66

The purpose of this study is to determine what the teacher's views on the application,
teaching and learning of mathematics work in early childhood. The research data was
collected by surveys. For this purpose, a questionnaire form was prepared to reach
teacher attitudes towards teachers' opinions and mathematics, and 66 of pre-school
teachers attended by the researcher responded to the questionnaire, and these
questionnaires were evaluated. Data were analysed with SPSS 10 program and
arithmetic mean, and standard deviations were analysed in the analysis of data.
Finding mathematical skills in the early childhood period in the direction of the
findings obtained in the research has been seen as important. While gaining
mathematical skills in early childhood, it was conceived that the child would have
more effective learning with opportunities such as enabling the learners to entertain,
curiosity, involved in an active process, use mathematical concepts in everyday life,
give error margin, and solve problems. Mathematical education in early childhood has
been found to be important to create mathematical foundations for children, to be
aware of their learning skills, to develop a positive attitude towards mathematics, to
improve problem-solving skills, to increase self-esteem.
vii
Keywords: Mathematics Education, Mathematical Thinking, Early Childhood, Pre-
School P
ix
ÖNSÖZ
Birey doğduğu günden itibaren içinde bulunduğu Dünya’yı tanıma, anlama,
çıkarımlarda bulunma ve açıklama çabası içerisindedir. Bu süreç içinde matematiğin
yeri ve önemi çoktur. Matematik sadece akademik başarı da değil hayatın her yerinde
de aktif olarak bulunmaktadır. Çocukların erken çocukluluk döneminde matematik
kavramlarıyla programlı bir şekilde öğrenmeleri okul öncesi döneminde
başlamaktadır. Bu eğitim dönemi çocukların anlayarak ve severek öğrenmeleri için
çok önemlidir.
Okul öncesi eğitimini çocukların öğrenme isteklerinden yola çıkarak ilgilerini çeken,
eğlenceli, değişik eğitim ortamları, materyallerden zengin, kavramları anlamalarını ve
öğrenmelerini sağlayacak şekilde planlanmalıdır.
Okul öncesi dönemi eğitim açısından en önemli aşamalardan biridir hatta en
önemlisidir. Çünkü bu dönem çocuklarda öğrenim korku/ kaygısı gelişmemiştir.
Matematiği oyuncu, eğlenceli, keyifli ve oyun dolu yüzüyle tanıyıp öğrenmek için
uygun bir ortamdır.
x
İÇİNDEKİLER
İNTİHAL ................................................................................................................... iii
ÖZ ............................................................................................................................... iv
İTHAF ....................................................................................................................... iv
ABSTRACT ............................................................................................................... vi
TEŞEKKÜR ............................................................................................................. viii
ÖNSÖZ ....................................................................................................................... ix
İÇİNDEKİLER ............................................................................................................ x
TABLOLAR LİSTESİ .............................................................................................. xiv
SEMBOLLER/KISALTMALAR LİSTESİ ............................................................. xvi
Bölüm 1: Giriş .............................................................................................................. 1
1.1.Problem Durumu ........................................................................................... 1
1.1.1. Okul Öncesi Eğitimin Önemi ............................................................. 2
1.1.1.1. Çocuklar Açısından Okul Öncesi Eğitimi ............................. 3
1.1.1.2. Aile Açısından Okul Öncesi Eğitimi ..................................... 4
1.2.Çalışmanın Amacı ......................................................................................... 4
1.3.Araştırma Soruları ......................................................................................... 5
1.4.Çalışmanın Önemi ......................................................................................... 5
1.5.Tanımlar ........................................................................................................ 5
Bölüm 2: Alan Yazın Taraması.................................................................................... 7
2.1.Okul Öncesi Eğitim ....................................................................................... 7
xi
2.1.1. Okul Öncesi Eğitim Temel Amaçları ................................................ 11
2.1.2. Okul Öncesi Eğitim Temel İlkeleri .................................................... 11
2.1.3. Okul Öncesi Eğitimin Yararları ......................................................... 12
2.2. Erken Çocukluk Döneminde Matematik ..................................................... 13
2.2.1. Erken Çocukluk Döneminde Matematiksel Kavram Gelişimi .......... 17
2.2.1.1. Sınılandırma Becerisi ........................................................... 17
2.2.1.2. Eşleştirme Becerisi ............................................................... 19
2.2.1.3. Karşılaştırma Becerisi .......................................................... 20
2.2.1.4. Sıralama Becerisi .................................................................. 21
2.2.1.5. Sayı Kavramı ........................................................................ 21
2.2.1.6. İşlem Becerisi ....................................................................... 23
2.2.1.7. Geometrik Şekiller ............................................................... 24
2.2.1.8. Ölçme ................................................................................... 25
2.2.1.9. Problem Çözme .................................................................... 26
2.2.2. Erken Çocukluk Döneminde Matematik Gelişimini Etkileyen
Faktörler ......................................................................................................... 26
2.2.3. Erken Çocukluluk Döneminde Matematik Eğitiminin Amaçları . 27
2.2.4. Erken Çocukluluk Dönemi Matematiğinde Uyulması Gereken
İlkeler ............................................................................................................. 28
2.2.5. Okul Öncesi Dönemde Matematik Eğitiminde Öğretmenin Rolü 29
Bölüm 3: Yöntem ....................................................................................................... 31
xii
3.1. Araştırma Modeli ....................................................................................... 31
3.2. Evren ve Katılımcılar/Çalışma Grubu ........................................................ 31
3.3. Verilerin Toplanması ................................................................................. 32
3.3.1. Veri Toplama Araçları ..................................................................... 32
3.3.2. Veri Analiz İşlemleri ....................................................................... 38
3.3.3. Geçerlik ve Güvenirlik .................................................................... 38
3.4. Sınırlamalar ................................................................................................ 39
Bölüm 4: Bulgular ...................................................................................................... 40
4.1 Araştırmaya Katılan Okul Öncesi Öğretmenlerine Göre Matematik
Öğretiminde Neler Öğretilmeli Alt Probleme İlişkin Bulgular......................... 40
4.2. Araştırmaya Katılan Okul Öncesi Öğretmenlerine Göre Matematik
Öğretimi Nasıl Yapılmalı Alt Probleme İlişkin Bulgular ................................. 42
4.3. Araştırmaya Katılan Okul Öncesi Öğretmenlerine Göre Matematik
Öğretimi Neden Yapılmalı Alt Probleme İlişkin Bulgular ............................... 44
4.4. Bu Konuda Yapılan Çalışmalar ................................................................. 54
Bölüm 5: Tartışma ve Sonuçlar ................................................................................. 58
5.1. Araştırma Sorunlarının Bulgularının Tartışılması .............................................. 58
5.2. Sonuçlar .............................................................................................................. 60
5.3. Öneriler ............................................................................................................... 61
KAYNAKÇA ............................................................................................................. 63
EKLER
A. Öğretmen Anketi ............................................................................................ 71
xiii
Özgeçmiş .............................................................................................................. 74
xiv
TABLOLAR LİSTESİ
TABLOLAR
Tablo 1 Ölçek uygulamasının yapıldığı şehirler ........................................................ 27
Tablo 2 Matematik Öğretimi Yapılacaksa Nasıl Yapılmalı Ölçeğine Yönelik Faktör
Analizi ve Güvenirlik Analizi Sonuçları .................................................................... 31
Tablo 3 Matematik Öğretimi Yapılacaksa Neden Yapılmalı Ölçeğine Yönelik Faktör
Analizi ve Güvenirlik Analizi Sonuçları .................................................................... 34
Tablo 4 Erken Çocuklarda Matematik Öğretimine Yönelik Konuların Dağılımı...... 39
Tablo 5 Öğretmenlerin Kıdemine Göre Öğretim Teknikleri Tutumları Arasında
Farklılık Testi ............................................................................................................. 41
Tablo 6 Öğretmenlerin Kıdemine Göre Kavram Gelişimi Tutumları Arasında Farklılık
Testi ............................................................................................................................ 41
Tablo 7 Öğretmenlerin Kıdemine Göre Destekleyici Yöntemler Tutumları Arasında
Farklılık Testi ............................................................................................................. 42
Tablo 8 Öğretmenlerin Kıdemine Göre Öğretim Yöntemi Tutumları Arasında Farklılık
Testi ............................................................................................................................ 42
Tablo 9 Nasıl Yapılmalı Ölçek Boyutları Normallik Testleri .................................... 43
Tablo 10 Öğretmenlerin Okuttukları Sınıf Düzeyine Göre Nasıl Yapmalı Boyutları
Arasında Farklılık Testi.............................................................................................. 44
Tablo 11 Matematiksel İşlemler İle Nasıl Yapılmalı Boyutları Arası Regresyon
Modelleri .................................................................................................................... 45
Tablo 12 NedenYapılmalı Ölçek Boyutları Normallik Testleri ................................. 46
Tablo 13 Öğretmenlerin Doğum Tarihlerine Göre Matematiğin Önemi Tutumları
Arasında Farklılık Testi.............................................................................................. 47
Tablo 14 Öğretmenlerin Doğum Tarihlerine Göre Öğrenme Temelli Tutumları
Arasında Farklılık Testi.............................................................................................. 47
Tablo 15 Öğretmenlerin Doğum Tarihlerine Göre Öğrenme Aşamaları Tutumları
Arasında Farklılık Testi.............................................................................................. 48
xv
Tablo 16 Öğretmenlerin Kıdemine Göre Matematiğin Önemi Tutumları Arasında
Farklılık Testi ............................................................................................................. 48
Tablo 17 Öğretmenlerin Kıdemine Göre Öğrenme Temelli Tutumları Arasında
Farklılık Testi ............................................................................................................. 49
Tablo 18 Öğretmenlerin Kıdemine Göre Öğrenme Aşamaları Tutumları Arasında
Farklılık Testi ............................................................................................................. 49
Tablo 19 Öğretmenlerin Okuttukları Sınıf Düzeyine Göre Neden Yapmalı Boyutları
Arasında Farklılık Testi.............................................................................................. 50
Tablo 20 Matematiksel İşlemler İle Neden Yapılmalı Boyutları Arası Regresyon
Modelleri .................................................................................................................... 51
Tablo 21 Araştırma Boyutları Arası Spearman Sıra Korelasyonlar........................... 54
xvi
KISALTMALAR LİSTESİ
MEB Milli Eğitim Bakanlığı
SHÇEK Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu
TUSİAD Türk Sanayici ve İş Adamları Derneği
EÇE Erken Çocukluk Eğitimi
NCTM Natinonal Council of Teachers of Mathematics
(Ulusal Matematik Öğretmenleri Derneği)
PSSM Principles and Standards of School Mathematics
(Okul Matematiğinin Prensipleri ve Standartları)
NRC National Research Council
(Ulusal Araştırma Konseyi)
1
Bölüm 1
Giriş
Bu bölümde araştırmanın problem durumu, çalışmanın amacı, araştırma soruları,
çalışmanın önemi ve tanımlar yer almaktadır.
1.1. Problem Durumu
Erken çocukluk döneminde matematik etkinliklerinin çocukların gelişimen
katkıları ve öğretmen tutumları ilerleyen yıllardaki matematik gelişimine ve
görüşlerine tutumları ile son derece bağlantılıdır. Bu çalışmada da farklı deneyimlerde
olan öğretmenlerin matematik öğretimine karşı olan görüşlerinin ala alındırığı bir nicel
süreç olarak incelenmektedir.
Erken çocukluk dönemi çocukların duyuları yardımıyla bilgileri keşfettikleri ve
sosyal çevrelerini tanıdıkları bir süreçtir. Nesneler arasında ilişkiler kurarak, neden
sonuç ilşkisi geliştirerek, ölçme çalışmaları yaparak kavram olgularının temellerini
atmaktadır.
Çoğu batı ülkelerinde de erken yaşlarda matematik eğitimine, eğitim
sistemlerinde daha çok yer verildiği ve matematik eğitimine yönelik kendi
uygulamalarını ve programlarını yaptıkları gözlemlenmiştir (Taşkın, 2013). Erken
yıllarda verilen matematik becerisinin ilerleyen yıllardaki akademik becerilerinin de
etkinli bir belirleyici olmasınında fark edilmesiyle beraber birçok ülke de matematik
eğitimine anaokulu ve anasınıflarında da önem verilmeye başlanmıştır.
Erken çocukluk döneminde çocuklara betimleme, örüntü oluşturma, kıyaslama,
eşitleme, tahminde bulunma, gruplandırma, sınıflandırma, ölçme gibi çalışmalar
yaptırarak hem çocuklara ilerleyen yıllardaki matematik eğitimi için anlayarak
öğrenmelerininhem de matematiği severek, keşfederek rutin hayatlarının her alanında
kullanmalarını desteklemiş olunur (Akman, 2002). Matematiğin günlük yaşamın bir
parçası olduğu unutulmamalıdır. Günümüzde matematiksel düşünme beceri hayati
önem taşımaktadır bundan dolayı sağlam temeller üzerine kurulmalıdır.
Matematiksel düşünme insanların günlük hayatlarında karşılaştıkları durumlara
daha sistemli, doğru ve hızlı bir şekilde çözüm bulmalarıdır. İnsanların olaylara bakış
açısı geliştirmeleri yönünden oldukça önemlidir (Sevgen, 2002). Çocuklar
2
matematiksel düşünme yönleriyle problem çözme becerisi ve farklı çözüm yollarının
mümkün olduğunu fark edebilmektedir. Arkadaşları ile birlikte yapacakları
çalışmalarda yaşadıkları probem karşısında derinlemesine düşünme, akıl yürüte gibi
becerileri kazanmış olur ve ayrıca matematiksel dil becerisini de bu süreçte
kazanacaktır (Kurt, 2008).
1.1.1. Okul öncesi eğitimin önemi. Myers (2004) erken çocukluk eğitiminin
önemine şu şekilde değinir. Temel sağlık, beslenme ve psiko-sosyal ihtiyaçları
karşılanan çocuklar o kadar şanslı olmayan diğerlerine göre daha iyi gelişecek ve
başarılı olacaktır. Ayrıca fiziksel, zihinsel, sosyal ve duygusal olarak iyi gelişmiş
çocuklar olmayanlara göre toplum içerisinde daha iyi ve üretken bireyler olacaktır.
Bunun için üç temel perspektiften bakmak gerekir;
1) erken çocukluk eğitimi zekâ, kişilik ve davranış gelişimi için anahtar
periyottur,
2) erken çocuklukta öğrenme ve gelişim iyileştirilebilir,
3) yapılan iyileştirmeler bulunulan kültür, toplum ve ekonomik bağlamdaki
farklılıklardan dolayı hassas dengeler üzerine kuruludur.
Erken çocukluk döneminde kazanılan sosyal gelişimin ilerleyen yıllardaki sosyal
davranışların temellerini oluşturur (Dodson, 1997, s. 28). Bebekler öğrenemye istekli
ve meraklı olarak dünyaya gelirler. Erken çocukluk dediğimiz ilk altı yılda sosyalduygusal,
bilişsel, dilsel, psiko-motor ve kavramsal açıdan bolca uyaranlarla ihityaç
vardır (Acun ve Ertan, 1996, s. 9). Eğer erken çocukluk döneminde bu uyarıcılar
ihtiyaç düzeyinde verilmezse bireyin ilerleyen yıllardaki yaşamında eksiklikleri
görülecektir (Aksoy, 1994, s. 5).
Erken çocukluk eğitimi için var olan kurumlar genel olarak Milli Eğitim
Bakanlığı (MEB) ya da Sosyal Hizmetler Çocuk Esirgeme Kurumu’na (SHÇEK)
dayanarak çalıştırılabilmektedir. Ayrıca Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığınca ve
üniversiteler bünyesinde bu tür kurumlar işlemektedir. Bu nedenle bağlı olunan
kurumun farklılaşması kurumun genel politika, işlev ve uygulamalarında da
farklılıklara sebebiyet verebilmektedir. Bundan dolayı nitelik açısından belirli
standartların yakalanması gerekliliği bu kurumlarda yönetim bazında problemler
yaratabilmektedir (Oktay, 2002). Örneğin Balcı ve Büte’nin (2010) belirttiği gibi
bağımsız anaokulları yapısal anlamda değişik uygulamalarda bulunmakta, yönetim,
çalışan ve müfettişler açısından değişik nitelik ve vazifeler gerektirmektedir.
3
Seven (2014, s. 9) okul öncesi eğitimin önemini ve gerekliliğini bu başlıklarla
açıklamıştır.
• Okul öncesi eğitimi çocuklara potansiyellerini keşfetme ve yaparak
yaşayarak öğrenme fırsatı sunar.
• Değerler eğitimi de bu süreçte başlar ve istenilen ahlaki eğitim için de
gelecekte var olması istenilen bireyle için çocuklardan başlanmalıdır.
• Topluluklar çocuk gelişimine hassasiyet göstererek gelecekleri ile ilgili
olumlu yatırımlar yapmaktadır.
• Okul öncesi eğitimi aynı zaman da fırsat eşitliliği sağlamaktadır böylelikle
eşitsizlikler göz önünden kaldırılabilir.
• Çocuklar, uzlaşma ve dayanışma yaratan sosyal ve politik eylemler için
ortak bir hareket noktası oluşturmaktadır.
• İnsan ihtiyaçlarının değişmesi, yaşam koşullarının farklılıklar göstermesi,
kentsel yaşamın daha çok talep görmesinden dolayı okul öncesi eğitimine
daha çok ihtiyaç duyulmaktadır.
Önceden yapılan çalışmalara baktığımızda, bireyin alacağı eğitimin doğduğu
andan itibaren başlaması gerektiği, sosyal öğrenme ve okulda erken çocukluk
döneminde verilen eğitimin bireyin ihtiyaçlarına uygun ve sosyakültürel düzeyleriyle
ilişkisel olması gerektiği görülmektedir (Derneği, 2007, s. 14).
1.1.1.1. Çocuklar açısından okul öncesi eğitimi. Bu alan da yapılan diğer
çalışmalarda bireyin doğduğu andan itibaren bulunduğu sosyal ortamdan ve kültürel
etkilendiği ve pozitif gelişim gösterebilmesi için ebevyenlerinden ve etrafında bulunan
yetişkinlerden destek görmesinin önemli olduğu, doğuştan getirdikleri
potansiyellerinin uygun çevre koşulları ile birlikte en üst düzeye getirilmesinin
mümkün olduğu bilinmektedir (Ural, 2003). Farklı kültürlerden bir araya gelen
çocukların bir arada bulundu bu ortamlar çocuklar kendine güven duygusu kazanmaya
başlar, sosyalleşme ile ilgli olğuları bu süreçte gelişir. Gelişimin en hızlı olduğu bu
dönemde okul öncesi eğitimi almak tüm çocukların hakkıdır ancak destek ve eğitimin
daha sonra ki yıllarda verilmeye kalkışılması çocuğun gelişimini en üst noktaya
çıkatma konusunda geç kalınmışlık olacaktır.
4
1.1.1.2. Aile açısından okul öncesi eğitimi. Çocukların en yakın etkileşimde
bulundukları kişiler anne ve babalardır. Bu bağlamda anne ve babalar çocuğun
eğitiminde büyük etkiye sahiplerdir. Ebevyen olmak isteyen bireyler çocuk sahibi
olmakla ilgili yeterli bilgi ve isteğe sahiplerse çocuğun gelişimi içinde daha çok olumlu
katkıda bulunmaktadırlar. Kültür ve sosya- ekonomik düzeyleri yüksek, birey
sorumluluğu almanın farkında olan ailelerde çocuklarının büyüme ve gelişimlerine
daha çok destek olmaya istekli oldukları gözlenmektedir (Kavak, 2007, s. 15). Okul
öncesi eğitimi aile ve çocuk arasında güçlü ve olumlu bir ilişki oluşmasını
sağlamaktadır. Eğer aile ve öğretmen işbirliği ile gerçekleşen okul öncesi eğitimleri
çocuğun daha yaratıcı, problemlerle başa çıkabilen, çevresini kendi amaçları için
yönlendirebilen özerk bir birey olarak yetişmesine katkı sağlayacaktır. Erken çocukluk
döneminin önemi ve neden bu süreçte çocukların ihtiyaçlarına, meraklerine göre
destek verilmesi gerektiğinin önemi ailelere aktarılmalıdır. Okul öncesi döneminin
eksiklikleri kırsal bölgelerde, yeterli bilgiye sahip olmayan ailelerde görülmektedir.
1.2. Çalışmanın Amacı
Erken çocukluk döneminde matematik etkinliklerinin çocukların gelişiminde
katkıları ve öğretmenlerinin matematiğe yönelik tutumlarını, görüşlerini belirlemeyi
ve görüşlerinin tutumlarının anlamlı yordayıcısı olup olmadığını belirlemeyi
amaçlamıştır. Bu dönemde matematik etkinliklerine yeteri kadar önem verilmediği,
bazı basamakların atlanılarak ilerlediği düşüncesiyle bu çalışma yapılmıştır.
Farklı öğrenim şekillerine sahip olan çocuklara da matematiğin sevdirilerek
kazandırılması için güncel öğretim uygulamalarının yapılmadığı bazı çalışmaların hala
eski sistemle devam edildiği bu sürecinde çocukların matematik becerilerini
desteklemediği gözlemlenmiştir.
Birbirine bağlantılı olan bazı basamakların atlanması ve sonrasında çocukların
öğrenmelerinde problem olması sebebiyle bu çalışma yapılmıştır. Çalışmanın amacı
matematik becerisi kazandırılmasında atlanan basamakların tespit edilmesi ve bu
alanlarda dikkat edilmesi gereken yerlerin belirlenmesidir.
1.3. Araştırma Soruları
1. Araştırmaya katılan okul öncesi öğretmenlerine göre Matematik öğretiminde
ne öğretilmelidir?
5
2. Araştırmaya katılan okul öncesi öğretmenlerine göre Matematik öğretimi nasıl
yapılmalıdır?
3. Araştırmaya katılan okul öncesi öğretmenlerine göre Matematik öğretimi
neden yapılmalıdır?
