86

OKUL ÖNCESİ DÖNEM ÇOCUKLARDA DAVRANIŞ
PROBLEMLERİNİN ANNE-ÇOCUK VE ÖĞRETMEN
ÇOCUK İLİŞKİLERİ AÇISINDAN İNCELENMESİ
EXAMINING THE PROBLEM BEHAVIORS OF
PRESCHOOL CHILDREN ACCORDING TO MOTHER
CHILD AND TEACHER-CHILD RELATIONSHIPS

ABSTRACT
This study is conducted to examine the correlation between the relationship of 48-
60 months old preschool children with their mothers and teachers and their
behavior problems. Also, in the study, answers are searched for “Do the mothers‟
employment and education status effect the relationship between them and their
children? “ and “ Do the teachers‟ educational background and experience level
effect the relationship between them and children?”
The study sample is gathered from both private and public schools in Ankara;
Altındağ, Çankaya, Etimesgut, Keçiören, Mamak, Sincan, Yenimahalle with 48-60
months old 252 preschool children‟ mothers and their 59 teachers.
In order to evaluate children‟ behavior problems, Preschool and Kindergarten
Behavior Scale‟s Turkish version which is filled by mothers and teachers, is used.
And Turkish version of Children Parents Relationship Scale is used to evaluate the
relationship between children and their mothers. And Student Teacher
Relationship Scale‟s Turkish version is used to evaluate the relationship between
children and their teachers. The demographic knowledge of the mothers and
teachers were collected via the information form which is designed by the
researcher.
SPSS 21 and LISREL 8,80 programs are used for analysing the acquired data.
And to acquire the findings, Pearson, t test, ANOVA, LSD and Tamhane analyses
are used.
At the end of the study, it is founded that, when the conflict increases in the
relationship between children and their mothers and teachers, their internalizing
and externalizing behavior problems orientation increase too and the closeness in
the relationships decreases. Another finding of the research is that closeness and
conflict in relationship between children and their mothers and teachers represents
a positive correlation. Also, the relationship between children and mothers is not
affected from mothers‟ employment status but the mothers‟ educational status has
vi
an effect on the relationship. Another finding of the research is that the experience
level and educational background of the teachers have an effect on children‟s
relationship with their teachers.
Keywords: Preschool, behavior problems, mother child relationship, teacher child
relation ship
Advisor: Yrd. Doç. Dr. Arif YILMAZ, Hacettepe University, Department of Primary
Education Division of Preschool Education
vii
TEġEKKÜR
Her aşaması ayrı bir emek gerektiren, kolay olmayan bu süreçte öncelikle
desteğini, bilgisini ve yardımını esirgemeyen, her ihtiyacım olduğunda bana zaman
ayıran danışman hocam Sayın Yrd. Doç. Dr. Arif Yılmaz‟a, çok uzaklarda olmasına
rağmen tezimin fikir aşamasında değerli bilgilerini ve tecrübesini benimle
paylaşan, yol gösteren ve her zaman örnek aldığım değerli hocam Sayın Prof. Dr.
Belma Tuğrul‟a, kendisinden aldığım çok keyifli bir ders ile tezime önemli
katkılarda bulunan, her yardım talebime içtenlikle yanıt veren aynı zamanda tez
jürisinde değerli önerileriyle tezimi daha iyi hale getirmemi sağlayan hocam Sayın
Yrd. Doç. Dr. Ege Akgün‟e, çok kıymetli bilgi ve tecrübeleriyle beni yönlendiren, yol
gösteren değerli hocalarım Sayın Prof. Dr. Berrin Akman‟a, Yrd. Doç. Dr. Eda
Kargı‟ya ve Yrd. Doç. Dr. Zeynep Kurtulmuş‟a en içten teşekkürlerimi sunarım.
Ayrıca Tezimin analizleri ve gerekli teknik bilgiler konusunda bana zaman ayıran,
yardımını esirgemeyen Arş. Gör. Metin Şardağ‟a teşekkürü bir borç bilirim.
Ümitsizliğe kapıldığım her anda motivasyonu ile yeniden yola koyulduğum, her
yardım istediğimde yanımda bulduğum çok sevgili arkadaşım Tuğbanur Dinçer‟e,
en keyifli anları birlikte geçirdiğim ve neşeleri ile hayatıma renk katan, psikolojik
destek sağlayan sevgili arkadaşlarım Ramle Gül Hazar‟a, Esra Akgül‟e Kübra
Duran‟a en içten teşekkürlerimi sunarım, iyi ki varsınız.
Ve hayatımın en kıymetlileri olan biricik annem, babam, kardeşlerim ve hayat
arkadaşım…
İlk öğretmenlerim olan canım annem ve babam, her zaman desteğinizi ve bana
olan güveninizi hissettirdiğiniz için, maddi manevi hep yanımda olduğunuz için ve
annem babam olduğunuz için sonsuz teşekkürler.
Canım hayat arkadaşım, bu zor süreçte tüm stresime katlandığın için,
cesaretlendirdiğin için, fikir verdiğin için, sevgini her an hissettirdiğin için teşekkür
ederim.
Hepiniz iyi ki varsınız, hayat sizlerle güzel…

ix
ĠÇĠNDEKĠLER
ÖZ .................................................................................................................................... iii
ABSTRACT ....................................................................................................................... v
TEŞEKKÜR ..................................................................................................................... vii
ETİK BEYANNAMESİ ..................................................................................................... viii
İÇİNDEKİLER ................................................................................................................... ix
TABLOLAR DİZİNİ ........................................................................................................... xii
ŞEKİLLER DİZİNİ ........................................................................................................... xiii
SİMGELER VE KISALTMALAR DİZİNİ ........................................................................... xiii
1. GİRİŞ ............................................................................................................................ 1
1.1. Problem Durumu .................................................................................................... 3
1.2. Araştırmanın Amacı ve Önemi: .............................................................................. 3
1.3. Problem Cümlesi: ................................................................................................... 5
1.3.1. Alt Problemler: ................................................................................................. 5
1.4. Sayıltılar: ................................................................................................................ 6
1.5. Sınırlılıklar: ............................................................................................................. 6
1.6. Tanımlar: ................................................................................................................ 6
1.7. Araştırmanın Kuramsal Temeli ............................................................................... 7
1.7.1.Davranış Problemleri ........................................................................................ 8
1.7.2.Okul Öncesi Dönemde Karşılaşılan Davranış Problemleri ve Sınıflandırılması . 8
1.7.2.1.İçselleştirilmiş (İçe Yönelim) Davranış Problemleri ..................................... 9
1.7.2.2.Dışsallaştırılmış Davranış Problemleri ......................................................11
1.7.3. Davranış Problemlerine Yönelik Kuramsal Yaklaşımlar; .................................15
1.7.3.1. Davranış Problemlerine Biyolojik Yaklaşım: .............................................17
1.7.3.2. Davranış Problemlerine Psikolojik Yaklaşımlar ........................................18
1.7.3.2.1. Psikodinamik Yaklaşım .....................................................................18
1.7.3.2.2. Davranışsal Yaklaşım .......................................................................19
1.7.3.2.3. Psikososyal Yaklaşım .......................................................................19
1.7.4. Bağlamsal Sistemler Modeli (Contextual Systems Model) .............................24
1.7.4.1.Öğretmen Çocuk İlişkisi ............................................................................24
1.7.4.2. Ebeveyn-Çocuk İlişkisi .............................................................................28
1.7.4.2.1.Bağlanma Kuramı ..............................................................................30
2. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ..............................................................................................34
2.1. Anne-Çocuk İlişkisi ile İlgili Çalışmalar...............................................................34
2.2. Öğretmen-Çocuk İlişkisi ile İlgili Çalışmalar .......................................................37
2.3.Çocuklarda Davranış Problemleri ile İlgili Çalışmalar ..........................................41
3. YÖNTEM .....................................................................................................................46
3.1. Araştırmanın Yöntemi ...........................................................................................46
3.2. Evren ve Örneklem ...............................................................................................46
x
3.2.1. Örneklemin Özellikleri ....................................................................................47
3.2.2. Örneklemle İlgili Demografik Bilgiler ...........................................................47
3.2.2.1. Annelerle İlgili Demografik Bilgiler ........................................................47
3.2.2.2. Öğretmenlerle İlgili Demografik Bilgiler ................................................49
3.3. Veri Toplama Araçları ...........................................................................................49
3.3.1. Anaokulu ve Anasınıfı Davranış Ölçeği [AADÖ] (Preschool and Kindergarden
Behaviour Scale [PKBS–2]) .....................................................................................50
3.3.2. Öğretmen-Çocuk İlişki Ölçeği [ÖÇİÖ] (Student-Teacher Relationship Scale
[STRS] ) ...................................................................................................................51
3.3.3. Çocuk-Ana Baba İlişki Ölçeği [ÇAİÖ] (Child-Parent Relationship Scale,
[CPRS]) ....................................................................................................................52
3.3.4. AADÖ, ÖÇİÖ, ÇAİÖ Ölçeklerinin Bu Araştırma Örneklemi İçin Doğrulayıcı
Faktör Analizi Sonuçları ...........................................................................................53
3.3.5.Öğretmen Demografik Bilgi Formu ..................................................................54
3.3.6.Anne Demografik Bilgi Formu ..........................................................................54
3.4. Veri Toplama Araçlarının Uygulanışı .....................................................................54
3.5. Verilerin İşlenmesi ve Çözümlenmesi ....................................................................55
4. BULGULAR VE TARTIŞMA .........................................................................................57
4.1. Öğretmenlerin ÖÇİÖ Puanları ile Çocukların AADÖ İçe Yönelim Boyutu Puanları
Arasındaki İlişki ............................................................................................................57
4.2. Öğretmenlerin ÖÇİÖ Puanları ile Çocukların AADÖ Dışa Yönelim Boyutu Puanları
Arasındaki İlişki ............................................................................................................59
4.3. Öğretmenlerin Öğrenim Durumlarına Göre ÖÇİÖ Puanları ...................................61
4.4. Öğretmenlerin Mesleki Hizmet Süresine Göre ÖÇİÖ Puanları...............................65
4.5. Annelerin ÇAİÖ Puanları ile Çocukların AADÖ İçe Yönelim Boyutu Puanları
Arasındaki İlişki ............................................................................................................68
4.6. Annelerin ÇAİÖ Puanları ile Çocukların AADÖ Dışa Yönelim Boyutu Puanları
Arasındaki İlişki ............................................................................................................70
4.7. Annelerin Öğrenim Durumlarına Göre ÇAİÖ Puanları ...........................................71
4.8. Annelerin Çalışma Durumu ile ÇAİÖ Puanları Arasındaki İlişki..............................74
4.9. Annelerin ÇAİÖ Puanları ve Öğretmenlerin ÖÇİÖ Puanları Arasındaki İlişki .........75
5. SONUÇ ve ÖNERİLER ................................................................................................78
5.1. Sonuçlar ................................................................................................................78
5.2. Öneriler .................................................................................................................80
5.2.1. Araştırmaya Dönük Öneriler ...........................................................................80
5.2.2. Uygulamaya Dönük Öneriler ..........................................................................81
KAYNAKÇA .....................................................................................................................84
EKLER DİZİNİ..................................................................................................................94
EK 1. Etik Kurul Onay Bildirimi .........................................................................................94
EK 2. Milli Eğitim Müdürlüğü Araştırma İzni .....................................................................95
EK 3. Anaokulu Ve Anasınıfı Davranış Ölçeği Örnek Maddeler .......................................96
xi
EK 4. Çocuk Anababa İlişki Ölçeği Örnek Maddeler ........................................................97
EK 5. Öğretmen Çocuk İlişki Ölçeği Örnek Maddeler .......................................................98
EK 6. AADÖ Kullanım İzni................................................................................................99
EK 7. ÇAİÖ Kullanım İzni ............................................................................................... 100
EK 8. ÖÇİÖ Kullanım İzni .............................................................................................. 101
EK 9. Orjinallik Raporu ................................................................................................... 102
ÖZGEÇMİŞ ................................................................................................................... 103
xii
TABLOLAR DĠZĠNĠ
Tablo 1.1: Araştırmaya Katılan Annelerin Demografik Özellikleri Ve Dağılımları ..............47
Tablo 1. 2. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Demografik Özellikleri Ve Dağılımları ......49
Tablo 1. 3: Anne-Çocuk, Öğretmen-Çocuk İlişki Ölçekleri Ve Anaokulu Ve Anasınıfı
Davranış Ölçeği Geçerlik Ve Güvenirlik Analizleri .......................................53
Tablo 1. 4: Kaiser Meyer Olkin Analiz Sonuçları ..............................................................56
Tablo 1.5: ÖÇİÖ Puanları İle AADÖ İçe Yönelim Alt Boyutu Puanları Korelasyon
Sonuçları .....................................................................................................57
Tablo 1.6: ÖÇİÖ Puanları İle AADÖ Dışa Yönelim Alt Boyutu Puanları Korelasyon
Sonuçları .....................................................................................................59
Tablo 1. 7: Öğretmenlerin Öğrenim Durumlarına Göre ÖÇİÖ Puanlarının Tek Yönlü
Varyans Analizi Sonuçları ............................................................................61
Tablo 1. 8: Öğretmenlerin Öğrenim Durumlarına Göre ÖÇİÖ Puanları LSD Sonuçları .....62
Tablo 1. 9: Öğretmenlerin ÖÇİÖ Puan Ortalamaları .........................................................63
Tablo 1.10: Öğretmenin Mesleki Hizmet Süresine Göre ÖÇİÖ Puanlarının Tek Yönlü
Varyans Analizi Sonuçları ............................................................................65
Tablo 1.11: Öğretmenin Mesleki Hizmet Süresine Göre ÖÇİÖ Puanlarının Tamhane
Analizi Sonuçları .........................................................................................66
Tablo 1.12: Öğretmenlerin Mesleki Hizmet Süresine Göre ÖÇİÖ Puan Ortalamaları .......67
Tablo 1.13: ÇAİÖ Puanları İle AADÖ İçe Yönelim Alt Boyutu Puanları Korelasyon
Sonuçları .....................................................................................................68
Tablo 1.14: ÇAİÖ Puanları İle AADÖ Dışa Yönelim Alt Boyutu Puanları Korelasyon
Sonuçları .....................................................................................................70
Tablo 1.15: Annelerin Öğrenim Durumlarına Göre ÇAİÖ Puanlarının Tek Yönlü
Varyans Analizi Sonuçları ............................................................................71
Tablo 1.16: Annelerin Öğrenim Durumlarına Göre ÇAİÖ Çatışma Alt Boyutu
Puanları LSD Sonuçları ...............................................................................72
Tablo 1.17: Annelerin Öğrenim Durumlarına Göre ÇAİÖ Puan Ortalamaları ....................72
Tablo 1.18: Annelerin Çalışıp Çalışmama Durumuna Göre ÇAİÖ Puanları T Testi
Sonuçları .....................................................................................................74
Tablo 1.19: Annelerin ÇAİÖ Ve Öğretmenlerin ÖÇİÖ Puanları Korelasyon Analizi
Sonuçları .....................................................................................................75
xiii
ġEKĠLLER DĠZĠNĠ
Şekil 1.Ekolojik Sistemler .................................................................................................21
Şekil 2. Öğretmen Ve Çocuk Arasındaki İlişkiyi Etkileyen Faktörler ..................................26
SĠMGELER VE KISALTMALAR DĠZĠNĠ
BSM: Bağlamsal Sistemler Modeli
AADÖ: Anaokulu Anasınıfı Davranış Ölçeği
ÖÇĠÖ: Öğretmen Çocuk İlişki Ölçeği
ÇAĠÖ: Çocuk Anababa İlişki Ölçeği
DEHB: Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite
KML: Kız Meslek Lisesi
ÇOC.GEL: Çocuk Gelişimi Bölümü
OKL: Okul Öncesi Öğretmenliği Bölümü
1
1. GĠRĠġ
İnsan doğası gereği toplumsal bir varlıktır. Dünyaya yeni gözlerini açan bir bebek
dahi kendini ilişkiler ağının ortasında bulur. Bu ilişkisel ağının en temelinde çocuk
ile anne arasındaki ilişki vardır. Çocuk doğum öncesi dönemden başlayarak
annesiyle sürekli bir etkileşim içinde olduğu için anne ile çocuk arasında, annenin
hamileliğiyle birlikte başlayan çok özel bir ilişki bulunur. Bowlby (1988), anne ile
çocuğu arasında kurulan bu ilişkiyi bağlanma olarak adlandırır. Söz konusu
bağlanmanın temelinde güvenlik duygusu bulunur. Güvenlik hissi ise yaşamın ilk
zamanlarında temel ihtiyaçların anne tarafından doğru ve uygun şekilde
karşılanması ile kazanılır. Daha sonraki dönemlerde de çocuk, annesini güvenli bir
üs olarak gördüğünde, kaygı verici durumlarda annesi ile birlikte olduğunda
rahatlayacağını bilir ve böylece güven duygusunu pekiştirir. Bunun sonucunda ise
anne ile çocuğu arasında sağlıklı bir ilişki, güvenli bir bağlanma oluşur. (Bee &
Boyd, 2009).
Bowlby (1969), anne ile çocuk arasında kurulan bu ilk bağlanma ilişkisinin,
çocuğun yaşamın ileri dönemlerinde diğer insanlarla kuracağı ilişkiler için bir içsel
model oluşturduğunu öne sürmüştür. Yani anne ile kurulan ilişkinin niteliği aslında
ileriki yaşam dönemlerinde bir ilişkisel prototip oluşturmaktadır. Çocuğun ilişki
ağları önceleri anne, baba ve kardeşlerden ibaretken, yaşı büyüdükçe ilişkisel
ağları da büyür ve daha karmaşık hale gelir. (Hortaçsu,2003) Ve nihayet bir okul
öncesi eğitim kurumuna başlamasıyla çocuk, ailesiyle ilk ayrılığını yaşarken ana
babasından sonra ikinci öğretmeni ile de tanışmış olur. Çocuğun sağlıklı bir birey
olması için annesi ile olan ilişkisi ne kadar önemli ise öğretmeni ile ilişkisi de bir o
kadar önemlidir. (Raikes & Edwards,2009)
Bazı araştırmacılar, öğretmen çocuk arasındaki ilişkiyi, çocuğun yaşadığı ikinci bir
bağlanma şeklinde tanımlayarak bu ilişkinin önemini vurgulamışlardır (Raikes &
Edwards, 2009). Booth ve arkadaşları (2003) çocuğun anne ile güvenli
bağlanması ve öğretmeni ile güvenli bağlanması arasında yüksek bir ilişki
olduğunu öne sürmüşlerdir. Yani anne ile çocuk arasında eğer güvenli bir
bağlanma oluşmuşsa, çocuk ile öğretmeni arasında da güvenli bağlanma
2
oluşmaktadır. Ancak güvenli bir çocuk-öğretmen bağlanmasının, güvensiz çocukanne
bağlanması için dengeleyici bir görev üstlendiği de bilinmektedir (O‟Connor &
McCartney, 2007).
Çocuğun ailesi ve öğretmeni ile kurduğu yakın ve sıcak ilişkilerin, çocuğu birçok
gelişimsel yönden desteklediği bilinmektedir. Bakım veren yetişkin ile çocuk
arasındaki olumlu ilişki, çocuğun duygusal düzenleme becerileri, zor durumlarla
baş edebilme yetisi ve sorumluluk duygusunun gelişimi üzerinde önemli etkiye
sahiptir (Tok, 2011). Aynı zamanda çocuk, öğretmeni ve annesi ile yakın ilişkiler
kurduğu sürece kendisini güvende hissederek daha mutlu olmakta ve böylece
keşfetmeye, öğrenmeye daha fazla açık hale gelmektedir ( Oktay, 2007; Raikes &
Edwards, 2009). Myers ve Pianta (2008), öğretmeni ile yakın ilişki içerisinde olan
çocuğun, akademik ve sosyal alanlarda da başarılı olduğu ve akranları ile olumlu
ilişkiler kurabildiği ve ebeveyn ile çocuk arasındaki ilişkinin niteliğinin de çocukların
bilişsel ve sosyal yönden gelişimine etki ettiğini belirtmişlerdir.
Çocuğun birçok gelişim alanına etki eden ilişkiler, şüphesiz en çok sosyal ve
duyuşsal alanla yakından ilgilidir. Bu nedenle çocuklarda görülen problem
davranışlar ile öğretmen - çocuk ve anne - çocuk ilişkileri arasında bağlantı olduğu
düşünülmektedir. Nitekim bu bağlamda yapılmış olan çalışmalar da bu bağlantıyı
ortaya koymuştur.
O‟Connor ve arkadaşlarına göre (2010), nitelikli öğretmen çocuk ilişkisi
dışsallaştırılmış problem davranışlar ile negatif bir ilişki içindedir, ayrıca kaliteli
öğretmen çocuk ilişkisi sonucunda içselleştirilmiş davranış problemleri de azalma
göstermektedir. Brook ve arkadaşları (2012) ise kendi annesi ile negatif ilişkileri
olan bireylerin çocukları ile de negatif ilişkilerinin olduğunu belirtmişlerdir. Ayrıca
davranış problemi gösteren çocukların anneleri ile ilişkilerinin de olumsuz
olduğunu öne sürmüşlerdir.
Özetle, yapılmış çalışmaların ışığında çocuğun hayatındaki temel ilişkilerden kabul
edilen, anne-çocuk ve öğretmen-çocuk ilişkilerinin, çocuğu çok yönlü olarak
etkilediğini söylemek mümkündür. Bu ilişkiler aynı zamanda çocuğun cinsiyeti,
yaşı, kişilik özellikleri veya aynı şekilde öğretmenin ve annenin yaşı, tecrübesi,
eğitim durumu ve kişilik özellikleri gibi birçok değişkenden de etkilenmektedir
(O‟Connor & McCartney, 2007; O‟Connor, 2010). Bu çalışmada çocukların
3
göstermiş oldukları içselleştirilmiş ve dışsallaştırılmış davranış problemleri, anneçocuk
ve öğretmen-çocuk ilişkilerine göre incelenmiştir. O‟Connor ve
arkadaşlarına (2012) göre, çocuklarda içe yönelim ve dışa yönelim davranış
problemlerini öğretmen çocuk ilişkisi açısından incelemek için çocuğun anne ile
çocuk ilişkisini de incelemek önemlidir.
1.1. Problem Durumu
Günümüzde tüm dünyada yaşanan sosyal ve ekonomik değişimlerle birlikte
yetişkin ve çocukların problemleri de farklılaşmıştır. Toplum sağlığı fiziksel
rahatsızlıkların yanı sıra psikolojik problemlerden de fazlaca etkilenir hale
gelmiştir. Özellikle çocuklarda görülen, saldırganlık, hiperaktivite, karşı gelme
bozuklukları, inatçılık, kaygı, depresyon gibi problemler artış göstermiş ve
çağımızın bir sorunu haline gelmiştir (Kargı & Erkan, 2004).
Pianta (1997) çocuklarda görülen davranış problemlerinin % 10 ile 15 oranlarında
çocuğun yetişkinlerle yaşadığı ilişkilerle bağlantılı olduğunu ifade etmiştir. Ancak,
yine son yıllarda toplumlarda yaşanan değişimler yetişkinlerin birbirleri ile olan
ilişkilerini zayıflattığı gibi yetişkinlerle çocuklar arasında da sağlıksız ilişkilerin
gelişmesine neden olmuştur. Hortaçsu‟ ya (2003) göre Türkiye kültüründe,
toplumcu anlayıştan bireysel anlayışa doğru bir kayma yaşanmaktadır ve bireyci
kültürlere oranla toplumcu kültürlerde ilişkiler daha az çatışmalı olmaktadır.
Tüm bu toplumsal değişimler, çocuklarda azımsanmayacak kadar çok görülen
davranış problemlerini ve kişiler arası ilişkilerdeki değişiklikleri beraberinde
getirmiştir. Bu nedenle bu tez çalışmasında, çocukların problemli davranışlarının
ilişkiler ışığında incelenmesinin gerekli olduğu düşünülmektedir.
1.2. AraĢtırmanın Amacı ve Önemi:
Bu araştırmada, okul öncesi eğitime devam etmekte olan 48-60 aylık çocukların
öğretmenleri ve anneleri ile aralarındaki ilişki türlerinin, çocukların içselleştirilmiş
ve dışsallaştırılmış davranış problemleri ile arasında bir ilişkinin olup olmadığını
belirlemek amaçlanmıştır. Ayrıca çocukla olan ilişkilerin, öğretmenin mesleki
hizmet süresi ve öğrenim durumuna göre, annenin de herhangi bir işte çalışıp
çalışmama ve öğrenim durumuna göre farklılık gösterip göstermediğini ortaya
çıkarmak araştırmanın amaçları arasındadır.
4
Çocuklarda problem davranışa rastlanma oranı azımsanmayacak kadar fazladır
(Yörükoğlu,1998). Çocukluktaki davranış problemleri birçok araştırmacı ve
kuramcı tarafından çok farklı açılardan açıklanmaya çalışılmıştır. Davranışçı bilim
insanları, problem davranışları yanlış davranışın koşullanmalar yoluyla
öğrenilmesine bağlarken psikanalitik akıma bağlı kuramcılar problem davranışların
temelinde bilinçaltı süreçlerin önemli olduğunu vurgulamaktadırlar. Biyolojik
yaklaşımı benimseyen kuramcılar ise davranış problemlerinin nedenlerini fizyolojik
sorunlara bağlamışlardır (Cüceloğlu,2013). Ancak son yıllarda çocuğun
gelişiminin ve davranışlarının, çocuğu tek başına ele alarak değil tüm çevresiyle
birlikte değerlendirildiğinde anlaşılacağı fikri önem kazanmaya başlamıştır. Bu
düşünceye göre, çocuğu tüm çevresi ve ilişkileri ile birlikte ele almak
gerekmektedir. (Bronfenbrenner,1994). Bu tez araştırması da, çocuğun en yakın
ilişki kurduğu yetişkinler olan anneler ve öğretmenlerin bu kapsamda ele alınarak
değerlendirilmesi çerçevesinde ortaya çıkarak şekillenmiştir.
Yapılan literatür taramasında Türkiye‟de çocuğun gelişimini ve davranışlarını
ilişkisel anlamda inceleyen çalışmaların sayısının oldukça sınırlı olması dikkat
çekmektedir. Bu alandaki çalışmalara bakıldığında, Türkiye‟de davranış
problemlerini ilişkisel anlamda inceleyen yalnızca bir araştırmaya rastlanmıştır; bu
araştırma Durmuşoğlu Saltalı (2013) tarafından yapılmış olan öğretmen çocuk
ilişkisinin çocuklarda görülen sosyal anksiyete durumları ile ilişkisinin incelendiği
çalışmadır. Uluslararası literatürde ise, davranış problemlerini ilişkisel olarak ele
alan çalışmaların olduğu görülmüştür. Ancak bu araştırmalar arasında, öğretmençocuk
ve anne-çocuk ilişkisini değişken olarak birlikte inceleyenlerin sayısı oldukça
sınırlıdır. Söz konusu çalışmalara ilgili çalışmalar bölümünde ayrıntılı olarak yer
verilmiştir. Bu anlamda, mevcut tez çalışmasının çocuğun davranışsal
problemlerini ilişkisel anlamda ele alması araştırmanın konusunu önemli
kılmaktadır.
Bu tez araştırmasında, çocukların hayatında en önemli ilişkilerden kabul edilen
anne ve öğretmen ile ilişki türleri bir arada araştırmaya dâhil edilerek çocuklardaki
davranış problemleri ile arasındaki ilişkinin ortaya çıkarılması amaçlanmıştır. Bu
nedenle araştırmanın alana katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Ayrıca bu
araştırmanın, çocuklarda davranış problemleri ve çocukların yetişkinlerle ilişkisi
konuları üzerinde çalışan alan uzmanları için de fikir verici bir kaynak olacağı
5
düşünülmektedir. Anne ve öğretmen ile ilişkilerin çocuk için ne denli önemli
olduğunu bir kez daha göstererek annelere ve okul öncesi öğretmenlerine bu konu
hakkında bilgi sağlaması, ilişkiler üzerine dikkatleri çekmesi nedeniyle de
araştırmanın önemli olduğu söylenebilir. Yapılan araştırmanın, değişkenler
arasındaki mevcut durumun ortaya konulması açısından da alana katkıda
bulunacağı düşünülmektedir.
1.3. Problem Cümlesi:
Bu araştırmanın problem cümlesini “Okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden
48-60 aylık çocukların, anneleri ve öğretmenleriyle olan ilişkileri ile davranış
problemi gösterme durumları arasında bir bağlantı var mıdır?” sorusu
oluşturmaktadır.
1.3.1. Alt Problemler:
Araştırmanın alt problemleri aşağıdaki sorulardan oluşmaktadır;
Araştırmaya katılan öğretmenlerin Öğretmen Çocuk İlişki Ölçeğinden (ÖÇİÖ)
aldıkları puanlar ile araştırmaya katılan çocukların Anaokulu ve Anasınıfı Davranış
Ölçeği (AADÖ) İçe Yönelim alt boyutundan aldıkları puanlar arasında bir ilişki var
mıdır?
Araştırmaya katılan öğretmenlerin ÖÇİÖ‟den aldıkları puanlar ile araştırmaya
katılan çocukların AADÖ Dışa Yönelim alt boyutundan aldıkları puanlar arasında
bir ilişki var mıdır?
Öğretmenlerin ÖÇİÖ‟ den aldıkları puanlarda, öğretmenlerin öğrenim durumuna
göre anlamlı bir farklılık var mıdır?
Öğretmenlerin ÖÇİÖ‟ den aldıkları puanlarda, öğretmenlerin mesleki hizmet
süresine göre anlamlı bir farklılık var mıdır?
Araştırmaya katılan annelerin Çocuk Anababa İlişki Ölçeğinden (ÇAİÖ) aldıkları
puanlar ile araştırmaya katılan çocukların AADÖ İçe Yönelim alt boyutundan
aldıkları puanlar arasında bir ilişki var mıdır?
Araştırmaya katılan annelerin ÇAİÖ‟ den aldıkları puanlar ile araştırmaya katılan
çocukların AADÖ Dışa Yönelim alt boyutundan aldıkları puanlar arasında bir ilişki
var mıdır?
6
Annelerin ÇAİÖ‟ den aldıkları puanlarda, annelerin öğrenim durumuna göre
anlamlı bir farklılık var mıdır?
Annelerin ÇAİÖ‟ den aldıkları puanlarda, annelerin çalışıp çalışmama durumuna
göre anlamlı bir farklılık var mıdır?
Araştırmaya katılan annelerin ÇAİÖ‟ den aldıkları puanlar ile öğretmenlerin ÖÇİÖ‟
den aldıkları puanlar arasında bir ilişki var mıdır?
1.4. Sayıltılar:
Araştırmada kullanılan veri toplama araçlarının ölçülmek istenen değişkenleri
doğru ve tam ölçtüğü varsayılmaktadır.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin ve annelerin kendilerine yöneltilen soruları içten
ve doğru bir şekilde cevaplandırdıkları varsayılmaktadır.
1.5. Sınırlılıklar:
Bu araştırma,
Ankara İli Çankaya, Mamak, Sincan, Yenimahalle, Keçiören, Etimesgut, Altındağ
ilçelerinde bulunan okul öncesi eğitim kurumlarına devam etmekte olan 48-60 aylık
çocukların anneleri ve öğretmenleri ile,
Çocuğun, ailenin ve öğretmeninin geçmişte yaşadığı farklı deneyimlerinin
bilinmemesi ile sınırlıdır.
Bu araştırmanın sınırlılıklarından bir diğeri ise, çocukların cinsiyetleri, gelişim
düzeyleri, annelerin ve öğretmenlerin kişisel özellikleri, sağlık durumları, ailelerin
yapısı ve sosyo ekonomik, kültürel düzeylerinin araştırmanın dışında tutulmuş
olmasıdır.
1.6. Tanımlar:
Bağımlılık; Kişinin geçmişte ihtiyaç duyduğu insanlara olan gereksinimini hala
normal olmayan şekilde devam ettirmesi ve kendi kendine üstesinden gelme
7
kapasitesi olmasına rağmen yine de diğer insanlara dayanma ihtiyacından
kurtulamaması durumudur (Tok, 2011).
Çatışma; insan ilişkilerinde bireylerin karşılıklı olarak birbirlerinin ihtiyaçlarına
müdahale etmesi durumunda ya da değerleri uyuşmadığı zaman ortaya çıkan
uyuşmazlık, zıtlaşma, kavga ve sürtüşmedir (Yavuzer, 2003).
Dışa Yönelim/ Dışsallaştırılmış Davranış Problemi; Kişinin başkalarına ve çevreye
yönelik normalden sapan davranışlar gösterme durumudur (Saldırganlık, öfke
nöbeti gibi).
