13

ÇOCUK YUVASINDA VE ÇOCUK EVİNDE KALAN KORUNMAYA MUHTAÇ
ÇOCUKLAR İLE AİLESİ YANINDA YAŞAYAN ÇOCUKLARIN SOSYAL
BECERİLERİNİN KARŞILAŞTIRILMASI

İÇİNDEKİLER
YEMİN METNİ ............................................................................................................ i
YÜKSEK LİSANS TEZİ ONAY FORMU ................................................................. ii
TEZ VERİ GİRİŞİ VE YAYIMLAMA İZİN FORMU .............................................. iii
SINAV SONUÇ FORMU ........................................................................................... iv
TEŞEKKÜR ................................................................................................................. v
İÇİNDEKİLER ............................................................................................................ vi
TABLO LİSTESİ ........................................................................................................ ix
ÖZET ......................................................................................................................... xiii
ABSTRACT ............................................................................................................... xv
BÖLÜM I ..................................................................................................................... 1
GİRİŞ ........................................................................................................................... 1
1.1. Problem Durumu ............................................................................................... 1
1.1.1. Çocuklarda Sosyal Beceri ...................................................................... 3
1.1.1.1. Sosyalleşme ve Sosyal Gelişim Kavramı ............................................... 3
1.1.1.1.1. Sosyal Gelişim Kuramlarına Kısa Bir Bakış .......................................... 4
a. Psikoanalitik Kuram ...................................................................................... 5
b. Psikososyal Kuram ........................................................................................ 6
c. Sosyal Bilişsel Öğrenme Kuramı .................................................................. 9
d. Ekolojik Sistem Kuramı .............................................................................. 10
d. Sosyo-Kültürel Gelişim Kuramı .................................................................. 11
e. Bağlanma Kuramı ........................................................................................ 13
1.1.1.2. Sosyal Beceri Kavramı ......................................................................... 15
1.1.1.3. Sosyal Beceri Yetersizliği .................................................................... 18
1.1.2. Korunmaya Muhtaç Çocuklar .............................................................. 20
1.1.2.1. Korunmaya Muhtaç Çocuklar Kavramı ........................................... 20
1.1.2.2. Korunmaya Muhtaç Çocuklara Yönelik Uygulanan Hizmet Modelleri21
vii
A. Kuruluş Bakımı ............................................................................................ 21
a. Çocuk Yuvası .............................................................................................. 22
b. Yetiştirme Yurdu ......................................................................................... 23
B. Çocuk Evleri ................................................................................................ 24
C. Koruyucu Aile ............................................................................................. 29
C. Evlat Edinme ............................................................................................... 32
E. Sosyal Ekonomik Destek ile Eve Dönüş ve Aile Yanında Destek Projesi .. 35
1.1.3. Korunmaya Muhtaç Çocuklarda Sosyal Beceri ................................... 38
1.2. Araştırmanın Amacı ........................................................................................ 39
1.3. Araştırmanın Önemi ........................................................................................ 41
1.4. Problem Cümlesi ............................................................................................. 41
1.5. Alt Problemler ................................................................................................. 42
1.6.Araştırmanın Sayıltıları .................................................................................... 43
1.7. Araştırmanın Sınırlılıkları ................................................................................ 43
1.8. Kısaltmalar ....................................................................................................... 44
BÖLÜM II .................................................................................................................. 45
İLGİLİ YAYIN VE ARAŞTIRMALAR ................................................................... 45
2.1. Sosyal Beceriler ............................................................................................... 45
2.1.1 Sosyal Becerilerle İlgili Ülkemizde Yapılan Çalışmalar ........................... 45
2.1.1 Sosyal Becerilerle İlgili Yurtdışında Yapılan Çalışmalar .......................... 50
2.2. Korunmaya Muhtaç Çocuklar ............................................................................. 55
2.2.1 Korunmaya Muhtaç Çocuklarla İlgili Ülkemizde Yapılan Çalışmalar ...... 55
2.2.2 Korunmaya Muhtaç Çocuklarla İlgili Yurtdışında Yapılan Çalışmalar .... 57
BÖLÜM III ................................................................................................................ 59
ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ .................................................................................. 59
3.1 Araştırmanın Modeli ......................................................................................... 59
3.2 Evren Ve Örneklem .......................................................................................... 59
viii
3.3 Uygulamanın Yapılacağı Kuruluşlar ................................................................ 60
3.4 Veri Toplama Aracı .......................................................................................... 60
3.4.1. 7-12 Yaş Çocuk ve Gençlerde Sosyal Beceri Değerlendirme Ölçeği:...... 60
3.4.2 Kişisel Bilgi Formu; ................................................................................... 65
3.5 Veri Toplama Süreci ......................................................................................... 65
3.6 Verilerin İşlenmesi ve Değerlendirilmesi ......................................................... 66
BÖLÜM VI ................................................................................................................ 67
BULGULAR .............................................................................................................. 67
4.1 Kişisel Bilgi Formuna Ait Frekans Bilgileri ........................................ 67
4.1.1 Ailesi ile Birlikte Yaşayan Çocuklara Yönelik Bulgular ........................... 67
4.1.2 Çocuk Yuvasında Yaşayan Çocuklara Yönelik Bulgular ......................... 72
4.1.3 Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocuklara Yönelik Bulgular............................ 79
4.2 Çocukların Sosyal Beceri Puanlarnın Kişisel Bilgi Formundaki Bilgiler Açısından Değerlendirilmesi ................................................................................................... 85
BÖLÜM V ................................................................................................................ 113
SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER ................................................................... 113
5.1 Sonuçlar ve Tartışma .................................................................. ……113
ÖNERİLER .............................................................................................................. 131
KAYNAKÇA ........................................................................................................... 132
EKLER ..................................................................................................................... 137
ix
TABLO LİSTESİ
Tablo 1: Çocuğun Yaşam Alanına Göre Örneklemin Dağılımı…………………………...60
Tablo 2: Ailesi ile Birlikte Yaşayan Çocukların Cinsiyete Göre Dağılımı……………….67
Tablo 3: Ailesi ile Birlikte Yaşayan Çocukların Yaşa Göre Dağılımı……………………68
Tablo 4: Ailesi ile Birlikte Yaşayan Çocukların Doğum Yerine Göre Dağılımı…………68
Tablo 5: Ailesi ile Birlikte Yaşayan Çocukların Sınıflarına Göre Dağılımı……………...69
Tablo 6: Ailesi ile Birlikte Yaşayan Çocukların Kardeş Sayısına Göre Dağılımı………..69
Tablo 7: Ailesi ile Birlikte Yaşayan Çocukların Annelerinin Yaşam Durumuna Göre Dağılımı…………………………………………………………………………………...70
Tablo 8: Ailesi ile Birlikte Yaşayan Çocukların Babalarının Yaşam Durumuna Göre Dağılımı…………………………………………………………………………………...70
Tablo 9: Ailesi ile Birlikte Yaşayan Çocukların Ebeveynlerinin Birliktelik Durumuna
Göre Dağılımı..………………………………………………….........................................71
Tablo 10: Ailesi ile Birlikte Yaşayan Çocukların Sosyo-Ekonomik Düzeyine
Göre Dağılımı………………………………………………………………………...….71
Tablo 11: Çocuk Yuvasında Yaşayan Çocukların Cinsiyete Göre Dağılımı……...…72
Tablo 12: Çocuk Yuvasında Yaşayan Çocukların Yaşa Göre Dağılımı…………..…72
Tablo 13: Çocuk Yuvasında Yaşayan Çocukların Sınıfa Göre Dağılımı…………....73
Tablo 14: Çocuk Yuvasında Yaşayan Çocukların Doğum Yerine Göre Dağılımı…..73
Tablo 15: Çocuk Yuvasında Yaşayan Çocukların Ne Kadar Süredir Çocuk Yuvasında Olduklarına Göre Dağılımı……………………………………………............................74
Tablo 16: Çocuk Yuvasında Yaşayan Çocukların Korunma Altına Alınma Nedenine Göre Dağılımı…………………………………………………………………………………75
Tablo 17: Çocuk Yuvasında Yaşayan Çocukların Korunma Altına Alınma Yaşına Göre Dağılımı…………………………………………………………………………………76
x
Tablo 18: Çocuk Yuvasında Yaşayan Çocukların Kardeş Sayısına Göre Dağılımı..77
Tablo 19: Çocuk Yuvasında Yaşayan Çocukların Annelerinin Yaşam Durumuna Göre Dağılımı………………………………………………………………………………....77
Tablo 20: Çocuk Yuvasında Yaşayan Çocukların Babalarının Yaşam Durumuna Göre Dağılımı…………………………………………………………………………………78
Tablo 21: Çocuk Yuvasında Yaşayan Çocukların Ebeveynlerinin Birliktelik Durumuna Göre Dağılımı………………………………………………………….......................................78
Tablo 22: Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Cinsiyete Göre Dağılımı………….79
Tablo 23: Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Yaşa Göre Dağılımı………………79
Tablo 24: Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Sınıfa Göre Dağılımı……………...80
Tablo 25: Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Doğum Yerine Göre Dağılımı…….80
Tablo 26: Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Ne Kadar Süredir Çocuk Evinde Olduklarına Göre Dağılımı……………………………………………………………………………81
Tablo 27: Çocuk Evinde Yaşayan Çocukların Korunma Altına Alınma Nedenine Göre Dağılımı………………………………………………………………………………….81
Tablo 28: Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Korunma Altına Alınma Yaşına Göre Dağılımı………………………………………………………………………………….82
Tablo 29: Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Kardeş Sayısına Göre Dağılımı…..83
Tablo 30: Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Annelerinin Yaşam Durumuna Göre Dağılımı………………………………………………………………………………….84
Tablo 31: Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Babalarının Yaşam Durumuna Göre Dağılımı………………………………………………………………………………….84
Tablo 32: Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Ebeveynlerinin Birliktelik Durumuna Göre Dağılımı………………………………………………………………………………….85
xi
Tablo 33: Cinsiyet Değişkenine Göre Çocukların Sosyal Beceri Toplam Puanlarına İlişkin t-testi Sonuçları……………………………………………………………………………85
Tablo 34: Yaş Değişkenine Göre Çocukların Sosyal Beceri Toplam Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları………………………………………………………86
Tablo 35: Yaş Değişkenine Göre Çocukların Sosyal Beceri Toplam Puanlarına İlişkin Tukey Testi Sonuçları…………………………………………….…………………………….87
Tablo 36: Sınıf Değişkenine Göre Çocukların Sosyal Beceri Toplam Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları………………………………………………………89
Tablo 37: Sınıf Değişkenine Göre Çocukların Sosyal Beceri Toplam Puanlarına İlişkin Tukey Testi Sonuçları…………………………………………….…………………………….90
Tablo 38: Çocuğun Yaşam Alanı Değişkenine Göre Çocukların Sosyal Beceri Toplam Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları………………………………………………………………………………...92
Tablo 39: Çocuğun Yaşam Alanı Değişkenine Göre Çocukların Sosyal Beceri Toplam Puanlarına İlişkin Tukey Testi Sonuçları………………………………………………93
Tablo 40: Çocuk Evi/Çocuk Yuvasında Kalma Süresi Değişkenine Göre Çocukların Sosyal Beceri Toplam Puanlarına İlişkin Kruskall Wallis H Analizi Sonuçları……………….94
Tablo 41: Korunma Altına Alınma Nedeni Değişkenine Göre Çocukların Sosyal Beceri Toplam Puanlarına İlişkin Kruskal Wallis H Analizi Sonuçları……………………….95
Tablo 42: Korunma Altına Alınma Yaşı Değişkenine Göre Çocukların Sosyal Beceri Toplam Puanlarına İlişkin Kruskall Wallis H Analizi Sonuçları………………………………...96
Tablo 43: Kardeş Sayısı Değişkenine Göre Çocukların Sosyal Beceri Toplam Puanlarına İlişkin Kruskall Wallis H Analizi Sonuçları……………………………………………..98
Tablo 44: Annenin Yaşam Durumu Değişkenine Göre Çocukların Sosyal Beceri Toplam Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları…………………………………..99
Tablo 45: Babanın Yaşam Durumu Değişkenine Göre Çocukların Sosyal Beceri Toplam Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları…………………………………100
xii
Tablo 46: Ebeveynin Birliktelik Durumu Değişkenine Göre Çocukların Sosyal Beceri Toplam Puanlarına İlişkin t-testi Sonuçları………………………………..................101
Tablo 47: Sosyal Beceri Değerlendirme Ölçeği Alt Boyutlarından alınan ortalama ve standart sapma değerleri…………………………………………………………........................101
Tablo 48: Sosyal Beceri Değerlendirme Ölçeği Alt Boyutları Ortalama Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları……………………………………………………..103
Tablo 49: Sosyal Beceri Değerlendirme Ölçeği Alt Boyutlarının Puanlarına İlişkin Tukey Testi Sonuçları…………………………………………………………………………106
Tablo 50: Çocukların sosyal beceri değerlendirme ölçeği alt boyutlarının bilgi alınan kuruluşa göre karşılaştırılması; Tekrarlı Ölçümler Değerleri (Tests of Within-Subjects Effects)………………………………………………………………………………….111
xiii
ÖZET
Çocuk Yuvasında ve Çocuk Evinde Kalan Korunmaya Muhtaç Çocuklar ile Ailesi Yanında Yaşayan Çocukların Sosyal Becerilerinin Karşılaştırılması
Çocuk toplumsal kurallara uygun hareket etmeyi gelişimi esnasında sosyalleşirken öğrenmektedir. Sosyalleşme süreci içinde bir takım sosyal kurallarla yüz yüze kalan çocuk, etrafındakilerin sosyal kurallara uyma beklentilerini ve toplumsal kuralları süreç içerisinde öğrenmeye başlamaktadır. Çocuğun yetişmekte olduğu ortam, onun tüm gelişim alanları üzerinde etkilidir. Yetiştiği ortamın yapısı, sosyo-kültürel ve ekonomik özellikleri, çocuğun sosyalleşme sürecini kapsayan sosyal-duygusal gelişim alanının biçimlenmesini sağlar, sosyal becerilerin oluşmasına katkıda bulunur. Geliştirilen sosyal beceriler çocuğun çevresi ile iletişimi sağlıklı kılar.
2828 Sayılı Çocuk Esirgeme Kurumu Kanunu’na göre, Korunmaya Muhtaç Çocuk, beden, ruh ve ahlak gelişimleri veya şahsi güvenlikleri tehlikede olup; ana veya babasız, ana ve babasız, ana veya babası veya her ikisi de belli olmayan, ana veya babası veya her ikisi tarafından terk edilen, ana veya babası tarafından ihmal edilip; fuhuş, dilencilik, alkollü içkileri veya uyuşturucu maddeleri kullanma gibi her türlü sosyal tehlikelere ve kötü alışkanlıklara savunmasız bırakılan ve başıboşluğa sürüklenen çocuğu ifade etmektedir.
Sosyal becerilerin gelişmesinde de ebeveyn-çocuk ilişkisi büyük önem taşımaktadır. Çocuğun korunmaya muhtaç kavramı içerisinde olması, bu alandaki becerilerinin gelişimini olumsuz etkileyebilmektedir.
Bu çalışmada, kurum bakımının dezavantajları göz önünde bulundurularak geliştirilen çocuk evi modelinin, çocukların sosyal becerilerine katkısını ölçmek, bu alanda kurum bakımından farkını ortaya koymak ve ailesi ile yaşayan çocuklarla korunmaya muhtaç çocukları yararlandıkları hizmet modeline göre sosyal becerilerini karşılaştırmak amaçlanmıştır.
Araştırmada, çocuk yuvasında ve çocuk evinde kalmakta olan korunmaya muhtaç çocuklar ile ailesi yanında yaşayan çocukların sosyal becerileri karşılaştırılmıştır. Çalışmanın örneklem grubunu ailesi ile birlikte yaşayan çocuklar ile İzmir ve Denizli illerinde, çocuk evlerinde ve kurumda yaşayan çocuklar oluşturmuştur.
Araştırmada Kişisel Bilgi Formu ve Sosyal Beceri Değerlendirme Ölçeği kullanılmış olup çocukların sosyal becerilerini değerlendirmek için “7-12 Yaş Çocuk ve Gençlerde Sosyal
xiv
Beceri Değerlendirme Ölçeği”, çocukların demografik bilgilerinin belirlenmesi için de “Kişisel Bilgi Formundan” yararlanılmıştır.
Yapılan çalışmada uygulanan analizler sonucunda, cinsiyet, yaş, sınıf, çocuğun yaşam alanı, korunma altına alınma nedeni, kardeş sayısı, ebeveynini birliktelik durumu değişkenlerine ile çocukların sosyal beceri puanları arasında anlamlı bir farklılaşmaya rastlanmıştır. Çocuğun kurumda kalma süresi, korunma altına alınma yaşı, annenin ve babanın yaşam durumu değişkenlerine göre ise anlamlı bir farklılaşmaya rastlanmadığı gözlenmiştir. Çocuğun yaşam alanına göre ailesi ile birlikte yaşayan çocukların çocuk evlerinde kalan çocuklara göre, çocuk evlerinde kalmakta olan çocukların da çocuk yuvalarında kalmakta olan çocuklara göre sosyal beceriler yönünden öngörülen farklılık, yapılan analiz sonuçlarında da gözlemlenmiştir.
Anahtar Sözcükler: Korunmaya Muhtaç Çocuklar, Çocuk Yuvası, Çocuk Evleri, Sosyal Beceri, Sosyal Gelişim
xv
ABSTRACT
A Comparison Of Social Skills of Unprotected Children in an Orphanage and Child Home with Those Living with Their Family
Children learn how to behave in accordance with the laws while they are socializing during their development. In the process of socialization, children who have to face a number of social rules begin to learn the expectations of those around them. The environment of the child that is where he or she is grown, is effective on all areas of development. The structure of social, cultural and economic characteristics allow shaping the area of social-emotional development of the child and also contribute to the formation of social skills. Developed social skills help the child to communicate with the surroundings.
According to the law of Social Sevices and Child Protection İnstitution with the number of 2828, the child who needs protection is a child whose personel safety, moral, physical and spiritual development is in danger. This cahil is described like these; the child without mother or father, without mother and father, his mother or/and his father is unknown, his mother/and his father abondened him, his mother or father neglects him and can not protect the child against prostitution, alcohol, drugs and narcotics and begging.
The inportance of parent-child relationship in the development of social skills are vital. The lack of the above mentioned relationship on children in need of protection can have a negative impact on the development of skills in this area.
The structure of child homes was developed considering the disadvantages of the orphanages.This study aims at measuring the contribution of child homes to the development of their social skills.Thus to show the differences between orphanages and child homes and the differences between children in need of protection and those who live with their family.
In this study, the social skills of children in need of protection that live in orphanages is compared with the social skills of children living with the family. The sample group of the study consists of children living with their families in the provinces of Izmir and Denizli and children living in orphanages and child homes for the child who needs protection.
In this study, personal inquiry form that includes demographic data about children and social skills evaluation scale were used. The data obtained through the research were assessed by the independent samples t-test, one way ANOVA, Kruskall Wallis H test, Mann Whitney U test ve test of within subject effects statistical analysis.
xvi
As a result of analysis applied in this study of the sex, age, class, knowledge, organization, the reason taking under protection due to parent union, a significant differentation between the scores of the variables were found in the children’s social skills. According to the children’s place (orphaneges, family, child homes for children who need protection) of live that there are differences in social skills of children who live in these homes and children who live with their families as well as the children who live in orphanages and child homes for children in need. Key Words; Children Who Need Protection, Orphanages, Child Homes For Children Who Need Protection, Social Skills, Social Development.
1
BÖLÜM I
GİRİŞ
Bu bölümde, araştırmanın problemi, amacı ve önemi açıklanarak, alt problemler ele alınmış olup, kurum bakımı ve çocuk evi hizmet modelinden yararlanan korunmaya muhtaç çocukların, aile bakımındaki çocuklar ile sosyal beceriler yönünden karşılaştırılmasına yönelik olan araştırmanın genel çerçevesi çizilmiştir.
1.1. Problem Durumu
Çocuk doğduğu andan itibaren, içinde bulunduğu çevrenin ona sunduğu imkânlar ile fiziki, duygusal ve sosyal gelişimini tamamlar. Küçük yaşlardan başlayarak çevresinden aldığı bilgilerle bütünleşerek, sosyal etkileşim ile neleri yapıp yapmaması gerektiğini, kuralları, gelenekleri ve içinde yaşadığı toplumun değerlerini öğrenir.
Sosyal etkileşim ya da sosyalleşme, insan yaşamının en önemli parçalarından biridir. Yaşamını ilişkiler ağı içinde sürdüren insanın uyumunda ve mutlu olmasında sağlıklı sosyal etkileşimin payı büyüktür.(Çetin ve diğ.,2003:15)
Bebeğin insanlara yönelmesi, gözleriyle takip etmesi, insanlara gülümsemesi ile başlayan ve yaşam boyu süren sosyalleşme süreci, yemeğin nasıl yeneceğinden, nasıl oturup kalkılacağından, karşısındaki ile konuşurken nelere dikkat edileceğine kadar en basitinden en karmaşığına sayısız bilginin öğrenilmesini kapsamaktadır ve genellikle birincil ve ikincil sosyalleşme olmak üzere iki alt kategoride değerlendirilir. İlki, aile veya ilk bakıcılar tarafından yürütülürken, ikincisi okullar, medya, dini kurumlar vb. diğer sosyalleşme aracılarıyla gerçekleştirilir (Budak, 2003:685).
Anne–babanın çocuğunu sosyalleştirmek için kullandığı teknikler, seçtiği ödül ve cezalar, öğretme biçimleri, aktarmaya çalıştığı değerler, çocukların ilgileri ve sosyal becerileriyle birbirlerinden farklı ilişkiler geliştirmesini sağlar (Maccoby, 1984; 328).
2
Geliştirilen sosyal beceriler de çocuğun çevresi ile iletişimini başarılı ve sağlıklı kılmasına yardımcı olur.
Çocuğun yetiştiği ailenin yapısı, genişliği, sosyo-ekonomik ve kültürel düzeyi, onun ilk sosyal deneyimleri, dolayısıyla duygusal ve toplumsal gelişimi üzerinde etkili olacaktır. Her anne-babanın bilerek ya da bilmeyerek çocuklarına karşı tutumu değişiklik gösterebilmektedir. Bazı çocuklar daha çok sevilmekte, bazılarına baskı yapılmakta, bazıları istenmeyen çocuk olarak görünmekte, bazılarına ise daha çok hoşgörü gösterilmektedir. Bütün bu tutumlar, çocuğun hem kişiliğinin, hem de sosyal gelişimin değişik biçimler kazanmasına neden olmaktadır (Yavuzer, 1998:137). Dolayısıyla çocuğun iyi bir aileye mi sahip olduğu yoksa korunmaya muhtaç bir çocuk mu olduğu da onun sosyal gelişimi üzerinde etkili olmaktadır.
Korunmaya Muhtaç Çocuklar olarak nitelendirilen çocuklar, 2828 sayılı Sosyal Hizmetler Kanunu ve 5395 sayılı Çocuk Koruma Kanunu çerçevesinde ilgili mahkeme tarafından haklarında korunma kararı/bakım tedbiri alınan beden, ruh, ahlak gelişimleri tehlikede olup; ana veya babasız, ana ve babasız, ana veya babası veya her ikisi de belli olmayan, ana veya babası veya her ikisi tarafından terk edilen, ana veya babası tarafından ihmal edilip fuhuş, dilencilik, alkollü içkileri veya uyuşturucu maddeleri kullanma gibi her türlü sosyal tehlikelere ve kötü alışkanlıklara karşı savunmasız bırakılan ve başıboşluğa sürüklenen çocukları ifade etmektedir (http://www.shcek.gov.tr/cocuk-yuvalari.aspx).
2828 Sayılı Sosyal Hizmetler Kanunu ve 5395 Sayılı Çocuk Koruma Kanununun hükümleri doğrultusunda çocuklar ilk etapta alternatif hizmet modelleri için (Sosyal ve ekonomik destek, koruyucu aile, evlat edindirme hizmeti) değerlendirilmekte, son çözüm olarak da çocuklar yaş ve cinsiyet durumlarına uygun kuruluşlara yerleştirilmektedir (http://www.shcek.gov.tr/cocuk-yuvalari.aspx).
Korunmaya muhtaç çocuk statüsünde olan söz konusu çocuklar, aile ya da ev ortamından uzaklaşmaları durumunda sosyal ortamlarda yeterli bir şekilde davranma için ihtiyaç duyulan gülümseme, selamlaşma, etkileşime girme gibi becerileri öğrenecekleri olumlu yetişkin modellerinden yoksun kalabilmektedirler. Aile
3
yoksunluğu ya da yetersizliği durumunda, birincil olarak aile bireylerinden model alınarak ailede öğrenilen bu becerilerin gelişimi de olumsuz etkilenebilmektedir.
Elde edilen bu bilgilerden hareketle çalışmamızda, kurum bakımı ve çocuk evi hizmet modelinden yararlanan korunmaya muhtaç çocukların, aile bakımında olan çocuklar ile sosyal beceriler yönünden incelenmesi çalışması yapılmıştır.
1.1.1. Çocuklarda Sosyal Beceri
1.1.1.1. Sosyalleşme ve Sosyal Gelişim Kavramı
Sosyalleşme bir tür çevreye uyum sürecidir. Birey bu süreci ailesi ile birlikte yaşamaya başlamaktadır. Bireyin psikolojik yapısını etkileyen önemli sosyalleşme faktörlerden biri ailedir. Bunun birçok nedeni olmakla birlikte aile; sosyal ve kültürel, okul, iş gibi ikincil gruplar kitle iletişim araçları ve olağanüstü durumlar (savaş, deprem, afet) gibi faktörlerin etkilerine göğüs germede, onlara karşı koymada veya onlara uyum sağlamada birey için bir rehber, bir sığınma yeri olma özelliğindedir (Küçükkurt, 1990: 81).
Budak (2003:685) sosyalleşmeyi (socialization) bireyin, içinde yaşadığı toplumun normlarını, değerlerini, kendisinden beklenen rolleri, tutumları ve davranış yapılarını, toplumsal etkileşim için gerekli becerileri, benlik ve kimlik duygusunu kazanma, içinde yaşadığı kültürü içselleştirme süreci olarak tanımlamıştır. Kağıtçıbaşı (2006:325) ise sosyalleşmeyi, insan yavrusunun toplumun bir üyesi haline gelmesi, ailesinin, akraba ve komşuluk çevresinin, kent ve köyünün, sonucunda da ulusunun bir parçası olduğunu öğrenmesi olarak açıklamıştır.
Sosyal Gelişim; insan gelişiminin temel yönlerinden biri, bir çocuğun diğer insanlarla ilişkiye girme sürecidir. Morris’e göre çocuklar büyüdükçe sosyal dünyaları genişler. Kardeşleri ve arkadaşlarıyla oynarlar, anaokuluna giderler ve sonunda da ilkokula başlarlar. Fakat ana babalar, çocuklarına davranış için model olarak ve doğrudan yönergeler vererek onların sosyal gelişimlerinde merkezi bir rol oynamaya devam ederler. Çocuklar ana babanın ne söylediğinden çok ne yaptığına dikkat ettikleri için model olma, daima diğerinden daha etkilidir (Morris, 1991; 363).
4
Yaşamın başında çocukların en önemli ilişkileri ana babalarıyla veya bakıcılarladır. Çocuklar yaklaşık 2 yaşında çok olumsuz bir biçimde davranarak kendilerini ortaya koymaya çalışırlar. Giyinmeye, uyumaya ve altını bağlamaya “hayır!” diyerek her şeyi reddederler. Bu ilk bağımsızlık çabalarının olağan sonucu ana babanın çocuğu disiplin altına almaya başlamasıdır. Ana babanın huzur ve düzen adına istedikleriyle çocuğun özerklik istekleri arasındaki çatışma çoğu zaman güçlük yaratır. Fakat bu, sosyalleşmenin de özüdür. Sosyalleşme; çocukların ailelerine ve kültürlerine uygun davranış ve tutumları öğrenme sürecidir. Çocuklar 3 yaşına geldiklerinde önemli ilişkileri, kardeşlerini, oyun arkadaşlarını, diğer çocukları ve ailenin dışındaki yetişkinleri içerecek şekilde gelişirler. Çocuklar okula başladıkları zaman sosyal dünyaları oldukça genişlemiştir. Göreceğimiz gibi sosyal gelişim, süre giden, yeni ve değişen ilişkileri birlikte içerir ( Morris, 1991; 361-363).
1.1.1.1.1. Sosyal Gelişim Kuramlarına Kısa Bir Bakış
Çocukların sosyal ve duygusal gelişiminde anne babaların doğrudan doğruya etkili oldukları görülür. Anne babalar çocuklar için en büyük uyarı kaynaklarıdır ve çocukların taklit edebilecekleri ilk modellerdir. Çocuklar hayatla başa çıkma yollarını ailede öğrenirler. Ailenin durumu ve tutumu çocuğun ruh sağlığının gelişmesinde çok etkilidir (Ekşi,1990: 15).
Çocuklar, ebeveynlerle ya da kendisine bakan bakıcı durumundaki kişiler ile ilişkiler sırasında sosyal becerileri öğrenmeye başlarlar, sosyal beceriler filizlenir. Sonrasında oluşan sosyal gruba kardeşler, akranlar ve diğer yetişkinler katılır ve sosyal beceriler dallanarak gelişim gösterir.
Sosyal becerilerin anlaşılması için öncelikle bu becerilerin gelişimini açıklayan sosyal gelişimi de anlamak, sosyal gelişim kuramlarından da bahsetmek gerekmektedir. Bu bölümde araştırmanın evrenini oluşturan 7–18 yaş grubu çocukların sosyal becerilerin oluşumuna temel hazırlayan sosyal gelişime yönelik kuramsal görüşlere yer verilecektir.
5
a. Psikoanalitik Kuram (Freud / 1856-1939)
İlk modern insan gelişimi kuramını ortaya koyan Freud, kuramında kişiliğin yaşamın ilk beş yılında oluştuğunu ve erken çocukluk dönemindeki deneyimlerin, yetişkinliği etkilediği düşüncesini savunmuştur (Gülay ve Akman, 2009; 28).
Freud, insan gelişimine ilişkin iki cesur iddia ortaya atmıştır. Birincisi, yaşamın ilk birkaç yılının en önemli yıllar olduğu, diğeri de gelişimin psikoseksüel evleri kapsadığıdır. İlk deneyimlerin önemi Freud’un onu sistematikleştirmesi ile ortaya çıkmıştır. Freud’a göre bir davranış, kişisel tarihin başlangıcında nasıl geliştiği bilinirse anlaşılabilir. Hem normal hem de anormal davranışın kökleri, kişilik yapısının temellerinin atıldığı ilk yıllardadır. Çocukların dürtüleri ile sosyal çevrenin ilk etkileşimleri daha sonraki öğrenme, sosyal uyum ve anksiyeteyle başa çıkma örüntülerini belirler (Miller, 2002; 170).
Freud’a göre kişilik, bireyin psikoseksüel evrelerinden geçmesiyle oluşur. Gelişim, bedenin farklı bölgelerinin duyarlı hale geldiği, birbirini izleyen çeşitli psikoseksüel evreler içinde seyreder. Doğumdan bir buçuk yaşına dek süren oral evrede libido odağı ağız bölgesiyken, çocuğun biraz daha olgunlaştığı anal evrede odak anal bölgeye, fallik dönemde ise cinsel organların bölgesine kayar. Oedipal çatışmanın çözülmesiyle örtük evre olarak adlandırılan dönemde, okul yaşındaki çocuğun odaklandığı bedensel bir bölge yoktur. Bu dönemde çocukların enerjileri, cinsel olmayan yeni beceri ve ilgilere yönelir. Daha önce çocuğa doyum sağlayan ana-babaların yerini akranları alır. Altı ve on bir yaşları arasındaki bu evrede çocuklar, kendi cinslerinden olan arkadaşlarını karşı cinsten olanlara tercih ederler (Çetin ve diğ.,2003:17-18).
Freud’un kuramında, psikoseksüel evrelerin yanı sıra kişiliği oluşturduğu belirtilen üç sistem de yer almaktadır; id, ego ve süper ego. İd, acıyı ve memnuniyetsizliği ortadan kaldırmak için haz prensibi ile kontrol edilmektedir. İnsanların kalıtımsal, fiziksel ve duygusal ihtiyaçlarından ortaya çıkan dürtü ve arzularını içermektedir. Haz prensibinden ötürü kişi istekleri karşısında sabırsızdır. Ego, id dışında gelişen ama idi baskı altında tutmaya çalışan ikinci sistemdir. Gerçekçilik, mantıklı düşünce
6
prensipleri ile kontrol edilir. Ego, idin isteklerini yerine getirirken mantık ve gerçekçilik çerçevesinde kararlar alır. İd ve ego bireysel ihtiyaçlar sonucunda ortaya çıkarken, son sistem olan süper ego ise toplumun ihtiyaçları doğrultusunda ortaya çıkar. Toplumun bir parçası olma noktasındaki sorumluluk süper ego ile ilişkilidir. Süper ego, kişiyi idin isteklerine karşı korumaktadır. Süper egoyu, vicdan, toplumsal kurallar, normlar yönetmektedir (Akt.Gülay ve Akman, 2009; 29-30; Cüceloğlu, 1996; Grusec&Lytton, 1988; Morgan, 2007’den aktarılmıştır.).
Freud, kuramı ile kişilik gelişimine bilişsel psikoseksüel gelişim çerçevesinde yaklaşmakla birlikte sosyal gelişime de vurgular yapmaktadır. Kurama göre psikoseksüel evrelerde yaşanan sorunlar, çocuğun kendi bedeninden memnun olmamasıyla birlikte sosyal açıdan topluma uyum sağlamamasına da neden olacaktır. Bu nedenle evreler birbirleri ile etkileşim içindedir. Aynı zamanda Freud’a göre, sosyalleşme, çocuğun anne-babasına duyduğu duygusal bağın diğer kişilere uzantısıdır. Kişilik sistemlerinde de süper ego ile bireyin sosyal yönünde dikkat çekilmiştir (Gülay ve Akman, 2009; 30).
b. Psikososyal Kuram (Erikson / 1902 – 1994)
Freud’un kuramının izleyicisi olarak ortaya çıkmış, ancak ondan farklı yöne bir model geliştirmiş olan Erikson ise insan yaşamını psikososyal temelli 8 evre içerisinde ele alır. Her bir evrede başarılması gereken gelişimsel bir görev vardır, bu görevin başarılamaması çözülmesi gereken bir kriz durumuna neden olur ve gelişimi aksatır. Güven duygusunun kazanılmasıyla başlayan ve benlik bütünlüğünün sağlanmasıyla sona eren bu evreleri başarıyla geçiren insanlar, uygun sosyal davranış ve tutum içinde olanlardır. Çocuklar sosyal becerileri ana-babalarıyla ya da bakıcı durumdaki kişilerle ilişki kurarak öğrenmeye başlarlar; daha sonra sosyal gruba kardeşleri akranlar ve diğer yetişkinler katılır ve sosyal beceriler böylece gelişir (Çetin ve diğ.,2003: 18).
Erikson’un kuramından yer alan evreler kısaca şu şekildedir (Morris, 1991; 464-465-466);
7
1.Temel Güvene Karşı Temel Güvensizlik: Yaşamın ilk yılında bebekler ana-babalarına güvenmek ile güvenmemek arasında gidip gelirler. Eğer gereksinimleri genelde karşılanırsa bebekler çevrelerine ve kendilerine güvenirler. Bu güven, çevrenin öngörülebilirliği ve geleceğin olumlu olacağına dair inanca yol açmaktadır. Gereksinimleri yerine getirilmeyen, engellenmiş bebekler ise kuşkucu, korkulu ve güvensiz olurlar.
2.Özerkliğe Karşı Utanç ve Kuşku: İlk üç yıl boyunca çocuklar büyüdükçe, yürümeye, tutunmaya ve tuvalet alışkanlıklarını kontrol etmeyi öğrenerek bağımsızlık kazanmaya ve çevrelerini keşfetmeye başlarlar. Eğer çocuk bu becerileri kazanmada sürekli başarısızlık yaşarsa kendinden kuşku duymaya başlar. Kendinden kuşku duymanın sonucu olarak çocuk, belirli bir rutini ısrarla tekrarlar. Bir başka uç davranış ise içsel ve dışsal bütün kontrolü saldırgan bir biçimde reddetmektir. Eğer ana-baba ve diğer yetişkinler çocuğun gayretlerini küçümserlerde, çocuk utanç hissetmeye başlar ve kalıcı bir aşağılık duygusu geliştirir.
3. Girişimciliğe Karşı Suçluluk: Üç ile 6 yaşları arasında çocuklar, yeni projelere girişerek, çevrelerindekileri değiştirerek, planlar yaparak ve yeni mücadeleler vererek daha aktif hale gelirler. Bu girişimlerde anne-babaların desteği ve cesaretlendirmesi, çocuğun bu girişimlerde bulunmaktan zevk almasına ve yeni mücadelelere atılmasına yol açar. Ama eğer çocuk, bu girişimciliği yüzünden azarlanırsa, suçluluk, değersizlik ve kızgınlık duyguları geliştirebilir ve bu duygular kalıcı olabilir.
4. Çalışmaya ve Başarlı Olmaya Karşı Aşağılık Duygusu: Daha sonraki 6-7 yıl boyunca, çocuklar evde ve okulda yeni beklentilerle karşılaşırlar. Tam bir yetişkin olabilmeleri için, kişisel bakım, üretici çalışma ve bağımsız bir sosyal yaşam sürdürme gibi becerileri öğrenmek zorundadırlar. Eğer çocuklar yetişkin dünyasının bir parçası olma çabalarında kısıtlanırlarsa, kendilerinin yetersiz, sıradan veya değersiz olduğuna karar verip, yeterli bir yetişkin olma inançlarını kaybederler.
8
5. Kimliğe Karşı Kimlik Karmaşası: Ergenlikte, çocukluk sona erer ve yetişkin olmanın sorumlukları ufukta görülür. Bu aşamada kritik sorun, kişinin kimliğini bulmasıdır. Erikson’a göre kimlik, kişinin öğrenci, kardeş, arkadaş gibi farklı rolleri, içsel bir devamlılık veya aynılık duygusu veren tutarlı bir örüntü içinde bütünleştirebilmesidir. Kimlik geliştirmede başarısızlık, karmaşa ve umutsuzluğa yol açar.
6. Yakınlaşmaya Karşı Yalıtılmışlık: Genç yetişkinlik sırasında, kadın-erkek herkesin çözmesi gereken kritik bir konu, yakınlaşmadır. Erikson, bir başkasına aşık olmak için, daha önceki krizlerimizi başarılı bir şekilde çözmüş ve güvenli bir kimlik geliştirmiş olmamız gerektiğini savunur. Yakın bir ilişki kurabilmek için, aşıkların güvenen, bağımsız ve girişimci olmaları ve olgunluğun diğer göstergelerini sergilemeleri gerekir. Yakınlaşmada başarısızlık, acı veren bir yalnızlık ve tamamlanmamış olma duygusu getirir.
7. Üretkenliğe Karşı Durgunluk: Orta yaşlarda, aşağı yukarı 25-60 yaşları arasında, önemli olan kişinin yaşamının her boyutunda yaratıcı ve üretken olmasıdır. Bundan önceki 6 aşamayı başarıyla tamamlamış olan insanlar, meslek, aile yaşamı, topluma katılım gibi yaşamın önemli etkinliklerini anlamlı bulur ve bunlardan zevk alırlar. Başarısız olanlar için ise, yaşam sıkıcı bir rutine dönüşür ve bu kişiler kendilerini bomboş ve küskün hissederler.
8. Benlik Bütünlüğüne Karşı Umutsuzluk: Yaşlılığın başlamasıyla insanlar, yaklaşan ölüm fikrine alışmak zorundadırlar. Bazı insanlar için bu dönem, iş yaşamının ve ana-baba rollerinin kaybından kaynaklanan bir umutsuzluk dönemidir. Yine de Erikson’a göre bu aşama, kişinin tam ve doyumlu bir yaşam geçirdiğini kabul etmesiyle ona bütünleşmiş bir benlik duygusu geliştirme fırsatı yaratır. Daha önceki aşamalarda çatışmalarını başarıyla çözümlemiş kişiler, daha az korku duyarlar.
Erikson’ın kuramında sosyal ilişkilerin kişinin gelişimini etkilediği belirtilmektedir. Kuramdaki her bir evrede çevredeki bazı kişilerle kurulan etkileşimler ön plana
9
çıkmaktadır. Evrelerin geneline bakıldığında, yıllar içinde gelişen sosyal ağ gibi kişinin etkileşimde bulunduğu kişilerin anne, anne-baba, aile ve akran grupları şeklinde genişlediği görülmektedir (Gülay ve Akman, 2009; 32).
c. Sosyal Bilişsel Öğrenme Kuramı (Bandura / 1925 - )
Sosyal-Bilişsel Öğrenme Kuramcıları kişilerin kendi beklenti ve değerlerini, kendi davranışlarını yönlendirecek biçimde örgütlediklerine inanırlar. Bu tür kişisel standartlar bütünü, kendi yaşam öykümüzden oluştuğu için her bireyde kendine özgü bir yapı göstermektedir. Davranışımız, bilişler ile öğrenme ve geçmiş deneyimlerin ve yakın çevrenin etkileşiminin bir ürünüdür. Bandura (1977, 1986) insanların bir durumu kişisel tercihler gibi belirli içsel beklentilerine göre değerlendirdiğini ve bu değerlendirmenin davranışları etkilediğini ortaya koymuştur. Davranışın arkasından çevreden gelen geri bildirim de gelecekteki beklentileri etkiler. Bu şekilde belirli bir durumdaki beklentiler davranışı yönlendirir ve bu davranışın sonuçları, gelecekte benzer durumlardaki beklentileri şekillendirir (Morris, 1991; 475 - 476).
