16

Bu araştırmanın amacı, “Çocuk merkezli Oyun Aracılığıyla Öğretmen Çocuk İlişkisini Destekleme Programı’nın” öğretmenlerin davranışları ile çocukların davranışsal öz düzenleme, sosyal davranış, sosyal yetkinlik ve davranış değerlendirmeye yönelik becerileri üzerindeki etkilerini belirlemektir. Araştırmada nicel araştırma desenlerinden “ön test-son test kontrol gruplu desen” kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu 32 (14 deney, 18 kontrol) okul öncesi öğretmeni ve bu öğretmenlerin sınıflarında eğitimine devam eden 118 çocuk oluşturmuştur. Araştırmada veri toplama amacıyla Baş-Ayak-Diz-Omuza Dokunma Yönergeleri (BADO-DY) Ölçeği, Sosyal Yetkinlik ve Davranış Değerlendirme Ölçeği-30 (SYDD-30), Öğrenci-Öğretmen İlişki Ölçeği-Kısa Formu (ÖÖİÖ-K), Okul Öncesi Sosyal Davranış Ölçeği-Akran Formu (OÖSDÖ-AF), Öğretmen Davranışları Gözlem Formu, Eğitim Programı Odak-Grup Görüşme Formu, Aile Bilgi Formu ve Okul Öncesi Öğretmenleri için Demografik Bilgi Formu ile öğretmen gözlemleri ve yansıtıcı günlükler kullanılmıştır. Tanışma ve değerlendirme oturumları ile birlikte program uygulama süreci 10 hafta sürmüştür.
Deney grubu yakınlık, çatışma, açık fiziksel saldırganlık, anksiyete/içe dönüklük, sosyal yetkinlik alt boyutları ile BADO-DY ön test ve son test puanları arasında anlamlı fark bulunurken kontrol grubunda çatışma ve sosyal yetkinlik alt boyutları ile BADO-DY ön test ve son test puanları arasında anlamlı farklılık bulunmuştur. Deney ve kontrol grubu son test puanları karşılaştırıldığında yakınlık, çatışma, ilişkisel saldırganlık, açık fiziksel saldırganlık, olumlu sosyal davranış, sosyal yetkinlik, kızgınlık/saldırganlık ve anksiyete/içe dönüklük alt boyutları ile BADO-DY puanlarında istatistiksel olarak
v
anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Öğretmenlerin çocuklara yönelik davranışlarına ilişkin nitel bulgular değerlendirildiğinde, deney grubunda yer alan öğretmenlerin kontrol grubunda yer alan öğretmenlere göre çocuklara yönelik olumlu davranışları daha fazla ve olumsuz davranışları daha az sergilediği belirlenmiştir.
Anahtar Sözcükler: okul öncesi, öğretmen-çocuk ilişkisi, çocuk merkezli oyun, davranışsal öz düzenleme, sosyal beceriler
vi
ABSTRACT
THE EFFECT OF THE PROGRAM TO DEVELOP TEACHER-CHILD RELATIONSHIP THROUGH CHILD-CENTERED PLAY ON PRESCHOOL TEACHERS' AND CHILDREN'S BEHAVIORS

The aim of this study is to determine the effects of the "Supporting Teacher-Child Relationship through Child-centered Play Program", which was prepared for preschool teachers to spend the free play process more efficiently, on teachers' behaviors and children's behavior regulation skills. In the study, "randomized design with pretest-posttest control group", one of the quantitative research designs, was used. The study group consisted of 32 (14 experimental, 18 control) preschool teachers and 118 children attending the classes of these teachers. In order to collect data in the study, the Head-Toes-Knees-Shoulders Touching Instructions (HTKS), the Social Competence and Behavior Evaluation Scale-30 (SCBE-30), the Student-Teacher Relationship Scale-Short Form (STRS-S), and the Preschool Social Behavior Scale-Peer Form, Teacher Behavior Observation Form, Education Program Focus-Group Interview Form, Family Information Form, Demographic Information Form for Preschool Teachers, teacher observations and written records were used. The introduction and evaluation sessions and the program implementation process lasted 10 weeks.
In the experimental group, there was a significant difference between the closeness, conflict, overt physical aggression, anxiety/introversion, and social competence sub-dimensions and the HTKS pre-test and post-test scores, while in the control group, there was a significant difference between the conflict and social competence sub-dimensions and the HTKS pre-test and post-test scores. When the post-test scores of the experimental and control groups were compared, there was no
vii
statistically significant difference between the closeness, conflict, relational aggression, overt physical aggression, positive social behavior, social competence, anger/aggression and anxiety/introversion sub-dimensions and HTKS scores. When the qualitative findings regarding teachers' behaviors towards children were evaluated, it was determined that the teachers in the experimental group exhibited more positive behaviors and less negative behaviors towards children than the teachers in the control group.
Key Words: preschool, teacher-child relationship, child-centered play, behavioral self-regulation, social skills
viii
ÖNSÖZ
Bu çalışma, çocuk merkezli oyun aracılığıyla öğretmen-çocuk ilişkisini desteklemek üzere geliştirilen programın okul öncesi öğretmenlerinin ve çocukların davranışları üzerindeki etkisini belirlemek üzere gerçekleştirilmiştir.
Çocuklara daha verimli olabilmek ve onların gelişimini destekleme konusunda okul öncesi öğretmenlerine katkı sağlayabilmek adına çıktığım bu yolda beni anlayan ve destekleyen, akademik özelliklerinin yanında kişilik özelliklerine de hayran olduğum, bana her zaman yol gösteren danışmanım Doç. Dr. Ege Akgün’e,
Araştırma sürecimde geri bildirimleri ve önerileri ile çalışmamın şekillenmesine katkıda bulunan, yapıcı eleştirileri ve güler yüzleri ile tez izleme komitemde yer alan Prof. Dr. Aysel Çoban ve Doç. Dr. Müge Şen ile kısa süre de olsa tez izleme komitemde yer alarak değerli katkılarını sunan Doç. Dr. Nevra Atış-Akyol’a,
Tez savunma sürecimde olmayı kabul eden Prof. Dr. Saide Özbey ve Doç. Dr. Gökçe Karaman-Benli hocalarıma,
Bu süreçte beni en iyi anlayan ve yolumu kaybettiğimde beni motive eden sevgili arkadaşım Öğr. Gör. Dr. F. Sabahat Işıktekiner’e,
İhtiyaç duyduğum her an desteğini esirgemeyen ve tez savunma sürecimde yanımda olan arkadaşım Öğr. Gör. Dr. Özlem Bal’a,
Güler yüzü ve sıcakkanlılığıyla hafızamda yer edinen, nitel verilerimin analizi konusunda yardımını esirgemeyen Dr. Öğr. Üyesi Nergiz Teke’ye,
Ankara’da her ihtiyaç duyduğumda yardımıma koşan sevgili arkadaşlarım Arş. Gör. Emel Durmaz ve Arş. Gör. Kader Karadeniz Akdoğan’a,
Program geliştirme sürecinde uzman görüşü almak için birçok akademisyenle bağlantı kurmama yardımcı olan ve özellikle nicel analizler konusunda yardımını esirgemeyen Doç. Dr. Mustafa Kemal Yöntem’e,
Araştırmamın katılımcı bulma, veri toplama ve eğitim programını uygulama sürecinde bana destek olan tüm okul müdürleri ve müdür yardımcılarına, araştırmama katılan tüm öğretmenlere, ailelere ve çocuklara,
Doktora tez yazım sürecimde beni destekleyen ve her yorulduğumda yeniden başlamama yardım eden iş arkadaşlarıma,
ix
Her zaman yanımda olamasa da manevi desteğini her zaman hissettiğim, beni her zaman düşünen canım anneme, eğitimi her zaman destekleyen canım babama ve manevi desteklerini her zaman hissettiğim kardeşlerime,
Kızımın büyüme sürecinde yanında olamadığım tüm zamanlarda varlıklarıyla yokluğumu hissettirmeyen ve her konuda beni ve çekirdek ailemi destekleyen sevgili kayınvalidem ve kayınpederime,
Varlığı ile en büyük destekçim olan, en zor zamanlarımda ayağa kalkmamı sağlayan, maddi ve manevi anlamda her zaman yanımda olan sevgili eşim Emirhan Kefeli’ye,
Son olarak hayatıma farklı anlamlar katan, büyüme sürecinde beni kendisine hayran bırakan ve motivasyon kaynağım olan canım kızım Elif Defne’ye,
Sonsuz Teşekkürler.
