Mayıs, 2021
Çocukluğun hangi sorununu irdelersek irdeliyelim karşımıza sürekli olarak çocuk haklarına dair kavramlar çıkacaktır. Çocuk haklarının toplumda sembolleştirilip, etkinleştirilememesi çocukların geleceği adına oldukça kaygı vericidir. Çocuk haklarının, çocuklara erken yaşlarda öğretilmesi ve toplum tarafından kabul görmesi için yetişkinlerin bu hakları en iyi şekilde biliyor olması gerekir. Yapılan araştırmalar ebeveynlerin çocuk hakları konusunda bilgi sahibi olduklarını fakat yine de programlı bir çocuk hakları eğitimi almaları gerektiğini vurgulanmaktadır. Çocuk hakları konusunda alan yazın tarandığında ebeveynlerin çocuk hakları konusunda bilinçlendirecek programlara ihtiyaç duyulduğu saptanmıştır. Bu ihtiyaç araştırmanın önemini ortaya koymaktadır. Bu çalışma, okul öncesi eğitime devam eden çocukların ebeveynlerine yönelik oluşturulan çocuk hakları programınına katılan ve katılmayan ailelerin, çocuk hakları konusundaki tutumlarını incelemeyi amaçlamıştır. Bu amaçla araştırmacı tarafından “ebeveynlere yönelik çocuk hakları programı” geliştirilip uygulanmıştır. Bu çalışma 2020-2021 yılında Gaziantep il merkezinde bulunan okul öncesi eğitime devam eden çocukların ebeveynlerine yönelik online olarak gerçekleştirilmiştir. Araştırmada desen olarak, tam karma yakınsayan paralel yöntem deseni kullanılmıştır. Karma deseninin nicel boyutunda öntest-sontest kontrol gruplu deneysel yöntem kullanılırken, nitel boyutunda fenemenoloji (olgu bilim) deseni kullanılmıştır. Deneysel yöntemin verileri Yurtsever (2009) tarafından geliştirilen “Ebeveynlere Yönelik Çocuk Hakları Tutum Ölçeği” ile elde edilip, analizi SPPS paket programı ile yapılmıştır. Verilerin normal dağılmadığı sonucuna varıldıktan sonra (Shapiro-Wilk testi, Skewness, Kurtosis değerleri) gruplar arası karşılaştırmalar Mann Whitney U testi yapılırken grup içi karşılaştırmalar ise Friedman Testi ile yapılmıştır. Nitel yöntemin verileri yapılandırılmış iki adet görüşme sorusuna verilen yanıtlarla elde edilirken, analizi ise içerik analizi yöntemiyle yapılmıştır. Bu analizler sonucunda ebeveynlere yönelik çocuk hakları programına katılan deney grubundaki ebeveynlerin çocuk hakları tutum ölçeği ön test- son test puanlarında anlamlı bir farklılık görülürken (p<0,05), müdahalede bulunulmayan kontrol grubundaki ebeveynlerin ön test- son test puanlarında anlamlı bir farklılığa rastlanmamıştır (p<0,05). Son testten bir ay sonra yapılan kalıcılık testi sonucunda her iki gruptaki katılımcıların son testte benzer puanlar aldıkları görülmüştür.
iv
Anahtar Kelimeler: Çocuk Hakları, Ebeveyn Eğitimi, Okul Öncesi, Çocuk Hakları Programı, Tutum, Görüş
v
ABSTRACT
THE EFFECT OF THE CHILDREN'S RIGHTS CURRICULUM PREPARED FOR THE FAMILIES OF PRESCHOOL CHILDREN ON THE ATTITUDE OF YOUR PARENTS CHILDREN'S RIGHTS
May, 2021
No matter what problem of childhood we examine, we will constantly encounter children's rights. The fact that children's rights are not symbolized and activated in society is very worrying for the future of children. In order for children's rights to be taught to children at an early age and accepted by the society, adults should know these rights in the best way possible. Research shows that parents are knowledgeable about children's rights. Despite this, it is emphasized that every parent should receive a programmed child rights education. When the literature on children's rights was reviewed, it was determined that there was a need for programs to raise awareness of parents about children's rights. This need reveals the importance of research. This study aimed to examine the attitudes of the families who participated and did not participate in the children's rights program created for the parents of children attending pre-school education on children's rights. For this purpose, a “child rights program for parents” was developed and implemented by the researcher. This study was carried out online for the parents of children attending pre-school education in Gaziantep city center in 2020-2021. The fully mixed convergent parallel method design was used as the design in the research. While the experimental method with pretest-posttest control group was used in the quantitative dimension of the mixed design, the phenomenology design was used in the qualitative dimension. The data of the experimental method were obtained with the "Children's Rights Attitude Scale towards Parents" developed by Yurtsever (2009), and the analysis was made with the SPPS package program. After concluding that the data were not normally distributed (Shapiro-Wilk test, Skewness, Kurtosis values), intergroup comparisons were made with Mann Whitney U test, while intragroup comparisons were made with Friedman Test. While the data of the qualitative method was obtained by the answers given to two structured interview questions, the analysis was made by the content analysis method. As a result of these analyzes, while a significant difference was observed in the pretest-posttest scores of the parents in the experimental group participating in the child rights program for parents (p<0.05), there was no significant difference in the pretest-posttest scores of the parents in the uninterrupted control group (p<0.05). p<0.05). As a result of the permanence test performed one month after the posttest, it was observed that the participants in both groups got similar scores in the posttest.
vi
Keywords :Child Rights, Parent Education, Preschool, Child Rights Program, Attitude, Opinion
vii
ÖN SÖZ
Yüksek lisans eğitimim süresince bana farklı ufuklar açarak, azmin ve gayretin gerçek manada ne olduğunu öğreten, tez çalışmam süresince hiçbir konuda danışmanlığını eksik etmeyen danışman hocam Dr. Mehmet Nur Tuğluk’a teşekkürlerimi sunuyorum. Her zaman öğrencilerin gelişimine odaklanan ve bu amaçla eğitime gönül vermiş hocalarım Doç. Dr. Özkan Sapsağlam ve Doç. Dr. Remziye Ceylan’a sonsuz saygılarımı sunuyorum. Tez çalışmam boyunca çalışmanın her aşamasında gayretle katılım gösteren tüm ebeveynlere sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum.
Beni büyütüp bu yaşa kadar sürekli kollayan, her çalışmamda arkamda duran, annem Türkan Ayhan’a ve babam İsmet Ayhan’a teşekkürü bir borç bilirim. Yaptığım ne olursa olsun tüm eğitimim boyunca hep arkamda duran abim Bayram Ayhan, kardeşim İslim Ayhan ve İbrahim Ayhan’a teşekkür ederim.
Beni samimiyeti ve içtenliğiyle dinleyen, her derdime ortak olan, geç tanışsam da hayatıma ve dünya görüşüme derin anlamlar katan, benden maddi ve manevi hiçbir desteğini esirgemeyen kuzenim, dostum Mehmet Şahin’e teşekkür ederim.
Kimileri zirveyi tırmananları, kimileri ise egolarını bastıranları seçer. Bana hayatım boyunca saflığı, dürüstlüğü ve temiz kalpliliği öğreten, maddi anlamda yüksek lisans yapmama vesile olan kuzenim Kadir Ayhan’a sonsuz teşekkür ederim.
Bu tez çalışmamı tüm dünya çocuklarına armağan ediyorum.
İstanbul; Mayıs, 2021 Mehmet Ayhan
viii
İÇİNDEKİLER
ÖZ…………………………………………………………………….……………iii
ABSTRACT……………………………………………………………..………….v
ÖN SÖZ……………………………………………………………………..…….vii
İÇİNDEKİLER……………………………………………………………….…viii
TABLOLAR LİSTESİ……………………………………………………………xi
ŞEKİLLER LİSTESİ……………………………………………………………xiii
KISALTMALAR………………………………………………………….……..xiv
1.GİRİŞ………………………………………………………………………..........1
1.1.Problem Durumu………………………………………………………………...1
1.2.Amaç………………………………………………………….............................3
1.2.1. Alt Amaçlar…………………………………………...………………………4
1.3. Önem……………………………………………………………………............4
1.4. Sınırlılıklar……………………………………………………………...………5
1.5. Tanımlar…………………………………………………………………...........6
2.KAVRAMSAL ÇERÇEVE……………………………………………………...7
2.1. Çocuk ve Çocukluk Üzerine Kavramsal Çerçeve………...…………………….7
2.1.1.Çocukn Nedir?...................................................................................................7
2.1.2. Çocukluk Nedir?...............................................................................................9
2.1.3. İlk Çağ ve Öncesinde Çocukluk……………………………………………..10
2.1.4. Ortaçağda Çocukluk…………………………………………………………11
2.1.5. 17. ve 18. Yüzyıllarda Çocukluk………………………………………….....12
2.1.6. Yakın Çağdan Günümüze Çocukluk………………………………………...13
2.1.7. Postmodern Çocukluk Sorunsalı……………………………………….........15
2.2. Çocuk Hakları Üzerine Kavramsal Çerçeve…………………………………..17
2.2.1. Niteliksel Olarak Çocuk Hakları……………………………………….........17
2.2.2. Çocuk Haklarının Tarihsel Gelişimi………………………………………....18
2.3. Aile Eğitimi Üzerine Kavramsal Çerçeve…………………………………….26
2.3.1. Aile Eğitiminin Amacı ve Temel İlkeleri…………………………………...26
2.3.2. Aile Eğitim Modelleri ve Uzaktan Aile Eğitimi……………………………29
ix
2.3.3. Aile Eğitim Programları ve Projeleri…………………………………………31
2.3.4. Okul Öncesi Eğitime Devam Eden Çocukların Ebeveynlerine Yönelik Çocuk Hakları Programı (OÖÇEYÇHP) ............................................................................... 34
2.4. Çocuk Hakları ile İlgili Yapılmış Çalışmalar...................................................... 42
2.4.1. Yurtiçinde Yapılan Çalışmalar ......................................................................... 42
2.4.2. Yurtdışında Yapılan Çalışmalar ....................................................................... 50
3. YÖNTEM……………………..………………………………………………….55
3.1. Araştırmanın Deseni............................................................................................ 55
3.1.1. Araştırmanın Nicel Deseni ............................................................................... 58
3.1.2. Araştırmanın Nitel Deseni................................................................................ 59
3.1.3. Nicel Yöntem Çalışma Grubu .......................................................................... 59
3.1.4. Nitel Yöntem Çalışma Grubu........................................................................... 60
3.2. Katılımcıların Demografik Bilgileri .................................................................... 60
3.3. Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Test Sonuçları .............................................. 63
3.4. Veri Toplama Araçları ........................................................................................ 65
3.4.1. Deneklerin Gönüllülüğü ve Aydınlatılmış Onam Formu................................. 65
3.4.2. Bilgilendirilmiş Olur Formu ............................................................................ 65
3.4.3. Çocuk Haklarına Yönelik Ebeveyn Tutum Ölçeği (ÇHETÖ) ......................... 65
3.4.4. Görüşme Formu ............................................................................................... 66
3.5. Okul Öncesi Eğitime Devam Eden Çocukların Ebeveynlerine Yönelik Çocuk Hakları Programının Geliştirilmesi ............................................................................ 67
3.6. Verilerin Toplanması .......................................................................................... 68
3.6.1. Nicel Desen Ön Test Uygulaması .................................................................... 68
3.6.2. Nitel Desen Ön Test Uygulaması ..................................................................... 69
3.6.3. Okul Öncesi Eğitime Devam Eden Çocukların Ebeveynlerine Yönelik Hazırlanan Çocuk Hakları Programının Uygulanması .............................................. 69
3.6.4. Nicel Desen Son Test Uygulaması ................................................................... 70
3.6.5. Nitel Desen Son Test Uygulaması ................................................................... 70
3.6.6. Nicel Desen Kalıcılık Testi Uygulaması .......................................................... 70
3.6.7. Nitel Desen Kalıcılık Testi Uygulaması .......................................................... 71
3.7. Verilerin Analizi.................................................................................................. 71
3.7.1. Nicel Verilerin Çözümlenmesi ......................................................................... 71
3.7.2. Nitel Verilerin Çözümlenmesi ......................................................................... 72
3.7.3. Güvenirlik ........................................................................................................ 73
4. BULGULAR……………………………………..………………………………74
4.1. Nicel verilerden Elde Edinilen Bulgular ............................................................. 74
x
4.1.1. Ebeveynlere Yönelik Çocuk Hakları Tutum Ölçeğinin Boyutlarına Dayalı Ortalama ve Standart Puanları ................................................................................... 75
4.1.2. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Ebeveynlerin Çocuk Hakları Tutum Puanlarına Ait Mann Whitney U- Testi Sonuçları ....................................................................... 78
4.1.3. Deney ve Kontrol Grubunda Bulunan Ebeveynlerin Çocuk Hakları Tutum Ön-test, Son-test ve Kalıcılık Testi Puanlarına Ait Friedman Test Sonuçları.................. 84
4.1.4. Deney ve Kontrol Grubunda Bulunan Ebeveynlerin Çocuk Haklarına Yönelik Tutumları Son-Test Ve Kalıcılık Testi Puanlarının Ön-Test Puanlarına Göre Yüzdelik Norm Değişim Sonuçları............................................................................................ 86
4.2. Nitel verilerden Elde Edinilen Bulgular .............................................................. 90
5. SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER…………………………………..……96
5.1. Sonuç ve Tartışma ............................................................................................... 96
5.2. Öneriler ............................................................................................................. 102
5.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler ....................................................................... 102
5.2.2. Araştırmaya Yönelik Öneriler ........................................................................ 103
KAYNAKÇA……………………………….…………………….……………....……………….105
EKLER………………………………..…………………………………………...115
Ek 1. Deneklerin Gönüllülüğü ve Aydınlatılmış Onam Formu ............................... 115
Ek 2. Bilgilendirilmiş Olur Formu .......................................................................... 117
Ek 3. Ebeveynlere Yönelik Çocuk Hakları Tutum Ölçeği ve İzin Yazısı .............. 119
Ek 4. Yapılandırılmış Görüşme Formu ................................................................... 124
Ek 5. Etik Kurul Çalışma ve Uygulama İzin Belgesi............................................... 125
Ek 6. Ebeveynlere Yönelik 1 Haftalık Çocuk Hakları Programı ............................. 127
Ek 7. Normallik Testi ............................................................................................... 132
xi
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1: Ebeveynlere Yönelik Çocuk Haklaarı Programı Teknik Ve Yöntemlerinin Konulara Göre Dağılışını ........................................................................................... 36
Tablo 2: 2x3’lük Araştırma Desenin Çalışmaya Göre Gösterimi ............................. 59
Tablo 3: Deney ve Kontrol Grubu Demografik Verilerin Dağılım Tablosu ............. 60
Tablo 4: Çocuk Haklarına Yönelik Ebeveyn Tutum Ölçeği ve Alt Boyutlarının Deney Grubu Ön Test ile Kontrol Grubu Ön Test Puanlarının İncelenmesi: Mann Whitney U Testi Sonucu ............................................................................................................... 64
Tablo 5: Çocuk Haklarına Yönelik Ebeveyn Tutum Ölçeği Tanımlayıcı İstatistik Değerleri ..................................................................................................................... 66
Tablo 6: Programın Uygulamasına Yönelik Konu ve Zaman Çizelgesi ................... 67
Tablo 7: One-Sample Kolmogorov-Smirnov Testi ................................................... 72
Tablo 8: Ebeveynlerin Çocuk Haklarına Yönelik Tutum Ölçeği Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ......................................................................................................... 75
Tablo 9: Deney ve Kontrol Gruplarındaki Ebeveynlerin Çocuk Hakları Tutum Toplam Puanlarına Ait Mann Whitney U- Testi Sonuçları ..................................................... 78
Tablo 10: Deney ve Kontrol Gruplarındaki Ebeveynlerin Bakım ve Koruma Tutumu Ön Test, Son Test ve Kalıcılık Testi Puanlarına Ait Mann Whitney U Testi Sonuçları .................................................................................................................................... 79
Tablo 11: Deney ve Kontrol Gruplarındaki Ebeveynlerin Bakım ve Koruma Boyutu Ön Test, Son Test ve Kalıcılık Testi Puanlarına Ait Mann Whitney U Testi Sonuçları .................................................................................................................................... 81
Tablo 12: Deney ve Kontrol Gruplarındaki Ebeveynlerin Devlet Güvencesi ve Desteği Boyutu Ön Test, Son Test ve Kalıcılık Testi Puanlarına Ait Mann Whitney U Testi Sonuçları .................................................................................................................... 82
Tablo 13 : Deney ve Kontrol Gruplarındaki Ebeveynlerin Kendi Kendine Karar Verme Tutumu Ön Test, Son Test ve Kalıcılık Testi Puanlarına Ait Mann Whitney U Testi Sonuçları ........................................................................................................... 83
Tablo 14: Deney Grubundaki Ebeveynlerin Çocuk Haklarına Yönelik Ebeveyn Tutum Ön-test, Son-test ve Kalıcılık Testi Puanlarına Ait Friedman Test Sonuçları ........... 84
Tablo 15: Kontrol Grubundaki Ebeveynlerin Çocuk Haklarına Yönelik Ebeveyn Tutum Ön-test, Son-test ve Kalıcılık Testi Puanlarına Ait Friedman Test Sonuçları 85
Tablo 16: Deney Grubundaki Ebeveynlerin Çocuk Haklarına Yönelik Ebeveyn Tutumları Son-Test Puanlarına göre Yüzdelik Norm Değişim Sonuçları ................. 86
xii
Tablo 17: Deney Grubundaki Ebeveynlerin Çocuk Haklarına Yönelik Ebeveyn Tutumları Kalıcılık Testi Puanlarına göre Yüzdelik Norm Değişim Sonuçları ......... 87
Tablo 18: Kontrol Grubundaki Ebeveynlerin Çocuk Haklarına Yönelik Ebeveyn Tutumları Son-Test Puanlarına göre Yüzdelik Norm Değişim Sonuçları ................. 88
Tablo 19: Kontrol Grubundaki Ebeveynlerin Çocuk Haklarına Yönelik Ebeveyn Tutumları Kalıcılık Testi Puanlarına göre Yüzdelik Norm Değişim Sonuçları ......... 89
Tablo 20: Deney Grubu 1. Görüşme Sorusu Ön Test- Son Test ve Kalıcılık Testi Sonuçları .................................................................................................................... 90
Tablo 21: Deney Grubu 2. Görüşme Sorusu Ön Test- Son Test ve Kalıcılık Testi Sonuçları .................................................................................................................... 91
Tablo 22: Kontrol Grubu 1. Görüşme Sorusu Ön Test- Son Test ve Kalıcılık Testi Sonuçları .................................................................................................................... 93
Tablo 23: Kontrol Grubu 2. Görüşme Sorusu Ön Test- Son Test ve Kalıcılık Testi Sonuçları .................................................................................................................... 94
xiii
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1: Aile Eğitiminin Temel İlkeleri ..................................................................... 28
Şekil 2: Aile Eğitim Modelleri .................................................................................. 29
Şekil 3: Program Geliştirme Basamaklar Hiyerarşisi ................................................ 35
Şekil 4: Program Geliştirme Basamaklar Hiyerarşisi ................................................ 43
Şekil 5: Çocuk Hakları Tez Çalışmalarının Konu Alanına Göre Dağılışı ................. 44
Şekil 6: Karma Yöntem Çalışma Kontrol Listesi ..................................................... 56
Şekil 7: Yakınsayan Paralel Karma Yöntem Deseni ................................................. 57
Şekil 8: Yakınsayan Karma Desen Çalışma Modeli.................................................. 58
Şekil 9: Deney ve Kontrol Grubundaki Ebeveynlerin Ön-Test, Son-Test ve Kalıcılık Testi Çocuk Haklarına Yönelik Ebeveyn Tutum Puan Ortalamaları Grafiği ............ 77
xiv
KISALTMALAR
MEB : Millî Eğitim Bakanlığı
BMÇHS : Birleşmiş Milletler Çocuk Haklarına Dair Sözleşme
TUİK : Türkiye İstatistik Kurumu
TDK : Türk Dil Kurumu UNİCEF : United Nations International Children's Emergency Fund
OBADER : Okul Öncesi Eğitimiyle Bütünleştirilmiş Aile Destek Rehberi
YY : Yüzyıl İLO : International Labour Organization
CÇHB : Cenevre Çocuk Hakları Bildirgesi
BMÇHB : Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Bildirgesi
ABD : Amerika Birleşik Devletleri AÇEV : Anne Çocuk Eğitim Vakfı
AÇSHB : Aile, Çalışma ve Sosyal Hizmetler Bakanlığı
OÖÇEYÇHP : Okul Öncesi Eğitime Devam Eden Çocukların Ebeveynlerine Yönelik Çocuk Hakları Programı
1
1. GİRİŞ
Bu kısımda yer alan bilgiler çalışmanın problem durumunu, amacını, önemini, sınırlılıklarını ve tanımlarını kapsamaktadır.
1.1. Problem Durumu
Çocukluk, tarih sahnesinde hem kavram olarak hem de deneyimsel olarak tüm uygarlıklar tarafından nitelendirilmeye çalışılmış ve bu nitelendirmelerin farklık göstermesi sebebiyle de çocukluğa verilen anlam kültürden kültüre değişlik göstermiştir (Stearns, 2018). İlk çağlarda aile, çocuğa bir yük, masraf isteyen değersiz bir eşya bakışıyla yaklaşmış, ileride bir işe yaramayacağı düşünülen çocuklar terkedilmiş veya öldürülmüştür (Akyüz, 2018). Ayrıca bu çağda devletin insanlar üzerinde etkin rol oynaması, ailelerin çocukları tam da devletin istediği nitelikte (savaşçı, cesur) bir insan olarak yetiştirmelerine neden olmuştur. Orta çağlarda çocukluk kavramına baktığımızda, çocukluğun hala yetişkinlikten farklı bir dönem olarak algılanmadığını ve bunun yanında üstelik çocuğun mitolojik bir unsur olarak görülüp bazı nitelendirmelere (deccal, günahkâr, şeytan ruhlu) maruz kaldığını görmekteyiz. Kısacası 17. Yüzyıla kadar çocukların yetişkinlerden daha kötü koşullar altında yaşadığını, ailelerin çocuklarına beslenme ve giyinme konusunda ayrı bir önem göstermediklerini söyleyebiliriz (Aries, 1962). Çocukluğun bu tarihlere kadar yetişkinlikten ayrıştırılamaması, çocukluk döneminin yetişkinlik dönemine geçişte sadece bir basamak olarak görülmesine sebep olmuştur (Özcan, 2017). Çocukluğu başlangıcı olarak 17. yüzyılda yapılan portreler incelendiğinde, çocukların bu portrelere siluetlerinin yansıdığını ve yetişkinlerden farklı bir biçimde giydirildiğini görmekteyiz (Aries, 1962). Çocukluğun tam da anlaşıldığını düşündüğümüz 19. ve 20 yüzyıla gelindiğinde ise, sanayi devrimi ve sonrasında açılan fabrikalar, atölyeler çocukları bir iş gücü olarak görmüş ve sömürmüşlerdir. Tüm bunlara rağmen çocukluğun tüm aileler içerisinde aynı bir bicimde yaşandığını söylemek yanlış olacaktır. Özellikle maddi gücü yeterli olan ailelerin çocuklarına özel ilgi gösterdiği,
2
çocuklarını özenle eğitip, koruduklarını belirtilmektedir (Zelizer, 1994’ den aktaran Sak, 2018:47). 1. Dünya Savaşı ve 2. Dünya Savaşı sonucunda ise özellikle kadınlar ve çocuklar içinden çıkılamaz travmalar geçirmişlerdir (Duyan & Adıgüzel, 2017). 20. ve 21. Yüzyıllarda bilimin gelişmesi ve özellikle psikoloji alanındaki gelişmeler neticesinde çocuğa ve çocukluğa karşı var olan bakış açısı pozitif yönde değişmeye başlamış ve çocukların, çocukluklarını daha sağlıklı yaşayabilmeleri için birçok anlaşma, sözleşme ve doktrin imzalanmıştır. Kısacası çocukluk, çocuğun çocukluğunun elinden alındığı bir dönemden, çocukluğun özel bir dönem olduğunu ileri sürerek çocuğu merkeze alan bir anlayışa evrilmiştir (Sağlam & Aral, 2016). Evrilerek gelişen bu anlayışın bu denli gelişmesinde 20. ve 21. Yüzyılda, çocuklara yönelik hazırlanan hakların ele alındığı uluslararası antlaşmaların ve sözleşmelerin payı oldukça fazladır.
Çocuklara için hazırlanmış uluslararası antlaşmalara baktığımızda ilk olarak karşımıza 1924 yılında, 1. Dünya Savaşının ardından imzalanan Cenevre Çocuk Hakları Bildirgesi çıkmaktadır. Çocukları yaşatmayı, korumayı ve geliştirmeyi amaçlayan bu sözleşme 1924 yılından sonra çocuklara yönelik imzalanmış tüm uluslararası anlaşmaların genel taslağını oluşturmuştur. 1924 Cenevre Çocuk Hakları Bildirgesinin ardından 1948 yılında imzalanan insan hakları bildirgesi, insan haklarını geniş çapta tanımlamış, birçok devletin iç hukuk sisteminde yer almış ve ayrıca uluslararası mahkemelerin tüzüğüne, yasasına ve normlarına yansımış temel haklar niteliğine bürünmüş haklardır (Merey, 2018). 1959 yılında Birleşmiş Milletler tarafından oluşturulan Çocuk Hakları Bildirisi çocuklara yönelik hazırlanan ikinci uluslararası çocuk hakları taslağını oluşturmuştur. Bu taslağın üzerine 1989 yılında, çocuk haklarını hukuksal bir yapı içerisine katmak ve böylece bu hakları güvence altında tutmak amacıyla Polonya önderliğinde Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi oluşturulmuş ve taraf devletlerce imzalanmıştır (UNİCEF, Çocuk haklarına dair sözleşme, 1989). Yapılmış onca sözleşmeye, ulusal ve uluslararası yasalara rağmen çocuklar korunamamakta, yetişkinler tarafından ihmal ve istismar edilmektedirler (UNİCEF, UNİCEF raporları, 2017).
Dünyadaki tüm çocukları gözeten, kollayan ve her alandan gelişmelerini amaçlayan, hukuksal açıdan (Akyüz, 2018; Washıngton, 2010). Eğitim sisteminde çocuklara hakları öğretilmeli ve bu hakları günlük yaşamlarında kullanabilecekeri ortamlar sunulmalıdır. Fakat yapılan araştırmalar çocukların teorik olarak çokta ifade
3
edemezlerse de aslında haklarının bilincinde olduğunun göstermiştir (Işıkçı, 2015). O halde, hakların zedelenmesinde karşımıza toplum ve aile gerçekliği çıkmaktadır.
Aile, çocuğun doğup büyüdüğü yer olan ve aynı zamanda toplumun yapı taşını oluşturan en küçük birimidir (Saltalı, 2017). Bu yapı içerisinde çocuğa verilecek olan erken çocukluk eğitiminin, çocuğun gelişimi üzerinde bir hayat boyu etki edeceği düşünülmektedir. Fakat bu eğitimin aile içinde başladığı gerçeği, başta ailelere verilecek eğitimin gerekliliğini zaruri kılmaktadır (Adler, 2017; Freud, 2013; Jung, 2019; Piaget & Inhelder, 2019; Yavuzer, 2018). Bu durumdan mütevellit çocuk hakları gibi önemli bir konunun çocuklara öğretilmesinin yanı sıra ailenin öğrenmesi ve çocuğa bu konudaki öğrenmelerini aktifleştireceği ortamları oluşturacak bir anlayışı kültür haline getirmeleri çok daha önemlidir.
Çocuk haklarına yönelik çalışmalar incelendiğinde; çocuklara yönelik (Ayhan. M. ve Sapsağlam Ö., 2021; Çarıkçı, 2019; Kükürtcü, 2019;Topçu, 2019;Tur, 2019), öğretmenlere yönelik (Doğan, 2017; Fazlıoğlu, 2007; İşler, 2019), basılı yayınlara yönelik (Pembegül, 2019; Sarı, 2019) olduğuna ve ayrıca ölçek geliştirmeye yönelik iki çalışmaya (Washıngton, 2010; Yurtsever, 2009) rastlanmıştır. Tüm bu çalışmaların yanında ebeveynlere yönelik bazı çalışmaların (Taşkın, 2019; Washıngton, 2010; Yeşilkayalı, 2014) olduğuna rastlanmış fakat tüm değişkenlerden bağımsız olarak sadece okul öncesi dönemdeki çocukların ailelerine yönelik çocuk hakları programının geliştirilmesine dair bir çalışmanın varlığına rastlanmamıştır. Bu durumdan kaynaklı ailelerin çocuk hakları konunsunda bilinçlenmelerini sağlamak amacıyla düzenli oturumlardan oluşan bir programa ihtiyaç vardır. Oluşan tüm bu bilgiler neticesinde çalışmanın problem durumu “Okul öncesi çocukların ailelerine yönelik oluşturulan çocuk hakları programının, ailelerin çocuk hakları konusundaki tutumları üzerinde bir etkisi var mıdır?” olarak tayin edilmiştir.
1.2. Amaç
Bu çalışma, okul öncesi eğitime devam eden çocukların ebeveynlerine yönelik oluşturulan çocuk hakları programınına katılan ve katılmayan ailelerin, çocuk hakları konusundaki tutumlarını incelemeyi amaçlamıştır.
4
1.2.1. Alt Amaçlar
a) Okul öncesi eğitime devam eden çocukların ebeveynlerinin, çocuk haklarına yönelik tutumları nasıldır?
b) Okul öncesi eğitime devam eden çocukların ebeveynlerinin, çocuk haklarına yönelik görüşleri nelerdir?
c) Okul öncesi eğitime devam eden çocukların ebeveynlerine yönelik oluşturulan çocuk hakları programınına katılan ve katılmayan ailelerin, çocuk hakları konusundaki tutumları ve görüşleri ne ölçüde değişecektir?
1.3. Önem
• Çocuğun 0-6 yaş aralığında olduğu ve okul öncesi dönemini de kapsayan bu yıllar son derece ciddi bir öneme sahiptir( (Bronfenbrenner, 1986; Freud, 2013; MEBb, 2013). Bu dönemin olumsuz olarak geçiştirilmesi çocuğun, gelecekteki eğitim ve öğretim yaşamının yanı sıra sosya-duygusal yaşamını da olumsuz yönde etkileyeceği düşünülmektedir (Dockettt & Perry, 2016). Çocuğun ailesi dışında, 0-6 yaş aralığında, içinde bulunduğu bir diğer ortam ise okul öncesi eğitim kurumlarıdır. Bu kurumlarda çocuğun bütünsel gelişimini desteklemek adına MEB’e bağlı eğitimler verilmektedir. Bu kapsamda okul öncesi eğitimi için hazırlanan program kitabı incelendiğinde, çocukların bu dönemdeki gelişimlerini olumlu yönde etkilemek adına, kazanımlar ve göstergeler hazırlandığı, sosyal ve duygusal gelişime bağlı kazanımlardan bir tanesinin (Kazanım 6), çocukların haklarını tanıması, üzerine olduğu görülmektedir (MEBb, 2013). Freud
• Çocukların, çocuk haklarını bilmesi başta çocukların gelişimleri olmak üzere aile ve toplum değerlerinin pozitif yönde gelişmesinde de son derece önemli bir etkiye sahiptir (Akyüz, 2018; Karakaş & Çevik, 2016; Kükürtcü, 2011).
• Çocukların, çocuk haklarını bilmesinin yanı sıra ailelerin de çocuk haklarını bilmesi, tanıması ve bu haklar için uygulanabilir ortamlar oluşturması, bu hakların günlük yaşam içerisinde adepte edilmesi ve uygulanması aşamasında son derece etkildir (Dinç, 2015; Washıngton, 2010). Demokrasinin kültür haline geldiği bir ortamda büyüyen çocuk demokrak ve insan haklarına saygılı bir birey olarak yetişir. Korku ve otoriteyle büyüyen çocuk ise demokrasiden uzak ve yeniliklere kapalı bir birey olarak yetişir (Kükürtcü, 2019; Yeşilkayalı, 2014; Washıngton, 2010). Ailenin kendi
5
içerisinde oluşturduğu kültür ve çocukluğa bakış açısı çocuğun zihinsel gelişimini doğrudan etkilediği belirtilmektedir (Şahin & Özbey, 2007).
• Çocukluğa verilen anlam ile çocuklara tanınan haklar arasında da sürekli bir paralellik olmuştur. Çocukluğun, yetişkinlikten ayrı bir dönem olarak algılanmadığı zamanlarda, çocuk hakları kavramı oluşmazken; çocukluğun yetişkinlikten tamamen ayrı bir evre olduğu anlaşılan zamanlarda, çocuk haklarının zaruri bir ihtiyaç haline geldiğini söyleyebiliriz. Şüphesiz çocukluğun henüz tam anlamıyla anlaşıldığını varsaymak yanlış olacaktır ki tarih içerisinde durağanlık söz konusu olmadığından ve bugünün de yarının bir tarihi olduğunu varsaydığımızdan dolayı, anlama ve anlaşılma kavramlarının sürekli evrildiğini görmemiz mümkündür (Özcan, 2017; Aries, 1962). Değerlerin ve bu değerlere bağlı olarak değişen toplumların gelecekte çocukluğa verecekleri anlamın da bu noktada değişeceği aşikardır. Fakat bu değişimin olumlu olarak ilerlemesi evrensel olarak hazırlanan ve korunan hakların aktif yaşam içerisine adepte edilmesine bağlıdır (Akyüz, 2018). Bu aktiflik içerisinde en büyük pay süphesiz ailelere düşmektedir.
• Yapılan araştırmalar ailelerin çocuk hakları konusunda bilinç düzeylerinin çok da düşük olmadığını ileri sürerken, bu hakları yaşam içerisinde kullanmada yeterli olmadıklarını göstermektedir (Dinç, 2015). Yapılan araştırmalar neticesinde ailelerin çocuk hakları konusunda doğrudan yararlanabileceği, tutumlarını geliştirebileceği kaynakların çok sınırlı olduğu ve bu sebepten ailerin bu konuda kendilerini geliştirebileceği programlara ihtiyaç duyulduğu belirtilmiştir (Dinç, 2015; Kükürtcü, 2011 ; Washıngton, 2010). Bu ihtiyaç araştırmanın önemini ortaya çıkarmaktadır.
1.4. Sınırlılıklar
Bu araştırmada;
▪ Katılımcılar, 2020-2021 yılında Gaziantep merkez ilçeleri olan Şehitkamil ve Şahinbey ilçelerinde yaşayan okul öncesi eğitim kurumuna devam eden çocukların anne-babaları ile sınırlıdır.
▪ Veriler, 2020-2021 yılında Ebeveyn Çocuk Hakları Tutum Ölçeğine ve Ebeveyn Çocuk Hakları Görüşme Sorularına verilen yanıtlar ile sınırlıdır.
▪ Okul Öncesi Eğitime Devam Eden Çocukların Ebeveynlerine Yönelik Hazırlanan Çocuk Hakları Programı 12 oturum ve toplamda 24 saat ile sınırlıdır.
6
1.5. Tanımlar
Çocuk: BMÇHS’ babında, herhangi bir özel gerekçeyle 18 yaşın altında reşit olanlar dışında kalan ve doğumdan 18 yaşını doldurana kadar geçen süre içinde her insana çocuk denilir (BM, 1995).
Çocukluk: Yetişkinlikten ayrı olarak bakılan, çocukların içinde bulunduğu dönemi vurgulayan, kendine has nitelikleri barındıran, potansiyel bir dönemidir (Erdiller-Yatmaz, Erdemir, & Erbil, 2018)
Okul Öncesi: 36-72 ay aralığındaki çocuklara MEB’ e bağlı resmi veya özel; anaokulları veya anasınıfları gibi eğitim ve öğretim kurumlarında bütün gelişimsel alanlarını desteklemek adına verilen eğitimdir (MEB, Okul öncesi eğitim programı, 2013).
Çocuk Hakları: Kanunlarca ve yasalarca evrensel olarak hazırlanan dünyadaki 0-18 yaş aralığında bulunan bütün insanlara yer, ırk, renk vb. ayrım olmaksızın tanınan ve aynı zamanda çocuk olarak kabul edilen 0-18 yaş grubunun bedensel, bilişsel ve sosyal- duygusal gelişimini desteklemeyi ve geliştirmeyi hedef edinen uluslararası bir kavramdır.
Tutum: Bireylerin var olan herhangi bir nesneye, duruma ya da canlıya karşı bakış açısı, tepkileri ve yönelimleri üzerinde etkin bir güç oluşturan ve geliştirilen ölçme araçlarıyla varlığı, yokluğu ve yoğunluğu saptanabilen davranış dizinidir (Allport,1935’ten aktaran. Yılmaz, 2020:70).
7
2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde çocuk ve çocukluk üzerine niteliksel ve tarihsel literatür incelenmiş, çocuk haklarının tarihçesi ve önemi belirtilip aile eğitimi içerisinde çocuk haklarının mahiyeti üzerinde durulmuştur. Son olarak da yurtiçi-yurtdışı, ailelere yönelik çocuk hakları, üzerine yapılan çalışmalara yer verilmiştir.
2.1. Çocuk ve Çocukluk Üzerine Kavramsal Çerçeve
Çocuğun tanımını yapmak “çocuk” kavramına tarihsel çerçevede bakmayı gerektirir. Fakat elimizdeki verilerle tarihsel süreçte çocuk kavramının tanımından çok çocuğa verilen değerin ne olduğuna ulaşmaktayız. Bu durumda ise karşımıza çocuk kavramından farklı olarak çocukluk kavramı çıkmaktadır. Çocukluk kavramı ile çocuk kavramı her ne kadar birbiri yerine kullanılsa da birbirinden farklı kavramlardır. Çocuk, bir canlıyı ifade ederken kullanılan bir kavram iken; çocukluk ise bu canlının içinde bulunduğu dönemi ifade ederken kullanılan bir kavramdır (Aries, 1962; Postman, 1995).
2.1.1. Çocuk Nedir?
Çocuk kavramının net bir tanımı yapmak şüphesiz mümkün değildir. Bu durum tarih boyunca çocuğa yüklenen misyonun değişmesi ve durağan olmaması, her geçen gün gelişen insanlık tarihiyle birlikte çocuğa yüklenen anlamın da değişmesi ile ilgidir. Bu bakıma burada açacağımız ve irdeleyeceğimiz kavram, günümüzde bilimsel bazda kabul gören “çocuk nedir?” sorusunun literatürdeki karşılığı olacaktır.
TDK’ye göre çocuk, büyük yaşa erişmemiş, kız ve erkek insan; bebeklik dönemi ile yetişkinlik dönemi arasında olan kız veya erkek; yetişkinliğe ve olgunluğa yakışmayacak davranışları gösteren insan; bir işi tam anlamıyla ehline uygun bir şekilde yapamayan insan, olarak tanımlanmaktadır (TDK, 2020). Burada çocuğun ilk
8
olarak yaş ile ilişkisi kurulmuş, insanın çocuk olması yaş ile sınırlandırılmıştır. Daha sonraki tanımlamalarda çocuk yetersizlik ve sorumsuzluk yönünden ele alınmıştır.
Hukukta çocuk, 19 yaşından gün almamış insan; annenin bedeninden sağ ve tam olarak doğan, bebeklik ve erinlik dönemleri arasında bulanan insan; ergin olmayan kişi, olarak tanımlanmaktadır (İncekaş, 2020). Hukuk içerisinde çocuk, daha çok yaş ile nitelendirilmeye çalışılmışsa da erinlik ile de herhangi bir duruma karşı melekesinin yetmemesi ve idrak gücünün zayıflığı vurgusu yapılmıştır.
BMÇHS’ye göre, bazı özel reşit olma halleri haricinde, 18 yaşını doldurmamış har insana çocuk denilir (BM, 1995). Bu tanımda çocuk olmak için vurgulanan kavram, yaş olarak belirtilmiştir.
Sosyolojik olarak çocuğun tanımına baktığımızda; Sağlam (2001’ den aktaran Çelik & Çat, 2018:266)’ e göre çocuk; aile, devlet, okul vb. kurum ve kuruluşların oluşturduğu ortamda büyüyen ve bu ortamın kendisine aktardığı kültürü taşıyan varlıktır. Bu tanımda çocuk ve kültür arasında bir bağ kurulmuş, çocuğun varlık amacına, kültürünü yaşatıp bir sonraki kuşağa bu kültürü ulaştırmak gibi bir sorumluluk yüklenmiştir.
Malaguzzi (1994’ den aktaran İnan, 2015:125)’ e göre çocuk, herkesten farklı düşünebilen, güçlü, maharetli, meraklı, zeki ve çevik bir bireydir. Burada çocuğun günümüzde en çok kabul gören bazı özellikleri belirtilerek bir tanıma gidilmiştir. Bu tanımın yeteri düzeyde pedagojik olduğunu söylemek yanlış olmayacaktır.
Altınköprü (2003)’e göre çocuk, küçük bir erkek ya da küçük bir kadım değil tamamen herkesten bağımsız bir düşüncesi olan özgür bir canlıdır.