Sosyal bilişsel kuramın en bilinen ismi Bandura’ya göre davranışlar gözlem yoluyla öğrenilir. Gözlem yolu ile öğrenme, pekiştirilen bir davranışın taklit edilmesi kadar basit bir olgu değildir. Gözlemin bireyi bilgilendirme işlevi de vardır. Bandura insanların çevrelerindeki davranışları gözlemledikleri ve bu gözlemlerden kendileri için bir sonuç çıkardıklarını kendileri için yararlı durumlarda davranışı gösterdiklerini öne sürmüştür. Bandura’ya göre gözlem yolu ile öğrenme dikkat, hatırlama, yeniden üretme ve pekiştireç süreçlerinden geçmektedir. Özellikle okulöncesi ve ilkokul çağındaki çocukların gözünde saygın bir yere sahip olan anne-baba ve öğretmenlerin kendileri iyi birer model olarak, çocuklara pek çok istendik davranış kazandırabilirler (Akt. Öztürk, 2008;72-73).
Bandura tarafından geliştirilen sosyal öğrenme kuramında öğrenme, model alma ya da gözleyerek gerçekleşmektedir. Bandura’nın sosyal bilişsel öğrenme kuramının dayandığı altı temel ilke vardır. Senemoğlu (1997) bunları şu biçimde özetlemektedir:
10
1. Karşılıklı Belirleyicilik: Bandura’ya göre, bireysel faktörler, bireyin davranışı ve çevre, karşılıklı olarak birbirlerini etkilemekte ve bu etkileşimler bireyin sonraki davranışını belirlemektedir. Davranış çevreyi, çevre ise davranışı değiştirebilir.
2. Sembolleştirme Kapasitesi: İnsanoğlu, düşünme ve dili kullanma gücüne sahip olduğundan, geçmişi kafasında taşıyabilmekte, geleceği ise test edebilmektedir.
3. Öngörü Kapasitesi: İnsanlar, gelecekte başkalarının kendilerine nasıl davranacaklarını tahmin edebilmeli, hedeflerini belirleyebilmeli, geleceğini planlayabilmelidirler.
4. Dolaylı Öğrenme Kapasitesi: İnsanlar özellikle çocuklar, genellikle başkalarının davranışlarını ve davranışlarının sonuçlarını gözleyerek öğrenirler.
5. Öz Düzenleme Kapasitesi: İnsanlar, kendi davranışlarını kontrol edebilme yeteneğine sahiptirler. Elbette ki insanların davranışları, başkalarının gösterdikleri tepkilerden etkilenmektedir. Ancak, yine de davranışlarından kendileri sorumludur.
6. Öz Yargılama Kapasitesi: İnsanlar kendileri hakkında düşünme, yargıda bulunma, kendilerini yansıtma kapasitesine sahiptirler (Senemoğlu, 1997; 228-230).
d. Ekolojik Sistem Kuramı (Bronfenbrenner / 1917 – 2005)
Bronfenbrenner kuramında, çocuğun çevresinin önemini vurgulayarak bu çevreye daha çok dikkat çekmiştir. Gelişime sosyokültürel bir bakış açısından yaklaşan kuramda birbiriyle etkileşim halinde olan, insan davranışı üzerinden doğrudan ve dolaylı etkilere sahip olan 5 ekolojik sistem bulunmaktadır;
Küçük sistem (microsystem); kuramda kişisel yaşamı temsil etmektedir. Bireyin ailesini, akranlarını, okulunu, komşularını ve bu öğelerle yüz yüze etkileşimlerini içermektedir. Sistemdeki bireysellik, ortamı yapılandıran aktif bir roldedir. Sosyokültürel etkilerin odaklandığı sistemdir.
11
Orta sistem (mesosystem); küçük sistem ile dış sistem arasından geçen ilişkileri içerir. Bu ilişkiler aile deneyimleri ile okul deneyimleri arasındaki, okul deneyimi ile iş deneyimi ve aile deneyimleri ile akran deneyimleri arasındaki ilişkiler olabilir. Örnek olarak, aile tarafından reddedilmiş çocuk, öğretmeni ile olumlu ilişkiler geliştirmekte zorlanabilir. Birçok gelişimci de çocuğun gelişimi ile ilgili en sağlıklı yargılara çocuğun, farklı çevrelerde gözlenmesi sonucu ulaşılabileceğini öne sürmüştür.
Dış sistem (exosystem); bireyselliğin aktif rol oynamadığı sosyal ortamlardaki deneyimlerin bireyi nasıl etkilediğini açıklar. Örneğin, iş yaşamındaki deneyimler ve/veya koşullar ailenin diğer üyelerini dolaylı olarak etkileyebilmektedir.
Büyük sistem (macrosystem); kültür içinde yer alan bireysel davranışları, tutumları içerir. Kültür ve kuşaklar boyu taşınan davranış örneklerini kapsar.
Tarihsel sistem (chronosystem); çevresel olayların ve sosyo-tarihsel koşulların yaşam boyunca geçirdiği dönüşümlerin örneklerini içinde barındırır. Örneğin, boşanmanın çocuk üzerindeki etkilerini inceleyen araştırmalara göre, boşanmanın çocuk üzerindeki olumsuz etkileri birinci yılın sonunda zirveye çıkmakta, erkek çocuklar kızlara göre bu durumdan daha çok etkilenmekte olup, ikinci yılın sonunda sorunlu aile etkileşimi azalarak, dengelenmektedir. Bu ve benzeri örnekler tarihsel sürecin çocuğun yaşamı üzerindeki etkisini ortaya koymaktadır (Akt. Gülay ve Akman, 2009; 37-38).
e.Sosyo-Kültürel Gelişim Kuramı (Vygotsky / 1896 – 1934)
Özellikle çocukların problem çözme yöntemleri, dil öğrenme ve bilişsel gelişimleri konusunda yaptığı çalışmalar ile tanınan Vygotsky, bilişsel gelişimde ve dil öğrenmede tarihsel, kültürel ve toplumsal etkenlerin rolünü vurgulamış olup, toplumun çocuğa sağladığı en önemli sembolik aracın dil olduğunu savunmuştur. Bilişsel gelişim konusunda ortaya koyduğu sosyokültürel teori, toplumsal
12
etkileşimin, çocuğun düşüncelerinde ve davranışlarında bir kültürden diğerine büyük ölçüde farklılık gösterebilen kesintisiz, adım adım değişmeler açtığını belirtir. Başka bir değişle gelişmenin, çocuğun içinde yaşadığı kültürle etkileşimine bağlı olduğunu öne sürmektedir (Budak, 2003; 807).
Çocuğun sosyal dünyası ile bilişsel gelişimi arasında bir etkileşim olduğunu ileri süren Vygotsky, çocuğun içinde geliştiği kültüre ve özellikle bir dili öğrenmenin çocuğun zihinsel gelişimi üzerindeki etkisine büyük önem vermiştir. Vygotsky, bilişsel gelişimin sosyal yönü üzerine yoğunlaşmış, sosyalleşmenin çocuğun gelişimini kolaylaştırmasındaki kritik yönünü vurgulamıştır. Bu kurama göre gelişim, birlikte problemler çözen ortakların sosyal etkileşiminin bir ürünüdür. Burada odak noktası bireylerden çok toplumlardır. Sosyal çevresindeki kişilerce sağlanan yardımlar aracılığıyla çocuk, yavaş yavaş zihinsel işlevlerini yerine getirmeyi öğrenir. Vygotsky’e göre her çocuğun dikkat, algılama ve bellek gibi doğuştan gelen yetenekleri vardır. Çocuğun çevresindeki daha yetenekli akranlar ve yetişkinlerle etkileşimi sonucu doğuştan gelen temel yetenekler daha karmaşık, daha üst düzey bilişsel işlevlere dönüşmektedir (Gülay ve Akman, 2009; 40).
Yakınsal Gelişim Alanı (Proksimal Gelişim Zonu)
Vygotsky’nin öğrenmeyi destekleyen çevre için kullandığı terim, kişinin mevcut düzeyinin hemen üstündeki gelişim düzeyini ifade etmektedir. Çocuğun kendi başına hareketiyle belirlenen gerçek gelişim düzeyiyle daha bilgili olan erişkinlerle etkileşimi sonucu gerçekleşebilecek potansiyel gelişim düzeyi arasındaki farkı gösterir (Budak, 2003; 814).
Bu alan kavramı iki farklı yönde incelenebilmektedir: Biri, bu kavram çocuğun zekasını değerlendirmek için değişik bir yaklaşımı temsil eder. Bu yaklaşım, çocuğun zihinsel gizil gücünü en uygun sosyal koşullar altında ortaya çıkartır. Diğer taraftan, bu kavram, çocukların zihinsel gelişiminin nasıl olduğunu (kendilerinden daha yetenekli kişilerle sosyal etkileşim sonucu) açıklar. Son zamanlarda araştırmacılar, bu yaklaşımın çocuklardaki öğrenme becerileri üzerindeki etkisini incelediklerinde, çocukların planlama, problem çözme becerileri ve belleklerinin
13
daha yetenekli kişilerin gözetimi altında geliştiğini gösterecek bulgular ortaya koymuşlardır (Gülay ve Akman, 2009; 41).
Söz konusu kuram, gelişim ile öğrenme arasındaki ilişkiyi açıklayarak gelişime büyük bir katkı sağlamıştır. Bu bilişsel gelişimdeki en önemli problemlerden biridir. Vygotsky, öğrenmenin gelişimi yönlendirdiğini öne sürmüştür. Vygotsky’nin öne sürdüğü üzere yakınsal gelişim alanında ilerleme ile çocuklar öğrendikçe gelişimin daha üst düzeyine ulaşabilmektedirler. Buna karşılık çocukların gelişim düzeyleri yeni bir kavramı öğrenmeye hazır oluşu etkiler. Dinamik değerlendirme yöntemleriyle birlikte değişime yapılan bu kuramsal vurgu, kuramı gerçek bir gelişim kuramı yapmaktadır (Miller, 2002; 542-543).
f.Bağlanma Kuramı (Bowlby / 1907 – 1990)
Bağlanma, insan yavrusunda ne aynı şekilde ne de çabucak ortaya çıkar. Bebeklerin onlara bakan insanlara bağlanmaları veya duygusal bir bağ oluşturmaları derece derece gerçekleşir. Bağlanma, yaşamın ilk bir yılı içinde bebeklerin güvenlik ve rahatlama için bakıcılarıyla aralarında geliştirdikleri duygusal bağdır (Morris, 2002; 362) .
Bowlby, yaşamın ilk yıllarında bebek ile bakıcısı arasındaki ilişkilerin hayati önemini ifade ettiği kuramını anne yoksunluğu yaşayan çocuklar ile çalışmalar sonucunda geliştirmiştir. Yaşamın ilk yıllarında anne ile kurulan yakın, sıcak, doğrudan etkileşime dayanan iletişimin çocuğun başta annesine sonraki yıllarda diğer insanlara güven duymasına neden olduğunu belirtir. Anne-bebek arasındaki temel güven ileride dış dünyaya karşı geliştirilecek genel algıyı da şekillendirir. Kuramda bu algı içsel işleyen modeller (internal working models) olarak ifade edilmektedir. Bağlanmanın bilişsel yönünü oluşturan bu modeller, anne ile etkileşim sonucunda bebeğin kendine ve çevreye yönelik algısını oluşturur (Gülay ve Akman, 2009; 43 – 44).
Ainswort’ün bağlanma üzerine yaptığı çalışmalarda üç bağlanma biçimi oluşmuştur; Güvenli, gerilimli-kaçınmacı, gerilimli-karşı koyucu bağlanma. Annesine güvenli
14
bağlanan bebekler, ortamda rahat ve girişkendirler. Üzgün olduklarında annelerin yaklaşımı onları kısa sürede rahatlatır. Gerilimli-kaçınmacı bebekler, annelerinden uzak dururlar. Anneleri yerine çevrelerindeki diğer nesnelerle, oyuncaklarla ilgilenirler. Gerilimli-karşı koyucu bebekler, rahat değildir. Anneleri olmadığında aşırı duygusal tepki verirler ( Akt. Gülay ve Akman, 2009; 44).
Freud’un tanımladığı Oral Evre ve Erikson’un Temel Güven-Güvensizlik Dönemi Bowlby’nin bağlanmanın oluşumunu anlattığı üç evresini kapsamaktadır. Freud’un Oral Evresi bebeğin, emzirme dolayısıyla oral tatmini sağladığı, annesine en bağımlı olduğu evredir. Erikson’un Temel Güven-Güvensizlik Dönemi ise, eğitim biçiminin, çocuğu yetiştirme şeklinin ve onunla kurulan duygusal iletişimin çocukta güven ya da güvensizlik duygularını oluşturduğu bir dönemdir. Bu dönemde, bebekle annesi arasındaki ilişkiden doğan güven duygusu, insanın ileride kuracağı kişilerarası ilişkilerin temelini oluşturur. Tuvalet eğitiminin denk geldiği Freud’un Anal Evresi ve aynı dönemi ele alan Erikson’un Özerklik-Utangaçlık dönemi, Bowlby’nin dördüncü evresi ile örtüşür. Bebek gelişim görevlerini yerine getirerek özerklik kazanırken, anne de buna verdiği pekiştirici tepkilerle çocuğun bireyselliğini perçinler. Freud’un Fallik Evresi ve Erikson’un Girişim-Suçluluk dönemi bireyin stiliyle ilişkili olarak geçirilir. Fallik Evreye denk gelen Oedipus karmaşasının aşılması ve çocuğun girişimcilik arzusuna sahip olması annesiyle kurduğu ilişkiden etkilenir. Freud tarafından tanımlanan Latent Evre ve Erikson’un Başarısızlık-Aşağılık duygusu evresi, okul dönemine denk gelmektedir. Bu dönem, hatırlanacağı gibi bağlanma stillerinin kendilerini gösterdiği bir dönemdir. Çocuğun bağlanma stili, kendine güvenin, kişilerarası ilişkilerini ve ergenlikle beraber karşı cinsle olan ilişkilerini belirler (Solmuş, 2010; 39).
Bilgi İşleme Kuramının bazı kavramlarını kendi kuramına dahil eden Bowlby, yetersiz erken dönem sosyal ilişkilerini, anormal güçlü bastırmayı ve düşünce bozukluklarını kısmen seçici dikkat ve seçici unutmayla açıklamıştır. Örneğin, küçük çocuklar, onların bağlanma davranışının sürekli tetiklenmesi ancak karşılık bulmaması durumu sonunda normalde bağlanma davranışlarını etkin kılan görüntüleri, duyguları ve düşünceleri farkındalıktan dışlamaktadır (Miller, 2002; 404) .
15
1.1.1.2. Sosyal Beceri Kavramı
Bireyler, hızla gelişen dünyada doğa ile etkileşimi sürdürürken aynı zamanda duyuşsal, sosyal ve fizyolojik ihtiyaçlarını gidermek zorundadır. Bu gereksinimler, bireyin davranışlarının temelini oluşturmaktadır. Bireyler, bu ihtiyaçlarını karşılarken doğal olarak başkalarıyla etkileşim halindedirler. Fakat her birey bu iletişimde istenilen başarıya ulaşamaz. Bu yüzden insan yaşamında, başkalarından olumlu tepkiler getirecek ve olumsuz tepkilerin gelişmesini engelleyecek becerilere sahip olunması önemlidir (Elibol, 2008. ss.1).
Sosyal davranış yakından incelendiğinde, kişinin doyurucu ilişkiler kurabilmesi için bazı özel becerilere sahip olması gerektiği görülür. İçinde bulunulan ortama uygun davranma becerisi olarak tanımlanan sosyal beceriler, kişiler arası ilişkilerin kurulmasında ve sosyal amaçların gerçekleştirilmesinde çok önemli rol oynar. Bu beceriler, kişinin olumlu ya da olumsuz duygularını uygun bir şekilde anlatabilmesini, kişisel haklarını savunabilmesini, kendisine uygun olmayan istekleri geri çevirebilmesini kolaylaştırır (Sorias, 1986.ss.24-25).
Bacanlı’ya (2000) göre sosyal beceriler, başkalarıyla başarılı etkileşimde bulunulmasına olanak sağlayan davranışlardır. Bu davranışları göstererek kişi, kişiler arası durumlarda çevrelerinden pekiştirme elde eder veya hali hazırdaki pekiştirmeleri sürdürür. Sosyal beceriler, davranış şeklinde ortaya çıkarlar; kişiler arası bir nitelik arz ederler; çevredeki kişiler tarafından beğenilen davranışlardır; iletişim ve etkileşimi sürdürmeye yöneliktir; tekrarlanabilir ve belirlenebilirler (Bacanlı, 2000, akt. Milliyetçi, 2008. Ss.32).
Sosyal beceriler, kişiler arası iletişimde önemli rol oynar. Bireyin, yönergelere uyma, izin isteme, paylaşma, sırasını bekleme, özür dileme, selamlaşma, yardım etme gibi sosyal becerilere sahip olması, onun diğer bireylerle sağlıklı bir iletişim kurmasını sağlar ve çevresine daha kolay uyum sağlamasına yardımcı olur (Elibol, 2008. ss.1).
Sosyal becerilerde yetersiz olan çocuklar, yaşamları boyunca kişiler arası ilişkilerde, akademik çalışmalarında, duygusal-davranışsal alanlarda ve mesleki yaşamlarında çeşitli problemlerle karşılaşmaktadırlar. Bu problemlerin ortadan kaldırılması için
16
çocukların sosyal beceri düzeylerinin arttırılıp, toplumla bütünleştirilmelerinin sağlanması gerekmektedir (Avcıoğlu, 2003, akt. Avcıoğlu, 2007, ss.89) .
Young ve West, yaptıkları bir çalışmada sosyal becerileri işlevlerine göre beş kategoride gruplamışlardır;
1. Etkileşimi arttıran etken olarak “sosyal beceri”: Başkalarını selamlama, başkalarını oyuna davet etme, başkalarının oyun davetini kabul etme, soru sorma, paylaşma, başkalarına yardım önerme, başkalarını övme ve onlara kompliman yapma, teşekkür etme, rica etme, açıklama isteme, yakınlık belirtme, bilgi sunma, ilgi gösterme, rahatlık sunma davranışları buna örnektir.
2. Hoş olmayan durumlarla baş etmeye yardımcı olarak “sosyal beceri”: İstekleri reddetme, lakap takma ve takılmayla başa çıkma, olumsuz geri bildirim verme, akran baskısına direnme, özür dileme, şikayette bulunma, özürle başa çıkma davranışlarıdır.
3. Çatışmayı ele almayı veya çözmeyi amaçlayan “sosyal beceriler”: Uzlaşma, görüşme, problem çözme davranışlarıdır.
4. Bazı sosyal beceriler de hali hazırda başlamış bulunan sosyal etkileşimleri sürdürmemize yardımcı olur.
5. Atılgan davranışlar da çoğu zaman sosyal beceri olarak sınıflanır: Duygularını ifade etme, isteği tekrarlama, anlayışı açıklığa kavuşturma, hayır deme, ilgi gösterme (Akt. Bacanlı, 2008; 56-57).
Goldstein ve diğerleri ise (1980) sosyal becerileri altı kategori altında incelemişlerdir. Bu kategoriler aşağıdaki davranış örnekleri ile belirtilmiştir;
1. Başlangıç sosyal becerileri: Dinleme, konuşma başlatma, konuşma, soru sorma, teşekkür etme, kendini tanıtma, başka kişileri tanıtma, kompliman yapma.
2. İleri sosyal beceriler: Yardım isteme, katılma, yönerge verme, yönergeye uyma, özür dileme, başkalarını ikna etme.
17
3. Duygularla başa çıkma becerileri: Duygularını bilme, duygularını ifade etme, başkalarının duygularını anlama, öfkeyle başa çıkma, sevgiyi ifade etme, korkuyla başa çıkma, kendini ödüllendirme.
4. Saldırganlığa alternatifler becerisi: İzin isteme, bir şeyleri paylaşma, başkalarına yardım etme, uzlaşma, kendini kontrol, haklarını savunma, çatışmadan kaçınma, dövüşmekten uzak durma.
5. Stresle başa çıkma becerileri: Şikayet etme, şikayete cevap verme, oyun sonrası sportmenlik, sıkılganlıkla başa çıkma, terk edilmekle başa çıkma, bir arkadaşı savunma, ikna edilmeye karşılık verme, başarısızlığa tepki verme, grup baskısıyla başa çıkma.
6. Planlama becerileri: Bir şey yapmaya karar verme, sorunun nedenine karar verme, bir hedef belirleme, yeteneklerine karar verme, bilgi toplama, problemleri önemine göre düzenleme, bir karar verme, bir konu üzerinde yoğunlaşma (Akt. Bacanlı, 2008; 57-58).
Sosyal becerilerin öneminin kavranması ve bu anlamda çalışmaların artması, değerlendirilmesi amacıyla yapılan çalışmaları da beraberinde getirmiştir. Günümüzde sosyal becerilerin değerlendirilmesine yönelik geçerli ve güvenilir birden çok ölçme aracı geliştirilmiş olup, söz konusu bu becerilerin değerlendirilmesiyle ilgili birçok yöntem oluşturulmuştur.
Geliştirilmiş ölçeklerden, öğrencilerin sosyal davranışlarını belirlemek amacıyla yararlanılabilir. Bu ölçekler çocuğu gözleme olanağı olan yetişkinler tarafından doldurulabildiği gibi, öğrencinin diğerlerine göre kendi durumlarını değerlendirmelerine ve değerlendirmenin tümünü toplu halde görmelerine, aynı zamanda kendi değerlendirmelerinin farkına varmalarına yardımcı olabilir. Bu ölçekler, rehberlik uzmanı ile bilgi alış verişinde bulunmak için de yararlı olabilir (Bacanlı, 2008; 67).
1.1.1.3. Sosyal Beceri Yetersizliği
Yapılan gözlemler ile uygulanan ölçekler çocukların sosyal becerilerini ve bu konudaki yeterliliklerini ölçmek, durumlarını belirleyerek geliştirilmesi gereken
18
durumlarda önlem almak amacıyla da kullanılmaktadır. Bununla birlikte geliştirilen sosyal beceri programları ile sosyal beceri konusunda yetersizliği gözlenen çocuklara destek olunabilmektedir.
Dowrick’ e göre (1986) sosyal becerisi olan çocuklar katıldıkları etkinliklerden daha çok zevk alırlar ve kendi kararlarını kendileri verirler. Oysa sosyal beceri yetersizliği olan çocuklar akranları tarafından dışlanabilir, ihmal görebilir ve yetişkinlerin ihmaliyle, istismarıyla karşılaşabilirler (Akt. Çetin ve Diğ., 2003; 29).
Sosyal beceri yetersizlikleri, sosyal becerilerin öğrenilmesinde ya da uygulanmasında meydana gelen sorunları ifade etmekte olup, çeşitlilik gösterebilmektedir (Elliott & Gresham, 1987’den Akt. Gülay ve Akman, 2009; 94).
Sosyal beceri yetersizlikleri genel olarak beceriyi öğrenememe ve becerileri uygun/gerekli ortamda kullanamama kriterlerine göre iki şekilde ortaya çıkmaktadır. Gresham (1988) sosyal beceri yetersizliklerini dört grup içinde sınıflandırmıştır (Çifci ve Sucuoğlu, 2010; 23-24).
1. Beceri Yetersizliği; Sosyal beceri yetersizliği Bandura’nın kazanım ya da öğrenme eksikliği olarak belirttiği duruma işaret etmektedir. Birey, beceriyi daha önceden hiç kullanmamışsa ya da hiç kullanmıyorsa, bireyin beceriyi kazanmadığı sonucuna varılabilir.
2. Performans Yetersizliği; Bu durumda birey bir beceriyi nasıl yapacağını bilir, beceri bireyin repertuarında vardır, ancak birey bu beceriyi yeterli sıklıkta ve uygun zamanlarda kullanmayabilir. Bunu belirlemek için bireyi gözlemek gerekmektedir. Birey beceriyi bazı ortamlarda sergileyip bazı ortamlarda bunu göstermiyorsa bu da performans yetersizliğine işarettir. Bu durum bireyin var olan becerisini kullanmaya ilişkin motivasyon eksikliğinden ya da o beceriyi ortaya koymak için gereken koşulla karşılaşmamış olmasından kaynaklanabilir.
3. Kendini kontrol yetersizliği; birey duygusal tepkilerindeki artış nedeniyle herhangi bir sosyal beceriyi öğrenemeyebilir. Kaygı gibi yoğun duygusal tepkiler bireyin beceri öğrenmesini engeller. Kaygı düzeyi
19
yüksek birey sosyal ortamlara girmekten kaçınır, kaçınma davranışı ile kaygı düzeyi daha da artabilir ve bu durumu kontrol edemeyen birey sosyal ortamlarda bulunamayarak, gözlem yapma ve model alma fırsatı bulamayarak sosyal beceriyi öğrenememektedir.
4. Beceriyi ortaya koymada yetersizlik; Sosyal becerilerin bireyin repertuarında bulunması ancak bu becerilerin duygusal tepkilerdeki artış nedeniyle sergilenmesinde güçlük çekilmesi durumunda bu yetersizlikten söz edilebilir. Bu durumda beceriyi öğrenen ve nasıl sergileyeceğini özümseyen birey, duygusal tepkilerinde artış olması ile becerinin alt basamaklarını gerçekleştirememekte ve beceriyi sürdürmeyi başaramamaktadır. Kendini kontrol beceri yetersizliğinde birey sosyal ortama giremediği için beceriyi öğrenemezken, bu durumda birey öğrendiği bir sosyal beceriyi duygularındaki fazlalık nedeniyle istenilir düzeyde gerçekleştirememektedir.
Sosyal becerilerdeki yetersizliğin sonuçları üzerinde yapılan çalışmalar düşük sosyal becerilerin çocuklukta yaşanan zorluklar ve ileri yaşlarda yaşanabilecek uyumsuzluklarla ilişkili olduğunu ortaya çıkarmıştır (Bayer, 1996; Hartup, 1983; Rubin, 1983’ten aktaran Çetin ve diğ. 2003; 29). Akran İlişkileri zayıf ve yetersiz olan çocuklar, psikolojik, davranışsal ve sosyal alanlarda yaşamlarının sonraki döneminde rahatsızlıklar yaşama eğilimindedirler. Bunlar arasında okul başarısızlığı, şiddet, psikopatoloji ve suça eğilim sayılabilir. Aslında yetersiz sosyal beceri ile yaşanan zorlukların nedensel bir ilişki içinde mi olduğu yoksa bu iki olgunun birlikte mi ortaya çıktığı konusunda deneysel bir araştırma bulgusu yoktur (Parker ve Asher, 1987’den aktaran Çetin ve diğ. 2003; 30).
1.1.2. Korunmaya Muhtaç Çocuklar
1.1.2.1. Korunmaya Muhtaç Çocuklar Kavramı
Çocuklar, bir ülkenin geleceğini oluşturdukları için, onların yetiştirilmesi ve eğitimlerinin sağlanması hususlarında son derece özen gösterilmesi gerekmektedir. Kimli veya kimsesiz, yoksul veya zengin, suçlu veya suçsuz, bedensel veya ruhsal ya da zihinsel özürlü olması veya olmaması gibi ayrımlara girilmeksizin, çocuğun bütün
20
olarak korunması gerekmektedir. Ancak, normal hayatlarında herhangi bir unsur eksik olduğu için özel bir ilgiye muhtaç olan küçüklerin oluşturduğu bir grup vardır ki, öğretide ve kanuni düzenlemelerde bunlara “korunmaya muhtaç çocuklar” denilmektedir (Şenocak, 2006, ss. 178-179).
Bir çocuğun en iyi bakılıp korunacağı yer kuşkusuz sağlıklı bir aile ortamıdır. Ancak her çocuk öz aile ortamında büyüme şansına sahip değildir. korunmaya muhtaç çocuklar olarak nitelendirilen bu çocuklarımız 2828 sayılı Sosyal Hizmetler Kanunu ve 5395 sayılı Çocuk Koruma Kanunu çerçevesinde ilgili mahkeme tarafından haklarında korunma kararı/bakım tedbiri alınan beden, ruh, ahlak gelişimleri tehlikede olup;
1- Ana veya babasız, ana ve babasız, 2- Ana veya babası veya her ikisi de belli olmayan, 3- Ana veya babası veya her ikisi tarafından terk edilen, 4- Ana veya babası tarafından ihmal edilip fuhuş, dilencilik, alkollü içkileri veya uyuşturucu maddeleri kullanma gibi her türlü sosyal tehlikelere ve kötü alışkanlıklara karşı savunmasız bırakılan ve başıboşluğa sürüklenen çocuklarımızdır ( http://www.shcek.gov.tr/cocuk-yuvalari.aspx 19.03.2012 tarihinde alınmıştır. ).
Korunmaya muhtaç çocuğun tespiti ile yükümlü olan “ Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı” adına illerde Aile ve Sosyal Politikalar İl Müdürlüğü tarafından gerekli işlemler yerine getirilmektedir. Korunmaya Muhtaç Çocukların tespiti ve korunma altına alınması ilgili yönetmelik hükümlerine göre yapılmakta olup yönetmeliğe göre; Mahalli Mülki Amirler, Sağlık Kurum ve Kuruluşları, Köy Muhtarları, Genel Kolluk Kuvvetleri ve Belediye Zabıta Memurları korunmaya Muhtaç Çocukların duyurulmasında görevlidir. Ayrıca İl Müdürlüklerimiz Korunmaya Muhtaç Çocuklar hakkında basın-yayın organlarında çıkan haberleri ihbar kabul ederek bunları araştırmakla yükümlüdür (http://www.shcek.gov.tr/cocuk-yuvalari.aspx 19.03.2012 tarihinde alınmıştır. ).
Aile ve Sosyal Politikalar İl Müdürlüklerinde meslek elemanları tarafından çocuk ve ailesi hakkında ayrıntılı inceleme yapılır ve sosyal inceleme raporu hazırlanarak muhtaçlık tespiti ortaya konur. Diğer gerekli belgeler ile birlikte oluşturulan dosya
21
korunma kararı/bakım tedbiri alınmak üzere görevli ve yetkili mahkemeye gönderilir. Çocuğun durumu acilen korunma altına alınmayı gerektiriyor ise “Acil Korunma Kararı” ilgili mahkemeden alınarak çocuk korunma altına alınır ve korunma kararının alınması ile ilgili işlemlere başlanarak en geç beş gün içinde ilgili mahkemeye başvurulur. Korunmaya Muhtaç Çocuğun korunma altına alınmasını gerektiren şartların ortadan kalkması halinde ise hazırlanacak Sosyal İnceleme Raporu dikkate alınarak İl Müdürlüğünün teklifi ile çocuğun korunma kararı ilgili Mahkemece kaldırılır. Mevcut yasalarımızı ve imzalamış olduğumuz uluslararası anlaşmaları dayanak alan Bakanlığımızın politikası öncelikle çocukların aile ortamında yaşamasını sağlayıcı tedbirler almaktır. 2828 Sayılı Sosyal Hizmetler Kanunu ve 5395 Sayılı Çocuk Koruma Kanununun "bakım tedbirine" ilişkin hükümleri doğrultusunda çocuklar ilk etapta alternatif hizmet modelleri için ( Sosyal ve ekonomik destek, koruyucu aile, evlat edindirme hizmeti ) değerlendirilmekte, kurum bakımı ise son çözüm olarak düşünülmekte, çocuklar yaş ve cinsiyet durumlarına uygun kuruluşlara yerleştirilmektedir (http://www.shcek.gov.tr/cocuk-yuvalari.aspx 19.03.2012 tarihinde alınmıştır.).
1.1.2.2.Korunmaya Muhtaç Çocuklara Yönelik Uygulanan Hizmet Modelleri
A. Kuruluş Bakımı
Türkiye’de önemli sayıda korunmaya muhtaç çocuğa Başbakanlık Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu yuva ve yurtlarında bakılmaktadır. Özellikle küçük yaşlarda kurum bakımı altına alınmış korunmaya muhtaç çocukların bireysel ilgi ve sevgi gereksinimlerinin karşılanması, her alandaki gelişimlerinin desteklenmesi ve genel olarak nitelikli bir yaşam sürdürebilme imkânı açısından dezavantajlı oldukları söylenebilir. Birçok batı ülkesinde koruyucu aile yanına yerleştirme ve evlat edindirme hizmetlerindeki artışla birlikte yetimhane, çocuk yuvası ve yetiştirme yurdu gibi kurumlarda koruma altına alınan çocuk sayısında gözle görülür bir azalma olduğu rapor edilmektedir. Öte yandan Türkiye gibi gelişmekte olan ülkelerde yaşanan ekonomik zorlukların beraberinde ciddi yoksunluklar getirdiği, dolayısıyla bu gibi yerlerde korunmaya muhtaç çocukların yerleştirildikleri yetiştirme yurdu ve çocuk yuvalarının hala var olduğu bilinmektedir (Özdemir ve diğ.,2008;283).
22
Çocuklara yönelik bakım ve koruma hizmetlerinin yatılı sosyal hizmet kuruluşları tarafından yürütülmesinin uygun olup olmadığı uzun süre tartışılmış bir konudur. Kurumun normal bir toplum yaşantı şartlarını verememesi, çocuğu yapay bir atmosfere göre şartlandırması ve onun ruh sağlığını ihmal etmesi çocukta önemli birçok etkiye neden olmaktadır. Kurum bakımı ideal ölçütler anlamında, çocuğun bütün fiziksel ihtiyaçlarını karşılanmış olsa dahi, kurum havası çocuğu psikolojik yönden olumsuz etkilemekte ve çocuğun kişisel ilişkiler, günlük yaşantı, sosyal berilerin yeterliği ve deneyimler yönünden eksik kalmasına neden olabilmektedir.
Kurum bakımı, teke tek ilişki ve duygusal etkileşimden uzak bir bakım türüdür. Çoğunlukla fizyolojik gereksinmelere cevap verebilmekledir Oysa sağlıklı bir gelişim ve davranış örüntüsünün temelinde duygusal gelişim yatar. Bugün duygusal hayatın zihinsel ve fiziksel hayattan önce geliştiği ve türn gelişimin kaynağını oluşturduğu bilinmektedir (Bıyıklı, 1995; 3).
Kuruluş Bakımı Hizmet Modeli 0–12 yaş arası korunmaya muhtaç çocuklara hizmet veren çocuk yuvalarını ve 13-18 yaş arası korunmaya muhtaç çocuklara hizmet veren yetiştirme yurtlarını kapsamaktadır.
a. Çocuk Yuvası
0-12 yaş arası korunmaya muhtaç çocukların, bedensel, eğitsel, psiko-sosyal gelişimlerini, sağlıklı bir kişilik ve iyi alışkanlıklar kazanmalarını sağlamakla görevli ve yükümlü yatılı sosyal hizmet kuruluşlarıdır. ASPB Çocuk Hizmetleri Genel Müdürlüğü’nce, son yıllarda çocuk yuvalarımızın toplu bakım modelinden uzaklaştırılması için getirilen düzenlemeler ile yatak odalarında ranzadan, tek kişilik yataklara geçilmiştir. Kuruluş kapasiteleri düşürülerek odalarda kalan çocuk sayıları da 10-15’ten, olanaklar ölçüsünde ve kuruluşun yapısına göre 2-4 kişilik odalar haline dönüştürülüp, odalarda ahşap yataklar, elbise dolapları, ayna, resimler asılarak sıcak ve samimi bir ortam sağlanmasına çalışılmıştır. Bu kapsamda mevcut kuruluşlar iç düzenlemeler ile küçük gruplara bölünerek ev ortamına yakın üniteler oluşturulmuştur. Bu şekilde çocukların dinlenebilecekleri, televizyon seyredip, ders çalışabilecekleri çok amaçlı bölümler oluşturulmuş; bu düzenlemeler yapılırken yuvaların çocukların evi olduğu gerçeğinden hareket ederek; rahat, donanımlı, yaş
23
durumlarına uygun tefriş edilmiş mekânlar oluşturulmuştur. Çocukların uygulama yaparak yemek yapmayı öğrenebilecekleri uygulama mutfakları oluşturulmuştur. Tüm kuruluşlarda bilgisayar sınıfları oluşturulmuş çocukların bilgi ve teknolojiden yararlanmasına olanak sağlanmıştır. Bahçe düzenlemesi yapılırken olanaklar ölçüsünde oyun bahçeleri, yeşil alanlar, kum havuzları, basket veya futbol sahaları düzenlenmiştir. Özellikle kış aylarının yoğun geçtiği illerde çocukların bina içinde oyun oynayabilecekleri veya boş zamanlarını değerlendirebilecekleri kış bahçeleri oluşturulmuştur. Kuruluşlarda her 8 çocuk için istihdam edilen bir bakım elemanı bulundurulmakta olup, bu personel çocukların yalnızca bakımından sorumlu olup, temizlik hizmeti ayrıştırılmıştır. Kız Meslek Lisesi Çocuk Gelişimi Bölümü mezunları veya lise mezunu olup, çocuk bakımı konusunda sertifika programına tabi tutulan kişiler arasından seçilen bakım personelinin süreç içerisinde çeşitli eğitim programları ile desteklenmesi sağlanmaktadır (http://www.shcek.gov.tr/cocuk-yuvalari.aspx 19.03.2012 tarihinde alınmıştır.).
b. Yetiştirme Yurdu
Yetiştirme Yurtları, 13–18 yaş arası korunmaya muhtaç çocukları korumak, bakmak ve bir iş veya meslek sahibi edilmeleri ve topluma yararlı kişiler olarak yetiştirilmelerini sağlamakla görevli ve yükümlü olan yatılı sosyal hizmet kuruluşlarıdır.
5395 Sayılı Çocuk Koruma Kanununda;
Korunma ihtiyacı olan çocuk: Bedensel, zihinsel, ahlaki, sosyal ve duygusal gelişimi ile kişisel güvenliği tehlikede olan, ihmal veya istismar edilen ya da suç mağduru çocuğu,
Suça sürüklenen çocuk: Kanunlarda suç olarak tanımlanan bir fiili işlediği iddiası ile hakkında soruşturma veya kovuşturma yapılan ya da işlediği fiilden dolayı hakkında güvenlik tedbirine karar verilen çocuğu ifade etmektedir.
24
5395 sayılı Çocuk Koruma kanunu ile hakkında bakım, barınma ve danışmanlık tedbiri verilen çocuklar ile denetim tedbirine karar verilen çocuklar ASPB Çocuk Hizmetleri Genel Müdürlüğü görev alanı içine girmişlerdir. (19.03.2011 tarihinde http://www.shcek.gov.tr/yetistirme-yurtlari.aspx adresinden alınmıştır.)
Yetiştirme Yurdunda yapılan çalışmalar kapsamında; öğrenime ve işe devam yanında koruma altında bulunan çocukların serbest zamanlarının değerlendirilmesi yeteneklerinin geliştirilmesi ve toplumla bütünleşmeleri, sağlıklı psiko-sosyal ve fiziksel gelişimlerinin sağlanması, kendilerine olan güvenlerinin geliştirilmesi ve sosyal beceriler kazandırılması amacıyla kuruluşlarımızda ve kuruluşlarımız arasında sosyal, kültürel ve sportif etkinlikler düzenlenmekte ve çocuklarımızın bu etkinliklere ve ayrıca İldeki diğer kamu ve gönüllü kuruluşların düzenlediği etkinliklere katılımları da sağlanmaktadır (11.10.2011 tarihinde http://www.shcek.gov.tr/yetistirme-yurtlari.aspx adresinden alınmıştır ).
Yetiştirme yurtlarımızda son yıllarda fiziki koşulların iyileştirilmesi çerçevesinde; çocukların sağlıklı psiko-sosyal gelişimlerini desteklemek amacıyla mümkün olduğunca yaşam ortamları küçültülerek ev ortamına uygun şekilde döşemeler yapılmakta, yeni kuruluşlar ise ev tipi şeklinde inşa edilmektedir. Bu amaçla yeni model arayışına gidilerek, “çocuk evleri projesi” hayata geçirilmiştir (11.10.2011 tarihinde http://www.shcek.gov.tr/yetistirme-yurtlari.aspx adresinden alınmıştır. ).
B. Çocuk Evleri Çocuğun sağlıklı gelişimi ancak bir aile yanında mümkün olabileceği ilkesinden hareketle ASPB Çocuk Hizmetleri Genel Müdürlüğü’nce korunmaya muhtaç çocukların öncelikle öz ailesi yanında bakımı bu mümkün değilse Koruyucu Aile, Evlat Edindirme, Ayni Nakdi Yardım hizmetinden yararlandırılması ilkesi benimsenmiştir. Fakat alınabilecek bu tedbirlerin çözüm üretmemesi durumunda en son çare olarak kuruluş bakımı hizmeti tercih edilmektedir. Kuruluş bakımı Ülkemizde çok sayıda çocuğun bir çatı altında toplandığı toplu bakım modelidir.
25
Kuruluşların ev ortamına yakın tefriş edilmeye başlanmış olmasına rağmen yeterli olamamaktadır. Toplumumuzun sosyal, ekonomik ve kültürel yapısındaki değişim sürecine (son yıllarda yaşanılan gelir dağılımındaki dengesizlik, işsizlik oranının artması, köyden kente göçle birlikte sosyal ve ekonomik sorunlarda artış) paralel korunmaya muhtaç çocuk sayısında artış, Ülkemizde korunmaya muhtaç çocuklara verilen en yaygın hizmet modelimiz olan kurum bakımı hizmetinin tekrar yapılandırılması ihtiyacını beraberinde getirmiş ve akabinde son dönemde ASPB Çocuk Hizmetleri Genel Müdürlüğü’nce yeni model arayışına gidilerek farklı hizmet modellerinin devreye sokulması ve bu yönde yeni kuruluşlar açılmasına yönelik planlamalar yapılmış ve korunmaya muhtaç çocuklar alanında halen hizmet verilen toplu yaşanılan kuruluşlar yerine çocuk evi adı altında en çok 6-8 çocuğun barınıp yaşamlarını sürdürebileceği, temel gereksinimlerinin karşılanabileceği, toplu yaşamın getirdiği olumsuzlukları yaşamadan çocukların kendine güvenli, geleceğe güvenle bakabilen, kendisini buna azami düzeyde hazırlayan ve gelecek kaygısını en aza indirgemiş, arkadaşlık, komşuluk ve mahalle gibi kavramları doyasıya yaşayarak öğrenebilecek, toplumla iç içe ve toplumun gerçeklerini bilerek ayakları üstüne basabilen bir gençlik yetiştirmek amacıyla yeni bir bakım modeli yaygınlaştırılmaya başlanmıştır (19.03.2012 tarihinde http://www.shcek.gov.tr/sevgi-evleri-cocuk-evleri.aspx. adresinden alınmıştır.).