x
Kızıma…
xi
İÇİNDEKİLER
Sayfa
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BİLDİRİMİ ................................................................ iii
ÖZET ............................................................................................................................... iv
ABSTRACT .................................................................................................................... vi
ÖNSÖZ .......................................................................................................................... viii
İÇİNDEKİLER ................................................................................................................ xi
TABLOLAR DİZİNİ ..................................................................................................... xiv
ŞEKİLLER DİZİNİ ........................................................................................................ xv
KISALTMALAR/SİMGELER ..................................................................................... xvi
BÖLÜM 1 ......................................................................................................................... 1
GİRİŞ ................................................................................................................................ 1
Problem ........................................................................................................................ 1
Amaç ............................................................................................................................ 6
Önem ............................................................................................................................ 7
Sınırlılıklar ................................................................................................................. 10
Tanımlar ..................................................................................................................... 11
Kavramsal Çerçeve ve İlgili Araştırmalar ................................................................. 11
Oyun ........................................................................................................................... 11
Serbest Oyun Süreci ................................................................................................... 14
Öğretmen-Çocuk İlişkisi ve Öğretmen Eğitimi ......................................................... 17
Öğretmen-Çocuk İlişkisi ....................................................................................... 17
Öğretmen-Çocuk İlişkisini Geliştirme Sürecinde Öğretmenlerin Sahip Olması Gereken Özellikler ................................................................................................ 19
Duygular ........................................................................................................... 19
Duygu düzenleme ............................................................................................. 21
Empati .............................................................................................................. 23
Empatik Dinleme .............................................................................................. 23
Öğretmen-Çocuk İlişkisini Etkileyen Özellikler ................................................... 24
Öğretmen Eğitimi .................................................................................................. 26
Öğretmen-Çocuk İlişkisine Yönelik Müdahale Programları............................ 26
Çocuk Merkezli Oyun Terapisi (ÇMOT) .................................................................. 46
İlişki Kurma. ......................................................................................................... 48
Çocuğu Kabul........................................................................................................ 48
Özgürlük Duygusu Oluşturma. ............................................................................. 49
Duyguların Fark Edilmesi ve Yansıtılması... ........................................................ 49
Çocuğun Kendi Sorunlarını Çözebilme Becerisine Saygı Duymak. .................... 49
Süreci Çocuğun Yönlendirmesine İzin Verme. .................................................... 50
Çocuğun Hızında İlerleme.. .................................................................................. 50
Sınırların Önemi. ................................................................................................... 50
Filial Terapi (FT) ....................................................................................................... 52
xii
BÖLÜM 2 ....................................................................................................................... 57
YÖNTEM ....................................................................................................................... 57
Araştırmanın Modeli .................................................................................................. 57
Çalışma Grubu ........................................................................................................... 59
Öğretmenlerin Belirlenmesi ....................................................................................... 59
Çocukların Belirlenmesi ............................................................................................ 61
Verilerin Toplanması ................................................................................................. 66
Veri toplama araçları ................................................................................................. 66
Baş-Ayak-Diz-Omuza Dokunma Yönergeleri (BADO-DY) Ölçeği (Head-Toes-Knees-Shoulders Task) ......................................................................................... 66
Sosyal Yetkinlik ve Davranış Değerlendirme Ölçeği-30 (SYDD-30)-( Social Competence and Behavior Evaluation Scale-30 (SCBE-30) ............................ 67
Öğrenci-Öğretmen İlişki Ölçeği-Kısa Formu (ÖÖİÖ-K)- (Student - Teacher Relationship Scale- Short Form-STRS-SF) .......................................................... 67
Okul Öncesi Sosyal Davranış Ölçeği-Akran Formu-OÖSDÖ-AF (Preschool Social Behavior Scale-Peer Form) ................................................................................... 68
Öğretmen Davranışları Gözlem Formu ................................................................. 68
Eğitim Programı Odak-Grup Görüşme Formu ..................................................... 68
Aile Bilgi Formu ................................................................................................... 69
Okul Öncesi Öğretmenleri İçin Demografik Bilgi Formu .................................... 69
Eğitim Programı .................................................................................................... 69
İhtiyaç Analizi .................................................................................................. 70
Eğitim programının oluşturulması.................................................................... 75
Eğitim Programının Uygulanması .................................................................... 77
Veri Toplama Süreci ............................................................................................. 79
İzin Alma Süreci ............................................................................................... 79
Ön-Test ve Son- Testlerin Uygulanması Süreci ............................................... 80
Öğretmen Gözlemleri ....................................................................................... 81
Verilerin Çözümlenmesi ............................................................................................ 82
BÖLÜM 3 ....................................................................................................................... 85
BULGULAR VE YORUMLAR .................................................................................... 85
Nicel Bulgular ............................................................................................................ 85
Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların Ön Test ve Son Test Puanlarına İlişkin Bulgular ..................................................................................................................... 85
Öğretmen-Çocuk İlişkisine İlişkin Bulgular. ........................................................ 85
Çocukların Davranışsal Öz Düzenleme Becerilerine İlişkin Bulgular. ................ 87
Çocukların Sosyal Davranışlarına İlişkin Bulgular............................................... 87
Çocukların Sosyal Yetkinliklerine İlişkin Bulgular. ............................................. 88
Çocukların Davranış Değerlendirmelerine İlişkin Bulgular. ................................ 89
Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların Son Test Puanlarına İlişkin Bulgular .... 90
Öğretmen-Çocuk İlişkisine İlişkin Bulgular. ........................................................ 90
Çocukların Davranışsal Öz Düzenleme Becerilerine İlişkin Bulgular.. ............... 91
Çocukların Sosyal Davranışlarına İlişkin Bulgular............................................... 91
Çocukların Sosyal Yetkinliklerine İlişkin Bulgular. ............................................. 92
xiii
Çocukların Davranış Değerlendirmelerine İlişkin Bulgular. ................................ 93
Nitel Bulgular ............................................................................................................ 93
Öğretmen Gözlemlerine İlişkin Bulgular .................................................................. 93
Uygulanan Eğitim Programının Değerlendirilmesine Yönelik Öğretmen Odak-Grup Görüşme Bulguları ................................................................................................... 102
Yansıtıcı Günlüklere İlişkin Bulgular ...................................................................... 104
Duyguları Tanıma ve İfade Etmeyi İçeren Etkinlik ve Uygulamalara İlişkin Kayıtlar ............................................................................................................................. 104
Rahatlama Çalışmalarına İlişkin Kayıtlar. .......................................................... 106
Çocukların Duygu Düzenleme Stratejileri Gözlemine İlişkin Kayıtlar. ............. 107
