82

ÇOCUK KOROSUNDA ġARKI SÖYLEYEN ÇOCUKLAR ĠLE SÖYLEMEYEN ÇOCUKLARIN UMUT DÜZEYLERĠNĠN KARġILAġTIRILMASI P
vii
A COMPARISON ON LEVELS OF HOPE AMONG CHILDREN WHO ARE SINGING IN A CHILDREN‟S CHOIR OR NOT (M.S Thesis) Pınar Çanakçı GAZI UNIVERSITY GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES May 2015 ABSTRACT The purpose of this study is to compare the levels of hope in children who are singing in a choir or not. For this purpose, music and choir education, essentially children choirs in Turkey was researched; the concepts of hope, the theory of hope and their connection with music and children were investigated.In the research, Children‟s Hope Scale which was translated and adapted into Turkish by Atik and Kemer (2009) and Personal Information Form were used to determine the pre test results, informations were given to children and their parents and necessary permissons were taken. The sample of research is chosen from 6th grade students who were volunteered (6-A and 6-B, n:34) from the city of Karabuk, Safranbolu Harmanlar Middle School. In the research, Pre test – Post test with control group model from the quantative research techniques was used. A children‟s choir was formed with the experimental group (n:17) and practiced every Thursday and Friday from 16:00 to 16:45 for 9 weeks and at the end of the study „Children‟s Hope Scale‟ administered again to both control and experimental groups and the differences were compared according to certain varieties.At the end of the research, hope levels of children‟s who were determined according to their demographic specialities were compared and pre test – post test results found significant difference between the scores. The statistical analysis revealed that the hope levels of children who are singing in a children‟s choir are significantly higher compared to the children who are not.According to the results of the research, suggestions about using the recently developing concept of hope in music education and the importance of children choirs and their qualities were given. Science Code : Key Words : Music education, choir, children‟s choir, hope Page Number : 123 Supervisor : Doç. Dr.
ix
ĠÇĠNDEKĠLER
ĠÇĠNDEKĠLER ................................................................................................................... ix
TABLOLAR LĠSTESĠ................................................... Hata! Yer iĢareti tanımlanmamıĢ.ii
KISALTMALAR LĠSTESĠ ........................................................................................... xviii
BÖLÜM I ............................................................................................................................. 1
GĠRĠġ……………………………………………………………………………………….1
Müzik ve Çocuk………………………………………………………..…………..2
Müzik ve Akademik BaĢarı ..................................................................................... 4
ġarkı Söyleme ve Koro............................................................................................. 5
Çocuk Koroları ......................................................................................................... 7
Koro Eğitiminde Müzikli Oyunlar ....................................................................... 13
Umut ........................................................................................................................ 15
Umudun Felsefik GeçmiĢi...................................................................................... 17
Umut Teorisi ........................................................................................................... 19
Umut Teorisi ve Akademik BaĢarı ....................................................................... 20
Çocuk ve Umut ....................................................................................................... 21
x
Umudu Öğrenmek Üzerine ................................................................................... 24
Problem Cümlesi .................................................................................................... 26
AraĢtırmanın Amacı .............................................................................................. 26
AraĢtırmanın Önemi .............................................................................................. 27
Varsayımlar ............................................................................................................ 28
AraĢtırmanın Sınırlılıkları .................................................................................... 29
Ġlgili AraĢtırmalar .................................................................................................. 29
BÖLÜM II .......................................................................................................................... 33
YÖNTEM............................................................................................................................ 33
AraĢtırmanın Modeli ............................................................................................. 33
Evren ve Örneklem ................................................................................................ 33
Verilerin Toplanması ............................................................................................. 34
Çocuklarda Umut Ölçeği ....................................................................................... 34
Koro ÇalıĢmasının UygulanıĢı .............................................................................. 35
Verilerin Analizi ..................................................................................................... 36
BÖLÜM III ......................................................................................................................... 39
BULGULAR ve YORUMLAR ......................................................................................... 39
AraĢtırmanın Alt Problemlerine ĠliĢkin Veriler ................................................. 39
BÖLÜM IV ....................................................................................................................... 103
TARTIġMA ...................................................................................................................... 103
BÖLÜM V....................................................................................................................... 1077
KAYNAKÇA .................................................................................................................. 1077
EKLER…………………………………………………………………………………..115
EK 1. Çocuklarda Umut Ölçeği (ÇUÖ) ...……………………………………………..116
EK 2. Veliler için Ġzin Formu..…………………………………………………………117
xi
EK 3. KiĢisel Bilgi Formu………………………………………………………………118 EK 4. Üniversite Ġzin Dilekçesi…………………………………………………………121 EK 5. Valilik Ġzni………………………………………………………………………..122
xii
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 1.1 ÇUÖ için Normallik Testleri ............................................................................... 36
Tablo 1.2 Cinsiyet Dağılımlarına ĠliĢkin Bilgiler ................................................................ 39
Tablo 1.3 Öğrencinin En Çok Dinlediği Müzik Türüne ĠliĢkin Bilgiler.............................. 40
Tablo 1.4 Öğrencinin ġarkı Söylemeyi Sevip Sevmediğine ĠliĢkin Bilgiler ....................... 41
Tablo 1.5 Öğrencinin Daha Önce Koroda Yer Alıp Almadığına ĠliĢkin Bilgiler ................ 41
Tablo 1.6 Öğrencinin Enstürman Çalıp Çalmadığına ĠliĢkin Bilgiler ................................. 42
Tablo 1.7 Öğrenci Ailesinin Müziğe Ġlgilerine ĠliĢkin Bilgiler ........................................... 42
Tablo 1.8 Öğrencinin Okul DıĢındaki Müzik Eğitimine ĠliĢkin Bilgiler ............................. 43
Tablo 1.9 Annenin Mezun Olduğu Okula ĠliĢkin Bilgiler ................................................... 43
Tablo 1.10 Babanın Mezun Olduğu Okula ĠliĢkin Bilgiler.................................................. 44
Tablo 1.11 Annenin ġarkı Söylemeyi Sevip Sevmemesine ĠliĢkin Bilgiler ........................ 45
Tablo 1.12 Babanın ġarkı Söylemeyi Sevip Sevmemesine ĠliĢkin Bilgiler......................... 45
Tablo 1.13 Annenin Hayatının Büyük Kısmında YaĢadığı Yere ĠliĢkin Bilgiler ................ 46
Tablo 1.14 Babanın Hayatının Büyük Kısmında YaĢadığı Yere ĠliĢkin Bilgiler ................ 46
Tablo 1.15 Annenin Aylık Gelir Durumuna ĠliĢkin Bilgiler................................................ 47
Tablo 1.16 Babanın Aylık Gelir Durumuna ĠliĢkin Bilgiler ................................................ 48
xiii
Tablo 1.17 Aynı YaĢ, Sosyo – Ekonomik Düzey Ve Yer Ġçerisinde Çocuk Korosunda ġarkı Söyleyen Çocukların Umut Düzeylerine ĠliĢkin Bilgiler ..................................................... 49
Tablo 1.18 Koroda ġarkı Söylemeyen Aynı YaĢ Aralığında, Sosyo – Ekonomik Düzey Ve Yer Ġçerisindeki Çocukların Umut Düzeylerine ĠliĢkin Bilgiler .......................................... 50
Tablo 1.19 Çocuk Korosunda ġarkı Söyleyen Ve Söylemeyen Çocukların Umut Düzeylerinin KarĢılaĢtırılmasına ĠliĢkin Bilgiler ................................................................. 51
Tablo 1.19.a „Bence ĠĢler Gayet Ġyi Gidiyor‟ Sorusuna ĠliĢkin Bilgiler ve Analizler… ........................................................................................................................... 51
Tablo 1.19.b „Benimle Aynı YaĢtaki Çocuklar Kadar Ġyiyim‟ Sorusuna ĠliĢkin Bilgiler ve Analizler ............................................................................................................. 51
Tablo 1.19.c „Bir Problemim Olduğunda, Bu Problemi Çözmek Ġçin Bir Çok Yol Bulabilirim‟ Sorusuna ĠliĢkin Bilgiler ve Analizler ............................................................. 52
Tablo 1.19.d „Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum.‟ Sorusuna ĠliĢkin Bilgiler ve Analizler ................... 53
Tablo 1.19.e „GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum.‟ Sorusuna ĠliĢkin Bilgiler ............................................................................. 54
Tablo 1.19.f „Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim.‟ Sorusuna ĠliĢkin Bilgiler ............................................................................. 54
Tablo 1.20 Annenin Mezun Olduğu Okul DeğiĢkenine Göre Çocukların Umut Ölçeği KarĢılaĢtırması ..................................................................................................................... 56
Tablo 1.20.a ÇUÖ Son Test - Bence ĠĢler Gayet Ġyi Gidiyor ................................. 56
Tablo 1.20.b ÇUÖ Son Test - Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. ................................................................................... 57
Tablo 1.20.c ÇUÖ Son Test – Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. .......... 58
Tablo 1.20.ç ÇUÖ Son Test– Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. ........................................................................................................ 59
Tablo 1.20.d ÇUÖ Son Test – GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. ....................................................................................................... 60
xiv
Tablo 1.20.e ÇUÖ Son Test– Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. ......................................................... 61
Tablo 1.21 Babanın Mezun Olduğu Okul DeğiĢkenine Göre Çocukların Umut Ölçeği KarĢılaĢtırması ..................................................................................................................... 62
Tablo 1.21.a ÇUÖ Son Test - Bence ĠĢler Gayet Ġyi Gidiyor ............................... 622
Tablo 1.21.b ÇUÖ Son Test - Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. ................................................................................. 633
Tablo 1.21.c ÇUÖ Son Test – Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. ........ 644
Tablo 1.21.ç ÇUÖ Son Test – Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. ...................................................................................................... 655
Tablo 1.21.d ÇUÖ Son Test– GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. ..................................................................................................... 666
Tablo 1.21.e ÇUÖ Son Test – Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. ....................................................... 677
Tablo 1.22 Annenin Gelir Durumu DeğiĢkenine Göre Çocukların Umut Ölçeği KarĢılaĢtırması ................................................................................................................... 688
Tablo 1.22.a ÇUÖ Son Test - Bence ĠĢler Gayet Ġyi Gidiyor .............................. 688
Tablo 1.22.b ÇUÖ Son Test - Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. ................................................................................. 699
Tablo 1.22.c ÇUÖ Son Test – Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. .......... 70
Tablo 1.22.ç ÇUÖ Son Test – Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. ........................................................................................................ 71
Tablo 1.22.d ÇUÖ Son Test – GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. ....................................................................................................... 72
Tablo 1.22.e ÇUÖ Son Test – Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. ......................................................... 73
xv
Tablo 1.23 Babanın Gelir Durumu DeğiĢkenine Göre Çocukların Umut Ölçeği KarĢılaĢtırması ..................................................................................................................... 74
Tablo 1.23.a ÇUÖ Son Test - Bence ĠĢler Gayet Ġyi Gidiyor ................................. 74
Tablo 1.23.b ÇUÖ Son Test - Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. ................................................................................... 75
Tablo 1.23.c ÇUÖ Son Test – Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. .......... 76
Tablo 1.23.ç ÇUÖ Son Test – Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. ........................................................................................................ 77
Tablo 1.23.d ÇUÖ Son Test – GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. ....................................................................................................... 78
Tablo 1.23.e ÇUÖ Son Test – Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. ......................................................... 79
Tablo 1.24 Annenin Hayatının Büyük Kısmını YaĢadığı Yer DeğiĢkenine Göre Çocukların Umut Ölçeği KarĢılaĢtırması................................................................................................ 80
Tablo 1.24.a ÇUÖ Son Test - Bence ĠĢler Gayet Ġyi Gidiyor ................................. 80
Tablo 1.24.b ÇUÖ Son Test Deney Grubu Grubu - Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. ........................................................ 81
Tablo 1.24.c ÇUÖ Son Test Deney Grubu Grubu – Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. ........................................................................................................................ 82
Tablo 1.24.ç ÇUÖ Son Test – Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. ........................................................................................................ 83
Tablo 1.24.d ÇUÖ Son Test – GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. ....................................................................................................... 84
Tablo 1.24.e ÇUÖ Son Test – Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. ......................................................... 85
Tablo 1.25 Babanın Hayatının Büyük Kısmını YaĢadığı Yer DeğiĢkenine Göre Çocukların Umut Ölçeği KarĢılaĢtırması................................................................................................ 86
xvi
Tablo 1.25.a ÇUÖ Son Test - Bence ĠĢler Gayet Ġyi Gidiyor ................................. 86
Tablo 1.25.b ÇUÖ Son Test - Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. ................................................................................... 87
Tablo 1.25.c ÇUÖ Son Test – Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. .......... 88
Tablo 1.25.ç ÇUÖ Son Test– Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. ........................................................................................................ 89
Tablo 1.25.d ÇUÖ Son Test – GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. ....................................................................................................... 90
Tablo 1.25.e ÇUÖ Son Test – Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. ......................................................... 91
Tablo 1.26 Annenin ġarkı Söylemeyi Sevip Sevmediği DeğiĢkenine Göre Çocukların Umut Ölçeği KarĢılaĢtırması................................................................................................ 92
Tablo 1.26.a ÇUÖ Son Test - Bence ĠĢler Gayet Ġyi Gidiyor ................................. 92
Tablo 1.26.b ÇUÖ Son Test - Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. ................................................................................... 93
Tablo 1.26.c ÇUÖ Son Test – Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. .......... 93
Tablo 1.26.ç ÇUÖ Son Test – Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. ........................................................................................................ 94
Tablo 1.26.d ÇUÖ Son Test– GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. ....................................................................................................... 95
Tablo 1.26.e ÇUÖ Son Test – Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. ......................................................... 95
Tablo 1.27 Babanın ġarkı Söylemeyi Sevip Sevmemesi DeğiĢkenine Göre Çocukların Umut Ölçeği KarĢılaĢtırması................................................................................................ 96
Tablo 1.27.a ÇUÖ Son Test - Bence ĠĢler Gayet Ġyi Gidiyor ................................. 96
Tablo 1.27.b ÇUÖ Son Test - Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. ................................................................................... 97
xvii
Tablo 1.26.c ÇUÖ Son Test – Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. .......... 97
Tablo 1.27.ç ÇUÖ Son Test – Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. ........................................................................................................ 98
Tablo 1.27.d ÇUÖ Son Test – GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. ....................................................................................................... 99
Tablo 1.27.e ÇUÖ Son Test– Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. ......................................................... 99
Tablo 1.28 Deney ve Kontrol Gruplarına Son Test Olarak Uygulanan ÇUÖ‟nün belirli değiĢkenlere göre Mann Whitney U Analizleri, Ortalama ve Sıra Ortalamaları .............. 100
xviii
KISALTMALAR LĠSTESĠ
ÇUÖ Çocuklarda Umut Ölçeği THM Türk Halk Müziği TSM Türk Sanat Müziği SPSS Statistical Package for Social Sciences MEB Milli Eğitim Bakanlığı N KiĢi Sayısı X Aritmetik Ortalama S Standart Sapma r Korelasyon Katsayısı p Anlamlılık Düzeyi (Farkın ġans Eseri Ortaya Çıkma Olasılığı) z z Değeri F F Değeri
t t Değeri
xix
xx
1
BÖLÜM I
GĠRĠġ
Eğitim, birey ve toplumları geliĢtirmede en etkili süreçtir. Bu sürecin niteliğini teknik, sanat ve bilimin her üçünü içine alan bir kapsam düzenlemesi belirler. Böylece eğitim kiĢiyi toplumsal ve kültürel boyutlarıyla bedensel, biliĢsel, duyuĢsal ve deviniĢsel davranıĢ özellikleriyle dengeli bir bütün olarak yetiĢtirmeyi hedefler. Bir diğer ifade ile eğitim bir araçtır. Ġnsanları en iyi biçimde yetiĢtirip geliĢtirmeyi sağlar. Bu amaç için insanların hayatında önemli alanları kapsamı içine almıĢtır. Bu alanlardan biri de sanattır ve eğitim kapsamındaki yerini almıĢtır. “Eğitim, çocukların ve gençlerin toplum yaĢayıĢında yerlerini almaları için gerekli bilgi, beceri ve anlayıĢları elde etmelerine, kiĢiliklerini geliĢtirmelerine okul içinde veya dıĢında, doğrudan veya dolaylı yardım etme, terbiye anlamına gelmektedir” (Türk Dil Kurumu, 2011). Sanat eğitimi bilim, teknik, felsefe ve kinestetik alan eğitimleriyle birlikte bireysel ve toplumsal eğitimin en vazgeçilmezlerindendir. Sanat eğitimi fonetik sanatlar eğitimi, plastik sanatlar eğitimi ve dramatik sanatlar eğitimi olmak üzere üç ana koldan oluĢur. Müzik eğitimi fonetik sanatlar eğitiminin baĢlıca dallarından birini oluĢturur. Türkiye‟de müzik eğitimi, Cumhuriyet öncesi ve Cumhuriyet sonrası dönemler olarak ayrılır. Günümüz müzik eğitiminin temelleri, Cumhuriyet‟in ilk yıllarında oluĢturulan politikalar temelleriyle atılmıĢtır. Ülkenin geçirdiği kökten değiĢim ve geliĢim, kendini müzik eğitiminde de göstermiĢtir.
2
“Müzik eğitimi, bireye kendi yaĢantısı yoluyla amaçlı olarak belirli müziksel davranıĢlar kazandırma, bireyin müziksel yaĢantısında belirli değiĢiklikler oluĢturma ya da bireyin müziksel davranıĢını değiĢtirme veya geliĢtirme sürecidir" (Uçan, 2005, s.30). Müzik eğitimi bir bütün halinde düĢünüldüğünde 3 ana baĢlık altında incelenir: Genel müzik eğitimi bireyleri ayırmadan herkese yöneliktir ve amacı genel müzik kültürü kazandırmaktır. Bir diğer baĢlık olan mesleki müzik eğitimi, müzik alanında bir çalıĢma alanı ya da iĢ grubu için gereken müziksel bilgi, beceri ve alıĢkanlıkların kazandırılması için verilir. Özengen müzik eğitimi ise, amatör olarak müzik ya da müziği belirli bir alanı ile uğraĢan bireylere, müziğe katılım, katıldıkları müzikten zevk ve doyum sağlamak ve bunu devam ettirmeleri için gereken davranıĢ ve becerileri vermeyi hedefler (Uçan, 2005) Ülkemizde genel müzik eğitimi; okul öncesinde baĢlar, ilköğretimin birinci devresinde sınıf öğretmenleri tarafından verilir. 11 Nisan 2012‟de resmi gazetede yayınlanan kararla 12 yıllık eğitim süreci içinde, 5. Sınıftan itibaren branĢ öğretmenleriyle, üçüncü devrede ise seçmeli olarak yürütülmektedir. Bireyin müzik yoluyla eğitiminin sağlanması ve müziksel davranıĢlar sergileyerek bu davranıĢları kalıcı hale getirmesi amaçlanır. Mesleki müzik eğitimi veren kurumlar; müzik öğretmenliği eğitimi, bestecilik ve yorumculuk eğitimi, çalgı yapım ve onarım eğitimi ve müzik araĢtırmacılığı eğitimi alanlarında öğrenciler yetiĢtirmektedir. Ülkemizde bu kurumlar; Eğitim Fakülteleri, Konservatuvar ve Sahne Sanatları Bölümleri, Güzel Sanatlar Fakülteleri ve Askeri Müzik Okulları olarak sıralanabilir. Özengen (amatör – hobi) müzik eğitimi, özel müzik dershaneleri, halkevleri, özel müzik okulları, MEB‟e bağlı okullarda açılan müzik kursları, korolar, üniversitelere bağlı (özellikle çocuklara yönelik) müzik kulüpleri, özel bireysel ve toplu dersler, korolar ve yeni yapılandırılan orkestralar ile yürütülmektedir. Bireylerin istedikleri alanda eğitim alabilmelerini sağlayan özengen müzik eğitimi, temelini mesleki ve genel müzik eğitiminden alır. Bireyin imkanlarına bağlı bu eğitim türü; ülkemizde bir sınıf göstergesi olarak görülebilir; bunun sebebi halkın ekonomik anlamda dengesizliği, köy – Ģehir farkı ve sosyal farklılıklardır. Özengen eğitimin bu boyutu; özel bir araĢtırma alanı oluĢturur.
Müzik ve Çocuk
Müziğin çocuk yaĢantısındaki önemi inkar edilemez; müzik eğitiminin çocuğun aktif bir
3
biçimde dinleme ve duyma, çocuğun hayal gücüne seslenerek onu besleme ve yaratıcılığa yöneltme gibi çocuğun dünyasını zenginleĢtirmeye yönelik bir zemin oluĢturulabileceği düĢünülmektedir. Bu zemin, öncelikle müziği sevdirmekle baĢlar. Oyunlar ve etkinliklerle çocuğun zevk alarak müziksel bir biçimde kendini ifade edebilmesi sağlanır. Müzik eğitiminin etkili olabilmesi çocuğun katılım seviyesiyle doğru orantılıdır. Çocukta motivasyon düzeyi üst düzeyde tutulmalı, verilen müzik eğitimi bireysel özelliklere göre Ģekillendirilmelidir. Böylece çocuğun müziksel geliĢimi sağlıklı bir biçimde ilerler. GeliĢtirilen bu tür becerilerin yanında müzik eğitimi çocukların biliĢsel baĢarısı üzerinde de etkilidir. Ritim, ezgisel bütünlük, iĢitme, müziksel okuma ve yazma, doğru nefes kullanma ve ses üretme gibi müzikal becerileri kazanan çocuk, aynı zamanda Ģarkı yoluyla sözsel – dilsel, çalgı öğrenimi yoluyla matematiksel; problemlem çözme, geçmiĢ ve gelecek yaĢantılarını aynı anda düĢünmesini gerektirecek zihinsel; çalgı çalmak, Ģarkı söylemek için gereken doğru duruĢ, tutuĢ, oturuĢ yollarıyla fiziksel; bir müziği değerlendirmek için görsel – uzamsal ve bir eser yoluyla hissettikklerini anlamlandırmak ve bunları aktarmak için duygusal zeka becerilerini geliĢtirir. BarıĢ ve ġendurur müzik eğitiminin çocukların biliĢsel baĢarısına olan etkisini Ģöyle açıklamaktadırlar: “Müzik eğitimi kritik düĢünme, problem çözümü ve bu amaçlara yönelik nasıl iĢbirlikçi çalıĢılması gerektiğini öğrenme gibi akademik ve kiĢisel becerilerin geliĢmesini destekler. Müzik eğitimi, çocukta el ve göz koordinasyonu, ritim, sembolleri tanıma, dikkat ve insan zekasının diğer normlarını geliĢtiren bir nitelik taĢır” (BarıĢ ve ġendurur, 2002, s.167). Müzik ve müzik dili yoluyla kendi tarihini, kültürünü tanıyan çocuk aynı zamanda dünyaya yeni bir kapıdan bakma Ģansı elde eder. Kültürel olarak geliĢen çocuk; bu kültürün korunmasına ve geliĢmesine katkıda bulunabileceği gibi, farklı kültürleri öğrenerek, bu kültürlere hoĢgörü ve saygı ile yaklaĢması gerektiği bilincini oluĢturur.
Müzik eğitimi yoluyla çocukta geliĢen sosyal becerilerin baĢında kendini tanıma, sorumluluklarını bilme ve yerine getirme gelir. Her çalıĢmanın sonunda dönütü anında alan çocuk; disiplinli olmanın önemini keĢfeder. Kendini özgürce ifade edebileceği bir beceri kazanır. Beraber müzik yapan (koro, orkestra yoluyla) çocuklar iĢbirliği, sabır ve demokratik olmanın önemini algılar ve bu davranıĢları uygulama fırsatı bulur. Bu
4
davranıĢları kazanan çocuk sağlıklı, dengeli ve kendine güvenen birey olarak geliĢir. Ayrıca BarıĢ ve ġendurur müzik eğitimi ve akademik baĢarı konusunda yurt dıĢında yapılan araĢtırmaları incelemiĢler ve müzik eğitimi alan öğrencilerin müzik eğitimi almayanlara oranla daha baĢarılı olduklarını saptamıĢlardır (BarıĢ ve ġendurur, 2002)
Müzik ve Akademik BaĢarı
Akademik baĢarı; derslerde gösterilen performansın biliĢsel beceri ve yeterlilik olarak ölçülmesi (yazılı, sözlü, uygulamalı sınavlar) ve değerlendirilmesi olarak açıklanabilir. Akademik açıdan baĢarılı bir öğrenci; belirli bir konu hakkında sorulan soruları yanıtlayabilir, notları yüksektir ve kendisinden beklenen performansı yerine getirebilir. Müzik eğitiminin, akademik baĢarıdan iyi bir birey olmaya kadar, insan üzerinde olumlu etkileri olduğu uzun yıllardır belirtilmektedir. Mesleki müzik eğitiminde; koroya, orkestraya, bandoya katılan öğrencilerde bu etkileri kiĢisel temizlikten, toplu yaĢama kurallarını bilip uygulamaya kadar görmek mümkündür. Disiplinlerarası çalıĢmaların yoğunlaĢtığı günümüzde, müzik – matematik zeka arasındaki iliĢkinin ötesine geçilmiĢtir. Müzik eğitiminin fen bilimleri, coğrafya, tarih, yabancı dil, beden eğitimi ve mesleki eğitim alanlarını öğrenmeyi de kolaylaĢtırdığı belirtilmektedir. Hanshumaker, müziğin artistik baĢarı ve müzikal anlayıĢa etkilerine ek olarak dikkatle planlanmıĢ deneyimlerle, müziğin zihinsel ve sosyal geliĢimin kritik noktalarına eĢsiz ve olumlu etkileri olduğunu savunmaktadır (Hanshumaker‟dan aktaran Morrison, 1994) Tanner 2006 yılında yaptığı doktora tezinde, herhangi bir müzik programına katılan 10. sınıf öğrencilerinin akademik baĢarı durumlarını incelemiĢ; cinsiyet, etnik köken ve ailenin sosyo-ekonomik durumu değiĢkenlerini de ekleyerek müzik programlarının bu değiĢkenlere bir etkisi olup olmadığını da araĢtırmıĢtır. ÇalıĢmanın sonuçlarına göre; standart test sonuçlarıyla karĢılaĢtırılan problem durumu; anlamlı düzeyde yüksek çıkmıĢtır. Cinsiyet değiĢkenine göre; müzik programına katılan kızlar daha baĢarılı bulunmuĢ, diğer değiĢkenlerde anlamlı bir fark görülmemiĢtir.
Haley (2001) doktora tezinde; 4. Sınıf öğrencilerinde çalgı eğitimi ve akademik baĢarı arasındaki iliĢkiyi sözel test yöntemiyle incelemiĢ, 9 haftalık bir çalıĢma sonucu, çalgı
5
eğitimi alan öğrencilerin son testte almayan öğrencilere göre daha baĢarılı olduklarını tespit etmiĢtir.
ġarkı Söyleme ve Koro
KonuĢma dilinin gücü gibi müzik dilinin gücü de tartıĢılmaz. ġarkı bu iki gücü bünyesinde toplayan, her türlü engeli aĢabilecek, her türlü zorlukla baĢedebilecek muhteĢem bir güçtür. Dolayısıyla bu güç (Ģarkı); müzik eğitiminin amacı, aracı, kazanımı, her Ģeyi değilse de en azından birçok Ģeyidir (Aydoğan, 2007, s.7). Macar besteci ve eğitimci Zoltan Kodaly (1966), Ģarkı söylemenin müzik eğitimindeki önemini; “ Eğer biri bu eğitimin özünü bir sözcük ile anlatmak isterse, bu sözcük ancak Ģarkı söylemek olabilir. Ġçinde bulunduğumuz makineleĢme çağı insanı bir makine olarak göreceğimiz bir yolda sürüp gidiyor. Sadece Ģarkı söyleme ruhu bizi bu kederden koruyabilir. her kim vokal müziği önce ve enstrüman çalmayı sonra öğrenmiĢse, müziğin her çeĢidinin ezgisini yakalamaya daha hazır olacaktır; Ģimdi ne yapılmalıdır? Onları gerçek, değerli müzikle tanıĢtırmak için daha çok insana ulaĢılmalıdır. Bunu yapmanın en kolay yolu nedir? Korolarda Ģarkı söylemek. ” diyerek belirtmiĢtir. Ġnsanın, bilinen en eski ve en doğal çalgısı kendi bedenidir. Sesin, Ģarkı söyleme amaçlı kullanılmasının, insanlık tarihinde ne zaman ve nasıl baĢladığı kesin olarak bilinmemektedir. Ġnsanoğlu duygularını ifade etmek için duyduklarını sesi ile tekrarlamıĢtır. Zamanla konuĢmanın olgusu temellenmiĢ, “dil”e iliĢkin belirtileri ile bir anlam oluĢturan kelimelerin ortaya çıktığı düĢünülmektedir. ġarkı söyleyen ilk insanın kim olduğunu bilmek imkansızdır ancak, insanların birlikte Ģarkı söylemeye baĢlamasına iliĢkin bazı kaynaklar vardır. Bu kaynakların uzlaĢtığı en önemli nokta büyü, tapınma ve törensel amaçlara hizmet eden insanoğlunun beraber gerçekleĢtirdiği ses çıkarma eyleminin „koro‟ oluĢumunun temellerini attığıdır. Koro sözcüğü tarih boyunca çeĢitli anlamlar kazanmıĢtır:
Eski Yunanca Khorus, Latince Chorus, Ġtalyanca Coro, Almanca Chor, Fransızca Choeur, Ġngilizce Chorus, Choir veya Chorale sözcükleriyle ifade edilen bu terim dilimize “Koro” olarak yerleĢmiĢtir. Eski Yunan tragedyalarında birlikte konuĢan kümelere, eskiçağda bazı törenlerde düzenli adımlarla yürüyerek belli bir yöntem içinde dans edenlere,
6
manastırlarda, dini Ģarkılar söyleyen rahip ve rahibelere, dinsel bir amaçla birlikte Ģarkı söyleyen topluluklara, kiliselerde rahibin bulunduğu yere “koro” adı verilmiĢtir (Çevik, 1999, s.43). Apaydın‟a (2001) göre koro; “Birlikte topluca Ģarkı söylemek için oluĢturulan topluluk”tur. Uçan (2006) ise koro tanımını: “Topluluk halinde müziksel seslenen, konuĢan, söyleyen; müziksel iletiĢim ve etkileĢim halinde olan insan kümesi,” olarak yapmıĢ; önemini ise Ģu sözlerle belirtmiĢtir : “En değerli varlığımız yapımızdır, En değerli çalgımız bedenimizdir, En değerli ses üretme aygıtımız gırtlağımızdır, En değerli ürünümüz sesimizdir. En değerli topluluğumuz koromuzdur, En değerli çalıĢmamız koro çalıĢmamızdır, En değerli yapıtlarımız koro yapıtlarımızdır, En değerli eylemimiz koro halinde Ģarkı söylememizdir” (Uçan, 2001, s. 10) Birlikte Ģarkı söyleyen Ģarkıcılara; baĢka bir deyiĢle bir partide, birden fazla Ģarkıcıyla ünison (teksesli) veya ayrı partilerde Ģarkı söyleyen topluluğa; bir müzik eserini seslendirmek üzere bir araya gelen ses topluluğuna ve böyle bir topluluğun söylediği söz ya da Ģarkıya da “koro” denilmektedir (Say, 2005, s. 309). Yukarıdaki tanımlarda vurgulanan ortak noktalar, belli bir sayının üzerinde insanın, sesleriyle aynı anda ve aynı mekânda birlikte müzik yapmasıdır. “A Capella” korolar piyano, orkestra ya da geleneksel çalgı toplulukları eĢliğini kullanmayan koro oluĢumudur.
Korolar tür olarak ele alındığında karma korolar, kadın koroları, erkek koroları ve çocuk koroları olarak karĢımıza çıkmaktadır. Bu koro türlerini açıklamak gerekirse sadece erkek seslerinden oluĢan korolara “erkek korosu” , kadın seslerinden oluĢan korolara “kadın korosu” , hem kadın hem de erkek seslerinden oluĢan korolara “karma koro” ve sadece
7
çocuk seslerinden oluĢan korolara da “çocuk korosu” denildiği görülmektedir (Arkan, 1971, s.3). Yukarıda belirtilen koro türlerinin dıĢında oluĢmuĢ koro türleri de vardır. Bunlar: - Sayısal oluĢumlarına göre (oda koroları, büyük korolar) - Müzik türlerine göre (Geleneksel THM-TSM koroları, tasavvuf müziği koroları, çoksesli korolar, kilise koroları, opera koroları) - KuruluĢ amaçlarına göre (profesyonel korolar, amatör korolar, eğitim amaçlı korolar) - YaĢ gruplarına göre korolar (çocuk koroları, yeniyetme koroları, gençlik koroları, yetiĢkin koroları) (Çevik, 1999). Özengen (amatör) korolar, birlikte müzik yapmak için gönüllü üyelerden oluĢur, koro üyeliğini meslek olarak seçen koristler ise mesleki (profesyonel) koroları oluĢturur. Köklü koro geleneği olan ülkelerde, mesleki koro seviyesini yakalayan alanında donanımlı Ģeflerin yönettiği çok sayıda özengen koro bulunmaktadır. Mesleki müzik okullarının öğrencilerinden oluĢan korolar ise eğitim amaçlı koroları oluĢturur. Açıklanan korolara doğrudan veya dolaylı biçimde kaynaklık eden koro türü „Çocuk Koro‟larıdır. Çocuk korosu üyelerin, yaĢamlarının ileriki kısmında mesleki müzik eğitimine yönelebileceği gibi müziğe amatör bir Ģekilde devam edip gençlik ya da yetiĢkin korolarında Ģarkı söylemeye devam edebilirler.