26
Bu anlamda hayata geçirilen ve çocuğun yüksek yararı açısından gerekli olan 'Çocuk Evleri' ile her ilin sosyal-kültürel ve fiziksel yapısı, çocuk yetiştirmeye uygun bölgelerinde, tercihen il merkezinde, okullara ve hastanelere yakın bağış olarak alınan ve özellikle lojman olarak kullanılan apartman dairesi veya müstakil dairelerde 0-18 yaş grubu 6 - 8 çocuğun bir ev ortamı yaratılarak korunma ve bakım altına alınan çocukların bedensel ve psiko-sosyal gelişimlerinin, eğitimlerinin ve bir meslek sahibi olarak topluma yararlı kişiler olarak yetiştirilmelerinin sağlaması hedeflenmiştir. İlk çocuk evi Ankara İl Sosyal Hizmetler Müdürlüğüne bağlı Çevre Eğitim Sağlık Sosyal Yardımlaşma Vakfı ile işbirliği protokolü ile 2000 yılında Ankara İlinde açılmıştır. Uygulamanın son derece başarılı olması, sağlıklı, kendine güvenli, kendisiyle barışık çocuklarımızın yetişmesi sonucu bu hizmet 2005 yılı içerisinde yaygınlaştırılmaya başlamıştır (19.03.2012 tarihinde http://www.shcek.gov.tr/sevgi-evleri-cocuk-evleri.aspx. adresinden alınmıştır.).
Çocuk Evleri Çalışma Usul Ve Esasları Hakkında Yönetmeliğine göre çocuk evleri 5395 sayılı Çocuk Koruma Kanunu kapsamında haklarında korunma ya da tedbir kararı verilen 0-18 yaş arası korunmaya muhtaç çocukları korumak, bir iş veya meslek sahibi yapmak, izlemek ve desteklemekle görevli ve yükümlüdür. Çocuk yuvalarında olduğu gibi her hangi bir tabelanın olmadığı bu evlerde, çocukların kendilerini evinde hissettirecek şekilde hazırlanmış, binanın fiziksel koşullarına ve olanaklarına uygun olarak düzenlenmiş yatak odaları, oturma ve yemek salonu, mutfak, banyo, tuvalet ve diğer ihtiyaç duyulan bölümler bulunmaktadır. Bu bölümlerin belirlenen kapasiteye cevap verebilecek büyüklükte olması önem taşırken, bir evde bulunması gereken ana bölümlerin olmasına da özen gösterilmektedir. Söz konusu evler, tam teşizatlı bir şekilde döşenmiş giriş bölümü, oturma ve yemek salonu, mutfak, banyo, tuvalet ve yatak odasından oluşmaktadır ( 19.03.2012 tarihinde http://www.shcek.gov.tr/shcek-cocuk-evleri-calisma-usul-ve-esaslari-hakkinda-yonetmelik-(degisiklik.aspx. Adresinden alınmıştır.).
İzmir ilinde yapılan bir çalışmaya göre çocuk yuvası ya da yetiştirme yurdundan çocuk evlerinde koruma ve bakım altında olan çocuklarla ilgili gözlemler şu şekildedir:
 Ders başarı düzeylerinin yuva ve yurtlara göre yükseldiği,
27
 Öz bakımlarının ve özgüvenlerinin daha fazla geliştiği,
 Paylaşımlarının arttığı,
 Arkadaş ilişkilerinde yaşadıkları agresif tutumların yerine daha kabul edilebilir davranışlar geliştirdikleri,
 Toplumsal kuralları uyma yönünde daha fazla çaba sarf ettikleri,
 Çocukların bağımsız olarak iş yapma becerilerinin daha fazla geliştiği ve kendine güvenlerinin arttığı,
 Kuruluş bakımına göre ev sisteminde birebir ilişkilerin daha yoğun yaşanması ve çocukların birbirlerine karşı kontrollerinin daha fazla olması nedeniyle olumsuz davranışlara daha az yöneldikleri,
 Kuruluş ortamına göre ev ortamında çocuklara model olmanın (anne, baba, abla, ağabey modeli) daha etkin olduğu,
 Kuruluş ortamına göre; ev ortamında çocuğa yönelik gözlemlerin artığı, birebir iletişim ve etkileşimin fazla olduğu, bunun sonucunda çocuğun psiko-sosyal sorunlarının tespiti ile değerlendirilmesinin daha hızlı olduğu,
 Çocuğun psiko-sosyal sorunlarının çözümüne ilişkin gerekli müdahale yöntemlerinin uygulanması için ekip çalışmasının artığı,
 Çocukların evin işleyişine (alışveriş, temizlik, yemek yapma, evin tertip düzeni, vb.) katkı sağlamaları nedeniyle kendilerine güvenlerinin geliştiği, ileriki yaşantılarına hazırlanma yönünde daha fazla çaba sarf ettikleri,
 Çocuklarda aile olma kavramının geliştirdiği,
 Kuruluşlarda yaşanan izinsiz ayrılma davranışlarının çocuk evlerinde yaşanmadığı, kuruluşlardan gelen çocuklarımızın kısa sürede evin işleyişine uyum sağladıkları gözlenmiştir (10.10.2011 tarihinde http://www.izmir-shcek.gov.tr/?m=Sayfalar&id=269 adresinden alınmıştır. ).
28
Yapılan literatür çalışması, araştırma ve yurtdışındaki çalışmalara yönelik yapılan görüşmelerde, Türkiye’de uygulanmakta olan “çocuk evi” hizmet modeline birebir benzeyen bir modele rastlanmamıştır. Ancak T.C. Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu İç Denetim Birimi Başkanlığı’nın yapmış olduğu İngiltere-İskoçya Çalışma Ziyareti sonrası 11.01.2011’de hazırladığı “Yurt Dışı Geçici Görev Raporu”nda benzer bir çocuk evi uygulamasından bahsedilmiştir. Bu rapora göre; İngiltere’de çocuk evleri, genellikle 7 çocuğun bir arada kaldığı evlerdir, bununla birlikte, çocukların eğitim ihtiyaçlarının da aynı bina içinde karşılandığı bazı çocuk evleri de bulunmaktadır. Okul devamsızlığı, okulda davranış problemleri veya suça bulaşmış çocuklar genellikle bu evlerde bakılmaktadır. Bu evler, çocuk evlerinden daha büyük olup, yatılı okullara benzer şekilde, daha denetimli ve disiplinli bir ortam sağlamaktadır. Bakım altında bulunan çocuklar, kendilerine veya diğer insanlara zarar vermelerinin önlenmesi amacı ile belirli süre ve koşullarda kilit altına alınabilmektedir. Çocuk evleri, yerel otoriteler, özel kurumlar veya hayır kurumları tarafından işletilebilmektedir. Çocuk Evlerinin işleyişine ilişkin minimum standartlar belirlenmiştir. Özel veya resmi olup olmadığına bakılmaksızın, tüm kuruluşların bu standartlara uygun hizmet vermesi beklenmektedir. Standartlara uygunluk, hem çocuk kuruluşları yöneticileri, hem yerel otoritenin Çocuk Koruma Kurulları hem de Bakım Komisyonu Müfettişleri tarafından değerlendirilmektedir. Bakım sürecini tamamlamadan önce, çocuğun yeni hayatı planlanmakta ve reşit olarak kuruluştan ayrılan çocuklara, bireysel ihtiyaçları da dikkate alınarak, bağımsız yaşama geçişini kolaylaştıracak bazı destekler, yerel otorite tarafından sağlanmaktadır. Başka bir yere taşınsa dahi, çocuk 21 yaşına kadar toplum içinde izlenmektedir (SHÇEK Kurumu İç Denetim Birimi Başkanlığı’nın yapmış olduğu İngiltere-İskoçya Çalışma Ziyareti Raporu, 2011) .
Gelişmiş ülkelerde olduğu gibi dernek ve vakıflar gibi gönüllü sivil örgütlerle de işbirliği yapılarak çocuğa verilen hizmetler çeşitlendirilmekte, etkili bir biçimde yaygınlaştırılmaktadır. Bu hizmet çeşitlerinden biri de yine çocuk evlerine benzerlik gösteren uluslararası nitelik taşıyan SOS Çocuk Köyleri'dir.
SOS Çocuk Köyü korunmaya muhtaç durumdaki çocuklar için sıcak aile ortamı sağlamaya çalışan, politik ve dini açıdan tamamen bağımsız özel bir yardım
29
kuruluşudur. Çocukların korunması için çağdaş bir model denilebilir. İlk çocuk köyü 1949 yılında Hermann Gmeıner tarafından Avusturya’da kurulmuştur. Avusturya da kurduğu 9 köyden sonra başta Fransa ve Federal Almanya olmak üzere bu kurumu Avrupa’da yaygınlaştırmıştır. Bugün için UNESCO'ya da kardeş üye olan SOS Çocuk Köyü Dernekleri Munich’te merkezi bulunan Herman Gmeıner Fonu yardımıyla 100 değişik ülkede 300 Çocuk Köyü projesi gerçekleştirmiştir. Bu köylere 0-10 yaş arasındaki çocuklar alınmaktadır. Köye kabulde ırk, millet, dil, din ayrımı kesinlikle gözetilmemektedir. Gözetilen tek etmen ise muhtaç olma derecesidir. Her SOS Çocuk Köyü ailesi, bir anne ile sayıları 6 ile 8 arasında değişen farklı yaşlardaki kız ve erkek çocuklarından oluşur. Bu çocuklar, kardeşler gibi bir arada büyürler. Her aile, bir annenin eşliğinde kendine ait bir evde oturur. SOS Çocuk Köyü annesi, tıpkı normal ailedeki anneler gibi çocukların türn gereksinmelerini karşılayarak güven ve sevgi ortamı içinde çocukların normal gelişimim sağlar. SOS çocuk köylerinin amaçları;
 Korunmaya muhtaç her çocuğa özellikle annenin bulunduğu bir aile sağlamak,
 Onları güven ve sevgi ortamı içinde yetiştirecek ileriki hayatın zorluklarına göğüs germesini öğretmek,
 Eğitim ve sosyal yardım sağlayarak kendilerine yeterli ve üretici bir durumu getirmek,
 Kendi ülke gelenek ve göreneklerine göre eğitmek,
 Başkalarının inançlarına ve özelliklerine saygı gösterecek derecede hoşgörü sahibi olmayı öğretmektir.
SOS Çocuk Köyünün dayandığı başlıca temel ilke bir anneye, kardeşlere, bir eve ve bir köye veya mahalleye sahip olma ilkesidir. Çocuk ilk defa bir yetişkine inanmak ve ona karşı açık olmak duygusunu SOS Çocuk Köyü annesinde yaşar. Çocuğun bu yaşantısı, onun üzerinde yapılan tüm eğitsel ve psikolojik çalışmalara yardım eder Çocuk bilir ki, kendine yol gösterilmekte ve çeşitli kişisel problemleri için ona yardım edilmektedir (Bıyıklı, 1995;4-5).
30
C. Koruyucu Aile
Aile ve Çocuk Hizmetleri Dairesi Başkanlığının yıllık değerlendirme raporunda, nüfusunun üçte biri çocuk olan ülkemizde resmi olmayan araştırma kaynaklarına göre bir milyon civarında korunmaya muhtaç çocuğun olduğu, bu çocukların da yirmi bin kadarının kurumlarda bakım altında olduğu yayınlanmıştır. Gelişmiş ülkelerde ise korunmaya muhtaç çocukların bakımından giderek uzaklaşılmakta, bire bir bakımın daha iyi verilebildiği koruyucu aile yöntemi benimsenmektedir (Sosyal ve Diğ., 2004; 39).
Çeşitli nedenlerle öz ailesi yanında bakılamayan çocukların, kısa veya uzun süreli olarak bakımlarını üstlenen aile ya da kişilerin yanında, devlet denetiminde yetiştirilmeleri olarak tanımlanmakta ve bu hizmeti veren aile ya da kişilere “koruyucu aile” denilmektedir. Ülkemizdeki ilk koruyucu aile uygulaması 1949 yılında yapılmıştır. Hizmetin geniş olarak uygulanmasına ise 1952 yılında başlanılmıştır. 02 Eylül 1990 tarihli Çocuk Hakları Sözleşmesinde; çocuğun öncelikle ailesi yanında, bu mümkün olmadığı taktirde ise uygun bir aile ortamı içinde yaşamını sürdürmesi ve gelişmesi hakkına özel bir yer verilmektedir. Ülkemizin de imzalamış olduğu bu sözleşme ile Koruyucu Aile Hizmeti daha da önem kazanmaktadır. Çocuk Hakları Sözleşmesi ile vurgulanan Koruyucu Aile Hizmeti'nin dayanağı Türk Medeni Kanunu'nun 347.maddesi ile 24.05.1983 tarih ve 2828 sayılı Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu Kanunu'nun 22. ve 23. maddeleridir. Koruyucu Aile Hizmeti bu maddeleri temel alarak hazırlanan 14.10.1993 tarih ve 21728 sayılı Koruyucu Aile Yönetmeliği ile Yönetmeliğin bazı maddelerini değiştiren 30.12.2006 tarih ve 26392 sayılı Resmi Gazete'de yayımlanarak yürürlüğe giren Yönetmeliğe uygun olarak yürütülmektedir (10.10.2011 tarihinde http://www.shcek.gov.tr/koruyucu-aile-hizmetleri.aspx adresinden alınmıştır.).
Koruyucu Aile Yönetmeliğine göre Koruyucu aile yanına yerleştirilen çocuğun öncelikle fiziksel ve psiko-sosyal gelişiminin sağlıklı olabilmesi için gerekli koşulları sağlamakla, çocuğun yeteneklerinin ve becerilerinin el verdiği ölçüde öncelikle eğitim ve öğretimi ya da meslek sahibi edindirilmesi için gerekli çabayı göstermekle, çocuğun varsa öz ailesi ve akrabaları ile uygun görülen şekil ve zamanda
31
görüşmesini sağlamakla, koruyucu aileye ve yerleştirilen çocuklara ilişkin olarak mesleki çalışmaları yürüten sosyal çalışmacılara gerekli koşulları hazırlamakla, adres ve ikametgah değişikliklerini, bu değişiklik gerçekleşmeden önce İl Müdürlüğüne bildirmekle yükümlüdür. Koruyucu aile ve yanına yerleştirilen çocuk, görevli sosyal çalışmacı tarafından düzenli olarak izlenir. Ortaya çıkan sorunların çözümüne yönelik gerekli mesleki çalışmalar yapılır. Koruyucu aile yanına yerleştirilen çocukların bakım, eğitim ve yetiştirilmelerine ilişkin harcamalara karşılık olmak üzere talepte bulunan koruyucu ailelere ödeme genel müdürlükçe gönderilen ödenekten koruyucu aile ve çocuğun takip edildiği İl Müdürlüğünce yapılır. Özürlü çocuklar için yapılacak ödemeler Genel Müdürlükçe belirlenen özür ve yaş durumuna göre yukarıda belirtilen rakamlar iki kat olarak uygulanır.
Koruyucu Aile Hizmet Modelinin amacı çocuk için karmaşık ve sorunlu olan bir dönemde özenli davranılarak çocuğun bu dönemi örselenmeden geçirmesini ve normal hayatını devam ettirmesini sağlamaktır. Koruyucu aile bakımının, çocuğa sağladığı aile ortamı çocuğun psiko-sosyal gelişiminin sağlıklı bir şekilde gerçekleştirilmesi açısından önem taşımaktadır. Kurum bakımının çocuk üzerindeki etkilerine yönelik yapılan araştırmalar incelendiğinde de bu bakım türünün sadece pahalı olmadığı, çocuğun gelişimini bazı yönlerden eksik tamamlamasına da yol açtığı ortaya çıkmıştır. Bu nedenle tüm dünya da korunmaya muhtaç çocuklar için en çok tercih edilen bakım şekli Koruyucu Aile bakımıdır (10.10.2011 tarihinde http://www.shcek.gov.tr/koruyucu-aile-hizmetleri.aspx adresinden alınmıştır).
Koruyucu aile statüsünün devam etmesinin sakıncalı olduğu saptanan; çocuğun ihmal ve istismar edildiğinin, kötü muameleye maruz kaldığının belirlenmesi, sosyal ilişkiler açısından toplumun norm ve değerlerine aykırı düşen davranışlarının gözlenmesi, fizik ve ruh sağlığının, çocuğun bakımını etkileyecek derecede bozulmuş olması, çocuğun toplum içinde alacağı konumu olumsuz etkileyecek her hangi bir suçtan ve yüz kızartıcı suçtan ceza alması, periyodik izlemeler ve çocuğun öz ailesi ve yakınlarıyla iletişimini sürdürmesi konularında kolaylık sağlanmaması, mesleki danışmanlık hizmeti ve yönlendirmelere uygun davranılmaması durumlarında koruyucu aileyi izleyen sosyal çalışmacının hazırlayacağı sosyal inceleme raporu Koruyucu Aile Komisyonuna iletilir. Bu durumda Koruyucu Aile
32
Statüsü tümüyle iptal edilmektedir. Komisyonca koruyucu aile statüsü iptal edilen aileye bir daha çocuk verilmemektedir. Koruyucu aileden geri alınan çocuk; öncelikle öz ailesi yanına, bunun mümkün veya uygun olmaması durumunda başka bir koruyucu aile yanına yerleştirilmektedir. Uygun koruyucu aile bulunamaması halinde çocuk, yaş durumu dikkate alınarak bir kuruluşta bakım altına alınmaktadır (10.10.2011 tarihinde http://www.shcek.gov.tr/koruyucu-aile-hizmetleri.aspx adresinden alınmıştır. ).
Koruyucu Aile ve Evlat Edinme Hizmetlerinin odağı, çocuğun aile yanında yetişmesi olduğundan, her ikisinde de ailelerin seçim kriterleri temelde aynıdır. Ancak aile, evlat edinme yolu ile hukuksal bir süreci tamamlayarak velayet hakkını alırken, koruyucu aile sisteminde aile, çocuğun bakım, yetişme ve eğitim sorumluluğunu Devlet ile paylaşmaktadır, çocuğun velayeti biyolojik ailesinde kalmaktadır. Ailelerin hangi kapsamda yer alacaklarına kesin karar vermeleri gerekmektedir (10.10.2011 tarihinde http://www.shcek.gov.tr/koruyucu-aile-hizmetleri.aspx adresinden alınmıştır. ).
Gelişmiş batı ülkelerinde korunmaya muhtaç çocuklar için koruyucu aile hizmeti kurum bakımına oranla daha yaygın olarak başvurulan bir sistemdir. Bu sistemde çocuklar kısa veya uzun süreli, bedelli veya bedelsiz olarak çocuk bakımını üstlenen, çocuğa sıcak aile ortamı sağlayan, ebeveynlerinin yerini tutabilecek aileler yanına yerleştirilmektedir (Özdemir ve diğ., 2008; 284, SHÇEK 2006 Eylem Planı’ndan aktarılmıştır.).
D. Evlat Edinme
Evlat Edinme; bir çocukla, durumu evlat edinmeye uygun bir kişi arasında hukuki bağlar sağlanarak çocuk ebeveyn ilişkisinin kurulmasıdır. Evlat edinme hizmeti, Türk Medeni Kanunu'nun (01.01.2002 tarihinde yürürlüğe giren) 305-320 maddeleri ile Genel Müdürlüğümüzce aynı kapsamda hazırlanan 01.08.2002 tarih ve 145 sayılı Evlat Edinme Yönergesi ve 14.1.2004 tarihinde kabul edilerek 1 Eylül 2004'de yürürlüğe giren Çocukların Korunması ve Ülkelerarası Evlat Edinme Konusunda İşbirliğine Dair Sözleşmenin Onaylanmasının Uygun Bulunduğu Hakkında Kanun çerçevesinde yürütülmektedir.
33
Genel Müdürlüğümüze bağlı kuruluşlarda bakılan korunmaya muhtaç çocuklardan durumu evlat edinme hizmetinden yararlandırılmaya uygun bulunanlar, sosyal çalışmacının hazırladığı rapor ile evlat edinebileceği belirlenmiş aileler yanına yerleştirilmektedir. Yılda ortalama 500 çocuğun evlat edinme işlemi tamamlanmaktadır.
İlgili sözleşmeye göre;
 En az 5 yıldan beri evli olan veya
 Otuz yaşını doldurmuş bulunan,
 Evli ya da bekar,
 Çocuklu ya da çocuksuz kişiler, evlat edinmek üzere başvuruda bulunabilmektedir.
Evlat edinecek kişiler, isterlerse aynı anda ya da değişik zamanlarda birden fazla çocuğu evlat edinebildikleri gibi, evlat edinmek isteyen eşler, birlikte evlat edinebilmektedir. Ancak Evli olmayanlar birlikte evlat edinememektedir. Eşlerden biri, en az iki yıldan beri evli olmaları veya kendisinin otuz yaşını doldurmuş bulunması koşulu ile diğerinin çocuğunu evlat edinebilmektedir. Evlat edinecek kişilerin, evlat edinecekleri çocuktan en az 18 yaş büyük olması, evlat edinilecek çocuk ile evlat edinecek kişi arasında en fazla 40 yaş farkının bulunması, tutarlı, dengeli, çocuğa yeterli sevgi verebilecek kişilik yapısında olması, sosyal ilişkiler açısından toplumun norm ve değerlerine aykırı düşmeyecek özellikler taşıması, kılık kıyafet, yaşam tarzıyla çağdaş görünüm ile Atatürk İlke ve İnkılaplarını yaşamında uygulayabilecek düşünce yapısına sahip olması, evlat edinenin çocuğun bakım ve eğitimini sağlayabilecek yeterli gelir düzeyine, sosyal güvenlik hakkına, uygun çevre ve yaşam koşullarına sahip olması ve evlat edinenin çocuğun sosyo-kültürel gelişimini sağlayabilecek kültürel özelliklerde ve en az ilkokul mezunu olması evlat edinmede önemli unsurlardır.
Bilindiği gibi Anayasa'mızın 42. maddesi, her Türk vatandaşının ilköğretimi tamamlamasını zorunlu tutmaktadır. Genel Müdürlüğümüz, bağlı kuruluşları ile
34
birlikte bir Devlet Kurumudur. Dolayısıyla Kurumumuzca verilen hizmetin yasalardan bağımsız gerçekleşmesi düşünülememektedir. Bir çocuğun bakımı, yerleştirilmesi ve eğitilmesi süreci, bu sorumluluğu üstlenen kişilerin fiziksel sağlığından, psikolojik durumundan, sosyal becerilerinden, yakın ve dış çevredeki sosyal desteklerin varlığından, hayata bakış açısını oluşturan geçmiş yaşantısından, gelecekten, çevresinden ve çocuktan beklentilerinden, sorunları çözme yönteminden, bir çocukla yaşamaya hazır olma durumundan, ekonomik yeterliliğinden direkt olarak etkilenmektedir.
Ayrıca, çağımızın gereği olarak eğitimin planlanması büyük önem taşımaktadır. Çocuğun gelecek yaşantısındaki sosyo-ekonomik durumu, aldığı eğitimle bağlantılı olacaktır. Çocukların okulda öğretmenlerinden öğrendiklerinin pekiştirilmesi için ebeveynlerin de evde çocuğa destek olmaları gerekmektedir.
Ailelerin çocuk büyütmeye hakları olduğu kadar, kendi isteklerini ifade edemeyen korunmaya muhtaç çocukların da kendileri için en uygun olduğu titizlikle belirlenmiş ortamlarda yaşamaya hakları bulunmaktadır. Herhangi bir işyerinde çalışmak veya sosyal ortamda kabul görmenin belirli kuralları bulunmaktadır. Biyolojik aileleri yanında örselenmiş çocukların bakım sorumluluğunun Devlet ile paylaşılması hususu da ülkemizin geleceğini teslim edeceğimiz çocuklar söz konusu olduğu için oldukça önemlidir ve kuralların olmaması düşünülememektedir. Başvuruların reddedilmesi sadece ailenin olumsuz olduğu yönünde algılanmamalıdır. ASPB Çocuk Hizmetleri Genel Müdürlüğü, korunmaya muhtaç çocukların özelliklerine en uygun ortamı sağlayabilecek aileleri seçmek sorumluluğunu da taşımaktadır.
Evlat edinenin fizik ve ruh sağlığı açısından çocuğa bakabilecek durumda olması, çocuğu toplum içinde psiko-sosyal açıdan mağdur edecek herhangi bir özelliğinin olmaması, çocuğun toplum içindeki alacağı konumu olumsuz etkileyecek herhangi bir suçtan ve yüz kızartıcı bir suçtan ceza almamış olması evlat edinilecek ailenin özelliklerindendir.
Tüm bu koşullarla birlikte bir küçüğün evlat edinilmesi, evlat edinen tarafından bir yıl süreyle bakılmış ve eğitilmiş olması koşuluna bağlıdır.
35
Evlat edinme şartlarına sahip bir insanın evlat edinmesi ülkemizde iki yolla olmaktadır.
- ASPB Çocuk Hizmetleri genel Müdürlüğü’ne bağlı kuruluşlardan,
-Çocuğun öz ailesinden ya da vasisinden. (Bu grupta yer alan evlat edinmelerde taraflar doğrudan Aile Mahkemesine, bulunmadığı durumlarda Asliye Hukuk Mahkemesine başvurmalıdır. Medeni Kanunun 316. maddesi gereği, ilgili mahkeme hakimince taraflar hakkında araştırma yapılması Kurumumuzdan istenmektedir. Tarafların yurt içinde yaşaması halinde bu istek İl Sosyal Hizmetler Müdürlüklerimizce yerine getirilmektedir. Ancak, taraflardan birinin yurt dışında olması halinde, evlat edinecek ailenin öncelikle bulunduğu ülkenin yetkili birimine başvurması gerekmektedir. Yurt dışı bağlantılı işlemler Genel Müdürlükçe yürütülmektedir. Yapılan araştırmada oluşan kanaati bildirir rapor evlat edinme mevzuatı kapsamında hazırlanarak ilgili mahkeme hakiminin takdirine sunulmaktadır (10.10.2011 tarihinde http://www.shcek.gov.tr/evlat-edinme-hizmetleri.aspx adresinden alınmıştır.).
E. Sosyal Ekonomik Destek ile Eve Dönüş ve Aile Yanında Destek Projesi
Temel gereksinimlerini karşılayamayan ve yaşamlarını en düşük düzeyde dahil sürdürmekte güçlük çeken kişi ve ailelere 28.09.1986 tarihinde yürürlüğe giren, 29.12.1993, 10.04.1997, 31.03.2005, 01.07.2006 ve 31.07.2009, 15.04.2011, 24.04.2011 tarihlerinde bazı maddeleri değiştirilen “(Mülga-SHÇEK) Sosyal ve Ekonomik Destek Yönetmeliği” hükümleri çerçevesinde sosyal ve ekonomik destek hizmetleri yürütülmektedir.
Sosyal Ve Ekonomik Destek; Yoksulluk içinde olup da temel ihtiyaçlarını karşılayamayan ve yaşamlarını en düşük seviyede dahi sürdürmekte güçlük çeken kişilere ve ailelere kaynakların yeterliliği ölçüsünde yapılan ayni ve nakdi destekleri kapsamaktadır.
Sosyal Ekonomik Destek Yönetmeliğinin 6.maddesi gereğince bu hizmet modelinden: Genel Müdürlüğün sosyal yardım hizmetlerinde, korunmaya muhtaç
36
çocukların, ailelerinin yanında yaşamlarını sürdürmeleri temel hedef olup; bu hizmetlerden öncelikle bu fıkranın (a) ve (b) bentlerinde sayılan korunmaya muhtaç çocuklar yararlandırılır. Bu fıkranın diğer bentlerinde sayılanlardan, bütçe ödeneklerinin yeterliliği ölçüsünde yıl içinde hangilerine öncelik verileceğine, Genel Müdürlükçe karar verilir ve illere duyurulur. Genel Müdürlüğün sosyal yardım hizmetlerinden yararlanabilecek kişiler şunlardır:
a) Ekonomik yoksunluk nedeniyle haklarında korunma/tedbir kararı aldırılarak, sosyal hizmet kuruluşlarının himayesine bırakılan, desteklendikleri takdirde ailesi veya yakınları tarafından yanlarına alınabilecek özellikleri taşıyan çocuklar,
b) Ekonomik yoksunluk nedeniyle haklarında korunma/tedbir kararı alınarak Kuruma ait bir sosyal hizmet kuruluşuna yerleştirilmesi talep edilen ve kendilerine sosyal ve ekonomik destek sağlanamaması durumunda Kuruma ait sosyal hizmet kuruluşuna yerleştirilmesi zorunlu görülen, ancak korunma/tedbir kararı alınmaksızın sosyal ve ekonomik destekle ailesi veya yakınları tarafından bakılabilecek çocuklar,
c) Koruma/tedbir kararlı iken yaş sınırlarını tamamlamaları nedeniyle yetiştirme yurtlarından ayrılan, bir iş ve meslek sahibi olamayan gençler,
d) Sosyal ve/veya ekonomik yönden yoksunluk içinde olup; korunmaya, bakıma ve yardıma ihtiyacı olan, sosyal çevrelerinden uzaklaşmadan evlerinde yaşamlarını sürdürmek isteyen ve 1/7/1976 tarihli ve 2022 sayılı 65 Yaşını Doldurmuş Muhtaç, Güçsüz ve Kimsesiz Türk Vatandaşlarına Aylık Bağlanması Hakkında Kanundan yararlanamayan 60 yaşını doldurmuş ve 65 yaşını doldurmamış yaşlılar,
e) Korunma kararı olmamakla birlikte maddi sorunlarla karşılaşarak eğitimini devam ettiremeyecek duruma düşen ilköğretim ve orta öğretimdeki öğrenciler,
f) Tabii afetler nedeniyle muhtaç duruma düşen aileler veya yakınlarını kaybederek kimsesiz ve korunmasız kalmış kişiler,
g) Olağanüstü bir felaket, hastalık veya kaza geçirerek belirli bir süre kendisinin ve geçindirmekle yükümlü bulunduğu aile fertlerinin temel ihtiyaçlarını karşılayamayacak durumda olanlar, hayati tehlike arz eden ve ameliyat gerektiren durumlarla karşılaşan kişiler.’’
37
yararlanabilmektedir.
Yönetmeliğin 9. Maddesine göre; “yardım talebiyle müracaat eden veya yardıma ihtiyacı olduğu duyulan veya tespit edilen kişiler Sosyal Çalışmacılar tarafından bir ön görüşmeye tabi tutulur. Bu görüşme neticesinde, yardım talebinde bulunan kişilerin durumlarının ayni veya nakdi yardım yapılmasına ihtiyaç bulunduğu kanaatine varıldığı takdirde ilgili için dosya açılır ve gerekli incelemelere başlanır”.
İlgili yönetmeliğin 10. Maddesi’nde; ayni ve nakdi yardım hizmetlerinin yürütülmesinde görevli sosyal çalışmacılar veya ihtiyaçlar doğrultusunda görevlendirilecek sosyal hizmet kuruluşları bünyesindeki sosyal çalışmacılar tarafından, kişilerin aile ve çevre şartları ile sosyal ve ekonomik durumlarını kapsayan bir inceleme yapıldığı ve sosyal inceleme raporu düzenlendiği, 11. Maddesi’nde ise; sosyal çalışmacılar tarafından düzenlenecek sosyal inceleme raporlarında; muhtaç durumdaki kişilerin geçmişteki yardım talepleri, evvelce yapılan yardımlar, durumlarındaki değişmeler, hâlihazırdaki özellikleri, kişisel ve ailevi bilgiler yanında, sosyal ve ekonomik şartlar, mahalli imkanlar, ikamet edilen yer ve konut durumu ile varılan kanaat ve ihtiyaç içindeki kişilerin ne tür bir yardımdan veya hizmetten faydalandırılmasının uygun olacağı, yardımın miktarı, süresi ve şekli ile ilgili hususlarının da açıkça belirtildiği, sosyal inceleme raporunun kişisel nitelikteki gizli belge olup, gizlilik prensibine dikkat edilerek düzenlendiği ve korunduğu, ödemede esas belge olarak ibraz edilemeyeceği bilgileri yer almaktadır (10.10.2011 tarihinde http://www.shcek.gov.tr/sosyal-hizmetler-ve-cocuk-esirgeme-kurumu-sosyal-ve-ekonomik-destek-yonetmeligi.aspx. adresinden alınmıştır.).
Kurumca yapılacak ayni ve nakdi yardımlar karşılıksızdır. Ayni ve nakdi nitelikteki sosyal yardımlardan bu Yönetmelik esaslarına göre korunma kararına bakılmaksızın öncelikle muhtaç çocuklar ile muhtaçlığı tespit edilen kişiler ve aileler faydalanır. Ayni ve nakdi yardım hizmetinden faydalanmak için korunma kararı olması şartı aranmaz. Sosyal yardımların yapılmasında kişilerin diğer kaynaklardan elde ettikleri yardımlar dikkate alınır. Birden fazla kaynaktan süreli sosyal yardım ödemesinden yararlanılamaz. Çocuklar için aile veya yakınlarına verilen yardımların verildikleri amaçlar doğrultusunda çocuklar yararına kullanılıp kullanılmadıklarının takibi ilgililerce yapılır (10.10.2011 tarihinde http://www.shcek.gov.tr/sosyal-hizmetler-ve-
38
cocuk-esirgeme-kurumu-sosyal-ve-ekonomik-destek-yonetmeligi.aspx. adresinden alınmıştır.).
Sosyal ve ekonomik destek hizmetlerinde esas ilke, kişilerin kendi kendilerine yeterli duruma getirilmesidir. Bu hizmet modelinde; korunmaya muhtaç çocuğa, muhtaç özürlü ve yaşlıya öncelik tanınır, ancak sosyal ve ekonomik destek talebinin fazla olması durumunda muhtaç olma derecesi, acil olma durumu, başvuru veya tespit sırası dikkate alınır. Sosyal ve ekonomik desteklerin, sosyal güvenlik sisteminin boşluklarını dolduracak şekilde planlanıp geliştirilmesine özen gösterilir (10.10.2011 tarihinde http://www.shcek.gov.tr/ayni-ve-nakdi-yardimlar.aspx.adresinden alınmıştır.).
1.1.3. Korunmaya Muhtaç Çocuklarda Sosyal Beceri
Çeşitli nedenlerle normal gelişim göstermeyen ya da normal gelişimi desteklemeyen koşullar altında bulunan çocukların genel gelişimleri diğer çocuklara göre farklılık gösterebilmektedir. Sosyal becerilerin gelişiminde, uygulanmasında farklılıklarla karşılaşılabilmektedir (Gülay ve Akman, 2009; 95).
Ülkemizde yapılan çalışmalara bakıldığında erken yaşlarda ailesi yanından ayrılarak kurum bakımına verilen çocukların çocukluk ve yetişkinlik döneminde davranışsal sorunlar ya da psikiyatrik bozukluklar gösterme riskinin yüksek olduğu görülmektedir.
Bulut’a (1995) göre aile ilişkilerinin kopukluğu ve kurumda yaşamayla ilişkili olarak güvensizlik, gelecekten umutsuzluk ve sosyal uyumsuzluk gibi sorunlara ek olarak geçmiş yaşantılarından gelen reddedilmişlik duyguları, ihmal ve istismarla ilişkili olarak çocukların benlik saygıları düşük ya da orta düzeyde olabilmektedir (Bulut, 1995; 70-75). Çetin ve Çavuşoğlu (2009) tarafından yapılan çalışmada da yine yetiştirme yurdunda kalan çocukların benlik saygıları ailesi ile birlikte yaşayan çocukların benlik saygılarının karşılaştırılmasına yönelik yapılan çalışmada ailesi ile birlikte yaşayan çocukların benlik saygılarının daha yüksek olduğu sonucu elde edilmiştir.
39
Kurumda yaşayan çocukların, çeşitli davranış, uyum sorunları, empati kurma, işbirliği yapma, kurallara uyma, uzlaşma, özür dileme, bilgi isteme, iltifat etme, ikna etme gibi sosyal becerilerde yetersizlikler görülmektedir. Bunun sonucu olarak da okul ortamında dışlanma, reddedilmeyle, ailesinin yanında yaşayan çocuklara göre daha sık yaşanmaktadır (Gülay ve Akman, 2009; 97).
Kurum bakımında yetişen çocuklar duygusal uyarı eksikliği nedeniyle sosyal ilişkiler kuramamakta, ilgi gösterenlere karşı kuşkulu ve duyarsız davranmakta, başkalarına karşı mutsuz, apatik, içine kapanık ve depresif bir ruh hali göstermektedirler. Korunmaya muhtaç çocuklar, aile ortamının sağladığı olumlu rol modellerinden, destekten, sıcak ve yoğun ilişkilerden yoksun oldukları için sosyal becerileri öğrenme, uygulamada sorunlar yaşayabilmektedirler (Gülay ve Akman, 2008; 23- 39).
1.2. Araştırmanın Amacı
Aile, çocuğun varlığı ve gelişimi için en önemli kurumdur. Ancak her çocuk öz aile ortamında büyüme şansına sahip değildir. Aile kurumu, toplumun en temel öğesidir. Anayasamızın 41.maddesi,“Ailenin Korunması” başlığı altında şu hükümleri getirmiştir; “Aile, Türk toplumunun temelidir. Devlet, ailenin huzur ve refahı ile özellikle annenin ve çocukların korunması ve aile planlamasının öğretimi ile uygulamasını sağlamak için gerekli tedbirleri alır, teşkilatı kurar.” Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu (SHÇEK) ‘na bağlı olarak yürütülen, çocuğun aile içinde yetiştirilmesi ve desteklenmesi amacıyla aileyi eğitim, danışmanlık ve sosyal yardımlarla güçlendirmek; korunmaya, bakıma ve yardıma muhtaç çocuk, kadın, özürlü ve yaşlıların tespiti, bunların korunması, bakımı, yerleştirilmesi ve rehabilitasyonlarını sağlamak üzere gerekli hizmetleri yürütmek, bu hizmetler için gündüzlü ve yatılı sosyal hizmet kuruluşlarının açılması ve işletilmesi görevi 633 sayılı Kanun Hükmünde Kararname ile artık Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı’na (ASPB) verilmiştir. Bu bağlamda; aile ve yakın çevrelerinden kaynaklanan olumsuz koşullar nedeniyle koruma altına alınan çocuğun bakımını Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı Çocuk Hizmetleri Genel Müdürlüğü’ne bağlı Aile ve Sosyal Politikalar İl Müdürlüğü yürütmektedir.
40
Çocukların korunmaya ve bakıma muhtaç hale gelmesini engelleyici ve çocuğun öncelikle ailesi yanında bakımını sağlayacak sosyal politikalar geliştirmeyi hedefleyen ASPB Çocuk Hizmetleri Genel Müdürlüğü’nün temel hedeflerinden biri de; çocuklarımızın aile sıcaklığına en yakın ortamda bakımlarını sağlayabilmek için; evlat edindirme hizmeti, koruyucu aile hizmeti ve çocuk evleri hizmetinden faydalandırılmaları sağlamaktır.
Aile bütünlüğünün korunması adına çocuğun öncelikli olarak ailesi yanında bakımı, yasalar ile de desteklenmektedir (5395 Çocuk Koruma Kanunu). Eğer çocuğun ailesi yanında kalması mümkün olmuyor ise aile sıcaklığına en yakın ortamda, yani koruyucu aile hizmetinden ya da çocuk evi hizmet modelinden yararlanması uygun görülür. Çocuğun bu hizmetlerden yararlanamaması durumunda ise çocuğa kurum bakımı hizmeti verilmektedir. Çocuk yuvaları/yetiştirme yurtları (kurum bakımı), korunmaya muhtaç çocukların, bedensel, eğitsel, psiko-sosyal gelişimlerini kazanmalarını sağlayarak, iyi alışkanlıklar edinmeleri ve sağlıklı bir kişilik oluşturmaları ile görevli-yükümlü yatılı sosyal hizmet kuruluşlarıdır.
Kurum bakımında olduğu gibi çocukların toplu bir şekilde, büyük bir binada birçok personelle birlikte yaşamasının avantajları olabileceği gibi bu durumun onların topluma entegre olmalarını, toplumla yaşama bilinçlerinin oluşmasını, sosyal beceri ve iletişimlerinin gelişmesini olumsuz etkilediği bilinmektedir. Bu nedenle toplu yaşanılan kuruluşlar yerine “çocuk evi” adı altında 6-8 çocuğun yaşayabileceği, gereksinimlerinin karşılanabileceği, toplu yaşamın getirdiği olumsuzlukları yaşamadan çocukların kendine güvenli, geleceğe güvenle bakabilen, sosyalleşmeyi doyasıya yaşayarak öğrenebilecek, toplumla iç içe ve toplumun gerçeklerini bilerek ayakları üstüne basabilen bir gençlik yetiştirmek amacıyla yeni bir hizmet başlatılmıştır.
Bireyin sosyalleştirilmesi konusu bütün zamanlarda aile, toplum ve devlet için öncelikli konulardan biri olmuştur. Başta aile olmak üzere bütün sosyal kurumların etkili rol oynadığı sosyalleşme sürecinin başarılı işlemesi bireyi hayatta başarılı, mutlu ve topluma yararlı kılar. Aile bireyin ilk ve hayat boyu devam eden sosyalleşme kaynağı olması açıcından büyük önem arz etmektedir. Bebeklik ve erken çocukluk dönemlerinde çoğunlukla aile bireylerinden etkilenerek sosyalleşen çocuk,
41
zamanla okul, iş, sosyal gruplar ve değişik ortamlarda yaşadığı ilişkilerle bu süreci sürdürür (Özpolat, 2010:9,10,11).