Empatik Dinleme Uygulamalarına İlişkin Kayıtlar. ........................................... 108
Sınır Koyma Sürecine İlişkin Kayıtlar. .............................................................. 108
Yorumlar .................................................................................................................. 109
Öğretmen-Çocuk İlişkisi Bulgularına Yönelik Yorumlar ....................................... 110
Çocukların Davranışlarına İlişkin Bulgulara Yönelik Yorumlar ............................. 112
Öğretmenlerin Çocuklara Yönelik Davranışlarına İlişkin Bulgulara Yönelik Yorumlar ................................................................................................................................. 116
BÖLÜM 4 ..................................................................................................................... 123
SONUÇLAR VE ÖNERİLER...................................................................................... 123
Sonuçlar ................................................................................................................... 123
Öneriler .................................................................................................................... 125
Araştırmacılara Yönelik Öneriler ............................................................................ 125
Uygulamaya Yönelik Öneriler ................................................................................. 125
Politika Geliştiricilere Yönelik Öneriler .................................................................. 126
KAYNAKLAR ............................................................................................................. 127
EKLER ......................................................................................................................... 147
EK 1. Eğitim Programı Oturum Örneği ................................................................... 148
EK 2. Etik Kurul Onayı ........................................................................................... 149
EK 3. Millî Eğitim Bakanlığı Araştırma İzni .......................................................... 150
EK4: BADO-DY Ölçeği İzni ................................................................................... 152
EK5: Okul Öncesi Sosyal Davranış Ölçeği-Akran Formu İzni ............................... 153
EK6: Öğretmen-Öğrenci İlişki Ölçeği İzni .............................................................. 154
EK7: SYDD-30 Ölçek İzni ...................................................................................... 155
EK8: Öğretmen Davranışları Gözlem Formu .......................................................... 156
EK9: Aile Bilgi Formu ............................................................................................ 157
EK10: Eğitim Programı Odak-Grup Görüşme Formu ............................................. 158
EK11: Okul Öncesi Öğretmenleri İçin Demografik Bilgi Formu ........................... 159
EK12: Çocuk Onam Formu ..................................................................................... 160
BENZERLİK BİLDİRİMİ ........................................................................................... 161
ÖZGEÇMİŞ .................................................................................................................. 162
xiv
TABLOLAR DİZİNİ
Tablo 1. Araştırma Deseni .............................................................................................. 58
Tablo 2. Deney ve Kontrol Grubunda Bulunan Öğretmenlerin Demografik Bilgileri ... 60
Tablo 3. Deney ve Kontrol Grubunda Bulunan Çocukların Demografik Bilgileri ........ 61
Tablo 4. Deney ve Kontrol Grubunda Bulunan Çocukların Ebeveynlerine Ait Demografik Bilgiler ............................................................................................................................ 62
Tablo 5. Araştırmadan Elde Edilen Verilere İlişkin Normallik Değerleri ..................... 63
Tablo 6. Deney ve Kontrol Grubu SYDD-30 Ölçeği Sosyal Yetkinlik, ÖÖİÖ-K Ölçeği Çatışma, OÖSDÖ-AF Ölçeği İS, FS ve OSD Alt Boyutları ile BADO-DY Ön test Puanlarına Yönelik İlişkisiz Örneklemler t Testi Sonuçları ........................................... 64
Tablo 7. Deney ve Kontrol Grubu SYDD-30 Ölçeği Kızgınlık/Saldırganlık, Anksiyete/İçe Dönüklük ve ÖÖİÖ-K Ölçeği Yakınlık Alt Boyutları Ön test Puanlarına Yönelik Mann-Whitney U Testi Sonuçları ..................................................................... 65
Tablo 8. Okul Öncesi Öğretmenlerinin Serbest Oyun Sürecinin Önemine Yönelik Görüşleri ......................................................................................................................... 70
Tablo 9. Okul Öncesi Öğretmenlerinin Serbest Oyun Sürecine Yönelik Uygulamaları 71
Tablo 10. Okul Öncesi Öğretmenlerinin Sınıflarında Bulunan Çocuklarla İlişkilerine Yönelik Görüşleri ........................................................................................................... 72
Tablo 11. Okul Öncesi Öğretmenlerinin Çocuklarla İlişkileri Geliştirmek İçin Yapılması Gerekenlere Yönelik Görüşleri ....................................................................................... 73
Tablo 12. Çocuk merkezli Oyun Aracılığıyla Öğretmen-Çocuk İlişkisini Destekleme Programı Kazanım ve Göstergeleri ................................................................................ 76
Tablo 13. Çocuk Merkezli Oyun Aracılığıyla Öğretmen-Çocuk İlişkisini Destekleme Programı İçeriği .............................................................................................................. 77
Tablo 14. Deney ve Kontrol Grubu Çatışma Alt Boyutu Ön Test ve Son Test Puanlarına Yönelik İlişkili Örneklemler t Testi Sonuçları ............................................................... 85
Tablo 15. Deney Grubu Yakınlık Alt Boyutu Ön Test ve Son Test Puanlarına Yönelik Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ....................................................................... 86
Tablo 16. Kontrol Grubundaki Çocukların Yakınlık Alt Boyutu Ön Test ve Son Test Puanlarına Yönelik İlişkili Örneklemler t Testi Sonuçları ............................................. 86
Tablo 17. Deney ve Kontrol Grubu BADO-DY Ölçeği Ön Test ve Son Test Puanlarına Yönelik İlişkili Örneklemler t Testi Sonuçları ............................................................... 87
xv
Tablo 18. Deney ve Kontrol Grubu OÖSDÖ-AF Ölçeği İS, FS ve OSD Alt Boyutları Ön Test ve Son Test Puanlarına Yönelik İlişkili Örneklemler t Testi Sonuçları ................. 88
Tablo 19. Deney ve Kontrol Grubu SYDD-30 Ölçeği SY Alt Boyutu Ön test ve Son Test Puanlarına Yönelik İlişkili Örneklemler t Testi Sonuçları ............................................. 89
Tablo 20. Deney ve Kontrol Grubu KS ve İD Alt Boyutları Ön Test ve Son Test Puanlarına Yönelik Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ....................................... 89
Tablo 21. Deney ve Kontrol Grubu ÖÖİÖ-K Ölçeği Çatışma Alt Boyutu Son Test Puanlarına Yönelik İlişkisiz Örneklemler t Testi Sonuçları ........................................... 90
Tablo 22. Deney ve Kontrol Grubu ÖÖİÖ-K Ölçeği Yakınlık Alt Boyutu Son Test Puanlarına Yönelik Mann-Whitney U Testi Sonuçları................................................... 91
Tablo 23. Deney ve Kontrol Grubu BADO-DY Ölçeği Son Test Puanlarına Yönelik İlişkisiz Örneklemler t Testi Sonuçları ........................................................................... 91
Tablo 24. Deney ve Kontrol Grubu OÖSDÖ-AF Ölçeği İS, FS ve OSD Alt Boyutları Son Test Puanlarına Yönelik İlişkisiz Örneklemler T Testi Sonuçları .................................. 92
Tablo 25. Deney ve Kontrol Grubu SYDD-30 Ölçeği Sosyal Yetkinlik Alt Boyutu Son test Puanlarına Yönelik İlişkisiz Örneklemler T Testi Sonuçları ................................... 92
Tablo 26. Deney ve Kontrol Grubu SYDD-30 Ölçeği Kızgınlık/Saldırganlık ve Anksiyete/İçe Dönüklük Alt Boyutları Son Test Puanlarına Yönelik Mann-Whitney U Testi Sonuçları ................................................................................................................ 93
Tablo 27. Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Öğretmenlerin Serbest Oyun Sürecindeki Olumlu Davranışlarına Yönelik Gözlem Verileri ...................................... 94
Tablo 28. Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Öğretmenlerin Serbest Oyun Sürecindeki Olumsuz Davranışlarına Yönelik Gözlem Verileri .................................... 98
ŞEKİLLER DİZİNİ
Şekil 1. Taba-Tyler Modeli Program Geliştirme Basamakları……………..……..........70
Şekil 2. Öğretmenlerin Çocuklara Yönelik Olumlu Davranışlarına İlişkin Bulgular…………………………………………..…………………………………….94
Şekil 3. Öğretmenlerin Çocuklara Yönelik Olumsuz Davranışlarına İlişkin Bulgular…………………………………………………………………………….…..98
xvi
KISALTMALAR/SİMGELER
BADO-DY: Baş-Ayak-Diz-Omuza Dokunma Yönergeleri Ölçeği
CPRT: Çocuk Ebeveyn İlişkisi Terapisi
ÇMOT: Çocuk Merkezli Oyun Terapisi
FS: Fiziksel Saldırganlık
FT: Filial Terapi
İD: Anksiyete/İçe Dönüklük
İS: İlişkisel Saldırganlık
KS: Kızgınlık/Saldırganlık
OÖSDÖ-AF: Okul Öncesi Sosyal Davranış Ölçeği- Akran Formu
OSD: Olumlu Sosyal Davranış
ÖÖİÖ-K: Öğretmen-Öğrenci İlişki Ölçeği Kısa Formu
SY: Sosyal Yetkinlik
SYDD-30: Sosyal Yetkinlik ve Davranış Değerlendirme Ölçeği
1
BÖLÜM 1
GİRİŞ
Bu bölümde problem, amaç, önem, sınırlılıklar ve bu araştırma kapsamında ele alınan kavramların tanımlarına ilişkin bilgiler yer almaktadır.
Problem
Sosyal-duygusal gelişim, çocukların kendilerini, başkalarının beklentilerini ve duyguları anlama ve yönetme, yetişkinlerle ve diğer çocuklarla başarılı bir şekilde etkileşime girme yeteneklerini yansıtan duygu ve yetkinliklerini ifade eder. Bebeklik dönemindeki bağlanma ile temelleri atılan bu becerilerin bireylerin tüm gelişimsel alanlarda başarı gösterebilmesi ve yaşam boyu refahı için gerekliliği birbiriyle ilişkili disiplinler (bağlanma araştırmaları, nörolojik araştırmalar ve gelişim psikopatolojisi) tarafından vurgulanmaktadır (Chinitz, & Briggs, 2009). Ayrıca sosyal ve duygusal becerileri gelişmiş çocuklar olumlu sosyal davranışlar sergiledikleri için akranları tarafından kabul edilip kolayca arkadaş edinebilir ve oyun aktivitelerini daha verimli geçirebilir (Trawick-Smith, 2013).