1.4. Çalışmanın Önemi
Erken çocukluk döneminde matematik etkinliklerinin çocukların gelişimen
katkıları ve öğretmen tutumları ilerleyen yıllardaki matematik gelişimine ve
görüşlerine tutumları ile son derece bağlantılıdır. Farklı deneyimlerde olan
öğretmenlerin matematik öğretimine karşı olan görüşlerini belirlemek ilerde yapılacak
çalışmalara ışık tutması açısından önemlidir.
Matematik çalışmaları sadece akademik başarı için değil günlük hayat rutinimizi
doğru yönetmemiz için oldukça önemlidir. Bu kazanımların temelleri de erken
çocukluk döneminde atıldığı için doğru basamakları ve çocukların ihtiyaçlarına göre
öğrenme süreci beslemek gerekmektedir.
1.5. Terimlerin İşlevsel Tanımları
Erken çocukluk dönemi: Çocuğun doğduğu günden ilköğretime kadar süren veya
kimi ülkelerde de ilköğretimin de ilk iki veya 3 yılını da kapsayan dönem olarak
tanımlanmaktadır (Anonim, 2013).
Okul Öncesi Eğitim: “Erken çocukluk olarak kabul edilen bu süreç bireysel
farklılıkların ve yeteneklerin fark edildiği, zihinsel, fiziksel ve duygusal gelişimlerin
hızlı sağlandığı, yaratıcılığın keşfedildi, özgüvenin aşılandığı, olumlu kişilik
özelliklerinin temellerinin atıldığı bir eğitim şeklidir (Zembat, 1992, s. 11).”
Matematiksel Düşünme: “Tümevarım, tümdengelim, tahmin edebilme, betimleme,
genelleme, örnekleme, biçimsel ve biçimsel olmayan usa vurma, doğrulama ve benzeri
karmaşık süreçlerin bir birleşim kümesi olarak tanımlanmaktadır (Liu Po- Hung,
2003).”
6
Bölüm 2
Alan Yazın Taraması
2.1. Okul Öncesi Eğitim
0-72 aylık çocukların her alanda gelişimleri kapsamaında bütüncül, iyi
hazırlanmış, organize ve sistemli tüm uygulamalara “okul öncesi eğitim”
denilmektedir (Ural ve Ramazan, 2007). “Okul öncesi eğitimi” ülkemizde birçok kişi
tarafından ilköğretim sürecine başlamamış çocukların özbakım ihtiyaçlarını karşılama
veya eğitim aldıkları ortam olarak tanımlanmaktadır. Elbette bu tanımda eksikler yer
almaktadır, aslında erken çocukluk döneminde çocukların gelişimlerini desteklemek
için sistemli bir eğitim aldıkları süreçtir okul öncesi eğitimi. Aslında okul öncesi
eğitimi dediğimiz kavrama son zamanlarda “erken çocukluk eğitimi (EÇE)” de
kullanılmaktadır.
Erken çocukluk döneminde kazanılan davranışlar, bilgiler ve beceriler kişinin
gelecekteki yaşamının temelini oluşturmaktadır. Erken çocukluk döneminde çocuklar
hızlı bir değişim ve gelişim içindedirler, öğrenme hızlarının en yüksek olduğu süreçtir
(Cole ve Cole, 2001).
Okul öncesi eğitim ya da erken çocukluk eğitimi kavramını tanımlayan birçok
tanım bulunmaktadır fakat Yılmaz (2003, s. 13) güncelliğini koruyan etkili bir
tanımlama yapmıştır; “Okul öncesi eğitim, 0-72 ay çocukların; tüm gelişimlerini
toplumun kültürel değerleri doğrultusunda yönlendiren, duygularının gelişimini ve
algılama gücünü arttırarak akıl yürütme sürecinde ona yardımcı olan ve yaratıcılığını
geliştiren, kendini ifade etmesini ve öz denetimlerini kazanmasını sağlayan, sistemli
bir eğitim sürecidir.”
Erken çocukluk eğitimi olarak da adlandırılan okul öncesi eğitim 0-72 ay
arasındaki çocukların bireysel farklılıklarını ön planda tutarak, bütün gelişim
düzeylerine uygun şekilde onların bedensel, zihinsel, sosyal ve duygusal açılardan
gelişmesini sağlayan, zengin öğrenme ortamları oluşturarak toplumun değer
yargılarının ışığında doğru olana yönelten ve sonraki yıllara hazırlık içi altyapı niteliği
taşıyan temel eğitimin en alt basamağıdır (14. Milli Eğitim Şurası, 1993).
Bireyin okul öncesi dönemde sahip olduğu yaşantılar geriye kalan tüm hayatı
boyunca kullanacağı temel yapı taşlarını oluşturur. İnsanda beyin gelişiminde kalıtsal
faktörlerin etkisi olduğu kadar çevresel faktörlerin de belirleyici olduğu bilinen bir
7
gerçektir. Okul öncesi dönemde edinilen her bilgi beyin gelişiminin en üst seviyelere
çıkmasını ve ileriki yaşlara aktarılabilmesini sağlar. Çünkü erken çocukluk döneminde
zihinsel gelişimin %80’i tamamlanmaktadır. Ayrıca beyin gelişimini yanında dil
gelişimi gibi kritik dönemlerden geçen gelişim tüm gelişim alanları okul öncesi
dönemde edinilen zengin uyarıcılar neticesinde gelişimin üst limitlerini zorlayacaktır.
Bunun dışında bu yaşlarda deneyimlenen toplumsal değerler, onların topluma daha
kolay adapte olabilmelerini sağlayarak eğitimin en temel amaçlarından olan kültürün
devamlılığını sağlamış olur (Güven ve Azkeskin, 2014).
Okul öncesi eğitim dönemini kapsayan 0-6 yaş, çocukların tüm gelişim
alanlarının en hızlı olduğu dönemdir. Yapılan tüm bilimsel araştırmalar, bu dönemdeki
gelişmelerin çocuğun daha sonraki öğrenme yeteneğini ve büyüme süreçlerini önemli
derecede etkilediğini göstermektedir. Yapılan bir diğer araştırmada da, okul öncesi
eğitimin bireyin akademik performansında önemli bir etkisi olduğu
gözlemlenmektedir (Barnett, 1995).
Okul öncesi eğitim kavramı geçmişimizde ilk olarak II. Meşrutiyet Dönemi’nde
karşımıza çıkar. 1913-1914 yılları öğretim yılında Darülmuallima’ta (Kız Öğretmen
Okulu) ilk defa ana muallimlik için bir ders açılmış ve okul çağının öncesindeki
çocuklara günümüz okul öncesi eğitim programının aksine basit ve pratik gündelik
bilgiler vererek gündelik hayata hazırlamayı amaçlamıştır (Güler ve Öztürk, 2003).
Bunun yanında bazı illerde özel ve resmi ana mektepleri açılmış ve “Tedrisatı İptidaiye
Kanunu Muvakkati ile anaokulları ilköğretimin bir parçası sayılmıştır (Derman ve
Başal, 2010).
Cumhuriyet Dönemi’nin başlarında toplumun içinde bulunduğu zor koşullardan
dolayı bütçenin dar olması ilköğretime yoğunlaşılmasına ve anaokullarına gereken
önemin verilmemesine yol açmıştır. Bu nedenle çalışan işçi kadınların mecburiyetten
dolayı bırakacağı bir kaç anaokulu dışında birçok anaokulu kapatılarak onlara ayrılan
bütçe ilköğretime aktarılmıştır (Oktay, 2002; Güven ve Azkeskin, 2014). 1930’lardan
sonra şehirleşme ve kadınların iş alanında daha fazla yer edinmesi nedeniyle Çocuk
Esirgeme Kurumu (Himaye-i Etfal Cemiyeti) üç adet gündüz bakım evi açmıştır. Bu
sayı 1937’de 10, 1945 yılında ise 25’e ulaşmıştır. Fakat bunu dışında özel teşebbüs
kreşlerin açılmasıyla 1960’lardan sonra bu kurum etkinliğini azaltmıştır (Ural ve
Ramazan, 2007; Güven ve Azkeskin, 2014).
8
1994-1995 eğitim-öğretim yılında denenip geliştirilmek üzere uygulamaya
konulan “Okul Öncesi Eğitim Programları” 2002 ve 2006 yıllarında güncelleştirilmiş,
bugünkü halini ise 2015 yılı son güncelleştirme ile almıştır. Bu süreç içerisinde Milli
Eğitim Bakanlığı kendisine bağlı her tür ve kademedeki örgün ve yaygın eğitim
kurumların mimari projelerinde değişiklikler yapılarak zemin katlarda okul öncesi
eğitim kurumu için fiziki mekân ayrılması sağlanmıştır.
Okul öncesi eğitimin zorunlu olacağı fikri yayılmışken 2012-2013 eğitimöğretim
yılında uygulamaya geçirilen 4+4+4 Yeni Eğitim Sistemi ile 8 yıllık zorunlu
eğitim 12 yıla çıkmış, fakat okul öncesi eğitim çağındaki 60-72 ay arası çocuklar
zorunlu olarak birinci sınıfa başlatılmıştır. Etkililiği kanıtlanmadan yürürlüğe konulan
bu deneme maalesef bu yaş grubu öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeyleri düşük
olduğu için isteğe bağlı durumuna çevrilerek bu girişim bir yıllık bir başarısızlıkla
sonuçlanmıştır.
1996 On Beşinci Şura’da okul öncesi eğitimin ilköğretim bünyesine alınarak
fiziki alt yapının gözden geçirilmesi görüşleri ortaya çıkmıştır. On Yedinci Şura’da
okul öncesi eğitimin zorunlu hale getirilmesi için çalışmalara başlanması, okul öncesi
kurum açanlara devlet teşvikinin verilmesi, “Okul Öncesi Eğitim Kanunu” çıkarılması,
okul öncesi eğitim kapsamına rehberlik hizmetlerinin eklenmesi ve 2023 yılında okul
öncesi eğitim okullaşma oranlarının %80’e ulaşması gerektiği vurgulanmıştır. On
Dokuzuncu Milli Eğitim Şura’sında da okul öncesi eğitim ile ilgili oyun temelli eğitim,
değerler eğitimi, yaratıcı düşünme ve özgüven becerileri geliştirme, etkin yetenek
gelişimi, kendi kültürümüzün edebiyat ve müzik geçmişini aktarma, tekli öğretime
geçme gibi önemli konularda görüş bildirilmiştir (Güven ve Azkeskin, 2014).
Okul öncesi eğitim programı genel olarak öğrenme ve öğretme, değerlendirme
süreçleri çocukların gelişimlerine uygun oluşturulmuş, onların her alanda gelişimlerini
desteklemiştir. 1994 ve 2002 yılı programlarında çocuk, eğitimci ve program
değerlendirilirken, 2006 yılı programında öğrenme merkezli eğitim ile çocukların
sürece odaklı farklı değerlendirme metotlarına tabi tutulduğu ve aile katımının
desteklendiği görülmüştür (Gelişli ve Yazıcı, 2012).
2013 yılında yenilenen okul öncesi eğitim programının daha önceki programlara
göre daha öz ve çerçeve bir program olarak oluşturulmuştur. Amaç ve kazanımlar
kazanım ve göstergeler olarak değiştirilmiştir. Öğrenme merkezlerinin önemine
değinilmiş ve standart öğrenme merkezi materyalleri belirlenmiştir. Aylık planlama
sistemine geçilmiş bu konuda öğretmenlerin öz-değerlendirme yapabilmesi için
9
çizelgeler oluşturulmuştur. İlk kez öğretmen etkinlik kitabına yer verilmiştir.
Yapılandırmacı eğitim gereği çocuğun aktif katılımının önemine değinilmiştir. Aile
katılımına verilen önem artmış ve “Okul Öncesi Eğitim Programı İle Bütünleştirilmiş
Aile Destek Programı” adı altında farklı bir kitap olarak ele alınmıştır. Değerler
eğitimine verilen önem artmış ve bu konuda ek bir ders yapılması konusu gündeme
gelmiştir (MEB, 2013).
Eğitim sistemimizde değişim genellikle tepeden inme bir şekilde merkezden
alınan kararlarının taşrada uygulaması olarak işlemektedir. Fakat Fullan (1992) ve
Şahin (2007) sistemin sorunlarının öğrenen ve öğretenleri, velileri, sendikaları karar
alma sürecine dâhil edilmediği zaman daha kronik bir hal aldığını düşünmektedir.
İnsanlar inanmadıkları bir şeyi mecbur değilse yapmaz (Şahin, 2007). Şahin’e göre bir
diğer önemli durum değişim çabalarının kısa vadeli olması ve reaktif bir görünümde
olmasıdır. Tüm bunların ötesinde güçlü, çağdaş ve bilimsel bir eğitim felsefesinin
yokluğu sorunların temelini oluşturmaktadır.
Erken çocukluk eğitiminin politikalar bazında yaygınlaştırılabilmesi için hedef
kitlenin yeniden belirlenmesi gerekmektedir. Üç kademede; birinci öncelikli grup (6
yaş), ikinci öncelikli grup (4-5 yaş), ve üçüncü öncelikli grup (0-3 yaş) olarak
belirlenmelidir. Çünkü birinci öncelikli grup bu neticede zorunlu hale getirilerek
%100’e ulaşıldığında bir sonraki kademeye geçilmelidir. Türkiye’nin mevcut
ekonomik, demografik ve sosyal koşulları altında bu şekilde hedef kitleyi daraltmak
daha etkili ve gerçekçi sonuçlar sağlayacaktır (TÜSİAD, 2005). Onuncu Kalkınma
Planı çerçevesinde 2018 yılına kadar belirlenen hedefler bir nevi ihtiyaçları da
göstermektedir. Buna göre öğretmenlik mesleği daha cazip hale getirilecek; öğretmen
yetiştiren fakülteler ile okullar arasındaki etkileşim güçlendirilecek; öğretmen
yetiştirme ve geliştirme sistemi, öğretmen ve öğrenci yeterliliklerini esas alan, kişisel
ve mesleki gelişimi sürekli teşvik eden, kariyer gelişimi ve performansa dayanan bir
yapıda düzenlenecektir (DPT, 2013).
2.1.1. Okul öncesi eğitim temel amaçları. Okul öncesi eğitimin Milli Eğitim
Bakanlığı’nca belirlenmiş en temel amaç ve görevleri şunlardır:
1. “Çocukların; Atatü rk, vatan, millet, bayrak, aile ve insan sevgisini benimseyen
milli ve manevi değerlere bağlı, kendine güvenen, çevresiyle iyi iletişim
kurabilen, dürüst ilkeli, çağdaş̧, dü ş ü nceli, hak ve sorumluklarını bilen, saygılı
10
ve kültürel çeşitlilik içinde hoşgörülü̈
bireyler yetişmelerine temel hazırlamak
amacıyla çaba göstermek,
2. Çocukların beden, zihin, duygu gelişmesini ve iyi alışkanlıklar kazanmasını
sağlamak,
3. Ç ocukların Tü rkç eyi doğ ru ve gü zel konuşmalarını sağlamak,
4. Ç ocukların sevgi, saygı, iş birliğ i sorumluluk, hoşgö rü , yardımlaşma,
dayanışma ve paylaş ma gibi davranış ları kazandırmak,
5. Ş artları elverişsiz çevrelerden ve ailelerden gelen çocuklar iç in ortak bir
yetiş tirme ortamı yaratmak,
6. Ç ocuklara hayal gü ç lerini, yaratıcı ve eleş tirel dü ş ü nme becerilerini, iletişim
becerilerini ve duygularını ifade edebilme davranış larını kazandırmak,
7. Ç ocukları ilkö ğ retime hazırlamaktır” (MEB, 2013, s. 10).
2.1.2. Okul öncesi eğitim temel ilkeleri. Okul öncesi eğitim temel ilkeleri Oktay
(2002) tarafından oldukça kapsayıcı ve genel bir şekilde ifade edilmiştir:
1. “Her çocuk bir bireydir. Her çocuğun kendi büyüme ve öğrenme hızı vardır.
Çocuğun kalıtsal geçmişine ve aile yapısına uygun şekilde ona saygı gösteren
ve ihtiyaçlarını karşılayabilen eğitim verilmesi gerekmektedir.
2. Okul öncesi eğitim hayatta atılan en temel adımdır. Bu dönemde giderilemeyen
eksikliklerin ileriki dönemlerde telafi edilmesi çok zor bazen de imkânsızdır.
3. Çocuğun gelişiminde özel kritik dönemler vardır ve etkili bir erken çocukluk
eğitimi için de bu dönemlerin farkında olunması şarttır.
4. Eğitim kişinin ihtiyaçları doğrultusunda esnek bir şekilde şekillenmelidir.
5. Gelişimin bütün alanları birbiriyle bağlantılıdır bundan dolayı eğitim kişini bütününü
ele almalıdır.
6. Çocuğun ilgisi doğrultusunda etkin katılımı şarttır.
7. Öğrenme önceki yaşantı ve öğrenmelere dayandırılarak sistematik
ilerlemelidir.
8. Demokratik bir ortam içerisinde kişinin özdenetim geliştirmesine imkan veren
bir eğitim gerçekleşmelidir.
9. Çocuğun en önemli öğrenme metodu oyundur. Bu yüzden iyi kurgulanmış
oyun ortamı sağlanabilmelidir.
11
10. Çocuğun sosyal yönden gelişimini desteklemek için diğer çocuk ve
yetişkinlerle etkin iletişim kurması çok mühimdir. Aileye değer vererek,
onlarla etkin iletişim kurarak sağlıklı gelişim desteklenebilir.
11. Çocukların sağlıklı gelişimleri için tutum ve duyguların farkında olması ve
bunları doğru şekilde ifade edebilmesi önemlidir.
12. Çocuğun eğitimi genetik miras, çevre ve bilginin bütünleşmesiyle
sağlanabilir.”
2.1.3. Okul Öncesi Eğitimin Yararları.
Çocuğun fiziksel, bilişsel, psiko-motor, sosyal- duygusal, dil ve özbakım
gelişmesi ve büyümesi açısından bakıldığında okul öncesi eğitimin daha iyi fark
edilecektir. Bu gelişimler açısından bakıldığında okul öncesi eğitimin çocuklara olan
yararları şu şekilde sıralanabilir.
• Çocuğun kendini tanımasını, becerilerinin farkına varmasını sağlar.
• Çocuğun sosyal becerilerinin gelişimine olanak tanır.
• Çocuğun iletişim becerisini geliştirir, duygu ve düşüncelerini farklı yollarla
paylaşma fırsatı sunar.
• Çocujların algısal ve devinimsel becerilerinin gelişimini destekler.
• Çocuğun benlik kavramının gelişmesine, kişilik temellerinin oluşmasına
olanak sağlar.
• Çocuğun yaratıcılığının, analitik düşünme, akıl yürütme ve sorun çözme
yeteneğinin gelişmesine ve kendisine daha uygun öğrenme becerileri
geliştirmesine olanak sağlar.
• Okul öncesi dönemde kazandırılan bilişsel, duygusal ve sosyal bilgi ve
becerileri, çocuğun ilköğretimde istenilen olgunluk düzeyine ulaşmasına ve
ilköğretime hazır duruma gelmesine yardımcı olur.
• Çocukların diğer ülkelerin kültürel özelliklerinin farkına varmasını
sağlayarak onlara kültürler arası benzerlik ve farklılıkları görebilme olanağı
yaratır.
2.2.Erken Çocukluk Döneminde Matematik
Erken çocukluk döneminde diğer tüm gelişim alanlarının temelleri atıldığı gibi
matematik gelişiminin de en önemli basamakları bu dönemde atılmaktadır (Erdoğan,
12
2006). Yaşamın ilk altı yılı çocuklar hızlı bir gelişim gösterirler. Bu dönemde
kazanılan bilgi, beceri ve davranışlar çocukların gelecek hayatlarının temelleri
olmaktadır (Çelik ve Kandır, 2013). Erken çocukluk döneminde kazanılan becerilerin
daha sonra ki eğitim yaşamında matematik becerisinin ve kavramlarının alt yapısını
oluşturduğundan bir takım keşfetme, bilgiyi birleştirmeyle başlamalıdır (Akman,
2002, s. 244).
Erken çocukluk döneminde matematik; sınıflandırma, eşleştirme, karşılaştırma,
sıralama, sayı sayma, işlem bilgisi, ölçme ve problem çözme gibi kavramlarlan
oluşmaktadır. Bu dönemde öğrenecekleri bütün kazanımlar gelecek yıllarda
öğrenecekleri bütün kavramların alt basamakları olacaktır ve matematiğin öneminin
farkına varmaya başlayacaktır (Erdoğan, 2006).
Matematik dünyayı tanımak, anlamlandırmak ve analiz etmek için önemli bir
kaynaktır. Matematiksel terimlerle ifade edilen şekil, ölçü, desenler insanların yaşadığı
çevre hakkındaki fikirlerini ve görüşlerini sistemli yollarla düzenlemelerine destek
olur (NRC, 2009)
Matematik günlük hayatın ayrılmaz bir parçasıdır bundan ötürü sağlam
temellerle çocuklara işlenmelidir. Erken çocuklukta matematik öğrenimleri merakları
ve istekleri üzerine planlanmalıdır. Çocuklar düşünerek, yaparak, yaşayarak,
tecrübelerini paylaşarak, akran aktarımı yaparak bilgi sahibi olurlar. Günlük rutin
etkinliklerini takip ederek zaman kavramını, evi ile gittiği mesafenin konumunu
bakarak ölçüyü, legolarının sayısını söylerek saymayı, oyuncaklarını boyutlarına göre
ayırarak sıralamayı peiştirerek öğrenirler (Gallenstein, 2005).