Çocuk Koroları
Beraber Ģarkı söylemek için bir araya gelmiĢ, bir program dahilinde çalıĢan ve ortak deneyimler yoluyla müzikal, sosyal, kültürel, zihinsel ve fiziksel davranıĢlar kazanan eğitim süreci çocuk korolarını oluĢturur.
Çocuk korosunda yer alan birey, bencillik duygusundan yanındakinin hatalarını düzeltmesine yardımcı olarak arınır. ArkadaĢlık kurarak sosyalleĢir ve kendine toplumda bir yer edinir. EĢitlik kavramını öğrenir ve uygular; takım ruhu içinde hareket eder. Liderlik ve homojenlik özelliklerini kazanması için uygun bir ortam oluĢturan çocuk koroları, çocukta çalıĢma disiplini duygusu uyandırır. Böylece çocuk, duygularını daha iyi ifade eder, dolayısıyla kendini daha iyi tanır. Sorumluluk sahibi olur, iĢbirliği içinde
8
hareket eder. Dünyayı Ģarkılarla tanımaya baĢlar ve bir görüĢ geliĢtirir. Çocuk korosunda temellenen bu özellikler; bir davranıĢ biçimi haline getirilebilirse; çocuklar hayat boyu ve hayatlarının her alanında kullanabilecekleri bir yetenek geliĢtirmiĢ olurlar. Bu nedenle; “Çocuk koroları, bir toplumun müzik yaĢamını temelde etkileyen ve bu yaĢama, süreklilik getiren önemli kuruluĢlardır” (Egüz, 1999, s.132). Atilla ÇağdaĢ Değer (2011) çocuk korosu kavramının ülkemizde genel olarak kız hem de erkek çocuklardan oluĢan bir topluluğu tanımlamak için kullanılmakta olduğunu söylemektedir. Değer‟e göre çocuk korolarında bir sınıflandırma yapmak karmaĢıktır çünkü uygulamadaki çeĢitliliğin kuramsal çalıĢmalara yansıtılması zordur. Çocuk korolarının yapılandırılması ilk olarak 1968 yılında Milli Eğitim Bakanlığı‟nca müzik alanında büyük bir adım atılarak, baĢta Muammer Sun olmak üzere Erdoğan Okyay, Saip Egüz, Fehamettin Özgüç, Nurhan Cangal ve Rıdvan Süer‟ in birlikte hazırladıkları çocuk ve gençlik koroları talimat taslağı oluĢturulmasının istenmesi ile baĢlamıĢtır. Daha sonra bu taslak uzmanların incelemeleri ve değerlendirmeleri sonucunda Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) adına Kültür MüsteĢarlığı Güzel Sanatlar Genel Müdürlüğü‟nün onayı ile “Çocuk ve Gençlik Koroları Talimatı” Ģeklinde en son halini alarak 19 Haziran 1968 tarihli bir genelgeyle bütün valiliklere gönderilmiĢtir. Bu talimatla amaçlanan Türkiye‟nin her ilinde ve elveriĢli ilçelerinde bir çocuk ve gençlik korosunun kurulmasıydı. “Bölgeden evrene” ilkesiyle yapılandırılmıĢ bu talimat, içerik olarak ulusal Ģarkı dağarının kurulması, Türk toplumunun müzik yaĢantısına katılmasının sağlanması, halkın çağdaĢ Türk müziğine ve uluslar arası müziğe açılmasının sağlanması ve bu yolla uluslar arası müzik alanında kendine özgü müzik yapısı ile Türk Müziği‟ nin gerçek yerini alması gibi konuları barındırmaktadır (Sun, 1969, s.221, 227).
Egüz, bu talimat kapsamında yürütülecek çalıĢmaların akıbeti ile ilgili olarak Ģunları söylemektedir: “…Kültür MüsteĢarlığı Güzel Sanatlar Genel Müdürlüğüne bağlı olarak çalıĢacak, bu örnek il korolarının, parasal olanakları da sağlandığı halde, Kültür MüsteĢarının değiĢmesi ve yeni gelen müsteĢarın da her nedense, iĢi önce ertelemesi ve sonra da tümüyle ortadan kaldırması nedeniyle uygulanamamıĢtır” (Egüz, 1999, s.131). Uygulanamayan bu çalıĢmanın ardından Türkiye‟ deki çocuk korolarının, örgütlü ve programlı olarak kurulması hareketi Saip Egüz‟ ün baĢkanlığında Sevim Ünal ve Saadettin Ünal‟ dan oluĢan kurulca hazırlanan bir proje ile TRT Ankara Televizyonu Çocuk-Gençlik
9
Yayınları Müdürlüğü‟ ne sunularak yeniden baĢlatıldı. 1974 yılında Sevim Ünal‟ ın uygulayıcı olarak örnek çalıĢmalar yaptığı Ankara Televizyonu Çocuk Korosu çeĢitli engellemeler nedeniyle uzun bir süre çalıĢmalarına ara verdi ve 1978‟ e kadar süren bu araya yeni bir oluĢumla son verildi ( Ünal, 2001, s.111). 1970‟li yılların sonlarına kadar, TRT Çocuk Koroları‟nın kurulması için gereken zeminin hazırlandığı söylenebilir. TRT Çocuk Koroları 1977 yılında kurulmuĢtur. Öncülüğünü Gazi Eğitim Enstitüsü, Müzik Eğitimi Bölümü‟ndeki ön çalıĢmalar yapmıĢtır. Bu ön çalıĢma TRT‟ye yansıtılmıĢ, Gazi Eğitim Enstitüsü‟nden Saip Egüz, Saadettin Ünal, Sevim Ünal ile TRT Müzik Dairesi uzmanlarından Erçivan Saydam‟ın iĢbirliği ile geliĢtirilen çalıĢma 1978 yılında bitmiĢtir. 27 Ocak 1979 tarihinde ise yine Saip Egüz‟ün danıĢmanlığında, Taner Solukçu ve GülĢen ġimĢek eğitimciliğinde, TRT Ankara Radyosu Çocuk Korosu çalıĢmalarına baĢlamıĢ, 6-7 Mart 1982 yılında yapılan değerlendirmeler sonucunda, radyo ve televizyon çocuk koroları “TRT Ankara Çocuk Korosu” adı altında birleĢtirilmiĢtir. Koronun kuruluĢundan itibaren, baĢta Saip Egüz olmak üzere, Taner Solukçu, Sevim Ünal, Reyhan Öney, GülĢen ġimĢek, Suna Çevik, Müzeyyen Demirci, Salih Aydoğan, Süreyya Çağlar, Fatma Öz, Fulya Gedikli, Elif Göker, Nilüfer Tatman görev almıĢtır. 1979‟da TRT Ġstanbul Çocuk Korosu, 1983‟de ise TRT Ġzmir Çocuk Korosu kurulmuĢtur (Gürgan, 1983; Perçin, 1999). TRT Çocuk Koroları, aynı zamanda üyelerine verdikleri eğitimle bir okuldur. KuruluĢundan sonraki on yıl boyunca radyo ve televizyon yayıncılığının devlete bağlı olarak iĢlemesi korolar aracılığıyla, çocuk Ģarkıları ve marĢlarının Türk halkı tarafından öğrenilmesi sağlamıĢtır. Gençlik korolarının kurulması TRT Çocuk Koroları‟nın müzik eğitimimizde öncü olduğu bir diğer adımdır. 1983 yılında, eğitimini Sevim Ünal ve Saadettin Ünal‟ın üstlendiği, Ankara Devlet Opera ve Balesi Genel Müdürlüğü ile Kültür Bakanlığı Güzel Sanatlar Genel Müdürlüğü arasında yapılan protokol gereği, Ankara Devlet Opera ve Balesi Çocuk Korosu kurulmuĢtur. 15 Kasım 1990 tarihinde Kültür Bakanlığı tarafından yapılan protokol gereği Ankara Devlet Çoksesli Korosu bünyesinde, Devlet Çoksesli Çocuk Korosu olarak teĢkilatlandırılmıĢtır (Yüksel, 1996, s.40).
TRT Çocuk Koroları ve Devlet Çoksesli korosu yer aldıkları etkinlikler, verdikleri konserlerle kendilerini ve Ģarkılarımızı tanıtmıĢ, eğitici olarak görevlerini yerine
10
getirmelerinin yanı sıra bu tür oluĢumların daha da büyüyerek gerçekleĢmesini sağlamıĢlardır. 1986 yılında kurulan Ġzmir Merkez Ġlçe Belediyesi Çocuk Korosu, çeĢitli nedenlerle isim değiĢtirerek, Ġzmir Filarmoni Derneği Çocuk Korosu, Ġzmir Devlet Opera ve Balesi Çocuk Korosu, TOBAV Çocuk Korosu olarak çalıĢmalarını sürdürmektedir (Canku, 1992, s.7-9, Türkiye Korolar ġenliği, 2011, s. 142). Türkiye Polifonik Korolar Derneği (TPKD) 1989 yılında, TRT Ankara Gençlik Korosu Ģefi Mustafa Apaydın öncülüğünde kurulmuĢtur. 1992‟de Çocuk Korosu, 1996 ise Minikler Korosu kurulmuĢtur. Bu dernek aynı zamanda Türkiye Polifonik Korolar ġenliğini düzenlemektedir. Müzik eğitimi veren kurumlarında kendi koroları vardır; özengen olarak konservatuar bünyesinde kurulan “Erken Müzik Eğitimi Programı” 1993 yılında Bilkent Üniversitesi Müzik ve Sahne Sanatları Fakültesi‟nde baĢlatılmıĢtır. 1994 yılında Sevda-Cenap And Müzik Vakfı‟nın, “müzik eğitimini küçük yaĢlarda baĢlatma ve yaygınlaĢtırma” projesi kapsamında “Akyurt Çocuk Korosu” kurulmuĢtur. 1997 yılında ise Atatürkçü DüĢünce Derneği Çorum ġubesi Çoksesli Çocuk Korosu kurulmuĢtur (Türkiye Korolar ġenliği, 2011, s. 96-106). 1999‟da kurulan Müzik Eğitimcileri Derneği (MÜZED), müzik eğitiminde koronun önemine özel yer veren, koro eğitiminin geliĢip yaygınlaĢması için üyeleriyle bu alanda çalıĢmalar yapan en yaygın ve tek mesleki örgüttür. Mersin Polifonik Korolar Derneği bünyesinde 1999 yılında “Minikler” ve “Çocuk Korosu”, 2000 yılında ise “Umut IĢığı Korosu”, Çukurova Devlet Senfoni Orkestrası himayesinde de “Minikler Korosu” ve “Çocuk Korosu” kurulmuĢtur (Türkiye Korolar ġenliği, 2011, s. 82-152). Ülkemizde ikinci ulusal koro örgütlenmesi 2001 yılında, Kültür Bakanlığı tarafından, eğitimci ve besteci Salih Aydoğan‟ın öncülüğünde gerçekleĢtirilmiĢtir. “Her Ġl‟e Bir Koro, Her Çocuğa Bir ġarkı” adlı proje kapsamında, 2001-2003 yılları arasında 29 ilde çocuk ve gençlik koroları kurulmuĢtur.
11
Yukarıda verilen örnekler göz önünde bulundurulduğunda ülkemizdeki çocuk korolarının yetersizliği ve teknik açıdan bulundukları nokta dikkat çekmektedir. Atilla ÇağdaĢ Değer bu durumun en önemli nedenlerinin, kurumlarda, çocuk korosu eğitimi veren/verebilen eğitimcilerinin sayısal azlığı ve “koro” dersinin öğretim programlarında tarihsel süreçte düzenli olarak ihmal edilmesi (hatta zaman zaman kaldırılması) olduğunu ifade etmektedir. Çünkü ülkemizdeki yaygın görüĢün aksine çocuk korosu, bir takım çocuğun toplanıp rastgele Ģarkı söylemesi değildir. Yapıları ve doğaları gereği oldukça değiĢken kadrolu olan çocuk koroları plânlı ve programlı bir anlayıĢla ciddi bir müziksel geliĢim sergileyebilirler (Değer, s. 54) Belirtildiği üzere çocuk koroları, koro yapılanmalarının temelini oluĢturmaktadır. Çocuk korolarını oluĢturmanın en kolay yolu ise „sınıf koroları‟dır. Eleme – seçme yönteminin uygulanmadığı, her çocuğun Ģarkı söyleyebildiği ve bundan zevk aldığı ortam sınıfta oluĢturulabilir. Genel anlamda çocuk korolarının kurulabilmesi için en önemli kaynak ilköğretim okullarıdır. “Her sınıf bir korodur” anlayıĢıyla çalıĢılması “bir çocuk korosu piramidi” için gereken “temel”in atılması açısından çok önemlidir. Tüm okullarda “sınıf koroları”nın, okul dıĢında da “sınıf koroları”na eĢdeğer temel düzey koroların kurulmasıyla diğer basamakların kendiliğinden oluĢma eğilimi göstereceği düĢünülmektedir (Değer, 2012, s. 55) Yukarıdaki görüĢte bahsedilen piramid birbirine bağlı aĢamalardan oluĢan bir sistemdir. Sınıf korosu, sınıflararası çocuk koroları ve büyük okul (tüm okul) korosu bu sistemin en önemli 3 basamağıdır. Seçme okul koroları ve SeçilmiĢ öğrencilerden oluĢan “okullar arası koro” basamakları piramidi yükseltir. Sürekli ve düzenli çalıĢmaları, müziksel geliĢimleri ile dikkat çeken öğrencilerden sınavla “Ġlçe, Ġl, Bölge ve Ulusal‟ Çocuk Koroları ve son olarak bu korolardan seçilmiĢ çocukların gönderilebileceği „Uluslararası Çocuk Koroları‟ basamağı ile piramid tamamlanır.
Sonuç olarak çocuk koroları dünyadaki örnekleri gibi, ülkemizde de yavaĢ da olsa oluĢmaya baĢlamıĢtır. Her çocuğun bir Ģarkıcı olduğu ve okulda Ģarkı söylemeyi öğrenebileceği gerçeği okullardaki eğitim programlarıyla ve insanların bilinçlendirilmesiyle sağlanabilir. Sadece bu oluĢumlar bile, çocuk korolarının yapısal ve teknik durumlarının daha iyi hale gelebileceği adına bir umut doğurabilir. Çünkü her çocuk
12
nasıl bir okur, yazar ya da bir yüzücü ise aynı zamanda bir Ģarkıcıdır. Aynı diğer disiplinlerde olduğu gibi, Ģarkı söyleme yeteneğini de zamanla geliĢtirebilir. Burada önemli olan nokta „müziğe yetenekli‟, „kulaksız‟, „detone‟ olup – olmama durumuna göre çocukları etiketlememektir. Bu sadece çocuğun kendinde var olan yeteneğini geliĢtirmesini engeller ve hatta bu yeteneğin körelip yok olmasına neden olabilir. Bu da müzik eğitiminde uzun zamandır süregiden bir sorunu; çocuk seslerinin ve çocuk korolarının eğitim yanlıĢlarını, eksikliklerini ve farklılıklarını beraberinde getirmektedir. Üzerinde fikir birliği olunan „çocuklar Ģarkı söylemeli‟ tezi, „ama nasıl öğretilmeli‟ sorusuna yanıt getirememektedir. Genel görüĢ; çocuklarda ses telleri geliĢimi hala devam ettiği için, bu süre içerisinde teknik eğitim verilmemesi üzerinedir. Bu görüĢün temeli, ses değiĢimini tamamlamıĢ bireylerle bağdaĢtırılan ses tekniği eğitiminin „genç ses‟i bozabileceği korkusudur. Bu nedenle çocuk korolarında Ģarkı söylemenin en güvenli yolu olarak „Ģarkı yaklaĢımı‟ eğitimciler arasında kabul görmüĢtür. Genel olarak Ģarkı yaklaĢımı, temel vurgunun duygu, ikincil vurgunun ise teknik üzerine olduğu yaklaĢımdır. Yani öğrenci Ģarkı söylemeyi, Ģarkılarla öğrenir. Bu yaklaĢımla, teknik öğretimi yok sayılmamıĢ; yalnızca ayrı ses alıĢtırmalarıyla değil, Ģarkı öğrenilirken kullanılan bir araç olarak kullanılmıĢtır. Dünyadaki çocuk korolarının eğitiminde sıklıkla baĢvurulan bu yaklaĢım, çocukların Ģarkı söylemesini sağlamaktadır. Bu yöntem ile literatürdeki Ģarkılar çocuğun hafızasında rahatlıkla yer alabilir. Çünkü neredeyse çoğu zaman „aralık bilgisi, ton kalitesi, ses sınırları‟ gibi kavramlar koroya öğretilmez. Bu nedenle, yöntem çocuğa diğer Ģarkıları öğrenirken ve söylerken kullanacağı „alıĢkanlıkları‟ kazandırmaz; aslında „literatür‟ öğretilir; Ģarkı söyleme yöntemleri öğretilmez. AraĢtırmacı, ülkemizde çocuk korolarının devamlı ve tanınmıĢ olmamasının, bu yapısal ve teknik özelliklerle ilgisi olduğunu düĢünmektedir.
Lana ve Westgate (2008, s. 77 - 80), çocuk korolarının eğitiminde, dağarcık çalıĢmalarının yanı sıra, müziksel okuma becerilerini kolaylaĢtırmak amacıyla eğitsel sanatsal süreçten ödün vermeden, oyun ve alıĢtırmaların kullanılabileceğini belirtmektedir. Değer ve Aytepe (2009, s. 166 – 191) bu görüĢü desteklemekte, oyunların; koro eğitiminin neredeyse her aĢamasında verimli bir öğrenme süreci sağladığını ve çocuklara eğlenceli yaĢantılar aracılığıyla üst düzey müzikal kazanımlar edindirdiğini belirtmektedirler. AraĢtırmanın bu
13
kısmında, çocuk korolarını eğitirken kullanılan yöntemlerden olan ve bu araĢtırmanın çalıĢma aĢamasında da kullanılmıĢ „Çocuk Korolarının Eğitiminde Eğitsel Oyun Kullanımı‟ yaklaĢımı açıklanacaktır.
Koro Eğitiminde Müzikli Oyunlar
Oyun, çocukların doğal olarak düĢünmelerini, odaklanmalarını ve zihinsel, fiziksel, duygusal yönden bir yönerge verilmeksizin sonuca ulaĢmak için çabalamalarını sağlar. Belki de en önemlisi bu görevleri yerine getirirken eğlendirir. Hotchkiss ve Athey‟e (1978) göre oyun tanımı içinde merak ve meydan okuma unsurları olan ve katılımcılarını eğlendiren herhangi bir kurgulanmıĢ aktivite için yapılabilir. Değer‟e (2012, s. 98) göre; „Oyunla rahatlayan, gülen, eğlenen, mutlu olan, öğrenen çocuklar sağlıklı bir ruhsal yapı için gerekli olan temele sahip olurlar.‟ Çocuklar sürekli oyun oynamak ister. Ġyi bir oyunun kendisini yineleyici bu niteliği, eğitimde kullanılabilirliği ve verimli sonuçları doğurur. Nörofizik alanında yapılan son araĢtırmalar, oyunların; beynin ödül ile iliĢkili kısmının kimyasal bir uyarıcı (dopamin; merkezi sinir sisteminde ve özellikle bazal ganglion hücrelerinde bulunan sempathomimetik etkiye sahip kimyasal madde) salgılamasına neden olarak nöronlarla bağlantı kurduğunu ve öğrenmeyi fiziksel bir aktivite haline getirmeyi kolaytırdığını ortaya koymuĢtur. Oyun odaklı değerlendirmeler; - Öğrenmeyi kiĢisel hale getirir; - Kavram olarak algılamayı içselleĢtirir ve bilginin sürdürülebilir hale gelmesini sağlar - Öğrencileri „usta‟ aĢamasına ulaĢmaları için kararlı olmaları yönünde motive eder (Phillips ve Popović, 2012, s. 27)
Oyun kavramının çocuk ve eğitim üzerindeki olumlu etkilerinin kanıtlanmıĢ olmasına rağmen, ülkemizde okullarda motivasyon ögesi olarak genellikle „karne ve not‟ ögelerini kullanılmaktadır. Bu eksikliğin sebebi; bir oyun oluĢturmanın güçlüğü, sınıf içinde „doğru‟ uygulamanın bilinmemesi (bütün sınıfı içine almaması, oyun kazananımlarının gerçek hayat görevleriyle uyuĢmaması, konunun öğrencilerin ilgilerini azaltması gibi) olabilir.
14
Bu görünümün, ülkemizdeki mesleki müzik eğitiminin her kademesinde “oyun”un ihmal edilmesinden ve “oyun”a hak ettiği değerin verilmemesinden kaynaklandığı düĢünülmektedir. ġarkı söylemeyi, çalgı çalmayı, müzik kuramlarını, müzik tarihini, kısacası müziği, oyun oynamadan, “öğrenen” eğitimci adaylarının, müziği öğretirken “oyun”u kullanmasını beklemek gerçekçi görünmemektedir (Değer, 2012, s. 104) Değer ve Aytepe‟nin 2005 yılında baĢlattığı ve „müzikli oyunlar yoluyla koro eğitimi‟ temelinde çalıĢtırdığı Hacettepe Çocuk Korosu, verdikleri konserler ve bazı koristlerin aldıkları eğitim ve disiplinle günümüzde baĢka meslekleri yapsalar dahi hala korolarda Ģarkı söylemeye devam etmeleriyle bu çalıĢmaların ne kadar verimli, baĢarılı, tutarlı ve sürdürülebilir olduğunu kanıtlamaktadır. AraĢtırmada da kullanılan, koro eğitimde kullanılabilecek eğitsel oyunların özellik ve uygulama ilkeleri Ģöyledir: - Her çocuk temelde müzik eğitimi alabilmek için yeterli donanıma fazlasıyla sahiptir. - Eğitim; istekli ve donanımlı eğitimcilere ve çocukların yaĢ ve bireysel geliĢim özelliklerine göre yapılandırılmıĢ ortam ve koĢullara bağlıdır. - Haftada bir kez, 40 dakika olarak planlanmıĢ bir program yapılabilir, ancak bu süre düzey beklentisi ve eğitimciye göre değiĢebilir. - Uygulanacak olan program, öğrencilerin düzey ve durumlaruna göre değerlendirilmeli ve güncellenmelidir. - Program içerisindeki Ģarkılar ve ses eğitimi süreci koroya göre oluĢturulur / seçilir / uygulanır. - Programın en önemli hedefi, çocuklara müziği sevdirmektir. Müzikle ilk deneyimleri koroda baĢlamıĢ / baĢlayacak olan çocukların için bu deneyimin oyun gibi geçmesini sağlamaktır. - AĢamalı ve sınıflandırılmıĢ öğrenme süreci, eğitimci tarafından çok iyi kurgulanmıĢ bir oyun ile zaman zaman bozulmalı, değiĢtirilmelidir. Bu „sürpriz‟ler, öğrenmeyi daha hızlı ve kalıcı kılar. - Oyunlar „hareket‟ temeline dayandırılmalı; mimik, jest ve beden hareketleri kurgulanmıĢ / yarı kurgulanmıĢ olmalarının yanı sıra çok doğal olmalıdır.
15
- Çocukların sesleri ve nefeslerini nasıl kullandıkları oyun esnasında sürekli denetlenmelidir, dönütler anında verilmelidir. - Müzikli oyunların bir eĢlik çalgısı ile yapılması korodaki ses eğitimi temelini güçlendirir. Örneklerle de belirtildiği gibi, insanlar için doğal bir eğlence kaynağı olan müziğin çocukluktan itibaren insan geliĢimi üzerinde önemli etkileri bulunmaktadır. Ġlk müzik eğitiminin alınabileceği ve bu deneyimin masrafsız, kolay, beraber sanat yapmanın zevkine vardırıcı ve çocuklarda davranıĢı olumlu yönde etkileyen bir ortam içerisinde olduğu korolar sayesinde, çocukların; kendini ifade etme ve yaratıcılıkları, hareket ve ritmik yetenekleri, estetik duyguları, kültürel birikimleri, dil, biliĢsel ve analitik düĢünme becerileri geliĢir. Bu araĢtırmada, insan gücüne yaptığı vurguyla son 15 yılda çok hızlı bir Ģekilde geliĢen pozitif psikoloji hareketi ve bu hareket içerisinde çok önemli bir güç olarak kendini gösteren umut kavramı ile müzik, müzik eğitimi, koro, çocuk korosu arasında bir bağ kurmayı amaçlamaktadır. AraĢtırmanın bundan sonraki kısmı koro eğitimi ve umut arasındaki olumlu iliĢkiyi dikkate alarak; umut, umut teorisi, çocuklarda umut ve ileride geliĢtirilebilecek bir program olarak umudu kullanmak baĢlıkları altında; literatürde ilk olacak bir çalıĢma çerçevesinde yapılandırılmıĢtır.
Umut
Umut, bir duygu (Elster, 1989), biliĢsel bir tavır (Bovens, 1999), eğilim (Gravlee, 2000) ve hatta ilerleme, aktivite (Snyder, 1995) olarak çeĢitli Ģekillerde anlam uyandırsa da aslında insan etkinliklerinde daha birleĢtirici ve temel oluĢturan bir güçtür. Umut; olmazsa olmaz, insan hayatının vazgeçilmezi olarak görülür, bu nedenle „ne kadar‟ umudun doğru ve mantıklı olduğu, aslında umudun kavram olarak ne anlam ifade ettiği tartıĢma konusu olmuĢ; çağdaĢ filozof ve bilim insanlarının son yıllarda araĢtırma alanına girmiĢtir.
Umut kavramının anlamı genel olarak stres ve depresyon gibi klinik sorunların temelinde bulunduğu kaynaklarda aranmıĢtır. Richard ve Bernice Lazarus'un (1994) yaptığı duyguların psikolojisi analizi, hayatlarındaki belirsizlikle savaĢan insanların umudu yapılandırmasıyla ortaya çıkan pozitif etkileri göstermektedir. Buna benzer olarak, nörofizisyen Lionel Tiger (1999) umudu insanın vücudunda ve doğasında bulunan biyolojik bir güç olarak tanımlamıĢtır. Tiger‟in tanımını diğer araĢtırmacılardan ayıran yön,
16
umudu sosyal dayanıĢma ve birleĢme açısından kolaylaĢtırıcı bir güç olarak kabul etmesidir. Tiger‟e göre umut kiĢilere sadece bireysel olarak gerekli değildir; sosyal geliĢim için de bir vitamin niteliğindedir. Umut aynı zamanda bir plasebo görevi görebilir. Bireylerin strese karĢı yalıtımını, gerçek hayatta kullanılacak olumlu duygu durumu taklit etmelerini ve bireyde olumlu duygular oluĢmasını sağlar (Groopman, 2005; Horton ve Wallender, 2001; Reading, 2004.) Marcel, umudun tanımını, savaĢ esirlerinin hayat ile baĢa çıkabilmesine dayandırmıĢ; umudun insana çaresiz zamanlarda güç verdiği sonucuna ulaĢmıĢtır (Godfrey‟den aktaran Snyder vd., 2007). Gottschalk‟a göre (1974) umut, özelleĢmiĢ yararlı sonuçlarla ilgili olumlu beklentileri içerir ve insanı ruhsal sorunlarla geçinip gitmeye iter. Ruhsal sonuçların içinden geçip gitmek gibidir. KonuĢmaların içeriklerini yansıtan 5 dakikalık parçalarını analiz eden bir umut ölçeği geliĢtirilmiĢtir (Aydoğan, 2010). Staats‟a göre (1989) umut, istekler ile beklentiler arasındaki etkileĢimdir. Staats & Stassen, umudun biliĢsel ve etkili yönlerini ölçmek üzere 5‟li likert türünde 18 maddelik Beklenen Denge Ölçeğini - EBS (Staats, 1989) ve biliĢsel umudu ölçmek amacıyla 6„lı likert türünde 16 maddeyi içeren Umut Ölçeğini (Staats & Stassen, Staats, 1989) geliĢtirmiĢtir. Bu ölçekte belirli olaylara ve onların sonuçlarına iliĢkin arzu ve beklentilerin yoğunluğunun hiçten (0), çok fazlaya kadar değiĢen seçenekler içinden seçilmeleri istenir. Hiç 0, çok fazla 6 olarak değerlendirilir. Umut kavramını kuramcılar farklı boyutlarda ele alınmaktadır. Tek boyutlu ve duygusal içerikli olarak incelenebilem umut, buna ek olarak biliĢsel boyutlu olarak da düĢünüldüğünde iki boyutlu olarak görülebilir. Frank (1968) umudu duygu ve düĢüncenin anlamlı bir karıĢımı olarak tanımlayarak, umudun biliĢsel ve duygusal olmak üzere iki boyutu olduğunu ilk vurgulayan kuramcıdır. Aynı zamanda umudun psikoterapi sürecindeki önemi üzerinde durarak danıĢanın iyileĢmesindeki olumlu ve hızlandırıcı rolüne iĢaret etmektedir (Akman ve Korkut‟tan aktaran Aydoğan, 2010).
Pozitif psikoloji hareketinde çok önemli bir güç olarak hareket eden umut kavramı 1991 yılında Snyder ve meslektaĢları tarafından Ģöyle tanımlanmıĢtır: KarĢılıklı olarak elde
17
edilmiĢ baĢarı (amaca yönelik enerji; agency) ve yönteme (amaca ulaĢmak için planlama; pathways) dayalı olumlu motivasyon durumu (Snyder, Rand, Loperz ve Sigmon, 2005) Bu tanım içerisinde kiĢinin amaçları (goal); zihinsel hareketler dizisinin hedefleri ya da teorinin kavramsal bileĢeni olarak belirtilir. Amaçlar umut kavramının temelidir ve bu amaçlar bireylerin ulaĢmayı arzuladıkları sonu yansıtmaktadırlar. Bu amaçlara ulaĢmak için, insanın kendisini amaca ulaĢmak için yollar ya da yöntemler oluĢturma becerisine sahip olarak görmesi gerekmektedir. Snyder “Pathways” olarak isimlendirilen bileĢeni “hedefi elde edebilmek için baĢarılı planlar oluĢturabilme becerisi”, „Agency‟ olarak isimlendirilen bileĢeni ise „hedefe ulaĢmada hedefe giden yol ve planların kullanılmasına iliĢkin kapasite algısı‟ olarak tanımlanmıĢtır (Snyder vd., 2000a) Agency ve pathway bileĢenleri „amaca yönelik biliĢsel dizilim‟ yolunda yineleyici oldukları kadar katkılıdır (Snyder vd., 2005) ; bu nedenle amaca ulaĢmak için kendilerinde daha fazla güç hissedenler (agency) bu hedefi elde etmek için yeni yollar bulabilir (pathway) ve bu yolların varlığı insanları amaçlarına (goal) ulaĢmaları yolunda hedefe ulaĢmayı daha fazla istemeleri yönünde cesaretlendirir. Snyder ve meslektaĢlarının umut tanımı ve umutlu düĢünmenin ölçüsü bu üç bileĢeniyle (goal, agency, pathway) önceki kavramsallaĢtırmalardan daha karmaĢıktır.
Umudun Felsefik GeçmiĢi
Morse ve Doberneck (1995) umudun kaynak ve kökeninin ne olduğunun bilinmediğini, soruların hala sorulduğunu bu nedenle teolojik ve filozofik yaklaĢımların bu soruları ayrı ayrı yanıtladığını belirtmektedir. Çin kültürüne göre dört temel insan özelliği sevgi, doğruluk, dürüstlük ve aklın ahlaki ve sosyal eğitimle geliĢebilir. Çin kültürünün temelinde iyimserlik yatmaktadır çünkü kaderi tanrıya bağlı olan insanın doğası da iyidir. Landrum(1993) bu iyimserliği umudun bir ifadesi olarak görür. Barnard (1995), Antik Yunan‟da Hipokrat‟ın; cesaret, doğruluk, ılımlılık ve umudun, insanın ruh ve beden sağlığında olumlu etkileri olduğunu söylediğini belirtmektedir (Cutliffe, 2004, s.20).