Aile modelinde yaşamanın sosyal beceriler üzerindeki etkisini ortaya koymuş araştırmalara dayanarak, kurum bakımının dezavantajları göz önünde bulundurularak geliştirilen çocuk evi modelinin, çocukların sosyal becerilerine katkısını ölçmek, kurum bakımından farkını ortaya koymak ve ailesi ile yaşayan çocuklarla korunmaya muhtaç çocukları yararlandıkları hizmet modeline göre sosyal becerilerini karşılaştırmak amacıyla araştırmanın yapılması düşünülmektedir.
1.3. Araştırmanın Önemi
Toplumsal değişim süreci içinde korunmaya muhtaç çocuklara yönelik ASPB Çocuk Hizmetleri Genel Müdürlüğü tarafından verilen kurum bakımı hizmeti yeniden yapılandırılmış, geliştirilmiş ve halen hizmet veren toplu yaşanılan kuruluşlar dışında, toplu yaşamın getirdiği olumsuzlukları yaşamadan kendine güvenli çocuklar yetiştirmek amacıyla “Çocuk Evi” adında bir hizmet modeli de oluşturulmuştur.
Yapılan araştırmalarda, “çocuk evleri” konusunda bilimsel çalışmaların henüz hız kazanmadığı ve söz konusu yeni modelin her ne kadar diğer modellere göre daha sağlıklı olduğu öngörülse de bilimsel olarak kanıtlanmadığı gözlenmiştir. Bu bağlamda, korunmaya muhtaç çocuklara yönelik, özellikle de çocuk evlerinde kalmakta olan korunmaya muhtaç çocukları içeren bir örneklemle yapılacak karşılaştırmalı ilk sosyal beceri çalışması olması nedeniyle söz konusu araştırma büyük önem taşımaktadır. Ülkemizde korunmaya muhtaç çocukların yararı adına oluşturulan çocuk evi modelinin değerlendirilmesi, çocuk evlerinde yaşayan çocukların sosyal becerilerin kazandırılması alanında kurum bakımında olan ve aile yanında yaşayan çocuklar ile karşılaştırılması ve yapılacak yeni araştırmalara ışık tutması açısından önem taşıdığı düşünülmektedir. Sonuçların değerlendirilmesi ile söz konusu modelin çocuklar üzerindeki etkisi, uygulanabilirliği ve bunun devamı üzerinde etkili olacağı kanısına varılmıştır.
42
1.4. Problem Cümlesi
Bu bağlamda araştırmanın problem cümlesi; “Çocuk yuvası ve çocuk evlerinde kalmakta olan çocuklar ile aileleriyle yaşayan çocukların sosyal beceri düzeyleri arasında istatistiksel olarak anlamlı faklılık var mıdır?”
1.5. Alt Problemler
1. Koruma ve bakım altında bulunan çocukların sosyal beceri düzeyleri;
a. Cinsiyete,
b. Yaşa,
c. Kardeş sayısına,
d. Korunma altına alınma yaşına,
e. Korunma altında geçen süreye,
f. Korunma altına alınma nedenine,
g. Yararlanmakta olduğu hizmet modeline,
h. Yararlanmakta olduğu hizmet modelindeki süresine,
i. Ebeveynin yaşam durumuna,
j. Ebeveynin birliktelik durumuna,
Göre istatistikî olarak anlamlı düzeyde farklılık göstermekte midir?
2. Ailesi yanında kalan çocukların sosyal beceri düzeyleri;
a. Yaşa
b. Cinsiyete
c. Sosyo-ekonomik düzeyine
43
d. Kardeş sayılarına
e. Ebeveyn yaşam durumlarına
f. Ebeveynlerinin birlikteliklerine,
Göre istatistikî olarak anlamlı düzeyde farklılık göstermekte midir?
3. Ailesi yanında yaşamakta olan çocukların sosyal beceri düzeyleri ile kurum bakımında kalmakta olan korunmaya muhtaç çocukların sosyal beceri düzeyleri arasında istatistiksel anlamlı bir farklılık gözlenmekte midir?
4. Ailesi yanında yaşamakta olan çocukların sosyal beceri düzeyleri ile çocuk evinde kalmakta olan korunmaya muhtaç çocukların sosyal beceri düzeyleri arasında istatistiksel anlamlı bir farklılık gözlenmekte midir?
1.6.Araştırmanın Sayıltıları
Bu araştırmanın temel sayıltısı şudur:
1. Araştırmanın örnekleminin bir bölümünü oluşturan çocuk evlerinde ve kurum bakımında kalmakta olan korunmaya muhtaç çocuklara bakım verenlerin ölçme aracını içtenlikle ve yansız olarak yanıtladığı varsayılmaktadır.
2. Araştırmanın örnekleminin diğer bir bölümünü oluşturan ilköğretime devam eden çocuklara dair uygulanan ölçme aracının, öğretmenleri tarafından içtenlikle ve yansız olarak yanıtladığı varsayılmaktadır.
1.7. Araştırmanın Sınırlılıkları
1. Araştırma İzmir ve Denizli ilinde 5395 Sayılı Çocuk Koruma Kanunu’nun 5.1(c) maddesi ve/veya 2828 Sayılı SHÇEK Kanunu gereğince koruma ve bakım altına bulunup çocuk evinde ve çocuk yuvasında yaşayan çocuklar ile İzmir İli Karşıyaka İlçe’sine bağlı Metin Aşıkoğlu İlköğretim Okulu’nda öğrenim gören çocuklarla sınırlıdır.
44
2. Araştırma verileri kullanılacak ölçme araçlarının ölçtüğü nitelikler ile sınırlıdır.
3. Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği’nin değerlendirilmesi çocukların öğretmenleri/grup sorumluları tarafından gözlenebilen davranışları ile sınırlıdır.
4. Araştırma kapsamındaki bireylerden elde edilen bilgiler ancak benzer gruplara genellenebilir.
1.8. Kısaltmalar
ASPB :Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı
SHÇEK :Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu
İl Müdürlüğü :Aile ve Sosyal Politikalar İl Müdürlüğü
Kurum Bakımı :Aile ve Sosyal Politikalar İl Müdürlüğü’ne bağlı Çocuk yuvaları/yetiştirme yurtları
SBDÖ :Sosyal Beceri Değerlendirme Ölçeği
45
BÖLÜM II
İLGİLİ YAYIN VE ARAŞTIRMALAR
2.1. Sosyal Beceriler
2.1.1 Sosyal Becerilerle İlgili Ülkemizde Yapılan Çalışmalar
Ülkemizde ilgili literatüre dayalı çok fazla çalışma bulunmasa da sosyal beceri alanında yapılan çalışmaların son yıllarda artış gösterdiği gözlenmektedir.
Öztürk (2008) ‘ün “Okulöncesi Eğitimin İlköğretim 1. Ve 3. Sınıf Öğrencilerinin Sosyal Becerilerine Etkisinin İncelenmesi” konusunda yapmış olduğu çalışmada; İlköğretim 1.sınıf ve 3. sınıf öğrencilerinin, okulöncesi eğitim alıp almama, cinsiyet, kardeşe sahip olup olmama, okulöncesi eğitime devam etmeme, okulöncesi eğitime bir yıl devam etme, okulöncesi eğitime iki yıl ve daha fazla devam etmenin Temel Sosyal Becerilerde ve Bilişsel Becerilerde bir farklılaşmaya neden olup olmadığının değerlendirilmesi amaçlanmıştır. İlköğretim 1.ve 3. sınıf öğrencilerinin katılımcı olduğu çalışmada, Akçamete ve Avcıoğlu tarafından geliştirilen “Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği (SBDÖ)” Temel Sosyal Beceriler ve Bilişsel Beceriler alt ölçekleri ve “Kişisel Bilgi Formu” uygulanmıştır. Analizler sonucunda, okulöncesi eğitim alan ilköğretim 1.ve 3.sınıf öğrencilerin Temel Sosyal Beceriler ve Bilişsel Beceriler alt ölçek puan ortalamaları, 1.sınıf öğrencilerin Temel Sosyal Beceriler ve Bilişsel Beceriler alt ölçeklerinde kardeşi olmayanların puanı ile okulöncesi eğitime devam etmeme, okulöncesi eğitime 1 yıl devam etme ile 2 yıl ve daha fazla devam etme değişkeni ile ilgili olarak Temel Sosyal ve Bilişsel Beceriler alt ölçeklerinde okulöncesi eğitime 2 yıl devam edenlerin puanı anlamlı düzeyde yüksek bulunmuştur. 3.sınıf öğrencilerinde ise Temel Sosyal ve Bilişsel Beceriler alt ölçekleri puan ortalamalarında kardeşe sahip olup olmamanın anlamlı düzeyde farklılaşmaya yol açan önemli bir unsur olmadığı saptanmıştır.
Elibol G. tarafından 2008’de yapılan bir çalışmada 5 yaş çocuklarının sosyal becerilerinin bazı değişkenler açısından değerlendirilmiştir. İlişkisel tarama modelinde betimsel bir çalışma olan bu araştırmada, “Sosyal Beceri Derecelendirme Sistemi” (Social Skills Rating System) okul öncesi versiyonunun öğretmen formunun
46
5 yaş çocukları için geçerlilik ve güvenirlik çalışmalarını yapmak da amaçlanmıştır. Araştırmada yapılan analizlerin sonucunda, Cinsiyet değişkenine bakıldığında; kız çocukların erkek çocuklara göre işbirliği, kendini ifade/atılganlık, özdenetim ve toplam sosyal beceri puanları daha yüksek çıkarken, problem davranışlar toplam puanı ve dışsal davranışlar puanı erkek çocuklarında daha yüksek çıkmış, içsel davranışlar alt ölçeği toplam puanında ise iki grup arasında anlamlı bir farklılık görülmemiştir. Anne öğrenim durumu değişkenine bakıldığında; çocukların işbirliği ve kendini ifade/atılganlık puanları annesi üniversite mezunu olanlarda üniversite mezunu olmayanlara göre daha yüksek çıkarken, özdenetim, toplam sosyal beceri puanı, problem davranışlar toplam puanı, dışsal ve içsel davranışlar puanlarında anlamlı bir farklılık görülmemiştir. Baba öğrenim durumuna bakıldığında; çocukların işbirliği ve kendini ifade/atılganlık, özdenetim, toplam sosyal beceri puanı ve içsel davranışlar puanlarında, babası üniversite mezunu olanlarla üniversite mezunu olmayanlar arasında anlamlı bir farklılık görülmezken, dışsal davranışlar ve problem davranışlar toplam puanı açısından, babası üniversite mezunu olmayanlar daha yüksek puanlar almışlardır. Okul öncesi eğitim alma süresi değişkenine bakıldığında; işbirliği puanı, kendini ifade/atılganlık puanı, toplam sosyal beceri puanı 1 yıldan az okul öncesi eğitim alanlarda 1-2 yıl eğitim alanlara göre daha düşükken, özdenetim, toplam problem davranışlar, dışsal davranışlar puanlarında anlamlı farklılık görülmemiştir. 2 yıldan fazla okul öncesi eğitim alanlar 1 yıldan az okul öncesi eğitim alanlara göre kendini ifade/atılganlık, toplam sosyal beceri puanı açısından daha yüksek puanlar almışlardır. 1-2 yıl okul öncesi eğitim alanlar, 1 yıldan az eğitim alanlara göre ve 2 yıldan fazla eğitim alanlar 1 yıldan az eğitim alanlara göre içsel davranışlar puanı açısından daha düşük puanlar elde etmişlerdir. Kardeş sayısı değişkenine bakıldığında; işbirliği, kendini ifade/atılganlık, özdenetim, sosyal beceri toplam puanı, problem davranışlar toplam puanı, içsel ve dışsal davranışlar puanları açısından tek çocuk olanlarla kardeşi olanlar arasında anlamlı bir faklılık görülmemiştir (Elibol, 2008; 1-99).
Uzamaz tarafından 2000 yılında yapılan çalışmada ise, sosyal beceri eğitiminin ergenlerin kişilerarası ilişki düzeylerine etkisi incelenmiştir. Bu çalışma, sosyal beceri eğitiminin ergenlerin kişilerarası ilişkiler düzeyine etkisini incelemek amacıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırma, ön test, son test kontrol gruplu deneysel
47
araştırma modeline göre düzenlenmiş olup, sosyal beceri programı verilen çocuklara ön test ve son test olarak Kişiler Arası İlişkiler Ölçeğinin kullanılması ile yapılmıştır. Elde edilen bulgular, genel olarak sosyal beceri eğitiminin öğrencilerin kişilerarası ilişkiler düzeyinde olumlu etkiler sağladığı yönündedir. Aynı zamanda, sosyal beceri eğitiminin Kişilerarası İlişkiler Ölçeğinin bir alt boyutu olan Besleyici ilişkiler üzerinde etkili olduğu fakat Zehirleyici ilişkiler alt boyutunda etkili olmadığı saptanmıştır (Uzamaz, 2000; 49-58).
Mesleki ve teknik eğitim veren ortaöğretim kurumlarında okuyan öğrencilerin internete yönelik tutumları ile sosyal becerileri arasındaki ilişkinin incelenmesi amacıyla Milliyetçi tarafından 2008’de yapılan çalışmada elde edilen bulgulara göre, İnternete Yönelik Tutum Ölçeği toplam puanları ile Sosyal Beceri Envanteri duygusal duyarlılık, sosyal duyarlılık, sosyal kontrol ve Sosyal Beceri Envanteri toplam puanları arasında anlamlı bir ilişki olduğu saptanmıştır. Bu ilişki pozitif yönde olup, İnternete Yönelik Tutum Ölçeği toplam puanları yükseldikçe Sosyal Beceri Envanteri’nin duygusal duyarlılık, sosyal duyarlılık, sosyal kontrol ve Sosyal Beceri Envanteri toplam puanları da yükselmektedir. Sosyal Beceri Envanteri’nin diğer alt boyutları ile İnternete Yönelik Tutum Ölçeği toplam puanları arasında anlamlı bir ilişki bulunmamıştır.
Erbay (2008) tarafından yapılan çalışmada okul öncesi eğitim alan ve almayan ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin sosyal beceri düzeyleri, anne-baba tutumları ve bazı değişkenler açısından incelenmiş, okul öncesi eğitim alan ve almayan ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin sosyal beceri düzeyleri arasında fark olup olmadığına bakılmıştır. Araştırma sonucunda; Okul öncesi eğitim alan ve almayan ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin sosyal beceri düzeyleri arasında anlamlı bir fark olduğu bulunmuştur. Okul öncesi eğitim alan ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin sosyal beceri düzeylerinin okul öncesi eğitim kurumunun türü, cinsiyet, kardeş sahibi olma, babanın eğitim durumu ve annenin çalışma değişkenlerine göre farklılaşmadığı, öğrencilerin sosyal beceri düzeylerinin okul öncesi eğitime başlama yası, anne eğitim durumu değişkenlerine göre farklılaştığı, öğrencilerin sosyal beceri düzeylerinin ailenin çocuk yetiştirme tutumu değişkeni ile ilişkisi olduğu bulunmuştur. Okul öncesi eğitim almayan ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin sosyal beceri
48
düzeylerinin cinsiyet, kardeş sahibi olma, anne – baba eğitim durumu, annenin çalışma değişkenlerine göre farklılaşmadığı ve ailenin çocuk yetiştirme tutumu ile ilişkisi olmadığı bulunmuştur.
Seven (2006) tarafından anasınıfına devam eden altı yaş çocuklarının sosyal beceri düzeyleri ile bağlanma durumları arasındaki ilişkilerin incelenmesi amacıyla yapılan çalışmada bilgi toplamak için, “Kişisel Bilgi Formu”, “Cassidy Tamamlanmamış Oyuncak Bebek Ailesi Hikâyeleri” ve “Sosyal Beceri Değerlendirme Sistemi Temel Eğitim Öğretmen Formu ” kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda, bağlanma güvenliğiyle sosyal beceriler ve sosyal becerilerin alt ölçekleri olan işbirliği, atılganlık ve öz-kontrol becerileri arasında orta düzeyde, pozitif ve anlamlı ilişkiler olduğu tespit edilmiştir. Cinsiyet, anne ve babanın öğrenim durumu ile sosyal beceri düzeyi arasın da anlamlı fark bulunmamıştır. Buna karşılık, sosyo -ekonomik düzeyle sosyal beceri düzeyi arasında anlamlı fark bulunmuştur. Diğer taraftan bağlanma ile cinsiyet arasında anlamlı fark bulunmazken, anne-baba öğrenimi ve sosyo -ekonomik düzey arasında anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Ayrıca çocukların cinsiyet ve sosyo -ekonomik düzey değişkenlerine göre sosyal becerileri ve bağlanma durumları arasında anlamlı farklılıklar saptanmıştır (Seven, 2006; 1-29).
Boşanmış ailelerdeki ergenlerin uyum düzeylerini ve sosyal becerilerini geliştirmeye yönelik bir grup rehberliği çalışmasının sınanması amacıyla 2007’de Meriç tarafından yapılan çalışmada Uygulama grubunda yer alan öğrencilere grup rehberliği çalışması başlamadan önce ve çalışma tamamlandıktan sonra, uygulamanın etkililiğini belirlemede yardımcı olması amacıyla Ergenlerin Sosyal Becerilerini Değerlendirme Ölçeği (İKE), Problem Çözme Envanteri (PÇE), Piers-Harris’in Çocuklarda Öz Kavramı Ölçeği uygulanmıştır. Grup rehberliği çalışması sonrasında Ergenlerin Sosyal Becerilerini Değerlendirme Ölçeği (İKE)’nin öntest-sontest toplam puanları arasında ve ölçeğin Empati, Kendini Kontrol alt boyutlarının öntest-sontest puanları arasında sontest lehine (p<.05) anlamlı bir fark vardır. Ölçeğin Kişilerarası İlişkiler alt boyutu öntest-sontest puanları arasında sontest lehine anlamlı bir farklılık bulunamadığı gözlenmiştir (Meriç, 2007; 1-291).
Gülay ve Akman (2008) tarafından yapılan çalışmada ailenin sosyal beceriler üzerindeki olumlu etkisini ortaya koymuş araştırmaların bulgularına dayanarak, aile
49
ile yasamanın sosyal becerilerin kullanımına olumlu etkisi olduğu hipotezi ile korunmaya muhtaç ve ailesiyle yaşayan 6 yaş çocukların sosyal becerilerinin karşılaştırılması amaçlanmıştır. Çalışmanın örneklem grubunu Ankara ve İstanbul illerinde, ailesi ile yasayan ve kurumda yaşayan çocuklar oluşturmuştur. Araştırmada çocukların sosyal becerilerini değerlendirmek için “6 Yaş Çocukları İçin Sosyal Beceri Formu”, çocukların demografik bilgilerinin belirlenmesi için de “Kişisel Bilgi Formu” kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda, ailesi ile yaşayan çocukların sosyal becerileri daha sık kullandıklarını görülmüştür (Gülay ve Akman, 2008; 23-36).
Sucuoğlu ve Özokçu (2005) yaptıkları çalışmada, ilkokul birinci kademe birinci, ikinci ve üçüncü sınıfa giden kaynaştırma öğrencilerinin sosyal becerilerini akranlarıyla karşılaştırmışlardır. Çalışma grubunda toplam 613 öğrenci vardır ve bunların 53’ü kaynaştırma öğrencisidir. Öğrencilerin sosyal becerileri “Sosyal Beceri Dereceleme Ölçeği” kullanılarak değerlendirilmiştir. Araştırmada cinsiyet ve sınıf düzeyinin sosyal beceriler üzerinde etkili olup olmadığına da bakılmıştır. Araştırma bulguları, kaynaştırma öğrencilerinin sosyal becerileri ile akademik yeterliliklerinin akranlarından az, problem davranışlarının ise akranlarından fazla olduğunu göstermiştir. Ayrıca, 613 öğrenciden toplanan verilerin analizi doğrultusunda, kız öğrencilerin Sosyal Beceriler Ölçeği toplam ve alt ölçek puan ortalamaları erkek öğrencilerden fazla, Problem Davranışlar Ölçeği toplam ve alt ölçek puanları ise erkek öğrencilerden az çıkmıştır. Kızların akademik yeterlilikleri ile erkeklerin akademik yeterlilikleri arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Aynı analizler kaynaştırma öğrencileri için tekrarlandığında, kaynaştırma öğrencilerinin sosyal beceri ölçeğinin işbirliği ve kendini kontrol faktör puanlarında cinsiyete göre farklılaşma olmadığı, ancak kız ve erkek öğrencilerin atılganlık faktörü ile toplam puan ortalamalarının birbirinden anlamlı derecede farklılaştığı görülmüştür. Kızların hem atılganlık hem de sosyal beceri toplam puanları erkeklerin puanlarından yüksek çıkmıştır. Kaynaştırma öğrencilerinin problem davranışlar ölçeğine göre aldıkları puanlara bakıldığında, kız ve erkek öğrencilerin dışsallaştırılmış davranışlar faktör puanı ve toplam puan ortalamalarının anlamlı şekilde farklılaştığı, erkek öğrencilerin puanının kız öğrencilerden daha yüksek olduğu görülmüştür. Kız ve erkek öğrencilerin içselleştirilmiş davranışlar ve akademik yeterlilik puanları arasında anlamlı fark bulunamamıştır. Öğrencilerin aldıkları puanların sınıf düzeyine göre
50
farklılaşıp farklılaşmadığına bakıldığında ise, öğrencilerin sınıf düzeyi arttıkça işbirliği ve sosyal beceri toplam puanlarının arttığı, birinci sınıfların içselleştirilmiş davranış puanlarının üçüncü sınıflardan farklılaştığı görülmüştür. Aynı analizler kaynaştırma öğrencileri için tekrarlandığında, ölçeğin alt ölçek puanlarının engelli öğrencilerin sınıf düzeyine göre farklılaşmadığı görülmüştür (Sucuoğlu ve Özokçu, 2005;41-57).
Sosyal Beceri Eğitiminin İlköğretim Öğrencilerinin Sosyal Uyum Düzeylerine etkisi ölçmek amacıyla Kabasakal ve Çelik (2010) tarafından yapılan çalışmaya ilköğretim dördüncü ve beşinci sınıf öğrencileri katılımcı olmuştur. Verilecek olan sosyal beceri eğitiminin etkisinin ölçüleceği çalışmada İzmir ilinde bir ilköğretimde öğrenim gören 18 kız ve 20 erkek öğrenciye Walker-McConnell Sosyal Yeterlik ve Okul Uyum Ölçeği (WMC-SYOUÖ) ve araştırmacılar tarafından geliştirilmiş olan Kişisel Bilgi Formundan verilmiştir. Araştırmanın sonucunda öğrencilere verilen sosyal beceri eğitiminin öğrencilerin öğretmen tercihli sosyal davranış, akran tercihli sosyal davranış ve okula uyumları üzerinde etkili olduğu, deney grubunun alt boyutlar için kontrol grubundan anlamlı olarak farklılık gösterdiği bulunmuştur.
Yukarıda adı geçen çalışmaların yanı sıra, son zamanlarda çeşitli sosyal beceri geliştirme etkinliklerini açıklayan bir takım kaynaklar yayımlanmıştır. Akkök (1996) tarafından hazırlanan, 6-18 yaşlarındaki çocukların ana-baba ve öğretmenleri için hazırlanan el kitabı, ilişkiyi başlatma ve sürdürme, grupla bir işi yürütebilme, duygulara yönelik beceriler, saldırgan davranışlar, gerginlik durumlarıyla başa çıkma becerileri, plan yapma ve sorun çözme becerilerini geliştirici etkinlikleri içermektedir ( Akt. Çetin ve diğ.., 2003;37) .
2.1.2 Sosyal Becerilerle İlgili Yurtdışında Yapılan Çalışmalar
Rubin’e (1983) göre son yıllarda konuya duyulan ilgiyle beraber, çocukların akran ilişkileri ve sosyal becerileri hakkındaki araştırmalarda ciddi bir artış meydana geldiğini ve Birleşik Devletler’de yayımlanan Child Development (Çocuk Gelişimi) adlı dergide 1981-1982 yıllarındaki tüm makalelerin %22’sinin bu konuyla ilgili olduğunu belirtmiştir. Ergenler için bir eğitim programı geliştiren Haynes ve Avery (1979) ise, lise çağındaki ergenlerle yaptıkları çalışmada, eğitimi almış olan
51
ergenlerin, almamış olanlara kıyasla, öğretilmesi hedeflenen becerileri daha fazla ortaya koyduklarını gözlemlemiş olup, becerilerin erken yaşta öğretilmesinin önemini vurgulamışlardır (Akt. Çetin ve diğ.., 2003;37).
Ladd (1990) sosyal beceriler ile olumsuz bulgular arasındaki ilişkiyi araştırmak amacıyla yaptığı çalışmada az ve çok arkadaşı olan yuva çocuklarını karşılaştırmıştır. Az arkadaşı olan çocuklara kıyasla, daha çok arkadaşı olan ve bunları sürdürebilen yuva çocuklarının okulun ilk birkaç ayında, okula yönelik daha olumlu tutumlar geliştirdiklerini göstermiştir. Aynı araştırmada, akranları tarafından reddedilen çocukların okul hakkında olumsuz algılama, okulu reddetme ve yıl boyunca süren akademik basarı düşüklüğü gibi riskli yaşantılara girdiği ortaya çıkmıştır (Akt. Çetin ve diğerleri, 2003; 30).
Milfort ve Greenfield (2002) tarafından yapılan çalışmada Head Start programına katılan 5-6 yaşlarındaki Amerika, Afrika ve İspanyol kökenli 205 çocuk üzerinde yapmışlardır. Bu araştırmada, öğretmenlerin yaptığı gözlemlerle gözlemcilerin yaptığı gözlemlerden elde edilen çocuklara ait sosyal beceri düzeyleriyle ilgili bulguları karşılaştırılmıştır. Karşılaştırmalar sonucunda, hem öğretmenler hem de gözlemcilerin bulguları, oyun etkileşimi, çocukların birbirlerine yaptıkları engellemeler ve iletişim kuramama alanlarında yoğunlaşmıştır. Öğretmenler, gözlemcilere göre daha çok oyun davranışı bulurken, gözlemciler ise, çocukların birbirlerine karşı saldırgan olan ve olmayan engellemelerine odaklanmışlardır. Tüm sonuçlar, öğretmenlerin ve gözlemcilerin farklı noktalardan değerlendirme yaptıklarını ortaya koymaktadır (Milfort ve Greenfield, 2002; 582-595).
Sosyal etkileşim, sosyal beceri, popülarite üzerine betimsel bir araştırma amacıyla Gottman ve diğerleri (1975) tarafından yapılan çalışmada, katılımcılar orta ve alt gelirli ailelerin çocuklarının okuduğu okulların üç ve dördüncü sınıflarından alınan 198 öğrenciden oluşmuştur. Değişken olarak; arkadaş sayısı, sosyo -ekonomik düzey ve sınıf düzeyi kabul edilmiştir. Bu çalışmada yapılan iki ayrı ölçümden birinci ölçümde her bir çocuğa bireysel olarak uygulanan testler sonucunda yüz yüze duyguları ifade etme, arkadaşlık yapma konusunda bilgi ve beceri düzeyleri ile yardım etme, rol alma gibi becerileri ölçülmüştür. İkinci ölçümde deneklerin sınıf içerisindeki sosyal etkileşimleri doğal ortamda gözlemle saptanmıştır. Çalışmanın
52
elde edilen sonuçlarında, sınıf içinde popüler ve popüler olmayan çocukların, arkadaşlığın nasıl yapılacağı ile ilgili bilgilerinde farklılık gösterdikleri, sınıf içerisinde popüler olan çocukların popüler olmayanlara göre çevreleri ile daha iyi etkileşimlerde bulundukları ve onlardan da olumlu tepkiler aldıkları görülmüştür (Akt. Seven, 2006; 43).
Jones, Hobbs, Hockenbury (1982), sosyal beceriler ve yalnızlık ilişkisi üzerine yapmış oldukları çalışmalardan ilkinde yalnızlık düzeyi yüksek ve düşük lise öğrencileri kısa süreli heteroseksüel ilişki süresince karşılaştırılmışlardır. Çalışmanın sonucunda her iki grubun kısa süreli olarak partnere yoğunlaşabilme becerilerinin birbirinden farklı olduğu görülmüştür. Yalnızlık düzeyi yüksek olanlarla yalnızlık düzeyi düşük olanların partnerlerine yoğunlaşmaları arasında anlamlı farklılıklar bulunmuştur. İkinci çalışmada ise yalnızlık ve sosyal beceri ilişkisi değerlendirildi. Uygulanan grup eğitiminde yalnızlık düzeyi yüksek olan deney grubunun partnerine yoğunlaşmaları sağlandı. Partnere yoğunlaşmanın kullanılmasıyla birlikte ilişkide önemli artışlar ve yalnızlıkta büyük değişiklikler gözlenmiştir. Yalnızlıkla ilgili yapılan çalışmalarda sosyal beceri eğitiminin yalnızlığı azaltmada etkili olduğu sonucu elde edilmiştir (Jones, Hobbs, Hockenbury, 1982; 682-699).
Neher (1995), anne-baba tutumları, çocukların sosyal becerileri, sosyal destek algıları, sorunlarla başa çıkma becerileri ve özgüvenleri ile boşanmaya psikolojik uyum sağlama arasındaki ilişkileri incelemiştir. Araştırmaya 6. ve 7. Sınıflarda öğrenim gören 136 öğrenci katılmıştır. Bu öğrencilere, Watson Çocukların Sosyal Becerilerini Değerlendirme Skalası, Çocukların Başa Çıkma Stratejileri Skalası, Sosyal Destek Değerlendirme Skalası, Özgüven Anketi, Hayattan Memnuniyet Skalası verilmiştir. Araştırmadan elde edilen veriler, boşanmış anne-babaların çocuklarının (n=66) boşanmamış anne-babaların çocuklarına kıyasla (n=70) oldukça zayıf psikolojik uyum gösterdikleri yönündedir. Her iki grup için anne-baba tutumları ve çocuğun özgüveni, çocuk uyumunun en güçlü belirleyicileridir (Akt. Meriç, 2007; 85).
Riggio ve diğerleri (1989) tarafından yapılan araştırmada 171 lise öğrencisine Sosyal Beceri Envanteri ile üç Empati Alt Ölçeği uygulanarak sosyal beceriler ve empati arasındaki ilişki incelemiştir. Öngörüldüğü üzere bulgularda empati ile sosyal
53
beceriler arasında olumlu bir ilişki gözlenmiştir. Sosyal Beceri envanterinin Duyuşsal Duyarlılık ve Sosyal Duyarlılık alt ölçekleri ile empati arasında yine olumlu yönde bir ilişki görülmüş olup, cinsiyet farklılıkları açısından da kadınlar da duyuşsal empati boyutunun daha yüksek olduğu saptanmıştır (Riggio ve diğerleri, 1989; 695-702) .
Fantuzzo, Manz ve McDermott’nun (1998) yaptıkları çalışmada aileleri düşük gelir düzeyine sahip Afrika kökenli Amerikalı 2.5 - 5.5 yaşları arasındaki toplam 943 çocuk üzerinde Sosyal Beceri Derecelendirme Sistemi’nin okul öncesi versiyonunu incelemişlerdir. Sosyometrik ölçümlerin de yapıldığı çalışmada, genel değerlendirmede, diğer insanlarla etkileşimde davranış kontrolünü sağlayan becerilerin (öfkesini kontrol etme, sırasını bekleme, iltifat etme gibi.) %69’luk bir dilime, bireysel ve grup olarak sosyal etkileşime katılmayı sağlayan becerilerin (konuşmayı başlatma, grup faaliyetine katılma, diğer arkadaşlarını oyuna davet etme vb.) %16’lık bir dilime, sözel değerlendirmeye dayanan becerilerin de (kendini tanıtma, başkalarını tanıtma, iltifat etme, teşekkür etme gibi.) %6.6’lık bir dilime sahip olduğu tespit edilmiştir. Sonuçlara göre dışa (engelleme, saldırganlık vb.) ve içe (depresyon, çevreden uzaklaşma, sosyal izolasyon vb.) yöneltilmiş davranış problemlerine de rastlanılmıştır. Bu davranış problemlerinin düzeyleri sosyal beceri düzeylerine göre daha düşük bulunmuştur (Akt. Gülay, 2004).
Gringlas ve Weinraub (1995), annesi ve babasıyla birlikte yasayan ve tek ebeveyniyle yasayan okul öncesi dönem çocuklarının sosyal yeterliliği ve akademik başarısı arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Araştırmanın örneklemi, 28 aile ve bu ailelerin okul öncesi dönemdeki çocuklarından oluşmaktadır. Araştırma bulgularına göre; tek ebeveyni olan çocukların sosyal yeterliliği ve akademik başarıları anne ve babasıyla birlikte yasayan çocuklara göre daha düşük. Ayrıca, tek ebeveyni olan çocukların davranışsal problemleri anne ve babasıyla birlikte yasayan çocuklara göre daha fazla olduğu araştırma sonucunda ortaya konmuştur (Akt. Erbay, 2008; 41).
Lindsey (2002) okul öncesi çocukların arkadaşlıkları ve akranlarının kabulü: Sosyal Beceriyle Bağlantısı’nı içeren çalışmasında çocukların karşılıklı arkadaşlık statülerinin ve akranlarının kabulünü, çocukların sosyal becerileriyle bağlantılı olarak incelenmiştir. Yaş ortalaması 62 ay olan üç-altı yaş arası 166 okul öncesi çocukla,
54
sosyometrik işlemler kullanılarak görüşülmüş ve öğretmenler çocukların saldırganlığını ve akranlarının becerilerini değerlendirmiştir. Çocukların birbirlerine karşılıklı yaptıkları “en çok sevilen” oylamalarına dayanarak, %73’ünün en azından bir tane karşılıklı arkadaşlığı ve %27’sinin de iki ya da daha fazla karşılıklı arkadaşlığı olduğu bulunmuştur. En az bir karşılıklı arkadaşlığı bulunan çocukların akranları tarafından daha fazla sevilmekte olduğu görülmüş ve karşılıklı arkadaşlığı olmayanlara göre öğretmenleri tarafından daha becerikli olarak değerlendirilmiştir. İki yıldan daha uzun süre izlenen 36 çocukla yapılan boylamsal analiz, birinci yılda en azından bir tane karşılıklı arkadaşlığı olan çocukların (çocukların birinci yılda akranlarının kabulünün seviyesi kontrol edildikten sonra bile) akranları tarafından ikinci yılda karşılıklı arkadaşlığı olmayanlara göre daha fazla sevildiklerini göstermiştir. Ayrıca, hem eş zamanlı hem de boylamsal analizler, karşılıklı arkadaş olan çocukların saldırganlık seviyesi, akranlık seviyesi ve akranlarının kabulü anlamında birbirlerine benzer olduklarını göstermiştir. Bu çalışmanın sonucunda karşılıklı arkadaşlığın okulöncesi yıllarda bile çocukların sosyal gelişimlerinde önemli bir faktör olduğunu ortaya koymaktadır (Lindsey, 2002; 145).
Schneyer (2007), kardeş ilişkilerinin sosyal becerileri geliştirmede önemli olduğunu ortaya koymak amacıyla “Sosyal Becerilerinin Gelişiminde Kardeş İlişkilerinin Rolü” konulu araştırmayı yapmıştır. Kardeş ilişkileri iyi olan öğrencilerin arkadaşlık ilişkilerinin de iyi olacağı varsayımıyla çalışmaya başlayan Schneyer, sosyal becerileri ölçmek adına 20 kız ve 29 erkek toplam 49 üniversite öğrencisine bir anket uygulamıştır. Yapılan korelasyon testleri sonucuna göre kardeşleriyle yakın ilişkileri olan katılımcıların arkadaşlarıyla da yakın ilişkiler kurdukları, kardeş ilişkilerinin sosyal becerilerin gelişimi açısından önemli olduğu, kardeş ilişkilerinin aynı zamanda hayattan hoşnut olma konusunda oldukça yardımcı olduğu görülmüştür(Schneyer, 2007).
Bomb (2005) okulöncesi dönem çocukları örneklem alarak “Kardeşlerin Prososyal Beceriler Üzerindeki Etkisi” konulu araştırmasını gerçekleştirmiştir. Söz konusu araştırmada, ebeveynler ve öğretmenlere uygulanan anketlerle, çocukların kardeşleriyle ve akranlarıyla olan ilişkileri konusunda detaylı bilgiler elde edilmiştir. Çocukların sosyal becerileri üzerine yapılan analizler, kardeşi olan ve olmayan
55
gruplar arasında agresif, asosyal ve prososyal yönlü davranışlar açısından farklılık olmadığını göstermiştir. Ayrıca, çocukların kardeşleriyle olan ilişkilerindeki samimiyet ve çatışmanın onların sosyal becerileriyle ilişkili olmadığı saptanmıştır (Bomb, 2005).
Morais ve Rocha (2000), ilköğretimin ilk iki sınıfında okuyan 83 öğrencinin sosyal yeterliliklerini arttırmaya yönelik yapmış olduğu çalışmayı, beş farklı okuldan bir öğretmen ve onun öğrencileri sürdürmüştür. Gerçekleştirilen çalışmada, programla ilgili olabilecek konu, zaman ve mekanla ilgili değişkenler kontrol altına alınarak, öğretmenlerin sınıf ortamında yaptıkları pedagojik etkinlikleri ile ailenin sosyal sınıfı ve cinsiyet değişkenlerinin programa olan etkileri de incelenmiştir. Çalışmanın sonucunda, araştırmanın teorik yapısını oluşturan temellere düşük etkisi olan değişkenler (ör; öğretmen – öğrenci ve öğrenci - öğrenci ilişkisindeki kurallar gibi) kontrol altına alındığında, güçlü etkisi olduğu düşünülen değişkenlerin (cinsiyet, ailenin sosyoekonomik ve kültürel düzeyleri) özellikle kişilerarası ilişkiler, özdenetim becerisi ve akademik becerilere etkisinin daha fazla olduğu tespit edilmiştir. Cinsiyet değişkeninin, sosyal becerilerin gelişimine etkisinin fazla olmadığı ama ailenin olumlu özelliklerinin, çocuğun sosyal becerilerinin gelişmesinde son derece etkili olduğu gözlenmiştir (Morais ve Rocha, 2000; 93).
2.2. Korunmaya Muhtaç Çocuklar
2.2.1. Korunmaya Muhtaç Çocuklarla İlgili Ülkemizde Yapılan Çalışmalar
Yıldırım (2005; 9) tarafından kurum bakımında olan ve ailesi ile birlikte kalan 13-18 yaş arası çocuklarda sürekli öfke ile depresyon düzeyleri arasındaki ilişkinin incelenmesi amacıyla Malatya Yetiştirme Yurdu’nda kalan 13-18 yaş arası çocuklarla yapılan çalışmaya yetiştirme yurdundan 170 kişi ile Malatya Sümer Lisesi öğrencilerinden 160 kişi katılımcı olarak alınmıştır. Yapılan çalışmanın sonucunda; kurum bakımında olan çocukların; aile yapısının bozulmuş olduğu ve ailelerinin eğitim düzeyinin düşüklüğü dikkat çekmiş olup, depresyon belirtisi, sürekli öfke ve öfke tarz ölçekleri puanları ailesiyle kalanlara göre yüksek bulunmuştur (Yıldırım, 2005; 9).
56
Cebe (2005) “Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu Yetiştirme Yurtlarında Barınan Çocukların Benlik Saygısı, Kaygı, „Depresyon Skorlarının Değerlendirilmesi” ne yönelik yapmış olduğu çalışmada, İstanbul ilindeki yetiştirme yurtlarında yaşayan 13-18 yaşları arasındaki çocukların, aileleri yanında kalan çocuklardan daha düşük özsaygıya sahip olduklarını, bununla birlikte daha yüksek seviyede depresyon ve kaygı geliştirdiklerini bulmuştur.
Şimşek ve diğ. (2008) tarafından yapılan araştırmada kurum bakımında büyüyen 6-18 yaşları arasındaki çocukların davranış ve duygusal sorunlarını çoklu bilgi kaynaklarından elde ederek, ailesi yanında büyüyen çocuklarla karşılaştırmak, sorunların görülme sıklığını ve ilişkili faktörleri saptamak ve ruh sağlığı hizmet ihtiyacını belirlemek amaçlanmıştır. Kesitsel nitelikte olan, örneklemi tabakalı, olasılıklı küme örnekleme yöntemiyle seçilen kurum bakımındaki 674 çocuk ile Türkiye Ruh Sağlığı Profili Araştırmasında ulaşılan 6-18 yaşları arasındaki çocuklarla yapılan çalışmada veri toplamada “Sosyo-Demografik Bilgi Formu”, “6-18 Yaş Çocuk ve Gençlerde Davranış Değerlendirme Ölçeği-CBCL/6-18”, “Öğretmen Bilgi Formu-TRF/6-18”, “11-18 Yaş Grubu Gençler İçin Kendini Değerlendirme Ölçeği-YSR/11-18” kullanılmıştır. Çalışmanın sonucunda, kurum bakımından yararlanmakta olan çocuklar ailesi ile birlikte yaşayanlara oranla sorun davranış görülme sıklığının fazla olduğu, sosyal sorun, düşünce sorunu ve dikkat sorununun anlamlı bir şekilde farklılık gösterdiği bilgisi edinilmiştir (Şimşek ve Diğ.,2008: 235).
Çeliköz ve Diğ. (2008) tarafından yapılan çalışmada çocuk yuvası ve ailesi ile yasayan çocukların ahlaki ve sosyal kural anlayışları karşılaştırılması amaçlanmıştır. Araştırma, çocuk yuvasında yasayan (4-5 yas) 30 çocuk ve ailesi ile yasayan 60 çocukla yürütülmüş olup, araştırmada çocukların ahlaki ve sosyal kurallarla ilgili; ciddiyet, otorite veya kural yokluğu, genellenebilirlik ve ceza isteğini değerlendirmek için Smetana (1981) tarafından geliştirilen ve 10 resimden oluşan ölçme aracı kullanılmıştır. Araştırma sonucunda ailesi ile yasayan çocukların ahlaki ve sosyal kurallara çocuk yuvasında kalan akranlarına göre daha fazla önem verdikleri tespit edilmiştir (Çeliköz ve Diğ.,2008; 1).