Erken çocukluluk döneminde matematik önemli yer tutmaktadır. İlk tecrübeler
çocukların nesnelerle tanışması sonucu ve merakları doğrultusunda edindiği
deneyimlerle oluşmaktadır. Bundan dolayıdır ki erken çocukluk dediğimiz bu
dönemde çocuklara aktif öğrenme ortamı sunulmalıdır ki matematik kavramlarının ve
becerilerinin gelişmesi için ihityaç duyulan fırsatlar sunulsun. Bu dönemdeki çocuklar
öğrenme de basitten karmaşığa, somuttan soyuta basamakları izlediği unutulmamalıdır
(Erdoğan, 2005). Çocuğun kendi bilişsel potansiyeli arttırması için kendine güvenmesi
ve öğrenme yeteneklerinin farkında olması gerekmektedir (Yıldız, 2002).
Amerika’da bulunan Ulusal Matematik Öğretmenleri Derneği’nin (NCTM)
2000’de duyrulan ‘Principles and Standards of School Mathematics’(PSSM) adlı
yayında matematik eğitiminin okul öncesi dönemden 12. sınıfın sonuna kadar ki
döneminde sürecinin ve içeriğinin neler olası gerektiğini yayınlamışlardır. Bu sürecin
13
ezbere değil çevre, akran, nesne etkileşimi ile anlamlandırarak, uygulayarak öğrendiği
kanısı temel alınmıştır. NCTM’nin okul öncesi dönemden 12. sınıf sonuna kadar ki
süreçte matematik öğretiminde kazandırılması gereken bilgi, kabiliyet ve farkı
detaylarıyla belirlediği standartlar şu şekilde belirlenmiştir.
1. İçerik Standartları: Öğrencilerin öğrenmesi gerekenler 5 bölümden
oluşmaktadır; saymave işlem, cebir, geometri, veri analizi ve olasılık.
2. Süreç Standartları: Öğrencinin bilgiyi elde etme ve bilgiyi kullanmasını
sağlayan problem çözme, akıl yürütme ve ispat, iletişim, ilişkilendirme ve
temsilleştirme birer süreç standardıdır (Avcı, 2015).
Matematik süregenliği olan bir eğitimdir. Bu nedendir ki çok iyi planlanması
gerekmektedir. Basit bir toplama işlemi için de önce sayıları tanımak gerekiyor
sonrasında da nasıl ve ne şekilde kullanılması gerektiğini öğrenmek gerekir. Tüm
basamakların sağlam olabilmesi için erken çocukluk döneminde uygulanan okul
öncesi programının kolay, eğlenceli, açık, net, kullanıma uygun, yararlı olması
gereklidir. Tüm bu şekilde sunulan öğrenme fırsatlarında çocuklarda matematiğe karşı
olumlu bir tutum geliştirir ve korkularını kenara bırakırlar. Çocuklar matematiği
öğrenirken ki izleyecekleri yolu kavradıklarında öğrenmeleri daha istekli bir hal
alacaktır. Çocuğun kendine güvenmesi, öğrenme yeteneklerinin farkına varması
bilişsel öğrenme potansiyelini olumlu olarak etkileyecektir (Kline, 2000).
Erken çocukluk döneminde direk bilgi aktarınımının yapılacağı değil de
çocukların yaparak- yaşayarak, merak uyandıracak, soru sormalarına fırsat sunacak,
araştırma yapmalarına imkan verecek, hata yapma fırsatı tanıyacak bir eğitim ortamı
hazırlanmalıdır (Aktaş-Arnas, 2005)
Matematik Öğretmenleri Ulusal Konseyi (NCTM, 2010) göre, 3-6 yaş
arasındaki çocukların nitelikli bir matematik eğitimi almaları için eğitmenlerin ve
uzman kişilerin yapmaları gerekenler şöyle belirlenmiştir.
1. Çocukların matematiğie olan doğal meraklarını ve isteklerini günlük
hayatlarını doğru yönlendirmeleri için geliştirmek.
2. Matematik eğitimi yaparken çocukların bireysel öğrenme farklılıklarını göz
önünde bulundurarak inşa etmek.
3. Çocukların zihinsel, dil, psiko-motor ve sosyal duygusal gelişimlerini dikkate
alan program ve planlama etkinlikleriyle desteklemek.
4. Çocuklara problem çözme ve akıl yürütme durumlarını destekleyecek
müfredat ve program uygulamak.
14
5. Var olan müfredatın matematik planıyla uyumlu olduğundan emin olmak.
6. Önemli matematiksel düşüncelerle çocukların sıklıkla ve detaylı bir şekilde
iletimde kalmasını sağlamak.
7. Matematikle ilgili çalışmaları veya etkinlikleri matematikle bütünleştirmek.
8. Öğretmenler çocukların keşfetmeleri ve düşünceleri için bol mazemeli, değişik
etkinlikli ve yeteri kadar zaman sunmalı.
Çocukların akademik eğitim süreçlerinin başladığı ilkokul yıllarında matematik
korkusu oluşmaması, matematiğe karşı olumlu tutum geliştirmesi, öğrenmeye karşı
istekli olması erken çocukluluk döneminde aldğı matematik eğitmiyle doğru
orantılıdır. Çünkü bu dönemde alınan matematik eğitimi gelecek yılların temellerini
oluşturmaktadır. Sadece matematik değil diğer bilimlerin de anlaşılması acısından çok
önemli bir dönemdir. Bundan dolayıdır ki çocuğun öğrenim sürecini kolaylaştırarak
başarıyı arttırmak, problem çözme becerisi kazandırmak, yaratıcı ve kendisinden
bekleneni sağlamaktır (Henniger, 1987).
Matematik Öğretiminde “Matematik Öğretmenleri Ulusal Konsey”i (National
Council of Teachers of Mathematics-NCTM) İlkeleri NCTM’ nin belirlediği
matematik eğitiminde temel alınması gereken altı ilke şu şekildedir:
Eşitlik: Matematik eğitiminde mükemmelliği, tüm çocuklardan yüksek beklentide
olmayı ve çocukları en üst düzeyde desteklemeyi gerektirir. Çocuklar; geçmiş
yaşantıları, kişisel özellikleri, bedensel sorunları ne olursa olsun onlara sunulan yüksek
kalitede matematik öğretimi ile matematiği öğrenebilirler.
Eğitim Programı: Eğitim programı, sadece etkinliklerin toplamından
oluşmamaktadır. Tutarlı, matematiğin önemine odaklanan ve sınıflara göre iyi
düzenlenmiş olmalıdır. Tutarlı bir müfredat, matematiksel fikirlere bağlıdır ve düzenli
olarak birbirinin üzerine inşa edilmiş şekildedir. Çocukların anlama, bilgiyi
derinleştirme ve daha derin matematiksel fikirlerle uğraştıracak şekilde
düzenlenmiştir.
Öğretim: Etkili bir matematik öğretimi, çocukların ne bildiklerini ve neyi bilmeye
ihtiyaçları olduğunu anlamayı ve daha sonra meydana gelebilecek anlama zorluklarını
önlemek için onları desteklemeyi gerektirir. Öğretimin merkezinde çocuğun olması
çok önemlidir.
Öğrenme: Çocuklar var olan bilgilerinin üzerine yeni öğrendikleri bilgileri inşa
ederek ve bu süre içinde aktif deneyimler geçirerek öğrenirler. Matematik öğrenmede
15
kavram anlayışı oldukça önemlidir. Matematiğin günlük yaşamla ilişkilendirilmesi
kavramların öğrenilmesini de kolaylaştıracaktır.
Değerlendirme: Değerlendirme, matematik öğrenimini desteklemek için hem
öğretmene hem de çocuklara önemli bilgiler sunmalıdır. Değerlendirme matematik
öğretiminin ayrılmaz bir parçası olduğundan öğrencilerin matematik öğrenimine
büyük ölçüde katkı sağlar. Değerlendirme çocuğun öğrenmesini arttıracak şekilde
kullanılmalıdır.
Teknoloji: Teknoloji matematik öğreniminde ve öğretiminde esastır, çocukların
matematik öğrenimini geliştirir ve etkiler. Teknolojini uygun kullanımıyla çocuklar
matematiğe dair derin bir anlayış geliştirebilirler.
2.2.1. Erken çocukluk döneminde matematiksel kavram gelişimi. Kavram,
nesne ve olayların ortak özelliklerini sembolize eden bir durumdur. Bu sembolleme de
çoğunlukla bir kelime ya da adla olur. Kavrama somut veya soyut olabilirler.
İnsanlarda kavramların gelişmesi somuttan soyuta doğru yol izler. Çocuklar farklı
nesnelerle etkileşim etkileşime başladıkları bir- iki yaşlarında kavram gelişimleri de
gelişmeye başlamaktadır. Çocukların kavramları anlamlandırabilmeleri için önce
algılarla sonrasında kavramsallaştırırlar. Önce akıl yürütme yeteneklerini kullanırlar
daha sonra kavramsal analizler yapmaktadırlar. Çocuklarda kavramların oluşması için
nesne ve olayların özelliklerine dikkat etmek ve bunları ayırmak gerekmektedir
(Orçan, 2009).
Bebekler etraflarını gözlemleyerek, dokunarak, koklayarak, tadarak ve sesleri
dinleyerek doğuştan gelen merakla tanımaktadır. Bebekliği izleyen yıllarda da merak
ve öğrenme istedi devam eder. daha sonra ki yıllar da çocuklar oyun esnasından az,
çok, büyük, küçük gibi kavramları fark etmeden kullanmaya başlarlar. İki yaşlarına
doğru geldikçe farklı boylardaki blokları birbirine ekleyerek büyük yapılar
yapabildiğini fark ederler. Fakat bununla ne yapmaya çalıştıklarını veya nasıl
anlatacaklarının bilinçinde değillerdir (Frakes ve Kline, 2000).
İşlem öncesi dönemde çocukların dil gelişimi hızlı bir süreç gösterir. Bu süreçte
çocuklar neden sonuç ilişkilerini keşfetmeye, fikir yürütmeye, konum, zaman gibi
kavramları öğrenmeye ve bulunduğu çevreyi anlamaya başlar. Hatta çocuklar bu
süreçte var olan nesneyi saymadan sayılarını söyleyebilirler. Ancak sayılar kavram
olarak kazanılmış değillerdir (Copley, 2000).
16
Erken çocukluk dönemi çocukların temal kavramları kazandıkları dönemdir. Bu
dönemde kazanılan kavramlar aynı zamanda gelecek yıllardaki bilgilerin temelidir
çünkü insanların bilgileri organize etmesini ve kategorize etmesine yardımcı olur
(Orçan, 2009).
Çocukların sayıları anlamlamaları ve anlamlandırarak saymaları şöyle ifade
edilebilinir. Öncelikle nesneleri algılamak gerekir bunun içinde çocukların nesnelere
dokunması, görmesi ve duyması gerekmektedir. Resimsel olarak onları zihinsel olarak
canlandırmaları gerekmektedir. Bedensel olarak ellerini, parmaklarını kullanarak
hareket etmeleri gerekir. Sözlü olarakta sayma sözcüklerini kullanarak sayma
kavramını yapabilirler (Wright, 1992).
Erken çocukluk dönemi matematik kavramlarının gelişi ve becerilerinin
kazanımı acısından önemli bir dönemdir. Çocukların matematik öğrenimi de bu
dönemdeki bazı kavramların kazanımı ve gelişimi ile başlamaktadır (Erdoğan, 2006).
Bu kavramlarda şöyledir:
• Sınıflandırma becerisi
Nesneleri farklı özelliklerine göre gruplama ve birbirinden ayırma, düzenleme
beceri olarak tanımlanmıştır. Bu süreçte çocuklar benzer nesneler arasında bağlantı
kurmaya başlarlar. Sınıflandırma becerisi aynı zaman da karşılatırma becerisini de
geliştirmektedir. Çocuklar nesneleri renk, şekil, boyut, miktar, özelleiklerine göre
sınıflandırma yaparlar (Ünal, 2017).
Erken çocukluk dönemi başlarında çocuklar nesneleri sadece bir özelliğine göre
gruplarlarken ilerleyen yaşlarda nesneleri daha detaylı bir şekilde özelliklerine göre
gruplayabilmekedir (Charlesworth, 2015). Mesela çocuklara farklı düğmelerin olduğu
bir kutu verildiğinde ilk başta renklerine göre sınıflandırdığı daha sonraki süreçte ise
düğmeleri parlak ya da parlak olmayan şeklinde daha detaylı sınıflandırdığı
gözlemlenmiştir (Smith, 2009).
Erken çocukluk döneminde çocuklar nesneleri bir araya getirip ayırma
çalışmlarını sıklıkla tekrarlarla böylelikle parça- bütün kavramının temellerini atarlar.
Bunları deneyimleyebilmek için çocuklara farklı materyaller vererek (çoraplar,
boncuklar, düğmeler, kozalaklar, kravatlar, deniz kabukları, mantarlar vb.)
deneyimlemelerine fırsat sunulmalıdır.
Çocuklar verilen nesneleri çeşitli özelliklerine göre sınıflandırabilirler;
17
• Renklerine göre: Elinde olan nesneyi ilk yıllarda sadece ana renklere göre
sınıflandırırlarken ilerleyen yıllarda daha detaylı ara renkleri de kullanarak
bir araya getirler.
• Şekillerine göre: Nesneleri önce kare, üçgen ve daire diye ayırırken sonraki
yıllarda daha farklı geometrik şekilleri de dikkate alarak (beşgen,
dikdörtgen, oval vb.) gruplayabilirler.
• Kullanıldığı materyale göre: Nesneleri yapıldıkları malzemelere göre
plastik, tahta, cam, kumaş özelliklerine göre ayırabilir.
• Desenine göre: Nesnelerin yüzeylerinin yapısına göre düz, çizgili, benekli
gibi bir araya getirebilirler.
• Dokularına göre: Yumuşak- sert, kaygan- tırtıklı, ıslak- kuru, parlak- mat
oluşlarına göre sınıflandırabilirler.
• Türlerine göre: Nesneleri canlı olup olmamalarına göre, meyve veya sebze
oluşlarına , kara taşıtları- deniz taşıtları- hava taşıtları oluşlarına göre
sınıflandırabilirler (Aktaş, 2002).
• Eşleştirme becerisi
Eşleştirme becerisi, Piaget’in sayı korunumun temelini oluşturmaktadır.
Nesneler arası birebir eşleme, birbirleri arasındaki farkları bulma veya benzerlikleri
söylemeyi gerektirir. Erken çocukluk dönemlerinin başlarında daha basit düzeyde olan
eşleştirme çalışmaları yaş ilerledikçe daha komplike olarak gelişmektedir (Clement ve
Sarama, 2014).
Erken gelişmesi gereken kavramlardan biridir çünkü aynı zamanda mantıklı
düşünmenin temelini oluşturmaktadır. Çocuklar nesneleri sayılarına göre
kümeleyebilir ve kümelerin özelliklerini birbiri ile eşleyebilirler. Örneğin; sınıftaki kız
ve erkek öğrencileri gruba ayırabilir ve bu grupları da kendi içlerinde farklı gruplara
bölebilirler. Özellikle bu çalışmaları yapmış olan çocukların eşleştirme çalışmalarını
daha rahat yaptıkları gözlemlenmiştir (Aktaş, 2002).
Eşleştirme çalışmalarında üç temel kapsama dikkat edilmelidir.
• Eşleştirme çalışmalarında kullanılan nesnelerin benzer ve farklı olması
lazımdır. Farklı ama birbirleri ile ilişkili nesneleri eşlemek çocukların
düzeylerine daha uygundur.
18
• Eşleştirme çalışmalarındaki nesnelerin sayısına dikkat edilmelidir.
Kümelerdeki nesne sayısı artıkça çocukların birebir eşleme başarıları da
azalmaktadır.
• Kümelerin eleman sayısı ve kümelerin birbiriyle birleştirilmiş olup
olmamasına da dikkat edilmelidir (Erdoğan, 2006).
Erken çocukluk sürecinin yıl yıllarında eşleştirme çalışmalarında somut ve eşit
sayıda nesneleri kullanmaya dikkat edilmelidir. Diğer aşamada eşit sayıda olmayan
nesneler arasında eşleştirme çalışmalarına geçilmelidir (Jordan, 2006).
• Karşılaştırma becerisi
Nesnelerin belirlenen bir özelliğe göre aynı mı yoksa farklı mı olduğunu
kıyaslamak için kullanılır. Karşılaştırma çalışmaları sıralama ve ölçme becerisine
doğru temellerle başlamak için önemli bir beceridir (Aktaş, 2002). Sınıflandırma
becerisi “aynı” kavramı ile ilişkiyken karşılaştırma becerisi “zıtlık” kavramı ile
ilişkilidir (Smith, 2009).
Erken çocukluk döneminde çocuklar karşılaştırma çalışmaları yaparken “daha
çok”, “daha az” gibi kelimelerle karşılaştırmalarını yapmaktadırlar. İlk yıllarda
nesneleri az veya çok diye sayarak algısal olarak ayırmaktadır. Daha sonra ki yıllar da
ise farklı iki grubun sayıları birbirine yakın dahi olsa saymadan hangisinin daha az
veya hangisinin daha çok olduğunu algısal olarak tanımlayabilmektedir (Copley,
2000).
Erken çocukluk döneminde çocuklara öğretilmesi gereken çeşitli karşılaştırma
kavramları şöyledir;
• Nesnelerin mekan konumları için: Altında- üstünde, aşağı- yukarı, içindedışında,
sağında- solunda
• Nesnelerin miktarını tanımlamak için: Az, çok, biraz, hiç, en az, çok fazla,
ağır, hafif
• Nesnelerin boyutunu tanımlamak için: Büyük- küçük, uzun- kısa, incekalın
• Nesnelerin mesafesini tanımlamak için: Yakınında- uzağında, buradaorada
• Zamanı tanımlamak için: Önce- sonra, hızlı- yavaş (Aktaş, 2002).
19
• Sıralama becerisi
Erken çocukluk eğitimi programında sıralama çalışmaları çocukları yoğun
düşünmeye yönlendirir. Nesneleri belirlenen bir özelliğe göre dizmedir, sıralama
becerisi. Nesneler açık renkten koyu renge doğru, küçükten büyüğe doğru, ağırdan
hafife doğru sıralamalar yapılabilinir. Sıralama becerisi karşılaştırma becerisinin en
üst noktasıdır. Matematiksel sonuçlara varma ve sayı siteminin temelini oluşturur
(Frakes & Kline, 2000).
Sıralama becerisi ikiden fazla nesneyi belirli bir düzene dizme çalışması olarak
tanımlanmaktadır. Çocukların sıralama çalışması yaparken birçok karşılaştırma
yapmaları ve kararlar almaları gerekmektedir (Smith, 2009).
Çocuklar sıralama becerisini üç farklı basamağı geçerek öğrenirler:
• Bir konuya göre verilmiş nesneleri çift olarak oluşturur. Bu sıralama
becerisi için yeterli değildir.
• Çocuklar gelişigüzel bir nesne grubunda deneme yanılma yoluyla bir seri
oluşturur.
• Serinin başlangıç noktasını (en kısa, en küçük vb.) belirledikten sonra geri
kalanını sistematik olarak oluşturur (Jordan, 2006).
Çocuklar sıralama etkinlikleriyle nesneler arasındaki benzerliklerin ve
farklılıkların farkına varır (Aktaş, 2002). Çocukların sıralama becerisini kazanması
ilerleyen eğitim yıllarında karşısına çıkacak sayı sistemi ve sayı doğrusunda sayıların
nasıl bir sıralamada olduğunu kavraması için önemli bir beceridir (Avcı, 2015).
• Sayı kavramı
Erken çocukluk döneminde çocuklar sayı kavramını kazanmadan mantıklı
sayma işlemini ve sayı kavramını anlayamazlar (Avcı, 2015). Sayı kavramının diğer
tüm kavramların ve becerilerin kazanılmasında anahtar kavram olduğu belirtilmiştir
(Develi ve Orbay, 2002).
Sayı kavramı ileri dönemlerdeki dört işlem becerisinin kazanımı için çok
önemlidir. Çocuklar beş yaşından itibaren sayı ve nesneleri birbirleri ile
ilişkilendirebilirler, sayıların mantığını kavramaya başlarlar (Griffin, 2004).
Sayı kavramının gelişimi dil gelişimi ile orantılıdır (Taşkın, 2013). Çocuklar
konuşmaya başlamarıyla beraber sayı kelimelerini de kullanmaya başlarlar. Sayı
20
sözcükleri çocukların somut algı ile soyut matematik kavramları arasında bağlantı
kurmasını sağlar (Güven ve Oktay, 1999).
Sayma kavramı doğru ve iyi bi sistemle sayma yeteneğidir ve sayma başlı başına
bir beceridir. İlerleyen yıllardaki matematik becerisi için çocukların birebir eşleme ve
sayı korunumunu doğru bir şekilde kazanmış olması lazımdır (Kandır ve Orçan, 2011).
Piaget’e göre çocukların birebir eşleme yapması ve sayı korunumunu kazanması
üç basamakta incelenmiştir. Bunlar:
1. Birinci aşama: Bu aşamada çocuk kendi başına bire bir eşleme
yapamamaktadır ancak bir başkasını yaptığında da aynı mı yoksa fazla mı
olduğunu söyleyebilmektedir.
2. İkinci aşama: çocuk kendine verilen parçaları eşit bir küme oluşturacak şekilde
bölebilir ancak kümelerde seyrekleştirilme yapıldığında eğiştliğin
bozulduğunu düşüneceklerdir.
3. Çocuklar eşit iki küme oluşturabilirler ve bu kümlerde nesneler seyrekleştirilse
de sıkıştırılsa da doğru cevap verebileceklerdir (Aktaş, 2002).
Sayı kavramının kazandırılmasında önemli üç madde bulunmaktadır (Aunio,
2005).
• Sayı kavramının gelişimi diğer öğrenimlerde de oluduğu gibi bireysel
farklılıklar göstermektedir.
• İlköğretim sürecine başlamadan önce bu kavramda geride olduğu
düşünülen çocuklar belirlenip desteklenmelidir.