İçe yönelim/ İçselleştirilmiş Davranış Problemi; Kişinin daha çok içsel olarak
yaşadığı, kendine yöneltilmiş normalden sapan davranışlar gösterme durumudur
(İçe kapanıklık, anksiyete gibi).
Gelişimsel Psikopatoloji; “Gelişimsel sapma üzerine çalışmalarda, normal ve
anormal gelişimin kökenlerinin ortak olduğunu ve patolojinin çok farklı yollardan
gelişebileceğini vurgulayan görece yeni bir yaklaşımdır.” (Bee & Boyd, 2009)
Yakınlık; Kişiler arasındaki ilişkinin sıcak, yakın ve olumlu olduğunu ifade eden,
karşılıklı tarafların birbirini anladığı, açık bir iletişim ortamının sağlanabildiği ilişki
durumudur (Saygı, 2011).
1.7. AraĢtırmanın Kuramsal Temeli
Geçmişten günümüze insan davranışı araştırmacılar tarafından merak edilen bir
konu olmuştur. Psikolojik anlamda canlıların dış dünyaya karşı gösterdikleri her
türlü bilişsel, duyuşsal ve psikomotor (bedensel-fiziksel) tepkilere davranış adı
verilir. Davranışın bir diğer tanımlaması da kişinin eylemde bulunarak çevreyle
etkileşim içinde olduğu, etkileşim sırasında çevrede değişikliğe yol açan
gözlenebilir, ölçülebilir bir dizi eylem ya da tepki şeklinde yapılmıştır (Cüceloğlu,
2013).
İnsan davranışı ne kadar merak edilen bir unsursa, davranışlardaki anormallikler
ve problemler de o kadar dikkat çekmektedir. Tüm sağlık problemleri gibi davranış
problemlerinin tedavisinden çok önlenmesinin önemli olduğu düşünülürse özellikle
okul öncesi gibi kritik bir dönemde ortaya çıkan davranış problemleri üzerine
8
çalışmanın bir gereklilik olduğu söylenebilir. Bu anlamda uzmanların, davranış
problemlerini nasıl ele aldığını incelemek yerinde olacaktır.
1.7.1.DavranıĢ Problemleri
DSM–V‟ e (Bozuklukların Tanısal ve Sayımsal El Kitabı) göre davranış
problemleri, diğer kişilerin temel haklarının ya da temel yaşa uygun toplumsal
normların veya kuralların ihlal edildiği, tekrar eden ve ısrarcı bir davranış düzeni
olarak tanımlanmıştır (Köroğlu,2013). Yörükoğlu (1997) ise davranış problemlerini,
bazı ruhsal ve bedensel nedenlerle ilişkili olarak, çocukların çevreleriyle sürekli
gergin ve çatışmalı ilişkiler içinde olmalarına sebep olan, dikkat çeken, farklı,
rahatsız eden ve özel koşullarda meydana gelen davranışlar olarak ifade etmiştir.
Bu davranışlar, iç çatışmaların dışa vurulması sonucu, hırçınlık, sinirlilik,
geçimsizlik, inatçılık, kavgacılık, çalma, yangın çıkarma, sürekli başkaldırma ve
kuralları çiğneme gibi belirtiler gösteren tepkiler ile karakterizedir. Yörükoğlu‟na
(1997) göre ayrıca problem davranışlar, gelişimsel özelliklere göre olması gereken
davranışın yokluğu ya da tutarsızlık göstermesi olarak da ifade edilmiştir.
Yavuzer„e (2003) göre, çocukların içinde bulunduğu gelişimsel dönemin
gereksinimlerini yerine getirmede yaşadığı olağan zorluklara bir yandan olumsuz
çevresel koşulları da eklendiğinde, çocukta uyum ve davranım problemlerinin
ortaya çıkma ihtimali büyümektedir.
Bu tanımlar ışığında çocuklarda görülen problemli davranışlar, gelişimsel döneme
uygunluk göstermeyen, tekrarlayıcı, çevreye rahatsızlık veren ve yetişkinler
tarafından spesifik olarak tanılanamasa da uygunsuz olduğu rahatlıkla fark
edilebilen, genellikle çocuğun yaşadığı bir takım stres ve zorlanımların dışa
vurumu olarak ifade edilebilir.
1.7.2.Okul Öncesi Dönemde KarĢılaĢılan DavranıĢ Problemleri ve
Sınıflandırılması
Achenbach, Edelbroch (1983) ve Merrell (2003) gibi birçok davranış psikopatologu
davranış problemlerini, dışa yönelim (dışsallaştırılmış) davranışlar ve içe yönelim
(içselleştirilmiş) davranışlar olarak iki kategoride incelemişlerdir. Dışsallaştırılmış
davranış problemleri, normal olmayan davranışların dışa yöneldiği psikopatolojik
9
durumlardır. Ve içselleştirilmiş davranış problemleri de kişinin kendisine yönelttiği
normal olmayan davranımlardır ve doğrudan gözlenemezler (Bee & Boyd, 2009).
1.7.2.1.ĠçselleĢtirilmiĢ (Ġçe Yönelim) DavranıĢ Problemleri
İsminden anlaşıldığı gibi bireyin kendi içine ve benliğine doğru sapmalar gösteren
davranışlardır. Başka bir tanıma göre de aşırı kontrollü davranışlardır. Bu tip
problem davranışlar doğrudan gözlenemezler ancak bu problemi yaşayan çocuklar
için aslında büyük bir yük olmasına rağmen pek dışa vurulamazlar. Bu nedenle de
içe yönelim problem davranışlar genelde göz ardı edilirler ve başkalarını rahatsız
edecek türden olmadığı için ebeveynler, öğretmenler ve bakım veren kişiler
tarafından sorun davranış olarak tanımlanmazlar. Tanımlanamamalarının
nedenlerinden bir diğeri de, içsel stres, sessizlik ve kendine yönelik cezalandırıcı
tutum (intropunitive) ile karakterize olmalarından ve çocukların da bu tip duyguları
ifade edecek kapasiteye henüz sahip olamamalarındandır (Coplan, 2013; Tandon,
Cardeli, Luby, 2009).
Artık bu stresli durum çocuğun taşıyamayacağı noktaya geldiğinde dışa yönelim
davranışlara dönüşürler ancak bu zamana kadar hem büyük bir vakit kaybı
yaşanmış olur hem de çocuğun benlik algısına büyük zararlar verilmiş olur.
İçe yönelim davranış problemleri aşağıdakilerden bir ya da bir kaçını içerir;
-Anksiyete
-Mükemmeliyetçilik
-Katı düşünce biçimi (esnek olmayan)
Obsesif düşünce şemaları
Karşılanmamış beklentilerle ilgili problem yaşama
Rutinlerde değişiklik olduğunda problem yaşama
-Depresyon (Coplan,2013).
Merrell‟e (1999) göre içe kapanıklık, somatik sorunlar ve anksiyete (kaygı, korku,
tedirginlik, bunalma vb.) gibi sorunlar içselleştirilmiş problem davranışlardır. Bu tip
davranışlar genelde umutsuzluk ve sosyal çevreden izolasyon olumsuz benlik
algısı ile kendini gösterir.
10
İçselleştirilmiş davranış problemlerine sahip olan çocuklarda sosyal geri çekilme,
sekteye uğramış akademik başarı, düşük benlik saygısı, somatik problemler ve
ilerleyen yaşlarda intihar düşüncesi, depresyon görülebilir. Achenbach ve
Edelbrock (1981) yapmış oldukları çalışmalara göre içe yönelim davranış
problemlerini anksiyete, mutsuzluk, sosyal geri çekilme ve korku olarak
belirlemişlerdir (Campbell,1995). Merrell (2003) ise içselleştirilmiş davranış
problemlerine; somatik problemler, kaygı, sosyal geri çekilme ve depresyonu dâhil
etmiştir (akt. Sözügeçer, 2011).
İçe Yönelim Davranış Problemlerinden biri olan Sosyal İzolasyon (İçe Kapanıklık),
çocukların kaygıya karşı geliştirdikleri bir savunma mekanizmasıdır. Çocuk,
genellikle kaygı duyduğu durumlarda sıklıkla bu savunma yoluna başvurmaktadır.
Bu savunma mekanizmasının sürekli kullanılması ise normal olarak kabul
edilmemektedir (Yavuzer, 2003).
Sosyal izolasyon, çocuğun çevresiyle etkileşim kurma becerisindeki problemi ifade
etmektedir. İçe kapanıklıkta, akranlarla etkileşimi başlatma, sürdürme ve paylaşma
süreçlerinde sorun vardır ve bu nedenle sosyal çevreden dışlanma yaşanır. İçe
kapanık çocuklar, çevrelerine zarar vermedikleri için daha az problem davranışlı
gibi görülseler de, ilerleyen yaşlarda depresyon ve anksiyete gibi ciddi problemler
yaşama ihtimalleri fazladır (Özbey, 2009).
Farklı bir yaklaşım olarak, İçe kapanıklık probleminde başa çıkma
mekanizmasında önemli rol oynayan kortizol hormonu seviyesinin öngörü
sağlayacağı düşünülmektedir. Ayrıca Edelbrock (1995) tarafından ikizler üzerinde
yürütülen çalışma ile içe kapanıklığın genetik olarak aktarılma ihtimali de öne
sürülmüştür (akt. Achenbach ve McConaughey, 1997).
İçe Yönelim Davranış Problemlerinden bir diğeri olan Kaygı (Anksiyete), iç ve dış
dünyadan kaynaklanan bir tehlike olasılığında ya da kişi tarafından tehlike olarak
algılanıp yorumlanan herhangi bir durum karşısında yaşanan bir yoğun bir endişe
hali olarak ifade edilen kaygı türünden farklı olarak her an kötü bir şey olacakmış
hissi ile karakterizedir. Çocuğun bebeklik döneminde ihtiyaçlarının uygun biçimde
ve zamanında karşılanmayışı ya da annenin aşırı koruyucu tutumu nedeni ile
anneden ayrılmak zorunda kaldığında çocukta kaygı durumu oluşmaktadır.
Çevresel koşullarda ani değişiklikler de kaygıya neden olmaktadır (Alisinanoğlu &
11
Ulutaş, 2000). Her insanda kaygı duygusu bulunmaktadır ancak kaygının türü ve
derecesi normal ve anormal sınıflandırmasını oluşturmaktadır. Çocukluk
döneminde belirli yaşlarda belirli korkular ve kaygılar gözlenebilir. Fakat bu korku
ve kaygılar çocuğun günlük yaşantısını olumsuz yönde etkiliyorsa o zaman bu
duyguların ciddi bir problem olduğu söylenebilir. Sebepsiz ve aşırı derecede kaygı
hissedilmesi normal dışı bir davranıştır (Cüceloğlu, 2013; Aslan, 2009).
1.7.2.2.DıĢsallaĢtırılmıĢ DavranıĢ Problemleri
Dışsallaştırılmış davranışlar, dışarı yöneltilmiş rahatsız edici ve bazen hem bu
davranışları sergileyen çocuk için hem de çevresindeki kişiler için tehlikeli olabilen
ve dışarıdan çok rahat gözlenebilen davranışlardır. İçselleştirilmiş davranışlar aşırı
kontrollü olarak tanımlanırken bu tip davranışlar ise kontrol dışı( kontrol edilmeyen)
davranışlar olarak tanımlanmaktadır (Merrell, 2003).
Nixon (2002)‟a göre küçük yaş çocuklardaki dışa yönelim davranış problemleri
saldırganlık, yıkıcılık, karşı gelme, söz dinlememe veya anti-sosyal davranışlar
olarak sınıflandırılır.
Dışsallaştırılmış davranış problemleri tipik olarak aşağıdakilerden bir ya da bir
kaçını içerir;
-Reddedicilik
-Sözel Saldırganlık
-Fiziksel Saldırganlık
Başkasına yönelik
Eşyalara yönelik
Kendine yönelik (Coplan,2013).
İçselleştirilmiş davranış problemlerinin aksine rahatsız edicidirler ve semptomları,
dürtüsellik ve agresiflik gibi normal olmayan davranışlarla sonuçlanan, kontrol dışı
davranışlardır. Rahatsız edici ve diğer çocuklara önemli ölçülere ulaşabilecek
kadar zarar verici olduğundan önleminin alınması daha önemlidir (Merrell,1999).
Dışa yönelim davranışlar, saldırganlık, karşı gelme (asilik) ve hiperaktivite olmak
üzere 3 davranış tipi ile özetlenebilir. Araştırmalara göre çocuklardaki
dışsallaştırılmış davranış problemleri yetişkinlikteki suç işleme oranının ve
12
saldırganlığın güçlü bir göstergesidir. Dışa yönelim davranış problemi olan
çocuklarda yetişkinlikte suç ve saldırganlık görülürken içe yönelim davranış
problemlerine sahip çocuklarda yetişkin olduklarında ise depresyon ve anksiyete
görülmektedir. Bu nedenle erken yaşta bu tip problemlerin tespit edilip müdahale
edilmesi ciddi bir önem taşımaktadır (Liu,2006).
Dışa Yönelim Davranış Problemlerinden olan saldırganlık, çocuğun çevresindeki
yetişkinlere akranlarına ve hatta hayvanlara yönelik, tehdit edici ve zarar verici
sözel veya fiziksel davranışlar olarak tanımlanabilir. Dışa yönelik saldırganlık
olabileceği gibi çocuğun kendine yöneltmiş olduğu saldırganlık türü de vardır.
Saldırgan çocuklar genel olarak geçimsiz, uyumlu ilişkiler kuramayan, kuralları
ihlal eden, duruma uygun olmayan ve ölçüsüz davranışlar sergilerler. Bu çocuklar
kavgacıdır, çabuk öfkelenirler, yetişkinlerle sürekli olarak çekişmeli ilişki
içindedirler ve onlara sürekli karşı gelmeye eğilimlidirler (Yörükoğlu,1998).
Katı disiplin yöntemleri, çocuğun göstermiş olduğu saldırgan davranışlara tolerans
göstermek, şiddete içerikli televizyon programlarına ve bilgisayar oyunlarına
müsaade edilmesi saldırganlığı ortaya çıkaran etmenlerden sayılmaktadır (Jewett,
1999; akt. Özbey, 2009).
Saldırganlık, genel olarak erkek çocuklarda kız çocuklara oranla daha fazla görülür
ve erkeklerde görülen saldırganlık çoğu zaman fiziksel saldırganlıkken kızlarda
görülen saldırganlık çeşidi ise, „ilişkisel saldırganlık‟ olarak ifade edilen, bir diğerini
arkadaşlık grubundan ihraç etme, dedikodu ve iftira gibi zarar vermeye yönelik
davranışlardır (Liu, 2006).
Yörükoğlu‟na (1998) göre saldırgan çocuklar temelde güvensiz çocuklardır. Bu
çocuklar, çevrelerinden iyi niyetli davranışlar göremeyeceklerine o kadar
inanmışlardır ki, kendilerince başkaları onlara saldırmadan kendileri ilk tepkiyi
veren olmalıdırlar. Saldırgan çocuklar aynı zamanda sevildiğine de inanmayan ve
bu sebeple öz saygısı az olan çocuklardır. Öz saygıları az olduğu için de vurarak
kırarak zorbalığa başvurarak geçici bir güçlülük duygusuna ulaşmaya çalışırlar.
Freud başta olmak üzere çoğu bilim adamı saldırganlığın doğuştan getirilen bir
dürtü olduğunu ileri sürmüşlerdir ancak psikologların hemen hemen tümü de
saldırganlığın tamamıyla doğuştan getirilmediğini öğrenemeye bağlı olarak da
ortaya çıkacağını kabul ederler (Cüceloğlu, 2013).
13
Saldırganlık aynı zamanda çevresel faktörlere bağlı olarak da ortaya çıkar.
Saldırganlığı etkileyen çevresel faktörler şu şekilde sıralanabilir;
Olumsuz ana baba tutumları (sert ve baskıcı tutum/tutarsız tutum)
Aile içinde sürekli tartışmaya ve kavgaya maruz kalma
Anne ya da babanın saldırganlık modeli olması
Çocukta var olan enerjinin uygun yollarla boşaltmasına fırsat tanınmaması
Çocuğun şiddete maruz kalması
Katı disiplin yöntemleri ve cezalar (Yörükoğlu,1998; Erbaş, Kırcaali İftar, Tekin
İftar, 2004; akt. Taşın Yeter,2010)
Dışa Yönelim Davranış Problemlerinden bir diğeri de Dikkat Eksikliği ve
Hiperaktivite Bozukluğudur. Hiperaktivite, Hinshaw‟ a (1987) göre iki ayrı problemi
içinde barındırdığı için psikopatolojideki en komplike kavramdır. Bu problemlerden
birincisi aşırı hareketlilik iken diğeri ise dikkat eksikliğidir. İki problemi bir arada
ifade edebilmek için DSM V‟ de bu bozukluk Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite
Bozukluğu (DEHB) olarak tanılandırılmıştır (Köroğlu,2013).
DEHB çocuğun gelişimini sosyal, duygusal ve bilişsel alanlarda etkileyen ve ileriki
yaş dönemlerinde başka psikiyatrik sorunlara zemin hazırlayan nöropsikiyatrik bir
sorundur (Biederman 1998; akt. Aslan, 2009). DSM IV „da DEHB‟nin üç boyutu
vardır. Bunlardan birincisi hiperaktiviteye dikkat eksikliğinin de eşlik ettiği kombine
tiptir. İkincisi yalnızca dikkat eksikliğinin görüldüğü bozukluk tipi ve üçüncüsü de
yalnızca aşırı hareketliliğin yani hiperaktivitenin görüldüğü davranış tipidir (Austin
& Sciarra, 2013).
Bu problemin görüldüğü çocuklarda amaçsızca aşırı hareketlilik vardır. Aşırı
hareketlilik de bilişsel motor sosyal anlamda çocuğu geri bırakır. Bu çocuklar
küçük motor hareketler gerektiren işleri yapamazlar, kısa sürede arkadaş
edinebilmesine karşın uygunsuz hareketlerinden dolayı kolayca arkadaşlıklarını
yitirirler. Bu çocukların zekâ düzeyleri normal olmasına rağmen öğrenme güçlükleri
vardır ve akademik başarıları zayıftır (Cirhinlioğlu,2001).
Okul yaşantısı ve yetişkinlikte de devam etme olasılığından ve yaşamın birçok
alanında daha da büyük sorunlara neden olma ihtimali nedeniyle hiperaktivitenin
erken tanılanması ve müdahale edilmesi büyük önem taşımaktadır (Liu,2006).
14
Günümüzde halen DEHB‟nin nedenleri tam olarak anlaşılamamıştır ancak
uzmanlar ağırlıklı olarak kalıtımsal özellikler, beynin kimyasal yapısındaki
bozukluklar ve beyinde mesajların iletimlerini sağlayan bazı biyokimyasal
maddeler üzerinde durulmaktadır.
Yakın zamanda yapılmış çalışmalardan elde edilen verilere göre;
“DEHB olan çocuklarda toplam beyin hacminin % 5 kadar daha küçük oldukları
anlaşılmıştır.
Takip çalışmalarına göre bu çocukların beyin büyüklüğü ve olgunlaşmasında normal
çocukları geriden takip ettikleri ve ergenlik döneminde bazı çocuklarda aradaki bahsedilen
farkın kapandığı düşünülmektedir.
Araştırmacılar beynin, sorunları çözmemize, karşımızdakinin davranışlarını anlayıp
değerlendirmemize, plan yapabilmemize ve isteklerimizi erteleyebilmemize yarayan bölgesi
(frontal loblar) ve diğer bazı bölgelerindeki küçüklüğün daha belirgin olduğunu
saptamışlardır.
Tedavi görmüş DEHB olan çocuklarla tedavi almamış olanlar karşılaştırıldığında, tedavi
alanlarda hacim azalmasının düzeldiği ancak almayanlarda anormalliğin devam ettiği
görülmüştür.
DEHB olan çocukların kardeşlerinde de beynin bazı bölgelerinde benzer ama daha hafif
değişiklerin olduğu görülmüştür.” (Aysev,2001;Yazgan,2002;Aydın&Ercan,2003; akt.
Öner,Soykan Aysev, Altınoğlu Dikmeer,bt)
DEHB‟nin tedavisinde methyphenidate isimli beynin dikkati koruyan bölümünü
uyarıcı ilaçlar kullanılmaktadır. İlacın etkililiği plasebo deneyleri ile kanıtlanmıştır.
Bu ilaç sayesinde çocukların dikkat sürelerinde uzama, akademik
performanslarında yükseliş ve uyumsuz, saldırgan davranışlarında düşüş
meydana geldiği görülmüştür. Bu sonuç DEHB‟nin en büyük nedeninin biyolojik
kökenli olduğu savıyla tutarlılık göstermektedir.
Bu bozukluğun kalıtımsal ve biyolojik kökenli olması demek çocuğun bu
rahatsızlığa mahkûm olduğu anlamına gelmemektedir, çocuğun bu incinebilirliği
birçok koruyucu etmen tarafından desteklenebilmektedir. Bu koruyucu etmenler
arasında ailenin çocuğu doğru alanlara yönlendirerek enerjisini faydalı alanlara
kanalize etmesini sağlamak ve doğru tutumlar sergileyerek çocuktaki saldırganlığı
azaltıp sosyal yaşama uyumunu sağlamak sayılabilir (Bee & Boyd, 2009).
Goodman ve Stevenson (1989); McGee, Partridge, Williams ve Silva (1991)
tarafından yapılmış çalışmalara göre çocukta DEHB‟ nin gelişiminde ailedeki
huzursuzluklar, çocuk-aile ilişkilerinin bozukluğu, evlilikteki sorunlar gibi etmenler
de etkili olmaktadır.
15
Campbell (1995), Woodward, Taylor ve Dowdney (1998) tarafından yapılan
araştırmalar ile anne ve çocuk arasındaki ilişkide yaşanan problemlerin de DEHB
ile ilişkili olduğu desteklenmiştir. Benzer şekilde otoriter, tutarsız aile tutumuna
sahip ailelerin de çocuklarında daha fazla DEHB bulgusuna rastlanmıştır (akt.
Austin & Sciarra, 2013).
Özetle, çocuklarda rastlanan davranışsal psikopatolojilerin ve problemlerin çok
çeşitli nedenlerinin olduğu ve birçok farklı sorunlara sebep olduğu bilim insanları
tarafından ifade edilmiştir. Bu bağlamda psikolojik, genetik, biyolojik, çevresel,
ilişkisel etmenlerin problem davranışları ortaya çıkarmada rol oynayabileceğini ve
aslında problem davranışların çok değişkenli bir bilinmeyen olduğunu söylemek
mümkündür. Bu bağlamda davranış problemlerine dair daha önce kuramcılar
tarafından ortaya atılmış olan yaklaşımları incelemek yerinde olacaktır.
1.7.3. DavranıĢ Problemlerine Yönelik Kuramsal YaklaĢımlar;
Genel anlamda psikolojinin konusu dâhilinde bulunan insan davranışlarını ve
problemli davranışları anlamak için ortaya atılan birçok yaklaşım vardır. Bilim
insanlarının çalışmaları sonucunda ürettikleri bu yaklaşımlar, birbirini tamamlayan
öğeler olarak düşünülür. Ortaya konulmuş olan yaklaşımlar, davranışı biyolojik,
nörolojik, fizyolojik, sosyolojik, psikolojik olmak üzere birçok açıdan ele almışlardır.
Problemli davranışların daha net anlaşılması için bu yaklaşımları incelemek
yerinde olacaktır.
Çocuklarda davranış problemleri ve bir takım ruhsal sorunları inceleyen ve ortaya
çıkışı yakın bir tarihe dayanan gelişimsel psikopatoloji, bir yandan normal gelişim
süreçlerini incelerken bir yandan da problemli davranışları inceleyen bir bilim
dalıdır (Lewis&Miller,1989). Srofe ve Rutter (1984) tarafından, “ Psikopatolojiye
yönelirken gelişimsel psikolojinin yaklaşımlarını kullanır ve gelişimsel sapmaları
merkezde tutar. Biyolojik, psikolojik ve psikososyal yaklaşımların çocuk ve ergen
gelişimindeki rolünün bütünleştirilmesini içeren bir bakış açısı getirir. Bu nedenle
de cinsiyet farkları, davranışlardaki süreklilikler ve değişiklikler, risk etmenleri ve
koruyucu etmenler, bozukluk ve davranışların gelişimsel açıdan sınıflandırılması
ve gelişimsel psikopatoloji modelleri oluşturma, bu alanın çalışmaları içindedir.”
Şeklinde tanımlanan gelişimsel psikopatolojiye göre, davranış problemlerini daha
16
etraflıca anlayabilmenin yolu davranışın biyolojik, psikolojik ve psikososyal
açılardan değerlendirilmesinden geçmektedir (akt. Kılıç, 2003, S3).
Rutter‟ e göre (1984), gelişim sürecinin birbirini izleyen sıralı basamaklardan
oluşmadığını aksine birçok sistem ile etkileşim sonucu meydana geldiğini ifade
eden gelişimsel psikopatoloji, doğum öncesi dönemden başlayıp ölüm ile son
bulan insanın gelişim sürecinde, bireyin hem kendine ait biyolojik, zihinsel ve
davranışsal etmenlerin hem de çevresinden kaynaklı sosyal ve fiziksel etmenlerin
bir arada rol oynadığını kabul ederek bu ilişkileri incelemeyi amaçlar. Rutter
(1984), gelişimsel psikopatolojiyi, “Başlangıç yaşı ne olursa olsun, nedeni ne
olursa olsun, davranışsal özelliklerde ne gibi farklılaşmalar olursa olsun ve
gelişimsel süreci ne kadar karmaşık olursa olsun, davranışsal uyumsuzluğun
kökenlerinin ve sürecinin çalışılması” olarak tanımlamıştır (akt. Kazak Berument,
2010, s.1. ;Kılıç, 2003, s. 5.).
Ayrıca gelişimsel psikopatoloji, boylamsal çalışmalarla davranışların özellikle
patolojik davranışların sürekliliğini de araştırır. Örneğin, saldırgan davranışlar
gösteren bir çocuğun bu davranışının gençlik yıllarında ve yetişkinliğinde de
süreklilik gösterip göstermediğini inceler ve eğer davranış süreklilik gösteriyorsa
buna neden olan faktörleri de ortaya çıkartmaya çalışır (Achenbach,1989). Ayrıca
gelişimsel psikopatologlar, normal ve anormal davranışların biyolojik, psikolojik,
sosyal ve kültürel unsurlardan nasıl etkilendiğini de incelerler (Cicchetti,2012).
Gelişimsel psikopatologlara göre davranış problemlerini incelerken şunları göz
önünde bulundurmak gerekir;
-Davranış problemleri altında pek çok faktörü barındırır,
-Davranış problemlerine etki eden etmenler bireyler arası farklılık gösterir,
-Bireylerin aynı davranış problemini sergiliyor olması aynı belirtileri göstereceği
anlamında düşünülmemelidir.
-Kişiyi problem davranışa götüren çok sayıda süreç vardır (Cicchetti ve
Cohen,1995; Cicchetti & Rogosh, 1995; akt. Boysan &Duyan, 2010).
Özetle, gelişimsel psikopatoloji normal davranışların anlaşılmadan anormal
davranışların anlaşılmayacağını vurgulamaktadır. Bu bağlamda normal gelişimi
etkileyen biyolojik, psikolojik ve psikososyal faktörlerin normal olmayan davranışlar
17
üzerinde de etkisi olduğu düşünülebilir. Bu bölümde davranış problemlerine
biyolojik, psikososyal ve psikolojik yaklaşımlara yer verilmiştir.
1.7.3.1. DavranıĢ Problemlerine Biyolojik YaklaĢım:
Bu yaklaşım çocuklardaki davranış problemlerinin kaynağının biyolojik faktörlere
dayandığını öne sürer. Beynin ve sinir sisteminin yapısal özelliklerinden,
biyokimyasal etkileşimden ve genetik faktörlerden kaynaklanan biyolojik
sistemdeki aksaklıklar veya işlevini yerine getirememe, çocuklarda davranış
sorunlarına yol açar (Morris, 2006; Wicks-Nelson ve Israel, 1997).
İnsan beyni, bilindiği kadarıyla evrendeki en karmaşık fiziksel yapıdır. İnsan
davranışlarının oluşumunu sağlayan süreçlerin tümü bu kompleks yapıda
gerçekleşir. Beynin yapısına bağlı olarak meydana gelen davranış problemleri, bir
takım tekniklerle incelenmektedir. Bu teknikler, beynin değişik yerlerini çıkararak
veya farklı yerlerini tahrip ederek incelemeye alma, beynin değişik bölgelerini
kimyasal ya da elektriksel olarak uyarmak, birey değişik faaliyetlerde bulunurken
ortaya çıkan elektromanyetik dalgaları ölçme gibi tekniklerdir.
Beyin zedelenmelerinin davranış problemlerine yol açtığını fark eden bilim
insanları, hayvanlar üzerinde yaptıkları deneylerde hayvanların beyinlerinin farklı
bölgelerini tahrip ederek davranışlarıyla olan ilişkisini incelemişlerdir. Bu deneyler
sonunda hayvanların tahrip ettikleri beyin bölgesinin kontrolü altında olan
davranışlarında değişikliklerin meydana geldiğini bulgulamışlardır (Cüceloğlu,
2013).
İnsan davranışlarına etki eden diğer biyokimyasal faktör de hormonlardır. İç salgı
bezleri tarafından salgılanan hormonlar doğrudan kana karışır ve insan
davranışlarını önemli ölçüde etkilerler.
Davranışsal genetik dalının yaptığı çalışmalar, davranışların genetik aktarımlarla
mı yoksa çevresel etmenlerle mi oluştuğu konusuna odaklanır. Değişik çalışmalar
sonunda ise ortaya çıkan; kalıtımın bireyin temel eğilimlerini ve davranışının alt ve
üst sınırını belirlediğidir. Çevresel koşullar ise bireyin davranışlarının alt ve üst
sınır arasında nerede gerçekleşeceğini belirler (Cüceloğlu, 2013).
18
1.7.3.2. DavranıĢ Problemlerine Psikolojik YaklaĢımlar
1.7.3.2.1. Psikodinamik YaklaĢım
Sigmund Freud‟un kurucusu olduğu Psikanalitik yaklaşıma göre, insanın
davranışları doğuştan getirdiği cinsellik ve saldırganlık dürtüleri tarafından
şekillendirilmektedir. Bu dürtüler, Freud tarafından İd olarak adlandırılan birimde
bulunmaktadır. İd, insanların en ilkel, kalıtımsal ve en saldırgan arzularını
içermektedir. Haz ilkesi doğrultusunda hareket eden ve acıdan kaçarak hazza
ulaşmaya çalışan bu yapı tamamen mantık ve akıl dışıdır. Zaman ve yer
tanımayan id, ihtiyaçlarının hemen o anda karşılanmasını ister ve tamamen
bilinçdışı düzeyde işlev gösterir, kişiliğin en temel ve en eski, genetikle aktarılan
bileşenidir (Yazgan İnanç & Yerlikaya, 2011).
Kişiliğin diğer birimi ise ego‟ dur. Bu birim, idin isteklerini denetim altında tutmaya
çalışır. Ego, bebekliğin 6. ve 8. Aylarında gelişim gösterir ve idin amaçlarına
mantıklı şekilde ulaşmasını sağlar. İsteklerine hemen ulaşmayı isteyen haz ilkesini
uygun nesne ve ortam buluncaya dek erteler. Aynı zamanda ego, çocuğun baş
edemediği kaygılar ve duygusal problemleri ile başa çıkmasına yardımcı olan
savunma mekanizmalarının kaynağını oluşturmaktadır (Senemoğlu, 2005; Yazgan
İnanç & Yerlikaya, 2011 ).
Freud tarafından ortaya konmuş olan kişilik oluşumlarından biri de Süperegodur.
Bu birim, egonun id ile arasında dengeyi bulmaya çalışmaktadır. Bu yapı kişiliğin
en son gelişen kısmıdır. Doğuştan getirilmeyen bu kısım, çocuklar tarafından anne
babaları ve öğretmenleri gibi figürlerle etkileşim sonucu kazanılır (Cüceloğlu, 2013;
Yazgan İnanç & Yerlikaya, 2011).
Çocuk iki yaşından itibaren çevresindeki doğru ve yanlış kavramlarını algılamaya
başlar ve annesinin, babasını veya çevresindeki diğer önemli figürlerin neyi
onaylayıp neyi onaylamadıklarını ayırt edecek bilişsel düzeye erişir. Süperego da
bu yaştan itibaren yavaş yavaş gelişmeye başlar. Süperego, toplumda kabul
görmeyen idin dürtülerini tamamıyla engellemeye çalıştığı gibi en mükemmel olanı
ister ( Bilgin Aydın, 2003).