Aristotle, umudu iyi ya da kötü olarak görmemiĢ, deneysel yönden bilgi edinebilmenin tümevarımla olması gerektiğini savunmuĢtur. Aristotle‟ye göre umut nesnelleĢtirilebilirse,
18
görülebilir ve bir olgu olarak ölçümü yapılabilir (Tredenick ve Barnes, 1976). Elpis (fiil hali elpizo) terimini, safi bekleti anlamında kullanan Aristotle, On Memory adlı eserinde geçmiĢe dayalı hafızasını umut ile geleceğe bakıĢı ile karĢılaĢtırır fakat bu kıyaslamanın iyi ya da kötü olduğu hakkında bir belirti göstermez. Aristotle, bir Ģeyler hakkında umut beslediğini göstermek istediğinde „umutlu‟ olarak çevrilebilecek „elpizein agathon‟ ya da „euelpis‟ gibi değiĢtirilmiĢ kalıpları kullanır. VaroluĢçu filozof Sartre‟ye göre; insan nihilizme (hiççilik) ve yalnızlığa sürüklenmektedir. Bunun farkında olan birey, varoluĢunun ne kadar saçma olduğunun daha çok farkına varır. Bu bakıĢ açısının tek sonucu ümitsizlik durumudur (Blackham, 1986). Yunan mitolojisinde, umut Pandora‟nın kutusunun emanetlerinden biriydi. Umut (Yunanca‟da Elpis) kutunun en son içeriklerinden biriydi ( bazı kaynaklarda, mitolojinin dayandığı versiyona göre kavanoz olarak geçer) Pandora kutuyu Zeus veya Hermes‟den asla açmaması gerektiğine dair bir uyarı ile almıĢtır. Merak öne geçerek Pandora‟yı kutuyu açmaya itmiĢtir ancak kutu açıldığında bütün kötülükler ve talihsizlikler dünyadaki nüfusun üzerine yağmıĢtır. Mitin en azından bir versiyonuna göre Pandora kutuyu kapatmıĢ ancak umut ruhu kutunun içinde hapsolmuĢtur. Mitin bir diğer versiyonu Pandora‟nın kutuyu bir daha açması için geri dönmesinden önce dünyanın çektiği sıkıntılar ve araya giren dertlerin olduğu bir zaman aralığından bahseder, bu süre içerisinde umut dıĢarı kaçmıĢtır. Mitin bir diğer yorumlamasında umudun en son serbest bırakılması sıkıntı içindeki zamanların geçeceğine dair sembolik bir özellik taĢımaktadır. Bir diğer yoruma göre umut/elpis bir aldatmadır ve müsibetlerin en kötüsüdür. Bu görüĢe göre Pandora kapağı kapatarak ve umudun dıĢarı çıkmasını engelleyerek dünyayı kötülüklerden korumuĢtur (Zeus'un öteki kötülüklerden fazlasıyla eziyet çeken insanın yaĢamı kestirip atmamasını ve umut sayesinde hep yeni eziyetler çekmeye devam etmesini istemiĢti). Belki de bu nedenle Nietzsche‟ye göre ümit, Ģeytanların en kötüsüdür ve insanın iĢkencesinin uzamasına neden olmaktadır (Rawlins, 1993). Bu açıklamalara göre Yunan mitolojisinden, mitlerin içinde bulundukları hikayelere göre umudun iki ayrı kavramsallaĢtırması yapılabilir. Pandora‟nın kutusu miti, umut ve umutsuzluğun oluĢumunda ikili anlamlar yaratmıĢtır. Bu kavramlar bir diğerinin hakiki gerçekliği olmadan varolamaz.
19
Umut Teorisi
Pozitif psikoloji alanındaki hareketin arkasındaki birincil felsefe insanın içinden gelen güce, iyi olma durumuna, iyimserliğine ve mutluluğuna odaklanmasıdır ki daha önce bu alanın baskın odak noktaları zayıflık ve patolojik durum olmuĢtur (Shorey, Little, Snyder, Kluck ve Robistschek, 2007) Umut teorisi (Snyder, 2002; Snyder vd., 1991) çok çalıĢılan psikolojik bir yapı ve umudu anlamada ilköğretim, lise ve üniversiteler de dahil olmak üzere bir çok çerçeveye sahip teorik bir model olarak belirmiĢtir. En son bilimsel araĢtırmalar ve makaleler; motivasyon, amaç, bu amaçlara ulaĢmak için yapılan planlar (yöntem) ve bunların umutla iliĢkisi arasındaki öneme ağırlık vermiĢtir (Snyder vd., 2002; Cheavens, Michael ve Snyder, 2005). Umudun farklı bir ölçüm yöntemi olmasına rağmen (ölçek, ayırt edici özelliklerin geçerliğine dayanan bir analize sahiptir) umut teorisi diğer pozitif psikoloji yapılarıyla iliĢkilidir. Bunlar iyimserlik (Seligman, 1991; Scheier ve Carver, 1985), öz yeterlik (Bandura, 1982, 1997; Magaletta ve Oliver, 1999), öz saygı (Hewitt, 1998), baĢa çıkma (Sigmon ve Snyder, 1990; Stanton, Kirk, Cameron ve Danoff-Berg, 2000) ve problem çözme (D‟Zurilla ve Nezu, 1999; Heppner & Hillerbrand, 1991)‟dir. Umut ölçeğinin iliĢkisinin en yüksek olduğu ölçüt öz-gerçekleĢtirmedir (Sumerlin, 1997; Snyder, 2002). Summerlin; 11 adet „optimum çalıĢan özellik‟ betimlemiĢ ve öz gerçekleĢtirmeye ulaĢmıĢ insanı özerk, kapasitesi dahilinde hareket eden, cesaretli, deneyimler ve gelecek için amaçlar edinirken anı yaĢayabilen, meraklı, deneyime açık, demokratik bir karaktere sahip, kendi yüceliğinin farkında olan ve bundan korkmayan (Hz. Yunus kompleksi), hayat amacına sahip, kendini kabullenmiĢ ve yalnız olmak ile bir sorunu olmayan kiĢiler olarak tanımlamıĢtır. AraĢtırmalar yüksek umutlu insanların zorlu bir durum ile karĢılaĢtıklarında „Bunu yapabilirim‟ ve „Kimse beni durduramaz‟ gibi cümleleri kendilerine daha çok söylediklerini ortaya koymuĢtur. Eğitim sistemizde bu cümleleri kuracak daha fazla öğrenciye, ayaklarını yere daha sağlam basan, neden – sonuç iliĢkisi kurup bu doğrultuda problemlere çözüm önerisi getirebilen, çalıĢkan, iyimser ve umutlu bireylere ihtiyaç vardır. Bu araĢtırma umut teorisi ve müzik eğitimi arasındaki iliĢkiyi temel aldığı için öncelikle umut teorisinin akademik baĢarı ile iliĢkisi incelenmiĢtir.
20
Umut Teorisi ve Akademik BaĢarı
Umut, bireyleri olumsuz yaĢam olaylarının etkilerine karĢı koruyan anahtar görevi gören psikolojik bir güçtür (Benard, 1991). Bireylerin amaçlar belirleyerek, parlak bir geleceğin onları beklediği inancıyla yaĢamda kararlılıkla ilerlemelerini sağlamaktadır. Çaresizliği öğrenmiĢ bireylerin aksine, umutlu bireyler için zorluklar geçici ve aĢılabilir niteliktedir, çaba ve baĢarı birbirine sıkı sıkıya bağlıdır. Umudun eksikliği ise, riskli durumlarda bireyin incinebilirliğini arttırmaktadır (Martinek ve Hellison, 1997, s.39 ). Amaca ulaĢmak için gereken inancı sağlama yeteneği, aynı zamanda biliĢsel ve davranıĢsal olarak amaca ulaĢma sürecinin içinde kalarak daha yüksek umut düzeylerine ulaĢmada katkıda bulunur (Shorey vd., 2007). Buna ek olarak, umut aynı zamanda kiĢinin hem içsel hem de hayata yönelik amaçlar belirleme yeteneğiyle de bağlantılıdır (Snyder, 1994). Umut düzeyi düĢük bir öğrenci kendi içsel amaçlarına kayıtsız ve diğer kiĢilerin akademik olarak yaptıkları iĢlere yüksek derecede ilgisizdir (Snyder vd., 2002, s. 824). Umut teorisi akademik hayat, spor ya da fiziksel – zihinsel sağlıktaki geliĢmeler de dahil olmak üzere bir çok konuyu anlamak için bir çerçeve olarak kullanılmıĢ ve bir çok Ģekilde uygulanmıĢtır. Yabancı dizin taramaları umut üzerine yapılmıĢ birçok çalıĢmayı konu almaktadır. Akademik performans açısından incelendiğinde, araĢtırmalar akademik baĢarı ve umut arasında anlamlı bir iliĢki olduğunu ortaya koymuĢtur (Barlow, 2002; Curry, Snyder, Cook, Ruby ve Rehm, 1997; Snyder, Cheavens, ve Michael, 1999; Snyder, Wiklund ve Cheavens, 1999; Snyder vd., 2002) Üniversite öğrencilerini kapsayan bir çalıĢma yüksek umut seviyelerine göre bir dönem içerisinde daha yüksek not ortalamalarının elde edildiğini göstermiĢtir (Curry vd., 1997) Benzer olarak 6 yıl süren bir çalıĢma, yüksek umut seviyelerinin yüksek toplam puan ve mezuniyet dereceleri ile bağlantılı olduğunu göstermiĢtir (Snyder, Wiklund ve Cheavens, 1999). Barlow‟a göre öğrencilerin kendi öz yeterlik düzeylerini arttırmalarını ve amaçlarına ulaĢmaları için çoklu yönler düĢünmelerini sağlayacak deneyimler geliĢtirmelerini sağlamak öğrencilerin umut düzeylerini arttırır ve daha iyi bir akademik performans sergilemelerini sağlayabilir.
Umut ve yüksek akademik derece tartıĢmalarıyla tutarlı olarak, umut dereceleri aynı zamanda sınav stresinin azalmasıyla da olumlu bir iliĢki göstermektedir (Onwuegbuzie ve
21
Snyder, 2000; Snyder, 1999) ve algılanan öz değer, eğitimle ilgili yeterlik, sosyal yeterlik ve yaratıcılık ile de olumlu bir Ģekilde bağdaĢtırılmaktadır (Onwuegbuzie, 1999). Umut , öğrencilerin sorunlara baĢarıya odaklanmalarını sağlayarak yaklaĢmalarını sağlar. Umudun akademik baĢarıya ulaĢmadaki olumlu iliĢkisi göz önünde bulundurularak, iki ayrı araĢtırma grubu, umutlu düĢünmeyi öğretici akademik müdahaleler tasarlamıĢ, test etmiĢ ve bunların sonucunda umudun bilerek hazırlanmıĢ programlarla öğrenilebileceğini ortaya koymuĢlardır (Conti, 2000). Ne yazık ki Curry ve meslektaĢları tarafından yapılan bu çalıĢma yayınlanmamıĢ ve incelemeye alınamamıĢtır. Umudu yükseltmeye yönelik tasarlanmıĢ akademik müdahaleler odaklı daha büyük çalıĢmalara gereksinim vardır. Çünkü daha önceden de açıklandığı üzere yüksek umut dereceleri bireyin artan öz saygısı, problem çözme becerilerinin artıĢı, kontol algısı, iyimserlik, olumlu duygulanma ve olumlu sonuç beklentileri ile anlamlı bağlantılar kurmaktadır. Kegan harici çevrenin yüksek öz bilinç düzeylerinin geliĢimi üzerindeki katkısını ortaya koymuĢ ve üniversiteyi kendini bilme yolundaki hareketleri tanıyan ve kültürleĢtiren geliĢimsel bir derece olarak tanımlamıĢtır. Kegan‟a göre „KiĢinin kendisini bilmesi, kendi limitlerini keĢfetmesi kendiliğinden geliĢir ve bu tecrübe zorlu ve kaygı vericidir. Bu nedenle yüksek umutlu insanlar kiĢilik algılarının söz konusu olduğu bu zor zamanları daha hazırlıklı karĢılayabilir, bu süreci daha kolay sonuçlandırablilir. Bu çerçeve içerisinde, umutlu insan; baĢarıyı algılayabilmek için plan yapabilir, amaca yönelik davranıĢlar baĢlatıp, etkinlik odaklaı faaliyetleri sürdürmek için kendini motive edebilir.‟ (Barlow, 2002, s. 12) Öğrenciler kendilerini daha fazla tanıdıkça kendi içlerinden gelen amaçlarını, bakıĢ açılarını ve kendilerini sorgularken bu sorguyu anlamlandırmak için daha farklı yollara baĢvurmayı düĢünmeye baĢlar. Kegan bu değiĢim sürecini yoğun bir karıĢıklık olarak tanımlar: Bazen „ben olsaydım Ģöyle‟ söylemleri, kiĢilerin baĢka insanların hayatlarına, sıklıkla ailelerini kapsayan beklentilerini gösterir.
Çocuk ve Umut
Çocuklar umut mekanizmasını erken çocukluk döneminde öğrenmeye baĢlarlar ve aileler
22
çocuklarda umudun oluĢmasının ilk önemli etkenlerindendir (Snyder, 1994). Aileler; iletiĢim Ģekilleri, belirledikleri hedefler, zorluklara bakıĢ açıları ve sorunlarla baĢa çıkma yöntemleriyle çocuklarda umudu modelleĢtirir. Aynı anlayıĢla, öğretmenler de çocukların amaca ulaĢmalarındaki yeterlik ve ortaya çıkan engellerle baĢa çıkma algılarında çok önemli bir role sahiptir. Yani, yüksek umutlu aile veya öğretmen olmak çocuğun umutlu düĢünmesini kolaylaĢtırır. Okul rehberlikleri, aileler ve öğretmenlerin çocuklarla iletiĢimi umut aktarımını kolaylaĢtırma açısından çok önemlidir. Umudun Ģekillenebilir olduğu ve umutsuzlarında umutlu olmayı öğrenebilecekleri gerçeği göz önünde bulundurulduğunda, gençliğimizin onları ve onların geleceğini önemseyen odaklı insanlara ihtiyacı vardır. Huebner 2010‟da yayınladığı bir makalesinde „Okul rehberliklerinin öğrencilerin olumlu geliĢim ve terbiye göstergelerine (umut, hayattan memnuniyetleri ve buna bağlı yapılanmalar) dikkat edilerek sorun odaklı değerlendirmelerin ötesine geçebileceğini ve çocukları daha kapsamlı açıdan değerlendirebileceğini ve bu çözümlere bağlı olarak güç odaklı yaklaĢımı ortaya çıkarabileceklerini belirtmiĢtir. Bu konu üzerinde öğrenciler, aileler, eğitimciler ile yapılmıĢ sistmatik araĢtırmalara göre öğrencilerin baĢarılı olmaları için umut etmeleri gerekmektedir Okullarda umudu oluĢturmak, öğrencileri hayat konusunda heyecanlandırmak ve gelecek için hazırlıklı olmalarını sağlamak açısından çok önemli bir baĢlangıçtır. Amaca ulaĢmadaki baĢarı açısından eyleme geçme ve yol – plan yetkinliği bileĢenlerini güçlendirmek için umudu yeĢertmek gerektiğini gösteren çalıĢmalara göre eğitimciler çocuklarda umudu yeĢertecek ve çocukların yaĢamları üzerinde değiĢiklik yapabilecek stratejik bir pozisyonda bulunmaktadır. Bazı öneriler ile okullarda umut teorisinin iĢlemesi için bazı yöntemler kullanılabilir; üç kategori altında düzenlendiğinde bunlar amaç (goal), amaca ulaĢmak için gereken motivasyon (agency) ve bu amaca ulaĢmak için kullanılabilecek yöntemler (pathway) olarak sıralanabilir. AĢağıdaki öneriler çocuklara bireysel olarak ve gruplar halinde uygulanabilir. Öğrencilerin amaç belirlemesine yardımcı olabilmek için: -Öğrencileri heyecanlandıracak amaçları teĢvik etmek. -Öğrencilerin yaĢına ve belirli durumlara göre amaçları ayarlamak.
23
-Öğrencilerin hayatlarındaki ilgi alanlarına göre amaçları tartıĢmak ve bu amaçlara teĢvik etmek, öğrencilerin amaçlarını önem sıralamasına dizmesine yardımcı olmak. -Öğrencilerin birden fazla amaç belirlemesine yardımcı olmak. Bir amaca yönelik büyük bir sorunla karĢılaĢtıklarında bir diğer amaçlarına yönelebilirler. -Öğrencilere amaçlarına ulaĢabilmeleri için net belirleyiciler oluĢturmalarını öğretin (örneğin „iyi notlar almak‟ yerine „bir sonraki matematik sınavım için her gün 1 saat çalıĢacağım‟ gibi) -Kendilerini yakın hissedecekleri hedefler oluĢturmalarına yardımcı olun (daha verimli) -„Benim hedeflerim‟ düĢüncelerinin yanında „bizim hedeflerimiz‟ düĢüncelerini de geliĢtirmeleri yönünde destek verin. Amaçlarına ulaĢmak için kullanabilecekleri yolları düĢünme konusunda öğrencilere yardımcı olabilmek için: -Öğrencilerin büyük hedeflerini alt – hedeflere bölmelerine yardımcı olun (adım adım yaklaĢım) -Öğrencileri hedeflerini düĢünmeleri yönünde destekleyin ( „Amacına ulaĢmak için ne yapman gerekiyor?‟) ve istenilen hedefe yönelik yolları düĢünmelerini sağlayın („Bir engelle karĢılaĢtığında ne yaparsın?‟). -„Yoluna decam et‟ düĢüncesini destekleyin. Bir yöntem iĢe yaramazsa diğer yolları denemesine yardımcı olun. -Öğrencinin bir engeli yetenek eksikliği algısına dayatmamasını öğretmeye yardımcı olun. Bunun yerine öğrenciye iĢe yarayabilecek baĢka yollar bulması için üretici bir Ģekilde araĢtırma yapmasında yardımcı olun. -Öğrencilerin yeni bir beceriye ihtiyaçları olup olmadığını anlamaları yönünde yardımcı olun ve bunları öğrenmeleri konusunda onları cesaretlendirin. -Her zaman yardım isteyebileceklerini onlara hatırlatın. Öğrencilerin amaca ulaĢma konusunda motivasyona sahip olmaları gerektiği düĢüncesini arttırmalarına yardımcı olabilmek için :
-Ġçten gelen, bireysel özelliklere göre belirlenmiĢ hedeflerin dıĢtan gelen etkenlere göre
24
belirlenmiĢ (akranlardan, aileden, öğretmenden etkilenme) hedeflerden daha harekete geçirici olduğunu unutmayıp, öğrencileri bu konuda yönlendirmek. -Öğrencilere önceki tecrübelerine dayanarak „esnek‟ hedefler belirlemeleri yönünde yardımcı olmak. -Öğrencilerin kendi kendilerine konuĢmalarını kayıt etmeleri konusunda onlara yardımcı olmak (dizüstü bilgisayar, ses kayıt cihazı gibi), onları cesaretlendirmek ve olumlu cümleler kurmalarını sağlamak (Bunu yapabilirim, bu konuya devam edeceğim‟ gibi) -Ekip çalıĢması içeren heyecanlı etkinliklere katılmaları için çocukları yönlendirmek. -Öğrencilere hikayeler anlatın ve diğer öğrencilerin nasıl baĢarılı olduklarını, zorluklarla nasıl baĢa çıktıklarını konu alan kitapları edinmelerini sağlamak. -Öğrencilerin amaçlarına giden yol sürecinde keyif almalarını ve öğrenmelerini desteklemek. Öğrenciler; aile ve öğretmenleriyle olan iletiĢimlerindeki güven ve tutarlılık aracılığı ile umudu geliĢtirmeye baĢlar. Aile ve öğretmenlere düĢen görevler Ģöyle sıralanabilir: -Çocuklarda umudu doğurmak için nazik, adaletli ve tutarlı olmak çok önemlidir. -Öğrencilerin kendi hareketlerinden sorumlu oldukları ve büyümeyi tetikleyen esnek hedefler kurmalarını destekleyici güven verici bir atmosfer oluĢturmak çok önemlidir. -Çocuklar emekleri ve baĢarıları için övülmeli ve ödüllendirilmelidir. YetiĢkinler öğrencilerin emeklerini geniĢletmeye odaklandığı ve sadece tek bir iyi sonuca odaklı değil bilgilerini ustalaĢtırmaya çabaladıkları bir ortam yaratmalıdır. -Planlı ve programlı olmanın ne kadar önemli olduğu hatırlatılmalıdır.
Umudu Öğrenmek Üzerine
AraĢtırmanın „Ġlgili AraĢtırmalar‟ kısmında açıklanan CSF ve MHHP ıĢığında, umudun eğitim programları kullanılarak öğretilebileceği görülmektedir.
Bireysel olarak da tasarlanabilecek programlar gibi grup halinde yapılabilecek programlamalara ihtiyaç vardır. AraĢtırmanın baĢında, müziğin çocuklar üzerindeki önemi belirtilmiĢ, geleceğimiz olan çocukların fiziksel, zihinsel ve bedenen sağlıklı geliĢmesi
25
açısından çocuk korolarının önemi üzerinde durulmuĢtur. Yine umut teorisinin, farklı disiplinler ile yapılan çalıĢmalar sonucunda ne kadar verimli olduğunu ortaya konulmaktadır. Bu araĢtırma ile öğretilebilecek olduğu kanıtlanmıĢ umut kavramının müzik eğitimde kullanılması ve bu bağlamda geleceğimizin temeli olan çocuklar ve çocuk korosunun kullanılarak bir program oluĢturulup oluĢturulamayacağı araĢtırmanın alt problemlerindendir. Çünkü koroda öğrenciler sadece, kendilerinde zaten doğuĢtan var olan ve eğitilebilir „ses‟leriyle bulunurlar. Çocuk, koro sayesinde, umudun oluĢturulabilmesi için hedef belirleme, hedefleri yolunda hareket etme, motivasyon gibi bileĢenleri kazanabilir. Umudun akademik hayat, spor (fiziksel – zihinsel), sağlık gibi disiplinlerle arasındaki iliĢkileri ve olumlu sonuçları ıĢığında, çocukların kiĢiliğinin olumlu yönde geliĢmesi ve bu sayede toplumun daha uyumlu olması için verilen sanat, müzik eğitimi ile umut teorisi arasında bir bağ kurulabilir. ġarkı söylemenin en iyi ve en doğru yapıldığı yer olan koro bu programın bir parçasını oluĢturabilir. Çocuklarda umudu yeĢertmek ve umut etmelerini sağlamak için yukarıda belirtilmiĢ maddeler koro eğitimi ile gerçekleĢtirilebilir. Koro sayesinde bir öğrenci; - Kendini önemli bir etkinliğin eĢit parçalarından bir olarak hisseder (Koroda her çocuğa eĢit davranmak temeldir). - Kendine hedef belirler (Yeni bir eser öğrenmek). - Hedefleri için yollar üretir (Yeni bir eser öğrenebilmek için günde yarım saat çalıĢmak). - Zihinsel enerji üretir ve bu sayede hedeflerini kovalar ( ÇalıĢmaların sonunda konsere çıkma düĢüncesi). - Engellere meydan okur (Eserde zorlandığı kısımlar üzerinde detay çalıĢmak). Hayatın ve insanın vazgeçilmezi olan müzik ile önemi son yıllarda artmıĢ olan umut kavramının araĢtırıldığı bir çalıĢma daha yoktur. Bu araĢtırmada toplumun büyük ve belki de en önemli parçası olan çocukların, beraber müzik yapmanın en basit yollarından biri olan sınıf korosu aracılığıyla umut düzeylerinin ölçülmesi amaçlanmıĢtır.
26
Problem Cümlesi
Çocuk korosunda Ģarkı söyleyen çocuklar ile söylemeyen çocukların umut düzeyleri nasıldır? Alt problemler: 1 . ÇalıĢma grubunun kiĢisel bilgilerine dair özellikleri nedir? 2. 6. Sınıfta okuyan aynı yaĢ, sosyo – ekonomik düzey ve yer içerisinde çocuk korosunda Ģarkı söyleyen çocukların umut düzeyleri nedir? 3 . Koroda Ģarkı söylemeyen 6. Sınıfta okuyan aynı yaĢ, aynı sosyo – ekonomik düzey ve yer içerisindeki çocukların umut düzeyleri nedir? 4 . Çocuk korosunda Ģarkı söyleyen ve söylemeyen çocukların umut düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır? 5. Çocuk korosunda Ģarkı söyleyen ve söylemeyen çocuklar arasındaki umut düzeyleri, çalıĢma grubunun anne ve babalarının çalıĢma durumları ve meslekleri, ailenin müzikle ilgisi, anne ve babalarının eğitim düzeyleri ve anne- babalarının aylık gelirleri değiĢkenlerine göre farklılık göstermekte midir?
AraĢtırmanın Amacı
Bu araĢtırmanın amacı koro eğitiminin çocuk korosunda Ģarkı söyleyen çocuklar ile söylemeyen çocuklar üzerindeki etkisinin incelenmesi, bu eğitimi alan çocukların umut düzeylerinin belirlenip karĢılaĢtırılmasıdır. AraĢtırmada ayrıca çocukların sosyo – ekonomik durumlarına göre belirlenen değiĢkenlerin umut ölçeği puanlarına etki edip etmediği de araĢtırılmıĢtır. Bu amaca yönelik, deney grubundan oluĢturulan çocuk korosunun çalıĢmaları esnasında; sosyo – ekonomik düzeyi düĢük, kültürel etkinlikler açısından eksik bir yaĢam süren çocukların ve ailelerinin demografik özelliklerinin belirlenmesi, çocuklara ön test olarak uygulanan umut ölçeğinin bu değiĢkenlere göre değerlendirilmesi ve deney grubu ile yapılan koro çalıĢmalarının çocukların ve dolaylı olarak velilerinin yaĢamında ve umut ile ilgili görüĢlerinde olumlu bir farklılık getirmesi amaçlanmıĢtır. Son yıllarda önemi ve araĢtırmalardaki yeri artan umut teorisi kavramının müzik eğitimi ile iliĢkilendirilmesi, koro eğitimi yoluyla çocuklarda içselleĢtirilmesi ve bir
27
program dahilinde yürütülen koroların çocukların umut seviyeleri üstünde olumlu bir etki oluĢturması araĢtırmanın amaçlarını oluĢturmaktadır. AraĢtırma sonucunda çocuk korolarında Ģarkı söylemenin bireylerin ileriki yaĢamlarında olumlu değiĢiklikler yaratması, umut kavramını oluĢturmaları, geliĢtirmeleri ve farkına varmalarında koro ve koro eğitiminin olumlu bir etkisinin olduğunu göstermesi amaçlanmıĢtır.
AraĢtırmanın Önemi
Zoltan KODALY ve Carl ORFF gibi müzik eğitimcileri, erken yaĢlarda baĢlanan müzik eğitimini çok önemsemiĢler ve özellikle okul öncesi müzik eğitimine büyük katkılar sağlayan çalıĢmalar yapmıĢlardır. Ünlü Macar müzik eğitimcisi Zoltan KODALY: „„Eskiden çocuğun müzik eğitimi doğumdan dokuz ay önce baĢlamalıdır diye düĢünürdüm. ġimdi aynı kanaatte değilim; çocukların müzik eğitimi annenin doğumundan dokuz ay önce baĢlamalıdır.‟‟ diyerek erken müzik eğiminin önemini vurgulamıĢtır. Çocuklar, küçük yaĢlardan itibaren iyi müzikle beslenirlerse, büyüyünce müzisyen olmasalar bile, iyi müziği seven, seçen ve ondan yararlanmasını bilen yetiĢkinler olacaklardır. Anaokulu, çocukta iyi müzik beğenisinin aĢılanıp fidanlarının yetiĢtirileceği, özenli bir bahçe olmalıdır. Minik insanlar böyle bir bahçede bedensel ve ruhsal bakımdan daha fazla boy atabilir, daha sağlıklı bir kiĢilik geliĢimine kavuĢabilirler. Umut ve çocuk ile ilgili araĢtırmalar daha çok fakirlik, kanser gibi ölümcül hastalıklar ve rahatsızlıkların çocuklarda umudu nasıl etkilediği üzerinedir. Bu konu hakkında, çocukların ne umut ettiği ve umudu nasıl oluĢturmaya baĢladıkları üzerinde araĢtırma eksikliği vardır. Hinds ve meslektaĢları (1999) bir grup gence ne umdukları sorusunu yöneltmiĢler, kızların arkadaĢlar ve aile gibi iliĢkiler, erkeklerin ise çözüm ve üretim sonuçlu umutları oldukları cevaplarını almıĢtır. Çok az katılımcı, „özgecil umut‟ olarak adlandırılan; bilinmeyen kiĢilere bağlı umutları olduğunu belirtmiĢtir. Katılımcıların umutları ile ilgili anlık, uzun süreli, yüzeysel ve derin özellikli cevaplar, umudun ne kadar çeĢitli olduğunu ortaya koymuĢtur.
28
Çocukların, gelecekteki halleriyle ilgili umutları daha az somut ve daha kısıtlanmamıĢ umutlara dayanır. Shepard ve Marshall (1999) yaptıkları bir çalıĢmada, çocukların gelecek hakkında düĢündüklerinde daha istekli olduklarını ve kendilerini gelecekte daha baĢarılı hayal ettiklerini belirtmiĢtir. Umudun ve umut eğitiminin çocuklarda bu kadar önemli olmasının sebebi; çocukların hayata bakıĢ açılarını ve zihinsel yönden geliĢimlerini olumlu yönde etkileme özelliğidir. Ergenlerde geliĢimin ilk aĢamalarından olan; gelecekteki kiĢiliklerini yaratmalarında; çocuklarda umut yaĢamsal olabilir (Markus & Nuris, 1986). Ayrıca umut, gelecek planlamalarında da rol oynar (Nalkur, 2009). Bütün bu bilgilerin ıĢığında; araĢtırmanın; müzik eğitiminin, müzik eğitiminde çocuk korolarının ve çocukluk döneminde temelleri atılmaya baĢlanan umut kavramının önemini vurgulaması ve bu amacı müzik eğitimi, koro ve koro eğitimiyle bağdaĢtırması nedeniyle önemlidir. Sosyo – kültürel açıdan aynı yerde yaĢayan 6. Sınıfta eğitim gören çocukların umut düzeylerini değiĢkenler açısından inceleyen bu çalıĢma çocuklarda umudun yaĢadıkları ortama göre değiĢip değiĢmediğini de inceleyen ilk çalıĢmadır. Ayrıca araĢtırma, farklı disiplinlerle ve çoğunlukla yurtdıĢında yapılmıĢ olan umut kavramı ve umut teorisi çalıĢmalarını, müzik ve koro eğitimi ile bağdaĢtıran ilk çalıĢma olması açısından da önem taĢımaktadır.
Varsayımlar
AraĢtırma Ģu varsayımlara dayanmaktadır:
1. Seçilen örneklem evreni temsil etmektedir.
2. Veri toplama araçları (“KiĢisel Bilgi Formu”, “Çocuklar için Umut Ölçeği”) araĢtırmanın amacına uygundur.
3. Deney sırasında kontrol altına alınamayan istenmedik değiĢkenler, deney ve
kontrol gruplarını aynı oranda etkilemiĢtir.
4. ÇalıĢma grubundaki (deney ve kontrol grubu) öğrenciler, ölçme araçlarında
yer alan sorulara yansız bir Ģekilde ve içtenlikle yanıt vermiĢlerdir.
29
AraĢtırmanın Sınırlılıkları
1. Bu araĢtırma 2014 – 2015 Eğitim Öğretim yılı Karabük ili, Safranbolu ilçesi Harmanlar Ġlköğretim Okulu 6. Sınıf öğrencileri ile sınırlıdır. 2. AraĢtırmada yer alan çalıĢma grubu müziksel yetenek bakımından sınanmamıĢ, gönüllülük esasına göre oluĢturulmuĢtur. 3. AraĢtırma sadece umut düzeyinin araĢtırılması ile sınırlıdır.
Ġlgili AraĢtırmalar
AraĢtırmanın bu bölümünde çocuk koroları, çocuk korolarında Ģarkı söylemenin çocukların yaĢamındaki yeri ve umut düzeyleri ile ilgili çalıĢmalar araĢtırılmıĢ ve incelenmiĢtir. Literatür taraması sonucu umut teorisi ve müzik / müzik eğitimi konulu bir araĢtırma bulunamamıĢtır. Önemi son zamanlarda anlaĢılan ve kavramsallaĢtırılan umut teorisinin eğitim programlarında kullanılması üzerinde yurtdıĢında yapılmıĢ, uygulanmıĢ ve olumlu sonuç alınmıĢ bazı programlar vardır. Bu programların ilki Clifton Güçlü Yön Tespit Edici (The Clifton Strengths Finder)‟dir. Çevrimiçi bir kiĢisel yetenek ölçeği olan CSF, teknolojinin hayatımızın ayrılmaz bir parçası olduğu günümüzde olan kiĢinin kendindeki güçlü yönlerini ortaya çıkartmak için potansiyelini keĢfetmesini, güçlü – yönlere odaklı geliĢim sürecini harekete geçirmesini sağlamaktadır. Okullar bazında yapıldığında ortaya çıkan sonuçlar güçlerin geliĢtirilmesi ile öğrencilerin umut düzeylerinin arttırıldığı ve okuldaki sorumluluklarının gayretlendirildiğini göstermiĢtir (Lopez & Calderon, 2011; Lopez & Louis, 2009).
