41

İÇİNDEKİLER
YÜKSEKLİSANS TEZ ONAY SAYFASI ................................................................. ii
BEYAN....................................................................................................................... iii
TEŞEKKÜR................................................................................................................ iv
İÇİNDEKİLER ............................................................................................................ v
TABLOLAR LİSTESİ ................................................................................................ ix
ÖZET.......................................................................................................................... xii
ABSTRACT............................................................................................................... xv
1. GİRİŞ ve AMAÇ ..................................................................................................... 1
1.1. Araştırmanın Amaç ve Alt Amaçları................................................................ 4
1.2. Araştırmanın Önemi ......................................................................................... 6
1.3. Sınırlılıklar........................................................................................................ 7
1.4. Tanımlar ........................................................................................................... 7
1.5. Kısaltmalar ....................................................................................................... 7
2. GENEL BİLGİLER ................................................................................................. 9
2.1. Özel Öğrenme Güçlüğü .................................................................................... 9
2.1.1. Tanımı .................................................................................................. 9
2.1.2. Tarihçesi .............................................................................................. 9
2.1.3. Nedenleri............................................................................................ 10
2.1.4. Türleri ................................................................................................ 12
2.1.5. Görülme Sıklığı .................................................................................. 14
2.2. Zihin Kuramı .................................................................................................. 15
2.2.1. Tanımı ve Tarihçesi............................................................................ 15
2.2.2. Zihin Kuramı Teorileri....................................................................... 16
vi
2.2.2.1. Teori – Teori Yaklaşımı ...................................................... 17
2.2.2.2. Modüller Teori .................................................................... 17
2.2.2.3. Simülasyon Teorisi.............................................................. 18
2.2.3. Kuramla İlgili Zihinsel Durumlar...................................................... 19
2.2.3.1. Temel Zihinsel Durumlar.................................................... 20
2.2.3.2. İleri Düzey Zihinsel Durumlar............................................ 21
2.2.4. 8 ve 12 Yaş Döneminde Zihin Kuramı Gelişimi................................. 24
2.2.5. Zihin Kuramını Etkileyen Faktörler................................................... 26
2.2.6. Zihin Kuramı Testleri......................................................................... 28
2.2.6.1. Birinci Düzey Zihin Kuramı Testleri.................................. 28
2.2.6.2. İkinci Düzey Zihin Kuramı Testleri..................................... 30
2.2.6.3. İleri Düzey Zihin Kuramı Testleri ...................................... 31
2.2.7. Zihin Kuramıyla İlgili Araştırmalar .................................................. 33
2.3. 8 ve 12 Yaş Grubu Çocukların Gelişim Özellikleri ....................................... 38
2.3.1. Orta Çocukluk Dönemi Gelişim Özellikleri ....................................... 38
2.3.2. Ergenlik Dönemi Gelişim Özellikleri................................................. 39
2.4. Sosyal Beceriler.............................................................................................. 40
2.4.1. Sosyal Becerilerin Çocuklardaki Etkisi ............................................. 41
3. YÖNTEM............................................................................................................... 43
3.1. Araştırmanın Modeli ...................................................................................... 43
3.2. Evren ve Örneklem......................................................................................... 43
3.3. Veri Toplama Araçları.................................................................................... 44
3.3.1. Kişisel Bilgi Formu ............................................................................ 44
3.3.2. Aile İzin Formu .................................................................................. 45
3.3.3. Zihin Kuramı Testleri......................................................................... 45
vii
3.3.4. Sosyal Beceri Değerlendirme Ölçeği (7-12 yaş) ............................... 48
3.4. Materyal.......................................................................................................... 48
3.5. Uygulama Süreci ............................................................................................ 49
3.6. Verilerin Analizi ............................................................................................. 50
4. BULGULAR.......................................................................................................... 52
4.1. Araştırmanın Bulguları................................................................................... 52
4.2. Güvenilirlik Analizi........................................................................................ 52
4.3. Frekans Analizi............................................................................................... 53
4.4. Ölçeklere Ait Tanımlayıcı İstatistikler ........................................................... 54
4.5. Analiz Türünün Belirlenmesi ......................................................................... 59
4.6. Fark Testleri ................................................................................................... 60
4.6.1. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocuklarla Olağan gelişim
gösteren çocukların Sosyal Gelişim , 1. Düzey, 2. Düzey ve İleri Düzey Zihin Kuramı
Gelişim Düzeyleri Analizi .......................................................................................... 60
4.6.2. Özel Öğrenme Güçlüğü tanısı almış Çocukların Cinsiyetleri ile Sosyal
Gelişim,1. Düzey, 2. Düzey ve İleri Düzey Zihin Kuramı Gelişim Düzeyleri Analizi 66
4.6.3. Özel Öğrenme Güçlüğü tanısı almış Çocukların Yaşları ile Sosyal
Gelişim,1.Düzey, 2.Düzey ve İleri Düzey Zihin Kuramı Gelişim Düzeyleri Analizi .. 71
4.6.4. Olağan Gelişim Gösteren Çocukların Cinsiyetleri ile Sosyal Gelişim,
1. Düzey, 2. Düzey ve İleri Düzey Zihin Kuramı Gelişim Düzeyleri Analizi ............. 77
4.6.5. Olağan Gelişim Gösteren Çocukların Yaşları ile Sosyal Gelişim , 1.
Düzey, 2. Düzey ve İleri Düzey Zihin Kuramı Gelişim Düzeyleri Analizi ................. 81
4.7. Ölçekler Arası İlişki ....................................................................................... 85
4.7.1. Özel Öğrenme Güçlüğü tanısı almış Çocukların Sosyal Gelişim
Düzeyleri ile 1. Düzey, 2. Düzey ve İleri Düzey Zihin Kuramı Gelişim Düzeyleri
Arasındaki İlişki Analizi ............................................................................................. 86
viii
4.7.2. Olağan Gelişim Gösteren Çocukların Sosyal Gelişim Düzeyleri ile 1.
Düzey, 2. Düzey ve İleri Düzey Zihin Kuramı Gelişim Düzeyleri Arasındaki İlişki
Analizi……………………............................................................................................ 87
5. TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER................................................................. 89
5.1.Sonuç ............................................................................................................... 89
5.2.Tartışma........................................................................................................... 91
5.3.Öneriler............................................................................................................ 95
6. 6- KAYNAKÇA .................................................................................................... 97
7. 7- EKLER ............................................................................................................ 109
8. 8-ÖZGEÇMİŞ ...................................................................................................... 124
9. 9-İNTİHAL RAPORU ......................................................................................... 125
ix
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo No Tablo Adı Sayfa No
Tablo 1. Güvenilirlik Analizleri ................................................................................. 53
Tablo 2. Katılımcıların Cinsiyetlerine Ait Frekans Analizi ....................................... 53
Tablo 3. Katılımcıların Yaşlarına Ait Frekans Analizi .............................................. 54
Tablo 4. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocuklarla Olağan gelişim gösteren
çocuklara Ait Frekans Analizi................................................................................... 54
Tablo 5. Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği ve Alt Boyutlarına Ait Tanımlayıcı
İstatistikler.................................................................................................................. 54
Tablo 6. Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği Maddelerine Ait Tanımlayıcı
İstatistikler.................................................................................................................. 55
Tablo 7. SQ ve Empati Testi Alt Boyutlarına Ait Tanımlayıcı İstatistikler............... 57
Tablo 8. SQ ve Empati Testi Maddelerine Ait Tanımlayıcı İstatistikler ................... 57
Tablo 9. Normallik Testleri........................................................................................ 60
Tablo 10. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocuklarla Olağan gelişim gösteren
çocukların Sally-Ann Testi Arasındaki İlişki Analizi - Ki-Kare Testi ..................... 61
Tablo 11. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocuklarla Olağan gelişim gösteren
çocukların Bonibon Testi Arasındaki İlişki Analizi - Ki-Kare Testi ......................... 61
Tablo 12. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocuklarla Olağan gelişim gösteren
çocukların Çikolata Testi Arasındaki İlişki Analizi - Ki-Kare Testi ........................ 62
Tablo 13. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocuklarla Olağan gelişim gösteren
çocukların Dondurma Kamyonu Testi Arasındaki İlişki Analizi - Ki-Kare Testi .... 62
Tablo 14. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocuklarla Olağan gelişim gösteren
çocukların Göz Testi Arasındaki İlişki Analizi - Ki-Kare Testi ............................... 63
Tablo 15. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocuklarla Olağan gelişim gösteren
çocukların SQ ve Empati Testi Alt Boyutları Analizi - Mann Whitney U-Testleri 64
x
Tablo 16. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocuklarla Olağan gelişim gösteren
çocuklarınÖSosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği Analizi – Mann Whitney UTestleri.....................................................................................................................
... 64
Tablo 17. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların Cinsiyetleri ile Sally-Ann
Testi Arasındaki İlişki Analizi - Ki-Kare Testi.......................................................... 66
Tablo 18. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların Cinsiyetleri ile Bonibon
Testi Arasındaki İlişki Analizi - Ki-Kare Testi.......................................................... 66
Tablo 19. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların Cinsiyetleri ile Çikolata
Testi Arasındaki İlişki Analizi - Ki-Kare Testi.......................................................... 67
Tablo 20. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların Cinsiyetleri ile Dondurma
Kamyonu Testi Arasındaki İlişki Analizi - Ki-Kare Testi ......................................... 68
Tablo 21. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların Cinsiyetleri ile Göz Testi
Arasındaki İlişki Analizi - Ki-Kare Testi................................................................... 68
Tablo 22. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların Cinsiyetleri ile SQ ve Empati
Testi Alt Boyutları Analizi – Mann -Testleri ............................................................. 69
Tablo 23. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların Cinsiyetleri ile Sosyal
Becerileri Değerlendirme Ölçeği Analizi – Mann Whitney U-Testleri ..................... 69
Tablo 24. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların Yaşları ile Sally-Ann Testi
Arasındaki İlişki Analizi -Ki-Kare Testi …………………………………………..71
Tablo 25. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların Yaşları ile Bonibon Testi
Arasındaki İlişki Analizi - Ki-Kare Testi................................................................... 72
Tablo 26. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların Yaşları ile Çikolata Testi
Arasındaki İlişki Analizi - Ki-Kare Testi................................................................... 72
Tablo 27. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların Yaşları ile Dondurma Testi
Arasındaki İlişki Analizi - Ki-Kare Testi................................................................... 73
Tablo 28. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların Yaşları ile Göz Testi
Arasındaki İlişki Analizi - Ki-Kare Testi................................................................... 74
Tablo 29. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların Yaşları ile SQ ve Empati
Testi Alt Boyutları Analizi – Kruskal Wallis H Testleri ........................................... 74
xi
Tablo 30. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların Yaşları ile Sosyal Becerileri
Değerlendirme Ölçeği Analizi - Kruskal Wallis H Testleri...................................... 75
Tablo 31. Olağan Gelişim Gösteren Çocukların Cinsiyetleri ile Sally-Ann Testi
Arasındaki İlişki Analizi - Ki-Kare Testi................................................................... 77
Tablo 32. Olağan Gelişim Gösteren Çocukların Cinsiyetleri ile Çikolata Testi
Arasındaki İlişki Analizi - Ki-Kare Testi................................................................... 78
Tablo 33. Olağan Gelişim Gösteren Çocukların Cinsiyetleri ile Dondurma Testi
Arasındaki İlişki Analizi - Ki-Kare Testi................................................................... 79
Tablo 34. Olağan Gelişim Gösteren Çocukların Cinsiyetleri ile SQ ve Empati Testi Alt
Boyutları Analizi – Mann Whitney U-Testleri .......................................................... 79
Tablo 35. Olağan Gelişim Gösteren Çocukların Cinsiyetleri ile Sosyal Becerileri
Değerlendirme Ölçeği Analizi - Mann Whitney U -Testleri .................................... 80
Tablo 36. Olağan Gelişim Gösteren Çocukların Yaşları ile Sally-Ann Testi Arasındaki
İlişki Analizi - Ki-Kare Testi ..................................................................................... 81
Tablo 37. Olağan Gelişim Gösteren Çocukların Yaşları ile Çikolata Testi Arasındaki
İlişki Analizi - Ki-Kare Testi ..................................................................................... 82
Tablo 38. Olağan Gelişim Gösteren Çocukların Yaşları ile Dondurma Kamyonu
Arasındaki İlişki Analizi - Ki-Kare Testi................................................................... 82
Tablo 39. Olağan Gelişim Gösteren Çocukların Yaşları ile SQ ve Empati Testi Alt
Boyutları Analizi - Mann Whitney U-Testleri .......................................................... 83
Tablo 40. Olağan Gelişim Gösteren Çocukların Yaşları ile Sosyal Becerileri
Değerlendirme Ölçeği Analizi - Mann Whitney U -Testleri .................................... 83
Tablo 41. Sosyal Gelişim Düzeyleri ile 1. Düzey, 2. Düzey ve İleri Düzey Zihin
Kuramı Gelişim Düzeyleri Arasındaki İlişki -Spearman Korelasyon Analizi ........... 86
Tablo 42. Sosyal Gelişim Düzeyleri ile 1. Düzey, 2. Düzey ve İleri Düzey Zihin
Kuramı Gelişim Düzeyleri Arasındaki İlişki - Spearman Korelasyon Analizi.......... 87
xii

Lisansüstü Eğitim Enstitüsü, İstanbul.
Özel öğrenme güçlüğü, bireylerin öğrenmesini sağlayan beyindeki ilgili
alanların zarar görmesi veya birden çok bozulmalarla kendini gösteren nörolojik bir
çocukluk dönemi bozukluğudur. Zihin kuramı, başkalarının zihinsel durumlarını
yorumlayarak bunun sonucunda bir çıkarımda bulunma ve insanların ne
söyleyeceklerini veya davranışlarını sezebilme ve bir sonraki aşamada ne
yapabileceklerini tahmin edilebilme becerisi olarak değerlendirilmektedir.
Bu araştırmanın amacı, özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocuklarla olağan
gelişim gösteren çocukları zihin kuramı ve sosyal beceri gelişimleri açısından
karşılaştırarak incelemektir.
Bu araştırmada Kişisel Bilgi Formu, Aile İzin Formu, Zihin Kuramı Testleri,
Sosyal Beceri Değerlendirme Ölçeği (7-12 yaş arası için) kullanılmıştır. Zihin Kuramı
Testlerinden; 1.Düzey Yanlış İnanç için Sally-ann ve Bonibon Testi, 2.Düzey Yanlış
İnanç için Dondurma Kamyonu ve Çikolata Testi, İleri Düzey Yanlış İnanç için
çocuklar için olan Gözlerden Zihin Okuma Testi ve Empati Ölçeği kullanılmıştır. Bu
testlerin kullanım izinleri alınmıştır.
Araştırma verilerini toplamak amacıyla tarama modeli
kullanılmıştır.Örneklem yöntemi olarak kolay örnekleme seçilmiştir. Bu araştırma
Covid 19 pandemi sürecinde eğitim-öğretim faaliyetlerine uzun bir süre ara verildiği
dönemde yapılmıştır.Araştırmanın örneklemini özel öğrenme güçlüğü tanısı almış 20
çocuk ile olağan gelişim gösteren 20 çocuk oluşturmuştur.Özel öğrenme güçlüğü
grubunda yer alan katılımcılar , İstanbul ilinin biri Anadolu yakasında biri Avrupa
yakasında faaliyet gösteren, Milli Eğitim Bakanlığına bağlı iki özel eğitim ve
rehabilitasyon merkezine devam eden ve araştırmaya katılmada gönüllü olan
çocukların arasından seçilmiştir. Katılımcılar seçilirken devlet hastanelerinden özel
öğrenme güçlüğü tanısı almış olmaları, Rehberlik Araştırma Merkezlerince özel
xiii
öğrenme güçlüğü raporlarının olması ve ek yetersizlikleri olmaması koşulları
aranmıştır. Olağan gelişim gösteren grubunda yer alan katılımcılar ise İstanbul ili
Beykoz ilçesinde bulunan Milli Eğitim Bakanlığına bağlı, biri ilkokul diğeri ortaokul
olmak üzere toplam iki devlet okuluna devam eden çocuklar arasından gönüllülük
esasına göre seçilmiştir. Çocuklar yaş ve cinsiyet açısından özel öğrenme güçlüğü
grubundaki çocuklarla eşleştirilmiştir. Katılımcılar seçilirken herhangi bir gelişim
gecikmesi ve işitme problemi olmamasına dikkat edilmiştir.
Araştırmada verilerin analizi SPSS 25.0 programı ile yapılmıştır. Analizlerde
tanımlayıcı istatistiklerden frekans (f), yüzde (%), aritmetik ortalama, standart sapma
kullanılmıştır. Ölçeklerin birbirleri ile olan ilişkisi araştırılmıştır. Katılımcıların
demografik verilerine göre sosyal gelişim düzeyleri, 1. düzey, 2. düzey ve ileri düzey
zihin kuramı gelişim düzeylerinin farklılaşma durumları incelenmiştir. Katılımcıların
sosyal becerileri değerlendirme düzeyleri, SQ ve empati testi düzeylerinin demografik
verilere göre istatistiksel açıdan anlamlı farklılaşma durumunu tespit edebilmek için
Mann Whitney-U testi, Kruscal Wallis H testi ve ki-kare analizi yapılmış ve sonuçlar
başlıklar halinde sunulmuştur.
Araştırmanın sonuçlarına göre; özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocuklarla
olağan gelişim gösteren çocukların zihin kuramı gelişimleri açısından aralarında
anlamlı farklılıklar olmasına rağmen ,sosyal beceri gelişimleri açısından aralarında
anlamlı farklılıklar bulunmamıştır..Olağan gelişim gösteren çocukların Sally-Ann
testi , Çikolata testi ,Dondurma Kamyonu testi,Empati testlerinden aldıkları puanlar
özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocuklara göre anlamlı şekilde yüksek iken , olağan
gelişim gösteren çocuklarla özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların Bonibon
testi ,Göz testi,Sosyal Beceri Değerlendirme ölçeğinden aldıkları puanlar arasında
anlamlı ilişki bulunmamıştır.Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış ve olağan gelişim
gösteren çocukların cinsiyet gruplarına göre anlamlı bir farklılık göstermediği
bulunmasına rağmen,empati testinde özel öğrenme güçlüğü tanısı almış kız çocukların
duygusal ve bilişsel empati düzeyleri özel öğrenme güçlüğü tanısı almış erkek
çocuklarına göre anlamlı şekilde yüksek bulunmuştur.Olağan gelişim gösteren
çocukların cinsiyet gruplarına göre anlamlı bir farklılık göstermediği bulunmuştur.
xiv
Elde edilen bulgular , konu ile ilgili diğer çalışmaların sonuçları doğrultusunda
yorumlanmış ve tartışılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Zihin Kuramı, Özel Öğrenme Güçlüğü ,Yanlış İnanç
Testleri; sally-ann testi, bonibon testi,çikolata testi,dondurma kamyonu testi, ileri
zihin kuramı testi ;göz testi,empati testi.
Scanning model was used for collecting the research data.For the sampling
method,simple sampling was chosen.This research was made in Covid 19 pandemic
period when education activities had a long break.Research sampling was composed
by 20 participants who were diagnosed with special learning disability and 20
participants who were normally developing.The participants in the specific learning
disability group were chosen from chidren volunteered to join the research.They
children were chosen from two special education and rehabilitation centers in Istanbul
,one of them operating at European side and the other in Anatolian side.Both were
subordinates of Ministry of Education.While selecting participants ,conditions such as
diagnosed with specific learning disability at public hospitals,having a learning
disability report special to counselling and research center and not having an additional
ABSTRACT
Elicaliskan, D. (2021). Comprison of Children in Middle Childhood Period
Diagnosed with Special Learning Disability and Normally Developing Children in
terms of Theory of Mind and Social Ability Developments , Master Thesis, Biruni
University Graduate Education Institute, Istanbul.
Specific learning disability is a neurological childhood disorder that manifests
itself in damage to the relevant areas of the brain that enable individuals to learn, or in
multiple impairments. Theory of mind is considered as the ability to interpret the
mental states of others, to make inferences as a result, to intuit what people will say or
behave, and to predict what they will do next. The aim of this study is to compare and
analyze children diagnosed with special learning disabilities and children with normal
development in terms of theory of mind development.
In this study, Personal Information Form, Family Permission Form, Theory
of Mind Tests, Social Skills Assessment Scale (for 7-12 years old) were used. From
Theory of Mind Tests; The Sally-ann and Bonibon Test for Level 1 False Belief, the
Ice Cream Truck and Chocolate Test for Level 2 False Belief, and the Children's Mind
Reading Test and Empathy Scale for Advanced False Belief were used. The
systematization levels, emotional empathy levels and cognitive empathy levels of the
students with normal development are significantly higher than the students with
special learning difficulties.
xv
xvi
disability were requested.For the participants who were in the normally developing
group volunteered chidren were chosen from two public schools.One of them is a
primary school and the other is a middle school.Both are in Beykoz district of the
Istanbul province and subordinated to Ministiry of Education.Normally developing
children were paired with children diagnosed with specific learning disability in terms
of age and gender.Participants were carefully chosen to not have any delayed growth
or hearing problems.
In the research , the analysis of the data was done by SPSS 25.0 program.In
the analysis,from the descriptive statistics frequency(f),percent(%),arithmetic
mean,standard deviation were used.The relationship between the scales were
researched.According to the demographic data of the participants the statue of
differentiation for their development level,1st level,2nd level and their level of
advanced theory of mind were examined.To determine the significant difference status
from the statistical angle according to the demographic data of the Participants social
skill assessment levels,SQ and empathy test levels,the Mann Whitney-U test,the
Kruscal Wallis H test and the Chi square analysis were done.The results were
presented as titles.
According to the results of the research despite there is a significant different
between chidren diagnosed with special learning disability and normally developing
children in terms of the theory of mind,there was no significant difference between
them in terms of social skill development.Despite normally developed children’s Sally
Ann test,Chocalate test ,Ice cream truck test,Empaty test scores were significantly
higher than the children diagnosed with special learning disability ,there was no
significant difference between the scores normally developed children and children
diagnosed with special learning disability got from the social skill assessment in the
Bonibon test and Eye test.Despite there was no significant difference between children
diagnosed with special learning ability and normally developing children according to
gender groups,in the Empathy test,emotional and cognitive empathy levels of the
female children diagnosed with special learning disability was significantly higher
than the male children diagnosed with special learning disability.For the normally
developing chldren there was no significant difference according to the gender groups.
xvii
Findings from the research were commented and discussed in line with the
other results of the researches abot this subject.
KeyWords: Theory of mind, Specific Learning Disability, false belief tasks ;sallyanne
task, smarties task,chocalate bar task,ice-cream truck task ,Advanced mind
reading;eyes test ,empathy,systematize
1
1.GİRİŞ ve AMAÇ
Özel öğrenme güçlüğü bireyin bazı yetilerinde ortaya çıkan nörolojik bir
olaydır. Bireylerin öğrenmesini sağlayan beyindeki ilgili alanların zarar görmesi veya
birden çok bozulmalarla kendini gösteren nörolojik bir çocukluk dönemi
bozukluğudur (Silver vd, 2007). Özel öğrenme güçlüğü, çocukların öğrenmesini
sağlayan beyindeki ilgili alanların zarar görmesiyle ortaya çıktığı ifade edilmektedir
(Altay ve Görker, 2018). Öğrenme güçlüğü kavramı ilk olarak 1962 yılında
kullanılmıştır. Özel öğrenme güçlüğü, çocukluk çağlarında ortaya çıkan nörolojik
bozukluklar, davranış bozuklukları veya duygusal sorunlardan kaynaklı akademik
öğrenme becerilerinde bir veya birden çok yaşanan sorunlar olarak
değerlendirilmektedir. Özel öğrenme güçlüğü kültürel, bilişsel veya duygusal bir
problemin sonucu değildir.
Özel öğrenme güçlüğü, çocuklarda genellikle okuma, okuduğunu anlama,
yazma, matematik, düşünme becerileri gibi sorunlara neden olmaktadır. Ayrıca
disleksili çocuklarda perspektif sorunları da gözlemlenmektedir. Özel öğrenme
güçlüğü görülen çocukların çoğunluğunda kendini ifade ederken kurdukları cümleler
arasında bağlantı bozukluğu veya mantıksal hatalar gibi gelişim geriliği öyküsü de
bulunmaktadır. Özel öğrenme güçlüğü yaşayan çocukların doğru anlaşılması ve bu
çocuklarla doğru bir iletişim kurulması önem arz etmektedir. Bu noktada zihin kuramı
eğitim programları önemli rol oynayarak özel öğrenme güçlüğü yaşayan çocukların,
tam olarak ifade edemediği düşüncelerini doğru bir biçimde ifade etmelerini
sağlayarak çocuklarla etkili bir iletişim kurulmasına yardımcı olmaktadır.
Özel öğrenme güçlüğünün nedenlerini açıklamaya çalışan çeşitli görüşler
vardır.Özel öğrenme güçlüğü, biyolojik bir temele dayanmakla birlikte bu güçlüğe
genetik ve çevresel etkenler de neden olmaktadır. Son yıllarda yapılan çalışmalar özel
öğrenme güçlüğünün nedeninin ,merkezi sinir sisteminin yapısal ve işlevsel
bozukluğuna bağlı ortaya çıktığı görüşünde birleşmektedir.Yapısal bozuklukları
araştıran otopsi çalışmalarında, özel öğrenme güçlüğü olan bireylerde planum
2
temporale simetrisi veya ters asimetrisi olduğu ve bu değişikliklerin embriyonal
dönemde gerçekleşen nöronal göç anomalisi nedeniyle olduğu düşünülmüştür .Bu
yapısal ve işlevsel bozukluklar okuma, konuşma, yazma ya da matematik becerileri
için gerekli bilişsel işlevlerin gelişmesinde gecikmeye neden olmaktadır (Altay ve
Görker, 2018).
Özel öğrenme güçlüğü yaşayan çocukların sosyal becerilerinde de eksikleri
görülmektedir. Toplumsal hayat içinde bireylerin kendilerini geliştirebilmesi için
başka insanlarla etkileşim içinde bulunması gerekmektedir. Birey, toplumsal hayat
içinde diğer insanlarla etkileşimde bulunarak yeni şeyler öğrenmekte, kendi duygu ve
davranışlarının daha iyi farkına varmaktadır. Bu sebeple birey kendini sürekli olarak
geliştirmek için toplumsal hayat içinde öğrenme faaliyetlerine devamlı olarak
katılmalıdır (Sarı, 2014). Öğrenme faaliyetleri için etkili sosyal etkileşim ve iletişim
gereklidir. Sosyal becerilerle ilgili problemler öğrenme güçlüğü olan çocuklarda
benlik kavramını, arkadaş edinmelerini, diğer çocuklarla iletişim kurmalarını, grup
halindeki çalışmalarını olumsuz etkilemektedir (Bryan, Burstein ve Ergül, 2004).Zihin
Kuramı gelişiminin, sosyal becerilerin gelişmesi için olumlu etkileri vardır.Özel
öğrenme güçlüğü olan çocuklar ,diğerlerinin düşüncelerini anlayabildiklerinde ve
onların davranışları hakkında daha az yanlış inanca sahip olduklarında , kişilerarası
problemlere daha olumlu çözüm önerilerinde bulunabilmektedirler (Güven,Ayvaz ve
Göktaş , 2019).
Zihin kuramı, başkalarının zihinsel durumlarını yorumlayarak bunun
sonucunda bir çıkarımda bulunma ve insanların ne söyleyeceklerini veya
davranışlarını sezebilme ve bir sonraki aşamada ne yapabileceklerini tahmin
edilebilme becerisi olarak değerlendirilmektedir (Howlin, Baron-Cohen & Hadwin,
2016). İnsanların düşünceler, inançlar, istekler, niyetler gibi konularda yorum yaparak
bunlar hakkında bir çıkarımda bulunup tahmin etmeleri zihin kuramı gelişimi ile
olmaktadır.
Dört yaş civarındaki çocuklar, birinci düzey yanlış inanç becerileri olan yanlış
inancı anlamayı gerektiren ,gerçek durum ile başka kişinin zihnindeki durumun farklı
olabileceğini ayırt edebilmektedirler.(Tager-Flusberg,2007).Altı yaş civarındaki
çocuklar,ikinci düzey yanlış inanç becerileri olan ‘’bir kişinin ne düşündüğü hakkında
3
başka bir kişinin ne düşündüğü’’ ile ilgili bilgi sahibi
olabilmektedirler(Perner,Wimmer,1983).Dokuz yaş civarındaki çocuklar,ileri düzey
zihin kuramı becerileri olan akli durumları anlama ile ilgili performans
göstermektedirler (Brüne,Brüne-Chors 2006).
8 yaş ve 12 yaş dönemi çocukların okula başlama çağıdır. Bu yaş grubu
çocukların öğrenim kademesi ilkokul ikinci sınıftan başlayarak altı ya da yedinci sınıfa
kadar olan dönemi kapsamaktadır. Bu dönem grubu çocuklarını incelerken grubun tek
bir gelişim dönemini ele alaraktan değerlendirmek doğru bir yaklaşım olmamaktadır.
Çünkü 8 ile 11 arası yaş grubu çocukları orta çocukluk dönemi olarak
değerlendirilirken, 12 yaş ve üzeri çocuklar ergenlik dönemi olarak
değerlendirilmektedir (Aydın, 2005). Başka bir ifadeyle bu yaş grubundaki çocuklar
hem orta çocukluk hem de ergenlik döneminin özelliklerini taşımaktadır. Bu dönemde
çocukta hacim, kütle korunumu gelişmektedir. Çocuk bilişsel, çok boyutlu düşünme,
farklı özelliklere göre sıralama, eşitlik kavramı, uzay mekan çizimleri gibi beceriler
kazanmaya başlamaktadır. Ancak bu dönemde bazı çocuklar ,özel öğrenme güçlüğü
nedeniyle bu kazanımları elde edememektedir. Özel öğrenme güçlüğü olan çocuklar
bu kazanımlar açısından değerlendirilmeli ve çocukların gereksinimlerine göre
müdahele yöntemleri uygulanmalıdır.
Zihin kuramı ile ilgili dünyada ve ülkemizde birçok araştırma yapılmıştır (Hd.
Işıtan,S.Özdemir,2019,B.Sarı,D.Altun,2018).Zihin kuramı alanında yapılan
araştırmalar üç başlık altında incelenebilir. Birinci olarak zihin kuramı gelişim
sürecinde çeşitli farklılıklara neden olan durumları ele alan araştırmalar, ikincisi zihin
kuramı ediniminin gelişim sürecini inceleyen araştırmalar ve üçüncüsü ise zihin
kuramı becerilerinin gelişimini araştırmayı amaçlayan araştırmalar olarak
değerlendirilebilir.
Zihin kuramıyla ilgili farklı çalışmalar yapılmakla birlikte orta çocukluk
dönemini kapsayan araştırmalar azdır. Başka bir ifadeyle zihin kuramıyla ilgili ilk
çocukluk ve ergenlik dönemini kapsayan araştırmalar daha çok olmasına rağmen orta
çocukluk dönemini kapsayan araştırmalar azdır. Orta çocukluk dönemi, çocukluk ve
ergenlik arasında olduğu için her iki dönemin gelişim özelliklerini taşımaktadır. Orta
çocukluk döneminde bulunan çocukların zihin kuramı becerileri gelişimi açısından
4
incelenmesi alana katkı sağlayacaktır. Bu bağlamda orta çocukluk dönemindeki özel
öğrenme güçlüğü tanısı almış çocuklarla olağan gelişim gösteren çocukların zihin
kuramı becerileri gelişimi açısından inceleyen bu araştırma önemlidir.
1.1. Araştırmanın Amaç ve Alt Amaçları
Araştırmanın amacı özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocuklarla olağan
gelişim gösteren çocukların zihin kuramı gelişimlerinin karşılaştırılmasıdır.Bu amaç
çerçevesinde araştırmanın alt amaçları ise şunlardır:
1. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocuklarla olağan gelişim gösteren
çocukların 1.düzey zihin kuramı gelişim düzeyleri arasında ilişki var mıdır?
2. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocuklarla olağan gelişim gösteren
çocukların 2.düzey zihin kuramı gelişim düzeyleri arasında ilişki var mıdır?
3. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocuklarla olağan gelişim gösteren
çocukların ileri düzey zihin kuramı gelişim düzeyleri arasında ilişki var mıdır?
4. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocuklarla olağan gelişim gösteren
çocukların sosyal gelişim düzeyleri açısından aralarında fark var mıdır?
5. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların 1.düzey zihin kuramı gelişim
düzeyleri cinsiyete göre farklılaşmakta mıdır?
6. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların 2.düzey zihin kuramı gelişim
düzeyleri cinsiyete göre farklılaşmakta mıdır?
7. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların ileri düzey zihin kuramı
gelişim düzeyleri cinsiyete göre farklılaşmakta mıdır?
8. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların sosyal gelişim düzeyleri
cinsiyete göre farklılaşmakta mıdır?
9. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların 1.düzey zihin kuramı gelişim
düzeyleri yaşa göre farklılaşmakta mıdır?
5
10. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların 2.düzey zihin kuramı
gelişim düzeyleri yaşa göre farklılaşmakta mıdır?
11. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların ileri düzey zihin kuramı
gelişim düzeyleri yaşa göre farklılaşmakta mıdır?
12. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların sosyal gelişim düzeyleri
yaşa göre farklılaşmakta mıdır?
13. Olağan gelişim gösteren çocukların 1.düzey zihin kuramı gelişim
düzeyleri cinsiyete göre farklılaşmakta mıdır?
14. Olağan gelişim gösteren çocukların 2.düzey zihin kuramı gelişim
düzeyleri cinsiyete göre farklılaşmakta mıdır?
15. Olağan gelişim gösteren çocukların ileri düzey zihin kuramı gelişim
düzeyleri cinsiyete göre farklılaşmakta mıdır?
16. Olağan gelişim gösteren çocukların sosyal gelişim düzeyleri cinsiyete
göre farklılaşmakta mıdır?
17. Olağan gelişim gösteren çocukların 1.düzey zihin kuramı gelişim
düzeyleri yaşa göre farklılaşmakta mıdır?
18. Olağan gelişim gösteren çocukların 2.düzey zihin kuramı gelişim
düzeyleri yaşa göre farklılaşmakta mıdır?
19. Olağan gelişim gösteren çocukların ileri düzey zihin kuramı gelişim
düzeyleri yaşa göre farklılaşmakta mıdır?
20. Olağan gelişim gösteren çocukların sosyal gelişim düzeyleri yaşa göre
farklılaşmakta mıdır?
21. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların sosyal gelişim düzeyleri ile
1.düzey, 2.düzey ve ileri düzey zihin kuramı gelişim düzeyleri arasında ilişki var
mıdır?
6
22. Olağan gelişim gösteren çocukların sosyal gelişim düzeyleri ile 1.düzey,
2.düzey ve ileri düzey zihin kuramı gelişim düzeyleri arasında ilişki var mıdır?
1.2. Araştırmanın Önemi
Özel öğrenme güçlüğü okul çağı çocuklarının akademik becerileri
kazanmasında ciddi problemlerle kendini gösteren nörolojik bir
bozukluktur(Korkmazlar,1992).
Özel öğrenme güçlüğüne neden olan nörolojik faktörlerin yanında çevresel
faktörler de önemli yere sahiptir.Özel öğrenme güçlüğüne sahip olan çocukların zihin
kuramı ve sosyal becerilerindeki gelişimlerinin ortaya konması bu problemin
tanılanmasında ve müdahele edilmesinde önemli bir yere sahiptir.
Zihin Kuramı becerileri, kişilerin diğer kişilerin zihinsel düşünceleri ile ilgili
fikir yürütebilme becerileri olarak tanımlanmaktadır .Bu nedenle kişilerin gözlenebilir
davranışlarının dışında, düşünce yapısı, inanışları gibi zihinsel durumlarıyla ilgili fikir
yürütmesi ve değerlendirme yapması gerekmektedir (Stone ve diğerleri, 1998).Zihin
Kuramı becerilerine sahip olan çocuklar, toplumun beklentilerine uygun davranışlar
gösterirler. Bireyin bulunduğu toplum içinde bireysel ilişkilerini kurabilmesinde ve
kendisinden beklenilen role uygun davranışlar gösterebilmesinde, sahip olduğu sosyal
beceriler önemli bir yere sahiptir (Sorias, 1986).Bireylerin sosyal becerilerindeki
yetersizlikler, öğrenmelerinde de sınırlılıklara yol açabilmektedir.
Olağan gelişim gösteren çocuklarda sosyal becerileri oluşturan davranışlar
okul öncesi dönemde kazanılmaktadır. Özel öğrenme güçlüğü olan çocuklarda ise bu
davranışların oluşması zaman almaktadır. Sosyal beceriler sarmal ve karmaşık bir
yapıya sahiptir. Bu nedenle çocukların bu karmaşık yapıyı doğal ortamlarında
kazanmaları, akranları ile aynı ortamda bulunmaları çok önemlidir (Avcıoğlu, 2007).
Zihin kuramı ve sosyal becerilerin boyutlarının araştırıldığı bu çalışmada özel
öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların zihin kuramı ve sosyal beceri
değişkenlerinden hangilerinin olağan gelişim gösteren çocuklara göre farklılık
göstereceği konusunda bilgi sağlaması açısından önem taşımaktadır.Bu çalışmanın
sonuçlarının özel öğrenme güçlüğü yaşayan çocuklar için hazırlanan eğitim
7
programlarının içeriğine yönelik katkı sağlayacağı öngörülmektedir.Özel öğrenme
güçlüğü yaşayan çocukların okul ve ders ortamına uyumu konusunda fikir vereceği
düşünülmektedir.Zihin Kuramı becerileri ve sosyal becerilerin birlikte
değerlendirilmesi gelecekte yapılacak araştırmalara ve çalışmalara bilgi
verebilecektir.Araştırmanın bu açıdan benzer araştırmalar için veri sağlayacağı ve
özellikle özel öğrenme güçlüğü konusunda araştırmaya konu olan değişkenlere
yönelik farkındalığı arttıracağı umulmaktadır.Bu sebeple araştırma önem arz
etmektedir.