Özetle, psikanalitik yaklaşım psikopatolojiyi, İd – Ego - Süperego arasındaki içsel
uyuşmazlık olarak tanımlar ve anormal davranışta çevresel faktörlerden çok
bilinçaltının önemini vurgular (Nelson ve Israel, 1997).
19
Freud‟dan sonra psikodinamikçiler olarak adlandırılan bir grup bilim insanı da
Freud‟un bu kuramından yola çıkarak çocuklardaki davranış problemlerini farklı
açılardan incelemişlerdir. Bunlardan önde gelen isimlerden olan Winnicott, Klein
ve Bowlby çocuklardaki davranış problemlerini özellikle 0-2 yaş döneminde
çevreleriyle ve daha çok anneleriyle yaşadıkları olumsuz ilişkilere
dayandırmışlardır. Bu dönemde çocuklar anneleriyle olumlu ilişki kuramadıklarında
bu durum çocuklarda önemli düzeyde kaygı yaratır ve böylece çocuklar problemli
davranış göstermeye eğilimli olurlar (Eripek, 1992).
1.7.3.2.2. DavranıĢsal YaklaĢım
Bu yaklaşım normal davranışlarda olduğu gibi normal olmayan davranışların da
öğrenme sonucunda ortaya çıktığını savunur. Anormal bir davranış varsa bu
öğrenilmiştir ve normal davranış da öğrenilebilir; böylece istenmeyen normal dışı
davranış ortadan kalkmış olur. Bu yaklaşıma göre normal dışı davranışlar, klasik
koşullanma edimsel koşullanma ve sosyal öğrenme kuramı ile açıklanabilir
(Cüceloğlu, 2013). Çocuklar, eğer doğru davranışların pekiştirildiği ve yanlış
davranışların bastırıldığı çevre koşullarına sahipse ve çevresinde doğru
davranışları sıklıkla görüyorsa normal davranışlarının miktarı artacaktır. Ve bu
miktar genelleme ve ayırt etme gibi süreçlerle daha da istendik boyutlara
ulaşacaktır (Bilgin Aydın, 2003).
Bu yaklaşıma göre davranış problemlerinin sebepleri; çocuk tarafından doğru
davranışın öğrenilmemiş olması veya problemli davranışın öğrenilmiş olması ve
çocuğun kendi kendine baş edemediği stres durumlarıdır (Kotler & McMahon,
2002).
1.7.3.2.3. Psikososyal YaklaĢım
Davranışlar üzerinde biyolojik ve psikolojik faktörler gibi önemli düzeyde etkili olan
bir etmen de psikososyal etmenlerdir. 1960‟lı yıllara kadar davranış problemleri,
ruhsal ve medikal rahatsızlıklar olarak görülmekte ve içsel durumlar daha çok ön
planda tutulmaktaydı. Ancak bu yıllardan sonra çevresel etmenlerin de bireylerin
üzerindeki önemi kavranmaya başlanmış ve sorunu yalnızca kişilerde ve iç
dünyalarında aramaktan vazgeçilmiştir. Bu etmenleri derinlemesine inceleyen
yaklaşım ise Bronfenbrenner‟ ın (1979) Ekolojik Sistem Kuramıdır. Bu kuram,
yapılan tez çalışmasının kuramsal temelini oluşturmaktadır.
20
Doğa bilimlerinden uyarlanarak insan davranışlarını anlamada kullanılan bu
kuramda ekolojik çevre, birbirleriyle bağlantı içinde olan sistemlerden oluşmakta
ve bireyin çevresiyle etkileşiminin onun davranış ve gelişiminde çok önemli rol
üstlenmektedir. Bu yaklaşımda birey, değişen, yeniden yapılanan ve çevresiyle
sürekli etkileşim ve uzlaşma halinde olan aktif katılımcı olarak düşünülmektedir
(Acar & Acar, 2002).
Bronfenbrenner (1979) tarafından ortaya atılan bu bütüncül anlayışa göre çocuğun
davranışlarını anlamada yalnız çocuğun değerlendirilmesi yeterli olmamakta ve
çocuğun tüm çevresel unsurlarla birlikte değerlendirmeye alınması gerekmektedir.
Yani çocuk, okul, aile, akranlar ve diğer unsurlar bir makinenin dişlileri gibi
süreklilik göstermektedir ve davranış gibi komplike bir yapıyı anlamak için bu
dişliler arasındaki etkileşime, ilişkilere odaklanmak gerekmektedir.
Bronfenbrenner (1979) her çocuğun, iletişimde bulunduğu karmaşık bir ekoloji
tarafından çevrelendiğini söyler. Çocuğun gelişimi ve davranışlarının çevrelendiği
bu sistemler tarafından ve bu sistemlerin birbirleriyle olan etkileşimlerinden
etkilendiğini ifade ederken çocuğun içinde bulunduğu tüm yakın ve uzak
sistemlerin iç içe geçmiş olduğunu, birini diğerinden ayrı düşünmenin doğru
olmadığını da öne sürer. Aynı zamanda çocuğun gelişimini ve davranışlarını
etkileyen çeşitli çevresel etkenlerin birbiri ile ilişkisini kültürel bağlamda açıklaması,
Bronfenbrenner‟ ın kuramını diğerlerinden belirgin şekilde ayıran bir özelliğidir.
Bu kurama göre, çocuğun içinde büyüdüğü biyolojik sistemin, bir dizi katman ya
da ortak merkezli daireler şeklinde düşünülebileceği söylenebilmektedir (Bee ve
Boyd, 2009). (Şekil1.)
21
ġekil 1.Ekolojik Sistemler
(http://most.ie/bronfenbrenner.html şubat,2014 tarihinde alınmıştır.)
Kuramın temel mekanizmasını oluşturan bu sistemler, mikro sistem, mezo sistem,
ekzo sistem, makro sistem ve krono sistemdir.
Mikro Sistem;
Sistemler arasında çocuğa fiziksel sosyal ve psikolojik olarak en yakın olan bu
tabaka, çocuğun; aile, okul, akran grubu, sınıf gibi direkt etkileşimde bulunduğu
çevresini içerir. Çocuğun içinde bulunduğu bu yakın çevre ile etkileşimi eğer
olumlu özellikte ise bireyin gelişimini sağlar ve sürdürür. Bu çekirdek yapı çocuğa,
yaşama dair büyük öneme sahip tecrübeler sağlayabilir ya da hiçbir zaman
unutamayacağı ilk kötü deneyimlerini de yaşatabilir (Swick & Williams, 2006).
Çocuğun davranışları üzerinde önemli rol oynayan çocuk ve ebeveyn ilişkisi ve
hatta daha geniş perspektiften ailenin yapısı, ailenin çevresi ile ilişkisi, ebeveynin
iş ortamı, akran ilişkileri, okul ve okul ile ilgili faktörler ve aileyi de doğrudan
etkileyen yaşam stresi, iletişim kaynakları, sağlık durumları, güvenli veya güvensiz
bir muhitte yaşıyor olmaları, komşulukları gibi etmenler de bu sistemin
Kronosistem
Zaman Boyutu
Makrosistem
Toplumun Kültürü, İnancı
Ekzosistem
Ekonomik sis.,Politik
sis.,Eğitim sis.
Mezosistem
Aile<->Okul<->Komşu
Mikrosistem
Aile,Okul,Komşu
22
unsurlarındandır (Heffer, Barry, Garland, 2009). Ancak en temelde iki mikro sistem
vardır, bunlar aile ve okul mikro sistemleridir (Bronfenbrenner, 1986).
Aile mikro sistemi içinde yer alan ebeveyn, kardeşler ve büyük ebeveynler gibi
yakın akrabalar ve okul mikro sistemi içinde yer alan öğretmen, akranlar çocuğun
doğrudan sosyal etkileşimde bulunduğu mikro sistemsel öğelerdir (Doğan,2010).
Çocuğun gelişimi üzerinde büyük öneme sahip mikro sistemsel unsurlar,
davranışları anlamada göz ardı edilemez. Örneğin saldırgan davranışlar
sergileyen bir çocuğun çevresi dâhil edilmeden incelendiğinde bu saldırgan
davranışların bulunduğu ortama uyum sağlayamadığından veya biyolojik bir takım
faktörlerden kaynaklandığını söylemek mümkündür. Ancak, eğer çocuğun içinde
bulunduğu aile ve çevresinde saldırgan davranışlar sergileniyor ve pekiştiriliyorsa
o zaman aslında çocuğun problemli olmadığını aksine bulunduğu çevreye uyum
gösterdiği düşünülebilir (Jewell, v.d., 2009).
Mezo Sistem;
İki ya da daha fazla mikro sistem arasındaki etkileşimin oluşturduğu sistemdir.
Örneğin aile ile okul ilişkisi gibi çocuğun gelişimine doğrudan etki eden yapıların
birbirleriyle olan ilişkisini içeren sistemdir (Bronfenbrenner,1994).
Bir mikro sistemdeki yaşantılar diğer mikro sistemdeki etkileşimleri veya eylemleri
etkiler. Örneğin ebeveyn-çocuk etkileşimindeki bir problem, öğretmen çocuk veya
çocuk-akran arasındaki ilişkiye de etki edebilir ya da tam tersi bir etki söz konusu
olabilir (Eamon,2001).
Ekzo Sistem;
Çocuğun fiziksel olarak olmasa da psikolojik olarak içinde yer aldığı gelişimini
dolaylı yoldan etkileyen iki ya da daha fazla yapının birbiriyle olan ilişkisini içeren
sistemdir. Çocuğun doğrudan içinde bulunmadığı halde mikro sistemlerden birini
(örneğin aile) etkilediği için çocuk üzerinde etkili olan tüm sistem öğelerini
içermektedir. Çocuk için, aile ile ailenin iş ortamı arasındaki ilişki örnek olarak
verilebilir. Çocuk fiziki olarak ebeveynin iş yerinde bulunmasa da ailesinin
aracılığıyla oradaki stresli durumlardan etkilenmiş olur (Swick&Williams,2006).
Makro Sistem;
Mikro, mezo ve ekzo sistem özelliklerinin her biri ve belirli bir kültür ya da alt kültür,
inanç sistemleri, bilgi tabanları, maddi kaynaklar, gelenekler, yaşam tarzları, fırsat
23
yapıları, riskler ve hayat akışı seçeneklerinin hepsini geniş bir biçimde
kapsamaktadır. Bu sıralama, mikro sistemdeki şartları ve süreçleri en nihayetinde
etkileyen makro sistemdeki daha spesifik sosyal ve psikolojik karakterleri
tanımlamak için sınıf ve kültür gibi basit etiketlerin daha da ötesine bakmak
gerektiğini gösterir (Bronfenbrenner,1994).
Makro seviyede çocuğun okulu, sınıf ya da bulunduğu ortamın büyüklüğü ve
eğitimcilerin eğitim tutumları gibi fiziksel çevre, davranış biçimlerini doğrudan
etkilemektedir. Makro sistem aslında gelişmekte olan çocuğun yakın ilişkide
bulunduğu bireyleri de kapsamaktadır. Bu ilişkilerin çocuğun birçok alandaki
gelişimini desteklediği ve onu bir takım riskli durumlardan koruduğu
düşünülmektedir (Yumuş, 2013; Hamilton v.d., 2006).
Krono Sistem;
Bu sistem, bireyin çevresi ile ilgili zaman boyutunu kapsar. Zamanla çocuğun
yaşının ilerlemesi, ebeveynin yaşlanması ile birlikte bireylerde algılama
biçimlerinin ve psikolojik durumlarının, karakterlerinin değişkenlik göstermesi ve
yalnızca karakterindeki değişmeleri değil içinde yaşadığı aile yapısındaki,
sosyoekonomik statüsündeki, günlük yaşamındaki becerisi ve stres seviyesinin
değişimini de kapsar ve uzak etki olarak da ebeveynin ölüm zamanı gibi faktörler
bu sistemin öğeleridir (Paquette & Ryann, bt; Bronfenbrenner, 1994).
Sonuç olarak birey, gelişim sürecinde çok çeşitli faktörlerden etkilenmektedir.
Bronfenbrenner‟ ın bu kuramı çocuğun çevresinin yapısı ve kalitesine odaklanır.
Bu çevre, çocuk büyüyüp olgunlaştıkça daha karmaşık hale gelir ve bu karmaşıklık
da çocuğun olgunlaşmasına katkı sağlar. Özetle bu kuram, çocuğu çevreleyen
ekoloji, çocuğun gelişimini ve davranışlarını nasıl etkiler sorusunun cevabını
bulmayı amaçlar. (Paquette & Ryann, bt)
Kurama göre çocuğu en yakından etkileyen faktörlerin başında aile ve okul
sistemleri gelmektedir. Okul deneyimleri ve öğretmen ile çocuğun ilişki kalitesinin
çocuğun gelişimine, akademik başarısına, ileriki eğitim yaşantısına ve bunun gibi
birçok yönde etki ettiğine dair yapılmış birçok çalışma mevcuttur. Aynı şekilde
ailenin yapısı, ebeveyn ve çocuk ilişkisinin çocuğu ne anlamda etkilediğini de
araştıran çalışmalar literatürde mevcuttur. Bu çalışmalar yapılan çalışmalar
bölümünde ayrıntılı biçimde ele alınacaktır.
24
1.7.4. Bağlamsal Sistemler Modeli (Contextual Systems Model)
Bağlamsal Sistemler Modeli [BSM], Bronfenbrenner‟ın ekolojik kuramından yola
çıkarak Pianta ve Walsh (1996) tarafından tasarlanmış, çocuğa bir çok yönden etki
eden faktörleri inceleyen bütüncül bir modeldir. BSM‟de Bronfenbrenner‟ın
kuramında olduğu gibi çocuğun farklı sistemler içinde gelişimini sürdürdüğü kabul
edilir. Bu sistemler ise her biri bütün sistemin etkinliği ile ilgili işlevlere hizmet eden
organize, ilişkisel bileşenler takımıdır. Bütün sistemler birbirleri ile ilişkilidir ve
çocuğun gelişimine etki eder.
Pianta ve Walsh‟a göre bu sistemler, çocuk, aile, sınıf ve kültür olmak üzere 4
tabakadır. Modelin merkezinde ilişkiler vardır. Aile sisteminin çekirdeği ebeveyn
çocuk ilişkisi ve sınıf sisteminin ana merkezi öğretmen çocuk ilişkisidir (O‟Connor
& McCartney,2007). Bu modele göre, yetişkinler ile ilişkiler çocuklardaki
psikopatolojilerin ve davranış problemlerinin yaygın bir sebebi olarak kabul
edilmektedir (Campbell, 1994; Greenberg, Speltz & DeKleyn, 1993; akt. Pianta
v.d. 2006; Toth & Cicchetti, 1996).
Bu model kapsamında sınıf sisteminin merkezi olan öğretmen çocuk ilişkisini ve
aile sisteminin merkezini oluşturan ebeveyn çocuk ilişkisini detaylı olarak
incelemek yerinde olacaktır.
1.7.4.1.Öğretmen Çocuk ĠliĢkisi
Eğitim evrensel bir olgudur, birey doğumundan ölümüne kadar hep bir eğitim
öğretim işleyişi içinde yer almaktadır. Kimi zaman eğiten öğreten modelinde kimi
zaman ise eğitim ve öğretimi alan kişi rolündedir. Okul ortamındaki eğitimin iki
farklı yönü vardır; birincisi, eğitimi veren öğretmenler ve diğeri eğitimi alan
çocuklardır. Söz konusu eğitim sürecinin etkili olabilmesi için eğitim veren ve alan
arasında çok özel bir ilişkinin kurulması gerekmektedir.
Birçok eğitim kurumunda öğretmenler, çocuklarla kaliteli ve sağlıklı ilişki
kuramadıkları için eğitim ve öğretime ayırmaları gereken zamanın çoğunu sorun
davranışlar gösteren çocukların bu davranışlarına çözüm getirmeye çalışmakla
harcamaktadırlar. Bu nedenle öğretmenlerin çocuklarla yakın ilişkiler içinde olması
hem çocukların gelişimi hem de öğretmenlerin mesleki doyumu açısından oldukça
önemlidir (Gordon,1996).
25
Çocuğun ailesinden sonra en fazla etkileşimde bulunduğu sistem okul sistemidir.
Myers ve Pianta‟ya (2008) göre okul sisteminin çekirdeğini, öğretmen ve çocuk
arasındaki ilişki oluşturmaktadır.
Özellikle okul öncesi düzeyde, çocuğun sosyal duygusal ve fiziksel ihtiyaçlarının
giderilmesinde ebeveyn çocuk ilişkisi kadar öğretmen çocuk ilişkisi de önemli rol
oynamaktadır (Eraslan Çapan,2009). Çocuğun ilk bakım vereni olan annesi ile
bağlanma ilişkisinde yaşanan kopukluklar veya bağlanma ilişkisinin olmayışı
çocukta bir takım davranış problemlerine neden olmaktadır ancak öğretmenle
kurulan ikinci bir bağlanma ilişkisi bu olumsuz durumda bir ödünleme
sağlamaktadır.
Bu savı destekleyen araştırma O‟Connor ve McCartney (2007) tarafından
yapılmıştır. Bu araştırmanın sonuçlarına göre, yüksek kaliteli öğretmen çocuk
ilişkisi, çocukları güvensiz bağlanmanın negatif etkilerinden koruyan bir tampon
işlevi görmektedir.
Howes ve arkadaşları (1988) ,Van Ijzendoorn ve arkadaşları (1992) da yapmış
oldukları çalışmalarda öğretmen çocuk arasındaki sağlıklı ilişkinin yalnızca sosyal
duygusal gelişime katkı sağlamakla kalmayıp, çocuk ebeveyn arasında kurulan
güvensiz bağlanma ilişkisinin neden olduğu olumsuzlukları da telafi edilebileceği
sonucuna ulaşmışlardır.
Kaliteli öğretmen çocuk ilişkisinin yadsınamaz diğer katkıları da çocuğun okula
uyumunu kolaylaştırması ve okulda uyulması istenen kurallara karşı daha dikkatli
olmasıdır. Okul hayatına ilk adım olan okul öncesi evrede çocukların okula karşı
olumlu tutumlar geliştirmesi hiç kuşkusuz çok önemlidir. Okul öncesi dönemde
okula karşı geliştirilmiş olumlu duygular çocuğun ilkokul ve daha sonraki okul
yaşamına da etkide bulunacaktır.
Ayrıca bu ilişkiye bağlanma teorisi penceresinden bakıldığında öğretmenin de tıpkı
anne gibi okul ortamında güvenli bir üs görevi taşıdığını söylemek mümkündür.
Çocuk öğretmeni güvenli bir üs olarak kullanırsa keşfedebilir ve eğitim ortamının
imkânlarından faydalanabilir (Van Campen, Ewing, & Taylor, 2009).
Ekolojik kuram çerçevesinde bütün sistemlerin birbirini etkilediğini ve hatta bir
sistemsel öğenin diğer bir sistemsel öğe üzerinde dahi etkileri olduğundan daha
26
önce bahsedilmişti. Bu pencereden bakıldığında öğretmen çocuk ilişkisi de bir
sistemsel öğedir ve bu sistemin diğer parçalarından etkilenmesi kaçınılmazdır.
Bağlamsal Sistemler Modeli (BSM) çerçevesinde literatüre dayanarak, öğretmen
ve çocuk arasındaki ilişkiyi etkileyen faktörler Şekil 2. de görüldüğü gibi
görselleştirilebilir.
ġekil 2. Öğretmen ve Çocuk Arasındaki ĠliĢkiyi Etkileyen Faktörler
Aile Ortamı
Aile olanakları ve görevleri
Yapılan araştırmalar, sosyo- ekonomik ve sosyo- kültürel düzeyi düşük ailelerden
gelen çocukların öğretmenleri ile daha az yakınlıklı ve daha çok çatışmalı ilişkilere
sahip olduklarını ortaya koymuştur.(NICHD Early Child Care Research Network,
2003; Pianta v.d, 2005; Birch & Ladd, 1997; Ladd, Birch, & Buhs, 1999; Pianta &
Stuhlman, 2004)
Ailenin görevleri konusuna bakıldığında en önemli görevlerinden biri özellikle de
bebeklik yıllarında çocuğun ihtiyaçlarını zamanında ve doğru karşılamak ve ona
yeterli vakti ayırmak gelir. Kendisine yeterli vakit ayrılan ve ihtiyaçları zamanında
karşılanan çocuk, anne ile güvenli bağlanma geliştirir. Anne ile geliştirdiği bu
güvenli ilişki yaşamının diğer yıllarındaki tüm kişiler arası ilişkiler için de bir prova
oluşturur. Ve araştırmalara bakıldığında annesi ile güvenli bağlanma ilişkisi olan
Aile Ortamı
Aile
olanakları
Aile
Görevleri
Okul
Ortamı
Okul
Sınıf
Öğretmen
Çocuk
27
çocukların öğretmenleri ile de sıcak ve yakın ilişkiler geliştirdiği görülmüştür.
Ayrıca, ailesinden yeterli ilgi ve desteği gören çocuklar da öğretmenleriyle yakın
ilişkiler geliştirmektedir (O'Connor & McCartney, 2006).
Okul Ortamı
Okul
Okul sistemi, öğretmenlerin ve çocukların davranışlarını biçimlendirmekte ve
dolayısıyla öğretmen çocuk arasındaki etkileşimi ve ilişkiyi etkilemektedir.
Öğretmenlerin ulaşabildiği imkanlar ve çocuklarla ilişkileri arasında dahi pozitif bir
korelasyon bulunmuştur (Pianta,1999).
Okul sistemini etkileyen ögeler ise şöyle sıralanabilir,
-Okulda eğitim gören çocukların sosyo ekonomik düzeyleri;
Araştırmalar, öğretmenler düşük ekonomik seviyeden gelen çocuklara karşı
duyarlı ve pozitif davranmadıklarını göstermiştir.(NICHD Early Child Care
Research Network 2003; Pianta v.d. 2005)
-Okulun özellikleri
-Öğretmene sağladığı imkânlar;
Öğretmene daha fazla maddi destek ve mesleki gelişim sağlayan eğitim
kurumlarında öğretmen-çocuk arasındaki etkileşim daha yüksek bulunmuştur (Hall
& Cassidy, 2002; akt. O‟Connor, 2010).
Sınıf
Sınıf sisteminin ilişkiye etki eden özelliklerine sınıfın büyüklüğü, öğretmen ve
çocuk oranı(çocuk sayısı), müfredat dâhil edilebilir.
Sınıfın büyüklüğü hususunda düşünülenin tam aksine küçük sınıflarda etkileşim
daha fazla olacağı için çocuklara ilişkiler anlamında küçük sınıfların daha faydalı
olduğunu söylemek mümkündür. (NICHD-ECCRN, 2004‟den akt Mashburn ve
Pianta, bt) Çocuk sayısının fazla olması ise öğretmenin her bir çocuğa ayıracağı
vakti kısıtlaması nedeniyle etkileşimi azaltacak unsurlardan sayılmaktadır
(Mashburn & Pianta, bt).
28
Öğretmen
Öğretmenin iyi eğitimli olması ve öğretmenlik mesleğinde yetkin olması, uygun
materyallerle çocukların gelişimine daha fazla katkıda bulunacak aktivitelere, yer
vermesi anlamına gelir ki böylece sınıf yönetimi ve davranış yönetimini de etkili bir
şekilde uygulayabileceği söylenebilir bu da direkt olmasa da dolaylı yoldan
öğretmen çocuk ilişkisine etki etmektedir. Daha uzun eğitim süresinden geçmiş
öğretmenlerin (örn; 2 yıllık mezuna oranla 4 yıllık üniversiteden mezun olan)
çocuklarla daha kaliteli ilişkiler geliştirmektedir. Bu faktörlerin yanı sıra,
öğretmenin kişisel özellikleri de çocuklarla kuracağı ilişkilerin kalitesini
etkilemektedir. Öğretmenin kendini algılayış biçimi, inançları, sosyo-ekonomik
durumu, çocuklardan beklentileri gibi özellikler çocuk ile öğretmen arasında
kurulacak olan ilişkiyi ve etkileşim sürecini etkilemektedir (Hearns, 1998; Howes,
Whitebrook, & Phillips, 1992; akt. O‟Connor, 2010).
Çocuk
Çocuğun sahip olduğu kişilik özellikleri, cinsiyeti, davranışsal problemleri de
öğretmeni ile ilişkisini etkileyen unsurlardır. Araştırmalar, kız çocuklarının
öğretmenleri ile erkeklere oranla daha yakın ilişkiler kurduğunu göstermiştir (Birch
& Ladd, 1997). Ayrıca çocukların davranış problemleri de öğretmenleri ile
ilişkilerini negatif yönde etkilemektedir (LaPointe, 2003).
1.7.4.2. Ebeveyn-Çocuk ĠliĢkisi
Her çocuk, belli bir yapıya ve özgün özelliklere sahip, toplumun en temel birimi
kabul edilen aile kurumunda dünyaya gelir. Bebek dünyaya geldiğinde ilk yaşamda
var olan ilişki ağlarından en önemlisi olan aile kurumu ile karşılaşır. Bu etkileşim
ağına daha sonra akranları ve öğretmenleri dâhil olur. Bu ilişki ağlarının her biri
daha büyük bir ağın içinde yer almaktadır. Bu da gelişimin ekolojisini
göstermektedir (Lewis,2005).
Aile, bireyin üzerinde doğumundan ölümüne kadar etkisini sürdüren bir kurumdur.
Çocuğun ilk karşılaştığı insanlar olan aile bireyleri henüz işlenmemiş bir cevher
niteliğindeki çocuğu, psikolojik, fizyolojik, sosyal alanlar başta olmak üzere her
anlamda şekillendirir (Bartan,2010). Çocuk ilk sosyal ilişki deneyimlerini yaşadığı
ailede aslında bahsedilen diğer sosyal örüntülerin de bir üyesi olmayı
öğrenmektedir.
29
Orville‟e göre (1957), ebeveyn çocuk sisteminin en önemli görevlerinden biri,
çocukları topluma uyumlu ve toplumsal açıdan başarılı olarak yetiştirmek
maksadıyla onlara bakım ve eğitim vermesidir. Bu sistemde olduğu gibi birçok
sistemin toplumu ilgilendiren işlevleri mevcuttur. Bunlardan ebeveyn-çocuk,
öğretmen-çocuk, usta-çırak gibi sistemlerin işlevleri bu kapsama girmektedir ve
önemli görevleri bireyi toplum için eğitmek ve onda çeşitli davranış ve tutumlar
oluşturmaktır (akt. Kıldan, 2008).
Aile içi ilişkiler yatay ve dikey ilişkiler olarak ikiye ayrılabilir. Yatay ilişkiler anne ile
baba arasındaki ilişki çeşididir ve dikey ilişkiler ise anne-çocuk ve baba-çocuk
arasındaki ilişkilerdir. Aile içi ilişkilerin sağlıklı olmasının temelinde anne ile
babanın arasındaki ilişkinin kaliteli olması yatmaktadır. Anne babanın kendi
aralarındaki ilişki sıcak ve samimi ise bu durum çocukların da psikolojik durumuna
etki etmektedir (Elmacıoğlu, 1992; akt. Çakıcı, 2006). Bunun sebebi şöyle
açıklanmaktadır; henüz kendisini annesinden ayrı göremeyen ve dış dünya ile
annesi aracılığıyla tanışan bebek, annesinin duygusal durumuna oldukça
hassastır. Eşi ile sağlıklı ilişkileri olmayan bir annenin duygu durumu bebeğe de
yansımaktadır. Anne ile baba arasındaki ilişkinin yansımalarını öncelikle anne
aracılığı ile hisseden çocuk büyüdükçe kendisi ilişkinin farkına varmaktadır. Yani,
ailenin temellerini öncelikle anne ile baba arasındaki sağlıklı ilişkiler oluşturur.
Yalnızca anne ile baba arasındaki ilişkiler değil diğer aile bireylerinin de
birbirleriyle ilişkileri çocuğa etki etmektedir (Oktay, 2007).
Etnolojik bakış açısına sahip birçok bilim insanına göre, insanların özellikle
bebeklik çağında en az bir kişiyle sağlıklı bağ ve ilişki kurmasının hayati önemi
vardır ve bireyler doğuştan diğer insanlarla ilişki kurmaya eğilim ve bazı davranış
biçimi kodlarını taşırlar. Hayatın ilk yıllarında kurulan bu bağ, bebeğin yaşamını
sürdürmesinde ve gelişmesinde rol oynar. Çünkü bu bağ ile aslında çocuğun
yaşaması için gerekli bakımı aldığı düşünülür (Hortaçsu, 2003).
Freud ve Erikson‟ un kuramları da çocuğun, geçmesi gereken evrelerin ödevlerini
yerine getirme konusundaki başarısını çocuğun çevresindeki nesne ve insanlar ile
etkileşimine bağlamaktadır. Çocuğun dünyaya geldikten sonra yerine getirmesi
gereken ilk ödev, temel güvendir. Temel güven duygusu ise ilk bakım verenler
tarafından geliştirilmektedir. Freud bu temel güvenin kazanıldığı dönemi oral
dönem olarak adlandırmaktadır ki bu noktada yine anne başroldedir. Eğer çocuk
30
oral dönemde güven duygusunu kazanamazsa bundan sonraki diğer gelişim
evreleri de sekteye uğrayacak ve çocuğun kişiliğinde problemler meydana
gelecektir. Aynı şekilde birçok psikanaliste göre çocuğun gelişiminin merkezinde
hayatındaki birkaç yakın insanla olan ilişkilerinin niteliği yer almaktadır (Bee&
Boyd, 2009).
Yapılan araştırmalar göstermiştir ki, çocukluk, gençlik ve hatta erişkinlik
dönemlerinde insan ilişkilerinde başarısız, çevreye uyumda zorluk yaşayan
bireylerin ilk yaşam deneyimlerinde olumsuz anne çocuk ilişkisi yatmaktadır
(Oktay, 2007). Ebeveyn çocuk ilişkisi, özellikle de anne çocuk ilişkisi erken
çocukluk gelişimi ve psikolojisi ile ilgili birçok araştırmanın konusu olmuştur. Bu
anlamda yapılan çalışmaların birçoğu Bowlby‟ in bağlanma kuramından
esinlenmiştir. Ebeveyn çocuk ilişkisinin temellerinin anlaşılması için Bowlby‟in
bağlanma kuramının incelenmesi gerektiği düşünülmektedir.
1.7.4.2.1.Bağlanma Kuramı
Bir psikanalist olan Bowlby, sorunlu çocuklarla çalıştığı yıllarda psikanalitik
yaklaşımın bazı durumlarda yetersiz kaldığını fark etmiştir. Özellikle sorunlu
çocuklardaki problem davranışların büsbütün içsel çatışmalardan kaynaklandığı
düşüncesine karşı çıkmış ve sorun davranışların kökeninin anne ile çocuk
arasındaki ilişkiye dayandığını öne sürerek birçok araştırma yapmıştır. Bu
araştırmalar sonucunda da bağlanma kuramını ortaya koymuştur. Mary Ainsworth
de bir takım gözlemler yaparak edindiği bilgilerle kuramı geliştirmiştir
(Bee&Boyd,2009).
Bowlby(1969) bağlanmayı, bebek ile birincil bakım veren kişiler ile arasında yoğun
duygusal bağın kurulması olarak tanımlar ve bebeğin bağlanma aşamalarını 3
başlıkla ifade eder;
Odaklanmamış Yönelme ve İşaret,
Ainsworth‟ün yakınlık kurucu davranış olarak tanımladığı, Bowlby‟in ise, bebeğin
diğer insanlara gereksinimlerini ifade etmesi için doğuştan getirdiği davranış
örüntüleri olarak adlandırdığı davranışlar bu aşamada ayrım yapmaksızın herkese
karşı sergilenir. Her ne kadar bağlanmanın temelleri atılsa da gerçek bir bağlanma
bu aşamada yoktur.
Bir ya da Daha Fazla Figüre Odaklanma,
31
Ana babadan ayrılmaya henüz bu aşamada da kaygı tepkileri verilmez. Yakınlık
kurucu davranışlar daha tanıdık olan birkaç kişiye yöneltilmişse de gerçek bir
bağlanma oluşmamıştır, ancak tanıdıklara yabancılara oranla daha fazla tepki
verilir.
Güvenli Üs Davranışı,
Bebekte gerçek bağlanma, nesne sürekliliğini kazandığı 6 ay dolaylarında oluşur.
Bebek çevresini keşfe çıkarken kendisince en önemli insanı güvenli bir üs olarak
kullanır. Etrafında güvenli üs kabul ettiği kişiyi göremediğinde kaygı yaşar ve
çevreyi keşfe çıkamaz. Bu dönemde ayrılık kaygısı ve yabancılardan korkma
görülür (Bee & Boyd, 2002; Hortaçsu, 2003).
