77

ÖZET
Ebeveynlerin Çocuk Oyunları Hakkındaki Görüşleri ve Çocuklarının Oyunlarına Katılımları ile Ebeveyn Çocuk Yetiştirme Tutumları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi

Bu araştırmanın amacı ebeveynlerin çocukların oyunlarına yönelik görüşleri ve onların oyunlarına katılımları ile sosyo-demografik özellikleri ve çocuk yetiştirme tutumları değişkenleri arasındaki ilişkiyi incelemektir. Ebeveynlerin sosyo-demografik özelliklerinin etkisinin yanında onların çocuk yetiştirme ile ilgili tutumlarının belirlenmesi ve oyun hakkındaki görüşleri ve katılımları arasındaki ilişkinin saptanması çocukların oyunlarının desteklenmesi açısından önem taşımaktadır. Araştırmanın örneklemini Denizli ili Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı 6 yarı bağımsız anaokulu ve 12 ilkokula bağlı okul öncesi sınıfına çocuklarını gönderen basit yansız örnekleme yöntemi ile seçilmiş 602 (N=602) ebeveyn oluşturmaktadır. Veri toplama araçları olarak araştırmada “Ebeveynlerin Çocuk Oyunları Hakkındaki Görüşleri”, “Oyuna Katılım” ve “Ebeveyn Tutum” ölçekleri kullanılmıştır. Araştırmanın verilerinin çözümlenmesinde One-Way ANOVA ve çoklu regresyon analiz tekniklerinden yararlanılmıştır. Araştırma bulgularının yorumlanmasında 0.05 anlamlılık düzeyi esas alınmıştır. Analizler SPSS 17.0 programı kullanılarak yapılmıştır.
Araştırma sonucunda çoklu regresyon analizinin doğrusallık, normallik ve çoklu bağlantılılık (multi-colinearity) varsayımları incelendiğinde cinsiyet, yaş ve çocuk sayısı değişkenlerinin normal dağılıma uygun olmadığı, anne eğitim durumu ve ailede çalışan kişiler değişkenlerinin aralarında .80 ve üzeri korelasyon bulunduğu saptanmıştır. Dolayısıyla alt değişkenlerden baba eğitim durumu ve aylık gelir değişkenleri çoklu regresyon analizinin varsayımlarını karşıladığı için regresyon analizine dâhil edilmiştir. Ebeveynlerin çocuk oyunları hakkındaki görüşlerinin ve çocuklarının oyunlarına katılımlarının baba eğitim durumuna göre anlamlı bir farklılık gösterdiği, aylık gelire göre ise anlamlı bir farklılık göstermediği görülmüştür. Ebeveyn çocuk yetiştirme tutumları içinde demokratik tutuma sahip ebeveynlerin çocuk oyunları hakkındaki görüşlerinin olumlu yönde olduğu ve çocuklarının oyunlarına katılım düzeylerinin yüksek olduğu saptanmıştır. Ebeveynlerin çocuk oyunları hakkındaki görüşlerini baba eğitim durumu değişkeninin yordadığı ve ebeveynlerin çocuk oyunları hakkındaki görüşlerini ve çocuklarının oyunlarına katılımlarını anlamlı bir şekilde yordayan en önemli değişkenin
vii
demokratik tutum olduğu, bunu sırasıyla koruyucu tutum ve izin verici tutum değişkenlerinin izlediği görülmektedir.
Anahtar Kelimeler: Oyun, ebeveynlerin oyuna katılımı, ebeveynlerin oyun görüşleri, ebeveyn çocuk yetiştirme tutumları
viii
ABSTRACT
Investigating the Relationship among Parents’ Views about Child Play and Participation in Child Play and Parental Child-rearing Attitudes

The aim of this study was to examine the relationship between parent’s views about and participation in children’s play with their socio-demographic characteristics and parental child-rearing attitudes. Another purpose was to determine whether parents’ socio-demographic characteristics and their child’s rearing approaches predict their views about and participation in play. The sampling of the study consisted of randomly chosen 1127 parents whose children were enrolled in six are at 6 semi-independent kindergartens and at 12 kindergarten classes from 12 primary schools of Ministry of National Education. Data were collected by using the the scales of “Parents’ Opinions on Children Play”, “Play Participation” and “Parenting Attitude”. For the data analysis of the study, One-Way ANOVA and multi regression analysis techniques are utilised. 0.05 significance level is used to interpret the results of the research. The analyses are made with SPSS 17.0 programme.
Results of examining linearity, normality and multi-collinearity assumptions of multi regression analysis showed that age and number of children variances were not in accordance with the normal distribution and there was .80 and over correlation between the variances of mother educational background and working people in the family. Fathers’ educational background and monthly income variables met the assumptions of multi regression analysis, and therefore they were added into regression analysis. It was also found that while the parents’ views about and their participation in play statistically and significantly differed depending upon fathers’ educational level there was no significant difference depending upon monthly income. It was determined that parents with democratic attitudes had a positive views about and their participation in play was higher than the parents with other child rearing attitudes. According to results of multiple regression analysis, it was found that significant predictors of parents’ views and participation in play were respectively; fathers’ educational level, democratic attitude which is followed by protective and permissive attitudes in order.
Keywords: Play, parent participation in play, parents’ views about play, child rearing attitudes.
ix
İÇİNDEKİLER
YÜKSEK LİSANS TEZ ONAY FORMU………………………………………………...iii
ETİK BEYANNAMESİ……………………………………………………………………iv
TEŞEKKÜR………………………………………………………………………………...v
ÖZET……………………………………………………………………………………….vi
ABSTRACT………………………………………………………………………………viii
İÇİNDEKİLER……………………………………………………………………………..ix
TABLOLAR LİSTESİ…………………………………………………………………….xii
SİMGE VE KISALTMALAR LİSTESİ…………………………………………………..xv
BİRİNCİ BÖLÜM:GİRİŞ………………………………………………………………......1
Problem Durumu ................................................................................................................ 2
Problem Cümlesi ............................................................................................................ 2
Araştırmanın Amacı ........................................................................................................... 3
Araştırmanın Önemi ........................................................................................................... 3
Araştırmanın Sınırlılıkları .................................................................................................. 4
Sayıltılar ............................................................................................................................. 4
Tanımlar ............................................................................................................................. 4
İKİNCİ BÖLÜM:ALAN YAZIN TARAMASI .................................................................... 6
Okul Öncesi Dönemde Oyunun Tanımı ve Oyunla İlgili Görüşler ................................... 6
Oyun Evreleri ve Oyun Sınıflandırılması ....................................................................... 8
Oyun Çeşitleri .................................................................................................................. 10
Öz Yapılarına Göre Oyun Çeşitleri .............................................................................. 10
x
İşlev Oyunları……………………………………………………………………...10
Ben Oyunları (3-6 Yaş)……………………………………………………………11
Küme Oyunları (Grup Oyunları)…………………………………………………..11
Oynandığı Yere Göre Oyun Çeşitleri ........................................................................... 11
Açık Hava Oyunları………………………………………………………………..11
İçerde Oynanan Oyunlar…………………………………………………………...12
Araçsız, Araçta, Araçla Oynanan Oyunlar………………………………………...12
Oyunun Çocuğun Gelişimine Olan Etkileri ..................................................................... 12
Oyunun Çocuğun Fiziksel Gelişimine Olan Etkileri .................................................... 13
Oyunun Çocuğun Sosyal ve Duygusal Gelişimine Olan Etkileri ................................. 14
Oyunun Çocuğun Zihinsel Gelişimine Olan Etkileri ................................................... 15
Oyunun Çocuğun Dil Gelişimine Olan Etkileri ........................................................... 16
Ebeveyn Çocuk Yetiştirme Tutumları ............................................................................. 16
Demokratik Tutum ....................................................................................................... 17
Baskıcı ve Otoriter Tutum ............................................................................................ 18
Aşırı Koruyucu Tutum ................................................................................................. 20
İzin Verici Tutum ......................................................................................................... 21
Ebeveyn Çocuk Yetiştirme Tutumlarını Etkileyen Faktörler .......................................... 21
Çocuk Oyunları ile İlgili Araştırmalar…………………………………………………..22
Ebeveyn Çocuk Yetiştirme Tutumları ile İlgili Yapılan Araştırmalar………………….27
Ebeveynlerin Oyuna Yönelik Görüşlerinin ve Çocuklarının Oyunlarına Katılımlarının
Onların Sosyo-Demografik Özellikleri ve Ebeveyn Çocuk Yetiştirme Tutumları Dikkate
xi
Alınarak İncelenmesinin Önemi…………………………………………………………...29
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM:YÖNTEM ........................................................................................... 30
Araştırma Deseni .............................................................................................................. 30
Çalışma Grubu ................................................................................................................. 30
Veri Toplama Araç ve Teknikleri .................................................................................... 32
Ebeveynlerin Çocuk Oyunları Hakkındaki Görüşleri ve Çocuklarının Oyunlarına Katılım Düzeylerini Belirleme Aracı .......................................................................... 32
Ebeveyn Tutum Ölçeği ................................................................................................. 34
Veri Toplama Yöntemi ve Süreci .................................................................................... 36
Verilerin Analizi ............................................................................................................... 36
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM:BULGULAR VE YORUM .......................................................... 39
Ebeveynlerin Çocuk Oyunları Hakkındaki Görüşleri ve Çocuklarının Oyunlarına Katılımlarının Bazı Demografik Değişkenlere (Baba Eğitim Durumu ve Aylık Gelir) Göre İncelenmesine Yönelik Bulgular ............................................................................. 40
Ebeveyn Çocuk Yetiştirme Tutumlarının Ebeveynlerin Çocuk Oyunları Hakkındaki Görüşleri ve Çocuklarının Oyunlarına Katılımlarını Yordamasına Yönelik Bulgular .... 42
BEŞİNCİ BÖLÜM=TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER ............................................. 48
Tartışma ............................................................................................................................ 48
Ebeveynlerin Çocuk Oyunları Hakkındaki Görüşleri ve Çocuklarının Oyunlarına Katılımlarının Bazı Demografik Değişkenlere (Baba Eğitim Durumu ve Aylık Gelir) Göre İncelenmesine Yönelik Tartışma ......................................................................... 48
Ebeveyn Çocuk Yetiştirme Tutumlarının Ebeveynlerin Çocuk Oyunları Hakkındaki Görüşleri ve Çocuklarının Oyunlarına Katılımlarını Yordamasına İlişkin Tartışma ... 49
Öneriler ............................................................................................................................ 54
xii
Uygulamaya Yönelik Öneriler ..................................................................................... 54
Gelecek Çalışmalara Yönelik Öneriler ......................................................................... 54
KAYNAKÇA ....................................................................................................................... 56
EKLER ................................................................................................................................. 66
Ek A: Araştırma İzin Belgesi ........................................................................................... 67
Ek B: Ebeveynlerin Çocuk Oyunları Hakkındaki Görüşleri ve Oyuna Katılım Ölçeği .. 68
Ek C: Ebeveyn Tutum Ölçeği .......................................................................................... 70
Ek D: Özgeçmiş…………………………………………………………………............72
xiii
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 3.1.Örneklemi Oluşturan Ailelerin Demografik Değişkenlere Göre Dağılımı ......... 31
Tablo 4.1.Ebeveynlerin Çocuk Oyunları Hakkındaki Görüşlerinin, Çocuklarının Oyunlarına Katılımlarının ve Ebeveyn Çocuk Yetiştirme Tutumlarının Ortalamaları ve Standart Sapmaları ............................................................................................................... 39
Tablo 4.2.Ebeveynlerin Çocuk Oyunları Hakkındaki Görüşlerinin Baba Eğitim Durumu ve Aylık Gelire Göre Betimsel İstatistikleri……………………………………….................40
Tablo 4.3.Ebeveynlerin Çocuk Oyunları Hakkındaki Görüşlerinin Baba Eğitim Durumu ve Aylık Gelire Göre ANOVA Sonuçları ................................................................................. 40
Tablo 4.4.Ebeveynlerin Çocuklarının Oyunlarına Katılımlarının Baba Eğitim Durumu ve Aylık Gelire Göre Betimsel İstatistikleri……………………………………………….....41
Tablo 4.5.Ebeveynlerin Çocuklarının Oyunlarına Katılımlarının Baba Eğitim Durumu ve Aylık Gelire Göre ANOVA Sonuçları ................................................................................. 41
Tablo 4.6.Ebeveynlerin Çocuk Oyunları Hakkındaki Görüşleri ve Çocuklarının Oyunlarına Katılımları ile Ebeveyn Çocuk Yetiştirme Tutumları Arasındaki Korelasyon Analizi Sonuçları .............................................................................................................................. 42
Tablo 4.7.Ebeveyn Çocuk Yetiştirme Tutumlarının Ebeveynlerin Çocuk Oyunları Hakkındaki Olumlu Görüşlerini Yordamasına İlişkin Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları…………………………………………………………………………………..43
Tablo 4.8.Ebeveyn Çocuk Yetiştirme Tutumlarının Ebeveynlerin Çocuk Oyunları Hakkındaki Olumsuz Görüşlerini Yordamasına İlişkin Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları…………………………………………………………………………………..44
Tablo 4.9.Ebeveyn Çocuk Yetiştirme Tutumlarının Ebeveynlerin Çocuklarının Oyunlarına Katılımlarının Akademik Oyun Alt Faktörünü Yordamasına İlişkin Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları ................................................................................................................. 45
xiv
Tablo 4.10.Ebeveyn Çocuk Yetiştirme Tutumlarının Ebeveynlerin Çocuklarının Oyunlarına Katılımlarının Sosyodramatik ve Hareketli Oyun Alt Faktörünü Yordamasına İlişkin Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları ......................................................................... 45
Tablo 4.11.Ebeveyn Çocuk Yetiştirme Tutumlarının Ebeveynlerin Çocuklarının Oyunlarına Katılımlarının Oyunu Teşvik Alt Faktörünü Yordamasına İlişkin Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları ............................................................................................... 46
Tablo 4.12.Ebeveyn Çocuk Yetiştirme Tutumlarının Ebeveynlerin Çocuklarının Oyunlarına Katılım Toplam Puanlarını Yordamasına İlişkin Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları .............................................................................................................................. 47
xv
SİMGE VE KISALTMALAR LİSTESİ
MEB: Milli Eğitim Bakanlığı
N: Sayı
OÖE: Okul Öncesi Eğitim
SPSS: Sosyal Bilimler İçin İstatistik
SS: Standart Sapma
X: Aritmetik Ortalama
1
BİRİNCİ BÖLÜM:GİRİŞ
İnsan yaşamının ilk yılları eğitimciler tarafından kritik yıllar olarak adlandırılmaktadır. Bu dönemde çocuğun oyunla birlikte dış dünyayı tanıma ve dış dünyaya uyum sağlama süreci başlamakta ve gelişmektedir. Oyunun çocuğun gelişiminde önemli bir yeri vardır ve oyun çocuğun vazgeçilmez en önemli uğraşıdır (Razon, 1985). Okul öncesi dönem, çocukların zihinsel, bedensel ve sosyal olarak öğrenmeye en açık oldukları dönemdir. Çocuklar bu dönemde öğrendiklerini ifade etmeye ve davranışları ile sergilemeye başlamaktadır. Ayrıca çocuklar yaşadıklarını deneyimleme ihtiyacı da duyarlar ve bu deneyimleme süreci genellikle oyun yoluyla sağlanmaktadır. Çocuk oyunda, mutluluk, sevinç, acı, korku, nefret, kaygı, kin, sevgi, sevilmeme, bağımlılık, bağımsızlık, ayrılık gibi birçok duyguyu öğrenmektedir (Akandere, 2003). Aynı zamanda çocuk bu tepkilerini oyuna yansıtır ve oyun içinde kendini tanıyarak tepkilerini kontrol eder (Huizinga, 1938/1995).
Oyun çocuğa, yetişkinin ve dış dünyanın baskısı olmadan çatışmalarını ve problemlerini ortaya koyarak ilgili duyguları bastırılmadan yaşama olanağı vermektedir (Koçyiğit, Tuğluk ve Kök, 2007). Oyun oynamak özellikle de atlama, koşma, sürünme gibi fiziksel gücün gerektiği oyunlar, çocuğun vücut sistemlerinin (solunum, dolaşım, sindirim, boşaltım gibi) çalışma sürecinin düzenliliğini sağlamaktadır. Bunun yanı sıra kasların güçlenmesi gibi özellikle büyümeyle ilgili işlevlerin oluşabilmesi, vücudun hareketli olmasını gerektiren bu oyunlarla sağlanmaktadır (Baykoç Dönmez, 2000). Oyun sırasında çocuk dikkatini toplamayı, koordinasyonu sağlamayı, toplum kurallarını ve gereklerini kolay ve zararsız bir şekilde öğrenmektedir. Çocuk, paylaşmak, sırasını beklemek, başkalarının hakkına saygılı olmak, hakkına sahip çıkmak, kurallara saygı göstermek, düzenli olmak, temizlik alışkanlıkları edinmek, dinlemek, kendini ifade edebilmek gibi davranışları da oyun sırasında öğrenmektedir (Doğanay, 1998).
Bazı yetişkinler tarafından basit bir etkinlik olarak görülen oyun aslında çocukların gelişim süreçlerinde ve öğrenme etkinliklerinde önemli bir yer tutmaktadır (Kol, 2006). Bu bakımdan ailelerin çocukların oyunlarına önem vermeleri ve onların oyunlarına katılmaları da çocuklar için şüphesiz çok önemlidir. Ailelerin çocuk oyunlarına katılımları, çocuğun ileriki yaşam sürecinde, ailedeki bireylerle, diğer insanlarla ve akranlarıyla iyi ve sağlıklı ilişki içinde olabilmesi için imkanların oluşturulması ve bunların gelişimi anne-baba tutumları ve davranış biçimleri ile şekillenmektedir (Ekşi, 1999). O nedenle, anne baba
2
tutum ve davranışları çocukların tüm yaşamına ve ebeveynlerin çocuklarının oyunlarına katılımlarına etki eden dikkat edilmesi gereken önemli bir unsurdur.
Ebeveynlerin okul öncesi dönemde çocuk yetiştirme ile ilgili olumlu ya da olumsuz tutumları çocukların gelişimlerini etkileyebilmektedir. Diğer bir ifadeyle çocuk davranışlarını ebeveynlerin tutumlarının, değerlerinin, sosyal beklentilerinin ve amaçlarının etkilediği söylenebilir. Bu nedenle araştırmacılar tarafından ebeveyn tutumlarını belirlemek amacıyla birçok anne-baba tutum modelleri geliştirilmiştir. Ebeveynlik modelleri ile ilgili yapılan çalışmalar daha çok hoşgörülü, otoriter, ihmalkâr, hem kontrollü hem de sorumlu anne-baba tutumlarını incelemektedir (Bornstein ve Bornstein, 2007; Hale, 2008).
Bu bilgiler ışığında okul öncesi dönemde ebeveynlerin çocuk yetiştirmeye yönelik tutumları onların çocuklarının oyunlarına yönelik görüşleri ve oyun etkinliklerine katılımları üzerindeki yordayıcı etkisinin belirlenmesi önem taşımaktadır. Ancak, okul öncesi dönemde oyun ile ilgili alan yazın incelendiğinde ulaşılabilen kaynaklara dayalı olarak ebeveynlerin genel olarak oyuna yönelik görüş ve katılımlarını inceleyen bir çalışmaya rastlanılmamıştır. Yurt içinde ebeveynlerin çocuk yetiştirmeye yönelik tutumlarının ve oyuna yönelik görüş ve katılımları arasındaki ilişkiyi inceleyen sadece bir çalışmaya rastlanılmıştır (Cevher Kalburan ve İvrendi, 2016). Alan yazındaki söz konusu bu boşluğu doldurmaya katkı sağlamaya yönelik olan bu araştırmada ebeveynlerin çocuk yetiştirmeye yönelik tutumları ile onların çocuk oyunları hakkındaki görüşleri ve çocuklarının oyunlarına katılım düzeyleri arasındaki ilişkinin incelenmesi amaçlanmıştır.
Problem Durumu
Problem Cümlesi
Araştırmanın problem cümlesi “Ebeveynlerin çocuk oyunlarına yönelik görüşleri ve çocuklarının oyunlarına katılımları ile onların sosyo-demografik özellikleri ve çocuk yetiştirme tutumları arasında ilişki var mıdır? Bu ilişki ne kadar güçlüdür ve yönü nedir?” Bu problem cümlesinden hareketle oluşturulan alt problemler şöyledir:
1. Ebeveynlerin çocuk oyunlarına yönelik görüşleri onların sosyo-demografik özelliklerine (ebeveyn cinsiyeti, yaş, eğitim durumu, aylık gelir, ailede çalışan kişi sayısı ve çocuk sayısı) göre farklılaşmakta mıdır?
3
2. Ebeveynlerin çocuklarının oyunlarına katılımları onların sosyo-demografik özelliklerine (ebeveyn cinsiyeti, yaş, eğitim durumu, aylık gelir, ailede çalışan kişi sayısı ve çocuk sayısı) göre farklılaşmakta mıdır?
3. Ebeveynlerin çocuk oyunlarına yönelik görüşleri ile çocuk yetiştirme tutumları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
4. Ebeveynlerin çocuklarının oyunlarına katılımları ile çocuk yetiştirme tutumları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
5. Ebeveynlerin çocuk yetiştirme tutumları çocuk oyunlarına yönelik görüşlerini yordamakta mıdır?
6. Ebeveynlerin çocuk yetiştirme tutumları çocuklarının oyunlarına katılımlarını yordamakta mıdır?
Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın birinci amacı ebeveynlerin çocuk oyunlarına yönelik görüşleri ve çocuklarının oyunlarına katılımları ile onların sosyo-demografik özellikleri arasındaki ilişkiyi incelemektir. İkinci amacı ise, ebeveynlerin çocuk oyunlarına yönelik görüşleri ve çocuklarının oyunlarına katılımları ile ebeveyn çocuk yetiştirme tutumları arasındaki ilişkiyi incelemektir. Bir diğer amaç ise ebeveyn çocuk yetiştirme tutumlarının ebeveynlerin çocuk oyunlarına yönelik görüşleri ve çocuklarının oyunlarına katılımları üzerindeki yordama gücünü belirlemektir.
Araştırmanın Önemi
Oyun çocukların en temel hakları arasında yer almaktadır. Birleşmiş Milletlerin 20 Kasım 1959 yılında yayınladıkları ve kabul ettikleri Çocuk Hakları Bildirgesine göre “Çocukların yeterli beslenme, barınma, dinlenme, boş zamanlarını değerlendirme, yaşlarına uygun eğlence etkinliklerinde bulunma ve oyun oynama hakları vardır. Taraf devletler bu imkânları sağlamalıdır” (Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi, 2006).
Yörükoğlu’na (1985) göre çocuk yetiştirmede amaç, sağlıklı kişilik oluşturmaktır. Kişiliğin temelleri ilk beş altı yıl içinde atılır. Bu dönemde her çocuk bir kişilik geliştirmektedir. Ancak bu kişiliğin dengeli ve uyumlu olabilmesi gelişim basamaklarının aşılmasını gerektirmektedir. Çocuklukta ortaya çıkan bu kişilik, bazı değişim ve düzenlemelerden geçerek ergenlik çağında son halini alır. Çocuk yetiştirmede ve sağlıklı aile-çocuk ilişkisi kurmada da ilk beş yılın önemi düşünüldüğünde ailelere bu konuda önemli görevler düşmektedir. Aileler çocuklarına gerekli zamanı ayırmalı ve onlarla ilgilenmelidir.
4
Alan yazın incelendiğinde, oyun ile ebeveyn çocuk yetiştirme tutumları arasındaki ilişkiyi inceleyen çalışma sayısının oldukça sınırlı olduğu (Cevher Kalburan ve İvrendi, 2016) ancak ebeveynlerin oyuna yönelik görüşlerini (Doğanay, 1998; Erden, 2001; İvrendi ve Işıkoğlu, 2008; Tezel, 1993) ve anne baba tutumlarını birbirinden bağımsız olarak araştıran çalışmaların olduğu görülmektedir (Karabulut Demir ve Şendil, 2008; Özyürek, 2004; Şanlı, 2007).
Bu araştırmada ise, ebeveynlerin çocukların oyunlarına yönelik görüşleri ve çocuklarının oyunlarına katılımları ile onların sosyo-demografik özellikleri ve çocuk yetiştirme tutumları arasındaki ilişki incelenmiştir. Bu doğrultuda bu araştırmada ebeveynlerin çocuk oyunları hakkındaki görüşleri ve çocuklarının oyunlarına katılımları ile ebeveyn çocuk yetiştirme tutumları arasındaki ilişkinin alana katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Araştırmanın Sınırlılıkları
1. Araştırma Denizli ilindeki Milli Eğitim Bakanlığı'na (MEB) bağlı resmi ilkokul bünyesindeki anasınıfları ve bağımsız anaokulları ile sınırlıdır.
2. Araştırma ebeveynlerin çocukların oyunlarına yönelik görüşleri ve çocuklarının oyunlarına katılımları ile çocuk yetiştirme tutumlarını arasındaki ilişkiyi belirlemek amacıyla uygulanan ölçekler ile sınırlıdır.
3. Araştırma ulaşılan kaynaklarla sınırlıdır.
Sayıltılar
1. Okul öncesine devam eden çocuğu olan anne babaların ölçme araçlarına verdikleri cevapların objektif olduğu,
2. Araştırmada kullanılan ölçeklerin ebeveynlerin çocukların oyunlarına yönelik görüşlerini, oyunlarına katılımlarını, çocuk yetiştirme tutumlarını belirlemek için uygun olduğu,
3. Örneklem grubunun evreni temsil ettiği varsayılmıştır.
Tanımlar
Okul Öncesi Dönem
Çocuğun doğduğu andan itibaren ilköğretime başlamasına kadar süren dönem "Okul öncesi dönem" olarak adlandırılmaktadır. Okul öncesi dönem, çocuğun
5
doğumundan başlayarak ilköğretime girişine kadar olan süreci kapsayarak, çocuğun 0-72 ay arası yaşam süresini içermektedir (Başal, 2007).
Okul Öncesi Eğitim
Okul öncesi eğitim, çocuğun doğumdan itibaren zorunlu eğitime başladığı güne kadar olan dönemi kapsamakta ve çocukların ileriki yaşam süreçlerinde önemli rol üstlenmektedir. Okul öncesi eğitim (OÖE), çocukların gelişim özellikleri ve bireysel özelliklerine uygun, zengin ve sağlıklı uyarıcı bulunan çevre ortamı sağlayan, onların sosyal, duygusal, dil, fiziksel ve zihinsel yönden gelişimlerine yardımcı olan ve toplumun kültürel değerleri ve özelliklerine göre en iyi biçimde yönlendirerek çocukları ilköğretime hazırlanmasını sağlayan sistemli bir eğitim olarak tanımlanmaktadır (Macaroğlu Akgül, 2004; Şahin, 2000). Ural ve Ramazan (2007), ise 0–6 yaş çocuklarının, gelişimlerini sağlamak amacıyla yapılan sistemli ve planlı biçimde yürütülen her türlü eğitim etkinliklerini genel olarak “okul öncesi eğitim” olarak tanımlamışlardır.
Oyun
Oyun, belirli bir amaca yönelik olan veya olmayan kurallı ya da kuralsız gerçekleştirilen fakat, her durumda çocuğun isteyerek yer aldığı fiziksel, dil, bilişsel duygusal ve sosyal gelişiminin temeli olan gerçek hayatın bir parçası ve çocuk için en etkili öğrenme süreci olarak tanımlanmaktadır (Güven, 2006). Bir başka tanımda oyunun; çocuklar tarafından kendiliğinden yapılan, ustalık gerektiren becerilerde sonraki aşamaya geçişi sağlayan, amaçsız gibi görünen ancak zevk ve neşe veren çocukların özgürce seçip yönettiği içsel motivasyonun artmasını sağlayan aktiviteler olduğu belirtilmektedir (Lockhart, 2010).