1.3. Sınırlılıklar
Bu araştırmanın belirli sınırlılıkları bulunmaktadır. Bunlar;
➢ 8-12 yaş arası devlet hastanelerinden özel öğrenme güçlüğü tanısı almış
çocuklar ile sınırlıdır.
➢ İstanbul ilinin biri Anadolu yakasında diğeri Avrupa yakasında bulunan iki
ilçesinde ikamet eden 40 çocuk ile sınırlıdır.
➢ Zihin kuramı becerilerinin gelişimini tespit etmek için kullanılan Sally-ann
testi,Bonibon testi,Çikolata testi ,Dondurma Kamyonu testi,Göz testi,Empati
testi ile sosyal beceri gelişimlerini tespit etmek için kullanılan Sosyal beceri
değerlendirme ölçeği ile sınırlıdır.
1.4. Tanımlar
Özel Öğrenme Güçlüğü : Özel öğrenme güçlüğü okul çağı çocuklarının
akademik becerileri kazanmasında ciddi problemlerle kendini gösteren nörolojik bir
bozukluktur (Korkmazlar,1992).
Zihin Kuramı : Zihin kuramı başkalarının zihinsel durumlarını yorumlayarak
bunun sonucunda bir çıkarımda bulunma ve insanların ne söyleyeceklerini veya
davranışlarını sezebilme ve bir sonraki aşamada ne yapabileceklerini tahmin
edilebilme becerisi olarak tanımlanmaktadır (Flavell, 2004).
1.5. Kısaltmalar
Ö.Ö.G: Özel Öğrenme Güçlüğü
8
O.G.G: Olağan Gelişim Gösteren
TOMM: Theory Of Mind Mechanizm
TDK: Türk Dil Kurumu
NEPSY: Children's Neuropsychological İnvestigation
9
2.GENEL BİLGİLER
2.1. Özel Öğrenme Güçlüğü
2.1.1. Tanımı
Öğrenme bireyin davranışlarında meydana gelen değişim, kısaca dış dünyada
var olan bilginin farklı yöntemlerle kazanılmasıdır. Öğrenme olgusu üzerinde psikoloji
alanındaki bilim insanları uzun süre yoğun çalışmalar yapmıştır. Öğrenme süreci,
karmaşık durumları içeren zor bir olaydır. Öğrenme olgusu üzerine yapılan çalışmalar
doğrultusunda öğrenme olgusu ile ilgili yeni bir kavram ortaya çıkmıştır. Öğrenme
sürecinde bazı çocuklarla bazı beceriler açısından öğrenme güçlüğü yaşadığı
görülmüştür. Çocuklarda öğrenme güçlüğü uzun süredir görülmesine rağmen bilimsel
olarak adlandırılması ve tanımlanması uzun zaman almıştır (Vassaf, 1994). Öğrenme
güçlüğü tarihsel süreç içinde çocuklarda görülmektedir. Fakat bu durumun bilimsel
olarak tanımlanması uzun bir süre almıştır.
Özel öğrenme güçlüğü bireyin bazı yetilerinde ortaya çıkan nörolojik bir
olaydır. Bireylerin öğrenmesini sağlayan beyindeki ilgili alanların zarar görmesi veya
birden çok bozulmalarla kendini gösteren nörolojik bir çocukluk dönemi
bozukluğudur (Silver vd, 2007). Öğrenme güçlüğü genel olarak çocukluk döneminde
ortaya çıkmaktadır.
2.1.2. Tarihçesi
Öğrenme güçlüğü kavramı ilk olarak 1962 yılında kullanılmıştır. Özel öğrenme
güçlüğü, çocukluk çağlarında ortaya çıkan nörolojik bozukluklar, davranış
bozuklukları veya duygusal sorunlardan kaynaklı akademik öğrenme becerilerinde bir
veya birden çok yaşanan sorunlar olarak ifade edilebilir. Özel öğrenme güçlüğü
kültürel, bilişsel veya duygusal bir problemin sonucu değildir (Sınır, 2020). Başka bir
ifadeyle özel öğrenme güçlüğünün nedeni, kültürel, bilişsel ya da duygusal kaynaklı
değildir.
1998 yılında Ulusal Birleşik Komitesi (NJLD) Öğrenme güçlüğünü şu şekilde
tanımlamıştır: Öğrenme güçlüğü akademik becerilerin öğrenilmesinde ve
kullanımında önemli zorluklarla ortaya konulan karışık bir bozukluktur. Öğrenme
güçlüğü bireye özgü olup beyinde gerçekleşen merkezi sinir sisteminin işlev
10
bozukluğu nedeniyle gerçekleştiği düşünülmektedir. Bu bozukluk yaşam boyu ortaya
çıkabilir.Sosyal etkileşimdeki problemler öğrenme güçlüğü sebebiyle var
olabilmektedir. Fakat bu durumlardan sadece birisi öğrenme güçlüğü
oluşturmamaktadır. Öğrenme güçlüğü başka engellerle örneğin duyusal bozukluk,
zihinsel gerilik gibi engellerin her zaman sonuçları olarak değerlendirilmemektedir.
Öğrenme güçlüğü, dış etkenler olan kültürel farklılıklar, uygun olmayan koşullarla
birlikte görülse de bu koşulların sonucu değildir (NJCJD, 1998).
Özel öğrenme güçlüğü ilk olarak DSM (Ruhsal Bozukluklar Tanısal ve
İstatistiksel El Kitabı) rahatsızlıkların sınıflandığı sistemde ilk olarak DSM-III’de
(American Psychlogical Association, 1980) özgün gelişimsel bozuklar adı altında
incelenmiştir. DSM-V‟de (APA, 2013) ise Nöro-gelişim bozuklukları adı altında yer
almıştır. Bu bağlamda zaman içerisinde özel öğrenme güçlüğünün hangi tür bozukluk
olduğu değişim göstermiştir.
1990 yılında Hammil tarafından yapılan çalışmalarda öğrenme güçlüğü ile ilgili
tanımların ortak yönlerini belirlenmiştir. Bu ortak noktalar şu şekilde belirlenmiştir.
➢ Öğrenme güçlüğü yaşayan bireylerde düşük akademik beceriler ortaya
çıkmaktadır.
➢ Bazı kaynaklarda öğrenme güçlüğünün nedeni merkezi beyin sinir sistemi
olarak geçmektedir.
➢ Birtakım tanımlarda, nedeni bilinmese bile etkisine bakıldığında beceri
alanlarında performansı ciddi düzeyde etkilediği ifadelerine yer verilmektedir.
➢ Bireylerin herhangi bir döneminde karşılaşabileceği vurgulanmıştır.
➢ Konuşma bozukluğu yaşayan çocukların öğrenme güçlüğü yaşadığı
vurgulanmıştır (Sınır, 2020).
2.1.3. Nedenleri
Özel öğrenme güçlüğünün nedenleri tam olarak bilinmemekle beraber yapılan
araştırmalarda öğrenme güçlüğüne neden olabilecek etkenler şu şekilde belirlenmiştir.
➢ Beyin travması
➢ Genetik faktörler
11
➢ Algısal problemler
➢ Gelişim geriliği
➢ Son olarak da nörolojik etmenler arasında bağlantının olduğu belirtilmektedir
(Korkmazlar, 1992).
Özel öğrenme güçlüğünde genetik etmenler ön planda rol oynamaktadır.
Genetik araştırmaları sonucunda, çift yumurta ikizlerinde öğrenme becerilerinin tek
yumurta ikizlerine göre daha düşük olduğu gözlemlenmektedir (Defries, David, Fulker
ve Labuda, 1987). Bu bozukluk kalıtımsal ya da doğuştan edinilen veya sonradan
getirilen nörolojik faktörlere bağlıdır.
Özel öğrenme güçlüğü çevresel faktörlerden kaynaklanmamaktadır. Bu
problem kültürel, dil farklılıkları, sosyo-ekonomik durum, eğitim ve öğretimde
yetersiz eğitim sonucu gerçekleşmemektedir. Çevresel faktörler var olan özel öğrenme
güçlüğünün etkilerinin artmasına neden olmaktadır. Ayrıca özel öğrenme güçlüğü olan
çocukların beraberinde dikkat dağınıklığı, davranış bozukluğu, depresif ruh hali,
duyusal bozukluklar gibi problemler yaşadığı gözlenmektedir (Harwell, 2001).
Çevresel etkenler bireylerde var olan özel öğrenme güçlüğünü artırmaktadır. Fakat
çevresel etkenler özel öğrenme güçlüğüne neden olmamaktadır.
Erken yaşta yaşanan gelişimsel problemlerin özel öğrenme güçlüğüne sebep
olduğuna dair kapsamlı araştırmalar bulunmaktadır. Örneğin çocuklarda konuşma
bozuklukları veya dil gelişiminde gecikme özel öğrenme güçlüğüne neden
olabilmektedir. Öğrenme bozukluğuna sebep olarak duyusal problemler de
gösterilmektedir. Çevreden edilen bilginin duyusal yollarla işitsel, duyusal, görsel
algılama gibi beyinde gerçekleşen süreç aşamasında oluşan problemler , öğrenme
güçlüğüne neden olabilmektedir (Feagans ve Merriwether, 1990). Ayrıca görme,
işitme ve duyma gibi bir duyusal problem yaşayan veya gelişimsel gerilik rahatsızlığı
görülen çocuklarda yaşanan öğrenme güçlüğü bu mevcut durumdan farklı
değerlendirilmektedir. Öğrenme güçlüğü tanısının bir çocuğa konulabilmesi için lQ en
az 80 ve üzerinde olması gerekmektedir.
12
2.1.4. Türleri
Özel öğrenme güçlüğünün;Disleksi (Okuma Bozukluğu), Diskalkuli
(Matematik Bozukluğu) ve Disgrafi (Yazılı Anlatım Bozukluğu) olarak üç alt türü
bulunmaktadır. Çoğunlukla bilinen türü disleksi diğer adıyla okuma bozukluğu olarak
geçmektedir. Özel öğrenme bozukluklarından biri olan disleksi bireyin dikkat, hafıza
sözlü ve yazılı öğrenme becerilerini gerçekleştirememesidir (APA, 2013). Okuma
bozukluğu tanısı DSM-V tarafından şu kriterler başlığı altında incelenmiştir;
➢ Çocuğun, ilkokul çağında sınıf düzeyine göre uygun olmayan okuma-yazma
ve zeka performansı göstermesidir.
➢ Çocuğun ,okuma ve yazmada akıcılık sorununa bağlı olarak okul başarısının
beklenenin altında olmasıdır.
➢ Okuma ve yazma becerisinin, herhangi bir duyusal problemden daha ağır
seyretmesidir.
Disleksi yaşayan çocuklarda yoğun olarak, çocukların öğrendikten sonra
unutması zor olan bilgilerde eksiklik veya diğer bir ifade ile motor bozuklukları
görülmektedir (Sınır, 2020). Ancak çocukta görülen motor bozukluklarının ilerleyen
yaşlarda ortadan kalktığı gözlemlenmektedir. Yapılan araştırmalarda,disleksi
çocuklarda çoğunlukla dil gelişim problemi olarak görülmektedir. Disleksi çocuklarda
%37 motor bozukluğu, %16 görsel-mekan bozukluğu ve %39 dil gelişim problemi
olarak saptanmaktadır..
Disleksili çocuklarda genellikle okuma bozukluğu, anlama bozukluğu ve
öğrenme bozukluğu görülmektedir. Ayrıca disleksi problemi çocuklarda perspektif
sorunlarına da yol açmaktadır. Perspektif sorunu, çocuklarda çizim becerisinin yeteri
düzeyde gelişmemesi, sağ–sol eğiliminde problemler yaşaması gibi gelişim
problemlerine neden olmaktadır. Özel öğrenme güçlüğü görülen çocukların
çoğunluğunda , kendini ifade ederken kurmuş olduğu cümleler arasında bağlantı
bozukluğu veya mantıksal hatalar gibi gelişim geriliği öyküsü bulunmaktadır
(Korkmazlar, 1992).
Disleksi, çocuklarda duyusal gelişim veya zihinsel herhangi bir problem
saptanmamasına rağmen normal koşullarda okuma becerisinin zayıf olmasına neden
13
olan bilişsel işlev bozukluğudur. Ayrıca disleksili birey, normal veya üstün zeka
düzeyine sahip olmasına rağmen öğrenme güçlüğü yaşayabilir. Bazı kaynaklarda
disleksi bir hastalık olarak değerlendirilmekle beraber bu durum bir zihinsel öğrenme
farklılığı olarak da görülmektedir.
Disleksi ile ilgili farklı birçok tanım bulunmaktadır. Bu tanımların önemli iki
özelliği bulunmaktadır. Birincisi disleksi ,dile ait seslerin b, d, ve q gibi sesler ile
harflerin karıştırılmasına neden olmaktadır. İkinci olarak disleksinin görsel
(visyonpasyal) işlev bozukluklarına neden olması yer almaktadır. Başka bir yaklaşımla
okuma güçlüğü sonucunda dil performansındaki düşüşle de ilişkilendirilmektedir
(Ardila, 1997).
Diskalkuli (Matematiksel Bozukluk)
Matematik Bozukluğunu DSM V’de şu şekilde tanımlanmaktadır; sayı ve
sembolleri kavrama, aritmetik becerileri kazanma, doğru ve akıcı işlem ve
matematiksel işlemleri gerçekleştirme gibi konularda bireyin yaşadığı bir öğrenme
güçlüğüdür (APA, 2013). Diskalkuli yaşayan bireyler aritmetik algısı, temel
matematik işlemleri kazanma, doğru ve eksiksiz hesaplama, bilinen matematiksel
sembolleri karıştırma gibi becerilerinde problemler yaşamaktadır (APA, 2013).
Diskalkuli DSM V’de şu şekilde açıklanmaktadır;
➢ Çocuğun yaşına, zekâsına ve gördüğü eğitime uygun olmayan matematik
performansı sergilemesi,
➢ Bu düşük matematik performansının okul başarısını belirgin şekilde
etkilemesi,
➢ Matematik becerisindeki gerilik herhangi bir duyusal problemin
doğuracağından daha ağır seyretmesi,
Diskalkuli yaşan çocuklar sayı, semboller kavramı , matematik ve işlemler gibi
konularda öğrenme güçlüğü çekmektedir. Bu durum okuma bozukluğu kadar yaygın
görülmektedir (Swanson, 2012). Ek olarak diskalkuli zeka geriliği ile
karıştırılmamalıdır. Aksine diskalkulili çocuklarının özel yetenekli olduğu
14
gözlenmektedir. Bazı yerlerde diskalkuli veya disleksi “Einstein hastalığı” olarak
geçmektedir.
Disgrafi (Yazılı Anlatım Bozukluğu)
Disgrafi çocuğun yaşına, zekasına ve gördüğü eğitim ortamının şartlarına göre
yazılı anlatım performansının belirgin bir şekilde düşük olmasıdır. Bu durum çocuğun
okul başarısını herhangi bir duyusal problemden daha çok etkilemektedir (APA,
2013).
Disgrafi çoğunlukla çocuklarda okul döneminde ortaya çıkmaktadır. Bu durum
çocuklarda yazma güçlüğü dışında yazı karakterlerini karıştırma ve sözel ifadelerde
zorluk yaşama biçiminde kendini göstermektedir. Örneğin “b” harfini ters yazabilir ya
da “b” yerine “d” yazabilirler (Kumar ve Humphreys, 2008). Yazılı anlatım
bozukluğu, okuma bozukluğu ve matematik bozukluğuna göre görülme oranı %4
olarak belirlenmiştir. Çocuğun okul döneminde ortaya çıkan disgrafi,çocuğun
birbirine benzer harfleri karıştırmasıdır.
2.1.5. Görülme Sıklığı
Özel öğrenme güçlüğü genel olarak akademik alanlarda yaşanan problemler
olarak görülmektedir. Çocuğun ikinci sınıfa kadar akademik becerisi olması gerekenin
altında bir performans sergilemesi durumunda, veliler veya öğretmenler tarafından
fark edilmesi gerekmektedir. Bu durum veliler ya da öğretmenlerinin gözlemleri ve
detaylı incelemeleri ve çeşitli testlerin sonucunda anlaşılmaktadır. Özel öğrenme
güçlüğünün aileler ve öğretmenler tarafından yeteri kadar bilinmemesi nedeniyle
yaygınlığı ve hangi sıklıkta yaşandığı konusunda net bir bilgi bulunmamaktadır.
Özel öğrenme güçlüğünün yaygınlığı ve sıklığı hakkında birçok araştırma
sonuçları mevcuttur. Bu araştırma sonucunda genel olarak bu problemin okul çağı
çocuklarda görülme oranı %5 olarak bilinmektedir (Asfuoğlu ve Fidan, 2016). Özel
öğrenme güçlüğünün öğretmenler ve aileler tarafından yeteri düzeyde
bilinmemesinden dolayı yaygınlığı gerçek verilerle örtüşmemektedir. Özel öğrenme
güçlüğü ile ilgili kaynaklar incelendiğinde okul çağı çocuklarında %1 ile %35
oranında olduğu belirtilmiştir (Salman ve Özdemir, 2016). Özel öğrenme güçlüğünün
15
yaygınlığının ve sıklığının tam olarak tespit edilememesinin nedeni ailelerin bu konu
hakkında bilgilerinin yetersiz olmasından kaynaklanmaktadır.
2005 yılı Amerika’da yapılan bir araştırmaya göre , 6-12 yaş grubu çocukların
erkeklerde %67, kızlarda %33 olarak görüldüğü tespit edilmiştir. Ayrıca aynı zaman
dilimlerinde 13-14 yaşındaki çocuklarda erkeklerde %66, kızlarda %34 oranında
görüldüğü tespit edilmiştir (Amerika Birleşik Devletleri Eğitim Bakanlığı, 2013).
Ülkelerde özel öğrenme güçlüğünün görülme sıklığı %10–15 arasında iken
Çin’de ise bu oran % 1, Venezüella’da ise %33 olduğu tespit edilmiştir. Türkiye’ye
bakıldığında ise oran %1-%30 arasında farklılık göstermektedir. Diğer bir taraftan
daha çok ilk çocuk döneminde görüldüğü çalışmalarla saptanmıştır (Demir, 2005:168-
176).
2.2. Zihin Kuramı
Zihin kuramı başkalarının zihinsel durumlarını yorumlayarak bunun
sonucunda bir çıkarımda bulunma ve insanların ne söyleyeceklerini veya
davranışlarını sezebilme ve bir sonraki aşamada ne yapabileceklerini tahmin
edilebilme becerisi olarak değerlendirilmektedir (Howlin, Baron-Cohen & Hadwin,
2016). İnsanların düşünceleri, inançları, istekleri, niyetleri gibi konularda yorum
yaparak bunlar hakkında bir çıkarımda bulunarak tahmin etmesi zihin kuramı gelişimi
sayesinde olmaktadır.
Zihin kuramı becerisi, kişinin davranış özelliklerini başka bir insana
aktarabilme özelliği taşımaktadır. Ayrıca zihin kuramı becerisi ile düşünceleri veya
istekleri bir başka insanlarla paylaşabilmekte ve diğer kişilerin de konuşma,
davranışlarını onların düşünce ve isteklerini göz ününde bulundurarak
anlamlandırabilmektir (Astington & Edward, 2010). Bireyler zihin kuramı becerileri
sayesinde düşüncelerini ya da isteklerini farklı insanlarla paylaşabilmektedir.
2.2.1. Tanımı ve Tarihçesi
Zihin kuramı gelişim sürecinde üç önemli aşama yer almaktadır. Bunlardan
birinci aşama 1920’li yıllarda Piaget’in teorisi ve araştırmalarıdır. Piaget’e göre
çocuklar bilişsel olarak gelişmekle birlikte benmerkezci olarak da gelişmektedir.
16
Piaget’e göre çocuk sahip olduğu kendi bakış açılarının dışında bir başkasının bakış
açısının olabileceğini düşünememektedir. Bu dönemde çocuk kavramsal düşünme,
ifade etme, sosyal ve duygusal perspektiflerin olabileceğini düşünememekle beraber
bu perspektiflerin farklılıklarının olabileceğini zamanla kavrayabilmektedir (Miller,
2012).
1970 yılında zihin kuramının ikinci aşaması başlamaktadır. Bu dönemde
çocukların üst-biliş gelişimine yönelik teori ve yaklaşımlar yer almaktadır. Üst-bilişin
farklı bilişsel faaliyetler ve bunların sonucunda kullanılabilir bilgi ve bu bilginin
bilişsel süreçlerini düzenlemede önemli etkileri olmaktadır. Ayrıca üst bilişi takip etme
gibi işlev fonksiyonları da bulunmaktadır (Flavell, 2004).Üst-biliş kavramı ilk olarak
Flavell tarafından tanımlanmaktadır. Üst-biliş alanına yönelik önemli gelişim
araştırmaları yapan Flavell ,kişinin kendi bilişsel süreçleri hakkındaki farkındalığı
üst-biliş olarak adlandırmaktadır (Miller, 2012). Ek olarak çocukta üst-biliş
gelişiminde bir konu hakkında düşünme, bir konu hakkında neler bildiğini veya neler
bilmediğini kavrama, düşüncenin farklı perspektiflerini ifade etme gibi gelişimler
görülmektedir.
Zihin kuramıyla ilgili üçüncü aşama ,1978 yılında Premack ve Woodruf
tarafından “Davranış ve Beyin Bilimleri” dergisinde yayınlanan Şempanzelerle
yapılan araştırma ile başlamıştır.Daha sonra Zihin Kuramı ile ilgili birçok çalışmalar
yapılmıştır. 1983 yılında Josef Perner ve Heinz Wimmer tarafından “beklenmedik yer
değişikliği” testi geliştirilerek, çocuklarda farklı bakış açılarını, yanlış ve eksik bilinen
inançları değerlendirmeyi amaçlamaktadır (Flavell, 2004).
Zihin kuramı çalışmaları günümüz itibari ile multidisipliner bir konu olarak
incelenmektedir. Zihin kuramı becerilerinin sosyal, akademik ve nörolojik yönleri
yoğun ve ayrıntılı bir şekilde araştırılmaktadır (Korkmaz, 2011). Zihin kuramları ile
ilgili farklı birçok alanda araştırmalar yapılmaktadır.
2.2.2. Zihin Kuramı Teorileri
Zihin kuramının çocuklar üzerindeki gelişimini araştırmaya yönelik birçok
farklı teorik perspektifler ortaya çıkmıştır. Ortaya çıkan zihin kuramı hakkındaki faklı
teoriler, zihinselleştirme yeteneği hakkında farklı değerlendirmeler yapılmasını ve
17
anlaşılmasını sağlamaktadır. Bu teoriler zihin kuramı becerilerini geliştiren özel nöron
yapılarının varlığını destekleyen iddiaları içermektedir (Youmans, 2004).
2.2.2.1. Teori – Teori Yaklaşımı
Teori-teori yaklaşımcıları zihin kuramı gelişimini doğuştan gelen bir temsil
sistemi olarak görmektedir. Alison Gopnik, Henry Wellman, Josef Penner ve Andrew
Meltzoff önde gelen temsilcileri ve aynı zamanda önemli gelişim psikologlarıdır.
Teori kuramı çocuklarda zihin kuramı gelişiminde deneyimin çok önemli bir rol
oynadığını savunmaktadır. Teori kuramcılarına göre çocuklar dış dünyada gözlem
yaparak ve kanıt toplayarak kendi teorilerine bilimsel bir şekilde yön vermektedir. Bu
durum sadece fiziksel olarak değil aynı zamanda inanç, duygular,soyut mental
durumlar gibi kavramları içermektedir (Goldman, 2012).
Teori kuramcıları zihin kuramının belirli bir zaman içerisinde deneyimlerle
değişim ve gelişim içerisinde olduğunu savunmaktadır. Ayrıca deneyimin zihin
kuramı üzerindeki sağlamış olduğu mevcut bilgileri düzenlemekte ve mevcut teorileri
yenilemekte olduğunu öne sürmektedir (Youmans, 2004).
2.2.2.2. Modüller Teori
Simon Baron ve Alan Leslie 1980 yıllında zihin kuramı edinimini destekleyici
farklı perspektif modüller teorisini geliştirmişlerdir. Bu kuramcılar çocukların
nörolojik olgunlaşma yolu ile bir teori kazandığını, zihinsel temsillerle bir teori
gerçekleşmediğini iddia etmektedirler. Alan Leslie bu durumu birbirini izleyen üç
mekanizma ile açıklamaktadır. İlk olarak “Theory of Body Mechanism (TOBY)” adlı
mekanizma yaşamın ilk aşamasında gelişmeye başlayan bir oluşumdur. Bu
mekanizmaya göre bebek ilk yıllarda obje ve olayların mekanik özellikleriyle
ilgilenmektedir. Aynı zamanda bu oluş bebeğin kendi başına hareket etmesini sağlayan
içsel bir enerjiye sahip olduğunu fark etmesini sağlamaktadır.İkinci olarak “Theory of
Mind Mechanizm ToMM1 “adlı mekanizma bebeğin altı ve sekizinci aylarında
gelişmektedir. Buna göre bebek dış dünyayı gözlemleyerek çıkarımlarda
bulunmaktadır. Üçüncü mekanizma ise yaşamın ikinci yılında gelişmeye
başlamaktadır (Flavell, 1999).
18
Leslie (2004), teori-teori kuramcılarının aksine bu oluşumların gelişiminde
deneyimlerin etkin bir rolü olmadığını, ancak deneyimlerin tetikleyici bir unsur
olabileceğini belirtmiştir. Leslie, deneyimlerin bu oluşumların doğasına etki
edemediğini savunmaktadır.Leslie, Zihin kuramı Mekanizması (TOMM)’nı şu şekilde
açıklamaktadır. Zihin kuramı mekanizması insan beyninin temel yapısının bir
parçasını oluşturmaktadır. Bu mekanizma zihinsel durumları öğrenebilmek için
profesyonelleşmiştir ve üst bilişsel sistemlerini tetikleyerek duygu, inanç, düzen gibi
kavramları öğrenmekte ve anlamlandırmaktadır. TOMM’a göre herhangi bir teorinin
oluşturulması bu oluşumdan sonra gelmektedir. Bu mekanizmalarda oluşabilecek
herhangi bir gelişimsel problem bireyde açık bir şekilde otistik spektrum bozukluğu
ve sosyal gelişim problemlerine neden olabilmektedir (Leslie, Friedman & German,
2004).
Modüler teori kuramcılarına göre zihin kuramı işlevsel olarak bilişsel
fonksiyonlardan ayrışabilen bir oluştur. Ayrıca zihin kuramı bilişsel bir beceri olarak
ortaya çıkmaktadır. Başka bir ifade ile modüler kuramcılar zihin kuramının doğuştan
kazanıldığını, önceden belirlenmiş periyodik bir gelişim izlediğini ve diğer bilişsel
beceriler ile kısmen ayrı bir gelişim gösterdiğini iddia etmektedirler (Youmans, 2004).
Bu kuramcılar modüllerin farklı yollardan dört şekilde kazanıldığını belirtmektedirler.
Birinci olarak, doğuştan gelen modüler oluşumun temel karakterinin ortam tarafından
uygun şekilde tetiklense dahi sabit olmasıdır. İkinci ise doğuştan var olan modüler
kapasitenin temel karakteri uygun ortamda gerçekleşen uyarıları sınırlı bir şekilde
düzenlemektedir. Üçüncü olarak doğuştan kazanılan modüler kapasitenin temel
karakteri daha sonrasında modülün içten gelişmesiyle olgunlaşması ortaya
çıkmaktadır. Son olarak dördüncüsü ise modüler becerilerin bir kısmının doğuştan
temeli olmayabilir ve ayrıca bu kapasite tümevarım yöntemi ile öğrenilebilmektedir.
2.2.2.3. Simülasyon Teorisi
Robert Gordon’ın öncülerinden olduğu simülasyon teorisi diğer bir adı ile
empati teorisi olarak da bilinen bu teori “Ben o kişinin yerinde olsam ne yapardım”
sorusuna yanıt vererek, insanların davranışlarının öngörülebilirliğini iddia etmektedir.
Zihin kuramı üzerinde önemli bir etkiye sahip olan simülasyon teorisi günlük yaşamda
başkalarının davranışlarını anlamlandırmayı ifade etmektedir. Bu teoriye göre birey
19
başkasının yerine kendini koyarak ve onları simüle ederek tahminlerini ve yorumlarını
kendi zihinsel kapasitesini kullanarak öngörebilmektedir (Kraml, 2002).
Simülasyon teorisi zihin kuramına ihtiyaç duymamaktadır. Zihin kuramı yerine
“bireyin kendisi” daha önemli bir model oluşturmaktadır. Bu yaklaşıma göre zihinlerin
temelde benzer çalıştığını varsayarak, birey aynı şartlar altında kendisinin nasıl bir
davranış sergileyeceğini tahmin ederek, diğerlerinin davranış ve tutumlarını
öngörebilmektedir (Doherty, 2009). Bu kurama göre çocuklar kendi iç gözlemlerini
oluşturarak kendi zihinsel durumlarını fark etmektedirler. Çocuklar bu farkındalık
nedeniyle ve simülasyon yoluyla başkalarının zihinsel durumlarını tahmin
edebilmektedirler. Simülasyon teorisi deneyimlerin ,birey üzerinde şekillendirici bir
rol üstlendiğini öne sürmektedir. Buna göre bireylerin rol üstlenme yolu ile
simülasyon kazanımlarını geliştirmektedir. Bu yaklaşımla simülasyon teorisi ile teoriteorisi
benzerlik göstermektedir (Flavell, 1999). Başka bir ifade ile çocuklar inançları
ve başkalarının duygularını anlamaya başladığında simülasyon teori de gelişmektedir.
2.2.3. Kuramla İlgili Zihinsel Durumlar
Zihin kuramı edinimlerini ifade eden zihinsel durumlar birinci düzey, ikinci
düzey ve son olarak da ileri düzey olarak açıklanmaktadır. Günlük yaşamda insanlar
başkalarının kendileri hakkında fikir veya düşüncelerini, hislerini araştırarak bir
çıkarımda bulunmaktadırlar. Başka insanların isteklerini ve düşüncelerini
çözümleyerek kişilik özellikleri ve eğilimleri üzerine analiz yapmaktadır. Bu
analizlere göre bir anlayış oluşturmaktadır. Bu oluşturulan anlayış, açık bir şekilde
gözlemlenemeyen diğer insanların zihinlerini anlamaya yönelik dolaylı kullanım,
genelden özele ve tahmin yolları ile oluşturulmaktadır (Mitchell, 2009).
Zihinsel durumun detaylı araştırılması, anlaşılması aynı zamanda içerdiği
sözcüklerin daha iyi tanımlanması , zihin kuramı gelişimini daha anlaşılır hale
getirmektedir. Ek olarak istekler, arzular, düşünceler ve benzer durumlar zihin kuramı
becerilerinde önde gelen zihinsel durumları oluşturmaktadır. Bu durumlar birinci
düzey, yanlış inanç becerilerinin zeminini oluşturmaktadır. Ayrıca bir kişinin zihinsel
durumu üzerinden genel bir yorumlama yapılmaktadır.
20
İkinci düzey ve ileri düzey zihin kuramı edinimi, birden fazla insanların
zihinsel durumuna yönelik bir çıkarım ve yorum yapabilmeyi içermektedir (Kaysılı,
2014). İkna, blöf, gaf gibi zihinsel durumlar ikinci ve ileri düzey zihin kuramı edinimin
temel özellikleri olarak adlandırılmaktadır.
2.2.3.1. Temel Zihinsel Durumlar
Temel zihinsel durum insanda istek, arzu, düşünce, duygu ve inançlar olarak
belirlenmektedir. Zihin kuramı ediniminin temel özelliği başkalarının duygularını
anlayabilme ve kendi duygularını ifade etmeye başlamalarıdır (Reisberg & Hertel,
2004).
İnsanda yaşamın ilk dönemlerinden itibaren görülmeye başlayan hüzün,
mutluluk, nefret, sevgi, endişe, korku ve merak gibi temel duygular evrensel olup ve
tüm memelilerde yaşamı sürdürmede önemli bir rol üstlenmektedir. Bu durum bir
yaşındaki bebeklerde görülmeye başlamakta ve bebeklerin iki yaş civarında kendisini,
başkalarının duygularını günlük yaşamına dahil etmeye başladığı görülmektedir
(Reisberg & Hertel, 2004). İnsanlarda bu duygulara ek olarak benlik bilinci yüksek
duygular olarak adlandırdığımız duygular da var olmaktadır. Bu durum kıskançlık,
gurur, utanç, suçluluk gibi duygular olarak ikinci dereceden yüksek düzey duygular
olarak görülmektedir. Bu duygular yaşamın ikinci yılının sonuna doğru
belirginleşmeye başlamaktadır. Benlik bilinci yüksek duyguların gelişiminde
ebeveynlerin önemli ölçüde etkili olduğu iddia edilmektedir (Berk, 2013).
1987 yılında Lane ve Schwartz insanda duygu gelişimini Piaget’in bilişsel
gelişim aşamalarının temel karakterine benzer şekilde sınıflandırarak “duygusal
farkındalığın beş aşaması” şeklinde açıklamalarda bulunmuştur. Birinci aşama fiziksel
duyguların fark edilmesi olarak tanımlanırken ikinci aşama ise bireyin davranış biçimi
olarak açıklanmaktadır. Üçüncü aşama ise bireyin temel duyguları olarak açıklanırken
dördüncü aşama ise karmaşık duygular olarak ifade edilmektedir. Son olarak beşinci
aşamada ise; duygusal deneyim ile karmaşık duygular arası bağ oluşturma olarak ifade
edilmektedir (Barret & Salovey, 2002).
İnsanların arzularını anlamak, geniş bir zihinsel durum olmakla birlikte kişinin
hedefini veya amacını barındıran ve temelinde dilemek, istemek, umut etmek,
21
önemsemek gibi durumları anlamayı gerektirmektedir. İstekler; bir objeye yönelik
arzunun bir göstergesidir ve amaca yönelik eylemleri içermektedir. Dileklerde ise;
belirli bir amaç doğrultusunda gerçekleştirilen eylemin arzulara bağlılığı nispeten daha
az olmakta ve bireyin arzusunun gerçekleşmesinin imkansız olduğunu görmesi
durumunda arzulara yönelmesini içermektedir. Umut ise; sonuçlar ve arzuların
arasındaki farklılıkları ifade etmektedir. Korku; sonuçlar ve arzular arasında meydana
gelen çelişkilerden oluşan bir durum olmakta ve gerçekleşmesi söz konusu olan
durumlarda kaçma eylemini tanımlamaktadır. Çocuklar 1,5-2 yaşlarında dilemek,
istemek ve umut etmek gibi kelimelerle arzularını ifade etmeye başlamaktadırlar.
Ancak amaç doğrultusunda olup psikolojik durumları içermemekte ve yaşla beraber
gelişmeye başlamaktadır (Bartsch & Wellman, 1995).
İnançlar; bilerek bir şey hakkında düşünmek ve günlük yaşamda zihinsel
durumların merkezini oluşturmaktadır. İnanç ,zihinsel durumda kapsamlı bir anlayışı
simgelemektedir. Bu anlayış düşünmek, merak etmek, umut etmek, hayal kurmak,
öğrenmek gibi zihinsel durumları ifade etmektedir. Öğrenme veya bilme; doğru ve
haklı olduğu varsayılan bir inançtır. Düşünmek ve inançlar; eylemler ve hayallerle
ilgili bilinç durumlarını kullanmayı ifade etmektedir. Merak etme eylemi ise; herhangi
bir konuda henüz netlik kazanmayan veya doğruluğu bilinmeyen konu hakkında
spekülasyon yapmayı içeren, psikolojik bir duruma yönelmeyi ifade etmektedir. Hayal
etmek; dileklerle alakalı zihinsel duruma yönelmeyi ifade etmektedir (Bartsch &
Wellman, 1995).
2.2.3.2. İleri Düzey Zihinsel Durumlar
İleri düzey zihinsel durumlar ikna , potkırma,ironi,metafor gibi kavramları
içermektedir.İkna; genel olarak bir konu hakkında birinin inanmasını sağlamak olarak
tanımlanmaktadır. Başka tanımlarda ise ikna; sözcükler, görseller , değişik yol ve
yöntemlerle insanların inançlarını, düşüncelerini, arzu ve isteklerini etkilemeyi
amaçlamak olarak tanımlanmıştır (Kurudayıoğlu & Yılmaz, 2014). Ayrıca kişilerin
inanç anlayışını, farklılıkları doğrudan oluşturabilen sosyal bir etkileşim olarak ifade
edilebilir. İkna ile ilgili yapılan araştırmalarda çocuklarda 5-6 yaşlarında ikna
anlayışının zor olduğu ve ikna becerisinin sosyal bir rolle ilişkili olduğu ifade
edilmektedir (Miller, 2012). 3-7 yaş arası çocuklarda ikna edici inanç anlayışındaki
22
gelişmeler Bartsch, Campbell ve Londan (2007) tarafından araştırma konusu olmuştur.
Bu araştırmada uysal, sessiz ve naif olan Muff köpek yavrusu ve iki ikna edilmesi
gereken kukla yer almaktadır. Çocuklara Muff adlı köpeğin bir arkadaşının olmasını
çok istediği ve kuklaların birçok nedenden dolayı köpekle arkadaşlık etmek
istemedikleri anlatılmıştır. Bu durumda çocuklardan kuklaları Muff ile arkadaşlık
etmesi yönünde ikna etmeleri istenmiştir. Çocuklardan toplanan bilgi dökümanlarında
yaşla beraber ikna becerisinin arttığı görülmektedir. Aynı zamanda çocuklarda inançla
alakalı akıl yürütme yeteneğinin sosyal etkileşim edinimine yansıdığı öne
sürülmektedir.