Bebeklikte bu aşamalarla oluşan bağlanma, anne ile çocuk arasında ömür boyu
varlığını devam ettirmektedir. Erken çocukluk döneminde ise bağlanma yine güçlü
bir şekilde olsa da birçok bağlanma davranışı artık görülmez. Bu yaşta artık çocuk
annesiyle ayrılık yaşarken annesinin neden gittiğini ve ne zaman nasıl geri
döneceğini veya korktuğunda ikinci bir güvenli üssün kim olacağını bilecek bilişsel
seviyeye ulaştığı için ayrılık kaygıları da daha az düzeye inmiştir.
Ainsworth‟ün yapmış olduğu yabancı durum deneyleri ile bir dizi gözlemler sonucu
3 tip bağlanma türü belirlenmiştir. Bunlar güvenli bağlanma, kaçınan bağlanma,
karşı koyucu bağlanmadır.
Güvenli bağlanan bebekler, anne babayı güvenli bir üs olarak kullanırlar, çevreyi
keşfederler ancak anneden ayrıldıklarında normal düzeyde bir ayrılık kaygısı
yaşarlar ve anneyle tekrar bir araya geldiklerinde ise sevinçli oldukları gözlenir.
Kaçınan bağlanma tipine sahip bebeklerde ise, anne yanındayken pek bir
etkileşim görülmez, anneden ayrılığa tepki vermez ve anneyle yeniden bir araya
gelme durumunda da anne ile pek ilgilenmezler.
Karşı koyucu bağlanma türündeki bebekler, keşfe çıkmaz, anne yanındayken bile
güvende hissetmiyor gibidir, anneden ayrıldığında çok fazla telaşlanır ve annenin
geri dönmesi ve rahatlatma çabaları da sonuç vermez (Bee & Boyd, 2002;
Hortaçsu, 2003).
Mary Main tarafından dördüncü bir bağlanma türü daha ortaya konmuştur. Bu
bağlanma tarzı düzensiz dağınık bağlanma olarak bilinmektedir. Düzensiz dağınık
32
bağlanan bebeklerde afallamış karmaşık davranışlar ve kaygı görülür. Tekrarlayıcı
ve agresif davranışları, yakınlaşırken aniden uzaklaşma gibi kararsız davranışları
vardır. Böyle bağlanan bebeklerin annelerinin de genelde depresif olduğu
görülmüştür (Main & Solomon, 1990).
Bowlby‟e göre güvenli bir anne çocuk ilişkisi, çocuğa sağlıklı bir psikolojik gelişim
imkanı verir ve güvenli olmayan veya kesintiye uğramış anne çocuk ilişkisi, kişilik
problemlerine ve zihinsel rahatsızlıklara yol açar (Tüzün & Sayar, 2006). Bu teoriyi
destekler nitelikte birçok araştırma yapılmıştır. Bunlardan bazıları şöyledir;
Moss ve arkadaşları (2006) tarafından yapılan boylamsal bir çalışmada, okul
öncesi dönem çocukların bağlanma stilleri ile davranış problemleri arasındaki
ilişkiyi incelemişlerdir ve sonuç olarak, kaçınan bağlanan çocukların, güvenli
bağlanan çocuklara göre anlamlı derecede yüksek dışsallaştırılmış davranış
problemlerine sahip oldukları bulunmuştur. İçselleştirilmiş problemler ve bağlanma
stili arasındaki ilişkiye bakıldığında ise kararsız bağlanan çocukların, güvenli
bağlanan çocuklara göre anlamlı derecede yüksek içselleştirilmiş davranış
problemlerine sahip oldukları bulunmuştur.
Groh & Roismann ve arkadaşları (2012), bağlanma ve içselleştirilmiş davranış
problemleri ile ilgili yapılmış çalışmalardan bir meta analiz çalışması ortaya
koymuşlardır. Toplam örneklem sayısı 4,614 olan 42 ayrı çalışmanın incelenmesi
sonucunda, karşı koyan bağlanma stili hariç diğer güvensiz bağlanma tiplerinin (
kararsız ve kaçınan) içselleştirilmiş davranış problemleri ile önemli düzeyde
anlamlı ilişki gösterdiği ortaya konmuştur.
Fearon ve arkadaşları (2010) ise dışsallaştırılmış davranış problemleri ve
bağlanma arasındaki ilişkinin incelendiği çalışmalardan bir meta analiz çalışması
yapmışlardır. Bu çalışmada toplamda 5,947 örneklem sayısına sahip 69 ayrı
araştırma incelemeye alınmış ve sonuç olarak, güvensiz bağlanma ile
dışsallaştırılmış davranış problemleri arasında önemli bir ilişki bulunurken, kararsız
bağlanan çocukların dışsallaştırılmış davranış problemleri açısından kaçınan
bağlanma türüne sahip çocuklara oranla daha fazla risk taşıdığı ortaya konmuştur.
Bütün bu bulguların yanı sıra gelişim psikopatologları bir takım araştırmalar
sonucu bazı beklenmedik sonuçlarla karşılaşılmıştır; riskli koşullarda (örn; ana
baba boşanmış, aile içi şiddet, ana babada depresif duygu durumu) yaşayan
33
çocukların, normalde daha fazla davranış problemlerine sahip olması beklenirken
bazı çocuklarda tam tersi şekilde böylesi bir durumda daha fazla dirençli oldukları
fark edilmiştir. Aynı şekilde destekleyici görünen yaşam koşullarına rağmen bazı
çocukların ise daha fazla patolojiye açık oldukları yani daha incinebilir yapıda
oldukları fark edilmiştir. Bunun üzerine araştırmacıların yaptıkları çalışmalarda
yoksul çocukların olumsuz durumların üstesinden gelmesini kolaylaştıran bazı
etmenlerin olduğu bulunmuştur. Örneğin anne baba ya da başka bir yetişkine
güvenli bağlanmış, zekâ seviyesi nispeten yüksek olan, sağlıklı ilişkiler kurabilecek
toplumsal becerilere sahip olan çocukların yaşadıkları stresli durumların
üstesinden gelebildiklerini saptamışlardır (Bee & Boyd, 2002).
Özetle, ebeveyn ve çocuk arasındaki olumsuz ilişki çocuğun sağlıklı psikolojik
gelişim göstermesini engelleyen ve birçok davranış problemlerine neden olan
önemli bir faktördür. Pianta ve arkadaşlarına (1997) göre davranış problemlerinin
sebebi %10-15 oranında ebeveyn-çocuk ilişkisinin olumsuzluğundan
kaynaklanmaktadır. Aynı şekilde ebeveyn ve çocuk arasındaki kaliteli ilişki,
çocuğun bilişsel ve akademik anlamda da yüksek performans göstermesine
katkıda bulunan unsurlardan biridir (Pianta, 1999; Pianta & Walsh, 1996).
Sonuç olarak, birçok araştırmacının araştırmalarına ve fikirlerine dayanarak,
çocuğun tüm gelişimsel yönlerinde anne ve öğretmeniyle olan ilişki kalitesinin ciddi
bir rol oynadığı düşünülmektedir. Sıcak ve samimi olan ilişkiler, yalnızca çocuğun
mutlu olmasını sağlaması nedeniyle bile çocuğun ruh ve davranış sağlığı
açısından onu pozitif yönde etkileyeceği söylenebilir.
34
2. ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR
Bu bölümde yerli ve uluslararası literatürde, anne çocuk ve öğretmen çocuk
ilişkileri, çocuklarda davranış problemleri ile ilgili yapılmış çalışmalara yer
verilmiştir.
2.1. Anne-Çocuk ĠliĢkisi ile Ġlgili ÇalıĢmalar
Yapılan alan yazın taraması sonucu, okul öncesi dönemde anne-çocuk çifti ile ilgili
çalışmaların genel olarak anne baba tutumlarının çocuk üzerindeki etkileri
hakkında yapılmış olduğu görülmüştür. Bu anlamda Türkiye‟de anne-çocuk ilişkisi
ile ilgili yapılmış olan çalışmaların sınırlı oluşu dikkat çekmektedir ( Akgün,2008;
Saygı,2011; Bartan,2010; Çakıcı,2006; Ocak ve Şahin,2013; Saygı ve Uyanık
Balat,2013).
Morrison ve arkadaşlarının (2003) yaptıkları bir çalışmada, anasınıfı dönemindeki
anne ile çocuk etkileşiminin ortaokul dönemindeki çocuğun akademik başarısına
ve sosyal davranışlarına olan etkisi incelenmiştir. Bu değişkenler
değerlendirilirken, annenin eğitim durumu, ailenin etnik kökeni, çocuğun IQ‟su ve
çocuğun cinsiyeti gibi faktörler de kontrol altına alınmıştır. Bu bağlamda 122 anne
ve çocuk çiftinin, çocuğun anasınıfına başlama döneminde anneleri ile etkileşim
kaliteleri değerlendirilmiştir. Aynı çocukların ortaokul döneminde ise sosyal
davranışları ve akademik başarıları değerlendirilmiştir. Araştırmanın sonucunda,
demografik özellikler kontrol altına alınsa da alınmasa da anne ile etkileşimin
kalitesinin, çocuğun ileriki yaşlarda sosyal davranışları ve akademik başarısıyla
çok yüksek düzeyde anlamlı ilişki gösterdiği bulunmuştur.
Çakıcı‟nın (2006) yapmış olduğu alt ve üst sosyoekonomik düzeydeki 6 yaş
grubunda çocuğa sahip ailelerin aile işlevlerini, anne-çocuk ilişkilerini ve aile
işlevlerinin anne- çocuk ilişkilerine etkilerini incelemek amacı ile yapmış olduğu tez
çalışmasında, aile işlevleri ve anne-çocuk ilişkilerinde, sosyoekonomik düzeyin
belirleyici bir etken olduğu, sosyoekonomik düzey grupları arasında aile işlevleri ve
anne-çocuk ilişkileri açısından anlamlı farklılıkların olduğu bulunmuştur. Anneçocuk
ilişkileri açısından, alt sosyoekonomik düzeydeki annelerin tüm boyutlarda
35
üst sosyoekonomik düzeydeki annelere göre anlamlı düzeyde sağlıksızlık
gösterdikleri ancak annelerin yaşları, meslek grupları ve çocukların cinsiyetlerinin
anne-çocuk ilişkilerini etkilemediği bulunmuş ve annelerin öğrenim durumları, aile
tipleri ve çocuk sayılarının ise anne-çocuk ilişkilerini anlamlı derecede etkilediği
bulunmuştur.
Akgün (2008) tarafından yapılan “Anne Çocuk İlişkisini Oyunla Geliştirme Eğitim
Programının Etkililiği” konulu tez çalışmasında, araştırmacı tarafından hazırlanan
bu programın etkililiğinin 4-5 yaşlarında çocuğu olan annelerin çocukları ile ilişki
düzeyi üzerindeki etkisinin incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırma sonucunda, anne
eğitim programının anne çocuk ilişkisi üzerindeki etkileri eğitim almayan grup ile
karşılaştırılarak değerlendirilmiştir. Bulgulara göre, anne çocuk ilişkisini oyunla
geliştirme eğitimine katılan annelerin Çocuk-Ana Baba İlişki Ölçeği puanlarında
olumlu yönde anlamlı bir değişme olduğu ve bu değişimin araştırmadan üç ay
sonrasında da devam ettiği bulunmuştur. Ayrıca sözü geçen tez çalışmasında
Pianta (1992) tarafından geliştirilmiş olan Çocuk-Ana Baba İlişki Ölçeğinin dilimize
ve kültürümüze uyarlanması da yapılmıştır. Akgün ve Yeşilyaprak (2008)
tarafından uyarlanan ölçek, bu araştırmanın da veri toplama araçlarından birini
oluşturmaktadır.
Bartan (2010) tarafından yapılan “Kütahya Örnekleminde Ebeveyn-Çocuk İlişkisi
Envanterinin 60–72 Aylık Çocukların Anne ve Babalarına Uyarlanması” konulu tez
çalışmasında ise Gerart‟ ın (1994) geliştirmiş olduğu ebeveyn çocuk ilişki ölçeğinin
kültürümüze uyarlaması yapılmıştır ve araştırmanın sonunda “Ebeveyn Çocuk
İlişkisi Envanteri (EÇİE)‟‟ nin geçerli-güvenilir bir ölçme yaptığı ve tutarlı bir yapıya
sahip olduğu bulunmuştur.
Saygı (2011) tarafından yapılmış olan “Ebeveyn-Çocuk İlişkisi Ölçeğinin Türkçeye
Uyarlanması ve Anne-Çocuk İlişkisinin Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi
(İstanbul Örneklemi)” konulu tez çalışmasında Pianta(1992) tarafından geliştirilmiş
olan ebeveyn çocuk ilişki ölçeğinin kültürümüze ve dilimize uyarlaması yapılmış ve
güvenilir bir ölçme aracı olduğu bulunmuştur. Demografik bilgilere göre anne
çocuk ilişkisinin değerlendirilmesi sonucunda, babanın yaşı ve ailenin gelir durumu
değişkenleri ile annelerin çocukları ile ilişki türleri arasında anlamlı farklılık
bulunamamıştır. Buna karşılık çocuğun cinsiyeti, yaşı, devam ettiği okul türü,
annenin yaşı, ana babanın öğrenim durumu, annenin çalışma durumu ve ailenin
36
sahip olduğu çocuk sayısı değişkenleri ile annelerin çocukları ile ilişki puanları
arasında anlamlı farklılık olduğu görülmüştür.
Driscoll ve Pianta (2011), erken çocukluk dönemindeki ebeveyn çocuk ilişkisinde,
anne ve babaların çatışma ve yakınlık algılarının karşılaştırıldığı boylamsal bir
çalışma yapmışlardır. Bu çalışma çocuklar 54 aylıkken anasınıfına başladıkları
zamandan itibaren 3 yıl boyunca sürdürülmüştür. Çocukları anasınıfına başlarken
ebeveynlere, çocuklarıyla ilişkilerini değerlendirmek için ilişki ölçeği uygulanmıştır.
Araştırmanın sonucunda, anneler 3 yıl sürede kız ve erkek çocuklarda babalara
oranla daha fazla yakın ve çatışmalı ilişki bildirmişlerdir ve algılarında bir değişim
olmamıştır. Babalar ise kız çocukları ile daha yakın ilişki bildirmişlerdir ve annelerle
kıyaslandığında 3 yıl boyunca da bu algılarında yükseliş göstermişlerdir.
Brook ve arkadaşlarının (2012) yapmış oldukları “Anne Çocuk İlişkisi ve
Dışsallaştırılmış Davranış Problemleri” konulu boylamsal çalışma üç kuşak
boyunca devam etmiştir. Araştırmada anneanne, anne ve çocuk üçlüsünün
birbirleriyle olan ilişkileri ve dışsallaştırılmış davranış problemleri 20 yıl boyunca
incelenmiştir. Sonuçta çarpıcı bulgular ortaya konmuştur. Kendi annesi ile negatif
ilişkileri olan katılımcıların çocukları ile de negatif ilişkileri olduğu ve annesi
dışsallaştırılmış davranış problemi gösteren çocukların da dışsallaştırılmış
davranış problemleri gösterdikleri bulunmuştur. Ayrıca davranış problemi gösteren
çocukların anneleri ile ilişkilerinin olumsuz olduğu da bulgular arasındadır.
Verschueren, Doumen, Buyse (2012) tarafından yapılan bir araştırmada
çocukların en temel ilişkilerinden olan anne, öğretmen ve akranları ile olan
ilişkilerinin, benlik algısının üç boyutu (genel, akademik ve sosyal) çerçevesinde
incelenmesi amaçlanmıştır. Bu doğrultuda, anasınıfı yaşında anne ile çocuk
arasındaki bağlanma ilişkisi gözlem yoluyla değerlendirilmiş, sonraki yıl ilkokul 1.
sınıf öğretmeni tarafından akran ilişkileri ve öğretmen ile ilişkileri ölçekler
aracılığıyla değerlendirilmiştir. Sonuç olarak, çocukların sosyal benlik algısı ile
akran kabulü arasında, öğretmenleri ile ilişkileri ve akademik benlik algıları
arasında, genel benlik algısı ile anne çocuk bağlanma ilişkisi arasında anlamlı
ilişkiler bulunmuştur.
Ocak ve Şahin (2013) tarafından yapılmış olan çalışmada, okul öncesi eğitim
çağındaki çocukların anneleri ile öğretmenlerinin çocuklarla kurdukları ilişkileri
37
algılama biçimlerinin benzer olup olmadığını ve bu algılama biçiminin çocukların
cinsiyetine göre farklılık gösterip göstermediğini saptamak amaçlanmıştır.
Araştırmanın sonunda, anneler ile öğretmenlerin çocuklarla kurdukları ilişkilerini
algılama biçimleri arasında korelasyon bulunamazken, bu ilişkiyi algılama biçimleri
annelerde çocukların cinsiyetine göre farklılaşmamış ancak öğretmenlerin kız
çocuklara oranla erkek çocuklar ile daha fazla çatışmalı ilişki algıladıkları
sonucuna varılmıştır.
Saygı ve Uyanık Balat (2013) yapmış oldukları bir çalışmada, anne çocuk ilişkisini,
annenin eğitim düzeyi, çalışma durumu ve yaş değişkenlerine göre incelemişlerdir.
Araştırmada, Pianta (1992) tarafından geliştirilmiş olan anne çocuk ilişki ölçeğinin
Saygı (2011) tarafından uyarlanan versiyonu kullanılmıştır. Araştırmanın
bulgularına göre; 25-30 yaş anneler, daha tecrübeli annelere göre çocuklarıyla
daha fazla çatışmalı ilişki yaşadıkları, eğitim durumları açısından ise İlkokul
mezunu annelerin üniversite mezunu annelere kıyasla çocuklarıyla daha fazla
yakın ve çatışmalı ilişkiler yaşadıkları görülmüştür. Annelerin çalışma durumlarına
göre ilişkilerine bakıldığında ise çalışmayan annelerin çocuklarıyla daha olumlu
ilişkiler geliştirdikleri görülmüştür.
Araştırmalar göstermiştir ki, anne çocuk ilişkisinin kalitesi birçok faktörden
etkilenebildiği gibi çocuk üzerinde de birçok etki yaratabilmektedir. Çocuğun tüm
yönlerden gelişimine dolaylı ve direkt olarak etkisi olan anne çocuk ilişkisinin bu
çalışmada da çocuklarda görülen içselleştirilmiş ve dışsallaştırılmış davranış
problemleri ile olan ilişkisi incelenmiştir. Campbell (1994),Egeland ve arkadaşları
(1993), ebeveyn (özellikle anne) ile çocuğun ilişkisinin, çocuktaki davranış
problemlerini yordadığını ve geliştirdiğini ifade etmişlerdir. Bu anlamda, çocuğun
anne ile sıcak ve pozitif ilişkisinin hem davranış problemlerini azaltıcı hem de
çocuğu birçok gelişimsel yönden destekleyici özelliğe sahiptir denilebilir.
2.2. Öğretmen-Çocuk ĠliĢkisi ile Ġlgili ÇalıĢmalar
Yapılan literatür taraması sonucunda yurt içinde okul öncesi düzeyde öğretmen
çocuk ilişkisi üzerine yapılmış çalışma sayısının oldukça az olduğu görülmüştür.
Uluslararası alanyazın taramasında ise bu konu üzerine yapılmış araştırmaların
sayısının oldukça fazla olduğu görülmüştür (Roorda v.d, 2013; O‟Connor v.d.,
2010; O‟Connor & McCartney, 2007; Hamre & Pianta, 2001; Schmitt v.d., 2012;
38
Sutherland v.d., 2013; Hamre v.d., 2007). Bu bölümde literatürde bulunan okul
öncesi dönemde öğretmen çocuk ilişkisi üzerine yapılmış çalışmalara yer
verilmiştir.
Hamre ve Pianta (2001), erken dönem öğretmen- çocuk ilişkisi ile sekizinci sınıfa
kadar okul çıktılarının yörüngesini inceledikleri boylamsal çalışmada, 179 çocuğun
öncelikle anaokulu öğretmenleri tarafından, hem öğretmenleri ile ilişkileri hem de
davranış problemleri değerlendirilmiştir. Bu çocukların sekizinci sınıfta ise,
akademik başarıları, disiplin kayıtları, çalışma alışkanlıkları değerlendirilmiştir.
Araştırmanın sonunda, anaokulunda çatışmalı ve bağımlı olarak belirtilen
çocukların sekizinci sınıfta akademik ve davranışsal anlamda problemlerinin
olduğu bulunmuştur. Bu çocukların genelde anaokulunda yüksek düzeyde
davranış problemleri olan erkek çocuklar olduğu görülmüştür.
Beyazkürk (2005) tarafından yapılmış olan “Biriktirilmiş Olumlu Deneyimler
(Banking Time) Müdahale Programının Okulöncesi Öğrenci-Öğretmen İlişkileri
Üzerindeki Etkisi” konulu tez çalışmasında deneysel yöntem kullanarak müdahale
programının öğretmen çocuk ilişkisi üzerindeki etkisini değerlendirmek
amaçlanmıştır. Araştırmanın sonucunda, BOD müdahalesi deney ve kontrol
gruplarındaki çocukların öğretmenleriyle kurdukları ilişkileri algılama biçimlerini
anlamlı düzeyde farklılaştırdığı, deney grubundaki çocukların öğretmenleriyle
kurdukları ilişkileri algılama biçimlerini olumlu yönde değiştirdiği bulunmuştur.
Ancak, kontrol grubuna kıyasla, BOD müdahalesinin, deney grubundaki
öğretmenlerin çocuklarla kurdukları ilişkileri algılama biçimlerini anlamlı düzeyde
geliştirmediği, gruplar arasında anlamlı bir farklılaşmaya neden olmadığı
gözlenmiştir. Cinsiyetin hem öğretmenlerin hem de çocukların ilişkilerini algılama
biçimleri üzerinde etkili bir değişken olmadığı bulunmuştur.
Beyazkürk ve Kesner (2005) tarafından Amerika ve Türkiye‟de öğretmen çocuk
ilişkisini incelemeyi amaçlayan kültürler arası çalışmada, Pianta (1992) tarafından
geliştirilmiş olan STRS (Öğretmen-Çocuk İlişki Ölçeği) kullanılmıştır. Araştırmanın
sonucunda Türk öğretmenlerin Amerika‟daki öğretmenlere oranla çocuklarla daha
yakınlık ve bağımlılık içeren ilişkiler geliştirdikleri, Amerika‟daki öğretmenlerin ise
çocuklarla daha fazla çatışmalı ilişkileri olduğu ortaya konmuştur.
39
O‟Connor ve McCartney‟in (2007) yaptıkları çalışmada öğretmen çocuk ilişkisinin
akademik başarı üzerine etkisi incelenmiştir.1364 çocuğun 6. Sınıfa kadar
değerlendirildiği bu boylamsal araştırmada da akademik başarı ve yüksek kaliteli
öğretmen çocuk ilişkisi arasında pozitif bir ilişki bulunmuş, ayrıca yüksek kaliteli
öğretmen çocuk ilişkisinin çocuğu, güvensiz anne çocuk bağlanmasının başarı
üzerindeki negatif etkilerinden koruma görevini üstlendiği bulunmuştur
Kıldan (2008) tarafından yapılmış olan “Yapılandırmacı Yaklaşıma Göre
Okulöncesi Öğretmenlerine Verilen Hizmet İçi Eğitimin Öğretmen-Çocuk ve
Öğretmen-Ebeveyn İlişkilerine Etkisi” konulu tez çalışmasında, yapılandırmacı
yaklaşıma göre okulöncesi öğretmenlerine verilen hizmet içi eğitimin öğretmençocuk
ve öğretmen-ebeveyn ilişkilerine etkisinin incelenmesi amaçlanmıştır.
Araştırmanın sonucunda, verilen eğitim programının öğretmen çocuk ilişkisi
ölçeğinden alınan son test puanlarının ön test puanlarına göre anlamlı bir fark
göstermediği bulunurken, anne-öğretmen, baba-öğretmen ilişki puanlarında ön
teste göre son test puanlarında anlamlı farklılık bulunmuştur.
Hamre ve arkadaşları (2008), yapmış oldukları bir çalışmada, öğretmen çocuk
ilişkisinin çocuklardaki davranış problemleri ile ilişkisini incelemişlerdir.
Araştırmanın sonucunda, öğretmen tarafından davranış problemi olduğu bildirilen
çocukların bazılarının tahmin edilenden daha çok ya da daha az çatışmalı ilişki
içinde olduğu görülmüştür. Araştırmanın bir diğer bulgusu, problem davranışı
nispeten daha az bile olsa yaşça büyük çocukların öğretmenleri ile daha fazla
çatışmalı ilişki içinde olduğudur. Ayrıca, depresyonda olan, öz yeterliği düşük olan
ve yapılan gözlemler sonucu, sınıf içinde çocuklara karşı daha az duygusal destek
sağlayan öğretmenlerin, davranış problemi göstermese dahi çocuklarla daha fazla
çatışmalı ilişki içinde olduğu bulunmuştur.
O‟Connor ve arkadaşlarının (2010) yaptıkları boylamsal bir çalışmada ilkokul
çocuklarının öğretmenleriyle ilişki kalitesi ile davranış problemleri arasındaki
ilişkiye bakılmıştır. Bu doğrultuda 1364 çocuk doğumlarından adolesan döneme
kadar değerlendirilmiş ve iki temel sonuca ulaşılmıştır; yüksek kalitede öğretmen
çocuk ilişkisinin dışsallaştırılmış davranış problemleri ile negatif yönde bir ilişki
gösterdiği ve çocukluktaki içselleştirilmiş davranış problemlerinin, kaliteli öğretmen
çocuk ilişkisi sayesinde daha sonraki yıllarda devam etmediği görülmüştür.
40
Tok‟un (2011) yapmış olduğu “Okul Öncesi Dönem Çocuklarının ve
Öğretmenlerinin Aralarındaki İlişkiyi Algılama Biçimlerinin Davranışlarına Olan
Yansımalarının İncelenmesi” konulu tez çalışmasında, okul öncesi dönem
çocuklarının ve öğretmenlerinin birbirleriyle kurdukları ilişkileri nasıl algıladıklarını
ortaya çıkararak bu algıların ilişki içindeki davranışlarına nasıl yansıdığını
incelemek çalışmanın temel amacını oluşturmaktadır. Araştırmanın sonucunda,
çocukların öğretmenleri ile kurdukları ilişkiyi algılama biçimlerinin, ilişki içinde
gözlenen davranışlarına yansıdığı görülmüştür. Öğretmenlerin ise çocuklarla
kurduğu ilişkiyi algılama biçimi ile ilişki içinde gözlenen davranışları arasında
anlamlı bir ilişki olmadığı ortaya çıkmıştır. Ayrıca öğretmenin çocukla kurduğu
ilişkiyi algılama biçimi ile çocuğun öğretmeniyle kurduğu ilişkiyi algılama biçiminin
farklı olduğu da ortaya çıkmıştır.
Schmitt ve arkadaşları (2012), düşük sosyo ekonomik seviyeden gelen çocukların
öğretmenleriyle ilişkisi ile davranış düzenleme ve dile edinimi becerileri arasındaki
ilişkiyi incelemişlerdir. Bu bağlamda 173 çocuğu değerlendirmeye almışlardır.
Araştırmanın sonucunda, yakın öğretmen çocuk ilişkisi ile çocukların dil edinim
becerileri arasında pozitif yönlü bir ilişki bulmuşlardır. Ayrıca davranış düzenleme
becerisi yüksek olan çocukların da öğretmenleri ile çatışmalı ilişki yaşama
oranlarının düşük olduğu ifade edilmiştir.
Durmuşoğlu Saltalı (2013) yılında yapmış olduğu “Okul Öncesi Dönem
Çocuklarında Sosyal Anksiyetenin Yordayıcısı Olarak Öğretmen Çocuk İlişkisi”
konulu araştırmasında okul öncesi dönem çocuklarının öğretmenleri ile ilişkilerinin,
sosyal anksiyete bozukluğu ile ilişkisinin olup olmadığı ortaya konmaya
çalışılmıştır ve araştırmanın sonucunda; öğretmen ile bağımlı veya çatışmalı ilişki
geliştirme ile sosyal anksiyete arasında pozitif bir ilişki ve yakın ilişki ile negatif bir
ilişki bulunmuştur. Ayrıca, öğretmen çocuk ilişkisinin de çocuklardaki sosyal
anksiyetenin önemli bir yordayıcısı olduğu sonucuna varılmıştır.
Roorda ve arkadaşlarının (2013) yaptığı bir çalışmada, dışsallaştırılmış ve
içselleştirilmiş davranış problemi olan çocukların öğretmenleriyle ilişkileri
incelenmiştir. Bunun için içselleştirilmiş ve dışsallaştırılmış davranış problemi olan
179 çocuk ve bu çocukların öğretmenleri (48 öğretmen) doğal sınıf ortamlarında
gözlemlenmiştir. Araştırmanın sonucunda öğretmenlerin, yüksek düzeyde
içselleştirilmiş davranış problemlerine sahip çocuklara karşı daha fazla bağlılık ve
41
kontrol davranışları gösterdikleri bulunmuştur. Dışsallaştırılmış davranış
problemleri olan çocuklara karşı ise, çocuklar öğretmene normal düzeyde bağlılık
göstermelerine rağmen, öğretmenlerin bu çocuklara daha az bağlılık gösterdiği
bulunmuştur.
Yapılan araştırmalar ışığında, öğretmen ile çocuk arasındaki ilişkinin anne ile
çocuk arasındaki ilişki kadar önem taşıdığını söylemek mümkündür. Anne ile
olumsuz ilişki içerisinde olan çocuğun öğretmeni ile kuracağı pozitif ilişki bu
anlamda ödünleyici rol oynamaktadır. Ayrıca çocuklarda görülen problemli
davranışlar da olumlu öğretmen çocuk ilişkisi aracılığıyla azaltılabilmektedir. Okul
öncesi dönemde öğretmenle kurulan sağlıklı ilişki, ileriki öğretim kademelerindeki
diğer öğretmenlerle de olan ilişkinin yordayıcısı olarak kabul edilebilir. Aynı şekilde
olumlu ve yakın öğretmen çocuk ilişkisi akademik başarıyı ve sosyal başarıyı da
artırıcı etkiye sahiptir. Bu anlamda, okul öncesi dönem çocukları için
öğretmenleriyle kuracakları pozitif ve sıcak ilişkilerin önemi yadsınamaz.
2.3.Çocuklarda DavranıĢ Problemleri ile Ġlgili ÇalıĢmalar
Okul öncesi dönem veya yaşça daha büyük çocukların davranış problemleri birçok
araştırmaya konu olmuştur. Yapılan alan yazın taramasında davranış problemleri
ile ilgili yapılmış çalışmaların oldukça fazla olduğu görülmüştür ( Merrell,1995;
Kargı & Erkan,2004; Kerr v.d, 2004; Uyanık Balat v.d., 2008; Kargı,2009; Dursun,
2010; Akman v.d, 2011; Özbey, 2012; Bertino v.d., 2012; Lindholm & Touliatos,
2012; Yumuş,2013; Kirkhaug v.d., 2013; Krill v.d., 2014).
Merrell‟ in (1995) okul öncesi dönem çocuklarda sosyal beceriler ile içe yönelim
davranış problemleri arasındaki ilişkiyi incelediği çalışmasında, PKSB-2‟nin
geçerlik çalışmalarını da yapmıştır. Araştırmanın sonucunda, içe yönelim davranış
problemleri ile sosyal beceriler arasında negatif yönlü anlamlı bir ilişki
bulunmuştur.
Kargı ve Erkan‟ ın (2004) yapmış oldukları çalışmada, Ankara ilindeki okul öncesi
dönem çocukların davranış problemlerini incelemişlerdir. Bu doğrultuda
araştırmaya okul öncesi dönemdeki 338 çocuğun anneleri ve öğretmenleri
katılmıştır. Araştırmanın sonucunda annelerin öğretmenlere göre çocuklarında
daha fazla sorun davranış bildirdiği ayrıca annelerin kız çocuklarda erkeklere
oranla daha fazla sorun bildirdikleri görülmüştür.
42
Kerr, Lopez, Olson ve Sameroff (2004) yaptıkları bir çalışmada, okul öncesi
dönem çocuklarında davranış problemleri ile anne babanın disiplin yöntemleri
arasında ilişki bulmuşlardır. Anne babanın çocuğa karşı ilgili olduğu ve fiziksel
cezanın az olduğu ailelerde, çocukların daha az davranış problemi gösterdiği
bulunmuştur.