57
Coşkun ve arkadaşları tarafından kurumlarda bulunan çocukların durumları konusunda ülke düzeyinde yapılan bir araştırmada, kuru m idarecilerinin çoğunluğunun koruyucu aile yanındaki çocukların zeka, kişilik gelişimi, dil gelişimi ve sosyal hayata uyumun daha başarılı olacağı görüşünü taşıdıkları saptanmıştır (Akt. İşkol Fidan, 2005; 48, Çukur, 1994’te aktarmıştır).
2.2.2 Korunmaya Muhtaç Çocuklarla İlgili Yurtdışında Yapılan Çalışmalar
Sloutsky (1997) kurumda büyüyen çocuklarla ailelerinin yanında yetişen çocukları karşılaştırırken, gelişimsel süreçlerin tamamen farklı ortamlarda gerçekleştiğine dikkat çeker. Sloutsky (1997) sosyal hayatta ve aile ortamındaki ilişkilerde çok önemli bir yeri olan anlaşma, koopere etme, empati kurma gibi birçok sürecin kurumda yaşayan çocukların hayatlarında yeterince var olmayabileceğini söyler.
Sloutsky’nin (1997) kurumlarda yaşayan çocuklar için ortaya koyduğu bir başka sosyal mahrumiyet de çoklu rollerin gözlenmesini içerir. Sloutsky (1997) tarafından kurumlardaki olası bilişsel yoksunluklar da tarif edilmiştir. Kurum bakımı altında yaşayan çocuklara kıyasla aileleriyle ev ortamında yaşamlarını sürdüren çocukların hem ev içinde hem de ev dışında birçok farklı nesneyi görme ve onları birebir keşfetme imkanına daha fazla sahip oldukları söylenebilir. Oysa kurumda yaşayan çocuklara personel sayısındaki yetersizlik ve kendilerine zarar verme ihtimalleri yüzünden böyle bir imkan verilemeyebilir. Özellikle gelişimin ilk aşamalarında çocukların keşiflerinin, oyunlarının, sosyal aktivitelerinin kısıtlanması veya katı sınırlar içinde tutularak çok sıkı kontrol edilmesi gelişme ve öğrenme için çok önemli olan bilişsel aktivitelerin de şüphesiz engellenmesi anlamına gelmektedir (Sloutky,1997’den aktaran Özdemir ve Diğ.,2008; 286).
Kurum bakımının çocuğun gelişimi üzerindeki etkisi yetersiz anneliğe bağlanmaktadır. Saltz (1973) tarafından 81 çocuk üzerinde yapılan araştırmada, kısa süreli anne eğitim programının kurum çocuklarının zihinsel ve sosyal gelişimleri üzerine etkisi araştırılmıştır. Araştırmada deney grubuna kısa süreli anne programı uygulanmış, kontrol grubuna kurum bakımına ek olarak hiçbir program uygulanmamıştır. Araştırma sonucunda deney grubunun sosyal gelişim puanlarının
58
ve IQ puanlarının önemli ölçüde farklılık gösterdiği bulunmuştur (Aktaran, İşkol Fidan, 2005; 40).
Kaler ve Freeman (1994), Romanya’da 23 ve 50 ay arasında yetiştirme yurdunda kalmış olan temsili bir grubun bilişsel ve sosyal gelişimini geleneksel ve geleneksel olmayan yöntemlerle değerlendirmişlerdir. Yapılan çalışmalar sonucunda, kurum çocuklarında, bilişsel ve sosyal işleyişle ilgili hasarlar bulmuşlardır. Çoğunluğun, bu alanlarda gecikmiş olduğu gözlemlenmiştir (Kaler ve Freeman, 1994; 770).
Spitz (1945), çocuklarına bakamayacak kadar fakir olan anneler tarafından yuvaya bırakılmış bebekleri incelemiştir. Aşırı kalabalık olan bu yuvada her bir bakıcı aynı anda çok fazla bebek ile uğraşma k zorunda idi. Spitz, bu çocukları bakım ve uyarım alan başka bir yuvadaki çocuklarla karşılaştırmış ve bu bebekleri, tüm gelişimsel yönlerden geri bulmuştur. Bu geriliğin büyük ihtimalle sevgi eksikliği ve bir anne ya da bakıcı anneden ilgi eksikliği sonucu olduğuna karar vermiştir (Spitz, 1945; 113-117).
Tizard ve Hodges (1978) tarafından, ilk 2 yılını kurumda geçiren 65 çocuk üzerinde yapılan araştırmada, kurum bakımının 8 yaş çocuklarının gelişimine etkisi incelenmiştir. 2-4 yaş arası çocuklardan 24 tanesi evlat edinilmiş, 15’i ailesine geri verilmiş ve 24’ü kurum bakımında kalmıştır. Çocuklar 8 yaşına geldiklerinde evlat edinilen çocukların IQ puanları ve akademik başarılarının yüksek olduğu; ailesine geri verilen çocukların daha girişken oldukları, kurumda kalan çocukların ise anksiyete ve düşmanlık duygularının çok yüksek bulunduğu görülmüştür. ( Akt. Hodges ve Tizard, 1989)
59
BÖLÜM III
ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ
3.1 Araştırmanın Modeli
Araştırmada, çocuk evinde ve çocuk yuvasında korunma ve bakım altında bulunan korunmaya muhtaç çocuklar ile ailesi yanında yaşayan çocukların bazı değişkenlere göre sosyal becerilerinin değerlendirilmesi ve karşılaştırılması konusunda çalışılmıştır.
Bu amaçla bağımlı ve bağımsız değişkenler arasındaki ilişkiyi betimlemek üzere ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. İlişkisel tarama modelleri, iki ve daha çok sayıdaki değişken arasında birlikte değişim varlığını ve/veya derecesini belirlemeyi amaçlayan araştırma modelidir (Karasar, 2006:81). Çalışmaya karşılaştırma amacıyla kontrol grubu olarak ailesi ile yaşayan öğrencilerden alınan veriler kullanılmış olup, bağımlı ve bağımsız değişkenler arasında çoklu ilişkiler aranmıştır.
3.2 Evren Ve Örneklem
Araştırma, korunmaya muhtaç olan ve ailesi ile birlikte yaşayan çocukları içeren iki grup ile yapılmıştır. Korunmaya muhtaç çocuklar ile ailesi yanında yaşayan çocuklara uygulanan çalışmada, korunmaya muhtaç çocuklarda evrenin tümü alınmış olup, İzmir ve Denizli İl’inde bulunan 7-12 yaş aralığındaki tüm korunmaya muhtaç çocuklara ulaşılmıştır. Çalışma, İzmir ve Denizli Aile ve Sosyal Politikalar İl Müdürlüğü’ne bağlı 7-12 yaş çocukların kaldığı çocuk evlerinde kalmakta olan 126 çocuk, İzmir ve Denizli Aile ve Sosyal Politikalar İl Müdürlüğü’ne bağlı çocuk yuvalarında kalmakta olan 55 çocuğa uygulanmıştır. Söz konusu çalışmada ailesi ile birlikte yaşayan çocukları içeren grupta, ulaşılabilirliği açısından Karşıyaka Metin Aşıkoğlu İlköğretim Okulu’nda ilköğretim birinci kademede öğrenim gören öğrenciler örneklem olarak seçilmiştir. Çalışma, ailesi ile yaşayan ilköğretim birinci kademede öğrenim gören 320 çocuğa uygulanmıştır. Araştırma, kişisel bilgi formu ve söz konusu çocuklara yönelik öğretmenleri ve grup sorumluları (kurum bakımı ve çocuk evinde kalan çocuklar için) tarafından doldurulan 7-12 yaş Çocuklar İçin
60
Sosyal Becerilerin Değerlendirilmesi Ölçeği ile bireysel olarak araştırmacı tarafından yapılmıştır.
Tablo 1
Çocuğun Yaşam Alanına Göre Örneklemin Dağılımı
Bilgi Kaynağı Olan Kuruluş Frekans Yüzdelik Aile 320 51,8 Çocuk yuvası 55 9,5 Çocuk evi 126 38,3 Toplam 501 100
3.3 Uygulamanın Yapıldığı Kuruluşlar
Uygulama, Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı Çocuk Hizmetleri Genel Müdürlüğü bünyesinde İzmir Aile ve Sosyal Politikalar İl Müdürlüğü’ne bağlı korunmaya muhtaç çocuklara hizmet veren çocuk evleri ile çocuk yuvasında, Denizli Aile ve Sosyal Politikalar İl Müdürlüğü’ne bağlı korunmaya muhtaç çocuklara hizmet veren çocuk evleri ile çocuk yuvasında ve İzmir İlinde Metin Aşıkoğlu İlköğretim Okulu’ndaki öğrencilerle yapılmıştır.
3.4 Veri Toplama Aracı
Kurum bakımı ve çocuk evi modelinden yararlanan korunmaya muhtaç çocukların sosyal becerilerini ailesi ile birlikte yaşayan çocuklarla karşılaştırmak ve değerlendirmek amacıyla yapılan çalışmada örnekleme çocukların bazı sosyo-demografik özelliklerini ortaya koymak üzere ilgili literatür incelenerek hazırlanan “Kişisel Bilgi Formu” ve “7-12 Yaş Çocuk ve Gençlerde Sosyal Beceri Değerlendirme Ölçeği” olmak üzere iki temel veri toplama aracı kullanılmıştır.
3.4.1. 7-12 Yaş Çocuk ve Gençlerde Sosyal Beceri Değerlendirme Ölçeği:
Akçamete ve Avcıoğlu (2005) tarafından Türkiye örnekleminde güvenirlik ve geçerlik çalışması yapılmış Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği (7-12 Yaş) çocukların öğretmenleri tarafından doldurularak değerlendirmeye alınmıştır.
61
Akçamete ve Avcıoğlu (2005) tarafından geliştirilen, geçerlik ve güvenirliği yapılan Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği (SBDÖ), sosyal etkileşimi artırmak için iletişim yetersizliklerine yardım etmede önemli olan becerileri ölçmeyi amaçlayan, beşli dereceleme şeklinde oluşturulmuş likert tipi bir ölçektir (Akçamete, Avcıoğlu, 2005, ss 65).
SBDÖ, 7 ile 12 yaşlarındaki çocukların sahip olması gereken sosyal becerileri içermektedir. Ölçekte beceriler 12 kategori altında toplanmıştır. Bunlar; temel sosyal beceriler (TSB), temel konuşma becerileri (TKB), ileri konuşma becerileri (İKB), ilişkiyi başlatma becerileri (İBB), ilişkiyi sürdürme becerileri (İSB), duygusal beceriler (DB), grupla iş yapma becerileri (GİYB), kendini kontrol etme becerileri (KKEB), saldırgan davranışlarla başa çıkma becerileri (SDBÇB), sonuçları kabul etme becerileri (SKEB), yönerge verme becerileri (YVB) ve bilişsel becerilerdir (BB) (Akçamete, Avcıoğlu, 2005, ss 65).
Temel Sosyal Beceriler: Bunlar, 13 alt beceriden oluşmaktadır. Bu beceriler, asıl becerilerdir ve karşılıklı etkileşimin daha ileri düzeyde gelişmesi için önemlidirler. Daha karmaşık becerileri öğrenebilmek için bu becerilerin öğrenilmiş olması gerekmektedir. Bu kategoride; gözlem yapma, göz ilişkisi kurma, duruş biçimi ve mesafeyi ayarlama, uygun mimik ve jest kullanma, başkalarına uygun şekilde dokunma, söylenenleri akılda tutma, kıyafet temizliğine dikkat etme ve paylaşma gibi beceriler yer almaktadır (Akçamete, Avcıoğlu, 2005, ss 65).
Temel Konuşma Becerileri: Bu Bölüm, 4 alt beceriden oluşmaktadır. Bu bölümde yer alan beceriler, bireyler arası etkileşimin başlaması ve sürdürülmesinde başlangıç oluşturan becerileri içermektedir. Bu kategoride; konuşmayı başlatma, konuşmayı sürdürme, konuşmayı bitirme, konuşmayı bitirdikten sonra yeniden başlatma gibi beceriler yer almaktadır (Akçamete, Avcıoğlu, 2005, ss 65).
İleri Konuşma Becerileri: Bu bölüm 5 alt beceriden oluşmaktadır. Bu bölümde yer alan beceriler, bireyler arası etkileşimin başlaması ve sürdürülmesini sağlayan becerileri içermektedir, Bu bölümde; konuşmak için başkalarının sözlerini tamamlamasını bekleme, konuşmanın içeriğine uygun olmayan duraklamalar
62
yapmadan konuşmasının sürdürme, sesin şiddeti, tonu ve akıcılığını ayarlama gibi beceriler yer almaktadır (Akçamete, Avcıoğlu, 2005, ss 65).
İlişkiyi Başlatma Becerileri: Bu bölüm, 5 alt beceriden oluşmaktadır. Bu bölümde yer alan beceriler, bireyler arası karşılıklı etkileşimin başlaması önemli olan becerilerdir. Bu kategoride; tanıdık kişileri başkalarına tanıştırma, tanıdık kişilerle karşılaşınca gülümseme, tanıdık kişilerle karşılaşınca selam verme (sözlü ya da başıyla) gibi beceriler yer almaktadır (Akçamete, Avcıoğlu, 2005, ss 65).
İlişkiyi Sürdürme Becerileri: Bu bölüm, 6 alt beceriden oluşmaktadır. Bu bölümde yer alan beceriler, bireyler arası karşılıklı etkileşimin sürdürülmesinde önemli olan becerilerdir. Bu bölümde başkalarından farklı olan düşüncelerini söyleme, gereksinim duyduğunda başkalarından yardım isteme, yardıma gereksinimi olan kişiler, yardım istemeden onlara yardım etmeyi teklif etme, gereksinim duyduğunda izin isteme, bir şey söylediği zaman lütfen sözcüğünü kullanma, kendisine yardım edildiğinde teşekkür etme ve birisine zarar verince özür dileme gibi beceriler yer almaktadır (Akçamete, Avcıoğlu, 2005, ss 65).
Grupla İş Yapma Becerileri: Bu bölüm 9 alt beceriden oluşmaktadır. Bu bölümde yer alan beceriler, bireylerin grup içerisinde iş bölümüne uyarak sorumluluklarını yerine getirmelerine yardım eden becerilerdir. Bu kategoride; bir gruba katıltmak için grup üyelerinden izin alma, grup faaliyetlerine katılma, grupta iş bölümüne uyma, grupta sorumluluğunu yerine getirme, sınıf arkadaşlarına oyun oynamayı teklif etme, oynanmakta olan oyuna katılmayı teklif etme ve arkadaşlarına yeni oyunlar oynamayı teklif etme gibi beceriler yer almaktadır (Akçamete, Avcıoğlu, 2005, ss 65).
Duygusal Beceriler: Bu bölüm 6 alt beceriden oluşmaktadır Bu bölümde yer alan beceriler, bireylerin sosyal davranışları üzerindeki duygu ve düşüncelerinin etkisini anlamalarına yardım ederler. Bu kategoride; başkalarıyla ilgili olumsuz duygularını ifade etme, başkalarıyla ilgili olumlu duygularını ifade etme, başkalarının kendisine karşı ne hissettiğini ifade etme, gerektiğinde kendisi ile ilgili olumlu ifadeler kullanma ve arkadaşları bir iş başardığında onlara övücü sözler söyleme gibi beceriler yer almaktadır (Akçamete, Avcıoğlu, 2005, ss 65).
63
Kendini Kontrol Etme Becerileri: Bu bölüm 6 alt beceriden oluşmaktadır. Bu bölümde yer alan beceriler, bireylerin sosyal davranışları üzerinde kendilerini kontrol etmelerine yardım ederler. Bu kategoride; karşısındakinin duygu durumuna göre uygun tepki verme, aşırı sevinç, üzüntü, öfke, korku gibi duygularını uygun şekilde ifade etme, öfkesini başkalarına zarar vermeden ortaya koyma, başkalarını rahatsız etmekten kaçınma, başkalarıyla arasında olan farklılıkları konuşarak çözme ve başkalarıyla olan problemlerini kavga etmeden çözme gibi beceriler yer almaktadır (Akçamete, Avcıoğlu, 2005, ss 65).
Saldırgan Davranışlarla Başa Çıkma Becerileri: Bu bölüm, 4 alt beceriden oluşmaktadır. Bu bölümde yer alan beceriler, bireylerin sosyal etkileşim içerisinde hem başkalar tarafından uğradıkları saldırgan davranışlarla hem de kendileri tarafından ortaya konulan saldırgan davranışlar ile başa çıkmalarına yardım ederler. Bu kategoride; kendisinden istemediği bir şeyi yapması istendiğinde hayır deme, kendisine yapılmasını istemediği bir davranış olduğunda karşısındakine söyleme, kendisiyle alay edildiğinde duymazlıktan gelme gibi beriler yer almaktadır (Akçamete, Avcıoğlu, 2005, ss 65).
Sonuçları Kabul Etme Becerileri: Bu bölüm 3 alt beceriden oluşmaktadır. Bu bölümde yer alan beceriler, bireylerin etkileşim içersinde karşılıklı olarak yönerge verme, verilen yönergelere uymalarına yardım ederler. Bu kategoride; gerektiğinde soru sorma, kendisine soru sorulduğunda cevap verme, gerektiğinde başkalarına sözel yönerge verme ve gerektiğinde başkalarınca verilen sözel yönergelere uyma gibi beceriler yer almaktadır (Akçamete, Avcıoğlu, 2005, ss 65).
Bilişsel Beceriler: Bu bölüm, 6 alt beceriden oluşmaktadır. Bu bölümde yer alan beceriler, bireylerin daha üretken sosyal etkileşimlere girebilmelerini sağlar. Bu kategoride; herhangi bir konu ile ilgili kendi kendine araştırma yapıp onun hakkında bilgi edinme, kendi yaptıklarını objektif olarak gözden geçirerek değerlendirme, haklı olduğu bir konuyu başkalarını ikna edinceye kadar savunma, bir problemin çözümü için seçenekler üretme ve bir problemi çözme gibi beceriler yer almaktadır (Akçamete, Avcıoğlu, 2005, ss 65).
64
Ölçeğin Güvenirliği
Ölçeğin güvenirliği, Cronbach Alfa katsayısı hesaplanarak test edilmiştir. Ölçeğin Cronbach Alfa katsayısı ile hesaplanan güvenirlik katsayısı r= 0.98 bulunmuştur. Bu katsayı ölçeğin bütününe ilişkin hesaplanan güvenirlik katsayısıdır (Akçamete, Avcıoğlu, 2005, ss 65).
Ölçeğin Geçerliği
Ölçeğin geçerliği, kapsam ve yarı geçerliği olmak üzere iki ayrı yolla test edilmiştir. Kapsam geçerliği ile ilgili çalışmada uzman görüşüne başvurulmuştur. Alanda uzman olarak çalışan kişiler SBDÖ’nin bütünü ile ilgili incelemeleri sonucu ölçeğin sosyal becerileri ölçebilecek nitelikte olduğu yönünde görüş belirtmişlerdir. Yapısıyla ilgili olarak testin kaç faktörden oluştuğunu anlamak amacıyla faktör analizi yapılmıştır. Faktör analizi yoluyla ölçeğin yapı geçerliği test edilmiştir. Faktör analizinde Temel Bileşenler Analizi-TBA (principal component anlysis) yöntemi kullanılmıştır. Öz değerleri 1’in üzerinde olan varyansın %75,3’ünü açıklayan on altı faktör altında toplandığı görülmüştür. Analiz ile gözlenen faktörleri ayrıştırarak, birbirinden olabildiğince bağımsız faktörlere ulaşabilmek amacıyla faktör analizi uygulamasına bir dik döndürme yöntemi olan Varimax rotasyonuna başvurulmuştur. Bu matrixteki değerlere bakılarak ,30’un altında olan ve birden fazla faktöre girip aralarındaki faktör yük değer farkları ,10 ve daha az olan maddeler elenmiş, son olarak birden fazla grup içerisinde yer alan ve 3’lü gruplarda yer alan soru maddelerine ölçekte yer verilmemiştir. Ölçekte faktör analizi yapılmadan önce bulunan 80 soru maddesi, faktör analizi sonucunda 69 soru maddesine düşmüştür (Akçamete, Avcıoğlu, 2005, ss 65).
Ölçeğin Uygulanması ve Puanlanması
Ölçekte yer alan “her zaman yapar”, “çoğu zaman yapar”, “ara sıra yapar”, “çok az yapar”, “hiçbir zaman yapmaz” ifadeleri öğrencilerin beceriyi gerçekleştirme düzeyi düşünülerek işaretlenir. İfadelerin puanlaması 5’ten 1’e doğru yapılır. Düşük puan, sosyal becerilere yeterince sahip olunmadığını, yüksek puan ise, sosyal becerilere sahip olunduğunu göstermektedir. Ölçekten alınabilecek en düşük puan madde sayısı olan 69 iken, en yüksek puan 345 puandır. Alt ölçeklerden ise; TSB’den en az 13 en
65
çok 65, TKB’den en az 4 en çok 20, İKB’den en az 5 en çok 25, İBB’den en az 5 en çok 25, İSB’den en az 6 en çok 30, GİYB’den en az 7 en çok 35, DB’den en az 6 en çok 30, KKEB’den en az 6 en çok 30, SDBÇB’den en az 4 en çok 20, SKEB’den en az 3 en çok 15, YVB’den en az 4 en çok 20 ve BB’den en az 6 en çok 30 puan alınabilmektedir (Akçamete, Avcıoğlu, 2005, ss 65).
3.4.2 Kişisel Bilgi Formu;
Araştırmada, kurum bakımı ve çocuk evi modelinden yararlanan korunmaya muhtaç çocukların sosyal becerilerinin, ailesi ile birlikte yaşayan çocukların sosyal becerileri ile karşılaştırılmasıyla söz konusu çocukların bazı sosyo-demografik özelliklerine göre sosyal beceri düzeylerindeki değişim ortaya konulmaya çalışılacaktır.
Uygulanacak Kişisel Bilgi Formu, çocukların ad-soyad, yaş, cinsiyet, doğum yeri, anne/babanın durumu (sağ, ölü, ayrı) bilgileri tüm çocuklardan alınacak olup, kurumda/çocuk evinde kalan çocuklar için ek olarak kaldığı kuruluş/çocuk evi, ne kadar süredir hizmet almakta olduğu gibi bilgileri ortaya koymak üzere ilgili literatür incelenerek araştırmacı tarafından geliştirilmiş olup, korunma altında olan çocuklar (EK I; toplam 17 soru) ve ailesi ile birlikte kalan çocuklar (EK II; toplam 14 soru) için olmak üzere iki ayrı formdan oluşmaktadır.
3.5 Veri Toplama Süreci
Veri toplama araçlarından olan “Kişisel Bilgi Formu” ilgili literatürün taranması sonucunda oluşturulmuştur. Gerekli izinler alındıktan sonra uygulaması yapılması için belirlenen iller olan Denizli ve İzmir illerinde bulunan Çocuk Evleri Koordinasyon Birimleri ve Çocuk Yuvaları iletişime geçilerek Kişisel Bilgi Formu ve “7-12 Yaş Çocuk ve Gençlerde Sosyal Beceri Değerlendirme Ölçeği”nin korunmaya muhtaç çocuktan sorumlu kişiler tarafından doldurulmuştur. Uygulamanın kontrol grubu ayağı için belirlenen İlköğretim Okulu ile de iletişime geçilerek çocukların eğitim ve öğretiminden sorumlu sınıf öğretmeni tarafından Kişisel Bilgi Formu ve “7-12 Yaş Çocuk ve Gençlerde Sosyal Beceri Değerlendirme Ölçeği”nin doldurulması ile değerlendirmeler başlatılmıştır.
66
Çocuk evinde korunma ve bakım altında bulunan çocukların değerlendirilmesi amacıyla ilgili ölçeğin çocuklara bakım veren bakıcı anne ya da grup sorumlusu tarafından, ailesi ile yaşayan çocuklar için de sınıf öğretmenleri tarafından doldurulması istenmiştir. Doldurulan ölçek ve Kişisel Bilgi Formunun karışmaması amacıyla forma ve ölçeğe çocukların okulları (korunmaya muhtaç çocuklar için çocuk evi ya da kalmakta olduğu çocuk yuvası adı da eklenerek) ve okul numaraları bilgisi de eklenmiştir. Yapılan tüm uygulamalar sonucunda veriler analiz edilmek üzere bir araya getirilerek sonuçlar elde edilmiştir.
3.6 Verilerin İşlenmesi ve Değerlendirilmesi
Araştırma sonucunda elde edilen veriler “SPSS 16.0” istatistik programı ile analiz edilmiştir. Öncelikle Kişisel Bilgi Formundan elde edilen verilere ilişkin, “7-12 Yaş Çocuk ve Gençlerde Sosyal Beceri Değerlendirme Ölçeğinden” alınan puanlara ilişkin betimsel istatistiklere (frekans ve yüzdelik dağılımlarına) yer verilmiştir.
Cinsiyet ve ebeveynin birlikteliği durumu değişkenleri t-testi ile, yaş, sınıf, çocuğun yaşam alanı, değişkenleri tek yönlü varyans analizi (F) ile, kuruluşta kalma süreleri, kuruluşta kalma nedeni, korunma altına alınma yaşı, kardeş sayısı değişkenleri Kruskall Wallis H testi ile, annenin/babanın yaşayıp yaşamadığı değişkenleri Mann Whitney U testi ile analiz edilmiştir.
Sosyal beceri değerlendirme ölçeği alt boyutlarının karşılaştırılması amacıyla tekrarlı ölçümler için tek yönlü varyans analizi (F) uygulanmıştır. Sosyal beceri değerlendirme ölçeği alt boyutlarının çocuğun yaşam alanı grubuna göre karşılaştırılması amacıyla varyans analizi (F) testi kullanılmıştır.
67
BÖLÜM VI
BULGULAR
Kurum bakımı ve çocuk evi modelinden yararlanan korunmaya muhtaç çocukların sosyal becerilerini ailesi ile birlikte yaşayan çocuklarla karşılaştırmak ve değerlendirmek amacıyla yapılan bu çalışma, Aile ve Sosyal Politikalar İl Müdürlüğü’ne bağlı 7-12 yaş çocukların kaldığı çocuk evlerinde kalmakta olan 126 çocuk, Aile ve Sosyal Politikalar İl Müdürlüğü’ne bağlı Çocuk Yuvası’nda kalmakta olan 7-12 yaş 55 çocuk, ailesi ile yaşayan ilköğretim birinci kademede öğrenim gören 320 çocuğa uygulanmıştır.
4.1 Kişisel Bilgi Formuna Ait Frekans Bilgileri
4.1.1. Ailesi ile Birlikte Yaşayan Çocuklara Yönelik Sosyo-Demografik Bulgular
Tablo 2
Ailesi ile Birlikte Yaşayan Çocukların Cinsiyete Göre Dağılımı
Frekans Yüzdelik Kız 165 51,6 Erkek 153 47,8 Boş veri 2 0,6 Toplam 320 100,0
Araştırma örnekleminde ailesi ile birlikte yaşayan 320 çocuğun 165’i (%51,6) kız ve 153’ü (%47,8) erkektir. Çocuklardan 2’si (%0,6) cinsiyet sorusuna cevap vermemiştir.
68
Tablo 3
Ailesi ile Birlikte Yaşayan Çocukların Yaşa Göre Dağılımı
Yaş Frekans Yüzdelik 7 57 17,8 8 66 20,6 9 62 19,4 10 63 19,7 11 66 20,6 12 6 1,9 Toplam 320 100,0
Araştırma örnekleminde ailesi ile birlikte yaşayan 320 çocuğun 57’si (%17,8) 7, 66’sı (%20,6) 8, 62’si (%19,4) 9, 63’ü (%19,7) 10, 66’sı (%20,6) 11 ve 6’sı (%1,9) 12 yaşındadır.
Tablo 4
Ailesi ile Birlikte Yaşayan Çocukların Doğum Yerine Göre Dağılımı Doğum Yeri Frekans Yüzdelik Boş 24 7,5 Ankara 9 2,8 İstanbul 6 1,8 İzmir 264 82,5 Diğer 17 5,4 Toplam 320 100,0
Araştırma örnekleminde ailesi ile birlikte yaşayan 320 çocuğun 9’u (%2,8) Ankara, 6’sı (%1,8) İstanbul, 264’ü (%82,5) İzmir, 17’si (%5,4) diğer illerde doğmuş olup, 24’ü (%7,5) doğum yeri sorusuna cevap vermemiştir.
69
Tablo 5
Ailesi ile Birlikte Yaşayan Çocukların Sınıflarına Göre Dağılımı Sınıf Frekans Yüzdelik 1. sınıf 55 17,2 2. sınıf 74 23,1 3. sınıf 60 18,8 4. sınıf 62 19,4 5. sınıf 68 21,2 Boş veri 1 0,3 Toplam 320 100,0
Araştırma örnekleminde ailesi ile birlikte yaşayan 320 çocuğun 55’i (%17,2) 1. sınıf, 74’ü (%23,1) 2. sınıf, 60’ı (%18,8) 3. sınıf, 62’si (%19,4) 4. Sınıf ve 68’i (%21,2) 5. Sınıf olup, 1 kişi sınıf sorusuna cevap vermemiştir.
Tablo 6
Ailesi ile Birlikte Yaşayan Çocukların Kardeş Sayısına Göre Dağılımı Kardeş Sayısı Frekans Yüzdelik 1 123 38,4 2 149 46,6 3 43 13,4 4 3 0,9 Boş veri 2 0,7 Toplam 320 100,0
Araştırma örnekleminde ailesi ile birlikte yaşayan 320 çocuğun 123’ünün (%38,4) tek çocuk olduğu, 149’unun (%46,6) 2 kardeş olduğu,43’ünün (%13,4) 3 kardeş olduğu, 3’ünün (%0,9) 4 kardeş olduğu belirtilmiş olup, 2’si için (%0,7) kardeş sayısı sorusuna cevap verilmemiştir.
70
Tablo 7
Ailesi ile Birlikte Yaşayan Çocukların Annelerinin Yaşam Durumuna Göre Dağılımı Annenin Yaşam Durumu Frekans Yüzdelik Sağ 314 98,2 Ölü 5 1,5 Boş veri 1 0,3 Toplam 320 100,0
Araştırma örnekleminde ailesi ile birlikte yaşayan 320 çocuğun 314’ünün (%98,2) annesinin sağ olduğu, 5’inin (%1,5) ise ölmüş olduğu belirtilmiş olup, 1’i için (%0,3) annenin yaşam durumu sorusuna cevap verilmemiştir.
Tablo 8
Ailesi ile Birlikte Yaşayan Çocukların Babalarının Yaşam Durumuna Göre Dağılımı Babanın Yaşam Durumu Frekans Yüzdelik Sağ 306 95,6 Ölü 5 1,6 Boş veri 9 2,8 Toplam 320 100,0
Araştırma örnekleminde ailesi ile birlikte yaşayan 320 çocuğun 306’sının (%95,6) babasının sağ olduğu, 5’inin (%1,6) ise ölmüş olduğu belirtilmiş olup, 9’u için (%2,8) babanın yaşam durumu sorusuna cevap verilmemiştir.
71
Tablo 9
Ailesi ile Birlikte Yaşayan Çocukların Ebeveynlerinin Birliktelik Durumuna Göre Dağılımı Ebeveynin Birliktelik Durumu Frekans Yüzdelik Birlikte 258 80,6 Ayrı 51 15,9 Boş veri 11 3,5 Toplam 320 100,0
Araştırma örnekleminde ailesi ile birlikte yaşayan 320 çocuğun 258’inin (%80,6) ebeveyninin birlikte olduğu, 51’inin (%15,9) ise ayrı olduğu belirtilmiş olup, 11’i için (%3,5) ebeveyninin birliktelik durumu sorusuna cevap verilmemiştir.
Tablo 10
Ailesi ile Birlikte Yaşayan Çocukların Sosyo-Ekonomik Düzeyine Göre Dağılımı Sosyo-Ekonomik Düzey Frekans Yüzdelik İyi 168 52,5 Orta 123 38,4 Kötü 16 5,0 Boş veri 13 4,1 Toplam 320 100,0
72
4.1.2. Çocuk Yuvasında Yaşayan Çocuklara Yönelik Sosyo-Demografik Bulgular
Tablo 11
Çocuk Yuvasında Yaşayan Çocukların Cinsiyete Göre Dağılımı Cinsiyet Frekans Yüzdelik Kız 14 25,5 Erkek 41 74,5 Toplam 55 100,0
Araştırma örnekleminde çocuk yuvasında yaşayan 55 çocuğun 14’ünün (%25,5) kız, 41’inin ise (%74,5) erkek olduğu belirtilmiştir.
Tablo 12
Çocuk Yuvasında Yaşayan Çocukların Yaşa Göre Dağılımı Yaş Frekans Yüzdelik 7 12 21,8 8 6 11,0 9 8 14,5 10 9 16,4 11 12 21,8 12 8 14,5 Toplam 55 100,0
Araştırma örnekleminde çocuk yuvasında yaşayan 55 çocuğun 12’sinin (%21,8) 7, 6’sının (%11,0) 8, 8’inin (%14,5) 9, 9’unun (%16,4) 10, 12’sinin (%21,8) 11 ve 8’inin (%14,5) 12 yaşında olduğu belirtilmiştir.
73
Tablo 13
Çocuk Yuvasında Yaşayan Çocukların Sınıfa Göre Dağılımı Sınıf Frekans Yüzdelik 1. sınıf 10 18,2 2. sınıf 9 16,4 3. sınıf 7 12,7 4. sınıf 7 12,7 5. sınıf 10 18,2 6.sınıf 6 10,9 7.sınıf 6 10,9 Toplam 55 100,0
Araştırma örnekleminde çocuk yuvasında yaşayan 55 çocuğun 10’unun (%18,2) 1. sınıf, 9’unun (%16,4) 2. sınıf, 7’sinin (%12,7) 3. sınıf, 7’sinin (%12,7) 4. Sınıf, 10’unun (%18,2) 5. Sınıf, 6’sının (%10,9) 6.sınıf ve 6’sının (%10,9) 7.sınıf olduğu belirtilmiştir.
Tablo 14
Çocuk Yuvasında Yaşayan Çocukların Doğum Yerine Göre Dağılımı
Doğum Yeri Frekans Yüzdelik Denizli 18 32,4 İzmir 15 27,0 Diğer 22 40,6 Toplam 55 100,0
Araştırma örnekleminde çocuk yuvasında yaşayan 55 çocuğun 18’inin (%32,4) Denizli, 15’inin (%27,0) İzmir, 22’sinin (%40,6) diğer illerde doğmuş olduğu belirtilmiştir.
74
Tablo 15
Çocuk Yuvasında Yaşayan Çocukların Ne Kadar Süredir Çocuk Yuvasında Olduklarına Göre Dağılımı Çocuk Yuvasında Kalma Süresi(Ay) Frekans Yüzdelik 1-11 23 42,4 12-23 4 7,2 24-35 7 12,6 36-47 4 7,2 48-59 2 3,6 60-71 2 3,6 72-83 8 14,4 84-95 1 1,8 96-107 1 1,8 108-120 1 1,8 Boş veri 2 3,6 Toplam 55 100,0
Araştırma örnekleminde çocuk yuvasında yaşayan 55 çocuğun 23’ünün (%42,4) 1-12 ay arası çocuk yuvasında kaldığı, 4’ünün (%7,2) 12-24 ay arası çocuk yuvasında kaldığı, 7’sinin (%12,6) 24-36 ay arası çocuk yuvasında kaldığı, 4’ünün (%7,2) 36-48 ay arası çocuk yuvasında kaldığı, 2’sinin (%3,6) 48-60 ay arası çocuk yuvasında kaldığı, 2’sinin (%3,6) 60-72 ay arası çocuk yuvasında kaldığı, 8’inin (%14,4) 72-84 ay arası çocuk yuvasında kaldığı, 1’inin (%1,8) 84-96 ay arası çocuk yuvasında kaldığı, 1’inin de (%1,8) 96-108 ay çocuk yuvasında kaldığı ve 1’inin (%1,8) 108-120 ay arası çocuk yuvasında kaldığı belirtilmiş olup, 2’si için (%3,6) çocuk yuvasında kalma süresi sorusuna cevap verilmemiştir.
75
Tablo 16
Çocuk Yuvasında Yaşayan Çocukların Korunma Altına Alınma Nedenine Göre Dağılımı Korunma Altına Alınma Nedeni Frekans Yüzdelik İhmal 10 18,2 İstismar 11 20,0 Ebeveyn ölümü 1 1,8 Sosyo-ekonommik yoksunluk 10 18,2 Usulsüz evlat edinme 1 1,8 Anne terk baba bakamıyor 6 10,9 Ebeveynin ceza evinde olması 6 10,9 Aile birliğinin bozulması 8 13,6 Ebeveynin ruhsal ya da zihinsel yetersizliği 2 3,6 Toplam 55 100,0
Araştırma örnekleminde çocuk yuvasında yaşayan 55 çocuğun 10’unun (%18,2) ihmal nedeniyle çocuk yuvasında kaldığı, 11’inin (%20,0) istismar nedeniyle çocuk yuvasında kaldığı, 1’inin (%1,8) ebeveyn ölümü nedeniyle çocuk yuvasında kaldığı, 10’unun (%18,2) sosyo-ekonomik yoksunluk nedeniyle çocuk yuvasında kaldığı, 1’inin (%1,8) usulsüz evlat edinme nedeniyle çocuk yuvasında kaldığı, 6’sının (%10,9) annenin terk etmesi babanın bakamaması nedeniyle çocuk yuvasında kaldığı, 6’sının (%10,9) ebeveynin ceza evinde olması nedeniyle çocuk yuvasında kaldığı, 8’inin (%13,6) aile birliğinin bozulması nedeniyle çocuk yuvasında kaldığı ve 2’sinin de (%3,6) ebeveynin ruhsal ya da zihinsel yetersizliği nedeniyle çocuk yuvasında kaldığı belirtilmiştir.
76
Tablo 17
Çocuk Yuvasında Yaşayan Çocukların Korunma Altına Alınma Yaşına Göre Dağılımı Korunma Altına Alınma Yaşı Frekans Yüzdelik 2 2 3,6 3 3 5,5 4 2 3,6 5 7 12,7 6 7 12,7 7 10 18,3 8 7 12,7 9 7 12,7 10 6 10,9 11 4 7,3 Toplam 55 100,0
Araştırma örnekleminde çocuk yuvasında yaşayan 55 çocuğun 2’sinin (%3,6) 2 yaşında, 3’ünün (%5,5) 3 yaşında, 2’sinin (%3,6) 4 yaşında, 7’sinin (%12,7) 5 yaşında, 7’sinin (%12,7) 6 yaşında, 10’unun (%18,3) 7 yaşında, 7’sinin (%12,7) 8 yaşında, 7’sinin (%12,7) 9 yaşında, 6’sının (%10,9) 10 yaşında ve 4’ünün de (%7,3) 11 yaşında korunma altına alındığı belirtilmiştir.
77
Tablo 18
Çocuk Yuvasında Yaşayan Çocukların Kardeş Sayısına Göre Dağılımı Kardeş Sayısı Frekans Yüzdelik 1 10 18,2 2 16 29,1 3 18 32,6 4 4 7,3 5 4 7,3 6 3 5,5 Toplam 55 100,0
Araştırma örnekleminde çocuk yuvasında yaşayan 55 çocuğun 10’unun (%18,2) tek çocuk olduğu, 16’sının (%29,1) 2 kardeş olduğu, 18’inin (%32,6) 3 kardeş olduğu, 4’ünün (%7,3) 4 kardeş olduğu, 4’ünün (%7,3) 5 kardeş olduğu ve 3’ünün (%5,5) 6 kardeş olduğu belirtilmiştir.
Tablo 19
Çocuk Yuvasında Yaşayan Çocukların Annelerinin Yaşam Durumuna Göre Dağılımı Annenin Yaşam Durumu Frekans Yüzdelik Sağ 48 87,2 Ölü 4 7,3 Boş veri 3 5,5 Toplam 55 100,0
Araştırma örnekleminde çocuk yuvasında yaşayan 55 çocuğun 48’inin (%87,2) annesinin sağ olduğu, 4’ünün (%7,3) ise ölmüş olduğu belirtilmiş olup, 3’ü için (%5,5) annenin yaşam durumu sorusuna cevap verilmemiştir.
78
Tablo 20
Çocuk Yuvasında Yaşayan Çocukların Babalarının Yaşam Durumuna Göre Dağılımı Babanın Yaşam Durumu Frekans Yüzdelik Sağ 48 87,2 Ölü 4 7,3 Boş veri 3 5,5 Toplam 55 100,0
Araştırma örnekleminde çocuk yuvasında yaşayan 55 çocuğun 48’inin (%87,2) babasının sağ olduğu, 4’ünün (%7,3) ise ölmüş olduğu belirtilmiş olup, 3’ü için (%5,5) babanın yaşam durumu sorusuna cevap verilmemiştir.
Tablo 21
Çocuk Yuvasında Yaşayan Çocukların Ebeveynlerinin Birliktelik Durumuna Göre Dağılımı Ebeveynin Birliktelik Durumu Frekans Yüzdelik Birlikte 10 18,2 Ayrı 43 78,2 Boş veri 2 3,6 Toplam 55 100,0
Araştırma örnekleminde çocuk yuvasında yaşayan 55 çocuğun 10’unun (%18,2) ebeveyninin birlikte olduğu, 43’ünün (%78,2) ise ayrı olduğu belirtilmiş olup, 2’si için (%3,6) ebeveyninin birliktelik durumu sorusuna cevap verilmemiştir.