Pot kırma; Türk Dil Kurumu tarafından yersiz, eksik ve yanlış zamanda söz ya da
davranışlar olarak tanımlanmaktadır (TDK, 2019). Diğer bir tanımda ise bir kişinin
söyledikleri, dinleyicinin duymak isteyeceği veya bilmek isteyeceği düşünülmeden
konuşmacının herhangi bir zaman ayarlamadığı veya amaçlamadığı olumsuz sonuçları
içeren bir durum olarak geçmektedir. Pot kırma, ileri düzey zihin kuramı ediniminde
yer almaktadır. Pot kırma, hem konuşmacı hem de dinleyici arasında farklılığın ve bu
durumun duygusal gücünün anlaşılmasını kapsamaktadır (Miller, 2012).1999 yılında
Baron Cohen, Riordon, Plaisted ve Stone tarafından pot kırma ile ilgili 7 ve 11 yaş
çocukları üzerinde yapılan araştırmada, çocuklara 10 tane pot kırma içerikli hikayeler
okunmuştur. Bu hikayelerin bir tanesinde James’a doğum günü hediyesi olarak
Richard tarafından uçak hediye edilmiştir.. Belirli bir süreden sonra tekrar bir araya
gelen James ve Richard bu uçakla oynarken uçağı düşürmüş ve kırmışlardır. Bunun
üzerine James “önemli değil doğum günümde biri almıştı ben zaten sevmemiştim”
şeklinde ifadelerde bulunur. Burada hikayeler üzerinden çocuklara birkaç soru
sorulmaktadır. “Richard James’e doğum günü için ne verdi?”, James Richard uçağı
kendisinin aldığını hatırladı mı?” gibi soruları çocuklara yönlendirilerek pot kırma
becerileri ölçülmüştür. Araştırma sonucuna göre becerinin yaşla beraber gelişmekte
olduğunu ve genel olarak kızların erkeklere oranla daha başarılı olduğu görülmüştür.
İroni; söylenen sözün tam tersini kastederek kişi yada olayla gülmece yöntemi
ile alay etme eylemi olarak tanımlanmaktadır (TDK, 2019). Bazı tanımlarda ise ironi;
sözü söyleyen kişinin kasıtlı olarak yanlış ifadelerde bulunması ve dinleyicinin doğru
olmayan veya kasıtlı olarak ifade edildiğini düşünmesidir. Ayrıca ironi konuşması,
23
arka planda düşüncenin belirtilen inancı da anlamayı ifade etmektedir. 1994 yılında
Happ’nın “Strange Stories” testindeki hikayesi; Sarah ve Tom piknik planı
yapmaktadır. Tom “bugün hava çok güzel pikniğe gitmek için” der ve piknik planı
yapar. Piknikte yemekleri çıkarma aşamasında yağmur yağmaya başlar ve ikisi de
ıslanır. Bunun sonucunda Sarah “gerçekten haklısın piknik yapmak için harika bir
gün…” demiştir. Bu hikaye çocuklara okunarak şu sorular sorulmuştur; “Sarah’ın
söylemiş olduğu ifadeler sizce doğru mudur?, Sarah neden böyle bir şey söyleme
gereksinimi duymaktadır?”. Bu sorulara verilen cevaplar üzerinden çocuklara ironi
gelişim testi yapılmıştır. Bu testler sonucunda çocuklarda ironi gelişiminin altı yaştan
itibaren başladığı görülmektedir (Hancock, Dunham & Purdy, 2000). Ek olarak ironi
ve yalan kavramları arasında fark vardır; yalanda doğru ifadelerde bulunmayan kişi
yanlış bir inancı dinleyiciye iletirken, ironide ise bir kişi veya konu esprili bir dil
kullanılarak aktarılmaktadır.İroninin çocuklarda 12-13 yaşlarına kadar gelişmeye
devam ettiğini gösteren araştırmalar bulunmaktadır (Akt. Çinbay, 2019). Sözel ironi,
kavrama becerisi veya gelişimi ,sosyal öğrenme, zihinsel gelişim ve zihinselleştirme
becerisinin kazanılmasıyla ilişkili olmaktadır. Bu faktörlerin herhangi birisinin eksik
olması durumunda çocukta ironi ifadeleri tam olarak gelişmemektedir (Pexman &
Glenwright, 2006).
Bir diğer ileri düzey zihinsel durum da metafordur. Metafor TDK sözlüğünde
mecaz anlamı taşımaktadır. Başka bir tanıma göre ise metafor; bir olaya veya duruma
farklı bir kavramla açıklık getirmek veya dilsel bir benzetme yöntemi kullanarak
açıklamaktadır. Pikul ve Biaclecka (2010) tarafından yapılan araştırmada, çocuklara
bir resim gösterilmiştir. Bu resimde yeşil kıyafetli bir kız ve yeşil bir kurbağa
bulunmaktadır. Resimde kız metafor konusu olarak görülmekte kurbağa ise metafor
aracı olarak bulunmaktadır. Burada Dolly adlı karakter ilk olarak yeşil kıyafetli kıza,
sonra kurbağaya bakmaktadır. Daha sonra Dolly kıza dönerek “sende mi gölde
yaşıyorsun?” der. Bu noktada çocuklara Dolly neden yeşil kıyafetli kıza bu soruyu
sormaktadır sorusunu yöneltilmiştir. Bu soru üzerine çocukların metafor anlayışı
ölçülmüştür. Sonuç olarak metafor, çocuklarda ironi becerisine göre daha erken
kazanılmaktadır. Ayrıca metafor becerisi sahip olabilmek için en az birinci düzey zihin
kuramı anlayışı becerisini gerektirdiği belirtilmiştir (Altıntaş, 2012). Metafor zihinsel
durumu anlamak kişinin ileri düzeyde soyut düşünebilmesi, karmaşık veya kurumsal
24
bir olayı anlamada ya da açıklamada kullanabileceği zihinsel bir temsil edinimi
ihtiyacı doğurmaktadır (Kuyucu, Şahin & Kapıcıoğlu, 2013). İleri düzey zihin
durumları; ikna, pot kırma, ironi ve metafor’dur. Bu durumlarla ilgili yapılan
araştırmalar çocuklarını bu durumları nasıl anladığı ve bu durumların çocuklarda nasıl
geliştiğini göstermektedir.
2.2.4. 8 ve 12 Yaş Döneminde Zihin Kuramı Gelişimi
Zihin kuramı gelişimi,bebeklik ve ergenlik dönemleri arasında
gerçekleşmektedir. Çocukta dört yaş dönemi zihin kuramı gelişiminde en önemli
dönemlerden birisi olarak gösterilmektedir. Ayrıca ,bireylerde bebeklik döneminden
itibaren zihin kuramı gelişimleri görülmeye başlanmıştır (Gergely, Nadasdy, Csibra
& Biro, 1995). Zihin kuramı gelişimi bireylerin bebeklik döneminden başlayarak
ergenlik dönemine kadar devam etmektedir.
Bireylerin bebeklik dönemlerinde cansız objeler , yetişkin yüzlerinden daha
çok dikkatlerini çekmektedir. Yeni doğan bebekler kendisiyle konuşan kişilerle
genellikle göz teması kurmaktadırlar. Bebek ilk 3-4 ay içerisinde kendisiyle ilgilenen
kişilere tepki olarak sosyal gülümsemelerle cevap vermektedir. Sosyal etkileşimin
erken belirtilerinden olan ortak dikkat gelişimi bebekte ilk altı aydan itibaren
görülmeye başlamaktadır. Dokuz aylık bir bebek isteklerini beden dilini kullanarak
kısaca işaret ederek göstermektedir. Ayrıca bebekteki bu gelişme bazı kaynaklarda
bebeğin kelime dağarcığıyla bağlantılı olduğu vurgulanmaktadır (Bülbül, Akın &
Özdemir, 2017).
Zihin kuramının ön koşul edinimleri; bebekte ilk bir yıl içerisinde görülmeye
başlayan işaretlerle isteklerini dile getirme gelişimi, ortak dikkat gelişimi ve aynı
zamanda göz temasıdır (Sorensen, 2009). Ayrıca ortak dikkat gelişimi bebekte aşamalı
bir şekilde gerçekleşmektedir.Bebekte ortak dikkat gelişimi 9 -18 aylar içerisinde
görülmektedir.
Çocuğun 8-12 yaş dönemlerini kapsayan orta çocukluk dönemi çocukta önemli
gelişmelerin oluştuğu, aile dışında yeni bir ortam olan ve eğitim hayatının başladığı
bir dönemdir. Orta çocukluk döneminde çocuklar değişik ortamlara girdiğinde yeni
gelişimsel zorluklar yaşamaktadırlar. Orta çocukluk döneminde bilişsel gelişim
25
çocukta dikkat süresinin uzaması, muhakeme ve bilişsel kontrol gibi edinimler
kazanmasını sağlamaktadır. Piaget 8-12 yaş dönemlerini somut işlemler dönemi olarak
tanımlamıştır. Bu yaş aralığında çocuklar somut örnekler sunabilme ve yargılama
becerileri kazanmaktadırlar. Bu dönemde çocuklar Piaget’e göre rakamsal ifadeler,
kendini korumaya yönelik önlemler, ortam analizi, sıralama, gruplandırma gibi
beceriler kazanmaktadırlar. Çocukların 8-12 yaş dönemlerinde bellek edinimleri
artmakta, farklı stratejiler oluşturma ve eleştirel düşünme becerileri gelişmektedir. Bu
dönemde çocuklar yakınsal düşünme, yansıtıcı düşünme becerileri ve son olarak
yaratıcı düşünme becerilerini kazanmaya başlamaktadırlar (Çinbay, 2019).
8-12 yaş döneminde çocuklar yeni ve öncekilerden farklı ortamlara girmekte
ve sosyal anlamda kendilerini önemli ölçüde geliştirmektedirler. Bu yaşlarda
çocuklarda akranları tarafından onaylanma isteği oluşmakta ve aynı zamanda aile
kavramından uzaklaşarak bağımsız duygular yaşamaktadırlar (Collins, 1987). Orta
çocukluk döneminde benlik kavramı gelişmekte ve bakış açıları , öz düzenleme
becerileri yükselmektedir. Ayrıca bu dönemde benlikle beraber bakış açıları da
gelişmektedir. Bakış açısının gelişimiyle çocuklar diğer kişilerin bakış açılarını,
duygularını ve isteklerini daha iyi anlama becerisi kazanmaktadırlar. Bu gelişmeler
sonucunda çocuklar sosyal ortamlara uyum sağlamayı ,farklı insanlarla bir arada
yaşamayı sağlayan tutum ve davranışları kazanmaktadırlar.
8-12 yaş döneminde çocuklar duygularını yönetme ve kontrol etme alanlarında
farkındalık kazanmakta ,duygusal gelişim göstermekte, karmaşık, utanç ve gurur gibi
duyguları anlayabilmekte ve bunlara neden olan durumlara farkındalık
oluşturmaktadırlar. Buna bağlı olarak olumsuz duygularını izole etme, farklı stratejiler
geliştirme ve yönlendirme yapabilmektedirler (Çinbay, 2019).
Orta çocukluk döneminde çocuk , genel olarak dilbilgisi alanlarında daha
mantıklı bir anlayış geliştirmektedir. Bu dönemde çocuklar dilbilgisi alanında kişisel
bakış açılarını ve karşılaştırmaları anlayabilmektedirler. Buna bağlı olarak anlam
içerikli öyküler oluşturma, yoğun ve karmaşık dilbilgisi kuralları kullanabilmekte,
sözcük dağarcığı gelişmekte ve dilbilgisi kurallarına uygun cümle oluşturma
becerileri artmaktadır. Orta çocukluk döneminde çocuklar sözcüğün kelime anlamının
ötesinde bir anlam taşıyabileceğini de anlamaktadırlar. Bu dönemde çocuklar,
26
cümledeki vurguları analiz etme, edatların ve eylemlerin farkına varmakta, dil ötesi
gelişim becerisi kazanmaktadırlar (Ratner & Berko Gleason, 2009). Bu bağlamda orta
çocukluk dönemi çocuğun dil ve bilişsel gelişimi açısından önemli kazanımlar
sağladığı bir dönemdir.
Orta çocukluk döneminde ahlaki gelişime yönelik çalışmaların öncülüğünü
Piaget yapmıştır. Piaget bu gelişimi iki evrede ele almaktadır. Birincisini “dışa
bağımlı” ikincisini “özerk evre” olarak adlandırmaktadır. Çocukluğun son yıllarında
özellikle çocuklar sonuç odaklı düşünmekten uzaklaşarak niyet odaklı bir ahlak
anlayışına geçmektedir. Piaget, 7 yaş ve altı çocukların ahlaki kuralların
değişmeyeceğini ve bu kurallara uyulmadığı takdirde ceza alınabileceğini düşünmeleri
nedeniyle dışa bağlı bir ahlakı gelişimin arttığını öne sürmektedir. Orta çocukluk
döneminin 9-10 yaşlarında olan çocukların ise bakış açıları olayların arkasındaki
niyete odaklanmakta ve kuralların değişebileceğini görmektedir (Çinbay, 2019).
Eliott Turiel “toplumsal ahlak kuramı” ile ahlak bakış açısına bir başka boyut
getirmiştir. Bu kurama göre sosyal etkileşimler, toplumsallaşma ve gelenekler önem
arz etmektedir. Toplumsal ahlak kuramı ile Turiel genellikle ergenlik dönemindeki
bireylerin ahlaki yargıları üzerinde çalışmıştır. Turiel, bireylerin ahlak gelişimlerini
toplumsallaşma süreçleriyle açıklamıştır. Çocukların yaşamış olduğu olumlu ve
olumsuz olayların sonuçları çocuğun ahlaki düşünce yapısının oluşmasında etkili
olmaktadır. Turiel’e göre çocukların ahlaki bilgilerinin oluşması ve çocukların bu
durumun farkına varmaları ortalama olarak dört yaş döneminde olmaktadır (Çam,
Çavdar, Seydooğulları & Çok, 2012).
2.2.5. Zihin Kuramını Etkileyen Faktörler
Yapılan araştırmalara göre; cinsiyet, yaş, biyolojik faktörler, kültür ve aile içi
yaşantılar zihin kuramı becerilerinin gelişimini etkileyen faktörler olarak
açıklanmaktadır.
Cinsiyet, zihin kuramı becerisine etki eden faktörlerden biridir.Yapılan
araştırmalarda, ailelerin genellikle kız çocukları ile duyguları hakkında daha fazla
konuşmalarından dolayı,kız çocuklarının dil gelişimini olumlu etkilendiği
görülmektedir .Bu gelişme cinsiyet algısı, benlik algısı ve kişiler arası davranışa etki
27
etmekte olup kız çocuklarının zihin kuramı becerilerinde erkek çocuklara oranla daha
fazla sonuç elde etmesini sağlamıştır (Charman, Ruffman & Clements, 2002).
Zihin kuramı becerisine etki eden faktörlerden bir diğeri ise yaştır. Bu konuda
yapılan araştırmalara göre zihin kuramı becerisinin yaşla beraber arttığını ve yaşla
birlikte çocukların karmaşık ve ileri düzey zihin kuramı becerilerinin geliştiğini
göstermektedir (Doherty, 2009).
Yapılan araştırmalarda aile içi sosyal deneyimlerin, bireylerin zihin kuramı
becerilerini gelişimini desteklediği görülmektedir. Duygular, onların nedenleri ve
sonuçları hakkında yaşıtları ve aileleri ile iletişim kuran çocukların zihin kuramı
testlerinde daha fazla performans gösterdiklerini açıklanmaktadır.Hiç arkadaşı
olmayan veya daha az arkadaş çevresi olan çocuklar ,yanlış inanç testlerinde arkadaş
çevresi çok olan çocuklara göre daha düşük performans göstermektedirler (Jenkins &
Astington, 1996). Bu bağlamda çocukların sosyal etkileşimleri ve sosyal çevreleri
onların zihin kuramı becerileri üzerinde etkili olmaktadır.
İşitme yetersizliği olan çocuk ve ailelerde yapılan araştırmalarda, aile işaret
dilini bilmiyorsa çocuk yanlış inanç testlerinde düşük performans göstermektedir. Bu
araştırmaya göre iletişim içeren deneyimler zihin kuram becerisini geliştirmektedir
(Flavell vd., 2004). Buna ek olarak kardeş sayısının da zihin kuramı becerisi üzerinde
etkiettiği varsayılmaktadır. Örneğin kardeşi olan çocuklar tek çocuklara göre zihin
kuramı testlerinde daha yüksek performans göstermektedir.
Zihin kuramı gelişimine etki eden bir diğer etmen ise biyolojik faktörlerdir.
Zihin kuramı araştırmaları, şempanzeler üzerinde yapılan araştırmalar sonucunda
ortaya çıkmıştır. Türler arası yapılan çalışmalar zihin kuramı gelişimine etki eden
faktörleri belirlemesini sağlamıştır. İlk olarak yapılan araştırmalarda şempanzelerin
zihin kuramı becerisine sahip olup olmadıkları belirlenmektedir. Buna göre
araştırmalarda şempanzelerin “mış gibi yapma” edinimlerinin olduğu fakat bunun
davranışsal olabileceği ve bir nedenselliği gösterdiği sonucuna ulaşılmıştır (Flavell,
2004). Buna ek olarak 1990 yılların başında primatlarla yapılan PET taramalarında
maymunların nesne yönelimleri bir eylemle meşgul olurken ayna nöron sistemleri
keşfedilmiştir. Ayna nöronlarının maymunların aynı anda iki eylemi yapması
28
durumunda ortaya çıktığı gözlemlenmiştir. Bu araştırmalarda zihin kuramı
becerilerine etki eden faktörleri belirleme amacı ile hayvanlar ve insanlarda çeşitli
beyin görüntüleme çalışmaları ve deneysel çalışmalar yapılmıştır. Bu araştırmalara
göre farklı beyin bölgeleriyle zihin kuramı becerisi arasında etkileşim bulunmaktadır.
Ayrıca bu araştırmalara göre nörolojik problemli olan yetişkinlerin zihin kuramı
becerileri olması gereken performansın altında olduğunu sonucuna ulaşılmıştır
(Korkmazlar, 2011). Bununla beraber zihinsel yetersizlik tanısı alan çocuklar ve nöro
gelişimsel bir bozukluk olan otizm olan çocuklarda zihin kuramı becerisi testlerinde
diğer çocuklara göre daha düşük performans gözlenmektedir.
Zihin kuramı becerisini etkileyen bir diğer etken ise kültürdür. Aynı durum
karşısında farklı kültürlerde olan çocuklardan biri gülerek tepki verebilirken bir diğeri
korkarak tepki göstermektedir.Bu etken hakkında daha az bilgi bilinmekte olup son
dönemlerde buna yönelik çalışmalar yoğunlaşmaktadır. Zihinsel içsel işleyiş üzerinde
sıklıkla konuşulan kültürlerde zihin kuramı becerisi daha erken kazanıldığı
görülmektedir (Rephacholi & Slaughter, 2003).
2.2.6. Zihin Kuramı Testleri
Zihin kuramı testleri, ne şekilde, nasıl ve ne zaman ortaya çıkıyor soruları
üzerine çalışmaları barındırmaktadır. Zihin kuramı testleri ile çocukların duyguları,
gelişmekte olan arzuları, inançları ve arzu-inanç arasındaki mantık, akıl yürütme,
psikolojik yaklaşımlarda bulunabilme görüşleri üzerine çalışmalar yapılmaktadır
.Ayrıca çeşitli görev kullanımıyla ilgili araştırmalar yer almaktadır. Bu çalışmalarda
zihin kuramı becerisini ölçmek için yaygın olarak kullanılan testlerden biri “Yanlış
İnanç” testidir. Bir çocuğun asıl gerçeklikten uzak farklı bir inanca sahip olması
,gerçeğe yönelik tutumlarının gerçekten ve diğerlerinden farklı ve uzak olması yanlış
inanç testlerinin zeminini oluşturmaktadır (Wimmer & Perner, 1983).
2.2.6.1. Birinci Düzey Zihin Kuramı Testleri
Zihin kuramı gelişimini değerlendiren birinci düzey yanlış inanç testleri
kişilerin kendi zihinsel durumları ve başkaları hakkında düşünebilme becerisi üzerinde
çalışmalar gerçekleştirmektedir. Araştırmalara göre birinci dereceden zihin kuramı
becerileri ,çocukların dört yaş döneminde gelişmektedir (Wimmer &Perner, 1983).
29
Beklenmedik Yer Değişikliği (Sally-Ann Testi)
Birinci düzey yanlış inanç testlerinden olan beklenmedik yer değişikliği testi
ilk olarak 1983 yılında Perner ve Wimmer tarafından geliştirilmiştir. Daha sonra bu
test 1985 yılında Baron- Cohen, Leslie ve Frith tarafından Sally ve Ann testi olarak
düzenlenmiştir. Sally-Ann testi ile otizm ve down sendromu tanısı almış çocuklar ve
aynı dönemde gelişim gösteren çocuklar üzerinde karşılaştırmalı çalışmalar
yapılmıştır. Bu testte Sally-Ann adında iki bebek, bir sepet ve bir top kullanılmıştır.
Buna göre çocuklara bebekler anlatılıp tanıtıldıktan sonra bebeklerin adları sorularak
bebeklerin isimlerini hatırlayıp hatırlamadıkları test edilmiştir.Sally-Ann testinde
Sally adındaki bebek topunu bir sepete koyduktan sonra dışarı çıkmakta ve daha sonra
Ann bebek ise Sally’ nın koymuş olduğu topu yerinden alarak başka bir kutuya
koymaktadır. Sally içeri girmekte ve çocuklara Sally’nın topu almak için nereye
bakacağını düşündüklerini ölçmeyi amaçlayan inanç sorusu sorulmaktadır. Daha sonra
çocuklara topun ilk önce nereye konulduğunu belirlemeye yönelik hafıza sorusu
yönetilmekte ve topun en son nerede olduğu sorularak gerçeklik sorusunun cevabı
aranmaktadır. Burada çocuklar Sally’ nın topu almak için sepete bakması gerektiğini
söylerlerse Sally’nın bakış açısını ve yanlış inancını anlayabilirlerse bu test başarılı bir
şekilde tamamlanmaktadır (Doherty, 2009).
Beklenmedik İçerik (Bonibon Testi)
Beklenmedik içerik olarak adlandırılan bu test “Smarties” testi olarak da
bilinmektedir. 1986 yılında Perner ve Hogrefe tarafından geliştirilen bu testte,
Kanadalı ve İngiliz çocukları tarafından yakından bilinen bir şekerleme olan
“Smarties” kutusu kullanılmaktadır. Test öncesinde uygulayıcı tarafından kutunun
içerisine küçük bir kalem yerleştirilmiştir. Daha sonra çocuklara kutu gösterilerek
“Burada ne var?” sorusu yönetilmekte ve çocuklardan “Smarties” veya şeker var
cevabı aranmaktadır. Çocuğun verdiği cevabın ardından kutunun içerisinde şeker
yerine kalem olduğu gösterilmektedir. Kutu tekrar kapatılarak “Kutunun içerisinde ne
vardı?” sorusu ve “ilk sorduğumda sen ne cevap verdin?” gibi hatırlatıcı iki tane soru
sorulmaktadır. Daha sonra çocuklara “Şimdi dışarıdan arkadaşınızı çağıracağız. O bu
kutuyu daha önce hiç görmedi. Arkadaşına “Kutunun içerisinde ne var?” sorusunu
sorduğumuzda arkadaşın kutunun içerisinde ne olduğunu söyleyecek?” soruları
30
yönetilerek çocukların bir insanın habersiz olma durumu üzerine düşüncelerini
anlamak ve ölçmeyi amaçlanmaktadır. Bu araştırmalar sonucunda dört yaşındaki
çocukların bu testi başarılı bir şekilde tamamladığı, üç yaşındaki çocuklar ise sorulara
kalemler yanıtını vererek yanlış inancı anlamada doğru cevabı veremediği
gözlenmektedir (Perner, Leslie & Leekam,1989).
2.2.6.2. İkinci Düzey Zihin Kuramı Testleri
İkinci düzey yanlış inanç testleri birinci dereceden akıl yürütmenin daha da
ötesine geçmektedir. İnsanlar arasındaki iletişim, zihinlerin etkileşimiyle
gerçekleşmekte ve insanların başkaları hakkında düşünceleri hakkındaki fikirleri
dikkate alındığında durumun tam olarak anlaşılmasını sağlamaktadır. İkinci düzey
yanlış inanç testleri, birinci düzey yanlış inanç testlerine göre daha zor olmakla beraber
fiziksel çıkarımları gerektirmektedir (Stone vd., 1998).
Dondurma Kamyonu Testi: Bu test 1985 yılında Perner ve Wimmer
tarafından geliştirilmiştir. Bu testte Mary ve John adında iki çocuk yer almaktadır. Bu
hikayede Mary ve John beraber parka giderler. Mary ve John parkta oynarken
dondurmacı görürler. Mary dondurma almak ister fakat yeterli parası olmadığı için
alamaz. Dondurmacı bugün öğleden sonra hep parkta olacağını ve parayı getirdiği
zaman dondurma alabileceğini söyler. Mary parkın evi yakın olduğunu hatırlar ve eve
gidip para almaya karar verir. Mary eve gider ve John parkta tek kalır. Daha sonra
John dondurmacının parktan ayrıldığını görür ve ona nereye gittiğini sorar.
Dondurmacı parkta fazla satış yapamadığını bu yüzden kiliseye gitmeye karar
verdiğini söyler. Bunun üzerine John Mary’nın dondurmacı ile konuştuğunu bilmez
ve evine gider. Dondurmacı kiliseye giderken Mary ‘nın evinin önünden gider ve Mary
evinin önünde dondurmacıyı görüp nereye gittiğini sorar oda parkta dondurma
satamadığını ve kiliseye gittiği söyler. John öğle sonu evinde yemeğini yedikten sonra
ödevi ile ilgili yardım almak için Mary’nın evine gider. John eve gittiğinde kapıyı
Mary’nın annesi açar. John Mary’nın nerde olduğunu sorar annesi Mary ‘ın annesi
Mary’ın dondurma almak için evden çıktığını söyler. Bu aşamada çocuklara John’un
Mary ile dondurmacının konuştuğu bilmediği hatırlatılır. Daha sonra çocuklara “Mary
dondurmacının nerede olduğunu biliyor mu.?, John dondurmacının Mary ile
konuştuğu biliyor mu?” ve Mary dondurma almak için nereye gitti?” kontrol soruları
31
yöneltilmiştir. Ayrıca “John’un Mary’yi aramak için nereye gidecek?” ve “Neden
oraya gideceğini düşünüyor?” soruları sorulmaktadır. Bu araştırmalar sonucunda 6
yaş ve üzeri çocukların doğru cevap verdiği saptanmıştır (Perner &Wimmer, 1985).
Çikolata Testi: İkinci düzey yanlış inanç testlerinden bir diğeri ise çikolata
testidir. Bu test 2008 yılı Flobbe, Hendriks , Kramer ve Verbrugge tarafından
oluşturulmuştur. Bu tetin hikayesine göre, John ve Mary salonda oturmakta anneleri
ise bir çikolata barı alarak eve gelmektedir. Anne çikolatayı John’a verir. John
çikolatayı çekmeceye bırakıp odadan ayrılır. Daha sonra Mary çikolatayı çekmeceden
alıp oyuncak sandığına koyar. Bu sırada John Mary‘nın çikolatayı oyuncak sandığına
koyduğunu görür .Mary ise John’un kendisini gördüğünü fark etmemiştir. John oturma
odasına döndüğünde çikolatayı almak ister.Bu aşamada çocuklara “Çikolata şimdi
nerede?” daha sonra “John Mary’nın çikolatayı oyuncak kutusuna sakladığını biliyor
mu?” sorusu sorulmuştur ve “Mary John’un çikolatayı sakladığını gördüğünü biliyor
mu?” “Mary John çikolatayı nerede arayacağını düşünür ?” son olarak “ Mary neden
böyle düşünür?” soruları çocuklara yöneltilerek ikinci düzey yanlış inanç testleri
yapılmaktadır (Flobbe vd., 2008).
2.2.6.3. İleri Düzey Zihin Kuramı Testleri
İleri düzey zihin kuramı becerileri, zihin bilgisinin aktif şekilde yorumlayıcısı
olarak anlaşılmasını nitelemektedir. Zihin kuramı becerisi, insan gelişimi ile beraber
ilerlemesi ve birinci ve ikinci düzey yanlış inanç testlerinin, ileri düzey zihinsel
durumları ölçmekte yetersiz kalması sonucu araştırmacılar ileri düzey kuramı testlerini
geliştirmişlerdir (Kaland Nielsen, Callesen, Mortensen, Gottlieb & Smith, 2002).
Başka bir ifadeyle birinci ve ikinci düzey zihin kuramı testleri bazı durumlarda zihin
kuramı becerilerini ölçmede yetersiz kalmaktadır. Bu durumlarda ileri düzey zihin
kuramı testleri kullanılmaktadır.
Gözlerden Zihin Okuma Testi: Bu test “gözlerin dili” olarak Baron-Cohen
tarafından bir yetişkin testi olarak geliştirilmiştir. Bu testte 25 tane farklı kadın ve
erkekten oluşan göz bölgesinin olduğu fotoğraflar yer almaktadır. Bu fotoğraflar
dergilerden alınmıştır. Tüm yüzler aynı boyutta ve gözün ortasından burnun ortasına
kadar olacak şekilde düzenlenmiştir. Bu fotoğraflarının her birinin altında iki tane
zihinsel durum yazmaktadır. Fotoğraflar bireye, üç saniye olacak şekilde gösterilerek
32
“bu kişinin ne anlattığı ya da ne hissettiğini en iyi anlatan kelime hangisidir?” sorusu
sorularak, fotoğrafların altında zihinsel durumlarını ifade eden kelimelerden seçim
yapmaları istenmiştir. Bu testle bireyin zihinsel durum kavramlarına hakim olması
istenmektedir. Bu sebeple ileri düzey zihin kuramı testleri arasında geçmektedir. Test
zihinsel durumla ilgili olan uygun yüz ifadelerini eşleştirmeyi amaçlamaktadır (Baron-
Cohen, 2001).
Gözlerden zihin okuna testi ilerleyen zamanlarda çocuklar için revize
edilmiştir. Bu testte 28 tane yüzün göz bölgesini oluşturduğu resimler yer almaktadır.
Testte çocuklardan fotoğrafta yer alan kişinin zihinsel durumunu, ne hissettiği ve ne
düşündüğünü en iyi şekilde ifade eden 4 kelimeden birini seçmesi gerektiği
söylenmektedir. Bu testle beraber özellikle otizmli çocukların ,bakışlardaki durumu
anlamalarında problem tespit edilmiştir. Baron-Cohen, Campbell ve diğer
araştırmacıların yapmış olduğu çalışmalar sonucunda çocukların başkasının zihinsel
durumunu anlamak için göz hareketlerini bir işaret olarak kullandığı gözlenmiştir.
Otizm tanısı konulmuş çocuklarda ise kişinin zihinsel durumunu anlamada ve
aktarmada güçlük yaşadığı gözlenmiştir.
Baron-Cohen v.d.,(2001) tarafından gözlerden zihin okuma testinde yeni
düzenlemeler yapılmıştır. Bu revizeden sonra önceden sebep olduğu psikometrik
sıkıntılar tespit edilmiştir. Daha sonra bireysel farklılıkları anlaşılır kılabilen daha zor
ve karmaşık olan zihinsel durumlar yer almaktadır .
Tuhaf Hikayeler Testi: Bu test 1994 yılında Francesca Happe tarafından
oluşturulup birinci ve ikinci yanlış inanç testlerini tamamlamış ve yüksek işlev otizm
spektrum bozukluğu tanısı almış çocuklar için geliştirilmiştir. Bu hikayeler basit
günlük olaylardan ve doğal hikayelerden oluşmaktadır. Ancak gerçek anlamda
doğruluğu olmayan günlük hayatta konuşulanların arkasında yatan senaryodaki
karakterlerin ,aynı olmayan motivasyonlarını incelemeyi ve anlamayı amaçlamaktadır.
Testte oluşturulan hikayeler 12 zihinsel durumdan ikişer tane olmak üzere toplam 24
adet hikayeden oluşmaktadır. Ayrıca hikayeler karikatür ile anlatılmaktadır.
Çocuklara bu hikayeler okunduktan sonra “Bu doğru mu?” ve “Neden böyle söyledi
?” soruları yöneltilmiştir. Araştırma sonucu otizmli çocukların zihinsel durumları
açıklamada yeterli performansı gösteremedikleri bulunmuştur. (O’Hare vd., 2009).
33
1999 yılında Happe bu hikayelerin revizyonunu yapmıştır. Bu araştırma, 8 tane fiziksel
8 tane sosyal hikayelerden oluşmaktadır.
2.2.7. Zihin Kuramıyla İlgili Araştırmalar
Zihin kuramı alanında yapılan araştırmalar üç başlık altında
incelenebilmektedir. Birinci olarak zihin kuramı gelişim sürecinde çeşitli farklılıklara
neden olan durumları ele alan araştırmalar, ikincisi zihin kuramı ediniminin gelişim
sürecini inceleyen araştırmalar ve üçüncüsü ise zihin kuramı becerilerinin gelişimini
araştırmaya yönelik araştırmalar yer almaktadır.
Zihin kuramı gelişim sürecinde çeşitli farklılıklara neden olan durumları
inceleyen çalışmalar: Silliman vd. (2003) tarafından yapılan araştırmada ön ergenlik
ve ergenlikte olan otizmli bireyler ve tipik gelişim gösteren bireylerin ,psikolojik ,
sosyal çıkarım ve mantıklı çıkarımlar ile zihin kuramı becerilerini anlamayı
amaçlamışlardır. Çalışma 4 tane sosyal çıkarım ve 4 tane mantıksal çıkarım
aşamasından oluşmaktadır.Araştırmaya üç kent okulundan çocuk ve ergen 45 öğrenci
seçilmiştir.Katılımcılar ,Osb tanısı almış 15 çocuk ,yaş cinsiyet ve etnik köken
açısından eşleştirilmiş 15 tipik gelişim gösteren çocuk , dil,yaş,cinsiyet ve etnik köken
açısından eşleştirilmiş 15 tipik gelişim gösteren çocuktan oluşmuştur.Bu çalışmanın
sonucunda, otizmli bireylerin dil puanları her iki test sonucunda aynı yaş grubunda
olan tipik gelişim gösteren bireylere göre düşük performans gösterdikleri bulunmuştur.
Ayrıca bu çalışmalar sonucu dil grubu ve yaş grubunun sosyal ve mantıksal çıkarım
süreçlerinde hem otizmli bireylerin hem de tipik gelişim gösteren bireylerin aynı
performans gösterdiği gözlenmiştir. Ek olarak otizmli bireyler, tipik gelişim gösteren
bireylere göre daha düşük performans göstermiştir (Silliman, Diehl, Bahr, Hnath-
Chisolm, Zenko ve Friedman, 2003).
Meristo ve Hjelmquist (2009) tarafından , 7–16 yaş grubunda işitme problemi
yaşayan çocuk ve ergenlerin , yürütücü işlev becerilerinin zihin kuramı
performansında rolü araştırılmıştır. Ana dili işaret dili olan ve çift dil bilgisine sahip
çocuklar incelenmiştir.Sözlü olarak eğitim almış ve işaret dilini ana dili olarak
kullanan çocuklar ile işaret dilini daha sonra öğrenen ve çift dil bilgisine sahip çocuklar
üzerinde işaret dilinin öğrenim zamanı ve bilgilendirme türü araştırılmıştır.
34
Zihin kuramı ediniminin gelişim sürecini inceleyen çalışmalar: Dalmış (2013)
tarafından Asperger sendromu görülen ve otizm tanısı almış çocuklarla , zihin kuramı
becerileri öğreniminin etkinliği araştırılmıştır. Bu araştırma, 7-14 yaşlarında 18
çocukla birlikte yapılmıştır. Buna göre araştırmacı tarafından oluşturulan 12 oturumu
içeren “İleri düzey zihin okuma becerileri öğretim programı” uygulanmıştır. Bu
çalışmada ön test ve son test uygulanmıştır. Çocuklara Gözler testi ve Tuhaf hikayeler
testi uygulanmıştır.Çocuklara uygulanan ileri düzey zihin kuramı öğretim programı,
yüksek işlevli otizm ve asperger sendromu olan çocuklarda ileri düzey zihin okuma
öğreniminin gelişim sürecinde etkili olduğu görülmüştür (Çinbay, 2019).
Özen (2015) tarafından, sağlıklı gelişim gösteren çocuklar ve özel öğrenme
güçlüğü tanılı çocuklar arasında ,zihin kuramı becerileri açısından fark olup
olmadığını değerlendirmek amacıyla bir araştırma yapılmıştır. Araştırmaya özel
öğrenme güçlüğü gösteren ve sağlıklı gelişim gösteren olmak üzere 30 çocuk
katılmıştır. Çalışmada birinci düzey yanlış inanç, ikinci düzey yanlış inanç ve son
olarak imayı ve gafı anlama testleri uygulanmıştır. Araştırma sonuçları ,sağlıklı
gelişim gösteren ve özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocuklar arasında genel toplam
puanları, zihin kuramı testi puanları ve alt boyut puanları arasında anlamlı bir farklılık
olduğunu göstermiştir. Bu araştırmada özel öğrenme güçlüğü yaşayan çocukların
WISC-R testi ve zihin kuramı testi puanları arasında anlamlı ilişkiler görülmüştür.
Buna ek olarak sağlıklı gelişim gösteren ve özel öğrenme güçlüğü tanısı almış
çocukların zihin kuramı becerileri üzerinde ebeveynlerin eğitim durumları, kardeş
sayısı veya kardeş sahibi olması, ailenin sosyo-demografik özellikleri gibi
özelliklerinin etkili bir faktör olmadığı bulunmuştur.