• Sayı kavramı matematik becerisinin temelidir. Bu konuda sorun yaşayan
çocuklar ilerleyen yıllardaki matematik öğreniminde sıkıntı
yaşayacaklardır.
• İşlem becerisi
Erken çocukluk döneminde işlem becerisinin gelişimi sayı kavramının
kazanılmasıyla doğru orantılıdır (Kuru, 2015). Çocuklar erken çocukluğun ilk
dönemlerinden itibaren bir nesne grubuna ilave de bulunulduğunda “daha çok”
olduğunu veya bu nesne grubundan bir miktar alındığında “daha az” olduğunu
içgüdüsel olarak algılamaktadır (Aktaş, 2002).
Çocukların işlem becerisi yapabilmesi içinnasıl eksiltme ve aklama yapıldığını
öğrenmelidir (Baydemir, 2017). Toplama ve çıkarma işlemi ile sayma becerisi
21
arasında doğrudan bir ilişki vardır. Çocuklar ilk başta bir boncuğa bir tane daha
eklendiğinde iki tane olduğunu bilir ve bunu söyler veya üç boncuk arasından bir tanesi
çıkartıldığında iki tane kaldığını algılayabilir. Çocuklar bu süreçte ekleyerek toplamın
nasıl olduğunu ya da eksilterek çıkartmanın nasıl olduğunu gözlemleyebilrler (Jordan,
2006).
Erken çocukluluk döneminde çocuklar işlem becerine başlamadan önce;
• Ona kadar sayma
• Ona kadar olan sayıları sıralama
• Bu sayıları okuma ve yazma
• Sayıları ilişkilendirme
• Toplama işlemi sonrası toplam grubunu tanımlama
• “0” ı tanıma ve tanımlayabilme
• Sayı korunumunu yapabilmelidirler (Aktaş, 2002).
Erken çocukluluk döneminde çocuklarda işlem becerisinin sağlam temellerde
olması için üç önemli noktaya dikkat edilmelidir.
1. Çıkartma işlemi toplama işlemine göre daha zor bir beceridir ondan dolayı
toplama işlemi sonrasına bırakılmalıdır.
2. Toplama ve çıkartma işlemleri ilk başta beşe kadar olan sayılar arasında
yapılmalıdır.
3. Öncelikle somut nesneler üzerinde çalışmalar yapılmalıdır. Sayı kavramları
soyut oldukları için doğrudan sayılarla veya zihinden çalışmalar yapılmaktan
kaçınılmalıdır (Avcı, 2002).
• Geometrik şekiller
Çocuklar günlük hayatta sıklıkla şekillerle etkileşim halindedir. Oyuncakları,
evdeki eşyalar, parktaki malzemeler tüm bu nesnelerin şekillleri bulunmaktadır.
Çocukların yaşadıkları bu doğal deneyimler geometrik şekillerin temelini
oluşturmaktadır (Kesicioğlu, 2011).
Çocuklar işlem öncesi dönemin sonrlarına doğru geometrik şekillerin adlarını
tanımlayabilirler. İlk başta kare, üçgen, daire ve dikdörtgen gibi temel şekilleri
tanımlarlar. Kare ve dikdörtgenin farklılıklarını ise erken çocukluk döneminin
sonrasına doğru öğrenebilirler ( Erdoğan, 2006).
22
Erken çocukluk döneminde çocuklar şekilleri çizmeden tanımlaya
başlamaktadır. Bu dönemde daire, elips, kare dikdörtgen şekillerini öğrenebilirler
ancak bazı şekilleri birbirine karıştırabilirler (Aktaş, 2002).
Şekil kavramı uzaysal algı ile bağlantılıdır. Bu algı da çocukları çalışmalarda
aktif bulundurarak ve deneyimler yapmasına fırsat vererek gelişmektedir (Ginsburg,
2008). Bu bağlamda çocukların uzaysal sözcük hafızasını geliştirmek ve doğru
kullanmalarına fırsatlar hazırlamak önemlidir. Kullanabilecekleri uzaysal sözcük
dağarcıkları şöyle söylenebilinir:
• Yer- konum sözcükleri: İçinde, dışında, üstünde, altında, yanında, geri,
ileri, uzak, yakın, bitişiğinde, arasında.
• Hareket sözcükleri: İleri, geri, yukarı, ağaşı, sağa, sola, doğru, etrafında,
eğri.
• Mesafe sözcükleri: Uzak, yakın, kısa, uzun.
• Düşündürücü sözcükler: Dön, kaydır, döndür (Orçan, 2009).
• Ölçme
Erken çocukluk döneminin başlarından itibaren çocuklar ölçme kavramıyla iç
içedir. Bu kavramın gelişimşi dört aşamada olmaktadır.
1. Oyun aşaması: Çocuklar bu dönemde akranlarını veya kendinden büyükleri
takit ederek öğrenir. Yetişkinlerin kullandıkları ölçüm araçlarını, ölçüm
kaplarını taklit yoluyla deneyimlerler.
2. Karşılaştırma aşaması: Oynadıkları oyuncaklarını veya nesneleri daha uzundaha
kısa, büyük- küçük veya sıcak- soğuk diye karşılaştırmalar
yapmaktadırlar.
3. Standart olmayan ölçümler aşaması: Çocuklar bu dönemde bardak, şişe, kutu,
kaşık, ayak, parmak gibi nesnelerle ölüm yaparlar. Mesela büyük bir kutuyu
doldurmak için kaç bardak kum koyduğu söyleyebilmektedir. Bu çalışmaları
yapmak çocuklarda standart birimleri anlama ve öğrenmelerine yardımcı olur.
4. Standart ölçüm aşaması: Metre, kilo, litre gibi ölçüm birleriyle ölçüm
yapabilmedirler. Bu işlem ölçme kavramının son aşamasıdır (Avcı, 2002).
Erken çocukluk döneminde ölçme kavramının tam anlamıyla öğrenilmesi
çocuklar için zordur. Çünkü yetişkinler günlük hayatlarında ölçüm birimlerini
kullanmaya alışkınlardır ve çocuklarda daha bu kavramlar gelişmemiştir. Çocukların
23
bu kavramları anlaması için ölçüm korunumun gelişmiş olması gerekmektedir
(Akman, 2002).
Hacim: Nesnenin uzayda kapladığı yer olark adlandırılmaktadır. Erken
çocukluluk döneminde bu kavramı çocuklara böyle aktaramayacağımız için bir kaptan
bir başkasına boşaltma, kimi kabları tam kimi kapları yarım doldurarak bu kaplar
üzerinden çocuklarla sohbet edilebilir. Bu çalışmalarla hacim kavramının temelleri
atılmış olacaktır (Erdoğan, 2006).
Zaman ölçümü: Çocuklarıın öğrenmekte güçlük çektikleri bir kavramdır. B
kavramaları için gece gündüz oluşumunu anlamış olmaları gerekmektedir. Çocukların
bu kavramı kazanmaları ilkokul yıllarda dayanmaktadır. Erken çocukluk dönemi
sürecinde “dün- bugün- yarın”, “geçmiş-şimdi-gelecek” terimlerini doğru olarak
öğrenmesi zaman kavramının öğrenilmesi için alt basamaklardır (Aktaş, 2002).
• Proble çözme
Erken çocukluluk döneminde çocuklar keşfederek ve mantıksal düşünme
yeteneklerini geliştirerek öğrenirler. Bundan dolayıdır ki problem çözme becerisi diğer
matematik çalışmalarını anlamak için kilit noktadır (Kurt, 2008).
Problem çözme çalışmalarında sonuça değil sürece bakılmalıdır (Lester, 1994).
Problemlerin çözüm yolları öğretilmek yerine çocukların kendi çözüm yollarını
bulmalarına fırsat verilmelidir (Smith, 2009). Sıralama, sınıflandırma, gruplama,
eşleştirme, karşılaştırma, ölçme etkinlikleri basit problem çözme örnekleridir (Avcı,
2015).
2.2.2. Erken çocukluk döneminde matematik gelişimini etkileyen
faktörler. Erken çocukluk döneminde matematik gelişimini etkilen faktörler iki
grupta gösterilmiştir.
- Çocuğun yaşının ve cinsiyetinin etkisi
Sayı sayma kavramı aslında karmaşık bir kavramdır. 2-3 yaşlarında olan
öğrenme süreci daha çok ezbere dayalı, tekrarlamalarla olan öğrenme sürecidir.
Mantığı bile öğrenmeleri de sayı korunumunu tam olarak kavradıkları 5-6 yaşlarına
doğru olmaktadır.
Matematik becerisi öğreniminde çocuklar bazı zorluklarla karşılaşırlar. Yapılan
bazı araştırmalarda çocukların matematik becerisi kazanmasında cinsiyet farklılıkları
24
bulunmadığı ancak yaşına göre öğrenmenin etkileri olduğu testip edilmiştir (Güven,
1997).
- Ailenin sosyal ekonomik ve kültürel düzeyinin etkisi
Erken çocukluk dönemi çocukların çevreleri ile yoğun etkileşimde bulundukları
bir dönemdir. Çocukların doğuştan gelen matematik yeteneğinin ilk temelleri aile ve
yakın çevre tarafından atılmaktadır. Bu süreçte evde yapılan matematik çalışmalarının
ve ailenin eğitim düzeyinin çocukların gelişiminde etkiliği olduğu söylenmektedir
(Avcı, 2015).
Çocuğun doğuştan gelen matematik tutumunun şekillenmesinde ailenin eğitim
durumu, matematiğe karşı olan tutumu, çocuğun ihtiyaçlarına uygun olarak sundukları
matematik etkinliklerinin kalitesi, problem çözme sürecinde çocuğa izlenen tutum
çocuğun matematik gelişminde önemli rol oynamaktadır (Clement & Samara, 2004).
Erken çocukluk döneminden itibaren başlayan matematik gelişiminde etkili olan
diğer bir konu da ailenin sosya- ekonomik düzeyi. Yapılan çalışmalara göre sosyaekonomik
düzeyi yüksek olan ailelerin çocuklarının matematik gelişimi düşük düzey
sosya- ekonomik düzeye sahip ailelere göre daha ileride olduğunu göstermiştir
(Unutkan, 2007).
- Okul öncesi eğitimin ve programın etkisi
Okul öncesi dönemde çocuklar hızlı bir geişim göstermektedirler. Matematik
becerisinin temelleri de bu dönem de atılmaktadır. Önceden yapılan bazı çalışmalara
göre okul öncesi eğitimi alan çocukların edindikleri matematik becerileri gelecek
yıllardaki matematik öğrenimini etkilediğini göstermiştir (Mazzocco, 2005).
Çocukların gelişim özellikleri göz önünde bulundurularak yapılan okul öncesi
eğitim programının çocukların matematik becerilerinin gelişimini etkilediği ve
becerilerini olumlu yönde etkilediği görülmüştür (Avcı, 2015).
2.2.3. Erken çocukluluk döneminde matematik eğitiminin amaçları.
Erken çocukluluk döneminde matematik kavramlarını öğrenmek çocukların
gelişimleri için büyük önem taşımaktadır. Bu dönemde öğrenilen sayı kavramı ile
birlikte çocuklarda ölçme, örüntü, geometri gibi birçok kavram ve becerilerin
temellerinin sağlam oluşmasına yardımcı olacaktır. İlerleyen yıllarda matematik
öğreniminde oluşacak olan öğrenme güçlüklerini engelleyecektir (Ginsburg, 2008).
Matematiğe karşı olumlu tutum geliştirmek ve matematik temellerini oluşturmak için
erken çocukluk dönemi büyük önem taşımaktadır (NCTM, 2006).
25
Erken çocuklulu döneminde alınan matematik eğitim çocukların rutin hayatta
karşılaştıkları problemlere karşı anlık çözüm becerileri geliştirmelerini, üst düzey
düşünme becerileri geliştirmelerini olumlu anlamda etkilemektedir.
2.2.4. Erken çocukluluk dönemi matematiğinde uyulması gereken ilkeler.
Erken çocukluluk döneminde kazandırılması gereken kavramlar sırasında dikkat
edilmesi gerekenler diğer becerileri kazandırırken uyulması gerekenlerle aynıdır.
Erken çocukluluk döneminde ister okulda ister günlük yaşamda yapılan çalışmalarda
bu ilkelere dikkat edilmelidir (Avcı, 2002).
• Çocukların matematiğe olan doğuştan gelen ilgi ve merakları
desteklenmelidir.
• Çocuğun bireysel öğrenme farklılıklarına ve seviyesine göre etkinlikler
yapılmalıdır.
• Erken çocukluluk döneminde verilmesi gereken kazanımların tümüne
değinilmeli, okullardaki planlamalarda çocukların seviyelerine uygun
matematiksel beceri programlarına yer verilmelidir.
• Çocuklara yapılan çalışmalarda bireysel farklılıklarına ve kültürel
düzeylerine dikkat edilmelidir.
• Matematik bir ders olarak değil hayata dair kazandırılması gereken bire
beceri olarak düşünülmelidir.
• Erken çocukluluk döneminde uygulanan matematik etkinlikleri çocukların
aktif olarak yer aldığı çalışmalar olmalıdır.
• Erken çocukluluk döneminde okullarda sunulan matematik etkinlikleri için
çeşitli materyaller kullanılması çok önemli bir husustur. Çocuklar bu süreçte
duyularına hitap eden etkinliklerle somut olarak uygulayıp, kalıcı öğrenme
sağlamaktadır.
• Çocukların matematiksel kavramlar hakkında sahip oldukları bilgiler
değerlendirilmeli ve bu değerlendirme sonuçlarına, çocuğun ihtiyaçlarına
göre adımlar atılmalıdır.
• Matematik becerisinin gelişiminde aile ve eğitimcinin sıklıkla gelişim
süreci ile paylaşımda ulunmaları ve birbirlerini eğitim sürecine dahil
etmeleri çok önemlidir.
26
• Çocuğun çevresindeki ileşişim halinde olduğu yetişkinlerin matematik
becerilerine karşı olumlu ve destekleyici tutumda olmaları çocukların için
büyük önem taşımaktadır.
2.2.5. Okul öncesi dönemde matematik eğitiminde öğretmenin rolü.
Erken çocukluk döneminde alınan okul öncesi eğitimi çocukların kendi kapasitelerini
keşfetmelerine ve ilkokul sürecina hazırlanmaları acısından oldukça önemlidir. Bu
eğitim sürecinde önemli olan ihityaçlara uygun bir eğitim programı ve donanımlı bir
öğretmen çocukların gelişimi sürecini desteklemektedir.
Matematiksel düşünme becerilerinin gelişimi için de öğretmen büyük önem
taşımaktadır. Önceki çalışmalarda okul öncesi eğitiminde alınan matematik eğitiminin
sadece matematik eğitiminde başarılı olması için değil de matematiği günlük hayatın
her alanında da kullanabilmesi için önemli olduğu belirtilmiştir (Erdoğan ve Tarım,
2017).
Öğretmenler eğitim programlamasını yapmadan önce çocukların aileleri ile
görüşerek gelişim süreçleri ve öğrenme stilleri hakkında bilgi sahibi olmalıdır
(Gifford, 2005). Öğretmenin bu bilgilere sahip olması hem çocuklara uygun programı
hazırlanması için hem de eğitim ortamının programa uygun hale getirilmesi için
önemlidir.
Öğretmen eğitim ortamında çocukları kendi görüp değerledirme fırsatları
bulmaktadır. Bu değerlendirmeler sonucu çocuğun potansiyelini en üst noktaya
çıkaracak planlamalar ve etkinlikler seçmesi acısından büyük önem taşımaktadır
(Erdoğan ve Tarım, 2017).
Matematiksel düşünce becerilerini geliştirirken öğretmenin gözlemleri ve
gerekli durumlardaki müdahaleleri önemlidir. Ancak öğretmenlerin sıklıkla sıkıntı
yaşadığı durum “hangi durumda gerekli müdehale yapılmalıdır?”. Öğretmen öncelikle
bu durumda çocuğun öğrenmede bocalayıp bocalamadığını gözlemlemelidir.
Öğretmen bu gözlemleri sonucunda çocuğun ihtiyacı olan öğrenme sürecini
belirleyecektir.
Okul öncesi dönem de öğretmene düşen en önemli görevlerden bir de
değerlendirme yapmalarıdır. Çocukların gelişim sürecine, bilgi düzeylerine, güçlü ve
zayıf noktalarını belirlemelidir ki ona uygun eğitim programı planlamalıdır (Schwartz,
2005). Öğretmenlerin sürekli öğrenmeleri, güncel eğitimleri takip etmeleri ve
kendisini mutlaka yenilemesi gerekmektedir.
27
Bölüm 3
Yöntem
3.1 Araştırma Modeli
Erken çocukluluk eğitiminde matematik etkinliklerinin çocukların gelişimine
katkıları ve öğretmenlerin çocukların gelişim sürecine katkılarını belirlemeyi
amaçlayan bu çalışma nicel araştırma modelinden tarama yöntemi kullanılmıştır.
3.2 Evren ve Katılımcılar/Çalışma Grubu
Bu araştırmanın çalışma grubunu okul öncesi öğretmenleri oluşturmaktadır.
Okul öncesi öğretmenlerinin erken çocukluluk döneminde matematik eğitiminin
yapılması gerekliliğine ne kadar katıldıklarını belirlemek için yapılmıştır. Öğretmenler
basit seçkisiz örnekleme yöntemi kullanılarak belirlenmiştir. 30 farklı şehirden
seçilmiş 40 özel okulda uygulanan ölçek sonucunda ulaşılmıştır. Ölçek uygulamasının
yapıldığı şehirleri tablo 1’de görebilirsiniz.
Tablo 1
Ölçek uygulamasının yapıldığı şehirler
Şehir Katılımcı Toplam
İstanbul 7
66
Ankara 5
İzmir 11
Eskişehir 2
Adana 4
Mersin 3
Muğla 2
Kocaeli 2
Balıkesir 2
Trabzon 1
Antalya 1
28
Tablo 1 (devam)
Samsun 2
Niğde 1
Aydın 1
Denizli 2
Sivas 1
Ordu 2
Gaziantep 1
Hatay 1
Van 1
Tekirdağ 1
Afyon 1
Manisa 2
Kayseri 1
Bursa 1
Çanakkale 3
Tunceli 1
Bolu 1
Ordu 2
Rize 1
Geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi
amaçlayan model tarama modelidir. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne,
kendi şartları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. Genel tarama modelleri;
çok sayıda elemandan oluşan bir evrende evren hakkında genel bir yargıya varmak
amacıyla evrenin tümü ya da ondan alınacak bir grup örnek ya da örneklem üzerinde
yapılan tarama çalışmalarıdır (Karasar, 2007). Tarama çalışmaları birçok faklı alanda
kullanıldığı gibi sosyal bilimlerde ve sosyolojide çok yaygın kullanılan veri toplama
tekniklerindendir (Kuş, 2003).
3.3 Verilerin Toplanması
3.3.1. Veri Kaynakları
Bu çalışmada veri kaynakları olarak eğitim alanında deneyimli, özel okullarda
29
görev alan okul öncesi öğretmenleri ile çalışılmıştır. Öğretmenlerin matematik
etkinliklerinin çocukların gelişimine katkıları ve öğretmenlerin çocukların gelişim
süreciyle ilgili görüşlerini aktarmaları istenmiştir. Toplamda gönderilen ölçek
uygulaması 120 adet iken 66 kişiye ulaşılmıştır. 30 farklı ilden 66 kişiden alınan ölçek
sonuçlarına göre çalışma tamamlanmıştır.
3.3.2. Veri Toplama Araçları
Veri toplama aracı olarak okul öncesi öğretmenlerinde matematik
etkinliklerinin çocukların gelişimine katkıları ve öğretmenlerin çocukların gelişim
sürecine katkılarını belirlemeyi amaçlayan bir ölçek geliştirilmiştir. Ölçeği
geliştirirken Dr. Öğrt. Üyesi. Kenan DİKİLİTAŞ ve Öğr. Gör. Bahattin
HAMARAT’la çalışılmıştır. Bu alanda yapılan diğer çalışmalar incelenmiş yapılan
ölçek uygulamaları taranmıştır. Öğrenilmek istenen sorular belirtilmiştir tüm bunlar
çerçevesinde maddelerini kendimizin oluşturduğu ölçme aracı yapılmıştır. Ölçek, bir
durum ile ilgili belirlenmiş kişilerin bilgi, düşünce ve tecrübelerini almak için yapılan
araştırmadır.
Katılımcılar amaçlı bir şekilde seçilmiş olmasıyla birlikte deneyimli olmalarına
da dikkat edilmiştir. Mesleklerinde kaçıncı yıllarında olduklarını belirtmeleri
istenmiştir.
Veri toplama aracı hazırlanırken uzman görüşlerine başvurulmuştur. Oluşturulan
ölçekte çalışmanın amacına uygun olarak merak edilen görüşleri belirlemek için
maddeler oluşturulmuştur. Daha geniş kitleye ulaşabilmek ve objektif düşüncelerini
almak için ölçek çalışması uygulaması yapılmıştır.