Uyanık Balat ve arkadaşları (2008) tarafından yapılmış olan çalışmada, okul
öncesi eğitimi alan altı yaş grubu çocukların davranış problemlerinin aileleri ve
öğretmenleri tarafından değerlendirilmeleri karşılaştırmalı olarak incelenmiştir.121
öğretmen ve annenin katıldığı bu araştırmanın sonucunda annelerin öğretmenlere
oranla daha fazla sorun davranış belirttikleri görülmüştür. Anneler, dışsallaştırılmış
davranış problemlerini erkek çocuklarda daha fazla belirtirken içselleştirilmiş
problemler açısından cinsiyetler arasında farklılık bildirmemiştir. Öğretmenlerin
değerlendirmelerinde ise içselleştirilmiş problem davranışlarda kızların,
dışsallaştırılmış problem davranışlarda ise erkeklerin daha yüksek puan aldığı
görülmüştür.
Kargı (2009) tarafından, yapılmış olan “Bilişsel Yaklaşıma Dayalı Kişiler Arası
Sorun Çözme Becerileri Kazandırma (BSÇ) Programının Etkililiği: Okul Öncesi
Dönem Çocukları Üzerinde Bir Araştırma” konulu doktora tez çalışmasında, Shure
(1992) tarafından geliştirilen “ Ben Sorun Çözebilirim (BSÇ)” programının 4 yaş
çocukların sorun çözme becerileri ve sorun davranışları üzerindeki etkililiği
sınanmıştır. Deneysel yönteme dayalı bu çalışmanın örneklemi 38 okul öncesi
dönem çocuğu ile yapılmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre, BSÇ eğitimi alan
çocukların sorun çözme becerilerinin geliştiği ve problem davranışlarının azaldığı
görülmüştür.
Dursun (2010) anne baba tutumlarının çocuklardaki davranış problemlerine etkisini
bir takım değişkinlere bağlı olarak incelediği tez çalışması sonucunda, genç anne
ve babaların aşırı koruyucu ve sıkı disiplinli tutumlarının yüksek olduğu, anne
babaların eğitim düzeyleri yükseldikçe aşırı kontrol, sıkı disiplin tutumlarının ve aile
içi geçimsizliğin azaldığı görülmüştür. Ayrıca, anne babaların yaşı arttıkça
çocuklardaki kaygı düzeyinin arttığı bulunmuş ve okul öncesi dönemdeki
çocukların davranış problemleri ile anne baba tutumları arasında düşük düzeyde
anlamlı bir ilişki bulunmuştur.
43
Akman ve arkadaşları (2011) tarafından yapılan bir çalışmada, okul öncesi
öğretmenlerinin sınıflarında karşılaştıkları sorun davranışlara ilişkin düşünceleri
incelenmiştir. 110 öğretmenin katıldığı araştırmanın sonucunda okul öncesi
öğretmenleri, baş etmekte en çok zorlandıkları davranış probleminin saldırganlık
olduğunu belirtirken en sık karşılaştıkları sorun davranışı da saldırganlık olduğunu
belirtmişlerdir. Ayrıca öğretmenler problemli davranışların nedenlerinin başında
ana baba tutumlarının geldiğini ifade etmişlerdir.
Özbey (2012) yapmış olduğu bir çalışmasında çocuklardaki davranış
problemlerinin ebeveynlerin evlilik uyumu ve algıladıkları sosyal destek ile ilişkisini
incelemiştir. 89 ebeveynin katıldığı bu çalışmanın sonucunda, çocukların dışa
yönelim problem davranışlarıyla ebeveynlerin evlilik uyumları arasında negatif
yönlü anlamlı bir ilişki olduğu bulunurken, çocukların problem davranışlarının
ebeveynlerin evlenme biçimi, aile biçimi ve evlilik süresine göre değişiklik
göstermediği bulunmuştur.
Bertino ve arkadaşlarının (2012) yaptıkları bir çalışmada çocuklardaki
içselleştirilmiş ve dışsallaştırılmış davranış problemleri ile ebeveynlerinin kişilik
desenleri arasındaki ilişki incelenmiştir. Ebeveynlerdeki sınırda kişilik bozukluğu,
paranoyak ve çekingen kişilikler ile çocuklardaki ve özellikle ergenlerdeki
dışsallaştırılmış davranış problemleri arasında pozitif korelasyon bulunurken
içselleştirilmiş davranış problemleri ile arasında bir ilişki bulunamamıştır.
Lindholm ve Touliatos (2012) yapmış oldukları boylamsal çalışmada davranış
problemlerinin gelişimini incelemek amacıyla 2991 çocuğu, anasınıfından 8. Sınıfa
kadar değerlendirmeye almışlardır. Araştırmanın sonucunda, davranış
problemlerinin, kişilik problemlerinin ve psikotik işaretlerin en çok anasınıfından 3.
Sınıfa kadar olan süreçte yükseliş gösterdiğini, 3. Sınıftan 6. Sınıfa kadar gerileme
gösterdiğini ve 6. Sınıftan 8.sınıfa kadarda aynı seviyede kaldığı bulunmuştur.
Ayrıca, çocuklarda sosyalleşme problemlerinin 3. sınıf civarında artış gösterdiği ve
8. sınıfa kadar da bu seviyede aynı şekilde devam ettiği bulunmuştur.
Araştırmanın sonuçları diğer birçok araştırma ile paralel şekilde göstermiştir ki,
erkek çocuklarda ve sosyo-ekonomik düzeyi düşük ailelerin çocuklarında daha
fazla davranış problemleri görülmektedir.
44
Yumuş‟ un (2013) yapmış olduğu tez çalışmasında, okul öncesi öğretmenlerinin,
sınıflarında eğitime devam eden 36-72 aylık çocukların göstermiş oldukları
davranış problemlerine ilişkin görüşlerinin incelenmesi ve problem davranışlarla
başa çıkma stratejilerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırmanın sonucunda;
öğretmenlerin davranış problemlerini tanımlama ve değerlendirme, davranış
yönetimi ve sınıf yönetimi becerileri ile öğretmenlerin yaşları, çalışma süreleri ve
eğitim düzeyleri arasında yaşı daha büyük olan, tecrübeli ve eğitim düzeyi yüksek
olan öğretmenler lehine anlamlı bir ilişki olduğu görülmüştür. Ayrıca öğretmenlerin
büyük çoğunluğunun davranış problemleri hakkında bilgi sahibi olmadıkları
görülmüştür. Bu bulguların yanı sıra, çocuklarda görülen istenmeyen davranışlar
ile ilgili aile, okuldaki diğer çalışanlar ve uzmanlar ile işbirlikçi tutumların istenilen
oranda olmadığı, özellikle uzman görüşüne başvurmanın daha az tercih edildiği
sonucuna varılmıştır.
Kirkhaug ve arkadaşlarının (2013) yaptıkları çalışmada ilkokul 1-2-3 çocuklarının
ailelerinin eğitime katılımları ile çocukların göstermiş oldukları davranış problemleri
ve sosyal problemler arasındaki ilişkiyi incelemişlerdir ve öğretmen raporlarına
dayanarak araştırmanın sonucunda, davranış problemi olan çocukların ailelerinin
öğretmenlerle daha fazla iletişim içinde olduğunu ve yüksek düzeyde sosyo
duygusal yeterliğe sahip çocukların ailelerinin diğer ailelere oranla eğitime daha
fazla katılım gösterdiklerini ortaya koymuşlardır.
Krill ve arkadaşları (2014) ekolojik model çerçevesinde, okul öncesi dönem
çocuklarda görülen davranış problemlerine, ailenin aldığı sosyal desteğin
koruyuculuk görevi üstlenip üstlenmediğini araştırdıkları çalışmalarında, sonuç
olarak annelerdeki psikolojik stresin yetersiz ebeveynlik davranışları aracılığı ile
çocuklarda içselleştirilmiş ve dışsallaştırılmış davranış problemlerini ortaya çıkarıcı
olası etmenlerden biri olduğunu ve erken dönemde aldıkları sosyal desteğin de
çocuklardaki bu davranış problemlerine karşı tampon işlevi gördüğünü ortaya
koymuşlardır. Annelerin erken dönemde almış oldukları informal olan sosyal
destek onları yetersiz annelik davranışlarından uzaklaştırarak çocuklarda
içselleştirilmiş ve dışsallaştırılmış davranış problemlerinin gelişmesini
önlemektedir.
Alan yazında çocukların davranış problemlerini inceleyen çalışmalara
bakıldığında, genellikle ailevi durumlarla güçlü ilişki içinde olduğu görülmektedir.
45
Araştırmalara göre, ailenin gelir durumu, aldığı sosyal destek, özellikle çocuk
yetiştirme tutumları ve kullandıkları disiplin yöntemleri, ana babanın evlilik uyumu
ve kişilikleri dâhil birçok ailevi özellik çocukların davranış problemleri ile ilişki
içindedir. Bu bağlamda, çocuğun davranış problemi gösterme durumu üzerinde
birçok etmenin rol oynadığı söylenebilir.
46
3. YÖNTEM
3.1. AraĢtırmanın Yöntemi
Bu araştırma, nicel bir çalışma olup, ilişkisel yöntem kullanılarak yapılmıştır.
İlişkisel araştırmalar, iki ya da daha fazla değişken arasındaki ilişkinin, hiç bir
şekilde bu değişkenlere müdahale edilmeden incelendiği araştırmalardır
(Büyüköztürk v.d., 2012).
Bu çalışmada ilişkisel modelin tercih edilmesinin nedeni, hem bireysel hem de
sosyal ilişkiler içerisinde insan davranışlarının tanımlanmasının ve incelenmesinin
oldukça karmaşık bir süreç olması ve bu süreci biraz daha anlaşılabilir hale
getirmenin yolunun ise daha basit düzeyde bu ilişkileri belirleyerek anlamaya
çalışmaktan geçmesidir. İlişkisel çalışmalar bu bağlantıların belirlenebilmesini
hedeflemektedir.
İlişkisel araştırmalar keşfedici ve yordayıcı olarak ikiye ayrılmaktadır.
Keşfedici ilişkisel çalışmalar ile birden fazla değişkenlerin arasındaki ilişkiler
çözümlenerek önemli bir durum anlaşılmaya çalışılır ve uzak hedef olarak
değişkenler arası neden sonuç ilişkisine de ulaşılacağı söylenebilir (Büyüköztürk
vd,2012). Yordayıcı ilişkisel çalışmalar değişkenler arasındaki ilişkinin incelendiği
ve değişkenin birinden yola çıkarak bir diğerinin yordanmaya çalışıldığı
araştırmalardır. Bu araştırmada, öğretmen ve anne ile çocuk ilişkisinden yola
çıkılarak çocukların davranış problemleri gösterme durumları yordanmaya
çalışılmıştır.
3.2. Evren ve Örneklem
Bu çalışmanın evrenini, 2013-2014 eğitim öğretim yılında Ankara İlinde tüm resmi
ve özel okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden 48-60 aylık çocukların
öğretmenleri ile anneleri oluşturmaktadır.
Araştırmanın örneklemini, Ankara İlinin Çankaya, Mamak, Sincan, Yenimahalle,
Keçiören, Etimesgut, Altındağ olmak üzere 7 ilçesinde bulunan resmi ve özel okul
47
öncesi eğitim kurumlarına devam etmekte olan 48-60 aylık 252 çocuğun anneleri
ve bu çocukların 59 öğretmeni oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemi, çeşitliliğin
sağlanması amacıyla Ankara İlinin 7 ilçesinden ilçe bazında uygun örneklem
yoluyla okulların seçilmesi ile oluşturulmuştur. Seçilen okullardaki çocuk sayılarına
bakılarak 350 çocuğun annelerine ve öğretmenlerine ulaşılması hedeflenmiştir.
Ancak veri toplama süreci sonunda 252 çocuğun hem anne hem de öğretmenine
aynı anda ulaşılabilmiştir.
3.2.1. Örneklemin Özellikleri
Araştırmanın örneklemini, Ankara İlinin Çankaya, Mamak, Sincan, Yenimahalle,
Keçiören, Etimesgut, Altındağ olmak üzere 7 ilçesinde bulunan 14 resmi ve 3 özel
okul öncesi eğitim kurumlarına devam etmekte olan 48-60 aylık 145‟i kız ve 107‟ si
erkek olmak üzere 252 çocuğun anneleri ve bu çocukların 59 öğretmeni
oluşturmaktadır.
Araştırmaya dâhil edilen çocukların, öğretmenleri ile en az üç ay birlikte olmaları,
öğretmenin hem çocuklarla olan ilişkisini hem de çocukların davranışlarını daha
sağlıklı değerlendirebilmesi açısından göz önünde bulundurulmuştur.
3.2.2. Örneklemle Ġlgili Demografik Bilgiler
3.2.2.1. Annelerle Ġlgili Demografik Bilgiler
Tablo 1.1: AraĢtırmaya Katılan Annelerin Demografik Özellikleri ve Dağılımları
Annelerin Demografik
Bilgileri
f
%
Annelerin Öğrenim
Durumu
İlköğretim
41
16,26
Lise 90 35,71
Üniversite 105 41,66
Yüksek Lisans 16 6,34
Toplam 252 100,0
48
Annelerin Çalışma
Durumu
Çalışıyor
96
38,1
Çalışmıyor 156 61,9
Toplam 252 100,0
Ailenin aylık toplam
geliri
1000 tl ve altı
18
7,1
1000-3000 tl
126
50,0
3000-5000 tl 75 29,8
5000-7000 tl
30 11,9
7000 tl ve üzeri 3 1,2
Toplam 252 100,0
Ailenin Yapısı
Birlikte Yaşıyor
241 95,9
Boşanmış 3 1,2
Ayrı Yaşıyor 5 2,0
Baba Hayatta Değil 3 1,2
Toplam 252 100,0
Tablo 1.1.‟de annelerin öğrenim durumuna, alışıp çalışmama durumuna, ailenin
aylık gelirine ve yapısına göre dağılımları verilmiştir. Tablo 1.1. incelendiğinde,
annelerin %16,26 „sının İlköğretim, % 35,71‟inin lise, % 41,66‟sının üniversite ve
%6,34‟ünün yüksek lisans mezunu oldukları görülmektedir. Annelerin çalışıp
çalışmama durumlarına bakıldığında, 252 annenin %61,9‟ unun çalışmadığı ve
%38,1 „inin ise çalışıyor olduğu görülmektedir.
Ailelerin aylık toplam gelir dağılımlarına bakıldığında, ailelerin % 7,1‟inin 1000 tl ve
altı, % 50‟sinin 1000-3000 tl, % 29,8 „inin 3000-5000 tl, %11,9 „unun 5000-7000 tl
ve % 1,2 „sinin 7000 tl ve üzeri gelire sahip oldukları görülmektedir.
Ailelerin yapısına göre dağılımlarına bakıldığında, %95,9‟ unun birlikte yaşadığı, %
1,2‟ sinin boşanmış olduğu, % 2‟ sinin ayrı yaşadığı ve % 1,2‟ sinde babanın
hayatta olmadığı görülmektedir.
49
3.2.2.2. Öğretmenlerle Ġlgili Demografik Bilgiler
Tablo 1. 2. AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Demografik Özellikleri ve Dağılımları
Tablo 1. 2. „de araştırmaya katılan öğretmenlerin demografik bilgilerine göre
dağılımları verilmiştir. Tablo 1. 2. incelendiğinde, öğretmenlerin % 18,64‟nün 0-5
yıllar arası, % 37,29‟ unun 6-10 yıllar arası, %25,42‟ sinin 11-15 yıllar arası ve %
18,65‟ inin 15 yıl ve üzeri mesleki hizmet süresinin olduğu görülmektedir.
Öğretmenlerin % 5,09‟ unun Kız Meslek Lisesi Çocuk Gelişimi, % 13,56‟ sının 2
yıllık Çocuk Gelişimi ve % 81,35‟ inin 4 yıllık Çocuk Gelişimi Bölümü veya Eğitim
Fakültelerinin Okul Öncesi Öğretmenliği Bölümünden mezun oldukları
görülmektedir.
3.3. Veri Toplama Araçları
Bu araştırmada, çocuklarda davranış problemlerini değerlendirmek amacı ile,
orijinali Kenneth W.Merrell (1994) tarafından geliştirilen “Preschool and
Kindergarden Behavior Scales” in Türkiye‟de Özbey ve Alisinanoğlu (2009)
tarafından uyarlaması yapılmış olan, “Anaokulu ve Anasınıfı Davranış Ölçeği”
kullanılmıştır. Öğretmen ile çocuk ilişkilerinin değerlendirilmesi amacıyla, orijinali
Robert C. Pianta (1996) tarafından geliştirilen “Student Teacher Relationship
Öğretmen Demografik Bilgileri
f
%
Öğretmenin Hizmet Süresi
0-5 yıl
11
18,64
6-10 yıl 22 37,29
11-15 yıl 15 25,42
15 + yıl 11 18,65
Toplam
59
100,0
Öğretmenin mezun olduğu okul
Lise Çocuk Gelişimi
3
5,09
2 Yıllık Çocuk Gelişimi 8 13,56
4 Yıllık Çoc Gel + Okul Öncesi
Öğrt.
48 81,35
Toplam
59
100,0
50
Scale” in Türkiye‟ de Beyazkürk (2005) tarafından uyarlaması yapılmış olan,
“Öğretmen-Çocuk İlişki Ölçeği” kullanılmıştır. Anneler ile çocuklarının ilişkilerini
değerlendirmek amacıyla Pianta (1992) tarafından geliştirilen, “Child Parent
Relationship Scale” in Akgün ve Yeşilyaprak (2008) tarafından Türkçe‟ ye
uyarlaması yapılmış olan “Çocuk Ana Baba İlişki Ölçeği” kullanılmıştır.
3.3.1. Anaokulu ve Anasınıfı DavranıĢ Ölçeği [AADÖ] (Preschool and
Kindergarden Behaviour Scale [PKBS–2])
Anaokulu ve Anasınıfı Davranış Ölçeği, 3-6 yaş çocukların sosyal becerilerini ve
davranış problemlerini değerlendirebilmek amacı ile 1994 yılında Kenneth W.
Merrell tarafından geliştirilmiştir. Ölçeğin 2003 yılında 3.317 çocuk ile yeniden
gözden geçirilerek norm çalışması yapılmıştır. Orijinal ölçek, “Sosyal Beceri
Ölçeği” ve “Problem Davranış Ölçeği” olmak üzere iki bağımsız ölçekten
oluşmaktadır. Bu araştırmada ikinci kısmı olan „Problem Davranış Ölçeği‟ nin
Türkçe‟ ye uyarlanmış hali kullanılmıştır. 4‟lü likert tipinde olan orijinal ölçeğin
“Dışa Yönelim Problem Davranışlar” alt boyutunda 27 madde ve “İçe Yönelim
Problem Davranışlar” alt boyutunda 15 madde olmak üzere toplamda 42 madde
bulunmaktadır. Ölçeğin alpha katsayısı dışa yönelim alt boyutu için ,97 bulunurken
içe yönelim alt boyutu için ,90 bulunmuştur (Merrell,1994).
Ölçeğin Türk çocukları için geçerlik ve güvenirlik çalışması Özbey ve Alisinanoğlu
(2009) tarafından yapılmıştır. Uyarlanmış ismi ile “Anaokulu ve Anasınıfı Davranış
Ölçeği” (AADÖ) orijinalinden farklı olarak sırasıyla dışa yönelim, içe yönelim,
antisosyal ve benmerkezci olmak üzere dört alt boyuttan oluşmaktadır. Ölçeğin
Türkçe formu, 27 maddeden oluşan ve davranışların görülme sıklığına göre hiç,
nadiren, bazen ve sıklıkla olarak kodlanan 4 lü likert tipi ölçek formundadır.
“AADÖ‟ nün dışa yönelim Cronbach Alfa değeri .95, içe yönelim faktörünün
Cronbach Alfa değeri .87, anti sosyal faktörünün Cronbach Alfa değeri .81, ben
merkezci faktörünün Cronbach Alfa değeri .72 ve AADÖ‟ nün toplam Cronbach
Alfa değeri ise .96 olarak bulunmuştur.” (Özbey, 2009).
Bu tez çalışmasında AADÖ‟ nün dışa yönelim ve içe yönelim boyutları
değerlendirmeye alınmıştır. Bu tezin örneklemine dahil edilen çocukların anneleri
51
tarafından doldurulan ölçeklerin Cronbach Alpha değerleri, İçe yönelim için ,78 ve
dışa yönelim için ,85 olarak bulunurken öğretmenler tarafından doldurulan ölçeğin
güvenirlik katsayıları içe yönelim için ,89 ve dışa yönelim için ,96 bulunmuştur.
Değerlere bakıldığında, uyarlanan ölçeğin güvenirlik katsayıları ile yakınlık
gösterdiği görülmektedir.
Ölçeğin dışa yönelim alt boyutunu oluşturan maddeler arasında “Aşırı derecede
hareketlidir, yerinde duramaz” , “ Fiziksel açıdan saldırgandır. (Vurur, tekme atar,
iter)” gibi maddeler yer alırken, içe yönelim davranış problemleri boyutunda ise, “
Korkak ya da ürkektir.” Ve “ Arkadaş edinme konusunda sorun yaşar.” gibi
maddeler yer almaktadır.
3.3.2. Öğretmen-Çocuk ĠliĢki Ölçeği [ÖÇĠÖ] (Student-Teacher
Relationship Scale [STRS] )
Öğretmen-Çocuk İlişki Ölçeği, 4-8 yaş arası çocuklar ile öğretmenleri arasındaki
ilişkiyi, öğretmenlerin algısına ve rapor etmesine dayalı olarak değerlendirmek
amacıyla, 1996 yılında Pianta tarafından geliştirilmiştir. Öğretmen tarafından her
bir çocuk için ayrı ayrı doldurulan bu ölçeğin orijinal hali, yakınlık, çatışma ve
bağımlılık olmak üzere üç alt boyuttan ve toplamda 28 maddeden oluşmaktadır. 5
li likert tipte olan bu ölçme aracı, 1991 yılında geliştirilmeye başlanmış ve 1500
çocuk ve 275 öğretmen ile norm çalışması yapılmıştır. Orijinal ölçeğin test tekrar
test güvenirlik katsayıları, Yakınlık alt boyutu için .88, Çatışma alt boyutu için
.92, Bağımlılık alt boyutu için .76 ve toplam puan için ise .89 olarak
bulunmuştur. İç tutarlılık güvenirlik katsayıları ise, Yakınlık alt boyutu için. 86,
Çatışma alt boyutu için .92 ve bağımlılık için .64 olarak bulunmuştur
(Pianta,2011).
Ölçeğin Türk çocukları için uyarlaması Beyazkürk (2005) tarafından yapılmıştır.
Uyarlanan ölçek, 28 maddeden ve çatışma, bağımlılık ve yakınlık olmak üzere 3
faktörden oluşan likert tipi bir ölçektir. Çatışma alt boyutu 12 maddeden, bağımlılık
alt boyutu 5 maddeden ve yakınlık alt boyutu ise 11 maddeden oluşmaktadır
Ölçekte bulunan her bir madde 1 (kesinlikle uymuyor) ile 5 (tamamen uyuyor)
arasında bir değer alarak kodlanmaktadır.
52
Uyarlanan ölçeğin, Güvenirlik katsayıları; Yakınlık faktörü için .82, Çatışma
faktörü için .90 ve bağımlılık faktörü için .55 olarak bulunmuştur. İç tutarlılık
güvenirlik katsayıları ise, çatışma için .84, yakınlık için .80, bağımlılık için .72
ve toplam puanda .86 olarak hesaplanmıştır (Beyazkürk,2005).
Bu tez çalışması dahilindeki örneklem grubunda uygulanan öğretmen çocuk ilişki
ölçeğinin Cronbach Alpha değeri ise, Yakınlık alt boyutu için ,77, çatışma alt
boyutu için ,90 ve bağımlılık alt boyutu için ,63 olarak bulunmuştur. Değerler,
orijinal ölçeğin de uyarlanmış ölçeğin de katsayıları ile yakınlık göstermektedir.
Ölçekte, çatışma alt boyutunda “Bu çocukla uğraşmak enerjimi tüketir.”, yakınlık alt
boyutunda “ Bu çocukla sevgi dolu bir ilişki paylaşırım.” Ve bağımlılık alt
boyutunda ise, “ Bu çocuk benden ayrılmaya şiddetli tepki gösterir.” gibi maddeler
yer almaktadır.
3.3.3. Çocuk-Ana Baba ĠliĢki Ölçeği [ÇAĠÖ] (Child-Parent Relationship
Scale, [CPRS])
Çocuk-Ana Baba İlişki Ölçeği, Pianta tarafından, 1992 yılında 3-12 yaş arası
çocuklar ve ebeveynleri arasındaki ilişkisini, ebeveynin algısına ve rapor etmesine
dayalı olarak değerlendirme amacı ile geliştirilmiştir. Ölçeğin orijinal hali çatışma,
bağımlılık ve yakınlık olmak üzere üç alt boyuttan oluşmaktadır. Çatışma alt
boyutu 14 madde, bağlanma alt boyutu 6 madde ve olumlu ilişki alt boyutu 10
madde olmak üzere toplam 30 madde bulunmaktadır. Ölçek 5‟li Likert tipi olup (1)
Kesinlikle uygun değil, (5) Kesinlikle çok uygun arasında değerlerle
kodlanmaktadır.
Orijinal ölçeğin her bir alt boyut için Cronbach Alpha katsayıları, çatışma alt boyutu
için .83, Yakın ilişki boyutu için .72 ve Bağlanma alt boyutu için .50 olarak
hesaplanmıştır. Ölçeğin Türk örnekleminde uyarlama çalışması ise Akgün ve
Yeşilyaprak (2008) tarafından yapılmıştır. Türkçe ‟ye uyarlama çalışmaları
sonunda yapılan analizlere göre; test tekrar test güvenirlik katsayısı Çatışma alt
boyutu için .98 bulunurken olumlu ilişki boyutu alt boyutu için .96 ve toplam puan
için de .96 olarak hesaplanmıştır. Bu değerler ölçeğin güvenirliği için oldukça
yeterli bulunmuştur (Akgün & Yeşilyaprak, 2010).
53
Bu çalışmanın örnekleminde Çocuk Ana baba İlişki Ölçeğinin Cronbach Alpha
katsayıları hesaplandığında, Yakınlık alt boyutu için ,76 ve çatışma alt boyutu için
,82 bulunmuştur. Ölçekten yüksek puan alma, olumsuz ilişkiyi gösterirken düşük
puan alma ise olumlu ilişkiyi göstermektedir. Toplam puan 24 ile 120 arasında
değişebilmektedir.
Ölçekte, çatışma alt boyutunda, “Çocuğum beni bir ceza ve eleştiri kaynağı olarak
görür” gibi maddeler yer alırken, yakınlık alt boyutunda ise “ Çocuğum benimle
olan ilişkisine değer verir.” gibi maddeler yer almaktadır.
3.3.4. AADÖ, ÖÇĠÖ, ÇAĠÖ Ölçeklerinin Bu AraĢtırma Örneklemi Ġçin
Doğrulayıcı Faktör Analizi Sonuçları
Tablo 1. 3: Anne-Çocuk, Öğretmen-Çocuk ĠliĢki Ölçekleri ve Anaokulu ve Anasınıfı
DavranıĢ Ölçeği Geçerlik ve Güvenirlik Analizleri
Uygulanan
Grup
Ölçek Boyut
Cronbach
Alpha
RMSEA NFI CFI IFI RFI GFI
Anne
Davranı
Ģ
DıĢa
Yönelim
,85
,076
,87
,92
,92
,85
Ġçe ,85
Yönelim
,78
Anne ĠliĢki
Yakınlık ,76
,061
,85
,93
,93
,84
ÇatıĢma ,82 ,86
Öğretmen
Davranı
Ģ
DıĢa
Yönelim
,89
,13
,93
,94
,94
,92
Ġçe ,73
Yönelim
,96
Öğretmen ĠliĢki
Yakınlık ,77
,079
,89
,93
,93
,88
,80
ÇatıĢma ,90
Bağımlılı
k
,63
Doğrulayıcı Faktör Analizi indekslerinden RMSEA değerlerinin 0,05 ile 0,10
arasında değer alması kabul edilebilir uyum göstergesidir. Diğer indekslerin (NFI,
CFI, IFI, GFI) ise 0,90 ile 0,95 değerleri arasında olması ve RFI indeksinin de 0,85
ile 0,95 arasında olması kabul edilebilir uyum göstermektedir (Demir & Akengin,
2010).
Ölçeklerin güvenirliğini belirten Cronbach Alpha katsayısı; 0,0 ile 0,40 arası ise
ölçek güvenilir değildir, 0,40 ile 0,60 arasında ise ölçek düşük güvenirliktedir,0,60
ile 0,80 arasında ise ölçek oldukça güvenilirdir, 0,80 ve 1, 00 arasında ise ölçek
54
yüksek derecede güvenilirdir şeklinde tanımlanmıştır (Çokluk v.d,,2012). Analizler
sonucunda, ölçeğin alt boyutlarının güvenirlik katsayılarına bakıldığında, en düşük
değerin 0,63 ile oldukça güvenilir kategorisine girdiği görülmektedir.
3.3.5.Öğretmen Demografik Bilgi Formu
Öğretmenin, problem davranış gösteren çocuklarla ilişkisine ve çocukların problem
davranış gösterip göstermemelerine etki edebileceği düşünülen değişkenlere dair
(cinsiyeti, meslekte hizmet süresi, mezun olduğu okul türü gibi) bilgilerin
edinilmesine yönelik araştırmacı tarafından hazırlanmış olan form kullanılmıştır.
3.3.6.Anne Demografik Bilgi Formu
Çocuklarda görülen davranış problemlerine alt yapı hazırlayabileceği düşünülen
ayrıca annenin çocukla arasındaki ilişkisine etki etme ihtimali olan annenin
öğrenim durumu, çalışma durumu ve ailenin yapısı ile aylık toplam geliri gibi
değişkenler hakkında bilgi edinebilmek için araştırmacı tarafından hazırlanmış olan
bilgi formu kullanılmıştır.
3.4. Veri Toplama Araçlarının UygulanıĢı
2013-2014 eğitim - öğretim yılı şubat ayında, araştırmanın okullarda yapılacak
olan uygulama basamağı için gerekli olan Etik Komisyon izni ve Milli Eğitim
Bakanlığı araştırma izni prosedürleri uygulanarak yasal olarak ilgili birimlere
başvuru yapılmıştır. İzinlerin alınmasından sonra 2013-2014 eğitim öğretim yılı
ikinci döneminde, örneklem dâhilinde olan okul öncesi eğitim kurumlarının müdür
ve öğretmenleri ile iletişime geçilerek çalışmanın amacından kısaca bahsedilmiş
ve olurları alındıktan sonra uygulamaya geçilmiştir.
Nisan ve Mayıs ayı olmak üzere toplamda 2 ay süren veri toplama aşamasında,
annelerin doldurması gereken ölçeklerin eve gönderilerek toplanması yoluyla
istenen verimin elde edilemeyeceği düşüncesi ile okul müdür ve öğretmenlerinin
izni ile okulda davranış problemleri konulu bir sunum düzenlenmiş ve annelerin bir
araya gelmeleri sağlanmıştır. Sunum için bir araya gelen annelerin soruları
cevaplarken sunumdan etkilenmemeleri için, ilk karşılama ve tanışma
aşamasından sonra, gönüllü olanların ölçekleri doldurması istenmiştir ve ardından
sunuma geçilmiştir. Sunuma katılan annelerin çocukları için doldurdukları ölçekler
55
ile karşılaştırma yapılmak üzere aynı çocukların öğretmenlerinden de öğretmen
tarafından doldurulması gereken ölçekleri doldurması istenmiştir.
Okulların bir kısmında, okul müdürü ve öğretmenlerden edinilen bilgi
doğrultusunda, sunum gibi etkinliklere katılım göstermeyen annelerin fazla olması
nedeni ile öğretmenlerle görüşülerek öğretmenlerin annelere formları ulaştırması
ve bir hafta süre verilerek tekrar öğretmenler aracılığı ile formların toplanması
sağlanmıştır. Okulların diğer bir kısmında ise, annelerin çoğunluğunun, hem evlere
gönderilen formlara karşı ilgisiz oldukları hem de sunum gibi etkinliklere katılım
göstermedikleri okul müdürü ve öğretmenler tarafından bildirildiği için annelerin
çocuklarını okuldan alma ve okula bırakma saatleri göz önünde bulundurularak
annelerle yüz yüze görüşülmeye çalışılmış ve gönüllü olanlardan formları
doldurması talep edilmiştir. Daha sonra ölçekleri doldurmayı kabul eden annelerin
çocuklarının öğretmenleri ile görüşülerek aynı çocuklar için öğretmenlerden de
formları doldurmaları istenmiştir.