Bebeklik ve erken çocukluk döneminde kurulan sosyal-duygusal yeterliliklerin niteliği ve kalitesi; yaşam boyu ihtiyaç duyulan diğer insanlarla yakın ilişkiler içinde olmak, kaygıyı yönetmek ve stresle baş etmek, çatışma çözmek ve başkalarıyla işbirliği içinde çalışmak gibi yeterlikler ve pozitif özsaygıya sahip olmaları için güçlü veya zayıf bir temel oluşturmaktadır (Chinitz, & Briggs, 2009). Çocukların, oluşturulan olumlu atmosfer içerisinde birbirleriyle ve yetişkinlerle kurdukları iletişimler ve bağlar çok önemlidir (Tompson, 2006). Çocuklarda olumlu gelişimsel kazanımları desteklemek için erken çocukluk ortamlarında yetişkinler ve çocuklar arasında duyarlı ve bilişsel olarak uyarıcı günlük etkileşimler bulunmalıdır (Hamre, 2014). Çocuklar keşfederken ve öğrenirken kendilerini güvende hissetmeli ve bir yetişkinin onunla ilgilendiğini ve yardıma ihtiyaç duyduğunda ona ulaşabileceğini bilmelidir (Gray, 2013). Daha duyarlı öğretmenleri olan çocuklar, sosyal, davranışsal ve bilişsel alanlarda daha iyi bir gelişim göstermektedir (Hamre, Hatfield, Pianta, & Jamil, 2014). Duyarlı öğretmenler, çocuklarla son derece ilgilidir, çocuklardan gelen ipuçlarına ve çocukların gereksinimlerine
2
uyum gösterir ve sosyal, davranışsal ve akademik gelişmeyi teşvik eden çocuğa özel yanıtlar verebilir. Örneğin, davranışsal düzenlemeyi desteklemek için, bir çocuk dikkatini kaybetmeye başladığında duyarlı bir öğretici olarak çocuğun yeniden odaklanması için hızla devreye girer (Hamre, 2014).
Özellikle öğretmenlerle kurulan olumlu ilişkiler, çocukların bağımsızlık becerilerinin gelişmesini, kendilerini güvende tutmalarını ve kendilerine güvenmeyi öğrenmelerini, kendilerini ve başkalarını anlamaya başlamalarını sağlamakta önemlidir (Broadhead, Tobbell, Johnston, & Woolley, 2010). Olumlu ilişkiler aynı zamanda dil gelişimini, dünyayla ilgili anlayışları, çeşitli yetenekleri desteklemekte ve tüm gelişim alanlarındaki değişimlerde rol oynamaktadır (Broadhead vd., 2010). Bu konuda yapılan bir araştırmada, öğretmenlerin çocuklarla kurdukları olumlu ilişkilerin çocuğun sosyal-duygusal becerilerinin gelişimini ve içselleştirme ve dışsallaştırma problemlerinin azalmasını sağladığı vurgulanmaktadır (Trang, 2017). Etkili öğretmen-çocuk ilişkisinin, çocuğun sosyal-duygusal gelişimi üzerinde etkili olduğunu belirten birçok araştırma bulunmaktadır (Camodeca, & Coppola, 2019; Curby, Brock, & Hamre, 2013; Denham, Bassett, & Zinsser, 2012; Hamre, 2014; Hamre vd., 2014; Mashburn, Downer, Hamre, Justice, & Pianta, 2010; Nicolopoulou, Cartina, Ilgaz, Cates, & Sá, 2015; Vandell, Belsky, Burchinal, Steinberg, & Vandergrift, 2010; Weyns, Colpin, Engels, Doumen, & Verschueren, 2019; Wu, Hu, Fan, Zhang, & Zhang, 2018).
Çocukların yetişkinlerle veya öğretmenleriyle oynadıkları serbest oyunlar aracılığıyla kurdukları olumlu ilişkiler, yetişkinlerle daha çok güvenli bağlanma deneyimlerine dönüşmektedir (Johnson, Christie, & Yawkey, 1999). Öğretmenlerin çocukların hayallerini kabul etmeleri ve geliştirmeleri çocuklar ve gelecekleri üzerinde kritik bir öneme sahiptir. Bu ise oyun yolu ile mümkün olabilmektedir çünkü oyun çoğunlukla bağ kurma etkisine sahiptir (VanFleet, Sywulak, & Sniscak, 2018). Olumlu etkileşimin yüksek olduğu sınıflarda çocukların daha aktif olduğu, arkadaşlarıyla daha rahat paylaşımda bulunduğu ve her çocuğun potansiyelini ortaya çıkarmak için daha çok fırsatı olduğu belirtilmektedir (Koçyiğit, 2018). Yakınlık içeren öğretmen-çocuk ilişkileri çocukların sosyal ve akademik becerilerinin geliştirilmesinde etkili olmaktadır (Bosman, Roorda, Veen, & Koomen, 2018; Zhang & Nurmi, 2012; Zinsser, Shewark, Denham, & Curby, 2014). Okul öncesi öğretmenleri için serbest oyun süreci, çocukla bağ kurmanın ve onu desteklemenin yanında çocukların akranlarıyla ilişkisinin desteklenmesinde de önemlidir.
Öğretmenlerin çocuklarla olumlu ilişki geliştirebilmeleri için öncelikle çocuklara bir insan ve bir birey olarak değer vermesi ve onlarla karşılıklı güvene dayalı bir ilişki geliştirmesi gerekmektedir (MEB, 2024; MEB, 2017). İnsan ilişkilerinde empati ve hoşgörüyü esas alan,
3
etkili iletişim yöntem ve tekniklerini kullanan, tutum ve davranışlarıyla çocuklara rol-model olan, kişisel ve mesleki yönden kendini geliştirmeye çalışan, çocukları her yönüyle tanımaya özen gösteren, fırsat eğitiminden yararlanan ve çocuklara sevgi gösteren bir öğretmen (MEB, 2017), eğitim- öğretim sürecini çocuklara uygun olarak hazırlayacağından gelişimi desteklenmiş olan çocuğun toplumsal yeterliliği artacak ve gelecekteki akademik başarısı ile okul yaşamı olumlu yönde etkilenecektir (MEB, 2024).
Öğretmenlerin, çocuklar için özgür ve kabul edici bir ortam oluşturarak onlarla güvenli bir ilişki kurabilmeleri için empatik dinleme ve çocuğun duygularını yansıtabilme becerisine sahip olmaları gerekmektedir (VanFleet vd., 2018). Empatik dinleme; çocuğun söylediklerini aynen tekrar etmek, çocuğun sözlerini veya oyununu analitik bir şekilde yorumlamak değil duyguların tanımlanması ile başlayan ve bu duyguların kabul edilmesiyle çocuğu yargılamadan ona mümkün olduğu kadar duygu ifadelerini kullanarak cevap verme sürecidir (VanFleet vd., 2018). Öğretmenler, kendisinin seçtiği etkinliklerle öğrenme sürecini yönlendiren çocukları, çeşitli aktivite ve materyaller sağlayarak ve çocukların oyunlarına onların istekleri doğrultusunda aktif olarak katılarak; bu süreçte etkin dinleme, duygu yansıtma, olumlu geribildirim gibi becerilerle destekleyerek onların gelişimlerine en üst düzeyde katkı sağlayabilirler. Ayrıca öğretmenler her çocuğu bir birey olarak sahip olduğu özelliklere göre değerlendirdikleri ve buna uygun davrandıklarında olumlu bir sınıf atmosferi oluşturarak sınıfta oluşabilecek davranış problemlerini de azaltabilirler (Schmitt, Mihalec-Adkins, Pratt, & Lipscomb, 2018).
Driscoll ve Pianta tarafından (2010) öğretmen-çocuk ilişkisini geliştirmek üzere öğretmenlere eğitim verilerek gerçekleştirilen çalışmada eğitim programına katılan öğretmenlerin sınıflarında bulunan ve deney grubu içerisinde yer alan çocukların, öğretmen tarafından verilen görevlere odaklanma, hayal kırıklığı ile baş edebilme ve yetkinlik becerilerinde artış olduğu, problem davranışlarında ise azalma olduğu ortaya konmuştur. Çalışma kapsamında deney grubunda bulunan öğretmenler, sınıflarındaki çocuklarla kurdukları ilişkilerde yakınlığın arttığını ve daha olumlu ilişkiler kurduklarını böylece de öğretmen-çocuk çatışmasının azaldığını belirtmişlerdir.