Matematik eğitimi nasıl yapılmalı ölçeğinde birbirinden bağımsız özdeğeri
birden büyük dört faktör bulunmuştur. Bulunan faktörler toplam varyansın %
71,23’ünü açıklamaktadır. Analizde Temel Bileşenler Yöntemi, ratosyon olarak da
Equamax döndürme yöntemi tercih edilmiştir. Ratosyon sonucu özdeğeri 5,679 olan
birinci faktör “Öğretim Teknikleri” olarak isimlendirilmiş ve toplam varyansın %
24,692’sini açıklamaktadır. İkinci faktör de ise özdeğeri 4,919 olarak hesaplanmış ve
“Kavram Gelişimi” olarak isimlendirilmiştir. Kavram gelişimi boyutu toplam
varyansın % 21,389’unu açıklamaktadır. Özdeğeri 3,735 olan üçüncü faktör toplam
varyansın %16,238’ini açıklamakta ve “Destekleyici Yöntemler” olarak
30
tanımlanmıştır. Son faktör ise özdeğeri 2,050 olup toplam varyansın % 8,911’ini
açıklamaktadır. Son faktör “Öğretim yöntemi” olarak isimlendirilmiştir. Ölçekte yer
alan boyutlarda madde ağırlıklarına bakıldığında 0,456-0,890 arasında yer aldığı ve
0,50’nin altında ağırlığa sahip “Zihinsel beceriler yardımıyla bilginin keşfedilmesine
olanak tanınmalı” maddesinde elde edilmiş ancak maddenin diğer faktörlere olan
ağırlıkları 0,30’un altında bulunduğundan ölçekte gerekli olduğuna karar verilmiş ve
ölçekten çıkartılmamıştır. Verilerin faktör analizi için uygun olup olmadığı, KMO ve
Barlett Sphericity Testi sonuçlarına göre karar verilmiş ve 23 maddenin KMO değeri
0,817 ve Barlett Sphericity Testi sonucu = 1445,665 ve p=0.0001 olarak
hesaplanmıştır. Nasıl yapılmalı ölçeğine yönelik faktör yüklerinin hesaplanması için
hesaplanan korelasyon matrisinin birim matrisi olmadığına karar verilmiştir.
Dolayısıyla elde edilen veri matrisi faktör analizi için uygun bulunmuştur.
Nasıl yapılmalı ölçeğine yönelik Açımlayıcı faktör analiz sonucunda elde edilen
boyutların güvenirlikleri de incelenmiştir. Güvenirliğin bir ölçüsü olarak Cronbach
Alpha istatistiği kullanılmıştır. Ölçek bir bütün olarak ele alınmış ve ölçeğin
güvenilirliği için Cronbach Alpha istatistiği 0.897 olarak hesaplanmıştır. Boyutlara
yönelik güvenirlikler ise 0,615 ile 0.925 arasında hesaplanmıştır. Dolayısıyla nasıl
yapılmalı ölçeğinde yer alan tüm ölçekler güvenilir bulunmuştur.
Öğretim Teknikleri ölçeğine yönelik Cronbach Alpha istatistiği 0,925 olarak
hesaplanmış ve ölçeğin çok yüksek güvenirlik düzeyine sahip olduğu belirlenmiştir.
Ölçekte yer alan maddelerin ortalaması 4,409 ile 4,846 arasında yer almakta olup en
küçük ortalama 4,409±0,803 ile “hikayelendirme çalışmaları yapılmalı” maddesinde
elde edilmiştir. En yüksek ortalama ise 4,864±0,460 ile “çocukların hata yapmalarına
izin verilmeli” maddesinde elde edilmiştir. Ölçekte yer alan tüm maddelerin ortalaması
4,663±0,495 olarak hesaplanmıştır.
Kavram Gelişimi ölçeğine yönelik Cronbach Alpha istatistiği 0,914 olarak
hesaplanmış ve ölçeğin çok yüksek güvenirlik düzeyine sahip olduğu belirlenmiştir.
Ölçekte yer alan maddelerin ortalaması 4,424 ile 4,742 arasında yer almakta olup en
küçük ortalama 4,424±0,962 ile “Grafik çalışmaları yaptırılmalı” maddesinde elde
edilmiştir. En yüksek ortalama ise 4,742±0,563 ile “Zihinsel beceriler yardımıyla
bilginin keşfedilmesine olanak tanınmalı” maddesinde elde edilmiştir. Ölçekte yer
alan tüm maddelerin ortalaması ise 4,578±0,552 olarak hesaplanmıştır.
31
Destekleyici yöntemler ölçeğine yönelik Cronbach Alpha istatistiği 0,843
olarak hesaplanmış ve ölçeğin yüksek güvenirlik düzeyine sahip olduğu belirlenmiştir.
Ölçekte yer alan maddelerin ortalaması 4,591 ile 4,848 arasında yer almakta olup en
küçük ortalama 4,591±0,784 ile “tahmin çalışmaları yaptırılmalı” maddesinde elde
edilmiştir. En yüksek ortalama ise 4,85±0,504 ve 4,85±0,533 olan “Materyaller
kullanılmalı” maddesi ile “Eğlenceli yönler ortaya çıkartılmalı” maddelerinde elde
edilmiştir. Ölçekte yer alan tüm maddelerin ortalaması ise 4,739±0,383 olarak
hesaplanmıştır.
Öğretim yöntemi ölçeğine yönelik Cronbach Alpha istatistiği 0,615 olarak
hesaplanmış ve ölçeğin yeterli güvenirlik düzeyine sahip olduğu belirlenmiştir.
Ölçekte yer alan maddelerin ortalaması 1,636 ile 3,424 arasında yer almakta olup en
küçük ortalama 1,64±0,955 ile “Ezber yaptırılmalı” maddesinde elde edilmiştir. En
yüksek ortalama ise 3,42±01,701 ile “Öğretim yönetimi sosyal etkileşime olanak
tanımamalı” maddesinde elde edilmiştir. Ölçekte yer alan tüm maddelerin ortalaması
ise 2,602±1,745 olarak hesaplanmıştır. Elde edilen sonuçlar Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 2
Matematik Öğretimi Yapılacaksa Nasıl Yapılmalı Ölçeğine Yönelik Faktör Analizi ve
Güvenirlik Analizi Sonuçları
Faktörler/Maddeler
Faktörler
1 2 3 4
Öğretim Teknikleri
Sınıflarda matematik uygulamaları yapılacak
ortamlar hazırlanmalı
,865
Fiziksel olarak aktif katılımın yer aldığı
etkinlikler yaptırılmalı
,835
Gruplama çalışmaları yaptırılmalı ,823
Günlük hayatla ilgili ilişkilendirmeler
yaptırılmalı
,783
Problem çözme çalışmaları yaptırılmalı ,714
Mutfak çalışmaları yaptırılmalı ,689
Çocukların hata yapmalarına izin verilmeli ,580
Hikayelendirme çalışmaları yapılmalı ,528
K
av
ra
m
G
eli
şi
mi
Mekanda konum” çalışmaları yaptırılmalı ,854
32
Tablo 2 (devam)
Grafik çalışmaları yaptırılmalı ,809
Sıralama çalışması yaptırılmalı ,803
Parça-bütün çalışmaları yaptırılmalı ,643
Karşılaştırmalar yaptırılmalı ,621
Eşleştirme çalışmaları yaptırılmalı ,611
Zihinsel beceriler yardımıyla bilginin
keşfedilmesine olanak tanınmalı
,456
Destekleyici
Yöntemler
Materyaller kullanılmalı ,890
Eğlenceli yönler öne çıkartılmalı ,860
Tahmin çalışmaları yaptırılmalı ,701
Ritim çalışmaları yaptırılmalı ,531
Öğretim yöntemi
Ezber yaptırılmalı ,806
Çalışmalar daha çok kitaplar üzerinden
yaptırılmalı
,703
Soyut çalışmalar sıklıkla yaptırılmalı ,643
Öğretim yönetimi sosyal etkileşime olanak
tanımamalı
,625
Özdeğerler 5,679 4,919 3,735 2,050
Varyansı açıklama oranı (%) 24,692 21,389 16,238 8,911
Kümülâtif varyansı açıklama oranı (%) 24,692 46,081 62,319 71,230
Cronbach Alpha değeri ,925 ,914 ,843 ,615
Ölçek ortalama 4,663 4,578 4,739 2,602
KMO = .817 Barlett’s Test of Sphericity = 1445,665; P = ,0001
Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Equamax with Kaiser
Normalization.
Neden yapılmalı ölçeğinde birbirinden bağımsız özdeğeri birden büyük üç faktör
bulunmuştur. Bulunan faktörler toplam varyansın % 67,091’ini açıklamaktadır.
Analizde Temel Bileşenler Yöntemi, ratosyon olarak da Varimax döndürme yöntemi
tercih edilmiştir. Ratosyon sonucu özdeğeri 4,814 olan birinci faktör “Önemi” olarak
isimlendirilmiş ve toplam varyansın % 26,747’sini açıklamaktadır. İkinci faktör de ise
özdeğeri 4,115 olarak hesaplanmış ve “Öğrenme temelli” olarak isimlendirilmiştir.
33
Öğrenme temelli boyutu toplam varyansın % 22,859’unu açıklamaktadır. Özdeğeri
3,147 olan üçüncü faktör toplam varyansın % 17,486’ini açıklamakta ve “öğrenme
aşamaları” olarak tanımlanmıştır. Ölçekte yer alan boyutlarda madde ağırlıklarına
bakıldığında 0,469-0,899 arasında yer aldığı ve 0,50’nin altında ağırlığa sahip
“Matematik eğitiminin temellerini atmak için” maddesinde elde edilmiş ancak
maddenin diğer faktörlere olan ağırlıkları 0,30’un altında bulunduğundan ölçekte
gerekli olduğuna karar verilmiş ve ölçekten çıkartılmamıştır. Neden ölçeğine yönelik
verilerin faktör analizi için uygun olup olmadığı, KMO ve Barlett Sphericity Testi
sonuçlarına göre karar verilmiş ve 18 maddenin KMO değeri 0,793 ve Barlett
Sphericity Testi sonucu = 856,901 ve p=0.000 (p<0.001) olarak hesaplanmıştır. Veri
setine yönelik örneklem hacmi faktör analizi için yeterli bulunmuştur. Faktör
yüklerinin hesaplanması için hesaplanan korelasyon matrisinin birim matrisi
olmadığına karar verilmiştir. Dolayısıyla elde edilen veri matrisi faktör analizi için
uygun bulunmuştur.
Neden yapılmalı ölçeğine yönelik Açımlayıcı faktör analiz sonucunda elde
edilen boyutların güvenirlikleri de incelenmiştir. Güvenirliğin bir ölçüsü olarak
Cronbach Alpha istatistiği kullanılmıştır. Ölçek bir bütün olarak ele alınmış ve ölçeğin
güvenilirliği için Cronbach Alpha istatistiği 0,917 olarak hesaplanmıştır. Boyutlara
yönelik güvenirlikler ise 0,615 ile 0.925 arasında hesaplanmıştır. Dolayısıyla neden
yapılmalı ölçeğinde yer alan tüm ölçekler güvenilir bulunmuştur.
Matematiğin Önemi ölçeğine yönelik Cronbach Alpha istatistiği 0,892 olarak
hesaplanmış ve ölçeğin yüksek güvenirlik düzeyine sahip olduğu belirlenmiştir.
Ölçekte yer alan maddelerin ortalaması 4,545 ile 4,833 arasında yer almakta olup en
küçük ortalama 4,545±0,748 ile “Diğer bilimlerin anlaşılmasında gerekli olan
matematik bilgisinin temelini oluşturmak için” maddesinde elde edilmiştir. En yüksek
ortalama ise 4,833±0,559 ile “Belli bir durum ve olayla ilgili neden-sonuç ilişkisi
kurabilmek için” maddesinde elde edilmiştir. Ölçekte yer alan tüm maddelerin
ortalaması ise 4,695±0,326 olarak hesaplanmıştır.
Öğrenme temelli ölçeğine yönelik Cronbach Alpha istatistiği 0,866 olarak
hesaplanmış ve ölçeğin yüksek güvenirlik düzeyine sahip olduğu belirlenmiştir.
Ölçekte yer alan maddelerin ortalaması 4,394 ile 4,758 arasında yer almakta olup en
küçük ortalama 4,394±1,021 ile “Çocukların eğitimlerinin ileriki yıllarında, matematik
çalışmalarına ilgilerini arttırmak için” maddesinde elde edilmiştir. En yüksek ortalama
ise 4,758±0,432 ile “Matematik öğretimi zihinsel gelişimi desteklediği için”
34
maddesinde elde edilmiştir. Ölçekte yer alan tüm maddelerin ortalaması ise
4,595±0,522 olarak hesaplanmıştır.
Öğrenme aşamaları ölçeğine yönelik Cronbach Alpha istatistiği 0,835 olarak
hesaplanmış ve ölçeğin yüksek güvenirlik düzeyine sahip olduğu belirlenmiştir.
Ölçekte yer alan maddelerin ortalaması 3,909 ile 4,697 arasında yer almakta olup en
küçük ortalama 43,909±1,186 ile “Matematik başarısını arttırmak için” maddesinde
elde edilmiştir. En yüksek ortalama ise 4,697±0,656 ile “Çocukların ihtiyacı olan
matematiksel düşünce kavramlarının gelişimini desteklemek için” maddesinde elde
edilmiştir. Ölçekte yer alan tüm maddelerin ortalaması ise 4,432±0,744 olarak
hesaplanmıştır. Elde edilen sonuçlar Tablo 3.’de verilmiştir.
Tablo 3.
Matematik Öğretimi Yapılacaksa Neden Yapılmalı Ölçeğine Yönelik Faktör Analizi
ve Güvenirlik Analizi Sonuçları
Faktörler/Maddeler
Faktörler
1 2 3
Matematiğin Önemi
Belli bir durum ve olayla ilgili neden-sonuç
ilişkisi kurabilmek için
,861
Sorgulama becerisini geliştirmek için ,845
Etkileşimde bulunarak iletişim becerilerini
geliştirmek için
,777
Çocuklara problem çözme becerisi kazandırmak
için
,744
Diğer bilimlerin anlaşılmasında gerekli olan
matematik bilgisinin temelini oluşturmak için
,732
Çocukların kendilerine olan güvenini arttırmak
için
,669
Çocukların öğrenme yeteneklerinin farkında
olunması için
,556
Öğrenme
temelli
Çocukların, matematiğe karşı olumlu tutum
geliştirmesi için
Çocukların eğitimlerinin ileriki yıllarında,
matematik çalışmalarına ilgilerini arttırmak için
,860
,848
35
Tablo 3 (devam)
Günlük hayatta matematik dilini doğru
kullanmak için
,808
Matematik öğretimi zihinsel gelişimi
desteklediği için
,682
İlerleyen yıllarda matematik korkusunun
oluşmaması için
,654
Çocukların sayı ilişkileri gelişimini desteklemek
için
,555
Matematik eğitimin temellerini atmak için ,469
Öğrenme aşamaları
Kazanılan her kavramdan sonra yeni bir kavrama
ulaşmak için
,899
Basitten karmaşığa öğrenme basamaklarına
dikkat etmek için
,761
Çocukların ihtiyacı olan matematiksel düşünce
kavramlarının gelişimini desteklemek için
,746
Matematik başarısını arttırmak için ,655
Özdeğerler 4,814 4,115 3,147
Varyansı açıklama oranı (%) 26,747 22,859 17,486
Kümülâtif varyansı açıklama oranı (%) 26,747 49,606 67,091
Cronbach Alpha değeri ,892 ,866 ,835
Ölçek ortalama 4,695 4,595 4,432
KMO = .793 Barlett’s Test of Sphericity = 856,901; P = ,0001
Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Equamax with Kaiser
Normalization.
3.3.3. Veri Analiz İşlemleri
Veri toplama araçları ile elde edilen verilerin istatistiksel analizinde SPSS 10.0
(The Statistical Package for The Social Sciences) istatistik analiz programından
yararlanılmıştır. Araştırmanın amacına uygun olarak standart sapmalar ve aritmetik
ortalamaları alınarak yararlanılmıştır.
Öğretmenlerin neden ve nasıl matematik öğretimi yaptıkları ile ilgili görüşlerini
belirlemek için faktör analizi yapılmıştır. Bu analiz çalışmasında ankette bulunan
36
maddelere uygun başlıklar belirlenmiştir. Anketin veri çalışmasında uzun kişilerden
yardım alınmıştır.
3.3.4. Geçerlik ve Güvenirlik
Ölçek erken çocukluk eğitiminde matematik etkinliklerinin çocukların
gelişimine katkıları ve öğretmenlerin çocukların gelişim sürecindeki gözlemleri ile
ilgili görüşlerine ulaşmak için hazırlanmıştır. Ankette 5’li likert tipi dereceleme anketi
kullanılmıştır. Dereceleme maddeleri “(1) Hiç Katılmıyorum”, “(2) Katılmıyorum”,
“(3) Kararsızım”, “(4) Katılıyorum”, “(5) Tamamen Katılıyorum” şeklinde
sıralanmıştır.
Nicel veri analizlerine bağlı sonuçlarla diğer literatür taramalarından elde edilen
sonuçların ilişkisi incelenerek geçerliliği hesaplanmıştır. Buna bağlı olarak da
araştırmanın başka araştırmacılar tarafından kullanılabileceği sonucu elde edilmiştir.
Araştırmanın dış geçerliğini (aktarılabilirliğini) yükseltebilmek için araştırma
aşamaları (araştırma deseni, çalışma grubu, verilerin toplanması, verilerin analizi, vb.)
olabildiğince detaylı olarak açıklanmıştır. Araştırmanın iç güvenirliğini (tutarlılığını)
arttırmak için de bulgular nesnel bir çerçevede yorum yapılmadan aktarılmıştır. Dış
güvenirliğini (teyit edilebilirliğini) yükseltmek için de çalışma süreci detaylı olarak
aktarılmıştır.
3.4 Sınırlamalar
Araştırma Okul Öncesi Öğretmenliği lisans programından mezun olmuş
öğretmenler, 30 şehir de uygulanmış ve 40 özel okulda uygulanan anket çalışmasıyla
sınırlıdır. Araştırmanın verileri en az iki yıl anaokulu eğitimi almış öğrencilerin
matematik etkinliklerinin gelişimine katkılarıyla sınırlıdır. Araştırmada elde edilen
sonuçlar kullanılan veri toplama araçları sınırlıdır.
37
3.5 Sınırlandırmalar
Çalışma genel olarak deneyimli ve özel okulda çalışan olarak sınırlandırılmıştır.
Bunun nedeni elde edilecek bilgilerin bu özelliklere sahip kişilere göre
genelleştirebilmesidir.
38
Bölüm 4
Bulgular
Bu bölümde, erken çocukluluk döneminde matematik etkinliklerinin çocukların
gelişiminde katkıları ve öğretmenlerinin matematiğe yönelik tutumlarını, görüşlerini
belirlemeyi ve görüşlerinin analizleri sonucu elde edilen bugular yer almaktadır.
4.1. Araştırmaya Katılan Okul Öncesi Öğretmenlerine Göre Matematik
Öğretiminde Neler Öğretilmeli Alt Problemine İlişkin Bulgular
Erken çocukluluk döneminde matematik etkinliklerinin çocukların gelişimlerine
katkıları ve çocukların gelişimleri ile ilgili öğretmen görüşlerinin belirlenmesine
yönelik yapılan araştırmada veriler anket tekniği ile toplanmıştır. Anket beş bölümden
oluşmaktadır. ilk bölümde öğretmenlerin özelliklerini belirlemeye yönelik sorular yer
almaktadır. İkinci bölümde iki ifade yer almakta ve öğretmenlerin erken çocuklukta
matematik öğretimi yapılıp yapılmama tutumları ölçülmüştür. Üçüncü bölümde ise
matematik öğretimi erken çocuklarda verilecek ise hangi konuların verileceği
tartışılmıştır. Dördüncü bölümde ise erken çocuklukta matematik öğretimi yapılacaksa
nasıl yapılmalı sorusuna yönelik öğretmenlerin davranışları belirlenmeye çalışılmıştır.
Son bölümde de ise erken çocuklarda matematik öğretimi yapılacak ise neden
yapılmanın sorunsalı tartışılmaktadır. Ankette ilk bölüm hariç diğer bölümlerde yer
alan sorular Likert ölçeği tarzında hazırlanmış olup 1 hiç katılmıyorum, 5 tamamen
katılıyorum olacak şekilde beş noktalı hazırlanmıştır.
Araştırma toplam 66 öğretmen üzerinde yürütülmüştür. Öğretmenlerin % 97’si
kadın öğretmenlerden oluşmuştur. Öğretmenler doğum tarihlerine göre 1970-1980
liler “1”, 1981-1990 lılar “2”, 1991 ve sonrası “3” olarak belirtilmiştir. Öğretmenlerin
% 42,4’ünün doğum tarihi “3”, % 51,5’i ise “2” doğum tarihine sahiptir. Doğum tarihi
“1” olanların oranı ise % 6,1 olarak gerçekleşmiştir. Öğretmenlerin okuttuğu sınıf
düzeylerinde % 72,7’sinin hazırlık grubu ve % 27,3’ünün ise 4-5 yaş grubu olduğu
belirlenmiştir.
39
Araştırmada anaokullarında görev yapan öğretmenlerin erken çocuklukta
matematik öğrenimi yapılmamalı tutumuna yönelik görüşlerinin ortalaması 2,65
hesaplanmıştır. Öğretmenlerin erken çocuklukta matematik öğrenimi yapılmamalı
yönünde tutum geliştirmemişlerdir. Öğretmenlerin % 63,6'sı ifadeye katılmamışlar
veya hiç katılmamışlardır.
Öğretmenlerin erken çocuklukta matematik öğrenimi yapılmalı tutumuna
yönelik görüşlerinin ortalaması 4,61 hesaplanmıştır. Öğretmenler erken çocuklarına
matematik öğretimi yapılmalı yönde tutum geliştirmişler ve toplumun % 97’si ifadeye
katılıyorum ya da tamamen katılıyorum şeklinde tutum geliştirmiştir.
Öğretmenlere göre erken çocuklara öğretimi yapılması gereken konular
matematik konularına bakılınca, Sayıları tanıma, Örüntü oluşturma, Geometrik
şekiller, Toplama çıkarma işlemi, Ölçme çalışması ve Uzaysal mantık çalışması
yapılmalı yönünde tutum geliştirmişlerdir. Yapılması ya da işlenmesi gerekli görülen
bu konulara yönelik ortalamalarının 4,03 ile 4,82 arasında yer aldığı belirlenmiştir.
Öğretmenler tarafından yapılması en çok istenen konular geometrik şekiller ve sayıları
tanımlama konuları olduğu belirlenmiştir. Elde edilen sonuçlar Tablo 4’de verilmiştir.