Çocuk, sürekli olarak değişen kendini geliştiren şaşırtıcı ve özgün bir canlıdır (Yörükoğlu, 2011).
Çocuk üzerine şüphesiz sayısızca tanım yapılmıştır. Bunun nedeni her disiplinin kavrama kendi penceresinde bakmasından kaynaklanmaktadır. Burada tanımları çoğaltmaktan çok bazı noktaları üzerinde yoğunlaşmakta fayda vardır. Çocuk kavramı hukuksal veya maddi bir bakış açısıyla bakıldığında yaş ile sınırlandırılmış ve bu sınır genel olarak 18 yaş olarak kabul edilmiştir. Çocuğu sosyolojik bir bakış açısıyla incelediğimizde daha çok yardıma ve bakıma muhtaç ve bu bakımı da yaşça kendisinden büyük ve akıl sağlığı yerinde olan birey tarafından alan bir insan yavrusu olarak karşımıza çıkmaktadır. Çocuk kavramına psikolojik açıdan baktığımızda
9
karşımıza çocuğun içinde bulunduğu dönemler boyunca geliştiirdiği kişilik özelliklerinin ön plana çıktığını görmekteyiz.
Kısacası, çocuk nedir, sorusunun cevabını harmanlayıp genel bir tanım yapacak olursak:
Çocuk, 0-18 yaş aralığında bulunan, herkesten bağımsız kendine has özellikleri olan, genelde merak eden, sorgulayan, atik, çevik, zeki ve öğrenmeye hevesli insandır.
2.1.2. Çocukluk Nedir?
Çocukluk, çoğu kişiye göre hayatının ertelenip, geçiştirilmeyecek, yaşanması zorunlu bir dönemidir. Bu dönem, tanımsal bakımdan, toplumdan topluma farklılık göstermiş olmasının yanı sıra toplumların kendi içerisinde bile farklı anlamda nitelendirmelere uğramıştır. Buradan hareketle çocukluk kavramının toplumsal bir kavram olduğunu ve bu kavramın toplumların göreceli bakış açısına göre değiştiğini söylemek mümkündür ( Stearns, 2018; Tan, 1989).
Geleneksel toplumlarda çocukluk, yetişkinliğe geçişte basamak görevi gören bir dönem iken; modern toplumlarda kendine has özellikleri olan, bireyden bireye değişebilen çok potansiyelli ve gelişimin en hızlı olduğu dönem kabul edilir (Işıkçı, 2015, s.19).
Çocukluk, modern insanın gelişmesi ve kendini araması sonucunda ortaya çıkan çok yeni bir icattır (Kırkök ve Diğerleri, 1998:17’ den aktaran Erbay, 2019:18).
Maria Montessori’ye göre çocukluk, yetişkinliğe ulaşmada geçilen bir basamak değildir. Bu dönem kendi içerisinde, kendine özgü potansiyeller barındıran bir dönemdir. Bu sebepten çocukluk dönemi dışında olan yetişkinlerinden, çocukluk dönemi içinde olduğunu düşündükleri bireyler için, itici bir güç ile yetişkinlik denilen kestirilemez bir kavrama ulaştırma çabasına girişmemeleri, sadece çocuğun içinde bulunan gücün farkına varmasına yardımcı olmaları beklenmektedir (Rose, 1990).
Çocukluk; çocuğun gelişimine paralel olarak ahlaki eğitiminin verilmesi gereken, gençlik çağını da içinde barındıran bir dönemdir (Köylü, 2004).
Çocuk doğa ananın verdiği bir armağan iken çocukluk toplumu yeni baştan yaratma sürecidir. Yani çocukluğun toplumsal bir olgu olması, çocukluğu toplumsal bir gerçeklikte kısacası tarih sahnesinde incelemenin gerekliliğini ortaya çıkarmaktadır (Elkınd, 2001; Erdiller-Yatmaz, Erdemir, & Erbil, 2018)
10
2.1.3. İlk Çağ ve Öncesinde Çocukluk
Günümüzde, ilk çağ öncesinde çocukluğun tarihiyle ilgili derin bilgilere ulaşmak mümkün değildir. Literatürde bu dönem için yapılan bilimsel açıklamalar, antropolojinin yardımıyla ortaya çıkan bazı materyallerin, insan yaşamındaki önemi üzerinden yorumlanmaktadır. Bu yorumlar sonucunda bu dönemi tarım öncesi, tarım sonrası ve klasik çağlar olarak ayırıp ayrı ayrı değerlendirmek daha sağlıklı olacaktır (Diamond, 2018; Stearns, 2018).
Tarım öncesi devirlerde ekonomik kaynak, avcılık ve toplayıcılık üzerine kuruluydu. Bu dönemlerde çocuklar üzerindeki asıl baskı unsuru, yiyecek arayışı ve bu arayışa bağlı yaşanan göçlerdi. Geleneksel avcı ve toplayıcı gruplardaki anne-babalar, bazen açlık sebebiyle doğurganlığı çeşitli otlar ile durdurmaya çalışıyor hatta büyümüş çocuklarını doğada yalnız başlarına terk edebiliyorlardı. Bunun yanında çağdaş avcı ve toplayıcı grupların çocukları, birbirleriyle oyunlar oynayabiliyor, yakın oldukları gruplardaki çocuklarıyla kaynaşabiliyorlardı. Yine bu çağdaş avcı ve toplayıcı gruplardaki anne ve babalar, çocuklarıyla avcılık üzerine oyunlar oynuyor, belli bir yaştan sonra (10-11) çocuklarını av bulma ritüellerine de katıyorlardı. Bazen nüfuzlu kişilerin çocukları için yaptıkları ritüellerden sonra çocuğun yetişkinliğe geçtiği belirtilerek artık büyük bir yetişkin olduğu vurgulanıyor ve bu durum kutlanıyordu (Stearns, 2018). Bu dönemdeki çocukluğun, yetişkinliğe geçişte bir hazırlık evresi olarak görüldüğünü söyleyebiliriz. Yine bazı toplumlarda çok da çağdaş olmasa da anne ve babaların çocuklarını yaşamda tutmak için gayret gösterdiklerini söylememiz mümkündür.
Tarım devri yaklaşık olarak M.Ö. 9000’li yıllarda başladı (Diamond, 2018). Bu tarihten sonra insanlar yerleşik olarak belli başlı bazı yerlerde kümelendiler. Bu kümelenmeler ve ürünlerin göz önünde görünür olması çocuklar açısından bazı sonuçlar doğurdu. İlk olarak, çocuklar üretimde emek gücünün bir parçası oldu ve beş yaşına kadar inebilen yaş sınırı ile ailelerine yardımcı oldular. Bunun yanında insanların daha geniş kümeler halinde bir arada bulunması, çocukların sosyalleşmesi adına büyük roller oynadı. Bu sosyalleşme sayesinde çocukluk, çocuklar için ilk kez bir anlam ifade etmeye başladı. Tabi bunun yanında artan ekonomiyi yönetmek için de eğitimin gerekliliği fikri ortaya çıktı. Bu dönemdeki çocukların çoğu iş gücü ile ilişkili zanaat eğitimleri almaya başladı (Stearns, 2018). Bu dönemde çocukluğun, çocuklar açısından fark edilişi yetişkinler tarafından pek de önemsenmedi. Çocuklara
11
tamamen iş gücü olarak bakıldı ve zayıf-güçlü ilişkisi çocuk, yetişkin fark etmeksizin statüleşti.
Tarım kültüründen klasik çağlara geçişte din, devletleşme, yönetme ve yönetilme anlayışları etkin rol oynadı. Çin ve çevresinde, Buda ve Konfüçyüs’ün öğretileri çocuk yetiştirmede anne-babalara yol gösterdi. Mezopotamya ve Mısır çevresinde Yahudilik öğretileri buradaki ailelere çocuk yetiştirme konusunda önderlik etti. Özellikle Antik Yunan’da birçok filozof yetişti ve bu filozoflar batı dünyasında çocuk yetiştirme konusunda yol gösterici oldular (Stearns, 2018). Fakat bu gelişmelere rağmen, Antik Yunan’da çocukluk kavramının çok belirsiz olduğu, çocukluğun sosyal yaşamda neredeyse hiç yer bulamadığı belirtilmektedir (Akyüz, 2018; Postman, 1995). Kısacası bu dönemde yol gösterici olan fikirler çocukları doğrudan kalıplara katmaya, bir kesinlik çizgisinde neyin doğru neyin yanlış olduğu belirtilerek çocukları bir birey değil de iyi bir vatandaş, iyi bir yurttaş, iyi bir dinci vb. yapmaya çalışmıştır.
2.1.4. Ortaçağda Çocukluk
Ortaçağdaki çocukluk anlayışının nasıl olduğu sorusunun kapsamlı olarak ilk yanıtını 1960 yılında “Çocukluğun Yüzyılları” adlı eseriyle Philippe Aries vermeye çalıştı. Aries’in ardından 1974 yılında Llyod deMause “Çocukluğun Evrimi” ;1995 yılında Neil Postman “Çocukluğun Yokoluşu”; 2003 yılında Colin Heywood “Baba Bana Top At”; 2005 yılında Peter N. Stearns “Çocukluğun Tarihi” adlı eserlerle çocukluğun tarihine ışık tutmaya çalıştılar. Bu eserler şüphesiz birbirlerinden beslendiler fakat bazı konularda birbirlerinden tezat fikirlerde öne sürdüler. Bu tezatlık Ortaçağ’da çocukluk düşüncesinin varlığı ve yokluğu üzerineydi. Aries,(1960) Ortaçağda çocukluk fikrinin olmadığını ve bunun dayanağını da o dönemde yapılan sanat eserlerinde çocukların olmamasına bağlamıştır. Postman da Aries’in yolundan giderek aynı fikri savunmuş ve bu fikrini de o dönemde, çocuğa özel olarak verilmesi gereken ilginin yokluğuna bağlamıştır (Postman, 1995) . Heywood ise bu fikirlerin tam karşısında durarak çocukluğun o dönemde kullanılan materyallerle ölçülmesinin yanlış olduğunu, aslında Ortaçağdaki ailelerin, günümüzden daha fazla çocuklarına ilgi gösterdiklerini söylemiş ve bu fikrini de bu dönemlerde dinlerin insanlar üzerinde çok baskın olduğunu ve dinlerin zaten sanat eserlerine önem vermemesine ve aynı zamanda Dini ve Latince kaynaklarda çocukluk üzerinde birçok söz söylenmiş olmasına dayanarak açıklamıştır (Heywood, 2003). Bu konuda tüm düşünceleri toplumsal bir bakış açısıyla harmanlayan Stearns çocukluğun varlığı ya da yokluğuyla ilgilenmeden sadece
12
çocukluğun tarih sahnesindeki olaylardan nasıl etkilenmiş olabileceğini açıklamaya çalışmıştır.
Stearns Ortaçağ için, dinlerin egemenlik çağı, gibi bir nitelendirmede bulunur. Yani her din kendi düşüncesiyle çocuğa değer vermiş, çocuğu eğitmeye çalışmıştır. Yahudilik, ebeveynliği ön plana çıkarırken, Hristiyanlık, anne kavramının yüceliğine vurgu yapmıştır. Hristiyanlıkta çocuğa verilen değerin somut olarak var olmasının yanında çocuğun doğar doğmaz günah ile doğduğunu sembolik bir düşünce de kendini korumuştur. Bu çağda, en çağdaş fikirleri şüphesiz İslam dini ortaya atmıştır. Özellikle kız çocukların ezilmesi ve öldürülmesi, kadınların kıymetsizleştirilmesi ve statüsü düşük her insanın aşağılanmasının ön plana çıktığı Arap coğrafyasında büyük ses getirmiştir (Gıl'adı, 2001). Müslümanlıkta çocuklar, Hristiyanlığın aksine doğdukları zaman günahsız, saf ve temiz biçimdedirler (Tan , 2018). Bunun yanında ilk kez Müslümanlıkta çocukluğun ayrı bir ilgiyi hak ettiğinin, kimsesiz çocukların bakımının devlet himayesi ile gerçekleştirilmesi gerektiğinin altı çiziliyordu. Müslümanlık dininin çatısı altında çocukluk dönemine vurgu yapan birçok alim yetişti: İbn-i Sahnun çocuk eğitimi, İbn-i Sina çocuk sağlığı, İbn Rüşt çocuk eğitimi ve İmam Gazali çocuk eğitimi üzerine çalıştı. Orta çağda üç semavi dinin yanında semavi olmayan Hinduizm ve Budizm de yaygındı fakat bu dinler çocukluk kavramıyla pek uğraşmamış, bunu da çocukluğun özgür olması gerekliliğiyle açıklamıştır (Stearns, 2018).
Ortaçağda dinlerin bazı ortak özellikleri çocukluk açısından bir sonucu ortaya çıkardı: Eğitim. Dinlerin yaygınlaşması, dinin buyruklarını dinleyecek, anlayacak ve bu buyrukları başkalarına anlatacak kişilerin ihtiyacını doğurdu. Bu ihtiyaç şüphesiz eğitim ile sağlanacaktı. Her din kendi bünyesinde daha çok dini öğretileri temel alarak çocuklara küçük yaşlardan itibaren eğitimler verdi. Bu eğitimler daha çok din adamlarının yetişmesine ve dinlerin daha çok yaygınlaşmasına, güç kazanmasına sebep oldu (Stearns, 2018). Kısacası Rönesans ve Reform Haretlerine kadar çocukluk yetişkinlerin yönlendirmesi dışına çıkamayarak dar bir girdapta sıkışıp kaldı.
2.1.5. 17. ve 18. Yüzyıllarda Çocukluk
Bu yüzyıllar Rönesans ve Reform Hareketlerinin bir sonucu kabul edilen çocukluk anlayışının önceki dönemlere göre nasıl evirildiğini gösteren dönemleri oluşturur. Birçok araştırmacı (Akyüz, 2018; Postman, 1995; Aries, 1962) pedagojik anlamdaki çocukluğun ilk kez bu dönemde gün yüzüne çıktığını söyler. Aslına bakacak olursak
13
Hristiyan dünyasının aşırı muhafazakâr tutumları, kilisenin yaptırımları halkı dinin karşısına koydu. Bu karşı duruş ilk olarak İtalya’da Rönesans Hareketini ardından Almanya’da Reform Hareketini başlattı (Stearns, 2018).
16. yy. sonlarına doğru zengin aileler, çocukluğun, yetişkinlikten farklı olarak, özel bir ilgiye ve eğitime ihtiyaç duyulan bir dönem olduğu gerçeğini kavradılar (Işıkçı, 2015). Bu sebepten dolayı bu aileler çocukları için özel giysiler, özel oyuncaklar yaptırdılar (Tan M. , 1989). Sanat eserlerinde, kullanılan günlük yaşam materyallerinde artık çocukları da görülebiliyordu. Bazı sanatsal çalışmaların merkezinde çocukların tek başına olabildiğini görmek mümkün oldu (Aries, 1962). Bu gelişmeleri takiben iki filozof çocuklar açısından çok önemli fikirler öne attılar: John Locke ve J.J Rousseau.
John Locke Hristiyan anlayışının çocuğa verdiği “günahkâr” nitelemesini tamamen reddederek insanın doğarken boş bir zihne sahip olduğunu bu sebeple günah işleme kapasitesinin olmadığını söyledi. J.J. Rousseau ise yazdığı “Emile” adlı eserle o güne kadar var olan çocuk yetiştirme anlayışına kafa tuttu. Çocuğun doğal yaşam içerisinde bir potansiyeli olduğunu ve bu potansiyeli ortaya çıkarabilmek için çocuğun baskıdan uzak, özgür olması gerektiğini ortaya attı. Bu görüş daha sonra birçok eğitimci tarafından kabul gördü (İnal, 2018).
2.1.6. Yakın Çağdan Günümüze Çocukluk
Bu çağ Fransız İhtilali, Sanayi Devrimi, Birinci Dünya Savaşı, İkinci Dünya Savaşı ve sonrasını içinde barındıran bir dönemdir. Bu süreçlerin çocuklar üzerindeki etkilerine ayrı ayrı değinmekte fayda vardır.
Fransız ihtilali, Rönesans Hareketinin insanlar üzerindeki etkilerinin hala devam ettiğini gösterir nitelikteki bir devrim olmuştur. İnsanların özgürlük düşüncesi tüm halklara yayılmış ve insana verilen değerin artmasına yönelik reformlar düzenlenmiştir. Bu dönemde çocuklar açısından görülen en önemli olay, artık bir çok ailede çocukların eğitilmesi fikrinin kabul görmesi olmuştur. Bu dönemde okullar bilime yönelik eğitimler vermeye ve eğitimciler yetiştirmeye çalışmıştır (Gündüz, 2007). Bu eğitimler çocukların kendilerine ait fikirlerin olabileceği düşüncesini uyandırıp, çocuk hakları kavramının kıvılcım almasına katkı sağlamıştır (Dirican, 2018). Fakat bu kıvılcım sanayi devrimiyle birlikte tekrar sönmeye başlamıştır.
Sanayi devrimi, yeşerdi yeşerecek olan çocukluk anlayışına ket vuran ve sömürücü zihniyetin devrilemez temellerini atan bir oluşum olmuştur. Genelde her devrim birkaç
14
yıl sürerken, sanayi devriminin kaç yıl sürdüğünü, hala devam edip etmediğini saptamak güçtür. Fakat bu süreç içerisinde çocuğun, çocukluğunun yerle bir edildiğini, çocukların tarım devirlerine oranla daha çok sömürüldüğünü görmek mümkündür. Engel ve Karl Marx bu dönemin en belirgin özelliğini azınlık güçlü sınıfının yani burjuvanın, çoğunluk işçi sınıfını yani proletaryayı sömürdüğü kısacası güçlünün güçsüzü en çok ezdiği dönem olarak belirtirler. Engels’ in anlatımıyla özellikle İngiltere’de çocuklar çok sağlıksız şartlarda uzun saatler boyunca çalıştırılıyor, hak ettiği emeği alamıyor, eğitimden uzak hastalıklar içinde yaşıyordu (Aktarran İnal, 2018:33). Bu dönemde okullar daha çok usta-çırak ilişkisini geliştirmek adına açıldı. Okullar artık eğitim kurumlarından uzak üretime eleman yetiştiren fabrikalara dönüştü (Elkınd, 1999).
Sanayi devrimininin ardından bazı ülkeler ekonomik açıdan gelişirken bazı ülkeler geri planda kaldı. Bu geri kalmıştıkta daha çok ham madde ihtiyacı büyük rol oynadı. Çünkü bir çok yer, ülke, bölge, büyük devletlerin himayesinde paylaştırılmış ve sömürülmeye başlanmıştı. Bu paylaştırmadan rahatsız olan ve kendi paylarını isteyen devletler tüm güçlerini toplayıp birleşerek birinci dünya savaşının fitilini yaktılar. Süphesiz bu büyük savaş başta çocuklar ve kadınlar olmak üzere bir çok insana pahalıya patladı. Uygarlık gelişmek ve insani değerlere ulaşmaya çalışırken ekonomik hırs tüm insanlığı karanlık bir çukura attı. Dört yıl süren bu savaş çocuklar üzerinde geri dönülmesi zor travmalar yarattı. Bu günlerin bir daha yaşanmaması ve çocukların bu gibi olaylardan asgari düzeyde etkilenmesi için 1924 yılında Milletler Cemiyeti bünyesinde 4 maddeden oluşan “Cenevre Çocuk Hakları Bildirgesi” hazırlandı. Bu bildirgenin içeriğini çocuk haklarının tarihsel gelişimi bölümünde ele alacağız. 1. Dünya savaşı sonrasında üzerinde duracağımız önemli bir konu da psikolojinin gelişmesi olmuştur. Bu dönemde psikoloji alanında özellikle psikanaltik yaklaşım (Sigmund Freud, Alfred Adler, Carl Gustav Jung) ön plana çıkarken, Gestalt yaklaşımı(Kurt Koffka, Wolfkang Köhler) ve Hümanistik yaklaşımda(Abraham Maslow, Carl R. Rogers) kendini göstermiştir. Psikolojinin bu denli hızla gelişmesi insanı ve insanlığı anlamayı derinleştirdi. Bu derinlikte çocuk, ilk defa bu kadar geniş bir kitle tarafından anlaşılmaya başlandı. Çocuk ve çocukluk üzerine bir çok araştırma yapıldı. Yapılan araştırmalarla çocukluğun o dek yanlış anlaşıldığı yetişkinler dünyasına itildiği gerçeği ortaya çıktı. Psikoloji gelişip çocukluk hergeçen gün değer kazanırken beklenen savaş nihayetinde geldi.
15
İkinci dünya savaşı, çocukluk üzerine geliştirilen kuramları yıkmazken insanlık adına yeni kuramları oluşmasına sebebiyet verdi: İnsanların içinde karşı konulamaz bir saldırganlık vardı. Bu dürtü bastırılmış ve açığa çıkmasıyla da birçok insan zarar görmüştü (Freud, 2014). Bu dürtülerin kontrol edilebilmesi adına İkinci Dünya Savaşının ardından başta insan hakları olmak üzere, çocuk hakları üzerine de yeni sözleşmeler, anlaşmalar düzenlendi. Bu anlaşmalar ülkelerin iç hukukuna ve uluslararası hukuk sistemlerine yansıtılarak güvence altına alındı.
Çocuk ve çocukluk kavramlarının her geçen gün daha da kendini geliştirdiğini söylemek mümkündür. Fakat bu gelişimden bağımsız olarak birçok yeni sorunun da oluştuğunu, çocukların günümüzün dünyasında çokta güvende olmadıklarını söylemek mümkündür.
2.1.7. Postmodern Çocukluk Sorunsalı
Eski çağlarda olduğu gibi günümüzde de çocukluk kavramının varlığını ya da yokluğunu tartışmak çok da doğru değildir. Fakat bu gerçekliğin kendi içinde şöyle bir sorusu vardır: Çocukluğu artık anladık ve bundan sonra bu konuda atacağımız tüm adımlar doğru mu olacak? Bu soruyu Mark Manson’ un güzel bir sözüyle cevaplamanın yerinde olacağı kanısındayım: “İnsan yanlış yapa yapa doğruyu bulmuyor, daha az yanlış yapmayı öğreniyor.” (Manson, 2016, s.112). Çocukluğun toplumsal bir olgu olduğu gerçeği (Tan M. , 1989), toplumun değişimine parelel değişimleri de içinde barındırdığını gösterir. Fakat bu değişimlerin içirisinde insanın doğruya ulaşma çabası paradoksal olarak mümkün değildir ki tarihte “çocukluk gerçeğini” incelediğimizde herzaman her yerde bir sorunun olduğunu görmemiz mümkündür. Bu başlık altında günümüzdeki çocukluk sorunsalını yani postmodern çocukluğun sorunlarını ele alacağız.
Çocukların en önemli sorunlarından biri çok zor şartlarda, yoksulluk içinde yaşamalarıdır. Geçmişe oranla yoksulluk azalmışsa da özellikle Afrika ve Asya ülkerinde bu sorun hala devam etmektedir. Çocuklar yoksulluğa bağlı olarak sağlık, eğitim, oyun vb. bir çok hakkından uzak bir yaşam sürmektedirler. Türkiye’ deki çocukların %8’i, dünya genelinde ise 6 çocuktan 1’i aşırı yoksulluk sınırında yaşamaktadır (UNİCEF, 2020; Şirin, 2019).
Çocukların bir diğer sorunu ihmal ve istismardır. Bu sorun, aslında tüm sorunları içinde barındıran genel bir çerçeveye sahiptir. Çünkü çocuğun istismara ya da ihmale
16
uğrayabilme ihtimali, çocuğun dış dünyadan gelecebilecek her türlü tehtide açık olduğu anlamına gelir (Doğru ve diğ., 2017, s.62). Bu sorunun daha detaylı incelemesi, aşağıdaki bölümlerde, çocuk hakları içerinde yapılacaktır.
Özgürlük sorunu da çocuklar üzerine hala tartışması taze olan, katılım hakkı ile bütünleştirilen sorunlardan bir tanesidir. Matthews (Aktaran Erbay, 2019:23), çocukların oy kullanabilme, ailelerinden istedikleri zaman ayrılıp bağımsız yaşayabilme, okula gidip gitmemede kararlar verebilme gibi özgürlüklerin toplumsal ve hukuksal açıdan tartışılması gerektiğinin kanısındadır.
Dünya genelinde çocukların sorunlarından biri olan, suça sürüklenmiş çocuklar sorunu, istatistiksel olarak her geçen gün artmaktadır. Özellikle terör örgütleri çocukların masumiyetlerini kullanarak zihinlerini yıkamakta ve kendilerine kalifiyeli eleman yetiştime uğraşına girmektedirler. Türkiye’ de 2020 yılında suça sürüklenen çocukların sayısı 2019 yılına oranla %5,8’ lik bir artış göstermiştir (Bodur, 2020) .
Çocuk evlilikleri de çocukların günümüzde hala bitmeyen sorunlarından bir tanesidir. Türk anayasasına göre yasal evlenme yaşı 18 iken olağanüstü evlenme yaşı 17 dir. Bu hukuksal evlenme yaş sınırı birçok ülkenin de yasasında aynı şekilde düzenlenmiştir. Bu yasalara rağmen dünyada her yıl 12 milyon kız çocuğu evlendirilirken Türkiye’deki evliklerin ise %5’ini çocuk evlikleri oluşturmaktadır (TUİK, 2020’ den aktaran Hacaloğlu, 2020:1).
Çocuk işciliği, tarım devriminden bu yana sayısı azalsa da hala bitmemiş bir meseledir. Bu sahada büyük gayret gösteren İLO’ya göre 2000 yılından bu yana çalışan çocuk sayısı 94 milyon azalmasına rağmen 2017 deki bir rapora göre dünyada her 10 çocuktan 1’i çocuk işçidir. Türkiye’de 2019 yılı itibarı ile 720 bin, 5-17 yaş arası çocuk işci bulunmaktadır. Özellikle ekonomiyi zedeleyen pandemiden kaynaklı yoksulluğun getireceği olası durumlar çocuk işçi sayısında bir artışa neden olacağı düşünülmektedir (ILO, 2019).
Korunmaya muhtaç çocuklar ve engelli çocukların sorunu da ayrıca devam eden bir başka sorundur. Sadece Türkiye’de 270 bin çocuk korunmaya muhtaçtır. Engelli çocukların sorunları ise başta eğitim olmak üzere iletişim, ulaşım, bakım ve destek vb. sorunlardır (Doğru ve Diğerleri, 2017).
Çağımızda çocukların sorunlarından bir tanesi de sağlık sorunudur. Çocuklar doğal olmayan besin gıdalarıyla beslenmekte ve gelişimleri mutasyona uğramaktadır. Başta
17
obezite olmak üzere beslenmeye dayalı birçok sağlık sorunu dünyada gelişmiş veya gelişmemiş ülkelerin tamamını etkilemektedir (Palmer, 2014).
Çağımızın bizi çocuklar üzerine korkuttuğu belki de en büyük sorunu teknolojidir. Teknolojinin doğru kullanılamaması hem çocuklar üzerinde hem de toplumun geneli üzerinde çok yıkıcı etkiler oluşturmaktadır. İlk olarak televizyon bağımlılığı ve zararları üzerine yoğunlaşan tartışmalar yerini tüm dünyayı etkisi altına alan internete bıraktı. Sanal dünyanın şimdiden bile aileleri korkutan gerçekliği, çocukların geleceği adına endişe verici olmaktadır. Ailelerin teknolojinin bu kadar hızlı gelişmesine ayak uyduramaması ve çocuklarını doğru bir şekilde yönlendirememe endişesi günümüzün ciddi sorunlarındandır (Uyan, 2019).
Çocukluğun hangi sorununu irdelersek irdeliyelim karşımıza sürekli olarak çocuk hakları kavramları çıkacaktır. Çocuk haklarının toplumda zedelenmesi veya etkinleştirilememesi çocukların geleceği adına oldukça kaygı vericidir. Bundan kaynaklı olarak bu bölümden itibaren çocuk hakları incelenecek ve çocuk haklarının çocukluğun geleceği adına ne anlam ifade ettiği açıklanmaya çalışılacaktır.
2.2. Çocuk Hakları Üzerine Kavramsal Çerçeve
Çocuk haklarına değinmeden önce çocuk haklarıyla ilişkili iki kavramın açıklanması gerekir. Bunlar “hak” ve “”insan hakları” kavramlarıdır. Hak, halkın devlet nezdinde hukuksal yollarla korunmasını, güvende olmasını ve gelişmesini sağlayan durumlar için tasarlanan kurallar ve normlardır (Karagöz, 2002). İnsan hakları ise dünyadaki her bireyin bir birey olmasından dolayı hayatta olduğu sürece hiç bir ortam fark etmeksizin sahip olduğu evrensel haklardır. Bu haklardan bazıları; yaşama, gelişme, düşünce, din ve vicdan özgürlüğüdür (Uvin, 2004). İnsan haklarını, kendi içinde, çocuk hakları ve kadın hakları gibi alt başlıklarda kategorize etmenin mümkün olması çocuk hakları kavramını insan hakları kavramının özel bir alt boyutu olarak görmemizi sağlar (Türk, 1998).
2.2.1. Niteliksel Olarak Çocuk Hakları
Yeryüzündeki tüm çocukları yaşatan, koruyan ve çocukların her açıdan gelişmesini amaçlayan, hukuksal olarak çocuklara tanınmış haklara çocuk hakları denir. Bir insanın doğar doğmaz kazandığı ve 18 yaşına kadar devam eden, yaşama, korunma ve eğlenme gibi konuları içeren haklardır. (Akyüz, 2018). Çocukların zihinsel, bedensel,
18
duygusal ve psiko-sosyal yönlerden geliştirmeyi amaçlayan, özgür ve onurlu bir şekilde yaşamalarını hedefleyen haklara çocuk hakları denir (HEGNAUER,1964’ den aktaran Akyüz, 2018:6).
Ne kadar çocuk haklarının tanımını yaparsak yapalım her zaman korumak, geliştirmek, güvence altına almak gibi bazı genel kavramlarla karşılaşırız. Çocukluğun bir olgu olduğu, değişip geliştiği gerçeği; çocuk haklarının da ihtiyaçlar halinde sürekli gelişip değişeceğini ve bu nedenle dar ve özel manada bir çocuk hakları tanımının yapılamayacağını ortaya koymaktadır. Bu sebepten çocuk haklarının tarihsel gelişimini ve günümüzdeki mahiyetini açıklamaya çalışmak yerinde olacaktır.
2.2.2. Çocuk Haklarının Tarihsel Gelişimi
Tarihsel süreçte çocukluğu incelediğimizde geçmiş tarihlerde, çocukluğun varlığı ve yokluğu veya ne zaman başladığı üzerine yapılan bazı tartışmaları görmekteyiz. Yapılan bu tartışmalarda bir taraf seçmek haddimize düşmeyebilir. Fakat çocuk haklarının tarihsel süreçte varlığı ya da yokluğu üzerine yapılacak bir tartışmada, çocuk haklarının ne zaman başladığı ile ilgili bir tarih vermek mümkün gözükmektedir. Akyüz (2018)’e göre tarihi süreçte birçok filozof, eğitimci, yazar çocukların hakları olması gerektiğinin üzerinde durmuştur. Uluslararası olarak bakıldığında çocukların korunması gerektiğini ve bunun için de bir ulaslararası örgütün kurulması fikri, Jules Jeune tarafından 1984 yılında ortaya atılmıştır. Bu tarih çocuk hakları açısından bir milat sayılabilir. Çocukların haklarının olması ve bu hakların da korunması gerektiği üzerine yapılan ilk toplantı 1918’ de Amerika’daki bir iş konferansına aittir. Hukuksal anlamda ilk yazılıp çizilen çocuk haklarına baktığımızda ise 1924 yılında, 1. Dünya savaşı sonrası yapılan Cenevre Çocuk Hakları Bildirgesi karşımıza çıkmaktadır.
2.2.2.1. Cenevre Çocuk Hakları Bildirgesi
1.Dünya Savaşında meydana gelen yıkımın etkisi, tüm ülkeleri dönemin Amerika Başkanı Thomas Woodrow Wilson’un tabiriyle “güçler dengesi değil güçler birliği” arayışına kattı. Ülkeler birbirleriyle uluslararası barış antlaşmaları imzalayacak ve bu antlaşmaların güvenliği için bazı örgütler (Milletler Cemiyeti) kurulacaktı (Ozan, 2014; Erkan, 1989). Milletler Cemiyetine üye olan ülkeler, savaşın etkisini en çok hisseden, çocuklar için 1924 yılında Cenevre’de bir araya geldi (Merey, 2018). Yayınlanan bildirgenin amacı, olası kötü bir durumda çocukların, toplumun diğer
19
bireylerinden ayrı tutularak korunması temeline dayanıyordu. (Kurt, 2016). Bu doğrultuda 5 maddeden oluşan bir bildirge imzalanıp, yayınlandı. Bu bildirgeye göre (UN, 1924): • Çocuğun gelişimi için öngörülen her türlü imkân ve olanak çocuğa verilmelidir. • Çocuğun beslenme, barınma, eğitim ihtiyacı giderilmeli ve çocuk tehlikelerden korunmalıdır. • Kötü bir durum halinde ilk olarak çocuğa yardım ulaştırılmalıdır. • Çocuğun geçim kaynağı temin edilip, istismardan korunmalıdır. • Çocuk kendi arkadaşlarının, yaşıtlarının zihinsel gelişimine paralel olarak yetiştirilmelidir. Türkiye Cumhuriyeti bu bildiriyi 1928 yılında kabul ederek imzaladı. Aradan çok zaman geçmedi ki dünya barışı yerini 1939 yılında şiddete ve kaosa, 2. Dünya Savaşına bıraktı. Bu savaş 1. Dünya Savaşına göre daha yıkıcı oldu. Ülkeler savaştan sonra bir daha bozulmamak üzere uluslararası barışı korumak için antlaşmalar, konferanslar düzenlediler (Kurt, 2016). 1948 yılında imzalanan Evrensel İnsan Hakları Bildirgesi, tüm insanlığa hitap eden bir bildirge niteliğindeydi. Fakat çocuklar için ayrıca düzenlenmesi gereken daha geniş çerçeveye sahip hakların oluşturulması gerekliydi. Bu gereklilik 1959 yılında somut adımlarla giderilmeye çalışıldı (Erkan, 1989).
2.2.2.2. 1959 Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Bildirgesi
Cenevre Çocuk Hakları Bildirgesinden sonra çocuk haklarına yönelik yapılanan ikinci evrensel düzenleme 1959 yılında kabul edilen Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Bildirgesi olmuştur. İkinci dünya savaşı ardından kurulan BM, 1948 yılında Evrensel İnsan Haklarını kabul etmiş ve çocuklar için ayrıca özel bir ilginin gerekli olduğu düşüncesiyle de Sosyal Sorunlar Meclisini kurmuştur. Kurulan meclis 1950 yılında yaptığı bir toplantıda, 1924 yılında kabul edilen Cenevre Çocuk Hakları Bildirgesinin maddelerinin Evrensel İnsan Hakları Sözleşmesine göre tekrar revize edilip tüm taraf devletlerce onaylanması kararını almıştır (Erkan, 1989). İnsan hakları 25. Maddesinde geçen “Anne ve çocuk için özel ilgi gereklidir” temasının genişletilmesi sonucu bazı maddeler oluşmuştur. Aşağıda geçen maddeler taraf devletlerce 1959 yılında kabul edilmiştir (UN, 2006):
20
• Bildiride geçen maddelerin tümü, her çocuğu, dili, dini, rengi, doğum yeri veya statüsü gereği ayırmaksızın korumayı hedefler.
• Koşulları kötü olan çocukların insan onuruna yaraşır bir şekilde büyümeleri için yasalarca korunması, zihinsel, fikiksel ve sosyol-duygusal yönden gelişimlerinin desteklenmesi gereklidir. Çocuğun yüksek yararı her zaman gözetilmelidir.
• Çocuk doğar doğmaz o ülkenin vatandaşlığının yanında kendisine ait bir ad verilmelidir.
• Çocuğun sağlıklı büyüyebilmesi için hem çocuk hem de çocuğun ailesi sosyal hizmet yardımlarından yararlanmalı, beslenme ihtiyaçları giderilmeli, sağlık ve eğitim hizmeti gibi gelişimine yönelik hizmetler devlet kurumları tarafından verilmeli, bu hak ve hizmetler güvence altına alınmalıdır.
• Özel gereksinimli çocuklar için özel gereksinimine yönelik sağlık, beslenme ve eğitim hizmeti sunulmalıdır.
• Her çocuk şüphesiz sevgiye ve şefkate ihtiyaç duyar. Ailesinden ayrı olan bireylerin bu ihtiyacında da büyük sorumluluk topluma düşmektedir. Toplum, devlet, kurum ve kuruluşlar bu konuda üzerine düşen sorumluluğu almalıdır.
• En kötü ihtimalle ilkokul ücretsiz ve zorunlu hale getirilmelidir. Çocuk toplumun bir parçası olarak kültürel yönden gelişmeli ve eğitimsel olarakta bu durum desteklenmelidir. Bu görev ve sorumlulukta büyük pay devlete düşmektedir.
• Durumlar ve şartlar ne olursa olsun ilk önce korunacak kişi çocuktur.
• Çocuk her türlü ihmal ve istismardan korunmalıdır. Çocukların belli bir yaş sınırının altında ve gelişimsel olarak herhangi bir boyutta sağlığını tehlikeye katacak bir işte çalıştırılmamalıdır.
• Çocuk herhangi bir yönden ayrımcılığa teşvik edici olan uygulamalardan uzak tutulmalı, kardeşlik ve evrensel barış uygulamalarına dayalı olarak yetiştirilmelidir.
2.2.2.3. 1963 Türk Çocuk Hakları Bildirisi
1959 yılındaki Çocuk Hakları Bildirgesinin Türkiye’de yaşayan tüm çocukları kapsayacak şekilde konularının 5 maddede düzenlendiği ve TBMM tarafından 1963 yılında kabul edildiği bildiridir. Bu bildiri şu maddelerden oluşmaktadır (Erbay, 2019):
• Gelişimine uygun olarak en iyi eğitim, bakım, yardım, ilgi ve sevgi görmek türkiyede yaşayan her çocuğun hakkıdır. Bu konunun ilgili olduğu kurum ve kuruluşlar üzerine
21
düşen sorumluluğun bilincinde olmalıdır. Durum ve şartlar ne olursa olsun ilk olarak çocuğa yardım edilir.
• 16 yaşından küçük hiçbir çocuk eğitiminden uzaklaştırılarak bir işte çalıştırılamaz ve emeği sömürülemez. Çocuğun ebeveynleri çocuğa en iyi bakım ve gelişimine yönelik desteği sağlamada ilk yükümlü kişilerdir. Çocuğun orta öğretime devam edemediği durumda devlet kurum ve kuruluşlarıyla çocuğun bir meslek öğrenebilmesi ve kendini geliştirebilmesi adına kurslar açar. Eğer çocuğun ebeveynleri çocuğa bakacak durumda değilse çocuk başta yakın akrabaları tarafından yetiştirilir. Eğer yakın akraba durumuda elverişli değilse devlet gözetiminde yetiştirilir.
• Orta öğretime devam edemeyen çocuklara yönelik yeterli mesleki bilgi kazanmaları için açılacak kursların sorumluluğu MEB, belediyeler ve mahalli muhtarlara düşmektedir.
• Özel gereksinimli çocukların tedavi edilmesi, eğitim ve öğretime katılması, kendilerine uygun mesleklere yönlendirilmeleri başta çocuğun ailesi ve devletin ilgili kurumlarının görevidir.
• Çocuğun korunmasına yönelik kanunlar ve yasalar ivedilikle hazırlanıp, sürüncemede bırakılmadan uygulamaya geçilmelidir.
Bu bildirge incelendiğinde, çocuk haklarından özellikle; bakım, barınma, sağlık ve eğitim üzerine durulduğunun, çocukların her türlü ihmal ve istismardan korunmaya çalışıldığının ve çocuğun sorumluluğunun başta ailesi ve devletin resmi organlarına düştüğünün, bunların yasalarca korunması gerekildiğinin açıklandığı görülmektedir.