Ebeveyn Çocuk Yetiştirme Tutumu
Feliciana (2005), anne-baba tutumunu, annelerin ve babaların ebeveynlik görevini yapma sürecinde kendine güvenli olması ve çocukları ile ilgili karşılaştıkları problemlerle etkili bir biçimde baş edebilme yeteneğine olan inancı şeklinde tanımlamaktadır. Çocuk yetiştirmede anne-babanın organize olarak bu süreç boyunca sürekli meydana gelen inanç ve duyguları şeklinde ifade edilmektedir (Güney, 1998).
6
İKİNCİ BÖLÜM:ALAN YAZIN TARAMASI
Bu bölümde, okul öncesi dönemde oyunla ilgili görüşler, oyun çeşitleri, oyunun çocuğun gelişimine olan etkileri, ebeveynlerin çocuk yetiştirme tutumları ile ilgili kuramsal bilgilere ve ilgili araştırma bulgularına yer verilmiştir.
Okul Öncesi Dönemde Oyunun Tanımı ve Oyunla İlgili Görüşler
Yetişkinlerin çocuğu tanıma sürecinde en sağlıklı ve doğal bir yol olarak yer alan oyun, okul öncesi eğitimde (OÖE) önemli bir yer edinmektedir. Oyun, uzun zaman önemi olmayan ve gereksiz bir etkinlik, sadece bir eğlence aracı olarak görülmüş ve oyunun çocuk için önemi göz ardı edilmiştir. Bu durum, oyuna verilmesi gereken önemi geciktirmiştir. Çocuk için vazgeçilmez bir deneyim olan oyun kavramının çeşitli ve çok yönlü tanımları yapılmaktadır (Aral, Gürsoy ve Köksal, 2001).
Piaget oyun ile bilişsel gelişim arasında bir ilişki olduğunu savunmakta ve oyunu daha çok düşünme evresinin bir ürünü olarak nitelemektedir. Piaget oyunu, bilişsel açıdan incelemekte ve oyunu, çocukların dış dünyadan aldıkları uyaranlar üzerinde ayrıştırma yaparak benimseyebilmelerine olanak tanıyan tek önemli yol olarak görmektedir. Oyun Piaget’e göre bir uyumdur. Lazarus’a göre oyun ise kendiliğinden meydana gelen, hedefi olmayan, mutluluk veren bir aktivitedir (Aral ve diğerleri, 2001).
Oyun çocuğun sağlıklı bir sosyal, fiziksel ve zihinsel gelişimi için başlıca etkendir. Oyun çocuğun yaparak öğrenmesini, sosyal ve fiziksel çevreyle bütünleşmesini sağlayan bir uğraşıdır (Kol, 2006). Oyun karmaşık bir konudur. Çok çeşitli düşünce ve deneyimi kapsayan oyun, farklı zamanlarda değişik anlamlarda kullanılarak, çocuk dünyasının temel sözcüğü olarak ifade edilmektedir (Gönen ve Dalkılıç, 2002). Oyunun ne olduğunu ve çocukların neden oyun oynamayı seçtiklerini açıklamaya çalışan kuramcılar, (Erikson, 1985; Freud, 1961, Piaget, 1962; Wygotsky, 1966) araştırmacılar ve farklı disiplin ve görüşteki eğitimciler, oyunun gelişim ve öğrenme sürecinde önemli bir rol üstlendiğini, oyunun mutluluk, yaratıcılık ve sağlık kavramlarını barındırdığını ileri sürmektedirler.
Dünyanın her yerinde ortak özelliklere sahip olan oyun, kendiliğinden ortaya çıkan, çocuğa rahatlık ve mutluluk veren bir uğraşıdır. Bunun yanı sıra duyu organlarında, sinir ve kaslarda, zihinsel düzeyde oluşmakta ve bu üç düzey birlikte işlemektedir. Böylece oyunda deneyimler tekrarlanmakta, yeni şeyler denenmekte böylece tecrübe edinilmekte ve keşfedilmektedir (Yavuzer, 2000).
Çocuğun oyun sırasında koşma, atlama, tırmanma, sıçrama, sürünme gibi fiziksel güç gerektiren eylemlerde bulunması vücut sistemlerinin düzenli çalışmasını sağlamakta
7
böylece oyun aracılığıyla çocuğun fiziksel gelişimi desteklenmektedir (Baykoç Dönmez, 1992; Poyraz, 2003). Oyun sayesinde çocuk edindiği yaşam deneyimleriyle yeteneklerini geliştirmekte, kendine özgü gerçekler oluşturarak bunları yapılandırmakta ve anlaşılmaz karmaşık olayları kendi bilişsel seviyesine uygun biçimde çözümleyerek kendince anlamlı hale getirmektedir. Çocuklar ev ortamında kazandıkları kişilik özellikleri, oyunda çocuğun diğer çocuklarla olan ilişkilerinde açık şekilde gözlenmektedir (Sevinç, 2004).
Oyunu çocuktan alıkoyulmaması gerekli olan temel bir eğitim aracı olarak gören ve oyunun önemi üzerinde duran eğitimciler, filozoflar ve psikologlar farklı görüşler ileri sürmüşler ve oyunu farklı şekilde tanımlamışlardır. Amos Comenius’a (1592-1671) göre, oyun çocuğun birlikte koşup oynamalarına olanak tanıyan gelişiminde çok önemli yere sahip olan bir araçtır. Ayrıca oyunu insanın özgür olma isteği, hareket etme, rekabet etme, arkadaşlık kurma ve değişiklik isteğiyle bağdaştırarak, oyunun disiplin ve düzen kazanmada önemli rolünün olduğunu belirtmektedir (Sevinç, 2004).
Bühler oyunu, olgunlaşmanın temeli olarak görmekte ve oyun sayesinde çocuğun toplumun çok sayıda özelliğini ve gerçeklerini öğrenebileceğini düşünmektedir (Poyraz, 2003). “Pestalozzi oyunu, çocuğu harekete yönelten itici bir güç olarak tanımlarken; Lazarus oyunu, belli bir amaç olmaksızın ortaya çıkan ve çocukları mutlu eden etkinlikler olarak nitelendirmektedir” (Aral ve diğerleri, 2001, s.21). Yavuzer (1998) ise oyunu, çocuğun kendi deneyimleriyle, kimsenin öğretemeyeceği konuları öğrenmesi yöntemi olarak tanımlamaktadır. Poyraz (2003) oyunu, özgürce yapılan, haz ve mutluluk veren, çocuğun gelişimine önemli katkı sağlayan, tecrübe edinmesine, iletişim kurmasına ve yetişkinliğe hazırlanmasına olanak tanıyan etkinliklerin tümü olarak ifade etmektedir. Oyun, Öğretir (2008) tarafından çocukların mevcut ve gelecekteki ilişkilerini etkileyen sosyal ve bilişsel becerilerinin gelişmesini sağlayan doğal bir araç olarak tanımlanmaktadır.
Oyunun birbiriyle zıt güç olan doğal-ruhsal duygu ile akıl arasında arabulucu bir rol üstlendiği ileri süren Frobel’e (1782-1852) göre oyunun, çocuk için en uygun ruhsal etkinlik olarak kabul edilmesinde, birleştirici bir güç olması etkendir. Onun sayesinde oyun, okul öncesinde eğitimin önemli bir unsuru olarak düşünülmektedir. Frobel oyunu, yetişkin için işin önemi ne şekildeyse, çocuk için de o derece önemli bir ihtiyaç olarak görmektedir. Bu nedenle çocuğa her şey oyun yoluyla öğretilebilir çünkü oyunda edinilen bilgiler daha kalıcıdır (Sevinç, 2004; Baykoç Dönmez, 1992).
Montessori’ye göre oyun, çocuğun çevreye uyum sağlama sürecinde faydalı olan, eğitimsel değeri yüksek etkinliklerdir. Montessori oyunun çocukların rahat hareket
8
edebilecekleri bir ortamda gerçekleşmesi gerektiğini savunmaktadır (Yalçınkaya, 1996). Montessori “çocuk evi” olarak adlandırdığı, çocuğun yaşaması gerektiği çevreyi, çocuğun öğrenmesine olanak sağlayan, istediği gibi hareket edebileceği, kendi kendini eğitebileceği bir ortam şeklinde tanımlamaktadır. Çocuğun kendi kendine gelişmesini sağlayan çocuk evinde birçok materyal bulunmaktadır. Montessori oyunu çocuğun işi olarak kabul ederek çocuğun oyununa büyük önem vermektedir (Aral ve diğerleri, 2001).
Oyun Evreleri ve Oyun Sınıflandırılması
Çocuk oyunlarının gelişimsel evreleriyle ilgili yapılan çalışmalardan en yaygın olarak kabul edilenleri; Parten’in sosyal oyun, Piaget’in zihinsel oyun ve gelişim aşamalarına göre oyun evreleridir. Parten’e (1932) göre sosyal oyunun gelişim evreleri tek başına oyun, paralel oyun, birlikte oyun, kooperatif oyundan oluşmaktadır (Baykoç Dönmez, 1992; Morrison, 1998).
1. Tek başına oyun (0-2yaş):Çocuğun kas, dil, bilişsel, denge gelişim alanları yeterli olmadığından çocuk bu evrede tek başına oyun oynayarak başkalarıyla iletişim kurmaktan kaçınmaktadır. Oyuncakların canlı renklerde, yumuşak olması ve ses çıkarması çocukların hoşuna gitmektedir (Aral ve diğerleri, 2001). Bu oyun evresinde çocuk oyun malzemesiyle baş başa kalmayı tercih etmektedir. Bu dönemin belirgin özelliği çocuğun çevreden etkilenmeden oyun oynamasıdır ve bu dönem genel olarak 2-2,5 yaşına kadar devam etmektedir. Doğumdan sonraki ilk altı ay içinde bebek, ellerini ve gözlerini oyun ve oyuncak olarak kullanmakta ve çevreyi tanımaya çalışmaktadır. Altıncı aydan sonraki zamanlarda daha da fazla hareketlenmeye başlayarak büyük kas gelişimlerine uygun ve hareketli oyuncakları oynamaktan hoşlanmaktadırlar. Bir yaşlarında ise çocuk oyun oynamada seçimler yapmaktadır. Bu dönemde çocuk objeleri tanımaya ve keşfetmeye çalışmaktadır (Şahinkaya, 2008).
2. Paralel oyun (2-4yaş):Bu oyunda, çocuklar aynı ortamda fakat birbirinden bağımsız şekilde oynamaktadırlar. Paralel oyun dönemindeki çocuklar arasında sözel iletişim çok az olmakta ve çocuklar birbirinden ve çevreden etkilenmeksizin oyunlarını bağımsız olarak sürdürmektedirler. Bu dönem 2-4 yaş arasını kapsamakta fakat bu durum oyun tipine ve bireysel özelliklere göre değişebilmektedir (Erşan, 2006).
3. Birlikte oyun (4-6 yaş):Çocuklarda dört yaşından sonra oyunda kural anlayışı oluşmaya başlamaktadır. Oyunun ancak kurallara uymakla yürütebileceğinin farkına varmaktadırlar. Bu evrede oyunlar cinsiyete göre farklılık göstermektedir (Şahinkaya, 2008). Çocuk dört yaşında büyük kas gelişiminin devam etmesiyle tırmanma,
9
koşma, çekme gibi hareketler yoluyla tüm bedeni ile oyuna katılım göstermektedir. Toplumsal oyunlar çoğalmakta ve yarışmalı oyunlara ilgi başlamaktadır. Beş yaşında çocuklar çok hareketli olmakta ve bedensel etkinlikler daha da artmaktadır. Çocuklar kuralları hatırlayamadıklarından oyunda hep kazanan olmak isterler. Çocuk oyun kurallarına uyarak çevresindekileri de düşünmekte, kendini kontrol etmekte ve çocuğun sosyalleşmesi de artmaktadır (Poyraz, 2003).
4. Kooperatif (iş birlikçi) oyun (6-8yaş):Çocuklar bu dönemde birbiriyle sosyal iletişim içindedir. Çocuklar oyun içinde birbirlerine ihtiyaç duymakta ve işbirliği yaparak oynamaktadırlar. Oyunda kullanılan malzemeler oyunun amacına ve rolüne uygun biçimde paylaşılmaktadır. Bu dönemde çocuk düşünce ve hareketlerinde tek olmadığını kabul etmekte ve paylaşma ihtiyacını hissetmektedir. Bu oyunlar sosyal etkileşim gerektirdiği için sosyalleşme açısından oldukça önemlidir (Baykoç, 1992; Morrison, 1998; Sevinç, 2004). Çocuklar altı yaş döneminde her türlü oyun ve etkinlikte çalışırlar. Çocuklar büyüdükçe taklit oyunu azalmakta kurallı oyunlar ise artmaktadır. Oyunda kurallar, oyun başlamadan belirlenir ve oyun sırasında değiştirilmez. Bu yaştaki çocuklar grup halinde oynamaktan zevk alır, çevresini daha iyi tanımaya başlar. Çocuk, altı yaşta oyun kurallarına saygılı olmayı öğrenmiştir (Aral ve diğerleri, 2001).
Oyunu bilişsel gelişimin ve olgunlaşma sürecinin temeli olarak değerlendiren ve biliş ve zihin ilişkisi üzerine çalışan Piaget (1962) oyun evrelerini üç aşamada incelemiştir. Bu evreler alıştırmalı oyun, sembolik oyun ve kurallı oyundur.
1. Alıştırmalı oyun (işlevsel oyun-duyu motor dönem 0–2 yaş):Piaget motor faaliyetlerin ve tekrarların alıştırmalı oyun döneminin en belirgin özellikleri olduğunu belirtmektedir. Bu dönemde oyun, çocuğun bedenini, nesneleri ve bunların işlevlerini öğrenip tekrarlaması ve oyun haline getirmesi sürecidir. Çocuk bakma, emme, ellerini açıp kapama gibi bedensel eylemlerle bedenini ve çevresindeki nesneleri keşfederek, bedeninin ve nesnelerin işlevini öğrenmekte ve öğrendiği hareketleri oyuna dönüştürerek tekrarlamaktadır (Akt. Aral ve diğerleri, 2000).
2. Sembolik oyun (taklit-simgesel oyun 2–12 yaş):Oyun, çocuğun gelişimsel seviyesini yansıtır. Bilişsel oyunun en üst seviyesinde, sembolik oyun ifade edilmektedir. Sembolik oyun, nesneye bir işlev ve özellik kazandırarak o nesnenin sembolik olarak, mış gibi kullanılmasıdır. Bu da çocuğun bilişsel gelişimini gösteren aşamalardan birisidir (Jordan, 2003). Piaget sembolik oyun döneminin üç aşamadan oluştuğunu ileri sürmektedir. Bunlar taklit, hayal ve sembolleştirmedir (Bruce, 1993). 2-4 yaş arasını kapsayan ilk aşamada çocuk çevresindeki kişi ve olayları taklit etmektedir (Baykoç
10
Dönmez, 1992). Sembolik oyunun en önemli kısmını ikinci aşama olan 4-8 yaş arası oluşturmaktadır. Çocuk bu dönemde oyunda gerçek hayatın ayrıntılarına yer vermektedir. Bu zamanda işbirlikçi oyuna da geçildiği için sosyalleşme de önem kazanmaktadır. Bu yaşlardan önce çocuk kendisi dışında hiçbir şeye önem vermemekte ve dolayısıyla oyunları da bununla sınırlı kalmaktadır. Oysa çocuk büyüdükçe kendi düşündüklerini ve hissettiklerini açıklayacak yeterliliğe kavuşmaktadır. Aynı zamanda çocuk başkalarının düşündüklerine de önem vermeye başlamakta ve bunu da oyunlarına yansıtmaktadır (Saracho ve Spodek, 1998). Üçüncü aşama 7-8 yaşlarından 11-12 yaşlarına kadar devam etmektedir. Bu dönemin en belirgin özelliklerini oyunun kurallarının ve amaçlarının önceden belirlenmesi ve gerçeğe daha yakın olması oluşturmaktadır. Freud’a göre benlik gelişimi ile birlikte mantıksal düşünme sürecinin başlaması, akılcılık ve eleştirel düşünme biçiminin gelişimi ile çocuk sembolik oyundan uzaklaşmaktadır (Baykoç, 1992; Sevinç, 2004).
3. Kurallı oyun (7-11 yaş):Piaget (1962), 7-11 yaşlar arasında çocuklarda kuralların farkındalığının oluştuğunu ifade etmektedir. Bu dönemde çocukların kuralların değişmeyeceğine inandığını belirtmektedir. Çocuk bu dönemde sosyal normlara uymayı öğrenmektedir (Akt. Aral ve diğerleri, 2000). Çocuk oyun kurallarına uyarken ben-merkezci düşünce tarzından sıyrılmaktadır (Özdoğan, 2004).
Oyun Çeşitleri
Öz yapılarına göre oyun çeşitleri
İşlev oyunları.0-3 yaş dönemindeki çocukların doğal bir şekilde yaptığı devinimler ve oynadığı oyunlar işlev oyunları olarak tanımlanmaktadır. Bu oyunda çocuklar araştırıcı olmakla birlikte nesneleri atma, tutma, yere vurma tekrarları yapmakta ve nesneyi ağzına götürme davranışları sergilemektedir (Özdoğan, 1997). Çocuk bir şeyleri tekrar etmekte ve bu şekilde oyuna başlamaktadır. Çocuk, yaptığı her tekrarda yeni şeyler keşfetmektedir. İşlevsel oyun, çocuğun öğrenmesini, tekrarlar yaparak olaylara daha hâkim olmasını ve böylece kendine güveninin artmasını sağlamaktadır (Sevinç, 2004).
1. Süt dönemi (0-1 yaş):Çocuk süt döneminde içgüdüsel ve bilinçsiz hareketlerde bulunmaktadır. Bu dönemde çocuk değişik sesler çıkarmakta, el, kol ve bacak sallama hareketleriyle kendi vücudunu tanımaktadır. Böylece çocuğun vücudu ile ilgili oyunları sevdiği görülmektedir (Poyraz, 2003).
11
2. Özerklik dönemi (1-3 yaş):Çocuklardan 1-3 yaş arasını kapsayan bu dönemde, çocukların kirletme, saldırganlık, kırma gibi içgüdüsel doyumla ilgili oynadıkları oyunlar özerklik dönemi işlev oyunları olarak tanımlanmaktadır. Çocuk saldırganlığını bastırmak amacıyla ses çıkaran oyuncaklarla oynamaya başlamaktadır. Çocuğun bir nesneyi farklı bir nesne gibi düşündüğü ve yön verdiği oyunlara hayal oyunları denmektedir. Hayal oyunları olarak adlandırılan üç yaşından sonraki dönemde çocuklar çok fazla hayal kurmaktadırlar. Çocuk oyuncaklarıyla konuşmakta, onlara yemek yedirmekte ve canı sıkılınca onları hırpalamaktadır (Poyraz, 2003).
Ben oyunları (3-6 yaş).Bu oyunlarda çocuk kendini merkeze almakta ve böylece kendisini tanıma ve becerilerini geliştirme olanağı elde etmektedir. Bu oyunlar sayesinde çocuklar organlarını tanıyarak görme ve işitme gibi bazı yeteneklerini de geliştirmektedirler. Ayrıca çocukların bu dönemde dikkat ve algılama yetenekleri artırılmaktadır (Poyraz, 2003).
Küme oyunları (grup oyunları).Çocukların topluca oynadıkları her oyun küme oyunu olarak adlandırılmaktadır. 5-6 yaşta başlayan küme oyunlarında çocuklar akranları ile arkadaşlık kurarak oynamaktadırlar. Yaşça ve güç yönünden üstün olanlar oyunda lider konumunda olmaktadır (Poyraz, 2003). Okul öncesi sınıflarında uygulanacak olan grup oyunları çocukların yaşına ve gelişim seviyesine uygun olarak düzenlenmelidir.
Okul öncesi dönemde anne-babalar çeşitli nedenlerle çocuğun komşu çocuklarla oyun oynamasına, arkadaş olmasına müsaade etmez ve evde tek olarak oynaması konusunda baskıda bulunurlarsa çocukta olumsuz özellikler görülmeye başlanmaktadır. Çocukların bu tür yasaklar ortamında yetişmesi onları ileride içe dönük, korkak, bazı zamanlarda da hırçın veya aşırı yaramaz yapmaktadır. Erken çocukluk eğitimi kurumlarında, özel oyun salonları, spor salonu, grup oyun odası gibi kapalı ortamlarda ya da açık havada oynanabilen grup oyunlarının süresi, ilginin dağılmaması için çok uzun tutulmamalıdır (MEB, 2007).
Oynandığı yere göre oyun çeşitleri
Açık hava oyunları.Bahçe, sokak, orman gibi açık alanlarda oynanan oyunlara açık hava oyunları denmektedir. Açık havada oyun oynayan çocuklar sürekli hareket halinde olmaktadırlar (Poyraz, 2003). Açık hava oyunları çocukların ilgi ve ihtiyaçlarına göre düzenlenebilmektedir. Örneğin salıncaklar, merdivenler, kulübeler, kızaklar, bisikletler, otomobil lastikleri açık alanlarda bulundurulabilir. Bu materyallerle istedikleri biçimde oynayan çocukların kendilerine olan güvenleri artmaktadır. Açık alanlar çocuklara
12
öğrenme ortamları sağlayacak biçimde düzenlenmeli ve denetlenmelidir (Sevinç, 2004). Çocuklar içerde oynanan oyunlardan sıkılabilmekte; ancak açık havada oynanan oyunlardan pek şikâyet etmemektedirler. Açık hava oyunları çocukların bilişsel, sosyal, devinimsel gelişimlerini sağlayan etkinlikler arasında bulunmaktadır. Çocuklar açık havada temiz hava almakta ve deneyim kazanmaktadırlar. Ayrıca çocuklar doğadaki çeşitli canlı ve cansız varlıkları da oyunlarına katabilmektedirler (Aral ve diğerleri, 2001).
İçerde oynanan oyunlar.Sınıf, ev, salon gibi kapalı alanlarda oynanan oyunlara içerde oynanan oyunlar denmektedir. Serbest oyun ve etkinlikler saatinde oynanan oyunlar çocukların kendi koydukları kurallarla yürütülmektedir. Bu oyunlar genelde ilgi köşelerinde oynanmaktadır. Oyun saatinde oynanan oyunlar kurallı oyunlardır ve ısındırıcı, devinimli ve dinlendirici olmak üzere üç aşamalı uygulanmaktadır (Poyraz, 2003).
Taklit oyunları; insan, bitki, hayvan, doğa olayları ya da taşıta öykünerek yapılan oyunlardır. Taklit oyunları, bireysel ya da grupça yapılabilmektedir. Halka oyunları; çocukların otururken ya da ayaktayken halka şeklinde durarak oynadıkları oyunlardır. Bu oyunlar şarkılı ve danslı olabileceği gibi, araç kullanılarak da oynanabilen oyunlar arasında bulunmaktadır. Salon-Sınıf oyunları; Serbest oyun şeklinde kurallı ya da kuralsız oynanabilen oyunlardır. Çocuklar bu oyunları oyuncakla ya da oyuncaksız, serbest biçimde tek başına ya da grupça oynayabilmektedirler (MEB, 2007).
Araçsız, araçta, araçla oynanan oyunlar.Herhangi bir aracı gerektirmeden oynanan oyunlara araçsız oyunlar, belli bir araç üzerinde oynanan oyunlara ise araçta yapılan oyunlar denmektedir (Poyraz, 2003). Araçta yapılan oyunlar arasında jimnastik sırası, tahterevalli, salıncak, denge aleti, jimnastik minderi ve atlama kasaları ile oynanan oyunlar yer almaktadır. Araçla yapılan oyunlar; içerisinde bir oyun aracının kullanıldığı oyunlardır. Araçla oynanan oyunlar arasında ise iple oynanan oyunlar, top oyunları, labut hulahop oyunları, labut devirme ve diğer oyuncaklar ile oynanan oyunlar yer almaktadır. Araçsız yapılan oyunlar; hiçbir aracın kullanılmadan oynandığı oyunlardır. Kovalamaca, saklambaç, taklit yürüyüşleri, kimdir bu, ayak yere basmaz gibi oyunlar araçsız oynanan oyunlardandır (MEB, 2007).
Oyunun Çocuğun Gelişimine Olan Etkileri
Yapılan çalışmalar oyunun çocukların farklı gelişim alanlarını desteklediğini göstermektedir (Aytekin, 2001; Özdenk, 2007). Ginsburg (2007) oyunun, çocukların sosyal, bilişsel, fiziksel ve duygusal iyi oluşlarına ve gelişimlerine katkıda bulunduğu için önemli olduğunu belirtmiştir (Akt. Lockhart, 2010). Oyun oynama ve konuşma fırsatı
13
olamayan çocukların gelişimlerinde gecikmeler olabileceği; oynamak ve konuşmak için cesaretlendirilmeyen çocukların erken yaşlardaki öğrenmelerinin gecikme gösterebileceği fade edilmektedir (Oktay, 2000). İlk çocukluk döneminde oyun, çocuğun dil gelişiminde de önemli bir yere sahiptir (Yavuzer, 2003). Çocuğun oynadığı hayali oyunlar ve dil gelişimi ile ilgili yapılan araştırmalarda, dil gelişimi ve hayali oyunlar arasında olumlu bir ilişkinin olduğu belirtilmektedir (Singer ve Singer, 1998). Zenginleştirilmiş oyun fırsatları sunmak çocuğun dil gelişimini desteklemede en uygun yöntemlerden biri olarak görülmektedir (Güven ve Bal, 2000). Oyun çocuğun bedenini tanımasını da sağlamakta ve çocuğun psikomotor gelişimini, sosyal-duygusal gelişimini, dil gelişimini, bilişsel gelişimini ve özbakım becerilerinin gelişimini etkilemektedir (MEB, 2007).
Oyunun Çocuğun Fiziksel Gelişimine Olan Etkileri
Büyüme, çocuğun boy uzunluğu ve vücut ağırlığı yönünden ölçülebilen artışı, gelişme ise, büyüyen bir organizmanın dokularının yapısında ve biyokimyasal bileşiminde oluşan değişiklikler sonucu olgunlaşması ve biyolojik fonksiyonlarının farklılaşması şeklinde tanımlanabilmektedir. Oyun sırasında çocuğun bazı hareketleri sürekli olarak tekrarlaması kas gelişimini hızlandırmaktadır. Örneğin; bisiklete binme, hayvan yürüyüş taklitleri ve tırmanma gibi oyunların sürekli olarak tekrarlanması çocuğun kas gelişimini hızlandırmakta ve güçlendirmektedir. Ayrıca koşma, atlama, tırmanma, sıçrama ve sürünme gibi fiziki güç gerektiren oyunlar da çocuğun solunum, dolaşım, sindirim ve boşaltım gibi sistemlerinin düzenli çalışmasını sağlamaktadır. Böylece oksijen alımı artmakta, kan dolaşımı ve dokulara besin taşınması hızlanmaktadır. Bu tür hareketli oyunlar çocuğun çevresini tanımasına ve keşfetmesine de fırsat tanımaktadır (Gül, 2006; Kaya, 2007; Özdenk, 2007). Çocuğun gelişim düzeyi de göz önüne alınarak oynatılan oyunlar iki yaş sonrasında psikomotor gelişim için oldukça önemlidir. 5-6 yaşlarından itibaren ise kademeli olarak artan bir şekilde koordinasyon, kuvvet, reaksiyon, dikkat, hız, denge ve esneklik yetileri ile ilgili uygulamalar önem kazanmaktadır (Topkaya, 2004).