Tablo 4
Erken Çocuklarda Matematik Öğretimine Yönelik Konuların Dağılımı
Hiç
katılmıyorum
Katılmıyorum
Kararsızım
Katılıyorum
Tamamen
katılıyorum
Ort SS n % n % n % n % n %
Erken çocuklukta matematik öğretimi
yapılmamalı
2,65 1,65 22 33,3 20 30,
3
1 1,5 5 7,,6 18 27,3
Erken çocuklukta matematik öğretimi
yapılmalı
4,61 ,605 1 1,5 1 1,5 21 31,8 43 65,2
Matematik öğretimi yapılmalıysa ne
öğretilmeli?
Sayıları tanıma 4,80 ,401 13 19,7 53 80,3
Örüntü oluşturma 4,77 ,457 1 1,5 13 19,7 52 78,8
Geometrik şekiller 4,82 ,426 1 1,5 10 15,2 55 83,3
40
Tablo 4 (devam)
Toplama işlemi 4,15
,949
1 1,5 4 6,1 7 10,6 26 39,4 28 42,4
Çıkarma işlemi 4,03 1,05
2
2 3,0 5 7,6 8 12,1 25 37,9 26 39,4
Ölçme çalışması 4,20 1,02
6
8 12,
1
5 7,6 19 28,8 34 51,5
Uzaysal mantık çalışması 4,03 1,00
7
6 9,1 14 21,2 18 27,3 28 42,4
Araştırmada erken çocuklara matematik yapılacak ise nasıl ve neden yapılmalı
soruları tartışılmıştır. Öğretmenlere her iki durumu ölçen ölçekleri doldurmaları
istenmiştir. Analizde ölçeklerde yer alan maddelerin aslında bir kaç temel değişkenle
ifade edilebilip edilemeyeceği araştırılmıştır. Özellikle sosyal bilimlerde ölçme
araçlarının, bir konunun farklı yönleriyle ilgili sorular barındırıp barındırmadığı
bilmek istenebilir. Bu tip durumlarda faktör analizinden yararlanılır.
Faktör analizi veri matrisinde yer alan değişkenlerin (madde) ilişkilerinden
yararlanarak daha az sayıda faktör belirlemeyi amaçlayan bir yöntemdir (Özdamar
2010 226). Faktör analizi, ayni yapıyı ölçen çok sayıda değişkenden, az sayıda ve
tanımlanabilir nitelikte anlamlı değişkenler elde etmeye yönelik çok değişkenli bir
istatistiktir. Faktör analizi (FA), birbiriyle ilişkili çok sayıda değişkeni bir araya
getirerek az sayıda kavramsal olarak anlamlı yeni değişkenler (faktörler, boyutlar)
bulmayı keşfetmeyi amaçlayan çok değişkenli bir istatistik olarak tanımlanabilir
(Büyüköztürk 2002 470-480).
4.2. Araştırmaya Katılan Okul Öncesi Öğretmenlerine Göre Matematik
Öğretimi Nasıl Yapılmalı Alt Problemine İlişkin Bulgular
Öğretmenlerin kıdemlerine göre öğretim teknikleri tutumları arasında
istatistiksel açıdan anlamlı bir fark olup olmadığı Kruskall-Wallis testi ile araştırılmış
ve istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık bulunmamıştır (Test istatistiği= 5,901
P=0,117). Elde edilen sonuçlar Tablo 5’de verilmiştir.
41
Tablo 5
Öğretmenlerin Kıdemine Göre Öğretim Teknikleri Tutumları Arasında Farklılık Testi
Kıdemine göre n
Ortala
ma Std. sapma
Test
istatistiği p
1-3 yıl 19 4,6382 ,61505 5,901 ,117
4-5 yıl 12 4,9167 ,17944
6-10 yıl 24 4,5521 ,68159
11 + yıl 11 4,6705 ,46527
Toplam 66 4,6629 ,56965
Öğretmenlerin kıdemlerine göre kavram gelişimi tutumları arasında
istatistiksel açıdan anlamlı bir fark olup olmadığı Kruskall-Wallis testi ile araştırılmış
ve istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık bulunmamıştır (Test istatistiği= 2,045
P=0,563). Elde edilen sonuçlar Tablo 6’de verilmiştir.
Tablo 6
Öğretmenlerin Kıdemine Göre Kavram Gelişimi Tutumları Arasında Farklılık Testi
Kıdemine göre n
Ortala
ma Std. sapma
Test
istatistiği p
1-3 yıl 19 4,4436 ,69644 2,045 0,563
4-5 yıl 12 4,8333 ,24992
6-10 yıl 24 4,5417 ,67924
11 + yıl 11 4,6104 ,49935
Toplam 66 4,5779 ,60372
Öğretmenlerin kıdemlerine göre destekleyici yöntemler tutumları arasında
istatistiksel açıdan anlamlı bir fark olup olmadığı Kruskall-Wallis testi ile araştırılmış
ve istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık bulunmamıştır (Test istatistiği= 4,409
P=0,221). Elde edilen sonuçlar Tablo 7’de verilmiştir.
42
Tablo 7
Öğretmenlerin Kıdemine Göre Destekleyici Yöntemler Tutumları Arasında Farklılık
Testi
Kıdemine göre n
Ortala
ma Std. sapma
Test
istatistiği p
1-3 yıl 19 4,8158 ,31004 4,409 0,221
4-5 yıl 12 4,9583 ,09731
6-10 yıl 24 4,5833 ,69025
11 + yıl 11 4,7045 ,53407
Toplam 66 4,7386 ,51034
Öğretmenlerin kıdemlerine göre öğretim yöntemi tutumları arasında
istatistiksel açıdan anlamlı bir fark olup olmadığı Kruskall-Wallis testi ile araştırılmış
ve istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık bulunmamıştır (Test istatistiği= 4,409
P=0,221). Elde edilen sonuçlar Tablo 8’de verilmiştir.
Tablo 8
Öğretmenlerin Kıdemine Göre Öğretim Yöntemi Tutumları Arasında Farklılık Testi
Kıdemine Göre N
Ortala
ma Std. sapma
Test
istatistiği P
1-3 yıl 19 2,3553 ,95130 4,409 0,221
4-5 yıl 12 2,6042 ,82199
6-10 yıl 24 2,5000 ,88772
11 + yıl 11 3,2500 ,68920
Toplam 66 2,6023 ,89976
4.3. Araştırmaya Katılan Okul Öncesi Öğretmenlerine Göre Matematik
Öğretimi Neden Yapılmalı Alt Problemine İlişkin Bulgular
Erken çocukluluk döneminde matematik etkinliklerinin çocukların gelişimlerine
katkıları ve çocukların gelişimleri ile ilgili öğretmen görüşlerinin arasındaki tutum
farklılıklarının öğretmenlerin özelliklerine göre istatistiksel olarak anlamlı bir fark
43
gösterip göstermedikleri de incelenmiştir. Farklılıkların test edilebilmesi için
öncelikler öğretmenlerin boyutlara verdikleri yanıtlar toplanmış ve ölçekteki soru
sayısına bölünmüştür. Böylelikle öğretmenlerin ölçeğe yönelik tutumlarının ortalama
puan (skor) değeri elde edilmiştir. Ortalama puanlar 1 ile 5 arasında yer alacağından
ortalama puanlar ölçeklere verilen puanlar gibi tanımlanmış olacaktır.
Öğretmenlerin özelliklerine yönelik farklılıklar öncelikle matematik öğretimi
yapılacaksa nasıl yapılmalı ölçeğine verilen yanıtlar için gerçekleştirilmiştir. Öncelikle
ölçeklere verilen ortalama puanların normal dağılım gösterip göstermediği
Kolmogorov-Smirnov ve Shapiro-Wilk normallik testleri ile incelenmiş ve her iki teste
göre her dört boyut normal dağılım göstermemektedir. Normallik testleri Tablo 9’de
verilmiştir. Dolayısıyla ölçeklere verilen puanlar arasındaki farklılıklar parametrik
olmayan istatistiksel yöntemlerle test edilecektir.
Tablo 9
Nasıl Yapılmalı Ölçek Boyutları Normallik Testleri
Boyutlar
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Statistic df Sig. Statistic df Sig.
Öğretim teknikleri ,277 66 ,000 ,626 66 ,000
Kavram gelişimi ,273 66 ,000 ,734 66 ,000
Destekleyici
yöntemler
,332 66 ,000 ,580 66 ,000
Öğretim yöntemi ,127 66 ,010 ,951 66 ,012
Öğretmenlerin okuttukları sınıf düzeyine göre öğretim teknikleri tutumları
arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark olup olmadığı Mann-Whitney U testi ile
araştırılmış ve istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık bulunmamıştır (Z= 0,456
P=0,648).
Öğretmenlerin okuttukları sınıf düzeyine göre kavram gelişimi tutumları
arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark olup olmadığı Mann-Whitney U testi ile
araştırılmış ve istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık bulunmamıştır (Z= 0,233
P=0,816).
Öğretmenlerin okuttukları sınıf düzeyine göre destekleyici yöntemler tutumları
arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark olup olmadığı Mann-Whitney U testi ile
44
araştırılmış ve istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık bulunmamıştır (Z= 0,368
P=0,713).
Öğretmenlerin okuttukları sınıf düzeyine göre öğretim yöntemi tutumları
arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark olup olmadığı Mann-Whitney U testi ile
araştırılmış ve istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık bulunmamıştır (Z= 1,005
P=0,315). Elde edilen sonuçlar Tablo 10’de verilmiştir.
Tablo 10
Öğretmenlerin Okuttukları Sınıf Düzeyine Göre Nasıl Yapmalı Boyutları Arasında
Farklılık Testi
Boyut Sınıf n
Ortalam
a
Std.
Sapma
z p
Öğretim teknikleri
Hazırlık
grubu
48 4,6745 ,54562 ,456 ,648
4-5 yaş grubu 18 4,6319 ,64522
Kavram gelişimi
Hazırlık
grubu
48 4,5625 ,65326
,233 ,816
4-5 yaş grubu 18 4,6190 ,45966
Destekleyici
yöntemler
Hazırlık
grubu
48 4,7396 ,47254
,368 ,713
4-5 yaş grubu 18 4,7361 ,61520
Öğretim yöntemi
Hazırlık
grubu
48 2,6667 ,86346
1,005 ,315
4-5 yaş grubu 18 2,4306 ,99560
Öğretmenlere erken çocukluk döneminde matematik öğretimi yapılmalıysa ne
öğretilmeli sorusu yöneltilmiş ve yanıtlar Likert ölçeği tipinde beş noktalı alınmıştır.
Ölçeğin güvenirliği için hesaplanan Cronbach Alpha istatistiği 0,843 olarak
hesaplanmıştır. ölçek yüksek güvenirlik düzeyine sahiptir. Öğretmenlerin hangi
matematiksel işlemlerin öğretilmesiyle matematik eğitimi yapılacak ise nasıl yapılmalı
faktörleri arasındaki doğrusal ilişkiler regresyon analizi ile incelenmiştir. Regresyon
analizinde erken çocuklukta ne öğretilmeli sorusunun yanıtları olan sayıları
tanımlama, geometrik şekiller gibi matematiksel işlemler tutumları bağımlı değişken
45
alınmıştır. Elde edilen regresyon modellerinde sadece kavram gelişimi boyutunun
anlamlı olduğu belirlenmiştir. Bağımlı değişkenin ‘sayıları tanıma, örüntü oluşturma
ve çıkarma işlemi’ öğretilme regresyon modelleri anlamlı bulunmaz iken bağımlı
değişkenin ‘Geometrik şekiller, Toplama işlemi, Ölçme çalışması ve Uzaysal mantık
çalışması’ boyutlarında istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Anlamlı modellerde
öğretmenlerin kavram gelişimi tutumları artarken bağımlı değişken de artmaktadır.
Regresyon modellerinin uyumlulukları 0,228-0,40 arasında yer almıştır. Regresyon
modellerinde otokorelasyon olup olmadığı Durbin-Watson istatistiği ile incelenmiş ve
istatistiklerin 1,5-2,5 arasında yer aldığı ve hata terimlerinde otokorelasyon olmadığı
belirlenmiştir. Bağımsız değişkenler arasında çoklu bağıntı VIF değerleri ile
incelenmiş ve tüm VIF değerlerinin 5’den küçük olduğu ve çoklu bağıntının olmadığı
belirlenmiştir. Elde edilen sonuçlar Tablo 11’da verilmiştir.
Tablo 11
Matematiksel İşlemler İle Nasıl Yapılmalı Boyutları Arası Regresyon Modelleri
Bağımlı değişken
Sabit
Öğretim
teknikleri
Kavram gelişimi
Destekleyici
yöntemler
Öğretim
yöntemi
f p r
Maksimum VIF
Durbin-Watson
Sayıları
tanıma
β 3,526 ,177 ,084 ,047 -,059
2,903 0,029 0,400 2,752 1,957
t 7,440 1,484 ,651 ,357
-
1,113
Örüntü
oluşturm
a
β 3,714 ,013 ,275 -,054 -,002
1,923 ,118 ,335 2,752 1,790
t 6,681 ,093 1,813 -,348 -,037
Geometr
ik
şekiller
β 4,282 ,025 ,307 -,201 -,012
10,74
7
,002 0,335 2,752 1,790
t 8,263 ,194 2,170*
-
1,400
-,213
Toplama
işlemi
β 4,460 -,318 ,691 -,425 ,011
5,614 ,006 ,267 2,752 1,840
t 3,781 -1,074 2,147*
-
1,300
,080
46
Tablo 11 (devam)
Çıkarma
işlemi
β 4,826 -,327 ,627 -,433 -,034
,837 ,507 ,228 2,752 1,888
t 3,652 -,98 1,739
-
1,182
-,231
Ölçme
çalışmas
ı
β 2,559 -,034 ,873 -,420 -,081
2,685 ,040 ,387 2,752 1,315
t 2,096 -,111 2,622*
-
1,240
-,593
Uzaysal
mantık
çalışmas
ı
β 3,479 -,027 ,671 -,390 -,209
3,713 ,016 ,338 2,752 2,103
t 2,844 -,089 2,011*
-
1,151
-
1,526
*P<0,05 anlam düzeyi, **P<0,01 anlam düzeyi
Öğretmenlerin özelliklerine yönelik farklılıklar öncelikle matematik öğretimi
yapılacaksa neden yapılmalı ölçeğine verilen yanıtlar için gerçekleştirilmiştir.
Öncelikle ölçeklere verilen ortalama puanların normal dağılım gösterip göstermediği
Kolmogorov-Smirnov ve Shapiro-Wilk normallik testleri ile incelenmiş ve her iki teste
göre her üç boyut normal dağılım göstermemektedir. Normallik testleri Tablo 12’de
verilmiştir. Dolayısıyla ölçeklere verilen puanlar arasındaki farklılıklar parametrik
olmayan istatistiksel yöntemlerle test edilecektir.
Tablo 12
NedenYapılmalı Ölçek Boyutları Normallik Testleri
Boyutlar
Kolmogorov-Smirnov Shapiro-Wilk
Statistic df Sig. Statistic df Sig.
Önemi ,264 66 ,000 ,730 66 ,000
Öğrenme temelli ,232 66 ,000 ,762 66 ,000
Öğrenme aşamaları ,235 66 ,000 ,782 66 ,000
Öğretmenlerin doğum tarihlerine göre matematiğin önemi tutumları arasında
istatistiksel açıdan anlamlı bir fark olup olmadığı Kruskall-Wallis testi ile araştırılmış
47
ve istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık bulunmamıştır (Test istatistiği= 0,447
P=0,800). Elde edilen sonuçlar Tablo 13’de verilmiştir.
Tablo 13
Öğretmenlerin Doğum Tarihlerine Göre Matematiğin Önemi Tutumları Arasında
Farklılık Testi
Doğum tarihleri n
Ortala
ma Std. sapma
Test
istatistiği p
1971-1980 4 4,6786 ,45737 0,447 0,800
1981-1990 34 4,6765 ,44667
1991+ 28 4,7194 ,45589
Toplam 66 4,6948 ,44467
Öğretmenlerin doğum tarihlerine göre öğrenme temelli tutumları arasında
istatistiksel açıdan anlamlı bir fark olup olmadığı Kruskall-Wallis testi ile araştırılmış
ve istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık bulunmamıştır (Test istatistiği= 1,505
P=0,471). Elde edilen sonuçlar Tablo 14’ de verilmiştir.
Tablo 14
Öğretmenlerin Doğum Tarihlerine Göre Öğrenme Temelli Tutumları Arasında
Farklılık Testi
Doğum tarihleri n
Ortala
ma Std. sapma
Test
istatistiği p
1971-1980 4 4,8214 ,27042 1,505 0,471
1981-1990 34 4,5168 ,59269
1991+ 28 4,6582 ,49079
Toplam 66 4,5952 ,53838
Öğretmenlerin doğum tarihlerine göre öğrenme aşamaları tutumları arasında
istatistiksel açıdan anlamlı bir fark olup olmadığı Kruskall-Wallis testi ile araştırılmış
ve istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık bulunmamıştır (Test istatistiği= 0,861
P=0,650). Elde edilen sonuçlar Tablo 15’de verilmiştir.
48
Tablo 15
Öğretmenlerin Doğum Tarihlerine Göre Öğrenme Aşamaları Tutumları Arasında
Farklılık Testi
Doğum tarihleri n
Ortala
ma Std. sapma
Test
istatistiği p
1971-1980 4 3,7500 1,71998 0,861 0,650
1981-1990 34 4,4632 ,55436
1991+ 28 4,4911 ,64722
Toplam 66 4,4318 ,70513
Öğretmenlerin kıdemlerine göre matematiğin önemi tutumları arasında
istatistiksel açıdan anlamlı bir fark olup olmadığı Kruskall-Wallis testi ile araştırılmış
ve istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık bulunmamıştır (Test istatistiği= 9,696
P=0,784). Elde edilen sonuçlar Tablo 16’de verilmiştir.
Tablo 16
Öğretmenlerin Kıdemine Göre Matematiğin Önemi Tutumları Arasında Farklılık Testi
Doğum tarihleri n
Ortala
ma Std. sapma
Test
istatistiği p
1-3 yıl 19 4,6541 ,49100 9,696 0,784
4-5 yıl 12 4,6905 ,48668
6-10 yıl 24 4,6964 ,45237
11 + yıl 11 4,7662 ,33364
Toplam 66 4,6948 ,44467
Öğretmenlerin kıdemlerine göre öğrenme temelli tutumları arasında istatistiksel
açıdan anlamlı bir fark olup olmadığı Kruskall-Wallis testi ile araştırılmış ve
istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık bulunmamıştır (Test istatistiği= 9,040
P=0,829). Elde edilen sonuçlar Tablo 17’de verilmiştir.
49
Tablo 17
Öğretmenlerin Kıdemine Göre Öğrenme Temelli Tutumları Arasında Farklılık Testi
Doğum tarihleri n
Ortala
ma Std. sapma
Test
istatistiği p
1-3 yıl 19 4,6541 ,49100 9,040 0,829
4-5 yıl 12 4,6905 ,48668
6-10 yıl 24 4,6964 ,45237
11 + yıl 11 4,7662 ,33364
Toplam 66 4,6948 ,44467
Öğretmenlerin kıdemlerine göre öğrenme aşamaları tutumları arasında
istatistiksel açıdan anlamlı bir fark olup olmadığı Kruskall-Wallis testi ile araştırılmış
ve istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık bulunmamıştır (Test istatistiği= 12,547
P=0,562). Elde edilen sonuçlar Tablo 18’de verilmiştir.
Tablo 18
Öğretmenlerin Kıdemine Göre Öğrenme Aşamaları Tutumları Arasında Farklılık
Testi
Doğum tarihleri n
Ortala
ma Std. sapma
Test
istatistiği p
1-3 yıl 19 4,5000 ,60668 12,547 0,562
4-5 yıl 12 4,3542 ,75723
6-10 yıl 24 4,5417 ,55983
11 + yıl 11 4,1591 1,04447
Toplam 66 4,4318 ,70513
Öğretmenlerin okuttukları sınıf düzeyine göre matematiğin önemi tutumları
arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark olup olmadığı Mann-Whitney U testi ile
araştırılmış ve istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık bulunmamıştır (Z= 1,589
P=0,112). Elde edilen sonuçlar Tablo 19’de verilmiştir.
Öğretmenlerin okuttukları sınıf düzeyine göre öğrenme temelli tutumları
arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark olup olmadığı Mann-Whitney U testi ile
50
araştırılmış ve istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık bulunmamıştır (Z= 0,075
P=0,940). Elde edilen sonuçlar Tablo 19’de verilmiştir.
Öğretmenlerin okuttukları sınıf düzeyine göre öğrenme aşamaları tutumları
arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark olup olmadığı Mann-Whitney U testi ile
araştırılmış ve istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık bulunmamıştır (Z= 0,912
P=0,362). Elde edilen sonuçlar Tablo 19’de verilmiştir
Tablo 19
Öğretmenlerin Okuttukları Sınıf Düzeyine Göre Neden Yapmalı Boyutları Arasında
Farklılık Testi
Boyut Sınıf n
Ortalam
a
Std.