Biçer (2015) tarafından normal gelişim gösteren çocuklar ve özel öğrenme
güçlüğü tanılı çocuklar arasında zihin kuramı becerileri açısından fark olup olmadığı
araştırılmıştır. Bu araştırmada hafif düzeyde öğrenme güçlüğü yaşayan 2. ve 3. sınıf
öğrencileri ve normal gelişim gösteren toplam 38 öğrenci üzerinde zihin kuramı
performansları ve soyut düşünme becerileri arasındaki ilişki incelenmiştir. Çalışmada
Sally-Ann Testi, bonibon testi, çikolata testi, zihin kuramı becerilerini ölçmek için
kullanılmıştır. Ayrıca Raven Standart Progresif Matris testi de soyut düşünme
performansını ölçmek için kullanılmıştır. Bu araştırma sonucunda normal gelişim
35
gösteren çocukların zihin kuramı testleri puanları ve soyut düşünme performansları
özel öğrenme güçlüğü yaşayan çocuklarınkinden daha yüksek bulunmuştur.
Araştırmada normal gelişim gösteren çocukların testlerdeki başarısı ailenin eğitim
durumu, ekonomik şartlar, kardeş sayısı ve doğum sırası değişkenlerine göre farklılık
göstermemiştir. Araştırmada özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların test
analizleri incelendiğinde sosyo-ekonomik, cinsiyet (kız çocukların lehine),
ebeveynlerin eğitim düzeyi (ortaokul ve üsttü eğitim alan grubun lehine), doğum sırası
(ilk çocukların lehine) ve son olarak rehabilitasyon alan grubun lehine yönelik
değişkenlere göre anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Ayrıca kardeş sayısı değişkeninde
anlamlı bir ilişkinin olmadığı görülmüştür. Bir başka analiz ise soyut düşünme
becerilerinde ekonomik düzey, cinsiyet, rehabilitasyon eğitimi ve doğum sırası
değişkenleri farklılık arz etmektedir. Başka değişkenler anlamlı bir ilişki
oluşturmamaktadır. Bu araştırmada normal gelişim gösteren çocuklarda değişkenlerin
etkisinin farklılık arz etmediği görülmekte olup özel öğrenme güçlüğü yaşayan
çocuklarda ise değişkenlere göre anlamlı farklılıklar ortaya çıktığı sonucuna
ulaşılmıştır.
Wehrheim (2017) tarafından 6-11 yaş arasında okul çağında otizm tanılı
çocuklar ve normal gelişim gösteren çocuklar ile zihin kuramı becerilerini inceleyen
araştırma yapılmıştır. Bu araştırmada zihin kuramı becerilerini ölçmeye yönelik dil,
hafıza, öğrenme, motor, duyu, yürütücü işlev, görsel işlemler, sosyal algı, nöro
psikololik temellerinden oluşan NEPSY-II (Zihin Kuramı Alt Testi) kullanılmıştır.
NEPSY-II testi ile otizm tanılı çocukların performansının normal gelişim gösteren
çocuklara göre daha düşük olduğu gözlemlenmiştir. Bir diğer kullanılan test ise sosyal
ve duygusal uyum problemleri, çocuğun eksiksiz bir hikaye anlatma, çevresindeki
mevcut kaynakları belirlemeye yönelik, çatışmaları anlama, olumsuz duyguları
anlamayı değerlendiren, sosyal çözümler içeren ve tuhaf içeriği fark etme gibi
temellleri oluşturan ,zihin kuramı becerilerinin alt testlerini içeren The-Roberts 2
ölçeği kullanılmıştır. The-Roberts 2 ölçeğinin zihin kuramı becerilerini
değerlendirmede yetersiz olduğu ve bir ölçme aracı olmadığı sonucuna ulaşılmıştır.
Ayrıca otizm tanılı ve normal gelişim gösteren çocuklar arasında Roberts-2 testinde
anlamlı bir ilişki tespit edilememiş ve otizm tanısı almış çocuklar normal gelişim
gösteren çocuklardan ayırt edilememiştir .
36
Zihin kuramı becerilerinin gelişimini araştırmaya yönelik çalışmalar:
Ruffman, Slade ve Crowe(2002) tarafından annelerin ve çocukların zihinsel durumları
ve zihinsel becerileri arasındaki ilişkiyi incelenmiştir. Araştırmada 2-4 yaş arası 82
çocuk ve anneleri yer almış ve bir yıl içerisinde üç zaman periyodu şeklinde
tamamlanmıştır. Araştırmada annelerden çocuklara verilmiş olan fotoğrafları tarif
etmeleri istenmiştir. Daha sonra anneler ile çocukların zihinsel becerileriyle anlamlı
bir ilişki içerisinde olduğu tespit edilmiştir (Ruffman, Slade, Crowe,2002).
Peskin, Astington (2004) tarafından, üst-bilişsel dil yapılarının çocukların
zihin kuramı becerilerinin gelişimine etkisini araştırmaya yönelik hikaye anlatımlı
eğitimleri içermektedir. Bu çalışmada 4-5 yaşı aralığında 48 çocuk ve iki gruptan
oluşmaktadır. Deney grubuna dört hafta boyunca veliler, öğretmenler ve lisansüstü
öğrenciler tarafından 70 tane hikaye okunmuştur. Bu gruptaki çocuklara okunan
hikayelere , düşünmek, bilmek gibi üst-bilişsel sözcükler dahil edilmiştir. Çocuklara
uygulanan ön test ve son testler ile zihin kuramı ve dil becerileri incelenmiş , yanlış
inancı anlamayla ilgili, ilerleyen zamanlarda deney ve kontrol grubunda yer alan
çocuklarda gelişme görülmüştür .
Yağmurlu, Sanson, Köymen (2005) tarafından okul öncesi 48-77 aylık
çocukların ebeveyn davranışlarının çocuklar üzerindeki etkisi ve çocuğun mizacının
olumlu sosyal davranış gelişim sürecindeki etkinliği araştırılmıştır.Zihin kuramı
becerisinin bu ilişkideki aracı rolünü ve ayrıca kültürler arası benzerlik ve
farklılıklarını incelemeye yönelik bir çalışma yapılmıştır. Bu çalışmada 151
Avustralyalı ve 50 Türk çocuğu , çocukların anneleri ve anaokulu öğretmenleri yer
almıştır. Olumlu sosyal davranışların farklı yönlerinin ölçülmesini sağlamak için
birçok değerlendirme teknikleri (anne ve öğretmenlerin anketleri, bireysel
değerlendirmeler) kullanılmıştır. Bu araştırma zihin kuramı becerilerini
,beklenilmeyen içerik, beklenilmeyen yer değişikliği ve yanlış inanç testlerini
kullanarak ölçmüştür. Yapılan araştırmada Avustralyalı ve Türk çocuklarının olumlu
sosyal davranış düzeylerinin benzerlik gösterdiği fakat kültürel faktörlerin farklılık
oluşturduğu görülmüştür. Araştırmada Avustralyalı çocukların annelerinde anne
sıcaklığı ve kararlı mizaç Türk çocukların annelerin de ise çocuklarından itaat
bekleme davranışı görülmüştür. Ayrıca araştırmanın sonucunda, her iki kültür
37
grubunda da zihin kuramı becerisi ile olumlu sosyal davranış arasında olumlu düzeyde
bir ilişki olduğu belirtilmiştir.
Zerfas (2007) tarafından zihin kuramı yürütücü işlev ve dikkat becerilerinin
arasındaki ilişkiyi araştırmaya yönelik çalışma yapılmıştır. Bu çalışmada birinci sınıfa
devam eden kız çocukları üzerinde ölçümler yapılmıştır. Zihin kuramı becerilerini
değerlendirmeye yönelik iki tane yanlış inanç hikayesi ve bir tane görünüm gerçeklik
hikayesi yer almıştır. Bu hikayeler karakterin davranışlarını ve niyetini anlamaya
yönelik olarak kullanılmıştır. Bir başka değerlendirme ölçeği olarak öğretmen
derecelendirme ölçeği kullanılmıştır. Bu ölçek ile yürütücü işlev ve dikkate yönelik
beceriler test edilmiştir. Bu çalışmalar sonucunda yürütücü işlev, dikkat, zihin kuramı
ve üst-biliş arasında pozitif ilişki gözlenmiştir. Buna göre birinci sınıf kız çocuğu
öğrencilerinin zihin kuramı gelişiminde yürütücü işlev ve dikkat işlevinin etkisi
olduğu görülmüştür .
Dumontheil, Apperly, Blakemore (2010) tarafından yaşa bağlı zihin kuramı
gelişimini araştırmaya yönelik çevrimiçi bir bilgisayar programı kullanılarak
değerlendirmeler yapılmıştır. Bu araştırma orta çocukluk dönemi ile geç ergen
çocukluk dönemini kapsayan 7-27 yaş arasında 117 kişiye uygulanmıştır. Oyunda
katılımcılardan rafın içerisinde bulunan nesneleri inceleyip, uygulamacı tarafından
verilen talimatlar doğrultusunda uygulamacının bakış açısına göre tekrar dizayn
edilmesi beklenmiştir. Bu araştırma sonucunda zihin kuramı ile yürütücü işlev
arasındaki anlamlı ilişkinin geç ergenlik döneminde de devam ettiği görülmüş ve zihin
kuramı gelişiminin orta çocukluktan geç ergenlik dönemine kadar sürdürüldüğü
varsayılmıştır.
Toohey (2015) tarafından yapılan araştırmada 6-15 yaş arası çocukların dil ve
zihin kuramı arasındaki devamlılığı incelenmiştir. Bilişsel ve duygusal zihin kuramı
becerileri arasındaki farklılıklar ele alınmıştır. Bu çalışmada duygusal zihin kuramı
becerileri Gerçek ve Aldatıcı Duygu Görevleri testi ile incelenmiş, zihin kuramı
edinimleri Happ’nin Tuhaf Hikayeler Testi ile değerlendirilmiştir. Uygulamaya 6-9
yaşları arasında 20 çocuk ve 11-15 yaşları arasında 27 çocuk katılmıştır. Bu
araştırmaya göre yaş olarak büyük olan grubun hem zihinsel hem duygusal zihin
kuramı becerilerinde diğer küçük yaş gruplarına göre yüksek performans gösterdikleri
38
görülmüştür. Ayrıca araştırmada dilin ayrı yönlerinin tüm zihin kuramı türleri ile
anlamlı bir ilişki içerisinde olduğu belirtilmiştir. Buna göre duygusal ve bilişsel zihin
kuramı arasındaki ayrımın bu yaş aralığında olabileceği ifade edilmiştir.
Devine ve Hughes(2013) tarafından yapılan bir araştırmada, yaşları 8-13 arası
olan 230 çocuğun sosyal ve cinsiyet deneyimlerinin zihin kuramı becerileri üzerindeki
etkisi ele alınmıştır. Çalışmada Happe’nin “Tuhaf Hikayeleri” testi kullanılmıştır.
Araştırma sonucunda anlamlı ilişki ortaya çıkmıştır. Ayrıca orta çocukluk döneminde
zihinselleştirme becerileri gelişmeye devam etmektedir. Araştırmada erkek çocukların
bireysel farklılıklarda düşük puan almasının sebebi akran reddine bağlıyken kızlarda
ise yalnızlığın neden olduğu ifade edilmiştir. Araştırmada genel olarak kız çocukların
daha yüksek bir performans gösterdikleri tespit edilmiştir
2.3. 8 ve 12 Yaş Grubu Çocukların Gelişim Özellikleri
8 ve 12 yaş dönemi çocukların okula başlama çağıdır. Bu yaş grubu çocukların
öğrenim kademesi ilkokul ikinci sınıftan başlayarak altı ya da yedinci sınıfa kadar olan
dönemi kapsamaktadır. Bu dönem grubu çocuklarını incelerken grubun tek bir gelişim
dönemini ele alaraktan değerlendirmek doğru bir yaklaşım olmamaktadır. Çünkü 8 ile
11 arası yaş grubu çocukları orta çocukluk dönemi olarak değerlendirilirken,12 yaş ve
üzeri çocuklar ergenlik dönemi olarak değerlendirilmektedir (Aydın, 2005). Bu
nedenlerden dolayı araştırmada örneklemi oluşturan bu yaş grubu öğrencilerin gelişim
özellikleri iki ayrı konu başlığı altında ele alınmıştır. Bu gelişim dönemlerinin birincisi
orta çocukluk dönemi, ikincisi ise ergenlik dönemi olarak incelenmiştir. Başka bir
ifadeyle 8-12 yaş döneminde bulunan çocuklar hem orta çocukluk döneminin
özellikleri hem de ergenlik döneminin özelliklerini taşıyabilmektedir.
2.3.1. Orta Çocukluk Dönemi Gelişim Özellikleri
Orta çocukluk dönemi son çocukluk dönemi olarak da adlandırılmaktadır
(Danzing, 2015). Orta çocukluk dönemi 6 ile 11 yaş arası dönemi kapsamaktadır. Bu
dönem, genel olarak ciddi değişimlerin yaşanmadığı ve durağan bir dönem olarak
gözlenmektedir. Bu nedenle araştırmacılar tarafından gelişim sürecinde yeterli ilgi
görmemektedir. Bu dönem, ergen çocukluk ile erken çocukluk arasında geçiş süreci
olarak görülmektedir(Del Giudice, 2018). Orta çocukluk döneminde çocuklar
39
düşünme, okuma gibi beceriler kazanmaktadır. Bu dönem çocuğun aktif olarak
çevresine yöneldiği sosyalleşme süreci ve insan yaşamının temel becerilerini
kazandığı dönemdir.
Orta çocukluk dönemi Piaget’in kuramına göre, somut dönemine denk
gelmektedir. Bu dönem çocuğun okula başlama dönemi evresinde olduğu
belirtilmiştir. Orta yaş döneminin ilk aşamalarında çocukta hacim, kütle korunumu
gelişmektedir. Bu dönemde çok boyutlu düşünme, farklı özelliklere göre sıralama,
eşitlik kavramı, uzay mekan çizimleri gibi beceriler kazanılmaya başlamaktadır.
Piaget’in somut işlemler döneminde çocuğun yetişkinlere benzer olarak uyarıları
değerlendirdiği bir dönemdir (Aydın, 2005). Başka bir ifadeyle somut işlemler
döneminde çocuk somut olaylarla ilgili yetişkinler kadar değerlendirmede
bulunabilmektedir.
Bu dönemde bilişsel gelişim orta çocukluk döneminin öncesine ve sonrasına
göre daha yavaş seyretmektedir. Orta çocukluk dönemi çocukları erken döneminde
edindikleri bilişsel gelişimlerini arttırarak ergenliğe doğru ilerlerler. Bu dönem
çocuklarında soyut düşünme becerisi gelişmemiştir. Ayrıca bu dönemde çocukların
akıl yürütmeleri sert ve esnek değildir. Çocuklar , problem çözme ve sınıflama yapma
becerilerini bu dönemde edinmektedirler. Bu dönemde çocukların soyut uygulamaları
öğrenme becerileri zayıftır ve aynı zamanda bilişsel olarak gelişmektedirler (Fischer
ve Bullock, 1984).
2.3.2. Ergenlik Dönemi Gelişim Özellikleri
Ergenlik dönemi bedensel gelişme ve değişmeyle başlamaktadır. Bu dönem
bireyde meydana gelen değişimlere göre 18-22 yaş dönemine kadar devam
edebilmektedir. Ergenlik döneminde fizyolojik ve zihinsel faaliyetlerin önemli
derecede arttığı görülmektedir. Soyut düşünme becerisinin gelişmesiyle beraber
yaşamsal anlamda toplumsal değer yapısı oluşmaktadır. Bu dönem birçok
değerlendirmelere göre bilişsel kapasitenin daha iyi olduğu dönemdir (Çelikkaleli,
2004). Piaget’e göre bu dönem bireyler için soyut işlemler dönemidir. Bu dönemde
en önemli gelişmeler bilimsel düşünce yapısının oluşmasıdır. Birey, bilimsel düşünce
yapısıyla beraber hipotez kurma ve var olan çözümleri tasarlama gibi beceriler de
kazanmaktadır. Böylelikle birey ,problemler karşısında uygun çözümler getirmektedir.
40
Bu dönemde bireyler, görsel uyarıların olmadığı aşamalarda bilimsel düşünce
yapısıyla var olan problemleri uygun bir şekilde çözebilirler.
Ergenlik döneminde bireyler olayları ve durumları birçok yönden
değerlendirme becerisi kazanmaktadır. Üstün düşünce ve olası olan düşünce yapısı
etkindir. Bu dönem sonuna doğru bireylerin bilişsel gelişiminde dengeleme
görülmektedir (Aydın, 2005). Başka bir ifadeyle bu dönem bireyleri bir eylemin
gerçekteki sonuçlarını kavramakta ve problemlere alternatif çözümler
getirmektedirler. Bireylerde planlı ve sistemli düşünce yapısı gelişmektedir.Ergenlik
dönemindeki bireyler, orta çocukluk dönemine göre olay ve durumlara daha yeterli
düşünme becerisiyle bakabilmektedirler. Bu dönemde birey olaylara ve durumlara
birçok alternatifler sunmaktadır. Ergenlik döneminde bireylerde yönetici takım
becerileri de gelişmektedir. Yönetici takım; bilişsel değişimle beraber düşünceyi
kontrol etmeyi sağlamaktadır. Bu beceriler beş farklı özellikten oluşmaktadır (Keating,
2004).
➢ Ergenlik döneminde bireyler gerçekte var olan problemleri daha geniş
olarak değerlendirmektedir. Ayrıca bireyler olaylara ve durumlara birçok
farklı yönden bakabilmektedir.
➢ Soyut düşünme becerileri gelişmiştir.
➢ Birey kendi düşüncelerini hakkında düşünme yetisi kazanmıştır. Beyinde
gerçekleşen kendi düşüncelerini gözlemlemeye başlamıştır.
➢ Olasılıklı düşünme becerileri gelişmiştir. Birey bir olay ve durum
hakkında farklı alternatif çözüm yollarını düşünmektedir.
➢ Ergen bireylerde bu dönemde görelilik düşüncesi gelişmeye başlamakta
ve aynı zamnda mutlak doğrudan uzaklaşmaktadır.
2.4. Sosyal Beceriler
Günümüzde toplumlar sürekli ve hızlı bir değişim göstermektedir.Bireylerin
bu sürekli ve hızlı değişime ayak uydurabilmesi ,sürekli bir gelişim göstermesiyle ve
pek çok beceriyi yerine getirmesiyle mümkündür.(Dam,Volman,2007;Han
,Kemple,2006).Bireyin toplumda sosyal bir varlık olabilmesinin , bulunduğu
ortamdaki bireyler tarafından kabul edilmesinin bazı temel koşulları vardır.Bu
koşulların sağlanabilmesi ,bebeklikten itibaren bireyin tüm gelişim alanlarında yer
41
alan davranışları öğrenmesi ve bu davranışları yerine getirmesiyle yakından
ilişkilidir.Bu gelişim alanlarından biri de sosyal gelişimdir.
Bireyin içinde bulunduğu sosyal ortama uyum sağlayabilmesi ,ortamda
bulunan diğer bireylerle olumlu ilişkiler kurabilmesi ve sosyal davranışlar açısından
yeterli olabilmesi için yaşına uygun sosyal becerileri öğrenmesi gerekir.Sosyal
beceriler bireyin yaşamında önemli etkileri olan becerilerdir.Bu nedenle sosyal
beceriler,tüm bireyler için büyük öneme sahiptir.Sosyal beceri öğretimi yaşam boyu
devam eden bir süreçtir (Driscoll,Carter 2004;Gülay,Akman,2009).
Sosyal beceriler, toplumsal ilişkilerde bireyin kendisinin ve toplumdaki diğer
bireylerin duygularını, düşüncelerini ve davranışlarını anlayabilmesi ve bu anlayış
doğrultusunda davranış sergileyebilmesidir (Çubukçu,Gültekin, 2006). Alanyazında
sosyal becerilerin beş temel özelliği olduğu belirtilmektedir (Sucuoğlu,Çiftçi,2001).;
➢ Sosyal beceriler öğrenilmiş davranışlardır.
➢ Sosyal beceriler duruma özgüdür ve sosyal ortamlara göre farklılaşır.
➢ Sosyal beceriler bireyin içinde yaşadığı toplumun sosyal kurallarına
bağlı olan,sosyal ortamlarda olumlu ya da nötr tepkiler almasını ya da
olumsuz tepkiden kaçınmasını sağlayan becerilerdir.
➢ Sosyal beceriler amaca yöneliktir ve birey tarafından belirlenen amaç
için kullanılır.
➢ Sosyal beceriler gözlenebilen becerilerin yanı sıra gözlenemeyen
bilişsel ve duygusal elemanlardan oluşmaktadır.
2.4.1. Sosyal Becerilerin Çocuklardaki Etkisi
Çocuğun başarılı gelişimi için bulunduğu ortamda uygun sosyal davranış sergilemesi
gerekir.Çocukların okul ortamında ve sınıfta uygun sosyal becerileri sergilemesi
bireysel ilişkilerin devam etmesi için gereklidir.
Olağan gelişim gösteren çocuklar, çevrelerindeki arkadaşlarını gözlemleyerek birçok
sosyal becerileri doğal öğrenme yolu ile öğrenmektedirler.
Özel öğrenme güçlüğü olan çocukların, sosyal becerileri öğrenmesi olağan gelişim
gösteren çocuklar kadar kolay olmamaktadır. Özel öğrenme güçlüğü olan çocuklar ,
42
okul başarısızlığı ,akran reddi gibi sorunları yaşamalarının yanı sıra sosyal beceri
yetersizlikleri de yaşamaktadırlar.Çocuklar çevrelerindeki akranlarının ya da
yetişkinlerin beklentilerine uygun davranmadıklarında onların sosyal gelişimle ilgili
problemleri olduğu düşünülür (Gumpel,2007).Özel öğrenme güçlüğü olan çocuklarda
eksik olan sosyal beceriler ve davranışlarla ilgili araştırmalara 1980’lerde başlanmıştır
(Bender,2012).Özellikle karşılaştırmalı olarak yapılan çalışmalarda özel öğrenme
güçlüğü olan çocuklarda sosyal beceri eksikliği görülme oranının olağan gelişim
gösteren akranlarına göre daha yüksek olduğu belirtilmiştir
(Duncan,Matson,Bamburg,Cherry&Buckley,1999;Gresham,1993;Lyon 1996).Sosyal
becerilerdeki eksiklikler , çocukların bulundukları ortamlara katılımlarını ve günlük
hayatlarını olumsuz etkilemektedir (Ruegg,2003).
Sosyal beceri eksikliğinin çözümlenmesi için ,türünün bilinmesi,öğretim yönteminin
belirlenmesi ve ortamın düzenlenmesi önemli rol oynamaktadır. Bu durumda
öğretmenlere büyük rol düşmektedir.Özel öğrenme güçlüğü olan çocukların güçlü
yanları gözönüne alınarak hazırlanan bir eğitim etkinliği ile bu öğrencilerin
güdülenmesini sağlayarak ilgili etkinliğe daha çok ilgi göstermesini ve o etkinliği
tamamlamak için daha fazla çaba sarf etmesini sağlayacaktır (Elias,2004).
43
3.YÖNTEM
Bu bölümde araştırmanın modeli, evren ve örneklem, veri toplama araçları ,
uygulama, uygulama süreci, verilerin analizi ile ilgili bilgilere yer verilmiştir.
3.1. Araştırmanın Modeli
8-12 yaş arasında özel öğrenme güçlüğü tanısı almış ve olağan gelişim
gösteren çocukların zihin kuramı gelişimleri açısından karşılaştırıldığı bu araştırmada
araştırma verilerini toplamak amacıyla tarama modeli kullanılmıştır. Tarama
modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir durumu, var olduğu şekilde betimlemeyi
amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır. Araştırmaya konu olan birey ya da nesne, kendi
koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. Değişkenleri herhangi bir
şekilde değiştirme veya etkileme çabası gösterilmez (Karasar,2012). Genellikle ne ,
nerede, ne zaman, hangi sıklıkta, hangi düzeyde, nasıl gibi sorular kullanılmaktadır.
Amacı, araştırma konusu ile ilgili var olan durumu belirleyerek bir betimleme
yapmaktır. Bu çalışmada tarama türünde karşılaştırma modeli kullanılmıştır.
Karşılaştırma türü ilişkisel araştırmalarda denemesi olmayan fakat ona yakın bir
araştırma düzenidir. Karşılaştırma yolu ile belirli bir sonucun oluşma nedenleri teke
indirgenmeye çalışılır. En olası çözümden başlayarak bu ilişkiler sınanır (Karasar,
2005).
3.2. Evren ve Örneklem
Bu araştırmada amaçsal ve teorik örneklem seçim tekniği kullanılmıştır.
Amaçsal örneklemede araştırmacı, evreni temsil ettiğini, evrenin tipik bir örneği
olduğunu düşündüğü bir alt grubu örneklem olarak seçer. Özellikle örneklem
çerçevesinin belirli olmadığı ve araştırmacının evren hakkında bilgili olduğu
durumlarda kullanılır (Lin, 1976, 158-159).
Örneklem belirleme süreci şu şekilde yürütülmüştür. İlk aşamada, kolay
örnekleme yolu ile çalışma yapılacak kurumlar belirlenmiştir. Kolay örnekleme, yapısı
gereği araştırmacıya istediği veriye daha çabuk ulaşabilme ve ekonomiklik
sağlamaktadır (Cohen ve diğerleri, 2007). Bu amaçla Beykoz, Kâğıthane özel özel
44
eğitim ve rehabilitasyon merkezleri ve Beykoz ilkokul ve ortaokulları örneklem seçimi
çalışmasına dâhil edilmiştir. Kurumların seçiminde, bulundukları yerleşim
yerlerindeki sosyo-kültürel ve ekonomik yapı ile okulların başarı düzeyinin birbirine
yakın olmasına dikkat edilmiştir.
Özel öğrenme güçlüğü grubunda yer alan katılımcılar , İstanbul ilinin biri
Anadolu yakasında biri Avrupa yakasında faaliyet gösteren, Milli Eğitim Bakanlığına
bağlı iki özel özel eğitim ve rehabilitasyon merkezine devam eden ve araştırmaya
katılmada gönüllü olan çocukların arasından seçilmiştir. Katılımcılar seçilirken devlet
hastanelerinden özel öğrenme güçlüğü tanısı almış olmaları, Rehberlik Araştırma
Merkezlerince özel öğrenme güçlüğü raporlarının olması ve ek yetersizlikleri
olmaması koşulları aranmıştır.
Olağan gelişim gösteren grubunda yer alan katılımcılar ise İstanbul ili Beykoz
ilçesinde bulunan Milli Eğitim Bakanlığına bağlı, biri ilkokul diğeri ortaokul olmak
üzere toplam iki devlet okuluna devam eden çocuklar arasından gönüllülük esasına
göre seçilmiştir. Çocuklar yaş ve cinsiyet açısından özel öğrenme güçlüğü grubundaki
çocuklarla eşleştirilmiştir. Katılımcılar seçilirken herhangi bir gelişim gecikmesi ve
işitme problemi olmamasına dikkat edilmiştir.
3.3. Veri Toplama Araçları
Kişisel Bilgi Formu, Aile İzin Formu, Zihin Kuramı Testleri, Sosyal Beceri
Değerlendirme Ölçeği (7-12 yaş arası için) kullanılmıştır. Zihin Kuramı Testlerinden;
1.Düzey Yanlış İnanç için Sally-ann ve Bonibon Testi, 2.Düzey Yanlış İnanç için
Dondurma Kamyonu ve Çikolata Testi, İleri Düzey Yanlış İnanç için çocuklar için
olan Gözlerden Zihin Okuma Testi ve Empati Ölçeği kullanılmıştır.
3.3.1. Kişisel Bilgi Formu
Araştırmada veri toplamak amacı ile katılımcıların ve ailelerin bazı
demografik özelliklerini belirlemek için çocukların öğretmenleri aracılığıyla “Kişisel
Bilgi Formu” doldurulmuştur. Araştırmada çalışma grubuna alınan çocuğun; yaş,
cinsiyet, anne-baba eğitim durumu, anne-baba yaş dilimi, kardeş sayısı ve kardeş
cinsiyeti, sosyoekonomik özellikleri de içeren bilgileri ölçmektedir.(Ek5)
45
3.3.2. Aile İzin Formu
Aile izin formu, araştırmanın amacı ve araştırmada kullanılacak ölçme
araçları hakkında ailelere bilgi vermek amacıyla hazırlanmıştır. Aynı zamanda aileler,
çocuklarının araştırmada yer alıp almamasını isteyip istemediklerini formda yer alan
izin bölümünde belirtmişlerdir. Aile izin formunda araştırmaya katılımın gönüllülük
esasına dayandığı, herhangi bir zorlamanın söz konusu olmadığı ve araştırmadan elde
edilen bilgilerin tamamen gizli kalacağı da belirtilmiştir. (Ek 6)
3.3.3. Zihin Kuramı Testleri
Zihin Kuramı gelişimini değerlendirebilmek için aşağıda yer alan zihin
kuramı testleri uygulanmıştır.1.Düzey yanlış inanç testlerinden ; Sally-Ann testi ve
Smarties testi kullanılmıştır.
Sally-Ann Testi: Bu test ilk olarak Wimmer ve Perner tarafından geliştirilmiştir.
Perner ve diğerlerinin uyarlama çalışmasında bu test için KR-21değeri 0.78’dir.Bu
testin Türkçe geçerlik çalışmasında karakterlerin isimleri Selin ve Ece olarak Türkçe
isimlerle değiştirilmiştir. KR-21 değeri 0.83 olarak bulunmuştur (Girli ve Tekin,
2010).
Testin İçeriği : Bu testte Selin ve Ece adında iki karakter ,bir sepet ,bir kutu,bir top
bulunmaktadır.Selin topu sepete koyar ve odadan çıkar.Daha sonra Ece, Selin’in
koymuş olduğu topu yerinden alarak topu kutuya koyar ve odadan çıkar.Sonra Selin
odaya geri döner.Burada çocuğa şu sorular sorulur : (1) Selin topunun nerede olduğunu
düşünüyor?,(2) Selin topu aramak için ilk önce nereye bakacak?,(3)Top nerede?
Testin Uygulanması : Bu testin uygulanması kurumun içinde sessiz bir sınıfta,
uygulamacı ve çocuk bir masada karşılıklı oturarak 5 dakika sürmektedir.
Smarties testi : Bu test ilk olarak Hogrefe,Wimmer ve Perner tarafından
geliştirilmiştir.(1986).KR-21 değeri 0.82 olarak bulunmuştur..Bu testin Türkçe
geçerlik ve güvenirlik çalışmasında KR-21 değeri 0.83 olarak bulunmuştur.(Girli ve
Tekin , 2010).Bu test ‘’ beklenmedik içerik testi’’ ya da ‘’ bonibon testi’’ olarak da
adlandirılmaktadır.
46
Testin İçeriği : Bu testte çocuğa şeker kutusu gösterilip içinde ne olduğu sorulur.Kutu
açılıp içindekinin şeker değil para olduğu gösterilir.Daha sonra bir başka çocuğa bu
kutunun içinde ne olduğu sorulduğunda o kişinin vereceği cevabı tahmin etmesi
beklenir.
Testin Uygulanması : Bu testin uygulanması kurumun içinde sessiz bir sınıfta,
uygulamacı ve çocuk bir masada karşılıklı oturarak 5 dakika sürmektedir
2.Düzey yanlış inanç testlerinden; Çikolata testi ve Dondurma Kamyonu testi
kullanılmıştır.
Çikolata Testi : Bu test ilk olarak Flobbe,Verbrugge , Hendriks ve Kramer tarafından
geliştirilmiştir(2008). Bu testin Türkçe formunda karakterlerin isimleri Ceren ve Arda
olarak Türkçe isimlerle değiştirilmiştir.Türkçe geçerlik çalışmasında KR-21 değeri
0.84 olarak bulunmuştur (Girli ve Tekin , 2010).
Testin İçeriği : Bu testte bir odada Ceren ve Arda adında iki çocuk bulunmaktadır.
Arda’nın annesi Arda’ya bir çikolata verir. Arda çikolatayı çekmeceye koyar ve
odadan çıkar. Ceren ise çikolatayı çekmeceden alıp kutunun içine koyar.Bu olayı Arda
pencereden görür.Daha sonra Arda odaya gelir ve çikolata yemek ister. Burada çocuğa
şu sorular sorulur : (1) Ceren Arda’nın ilk nereye bakacağını düşünüyor?,(2) Arda ilk
nereye bakacak ?
Testin Uygulanması : Bu testin uygulanması kurumun içinde sessiz bir sınıfta,
uygulamacı ve çocuk bir masada karşılıklı oturarak 5 dakika sürmektedir.
Dondurma Kamyonu Testi: Bu test ilk olarak Wimmer ve Perner tarafından
geliştirilmiştir. Bu testin Türkçe geçerlik ve güvenirlik çalışmasında karakterlerin
isimleri Türkçe isimlerle değiştirilerek Can ve Meltem isimleri kullanılmıştır.KR-21
değeri 0.84 olarak bulunmuştur (Girli ve Tekin , 2008).
Testin İçeriği : Bu testte Can ve Meltem adında iki çocuk parkta oynarken dondurma
kamyonu görürler.Can ,dondurma almak ister fakat yanında parası yoktur.Can para
almak için eve gider.O sırada dondurmacı Meltem’e okulun önüne gideceğini söyler
ve parktan ayrılır.Dondurmacı yolda Can ile karşılaşır ve Can’a da okulun önüne
gideceğini söyler.Meltem Can’a haber vermek için Can’ın evine gittiğinde annesi
47
Can’ın dondurma almaya gittiğini söyler. Bu hikaye doğrultusunda çocuğa şu sorular
sorulur :(1) Meltem Can’ın nereye gittiğini düşünür?Parka mı okulun önüne mi ?,(2)
Can dondurma almak için nereye gitmiş?
Testin Uygulanması: Bu testin uygulanması kurumun içinde sessiz bir sınıfta,
uygulamacı ve çocuk bir masada karşılıklı oturarak 10 dakika sürmektedir.
İleri Düzey Zihin Kuramı Testleri : İleri düzey yanlış inanç testlerinden ; Gözlerden
zihin okuma testi ve çocuklar için empati testi kullanılmıştır.
Gözlerden Zihin Okuma Testi : Bu test ilk olarak Baron-Cohen , Jolliffe , Mortimore
ve Robertson tarafından geliştirilmiştir(1997). Bu testin çocuk formu , 6 yaş ve üzeri
çocuklarda kullanılır.Türkçe geçerlik güvenirlik çalışması verilerine göre çocuk
formunun Cronbach alfa değeri 0.72 olarak belirlenmiştir(Girli,2012).Her bir madde
çıkarıldığında elde edilen Cronbach alpha iç tutarlılık katsayılarının çocuk formunda
0.69 ile 0.71 arasında değişmekte olduğu belirlenmiştir.
Testin İçeriği : Bu test ,yetişkin formundan seçilmiş olan 25 fotoğraf ve üç yeni
fotoğraf olmak üzere toplam 28 fotoğraftan oluşmaktadır.Bütün fotoğraflar aynı
boyutta olup siyah beyazdır.Testin revize çalışmasında her göz fotoğrafının her
köşesinde bir duyguyu ifade eden bir sözcük bulunmaktadır.Çocuktan resimdeki
insanın 4 sözcükten hangisini düşündüğünü ya da hissettiğini seçmesi
istenmektedir.Değerlendirmede doğru yanıtlanan sorular için 1 puan verilir.Bu testten
en fazla 28 puan alınabilmeltedir.Dokuz ya da daha fazla puana sahip olmak cevapların
rastgele olmadığını göstergesi olarak kabul edilmiştir.(Baron-Cohen ve ark.,2001).
Testin Uygulanması: Bu testin uygulanması kurumun içinde sessiz bir sınıfta,
uygulamacı ve çocuk bir masada yanyana oturarak 15 dakika sürmektedir.
Çocuklar için Empati Testi: Bu test Mehrabian ve Elpstein (1972) tarafından
geliştirilen Yetişkinler için Empati Ölçeğinden uyarlanmış olup 1982 yılında Bryant
tarafından Çocuklar için Empati Ölçeği olarak geliştirilmiştir.
Testin İçeriği : Bu test 22 maddeden oluşmakta olup , geçerlilik ve güvenirlilik
puanları yüksektir (Yılmaz-Yüksel,2003). Bu testin Türkçeye uyarlanması ve
geçerlilik güvenirlilik çalışması 2017 yılında Girli-Karadağ-Karabey tarafından
48
yapılmıştır. Test 55 maddeden oluşmaktadır. Bu testte hem duyuşsal hem de bilişsel
sorular bulunmaktadır.
Testin Uygulanması : Bu test çocuğa değil , çocuğu iyi tanıyan aile bireylerinden biri
veya öğretmeni tarafından doldurulmaktadır.
3.3.4. Sosyal Beceri Değerlendirme Ölçeği (7-12 yaş)
Ölçek, 7-12 yaşlarındaki çocukların sahip olması gereken sosyal becerileri 69
maddeli, "her zaman yapar" (6) ile "hiç bir zaman yapmaz" (1) arasında 5'li Likert tipi
puanlama ile değerlendiren ters yönlü maddesi bulunmayan bir ölçme aracıdır. Ölçek
öğretmelerin çocukları değerlendirmesi amacıyla uygulanmaktadır. Ölçeğin, Temel
Sosyal Beceriler (TSB), Temel Konuşma Becerileri (TKB), İleri Konuşma Becerileri
(İKB), İlişkiyi Başlatma Becerileri (İBB), İlişkiyi Sürdürme Becerileri (İSB), Grupla
İş Yapma Becerileri (GİYB), Duygusal Beceriler (DB), Kendini Kontrol Etme
Becerileri (KKEB), Saldırgan Davranışlarla Başa Çıkma Becerileri (SDBÇB),
Sonuçları Kabul Etme Becerileri (SKEB), Yönerge Verme Becerileri (YVB) ve
Bilişsel Beceriler (BB) olmak üzere 12 alt boyutu vardır. Ölçeğin geliştirildiği
çalışmada bütünün 0,98, alt boyutlarının ise 0,70 ile 0,95 arasında iç tutarlılık
katsayıları gösterdiği belirtilmiştir (Akçamete ve Avcıoğlu, 2005).