Oyun esnasında çocuk büyük ve küçük kaslarını işleterek çeşitli hareketleri tekrarlayarak bu hareketleri pekiştirme fırsatı bulmaktadır. Sonuç olarak çocuğun büyük kasları ile ilgili (yüzme, koşma, atlama, tırmanma vs.) hareketler ve küçük kasları ile ilgili (yoğurma maddeleri ile ilgili, oynama, makasla kesme, kâğıt katlama vs.) hareketler el göz koordinasyonunun gelişmesini sağlamaktadır. Özellikle okul öncesi dönemde büyük ve küçük kasların gelişiminde yararlı olan tırmanma merdivenleri, kayma olukları, atlama ipleri, bisikletler büyük kasların gelişmesine; küçük oyuncak ve nesneler, el işleri vb. araç
14
gereçlerle yapılan bazı oyunlar da küçük kasların gelişmesine yardımcı olmaktadır (Poyraz, 2003).
Oyunun Çocuğun Sosyal ve Duygusal Gelişimine Olan Etkileri
Sosyalleşme, bireyin çevresiyle olan davranışlarını kapsayarak ömür boyunca gelişim gösteren bir süreçtir. Çocuklar oyun yoluyla insanlarla nasıl bir iletişim halinde olacağını, nasıl bir davranış sergilemesi gerektiğini ve toplumun kurallarını öğrenirler (Mengütoy, 1999). Oyun, çocuğun sosyal gelişim sürecinde sevgiden sonra gelen en önemli ikinci ruhsal besinidir (Hazar, 1996).
Saracho’ya (1998) göre, çocuğun toplumsal gelişiminde oyunun önemli bir yeri vardır. Oyun ortamında çocuklar birbiriyle etkileşim içinde olarak, işbirliği, yardımlaşma, paylaşma, karşılaştıkları problemlere çözüm üretebilme gibi bazı toplumsal davranışları öğrenmektedirler (Akt. Güney, 2002). Yaşıtlarıyla birlikte oyun oynayan ve iletişim halinde olan çocuk sosyal yaşamla ilgili bazı beceri ve davranış örneklerini kolaylıkla öğrenerek çeşitli deneyimleri kazanabileceği bir ortam elde etmiş olmaktadır (Biçer, 2000).
Oyun çocukların en doğal sosyalleşme ortamıdır. Çocuklar oyun aracılığıyla sosyalleşmeyi, insanlarla ilişkiyi, sevgiyi, paylaşımı öğrenmektedir. Oyun yoluyla sosyalleşen, “ben” ve “başkası” kavramları bilincine varan çocuk, vermeyi ve almayı da oyun aracılığı ile öğrenmektedir. Çocuk okulda ve çevrede doğru ve yanlış kabul edilen olayları görmekte ve yaşamaktadır. Oyun, çocuğa kurallara uymayı öğretmektedir. Bilindiği gibi oyunların oynanabilmesi için oyuncuların belirlenmiş olan kurallara uyması gerekmektedir. Çocuklar kendi aralarında oynadıkları oyunlarda da kurallara uymayan oyuncuları ayıplama, kınama, oyundan dışlama gibi yaptırımlar uygulamaktadırlar. Toplumsal hayatta da oyunlarda olduğu gibi kurallar vardır. Oyun içinde her çocuğun istediği gibi davranamayacağı gibi toplumda da her insan istediği gibi davranamamaktadır. Oyun içinde çocuk ileriki yaşamında uyması gereken kuralları da yetişkinin yönlendirmesiyle öğrenebilmektedir (Aydınlı, 2005; Kale, 1997; Kızılok, 2001; Yavuzer, 2003).
Oyun ve duygusal gelişim ile ilgili psikanalitik kuramcıların çeşitli araştırmaları vardır. Psikanalitik Kurama göre oyun çoğunlukla çocukların duygusal gelişimi ile ilişkilidir ve çocuğun çevresinde yaşanan olumsuz ve travmatik olaylardan kaynaklı oluşan duygularla baş edebilmesine yardımcı olmak, oyunun temel işlevidir (Barnett, 2013). Çocukların duygusal ilişkilerini başlatabilmesi için oyunun en iyi ortam olduğu ve çocuğun oyun sırasında yaşadığı duygular üzerinde duran Sigmund Freud’a (1920) göre fantezi
15
davranışlarla oyun arasında ilişki vardır. Yetişkinlerin rahatsız edici yaşantılarını tekrar tekrar konuşup düşündüğü gibi çocuklar için de oyun bir çıkış noktası oluşturmaktadır. Çocuklar oyunlarında duygularını tekrar yaşayarak anlamaya çalışmaktadır (Özdoğan, 2000).
Çocuk oyun yoluyla mutluluk, sevinç, korku, kaygı, dostluk, düşmanlık, acıma, kin, nefret, sevgi, bağımlılık, güven duyma, ayrılık, ölüm gibi birçok duygusal tepkiyi ve bazı duygusal tepkilerini de kontrol ederek denetim altına almayı öğrenmektedir. Oyun yoluyla çocukların duygularını denetim altına almak oldukça önemli bir yöntemdir. Çocuklar için hayvanlarla ilgili oyunların seçilerek, çocuğa hayvanlara bakmak, korumak, sevmek kolaylıkla aşılanabilmektedir. Çocuklar oyunda yeni deneyimler kazanmakta, özgür ve bağımsız bir şekilde hareket ederek duygusal yönden rahatlamaktadırlar (Gökçen, 2005; Mangır ve Aktaş, 1993; Poyraz, 2003; Sel, 1995).
Oyunun Çocuğun Zihinsel Gelişimine Olan Etkileri
Çocuklar oyunlarda sürekli olarak farklı problemlerle karşılaşmaktadırlar. Herhangi bir problem ile karşılaşan çocuk, bu problemi çözmek için uğraşacak, böylece farklı çözüm yolları üretecektir. Özellikle okul öncesi dönemde çocuğun öğrenmesi çok hızlıdır. Bu dönemdeki çocuğa bilgiyi vermenin en doğal yolu da oyundur. Oyunla öğretilen bilgi daha kalıcı olabilmektedir. Bunun da nedeni çocuğun oyunda aktif bir şekilde uygulamalı olarak öğrenmesidir. Ayrıca çocuğun oyun sırasında duyuları sürekli çalıştığından merak, anlama becerisi, zekâ ve mantık yürütme gibi becerileri de gelişecektir (Kıldan, 2001).
Çocuk oyunda çeşitli kavramlarla ilgili deneyimler edinmekte nesneleri tanımakta, nesnelerin kullanma özelliklerini ve işlevlerini öğrenmektedir. Bu öğrenme, zihinde bir bilgi birikimi ve çalışma açısından gelişme demektir. Oyun çocuğun zihin jimnastiği olarak ta adlandırılmaktadır. Çünkü yeni kavramları ve nesneleri tanıma ve kullanmayı öğrenen çocuk, farkında olmadan bu kavramları ve nesneleri birbiri ile mukayese ederek özelliklerini kavramaya çalışmaktadır. Oyun anında çocuk sürekli olarak düşünme, algılama, kavrama ve simgeleme gibi zihinsel yönden, soyut beceriler açısından bir faaliyet içerisindedir. Bu da zihinsel gelişimi etkileyen önemli faktörlerdendir. Oyun akışı içerisinde çocuklar, diğer çocukların durumları ile ilgili de tahminde bulunma ve akıl yürütme durumundadırlar. Bu bir takım verilere dayanılarak yapılan akıl yürütme, ileriki hayatta bilimselliğin temelini oluşturmaktadır (Hazar, 1996).
16
Oyunun Çocuğun Dil Gelişimine Olan Etkileri
Oyun çocuğun tüm gelişim alanları için önemli olduğu gibi dil gelişimi için de oldukça önemli bir etkendir (Erden, 2001). Çocuk, ilk olarak etrafındaki nesnelerin adlarını ve çevresindeki alışılagelmiş durumlarla ilgili sözcükleri öğrenmektedir. Fakat çocuğun dilsel becerileri, sembolik hareketin gelişmesi ve sembolik kullanımlarda temsil edici düşünce ve yerine koyma davranışlarının artması ile artmaktadır. Sembolik oyun sürecindeki sembolleştirme ve yerine koyma davranışları onun her günkü kullanım ve durumlardan uzaklaşması, bunların yerine yenilerini kullanması için olanak tanır. Bu tür olanaklar da dil gelişimi açısından büyük önem taşımaktadır (Ahioğlu, 1999).
Oyun faaliyetleri içinde yer alan sembolik oyunlar dilin akademik kullanımı ile dilin söylemselliğini bütünleştirmede çocuk için bir avantaj oluşturmaktadır. Çocuklar tarafından kurulan oyunlar onların dil ve iletişimsel ayırt ediciliğine katkı sağlayacaktır. Araştırmalarda hayali ve fantezi oyunlar ile konuşma arasında ilişki olduğu kanıtlanmıştır. Oyun boyunca çocukların etkin bir şekilde dinledikleri ve duygularını ifade ettikleri bulunmuştur. Bu bulgular oyun etkinliğinin çocuğun dil gelişimine destekde bulunduğunu göstermektedir. Oyun etkinliği çocuğun duygularını rahatça ifade etmesine, düzgün cümleler kurmasına, fikirlerini paylaşmasına ve yeni tecrübeler edinmesine olanak sağlayacaktır (Poyraz, 2003).
Çocuk oyun ortamında yeni sözcükler öğrenmekte ve öğrendiği bu sözcüklerle arkadaşlarına bir şeyler anlatmayı, onları dinlemeyi, anlamayı, böylece dili kullanmayı öğrenerek konuşma becerisini de arttırmaktadır. Her oyun ve nesne çocuğun yeni sözcükler öğrenmesini sağlamaktadır. Çocuğun sözcük dağarcığının zenginleşmesi ve oyun sürecinde nesneleri işlevleriyle tanıması çocukta dil gelişiminin hızlanmasını sağlamaktadır (Seyrek ve Sun, 2005).
Ebeveynlerin Çocuk Yetiştirme Tutumları
Anne babaların çocuk yetiştirme tutumları birçok araştırmacı tarafından farklı kategorilerde ele alınmıştır (Baumrind, 1960; Steinberg, Lamborn, Darling, Mounts ve Dornbusch, 1994). Yavuzer (2008) yaygın görülen anne-baba tutumlarını; aşırı koruma, aşırı hoşgörü ve düşkünlük, hoşgörü sahibi olma, reddetme, kabul etme, baskı altında bulundurma, çocuklara boyun eğme ve çocuk ayırma olduğunu belirtmiştir. Baumrind (1960)’e göre anne babanın çocuk yetiştirme tutumları; izin verici (aşırı hoşgörülü) tutum, baskıcı (otoriter) tutum ve demokratik (ılımlı-otoriter) tutum şeklinde sınıflandırılmıştır (Hale, 2008). Steinberg ve diğerleri (1994) tarafından ebeveynlik modelleri konusunda
17
yapılan bir araştırmada da ebeveyn tutumları otoriter (baskıcı), demokratik, hoşgörülü ve ihmalkâr şeklinde sınıflandırılmıştır (Akt. Hale, 2008). Bu çalışmada ise ebeveyn çocuk yetiştirme tutumlarından demokratik tutum, koruyucu tutum, izin verici tutum ve otoriter tutumu içeren sınıflandırma kullanılmıştır.
Demokratik Tutum
Anne-babaların, çocuk haklarını kabul ettikleri bir ebeveynlik yaklaşımıdır. Bu anne-babalar çocuklarına kural veya kararları açıklamakta ve akıl yoluyla bunları destekleyerek kontrol etmek için uğraşmaktadırlar. Yetkili ebeveynler, çocuklarının davranışları için yüksek standartlar belirlemektedirler (Cole ve Cole, 2001).
Çocuklarına karşı demokratik tutum sergileyen anne babaların, çocuklarının davranışlarına daha akıllıca yön verdiği söylenebilir (Karabulut Demir ve Şendil, 2008). Bu tutuma sahip anne babalar, çocuklarına değer vererek onların bağımsız bir kişilik geliştirmelerini teşvik etmektedir. Demokratik bir aile ortamında çocuğun kişiliğine saygılı olunmakta ve çocuk bağımsız davranması konusunda desteklenmektedir. Ayrıca çocuğun üzerinde belirli sınırları olan bir denetim vardır. Anne ve babalar sınırlamaların nedenlerini açıkladıkları zaman, çocuklarına karşı davranışları isteklerine bağlı olmaktan çıkarak çocukları tarafından kabul edilebilir bir düzeye gelmektedir. Araştırmalar bu ortamda büyüyen çocukların fikirlerini özgürce ifade edebilen, daha girişken, bağımsız ve özgüven sahibi kişiler olduğunu belirtmektedir (Örgün, 2000). Bu şekilde sağlıklı bir aile ortamında çocuğa tek başına karar verip, verdiği bu kararın sorumluluğunu da üstlenmesi öğretilmektedir. Çocuğu olduğu şekliyle kabul edip, onu destekleyen ve yüreklendiren aile fertleri, çocuğun benlik saygısının oluşumunda katkı sağlayarak çocuğun kendine özgü anlayışa sahip olmasına ve görüşlerini ifade etmesine olanak tanımaktadır (Yavuzer, 2000).
Yılmazer (2007) demokratik tutum altında yetişen çocukların hem kendine hem de çevresine saygılı olan, sınırlarının bilincinde, yaratıcı, girişkenlik gösteren, yaratıcı ve aktif ilişkiler kurabilen, yüksek özgüven sahibi, hoşgörülü, toplumsal ve uyumlu, açık fikirli bir birey olarak yetiştiğini ifade etmektedir. Demokratik aile içinde büyüyen çocuklar ebeveynin otoritesinden korkmamakta ve sevildiğini hissetmektedirler. Bu çocuklar fikirlerini özgürce ifade edebilmektedir. Bunu yanı sıra sosyal ilişki düzeylerinin de iyi olduğu görülmektedir (Olcay, 2008).
Kağıtçıbaşı (2000) bu tür ebeveyn yaklaşımında, anne ve babanın çocuklarını desteklediğini, sınırlarını da koyarak onların hareketlerini kontrol ettiğini ifade etmektedir. İstek ve görüşlerini açık bir şekilde ifade eden ebeveyn ile çocuk arasında sıcak bir iletişim
18
vardır. Ebeveyn çocuğuyla birebir ilişki kurarken ilgili davranır ve onu bir şekilde aktif olarak dinler. Bu şekilde bir ana baba yaklaşımıyla ebeveyn, çocuğa sosyal gelişiminin başarılı bir şekilde ilerlemesi için gereken ortamı hazırlamış olmaktadır (Akt. Yavuzer, 2003).
Anne ve babaların çocuklardan beklentilerini, belirli davranış kuralları şeklinde tespit etmeleri gerekmektedir. Bu kuralların sınırları ve nasıl tespit edildiği, çocukların gelişim düzeylerine uygun olup olmaması, doğru davranışı yerleştirmedeki etkililiği, üzerinde düşünülmesi gereken konulardır. Ancak bir aile için, sağlıklı bir ortamın oluşmasında çocukların katılımı ile belirlenen, çocukların gelişimlerine destekte bulunan ve onların seviyelerine uygun standartlar içeren, kuralların tespit edilmiş olması ön koşuldur. Aile içinde beklenilen ve kabul görülen davranışlar tanımlandığında çocukların kendi kontrollerini sağlama yetenekleri de desteklenmiş olmaktadır (Yılmaz, 2002). Bu aile ortamında çocuğun kendi olarak gelişerek kendine özgü anlayış ve görüşlerini ifade etmesini sağlanmaktadır. Bu ortamda büyüyen çocuğun sosyal gelişimi yeterli, kendine güvenli ve sorumluluğunun bilincinde olduğu söylenebilir (Yavuzer, 2003).
Baskıcı ve Otoriter Tutum
Anne ve babaların, çocuklarının tavırlarını ve davranışlarını bazı geleneksel standartlara göre şekillendirip kontrol etmeye ve değerlendirmeye çalıştıkları bir ebeveynlik tutumudur. Aileler otoriteye itaatin önemli olduğu konusuna vurgu yaparak çocukların uyumlu birey olmalarını sağlamak amacıyla içinde ceza bulunan yöntemlere başvururlar (Cole ve Cole, 2001). Anne ve babalardan birinin ya da her ikisinin baskı uyguladığı çocuk dürüst, nazik ve dikkatli olmasının yanında çekingen, başkalarının etkisinde kolaylıkla kalabilen, aşırı hassas bir kişiliğe sahip olabilir. Suçlayan, ceza uygulayan ve sürekli karışan anne babaların daha kolay ağlayan, insanların verdikleri tepkileri önceden anlamaya çalışan, insan ilişkilerinde aksaklıklarla karşı karşıya kalan çocuklara sahip oldukları görülmüştür. Diğer bir yandan da bu çocukların aşağılık duygusuna sahip ve isyankar oldukları görülmüştür (Akın, 2002).
Otoriter anne babalar, çocukta istenilen davranışların oluşmasını sağlamak adına sevgisini bir pekiştireç olarak kullanırlar. Çocuk anne babanın istediği biçimde davranırsa sevgilerini gösterirler. Kendini toplumsal otoritenin temsilcisi gibi görerek çocuktan uyum sağlama beklentisi içinde olurlar. Herkesin itaatkâr olmasını beklerler. Çocukta onaylanma ve kabul edilme isteği vardır. Aile ortamında çocuğun benliğini tanımlama olanağı olmuyorsa, çocuk ailenin istediği şekilde bağımlı bir kişi olarak gelişir. Aşırı otoriter tavıra
19
sahip olan ailelerde çocuğun benliği ile ilgili olumsuz yargıları, kendine güvensiz olması, “ben yapamam” düşüncesiyle yapabileceği işlere girişkenlik göstermemesi, düşüncelerini ifade etmekte çekingen olması gibi olumsuz davranışlar görülmektedir (Örgün, 2000).
Böyle ortamda yetişen çocukların iletişim ve sosyal becerilerinin daha az olduğu, girişimcilik yeteneklerinin de daha zayıf olduğu görülmektedir. Çocuk, bu sağlıksız aile ortamında nasıl düşünüp davranması gerektiği ile ilgili katı kalıplara sokulmaktadır. Ana-baba, her şeyin en iyisini ve doğrusunu bildiğini ve çocuklarının hiç sorgulamaksızın bunu kabullenmesi gerektiğini düşünerek, iletişime gerek duymaz. İstenen davranışı yapması konusunda baskı uygulanan çocuğun zorlanması sonucunda meydana gelen korku, ona doğru davranışı öğrenmesi sürecinde katkıda bulunmayacak, sadece davranışını geçici olarak değiştirmesini sağlayacaktır (Yavuzer, 2000).
Baskıcı ve itaatin odakta olduğu ebeveyn tutumunda, ana-babanın, kısıtlama davranışlarının olduğu ve cezanın bir yol olarak benimsendiği, çocuklarını kendi koydukları kurallara uymaları ve saygılı davranmaları konusunda uyarıda bulundukları görülür. Bu tutum da sosyal gelişimin yetersiz olmasına neden olmaktadır. Tartışmanın yer almadığı böyle bir ortamda ana-baba düşüncesini, “Bunu sadece benim söylediğim şekilde yapacaksın, o kadar. Ben anneyim/babayım, sen ise çocuksun” cümlesiyle sınırlayarak isteklerinin yapılması konusunda çocuğu zorlayarak çocuğun isteklerine ve gereksinimlerine önem vermez (Yavuzer, 2003).
Bu tutum altında yetiştirilen çocuk anne-babasının eleştirisinden korkarak hareketlerine sürekli dikkat etmektedir. Yanlış yapma korkusunun fazla olduğu bu tutumla yetiştirilen çocuklar kendi ihtiyaçlarına ve isteklerine önem verilmediğini hissetmekte ve bunu belirtme şanslarından yoksun olmamaktadır. Otoriter aile ortamında büyüyen çocuklarda, anne-babaya sevginin az olması, insanlarla sağlıklı ilişki kuramama, geçimsiz davranışlar sergileme, güvensizlik, alınganlık, duygularına hakim olamama, yersiz korku ve kaygılar gibi özelliklere rastlanabilmektedir (Tuzgöl, 1998).
Anne babalar her zaman çocukları için gizil modeller olmuşlardır. Çocuklarına sık cezalandırma davranışında bulunduklarında, çocukların da kendi durumlarına aynı saldırgan yaklaşımı benimseme olasılıkları yüksektir. Sürekli yanlışları söylemek yerine, olumlu davranışlara da vurgu yapmak, bunların devamını sağlamasının yanında çocuğun anne babaya kedini daha yakın hissetmesini, diğer sözlerini de daha istekli şekilde dinlemesini ve kendi özgüveninin gelişmesini sağlamaktadır. Sadece olumsuz davranışlara verilen azar, ikaz, tehdit, nasihat, ceza tepkisi ve dayağa dayalı bir eğitimde, çocuk kendine olan güvenini kaybederek, kendini ifade etmesini ve savunmasını öğrenemez,
20
eziklik içinde kalarak asileşmeye başlar. Kişilik ve yeteneklerini geliştirme olanağı bulamaz ve sosyal olarak ta gelişme kabiliyetinden yoksun kalarak girişimciliğini yitirir. Çocuğun benliğini zedeleyen dayak gibi kötü söz, hakaret gibi küçük düşürücü nitelemeler de anne-baba ile çocuk arasında çok büyük mesafeler oluşmasına neden olur (Navaro, 1987).
Aşırı Koruyucu Tutum
Anne ve babanın aşırı korumacı davranması, çocuğa gerekli olandan fazla özen gösterilmesi anlamına gelmektedir. Bu davranış karşısında çocuk, diğer insanlara aşırı bağımlı, kendine güveni olmayan ve duygusal kırıklıkları olan bir kişi haline gelebilir. Anne ve babanın aşırı korumacı tutum sergilediği çocuklar kendi başlarına karar verme konusunda aciz, danışmadan bir şey yapamayan ve girişim yeteneklerinden yoksun birey olmaktadırlar. Bu çocuklarda aşırı inat tepkisi gösterme veya isteklerini ağlayarak ifade etme gibi özelliklere rastlanılır (Akın, 2002). Böyle bir ailede anne baba müdahaleci davranır. Çocuğun kendi kararlarını verebilmesi için yeterli zemin oluşmamaktadır. Çocuğun istekleri olmasına rağmen çocuk adına kararlar alınarak anne ve babanın buna hakkı olduğu düşünülür. Böyle bir tutum altında yetiştirilen çocukların bağımsız davranamadıkları, girişimcilik yeteneklerinin zayıf olduğu, ileriki yaşlarda bir himaye edici aradıkları belirtilmektedir (Örgün, 2000). Aşırı himayeci ve müdahaleci olan ana babalar çocuklarıyla duygusal yoksunluklarını giderme eğiliminde olmakta ve çocuğun ana babaya bağımlı olmasını görev gibi görmektedirler. Kız çocukları anne babasının kontrolünde daha çok kalmakta ve bunların bağımsız birey olmak için yaptıkları çabalar ebeveyn tarafından daha çok engellenmektedir (Örgün, 2000).
Aşırı koruyucu anne babalara sahip olan çocuklara ebeveynleri tarafından duygu sömürüsü yapılmakta ve çocuğun eve bağlı olması sağlanmaktadır. Ebeveynler çocuğun özbakım gereksinimlerini abartılı bir şekilde ilköğretim dönemine kadar üstlenmektedirler. Bu tutum ile yetiştirilen okul öncesi dönemdeki çocuklarda özbakım becerilerinin gelişiminde yavaşlık görülebilmektedir. Anne babanın çocuğuna aşırı korumacı tutum sergilemesi çocuğun ebeveyne bağımlı olmasına ve buna bağlı olarak kendine güvensiz bir kişiliğe sahip olmasına neden olur. Bu çocuklar yaşamları süresince birilerine bağlılık gereksinimi duymaktadırlar (Yavuzer, 2008). Aşırı korunan çocuklar büyüdüklerinde çocuksu olabilecekleri gibi, her şeyi bekleyen, talepte bulunan olmazsa aşırı kızan ve sinirlenen kişilikler geliştirebilmektedirler (Navaro, 1987).
21
İzin Verici Tutum
Bu yaklaşım içerisinde olan ebeveynler, çocuklarının ısrarla istediklerini yerine getiren, onların fazlasıyla özgür olmasına olanak sağlayan, kolay boyun eğen, yumuşak başlı olan ve tutarsız davranışlar sergileyen, çocuklarını aşırı derecede ihmal edip terk edebilen anne-babalardır. Bu ana-babaların çocukları ile aşırı ilgili olmakla birlikte çocukları üzerindeki kontrollerinin oldukça başarısız olduğu görülmektedir. Bunun yanı sıra çocuklarından az sayıda talepte bulunmaktadırlar. Sosyal gelişim yetersiz olduğu böyle bir aile ortamında çocuklardaki benlik kontrolü de düşüktür. Aşırı hoşgörülü olan ana babalar, çocuklarının istediklerini yapmalarına izin verir. Bunun sonucunda, böyle ailelerin çocukları, kendi davranışlarını kontrol edemeyen, her zaman kendi seçimlerinin izlenmesini ve isteklerinin gerçekleştirilmesini bekleyen kişiliğe sahip olmaktadırlar (Yavuzer, 2003).
Bu tutum içinde yetişen çocukların kendilerine olan güvenleri az olmakta benmerkezci, asi ve saldırgan davranışlarda bulunmaktadırlar. Yaşamlarında sınırları öğrenmediklerinden başkalarıyla işbirliği yapmakta güçlük çekmekte, bu nedenle sosyal ilişkiler de başarısızlıkla sonuçlanmaktadır. (Yavuzer, 2004). Doğru ve yanlışlar öğretilse dahi, uygulama ve denetleme düzensiz olduğundan ve davranışlara sınır koyulmadığından verilen cezalar yetersiz kalmakta, çocuk doğru davranışı edinememektedir (Yörükoğlu, 2002). Çocuk yaşaması gereken deneyimi kazanamadığı ve ailesinden ayrılıp sosyal hayatın içine girdiğinde gerektiği gibi hazırlanamadığından çoğunluğa uymakta zorluk çekerek, beceriksiz, sakar, korkak ve çekingen görünmektedir (Altınköprü, 2003).
Ebeveyn Çocuk Yetiştirme Tutumlarını Etkileyen Faktörler
Anne babaların çocuk yetiştirme tutumlarını birçok faktör etkilemektedir. Bu faktörler arasında çocuğun cinsiyeti, sosyo-ekonomik düzey, annenin çalışması ve anne baba eğitim durumu yer almaktadır. Anne-babaların çocuk yetiştirme tutumları üzerinde çocuk cinsiyetin etkili olduğu belirtilmektedir (Karabulut Demir ve Şendil, 2008). Maccoby ve Martin (1983) erkek çocuklarının kızlara kıyasla genetik yatkınlığa bağlı olarak stresli bir olayla karşı karşıya kaldıklarında daha fazla tepki gösterdiklerinden ve sinirlendiklerinden bahsetmiştir. Baumrind (1966) ise anne-baba tutumunun çocukların cinsiyetlerine göre birbirine çok benzediğini belirtmiştir. Ebeveyn tutumları ile cinsiyet arasındaki ilişkinin oldukça zayıf olduğu, bu ilişkinin güçlü olabilmesi için ise farklı değişkenlerin bu durumu etkilemesinin gerektiği düşünülmektedir.
22
Ebeveyn stil ve davranışlarını sosyo-ekonomik düzey birçok yönden etkilemektedir. Aynı sosyo-ekonomik düzeye sahip annelerin tutumlarının birbirine benzediği araştırmalarda belirtilmiştir. Anne, baba ve çocuk arasındaki ilişkinin, orta sosyo-ekonomik düzeye sahip ailelerde çocuk odaklı, kabul edici ve eşitlikçi olduğundan bahsedilmiştir. Yüksek sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerin ise çocuklarına sıcak davranış sergileyen ve çocuklarının hayatlarına dahil olan aileler olduğu belirtilmektedir. Alt sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerde ebeveynin merkezde olduğu bir yaklaşım vardır ve bu yaklaşım kontrol, emir ve itaat odaklıdır (Bornstein ve Zlotnik, 2008).