Sapma
z p
Matematiğin Önemi
Hazırlık
grubu
48 4,7351 ,45366
1,589 ,112
4-5 yaş grubu 18 4,5873 ,41255
Öğrenme Temelli
Hazırlık
grubu
48 4,5685 ,58974
-,075 ,940
4-5 yaş grubu 18 4,6667 ,37317
Öğrenme Aşamaları
Hazırlık
grubu
48 4,4375 ,76579
-,912 ,362
4-5 yaş grubu 18 4,4167 ,52859
Öğretmenlerin hangi matematiksel işlemlerin öğretilmesiyle matematik eğitimi
yapılacak ise neden yapılmalı faktörleri arasındaki doğrusal ilişkiler regresyon analizi
ile incelenmiştir. Regresyon analizinde erken çocuklukta ne öğretilmeli sorusunun
yanıtları olan sayıları tanımlama, geometrik şekiller gibi matematiksel işlemler tutumu
bağımlı değişken alınmıştır. Elde edilen regresyon modellerinde sadece matematiğin
önemi boyutunun anlamlı olduğu belirlenmiştir. Bağımlı değişkenin ‘sayıları tanıma,
toplama işlemi ve çıkarma işlemi’ boyutları regresyon katsayıları anlamlı bulunmaz
iken bağımlı değişkenin ‘örüntü oluşturma, geometrik şekiller, Ölçme çalışması ve
Uzaysal mantık çalışması’ boyutlarında regresyon modelleri istatistiksel olarak
anlamlı bulunmuştur. Anlamlı modellerde öğretmenlerin matematiğin önemine
yönelik tutumları artarken bağımlı değişken de artmaktadır. Regresyon modellerinin
51
açıklayıcı özelliği 0,236-0,459 arasında yer almıştır. Regresyon modellerinde
otokorelasyon olup olmadığı Durbin-Watson istatistiği ile incelenmiş ve istatistiklerin
1,5-2,5 arasında yer aldığı ve hata terimlerinde otokorelasyon olmadığı belirlenmiştir.
Bağımsız değişkenler arasında çoklu bağıntı VIF değerleri ile incelenmiş ve tüm VIF
değerlerinin 5’den küçük olduğu ve çoklu bağıntının olmadığı belirlenmiştir. Elde
edilen sonuçlar Tablo 20’da verilmiştir.
Tablo 20
Matematiksel İşlemler İle Neden Yapılmalı Boyutları Arası Regresyon Modelleri
Bağımlı değişken
Sabit
Matematiğin
önemi
Öğrenme temelli
Öğrenme
aşamaları
f p r
Maksimum VIF
Durbin-Watson
Sayıları
tanıma
β 3,893 ,217 ,073 -,100
1,224 ,309 ,236 1,845 1,833
t 7,079 1,436 ,642
-
1,098
Örüntü
oluşturm
a
β 2,543 ,451 ,163 -,144
5,529 ,002 0,459 1,845 1,674
t 4,434 2,863* 1,372
-
1,512
Geometr
ik
şekiller
β 3,461 ,328 ,086 -,130
2,582 ,042 ,321 1,845 1,674
t 6,070 2,092* ,727
-
1,376
Toplama
işlemi
β ,734 ,589 ,421 -,289
3,069 ,034 ,360 1,845 1,674
t ,587 1,715 1,625
-
1,394
Çıkarma
işlemi
β ,769 ,749 ,240 -,306
2,199 ,097 ,310 1,845 1,771
t ,545 1,931 ,818
-
1,306
Ölçme
çalışmas
ı
β -,306 1,094 ,277 -,430
5,037 ,003 ,443 1,845 1,594
t -,235 3,065* 1,028
-
1,994
52
Tablo 20 (devam)
Uzaysal
mantık
çalışmas
ı
β -,464 1,113 ,220 -,392
5,096 ,003 ,445 1,845 2,213
t -,364 3,180* ,831
-
1,854
*P<0,05 anlam düzeyi, **P<0,01 anlam düzeyi
Öğretmenlerin erken çocuklukta matematik öğretimi yapılacaksa ve neden
yapılması boyutları arasında ilişki olup olmadığı Spearman sıra korelasyonu ile
incelenmiştir. Spearman sıra korelasyonuna göre;
Matematik öğretimi Nasıl-Neden yapılmalı ilişkileri;
• Öğretmenlerin öğretim teknikleri ile matematiğin önemine yönelik
tutumları arasında istatistiksel olarak anlamlı aynı yönde 0,374 birimlik bir
ilişki belirlenmiştir (R=0,374 P=0,002). Belirlenen ilişkiye göre
öğretmenlerin öğretim teknikleri tutumunda gerçekleşen bir birimlik artış
matematiğin önemine yönelik tutumda 0,374 birim artış sağlamaktadır.
• Öğretmenlerin öğretim teknikleri ile öğrenme aşamalarına yönelik
tutumları arasında aynı yönde istatistiksel olarak anlamlı 0,375 birimlik bir
ilişki belirlenmiştir (R=0,375 P=0,002). Belirlenen ilişkiye göre
öğretmenlerin öğretim teknikleri tutumunda gerçekleşen bir birimlik artış
öğrenme aşamalarına yönelik tutumda 0,374 birim artış sağlamaktadır.
• Öğretmenlerin kavram gelişimi ile matematiğin önemine yönelik
tutumları arasında aynı yönde istatistiksel olarak anlamlı 0,432 birimlik bir
ilişki belirlenmiştir (R=0,432 P=0,0001). Belirlenen ilişkiye göre
öğretmenlerin kavram gelişimi tutumunda gerçekleşen bir birimlik artış
matematiğin önemine yönelik tutumunda 0,432 birim artış sağlamaktadır.
• Öğretmenlerin kavram gelişimi ile öğrenme temelli tutumları arasında
aynı yönde istatistiksel olarak anlamlı 0,331 birimlik bir ilişki belirlenmiştir
(R=0,331 P=0,007). Belirlenen ilişkiye göre öğretmenlerin kavram gelişimi
tutumunda gerçekleşen bir birimlik artış öğrenme temelli tutumlarında
0,432 birim artış sağlamaktadır.
• Öğretmenlerin kavram gelişimi ile öğrenme aşamalarına yönelik
tutumları arasında aynı yönde istatistiksel olarak anlamlı 0,318 birimlik bir
53
ilişki belirlenmiştir (R=0,318 P=0,009). Belirlenen ilişkiye göre
öğretmenlerin kavram gelişimi tutumunda gerçekleşen bir birimlik artış
öğrenme aşamalarına yönelik tutumlarında 0,318 birim artış sağlamaktadır.
• Öğretmenlerin destekleyici yöntemler ile matematiğin önemine yönelik
tutumları arasında aynı yönde istatistiksel olarak anlamlı 0,391 birimlik bir
ilişki belirlenmiştir (R=0,391 P=0,001). Belirlenen ilişkiye göre
öğretmenlerin destekleyici yöntemlere yönelik tutumunda gerçekleşen bir
birimlik artış matematiğin önemine yönelik tutumunda 0,391 birim artış
sağlamaktadır.
• Öğretmenlerin destekleyici yöntemler ile öğrenme temelli tutumları
arasında aynı yönde istatistiksel olarak anlamlı 0,331 birimlik bir ilişki
belirlenmiştir (R=0,331 P=0,007). Belirlenen ilişkiye göre öğretmenlerin
destekleyici yöntemlere yönelik tutumunda gerçekleşen bir birimlik artış
öğrenme temelli tutumda 0,331 birim artış sağlamaktadır.
• Öğretmenlerin destekleyici yöntemler ile öğrenme aşamalarına yönelik
tutumları arasında aynı yönde istatistiksel olarak anlamlı 0,331 birimlik bir
ilişki belirlenmiştir (R=0,323 P=0,008). Belirlenen ilişkiye göre
öğretmenlerin destekleyici yöntemlere yönelik tutumunda gerçekleşen bir
birimlik artış öğrenme aşamalarına yönelik tutumda 0,323 birim artış
sağlamaktadır.
Matematik öğretimi nasıl yapılmalı boyutları arası ilişkiler;
• Öğretmenlerin öğretim teknikleri ile kavram gelişimine yönelik tutumları
arasında aynı yönde istatistiksel olarak anlamlı 0,792 birimlik bir ilişki
belirlenmiştir (R=0,792 P=0,0001). Belirlenen ilişkiye göre öğretmenlerin
öğretim teknikleri tutumunda gerçekleşen bir birimlik artış kavram
gelişimine yönelik tutumda 0,792 birim artış sağlamaktadır.
• Öğretmenlerin öğretim teknikleri ile destekleyici yöntemlere yönelik
tutumları arasında aynı yönde istatistiksel olarak anlamlı 0,693 birimlik bir
ilişki belirlenmiştir (R=0,693 P=0,0001). Belirlenen ilişkiye göre
öğretmenlerin öğretim teknikleri tutumunda gerçekleşen bir birimlik artış
destekleyici yöntemlere yönelik tutumlarında 0,693 birim artış
sağlamaktadır.
54
• Öğretmenlerin kavram gelişimi ile destekleyici yöntemlere yönelik
tutumları arasında aynı yönde istatistiksel olarak anlamlı 0,803 birimlik bir
ilişki belirlenmiştir (R=0,803 P=0,0001). Belirlenen ilişkiye göre
öğretmenlerin kavram gelişimi tutumunda gerçekleşen bir birimlik artış
destekleyici yöntemlere yönelik tutumlarında 0,803 birim artış
sağlamaktadır.
Matematik öğretimi neden yapılmalı boyutları arası ilişkiler;
• Öğretmenlerin matematiğin önemi ile öğrenme temelli tutumları
arasında aynı yönde istatistiksel olarak anlamlı 0,624 birimlik bir ilişki
belirlenmiştir (R=0,624 P=0,0001). Belirlenen ilişkiye göre öğretmenlerin
matematiğin önemine yönelik tutumlarında gerçekleşen bir birimlik artış
öğrenme temelli tutumlarında 0,624 birimlik artış sağlamaktadır.
• Öğretmenlerin matematiğin önemi ile öğrenme aşamalarına yönelik
tutumları arasında aynı yönde istatistiksel olarak anlamlı 0,704 birimlik bir
ilişki belirlenmiştir (R=0,704 P=0,0001). Belirlenen ilişkiye göre
öğretmenlerin matematiğin önemine yönelik tutumlarında gerçekleşen bir
birimlik artış öğrenme aşamalarına yönelik tutumlarında 0,704 birimlik artış
sağlamaktadır.
• Öğretmenlerin öğrenme temelli tutumları ile öğrenme aşamalarına
yönelik tutumları arasında aynı yönde istatistiksel olarak anlamlı 0,708
birimlik bir ilişki belirlenmiştir (R=0,708 P=0,0001). Belirlenen ilişkiye
göre öğretmenlerin matematiğin önemine yönelik tutumlarında gerçekleşen
bir birimlik artış öğrenme aşamalarına yönelik tutumlarında 0,708 birimlik
artış sağlamaktadır. Elde edilen sonuçlar Tablo 21’de verilmiştir.
Tablo 21
Araştırma Boyutları Arası Spearman Sıra Korelasyonlar
Öğretim
teknikleri
Kavram
gelişimi
Destekley
ici
yÖönğtreemtimle r
yöntemi
M. önemi
Öğrenme
temelli
Öğrenme
aşamaları
55
Tablo 21 (devam)
Öğretim
teknikleri
R
P
1,000
,792**
,000
,693**
,000
,164
,189
,374*
*
,002
,222
,073
,375**
,002
Kavram
gelişimi
R
P
,792**
,000
1,000
,803**
,000
,104
,404
,432*
*
,000
,331**
,007
,318**
,009
Destekleyic
i yöntemler
R
P
,693**
,000
,803**
,000
1,000
,017
,892
,391*
*
,001
,331**
,007
,323**
,008
Öğretim
yöntemi
R
P
,164
,189
,104
,404
,017
,892
1,000
,019
,878
-,184
,139
,041
,743
M. önemi
R
P
,374**
,002
,432**
,000
,391**
,001
,019
,878
1,000
,624**
,000
,704**
,000
Öğrenme
temelli
R
P
,222
,073
,331**
,007
,331**
,007
-,184
,139
,624*
*
,000
1,000
,708**
,000
Öğrenme
aşamaları
R
P
,375**
,002
,318**
,009
,323**
,008
,041
,743
,704*
*
,000
,708**
,000
1,000
*P<0,05 anlam düzeyi, **P<0,01 anlam düzeyi
4.4. Bu Konuda Yapılan Çalışmalar
Erken çocukluluk alanında yapılan çalışmalara bakıldığında kız ve erkek
çocuklarda matematik yeteneğine ve başarısına bakıldığında cinsiyete göre farklılık
göstermedikleri sonucuna varılmıştır (Güven, 1997). Unutkan (2007)’ ın çocukların
matematik becerilerinin temelinde ilkokula hazırbulunuşluk düzeylerini bazı
değişkenlere bağlı olarak karşılaştırmak amacıyla yaptığı çalışmada da cinsiyetlere
bağlı bir farklılık bulunmamıştır.
Develi ve Orbay (2002) 4-5 ve 6 yaş çocuklarının sayı kavramı gelişimlerini
araştırmak için yaptığı çalışmasında 4 yaş çocuklarının birebir eşleme gibi
çalışmalarda başarılı oldukları ancak sayı korunumu ile ilgili kavramları hala tam
56
olarak kazanmakdıkları, 6 yaş çocuklarının ise sayı korunumunu kazandıkları ve
toplama- çıkarma işlemlerini yapmaya hazır oldukları görülmüştür. Yapmış olduklara
çalışmalara bakıldığında yaşa göre değişkenlik gösterdiği ve yaşa bağlı olarak
ilerlemeler olduğu belirtilmiştir.
Avcı (2015) matematik kavramalarının soyut kavramlar olmasından dolayı
öğretmenlerin öğretim yaparken somut materyallerden yararlanılmasını ve gerçek
hayattan örnekler verilerek öğretimin kolaylaştırılmasını önermiştir. Çocukların
yaptıkları çalışmalardan geri bildirim alabilecekleri etkinliklerle öğrenmenin
gerçekleştirilmesini belirtmiştir.
57
Bölüm 5
Tartışma ve Sonuçlar
Bu bölümde araştırma bulgularının alan yazın ve desteklenerek tartışılmasına,
sonuçlara, bu sonuçlara ilişkin geliştirilen tavsiye ve önerilere yer verilmektedir.
5.1. Araştırma Sorunlarının Bulgularının Tartışılması
Günümüzde erken çocukluluk döneminin bireyin gelişim temellerini
oluşturduğu artık daha çok bir kitle tarafından bilinmektedir. İnsanoğlunun
yetiştirilmesi ve onun hayata kazandırılması için önemli olan bu dönem de gerek
ebeveynlere gerekse de öğretmenlere büyük görevler düşmektedir. Ebevyenlerin ve
öğretmenlerin bu farkındalıkla yetiştirdikleri bireyler arasındaki farklılıklar
gözlemlenmektedir.
Günümüzde okul öncesi eğitim kurumlarında farklı matematik çalışmaları
yapılmaktadır bu çalışmaların kimisi çocukların ihtiyaçlarına hitap ederken bir kısmı
ise ya çocukların beceri düzeylerinin üstüne ya da çocukların kendisini geliştirmesine
yardımcı olmayacak kadar basit kalmaktadır. Bundan dolayı erken çocukluluk
döneminde alınan eğitim sürecinde öğretmenlere büyük görevler düşmektedir.
Bulgular bölümünde de ortaya çıktı gibi öğretmenler en çok sayıları tanıma ve
geometrik şekiller konularını konularını ele almak istediklerini belirtmişlerdir.
Halbuki öğretilmesi gerekenler bölümünde yer alan bütün çalışmalar aynı önemi arz
etmektedir.
Öğretmenlerin kendi ilgilerine göre sınıf içerisinde yaptıkları çalışmalar
değişiklik göstermektedir. Araştırma sürecinde yapılmış olan anket uygulamasında da
öğretmenlerin bu görüşleri net bir şekilde gözlemlenmiştir. Yapılan ankette matematik
öğretimi yapılmamalı diye görüş bildiren öğretmen sayısı da azda olmamaktadır.
Doğru izlenilmeyen bir erken çocukluluk dönemi matematik öğretimi veya önemi ile
ilgili önceden yapılmış çalışmalara baktığımızda kaçırılan büyük bir zaman dilimi
olarak görülmektedir.
Aktaş Arnas (2005) çalışmasında da söylediği gibi erken çocukluluk döneminde
direk bilgi aktarımı değil de çocuklarla yaparak- yaşayarak, merak uyandırarak,
araştırma yapmalarına fırsat vererek, hata yapma imkanı tanıyarak hazırlanan bir
eğitim ortamının çocukların matematik becerilerini geliştirmeleri için daha elverişli
olduğu kanısına varılmıştır.
58
Erken çocukluluk döneminde yapılan eşleştirme, karşılaştırma, sınıflandırma,
sıralama gibi çalışmalar neler öğretilmesi gerektiğinde olan sayıları tanıma, örüntü
oluşturma, geometrik şekiller, toplama- çıkarma işlemleri gibi çalışmaların alt
çalışmaları olduğu görülmüştür. Bununla beraber ezber çalışmalarının matematik
öğreniminde yapılmaması gerektiği ve matematik çalışmalarının kitaplardan değil de
daha çok uygulamalı bir öğretim yoluyla yapılması gerektiği birçok öğretmen
tarafından belirtilmiştir.
Çocukların hata yapmalarına izin verilmesinin matematik öğrenimini olumlu
anlamda desteklediği görülmüştür. Değişik materyaller ve zengin köşelerle dolu sınıf
ortamı kullanımının erken çocukluluk döneminde yüksek olan merak ve öğrenmen
isteğini beslediği belirtilmiştir.
Henniger (1987)’nin de dediği gibi erken çocukluk dönemi çocuklarda daha
öğrenmedeki kaygı ve korkunun gelişmediği bir dönemdir. Her çocuğun matematik
becerisi farklı olduğu gibi öğrenme stilleri de farklıdır ondan dolayıdır ki
hikayelendirme çalışmaları gibi farklı öğrenme teknikleri kullanarak öğretmenler daha
çok çocuğa matematik becerisi edindirebilirler.
Kline (2000) yapmış olduğu çalışmasında da olduğu gibi matematik süregenliği
olan bir eğitimdir. Erken çocukluluk döneminde uygulanan matematik eğitiminin
eğlenceli, açık, net, kullanıma uygun ve yararlı olması gerektiği sonucuna bu
araştırmada da ulaşılmıştır.
Öğretmenlerin bütün matematik becerilerinin gelişini destekleyen program
çerçevesinde eğitim programının akışında, farklı diğer etkinliklerle birleştirilerek,
çocukların dikkatlerini eğlendirerek gelişmelerine yardımcı olmaları gerektiği
görülmüştür. Çocukların tartışabilecekleri, arkadaşları ile birlikte çalışabilecekleri,
risk alabilecekleri, hata yapma imkanların olacakları, problem çözme durumu ile
kalacakları, keşfedecekleri, tekrar yapabilecekleri bir ortam oluşturmanın çocukların
matematik gelişimini desteklediğine ulaşılmıştır.
Yapılan araştırmada okul öncesi öğretmenlerinin matematik becerisini
kazandırması konusunda mesleki kıdemlerine, doğum tarihlerine ve okuttukları sınıf
düzeylerine bakıldığında anlamlı bir fark bulunmamıştır.
59
5.2. Sonuç
Erken çocukluluk döneminin ilgi odağı olmasının birden çok nedenleri vardır
özellikle ileriki yıllardaki akademik başarılarına etkisinin gözlemlenmesi, bu yaş
döneminde kazanılan bilgi ve becerilerin işlevsel hale gelmesini sağlamıştır. Erdoğan
(2006)’nın da belirttiği gibi erken çocukluluk dönemindeki matematik becerisinin
gelişimi ve kazanımı acısından erken çocukluğun önemi bu çalışma sonucunda da
belirlenmiştir.
Matematik becerisi doğuştan gelen ve yaşamın ilk yıllarında geliştirilen bir
beceri olduğu için erken çocukluluk döneminde matematik eğitiminin öneminin de
farkındalığı sağlanmıştır. Matematik becerisi okul öncesi dönemden başlayan ve
ilköğretim kademesinde de çocuklara kazandırılması gereken bir beceridir. Sadece
matematik becerisi için değil aynı zaman da çevrelerinde deneyimledikleri olayları
akıcı yollarla açıklayabilmeleri, bir olay ile ilgili neden- sonuç ilişkisi kurabilmeleri,
karşılaştırma gibi zihinsel becerilerin işlevsel hale gelebilmesini sağlamaları için de
önemli bir süreçtir.
Tüm bu matematiksel beceri gelişimini desteklemek için okul öncesi
öğretmenlerinin mesleki hayatı boyunca kendilerini hep geliştirmeleri, daha iyiye
ulaşabilmek için çabalamaları gerekmektedir. Bunun için de yaşadığı olumlu olumsuz
öğrenme deneyimlerinden çıkarımlar yapmalı, yapmış olduğu eksikleri tamamlamalı,
kişisel gelişimini için kendini geliştirmelidir. Okul öncesi öğretmeni kariyeri boyunca
diğer öğretmenlerden farklı yönlerini keşfetmeli ve bu deneyimlerini meslektaşları ile
paylaşmalıdır.
Okul öncesi dönemde uygulanan matematik eğitim programının ilerleyen
yıllardaki matematik becerisini desteklemede güçlü bir etkiye sahip olduğunu
göstermiştir. Ginsburg (2008) da yapmış olduğu çalışmada benzer sonuçlara
ulaşılmıştır.
Yapılan araştırmada öğretmenlerin matematik öğretmeye karşı sahip oldukları
mesleki donanımın eğitim verdikleri çocukların matematik gelişimlerini desteklediği
görülmüştür. Çünkü öğretmen, öğrencinin öğrenmesini ve gelişmesini birçok yolla
etkiler. Schwartz (2005) inde çalışmasında belirttiği gibi öğretmenler çocukların bilgi
düzeylerini bilmeli, gelişim sürecini takip etmeli, zayıf noktalarını belirlemeli ve
çocuklar üzerinde iyi değerlendirmeler yapmalıdır.
60
Kline (2000)’ de çalışmasında söylediği gibi öğretirken ki izlenecek yolun
eğlenceli ve merak uyandırıcı olması gerektiği düşüncesi bu araştırmada da özellikle
öğrenmenin eğlenceli yönlerini ortaya çıkarmanın önemini belirtmiştir.