Öğretmen ve çocuk arasında kurulan yakın ilişkiler çocukların duygu düzenleme becerilerini (Garner, Mahatmya, Moses, & Bolt, 2014) ve okula hazırbulunuşluklarını arttırmakta, engelleyici kontrollerinin gelişmesini sağlamakta (Goble, Sandilos, & Pianta, 2019), çocukların daha güvenli ve okula bağlı hissetmelerini sağlayarak akademik başarıyı arttırmaktadır (Pianta, Hamre, & Allen, 2012). Ayrıca çocukların sosyal yetkinliklerinin ve sosyal problem çözme becerilerinin gelişmesini sağlamaktadır (Dereli, 2016).
4
Öğretmen ile çocuklar arasındaki ilişkinin ve etkileşimin olumlu ve uygun şekilde olduğu bir sınıf ortamında çocukların sınıf içerisindeki istenmeyen davranışlarında da azalma olmaktadır (Lippard, LaParo, Rouse, & Crosby, 2018; Pianta vd., 2012). Çocukların birbirlerine, öğretmene veya sınıf ortamına yönelik, öğretmen-çocuk ve çocuk-çocuk ilişkisine zarar veren sınıf ortamında bazı istenmeyen davranışları bulunmaktadır. Bu davranışlar genellikle vurmak, itmek, ısırmak, cimciklemek gibi saldırgan davranışlar; sınıf içerisinde bulunan eşyalara ve materyallere zarar vermek gibi fiziksel davranışlar; öfkeli olmak, bağırmak gibi istenmeyen sosyal davranışlar; kurallara ve yönergelere uymamak, karşı gelmek gibi meydan okuyucu davranışlar ve etkinliklere katılmamak gibi bireysel olarak istenmeyen davranışlardır (Bayındır ve Balat, 2018). Okul öncesi dönemde çocukların gün içerisinde, uzun zaman dilimlerinde öğretmen ve arkadaşlarıyla birlikte olması, istenmeyen davranışların önlenmesi ve sosyal becerilerin geliştirilerek olumlu davranışların kazandırılmasında öğretmenler için önemli bir fırsattır. Öğretmenler, gerek davranışları gerekse fiziksel ortama ve etkinlik zamanlarına ilişkin düzenlemeleriyle olumlu davranışların kazandırılmasını destekleyebilmektedir. Çocukların olumlu davranışları ile sosyal becerilerini destekleyecek bir sınıf ortamı oluşturmada çocuklara da sorumluluklar vererek bu becerilerin gelişmesi desteklenebilmektedir.
Öğretmen-çocuk etkileşiminin iyi olduğu kaliteli bir sınıf ortamı, çocukların davranışsal öz düzenleme becerilerinin gelişiminde etkili olmakla birlikte sosyoekonomik açıdan riskli grupta olan çocuklar için de koruyucu bir faktör görevi üstlenmektedir (Cadima, Verschueren, Leal, & Guedes, 2016). Öğretmen-çocuk etkileşimini arttırmaya yönelik müdahale programlarının (Craeyevelt, Verschueren, Vancraeyveldt, Wouters, & Colpin, 2017; Fernandez vd., 2015; Hamre vd., 2012; Kanine, Jackson, Huffhines, Barnett, & Stone, 2018) çocukların özellikle sosyal duygusal gelişimine yönelik olumlu etkilerinin olduğu görülmektedir. Öğretmenleri, çocukların sosyal ve duygusal ihtiyaçlarını karşılayacak şekilde geliştirmeyi amaçlayan müdahaleler, öğretmenlerin yeterlilik duygusunu geliştirerek ve stres düzeylerini azaltarak çocuklara olduğu kadar öğretmenlere de fayda sağlamaktadır (Pianta, Downer, & Hamre, 2016). Bu programların içeriğinde genellikle öğretmenlerin serbest oyun sürecinde ve sınıf içerisindeki etkileşimlerde kaliteli ortam sağlama, çocuğa yerinde ve uygun dönütler verme, öğretmenlerin olumlu iletişim kurma becerilerinin geliştirilmesi gibi becerilerinin desteklendiği görülmektedir.
Goble ve Pianta (2017), özellikle de serbest oyun zamanında olumlu öğretmen-çocuk etkileşimlerinin çocukların öz düzenlemenin bir alt boyutu olan engelleyici kontrol becerilerinin gelişmesine katkı sağladığını belirtmektedir. Kara, Yıldız ve Pianta (2017)
5
tarafından Türkiye’de yapılan bir araştırmada da öğretmenin sınıfının organizasyonu, sergilediği duygusal destek ve eğitimsel destek özellikleri ile çocukların öz düzenleme becerilerinin doğru orantılı olarak artış gösterdiği ortaya konmuştur. Yine aynı çalışmada öğretmen-çocuk etkileşiminin kalitesinin duygusal destek ile sınıf organizasyonu alanlarında orta düzeyde, öğretimsel destek alanında ise düşük düzeyde olduğu, öğretmenlerin deneyimlerinin ve aldıkları mesleki gelişim kurslarının sayısının öğretmen-çocuk etkileşiminin niteliği üzerinde etkili olduğu bulunmuştur. Bu çalışma sonucunda araştırmacılar öğretmen-çocuk etkileşimlerinin düşük olduğu sınıflarda öğretmenler için eğitimler düzenlenmesi gerektiğini hatta bu eğitimlerin zorunlu olması gerektiğini belirtmektedir.
Yirmi birinci yüzyıl koşullarında, yaratıcılığın ve yenilikçiliğin ulusların gelişimi için temel olduğu bir dönemde, yaratıcılığı ve gelişimi çocukluk döneminde kısıtlanan bir birey tam potansiyeline ulaşmakta güçlük yaşamaktadır. Demokrasinin devam etmesi için ise bireylerin kendi özgür düşüncelerini oluşturabilecek ve onlara göre hareket edebilecek potansiyele sahip olması gerekmektedir (Miller & Almon, 2009). İşte bu nedenlerle özellikle çocuğun en yaratıcı olduğu erken çocukluk döneminde ona sağlanan ortam ve olanakların yanı sıra çocuğun bu ortamdan en iyi şekilde faydalanmasını sağlayacak bilgi ve donanıma sahip öğretmenlerin de olması gerekmektedir. Ancak okul öncesi eğitim kurumlarında serbest oyun saatlerinin giderek azaldığı (Tuğrul, 2014), öğretmenlerin bu süreçte başka işlerle ilgilendikleri ve çocukların oyunlarına ilişkin ilgilerinin olmadığı görülmektedir (Aras, 2016; Erşan, 2011). Miller ve Almon (2009), yapılan araştırmalarda çocukların anaokullarında sadece 30 dakika gibi bir zaman diliminde serbest oynadıklarını diğer zamanlarını ise matematik veya okuryazarlık üzerine test gibi çalışmalar ve yapılandırılmış etkinliklerle geçirdiklerini vurgulamaktadır. Türkiye’de ise bu zaman diliminin bir-bir buçuk saat arasında değiştiği ancak öğretmenlerin bu sürece herhangi bir katkı getirmediği, çocukların tamamen serbest bırakıldığı belirtilmektedir (Erşan, 2011; Ogelman, 2014).
Yapılan araştırmalar incelendiğinde öğretmenlerin, çocukların serbest oyunlarına genellikle çocuklar sınıf kurallarını ihlal ettiklerinde, kavga ettiklerinde, çocukların bir problemi olduğunda veya çocuklar yardıma ihtiyaç duyduklarında müdahale ettikleri görülmektedir (Aras, 2016; Ogelman, 2014; Özgünlü ve Çelik, 2018; Tsai, 2015). Oysa öğretmenler serbest oyun sırasında çocuğu gözlemleyerek onun oyununu nasıl geliştirebileceğine ilişkin fikir edinmeli ve gözlemlerinden yola çıkarak çocuklara yapı iskelesi oluşturarak veya model olarak onların oyunlarını geliştirmelidir (Aras, 2016). Ancak okul öncesi öğretmenlerinin serbest oyunun çocuğun gelişiminde önemli bir yere sahip olduğuna inanmalarına rağmen (Aras, 2016; Hu, Fan, Yang, & Neitzel, 2017; Özgünlü ve Çelik, 2018;
6
Wood, 2014; Erşan, 2011) bu konuda çocukları destekleyecek yeterince çaba sarf etmemeleri (Aras, 2016; Erşan, 2011) ve bu konuda desteklenmeye olan ihtiyaçları önemli bir eksiklik olarak karşımıza çıkmaktadır. Okul öncesi öğretmenlerinin çocuklarla ilişkilerini geliştirmeleri ve çocuklarla iletişim ve etkileşimlerinde uygun dönütler verebilmelerine katkıda bulunacak hizmet içi eğitimlerin yetersiz kalması da alanda öğretmenlere uygulanacak eğitim programlarına olan ihtiyacı ortaya koymaktadır.