Çocuk yetiştirme tutumlarını etkileyen faktörlerden biri de annenin çalışmasıdır. Yavuzer (2006) anne babalar arasında doyum düzeyi en düşük ve ruhsal çöküntü düzeyi en yüksek olanların genellikle küçük çocuklara sahip ve çalışmayan anneler olduğundan bahsetmiştir. Bu durumun ise büyük ölçüde annelerin bakıcılık rolünden kaynaklanan görev yükünün ağır olmasından ve kısıtlamalardan dolayı oluşabileceği vurgulanmaktadır.
Ebeveynin çocuk yetiştirme tutumunda etkili olan bir diğer faktör de anne babanın eğitim durumudur. Anne babalardan yüksek eğitim düzeyine sahip olanların daha demokratik tutuma sahip olduğu söylenebilir. Bunun yanı sıra düşük eğitim düzeyine sahip annelerin, çocuklarını disiplinli yetiştirmek adına fiziksel cezayı daha çok uyguladıkları; yüksek eğitim düzeyine sahip olan annelerin ise daha fazla destekleyen ve çocuğun merkezde olduğu bir anlayış benimsedikleri söylenebilir (Bornstein ve Zlotnik, 2008). Bunların sonucunda anne babanın eğitim durumu ve annenin çalışma durumu gibi değişkenlerin yanında çocuk cinsiyeti ve yaşı gibi çocukla ilgili özelliklerin de ebeveynlerin çocuklarına yönelik tutumlarını etkileyebildiği görülmektedir.
Çocuk Oyunları ile İlgili Araştırmalar
Oyun ile ilgili yurt içi araştırmalar incelendiğinde araştırmaların bir kısmı okul öncesi eğitim kurumlarının çocuk oyunlarına yaklaşımı, anne-babaların çocuk oyunlarına karşı tutumları, oyun konusunda öğretmen görüşlerini incelerken bir kısmının da anne-babaların çocuk oyun ve oyuncakları hakkındaki görüşleri ve oyunun çocukların gelişim alanlarına etkisi ile ilgili olduğu görülmektedir.
Oyunun gelişim alanlarına etkisi ile ilgili olan çalışmalardan biri Ahioğlu (1999) tarafından yapılmıştır. Sembolik oyunun dört yaş çocuklarının dil kazanımına etkisini araştırdığı çalışmasında yaşları 48-54 aylar arasında bulunan yedi’si kız beş’i erkek 12 çocukla çalışılmıştır. Çocukların altısı deney, altısı kontrol gurubunu oluşturmaktadır. Uygulamalar sırasında ses kayıtları alınmıştır. Bulgular ortalama söz uzunluğu
23
değişkeninde deney ve kontrol gurubunun ön test ve son test sonuçları arasında anlamlı bir farklılık olduğunu göstermiştir. Bu sonuçlar okul öncesi dönemdeki çocuklarda, uygulanan sembolik oyun eğitiminin, çocukların dil gelişimi düzeylerinin artırılmasında önemli olduğunu göstermiştir.
Aydın ve Aydın (2015) tarafından geleneksel çocuk oyunlarının anadili eğitimine etkisini incelemek amacıyla yapılan araştırmada çocukluk döneminde hayatımızda önemli bir yere sahip olan oyunların, dil gelişiminde ve anadili eğitiminde oldukça önemli olduğu saptanmıştır. Güney (2002), okul öncesi eğitim kurumuna devam eden 5-6 yaş grubu çocukların bilişsel üslupları ve oyun davranışları arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Araştırmada yer alan değişkenler; bilişsel üslup (alana bağımlı/ alandan bağımsız), oyun çeşitleri ve çocukların her oyun çeşidinde gösterdikleri oyun davranışlarıdır. Her bir çocuk serbest oyun saatinde günde 10 dakika beş gün boyunca gözlenmiştir. Elde edilen bulgular, oyun seçiminde bilişsel üslubun belirleyici bir etkisi olmadığını göstermiştir. Ancak çocukların yaş düzeylerinin, oynadıkları oyun türünü etkilediği ve 5-6 yaş çocuklarının daha çok dramatik oyunu tercih ettikleri belirlenmiştir.
Gül’ün (2006) anasınıfına devam eden alt sosyo-ekonomik düzeydeki 61-72 ay arası çocuklara sembolik oyun eğitiminin genel gelişim durumlarına etkisini incelemek amacıyla yaptığı araştırmaya, 12 denek, 12 kontrol olmak üzere 24 çocuk katılmıştır. Çocuklar iki gruba ayrılmıştır. Deney grubuna sembolik oyun eğitimi verilirken kontrol grubu anasınıfı müfredatına devam etmiştir. Araştırma sonuçlarında alt sosyo-ekonomik düzeyden gelen çocuklara sembolik oyun eğitimi verildiğinde psikomotor gelişim alanında, bilişsel gelişim alanında ve dil gelişiminde eğitim öncesi ve eğitim sonrasında anlamlı bir farklılık oluştuğu görülmüştür. Sosyal-duygusal gelişim alanında ise sembolik eğitim alan deney grubu puanlarında fark bulunmuş fakat bu durum anlamlı bir fark yaratmamıştır. Alt sosyo-ekonomik düzeydeki çocuklara anasınıfı eğitimi içinde sembolik oyun eğitimi verildiğinde çocuklarda ilerlemeler kaydedildiği görülmüştür.
Bir başka araştırma ise, OÖE'e devam eden altı yaş çocuklarına özbakım becerilerinin kazandırılmasında oyun ile öğretimin, geleneksel öğretime göre öğrencilerin erişileri üzerindeki etkisini belirlemek amacıyla yapılmıştır. Altı yaş grubu 40 çocuk incelenmiştir. Araştırmada “Kontrol Gruplu Ön test-Son test Modeli” kullanılmıştır. “Oyun ile Öğretim Programının” uygulandığı grupta yer alan çocukların özbakım becerileri değerlendirme ölçeğinin “temizlik kurallarını uygulayabilme, giysilerinin giyme ve çıkarabilme, doğru beslenmenin önemini fark edebilme, dinlenme ile ilgili kuralları uygulayabilme, kendini kaza ve tehlikelerden koruyabilme” alt boyutlarından aldıkları son
24
test puanlarını ve kontrol grubunda yer alan çocukların aynı ölçekten aldıkları son test puanları sonuçlarına göre değerlendirildiğinde anlamlı derecede artış gösterdiği görülmüştür. Deney grubunda yer alan çocukların ön test-son test puanlarının sonuçlarına göre ölçeğin her boyutu için anlamlı fark elde edilmiştir. Ayrıca kontrol grubunda yer alan çocukların ön test-son test puanlarının karşılaştırılmasından elde edilen sonuçlara göre ölçeğin kendini kaza ve tehlikelerden koruma becerileri alt boyutunda anlamlı bir fark bulunurken diğer dört boyutta anlamlı bir farka rastlanmamıştır (Gazezoğlu, 2007).
Özdenk’in (2007) oyunun, çocukların büyük ve küçük kas becerilerine etkisini incelemek amacıyla yaptığı araştırmada, altı yaş grubu 46 çocuk incelenmiştir. Araştırmanın sonucunda; belirlenmiş olan oyunların deney grubunun denge, top tutma, top atma, yerden top alma, sıçrama ve koşu becerilerini olumlu yönde etkilediği saptanmıştır. Erkek çocukların koşu becerileri hariç diğer becerilerinin oyun yoluyla geliştirilebileceği, kız çocuklarının ise denge ve çabukluk becerileri hariç diğer becerilerinin oyun yoluyla geliştirilebileceği belirlenmiştir.
Okul öncesi eğitim programları içerisinde oyunun çocuğun gelişimi üzerindeki etkilerini araştırmak amacıyla 50 anasınıfı öğretmeni ve 400 anasınıfı öğrenci velisi ile yapılan çalışmada, oyunun çocuğun yaşamında beslenme, solunum gibi temel öğelerden biri olduğu tespit edilmiştir. OÖE’de oyunun çocuğun gelişimi açısından büyük bir önemi olduğu ortaya çıkmıştır. Değişik oyunların çocuğun çeşitli yönlerdeki eğitimine etkide bulunarak fiziksel, psikomotor, duygusal, zihinsel, dil ve sosyal gelişimini sağladığı sonucuna varılmıştır (Aytekin, 2001). Bir başka araştırma ise Gözalan ve Koçak (2014), tarafından çocukların dil becerilerini belirlemek amacıyla yapılmıştır. Araştırmanın sonucunda hazırlanan “Oyun Temelli Dikkat Eğitim Programının” 5 ve 6 yaş çocuklarının dil beceri düzeylerini arttırmada etkili olduğu saptanmıştır.
Thomas, Howard ve Miles (2006) tarafından yapılan bir araştırmada okul öncesi dönem çocuklarının oyun etiketi ile yapılan etkinliklerde daha başarılı oldukları belirlenmiştir. Benzer bir çalışmada ise çocukların “oyun gibi” etiketlenen etkinliklerde diğer etkinliklere kıyasla dikkat toplama ve sürdürmede daha başarılı oldukları, daha çok gülümsedikleri ve daha motive oldukları saptanmıştır (Howard ve McInnes, 2012).
Oyun ve sosyo-demografik özellikler arasındaki ilişkiyi inceleyen çalışmalar cinsiyet ve kardeş sahibi olup olmama gibi değişkenlerin etkisini araştırmışlardır. Örneğin; Taylı (2000), yaptığı araştırmada kardeşi olan 18 çocuk ve kardeşi olmayan 20 çocuk incelemiştir. Araştırmada kardeş sahibi olup-olmama ve cinsiyet ile sosyal oyun etkinlikleri arasındaki ilişkiye bakılmış ve kız çocuklar için kardeşli ya da kardeşsiz olma
25
ile sosyal oyun davranışları arasında herhangi bir farklılık gözlenmezken, kardeşsiz erkek çocukların kardeşlilere göre, daha fazla yalnız oyun ve paralel oyun tercih ederken, kardeşli erkek çocuklar kardeşsizlere göre daha fazla işbirlikçi oyunu tercih ettikleri gözlenmiştir. Ayrıca kardeş sahibi olsun ya da olmasın bütün çocukların karşı cinsiyetteki çocuklardansa, kendi cinsiyetindeki çocuklarla oynamayı tercih ettikleri belirlenmiştir.
Çelen (1999) anne babaların çocukların oyun haklarına ilişkin tutumlarının boyutlarını ortaya koymayı amaçlamıştır. Betimsel bir çalışma olarak planlanan araştırmanın sonucunda cinsiyetin çocukların oyun haklarına ilişkin anne-baba tutumlarına etkisinin olmadığı ancak sosyo-ekonomik düzey ve mezuniyet durumunun etkisinin olduğu tespit edilmiştir. Alt sosyo-ekonomik düzeyden üst sosyo-ekonomik düzeye doğru anne babalar, oyun hakkı lehine anlamlı farklılık göstermiştir. Orta sosyo-ekonomik düzey ve alt sosyo-ekonomik düzey arasında çocuk hakkı lehine anlamlılık izlenmiştir.
Bir başka araştırmada da, 3-6 yaş arası çocuğu olan anne-babaların çocuk oyun ve oyuncakları hakkındaki görüşleri incelenmiştir. Çocukların her iki ebeveynine anket formu uygulanmıştır. Sonuç olarak, anne-babaların oyun ve oyuncağın çocuğun gelişiminde önemli bir faktör olduğunu belirttikleri saptanmıştır (Tezel, 1993).
Doğanay (1998) tarafından yapılan, anasınıfına devam eden çocukları olan ebeveynlerin çocuk oyun ve oyuncakları hakkındaki görüşlerinin incelendiği bir araştırmada anne-babaların oyun ve oyuncaklar hakkındaki görüşleri üzerinde sosyo-ekonomik düzeyin farklılık meydana getirdiği ve alt sosyo-ekonomik düzeyden üst sosyo-ekonomik düzeye doğru anne-babaların oyun ve oyuncaklar konusundaki düşüncelerinin olumlu yönde değişim gösterdiği belirlenmiştir.
Erbay ve Durmuşoğlu (2012) anasınıfına giden altı yaş çocuklarının günlük yaşantılarında oyunun yerini ve annelerinin oyun ile ilgili algılarını belirlemek amacıyla yaptıkları çalışmada annelerin çocukların okul dışındaki günlük etkinlikleri, çocuğun kiminle oyun arkadaşlığı yaptığı, çocuğun oyun oynadığı yer, annelerin çocuklarıyla oyun oynama konusunda yaşadıkları sıkıntılar ve annelerin oyun etkinliklerini nasıl anlamlandırdığı konusundaki görüşleri saptanmaya çalışılmıştır. Araştırmanın sonucunda çocukların okul dışı zamanlarında çoğunlukla oyun oynadıkları ve televizyon izledikleri, oyunlarını daha çok arkadaşları ve anne-babaları ile oynadıkları, evin içinde ise en çok kendi odaları ve salonda oyun oynadıkları bulunmuştur.
Özyeşer (2006) tarafından farklı sosyo-ekonomik düzeydeki 3-6 yaş çocuklarının anne-babalarının oyuncak ve oyun materyalleri hakkındaki görüşlerini ve çocukların sahip oldukları oyun ve oyuncak materyallerini incelemek için yapılan bir araştırmada, alt sosyo-
26
ekonomik düzeydeki çocukların bahçede ve sokakta, üst sosyo-ekonomik düzeydeki çocukların ise, kendi odalarında oyun oynamayı sevdikleri saptanmıştır. Alt sosyo-ekonomik düzeydeki erkek çocukların dışarıda, üst sosyo-ekonomik düzeydeki erkek çocukların ise bilgisayarla oynamayı sevdikleri belirlenmiştir. Ayrıca düşük eğitim düzeyine sahip olan ebeveynlerin çocuklarının eğitici oyuncaklara ve manipülatif oyuncaklara daha az sahip olduğu da tespit edilmiştir. Alt sosyo-ekonomik düzeye sahip olan ebeveynler, çocuklarına doğum gününde, özel günlerde ve ekonomik kaygısı olmadığında oyuncak alırken, üst sosyo-ekonomik düzeye sahip ebeveynler ise çocuklarına ihtiyaçları olduğunda oyuncak almaktadır. Alt sosyo-ekonomik düzeye sahip ebeveynlerin oyuncak alırken, oyuncağın ekonomik olmasını göz önünde bulundurdukları, üst sosyo-ekonomik düzeye sahip ebeveynlerin ise, çocuklarının gelişim düzeylerine, ilgi ve isteklerine dikkat ederek oyuncak aldıkları saptanmıştır.
Benzer bir çalışmada da okul öncesi eğitim kurumlarında öğrenim gören çocukların ebeveyn ve öğretmenlerinin çocuk oyun ve oyuncakları hakkındaki görüşleri incelenmiştir. Oyuncakların ebeveynlerin öğrenim durumuna, mesleklerine, çocuklarının cinsiyetlerine ve odalarının olup olmamasına, göre değişebileceği ortaya koyulmuştur. Ebeveynlerin çocukların oyun arkadaşlarını seçmelerine izin verdikleri, bazen oyunlarını kesebildikleri belirlenmiştir. Ayrıca ebeveynlerin oyuncak satın alırken, çocukların gelişim düzeyi, yaş ve ilgilerini dikkate aldıkları, oyuncaklara çocukların ulaşması gerektiği düşüncesine sahip oldukları ve bunların ebeveynlerin öğrenim düzeylerine göre değiştiği saptanmıştır. Öğretmenlerin ise; serbest oyuna daha çok zaman ayırdıkları, oyunların özelliklerine göre çeşitli gelişim alanlarını desteklediği fikrine sahip oldukları belirlenmiştir. Bununla birlikte, ihtiyaç duyulduğu için yöneticiyle birlikte karar verilip oyuncak alındığı, öğretmenlerin oyuncağı, gelişimde bir araç olarak düşündüklerini ortaya koymuş ve öğretmenlerin sınıf için zaman zaman oyuncak yaptıkları belirlenmiştir (Erden, 2001).
Özdemir ve Ramazan’ın (2012) yaptıkları çalışmada ise oyuncaklara ilişkin öğretmen, çocuk ve aile algısı incelenmiştir. Araştırma sonucunda; çocuklar ve yetişkinler oyunun bir eğlence aracı olduğuna vurgu yapmıştır. Annelerin ve öğretmenlerin oyuncağın çocuğa olumlu yaşantılar sunduğu, çocuğun gelişim ve öğrenmesinde önemli bir yer edindiği, çocuğu eğlendirdiği konusunda aynı fikre sahip oldukları belirlenmiştir.
Tuğrul, Metin Aslan, Ertürk ve Özen Altınkaynak (2014), tarafından yapılan erken çocukluk döneminde olan 6 yaş çocuklarının ve okul öncesi öğretmenlerinin oyun hakkındaki görüş ve beklentilerini saptamak amacıyla yapılan bir çalışmanın sonucunda; çocukların ve öğretmenlerin oyunun tanımlarına ilişkin benzer özellikler üzerinde
27
durdukları görülmüştür. Çoğu öğretmenin eğitim programlarında oyunun önemini fark etmedikleri ve bir öğretim yöntemi olarak oyundan faydalanmadıkları, bazı öğretmenlerin de bu konuda eksikliklerini fark ettikleri ve desteklenmeye ihtiyaç duydukları belirlenmiştir.
Okul öncesi ve ilköğretim öğretmenleri ile gerçekleştirilen oyun merkezli bir programın uygulanması konusunda yapılan bir çalışmada öğretmenlerin oyunu nasıl gördüklerine ilişkin yapılan görüşmeler sonucunda elde edilen bulgulara göre; öğretmenlerin oyunu, çocukların kendi seçimlerini yapabilmeleri ve karar verebilmeleri için bir fırsat, duygu ve düşüncelerini paylaşabilmelerini sağlayan sosyal bir ortam, özel gereksinimli çocuklar için kendilerini rahatça ifade edebildikleri, değerli hissettikleri anlar ve çocukları tanımak için gözlem yapabilecekleri önemli bir zaman dilimi olarak gördükleri belirtilmiştir (Hoorn, Nourot, Patricia, Scales ve Alward, 2007).
Annelerin, okul öncesi eğitim kurumu yönetici ve öğretmenlerinin oyuncak seçimlerini belirlemek için yapılan bir araştırmada, annelerin çocuklarına genellikle kavram geliştirici oyuncaklar aldıkları ve oyuncak seçimlerini çocuklarıyla beraber yaptıkları sonuçlarına ulaşılmıştır. Annelerin oyuncak alırken özellikle çocuğun yaşına, cinsiyetine, oyuncağı sevmesine, oyuncağın eğitici olmasına dikkat ettikleri, oyuncağın fiziksel özelliklerine ise dikkat etmedikleri görülmektedir (Kamaraj, 1996).
Alan yazında oyunla ilgili araştırmalar bir bütün olarak düşünüldüğünde, ebeveynlerin çocuk oyun ve oyuncakları hakkındaki görüşleri üzerine odaklandığı görülmektedir. Oyunun gelişime olan etkisi ile ilgili araştırmalar ise oyunun çocuğun psikomotor, bilişsel, dil, duygusal, sosyal ve özbakım becerilerine katkı sağladığını göstermektedir.
Ebeveyn Çocuk Yetiştirme Tutumları ile İlgili Araştırmalar
Ebeveynlerin çocuk yetiştirme tutumları ile ilgili yapılan araştırmalar incelendiğinde ebeveyn tutumlarını anne babanın yaşı, mesleği, çocuk sayısı, öğrenim durumu, annenin çalışıp çalışmaması, aylık gelir ve çocuğun doğum sırası faktörlerinin etkilediği araştırmaların bulguları arasındadır (Özben ve Argun, 2002; Özyürek, 2002; Özyürek ve Şahin, 2005). Örneğin, Şendoğdu (2000) yaptığı bir araştırmada çocukların anne-baba tutumlarını algılaması ile anne babanın yaşı, mesleği, eğitim düzeyi ve çocuk sayısının etkili olduğunu saptamıştır. Anne babanın eğitim düzeyi yükseldikçe, anne-baba tutumlarının olumlu düzeye geldiği bulunmuştur.
Özyürek (2004)’in kentte ve kırsal bölgede yaşayan anne babaların tutumlarını incelediği bir araştırmasındaki bulgular anne baba tutumlarının yaşa bağlı olarak değişim
28
göstermediğini fakat anne babanın eğitim düzeyinin artmasıyla aşırı koruyucu ve sıkı disiplin davranışlarında azalma meydana geldiğini göstermektedir. Ayrıca araştırmada çalışan annelerin demokratik tutumun daha fazla olduğu, çalışmayan annelerin ise daha katı ve koruyucu bir tutumu benimsediği bulunmuştur.
Benzer bir çalışmada da okul öncesi dönemde bulunan çocuğu olan annelerin çocuk yetiştirme tutumları incelenmiştir. Annenin tutumu ile annelerin yaşı, eğitim ve çalışma durumu, mesleği, eşin eğitim durumu, ailenin oluştuğu kişiler, aylık gelir ve kendi annesinin tutumu değişkenleri arasında anlamlı farklılık olduğu saptanmıştır. Annenin çocuk yetiştirme ile ilgili bilgi edinmesi neticesinde demokratik tutumun arttığı, diğer tutumlarda ise azalma olduğu saptanmıştır (Şanlı, 2007).
Şahin ve Özyürek (2008) okul öncesi dönemde çocuğu olan anne babaların tutumlarını inceledikleri araştırmalarında anne tutumun baba tutumuna göre daha demokratik olduğu, anne ve babaların öğrenim düzeylerinin artmasıyla demokratik tutumlarının da arttığı gözlenmiştir. Alisinanoğlu ve Özbey (2009) okul öncesi eğitim kurumlarında öğrenim gören çocukların davranış problemlerini inceledikleri araştırmalarında çocuğun cinsiyetine, anne babanın öğrenim durumuna ve mesleğine, çocuğun okul öncesi eğitim kurumuna devam etme süresine göre davranış problemlerinin değişim sürecini gözlemlemişlerdir. Anne-baba tutumlarının olumsuz olmasının ve aile içi çatışmanın çocuğun sosyal ve duygusal gelişim sürecinde risk taşıdığı belirlenmiştir.
Günalp (2007) farklı anne-baba tutumlarının OÖE çağındaki çocukların özgüven duygusunun gelişimine etkisini incelemiştir. Demokratik ana baba tutumunun, okul öncesi eğitim kurumlarında öğrenim gören 5-6 yaştaki çocukların özgüven duygularının gelişiminde anlamlı ve pozitif yönde etkisinin olduğu, diğer tutumların ise çocukların özgüven duygularının gelişimine anlamlı ve negatif yönde etkisinin olduğu saptanmıştır. Okul öncesi dönem çocuklarının ebeveynlerinin kişilik özellikleri ve anne-baba tutumlarının incelendiği bir araştırmada ebeveynlerin eğitim düzeyleri arttıkça “aşırı koruyucu” tutumlarında ve “baskı-disiplin” içeren tutumlarında azalma olduğu ve ilkokul mezunu anne babaların aşırı koruyucu tutumu benimsedikleri bulunmuştur. Eğitim düzeyinin artmasının anne babaların çocuklarına daha demokratik ve paylaşımcı davranış sergilemelerini sağladığı belirtilmiştir (Durmuş, 2006).
Okul öncesi dönemde bulunan çocukları olan annelerin çocuk yetiştirme tutumlarının çocuklardaki içsel ve dışa yönelik problemli davranışlara etkisinin incelendiği bir başka araştırmada ev kadınlığı rolünü kabul etmeyen annelerde sürekli kaygı
29
davranışlarının çocuklardaki davranış problemleri ile ilişkisinin olduğu saptanmıştır (Yurduşen, 2004).
Ebeveynlerin Çocuk Oyunlarına Yönelik Görüşlerinin ve Çocuklarının Oyununa Katılımlarının Onların Sosyo-Demografik Özellikleri ve Ebeveyn Çocuk Yetiştirme Tutumları Dikkate Alınarak İncelenmesinin Önemi
Ebeveynlerin oyuna yönelik görüşleri ve oyuna katılımları üzerine yapılan araştırmaların okul öncesi eğitim kurumlarının çocuk oyunlarına yaklaşımını (Kamaraj, 1996), anne-babaların çocuk oyunlarına karşı tutumlarını (Çelen, 1999) oyun konusunda öğretmen görüşlerini (Tuğrul, Metin Aslan, Ertürk ve Özen Altınkaynak, 2014; Horn, Nourot, Patricia ve Scales Alward, 2007) incelerken bir kısmı da anne-babaların çocuk oyun ve oyuncakları hakkındaki görüşleri (Erbay ve Durmuşoğlu, 2012; Doğanay, 1998; Erden, 2001; Özdemir ve Ramazan, 2012; Tezel, 1993) ve oyunun çocukların gelişim alanlarına (Ahioğlu, 1999; Aytekin, 2001; Gözalan ve Koçak, 2014; Gazezoğlu, 2007; Gül, 2006; Güney, 2002; Howard ve Mclnnes, 2012; Özden, 2007) etkisi ile ilgili olduğu görülmüştür. Bunun yanında oyun ve sosyo-demografik özellikler arasındaki ilişkiyi inceleyen çalışmalarda da cinsiyet ve kardeş sahibi olup olmama değişkenlerinin çocukların sosyal oyun davranışlarını etkilediği belirtilmiştir (Taylı, 2000).
Anne babaların çocuk yetiştirme tutumlarını, anne babanın yaşı, mesleği, çocuk sayısı, öğrenim durumu, annenin çalışıp çalışmaması, aylık gelir ve çocuğun doğum sırası gibi sosyo-demografik faktörlerin etkilediği yapılan araştırmalarda ortaya konmuştur (Alisinanoğlu ve Özbey, 2009; Özben ve Argun, 2002; Özyürek, 2002; Özyürek ve Şahin, 2005; Şanlı, 2007). Ayrıca bazı araştırmalar da anne-baba tutumlarının okul öncesi çocuklarının özgüven duygusunun gelişiminde etkili olduğunu belirtirken (Günalp, 2007), bazıları da annelerin çocuk yetiştirme tutumlarının çocuklardaki içsel ve dışa yönelik problem davranışları ile ilişkisinin olduğunu vurgulamıştır (Yurduşen, 2004). Bu durumda alan yazında yer alan çalışmalar ebeveynlerin çocuk oyunlarına yönelik görüşlerini ve oyuna katılımlarını cinsiyet ve kardeş sahibi olup olmama gibi sosyo-demografik özelliklerin ve sosyo-ekonomik düzey ile ilgili faktörlerin etkilediği ve bu nedenle ebeveynlerin oyuna yönelik görüşlerinin ve oyuna katılımlarının çok sayıda değişkenin dikkate alınarak incelenmesi gerektiğini göstermektedir.
30
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM:YÖNTEM
Bu bölümde araştırmanın modeli, evren ve örneklem, veri toplama araçları, verilerin toplanması ve verilerin analizinde kullanılacak istatistiksel yöntem ve tekniklerle ilgili açıklamalar yer almaktadır.
Araştırma Deseni
Araştırma ilişkisel tarama modelinde bir çalışmadır. Tarama modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan yaklaşımlardır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde var olduğu şekliyle tanımlanmaya çalışılır (Karasar, 2013). Tarama modelinin bir türü olan ilişkisel tarama modeli, iki ve daha çok sayıdaki değişken arasında birlikte değişimin varlığını veya derecesini belirlemeyi amaçlayan araştırma modelidir. İlişkisel tarama iki türlü yapılabilir: karşılaştırma ve korelasyon. Karşılaştırma türünde, en az iki değişken vardır ve bağımsız değişkene göre gruplar oluşturulur, bağımlı değişkene göre gruplar arasında fark olup olmadığı incelenir. Korelasyon türünde ise, değişkenlerin birlikte değişip değişmedikleri, birlikte bir değişme varsa, bunun nasıl olduğu incelenir (Karasar, 2013).