2.2.2.4. 1989 Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi
Daha önce evrensel olarak yayınlanan iki bildiriye de (CÇHB ve BMÇHB), bu bildiriyi kabul eden taraf devletlere yaptırım uygulayabilme gibi bir ayrıcalık tanınmamıştır. Bildirilerin her hangi bir hukuki yaptırımı olmaması, çocuk haklarının bazı taraf devletlerde sadece bir sembol olarak kalması sonucunu getirmiştir. Bundan dolayı evrensel olarak bir sözleşmenin hazırlanması ve bu sözleşmenin de iç hukuk sistemlerine adepte edilmesi gerekmiştir. Bu gerekliliği “çocuk yılının” kutlandığı 1979 yılında Polonyalı BM temsilcileri dile getirmiştir. Dile getirilen bu durumu BM dikkate alarak üye ülkelerin bazı temsilcileri ile 10 yılda yani 1989 yılında çocuk haklarının taslağını oluşturmuşlardır (Schick & Kwasniok, 2007). Bu sözleşme 1994 yılında TBMM tarafından onaylanmış ve 1995 ylında yürürlüğe girmiştir (Akyüz,
22
2018). Bu sözleşmeyi 193 ülke arasından ABD ve Somali onaylamamıştır. ABD ebevenlerin haklarının çok geride bırakıldığı gerekçesiyle kabul etmezken Somali ülkesindeki savaş ortamından kaynaklı sözleşmeyi kabul etmemiştir (Schick & Kwasniok, 2007). Bu sözleşme diğer bildirilerden ayrı olarak bir önsöz ve üç kısımdan oluşmuştur. Önsöz ile sözleşmenin amacı ve felsefesi açıklanırken, 1. Kısımda çocukların genel hakları, 2. Kısımda sözleşmenin uygulanması, tanıtılması ve yükümlülükleri, 3. Kısımda da sözleşmeye katılım, çekince ve fesih şartları maddelerce açıklanmıştır.
2.2.2.4.1. BMÇHS’nin Amacı ve Felsefesi
BMÇHS’nin önsözü incelendiğinde, sözleşmenin hangi kuruluş tarafından, neden ve ne şekilde yapılmış olduğunu görebiliriz. Bunlar adına önsöze maddeler halinde bakacak olursak (UN, 1989):
Sözleşmeyi onaylayan taraf devletler;
• BM antlaşmasından da anlaşılacağı üzere, BM tüm dünya üzerinde yaşayan insanların doğuştan kazandığı demokratik ve devredilemez hakların varlığı ve korunması sonucunda, insanların bir barış içerisine gireceği,
• BM tüm halkların, insanların temel haklarına ve insanlık onuruna saygılı, özgür bir ortam içerisinde kalmaktaki kararlılığını devam ettireceği,
• BM Evrensel İnsan Hakları çerçevesinde hiçbir dil, din, ırk, mezhep gibi ayrımcılığa yöneltici uygulamalardan uzak insan haklarına saygılı bakış açısını koruyarak,
• BM Evrensel İnsan Hakları hususunda belirtilen çocukların herzaman özel bir ilgiye ihtiyaç duyduğunu gözeterek,
• Toplumun en küçük yapı birimi olan ailenin, toplumun ve özellikle çocukların geleceği adına kritik bir öneme sahip olmasından dolayı her türlü yardım ve korumayla desteklenmesi gerektiğinin,
• Çocuğun kişisel gelişimi adına yetişebileceği en iyi ortamın ailesinin yanı olduğunu kabul ederek,
• Çocuğun toplum içine en iyi şekilde adepte olabilmesi ve bu şekilde kendini geliştirebilmesi için özgürlükçü, eşit ve demokratik barış ortamının sağlanmasının zaruri olduğuna inanarak,
23
• Daha önceden çocuklara yönelik hazırlanmış bildirge ve anlaşmaların yanında özellikle BM Evrensel İnsan Hakları Bildirgesinin 24. Ve 25. Maddesindeki çocuk hakları vurgusunu hatırda tutarak,
• BMÇHB’nde de belirtildiği gibi çocuğun zihinsel, fiziksel ve sosyo-duygusal gelişimi için doğum sonrası kadar doğum öncesi bakımında etkili olduğunu akılda tutarak,
• Çocukların içerisinde yaşadığı toplumun gelenek ve göreneklerini göz önünde tutarak,
• Toplumun gelecekteki teminatı olan çocukların korunması ve gelişmesinde uluslararası bir işbrliğinin elzem olduğunu varsayarak,
Bu sözleşmedeki maddeleri kabul etmişlerdir.
Sözleşmedeki önsöz incelendiğinde ilk üç maddenin BM’in kuruluş amacından ve felsefesinden bahsettiğini, sonraki maddelerde ise çocuk gelişiminin önemi üzerinde durarak bu gelişimin nasıl ve hangi şartlarda en üst düzeye çıkarılacağının açıklandığını görmekteyiz.
2.2.2.4.2. BMÇHS’de Geçen Çocuklara Yönelik Haklar
Sözleşme metni incelendiğinde çocuk haklarına yönelik toplamda 41 maddeye ulaşılmaktadır. Bu maddeler genel olarak; ayrım yapma yasağı, çocuğun yaşaması ve gelişmesi, çocuğun yüksek yararı, çocuğun görüşünün önemsenmesi ve katılım hakkı temelinde oluşturulmuştur (Akyüz, 2018). Sözleşmenin ilk maddesince aksi durum oluşmadığı müddetçe 18 yaşına kadar her kişi çocuk olarak kabul edilmektedir (UN, Convention on the Rights of the Child, 1989).
Ayrımcılık yasağı, çocuk hakları sözleşmesinden daha önce onaylanan evrensel bildirilerde zaten ele alınmıştır. Burada ayrıca ele alınıp, açıklanmasının nedeni; çocuklar arasında yer, ırk, cinsiyet vb. ayrım yapılmasının önüne geçilmesini sağlamak gibi görünse de aslında çocukluğun yetişkinlikten farklı bir evre olduğunun bilinmesi, çocuklar için farklı bir ayrıcalığın ve özel bir ilginin gerekliliğine inanılmasından kaynaklanmaktadır. Burada, çocukların yetişkinlere kıyasla olumlu bir ayrımcalığa ihtiyaç duyduğu açıklanmaya çalışılmıştır. Ayrıca çocuklar bile bazı şartlarda kendi yaşıtlarına kıyasla olumlu ayrımcalığa ihtiyaç duyar. Bunun en güzel örneğini Sözleşmedeki 23. Madde oluşturur. Bu maddeye göre özel gereksinimli bireyler diğer yaşıtlarına göre daha fazla bir ilgiye ihtiyaç duyar (Akyüz, 2018). Bu maddenin yanında Madde 20 ile ailesinden ayrı çocukların, Madde 22 ile mülteci çocukları ve
24
Madde 38 ile savaş ortamında ya da silahlı çatışma ortamında bulunan çocukların daha iyi şartlardaki çocuklara göre daha fazla ilgiye ve bakıma ihtiyaç duyulduğu belirtilir.
Çocuğun yaşama ve gelişme hakkı aslında tüm maddelerin içerisine işlemiş bir konudur. Sözleşmeye göre çocuğun doğması ve asgari şartlarda yaşamını sürdürmesi yeterli değildir. Çocuğun kendini gerçekleştirebilme kapasitesine ulaşabilmesi için gelişiminin bilinçli bir şekilde desteklenmesi gerekir. Bu gelişim için taraf devletler kurum ve kuruluşlarıyla çocuklara yol gösterir (Akyüz, 2018). Madde 4 ile devletin bu sorumluluğu belirtilerek altı çizilmiştir. Bunun yanında çocuğun yaşayabilmesi ve gelişebilmesi için devletin kurum ve kuruluşlarından faydalanması gerekir. Çocuğun resmi olarak var olması ve varlığını kanıtlayabilmesi için çocuğun isminin, vatandaşlığının ve bir hüvviyetinin olması gereklidir. Bu gereklilikler Madde 7 ve 8’ de ele alınmıştır. Bunun yanında, çocuğun yaşama ve gelişme hakkı Madde 4, gerekli bilgilere ulaşabilme hakkı Madde 17, sağlık hizmetinden yararlanabilmesi hakkı Madde 24 ve 26, eğitim haklarından yararlanabilme hakkı Madde 27 ve 28, dinlenme ve eğlenme hakkı Madde 31 ile ele alınmıştır.
Çocuğun yüksek yararı ilkesi, çocuklarla ilişkili tüm faaliyetlerde, çocuğun yararının gözetilmesi gerektiğinin inancına dayanır. Buradaki büyük sorun şudur; kime göre yüksek yarar, kime göre düşük yarar, nasıl bilebiliriz? Sözleşmede bu unsur ayrıca açıklanmamıştır. Fakat çocukla ilişkili herhangi bir durumda hakimin taktiri yani karar kılma yetkisi devreye girdiği bilinmektedir. Hakim, böyle durumların kararına, çocuk psikolojisi ve gelişimi üzerinden bakarak, bazen bilirkişi desteğini de alarak yasalara uygun bir şekilde ulaşır. Genellikle medeni hukukun konusuna giren bu ilke yasalarca da çocuğun lehine yönelik olarak güvence altına alınmıştır (Özdemir & Ruhi, 2016). Bu ilke, sözleşmede geçen Madde 10 ile ailenin birleşmesi, madde 18 ile çocuğun yetiştirilmesinde aile ve devletin sorumlulukları, Madde 21 ile evlat edinme psensipleriyle, doğrudan ilişkilidir. Örnek verecek olursak bir boşanma davasında çocuğun annesinin mi babasının mı yanında kalacağı kararı çocuğun yüksek yararına uygun olacak şekilde verilir.
Çocuğun katılım hakkı ilke olarak üzerinde durulan, birçok kişi tarafından tartışılmış ve hala tartışılan bir konudur. Burada bazı tartışmalarda çocuğun hala önemsenmediği ve günlük yaşam içerisinde düşüncesinin kıymet görmediği fikri tartışmaya açıktır (Matthews’ den aktaran Erbay, 2019:23). Çocuğun katılım hakkı sözleşmede geçen birçok maddede ele alınmıştır. Çocuğun görüşünün alınması Madde 12 ile, çocuğun
25
ifade özgürlüğü Madde 13 ile, din ve vicdan özğürlüğü Madde 14 ile, dernek kurma hakkı Madde 15 ile ele alınmıştır.
Tüm bu maddelerin yanında sözleşmenin ruhuna uygun olarak bazı özel konularda çocukların korunması gerekliliği üzerinde durulduğu görülmektedir. Aile ortamından yoksun çocuğun korunması Madde 20 ile, mülteci çocukların korunması Madde 22 ile, uyuşturucu kullanımından korunma Madde 33 ile, cinsel sömürüden korunması Madde 34 ile, satılma ve fuhuştan korunma Madde 35 ile, sömürüden korunma Madde 36 ile, işkenceden korunma Madde 37 ile, silahlı çatışmadan korunma Madde 38 ile düzenlenmiştir.
2.2.2.4.3. BMÇHS Yaygınlaştırılması, Denetimi ve İzlenmesi
Sözleşmenin 42. Maddesiyle başlayan ve 45. Maddesiyle biten Kısım II’ de taraf devletlerin bu sözleşmeyi yaygınlaştıırma ve iç hukuk sistemleri içerisine harmanlamaları gerektiği üzerinde durlmuşmuştur. Ayrıca bu sözleşmenin uygulanıp uygulanmaması gibi durumları kontrol edebilmek adına Çocuk Hakları Komitesinden bahsedilmektedir. Bu komitede bulunan on üyenin tamamının, taraf devletlerin kendi adına gösterdikleri adaylar arasından seçimle dört yılda bir seçildidiği belirtilmiştir. Madde 44 ile komitenin yetkileri, her taraf devletin beş yılda bir bu komiteye rapor sunması gerektiği, bu raporlara karşılık komitenin hazırladığı raporların BM tarafından düzenlenen toplantılarda incelendiğini ve taraf devletlerce bu raporların yaygınlaştırılması gerektiği üzerinde durur. Madde 45 ile de UNİCEF gibi önemli kuruluşların hazırladığı tavsiye niteliğindeki ulusal raporların, dikkate alınıp incelendiği üzerinde durulmuştur.
Sözleşmenin 46. Maddesiyle başlayan ve son maddesi, Madde 54, ile biten III. Kısım’da sözleşmenin kabulu, feshi, tavsiyeler ve tevdi makamı üzerinde durulmuştur. Özellikle sözleşmenin tüm ülkelere açık olması ve taraf olan bir ülkenin çekilmesinin önünün kapalı olmadığı belirtilmiştir. Bunun yanında belki de en önemli kısım, oluşacak bir sorun ya da bir tavsiyede yetkili merci, tevdi makamı, BM Genel Sekreterliğidir.
BMÇHS’ ne genel olarak baktığımızda çocukların geleceği adına son derece önemli bir belgedir. Bu sözleşme her ne kadar ulusal hukuk sistemlerinin içerisine adapte edilse de bunların günlük yaşam içerisinde düzenli bir şekilde uygulanmaması bu belgeyi bir sembolden öteye götüremez. Çocukların sorunları yukarıda da
26
değindiğimiz gibi belki de artacaktır. Fakat bazı problemler halledilebilir düzeydeyken bazı problemlerin çözülmesi uzun süreler alabilir. Örneğin çocukların ihmal ve istismarı çok ciddi bir sorundur ve geçmişten günümüze hala devam etmektedir (Türk T. , 2017). Bu ve buna benzer sorunların önüne geçilebilmesi için toplumsal bir bilincin oluşması gereklidir. Zaten sözleşme metninin 4. ve 42. Maddesi incelendiği vakit hakların bilinmesi, tanınması ve onaylanması dışında yaygınlaştırılması ve uygulanıyor olması gerektiğinin ve bu durumun sorumluluğu da başta devlete ve ailelere düştüğünün belirtildiğini görmekteyiz. Aslında üzerinde durulması gereken konu çocukların haklarını tanımadan önce ailelerin bu hakları tanıyor ve uygulayabiliyor olmasıdır. Madde 42’de bu durum açıkça belirtilmiştir. Buradan hareketle ailenin çocuk hakları konusunda bilinçlenmesine yönelik eğitimin gerekliliği fikri doğmaktadır.
2.3. Aile Eğitimi Üzerine Kavramsal Çerçeve
Aile, toplum içerisinde sayı ve yapılanma yönünden farklılık gösteren, gelenek ve görenekleri bünyesinde barındıran, sosyolojik bir yapı türüdür (BIMMER, 2020). Ailenin toplumsal bir yapı olma gerçeği, bu yapıda hızlı değişimlerin olmasına ve yapıdaki sosyal refahı arttırma arayışına girilmesine yol açmıştır. Aile refahının en önemli iki unsuru ise çocukların korunması ve tüm aile bireylerinin desteklenmesidir (Saltalı, 2017). Bireylerin desteklenmesi ve çocukların korunması, bilinçli bir eğitimin ve sistemli bir hizmetin gerekliliğini ortaya koymaktadır. Bu husustan kaynaklı özellikle 2. Dünya Savaşı sonrasında gelişen psikolojik kuramlar, çocuğun gelişimini ciddi boyutlarda incelemiş ve bu gelişimde maksimum verimlilik alabilmede, ailenin son derece etkili olduğu gerçeğini ortaya koymuşlardır. Bu kapsamda aileleri bilinçli bir şekilde eğitebilmek ve toplumun geleceği adına geliştirebilmek için hem resmi hem de özel birçok eğitim programları, projeler hazırlanmıştır. Buradan hareketle aile eğitiminin tanımını yapacak olursak: Aile Eğitimi, aileleri aile olma bilinciyle, çocuk gelişimi ve eğitimi konusunda eğiten, iyi bir eş, iyi bir ebeveyn, iyi bir insan olabilme sorumluluğu kazandıran programlar, projeler ve derslerdir.
2.3.1. Aile Eğitiminin Amacı ve Temel İlkeleri
Ebevynlerin çocuklar üzerindeki etkisi yeni kavranmış bir durum değildir. Çok eski çağlarlardan beri annenin kız çocuğunu, babanın erkek çocuğunu eğitmesi gerektiği iddaa edilmiştir. Fakat bu kastedilen eğitim bir nevi gündelik yaşama uyum sağlamak
27
amacıyla çocuğu yaşama hazırlamak üzerinedir. Günümüzde birçok pedagogun uzlaştığı anlamıyla, her bireyin özel olduğu ve bu sebepten çocuğun potansiyelinin ortaya çıkarılması için desteklenmesi gerektiği fikrinin çok yeni olduğu söylenebilir. Ayrıca aile eğitimi kapsamı sadece çocukları eğitmek ile ilişkili olmadığı, aile bireylerinin tümünü içine alan bir süreç alması gerektiği düşüncesinin de aile danışmanlık kuramlarının gelişmine paralel olarak ortaya çıktığı söylenebilir (Duyan & Adıgüzel, 2017). Bunun yanında, günümüzde üst üste yığılan bilgi arasından doğru olanını bulup sistemli hale getirmek, aileleri bilinçlendirme noktasında oldukça önemlidir. Çünkü aileler bu kadar bilgi arasından hangisini, ne şekilde bilmesi gerektiği noktasında ikircikli olabilirler. Aile eğitiminin amaçlarını görmek aile eğitiminin öneminin anlaşılması noktasında oldukça önemlidir. Buradan hareketle aile eğitiminin amaçları (Üstünoğlu, 1991’ den aktaran Duyan & Adıgüzel, 2017: 367):
• Çocukların gelişimi ve eğitimi konusunda ebeveynleri bilinçlendirmek,
• Çocuk gelişimini ve eğitimini kavrayan ebeveynin, çocukların fiziksel, zihinsel ve sosyal- duygusal gelişimine katkıda bulunması sağlamak,
• Aile ortamında tüm bireyler arası etkili iletişim kurabilmeyi sağlama,
• Sadece anne veya baba olmuş kişileri değil anne ve baba olmaya aday kişileri aile eğitimi konusunda bilinçlendirmek,
• Toplumun en küçük yapısı olan ailenin toplumun varolması noktasındaki önemini kavratmak,
• Sadece ebeveyn çocuk arasında değil ayrıca çocuklar arası ya da ebeveynler arası ilişkiyi güçlendirebilmek,
• Aile içi davranış problemlerinin üstesinden gelip bu problemleri en asgari düzeyde tutmayı sağlamaktır.
Aile eğitiminin amaçlarını bilmek aile eğitiminin önemini kavrama noktasında yol gösterici olsa da bu eğitimin nasıl ya da hangi ilkeler ışığında planlanması ve uygulanması gerektiğinin de bilinmesi gerekir (Bogenschneider & Johnson, 2007). Bu doğrultuda hazırlanacak iyi bir aile eğitiminin Şekil 1’de gösterilen ilkeleri taşıması beklenmektedir.
28
Şekil 1: Aile Eğitiminin Temel İlkeleri
Planlılık aile eğitiminin belki de en önemli unsurudur. Çünkü sistemli ve proglamlı bir şekilde planlanmayan bir aile eğitimi amacına ulaşmada yetersiz kalır.
Aile eğitiminin içerikleri hazırlanırken bilimsel literatüre dayanmalıdır.
Aile eğitimi eğitim verilecek kitlenin potansiyeline uygun hazırlanmalıdır.
Eğitim programının temel amacı aileye planlandığı doğrultuda yararlı olmaktır.
Aile eğitim programı kısa vadede yapılırsa, devamlılık barındırmazsa hedeflenen amaçlar doğrusal bir istikrar göstermeyebilir.
Aile eğitim programları katılımcıları aktif bir şekilde programa katabilecek şekilde tasarlanmalıdır.
Aile eğitim programının devamlılığı açısından okul, ev, online gibi farklı kanalların kullanılması önemlidir.
29
Programın hedefleri, önemi ve gereklilikleri tüm katılımcılara açıkça belirtilir.
Aile eğitim çalışmalarına katılacak tüm kişiler gönüllü olmalıdır.
Aile eğitim proğramı amacına ulaşabilmesi için tüm katılımcıların kesintisiz bir şekilde eğitime katılmaları önemlidir.
Hazırlanan programın işleyişi hem uygulayıcılar hem de katılımcılar açısından zaman problemleri doğurmayacak bir şekilde kararlaştırılmalıdır.
Eğitim programında bulunan katılımcılar ve öğretici kişiler özel olan ya da özel sayılabilme ihtimali olan bilgileri dışarıda kimseyle paylaşmamalı, gizliliğe dikkat etmelidir.
Sadece programa katılanlar değil bu programın ilgilileri de (öğretmen, arkadaş,) iletişim halimde olunmalı, işbirliği yapılmalıdır (Ünal, 2015).
Bu ilkeler ışığında şüphesiz birçok aile eğitim programı tasarlanmıştır. Aile eğitim programının önemini, amacını ve ilkelerini belirtildikten sonra hangi tür aile eğitim programların hazırlanabileceği konusunun da açıklanması gerekir.
2.3.2. Aile Eğitim Modelleri ve Uzaktan Aile Eğitimi
Aile eğitiminin önemi anlaşılmasının ardından, aile eğitim programları tüm dünyada yaygınlaşmaya başlamıştır (Kocabaş, 2006). Dünyada yaygınlaşan bu müdahale edici ve geliştirici aile eğitim programları Türkiye’de MEB tarafından 1952 yılında gündeme gelmiştir. Türkiye’deki bu eğitim programları daha çok gelişimsel olarak hazırlanırken, Avrupa ve ABD’deki programlar müdahale edici yönden hazırlanmıştır (Berk, 2015; Dilsiz, 2019). Programların içeriklerinin yanında bir de bu programların etkileşim yönünden farklılaştığını yani birçok aile eğitim modelinin ortaya çıktığını söyleyebiliriz (Temel & Ömeroğlu, 1993).
30
Şekil 2: Aile Eğitim Modelleri
Ev merkezli aile eğitimi, daha çok sosyo-ekonomik durumu kötü olan ailelere yönelik verilen sağlık, bakım ve sosyal yardım eğitimlerini kapsamaktadır. Burada amaç sadece evde bulunan çocukların gelişimlerini desteklemek değil aynı zamanda aile içerisindeki uyumu ve birlikteliği artırmaktır (Temel & Kurtulmuş, 2016).
OBADER, “Okul Öncesi ile Bütünleştirilmiş Aile Eğitim Rehberi” eğitimin; aile, okul işbirliği içerinde yapılmasına yönelik etkinlikler sunan bir programdır. Bu amaç doğrultusunda okul öncesi eğitimine devam eden çocukların ebeveynlerini de eğitimin içerisine katarak daha bütünsel bir eğitim hedefini amaçlanmaktadır (MEBa, 2013). Yapılan araştırmalar okul öncesi ve ilkokul düzeyinde aile eğitimlerinin diğer eğitim kademelerine göre daha fazla olduğunu göstermektedir (Akkök ve diğ., 1998’ den aktaran Kocabaş, 2006:55).
Aile
Aile Eğitim Eğitim ModelleriModelleri
Ev Merkezli
Ev Merkezli
Obader
Obader
Çocuktan
Çocuktan ÇocuğaÇocuğa
Uzaktan
Uzaktan EğitimEğitim
Gezici
Gezici HizmetHizmet
Kurum
Kurum--ev ev MerkezliMerkezli
31
Kurum-ev merkezli aile eğitim programı, temel olarak anne ve babaları aile, sağlık, eğitim ve çocuk gelişimi hakkında bilinçlendirmeyi hedeflese de bazen programın içerisinde çocukların da olduğu görmek mümkündür (Temel & Kurtulmuş, 2016).
Çocuktan çocuğa eğitim modeli ilk kez 1997 yılında DSÖ ve İngiltere’nin çalışmaları sonucunda Londra’da başlamıştır. Buradaki amaç bir araya gelen çocukların birbirlerine tecrübelerini aktararak bir öğrenme ortamı oluşturmaktır. Bu modelde temel üç soru vardır: Kim, kimden, neyi öğrenecek? Genelde yaşça daha büyük olan çocuklar; sağlık, eğitim, beslenme, kazaları önleme, toplumsal hizmet gibi konuları kendinden daha küçük çocuklara aktarırlar.
Gezici hizmet aile eğitim modeli, ulaşımı zor olan daha çok kırsal alanlardaki ebeveynleri aile eğitimi konusunda bilinçlendirmeyi amaçlar. Bu program kapsamından AÇEV’in yaptığı birçok proje vardır. Aşağıdaki başlıklarda bunlara değinilecektir.
Son olarak uzaktan aile eğitim modeline baktığımızda, yüz yüze eğitimin imkanlar dahilinde kısıtlı ya da imkânsız olduğu durumlarda gazete, broşür, televizyon, radyo ya da internet aracılığıyla verilen eğitimi kapsamaktadır (Temel & Kurtulmuş, 2016). Bu eğitim modelini içinde bulunduğumuz süreçte yani korona pandemisi sebebiyle iş ya da eğitim amacıyla birçok kişi mecburen kullandı. Bu tez kapsamında da planlanan yüz yüze aile eğitimi pandemi koşulları sebebiyle mecburen internet üzerinden online olarak gerçekleştirildi.
2.3.3. Aile Eğitim Programları ve Projeleri
Daha önce de belirttiğimiz gibi aile eğitim programları üniversiteler, bakanlıklar, özel kurum ve kuruluşlar tarafından verilmektedir. Dünyada bu programlar zaten uzun bir süreden bu yana kullanılmaktadır. Özellikle bireysel psikolojiden etkilenerek ortaya çıkan “Etkili Annelik ve Babalıkta Sistematik Eğitim” ve hümanist kuramdan etkilenerek ortaya çıkan “Etkili Anne Baba Eğitimi (EAE)” birçok ülkede adını duyurmuş aile eğitim modelleridir. Etkili Annelik ve Babalıkta Sistematik Eğitim, daha çok sosyalleşme adına aileyi topluma kazandırmayı amaçlayan bir programdır. Aile içindeki tüm bireyleri programa dahil ederek davranış ve iletişim problemleri üzerine odaklanmaktadır. Ben dili, empati, ödül-ceza kavramları bu programda üzerinde durulan önemli konulardandır (Hamamcı & Sevim, 2004). Thomas Gordon tarafından geliştirilen Etkili Anne-Baba Eğitimi ise daha çok aile içi iletişimi
32
güçlendirerek ailedeki tüm bireyleri, sorunları yapıcı bir şekilde çözmeye yönelten bir eğitim hizmeti sunmaktadır (Gordon, 2019). Bunların dışında Head Start(yoksul aileler için sosyal ve eğitsel aile destek programı), Hing Scobe “Aile Eğitim Programı” (eğitmenlerin planladığı ev ziyaretleri ve grup toplantılarıyla çocukların etkin öğrenmelerini sağlamaya yönelik aile eğitim programı), HIPPY “Ev Eğitim Programı” (okulda öğretmen- evde öğretmen mantığıyla belli programlar dahilinde ev ziyaretleri ve grup toplantıları yaparak ebeveynlerin çocuk gelişimi konusunda eğitmek ve ev içinde çocuklarına öğretmenlik yapabilmelerini sağlamak amacıyla uygulanan program), HATAF “Evde Etkinlik Programı” (HIPPY Programının başarısından sonra aynı mantıkla bu sefer bebeği olan aileleri eğitmeyi amaçlayan program), PAT “Aile Eğitim Programı” (ebeynler en iyi öğretmendir felsefesiyle çocuğu yeni doğan aileleri, çocukları beş yaşına gelinceye kadar çocuk gelişimi konusunda eğitmeyi hedefleyen program), MCHP “Ev programı” (iki-üç yaş arası çocukları olan ebeveynleri iki yıl boyunca ev ziyaretleri ile aile eğitimi konusunda bilinçlendirmeyi amaçlayan ve bunu da kitaplar ve oyuncaklar gibi çeşitli materyallerle zenginleştiren program), AVENCE (ABD’de 1973 yılından bu yana devam eden, 9 aylık bir süreçte gerçekleştirilen , çocuk gelişimi ve aile içi ilişkiler üzerine odaklanan aile eğitim programı ) gibi çeşitli aile eğitim programları da vardır ( (Akyol & Bilbay, 2017; Temel & Kurtulmuş, 2016).
Türkiye’deki aile eğitim programlarına baktığımızda ilk sistemli çalışma İstanbul Üniversitesi bünyesinde 1963 yılında yapılmıştır. Bir tıp doktoru olan İhsan Şükrü Aksel haftalık olarak yaptığı sohbetlerle 0-6 yaş arası çocuğu olan aileleri çocuk gelişimi hakkında bilinçlendirmeye çalışmıştır. Bu çalışma aslında daha sonra yapılacak olan ve daha geniş kitlelere ulaşacak olan diğer programlara bir ön ayak olmuştur. Anne Baba Okulu bu programlardan biridir (Dilsiz, 2019).
Anne Baba Okulu, 1989 yılında İstanbul Üniversitesi bünyesinde faaliyetlerine başlamıştır. Özel ve kamu kurumları tarafından destek alarak 15.000’den fazla aileye ulaşmayı başarmıştır. Bu programa İstanbul ve yakın çevresinde yaşayan sosyo-ekonomik durumu düşük olan aileler katılmaktadır. 33 saatlik süren bu programın içeriğinde aile içi iletişim, çocuk ve ergen gelişimi, davranış ve uyum problemleri gibi bir çok konu bulunmaktadır (Yavuzer, 2019). Bu programdan yararlanarak oluşturulan birçok aile eğitim hizmeti günümüzde birçok özel kuruluş tarafından online olarak sunulmaktadır (Arıcı, 2020; Bolat, 2020; Talentouch, 2020). Gazi Üniversitesi ve UNİCEF Tarafından bir araştırmanın bulguları neticesinde başlatılan “Gazi üniversitesi Aile Çocuk Eğitim Programı” 0-4 yaş çocuğu olan ailelere halk eğitim
33
merkezlerinde annelere, anne-çocuk ilişkisi üzerinde eğitimler verilmiştir (Akyol & Bilbay, 2017).
Türkiye’ de aile çocuk eğitimi konusunda en etkili ve istikrarlı kuruluşun AÇEV olduğunu söyleyebiliriz. Açev 28 yıldır Türkiye’nin hiçbir ücra köşesi ayırt etmeksizin ailelere, ebeveynlik, aile olma bilinci, çocuk eğitimi, mesleki eğitim gibi konularda programlar hazırlayıp uygulayan bir vakıftır. Vakıf, gönüllü eğitmenler ve bağışçılar sayesinde bilimsel çerçevede çok kaliteli aile eğitim programları hazırlayıp, çok geniş kitlelere ulaşabilmektedir. Bu aile eğitim proğramlarından biri AÇEP(Anne Çocuk Eğitim Programı)’tir (AÇEV, 2019).
AÇEP, 1982-1986 yılları arasında Boğaziçi Üniversitesi bünyesinde dar gelirli ailelerle yürütülen bir çalışmanın sonucunda ortaya çıkmıştır. 1991 yılına kadar İstanbulda faliyet göstermiş ve 1993 yılında AÇEV’in kurulmasıyla tüm türkiyeye yayılmıştır. Program 25 hafta her oturum 3 saat olmak üzere hazırlanmıştır. Bu program, sosyo-ekonomik açıdan yetersiz olan veya çocukları anaokuluna gitmemiş ailelere ulaşarak örgün eğitim öncesi aileyi ve çocuğu her yönden geliştirmeyi amaçlamaktadır.programın üç boyutu vardır. Bunlar, “Anne Destek Programı”, “Zihinsel Eğitim Programı” ve “Üreme Sağlığı ve Aile Planlaması”dır (Kağıtçıbaşı ve diğ., 2005).
BADEP “Baba Destek Programı” 2-10 yaş arası çocuğu olan babaları hedef alan AÇEV tarafından hazırlanmış bir programdır. Bu program ile babaların, aile içindeki rolü, etkisi anlatılmaya çalışılmaktadır. Toplamda 13 hafta haftada 2-3 saatlik oturumlar halinde İlköğretim kurumlarında ya da halk eğitim merkezlerinde yürütülmektedir (Akyol & Bilbay, 2017).
Yaz Anaokulları ve Anne Destek Programı AÇEV bünyesinde Boğaziçi Üniversitesi desteği ile geniş bir araştırma sonucunda 2003 yılında ilk kez Diyarbakır’da uygulamaya geçmiş bir programdır. Bu program erken çocukluk yıllarının önemi üzerinden okul öncesi kurumuna gitmemiş çocuklara ve ailelere ulaşmayı amaçlamaktadır. Program “Okul Öncesi Eğitimi ve Anne Destek Programı” olmak üzere iki kolda yürütülmüştür. Program kapsamında çocuklar zihinsel, fiziksel, sosyo-duygusal ve özellikle dil gelişimi yönünden yaz ayları içerisinde okullar açılmadan 10 haftalık bir eğitim alırken, anneler de okuryazarlık, çocuk gelişimi ve eğitimi konusunda eğitim almışlardır (Akyol & Bilbay, 2017).
Aile, Çalışma ve Sosyal Hizmetler Bakanlığınca hazırlanan ve belediyeler tarafından 2012-2018 yılları arası pilot uygulaması tamamlanan Evlilik Öncesi Eğitimin
34
Yaygınlaştırılması Projesi, evlenecek olan çiftlere evlik öncesinde aile olma bilinci, aile içi iletişim, aile hukuku gibi temel konularda eğitim vermeyi amaçlamaktadır (AÇSHB, 2018). Aile eğitimi üzerine dünya da ve Türkiye’de birçok proje vardır. Özellikle MEB, AÇSHB VE TUBİTAK gibi devlet kurum ve kuruluşları hibe desteği de sunarak bu programların geliştirilmesi hususunda yardımcı olmaktadır.
Aile eğitim programları incelendiğinde genel olarak aile içi iletişim, çocuk gelişimi ve eğitimi ve davranış problemlerinin çözüm stratejileri, annelik, babalık vb. gibi konular üzerinde durulduğu görülmektedir. Ailelere yönelik çocuk hakları konusunda kapsamlı ve sistematik eğitim programları hala yetersiz durumdadır (Akyüz, 2018; Dinç, 2015; Yurtsever, 2009; Washıngton, 2010).
YÖRET tarafından yürütülen ÇOHAP(Çocuk Hakları Bilinç Geliştirme Projesi) ile 1993-2008 yılları arsında üniversite eğitimi almış yetişkinlerin çocuk hakları konusunda bilinçlendirilmesi hedeflenmiştir (YÖRET, 2020). Çocukların istismardan korunması adına Avrupa Birliği tarafından desteklenen, çocukları ve aileleri hedef alan bir diğer proje Çocuk Koruma Projesidir (BirDünyaÇocuk, 2019). Yine yetişkinlerin çocuk hakları konusunda bilinçlenmesi adına “Çocuk Hakları İyileşiyor” projesi Mardin’de 2016 yılında 500 kişiye ulaşmış ve Avrupa Birliği tarafından desteklenen bir çalışmadır (STD, 2016). Bu ve bunlara benzer bazı projeler ile yetişkinlerin çocuk hakları konusundaki açığı giderilmeye çalışılsa da kapsamlı bir eğitim programının boşluğunu doldurmak güç olacaktır. Ailelere yönelik çocuk hakları konusunda kapsamlı ve sistematik eğitim programları hala yetersiz durumdadır (Akyüz, 2018; Dinç, 2015; Yurtsever, 2009; Washıngton, 2010). Bu tez çalışması ailelere çocuk hakları konusunda eğitim vermeyi planlamaktadır. Bu hususta Ebeveynlere Yönelik Çocuk Hakları Programı oluşturulmuştur.
2.3.4. Okul Öncesi Eğitime Devam Eden Çocukların Ebeveynlerine Yönelik Çocuk Hakları Programı (OÖÇEYÇHP)
Bir program hazırlanmadan önce ve hazırlandıktan sonra yapılması gereken bazı işlemler vardır. Bu işlemler bazı yöntem ve modellere göre farklılıklar gösterebilmektedir. Bu işlemler aile programlarının geliştirilmesi aşamasında da olmazsa olmaz hususlardandır (Ünal, 2015).
35
Şekil 3: Program Geliştirme Basamaklar Hiyerarşisi
Bir program hazırlanırken ilk basamak Hedef kitlenin belirlenmesidir. Hedef kitle yapılacak çalışma için uygun evreni oluşturabilmelidir. Örneğin çocuklara yönelik bir çocuk hakları programının hedef kitlesi çocuklardır. İyi bir programda hedef kitle çok daraltılmamalı, eşitlik ilkesi hususunda belirlenmelidir. Dezavantajlı bireylere ulaşılıp, avantajlı bireylerle aynı seviyeye çıkmalarına olanak tanınmalıdır (MEB , 2013a; Ünal, 2015). Yapılan bu tez çalışmasında, okul öncesi dönemde çocuğu olan ebeveynler hedef kitleyi oluşturmuştur.
Program hazırlanırken ikinci basamak, ihtiyaçları analizi yapmaktır. Bu aşamada, yapılması planlanan eğitim, var olan bir ihtiyacı giderebilmeli, fikirleri etkileyebilmelidir (Hamamcı, 2007’ den aktaran Akyol & Bilbay, 2017: 385). Bu hususta hazırlanan tez çalışmasında literatür taranmış olup çocuk hakları konusunda bir eksiklik olduğu saptanmıştır (Akyüz, 2018; Dinç, 2015; İnal, 2018; Kükürtcü, 2011; Washıngton, 2010).
Hedeflerin belirlenmesi programda “katılımcılara niçin öğreteceğim?” sorusunun yanıtı niteliğindedir. Bu yanıt ile programda içerik, yöntem ve teknikler düzenlenir. Programın felsefesi bu kısımda ortaya çıkar. Hedeflerin felsefesiyle uyuşmayan
Değerlendir
Değerlendirmeme
Programın
Programın UygulanmasıUygulanması
Programın
Programın YapılandırılmasıYapılandırılması
Uygun Yöntem Ve Tekniklerin
Uygun Yöntem Ve Tekniklerin SeçimiSeçimi
Hedeflerin Belirlenmesi
Hedeflerin Belirlenmesi
İhtiyaç Analizi
İhtiyaç Analizi
Hedef Kitlenin Belirlenmesi
Hedef Kitlenin Belirlenmesi
36
içerikler programı amacına ulaştırmada yetersiz kılar. Hedefler; özel hedefler, genel hedefler ve uzak hedeflerden oluşur. En belirgin olaran ve programın amacını ortaya koyan hedeflere özel hedefler denilir. Bu tez çalışmasının özel hedefi, okul öncesi dönemde çocuğu olan ebeveynleri çocuk hakları konusunda bilinçlendirmektir (Demirel, 2006).
Hedeflerin belirlenmesinden sonraki adım, uygun yöntem ve tekniklerin seçilmesidir. Bir etkinliğin sürekli olarak hep aynı teknikle anlatılması katılımcıları sıkıp, programdan uzaklaştırabilir. Ayrıca konuların içeriklerine uygun birbirinden farklı yöntemler ile uygulanan programların daha etkili olduğu bilinmektedir. Bu hususta aile eğitimlerinde birçok yöntem ve teknik belirlenmiştir (MEB, 2013a): grup tartışması, beyin fırtınası, anlatım, anlatı, soru-cevap, konuşma halkası, örnek olay incelemesi, rol oynama vb. bir çok teknik vardır. Bu tez çalışmasında uygulanan ebeveynlere yönelik çocuk haklaarı programı teknik ve yöntemlerinin konulara göre dağılışını gösteren tablo aşağıdaki gibidir.
Tablo 1: Ebeveynlere Yönelik Çocuk Haklaarı Programı Teknik Ve Yöntemlerinin Konulara Göre Dağılışını
T
E
K
N
İ
K
L
E
R
Sosyal Açıdan Ailenin Yeri ve Önemi
Okul Öncesi Dönemde Aile Eğitimi
Aile İçi İlişkilerin Önemi
İnsan hakları
Çocuk hakları
BMÇHS Temel İlkeleri
Çocuğun Kişisel Hakları
Çocuğun Sosyal ve Ekonomik hakları
Çocuğun Kültürel Hakları
Çocukta İhmal ve İstismar
Bazı Özel Durumlardaki Çocukların Hakları
Çocuğun Korunması
Anlatım
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
Beyin Fırtınası
*
*
*
Bilinç Koridoru
*
Buzkıran
*
Dedikodu
*
37
Tablo 1 Devamı
Donuk İmge
*
Drama
*
Geriye Dönüş
*
Hikâye Oluşturma
*
Kartopu
*
Konuşma Halkası
*
Köşeleme
*
Küçük Grup Çalışması
*
Oyun
*
*
*
*
*
*
*
Örnek Olay İnceleme
*
*
*
*
Rol Oynama
*
*
Rulman
*
Soru-Cevap
*
*
Soru Kartları
*
*
Tartışma
*
*
*
*
*
*
*
*
Tuğla Duvarı
*
Yapışkanlı Not Kâğıdı
*
*
*
*
*
Program hazırlanırken beşinci basamak, programın yapılandırılmasıdır. Bu basamakta eğitimci ve katılımcılar arasında görev ve sorumluluk dağılımları kararlaştırılır.
38
Herkes kendinden beklenilen davranışlar doğrultusunda hareket etmelidir (Hamamcı, 2007’ den aktaran Akyol & Bilbay, 2017: 389). Bu tez programına başlanmadan bir hafta önce eğitimci tüm katılımcılarla bir toplantı gerçekleştirmiş, bu toplantıda amaç yol, yöntem nasıl olacağı açıkça konuşulmuş, soru-cevaplarla herkesin kafasında oluşan soru işaretleri giderilmeye çalışılmıştır.
Programın uygulanması, programın işe koşulmasını, sürecini ifade etmektedir. Süreci iyi yönetilen bir programın amacına ulaşması içten bile değildir. Eğitimcinin ve katılımcıların birlikte en aktif olduğu kısımdır. Sürecin iyi yürütülebilmesi için eğitimcinin sınıf yönetimini çok iyi ayarlayıp, hedeflere odaklanması gerekir. Sürece aktif bir şekilde katılmayan katılımcılar programın amacı doğrultusunda programdan çıkarılabilir (Ünal, 2015).