Amaç
Bu araştırmanın amacı, “Çocuk merkezli Oyun Aracılığıyla Öğretmen Çocuk İlişkisini Destekleme Programı’nın” öğretmen-çocuk ilişkisi, öğretmenlerin çocuklara yönelik davranışları ile çocukların davranışsal öz düzenleme, sosyal davranış, sosyal yetkinlik ve davranış değerlendirmeye yönelik becerileri üzerindeki etkilerini belirlemektir. Bu kapsamda aşağıda yer alan alt amaçlar belirlenmiştir:
1) Çocuk merkezli Oyun Aracılığıyla Öğretmen-Çocuk İlişkisini Destekleme Programı uygulanan deney grubu ve uygulanmayan kontrol grubu okul öncesi öğretmenlerinin öğretmen-çocuk ilişkisi yakınlık ve çatışma boyutlarında ön test ve son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark var mıdır?
2) Çocuk Merkezli Oyun Aracılığıyla Öğretmen-Çocuk İlişkisini Destekleme Programı uygulanan deney grubu ve uygulanmayan kontrol grubu okul öncesi öğretmenlerinin sınıflarında bulunan çocukların;
 Davranışsal öz düzenleme becerileri,
 Sosyal davranışları,
 Sosyal yetkinlik ve davranış değerlendirme
ön test ve son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark var mıdır?
3) Çocuk Merkezli Oyun Aracılığıyla Öğretmen-Çocuk İlişkisini Destekleme Programı uygulanan deney grubu ve uygulanmayan kontrol grubu okul öncesi öğretmenlerinin öğretmen-çocuk ilişkisi yakınlık ve çatışma boyutlarında son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark var mıdır?
7
6) Çocuk Merkezli Oyun Aracılığıyla Öğretmen-Çocuk İlişkisini Destekleme Programı uygulanan deney grubu ve uygulanmayan kontrol grubu okul öncesi öğretmenlerinin sınıflarında bulunan çocukların;
 Davranışsal öz düzenleme becerileri,
 Sosyal davranışları,
 Sosyal yetkinlik ve davranış değerlendirme
son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark var mıdır?
7) Çocuk Merkezli Oyun Aracılığıyla Öğretmen-Çocuk İlişkisini Destekleme Programı’nın uygulanan deney grubu ve uygulanmayan kontrol grubu okul öncesi öğretmenlerinin çocuklara yönelik olumlu ve olumsuz davranışları nasıldır?
Önem
Okul öncesi eğitime devam eden çocuklarda, aileden sonra en uzun süre etkileşim içerisinde oldukları öğretmenleriyle kurdukları bağ önem kazanmaktadır. Öğretmenler, okul öncesi eğitim programı (2024) kapsamında çocukların gereksinimlerine, ilgi alanlarına ve bireysel farklılıklarına yönelik öğrenme ortamları ve etkinlikler hazırlayarak onların gelişimlerine katkıda bulunmaktadır (MEB, 2024). Bu bağlamda, çocukların öğrenme deneyimlerini destekleyen, uyaran açısından zengin ortamların ve çocukların yeni ve özgün oyunlar yaratabilecekleri çeşitli oyun materyallerinin sağlanması önemlidir (MEB, 2024).
Okul öncesi eğitimde özellikle serbest oyun saatinde çocukların meşgul oldukları doğaçlama sosyo-dramatik oyunlar çocukların hayal gücünü, akıl yürütme becerilerini ve yaratıcılıklarını desteklemektedir (Sevinç, 2004). Çocuklar kendi oyun süreçlerini yönettiklerinde, motivasyonları içten geldiği için kendi fikirlerini başarılı bir sonuca ulaştırmanın gücünü hissederler. Araştırmalar, karmaşık sosyo-dramatik oyun biçimleriyle meşgul olan çocukların, oyun oynamayanlara göre daha iyi dil, sosyal ve empati becerilerine sahip olduğunu göstermektedir (Kaçar, 2016; Miller, & Almon, 2009). Çocukların sosyal etkileşimlerinde empati, sıra bekleme, işbirliği, yardımlaşma, fikir birliği gibi sosyal ve duygusal becerilere ihtiyaçları vardır. Özellikle duyguları fark etmek ve anlamak başkalarıyla olumlu ilişkiler kurabilmek için oldukça önemlidir (Yaşar, 2014). Bu yüzden çocukların özellikle sosyal ve duygusal becerilerinin geliştirilmesi büyük önem taşımaktadır.
8
Singer, Nedered, Penninx, Tajik ve Boom (2014), öğretmenlerin çocukların oyunlarına katılım düzeylerini inceledikleri araştırmada, öğretmenlerin çocuklara sürekli yakınlığının çocukların oyuna katılım durumları üzerinde büyük bir etkisi olduğunu, öğretmenlerin sınıf içerisinde dolaşıp çocuklarla kısa temaslarda bulunmalarının ise olumsuz bir etkisinin olduğunu ortaya koymuşlardır. Ayrıca öğretmen ve çocuklar arasındaki iki taraflı ve karşılıklı etkileşimler de oyun etkileşimi için olumlu sonuçlar vermiştir. Yetişkinlerin farkında olarak ve doğru yöntemler kullanarak çocukların oyunlarında aktif bir şekilde yer alması çocukların olumlu yönde gelişmesini sağlamasının (Kitson, 2015) yanında yetişkin ile çocuk arasında kurulan bağı da güçlendirmektedir (Trang, 2017). Ancak özellikle okul öncesi öğretmenlerinin çocukların gelişiminde serbest oyunun ve yetişkin katılımının önemini vurgulamalarına karşın uygulamada çocuk oyunlarına katılım göstermedikleri veya çok az katılım gösterdikleri vurgulanmaktadır (Vu, Han, & Buell, 2015). Yılmaz ve diğerleri (2019) tarafından okul öncesi öğretmenlerinin serbest oyun sürecindeki uygulamalarının değerlendirildiği çalışmada çocukların genellikle kendi başlarına oynadıkları ve öğretmenlerin çocukların nerede, kiminle ve ne ile oynadıklarıyla ilgilenmediği belirlenmiştir. Fleer (2015) ise okul öncesi öğretmenlerinin kendilerini çocukların oyununun dışında konumlandırdığını ortaya koymuştur. Çocukların okul öncesi eğitim süreçlerinde çocuğu tanımak ve değerlendirmek için büyük bir öneme sahip olan serbest oyunda öğretmenlerin çocukları yalnız bırakması, çocuk oyunlarına katılım göstermemesi eğitim süreçlerini verimli kullanamadıklarını göstermektedir. Özellikle okul öncesi dönemde çocuğun gelişimini değerlendirmek için çocuğu oyun ortamında gözlemlemenin önemi göz önüne alındığında öğretmenlerin çocuk oyunlarına aktif katılımının ve sürecin bir parçası olmasının gerekliliği ortaya çıkmaktadır.