Bu araştırmada da anket çalışması ile ebeveynlerin çocuk oyunları hakkındaki görüşleri ve çocuklarının oyunlarına katılımları ile ebeveyn çocuk yetiştirme tutumu arasındaki ilişki belirlenmeye çalışılmıştır. Ayrıca ebeveynlerin çeşitli sosyo-demografik özellikleri ile çocuk oyunları hakkındaki görüşleri ve çocuklarının oyunlarına katılımları arasındaki ilişki incelenmiştir.
Çalışma Grubu
Araştırma grubu, 2014-2015 eğitim-öğretim yılında Denizli ilinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı altı bağımsız anaokulu ve 12 ilkokula bağlı okul öncesi sınıfında öğrenim gören 48-66 ay grubu çocukları bulunan basit yansız örnekleme yöntemi ile seçilmiş 1127 aileden oluşmaktadır. Analizler geri dönen 672 aileden alınan ölçeklerden, eksiksiz olarak yanıtlanan 635 aile ile gerçekleştirilmiştir Ayrıca ölçme araçlarında belirlenen uç değerlerin çıkarılmasıyla analizler 602 aile üzerinden yapılmıştır.
Örneklem grubunda yer alan ailelerin aylık geliri, asgari ücret temel alınarak hesaplanmıştır. Ailelerin aylık gelirine ilişkin gruplar oluşturulurken 1000 TL ve altı düşük gelir düzeyi olarak, 1001-2599 TL orta gelir düzeyi, 2600 TL+ yüksek gelir düzeyi olarak asgari ücret temel alınarak gruplandırılmıştır.
31
Araştırma grubunu oluşturan ailelerin demografik değişkenlere göre dağılımı Tablo 3.1’de sunulmuştur.
Tablo 3.1.
Örneklemi Oluşturan Ailelerin Demografik Değişkenlere Göre Dağılımı
Değişkenler
Grup
Sayı
Yüzde
Cinsiyet
Bayan
Bay
Toplam
478
120
598
79,4
19,9
99,3
Yaş
25 ve altı
25-32 arası
32-40 arası
40 ve üstü
Toplam
39
249
254
58
600
6,5
41,4
42,2
9,6
99,7
Anne Eğitim
İlkokul+ortaokul
Lise
Yüksek öğrenim+
Toplam
218
203
178
599
36,2
33,7
29,6
99,5
Baba Eğitim
İlkokul+ortaokul
Lise
Yüksek öğrenim+
Toplam
206
199
195
600
34,2
33,1
32,4
99,7
Aylık Gelir
Düşük gelir
Orta gelir
Yüksek gelir
Toplam
141
245
129
515
23,4
40,7
21,4
85,5
Yerleşim Yeri
Köy
Kasaba
İl
Toplam
23
23
556
635
3,8
3,8
92,4
100
Ailede Çalışan Kişiler
Sadece anne
Sadece baba
Anne/baba çalışıyor
Anne/baba çalışmıyor
Toplam
22
340
231
9
602
3,7
56,5
38,4
1,5
100
Çocuk Sayısı
1
2
3 ve daha fazla
Toplam
191
307
103
601
31,7
51,0
17,1
99,8
Tablo 3.1’ e göre katılımcı ailelerden annelerin sayısı, babalara göre daha fazladır, anne ve babalar 25-32 arası ve 33 ve üstü yaş aralıklarında eşit dağılım göstermektedir. İlkokul+ortaokul mezunu anneler, lise ve yüksek öğrenim ve üzeri mezunu annelere göre daha fazladır. Babaların ilkokul+ortaokul, lise ve yüksek öğrenim ve üzeri mezunu olanlarının sayısı birbirleriyle hemen hemen eşit dağılım göstermektedir. Yüksek öğrenim ve üzeri mezunu babalar, annelere göre daha fazladır. Katılımcı ailelerin yaklaşık olarak yarısı orta gelir düzeyine sahiptir ve büyük çoğunluğu ilde yaşamaktadır. Katılımcı aileler ailede çalışan kişilere göre, değerlendirildiğinde çalışmayan anne/baba sayısı, çalışan anne, çalışan baba ve çalışan anne/baba sayısına göre daha azdır. Ailelerin yarısından fazlası 2 çocuğa sahiptir. 3 ve daha fazla çocuk sahibi olan aileler diğer ailelere göre en azdır.
32
Veri Toplama Araç ve Teknikleri
Bu araştırmada ebeveynlerin çocuk oyunları hakkındaki görüşleri ve çocuklarının oyunlarına katılımları ile ebeveyn çocuk yetiştirme tutumları arasındaki ilişkiyi belirlemek için üç farklı veri toplama aracı kullanılmıştır. Araştırmada “Ebeveynlerin Çocuk Oyunları Hakkındaki Görüşleri Ölçeği”, “Oyuna Katılım Ölçeği” ve “Ebeveyn Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. “Ebeveynlerin Çocuk Oyunları Hakkındaki Görüşleri Ölçeği" 4’lü likert tarzındadır ve iki bölümden oluşmaktadır. Ölçeğin birinci bölümünde ebeveynlerin cinsiyet, yaş, eğitim durumu, aylık gelir gibi demografik özelliklerine ilişkin bilgilere yer verilmiştir. İkinci bölümde ise ebeveynlerin çocuk oyunları hakkındaki görüşlerini ölçmek amacıyla hazırlanmış 12 maddeye yer verilmiştir (İvrendi ve Işıkoğlu, 2008). “Oyuna Katılım Ölçeği” ise 4’lü likert tarzında ebeveynlerin çocuklarının oyunlarına katılımlarını ölçmek amacıyla hazırlanmış 15 maddeli bir ölçektir (Ek-1) (İvrendi ve Işıkoğlu, 2008). “Ebeveyn Tutum Ölçeği” 5’li likert tarzı, 2-6 yaş arasında çocuğu olan ebeveynlere uygulanabilen 46 maddeden oluşan bir ölçektir (Ek-2) (Karabulut Demir ve Şendil, 2008). Ebeveynlerin çocuk oyunları hakkındaki görüşleri ve çocuklarının oyunlarına katılımları ile sosyo-demokrafik değişkenler ve ebeveyn çocuk yetiştirme tutumları arasında anlamlı bir ilişkinin olup olmadığı Korelasyon analizi ile, ebeveynlerin çocuk yetiştirme tutumlarının, çocuk oyunları hakkındaki görüşleri ve çocuklarının oyunlarına katılımları üzerindeki yordama gücü Çoklu Regresyon analizi yapılarak incelenmiştir.
Ebeveynlerin Çocuk Oyunları Hakkındaki Görüşleri ve Çocuklarının Oyunlarına Katılım Düzeylerini Belirleme Aracı
Ebeveynlerin çocuk oyunları hakkındaki görüşleri ölçeği ve çocuklarının oyunlarına katılım düzeylerini belirleme aracı İvrendi ve Işıkoğlu (2008) tarafından ilgili alan yazın incelenerek geliştirilmiştir (Fogle ve Mendez, 2006; Johnson, Christie ve Wardle, 2005). 12 maddesi kişisel bilgilerden oluşan 27 maddesi dörtlü likert tipi bir ölçektir. 12 madde üzerinden ortalama puanlar hesaplanarak istatistiksel analizler yapılmıştır. Ölçekten alınabilecek toplam ham puan 27 ile 33 arasında değişmektedir.
Olumlu görüş alt ölçeğine ilişkin puanlar, ebeveynlerin oyuna yönelik olumlu görüşlerinin ne düzeyde olduğunu kapsamaktadır. Orijinal çalışmada olumlu görüş alt ölçeği 7 maddeden oluşmaktadır ve bu alt ölçekten elde edilebilecek en düşük puan 7, en yüksek puan 28’dir. Bu alt ölçekte “Çocuğumla birlikte oyun oynamak onun ve benim için çok yararlıdır.” ve “Çocuğumla oyun oynamak ilişkimizi kuvvetlendirir.” gibi maddeler bulunmaktadır. Olumsuz görüş alt ölçeğine ilişkin puanlar ise ebeveynlerin oyuna yönelik
33
olumsuz görüşlerinin ne düzeyde olduğunu kapsamaktadır. Orijinal çalışmada olumsuz görüş alt ölçeği 5 maddeden oluşmaktadır ve bu alt ölçekten elde edilebilecek puanlar 5 ile 20 arasında değişmektedir. Bu alt ölçekte “Çocuğumun diğer çocuklarla oyun oynaması önemli değildir.” ve “Çocuğumun oyunlarında hayal kurması onu gerçek dünyadan koparır.” gibi maddeler bulunmaktadır. Bu çalışmada ise ebeveynlerin çocuk oyunları hakkındaki olumlu görüşleri alt ölçeğinde yer alan 7 maddenin .35 ve .61 arasında değişen ve p<0.01 düzeyinde anlamlı korelasyonlara sahip olduğu saptanmıştır. Ebeveynlerin çocuk oyunları hakkındaki olumsuz görüşleri alt ölçeğinde yer alan 5 maddenin de .22 ve .36 arasında değişen ve p<0.01 düzeyinde anlamlı korelasyonlara sahip olduğu saptanmıştır.
“Ebeveynlerin çocuk oyunları hakkındaki görüşleri” ölçeğinin güvenirliliğini test etmek için iç tutarlılık (Cronbach alpha) ve madde analizi yöntemleri uygulanmıştır. İvrendi ve Işıkoğlu’nun (2008) yaptığı çalışmaya göre "Ebeveynlerin Çocuk Oyunları Hakkındaki Görüşleri" ölçeğinin “oyuna yönelik olumlu görüşler” boyutunda Cronbach alpha katsayısı 0.86, “oyuna yönelik olumsuz görüşler” boyutunda Cronbach alpha katsayısı 0.63 olarak belirlenmiştir. Özedeğeri 1'in üstünde olan iki faktör toplam varyansın %45.75'ni açıklamaktadır. Bu çalışmada ise veriler üzerinde yapılan analizler sonucunda iç tutarlılık katsayısı 0.72, “oyuna yönelik olumlu görüşler” boyutunda Cronbach alpha katsayısı 0.77, “oyuna yönelik olumsuz görüşler” boyutunda Cronbach alpha katsayısı 0.53 olarak belirlenmiştir. Özedeğeri 1'in üstünde olan iki faktör toplam varyansın %41.35'ni açıklamaktadır. Ebeveynlerin çocuk oyunları hakkındaki görüşleri ölçeğinin 12 maddeden oluşan toplam maddelerin .18 ve .51 arasında değişen ve p<0.01 düzeyinde anlamlı korelasyonlara sahip olduğu saptanmıştır.
Ebeveynlerin çocuklarının oyunlarına katılımlarını ölçmek amacıyla hazırlanmış “Oyuna Katılım Ölçeği” 4’lü likert tarzında ve 15 maddeli bir ölçektir (İvrendi ve Işıkoğlu, 2008). Ölçekten alınabilecek toplam ham puan 15 ile 60 arasında değişmektedir. Akademik oyun alt ölçeğine ilişkin puanlar ebeveynlerin akademik olarak çocukların oyunlarına ne derece katılım gösterdiğini kapsamaktadır. Orijinal çalışmada akademik oyun alt ölçeği 5 maddeden oluşmaktadır ve bu alt ölçekten elde edilebilecek en düşük puan 5, en yüksek puan 20’dir. Bu alt ölçekte “Çocuğumla kitap okuruz” ve “Çocuğumla resim yaparız.” gibi maddeler bulunmaktadır. Sosyodramatik ve hareketli oyun alt ölçeğine ilişkin puanlar ebeveynlerin sosyodramatik ve hareketli oyunlara katılım düzeylerini kapsamaktadır. Sosyodramatik ve hareketli oyun alt ölçeğinden elde edilebilecek en düşük puan 5, en yüksek puan 20’dir. Bu alt ölçekte “Çocuğumu oynaması için parka
34
götürürüm.” ve “Çocuğumla kovalamaca-top gibi hareketli oyunlar oynarız.” gibi maddeler bulunmaktadır. Oyunu teşvik alt ölçeğine ilişkin puanlar ise ebeveynlerin çocukları oyuna ne derece teşvik ettiklerine yönelik maddeleri kapsamaktadır. Diğer alt boyutlarda olduğu gibi orijinal çalışmada oyunu teşvik alt ölçeği 5 maddeden oluşmaktadır ve bu alt ölçekten elde edilebilecek en düşük puan 5, en yüksek puan 20’dir. Bu alt ölçekte “Çocuğumun diğer aile bireyleriyle oynamasını isterim.” ve “Çocuğumun oynaması için oyuncaklar alırım.” gibi maddeler bulunmaktadır.
Bu çalışmada ise oyunu teşvik alt ölçeğinde yer alan 5 maddenin .11 ve .29 arasında değişen ve p<0.01 düzeyinde anlamlı korelasyonlara sahip olduğu saptanmıştır. Sosyodramatik ve hareketli oyun alt ölçeğinde yer alan 5 maddenin .31 ve .49 arasında değişen ve p<0.01 düzeyinde anlamlı korelasyonlara sahip olduğu saptanmıştır. Akademik oyun alt ölçeğinde yer alan 5 maddenin .39 ve .45 arasında değişen ve p<0.01 düzeyinde anlamlı korelasyonlara sahip olduğu saptanmıştır. Ölçeğinin tamamının ise .11 ve .50 arasında değişen ve p<0.01 düzeyinde anlamlı korelasyona sahip olduğu saptanmıştır.
İvrendi ve Işıkoğlu’nun (2008) yaptığı çalışmaya göre “Oyuna Katılım Ölçeği” nin iç tutarlılık katsayısı 0.78, “akademik oyun” boyutunda Cronbach alpha katsayısı 0.73, “sosyo-dramatik ve hareketli oyun” boyutunda 0.69, “oyunu teşvik” boyutunda 0.41 olarak belirlenmiştir. Özedeğeri 1'in üstünde olan üç faktör toplam varyansın %42.89'nu açıklamaktadır. Bu çalışmada ise iç tutarlılık katsayısı 0.76, “akademik oyun” boyutunda Cronbach alpha katsayısı 0.67, sosyodramatik ve hareketli oyun” boyutunda 0.66, “oyunu teşvik” boyutunda 0.38 olarak belirlenmiştir. Özedeğeri 1'in üstünde olan üç faktör toplam varyansın %42,43'nü açıklamaktadır.
Kaiser Normalizasyonlu Varimax rotasyonu ile yapılan Temel Bileşenler Analizi sonucu “Ebeveynlerin çocuk oyunları hakkındaki görüşleri” ölçeğinin iki faktörlü bir yapıda olduğu ortaya konmuştur. Bunlar “oyuna yönelik olumlu görüşler” ve “oyuna yönelik olumsuz görüşler” alt boyutlarıdır (İvrendi ve Işıkoğlu, 2008). “Oyuna Katılım Ölçeği” nin ise dört faktörlü bir yapıda olduğu ortaya konmuştur. "Oyuna Katılım Ölçeği" üç faktörlü olacak şekilde sınırlandırılmıştır. Bunlar “akademik oyun”, “sosyodramatik ve hareketli oyun” ve “oyunu teşvik” alt boyutlarıdır (Işıkoğlu ve İvrendi, 2008).
Ebeveyn Tutum Ölçeği
Karabulut Demir ve Şendil (2008) tarafından ebeveynlerin 2-6 yaş arasındaki çocuklarına olan davranışlarını ölçmek amacıyla geliştirilen “Ebeveyn Tutum Ölçeği” 2-6 yaş arasında çocuğu olan ebeveynlere uygulanabilmekte, dört alt boyuttan ve 46 maddeden
35
oluşmaktadır. Hazırlanan ölçek 5’li Likert Tarzı’nda bir ölçektir. Oluşturulan maddeler davranış biçimleri şeklindedir ve sıklık oranlarına göre farklılaşan beş seçenekten oluşmaktadır. Böylece yanıtlayan anne-babaların, bahsedilen davranışı ne sıklıkta yaptıklarını ifade etmeleri sağlanmıştır. Bir boyuttan yüksek puan almak o boyutun temsil ettiği davranış biçimini benimsemek anlamına gelmektedir (Karabulut Demir ve Şendil, 2008). Ölçekten alınabilecek toplam ham puan 46 ile 230 arasında değişmektedir.
İzin verici tutum alt ölçeğine ilişkin puanlar, ailelerin izin verici tutumu ne düzeyde benimsediklerini kapsamaktadır. Orijinal çalışmada izin verici tutum alt ölçeği 9 maddeden oluşmaktadır ve bu alt ölçekten elde edilebilecek en düşük puan 9 en yüksek puan 45’tir. Bu alt ölçekte “Çocuğumun her şeyi yapmasına izin veririm.” ve “Çocuğumun istediği saatte uyumasına izin veririm.” gibi maddeler bulunmaktadır. Koruyucu tutum alt ölçeğine ilişkin puanlar, ailelerin koruyucu tutumu ne düzeyde benimsediklerini kapsamaktadır. Orijinal çalışmada koruyucu tutum alt ölçeği 9 maddeden oluşmaktadır ve bu alt ölçekten elde edilebilecek en düşük puan 9 en yüksek puan 45’tir. Bu alt ölçekte “Çocuğumu hayatın ufak tefek güçlüklerinden korurum.” ve “Arkadaşları çocuğuma sataştığı zaman onu korurum.” gibi maddeler bulunmaktadır. Otoriter tutum alt ölçeğine ilişkin puanlar ise ailelerin otoriter tutumu ne düzeyde benimsediklerini kapsamaktadır. Orijinal çalışmada otoriter tutum alt ölçeği 11 maddeden oluşmaktadır ve bu alt ölçekten elde edilebilecek en düşük puan 11 en yüksek puan 55’tir. Bu alt ölçekte “Çocuğumu yola getirmek için onu azarlarım.” ve “Çocuğumu başka çocuklarla kıyaslarım.” gibi maddeler bulunmaktadır. Demokratik tutum alt ölçeğine ilişkin puanlar, ailelerin demokratik tutumu ne düzeyde benimsediklerini kapsamaktadır. Orijinal çalışmada demokratik tutum alt ölçeği 17 maddeden oluşmaktadır ve bu alt ölçekten elde edilebilecek en düşük puan 17 en yüksek puan 85’tir. Bu alt ölçekte “Çocuğuma yaptığı şeyin önemli olduğunu hissettiririm.” ve “Çocuğuma bir şey alırken onun da fikrini alırım.” gibi maddeler bulunmaktadır.
Bu çalışmada korelasyon analizleri sonucunda İzin verici tutum alt ölçeğinde yer alan 9 maddenin .26 ve .43 arasında değişen ve p<0.01 düzeyinde anlamlı korelasyonlara sahip olduğu saptanmıştır. Koruyucu tutum alt ölçeğinde yer alan 9 maddenin de .19 ve .51 arasında değişen ve p<0.01 düzeyinde anlamlı korelasyonlara sahip olduğu saptanmıştır. Otoriter tutum alt ölçeğinde yer alan 11 maddenin ise .30 ve .50 arasında değişen ve p<0.01 düzeyinde anlamlı korelasyonlara sahip olduğu saptanmıştır. Demokratik tutum alt ölçeğinde yer alan 17 maddenin .31 ve .50 arasında değişen ve p<0.01 düzeyinde anlamlı korelasyonlara sahip olduğu saptanmıştır. Ölçeğin tamamında yer alan 46 maddenin .10 ve .35 arasında değişen ve p<0.01 düzeyinde anlamlı korelasyona sahip olduğu saptanmıştır.
36
Karabulut Demir ve Şendil’e (2008) göre “Ebeveyn tutum ölçeği”nin Cronbach alfa güvenirlik katsayıları demokratik boyut için 0.83, otoriter boyut için 0.76, aşırı koruyucu boyut için 0.75 ve izin verici boyutu için 0.74’tür. Özedeğeri 1'in üstünde olan dört faktör toplam varyansın %33'nü açıklamaktadır. Bu çalışmada ise “Ebeveyn tutum ölçeği”nin iç tutarlılık katsayısı 0.70, Cronbach alfa güvenirlik katsayıları demokratik boyut için 0.78, otoriter boyut için 0.74, aşırı koruyucu boyut için 0.74 ve izin verici boyutu için 0.64 olarak belirlenmiştir. Özedeğeri 1'in üstünde olan dört faktör toplam varyansın %30.173'nü açıklamaktadır.
Kaiser Normalizasyonlu Varimax rotasyonu ile yapılan Temel Bileşenler Analizi sonucu “Ebeveyn Tutum Ölçeğinin 13 faktörlü bir yapıda olduğu ortaya konmuştur. "Ebeveyn Tutum Ölçeği" dört faktörlü bir yapıda olacak şekilde sınırlandırılmıştır. Bunlar “Demokratik tutum”, Otoriter tutum”, “Aşırı koruyucu tutum” ve “İzin verici tutum” alt boyutlarıdır (Karabulut Demir ve Şendil, 2008).
Veri Toplama Yöntemi ve Süreci
Araştırmada kullanılan ölçeklerin uygulanması 2014-2015 öğretim yılında gerçekleştirilmiştir. Uygulamalara geçmeden önce araştırmacı, öğretmenlere ölçeklerin aileler tarafından doldurulma amacını anlatmıştır ve ölçeğin giriş kısmında da araştırmanın amacına yer vermiştir. Ölçeklerin doldurulması için bir ay süre verilmiştir ve araştırmacı tarafından öğretmenlerden alınmıştır.
Verilerin Analizi
Ölçme araçlarından elde edilen veriler bilgisayar ortamında SPSS 17.0 paket program aracılığıyla analiz edilmiştir. Yapı geçerliği kapsamında ölçme araçlarına faktör analizi uygulanmıştır. Faktör analizi sonucunda “Ebeveynlerin çocuk oyunları hakkındaki görüşleri” ölçeğinin iki faktörlü bir yapıda olduğu, “Oyuna Katılım Ölçeği”nin ise üç faktörlü bir yapıda olduğu, “Ebeveyn Tutum Ölçeği’nin dört faktörlü bir yapıda olduğu ortaya konmuştur.
Ölçme araçlarının güvenirliliğini test etmek için iç tutarlılık (cronbach alpha) ve madde analizi yöntemleri uygulanmıştır. Araştırmanın alt problemlerini oluşturan ebeveynlerin oyuna yönelik görüşlerinin ve oyuna katılımlarının cinsiyete, yaşa, anne eğitim durumuna, baba eğitim durumuna, aylık gelire, ailede çalışan kişilere, çocuk sayısına ve ebeveyn çocuk yetiştirme tutumlarına göre değişip değişmediğini belirlemek için bu değişkenlere ait grupların normal dağılım gösterip göstermedikleri histogram
37
grafikleri ile incelenmiştir. Değişkenlere ait grupların normal dağılım gösterdiği bulunmuştur.
Çoklu regresyon analizi, bağımlı değişkenle ilişkili olarak iki ya da daha fazla bağımsız değişkene (yordayıcı değişken) dayalı, bağımlı değişkenin tahmin edilmesini sağlayan bir analiz türüdür. Ebeveynlerin çocuk oyunları hakkındaki görüşleri ve çocuklarının oyunlarına katılımları ile ebeveyn çocuk yetiştirme tutumları, cinsiyet, yaş, eğitim durumu, aylık gelir, ailede çalışan kişiler, çocuk sayısı ve ebeveyn çocuk yetiştirme tutumları arasında anlamlı bir ilişkinin olup olmadığı Çoklu Regresyon analizi yapılarak incelenmiştir.
Analizin varsayımları için Büyüköztürk’ün (2012), “çoklu regresyon analizi” için belirttiği varsayımlar göz önüne alınarak birinci varsayım ile regresyon analizinde doğrusallık ve normallik varsayımlarının karşılanmasını güçleştiren 33 uç değer veriden çıkarılmıştır. İkinci varsayım olan çok değişkenli normallik varsayımı ise her bir bağımsız değişkenin bağımlı değişken ile (ebeveynlerin çocuk oyunları hakkındaki görüşleri ve oyunlarına katılımları) aralarında doğrusal bir ilişki olduğunu göstermektedir. Değişkenler arasındaki doğrusallık ve saçılma diyagramları Pearson korelasyon katsayıları ile incelenmiştir. Çok değişkenli normallik ve doğrusallık, saçılma diyagramı matrisi ile incelendiğinde elips şeklinde dağılımlar elde edildiğinden çok değişkenli normalliğin ve doğrusallığın sağlandığı gözlenmiştir.
Üçüncü varsayım olan yordayıcı değişkenler arasındaki çoklu bağlantılılık (multi-colinearity) olup olmadığını incelemek amacıyla değişkenler arasında ikili korelasyonlar incelenmiştir. Büyüköztürk (2012) .80 üzerinde korelasyon olması çoklu bağlantı olabileceğini, .90 üzerinde bir korelasyon olması ise ciddi bir çoklu bağlantı sorununun olabileceğine işaret etmektedir. Bu durumda aralarında .80 ve üzeri korelasyon bulunan anne eğitim durumu ve ailede çalışan kişiler değişkenleri regrasyon analizine birlikte alınmamıştır. Analizde, a)tolerans değerinin (1-R2) .20’den daha düşük, b)varyans büyütme faktörü (varience inflation factor, VIF), VIF= 1/(1-R2), değerinin 10’dan yüksek, c)durum indeks (condition indices, CI), CI=en yüksek özdeğerin değişkenin özdeğerine oranının kareköküdür, değerin 30’dan yüksek çıkması durumunda bağımsız değişkenler arasında çoklu bağlantının olduğuna işarettir (Büyüköztürk, 2012). Yordayıcı değişkenler için yapılan analizde tolerans değerinin (1-R2) en küçük (,632), varyans büyütme faktörü (varience inflation factor, VIF), VIF=1/(1-R2), VIF değerinin en yüksek olduğu anne eğitim durumu değişkeni regresyon analizine dahil edilmemiştir. Analizlerde alt
38
değişkenler olarak cinsiyet, yaş, baba eğitim durumu, aylık gelir ve çocuk sayısı değişkenleri alınmıştır.
39
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM:BULGULAR VE YORUM
Araştırmanın bu bölümünde elde edilen verilerin istatistiksel çözümlemelerine dayalı elde edilen bulgular ve bu bulgulara ilişkin yorumlar alt problemlerdeki sıraya göre verilmiştir. Verilerin analizinde One-Way ANOVA ve çoklu regresyon analiz teknikleri kullanılmıştır.
Tablo 4.1.