Program geliştirmenin son basamağını değerlendirme kısmı oluşturmaktadır. Değerlendirme, bir programın hedefine ne ölçüde ulaştığının cevabının alındığı yerdir. Değerlendirmenin kendisi başlı başına bir program geliştirmedir. Çok boyutlu ve farklı yöntemler kullanılarak bilimsel geri dönütün alındığı kısımdır ( (Erden, 1995; Ertürk, 1972). Bu programın ne ölçüde başarılı olup olmadığı bilimsel ölçekler ile test edilip cevabı bu tezin sonuçlar kısmında sunulacaktır. Aşağıda bu tez kapsamında hazırlanan programın 8. Oturumu örnek olarak verilmiştir. Programın taslağı hazırlanırken OBADER’ den yararlanılmıştır (MEB, 2013a).
Oturum 8
8.1. Isınma etkinliği ile oturuma başlanır.
8.2. İçeriğin sunumu yapılır ve ardından etkinlikler uygulanır.
8.3. Değerlendirme yapılarak oturum sonlandırılır.
Etkinlik No: 8
Uygulama Tarihi:
Konu: Çocuğun Sosyal ve Ekonomik hakları
Amaç: Sosyal ve ekonomik hakların neler olduğunu ve çocuklar için neden önemli olduğunun anlaşılmasını sağlamak
İçerik: Sosyal ve Ekonomik Hakların Çocuk Açısından Önemi, Sağlık Hakkı, Çevre Hakkı, Sosyal Güvenlik Hakkı
39
Kullanılacak Yöntem ve Teknikler: Oyun, Soru-cevap, Örnek olay, Anlatım, Beyin fırtınası, Küçük grup çalışması
Değerlendirme: Katılımcılar gruplara ayrılarak doğa üzerine şiir, şarkı, slogan tasarlarlar
Süre: 120 Dakika
8.1. Isınma etkinliği ile oturuma başlanır.
Etkinlik 1
Katılımcılardan gönüllü bir ebe seçilir. Bu ebe dışarıda bekler. Kalan katılımcılardan bir kişi başkan olur. Başkan ebeye fark ettirmeden diğer katılımcıları yönlendirir. Başkan ne yapıyorsa katılımcılarda onu taklit eder. Örneğin, kulak kaşınabilir, kızgın surat yapılabilir. Ebe başkanı bulmaya çalışır eğer başkanı bulursa, başkan ebe olur ve oyuna devam edilir.
Etkinlik 2
İçerik ile ilgili soru- cevap yöntemi kullanılarak konuya ilişkin fikirler dinlenir. Bunun için eğitimci önceden hazırlamış olduğu soru kartlarını kullanabilir
“Sosyal ve ekonomik haklar denilince aklınıza hangi haklar gelmektedir?”
“Sosyal ve ekonomik haklar nasıl elde edilir?”
8.2. İçeriğin sunumu yapılır ve ardından etkinlikler uygulanır.
Sosyal ve Ekonomik Haklar
Hukuk sisteminde pozitif haklar, isteme hakları ve ikinci kuşak haklar olarak geçen sosyal ve ekonomik haklar insanın yaşadığı çevrede ve toplumda, vatandaşı olduğu veya bulunduğu ülkenin bir yaşayanı (mülteci, işçi) olarak elde edeceği somut haklardır. Bu hakları birinci kuşak haklardan ayıran temel özellik somut olmasıdır. Bu haklar içerisinde sağlık, çevre ve sosyal güvenlik gibi haklar yer alır. Görüldüğü üzere bu tür haklar kişinin istemesi sonucunda var olur. Halbuki birinci kuşak haklarda bir isteme söz konusu değildir. Bu sebepten dolayı bu hakların ihmal edilmesi veya verilmemesi kanıtlanabilir bir niteliktedir. Bu bakıma bu hakları birinci derecede sorumlusu ve koruyucusu devlettir. Devlet bu hakları vatandaşlarına veya ülkesinde yaşayan halklara temin etmek zorundadır. Bu haklar devlet tarafından verilse de kimin, ne kadar bir ölçüde haktan yararlanacağı açık değildir. Örneğin A hastanesindeki bir
40
kişinin baş ağrısı şikâyeti ile gördüğü muamele ile B hastanesinde gördüğü muamele değişmektedir. Kısacası bu hakların hem devlet içerisinde hem de devletler arası yoğunluğu farklılaşmaktadır. Çünkü sözleşmeyi imzalayan her devlet vatandaşlarına aynı ölçüde imkân sunmamaktadır. Bu sebepten sosyal ve ekonomik hakların ülkelere göre uluslararası kuruluşlar tarafından desteklendiği görülmektedir. WHO, UNİCEF, İLO gibi kuruluşlar sağlık, eğitim, çevre gibi koşulları iyileştirmek için yoğun çaba sarf etmektedir.
Sosyal ve Ekonomik Hakların Çocuk Açısından Önemi
Birinci kuşak haklara baktığımızda yaşama ve gelişme hakkının ilk sırada olduğunu görmekteyiz. Fakat bu hakkın nasıl ve ne şekilde sağlanacağı ile ilgili somut bilgilere rastlanmamaktadır. Tam da bu konuda çocukların yaşaması ve gelişmesi için sözleşmede geçen sosyal ve ekonomik haklar yaşama ve gelişme hakkının bir güvencesidir. Bu hakların isteme ile gerçekleştiğini bilmekteyiz. Ama çocukların yaşlarına göre kendini ifade etme ve isteme şansları bulunmayabilir. Bu sorumluluk çocukların vasisine verilmiş ve aksinin gerçekleştirilmesi dahilinde vasi, ceza sisteminde yaptırımlara maruz bırakılmıştır.
Sağlık Hakkı
Bu hak aslında hem hasta hem de sağlıklı bireyleri kapsayan bir haktır. İç hukuk sistemimizde sağlık hakkı sözleşmenin daha öncesinde 1960’lı yıllara dayanmaktadır. Daha sonraki 1982 anayasamızda da bu hak vurgulanmıştır. Bu hak öncelikle sağlıklı bireylerin sağlıklı kalmasıyla ilgilidir. Bu bakıma çocukların fiziksel, duygusal ve sosyal gelişimlerinin korunması adına zararlı maddelerin de denetlenmesi elzemdir. Her geçen gün daha da tehlikeli olan bu alanda başta ailelere ardından devlete büyük sorumluluklar düşmektedir.
Bunun yanında hasta çocukların korunması adına devletler birçok hizmet geliştirmelidir. Ülkemizde artan nüfus ve mülteci sayısı bu alanda birçok problemi doğurmuştur. Devletin sağlık politikaları özellikle bazı bölgelerdeki insanların bu hizmetten hiç faydalanmamalarına veya çok kötü bir biçimde faydalanmalarına sebep olmaktadır. Bu bakıma bu bölgelerde hastane ve hekim ihtiyacı doğmaktadır. Bunun yanında devletin son yıllarda çalışan kadınlara verdiği doğum ve emzirme izinleri ise kayda değerdir.
41
Bu konuda bir diğer husus çocukların kendilerini ilgilendiren sağlık hizmetlerinden haberdar edilmesi, hekim seçebilmesi, yapılacak tedavi için çocuğun onayının alınması gerekli bir durumdur. Her şeye rağmen sağlık gibi önemli bir alanda çocuğun üstün yararı ilk öncelik olmalıdır.
Çevre Hakkı
İnsan hakları beyannamesinde her insanın sağlıklı ve huzurlu bir ortamda yaşamasının gerekliliği vurgulanmıştır. Bu kavram içerisinde temiz hava, temiz su, sanayileşme, çocuklara uygun alanlar (park, bahçe) gibi unsurları bulundurur. Gelişen ve artan teknolojiye rağmen çevre hala ciddi bir sorun oluşturmaktadır. Küresel ısınma ciddi boyutlara ulaşmıştır. Hala eline temiz içme suyu ulaşamayan insanlar bulunmaktadır. Tokileşme ile beraber çocukların çevre standartları çok kötü boyutlara ulaşmıştır. Çevre gibi bir problemin aşılabilmesi için yerel, merkezi yönetimlerin yanı sıra ulusal çapta yapılacak uzun vadeli çözümler anlam kazanacaktır.
Sosyal Güvenlik Hakkı
Sözleşmeye göre her çocuk sağlığı adına sosyal güvenlik sigortasından faydalanmalıdır. Son yıllarda ülkemizde de kabul edilen bu sistemde çocuklar kayıtsız şartsız sosyal güvenlikten faydalanmaktadırlar. Sağlık hizmetlerinin gereği için bu hakkın verilmesi son derece önemlidir. Bu kavram sadece sosyal güvenlik sigortası ile ilgili değildir. Sosyal devlet yapısında, yetim ve öksüz çocuklar, gazi ve şehit çocukları, yardıma muhtaç çocuklar devletin himayesi altında korunmaktadır.
Doğanın korunması adına “2070 yılından gelen mektup” isimli video izlenir.
Video izlendikten sonra herkes konu hakkında görüşünü sunar.
Eğitimci “Peki, bizler çevreye ne gibi zararlar veriyoruz” der ve beyin fırtınası tekniği ile etkinliği sürdürür.
Tüm katılımcıların fikirleri alındıktan sonra oluşan fikirler sınıflandırılır ve tartışılır.
8.3. Değerlendirme yapılarak oturum sonlandırılır.
Eğitimci katılımcıları 5-6 kişilik gruplara ayırır. Her gruba bir görev verilir. Bu görevi beş dakika içerisinde yerine getirip sunmaları istenir. Görevler şu şekildedir.
➢ Doğayı korumak için bir slogan bulun
➢ Doğayı korumak adına bir şiir yazın
42
➢ Doğayı korumakla ilişkili bir şarkı söyleyin
Tüm katılımcılar sunumlarını yaptıktan sonra oturum sonlandırılır.
2.4. Çocuk Hakları ile İlgili Yapılmış Çalışmalar
Bu başlık altında çocuk hakları ile ilişkili yurtiçinde ve yurtdışında yapılmış çalışmalar kronolojik sıraya göre verilmiştir. Eğitim dışındaki disiplinlerde özellikle hukuk alanında, yapılan birçok çocuk hakları çalışması bulunmaktadır. Bu araştırma eğitim bilimleri alanında gerçekleştiği için bu alanda yapılan çalışmalar incelenmiştir.
2.4.1. Yurtiçinde Yapılan Çalışmalar
Yurtiçi tez çalışmaları kapsamında, Kasım 2020 itibariyle Ulusal Tez Merkezinden çocuk hakları üzerine toplamda 111 teze ulaşılmış olup çocuk hakları ile ilgili bazı sonuçlara varılmıştır.
Yapılan çalışmaların yıllara göre dağılımı incelendiğinde: 2020 yılında 6 çalışmaya ulaşılmış olup bu çalışmalar tüm çalışmalar içerisinde % 5’lik bir orana; 2019 yılında 35 çalışmaya ulaşılmış olup bu çalışmalar tüm çalışmalar içerisinde % 32’lik bir orana; 2018 yılında 9 çalışmaya ulaşılmış olup bu çalışmalar tüm çalışmalar içerisinde % 8’lik bir orana; 2017 yılında 8 çalışmaya ulaşılmış olup bu çalışmalar tüm çalışmalar içerisinde % 7’lik bir orana; 2016 yılında 2 çalışmaya ulaşılmış olup bu çalışmalar tüm çalışmalar içerisinde % 2’lik bir orana: 2015 yılında 8 çalışmaya ulaşılmış olup bu çalışmalar tüm çalışmalar içerisinde % 7’lik bir orana; 2014 yılında 5 çalışmaya ulaşılmış olup bu çalışmalar tüm çalışmalar içerisinde % 4’lük bir orana; 2013 yılında 6 çalışmaya ulaşılmış olup bu çalışmalar tüm çalışmalar içerisinde % 5 bir orana; 2012 yılında 4 çalışmaya ulaşılmış olup bu çalışmalar tüm çalışmalar içerisinde % 4’lük bir orana; 2011 yılında 7 çalışmaya ulaşılmış olup bu çalışmalar tüm çalışmalar içerisinde % 6’lık bir orana; 2010 yılında 2 çalışmaya ulaşılmış olup bu çalışmalar tüm çalışmalar içerisinde % 2’lik bir orana; 2009 yılında 4 çalışmaya ulaşılmış olup bu çalışmalar tüm çalışmalar içerisinde % 4 bir orana; 2008 yılında 3 çalışmaya ulaşılmış olup bu çalışmalar tüm çalışmalar içerisinde % 3’lük bir orana; 2007 yılında 2 çalışmaya ulaşılmış olup bu çalışmalar tüm çalışmalar içerisinde % 2’lik bir orana; 2006 yılında 1 çalışmaya ulaşılmış olup bu çalışmalar tüm çalışmalar içerisinde % 1’lik bir orana; 2005 yılında 1 çalışmaya ulaşılmış olup bu çalışmalar tüm çalışmalar içerisinde % 1’lik bir orana; 2004 yılında 2 çalışmaya ulaşılmış olup bu çalışmalar tüm çalışmalar
43
içerisinde % 2’lik bir orana; 2003 yılında 1 çalışmaya ulaşılmış olup bu çalışmalar tüm çalışmalar içerisinde % 1’lik bir orana; 2000 yılında 2 çalışmaya ulaşılmış olup bu çalışmalar tüm çalışmalar içerisinde % 2’lik bir orana; 1998 yılında 2 çalışmaya ulaşılmış olup bu çalışmalar tüm çalışmalar içerisinde % 2‘lik bir orana sahiptir. Buradan hareketle çocuk hakları alanında yapılmış çalışmaların yıllara göre miktarına/sayısına bakıldığında, en fazla sayıya 2019 yılında ulaşılırken bunu sırasıyla 2018, 2017 ve 2015 yıllarında yapılan tez çalışma sayıları takip etmiştir. Yine bu alanda ulaşılan tezlerin yıllara göre sayılarına miktarına bakıldığında en az sayıya 2006, 2005, 2003 yıllarında ulaşıldığı görülmektedir. Çalışma sayılarının/miktarının yüzdelik değerleri, en yakın olduğu tam sayı değerine yuvarlanarak yazılmıştır.
Çocuk hakları alanında yapılan tez çalışmalarının tez türüne göre dağılışı aşağıdaki tabloda verilmiştir.
Şekil 4: Program Geliştirme Basamaklar Hiyerarşisi
Şekil 4’te verilen grafikte, çalışmaların 95 tanesi yüksek lisans tez çalışması olup bu çalışmalar, bu konuda yapılan tüm tez çalışmalarının % 86’ sını; çalışmaların 15 tanesi doktora tez çalışması olup bu çalışmalar, bu konuda yapılan tüm tez çalışmalarının % 13’ünü; çalışmaların 1 tanesi tıpta uzmanlık çalışması olup bu çalışmalar, bu konuda yapılan tüm tez çalışmalarının % 1’ ini oluşturmaktadır. Buradan hareketle çocuk hakları alanında yapılmış çalışmaların tez türüne göre dağılımına bakıldığında tezlerin en fazla yüksek lisans türünde yapıldığı görülürken; en az tez çalışmasının ise tıpta
86%
86%
13%
13%
1%
1%
Tez Türü
Tez Türü
1. Yüksek isans
1. Yüksek isans
2. Doktora
2. Doktora
3. Tıpta Uzmanlık
3. Tıpta Uzmanlık
44
uzmanlık türünde yapıldığı görülmüştür. Çalışma sayılarının/miktarının yüzdelik değerleri, en yakın olduğu tam sayı değerine yuvarlanarak yazılmıştır.
Çocuk hakları alanında yapılan tez çalışmalarının konu alanına göre dağılışı aşağıdaki grafikte verilmiştir.
Şekil 5: Çocuk Hakları Tez Çalışmalarının Konu Alanına Göre Dağılışı
Şekil 5’te verilen grafikte, çalışmaların 71 tanesi eğitim ve öğretim konu alanından olup bu çalışmalar, bu konuda yapılan tüm tez çalışmalarının % 64’ünü ; çalışmaların 12 tanesi Hukuk konu alanından olup bu çalışmalar, bu konuda yapılan tüm tez çalışmalarının % 11’ini; çalışmaların 8 tanesi sosyal hizmetler konu alanından olup bu çalışmalar, bu konuda yapılan tüm tez çalışmalarının % 7’sini; çalışmaların 7 tanesi kamu yönetimi konu alanından olup bu çalışmalar, bu konuda yapılan tüm tez çalışmalarının % 6’sını; çalışmaların 13 tanesi diğer konu alanlarından olup bu çalışmalar, bu konuda yapılan tüm tez çalışmalarının % 12’sini oluşturmaktadır. Buradan hareketle çocuk hakları alanında yapılmış çalışmaların konu alanına göre dağılımına bakıldığında tezlerin en fazla eğitim ve öğretim alanında yapıldığı görülmüştür. Ayrıca çocuk hakları konusunda; din, uluslararası ilişkiler, siyasal bilimler, sağlık, gazetecilik, güzel sanatlar, adli tıp ve savunma teknolojileri gibi birçok konu alanında tez çalışması yapıldığı görülmüştür. Çalışma sayılarının/miktarının yüzdelik değerleri, en yakın olduğu tam sayı değerine yuvarlanarak yazılmıştır.
64%
64%
11%
11%
7%
7%
6%
6%
12%
12%
Konu Alanı
Konu Alanı
Eğitim ve Öğretim
Eğitim ve Öğretim
Hukuk
Hukuk
Sosyal Hizmetler
Sosyal Hizmetler
Kamu Yönetimi
Kamu Yönetimi
Diğer
Diğer
45
Yapılmış tüm tezler neticesinde, yapılacak olan bu tez çalışmasının, konusu ve konu alanıyla örtüşen bazı tezlere ulaşılmıştır. Bu tez kapsamında, konu gereği, çocuk haklarıyla yapılmış çalışmalardan aile, ebeveyn ve yetişkinlerle yürütülmüş çalışmaların eğitim ve öğretim konu alanıyla ilişkili olanları ayrıca incelenmiştir. Bu kapsamda toplamda 9 tez çalışmasına ulaşılmıştır.
Yurtsever (2009), yaptığı doktora tezi neticesinde, anne ve babaların çocuk hakları konusunda tutumlarını ölçmek amacıyla bir ölçek geliştirmiş olup, bu geliştirdiği ölçeği farklı değişkenler açısından incelemiştir. Nicel araştırma yönteminin kullanıldığı bu çalışmada 642 anne ve 642 babadan toplanan verilerle çocuk hakları tutum ölçeği geliştirilmiştir. Bu ölçek 63 madde, 3 boyut ve 5 likert tipli bir ölçektir. Ölçeğin geliştirilmesi aşamasından sonra anne-babaların çocuk hakları konusunda tutumunu belirlemek adına geliştirilen bu ölçek kullanılmış olup bazı sonuçlara ulaşılmıştır. Ebeveynlerin çocuğun cinsiyetine göre farklı tutumlar geliştirdiklerini, çocukların yaşları büyüdükçe bakım ve koruma haklarına verilen önemin azaldığı, erkek çocuğu olan annelerin çocuğun kendi kendine karar vermesi yönünden daha aktif oldukları gibi bazı sonuçlara ulaşılmış olup araştırmanın sonunda öğretmenlere yönelik çocuk hakları tutum ölçeğinin geliştirilmesi ve çocuk hakları konusunda alanyazının genişletilmesi yönünde bir öneride bulunulmuştur.
Washıngton (2010), yaptığı yüksek lisans tezinde aile katılımlı çocuk hakları programı geliştirmeyi ve bu programın amacına yönelik başarısını ölçmeyi amaçlamıştır. Bu çalışmada çocuk hakları programı, aile çocuk hakları ölçeği geliştirilmiştir. Nicel araştırma yönteminin kullanıldığı çalışmada 285 5-6 yaş grubu çocuktan ve 285 ebeveynden veri toplanmıştır. Araştırma amacıyla programa katılan çocukların ve ebeveynlerin çocuk hakları konusunda ilerleme kaydettikleri belirlenmiştir. Çalışma sonunda okul öncesinde çocuk haklarına yönelik çalışmaların ve programların geliştirilmesine yönelik önerilerde bulunulmuştur.
Kükürtcü (2011), yaptığı yüksek lisans tezinde 5-6 yaş grubu çocukların ebeveynlerinin ve öğretmenlerinin kullandıkları disiplin yöntemlerini çocuk hakları açısından incelemiştir. Nicel araştırma yönteminin kullanıldığı çalışmada 75 kişi 5-6 yaş grubu çocuk, 65 öğretmen ve 281 ebeveynden veri toplanmıştır. Bu veriler neticesinde ebeveynlerin de öğretmenlerin de çocuk haklarına aykırı disiplin yöntemleri kullandıkları belirtilmiştir. Bu araştırma neticesinde öğretmen yetiştiren eğitim bölümlerinin, disiplin yöntemleri üzerinde durmaları, daha demokratik ve
46
çözümleyici yöntemlerin uygulanması hususunda teşvik edici olmaları gibi önerilerde bulunulmuştur.
Yeşilkayalı (2014), yaptığı doktora tezinde; annelerin, babaların çocuk haklarına yönelik tutumları ile bu ebeveynlerin ilköğretim döneminde bulunan çocuklarının ahlaki olgunluklarını ve hoşgörü yönelimleri arasındaki ilişkiyi açıklamaya çalışmıştır. Nicel araştırma yönteminin kullanıldığı bu çalışmada toplamda 347 çocuk ve ebeveynden veriler toplanmıştır. Bu çalışma sonucunda ebeveynlerin çocuk haklarına yönelik tutumlarının çocuk sayısı ve eğitim düzeyine göre değiştiği belirtilmiştir. Çocuk hakları tutumunun “bakım ve koruma” boyutunda eğitim düzeyi veya çocuk sayısı arttıkça bunlara paralel olarak bakım ve koruma boyutunun puanlarının da arttığı gözlenmiştir. Ayrıca babalarda eğitim düzeyinin yükselmesiyle, bu babaların çocukları kendi kendine karar verme davranışına yönlendirmeleri arasında pozitif bir ilişki saptanmıştır. Bunların yanında çocukların “sevgi boyutuna” verdikleri puan ile ailelerin çocuk hakları tutum puanları arasında pozitif bir ilişki olduğu açıklanmıştır. Araştırmanın sonunda çocuk hakları konusunda farklı örneklem gruplarıyla çalışmalar yapılması gerektiği yönünde önerilerde bulunulmuştur.
Kızılırmak (2015), yaptığı yüksek lisans çalışmasında 61-72 ay arasında çocuğu olan annelerin, çocuk hakları ile anne olmaya dair bilgi düzeyleri arasındaki ilişkiyi açıklanmaya çalışılmıştır. Nicel araştırma yönteminin kullanıldığı çalışmada MEB’ e bağlı okullarda okuyan 500 çocuk ve bu çocukların ebeveynlerinden veriler toplanmıştır. Araştırmanın bulgularında annelerin genel olarak annelik bilgi düzeyleri orta seviyede olduğu görülürken, annelik bilgi düzeylerinin bazı demografik bilgilere göre değişiklik gösterdiği görülmüştür. Bunların yanında annelerin çocuk haklarına yönelik bilgi düzeylerinin yüksek olduğu gözlenmiştir. Sonuç olarak annelerin annelik bilgi düzeyleri ile çocuk hakları bilgi düzeyleri arasında pozitif yönlü zayıf bir ilişki olduğu ortaya konulmuştur. Çalışmanın sonunda: çocuk haklarına yönelik ölçek ve test yöntemleri geliştirilebilir, çocuk hakları konusunda programlar geliştirilip uygulanabilir, çalışalar farklı illerde yapılıp karşılaştırılabilir, gibi önerilerde bulunulmuştur.
Kesayak (2018), yaptığı yüksek lisans tezinde aile içerisinde çocuk haklarının uygulanmasını, ebeveyn görüşlerine başvurarak açıklamayı amaçlamıştır. Nicel araştırma yönteminin kullanıldığı çalışmada toplamda 826 aileden “Ebeveyn Çocuk Hakları Davranış Ölçeği” ile veri toplanmıştır. Bu veriler neticesinde, ailede çocuk
47
haklarının uygulanma düzeyinin çok yüksek olduğu çıkmıştır. Çalışmanın sonunda ailelerin çocuk hakları konusunda bilinçlenmesi için gerekli çalışmaların yapılması yönünde önerilerde bulunulmuştur.
Taşkın (2019), yaptığı yüksek lisans tezinde ebeveynlerin çocuk hakları konusunda tutumları ile bu ebeveynlerin ortaokula giden çocuklarının farkındalık düzeyleri arasındaki ilişkiyi ortaya koymayı amaçlamıştır. Nicel araştırma yönteminin kullanıldığı bu çalışmada toplamda 240 ortaokul öğrencisi ve bu öğrencilerin anne babalarından veriler toplanmıştır. Bu veriler neticesinde anne ve babaların çocuk hakları tutumları ile çocukların farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir ilişkiye rastlanmamıştır. Araştırma sonunda çocuk haklarının tüm öğretmenlik programları içerisine dahil edilmesi gerektiği, aile eğitimine önem verilmesi gerektiği ve çocuk hakları konusunda nitel ve karma çalışmalarında yapılması gerekliliği yönünde önerilerde bulunulmuştur.
Arslan (2019), yaptığı yüksek lisans tezinde, çocuğu ortaokula devam eden anne ve babaların çocuk hakları konusundaki tutumlarını incelemeyi amaçlamıştır. Nicel araştırma yönteminin kullanıldığı bu çalışmada 870 ebeveynden veri toplanmıştır. Bu veriler neticesinde anne ve babaların çocuk hakları tutumlarının yüksek olduğu ve birçok boyutta aynı fikirde oldukları belirtilmiştir. Araştırmanın sonunda bazı kırsal kesimlere daha sık aile eğitimi verilmesi, çocuk hakları konusunda farklı illerden araştırmaların karşılaştırılıp incelenmesi gerektiği yönünde bazı önerilerde bulunulmuştur.
Gür (2019), yaptığı yüksek lisans tezinde; öğretmenlerin, velilerin ve yöneticilerin çocuk haklarına dair fikir ve uygulamalarını araştırmayı amaçlamıştır. Nitel araştırma yönteminin kullanıldığı çalışmada veriler; 6 yönetici, 11 öğretmen ve 14 veliden toplanmıştır. Yapılan çalışma neticesinde ebeveynlerin, öğretmenlerin ve yöneticilerin çocuk haklarını açıklarken daha çok katılım ve gelişme hakları üzerinde durduğu, yaşama, oyun, korunma gibi hakların üstünkörü açıklandığı belirtilmiştir. Çalışma sonunda, yapılan çalışmalarda çocukların görüşlerine muhakkak başvurulması gerektiği, çocuk hakları üzerinde daha derinlemesine araştırmalar yapılması gerektiği yönünde önerilerde bulunulmuştur.
Tezlerin yanında, çocuk hakları üzerine yapılan birçok makaleye ulaşılmıştır.
48
Sever (2002), yaptığı çalışmada; çocuk kitaplarına yansıtılmış şiddet unsurlarını araştırmayı amaçlamıştır. Nitel araştırma yönteminin kullanıldığı bu çalışmada bazı çocuk kitapları incelenmiş ve bu doğrultuda bazı sonuçlara varılmıştır. Bu çalışmada incelenen bazı çocuk kitaplarının, amaçları ve konuları dışında çocukların bilinçaltına çok olumsuz mesajlar gönderdiği belirtilmiştir. Özellikle bu olumsuz mesajlar çocukların özgüven, benlik duygusu gibi çocuğun kimliksel özelliklerini zedelediği açıklanmıştır. Benlik duygusu zedelenen çocuğun kendini ifade etmede ve hakkını aramada yetersiz kalabileceği söylenmiştir. Araştırmanın sonunda çocuk kitaplarının yazım şekli, işlevi ve nitelikleri gibi bazı konular maddeler halinde açıklanmaya çalışılmıştır.
Merey (2012), yaptığı çalışmada; Türkiye’de uygulanan ilköğretim sosyal bilgiler dersi ile ABD’de uygulanan ilköğretim sosyal bilgiler derslerini, çocuk haklarına değinmeleri yönünden karşılaştırmayı amaçlamıştır. Nitel araştırmanın kullanıldığı araştırmada her iki ülkenin sosyal bilgiler ders programlarının kazanımları içerik analizi yapılarak çocuk hakları yönünden karşılaştırılmıştır. Bu neticede Türkiye’deki ilköğretim sosyal bilgiler programının ABD’deki Sosyal bilgiler programından daha fazla çocuk haklarına değinildiği belirtilmiştir. Türkiye’de uygulanan sosyal bilgiler programı çocukların katılım hakları üzerine yoğunlaşırken, ABD’de uygulanan sosyal bilgiler programı çocukların kalkınma hakkı üzenine yoğunlaşmıştır. Çalışma sonunda her iki ülkenin de programında, çocukların korunmasına yönelik kazanımların olmaması eleştirilmiştir.
Uçuş & Şahin (2012), yaptıkları çalışmada; çocuk haklarını okul içinde bir kültür haline gelmesinde öğretmen ve yöneticilerin fikirlerini belirlemeyi amaçlamışlardır. Nitel araştırma yönteminin kullanıldığı araştırmada 2 okul yöneticisi ve 17 öğretmenden görüşme yoluyla veriler toplanmıştır. Toplanan veriler sonucunda okul yöneticileri ve öğretmenlerin çocuk hakları konusunda yeterli derecede bilgi sahibi olmadıkları, derslerde konusu geçmediği sürece bahseldilmediği belirtilmiştir. Çalışma sonunda öğretmenlik eğitiminde çocuk hakları bir dersniteliğine getirilmesi, ders müfredatlarının içerisine çocuk haklarını entegre edilmesi gerektiği ve çocuk haklarının sadece çocuğa değil yetişkinlere de öğretilmesi gerektiği yönünde önerilerde bulunulmuştur.
Erbay (2013), yaptığı çalışmada; Türkiye’deki çocukların katılım hakkının ne düzeyde gerçekleşebildiğini açıklamayı amaçlamıştır. Nitel araştırma yönteminın kullanıldığı
49
araştırmada; kitap, makale, tezler ve haberlerden doküman doküman analizi yoluyla veriler değerlendirilmiştir. Bu değerlendirme sonunda Türkiye’de katılım hakkının her geçen gün iyiye gittiğinn fakat bazı durumların sadece dilde kaldığı, uygulamaya dönüşmediği açıklanmıştır. Katılım hakkının bir kültür meselesi olduğu çocukların kendilerini güvende hissetmediği sürece katılım hakkının sadece bir sembol olarak kalacağı belirtilmiştir.
Torun & Turan (2014), yaptıkları çalışmada; oyun yöntemi ile hazırlanmış çocuk hakları eğitiminin akademik başarıya olan etkisini ortaya koymayı amaçlamışlardır. Nicel araştırma yönteminin kullanıldığı deneysel çalışmada toplamda 56 çocuktan veri toplanmıştır. Bu veriler neticesinde çocuk haklarının oyun yöntemi ile öğretilmesinin oyun yönteminin kullanılmadan öğretilmesinden daha etkili olduğu ortaya çıkmıştır. Oyun yöntemi ile öğretilen çocuk haklarının, akademik başarıya ve kalıcılığa olumlu yönden etki ettiği belirtilmiştir. Araştırmanın sonunda, oyun yönteminin birçok konuda ve derste kullanılmasının daha etkili olduğu, sınıf ortamının standart sıra, masa düzeneğinden çıkararak oyun köşelerinin yapılması gerektiği ve oyun yöntemini daha etkili uygulayabilmek için, MEB’in hizmet içi eğitimlerde öğretmenlere bu konuda rehberlik etmeleri geretiği yönünde önerilerde bulunulmuştur.
Çobaner (2015), yaptığı çalışmada; Türkiye’ki Suriyeli mülteci çocukların basında nasıl gösterildiğini çocuk hakları açısından değerlendirerek açıklamayı amaçlamıştır. Nitel araştırmanın kullanıldığı bu çalışmada, Türkiye’de yayınlanan 4 farklı isimde gazetenin 6 aylık sayıları, içerik analizi yapılarak değerlendirilmiştir. Bu değerlendirme neticesinde gazetelerde Suriyeli çocukların yeterince haberi yapılmadığı, haberler içerik olarak önem arz etse de hak ihlalleri içerse de gazetelerde çok az bulduğu belirtilmiştir. Genel olarak Türkiye’de yaşayan tüm çocukların basında çocuk hakları ilkelerince yer bulmadığı açıklanmıştır. Araştırmanın sonunda tüm medya çalışanlarının yapacakları haberlerde çocuk haklarına saygılı davranması gerektiği yönünde bir öneride bulunulmuştur.
Dinç (2015), yaptığı araştırmada; okul öncesi eğitime devam eden çocukların annelerinin ve babalarının çocuk hakları konusundaki görüşlerini belirlemeyi amaçlamıştır. Nitel araştırma yönteminin kullanıldığı çalışmada 5 baba, 15 anne olmak üzere toplamda 20 ebeveynden görüşme sonucu veriler toplanmıştır. Betimsel analiz ile çözümlenen veriler sonucunda, ebeveynlerin çocukların zarar görmediği sürece herşeyi yapabilmeleri gibi çokta çocuk haklarını içermeyen cümleler kullanıldığı
50
açıklanmıştır. Buradan hareketle ebeveynlerin çocuk hakları konusunda yeterli bilgi ve birikime sahip olmadıkları belirtilmiştir. Çalışmanın sonunda, okul öncesi eğitime devam eden çocukların ebeveynlerine yönelik çocuk hakları programlarının geliştirilmesi gerektiği yönünde bir öneride bulunulmuştur.
Öztürk & Doğan (2017), yaptıkları çalışmada; çocuk hakları konusunda uzman sınıf öğretmenlerinin ECRE (Etkili Çcocuk Hakları Eğitimi) programına bakış açılarını incelemeyi amaçlamışlardır. Nitel araştırma yönteminin kullanıldığı çalışmada 6 uzman öğretmenden veri toplanmıştır. İçerik analizi ile çözümlenen veriler ışığında toplam 5 fikir oluşmuştur. Genel olarak programın etkili olabilmesi için aile katılımının zaruri olduğu, bu sebeple de programa ebeveynlerin dahil edilmesi gerektiği yönünde ortak bir fikir oluşmuştur.
Hareket & Gülhan (2017), yaptıkları çalışmada; okul öncesi öğretmen adaylarının çocuk hakları algıları ile sınıf öğretmeni adaylarının çocuk hakları algılarını karşılaştırmayı amaçlamışlardır. Nitel araştırma yönteminin kullanıldığı çalışmada toplamda 80 öğretmen adayından görüşme tekniği ile veri toplanmıştır. İçerik analizi ile çözümlenen veriler neticesinde, her öğretmen adayı benzer yanıtlar verse de sınıf öğretmeni adaylarının çocuk hakları algıları, okul öncesi öğretmen adaylarının çocuk hakları algılarından daha açıklayıcı olduğu belirtilmiştir. Araştırmanın sonunda, eğitim fakültelerinde öğrenim gören öğretmen adaylarına, çocuk hakları konusunda, etkili ders içerikleri oluşturulması gerektiği yönünde bir öneride bulunulmuştur.
Bayrak ve diğ. (2019), yaptıkları çalışmada; çocuk hakları çerçevesinde 4-6 yaş grubu çocukların haklarını ne kadar tanıdığını açıklamayı amaçlamışlardır. Nitel araştırma yönteminin kullanıldığı araştırmada toplamda 242 çocuktan görüşme ve doküman analizi yoluyla veriler toplanmıştır. Bu veriler analizi neticesinde çocukların; oyun oynama, eğitim, dinlenme gibi hakların bilincinde oldukları belirtilmiştir. Araştırmnın sonunda öğretmenlerin ve ebeveynlerin çocuk haklarına yönelik etkinlikler yapması ve oyunlar oynatmasının çocuklar için zaruri olduğu ve çocuk haklarına devamlı olarak vurgu yapılması gerektiği yönünde önerilerde bulunulmuştur.
2.4.2. Yurtdışında Yapılan Çalışmalar
Covell & Howe (2001), Kanada’da iki yıl boyunca uyguladıkları “Rights-Respect-Responsibility” program ile okul yöneticileri, öğretmenler ve öğrenciler arasında karşılıklı hak-saygı-sorumluluk kavramlarının işleyişini araştırmayı amaçlamışlardır.
51
Nitel araştırma yönteminin kullanıldığı araştırmada 15 yönetici, 69 öğretmen ve 96 öğrenciden görüşme yoluyla veriler toplanmıştır. Bu bulgular neticesinde programa dahil olan öğrenciler, öğretmenler ve yöneticiler arasındaki ilişkiler daha sağlıklı bir şekil almıştır. Bu programa katılan kişiler sadece kendi aralarındaki ilişkileri düzeltmemiş ayrıca yaşadıkları ve ilişki içinde oldukları ortamlardaki çoğu kişiyle de daha iyi iletişim kurdukları belirtilmiştir.
Bae (2009), yaptığı çalışmada; 4-6 yaş arası çocukların gündelik rutinlerde katılım haklarını nasıl kullandıklarını ve bu hakkı kullanmada nelerin etkili olduğunu araştırmayı amaçlamıştır. Nitel araştırma yöntemiyle yapılan çalışmada Norveç’te okul öncesi eğitim kurumlarında rutin program için araştırmacı tarafından oluşturulan iki örnek durumu inceleyerek çocukların bu durumlara verdiği tepki neticesinde veri toplanmıştır. Bu veriler sonucunda çocukların katılım hakkının birçok değişken tarafından etkilenebildiği ortaya çıkmıştır. Öğretmenlerin durumlara verdiği tepkiler çocukların katılım hakkını kullanabilme etkili olduğu saptanmıştır. Bu sebeple öğretmenlerin, yöneticilerin, eğitimcilerin çocuklara yönelik bir proje, program hazırlarken çocukları cesaretlendirecek, aktifleştirecek yönden cesur bir içerikte oluşturulması gerektiği yönünde öneride bulunulmuştur.
Jackson & Allan (2010), yaptıkları çalışmada; Avustralya’da evde eğitim hakkının nasıl olduğunu belirleyip ve nasıl olması gerektiğini açıklamayı amaçlamışlardır. Araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden biri olan doküman analizi tekniği kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda Avustralya’ da ebeveynlerin, çocukların evde ya da başka bir yerde eğitim alması kararı hakkında özgür oldukları belirlenmiştir. Bu özgürlüğün bazen çocukların eğitim hakkını ihlal ettiğini, bu sebeple çocuklar için en yararlı kararların alınması, en sağlıklı yasaların oluşması gerektiğini açıklamışlardır.
One (2011) yaptığı çalışmada; Yeni Zelanda’da erken çocukluk döneminde bulunan 2-4 yaş çocukların kreşlerde çocuk haklarını kullanıp kulanamadıklarını araştırmayı amaçlamıştır. Bu amaç doğrultusunda gözlem ve görüşme yapılarak veriler toplanmaya çalışılmıştır. Çalışmanın sonucunda çocukların kreşlerde yeterince hareket alanı bulamadıkları, öğretmenlerin de bu konuda muzdarip oldukları, çocukların dinlenebileceği bir özel odanın olmaması gibi bazı çocuk hakları yönünden kısıtlayıcı olanakların olduğu belirtilmiştir. Bu doğrultuda özellikle çocukları ilgilendiren konularda bir politika yapıldığında çocukların fikirlerine başvurulması gerektiğini belirtmiştir.
52
Dunphy (2012) yaptığı çalışmada; erken çocukluk eğitimi ve bakımı hususunda hazırlananan tüm programram, proje vb. durumlarda çocukların katılım hakkının ne derecede gerçekleştiğini belirlemeyi amaçlamıştır. Nitel araştırma yöntemi ile yapılan çalışmada doküman analizi yoluyla veriler toplanmış ve değerlendirilmiştir. Araştırma sonucuunde erken okuryazarlık konusunda çocukların ortak fikirlerinin çoğu çalışmada kullanılmadığı ve bu durumun çocuk haklarına uygun olmadığı belirtilmiştir. Araştırmanın sonunda çocuklar için hazırlanan bir programa çocukların endişeleri, çekinceleri, duyguları yansıtılması gerektiği ve bu durumları da yetişkinlerin değil çocukların kendilerinin katılımıyla belirlenmesi gerektiği yönünde önerilerde bulunulmuştur.