79
4.1.3. Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocuklara Yönelik Sosyo-Demografik Bulgular
Tablo 22
Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Cinsiyete Göre Dağılımı Cinsiyet Frekans Yüzdelik Kız 64 51,2 Erkek 61 48,8 Toplam 125 100,0
Araştırma örnekleminde çocuk evlerinde yaşayan 125 çocuğun 64’ünün (%51,2) kız, 61’inin ise (%48,8) ise erkek olduğu belirtilmiştir.
Tablo 23
Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Yaşa Göre Dağılımı Yaş Frekans Yüzdelik 7 8 6,4 8 16 12,8 9 20 16,0 10 28 22,4 11 21 16,8 12 32 25,6 Toplam 125 100,0
Araştırma örnekleminde çocuk evlerinde yaşayan 125 çocuğun 8’inin (%6,4) 7, 16’sının (%12,8) 8, 20’sinin (%16) 9, 28’inin (%22,4) 10, 21’inin (%16,8) 11 ve 32’sinin (%25,6) 12 yaşında olduğu belirtilmiştir.
80
Tablo 24
Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Sınıfa Göre Dağılımı Sınıf Frekans Yüzdelik 1. sınıf 1 0,9 2. sınıf 11 8,9 3. sınıf 20 16,1 4. sınıf 26 20,9 5. sınıf 25 20,1 6.sınıf 18 14,5 7.sınıf 23 18,6 Toplam 125 100,0
Araştırma örnekleminde çocuk evlerinde yaşayan 125 çocuğun 1’inin (%0,9) 1. sınıf, 11’inin (%8,9) 2. sınıf, 20’sinin (%16,1) 3. sınıf, 26’sının (%20,9) 4. Sınıf, 25’inin (%20,1) 5. Sınıf, 18’inin (%14,5) 6.sınıf ve 23’ünün (%18,4) 7.sınıf olduğu belirtilmiştir.
Tablo 25
Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Doğum Yerine Göre Dağılımı
Doğum Yeri Frekans Yüzdelik Denizli 16 12,8 İzmir 75 60,0 Diğer 34 27,2 Toplam 125 100,0
Araştırma örnekleminde çocuk evlerinde yaşayan 125 çocuğun 16’sının (%12,8) Denizli, 75’inin (%60,0) İzmir, 34’ünün (%27,2) diğer illerde doğmuş olduğu belirtilmiştir.
81
Tablo 26
Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Ne Kadar Süredir Çocuk Evinde Olduklarına Göre Dağılımı Çocuk Yuvasında Kalma Süresi(Ay) Frekans Yüzdelik 1-11 48 38,6 12-23 34 30,4 24-35 31 28,3 36-47 10 9 48-60 1 0,9 Boş veri 1 0,9 Toplam 125 100,0
Araştırma örnekleminde evlerinde yaşayan 125 çocuğun 48’inin (%38,6) 1-12 ay arası çocuk evinde kaldığı, 34’ünün (%30,4) 12-24 ay arası çocuk evinde kaldığı, 31’inin (%28,3) 24-36 ay arası çocuk evinde kaldığı, 10’unun (%9) 36-48 ay arası çocuk evinde kaldığı, 1’inin (%0,9) 48-60 ay arası çocuk evinde kaldığı belirtilmiş olup, 1’i için (%0,9) çocuk evinde kalma süresi sorusuna cevap verilmemiştir.
Tablo 27
Çocuk Evinde Yaşayan Çocukların Korunma Altına Alınma Nedenine Göre Dağılımı Korunma Altına Alınma Nedeni Frekans Yüzdelik İhmal 14 11,2 İstismar 16 12,8 Ebeveyn ölümü 8 6,4 Sosyo-ekonommik yoksunluk 8 6,4 Usulsüz evlat edinme 1 0,8 Anne terk baba bakamıyor 15 12,0 Ebeveynin ceza evinde olması 7 5,6 Aile birliğinin bozulması 51 40,8 Ebeveynin ruhsal ya da zihinsel yetersizliği 5 4,0 Toplam 125 100,0
82
Araştırma örnekleminde çocuk evlerinde yaşayan 125 çocuğun 14’ünün (%11,2) ihmal nedeniyle çocuk evinde kaldığı, 16’sının (%12,8) istismar nedeniyle çocuk evinde kaldığı, 8’inin (%6,4) ebeveyn ölümü nedeniyle çocuk evinde kaldığı, 8’inin (%6,4) sosyo-ekonomik yoksunluk nedeniyle çocuk evinde kaldığı, 1’inin (%0,8) usulsüz evlat edinme nedeniyle çocuk evinde kaldığı, 15’inin (%12,0) annenin terk etmesi babanın bakamaması nedeniyle çocuk evinde kaldığı, 7’sinin (%5,6) ebeveynin ceza evinde olması nedeniyle çocuk evinde kaldığı, 51’inin (%40,8) aile birliğinin bozulması nedeniyle çocuk evinde kaldığı ve 5’inin de (%4,0) ebeveynin ruhsal ya da zihinsel yetersizliği nedeniyle çocuk evinde kaldığı belirtilmiştir.
Tablo 28
Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Korunma Altına Alınma Yaşına Göre Dağılımı Korunma Altına Alınma Yaşı Frekans Yüzdelik 1 2 1,6 2 2 1,6 3 1 0,8 4 9 7,2 5 7 5,6 6 13 10,4 7 20 16,0 8 23 18,4 9 12 9,6 10 19 15,2 11 10 8,0 12 4 3,2 13 2 1,6 Boş veri 1 0,8 Toplam 125 100,0
83
Araştırma örnekleminde çocuk evlerinde yaşayan 125 çocuğun 2’sinin (%1,6) 1 yaşında, 2’sinin (%1,6) 2 yaşında, 1’inin (%0,8) 3 yaşında, 9’unun (%7,2) 4 yaşında, 7’sinin (%5,6) 5 yaşında, 13’ünün (%10,4) 6 yaşında, 20’sinin (%16,0) 7 yaşında, 23’ünün (%18,4) 8 yaşında, 12’sinin (%9,6) 9 yaşında, 19’unun (%15,2) 10 yaşında, 10’unun (%8,0) 11 yaşında, 4’ünün (%3,2) 12 yaşında ve 2’sinin de (%1,6) 13 yaşında korunma altına alındığı belirtilmiş olup 1 kişi için korunma altına alınma yaşına yönelik sorunun cevaplanmadığı görülmüştür.
Tablo 29
Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Kardeş Sayısına Göre Dağılımı Kardeş Sayısı Frekans Yüzdelik 1 22 17,6 2 47 37,6 3 30 24,0 4 10 8,0 5 2 1,6 6 3 2,4 7 1 0,8 8 1 0,8 9 3 2,4 Boş veri 6 4,8 Toplam 125 100,0
Araştırma örnekleminde çocuk evlerinde yaşayan 125 çocuğun 22’sinin (%17,6) tek çocuk olduğu, 47’sinin (%37,6) 2 kardeş olduğu, 30’unun (%24,0) 3 kardeş olduğu, 10’unun (%8,0) 4 kardeş olduğu, 2’sinin (%1,6) 5 kardeş olduğu, 3’ünün (%2,4) 6 kardeş olduğu, 1’inin (%0,8) 7 kardeş olduğu, 1’inin (%0,8) 8 kardeş olduğu ve 3’ünün (%2,4) 9 kardeş olduğu belirtilmiş olup 6’sı için kardeş sayısı sorusuna cevap verilmemiştir.
84
Tablo 30
Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Annelerinin Yaşam Durumuna Göre Dağılımı Annenin Yaşam Durumu Frekans Yüzdelik Sağ 115 92,0 Ölü 7 5,7 Boş veri 3 2,3 Toplam 125 100,0
Araştırma örnekleminde çocuk evlerinde yaşayan 125 çocuğun 115’inin (%92,0) annesinin sağ olduğu, 7’sinin (%5,6) ise ölmüş olduğu belirtilmiş olup, 3’ü için (%2,3) annenin yaşam durumu sorusuna cevap verilmemiştir.
Tablo 31
Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Babalarının Yaşam Durumuna Göre Dağılımı Babanın Yaşam Durumu Frekans Yüzdelik Sağ 112 89,6 Ölü 8 6,4 Boş veri 5 4,0 Toplam 125 100,0
Araştırma örnekleminde çocuk evlerinde yaşayan 125 çocuğun 112’sinin (%89,6) babasının sağ olduğu, 8’inin (%6,4) ise ölmüş olduğu belirtilmiş olup, 5’i için (%4,0) babanın yaşam durumu sorusuna cevap verilmemiştir.
85
Tablo 32
Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Ebeveynlerinin Birliktelik Durumuna Göre Dağılımı Ebeveynin Birliktelik Durumu Frekans Yüzdelik Birlikte 7 5,6 Ayrı 112 89,6 Boş veri 6 4,8 Toplam 125 100,0
Araştırma örnekleminde çocuk evlerinde yaşayan 125 çocuğun 7’sinin (%5,6) ebeveyninin birlikte olduğu, 112’sinin (%89,6) ise ayrı olduğu belirtilmiş olup, 6’sı için (%4,8) ebeveyninin birliktelik durumu sorusuna cevap verilmemiştir.
4.2. Çocukların Sosyal Beceri Puanlarının Kişisel Bilgi Formu’ndaki Bilgiler Açısından Değerlendirilmesi
4.2.1. Cinsiyet Değişkenine Göre Çocukların Sosyal Beceri Toplam Puanlarına İlişkin t-testi Sonuçları
Cinsiyet değişkene göre çocukların sosyal beceri puanlarını karşılaştırmak amacıyla bağımsız örneklemler için t-testi yapılmıştır. t-testi sonucunda elde edilen istatistiksel değerler Tablo 33’te verilmiştir.
Tablo 33
Cinsiyet Değişkenine Göre Çocukların Sosyal Beceri Toplam Puanlarına İlişkin t-testi Sonuçları
Cinsiyet
N
Std. Hata Orta.
Sd
df
T
p
Anlamlılık Düzeyi
Kız
244
2,64
3,487
54,48
497
3,805
,000
0,05
Erkek
255
2,44
3,836
61,26
494,369
86
Kız ve erkek çocukların sosyal beceri puanlarını karşılaştırmak amacıyla yapılan
analizler, kız ve erkek çocukların sosyal beceri puanları arasında istatistiksel olarak
anlamlı bir farklılaşma olduğunu ortaya koymaktadır, t(497)= 3,805, p<0,05.
Bulgular, kız çocukların sosyal beceri puanlarının ( =2,64, sh=3,487) erkek
çocukların sosyal beceri puanlarından ( =2,44, sh=3,836) daha yüksek olduğunu
göstermektedir.
4.2.2. Yaş Değişkenine Göre Çocukların Sosyal Beceri Toplam
Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA)
Sonuçları
Yaş değişkeninin, çocuklar arasında sosyal beceri toplam puanları üzerinde
istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaşmaya neden olup olmadığı Tek Yönlü
Varyans Analizi ile test edilmiştir. Analizler sonucu elde edilen istatistiksel değerler
Tablo 34’te verilmiştir.
Tablo 34
Yaş Değişkenine Göre Çocukların Sosyal Beceri Toplam Puanlarına İlişkin Tek
Yönlü Varyans Analizi Sonuçları
Kareler
Toplamı
df
Kareler
Ortalaması
F p
Anlamlılık
Düzeyi
Gruplar
arası
56222,462 5 11244,492 3,319 0,006 0,05
Gruplar içi 1673512,080 494 3387,676
Toplam 1729734,542 499
Tablo 34’te gruplar arası hesaplanan F değeri 3,319, p değeri ise 0,006 olduğu
görülmektedir. Yapılan tek yönlü varyans analizi sonucuna göre p<0,05 olduğundan
çocukların yaşlarına göre sosyal beceri düzeyleri arasında istatistiksel olarak anlamlı
bir fark olduğu ortaya konmuştur. Başka bir deyişle; çocukların sosyal beceri
düzeyleri yaş değişkenine göre farklılaşmaktadır.
87
Tablo 35
Yaş Değişkenine Göre Çocukların Sosyal Beceri Toplam Puanlarına İlişkin Tukey Testi Sonuçları Yaş Ortalamalar Arası Fark Std. Sapma p 7 8 -17,12987 9,08252 ,412 9 -20,89654 9,03530 ,191 10 2,59013 8,82454 1,000 11 -14,71977 8,84391 ,556 12 9,04404 10,84624 ,961 8 7 17,12987 9,08252 ,412 9 -3,76667 8,72566 ,998 10 19,72000 8,50724 ,189 11 2,41010 8,52733 1,000 12 26,17391 10,58969 ,135 9 7 20,89654 9,03530 ,191 8 3,76667 8,72566 ,998 10 23,48667 8,45681 ,063 11 6,17677 8,47702 ,978 12 29,94058 10,54922 ,053 10 7 -2,59013 8,82454 1,000 8 -19,72000 8,50724 ,189 9 -23,48667 8,45681 ,063 11 -17,30990 8,25201 ,290 12 6,45391 10,36928 ,989 11 7 14,71977 8,84391 ,556 8 -2,41010 8,52733 1,000 9 -6,17677 8,47702 ,978 10 17,30990 8,25201 ,290 12 23,76381 10,38576 ,201 12 7 -9,04404 10,84624 ,961 8 -26,17391 10,58969 ,135 9 -29,94058 10,54922 ,053 10 -6,45391 10,36928 ,989
88
Yaş
Ortalamalar
Arası Fark Std. Sapma p
7 8 -17,12987 9,08252 ,412
9 -20,89654 9,03530 ,191
10 2,59013 8,82454 1,000
11 -14,71977 8,84391 ,556
12 9,04404 10,84624 ,961
8 7 17,12987 9,08252 ,412
9 -3,76667 8,72566 ,998
10 19,72000 8,50724 ,189
11 2,41010 8,52733 1,000
12 26,17391 10,58969 ,135
9 7 20,89654 9,03530 ,191
8 3,76667 8,72566 ,998
10 23,48667 8,45681 ,063
11 6,17677 8,47702 ,978
12 29,94058 10,54922 ,053
10 7 -2,59013 8,82454 1,000
8 -19,72000 8,50724 ,189
9 -23,48667 8,45681 ,063
11 -17,30990 8,25201 ,290
12 6,45391 10,36928 ,989
11 7 14,71977 8,84391 ,556
8 -2,41010 8,52733 1,000
9 -6,17677 8,47702 ,978
10 17,30990 8,25201 ,290
12 23,76381 10,38576 ,201
12 7 -9,04404 10,84624 ,961
8 -26,17391 10,58969 ,135
9 -29,94058 10,54922 ,053
10 -6,45391 10,36928 ,989
11 -23,76381 10,38576 ,201
“Sosyal Beceri Değerlendirme” ölçeğinin tümüne verilen cevaplar bakımından; 7
yaşında ( :2,4587, ss:58,82), 8 yaşında ( :2,63, ss:57,52), 9 yaşında ( :2,667,
89
ss:60,20), 10 yaşında ( :2,4328, ss:60,89), 11 yaşında ( :2,6059, ss:55,77) ve 12
yaşında ( :2,368, ss:53,42) olan çocuklar arasında istatistiksel olarak anlamlı fark
olduğu görülmektedir. En yüksek ortalama 9 yaşındaki çocuklarda olup ( :2,667),
en düşük ortalamanın 12 yaşındaki çocuklarda ( :2,368) olduğu görülmektedir.
Bu farkın hangi gruptan kaynaklandığını belirlemek için Tukey testi uygulanmıştır.
Tukey testi sonucu elde edilen bulgulara göre, 9 yaşındaki ve 12 yaşındaki
çocukların sosyal becerilerinin 0,05 manidarlık düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı
farklılaşmaya yakın olduğu (p değeri:0,053) gözlenmiş olup, yaşa ilişkin diğer
karşılaştırmalarda istatistiksel olarak anlamlı farklılaşma bulgusuna rastlanmamıştır.
4.2.3. Sınıf Değişkenine Göre Çocukların Sosyal Beceri Toplam
Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA)
Sonuçları
Sınıf değişkeninin, çocuklar arasında sosyal beceri toplam puanları üzerinde
istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaşmaya neden olup olmadığı Tek Yönlü
Varyans Analizi ile test edilmiştir. Analizler sonucu elde edilen istatistiksel değerler
Tablo 36’da verilmiştir.
Tablo 36
Sınıf Değişkenine Göre Çocukların Sosyal Beceri Toplam Puanlarına İlişkin
Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları
Kareler
Toplamı
df
Kareler
Ortalaması
F p
Anlamlılık
Düzeyi
Gruplar
arası
71035,97 5 14207,194 4,223 0,001 0,05
Gruplar içi 1658555,59 493 3364,56
Toplam 1729591,559 498
Tablo 36’da gruplar arası hesaplanan F değeri 4,223, p değeri ise 0,001 olduğu
görülmektedir. Yapılan tek yönlü varyans analizi sonucuna göre p<0,05 olduğundan
90
çocukların sınıflarına göre sosyal beceri düzeyleri arasında istatistiksel olarak
anlamlı bir farklılaşma olduğu ortaya konmuştur. Başka bir deyişle; çocukların
sosyal beceri düzeyleri sınıf değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde
farklılaşmaktadır.
“Sosyal Beceri Değerlendirme” ölçeğinin tümüne verilen cevaplar bakımından;
1.sınıfta okumakta olan çocuklar ( :2,455, ss:60,13), 2. sınıfta okumakta olan
çocuklar ( :2,607, ss:57,08), 3. sınıfta okumakta olan çocuklar ( :2,709, ss:57,44),
4. sınıfta okumakta olan çocuklar ( :2,468, ss:63,65), 5.sınıfta okumakta olan
çocuklar ( :2,588, ss:56,54) ile 6.sınıf ve daha üst sınıflarda okumakta olan
çocuklar ( :2,303, ss:49,26) arasında istatistiksel olarak anlamlı fark olduğu
görülmektedir. En yüksek ortalama 3. sınıf çocuklarda olup ( :2,709), en düşük
ortalamanın 6. Sınıf ve üzeri çocuklarda ( :2,303) olduğu görülmektedir.
Tablo 37
Sınıf Değişkenine Göre Çocukların Sosyal Beceri Toplam Puanlarına İlişkin
Tukey Testi Sonuçları
Sınıf
Ortalamalar
Arası Fark
Standart
Sapma
P
1. sınıf 2. sınıf -15,12861 9,27370 ,578
3. sınıf -25,40178 9,42768 ,078
4. sınıf -1,33197 9,25337 1,000
5. sınıf -13,27689 9,10353 ,691
6. sınıf 15,28809 10,66245 ,706
2. sınıf 1. sınıf 15,12861 9,27370 ,578
3. sınıf -10,27317 8,62894 ,841
4. sınıf 13,79664 8,43814 ,576
5. sınıf 1,85172 8,27355 1,000
6. sınıf 30,41670* 9,96319 ,029
3. sınıf 1. sınıf 25,40178 9,42768 ,078
2. sınıf 10,27317 8,62894 ,841
4. sınıf 24,06981 8,60708 ,060
91
5. sınıf 12,12490 8,44579 ,705 6. sınıf 40,68987* 10,10667 ,001 4. sınıf 1. sınıf 1,33197 9,25337 1,000 2. sınıf -13,79664 8,43814 ,576 3. sınıf -24,06981 8,60708 ,060 5. sınıf -11,94492 8,25076 ,698 6. sınıf 16,62006 9,94426 ,551 5. sınıf 1. sınıf 13,27689 9,10353 ,691 2. sınıf -1,85172 8,27355 1,000 3. sınıf -12,12490 8,44579 ,705 4. sınıf 11,94492 8,25076 ,698 6. sınıf 28,56498* 9,80499 ,043 6. sınıf 1. sınıf -15,28809 10,66245 ,706 2. sınıf -30,41670* 9,96319 ,029 3. sınıf -40,68987* 10,10667 ,001 4. sınıf -16,62006 9,94426 ,551 5. sınıf -28,56498* 9,80499 ,043
Bu farkın hangi gruptan kaynaklandığını belirlemek için Tukey testi uygulanmış olup, 3. sınıf çocuklar ile 6. sınıf ve üzeri çocuklar arasında (p:0,01, p<0,05), 2. sınıf çocuklar ile 6. Sınıf ve üzeri çocuklar arasında (p:0,03, p<0,05), 5.sınıf çocuklar ile 6. Sınıf ve üzeri çocuklar arasında (p:0,04, p<0,05) istatistiksel olarak anlamlı farklılaşma olduğu gözlenmiştir.
4.2.4. Çocuğun Yaşam Alanı Değişkenine Göre Çocukların Sosyal Beceri Toplam Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları
Çocuğun yaşam alanı değişkeninin, çocuklar arasında sosyal beceri toplam puanları üzerinde istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaşmaya neden olup olmadığı Tek Yönlü Varyans Analizi ile test edilmiştir. Analizler sonucu elde edilen istatistiksel değerler Tablo 38’de verilmiştir.
92
Tablo 38
Çocuğun Yaşam Alanı Değişkenine Göre Çocukların Sosyal Beceri Toplam
Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları
Kareler
Toplamı
df
Kareler
Ortalaması
F p
Anlamlılık
Düzeyi
Gruplar
arası
391123,205 2 195561,603 72,746 0,000 0,05
Gruplar içi 1338760,142 498 2688,273
Toplam 1729883,348 500
Tablo 38’de gruplar arası hesaplanan F değeri 72,746, p değeri ise 0,000 olduğu
görülmektedir. Yapılan tek yönlü varyans analizi sonucuna göre p<0,05 olduğundan
çocukların sosyal beceri düzeyleri ile çocuğun yaşam alanı arasında istatistiksel
olarak anlamlı bir farklılaşma olduğu ortaya konmuştur. Başka bir deyişle;
çocukların sosyal beceri düzeyleri çocuğun yaşam alanı değişkenine göre istatistiksel
olarak anlamlı bir şekilde farklılaşmaktadır.
“Sosyal Beceri Değerlendirme” ölçeğinin tümüne verilen cevaplar bakımından; ailesi
ile yaşamakta olan çocukların ( :2,740, ss:51,40), çocuk yuvasında yaşamakta olan
çocukların ( :1,961, ss:60,53) ve çocuk evinde yaşamakta olan çocukların (
:2,290, ss:48,84) arasında istatistiki olarak anlamlı farklılaşma olduğu görülmektedir.
En yüksek ortalama ailesi ile yaşamakta olan çocuklarda olup ( :2,740), en düşük
ortalamanın çocuk yuvasında olan çocuklarda ( :1,961) olduğu görülmektedir.
Bu farkın hangi gruptan kaynaklandığını belirlemek için Tukey testi uygulanmıştır.
Tukey testi sonucu elde edilen bulgulara Tablo 39’da yer verilmiştir.
93
Tablo 39
Çocuğun Yaşam Alanı Değişkenine Göre Çocukların Sosyal Beceri Toplam
Puanlarına İlişkin Tukey Testi Sonuçları
Çocuğun Yaşam Alanı Ortalamalar Arası Fark p
Aile – Çocuk Yuvası 77,91 0,000
Aile – Çocuk Evi 44,99 0,000
Çocuk Evi - Çocuk Yuvası 32,92 0,000
Yapılan karşılaştırmada, çocuk yuvasından bilgisi alınan yani çocuk yuvasında
yaşamakta olan çocuklar ile ailesi ile yaşayan çocukların sosyal beceri düzeyleri
arasındaki fark 77,91 bulunmuştur. Ayrıca p=0,000, p<0,05 olduğundan elde edilen
bulgular, 0,05 manidarlık düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğunu da
ortaya koymaktadır. Çocuk evinden bilgisi alınan yani çocuk evinde yaşamakta olan
çocuklar ile ailesi ile yaşayan çocukların sosyal beceri düzeyleri arasındaki fark
44,99 bulunmuştur. Ayrıca p=0,000, p<0,05 olduğundan elde edilen bulgular, 0,05
manidarlık düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğunu da ortaya
koymaktadır. Çocuk yuvasından bilgisi alınan yani çocuk yuvasında yaşamakta olan
çocuklar ile çocuk evinden bilgisi alınan yani çocuk evinde yaşamakta olan
çocukların sosyal beceri düzeyleri arasındaki fark 32,92 bulunmuştur. Ayrıca
p=0,000, p<0,05 olduğundan elde edilen bulgular, 0,05 manidarlık düzeyinde
istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğunu da ortaya koymaktadır. Yapılan
karşılaştırma sonuçlarına göre; ailesi ile yaşayan çocukların sosyal beceri düzeyleri (
:2,740) , çocuk evlerinde ( :2,290) ve çocuk yuvasında kalmakta olup bilgileri
çocuk yuvasından alınmış olan ( :1,961) çocukların sosyal becerilerine göre daha
gelişmiştir. Buna göre, çocukların sosyal beceri düzeyleri çocuğun yaşam alanına
göre farklılaşmaktadır.
94
4.2.5. Çocuk Evi/Çocuk Yuvasında Kalma Süresi Değişkenine Göre Çocukların Sosyal Beceri Toplam Puanlarına İlişkin Kruskall Wallis H Analizi Sonuçları
Çocuk evinde/çocuk yuvasında kalma süresi değişkeninin, çocuklar arasında sosyal beceri toplam puanları üzerinde istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaşmaya neden olup olmadığına bakmak amacıyla yapılan analizler, yapılan ön değerlendirmelerde parametrik teknikler için yeterliğin var olmadığı görüldüğünden, elde edilen değerler Kruskall Wallis H Analizi ile test edilmiştir (Kolmogorov-Smirnov Testi; Sig: 0,000< 0,05). Analizler sonucu elde edilen istatistiksel değerler Tablo 40’ta verilmiştir.
Tablo 40
Çocuk Evi/Çocuk Yuvasında Kalma Süresi Değişkenine Göre Çocukların Sosyal Beceri Toplam Puanlarına İlişkin Kruskall Wallis H Analizi Sonuçları
Değişkenler
Çocuk Evi/Çocuk Yuvasında Kalma Süresi
n
Kareler Ortalaması
Kareler Toplamı
Sd
p
Sosyal Beceri Düzeyi
1-11
12-23
24-35
36 ve üzeri
73
38
38
28
85,94
88,83
92,58
92,36
0,567
58,82
0,904
Araştırmanın alt problemini incelemek amacıyla yapılan Kruskall Wallis testleri sonucunda çocukların çocuk evi/çocuk yuvasında kalma sürelerine göre sosyal beceri düzeylerinde (χ2= 0,567, p= ,904) istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşmanın olmadığı tespit edilmiştir. Başka bir deyişle; çocukların sosyal beceri düzeyleri çocuk evi/çocuk yuvasında kalma süresi değişkenine göre anlamlı bir şekilde farklılaşmamaktadır.
95
4.2.6. Korunma Altına Alınma Nedeni Değişkenine Göre Çocukların Sosyal Beceri Toplam Puanlarına İlişkin Kruskal Wallis H Analizi Sonuçları
Korunma altına alınma nedeni değişkeninin, çocuklar arasında sosyal beceri toplam puanları üzerinde istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaşmaya neden olup olmadığı amacıyla yapılan analizler, yapılan ön değerlendirmelerde parametrik teknikler için yeterliğin var olmadığı görüldüğünden, elde edilen değerler Kruskall Wallis H Analizi ile test edilmiştir (Kolmogorov-Smirnov Testi; Sig: 0,000< 0,05). Analizler sonucu elde edilen istatistiksel değerler Tablo 41’de verilmiştir.
Tablo 41
Korunma Altına Alınma Nedeni Değişkenine Göre Çocukların Sosyal Beceri Toplam Puanlarına İlişkin Kruskal Wallis H Analizi Sonuçları
Değişkenler
Kor. Altına Alınma Nedeni
n
Kareler Ortalaması
Kareler Toplamı
Sd
p
Sosyal Beceri Düzeyi
İhmal
İstismar
Ebeveyn Ölümü
Sosyo-ekonomik Yoksunluk
Usulsüz Evlat Edinme
Anne Terk Baba Bakamıyor
Ebeveynin Ceza E. Olması
Aile Birliğinin Bozulması
Ebeveynin Ruhsal ya da Zihinsel Yetersizliği
24
27
9
18
2
21
13
59
7
83,50
77,15
129,56
70,44
149,75
67,21
121,46
97,25
105,86
22,901
58,820
0,003
Tablo 41’de verilen, araştırmanın alt problemini incelemek amacıyla yapılan Kruskall Wallis testleri sonucunda çocukların korunma altına alınma nedenlerine göre sosyal beceri düzeylerinde (χ2= 22,901, p= ,003) 0,005 manidarlık düzeyinde
96
anlamlı bir farklılaşmanın olduğu tespit edilmiştir. Başka bir deyişle; çocukların sosyal beceri düzeyleri korunma altına alınma nedeni değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde farklılaşmaktadır.
4.2.7. Korunma Altına Alınma Yaşı Değişkenine Göre Çocukların Sosyal Beceri Toplam Puanlarına İlişkin Kruskall Wallis H Analizi Sonuçları
Korunma Altına Alınma Yaşı değişkeninin, çocuklar arasında sosyal beceri toplam puanları üzerinde anlamlı düzeyde farklılaşmaya neden olup olmadığı amacıyla yapılan analizler, yapılan ön değerlendirmelerde parametrik teknikler için yeterliğin var olmadığı görüldüğünden, elde edilen değerler Kruskall Wallis H Analizi ile test edilmiştir (Veri setinin yetersizliği; n<30). Analizler sonucu elde edilen istatistiksel değerler Tablo 42’de verilmiştir.
Tablo 42
Korunma Altına Alınma Yaşı Değişkenine Göre Çocukların Sosyal Beceri Toplam Puanlarına İlişkin Kruskall Wallis H Analizi Sonuçları
Değişkenler
Korunma Altına Alınma Yaşı
n
Kareler Ortalaması
Kareler Toplamı
Sd
p
Sosyal Beceri Düzeyi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
2
4
4
11
14
20
30
30
19
100,50
125,00
74,50
81,68
81,43
99,52
86,38
89,10
110,21
8,411
58,820
0,752
97
10
11
12
13
25
14
4
2
79,72
83,14
84,00
115,25
Tablo 42’de verilen, araştırmanın alt problemini incelemek amacıyla yapılan Kruskall Wallis H testleri sonucunda çocukların korunma altına alınma yaşlarına göre sosyal beceri düzeylerinde (χ2= 8,411, p= ,752) 0,005 manidarlık düzeyinde anlamlı bir farklılaşmanın olmadığı tespit edilmiştir. Başka bir deyişle; çocukların sosyal beceri düzeyleri korunma altına alınma yaşları değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde farklılaşmamaktadır.
4.2.8. Kardeş Sayısı Değişkenine Göre Çocukların Sosyal Beceri Toplam Puanlarına İlişkin Kruskall Wallis H Analizi Sonuçları
Kardeş sayısı değişkeninin, çocuklar arasında sosyal beceri toplam puanları üzerinde anlamlı düzeyde farklılaşmaya neden olup olmadığı amacıyla yapılan analizler, yapılan ön değerlendirmelerde parametrik teknikler için yeterliğin var olmadığı görüldüğünden, elde edilen değerler Kruskall Wallis H Analizi ile test edilmiştir (Kolmogorov-Smirnov Testi; Sig: 0,000< 0,05). Analizler sonucu elde edilen istatistiksel değerler Tablo 43’te verilmiştir.
98
Tablo 43
Kardeş Sayısı Değişkenine Göre Çocukların Sosyal Beceri Toplam Puanlarına İlişkin Kruskall Wallis H Analizi Sonuçları
Değişkenler
Kardeş Sayısı
n
Kareler Ortalaması
Kareler Toplamı
Sd
p
Sosyal Beceri Düzeyi
1
2
3
4
5 ve üzeri
155
212
91
17
17
265,69
256,12
219,24
161,06
182,85
19,691
58,82
0,02
Tablo 43’te verilen, araştırmanın kardeş sayısına yönelik alt problemini incelemek amacıyla yapılan Kruskall Wallis H testleri sonucunda çocukların korunma altına alınma yaşlarına göre sosyal beceri düzeylerinde (χ2= 19,691, p= ,02) 0,005 manidarlık düzeyinde anlamlı bir farklılaşmanın olduğu tespit edilmiştir. Başka bir deyişle; çocukların sosyal beceri düzeyleri kardeş sayısı değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde farklılaşmaktadır.
4.2.9. Annenin Yaşam Durumu Değişkenine Göre Çocukların Sosyal Beceri Toplam Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları
Annenin yaşam durumu değişkeninin, çocuklar arasında sosyal beceri toplam puanları üzerinde anlamlı düzeyde farklılaşmaya neden olup olmadığı parametrik teknikler için yeterliliğin sağlanmamasından dolayı parametrik olmayan tekniklerden olan Mann Whitney U testleriyle incelenerek elde edilen bulgular Tablo 44’te sunulmuştur (Kolmogorov-Smirnov Testi; Sig: 0,000< 0,05) .
99
Tablo 44
Annenin Yaşam Durumu Değişkenine Göre Çocukların Sosyal Beceri Toplam Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları
Değişkenler
Annenin Yaşam Durumu
n
Kareler Ortalaması
Kareler Toplamı
U
p
Sosyal Beceri Düzeyi
Sağ
Ölü
477
16
247,19
241,31
117910,0
3861,0
3725,0
0,871
Çocukların annelerinin yaşam durumuna göre sosyal beceri düzeylerine ait farklılıkların olup olmadığını incelemek amacıyla yapılan Mann Whitney U analizleri sonuçlarına göre sosyal beceri düzeylerin de (U= 3725,00, p= ,870) önemli farklılık olmadığı bulunmuştur. Başka bir ifadeyle çocukların sosyal beceri düzeylerinde onların annelerinin yaşam durumlarına göre önemli farklılık bulunmamıştır.
4.2.10. Babanın Yaşam Durumu Değişkenine Göre Çocukların Sosyal Beceri Toplam Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları
Babanın yaşam durumu değişkeninin, çocuklar arasında sosyal beceri toplam puanları üzerinde anlamlı düzeyde farklılaşmaya neden olup olmadığı parametrik teknikler için yeterliliğin sağlanmamasından dolayı parametrik olmayan tekniklerden olan Mann Whitney U testleriyle incelenerek elde edilen bulgular Tablo 45’te sunulmuştur (Kolmogorov-Smirnov Testi; Sig: 0,000< 0,05) .
100
Tablo 45
Babanın Yaşam Durumu Değişkenine Göre Çocukların Sosyal Beceri Toplam Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları
Değişkenler
Babanın Yaşam Durumu
n
Kareler Ortalaması
Kareler Toplamı
U
p
Sosyal Beceri Düzeyi
Sağ
Ölü
466
17
243,26
207,50
113358,50
3527,50
3374,50
0,299
Çocukların babalarının yaşam durumuna göre sosyal beceri düzeylerine ait farklılıkların olup olmadığını incelemek amacıyla yapılan Mann Whitney U analizleri sonuçlarına göre sosyal beceri düzeylerin de (U= 3374,50, p= ,299) önemli farklılık olmadığı bulunmuştur. Başka bir ifadeyle çocukların sosyal beceri düzeylerinde onların babalarının yaşam durumlarına göre önemli farklılık bulunmamıştır.
4.2.11. Ebeveynin Birliktelik Durumu Değişkenine Göre Çocukların Sosyal Beceri Toplam Puanlarına İlişkin t-testi Sonuçları
Ebeveynin birliktelik durumu değişkene göre çocukların sosyal beceri puanlarını karşılaştırmak amacıyla bağımsız örneklemler için t testi yapılmıştır. t-testi sonucunda elde edilen istatistiksel değerler Tablo 46’da verilmiştir.
Tablo 46
Ebeveynin Birliktelik Durumu Değişkenine Göre Çocukların Sosyal Beceri Toplam Puanlarına İlişkin t-testi Sonuçları
Ebeveynin Birliktelik Durumu
N
Std. Hata Orta. (sh)
Sd
df
t
p
Anlamlılık Düzeyi
101
Birlikte 275 2,746 3,197 53,01 479 9,26 0,00 0,05
Ayrı 206 2,280 3,944 56,61 425,42
Ebeveynleri birlikte ve ayrı olan çocukların sosyal beceri puanlarını karşılaştırmak
amacıyla yapılan analizler, ebeveynleri birlikte ve ayrı çocukların sosyal beceri
puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşma olduğunu ortaya
koymaktadır, t(479)= 9,26, p<0,05. Bulgular, ebeveyni birlikte olan çocukların
sosyal beceri puanlarının ( =2,746, sh=3,197) ebeveyni ayrı olan çocukların sosyal
beceri puanlarından ( =2,280, sh=3,944) daha yüksek olduğunu göstermektedir.
4.3. Sosyal Beceri Değerlendirme Ölçeği Alt Boyutlarının Karşılaştırılması
Sosyal Beceri Değerlendirme Ölçeği Alt Boyutlarından alınan ortalama ve standart
sapma değerleri örneklemin (çocuğun yaşam alanına göre) üç ayrı grubunda
karşılaştırılmış olup, tanımlayıcı değerler Tablo 47’de verilmiştir.
Tablo 47
Sosyal Beceri Değerlendirme Ölçeği Alt Boyutlarından alınan ortalama ve
standart sapma değerleri
Sosyal Beceri Değerlendirme
Ölçeği Alt Boyutları
Ortalama Puanları
Çocuğun
Yaşam Alanı
N Mean Std. Deviation
Temel Sosyal Beceriler Aile 320 3,9967 ,77983
Çocuk yuvası 55 2,8727 ,96840
Çocuk evi 126 3,3889 ,78635
Temel Konuşma Becerileri Aile 320 3,7844 ,97921
Çocuk yuvası 55 2,8545 1,11978
Çocuk evi 126 3,3552 1,14602
İleri Konuşma Becerileri Aile 320 3,8925 ,90499
Çocuk yuvası 55 2,6473 ,96606
Çocuk evi 126 3,1317 ,99508
102
İlişkiyi Başlatma Becerileri Okul 320 4,0767 ,80717 Çocuk yuvası 55 2,9967 1,00473 Çocuk evi 126 3,4942 ,87926 Grupla İş Yapma Becerileri Okul 320 4,0969 ,84534 Çocuk yuvası 55 2,9584 1,10440 Çocuk evi 126 3,4728 ,92802 Duygusal Beceriler Aile 320 3,8995 ,82996 Çocuk yuvası 55 2,6788 ,98437 Çocuk evi 126 3,2646 ,94358 Kendini Kontrol Etme Becerileri Aile 320 3,9193 ,87088 Çocuk yuvası 55 2,6424 1,06062 Çocuk evi 126 3,1138 ,90127 Saldırgan Davranışlarla Başa Çıkma Becerileri Aile 320 3,8594 ,79634 Çocuk yuvası 55 3,2364 ,96035 Çocuk evi 126 3,2738 ,78957 Sonuçları Kabul Etme Becerileri Aile 320 3,8969 ,93583 Çocuk yuvası 55 2,5212 1,10882 Çocuk evi 126 3,1984 1,06013 Yönerge Verme Becerileri Aile 320 4,0820 ,86019 Çocuk yuvası 55 3,3227 1,02138 Çocuk evi 126 3,6032 ,90569 Bilişsel Beceriler Aile 320 3,9344 ,89487 Çocuk yuvası 55 2,4576 1,05176 Çocuk evi 126 2,9683 ,92537
103
4.3.1. Sosyal Beceri Değerlendirme Ölçeği Alt Boyutlarının Çocuğun Yaşam Alanı Grubuna Göre Karşılaştırılması – Tek Yönlü Varyans Analizi
Sosyal beceri değerlendirme ölçeği alt boyutlarının ortalama puanlarının birbirleri üzerinde anlamlı düzeyde farklılaşmaya neden olup olmadığı Tek Yönlü Varyans Analizi ile test edilmiştir. Analizler sonucu elde edilen istatistiksel değerler Tablo 48’de verilmiştir.