3.4. Materyal
Araştırma materyalleri A5 boyutunda hazırlanmıştır. Testlerin orijinal
resimleri print edilerek siyah fon kartonunun üzerine yapıştırılmıştır. Resimlerin hepsi
siyah beyazdır.Hazırlanan materyalin üzeri Pvc malzeme ile kaplanarak kart haline
getirilmiştir. Sally-ann testi için 5 kart , çikolata testi için 5 kart, dondurma kamyonu
için 4 kart , gözlerden zihin okuma testi içi 29 kart olarak toplamda 43 kart
hazırlanmıştır. Bonibon testi için bonibon şeker kutusu kullanılmıştır. Kutunun
içindeki şekerler alınmış ve kutunun içine bozuk para konulmuştur. Materyal
örneklerinde bir tane ekte sunulmuştur.(Ek7).Empati testi ve Sosyal Beceri
Değerlendirme Ölçeği için basılı formlar kullanılmıştır.
49
3.5. Uygulama Süreci
Uygulamaların yapılabilmesi için öncelikle Biruni Üniversitesi Girişimsel
Olmayan Araştırmalar Etik Kurulundan 30.11.2020 tarihinde etik yönden uygun
olduğuna dair onay alınmıştır. Daha sonra İstanbul Milli Eğitim Müdürlüğünden
17.03.2021 tarihinde anket ve araştırma izini alınarak değerlendirmelere başlanmıştır.
Değerlendirmeler çocukların devam ettikleri kurumlarda araştırmacı
tarafından bireysel olarak yapılmıştır. Değerlendirmelere başlamadan önce çocuklara
uygulanacak her testten önce , o testte yapılacaklarla ilgili, ilk olarak uyması gereken
kurallar uygulamacı tarafından anlatılmıştır.
Sally-Ann testi,çikolata testi ve dondurma kamyonu testinin uygulama şekli
aynıdır.Uygulamacı tarafından hazırlanan ve hikayeleri resmeden kartlar
uygulamacının elinde bulunmaktadır. Uygulamacı tarafından ilk kart çocuğa gösterilir.
Yönergeler söylendikçe sırası gelen kartlar yanyana konularak hikayelerin resimleri
tamamlanır. Çocuğun resimlerle ilgili soru sorarsa cevap verilmiştir.Çocuklara test
soruları sorulur. Çocuk cevap verene kadar beklenilir. Cevap süresi uzarsa soruyu
anlamadığı düşünülerek soru tekrarlanmıştır. Çocukların vermiş olduğu cevaplar
kaydedilmiştir.
Gözlerden zihin okuma testinde insanların göz resimlerinin olduğu 29 kart
bulunmaktadır. Her resmin çevresinde dört sözcük bulunmaktadır. Çocuğa test
yönergesi verilerek alıştırma resmi olan ilk kartla başlanmıştır. Her sözcük okunurken
aynı zamanda işaret te edilmiştir. Çocuğun dört seçenekten birisini seçmesini sağlayıp,
çocuğu devam etmeye cesaretlendirmek için geri bildirimlerde bulunulmuştur.
Bonibon testinde bonibon kutusunun içindeki şekerler çıkarılmış ve yerine
bozuk para konulmuştur. Çocuğa bonibon kutusu sallamadan gösterilmiş ve ne olduğu
sorulmuştur. Bonibon veya bonibon kutusu cevabını alınca içinde ne olduğu sorulmuş
ve kutunun içine bakması istenmiştir. Bu kutuyu bir arkadaşına gösterdiğimizde sence
arkadaşın içinde ne var der? sorusu sorulmuştur.
Empati Ölçeği, çocuğu çok iyi tanıyan ebeveyn ile birlikte doldurulmuştur.
50
3.6. Verilerin Analizi
Sosyal beceri değerlendirme ölçeği alt boyutlarına ve SQ ve empati testi alt
boyutlarına (EE ve CE) yönelik ayrı ayrı yapılan Kolmogorov-Smirnov ve Shapiro-
Wilk normallik testlerinde anlamlılık (p) kısmındaki değerler incelendiğinde
sonuçların < ,05 olması sebebiyle verilerin normal dağılıma sahip olmadıkları
belirtilebilir.
Normallik Testleri
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
İstatistik
Serbestlik
Derecesi p İstatistik
Serbestlik
Derecesi p
Sosyal Becerileri Değerlendirme
Ölçeği
,211 40 ,000 ,865 40 ,000
Temel Sosyal Beceriler ,166 40 ,007 ,863 40 ,000
Temel Konuşma Becerileri ,344 40 ,000 ,686 40 ,000
İleri Konuşma Becerileri ,198 40 ,000 ,848 40 ,000
İlişkiyi Başlatma Becerileri ,176 40 ,003 ,860 40 ,000
İlişkiyi Sürdürme Becerileri ,208 40 ,000 ,836 40 ,000
Grupla İş Yapma Becerileri ,223 40 ,000 ,824 40 ,000
Duygusal Beceriler ,158 40 ,013 ,857 40 ,000
Kendini Kontrol Etme Becerileri ,209 40 ,000 ,874 40 ,000
Saldırgan Davranışlarla Başa Çıkma
Becerileri
,118 40 ,168 ,923 40 ,009
Sonuçları Kabul Etme Becerileri ,158 40 ,014 ,891 40 ,001
Yönerge Verme Becerileri ,285 40 ,000 ,821 40 ,000
Bilişsel Becerileri ,221 40 ,000 ,840 40 ,000
Sistemleştirme ,116 40 ,189 ,928 40 ,013
Duygusal Empati Boyutu ,141 40 ,044 ,906 40 ,003
Bilişsel Empati Boyutu ,236 40 ,000 ,825 40 ,000
51
Araştırmada katılımcılara uygulanan ölçeklerden elde edilen veriler, önce
excel’e daha sonra uygun kodlamalar yapılarak IBM SPSS 25.0 programına
aktarılmıştır. Analizlerde sosyal beceri değerlendirme ölçeği alt boyutlarına ve SQ ve
empati testi alt boyutlarına (EE ve CE) ait güvenilirlik analizi ile katılımcıların
demografik verilerine ait frekans analizleri yapılmıştır. Ayrıca sosyal beceri
değerlendirme ölçeği alt boyutlarına ve SQ ve empati testi alt boyutlarına (EE ve CE)
ait tanımlayıcı istatistikler tespit edilmiştir. Analizlerde tanımlayıcı istatistikler frekans
(n), yüzde (%), ortalama, standart sapma, minimum ve maksimum olarak
belirtilmiştir.Ölçeklerin birbirleri ile olan ilişkisi araştırılmıştır. Katılımcıların
demografik verilerine göre sosyal gelişim düzeyleri, 1. düzey, 2. düzey ve ileri düzey
zihin kuramı gelişim düzeylerinin farklılaşma durumları incelenmiştir.
Örneklemi oluşturan çocukların demografik özelliklerini betimlemek için
frekans ve yüzde dağılımları hesaplanmıştır. Örneklemi oluşturan öğrencilerin zihin
kuramı düzeyleri ve sosyal gelişim düzeylerini belirlemek için test ve ölçekten
aldıkları puanların aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri hesaplanmıştır.
Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocuklarla olağan gelişim gösteren
çocukların birinci ve ikinci dereceden yanlış inanç testleri düzeyleri arasında
istatistiksel açıdan anlamlı ilişki olup olmadığını tespit edebilmek için ki-kare analizi
(Chi square) yapılmıştır.
Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocuklarla olağan gelişim gösteren
çocukların sosyal becerileri değerlendirme düzeyleri,SQ ve empati testi düzeyleri
demografik verilere göre istatistiksel açıdan anlamlı farklılaşma durumunu tespit
edebilmek için Mann Whitney U testi ,Kruskal Wallis H testi kullanılmıştır.
Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış ve olağan gelişim gösteren çocukların
sosyal gelişim düzeyleri ile 1.düzey,2.düzey ve ileri düzey zihin kuramı gelişim
düzeyleri arasındaki ilişkileri tespit edebilmek için Spearman Korelasyon Analizi
kullanılmıştır.
52
4.BULGULAR
4.1. Araştırmanın Bulguları
Uygulanan zihin kuramı testlerinin neticesinde, elde edilen verilerin analizine
bu bölümde yer verilecektir. Verilerin analizinin yapılabilmesi için katılımcılara
uygulanan ölçeklerden elde edilen veriler ,önce excel’e daha sonra uygun kodlamalar
yapılarak IBM SPSS 25.0 programına aktarılmıştır. Analizlerde sosyal beceri
değerlendirme ölçeği alt boyutlarına ve SQ ve empati testi alt boyutlarına (EE ve CE)
ait güvenilirlik analizi ile katılımcıların demografik verilerine ait frekans analizleri
yapılmıştır. Ayrıca sosyal beceri değerlendirme ölçeği alt boyutlarına ve SQ ve empati
testi alt boyutlarına (EE ve CE) ait tanımlayıcı istatistikler tespit edilmiştir. Ölçeklerin
birbirleri ile olan ilişkisi araştırılmıştır. Katılımcıların demografik verilerine göre
sosyal gelişim düzeyleri, 1. düzey, 2. düzey ve ileri düzey zihin kuramı gelişim
düzeylerinin farklılaşma durumları incelenmiştir. Analizlerde tanımlayıcı istatistikler
frekans (n), yüzde (%), ortalama, standart sapma, minimum ve maksimum olarak
belirtilmiştir.
4.2. Güvenilirlik Analizi
“Araştırmalarda çoğunlukla analizler gerçekleştirilmeden önce verinin
analize uygun güvenirlilik derecesinde olup olmadığı test edilir. Güvenirlilik bir
ölçekte tüm değişkenlerin birbiri ile tutarlılığını ve iç uyumunu ortaya koyan bir
kavramdır.” (Kurtuluş, 2010, s.184) “Güvenirlilik bireylerin test maddelerine
verdikleri cevaplar arasındaki tutarlılık olarak tanımlanabilir. Güvenirlilik testin
ölçmek istediği özelliği ne derece doğru ölçtüğü ile ilgilidir. Testin güvenirlilik
katsayısı olarak hesaplanan (r), test puanlarına ilişkin bireysel farklılıkların ne derece
gerçek ve ne derece hata faktörüne bağlı olduğunu yorumlamak amacıyla
kullanılmaktadır. Test maddelerine verilecek cevapların üç veya daha fazla seçenekli
olması durumunda cronbach (α) katsayısı kullanılır.” (Büyüköztürk, 2007, ss. 169-
170)
“15 maddelik bir ölçekten hesaplanan Alfa değerine standart alfa denir ve
değeri 0.75’in üstündeyse güvenilirliği yüksek, 0.50 ila 0.75 arasındaki değerlerde
53
güvenilirliği orta, 0.50’in altı ise güvenilirliği düşük kabul edilir. 15’in üstünde
maddesi olan bir ölçekten hesaplanan Alfa katsayısı ise 0.90 ve üstü mükemmel
güvenilir, 0.70 ila 0.90 arası yüksek güvenilir, 0.50 ila 0.70 arası orta güvenilir, 0.50’in
altı ise düşük güvenilirliktedir.” (Hinton ve ark., 2004, s. 364)
Bu çalışmada da kullanılan ölçeklerin güvenirliliğinin test edilmesinde de
cronbach alfa katsayısı kullanılmıştır.
Tablo 1. Güvenilirlik Analizleri
Cronbach
Alfa
Madde
Sayısı
Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği ,992 69
Temel Sosyal Beceriler ,967 13
Temel Konuşma Becerileri ,985 4
İleri Konuşma Becerileri ,949 5
İlişkiyi Başlatma Becerileri ,918 5
İlişkiyi Sürdürme Becerileri ,950 6
Grupla İş Yapma Becerileri ,967 7
Duygusal Beceriler ,951 6
Kendini Kontrol Etme Becerileri ,930 6
Saldırgan Davranışlarla Başa Çıkma Becerileri ,805 4
Sonuçları Kabul Etme Becerileri ,978 3
Yönerge Verme Becerileri ,957 4
Bilişsel Becerileri ,957 6
Sistemleştirme (SQ) ,672 28
Duygusal Empati Boyutu (EE) ,959 11
Bilişsel Empati Boyutu (CE) ,949 10
Tablodaki sosyal beceri değerlendirme ölçeği alt boyutlarına ve SQ ve
empati testi alt boyutlarına (EE ve CE) ait güvenilirlik analizlerindeki cronbach alfa
katsayıları incelendiğinde değerlerin ,672 ile ,992 arasında olduğu dolayısıyla
ölçeklerin ve alt boyutlarının güvenilir bir şekilde ölçümlendiği anlaşılmıştır.
4.3. Frekans Analizi
Çalışmaya katılan 40 katılımcının demografik verilerine ait frekans bilgileri
analiz edilerek tablolar halinde aşağıda sunulmuştur.
Tablo 2. Katılımcıların Cinsiyetlerine Ait Frekans Analizi
N % Geçerli % Kümülatif %
Cinsiyet Kız 19 47,5 47,5 47,5
Erkek 21 52,5 52,5 100,0
Toplam 40 100,0 100,0
54
Tablodaki veriler incelendiğinde 40 katılımcının 19’u (%47,5) kız ve 21’i
(%52,5) erkektir.
Tablo 3. Katılımcıların Yaşlarına Ait Frekans Analizi
N % Geçerli % Kümülatif %
Yaş 8-9 16 40,0 40,0 40,0
10-11 21 52,5 52,5 92,5
12 ve Üzeri 3 7,5 7,5 100,0
Toplam 40 100,0 100,0
Çalışmaya katılan katılımcılardan 16’sı (%40,0) 8-9, 21’i (%52,5) 10-11 ve
3’ü (%7,5) 12 ve üzeri yaş grubundadır.
Tablo 4. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocuklarla Olağan gelişim gösteren çocuklara Ait Frekans
Analizi
N % Geçerli % Kümülatif %
Durum Özel Öğrenme Güçlüğü tanısı almış Çocuklar 20 50,0 50,0 50,0
Olağan Gelişim Gösteren Çocuklar 20 50,0 50,0 100,0
Toplam 40 100,0 100,0
Katılımcıların 20’si (%50,0) özel öğrenme güçlüğü tanısı almış ve 20’si
(%50,0) olağan gelişim gösteren çocuklardır.
4.4. Ölçeklere Ait Tanımlayıcı İstatistikler
Sosyal becerileri değerlendirme ölçeği ve alt boyutları ile ölçek maddelerine
ait tanımlayıcı istatistikler aşağıda tablolar halinde verilmiştir.
Tablo 5. Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği ve Alt Boyutlarına Ait Tanımlayıcı
İstatistikler
Minimum Maksimum Ortalama
Standart
Sapma
Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği 2,99 6,00 4,98 ,95
Temel Sosyal Beceriler 3,08 6,00 4,97 1,00
Temel Konuşma Becerileri 3,50 6,00 5,48 ,79
İleri Konuşma Becerileri 2,40 6,00 4,77 1,23
55
İlişkiyi Başlatma Becerileri 2,40 6,00 5,01 1,06
İlişkiyi Sürdürme Becerileri 2,50 6,00 5,10 ,98
Grupla İş Yapma Becerileri 2,43 6,00 5,02 1,08
Duygusal Beceriler 3,00 6,00 4,91 1,06
Kendini Kontrol Etme Becerileri 2,83 6,00 4,98 ,96
Saldırgan Davranışlarla Başa Çıkma Becerileri 3,00 6,00 4,85 ,92
Sonuçları Kabul Etme Becerileri 2,00 6,00 4,68 1,23
Yönerge Verme Becerileri 4,75 6,00 5,65 ,36
Bilişsel Becerileri 2,50 6,00 4,87 1,14
Tablodaki verilere göre 40 katılımcının sosyal becerileri değerlendirme
düzeyleri 4,98, temel sosyal beceri düzeyleri 4,97, temel konuşma beceri düzeyleri
5,48, ileri konuşma beceri düzeyleri 4,77, ilişkiyi başlatma beceri düzeyleri 5,01,
ilişkiyi sürdürme beceri düzeyleri 5,10, grupla iş yapma beceri düzeyleri 5,02,
duygusal beceri düzeyleri 4,91, kendini kontrol etme beceri düzeyleri 4,98, saldırgan
davranışlarla başa çıkma beceri düzeyleri 4,85, sonuçları kabul etme beceri düzeyleri
4,68, yönerge verme beceri düzeyleri 5,65 ve bilişsel beceri düzeyleri 4,87 olarak tespit
edilmiştir.
Tablo 6. Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği Maddelerine Ait Tanımlayıcı
İstatistikler
Ortalama
Standart
Sapma
1.Çevresinde gelişen olayları gözlemler (Çevresinde yer alan canlı ve
cansız varlıklar ve bunların özellikleri hakkında veri toplayarak bilgi
edinir.)
4,77 1,27
2.Konuşurken, sözel anlatımının anlamını pekiştirmek ve tamamlamak
için mimikler kullanır.
4,93 1,14
3.Konuşurken, sözel anlatımının anlamını pekiştirmek ve tamamlamak
için jestler kullanır.
4,82 1,17
4.Birlikte olduğu insanlara karşı hissettiği duygulara göre arasındaki
mesafeyi ayarlar (uzak ya da yakın durur).
4,95 1,15
5.Başkalarıyla ilişkilerinde, karşısındakine duygularını aktarmak için
bedensel teması kullanır (Sarılma, öpme, kucaklama, kolları tutma, sırtı
tutma vb).
4,75 1,39
6.İçinde bulunduğu ortama göre (başkalarıyla konuşurken, dinlerken)
beden duruşunu sergiler.
4,85 1,25
7.Başkalarıyla etkileşim halindeyken (başkalarıyla konuşurken,
dinlerken) göz kontağı kurar.
5,10 1,17
8.Daha önce neler söylediği sorulduğunda tekrar söyler. 5,05 1,20
9.Kıyafet temizliğine dikkat eder. 5,15 1,10
10.Başkaları konuşurken konuşmanın içeriğine uygun geri bildirimde
bulunur.
4,92 1,05
11.Eşyalarını (kalem, silgi, oyuncak vb.) başkalarıyla paylaşır. 4,88 1,16
56
12.Başkalarıyla gerektiğinde iş birliği yapar. 5,23 1,12
13.Başkaları konuşurken dinler. 5,23 1,07
14.Konuşmayı başlatır. 5,28 1,13
15.Konuşmayı sürdürür. 5,35 1,10
16.Konuşmayı bitirir. 5,30 1,11
17.Konuşmayı bitirdikten sonra yeniden başlatır. 5,30 1,14
18.Konuşmak için başkalarının konuşmasını tamamlamasını bekler. 4,90 1,17
19.Konuşmasını, konuşmanın içeriğine uygun olmayan duraklamalar
yapmadan sürdürür.
4,75 1,43
20.Konuşurken başkaları tarafından anlaşılabilmek için konuşma hızını
ayarlar.
4,73 1,38
21.Konuşurken, konuşmada yer alan duygu ve düşüncelerin anlamına
ışık tutan vurgulamalarda bulunur.
4,73 1,41
22.Konuşurken içinde bulunduğu ortama göre ses tonunu ayarlar. 4,75 1,35
23.İlk tanıştığı kişilere kendisini tanıtır. 4,88 1,20
24.Tanıdığı kişileri başkalarına tanıştırır. 4,83 1,26
25.Tanıdığı kişilerle karşılaşınca gülümser. 5,15 1,23
26.Tanıdığı kişilerle karşılaşınca selam verir (Sözlü ya da başıyla). 5,13 1,24
27.Kendisinden farklı olan arkadaşlarıyla birlikte olur. 5,05 1,18
28.Gereksinim duyduğunda başkalarından yardım ister. 5,05 ,85
29.Yardıma gereksinimi olan kişiler yardım istemeden onlara yardım
etmeyi teklif eder.
4,90 1,19
30.Gereksinim duyduğunda izin ister. 5,15 1,08
31.Kendisine yardım edildiğinde teşekkür eder. 5,23 1,10
32.Birisine zarar verince özür diler. 5,30 1,07
33.Bir şey istediğinde lütfen sözcüğünü kullanır. 4,98 1,25
34.Bir gruba katılmak için grup üyelerinden izin alır. 4,75 1,19
35.Grup faaliyetlerine katılır. 5,02 1,12
36.Grupta iş bölümüne uyar. 5,12 1,18
37.Grupta sorumluluğunu yerine getirir. 5,18 1,24
38.Sınıf arkadaşlarına oyun oynamayı teklif eder. 4,90 1,15
39.Oynanmakta olan oyuna katılmayı teklif eder. 5,05 1,18
40.Arkadaşlarına yeni oyunlar oynamayı teklif eder. 5,10 1,24
41.Başkalarıyla ilgili olumsuz duygularını ifade eder. 5,00 1,18
42.Başkalarıyla ilgili olumlu duygularını ifade eder. 5,05 1,20
43.Başkalarının kendisine karşı neler hissettiğini ifade eder. 4,73 1,24
44.Gerektiğinde kendisi ile ilgili olumlu ifadeler kullanır. 5,02 1,10
45.Arkadaşları bir iş başardığında onlara övücü sözler söyler. 4,70 1,24
46.Başkalarından farklı olan düşüncelerini söyler. 4,97 1,12
47.Karşısındakinin duygu durumuna göre uygun tepki verir. 4,95 1,08
48.Aşırı sevinç, üzüntü, öfke, korku, gibi duygularını uygun şekilde ifade
eder.
4,95 1,06
49.Öfkesini başkalarına zarar vermeden ortaya koyar. 5,20 1,07
50.Başkalarını rahatsız etmekten kaçınır. 5,23 1,03
51.Başkalarıyla arasında olan farklılıkları konuşarak çözer. 4,65 1,29
52.Başkalarıyla olan problemlerini kavga etmeden çözer. 4,90 1,17
53.Kendisinden istemediği bir şeyi yapması istendiğinde hayır der. 5,15 1,00
57
54.Kendisine yapılmasını istemediği bir davranış olduğunda
karşısındakine söyler.
5,18 ,93
55.Suçlamalar karşısında kendini savunur. 5,10 1,06
56.Kendisiyle alay edildiğinde duymazlıktan gelir. 3,97 1,56
57.Kurallara uymadığında ortaya çıkan sonuçları kabul eder. 4,75 1,26
58.Başarısız olduğunda bu durumu sakince karşılar. 4,58 1,30
59.Uygun olmayan davranışlar sergilediğinde ortaya çıkan sonuçları
kabul eder.
4,72 1,22
60.Gerektiğinde soru sorar. 5,50 ,88
61.Kendisine soru sorulduğunda cevap verir. 5,52 ,82
62.Gerektiğinde başkalarına sözel yönerge verir. 5,17 1,01
63.Gerektiğinde başkalarınca verilen sözel yönergelere uyar. 5,15 1,03
64.İçinde bulunduğu sosyal ortama uygun davranışlar gösterir. 5,35 1,03
65.Kendi yaptıklarını objektif olarak gözden geçirerek değerlendirir. 4,88 1,34
66.Kendi kendine herhangi bir konu ile ilgili araştırma yapıp onun
hakkında bilgi edinir.
4,93 1,38
67.Başkalarını ikna edinceye kadar haklı olduğu bir konuyu savunur. 4,70 1,24
68.Bir problemin çözümü için alternatifler üretir. 4,70 1,29
69.Bir problemi çözer. 4,65 1,25
Tablodaki veriler incelendiğinde katılımcıların sosyal becerileri
değerlendirme ölçeği maddelerinden en fazla 61 numaralı (5,52) maddeye (Kendisine
soru sorulduğunda cevap verir.) katıldıkları, en az 56 numaralı (3,97) maddeye
(Kendisiyle alay edildiğinde duymazlıktan gelir.) katıldıkları tespit edilmiştir.
SQ ve empati testi alt boyutları (EE ve CE) ile ölçek maddelerine ait
tanımlayıcı istatistikler aşağıda tablolar halinde verilmiştir.
Tablo 7. SQ ve Empati Testi Alt Boyutlarına Ait Tanımlayıcı İstatistikler
Minimum Maksimum Ortalama Standart Sapma
Sistemleştirme (SQ) 5,00 51,00 31,53 13,85
Duygusal Empati Boyutu (EE) 3,00 22,00 16,17 5,36
Bilişsel Empati Boyutu (CE) 6,00 20,00 16,05 4,49
Tablodaki verilere göre 40 katılımcının sistemleştirme düzeyleri 31,53,
duygusal empati düzeyleri 16,17 ve bilişsel empati düzeyleri 16,05 olarak tespit
edilmiştir.
Tablo 8. SQ ve Empati Testi Maddelerine Ait Tanımlayıcı İstatistikler
Toplam
Puan
Standart
Sapma
1.Çocuğum genellikle, bazı şeylerin neden diğer insanları bu kadar
üzdüğünü anlayamaz.
45,00 ,94
58
2.Çocuğum evdeki eşyaların yerli yerinde olup olmadığını umursamaz. 34,00 ,89
3.Çocuğum bazı şeyleri düzenlemekten keyif alır (Örn. Çiçekler, kitaplar,
koleksiyonlar)
56,00 ,78
4.Çocuğum insanlar şaka yaptığında, bunu hemen anlar. 61,00 ,75
5.Çocuğum kurtçukları kesmek veya böceklerin bacaklarını çekmekten
hoşlanır.
75,00 ,40
6.Çocuğum spesifik/belirli hayvan kategorilerinin farklı üyeleri ile ilgilidir
(Örn. Dinozor türleri, böcekler gibi)
26,00 ,62
7.Çocuğumun kardeşinden veya arkadaşından istediği bir şeyi çaldığı oldu. 71,00 ,53
8.Çocuğum değişik araç türlerinden hoşlanır (Örn. Araba markaları,
uçaklar, trenler gibi)
41,00 ,89
9.Çocuğum düzenli şekilde bir şeyleri sıralamak için uzun zaman harcamaz
(oyuncak askerler, hayvanlar, arabalar gibi)
39,00 ,95
10Eğer bir lego ya da maket inşa edilecekse, çocuğum oyuncaklara dalmak
yerine nasıl yapıldığının anlatıldığı bir kılavuza bakmayı tercih eder
42,00 ,81
11.Çocuğumun arkadaş edinme konusunda sorunları var. 61,00 ,78
12.Diğer çocuklar ile oynarken, çocuğum doğal biçimde sıra alır ve
oyuncaklarını paylaşır.
63,00 ,71
13.Çocuğum kurgu (masal, bilim kurgu, fantastik) öyküler, kitaplar, filmler
vb. tercih eder.
14,00 ,53
14.Çocuğumun odası derli toplu olmaktan çok dağınıktır. 37,00 ,83
15.Çocuğum bir şeyler biriktirmekten hoşlanır (Örn. Sticker/yapışkanlar,
kartlar, tasolar vs.)
52,00 ,82
16.Çocuğum sık sık farkında olmadan kabalık eder. 55,00 ,90
17.Çocuğum değişik renkler elde etmek için renklerin nasıl karıştırması
gerektiğini bilir.
51,00 ,88
18.Çocuğum evde bir şey değiştiyse veya bir eşyanın yeri değiştirildiyse
bunu fark etmez
57,00 ,75
19.Çocuğum okulda diğer çocukların tartaklamalarına maruz kaldığı olur. 61,00 ,78
20.Çocuğum kuralları belirgin olan fiziksel aktivitelerden hoşlanır (savaş
sanatları, jimnastik, bale gibi)
48,00 ,88
21.Çocuğum video veya DVD oynatıcı gibi aletlerin nasıl çalıştığını ve
özelliklerini kolayca öğrenebilir.
60,00 ,78
22.Çocuğum okulda bir konuyu anladığında bunu kolayca başkalarına
aktarabilir.
56,00 ,81
23.Çocuğum en sevdiği 5 şarkı veya filmi sıralı şekilde söylemekte
zorlanır.
47,00 ,87
24.Çocuğumun birçok arkadaşı olmasının yanı sıra bir iki tane de yakın
arkadaşı vardır.
62,00 ,71
25.Çocuğum matematikte sayıların bir örüntü oluşturduğunu kolayca
anlayabilir
51,00 ,85
26.Çocuğum, kendi düşüncelerinden farklı olsalar bile diğerlerinin
düşüncelerini dinler
61,00 ,68
27.Başkaları üzüldüğünde çocuğum onlara ilgi gösterir 74,00 ,36
28.Çocuğum makinelerin nasıl çalıştığıyla ilgilenmez (Örn. Kameralar,
trafik ışıkları, TV vb. Gibi)
40,00 ,88
29.Çocuğum kendi düşünceleri ile o kadar meşguldür ki diğerlerinin
sıkıldığını fark etmez
48,00 ,85
59
30.Çocuğum değişmez kuralları olan oyunları oynamaktan hoşlanır
(Satranç, domino gibi)
45,00 ,82
31.Çocuğum bazı şeyler zamanında yapılmadığında rahatsız olur 52,00 ,79
32.Çocuğum bazen kendi yaptığı şeyler için diğer çocukları suçlar. 47,00 ,93
33.Çocuğum bir hayvanın acı çektiğini görürse çok üzülür 76,00 ,38
34.Çocuğum bilgisayar oyunlarının en son çıkan modellerini bilir (Örn. Xbox,
playstation gibi)
42,00 ,81
35.Çocuğum ilgilendiği konular ile ilgili geniş bilgiye sahiptir (Örn.
Ülkeler, bayraklar, futbol takımları, müzik grupları gibi)
47,00 ,93
36.Çocuğum biri onu rahatsız ediyorsa bazen onu çimdikler veya iter 55,00 ,84
37.Çocuğum bir gezide haritada belirlenmiş rotayı takip etmekten hoşlanır 42,00 ,78
38.Çocuğum kolaylıkla diğer insanların kendisi ile konuşmak isteyip
istemediği anlar
59,00 ,78
39.Çocuğum bir şeylerin listesini yapmaktan hoşlanır (en sevdiği
oyuncaklar, TV programları gibi)
46,00 ,80
40.Çocuğum, diğer çocukların bir oyuna veya doğum gününe
çağırılmadıklarında nasıl hissedecekleri hakkında endişelenir
57,00 ,78
41.Çocuğum sevdiği aktivitelerin belli alanlarında ustalaşmak için zaman
harcamaktan keyif alır (Örn. Yoyo numarası, futbol ya da bale figür gibi)
55,00 ,77
42.Çocuğum bilgisayar kullanmakta zorlanır 62,00 ,78
43.Çocuğum başkalarını ağlarken ya da acı çekerken görürse üzülür 73,00 ,45
44.Çocuğumun bir yapıştırma/sticker albümü varsa tamamlayana kadar
rahat etmez
40,00 ,88
45.Çocuğum rutin olarak düzenlenen aktivitelerden hoşlanır 53,00 ,69
46.Çocuğum, güne ait planlanmış saatleri bilmez veya bunu bilmeye gayret
etmez (doktor randevusu saati, parka gitme saati vb. gibi)
49,00 ,95
47.Çocuğum sınıfa yeni gelmiş çocukların sınıfa alışmasına yardımcı olur 61,00 ,72
48.Çocuğum bulmaca tamamlamaktan hoşlanmaz (kare, çengel, sözcük
bulma vs.)
33,00 ,87
49.Çocuğum istediği şeyi elde etmek için fiziksel saldırganlık göstermeye
eğilimlidir.
68,00 ,69
Tablodaki veriler incelendiğinde katılımcıların SQ ve empati testi alt
boyutları (EE ve CE) maddelerinden en fazla puan aldıkları 33 numaralı (76,0) madde
(Çocuğum bir hayvanın acı çektiğini görürse çok üzülür), en az puan aldıkları 13
numaralı (14,0) madde (Çocuğum kurgu (masal, bilim kurgu, fantastik) öyküler,
kitaplar, filmler vb. tercih eder.) olarak tespit edilmiştir.
4.5. Analiz Türünün Belirlenmesi
Sosyal beceri değerlendirme ölçeği alt boyutlarına ve SQ ve empati testi alt
boyutlarına (EE ve CE) yönelik ayrı ayrı yapılan Kolmogorov-Smirnov ve Shapiro-
Wilk normallik testlerinde anlamlılık (p) kısmındaki değerler incelendiğinde
sonuçların < ,05 olması sebebiyle verilerin normal dağılıma sahip olmadıkları
belirtilebilir.
60
Tablo 9. Normallik Testleri
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
İstatistik
Serbestlik
Derecesi p İstatistik
Serbestlik
Derecesi p
Sosyal Becerileri Değerlendirme
Ölçeği
,211 40 ,000 ,865 40 ,000
Temel Sosyal Beceriler ,166 40 ,007 ,863 40 ,000
Temel Konuşma Becerileri ,344 40 ,000 ,686 40 ,000
İleri Konuşma Becerileri ,198 40 ,000 ,848 40 ,000
İlişkiyi Başlatma Becerileri ,176 40 ,003 ,860 40 ,000
İlişkiyi Sürdürme Becerileri ,208 40 ,000 ,836 40 ,000
Grupla İş Yapma Becerileri ,223 40 ,000 ,824 40 ,000
Duygusal Beceriler ,158 40 ,013 ,857 40 ,000
Kendini Kontrol Etme Becerileri ,209 40 ,000 ,874 40 ,000
Saldırgan Davranışlarla Başa Çıkma
Becerileri
,118 40 ,168 ,923 40 ,009
Sonuçları Kabul Etme Becerileri ,158 40 ,014 ,891 40 ,001
Yönerge Verme Becerileri ,285 40 ,000 ,821 40 ,000
Bilişsel Becerileri ,221 40 ,000 ,840 40 ,000
Sistemleştirme ,116 40 ,189 ,928 40 ,013
Duygusal Empati Boyutu ,141 40 ,044 ,906 40 ,003
Bilişsel Empati Boyutu ,236 40 ,000 ,825 40 ,000
4.6. Fark Testleri
Katılımcıların sosyal becerileri değerlendirme düzeyleri, SQ ve empati testi
düzeyleri demografik verilere göre istatistiksel açıdan anlamlı farklılaşma durumunu
tespit edebilmek için Mann Whitney U testi, Kruskal Wallis H testi ve ki-kare analizi
yapılmış ve sonuçlar başlıklar halinde sunulmuştur.
4.6.1. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocuklarla Olağan gelişim gösteren
çocukların Sosyal Gelişim , 1. Düzey, 2. Düzey ve İleri Düzey Zihin Kuramı
Gelişim Düzeyleri Analizi
Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocuklarla olağan gelişim gösteren
çocukların Sally-ann testi düzeyleri arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki olup
olmadığını tespit edebilmek için ki-kare analizi (Chi square) yapılmıştır.
61
Tablo 10. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocuklarla Olağan gelişim gösteren çocukların
Sally-Ann Testi Arasındaki İlişki Analizi - Ki-Kare Testi
Sally-Ann Testi
Geçti Kaldı Toplam
Durum Özel Öğrenme Güçlüğü
tanısı almış Çocuklar
N 10 10 20
% 37,0% 76,9% 50,0%
Olağan Gelişim Gösteren
Çocuklar
N 17 3 20
% 63,0% 23,1% 50,0%
Toplam N 27 13 40
% 100,0% 100,0% 100,0%
X2 5,584
df 1
p ,018
Tablodaki ki-kare testleri sonuçları incelendiğinde özel öğrenme güçlüğü
tanısı almış çocuklarla olağan gelişim gösteren çocukların Sally-ann testi düzeyleri
arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki vardır. (X2=5,584 p < .05) Sally-Ann
testini geçen olağan gelişim gösteren çocuklar , özel öğrenme güçlüğü tanısı almış
çocuklara göre istatistiksel açıdan anlamlı şekilde daha yüksektir.
Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocuklarla olağan gelişim gösteren
çocukların Bonibon testi düzeyleri arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki olup
olmadığını tespit edebilmek için ki-kare analizi (Chi square) yapılmıştır.
Tablo 11. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocuklarla Olağan gelişim gösteren çocukların
Bonibon Testi Arasındaki İlişki Analizi - Ki-Kare Testi
Bonibon Testi
Geçti Kaldı Toplam
Durum Özel Öğrenme Güçlüğü
tanısı almış Çocuklar
N 17 3 20
% 45,9% 100,0% 50,0%
Olağan Gelişim Gösteren
Çocuklar
N 20 0 20
% 54,1% 0,0% 50,0%
Toplam N 37 3 40
% 100,0% 100,0% 100,0%
X2 3,243
df 1
p ,231
Tablodaki ki-kare testleri sonuçları incelendiğinde özel öğrenme güçlüğü
tanısı almış çocuklarla olağan gelişim gösteren çocukların Bonibon testi düzeyleri
arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki yoktur. (X2=3,243 p > .05) Diğer bir
62
ifadeyle özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocuklarla olağan gelişim gösteren
çocukların Bonibon testini geçmeleri ya da kalmaları arasında istatistiksel açıdan
anlamlı bir ilişki yoktur.
Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocuklarla olağan gelişim gösteren
çocukların Çikolata testi düzeyleri arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki olup
olmadığını tespit edebilmek için ki-kare analizi (Chi square) yapılmıştır.
Tablo 12. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocuklarla Olağan gelişim gösteren çocukların
Çikolata Testi Arasındaki İlişki Analizi - Ki-Kare Testi
Çikolata Testi
Geçti Kaldı Toplam
Durum Özel Öğrenme Güçlüğü
tanısı almış Çocuklar
N 8 12 20
% 33,3% 75,0% 50,0%
Olağan Gelişim Gösteren
Çocuklar
N 16 4 20
% 66,7% 25,0% 50,0%
Toplam N 24 16 40
% 100,0% 100,0% 100,0%
X2 6,667
df 1
p ,010
Tablodaki ki-kare testleri sonuçları incelendiğinde özel öğrenme güçlüğü
tanısı almış çocuklarla olağan gelişim gösteren çocukların Çikolata testi düzeyleri
arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki vardır. (X2=6,667 p < .05) Çikolata testini
geçen olağan gelişim gösteren çocuklar , özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocuklara
göre istatistiksel açıdan anlamlı şekilde daha yüksektir.
Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocuklarla olağan gelişim gösteren
çocukların Dondurma kamyonu testi düzeyleri arasında istatistiksel açıdan anlamlı
ilişki olup olmadığını tespit edebilmek için ki-kare analizi (Chi square) yapılmıştır.