Ebeveynlerin Çocuk Oyunları Hakkındaki Görüşlerinin, Çocuklarının Oyunlarına Katılımlarının ve Ebeveyn Çocuk Yetiştirme Tutumlarının Ortalamaları ve Standart Sapmaları
Değişken
N
X
SS
Ebeveynlerin Çocuk Oyunları Hakkındaki Görüşleri Toplam Puan
Olumlu Görüş
Olumsuz Görüş
Oyuna Katılım Toplam Puan
Akademik Oyun
Sosyodramatik ve Hareketli Oyun
Oyunu Teşvik
Ebeveyn Çocuk Yetiştirme Tutumları
Demokratik Tutum
Otoriter Tutum
Aşırı Koruyucu Tutum
İzin Verici Tutum
602
602
602
602
602
602
602
602
602
602
602
602
3.4206
3.6193
3.1410
2.7176
2.6914
2.5004
2.9602
3.2278
4.3648
1.9255
3.7353
2.1687
.33851
.38362
.46226
.36410
.51480
.49055
.41368
.25150
.51245
.64145
.47944
.39480
Tablo 4.1. incelendiğinde ebeveynlerin çocuk oyunları hakkındaki görüşleri faktörlerinden olumlu görüşün ortalamasının olumsuz görüşe göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Oyuna katılım faktörlerinden oyunu teşvik en yüksek ortalamaya sahipken sosyodramatik ve hareketli oyunun en düşük ortalamaya sahip olduğu görülmektedir. Ebeveynlerin “oyunu teşvik” ortalamalarının yüksek olması ve “sosyodramatik ve hareketli oyun” ortalamalarının düşük olması, onların çocuğu oyun oynamaya yönlendirdiklerini fakat sosyodramatik ve hareketli oyunlara daha az katıldıklarını göstermektedir. Ebeveyn çocuk yetiştirme tutumları faktörlerinden demokratik tutumun en yüksek ortalamaya sahip olduğu otoriter tutumun ortalamasının ise düşük olduğu görülmektedir. Anne babaların “demokratik tutum” ortalamalarının yüksek olması ve “otoriter tutum” ortalamalarının düşük olması, anne babaların daha çok demokratik tutumu benimsediklerini ve anne babalardan otoriter tutumu benimseyenlerin daha az olduğunu göstermektedir. Verilerin normal dağılımının incelenmesi sonucunda sadece baba eğitim
40
durumu ve aylık gelir değişkenlerinin normal dağılıma uygun olduğu saptandığından baba eğitim durumu ve aylık gelir değişkenlerinin betimsel istatistiklerine ve ANOVA sonuçlarına yer verilmiştir.
Ebeveynlerin Çocuk Oyunları Hakkındaki Görüşleri ve Çocuklarının Oyunlarına Katılımlarının Bazı Demografik Değişkenlere (Baba Eğitim Durumu ve Aylık Gelir) Göre İncelenmesine Yönelik Bulgular
Tablo 4.2.
Ebeveynlerin Çocuk Oyunları Hakkındaki Görüşlerinin Baba Eğitim Durumu ve Aylık Gelire Göre Betimsel İstatistikleri
Ebeveynlerin Çocuk Oyunları Hakkındaki Görüşleri
N
X
SS
İlkokul+ortaokul
Baba Eğitim Durumu Lise
Yüksek öğrenim+
Düşük Gelir
Aylık Gelir Orta Gelir
Yüksek Gelir
226
201
205
152
258
136
3.2943
3.4235
3.4925
3.3608
3.3829
3.4095
.40489
.35740
.33329
.42673
.35848
.39774
Tablo 4.2. incelendiğinde yüksek öğrenim ve üzeri mezunu babaların ve orta gelir düzeyine sahip ebeveynlerin çocuk oyunlarına yönelik görüşleri puan ortalamalarının diğer gruplara göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Ortalamalar arasındaki bu farkın anlamlı olup olmadığı tek yönlü varyans analizi ile test edilmiş ve sonuçlar tablo 4.3.’ te sunulmuştur.
Tablo 4.3.
Ebeveynlerin Çocuk Oyunları Hakkındaki Görüşlerinin Baba Eğitim Durumu ve Aylık Gelire Göre ANOVA Sonuçları
Değişkenler
Varyansın Kaynağı
Kareler Toplamı
sd
Kareler Ortalaması
F
p
Gruplararası
Baba Eğitim Durumu
Gruplararası
Gruplariçi
Toplam
3.251
65.355
68.606
2
597
599
1,625
.109
14.847
.001
Aylık Gelir
Gruplararası
Gruplariçi
Toplam
.121
60.731
60.852
2
512
514
.060
.119
.508
.602
Fark yok
*p<.05
Tablo 4.3. incelendiğinde ebeveynlerin çocuk oyunları hakkındaki görüşlerinin baba eğitim durumuna göre [F(2,59)=14,847; p<.05] anlamlı bir şekilde farklılaştığı görülmüştür. Anlamlı farklılıkların hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için
41
Post-hoc Tukey testi yapılmıştır. Yapılan çoklu karşılaştırma testinin sonucuna göre yüksek öğrenim ve üzeri mezunu babaların ortalama puanlarının ilkokul+ortaokul ve lise mezunu babaların ortalama puanlarından daha yüksek olduğu görülmektedir. Ebeveynlerin çocuk oyunları hakkındaki görüşlerinin aylık gelire göre [F(2,51)=,508; p>.05] anlamlı bir farklılık göstermediği saptanmıştır.
Tablo 4.4.
Ebeveynlerin Çocuklarının Oyunlarına Katılımlarının Baba Eğitim Durumu ve Aylık Gelire Göre Betimsel İstatistikleri
Ebeveynlerin Çocuklarının Oyunlarına Katılımı
N
X
SS
İlkokul+ortaokul
Baba Eğitim Durumu Lise
Yüksek öğrenim+
Düşük Gelir
Aylık Gelir Orta Gelir
Yüksek Gelir
226
202
205
152
258
136
2.6791
2.7651
2.7367
2.7574
2.7224
2.6969
.42673
.35848
.39774
.42962
.39472
.40423
Tablo 4.4. incelendiğinde yüksek öğrenim ve üzeri mezunu babaların ve düşük gelir düzeyine sahip ebeveynlerin çocuklarının oyunlarına katılımlarının puan ortalamalarının diğer gruplara göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Ortalamalar arasındaki bu farkın anlamlı olup olmadığı tek yönlü varyans analizi ile test edilmiş ve sonuçlar tablo 4.5.’ de sunulmuştur.
Tablo 4.5.
Ebeveynlerin Çocuklarının Oyunlarına Katılımlarının Baba Eğitim Durumu ve Aylık Gelire Göre ANOVA Sonuçları
Değişkenler
Varyansın Kaynağı
Kareler Toplamı
sd
Kareler Ortalaması
F
p
Anlamlı Fark
Baba Eğitim Durumu
Gruplararası
Gruplariçi
Toplam
1.071
78.278
79.349
2
597
599
.535
.131
4.084
.017
Aylık Gelir
Gruplararası
Gruplariçi
Toplam
.377
68.149
68.525
2
512
514
.188
.133
1.414
.244
Fark yok
*p<.05
Tablo 4.5. incelendiğinde ebeveynlerin çocuklarının oyunlarına katılımlarının baba eğitim durumuna göre [F(2,59)=4,084; p<.05] anlamlı bir şekilde farklılaştığı görülmüştür. Anlamlı farklılıkların hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için Post-hoc Tukey testi yapılmıştır. Yapılan çoklu karşılaştırma testinin sonucuna göre yükseköğrenim ve üzeri
42
mezunu babaların ortalama puanlarının, ilkokul+ortaokul ve lise mezunu babaların ortalama puanlarına göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Ebeveynlerin çocuklarının oyunlarına katılımlarının aylık gelire göre [F(2,51)=1,414; p>.05] anlamlı bir farklılık göstermediği saptanmıştır.
Ebeveynlerin Çocuk Yetiştirme Tutumlarının Ebeveynlerin Çocuk Oyunları Hakkındaki Görüşleri ve Çocuklarının Oyunlarına Katılımlarını Yordamasına Yönelik Bulgular
Ebeveynlerin çocuk oyunları hakkındaki görüşleri ve oyunlarına katılımları ile ebeveyn çocuk yetiştirme tutumları arasındaki ilişkileri belirlemek için Pearson korelasyon analizi yapılmıştır ve sonuçları Tablo 4.7.’de sunulmuştur.
Tablo 4.6.
Ebeveynlerin Çocuk Oyunları Hakkındaki Görüşleri ve Çocuklarının Oyunlarına Katılımları ile Ebeveyn Çocuk Yetiştirme Tutumları Arasındaki Korelasyon Analizi Sonuçları
Değişkenler
Demokratik
Tutum
Otoriter
Tutum
Koruyucu
Tutum
İzin Verici Tutum
Olumlu Görüş
Olumsuz Görüş
Akademik Oyun
Sosyodramatik ve Hareketli Oyun
Oyunu Teşvik
Oyuna Katılım
.319**
.193**
.364**
.329**
.254**
.366**
-.103*
-.128**
-.231**
-.203**
-.181**
-.268**
-.027
-.224**
-.020
.003
.009
-.004
-.012
-.053
-.137**
-.021
.050
-.056
*p<.05, **p<.001 N=602
Tablo 4.6. incelendiğinde ebeveynlerin çocuk oyunları hakkındaki olumlu görüşleri, oyuna katılım, akademik oyun, sosyodramatik ve hareketli oyun değişkenleri ile demokratik tutum arasında pozitif yönde ve orta düzeyde, ebeveynlerin çocuk oyunları hakkındaki olumsuz görüşleri ve oyunu teşvik değişkenleri ile demokratik tutum arasında ise pozitif yönde, düşük düzeyde anlamlı doğrusal bir ilişki olduğu görülmektedir. Sosyodramatik ve hareketli oyun ve oyunu teşvik değişkenleri ile koruyucu tutum arasında pozitif yönde ve düşük düzeyde, benzer şekilde oyunu teşvik değişkeni ile izin verici tutum arasında pozitif yönde ve düşük düzeyde anlamlı olmayan bir ilişki olduğu görülmektedir (p>.05).
Ebeveynlerin çocuk oyunları hakkındaki olumlu görüşleri, olumsuz görüşleri, oyuna katılım, akademik oyun, sosyodramatik ve hareketli oyun ve oyunu teşvik
43
değişkenleri ile otoriter tutum arasında negatif yönde, düşük düzeyde anlamlı doğrusal bir ilişki olduğu görülmektedir. Aynı şekilde olumlu görüş, olumsuz görüş, oyuna katılım ve akademik oyun ile koruyucu tutum arasında negatif yönde ve düşük düzeyde bir ilişki olduğu, ancak olumlu görüş, oyuna katılım ve akademik oyun değişkenleri ile koruyucu tutum arasındaki ilişkinin anlamlı olmadığı görülmektedir (p>.05). Oyuna katılım, sosyodramatik ve hareketli oyun ile izin verici tutum arasında negatif yönde ve düşük düzeyde anlamlı olmayan bir ilişki olduğu görülmektedir (p>.05). Akademik oyun ile izin verici tutum arasında ise negatif yönde ve düşük düzeyde anlamlı doğrusal bir ilişki olduğu görülmektedir.
Ebeveynlerin çocuk oyunları hakkındaki görüşlerini ve çocuklarının oyunlarına katılımlarını ebeveyn çocuk yetiştirme tutumlarının yordama düzeyini belirlemek için çoklu regresyon tekniği kullanılmıştır. Sonuçlar aşağıdaki tablolarda sunulmuştur.
Tablo 4.7.
Ebeveyn Çocuk Yetiştirme Tutumlarının Ebeveynlerin Çocuk Oyunları Hakkındaki Olumlu Görüşlerini Yordamasına İlişkin Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları
Değişken
B
SH
β
t
p
Olumlu Görüş
İzin Verici Tutum
Koruyucu Tutum
Otoriter Tutum
Demokratik Tutum
2.391
.015
-.047
-.010
.319
.211
.030
.024
.033
.040
.019
-.079
-.012
.328
11.324
.485
-2.011
-.289
8.022
.000
.628
.045
.773
.000
R=.328 R2=.102 F(4,59)=18.025, p=,000
İzin verici tutum, koruyucu tutum, otoriter tutum ve demokratik tutum birlikte, ebeveynlerin çocuk oyunları hakkındaki olumlu görüşlerindeki toplam varyansın yaklaşık %10’nu açıklamaktadır. Standardize edilmiş regresyon katsayısına (β) göre, yordayıcı değişkenlerin ebeveynlerin çocuk oyunları hakkındaki olumlu görüşleri üzerindeki önem sırası; demokratik tutum, koruyucu tutum, izin verici tutum ve otoriter tutumdur. Regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin t-testi sonuçlarında ise, demokratik tutum ve koruyucu tutum değişkenlerinin ebeveynlerin çocuk oyunları hakkındaki olumlu görüşleri üzerinde anlamlı yordayıcılar olduğu görülmektedir. İzin verici tutum ve otoriter tutum değişkenlerinin ebeveynlerin çocuk oyunları hakkındaki olumlu görüşlerini anlamlı düzeyde yordamadığı görülmektedir. Otoriter tutum değişkeninin regrasyon analizinde görünmemesinin nedeni demokratik tutum değişkeninin otoriter tutumun etkisini baskılamasından kaynaklanmaktadır. Regresyon analiz sonuçlarına göre ebeveynlerin
44
çocuk oyunları hakkındaki olumlu görüşlerinin yordanmasına ilişkin regresyon eşitliği (matematiksel model) aşağıdaki şekildedir.
Olumlu görüş=2,391+,015İzinvericitutum-,047Koruyucututum-,010Otoritertutum+,319Demokratiktutum
Tablo 4.8.
Ebeveyn Çocuk Yetiştirme Tutumlarının Ebeveynlerin Çocuk Oyunları Hakkındaki Olumsuz Görüşlerini Yordamasına İlişkin Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları
Değişken
B
SH
β
t
p
Olumsuz Görüş
İzin Verici Tutum
Koruyucu Tutum
Otoriter Tutum
Demokratik Tutum
2.861
.007
.186
-.067
.249
.254
.036
.028
.040
.048
.008
-.258
-.069
.213
11.243
.193
-6.526
-1.666
5.195
.000
.847
.000
.096
.000
R=.327 R2=.101 F(4,59)=17.926 p=,000
İzin verici tutum, koruyucu tutum, otoriter tutum ve demokratik tutum birlikte, ebeveynlerin çocuk oyunları hakkındaki olumsuz görüşlerindeki toplam varyansın yaklaşık %10’nu açıklamaktadır. Standardize edilmiş regresyon katsayısına (β) göre, yordayıcı değişkenlerin ebeveynlerin çocuk oyunları hakkındaki olumsuz görüşleri üzerindeki önem sırası; koruyucu tutum, demokratik tutum, otoriter tutum ve izin verici tutumdur. Regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin t-testi sonuçlarında, demokratik tutum ve koruyucu tutum değişkenlerinin ebeveynlerin çocuk oyunları hakkındaki olumsuz görüşleri üzerinde anlamlı yordayıcılar olduğu görülmektedir. İzin verici tutum ve otoriter tutum değişkenleri ebeveynlerin çocuk oyunları hakkındaki olumsuz görüşlerini anlamlı düzeyde yordamamaktadır. Ebeveynlerin demokratik tutuma sahip olmaları ile çocuk oyunları hakkındaki olumsuz görüşleri arasında pozitif bir ilişkinin olması ebeveynlerin demokratik tutuma sahip olabileceklerini fakat bu tutumu oyuna yansıtmayabileceklerini göstermektedir. Regresyon analiz sonuçlarına göre ebeveynlerin çocuk oyunları hakkındaki olumsuz görüşlerinin yordanmasına ilişkin regresyon eşitliği (matematiksel model) aşağıdaki şekildedir.
Olumsuz görüş=2,861+,007İzinvericitutum-,186Koruyucututum-,067Otoritertutum+,249Demokratiktutum
45
Tablo 4.9.
Ebeveyn Çocuk Yetiştirme Tutumlarının Ebeveynlerin Çocuklarının Oyunlarına Katılımlarının Akademik Oyun Alt Faktörünü Yordamasına İlişkin Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları
Değişken
B
SH
β
t
p
Akademik Oyun
İzin Verici Tutum
Koruyucu Tutum
Otoriter Tutum
Demokratik Tutum
1.382
-.084
-.050
-.122
.438
.275
.039
.031
.043
.052
-.084
-.062
-.113
.336
5.031
-2.144
-1.613
-2.808
8.456
.000
.032
.107
.005
.000
R=.401 R2=.155 F(4,59)=28.650 p=,000
İzin verici tutum, koruyucu tutum, otoriter tutum ve demokratik tutum birlikte, ebeveynlerin çocuklarının oyunlarına katılımlarının akademik oyun alt faktöründeki toplam varyansın yaklaşık %16’ni açıklamaktadır. Standardize edilmiş regresyon katsayısına (β) göre, yordayıcı değişkenlerin akademik oyun üzerindeki göreli önem sırası; demokratik tutum, otoriter tutum, izin verici tutum ve koruyucu tutumdur. Regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin t-testi sonuçları incelendiğinde ise, demokratik tutum, otoriter tutum ve izin verici tutum değişkenlerinin akademik oyun üzerinde anlamlı yordayıcılar olduğu görülmektedir. Koruyucu tutum değişkeninin ise akademik oyun üzerinde anlamlı bir yordayıcı olmadığı görülmektedir. Regresyon analiz sonuçlarına göre akademik oyunun yordanmasına ilişkin regresyon eşitliği (matematiksel model) aşağıdaki şekildedir.
Akademik oyun=1,382-,084İzinvericitutum-,050Koruyucututum-,122Otoritertutum+,438Demokratiktutum
Tablo 4.10.
Ebeveyn Çocuk Yetiştirme Tutumlarının Ebeveynlerin Çocuklarının Oyunlarına Katılımlarının Sosyodramatik ve Hareketli Oyun Alt Faktörünü Yordamasına İlişkin Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları
Değişken
B
SH
β
t
p
Sosyodramatik ve Hareketli Oyun
İzin Verici Tutum
Koruyucu Tutum
Otoriter Tutum
Demokratik Tutum
1.173
.030
-.037
-.125
.376
.268
.038
.030
.042
.050
.031
-.048
-.122
.303
4.382
.786
-1.236
-2.962
7.460
.000
.432
.217
.003
.000
R=.351 R2=.118 F(4,59)=21.03 p=,000
46
İzin verici tutum, koruyucu tutum, otoriter tutum ve demokratik tutum birlikte, ebeveynlerin çocuklarının oyunlarına katılımlarının sosyodramatik ve hareketli oyun alt faktöründeki toplam varyansın yaklaşık %12’ni açıklamaktadır. Standardize edilmiş regresyon katsayısına (β) göre, yordayıcı değişkenlerin sosyodramatik ve hareketli oyun üzerindeki göreli önem sırası; demokratik tutum, otoriter tutum, koruyucu tutum ve izin verici tutumdur. Regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin t-testi sonuçları incelendiğinde ise, demokratik tutum ve otoriter tutum değişkenlerinin sosyodramatik ve hareketli oyun üzerinde anlamlı yordayıcılar olduğu görülmektedir. Koruyucu tutum ve izin verici tutum değişkenlerinin sosyodramatik ve hareketli oyun üzerinde anlamlı bir yordayıcı olmadığı görülmektedir. Regresyon analiz sonuçlarına göre sosyodramatik ve hareketli oyunun yordanmasına ilişkin regresyon eşitliği (matematiksel model) aşağıdaki şekildedir.
Sosyodramatik ve hareketli oyun=1,173+,030İzinvericitutum-,037Koruyucututum-,125Otoritertutum+,376Demokratiktutum
Tablo 4.11.
Ebeveyn Çocuk Yetiştirme Tutumlarının Ebeveynlerin Çocuklarının Oyunlarına Katılımlarının Oyunu Teşvik Alt Faktörünü Yordamasına İlişkin Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları
Değişken
B
SH
β
t
p
Oyunu Teşvik
İzin Verici Tutum
Koruyucu Tutum
Otoriter Tutum
Demokratik Tutum
2.081
.082
-.025
-.121
.235
.230
.033
.026
.036
.043
.102
-.038
-.141
.225
9.038
2.504
-.962
-3.345
5.425
.000
.013
.336
.001
.000
R=.296 R2=.081 F(4,59)=14.283 p=,000
İzin verici tutum, koruyucu tutum, otoriter tutum ve demokratik tutum birlikte, ebeveynlerin çocuklarının oyunlarına katılımlarının oyunu teşvik alt faktöründeki toplam varyansın yaklaşık %1’ni açıklamaktadır. Standardize edilmiş regresyon katsayısına (β) göre, yordayıcı değişkenlerin oyunu teşvik üzerindeki göreli önem sırası; demokratik tutum, otoriter tutum, izin verici tutum ve koruyucu tutumdur. Regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin t-testi sonuçları incelendiğinde ise, demokratik tutum, otoriter tutum ve izin verici tutum değişkenlerinin oyunu teşvik üzerinde anlamlı yordayıcılar olduğu görülmektedir. Koruyucu tutum değişkeninin oyunu teşvik üzerinde anlamlı bir yordayıcı olmadığı görülmektedir. Regresyon analiz sonuçlarına göre oyunu teşvikin yordanmasına ilişkin regresyon eşitliği (matematiksel model) aşağıdaki şekildedir.
47
Oyunu teşvik =2,081+,082İzinvericitutum-,025Koruyucututum-,121Otoritertutum+,235Demokratiktutum
Tablo 4.12.
Ebeveyn Çocuk Yetiştirme Tutumlarının Ebeveynlerin Çocuklarının Oyunlarına Katılım Toplam Puanlarını Yordamasına İlişkin Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları
Değişken
B
SH
β
t
p
Oyuna Katılım
İzin Verici Tutum
Koruyucu Tutum
Otoriter Tutum
Demokratik Tutum
1.543
.009
-.036
-.122
.350
.190
.027
.021
.030
.036
.013
-.064
-.161
.379
8.134
.333
-1.718
-4.091
9.789
.000
.739
.086
.000
.000
R=.448 R2=.195 F(4,59)=37.414 p=,000
İzin verici tutum, koruyucu tutum, otoriter tutum ve demokratik tutum birlikte, ebeveynlerin çocuklarının oyunlarına katılımlarındaki toplam varyansın yaklaşık %20’ni açıklamaktadır. Standardize edilmiş regresyon katsayısına (β) göre, yordayıcı değişkenlerin oyuna katılım üzerindeki göreli önem sırası; demokratik tutum, otoriter tutum, koruyucu tutum ve izin verici tutumdur. Regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin t-testi sonuçları incelendiğinde ise, demokratik tutum ve otoriter tutum değişkenlerinin oyuna katılım üzerinde anlamlı yordayıcılar olduğu görülmektedir. Koruyucu tutum ve izin verici tutum değişkenleri anlamlı bir etkiye sahip değildir. Kurulan regresyon modeli genel çerçevede incelendiğinde anlamlı bulunmaktadır (p<0.05). Regresyon analiz sonuçlarına göre oyuna katılımın yordanmasına ilişkin regresyon eşitliği (matematiksel model) aşağıdaki şekildedir.
Oyuna katılım=1,543+,009İzinvericitutum-,036Koruyucututum-,122Otoritertutum+,350Demokratiktutum
48
BEŞİNCİ BÖLÜM:TARTIŞMA,SONUÇ VE ÖNERİLER
Tartışma
Bu bölümde, araştırmanın istatistik analizlerinden elde edilen bulgular, araştırmaya temel olan alt problemler bağlamında tartışılmış ve elde edilen bulgulara ilişkin yorumlar sunulmuştur.
Ebeveynlerin Çocuk Oyunları Hakkındaki Görüşleri ve Çocuklarının Oyunlarına Katılımlarının Bazı Demografik Değişkenlere (Baba Eğitim Durumu ve Aylık Gelir) Göre İncelenmesine Yönelik Tartışma
Ebeveynlerin baba eğitim durumuna göre çocuk oyunları hakkındaki görüşleri puanları incelendiğinde yüksek öğrenim ve üzeri öğrenim durumuna sahip babaların lehine anlamlı bir farklılık olduğu görülmüştür. Bu bulgular alan yazında anne babaların eğitim durumlarıyla oyun hakkındaki görüşleri arasındaki ilişkiyi inceleyen çalışmanın bulgularıyla örtüşmektedir (İvrendi ve Işıkoğlu, 2008). Oyunla ilgili yapılan araştırmalarda da ebeveynlerin oyun hakkındaki görüşlerinin öğrenim durumunun yordayıcı etkisi olduğu saptanmıştır (Erden ve Alisinanoğlu, 2002; Fogle ve Mendez, 2006; Goldberg, Clarke-Stewart, Özgün ve Honig, 2005; Rise ve Delis, 2002; Tamis-LeMonda, 2004; Yeung, Sandberg, Davis-Kean ve Hoffferth, 2001). Bu durumda alan yazında ebeveynlerin çocuk oyunları hakkındaki görüşlerini baba eğitim düzeyine göre inceleyen birbiriyle aynı sonuçlara sahip araştırmalar bulunduğu görülmektedir.
Baba eğitim düzeyinin, ebeveynlerin çocuk oyunlarına yönelik görüşleri üzerinde anlamlı bir fark ortaya çıkarması, eğitim düzeyi yüksek olan bireylerin çocuk eğitimine ve oyunun önemine olan bakış açılarının farklı olmasından, çocukların eğitimi ile daha ilgili olmalarından ve oyuna yönelik farklı ortamlar sunmalarından kaynaklanmış olabilir. Buna rağmen aylık gelir düzeyinin ebeveynlerin çocuk oyunlarına yönelik görüşleri arasında bir ilişki olmadığı görülmektedir. Bu bulgu ile yapılan bazı çalışmalar tutarsızlık göstermektedir. Doğanay (1998)’in yaptığı çalışmada sosyo-ekonomik düzeyin anne-babaların oyun ve oyuncaklar hakkındaki görüşlerinde farklılık meydana getirdiği ve alt sosyo-ekonomik düzeyden üst sosyo-ekonomik düzeye doğru gidildikçe anne-babaların oyun ve oyuncaklar konusundaki düşüncelerinin olumlu olarak değiştiği belirlenmiştir. Bir başka araştırmada ise ailenin sosyo-ekonomik düzeyi ve mezuniyet durumunun çocuğun oyun hakkı üzerinde etkisinin olduğu ortaya çıkmıştır. Alt sosyo-ekonomik düzeyden üst sosyo-ekonomik düzeye doğru anne babalar, oyun hakkı lehine anlamlı farklılık göstermiştir (Çelen, 1999). Bu durumda alan yazında ebeveynlerin oyuna yönelik
49
görüşlerini aylık gelire göre inceleyen birbiriyle farklı sonuçlara sahip araştırmalar bulunduğu görülmektedir. Genel olarak baba eğitim düzeyi yüksek olan ebeveynlerin oyuna yönelik görüşlerinin daha olumlu olması ve aylık gelirin yüksek olmasının ebeveynlerin oyuna yönelik görüşlerini etkilememesi, eğitim düzeyi arttıkça ebeveynlerin de oyuna yönelik olumlu görüşlerinin artması beklenmektedir. Bu araştırmanın da bu beklentiyi doğrulayan bir sonucu ortaya çıkardığı görülmektedir.
Araştırmanın bir diğer bulgusu ebeveynlerin baba eğitim durumuna göre çocuklarının oyunlarına katılım puanlarının yüksek öğrenim ve üzeri mezunu babaların diğer gruplara göre daha yüksek olmasıyla ilgilidir. Başka bir ifade ile baba eğitim durumunun artmasına paralel olarak oyuna katılımın da arttığı görülmüştür. Bu bulgu alan yazında ebeveyn eğitim durumu ile oyuna katılım arasındaki ilişkiyi inceleyen çalışmanın bulgularıyla örtüşmektedir (İvrendi ve Işıkoğlu, 2008). Benzer şekilde yapılan bir araştırmada da anne babaların eğitim seviyesinin oyuna katılımlarında belirleyici olduğu görülmektedir (Craig, 2006) Bu durumda alan yazında ebeveynlerin çocuklarının oyunlarına katılımlarını baba eğitim düzeyine göre inceleyen birbiriyle aynı sonuçlara sahip araştırmalar bulunduğu görülmektedir.