Öğretmenlerin çocukların oyunlarına katılım konusunda bilgi sahibi olması ve çocuk merkezli oyunda kolaylaştırıcı öğretmen rollerini benimsemeleri önemlidir. Gaviria-Loaiza, Han, Vu ve Hustedt (2017) serbest oyun sürecinde öğretmen katılımına 3-5 yaş grubu çocukların tepkilerini inceledikleri çalışmada öğretmenlerin oyun lideri rolünden çok oyun yöneticisi rolünü benimsemiş olduklarını, çoğu zaman oyunlara aşırı müdahil oldukları ve katılmaya çalıştıklarında oyunu bozduklarını ortaya koymuştur. Çalışma sonucunda daha yüksek düzeyde öğretmen katılımının, çocukların oyunlarını desteklemenin en iyi yolu olmayabileceğini ve öğretmenlerin oyun konusuyla ilgili sözel müdahalelerde bulunma, çocukların oyununa ilgi gösterme, malzeme ve fikirler konusunda yardımcı olma gibi oyuna duyarlı davranışlarla bağlantılı rolleri benimsediklerinde çocukların gelişimine daha fazla katkıda bulunduklarını vurgulamıştır. Vu ve diğerleri (2015) erken çocukluk yıllarının giderek daha fazla akademikleştiği bir dönemde, oyunun erken çocukluk müfredatında sahip olabileceği
9
önemli rolü hatırlatmak ve bilgilendirmek amacıyla erken çocukluk dönemi profesyonellerine oyun hakkında mesleki gelişim fırsatları sunmanın önemini vurgulamaktadır. Loizou, Michaelides ve Georgiou (2019), erken çocukluk eğitimi öğretmenlerinin çocukların oyununa katılımını arttırmak üzere hazırlanacak eğitim programları için üç aşamalı bir eğitim çerçevesi önermektedir. İlk aşamada öğretmenlerin kendi oyun becerilerini geliştirecekleri bir yaratıcı drama kursu önermişlerdir. İkinci aşamanın öğretmenlerin oyunun özellikleri, farklı oyun türleri, çocukların oyun becerileri ve olgun oyun biçimleri, öğretmenlerin oyunu kolaylaştırmadaki rolleri ve oyunun öğrenmeyi organize etmenin bir yolu olarak kullanılması gibi teorik yönlerini keşfedecekleri bir oyun kursunun olması gerektiğini belirtmişlerdir. Üçüncü ve son aşamada ise oyun sırasında veya farklı drama tekniklerinin kullanımıyla dramayla yapılandırılmış etkinlikler sırasında çocukların oyun becerilerini geliştirmek için bir araç olarak kullanımını sağlayan sınıfta yaratıcı drama üzerine bir uygulama içermesi gerektiğini vurgulamışlardır.
Türkiye’de öğretmen-çocuk ilişkisinin çeşitli faktörler açısından incelendiği birçok betimsel çalışma (Acar, Veziroğlu-Çelik, Rudasill, & Sealy, 2022; Ataş, 2020; Atış-Akyol, Ata-Doğan, & Durmuşoğlu, 2021; Demir, 2021; Dereli, 2016; Dereli, 2017; Evcin, 2022; Metin-Aslan & Boz, 2022; Ocak-Karabay, 2019) gerçekleştirilmiş olmasına karşın, öğretmen-çocuk ilişkisinin geliştirilmesine yönelik müdahale programı içeren çok az sayıda araştırmaya (Erata, 2023; Özen-Uyar, 2022) rastlanmıştır. Mevcut çalışma ile alan yazına bu anlamda katkı sağlanacaktır. Ayrıca öğretmenlerin serbest oyun sürecinde çocukların oyunlarına katılımlarının ve çocuklarla kurdukları olumlu ilişkilerin çocukların gelişimi üzerindeki önemini fark etmesi ve bu katılım ve ilişkinin nasıl olması gerektiğine yönelik bilgi edinmesini sağlamak amacıyla yurtiçinde uygulanan herhangi bir eğitim programına rastlanmamıştır. Ancak bu konuda yapılan çalışmalar öğretmenlerin eğitim almasının gerekliliğini vurgulamaktadır (Fleer, 2015; Gaviria-Loaiza vd., 2017; Loizou vd., 2019).
Araştırmalar sonucunda okul öncesi öğretmenlerinin çocukların serbest oyun sürecine sıklıkla katılım göstermediği, katıldıkları zaman da olumsuz öğretmen rollerini üstlenebildikleri görülmektedir. Bu bulgulardan yola çıkılarak mevcut araştırma kapsamında geliştirilen eğitim programında çocukların serbest oyun sürecine yönelik kolaylaştırıcı ve olumsuz öğretmen rollerinin neler olduğu, serbest oyun sırasında öğretmenlerin çocuklara yönelik nasıl tepki verebilecekleri ve karşılıklı etkileşimde kullandıkları dilin nasıl olması gerektiğine yönelik içerikler bulunmaktadır. Eğitim programı aracılığıyla öğretmenlere kazandırılması amaçlanan bilgi ve beceriler sadece serbest oyun süreciyle sınırlı kalmayacak diğer etkinlik süreçlerine de yansıyacaktır. Böylece çocukların tüm alanlarda gelişimlerine katkı sağlanmış olacaktır.
10
“Çocuk merkezli Oyun Aracılığıyla Öğretmen Çocuk İlişkisini Destekleme Programı” yoluyla öğretmenlerin özellikle serbest oyun sürecinde çocuklarla kurdukları olumlu ilişkiler, onlara verdikleri uygun dönütler ve oyunlara getirdikleri katkılar sayesinde çocukların potansiyel gelişimleri desteklenecektir. Programın özellikle serbest oyun sürecine odaklanmasında, serbest oyunun çocuk merkezli bir süreç olması ve çocukların kendilerini rahatça ifade edebilmeleri önemli etkenler olmuştur. Öğretmenlerin çocuğun oyununda çocuğun liderliğini izlemesi, çocuğu olduğu gibi kabul etmesi ve yargılamaması, oyunun çocuğun istekleri ve ilgileri doğrultusunda ilerlerken aynı zamanda çocuğun kendi sürecine ve davranışlarına yönelik farkındalık kazanmasını sağlayacak uygun dönütlerle desteklenmesi çocukların kendilerine güven kazanmalarını sağlayacak, potansiyellerini arttırmalarına destek olacaktır. Özellikle öğretmen-çocuk ilişkisi geliştikçe problem davranış gösteren çocukların davranışlarındaki azalmalar sınıf iklimini olumlu etkileyecek ve öğretmenlerin bu konuda yaşayabilecekleri sıkıntıları azaltacak, eğitim sürecinin daha verimli geçmesini sağlayacaktır. Serbest oyun sürecinde uygun şekilde desteklenen çocukların arkadaşlarıyla ilişkileri de gelişecek ve sosyal anlamda gelişme göstereceklerdir. Öğretmenlerle kurulan olumlu ilişkiler ve sosyal-duygusal becerilerin desteklenmesiyle akademik becerileri, öz düzenleme becerileri ve yürütücü işlevleri gelişen çocukların ilerleyen okul dönemlerinde yaşayabilecekleri problemler azalacak ve daha başarılı birer birey olarak yaşamlarını sürdürebilmelerine katkı sağlayacaktır.
Öğretmenler, çocukların oyunlarına katıldıkça onları daha iyi tanıma fırsatı elde edecek böylece çocuklara yönelik daha etkili bir değerlendirme yapabilecektir. Ayrıca çocukları daha yakından tanıyarak ilgi ve ihtiyaçlarını daha doğru tespit edebilecek ve eğitim sürecine yönelik içerik oluşturmada bu bilgilerinden yararlanabilecektir. Böylece çocuklara uygun bir eğitim içeriğinin oluşturulmasına da katkı sağlanmış olacaktır. Öğretmenlerin eğitim programı kapsamında geliştirdikleri becerileri gelecek yıllarda farklı çocuklarla da uygulamaları ile daha fazla çocuğun desteklenmesi sağlanacaktır. Mevcut araştırma öğretmen ve çocuklara yönelik belirtilen katkıları açısından önem arz etmektedir.
Sınırlılıklar
Bu araştırma Tokat ilinde bulunan ve okul öncesi eğitim veren resmî kurumlar ile sınırlıdır.
11
Araştırmada elde edilen veriler, kullanılacak olan veri toplama araçlarının içeriği ve öğretmenlerin veri toplama araçlarına verdiği yanıtlar ile sınırlıdır.
Tanımlar
Çocuk merkezli oyun: Çocuklar için oluşturulmuş uygun oyun ortamları içerisinde çocukların kendi oyun süreçlerini planlaması, uygulaması ve değerlendirmesidir.
Serbest oyun süreci: Çocuğun kişisel ilgi ve tercihleri doğrultusunda tercih ettiği öğrenme merkezinde nasıl ve kim/kimlerle oynayacağına kendisinin karar verdiği zaman dilimi (MEB, 2024).
Davranışsal öz düzenleme: Çocukların harekete geçmeden önce düşünmesi, davranışlarını planlaması, bedenini düzenleyebilmesi ve tepkilerini kontrol etmesi.
Öğretmen davranışları: Okul öncesi öğretmenlerinin sahip olması beklenilen; çocuğa bir insan ve bir birey olarak saygı duyma ve değer verme, empatik dinleme ve duygu yansıtma becerilerine sahip olma, hoşgörülü olma, samimi olma, fırsat eğitiminden yararlanabilme, gerektiğinde sınır koyabilme ve çocukları sevme davranışları.
Sosyal yetkinlik: Başkalarının duygularını ve niyetlerini tanıma, sağlıklı sosyal ilişkiler geliştirme ve içinde bulunulan bağlam için en uygun sosyal davranışları seçme becerisini içerir.