Bu işlem hem öğretmenlerden hem de annelerden 300 veri toplanana kadar
devam etmiştir. 300 verinin incelenmesi sonucunda 30 formun anne tarafından
doldurulmasına rağmen öğretmen tarafından doldurulmadığı ya da tam tersi
şekilde öğretmen tarafından doldurulmasına rağmen anne tarafından
doldurulmadığı tespit edilerek bu formlar verilerin arasından çıkartılmıştır. 18
formun ise eksik veya her maddeye aynı puanın verilerek doldurulduğu tespit
edildiği için formlar, verilerin arasından çıkartılmıştır. Son olarak eksiksiz
doldurulmuş 252 veri analize dâhil edilmiştir.
3.5. Verilerin ĠĢlenmesi ve Çözümlenmesi
Verilerin analizinde Microsoft Office Excel, SPSS 21 ve Lisrel 8,80
programlarından yararlanılmıştır. Analizler için gerekli örneklem sayısının
yeterliğinin tespiti için Kaiser – Meyer - Olkin (KMO) istatistiğinden yararlanılmış,
Tablo 1.4.‟ te verilen KMO analiz sonuçlarına göre bulunan değerin yeterli olduğu
görülmüştür.
56
Tablo 1. 4: Kaiser Meyer Olkin Analiz Sonuçları
Ölçekler KMO Değeri
Anne-AADÖ ,787
Anne-ÇAĠÖ ,838
Öğretmen-AADÖ ,927
Öğretmen-ÖÇĠÖ ,838
Tablo 1.4.‟ te örneklem yeterliliği ölçütü olarak bilinen Kaiser-Meyer-Olkin (KMO)
sonuçları verilmiştir. KMO analizi, gözlenen korelasyon katsayılarının büyüklüğü ile
kısmi korelasyon katsayılarının büyüklüğünün karşılaştırıldığı bir testtir. KMO
değerlerinin yüksek olması ölçekteki her bir değişkenin diğer değişkenler
tarafından iyi şekilde tahmin edilebileceği anlamına gelmektedir. KMO değerleri
0.80 ile 0.90 arasında ise „iyi‟ ve 0.90 üzerinde ise „mükemmel‟ kabul edilmektedir
(Çokluk v.d,.2012). Bu bağlamda örneklem sayısının uygun olduğu görülmektedir.
Faktörlerin ilişkisini inceleyen araştırma sorularında parametrik bir ilişki testi olan
Pearson momentler çarpımı korelasyon katsayısı kullanılmıştır. Demografik
özelliklere göre faktör toplama puanlarının farkını inceleyen araştırma sorularında
ise grup sayısı 2 ise t testi, grup sayısı 2‟den fazla ise varyans analizi (ANOVA)
kullanılmıştır. ANOVA sonucu manidar ise (p<,05) hangi gruplar arasında farklılık
olduğunu bulmak için yöntem seçiminde varyansların homojen olup olmadığı
dikkate alınmıştır. Gruplar arası varyans homojen ise (p>,05) LSD tekniği, varyans
homojen değilse (p<,05) Tamhane tekniği ile gruplar arası ikili karşılaştırmalar
(post-hoc) yapılmıştır.
57
4. BULGULAR VE TARTIġMA
Bu bölümde, yapılan istatiksel analizlere göre araştırmanın sonunda ulaşılan
bulgulara ve bulguların literatüre dayanarak yorumlanmasına yer verilmiştir.
4.1. Öğretmenlerin ÖÇĠÖ Puanları ile Çocukların AADÖ Ġçe Yönelim
Boyutu Puanları Arasındaki ĠliĢki
Tablo 1.5: ÖÇĠÖ Puanları ile AADÖ Ġçe Yönelim Alt Boyutu Puanları Korelasyon
Sonuçları
ÖÇĠÖ
Yakınlık
ÖÇĠÖ
ÇatıĢma
ÖÇĠÖ
Bağımlılık
Ġçe Yönelim
DavranıĢ Problemi
Pearson -,361** -,238** ,006
p ,000 ,000 ,922
N 252 252 252
**p<,01
Tablo 1.5.‟te Öğretmenlerin ÖÇİÖ puanları ile çocukların AADÖ‟ nün İçe Yönelim
Davranış Problemleri alt boyutundan aldıkları puanlar arasındaki ilişkinin Pearson
Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı analiz sonuçları verilmiştir. Tablo 1.5.
incelendiğinde, ÖÇİÖ‟ nin yakınlık alt boyutundan elde edilen puanlar ile AADÖ‟
nin içe yönelim davranış problemleri alt boyutu puanları arasında negatif yönlü,
orta düzeyde anlamlı ilişki olduğu görülmektedir (p<,01). Analiz sonuçlarına göre,
öğretmen ile çocuk arasında yakın ilişki arttıkça çocuğun içe yönelim davranış
problemlerinde azalma olduğu söylenebilir.
Bu sonuçlara paralel bulgular, Henricsson ve Rydell (2004) tarafından yapılmış
olan bir çalışmada ortaya konmuştur. Çalışmanın sonuçlarına göre, içe yönelim
davranış problemi gösteren çocukların, öğretmen ile yakın ilişki puanları
açısından, hiçbir problem davranış göstermeyen ve dışa yönelim davranış
problemleri gösteren çocuklara göre en düşük puana sahip oldukları görülmüştür.
O‟Connor ve arkadaşları (2012) tarafından yapılan bir çalışmada da benzer
sonuçlar elde edilmiştir. Bu sonuçlara göre, içe yönelim davranış problemleri olan
çocuklar, öğretmenleri ile yakın ilişki türünden en düşük puanlara sahip olan
çocuklardır. Bu durum, içe yönelim davranış problemi sergileyen çocukların, daha
58
çok sosyal geri çekilme, içe kapanıklık göstermelerine bağlı olarak öğretmenleri ile
olması gerekenden daha az etkileşimde bulunmaları ve etkileşimin kısıtlı olması
nedeniyle de hem öğretmen hem de çocuk açısından yakınlık geliştirmenin zor
olmasına bağlanmaktadır (Buyse vd.,2008).
ÖÇİÖ‟ nin çatışma alt boyutu puanları ile AADÖ‟ nin içe yönelim davranış
problemleri boyutu puanları arasında, pozitif yönlü zayıf düzeyde anlamlı ilişki
bulunmuştur. Bu sonuca göre, çocuğun öğretmeni ile ilişkisinde çatışma arttıkça
içe yönelim davranış problemleri gösterme durumu da artmaktadır. ÖÇİÖ‟ nün
bağımlılık alt boyutu puanları ile içe yönelim davranış problemleri alt boyutu
puanları arasında ise anlamlı bir ilişki saptanmamıştır (p>,05).
Henricsson ve Rydell (2004) çalışmalarında, içe yönelim davranış problemi olan
çocukların öğretmenleri ile çok fazla çatışmalı ve bağımlı ilişki içinde olduklarını
belirtmişlerdir. Bu sonuçlar, bu çalışmanın sonuçları ile çatışma alt boyutu için
paralellik gösterirken, bağımlılık alt boyutu için farklılık göstermektedir. Henricsson
ve Rydell, içe yönelim davranış problemleri gösteren çocukların daha bağımlı
olmalarını, anksiyeteleri ve kendilerine yönelik düşük benlik algısı ile
açıklamışlardır. Durmuşoğlu Saltalı (2011), çocukların içe yönelim davranış
problemleri kategorisinde bulunan sosyal anksiyeteleri ve öğretmenleri ile ilişkileri
arasındaki bağlantıyı incelediği çalışmasında, sosyal anksiyete ile bağımlı ve
çatışmalı ilişki arasında anlamlı bir ilişki olduğunu ifade etmiştir.
Yapılan alan yazın taramasına göre, öğretmen çocuk ilişkisi ve içe yönelim
davranış problemleri arasındaki ilişkinin incelendiği çalışmalar, dışa yönelim
problemlerinin incelendiği çalışmalara oranla daha azdır. Çünkü, içe yönelim
davranış problemlerinin sonuçları dışa yönelim kadar kolay fark edilmemekte ve
çevreye daha az rahatsızlık vermektedir (Merrell, 2003). Az sayıda da olsa bu
konuda yapılan çalışmalar (Birch & Ladd,1998; Howes, 2000; Henricsson &
Rydell, 2004; O‟Connor v.d., 2012), içe yönelim davranış problemleri olan
çocukların öğretmenleri ile daha az yakın ilişki ve daha fazla çatışmalı ve bağımlı
ilişki geliştirdiğini ortaya koymuştur.
Bu araştırmanın sonuçlarına göre, öğretmenle çocuk arasındaki ilişkide çatışma
arttıkça, çocukta içe yönelim davranış problemlerinin artış gösterdiğini söylemek
59
mümkündür. Ayrıca, öğretmen ile çocuk arasında yakın ilişki arttıkça, çocuğun içe
yönelim davranış problemleri gösterme durumunda azalma olduğu söylenebilir.
Çocuğun davranışlarının öğretmen ile kurduğu olumlu ilişkilerle daha iyi yöne
doğru değiştiği Tok (2011) tarafından yapılan tez çalışmasında da ortaya
konmuştur. Bu çalışmanın sonuçlarına göre, çocukların öğretmenleriyle olan
ilişkilerini algılama biçimleri davranışlarına etki etmektedir. Yani eğer çocuk
öğretmeni ile yakın bir ilişki algılıyorsa, davranışları da bu şekilde olumu yönde
değişmektedir.
4.2. Öğretmenlerin ÖÇĠÖ Puanları ile Çocukların AADÖ DıĢa Yönelim
Boyutu Puanları Arasındaki ĠliĢki
Tablo 1.6: ÖÇĠÖ Puanları ile AADÖ DıĢa Yönelim Alt Boyutu Puanları Korelasyon
Sonuçları
ÖÇİÖ
Yakınlık
ÖÇİÖ
Çatışma
OÇIO
Bağımlılık
DıĢa Yönelim
DavranıĢ
Problemleri
Pearson -,235** -,683** ,059
p ,000 ,000
,349
N 252 252
252
**p<,01
Tablo 1.6.‟da Öğretmenlerin ÖÇİÖ puanları ile çocukların AADÖ‟ nün dışa yönelim
davranış problemleri alt boyutundan aldıkları puanlar arasındaki ilişkinin Pearson
Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı analiz sonuçları verilmiştir. Tablo 1.6.
incelendiğinde ÖÇİÖ‟ nin yakınlık boyutundan alınan puanlar ile AADÖ‟ nin dışa
yönelim davranış problemleri boyutu puanları arasında negatif yönlü, zayıf
düzeyde anlamlı ilişki olduğu görülmektedir (p<,01). Bu bağlamda, öğretmenle
çocuk arasındaki ilişkide yakınlık arttıkça, çocukta görülen dışa yönelim davranış
problemlerinin azaldığı söylenebilir.
Çatışma alt boyutu puanları ile dışa yönelim davranış problemleri puanları
arasında pozitif yönlü, yüksek düzeye yakın orta düzeyde anlamlı ilişki
bulunmuştur (p<,01). Bulgulara dayanarak, öğretmen ile çocuk arasındaki ilişkide
çatışma arttıkça çocukta dışa yönelim davranış problemlerinin de artış gösterdiği
söylenebilir.
60
Bağımlılık alt boyutu puanları ile dışa yönelim davranış problemleri puanları
arasında istatiksel olarak anlamlı bir ilişki bulunamamıştır (p>,01). Bu durum, yakın
ilişki ile bağımlı ilişki arasında çok ince bir çizgi olması ve birbirlerine paralel
yapılarda olması (Tok,2011) ile ilgili olarak, öğretmenlerin net olarak bu ilişki
türlerini birbirinden ayıramamasına bağlanabilir.
Bu sonuçlara paralel bulgular Buyse ve arkadaşları (2008) tarafından yapılmış bir
çalışmada ifade edilmiştir. Bu araştırmaya göre, çocuklarda içe yönelim ve dışa
yönelim davranış problemleri arttıkça öğretmen ile yakın ilişki azalmakta ve
çatışmalı ilişki artmaktadır. Birch ve Ladd (1998), Ladd, Birch, ve Buhs, (1999),
Ladd ve Burgess, (1999), öğretmen ile kurulan ilişkisel yakınlığın ve ilişkide
yaşanan çatışmanın, çocukların davranışlarına bağlı olarak ortaya çıktığını ifade
etmişlerdir. Bu bağlamda yaptıkları çalışmalarla, içe ve dışa yönelim davranış
problemlerinin öğretmen çocuk ilişkisini bozduğunu ortaya koymuşlardır.
Çocuklarda dışa yönelim davranış problemi arttıkça öğretmenle çatışmalı ilişkiler
artmakta ve yakın ilişkiler azalmaktadır. Bunun sebebi ise, öğretmenlerin problem
davranışlı çocuklara karşı daha reddedici bir tutum içinde olmaları ve bu çocuklara
karşı daha az destekleyici ve daha çok cezalandırıcı tavır içinde olmalarına
bağlanabilir (Henricsson & Rydell, 2004).
Öğretmen çocuk arasındaki ilişkinin türü ile çocukların göstermiş oldukları
davranış problemlerinin birbirlerinin nedeni veya sonucu olduğunu söylemek çok
zordur. Ancak, araştırmanın bulguları ışığında, bu iki değişkenin ilişki içinde olduğu
söylenebilir. Pianta (2008), davranış problemi olan çocukların öğretmenleri ile
pozitif ilişkiler geliştirmelerinin mümkün olduğunu ve bu sebeple öğretmen çocuk
arasındaki negatif ilişkinin çocukta davranış problemini tetiklediğini ifade etmiştir.
Ayrıca, pozitif öğretmen çocuk ilişkisinin de çocuğun davranış problemi gösterme
durumunda azalmalar meydana getirdiğini de öne sürmüştür. O‟Connor ve
arkadaşları (2012) ise öğretmen ile çocuğun ilişkilerinin olumlu olmasının, içe
yönelim veya dışa yönelim davranış problemlerinin gelişmesini azalttığını ifade
etmişlerdir ve bu durumu, çocuğun öğretmenle etkileşimi neticesinde yeni davranış
stratejileri öğrenebilmeleri ile ilişkilendirmişlerdir.
Dışa yönelim davranış problemleri, dışardan gözlenebilen ve çevreye rahatsızlık
veren davranış kalıplarını içerir (Merrell,2003). Bu tip davranışlarda daha çok
dürtüsellik ön plandadır. Bu sebeple, öğretmene karşı gelme kuraları ihlal etme
61
daha fazla görülür. Gerald Patterson, çocuklarda görülen anti sosyal ve saldırgan
davranışları incelediği bir çalışmasında çocuklarına karşı olumsuz tutum içinde
olan ailelerin çocuklarının daha kural tanımaz olduklarını ileri sürmüştür (akt. Bee
ve Boyd, 2009). Bu nedenle öğretmen ile çocuk arasındaki ilişkinin çatışmalı hale
gelmesi kaçınılmaz olmaktadır. Öğretmenler dışsallaştırılmış davranış
problemlerine sahip çocuklara karşı daha sert tutumlar içine girdikçe (Henricsson
& Rydell, 2004) kısır bir döngü şeklinde çocukta da bu tip davranışlar artış
göstermektedir. Pianta ve Sthulman‟ a (2001) göre, öğretmenin çocuklarla
arasındaki ilişkiyi algılama biçimi öğretmenin çocuğa karşı davranışlarını
etkilemektedir.
Özetle, bu araştırmanın sonuçlarına dayanarak, öğretmen ile çocuk arasındaki
ilişkide yakınlık azaldıkça çocukta görülen dışa yönelim problemlerinin artış
gösterdiği ve çatışmalı ilişki arttıkça çocukta dışa yönelim davranış problemlerinin
de arttığı söylenebilir.
4.3. Öğretmenlerin Öğrenim Durumlarına Göre ÖÇĠÖ Puanları
Tablo 1. 7: Öğretmenlerin Öğrenim Durumlarına Göre ÖÇĠÖ Puanlarının Tek Yönlü
Varyans Analizi Sonuçları
*p<,01, **p<,05
Tablo 1. 7. „de öğretmenlerin öğrenim düzeyine göre çocuklarla arasındaki ilişki
türünün farklılaşıp farklılaşmadığını ortaya koymak amacıyla yapılan ANOVA ve
varyansların homojenliğini test etmek için yapılan Levene istatistiği sonuçları
ANOVA F p
Varyans Homojenliği
p
ÖÇĠÖ Yakınlık 4,596 ,011** ,527
ÖÇĠÖ ÇatıĢma 1,116 ,257 ,268
ÖÇĠÖ Bağımlılık
8,348
,000* ,087
ÖÇĠÖ Toplam 8,742 ,000* ,215
62
verilmiştir. Tablo 1. 7. incelendiğinde, ANOVA sonuçlarına göre, yakınlık ve
bağımlılık alt boyutlarının öğretmenin öğrenim durumuna göre farklılaştığı
görülmüştür. Ancak çatışma alt boyutunun öğrenim durumuna göre farklılaşmadığı
saptanmıştır. Levene istatistiği sonunda grupların varyanslarının homojen olduğu
görülmüş ve bu nedenle gruplar arası farklara LSD analizi ile bakılmıştır.
Tablo 1. 8: Öğretmenlerin Öğrenim Durumlarına Göre ÖÇĠÖ Puanları LSD Sonuçları
(I)Öğrenim
Durumu
(J)Öğrenim
Durumu
(I-J) Ortalama
Farkı
p
ÖÇĠÖ Bağımlılık
KML Lisesi
2 Yıllık
4 Yıllık
5,614*
3,683*
,000
,004
2 Yıllık
4Yıllık
-1,931**
0,14
ÖÇĠÖ ÇatıĢma
KML Lisesi
2 Yıllık
4 Yıllık
3,685
3,776
,190
,138
2 Yıllık
4Yıllık
,091
,953
ÖÇĠÖ Yakınlık
KML Lisesi
2 Yıllık
4 Yıllık
5,954*
3,066
,007
,121
2 Yıllık
4 Yıllık
-2,889**
,018
*p<,01, **p<,05
Tablo 1. 8.‟ de ÖÇİÖ puanlarının öğretmenin öğrenim durumuna göre farklılaşıp
farklılaşmadığının test edildiği LSD analiz sonuçları verilmiştir. Bu analiz
sonuçlarına bakıldığında KML Çocuk Gelişimi mezunu öğretmenlerin bağımlılık
puanlarının, 2 yıllık ve 4 yıllık bölüm mezunu öğretmenlerin puanlarından anlamlı
düzeyde yüksek olduğu bulunmuştur (p<,01). Bu bağlamda, lise mezunu
öğretmenlerin, 2 yıllık ve 4 yıllık bölümden mezun olan öğretmenlere oranla
çocuklarla daha fazla bağımlı ilişki belirttikleri söylenebilir. Ancak analiz
sonuçlarına göre, 4 yıllık bölüm mezunu öğretmenlerin de 2 yıllık bölümden mezun
olan öğretmenlerden daha fazla bağımlı ilişki belirttikleri görülmüştür (p<,05).
Öğretmenlerin, ÖÇİÖ‟ nin yakınlık alt boyutundan aldıkları puanların LSD
analizlerine göre gruplar arası farka bakıldığında, KML Çocuk Gelişimi
bölümünden mezun öğretmenlerin yakınlık puanlarının, 2 yıllık Çocuk
63
Gelişiminden ve 4 yıllık Çocuk Gelişimi veya Okul Öncesi Öğretmenliğinden
mezun öğretmenlerin yakınlık puanlarına oranla anlamlı düzeyde yüksek olduğu
bulunmuştur (p<,01). 2 yıllık Çocuk Gelişimi mezunu öğretmenlerin ise yakın ilişki
puanları 4 yıllık Çocuk Gelişimi veya Okul Öncesi Öğretmenliği mezunu
öğretmenlerin aldığı puanlardan anlamlı düzeyde düşük bulunmuştur (p<,05). Bu
sonuçlara göre KML Çocuk Gelişimi mezunu öğretmenlerin 4 yıllık bölüm mezunu
olan öğretmenlerden daha fazla yakın ilişki bildirdiği görülmüştür. Ayrıca, KML ve 4
yıllık bölümden mezun olan öğretmenlerin, 2 yıllık bölümden mezun olan
öğretmenlere göre çocuklarla ilişkilerinde daha fazla yakınlık belirttikleri
söylenebilir.
ÖÇİÖ‟ nin çatışma alt boyutu puanlarında ise, öğretmenlerin öğrenim durumlarına
göre anlamlı farklılık bulunamamıştır.
Tablo 1. 9: Öğretmenlerin ÖÇĠÖ Puan Ortalamaları
ÖÇİÖ Bağımlılık
Ortalama
ÖÇİÖ Çatışma
Ortalama
ÖÇİÖ Yakınlık
Ortalama
KML 15,06 23,56 46,75
2 Yıllık 9,44 19,87 40,80
4 Yıllık 11,21 19,57 43,31
Tablo 1. 9.‟ da Öğretmenlerin ÖÇİÖ „den aldıkları puanların ortalamalarının
öğrenim durumlarına göre dağılımı verilmiştir. Puan ortalamalarına bakıldığında,
Kız Meslek Lisesi mezunu olarak görev yapan öğretmenlerin, bağımlılık çatışma
ve yakınlık puan türlerinde en yüksek ortalamaya sahip oldukları görülmektedir. 2
Yıllık Çocuk Gelişimi Bölümünden mezun olarak görev yapan öğretmenlerin ÖÇİÖ
puanlarına bakıldığında, bağımlılık ve yakınlık puanlarında en düşük ortalamaya
sahip oldukları görülmektedir. 4 Yıllık Çocuk Gelişimi Bölümü veya Okul Öncesi
Öğretmenliğinden mezun öğretmenlerin ise, en düşük çatışma puanına sahip
olduğu görülmektedir.
Sonuç olarak, öğretmenlerin çocuklarla olan ilişkileri, öğretmenlerin öğrenim
durumlarına göre farklılıklar gösterdiği bulunmuştur ancak, mezun olunan okul
türlerinden yakın oranlarda öğretmen sayısının olmamasına bağlı olarak bu
64
araştırmanın bulgularında net sonuçlara ulaşılamadığı söylenebilir. Daha önce
yapılmış olan çalışmalara bakıldığında, Mashburn ve arkadaşları (2006) eğitim
seviyesi daha yüksek olan öğretmenlerin çocuklarla daha kaliteli ve olumlu ilişkiler
geliştirdiklerini bulmuştur. Stuhlman ve Pianta‟ya (2001) göre, öğretmenin eğitim
seviyesi ve mesleki kıdemi, çocuklarla olan ilişkisi üzerinde az da olsa etkili
olmaktadır. Saracho ve Spodek (2007) tarafından yapılmış bir çalışmada, öğrenim
düzeyi yüksek olan öğretmenlerin, daha donanımlı oldukları ve sınıfta daha eğitici,
daha nitelikli eğitim etkinliklerine yer verdikleri gözlenmiştir. Bu durumun da sınıf
ortamının kalitesini artırdığı ve ilişkiler için de daha sağlıklı bir ortam oluşturduğu
ifade edilmiştir. Hearns (1998) ve Howes ve arkadaşları (1992), daha uzun eğitim
süresinden geçmiş öğretmenlerin çocuklarla daha kaliteli ilişkiler geliştirdiğini
ortaya koymuştur (akt. O‟Connor, 2010).
Bu araştırmanın sonuçlarına göre, 2 yıllık bölümden mezun olan öğretmenlerin
yakınlık ve bağımlılık puanlarında en son sırada kaldığı görülmüştür. Bu durum
söz konusu öğretmenlerin çocuklarla duygusal anlamda pek paylaşımlarının
olmadığını düşündürmektedir. Her ne kadar öğretmenlerin çocuklarla bağımlı ilişki
içinde olması olumsuz bir durumu ifade etse de, bağımlılık ve yakınlık arasında
ince bir çizgi olduğu (Tok, 2011) ve bu nedenle de her iki ilişki türünde çocukla
etkileşimin fazla olduğu bilinmektedir.
KML mezunu öğretmenlerin ise diğer öğretmenlere oranla daha fazla yakın ve
bağımlı ilişki belirttikleri görülmüştür. Bu öğretmenlerin hem bağımlılık hem de
yakınlık puanlarında en yüksek ortalamalara sahip olmaları, öğretmenlerin yakın
ve bağımlı ilişkiyi ayırt etmede problem yaşadıklarını düşündürmektedir.
65
4.4. Öğretmenlerin Mesleki Hizmet Süresine Göre ÖÇĠÖ Puanları
Tablo 1.10: Öğretmenin Mesleki Hizmet Süresine Göre ÖÇĠÖ Puanlarının Tek Yönlü
Varyans Analizi Sonuçları
*p<,01 **p<,05
Tablo 1.10 „da ÖÇİÖ Puanlarının öğretmenin mesleki hizmet süresine göre tek
yönlü varyans analizi (ANOVA) sonuçları verilmiştir. Yapılan analiz sonucunda
öğretmenlerin ilişki ölçeğinden aldıkları puanların, hizmet sürelerine göre
bağımlılık ve çatışma alt boyutlarında farklılık gösterdiği (p<,05) ve yakınlık alt
boyutunda ise mesleki hizmet süresine göre farklılık göstermediği bulunmuştur
(p>,05).
Grupların varyansları homojen olmadığı için gruplar arası fark, tamhane ile analiz
edilmiştir.
ANOVA F p Varyans Homojenliği p
ÖÇĠÖ Yakınlık ,184 ,907 ,651
ÖÇĠÖ ÇatıĢma
6,501* ,000 ,000
ÖÇĠÖ Bağımlılık 3,635** ,010 ,040
66
Tablo 1.11: Öğretmenin Mesleki Hizmet Süresine Göre ÖÇĠÖ Puanlarının Tamhane
Analizi Sonuçları
*p<,01 **p<,05
Tablo 1.11 „de ÖÇİÖ puanlarının öğretmenin mesleki hizmet süresine göre
Tamhane analizi sonuçları verilmiştir. Tablo 1.11. incelendiğinde, mesleki hizmet
süresi, 0-5 yıl ve 6-10 yıl arası olan öğretmenlerin 11-15 yıl arası hizmet süresine
sahip öğretmenlere göre bağımlı ilişki puanlarının daha yüksek olduğu
görülmektedir (p<,05). ÖÇİÖ çatışma alt boyutu puanlarına bakıldığında, 0-5 yıllık
mesleki hizmet süresine sahip öğretmenlerin, 11-15 yıllar arasında ve 15 yıl
üzerinde mesleki hizmet süresi olan öğretmenlere göre çatışma puanlarının daha
yüksek olduğu görülmektedir (p<,01;p<,05). 6-10 yıl arası hizmet süresi olan
öğretmenlerin çatışma puanlarının, 11-15 yıl arası hizmet süresine sahip olan
öğretmenlerin çatışma puanlarından daha yüksek olduğu görülmektedir (p<,01).
M.Hiz.Süresi(I) (J) M.Hiz.süresi
Ort. Farkı
(I-J)
Anlamlılık.(p)
ÖÇĠÖ
Bağımlılık
0-5 yıl
6-10 yıl
,249 1,000
11-15 yıl 2,554* ,009
15+ yıl ,716 ,978
6-10 yıl
11-15 yıl
2,305** ,016
15+ yıl ,467 ,997
11-15 yıl
15+ yıl
-1,838 ,230
ÖÇĠÖ
ÇatıĢma
0-5 yıl
6-10 yıl ,919 ,997
11-15 yıl 6,142* ,002
15+ yıl 5,389** ,026
6-10 yıl
11-15 yıl 5,223* ,002
15+ yıl 4,470 ,059
11-15 yıl 15+ yıl -,753 ,995
67
Tablo 1.12: Öğretmenlerin Mesleki Hizmet Süresine Göre ÖÇĠÖ Puan Ortalamaları
ÖÇİÖ Bağımlılık ÖÇİÖ Çatışma
0-5 Yıl 12,16 23,06
6-10 Yıl 11,59 21,73
11-15 Yıl 9,6 16,92
15 üstü 11,44 17,68
Tablo 1.12‟de Öğretmenlerin mesleki hizmet sürelerine göre ÖÇİÖ‟ den aldıkları
puanların ortalamaları verilmiştir. Tablo 1.12. incelendiğinde, 0-5 yıllar arası
mesleki deneyimi olan öğretmenlerin bağımlılık ve çatışma alt boyutunda en
yüksek puan ortalamasına sahip olduğu görülmektedir. 11-15 yıllık mesleki
deneyimi olan öğretmenlerin bağımlılık ve çatışma alt boyutlarında en düşük puan
ortalamalarına sahip olduğu görülmektedir.
Araştırmanın bulgularına göre, öğretmenlerin, 10 yıllık mesleki deneyimden sonra
çocuklarla olan ilişkilerinde çatışma ve bağımlılığın azaldığını söylemek
mümkündür. Öğretmenlerin mesleğe ilk başladıklarında genellikle 20 li yaşların
başında olduğu bilinmektedir. Bu nedenle, öğretmenlerin çocuklarla 10 yıl gibi bir
mesleki deneyimden sonra daha az çatışmalı ve daha az bağımlı ilişkiler
geliştirmeleri, tecrübeyle birlikte öğretmenin, sınıf ortamında hem mesleki rolünü
benimsemesi hem de çocuklarla ilişkisinde uygun davranışları geliştirebilmesine
bağlanabilir. Ancak araştırmanın bulgularına göre, 15 yıl ve üzeri mesleki
deneyime sahip olma durumu, çocuklarla ilişkilerde anlamlı bir farklılık
oluşturmamaktadır ve 11-15 yıllık mesleki deneyimi olan öğretmenlerden puan
ortalamaları anlamında daha çatışmalı ve bağımlı ilişkiye sahip oldukları
anlaşılmaktadır. O‟Connor ve McCartney (2006) yaptıkları bir araştırmada
öğretmenlerin deneyimi arttıkça çocuklarla daha az olumlu ilişki kurduklarını ve
bunun mesleki olarak tükenmişliğin bir göstergesi olabileceğini ifade etmişlerdir.
Bu araştırmanın sonuçlarına göre, mesleki deneyimde 10 yılın çatışma ve
bağımlılık gibi olumsuz ilişki türlerinde azalmaya neden olması açısından önemli
bir dönüm noktası olduğu söylenebilir. Araştırmanın sonuçlarının aksine Chung
(2000) yapmış olduğu bir çalışmasında, öğretmenlerin meslekte deneyimleri
arttıkça çocuklarla daha kaliteli ilişkiler geliştirdiğini ifade etmiştir. Kıldan (2011) ise
68
yapmış olduğu araştırmanın sonuçlarına dayanarak öğretmenlerin meslekteki
deneyim süreleri arttıkça çocuklarla ilişkilerinin daha olumlu olduğunu ifade
etmiştir. Brekelmans ve arkadaşları (2005), öğretmenlerin çocuklarla ilişkilerinin
deneyime göre farklılaştığını ileri sürmüştür ancak bu araştırmanın bulgularının
aksine, 6 ile 10 yıl arası mesleki hizmet süresi olan öğretmenlerin 10 yıl üzeri
deneyime sahip öğretmenlere göre çocuklarla daha olumlu ilişki içinde olduğunu
belirtmiştir.
Bu araştırmanın bulguları, öğretmenlikte 10 yıllık mesleki deneyimin öğretmenlerin
çocuklarla olan ilişkilerini olumlu yönde değiştirdiğini ortaya koymaktadır. Ancak 15
yıl ve daha fazla mesleki hizmet süresi, öğretmen çocuk ilişkisi üzerinde fark
yaratmamaktadır. Bu durum, özellikle okul öncesi dönem gibi çocukların yaşlarının
küçük ve dolayısıyla eğitiminin daha zor olduğu bir dönemde, öğretmenin üzerine
daha büyük sorumluluklar da yüklemesiyle birlikte öğretmenlerde ortaya çıkan
tükenmişlik durumuna (Akman v.d., 2010) bağlanabilir. Ayrıca, 15 yıl ve üzeri
mesleki deneyimi olan öğretmenlerin, yaş itibariyle okul öncesi dönem çocukları ile
aralarında oldukça büyük bir fark olmasına bağlı olarak, kuşaklararası anlaşmada
zorluğun ortaya çıkması ve çocukların yaşam tarzlarına daha zor ayak
uydurabilmeleri nedeni ile ilişkilerin daha az yakın olduğu düşünülebilir.
4.5. Annelerin ÇAĠÖ Puanları ile Çocukların AADÖ Ġçe Yönelim Boyutu
Puanları Arasındaki ĠliĢki
Tablo 1.13: ÇAĠÖ Puanları ile AADÖ Ġçe Yönelim Alt Boyutu Puanları Korelasyon
Sonuçları
ÇAİÖ Yakınlık ÇAİÖ Çatışma
ÇAİÖ
Toplam Puan
Ġçe Yönelim
DavranıĢ
Problemleri
Pearson -,241* ,261* ,145**
p ,000 ,000 ,022
N 252 252 252
*p<.01, **p<,05
Tablo 1.13.‟te annelerin ÇAİÖ puanları ile çocukların AADÖ‟ nün içe yönelim
davranış problemleri alt boyutundan aldıkları puanlar arasındaki ilişkinin Pearson
Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı analiz sonuçları verilmiştir. Tablo 1.13.