Baba eğitim düzeyinin, ebeveynlerin çocuklarının oyunlarına katılımları üzerinde anlamlı bir fark ortaya çıkarması, eğitim düzeyi yüksek olan bireylerin çocuk oyunlarının, çocuğa olan katkısının önemine inanmalarından, oyuna katılımlarının çocuğun gelişimi için önemli olduğunun bilincinde olmalarından ve çocuğun eğitimi ile daha ilgili olmalarından kaynaklanmış olabilir. Buna rağmen aylık gelir düzeyinin ebeveynlerin çocuklarının oyunlarına katılımlarını etkilemediği görülmektedir. İlgili araştırmada da gelir seviyesinin yüksek olmasının oyunu her zaman destekleyici bir etken olarak görülmediği belirtilmiştir (Garbarino, 1989). Genel olarak baba eğitim düzeyi yüksek olan ebeveynlerin çocuklarının oyunlarına katılımlarının daha yüksek olması ve aylık gelirin yüksek olmasının ebeveynlerin çocuklarının oyunlarına katılımlarını etkilememesi, eğitim düzeyi arttıkça ebeveynlerin de çocuklarının oyunlarına katılımlarının artması beklenmektedir. Bu araştırmanın da bu beklentiyi doğrulayan bir sonucu ortaya koyduğu görülmektedir.
Ebeveyn Çocuk Yetiştirme Tutumlarının Ebeveynlerin Çocuk Oyunları Hakkındaki Görüşleri ve Çocuklarının Oyunlarına Katılımlarını Yordamasına İlişkin Tartışma
Ebeveynlerin çocuk oyunları hakkındaki olumlu görüşlerini ve olumsuz görüşlerini anlamlı bir şekilde yordayan değişkenlerin sırasıyla; demokratik tutum ve koruyucu tutum
50
değişkenlerinin olduğu saptanmıştır. Yordayıcı değişkenlerle ebeveynlerin çocuk oyunları hakkındaki görüşleri arasındaki ilişkiyi tanımlayan regresyon katsayılarının işaretlerine bakıldığında ebeveynlerin çocuk oyunları hakkındaki olumlu görüşleri ve olumsuz görüşleri ile demokratik tutum değişkeni arasındaki ilişkinin pozitif; koruyucu tutum değişkeni arasındaki ilişkinin negatif olduğu görülmektedir. İzin verici tutum, koruyucu tutum, otoriter tutum ve demokratik tutum birlikte, ebeveynlerin çocuk oyunları hakkındaki olumlu görüşleri ve olumsuz görüşlerine ilişkin toplam varyansın yaklaşık %10’nu açıklamaktadır.
Ebeveynlerin çocuk oyunları hakkındaki olumlu görüşlerinin ve olumsuz görüşlerinin en önemli yordayıcısının demokratik tutum olduğu saptanmıştır. Demokratik tutuma sahip anne babaların oyuna yönelik olumlu görüşlerinin koruyucu tutum, izin verici tutum ve otoriter tutuma göre daha yüksek olduğu, oyuna yönelik olumsuz görüşlerinin ise daha düşük olduğu saptanmıştır. Ebeveynlerin oyunlarına yönelik olumlu ve olumsuz görüşlerinin hem demokratik tutum hem de otoriter tutumla ilişki olması, ebeveynlerin demokratik tutularını çocuk oyunlarına yönelik görüşlerine yansıtmadığı düşünülebilir. Alan yazında ebeveynlerin çocuk oyunlarına yönelik görüşleri ile ebeveyn çocuk yetiştirme tutumları arasındaki ilişkiyi inceleyen ilgili araştırmaların olmadığı, oyun konusunda daha çok çocuklarla çalışıldığı görülmektedir (Ahioğlu, 1999; Gazezoğlu, 2007 ve Özdenk, 2007).
Çocuğun sağlıklı büyüme ve gelişim süreci, içinde bulunduğu aile bireylerinin olumlu, tutarlı ve sevgi dolu tutumuna bağlıdır. Aile, çocuk için ilk sosyal deneyimlerini edindiği önemli bir ortamdır (Wechselberg ve Puyn, 1993; Çıkrıkçı, 1999; Yörükoğlu, 2000). Oyun çocuğun gelişim alanlarını etkilemenin yanında öğretmene, aileye vb. kişilere çocuğu tanıma ve anlama ortamı sunan bir etkinliktir (Koçyiğit, Tuğluk ve Kök, 2007). Oyun, anne babalara ve öğretmenlere çocukların gizli kalmış yeteneklerini keşfetme olanağı vermektedir. Böylece çocukların eğitimlerine de bu yönden katkı sağlanabilir (Poyraz, 2003; Öztürk, 2001). Günalp’in (2007) yaptığı araştırmada da demokratik ana baba tutumunun, OÖE kurumlarına devam eden 5-6 yaş grubu çocukların özgüven duygularının gelişimine anlamlı ve pozitif yönde etkisi olduğu, diğer tutumların ise çocukların özgüven duygularının gelişimine anlamlı ve negatif yönde etkisi olduğu tespit edilmiştir. Bu araştırmalarda da oyunun çocuğun gelişimi üzerinde etkisinin olduğu görülmektedir. Ebeveyn çocuk yetiştirme tutumlarının, ebeveynlerin çocuk oyunları hakkındaki görüşleri üzerinde etkili olduğu ve bunun da çocuğun gelişim sürecinde öneminin olduğu düşünüldüğünde yapılan bu araştırmaların birbirleriyle kısmen tutarlılık
51
gösterdiği görülmektedir. Bu bulgu da oyun konusunda ailelerle daha çok araştırma yapılması ve oyun konusunda yapılan çalışmaların çeşitlendirilmesi gerektiğinin önemini ortaya koymaktadır. Öğretmenler aile katılımı etkinlikleri düzenleyerek ebeveynlerin oyuna yönelik görüşleri üzerinde tutum değiştirmesini sağlayıcı eğitim verebilirler.
Koruyucu tutum, otoriter tutum ve izin verici tutuma sahip ebeveynlerin çocuk oyunlarına yönelik olumlu görüşlerinin daha düşük çıkması, ebeveynlerin, oyunun çocuğa olan katkısının önemine ilişkin bilgisinin az olmasından, çocuk eğitimine ilişkin ilgi ve beklentilerinin düşük olmasından, oyun ile ilgili tutumlarından, sosyo-ekonomik düzeylerinden, anne babanın eğitim düzeyinden, kendi ailelerinde yaşadıkları yetiştirilme biçimlerini benimseyerek doğru olduğuna inanmalarından, bulundukları yerleşim yerinden ve bulundukların çevrenin etkisinden kaynaklanmış olabileceği düşünülmektedir. Genel olarak demokratik tutuma sahip ebeveynlerin bu tutumu arttıkça çocuk oyunlarına yönelik olumlu görüşlerinin yüksek çıkması otoriter tutum, izin verici tutum ve koruyucu tutuma sahip ebeveynlerin de çocuk oyunlarına yönelik görüşlerinin düşük çıkması, demokratik tutum arttıkça ebeveynlerin çocuk oyunlarına yönelik olumlu görüşlerinin de artması beklenmektedir. Bu araştırmanın da bu beklentiyi doğrulayan bir sonucu ortaya koyduğu görülmektedir.
Ebeveynlerin çocuklarının oyunlarına katılımı alt faktörü olan akademik oyunu anlamlı bir şekilde yordayan değişkenler sırasıyla; demokratik tutum, otoriter tutum ve izin verici tutum değişkenlerinin olduğu saptanmıştır. Yordayıcı değişkenlerle ebeveynlerin çocuklarının oyunlarına katılımı alt faktörü olan akademik oyun arasındaki ilişkiyi tanımlayan regresyon katsayılarının işaretlerine bakıldığında akademik oyun ile demokratik tutum değişkeni arasındaki ilişkinin pozitif; otoriter tutum ve izin verici tutum değişkenleri arasındaki ilişkinin negatif olduğu görülmektedir. İzin verici tutum, koruyucu tutum, otoriter tutum ve demokratik tutum birlikte, ebeveynlerin çocuklarının oyunlarına katılımlarının akademik oyun alt faktörüne ilişkin toplam varyansın yaklaşık %16’ni açıklamaktadır. Ebeveynlerin çocuklarının oyunlarına katılımı alt faktörü olan akademik oyunun en önemli yordayıcısının demokratik tutum olduğu saptanmıştır. Demokratik tutuma sahip anne babaların akademik oyuna katılımlarının koruyucu tutum, izin verici tutum ve otoriter tutuma göre daha yüksek olduğu saptanmıştır.
Bir başka alt faktör olan sosyodramatik ve hareketli oyunu anlamlı bir şekilde yordayan değişkenlerin sırasıyla; demokratik tutum ve otoriter tutum değişkenlerinin olduğu saptanmıştır. Yordayıcı değişkenlerle ebeveynlerin çocuklarının oyunlarına katılımı alt faktörü olan sosyodramatik ve hareketli oyun arasındaki ilişkiyi tanımlayan regresyon
52
katsayılarının işaretlerine bakıldığında sosyodramatik ve hareketli oyun ile demokratik tutum değişkeni arasındaki ilişkinin pozitif; otoriter tutum değişkeni arasındaki ilişkinin negatif olduğu görülmektedir. İzin verici tutum, koruyucu tutum, otoriter tutum ve demokratik tutum birlikte, ebeveynlerin çocuklarının oyunlarına katılımlarının sosyodramatik ve hareketli oyun alt faktörüne ilişkin toplam varyansın yaklaşık %12’ni açıklamaktadır. Sosyodramatik ve hareketli oyun alt faktörünün en önemli yordayıcısının demokratik tutum olduğu saptanmıştır. Demokratik tutuma sahip ebeveynlerin sosyodramatik ve hareketli oyuna katılımlarının koruyucu tutum, izin verici tutum ve otoriter tutuma göre daha yüksek olduğu saptanmıştır. Bu bulgu da ebeveynlerin koruyucu tutuma, otoriter tutuma ve izin verici tutuma sahip olmasının sosyodramatik ve hareketli oyunlara katılımlarını azalttığını göstermektedir.
Ebeveynlerin çocuklarının oyunlarına katılımı alt faktörü olan oyunu teşviki anlamlı bir şekilde yordayan değişkenlerin ise sırasıyla; demokratik tutum, otoriter tutum ve izin verici tutum değişkenlerinin olduğu saptanmıştır. Yordayıcı değişkenlerle ebeveynlerin çocuklarının oyunlarına katılımı alt faktörü olan oyunu teşvik arasındaki ilişkiyi tanımlayan regresyon katsayılarının işaretlerine bakıldığında oyunu teşvik ile demokratik tutum ve izin verici tutum değişkenleri arasındaki ilişkinin pozitif; otoriter tutum değişkeni arasındaki ilişkinin negatif olduğu görülmektedir. İzin verici tutum, koruyucu tutum, otoriter tutum ve demokratik tutum birlikte, ebeveynlerin çocuklarının oyunlarına katılımlarının oyunu teşvik alt faktörüne ilişkin toplam varyansın yaklaşık %1’ni açıklamaktadır. Oyunu teşvik alt faktörünün en önemli yordayıcısının demokratik tutum olduğu, diğer önemli yordayıcısının da izin verici tutum olduğu saptanmıştır. Demokratik tutuma ve izin verici tutuma sahip anne babaların, koruyucu tutum ve otoriter tutuma sahip anne babalara göre çocuğu oyuna daha çok teşvik ettikleri saptanmıştır.
Ebeveynlerin çocuk oyunlarına katılımları toplam puan açısından değerlendirildiğinde anlamlı bir şekilde yordayan değişkenler sırasıyla; demokratik tutum ve otoriter tutum değişkenlerinin olduğu saptanmıştır. Yordayıcı değişkenlerle ebeveynlerin çocuklarının oyunlarına katılımları arasındaki ilişkiyi tanımlayan regresyon katsayılarının işaretlerine bakıldığında oyuna katılım ile demokratik tutum arasındaki ilişkinin pozitif; otoriter tutum arasındaki ilişkinin negatif olduğu görülmektedir. İzin verici tutum, koruyucu tutum, otoriter tutum ve demokratik tutum birlikte, ebeveynlerin çocuk oyunlarına katılımlarına ilişkin toplam varyansın yaklaşık %20’ni açıklamaktadır. Ebeveynlerin çocuklarının oyunlarına katılımlarının en önemli yordayıcısının demokratik tutum olduğu saptanmıştır. Demokratik tutuma sahip anne babaların, koruyucu tutum, izin
53
verici tutum ve otoriter tutuma sahip anne babalara göre çocuklarının oyunlarına daha çok katılım gösterdikleri saptanmıştır.
Geçmişten günümüze kadar oyunun önemi üzerinde durularak bilimsel birçok çalışma ile çocuk için ne kadar yararlı olduğu ortaya çıkarılmıştır. Bu bakımdan anne babalar da, çocukları için uygun oyun ortamları oluşturarak ve oyun için gerekli materyalleri sunarak onlara gereken fırsatı vermeli ve oyunlarını desteklemelidirler (Tezel Şahin, 1993). Anne babaların, çocuklarına oyun oynama fırsatı tanıması, gerekli ortamları sunması, oyuncakların bulunduğu yere önem vermesi ve çocuklarının oyunlarına katılım göstermeleri, çocuklarının gelişimlerini tamamlama sürecine katkı sağlayacaktır (Kandır, 2000; Erden, 2001). Çünkü okul öncesi dönemde çocuğa en iyi oyun ortamını anne ve babalar sağlamakta ve bu şekilde çocukların gerekli bilgi ve becerileri edinmelerine yardımcı olmaktadırlar (Tezel Şahin, 1993). Buradan da anlaşılacağı gibi ebeveynlerin çocuklara oyun ortamı sağlamalarının ve çocuklarının oyunlarına katılmalarının çocuk gelişimi üzerinde önemli bir etkisinin olduğu görülmektedir. Ayrıca ebeveyn çocuk yetiştirme tutumlarının, ebeveynlerin çocuklarının oyunlarına katılımları üzerindeki etkisinin belirlendiği bu araştırma da ebeveynlerin tutum konusunda bilinçlenerek oyuna katılımlarını sağlayıcı çalışmalar ile çocuğun gelişim süreçlerine katkısının olacağı düşünüldüğünde ilgili alan yazında önem arz etmektedir.
Koruyucu tutum, otoriter tutum ve izin verici tutuma sahip ebeveynlerin çocuklarının oyunlarına katılım düzeylerinin daha düşük çıkması, ebeveynlerin, çocuk oyununun önemine ilişkin bilgisinin az olmasından, çocuk eğitimine ilişkin ilgisinin düşük olmasından, oyun ile ilgili tutum ve inançlarından, anne babanın eğitim düzeyinden, sosyo-ekonomik düzeyden, yeterli zamanlarının olmamasından, bulundukları yerleşim yerinden, bulundukların çevrenin etkisinden ve yeterli uyarıcı içeren oyun ortamı sağlayamamalarından kaynaklanmış olabileceği düşünülmektedir.
Genel olarak demokratik tutuma sahip ebeveynlerin bu tutumu arttıkça ebeveynlerin çocuklarının oyunlarına katılım düzeylerinin yüksek çıkması otoriter tutum, izin verici tutum ve koruyucu tutuma sahip ebeveynlerin de çocuklarının oyunlarına katılım düzeylerinin düşük çıkması, demokratik tutum arttıkça ebeveynlerin çocuklarının oyunlarına katılımlarının da artması beklenmektedir. Bu araştırmanın da bu beklentiyi doğrulayan bir sonucu ortaya koyduğu görülmektedir.
54
Öneriler
Uygulamaya Yönelik Öneriler
Yapılan araştırmanın sonuçlarına bakıldığında ebeveynlerin çocuk oyunlarına yönelik görüşleri ve çocuklarrının oyunlarına katılımları ile baba eğitim düzeyi arasında anlamlı bir farklılık olduğu bulunmuştur. Ebeveynlerin çocuk oyunlarına yönelik görüşleri ve çocuklarının oyunlarına katılımları ile aylık gelir arasında ise anlamlı bir farklılık olmadığı saptanmıştır. Aynı zamanda ebeveynlerin çocuk oyunları hakkındaki görüşlerini anlamlı bir şekilde yordayan değişkenler sırasıyla; demokratik tutum ve koruyucu tutum değişkenlerinin olduğu saptanmıştır. Ebeveynlerin çocuklarının oyunlarına katılımı alt faktörlerinden olan akademik oyunu anlamlı bir şekilde yordayan değişkenler sırasıyla; demokratik tutum, otoriter tutum ve izin verici tutum değişkenlerinin olduğu, sosyodramatik ve hareketli oyunu anlamlı bir şekilde yordayan değişkenler sırasıyla; demokratik tutum ve otoriter tutum değişkenlerinin olduğu ve oyunu teşviki anlamlı bir şekilde yordayan değişkenler sırasıyla; demokratik tutum, otoriter tutum ve izin verici tutum değişkenlerinin olduğu saptanmıştır.
Bu sonuçlardan hareketle, ebeveynlerin çocuk oyunlarına yönelik görüşleri ve çocuklarının oyunlarına katılımlarında baba eğitim düzeyinin ve ebeveyn çocuk yetiştirme tutumlarının önemi ortaya çıkmıştır. Bu önemin öğretmenlerin ailelerle yapacağı aile katılımı çalışmalarında ebeveyn çocuk yetiştirme tutumları ve çocuk oyunlarının önemi ile ilgili verilecek eğitim seminerlerinin ve uygulamalı oyuna katılım çalışmalarının ebeveynlerin oyun hakkındaki görüşlerine ve çocuk yetiştirme tutumlarına olumlu katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Bunun yanında okul öncesi eğitim müfredatları düzenlenirken yapılan araştırmaların da sonuçları dikkate alınarak, müfredatlarda ebeveynlerin oyuna katılımını destekleyici aile katılım çalışmalarına ve aileler tarafından benimsenen ebeveyn çocuk yetiştirme tutumlarının çocuğun gelişimini ne derecede etkilediğine yönelik etkinliklere yer verilebilir.
Gelecek Çalışmalara Yönelik Öneriler
Bu araştırma, OÖE’e devam eden 48-66 aylık çocuklar ile sınırlı kalmaktadır. Bu nedenle konu ile ilgili ileride yapılacak olan çalışmalar 2-3 yaş çocukları ve özel eğitimli 48-66 aylık çocuklar için de gerçekleştirilebilir. Araştırma Denizli ilinde 602 aile ile sınırlıdır. Benzer çalışmalar, farklı illerde ve daha geniş örneklem gruplarıyla yapılarak uygulanabilir.
55
Yapılan araştırmada, baba eğitim düzeyine ve aylık gelire göre ebeveynlerin çocuk oyunlarına yönelik görüşlerinin ve çocuklarının oyunlarına katılımlarının farklılaşıp farklılaşmadığı ve ebeveyn çocuk yetiştirme tutumlarının ebeveynlerin çocuk oyunlarına yönelik görüşlerini ve çocuklarının oyunlarına katılımlarını yordayıcılığı araştırılmıştır. İleride yapılacak araştırmalarda ebeveynlerin çocuk oyunlarına yönelik görüşleri ve çocuklarının oyunlarına katılımları ile farklı değişkenlerin (Oyun etkinlikleri, ebeveyn-çocuk ilişkileri, çocuğun yetiştiği çevre) arasındaki ilişkiler incelenebilir. Ayrıca anne-baba tutumları ile çocuğun gelişim alanları ve oyun oynama düzeyi arasındaki ilişki de incelenebilir. Bu araştırma da nicel araştırma yöntem ve teknikleri kullanılmıştır, yapılacak olan araştırmalarda ailelerle görüşme ve sınıf içi ya da ev ortamında oyun ailelerin de katılımıyla gözlemlerin yapılması gibi nitel araştırma yöntem ve tekniklerinden de yararlanılabilir.
56
KAYNAKÇA Ahioğlu, E. N. (1999). Sembolik oyunun 4 yaş çocuklarının dil kazanımına etkisi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Ankara Üniversitesi, Ankara.
Akandere, M. (2003). Eğitici okul oyunları (1. Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Akın, Y. (2002). Altı yaş grubu çocuklarında başkasının bakış açısını alma yetisi üzerinde eğitici drama programının ve aile tutumlarının etkisinin incelenmesi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Marmara Üniversitesi, İstanbul.
Altınköprü, T. (2003). Eğitim açısından çocuk psikolojisi. Çocuğun başarısı nasıl sağlanır? (11. Baskı). İstanbul: Hayat Yayıncılık. Aral, N., Gürsoy, F. ve Köksal, A. (2000). Okul öncesi eğitiminde oyun. İstanbul: Turan Ofset.
Aral, N., Gürsoy, F. ve Köksal, A. (2001). Okul öncesi eğitimde oyun. İstanbul: Ya-pa Yayınları. Arslan, F. (2000). 1-3 yaş dönemindeki çocuğun oyun ve oyuncak özelliklerinin gelişim kuramları ile açıklanması. Cumhuriyet Üniversitesi Hemşirelik Yüksek Okulu Dergisi, 4(2), 40-43. Ayan, S. ve Dündar, H. (2009). Eğitimde okul öncesi yaratıcılığın ve oyunun önemi. Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, 28, 63-74. Aydın, A. ve Aydın, M. (2015, Mayıs). Geleneksel çocuk oyunlarının anadili eğitimine etkisi, I. Uluslararası Türk Dünyası Çocuk Oyun ve Oyuncakları Kurultayı, Eskişehir.
Aydınlı, H. (2005). Çocuk gelişiminde oyunun önemi. Sızıntı Dergisi, 27, 14-15. Aytekin, H. (2001). Okulöncesi eğitim programları içinde oyunun çocuğun gelişimine olan etkileri. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Dumlupınar Üniversitesi, Kütahya. Barnett, L. A. (2013). Children’s perceptions of their play: scale development and validation. Child Development Research, doi: 10.1155/2013/284741 Başal, H. A. (2007). Okul öncesi eğitim (9. Baskı). İstanbul: Morpa Kültür Yayınları. Baumrind, D. (1966). Effects of authoritative parental control on child behavior. Child Development, 37(4), 887-907.
Baykoç Dönmez, N. (1992). Çocuğun sosyal ve duygusal gelişiminde oyunun rolü. Okul Öncesi Dergisi, 43, 10-12. Baykoç Dönmez, N. (2000). Üniversite çocuk gelişimi ve eğitimi bölümü ve kız meslek lisesi öğrencileri için oyun kitabı (1. Baskı). İstanbul: Esin Yayınevi. Biçer, Y. S. (2000). Sportif çalışmaların ve oyunların zihinsel özürlü çocuklar üzerindeki etkileri. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Fırat Üniversitesi, Elazığ.
57
Bilir, Ş. ve Dönmez, B. (1995). Hastanede oyun-yaş gruplarına göre hastanede yatan çocuklar. Çocuk ve hastane (2. baskı). Ankara: Sim Matbaacılık. Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Komitesi (2006). Birleşmiş milletler çocuk hakları sözleşmesi.
Bornstein, L. ve Bornstein, B. M. H. (2007). Parenting styles and child social development PhD University of Pennsylvania National Institute of Child Health and Human Development. Encyclopedia On Early Childhood Development Bornstein, M. H. ve Zlotnik, D. (2008). Parenting styles and their effects. Infantand Early Childhood Development, 496-509. Bozkaya, M. J. (1992). Çocuğun oyun mekânları için olanakların araştırılması. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon.
Bruce, T. (1993). Time to play in early chilhood education: Third impression. London: Hodder & Stoughton. Büyüköztürk, Ş., Çokluk, Ö. ve Şekercioğlu, G. (2012). Sosyal bilimler için çok değişkenli istatistik SPSS ve LISREL uygulamaları (2. Baskı). Ankara: Pegem Akademi Yayınevi. Cevher Kalburan, N. ve İvrendi, A. (2016). Risky play and parenting styles. J Child Fam Stud, 25, 355-366. doi: 10.1007/s10826-015-0236-1 Cole, M. ve Cole, S. (2001). The development of children. United States of America: Worth Publishers. Craig, L. (2006). Parental education, time in paid work and time with children: An Australian time-diary analysis. The British Journal of Sociology, 57(4), 553-575.
Çelen, N. (1999). Ana-babaların çocuğun oyun hakkı’na ilişkin tutumları. Cumhuriyet ve Çocuk-2. Ulusal Çocuk Kültürü Kongresi. Ankara: Ankara Üniversitesi Çocuk Kültürü Araştırma ve Uygulama Merkezi Yayınları.
Çıkrıkçı, S. (1999). Ankara il merkezindeki resmi banka anaokullarına devam eden 5- 6 yaş çocuklarının okul olgunluğu ile aile tutumu arasındaki ilişkinin incelenmesi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara. Çimen, S. (1999). Okul öncesi eğitiminde analoji. Yayınlanmamış seminer raporu, Ankara.
Damast, A. M., Tamis-Lemonda, C. S. ve Bomstein, M. H. (1996). Mother-child play: sequental interactions and the relation between maternal beliefs and behaviours. Child Development, (67), 1752-1766. Demiriz, S. ve Öğretir, A. D. (2007). Alt ve üst sosyo-ekonomik düzeydeki 10 yaş çocuklarının anne tutumlarının incelenmesi. Gazi Üniversitesi Kastamonu Eğitim Dergisi, 15(1), 105-122.
58
Doğanay, J. (1998). Anasınıfına devam eden çocukların ebeveynlerinin çocuk oyun ve oyuncakları hakkındaki görüşlerinin incelenmesi. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Ankara Üniversitesi, Ankara. Durmuş, R. (2006). 3-6 yaş arası çocuğu olan ebeveynlerin kişilik özellikleri ile anne baba tutumlarının bazı değişkenlere göre incelenmesi. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Marmara Üniversitesi, İstanbul. Ekşi, A. (1999). Ben hasta değilim. İstanbul: Nobel Tıp Kitapevi. Ellialtıoğlu, F. M. (2005). Okul öncesi dönemde oyun ve oyun örnekleri. İstanbul: Ya-pa Yayınları. Engin, O., Seven, M. A. ve Turhan, V. N. (2004). Oyunların öğrenmedeki yeri ve önemi. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 4(2), 109-120.
Erbay, F. ve Durmuşoğlu Saltalı, N. (2012). Çocuklarının günlük yaşantılarında oyunun yeri ve annelerin oyun algısı. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), 13(2), 249-264. Erden, Ş. (2001). Anaokullarına devam eden çocukların ebeveyn ve öğretmenlerinin çocuk oyun ve oyuncakları hakkındaki görüşlerinin incelenmesi. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Ankara Üniversitesi, Ankara. Erden, Ş. ve Alisinanoğlu, F. (2002). Anaokullarına devam eden çocukların ebeveynlerinin çocuk oyun ve oyuncakları hakkındaki görüşlerinin incelenmesi. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 57(4), 553-575. Ergin, Ş. (1982). Çocuğun oyun gereksinimi ve İzmir Alsancak semtinde çocuğa yönelik açık/yeşil mekân olanaklarının artırılması üzerine bir araştırma. (Yayımlanmamış doçentlik tezi). Ege Üniversitesi, İzmir. Erşan, Ş. (2006). Okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden altı yaş grubundaki çocukların oyun ve çalışma (iş) ile ilgili algılarının incelenmesi. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara.
Feliciana, J. B. (2005). The Impact of participation in a parent training program on maternal sense of competency and stress in urban African American-mothers. (Doctor of philosophy). Howard University, Washington. Fogle, L. M. ve Mendez, J. L. (2006). Assessing the play beliefs of African American mothers with preschool children. Early Childhood Research Quarterly, 21(4), 507-518. Garbarino, J. (1989). An ecological perspective on the role of play in child development. M. N. Bloch ve A. D. Pellegrini, (Eds.), The ecological context of children’s play (16-34). NJ: Ablex Publishing Corporation.
Gazezoğlu, Ö. (2007). Okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden 6 yaş çocuklarına özbakım becerilerinin kazandırılmasında oyun yoluyla öğretimin etkisi. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir.
59
Ginsburg, K. R. (2007). The importance of play in promoting healthy childdevelopment and maintaining strong parent-child bonds. American Academy of Pediatrics, 119(1), 182–191.