Tablo 13. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocuklarla Olağan gelişim gösteren
çocukların Dondurma Kamyonu Testi Arasındaki İlişki Analizi - Ki-Kare Testi
Dondurma Kamyonu Testi
Geçti Kaldı Toplam
Durum Özel Öğrenme Güçlüğü
tanısı almış Çocuklar
N 9 11 20
% 34,6% 78,6% 50,0%
Olağan Gelişim Gösteren
Çocuklar
N 17 3 20
% 65,4% 21,4% 50,0%
63
Toplam N 26 14 40
% 100,0% 100,0% 100,0%
X2 7,033
df 1
p ,008
Tablodaki ki-kare testleri sonuçları incelendiğinde özel öğrenme güçlüğü
tanısı almış çocuklarla olağan gelişim gösteren çocukların dondurma kamyonu testi
düzeyleri arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki vardır. (X2=7,033 p < .05)
Dondurma kamyonu testini geçen olağan gelişim gösteren çocuklar, özel öğrenme
güçlüğü tanısı almış çocuklara göre istatistiksel açıdan anlamlı şekilde daha yüksektir.
Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocuklarla olağan gelişim gösteren
çocukların Göz testi düzeyleri arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki olup
olmadığını tespit edebilmek için ki-kare analizi (Chi square) yapılmıştır.
Tablo 14. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocuklarla Olağan gelişim gösteren çocukların Göz
Testi Arasındaki İlişki Analizi - Ki-Kare Testi
Göz Testi
Geçti Kaldı Toplam
Durum Özel Öğrenme Güçlüğü
tanısı almış Çocuklar
N 17 3 20
% 45,9% 100,0% 50,0%
Olağan Gelişim Gösteren
Çocuklar
N 20 0 20
% 54,1% 0,0% 50,0%
Toplam N 37 3 40
% 100,0% 100,0% 100,0%
X2 3,243
df 1
p ,231
Tablodaki ki-kare testleri sonuçları incelendiğinde özel öğrenme güçlüğü
tanısı almış çocuklarla olağan gelişim gösteren çocukların göz testi düzeyleri arasında
istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki yoktur. (X2=3,243 p > .05) ) Diğer bir ifadeyle
özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocuklarla olağan gelişim gösteren çocukların göz
testini geçmeleri ya da kalmaları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki yoktur.
Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocuklarla olağan gelişim gösteren
çocukların SQ ve empati testi düzeyleri arasında istatistiksel açıdan anlamlı farkın
olup olmadığını tespit edebilmek için Mann Whitney U testi yapılmıştır.
64
Tablo 15. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocuklarla Olağan gelişim gösteren
çocukların SQ ve Empati Testi Alt Boyutları Analizi- Mann Whitney U-Testleri
Durum N
Sıra
Ortalaması
Sıra
Toplamı z p
Sistemleştirme Ö.Ö.G.Ç. 20 11,20 224,00 -5,040 ,000
O.G.G.Ç. 20 29,80 596,00
Duygusal Empati
Boyutu
Ö.Ö.G.Ç. 20 11,15 223,00 -5,106 ,000
O.G.G.Ç. 20 29,85 597,00
Bilişsel Empati
Boyutu
Ö.Ö.G.Ç. 20 10,93 218,50 -5,401 ,000
O.G.G.Ç. 20 30,08 601,50
Ö.Ö.G.Ç.: Özel Öğrenme Güçlüğü tanısı almış Çocuklar; O.G.G.Ç.: Olağan Gelişim Gösteren Çocuklar
Tablo 15’teki Mann Whitney U testi sonuçları incelendiğinde; sistemleştirme
(z=-5,040; p <,05), duygusal empati (z=-5,106; p <,05) ve bilişsel empati (z=-5,401; p
<,05) düzeyleri, özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocuk ve olağan gelişim gösteren
çocuk olma durumuna göre istatistiksel olarak anlamlı fark saptanmıştır. Olağan
gelişim gösteren çocukların sistemleştirme düzeyleri, duygusal empati düzeyleri ve
bilişsel empati düzeyleri özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocuklara göre anlamlı
şekilde yüksektir.
Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocuklarla olağan gelişim gösteren
çocukların sosyal becerileri değerlendirme düzeyleri arasında istatistiksel açıdan
anlamlı farkın olup olmadığını tespit edebilmek için Mann Whitney U testi yapılmıştır.
Tablo 16. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocuklarla Olağan gelişim gösteren
çocukların Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği Analizi- Mann Whitney UTestleri
Durum N
Sıra
Ortalaması
Sıra
Toplamı U P
Sosyal Becerileri
Değerlendirme Ölçeği
Ö.Ö.G.Ç. 20 17,83 356,50 -1,448 ,148
O.G.G.Ç. 20 23,18 463,50
Temel Sosyal Beceriler
Ö.Ö.G.Ç. 20 17,53 350,50 -1,623 ,105
O.G.G.Ç. 20 23,48 469,50
Temel Konuşma Becerileri
Ö.Ö.G.Ç. 20 21,05 421,00 -,339 ,735
O.G.G.Ç. 20 19,95 399,00
İleri Konuşma Becerileri
Ö.Ö.G.Ç. 20 17,35 347,00 -1,729 ,084
O.G.G.Ç. 20 23,65 473,00
İlişkiyi Başlatma Becerileri
Ö.Ö.G.Ç. 20 18,78 375,50 -,955 ,340
O.G.G.Ç. 20 22,23 444,50
İlişkiyi Sürdürme Becerileri
Ö.Ö.G.Ç. 20 19,05 381,00 -,791 ,429
O.G.G.Ç. 20 21,95 439,00
Grupla İş Yapma Becerileri Ö.Ö.G.Ç. 20 18,08 361,50 -1,322 ,186
65
O.G.G.Ç. 20 22,93 458,50
Duygusal Beceriler
Ö.Ö.G.Ç. 20 18,95 379,00 -,847 ,397
O.G.G.Ç. 20 22,05 441,00
Kendini Kontrol Etme
Becerileri
Ö.Ö.G.Ç. 20 17,43 348,50 -1,694 ,090
O.G.G.Ç. 20 23,58 471,50
Saldırgan Davranışlarla Başa
Çıkma Becerileri
Ö.Ö.G.Ç. 20 17,45 349,00 -1,664 ,096
O.G.G.Ç. 20 23,55 471,00
Sonuçları Kabul Etme
Becerileri
Ö.Ö.G.Ç. 20 17,83 356,50 -1,473 ,141
O.G.G.Ç. 20 23,18 463,50
Yönerge Verme Becerileri
Ö.Ö.G.Ç. 20 17,73 354,50 -1,589 ,112
O.G.G.Ç. 20 23,28 465,50
Bilişsel Becerileri
Ö.Ö.G.Ç. 20 17,88 357,50 -1,440 ,150
O.G.G.Ç. 20 23,13 462,50
Ö.Ö.G.Ç.: Özel Öğrenme Güçlüğü tanısı almış Çocuklar; O.G.G.Ç.: Olağan Gelişim Gösteren Çocuklar
Tablo 16’daki Mann Whitney U U testi sonuçları incelendiğinde; sosyal
becerileri değerlendirme düzeyleri (z=-1,448 ; p >,05), temel sosyal beceri düzeyleri
(z=-1,623 ; p >,05), temel konuşma beceri düzeyleri (z=-,339 ; p >,05), ileri konuşma
beceri düzeyleri (z=-1,729 ; p >,05), ilişkiyi başlatma beceri düzeyleri (z=-,955 ; p
>,05), ilişkiyi sürdürme beceri düzeyleri (z=-,791 ; p >,05), grupla iş yapma beceri
düzeyleri (z=-1,322 ; p >,05), duygusal beceri düzeyleri (z=-,847; p >,05), kendini
kontrol etme beceri düzeyleri (z=-1,694 ; p >,05), saldırgan davranışlarla başa çıkma
beceri düzeyleri (z=-1,664 ; p >,05), sonuçları kabul etme düzeyleri (z=-1,473 ; p
>,05), yönerge verme beceri düzeyleri (z=-1,589 ; p >,05) ve bilişsel beceri düzeyleri
(z=-1,440 ; p >,05) özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocuk ve olağan gelişim
gösteren çocuk olma durumuna göre istatistiksel olarak anlamlı fark saptanmamıştır.
Diğer bir ifadeyle özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocuklarla olağan gelişim
gösteren çocukların sosyal becerileri değerlendirme düzeyleri, temel sosyal beceri
düzeyleri, temel konuşma beceri düzeyleri, ileri konuşma beceri düzeyleri, ilişkiyi
başlatma beceri düzeyleri, ilişkiyi sürdürme beceri düzeyleri, grupla iş yapma beceri
düzeyleri, duygusal beceri düzeyleri, kendini kontrol etme beceri düzeyleri, saldırgan
davranışlarla başa çıkma beceri düzeyleri, sonuçları kabul etme düzeyleri, yönerge
verme beceri düzeyleri ve bilişsel beceri düzeyleri arasında anlamlı ilişki yoktur.
66
4.6.2. Özel Öğrenme Güçlüğü tanısı almış Çocukların Cinsiyetleri ile Sosyal
Gelişim,1. Düzey, 2. Düzey ve İleri Düzey Zihin Kuramı Gelişim Düzeyleri
Analizi
Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların cinsiyetleri ile Sally-ann testi
düzeyleri arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki olup olmadığını tespit edebilmek
için ki-kare analizi (Chi square) yapılmıştır.
Tablo 17. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların Cinsiyetleri ile Sally-Ann Testi
Arasındaki İlişki Analizi - Ki-Kare Testi
Sally-Ann Testi
Geçti Kaldı Toplam
Cinsiyet Kız N 5 5 10
% 50,0% 50,0% 50,0%
Erkek N 5 5 10
% 50,0% 50,0% 50,0%
Toplam N 10 10 10
% 100,0% 100,0% 100,0%
X2 ,000
df 1
p ,1000
Tablodaki ki-kare testleri sonuçları incelendiğinde özel öğrenme güçlüğü
tanısı almış çocukların cinsiyetleri ile sally-ann testi düzeyleri arasında istatistiksel
açıdan anlamlı bir ilişki yoktur. (X2=,000 p > .05) Diğer bir ifadeyle özel öğrenme
güçlüğü tanısı almış çocukların cinsiyetleri ile Sally-ann testini geçmeleri ya da
kalmaları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki yoktur.
Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların cinsiyetleri ile bonibon testi
düzeyleri arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki olup olmadığını tespit edebilmek
için ki-kare analizi (Chi square) yapılmıştır.
Tablo 18. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların Cinsiyetleri ile Bonibon Testi
Arasındaki İlişki Analizi - Ki-Kare Testi
Bonibon Testi
Geçti Kaldı Toplam
Cinsiyet Kız N 8 2 10
% 47,1% 66,7% 50,0%
Erkek N 9 1 10
% 52,9% 33,3% 50,0%
Toplam N 17 3 20
67
% 100,0% 100,0% 100,0%
X2 ,392
df 1
p ,1000
Tablodaki ki-kare testleri sonuçları incelendiğinde özel öğrenme güçlüğü
tanısı almış çocukların cinsiyetleri ile bonibon testi düzeyleri arasında istatistiksel
açıdan anlamlı bir ilişki yoktur. (X2=,392 p > .05) Diğer bir ifadeyle özel öğrenme
güçlüğü tanısı almış çocukların cinsiyetleri ile bonibon testini geçmeleri ya da
kalmaları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki yoktur.
Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların cinsiyetleri ile çikolata testi
düzeyleri arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki olup olmadığını tespit edebilmek
için ki-kare analizi (Chi square) yapılmıştır.
Tablo 19. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların Cinsiyetleri ile Çikolata
Testi Arasındaki İlişki Analizi - Ki-Kare Testi
Çikolata Testi
Geçti Kaldı Toplam
Cinsiyet Kız N 5 5 10
% 62,5% 41,7% 50,0%
Erkek N 3 7 10
% 37,5% 58,3% 50,0%
Toplam N 8 12 20
% 100,0% 100,0% 100,0%
X2 ,833
df 1
p ,650
Tablodaki ki-kare testleri sonuçları incelendiğinde özel öğrenme güçlüğü
tanısı almış çocukların cinsiyetleri ile çikolata testi düzeyleri arasında istatistiksel
açıdan anlamlı bir ilişki yoktur. (X2=,833 p > .05) Diğer bir ifadeyle özel öğrenme
güçlüğü tanısı almış çocukların cinsiyetleri ile çikolata testini geçmeleri ya da
kalmaları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki yoktur.
Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların cinsiyetleri ile dondurma
kamyonu testi düzeyleri arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki olup olmadığını
tespit edebilmek için ki-kare analizi (Chi square) yapılmıştır.
68
Tablo 20. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların Cinsiyetleri ile Dondurma
Kamyonu Testi Arasındaki İlişki Analizi - Ki-Kare Testi
Dondurma Testi
Geçti Kaldı Toplam
Cinsiyet Kız N 3 7 10
% 33,3% 63,6% 50,0%
Erkek N 6 4 10
% 66,7% 36,4% 50,0%
Toplam N 9 11 20
% 100,0% 100,0% 100,0%
X2 1,818
df 1
p ,370
Tablodaki ki-kare testleri sonuçları incelendiğinde özel öğrenme güçlüğü
tanısı almış çocukların cinsiyetleri ile dondurma kamyonu testi düzeyleri arasında
istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki yoktur. (X2=1,818 p > .05) Diğer bir ifadeyle özel
öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların cinsiyetleri ile dondurma kamyonu testini
geçmeleri ya da kalmaları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki yoktur.
Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların cinsiyetleri ile göz testi
düzeyleri arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki olup olmadığını tespit edebilmek
için ki-kare analizi (Chi square) yapılmıştır.
Tablo 21. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların Cinsiyetleri ile Göz Testi Arasındaki
İlişki Analizi - Ki-Kare Testi
Göz Testi
Geçti Kaldı Toplam
Cinsiyet Kız N 9 1 10
% 52,9% 33,3% 50,0%
Erkek N 8 2 10
% 47,1% 66,7% 50,0%
Toplam N 17 3 20
% 100,0% 100,0% 100,0%
X2 ,392
df 1
p ,1000
Tablodaki ki-kare testleri sonuçları incelendiğinde özel öğrenme güçlüğü
tanısı almış çocukların cinsiyetleri ile göz testi düzeyleri arasında istatistiksel açıdan
69
anlamlı bir ilişki yoktur. (X2=,392 p > .05) Diğer bir ifadeyle özel öğrenme güçlüğü
tanısı almış çocukların cinsiyetleri ile göz testini geçmeleri ya da kalmaları arasında
istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki yoktur.
Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların cinsiyetleri ile SQ ve empati
testi düzeyleri arasında istatistiksel açıdan anlamlı farkın olup olmadığını tespit
edebilmek için Mann Whitney U testi yapılmıştır.
Tablo 22.. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların Cinsiyetleri ile SQ ve Empati
Testi Alt Boyutları Analizi - Mann Whitney U-Testleri
Cinsiyet
N Sıra
Ortalaması
Sıra
Toplamı
z p
Sistemleştirme Kız 10 9,30 93,00 -,912 ,362
Erkek 10 11,70 117,00
Duygusal Empati Boyutu Kız 10 13,35 133,50 -2,166 ,030
Erkek 10 7,65 76,50
Bilişsel Empati Boyutu Kız 10 13,15 131,50 -2,023 ,043
Erkek 10 7,85 78,50
Tablo 22’deki Mann Whitney U testi sonuçları incelendiğinde; özel öğrenme
güçlüğü tanısı almış çocukların cinsiyetlerine göre sistemleştirme düzeyleri z=-,912;
p >,05) anlamlı farklılaşmamaktadır. Diğer bir ifadeyle özel öğrenme güçlüğü tanısı
almış çocukların cinsiyetleri ile sistemleştirme düzeyleri arasında anlamlı ilişki yoktur.
Ayrıca özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların cinsiyetlerine göre duygusal
empati (z=-2,166; p <,05) ve bilişsel empati (z=-2,023; p <,05) düzeyleri - istatistiksel
olarak anlamlı farklılaşmaktadır. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış kız çocukların
duygusal empati düzeyleri ve bilişsel empati düzeyleri özel öğrenme güçlüğü tanısı
almış erkek çocuklara göre anlamlı şekilde yüksektir.
Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların cinsiyetleri ile sosyal
becerileri değerlendirme düzeyleri arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki olup
olmadığını tespit edebilmek için Mann Whitney U testi yapılmıştır.
Tablo 23. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların Cinsiyetleri ile Sosyal
Becerileri Değerlendirme Ölçeği Analizi- Mann Whitney U-Testleri
Cinsiyet
N Sıra
Ortalaması
Sıra
Toplamı
z p
Sosyal Becerileri
Değerlendirme Ölçeği
Kız 10 8,05 80,50 -1,853 ,064
Erkek 10 12,95 129,50
Temel Sosyal Beceriler Kız 10 7,35 73,50 -2,390 ,017
70
Erkek 10 13,65 136,50
Temel Konuşma Becerileri Kız 10 7,85 78,50 -2,284 ,022
Erkek 10 13,15 131,50
İleri Konuşma Becerileri Kız 10 8,60 86,00 -1,442 ,149
Erkek 10 12,40 124,00
İlişkiyi Başlatma Becerileri Kız 10 8,90 89,00 -1,227 ,220
Erkek 10 12,10 121,00
İlişkiyi Sürdürme Becerileri Kız 10 8,60 86,00 -1,447 ,148
Erkek 10 12,40 124,00
Grupla İş Yapma Becerileri Kız 10 8,80 88,00 -1,294 ,196
Erkek 10 12,20 122,00
Duygusal Beceriler Kız 10 8,25 82,50 -1,714 ,087
Erkek 10 12,75 127,50
Kendini Kontrol Etme
Becerileri
Kız 10 7,80 78,00 -2,068 ,039
Erkek 10 13,20 132,00
Saldırgan Davranışlarla Başa
Çıkma Becerileri
Kız 10 9,20 92,00 -,989 ,322
Erkek 10 11,80 118,00
Sonuçları Kabul Etme
Becerileri
Kız 10 9,10 91,00 -1,069 ,285
Erkek 10 11,90 119,00
Yönerge Verme Becerileri Kız 10 10,30 103,00 -,157 ,875
Erkek 10 10,70 107,00
Bilişsel Becerileri Kız 10 7,90 79,00 -1,983 ,047
Erkek 10 13,10 131,00
Tablo 23’teki Mann Whitney U testi sonuçları incelendiğinde; özel öğrenme
güçlüğü tanısı almış çocukların cinsiyetlerine göre sosyal becerileri değerlendirme
düzeyleri (z=-1,853 ; p >,05), ileri konuşma beceri düzeyleri (z=-1,442 ; p >,05),
ilişkiyi başlatma becerileri düzeyleri (z=-1,227 ; p >,05) ilişkiyi sürdürme becerileri
düzeyleri (z=-1,447 ; p >,05), grupla iş yapma beceri düzeyleri (z=-1,294 ; p >,05),
duygusal beceri düzeyleri (z=-1,714 ; p >,05) saldırgan davranışlarla başa çıkma beceri
düzeyleri (z=-,989 ; p >,05) sonuçları kabul etme beceri düzeyleri (z=-1,069 ; p >,05)
yönerge verme beceri düzeyleri (z=-1,983 ; p >,05) anlamlı farklılaşmamaktadır. Diğer
bir ifadeyle özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların cinsiyetleri ile sosyal
becerileri değerlendirme düzeyleri, ileri konuşma beceri düzeyleri, ilişkiyi başlatma
becerileri düzeyleri, ilişkiyi sürdürme becerileri düzeyleri, grupla iş yapma beceri
düzeyleri, duygusal beceri düzeyleri, saldırgan davranışlarla başa çıkma beceri
düzeyleri, sonuçları kabul etme beceri düzeyleri ve önerge verme beceri düzeyleri
arasında anlamlı ilişki yoktur.
71
Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların cinsiyetlerine göre, temel
sosyal beceri düzeyleri (z=-2,390 ; p <,05), temel konuşma beceri düzeyleri (z=-2,284
; p <,05), kendini kontrol etme becerileri düzeyleri (z=-2,068 ; p <,05) ve bilişsel beceri
düzeyleri (z=-1,983 ; p <,05) anlamlı farklılaşmaktadır. Özel öğrenme güçlüğü tanısı
almış erkek çocukların sosyal becerileri değerlendirme düzeyleri, temel sosyal beceri
düzeyleri, temel konuşma beceri düzeyleri, duygusal beceri düzeyleri ve bilişsel beceri
düzeyleri özel öğrenme güçlüğü tanısı almış kız çocuklara göre anlamlı şekilde
yüksektir.
4.6.3. Özel Öğrenme Güçlüğü tanısı almış Çocukların Yaşları ile Sosyal
Gelişim,1.Düzey, 2.Düzey ve İleri Düzey Zihin Kuramı Gelişim Düzeyleri Analizi
Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların yaşları ile sally-ann testi
düzeyleri arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki olup olmadığını tespit edebilmek
için ki-kare analizi (Chi square) yapılmıştır.
Tablo 24. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların Yaşları ile Sally-Ann Testi Arasındaki İlişki
Analizi - Ki-Kare Testi
Sally-Ann Testi
Geçti Kaldı Toplam
Yaş 8-9 N 5 5 10
% 50,0% 50,0% 50,0%
10-11 N 2 5 7
% 20,0% 50,0% 35,0%
12 ve Üzeri N 3 0 3
% 30,0% 0,0% 15,0%
Toplam
N 10 10 20
% 100,0% 100,0% 100,0%
X2 4,286
df 2
p ,117
Tablodaki ki-kare testleri sonuçları incelendiğinde özel öğrenme güçlüğü
tanısı almış çocukların yaşları ile sally-ann testi düzeyleri arasında istatistiksel açıdan
anlamlı bir ilişki yoktur. (X2=4,286 p > .05) Diğer bir ifadeyle özel öğrenme güçlüğü
tanısı almış çocukların yaşları ile sally-ann testini geçmeleri ya da kalmaları arasında
istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki yoktur.
72
Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların yaşları ile bonibon testi
düzeyleri arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki olup olmadığını tespit edebilmek
için ki-kare analizi (Chi square) yapılmıştır.
Tablo 25. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların Yaşları ile Bonibon Testi
Arasındaki İlişki Analizi - Ki-Kare Testi
Bonibon Testi
Geçti Kaldı Toplam
Yaş 8-9 N 8 2 10
% 47,1% 66,7% 50,0%
10-11 N 6 1 7
% 35,3% 33,3% 35,0%
12 ve Üzeri N 3 0 3
% 17,6% 0,0% 15,0%
Toplam N 17 3 20
% 100,0% 100,0% 100,0%
X2 ,728
df 2
p ,695
Tablodaki ki-kare testleri sonuçları incelendiğinde özel öğrenme güçlüğü
tanısı almış çocukların yaşları ile bonibon testi düzeyleri arasında istatistiksel açıdan
anlamlı bir ilişki yoktur. (X2=,728 p > .05) Diğer bir ifadeyle özel öğrenme güçlüğü
tanısı almış çocukların yaşları ile bonibon testini geçmeleri ya da kalmaları arasında
istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki yoktur.
Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların yaşları ile çikolata testi
düzeyleri arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki olup olmadığını tespit edebilmek
için ki-kare analizi (Chi square) yapılmıştır.
Tablo 26. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların Yaşları ile Çikolata Testi
Arasındaki İlişki Analizi - Ki-Kare Testi
Çikolata Testi
Geçti Kaldı Toplam
Yaş 8-9 N 4 6 10
% 50,0% 50,0% 50,0%
10-11 N 2 5 7
% 25,0% 41,7% 35,0%
12 ve Üzeri N 2 1 3
% 25,0% 8,3% 15,0%
73
Toplam N 8 12 20
% 100,0% 100,0% 100,0%
X2 1,270
df 2
p ,530
Tablodaki ki-kare testleri sonuçları incelendiğinde özel öğrenme güçlüğü
tanısı almış çocukların yaşları ile çikolata testi düzeyleri arasında istatistiksel açıdan
anlamlı bir ilişki yoktur. (X2=1,270 p > .05) Diğer bir ifadeyle özel öğrenme güçlüğü
tanısı almış çocukların yaşları ile çikolata testini geçmeleri ya da kalmaları arasında
istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki yoktur.
Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların yaşları ile dondurma kamyonu
testi düzeyleri arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki olup olmadığını tespit
edebilmek için ki-kare analizi (Chi square) yapılmıştır.
Tablo 27. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların Yaşları ile Dondurma Testi
Arasındaki İlişki Analizi - Ki-Kare Testi
Dondurma Testi
Geçti Kaldı Toplam
Yaş 8-9 N 4 6 10
% 44,4% 54,5% 50,0%
10-11 N 4 3 7
% 44,4% 27,3% 35,0%
12 ve Üzeri N 1 2 3
% 11,1% 18,2% 15,0%
Toplam N 9 11 20
% 100,0% 100,0% 100,0%
X2 ,683
df 2
p ,711
Tablodaki ki-kare testleri sonuçları incelendiğinde özel öğrenme güçlüğü
tanısı almış çocukların yaşları ile dondurma kamyonu testi düzeyleri arasında
istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki yoktur. (X2=,683 p > .05) Diğer bir ifadeyle özel
öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların yaşları ile dondurma kamyonu testini
geçmeleri ya da kalmaları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki yoktur.
74
Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların yaşları ile göz testi düzeyleri
arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki olup olmadığını tespit edebilmek için kikare
analizi (Chi square) yapılmıştır.
Tablo 28. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların Yaşları ile Göz Testi
Arasındaki İlişki Analizi - Ki-Kare Testi
Göz Testi
Geçti Kaldı Toplam
Yaş 8-9 N 8 2 10
% 47,1% 66,7% 50,0%
10-11 N 6 1 7
% 35,3% 33,3% 35,0%
12 ve Üzeri N 3 0 3
% 17,6% 0,0% 15,0%
Toplam N 17 3 20
% 100,0% 100,0% 100,0%
X2 ,728
df 2
p ,695
Tablodaki ki-kare testleri sonuçları incelendiğinde özel öğrenme güçlüğü
tanısı almış çocukların yaşları ile göz testi düzeyleri arasında istatistiksel açıdan
anlamlı bir ilişki yoktur. (X2=,728 p > .05) Diğer bir ifadeyle özel öğrenme güçlüğü
tanısı almış çocukların yaşları ile göz testini geçmeleri ya da kalmaları arasında
istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki yoktur.
Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların yaşına göre SQ ve empati testi
düzeyleri arasında istatistiksel açıdan anlamlı farkın olup olmadığını tespit edebilmek
için Kruskal Wallis H testi yapılmıştır.
Tablo 29. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların Yaşları ile SQ ve Empati Testi
Alt Boyutları Analizi - Kruskal Wallis H Testleri
N
Sıra
Ortalaması X2 p
Sistemleştirme 8-9 10 9,75 1,047 ,593
10-11 7 12,29
12 ve Üzeri 3 8,83
Duygusal Empati Boyutu 8-9 10 13,25 4,368 ,113
10-11 7 7,71
12 ve Üzeri 3 7,83
Bilişsel Empati Boyutu 8-9 10 11,40 ,473 ,789
75
10-11 7 9,64
12 ve Üzeri 3 9,50
Tablo 29’daki Kruskal Wallis H testi sonuçları incelendiğinde; sistemleştirme
(X2=1,047; p>,05), duygusal empati (X2=4,368 ; p >,05) ve bilişsel empati (X2=0,473
; p >,05) düzeyleri, özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların yaşına istatistiksel
olarak anlamlı fark saptanmamıştır. Diğer bir ifadeyle özel öğrenme güçlüğü tanısı
almış çocukların yaşları ile sistemleştirme düzeyleri, duygusal empati düzeyleri ve
bilişsel empati düzeyleri arasında anlamlı ilişki yoktur.
Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların yaşına göre sosyal becerileri
değerlendirme düzeyleri arasında istatistiksel açıdan anlamlı farkın olup olmadığını
tespit edebilmek için Kruskal Wallis H testi yapılmıştır.
Tablo 30. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların Yaşları ile Sosyal Becerileri
Değerlendirme Ölçeği Analizi - Kruskal Wallis H Testleri
N
Sıra
Ortalaması X2 p
Sosyal Becerileri
Değerlendirme Ölçeği
(1)8-9 10 7,50 5,422 ,066
(2)10-11 7 12,86
(3)12 ve Üzeri 3 15,00
Temel Sosyal Beceriler (1)8-9 10 8,25 2,922 ,232
(2)10-11 7 12,64
(3)12 ve Üzeri 3 13,00
Temel Konuşma
Becerileri
(1)8-9 10 6,50 11,887 ,003 1→2
(2)10-11 7 14,50
(3)12 ve Üzeri 3 14,50
İleri Konuşma Becerileri (1)8-9 10 8,85 1,696 ,428
(2)10-11 7 11,71
(3)12 ve Üzeri 3 13,17
İlişkiyi Başlatma
Becerileri
(1)8-9 10 7,15 6,680 ,035 1→3
(2)10-11 7 13,50
(3)12 ve Üzeri 3 14,67
İlişkiyi Sürdürme
Becerileri
(1)8-9 10 6,30 10,237 ,006 1→2
(2)10-11 7 14,57 1→3
(3)12 ve Üzeri 3 15,00
Grupla İş Yapma
Becerileri
(1)8-9 10 6,25 10,505 ,005 1→2
(2)10-11 7 14,50 1→3
(3)12 ve Üzeri 3 15,33
Duygusal Beceriler (1)8-9 10 7,30 5,943 ,051
(2)10-11 7 13,64
76
(3)12 ve Üzeri 3 13,83
Kendini Kontrol Etme
Becerileri
(1)8-9 10 8,00 3,724 ,155
(2)10-11 7 12,71
(3)12 ve Üzeri 3 13,67
Saldırgan Davranışlarla
Başa Çıkma Becerileri
(1)8-9 10 6,95 10,342 ,006 1→3
(2)10-11 7 11,93
(3)12 ve Üzeri 3 19,00
Sonuçları Kabul Etme
Becerileri
(1)8-9 10 10,40 1,057 ,589
(2)10-11 7 9,36
(3)12 ve Üzeri 3 13,50
Yönerge Verme
Becerileri
(1)8-9 10 5,80 14,044 ,001 1→2
(2)10-11 7 14,43 1→3
(3)12 ve Üzeri 3 17,00
Bilişsel Becerileri (1)8-9 10 8,25 3,048 ,218
(2)10-11 7 12,36
(3)12 ve Üzeri 3 13,67
Tablo 30’daki Kruskal Wallis H testi sonuçları incelendiğinde; özel öğrenme
güçlüğü tanısı almış çocukların yaşlarına göre sosyal becerileri değerlendirme düzeyi
(X2 = 5,422; p > ,05), temel sosyal beceri düzeyleri (X2 = 2,922; p > ,05), ileri konuşma
beceri düzeyleri (X2 = 1,696; p > ,05), duygusal beceri düzeyleri (X2 = 5,943; p > ,05)
, kendini kontrol etme beceri düzeyleri (X2 = 3,724; p > ,05), sonuçları kabul etme
beceri düzeyleri (X2 = 1,057; p > ,05) ve bilişsel beceri düzeyleri (X2 = 3,048; p > ,05)
istatistiksel olarak anlamlı farklılaşmamaktadır. Diğer bir ifadeyle özel öğrenme
güçlüğü tanısı almış çocukların yaşları ile sosyal becerileri değerlendirme düzeyi,
temel sosyal beceri düzeyleri, ileri konuşma beceri düzeyleri, duygusal beceri
düzeyleri, kendini kontrol etme beceri düzeyleri, sonuçları kabul etme beceri düzeyleri
ve bilişsel beceri düzeyleri arasında anlamlı ilişki yoktur. Ayrıca özel öğrenme
güçlüğü tanısı almış çocukların yaşlarına göre; temel konuşma düzeyleri (X2 = 10,881;
p <,05), ilişkiyi başlatma beceri düzeyleri ((X2 = 6,680; p < ,05), ilişkiyi sürdürme
beceri düzeyleri (X2 =10,237; p < ,05), grupla iş yapma beceri düzeyleri (X2 = 10,505;
p < ,05), saldırgan davranışlarla başa çıkma becerileri (X2 = 10,342; p < ,05), ve
yönerge verme beceri düzeyleri (X2 = 14,044; p < ,05) istatistiksel olarak anlamlı
farklılaşmaktadır. Bu farklılaşmaların yaş değişkeninin hangi alt boyutları arasında
olduğunu tespit edebilmek için Mann Whitney U pos-hoc testleri yapılmıştır. Mann
Whitney U post-hoc testleri incelendiğinde;
77
10-11 yaş grubunda özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların temel
konuşma becerileri düzeyleri 8-9 yaş grubu katılımcılara göre anlamlı şekilde
yüksektir (p<,05).
12 yaş ve üzeri grubunda özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların
ilişkiyi başlatma becerileri düzeyleri 8-9 yaş grubunda olan katılımcılara göre anlamlı
şekilde yüksektir (p<,05).
10-11 yaş grubunda ve 12 yaş ve üzeri özel öğrenme güçlüğü tanısı almış
çocukların ilişkiyi sürdürme beceri düzeyleri 8-9 yaş grubunda olan katılımcılara göre
anlamlı şekilde yüksektir (p<,05).
8-9 yaş grubunda özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların grupla iş
yapma beceri düzeyleri 10-11 ve 12 ve üzeri yaş grubunda olan katılımcılara göre göre
anlamlı şekilde düşüktür (p<,05).
12 ve üzeri yaş grubunda özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların
saldırgan davranışlarla başa çıkma beceri düzeyleri 8-9 yaş grubunda olan
katılımcılara göre anlamlı şekilde yüksektir (p=,05).
8-9 yaş grubunda özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların yönerge
verme beceri düzeyleri 10-11 ve 12 ve üzeri yaş grubunda olan katılımcılara göre
anlamlı şekilde yüksektir (p=,05).
4.6.4. Olağan Gelişim Gösteren Çocukların Cinsiyetleri ile Sosyal Gelişim, 1.
Düzey, 2. Düzey ve İleri Düzey Zihin Kuramı Gelişim Düzeyleri Analizi
Olağan gelişim gösteren çocukların cinsiyetleri ile sally-ann testi düzeyleri
arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki olup olmadığını tespit edebilmek için kikare
analizi (Chi square) yapılmıştır.
Tablo 31. Olağan Gelişim Gösteren Çocukların Cinsiyetleri ile Sally-Ann Testi
Arasındaki İlişki Analizi - Ki-Kare Testi
Sally-Ann Testi
Geçti Kaldı Toplam
Cinsiyet Kız N 9 0 9
% 52,9% 0,0% 45,0%
Erkek N 8 3 11
% 47,1% 100,0% 55,0%
Toplam N 17 3 20
78
% 100,0% 100,0% 100,0%
X2 2,888
df 1
p ,218
Tablodaki ki-kare testleri sonuçları incelendiğinde olağan gelişim gösteren
çocukların cinsiyetleri ile sally-ann testi düzeyleri arasında istatistiksel açıdan anlamlı
bir ilişki yoktur. (X2=2,888 p > .05) Diğer bir ifadeyle olağan gelişim gösteren
çocukların cinsiyetleri ile sally-ann testini geçmeleri ya da kalmaları arasında
istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki yoktur.
Olağan gelişim gösteren çocukların cinsiyetleri ile çikolata testi düzeyleri
arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki olup olmadığını tespit edebilmek için kikare
analizi (Chi square) yapılmıştır.
Tablo 32. Olağan Gelişim Gösteren Çocukların Cinsiyetleri ile Çikolata Testi
Arasındaki İlişki Analizi - Ki-Kare Testi
Çikolata Testi
Geçti Kaldı Toplam
Cinsiyet Kız N 7 2 9
% 43,8% 50,0% 45,0%
Erkek N 9 2 11
% 56,3% 50,0% 55,0%
Toplam N 16 4 20
% 100,0% 100,0% 100,0%
X2 ,051
df 1
p 1,000
Tablodaki ki-kare testleri sonuçları incelendiğinde olağan gelişim gösteren
çocukların cinsiyetleri ile çikolata testi düzeyleri arasında istatistiksel açıdan anlamlı
bir ilişki yoktur. (X2=,051 p > .05) Diğer bir ifadeyle olağan gelişim gösteren
çocukların cinsiyetleri ile çikolata testini geçmeleri ya da kalmaları arasında
istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki yoktur.
Olağan gelişim gösteren çocukların cinsiyetleri ile dondurma kamyonu testi
düzeyleri arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki olup olmadığını tespit edebilmek
için ki-kare analizi (Chi square) yapılmıştır.
79
Tablo 33. Olağan Gelişim Gösteren Çocukların Cinsiyetleri ile Dondurma Testi
Arasındaki İlişki Analizi - Ki-Kare Testi
Dondurma Testi
Geçti Kaldı Toplam
Cinsiyet Kız N 6 3 9
% 35,3% 100,0% 45,0%
Erkek N 11 0 11
% 64,7% 0,0% 55,0%
Toplam N 17 3 20
% 100,0% 100,0% 100,0%
X2 4,314
df 1
p ,074
Tablodaki ki-kare testleri sonuçları incelendiğinde olağan gelişim gösteren
çocukların cinsiyetleri ile dondurma kamyonu testi düzeyleri arasında istatistiksel
açıdan anlamlı bir ilişki yoktur. (X2=4,314 p > .05) Diğer bir ifadeyle olağan gelişim
gösteren çocukların cinsiyetleri ile dondurma kamyonu testini geçmeleri ya da
kalmaları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki yoktur.
Olağan gelişim gösteren çocukların cinsiyetleri ile SQ ve Empati Testi
düzeyleri arasında istatistiksel açıdan anlamlı farkın olup olmadığını tespit edebilmek
için Mann Whitney U testi yapılmıştır.