Öğrencilerde umudu geliĢtirmek için yapılan diğer programlar arasında „Umudu GerçekleĢtirin‟ Programı (Make Hope Happen Program) yer alır. Amerikalı öğrencilerle yapılan ve tasarlanan b program Lopez, Bouwkamp, Edwards ve Terramoto Pedrotti tarafından 2000 yılında geliĢtirilmiĢtir. Bir diğer program olan Gelecek için Umudu Kurmak (Building Hope for the Future) ilk defa Portekizli ortaokul öğrencileri, öğrencilerin aileleri, öğretmenleri ve okuldan akranları ile denenmiĢ, 2011 yılında Marques, Lopez ve Pais Ribeiro tarafından geliĢtirilmiĢtir. Grup formatından olan bu
30
programlar 5 haftalık oturumlar halide öğrencilerin a) net hedefler belirlemelerini b) hedeflerine ulaĢmaları için birden fazla yol üretmelerini c) zihinsel enerji ile amaçlarını kovalamalarını ve d) karĢılarına çıkan geçilmez engelleri geçilecek meydan okumalar olarak görmelerini sağlamaktadır. Bu programlar aileler, öğretmenler ve akranlar ile beraber yürütülen umudu öğrenme, umudu yapılandırma, olumlu ve özel hedefler belirleme, gözlemleme ve geleceğe adım atma konularını barındıran sosyo ekolojik programlardır. Halpin (2001) yaptığı araĢtırması ile umudun doğasını ve temellerini incelemiĢ, eğitim ile iliĢkisi ve eğitimdeki önemini belirtmeyi amaçlamıĢtır. Bu çalıĢmaya göre, Halpin umudu ikiye ayırmıĢ ve eğitimciler açısından incelemiĢtir: UlaĢılabilirlik, olacaklar ve olanaklara sınır ve engel tanımayan; ruhun bir oluĢumu olarak gördüğü umut ve kiĢinin kendisini, baĢkalarını ve genel olararak toplumu anlamlandırıp var olmak için çabalamasını sağlayan „amaçlanan‟ umut. Bu açıdan bakıldığında Halpin; amaçlanan umudu gerçekçilik, umutsuzluk, alaycılık ve baĢarısızlık gibi etmenlere rağmen eğitimin temel bir yapı taĢı, ruhun bir parçası olarak tanımladığı umudu ise „sevgiyle‟ verilen bir eğitimle tamamlandığında kiĢiler için, içinde bulundukları zorlu durumları aĢmalarını sağlayan bir kiĢisel kaynak olarak tanımlamıĢtır. YurtdıĢında ilkokul, ortaokul ve lise öğrencilerinin baĢarı performanslarının öğrencilerin umut düzeyleri ile iliĢkisi üzerine yapılmıĢ çalıĢmalara göre; umudun öğrencilerin dönem sonunda gösterdikleri performanslarıyla olumlu bir iliĢkisi olduğu ortaya çıkmıĢtır. Bu çalıĢmalar sonucu umut düzeyi yüksek olan öğrencilerin, diğer bütün koĢulların eĢit olması durumunda %12 daha baĢarılı sonuçlar aldığı gözlemlenmiĢtir (Lopez, 2013, s. 19). Ülkemizde umudun diğer disiplinlerle arasındaki iliĢkinin incelendiği araĢtırmalara örnek olarak; Aydoğan (2010) yaptığı yüksek lisans tezinde, umut ve benlik saygısı düzeylerini bazı değiĢkenler açısından incelemiĢtir. Ġlköğretim II. Kademe öğrencileri ile yapılan araĢtırmada, umut düzeylerinin eğitim alınan okulun sosyo – ekonomik çevresi, baba çalısma durumu, anne - babanın mesleği, anne –baba eğitim düzeyi, ailenin aylık geliri, kardeĢ sayısı, dogum sırası ve okulöncesi eğitimi alma durumu degiskenlerine göre anlamlı farklılaĢma tespit edilmiĢ; benlik saygısı ve öğrencilerin umut düzeyleri arasındaki iliĢki pozitif olarak değerlendirilmiĢtir.
31
Denizli (2004) tarafından yapılan yüksek lisans tezinin amacı umut ve çalıĢma becerilerinin kız ve erkek üniversite öğrencilerinin sınav kaygısını yordamadaki rolünü tespit etmektir. AraĢtırmanın bulgularına göre, kız öğrencilerin durumluk umut, sürekli umut, derse katılma ve etkili okuma puanları sınav kaygılarının duyuĢsallık boyutunu yordamaktayken, kuruntu boyutunu durumluk umut, derse katılma ve etkili okuma puanlarının yordarmaktadır. Bu durum erkek öğrencilerin duyuĢsallık boyutunda ise durumluk umut, sürekli umut, sınava hazırlanma ve dinleme becerileri puanları; kuruntu boyutunu ise durumluk umut, sürekli umut, motivasyon, sağlık ve beslenme, sınava hazırlanma ve yazma puanlannın yordadığı görülmektedir. Elif Doğanarslan‟ın 2008 yılında yaptığı „Koro eğitiminin Çocuk GeliĢimi Üzerindeki Etkileri‟ konulu yüksek lisans tezi, literatür taraması, koro eğitimi alan erken yaĢtaki çocukların veli ve öğretmenlerine yapılan anketlerden oluĢmaktadır. Sosyal, psikolojik, zihinsel ve duygusal yöndeki çocuk geliĢimi araĢtırmanın sonucunda belirtilmiĢ ve erken yaĢtaki çocuk korolarının bu geliĢimlere önemli etkisi olduğu ortaya çıkmıĢtır. YaĢar Özelma‟nın 2010 yılında yaptığı „Ġlköğretim müzik derslerinde çok sesli Ģarkıların yeri, önemi ve eğitim müziği çok seslendirme yaklaĢımları‟ konulu yüksek lisans tezi ise ülkemizdeki müzik derslerinin önemini, eğitim müziğinde çok sesli müziğin kullanımını tespit etmiĢtir. Nitel araĢtırma yöntemi kullanılan bu çalıĢmada Ankara ili Keçiören ve Yenimahalle ilçelerindeki 100 müzik öğretmeni ile görüĢme formu yapılmıĢ ve elde edilen veriler analiz edilerek tablolaĢtırılmıĢtır. AraĢtırmanın sonunda çok sesli müziğin öğrencilere büyük faydalar sağladığı ancak yeterli düzeyde kullanılmadığı sonuçlarına ulaĢılmıĢtır. Ahmet Muhip ġanal‟ın 2011 tarihli „Çoksesli koroda Ģarkı söylemenin psikolojik ve fizyolojik etkileri‟ konulu doktora tezinde ise koroda yer almanın kaygı düzeyleri ve duygu durum seviyelerine etkileri ele alınmıĢtır: Ön test-son test kontrollü bu çalıĢmada Pozitif ve Negatif duygu ölçeği psikolojik etkileri; tükürük amilazı ise fizyolojik etkileri değerlendirmek için kullanılmıĢtır. AraĢtırmanın sonucunda çoksesli koroda Ģarkı söylemenin durum ve kaygı seviyeleri üzerinde olumlu bir etki oluĢturduğu ortaya çıkmıĢtır.
32
33
BÖLÜM II
YÖNTEM
AraĢtırmanın Modeli
Bu araĢtırmada çocuk korosunda Ģarkı söyleyen ve söylemeyen çocukların umut düzeyleri incelenmiĢtir. AraĢtırma, 6. Sınıf öğrencilerinden oluĢturulan koroda yer alan ve koroda olmayan çocukların umut düzeylerinin incelenip karĢılaĢtırılması amacıyla yapılan deneysel bir araĢtırmadır. AraĢtırma kapsamında ele alınan alt problemlerin yapılarına bağlı olarak nicel araĢtırma yöntemlerinden faydalanmıĢtır. Bu amaçla deney ve kontrol grupları oluĢturulmuĢtur. Nicel araĢtırma yöntemlerinden öntest-sontest kontrol gruplu deneysel desen modeli kullanılmıĢtır. “Deneysel desen modelleri neden-sonuç iliĢkilerini belirlemek amacı ile doğrudan araĢtırmacının kontrolü altında, gözlenmek istenen verilerin üretildiği araĢtırma modelleridir.” (Karasar, 2009, s. 87) Yaygın olarak kullanılan karıĢık bir desen olan “öntest-sontest kontrol gruplumodelde, yansız atama ile oluĢturulmuĢ iki grup bulunur. Bunlardan biri deney, ötekikontrol grubu olarak kullanılır. Her iki grupta da deney öncesi ve deney sonrası ölçümler yapılır (Karasar, 2009, s. 97).
Evren ve Örneklem
AraĢtırmanın evrenini çocuk koroları, örneklemini ise Karabük ili, Safranbolu ilçesinde bulunan gerekli izni verilmiĢ 6. Sınıftaki çocuklar oluĢturmuĢtur. Yapılacak çalıĢmada için 6. Sınıf öğrencilerinin seçilmesi bilinçli bir tercihtir. Böylece ilk kademe eğitim sistemini
34
bitirmiĢ öğrenciler, bir sene branĢ öğretmeninden müzik derslerini görmüĢ ve temel müzik eğitimlerini almıĢ olacaklardır.
Verilerin Toplanması
Atik ve Kemer (2009) tarafından Türkçeye uyarlanan “Çocuklarda Umut Ölçeği (ÇUÖ)” Harmanlar Ġlköğretim Okulu 6 – A ve 6 –B sınıflarında eğitim gören toplamda 34 öğrenciye uygulanmıĢtır. Öğrenciler bu ölçeği ortalama 10 dakikada cevaplandırmıĢlardır. Öğrencilere, araĢtırmacı tarafından hazırlanmıĢ kiĢisel bilgi formu (öğrenci ve veli bilgileri) dağıtılmıĢ, araĢtırma ve çalıĢma hakkında bilgi verilmiĢ ve gerekli izinler alınmıĢtır. Ardından random (rastgele) yöntemle seçilmiĢ 18 öğrenciden bir koro oluĢturulmuĢ, bu koro 9 hafta boyunca gereken izinlerin alınmıĢ olduğu Harmanlar Ġlköğretim Okulu‟nda PerĢembe ve Cuma günleri saat 16:00‟da çalıĢma yapmıĢtır. 9 haftalık bu çalıĢmanın sonucunda, ÇUÖ 34 öğrenciye tekrar uygulanmıĢ, umut düzeyleri belirlenmiĢ ve düzey farklılıkları belirtilmiĢtir. KiĢisel Bilgi Formu araĢtırmacı tarafından hazırlanarak örneklem grubunun demografik değiĢkenlerinin belirlenmesinde kullanılmıĢtır. Bu formda araĢtırmaya katılan öğrencilerin cinsiyetleri, sınıf düzeyleri, anne ve babalarının çalıĢma durumları ve meslekleri, ailenin müzikle ilgisi, anne ve babalarının eğitim düzeyleri, aylık gelirleri, Ģarkı söylemeyi sevip sevmemeleri, sevdiği müzik türleri ve daha önce bir koroda yer alıp almama durumlarına iliĢkin sorular sorulmuĢtur.
Çocuklarda Umut Ölçeği
Snyder, Hoza, Pelham, Rapoff, Ware, Danovsky ve arkadaĢları (1997) tarafından geliĢtirilen Çocuklarda Umut Ölçeği (ÇUÖ), Atik ve Kemer (2007) tarafından Türkçe‟ye çevrilerek, geçerlik ve güvenirlik çalıĢmaları yapılmıĢtır. Çocukların sürekli umut düzeylerini belirlemek için kullanılan bu ölçek, toplamda 6 maddeden oluĢmakta ve likert tipi derecelemeye uygun olarak; “Hiçbir Zaman=1, Nadiren=2, Bazen=3, Sık sık=4, Çoğu Zaman=5 ve Her Zaman=6” Ģeklinde derecelenmektedir. Ölçeğin puanlanması herbir maddeden alınan puanın toplanmasıyla yapılırken, ölçekten elde edilebilecek en yüksek puan 36, en düĢük puan 6‟dır. Ölçek “amaca ulaĢma yolları” (pathways) ve “amaca
35
güdülenme” (agency) olmak üzere iki boyuttan oluĢmaktadır. Ölçekteki tek maddeler amaca güdülenme boyutunu, çift maddelerse amaca ulaĢma yolları boyutunu oluĢturmaktadır. Snyder vd. (1997) umudun bu iki alt boyutun toplamından oluĢtuğu ve ayrı ayrı ele alınmaması gerektiğini belirtmektedir. Bunun için orijinal ölçek çalıĢmasında tüm ölçek için Cronbach alfa güvenirlik katsayısı hesaplanmıĢ ve farklı örneklemlerde .72 ile .86 arasında değiĢen katsayılar elde edilmiĢtir. Ölçek için test-tekrar-test korelasyon katsayısı pozitif ve anlamlı bulunmuĢtur (n=359; r=.71, p<.001) (Snyder vd., 1997). Bu çalıĢmadaki veri setinden yola çıkılarak yapılan ölçek uyarlamasında, iç-tutarlık güvenirlik Cronbach alfa katsayısı tüm ölçek için .74 bulunurken, test-tekrar-test güvenirlik korelasyon katsayısı pozitif ve statistiksel olarak anlamlı bulunmuĢtur (n=191; r=.57, p<.01) (Atik ve Kemer, 2007). Uyarlama çalıĢmasında yapı geçerliğine iliĢkin bulgular, orijinal çalıĢmadaki iki faktörlü yapıyı desteklerken; iki faktörlü yapı varyansın yaklaĢık %58‟ini açıklamıĢtır. Ayrıca ölçeğin uyum geçerliğine (convergent validity) iliĢkin kanıtlar, ÇUÖ puanlarının benlik saygısı puanları ve akademik baĢarı ile olumlu ve anlamlı düzeyde iliĢkili olduğunu göstermektedir. Artımsal geçerliğe (incremental validity) iliĢkin kanıtlar, ÇUÖ puanlarının akademik baĢarıyı, çocukların benlik saygısından kaynaklanan puanların ötesinde yordadığı görülmüĢtür.
Koro ÇalıĢmasının UygulanıĢı
Umut ölçeğinin koroda Ģarkı söyleyen ve söylemeyen çocuklar açısından değerlendirilebilmesi için, deney grubundan oluĢturulan 17 kiĢilik çocuk korosu, her hafta PerĢembe ve Cuma günleri, 15:45 – 16:30 saatleri arasında olmak üzere toplam 6 hafta çalıĢmalarını sürdürmüĢtür. Koroya, araĢtırmacı tarafından hazırlanan „Eğitsel Oyunlarla Koro Eğitimi‟ temellerine dayanan program uygulanmıĢtır. 6 hafta olarak planlanan bu program, çocukların isteği ve Harmanlar Ġlköğretim ve Karabük Üniversitesi konserlerine prova olması amacıyla 3 hafta daha sürdürülmüĢtür. Her çalıĢmanın kamera kayıtları alınmıĢtır. Kayıtların bilgisayar kamerası ile alınması ve koro çalıĢmalarının yapıldığı sınıfın yeterince büyük olmaması nedeniyle, tüm koro görüntüde yer alamamıĢtır. Her çalıĢmada yoklama alınarak öğrencilerin devamlılıkları sağlanmıĢtır.
36
ÇalıĢma esnasında, öğrencilerin koroya her hafta daha da istekle katıldıkları gözlemlenmiĢ; program koronun yapısına göre ĢekillendirilmiĢtir. Derslerde, sınıfa getirilen elektronik klavye, viyolonsel, gitar ve blok flüt eĢliklerinden yararlanılmıĢtır. Hazırlanan repertuvar ile 25 Aralık 2014 tarihinde Harmanlar Ortaokulu‟nda, 05 Ocak 2015 tarihinde ise Karabük Üniversitesi‟nde olmak üzere iki konser verilmiĢtir.
Verilerin Analizi
Analizlerde hangi testlerin kullanılacağının belirlenmesi için normallik varsayımları sınanmıĢ, dağılım grafiği, verilerin normal dağılım gösterip göstermediğine yönelik incelenmiĢtir. Değerler; merkezi eğilim ölçüleri, çarpıklık – basıklık katsayıları hesaplanarak elde edilmiĢ ve Kolmogorov – Smirnov testi uygulanmıĢtır. Kolmogorov – Smirnov testi verilerin normallik varsayımlarında Ģüphe olduğunda kullanılan uyum iyiliği testlerindendir. Uyum iyiliği testleri, uygunluk testleri olarak da adlandırılır. Bilinmeyen anakütlelerden örnekler çekilir ve müĢahede edilen verilerin, varsayılan modele hangi ölçüde uyduğunu anlamak için kullanılır (Daniel, 1990, s. 305). Tablo 1.1 ÇUÖ için Normallik Testleri Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk Statistic df Sig. Statistic df Sig. Bence iĢler gayet iyi gidiyor. ,241 34 ,000 ,849 34 ,000 Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. ,187 34 ,004 ,878 34 ,001 Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. ,464 34 ,000 ,351 34 ,000 Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. ,229 34 ,000 ,885 34 ,002 GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. ,209 34 ,001 ,865 34 ,001 Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. ,203 34 ,001 ,819 34 ,000 Bence iĢler gayet iyi gidiyor. ,200 34 ,001 ,868 34 ,001 Hayatta benim için çok önemli ,221 34 ,000 ,860 34 ,000
37
olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. ,301 34 ,000 ,765 34 ,000 Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. ,216 34 ,000 ,849 34 ,000 GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. ,255 34 ,000 ,800 34 ,000 Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. ,228 34 ,000 ,849 34 ,000
AraĢtırmada; Snyder, Hoza, Pelham, Rapoff, Ware, Danovsky ve arkadaĢları (1997) tarafından geliĢtirilen Çocuklarda Umut Ölçeği (ÇUÖ) kullanılmıĢtır. Grupların aldıkları ön-test - son-test puanları araĢtırmanın varsayımlarını test edecek Ģekilde düzenlenmiĢtir. AraĢtırmada elde edilen verilerin normal dağılım gösterip göstermediğine bakılmıĢ, verilerin normal dağılım göstermemesi nedeniyle non parametrik test aracılığı ile değerlendirilmiĢtir. AraĢtırmada ayrıca, örneklemi oluĢturan öğrenci ve ailelerin daha iyi tanınması ve çalıĢmanın daha doğru, tutarlı ve gerçekçi sonuçlar vermesi amacı ile uzmanlardan alınan görüĢler doğrultusunda hazırlanan ve araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen KiĢisel Bilgi Formu verilerine baĢvurulmuĢtur. Bu forma verilen cevapların SPSS 22.0 paket programı aracılığı ile sıklık ve yüzdesel dağılımları alınmıĢtır. Nicel veriler SPSS 22.0 paket programı kullanılarak çözümlenmiĢ, eriĢi düzeyleri arasında anlamlı bir farklılığın olup olmadığının belirlenmesini amaçlayan alt problemlerin test edilmesi için Mann - Whitney U Testi kullanılmıĢtır. Mann-Whitney U Testi iki iliĢkisiz örneklemden elde edilen puanların birbirlerinden anlamlı bir Ģekilde farklılık gösterip göstermediğini test etmek için kullanılmaktadır (Büyüköztürk, 2009). AraĢtırmada kullanılan istatistiksel anlamlılık düzeyi .05 olarak kabul edilmiĢtir.
38
39
BÖLÜM III
BULGULAR ve YORUMLAR
AraĢtırmanın bu bölümünde toplanan nicel veriler sunulmuĢ, araĢtırmanın alt problemlerine göre yorumlanmıĢtır.
AraĢtırmanın Alt Problemlerine ĠliĢkin Veriler
AraĢtırmanın birinci alt problemi olan „Aynı yaĢ, sosyo – ekonomik düzey ve yer içerisinde çocuk korosunda Ģarkı söyleyen çocukların umut düzeyleri nedir?‟ sorusuna iliĢkin cevap, örneklemin deney grubuna ön test - son test olarak uygulanan „Çocuklarda Umut Ölçeği‟ndeki her bir sorudan elde edilen verilere göre tabloda gösterilmiĢtir.
Tablo 1.2 Cinsiyet Dağılımlarına ĠliĢkin Bilgiler Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu Cinsiyet Erkek Sayısı 6 7 13 Yüzdesi 35,3% 41,2% 38,2% Kız Sayısı 11 10 21 Yüzdesi 64,7% 58,8% 61,8% Toplam Sayısı 17 17 34 Yüzdesi 100,0% 100,0% 100,0%
40
Tablo 1.2‟de görüldüğü üzere, araĢtırma örneklemini oluĢturan öğrencilerin 13‟ü (%38,2) erkek, 21‟i (%61,8) kızdır. Örneklemin deney grubunu oluĢturan öğrencilerin 6‟sı (%35,3) erkek, 11‟i (%64,7) kız, kontrol grubunu oluĢturan öğrencilerin ise 7‟si (%41,2) erkek, 10‟u (%58,8) kızdır.
Tablo 1.3 Öğrencinin En Çok Dinlediği Müzik Türüne ĠliĢkin Bilgiler Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu En fazla dinlediğiniz müzik türünü yazınız. Yabancı Sayısı 2 3 5 Yüzdesi 11,8% 17,6% 14,7% Pop Sayısı 9 12 21 Yüzdesi 52,9% 70,6% 61,8% Klasik Sayısı 2 0 2 Yüzdesi 11,8% ,0% 5,9% THM Sayısı 1 1 2 Yüzdesi 5,9% 5,9% 5,9% Oyun havaları Sayısı 1 0 1 Yüzdesi 5,9% ,0% 2,9% Arabesk Sayısı 1 0 1 Yüzdesi 5,9% ,0% 2,9% Türkü Sayısı 1 1 2 Yüzdesi 5,9% 5,9% 5,9% Toplam Sayısı 17 17 34 Yüzdesi 100,0% 100,0% 100,0%
Tablo 1.3‟de görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluĢturan öğrencilerin 5‟i (%14,7) en fazla yabancı müzik, 21‟i (%61,8) pop müzik, 2‟si (%5,9) klasik müzik, 2‟si (%5,9) Türk Halk Müziği, 2‟si (%5,9) türkü, 1‟i (%2,9) oyun havaları ve 1‟i (%2,9) arabesk müzik dinlemektedir. Örneklemin deney grubunu oluĢturan öğrencilerin 9‟u (%52,9) en fazla pop müzik, 2‟si (%11,8) yabancı müzik, 2‟si (%11,8) klasik müzik dinlerken örneklemin kontrol grubunu oluĢturan öğrencilerin 12‟si (%70,6) en fazla pop müzik dinlemektedir. Örneklemin kontrol grubunu oluĢturan öğrencilerden en fazla dinlediği müzik türüne klasik müzik yazan olmamıĢtır.
41
Tablo 1.4 Öğrencinin ġarkı Söylemeyi Sevip Sevmediğine ĠliĢkin Bilgiler Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu ġarkı söylemeyi sever misiniz? Evet Sayısı 16 13 29 Yüzdesi 94,1% 76,5% 85,3% Hayır Sayısı 1 4 5 Yüzdesi 5,9% 23,5% 14,7% Toplam Sayısı 17 17 34 Yüzdesi 100,0% 100,0% 100,0%
Tablo 1.4‟de görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluĢturan öğrencilerin 29‟u (%85,3) Ģarkı söylemeyi severken, 5‟i (%14,7) Ģarkı söylemeyi sevmemektedir. Örneklemin deney grubunu oluĢturan öğrencilerde Ģarkı söylemeyi sevenlerin sayısı 16 (%94,1) iken sevmeyenlerin sayısı 1 (%5,9), örneklemin kontrol grubunu oluĢturan öğrencilerde Ģarkı söylemeyi sevenlerin sayısı 13 (%76,5), Ģarkı söylemeyi sevmeyenlerin sayısı ise 4 (%23,5)‟tür.
Tablo 1.5 Öğrencinin Daha Önce Koroda Yer Alıp Almadığına ĠliĢkin Bilgiler Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu Daha önce bir koroda Ģarkı söylediniz mi? Evet Sayısı 3 3 6 Yüzdesi 17,6% 17,6% 17,6% Hayır Sayısı 14 14 28 Yüzdesi 82,4% 82,4% 82,4% Toplam Sayısı 17 17 34 Yüzdesi 100,0% 100,0% 100,0%
Tablo 1.5‟de görüldüğü üzere, örneklemi oluĢturan öğrencilerden 6‟sı (%17,6) daha önce bir koroda yer almıĢ, 28‟i (%82,4) daha önce bir koroda yer almamıĢtır. Örneklemi oluĢturan deney ve kontrol gruplarında oran eĢit bir dağılım göstermiĢtir.
42
Tablo 1.6 Öğrencinin Enstürman Çalıp Çalmadığına ĠliĢkin Bilgiler Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu Bir enstürman çalıyor musunuz? Evet Sayısı 5 1 6 Yüzdesi 29,4% 5,9% 17,6% Hayır Sayısı 12 16 28 Yüzdesi 70,6% 94,1% 82,4% Toplam Sayısı 17 17 34 Yüzdesi 100,0% 100,0% 100,0%
Tablo 1.6‟da görüldüğü üzere, örneklemi oluĢturan öğrencilerin 6‟sı (%17,6) bir enstürman çalmakta, 28‟i (%82,4) bir enstürman çalmamaktadır. Bu soruya, örneklemin deney grubunu oluĢturan öğrencilerin 5‟i (%29,4) evet, 12‟si (%70,6) hayır cevabını verirken; örneklemin kontrol grubunu oluĢturan öğrencilerin 1‟i (%5,9) evet, 16‟sı (%94,1) hayır cevabını vermiĢtir.
Tablo 1.7 Öğrenci Ailesinin Müziğe Ġlgilerine ĠliĢkin Bilgiler Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu Ailenizde müzikle ilgilenen kimse var mı? Evet Sayısı 1 2 3 Yüzdesi 5,9% 11,8% 8,8% Hayır Sayısı 16 15 31 Yüzdesi 94,1% 88,2% 91,2% Toplam Sayısı 17 17 34 Yüzdesi 100,0% 100,0% 100,0%
Tablo 1.7‟de görüldüğü üzere, örneklemi oluĢturan öğrencilerin 3‟ünün (%8,8) ailesinde müzikle (dinleyici olmanın dıĢında) ilgilenen varken 31‟inde (%91,2) yoktur. Bu soruya, örneklemin deney grubunu oluĢturan öğrencilerin 1‟i (%5,9) evet 16‟sı (%94,1) hayır cevabını verirken; örneklemin kontrol grubunu oluĢturan öğrencilerin 2‟si (%11,8) evet, 15‟i (%88,2) hayır cevabını vermiĢtir.
43
Tablo 1.8 Öğrencinin Okul DıĢındaki Müzik Eğitimine ĠliĢkin Bilgiler Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu Okuldaki müzik dersi dıĢında bir müzik eğitiminiz var mı? Hayır Sayısı 17 17 34 Yüzdesi 100,0% 100,0% 100,0% Toplam Sayısı 17 17 34 Yüzdesi 100,0% 100,0% 100,0%
Tablo 1.8‟de görüldüğü üzere, örneklemi oluĢturan öğrencilerin hiçbiri okul dıĢında bir müzik eğitimi almamıĢtır.
Tablo 1.9 Annenin Mezun Olduğu Okula ĠliĢkin Bilgiler Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu Mezun olduğunuz okul (Anne) Ġlkokul Sayısı 13 7 20 Yüzdesi 76,5% 41,2% 58,8% Ortaokul Count 1 3 4 Sayısı 5,9% 17,6% 11,8% Lise Count 3 4 7 Yüzdesi 17,6% 23,5% 20,6% Üniversite Sayısı 0 2 2 Yüzdesi ,0% 11,8% 5,9% Açıköğretim Sayısı 0 1 1 Yüzdesi ,0% 5,9% 2,9% Toplam Sayısı 17 17 34 Yüzdesi 100,0% 100,0% 100,0%
Tablo 1.9‟da görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluĢturan öğrencilerin annelerinin 20‟si (%58,8) ilkokul mezunu, 4‟ü (%11,8) ortaokul mezunu, 7‟si (%20,6) lise mezunu, 2‟si (%5,9) üniversite mezunu, 2‟si (%2,9) açıköğretim mezunudur. Örneklemin deney grubunu oluĢturan öğrencilerin annelerinin 13‟ü (%76,5) ilkokul mezunu, 1‟i (%5,9) ortaokul mezunu, 3‟ü (%17,6) lise mezunu iken üniversite ve açıköğretim mezunu yoktur. Örneklemin kontrol grubunu oluĢturan öğrencilerin annelerinin 20‟si (%41,2) ilkokul
44
mezunu, 4‟ü (%17,6) ortaokul mezunu, 7‟si (%23,5) lise mezunu, 2‟si (%11,8) üniversite mezunu ve 1‟i (%5,9) açıköğretim mezunudur.
Tablo 1.10 Babanın Mezun Olduğu Okula ĠliĢkin Bilgiler Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu Mezun olduğunuz okul (Baba) Ġlkokul Sayısı 7 1 8 Yüzdesi 41,2% 5,9% 23,5% Ortaokul Count 4 3 7 Sayısı 23,5% 17,6% 20,6% Lise Count 4 9 13 Yüzdesi 23,5% 52,9% 38,2% Üniversite Sayısı 0 3 3 Yüzdesi ,0% 17,6% 8,8% Açıköğretim Sayısı 2 1 3 Yüzdesi 11,8% 5,9% 8,8% Toplam Sayısı 17 17 34 Yüzdesi 100,0% 100,0% 100,0%
Tablo 1.10‟da görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluĢturan öğrencilerin babalarının 8‟i (%23,5) ilkokul mezunu, 7‟si (%20,6) ortaokul mezunu, 13‟ü (%38,2) lise mezunu, 3‟ü (%8,8) üniversite mezunu, 3‟ü (%8,8) açıköğretim mezunudur. Örneklemin deney grubunu oluĢturan öğrencilerin babalarının 7‟si (%41,2) ilkokul mezunu, 4‟ü (%23,5) ortaokul mezunu, 4‟ü (%23,5) lise mezunu, 2‟si (%11,5) açıköğretim mezunu iken üniversite mezunu yoktur. Örneklemin kontrol grubunu oluĢturan öğrencilerin babalarının 1‟i (%5,9) ilkokul mezunu, 3‟ü (%17,6) ortaokul mezunu, 9‟u (%52,9) lise mezunu, 1‟i (%17,6) üniversite mezunu ve 1‟i (%5,9) açıköğretim mezunudur.
45
Tablo 1.11 Annenin ġarkı Söylemeyi Sevip Sevmemesine ĠliĢkin Bilgiler Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu ġarkı söylemeyi sever misiniz(Anne) Evet Sayısı 9 8 17 Yüzdesi 52,9% 47,1% 50,0% Hayır Sayısı 8 9 17 Yüzdesi 47,1% 52,9% 50,0% Toplam Sayısı 17 17 34 Yüzdesi 100,0% 100,0% 100,0%
Tablo 1.11‟de görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluĢturan öğrencilerin annelerinin 17‟si (%50) Ģarkı söylemeyi severken, 17‟si (%50) Ģarkı söylemeyi sevmemektedir. Örneklemin deney grubunu oluĢturan öğrencilerin annelerinde Ģarkı söylemeyi sevenlerin sayısı 9 (%52,9) iken sevmeyenlerin sayısı 8 (%47,1), örneklemin kontrol grubunu oluĢturan öğrencilerin annelerinde Ģarkı söylemeyi sevenlerin sayısı 8 (%47,1), Ģarkı söylemeyi sevmeyenlerin sayısı ise 9 (%52,9)‟dur.
Tablo 1.12 Babanın ġarkı Söylemeyi Sevip Sevmemesine ĠliĢkin Bilgiler Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu ġarkı söylemeyi sever misiniz(Baba) Evet Sayısı 5 8 13 Yüzdesi 29,4% 47,1% 38,2% Hayır Sayısı 12 9 21 Yüzdesi 70,6% 52,9% 61,8% Toplam Sayısı 17 17 34 Yüzdesi 100,0% 100,0% 100,0%
Tablo 1.12‟de görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluĢturan öğrencilerin babalarının 13‟ü (%38,2) Ģarkı söylemeyi severken, 21‟i (%61,8) Ģarkı söylemeyi sevmemektedir. Örneklemin deney grubunu oluĢturan öğrencilerin babalarında Ģarkı söylemeyi sevenlerin sayısı 5 (%29,4) iken sevmeyenlerin sayısı 8 (%47,1), örneklemin kontrol grubunu oluĢturan öğrencilerin babalarında Ģarkı söylemeyi sevenlerin sayısı 8 (%47,1), Ģarkı söylemeyi sevmeyenlerin sayısı ise 9 (%52,9)‟dur.