Maboe (2013) yaptığı doktora tezinde; çocuk haklarının okullarda etkili bir şekilde uygulanabilmesi adına nelerin yapılabileceğini saptamayı amaçlamıştır. Nitel araştırma yönteminin kullanıldığı çalışmada toplamda 29 öğretmenden görüşme yoluyla veriler toplanmıştır. Verilerin analizi sonucunda sürekli anket uygulamalarıyla fikirlerin yoklanması ve okullarda istek kutularının oluşturulması yönünde iki model ortaya konulmuştur. Araştırmanın sonunda, öğretmen adaylarının çocuk hakları konusunda daha kapsamlı bir şekilde eğitilmesi, yeni atanan öğretmenlere hiçmetiçi eğitimlerle çocuk haklarının öğretilmesi ve çocuk haklarına yönelik çok faazla araştırmaya ihtiyaç duyulduğundan araştırmacıların bu alana yoğunlaşması gerektiği yönünde önerilerde bulunulmuştur. Mapuranga ve diğ. (2015), yaptıkları çalışmada; Zimbabve’de “Kapsayıcı Eğitim (EE)” kapsamında zihinsel engelli çocukların haklarını ne derecede kullandıklarını araştırmayı amaçlamışlardır. Nicel araştırma yönteminin kullanıldığı çalışmada zihinsel engelli okulu olmayan bir ortaokulda, kaynaştırma “EE” kapsamında 10 zihinsel engeli olmayan öğrenci, 10 ebeveyn ve 10 öğretmenden olmak üzere toplam 30 kişiden anketler yoluyla veri toplanmıştır. Bu veriler neticesinde: veliler, okulların kaynaştırma eğitimi açısından yetersiz olduğunu; öğrenciler, zihinsel engelli çocukları asalak, embesil gibi isimlerle etiketlediklerini; öğretmenlerin bu çocuklar sebebiyle zorlandıklarını söylemişlerdir. Araştırma sonucunda zihinsel engelli bireylerin başta korunma hakkı olmak üzere birçok çocuk hakkından yoksun bırakıldığı açıklanmıştır. Araştırmanın sonunda ise hükümetin kaynaştırma kapsamında daha etkili projeler ve programlar yapması gerektiği yönünde bir öneride bulunulmuştur.
53
Pino-Yancovic (2015), yaptığı çalışmada Şili’de kapatılan üç devlet okulunun, çocukların eğitim haklarının ihlali olduğunu varssayarak halk tarafından başlatılan mücadeleyi sistematik bir şekilde açıklamayı amaçlamıştır. Nitel araştırma yönteminin kullanıldığı çalışmada, kapatılan okullarda eğitim görmüş çocukların ebeveynlerinin 13 tanesi ile görüşme yapılarak veriler toplanmıştır. Araştırma bulgularında, çocukların eğitim hakkının ihlal edildiği, kamuda bu alana yönelik boşluğun olduğu, bu sebeple halkın mücadele etmesi gerektiği belirtilmiştir. Araştırma sonucunda hükümetin bu boşluğu ivedilikle kapatması gerektiği yönünde bir öneride bulunulmuştur.
Essomba (2017) , yaptığı çalışmada; AB ülkelerine gelen sığınmacı çocukların eğitim hakkının ne ölçüde gerçekleştirildiğini araştırmayı amaçlamıştır. Nitel araştırma yönteminin kullanıldığı çalışmada veriler doküman analizi ile elde edilmiştir. Elde edinilen veriler sonucunda, AB ülkelerinin sığınmacı çocuklara yönelik eğitim konusunda başarız olduğu ve kendi programlarına entegre edebilecekleri bir programın bulunmadığı belirtilmiştir. Araştırma sonunda, sosyal çatışmaların önüne geçebilmek için ilk olarak eğitim politikalarının geliştirilmesi gerektiği yönünde bir öneride bulunulmuştur.
Lundy (2019), yaptığı çalışmada; Kuzey İrlanda’da yaşayan çocukların, aldıkları eğitimde Çocuk Hakları Sözleşmesinin 12. Maddesince kendilerini ifade edebilme hakkının nasıl olduğunun ve nasıl olması gerektiğini açıklamayı amaçlamıştır. Çalışmada bu alanda yapılmış en kapsamlı çalışmalardan biri olmuştur. Ülkedeki tüm okulların yöneticileriyle, öğretmenlerle ve ulaşılabilecek derecede çocuklarla çalışma yürütülmüştür. Bu kapsamda çocukların kendilerini ifade etme hakkının, öğretmenlere ve diğer yetişkinlere göre arka plana itildiği belirtilmiştir. Bu kapsaamda “Lundy Modeli” geliştirilmiştir. Bu modelde çocukları duymanın ötesinde, onları anlama, fikirlerini hesaba katma, onları ilgilendiren her kararda onların düşüncelerine başvurma gibi bazı maddeler belirlenmiştir.
Naser ve diğ. (2020) yaptıkları çalışmada; sosyal adalet çerçevesinde çocuk hakları proğramı gelişitirmeyi amaçlamışlardır. Bir proje kapsamında yürütülen çalışmada 5 öğretici 92 çocuk üzerinden veriler toplamıştır. Araştırmanın verileri nicel olarak anket ve nitel olarak görüşmelerden elde edilmiştir. Proje ekibi 5 aşamalı bir uygulama gerçekleştirmiştir. İlk aşamada çocuk haklarına dayalı literatürün kodlandığı bir kitap oluşturulmuştur. Son aşamada ise uygulamalar değerlendirilip raporlaştırılmıştır.
54
Araştırmanın bulgularında program öncesi ve sonrasında anlamlı bir farka rastlanmıştır. Çalışmanın sonunda hazırlanan programın hazırlanma aşamasından uygulama aşamasına kadar, bundan sonra hazırlanacak programlara yol göstereceğini belirtmişlerdir.
Bu tez kapsamında olabildiğince farklı ülkelerde, çocuk hakları üzerine yapılan birçok araştırmaya ulaşılmıştır. 6 farklı kıtadan yapılan çocuk hakları çalışmaları, bu hakkın birçok yerde bilindiği ve araştırıldığını göstermektedir. Buna rağmen birçok makalede de belirtildiği gibi hala geliştirilmesi gereken bir konudur. Bu konuyla ilgili yapılan araştırmalar incelendiğinde sosyo-ekonomik yönden gelişmemiş ülkelerde daha çok çocukların eğitim hakkı üzerinde durulurken; gelişmiş ülkelerde çocukların katılma hakkı üzerinde durulduğu görülmektedir.
55
3. YÖNTEM
Araştırmanın bu bölümünde, okul öncesi eğitimine devam eden çocukların ebeveynlerine yöneli geliştirilen çocuk hakları programının ebeveynlerin tutumlarına olan etkisini incelemek amacıyla araştırmanın desenine, çalışma grubuna, veri toplama aracına ve verilerin analizine yer verilmiştir.
3.1. Araştırmanın Deseni
Bu çalışma karma araştırma yöntemi ile yapılmıştır. Karma yöntem çalışmaları; bir konu ile ilişkili iki farklı veri çeşitinin(nitel-nicel) aynı araştırma içerisinde kullanılıp analiz edildiği çalışmalardır (Creswell, 2017). Arştırmacıların, araştırmalarını anlaşılır ve genişletilebilir hale getirebilmek adına nitel ve nicel verileri bir arada ya da ayrı zamanlarda kullanarak veri topladığı ve toplanan verileri harmanlayıp ortak ve güçlü bir yargıya vardıkları çalışmalara karma yöntem çalışmaları denilir. Bu araştırma yöntemi, 1980 yıllarının sonuna doğru bazı araştırmacıların yaptığı çalışmalardaki problemi daha iyi anlayabilmek ve kavramsallaştırabilmek, daha güvenilir ve geçerli bilgilere ulaşmak adına ortaya çıkmış bir yöntemdir. karma yöntemin araştırmalarda daha güvenilir sonuçlar verebilmesi her karma çalışmalarında mümkün olmayabilir. Çünkü, karma yöntem çalışmaları yeni gelişmiş bir alan olduğu için birçok kişi tarafından yanlış ya da eksik uygulamalara maruz kalabilmektedir. Bu sebepten dolayı karma yöntem çalışmaları yapılmadan önce, bir karma çalışma cetvelinin oluşturulması gerekmektedir (Clark & Ivankova, 2018). Karma çalışma cetveli, aşağıdaki soruların kontrollü bir şekilde ilerlemesini esas almaktadır (Creswell, 2017: 216).
56
Şekil 6: Karma Yöntem Çalışma Kontrol Listesi
Karma desenler kendi içerisinde “yarı karma desenler” ve “tam karma desenler” olmak üzere ikiye ayrılır. Yarı karma desenler ile tam karma desenlerin her ikisinde de veri toplama yöntemi nitel ve nicel olarak farklılaşsa da bu iki yöntemle elde edilen verilerin sonuç kısmında harmanlanmaması ve sonuca ilişkin genel bir yargı oluşturamaması yönünden yarı karma desenler tam karma desenlerden ayrılır (Teddlie & Tashakkori, 2009). Kısacası yarı karma desenlerde elde edilen nitel veriler ve nicel veriler araştırmanın amacına hizmet etse de araştırmanın sonuç kısmında bu verilen bütünleştirilmemesi söz konusudur. Bu araştırmada tam karma desen kullanılmıştır. Clark & Ivankova (2018), tam karma desenler ile yapılan araştırmaların genişliği ve geçerliliği yüksek olmasından dolayı yarı karma desenlere göre daha çok tercih edilmesini önermektedirler.
Karma yöntemin birbirinden farklı desenleri vardır. Bu desenlerin farklılaşmasındaki temel mantık, nicel ya da nitel verilerin toplanma sırasıyla ilgilidir. Verilerin eş zamanlı yani parelel olarak toplanıp yorumlanması geçerliliği kanıtlamada sağlam ve güvenilir bilgiler elde edilmesini sağlar. Araştırmada desen olarak, tam karma yakınsayan paralel yöntem desenikullanılmıştır. Yakınsayan karma desen, karma
Karma yöntem çalışma kontrol listesi
Karma yöntem çalışma kontrol listesi
Araştırma yöntemi için temel bir tanım yapıldı mı?
Nicel ve nitel yöntemlerin kullanımı için gerekçeler verildi mi?
Nicel ve nitel yöntemlerin kullanımı için gerekçeler verildi mi?
Okuyucu yöntem hakkında bir düşünceye sahip mi?
Okuyucu yöntem hakkında bir düşünceye sahip mi?
Kriterler karma yöntem deseni için uygun mu?
Kriterler karma yöntem deseni için uygun mu?
Karma yöntem araştırması belirlendi mii?
Karma yöntem araştırması belirlendi mii?
Arştırma stratejisini açıklayan bir görsel Sunuldu mu?
Arştırma stratejisini açıklayan bir görsel Sunuldu mu?
Uygun gösterim biçimi , görel model sunumunda kullanıldı mı?
Uygun gösterim biçimi , görel model sunumunda kullanıldı mı?
Veri toplama ve anlaliz işlemleri seçilen desene uygun mu?
Veri toplama ve anlaliz işlemleri seçilen desene uygun mu?
Desende örneklem stratejisinden nitel ve nicel veri toplama teknikleri ile beraber bahsedildi mi?
Desende örneklem stratejisinden nitel ve nicel veri toplama teknikleri ile beraber bahsedildi mi?
Özel veri analiz yöntemleri gösterildi mi?
Özel veri analiz yöntemleri gösterildi mi?
Kullanılan desenlerde geçerlilik işlemlerinden bahsedildi mi?
Kullanılan desenlerde geçerlilik işlemlerinden bahsedildi mi?
Yapılan çalışmanın anlatım yapısından ve karma deseni ile ilişkisinden bahsedi mi?
Yapılan çalışmanın anlatım yapısından ve karma deseni ile ilişkisinden bahsedi mi?
57
desenler içerisinde en çok bilineni ve kullanılanıdır. Bu yöntemde veriler; aynı zamanda toplanıp, ayrı ayrı analiz edilip, birbiriyle karşılaştırılıp, ortak sonuca hizmet eder. Nicel yöntemlerle toplanan verilerin ayrıntılanması adına nitel veriler de toplanır. Yakınsayan karma yöntem çalışmalarında toplanan nitel ve nicel verilerin en önemli özelliği aynı ortak bulgulara farklı yollarla ulaşmaktır (Creswell, 2017).
Şekil 7: Yakınsayan Paralel Karma Yöntem Deseni
Yukarıda karma çalışmaların kontrolü adına bazı sorulan cevaplanması gerektiğine değinilmiştir. Bu sorulardan biri de “neden ya da hangi gerekçeyle karma desen kullanılmıştır?” sorusudur. Karma desenlerde sunulan gerekçeye bir çok cevap verilebilmektedir: Çoklu amaç, üçgenleme,tamamlayıcılık, geliştirme, başlatma, genişletme, katılımcıları zenginleştirme, anlamlılığı arttırma, dengeleme, araç geliştirme, geçerliliği arttırma, açıklama vb. durumlar gerekçelendirilebilinir (Creswell, 2017). Bu çalışmada karma yöntem kulanılmasındaki gerekçeler (Greene, Caracelli ve Graham, 1989’ den aktaran Clark & Ivankova, 2018: 88-89) :
Üçgenleme: Sonuçların geçerliliğini arttırmak adına verileri yakınsamak ve dayanaklandırmaktır.
Tamamlayıcılık: bir yöntem ile elde edilen sonuçların eksik ya da tutarsız yanlarını keşfedip çalışmayı ayrıntılamaya çalışmaktır.
Genişletme: çalışmanın kapsamını genişletmek adına farklı yöntemler kullanmaktır.
Bu çalışmada kullanılan karma desen yöntemi ve bu yöntemin çalışma prensibi aşağıdaki şekilde gösterilmiştir.
58
Şekil 8: Yakınsayan Karma Desen Çalışma Modeli
3.1.1. Araştırmanın Nicel Deseni
Yakınsayan karma yönteminin kullanıldığı bu çalışmadaki nicel desen, öntest-sontest kontrol gruplu deneysel desendir. Araştırmacı tarafından oluşturulmuş iki ya da daha fazla birbirinden ayrı sisteme giren katılımcılarda sistemin etki ettiği değişikliği saptamak adına yapılan çalışmalara, deneysel desen denilir. Deneysel desenlerde, grupların atamasına bağlı olarak; gerçek deneysel, yarı deneysel ve zayıf deneysel yöntemler olarak isim alırlar. Bu çalışmada atama seçkisiz bir şekilde yapıldığından dolayı, gerçek deneysel desenler kategorisine girmektedir. (Büyüköztürk ve diğ., 2018). Deneysel çalışmalarda hangi grubun, neye bağlı olarak ölçüldüğünü, net bir şekilde belirtmek, neden -sonuç ilişkisini anlamak adına oldukça önemlidir. (Creswell, 2017). Bu hususta karşımıza bağımlı ve bağımsız değişken kavramları çıkmaktadır. Bağımlı değişken, deneysel bir çalışmada araştırmacının müdahale edemediği
59
değişken iken bağımsız değişken ise araştırmacının müdahale ettiği, sonucu etkileyen değişkendir (Büyüköztürk, Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı, 2018). Bu çalışmada bağımlı değişken okul öncesi eğitime devam eden çocukların ebeveynleri iken bağımsız değişken ise bu ebeveynler için hazırlanmış çocuk hakları programıdır.
Deneysel çalışmalarda öntest-sontest dışında bağımsız değişkenin etkisinin devamlılığını saptayabilmek için kalıcık testi uygulanır. Öntest- sontest- kalıcılık testi şeklinde hazırlanan deneysel yöntemler 2x3’ lük karışık dessen denilir (Gay, Mills ve Airasian, 2014’ten aktaran Akçay, 2019: 47). 2x3’lük desenin bu çalışmadaki uygulanış biçimi aşağıda verilmiştir.
Tablo 2: 2x3’lük Araştırma Desenin Çalışmaya Göre Gösterimi
Atama
Grup
Öntest
İşlem
Sontest
Kalıcılıktesti
Seçkisiz
Deney
EYÇHÖ
OÖÇEYÇHP
EYÇHÖ
EYÇHÖ
Seçkisiz
Kontrol
EYÇHÖ
İşlemsiz
EYÇHÖ
EYÇHÖ
3.1.2. Araştırmanın Nitel Deseni
Yakınsayan karma yönteminin kullanıldığı bu çalışmadaki nitel desen, olgubilim (fenomenoloji) desenidir. Fenomenolojik çalışma, hergün gördüğümüz, ilişki içinde olduğumuz bazı durumların oluşumundaki ayrıntıları açıklamak için odaklanılandığımız çalışmalardır (Büyüköztürk ve diğ., 2018). Olgu bilim araştırmalarında en önemli kavram deneyimdir. Çünkü bir durumu ayrıntılarıyla açıklayabilmek için o durumu yaşayan kişilerin deneyimlerine başvurulur. Deneyim ise, insanın yaşayarak öğrendiği bilinç ve bilinçaltı durumları ifade eder (Sart, 2017). Bu çalışmada açıklanmaya çalışılan fenomen, ebeveynlerin çocuk haklarına yönelik görüşleridir.
3.1.3. Nicel Yöntem Çalışma Grubu
Bu araştırmanın çalışma grubunu 2020-2021 eğitim öğretim yılı güz döneminde Gaziantep il merkezinde bulunan, okul öncesi eğitime devam eden çocukların ebeveynleri oluşturmaktadır. Bu çalışmada gerçek deneysel çalışmanın ruhuna uygun olarak basit seçkisiz örnekleme modeli kullanılmıştır. Büyüköztürk (2018) göre, basit
60
seçkisiz desende ilk olarak denek havuzu oluşturur. Ardından denek havuzundan her bir deneğe eşit olasılıkta seçilme imkanı verilerek deney ve kontrol gruplarına atamaları gerçekleştirilir. Bu çalışma kapsamında gaziantep ilinde bulunan bazı okullar ile görüşülmüş, pandemi dolayısıyla ebeveynlerle iletişime geçilememiştir. Araştırmacı kendi sosyal medya hesabından araştırmanın ruhuna uygun denekler bulmak için duyuru yapmıştır. Bu duyuru neticesinde 90 ebeveyne ulaşılmış ve evebeynlere araştırma ile ilgili gerekli bilgiler verilmiştir. Oluşan 90 kişilik denek havuzundan seçkisiz olarak 32 kişi seçilmiştir. Seçilen bu 32 kişi ise deney ve kontrol grubu diye ayrılan gruplara eşit sayıda seçkisiz olarak atanmıştır. Çalışmanın 3. Ve 5. haftasında iki ebeveyn düzenli olarak programa katılamayacağını bildirdiklerinden dolayı bulundukları grupdan çıkarılmıştır. Son durumda 1 baba, 14 anne olmak üzere toplamda 15 kişilik deney grubu ve 1 baba ve 14 anne olmak üzere toplamda 15 kişilik kontrol grubu ile çalışma yürütülmüştür.
3.1.4. Nitel Yöntem Çalışma Grubu
Çalışmanın nitel verilerini oluşturan örneklemler seçkisiz bir biçimde seçilmiştir. Örneklem havuzundan denek ve kontrol grubu belirlendikten sonra nitel verileri oluşturabilmek adına seçkisiz bir biçimde denek grubundan 3 kişi, kontrol grubundan 3 kişi belirlenip bu kişilerden deneysel çalışma verilerine ek olarak görüşme verileri de toplanmıştır.
3.2. Katılımcıların Demografik Bilgileri
Araştırmacı katılımcılarla sosyal medya hesabı üzerinden iletişime geçtikten sonra tüm kişilerle online olarak bir toplantı gerçekleştirmiştir. Bu toplantının ardından ebeveynler “Deneklerin Gönüllülüğü ve Aydınlatılmış Onam Formu” (EK 1) ile “Bilgilendirilmiş Olur Formu” (EK 2) evraklarını doldurmuştur. Bu hususta ebeveynlerden gerekli izinler alınmış olup deney ve kontrol grubunda bulunan ebeveynlerin aşağıdaki demografik bilgilere ulaşılmıştır.
Tablo 3: Deney ve Kontrol Grubu Demografik Verilerin Dağılım Tablosu
Deney Grubu
Kontrol Grubu
Değişken
f
%
f
%
Ebeveyn Cinsiyeti
61
Tablo 3 Devamı
Kadın
14
93,3
14
93,3
Erkek
1
6,7
1
6,7
Çoçukların Doğum Yılı
2014
2
13,3
3
20,0
2015
10
66,7
10
66,7
2016
3
20,0
2
13,3
Çocukların Cinsiyeti
Kadın
8
53,3
8
53,3
Erkek
7
46,7
7
46,7
Ebeveyn Yaş
20-30 Yaş Arası
5
33,3
5
33,3
31-40 Yaş Arası
8
53,3
7
60,0
41-50 Yaş Arası
2
13,3
1
6,7
Ebeveynlerin Doğup
Büyüdüğü Yer
Köy
4
26,7
4
26,7
İlçe
1
6,7
1
6,7
Şehir Merkezi
10
66,7
10
66,7
Ebeveyn Eğitim Durumu
Okur Yazar
1
6,7
2
13,3
İlköğretim
8
53,3
6
40,0
Lise
4
26,7
5
33,3
Üniversite
2
13,3
2
13,3
Ebeveynlerin Mesleği
62
Tablo 3 Devamı
Ev Hanımı
11
73,3
12
80,0
Yaşlı Bakımı
1
6,7
0
0,0
Kasiyer
1
6,7
0
0,0
Kantin İşletmecisi
1
6,7
0
0,0
Sigortacılık Hizmetleri
1
6,7
0
0,0
Temizlik Görevlisi
0
0,0
1
6,7
Muhasebe
0
0,0
2
13,3
Gelir Düzeyi
Dar Gelirli
1
6,7
1
6,7
Orta Gelirin Altı
1
6,7
1
6,7
Orta Gelir
13
86,7
13
86,7
Ebeveyn Medeni Durumu
Evli
15
100,0
15
100,0
Bekâr
0
0,0
0
0,0
Toplam
15
100,0
15
100,0
Ebeveyn Cinsiyeti
Çalışma, 15 kontrol ve 15 deney grubu olmak üzere 30 ebeveynden oluşmaktadır. Deney ve kontrol gurubu ilişkin demografik bilgiler incelendiğinde, ebeveynlerin %93,3’ünün kadın olduğu, çocuk cinsiyetleri incelendiğinde ise %53,3’ünü kadın olduğu görülmektedir.
Deney grubundaki çocukların doğum yılları incelendiğinde; %20’si 2014, %66,7’si 2015 ve %13,3’ü 2016 yılında doğduğu görülmektedir. Kontrol grubundaki çocukların ise doğum yılları incelendiğinde; %13,3’ü 2014, %66,7’si 2015 ve %20’si 2016 yılında doğduğu görülmektedir.
63
Deney grubu ebeveyn yaşları incelendiğinde, %33,3’ü 20-30 yaş arası, %53,3’ü 31-40 yaş arası ve %13,3’ü 41-50 yaş arasındadır. Kontrol grubu ebeveyn yaşları incelendiğinde ise, %33,3’ü 20-30 yaş arası, %60’ı 31-40 yaş arası ve %6,7’si 41-50 yaş arasındadır. Kontrol ve deney grubunda doğup büyülen yer değişkeni incelendiğinde %26,7’si köy, %6,7’si ilçe ve %66,7’si ise şehir merkezinde doğup büyümüştür.
Deney grubu ebeveyn eğitim durumu incelendiğinde; %6,7’si okur yazar, %53,3’ü ilköğretim, %26,7’si lise ve %13,3’ü üniversite eğitim seviyesine sahip olduğu görülmektedir. Kontrol grubu ebeveyn eğitim durumu incelendiğinde; %13,3’ü okur yazar, %40’ı ilköğretim, %33,3’ü lise ve %13,3’ü üniversite eğitim seviyesine sahip olduğu görülmektedir.
Deney grubu ebeveyn meslek durumu incelendiğinde, %73,3’ü ev hanımı, %6,7’si yaşlı bakımı, %6,7’si kasiyer, %6,7’si kantin işletmecisi ve %6,7’si sigortacılık işletmecisi mesleğine olduğu görülmektedir. Kontrol grubu ebeveyn meslek durumu incelendiğinde ise, %80’i ev hanımı, %6,7’si temizlik görevlisi ve %13,3’ü muhasebe mesleğine sahip olduğu görülmektedir.
Deney ve kontrol grubu aile gelir düzeyi incelendiğinde, %6,7’si dar gelirli, %6,7’si orta gelirin altı ve %86,7’si ise orta gelir seviyesine sahip olduklarını belirtiği görülmektedir.
Deney ve kontrol grubundaki ebeveynlerin demografik bilgileri incelendiğinde birbirine benzer özellikler gösterdikleri görülmüştür. Bu sebepten dolayı sonuçlar kısmında ayrıca demografik bilgilerin yorumlanması yapılmamıştır.
3.3. Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Test Sonuçları
Deneysel bir çalışmada en önemli noktalardan biri grupların dengeli bir şekilde dağıtılıp dağıtılmadığını saptamaktır. Bu hususa açıklık getirilmeden yapılacak analiz işlemleri araştırmacılara güvenilir olmayan sonuçlar verebilmektedir. Grupların dengeli bir şekilde dağılıp dağılmadığını öğrenebilmenin yolu araştırmada kullanılacak olan ölçme aracı ile deney ve kontrol gruplarının puanlarını karşılaştırmaktır (Büyüköztürk, 2018). Bu araştırmada kullanılacak olan ölçme aracı, Yurtsever (2009) tarından geliştirilen “”Ebeveynlere Yönelik Çocuk Hakları Tutum Ölçeği”dir. Bu ölçeğin sonuçlarını analiz etmek için ise parametrik olmayan analiz
64
tekniklerinden Mann Whitney U Testi kullanılmıştır. Bu analiz yönteminin seçilmesinin nedeni; iki grubun karşılaştırılmasında kullanılması gereken T-Testinin, grup sayısı 30 ve altında olduğu durumlarda (15 deney-15 kontrol) verilerin normal dağılım göstermemesinden ötürü T-testinin parametrik olmayan alternetifi olmasıdır (Coşkun, Altuunışık, & Yıldırım, 2017). Deney Grubu Ön Test İle Kontrol Grubu Ön Test Puanlarının Mann Whitney U Testi Sonucu aşağıdaki tabloda verilmiştir.
Tablo 4: Çocuk Haklarına Yönelik Ebeveyn Tutum Ölçeği ve Alt Boyutlarının Deney Grubu Ön Test ile Kontrol Grubu Ön Test Puanlarının İncelenmesi: Mann Whitney U Testi Sonucu
n
Sıra Ort.
Sıra Toplamı
U
p
Ön Test
Deney
15
16,03
240,50
97,50
,553
Kontrol
15
14,97
224,50
Total
30
Son Test
Deney
15
23,00
345,00
,00
,000
Kontrol
15
8,00
120,00
Total
30
Kalıcılık
Deney
15
23,00
345,00
,00
,000
Kontrol
15
8,00
120,00
Total
30
Tablo 4 çocuk hakları programına katılacak olan deney grubu ebeveynleri ile programa katılmayacak kontrol grubu ebeveynlerinin çocuk haklarına yönelik ebeveyn tutum ölçeği ve alt boyutlarının ön test puanlarının karşılaştırılmasını göstermektedir. Deney grubu ebeveynlerin ön test puanları ile kontrol grubu ebeveynlerin ön test puanları arasında anlamlı farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için Mann Whitney U Testi yapılmıştır. Yapılan Mann Whitney U Testi sonucunda deney grubu ebeveynlerin ön test puanları ile kontrol grubu ebeveynlerin ön test puanları arasında fark bulunmamıştır ( 𝑝>.050). Buna göre çocuk hakları
65
programına katılacak olan ebeveynler ile programa katılmayacak olan ebeveynlerin çocuk haklarına yönelik tutumları arasında anlamlı bir fark olmadığı söylenebilir.
3.4. Veri Toplama Araçları
Araştırmada 4 çeşit veri toplama aracı kullanılmıştır. Bu araçlrdan iki tanesi genel bilgi formu ve onam formu niteliğindeyken, bir tanesi deneysel yöntemi ölçen ölçek, bir tanesi de nitel verileri ölçen görüşme formudur.
3.4.1. Deneklerin Gönüllülüğü ve Aydınlatılmış Onam Formu
Bu formda araştırmanın adı, hedefi, nedeni, yapılacağı yeri, uygulama türü, istendiği zaman çalışmadan çekilebileceği, araştırmacının adı ve iletişim bilgileri yer almaktadır. Formun son kısmında ise katılımcının adı, soyadı ve araştırmaya katılacağını beyan eden imzası bulunmaktadır (EK 1).
3.4.2. Bilgilendirilmiş Olur Formu
Bu formda araştırmacının ve katılımcının sorumluluğunu açıklayan yedi tane madde bulunmaktadır. Bu maddelerin sonunda katılımcı ve araştırmacı, formu okuyup anladıklarını beyan ettikleri gösterir nitelikteki; isimleri, soy isimleri ve imzaları bulunmaktadır.
3.4.3. Çocuk Haklarına Yönelik Ebeveyn Tutum Ölçeği (ÇHETÖ)
Bu ölçek ebeveynlerin çocuk haklarına ilişkin tutumlarını ölçmek adına Yurtsever (2009) tarafından geliştirilmiştir. Ölçek kullanılmadan önce ölçek sahibinden gerekli izinler alınmıştır (EK 3). Bu kapsamda bu ölçek ile deney ve kontrol grubunun, ön test-son test-kalıcılık testi yapılmıştır. Bu ölçek iki kısımdan oluşmaktadır. İlk kısımda demografik bilgilere yönelik sorular yer alırken ikinci kısımda ebeveynlerin çocuk hakları tutumlarına yönelik sorular yer almaktadır. Çocuk Haklarına Yönelik Ebeveyn Tutum Ölçeği 63 maddeden oluşmaktadır. “Çocuk Haklarına Yönelik Ebeveyn Tutum Ölçeği” iç güvenirlik katsayısı “Cronbach Alpha” değeri .953 olarak hesaplanmıştır. “Çocuk Haklarına Yönelik Ebeveyn Tutum Ölçeği”, “Bakım ve Koruma Tutumu” ve “Kendi Kendine Karar Verme Tutumu” olmak üzere iki alt tutumdan oluşmaktadır. “Bakım ve Koruma Tutumu” da Bakım ve Koruma Boyutu ve Devlet Güvencesi ve Desteği Boyutu olmak üzere iki alt boyuttan oluşmaktadır. “Bakım ve Koruma Tutumu” için iç güvenirlik katsayısı “Cronbach
66
Alpha” değeri; .927,alt boyutlarından Bakım ve Koruma Boyutu için .865 ve Devlet Güvencesi ve Desteği Boyutu için ise .904 olarak hesaplanmıştır. “Kendi Kendine Karar Verme Tutumu” için iç güvenirlik katsayısı “Cronbach Alpha” değeri; .903 olarak hesaplanmıştır. Ölçeğin tanılayıcı istatistik değerleri aşağıda verilmiştir.
Tablo 5: Çocuk Haklarına Yönelik Ebeveyn Tutum Ölçeği Tanımlayıcı İstatistik Değerleri
Kaynak (Yurtsever, 2009: 101)
3.4.4. Görüşme Formu
Karma yöntemin, nitel aşamasında veri toplama aracı olarak yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Yapılandırılmış görüşme formu, araştırmacının önceden hazırladığı soruları belli bir sırayla katılımcıya sormasıdır (Büyüköztürk ve diğ., 2018). Bu araştırma adına açık uçlu standartlaştırılmış iki görüşme sorusu oluşturulmuştur. Aşağıdaki sorular (EK 4) bir uzmana danışılıp araştırmanın felsefesine uygun olarak hazırlanmıştır.
a. Çocuk hakları nedir?
b. Ailenin çocuk hakları konusunda bilinçlendirilmesi hakkında ne düşünüyorsunuz?
67
3.5. Okul Öncesi Eğitime Devam Eden Çocukların Ebeveynlerine Yönelik Çocuk Hakları Programının Geliştirilmesi
Program oluşturulmadan önce çocuk hakları konusunda geniş bir literatür taraması yapılmıştır. Bu literatür taraması sonucu ailelerin çocuk hakları konusunda bilinçlendirilmeleri gerektiği sonucuna ulaşılmıştır (Akyüz, 2018; Dinç, 2015; Yurtsever, 2009; Washıngton, 2010). Bu hususta OBADER programı ve AÇEV’in ailelere yönelik hazırladıkları programlar ayrıntısıyla incelenmiştir. OBADER ailelere verilecek eğitim için bazı noktalara değinmiştir. Bunlar: ihtiyaç belirleme, çalışma çizelgesi oluşturma, hedef kitleyi belirleme, ihtiyaca yönelik oturumlar düzenlemektir. Ayrıca hangi alanda olursa olsun araştırmacı eğitime başlamadan önce bir toplantı yapmalı ve programın amaç, hedef, yer, zaman ve olası tüm sonuçları tüm herkese açıklamalıdır (MEBa, 2013). Bu doğrultuda program, araştırmacı tarafından hazırlanıp, uzmanlar tarafından düzenlenmiş ve etik kurula gönderilerek, etik kurulu uygulama izni almıştır (EK 5).
Program toplamda 24 saat, her oturum 2 saat olmak üzere 12 oturumdan oluşmuştur. Ayrıca oturumlara başlanmadan önce tüm katılımcılarla bir toplantı düzenlenmiş, bu toplantıda; programın amacı, hedefi, içeriği, araştırmacının katılımcılardan beklentileri ve araştırmacının katılımcılardan beklentileri konuşulmuştur. Programın uygulamasına yönelik konu ve zaman çizelgesi aşağıdaki tabloda gösterilmiştir.
Tablo 6: Programın Uygulamasına Yönelik Konu ve Zaman Çizelgesi
Uygulama
No
Uygulama
Haftası
Uygulama
İsmi
Uygulama
Süresi
1
1.Hafta
Sosyal Açıdan Ailenin Yeri ve Önemi
2 Saat
2
2.Hafta
Okul Öncesi Dönemde Aile Eğitimi
2 Saat
3
3.Hafta
Aile İçi İlişkilerin Önemi
2 Saat
4
4.Hafta
İnsan Hakları
2 Saat
5
5.Hafta
Çocuk Hakları
2 Saat
6
6.Hafta
BMÇHS’nin Temel İlkeleri
2 Saat
68
Tablo 6 Devamı
7
7.Hafta
Çocuğun Kişisel Hakları
2 Saat
8
8.Hafta
Çocuğun Sosyal ve Ekonomik Hakları
2 Saat
9
9.Hafta
Çocuğun Kültürel Hakları
2 Saat
10
10.Hafta
Çocukta İhmal ve İstismar
2 Saat
11
11.Hafta
Bazı Özel Durumlardaki Çocukların Korunması
2 Saat
12
12.Hafta
Çocukların Ailesi Yanında ve Ailesi Dışındaki Ortamlarda Korunması
2 Saat
3.6. Verilerin Toplanması
Uygulanacak program taslağı hazırlandıktan sonra Etik kuruluna başvurulmuş ve uygulama izni alınmıştır. 2020 Mart ayında uygulamanın yapılacağı yer olan Gaziantep ilinin şehir merkezinde bulunan bir devlet anaokulu ile programın uygulaması amacıyla görüşülmüştür. Yöneticilerden gerekli izinler alınmasına rağmen pandemi dolayısıyla okullar tatil olmuş, yasaklar başlamıştır. Bu sebepten mart ayında uygulanması planlanan program, eylül ayına sarkmıştır. Araştırmacı pandemi dolayısıyla kalabalık bir grubun aynı ortamda bulunmasının pandemi dolayısıyla sağlıksız olacağını düşündüğünden uygulamayı online olarak “Zoom” uygulaması üzerinden yürütmeyi planlamıştır. Bu sebeple araştırmacı kendi sosyal medya hesabı üzerinden Gaziantep şehir merkezinde bulunan okul öncesi eğitime devam eden çocukların ebeveynlerine ulaşmıştır. Katılımcıların tümünün içinde bulunduğu online bir toplantı düzenlenmiştir. Bu toplantıda araştırmacı programı tüm detaylarıyla açıklamış ve katılımcılardan karşılıklı olarak beklentilerinin neler olduğunu söylemiştir. Katılımcılar kafasına takılan her soruya yanıt aldıktan sonra toplantı sonlandırılmıştır. Daha sonra her katılımcının adresine tek tek giderek katılımcılardan EK 1, EK 2 formlarını doldurmaları istemiştir. Programın uygulanmasına 2020 Eylül ayında başlanmış olup 2020 Kasım ayında sonlandırılmıştır.
3.6.1. Nicel Desen Ön Test Uygulaması
EK 1 ve EK 2 formları doldurulduktan sonra deney ve kontrol grupları seçkisiz olarak belirlenmiştir. Ardından araştırmacı deney ve kontrol grubunda bulunan her ebeveynin
69
adresine giderek EK 3 ölçeğini doldurmalarını rica etmiştir. Araştırmacı ebeveynlerin adreslerine gitmeden önce bilgilendirme yapmış, müsait olmamaları durumunda bir haftalık süre tanıyarak tolerans göstermiştir. Deney ve kontrol grubundaki ebeveynlerin EK 3 ölçeğini doldurup araştırmacıya teslim etmesi, araştırmacının beş gününü almıştır. Her bir ölçek ortalama yarım saat içinde doldurulmuştur. Ölçek doldurulduktan sonra katılımcılara teşekkür edilmiş ve bir sonraki aşama hakkında bilgi verilmiştir. Deney grubuna eğitimin başlangıç tarihi söylenmiş ve eğitim için gerekli uygulamalar katılımcıların telefon, bilgisayar veya tabletlerine yüklenerek hazır hale getirilmiştir.
3.6.2. Nitel Desen Ön Test Uygulaması
Araştırmacı deney ve kontrol gruplarının her birinden seçkisiz olarak atadığı üçer kişiyle görüşme yapacağı bilgisini paylaşmıştır. Bu görüşme için katılımcılar ile aynı gün içinde ayrı ayrı saatlerde görüşme yapılmıştır. Görüşme yapılmadan önce EK 2 Formu araştırmacı tarafından sesli bir şekilde okunmuş ve tüm maddeler katılımcı tarafından onaylanmıştır. Ardından araştırmacı, katılımcılara görüşme sorularını (EK 4) sormuş ve bu sorulara tek tek cevap almıştır. Bu görüşmeler online olarak Zoom uygulaması üzerinden gerçekleştirilmiş olup, video görüşme biçiminde kaydedilmiştir.
3.6.3. Okul Öncesi Eğitime Devam Eden Çocukların Ebeveynlerine Yönelik Hazırlanan Çocuk Hakları Programının Uygulanması
Program 12 hafta boyunca haftada 1 gün (pazartesi günleri), günde iki saat (19:00-21:00) olmak üzere yürütülmüştür. Bu programa sadece deney grubundaki katılımcılar katılırken, kontrol grubundaki katılımcılara hiçbir müdahalede bulunulmamıştır. Her oturumun başında ısınma etkinliği yapılmış, bir önceki oturum tekrarlanmıştır. Ardından araştırmacı anlatı ve sunu tekniğiyle o haftaki konuyu anlatmıştır. Konu anlatımından sonra etkinlikler varsa yapılmış, değerlendirme aşaması da uygulanarak oturum sonlandırılmıştır. Her oturum Zoom uygulaması üzerinden online olarak gerçekleştirilip, kayda alınmıştır. Her oturumun sonunda; ailelerin kafasına takılan sorular araştırmacı tarafından cevaplanmış, katılımcılar programın işleyişi hakkında geri bildirimde bulunmuştur. Program kapsamında hazırlanan bazı etkinlikler, yüz yüze eğitim olmadığından dolayı gerçekleştirilmemiştir. Bir haftalık oturum örneği EK 6’da verilmiştir.
70
3.6.4. Nicel Desen Son Test Uygulaması
12 hafta süren “Okul Öncesi Eğitime Devam Eden Çocukların Ebeveynlerine Yönelik Çocuk Hakları Programı” bittikten sonra kontrol ve deney grubundaki ailelere EK 3 Ölçeği dolduracakları bilgisi verilmiştir. Araştırmacı ön teste olduğu gibi deney ve kontrol grubu katılımcılarının adreslerine tek tek giderek EK 3 ölçeğini doldurmalarını rica etmiştir. Araştırmacı, ebeveynlerin adreslerine gitmeden önce bilgilendirme yapmış, müsait olmamaları durumunda bir haftalık süre tanıyarak tolerans göstermiştir. Deney ve kontrol grubundaki ebeveynlerin EK 3 ölçeğini doldurup araştırmacıya teslim etmesi, araştırmacının 6 gününü almıştır. Her bir ölçek ortalama yarım saat içinde doldurulmuştur.
3.6.5. Nitel Desen Son Test Uygulaması
Araştırmacı 12 hafta süren “Okul Öncesi Eğitime Devam Eden Çocukların Ebeveynlerine Yönelik Çocuk Hakları Programı” bittikten sonra Ön test görüşme yaptığı deney ve kontrol grubundan üçer kişiye görüşme yapacağı bilgisini vermiştir. Bu görüşme için katılımcılar ile aynı gün içinde ayrı ayrı saatlerde görüşme yapılmıştır. Görüşme yapılmadan önce EK 2 Formu araştırmacı tarafından sesli bir şekilde okunmuş ve tüm maddeler katılımcı tarafından onaylanmıştır. Ardından araştırmacı, katılımcılara görüşme sorularını (EK 4) sormuş ve bu sorulara tek tek cevap almıştır. Bu görüşmeler online olarak Zoom uygulaması üzerinden gerçekleştirilmiş olup, video görüşme biçiminde kaydedilmiştir.