Tablo 48
Sosyal Beceri Değerlendirme Ölçeği Alt Boyutları Ortalama Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları Kareler Toplamı df Kareler Ortalaması F p Gruplar arası Gruplar içi Toplam 77,802 321,930 399,733 2 498 500 38,901 ,647 60,177 ,000 Gruplar arası Gruplar içi Toplam 48,666 537,752 586,418 2 498 500 24,333 1,080 22,534 ,000 Gruplar arası Gruplar içi Toplam 104,295 435,432 539,728 2 498 500 52,148 ,874 59,641 ,000 Gruplar arası Gruplar içi Toplam 71,705 358,984 430,689 2 498 500 35,853 ,721 49,736 ,000 Gruplar arası Gruplar içi Toplam 80,534 401,472 482,006 2 498 500 40,267 ,806 49,949 ,000 Gruplar arası Gruplar içi Toplam 89,536 383,357 472,893 2 498 500 44,768 ,770 58,156 ,000 Gruplar arası Gruplar içi Toplam 112,565 404,224 516,789 2 498 500 56,283 ,812 69,340 ,000 Gruplar arası Gruplar içi Toplam 41,250 330,028 371,278 2 498 500 20,625 ,663 31,122 ,000
104
Gruplar arası Gruplar içi Toplam 112,086 486,251 598,337 2 498 500 56,043 ,976 57,397 ,000 Gruplar arası Gruplar içi Toplam 39,796 394,902 434,698 2 498 500 19,898 ,793 25,093 ,000 Gruplar arası Gruplar içi Toplam 155,341 422,229 577,571 2 498 500 77,671 ,848 91,609 ,000
Yapılan tek yönlü varyans analizi sonucunda;
 Temel Sosyal Beceriler Ortalama Puanı için hesaplanan F değerinin 60,177, p değerinin ise 0,000 olduğu görülmektedir. Yapılan tek yönlü varyans analizi sonucuna göre p<0,05 olduğundan çocukların sosyal beceri düzeyleri ile temel sosyal beceriler alt boyutu arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşma olduğu,
 Temel Konuşma Becerisi Ortalama Puanı için hesaplanan F değerinin 22,534, p değerinin ise 0,000 olduğu görülmektedir. Yapılan tek yönlü varyans analizi sonucuna göre p<0,05 olduğundan çocukların sosyal beceri düzeyleri ile temel konuşma becerileri alt boyutu arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşma olduğu,
 İleri Konuşma Becerileri Ortalama Puanı için hesaplanan F değerinin 59,641, p değerinin ise 0,000 olduğu görülmektedir. Yapılan tek yönlü varyans analizi sonucuna göre p<0,05 olduğundan çocukların sosyal beceri düzeyleri ile ileri konuşma becerileri alt boyutu arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşma olduğu,
 İlişkiyi Başlatma Becerisi Ortalama Puanı için hesaplanan F değerinin 49,736, p değerinin ise 0,000 olduğu görülmektedir. Yapılan tek yönlü varyans analizi sonucuna göre p<0,05 olduğundan çocukların sosyal beceri düzeyleri ile ilişkiyi başlatma becerisi alt boyutu arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşma olduğu,
105
 Grupla İş Yapma Becerileri Ortalama Puanı için hesaplanan F değerinin 49,949, p değerinin ise 0,000 olduğu görülmektedir. Yapılan tek yönlü varyans analizi sonucuna göre p<0,05 olduğundan çocukların sosyal beceri düzeyleri ile grupla iş yapma becerileri alt boyutu arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşma olduğu,
 Duygusal Beceriler Ortalama Puanı için hesaplanan F değerinin 58,156, p değerinin ise 0,000 olduğu görülmektedir. Yapılan tek yönlü varyans analizi sonucuna göre p<0,05 olduğundan çocukların sosyal beceri düzeyleri ile duygusal beceriler alt boyutu arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşma olduğu,
 Kendini Kontrol Etme Becerileri Ortalama Puanı için hesaplanan F değerinin 69,340, p değerinin ise 0,000 olduğu görülmektedir. Yapılan tek yönlü varyans analizi sonucuna göre p<0,05 olduğundan çocukların sosyal beceri düzeyleri ile kendini kontrol etme becerileri alt boyutu arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşma olduğu,
 Saldırgan Davranışlarla Başetme Becerisi Ortalama Puanı için hesaplanan F değerinin 31,122, p değerinin ise 0,000 olduğu görülmektedir. Yapılan tek yönlü varyans analizi sonucuna göre p<0,05 olduğundan çocukların sosyal beceri düzeyleri ile saldırgan davranışla başetme becerisi alt boyutu arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşma olduğu,
 Sonuçları Kabul Etme Becerisi Ortalama Puanı için hesaplanan F değerinin 57,397, p değerinin ise 0,000 olduğu görülmektedir. Yapılan tek yönlü varyans analizi sonucuna göre p<0,05 olduğundan çocukların sosyal beceri düzeyleri ile sonuçları kabul etme becerisi alt boyutu arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşma olduğu,
 Yönerge Verme Becerisi Ortalama Puanı için hesaplanan F değerinin 25,093, p değerinin ise 0,000 olduğu görülmektedir. Yapılan tek yönlü varyans analizi sonucuna göre p<0,05 olduğundan çocukların sosyal beceri düzeyleri
106
ile yönerge verme becerisi alt boyutu arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşma olduğu,
 Bilişsel Beceriler Ortalama Puanı için hesaplanan F değerinin 91,609, p değerinin ise 0,000 olduğu görülmektedir. Yapılan tek yönlü varyans analizi sonucuna göre p<0,05 olduğundan çocukların sosyal beceri düzeyleri ile bilişsel beceriler alt boyutu arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşma olduğu ortaya konmuştur.
Bu farkın hangi gruptan kaynaklandığını belirlemek için Tukey testi uygulanmıştır. Tukey testi sonucu elde edilen bulgulara Tablo 49’da yer verilmiştir.
Tablo 49
Sosyal Beceri Değerlendirme Ölçeği Alt Boyutlarının Puanlarına İlişkin Tukey Testi Sonuçları Sosyal Beceri Değerlendirme Ölçeği Alt Boyutları Ortalama Puanları Çocuğun yaşam alanı Çocuğun yaşam alanı Ortalamalar arası fark p Temel Sosyal Beceriler Aile Çocuk yuvası Çocuk evi 1,12400* ,60784* 0,00 0,00 Çocuk yuvası Aile Çocuk evi -1,12400* -,51616* 0,00 0,00 Çocuk evi Aile Çocuk yuvası -,60784* ,51616* 0,00 0,00 Temel Konuşma Becerileri Aile Çocuk yuvası Çocuk evi ,92983* ,42922* 0,00 0,00 Çocuk yuvası Aile Çocuk evi -,92983* -,50061* 0,00 0,08 Çocuk evi Aile Çocuk yuvası -,42922* ,50061* 0,00 0,08
107
İleri Konuşma Becerileri Aile Çocuk yuvası Çocuk evi 1,24523* ,76075* 0,00 0,00 Çocuk yuvası Aile Çocuk evi -1,24523* -,48447* 0,00 0,04 Çocuk evi Aile Çocuk yuvası -,76075* ,48447* 0,00 0,04 İlişkiyi Başlatma Becerileri Aile Çocuk yuvası Çocuk evi 1,08001* ,58248* 0,00 0,00 Çocuk yuvası Aile Çocuk evi -1,08001* -,49753* 0,00 0,01 Çocuk evi Aile Çocuk yuvası -,58248* ,49753* 0,00 0,01 Grupla İş Yapma Becerileri Aile Çocuk yuvası Çocuk evi 1,13843* ,62409* 0,00 0,00 Çocuk yuvası Aile Çocuk evi -1,13843* -,51435* 0,00 0,01 Çocuk evi Aile Çocuk yuvası -,62409* ,51435* 0,00 0,01 Duygusal Beceriler Aile Çocuk yuvası Çocuk evi 1,22069* ,63493* 0,00 0,00 Çocuk yuvası Aile Çocuk evi -1,22069* -,58576* 0,00 0,00 Çocuk evi Aile Çocuk yuvası -,63493* ,58576* 0,00 0,00 Kendini Kontrol Etme Becerileri Aile Çocuk yuvası Çocuk evi 1,27685 ,80551 0,00 0,00 Çocuk yuvası Aile Çocuk evi -1,27685 -,47133 0,00 0,04
108
Çocuk evi Aile Çocuk yuvası -,80551* ,47133 0,00 0,04 Saldırgan Davranışlarla Başa Çıkma Becerileri Aile Çocuk yuvası Çocuk evi ,62301 ,58557 0,00 0,00 Çocuk yuvası Aile Çocuk evi -,62301 -,03745 0,00 0,956 Çocuk evi Aile Çocuk yuvası -,58557 ,03745 0,00 0,956 Sonuçları Kabul Etme Becerileri Aile Çocuk yuvası Çocuk evi 1,37566 ,69846 0,00 0,00 Çocuk yuvası Aile Çocuk evi -1,37566 -,67720 0,00 0,00 Çocuk evi Aile Çocuk yuvası -,69846 ,67720 0,00 0,00 Yönerge Verme Becerileri Aile Çocuk yuvası Çocuk evi ,75930 ,47886 0,00 0,00 Çocuk yuvası Aile Çocuk evi -,75930 -,28045 0,00 0,126 Çocuk evi Aile Çocuk yuvası -,47886 ,28045 0,00 0,126 Bilişsel Beceriler Aile Çocuk yuvası Çocuk evi 1,47680 ,96612 0,00 0,00 Çocuk yuvası Aile Çocuk evi -1,47680 -,51068 0,00 0,02 Çocuk evi Aile Çocuk yuvası -,96612 ,51068 0,00 0,02 Sosyal Beceri Değerlendirme Ölçeği Ortalama Puanı Aile Çocuk yuvası Çocuk evi 1,12917 ,65210 0,00 0,00
109
Çocuk Yuvası Aile
Çocuk evi
1,12917
-,47707
0,00
0,00
Çocuk evi Aile
Çocuk yuvası
-,65210
,47707
0,00
0,00
Yapılan karşılaştırmada, çocuk evinden bilgisi alınan yani çocuk evinde yaşayan
çocuklar ( :3,2738) ile çocuk yuvasından bilgisi alınan yani çocuk yuvasında
yaşamakta olan çocukların ( :3,2364) sosyal beceri değerlendirme ölçeği saldırgan
davranışlarla baş etme becerisi alt boyutu ortalamaları arasındaki fark 0,03745
bulunmuştur. Ayrıca p=0,956, p>0,05 olduğundan elde edilen bulgular, 0,05
manidarlık düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığını da ortaya
koymaktadır. Buna ek olarak, çocuk evinden bilgisi alınan yani çocuk evinde
yaşayan çocuklar ( :3,6032) ile çocuk yuvasından bilgisi alınan yani çocuk
yuvasında yaşamakta olan çocukların ( :3,3227) sosyal beceri değerlendirme ölçeği
yönerge verme becerisi alt boyutu ortalamaları arasındaki fark 0,28045 bulunmuştur.
Ayrıca p=0,126, p>0,05 olduğundan elde edilen bulgular, 0,05 manidarlık düzeyinde
istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığını da ortaya koymaktadır. Söz konusu
karşılaştırmaların dışında, sosyal beceri değerlendirme ölçeği alt boyutları arasında
yapılan karşılaştırmalarda p<0,05 olması nedeniyle ortalamalar arasında istatistiksel
olarak anlamlı bir fark olduğu gözlenmektedir.
Buna göre, sosyal beceri değerlendirme ölçeği temel sosyal beceri, temel konuşma
becerisi, ileri konuşma becerisi, ilişkiyi başlatma becerisi, grupla iş yapma becerisi,
duygusal beceriler, kendini kontrol etme becerisi, sonuçları kabul etme becerisi ve
bilişsel beceriler alt boyutlarının çocukların kalmakta oldukları kuruma ya da
çocuğun yaşam alanına göre istatistiksel olarak anlamlı farklılaşma gösterdiği
(p<0,05) gözlenmektedir.
Sosyal beceri değerlendirme ölçeği saldırgan davranışlarla baş etme alt boyutu
ortalamalarına bakıldığında, ailesi ile birlikte yaşayan çocukların ( :3,8594)
ortalamaları ile çocuk yuvasında yaşayan çocukların ( :3,2364) söz konusu alt
boyuta yönelik çocuğun yaşam alanına göre ortalamaları arasında istatistiksel olarak
110
anlamlı farklılaşma gösterdiği (p=0,00, p<0,05) gözlenmektedir. Sosyal beceri
değerlendirme ölçeği saldırgan davranışlarla baş etme alt boyutu ortalamalarına
bakıldığında, ailesi ile birlikte yaşayan çocukların ( :3,8594) ortalamaları ile çocuk
evinde yaşayan çocukların ( :3,2738) söz konusu alt boyuta yönelik çocuğun yaşam
alanına göre ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılaşma gösterdiği
(p=0,00, p<0,05) gözlenmektedir. Sosyal beceri değerlendirme ölçeği yönerge verme
becerisi alt boyutu ortalamalarına bakıldığında, ailesi ile birlikte yaşayan çocukların (
:4,0820) ortalamaları ile çocuk yuvasında yaşayan çocukların ( :3,3227) söz
konusu alt boyuta yönelik çocuğun yaşam alanına göre ortalamaları arasında
istatistiksel olarak anlamlı farklılaşma gösterdiği (p=0,00, p<0,05) gözlenmektedir.
Sosyal beceri değerlendirme ölçeği yönerge verme becerisi alt boyutu ortalamalarına
bakıldığında, ailesi ile birlikte yaşayan çocukların ( :4,0820) ortalamaları ile çocuk
evinde yaşayan çocukların ( :3,6032) söz konusu alt boyuta yönelik çocuğun
yaşam alanına göre ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılaşma
gösterdiği (p=0,00, p<0,05) gözlenmektedir.
Sosyal Beceri Değerlendirme Ölçeği’nin alt boyutlarını çocuğun yaşam alanına göre
bağımsız olarak karşılaştırmak amacıyla Tekrarlı Ölçümler İçin Tek Yönlü Varyans
Analizi yapılmıştır. Yapılan analizler sonucunda elde edilen istatistiksel değerler
Tablo 50’de verilmiştir.
Tablo 50
Çocukların sosyal beceri değerlendirme ölçeği alt boyutlarının çocuğun yaşam
alanına göre karşılaştırılması; Tekrarlı Ölçümler Değerleri (Tests of Within-
Subjects Effects)
Çocuğun
Yaşam Alanı
Varyansın Kaynağı Df F p
111
Aile
Alt Boyut
10
7,031
7,206
1,000
15,702
15,702
15,702
15,702
0,00
0,00
0,00
0,00
Error
(Alt boyut)
3190
2243,048
2298,750
319,000
Çocuk Yuvası
Alt Boyut
10
6,312
7,238
1,000
11,705
11,705
11,705
11,705
0,00
0,00
0,00
0,00
Error
(Alt boyut)
540
340,861
390,863
54,000
Çocuk Evi
Alt Boyut
10
6,850
7,288
1,000
10,334
10,334
10,334
10,334
0,00
0,00
0,00
0,00
Error
(Alt boyut)
1250
856,229
911,000
125,000
112
Tablo 50’de görüldüğü üzere, Sosyal Beceri Değerlendirme Ölçeği’nin alt boyutlarını çocuğun yaşam alanına göre bağımsız olarak karşılaştırmak amacıyla yapılan Tekrarlı Ölçümler İçin Tek Yönlü Varyans Analizi sonuçları, ailesi ile birlikte yaşayan çocukların test puanları arasında F(10,3190):15,702 p<.05, çocuk yuvasından bilgisi alınan yani çocuk yuvasında yaşamakta olan çocukların test puanları arasında F(10,540):11,705 p<.05 ve çocuk evlerinde bilgisi alınan yani çocuk evlerinde yaşamakta olan çocukların test puanları F (10,1250):10,334 p<.05 arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğunu göstermektedir.
113
BÖLÜM V
SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER
Araştırmanın bu bölümünde araştırma alt problemlerine yönelik istatistiksel analizler sonucunda elde edilen bulgular, alan yazındaki benzer ve farklı araştırma bulgularıyla karşılaştırılarak sonuç, tartışma ve öneriler sunulmuştur.
5.1 Sonuçlar ve Tartışma
5.1.Çocukların Sosyal Beceri Puanlarının Kişisel Bilgi Formu’ndaki Bilgiler Açısından Değerlendirilmesi
5.1.1. Cinsiyet değişkenine göre çocukların sosyal beceri toplam puanlarına ilişkin istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var mıdır?
Çocukların sosyal beceri toplam puanları cinsiyet değişkenine göre incelendiğinde; kız ve erkek çocukların sosyal beceri puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşma olduğu gözlenmektedir (p<0,05). Bulgular, kız çocukların sosyal beceri puanlarının erkek çocukların sosyal beceri puanlarından daha yüksek olduğunu göstermektedir.
Literatürde sosyal becerinin cinsiyet değişkenine göre değişip değişmediğini ortaya koyan pek çok araştırma bulunmaktadır. Ulaşılan araştırma bulgularında bazılarının sosyal becerilerin cinsiyete göre farklılaştığını, bazıları ise bir farklılaşmaya neden olmadığını göstermektedir.
Elibol Gültekin’in (2008) yapmış olduğu araştırma sonuçlarına göre, kız çocukların erkek çocuklara göre işbirliği, kendini ifade/atılganlık, özdenetim ve toplam sosyal beceri puanları daha yüksek çıkarken, problem davranışlar toplam puanı ve dışsal davranışlar puanı erkek çocuklarında daha yüksek çıkmış, içsel davranışlar alt ölçeği toplam puanında ise iki grup arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık görülmemiştir.
114
Erbay (2008) tarafından yapılan çalışmada, sosyo -ekonomik düzey değişkenlerine göre sosyal becerileri ve bağlanma durumları arasında anlamlı farklılıklar saptanmışken, okul öncesi eğitim almayan ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin sosyal beceri düzeylerinin cinsiyete göre farklılaşmadığı bulunmuştur.
Deniz (2003) yapmış olduğu çalışmada, kız ve erkek öğrencilerin sosyal beceri duyuşsal anlatımcılık, duyuşsal duyarlık, duyuşsal kontrol, sosyal kontrol ve sosyal beceri toplam puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir farklılaşmanın olduğu bulunmuştur. Sosyal beceri sosyal anlatımcılık ve sosyal duyarlık alt ölçek puan ortalamalarında cinsiyet değişkeni açısından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşmanın olmadığı gözlenmiştir. Sosyal beceri toplam puan ortalamaları cinsiyet değişkeni açısından bakıldığında yapılan araştırmada kızların sosyal beceri düzeyleri erkeklerden anlamlı düzeyde daha yüksek bulunmuştur.
Seven (2008) tarafıdan 7 ve 8 yaşlarındaki çocukların sosyal becerilerini incelemek amacıyla yapılan çalışmada cinsiyete göre sosyal beceri puan ortalamaları sonuçlarına göre, kızların erkeklere göre daha fazla sosyal beceri gösterdikleri bulgusuna ulaşılmıştır.
Kaynaştırma öğrencilerinin sosyal becerilerini incelemek amacıyla Sucuoğlu ve Özokçu (2005) tarafından yapılan çalışmada da cinsiyet değişkenine göre farklılaşmanın olduğu, kızların sosyal beceri puanlarının erkeklere göre daha yüksek bulunmuş olduğu bilgisi edinilmiştir.
Öztürk’ün (2008) yapmış olduğu çalışmada, cinsiyetin Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği (SBDÖ) Temel Sosyal Beceriler alt ölçeği toplam puan ortalamaları açısından farklılaşmaya yol açan önemli bir unsur olmadığı saptanmıştır.
Sosyal beceri toplam puan ortalamaları cinsiyet değişkeni açısından incelendiğinde araştırmamızda erkeklerin sosyal beceri düzeyleri kızlardan anlamlı düzeyde daha yüksek bulunmuş olup araştırmanın bu bulgusu Öztürk (2008), Erbay (2008)’in bulgularıyla çelişmekte iken Elibol Gültekin (2008), Deniz (2003), Seven (2008) ve Özokçu (2005) çalışmaları ile desteklenmektedir.
Araştırmalara genel olarak bakıldığında; sosyal beceriler açısından kız ve erkeklerin farklılaştıkları anlaşılmaktadır. Sosyal becerilere ilişkin algıların kız ya da erkek olmaya göre farklılaşması bireyin kişisel özelliği ile ilişkili olabileceği gibi cinsiyet rolleri ile de ilişkili olabileceği düşünülebilir. Toplumlara göre kız ve erkeklere
115
yüklenen sorumluluklar farklılık gösterdiği için karşılaşılan sosyal beceri türleri de değişiklik gösterecektir.
5.1.2. Yaş değişkenine göre çocukların sosyal beceri toplam puanlarına ilişkin istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var mıdır?
Çocukların sosyal beceri toplam puanları yaş değişkenine göre incelendiğinde; çocukların yaşlarına göre sosyal beceri düzeyleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu görülmüştür (p<0,05). Başka bir deyişle; çocukların sosyal beceri düzeyleri yaş değişkenine göre farklılaşmaktadır.
Bu farkın hangi gruptan kaynaklandığını belirlemek için yapılan Tukey testi sonucu elde edilen bulgulara göre, 9 yaşındaki ve 12 yaşındaki çocukların sosyal becerilerinin 0,05 manidarlık düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı farklılaşmaya yakın olduğu (p değeri:0,053) gözlenmiş olup, yaşa ilişkin diğer karşılaştırmalarda istatistiksel olarak anlamlı farklılaşma bulgusuna rastlanmamıştır.
Kapıkıran ve ark (2006) okul öncesi öğrencilerinde sosyal becerinin bazı demografik değişkenler açısından incelenmiştir. Farklı sosyal beceri ölçeklerinden yararlanılarak geliştirilen Sosyal Beceri Ölçeği (SBÖ)’nin kullanıldığı bu çalışmada 343 öğrenci için ölçek doldurulmuştur. Öğrencilerin 196'sı kız ve 147'si erkek olan öğrenciler 4-6 yaşlan arasında değişmektedir. Çalışmanın sonuçlarına göre, sosyal beceri, iletişim ve uyum alt boyutlarında yaşlar arasında fark saptanmıştır.
Milliyetçi’nin (2008) yapmış olduğu araştırmada Örneklemi oluşturan öğrenciler yaş gruplarına göre karşılaştırıldığında, sosyal beceri envanteri duygusal duyarlılık, sosyal anlatımcılık, sosyal duyarlılık, sosyal kontrol alt boyutları ile Sosyal Beceri Envanteri toplam puanlandırmalarının öğrencilerin yaş grupları ile arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu saptanmıştır. Elde edilen sonuçlarda, Sosyal Beceri Envanteri duygusal duyarlılık, sosyal anlatımcılık, sosyal duyarlılık, sosyal kontrol alt boyutları ile Sosyal Beceri Envanteri toplam puanlandırmalarından elde edilen puanların ortalamaları 16 ve altı yaş grubundaki öğrencilerde, 17 ve üstü yaş grubundaki öğrencilere göre daha yüksek olduğu saptanmıştır.
116
Sosyal beceri toplam puan ortalamaları yaş değişkeni açısından incelendiğinde araştırmamızda istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaşmanın olduğu bulunmuş olup araştırmanın bu bulgusu Kapıkıran (2006) ve Milliyetçi (2008)’nin çalışmaları ile desteklenmektedir.
5.1.3. Sınıf değişkenine göre çocukların sosyal beceri toplam puanlarına ilişkin istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşma var mıdır?
Çocuklarına sosyal beceri toplam puanlarını sınıf değişkenine göre incelendiğinde; çocukların sınıflarına göre sosyal beceri düzeyleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşma olduğu gözlenmektedir (p<0,05). Başka bir deyişle; çocukların sosyal beceri düzeyleri sınıf değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde farklılaşmaktadır.
Bu farkın hangi gruptan kaynaklandığını belirlemek için yapılan Tukey testi sonuçlarında, 3. sınıf çocuklar ile 6. sınıf ve üzeri çocuklar arasında (p<0,05), 2. sınıf çocuklar ile 6. Sınıf ve üzeri çocuklar arasında (p<0,05), 5.sınıf çocuklar ile 6. Sınıf ve üzeri çocuklar arasında (p<0,05) istatistiksel olarak anlamlı farklılaşma olduğu gözlenmiştir.
Kaynaştırma öğrencilerinin sosyal becerilerini incelemek amacıyla Sucuoğlu ve Özokçu (2005) tarafından yapılan araştırmada, öğrencilerin problem davranış toplam puanlarının sınıf düzeyine göre farklılaşmadığı ancak sadece birinci sınıf öğrencilerinin içselleştirilmiş davranışlar puan ortalamalarının diğerlerinden istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklı olduğu ortaya çıkmıştır. Kaynaştırma öğrencilerinin problem davranışları toplam ve alt ölçek puanları, sınıf düzeyine göre farklılaşmamıştır. Sınıf düzeyinin ve buna bağlı olarak yaşın problem davranış puanlarında büyük bir farklılığa yol açmayacağı bazı çalışmalarda özellikle belirtilmişse de (Achenbach ve Edelbrok, 1986; Gresham ve Elliot, 1990); Sucuoğlu (2003) zihinsel engelli çocukların problem davranışlarının yaşa göre farklılaştığını ve çocukların yaşları büyüdükçe problem davranışlarının azaldığını bulmuştur (Achenbach ve Edelbrok, 1986; Gresham ve Elliot, 1990, Sucuoğlu, 2003’ten aktaran Sucuoğlu ve Özokçu, 2005, ss;61).
117
Deniz (2003) tarafından yapılan araştırma sonucunda elde edilen bulgulara göre duyuşsal anlatımcılık ve sosyal duyarlık alt ölçeklerinde sınıf değişkeni açısından anlamlı bir farklılaşmanın olduğu bulunurken; duyuşsal duyarlık, duyuşsal kontrol, sosyal anlatımcılık, sosyal kontrol ve sosyal beceri toplam puan açısından anlamlı bir farklılaşmanın olmadığı gözlenmiştir. Dördüncü sınıfların duyuşsal anlatımcılık puan ortalamaları birinci sınıflardan daha yüksek olduğu, birinci sınıfların sosyal duyarlık alt ölçek puan ortalamalarının da dördüncü sınıf öğrencilerinden anlamlı düzeyde yüksek olduğu görülmüştür.
Sınıf öğretmenliği öğrencilerinin düşünme ihtiyacına göre problem çözme becerilerine yönelik Polat ve Tümkaya (2010) tarafından yapılan araştırmada; sınıf değişkenine göre yapılan istatistiksel analiz sonuçlarında 4. Sınıf öğrencilerinin problem çözme becerilerinin 1. Ve 2. Sınıftaki öğrencilere göre daha yüksek çıktığı bulgusu elde edilmiştir. Sınıf düzeylerine göre öğrenciler arasındaki problem çözme puanlarına ilişkin farkın hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek için yapılan LSD testi sonucunda farkın 4. Sınıf öğrencileri ile 1. ve 2. Sınıfa devam eden öğrencilerden kaynaklandığı görülmüştür.
Sosyal beceri toplam puan ortalamaları sınıf değişkeni açısından incelendiğinde araştırmamızda istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaşmanın olduğu bulunmuş olup araştırmanın bu bulgusu Sucuoğlu ve Özokuçu (2005), Deniz (2003) ve Polat ve Tümkaya (2010)’nın çalışmaları ile desteklenmektedir.
5.1.4. Çocuğun yaşam alanı değişkenine göre çocukların sosyal beceri toplam puanlarına ilişkin istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var mıdır?
Çocuğun yaşam alanı değişkeninin, çocuklar arasında sosyal beceri toplam puanları üzerinde anlamlı düzeyde farklılaşmaya neden olup olmadığı incelendiğinde; çocukların sosyal beceri düzeyleri ile çocuğun yaşam alanı arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşma olduğu sonucu elde edilmiştir (p<0,05). Başka bir deyişle; çocukların sosyal beceri düzeyleri çocuğun yaşam alanı değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde farklılaşmaktadır.
118
Bu farkın hangi gruptan kaynaklandığını belirlemek için yapılan Tukey testi sonucunda, çocuk yuvasından bilgisi alınan yani çocuk yuvasında yaşamakta olan çocuklar ile ailesi ile yaşayan çocukların sosyal beceri düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğunu da ortaya koymaktadır (p<0,05). Çocuk evinden bilgisi alınan yani çocuk evinde yaşamakta olan çocuklar ile ailesi ile yaşayan çocukların sosyal beceri düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğunu da ortaya koymaktadır(p<0,05). Çocuk yuvasından bilgisi alınan yani çocuk yuvasında yaşamakta olan çocuklar ile çocuk evinden bilgisi alınan yani çocuk evinde yaşamakta olan çocukların sosyal beceri düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğunu da ortaya koymaktadır (p<0,05). Yapılan karşılaştırma sonuçlarına göre; ailesi ile yaşayan çocukların sosyal beceri düzeyleri, çocuk evlerinde ve çocuk yuvasında kalmakta olup bilgileri çocuk yuvasından alınmış olan çocukların sosyal becerilerine göre daha gelişmiştir. Buna göre, çocukların sosyal beceri düzeyleri kalmakta oldukları kuruma ya da çocuğun yaşam alanına göre farklılaşmaktadır denilebilir.
Korunmaya muhtaç ve ailesiyle yaşayan 6 yaş çocuklarının sosyal becerilerinin karşılaştırılmasına yönelik Gülay ve Akman (2008) tarafından yapılan çalışmanın sonucunda, ailesi ile yaşayan çocukların sosyal becerileri daha sık kullandığı gözlenmiştir.
Çocukların yetiştirilmesinde temel kurum aile olmasına karşılık boşanma, ölüm ya da anne baba ilişkileri gibi çeşitli sebeplerle aile işlevlerini gerektiği gibi yerine getiremeyebilir. Bu gibi durumlarda çocuğun bakım ve eğitim görevleri devlete düşer (Gülay, 2004). Kurumda yaşayan çocukların ortak özelliklerine bakıldığında; çevreye karşı ilgisizlik, umursamazlık, zayıf girişkenlik, merak ve ilgilerde azalma, öğrenmeye karşı ilgisizlik, duygu kütlüğü, öğrenim ve meslek yaşamında başarısızlık, bireyler arası ilişkilerde uyumsuzluk ve güvensizlik, saldırganlık, kaçma, çalma gibi davranış bozuklukları ve diğer ruhsal sorunlar görülebilmektedir (Arnaz, 1983’ten aktaran Gülay ve Akman, 2009, ss;97)
Kurum bakımındaki çocuk ve ergenlerde davranış ve duygusal sorunları incelemeye yönelik Şimşek ve diğerleri (2008) tarafından yapılan çalışma, kurumlarda büyüyen çocukları temsil eden bir örnekte, ailesinin yanında büyüyen çocuklarla
119
karşılaştırmalı olarak yürütülmüştür. Bu araştırmanın sonuçları daha önce yapılan çalışmalara benzer şekilde kurum bakımının 6-18 yaşları arasındaki çocukların duygusal ve davranışsal gelişimini olumsuz yönde etkilediğini göstermiştir.
Korunmaya muhtaç çocukların sosyal grup gereksinimine yönelik Bulut (1995) tarafından yapılan çalışma sonuçları yurtta kalan gençlerin sıkıntılarını arkadaşlarla konuşma ve hiç kimse ile konuşmama eğiliminin aile yanında kalan gençlere göre daha yüksek olduğunu, gereksinimleri arasında “iletişim becerisi kazanma” maddesinin de yüksek oranda olduğunu göstermektedir.
Literatür bilgisi de bu bulguyu destekler niteliktedir. Kurum bakımında yetişen çocuklar duygusal uyarı eksikliği nedeni ile sosyal ilişkiler kuramamakta, ilgi gösterenlere karşı kuşkulu ve duyarsız davranmakta, mutsuz, apatik, içine kapanık ve depresif bir ruh hali göstermektedir. Onları seven ve güven duyabilecekleri bir modelden yoksun olduklarından diğer insanlara karşı sevgi göstermeyi öğrenmemekte ve insanlara sevgi bağı ile bağlanamamaktadırlar (Erkan 1995, Yörükoğlu 1998, Dosreis ve ark. 2001, Aktaran Tambağ ve Öz, 2005, ss:18).
Çocuğun yaşam alanına yönelik sosyal beceri puanlarının karşılaştırılması için yapılan çalışmada çocuğun yaşam alanları arasında istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmuştur. Ancak söz konusu üç ayrı grubun karşılaştırıldığı referans çalışmalara karşılaşılmamış olması nedeniyle yorumlamak güç olmuştur. Aile ile çocuk arasındaki ilişki çocuğun doğduğu andan itibaren tüm gelişim alanlarında büyük öneme sahiptir. Sosyal becerilerin gelişimi de aile ile olan ilişkilerden oldukça etkilenmektedir. Çocuğun aile bireyleri ile kurduğu olumlu ilişki onun diğer insanlarla kuracağı ilişkiye temel hazırlamakta, ilişkiyi beslemektedir. Kurum bakımının aile ortamından uzak olması, çocuk evi modelinin kurum bakımına göre nispeten aile yaşantısına yakın olması ve Gülay (2008)’ın çalışması araştırmamızın bulgularını desteklemektedir.
Korunmaya muhtaç çocuklara verilen bakım yöntemleri karşılaştırıldığında çocuğun bakım ve koruma altına alınma nedenleri ile bakım yöntemlerinin ülkeden ülkeye değişiklik gösterdiği görülmektedir. Gelişmiş ülkelerdeki çocuk refah sistemleri çocuğun korunmasının biyolojik ailesi yanında sağlanması üzerine kurulmuş ve
120
geçmişin çocuk odaklı refah sistemi bugün aile odaklı sistem hâline dönüşmüştür. Çocuk refahını sağlayan kurumlar çocuğun kurumda kalış süresini kısaltmak ve böylece kışla tipi kurumlarda ve kalabalık ortamlarda çocuğun örselenmesinin önüne geçmek için biyolojik ailenin çocuğun ev dışına itilmesine neden olan koşullarının iyileştirilmesine yönelik hizmetler sunmaktadırlar. Türkiye’de ise çocuk evleri de dâhil olmak üzere daha çok kurum bakımının tercih edildiği koruyucu aile ve evlat edinme hizmetlerinin yeterince ilgi görmediği gerçeği ile karşılaşılmaktadır. Türkiye’de çocuğun yararı düşünülerek koruyucu aile ve evlat edindirme hizmetleri öncelikli olarak görülse de kurum bakımından tamamen vazgeçildiği söylenemez. Ancak daha büyük ve kalabalık kurumlardan daha küçük bakım evlerine doğru bir geçiş söz konusudur (Kocaoğlu, 2010: 26, 27; Ekşi 2008: 9,10’dan Aktaran, Yazıcı, 2012, ss;519). Bu verilerden yola çıkılarak Avrupa’da olduğu gibi Türkiye’de de kurum bakımının hem olumsuz sonuçlarının ortaya çıkması hem de maliyetli olması ve bu maliyetlerin gittikçe artması nedeniyle kurum bakımında yöntem değişikliğine gidilmiştir. Kalabalık yuva ve yurtlar koğuş sisteminden oda sistemine dönüştürülmüş bazıları ise kapatılmıştır (Yazıcı, 2012 ss;519) .
5.1.5. Çocuk evi/çocuk yuvasında kalma süresi değişkenine göre çocukların sosyal beceri toplam puanlarına ilişkin istatistiksel olarak anlamlı farklılık var mıdır?
Çocuk evinde/çocuk yuvasında kalma süresi değişkeninin, çocuklar arasında sosyal beceri toplam puanları üzerinde istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaşmaya neden olup olmadığına bakmak amacıyla yapılan analizler sonucunda çocukların çocuk evi/çocuk yuvasında kalma sürelerine göre sosyal beceri düzeylerinde (p>0,05) önemli farklılıkların bulunmadığı tespit edilmiştir. Başka bir deyişle; çocukların sosyal beceri düzeyleri çocuk evi/çocuk yuvasında kalma süresi değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde farklılaşmamaktadır.
Yapılan araştırmaya yönelik paralel bir çalışmaya rastlanılmamış olması, söz konusu bulguya yönelik yorum yapılmasını zorlaştırmaktadır. Sosyal Beceri Puanlarının yaşa ve sınıfa göre farklılaşmasını referans alarak yorumladığımızda, çocukların kuruluşta kalmakta oldukları süreye göre de bir farklılaşma olması beklenmiştir. Ancak kuruluşta kalma süresi değişkeninin, yaşa ve sınıfa göre düzensiz bir dağılım
121
göstermiş olması nedeniyle kalma sürelerine yönelik istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşmanın gözlenmemiş olduğu düşünülmektedir.
5.1.6. Korunma altına alınma nedeni değişkenine göre çocukların sosyal beceri toplam puanlarına ilişkin istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var mıdır?
Korunma altına alınma nedeni değişkeninin, çocuklar arasında sosyal beceri toplam puanları ile ilişkisi incelendiğinde çocukların korunma altına alınma nedenlerine göre sosyal beceri düzeylerinde (χ2= 22,901, p= ,003) 0,005 manidarlık düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşmanın olduğu tespit edilmiştir. Başka bir deyişle; çocukların sosyal beceri düzeyleri korunma altına alınma nedeni değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde farklılaşmaktadır.
Analizler sonucunda alınan ortalama değerler incelendiğinde; sosyal beceri puanları ortalamalarına göre ebeveyn ölümü, usulsüz evlat edinme, ebeveynin ceza evinde olması ve ebeveynin ruhsal ya da zihinsel sağlığının yetersiz olması nedenleriyle korunma altına alınan çocukların sosyal beceri puanlarının, istismar, ihmal, sosyo-ekonomik yoksunluk, annenin terk ederek babanın bakamaması ve aile birliğinin bozulması durumlarına göre daha yüksek olduğu gözlenmektedir.
Korunmaya muhtaç çocukların ve gençlerin durumlarını ortaya çıkaran nedenleri; ailenin ekonomik koşulları, ailenin toplumsal ilişkileri ve çocuk yetiştirme anlayışına bağlı davranışlar açılarından değerlendirmek gerekir. Ailenin ekonomik koşulları, korunmaya muhtaçlık sorunun oluşumunda temel faktördür. Ailenin toplumsal nitelikleri bu faktörlerle bağlantılı olarak önem kazanır. Anne babanın boşanmaları, hayatta olmamaları ekonomik yoksullukla birlikte önem kazanır. Aile yapısında, boşanmaya ve anne babanın ölümüne ilişkin durumlar her zaman korunmaya muhtaçlık sorununu gündeme getirmez (Çılga, 1989:12). Bunun yanında, ailenin ekonomik yoksulluk içinde olması korunmaya muhtaçlık sorunun oluşumunda önem kazanır. Yoksul aile yapılarında, anne babanın boşanması, anne veya babanın ölümü çocuğun korunmaya muhtaç duruma geliş sürecini hızlandırır. Aile yapısı içinde, anne babanın çocuğa yönelik olumsuz tutumları, kötü yolla yönlendirme eğilimleri, anne babanın suç işlemiş olmaları, kötü yolda olmaları korunmaya muhtaçlık
122
sorununun oluşumunda etkilidir. Bu tür durumların oluştuğu aile yapıları genellikle alt toplumsal statülerdedir. Toplumsal-ekonomik yoksunluklar aile yapılarında bu tür tutumları ve eğilimleri gündeme getirir (Çılga,1989:13).
Genel olarak korunmaya muhtaçlığa yol açan nedenler ekonomik, sosyal ve kişisel nedenlerdir. Kötü alışkanlıklar, alkol ve madde bağımlılığı gibi unsurlar kişisel nedenleri oluştururken, yoksulluk, işsizlik, göç, savaşlar ve doğal afetler, sosyal dışlanma gibi unsurlar ise ekonomik ve sosyal nedenleri oluşturmaktadır. Türkiye’de 2005 yılında kurumlarda kalan 13.742 çocuk üzerinde yapılan bir araştırmaya göre çocukların kurum bakımına alınmasına neden olan etkenler şu şekilde belirlenmiştir: Çocukların bakım ve koruma altına alınma nedenlerinin başında % 69,5 ile ekonomik ve sosyal yoksunluk gelmektedir. Bu nedenleri % 33,4 ile ebeveynlerinin çocuğu terk etmesi, % 21,2 anne ya da babanın ceza evine girmesi, % 7,7 çocuğun aile içinde ve dışında cinsel istismara veya kötü muameleye uğraması, % 5,7 anne veya babanın ölümü, % 1,5 ailenin fiziksel ve duygusal istismarı, % 6,6 üvey annenin ya da babanın çocuğu kabul etmemesi, doğal afetler ve terör gibi diğer nedenler izlemiştir (Aktaran Yazıcı, 2012 ss;515).
Yedi-sekiz yaş çocuklarının sosyal becerilerinin incelenmesi amacıyla Seven (2008) tarafından yapılan çalışmada sosyo-ekonomik durumla sosyal beceriler arasında istatistiksel olarak anlamlı farkın olduğu bulgusu mevcut araştırmalarla paralel olarak görülmektedir. Alt sosyo-ekonomik düzeyden üst sosyo-ekonomik düzeye doğru sosyal beceri düzeylerinin yükselmesi ekonomik durumu iyi ailelerin çocuklarının eğitim almalarını sağlamalarıyla ilişkili olarak görülebilir.
Sosyal beceri gelişiminde aile çevresinden ve çocuğun sosyal çevresinden kaynaklanan olumsuz durumlar (aile içi ilişkilerin bozuk olması, anne-baba arasında ya da çocuğa karşı şiddetli çatışmaların olması-istismar, anne-babanın boşanması, çocuğa yönelen aşırı ilgi veya ilgisizlik-ihmal, baskıcı, otoriter ebeveyn tutumları, anne-babanın alkol uyuşturucu kullanması, çocuğa aşırı sert disiplin uygulanması, ailenin ekonomik durumu, işsizlik, çocuğun olumsuz arkadaş ortamı, çocukta özdeşim sürecinin eksik veya yanlış gelişmesi) önemli bir yer tutmaktadır. Dolayısıyla yukarıdaki nedenler sonrasında korunma altına alınan çocukların
123
korunma altına alınma nedenlerine göre sosyal beceri puanlarındaki istatistiksel olarak anlamlı farklılaşma korunmaya muhtaç çocukların durumuna ışık tutmaktadır.
5.1.7. Korunma altına alınma yaşı değişkenine göre çocukların sosyal beceri toplam puanlarına ilişkin istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var mıdır?
Korunma Altına Alınma Yaşı değişkeninin, çocuklar arasında sosyal beceri toplam puanları ile ilişkisi incelendiğinde; çocukların korunma altına alınma yaşlarına göre sosyal beceri düzeylerinde (χ2= 8,411, p= ,752) 0,005 manidarlık düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşmanın olmadığı tespit edilmiştir. Başka bir deyişle; çocukların sosyal beceri düzeyleri korunma altına alınma yaşları değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde farklılaşmamaktadır.
Yapılan araştırmaya yönelik paralel bir çalışmaya rastlanılmamış olması, söz konusu bulguya yönelik yorum yapılmasını zorlaştırmaktadır. Çocukların korunma altına alınma yaşlarında istatistiksel olarak anlamlı farklılaşmanın gözlenmemiş olması, çocuk evlerinde ya da çocuk yuvasında kalıyor olmanın, söz konusu kuruluşların sosyal becerileri geliştirmeye yönelik istatistiksel olarak anlamlı bir etkisinin olmadığını düşündürebilir.
5.1.8. Kardeş sayısı değişkenine göre çocukların sosyal beceri toplam puanlarına ilişkin istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var mıdır?
Kardeş sayısı değişkeninin, çocuklar arasında sosyal beceri toplam puanları üzerinde istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaşmaya neden olup olmadığını incelemek amacıyla yapılan analizler sonucunda çocukların korunma altına alınma yaşlarına göre sosyal beceri düzeylerinde istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşmanın olduğu tespit edilmiştir. Başka bir deyişle; çocukların sosyal beceri düzeyleri kardeş sayısı değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde farklılaşmaktadır. Çocukların kardeş sayılarına göre ortalamaları incelendiğinde tek çocuk olma ve 2 kardeş olma durumlarında sosyal beceri puanlarının daha fazla kardeşe sahip olma durumlarına göre daha yüksek olduğu gözlemlenmiştir.