46
Tablo 1.13 Annenin Hayatının Büyük Kısmında YaĢadığı Yere ĠliĢkin Bilgiler Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu Hayatınızın büyük kısmında nerede yaĢadınız?(Anne) Kasaba Sayısı 7 4 11 Yüzdesi 41,2% 23,5% 32,4% Köy Sayısı 3 7 10 Yüzdesi 17,6% 41,2% 29,4% ġehir Sayısı 6 5 11 Yüzdesi 35,3% 29,4% 32,4% BüyükĢehir Sayısı 1 1 2 Yüzdesi 5,9% 5,9% 5,9% Toplam Sayısı 17 17 34 Yüzdesi 100,0% 100,0% 100,0%
Tablo 1.13‟de görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluĢturan öğrencilerin annelerinin 11‟i (%32,4) hayatlarının büyük bir kısmını kasabada, 10‟u (%29,4) köyde, 11‟i (%32,4) Ģehirde ve 1‟i (%5,9) büyükĢehirde geçirmiĢtir. Örneklemin deney grubunu oluĢturan öğrencilerin annelerinin 7‟si (%41,2) kasabada, 3‟ü (%17,6) köyde, 6‟sı (%35,3) Ģehirde ve 1‟i (%5,4) büyükĢehirde daha uzun yaĢamıĢtır. Örneklemin kontrol grubunu oluĢturan öğrencilerin annelerinin 4‟ü (%23,5) kasabada, 7‟si (%41,2) köyde, 5‟i (%29,4) Ģehirde ve 1‟i (%5,9) büyükĢehirde hayatlarının büyük kısmını geçirmiĢtir.
Tablo 1.14 Babanın Hayatının Büyük Kısmında YaĢadığı Yere ĠliĢkin Bilgiler Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu Hayatınızın büyük kısmında nerede yaĢadınız?(Baba) Kasaba Sayısı 7 5 12 Yüzdesi 41,2% 29,4% 35,3% Köy Sayısı 3 3 6 Yüzdesi 17,6% 17,6% 17,6% ġehir Sayısı 5 6 11 Yüzdesi 29,4% 35,3% 32,4% BüyükĢehir Sayısı 2 3 5 Yüzdesi 11,8% 17,6% 14,7% Toplam Sayısı 17 17 34 Yüzdesi 100,0% 100,0% 100,0%
47
Tablo 1.14‟de görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluĢturan öğrencilerin babalarının 12‟si (%35,3) hayatlarının büyük bir kısmını kasabada, 6‟sı (%17,6) köyde, 11‟i (%32,4) Ģehirde ve 5‟i (%14,7) büyükĢehirde geçirmiĢtir. Örneklemin deney grubunu oluĢturan öğrencilerin babalarının 7‟si (%41,2) kasabada, 3‟ü (%17,6) köyde, 5‟i (%29,5) Ģehirde ve 2‟si (%11,8) büyükĢehirde daha uzun yaĢamıĢtır. Örneklemin kontrol grubunu oluĢturan öğrencilerin babalarının 5‟i (%29,4) kasabada, 3‟ü (%17,6) köyde, 6‟sı (%35,3) Ģehirde ve 3‟ü (%17,6) büyükĢehirde hayatlarının büyük kısmını geçirmiĢtir.
Tablo 1.15 Annenin Aylık Gelir Durumuna ĠliĢkin Bilgiler Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu Aylık geliriniz nedir? (anne) 500 TL ve altı Sayısı 2 0 2 Yüzdesi 11,8% ,0% 5,9% 501 - 750 TL Sayısı 1 1 2 Yüzdesi 5,9% 5,9% 5,9% 751 - 1000 tl Sayısı 1 1 2 Yüzdesi 5,9% 5,9% 5,9% 1001 - 1500TL Sayısı 0 1 1 Yüzdesi ,0% 5,9% 2,9% 1500 - 2500 TL Sayısı 0 2 2 Yüzdesi ,0% 11,8% 5,9% YOK Sayısı 13 12 25 Yüzdesi 76,5% 70,6% 73,5% Toplam Sayısı 17 17 34 Yüzdesi 100,0% 100,0% 100,0%
Tablo 1.15‟de görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluĢturan öğrencilerin annelerin 2‟sinin (%5,9) 500 TL ve altı, 2‟sinin (%5,9) 501 – 750 TL arası, 2‟sinin (%5,9) 751 – 1500 TL arası, 1‟inin (%2,9) 1001 - 1500 TL arası ve 2‟sinin (%5,9) 1500 – 2500 TL arası aylık geliri var iken 25‟inin (%73,5) aylık geliri yoktur. Örneklemin deney grubunu oluĢturan öğrencilerin annelerinin 2‟sinin (%11,8) 500 TL ve altı, 1‟inin (%5,9) 501 – 750 TL arası, 1‟inin (%5,9) 751 – 1500 TL arası aylık geliri varken aylık geliri olmayanların sayısı 13 (%76,5)‟tir. Örneklemin kontrol grubunu oluĢturan öğrencilerin annelerinin 1‟inin (%5,9) 501 – 750 TL arası, 1‟inin (%5,9) 751 – 1500 TL arası, 1‟inin (%5,9) 1001 - 1500 TL arası , 2‟sinin (%11,8) 1500 – 2500 TL arası aylık geliri var iken 12‟sinin (%70,6) aylık geliri yoktur.
48
Tablo 1.16 Babanın Aylık Gelir Durumuna ĠliĢkin Bilgiler Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu Aylık geliriniz nedir? (baba) 501 - 750 TL Sayısı 1 1 2 Yüzdesi 5,9% 5,9% 5,9% 751 - 1000 TL Sayısı 7 5 12 Yüzdesi 41,2% 29,4% 35,3% 1001 - 1500TL Sayısı 7 3 10 Yüzdesi 41,2% 17,6% 29,4% 1500 - 2500 TL Sayısı 1 3 4 Yüzdesi 5,9% 17,6% 11,8% 2500 - 3500 TL Sayısı 1 5 6 Yüzdesi 5,9% 29,4% 17,6% Toplam Sayısı 17 17 34 Yüzdesi 100,0% 100,0% 100,0%
Tablo 1.16‟da görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluĢturan öğrencilerin babalarının 2‟sinin (%5,9) 501 – 750 TL, 12‟sinin (%35,3) 751 - 1000 TL arası, 10‟unun (%29,4) 1001 - 1500TL TL arası, 4‟ünün (%11,8) 1500 - 2500 TL arası ve 6‟sının (%17,6) 2500 – 3500 TL arası aylık geliri vardır. Örneklemin deney grubunu oluĢturan öğrencilerin babalarının 1‟inin (%5,9) 501 – 750 TL, 7‟sinin (%41,2) 751 - 1000 TL arası, 7‟sinin (%41,2) 1001 - 1500TL TL arası, 1‟inin (%5,9) 1500 - 2500 TL arası ve 1‟inin (%5,9) 2500 – 3500 TL arası aylık geliri vardır. Örneklemin kontrol grubunu oluĢturan öğrencilerin babalarının 1‟inin (%5,9) 501 – 750 TL, 5‟inin (%35,3) 751 - 1000 TL arası, 3‟ünün (%17,6) 1001 - 1500TL TL arası , 3‟ünün (%17,6) 1500 - 2500 TL arası ve 5‟inin (%29,4) 2500 – 3500 TL arası aylık geliri vardır. AraĢtırmanın ikinci alt problemi olan „Aynı yaĢ, sosyo – ekonomik düzey ve yer içerisinde çocuk korosunda Ģarkı söyleyen çocukların umut düzeyleri nedir?‟ sorusuna iliĢkin cevap, örneklemin deney grubuna ön test - son test olarak uygulanan „Çocuklarda Umut Ölçeği‟ndeki her bir sorudan elde edilen verilere göre tabloda gösterilmiĢtir.
49
Tablo 1.17 Aynı YaĢ, Sosyo – Ekonomik Düzey Ve Yer Ġçerisinde Çocuk Korosunda ġarkı Söyleyen Çocukların Umut Düzeylerine ĠliĢkin Bilgiler Grup - Test Tipi N Sıra Ort Sıra Değerleri Topl. Bence iĢler gayet iyi gidiyor. Deney Grubu Ön Test 17 15,91 270,50 Deney Grubu Son Test 17 24,65 419,00 Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. Deney Grubu Ön Test 17 16,24 276,00 Deney Grubu Son Test 17 23,38 397,50 Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. Deney Grubu Ön Test 17 17,56 298,50 Deney Grubu Son Test 17 21,35 363,00 Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. Deney Grubu Ön Test 17 17,50 297,50 Deney Grubu Son Test 17 22,03 374,50 GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. Deney Grubu Ön Test 17 15,62 265,50 Deney Grubu Son Test 17 23,12 393,00 Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. Deney Grubu Ön Test 17 15,82 269,00 Deney Grubu Son Test 17 23,35 397,00
Tablo 1.17‟de görüldüğü üzere, örneklemin deney grubunu oluĢturan öğrencilerin umut düzeyleri ÇUÖ‟nün her bir sorusu için ön test – son test arasında artıĢ göstermiĢtir. AraĢtırmanın üçüncü alt problemi olan „Koroda Ģarkı söylemeyen aynı yaĢ aralığında, sosyo – ekonomik düzey ve yer içerisindeki çocukların umut düzeyleri nedir?‟ sorusuna iliĢkin cevap, örneklemin kontrol grubuna ön test - son test olarak uygulanan „Çocuklarda Umut Ölçeği‟ndeki her bir sorudan elde edilen verilere göre tabloda gösterilmiĢtir.
50
Tablo 1.18 Koroda ġarkı Söylemeyen Aynı YaĢ Aralığında, Sosyo – Ekonomik Düzey Ve Yer Ġçerisindeki Çocukların Umut Düzeylerine ĠliĢkin Bilgiler Grup - Test Tipi N Sıra Ort Sıra Değerleri Topl. Bence iĢler gayet iyi gidiyor. Kontrol Grubu Ön Test 17 19,09 324,50 Kontrol Grubu Son Test 17 10,35 176,00 Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. Kontrol Grubu Ön Test 17 18,76 319,00 Kontrol Grubu Son Test 17 11,62 176,50 Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. Kontrol Grubu Ön Test 17 17,44 296,50 Kontrol Grubu Son Test 17 13,65 232,00 Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. Kontrol Grubu Ön Test 17 17,50 297,50 Kontrol Grubu Son Test 17 12,97 220,50 GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. Kontrol Grubu Ön Test 17 19,38 329,50 Kontrol Grubu Son Test 17 11,88 202,00 Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. Kontrol Grubu Ön Test 17 19,18 326,00 Kontrol Grubu Son Test 17 11,65 198,00
Tablo 1.18‟de görüldüğü üzere, örneklemin kontrol grubunu oluĢturan öğrencilerin ÇUÖ‟nün her bir sorusu için aldıkları puanlar azalma göstermiĢtir. AraĢtırmacının bu yöndeki gözlemi; kontrol grubunun son test olarak yanıtladığı ÇUÖ‟yü koro çalıĢması odaklı düĢünüp yanıtlamaları üzerinedir. AraĢtırmanın dördüncü alt problemi olan „Çocuk korosunda Ģarkı söyleyen ve söylemeyen çocukların umut düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?‟ sorusuna iliĢkin cevap, örneklemin kontrol ve deney gruplarına son test olarak uygulanan „Çocuklarda Umut Ölçeği‟ndeki her bir sorudan elde edilen verilere göre tabloda gösterilmiĢtir.
51
Tablo 1.19 Çocuk Korosunda ġarkı Söyleyen Ve Söylemeyen Çocukların Umut Düzeylerinin KarĢılaĢtırılmasına ĠliĢkin Bilgiler
AraĢtırmanın bu bölümünde örneklem grubunun ÇUÖ‟den aldıkları puanlar, ölçeğin her bir sorusu için ayrı olarak değerlendirilip yorumlanmıĢtır.
Tablo 1.19.a „Bence IĢler Gayet Iyi Gidiyor‟ Sorusuna ĠliĢkin Bilgiler ve Analizler Grup Tipi N Sıra Ort Sıra Değerleri Topl. Bence iĢler gayet iyi gidiyor. Deney Grubu 17 15,91 270,50 Kontrol Grubu 17 19,09 324,50 Toplam 34 Bence iĢler gayet iyi gidiyor. Deney Grubu 17 24,65 419,00 Kontrol Grubu 17 10,35 176,00 Toplam 34
Tablo 1.19.a‟da görüldüğü üzere, deney ve kontrol gruplarının ön-test olarak yapılan ÇUÖ‟nün birinci sorusuna (Bence iĢler gayet iyi gidiyor) verdikleri yanıtlara göre aldıkları puanlar birbirine yakındır (Deney grubu: 15,91; Kontrol grubu: 19,09). Ön test olarak uygulanan ÇUÖ‟nün birinci sorusuna verilen yanıtlar incelendiğinde deney ve kontrol grubu arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir (asymp. Sig 0,333 > p. 0,05). Örneklem grubunun koro çalıĢmasının ardından tekrar uygulanan ÇUÖ‟nün birinci sorusuna iliĢkin verdikleri yanıtlara göre deney ve kontrol gruplarının aldıkları puanlar arasında ise anlamlı farklılık olduğu gözlenmiĢtir (sig. ,000 < p:0,05).
Tablo 1.19.b „Benimle Aynı YaĢtaki Çocuklar Kadar Ġyiyim‟ Sorusuna ĠliĢkin Bilgiler ve Analizler Mann-Whitney U 117,500 23,000 Wilcoxon W 270,500 176,000 Z -,967 -4,320 Asymp. Sig. (2-tailed) ,333 ,000 Exact Sig. [2*(1-tailed Sig.)] ,357a ,000a Grup Tipi N Sıra Ort Sıra Değerleri Topl. Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. Deney Grubu 17 16,24 276,00 Kontrol Grubu 17 18,76 319,00 Toplam 34 Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. Deney Grubu 17 23,38 397,50 Kontrol Grubu 17 11,62 197,50 Toplam 34
52
Tablo 1.19.b‟de görüldüğü üzere, deney ve kontrol gruplarının ön-test olarak yapılan ÇUÖ‟nün ikinci sorusuna (Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim) verdikleri yanıtlara göre aldıkları puanlar birbirine yakındır (Deney grubu: 16,24; Kontrol grubu: 18,76). Ön test olarak uygulanan ÇUÖ‟nün ikinci sorusuna verilen yanıtlar incelendiğinde deney ve kontrol grubu arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir (asymp. Sig 0,427 > p. 0,05). Örneklem grubunun koro çalıĢmasının ardından tekrar uygulanan ÇUÖ‟nün ikinci sorusuna iliĢkin verdikleri yanıtlara göre deney ve kontrol gruplarının aldıkları puanlar arasında ise anlamlı farklılık olduğu gözlenmiĢtir (sig. ,000 < p:0,05).
Tablo 1.19.c ‘Bir Problemim Olduğunda, Bu Problemi Çözmek Ġçin Bir Çok Yol Bulabilirim‟ Sorusuna ĠliĢkin Bilgiler ve Analizler
Tablo 1.19.c‟de görüldüğü üzere, deney ve kontrol gruplarının ön-test olarak yapılan ÇUÖ‟nün üçüncü sorusuna (Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim) verdikleri yanıtlara göre aldıkları puanlar birbirine yakındır (Deney grubu: 17,56; Kontrol grubu: 17,44). Ön test olarak uygulanan ÇUÖ‟nün üçüncü sorusuna verilen yanıtlar incelendiğinde deney ve kontrol grubu arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir (asymp. Sig 0,972 > p. 0,05). Örneklem grubunun koro çalıĢmasının ardından tekrar uygulanan ÇUÖ‟nün üçüncü sorusuna iliĢkin verdikleri yanıtlara göre Mann-Whitney U 123,000 44,500 Wilcoxon W 276,000 197,500 Z -,794 -3,750 Asymp. Sig. (2-tailed) ,427 ,000 Exact Sig. [2*(1-tailed Sig.)] ,474a ,000a Grup Tipi N Sıra Ort Sıra Değerleri Topl. Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. Deney Grubu 17 17,56 298,50 Kontrol Grubu 17 17,44 296,50 Toplam 34 Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. Deney Grubu 17 21,35 363,00 Kontrol Grubu 17 13,65 232,00 Toplam 34 Mann-Whitney U 143,500 79,000 Wilcoxon W 296,500 232,000 Z -,036 -2,355 Asymp. Sig. (2-tailed) ,972 ,019 Exact Sig. [2*(1-tailed Sig.)] ,973a ,024a
53
deney ve kontrol gruplarının aldıkları puanlar arasında ise anlamlı farklılık olduğu gözlenmiĢtir (sig. ,019 < p:0,05).
Tablo 1.19.d „Diğerleri Vazgeçmek Istese Bile, Problemi Çözmek Için Yöntemler Veya Yollar Bulabileceğimi Biliyorum‟ Sorusuna ĠliĢkin Bilgiler ve Analizler Grup Tipi N Sıra Ort Sıra Değerleri Topl. Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. Deney Grubu 17 17,50 297,50 Kontrol Grubu 17 17,50 297,50 Toplam 34 Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. Deney Grubu 17 22,03 374,50 Kontrol Grubu 17 12,97 220,50 Toplam 34
Tablo 1.19.d‟de görüldüğü üzere, deney ve kontrol gruplarının ön-test olarak yapılan ÇUÖ‟nün dördüncü sorusuna (Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum.) verdikleri yanıtlara göre aldıkları puanlar birbiriyle aynıdır (Deney grubu: 17,50; Kontrol grubu: 17,50). Ön test olarak uygulanan ÇUÖ‟nün dördüncü sorusuna verilen yanıtlar incelendiğinde deney ve kontrol grubu arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir (asymp. Sig 1,000 > p. 0,05). Örneklem grubunun koro çalıĢmasının ardından tekrar uygulanan ÇUÖ‟nün dördüncü sorusuna iliĢkin verdikleri yanıtlara göre deney ve kontrol gruplarının aldıkları puanlar arasında ise anlamlı farklılık olduğu gözlenmiĢtir (sig. ,005 < p:0,05). Mann-Whitney U 144,500 67,500 Wilcoxon W 297,500 220,500 Z ,000 -2,790 Asymp. Sig. (2-tailed) 1,000 ,005 Exact Sig. [2*(1-tailed Sig.)] 1,000a ,007a
54
Tablo 1.19.e „GeçmiĢte Yaptığım ġeylerin Bana Gelecekte Yardımcı Olacağını DüĢünüyorum‟ Sorusuna ĠliĢkin Bilgiler ve Analizler Grup Tipi N Sıra Ort Sıra Değerleri Topl. GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. Deney Grubu 17 15,62 265,50 Kontrol Grubu 17 19,38 329,50 Toplam 34 GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. Deney Grubu 17 23,12 393,00 Kontrol Grubu 17 11,88 202,00 Toplam 34
Tablo 1.19.e‟de görüldüğü üzere, deney ve kontrol gruplarının ön-test olarak yapılan ÇUÖ‟nün beĢinci sorusuna (Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum.) verdikleri yanıtlara göre aldıkları puanlar birbirine yakındır (Deney grubu: 15,62; Kontrol grubu: 19,38). Ön test olarak uygulanan ÇUÖ‟nün beĢinci sorusuna verilen yanıtlar incelendiğinde deney ve kontrol grubu arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir (asymp. Sig 0,254 > p. 0,05). Örneklem grubunun koro çalıĢmasının ardından tekrar uygulanan ÇUÖ‟nün beĢinci sorusuna iliĢkin verdikleri yanıtlara göre deney ve kontrol gruplarının aldıkları puanlar arasında ise anlamlı farklılık olduğu gözlenmiĢtir (sig. ,001 < p:0,05).
Tablo 1.19.f „Hayatta Benim Için Çok Önemli Olan ġeyleri Elde Etmek Için Birçok Yol DüĢünebilirim‟ Sorusuna ĠliĢkin Bilgiler ve Analizler Grup Tipi N Sıra Ort Sıra Değerleri Topl. Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. Deney Grubu 17 15,82 269,00 Kontrol Grubu 17 19,18 326,00 Toplam 34 Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. Deney Grubu 17 23,35 397,00 Kontrol Grubu 17 11,65 198,00 Toplam 34 Mann-Whitney U 112,500 49,000 Wilcoxon W 265,500 202,000 Z -1,140 -3,462 Asymp. Sig. (2-tailed) ,254 ,001 Exact Sig. [2*(1-tailed Sig.)] ,274a ,001a Mann-Whitney U 116,000 45,000 Wilcoxon W 269,000 198,000 Z -1,008 -3,548 Asymp. Sig. (2-tailed) ,314 ,000 Exact Sig. [2*(1-tailed Sig.)] ,339a ,000a
55
Tablo 1.19.f‟de görüldüğü üzere, deney ve kontrol gruplarının ön-test olarak yapılan ÇUÖ‟nün altıncı sorusuna (Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum.) verdikleri yanıtlara göre aldıkları puanlar birbirine yakındır (Deney grubu: 15,82; Kontrol grubu: 19,18). Ön test olarak uygulanan ÇUÖ‟nün altıncı sorusuna verilen yanıtlar incelendiğinde deney ve kontrol grubu arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir (asymp. Sig 0,314 > p. 0,05). Örneklem grubunun koro çalıĢmasının ardından tekrar uygulanan ÇUÖ‟nün altıncı sorusuna iliĢkin verdikleri yanıtlara göre deney ve kontrol gruplarının aldıkları puanlar arasında ise anlamlı farklılık olduğu gözlenmiĢtir (sig. ,000 < p:0,05). Elde edilen bilgilerin ıĢığında; kontrol ve deney grubu öntest sonuçları birbirine yakınken; deney grubu ile yapılan koro çalıĢmasının sonunda deney grubunda artıĢ, kontrol grubunda ise düĢüĢ gözlenmiĢtir. Ön test olarak yapılan ÇUÖ verileri deney ve kontrol grupları arasında anlamlı bir farklılık olmadığını göstermiĢtir. AraĢtırmacının, ölçek gerçekleĢirken öğrencilerle yaptığı sohbetlere dayanarak; örneklem grubunun son test olarak yapılan ÇUÖ‟yü koro odaklı düĢünüp yanıtlamaları; kontrol grubundaki bu düĢüĢün sebebi olabilir. Ayrıca yine araĢtırmacının örneklem grubu ile yaptığı sohbetlere dayanarak; deney grubunun çalıĢmalardan zevk aldığı, her çalıĢmaya daha istekli geldiği ve verilecek iki konser için duydukları heyecan faktörleri, örneklem grubunun birbirini etklediği iddiasını mümkün kılar. 6 haftalık planlanmıĢ (3 hafta öğrencilerin isteği sebebiyle sonradan prova olarak eklenmiĢ) koro çalıĢması sürecinde, kontrol grubundan koro içerisinde yer almak istediğini söyleyen öğrenciler olmuĢtur. Deney grubu ile sürdürülen koro çalıĢmaları esnasında 45 dakikalık çalıĢmalar bittiğinde, öğrencilerin çalıĢmaya devam etme isteği dikkate değerdir. AraĢtırmanın çalıĢması esnasında yaĢanan bütün bu etkenler, deney grubunun umut ölçeğine verdikleri yanıtlardaki puan artıĢı değerlendirilirken anlamlıdır. AraĢtırmanın beĢinci alt problemi olan „Çocuk korosunda Ģarkı söyleyen ve söylemeyen çocuklar arasındaki umut düzeyi belirli değiĢkenlere göre farklılık göstermekte midir?‟ sorusuna iliĢkin cevap; anne – baba eğitim düzeyi, anne – baba gelir durumu, anne – babanın hayatlarının büyük kısmını geçirdikleri yer ve anne – babanın Ģarkı söylemeyi sevip sevmemesi değiĢkenlerine göre örneklemin kontrol ve deney gruplarına ilk ve son test olarak uygulanan „Çocuklarda Umut Ölçeği‟nin her bir sorusundan elde edilen verilere göre tabloda gösterilmiĢtir.
56
Tablo 1.20 Annenin Mezun Olduğu Okul DeğiĢkenine Göre Çocukların Umut Ölçeği KarĢılaĢtırması
Tablo 1.20.a ÇUÖ Son Test - Bence ĠĢler Gayet Ġyi Gidiyor Mezun olduğunuz okul (Anne) Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu Ġlkokul Bence iĢler gayet iyi gidiyor. Hiçbir Zaman 0 1 1 Nadiren 0 2 2 Bazen 1 2 3 Sık sık 0 2 2 Çoğu Zaman 4 0 4 Her zaman 8 0 8 Toplam 13 7 20 Ortaokul Bence iĢler gayet iyi gidiyor. Bazen 0 2 2 Çoğu Zaman 1 0 1 Her zaman 0 1 1 Toplam 1 3 4 Lise Bence iĢler gayet iyi gidiyor. Nadiren 0 1 1 Bazen 0 2 2 Sık sık 0 1 1 Çoğu Zaman 1 0 1 Her zaman 2 0 2 Toplam 3 4 7 Üniversite Bence iĢler gayet iyi gidiyor. Bazen 2 2 Toplam 2 2 Açıköğretim Bence iĢler gayet iyi gidiyor. Çoğu Zaman 1 1 Toplam 1 1 Toplam Bence iĢler gayet iyi gidiyor. Hiçbir Zaman 0 1 1 Nadiren 0 3 3 Bazen 1 8 9 Sık sık 0 3 3 Çoğu Zaman 6 1 7 Her zaman 10 1 11 Toplam 17 17 34
Tablo 1.20.a‟ya göre araĢtırmada son test olarak uygulanan ÇUÖ‟nün „Bence iĢler gayet iyi gidiyor‟ boyutuna verilen yanıtlar deney ve kontrol gruplarına göre tabloda gösterilmiĢtir. Buna göre deney grubundan annesi ilkokul mezunu olan 13 öğrenciden 8‟i „Her zaman‟ yanıtını vermiĢtir. Kontrol grubundan annesi ilkokul mezunu olan 7 öğrencinin yanıtları „Nadiren‟, „Bazen‟ ve „Sık sık‟ arasında dağılım gösterirken (n:2) annesi üniversite mezunu olan iki öğrenci soruya „Bazen‟ yanıtını vermiĢtir.
57
Tablo 1.20.b ÇUÖ Son Test - Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. Mezun olduğunuz okul (Anne) Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu Ġlkokul Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. Bazen 1 1 2 Çoğu Zaman 3 4 7 Her zaman 9 2 11 Toplam 13 7 20 Ortaokul Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. Bazen 0 2 2 Her zaman 1 1 2 Toplam 1 3 4 Lise Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. Nadiren 0 2 2 Bazen 0 2 2 Her zaman 3 0 3 Toplam 3 4 7 Üniversite Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. Nadiren 1 1 Bazen 1 1 Toplam 2 2 Açıköğretim Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. Çoğu Zaman 1 1 Toplam 1 1 Toplam Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. Nadiren 0 3 3 Bazen 1 6 7 Çoğu Zaman 3 5 8 Her zaman 13 3 16 Toplam 17 17 34
Tablo 1.20.b‟ye göre araĢtırmada son test olarak uygulanan ÇUÖ‟nün „Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim‟ boyutuna verilen yanıtlar deney ve kontrol gruplarına göre tabloda gösterilmiĢtir. Buna göre deney grubundan annesi ilkokul mezunu olan 13 öğrenciden 9‟u, kontrol grubundan annesi ilkokul mezunu olan 7 öğrenciden 2‟sı „Her zaman‟ yanıtını vermiĢtir. Kontrol grubundan annesi üniversite mezunu olan iki öğrencinin yanıtları „Nadiren‟ ve „Bazen‟ arasında eĢit dağılım göstermektedir.
58
Tablo 1.20.c ÇUÖ Son Test – Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. Mezun olduğunuz okul (Anne) Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu Ġlkokul Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. Sık sık 0 2 2 Çoğu zaman 3 2 5 Her zaman 10 3 13 Toplam 13 7 20 Ortaokul Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. Nadiren 0 1 1 Bazen 0 2 2 Her zaman 1 0 1 Toplam 1 3 4 Lise Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. Hiçbir Zaman 0 1 1 Bazen 0 1 1 Sık sık 0 1 1 Çoğu zaman 0 1 1 Her zaman 3 0 3 Toplam 3 4 7 Üniversite Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. Bazen 1 1 Her zaman 1 1 Toplam 2 2 Açıköğretim Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. Sık sık 1 1 Toplam 1 1 Toplam Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. Hiçbir Zaman 0 1 1 Nadiren 0 1 1 Bazen 0 4 4 Sık sık 0 4 4 Çoğu zaman 3 3 6 Her zaman 14 4 18 Toplam 17 17 34
Tablo 1.20.c‟ye göre araĢtırmada son test olarak uygulanan ÇUÖ‟nün „Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim‟ boyutuna verilen yanıtlar deney ve kontrol gruplarına göre tabloda gösterilmiĢtir. Buna göre deney grubundan annesi ilkokul mezunu olan 13 öğrenciden 10‟u, kontrol grubundan annesi ilkokul mezunu olan 7 öğrenciden 3‟ü „Her zaman‟ yanıtını vermiĢtir. Kontrol grubundan annesi üniversite mezunu olan iki öğrencinin yanıtları „Bazen‟ ve „Her zaman‟ arasında eĢit dağılım göstermektedir.
59
Tablo 1.20.ç ÇUÖ Son Test– Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. Mezun olduğunuz okul (Anne) Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu Ġlkokul Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. Bazen 0 1 1 Sık sık 3 3 6 Çoğu Zaman 5 0 5 Her Zaman 5 3 8 Toplam 13 7 20 Ortaokul Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. Bazen 0 1 1 Sık sık 0 1 1 Çoğu Zaman 1 0 1 Her Zaman 0 1 1 Toplam 1 3 4 Lise Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. Bazen 0 1 1 Sık sık 0 1 1 Çoğu Zaman 0 2 2 Her Zaman 3 0 3 Toplam 3 4 7 Üniversite Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. Bazen 1 1 Sık sık 1 1 Toplam 2 2 Açıköğretim Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. Çoğu Zaman 1 1 Toplam 1 1 Toplam Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. Bazen 0 4 4 Sık sık 3 6 9 Çoğu Zaman 6 3 9 Her Zaman 8 4 12 Toplam 17 17 34
Tablo 1.20.ç‟ye göre araĢtırmada son test olarak uygulanan ÇUÖ‟nün „Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim‟ boyutuna verilen yanıtlar deney ve kontrol gruplarına göre tabloda gösterilmiĢtir. Buna göre koro çalıĢmasında yer alan öğrencilerden „Bazen‟ yanıtını veren yokken kontrol grubundan 4 öğrenci „Bazen‟ yanıtını vermiĢtir. „Deney grubunda yer alan öğrenciler bu soruya sıklıkla „Her Zaman‟ (n:8) yanıtını verirken kontrol grubundaki öğrenciler „Sık Sık‟ yanıtını vermiĢlerdir (n: 6).
60
Tablo 1.20.d ÇUÖ Son Test – GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. Mezun olduğunuz okul (Anne) Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu Ġlkokul GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. Nadiren 1 0 1 Bazen 0 2 2 Sık sık 0 2 2 Çoğu Zaman 3 1 4 Her Zaman 9 2 11 Toplam 13 7 20 Ortaokul GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. Nadiren 0 1 1 Bazen 0 1 1 Sık sık 0 1 1 Çoğu Zaman 1 0 1 Toplam 1 3 4 Lise GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. Nadiren 0 1 1 Bazen 0 1 1 Çoğu Zaman 0 1 1 Her Zaman 3 1 4 Toplam 3 4 7 Üniversite GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. Nadiren 2 2 Toplam 2 2 Açıköğretim GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. Sık sık 1 1 Toplam 1 1 Toplam GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. Nadiren 1 4 5 Bazen 0 4 4 Sık sık 0 4 4 Çoğu Zaman 4 2 6 Her Zaman 12 3 15 Toplam 17 17 34
Tablo 1.20.d‟ye göre araĢtırmada son test olarak uygulanan ÇUÖ‟nün „GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum‟ boyutuna verilen yanıtlar deney ve kontrol gruplarına göre tabloda gösterilmiĢtir. Buna göre deney grubundan annesi ilkokul mezunu olan 13 öğrenciden 9‟u „Her zaman‟ yanıtını vermiĢtir. Kontrol grubundan annesi ilkokul mezunu olan 7 öğrencinin yanıtları „Bazen‟, „Her zaman‟ ve „Sık sık‟ arasında dağılım göstermektedir (n:2) Kontrol grubundan annesi üniversite mezunu olan iki öğrenci bu soruyu „Nadiren‟ olarak yanıtlamıĢtır.