3.6.6. Nicel Desen Kalıcılık Testi Uygulaması
Son test uygulamasının 1 ay sonrasında deney ve kontrol grubundaki ebeveynlere EK 3 Ölçeği dolduracakları bilgisi verilmiştir. Araştırmacı ön test ve son teste olduğu gibi deney ve kontrol grubu katılımcılarının adreslerine tek tek giderek EK 3 ölçeğini doldurmalarını rica etmiştir. Araştırmacı, ebeveynlerin adreslerine gitmeden önce bilgilendirme yapmış, müsait olmamaları durumunda bir haftalık süre tanıyarak tolerans göstermiştir. Deney ve kontrol grubundaki ebeveynlerin EK 3 ölçeğini doldurup araştırmacıya teslim etmesi, araştırmacının 5 gününü almıştır. Her bir ölçek ortalama yarım saat içinde doldurulmuştur. Katılımcıların, ölçeği doldurmasının ardından katılımcılara tek tek teşekkür edilip araştırmanın sonucu hakkında geri dönüş yapılacağı bilgisi verilmiştir.
71
3.6.7. Nitel Desen Kalıcılık Testi Uygulaması
Araştırmacı son test uygulamasının 1 ay sonrasında deney ve kontrol grubundaki öntest-sontest görüşme yapılan ebeveynlere, görüşme yapılacağı bilgisini vermiştir. Bu görüşme için katılımcılar ile aynı gün içinde ayrı ayrı saatlerde görüşme yapılmıştır. Görüşme yapılmadan önce EK 2 Formu araştırmacı tarafından sesli bir şekilde okunmuş ve tüm maddeler katılımcı tarafından onaylanmıştır. Ardından araştırmacı, katılımcılara görüşme sorularını (EK 4) sormuş ve bu sorulara tek tek cevap almıştır. Bu görüşmeler online olarak Zoom uygulaması üzerinden gerçekleştirilmiş olup, video görüşme biçiminde kaydedilmiştir.
3.7. Verilerin Analizi
Veri analizi bir çalışmada en önemli noktalardan biridir. Analizlerin, yapılan çalışmaya uygun olmayan yöntemlerle gerçekleştirilmesi çalışmanın sonucunu olumsuz yönden etkiler (Büyüköztürk, 2018).
3.7.1. Nicel Verilerin Çözümlenmesi
Elde edilen verilerin çözümlenmesi SPSS paket programı yardımı ile gerçekleştirilmiştir. Nicel verilerin analiz süreci 3 aşamadan oluşmuştur. Öncelikli olarak veri setinin kontrolü ve analize hazırlanması yapılmıştır. İkinci aşamada ise veri setinin normallik dağılımına bakılarak yapılacak istatistiğin parametrik veya parametrik olmayan testlerden hangisi olacağına karar verilmiştir. Bulguların normal dağılıma sahip olup olmadığını belirlemek için One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test uygulanmıştır. Ayrıca bu teste ek olarak Skewness ve Kurtosis değerleri de incelenmiştir (EK 7). Bu testler sonucunda Çocuk Haklarına Yönelik Ebeveyn Tutum Ölçeği ve alt boyutları için normal dağılım göstermediği belirlenmiştir (𝑝=000<.050) (Tablo 5). Çalışmada normallik testlerinin normal dağılım göstermediği için non-parametrik testlerin kullanılması uygun görülmüştür. İki ilişkisiz örneklem arasındaki ortalamaların farkının anlamlı olup olmadığını test etmek için non-parametrik testlerden Mann Whitney U Testi kullanılmıştır. Bu testin yanında ayrıca deney ve kontrol grup içi test puanlarını karşılaştırmak için Friedman testi ve deney grubundaki ebeveynlerin çocuk haklarına yönelik ebeveyn tutumlarının test puanlarına göre yüzdelik norm değişim sonuçları incelenmiştir.
72
Tablo 7: One-Sample Kolmogorov-Smirnov Testi
Kolmogorov-Smirov Z
p
Çocuk Haklarına Yönelik Ebeveyn Tutum
.174
.000
Tablo 7 Devamı
Bakım ve Koruma Tutumu
.146
.000
Bakım ve Koruma Boyutu
.166
.000
Devlet Güvencesi ve Desteği Boyutu
.153
.000
Kendi Kendine Karar Verme Tutumu
.155
.000
3.7.2. Nitel Verilerin Çözümlenmesi
Karma yöntem ile yapılan bu çalışmanın nitel verilerinin çözümlenmesi içerik analizi yöntemi ile gerçekleştirilmiştir. İçerik analizi sosyal bilimler alanında sıklıkla tercih edilen nitel araştırma analizlerinden biridir. İçerik analizi; bir mesajın, resmin, metnin, diyalogun belirli kurallar dahilinde küçük birimler yada sözcükler ile özünün kodlanıp, temalaştırıldığı sistematik bir analiz tekniğidir. İçerik analizi genellikle görüşme ve gözlem gibi verilerin çözümlenmesinde kullanılır (Büyüköztürk ve diğ., 2018). İçerik analizinin temelinde, verilerin birbirine benzer yönlerini belirleyip okuyucuların daha rahat anlayabileceği düzenli bir hale getirmek vardır (Sözbilir, 2009). İçerik analizinde temalar, kodlamadan önce belirlenebileceği gibi verilere yol gösterecek kavramsal bir yapı olmadığında kodlamalardan sonra da belirlenebilir (Strauss & Corbin, 2014). İçerek analizi 4 aşamada tamamlanmaktadır. Bunlar sırasıyla şöyledir (Sözbilir, 2009):
• Kodlamaların yapılması
• Kategorilerin ve temaların saptanması
• Verilerin, okuyucunun anlayabileceği bir düzende sunulması
• Veriler sonucu ortaya çıkan bulguların yorumlanması
73
Araştırmacı yapılan görüşmeleri deşifre etmiş ve görüşmelerde geçen konuşmaların anlamlarına ve içeriğine yoğunlaşarak temalar oluşturmuştur. Bu çalışmada temalar, kodlamalardan sonra belirlenmiştir.
3.7.3. Güvenirlik
Nitel verilerin analizinde üzerinde durulması gereken diğer bir konu da geçerlik ve güvenirlik sorunudur. Bu hususta iki yöntem geliştirilmiştir. İlk olarak araştırmacı, verileri temalara göre kodladıktan sonra başka bir araştırmacıdan, verileri temalara göre kodlamasını ister. İki araştırmacının verilere dayalı olarak ortaya koyduğu bulguların uyumunun yüksekliği, güvenirliği olumlu yönden etkiler. İkinci olarak da araştırmacı yaptığı kodlamaları birbirinden farklı iki tarihte yaparak bu iki kodlama arasındaki uzlaşmayı kontrol edebilir. Bu uzlaşmanın yüksekliği güvenirliği olumlu yönden etkiler (Seggie & Bayyurt, 2017). İki kodlama arasındaki uyumu sağlamak amacıyla Miles-Huberman tarafından geliştirilmiş formül kullanılır;
Uzlaşma Sayısı / (Uzlaşma + Uzlaşmama Sayısı) = Güvenirlik
Bu çalışmada araştırmacı verileri kodladıktan sonra alanında uzman başka bir araştırmacıdan verileri temalara göre kodlamasını istemiştir. Bu kodlamalar neticesinde araştırma güvenirliğinin yüksek olduğu sonuca ulaşılmıştır
63 / 67 = %94
74
4. BULGULAR
Bu çalışmada karma yöntem kullanılmasından ötürü bulgular nicel ve nitel olmak üzere iki ayrı kısımda verilmiştir.
4.1. Nicel verilerden Elde Edinilen Bulgular
Bu çalışmadaki nicel veriler ile çalışmanın alt amacı olan “Okul öncesi eğitime devam eden çocukların ebeveynlerinin, çocuk haklarına yönelik tutumları nasıldır?” ve “Okul öncesi eğitime devam eden çocukların ebeveynlerine yönelik oluşturulan çocuk hakları programınına katılan ve katılmayan ailelerin, çocuk hakları konusundaki tutumları ne ölçüde değişecektir?” sorularına yanıt aranmıştır. Bu kapsamda “Okul öncesi eğitime devam eden çocukların ebeveynlerine yönelik oluşturulan çocuk hakları programınına katılan ailelerin, çocuk hakları konusundaki tutumları olumlu yönden bir artış gösterecektir” hipotezi test edilmiştir. Bu kapsamda “Okul öncesi eğitime devam eden çocukların ebeveynlerine yönelik oluşturulan çocuk hakları programınına katılan ailelerin, çocuk hakları konusundaki görüşlerinde olumlu yönden bir değişim gösterecektir” hipotezi test edilmiştir. Bu amaçla (Yurtsever, 2009) tarafından geliştirilen “Ebeveynlere Yönelik Çocuk Hakları Tutum Ölçeği” EK 3, deney ve kontrol grubuna; ön test, son test ve kalıcılık testi olarak uygulanmıştır. Bu testlerde ilk olarak deney ve kontrol grubunun, Ebeveynlere Yönelik Çocuk Hakları Tutum Ölçeğinin boyutlarına dayalı olarak ortalama ve standart puanları incelenmiştir. Ardından deney ve kontrol grubuna, Ebeveynlere Yönelik Çocuk Hakları Tutum Ölçeğinin boyutlarına dayalı olarak Mann Whitney U Testi ve Friedman Testi yapılmıştır. Son olarak ise deney ve kontrol grubunun, Ebeveynlere Yönelik Çocuk Hakları Tutum Ölçeğine dayalı olarak kendi grupları içindeki değişimini gözleyebilmek adına Yüzdelik Norm Değişimleri incelenmiştir.
75
4.1.1. Ebeveynlere Yönelik Çocuk Hakları Tutum Ölçeğinin Boyutlarına Dayalı Ortalama ve Standart Puanları
Bu test sonucunda deney ve kontrol grubunun EK 3 ölçeği sonucunda ortalama ve standart sapma değerlerine ilişkin ön test, son test ve kalıcılık testinden aldıkları puan gösterilmiştir.
Tablo 8: Ebeveynlerin Çocuk Haklarına Yönelik Tutum Ölçeği Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
Boyutlar
Çalışma Grubu
Ön Test
Son Test
Kalıcılık Testi
n
X̄
S
n
X̄
S
n
X̄
S
Bakım ve Koruma Tutumu
Deney
15
167,00
9,79
15
187,86
1,35
15
188,53
1,12
Kontrol
15
166,53
9,92
15
168,00
9,33
15
168,53
8,39
Total
30
166,76
9,59
30
177,93
12,04
30
178,53
11,75
Bakım ve Koruma Boyutu
Deney
15
67,00
4,64
15
74,93
,25
15
74,93
,25
Kontrol
15
66,13
4,32
15
66,40
4,67
15
66,26
4,54
Total
30
74,00
66,56
30
70,66
5,42
30
70,60
5,42
Devlet Güvencesi ve Desteği Boyutu
Deney
15
100,00
6,05
15
112,93
1,22
15
113,60
,98
Kontrol
15
100,40
6,35
15
101,60
5,34
15
102,26
4,68
Total
30
100,20
6,10
30
107,26
6,90
30
107,93
6,65
76
Tablo 8 Devamı
Kendi Kendine Karar Verme Tutumu
Deney
15
100,26
6,71
15
119,73
1,62
15
121,06
1,38
Kontrol
15
99,86
7,27
15
100,73
7,60
15
101,66
8,05
Total
30
100,06
6,88
30
110,23
11,06
30
111,36
11,38
Çocuk Haklarına Yönelik Ebeveyn Tutum (Toplam Puan)
Deney
15
267,26
13,70
15
307,60
1,88
15
309,60
1,99
Kontrol
15
266,40
14,48
15
268,73
15,21
15
270,20
14,74
Deney
15
167,00
9,79
15
187,86
1,35
15
188,53
1,12
Tablo 8’de görüldüğü gibi çocuk hakları programı uygulanan deney grubundaki ebeveynlerin çocuk haklarına yönelik ebeveyn tutum toplam puanda ön test ortalaması 267,26 iken, bu puan uygulama sonrası son-test sonucunda 307,60’a yükselmiştir. Ayrıca son-testten sonra yapılan kalıcılık testinde ise 309,60 olmuştur. Kontrol grubunda ise ön-test toplam çocuk haklarına yönelik ebeveyn tutum puanı 266,40 iken son-test sonunda 268,73 ve kalıcılık testinde ise 270,20 olmuştur. Çalışmaya katılan deney ve kontrol grubundaki ebeveynlerin ön-test, son-test ve kalıcılık testi puan ortalamalarına ait çizgi grafiği Şekil 9’da verilmiştir.
77
Şekil 9: Deney ve Kontrol Grubundaki Ebeveynlerin Ön-Test, Son-Test ve Kalıcılık Testi Çocuk Haklarına Yönelik Ebeveyn Tutum Puan Ortalamaları Grafiği
Alt boyutlara bakıldığında;
Bakım ve Koruma Tutumu deney grubunda ebeveynlerinde ön-test toplam puan ortalaması 167,00 iken son-test toplam puan ortalaması 187,86 ve kalıcılık test ortalaması 188,53 olmuştur. Kontrol grubunda ise ebeveynlerinde ön-test toplam puan ortalaması 166,53 iken son-test toplam puan ortalaması 168,00 ve kalıcılık test ortalaması 168,53 olmuştur.
Bakım ve Koruma Boyutu deney grubunda ebeveynlerinde ön-test toplam puan ortalaması 67,00 iken son-test toplam puan ortalaması 74,93 ve kalıcılık test ortalaması 74,93 olmuştur. Kontrol grubunda ise ebeveynlerinde ön-test toplam puan ortalaması 66,13 iken son-test toplam puan ortalaması 66,40 ve kalıcılık test ortalaması 66,26 olmuştur.
Ön Test
Ön Test
Son Test
Son Test
Kalıcılık
Kalıcılık
Deney
Deney
267,26
267,26
307,6
307,6
309,6
309,6
Kontrol
Kontrol
266,4
266,4
268,73
268,73
270,2
270,2
240
240
250
250
260
260
270
270
280
280
290
290
300
300
310
310
320
320
Çocuk Haklarına Yönelik Ebeveyn Tutum Toplam Puanı
Çocuk Haklarına Yönelik Ebeveyn Tutum Toplam Puanı
Deney
Deney
Kontrol
Kontrol
78
Devlet Güvencesi ve Desteği Boyutu deney grubunda ebeveynlerinde ön-test toplam puan ortalaması 100,00 iken son-test toplam puan ortalaması 112,93 ve kalıcılık test ortalaması 113,60 olmuştur. Kontrol grubunda ise ebeveynlerinde ön-test toplam puan ortalaması 100,40 iken son-test toplam puan ortalaması 101,60 ve kalıcılık test ortalaması 102,26 olmuştur.
Kendi Kendine Karar Verme Tutumu deney grubunda ebeveynlerinde ön-test toplam puan ortalaması 100,26 iken son-test toplam puan ortalaması 119,73 ve kalıcılık test ortalaması 121,06 olmuştur. Kontrol grubunda ise ebeveynlerinde ön-test toplam puan ortalaması 99,86 iken son-test toplam puan ortalaması 100,73 ve kalıcılık test ortalaması 101,66 olmuştur.
4.1.2. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Ebeveynlerin Çocuk Hakları Tutum Puanlarına Ait Mann Whitney U- Testi Sonuçları
Bu bölümde EK 3 Ölçeğinin uygulandığı deney ve kontrol gruplarının Mann Whitney U- Testi toplam puan ve ölçeğin boyutlarına göre aldıkları puanın sonuçları sunulmuştur.
4.1.2.1. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Ebeveynlerin Çocuk Hakları Tutum Toplam Puanlarına Ait Mann Whitney U- Testi Sonuçları
Deney ve kontrol gruplarında bulunan Ebeveynlerin Çocuk Hakları tutum ön-test, son-test ve kalıcılık testi toplam puanlarına ait Mann Whitney U- Testi sonuçları Tablo 9’da verilmiştir.
Tablo 9: Deney ve Kontrol Gruplarındaki Ebeveynlerin Çocuk Hakları Tutum Toplam Puanlarına Ait Mann Whitney U- Testi Sonuçları,
n
Sıra Ort.
Sıra Toplamı
U
p
Ön Test
Deney
15
16,03
240,50
104,50
,740
Kontrol
15
14,97
224,50
Total
30
Son Test
Deney
15
23,00
345,00
,00
,000
79
Tablo 9 Devamı
Kontrol
15
8,00
120,00
Total
30
Kalıcılık
Deney
15
23,00
345,00
,00
,000
Kontrol
15
8,00
120,00
Deney
15
16,03
240,50
Tablo 9 incelendiğinde deney ve kontrol gruplarında çocuk haklarına yönelik ebeveyn tutumlarında ön test ( U=104,50,p>0,05) puanları açısından anlamlı bir farklılık yoktur. Deney ve kontrol gruplarında çocuk haklarına yönelik ebeveyn tutumlarında son test ( U=,00,p<0,05) ve kalıcılık testi ( U=,00,p<0,05) puanları açısından anlamlı bir farklılık vardır. Fark puanlarının sıra ortalamaları ve sıra toplamları dikkate alındığında gözlenen bu farklılığın deney grubu lehine olduğu anlaşılmaktadır. Buna göre çocuk hakları programı ebeveynlerin çocuk haklarına yönelik tutumlarını olumlu yönde etkilediği söylenebilir.
4.1.2.2. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Ebeveynlerin Bakım ve Koruma Tutumu Ön Test, Son Test ve Kalıcılık Testi Puanlarına Ait Mann Whitney U Testi Sonuçları
Deney ve kontrol gruplarındaki ebeveynlerin bakım ve koruma tutum ön test, son test ve kalıcılık testi puanlarına ait Mann Whitney U-Testi sonuçları Tablo 10’da sunulmuştur.
Tablo 10: Deney ve Kontrol Gruplarındaki Ebeveynlerin Bakım ve Koruma Tutumu Ön Test, Son Test ve Kalıcılık Testi Puanlarına Ait Mann Whitney U Testi Sonuçları
n
Sıra Ort.
Sıra Toplamı
U
p
Ön Test
Deney
15
16,20
243,00
102,00
,663
80
Tablo 10 Devamı
Kontrol
15
14,80
222,00
Total
30
Son Test
Deney
15
23,00
345,00
,00
,000
Kontrol
15
8,00
120,00
Total
30
Kalıcılık
Deney
15
23,00
345,00
,00
,000
Kontrol
15
8,00
120,00
Total
30
Tablo 10 incelendiğinde deney ve kontrol gruplarında bakım ve koruma tutumlarında ön test ( U=102,00,p>0,05) puanları açısından anlamlı bir farklılık yoktur. Deney ve kontrol gruplarında bakım ve koruma tutumlarında son test ( U=,00,p<0,05) ve kalıcılık testi ( U=,00,p<0,05) puanları açısından anlamlı bir farklılık vardır. Fark puanlarının sıra ortalamaları ve sıra toplamları dikkate alındığında gözlenen bu farklılığın deney grubu lehine olduğu anlaşılmaktadır. Buna göre çocuk hakları programı ebeveynlerin çocuk haklarına yönelik tutumlarını olumlu yönde etkilediği söylenebilir.
4.1.2.3. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Ebeveynlerin Bakım ve Koruma Boyutu Ön Test, Son Test ve Kalıcılık Testi Puanlarına Ait Mann Whitney U Testi Sonuçları
Deney ve kontrol gruplarındaki ebeveynlerin bakım ve koruma boyutu ön test, son test ve kalıcılık testi puanlarına ait Mann Whitney U-Testi sonuçları Tablo 11’de sunulmuştur.
81
Tablo 11: Deney ve Kontrol Gruplarındaki Ebeveynlerin Bakım ve Koruma Boyutu Ön Test, Son Test ve Kalıcılık Testi Puanlarına Ait Mann Whitney U Testi Sonuçları
n
Sıra Ort.
Sıra Toplamı
U
p
Ön Test
Deney
15
16,50
247,50
97,50
,553
Kontrol
15
14,50
217,50
Total
30
Son Test
Deney
15
23,00
345,00
,00
,000
Kontrol
15
8,00
120,00
Total
30
Kalıcılık
Deney
15
23,00
345,00
,00
,000
Kontrol
15
8,00
120,00
Total
30
Tablo 4.1.2.3 incelendiğinde deney ve kontrol gruplarında bakım ve koruma boyutunda ön test ( U=97,50,p>0,05) puanları açısından anlamlı bir farklılık yoktur. Deney ve kontrol gruplarında bakım ve koruma boyutunda son test ( U=,00,p<0,05) ve kalıcılık testi ( U=,00,p<0,05) puanları açısından anlamlı bir farklılık vardır. Fark puanlarının sıra ortalamaları ve sıra toplamları dikkate alındığında gözlenen bu farklılığın deney grubu lehine olduğu anlaşılmaktadır. Buna göre çocuk hakları programı ebeveynlerin çocuk haklarına yönelik tutumlarını olumlu yönde etkilediği söylenebilir.
4.1.2.4. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Ebeveynlerin Devlet Güvencesi ve Desteği Boyutu Ön Test, Son Test ve Kalıcılık Testi Puanlarına Ait Mann Whitney U Testi Sonuçları
Deney ve kontrol gruplarındaki ebeveynlerin devlet güvencesi ve desteği boyutu ön test, son test ve kalıcılık testi puanlarına ait Mann Whitney U-Testi sonuçları Tablo 12’de sunulmuştur.
82
Tablo 12: Deney ve Kontrol Gruplarındaki Ebeveynlerin Devlet Güvencesi ve Desteği Boyutu Ön Test, Son Test ve Kalıcılık Testi Puanlarına Ait Mann Whitney U Testi Sonuçları
n
Sıra Ort.
Sıra Toplamı
U
p
Ön Test
Deney
15
15,23
228,50
108,50
,868
Kontrol
15
15,77
236,50
Total
30
Tablo 12- Devamı
Son Test
Deney
15
22,90
343,50
1,50
,000
Kontrol
15
8,10
121,50
Total
30
Kalıcılık
Deney
15
22,93
344,00
1,00
,000
Kontrol
15
8,07
121,00
Total
30
Tablo 12 incelendiğinde deney ve kontrol gruplarında devlet güvencesi ve desteği boyutunda ön test ( U=108,50,p>0,05) puanları açısından anlamlı bir farklılık yoktur. Deney ve kontrol gruplarında devlet güvencesi ve desteği boyutunda son test ( U=1,50,p<0,05) ve kalıcılık testi ( U=1,00,p<0,05) puanları açısından anlamlı bir farklılık vardır. Fark puanlarının sıra ortalamaları ve sıra toplamları dikkate alındığında gözlenen bu farklılığın deney grubu lehine olduğu anlaşılmaktadır. Buna göre çocuk hakları programı ebeveynlerin çocuk haklarına yönelik tutumlarını olumlu yönde etkilediği söylenebilir.
83
4.1.2.5. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Ebeveynlerin Kendi Kendine Karar Verme Tutumu Ön Test, Son Test ve Kalıcılık Testi Puanlarına Ait Mann Whitney U Testi Sonuçları
Deney ve kontrol gruplarındaki ebeveynlerin kendi kendine karar verme tutumu ön test, son test ve kalıcılık testi puanlarına ait Mann Whitney U-Testi sonuçları Tablo 13’te sunulmuştur.
Tablo 13 : Deney ve Kontrol Gruplarındaki Ebeveynlerin Kendi Kendine Karar Verme Tutumu Ön Test, Son Test ve Kalıcılık Testi Puanlarına Ait Mann Whitney U Testi Sonuçları
n
Sıra Ort.
Sıra Toplamı
U
p
Ön Test
Deney
15
15,97
239,50
105,50
,771
Kontrol
15
15,03
225,50
Total
30
Son Test
Deney
15
23,00
345,00
,00
,000
Kontrol
15
8,00
120,00
Total
30
Kalıcılık
Deney
15
23,00
345,00
,00
,000
Kontrol
15
8,00
120,00
Total
30
Tablo 13 incelendiğinde deney ve kontrol gruplarında kendi kendine karar verme tutumunda ön test ( U=105,50,p>0,05) puanları açısından anlamlı bir farklılık yoktur. Deney ve kontrol gruplarında kendi kendine karar verme tutumunda son test ( U=,00,p<0,05) ve kalıcılık testi ( U=,00,p<0,05) puanları açısından anlamlı bir farklılık vardır. Fark puanlarının sıra ortalamaları ve sıra toplamları dikkate alındığında gözlenen bu farklılığın deney grubu lehine olduğu anlaşılmaktadır. Buna göre çocuk hakları programı ebeveynlerin çocuk haklarına yönelik tutumlarını olumlu yönde etkilediği söylenebilir.
84
4.1.3. Deney ve Kontrol Grubunda Bulunan Ebeveynlerin Çocuk Hakları Tutum Ön-test, Son-test ve Kalıcılık Testi Puanlarına Ait Friedman Test Sonuçları
Bu bölümde EK 3 Ölçeğinin uygulandığı deney ve kontrol grubundaki ebeveynlerin bulundukları gruplar içindeki değişimlerine ait ön test, son test ve kalıcılık test puanlarına göre yapılan Friedman Testi toplam puan ve ölçeğin boyutlarına göre aldıkları puanın sonuçları sunulmuştur.
4.1.3.1. Deney Grubunda Bulunan Ebeveynlerin Çocuk Hakları Tutum Ön-test, Son-test ve Kalıcılık Testi Puanlarına Ait Friedman Test Sonuçları
Tablo 14: Deney Grubundaki Ebeveynlerin Çocuk Haklarına Yönelik Ebeveyn Tutum Ön-test, Son-test ve Kalıcılık Testi Puanlarına Ait Friedman Test Sonuçları
Boyutlar
Test
n
Sıra Ort.
χ2
Sd
p
İkili Karşılaştırma
Bakım ve Koruma Tutumu
Ön Test
15
1,00
26,815
2
,000
Ön-Son Ön-Kalıcılık
Son Test
15
2,27
Kalıcılık
15
2,73
Bakım ve Koruma Boyutu
Ön Test
15
1,00
30,000
2
,000
Ön-Son Ön-Kalıcılık
Son Test
15
2,50
Kalıcılık
15
2,50
Devlet Güvencesi ve Desteği Boyutu
Ön Test
15
1,00
26,815
2
,000
Ön-Son Ön-Kalıcılık
Son Test
15
2,27
Kalıcılık
15
2,73
Kendi Kendine Karar Verme Tutumu
Ön Test
15
1,00
27,000
2
,000
Ön-Son
Ön-Kalıcılık
Son-Kalıcılık
Son Test
15
2,20
Kalıcılık
15
2,80
Ön Test
15
1,00
29,103
2
,000
Ön-Son
85
Çocuk Haklarına Yönelik Ebeveyn Tutum (Toplam Puan)
Son Test
15
2,07
Ön-Kalıcılık
Son-Kalıcılık
Kalıcılık
15
2,93
Tablo 14’te görüldüğü üzere deney grubunda bakım ve koruma tutumu [χ2(2,𝑁=15)=26,815,𝑝<0,05], bakım ve koruma boyutu [χ2(2,𝑁=15)=30,000,𝑝<0,05] ve devlet güvencesi ve desteği boyutu [χ2(2,𝑁=15)=26,815,𝑝<0,05] ön test-son test ve ön test-kalıcılık testi puanları arasında anlamlı farklılık bulunmaktadır. Kendi kendine karar verme tutumu [χ2(2,𝑁=15)=27,00,𝑝<0,05] ve çocuk haklarına yönelik ebeveyn tutum toplam [χ2(2,𝑁=15)=29,103,𝑝<0,05] ise ön test-son test, ön test-kalıcılık testi ve son test-kalıcılık testi arasında anlamlı farklılık bulunmaktadır.
4.1.3.2. Kontrol Grubunda Bulunan Ebeveynlerin Çocuk Hakları Tutum Ön-test, Son-test ve Kalıcılık Testi Puanlarına Ait Friedman Test Sonuçları
Tablo 15: Kontrol Grubundaki Ebeveynlerin Çocuk Haklarına Yönelik Ebeveyn Tutum Ön-test, Son-test ve Kalıcılık Testi Puanlarına Ait Friedman Test Sonuçları
Boyutlar
Test
n
Sıra Ort.
χ2
Sd
p
İkili Karşılaştırma
Bakım ve Koruma Tutumu
Ön Test
1,63
3,382
2
,184
-
Son Test
2,13
Kalıcılık
2,23
Bakım ve Koruma Boyutu
Ön Test
1,67
3,360
2
,186
-
Son Test
2,27
Kalıcılık
2,07
Devlet Güvencesi ve Desteği Boyutu
Ön Test
1,73
2,192
2
,334
-
Son Test
2,03
Kalıcılık
2,23
86
Tablo 15 Devamı
Kendi Kendine Karar Verme Tutumu
Ön Test
2,10
1,719
2
,423
-
Son Test
1,73
Kalıcılık
2,17
Çocuk Haklarına Yönelik Ebeveyn Tutum (Toplam Puan)
Ön Test
1,80
1,458
2
,482
-
Son Test
1,97
Kalıcılık
2,23
Tablo 15 incelendiğinde kontrol grubunda tüm alt boyut ve toplam puanlar açısından ön-test, son-test ve kalıcılık testi puanlarında arasında anlamlı bir farklılık görülmemektedir (p>0,05).
4.1.4. Deney ve Kontrol Grubunda Bulunan Ebeveynlerin Çocuk Haklarına Yönelik Tutumları Son-Test Ve Kalıcılık Testi Puanlarının Ön-Test Puanlarına Göre Yüzdelik Norm Değişim Sonuçları
Deney ve kontrol grubunda bulunan ebeveynlerin çocuk haklarına yönelik tutumları son-test ve kalıcılık testi puanlarının ön-test puanlarına göre yüzdelik norm değişim sonuçları Tablo 16, Tablo 17, Tablo 18 ve Tablo 19’da sunulmuştur.
Tablo 16: Deney Grubundaki Ebeveynlerin Çocuk Haklarına Yönelik Ebeveyn Tutumları Son-Test Puanlarına göre Yüzdelik Norm Değişim Sonuçları
Ön-Test Toplam Puan Yüzdelik Norm
Üst Grup
Ortalama Üstü
Ortalama Altı
Alt
Total
n
%
n
%
n
%
n
%
n
%
87
Tablo 16 Devamı
Son-Test Toplam Puan Yüzdelik Norm
Üst Grup
0
0,0
4
100,0
11
100,0
0
0,0
15
100,0
Ortalama Üstü
0
0,0
0
0,0
0
0,0
0
0,0
0
0,0
Ortalama Altı
0
0,0
0
0,0
0
0,0
0
0,0
0
0,0
Alt
0
0,0
0
0,0
0
0,0
0
0,0
0
0,0
Total
0
0,0
4
100,0
11
100,0
0
0,0
15
100,0
Üst grup = toplam puan≥75.yüzdelik değer
Ortanın üstü = 75.yüzdelik değer >toplam puan ≥50.yüzdelik değer
Ortanın altı = 50.yüzdelik değer >toplam puan ≥%25.yüzdelik değer
Ortanın altı= 50.yüzdelik değer >toplam puan ≥%25.yüzdelik değer
Tablo 16 incelendiğinde deney grubundaki ebeveynlerin ön test sonuçlarında ortanın üstü grubunda olanların %100’ünün son testte üst gruba ve ortanın altında olanların %100’ünün son testte üst gruba geçtikleri görülmektedir.
Tablo 17: Deney Grubundaki Ebeveynlerin Çocuk Haklarına Yönelik Ebeveyn Tutumları Kalıcılık Testi Puanlarına göre Yüzdelik Norm Değişim Sonuçları
Ön-Test Toplam Puan Yüzdelik Norm
Üst Grup
Ortalama Üstü
Ortalama Altı
Alt
Total
n
%
n
%
n
%
n
%
n
%
Kalıcılık Testi Toplam Puan
Üst Grup
0
0,0
4
100,0
11
100,0
0
0,0
15
100,0
Ortalama Üstü
0
0,0
0
0,0
0
0,0
0
0,0
0
0,0
Ortalama Altı
0
0,0
0
0,0
0
0,0
0
0,0
0
0,0
88
Yüzdelik Norm
Alt
0
0,0
0
0,0
0
0,0
0
0,0
0
0,0
Total
0
0,0
4
100,0
11
100,0
0
0,0
15
100,0
Üst grup = toplam puan≥75.yüzdelik değer
Ortanın üstü = 75.yüzdelik değer >toplam puan ≥50.yüzdelik değer
Ortanın altı = 50.yüzdelik değer >toplam puan ≥%25.yüzdelik değer
Ortanın altı= 50.yüzdelik değer >toplam puan ≥%25.yüzdelik değer
Tablo 17 incelendiğinde deney grubundaki ebeveynlerin ön test sonuçlarında ortanın üstü grubunda olanların %100’ünün kalıcılık testinde üst gruba ve ortanın altında olanların %100’ünün kalıcılık testinde üst gruba geçtikleri görülmektedir.
Tablo 18: Kontrol Grubundaki Ebeveynlerin Çocuk Haklarına Yönelik Ebeveyn Tutumları Son-Test Puanlarına göre Yüzdelik Norm Değişim Sonuçları
Ön-Test Toplam Puan Yüzdelik Norm
Üst Grup
Ortalama Üstü
Ortalama Altı
Alt
Total
n
%
n
%
n
%
n
%
n
%
Son-Test Toplam Puan Yüzdelik Norm
Üst Grup
0
0,0
0
0,0
0
0,0
0
0,0
0
0,0
Ortalama Üstü
0
0,0
2
50
2
18,2
0
0,0
4
26,7
Ortalama Altı
0
0,0
2
50
8
72,7
0
0,0
10
66,7
Alt
0
0,0
0
0,0
1
9,1
0
0,0
1
6,6
Total
0
0,0
4
100,0
11
100,0
0
0,0
15
100,0
Üst grup = toplam puan≥75.yüzdelik değer
Ortanın üstü = 75.yüzdelik değer >toplam puan ≥50.yüzdelik değer
Ortanın altı = 50.yüzdelik değer >toplam puan ≥%25.yüzdelik değer
Ortanın altı= 50.yüzdelik değer >toplam puan ≥%25.yüzdelik değer
Tablo 18 incelendiğinde deney grubundaki ebeveynlerin ön test sonuçlarına göre ortanın üstü grubundaki ebeveynlerin son test sonuçlarına göre %50’sinin ortanın üstü grupta oldukları ve %50’sinin ortanın altına düşüş gösterdiği görülmektedir. Ön test
89
sonuçlarına göre ortanın altı olan ebeveynlerin, son test sonuçlarına göre %72,7’si ortanın altında bulundukları, %9,1’i alt gruba düşüş gösterdiği ve %18,2 si ise ortanın üstü grubuna yükseldiği görülmektedir.
Tablo 19: Kontrol Grubundaki Ebeveynlerin Çocuk Haklarına Yönelik Ebeveyn Tutumları Kalıcılık Testi Puanlarına göre Yüzdelik Norm Değişim Sonuçları
Ön-Test Toplam Puan Yüzdelik Norm
Üst Grup
Ortalama Üstü
Ortalama Altı
Alt
Total
n
%
n
%
n
%
n
%
n
%
Kalıcılık Testi Toplam Puan Yüzdelik Norm
Üst Grup
0
0,0
0
0,0
1
9,1
0
0,0
1
6,6
Ortalama Üstü
0
0,0
1
25
3
27,3
0
0,0
4
26,7
Ortalama Altı
0
0,0
3
75
7
63,6
0
0,0
10
66,7
Alt
0
0,0
0
0,0
0
0,0
0
0,0
0
0,0
Total
0
0,0
4
100,0
11
100,0
0
0,0
15
100,0
Üst grup = toplam puan≥75.yüzdelik değer
Ortanın üstü = 75.yüzdelik değer >toplam puan ≥50.yüzdelik değer
Ortanın altı = 50.yüzdelik değer >toplam puan ≥%25.yüzdelik değer
Ortanın altı= 50.yüzdelik değer >toplam puan ≥%25.yüzdelik değer
Tablo 19 incelendiğinde deney grubundaki ebeveynlerin ön test sonuçlarına göre ortanın üstü grubundaki ebeveynlerin kalıcılık testi sonuçlarına göre %25’inin ortanın üstü grupta oldukları ve %75’inin ortanın altına düşüş gösterdiği görülmektedir. Ön test sonuçlarına göre ortanın altı olan ebeveynlerin, kalıcılık testi sonuçlarına göre %63,6’sı ortanın altında bulundukları, %9,1’i üst gruba yükseldiği ve %27,3’ü ise ortanın üstü grubuna yükseldiği görülmektedir.
90
4.2. Nitel verilerden Elde Edinilen Bulgular
Bu çalışmadaki nitel veriler ile çalışmanın alt amacı olan “Okul öncesi eğitime devam eden çocukların ebeveynlerinin, çocuk haklarına yönelik görüşleri nelerdir?” ve “Okul öncesi eğitime devam eden çocukların ebeveynlerine yönelik oluşturulan çocuk hakları programınına katılan ve katılmayan ailelerin, çocuk hakları konusundaki görüşleri ne ölçüde değişecektir?” sorularına yanıt aranmıştır. Bu amaçla denek ve kontrol grubundan seçkisiz yöntemle seçilen 3’er kişi ile yapılan ön test- son test- kalıcık testi görüşme sorularına verilen cevaplardan oluşan içerik analizi bulguları Tablo 20., Tablo 21, Tablo 22 ve Tablo 23.’te gösterilmiştir.
Tablo 20: Deney Grubu 1. Görüşme Sorusu Ön Test- Son Test ve Kalıcılık Testi Sonuçları
Deney Grubu 1. Soru: Çocuk Hakları Nedir?
Ön Test
Son Test
Kalıcılık Testi
Tema
N
Eğitim Hakkı
2
Çocukluğun Teminatı
1
Oyun Hakkı
1
Kültür Hakkı
2
Korunma Hakkı
3
İfade Özgürlüğü
1
Barınma Hakkı
1
Sosyal Haklar
1
Katılım Hakkı
1
Sevgi
1
Kültürel Haklar
1
Yaşama Hakkı
1
Oyun Hakkı
1
Eğitim Hakkı
3
Korunma Hakkı
1
Eğitim Hakkı
1
Gelişim Hakkı
2
Sevgi
1
Katılım
1
Ayrımcılık Yasağı
2
Yaşama
1
Oyun Hakkı
1
Korunma
3
Beslenme ve Bakım
1
Sağlık
1
Çocuk Hakları Sözleşmesi
1
Devlet Güvencesi
1
91
Tablo 20 incelendiğinde deney grubuna sorulan “Çocuk Hakları Nedir?” sorusunun, ön testte 6 farklı teması oluşmuştur. Bu temaların her biri birer defa vurgulanmıştır. Deney grubu “Okul Öncesi Eğitime Devam Eden Çocukların Ebeveynlerine Yönelik Çocuk Hakları Programına” katıldıktan sonra yapılan son testte toplam 14 tema olmak üzere 10 farklı temaya vurgu yapmıştır. Son test deney grubunda en çok vurgulanan tema korunma hakkı iken (n=3) bu temayı eğitim hakkı (n=2) ve kültür hakkı (n=2) takip etmektedir. Deney grubu kalıcılık testi son test yapıldıktan bir ay sonra yapılmış ve toplamda 17 tema olmak üzere 11 farklı tema oluşmuştur. Deney grubu kalıcılık testinde en çok vurgulanan tema; korunma hakkı (n=3) ve eğitim hakkı (n=3) iken bu temaları gelişim hakkı (n=2) ve ayrımcılık yasağı (n=2) temaları takip etmektedir.
H.Ö. (ön test) “Çocuğun oyun alanı, söz hakları, çocuğa aile içinde danışmak ve fikirlerini almak bir haktır.”
İ.A. (son test) “Çocukları her şey den koruyan ve onların sağlıklı bir şekilde büyümesini sağlayan haklardır. Çocukların olmazsa olmaz haklarıdır. Eğitim ve sağlık gibi”
G.T. (kalıcılık testi) “Çocukları her ortamda koruyan ve kollayan haklardır. Ayrıca çocuklar bu haklar sayesinde kendilerini geliştirebilirler. Çocuğun eğitim, oyun, sağlık, eslenme ve korunma gibi hakları vardır. Bu haklar çocuk hakları sözleşmesinde zaten yazılmıştır. Bu sebepten her zaman devlet güvencesindedir.”
Tablo 21: Deney Grubu 2. Görüşme Sorusu Ön Test- Son Test ve Kalıcılık Testi Sonuçları
Deney Grubu 2. Soru: Ailenin Çocuk Hakları Konusunda Bilinçlendirilmesi Hakkında Ne Düşünüyorsunuz?