69
incelendiğinde, ÇAİÖ‟ nin yakınlık alt boyutu puanları ile AADÖ‟ nin içe yönelim
davranış problemleri puanları arasında negatif yönlü, zayıf düzeyde anlamlı ilişki
olduğu görülmektedir (p<,01). Bu sonuca göre, anne ile çocuk arasında yakın ilişki
arttıkça, çocukta içe yönelim davranış problemlerinin azaldığını söylemek
mümkündür.
Çatışmalı ilişki alt boyutu puanları ile içe yönelim davranış problemleri alt boyutu
puanları arasında pozitif yönlü, zayıf düzeyde anlamlı ilişki bulunmuştur (p<,01).
Sonuçlara göre, anne ile ilişkide çatışma arttıkça, çocukta içe yönelim davranış
problemleri gösterme durumu da artış göstermektedir.
ÇAİÖ‟ nün toplam puanının artması, olumsuz ilişkiyi ifade etmektedir (Akgün &
Yeşilyaprak,2008). Bu bağlamda, ÇAİÖ toplam puanı ile içe yönelim davranış
problemi puanları arasında pozitif yönlü zayıf düzeyde anlamlı ilişki görülmektedir.
Bu sonuca göre, anne ile çocuk arasındaki olumsuz ilişki arttıkça çocukta içe
yönelim davranış problemleri de artmaktadır.
Bu bulgulara paralel şekilde, Kim ve Cichetti (2004), anneleri tarafından kötü
muameleye maruz kalan ve dolayısıyla anneleri ile ilişkileri negatif olan çocukların
içe yönelim davranış problemleri gösterdiklerini ifade etmiştir.
Kovacs (2010), ergenler üzerinde yaptığı çalışmasında, anneleri ile ilişkileri daha
fazla pozitif olan ve anneleri, ilişkide daha az kontrolcü olan çocukların hem daha
güvenli bağlanma ilişkisi yaşadıklarını hem de içe yönelim davranış problemleri
gösterme durumunun daha az olduğunu ifade etmiştir.
Zhang ve arkadaşları (2008), Çinli çocuklar örnekleminde, anne ve öğretmen
çocuk ilişkisinin çocuğun davranış problemleri üzerindeki etkisini inceledikleri
çalışmalarında, anne ile çocuk arasındaki çatışmalı ilişki ile kız çocuklarında içe ve
dışa yönelim davranış problemleri sergileme durumu arasında pozitif ilişki
bulmuşlardır.
Sonuç olarak, çocuğun ilk bakım veren kişi ile kuracağı sağlıklı ilişkiler ve
bağlanmanın, çocuğun kendini ve çevresini, dolayısı ile tüm hayatı
anlamlandırmasına yön verdiği söylenebilir. Buna bağlantılı olarak çocuğun
kendini ve dünyayı sağlıksız algılamasının negatif ilişkiler nedeniyle olduğu ve
davranışlarının da bu algının çıktısı olarak problemli olabileceği söylenebilir (Kim &
Cichetti, 2004).
70
4.6. Annelerin ÇAĠÖ Puanları ile Çocukların AADÖ DıĢa Yönelim Boyutu
Puanları Arasındaki ĠliĢki
Tablo 1.14: ÇAĠÖ Puanları ile AADÖ DıĢa Yönelim Alt Boyutu Puanları Korelasyon
Sonuçları
*p<,01
Tablo 1.14.‟te annelerin ÇAİÖ puanları ile çocukların AADÖ‟ nün dışa yönelim
davranış problemleri alt boyutundan aldıkları puanlar arasındaki ilişkinin Pearson
Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı analiz sonuçları verilmiştir. Analiz
sonuçlarına göre, annelerin ÇAİÖ‟ nin yakınlık boyutundan aldıkları puanlar ile
çocukların AADÖ‟ nin dışa yönelim davranış problemleri faktöründen aldıkları
puanlar arasında negatif yönlü, düşük düzeyde anlamlı ilişki saptanmıştır (p<,01).
Bu anlamda, anne ile çocuk arasındaki ilişkide yakınlık arttıkça çocukların dışa
yönelim davranış problemleri gösterme durumunda azalma olduğunu söylemek
mümkündür.
Annelerin çatışma alt boyutundan aldıkları puanlar ve çocukların dışa yönelim
davranış problemleri puanları arasındaki korelasyon analizlerine bakıldığında,
çatışma ve dışa yönelim davranış problemleri arasında pozitif yönlü orta düzeyde
anlamlı ilişki bulunmuştur (p<,01). Bu sonuca göre anne ile çatışmalı ilişki arttıkça
çocukta dışa yönelim davranış problemi gösterme durumu artmaktadır.
ÇAİÖ‟ nin toplam puanı ile dışa yönelim davranış problemleri arasında pozitif yönlü
orta düzeyde anlamlı ilişki bulunmuştur. Bu sonuç, anne ile çocuk arasındaki
olumsuz ilişki arttıkça çocukta dışa yönelim davranış problemlerinin de arttığını
göstermektedir.
Anne çocuk ilişkisinin kalitesi ile çocukta görülen dışa yönelim davranış
problemleri arasında negatif yönlü anlamlı bir ilişki olduğu Brook ve arkadaşları
(2012) tarafından da ortaya konmuştur. Aynı çalışmada annesinde dışa yönelim
davranış problemleri olan çocukların da dışa yönelim davranış problemleri
ÇAİÖ Yakınlık
ÇAİÖ Çatışma
ÇAİÖ
Toplam Puan
DıĢa Yönelim
DavranıĢ
Problemleri
Pearson -,258* -,568 ,445*
p ,000 ,000 ,000
N 252 252 252
71
sergilediği bulunmuştur. Ayrıca, kendi annesi ile ilişkisi negatif olan bireylerin
ilerleyen yıllarda kendi çocukları ile ilişkilerinin negatif olduğu da bulgular
arasındadır. Campbell ve arkadaşları (1994), ebeveynlerin kontrolcü ve çatışmalı,
düşmanca tavırları ile erken çocukluk döneminde görülen davranış problemleri
arasında anlamlı bir ilişki olduğunu öne sürmüştür. Pianta ve Ferguson‟a göre
(1991), çocuklarda görülen davranış problemlerinin %10 ile 15‟inin nedenleri
olumsuz anne çocuk ilişkisine dayanmaktadır. Campbell ve arkadaşları (2000),
anne çocuk ilişkisinin olumsuz olmasını ise, ailenin yaşadığı birtakım stres, etkisiz
disiplin stratejileri, annenin yeteri kadar sıcaklık ve katılım göstermemesi
durumlarına bağlamıştır.
Özetle, anne ile çocuk arasındaki ilişkinin yakın ve olumlu bir olması, çocuğun dışa
yönelim davranış problemlerini de azaltmaktadır. Anne ile çocuk arasındaki
ilişkinin pozitif olması, çocuğa sevildiği, kabul gördüğü ve anlaşıldığı duygusunu
yaşattığı için, çocukta problemli davranış sergileme durumunun da azaldığı
düşünülebilir.
4.7. Annelerin Öğrenim Durumlarına Göre ÇAĠÖ Puanları
Tablo 1.15: Annelerin Öğrenim Durumlarına Göre ÇAĠÖ Puanlarının Tek Yönlü
Varyans Analizi Sonuçları
ANOVA
F
p
Varyans Homojenliği
p
ÇAĠÖ Yakınlık
,550
,648
,540
ÇAĠÖ ÇatıĢma
5,513
,001*
,148
ÇAĠÖ Toplam 4,040 ,008* ,054
*p<,01
Tablo 1.15 „te annelerin öğrenim durumlarına göre ÇAİÖ puanlarının tek yönlü
varyans analizi (ANOVA) sonuçları verilmiştir. Yapılan analizler sonucunda
çatışma alt boyutu ve toplam ilişki puanlarının annenin öğrenim durumuna göre
farklılaştığı görülmektedir (p<,01). Ancak yakınlık alt boyutundan alınan puanlar,
annenin öğrenim durumuna göre farklılaşmamaktadır (p>,05).
Çatışma alt boyutu ve toplam ilişki puanlar için Varyanslar homojen olduğundan
gruplar arası farka LSD ile bakılmıştır.
72
Tablo 1.16: Annelerin Öğrenim Durumlarına Göre ÇAĠÖ ÇatıĢma Alt Boyutu Puanları
LSD Sonuçları
LSD
Öğrenim Durumu
(I)
Öğrenim Durumu (J) Ort.Farkı (I-J) p
ÇAĠÖ ÇatıĢma
İlköğretim
Lise -2,74 ,880
Üniversite 4,12** ,021
Yüksek Lisans 7,15** ,012
Lise
Üniversite 4,40* ,002
Yüksek Lisans 7,43* ,005
Üniversite Yüksek Lisans 3,03 ,241
ÇAĠÖ Toplam
İlköğretim
Lise ,235 ,897
Üniversite 3,92** ,028
Yüksek Lisans 6,33** ,027
Lise
Üniversite 3,68* ,008
Yüksek Lisans 6,10** ,021
Üniversite Yüksek Lisans 2,41 ,351
*p<,01, **p<,05
Tablo 1.16.‟da annelerin ÇAİÖ‟ nün çatışma alt boyutu ve toplam ilişkiden aldıkları
puanların öğrenim durumlarına göre nasıl farklılaştığını belirlemek amacıyla
yapılan LSD analiz sonuçları verilmiştir. Analiz sonuçlarına göre, İlköğretim ve Lise
mezunu annelerin Üniversite ve Yüksek Lisans mezunu annelerden daha fazla
çatışmalı ve olumsuz ilişki bildirdikleri görülmektedir (p< ,05). Üniversite mezunu
anneler ile Yüksek Lisans mezunu annelerin çatışma alt boyutu ve toplam puanları
arasında anlamlı farklılık bulunamamıştır. Annelerin, ÇAİÖ‟ den aldıkları puanların
ortalamaları Tablo 1.17.‟da verilmiştir.
Tablo 1.17: Annelerin Öğrenim Durumlarına Göre ÇAĠÖ Puan Ortalamaları
ÇAİÖ Çatışma ÇAİÖ Yakınlık ÇAİÖ Toplam
Ġlköğretim 34,65 44,24 78,90
Lise 34,93 43,73 78,66
Üniversite 30,53 44,44 74,98
Yüksek Lisans 27,50 45,06 72,56
73
Tablo 1.17.‟e bakıldığında çatışma alt boyutu puanları için, en yüksek çatışma
puan ortalamasına sahip annelerin, lise mezunu anneler olduğu görülmektedir. En
az çatışmalı ilişki puanına sahip annelerin ise, yüksek lisans mezunu annelerin
olduğu görülmektedir. Ayrıca, ilköğretim ve lise mezunu annelerin yüksek lisans ve
üniversite mezunu annelere göre daha fazla çatışmalı ilişki belirttikleri
görülmektedir.
Yakınlık alt boyutu için annelerin puanlarına bakıldığında, en fazla yakın ilişki
belirten annelerin yine yüksek lisans mezunu anneler olduğu görülmektedir. En az
yakın ilişki bildiren anneler ise, lise mezunu annelerdir. Yakın ilişki puanları
ortalamalarında ilköğretim ve lise mezunu annelerin puanlarının, üniversite ve
yüksek lisans mezunu annelerin puanlarından daha düşük olduğu görülmektedir.
Yüksek toplam ilişki puanlarının olumsuz ilişkiyi ifade ettiği göz önünde
bulundurularak, en fazla olumsuz ilişki bildiren annelerin ilköğretim mezunu olduğu
ve en az olumsuz ilişki bildiren annelerin de yüksek lisans mezunu olduğu
görülmektedir. Ayrıca, ilköğretim ve lise mezunu annelerin, üniversite ve yüksek
lisans mezunu annelerden daha yüksek olumsuz ilişki puan ortalamalarına sahip
oldukları görülmektedir.
Gutman (2010), annelerin öğrenim düzeyi arttıkça çocuklarıyla daha olumlu ilişkiler
geliştirdiklerini ifade etmiştir. Çakıcı (2006), annenin öğrenim durumunun
çocuklarıyla olan ilişkilerini anlamlı düzeyde etkilediğini bulmuştur. Eminoğlu
(2007) „nin yapmış olduğu tez çalışmasında annelerin öğrenim durumları arttıkça
çocuklarına daha şefkatli ve sevecen olduklarını ortaya koymuştur. Şanlı (2007)
ise eğitim düzeyi düşük olan annelerin aşırı koruyucu ve sıkı disiplin tutumlarının
arttığını ifade etmiştir. Bu çalışmaların sonuçları ışığında eğitim düzeyi düşük olan
annelerin daha koruyucu ve sıkı disiplin tutumlarının olması ve eğitim düzeyi
yüksek olan annelerin de daha şefkatli ve sevecen olmaları sonucunda çocukları
ile ilişkilerinin farklılık gösterdiği söylenebilir.
Araştırmanın bulgularına göre, annelerin çocuklarıyla ilişkilerinin yakın olmasında
annenin öğrenim durumunun anlamlı bir fark yaratmadığı söylenebilir. Ancak puan
ortalamaları anlamında öğrenim düzeyi yüksek annelerin çocuklarıyla daha olumlu
ve yakın ilişki içinde oldukları söylenebilir. Ayrıca, araştırmanın sonucunda,
üniversite ve yüksek lisans mezunu annelerin çocuklarıyla ilişkilerinin daha az
74
çatışmalı olduğu bulgusu elde edilmiştir. Bu durum eğitim seviyesi yüksek
annelerin, düşük olanlara oranla çocukların ihtiyaçlarına karşı daha duyarlı
olduklarını, istenmeyen durumlarda daha etkin disiplin yolları kullandıklarını ve
beklentilerini daha sağlıklı iletişim yoluyla aktardıklarını düşündürebilir.
4.8. Annelerin ÇalıĢma Durumu ile ÇAĠÖ Puanları Arasındaki ĠliĢki
Tablo 1.18: Annelerin ÇalıĢıp ÇalıĢmama Durumuna Göre ÇAĠÖ Puanları t Testi
Sonuçları
Çalışma
Durumu
N X Sd t p
ÇAĠÖ
Yakınlık
Çalışıyor 96 43,95 3,89
-,624 ,533
Çalışmıyor 156 44,34 5,26
ÇAĠÖ
ÇatıĢma
Çalışıyor 96 31,33 8,70
-1,582 ,115
Çalışmıyor 156 33,35 10,47
ÇAĠÖ
Toplam
Puan
Çalışıyor 96 75,29 7,87
-1,89 ,059
Çalışmıyor 156 77,69 10,77
Tablo 1.18.‟te annelerin ÇAİÖ puanlarının çalışıp çalışmama durumlarına göre
farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla yapılan t testi analizi sonuçlarına
yer verilmiştir. Yapılan analiz sonuçlarına göre, annelerin ÇAİÖ puanlarının
çalışma veya çalışmama durumlarına göre farklılaşmadığı görülmüştür (p>,05).
Aydın ve Tuncer (1991) yaptıkları bir çalışmada, bu araştırmanın sonuçlarına
paralel şekilde, anne çocuk ilişkisinin annenin çalışıp çalışmama durumundan
etkilenmediğini ifade etmişlerdir.
Şanlı (2007), Demiriz ve Öğretir (2007), ise bu araştırma sonuçlarının aksine
çalışmayan annelerin çalışan ve emekli olan annelere göre daha fazla koruyucu
tutum içinde olduklarını, daha sert disiplin yöntemleri kullandıklarını ve bu nedenle
çalışmayan annelerin çocuklarıyla daha olumsuz ilişki içinde olduklarını öne
sürmüşlerdir. Bu bulgular ile paralellik göstermeyen sonuçlara, Saygı (2011)
yapmış olduğu tez çalışmasında ulaşmıştır. Saygı, anne ile çocuk arasındaki yakın
ilişki puanlarının çalışmayan anneler lehine olduğunu, çalışmayan annelerin
75
çalışan annelere oranla çocuklarıyla daha yakın ilişkiler içinde olduğunu ifade
etmiş ve çalışmada çatışma alt boyutu puanları arasında bir fark bulunamamıştır.
Özetle, araştırmanın bulgularına dayanarak, annelerin çalışıyor ya da çalışmıyor
olmalarının çocuklarıyla olan ilişkilerini anlamlı düzeyde etki etmediği söylenebilir.
Ve çocuğuyla çok daha fazla vakit geçirme imkânı olan çalışmayan annelerin,
çalışan annelere oranla çocuklarıyla daha iyi ilişki içinde olacağı toplumsal olarak
yaygın bir kanı olsa da çalışmayan annelerin de çocuklarıyla kısıtlı bir vakte sahip
olmasına karşın bu vakti nitelikli geçirmesiyle, az vakit dezavantajını ortadan
kaldırabileceği düşünülebilir.
4.9. Annelerin ÇAĠÖ Puanları ve Öğretmenlerin ÖÇĠÖ Puanları Arasındaki
ĠliĢki
Tablo 1.19: Annelerin ÇAĠÖ ve Öğretmenlerin ÖÇĠÖ Puanları Korelasyon Analizi
Sonuçları
ÖÇİÖ Yakınlık ÖÇİÖ Çatışma ÖÇİÖ Bağımlılık
ÇAĠÖ
Yakınlık
Pearson ,144** -,122 -,061
p ,023 ,053 ,337
ÇAĠÖ
ÇatıĢma
Pearson -,135** ,206* -,018
p ,032 ,001 ,781
* p<,01 **p<,05
Tablo 1.19.‟da Annelerin ÇAİÖ‟ den aldıkları puanlar ile öğretmenlerin ÖÇİÖ‟ den
aldıkları puanlar arasındaki ilişkinin Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon
Katsayısı analizi sonuçları verilmiştir. Tablo 1.19. incelendiğinde, annelerin
yakınlık alt boyutu puanları ile öğretmenlerin yakınlık alt boyutundan aldıkları
puanlar arasında pozitif yönlü, zayıf düzeyde anlamlı ilişki olduğu görülmektedir
(p<,05). Annelerin çatışma alt boyutu puanları ile öğretmenlerin yakınlık alt boyutu
puanları arasında negatif yönlü zayıf düzeyde anlamlı ilişki olduğu görülürken
(p<,05). Annelerin çatışma puanları ile öğretmenlerin çatışma puanları arasında,
pozitif yönlü, zayıf düzeyde anlamlı ilişki olduğu görülmektedir (p<,01).
Annelerin yakınlık alt boyutu puanları ile öğretmenlerin çatışma ve bağımlılık alt
boyutu puanları arasında ise anlamlı bir ilişki bulunamamıştır (p>,05). Ayrıca,
76
annelerin çatışma alt boyutu puanları ile öğretmenlerin bağımlılık alt boyutu
puanları arasında da anlamlı bir ilişki saptanmamıştır (p>,05).
Araştırmanın sonuçlarına göre, çocuk ile anne arasındaki ilişkide yakınlık arttıkça
öğretmen ile çocuk arasındaki ilişkide de yakınlığın arttığını söylemek mümkündür.
Aynı şekilde, anneyle çocuk arasındaki ilişkide çatışma arttıkça, çocukla öğretmen
arasındaki ilişkide de çatışmanın arttığı söylenebilir. Ayrıca, anne ile çocuk
arasındaki ilişkide çatışmanın artması, öğretmen ile çocuk arasındaki ilişkide
yakınlığı da azaltmaktadır denilebilir. Bu anlamda, çocuğun annesiyle ilişkisinin
niteliği öğretmeniyle olan ilişkisi ile paralellik göstermektedir.
Ocak ve Şahin‟in (2013) bir çalışmalarında bu araştırmanın aksi sonuçlar elde
edilmiştir. Ocak ve Şahin‟in çalışmasında, çocukların anneleri ile öğretmenlerinin,
çocuklarla kurdukları ilişkileri algılama biçimlerinin benzer olup olmadığını
araştırmışlardır ve sonuç olarak anneler ile öğretmenlerin aynı çocuk için hiçbir
ilişki boyutunda eşleşme göstermediklerini bulmuşlardır.
Birçok alan uzmanı, öğretmen çocuk ve anne çocuk ilişkilerini bir arada
değerlendirmeye ihtiyaç duymuştur ve bunun için bağlanma kuramı ile gelişimsel
sistem teorisini birleştirmişlerdir. Bu yatay kesit çalışması sonucunda da,
öğretmenlerin çocuklarla duyarlı ilişkileri sonucunda, çocuğun daha önce annesi
ile ilişkisi sonucu geliştirdiği içsel çalışma modellerini revize edebildiğini kabul
etmişlerdir (Buyse v.d,2011) ancak, Booth ve arkadaşlarına (2003) göre çocuğun
annesi ile ilişkileri, öğretmeni ile ilişkileriyle paralellik göstermektedir. Bu
korelasyonun nedeni tam olarak açıklanamasa da annesi ile güvenli bağlanan ve
onu güvenli bir üs olarak kullanabilme yetisine sahip olan çocuğun öğretmenini de
güvenli bir üs olarak kullanabildiği düşünülmektedir. Ayrıca duyarlı annelerin,
duyarlı öğretmen/bakım veren tercih ettiği düşünülebilir veya bu durum çocuğun
karakteri ve mizacıyla da ilişkilendirilebilir (Sabol & Pianta, 2012).
Buyse ve arkadaşları (2011), öğretmen ve çocuk arasındaki ilişkinin çocuğun
annesiyle yaşadığı bağlanma deneyiminden etkilendiğini ve ayrıca öğretmenin
duyarlılığına da bağlı olduğunu ileri sürmüştür. Bunun temeli ise, araştırmalar
sonucunda annesi ile güvensiz bağlanan ancak öğretmeni duyarlı olan çocukların,
annesi ile güvensiz bağlanan ve öğretmeni de duyarsız olan çocuklara oranla
77
daha az olumsuz ilişki riski altında olduklarını ortaya koydukları çalışmalarına
dayanmaktadır.
78
5. SONUÇ ve ÖNERĠLER
Ankara ili 7 İlçesinde, 252 okul öncesi dönemdeki çocuğun öğretmenleri ve
annelerinin katıldığı, çocuklarda görülen davranış problemlerini, anneleri ve
öğretmenleri ile ilişkileri açısından incelemeyi amaçlayan bu araştırmanın, yapılan
analizler sonucu ulaşılan bulgularına ilgili bölümde yer verilmiştir. Bu bölümde
bulguların özetlenmesine ve bulgulardan yola çıkarak hem araştırmaya hem de
uygulamaya yönelik önerilere yer verilmiştir.
5.1. Sonuçlar
Çocuklarda davranış problemleri gösterme oranının azımsanmayacak kadar çok
olduğu bilinen bir gerçektir. Çocuğun birçok alandaki gelişimini ve çevresi ile
ilişkilerini etkileyen bu davranış problemlerinin ortaya çıkışının yalnızca tek bir
sebebe bağlı olarak açıklanamayacağı düşünülmektedir. Ancak, çocukların
problemli davranışlarının, çevresi ile olumsuz ilişkilere neden olduğu ve çevredeki
yakın ilişkilerinin olumsuzluğuna bağlı olarak da tetiklendiği söylenebilir. Daha
önceki bölümlerde ele alınan birtakım araştırmalara göre, öğretmen ve annenin
çocuğa karşı sıcak, yakın ve cevaplayıcı tutum içinde olmaları, onların problem
davranış gösterme durumlarında azalma meydana getirmektedir. Bu ifadelere
dayanarak, çocukların davranış problemleri gösterme konusunda anne ve
öğretmeni ile olan ilişkilerinin negatifliğinin bir tetikleyici olduğu ve kaliteli ilişkilerin
de var olan davranış problemlerini azaltıcı bir etkiye sahip olduğu söylenebilir.
Yapılan analizler sonucunda bulgulanan araştırmanın sonuçları şu şekilde
özetlenebilir;
48-60 aylık çocukların anneleri ile ilişkilerinde yakınlık arttıkça çocuklarda içe
yönelim davranış problemleri gösterme durumu azalmaktadır. Bu anlamda, anne
ile sıcak ve yakın ilişkinin çocukların içe yönelim davranış problemlerinde azalma
meydana getirdiği söylenebilir.
Çocukların anneleri ile çatışmalı ilişkilerinin artması ile içe yönelim davranış
problemleri gösterme durumları da artış göstermektedir. Anne ile çocuk arasındaki
ilişkide yakınlık az ve çatışma fazla ise, çocukta içe yönelim davranış problemleri
sergileme durumu da artmaktadır.
79
Çocuk ile anne arasındaki çatışmalı ilişki özellikle dışa yönelim davranış
problemlerinin artması ile paralellik göstermektedir. Bu anlamda anne ile yakın
ilişkinin azalıp çatışmalı ilişkinin artması çocuğun dışa yönelim davranış problemi
gösterme durumunda da artışa neden olmaktadır.
Araştırmanın sonuçlarına göre, çocukların anneleri ile ilişkilerinde yakınlığın
artmasının çocukta içe yönelim davranış problemlerini ve dışa yönelim davranış
problemlerini azalttığı bulunmuştur. Bu bağlamda anne ile yakın ilişkiler, problem
davranışı azaltıcı etkiye sahiptir denilebilir.
Çocukların öğretmenleri ile olan yakın ilişkileri arttıkça, içe yönelim ve dışa yönelim
davranış problemleri gösterme durumları azalmaktadır. Çocukların öğretmenleri ile
çatışmalı ilişkilerinin artmasıyla içe yönelim ve dışa yönelim davranış problemleri
gösterme durumları artmaktadır. Sonuçlara göre, öğretmen ile olumlu ilişkilerin,
çocuklardaki içe yönelim ve dışa yönelim davranış problemlerini azaltıcı etkiye
sahip olduğu söylenebilir.
Çocukların anneleri ve öğretmenleri ile olan ilişkilerinin birbirine paralellik
gösterdiği bulunmuştur. Annesi ile çatışmalı ilişki içinde olan çocuğun öğretmeni ile
de ilişkileri çatışmalı olmaktadır. Aynı şekilde annesi ile ilişkisi yakın olan
çocukların öğretmenleri ile de yakın ilişki içinde oldukları görülmektedir.
Araştırmanın sonuçlarına göre, anne ile çocuk arasındaki ilişki, annenin çalışıp
çalışmama durumuna göre farklılaşmazken annenin eğitim durumu, çocuğuyla
olan ilişkisine etki etmektedir. İlköğretim ve lise mezunu annelerin, üniversite ve
yüksek lisans mezunu annelere oranla çocuklarıyla olan ilişkilerinde daha fazla
çatışma yaşadığı bulunmuştur.
Öğretmenlerin çocuklarla ilişkisine, mesleki deneyim süresinin etki ettiği
bulunmuştur. Özellikle 11-15 yıllar arasında tecrübeye sahip öğretmenlerin diğer
öğretmenlere oranla çocuklarla ilişkilerinde daha az çatışma ve bağımlılık
belirttikleri görülmüştür. 15 yıl ve daha üzeri tecrübeye sahip olma durumunun ise
çocuklarla ilişkiler üzerinde farklılık yaratmadığı görülmüştür. Bu durum
öğretmenlerin 15 yıllık mesleki tecrübeden sonra tükenmişlik yaşaması ve
kuşaklar arası farklılığın daha belirgin hale gelmesine bağlanabilir.
Öğretmenlerin çocuklarla olan ilişkilerinin öğrenim durumlarına göre farklılaştığı
araştırmanın sonuçları arasındadır. Kız Meslek Lisesi Çocuk Gelişiminden mezun
80
olarak görev yapan öğretmenlerin diğer öğretmenlere oranla çocuklarla daha
bağımlı ve yakın ilişki geliştirdikleri bulunmuştur. Ve 2 yıllık Çocuk Gelişimi
mezunu öğretmenlerin çocuklarla hem en az bağımlı ilişki hem de en az yakın ilişki
içinde oldukları görülmüştür. Bu sonuçlara göre, Kız Meslek Lisesi mezunu
öğretmenlerin, çocuklarla olan yakın ilişkilerini belirli bir standartta tutamadıkları ve
yakın ilişki ile arasında çok ince bir çizgi olan bağımlı ilişkiye doğru yaklaştıkları
söylenebilir. 2 yıllık Çocuk Gelişimi mezunu öğretmenlerin ise, her ne kadar
bağımlı ilişki türü olumsuz olarak kabul edilse de çocukla etkileşimde olmayı ve
bunun normalden fazla olmasını belirtir. Bu öğretmenlerin ise hem yakınlık hem de
bağımlılık türlerinden en düşük puana sahip olmaları çocuklarla etkileşimlerinin
yeterli düzeyde olmadığını düşündürmektedir.
5.2. Öneriler
5.2.1. AraĢtırmaya Dönük Öneriler
Bu araştırmada okul öncesi dönem çocuğunun hayatındaki en önemli iki ilişki bağı
ile davranış problemleri arasındaki ilişki incelenmiştir. Bu bağlamda anne, çocuk
ve öğretmen ilişkilerini üçlü sacayağına benzetmek mümkündür. Bu araştırmada
anne-çocuk ve öğretmen-çocuk ilişkilerinin bir arada ele alınmasının sebebi, birçok
uzmana göre anne çocuk ilişkisinin seyri ile öğretmen çocuk ilişkisinin seyrinin
benzer kabul edilmesine dayanmaktadır. Ayrıca bağlanma teorisine göre,
öğretmen ile çocuk arasındaki ilişkinin anlaşılması için anne ile çocuk ilişkisinin
anlaşılması önemlidir, çünkü anne ile kurulan ilişkiler diğer ilişkiler için yordayıcı bir
rol üstlenmektedir.(Raikes & Edwards,2009; O‟Connor v.d,2012). Ancak baba ile
çocuk ilişkisinin de çocuk üzerindeki etkileri göz ardı edilemez bu nedenle bundan
sonra yapılacak çalışmalar için araştırmacılara, babaların da dâhil edilerek daha
kapsamlı bir araştırma yapılması önerilebilir.
Myers ve Pianta (2008), problem davranışları olan çocukların, öğretmenlerin sıcak,
cevaplayıcı ve duyarlı davranışlarına bağlı olarak öğretmenleri ile olumlu ilişkiler
kurabildiklerini ifade etmiştir. Ayrıca, Pianta ve Hamre (2005), dışa yönelim
davranış problemleri olan çocukların, sıcak ve destekleyici ilişkilerden en çok
faydalanan çocuklar olduğunu da bildirmişlerdir. Bu bilgilere dayanarak
araştırmacılara, anneler ve öğretmenlerin çocuklarla daha olumlu ilişkiler
81
kurmalarına katkıda bulunacak; çocuklarla etkili iletişim yolları, özellikle problem
davranışları olan çocuklarla kaliteli ve olumlu ilişki geliştirmenin yolları konularını
kapsayan eğitimler düzenlemeleri önerilebilir. Ve bu eğitimler aracılığıyla
değişkenlerin etkililiğinin tespit etmeleri, sonuç olarak da bir soruna çözüm
üretmelerinin alana önemli katkıda bulunacağı söylenebilir böylece bu konu
üzerinde deneysel çalışmalar yaparak ilişkileri iyileştirici, davranış problemlerini
azaltıcı programların, eğitimlerin planlanması alana getirilecek önemli katkılardan
olacaktır.
Araştırmacılara sunulacak olan en önemli önerilerden biri de, davranış problemleri
ve ilişkiler gibi çok fazla değişkenden etkilenen ve değerlendirilmesinde öznelliğin
ön plana çıkma ihtimali olan konuların incelenmesinde, öğretmen ve annenin rapor
ettiği verilerden faydalanmanın yanı sıra gözlem görüşme gibi tekniklerin de
kullanıldığı nicel araştırmalar vasıtasıyla derinlemesine araştırmalar yapılmasıdır.
Ayrıca araştırmacıların, daha önce de bahsedildiği gibi, çok farklı değişkenlerden
etkilenen davranış problemleri ve ilişkiler gibi konuların incelenmesi esnasında bu
değişkenleri olabildiğince kontrol altına almaları ve hatta araştırmanın değişkenleri
arasına katarak çok yönlü değerlendirme yapmaları önerilebilir.
Ve son olarak, uluslararası alan yazın taramasında, bu konular üzerine yapılmış
birçok boylamsal çalışma olduğu görülmüştür. Yerli literatürde ise davranış
problemleri ve çocuk-yetişkin ilişkileri üzerine yapılan boylamsal çalışmaya
neredeyse hiç rastlanmamıştır. Çocuk yetişkin ilişkileri üzerine yalnızca
Kağıtçıbaşı (1982-1992) tarafından yapılmış boylamsal bir çalışmaya rastlanmıştır.