61
Tablo 1.20.e ÇUÖ Son Test– Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. Mezun olduğunuz okul (Anne) Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu Ġlkokul Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. Bazen 1 0 1 Sık Sık 0 4 4 Çoğu Zaman 6 1 7 Her Zaman 6 2 8 Toplam 13 7 20 Ortaokul Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. Sık Sık 0 1 1 Çoğu Zaman 1 2 3 Toplam 1 3 4 Lise Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. Nadiren 0 1 1 Sık Sık 0 1 1 Çoğu Zaman 0 1 1 Her Zaman 3 1 4 Toplam 3 4 7 Üniversite Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. Bazen 1 1 Çoğu Zaman 1 1 Toplam 2 2 Açıköğretim Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. Sık Sık 1 1 Toplam 1 1 Toplam Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. Nadiren 0 1 1 Bazen 1 1 2 Sık Sık 0 7 7 Çoğu Zaman 7 5 12 Her Zaman 9 3 12 Toplam 17 17 34
Tablo 1.20.e‟ye göre araĢtırmada son test olarak uygulanan ÇUÖ‟nün „Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum‟ boyutuna verilen yanıtlar deney ve kontrol gruplarına göre tabloda gösterilmiĢtir. Buna göre koro çalıĢmasında yer alan öğrencilerden „Nadiren‟ yanıtını veren yokken, kontrol grubundan 1 öğrenci bulunmaktadır.. „Deney grubunda yer alan öğrenciler bu soruya sıklıkla „Her Zaman‟ (n:9) yanıtını verirken kontrol grubundaki öğrenciler „Sık Sık‟ yanıtını vermiĢlerdir (n: 7).
62
Tablo 1.21 Babanın Mezun Olduğu Okul DeğiĢkenine Göre Çocukların Umut Ölçeği KarĢılaĢtırması
Tablo 1.21.a ÇUÖ Son Test - Bence ĠĢler Gayet Ġyi Gidiyor Mezun olduğunuz okul (Baba) Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu Ġlkokul Bence iĢler gayet iyi gidiyor. Bazen 1 0 1 Sık sık 0 1 1 Çoğu Zaman 1 0 1 Her zaman 5 0 5 Toplam 7 1 8 Ortaokul Bence iĢler gayet iyi gidiyor. Nadiren 0 1 1 Çoğu Zaman 2 1 3 Her zaman 2 1 3 Toplam 4 3 7 Lise Bence iĢler gayet iyi gidiyor. Hiçbir Zaman 0 1 1 Nadiren 0 1 1 Bazen 0 5 5 Sık sık 0 2 2 Çoğu Zaman 2 0 2 Her zaman 2 0 2 Toplam 4 9 13 Üniversite Bence iĢler gayet iyi gidiyor. Nadiren 1 1 Bazen 2 2 Toplam 3 3 Açıköğretim Bence iĢler gayet iyi gidiyor. Bazen 0 1 1 Çoğu Zaman 1 0 1 Her zaman 1 0 1 Toplam 2 1 3 Toplam Bence iĢler gayet iyi gidiyor. Hiçbir Zaman 0 1 1 Nadiren 0 3 3 Bazen 1 8 9 Sık sık 0 3 3 Çoğu Zaman 6 1 7 Her zaman 10 1 11 Toplam 17 17 34
Tablo 1.21.a‟ya göre araĢtırmada son test olarak uygulanan ÇUÖ‟nün „Bence iĢler gayet iyi gidiyor‟ boyutuna verilen yanıtlar deney ve kontrol gruplarına göre tabloda gösterilmiĢtir. Buna göre deney grubundan babası ilkokul mezunu olan 7 öğrenciden 5‟i „Her zaman‟ yanıtını vermiĢ, açıköğretim mezunu olan 2 öğrencinin yanıtları ise „Çoğu zaman‟ ve „Her zaman‟ arasında eĢit dağılım göstermiĢtir. Kontrol grubundan babası lise mezunu olan 9 öğrenciden 5‟i ise bu soruyu „Bazen‟ olarak yanıtlamıĢtır.
63
Tablo 1.21.b ÇUÖ Son Test - Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. Mezun olduğunuz okul (Baba) Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu Ġlkokul Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. Bazen 1 0 1 Çoğu Zaman 1 1 2 Her zaman 5 0 5 Toplam 7 1 8 Ortaokul Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. Bazen 0 1 1 Çoğu Zaman 2 2 4 Her zaman 2 0 2 Toplam 4 3 7 Lise Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. Bazen 0 4 4 Çoğu Zaman 0 2 2 Her zaman 4 3 7 Toplam 4 9 13 Üniversite Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. Nadiren 2 2 Bazen 1 1 Toplam 3 3 Açıköğretim Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. Nadiren 0 1 1 Her zaman 2 0 2 Toplam 2 1 3 Toplam Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. Nadiren 0 3 3 Bazen 1 6 7 Çoğu Zaman 3 5 8 Her zaman 13 3 16 Toplam 17 17 34
Tablo 1.21.b‟ye göre araĢtırmada son test olarak uygulanan ÇUÖ‟nün „Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim‟ boyutuna verilen yanıtlar deney ve kontrol gruplarına göre tabloda gösterilmiĢtir. Buna göre deney grubundan babası ilkokul mezunu olan 7 öğrenciden 5‟i ve açıköğretim mezunu olan iki öğrenci „Her zaman‟ yanıtını vermiĢtir. Kontrol grubundan babası lise mezunu olan 9 öğrenciden 4‟ü ise bu soruyu „Bazen‟ olarak yanıtlamıĢtır.
64
Tablo 1.21.c ÇUÖ Son Test – Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. Mezun olduğunuz okul (Baba) Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu Ġlkokul Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. Sık sık 0 1 1 Çoğu zaman 3 0 3 Her zaman 4 0 4 Toplam 7 1 8 Ortaokul Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. Bazen 0 1 1 Sık sık 0 1 1 Çoğu zaman 0 1 1 Her zaman 4 0 4 Toplam 4 3 7 Lise Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. Nadiren 0 1 1 Bazen 0 1 1 Sık sık 0 2 2 Çoğu zaman 0 1 1 Her zaman 4 4 8 Toplam 4 9 13 Üniversite Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. Hiçbir Zaman 1 1 Bazen 2 2 Toplam 3 3 Açıköğretim Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. Çoğu zaman 0 1 1 Her zaman 2 0 2 Toplam 2 1 3 Toplam Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. Hiçbir Zaman 0 1 1 Nadiren 0 1 1 Bazen 0 4 4 Sık sık 0 4 4 Çoğu zaman 3 3 6 Her zaman 14 4 18 Toplam 17 17 34
Tablo 1.21.c‟ye göre araĢtırmada son test olarak uygulanan ÇUÖ‟nün „Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim‟ boyutuna verilen yanıtlar deney ve kontrol gruplarına göre tabloda gösterilmiĢtir. Buna göre deney grubundan babası ilkokul mezunu olan 7 öğrenciden 4‟ü ve açıköğretim mezunu olan iki öğrenci „Her zaman‟ yanıtını vermiĢtir. Kontrol grubundan babası lise mezunu olan 9 öğrenciden 4‟ü ve üniversite mezunu olan 3 öğrenciden 2‟si bu soruyu „Bazen‟ olarak yanıtlamıĢtır.
65
Tablo 1.21.ç ÇUÖ Son Test – Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. Mezun olduğunuz okul (Baba) Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu Ġlkokul Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. Sık sık 2 1 3 Çoğu Zaman 2 0 2 Her Zaman 3 0 3 Toplam 7 1 8 Ortaokul Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. Sık sık 1 1 2 Çoğu Zaman 2 1 3 Her Zaman 1 1 2 Toplam 4 3 7 Lise Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. Bazen 0 2 2 Sık sık 0 4 4 Çoğu Zaman 2 0 2 Her Zaman 2 3 5 Toplam 4 9 13 Üniversite Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. Bazen 2 2 Çoğu Zaman 1 1 Toplam 3 3 Açıköğretim Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. Çoğu Zaman 0 1 1 Her Zaman 2 0 2 Toplam 2 1 3 Toplam Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. Bazen 0 4 4 Sık sık 3 6 9 Çoğu Zaman 6 3 9 Her Zaman 8 4 12 Toplam 17 17 34
Tablo 1.21.ç‟ye göre araĢtırmada son test olarak uygulanan ÇUÖ‟nün „Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim‟ boyutuna verilen yanıtlar deney ve kontrol gruplarına göre tabloda gösterilmiĢtir. Buna göre deney grubundan babası ilkokul mezunu olan 7 öğrenciden 3‟ü ve açıköğretim mezunu olan iki öğrenci „Her zaman‟ yanıtını vermiĢtir. Kontrol grubundan babası lise mezunu olan 9 öğrenciden 4‟ü „Sık sık‟ ve üniversite mezunu olan 3 öğrenciden 2‟si bu soruyu „Bazen‟ olarak yanıtlamıĢtır.
66
Tablo 1.21.d ÇUÖ Son Test– GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. Mezun olduğunuz okul (Baba) Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu Ġlkokul GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. Nadiren 1 0 1 Bazen 0 1 1 Çoğu Zaman 2 0 2 Her Zaman 4 0 4 Toplam 7 1 8 Ortaokul GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. Sık sık 0 2 2 Çoğu Zaman 2 1 3 Her Zaman 2 0 2 Toplam 4 3 7 Lise GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. Nadiren 0 2 2 Bazen 0 2 2 Sık sık 0 2 2 Çoğu Zaman 0 1 1 Her Zaman 4 2 6 Toplam 4 9 13 Üniversite GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. Nadiren 2 2 Bazen 1 1 Toplam 3 3 Açıköğretim GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. Her Zaman 2 1 3 Toplam 2 1 3 Toplam GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. Nadiren 1 4 5 Bazen 0 4 4 Sık sık 0 4 4 Çoğu Zaman 4 2 6 Her Zaman 12 3 15 Toplam 17 17 34
Tablo 1.21.d‟ye göre araĢtırmada son test olarak uygulanan ÇUÖ‟nün „GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum‟ boyutuna verilen yanıtlar deney ve kontrol gruplarına göre tabloda gösterilmiĢtir. Buna göre deney grubundan babası ilkokul mezunu olan 7 öğrenciden 4‟ü ve açıköğretim mezunu olan iki öğrenci „Her zaman‟ yanıtını vermiĢtir. Kontrol grubundan babası lise mezunu olan 9 öğrencinin cevapları „Nadiren‟, „Bazen‟, „Sık sık‟ ve „Her zaman‟ arasında dağılım göstermektedir (n:2). Kontrol grubundan babası üniversite mezunu olan 3 öğrenciden 2‟si bu soruyu „Nadiren‟ olarak yanıtlamıĢtır.
67
Tablo 1.21.e ÇUÖ Son Test – Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. Mezun olduğunuz okul (Baba) Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu Ġlkokul Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. Sık Sık 0 1 1 Çoğu Zaman 2 0 2 Her Zaman 5 0 5 Toplam 7 1 8 Ortaokul Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. Bazen 1 0 1 Sık Sık 0 1 1 Çoğu Zaman 2 1 3 Her Zaman 1 1 2 Toplam 4 3 7 Lise Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. Sık Sık 0 4 4 Çoğu Zaman 3 4 7 Her Zaman 1 1 2 Toplam 4 9 13 Üniversite Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. Nadiren 1 1 Bazen 1 1 Sık Sık 1 1 Toplam 3 3 Açıköğretim Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. Her Zaman 2 1 3 Toplam 2 1 3 Toplam Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. Nadiren 0 1 1 Bazen 1 1 2 Sık Sık 0 7 7 Çoğu Zaman 7 5 12 Her Zaman 9 3 12 Toplam 17 17 34
Tablo 1.21.e‟ye göre araĢtırmada son test olarak uygulanan ÇUÖ‟nün „GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum‟ boyutuna verilen yanıtlar deney ve kontrol gruplarına göre tabloda gösterilmiĢtir. Buna göre deney grubundan babası ilkokul mezunu olan 7 öğrenciden 5‟i ve açıköğretim mezunu olan iki öğrenci „Her zaman‟ yanıtını vermiĢtir. Kontrol grubundan babası lise mezunu olan 9 öğrencinin yanıtları „Çoğu zaman‟ ve „Sık sık‟ arasında dağılım göstermektedir (n:4). Kontrol grubundan babası üniversite mezunu olan 3 öğrencinin yanıtları „Nadiren‟ „Bazen‟ ve „Sık sık‟ arasında eĢit dağılım göstermektedir
68
Tablo 1.22 Annenin Gelir Durumu DeğiĢkenine Göre Çocukların Umut Ölçeği KarĢılaĢtırması
Tablo 1.22.a ÇUÖ Son Test - Bence ĠĢler Gayet Ġyi Gidiyor Aylık geliriniz nedir? (anne) Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu 500 TL ve altı Bence iĢler gayet iyi gidiyor. Bazen 1 1 Çoğu Zaman 1 1 Toplam 2 2 501 - 750 TL Bence iĢler gayet iyi gidiyor. Sık sık 0 1 1 Her zaman 1 0 1 Toplam 1 1 2 751 - 1000 tl Bence iĢler gayet iyi gidiyor. Bazen 0 1 1 Her zaman 1 0 1 Toplam 1 1 2 1001 - 1500TL Bence iĢler gayet iyi gidiyor. Her zaman 1 1 Toplam 1 1 1500 - 2500 TL Bence iĢler gayet iyi gidiyor. Bazen 2 2 Toplam 2 2 YOK Bence iĢler gayet iyi gidiyor. Hiçbir Zaman 0 1 1 Nadiren 0 3 3 Bazen 0 5 5 Sık sık 0 2 2 Çoğu Zaman 5 1 6 Her zaman 8 0 8 Toplam 13 12 25
Tablo 1.22.a‟ya göre araĢtırmada son test olarak uygulanan ÇUÖ‟nün „Bence iĢler gayet iyi gidiyor‟ boyutuna verilen yanıtlar deney ve kontrol gruplarına göre tabloda gösterilmiĢtir. Buna göre koro çalıĢmasında yer alan öğrenciler bu soruya sıklıkla „Her Zaman‟ yanıtını vermiĢlerdir ( n:8). Deney grubunda yer alan bir öğrenci „Nadiren‟ yanıtını verirken, deney grubu öğrencileri bu soruya sıklıkla „Bazen‟ yanıtını vermiĢlerdir (n:5)
69
Tablo 1.22.b ÇUÖ Son Test - Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu 500 TL ve altı Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. Bazen 1 1 Her zaman 1 1 Toplam 2 2 501 - 750 TL Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. Çoğu Zaman 0 1 1 Her zaman 1 0 1 Toplam 1 1 2 751 - 1000 tl Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. Her zaman 1 1 2 Toplam 1 1 2 1001 - 1500TL Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. Bazen 1 1 Toplam 1 1 1500 - 2500 TL Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. Nadiren 1 1 Bazen 1 1 Toplam 2 2 YOK Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. Nadiren 0 2 2 Bazen 0 4 4 Çoğu Zaman 3 4 7 Her zaman 10 2 12 Toplam 13 12 25
Tablo 1.22.b‟ye göre araĢtırmada son test olarak uygulanan ÇUÖ‟nün „Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim‟ boyutuna verilen yanıtlar deney ve kontrol gruplarına göre tabloda gösterilmiĢtir. Buna göre koro çalıĢmasında yer alan öğrenciler bu soruya sıklıkla „Her Zaman‟ yanıtını vermiĢlerdir ( n:10 ). Deney grubunda yer alan öğrencilerin verdikleri yanıtlar „Bazen‟ ve „Çoğu Zaman‟ arasında eĢit dağılım göstermektedir ( n: 4).
70
Tablo 1.22.c ÇUÖ Son Test – Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. Aylık geliriniz nedir? (anne) Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu 500 TL ve altı Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. Her zaman 2 2 Toplam 2 2 501 - 750 TL Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. Sık sık 0 1 1 Her zaman 1 0 1 Toplam 1 1 2 751 - 1000 tl Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. Bazen 0 1 1 Çoğu zaman 1 0 1 Toplam 1 1 2 1001 - 1500TL Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. Bazen 1 1 Toplam 1 1 1500 - 2500 TL Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. Bazen 1 1 Her zaman 1 1 Toplam 2 2 YOK Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. Hiçbir Zaman 0 1 1 Nadiren 0 1 1 Bazen 0 1 1 Sık sık 0 3 3 Çoğu zaman 2 3 5 Her zaman 11 3 14 Toplam 13 12 25
Tablo 1.22.c‟ye göre araĢtırmada son test olarak uygulanan ÇUÖ‟nün „Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim‟ boyutuna verilen yanıtlar deney ve kontrol gruplarına göre tabloda gösterilmiĢtir. Buna göre koro çalıĢmasında yer alan öğrenciler bu soruya sıklıkla „Her Zaman‟ yanıtını vermiĢlerdir ( n:11 ). Deney grubunda yer alan öğrencilerin verdikleri yanıtlar „Hiçbir Zaman‟ „Nadiren‟ ve „Bazen‟ arasında birer öğrenci ve „Sık Sık‟ „Çoğu Zaman‟ ve „Her Zaman‟ arasında üçer öğrenci olmak üzere eĢit dağılım göstermektedir.
71
Tablo 1.22.ç ÇUÖ Son Test – Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. Aylık geliriniz nedir? (anne) Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu 500 TL ve altı Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. Her Zaman 2 2 Toplam 2 2 501 - 750 TL Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. Sık sık 0 1 1 Her Zaman 1 0 1 Toplam 1 1 2 751 - 1000 tl Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. Bazen 0 1 1 Çoğu Zaman 1 0 1 Toplam 1 1 2 1001 - 1500TL Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. Sık sık 1 1 Toplam 1 1 1500 - 2500 TL Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. Bazen 1 1 Sık sık 1 1 Toplam 2 2 YOK Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. Bazen 0 2 2 Sık sık 3 3 6 Çoğu Zaman 5 3 8 Her Zaman 5 4 9 Toplam 13 12 25
Tablo 1.22.ç‟ye göre araĢtırmada son test olarak uygulanan ÇUÖ‟nün „Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim‟ boyutuna verilen yanıtlar deney ve kontrol gruplarına göre tabloda gösterilmiĢtir. Buna göre koro çalıĢmasında yer alan öğrencilerin bu soruya verdikleri yanıtlar „Çoğu Zaman‟ ve „Her Zaman‟ arasında eĢit dağılım göstermektedir ( n:5 ). Deney grubunda yer alan bir 3 öğrenci „Çoğu Zaman‟ 4 öğrenci ise „Her zaman‟ yanıtını vermiĢtir.
72
Tablo 1.22.d ÇUÖ Son Test – GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. Aylık geliriniz nedir? (anne) Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu 500 TL ve altı GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. Çoğu Zaman 1 1 Her Zaman 1 1 Toplam 2 2 501 - 750 TL GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. Sık sık 0 1 1 Çoğu Zaman 1 0 1 Toplam 1 1 2 751 - 1000 tl GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. Her Zaman 1 1 2 Toplam 1 1 2 1001 - 1500TL GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. Her Zaman 1 1 Toplam 1 1 1500 - 2500 TL GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. Her Zaman 2 2 Toplam 2 2 YOK GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. Hiçbir Zaman 1 0 1 Nadiren 1 1 2 Bazen 3 3 6 Sık sık 3 1 4 Çoğu Zaman 3 3 6 Her Zaman 2 4 6 Toplam 13 12 25
Tablo 1.22.d‟ye göre araĢtırmada son test olarak uygulanan ÇUÖ‟nün „GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum‟ boyutuna verilen yanıtlar deney ve kontrol gruplarına göre tabloda gösterilmiĢtir. Buna göre koro çalıĢmasında yer alan bir öğrenci bu soruya „Nadiren‟ yanıtını vermiĢtir. Kontrol grubunda da bu sayı aynıdır. Deney grubunda öğrencilerin verdikleri yanıtlar „Bazen‟ „Sık sık‟ ve „Çoğu Zaman‟ arasınd eĢit dağılım göstermektedir ( n: 3). Kontrol grubunda ise „Her Zaman‟ yanıtını veren 4 öğrenci vardır.
73
Tablo 1.22.e ÇUÖ Son Test – Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. Aylık geliriniz nedir? (anne) Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu 500 TL ve altı Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. Her Zaman 2 2 Toplam 2 2 501 - 750 TL Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. Sık Sık 0 1 1 Her Zaman 1 0 1 Toplam 1 1 2 751 - 1000 tl Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. Sık Sık 0 1 1 Her Zaman 1 0 1 Toplam 1 1 2 1001 - 1500TL Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. Çoğu Zaman 1 1 Toplam 1 1 1500 - 2500 TL Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. Bazen 1 1 Çoğu Zaman 1 1 Toplam 2 2 YOK Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. Nadiren 0 1 1 Bazen 1 0 1 Sık Sık 0 5 5 Çoğu Zaman 7 3 10 Her Zaman 5 3 8 Toplam 13 12 25
Tablo 1.22.e‟ye göre araĢtırmada son test olarak uygulanan ÇUÖ‟nün „Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi
74
biliyorum‟ boyutuna verilen yanıtlar deney ve kontrol gruplarına göre tabloda gösterilmiĢtir. Buna göre koro çalıĢmasında yer alan öğrenciler bu soruya sıklıkla „Çoğu Zaman‟ (n:7), kontrol grubunda yer alan öğrenciler ise „Sık Sık‟ (n:5) yanıtını vermiĢlerdir.
Tablo 1.23 Babanın Gelir Durumu DeğiĢkenine Göre Çocukların Umut Ölçeği KarĢılaĢtırması
Tablo 1.23.a ÇUÖ Son Test - Bence ĠĢler Gayet Ġyi Gidiyor Aylık geliriniz nedir? (baba) Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu 501 - 750 TL Bence iĢler gayet iyi gidiyor. Nadiren 0 1 1 Her zaman 1 0 1 Toplam 1 1 2 751 - 1000 tl Bence iĢler gayet iyi gidiyor. Hiçbir Zaman 0 1 1 Bazen 1 1 2 Sık sık 0 3 3 Çoğu Zaman 4 0 4 Her zaman 2 0 2 Toplam 7 5 12 1001 - 1500TL Bence iĢler gayet iyi gidiyor. Bazen 0 2 2 Çoğu Zaman 1 0 1 Her zaman 6 1 7 Toplam 7 3 10 1500 - 2500 TL Bence iĢler gayet iyi gidiyor. Bazen 0 3 3 Her zaman 1 0 1 Toplam 1 3 4 2500 - 3500 TL Bence iĢler gayet iyi gidiyor. Nadiren 0 2 2 Bazen 0 2 2 Çoğu Zaman 1 1 2 Toplam 1 5 6 Toplam Bence iĢler gayet iyi gidiyor. Hiçbir Zaman 0 1 1 Nadiren 0 3 3 Bazen 1 8 9 Sık sık 0 3 3 Çoğu Zaman 6 1 7 Her zaman 10 1 11 Toplam 17 17 34
Tablo 1.23.a‟ya göre araĢtırmada son test olarak uygulanan ÇUÖ‟nün „Bence iĢler gayet iyi gidiyor‟ boyutuna verilen yanıtlar deney ve kontrol gruplarına göre tabloda gösterilmiĢtir. Buna göre koro çalıĢmasında yer alan öğrenciler bu soruya sıklıkla „Her Zaman‟ yanıtını vermiĢlerdir ( n:10). Deney grubunda yer alan bir öğrenci „Nadiren‟
75
yanıtını verirken, deney grubu öğrencileri bu soruya sıklıkla „Bazen‟ yanıtını vermiĢlerdir (n:8).
Tablo 1.23.b ÇUÖ Son Test - Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. Aylık geliriniz nedir? (baba) Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu 501 - 750 TL Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. Çoğu Zaman 1 1 2 Toplam 1 1 2 751 - 1000 tl Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. Bazen 1 1 2 Çoğu Zaman 0 2 2 Her zaman 6 2 8 Toplam 7 5 12 1001 - 1500TL Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. Nadiren 0 1 1 Bazen 0 1 1 Çoğu Zaman 1 0 1 Her zaman 6 1 7 Toplam 7 3 10 1500 - 2500 TL Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. Nadiren 0 1 1 Bazen 0 2 2 Çoğu Zaman 1 0 1 Toplam 1 3 4 2500 - 3500 TL Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. Nadiren 0 1 1 Bazen 0 2 2 Çoğu Zaman 0 2 2 Her zaman 1 0 1 Toplam 1 5 6 Toplam Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. Nadiren 0 3 3 Bazen 1 6 7 Çoğu Zaman 3 5 8 Her zaman 13 3 16 Toplam 17 17 34
Tablo 1.23.b‟ye göre araĢtırmada son test olarak uygulanan ÇUÖ‟nün „Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim‟ boyutuna verilen yanıtlar deney ve kontrol gruplarına göre tabloda gösterilmiĢtir. Buna göre koro çalıĢmasında yer alan öğrenciler bu soruya sıklıkla „Her Zaman‟ yanıtını vermiĢlerdir ( n:13). Deney grubunda yer alan 3 öğrenci „Nadiren‟ olarak bu soruyu yanıtlarken, „Bazen‟ yanıtını veren 6 öğrenci vardır.
76
Tablo 1.23.c ÇUÖ Son Test – Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. Aylık geliriniz nedir? (baba) Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu 501 - 750 TL Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. Her zaman 1 1 2 Toplam 1 1 2 751 - 1000 tl Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. Sık sık 0 3 3 Çoğu zaman 1 0 1 Her zaman 6 2 8 Toplam 7 5 12 1001 - 1500TL Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. Hiçbir Zaman 0 1 1 Bazen 0 2 2 Çoğu zaman 2 0 2 Her zaman 5 0 5 Toplam 7 3 10 1500 - 2500 TL Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. Bazen 0 1 1 Çoğu zaman 0 1 1 Her zaman 1 1 2 Toplam 1 3 4 2500 - 3500 TL Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. Nadiren 0 1 1 Bazen 0 1 1 Sık sık 0 1 1 Çoğu zaman 0 2 2 Her zaman 1 0 1 Toplam 1 5 6 Toplam Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. Hiçbir Zaman 0 1 1 Nadiren 0 1 1 Bazen 0 4 4 Sık sık 0 4 4 Çoğu zaman 3 3 6 Her zaman 14 4 18 Toplam 17 17 34
Tablo 1.23.c‟ye göre araĢtırmada son test olarak uygulanan ÇUÖ‟nün „Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim‟ boyutuna verilen yanıtlar deney ve kontrol gruplarına göre tabloda gösterilmiĢtir. Buna göre koro çalıĢmasında yer alan öğrenciler bu soruya sıklıkla „Her Zaman‟ yanıtını vermiĢlerdir ( n:14 ). Deney grubunda yer alan öğrencilerin verdikleri yanıtlar „Bazen‟ „Sık sık‟ ve „Çoğu zaman‟ arasında eĢit dağılım göstermektedir (n:4).
77
Tablo 1.23.ç ÇUÖ Son Test – Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. Aylık geliriniz nedir? (baba) Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu 501 - 750 TL Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. Sık sık 1 0 1 Her Zaman 0 1 1 Toplam 1 1 2 751 - 1000 tl Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. Bazen 0 1 1 Sık sık 0 3 3 Çoğu Zaman 2 0 2 Her Zaman 5 1 6 Toplam 7 5 12 1001 - 1500TL Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. Bazen 0 1 1 Sık sık 2 1 3 Çoğu Zaman 3 1 4 Her Zaman 2 0 2 Toplam 7 3 10 1500 - 2500 TL Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. Bazen 0 1 1 Sık sık 0 2 2 Çoğu Zaman 1 0 1 Toplam 1 3 4 2500 - 3500 TL Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. Bazen 0 1 1 Çoğu Zaman 0 2 2 Her Zaman 1 2 3 Toplam 1 5 6 Toplam Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. Bazen 0 4 4 Sık sık 3 6 9 Çoğu Zaman 6 3 9 Her Zaman 8 4 12 Toplam 17 17 34
Tablo 1.23.ç‟ye göre araĢtırmada son test olarak uygulanan ÇUÖ‟nün „Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim‟ boyutuna verilen yanıtlar deney ve kontrol gruplarına göre tabloda gösterilmiĢtir. Buna göre koro çalıĢmasında yer alan 6 öğrenci bu soruya „Çoğu zaman‟, 8‟i „Her zaman‟ yanıtını vermiĢtir. Deney grubunda yer alan öğrencilerden 4‟ü „Bazen‟ yanıtını verirken, „Sık sık‟ yanıtını veren öğrenciler çoğunluktadır ( n:6 ).
78
Tablo 1.23.d ÇUÖ Son Test – GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. Aylık geliriniz nedir? (baba) Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu 501 - 750 TL GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. Nadiren 1 0 1 Sık sık 0 1 1 Toplam 1 1 2 751 - 1000 tl GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. Bazen 0 1 1 Sık sık 0 1 1 Çoğu Zaman 2 1 3 Her Zaman 5 2 7 Toplam 7 5 12 1001 - 1500TL GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. Bazen 0 2 2 Sık sık 0 1 1 Çoğu Zaman 2 0 2 Her Zaman 5 0 5 Toplam 7 3 10 1500 - 2500 TL GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. Nadiren 0 2 2 Bazen 0 1 1 Her Zaman 1 0 1 Toplam 1 3 4 2500 - 3500 TL GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. Nadiren 0 2 2 Sık sık 0 1 1 Çoğu Zaman 0 1 1 Her Zaman 1 1 2 Toplam 1 5 6 Toplam GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. Nadiren 1 4 5 Bazen 0 4 4 Sık sık 0 4 4 Çoğu Zaman 4 2 6 Her Zaman 12 3 15 Toplam 17 17 34
Tablo 1.23.d‟ye göre araĢtırmada son test olarak uygulanan ÇUÖ‟nün „GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum‟ boyutuna verilen yanıtlar deney ve kontrol gruplarına göre tabloda gösterilmiĢtir. Buna göre koro çalıĢmasında yer alan öğrenciler bu soruya çoğunlukla „Her zaman‟ yanıtını vermiĢlerdir (n: 12). Kontrol grubunda ise verilen yanıtlar „Nadiren‟ „Bazen‟ ve „Sık sık‟ arasında eĢit dağılım göstermektedir (n:4).
79
Tablo 1.23.e ÇUÖ Son Test – Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. Aylık geliriniz nedir? (baba) Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu 501 - 750 TL Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. Çoğu Zaman 1 0 1 Her Zaman 0 1 1 Toplam 1 1 2 751 - 1000 tl Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. Sık Sık 0 3 3 Çoğu Zaman 3 2 5 Her Zaman 4 0 4 Toplam 7 5 12 1001 - 1500TL Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. Bazen 1 0 1 Sık Sık 0 2 2 Çoğu Zaman 2 1 3 Her Zaman 4 0 4 Toplam 7 3 10 1500 - 2500 TL Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. Bazen 0 1 1 Sık Sık 0 1 1 Çoğu Zaman 1 1 2 Toplam 1 3 4 2500 - 3500 TL Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. Nadiren 0 1 1 Sık Sık 0 1 1 Çoğu Zaman 0 1 1 Her Zaman 1 2 3 Toplam 1 5 6 Toplam Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. Nadiren 0 1 1 Bazen 1 1 2 Sık Sık 0 7 7 Çoğu Zaman 7 5 12 Her Zaman 9 3 12 Toplam 17 17 34
Tablo 1.23.e‟ye göre araĢtırmada son test olarak uygulanan ÇUÖ‟nün „Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi
80
biliyorum‟ boyutuna verilen yanıtlar deney ve kontrol gruplarına göre tabloda gösterilmiĢtir. Buna göre koro çalıĢmasında yer alan öğrenciler bu soruya sıklıkla „Her Zaman‟ (n:9), kontrol grubunda yer alan öğrenciler ise „Sık Sık‟ (n:7) yanıtını vermiĢlerdir.
Tablo 1.24 Annenin Hayatının Büyük Kısmını YaĢadığı Yer DeğiĢkenine Göre Çocukların Umut Ölçeği KarĢılaĢtırması
Tablo 1.24.a ÇUÖ Son Test - Bence ĠĢler Gayet Ġyi Gidiyor Hayatınızın büyük kısmında nerede yaĢadınız?(Anne) Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu Kasaba Bence iĢler gayet iyi gidiyor. Bazen 0 2 2 Sık sık 0 2 2 Çoğu Zaman 3 0 3 Her zaman 4 0 4 Toplam 7 4 11 Köy Bence iĢler gayet iyi gidiyor. Hiçbir Zaman 0 1 1 Nadiren 0 3 3 Bazen 0 2 2 Sık sık 0 1 1 Çoğu Zaman 1 0 1 Her zaman 2 0 2 Toplam 3 7 10 ġehir Bence iĢler gayet iyi gidiyor. Bazen 1 3 4 Çoğu Zaman 2 1 3 Her zaman 3 1 4 Toplam 6 5 11 BüyükĢehir Bence iĢler gayet iyi gidiyor. Bazen 0 1 1 Her zaman 1 0 1 Toplam 1 1 2 Toplam Bence iĢler gayet iyi gidiyor. Hiçbir Zaman 0 1 1 Nadiren 0 3 3 Bazen 1 8 9 Sık sık 0 3 3 Çoğu Zaman 6 1 7 Her zaman 10 1 11 Toplam 17 17 34
Tablo 1.24.a‟ya göre araĢtırmada son test olarak uygulanan ÇUÖ‟nün „Bence iĢler gayet iyi gidiyor‟ boyutuna verilen yanıtlar deney ve kontrol gruplarına göre tabloda gösterilmiĢtir. Buna göre deney grubundan annesi çoğunlukla kasabada 7 öğrenciden 4‟ü ve Ģehirde yaĢayan 6 öğrenciden 3‟ü bu soruya „Her zaman‟ yanıtını vermiĢtir. Kontrol grubundan annesi çoğunlukla köyde yaĢayan 7 öğrenciden 3‟ü „Nadiren‟; Ģehirde yaĢayan toplam 5 öğrenciden 3‟ü ise „Bazen‟ yanıtlarını vermiĢtir.