Tablo 34. Olağan Gelişim Gösteren Çocukların Cinsiyetleri ile SQ ve Empati Testi Alt
Boyutları Analizi- Mann Whitney U-Testleri
Cinsiyet
N Sıra
Ortalaması
Sıra
Toplamı
z p
Sistemleştirme Kız 9 8,00 72,00 -1,726 ,084
Erkek 11 12,55 138,00
Duygusal Empati Boyutu Kız 9 8,06 72,50 -1,791 ,073
Erkek 11 12,50 137,50
Bilişsel Empati Boyutu Kız 9 9,67 87,00 -,917 ,359
Erkek 11 11,18 123,00
Tablo 34’teki Mann Whitney U testi sonuçları incelendiğinde; olağan gelişim
gösteren çocukların cinsiyetlerine göre sistemleştirme düzeyleri (z=-1,726; p >,05),
duygusal empati düzeyleri (z=-1791 ; p >,05) ve bilişsel empati düzeyleri (z=-,917 ; p
>,05) anlamlı farklılaşmamaktadır. Diğer bir ifadeyle olağan gelişim gösteren
80
çocukların cinsiyetleri ile sistemleştirme düzeyleri, duygusal empati düzeyleri ve
bilişsel empati düzeyleri arasında anlamlı ilişki yoktur.
Olağan gelişim gösteren çocukların cinsiyetleri ile sosyal becerileri
değerlendirme düzeyleri arasında istatistiksel açıdan anlamlı farkın olup olmadığını
tespit edebilmek için Mann Whitney U testi yapılmıştır.
Tablo 35. Olağan Gelişim Gösteren Çocukların Cinsiyetleri ile Sosyal Becerileri
Değerlendirme Ölçeği Analizi- Mann Whitney U-Testleri
Cinsiyet
N Sıra
Ortalaması
Sıra
Toplamı
z p
Sosyal Becerileri
Değerlendirme Ölçeği
Kız 9 11,17 100,50 -,456 ,648
Erkek 11 9,95 109,50
Temel Sosyal Beceriler Kız 9 11,44 103,00 -,660 ,509
Erkek 11 9,73 107,00
Temel Konuşma Becerileri Kız 9 11,00 99,00 -,388 ,698
Erkek 11 10,09 111,00
İleri Konuşma Becerileri Kız 9 10,11 91,00 -,279 ,780
Erkek 11 10,82 119,00
İlişkiyi Başlatma Becerileri Kız 9 10,56 95,00 -,039 ,969
Erkek 11 10,45 115,00
İlişkiyi Sürdürme Becerileri Kız 9 11,89 107,00 -,961 ,337
Erkek 11 9,36 103,00
Grupla İş Yapma Becerileri Kız 9 11,00 99,00 -,346 ,729
Erkek 11 10,09 111,00
Duygusal Beceriler Kız 9 10,89 98,00 -,270 ,787
Erkek 11 10,18 112,00
Kendini Kontrol Etme
Becerileri
Kız 9 10,28 92,50 -,159 ,873
Erkek 11 10,68 117,50
Saldırgan Davranışlarla Başa
Çıkma Becerileri
Kız 9 10,50 94,50 ,000 1,000
Erkek 11 10,50 115,50
Sonuçları Kabul Etme
Becerileri
Kız 9 10,78 97,00 -,197 ,844
Erkek 11 10,27 113,00
Yönerge Verme Becerileri Kız 9 9,78 88,00 -,543 ,587
Erkek 11 11,09 122,00
Bilişsel Becerileri Kız 9 10,11 91,00 -,275 ,783
Erkek 11 10,82 119,00
Tablo 35’teki Mann Whitney U testi sonuçları incelendiğinde; olağan gelişim
gösteren çocukların cinsiyetlerine göre sosyal becerileri değerlendirme düzeyleri (z=-
,456 ; p >,05), temel sosyal beceri düzeyleri (z=,660 ; p >,05), temel konuşma beceri
düzeyleri (z=-,388 ; p >,05), ileri konuşma beceri düzeyleri (z=-,279 ; p >,05), ilişkiyi
başlatma beceri düzeyleri (z=-0,39 ; p >,05), ilişkiyi sürdürme beceri düzeyleri (z=-
81
,961 ; p >,05), grupla iş yapma beceri düzeyleri (z=-,346 ; p >,05), duygusal beceri
düzeyleri (z=-,270 ; p >,05), kendini kontrol etme beceri düzeyleri (z=-,159 ; p >,05),
saldırgan davranışlarla başa çıkma beceri düzeyleri (z=-,000 ; p >,05), sonuçları kabul
etme düzeyleri (z=-,197 ; p >,05), yönerge verme beceri düzeyleri (t(11,996)=-,543 ; p
>,05) ve bilişsel beceri düzeyleri (z=-,275; p >,05) anlamlı farklılaşmamaktadır. Diğer
bir ifadeyle olağan gelişim gösteren çocukların cinsiyetleri ile sosyal becerileri
değerlendirme düzeyleri, temel sosyal beceri düzeyleri, temel konuşma beceri
düzeyleri, ileri konuşma beceri düzeyleri, ilişkiyi başlatma beceri düzeyleri, ilişkiyi
sürdürme beceri düzeyleri, grupla iş yapma beceri düzeyleri, duygusal beceri
düzeyleri, kendini kontrol etme beceri düzeyleri, saldırgan davranışlarla başa çıkma
beceri düzeyleri, sonuçları kabul etme düzeyleri, yönerge verme beceri düzeyleri ve
bilişsel beceri düzeyleri arasında anlamlı ilişki yoktur.
4.6.5. Olağan Gelişim Gösteren Çocukların Yaşları ile Sosyal Gelişim , 1. Düzey,
2. Düzey ve İleri Düzey Zihin Kuramı Gelişim Düzeyleri Analizi
Olağan gelişim gösteren çocukların yaşları ile sally-ann testi düzeyleri
arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki olup olmadığını tespit edebilmek için kikare
analizi (Chi square) yapılmıştır.
Tablo 36. Olağan Gelişim Gösteren Çocukların Yaşları ile Sally-Ann Testi Arasındaki İlişki
Analizi - Ki-Kare Testi
Sally-Ann Testi
Geçti Kaldı Toplam
Yaş 8-9 N 6 0 6
% 35,3% 0,0% 30,0%
10-11 N 11 3 14
% 64,7% 100,0% 70,0%
Toplam N 17 3 20
% 100,0% 100,0% 100,0%
X2 1,513
df 1
p ,521
Tablodaki ki-kare testleri sonuçları incelendiğinde olağan gelişim gösteren
çocukların yaşları ile sally-ann testi düzeyleri arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir
ilişki yoktur. (X2=1,513 p > .05) Diğer bir ifadeyle olağan gelişim gösteren çocukların
yaşları ile sally-ann testini geçmeleri ya da kalmaları arasında istatistiksel açıdan
anlamlı bir ilişki yoktur.
82
Olağan gelişim gösteren çocukların yaşları ile çikolata testi düzeyleri
arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki olup olmadığını tespit edebilmek için kikare
analizi (Chi square) yapılmıştır.
Tablo 37. Olağan Gelişim Gösteren Çocukların Yaşları ile Çikolata Testi Arasındaki İlişki
Analizi - Ki-Kare Testi
Çikolata Testi
Geçti Kaldı Toplam
Yaş 8-9 N 3 3 6
% 18,8% 75,0% 30,0%
10-11 N 13 1 14
% 81,3% 25,0% 70,0%
Toplam N 14 6 20
% 100,0% 100,0% 100,0%
X2 4,821
df 1
p ,061
Tablodaki ki-kare testleri sonuçları incelendiğinde olağan gelişim gösteren
çocukların yaşları ile çikolata testi düzeyleri arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir
ilişki yoktur. (X2=4,821 p > .05) Diğer bir ifadeyle olağan gelişim gösteren çocukların
yaşları ile çikolata testini geçmeleri ya da kalmaları arasında istatistiksel açıdan
anlamlı bir ilişki yoktur.
Olağan gelişim gösteren çocukların yaşları ile dondurma kamyonu testi
düzeyleri arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki olup olmadığını tespit edebilmek
için ki-kare analizi (Chi square) yapılmıştır.
Tablo 38. Olağan Gelişim Gösteren Çocukların Yaşları ile Dondurma Kamyonu Arasındaki
İlişki Analizi - Ki-Kare Testi
Dondurma Testi
Geçti Kaldı Toplam
Yaş 8-9 N 5 1 6
% 29,4% 33,3% 30,0%
10-11 N 12 2 14
% 70,6% 66,7% 70,0%
Toplam N 14 6 20
% 100,0% 100,0% 100,0%
X2 ,019
df 1
p 1,000
83
Tablodaki ki-kare testleri sonuçları incelendiğinde olağan gelişim gösteren
çocukların yaşları ile dondurma kamyonu testi düzeyleri arasında istatistiksel açıdan
anlamlı bir ilişki yoktur. (X2=,019 p > .05) Diğer bir ifadeyle olağan gelişim gösteren
çocukların yaşları ile dondurma kamyonu testini geçmeleri ya da kalmaları arasında
istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki yoktur.
Olağan gelişim gösteren çocukların yaşları ile SQ ve empati testi düzeyleri
arasında istatistiksel açıdan anlamlı farkın olup olmadığını tespit edebilmek için
Mann Whitney U testi yapılmıştır.
Tablo 39. Olağan Gelişim Gösteren Çocukların Yaşları ile SQ ve Empati Testi Alt
Boyutları Analizi- Mann Whitney U testi
Yaş
N Sıra
Ortalaması
z p
Sistemleştirme 8-9 6 13,33 -1,416 ,157
10-11 14 9,29
Duygusal Empati Boyutu 8-9 6 12,58 -1,105 ,269
10-11 14 9,61
Bilişsel Empati Boyutu 8-9 6 12,00 -1,194 ,232
10-11 14 9,86
Tablo 39’daki Mann Whitney U testi sonuçları incelendiğinde; olağan gelişim
gösteren çocukların yaşlarına göre sistemleştirme düzeyleri (z=-1,416 ; p >,05),
duygusal empati düzeyleri (z=-1,105; p >,05) ve bilişsel empati düzeyleri (z=-1,194; p
>,05) anlamlı farklılaşmamaktadır. Diğer bir ifadeyle olağan gelişim gösteren
çocukların yaşları ile sistemleştirme düzeyleri, duygusal empati düzeyleri ve bilişsel
empati düzeyleri arasında anlamlı ilişki yoktur.
Olağan gelişim gösteren çocukların yaşları ile sosyal becerileri
değerlendirme düzeyleri arasında istatistiksel açıdan anlamlı farkın olup olmadığını
tespit edebilmek için Mann Whitney U testi yapılmıştır.
Tablo 40. Olağan Gelişim Gösteren Çocukların Yaşları ile Sosyal Becerileri
Değerlendirme Ölçeği Analizi - Mann Whitney U testi
Yaş
N Sıra
Ortalaması
z p
Sosyal Becerileri
Değerlendirme Ölçeği
8-9 6 3,67 -3,384 ,001
10-11 14 13,43
Temel Sosyal Beceriler 8-9 6 4,17 -3,204 ,001
10-11 14 13,21
84
Temel Konuşma Becerileri 8-9 6 6,25 -2,386 ,017
10-11 14 12,32
İleri Konuşma Becerileri 8-9 6 3,83 -3,462 ,001
10-11 14 13,36
İlişkiyi Başlatma Becerileri 8-9 6 3,75 -3,455 001
10-11 14 13,39
İlişkiyi Sürdürme Becerileri 8-9 6 4,33 -3,087 ,002
10-11 14 13,14
Grupla İş Yapma Becerileri 8-9 6 3,67 -3,427 ,001
10-11 14 13,43
Duygusal Beceriler 8-9 6 4,00 -3,261 ,001
10-11 14 13,29
Kendini Kontrol Etme
Becerileri
8-9 6 3,92 -3,418 ,001
10-11 14 13,32
Saldırgan Davranışlarla Başa
Çıkma Becerileri
8-9 6 4,58 -2,974 ,003
10-11 14 13,04
Sonuçları Kabul Etme
Becerileri
8-9 6 5,33 -2,649 ,008
10-11 14 12,71
Yönerge Verme Becerileri 8-9 6 3,67 -3,717 ,000
10-11 14 13,43
Bilişsel Becerileri 8-9 6 3,75 -3,459 ,001
10-11 14 13,39
Tablo 40’taki Mann Whitney U testi sonuçları incelendiğinde; olağan gelişim
gösteren çocukların yaşlarına göre sosyal becerileri değerlendirme düzeyleri (z=-3,384
; p <,05), temel sosyal beceri düzeyleri (z=-3,204; p <,05), temel konuşma beceri
düzeyleri (z=-2,386; p <,05), ileri konuşma beceri düzeyleri (z=-3,462; p <,05), ilişkiyi
başlatma beceri düzeyleri (z=-3,455; p <,05), ilişkiyi sürdürme beceri düzeyleri (z=-
3,087; p <,05), grupla iş yapma beceri düzeyleri (z=-3,427; p <,05), duygusal beceri
düzeyleri (z=-3,261; p <,05), kendini kontrol etme beceri düzeyleri (z=-3,418; p <,05),
saldırgan davranışlarla başa çıkma beceri düzeyleri (z=-2,974; p <,05), sonuçları kabul
etme beceri düzeyleri (z=-2,649; p <,05), yönerge verme beceri düzeyleri (z=-3,717; p
<,05) ve bilişsel beceri düzeyleri (z=-3,459; p <,05) anlamlı farklılaşmaktadır. Olağan
gelişim gösteren 10-11 yaş grubunda olan çocukların sosyal becerileri değerlendirme
düzeyleri, temel sosyal beceri düzeyleri, temel konuşma beceri düzeyleri, ileri
konuşma beceri, ilişkiyi başlatma beceri düzeyleri, ilişkiyi sürdürme beceri düzeyleri,
grupla iş yapma beceri düzeyleri, duygusal beceri düzeyleri, kendini kontrol etme
beceri düzeyleri, saldırgan davranışlarla başa çıkma beceri düzeyleri, sonuçları kabul
etme beceri düzeyleri, yönerge verme beceri düzeyleri ve bilişsel beceri düzeyleri
85
olağan gelişim gösteren 8-9 yaş grubunda olan çocuklara göre anlamlı şekilde
yüksektir.
4.7. Ölçekler Arası İlişki
“Korelasyon analizi, iki değişken arasındaki doğrusal ilişkiyi veya bir
değişkenin iki veya daha çok değişken ile olan ilişkisini test etmek, varsa bu ilişkinin
derecesini ölçmek için kullanılan istatistiksel bir yöntemdir. Korelasyon analizinde
amaç; bağımsız değişken (X) değiştiğinde, bağımlı değişkenin (Y) ne yönlü
değişeceğini görmektir.” (Kalaycı, Ş., 2010:115).
“İki değişken arasındaki doğrusal ilişkinin derecesi “r” simgesiyle gösterilen
korelasyon katsayısıyla ölçülür. Korelasyon katsayısı iki değişkenin değişimlerinde,
ne dereceye kadar uygunluk olduğunu belirler, fakat hiçbir şekilde neden sonuç ilişkisi
kurmaz. Korelasyon katsayısının alabileceği en küçük değer -1, en büyük değerse +1
olur, başka bir tanımla korelasyon katsayısı, -1≤ r ≤ +1 arasında değer alır. Korelasyon
katsayısının işareti pozitifse, değişkenlerden birinin değeri artarken diğerinin de
arttığını gösterir. Korelasyon katsayısının işareti negatifse, değişkenlerden birinin
değeri artarken diğerinin değerinin azaldığını gösterir. Yani ters yönlü ilişki söz
konusudur. r = 0 olduğunda ise değişkenler arasında doğrusal bir ilişkinin bulunmadığı
söylenebilir. r’nin +1’e eşit olması, değişkenler arasında pozitif ve tam doğrusal bir
ilişkinin varlığını ortaya koyar. r’nin -1’e eşit olması ise, değişkenler arasında negatif
ve tam doğrusal bir ilişkiyi belirler. Değişkenler arasındaki ilişki kuvvetlendikçe ± 1’e,
zayıfladıkça 0’a yaklaşan bir korelasyon katsayısı elde edilir.” (Şıklar, E., Yüzer,
A.F.(Ed.) 2006.; S206)
Sosyal gelişim düzeyleri ile 1. düzey, 2. düzey ve ileri düzey zihin kuramı
gelişim düzeyleri arasında anlamlı ilişkinin olup olmadığını tespit edebilmek için
Spearman korelasyon analizi yapılmış ve sonuçlar aşağıdaki tabloda verilmiştir.
86
4.7.1. Özel Öğrenme Güçlüğü tanısı almış Çocukların Sosyal Gelişim Düzeyleri
ile 1. Düzey, 2. Düzey ve İleri Düzey Zihin Kuramı Gelişim Düzeyleri Arasındaki
İlişki Analizi
Tablo 41. Sosyal Gelişim Düzeyleri ile 1. Düzey, 2. Düzey ve İleri Düzey Zihin
Kuramı Gelişim Düzeyleri Arasındaki İlişki – Spearman Korelasyon Analizi
Sistemleştir
me
Duygusal
Empati
Boyutu
Bilişsel
Empati
Boyutu
Sally-
Ann Testi
Bonibo
n Testi Çikolat
a Testi
Dondur
ma Testi
Göz
Testi
Sosyal Becerileri
Değerlendirme
Ölçeği
Korelasyon
(r)
-,038 -,696** -,442 -,032 -,058 ,199 -,103 ,230
p ,872 ,001 ,051 ,892 ,808 ,401 ,664 ,328
Temel Sosyal
Beceriler
Korelasyon
(r)
,025 -,681** -,451* ,053 -,001 ,268 -,074 ,222
p ,918 ,001 ,046 ,824 ,996 ,253 ,757 ,347
Temel Konuşma
Becerileri
Korelasyon
(r)
-,037 -,344 -,426 ,008 -,105 -,161 -,155 -,127
p ,877 ,137 ,061 ,974 ,660 ,498 ,515 ,594
İleri Konuşma
Becerileri
Korelasyon
(r)
,041 -,598** -,342 ,026 ,088 ,413 -,016 ,280
p ,864 ,005 ,140 ,914 ,713 ,070 ,945 ,232
İlişkiyi Başlatma
Becerileri
Korelasyon
(r)
,009 -,514* -,296 -,056 -,145 ,106 -,171 ,114
p ,970 ,021 ,206 ,816 ,541 ,657 ,470 ,632
İlişkiyi Sürdürme
Becerileri
Korelasyon
(r)
-,021 -,657** -,460* ,029 ,033 ,136 -,033 ,193
p ,931 ,002 ,041 ,905 ,889 ,567 ,889 ,414
Grupla İş Yapma
Becerileri
Korelasyon
(r)
,012 -,647** -,253 ,021 -,138 ,147 -,133 ,074
p ,959 ,002 ,281 ,931 ,561 ,537 ,578 ,755
Duygusal Beceriler Korelasyon
(r)
-,075 -,653** -,406 -,032 -,024 ,268 -,122 ,264
p ,753 ,002 ,076 ,895 ,919 ,253 ,607 ,261
Kendini Kontrol
Etme Becerileri
Korelasyon
(r)
-,035 -,734** -,412 -,107 ,010 ,246 -,079 ,363
p ,885 ,000 ,071 ,654 ,968 ,296 ,740 ,115
Saldırgan
Davranışlarla Başa
Çıkma Becerileri
Korelasyon
(r)
-,101 -,409 -,145 -,231 -,223 ,030 ,015 ,061
p ,671 ,074 ,542 ,326 ,345 ,902 ,951 ,799
Sonuçları Kabul
Etme Becerileri
Korelasyon
(r)
,011 -,533* -,334 ,027 ,053 ,156 ,104 ,282
p ,962 ,015 ,150 ,909 ,823 ,512 ,662 ,228
Yönerge Verme
Becerileri
Korelasyon
(r)
,054 -,371 -,052 -,026 -,179 -,078 -,128 -,213
p ,821 ,108 ,829 ,913 ,450 ,743 ,589 ,367
Bilişsel Becerileri Korelasyon
(r)
-,021 -,673** -,411 -,073 -,081 ,119 -,204 ,244
p ,931 ,001 ,072 ,761 ,733 ,618 ,387 ,300
87
Tablodaki korelasyon analizleri incelendiğinde özel öğrenme güçlüğü tanısı
almış çocukların duygusal empati düzeyleri ile sosyal becerileri değerlendirme
düzeyleri, temel sosyal beceri düzeyleri, ileri konuşma beceri, ilişkiyi başlatma beceri
düzeyleri, ilişkiyi sürdürme beceri düzeyleri, grupla iş yapma beceri düzeyleri,
duygusal beceri düzeyleri, kendini kontrol etme beceri düzeyleri, sonuçları kabul
etme beceri düzeyleri bilişsel beceri düzeyleri; bilişsel empati düzeyleri ile temel
sosyal beceri düzeyleri, ilişkiyi sürdürme beceri düzeylerinin arasında istatistiksel
açıdan anlamlı negatif yönde (r<0) genellikle orta şiddette ilişkiler tespit edilmiştir.
En zayıf ilişki(r=-,344) duygusal empati düzeyleri ile temel konuşma beceri düzeyleri
arasında gerçekleşirken en kuvvetli ilişki (r=-,734) duygusal empati düzeyleri ile
kendini kontrol etme beceri düzeyleri arasında gerçekleşmiştir.
4.7.2. Olağan Gelişim Gösteren Çocukların Sosyal Gelişim Düzeyleri ile 1.
Düzey, 2. Düzey ve İleri Düzey Zihin Kuramı Gelişim Düzeyleri Arasındaki İlişki
Analizi
Tablo 42. Sosyal Gelişim Düzeyleri ile 1. Düzey, 2. Düzey ve İleri Düzey Zihin
Kuramı Gelişim Düzeyleri Arasındaki İlişki – Spearman Korelasyon Analizi
Sistemleştirm
e
Duygusal
Empati
Boyutu
Bilişsel
Empati
Boyutu
Sally-
Ann Testi
Çikolata
Testi
Dondurma
Testi
Sosyal Becerileri
Değerlendirme
Ölçeği
Korelasyon (r) -,342 -,292 -,303 ,286 -,670** ,051
p ,140 ,211 ,194 ,222 ,001 ,832
Temel Sosyal
Beceriler
Korelasyon (r) -,301 -,255 -,310 ,340 -,624** ,028
p ,197 ,278 ,183 ,142 ,003 ,906
Temel Konuşma
Becerileri
Korelasyon (r) -,180 -,140 -,252 ,221 -,458* -,209
p ,449 ,556 ,284 ,350 ,042 ,376
İleri Konuşma
Becerileri
Korelasyon (r) -,352 -,307 -,285 ,285 -,602** ,006
p ,128 ,188 ,223 ,224 ,005 ,981
İlişkiyi Başlatma
Becerileri
Korelasyon (r) -,363 -,340 -,304 ,239 -,592** ,126
p ,116 ,143 ,193 ,309 ,006 ,596
İlişkiyi Sürdürme
Becerileri
Korelasyon (r) -,390 -,323 -,258 ,226 -,611** ,070
p ,089 ,165 ,272 ,339 ,004 ,769
Grupla İş Yapma
Becerileri
Korelasyon (r) -,352 -,300 -,235 ,248 -,624** ,026
p ,128 ,200 ,320 ,292 ,003 ,914
Duygusal Beceriler Korelasyon (r) -,267 -,240 -,281 ,395 -,612** ,029
p ,256 ,308 ,231 ,085 ,004 ,905
Kendini Kontrol
Etme Becerileri
Korelasyon (r) -,306 -,234 -,292 ,222 -,754** ,033
p ,189 ,320 ,211 ,348 ,000 ,890
Saldırgan
Davranışlarla Başa
Çıkma Becerileri
Korelasyon (r) -,302 -,304 -,370 ,236 -,628** ,236
p ,195 ,192 ,109 ,317 ,003 ,317
88
Sonuçları Kabul
Etme Becerileri
Korelasyon (r) -,243 -,217 -,328 ,217 -,607** ,012
p ,303 ,359 ,158 ,358 ,005 ,959
Yönerge Verme
Becerileri
Korelasyon (r) -,114 -,046 -,246 ,218 -,735** -,186
p ,631 ,849 ,297 ,356 ,000 ,432
Bilişsel Becerileri Korelasyon (r) -,303 -,237 -,315 ,235 -,672** ,017
p ,193 ,315 ,177 ,319 ,001 ,942
Tablodaki korelasyon analizleri incelendiğinde olağan gelişim gösteren
çocukların çikolata testi düzeyleri ile sosyal becerileri değerlendirme düzeyleri, temel
sosyal beceri düzeyleri, temel konuşma beceri düzeyleri, ileri konuşma beceri, ilişkiyi
başlatma beceri düzeyleri, ilişkiyi sürdürme beceri düzeyleri, grupla iş yapma beceri
düzeyleri, duygusal beceri düzeyleri, kendini kontrol etme beceri düzeyleri, saldırgan
davranışlarla başa çıkma beceri düzeyleri, sonuçları kabul etme beceri düzeyleri,
yönerge verme beceri düzeyleri ve bilişsel beceri düzeylerinin arasında istatistiksel
açıdan anlamlı negatif yönde (r<0) genellikle orta şiddette ilişkiler tespit edilmiştir.
En zayıf ilişki(r=-,458) çikolata testi düzeyleri ile temel konuşma beceri düzeyleri
arasında gerçekleşirken en kuvvetli ilişki (r=-,754) çikolata düzeyleri ile kendini
kontrol etme beceri düzeyleri arasında gerçekleşmiştir.
89
5. TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER
Bu bölümde araştırmada elde edilen veriler,konuyla ilgili diğer araştırma
sonuçlarıyla karşılaştırılarak tartışılmış ve sonucunda önerilere yer verilmiştir.
5.1.Sonuç
40 katılımcının 19’u (%47,5) kız ve 21’i (%52,5) erkektir. Çalışmaya katılan
katılımcılardan 16’sı (%40,0) 8-9, 21’i (%52,5) 10-11 ve 3’ü (%7,5) 12 ve üzeri yaş
grubundadır. Katılımcıların 20’si (%50,0) özel öğrenme güçlüğü tanısı almış ve 20’si
(%50,0) normal gelişim gösteren çocuklardır.
40 katılımcının sosyal becerileri değerlendirme düzeyleri 4,98, temel sosyal
beceri düzeyleri 4,97, temel konuşma beceri düzeyleri 5,48, ileri konuşma beceri
düzeyleri 4,77, ilişkiyi başlatma beceri düzeyleri 5,01, ilişkiyi sürdürme beceri
düzeyleri 5,10, grupla iş yapma beceri düzeyleri 5,02, duygusal beceri düzeyleri 4,91,
kendini kontrol etme beceri düzeyleri 4,98, saldırgan davranışlarla başa çıkma beceri
düzeyleri 4,85, sonuçları kabul etme beceri düzeyleri 4,68, yönerge verme beceri
düzeyleri 5,65 ve bilişsel beceri düzeyleri 4,87 olarak tespit edilmiştir.
Katılımcıların sosyal becerileri değerlendirme ölçeği maddelerinden en fazla
61 numaralı (5,52) maddeye (Kendisine soru sorulduğunda cevap verir.) katıldıkları,
en az 56 numaralı (3,97) maddeye (Kendisiyle alay edildiğinde duymazlıktan gelir.)
katıldıkları tespit edilmiştir. 40 katılımcının sistemleştirme düzeyleri 31,53, duygusal
empati düzeyleri 16,17 ve bilişsel empati düzeyleri 16,05 olarak tespit edilmiştir.
Katılımcıların SQ ve empati testi alt boyutları (EE ve CE) maddelerinden en
fazla puan aldıkları 33 numaralı (76,0) madde (Çocuğum bir hayvanın acı çektiğini
görürse çok üzülür), en az puan aldıkları 13 numaralı (14,0) madde (Çocuğum kurgu
(masal, bilim kurgu, fantastik) öyküler, kitaplar, filmler vb. tercih eder.) olarak tespit
edilmiştir.
Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocuklarla Olağan gelişim gösteren
çocuklar zihin kuramı gelişimleri açısından karşılaştırıldığında ;Olağan gelişim
gösteren çocukların Sally-ann testi,Çikolata testi,Dondurma Kamyonu testi,Empati
testinden aldıkları puanların özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocuklara göre daha
90
yüksek olduğu görülmüştür.Diğer bir ifade ile bu testler özel öğrenme güçlüğü tanısı
almış ve olağan gelişim gösteren çocuklar arasında olağan gelişim gösteren çocuklar
lehine ayırıcı bir değişken olarak rol oynamaktadır.Olağan gelişim gösteren çocuklarla
özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların Bonibon testi,Göz testi,Sosyal Beceri
Değerlendirme ölçeğinden aldıkları puanlar arasında anlamlı bir ilişki görülmemiştir.
Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların cinsiyet değişkenine göre; Özel
öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların cinsiyet gruplarına göre, Sally-ann
testi,Bonibon testi,Çikolata testi,Dondurma Kamyonu testi,Göz testi,Sosyal Beceri
Değerlendirme ölçeğinden aldıkları puanlar arasında anlamlı bir ilişki görülmemiştir.
Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış kız çocukların duygusal empati düzeyleri ve
bilişsel empati düzeyleri özel öğrenme güçlüğü tanısı almış erkek çocuklara göre daha
yüksek olduğu görülmüştür.
Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların yaş değişkenine göre ; Özel
öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların yaş gruplarına göre ,Sally-ann testi,Bonibon
testi,Çikolata testi,Dondurma Kamyonu testi,Göz testi,Empati testi,Sosyal Beceri
Değerlendirme ölçeğinden aldıkları puanlar arasında anlamlı bir ilişki görülmemiştir.
Olağan gelişim gösteren çocukların cinsiyet değişkenine göre ; Olağan
gelişim gösteren çocukların cinsiyet gruplarına göre,Sally-ann testi, Çikolata
testi,Dondurma Kamyonu testi , Empati testi,Sosyal Beceri Değerlendirme ölçeğinden
aldıkları puanlar arasında anlamlı bir ilişki görülmemiştir.
Olağan gelişim gösteren çocukların yaş değişkenine göre ; Olağan gelişim
gösteren çocukların yaş gruplarına göre Sally-ann testi, Çikolata testi,Dondurma
Kamyonu testi,Empati Testinden aldıkları puanlar arasında anlamlı bir ilişki
görülmemiştir. Olağan gelişim gösteren 10-11 yaş grubunda yer alan çocukların
Sosyal Beceri Değerlendirme ölçeğinden aldıkları puanlar 8-9 yaş grubunda olan
çocuklara göre daha yüksek olduğu görülmüştür.
Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların zihin kuramı gelişimi ile sosyal
beceri gelişimi karşılaştırıldığında ;Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların
duygusal empati düzeyleri ile sosyal becerileri değerlendirme düzeyleri, temel sosyal
beceri düzeyleri, ileri konuşma beceri, ilişkiyi başlatma beceri düzeyleri, ilişkiyi
91
sürdürme beceri düzeyleri, grupla iş yapma beceri düzeyleri, duygusal beceri
düzeyleri, kendini kontrol etme beceri düzeyleri, sonuçları kabul etme beceri düzeyleri
bilişsel beceri düzeyleri; bilişsel empati düzeyleri ile temel sosyal beceri düzeyleri,
ilişkiyi sürdürme beceri düzeylerinin arasında istatistiksel açıdan anlamlı negatif
yönde genellikle orta şiddette ilişkiler tespit edilmiştir. En zayıf ilişki duygusal empati
düzeyleri ile temel konuşma beceri düzeyleri arasında gerçekleşirken en kuvvetli ilişki
duygusal empati düzeyleri ile kendini kontrol etme beceri düzeyleri arasında
gerçekleşmiştir.
Olağan gelişim gösteren çocukların zihin kuramı gelişimi ile sosyal beceri
gelişimi karşılaştırıldığında ;Olağan gelişim gösteren çocukların çikolata testi
düzeyleri ile sosyal becerileri değerlendirme düzeyleri, temel sosyal beceri düzeyleri,
temel konuşma beceri düzeyleri, ileri konuşma beceri, ilişkiyi başlatma beceri
düzeyleri, ilişkiyi sürdürme beceri düzeyleri, grupla iş yapma beceri düzeyleri,
duygusal beceri düzeyleri, kendini kontrol etme beceri düzeyleri, saldırgan
davranışlarla başa çıkma beceri düzeyleri, sonuçları kabul etme beceri düzeyleri,
yönerge verme beceri düzeyleri ve bilişsel beceri düzeylerinin arasında istatistiksel
açıdan anlamlı negatif yönde genellikle orta şiddette ilişkiler tespit edilmiştir. En zayıf
ilişki çikolata testi düzeyleri ile temel konuşma beceri düzeyleri arasında
gerçekleşirken en kuvvetli ilişki çikolata düzeyleri ile kendini kontrol etme beceri
düzeyleri arasında gerçekleşmiştir.
5.2.Tartışma
Bu araştırmanın amacı orta çocukluk dönemindeki özel öğrenme güçlüğü
tanısı almış çocuklarla olağan gelişim gösteren çocukların zihin kuramı becerileri
gelişimleri açısından karşılaştırarak incelemektir. Türkiye’de özel öğrenme güçlüğü,
otizm ,zihinsel engelli ,görme ve işitme engelli gibi özel gereksinimli çocukların zihin
kuramı becerilerinin incelenmesi ile ilgili çalışmalar artmaya başlamıştır
(Özen,2011,Kaysılı,2013,Şen,2016,Biçer,Sarı,2017).Bu çalışmaların özellikle otizmli
ve normal gelişim gösteren çocuklar üzerinde yoğunlaştığı görülmektedir. Fakat 8-12
yaş gibi orta çocukluk grubundaki özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların zihin
kuramı becerilerinin incelendiği çalışmalar sınırlıdır. Orta çocukluk dönemi, çocukluk
92
ve ergenlik arasında bir dönemdir.Her iki dönemin gelişim özelliklerini taşıdığı için
okul ve ders ortamına uyumu konusunda fikir vereceği düşünülmektedir.
Yapılan bu araştırmada olağan gelişim gösteren çocukların sistemleştirme
düzeyleri,duygusal empati düzeyleri ve bilişsel empati düzeyleri özel öğrenme
güçlüğü tanısı almış çocuklara göre anlamlı şekilde yüksektir.Özel öğrenme güçlüğü
ile ilgili bir çalışma da Kılıç-Tülü ve Ergül (2016) tarafından yapılmıştır. Bu çalışmada
özel öğrenme güçlüğü olan çocuklar ile normal gelişim gösteren çocukların duygu
durumlarını algılama becerileri karşılaştırılmıştır. Araştırmanın sonucuna göre özel
öğrenme güçlüğü olan çocukların duyguları algılama becerilerinde normal gelişim
gösteren çocuklardan daha düşük performans elde ettiği tespit edilmiştir.Bu durum
öğrenmede yaşadıkları duyusal sorunlardan kaynaklanmaktadır.Bu bağlamda
araştırmamızın bu bulgusu alan yazın tarafından desteklenmektedir.
Genel literatüre bakıldığında zihin kuramı gelişimi ve sosyal becerilerin
incelendiği araştırmalar bulunmaktadır(Güven,Ayvaz,Göktaş.2019).Bu
araştırmamızda birinci düzey yanlış inanç görevlerini yerine getirme düzeyleri olağan
gelişim gösteren çocukların özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocuklara göre anlamlı
şekilde yüksektir.Sosyal Beceri Değerlendirme Ölçeğinde ise özel öğrenme güçlüğü
tanısı almış çocuklarla olağan gelişim gösteren çocukların sosyal becerileri
değerlendirme düzeyleri, temel sosyal beceri düzeyleri, temel konuşma beceri
düzeyleri, ileri konuşma beceri düzeyleri, ilişkiyi başlatma beceri düzeyleri, ilişkiyi
sürdürme beceri düzeyleri, grupla iş yapma beceri düzeyleri, duygusal beceri
düzeyleri, kendini kontrol etme beceri düzeyleri, saldırgan davranışlarla başa çıkma
beceri düzeyleri, sonuçları kabul etme düzeyleri, yönerge verme beceri düzeyleri ve
bilişsel beceri düzeyleri arasında anlamlı ilişki yoktur.Şen(2016) tarafından
katılımcıların zihin kuramı becerilerinden birinci düzey yanlış inanç görevlerini yerine
getirme düzeyleri ile sosyal beceri düzeyleri değerlendirilmiş ayrıca sosyal beceri
düzeyleri ve birinci düzey yanlış inanç düzeyleri arasındaki ilişki katılımcıların yaş ve
görme düzeyleri dikkate alınarak incelenmiştir.Araştırmanın bulgularına göre görme
yetersizliğinden etkilenen çocuklar,olağan gelişim gösteren akranlarına göre zihin
kuramı becerilerinde ve sosyal becerilerde daha yetersiz bulunmuştur.Çocukların
sosyal etkileşim düzeyi zihin kuramında meydana gelen gecikmelerden
93
etkilenebilmektedir.Bu bağlamda özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların zihin
kuramı becerileri ile sosyal beceri düzeylerinin daha fazla öğrenci ile çalışılması
faydalı olacaktır.
Yapılan bu çalışmada özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların zihin
kuramı becerilerinin yaş değişkeni açısından incelendiğinde farklılaşma
bulunmamıştır.Özel öğrenme güçlüğü yaşayan bireylerin yaşları artıkça zihin kuramı
becerilerinin de artmaktadır.Toohey (2015) tarafından yapılan araştırmada 6-15 yaş
aralığındaki çocuklarda bilişsel ve duyuşsal zihin kuramı becerilerini incelemiştir. Bu
araştırmanın sonucuna göre büyük yaş grubunda olan çocuklar daha küçük yaş
grubunda olan çocuklara göre zihin kuramı becerilerinde daha başarılıdır. Hogeways
ve diğerleri (2008) tarafından yapılan araştırmada zihin kuramı becerilerinin yaş
değişkenine göre farklılaştığı sonucuna ulaşmıştır. Bu araştırmaya göre yaş artıkça
zihin kuramı becerileri de gelişmektedir. Alan yazında zihin kuramı becerilerinin yaşın
artmasıyla birlikte geliştiğini gösteren araştırmalar bulunmaktadır (Hayward, 2011;
Muris vd.).Bu bağlamda araştırmamızın bu bulgusu alan yazın tarafından
desteklenmektedir.