124
Literatürde sosyal becerilerin kardeşe sahip olup olmama değişkenine göre değişip değişmediğini ortaya koyan araştırmalar bulunmaktadır.
Sarı (2007) tarafından 5-6 yaş çocukların sosyal uyum ve becerilerini incelemek amacıyla yapılan çalışmada çocukların kardeş sayılarına yönelik istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşmaya rastlanmadığı görülmüştür. Ancak sosyal uyum ortalama puanlarına bakıldığında tek çocukların daha yüksek sosyal uyumlarının olduğu bulunmuştur. Bunun sebebi de ailelerin tek çocukların sosyal uyumsuz olmaması için bu yönde çocuklarının gelişimine daha çok önem vermeleri ve tek çocuğa daha fazla vakit ayırmalarından kaynaklandığı şeklinde açıklanmıştır.
Beş yaş çocuklarının sosyal becerilerinin incelenmesi amacıyla Elibol Gültekin (2008) tarafından yapılan çalışmada kardeş sayısı değişkenine bakıldığında; İşbirliği, Kendini İfade Etme/Atılganlık, Özdenetim Alt Ölçek Puanları, Sosyal Beceri Ölçeği Toplam Puanı, Problem Davranışlar Ölçeği Toplam Puanı, İçsel ve Dışsal Davranışlar Alt Ölçeği Puanları açısından tek çocuk olanlarla kardeşi olanlar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık görülmemiştir.
Yedi-sekiz yaş çocuklarının sosyal becerilerinin incelenmesi amacıyla Seven (2008) tarafından yapılan çalışmada sosyal beceri ile kardeş sayısı arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşma bulunmuştur. Ayrıca cinsiyet ve kardeş sayısı faktörleri işbirliği becerisiyle; kardeş sayısı ve annenin öğrenim durumu faktörleri öz kontrol becerisiyle anlamlı derecede farklılıklar göstermiştir.
Okul öncesi eğitimin ilköğretimdeki sosyal becerilere etkisinin incelenmesi amacıyla Öztürk (2008) tarafından yapılan çalışmada elde edilen bulgular doğrultusunda, göre kardeşi olan ve olmayan ilköğretim 3.sınıf öğrencilerin “Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği (SBDÖ)” Temel Sosyal Beceriler alt ölçeği puan ortalamalarına yapılan t testi ile karşılaştırılmıştır. “Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği (SBDÖ)” Temel Sosyal Beceriler alt ölçeği puan ortalamaları açısından istatistiki anlamda istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık saptanmamıştır (p>0.05) ve kardeşe sahip olup olmamanın temel sosyal becerilerde farklılaşmaya yol açan önemli bir unsur olmadığı saptanmıştır.
125
Yukarıdaki literatür bilgisi ile bu araştırma sonuçları ile çeliştiği görülmektedir. Seven’in (2008) sonuçları ile desteklenen araştırma bulgusu kardeşe sahip olmamanın sosyal becerilerde istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşmaya neden olduğunu göstermektedir. Bu durum; ailelerin tek ve iki çocuk olma durumlarında, çocuklarıyla daha çok vakit geçirip, çocuklarına daha çok ilgi göstermeleri, onlarla daha çok iletişim kurmaları, birlikte daha çok vakit geçirmelerinden kaynaklanıyor olabilir.
5.1.9. Annenin ve babanın yaşam durumu değişkenine göre çocukların sosyal beceri toplam puanlarına ilişkin istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var mıdır?
Annenin ve babanın yaşam durumu değişkeninin, çocuklar arasında sosyal beceri toplam puanları arasındaki ilişkiyi incelemek amacıyla yapılan analiz sonuçlarına göre sosyal beceri düzeylerin de önemli farklılık olmadığı bulunmuştur. Başka bir ifadeyle çocukların sosyal beceri düzeylerinde onların annelerinin yaşam durumlarına göre önemli farklılık bulunmamıştır.
Çocukların sosyal becerileri ile ebeveynlerin sosyal becerileri arasındaki ilişkiyi incelmek amacıyla Özabacı (2006) tarafından yapılan çalışmada; annelerin sosyal beceri düzeyi ile çocukların sosyal beceri düzeyi arasındaki ilişkiye bakıldığında, çocukların sosyal beceri düzeyi ile annelerin sosyal beceri alt boyutları arasındaki ilişkinin yüksek olduğu görülmektedir. Özellikle; duyuşsal kontrol, sosyal duyarlık, sosyal anlatımcılık, duyuşsal duyarlık boyutlarında diğer alt boyutlara göre daha yüksek ilişki bulunmuştur. Babanın sosyal becerilerine bakıldığında ise düşük ilişkinin olduğu gözlemlenmiştir. Bu sonuç, çocukların ilk etkileşimde bulunduğu kişi olarak annenin önemini vurgulamaktadır. Annenin çocukla yakın ve uzun süreli etkileşimi sonucunda belirli beceri ve davranış şekilleri çocuk üzerinde daha fazla etkili olmaktadır.
Toplumumuzda sıkça rastlanan ailenin parçalanması olayının çocukları örselediği bilinen bir gerçektir. Annesiz büyümek, çocuklarda üstesinden gelemeyecekleri duyguların baskısına yol açmaktadır. Çocuğun, annenin hayatının sonlanmasından sonraki yaşantısı çok önemli olup sonuç, annenin boşluğunu kimin doldurduğuna,
126
çocuğun onlarla kurduğu ilişkiye bağlıdır. Anne sevgisinden yoksun kalan çocuğun sağlıklı kişilik geliştirebilmesi için çocuğun sevdiği birine bağlanması ve gereken doyumu sağlaması büyük önem arz etmektedir.
Bu değişkenlerle, sosyal beceri arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığına ilişkin daha önceden yapılmış bir araştırma bulgusuna rastlanmadığından, sonuçları benzeri tezlerle karşılaştırma olanağı bulunamamaktadır. Çıkan sonuçlara rağmen ailenin birliği ve bütünlüğü çocukların sosyal becerileri üzerinde büyük öneme sahiptir. Ancak ebeveynin sosyal beceri kazanmadaki önemi boşanmış ve birlikte olan ailelerin sosyal becerilerinin incelenmesine yönelik yalpan çalışmalar annenin/babanın hayatta oluşunun sosyal beceriler üzerindeki etkisini gözler önüne sermektedir.
5.1.10. Ebeveynin birliktelik durumu değişkenine göre çocukların sosyal beceri toplam puanlarına ilişkin istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var mıdır?
Ebeveynleri birlikte ve ayrı olan çocukların sosyal beceri puanlarını karşılaştırmak amacıyla yapılan analizler, ebeveynleri birlikte ve ayrı çocukların sosyal beceri puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşma olduğunu ortaya koymaktadır. Bulgular, ebeveyni birlikte olan çocukların sosyal beceri puanlarının ebeveyni ayrı olan çocukların sosyal beceri puanlarından daha yüksek olduğunu göstermektedir.
Korunmaya muhtaçlık sorunun oluşumu; ailenin ekonomik koşullarıyla ilgili olduğu kadar, ailenin diğer toplumsal nitelikleriyle de yakından ilişkilidir. Ailenin demografik nitelikleri, anne ve babanın medeni durumları ile hayatta olma durumları da korunmaya muhtaçlık sorunun oluşumunda etkilidir. Aile birliğinin bozulması ve bu süreç içinde ailenin yapısal olarak parçalanması, çocuğun ve gencin kimsesiz olarak kalmasına neden olur (Çılga,1989:12).
Anne çocuk ilişkisinde yaşanan güçlüklerin çocuklarda davranış sorunlarına yol açabildiği, anne-babaların yaşadıkları duygusal sıkıntıların uygun olmayan davranışsal ifadelerinin ya da anti sosyal davranışlarının çocuk tarafından model
127
alınabildiği (Kline, Johnson ve Tschann, 1991; DiLalla ve Gottesman, 1991), olumlu anne baba ilgisinin ise daha düşük düzeyde davranış sorunlarıyla ilişkili olduğu (Amato ve Rivera, 1999), babaların çocukları ile olumlu yönde ilgilenmelerinin çocukların davranış problemlerini azalttığı (Amato ve Rivera, 1999; Amato ve Gilbreth, 1999), boşanmış anne- babalar arasındaki şiddetli çatışmaların ergenlerin davranış problemleri ile ilişkili olduğu (Hetherington, 1999; Kelly ve Emery, 2003; Amato ve Rezac, 1994; Morrison ve Cherlin, 1995), ebeveyn ve ergen arasındaki yoğun çatışma ve anlaşmazlıkların uyum sorunlarına yol açabildiği (Guidubaldi, Cleminshaw, Perry ve Mclonghlin, 1983; Pagani, Larocque, Vitaro ve Tremblay, 2003; Palosan ve Aro, 1994; Pelton ve Forehand, 2001) bildirilmektedir. Yapılan araştırmalar, boşanmış ailelerden gelen çocuklarda gözlemlenen anti sosyal davranışların ağırlıklı olarak anne-babaların birbirleri ile kurdukları ilişki ve iletişim tarzlarından, çocuğun birlikte yaşadığı ve birlikte yaşamadığı ebeveynin çocukla kurduğu ilişki biçiminden, annenin çocuğa yansıttığı tavır gibi tutum ve davranışlardan kaynaklandığını göstermektedir. Bu durum, grup rehberliğinin yanı sıra bireysel psikolojik danışmayı, çocuğun birlikte yaşadığı ve birlikte yaşamadığı ebeveyni de kapsayan grup rehberliği çalışmasını gerektirmektedir. Genellikle çocukların anneleri ile birlikte yaşadıkları göz önünde tutulacak olursa anne-çocuk ilişkisinin niteliğini artırma, etkili disiplin, çocuğun babayla olan ilişkisinde yapıcı rol oynama, ilgi gösterme, çocuğun ihtiyaçlarına cevap verme, kontrol gibi annelerin çocuk yetiştirme tutumlarının niteliğini geliştiren çalışmalar, çocukların anti sosyal davranış düzeylerinin azaltılmasında etkili olabilecektir. Olumsuz zorlayıcı davranışların değiştirilebilmesi için daha yoğun ve uzun süreli grup rehberliği ile bireysel danışmanın yararlı olabileceği söylenebilir (Aktaran; Meriç, 2007, ss; 182).
Yukarıdaki literatür bilgisi araştırma bulgularını destekler niteliktedir. Söz konusu bulgular sosyal beceri gelişiminde ailenin birlik ve bütünlük içerisinde olmasının önemini ortaya koymaktadır.
5.2.Sosyal Beceri Değerlendirme Ölçeği Alt Boyutlarının Karşılaştırılması
Sosyal Beceri Değerlendirme Ölçeği’nin alt boyutlarını çocuğun yaşam alanına göre bağımsız olarak karşılaştırmak amacıyla yapılan analiz sonuçları, ailesi ile birlikte yaşayan çocukların test puanları arasında, çocuk yuvasından bilgisi alınan yani çocuk
128
yuvasında yaşamakta olan çocukların test puanları arasında ve çocuk evlerinde bilgisi alınan yani çocuk evlerinde yaşamakta olan çocukların test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğunu göstermektedir.
5.2.1. Sosyal beceri değerlendirme ölçeği alt boyutları çocuğun yaşam alanı grubuna göre istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde farklılaşmakta mıdır?
Sosyal beceri değerlendirme ölçeği alt boyutlarının ortalama puanlarının birbirleri ile ilişkisi incelendiğinde çocukların sosyal beceri düzeyi ortalama puanları ile
 Temel sosyal beceriler alt boyutu arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşma olduğu,
 Temel konuşma becerileri alt boyutu arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşma olduğu,
 İleri konuşma becerileri alt boyutu arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşma olduğu,
 İlişkiyi başlatma becerisi alt boyutu arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşma olduğu,
 Grupla iş yapma becerileri alt boyutu arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşma olduğu,
 Duygusal beceriler alt boyutu arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşma olduğu,
 Kendini kontrol etme becerileri alt boyutu arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşma olduğu,
 Saldırgan davranışla baş etme becerisi alt boyutu arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşma olduğu,
 Sonuçları kabul etme becerisi alt boyutu arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşma olduğu,
129
 Yönerge verme becerisi alt boyutu arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşma olduğu,
 Bilişsel beceriler alt boyutu arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşma olduğu ortaya konmuştur.
Bu farkın hangi gruptan kaynaklandığını belirlemek için yapılan karşılaştırma sonucunda;
 Sosyal Beceri Değerlendirme Ölçeği Saldırgan Davranışlarla Baş Etme Becerisi alt boyutuna yönelik ortalama puanlarının; çocuk evi ve çocuk yuvasında yaşamalarına göre istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığı,
 Sosyal Beceri Değerlendirme Ölçeği Yönerge Verme Becerisi alt boyutuna yönelik ortalama puanlarının; çocuk evi ve çocuk yuvasında yaşamalarına göre istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığı,
 Söz konusu karşılaştırmaların dışında, sosyal beceri değerlendirme ölçeği alt boyutları arasında yapılan karşılaştırmalarda p<0,05 olması nedeniyle ortalamalar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu gözlenmektedir. Buna göre, sosyal beceri değerlendirme ölçeği temel sosyal beceri, temel konuşma becerisi, ileri konuşma becerisi, ilişkiyi başlatma becerisi, grupla iş yapma becerisi, duygusal beceriler, kendini kontrol etme becerisi, sonuçları kabul etme becerisi ve bilişsel beceriler alt boyutlarının çocukların kalmakta oldukları kuruma ya da çocuğun yaşam alanına göre istatistiksel olarak anlamlı farklılaşma gösterdiği (p<0,05) gözlenmektedir.
Bu değişkenlerin birbirleri ile ilişkisini açıklayan daha önceden yapılmış bir araştırma bulgusuna rastlanmadığından, sonuçları benzeri tezlerle karşılaştırma olanağı bulunamamaktadır. Bununla birlikte yapılan analiz ve bulunan sonuçlar uygulanan ölçeğin sonuçları açıklamak adına işe vuruk olduğunu ortaya koymaktadır. Çocuğun yaşam alanına göre ailesi ile birlikte yaşayan çocukların çocuk evlerinde kalan çocuklara göre, çocuk evlerinde kalmakta olan çocukların da çocuk yuvalarında kalmakta olan çocuklara göre sosyal beceriler yönünden öngörülen farklılık yapılan analiz sonuçlarında da gözlemlenmiştir.
130
ÖNERİLER
 İçinde bulunulan sosyal ortama uygun davranmayla birlikte, kişiler arası ilişkilerin kurulmasında ve sosyal amaçların gerçekleştirilmesinde çok büyük bir yere sahip olan sosyal becerilerin öneminin kavranması ve farkındalığın artması bu konuda yapılabilecek çalışmaları da beraberinde getirmelidir.
 Yapılan çalışmada karşılaştırılan gruplara yönelik korunmaya muhtaç çocukların sosyal becerilerinin ailesi ile birlikte yaşayan çocuklara göre daha düşük çıkması her ne kadar beklenen bir sonuç gibi görülse de bu konuda sosyal beceri eğitimi çalışmalarının yapılması, ortalama sosyal beceri puanlarını birbirine yaklaşmasına neden olacaktır
 Korunmaya muhtaç çocukların kaldıkları kuruma yönelik sosyal becerileri karşılaştırıldığındaysa kurum bakımının ev bakımına göre daha dezavantajlı olduğu görülmektedir. Kurum bakımının geliştirilmesine karşın nitelikli çocuk evlerinin arttırılması ve buralarda da sosyal beceri eğitimleri konusunda destek alınması korunmaya muhtaç çocukların sosyal beceriler anlamında güçlenmesine neden olacaktır.
 Çocuğun sosyal beceri düzeyi üzerine etkisine bakıldığında, aile birliğinin ve bütünlüğünün önemi yadsınamayacak boyuttadır. Bu konuda toplumsal bilincin yükseltilmesi ve gerekli düzenlemelerin yapılması oluşacak olumsuz durumları baskılayacaktır.
131
KAYNAKÇA
Akçamete, G. ve Avcıoğlu, H. (2005). Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeğinin (7–12 Yaş) Geçerlik Ve Güvenirlik Çalışması. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 5, 2.
Avcıoğlu,H. (2007) Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeğinin Geçerlik Ve Güvenirlik Çalışması(4-6 Yaş) AİBÜ, Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 7, Sayı 2 (2007),87-101
Bacanlı, H (2008), Sosyal Beceri Eğitimi. Asal Yayınları. Ankara
Bıyıklı, L. (1995) Korunmaya Muhtaç Çocuklar ve S. O. S. Çocuk Köyleri. Özel Eğitim Dergisi, 1995 2 (I), 3 – 10
Bomb, P.(2005) Master of Science Early Childhood Development Social Skills and Siblings in India. Advisor: Dr. Jean Ispa and Dr. Duane Rudy Graduation Term: Fall 2005 (29.04.2013 tarihinde http://hdfs.missouri.edu/documents/graduate/dissertations_theses/thesis_bomb.pdf adresinden alınmıştır.)
Budak, S. (2003) Psikoloji Sözlüğü, Ankara, 2003, Bilim ve Sanat Yayınları,682,685 1008 sayfa
Bulut, I. (1995). Korunmaya muhtaç gençlerin sosyal grup çalışması gereksinimi. Çocuk ve Gençlik Ruh Sağlığı Dergisi, 2 (2), 70-75.
Cebe, F. (2005). Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu Yetiştirme Yurtlarında Barınan Çocukların „Benlik Saygısı‟, „Kaygı‟, „Depresyon‟ Skorlarının Değerlendirilmesi, (Yüksek Lisans Tezi), İstanbul Üniversitesi Adli Tıp Enstitüsü, İstanbul.
Çetin, F. , A. Alpa B, D. Albayrak Kaymak., (2003). Araştırmadan Uygulamaya Çocuklarda Sosyal Beceriler Grup Eğitimi, İstanbul: Epsilon Yayıncılık. 29.
Çetin,H. Ve Çavuşoğlu, H. (2009) Yetiştirme Yurdunda ve Aileleri ile Yaşayan Adölesanların Benlik Saygıları ve Psikolojik Belirtilerinin Karşılaştırılması. Dokuz Eylül Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu Elektronik Dergisi (11.03.2012 tarihinde http://www.deuhyoedergi.org adresinden alınmıştır.) 2009, 2 (4), 137-144
Çeliköz,N. Ve Diğ. (2008) Çocuk Yuvası Ve Ailesiyle Yasayan Çocukların Ahlaki Ve Sosyal Kural Anlayışlarının Karşılaştırılmalı Olarak İncelenmesi. 2008 Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi Sayı: 23, s.1-13 Çılga,İ.(1989).Korunmaya Muhtaç Gençlerin Sorunları ve Yetiştirme Yurtları,T.C. Başbakanlık Gençlik ve Spor Genel Müdürlüğü Gençlik Hizmetleri Daire Başkanlığı, 1989 –ss:251
132
Çifci, İ. Ve Sucuoğlu, B.(2010) Bilişsel Süreç Yaklaşımıyla Sosyal Beceri Öğretimi. Ankara: Kök Yayıncılık. 7. Baskı Deniz, M. E. (2003) Üniversite Öğrencilerinin Sosyal Beceri Düzeylerinin Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi. S.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Sayı:9.ss:501-522
Ekşi, A. (1990). Çocuk Genç ve Ana-babalar, Ankara: Bilgi Yayınevi.15-23-24
Elibol, Gültekin, S. (2008) 5 Yaş Çocuklarının Sosyal Becerilerinin Bazı Değişkenler Açısından Değerlendirilmesi. (Yüksek Lisans Tezi) Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İlköğretim Anabilim Dalı, Okul Öncesi Eğitimi Bilim Dalı
Erbay, E.(2008) Okul Öncesi Eğitim Alan ve Almayan İlköğretim Birinci Sınıf Öğrencilerinin Sosyal Becerilere Sahip Olma Düzeyleri (Yüksek Lisans Tezi) Denizli Pamukkale Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İlköğretim Ana Bilim Dalı, Okul Öncesi Eğitimi Bilim Dalı
Gülay, H. (2004). Korunmaya Muhtaç Çocuklarla Ailesi İle Yaşayan 6 Yaş Çocuklarının Sosyal Becerilerinin Karşılaştırılması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Gülay,H. Ve Akman, B. (2008) A Comparison of Social skills of 6-year old unprotected children and 6-year old chıldren living with their family, Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Cilt 11 Sayı 19 Haziran 2008 ss.23-39
Gülay,H. Ve Akman, B. (2009) Okul Öncesi Dönemde Sosyal Beceriler, Ankara: Pegem Akademi Yayınevi
Hodges, J., Tizard, B. (1989). IQ and Behavioral Adjustment of Ex- Institutional Adolescents, Journal of Child Psychology & Psychiatry & Allied Disciplines, 30 (1): 53-76.
İşkol Fidan.M. (2005) Sosyal Hizmetler Çocuk Esirgeme Kurumu Çocuk Yuvalarında Barınan Çocukların Wısc-R Skorlarının Değerlendirilmesi.(Yüksek Lisans Tezi), İstanbul Üniversitesi Adli Tıp Enstitüsü, İstanbul
Jones, W.H., Hobbs, S.A., Hockerbury, D. (1982), “Loneliness and social skills deficits”, Journal of Personality and social Psycholog, 42(4), 682-699. (11.03.2012 tarihinde http://.mendeley.com/research/loneliness-and-social-skill-deficits/ adresinden alınmıştır.).
Kabasakal,Z. Ve Çelik,N.(2010) Sosyal Beceri Eğitiminin İlköğretim Öğrencilerinin Sosyal Uyum Düzeylerine Etkisi. İlköğretim Online. 9 (1) 203-212, 2010
Kağıtçıbaşı, Ç. (1996) İnsan ve insanlar, İstanbul: Evrim Yayın. 325.
Kaler, S.R., Freeman, B.J. (1994). Analyses of Environmental Deprivation: Cognitive and Social Development in Romanian Orphans, Child Psychology and Psychiatry, 34 (4): 769-781 (29.04.2013 tarihinde
133
http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1469-7610.1994.tb01220.x/abstract adresinden alınmıştır.)
Karasar,N. Bilimsel Araştırma Yöntemi: Kavramlar, İlkeler, Teknikler. 15. bs. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım, 2005.
Kapıkıran,N. ve diğ. (2006) Okul Öncesi Çocuklarda Sosyal Beceri Saptamacı. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi.Sayı:19:25
Küçükkurt, M. (1990). Ailenin Psikolojik (Moral) Fonksiyonu. Türkiye Aile Yıllığı. Ankara: Başbakanlık Aile Araştırmaları Yayınları. 81
Lindsey W.Eric, (2002). Preschool Children's Friendships and Peer Acceptance:Links to Social Competence. Child Study Journal, Volume 32/no.3.pp.145.( 24.04.2013 tarihinde http://www.andrews.edu/~rbailey/Chapter%2013/9209884.pdf sitesinden alınmıştır)
Maccoby, E. E. (1984). Socialization and Developmental Change. Child
Development. 328.
Meriç, B. (2007) Boşanmış Ailelerdeki Ergenlerin Uyum Düzeylerini Ve Sosyal Becerilerini Geliştirmeye Yönelik Bir Grup Rehberliği Çalışmasının Sınanması. (Doktora Tezi) İstanbul Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı, Rehberlik be Psikolojik Danışmanlık Bilim Dalı
Milfort, R.,Greenfield, D. B. (2002). Teacher And Observer Ratings of Head Start Children’s Social Skills. Early Childhood Research Quarterly, 17, (4), 582-595. (11.03.2012 tarihinde http://www.mendeley.com/research/teacher-and-observer-ratings-of-head-start-childrens-social-skills/ adresinden alınmıştır.).
Milliyetçi, Ö. (2008) Mesleki ve Teknik Eğitim Veren Ortaöğretim Kurumlarındaki Öğrencilerin İnternete Yönelik Tutumları ile Sosyal Becerileri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi (Şişli İlçesi Örneği) (Yüksek Lisans Tezi)İstanbul Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitim Yönetimi ve Denetimi Yüksek Lisans Programı
Miller, P. (2008) Gelişim Psikolojisi Kuramları. (Çev. Z. Gültekin, Yay. Hazırlayan B.Onur). İmge Kitabevi Yayınları. Ankara. (Eserin orijinali 2002’de yayımlandı).
Morris,C.G. (2002) Psikolojiyi Anlamak. (Çev.N. Öztan ve diğ.) Türk Psikologlar Derneği Yayınları No:23. Ankara. (Eserin orjinali 1991’de yayımlandı.)
Morais,A.M; Rocha.C. “Development of Social Competences in the Primary School-Study of Specific Pedagogic Practies” British Educational Research Journal,2000 (92) (29.04.2013 tarihinde http://essa.ie.ul.pt/ficheiros/artigos/revistas_com_revisao_cientifica/2000_developmentofsocial.pdf adresinden alınmıştır.)
Özabacı,N.(2006)Çocuklarn Sosyal Becerileri ile Ebeveynlerinin Sosyal Becerileri Arasındaki İlişki Üzerine Bir Araştırma. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. Cilt:16, Sayı:1, Sayfa:163-179
134
Özdemir, N. ve Diğ. (2008) Bir Sosyal Sorumluluk Projesi Örneği: “Korunmaya Muhtaç Çocuklar”. C.Ü. Sosyal Bilimler Dergisi Aralık 2008 Cilt: 32 No:2, 283–305
Özokçu, O. Ve Sucuoğlu,B.(2005) Kaynaştırma Öğrencilerinin Sosyal Becerilerinin Değerlendirilmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi. 6(1)41-57
Özokçu, O. (2008) Birlikte Eğitim Ortamlarındaki Zihin Engelli Öğrencilere Sosyal Becerilerin Kazandırılmasında Doğrudan Öğretim Yönteminin Etkililiğinin İncelenmesi, (Doktora Tezi) Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Özel Eğitim Anabilim Dalı.
Özpolat, A. (2010) Ailede Demokratik Sosyalleşme, Aile ve Toplum. Cilt:5 Sayı:20. 9-24
Öztürk, A. (2008) Okulöncesi Eğitimin İlköğretim 1. Ve 3. Sınıf Öğrencilerinin Sosyal Becerilerine Etkisinin İncelenmesi, (Yüksek Lisans Tezi) Konya Selçuk Üniversitesi, Çocuk Gelişimi ve Ev Yönetimi Ana Bilim Dalı, Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Bilim Dalı
Polat,R. Ve Tümkaya,S.(2010) Sınıf Öğretmenliği Öğrencilerinin Düşünme İhtiyacına Göre Problem Çözme Becerilerinin İncelenmesi. Elementary Education Online. 9(1), s:346-360
Rıggıo, R.E. (1989), “ Social Skills and Empathy, Personality and Indiudual Differences, 12 (7) , 695-702. (11.03.2012 tarihinde http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/0191886989901840 adresinden alınmıştır.) Sarı,E. (2007) Anasınıfına Devam Eden 5-6 Yaş Grubu Çocukların, Annelerinin Çocuk Yetiştirme Tutumlarının, Çocuğun Sosyal Uyum Ve Becerilerine Etkisinin İncelenmesi.(Yüksek Lisans Tezi) Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Okul Öncesi Eğitimi Ana Bilim Dalı.
Schneyer, J.(2007) The Role of Sibling Relationships in the Development of Social Abilitie. Clemson University-Psychology September 5th, 2007 (29.04.2012 tarihinde http://www.clemson.edu/cujo/manuscript.php?manuscript_ID=185 adresinden alınmıştır.)
Senemoğlu, N. (1997), Gelişim Öğrenme ve Öğretim, Ankara:1997.
Seven, S. (2006) 6 Yaş Çocuklarının Sosyal Beceri Düzeyleri ile Bağlanma Durumları Arasındaki İlişkilerin İncelenmesi. (Doktora Tezi) Ankara Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Ana Bilim Dalı
Seven, S. (2008) 7-8 Yaş Çocuklarının Sosyal Becerilerinin İncelenmesi.Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi.Cilt:18, Sayı:2, Sayfa:151-174
SHÇEK Kurumu İç Denetim Birimi Başkanlığı’nın yapmış olduğu İngiltere-İskoçya Çalışma Ziyareti Raporu, 2011, 11.01.2011
135
Solmuş. T.(2010) Bağlanma, Evlilik ve Aile Psikolojisi. İstanbul: 2010
Sorias, O. (1986) Sosyal Beceriler ve Değerlendirme Yöntemleri. Psikoloji Dergisi. 5(20) 24-29
Sosyal,Ş. Ve Diğ. (2004) Kurum Bakımı ve Çocuk Ruh Sağlığı: Bire bir İletişimin Önemi. 3P Dergisi. Mart 2004:12:(1);38-43
Spitz, R. A. (1945) Hospitalism; a follow-up report on investigation described in Volume I, The Psychoanalytic Study of the Child, Vol 2, 1946, 113-117. (28.04.2012 tarihinde http://psycnet.apa.org/index.cfm?fa=search.displayRecord&UID=1948-01143-001 adresinden alınmıştır.).
Sucuoğlu, B., Özokçu, O. (2005). Kaynaştırma Öğrencilerinin Sosyal Becerilerinin Değerlendirilmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 6 (1), 41-57
Şenocak, H. (2006) Korunmaya Muhtaç Çocuklara Sağlanan Bakım Yöntemleri. Sosyal iyaset Konferansları Dergisi. Sayı 51 (2006/2)
Şimşek, Z.ve Diğ. (2008) Kurum Bakımındaki Çocuk ve Ergenlerde Davranış ve Duygusal Sorunların Epidemiyolojisi; Ulusal Örneklemde Karşılaştırmalı Bir Araştırma. Türk Psikiyatri Dergisi. 2008; 19(3); 235-246
Tambağ,H. ve Öz,F.(2005) Aileleri ile Birlikte ve Yetiştirme Yurtlarında Yaşayan Ergenlerin Öfke İfade Etme Biçimleri. Kriz Dergisi.Cilt:13 Sayı:1,2005
Uzamaz, F. (2000) Sosyal Beceri Eğitiminin Ergenlerin Kişilerarası İlişki Düzeylerine Etkisi. (Yüksek Lisans Tezi) Adana Çukurova Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı
Yazıcı, E. (2012) Korunmaya Muhtaç Çocuklar ve Çocuk Evleri. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. Cilt:9, Sayı:18, s:499-525
Yavuzer, H. (1998). Ana Baba Okulu, İstanbul: Remzi Kitabevi, 85,137.
Yıldırım, A. (2005) Kurum Bakımında Olan Ve Ailesi İle Birlikte Kalan 13-18 Yaş Arası Çocuklarda Sürekli Öfke İle Depresyon Düzeyleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi (Yüksek Lisans Tezi) Elazığ Fırat Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü Halk Sağlığı Anabilim Dalı
www.shcek.gov.tr
5395 Çocuk Koruma Kanunu Kanun Numarası : 5395 Kanun Kabul Tarihi : 03/07/2005 Resmi Gazete Tarihi : 15/07/2005 Resmi Gazete Sayısı : 25876
136
EKLER
EKLER
137
138
139
140
EK I
KİŞİSEL BİLGİ FORMU I
AÇIKLAMA
Dokuz Eylül Üniversitesi Aile Eğitimi ve Danışmanlığı Programında Yüksek Lisans Eğitimim kapsamındaki tez çalışmamda “Çocuk Yuvasında Ve Çocuk Evinde Kalmakta Olan 7-12 Yaş Korunmaya Muhtaç Çocuklar İle Ailesi Yanında Yaşayan 7-12 Yaş Çocukların Sosyal Becerilerinin Karşılaştırılması” konulu bir araştırma yapmaktayım.
Aşağıda sorulan sorulara doğru ve samimi cevaplar vermenizle bu çalışma sağlıklı bir biçimde sonuçlanabilecektir.
Soru kağıdına yazacağınız, değerlendirmesini yaptığınız çocukla ilgili bilgiler uygulanan ölçeklerin birlikte değerlendirilmesi için gerekli olup, tarafımızca gizli tutulacaktır.
İçtenlikle vereceğiniz cevaplar için şimdiden teşekkür ederim.
ARAŞTIRMACI
Asu KOŞAY
Psikolog
1) Cinsiyeti ( )Kız ( )Erkek
2) Doğum tarihi …………………………………………………………………………..
3) Doğum Yeri…………………………………………………………………………….
4) Okul – sınıfı ……………………………………………………………………………
5) Kalmakta olduğu çocuk evi/ Çocuk Yuvası.…………………………………………
6) Ne kadar süredir çocuk evinde/çocuk yuvasında kalmakta olduğu………………..
7) Korunma altına alınma nedeni………………………………………………………..
8) Korunma altına alınma yaşı …………………………………………………………..
141
9) Kardeş sayısı…………………………………………………………………………...
10) Annenin yaşam durumu (Sağ / Ölü)
11) Babanın yaşam durumu (Sağ / Ölü)
12) Ebeveynin birliktelik durumu (Birlikte / Ayrı)
13) Çocuğun Okulu / Kuruluşu / Çocuk Evi :………………………………………….
14) Okul Numarası :…………………………………………..
15) Değerlendirmeyi yapan kişinin görevi : ………………………………………….
16) İl Denizli ( ) İzmir ( )
142
EK II
KİŞİSEL BİLGİ FORMU II
AÇIKLAMA
Dokuz Eylül Üniversitesi Aile Eğitimi ve Danışmanlığı Programında Yüksek Lisans Eğitimim kapsamındaki tez çalışmamda “çalışmamda “Çocuk Yuvasında Ve Çocuk Evinde Kalmakta Olan 7-12 Yaş Korunmaya Muhtaç Çocuklar İle Ailesi Yanında Yaşayan 7-12 Yaş Çocukların Sosyal Becerilerinin Karşılaştırılması”” konulu bir araştırma yapmaktayım.
Aşağıda sorulan sorulara doğru ve samimi cevaplar vermenizle bu çalışma sağlıklı bir biçimde sonuçlanabilecektir.
Soru kağıdına yazacağınız, değerlendirmesini yaptığınız çocukla ilgili bilgiler uygulanan ölçeklerin birlikte değerlendirilmesi için gerekli olup, tarafımızca gizli tutulacaktır.
İçtenlikle vereceğiniz cevaplar için şimdiden teşekkür ederim.
ARAŞTIRMACI
Asu KOŞAY
Psikolog
1) Cinsiyeti ( )Kız ( )Erkek
2) Doğum tarihi …………………………………………………………………………..
3) Doğum Yeri…………………………………………………………………………….
4) Okul – sınıfı ……………………………………………………………………………
5) Kardeş sayısı…………………………………………………………………………...
6) Annenin yaşam durumu (Sağ / Ölü)
7) Babanın yaşam durumu (Sağ / Ölü)
8) Ebeveynin birliktelik durumu (Birlikte / Ayrı)
9) Ailenin sosyo-ekonomik durumu
143
10) Çocuğun Okulu / Kuruluşu / Çocuk Evi :………………………………………….
11) Okul Numarası :…………………………………………..
12) Değerlendirmeyi yapan kişinin görevi : ………………………………………….
13) İl Denizli ( ) İzmir ( )
İyi
Orta
Kötü
144
EK III
SOSYAL BECERİLERİ DEĞERLENDİRME ÖLÇEĞİ
Çocuğun Okulu / Kuruluşu / Çocuk Evi :………………………………………….
Okul Numarası :…………………………………………..
Değerlendirmeyi yapan kişinin görevi : ………………………………………….
İl Denizli ( ) İzmir ( )
YONERGE: Aşağıda çocukların sahip olması gereken sosyal beceriler verilmiştir. Her ifadeyi okuyun daha sonra değerlendirmeyi yaptığınız çocuğun sahip olduğu sosyal becerilerin karşısındaki duruma uygun olanına (X) işareti koyunuz. Gözleme olanağı bulamadığınız beceriyi boş bırakınız.
Her zaman
Çok sık yapar
Genellikle yapar
Az yapar
Hiçbir zaman yapmaz
TEMEL SOSYAL BECERİLER
l.Çevresinde gelişen olayları gözlemler (çevresinde yer alan canlı ve cansız varlıklar ve bunların özellikleri hakkında veri toplayarak bilgi edinir).
2.Konuşurken, sözel anlatımının anlamını pekiştirmek ve tamamlamak için mimikler kullanır.
3.Konuşurken, sözel anlatımının anlamını pekiştirmek ve tamamlamak
145
için jestler kullanır.
4.Birlikte olduğu insanlara karşı hissettiği duygulara göre arasındaki mesafeyi ayarlar (uzak ya da yakın durur).
5.Başkalarıyla ilişkilerinde, karşısındakine duygularını aktarmak için bedensel teması kullanır (sarılma, öpme, kucaklama, kolları tutma, Sırtı tutma vb).
6.İçinde bulunduğu ortama göre (başkalarıyla konuşurken, dinlerken) beden duruşunu sergiler.
7. Başkalarıyla etkileşim halindeyken (başkalarıyla konuşurken, dinlerken) göz kontağı kurar.
8.Daha önce neler söylendiği sorulduğunda tekrar eder.
9.Kıyafet temizliğinde dikkat eder.
10.Başkalarıyla konuşurken konuşmanın içeriğine uygun geri bildirimde bulunur.
11.Eşyalarını (kalem, silgi, oyuncak v.b)başkalarıyla paylaşır.
12.Başkalarıyla gerektiğinde işbirliği yapar.
146
13.Başkaları konuşurken dinler.
TEMEL KONUŞMA BECERİLERİ
14.Konuşmayı başlatır.
15.Konuşmayı sürdürür.
16.Konuşmayı bitirir.
17.Konuşmayı bitirdikten sonra yeniden başlatır.
İLERİ KONUŞMA BECERİLERİ
18.Konuşmak için başkalarının konuşmasını tamamlamasını bekler.
19.Konuşmasını, konuşmanın içeriğine uygun olmayan duraklamalar yapmadan sürdürür.
20.Konuşurken başkaları tarafından anlaşılabilmek için konuşma hızını ayarlar.
21.Konuşurken konuşmada yer alan duygu ve düşüncelerin anlamına ışık tutan vurgulamalarda bulunur.
22.Konuşurken içinde bulunduğu ortama göre ses
147
tonunu ayarlar.
İLİŞKİYİ BAŞLATMA BECERİLERİ
23.İlk tanıştığı kişilere kendisini tanıtır.
24.Tanıdığı kişileri başkalarına tanıştırır.
25.Tanıdığı kişilerle karşılaştığında gülümser.
26.Tanıdığı kişilerle karşılaşınca selam verir.
27.Kendisinden farklı olan arkadaşlarıyla birlikte olur.
28.Gereksinim duyduğunda başkalarından yardım ister.
29.Yardıma gereksinimi olan kişiler yardım istemeden onlara yardım etmeyi teklif eder.
30.Gereksinim duyduğunda izin ster.
31.Kendisine yardım edildiğinde teşekkür eder.
32.Birisine zarar verince özür diler.
33.Bir şey istediğinde lütfen sözcüğünü kullanır.
148
GRUPLA İŞ YAPMA BECERİLERİ
34.Bir gruba katılmak için grup üyelerinden izin alır.
35.Grup faaliyetlerine katılır.
36.Grupta iş bölümüne uyar.
37.Grupta sorumluluğunu yerine getirir.
38.Sınıf arkadaşlarına oyun oynamayı teklif eder.
39.Oynanmakta olan oyuna katılır.
40.Arkadaşlarına yeni oyunlar oynamayı teklif eder.
DUYGUSAL BECERİLER
41.Başkalarıyla ilgili olumsuz duygularını ifade eder.
42.Başkalarıyla ilgili olumlu duygularını ifade eder.
43.Başkalarının kendisine karşı neler hissettiğini ifade eder.
44.Gerektiğinde kendisi ile ilgili olumlu ifadeler kullanır.
45.Arkadaşları bir iş başardığında onlara övücü
149
sözler söyler.
46.Başkalarından farklı olan düşüncelerini söyler.
KENDİNİ KONTROL ETME BECERİLERİ
47.Karşısındakinin duygu durumuna göre uygun tepki verir.
48.Aşırı sevinç, üzüntü ve korku gibi duygularını uygun şekilde ifade eder.
49.Öfkesini başkalarına zarar vermeden ortaya koyar.
50.Başkalarını rahatsız etmekten kaçınır.
51.Başkalarıyla arasında olan farklılıkları konuşarak çözer.
52.Başkalarıyla olan problemlerini kavga etmeden çözer.
SALDIRGAN DAVRANIŞLARLA BAŞA ÇIKMA BECERİLERİ
53.Kendisinden istemediği bir şeyi yapması istendiğinde hayır der.
54.Kendisinden yapılmasını istemediği bir davranış olduğunda karşısındakine
150
söyler.
55.Suçlamalar karşısında kendini savunur.
56.Kendisiyle alay edildiğinde duymazlıktan gelir.
SONUÇLARI KABUL ETME BECERİLERİ
57.Kurallara uymadığında ortaya çıkan sonuçları kabul eder.
58.Başarısız olduğunda bu durumu sakince karşılar.
59.Uygun olmayan davranışlar sergilediğinde ortaya çıkan sonuçları kabul eder.
YÖNERGE VERME BECERİLERİ
60.Gerektiğinde soru sorar.
61.Kendisine soru sorulduğunda cevap verir.
62.Başkalarına gerektiğinde sözel yönerge verir.
63.Gerektiğinde başkalarınca verilen sözel yönergelere uyar.
BİLİŞSEL BECERİLERİ
151
64.İçinde bulunduğu sosyal ortama uygun davranışlar sergiler.
65.Kendi yaptıklarını objektif olarak gözden geçirerek değerlendirir.
66.Kendi kendine herhangi bir konu ile ilgili araştırma yapıp onun hakkında bilgi edinir.
67.Başkalarını ikna edinceye kadar haklı olduğunu savunur.
68.Bir problemin çözümü için alternatifler üretir.
69.Bir problemi çözer.
İLGİNİZE VE SABRINIZA TEŞEKKÜR EDERİM..!