Ön Test
Son Test
Kalıcılık Testi
Tema
N
Tema
N
Tema
N
Eğitim Almalıdır
2
Eğitim Almalıdır
3
Son Derece Önemlidir
3
Çocuk Gelişimi İçin
1
Çocuğun Gelişimi İçin
3
Toplum İçin Gerekli
1
92
Tablo 21 Devamı
Aile İçin Gerekli
1
Çocukların Korunması İçin
2
Çocuğun Gelişimi İçin
2
Kaygılıyım
1
Aile İçin Gerekli
2
Aile İçin Gerekli
3
Sadece çocuğu İlgilendirir
1
Toplum İçin Gerekli
2
Uzmandan Eğitim
2
Uzmandan Eğitim
2
Tablo 21 incelendiğinde deney grubuna sorulan “Ailenin çocuk hakları konusunda bilinçlendirilmesi hakkında ne düşünüyorsunuz?” sorusunun ön testte toplamda 6 olmak üzere 5 farklı teması oluşmuştur. Bu temalardan en çok; eğitim almalıdır (n=2), teması vurgulanırken diğer temalara birer kez vurgu yapılmıştır. Deney grubu “Okul Öncesi Eğitime Devam Eden Çocukların Ebeveynlerine Yönelik Çocuk Hakları Programına” katıldıktan sonra yapılan son testte toplam 14 tema olmak üzere 6 farklı temaya vurgu yapmıştır. Son test deney grubunda en çok vurgulanan tema; eğitim almalıdır (n=3) ve çocuğun gelişimi için (n=3) iken bu temaları çocukların korunması için (n=2), aile için (n=2), toplum için (n=2) ve uzmandan eğitim (n=2) temaları takip etmektedir. Deney grubu kalıcılık testi son test yapıldıktan bir ay sonra yapılmış ve toplamda 11 tema olmak üzere 5 farklı temaya vurgu yapıldığı görülmüştür. Deney grubu kalıcılık testinde en çok vurgulanan tema son derece önemlidir (n=3) ve aile için gereklidir (n=3) iken bu temaları çocuğun gelişimi için (n=2) ve uzmandan eğitim (n=2) temaları takip etmektedir.
İ.A. (Ön test) “Bilinçlendirilmeli fakat bunun kim tarafından yapıldığında önemli. Günümüzde herkesten eğitim alınmamalı. Bu yüzden kararsız kaldım. Yani tam alınmalı diyemem.”
H.Ö. (Son test) “Aileler eğer çocuk hakları konusunda bilinçlenirse yetiştireceğimiz çocuklar haklarından haberdar olurlar. Aile çocuk hakları konusunda bilgili olursa çocuklarda kendi hakları konusunda farkındalık yaratıp diğer haklarını bilmeyen çocuklara göre haklarını daha iyi savunurlar. Bu da demek oluyor ki her aile çocuk hakları konusunda muhakkak bir eğitim almalıdır.”
93
G.T. (Kalıcılık testi) “Aile çocuk hakları konusunda yeterli bilgiye sahip değilse çocuğunu çok iyi eğitemez. Ayrıca aile uzmandan öğrenmediği sürece kulaktan dolma bilgilerle çok yanlış kararlar alabilir. Bu sebeple her aile çocuğu için elinden geldiğince eğitimlere katılmalıdır.”
Tablo 22: Kontrol Grubu 1. Görüşme Sorusu Ön Test- Son Test ve Kalıcılık Testi Sonuçları
Tablo 22 incelendiğinde kontrol grubuna sorulan “Çocuk Hakları Nedir?” sorusunun, ön testte 6 farklı teması oluşmuştur. Bu temaların her biri birer defa vurgulanmıştır. “Okul Öncesi Eğitime Devam Eden Çocukların Ebeveynlerine Yönelik Çocuk Hakları Programına” katılmayan kontrol grubuna deney grubuyla aynı anda son test yapılmış yapılan son testte kontrol grubu toplam 9 tema olmak üzere 6 farklı temaya vurgu yapmıştır. Son test kontrol grubunda en çok vurgulanan tema; korunma hakkı (n=2), oyun hakkı (n=2) ve eğitim hakkı (n=2)’dır. Kontrol grubu kalıcılık testi son test yapıldıktan bir ay sonra yapılmış ve toplamda 8 tema olmak üzere 6 farklı tema
Kontrol Grubu 1. Soru: Çocuk Hakları Nedir?
Ön Test
Son Test
Kalıcılık Testi
Tema
N
Tema
N
Tema
N
Katılım Hakkı
1
Korunma Hakkı
2
Korunma Hakkı
2
Beslenme ve Bakım
1
Oyun Hakkı
2
Devletin Sorumluluğu Olan
2
Korunma Hakkı
1
Eğitim Hakkı
2
Oyun Hakkı
1
Sevgi
1
Sevgi
1
Eğitim Hakkı
1
Yaşama Hakkı
1
Hukuksal Dayanağı Olan
1
Sevgi
1
Hukuksal Dayanağı Olan
1
Bakım
1
Beslenme
1
94
oluşmuştur. Kontrol grubu kalıcılık testinde en çok vurgulanan tema; korunma hakkı (n=2) ve devletin sorumluluğunda olan (n=2) iken bu temaları kalan diğer temalar birer kez vurgulanarak takip etmektedir.
S.D. (Ön test) “Çocuklara ait olan ve onların yaşamasını sağlayan haklardır. Bu hakları devlet çıkararak çocukları korumaya çalışır.”
F.A. (Son test) “Çocuğa oyun oynatmak, onu sevmek, onu okula göndermek çocuğun hakkıdır.”
Fi.A (Kalıcılık) “Çocuğun annesi ve babası tarafından korunmasıdır. Bu hak devlet tarafından aileye verilir”
Tablo 23: Kontrol Grubu 2. Görüşme Sorusu Ön Test- Son Test ve Kalıcılık Testi
Tablo 23 incelendiğinde kontrol grubuna sorulan “Çocuk Hakları Nedir?” sorusunun, ön testte toplamda 7 olmak üzere 5 farklı teması oluşmuştur. Bu temalardan en çok; eğitim alınmalıdır (n=3) vurgulanırken diğer temaların her biri birer defa vurgulanmıştır. “Okul Öncesi Eğitime Devam Eden Çocukların Ebeveynlerine Yönelik Çocuk Hakları Programına” katılmayan kontrol grubuna, deney grubuyla aynı anda son test yapılmış yapılan son testte kontrol grubu toplam 7 tema olmak üzere 4 farklı temaya vurgu yapmıştır. Son test kontrol grubunda en çok vurgulanan tema; eğitim almalıdır(n=3) iken bu temayı ücretsiz eğitim(n=2) teması takip etmiştir. Kontrol grubu
Kontrol Grubu 2. Soru: Ailenin Çocuk Hakları Konusunda Bilinçlendirilmesi Hakkında Ne Düşünüyorsunuz?
Ön Test
Son Test
Kalıcılık Testi
Tema
N
Tema
N
Tema
N
Eğitim Alınmalıdır
3
Eğitim Alınmalıdır
3
Eğitim Almalıdır
3
Kaygılıyım
1
Çocuğun Gelişimi İçin
1
Çocuğun Gelişimi İçin
1
Çocuğun Gelişimi İçin
1
Online Eğitim
1
Online Eğitim
1
Ücretsiz Eğitim
1
Ücretsiz Eğitim
2
Ücretsiz Eğitim
1
Online Eğitim
1
95
kalıcılık testi son test yapıldıktan bir ay sonra yapılmış ve toplamda 6 tema olmak üzere 4 farklı tema oluşmuştur. Kontrol grubu kalıcılık testinde en çok vurgulanan tema; eğitim almalıdır (n=3) iken bu temaları kalan diğer temalar birer kez vurgulanarak takip etmiştir.
S.D. (Ön test) “Çocuk haklarını aile bilirse iyi olur ama kimse beleşten böyle işlerle uğraşmaz herkesin hep bir çıkarı vardır.”
Fi.A (Son test) “Anne de baba da çocuğunu geliştirebilmek için eğitim almalıdır.”
F.A (Kalıcılık testi) “Zaten bu konuda online eğitime katılmak için sizinle iletişime geçtim. Bu eğitimler çok faydalı olur ama kısmet olmadı işte.
96
5. SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER
Bu bölümde araştırmanın verilerinden elde edilen bulgulara dayanarak sonuç, sonuca yönelik tartışma ve önerilerde bulunulmuştur.
5.1. Sonuç ve Tartışma
Bu çalışma, okul öncesi eğitime devam eden çocukların ebeveynlerine yönelik oluşturulan çocuk hakları programınına katılan ve katılmayan ailelerin, çocuk hakları konusundaki tutumlarını ve görüşlerini incelemeyi amaçlamıştır. Temel amaçtan yola çıkarak şu sorulara yanıt aranmıştır:
a) Okul öncesi eğitime devam eden çocukların ebeveynlerinin, çocuk haklarına yönelik tutumları nasıldır?
b) Okul öncesi eğitime devam eden çocukların ebeveynlerinin, çocuk haklarına yönelik görüşleri nelerdir?
c) Okul öncesi eğitime devam eden çocukların ebeveynlerine yönelik oluşturulan çocuk hakları programınına katılan ve katılmayan ailelerin, çocuk hakları konusundaki tutumları ve görüşleri ne ölçüde değişecektir?
Bu soruların, sonuç ve tartışması yapılmadan önce ülkemizde çocuk hakları üzerine yapılmış tez çalışmalarının bazı sonuçlarını görmekte fayda vardır.
Ulusal tez merkezinde çocuk hakları ile ilişkili toplamda 111 teze ulaşılmıştır. Tezlerin yıllara göre dağılımına baktığımızda, 2000 yılından bu yana çocuk hakları çalışmalarında sürekli bir artışın görüldüğünü söyleyebiliriz. Burada üzerinde durulması gereken asıl husus 2019 yılında yapılan çalışmalar, diğer yıllara oranla çok daha fazla olmuştur. 2019 yılında çocuk hakları ile ilgili toplamda 35 tez yapılırken buna en yakın değer 9 tez ile 2018 yılıdır. Bu ciddi farkın kaynağını kesin bir dille belirtmek zordur. Fakat çocuk haklarının her geçen gün toplumlar tarafından daha kabul edilir bir nitelikte olması, çocuk hakları çalışmalarını arttırmış olabilir. 2017 yılında Almanya ve bazı Avrupa ülkelerinin çocuk hakları sözleşmesinin tüm maddelerini, anayasalarının içine
97
yerleştirme girişimleri diğer ülkeleri çocuk hakları alanında tetiklemiş olabilir (Topcu, 2017). Bunun yanında 2018 yılının Türkiye’de “Çocuk İşçiliği ile Mücadele” yılı kabul edilmesi ve 2023 Türkiye Hedefleri doğrultusunda, çocuk hakları üzerine yapılan birçok projeye hibe desteği verilmesi, araştırmacıları bu alana yöneltmiş olabilir (AB, 2018). Ayrıca 2016-2021 yılları arasında; Aile, Çalışma ve Sosyal Politikalar Bakanlığının AB kapsamında “Avrupa Konseyi Çocuk Hakları Projesinin” bir çok araştırmacıyı çocuk haklarının araştırılması gerekliliğine itmiş olabilir (AvrupaKonseyi, 2016). MEB, eğitim ve öğretim kapsamında çıkartılan Okul Öncesi Eğitim Programında (MEBb, 2013), Hayat Bilgisi Ders Kitabında (Dündar & Hareket , 2016) ve Sosyal Bilgiler Ders Kitabında (MEB, 2018) geçen çocuk hakları kazanım ve konularının net bir şekilde görünmesi, araştırmacıları bu alana yöneltmiş olabilir. Tüm bunların yanında çocuk hakları çalışmaların 2020 yılında azalış göstermesinin sebebi ise konuya özgü olmayıp tüm dünyada etkili olan korona virüsünün tüm eğitim ve öğretim programlarını aksatmasından kaynaklı olabilir (Erdoğan, 2021).
Toplamda çocuk haklarıyla ilişkili ulaşılan 111 tezden 95 tanesi yüksek lisans programı kapsamında, 15 tanesi doktora programı kapsamında yapılmıştır. İki program türü arasında oluşan bu farkın sebebi; yüksek lisans yapan öğrenci sayısının, doktora yapan öğrenci sayısından fazla olmasından kaynaklanmış olabilir (YÖK, 2020). Ayrıca yüksek lisans tezlerinden daha kapsamlı olan doktora tezlerinde, daha geniş ve daha derinlemesine araştırma yapılması gerekmektedir. Bu gereklilik bazen konunun ulaşılması güç bulguları barındırması sebebiyle geçiştirilmektedir. Çocuk hakları içerisinde; çocuk ihmal ve istismarı, çocuk işçiliği, çocukların kültürel hakları gibi özel konular, araştırmacılar tarafından araştırılmaya değer görülse de bulgulara ulaşmanın güçlüğü ve sonuçların siyasi anlamda endişe verebilecek kapasiteye sahip olması, araştırmacıları bu konulardan uzaklaştırmış olabilir (Doğru ve diğ., 2017; Elçin & Arıdemir, 2017; Sarı ve diğ., 2016).
Çocuk hakları alanında yapılmış tez çalışmalarının konu alanına göre dağılımına bakıldığında tezlerin en fazla eğitim ve öğretim alanında yapıldığı görmekteyiz. Bu sonuç Çarıkçı (2019:53)’nın sonuçlarıyla farklılık göstermektedir. Konu alanıyla ilişkili baskısı yapılan yayınlara bakıldığında, en çok hukuk alanında çocuk haklarının ele alındığını söyleyebiliriz. Buna rağmen bundan sonraki süreçlerde çocuk hakları ile ilişkili yapılacak çalışmaların, yoğun olarak eğitim ve öğretim konu alanında yapılması daha muhtemeldir. Çünkü pedegojinin her geçen gün kendini geliştirmesi sebebiyle, çocuklar eğitim ve öğretim içerisinde daha çok araştırılmaya, anlaşılmaya çalışılmıştır.
98
Özellikle 2004 yılı sonrasında yapılan eğitim ve öğretim programlarının ilerlemeci eğitim felsefesine uygun olarak yapıldığını görmekteyiz (Hotaman, 2017). İlerlemeci eğitim felsefesi çocuğu bir birey olarak ön plana çıkarıp, özünde her çocuğun hakları olduğuna, bu hakların korunması ve geliştirilmesi gerektiğine vurgu yapmaktadır (Demirel, 2006). Bu vurgular her eğitim ve öğretim programlarının içerisine kazanım, gösterge veya konu olarak yansımaktadır. Türkiye’de yapılmış tezlerle ilişkili bazı bulguları tartışılmıştır. Buradan sonra araştırmanın amacına yönelik soruların tartışılması, madde madde yapılmıştır.
a) Okul öncesi eğitime devam eden çocukların ebeveynlerinin, çocuk haklarına yönelik tutumları nasıldır?
Ebeveynlerin çocuk haklarına yönelik tutumları Yurtsever (2009) tarafından geliştirilen ebeveyn çocuk hakları tutum ölçeği ile ölçülmüştür. Ön test sonucunda deney ve kontrol grubundaki katılımcıların birbirine benzer tutum puanları aldıkları belirlenmiştir. Bu puanlar Yurtsever 2011 yaptığı standardizasyon çalışmalışmasına göre incelendiğinde genel olarak ebeveynlerin çocuk haklarına yönelik tutumları orta ve orta seviyenin üzerinde olduğu görülmektedir (Kılıçgün & Oktay, 2011). Bu bulgular, Kesayak (2018)’in yaptığı çalışması ile benzerlik göstermektedir. Fakat ebeveynlerin çocuk haklarına yönelik tutumları ile bu tutumlarının uygulama düzeyini arasındaki kolerasyonu saptamak güç olduğundan, kesin bir yargı ile ebeveynlerin çocuk hakları konusunda yeterli bir bilgi düzeyine sahip olduğunu belirtmek yanlıştır. Çünkü yapılan bazı çalışmalar (Dinç, 2015; Kızılırmak & Ersoy, 2015; Washıngton, 2010) ailelerin çocuk hakları konusunda bilinçlendirilmesi gerektiği yönündedir. Ebeveynlerin çocuk hakları konusundaki tutumlarının yanında görüşlerin de incelenmesi bu soruyu bir nebze de olsa ayrıntılayabilir. Bu amaçla bu tez çalışmasında ebeveynlerin çocuk hakları konusundaki görüşleri de ayrıca incelenmiştir. Ebeveynlerle yapılan görüşmelerin sonuçları tutum ölçeğinin boyutlarının öntest sonuçları incelendikten sonra tartışılacaktır. Ailelerin çocuk hakları öntest tutum ölçeğinin boyutlara göre sonuçları şu şekildedir:
Deney ve kontrol gruplarındaki ebeveynlerin bakım ve koruma tutum ön test puanlarına ait Mann Whitney U-Testi sonuçları incelendiğinde ebeveynlerin genel olarak orta başarı puanına sahip oldukları görülmektedir. Yurtsever (2009) yaptığı çalışmada
99
çocukların yaşı düştükçe, bakım ve koruma boyutunun artış gösterdiğini belirtmiştir. Ebeveynlerin çocuk haklarına yönelik tutumunun boyutlarından olan bakım ve koruma boyutunun en fazla önemsediği dönem, okul öncesi dönemdir. (Day, Peterson-Badali, & Ruck, 2006).
Deney ve kontrol gruplarındaki ebeveynlerin bakım ve koruma boyutu ön test puanlarına ait Mann Whitney U-Testi sonuçları incelendiğinde ebeveynlerin genel olarak yüksek başarı puana sahip oldukları görülmektedir. Bu sonuçlar, Arslan (2019) ortaokula giden çocukların ebeveynlerinin çocuk haklarına yönelik tutumlarının incelendiği çalışma ile benzerlik görülmektedir.
Deney ve kontrol gruplarındaki ebeveynlerin devlet güvencesi boyutu ön test puanlarına ait Mann Whitney U-Testi sonuçları incelendiğinde ebeveynlerin genel olarak orta başarı puana sahip oldukları görülmektedir. Bu sonuçlar, Yazıcı ve diğ. (2017) ‘nin yaptığı ebeveynlerin çocuk hakları tututmunun incelendiği çalışma ile paralellik göstermektedir.
Deney ve kontrol gruplarındaki ebeveynlerin kendi kendine karar verme tutumu ön test puanlarına ait Mann Whitney U-Testi sonuçları incelendiğinde ebeveynlerin genel olarak orta ve ortanın altı başarı puana sahip oldukları görülmektedir. Yurtsever (2009) yaptığı tez çalışmasında da ebeveynlerin bakım ve koruma tutum puanları ile kendi kendine karar verme tutumu arasında negatif yönde yüksek korelasyon saptanmıştır. Bunun yanında, çocukların aile içinde bir karar verme durumunun etkisi çocukların yaşı küçüldükçe düştüğü belirtmektedir (Peterson-Badali ve diğ., 2004).
b) Okul öncesi eğitime devam eden çocukların ebeveynlerinin, çocuk haklarına yönelik görüşleri nelerdir?
Deney ve kontrol grubunda bulunan ebeveynlerin çocuk hakları konusunda görüşlerinin incelendiği çalışmada, veriler görüşme yoluyla toplanmış olup, içerik analizi ile analiz edilmiştir. İçerik analizi sonucunda bazı temalar ortaya çıkmıştır. Buna göre:
Hem deney grubu hem de kontrol grubunda bulunan ebeveynlerin görüşme ön test “çocuk hakları nedir?” sorusuna verdikleri yanıtlar birbiriyle benzerlik göstermektedir. Ebeveynlerin çocuk hakları tutumları ön test puanı genel olarak orta puanın üzerinde olduğu görülürken; çocuk haklarını tanımlamada, örneklemede, açıklamada yetersiz oldukları görülmüştür. Kısacası ebeveynlerin çocuk haklarına yönelik ön test tutum puanları ile görüşlerin yeterlilik durumları birbiriyle çelişmektedir. Bir durum hakkında seçim yapmak ile aynı durum hakkında seçim sunmak bir değildir. Ebeveynler çocuk
100
haklarına yönelik deneyim sahibi olmasalar bile ölçeğin maddelerine ilişkin bazı deneyimlerinden yola çıkarak iyi ya da kötüdür diye seçimler yapabilir. Fakat çocuk haklarına yönelik deneyim sahibi olmayan kişiler çocuk haklarının içeriğiyle ilişkili yorum yapmada sıkıntı çekebilirler. Ebeveynler korunma, katılım ve yaşama haklarını vurgularken çocuğun gelişim hakkına hiç vurgu yapılmadığı görülmektedir. Bu sonuç Kesayak (2018)’in yaptığı tez çalışmasının sonuçlarıyla benzerlik gösterirken, Gür (2019)’ un tez çalışmasının bazı bulgularıyla çelişmektedir. Gür (2019)’ a göre ebeveynlerin çocuk haklarına yönelik görüşlerinde en fazla vurgu yapılan temanın; katılım ve gelişim temaları olduğu en az vurgulanan temanın korunma ve yaşama temaları olduğu belirtilmiştir.
Hem deney grubu hem de kontrol grubunda bulunan ebeveynlerin ön test görüşmede “Ailenin çocuk hakları konusunda bilinçlendirilmesi hakkında ne düşünüyorsunuz?” sorusuna verdikleri yanıtlar birbiriyle benzerlik göstermektedir. Tüm katılımcılar bu soruya, evet almalıdır, yanıtını vererek bu konuda ılımlı olduklarını gösterdiler. Sadece deney grubunda bulunan bir kişi bu soruya hem ılımlı hem de kaygılı yaklaşmıştır. Bunun yanında aile çocuk hakları konusunda bilinçlenmeyi, en fazla çocukların gelişimlerine etki edeceği düşüncesiyle vurgulamıştır. Bu sonuçlar Washington (2010)’un yaptığı tez çalışmasıyla benzerlik göstermektedir. Dinç (2015)’in yaptığı çalışmaya katılan ebeveynlerin çoğu çocuk hakları konusunda çocuklarını eğitmekte zorluk yaşadıklarını belirtmiştir. Bu sebeple çocuk haklarının ebeveynlere öğretiminin gerekliliği burada da vurgulanmıştır. Kontrol grubunda aile eğitimlerinin ücretsiz olması ve pandemiden kaynaklı online olarak yapılması gerektiği yönünde açıklamada bulunulmuştur. Bu açıklama aslında yapılan bu tez çalışmasının uygulamada, ihtiyaca yönelik olduğunu göstermektedir.
c) Okul öncesi eğitime devam eden çocukların ebeveynlerine yönelik oluşturulan çocuk hakları programınına katılan ve katılmayan ailelerin, çocuk hakları konusundaki tutumları ve görüşleri ne ölçüde değişecektir?
Deney ve kontrol gruplarında çocuk haklarına yönelik ebeveyn tutumlarında ön test ( U=104,50,p>0,05) puanları açısından anlamlı bir farklılık yokken, son test ( U=,00,p<0,05) ve kalıcılık testi ( U=,00,p<0,05) puanları açısından anlamlı bir farklılık oluşmuştur. Fark puanlarının sıra ortalamaları ve sıra toplamları dikkate alındığında gözlenen bu farklılığın deney grubu lehine olduğu anlaşılmaktadır. Çocuk hakları programına katılan deney grubundaki ebeveynlerin, bakım ve koruma tutumu
101
[χ2(2,𝑁=15)=26,815,𝑝<0,05], bakım ve koruma boyutu [χ2(2,𝑁=15)=30,000,𝑝<0,05] ve devlet güvencesi ve desteği boyutu [χ2(2,𝑁=15)=26,815,𝑝<0,05] ön test-son test ve ön test-kalıcılık testi puanları arasında anlamlı farklılık bulunmaktadır. Kendi kendine karar verme tutumu [χ2(2,𝑁=15)=27,00,𝑝<0,05] ve çocuk haklarına yönelik ebeveyn tutum toplam [χ2(2,𝑁=15)=29,103,𝑝<0,05] i ön test-son test, ön test-kalıcılık testi ve son test-kalıcılık testi arasında anlamlı farklılık bulunmaktadır.
Çocuk hakları programına katılmayan kontrol grubundaki ebeveynlerin; çocuk hakları tutum ölçeğinin tüm alt boyut ve toplam puanlar açısından ön-test, son-test ve kalıcılık testi puanlarında arasında anlamlı bir farklılık görülmemektedir (p>0,05).
Deney grubu ve kontrol grubunun görüşme analizinde ön test temaları birbirine benzerlik gösterirken son testlerde benzerlikler önemli ölçüde değişmiştir. Kontrol grubu görüşmenin birinci sorusuna verdiği yanıtlar ön testte 6 tema etrafında birleştirilirken son testte ve kalıcılık testinde de 6 tema etrafında birleşerek değişmediğini görmekteyiz. Kontrol grubu görüşme birinci sorusu son test- kalıcılık testinde sadece bazı temalara yapılan vurgunun artmasının dışında (koruma hakkı 2 defa vurgulandı), eğitim hakkına da bir kere vurgu yapıldığını görmekteyiz. Deney grubunun birinci soruya yönelik yanıtları ön testte 6 tema etrafında birleştirilirken, son testte hem temalara yapılan vurguda bir artış gözlemlenmiş hem de temaların sayıca artışı gözlemlenmiştir. Bu olumlu değişim kalıcılık testinde de devam etmiştir. Kontrol grubuna yöneltilen ikinci soruya ön testte verilen yanıtlar 5 tema etrafında birleştirilirken, son testte ve kalıcılık testinde hem temalara yapılan vurgunun hem de tema sayısının azaldığı görülmektedir. Deney grubuna yöneltilen ikinci soruya verilen ön testteki yanıtlar 5 tema etrafında birleştirilirken, son testte tema sayısı 6 olurken temalara yapılan vurgu (+8) artmış ve kalıcılık testinde de ön teste göre anlamlı bir artış gözlemlenmiştir. Deney grubu görüşme sorularına verdiği yanıtlarla bu tez kapsamında oluşturulan programın etkililiğini göstermektedir. Deney grubu ile yapılan görüşme birinci sorusu son test ve kalıcılık testinde ebeveynlerin BMÇHS’nin içeriğinde bulunan (UN, 1989) birçok temaya vurgu yaptıklarını görmekteyiz. Yine bununla birlikte deney grubuna yapılan görüşme ikinci sorusu son test ve kalıcılık testinde, ebeveynlerin çocuk haklarını neden öğrenmeleri gerektiğini, çocuk haklarının felsefesine uygun olarak yanıtladıklarını görmekteyiz. Kısacası çocuk hakları programı, ebeveynlerin çocuk haklarına yönelik tutumlarını ve görüşlerini olumlu yönde etkilediği söylenebilir. Washington (2010)’un yaptığı aile katılımlı çocuk hakları programı ile bu çalışmada
102
hazırlanan ebeveynlere yönelik çocuk hakları programının ebeveynler üzerinde oluşturduğu olumlu sonuçlar bakımından benzerlik gösterdiği görülmektedir.
Deney ve kontrol grubunda bulunan bireylerin kendi grupları içerisindeki değişimlerini incelediğimizde, deney grubu ön testte ortanın altında ve üstünde bulunanların tamamının son test ve kalıcılık testinde ortanın üstünde bulunduklarını; kontrol grubu ön testte ortanın altında ve üstünde bulunanların son test ve kalıcılık testinde genel olarak yerlerini koruduğunu sadece küçük bir oranla ortanın altına gerilediklerinin sonucuna varmaktayız. Akyüz (2018)’ in de belirttiği gibi, aileler çocuk hakları konusunda bilinçlendirildiklerinde hem topluma hem kendi yakınlarına katkı sağlayıp çocuk haklarını günlük yaşamda bir kültür haline getirtebilirler.
5.2. Öneriler
Araştırma sonucunda çocuk hakları gibi ciddi bir konunun çocukları her yönüyle ilgilendirdiği açıkça belirtilmiştir. Bunun sonucunda çocukların çocuk hakları ve bu haklara yönelik kazanımları en erken yaşlarda çocuklara öğretilmesi gerektiği vurgulanmıştır. Bu durumun gerçekleştirilmesi için ise ailelerin bu hakları ciddi şekilde biliyor ve uyguluyor olması gerekliliği açıklanmıştır. Bu sebeple ebeveynlerin çocuk hakları konusunda bu tez kapsamında yapılan ebeveynlere yönelik çocuk hakları programı ve bu programa benzer programlara katılması önerilmiştir. Bu öneri, Washington 2010 tarafından da aynı önemle dile getirilmiştir. Bu bölümde öneriler, uygulamaya yönelik öneriler ve araştırmaya yönelik öneriler olmak üzere iki kısımda sunulmuştur.
5.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler
• MEB bünyesinde çocuk haklarına yönelik çalışmalar yeterli görülmemektedir (Washıngton, 2010). Okula giden ya da gidecek olan çocukların ebeveynlerine, MEB bünyesinde çocuk haklarına yönelik seminerler, konferanslar, söyleşiler verilebilir.
• Okul öncesi öğretmenleri eğitim verdikleri çocukların ebeveynlerine yönelik çocuk hakları temalı etkinlikler yapıp aileleri bu etkinliklere davet edebilir.
• Okul öncesi kurumları kendi bünyelerinde ebeveynlerle çocuk haklarına yönelik toplantılar gerçekleştirebilir.
103
• Çocuk haklarına yönelik programlar geliştirilerek MEB bünyesinde ailelere haftalık oturumlar halinde sunulabilir.
• Okul öncesi eğitim programı içerisine çocuk haklarına yönelik aile katılımlı kazanım ve göstergeler eklenebilir.
• Okul öncesi öğretmenliği eğitim programının yanında tüm 0-18 yaş arası çocuklarla ilgili işlerle ve işlemlerle uğraşacak üniversite öğrencilerine çocuk hakları dersi seçmeli olarak sunulabilir.
• Ailelere çocuk hakları konusunda rehberlik edecek kitaplar uzmanlar tarafından incelenerek ailelere sunulabilir.
• Çocukların korunamamasında kanunların yetersizliği ya da boşluğu etkili olabilmektedir (Akyüz, 2018). Bu bakıma çocuk hakları sadece bir sembol olmaktan uzaklaştırılıp yasalarca korunup ve güvence alınabilir.
• Çocuk hakları maddeleri toplum tarafından tam olarak bilinmemektedir. Bu maddeler merkezi ve yerel yönetimler aracılığıyla basılı ve basılı olmayan yayınlar kullanılarak yaygınlaştırılabilir.
• Çocuklarla ilgili çalışmalara ilk yönelenler genelde anneler olmaktadır. Bu durum kırılabilmesi için babalara yönelik ek projeler geliştirilebilir.
5.2.2. Araştırmaya Yönelik Öneriler
• Bu çalışma ebeveynlere yönelik çocuk hakları programını genel olarak oturumlar halinde sunmuştur. Araştırmacılar çocuk hakları gibi geniş bir konuyu daraltarak daha özel (çocuk ihmal ve istismarı-çocuk haklarında devlet güvencesi vb.) programlar gerçekleştirebilirler.
• Bu çalışmada ebeveynlerin çocuk hakları konusundaki tutumlarının çocuk hakları programı kapsamında değişimini gözlemlemiştir. Araştırmacılar bu program dahilinde ebeveynlerin çocuk hakları dışında başka (aile tutumları-çocuklara bakış açısı) tutum ve davranış özelliklerini gözlemleyebilirler.
• Uzaktan eğitim sistemlerinin her geçen gün önem kazandığı dünyamızda, ebeveynleri çocuk hakları konusunda bilinçlendirecek uzaktan eğitim sistem ve materyalleri geliştirilebilir.
• Bu araştırmada ebeveynlerin çocuk hakları konusunda eğitim almadan önce ve eğitim aldıktan sonraki çocuk hakları konusunda tutumları ve görüşleri
104
incelenmiştir. Araştırmacılar ayrıca ebeveynlerin demografik özelliklerine bağlı değişimleri de araştırıp, inceleyebilir.
• Bu araştırma Gaziantep il merkezinde yürütülmüştür. Araştırmacılar farklı il ve bölgelerde ebeveynlere yönelik çocuk hakları programının etkisini araştırabilir.
• Literatür incelendiğinde çocuk haklarına yönelik çok az programın hazırlandığı görülmektedir. Bu çalışma ebeveynlere yönelik çocuk hakları programı geliştirmiş ve uygulamıştır. Araştırmacılar ayrıca çocuk hakları ile ilişkili öğretmen ve çocuklara yönelik daha spesifik programlar geliştirip etkililiğini inceleyebilir.
• Bu çalışmada örneklem grubu 30 kişi ile sınırlı kalmıştır. Daha kapsamı geniş çalışmalarla bu çalışmanın sonuçları irdelenebilir.
105
KAYNAKÇA
AB. (2018). 2018: Çocuk İşçiliği İle Mücadele Yılı. Avrupa Birliği Türkiye Delegasyonu: https://www.avrupa.info.tr/tr/news/2018-cocuk-isciligi-ile-mucadele-yili-7599[18.12.2020].
AÇEV. (2019). Hakkımızda. AÇEV: Anne Çocuk Eğitim Vakfı: https://www.acev.org/biz-kimiz/hakkimizda/ [18.12.2020].
AÇSHB. (2018). Evlilik Öncesi Eğitim 2017- 2018 Yaygınlaştırma Projesi. Aile ve Toplum Hizmetleri Genel Müdürlüğü Tarafından Yürütülen Projeler: https://ailevecalisma.gov.tr/media/2506/Evlilik_Oncesi_Egitim.pdf [120.12.2020].
Adler, A. (2017). Çocuk Eğitimi. çev. Kamuran Şipal. İstanbul: Cem Yayınevi.
Akçay, B. (2019). Stem Etkinliklerinin Anaokuluna Devam Eden 6 Yaş Çocukların Problem Çözme Becerilerine Etkisi. Yüksek Lisans Tezi. YTÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü
Aktı, B. B. (2014). TRT Çocuk Kanalında Yayınlanan Okul Öncesi Yaş Grubu Çocuklarına Yönelik Çizgi Dizilerin Çocuk Hakları Açısından İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi. Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimler Fakültesi
Akyol, A. K., & Bilbay, A. (2017). Aile Eğitimi. Aile Yaşam Dinamiği. ed. Gülen Baran. Ankara: Pelikan Yayınevi: 365-392.
Akyüz, E. (2018). Çocuk Hukuku: Çocukların Hakları Ve Korunması. 6. bs. Ankara: Pegem Akademi.
Altınköprü, T. (2003). Çocuğun Başarısı Nasıl Sağlanır. İstanbul: Hayat Yayıncılık.
Arıcı, M. Anne Baba Okulu. Melekaracı: https://melekarici.com/egitimlerimiz-aile-egitimleri-anne-baba-okulu [16.11.2020].
Aries, P. Centurıes of Chıldhood-A Social History of Family Life. çev. R. Baldıck. New York, U.S.D: Alfred A. Knopf, 1962. https://www.representingchildhood.pitt.edu/pdf/aries.pdf [13.11.2020].
Arslan, Ç. (2019). Çocuğu Ortaokula Devam Eden Ebeveynlerin Çocuk Haklarına İlişkin Tutumlarının İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi. Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
AvrupaKonseyi. (2016). Avrupa Konseyi Çocuk Hakları Stratejisi (2016-2021):Çocukların İnsan Hakları. https://ailevecalisma.gov.tr/media/3207/casgem_sayi01.pdf [10.12.2020].
106
Ayhan, M. ve Sapsağlam, Ö. (2021). 48-72 Ay Grubu Çocukların Çocuk Hakları
Algılarının Çizdikleri Resimlerine Ve Sözlü Anlatımlarına Göre İncelenmesi.
Turkish Studies - Education, c.16 b.1: 37-52.
Bae, B. (2009). Children’s Right To Participate – Challenges İn Everyday İnteractions. European Early Childhood Education Research Journal. c. 17 s. 3: 391-406.
Bayrak, H. U., Gök, H. N., Yörük, E., & Kaya , E. (2016). Okul Öncesi Dönemindeki Çocukların Gözünde Çocuk Hakları. Uluslararası Erken Çocukluk Eğitimi Çalışmaları Dergisi. c. 4 b. 2: 63-73.
Berk, L. E. (2015). Anne-Babalara Yönelik Müdahale Programları. Bebekler ve Çocuklar çev. E. F. Bedel. Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık: 157-158
Bımmer R, A. C. (2020). Avrupada Aile Araştırmaları: Tarih, Yöntem, Kuram. çev. M. A. Korkmaz. Uluslararası Halkbilim Araştırmaları Dergisi. c. 3 s.4: 300-317.
BirDünyaÇocuk. Türkiye'de Çocuk Hakları Koruma Projeleri. https://www.birdunyacocuk.org/proje-kategorisi/cocuk-koruma/ [12.12.2020]
BM. (1995). Birleşmiş Milletler Çocuk Haklarına Dair Sözleşme. Başbakanlık Mevzuatı Geliştirme ve Yayın Genel Müdürlüğü. Ankara: Resmi Gazete. http://www.resmigazete.gov.tr/arsiv/22184.pdf [19.12.2020]
Bodur, A. B. Suça Sürüklenen Çocuk Sayısı 2019'da Arttı. Anadolu Ajansı. https://www.aa.com.tr/tr/turkiye/suca-suruklenen-cocuk-sayisi-2019da-artti/1917107 [21.07.2020]
Bogenschneider, K., & Johnson, C. (2007). Family Involvement in Education: How Important Is It? What Can Legislators Do? Policy Institute for Family Impact Seminars. Madison: University of Wisconsin Center for Excellence in Family Studies: 19-29.
Bolat, Ö. Anne Baba Okulu. http://ozgurbolat.com.tr/anne-baba-okulu/ [22.11.2020]
Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the Family as A Context for Human Development: Research Perspectives. Developmental Psychology. c. 22 s. 6: 723-742.
Büyüköztürk, Ş. (2018). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. 24. bs. Ankara: Pegem Akademi.
Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E. K., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş., & Demirel, F. (2018). Eğitimde Bilimsel Araştırma Yöntemleri. 25. bs. Ankara: Pegem Akademi.
Clark, V. L., & Ivankova, N. V. (2018). Karma Yöntemler Araştırması: Alana Yönelik Bir Kılavuz çev. F. Taşdemir. Ankara: Nobel Akademi: 3-28
Coşkun, R., Altuunışık, R., & Yıldırım, E. (2017). Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntemleri: SPSS Uygulamalı. 9. bs. Sakarya: Sakarya Yayıncılık.
Covell, K., & Howe, R. B. (2001). Moral Education Through the 3 Rs: Rights, Respect and Responsibility. Journal of Moral Education. c. 30 s. 1: 29-41.
Creswell, J. W. (2017). Araştırma Deseni: Nitel, Nicel ve Karma Yöntem Yaklaşımları çev. G. Hacıömeroğlu. Ankara: Eğiten Kitap: 215-240
107
Çarıkçı, S. (2019). Çocuk Hakları Eğitimi Programı'nın İlkokul 4. Sınıf Öğrencilerinin Çocuk Hakları Tutum ve Farkındalıklarına Etkisi. Doktora Tezi. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimler Enstitüsü
Çelenk, S. (2003). Okul Başarısının Ön Koşulu: Okul Aile Dayanışması. İlköğretim-Online c. 2 s. 2: 28-34.
Çelik, E., & Çat, F. B. (2018). Toplumda Değişen Çocuk Algısı, Eğitim Yöntemleri ve İnternetin Etkilerine Yönelik Nitel Bir Araştırma. Akademik İncelemeler Dergisi. c. 13 s. 2: 265-300.
Çobaner, A. A. (2015). Çocuk Hakları Bağlamında Suriyeli Mülteci Çocukların Haberlerde Temsili. Marmara İletişim Dergisi. c. 24 s. 1: 27-54.
Day, D. M., Peterson-Badali, M., & Ruck, M. D. (2006). The Relationship Between Maternal Attitudes And Young People's Attitudes Toward Children's Rights. Journal of Adolescence. c. 29 s. 2: 193-207.
Demirel, Ö. (2006). Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme 9. bs. Ankara: Pegem Yayıncılık.
Diamond, J. (2018). Tüfek, Mikrop, Çelik: İnsan Topluluklarının Yazgıları. çev. Ü. İnce. İstanbul: Pegasus Yayınları.
Dilsiz, H. (2019). Serebral Palsili Çocukların Ebeveynlerine Uygulanan Aile Eğitimi Programının Aile İşlevleri, Yılmazlık ve Umutsuzluk Üzerindeki Etkisinin İncelenmesi. Doktora Tezi. Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi
Dinç, B. (2015). Okul Öncesi Eğitim Kurumuna Devam Eden Çocukların Ebeveynlerinin Çocuk Hakları Eğitimi Konusundaki Görüşleri. Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi. c. 3 s. 1: 7-25.
Dirican, R. (2018). Tarihi Süreçte Çocukluk ve Çocuk Hakları. Çocuk ve Gelişim Dergisi. c. 2 s. 2: 51-62.
Dockettt, S., & Perry, B. (2016). Okula Geçiş:Algılar, Beklentiler, Deneyimler çev. G. B. Seyhan. Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık: 47-75
Doğan, G. Ö. (2017). Çocuk Hakları Eğitiminde Uzman Sınıf Öğretmenlerinin Perspektifinden Etkili Çocuk Hakları Eğitimi: Anlayışlar ve Uygulamalar. Yüksek Lisans Tezi. Gaziantep Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü
Doğru, S. Y., Saltalı, N. D., Budak , O., & Er, R. K. (2017). Çocuk Hakları Ve Koruma: Aile Refahı ve Koruma. Ankara: Eğiten Kitap Yayıncılık.
Dunphy, E. (2012). Children’s Participation Rights İn Early Childhood Education and Care: The Case of Early Literacy Learning and Pedagogy. International Journal of Early Years Education. c. 20 s. 3: 290-299.
Duyan, V., & Adıgüzel, C. (2017). Aile Danışmanlığı 2. bs. ed. G. Baran Ankara: Pelikan Yayınevi.