Bu çalışmada özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların cinsiyetleri ile
ileri konuşma beceri düzeyleri, ilişkiyi başlatma beceri düzeyleri, ilişkiyi sürdürme
beceri düzeyleri, grupla iş yapma beceri düzeyleri, kendini kontrol etme beceri
düzeyleri, saldırgan davranışlarla başa çıkma beceri düzeyleri, sonuçları kabul etme
düzeyleri ve yönerge verme beceri düzeyleri arasında anlamlı ilişki yoktur. Başka bir
ifadeyle bu araştırmada cinsiyet değişkeni ile zihin kuramı becerileri arasında anlamlı
bir ilişki olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Muris ve arkadaşları (1999) tarafından zihin
kuramları ile ilgili araştırma yapılmıştır. Bu araştırmada kızların erkeklere göre zihin
kuramı ile ilgili görevlerde daha başarılı olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Zihin kuramları
ile ilgili başka bir araştırmada Altıntaş (2004) tarafından yapılmıştır. Bu araştırmada
da zihin kuramları ile cinsiyet değişkeni karşılaştırılmış ve kızların erkeklerden daha
başarılı olduğu sonucuna ulaşılmıştır.Charman, Ruffman ve Clements (2002)
tarafından yapılan araştırmada da kızların zihin kuramı becerileri açısından
erkeklerden az da olsa daha başarılı olduğu sonucuna ulaşmıştır. Kızların erkeklere
göre zihin kuramı becerilerinde daha başarılı olmasının sebebi olarak kızların anneleri
ya da ebeveynleri ile daha çok iletişim halinde olması olarak gösterilmiştir. Kızların
94
ebeveynleri ile duygusal destekleyici konuşmalarının daha fazla olması da zihin
kuramı becerilerinin gelişmesini sağlamaktadır. Bu bağlamda bu araştırmanın cinsiyet
değişkeni açısından bazı sonuçları alan yazın tarafından desteklenirken bazı sonuçları
alan yazın ile farklılaşmaktadır.
Özel gereksinim alanlarından biri olan özel öğrenme güçlüğü ile ilgili olarak
yapılan bu çalışmamızda olağan gelişim gösteren çocukların zihin kuramı puanlarının
özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların zihin kuramı puanlarına göre anlamlı
şekilde yüksektir.Sarı (2011) tarafından yapılan araştırmada okul öncesi dönemde
normal gelişim gösteren çocuklar ile zihinsel engelli ve otizmli çocukların zihin
kuramı yeterliliklerinin karşılaştırılması yapılmıştır.Araştırmanın sonucuna göre
normal gelişim gösteren çocukların puan ortalamasının otizmli ve zihin engelli
çocukların puan ortalamalarından, zihin engelli çocukların puan ortalamalarının da,
otizmli çocukların puan ortalamalarından anlamlı derecede yüksek olduğu tespit
edilmiştir.Bu bağlamda araştırmamızın bu bulguları ile desteklenmektedir.
Bu araştırmada Sally-Ann ,Çikolata testini geçen olağan gelişim gösteren
çocuklar , özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocuklara göre istatistiksel açıdan anlamlı
şekilde daha yüksektir.Biçer ve Sarı (2017) tarafından yapılan araştırmada,
kaynaştırma eğitimi alan hafif düzeyde zihinsel engelli öğrenciler ile aynı sınıfa devam
eden normal gelişim gösteren öğrencilerin zihin kuramı becerileri ile yürütücü işlev
becerilerinin alt boyutlarından biri olan soyut düşünme becerilerinin ilişkisinin
karşılaştırılması yapılmıştır. Araştırmada uygulanan zihin kuramı testleri; Sally-Ann
Testi, Bonibon Testi ve Çikolata Testidir.Hafif düzeyde zihinsel engelli öğrenciler ile
normal gelişim gösteren öğrencilerin zihin kuramı testlerinin puanları arasında anlamlı
bir fark bulunmuştur. Başka bir ifadeyle normal gelişim gösteren öğrencilerin zihin
kuramı test puanları daha yüksek çıkmıştır.Bu bağlamda araştırmanın bulguları alan
yazın tarafından desteklenmektedir.
Araştırmamızda olağan gelişim gösteren çocukların sistemleştirme düzeyleri,
duygusal empati düzeyleri ve bilişsel empati düzeyleri özel öğrenme güçlüğü tanısı
almış çocuklara göre anlamlı şekilde yüksektir. Özen (2015) tarafından özel öğrenme
güçlüğü tanısı almış 7-9 yaş arası çocuklar ile sağlıklı gelişim gösteren çocuklar zihin
kuramı yetenekleri açısından karşılaştırılmıştır. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış
95
çocuklar ile sağlıklı gelişim gösteren çocukların zihin kuramı testlerinden aldıkları
puanlar arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur.Bu bağlamda araştırmamızın
bulgusu ile benzeşmektedir.Olağan gelişim gösteren çocukların , özel öğrenme
güçlüğü tanısı almış çocuklara göre zihin kuramı becerileri daha yüksektir.
Bu çalışmamızda olağan gelişim gösteren çocukların sosyal beceri
gelişimlerinin cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık olmadığı tespit edilmiştir.
Güven,Ayvaz,Göktaş (2019) tarafından okul öncesi dönem çocuklarının zihşn kuramı
becerileri ile sosyal problem çözme becerileri arasındaki ilişkisi
incelenmiştir.Çocukların sosyal problem çözme becerileri ve zihin kuramı
becerilerinin cinsiyete göre anlamlı bir farklılık oluşturmadığı görülmüştür.Bu
bağlamda araştırmanın bulguları alan yazın tarafından desteklenmektedir.
Araştırmamızda özel öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların zihin kuramı
becerileri olağan gelişim gösteren çocukların zihin kuramı becerilerine göre daha
düşüktür bulunmuştur. Kırtıl,Vural,Uçar (2017) tarafından dikkat eksikliği ve
hiperaktivite bozukluğu tanısı olan çocuklarla sağlıklı gelişim gösteren çocuklar zihin
kuramı becerileri gelişimi açısından karşılaştırılmıştır.Gruplar arasında zihin kuramı
becerilerinin gelişimleri ile ilgili anlamlı fark bulunmamıştır.Bu bağlamda bu
araştırmanın sonuçlarına göre farklılık göstermiştir.
Yapılan bu çalışmada özel öğrenme güçlüğü tanısı almış ve olağan gelişim
gösteren çocukların cinsiyet değişkeni açısından empati düzeyleri incelenmiştir.Her
iki grupta da cinsiyet açısından anlamlı bir ilişki bulunmamıştır.Toussaint,Webb
(2005) tarafından yapılan çalışmada empati düzeyindeki cinsiyet farklılıkları
incelenmiştir. Bu çalışmanın katılımcıları yetişkinlerden oluşmuştur.Araştırmanın
sonucunda kadınların empati düzeylerinin erkeklerden daha yüksek olduğu sonucuna
varılmıştır.Bu bağlamda çalışmamızla yaş değişkeni noktasında farklılaşmaktadır.
5.3.Öneriler
Bu araştırmanın sonuçlarına göre aşağıda belirtilen öneriler alanyazına katkı
sağlayabilir.
96
➢ Orta çocukluk dönemindeki özel öğrenme güçlüğü tanısı almış
çocuklarla olağan gelişim gösteren çocukların zihin kuramı becerileri
ve dil becerileri arasındaki ilişki incelenebilir.
➢ Orta çocukluk döneminde dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu
tanısı alan çocukların olağan gelişim gösteren çocuklara göre zihin
kuramı becerilerindeki farklılık yaş , cinsiyet gibi değişkenlere göre
incelenebilir.
➢ Orta çocukluk dönemindeki özel öğrenme güçlüğü tanısı almış
çocuklarla olağan gelişim gösteren çocukların kardeş durumu ve aile
eğitim düzeyi gibi demografik özelliklere göre zihin kuramı
becerilerinin gelişimi incelenebilir.
➢ Orta çocukluk döneminde öğrenme güçlüğü yaşayan öğrencilere
yönelik zihin kuramı eğitim programlarının etkililiği incelenebilir.
97
6. 6- KAYNAKÇA
Akçamete, G., & Avcıoğlu, H. (2005). Sosyal becerileri değerlendirme ölçeğinin (7-
12 yaş) geçerlik ve güvenirlik çalışması, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 5(2), 61-77.
Altıntaş, M. (2012). Çocuklar İçin Zihin Kuramı Test Bataryası’nın 4-5 Yaş Türk
Çocuklarına Uyarlanması, Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması, Yüksek Lisans
Tezi, Haliç Üniversitesi, İstanbul.
American Psychiatric Association (APA)., (2013). Ruhsal Bozuklukların Tanısal ve
Sayımsal El Kitabı, (5. baskı; DSM-V). Washington, DC: Author.
Ardila, A. (1997). Specific Learning Disabilities: A Neuropsychological Perspective.
International Journal of Neuroscience, 89; 189-205.
Araz-Altay, M. ve Görker, I. (2018). DSM- 5 Kriterlerine Göre Özgül Öğrenme
Bozukluğu Tanısı Alan Olguların Psikiyatrik Eş Tanı ve WISC-R Profillerinin
Değerlendirilmesi. Nöropsikiyatri Arşivi, 55, 127-134.
Asfuroğlu,B , Fı̇ dan, S. (2016). Özgül Öğrenme Güçlüğü, Osmangazi Tıp Dergisi, 38
(1), 49-54.
Astington, J. W., & Edward, M. J. (2010). The Development of Theory of Mind in
Early Childhood. Encyclopedia on Early Childhood Development, 1-6.
Ashwin, C., Baron-Cohen, S., Wheelwright, S., O’Riordan, M., & Bullmore, E. T.
(2007). Differential activation of the amygdala and the ‘social brain’during
fearful face-processing in Asperger Syndrome. Neuropsychologia, 45(1), 2-14.
Avcıoğlu , H.(2007).Sosyal beceri değerlendirme ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik
çalışması(4-6 yaş).Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi
Aydın, B. (2005). Çocuk ve Ergen Psikolojisi. İstanbul: Atlas Yayınları.
98
Barrett, L. F., & Salovey, P. (Eds.). (2002). The wisdom in feeling: Psychological
Processes in Emotional İntelligence. Guilford.
Baron-Cohen,S.,Leslie,A.M.,&Frith ,U.(1985).Does the autistic child have a ‘’theory
of mind?’’.Cognition,21,27-43.
Baron-Cohen, S., Wheelwright, S., Hill, J., Raste, Y., & Plumb, I. (2001). The
“Reading the Mind in the Eyes” Test Revised Version: A Study With Normal
Adults, and Adults With Asperger Syndrome Or High-Functioning Autism.
The Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 42(2),
241-251.
Baron-Cohen,S.,Jolliffe,T.,Mortimore,C.,Robertson,M.(1997).A Further advanced
test of theory of mind : Evidence from very high Functioning adults with autism
or asperger syndrome.Journal nof Child Psychology and Psychiatry,38,813-
822.
Bartsch, K., & Wellman, H. M. (1995). Children talk about the mind. Oxford
University.
Bender ,W.N.(2012).Öğrenme güçlüğü olan bireyler ve eğitimleri (Kakan
Sarı,Çev.).Ankara:Nobel.
Berk, L. E. (2013). Çocuk Gelişimi. Ankara: İmge Yayınları.
Biçer, E. (2015). Normal ve Hafif Düzeyde Zihinsel Engelli Öğrencilerin Zihin
Kuramı ve Yürütücü İşlevler Alt Boyutlarından Soyut Düşünme Becerileri
Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi,
İstanbul.
Biçer,E.,& Sarı,O.T.(2017).Normal gelişim gösteren ve hafif düzeyde zihinsel engelli
öğrencilerin zihin kuramı ve yürütücü işlev becerileri arasındaki ilişkinin
incelenmesi.Eğitimde Kuram ve Uygulama,13(2),261-276.
Brüne M,Brüne-Cohrs U (2006). Theory of mind – evolution ,ontogeny,brain
mechanisms and psychopathology.Neurosci Biobehav Rev;30,437-455.
99
Bülbül Akın, I., & Özdemir, S. (2017). Ortak Dikkat Becerileri ve Otizm Spektrum
Bozukluğu. On dokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 36(1), 195-
220.
Bryan, T., Burstein, K., & Ergul, C. (2004). The Social-Emotional Side of Learning
Disabilities: A Science-Based Presentation of The State of The Art. Learning
Disability Quarterly, 27(1), 45–51.
Büyüköztürk, Ş. (2007), Sosyal Bilimler için Veri Analizi El Kitabı, Ankara: Pegem
A Yayıncılık
Charman, T., Ruffman, T., & Clements, W. (2002). Is there a Gender Difference in
False Belief Development?. Social Development, 11(1), 1-10.
Collins, W. (1987). Development During Middle Childhood. National Academy.
Çam, Z., Çavdar, D., Seydooğulları, S., & Çok, F. (2012). Ahlak Gelişimine Klasik ve
Yeni Kuramsal Yaklaşımlar. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 12(2),
1211-122.
Çelikkaleli, Ö. (2004). Lise Öğrencilerinde Sosyal Yetkinlik Beklentisi ve Psikolojik
İhtiyaçlar, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Mersin Üniversitesi.
Çinbay, Gözde (2019). Zihin Kuramı Hikayeleri (Tuhaf Hikayeler) Testinin Türkçeye
Uyarlanması ve 7-12 Yaş Çocuklarında Zihin Kuramı Becerilerinin
İncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Ana Bilim Dalı
Gazi Üniversitesi, Ankara.
Çubukçu, Z. ,Gültekin, M. (2006). “İlköğretimde öğrencilere kazandırılması gereken
sosyal beceriler”. Bahar Dergisi 37, 155-174
Dalmış, E. (2013). Yüksek İşlevli Otizm ve Asperger Sendromu Tanılı Çocuklarda
İleri Derecede Zihin Okuma Becerileri Öğretimi Programının Etkililiğinin
İncelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü. İzmir.
100
Dam,G Ten .,Volman,M. (2007).Educating for Adulthood or for Citizenship:social
competence as an educational goal.European journal of education .
Danzig, A. P. (2015). Implications of Early-Onset Psychiatric Symptoms for Peer
Functioning in Middle-Childhood: A Validity and Clinical Significance
Approach (Doctoral dissertation), The Graduate School, Stony Brook
University: Stony Brook, NY.
DeFries, J. C., Fulker, D. W. & LaBuda, M. C. (1987). Evidence for a genetic aetiology
in reading disability of twins. Nature, 329, 537-539.
DelGiudice, M. (2018). Middle Childhood: An Evolutionary-Developmental
Synthesis. In Handbook of Life Course Health Development (pp. 95-107).
Demir, B. (2005). Okulöncesi Ve İlköğretim Birinci Sınıfa Devam Eden Öğrencilerde
Özel Öğrenme Güçlüğünün Belirlenmesi (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi),
Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Devine, R. T., & Hughes, C. (2016). Measuring theory of mind across middle
childhood: Reliability and validity of the silent films and strange stories tasks.
Journal of Experimental Child Psychology, 149, 23-40.
Doğan, N. Başokçu, T.O (2010). İstatistik Tutum Ölçeği İçin Uygulanan Faktör
Analizi ve Aşamalı Kümeleme Analizi Sonuçlarının Karşılaştırılması,
Eğitimde ve Psikolojide Ölçme ve Değerlendirme Dergisi, 1(2), s.65-71
Doherty, M. (2009). Theory Of Mind How Children Understand Others’ Thoughts and
Feelings. New York: Psychology.
Dumontheil, I., Apperly, I. A., & Blakemore, S. J. (2010). Online Usage of Theory of
Mind Continues to Develop in Late Adolescence. Developmental Science,
13(2), 331-338.
Elias,MJ.(2004).The connection between social-emotional learning and learning
disabilities : Implications for intervention .Journals.sagepub.com
101
Feagans, L. V. & Merriwether, A. (1990). Visual discrimination of letter-like forms
and its relationship to achievement over time in children with learning
disabilities. Journal of Learning Disabilities, 23(7), 417-425.
Fischer, K. W. & Bullock, D. (1984). Cognitive Development İn School-Age Children:
Conclusions and New Directions. Development During Middle Childhood:
The years from six to twelve, pp.70-146.
Flavell, J. H. (1999). Cognitive Development: Children's Knowledge About The Mind.
Annual Review of Psychology, 50(1), 21-45.
Flavell, J. H. (2004). Theory-of-Mind Development: Retrospect and Prospect. Merrill
Palmer Quarterly (1982-), 274-290.
Flobbe, L., Verbrugge, R., Hendriks, P., & Krämer, I. (2008). Children’s Application
of Theory of Mind in Reasoning and Language. Journal of Logic, Language
and Information, 17(4), 417-442.
Gergely, G., Nádasdy, Z., Csibra, G., & Bíró, S. (1995). Taking The İntentional Stance
at 12 Months of Age. Cognition, 56(2), 165-193
Girli, A. & Tekin, D. (2011). İşitme Engeli Olan Bireyler ve Zihin Kuramı. Buca
Eğitim Fakültesi Dergisi, (30), 238-249.
Girli, A. ve Tekin, D. (2010). Otizmli Tipik Gelişmiş Çocukların ve Çocukların Yanlış
İnanç Düzeylerinin Araştırılması. Usul-Sosyal ve Davranış Bilimleri, 2 (2),
1944-1950.
Girli, A., Karadağ, F. ve Karabey, B. (2017). Empathising and Systematising in
Children With and With Out Autism Spectrum Disorder. Journal of Human
Sciences, 14(1), 457-472.
Goldman, A. I. (2012). Theory of mind. The Oxford Handbook of Philosophy of
Cognitive Science, 1, 1-25.
102
Gumpel,TP .(2007). Are social competence diffuculties caused by performance or
acquisition deficits ?The importance of self-regulatory mechanisms
.Psychology in the Schools
Güven, Y., Ayvaz, E., & Göktaş, İ. (2019). Okul Öncesi Dönem Çocuklarının Zihin
Kuramı ve Sosyal Problem Çözme Becerileri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi,
Erken Çocukluk Çalışmaları Dergisi, 3(1), 76-97.
Hammill, D. D. (1990). On Defining Learning Disabilities: An Emerging Consensus.
Journal of Learning Disabilities, 23(2), 74-84.
Hancock, J. T., Dunham, P. J., & Purdy, K. (2000). Children's Comprehension of
Critical and Complimentary Forms of Verbal İrony. Journal of Cognition and
Development, 1(2), 227-248.
Han,HS.,Kemple KM.(2006).Components of social competence and strategies of
support : Considering what to teach and how.Early Childhood Education
Journal.
Harwell, J.M. & Jackson, R.W. (2001). The Complete Learning Disabilities
Handbook. (3rd Ed.). San Francisco: Jossey- Bassed.
Hayward, E. O. (2011). Measurement of advanced theory of mind in school-age
children:Investigating the validity of a unified construct (Doctoral dissertation,
New York University).
Howlin, P., Baron Cohen, S., & Hadwin, J. (2016). Otizmi Olan Çocuklara Zihin
Okumayı Öğretmek. (S. Atasoy, Çev.) Ankara: Nobel Yayınları.
Jenkins, J. M., & Astington, J. W. (1996). Cognitive Factors and Family Structure
Associated with Theory of Mind Development in Young Children.
Developmental Psychology, 32(1), 70.
Kaland, N., Moller - Nielsen, A., Callesen, K., Mortensen, E. L., Gottlieb, D., & Smith,
L. (2002). A Newadvanced'test of Theory of Mind: Evidence From Children
103
And Adolescents with Asperger syndrome. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 43(4), 517-528.
Kalaycı, Ş. (2010), SPSS Uygulamalı Çok Değişkenli İstatistik Teknikleri, Ankara:
Asil Yayın Dağıtım Ltd. Şti.
Karasar , N.(2005).Bilimsel Araştırma Yöntemi.Ankara: Nobel
Karasar N. (2012). Bilimsel Araştırma Yöntemi: Kavramlar, İlkeler ve Teknikler.
Ankara: Nobel Yayıncılık.
Kayısılı, B. K. (2014). Zihin Kuramı ve Dil Arasındaki İlişki: Bir Derleme. Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 15(2), 81-93.
Keating, D. P. (2004). Cognitive and Brain Development. In R. M. Lerner ve L.
Steinberg (Eds.), Handbook of Adolescent Psychology (pp. 45-84). Hoboken,
NJ, US: John Wiley & Sons Inc.
Kılıç-Tülü, B., & Ergül, C. (2016). Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Duyguları
Tanıma Becerileri, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim
Dergisi, 17(03), 207-229.
Korkmaz, B. (2011). Theory of Mind and Neurodevelopmental Disorders of
Childhood. International Pediatric Research Foundation, 69(5), 101-108.
Korkmazlar, Ü. (1992). 6-11 Yaş İlkokul Çocuklarında Özel Öğrenme Bozukluğu ve
Tanı Yöntemleri. Yayınlanmamış Doktora Tezi. İstanbul Üniversitesi, İstanbul.
Kraml, H. (2002). Simulation Theory Versus Theory Theory: Theories Concerning
The Ability to Read Minds. Master’s Thesis. Innsbruck University, Germany.
Kumar, V. P. & Humphreys, G. W. (2008). The Role of Semantic Knowledge in
Relearning Spellings: Evidenve from Deep Dysgraphia. Aphasiology, 22(5):
s.489-504.
Kurtuluş Kemal, 2010, Araştırma Yöntemleri, İstanbul, Türkmen Kitapevi
104
Kurudayıoğlu, M., & Yılmaz, E. (2014). How are We Persuaded? Persuasive Text and
Structure/Nasıl İkna Ediliyoruz? İkna Edici Metin ve Yapısı. Eğitimde Kuram
ve Uygulama, 10(1), 75-102.
Kuyucu, Y., Şahin , M., & Kapıcıoğlu, O. (2013). Okul Öncesi Öğretmenlerinin Çocuk
Kavramına İlişkin Sahip Oldukları Zihinsel İmgeler. Eğitim ve Öğretim
Araştırmaları Dergisi, 2(2), 43-53.
Leslie, A. M., Friedman, O., & German, T. P. (2004). Core Mechanisms in ‘Theory of
Mind’. Trends in Cognitive Sciences, 8(12), 528-533.
Mehrabian, A., & Epstein, N. (1972). A Measure Of Emotional Empathy. Journal Of
Personality, 40(4), 525–543.
Meristo, M., & Hjelmquist, E. (2009). Executive Functions And Theory-Of-Mind
Among Deaf Children: Different Routes to Understanding Other Minds?,
Journal of Cognition and Development, 10(1-2), 67-91.
Miller, S. A. (2012). Theory of Mind Beyond the Preschool Years. New York:
Psychology.
Mitchell, J. P. (2009). Inferences about mental states. Philosophical Transactions of
the Royal Society B: Biological Sciences, 364(1521), 1309-1316.
National Joint Committee on Learning Disabilities. (1998). Position papers by the
National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD). Learning
Disability Quarterly, 21(3), 182-193.
O’Hare, A. E., Bremner, L., Nash, M., Happe, F., & Pettigrew, L. M. (2009). A
Clinical Assessment Tool for Advanced Theory of Mind Performance in 5 to
12 Year Olds, Journal of Autism and Developmental Disorders, 39(6), 916-
928.
Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği, (2019).
https://orgm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2020_06/24163215_ozel_eYitim_
yonetmeliYi_son_hali.pdf
105
Özen, K. (2015). Özel Öğrenme Güçlüğü Tanısı Almış 7-9 Yaş Çocukların
Geliştirdikleri Zihin Kuramı Yeteneklerinin Sağlıklı Gelişim Gösteren Grup ile
Karşılaştırılması, Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Dergisi,
(1), 558-576.
Özen, K. (2011). Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış 7-9 yaş çocukların geliştirdikleri
zihin kuramı yetenekleri ile sosyal gelişimleri arasındaki ilişkinin incelenmesi
ve sağlıklı gelişim gösteren grup ile karşılaştırılması, Yüksek Lisans
Tezi.Maltepe Üniversitesi,Sosyal Bilimler Enstitüsü,İstanbul.
Perner, J., Frith, U., Leslie, A. M., & Leekam, S. R. (1989). Exploration of The Autistic
Child's Theory of Mind: Knowledge, Belief, and Communication. Child
Development, 689-700.
Perry Hinton, Charlotte Brownlow, Isabella McMurray ; SPSS Explained, 2004
Peskin, J., & Astington, J. W. (2004). The Effects of Adding Metacognitive Language
to Story Texts. Cognitive Development, 19(2), 253-273.
Pexman, P. M., Glenwright, M., Hala, S., Kowbel, S. L., & Jungen, S. (2006).
Children's Use of Trait İnformation in Understanding Verbal İrony. Metaphor
and Symbol, 21(1), 39-60.
Ratner, N., & Berko Gleason, J. (2009). The Development of Language.
Reisberg, D. & Hertel, P., (Eds.). (2004). Memory and Emotion. Oxford University.
Repacholi, B., & Slaughter, V. (2003). Introduction: Individual Differences in The
Theory of Mind. B. Repacholi, & V. Slaughter , Individual Differences in The
Theory of Mind. New York: Psychology.
Ruffman, T., Slade, L., & Crowe, E. (2002). The Relation Between Children's and
Mothers’ Mental State Language and Theory‐of‐Mind Understanding. Child
development, 73(3), 734-751.
106
Salman, U., Özdemir, S., Salman, A. B. ve Özdemir, F. (2016). Özel Öğrenme
Güçlüğü “Disleksi”. İstanbul Bilim Üniversitesi Florence Nightingale Tıp
Dergisi, 2(2), 170-176.
Sarı, O. T. (2014). Zihin Kuramı ve Pratik Uygulamalar. Ankara: Eğiten.
Sınır Ekşi, Gülce (2020). Özel Öğrenme Güçlüğü Tanısı Almış ve Almamış
Öğrencilerin Problem Çözme, Dikkat Becerileri ve Yönetici İşlevlerinin
Karşılaştırılması, Marmara Üniversitesi, Yüksek Lisans Tezi, İstanbul.
Silliman, E. R., Diehl, S. F., Bahr, R. H., Hnath-Chisolm, T., Zenko, C. B., &
Friedman, S. A. (2003). A New Look at Performance on Theory-of-Mind Tasks
by Adolescents with Autism Spectrum Disorder. Language, Speech, and
Hearing Services in Schools.
Silver, C. H., Ruff, R. M., Iverson, G. L., Barth, J.T., Broshck, D.K., Bush, S.S.,
Koffler, S. P. & Reynolds, C. R. (2007). Learning Disabilities: The Need for
Neuropsychological Evaluation. Nan Policy and Planning Committee.
Archivesof Clinical Neuropsychology,23: 217-219.
Sorensen, L. (2009). Autism, asperger’s and theory of mind: A literature review. In
Cognition and Children’s Thinking Seminar, 295.
Sorias, O. (1986). Sosyal beceriler ve değerlendirme yöntemleri. Psikoloji Dergisi, 5
(20), 24-29
Stone, V. E., Baron-Cohen, S., & Knight, R. T. (1998). Frontal Lobe Contributions to
Theory of Mind. Journal of Cognitive Neuroscience, 10(5), 640-656.
Sucuoğlu, B.,Çifci, İ. (2001). Yapamıyor mu? Yapmıyor mu?: Zihinsel engelli
çocuklar için sosyal beceri öğretimi. Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi.
Swanson, H. L. (2012). Cognitive Profile of Adolescents with Math Disabilities: Are
The Profiles Different From Those With Reading Disabilities? Child
Neuropsychology, 18(2), 125-143.
107
Şen, G. (2016). Görme Yetersizliğinden Etkilenen Çocuklar İle Olağan Gelişim
Gösteren Çocukların Zihin Kuramı Becerileri Ve Sosyal Becerileri Arasındaki
İlişkinin Karşılaştırılması. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Şıklar, E., Yüzer, A.F.(Ed.) 2006. İstatistik, Anadolu Üniversitesi, Açık Öğretim
Yayınları, Eskişehir.
Tager-Flusberg,H.(2007).Evaluating the theory on mind hypothesis of
autism.Association for Psychological Science.16,311-315.
Tekin, D., & Girli, A. (2011). İşitme Engeli Olan Bireyler ve Zihin Kuramı, Dokuz
Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, (30), 238-249.
TDK, (2019). Türk Dil Kurumu Sözlüğü, https://sozluk.gov.tr/
Toohey, A. (2015). Cognitive and Affective Theory of Mind in Children and Young.
Master Thesis, Trent Unıversity.
Toussaint ,L.,Webb,J.(2005).Theoretical and empiricial connections between
forgiveness,mental health ,and well-being.Handbook of forgiveness.
Turiel, E. (1983). The Development of Social Knowledge: Morality and Convention.
Cambridge University.
Vassaf. B H (1994). Öğrenme Yetersizlikleri. Öğretmen Yazarlar Dizisi. Ankara: Milli
Eğitim Bakanlığı Basımevi.
Wehrheim, K. W. (2017). Assessing Theory of Mind in School-Aged Persons with
Autism and Typical Peers, Ph.D. Thesis, Ball State University.
Wimmer, H., & Perner, J. (1983). Beliefs About Beliefs: Representation And
Constraining Function of Wrong Beliefs in Young Children's Understanding
of Deception. Cognition, 13(1), 103-128.
108
Yağmurlu, B., Sanson, A., & Köymen, S. B. (2005). Ebeveynlerin ve Çocuk Mizacının
Olumlu Sosyal Davranış Gelişimine Etkileri: Zihin Kuramının Belirleyici
Rolü, Türk Psikoloji Dergisi, 20(55), 1-20.
Youmans, G. L. (2004). Theory of Mind Performance of Individuals with Alzheimer-
Type Dementia Profiles.
Zerfas, T. S. (2007). Theory of Mind, Attention, And Executive Function in First-
Grade Girls (Doctoral dissertation, Texas A & M University-Commerce).
110
EK-2 MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞI ARAŞTIRMA İZNİ
111
114
EK-5 KİŞİSEL BİLGİ FORMU
Değerli katılımcılar,
Çocukların zihin kuramı becerilerine etki eden faktörleri belirlemeyi amaçlayan bir
araştırma yapmaktayız. Sorulara vereceğiniz cevaplar bilimsel amaçlarla kullanılacak
olup, başka kişi ya da kurumlara verilmeyecektir.
Katkılarınız için teşekkür ederiz.
ÖĞRENCİNİN KİMLİK BİLGİLERİ
Adı soyadı
Doğum tarihi / Yeri
Cinsiyeti Kız ( ) Erkek ( )
Sınıfı /No
Tel: Adres:
I- AİLE BİLGİLERİ
II- Anne III- Baba
Öz ( ) üvey ( ) sağ ( ) ölü ( ) Öz ( ) üvey ( ) sağ ( ) ölü ( )
Adı
Yaşı
Öğrenim durumu
Mesleği
İş adresi
Telefon
Anne veya babanın süreğen
hastalığı var mı? Açıklayınız
Bağlı olduğu sosyal güvenlik
kurumu
SSK ( ) Bağ-kur ( ) Yeşil kart ( )
Emekli sandığı ( ) Hiçbiri ( )
SSK ( ) Bağ-kur ( ) Yeşil kart ( )
Emekli sandığı ( ) Hiçbiri ( )
Anne-baba arasında akrabalık var mı? Evet ( ) Hayır ( )
Anne-baba beraber mı yaşıyor? Evet ( ) Hayır ( )
Kardeş sayısı 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ve daha fazla ( )
Ailede engelli olan başka bireyler
var mı?
115
Ailede anne, baba, çocuklar dışında yaşayan
başka kimse var mı?
III - ÖĞRENCİNİN SAĞLIK VE GELİŞİM BİLGİLERİ
Evet Hayır Açıklama
Çocuğun, geçirdiği önemli bir hastalık ya da
ameliyat/kaza var mı? Varsa nedir?
Hangi elini kullanır? Sağ ( ) Sol ( )
Süreğen hastalığı var mı?
Nöbet geçirir mi? Evet ise hangi sıklıkta geçirir?
Sürekli kullandığı ilaç var mı? Varsa nedir?
Takibi yapan hekim ya da sağlık kuruluş var mı?
kimdir?
Kullandığı herhangi bir cihaz var mı? Varsa
nedir?
Görme yetersizliği var mı?
İşitme yetersizliği var mı?
Ortopedik yetersizliği var mı?
Daha önce zeka testi yapıldı mı?
Yapıldı ise; Hangi yıl, nerede yapıldı, ne tür bir
açıklama yapıldı? Belirtiniz.
Çocuğunuz farklı bir yerde özel eğitim desteği
alıyor mu? Alıyor ise; özel eğitim kurumunun
adını-telefon numarasını, hangi alanlarda, ne
kadar sıklıkla, kaç yıldır özel eğitim aldığını
belirtiniz.
Çocuğunuzun yetersizlik alanıyla ilgili sağlık
kurulu raporu var mı?
Var ise; Ne zaman, hangi kurumdan, ne amaçla
alındı?
116
IV - GELİŞİM ALANLARINA İLİŞKİN BİLGİLER
A- DİL VE KONUŞMA BECERİLERİ
Evet Hayır Açıklama
Ailede Türkçe dışında herhangi bir dil
konuşuluyor mu?
.En fazla ....... eylem bildiren komutları yerine
getirir. (ör; kalem al) Bir (...) İki (...) Üç (...) Daha fazla (...)
Konuşması anlaşılır. (Hayır ise sebebini
işaretleyiniz.)
Artikülasyon (...) Kekemelik (...)
Tutukluk (...) Diğer (...)
Kendini sözel olarak ifade eder.
Kendini............... kelimelik cümleyle ifade eder. Tek (...) İki (...) Üç (...) Daha fazla (...)
Çevresindekilerle karşılıklı sohbet eder.
Yaşadığı, duyduğu bir olayı (evde, okulda) sözel
olarak ifade eder.
B- BİLİŞSEL BECERİLER
Çocuğunuz bilişsel becerilerden hangilerini, nasıl gerçekleştiriyor?
Evet Hayır Açıklama
Adını okur ve yazar
İki-üç kelimelik fiş cümleleri okur
4-6 kelimelik fiş cümlelerini okur
Verilen her türlü cümleyi okur
Heceleyerek okur .
Evet Hayır Açıklama
Akıcı okur
Okuduğunu anlar.
Okuduğu kısa bir metni özetler. Yazılı (...) Sözlü (...)
Çizgi çizer.
Harf yazar.
Sadece adını yazar.
Fiş cümlelerini yazar.
Birkaç kelimelik cümle yazar.
Her türlü cümleyi yazar.
117
Ritmik sayma yapar.
Sayı sembollerinin adını söyler.
Nesneleri sayısal olarak iade eder.
Basit düzeyde dört işlem yapar. Toplama (....) Çarpma (...)
Çıkarma (....) Bölme (...)
Zaman kavramını kazanmıştır. Gün (...) Yıl (...)
Ay (...) Mevsim (...)
Saati söyler. Tam (...) Buçuk (...)
Çeyrek (...)
IV- Dikkatini uzun süre derslerine verebilir. V- VI- VIIVIII-
Dikkatini uzun süre sevdiği bir oyun ya
da faaliyete verebilir.
IX- X- XIC-
SOSYAL VE DUYGUSAL GELİŞİM
Çocuğunuzun arkadaşlık ilişkilerini kurup, sürdürebilme durumunu lütfen belirtiniz.
.....................................................................................................................................................
Çocuğunuz daha çok kimlerle oyun oynamaktan, arkadaşlık yapmaktan hoşlanır açıklayınız.
.....................................................................................................................................................
Çocuğunuz ne tür oyunlar oynamaktan hoşlanır, açıklayınız.
.....................................................................................................................................................
Çocuğunuzun liderlik özelliği var mıdır? Var ise hangi alanlarda belirtiniz.
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
Çocuğunuz sorumluluk alabilir mi?Hangi alanlarda sorumluluk alabilir ve yerine getirebilir
belirtiniz.
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
Çocuğunuzun eşyalarını / oyuncaklarını başkalarıyla paylaşıp-paylaşamadığını belirtiniz.
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
Çocuğunuzda sinirlilik,kavgacılık,kıskançlık,inatçılık,tikleri, korkuları , içe kapanıklık vb.
var mı? Lütfen açıklayınız.
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
Uyku durumu nasıl? (Geç yatma, tek başına,başkasıyla uyuma,gece kabusları vb. var mı?)
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
Çocuğunuzun anne-baba ve kardeşleri ile ilişkileri nasıldır? Lütfen belirtiniz.
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
Çocuğunuz ödevlerini nasıl yapar? Açıklayınız. ( yardımla, yardımsız, ödev yapmaz)
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
118
Anne – babanın birbirlerine karşı tutumları nasıldır? Evde çocukları olumsuz olarak
etkileyecek düzeyde çatışmalar yaşanır mı?Lütfen belirtiniz.
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
D- DAVRANIŞ VE UYUM DURUMU
Çocuğunuzun yapmasından hoşlandığınız davranışlar nelerdir?
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
..............................
İstediğiniz davranışı yaptığında siz neler yapıyorsunuz?
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
..............................
Çocuğunuzun yapmasından hoşlanmadığınız davranışlar nelerdir?
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
..............................
Bu davranışı en çok hangi ortamlarda kimlerin yanında yapıyor?
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
..............................
Bu davranışı yaptığında siz neler yapıyorsunuz?
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
..............................
Çocuğunuzun hoşlandığı şeyler nelerdir?
.....................................................................................................................................................
...............
.....................................................................................................................................................
...............
Hoşlandığı şeyleri yapmasına ne zaman izin veriyorsunuz?
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
..............................
Çocuğunuzun öncelikli olarak kazanmasını istediğiniz beceri ve davranışlar nelerdir?
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
..............................
Ailenin problemle ilgili görüşü:
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
..............................
GÖRÜŞÜLEN KİŞİ GÖRÜŞMEYİ YAPAN
120
EK-7 MATERYAL ÖRNEKLERİ
121
122
123
EK-8 ZİHİN KURAMI TESTLERİ UYGULAMA SERTİFİKASI
125
9. 9-İNTİHAL RAPORU