5.3. Öneriler
Erken çocukluluk döneminde alınan okul öncesi eğitimi programında matematik
becerilerine yönelik amaç ve kazanımlar yer almasına rağmen öğretmenlerin
uygulamalarında geleneksel anlayışla sayı ve geometrik şekle dayalı etkinliklere daha
çok yer verdikleri; işlemler, birebir benzerlik, parça bütün ilişkisi, karşılaştırma,
gruplama, sınıflama, sıralama, model alma, uzamsal düşünme, ölçme, veri analizi ve
grafik olan diğer matematik becerilerine yeterince desteklemedikleri
gözlemlenmektedir. Oysa ki çocukların tüm matematik becerilerinin aynı anda
desteklenmesi çok önemlidir.
Okul öncesi döneminde matematik becerilerinin gelişimine farklı öğrenme
metodları uygulanması, çeşitliliğe gidilebilmesi için öğretmenlerin matematik eğitimi
ile ilgili alternatif projelere veya etkinlilere dahil olmaları tavsiye edilebilinir.
Matematik öğretiminin nasıl yapılacağı ve nasıl planlanması gerektiği konusunda
hizmet içi eğitimlere ya da seminerlere katılabilirler.
Öğretmenlerin çocukların yaparak yaşayarak öğrenmelerine imkan tanımaları,
gerçek yaşamla ilişkilendirmeleri, farklı öğretim yöntem ve tekniklerini kullanmaları
ve en önemlisi çocukların gelişimlerine uygun şekilde verilmelidir. Sadece sınıf ortamı
değil de çocukların gözlem yapmalarına imkan tanıyacak doğal ortamları da birer
öğrenme ortamı olarak kullanılmalıdır. Erdoğan & Tarım (2017)’ın da çalışmalarında
belirttiği gibi matematik eğitiminin sadece eğitim başarısını arttırmak için değil
matematiği günlük hayatın her noktasında kullanabilmesi için önemli olduğu sonucuna
varılmıştır.
Çocukların matematik becerisindeki gelişinde anne ve babaların eğitim
düzeylerinin önemli ölçüde etkili olduğu çalışma öncesinde yapılan alan yazın
bölümünde de belirtilmişti. Bu doğru da sadece öğretmenler değil ebevyenler de
kendilerini matematik becerisi konusunda geliştirmelidir.
61
KAYNAKÇA
Acun, S. ve Ertan, G. B. (1996). Okul öncesi eğitimi. İstanbul: Esin Yayınevi.
Akman, B. (2002). Okul öncesi dönemde matematik. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fatültesi Dergisi, 23, 244-248.
Aksoy, A. (1994). Okulöncesi eğitim kurumlarında yönetim. Ankara: Gazi
Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi Yayınları.
Aktaş, Y. (2002). Okul öncesi dönemde matematik. Adana: Nobel Tıp Kitapevi.
Aktaş Arnas, Y. (2005). Okul öncesi dönemde matematik eğitimi. Adana: Nobel
Yayınları.
Anonim. (2013:10). Okul Öncesi Eğitime Giriş. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim
Fakültesi. http://www.nevoku.com/okuloncesi-egitime-giris--e-kitap--
okuloncesi-egitime-giris/viewdeck/ac129524-7f9d-4cb2-bb72-cc5a55f7864d
adresinden adinilmiştir.
Aunio, S., Hautamäki, J., ve Van Luit, J. E. (2005). Mathematical thinking intervention
programmes for preschool children with normal and low number
sense. European Journal of Special Needs Education, 20(2), 131-146.
Avci, K. (2015). Okul öncesi eğitimi alan 48-66 aylık çocukların matematik
becerilerinin bazı değişkenler açısından incelenmesi (Yüksek lisans tezi).
Onsekiz Mart Üniversitesi Enstitüye, Çanakkale.
Avcı, N., ve Dere, H. (2002). Okul öncesi çocuğu ve Matematik. Ulusal Fen Bilimleri
ve Matematik Eğitimi Kongresi’nda sunulan bildiri (6-18 Eylül 2002), Ankara,
262.
62
Barnett, W. S. (1995). Long-term effects of early childhood programs on cognitive and
school outcomes. The future of children, 25-50.
Baydemir, G. (2017). Okul öncesi dönemde işlem kavramı. Pegem Atıf İndeksi, 93-
99.
Buldu, M. (2017). Okul öncesi dönemde matematiksel kavram gelişimi. Pegem Atıf
İndeksi, 28-45.
Büyüköztürk Ş (2002). Faktör Analizi: Temel Kavramlar ve Ölçek Geliştirmede
Kullanımı, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, sayı: 32, ss:470-480.
Charlesworth, R. (2015). Math and science for young children. Cengage Learning.
Clements, D. H., & Sarama, J. (2014). Learning and teaching early math: The learning
trajectories approach. Routledge.
Cole, M., & Cole, S. (2001). The development of children. San Diego:
WorthPublishers.
Copley, J. V. (2000). The young child and mathematics. National Association for the
Education of Young Children, 1509 16th Street, NW, Washington, DC 20036-
1426.
Çelik, M., & Kandır, A. (2013). The Effect of “Big Maths for Little Kids” Curriculum
on Mathematical Development of 61-72 Month–Old Children.Journal of
Theoretical Educational Science, 6(4), 551-567.
Derman, M. T., Başal, H. A. (2010). Cumhuriyetin ilanından günümüze Türkiye’de
okul öncesi eğitim ve ilköğretimde niceliksel ve niteliksel gelişmeler. The
Journal of International Social Research, 3(11).
Derneği, T. E. (2007). Türkiye’de okul öncesi eğitim ve ilköğretim sistemi: temel
sorunlar ve çözüm önerileri. Ankara: TED Yayınları, 14-16.
63
Develi, M. H., & Orbay, K. (2002). İşlem öncesi dönem çocuklarında sayı kavramının
gelişimi üzerine. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, 969-974.
DPT. (2013). Onuncu Kalkınma Planı (2014 – 2018). Ankara: T.C. Kalkınma
Bakanlığı.
Dodson, F.(1997). Çocuk yaşken eğilir. (5. Baskı), Çev: Seçkin Selvi, İstanbul: Özgür
Yayınları.
Erdoğan, S., Orçan, M., Yurt, Ö., Giren, S., Tarım, Ş. D., & Ergül, A. (2017) Okul
Öncesinde Matematik Eğitimi. Hedefcs, Ankara.
Erdoğan, S. Ç., & Baran, G. (2005). Erken çocukluk döneminde matematik. Eğitim ve
Bilim, 28(130).
Erdoğan, S. (2006). Altı yaş grubu çocuklarına drama yöntemi ile verilen matematik
eğitimin matematik yeteneğine etkisinin incelenmesi. Yayınlanmamış Doktora
Tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara.
Frakes, C., & Kline, K. (2000). Teaching young mathematicians: The challenges and
rewards. Teaching children mathematics, 6(6), 376.
Gallenstein, N. L. (2005). Engaging young children in science and
mathematics. Journal of Elementary Science Education, 27-41.
Gelişli, Y., Yazıcı, E. (2012). Türkiye’de uygulanan okul öncesi eğitim programlarının
tarihsel süreç içerisinde değerlendirilmesi. Gazi Üniversitesi Endüstriyel
Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi, 29, 85-93.
Gifford, S. (2005). Teaching Mathematics 3–5 Maidenhead.
Ginsburg, H. S., Lee, J. S., & Boyd, J. S. (2008). Mathematics Education for Young
Children: What It Is and How to Promote It. Social Policy Report. Volume 22,
Number 1. Society for Research in Child Development.
64
Griffin, S. (2004). Building number sense with Number Worlds: A mathematics
program for young children. Early childhood research quarterly, 19(1), 173-
180.
Güler, D. S., Öztürk, F. (2003). Türkiye’de okul öncesi eğitime öğretmen yetiştiren ilk
program. Educational Sciences and Practice, 2(4), 261-275.
Güven, G., Azkeskin, K. E. (2014). Erken çocukluk eğitimi ve okul öncesi eğitim.
Erken çocukluk eğitimi (Genişletilmiş üçüncü baskı). Ankara: Pegem
Akademi.
Güven, Y., & Oktay, A. (1999). Erken matematik yeteneği testi-2'nin (test of early
mathematics ability-2) Türkiye uyarlaması: geçerlik, güvenirlik ve norm
çalışması. Eğitim Bilimleri Dergisi, 11(11), 163-182.
Güven, Y. (1997). Erken Matematik Yeteneği Testi-2’nin geçerlik, güvenirlik, norm
çalışması ve sosyo-kültürel faktörlerin matematik yeteneğine etkisinin
incelenmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi. İstanbul: Marmara Üniversitesi,
Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Güven, Y. (2000). Erken çocukluk döneminde sezgisel düşünme ve matematik. YA-PA
Yayın Pazarlama.
Henniger, M. L. (1987). Learning mathematics and science through play. Childhood
Education, 63(3), 167-171.
Jordan, N. C., Kaplan, D., Nabors Oláh, L., & Locuniak, M. N. (2006). Number sense
growth in kindergarten: A longitudinal investigation of children at risk for
mathematics difficulties. Child development, 77(1), 153-175.
Karasar, N. (2007). Araştırmalarda Rapor Hazırlama. Ankara: Nobel Yayınevi.
65
Kandır, A., & Orçan, M. (2011). A Comparative Study into Early Learning Skills of
Five-Six-Year Old Children and Their Social Adaptation Skills. İlköğretim
Online; Yıl: 2011 Cilt: 10 Sayı: 1.
Kavak, Y., & Özdemir, S. (2007). Türkiye’de ilköğretim ve geleceğe bakış. Türkiye’de
okulöncesi eğitim ve ilköğretim sistemi, temel sorunlar ve çözüm önerileri.
Ankara: Türk Eğitim Derneği.
Kesicioğlu, O. S., Alisinanoğlu, F., & Tuncer, A. T. (2011). Okul öncesi dönem
çocukların geometrik şekilleri tanıma düzeylerinin incelenmesi. İlköğretim
Online.
Kline, K. (2000). Early childhood teachers discuss the standards. Teaching Children
Mathematics, 6(9), 568.
Kurt, E. (2008). Raven SPM Plus testi 5.5-6.5 yaş geçerlik, güvenirlik, ön norm
çalışmalarına göre üstün zekâlı olan ve olmayan öğrencilerin erken matematik
yeteneklerinin karşılaştırılması. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, İstanbul
Üniversitesi, İstanbul.
Kuru, N. (2015). 48-66 Aylık Çocukların Bilimsel Süreç Becerileri ve Matematik
Kavramları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi,
Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
Kus, E. (2003). Nicel-nitel arastirma teknikleri. Ankara: Ani Yayincilik.
Lester, F. K. (1994). Musings about mathematical problem-solving research: 1970-
1994. Journal for research in mathematics education, 25(6), 660-675.
Liu, P. H. (2003). Do teachers need to incorporate the history of mathematics in their
teaching. Mathematics Teacher, 96(6), 416-421.
Mazzocco, M. M., & Thompson, R. E. (2005). Kindergarten predictors of math
learning disability. Learning Disabilities Research & Practice, 20(3), 142-155.
66
MEB. (1993). Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı On
Dördüncü Milli Eğitim Şurası Okul Öncesi Eğitim Komisyon Raporu. MEB
Yayınları: Ankara.
MEB. (1993). Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı On
Dördüncü Milli Eğitim Şurası Okul Öncesi Eğitim Komisyon Raporu. MEB
Yayınları: Ankara.
MEB (2013). Okul öncesi eğitim programı. Ankara: MEB Yayınları.
Myers, R. G. (2004). In search of quality in programmes of early childhood care an
education (ECCE); an essay for 2005 EFA Global Monitoring Report.
Washington, D.C.; The World Bank.
National Council of Teachers of Mathematics. (2006, September). Curriculum focal
points for prekindergarten through grade 8 mathematics: A quest for coherence.
National.
National Research Council. (2009). Mathematics learning in early childhood: Paths
toward excellence and equity. National Academies Press.
Oktay, A. (2002). Yaşamın sihirli yılları: Okul öncesi dönem. İstanbul: Epsilon.
Orçan, M. (2009). Anasınıfına devam eden 60-72 aylık çocukların erken öğrenme
becerilerine destekleyici eğitim programlarının etkisinin incelenmesi (Doctoral
dissertation, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimleri Enstitüsü).
Özdamar K (2010). Paket Programlar İle İstatistiksel Veri Analizi II. Kaan Kitabevi,
7. Baskı. Eskişehir
Pound, L. (2008). Thinking and learning about mathematics in the early years.
Routledge.
67
Seven, S. (Ed.). (2014). Okul Öncesi Eğitimine Giriş. Ankara: Pegem Akademi.
Sevgen, B. (2002). Matematiksel düşünce yapısı ve gelişimi. V. Ulusal Fen Bilimleri
ve Matematik Eğitimi kongresi içinde (s.250-251). Ankara: Orta Doğu Teknik
Üniversitesi.
Schwartz, S. L. (2005). Teaching young children mathematics. Penn State Press.
Smith, S. S., & Smith, S. S. (2009). Early childhood mathematics. USA: Pearson.
Şahin, İ. (2007). Türk eğitim sisteminde değişim. Eğitim Bilim Toplum Dergisi, 5(20),
30-54.
Taşkın, N. (2013). Okul öncesi dönemde matematik ile dil arasındaki ilişki üzerine bir
inceleme. Yayınlanmamış doktora tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
TÜSİAD. (2005). Doğru başlangıç: Türkiye’de okul öncesi eğitim. Yayın No.
TÜSİAD-T/2005-05/396.
Unutkan, Ö. S. (2007). Okul öncesi dönem çocuklarının matematik becerileri
açısından ilköğretime hazır bulunuşluğunun incelenmesi. Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32(32).
Ural, O. (2003). Eğitimin Psikolojik Temelleri. Öğretmenlik Mesleğine Giriş (Ed. Ç.
Özdemir). Ankara: Asil Yayınları, 101-135
Ural, O. & Ramazan, O. (2007). Türkiye’de okul öncesi eğitimi ve ilköğretim sistemi.
S. Özdemir, M. Bacanlı, M. Sözer (Ed), Türkiye’de okul öncesi eğitimin dünü
ve bugünü. Ankara: Türk Eğitim Derneği Yayınları.
Ünal, M. (2017). Matematiksel kavram gelişiminde eşleştirme, sınıflandırma,
gruplama, karşılaştırma, sıralama. Pegem Atıf İndeksi, 50-64.
68
Wright, B. (1992). Number topics in early childhood mathematics curricula: historical
background, dilemmas, and possible solutions. Australian journal of
education, 36(2), 125-142.
Yıldız, V. (2002). Okul öncesi dönemde matematik eğitimi. Çoluk Çocuk Dergisi, 11,
16-19.
Zembat, R.(1992). Okul öncesi eğitim kurumlarında yönetim ve yönetici özellikleri.
Yayınlanmamış Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul.
69
EKLER
A. Öğretmen Anketi
Sayın Öğretmenim,
Anaokullarında görev yapan öğretmenlerin, uygulanan matematik
çalışmalarıyla ilgili görüşlerini incelemek amacıyla bir araştırma yapmaktayım.
Araştırmada ihtiyaç duyduğum verileri toplamak için hazırladığım soru formlarını ekte
görebilirsiniz. Formlarda yer alan sorulara vereceğiniz samimi cevaplar, hiç şüphesiz
elde edilecek bulguların güvenirliğini ve geçerliğini artıracaktır. Lütfen tüm soruları
cevaplayınız.
Değerli katkılarınız için şimdiden teşekkür eder; başarı, sağlık ve mutluluklar
dilerim.
Gamze ÖNEL
Araştırmacı
KİŞİSEL BİLGİLER
1. Cinsiyetiniz: ( ) Kadın ( ) Erkek
2. Doğum tarihiniz:
3. Öğretmenlik kıdeminiz (Lütfen yıl olarak yazınız): . . . . . . . . . . . . . yıl
4. Okuttuğunuz sınıf düzeyi: ( ) Hazırlık grubu ( ) 4-5 yaş
5. Tamamen katılıyorum (5)
Katılıyorum (4)
Kararsızım (3)
Katılmıyorum (2)
Hiç katılmıyorum(1)
70
5 4 3 2 1
1. Erken çocuklukta matematik öğretimi yapılmamalı.
5 4 3 2 1
2. Erken çocuklukta matematik öğretimi yapılmalı.
5 4 3 2 1
Matematik öğretimi yapılmalıysa ne öğretilmeli?
1. Sayıları tanıma
2. Örüntü oluşturma
3. Geometrik şekiller
4. Toplama işlemi
5. Çıkarma işlemi
6. Ölçme çalışması
7. Uzaysal mantık çalışması
Matematik öğretimi yapılacaksa nasıl yapılmalı? 5 4 3 2 1
1. Ezber yaptırılmalı
2. Materyaller kullanılmalı
3. Karşılaştırmalar yaptırılmalı
4. Tahmin çalışmaları yaptırılmalı
5. Eğlenceli yönler öne çıkartılmalı
6. Çalışmalar daha çok kitaplar üzerinden yaptırılmalı
7. Hikayelendirme çalışmaları yapılmalı
8. Eşleştirme çalışmaları yaptırılmalı
9. Ritim çalışmaları yaptırılmalı
10. Grafik çalışmaları yaptırılmalı
11. “Mekanda konum” çalışmaları yaptırılmalı
71
12. Soyut çalışmalar sıklıkla yaptırılmalı
13. Sıralama çalışması yaptırılmalı
14. Fiziksel olarak aktif katılımın yer aldığı etkinlikler
yaptırılmalı
15. Günlük hayatla ilgili ilişkilendirmeler yaptırılmalı
16. Gruplama çalışmaları yaptırılmalı
17. Problem çözme çalışmaları yaptırılmalı
18. Sınıflarda matematik uygulamaları yapılacak ortamlar
hazırlanmalı
19. Mutfak çalışmaları yaptırılmalı
20. Parça- bütün çalışmaları yaptırılmalı
21. Çocukların hata yapmalarına izin verilmeli
22. Zihinsel beceriler yardımıyla bilginin keşfedilmesine
olanak tanınmalı
23. Öğretim yönetimi sosyal etkileşime olanak tanımamalı
Matematik öğretimi yapılacaksa neden yapılmalı? 5 4 3 2 1
1. Matematik öğretimi zihinsel gelişimi desteklediği için
2. Çocukların ihtiyacı olan matematiksel düşünce
kavramlarının gelişimini desteklemek için
3. Çocukların eğitimlerinin ileriki yıllarında, matematik
çalışmalarına ilgilerini arttırmak için
4. Çocukların sayı ilişkileri gelişimini desteklemek için
5. Günlük hayatta matematik dilini doğru kullanmak için
6. Matematik eğitimin temellerini atmak için
7. Kazanılan her kavramdan sonra yeni bir kavrama ulaşmak
için
8. Çocukların öğrenme yeteneklerinin farkında olunması
için
9. Çocukların, matematiğe karşı olumlu tutum geliştirmesi
için
10. Matematik başarısını arttırmak için
11. Çocuklara problem çözme becerisi kazandırmak için
72
12. Diğer bilimlerin anlaşılmasında gerekli olan matematik
bilgisinin temelini oluşturmak için
13. Çocukların kendilerine olan güvenini arttırmak için
14. İlerleyen yıllarda matematik korkusunun oluşmaması için
15. Basitten karmaşığa öğrenme basamaklarına dikkat etmek
için
16. Belli bir durum ve olayla ilgili neden-sonuç ilişkisi
kurabilmek için
17. Sorgulama becerisini geliştirmek için
18. Etkileşimde bulunarak iletişim becerilerini geliştirmek
için
73
ÖZGEÇMİŞ

Çukurova Üniversitesi
2010
2007
Lise İsmet İnönü Kız Meslek Lisesi 2005
İŞ DENEYİMİ
Yıl
2010-2011
2011-2012
Kurum
Wonderland Kindergarten
Başkent Okulları
Görev
Anasınıfı Öğretmeni
Anasınıfı Öğretmeni
2012-Devam Bahçeşehir Koleji Anasınıfı Öğretmeni
YABANCI DİL
İngilizce (Orta düzey)
SERTİFİKALAR
Orff- Schulwerk Müzik ve Hareket Eğitimi-Orff Schulwerk Eğitim ve
Danışmanlık Merkezi Ezgi Tatar tarafından- Bornova Bahçeşehir Koleji
74
21th Autumn Teachers’ Conference/ 21. Sonbahar Öğretmen Sempozyumu- Üsküdar
Amerikan Lisesi
Destination Imagination Appreiation- Destination Imagination- Destination
Imagination Organizasyonu- Kuşadası Türkiye Şampiyonası IC (Anlık Görev)
Değerlendiriciliği
Innovative Approaches To Teaching- Yenilikçi Öğretim Modelleri- ITC
International TEFL Certificate S.R.O- Erasmus+Course- Prague/ Czech
Republic
International Conference On New Trends In Education- Bahçeşehir Üniversitesi-
Georgia State University- “Early Childhood Education” - Sorgulamaya Dayalı
Matematik Eğitimi Sunumu
Lego education- Bornova Bahçeşehir Koleji- Brent Huctheson “Tuğla Legolarla
Öğretmeyi Öğrenme Çalıştayı”
Tiyatro Kursu- Çukurova Belediyesi Şehir Tiyatrosu- “Drama- Diksiyon-
Oyunculuk”
Halk Oyunları- İZMİR/Balçova/Halk Eğitim Merkezi- “Halk Oyunları (Fethiye
Yöresi) programını 228 saatlık çalışma sonrasında tamamlıyarak aldı.”
Pyp semineri- Dünya Vatandaşlığı Programı- Bornova Bahçeşehir Koleji-
Yard.doç.dr Sinem VATANARTIRAN/Gamze UNAY “Çift Dilli Program”
eğitimi
HOBİLER
Yüzme(aktif olarak açık deniz yarışmaları), kitap okumak, yazı yazmak
Voleybol oynamak(lisanslı), atletizm(lisanslı)
75
Dans etmek(halk dansları ağırlıkta)- Kurulduğundan beri Esmira Dans ve Müzik
Topluluğunda aktif olarak yer alıyorum.