81
Tablo 1.24.b ÇUÖ Son Test Deney Grubu Grubu - Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. Hayatınızın büyük kısmında nerede yaĢadınız?(Anne) Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu Kasaba Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. Nadiren 0 1 1 Bazen 0 1 1 Çoğu Zaman 0 1 1 Her zaman 7 1 8 Toplam 7 4 11 Köy Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. Nadiren 0 1 1 Bazen 0 1 1 Çoğu Zaman 2 3 5 Her zaman 1 2 3 Toplam 3 7 10 ġehir Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. Nadiren 0 1 1 Bazen 1 3 4 Çoğu Zaman 0 1 1 Her zaman 5 0 5 Toplam 6 5 11 BüyükĢehir Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. Bazen 0 1 1 Çoğu Zaman 1 0 1 Toplam 1 1 2 Toplam Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. Nadiren 0 3 3 Bazen 1 6 7 Çoğu Zaman 3 5 8 Her zaman 13 3 16 Toplam 17 17 34
Tablo 1.24.b‟ye göre araĢtırmada son test olarak uygulanan ÇUÖ‟nün „Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim‟ boyutuna verilen yanıtlar deney ve kontrol gruplarına göre tabloda gösterilmiĢtir. Buna göre deney grubundan annesi çoğunlukla kasabada 7 öğrencinin tamamı ve Ģehirde yaĢayan 5 öğrencinin tamamı bu soruya „Her zaman‟ yanıtını vermiĢtir. Kontrol grubundan annesi çoğunlukla köyde yaĢayan 7 öğrenciden 3‟ü „Çoğu zaman‟; Ģehirde yaĢayan toplam 5 öğrenciden 3‟ü ise „Bazen‟ yanıtlarını vermiĢtir.
82
Tablo 1.24.c ÇUÖ Son Test Deney Grubu Grubu – Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. Hayatınızın büyük kısmında nerede yaĢadınız?(Anne) Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu Kasaba Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. Bazen 0 1 1 Sık sık 0 2 2 Çoğu zaman 3 0 3 Her zaman 4 1 5 Toplam 7 4 11 Köy Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. Hiçbir Zaman 0 1 1 Bazen 0 2 2 Sık sık 0 1 1 Çoğu zaman 0 1 1 Her zaman 3 2 5 Toplam 3 7 10 ġehir Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. Nadiren 0 1 1 Bazen 0 1 1 Sık sık 0 1 1 Çoğu zaman 0 1 1 Her zaman 6 1 7 Toplam 6 5 11 BüyükĢehir Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. Çoğu zaman 0 1 1 Her zaman 1 0 1 Toplam 1 1 2 Toplam Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. Hiçbir Zaman 0 1 1 Nadiren 0 1 1 Bazen 0 4 4 Sık sık 0 4 4 Çoğu zaman 3 3 6 Her zaman 14 4 18 Toplam 17 17 34
Tablo 1.24.c‟ye göre araĢtırmada son test olarak uygulanan ÇUÖ‟nün „Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim‟ boyutuna verilen yanıtlar deney ve kontrol gruplarına göre tabloda gösterilmiĢtir. Buna göre deney grubundan annesi çoğunlukla kasabada 7 öğrenciden 4‟ü ve Ģehirde yaĢayan 6 öğrencinin tamamı bu soruya „Her zaman‟ yanıtını vermiĢtir. Kontrol grubundan annesi çoğunlukla köyde yaĢayan 7 öğrencinin „Bazen‟ ve „Her zaman‟ yanıtlarını verdikleri görülmektedir (n:2). ġehirde yaĢayan toplam 5 öğrencinin yanıtları ise „Nadiren‟, „Bazen‟,‟Sık sık‟, „Çoğu zaman‟ ve „Her zaman‟ arasında eĢit dağılım göstermektedir.
83
Tablo 1.24.ç ÇUÖ Son Test – Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. Hayatınızın büyük kısmında nerede yaĢadınız?(Anne) Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu Kasaba Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. Bazen 0 2 2 Sık sık 1 2 3 Çoğu Zaman 3 0 3 Her Zaman 3 0 3 Toplam 7 4 11 Köy Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. Bazen 0 2 2 Sık sık 2 1 3 Çoğu Zaman 1 1 2 Her Zaman 0 3 3 Toplam 3 7 10 ġehir Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. Sık sık 0 2 2 Çoğu Zaman 1 2 3 Her Zaman 5 1 6 Toplam 6 5 11 BüyükĢehir Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. Sık sık 0 1 1 Çoğu Zaman 1 0 1 Toplam 1 1 2 Toplam Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. Bazen 0 4 4 Sık sık 3 6 9 Çoğu Zaman 6 3 9 Her Zaman 8 4 12 Toplam 17 17 34
Tablo 1.24.ç‟ye göre araĢtırmada son test olarak uygulanan ÇUÖ‟nün „Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim‟ boyutuna verilen yanıtlar deney ve kontrol gruplarına göre tabloda gösterilmiĢtir. Buna göre deney grubundan annesi çoğunlukla kasabada 7 öğrenci „Çoğu zaman‟ ve „Her zaman‟ yanıtlarını (n:3) ve Ģehirde yaĢayan 6 öğrenciden 5‟i bu soruya „Her zaman‟ yanıtını vermiĢtir. Kontrol grubundan annesi çoğunlukla köyde yaĢayan 7 öğrenciden 3‟ü „Her zaman‟ yanıtını vermiĢ, Ģehirde yaĢayan öğrencilerin yanıtları ise „Sık sık‟ ve‟Çoğu zaman‟ arasında dağılım göstermiĢtir (n:2)
84
Tablo 1.24.d ÇUÖ Son Test – GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. Hayatınızın büyük kısmında nerede yaĢadınız?(Anne) Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu Kasaba GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. Nadiren 0 1 1 Sık sık 0 1 1 Çoğu Zaman 4 1 5 Her Zaman 3 1 4 Toplam 7 4 11 Köy GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. Nadiren 1 1 2 Bazen 0 3 3 Sık sık 0 1 1 Çoğu Zaman 0 1 1 Her Zaman 2 1 3 Toplam 3 7 10 ġehir GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. Nadiren 0 2 2 Sık sık 0 2 2 Her Zaman 6 1 7 Toplam 6 5 11 BüyükĢehir GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. Bazen 0 1 1 Her Zaman 1 0 1 Toplam 1 1 2 Toplam GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. Nadiren 1 4 5 Bazen 0 4 4 Sık sık 0 4 4 Çoğu Zaman 4 2 6 Her Zaman 12 3 15 Toplam 17 17 34
Tablo 1.24.d‟ye göre araĢtırmada son test olarak uygulanan ÇUÖ‟nün „GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum‟ boyutuna verilen yanıtlar deney ve kontrol gruplarına göre tabloda gösterilmiĢtir. Buna göre deney grubundan annesi çoğunlukla kasabada 7 öğrencinin 4‟ü „Çoğu zaman‟, Ģehirde yaĢayan 6 öğrencinin tamamı bu soruya „Her zaman‟ yanıtını vermiĢtir. Kontrol grubundan annesi çoğunlukla köyde yaĢayan 7 öğrenciden 3‟ü „Bazen‟ yanıtını vermiĢ, Ģehirde yaĢayan öğrencilerin yanıtları ise „Sık sık‟ ve‟Nadiren arasında dağılım göstermiĢtir (n:2).
85
Tablo 1.24.e ÇUÖ Son Test – Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. Hayatınızın büyük kısmında nerede yaĢadınız?(Anne) Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu Kasaba Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. Bazen 0 1 1 Sık Sık 0 2 2 Çoğu Zaman 2 1 3 Her Zaman 5 0 5 Toplam 7 4 11 Köy Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. Nadiren 0 1 1 Bazen 1 0 1 Sık Sık 0 3 3 Çoğu Zaman 2 1 3 Her Zaman 0 2 2 Toplam 3 7 10 ġehir Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. Sık Sık 0 1 1 Çoğu Zaman 2 3 5 Her Zaman 4 1 5 Toplam 6 5 11 BüyükĢehir Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. Sık Sık 0 1 1 Çoğu Zaman 1 0 1 Toplam 1 1 2 Toplam Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. Nadiren 0 1 1 Bazen 1 1 2 Sık Sık 0 7 7 Çoğu Zaman 7 5 12 Her Zaman 9 3 12 Toplam 17 17 34
Tablo 1.24.e‟ye göre araĢtırmada son test olarak uygulanan ÇUÖ‟nün „Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum‟ boyutuna verilen yanıtlar deney ve kontrol gruplarına göre tabloda gösterilmiĢtir. Buna göre deney grubundan annesi çoğunlukla kasabada 7 öğrencinin 5‟i ve Ģehirde yaĢayan 6 öğrencinin 5‟i bu soruya „Her zaman‟ yanıtını vermiĢtir. Kontrol grubundan annesi çoğunlukla köyde yaĢayan 7 öğrenciden 3‟ü „Sık sık‟, Ģehirde yaĢayan toplamda 5 öğrenciden 3‟ü „Her zaman‟ yanıtını vermiĢtir.
86
Tablo 1.25 Babanın Hayatının Büyük Kısmını YaĢadığı Yer DeğiĢkenine Göre Çocukların Umut Ölçeği KarĢılaĢtırması
Tablo 1.25.a ÇUÖ Son Test - Bence ĠĢler Gayet Ġyi Gidiyor Hayatınızın büyük kısmında nerede yaĢadınız?(Baba) Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu Kasaba Bence iĢler gayet iyi gidiyor. Bazen 1 2 3 Sık sık 0 2 2 Çoğu Zaman 1 1 2 Her zaman 5 0 5 Toplam 7 5 12 Köy Bence iĢler gayet iyi gidiyor. Hiçbir Zaman 0 1 1 Nadiren 0 2 2 Çoğu Zaman 1 0 1 Her zaman 2 0 2 Toplam 3 3 6 ġehir Bence iĢler gayet iyi gidiyor. Nadiren 0 1 1 Bazen 0 4 4 Çoğu Zaman 4 0 4 Her zaman 1 1 2 Toplam 5 6 11 BüyükĢehir Bence iĢler gayet iyi gidiyor. Bazen 0 2 2 Sık sık 0 1 1 Her zaman 2 0 2 Toplam 2 3 5 Toplam Bence iĢler gayet iyi gidiyor. Hiçbir Zaman 0 1 1 Nadiren 0 3 3 Bazen 1 8 9 Sık sık 0 3 3 Çoğu Zaman 6 1 7 Her zaman 10 1 11 Toplam 17 17 34
Tablo 1.25.a‟ya göre araĢtırmada son test olarak uygulanan ÇUÖ‟nün „Bence iĢler gayet iyi gidiyor‟ boyutuna verilen yanıtlar deney ve kontrol gruplarına göre tabloda gösterilmiĢtir. Buna göre deney grubundan babası çoğunlukla kasabada 7 öğrencinin 5‟i „Her zaman‟ ve Ģehirde yaĢayan 5 öğrencinin 4‟ü bu soruya „Çoğu zaman‟ yanıtını vermiĢtir. Kontrol grubundan babası çoğunlukla kasabada yaĢayan 5 öğrencinin yanıtları „Bazen‟ ve „Sık sık‟ arasında dağılım göstermektedir (n:2). Kontrol grubundan babası çoğunlukla Ģehirde yaĢayan toplamda 6 öğrenciden 4‟ü bu soruya „Bazen‟ yanıtını vermiĢtir.
87
Tablo 1.25.b ÇUÖ Son Test - Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. Hayatınızın büyük kısmında nerede yaĢadınız?(Baba) Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu Kasaba Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. Bazen 1 1 2 Çoğu Zaman 1 2 3 Her zaman 5 2 7 Toplam 7 5 12 Köy Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. Bazen 0 1 1 Çoğu Zaman 0 1 1 Her zaman 3 1 4 Toplam 3 3 6 ġehir Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. Nadiren 0 2 2 Bazen 0 3 3 Çoğu Zaman 0 1 1 Her zaman 5 0 5 Toplam 5 6 11 BüyükĢehir Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. Nadiren 0 1 1 Bazen 0 1 1 Çoğu Zaman 2 1 3 Toplam 2 3 5 Toplam Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. Nadiren 0 3 3 Bazen 1 6 7 Çoğu Zaman 3 5 8 Her zaman 13 3 16 Toplam 17 17 34
Tablo 1.25.b‟ye göre araĢtırmada son test olarak uygulanan ÇUÖ‟nün „Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim‟ boyutuna verilen yanıtlar deney ve kontrol gruplarına göre tabloda gösterilmiĢtir. Buna göre deney grubundan babası çoğunlukla kasabada 7 öğrencinin 5‟i ve Ģehirde yaĢayan 5 öğrencinin tamamı bu soruya „Her zaman‟ yanıtını vermiĢtir. Kontrol grubundan babası çoğunlukla kasabada yaĢayan 5 öğrencinin yanıtları „Çoğu zaman‟ ve „Her zaman‟ arasında dağılım göstermektedir (n:2). Kontrol grubundan babası çoğunlukla Ģehirde yaĢayan toplamda 6 öğrenciden 3‟ü bu soruya „Bazen‟ yanıtını vermiĢtir.
88
Tablo 1.25.c ÇUÖ Son Test – Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. Hayatınızın büyük kısmında nerede yaĢadınız?(Baba) Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu Kasaba Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. Bazen 0 1 1 Sık sık 0 3 3 Çoğu zaman 1 0 1 Her zaman 6 1 7 Toplam 7 5 12 Köy Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. Bazen 0 1 1 Çoğu zaman 1 0 1 Her zaman 2 2 4 Toplam 3 3 6 ġehir Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. Hiçbir Zaman 0 1 1 Nadiren 0 1 1 Bazen 0 1 1 Çoğu zaman 1 2 3 Her zaman 4 1 5 Toplam 5 6 11 BüyükĢehir Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. Bazen 0 1 1 Sık sık 0 1 1 Çoğu zaman 0 1 1 Her zaman 2 0 2 Toplam 2 3 5 Toplam Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. Hiçbir Zaman 0 1 1 Nadiren 0 1 1 Bazen 0 4 4 Sık sık 0 4 4 Çoğu zaman 3 3 6 Her zaman 14 4 18 Toplam 17 17 34
Tablo 1.25.c‟ye göre araĢtırmada son test olarak uygulanan ÇUÖ‟nün „Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim‟ boyutuna verilen yanıtlar deney ve kontrol gruplarına göre tabloda gösterilmiĢtir. Buna göre deney grubundan babası çoğunlukla kasabada 7 öğrencinin 6‟sı ve Ģehirde yaĢayan 5 öğrencinin 4‟ü bu soruya „Her zaman‟ yanıtını vermiĢtir. Kontrol grubundan babası çoğunlukla kasabada yaĢayan 5 öğrencinin 3‟ü bu soruya „Sık sık‟ yanıtını vermiĢ; Ģehirde yaĢayan toplamda 6 öğrencinin yanıtları „Hiçbir zaman‟, „Nadiren‟, „Bazen‟ ve‟Her zaman‟ arasında dağılım göstermiĢtir (n:1).
89
Tablo 1.25.ç ÇUÖ Son Test– Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. Hayatınızın büyük kısmında nerede yaĢadınız?(Baba) Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu Kasaba Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. Bazen 0 2 2 Sık sık 2 2 4 Çoğu Zaman 2 1 3 Her Zaman 3 0 3 Toplam 7 5 12 Köy Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. Bazen 0 1 1 Çoğu Zaman 1 0 1 Her Zaman 2 2 4 Toplam 3 3 6 ġehir Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. Sık sık 0 2 2 Çoğu Zaman 2 2 4 Her Zaman 3 2 5 Toplam 5 6 11 BüyükĢehir Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. Bazen 0 1 1 Sık sık 1 2 3 Çoğu Zaman 1 0 1 Toplam 2 3 5 Toplam Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. Bazen 0 4 4 Sık sık 3 6 9 Çoğu Zaman 6 3 9 Her Zaman 8 4 12 Toplam 17 17 34
Tablo 1.25.ç‟ye göre araĢtırmada son test olarak uygulanan ÇUÖ‟nün „Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim‟ boyutuna verilen yanıtlar deney ve kontrol gruplarına göre tabloda gösterilmiĢtir. Buna göre deney grubundan babası çoğunlukla kasabada 7 öğrencinin 3‟ü ve Ģehirde yaĢayan 5 öğrencinin 3‟ü bu soruya „Her zaman‟ yanıtını vermiĢtir. Kontrol grubundan babası çoğunlukla kasabada yaĢayan 5 öğrencinin yanıtları „Bazen‟ ve „Sık sık‟ arasında dağılım göstermiĢ (n:1); Ģehirde yaĢayan 6 öğrencinin yanıtları ise „Sık sık‟, „Çoğu zaman‟ ve „Her zaman‟ arasında eĢit dağılım göstermiĢtir.
90
Tablo 1.25.d ÇUÖ Son Test – GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. Hayatınızın büyük kısmında nerede yaĢadınız?(Baba) Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu Kasaba GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. Nadiren 1 0 1 Bazen 0 1 1 Sık sık 0 2 2 Çoğu Zaman 2 1 3 Her Zaman 4 1 5 Toplam 7 5 12 Köy GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. Nadiren 0 1 1 Sık sık 0 1 1 Çoğu Zaman 1 0 1 Her Zaman 2 1 3 Toplam 3 3 6 ġehir GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. Nadiren 0 2 2 Bazen 0 1 1 Sık sık 0 1 1 Çoğu Zaman 1 1 2 Her Zaman 4 1 5 Toplam 5 6 11 BüyükĢehir GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. Nadiren 0 1 1 Bazen 0 2 2 Her Zaman 2 0 2 Toplam 2 3 5 Toplam GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. Nadiren 1 4 5 Bazen 0 4 4 Sık sık 0 4 4 Çoğu Zaman 4 2 6 Her Zaman 12 3 15 Toplam 17 17 34
Tablo 1.25.d‟ye göre araĢtırmada son test olarak uygulanan ÇUÖ‟nün „GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum‟ boyutuna verilen yanıtlar deney ve kontrol gruplarına göre tabloda gösterilmiĢtir. Buna göre deney grubundan babası çoğunlukla kasabada 7 öğrencinin 4‟ü ve Ģehirde yaĢayan 5 öğrencinin 4‟ü bu soruya „Her zaman‟ yanıtını vermiĢtir. Kontrol grubundan babası çoğunlukla kasabada yaĢayan 5 öğrencinin 2‟si bu soruya „Sık sık‟, Ģehirde yaĢayan toplamda 6 öğrencinin 2‟si ise „Nadiren‟ yanıtını vermiĢtir.
91
Tablo 1.25.e ÇUÖ Son Test – Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. Hayatınızın büyük kısmında nerede yaĢadınız?(Baba) Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu Kasaba Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. Sık Sık 0 4 4 Çoğu Zaman 3 1 4 Her Zaman 4 0 4 Toplam 7 5 12 Köy Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. Nadiren 0 1 1 Çoğu Zaman 1 1 2 Her Zaman 2 1 3 Toplam 3 3 6 ġehir Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. Sık Sık 0 1 1 Çoğu Zaman 2 3 5 Her Zaman 3 2 5 Toplam 5 6 11 BüyükĢehir Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. Bazen 1 1 2 Sık Sık 0 2 2 Çoğu Zaman 1 0 1 Toplam 2 3 5 Toplam Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. Nadiren 0 1 1 Bazen 1 1 2 Sık Sık 0 7 7 Çoğu Zaman 7 5 12 Her Zaman 9 3 12 Toplam 17 17 34
Tablo 1.25.e‟ye göre araĢtırmada son test olarak uygulanan ÇUÖ‟nün „Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum‟ boyutuna verilen yanıtlar deney ve kontrol gruplarına göre tabloda gösterilmiĢtir. Buna göre deney grubundan babası çoğunlukla kasabada 7 öğrencinin 4‟ü ve Ģehirde yaĢayan 5 öğrencinin 4‟ü bu soruya „Her zaman‟ yanıtını vermiĢtir. Kontrol
92
grubundan babası çoğunlukla kasabada yaĢayan 5 öğrencinin 4‟ü bu soruya „Sık sık‟, Ģehirde yaĢayan toplamda 6 öğrencinin 3‟ü ise „Çoğu zaman‟ yanıtını vermiĢtir.
Tablo 1.26 Annenin ġarkı Söylemeyi Sevip Sevmediği DeğiĢkenine Göre Çocukların Umut Ölçeği KarĢılaĢtırması
Tablo 1.26.a ÇUÖ Son Test - Bence ĠĢler Gayet Ġyi Gidiyor ġarkı söylemeyi sever misiniz(Anne) Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu Evet Bence iĢler gayet iyi gidiyor. Nadiren 0 1 1 Bazen 0 5 5 Sık sık 0 1 1 Çoğu Zaman 3 0 3 Her zaman 6 1 7 Toplam 9 8 17 Hayır Bence iĢler gayet iyi gidiyor. Hiçbir Zaman 0 1 1 Nadiren 0 2 2 Bazen 1 3 4 Sık sık 0 2 2 Çoğu Zaman 3 1 4 Her zaman 4 0 4 Toplam 8 9 17 Toplam Bence iĢler gayet iyi gidiyor. Hiçbir Zaman 0 1 1 Nadiren 0 3 3 Bazen 1 8 9 Sık sık 0 3 3 Çoğu Zaman 6 1 7 Her zaman 10 1 11 Toplam 17 17 34
Tablo 1.26.a‟ya göre araĢtırmada son test olarak uygulanan ÇUÖ‟nün „Bence iĢler gayet iyi gidiyor‟ boyutuna verilen yanıtlar deney ve kontrol gruplarına göre tabloda gösterilmiĢtir. Buna göre koro çalıĢmasında yer alan öğrenciler bu soruya sıklıkla „Her Zaman‟ yanıtını vermiĢlerdir ( n:10). Deney grubunda yer alan öğrenciler ise bu soruya sıklıkla „Bazen‟ yanıtını vermiĢlerdir (n:8).
93
Tablo 1.26.b ÇUÖ Son Test - Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. ġarkı söylemeyi sever misiniz(Anne) Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu Evet Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. Nadiren 0 3 3 Bazen 0 3 3 Çoğu Zaman 2 1 3 Her zaman 7 1 8 Toplam 9 8 17 Hayır Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. Bazen 1 3 4 Çoğu Zaman 1 4 5 Her zaman 6 2 8 Toplam 8 9 17 Toplam Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. Nadiren 0 3 3 Bazen 1 6 7 Çoğu Zaman 3 5 8 Her zaman 13 3 16 Toplam 17 17 34
Tablo 1.26.b‟ye göre araĢtırmada son test olarak uygulanan ÇUÖ‟nün „Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim‟ boyutuna verilen yanıtlar deney ve kontrol gruplarına göre tabloda gösterilmiĢtir. Buna göre koro çalıĢmasında yer alan öğrenciler bu soruya sıklıkla „Her Zaman‟ yanıtını ( n:13 ) vermiĢlerdir. Deney grubunda yer alan 5 öğrenci „Çoğu zaman‟ olarak bu soruyu yanıtlarken, „Bazen‟ yanıtını veren 6 öğrenci vardır.
Tablo 1.26.c ÇUÖ Son Test – Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. ġarkı söylemeyi sever misiniz(Anne) Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu Evet Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. Hiçbir Zaman 0 1 1 Bazen 0 4 4 Sık sık 0 1 1 Çoğu zaman 2 1 3 Her zaman 7 1 8 Toplam 9 8 17 Hayır Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. Nadiren 0 1 1 Sık sık 0 3 3 Çoğu zaman 1 2 3 Her zaman 7 3 10 Toplam 8 9 17 Toplam Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. Hiçbir Zaman 0 1 1 Nadiren 0 1 1 Bazen 0 4 4 Sık sık 0 4 4 Çoğu zaman 3 3 6 Her zaman 14 4 18 Toplam 17 17 34
94
Tablo 1.26.c‟ye göre araĢtırmada son test olarak uygulanan ÇUÖ‟nün „Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim‟ boyutuna verilen yanıtlar deney ve kontrol gruplarına göre tabloda gösterilmiĢtir. Buna göre koro çalıĢmasında yer alan öğrenciler bu soruya sıklıkla „Her Zaman‟ yanıtını vermiĢlerdir ( n:14 ). Deney grubunda yer alan öğrencilerin verdikleri yanıtlar „Bazen‟ „Sık sık‟ ve „Her zaman‟ arasında eĢit dağılım göstermektedir (n:4).
Tablo 1.26.ç ÇUÖ Son Test – Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. ġarkı söylemeyi sever misiniz(Anne) Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu Evet Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. Bazen 0 3 3 Sık sık 3 3 6 Çoğu Zaman 2 2 4 Her Zaman 4 0 4 Toplam 9 8 17 Hayır Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. Bazen 0 1 1 Sık sık 0 3 3 Çoğu Zaman 4 1 5 Her Zaman 4 4 8 Toplam 8 9 17 Toplam Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. Bazen 0 4 4 Sık sık 3 6 9 Çoğu Zaman 6 3 9 Her Zaman 8 4 12 Toplam 17 17 34
Tablo 1.26.ç‟ye göre araĢtırmada son test olarak uygulanan ÇUÖ‟nün „Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim‟ boyutuna verilen yanıtlar deney ve kontrol gruplarına göre tabloda gösterilmiĢtir. Buna göre koro çalıĢmasında yer alan 6 öğrenci bu soruya „Çoğu zaman‟, 8‟i „Her zaman‟ yanıtını vermiĢtir. Deney grubunda yer alan öğrencilerden 4‟ü „Her zaman‟ yanıtını verirken, „Sık sık‟ yanıtını veren öğrenciler çoğunluktadır ( n:6 ).
95
Tablo 1.26.d ÇUÖ Son Test– GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. ġarkı söylemeyi sever misiniz(Anne) Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu Evet GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. Nadiren 1 3 4 Bazen 0 3 3 Sık sık 0 1 1 Çoğu Zaman 3 0 3 Her Zaman 5 1 6 Toplam 9 8 17 Hayır GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. Nadiren 0 1 1 Bazen 0 1 1 Sık sık 0 3 3 Çoğu Zaman 1 2 3 Her Zaman 7 2 9 Toplam 8 9 17 Toplam GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. Nadiren 1 4 5 Bazen 0 4 4 Sık sık 0 4 4 Çoğu Zaman 4 2 6 Her Zaman 12 3 15 Toplam 17 17 34
Tablo 1.26.d‟ye göre araĢtırmada son test olarak uygulanan ÇUÖ‟nün „GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum‟ boyutuna verilen yanıtlar deney ve kontrol gruplarına göre tabloda gösterilmiĢtir. Buna göre koro çalıĢmasında yer alan bir öğrenci bu soruya „Nadiren‟ yanıtını vermiĢ, deney grubu öğrencileri bu soruyu çoğunlukla „Her zaman‟ olarak yanıtlamıĢlardır (n: 12). Kontrol grubunda ise verilen yanıtlar „Nadiren‟ „Bazen‟ ve „Sık sık‟ arasında eĢit dağılım göstermektedir (n:4).
Tablo 1.26.e ÇUÖ Son Test – Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. ġarkı söylemeyi sever misiniz(Anne) Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu Evet Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. Nadiren 0 1 1 Bazen 1 1 2 Sık Sık 0 3 3 Çoğu Zaman 2 2 4 Her Zaman 6 1 7 Toplam 9 8 17 Hayır Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. Sık Sık 0 4 4 Çoğu Zaman 5 3 8 Her Zaman 3 2 5 Toplam 8 9 17
96
Toplam Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. Nadiren 0 1 1 Bazen 1 1 2 Sık Sık 0 7 7 Çoğu Zaman 7 5 12 Her Zaman 9 3 12 Toplam 17 17 34
Tablo 1.26.e‟ye göre araĢtırmada son test olarak uygulanan ÇUÖ‟nün „Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum‟ boyutuna verilen yanıtlar deney ve kontrol gruplarına göre tabloda gösterilmiĢtir. Buna göre koro çalıĢmasında yer alan 7 öğrenci bu soruya „ Çoğu Zaman‟, 9 öğrenci ise „Her Zaman‟ yanıtını vermiĢtir. Kontrol grubunda yer alan öğrenciler ise bu soruya çoğunlukla „Sık Sık‟ (n:7) yanıtını vermiĢlerdir.
Tablo 1.27 Babanın ġarkı Söylemeyi Sevip Sevmemesi DeğiĢkenine Göre Çocukların Umut Ölçeği KarĢılaĢtırması
Tablo 1.27.a ÇUÖ Son Test - Bence ĠĢler Gayet Ġyi Gidiyor ġarkı söylemeyi sever misiniz(Baba) Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu Evet Bence iĢler gayet iyi gidiyor. Bazen 0 5 5 Sık sık 0 2 2 Çoğu Zaman 3 0 3 Her zaman 2 1 3 Toplam 5 8 13 Hayır Bence iĢler gayet iyi gidiyor. Hiçbir Zaman 0 1 1 Nadiren 0 3 3 Bazen 1 3 4 Sık sık 0 1 1 Çoğu Zaman 3 1 4 Her zaman 8 0 8 Toplam 12 9 21 Toplam Bence iĢler gayet iyi gidiyor. Hiçbir Zaman 0 1 1 Nadiren 0 3 3 Bazen 1 8 9 Sık sık 0 3 3 Çoğu Zaman 6 1 7 Her zaman 10 1 11 Toplam 17 17 34
Tablo 1.27.a‟ya göre araĢtırmada son test olarak uygulanan ÇUÖ‟nün „Bence iĢler gayet iyi gidiyor‟ boyutuna verilen yanıtlar deney ve kontrol gruplarına göre tabloda gösterilmiĢtir. Buna göre koro çalıĢmasında yer alan öğrenciler bu soruya sıklıkla „Her Zaman‟ yanıtını vermiĢlerdir ( n:10). Deney grubunda yer alan öğrenciler ise bu soruya sıklıkla „Bazen‟ yanıtını vermiĢlerdir (n:8).
97
Tablo 1.27.b ÇUÖ Son Test - Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. ġarkı söylemeyi sever misiniz(Baba) Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu Evet Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. Nadiren 0 2 2 Bazen 0 3 3 Çoğu Zaman 1 2 3 Her zaman 4 1 5 Toplam 5 8 13 Hayır Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. Nadiren 0 1 1 Bazen 1 3 4 Çoğu Zaman 2 3 5 Her zaman 9 2 11 Toplam 12 9 21 Toplam Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim. Nadiren 0 3 3 Bazen 1 6 7 Çoğu Zaman 3 5 8 Her zaman 13 3 16 Toplam 17 17 34
Tablo 1.27.b‟ye göre araĢtırmada son test olarak uygulanan ÇUÖ‟nün „Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim‟ boyutuna verilen yanıtlar deney ve kontrol gruplarına göre tabloda gösterilmiĢtir. Buna göre koro çalıĢmasında yer alan öğrenciler bu soruya sıklıkla „Her Zaman‟ yanıtını ( n:13 ) vermiĢlerdir. Deney grubunda yer alan 5 öğrenci „Çoğu zaman‟ olarak bu soruyu yanıtlarken, „Bazen‟ yanıtını veren 6 öğrenci vardır.
Tablo 1.27.c ÇUÖ Son Test– Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. ġarkı söylemeyi sever misiniz(Baba) Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu Evet Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. Bazen 0 3 3 Sık sık 0 2 2 Çoğu zaman 0 2 2 Her zaman 5 1 6 Toplam 5 8 13 Hayır Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. Hiçbir Zaman 0 1 1 Nadiren 0 1 1 Bazen 0 1 1 Sık sık 0 2 2 Çoğu zaman 3 1 4 Her zaman 9 3 12 Toplam 12 9 21 Toplam Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim. Hiçbir Zaman 0 1 1 Nadiren 0 1 1 Bazen 0 4 4 Sık sık 0 4 4 Çoğu zaman 3 3 6 Her zaman 14 4 18
98
Tablo 1.27.c‟ye göre araĢtırmada son test olarak uygulanan ÇUÖ‟nün „Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim‟ boyutuna verilen yanıtlar deney ve kontrol gruplarına göre tabloda gösterilmiĢtir. Buna göre koro çalıĢmasında yer alan öğrenciler bu soruya sıklıkla „Her Zaman‟ yanıtını vermiĢlerdir ( n:14 ). Deney grubunda yer alan öğrencilerin verdikleri yanıtlar „Bazen‟ „Sık sık‟ ve „Her zaman‟ arasında eĢit dağılım göstermektedir (n:4).