Bu nedenle araştırmacılara, çocuklarda görülen davranış problemleri ve çocukanne/
öğretmen ilişkilerinin seyrinin ve hangi faktörlerden etkilendiğinin daha
sağlıklı olarak ortaya konması açısından, aynı çocuklarla uzun süreli araştırmalar
yapılması önerilebilir.
5.2.2. Uygulamaya Dönük Öneriler
Bu tez çalışmasında, anne çocuk ilişkisinin ve öğretmen çocuk ilişkisinin
çocuklarda davranış problemleri ile ilişkili olduğu ortaya konmuştur. Daha önce
yapılmış olan çalışmalarda da anne ve öğretmen ile kurulan olumlu ilişkilerin
çocuğu birçok yönden desteklediği ve davranış problemlerinde azalmayı sağladığı
82
da ifade edilmiştir. Bunun yanı sıra okul öncesi öğretmeni ile kurulan ilişkinin
niteliği ilkokul öğretmenleri ile de kurulacak ilişkilerin bir yordayıcısı kabul
edilmektedir. Öğretmen ile olumlu ilişkilerin akademik başarıyı da artırdığı yapılmış
çalışmalarca ortaya konmuştur. Bu bağlamda öğretmenlere ve öğretmen
adaylarına, öğretmenlerin çocuklarla kaliteli ilişkilerinin öneminin, yöntemlerinin,
problem çözme becerilerinin ve özellikle sorun davranışlı çocuklara doğru
yaklaşımların, kazanımları arasında bulunduğu hizmet içi eğitimler verilmesi
önerilebilir. Ayrıca öğretmen ile çocuğun olumlu ilişkiler geliştirmesinin ön
koşullarından birisi de öncelikle aile ile öğretmen arasında pozitif ilişkiler
geliştirilmesine dayanmaktadır. Bu nedenle hem ailelerin hem de öğretmenlerin
aile katılımı konusunda bilinçlendirilmesi gerekmektedir.
O‟Connor ve arkadaşlarının (2012) Bowlby‟den aktardıklarına göre, erken
dönemde anne ile bağlanma ilişkisi, çocuğun daha sonraki psikolojik gelişimini
şekillendirmektedir. Bu anlamda annelere ve babalara, özellikle çocuk sahibi
olmadan önce ya da hamilelik döneminde, anne ve baba ile ilk bağlanma ilişkisinin
kurulması ve daha sonra bu ilişkilerin geliştirilmesi konularında eğitimlerin
verilmesi önerilebilir.
Hem anne hem de öğretmenin çocuk ile kaliteli ilişkiler geliştirmesi için çocuğu
tanımaları ve ihtiyaçlarına uygun cevaplar vermeleri gerekmektedir. Aynı zamanda
tutarlı olmaları, koşulsuz sevgi vermeleri önemlidir. Türkiye‟de anne-baba
eğitiminin yetersiz olduğu göz önüne alınırsa anne babaların muhakkak çocuk
yetiştirme ve çocuk ile ilişkiler üzerine eğitimlerden geçmeleri gerekmektedir. Bu
konuda Yüksek Öğretim Kurumları veya Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı
tarafından etkili eğitimlerin verilebileceği düşünülmektedir. Eğitimli anne babaların
daha sağlıklı nesiller yetiştireceği ve böylece toplumun daha sağlıklı ve güvenli
olacağı düşünülmektedir. Anne ve babanın çocuk ile pozitif ilişkiler
geliştirebilmeleri, yalnızca çocuklara katkıda bulunmamakta, aynı zamanda anne
ve babanın, ebeveynlikten aldığı hazzı yükselttiği ve verimli olduklarını hissettirdiği
de bilinmelidir. Türkiye‟nin eğitim politikaları arasına anne ve babanın çocuk
sahibi olmadan önce eğitimden geçme konusunda iç görü ve motivasyon bilinci
oluşturacak farkındalık çalışmalarının eklenmesinin hayati önem taşıdığı
düşünülmektedir.
83
Araştırmanın sonuçlarına göre öğretmenin meslekte tecrübesi arttıkça çocuklarla
daha yakın ilişkiler belirttikleri görülmüştür. Bu sonuç göz önünde
bulundurulduğunda, öğretmenlerin tecrübe kazanana kadar çocuklarla olumsuz
ilişkiler deneyimlemesinin önüne geçilmesi adına, öğretmen yetiştiren kurumlarda
çocuklarla birebir uygulamalı eğitimin saatlerinin daha fazla artırılması ve
öğretmenliğe başladıklarında çocuklarla etkileşim ve iletişim konularında destek
alabileceği birimlerin olması, ayrıca daha deneyimli öğretmenlerin rehberliği
sistemlerinin geliştirilmesi önerilebilir.
84
KAYNAKÇA
Acar Baykara, Y. & Acar, H.(2002). Sistem kuramı-ekolojik sistem kuramı ve sosyal
hizmet: Temel kavramlar ve farklılıklar. Toplum ve Sosyal Hizmet Dergisi,13 (1),
29-35.
Achenbach, T. M. & McConaughy, S. H. (1997). Empirically based assessment of child &
adolescent psychopathology. Thousand Oaks, CA: Sage.
Achenbach, T. M., Rescorla, L. A. (2000).Manual for the ASEBA preschool forms &
profiles. Burlington, University of Vermont Department of Psychiatry.
Akgün, E. & Yeşilyaprak, B. (2010). Effectiveness of the training program in ımproving
mother child relationship through play. Journal of Faculty of Educational
Sciences, 43(2), 123-147.
Akgün, E., & Yeşilyaprak, B. (2010). Çocuk ana baba ilişki ölçeği türkçe formunun geçerlik
ve güvenirlik çalışması. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi,
24(13), 44-53.
Akman, B., Baydemir, G., Akyol, T., Çelik Arslan, A.& Kent Kükütcü, S.(2011). Okul öncesi
öğretmenlerinin sınıfta karşılaştıkları sorun davranışlara ilişkin düşünceleri. e-
Journal of New World Sciences Academy, 6(2), 1716-1731.
Akman, B., Taşkın, N., Özden, Z.& Çörtü, F. (2010). Okul öncesi öğretmenlerinde
tükenmişlik üzerine bir çalışma. Elementary Education Online, 9(2), 807-815.
Alisinanoğlu, F. & Ulutaş, İ. (2000). Çocuklarda kaygı ve bunu etkileyen etmenler. Milli
Eğitim Dergisi, 145, 15- 19.
American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and statistical manual of mental
disorders fourth edition (DSM IV). Washington: DC.
Amerikan Psikiyatri Birliği. (2013). DSM-5 tanı ölçütleri başvuru el kitabı. (Çev. Köroğlu,
E.) İstanbul: HYB Yayıncılık.
Aslan, M. (2009). 5-6 yaş grubu çocuklarda bilişsel işlemler ile uyum ve davranış
problemleri arasındaki ilişkinin bazı değişkenlere göre incelenmesi.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü. İstanbul.
Austin, V.L. & Sciarra, D.T. (2013). Çocuk ve ergenlerde duygusal ve davranışsal
bozukluklar. (Çev. Özekes, M). Ankara: Nobel Yayıncılık.
Baker, J. A. (2006). Contributions of teacher–child relationships to positive school
adjustment during elementary school. Journal of School Psychology, 44, 211–
229.
Bartan, M. (2010). Kütahya örnekleminde ebeveyn-çocuk ilişkisi envanterinin 60–72 aylık
çocukların anne ve babalarına uyarlanması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.
Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Bee, H. & Boyd, D. (2009). Çocuk gelişim psikolojisi. (Çev.Gündüz, O.) İstanbul: Kaknüs
Yayınları.
85
Bertino, M. D. Connell, G. & Lewis, A.J. (2012). The association between parental
personality patterns and internalising and externalising behaviour problems in
children and adolescents. Clinical Psychologist,1-8.
Beyazkurk, D. & Kesner, J. E. (2005). Teacher-child relationships in turkish and united
states schools: A cross-cultural study. International Education Journal, 6(5), 547-
554.
Beyazkürk, D. (2005). Biriktirilmiş olumlu deneyimler (banking time) müdahale
programının okul öncesi öğretmen-öğrenci ilişkileri üzerindeki etkisi.
Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir.
Bilgin Aydın, N. H. (2003). Çocuk ruh sağlığı. İstanbul: Morpa Kültür Yayınları.
Birch, S. H., & Ladd, G. W. (1997). The teacher–child relationship and children‟s early
school adjustment. Journal of School Psychology, 35, 61–79.
Birch, S. H., & Ladd, G. W. (1998). Children‟s interpersonal behaviors and the teacher
child relationship. Developmental Psychology, 34(5), 934-946.
Boysan, M. ve Duyan V. (2010). Gelişimsel psikopatolojinin bakış açısıyla disosiyasyon,
Kriz Dergisi, 18(1), 17-33.
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature
and design. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human development:
research perspectives. Developmental Psychology. 22(6), 723-742.
Bronfenbrenner, U. (1994). Ecological models of human development. International
Encyclopedia of Education,3.
Brook, J. S., Lee, J. Y., Finch, S.J. & Brown, E.N. (2012). The association of externalizing
behavior and parent–child relationships: An intergenerational study. Journal of
Child Family Studies, 21, 418–427.
Burchinal, M. R., Peisner-Feinberg, E., Pianta, R. C., & Howes, C. (2002). Development of
academic skills from preschool through second grade: Family and classroom
predictors of developmental trajectories. Journal of School Psychology, 40, 415-
436.
Buyse, E. Verschueren, K. Doumen, S. Damme, J.V.& Maes, F. (2008) Classroom
problem behavior and teacher-child relationships in kindergarten: The moderating
role of classroom climate. Journal of School Psychology, 46, 367–391.
Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö.E., Karadeniz,Ş. & Demirel, F. (2012).
Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Campbell, S. B. (1994). Hard to manage preschool boys: Externalizing behavior,
social competence and family context at two year follow up. Journal of Child
Psychology, 22, 147- 166.
Campbell, S. B. Shaw, D.S., Gilliom, M. (2000). Early externalizing behavior problems:
toddlers and preschoolers at risk for later maladjustment. Development and
Psychopathology, 12, 467–488.
86
Campbell, S.B. (1995). Behavior problems in preschool children: a review of recent
research. J. Child Psychology Psychiatry. 36(1).113-149.
Chung, L. C. (2000). A study of teacher factors in teacher-child relationships with
preschool children. adaptations of parent-teacher relationship scales.
Unpublished Doctoral Dissertation, University Of Nebraska–Lincoln.
Cicchetti, D. & Cohen, D. J. (1995). Perspectives on developmental psychopathology. In
D. Cicchetti & D. J. Cohen (Eds.), Developmental psychopathology: Theory
method (Vol. 1, Pp. 3-20). New York: Wiley
Cirhinlioğlu, F.G. (2010) Çocuk gelişimi ve ruh sağlığı. Ankara: Nobel Yayıncılık.
Coplan, J. (2013). Behavior management plan for internalizing behavior. [Çevrim-içi:
http://www.drcoplan.com/media/NASP-1.pdf ], Erişim tarihi:11 Nisan 2014.
Cüceloğlu, D. (2013). İnsan ve davranışı. İstanbul: Remzi Kitabevi.
Çakıcı, S. (2006). Alt ve üst sosyoekonomik düzeydeki ailelerin aile işlevlerinin, anneçocuk
ilişkilerinin ve aile işlevlerinin anne–çocuk ilişkilerine etkisinin incelenmesi.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
Ankara.
Çokluk, Ö. Şekercioğlu, G. & Büyüköztürk, Ş. (2012). Sosyal bilimler için çok değişkenli
istatisitik SPSS ve LISREL uygulamaları. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Demiriz, S. & Öğretir, A. D. (2007). Alt ve üst sosyo-ekonomik düzeydeki 10 yaş
çocuklarının anne tutumlarının incelenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 15,105-
122.
Doğan, A. (2010). Ekolojik sistemler kuramı çerçevesinde akran zorbalığının incelenmesi.
Çocuk ve Gençlik Ruh Sağlığı Dergisi, 17 (3), 149-162.
Driscoll, K. & Pianta, R. C. (2011). Mothers‟ and fathers‟ perceptions of conflict and
closeness in parent-child relationships during early childhood. Journal of Early
Childhood & Infant Psychology, 7, 1-24.
Durmuşoğlu Saltalı, N. (2013). The teacher student relationship as a predictor of
preschoolers‟ social anxiety. Mevlana International Journal of Education, 3(4),
118-126.
Dursun, A.(2010). Okul öncesi dönemdeki çocukların davranış problemleriyle anne-baba
tutumları arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.
Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. İzmir.
Eamon, M. K.(2001). The effects of poverty on children‟s socioemotional development: an
ecological systems analysis. Social Work,46(3),256-266.
Eminoğlu, B. (2007). Dört-beş yaş çocuklarinin sosyal davranişlari ile ebeveyn davranişlari
arasindaki ilişkinin incelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Eraslan Çapan, B. (2009). Öğretmen adaylarının kişilerarası ilişkileri ve bağlanma stilleri
arasındaki ilişki. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 9 (2), 127-142.
87
Eripek, S.(1982). Kuramsal açıdan çocuklardaki problem davranışların nedenleri ve bir
sınıflandırma. Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 15(2), 35-46.
Fearon, R. P., Kranenburg M.J., van IJzendoorn M.H.,Lapsley,A.M,& Roisman,
G.I.(2010). The significance of insecure attachment and disorganization in the
development of children‟s externalizing behavior: A meta-analytic study. Child
Development, 81(2), 435–456.
Gordon, T. (1997). Etkili öğretmenlik eğitimi. İstanbul: Sistem Yayıncılık.
Groh A. M., Roisman, G.I., Van IJzendoorn M.H., Kranenburg M.J. & Fearon, R. P.
(2012). The significance of insecure and disorganized attachment for children‟s
internalizing symptoms: a meta-analytic study. Child Development, 83(2), 591–
610.
Hamilton, S. F., Hamilton, M. A., Hirsch, B. J., Hughes, J., King, J., & Maton, K. (2006).
Community contexts for mentoring. Journal of Community Psychology, 34, 727-
746.
Hamre, B. K. & Pianta, (b.t.) R. C. Student–teacher relationships. [Çevrim,içi
http://www.pearweb.org/conferences/sixth/pdfs/NAS-CBIII-05-1001-
005hamre%20&%20Pianta%20proof.pdf ], Erişim Tarihi: 18 Mart 2014.
Hamre, B. K. & Pianta, R.C. (2001). Early teacher–child relationships and the trajectory of
children‟s school outcomes through eighth grade. Child Development, 72(2),
625–638.
Hamre, B.K., Pianta, R. C., Downer, J. T. & Mashburn, A. J. (2008). Teachers‟
perceptions of conflict with young students: Looking beyond problem behaviors.
Social Development, 17(1), 115-136.
Hamza Akengin & Demir, S. B. (2010). Sosyal bilgiler dersine yönelik bir tutum ölçeğinin
geliştirilmesi: geçerlik ve güvenirlik çalışması. e-ınternational Journal of
Educational Research. 1 (1), 26-40.
Heffer, R. W., Barry, T.D. & Garland, B.H. (2009).History, owerview and trends in child
and adolescent psychological assesment. In Matson, J.L., Andrasik,F.& Matson,
M. L.(Eds.) Assesing childhood psychopathology and developmental
disabilities.3-29. Springer Science & Bussines Media. LLC.
Helker, W., Schottelkorb, A., & Ray, D. (2007). Helping students and teachers connect: an
intervention model for school counselors. Journal of Professional Counseling:
Practice, Theory, and Research, 35(2), 31-45.
Henricsson, L., & Rydell, A.M. (2004). Elementary school children with behavior problems:
teacher-child relations and self-perception. A Prospective Study. Merrill-Palmer
Quarterly, 50, 111-138.
Hortaçsu, N. (2003). Çocuklukta ilişkiler ana baba,kardeş ve arkadaşlar. Ankara: İmge
Kitabevi.
Howes, C., Matheson, C. E., & Hamilton, C. E. (1994). Maternal, teacher and child care
history correlates of children‟s relationships with peers. Child Development,
65(1), 264–273.
88
Jewell, J.D., Hupp S. DA & Pomerantz A. M. (2009). Diagnostic Classification Systems In
Matson,J.L. Et.Al. (Eds.) Assessing Childhood Psychopathology and
Developmental Disabilities, 31-53. Springer New York.
K.M. Rudasill, S.E. Rimm-Kaufman (2009). Teacher–child relationship quality: The roles
of child temperament and teacher–child interactions. Early Childhood Research
Quarterly, 24, 107–120.
Kargı, E. & Erkan, S.(2004). Okul öncesi dönem çocuklarının sorun davranışlarının
incelenmesi (Ankara İli Örneği). Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
27, 135-144.
Kargı, E. (2009). Bilişsel yaklaşima dayalı kişiler arası sorun çözme becerileri kazandırma
(BSÇ) programının etkililiği: Okul öncesi dönem çocuklari üzerinde bir araştirma.
Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Ankara.
Kazak Berument, S. (1998). Gelişimsel psikopatoloji. Türk Psikoloji Bülteni, 4, 93-94.
Kerr, D.C.R., Lopez, N.L., Olson, S.L. & Sameroff, A.J. (2004). Parental disipline and
externalizing behavior problems in early childhood: The roles of moral regulation
and child gender. Journal of Abnormal Child Psychology, 32(4) 369-383.
Kıldan, A.O. (2008). Yapılandırmacı yaklaşıma göre okulöncesi öğretmenlerine verilen
hizmet içi eğitimin öğretmen çocuk ve öğretmen-ebeveyn ilişkilerine etkisi.
Yayınlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Ankara.
Kılıç, E. Z.(2003). Gelişimsel psikopatolojinin temel kavramları. Çocuk ve Gençlik Ruh
Sağlığı Dergisi, 10(3), 137-147.
Kim, J. & Cicchetti, D. (2004). A longitudinal study of child maltreatment, mother-child
relationship quality and maladjustment: the role of self-esteem and social
competence. Journal of Abnormal Child Psychology, 32(4), 341-354.
Kotler, J. C. & McMahon, R. J. ( 2002) Differentiating anxious, aggressive, and
socially competent preschool children: Validation of the social competence
and behavior evaluation- 30 (Parent Version).Behavior Research And
Therapy,40( 8),947-959.
Kovacs, S.M. (2010), The role of mother-child relationshıp quality in the link between
maternal psychological control and internalized maladjustment in early
adolescence. Unpublished Doctoral Dissertation, University of Maryland.
Ladd, G., Birch, S. & Bush, E. (1999). Children‟s social and scholastic lives in
kindergarten: related spheres of influences? Child Development, 70, 1373-1400.
LaPointe, J. M. (2003). Teacher–student conflict and misbehavior: toward a model of the
extended symmetrical escalation. Journal of Classroom Interaction, 38(2), 11−19.
Lewis,M. (2005). The child and its family: The social network model. Human
Development, 48, 8–27.
Liu, J. (2006). Childhood externalizing behavior: Theory and ımpications. J Child
Adolescent Psychiatry Nurse,17(3), 93-103.
89
Main, M. & Solomon, J. (1990). Procedures for identifying infants as disorganized /
disoriented during the strange situation. In M. Greenberg, D. Cicchetti, & E.M.
Cummings (Eds.), Attachment in the preschool years: Theory, research and
intervention,121-160. Chicago: University of Chicago Press.
Mashburn, A. J., Hamre, B. K., Downer, J. T., & Pianta, R. C. (2006). Teacher and
classroom characteristics associated with teachers' ratings of pre-kindergartners'
relationships and behaviors. Journal of Psychoeducational Assessment, 24(4),
367−380.
Mashburn, A.J., Pianta, R.C. (bt). Opportunity in early education: Improving teacher-child
interactions and child outcomes. [Çevrim,içi:
http://humancapitalrc.org/events/2007/hcconf_ecd/mashburn.pdf], Erişim
tarihi:20 Şubat 2014.
Mcgee, R., Partridge, F., Williams, S., & Silva, P.A. (1991). A twelve-year follow-up of
preschool hyperactive children. Journal of the American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry, 30(2), 224-32.
Merrell, K. W. (1994). Preschool and kindergarten behavior scales. Test manual. Clinical
Psychology Publishing Company, Inc. [Çevirimiçi:
http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED378210.pdf ] Erişim Tarihi: 12 Şubat 2014.
Merrell, K.W. (1995). An investigation of the relationship between social skills and
internalizing problems in early childhood: construct validity of the preschool and
kindergarten behavior scales. Journal of Psychoeducational Assessment, 13 (3),
230-240.
Mitchell-Copeland, J., Denham, S. A., & Demulder, E. K. (1997). Q-Sort assessment of
child–teacher attachment relationships and social competence in the preschool.
Early Education and Development, 8, 27-39.
Morris, C. G. (2001). Psikolojiyi anlamak. (Çev. Ayvaşık, H. G., Sayıl, M.). Ankara:
Türk Psikologlar Derneği Yayınları.
Morrison, E.F., Rimm-Kauffman, S. & Pianta, R.C. (2003) A longitudinal study of mother–
child interactions at school entry and social and academic outcomes in middle
school. Journal of School Psychology, 41, 185 – 200.
Myers, S.S. & Pianta, R.C. (2008). Developmental commentary: individual and contextual
influences on student–teacher relationships and children‟s early problem
behaviors. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 37(3), 600–608.
Nelson, R.J. & Israel, A. C. (1997). Behavior disorders of childhood. New Jersey:
Prentice Hall.
NICHD Early Child Care Research Network (ECCRN). (2003). Social functioning in first
grade: prediction from home, child care and concurrent school experience. Child
Development, 74(6), 1639−1662.
Nixon, R. D. V. (2002) Treatment of behavior problems in preschoolers. Clinical
Psychology Review, 22 (4), 525-546.
90
O‟Connor, E. E, Dearing, E & Collins, B. A. (2011). Teacher-child relationship and
behavior problem trajectories in elementary school. American Educational
Research Journal, 48 (1), 120-162.
O‟Connor, E. E. (2010). Teacher–child relationships as dynamic systems. Journal of
School Psychology 48,187–218.
O‟Connor, E.E., Collins, B. A. & Supplee, L. (2012). Behavior problems in late childhood:
the roles of early maternal attachment and teacher–child relationship trajectories.
Attachment & Human Development, 14(3), 265–288.
O'Connor, E. E. & McCartney, K. (2007). Examining teacher- child relationships and
achievement as part of an ecological model of development. American
Educational Research Journal, 44(2), 340 –369.
O'Connor, E.E. & McCartney, K. (2006). Testing associations between mother-child and
teacher–child relationships. Journal of Educational Psychology, 26(5), 301−326.
Oktay, A. (2007) Yaşamın sihirli yılları: Okul öncesi dönem. İstanbul: Epsilon Yayıncılık.
Öner, Soykan Aysev, Altınoğlu Dikmeer, (b.t.) Dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu ve
özgül öğrenme bozukluğu. [Çevrim-içi:
http://www.turkpsikiyatri.org/arsiv/adhd-brosur-anababa.pdf] ,Erişim Tarihi:
30 Mayıs 2014.
Özbey, S. & Alisinanoğlu, F. (2010). Okul öncesi eğitim kurumuna devam eden 60–72
aylık çocukların problem davranışlarının öğretmenin bazı özelliklerine göre
incelenmesi. E-Journal of New World Sciences Academy, 5(4), 2135-2149.
Özbey, S.(2012). Ebeveynlerin evlilik uyumu ve algıladıkları sosyal destek ile altı yaş
çocuklarının problem davranışları arasındaki ilişkinin incelenmesi. Kastamonu
Eğitim Dergisi, 20(1 ),43-62.
Özdemir, Ç. (2012). Algılanan öğretmen kabul-reddinin bazı değişkenler (güvenli
bağlanma düzeyleri, cinsiyet ve sosyo-ekonomik düzey) açısından incelenmesi.
Yayınlanmamış Yüksek lisans Tezi. Maltepe Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü. İstanbul.
Paquetta & Ryan, Bronfenbrenner’s ecological systems theory,[Çevirim-içi:
http://www.floridahealth.gov/alternatesites/cmskids/providers/early_steps/tr
aining/documents/bronfenbrenners_ecological.pdf], Erişim Tarihi: 10 Mart
2014.
Pianta, R. C. (1997). Adult-child relationship processes and early schooling. Early
Education and Development, 8 (1), 11-26.
Pianta, R. C. (1999). Enhancing relationships between children and teachers. american
psychological association. Washington, DC.
Pianta, R. & Howes, C. (2005). Features of pre-kindergarten programs, classrooms, and
teachers: Do they predict observed classroom quality and child–teacher
interactions? Applied Developmental Science, 9(3), 144–159.
91
Pianta, R. C. & Caldwell, C. B. (1990). Stability of externalizing symptoms from
kindergarten to first grade and factors related to instability. Development and
Psychopathology, 2(3), 247-258.
Pianta, R. C. (2001). Students, teachers, and relationships support: Professional manual.
psychological assessment resources, Inc U.S.A.
Pianta, R. C., & Stuhlman, M. W. (2001). Teachers‟ narratives about their relationships
with children: Associations with behavior in classrooms. School Psychology
Review, 31 (2), 148-163.
Pianta, R., Howes, C., Burchinal, M., Bryant, D., Clifford, R., Early, D. (2005). Features of
pre-kindergarten programs, classrooms, and teachers: Do they predict observed
classroom quality and child–teacher interactions? Applied Developmental
Science, 9(3), 144−159.
Pianta, R.C., Nimetz, S.L., Bennet, E. (1997). Mother-child relationships, teacher-child
relationships and school outcomes in preschool and kindergarten. Early
Childhood Research Quarterly, 12, 263-280.
Raikes, H. H. & Edwards, C.P. (2009). Extending the dance in infant and toddler
caregiving enhancing attachment and relationships. Paul H. Brookes Publishing
Co.: Baltimore, Maryland, USA.
Roorda, D.L., Koomen, H.M.Y., Spilt, J.L., Thijs, J.T. & Oort, F.J. (2013). Interpersonal
behaviors and complementarity in interactions between teachers and
kindergartners with a variety of externalizing and internalizing behaviors. Journal
of School Psychology, 51,143–158.
Sabol, T. J. & Pianta, R.C. (2012). Recent trends in research on teacher–child
relationships. Attachment & Human Development, 14(3), 213–231.
Sanders, D. E., Merrell, K. W. & Cobb, H.C.(1999). Internalizing symptoms and effect of
children with emotional and behavioral disorders: A comparative study with an
urban African American sample. Psychology in the Schools, 36(3), 187-197.
Saygı, D. & Uyanık Balat, G. (2013). Anasınıfına devam eden çocuğu olan annelerin
çocukları ile ilişkilerinin incelenmesi. International Journal of Human Science,
10(1), 844-862.
Saygı, D. (2011). Ebeveyn – çocuk ilişkisi ölçeğinin türkçe ’ye uyarlanması ve anne –
çocuk ilişkisinin bazı değişkenler açısından incelenmesi (İstanbul Örneklemi).
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi. İstanbul.
Schmitta, M.B., Pentimonti, J.M. & Justice, L.M. (2012). Teacher–child relationships,
behavior regulation, and language gain among at-risk preschoolers. Journal of
School Psychology 50, 681–699.
Senemoğlu, N. (2005). Gelişim öğrenme ve öğretim: Kuramdan uygulamaya. Ankara:
Gazi Kitabevi.
Sonya, S. M. & Pianta, R. C. (2008). Developmental commentary: individual and
contextual influences on student–teacher relationships and children‟s early
problem behaviors. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 37(3),
600–608.
92
Sözügeçer, Z. (2011). Çocuklardaki davranış problemlerinin bağlanma stilleri aile işlevleri
ve anne kabul algıları açısından incelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Tezi. İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. İstanbul.
Stevenson, J. & Goodman, R. (2001) Association between behavior at age 3 years and
adult criminality. The British Journal of Psychiatry, 179, 197-202.
Stuhlman, M. W. & Pianta, R. C. (2001). Teachers‟ narratives about their relationships
with children: associations with behavior in classrooms. School Psychology
Review, 31,148–163.
Swick, K. J. & Williams, R.D. (2006). An analysis of bronfenbrenner‟s bio-ecological
perspective for early childhood educators: Implications for working with families
experiencing stress. Early Childhood Education Journal, 33(5), 371-378.
Şanlı, D. (2007) Annelerin çocuk yetiştirme tutumlarını etkileyen etmenlerin incelenmesi.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi, Sağlık Bilimleri
Enstitüsü, İzmir.
Tandon, M., Cardeli, E. & Luby, J (2009). Internalizing disorders in early childhood: A
review of depressive and anxiety disorders. Child, Adolescent Psychiatry Clinic,
18 (3), 593-610.
Taşın Yeter, S.(2010). 5-6 Yaş grubu çocuklarda karşılaşılan davranış problemlerinin ve
annelerinin çocuk yetiştirme tutumlarının incelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal bilimler Enstitüsü, Bolu.
Tok, M. (2011). Okul öncesi dönem çocuklarının ve öğretmenlerinin aralarındaki ilişkiyi
algılama biçimlerinin davranışlarına olan yansımalarının incelenmesi.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
İzmir.
Toth, S. L. & Cicchetti, D. (2013). A developmental psychopathology perspective on child
maltreatment. Child Maltreatment, 18(3), 135-139.
Touliatos, J., & Lindholm, B. W. (1981). Congruence of parents' and teachers' ratings of
children's behavior problems. Journal of Abnormal Child Psychology, 9(3), 347-
354.
Tüzün, O. & Sayar, K. (2006). Bağlanma kuramı ve psikopatoloji. Düşünen Adam Dergisi,
19 (1), 24-39.
Uyanık Balat, G., Şimşek, Z.& Akman, B.(2008). Okul öncesi eğitim alan çocukların
davranış problemlerinin anne ve öğretmen değerlendirilmeleri açısından
karşılaştırılması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 34,263-275.
Van Campen, K. S., Ewing, A. R., & Taylor, A. R. (2009). Teacher-child relationship
quality and classroom adjustment: Does gender matter? Frances Mcclelland
Institute for Children, Youth, and Families Research Link, 1(5), 1-4.
Van IJzendororn, M.H. Sagi, A. & Lambermon, M.W.E. (1992). The multiple caregiver
paradox: Some data from Holland and Israel. Child Development, 66,209-223.
93
Verschueren, K., Doumen, S., Buyse, E. (2012). Relationships with mother, teacher, and
peers: Unique and joint effects on young children‟s self-concept. Attachment &
Human Development, 14, 233-248.
Yavuzer, H. (2003). Doğum öncesinden ergenlik sonuna çocuk psikolojisi. İstanbul: Remzi
Kitabevi.
Yazgan İnanç, B. & Yerlikaya, E. E. (2011). Kişilik kuramları. Ankara: Pegem Yayıncılık.
Yörükoğlu, A. (1998). Çocuk ruh sağlığı. İstanbul: Özgür Yayıncılık.
Yumuş, M.(2013). Okul öncesi eğitimcilerin 36 - 72 ay aralığındaki çocukların davranış
problemleri ile ilgili görüşlerinin incelenmesi ve başa çıkma stratejilerinin
belirlenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sağlık
Bilimleri Enstitüsü. Ankara.
Zhang, X., Chen, H. C. & Zhang, G. F. (2008). Children‟s relationships with mothers and
teachers: linkages to problem behavior in their first preschool years. Acta
Psychologica Sinica. 40(04), 418-426.
Zisser, A. R. & Eyberg, S. M. (2012). Maternal ADHD: Parent-child interactions and
relations with child disruptive behavior. Child & Family Behavior Therapy, 34, 33–
52.
94
EKLER DĠZĠNĠ
EK 1. ETĠK KURUL ONAY BĠLDĠRĠMĠ
95
EK 2. MĠLLĠ EĞĠTĠM MÜDÜRLÜĞÜ ARAġTIRMA ĠZNĠ
96
EK 3. ANAOKULU VE ANASINIFI DAVRANIġ ÖLÇEĞĠ ÖRNEK MADDELER
97
EK 4. ÇOCUK ANABABA ĠLĠġKĠ ÖLÇEĞĠ ÖRNEK MADDELER
98
EK 5. ÖĞRETMEN ÇOCUK ĠLĠġKĠ ÖLÇEĞĠ ÖRNEK MADDELER
99
EK 6. AADÖ KULLANIM ĠZNĠ
100
EK 7. ÇAĠÖ KULLANIM ĠZNĠ
101
EK 8. ÖÇĠÖ KULLANIM ĠZNĠ
102
EK 9. ORJĠNALLĠK RAPORU
103

2010
Yabancı Dil İngilizce ÜDS 82,5
İş Deneyimi Hacettepe Üniversitesi Araştırma Görevlisi 2013-
Ahi Evran Üniversitesi Araştırma Görevlisi 2011-2013
Şehit Hasan Öztürk İlköğretim Okulu Okul Öncesi
Öğretmeni
2010-2011