Dündar, H., & Hareket , E. (2016). Türkiye'de İlköğretim Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Programı ve Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programının, Çocuk Hakları Açısından İncelenmesi. Manas Sosyal Araştırmalar Dergisi. c. 5 s. 2: 85-103.
Elçin, E. G., & Arıdemir, A. G. (2017). Çocuk Hakları Çalışmaları. İstanbul: On İki Levha Yayıncılık.
108
Elkınd, D. (1999). Çocuk ve Toplum - Gelisim ve Egitim Üzerine Denemeler. ed. B. Onur. Çev. D. Öngen Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi.
_______. (2001) Childrearing and Education in a Changing World. III. National Child Culture Congress Proceedings: Changıng Chıldhood In The World and In Turkey 2001 Ankara: Ankara Üniversitesi Çocuk Kültürü Araştırma ve Uygulama Merkezi Yayınları: 231-240
Erbay, E. (2013). Çocukların Katılım Hakkı Üzerine Bir Türkiye Değerlendirmesi. İnsan ve Toplum Bilimleri Araştırmaları Dergisi. c. 2 s. 1: 38-54.
_______. (2019). Çocuk Hakları 2. bs. İstanbul: Yeniinsan Yayınevi.
Erden, M. (1995). Program Değerlendirme. Ankara: Pegem Personel Geliştirme Merkezi.
Erdiller-Yatmaz, Z. B., Erdemir, E., & Erbil, F. (2018). Çocuk ve Çocukluk: Okulöncesi Öğretmen Adayları Anlatıyor: Okulöncesi Öğretmen Adayları Anlatıyor. Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi. c. 6 s. 3: 284-312.
Erdoğan, İ. (2021). Yeniden Yeni Eğitim Sistemi. İnsan ve İnsan Dergisi c. 8 s. 27: 13-25.
Erkan, S. (1989). Çocuk Hakları Üzerine. Eğitim ve Bilim Dergisi: 38-40.
Ertürk, S. (1972). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Hacettepe Üniversitesi.
Essomba, M. À. (2017). The Right to Education of Children and Youngsters from Refugee Families in Europe. Intercultural Education. c. 28 s. 2: 206-218.
Fazlıoğlu, Z. (2007). Çocuk Hakları Sözleşmesinde Yer Alan Çocuk Hakları Konusunda Öğretmenlerin ve Yöneticilerin Bilinç Düzeyleri. Yüksek Lisans Tezi. Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Freud, S. (2013). Çocukta Fobinin Analizi: Küçük Hans Vakası. çev. D. Muradoğlu. Ankara: Say Yayınları.
_______. (2014). Uygarlığın Huzursuzluğu 5. bs. çev. H. Barışcan. İstanbul: Metis Yayıncılık.
Gıl'adı, A. Is there a Concept of 'Childhood' in Islamic Civilization? III. National Child Culture Congress Proceedings:Changıng Chıldhood In The World and In Turkey 2001. Ankara: Ankara Üniversitesi Çocuk Kültürü Araştırma ve Uygulama Merkezi Yayınları: 309-319
Gordon, T. (2019). Etkili Anababalık Eğitim (EAE). 14. bs. çev. D. Tekin , & N. Özkan. İstanbul: Profil Kitap Yayıncılık.
Gündüz, M. (2007). İhtilalin Pedagojik Zemini 'Emıle' ve J.J. Rousseau'nun Osmanlı Aydınlarına Etkileri. Muhafazakar Düşünce Dergisi. c. 3 s. 11: 157-174.
Gür, G. (2019). Ebeveynlerin, Öğretmenlerin ve Yöneticilerin Çocuk Haklarına İlişkin Görüş ve Uygulamaları. Yüksek Lisans Tezi. Aydın Adnan Menderes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Hacaloğlu, H. Türkiye’de Çocuk Evlilikleri Önlenebiliyor mu? Amerikanın Sesi: https://www.amerikaninsesi.com/a/turk%C4%B1yede-kiz-cocuklar%C4%B1-evlilikleri-onlenebiliyor-mu/5617098.html [11.12.2020]
109
Hamamcı, Z., & Sevim, S. A. (2004). Türkiye’de Aile Rehberliği Çalışmaları. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi. c. 3 s. 22: 77-87.
Hareket, E., & Gülhan , M. (2017). Perceptions of Students in Primary Education Department Related to Children’s Rights: A Comparative Investigation. Journal of Education and Learning. c. 6 s. 2: 41-52.
Heywood, C. (2003). Baba Bana Top At!: Batıda Çocukluğun Tarihi. çev. E. Hoşsucu. İstanbul: Kitap Yayınevi.
Hotaman, D. (2017). Eğitim Programlarının Geliştirilmesinde Felsefenin Rolü. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, c. 13 s. 2: 430-437.
ILO. (2019). Çocuk İşçiliği. ILO-Ankara: https://www.ilo.org/ankara/projects/child-labour/lang--tr/index.htm [11.11.2020]
İnal, K. (2018). Çocuk Hakları ve Siyaset 2. bs. İstanbul: Yeni İnsan Yayınevi.
İnan, H. Z. (2015). Erken Çocukluk Döneminde Yaratıcılık ve Geliştirilmesi ed. E. Ç. Öncü. Ankara: Pegem Akademi:125-126
İncekaş, S. Hukukta Çocuğun Tanımı Adana. https://av-saimincekas.com/hukukta-cocugun-tanimi/ [09.12.2020]
Işıkçı, Y. M. (2015). Çocuk Gözüyle Türkiye'de Çocuk Hakları Sorunu. Ankara: Hegem Yayınları.
İşler, M. (2019). Öğretmen Adaylarının Çocuk Haklarına Yönelik Görüşlerinin Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi. Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Bilimler Enstitüsü
Jackson, G., & Allan, S. (2010). Fundamental Elements in Examining A Child’s Right to Education: A Study of Home Education Research and Regulation in Australia. International Electronic Journal of Elementary Education. c. 2 s. 3: 349-364.
Jung, C. G. (2019). Kişiliğin Gelişimi. 4. bs. çev. D. Olmaç. İstanbul: Pinhan Yayıncılık.
Kağıtçıbaşı, Ç., Sunar, D., Bekman, S., & Cemalcılar, Z. (2005). Erken Müdahalenin Erişkinlikte Süren Etkileri. AÇEV: Anne Çocuk Eğitim Vakfı, 2005. https://acev.org/wp-content/uploads/2017/11/erken_mudahalenin_-eriskinlikte_suren_etkileri.pdf [20.12.2020]
Karagöz, Y. (2002). Liberal Öğretide Adalet, Hak Ve Özgürlük. CÜ Sosyal Bilimler Dergisi. c. 26. s. 1:267-295.
Karakaş, B., & Çevik, Ö. C. (2016). Çocuk Refahı: Çocuk Hakları Perspektifinden Bir Değerlendirme. Gazi Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, c. 18 s. 3: 887-906.
Kesayak, Y. (2018). Ailede Çocuk Haklarının Uygulanma Düzeyine İlişkin Ebeveyn Görüşleri. Yüksek Lisans Tezi. Kastamonu Üniversitesi Sosyal Bilgiler Enstitüsü
Kılıçgün, M. Y., & Oktay, A. (2011). Çocuk Haklarına Yönelik Ebeveyn Tutum Ölçeğinin Geliştirilmesi ve Standardizasyonu. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, c. 31. s. 1: 1-22.
110
Kızılırmak, K. (2015). Ankara İl Merkezinde Yaşayan 61-72 Aylar Arasında Çocuğu Olan Annelerin, Çocuk Hakları Ve Anne Olmaya İlişkin Bilgi Düzeyleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimler Enstitüsü
Kızılırmak, K., & Ersoy, Ö. A. (2015). İlkokul Birinci Sınıfa Devam Eden Çocukların Annelerinin Çocuk Haklarına Yönelik Tutumlarının İnceleenmesi(Ankara Örneklemi). Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimler Fakültesi Dergisi. c. 1 s. 2: 523-541.
Kocabaş, E. Ö. (2006). Parent Involment in Education: Studies in Turkey and in The World. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi. c. 3. s. 26:143-153.
Köylü, M. (2004). Çocukluk Dönemi Dini İnanç Gelişimi ve Din Eğitimi. Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi. c. 45. s. 2:37-54.
Kurt, S. L. (2016). Çocuk Haklarına İlişkin Temel Uluslararası Belgeler ve Türkiye Uygulaması. Sosyal Politika Çalışmaları Dergisi. c. 0. s. 36:99-127.
Kükürtcü, S. K. (2011). 5-6 Yaş Çocuklarının Ailelerinin ve Öğretmenlerinin Kullandıkları Disiplin Yöntemlerinin Çocuk Hakları İle İlişkisinin İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Bilimler Enstitüsü
_______. (2019). Çocuk Hakları ve Demokrasi Eğitiminin Çocukların Demokratik Davranışlarına Etkisi. Doktora Tezi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Bilimler Enstitüsü
Lundy, L. (2019). “İfade Hakkı” Yeterli Değil: Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi 12. Maddenin Kavramsallaştırılması. Medeniyet ve Çocuk Dergisi. c. 4. s. 8:87-106.
Maboe, T. P. (2013). A Model to Assist Teachers in İmplementing Children's Rights
in Schools. PhD Thesis. North-West Unıversıty Faculty of Educatıonal
Scıences
Manson, M. (2016). Ustalık Gerektiren Kafaya Takmama Sanatı. çev. P. Savaş. ed. B. Gündoğdu. İstanbul: Butik Yayıncılık.
Mapuranga, B., Dumba, O., & Musodza, B. (2015). The impact of Inclusive Education (I.E) on the Rights of Children with Intellectual Disabilities (IDs) in Chegutu. Journal of Education and Practice. c. 6. s. 30:214-223.
MEB. (2013). OBADER: Okul öncesi eğitimi ile bütünleştirilmiş aile eğitim rehberi. Ankara: MEB.
_______. (2013b). Okul öncesi eğitim programı. Ankara: MEB.
_______. (2018). Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı (İlkokul Ve Ortaokul 4, 5, 6 Ve 7. Sınıflar). Ankara: MEB.
Merey, Z. (2012). Children Rights in Social Studies Curricula in Elementary Education: A Comparative Study. Educational Sciences: Theory & Practice. Special Issue:3273-3284.
______(2018). Çocuk Hakları. Ankara: Pegem Akademi: 72-86.
Naser, S. C., Verlenden, J., Arora, P. G., Nastasi, B., Braun, L., & Smith, R. (2020). Using Child Rights Education to İnfuse A Social Justice Framework İnto Universal Programming. School Psychology International. c. 41. s. 1:13-36.
111
One, S. T. (2011). Implementing Children's Rights in Early Education. Australasian Journal of Early Childhood. c. 3 s. 4: 54-61.
Ozan, E. (2014). Birinci Dünya Savaşı ve Uluslararası İlişkiler Disiplininin Doğuşu Üzerine Bir Değerlendirme. Akademik Bakış. c. 7. s. 14: 197-214.
Özcan, Ö. (2017). Orta Çağdan Erken Modern Döneme Çocukluğun Tarihsel Gelişimi. Çocuk ve Medeniyet. c. 2. s. 4: 91-126.
Özdemir, H., & Ruhi, A. C. (2016). Çocuk Hukuku ve Çocuk Hakları. İstanbul: Oniki Levha Yayıncılık.
Öztürk, A., & Doğan, G. Ö. (2017). Effective Children’s Rights Education from the Perspectives of Expert Teachers in Children’s Rights Education: A Turkish Sample. Journal of Education and Learning. c. 6. s. 4: 303-314.
Palmer, S. (2014). Zehirlenen Çocukluk: Modern Dünyanın Çocuklar Üzerindeki Zararlı Etkileri 4. bs. çev. Ö. Ç. Aksoy. İstanbul: İletişim Yayınları.
Pembegül, B. N. (2019). TÜBİTAK Tarafından Çocuklara Yönelik Yayımlanan Popüler Bilim Dergilerinin Çocuk Hakları Açısından İncelenmesi. Yüksek Lİsans Tezi. Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü
Peterson-Badali, M., Morine, S. L., Ruck, M. D., & Slonim, N. (2004). Predictors of Maternal and Early Adolescent Attitudes Toward Children’s Nurturance and Self-Determination Rights. Journal of Early Adolescence. c. 24 s.2: 159-179.
Piaget, J., & Inhelder, B. (2019). Çocuk Psikolojisi 3. bs. çev. O. Türkay. İstanbul: Pinhan Yayıncılık.
Pino-Yancovic, M. (2015). Parents’ Defense of Their Children’s Right to Education: Resistance Experiences Against Public School Closings in Chile. Education, Citizenship and Social Justice. c. 10. s. 3: 254-265.
Postman, N. (1995). Çocukluğun Yok Oluşu. İstanbul: İmge Kitapevi. Rose, A. (1990). The Effect of Montessori Education on the Divergent Thinking Skill of Kindergarten-Age Students. Yüksek Lisans Tezi. Monitoba Universty Department of Educational Psychology
Sağlam, M., & Aral, N. (2016). Tarihsel Süreç İçerisinde Çocuk ve Çocukluk Kavramları. Çocuk ve Medeniyet. c. 1. s.2: 43-56.
Sak, İ. T. (2018). Çocukluğun Tarihi 3. bs. ed. Z. Merey. Ankara: Pegem Akademi.
Saltalı, N. D. (2017). Çocuk Hakları ve Koruma: Aile Refahı ve Koruma ed. S. S. Doğru. Ankara: Eğiten Kitap Yayıncılık: 44-48
Sarı, H. Y., Ardahan, E., & Öztornacı, B. Ö. (2016). Çocuk İhmal ve İstismarına İlişkin Son 10 Yılda Yapılan Sistematik Derlemeler. TAF Prev Med Bull. c. 15 s.6: 501-511. Sarı, T. (2019). Çocuk Kütüphanelerinde Yer Alan Çocuk Kitaplarının Çocuk Hakları Açısından İncelenmesi: Ankara İli Örneği. Yüksek Lisans Tezi. Aydın Adnan Menderes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Sart, G. (2017). Nitel Araştırma: Yöntem, Teknik, Analiz ve Yaklaşımları. 2. bs. ed. F. N. Seggie, & Y. Bayyurt. Ankara: Anı Yayıncılık: 70-81.
112
Schick, B., & Kwasniok, A. (2007). Çocuk Hakları Logo! Tarafından Basitçe Açıklanıyor. Berlin, Almanya. www.bmfsfj. [01.01.2020].
Seggie, F. N., & Bayyurt, Y. (2017). Nitel Araştırma: Yöntem, Teknik, Analiz ve Yaklaşımları. 2. bs. Ankara: Anı Yayıncılık.
Sever, S. (2002). Çocuk Kitaplarına Yansıtılan Şiddet: Milli Eğitim Temel Yasası ve Çocuk Haklarına Dair Sözleşme Bağlamında Bir Değerlendirme. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. c. 35. s. 1-2: 25-37.
Sözbilir, M. (2009). Nitel Veri Analizi. https://www.academia.edu/download/32207596/1112-nitel-arac59ftc4b1rmada-veri-analizi.pdf [25.12.2020].
STD. (2016). Mardin’de “Çocuk Hakları İyileşiyor” Projesi Farkındalık Yarattı. Sivil Toplum Diyaloğu: http://siviltoplumdiyalogu.org/mardinde-cocuk-haklari-iyilesiyor-projesi-farkindalik-yaratti/ [26.12.2020]
Stearns, P. N. (2018). Çocukluğun Tarihi. 1. bs. ed. M. Demir. çev. H. Dikmen, & B. Uçar. İstanbul: Dedalus Kitap.
Strauss, A., & Corbin, J. M. (2014). Basics Of Qualitative Research: Grounded Theory Procedures And Techniques. 4. bs. Sage Publications. https://us.sagepub.com/en-us/nam/basics-of-qualitative-research/book235578#preview [20.12.2020].
Şahin, F. T., & Özbey, S. (2007). Aile Eğitim Programlarına Niçin Gereksinim Duyulmuştur? Aile Eğitim Programları Neden Önemlidir? Aile ve Toplum. c. 3. s. 12: 7-12.
Şirin, S. (2019). Yetişin Çocuklar. 15. bs. İstanbul: Doğan Kitap Yayıncılık.
Talentouch. Anne-Baba Okulu Gelişim Programları. Talentouch yeteneği parlatan dokunuş https://www.talentouch.com.tr/gelisim-programlari/anne-baba-okulu-gelisim-programlari/ [21.11.2020]
Tan, M. (1989). Çağlar Boyunca Çocukluk. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. c. 22. s. 1: 71-88.
Tan, O. (2018). Childhood And Child Marriage in Islamic Law[İslam Hukukunda Çocukluk ve Çocuk Evliliği]”. Cumhuriyet İlahiyat Dergisi-Cumhuriyet Theology Journal, c. 22. s. 12: 783-805.
Taşkın, A. (2019). Çocuk Hakları Konusunda Ebeveyn Tutumları İle Ortaokul Öğrencilerinin Farkındalık Düzeyleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi. Giresun Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
TDK. [26.06.2020]. Çocuk. Ankara. https://sozluk.gov.tr/
Teddlie, C., & Tashakkori, A. (2009). Foundations of Mixed Methods Research: Integrating Quantitative. London: SAGE.
Temel, Z. F., & Kurtulmuş , Z. (2016). Okul Öncesi Öğretmenliği Öğretmenlik Alan Bilgisi. Ankara: Kısayol Yayıncılık:692-693.
Temel, Z. F., & Ömeroğlu, E. (1993). Türkiye'de Okul Öncesi Eğitimin Yaygınlaştırılmasında Aile Eğitimine Dayalı Modeller. Okul Öncesi Eğitimi 1. Sempozyumu 1993 Ankara: T.C. Milli Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitim Genel Müdürlüğü: 73-89
113
Topcu, E. (2017). Almanya'da Çocuk Hakları Anayasaya Dahil Ediliyor. https://www.dw.com/tr/almanyada-%C3%A7ocuk-haklar%C4%B1-anayasaya-dahil-ediliyor/a-56316692 [29.12.2020] Topçu, B. (2019). Yaratıcı Drama Temelli Çocuk Hakları Eğitimi Programının Geliştirilmesi Ve Uygulanması. Yüksek Lisans Tezi. Gaziantep Üniversitesi Eğitim Bilimler Fakültesi
Torun, F., & Turan, H. (2014). Çocuk Hakları Öğretiminde Oyun Yönteminin Başarıya, Kalıcılığa ve Tutuma Etkisi. Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. c. 7. s. 6: 418-448.
Tur, S. (2019). İlkokulda Öğrenim Gören Suriyeli Sığınmacı Öğrencilerin Çocuk Haklarına İlişkin Algılarının İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi. Aydın Adnan Menderes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Türk, H. S. (1998). Sürekli Bir Ödev Olarak İnsan Hakları. Yeni Türkiye Dergisi. c. 1. s.21: 17-20.
Türk, T. (2017). Çocuk Hakları Çalışmaları. ed. E. G. Elçin, & A. G. Arıdemir. İstanbul: Oniki Levha Yayıncılık: 27-31
Uçuş, Ş., & Şahin, A. E. (2012). Çocuk Hakları Sözleşmesine Yönelik Öğretmenlerin ve Okul Yöneticilerinin Görüşleri. Adnan Menderes Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi. c. 3. s. 1: 25-41.
UN. (1924). Geneva Declaration of the Rights of the Child. Gathering a Body of Global Agreements. Genava: NGO Committee on Education. http://www.un-documents.net/gdrc1924.htm [19.11.2020]
_______.(1989, Kasım 20). Convention on the Rights of the Child. UN Documents: Gathering a Body of Global Agreements. [29.11.2020]
_______. (2006). Declaration of the Rights of the Child (1959). Department of Public Information: http://www.cirp.org/library/ethics/UN-declaration/ [30.11.2020]
UNİCEF. (1989). Çocuk Haklarına Dair Sözleşme. UNİCEF Türkiye: https://www.unicef.org/turkey/%C3%A7ocuk-haklar%C4%B1na-dair-s%C3%B6zle%C5%9Fme [15.12.2020]
_______. (2017). UNİCEF raporları. UNİCEF Türkiye Milli Komitesi: https://www.unicefturk.org/yazi/unicef-raporlari [17.11.2020]
_______. (2020). Dünya Bankası ve UNICEF Analizi Her 6 Çocuktan Birinin Aşırı Yoksulluk İçinde Yaşadığını Gösteriyor. UNİCEF Türkiye Her Çocuk İçin: https://www.unicef.org/turkey/bas%C4%B1n-b%C3%BCltenleri/d%C3%BCnya-bankas%C4%B1-ve-unicef-analizi-her-6-%C3%A7ocuktan-birinin-a%C5%9F%C4%B1r%C4%B1-yoksulluk-i%C3%A7inde [20.11.2020]
Uvin, P. (2004). Human Rights and Development. 1294 Blue Hills Avenue, Bloomfield, CT 06002 USA: Kumarian Press.
Uyan, S. (2019). Dijital Dünyada E-beveyn Olmak. İstanbul: Timaş Yayınları.
Ünal, F. (2015). Her yönüyle Okul Öncesi Eğitim 25. ed. A. B. Aksoy. Ankara: Hedef CS Yayıncılık: 12-40
114
Üstünoğlu, Ü. (1991). Okul Öncesi Dönemde Aile Eğitiminde Benimsenebilecek Farklı Yaklaşımlar. Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. c. 4. s. 12: 121-133.
Washıngton, F. (2010). 5-6 Yaş Grubu Çocuklarına Uygulanan Aile Katılımlı Çocuk Hakları Eğitimi Programının Etkililiğinin İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimler Enstitüsü.
Yavuzer, H. (2018). Çocuk Psikolojisi. 42. bs. İstanbul: Remzi Kitapevi.
_______. (2019). Anne Baba Okulu. İstanbul: Remzi Kitapevi.
Yazıcı, E., Baydar, I. Y., Kandır, A., & Gelişli, Y. (2017). Ebeveynlerin Çocuk Haklarına İlişkin Tutumlarının Bazı Değişkenler Yönünden İncelenmesi. INTERNATIONAL CHILDREN’S RIGHTS CONGRESS (CRC). Düzce: Eğiten Kitap Yayıncılık:139-149
Yeşilkayalı, E. (2014). Ebeveynlerin Çocuk Haklarına Yönelik Tutumları İle İlköğretim Öğrencilerinin Ahlaki Olgunluk ve Hoşgörü Eğilimleri Arasındaki İlişki. Doktora Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimler Enstitüsü
Yılmaz, S. (2020). Antecedents Of Attitudes Toward Product Placement And Effects On Attitudes Toward Brand. Yüksek Lisans Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
YÖK. Öğrenci İstatistikleri. Yükseköğretim Bilgi Yönetim Sistemi: https://istatistik.yok.gov.tr/ [30.11.2020]
YÖRET. (2020). Çocuk Hakaları Bilinç Geliştirme Projesi. Toplumsal Gelişim ve Eğitim Vakfı: https://www.yoret.org.tr/cocuk-haklari-bilinc-gelistirme-projesi-cohap/2/40 [01.01.2021]
Yörükoğlu, A. (2011). Çocuk Ruh Sağlığı. 31. bs. İstanbul: Özgür Yayınları.
Yurtsever, M. (2009). Ebeveyn Çocuk Hakları Tutum Ölçeğinin Geliştirilmesi ve Anne Babaların Çocuk Haklarına Yönelik Tutumlarının Farklı Değişkenler Açısından İncelenmesi. Doktora Tezi. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimler Entitüsü.
115
Araştırmacı: Mehmet AYHAN
İletişim Bilgileri:
EKLER
Ek 1. Deneklerin Gönüllülüğü ve Aydınlatılmış Onam Formu
Sayın Katılımcımız
Katılacağınız bu çalışma,” Okul Öncesi Eğitime Devam Eden Çocukların Ebeveynlerine Yönelik Çocuk Hakları Programının Ebeveyn Çocuk Hakları Tutum Ölçeğine Etkisi ” adıyla, Mehmet Ayhan tarafından Temmuz 2020-Aralık 2020 tarihleri arasında yapılacak bir araştırma uygulamasıdır.
Araştırmanın Hedefi: Ebeveynlerine Yönelik Çocuk Hakları Programının geliştirilmesi, denenmesi ve işlevselliğinin kontrolüdür.
Araştırmanın Nedeni: Tez çalışması
Araştırmanın Yapılacağı Yer: Gaziantep İl Merkezi
Araştırma Uygulaması: O Ölçek O Görüşme
Bu tez çalışması Yıldız Teknik Üniversitesi Etik Kurul İzni ile yürütülmektedir. Araştırma uygulamasına katılım tamamıyla gönüllülük esasına dayalı olmaktadır. Çalışmada sizden kimlik belirleyici hiçbir bilgi istenmemektedir. Cevaplar tamamıyla gizli tutulacak ve sadece araştırmacılar tarafından değerlendirilecektir. Veriler sadece araştırmada kullanılacak ve üçüncü kişilerle paylaşılmayacaktır.
Uygulamalar, kişisel rahatsızlık verecek sorular ve durumlar içermemektedir. Ancak, katılım sırasında sorulardan ya da herhangi başka bir nedenden rahatsız hissederseniz cevaplama işini yarıda bırakabilirsiniz.
Katılımı onaylamadan önce sormak istediğiniz herhangi bir konu varsa sormaktan çekinmeyiniz. Çalışma bittikten sonra bizlere telefon veya e-posta ile ulaşarak soru sorabilir, sonuçlar hakkında bilgi isteyebilirsiniz. Saygılarımızla,
116
Yukarıda bilgileri bulunan araştırmaya katılmayı kabul ediyorum.
…./…../…………
Katılımcı Adı-Soyadı :
İmza:
Telefon Numarası:
117
Ek 2. Bilgilendirilmiş Olur Formu
…../……/20…
BİLGİLENDİRİLMİŞ OLUR FORMU
1. Aşağıda imzası olan ben “ Okul Öncesi Eğitime Devam Eden Çocukların Ebeveynlerine Yönelik Çocuk Hakları Programı” başlıklı çalışmaya katılmayı kabul ediyorum.
2. Bu çalışmayı yürüten Mehmet Ayhan çalışmanın yapısı, amacı ve muhtemel süresi, hakkında ayrıntılı sözlü ve yazılı bilgi verdi.
3. Araştırmacı Mehmet Ayhan’a çalışmasıyla ilgili her soruyu sorma fırsatı buldum. Cevapları ve bana verilen bilgiyi anladım.
4. Araştırmacı Mehmet Ayhan’a bilgilerin ayrıntılarını açıklamama ve benimle ilgili sırları koruması şartıyla benimle bu çalışmayı yapmasına izin veriyorum.
5. Çalışma boyunca tüm kurallara uyacağıma, araştırmacı Mehmet Ayhan ile tam bir uyum içinde çalışacağıma ve konuyla ilgili herhangi bir sorun çıktığında hemen onu arayacağımı kabul ediyorum.
6. Bu çalışma sonuçlarının kullanılmasını kısıtlamayacağımı ve yayın, rapor ve benzeri bilimsel dokümanlarda kullanabileceğini kabul ediyorum.
7. Bu çalışmadan istediğim zaman çıkabileceğimi anladım.
OKUDUM VE ONAYLADIM.
Katılımcının
Adı Soyadı:
Adresi :
118
İmzası :
Araştırmacının
Adı Soyadı: Mehmet Ayhan
Adresi : Şehitkamil/ Gaziantep
İmzası :
119
Ek 3. Ebeveynlere Yönelik Çocuk Hakları Tutum Ölçeği ve İzin Yazısı
120
121
122
123
124
Ek 4. Yapılandırılmış Görüşme Formu
GÖRÜŞME SORULARI
1).Çocuk hakları nedir?
2).Ailenin çocuk hakları konusunda bilinçlendirilmesi hakkında ne düşünüyorsunuz?
125
Ek 5. Etik Kurul Çalışma ve Uygulama İzin Belgesi
126
127
Ek 6. Ebeveynlere Yönelik 1 Haftalık Çocuk Hakları Programı
2.OTURUM
2.1 Konu anlatılmadan önce ısınma etkinliği yapılır.
2.2 İçeriğin sunumu yapılır ve etkinlikler uygulanır.
2.3 Değerlendirme yapılarak oturum sonlandırılır.
Etkinlik No
2
Uygulama Tarihi
Konunun Adı
Okul Öncesi Dönemde Aile Eğitimi
Amaç
Okul öncesi dönemde çocuğu olan ailelere, aile eğitiminin önemini açıklamak
İçerik
Aile eğitimi nedir?
Aile eğitimi neden gereklidir?
Aile eğitiminin çocuğun gelişimine katkısı nedir?
Aile refahı nedir ve nelerden oluşur?
Okul öncesi dönemde çocuğu olan ailelerin tipik özellikleri, aile yapısı, karşılaştıkları problemler nelerdir?
Kullanılacak Yöntem ve Teknikler
Buzkıran, Anlatım, Yapışkanlı Not Kağıdı, Tartışma
Değerlendirme
Yapışkanlı not kağıtlarıyla aile eğitiminin önemi vurgulanır
Süre
120 Dakika
128
2.1.Isınma Etkinliği
2.2.İçeriğin sunumu yapılır ve etkinlik uygulanır.
Aile Eğitimi
Aile eğitim programı, ebeveyn olabilme bilinci kazanma, aile bağlarını güçlendirme, aile bireylerinin bütünsel olarak gelişleri hakkında bilgi sahibi olma ve aile bireyleri arasında olumlu ilişkiler kurma amacıyla, aile olgusu üzerindeki bir konuda yapılan yazılı ve uygulamalı programlardır.
Aile eğitimine verilen önem her geçen gün artmaktadır. Ülkeler, toplumun yapı taşı olan aileyi güçlendirerek, sosyal bağlamda devlet yapılarını da güçlendirdiklerini düşünmektedirler. Bu bakıma yapılan araştırmalar da bu alana yapılan yatırımların toplumsal gelişmeyi arttırdığını göstermektedir. Türkiye’de bu programları uygulayan AÇEV, Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı gibi resmî kurumların yanında Resmi olmayan kurumlar tarafından da bu eğitim uygulanmaktadır.
Çocuğun ilk gözünü açtığı yer ailesinin yanıdır. Çocuk, gelişiminin en kritik dönemlerini ailesinin yanında geçirir. Yani aile çocuğun gelişimine doğrudan etki yapabilmektedir. Çocuğun bu son derece önemli gelişim dönemlerinde ailenin bilgi sahibi olması ve aile içi ilişkileri doğru bir şekilde yürütebilmesi ailedeki yetişkinlerin sorumluluklarından biridir. Bu sorumluluk bilinci fark edilse bile bunun ne şekilde yapılacağı karmaşık bir hal almıştır. Çünkü günümüzde bilgi o kadar çok paylaşılmaktadır ki bunları takip etmek ve gerçek, güvenilir kaynaklara ulaşmak son derecede güçtür. Bu nedenle aile eğitimini duymaktan ve takip etmekten öte bir uzman eşliğinde öğrenmek çok daha güvenilirdir. Bunun yanında aile eğitimi durağan bir
Etkinlik 1
Eğitimci katılımcılardan kendi isimlerini bir materyali veya ellerini kullanarak herhangi bir ritimle söylemelerini ister. (Burada kalemle sıraya vurulabilir, ellerle alkış tutulabilir, ellerle bacaklara vurulabilir)
129
eğitim değildir. Aileler var olduğu sürece eğitimlere katılmalı ve kendilerini bu konuda bilinçlendirmelidirler.
Aile eğitimi alan aileler birçok konuda donanım sahibi olurlar. Bunlardan bazıları şöyledir:
Sağlıklı çocuk yetiştirme konusunda bilinçlenmek
İyi bir eş ilişkisi oluşturmak
Bireysel gelişimlerini desteklemek
Aile içi ilişkileri güçlendirmek
Aile Refahı
Toplumsal gelişmeler ve değişimler sonrasında aile yapısı değişmekte ve çeşitlenmektedir. Bu değişimler bazen olumlu olurken bazen e olumsuz sonuçlar doğurabilmektedir. Bu olumsuz sonuçlar ailenin refahını tehdit etmekte ve yapısını bozmaktadır. Ailenin refahını tehdit eden unsurlardan başlıcaları: aile içi şiddet, çocuk sömürüsü, hastalıklar, yaşlılık vb. unsurlardır. Sosyal hizmetlerin en çok üzerinde durduğu konular ailenin ve çocuğun refahıdır. Aslında bu iki konu kendi içinde sıkı bir şekilde kenetlenmiştir. Bilinmektedir ki çocuğun refahı, aile refahının bir sonucudur. Aile içi ilişkiler çocuğun davranışlarına doğrudan yansımakta ve onu şekillendirmektedir. Yapılan çalışmalar demokrasinin, hoşgörünün olduğu ailelerin çocukları yaşamlarında kendini ifade eden, adaletli, saygılı bir tavır takınmaktadırlar. Kısacası çocuğun refahı, ailesine; ailenin de refahı, aile bilinci sahibi bireylere bağlıdır.
Türkiye’de sıkça rastlanılan aile refahı sorunları şunlardır:
Eğitim
Sağlık
Çevre ve yerleşim yeri
Şiddet
Okul Öncesi Dönemde Çocuğu Olan Aileler
Bu dönemde çocuğu olan aileler yapısal olarak birbirine benzemese de çocuklar gelişimsel açıdan benzer bazı davranışları gösterebilirler. Bu konu son yüz yıllarda birçok eğitimci tarafından irdelenmiş ve irdelenecektir. Yaşamın sürekli olarak değiştiğini varsayarsak bilgilerinde durağan olması olası değildir. Bu sebeple var olan bilgiler gelişir ve bazen de değişir.
130
Çocuklar yürümeye başlamayla birlikte bağımsızlıklarını gösterirler. Bu bağımsızlığın yanında birçok beceri de gelişir. Bu beceriler öz bakım, motor becerileri üzerinedir. Bu dönemdeki çocuklar her yere girer, koşar, zıplarlar. Çocukların dil gelişimi hızlanır ve yetişkinliğin gramatikal dil yapısına doğru yol alır. Kendini ifade etmeyi başaran çocuk çevresini görüp merak eder. Bu merakı kendisine birçok soru sordurtur. Bu sorular ilk başlarda ailelere yöneltilir. Eğer çocuk aileden olumsuz bir tutum alırsa sorulara kendi içerisinde yanıtlar aramaya başlar. Zamanla yanıtsız kalan sorular, beraberinde azalma gösterir ve çocukların merakı körelebilir. Fakat ailenin çocuğa doğru bir şekilde yaklaşması çocuğun yaratıcılığını olumlu yönde etkileyebilir.
Bu dönemdeki ailelerin bazılarında yeni bir çocuk yani olan çocuğa bir kardeş gelmesi görülmektedir. Bu durumun sağlıklı bir şekilde atlatılması şüphesiz ailenin bu konudaki becerileriyle doğrudan ilişkilidir. Aileler bu konuyu üstelemeyerek doğumdan önce ve sonra çocuklarının sağlıklı gelişimi için bir uzmandan yardım almalıdırlar.
Bu dönemde çocuğun eğitimi okul öncesi kurumunda devam ederken bir diğer ve en önemli eğitimin ailede sürdürüldüğü unutulmamalıdır. Okulda verilen eğitim ailede anlam kazandığında var olabilmektedir.
Etkinlik
Eğitimci katılımcılardan gönüllü seçer. Bu gönüllü eğitimcinin önceden hazırlamış olduğu örnek kartları okur. Diğer katılımcılarda sorulara verilen her cevap için katılıyorum çünkü …. veya farklı düşünüyorum çünkü… gibi açıklamalarla görüşlerini ifade edip hep birlikte tartışırlar.
Örnek 1
Çocuk: Anne kardeşim nasıl dünyaya gelecek. Onu babam ağaçtan mı koparacak?
Anne: Hayır yavrum. Böyle sorular çok ayıptır.
Örnek 2
Çocuk: Baba çok zıplarsak yıldızlara elimiz değer mi?
Baba: Yavrum saçma sapan konuşma. Yıldızlar çok uzakta.
131
2.3.Değerlendirme
Katılımcılar evlerinde bulunan bir yapışkanlı not kağıtlarına “Aile eğitimi önemlidir çünkü ……” yazılır ve evlerinde herkesin görebileceği bir duvara yapıştırırlar. Eğitimci ailelere çocuk haklarını içeren bir film izlemelerini önererek oturum 2 sonlandırılır.
132
Ek 7. Normallik Testi
Normallik Testi
KolmogorovSmirnova
Shapiro-Wilk
Boyutlar
Çalışma Grubu
Statistic
df
Sig
Statistic
df
Sig
Skewness
Kurtosis
Bakım ve Koruma Tutumu (Ön Test)
Deney
,152
15
,200*
,963
15
,745
-,239
-,254
Kontrol
,201
15
,106
,951
15
,534
-,001
-,301
Bakım ve Koruma Tutumu (Son Test)
Deney
,119
15
,200*
,971
15
,876
-,420
-,464
Kontrol
,166
15
,200*
,957
15
,636
-,013
-,603
Bakım ve Koruma Tutumu (Kalıcılık Testi)
Deney
,171
15
,200*
,966
15
,798
,096
-,277
Kontrol
,129
15
,200*
,973
15
,897
-,033
-,564
Bakım ve Koruma Boyutu (Ön Test)
Deney
,142
15
,200*
,945
15
,450
,406
,008
Kontrol
,118
15
,200*
,976
15
,935
,225
-,461
Bakım ve Koruma Boyutu (Son Test)
Deney
,121
15
,200*
,980
15
,967
-,012
-,119
Kontrol
,099
15
,200*
,977
15
,945
,504
-,043
Bakım ve Koruma
Deney
,339
15
,000
,817
15
,006
-1,114
1,477
133
Boyutu (Kalıcılık Testi)
Kontrol
,129
15
,200*
,939
15
,365
-,756
1,361
Devlet Güvencesi ve Desteği Boyutu (Ön Test)
Deney
,535
15
,000
,284
15
,000
-3,873
15,000
Kontrol
,178
15
,200*
,897
15
,087
-,966
,846
Devlet Güvencesi ve Desteği Boyutu (Son Test)
Deney
,322
15
,000
,864
15
,028
-,938
1,681
Kontrol
,130
15
,200*
,983
15
,984
-,249
,488
Devlet Güvencesi ve Desteği Boyutu (Kalıcılık Testi)
Deney
,232
15
,029
,858
15
,023
-,773
-,496
Kontrol
,079
15
,200*
,991
15
1,000
,068
-,407
Kendi Kendine Karar Verme Tutumu(Ön Test)
Deney
,184
15
,183
,932
15
,291
-,365
-,786
Kontrol
,121
15
,200*
,983
15
,985
-,263
,426
Kendi Kendine Karar Verme Tutumu(Son Test)
Deney
,194
15
,133
,905
15
,113
-,616
,425
Kontrol
,152
15
,200*
,949
15
,510
-,689
1,380
Kendi Kendine Karar Verme Tutumu(Kalıcılık Testi)
Deney
,535
15
,000
,284
15
,000
-3,873
15,000
Kontrol
,193
15
,138
,884
15
,054
-1,039
1,079
Çocuk Haklarına
Deney
,195
15
,128
,896
15
,082
-,062
-,810
134
Yönelik Ebeveyn Tutum (Ön Test)
Kontrol
,156
15
,200*
,974
15
,908
,206
,727
Çocuk Haklarına Yönelik Ebeveyn Tutum(Son Test)
Deney
,184
15
,184
,922
15
,210
-,136
1,321
Kontrol
,096
15
,200*
,977
15
,947
,258
-,588
Çocuk Haklarına Yönelik Ebeveyn Tutum (Kalıcılık Testi)
Deney
,122
15
,200*
,973
15
,906
-,045
-,694
Kontrol
,147
15
,200*
,979
15
,962
-,181
,455
Sayfalar
- ANA SAYFA
- HAKKIMIZDA
- İLETİŞİM
- GALERİ
- YAZARLAR
- BÜYÜK SELÇUKLU DEVLETİ
- ANADOLU SELÇUKLU DEVLETİ
- SELÇUKLU TARİHİ
- SELÇUKLU TEŞKİLATI
- SELÇUKLU MİMARİ
- SELÇUKLU KÜLTÜRÜ
- SELÇUKLULARDA EDEBİYAT
- TOPLUM VE EĞİTİM
- SELÇUKLU BİLİM
- SELÇUKLU EKONOMİSİ
- TEZLER VE KİTAPLAR
- SELÇUKLU KRONOLOJİSİ
- KAYNAKLAR
- SELÇUKLU HARİTALARI
- HUN İMPARATORLUĞU
- OSMANLI İMPARATORLUĞU
- GÖKTÜRKLER
- ÖZ TÜRÇE KIZ İSİMLERİ
- ÖZ TÜRKÇE ERKEK İSİMLERİ
- MÜZELERİMİZ
- GÖKTÜRKÇE
- SELÇUKLU FİLMLERİ
- SELÇUKLU DİZİLERİ
- KÜTÜPHANELERİMİZ
5 Eylül 2024 Perşembe
47
Kaydol:
Kayıt Yorumları (Atom)
Hiç yorum yok:
Yorum Gönder