Goldberg, W. A., Clarke-Stewart, K. A., Rice, J. A. ve Delis, E. (2002). Emotional energy as an explanatory construct for fathers’ engagement with their infants. Parenting Science and Practice, 2(4), 379-408. Gül, M. (2006). Anasınıfına devam eden alt sosyo-ekonomik düzeydeki 61-72 ay arası çocuklara sembolik oyun eğitiminin genel gelişim durumlarına etkisi. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara. Günalp, A. (2007). Farklı anne baba tutumlarının okul öncesi eğitim çağındaki çocukların özgüven duygusunun gelişimine etkisi (Aksaray ili örneği). (Yüksek lisans tezi). Selçuk Üniversitesi, Konya. https://acikerisim.selcuk.edu.tr adresinden elde edildi. Güney, N. (2002). Okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden 5-6 yaş grubu çocukların bilişsel üslupları ile oyun davranışları arasında ilişkinin incelenmesi. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Ankara Üniversitesi, Ankara.
Güven, G. (2006). Kütahya’daki okul öncesi eğitim kurumlarında uygulanan oyun ve spor programlarının incelenip değerlendirilmesi. (Yüksek lisans tezi). Dumlupınar Üniversitesi, Kütahya. Yök Ulusal Tez Merkezi veri tabanından elde edildi. (Tez no: 190001) Güven, N. ve Bal, S. (2000). Dil gelişimi ve eğitimi. İstanbul: Epsilon Yayınları. Gökçen, Ç. F. (2005). Eğitsel oyunlar ve uygulama yöntemleri. Erken çocuklukta gelişim ve eğitimde yeni yaklaşımlar. İstanbul: Morpa Kültür Yayınları. Gönen, M. ve Dalkılıç, N. U. (2002). Çocuk eğitiminde drama (4. baskı). İstanbul: Epsilon Yayıncılık. Gövsa, İ. A. (1998). Çocukta duygusal gelişim. İstanbul: Hayat yayınları.
Gözalan, E. ve Koçak, N. (2014). Oyun temelli dikkat eğitim programının 5-6 çocukların kelime bilgi düzeylerine etkisinin incelenmesi, KMÜ Sosyal ve Ekonomı̇k Araştırmalar Dergı̇si, 16(2), 115-121. Hale, R. (2008). Baumrind parenting styles and the irrelation ship to the parent developmental theory. (Doctoral dissertation). Pace University, New York. Hatunoğlu, A. (1994). Ana-baba tutumları ile saldırganlık arasındaki ilişkiler. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Atatürk Üniversitesi, Erzurum. Hazar, M. (1996). Beden eğitimi ve sporda oyunla eğitim. Ankara: Tubitay Yayınları.
Hoorn V., Judith. Nourot, M. Patricia, Scales, B. ve Alward, R. Keith (2007). Play at thecenter of curriculum (4. Baskı). Upper Saddle River New Jersey: Pearson Merrill Prentice Hall.
60
Howard, J. ve Mclnnes, K. (2012). The impact of children's perception of an activity as play rather than not play on emotional well-being. Child: Care, health and development, 39(5), 737-742. doi: 10.1111/j.1365-2214.2012.01405 Huizinga, J. (1995). Homo ludens oyunun toplumsal işlevi üzerine bir deneme. (M. A. Kılıçbay, Cev.) İstanbul: Ayrıntı Yayınları. (Orijinal çalışma basım tarihi 1938.) İvrendi, A. ve Işıkoğlu, N. (2008). Erken çocukluk döneminde çocuğu olan anne ve babaların oyuna yönelik görüşlerinin incelenmesi. Çağdaş Eğitim Dergisi, 33(355), 4-12. Johnson, J. E., Christie, J. F. ve Wardle, F. (2005). Play, development and early education. New York: Allyn and Bacon.
Jordan, R. (2003). Social play and autistic spectrum disorders: A perspective on theory, implications and educational approaches. Autism: The International Journal of Research & Practice, 7, 347-360.
Kağıtçıbaşı, Ç. (2000). Kültürel psikoloji: Kültür bağlamında insan ve aile. İstanbul: Evrim Yayınevi. Kale, R. (1997). Oyun çocuğun özgürlüğüdür. Yaşadıkça Eğitim Dergisi, 51, 18-20.
Kamaraj, I. (1996). Annelerin, okul öncesi eğitim yönetici ve öğretmenlerinin oyuncak seçimleri. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Marmara Üniversitesi, İstanbul.
Kamaraj, I. (2000). Okul öncesi eğitimde oyuncak kütüphanesi. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 12, 177-182.
Kandır, A. (2000). Okul öncesi dönemde oyun ve oyuncaklar. Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Dergisi, (4), 77-80.
Kandır, A. (2001). Çocuk gelişiminde okul öncesi eğitim kurumlarının yeri ve önemi. Milli Eğitim, 151, 102-104.
Karabulut Demir, E. ve Şendil, G. (2008). Ebeveyn tutum ölçeği (ETÖ). Türk Psikoloji Yazıları, 11(21), 15-25.
Karasar, N. (2013). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Kaya, D. (2007). 36-72 aylık çocuklar için tasarlanmış oyuncakların çocukların gelişim alanlarına göre incelenmesi. (Yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara. Yök Ulusal Tez Merkezi veri tabanından elde edildi. (Tez no: 205527) Kıldan, A. O. (2001). Oyunun çocukların gelişim özelliklerine etkisi. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Selçuk Üniversitesi, Konya. Kızılok, H. (2001). Okul öncesi dönemde grup oyunlarının çocuğun sosyalleşmesi üzerindeki etkileri. Cumhuriyet Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi Sosyal Bilimler Dergisi, 24, 81-89.
61
Koçyiğit, S., Tuğluk, M. N. ve Kök, M. (2007). Çocuğun gelişim sürecinde eğitsel bir etkinlik olarak oyun. Atatürk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (16) Kol, S. (2006). Okul öncesi öğretmenleri ile yöneticilerinin bilgisayar destekli oyun programlarının kullanımına yönelik algı ve beklentileri. (Yüksek lisans tezi). Sakarya Üniversitesi, Sakarya. Yök Ulusal Tez Merkezi veri tabanından elde edildi. (Tez no: 172912) Korkmazlar, Ü. (1980). Relationship between parental child rearing attitude and the cognitive style of 5-to-6 years old turkish prescholars. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Boğaziçi Üniversitesi, İstanbul. Kuzgun, Y. (1972). Ana-Baba tutumlarının bireyin kendini gerçekleştirme düzeyine etkisi. (Yayınlanmamış doktora tezi). Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
Lockhart, S. (2010). Play: An important tool for cognitive development. Extensions Curriculum Newsletter from High Scope, 24(3), 1-8.
Macaroğlu Akgül, E. (2004). Fen ve doğa etkinlikleri. İstanbul: Morpa Kültür Yayınları. Maccoby, E. E. ve Martin, J. A. (1983). Socialization in the context of the family: Parent-Child interaction. Handbook of Child Psychology: Socialization. Personality and Social Development. New York: Wiley. Mangır, M. ve Aktaş, Y. (1993). Çocuğun gelişiminde oyunun önemi. Yaşadıkça Eğitim Dergisi, 26, 14-18. Mengütoy, S. (1999). Okul öncesi ve ilkokullarda beden eğitimi ve spor. İstanbul: Tekel Ambalaj Fabrikası Yayınları. Milli Eğitim Bakanlığı (2007). Çocuk gelişimi ve eğitimi oyun etkinlikleri. II. mesleki eğitim ve öğretim sisteminin güçlendirilmesi projesi.
Morrison, G. S. (1998). Early childhood education today. Upper Saddle River, New Jersey
Morrison, G. S. (2003). Fundamentals of early childhood education. Columbus Ohio: Merrill Prentice Hall. Navaro, L. (1987). Çağdaş anne/baba eğitimi neleri kapsayabilir? Ya-Pa 5. Okul Öncesi Eğitimi ve Yaygınlaştırılması Semineri, Antalya. Newson, J. ve Newson, E. (1979). Toys and play things. New York: Penguin Books. Oktay, A. (2000). Okul öncesi ilke ve yöntemleri. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi Yayını. Olcay, O. (2008). Bazı kişisel ve ailesel değişkenlere göre okul öncesi dönemdeki çocukların sosyal analizi. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Selçuk Üniversitesi, Konya.
62
Onur, B., Çelen, N., Çok, F., Artar, M. ve Demir, T. (1998). Children’s need for toys from mothers point of view in two cities of Turkey, in toys and playthings. Puymoyen: Imprimerie La Tresoriere. Öğretir, A. D. (1999). Alt ve üst sosyo-ekonomik düzeyde altı yaş çocuklarının sosyal oyun davranışlarıyla ana-baba tutumları arasındaki ilişkinin incelenmesi. (Yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara. Yök Ulusal Tez Merkezi veri tabanından elde edildi. (Tez no: 89226) Öğretir, A. D. (2008). Oyun ve oyun terapisi. Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi, 22, 94-100. Örgün, S. (2000). Anne-Baba tutumları ile 8. sınıf öğrencilerinin benlik saygıları ve atılganlıkları arasındaki ilişki. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Marmara Üniversitesi, İstanbul. Özben, Ş. ve Argun Y. (2002). Okul öncesi çocukların anne-babalarının çocuk yetiştirme tutumları ile ilgili değişkenlerin incelenmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 14, 18-28. Özbey, S. ve Alisinanoğlu, F. (2009). Okul öncesi eğitim kurumuna devam eden 60-72 aylık çocukların problem davranışlarının bazı değişkenlere göre incelenmesi. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 2(6), 493–517.
Özdemir, A. ve Ramazan, O. (2012). Oyuncağa çocuk, anne ve öğretmen bakış açısı. Eğitim Bilimleri Araştırma Dergisi, 2 (1), 2-16.
Özdenk, Ç. (2007). 6 yaş grubu öğrencilerinin psikomotor gelişimlerinin sağlanmasında oyunun yeri ve önemi. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Fırat Üniversitesi, Elazığ. Özdoğan, B. (1997). Çocuk ve oyun. Ankara: Anı Yayıncılık.
Özdoğan, B. (2000). Çocuk ve oyun (3. baskı). Ankara: Anı Yayıncılık. Özdoğan, B. (2004). Çocuğa oyunla yardım. Çocuk ve oyun. Ankara: Anı Yayıncılık. Özgün, O. ve Honig, A. S. (2005). Parental involvement and spousal satisfaction with division of early childcare in Turkish families with normal children and children with special needs. Early Child Development and Care, 175(3), 259-270. Öztürk, A. (2001). Okul öncesi eğitimde oyun. İstanbul: Esin Yayınları.
Özyeşer, N. C. (2006). Farklı sosyo-ekonomik düzeydeki 3–6 yaş grubu çocuğu olan anne-babaların oyuncak ve oyun materyalleri hakkındaki görüşlerinin ve bu yaş grubu çocukların sahip oldukları oyuncak ve oyun materyallerinin incelenmesi. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara. Özyürek, A. (2004). Kırsal bölge ve şehir merkezinde yaşayan 5-6 yaş grubu çocuğa sahip anne-babaların çocuk yetiştirme tutumlarının incelenmesi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara.
63
Özyürek, A. ve Şahin T. F. (2005). 5-6 yaş grubunda çocuğu olan ebeveynlerin tutumlarının incelenmesi. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25(2), 19-34. Özyürek, A. ve Şahin T. F. (2008). 5-6 yaş grubu çocuğa sahip ebeveynlerin demografik özelliklerinin çocuk yetiştirme tutumlarına etkisinin incelenmesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 6(3), 395-414.
Piaget, J. (1962). Play, dreams, and imitation in childhood. New York: Norton.
Poyraz, H. (1999). Okul öncesi dönemde oyun ve oyuncak. Ankara: Anı Yayıncılık.
Poyraz, H. (2003). Okul öncesi dönemde oyun ve oyuncaklar (2.baskı). Ankara: Anı Yayıncılık.
Razon, N. (1985). Okul öncesi eğitimde oyunun ve oyunda yetişkinin işlevi. Okul Öncesi Eğitimi ve Yaygınlaştırılması Semineri Dergisi, (2-3), 57-64.
Roopnarine, J. L. ve Johnson, J. E. (2005). Approaches to early chilhood education. New Jersey: Prentice Hall. Rubin, K. H., Fein, G. G. ve Vandenberg, B. (1983). Play in P. H. Mussen handbook of child psychology: Socialization, personality, and social development. New York: Wiley.
Saracho, O. N ve Spodek, B. (1998). Multiple perspectives on play in early childhood education. State University of New York, New York.
Sel R. (1995). Okul öncesi çocuklarına oyunlar-rondlar. İstanbul: Ya-pa Yayınları. Sertelin, Ç. (2003). Ebeveyn tutumlarının sosyo-kültürel yapı ve aile fonksiyonları ile ilişkisi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara.
Sevinç, M. (2004). Erken çocukluk gelişimi ve eğitiminde oyun. İstanbul: Morpa Kültür Yayınları. Seyrek, H. ve Sun, M. (1991). Çocuk oyunları. Okul öncesi eğitiminde oyun dersi el kitabı. İzmir: Müzik Eserleri Yayınları.
Seyrek, H. ve Sun, M. (2003). Okul öncesi eğitiminde oyun. İzmir: Mey Yayınları.
Seyrek, H. ve Sun, M. (2005). Okul öncesi eğitiminde oyun. İzmir: Müzik Eserleri Yayınları.
Singer, D. G. ve Singer J. L. (1998). Çocuklarda yaratıcılığın gelişimi. İstanbul: Gendaş Yayınları. Smilansky, S. (1968). The effects of sociodramatic play on disadvantaged preschool children. New York: Wiley.
Şahin, F. (2000). Okul öncesinde fen Bilgisi öğretimi ve aktivite örnekleri. İstanbul: Ya-pa Yayınları. Şahinkaya, R. (2008). Çocuk Psikolojisi. Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi.
64
Şanlı, D. (2007). Annelerin çocuk yetiştirme tutumlarını etkileyen etmenlerin incelenmesi. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir. Şendoğdu, M. C. (2000). Anaokuluna devam eden 5–6 yaş çocuklarının anne babalarını algılamaları ile anne babaların kendi tutumlarını algılamaları arasındaki ilişki. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara. Tamis-LeMonda, C. S. (2004). Conceptualizing fathers’roles: Playmates and more. Human Development, 47, 220-227.
Taylı, A. (2000). Kardeş sahibi olup olmama durumunun okul öncesi dönemdeki sosyal oyuna etkisi. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Ankara Üniversitesi, Ankara.
Tezel, F. Ş. (1993). Üç-altı yaş grubu çocukların anne babalarının çocuk oyun ve oyuncakları hakkındaki görüşlerinin incelenmesi. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
Thomas, L., Howard, J. ve Miles, G. (2006). The effectiveness of play practice for learning in the early years. Psychology of Education Review, 30(1), 52-58.
Topkaya, İ. (2004). Oyun, beden eğitimi ve spor öğretiminin eğitsel temelleri. İstanbul: Hayat Yayınları.
Tuğrul, B., Metin Aslan, Ö., Ertürk, H. G. ve Özen Altınkaynak, Ş. (2014). Anaokuluna devam eden altı yaşındaki çocuklar ile okul öncesi öğretmenlerinin oyun hakkındaki görüşlerinin incelenmesi. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 15(1), 97-116.
Tunç, A. (1997). Beden eğitimi ve spor (2. Baskı). Konya: Damla Ofset.
Turaşlı, N. (2008). Okul öncesi eğitimin tanımı kapsamı ve önemi. Okul öncesi eğitime giriş. G. Haktanır, (Ed.), Ankara: Anı Yayınları.
Tuzgöl, M. (1998). Ana-Baba tutumları farklı lise öğrencilerinin saldırganlık düzeylerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. (Yüksek lisans tezi). Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Yök Ulusal Tez Merkezi veri tabanından elde edildi. (Tez no: 73627)
Tüfekçioğlu, Ü. (2001). Çocukta hareket, oyun gelişimi ve öğretimi. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayınları. Ural, O. ve Ramazan, M. O. (2007). Türkiyede okul öncesi eğitim ve ilköğretim sistemi temel sorunlar ve çözüm önerileri. Türkiye'de okul öncesi eğitimin dünü ve bugünü. İstanbul: Türk Eğitim Derneği.
Wechselberg, K. ve Puyn, U. (1993). Anne ve çocuk. (E. Kınalıbay, Cev.) İstanbul: Remzi Kitapevi.
Yalçınkaya, T. (1996). Eğitici oyun ve oyuncak yapımı. İstanbul: Esin Yayınevi.
Yawkey, T. D. (1977). Piaget and children’s play: its role and development fair lawn. New Jersey: The Jab Press, Inc.
65
Yavuzer, H. (1995). Ana-baba ve çocuk. İstanbul: Remzi Kitabevi.
Yavuzer, H. (1998). Çocuk psikolojisi. İstanbul: Remzi Kitabevi. Yavuzer, H. (1999). Çocuk psikolojisi. İstanbul: Remzi Kitabevi.
Yavuzer, H. (2000). Bedensel, zihinsel ve sosyal gelişimiyle çocuğunuzun ilk 6 yılı. İstanbul: Remzi Kitapevi.
Yavuzer, H. (2003). Bedensel, zihinsel ve sosyal gelişimiyle çocuğunuzun ilk altı yılı. İstanbul: Remzi Kitabevi.
Yavuzer, H. (2004). Ana-baba ve çocuk (17. Baskı). İstanbul: Remzi Kitabevi.
Yavuzer, H. (2006). Çocuk eğitimi el kitabı. İstanbul: Remzi Kitabevi. Yavuzer, H. (2008). Çocuk psikolojisi. İstanbul: Remzi Kitabevi. Yeung, W. J., Sandberg, J. F., Davis-Kean, P. E. ve Hoffferth, S. L. (2001). Children’s time with fathers in infact families. Journal of Marriage and Family, 63, 136-154. Yılmaz, H. (2002). Sevgili anne ve babacığım lütfen bu kitabı okur musunuz? Konya: Çizgi Kitabevi. Yılmazer, Y. (2007). Anne baba tutumları ile ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin okul başarısı ve özerkliklerinin gelişimi arasındaki ilişkinin incelenmesi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Yörükoğlu, A. (1978). Çocuk ruh sağlığı. Ankara: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları.
Yörükoğlu, A. (1985). Çocuk ruh sağlığı. Ankara: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları.
Yörükoğlu, A.(2000). Değişen toplumda aile ve çocuk. İstanbul: Özgür Yayıncılık.
Yörükoğlu, A. (2002). Çocuk ruh sağlığı çocuğun kişilik gelişimi eğitimi ve ruhsal sorunları (25. Baskı). İstanbul, Özgür Yayın Dağıtım. Yurduşen, S.A. (2004). Annelerin çocuklarına yönelik yetiştirme tutumları’nın okul öncesi çağdaki çocuklarının içe yönelik ve dışa yönelik davranış problemlerine etkisi: Annenin psikolojik uyumunun oynadığı aracı rol. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara.
66
EKLER
67
Ek A: Araştırma İzin Belgesi
68
EkB: Ebeveynlerin Çocuk Oyunları Hakkındaki Görüşleri ve Oyuna Katılım Ölçeği
EBEVEYNLERİN ÇOCUK OYUNLARI HAKKINDAKİ GÖRÜŞLERİ
Bu çalışma Ebeveynlerin çocuk oyunları hakkındaki görüşleri ve çocuklarının oyunlarına katılımları ile Ebeveyn çocuk yetiştirme tutumları arasındaki ilişkinin incelenmesi amacıyla hazırlanmıştır. Sorulara içtenlikle cevap vermeniz önemlidir. Teşekkürler.
1. Cinsiyet:
Bayan( ) Bay( )
2. Yaş aralığı:
25 ve altı( ) 25–32 arası( ) 32–40 arası( ) 40 ve üstü( )
3. Anne eğitim durumu:
Okur-yazar değil ( ) İlkokul ( ) Ortaokul ( ) Lise ( ) Üniversite ( )
4. Baba eğitim durumu:
Okur- yazar değil ( ) İlkokul ( ) Ortaokul ( ) Lise ( ) Üniversite ( )
5. Aylık gelir: ....................................
6. Yerleşim yeriniz:
Köy( ) Kasaba( ) İlçe( ) İl( )
7. Ailede çalışan kişiler:
Sadece anne( ) Sadece baba( ) Anne/baba çalışıyor( ) Anne/baba çalışmıyor( )
8. Kaç çocuğunuz var:
1( ) 2( ) 3( ) 4 ve fazla( )
9. Evde her gün ne kadar zaman geçirirsiniz:…………………………….........
10. Evde her gün kaç dakika ya da kaç saat televizyon izlersiniz……............
11. Dört-altı yaş arasındaki çocuğunuz her gün kaç dakika ya da kaç saat televizyon izliyor…………………
12. Anaokulu/anasınıfına devam eden çocuğunuzla/çocuklarınızla kaç dakika ya da kaç saat beraber zaman geçirirsiniz:…………………..............................
Hiçbir zaman
Ara sıra
Çoğunlukla
Her zaman
13.Çocuğumla birlikte oynamak için fırsatlar yaratırım.
1
2
3
4
14.Çocuğumun diğer aile bireyleriyle oynamasını isterim.
1
2
3
4
15. Çocuğumun çevredeki diğer çocuklarla oynamasını teşvik ederim.
1
2
3
4
16.Çocuğumun oynaması için oyuncaklar alırım.
1
2
3
4
17.Çocuğumla oynarken oyunu o belirler.
1
2
3
4
18. Çocuğumu oynaması için parka götürürüm.
1
2
3
4
19.Çocuğum oyun oynarken bende ona katılırım.
1
2
3
4
20. Sadece çocuğum istediğinde birlikte oynarız.
1
2
3
4
21.Çocuğumla resim yaparız.
1
2
3
4
22.Çocuğumla sayıları, renkleri, harfleri vb. öğreniriz.
1
2
3
4
23.Çocuğumla evcilik/tamircilik gibi oyunlar oynarız.
1
2
3
4
24.Çocuğumla lego-yapboz gibi oyunlar oynarız.
1
2
3
4
25.Çocuğumla kovalamaca-top gibi hareketli oyunlar oynarız.
1
2
3
4
26.Çocuğumla araba-bebek gibi oyuncaklarla oynarız.
1
2
3
4
27.Çocuğumla kitap okuruz.
1
2
3
4
69
kesinlikle katılmıyorum
katılmıyorum
katılıyorum
kesinlikle katılıyorum
28.Çocuğumla birlikte oyun oynamak onun ve benim için çok yararlıdır.
1
2
3
4
29.Çocuğumun diğer çocuklarla oyun oynaması önemli değildir.
1
2
3
4
30.Oyun, çocuğumun düşünme becerilerini kullandığı bir etkinlik değildir.
1
2
3
4
31.Çocuğumla benim seçtiğim oyunları oynamamız daha çok faydalıdır.
1
2
3
4
32.Çocuğumla oyun oynarken sadece hoş vakit geçirdiğini düşünüyorum.
1
2
3
4
33.Çocuğumla oyun oynamak ilişkimizi kuvvetlendirir.
1
2
3
4
34.Oyun çocuğumun duygu ve düşüncelerini ifade etme becerisini geliştirir.
1
2
3
4
35.Oyun oynarken arkadaşlık kurmayı öğrenir.
1
2
3
4
36. Çocuğumun oyunlarında hayal kurması onu gerçek dünyadan koparır.
1
2
3
4
37.Oyun çocuğumun bedensel (fırlatma, sıçrama gibi) becerilerini geliştirir.
1
2
3
4
38.Oyun oynarken çocuğumun sayı sayma gibi okula yönelik becerileri gelişir.
1
2
3
4
39.Oyunda çocuğum yardımlaşma/paylaşma gibi becerileri öğrenir.
1
2
3
4
70
EkC: Ebeveyn Tutum Ölçeği
EBEVEYN TUTUM ÖLÇEĞİ
CÜMLELER
Her zaman böyledir
Çoğu zaman böyledir
Bazen böyledir
Nadiren böyledir
Hiçbir zaman böyle değildir
1
Ben bir başkasıyla konuşurken çocuğumun araya girmesine izin veririm.
2
Çocuğumun kendine özgü bir bakış açısı olduğunu kabul ederim.
3
Çocuğumla aynı fikirde olmadığımız zaman, benim fikirlerimi kabul etmesi için onu zorlarım.
4
Çocuğumu, hayatın ufak tefek güçlüklerinden korurum.
5
Çocuğuma bağımsız olmayı öğrenmesi konusunda yardımcı olurum.
6
Çocuğuma, kurallara neden uyması gerektiğini açıklarım.
7
Çocuğuma yaptığı şeyin önemli olduğunu hissettiririm.
8
Çocuğumu, kendisi için yorucu olabilecek işlerden korurum.
9
Çocuğum söz dinlemediğinde ona vururum.
10
Çocuğumun iyi ve kötü davranışı karşısında neler hissettiğimi ona açıklarım.
11
Çocuğumu yola getirmek için onu azarlarım.
12
Çocuğuma karşı koruyucu davranırım.
13
Çocuğum iyi davrandığında onu överim.
14
Çocuğumun kişisel görüşlerine saygı gösteririm.
15
Çocuğumu bir şeyleri kendi başına yapması konusunda cesaretlendiririm.
16
Arkadaşları çocuğuma sataştığı zaman onu korurum.
17
Çocuğumun başkaları konuşurken araya girmesine izin veririm.
18
Çocuğumun cinsel konularda sorduğu soruları anlayacağı bir dilde doğru olarak cevaplarım.
19
Çocuğum yanlış bir şekilde davrandığında ona bağırırım.
20
Ebeveynlik konusunda bir yanlış yaptığımda çocuğumdan özür dilerim.
71
21
Çocuğumu, kendisi için zor olabilecek işlerden korurum.
22
Çocuğumun hastalanmasından endişe ederim.
23
Çocuğumun duygularını serbestçe ifade etmesine izin veririm.
24
Çocuğumun istediği saatte uyumasına izin veririm.
CÜMLELER
Her zaman böyledir
Çoğu zaman böyledir
Bazen böyledir
Nadiren böyledir
Hiçbir zaman böyle değildir
25
Çocuğum yanlış davrandığında, bunun neden yanlış olduğunu ona açıklarım.
26
Çocuğuma kızdığımda çocuğumu cezalandırırım.
27
Fiziksel cezayı, çocuğumu disipline sokmanın bir yolu olarak kullanırım.
28
Çocuğumun hayal kırıklığına uğramaması için elimden geleni yaparım.
29
Çocuğumun büyüdükçe yeni şeyler denemeyi göze alması gerektiğine inanırım.
30
Çocuğumun her şeyi yapmasına izin veririm.
31
Çocuğumun yanlış davranışını görmezden gelirim.
32
Çocuğumu başka çocuklarla kıyaslarım.
33
Çocuğumun şımarıklıklarına göz yumarım.
34
Çocuğumu şımartırım.
35
Çocuğuma karşı çabuk öfkelenirim.
36
Çocuğum bana bir şey anlatırken sözünü kesmeden dinlerim.
37
Çocuğuma bir şey alırken onun da fikrini alırım.
38
Çocuğumla her konuyu konuşabilirim.
39
Çocuğuma karşı sabırsızım.
40
En ufak bir hatasında, çocuğumu cezalandırırım.
41
Çocuğum için hemen hemen bütün eğlencelerimden fedakarlık ederim.
42
Çocuğumun kendi başına becerebileceği şeyleri denemesi için ona fırsat tanırım.
43
Çocuğuma bana sormaksızın şahsi eşyalarımdan herhangi birini alıp kullanmasına izin veririm.
44
Evimizde hangi televizyon programının izleneceği, çocuğumun isteğine göre belirlenir.
45
Çocuğumu yapabileceğinden fazlasını yapması için zorlarım.
46
Çocuğumu, onun cesaretini kırabilecek zor işlerden uzak tutarım.
72

2012-2016
Okul Öncesi Öğretmeni