Tablo 1.27.ç ÇUÖ Son Test – Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. ġarkı söylemeyi sever misiniz(Baba) Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu Evet Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. Bazen 0 2 2 Sık sık 1 5 6 Çoğu Zaman 0 1 1 Her Zaman 4 0 4 Toplam 5 8 13 Hayır Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. Bazen 0 2 2 Sık sık 2 1 3 Çoğu Zaman 6 2 8 Her Zaman 4 4 8 Toplam 12 9 21 Toplam Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için bir çok yol bulabilirim. Bazen 0 4 4 Sık sık 3 6 9 Çoğu Zaman 6 3 9 Her Zaman 8 4 12 Toplam 17 17 34
Tablo 1.27.ç‟ye göre araĢtırmada son test olarak uygulanan ÇUÖ‟nün „Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim‟ boyutuna verilen yanıtlar deney ve kontrol gruplarına göre tabloda gösterilmiĢtir. Buna göre koro çalıĢmasında yer alan 6 öğrenci bu soruya „Çoğu zaman‟, 8‟i „Her zaman‟ yanıtını vermiĢtir. Deney grubunda yer alan öğrencilerden 4‟ü „Her zaman‟ yanıtını verirken, „Sık sık‟ yanıtını veren öğrenciler çoğunluktadır ( n:6 ).
99
Tablo 1.27.d ÇUÖ Son Test – GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. ġarkı söylemeyi sever misiniz(Baba) Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu Evet GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. Nadiren 0 2 2 Bazen 0 3 3 Sık sık 0 2 2 Çoğu Zaman 1 0 1 Her Zaman 4 1 5 Toplam 5 8 13 Hayır GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. Nadiren 1 2 3 Bazen 0 1 1 Sık sık 0 2 2 Çoğu Zaman 3 2 5 Her Zaman 8 2 10 Toplam 12 9 21 Toplam GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum. Nadiren 1 4 5 Bazen 0 4 4 Sık sık 0 4 4 Çoğu Zaman 4 2 6 Her Zaman 12 3 15 Toplam 17 17 34
Tablo 1.27.d‟ye göre araĢtırmada son test olarak uygulanan ÇUÖ‟nün „GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum‟ boyutuna verilen yanıtlar deney ve kontrol gruplarına göre tabloda gösterilmiĢtir. Buna göre koro çalıĢmasında yer alan bir öğrenci bu soruya „Nadiren‟ yanıtını vermiĢ, deney grubu öğrencileri bu soruyu çoğunlukla „Her zaman‟ olarak yanıtlamıĢlardır (n: 12). Kontrol grubunda ise verilen yanıtlar „Nadiren‟ „Bazen‟ ve „Sık sık‟ arasında eĢit dağılım göstermektedir (n:4).
Tablo 1.27.e ÇUÖ Son Test– Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. ġarkı söylemeyi sever misiniz(Baba) Grup Tipi Toplam Deney Grubu Kontrol Grubu Evet Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. Bazen 1 1 2 Sık Sık 0 4 4 Çoğu Zaman 1 2 3 Her Zaman 3 1 4 Toplam 5 8 13 Hayır Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. Nadiren 0 1 1 Sık Sık 0 3 3 Çoğu Zaman 6 3 9 Her Zaman 6 2 8 Toplam 12 9 21 Toplam Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum. Nadiren 0 1 1 Bazen 1 1 2 Sık Sık 0 7 7 Çoğu Zaman 7 5 12 Her Zaman 9 3 12
100
Tablo 1.27.e‟ye göre araĢtırmada son test olarak uygulanan ÇUÖ‟nün „Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum‟ boyutuna verilen yanıtlar deney ve kontrol gruplarına göre tabloda gösterilmiĢtir. Buna göre koro çalıĢmasında yer alan 7 öğrenci bu soruya „ Sık sık, 9 öğrenci ise „Her Zaman‟ yanıtını vermiĢtir. Kontrol grubunda yer alan öğrenciler ise bu soruya çoğunlukla „Sık Sık‟ (n:7) yanıtını vermiĢlerdir.
Tablo 1.28 Deney ve Kontrol Gruplarına Son Test Olarak Uygulanan ÇUÖ‟nün belirli değiĢkenlere göre Mann Whitney U Analizleri, Ortalama ve Sıra Ortalamaları N Sıra Ortalama Sıra Değerleri Top. Mann Whitney U Exact Sig. [2*(1-tailed Sig.)] Mezun olduğunuz okul (Anne) Deney Grubu 17 14,29 243,00 90.000 0,62a Kontrol Grubu 17 20,71 352,00 Toplam 34 Mezun olduğunuz okul (Baba) Deney Grubu 17 13,74 233,50 80.500 0,26a Kontrol Grubu 17 21,26 361,50 Toplam 34 ġarkı söylemeyi sever misiniz(Anne) Deney Grubu 17 17,00 289,00 136.000 ,786a Kontrol Grubu 17 18,00 306,00 Toplam 34 ġarkı söylemeyi sever misiniz(Baba) Deney Grubu 17 19,00 323,00 119.000 ,394a Kontrol Grubu 17 16,00 272,00 Toplam 34 Hayatınızın büyük kısmında nerede yaĢadınız?(Anne) Deney Grubu 17 16,88 287,00 134.000 ,734a Kontrol Grubu 17 18,12 308,00 Toplam 34 Hayatınızın büyük kısmında nerede yaĢadınız?(Baba) Deney Grubu 17 16,24 276,00 123.000 ,474a Kontrol Grubu 17 18,76 319,00 Toplam 34 Aylık geliriniz nedir? (anne) Deney Grubu 17 17,53 298,00 144.000 1,000a Kontrol Grubu 17 17,47 297,00 Toplam 34 Aylık geliriniz nedir? (baba) Deney Grubu 17 15,03 255,50 102.500 ,150a Kontrol Grubu 17 19,97 339,50 Toplam 34
P < 0.05
Tablo 1.28‟de görüldüğü üzere, belirlenen değiĢkenler (Anne – baba eğitim düzeyi, anne – babanın Ģarkı söylemeyi sevip sevmemesi, anne – baba gelir düzeyi ve anne – babanın
101
hayatının büyük kısmını geçirdikleri yer) Mann Whitney U testi ile analiz edilmiĢ ve anlamlı bir farklılık oluĢturmadıkları görülmüĢtür. (anlamlık değeri < p. 0,05)
102
103
BÖLÜM IV
TARTIġMA
Bu bölümde, araĢtırmanın amacı dahilinde elde edilen bulgulara iliĢkin sonuçlar ve tartıĢma yer almaktadır. Koroda söyleyen ve söylemeyen çocuklar arasındaki umut düzeylerinin karĢılaĢtırılması amacıyla yapılan bu çalıĢma sonucu aĢağıdaki sonuçlara ulaĢılmıĢtır: 1. Örneklemi oluĢturan öğrencilerin, koro çalıĢmasından önce ön test olarak uygulanan Çocuklarda Umut Ölçeği boyutlarına göre aldıkları puanlar birbirine yakındır. Bu beklenen sonuç, örneklemin ön test puanları bakımından birbirine denk olduğunu göstermektedir. 2. Örneklemi oluĢturan öğrencilerin, ön test puanları bakımından Çocuklarda Umut Ölçeği puanları değerlendirildiğinde anlamlı bir fark bulunamamıĢtır. Bu sonuç; bireylerin yaĢam ile baĢ etmelerini, zorlu koĢulları atlatmalarını sağlayan umut faktörünün, örneklem grubu arasında düzenli bir dağılım gösterdiği denencesi ile uyumludur. Seçilen okulun sosyo – ekonomik düzeyinin, örneklemi oluĢturan öğrencilerin ailelerinin eğitim durumlarının, mesleklerinin, yaĢadıkları yerlerin (kültür özellikleri) ve gelir düzeylerinin, öğrencilerin sahip olduğu umut düzeylerine etkisi göz önünde bulundurulmalıdır. 3. Okulda, bir araĢtırma için koro çalıĢması yapılacağını öğrenen örneklemin kontrol grubunu oluĢturan öğrenciler, çalıĢmaya heyecanlı fakat çekingen baĢlamıĢ; koro çalıĢmaları devam ettikçe, öğrencilerin çalıĢmalara hevesle gelmeye devam ettikleri gözlenmiĢtir.
104
4. Koro çalıĢması sonucunda yapılan ÇUÖ son test puanları ıĢığında, çocuk korosunda söyleyen çocuklar ile söylemeyen çocuklar arasında anlamlı bir fark bulunmuĢtur. Ölçeğin her bir bulgusunun ayrı olarak analiz edilmesi sonucu örneklemin kontrol grubunun ön test – son test puanlarının yüksek bir artıĢ gösterdiği görülmektedir. Bu durum örneklemin kontrol grubunda ise tam tersidir. Umut seviyesinin koroda Ģarkı söyleyen çocuklarda artması beklenen bir sonuç iken; kontrol grubunda bu derece bir düĢüĢ göstermesi ĢaĢırtıcıdır. Kontrol grubunun; çalıĢmalara hevesle katılan deney grubuna tanık olması, okulda rutinin dıĢına çıkan bir çalıĢmadan etkilenmeleri ve çalıĢma sonunda verilecek konserlere dudukları heyecan; Çocuklarda Umut Ölçeği bulgularına verdikleri cevapları koro çalıĢması odaklı düĢünüp, tekrar gözden geçirerek değerlendirmelerine sebep olmuĢ olabilir. AraĢtırmadan elde edilen bu bilgi; sonunda bir hedefi olan koro çalıĢmasının öğrenciler üzerindeki etkisini ve bu etkinin umut düzeylerindeki anlamlı farklılığını kanıtlamaktadır. 5. Literatürde umut ve umudun öğretimi üzerine yapılan çalıĢmalar ilgili araĢtırmalar bölümünde sunulmuĢ; son yıllarda önemi artan umut teorisinin; eğitim ile iliĢkilendirildiği çalıĢmaların yeterli olmadığı görülmüĢtür. Umut öğretimi ve müzik / koro eğimi ile ilgili bir çalıĢmaya da rastlanmamıĢtır. Koroda söyleyen çocukların umut düzeylerinin anlamlı farklılık gösterdiği sonucuna ulaĢılan bu çalıĢma ile; rehberlik, hemĢirelik ve psikolojik yardım alanlarında daha fazla kullanılan umudun eğitim programlarına müzik ve koro eğitimi aracılığı ile girebileceği sonucuna ulaĢılabilir. Ülkemizde uzun yıllardır oluĢumu süregelen koro ve koro eğitiminin, günümüzde hak ettiği değeri görememesi, eğitim programlarında hala yer edinemesi ve çocukların beraber müzik yapabileceği en kolay ve masrafsız yol olmasına rağmen sayılarının yetersiz; var olan birçok çocuk korosunun da dünyadaki örneklerine bakıldığında niteliksiz olması, umut teorisinin önemini anlatan çalıĢmaların da katkısıyla, hedeflerine „çocukta umut geliĢimi‟ ve „çocukta umut düzeyinin artması‟ kazanımlarını alarak daha yaygın olması sağlanabilir. 6. ÇalıĢmada umut düzeyi yanlızca karĢılaĢtırma yolu ile incelenmiĢtir. Literatürde bir ilk olan bu çalıĢmanın, daha sonra yapılacak çalıĢmalara örnek temsil etmesi amaçlanmaktadır. Bundan sonra yapılacak çalıĢmalarda ilgil faktörlerin daha detaylı incelenmesi, örneklem boyutunun daha fazla sayıya ulaĢtırılması ve model temelli desen ve analizlerin kullanılması daha güçlü veriler elde edilmesine olanak sağlayabilir.
105
7. Eğitim-öğretim alınan okulun ve programın, öğrencilerin umut düzeylerinde etkili olduğu düĢünülerek, alt ekonomik düzeydeki ilköğretim öğrencilerinin umut düzeylerini yükseltmek amacıyla, müzik dersi programı yenilenerek / güncellenerek bu öğrencilere koro eğitimi verilebilir. „Her çocuk Ģarkı söylemeli‟ görüĢünün yaygın olduğu genel müzik eğitiminde; ülkemizde nitelikli çocuk korolarının sayısını arttırmak, psikolojik ve fiziksel olarak sağlıklı çocukların yetiĢmesine katkı sağlayacak; umutla yaĢayan, karĢılaĢtıkları sorunları sadece geçilecek bir engel olarak gören ve çözüm yolu üreten çocukların; dolayısıyla gençliğin ve toplumun oluĢmasına faydalı olacaktır. 8. Koro çalıĢmasının çocukların umut düzeyleri üzerindeki olumlu etkisi; umudun bulaĢıcı olduğu iddialarına örnek teĢkil edebilir. Umut, bireyler arası yayılabilir ve bu etki alanı sınıf ortamı içinde oluĢturulabilir. Bunun için gereken; eğitimcinin umut eğitiminin baĢında olduğu ve doğru bir programı kullandığı bir „umut salgını‟ yaratmaktır. 9. Umudu oluĢturmak için gereken „amaç‟ belirleme, bu amaca ulaĢmaya yönelik „yollar‟ arama ve bu yolda ilerleyebilmek için gereken „motivasyon‟; koro eğitimi ile sağlanabilir. Çünkü koro eğitimi sürecinde, öğrenci; bir hedef doğrultusunda, bir program dahilinde ve bir eğitimcinin yol göstermesi ile çalıĢmalarını sürdürür. Her çalıĢmanın sonunda kendisinin „baĢarılı‟ olduğu duygusu pekiĢir; süreç umut düzeyine olumlu etki eder. Umut teorisinin temelindeki; „umut, umudu doğurur‟, düĢüncesi ile hayat boyu kullanabileceği bir yetenek elde etmiĢ olur.
106
107
BÖLÜM V
KAYNAKÇA
Apaydın, M., (2001). Koro ile Müzik Eğitimi‟nin Toplumun Müziksel Düzeyini GeliĢtirmedeki Yeri ve Önemi. 1. Ulusal Koro Eğitimi ve Yönetimi Sempozyumu Bildiriler Kitabı, 131-139.
Arkan, M. (1971). Koro ve koro yönetimi. Ġstanbul: Milli Eğitim Basımevi. Atik, G., & Kemer, G. (2009). Çocuklarda Umut Ölçeği'nin Psikometrik Özellikleri: Geçerlik ve Güvenirlik ÇalıĢması. Ġlköğretim Online, 8(2).
Aydoğan, S. (2007). Oynayarak Eğlenerek Müzik Dilini Öğreniyoruz. Ankara: ArkadaĢ. Aydoğan, S. (2010). Ġlköğretim Iı. Kademe Öğrencilerinin Umut Ve Benlik Saygısı Düzeylerinin Bazı DeğiĢkenler Açısından Ġncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya. Bailey, T. C., Eng, W., Frisch, M. B., & Snyder†, C. R. (2007). Hope and optimism as related to life satisfaction. The Journal of Positive Psychology,2(3), 168-175. Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American psychologist, 37(2), 122 – 147.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman and Company.
BarıĢ, D.A., ġendurur, Y. (2002). Müzik Eğitimi ve Çocuklarda BiliĢsel BaĢarı. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22(1).
108
Barlow, D.H. (2002). Anxiety and its disorders: The nature and treatment of anxiety and panic. New York: The Guilford Press. Benard, B. (1991). Fostering resiliency in kids: Protective factors in the family, school, and community. Western Center for DrUg-Free Schools and Communities, Department of Education, Washington, DC.
Blackham H. J. (1986). Six Existentialist Thinkers. London: Routledge.
Büyüköztürk, ġ. (2009). Sosyal Bilimler Ġçin Veri Analizi El Kitabı: Ġstatistik, AraĢtırma Deseni, SPSS Uygulamaları ve Yorum. Ankara: Pegem.
Canku, K. (1992). Ġzmir çocuk korosu (2. Basım). Ġzmir: Fikri Ġnam Görsel Tanıtım Tasarım ve Baskı Hizmetleri.
Cheavens, J. S., Michael, S. T., & Snyder, C. R. (2005). The correlates of hope: Psychological and Physiological Benefits. Eliott, Jaklin A. (Ed) Interdisciplinary perspectives on hope içinde. (s. 119-132). Hauppauge, New York, ABD: Nova Science Publishers. Curry, L. A., Snyder, C. R., Cook, D. L., Ruby, B. C., & Rehm, M. (1997). Role of hope in academic and sport achievement. Journal of Personality and Social Psychology, 73(6), 1257 – 1267. Cutcliffe, J. R. (2004). The inspiration of hope in bereavement counselling. Jessica Kingsley Publishers.
Çevik, S. (1999). Koro eğitimi ve yönetim teknikleri. Ankara: Yurtrenkleri.
Daniel, W.W. (1990). Applied Nonparametric Statistics. (2nd Edition) Boston : PWS – Kent Publishing. Değer, A. Ç. & Aytepe, Ç. (2009). Çocuk Korolarında TEMEL MÜZĠK EĞĠTĠMĠ II. Ankara: Punto Grafik Tasarım.
Değer, A. Ç. (2011). Çocuk Korolarının Eğitiminde Bir YaklaĢım Olarak Eğitsel Oyun Kullanımının Öğrencilerin Müziksel EriĢi Düzeylerine Etkisi. Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Denizli, S. (2004). Umut Ve ÇalıĢma Becerilerinin Üniversite Öğrencilerinin Sınav
109
Kaygısını Yordamadaki Rolü. Yüksek Lisans Tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitim Bilimleri Bölümü, Ankara.
Doğanarslan, E. (2008). Koro eğitiminin çocuk geliĢimi üzerindeki etkileri. Yüksek Lisans Tezi, BaĢkent Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Müzik Bilimleri Anabilim Dalı, Müzikoloji, Ankara.
D'Zurilla, T. J. & Nezu, A. M. (1999). Problem-solving therapy: A social competence approach to clinical intervention. Springer Publishing Company.
Egüz, S. (1999). Toplu Ses Eğitimi 1. Ankara: DoğuĢ Matbaacılık.
Elster, J. (1989). Nuts and Bolts for the Social Sciences. Cambridge: Cambridge University Press. Frank, J. (1968). The role of hope in psychotherapy. International Journal of Psychiatry, 5(5), 383-395. Gottschalk, L. A. (1974). A hope scale applicable to verbal samples. Archives of General Psychiatry, 30(6), 779-785. Groopman, J. (2005). The anatomy of hope: How people prevail in the face of illness. Random House Trade Paperbacks.
Gürgan, F. (1983). TRT Ankara Çocuk Korosu’nun eğitsel ve iĢlevsel etkinlikleri. YayımlanmamıĢ Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Güzel Sanatlar Eğitimi Ana Bilim Dalı, Ankara.
Haley, A. J. (2001). The Relationship Between Instrumental Music Instruction and Academic Achievement in Fourth Grade Students. Doktora Tezi, Nrw York Pace University, New York.
Halpin, D. (2001). The Nature Of Hope And Its Significance For Education. British Journal of Educatiol Studies, 49(4), 392 – 410.
Heppner, P. P., Hillerbrand, E. T. (1991) Problem-solving training: Implications for remedial and preventive training. Snyder, C. R., Forsyth, D. R. (Ed.), Handbook of social and clinical psychology içinde. (s. 681-698) New York: Pergamon Press. Hewitt, J. P. (1998). The myth of self-esteem: Finding happiness and solving problems in
110
America. New York, NY, ABD: St Martin's Press. Hinds, P., Quargnenti, A., Fairclough, D., Bush, A., Betcher, D., Rissmiller, G, Pratt, C. B., Gilchrist, G., & McCown, D. (1999). Hopefulness and its characteristics in adolescents with cancer. Western Journal of Nursing Research, 21(5), 600-620. Horton, T. V., & Wallander, J. L. (2001). Hope and social support as resilience factors against psychological distress of mothers who care for children with chronic physical conditions. Rehabilitation Psychology, 46(4), 382. Hotchkiss, G., & Athey, M. (1978). Music Learning Grows with Games. Music Educators Journal, 64(8), 48-51. Huebner, S. (2010). Students and their schooling: Does happiness matter.NASP Communique, 39(2).
Karasar, N. (2009). Bilimsel araĢtırma yöntemi (16. Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Lana, R., & Westgate, K. A. (2008). Children's Choirs: Making Music with Our Youngest Singers. The Choral Journal, 77-80.
Landrum, P. A. (1993). Philosophical positions. R. P. Rawlins, S. R. Williams, & C. K. Beck (Ed.), Mental health nursing: A holistic life cycle approach içinde (s. 40-52). Philadelphia: Mosby.
Lopez, S.J. (2013). Making Hope Happen: Create the Future You Want for Yourself and Others. New York: Atria Books.
Lopez, S. J., & Calderon, V. (2011). The Gallup Student Poll: Measuring and promoting what is right with students. S. I. Donaldson, M. Csikszentmihalyi, & J. Nakamura (Ed.), Applied positive psychology: Improving everyday life, schools, work, health, and society içinde (s. 117–134). New York, NY: Routledge. Lopez, S. J., & Louis, M. C. (2009). The principles of strengths-based education. Journal of College and Character, 10(4). Lopez, S. J., Bouwkamp, J., Edwards, L. M., & Teramoto Pediotti, J. (2000). Making hope happen via brief interventions. 2.pozitif psikoloji kongresi, Washington, DC. Magaletta, P. R., & Oliver, J. M. (1999). The hope construct, will, and ways: Their
111
relations with self‐efficacy, optimism, and general well - being. Journal of Clinical Psychology, 55(5), 539-551.
Markus, H. and Nuris, P. (1986) Possible selves. American Psychologist, 41(9), 954–69. Martinek, T. J., & Hellison, D. R. (1997). Fostering resiliency in underserved youth through physical activity. Quest, 49(1), 34-49.
Morrison, S. J. (1994). Music Students and Academic Growth. Music Education Journal, 81(2), 33 -36 Morse, J. M., & Doberneck, B. (1995). Delineating the concept of hope. Image: The Journal of Nursing Scholarship, 27(4), 277-285.
Nalkur, P. (2009). Adolescent hopefulness in Tanzania: Street youth, former street youth, and school youth. Journal of Adolsecent Research, 24, 668-689. Onwuegbuzie, A. J., & Snyder, C. R. (2000). Relatıons Between Hope And Graduate Students' copıng Strategıes For Studyıng And Examınatıon-Takıng. Psychological Reports, 86(3), 803-806.
Onwuegbuzie, A.J. (1999). Statistics anxiety among African-American graduate students: An affective filter? Journal of Black Psychology, 25, 189-209.
Özelma, Y. (2010). Ġlköğretim Müzik Derslerinde Çok Sesli ġarkıların Yeri, Önemi Ve Eğitim Müziği Çok Seslendirme YaklaĢımları. Yüksek Lisans Tezi, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu
Perçin, Y. (1999). Üç büyük kentimizde çoksesli çocuk koroları ve müzik eğitimimiz. YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ġzmir. Phillips, V., & Popović, Z. (2012). More than child's play: Games have potential learning and assessment tools. Phi Delta Kappan, 94(2), 26-30. Reading, A. (2004). Hope and despair: How perceptions of the future shape human behavior. JHU Press. Richard S. and Bernice N. Lazarus (1994), Passion and Reason: Making Sense of Our Emotions, New York, NY: Oxford University Press, 86-115.
112
Say, A. (2005). Müzik Sözlüğü. Ankara: Müzik Ansiklopedisi. Scheier, M. F., & Carver, C. S. (1985). Optimism, coping, and health: assessment and implications of generalized outcome expectancies. Health psychology, 4(3), 219. Seligman, J. (1991). A cut-free sequent calculus for elementary situated reasoning. Teknik Yazı, HCRC, Edinburgh. Shepard, B., & Marshall, A. (1999). Possible selves mapping: Life-career exploration with young adults. Canadian Journal of Counselling, 33(1), 37-54. Shorey, H. S., Little, T. D., Snyder, C. R., Kluck, B., & Robitschek, C. (2007). Hope and personal growth initiative: A comparison of positive, future-oriented constructs. Personality and Individual Differences, 43(7), 1917-1926. Sigmon, S. T., & Snyder, C. R. (1990). Positive and negative affect as a counter-explanation for the relationship between hope and coping strategies. YayımlanmamıĢ Makale, Department of Psychology, University of Kansas, Lawrence.
Snyder, C. R. (1994). The psychology of hope: You can get there from here. New York:Free Press. Snyder, C. R. (1995). Conceptualizing, measuring, and nurturing hope. Journal of Counseling & Development, 73(3), 355-360. Snyder, C. R. (1999). Hope, goal-blocking thoughts, and test-related anxieties.Psychological reports, 84(1), 206-208.
Snyder, C. R. (2002). Hope theory: Rainbows in the mind. Psychological inquiry, 13(4), 249-275. Snyder, C. R., & Lopez, S. S. Rand, KL & Sigmon, DR (2005). Hope theory: A member of the positive psychology family. Handbook of Positive Psychology, 257-266.
Snyder, C. R., Hoza, B., Pelham, W. E., Rapoff, M. Ware, L., Danovsky, M., & et al. (1997). The development and validation of the Children‟s Hope Scale. Journal of Pediatric Psychology, 22(3), 399-421. Snyder, C. R., Ilardi, S. S., Cheavens, J., Michael, S. T., Yamhure, L., & Sympson, S.
113
(2000). The role of hope in cognitive-behavior therapies. Cognitive Therapy and Research, 24(6), 747-762. Snyder, C. R., Shorey, H. S., Cheavens, J., Pulvers, K. M., Adams III, V. H., & Wiklund, C. (2002). Hope and academic success in college. Journal of Educational Psychology, 94(4), 820. Snyder, C. R., Wiklund, C., & Cheavens, J. (1999, Ağustos). Hope and success in college. Geleneksel American Psychological Association toplantısı‟da sunulmuĢ bildiri, Boston. Staats, S. (1989). Hope: A comparison of two self-report measures for adults.Journal of Personality Assessment, 53(2), 366-375.
Stanton, A. L., Kirk, S. B., Cameron, C. L., & Danoff-Burg, S. (2000). Coping through emotional approach: Scale construction and validation. Journal of Personality and Social Psychology, 78, 1150–1169.
Sumerlin, J. (1997). Self-actualization and hope. Journal of Social Behavior and Personality, 12, 1101–1110.
Sun, M. (1993). Eğitsel Müzik Öğretimi. Müzik Eğitimi. SAY, A. Ankara: Müzik Ansiklopedisi.
ġanal, A. M. (2011) Çoksesli koroda Ģarkı söylemenin psikolojik ve fizyolojik etkileri. Doktora Tezi, Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.
Tanner, J.F. (2006). Participation in music education and student academic achievement at grade 10. Doktora tezi, The University of Texas, El Paso, Texas. Thomson, J. A. K., & Tredennick, H. (Ed.). (1976). The ethics of Aristotle: the Nicomachean ethics. Penguin books. Tiger, L. (1999). Hope springs internal. Social Research,66(2), 611-623.
Türk Dil Kurumu (TDK). (1994). Okul Sözlüğü. Ankara: Türk Dil Kurumu.
Uçan, A. (2001). Ġnsan, müzik, koro ve koro eğitiminin temelleri. I. Ulusal Koro Eğitimi ve Yönetimi Sempozyumu Bildiri Kitapçığı. Ankara: Sevda Cenap And Vakfı. 7–56.
114
Uçan, A. (2005). Müzik Eğitimi (Temel Kavramlar-Ġlkeler-YaklaĢımlar ve Türkiye’deki Durum). Ankara: Evrensel Müzikevi.
Uluç, M.Ö. (2006). Müzik Sözlüğü (Üçüncü Baskı). Ankara: Yurt renkleri.
Yüksel, A., L. (1996). Türkiye’de erken müzik eğitimi kurumları olan çocuk korolarının meslek seçimine etkileri. YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
115
EKLER
116
EK 1. Çocuklarda Umut Ölçeği (ÇUÖ)
AĢağıdaki altı cümle sizin genel olarak kendi hakkınızda nasıl düĢündüğünüzü ve bazı Ģeyleri nasıl yaptığınızı tanımlamaktadır. Her bir cümleyi dikkatlice okuyunuz. Her bir cümle için, lütfen çoğunlukla nasıl olduğunuzu düĢününüz. Sizi en iyi tanımlayan seçeneği, kutucuğun içerisine (X) iĢareti koyarak belirtiniz. Örneğin, eğer “Hiçbir Zaman” sizi tanımlıyorsa üzerindeki kutucuğun içerisine (X) iĢareti koyunuz. Ya da “Her Zaman” size uygunsa üzerindeki kutucuğu iĢaretleyiniz. Lütfen tüm cümleleri kutucuklardan birini iĢaretleyerek cevaplayınız. Doğru veya yanlıĢ yanıt bulunmamaktadır.
1. Bence iĢler gayet iyi gidiyor.
Hiçbir Zaman Nadiren Bazen Sık sık Çoğu Zaman Her Zaman
2. Hayatta benim için çok önemli olan Ģeyleri elde etmek için birçok yol düĢünebilirim.
Hiçbir Zaman Nadiren Bazen Sık sık Çoğu Zaman Her Zaman
3. Benimle aynı yaĢtaki çocuklar kadar iyiyim.
Hiçbir Zaman Nadiren Bazen Sık sık Çoğu Zaman Her Zaman
4. Bir problemim olduğunda, bu problemi çözmek için birçok yol bulabilirim.
Hiçbir Zaman Nadiren Bazen Sık sık Çoğu Zaman Her Zaman
5. GeçmiĢte yaptığım Ģeylerin bana gelecekte yardımcı olacağını düĢünüyorum.
Hiçbir Zaman Nadiren Bazen Sık sık Çoğu Zaman Her Zaman
6. Diğerleri vazgeçmek istese bile, problemi çözmek için yöntemler veya yollar bulabileceğimi biliyorum.
Hiçbir Zaman Nadiren Bazen Sık sık Çoğu Zaman Her Zaman
117
EK 2. Veliler için Ġzin Formu
15.12.2014 Sevgili Veliler, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müzik Öğretmenliği Bölümünde Yüksek Lisans yapmaktayım. ‘Çocuk Korolarında Şarkı Söyleyen Çocuklar İle Söylemeyen Çocukların Umut Düzeylerinin Karşılaştırılması’ konulu yüksek lisans tezim için Karabük ili, Safranbolu İlçesi, Harmanlar Ortaokulu 6. Sınıf öğrencilerinden bir çocuk korosu oluşturmak istemekteyim. Öğrenciler arasından rastgele yöntemle seçilmiş 38 kişiden oluşturacağım koronun çalışmalarının Cuma günleri yapılması planlanmıştır. Saat 16:15’de başlayacak çalışmalar 80 dk (40dk + 40dk ) olarak gerçekleşecektir. Toplamda 6 hafta sürecek çalışma sonucunda bir dinleti yapılması planlanmaktadır. Öğrencilerin okuldaki serbest saatleri aynı olmadığından okul saatleri dışında planlanan bu çalışma, sizin gönüllülük esasına göre vereceğiniz izin ile gerçekleşebilecektir. Yardımlarınız için şimdiden teşekkür ederim. Arş. Gör. Pınar ÇANAKÇI İZİN FORMU Cuma günleri saat 16:15’te yapılacak koro çalışmasına çocuğumun katılmasına İzin veriyorum. ( ) İzin vermiyorum ( ) Düşünceler :…..
118
EK 3. KiĢisel Bilgi Formu
Öğrencinin Adı – Soyadı : Öğrencinin Cinsiyeti : K ( ) E ( ) Öğrencinin Doğum Tarihi (gg/aa/yy) : 1. En çok dinlediğiniz müzik türlerini yazınız. (En çok dinlediğinizden en az dinlediğinize doğru) 1. 2. 3 . 2. ġarkı söylemeyi sever misiniz? Evet ( ) Hayır ( ) 3. Daha önce bir koroda Ģarkı söylediniz mi? Cevabınız evet ise lütfen koronun ismi, bulunduğu Ģehir ve koroda yer aldığınız süreyi belirtiniz. Hayır ( ) Evet ( ) …………..
119
4. Çaldığınız bir çalgı var mı? Cevabınız evet ise lütfen çalgının ismini ve çaldığınız süreyi belirtiniz. Hayır ( ) Evet ( ) ………….. 5. Ailenizde müzikle ilgilenen kimse var mı? (dinleyici olmanın dıĢında) Lütfen açıklayınız 6. Okuldaki müzik dersi dıĢında bir müzik eğitiminiz var mı? Cevabınız evet ise lütfen açıklayınız. Hayır ( ) Evet ( ) ……………….. Anne Adı – Soyadı : Mezun Olduğunuz Okul /Bölüm : Mesleğiniz : Baba adı : Mezun Olduğunuz Okul/Bölüm : Mesleğiniz : 1. ġarkı söylemeyi sever misiniz? Anne: Evet ( ) Hayır ( ) Baba: Evet ( ) Hayır ( ) 4. Hayatınızın büyük kısmında nerede yaĢadınız? Anne Kasaba ( ) Köy ( )
120
ġehir ( ) Büyük ġehir ( ) Baba Kasaba( ) Köy( ) ġehir( ) Büyük ġehir ( ) 5. Aylık geliriniz nedir? Anne 0 - 500 TL ( ) 501 - 750TL ( ) 751 - 1000TL ( ) 1001 - 1500TL( ) Baba 0 - 500 TL( ) 501 - 750TL( ) 751