Kavramsal Çerçeve ve İlgili Araştırmalar
Bu bölümde oyun, serbest oyun süreci, öğretmen-çocuk ilişkisi ve öğretmen eğitimi çocuk merkezli oyun terapisi ve filial terapi konularına ve bu konularda yapılmış araştırmalara yer verilmektedir.
Oyun
Oyun kavramının tanımına yönelik araştırmacılar tarafından birçok tanım ortaya konulmuştur, bu tanımlardan bazıları oyunun davranışsal belirtileri üzerinde dururken bazıları da içsel durumlara veya oyunculuk gibi eğilimlere yönelmiştir (Johnson vd., 1999). Birçok araştırmacı da oyunun tanımına ilişkin farklı görüşler olduğunu öne sürerek tek bir tanımda birleşmenin zor olduğuna değinmektedir (Aksoy ve Çiftçi, 2014; Cohen, 2006; Çiftçi ve Önder, 2017; Frost, Wortham, & Reifel, 2012; Karslı, 2016). Tanımına ilişkin fikir birliği olmasa da araştırmacılar oyunda görülen özellikler konusunda benzer açıklamalarda bulunmuşlardır. Bu
12
özelliklerden bazıları oyunun gönüllülük esasına dayalı olduğu (Aksoy ve Çiftçi, 2014; Gray, 2013; Johnson vd., 1999; Karslı, 2016), içsel motivasyonla oluştuğu (Gray, 2013; Johnson vd., 1999; Karslı, 2016; Robinson M., 2008), ürün değil süreç odaklı olduğu (Johnson vd., 1999; Karslı, 2016), içerisinde mecazi durumlar barındırdığı, zevk verici bir aktivite olduğu (Aksoy ve Çiftçi, 2014; Gray, 2013; Johnson vd.,1999; Karslı, 2016) ve çocuk üzerinde olumlu etki bıraktığıdır (Johnson vd., 1999; Tuğrul, 2014).
Oyun aynı zamanda çocuk hakkında bilgi veren bir tanı aracıdır (Russ, 2004). Oyun; yaratıcılık, zekâ, operasyonel düşünme, problem çözme, ıraksak düşünebilme, üst bilişin gelişimi ve küçük çocukların da içsel psikolojik durumlara sahip olduğuna dair örtük ve temel bir farkındalık olan zihin teorisinin gelişimi, kelime dağarcığının genişlemesi, nesneleri eylemlerle ilişkilendirme, nesne tutarlılığını geliştirme üzerinde etkilidir (Johnson vd., 1999; Singer & Singer, 1990). Ayrıca başarılı oyun deneyimleri, mutlu oynamaya devam etme potansiyelini arttırmaktadır (Sutton-Smith, 2001).
Yetişkinler olmadan, diğer çocuklarla oynanan oyunlar çocukların kendi kararlarını almalarını, duygularını ve dürtülerini kontrol etmelerini, başkalarının bakış açısından bakabilmelerini, başkalarıyla farklılıkları müzakere edebilmelerini ve arkadaş edinmelerini kısaca oyun çocukların hayatlarını nasıl kontrol edeceklerini öğrenmelerini sağlamakta, çocuğun tüm gelişim alanlarını desteklemektedir. Oyunun çocuk üzerindeki olumlu etkileri ve gelişimsel faydaların oluşmasında yetişkinlerin veya akranların oyuna dâhil olması da etkili olmaktadır (Gray, 2013; Johnson vd., 1999; Tuğrul, 2014). Froebel, top, yapı taşları, kâğıt katlama ve kesme, desen oluşturma gibi aktivitelerle çocukların doğal olarak yaratıcı eylemlerinin eğitim için temel oluşturduğunu belirterek annelerin çocuklarıyla oynadıkları oyunların ve şarkıların da çocuklukta oyun yoluyla doğal öğrenmenin bir parçası olduğunu vurgulamaktadır (Frost, Wortham, & Reifel, 2012). Ebeveynler, oyunun çocuğun gelişimi açısından yararlı olduğuna inandıklarında çocuklarıyla daha çok oyun oynayarak çocuklarının oyunlarına daha fazla katılım göstermektedirler. Oyunun eğitimsel değerine inanan babaların çocuklarına kitap okuma, bulmaca yapma ve bloklarla inşa etme olasılıkları daha fazladır (Sutton-Smith, 2001).
Yetişkinlerin sosyo-dramatik oyuna yapabilecekleri en değerli katkılardan biri kendi katılımlarıdır. Çoğu zaman yetişkinler sosyo-dramatik oyuna katılımlarını çok yüzeysel bir katılımla sınırlama eğilimindedir. Oysa sosyo-dramatik oyun, küçük çocuklarla çalışanlar için önemli bir öğrenme potansiyeli sunmaktadır. Özellikle öğretmenler çocukların oyunlarında aktif olarak yer alarak oyunu yapılandırabilir, oyun devam ederken çocukların öğrenme alanlarını güçlendirebilir, doğal öğrenmeyi kullanarak ilgi çekici bir şekilde öğrenmelerine
13
yardımcı olabilir (Kitson, 2015). Katılımcılar, amaç edinmeleri ve daha üst bilişsel seviyelerde harekete geçmeleri için çocukları motive eden ve cesaretlendiren yeni durumlar yaratarak yaratıcı yollarla çocukların öğrenmelerini genişletebilir ve geliştirebilir. Bu, sempatik ve etkileşimli müdahalelerle yapıldığında çok daha etkili olmaktadır. Ancak eğitimciler, çocukların sosyo-dramatik oyunlarındaki rollerinin önemini fark edip kabul ettiklerinde oyuna müdahale etmeye ve çocuğun gerçek potansiyelini geliştirmeye başlayabilmektedirler (Kitson, 2015). Bu da ancak öğretmenlerin çocukların oyunlarını gözlemlemeleri, oyunlara dâhil olmaları ve çocuklarla olumlu ilişkiler kurmaları ile mümkün olmaktadır.
Miller ve Almon (2009), çocukların okulda neden daha çok oyun oynaması gerektiğine ilişkin yayınladıkları raporda, erken çocukluk dönemi öğretmenleri tarafından; çocuğun gelişimini ve oyunun önemini vurgulayan, çocukların doğuştan gelen öğrenme sevgisini besleyen ve öğretmenlerin yaratıcılık, özerklik ve dürüstlük için kendi kapasitelerini destekleyen, nitelikli bir hazırlık yapılması gerektiğini belirtmektedir. Çocuklar için okul öncesinde serbest oyun sürecinin öğretmen odaklı olarak tamamen yapılandırılmış veya hiç yapılandırılmamış şekilde olamayacağını, oyuna dayalı ancak öğretmen rehberliğinin olmadığı tamamen serbest ortamlarda da kargaşa oluşacağını belirtmektedirler. En verimli okul öncesi sürecinin öğretmenlerin aktif varlığı ile oyun yoluyla dünyayı keşfetme ve zengin deneyim ve gözleme dayanan etkinliklerle öğrenmeyi yapılandırmaya destek olan öğretmenler aracılığıyla sağlanabileceğini vurgulamaktadırlar. Öğretmenler, çocukların kendilerinin ve başkalarının duygularını, insanlar arasındaki benzerlik ve farklılıkları anlamalarını sağlayarak ve oyun ortamında arkadaşlık kurma becerilerini destekleyerek geliştirebilirler (Sevinç, 2004).
Çocuğun kendisi için uygun bir oranda gelişmesini sağlayacak destek; çocuğun gelişimi için özenle oluşturulmuş ortamlarda, açık uçlu etkinlikler ve oyunlar aracılığıyla, modelleme, sorgulama ve yönlendirme yoluyla okul öncesi öğretmenleri tarafından sağlanmaktadır (Broadhead vd., 2010). Çocuklara yeni ve orijinal oyunlar yaratabilecekleri çeşitli oyun malzemeleri sağlamak önemlidir. Çocuklar sadece eğitim malzemesi olarak hazırlanan oyuncaklarla oynamazlar; onlar için güvenli ve sağlıklı olan her şey etkili bir eğitim materyaline dönüştürülebilir. Bu bağlamda çocukların öğrenme deneyimlerini destekleyen uyaranlarla zenginleştirilmiş ortamlar ve açık uçlu etkinlikler, çocukların önceki deneyimlerden yararlanmalarını ve kendilerini geliştirmelerini sağlamaktadır (Broadhead vd., 2010; MEB, 2024). Çocuğa sağlanan uygun ortamların yanı sıra yetişkin desteği, özellikle de öğretmenlerin çocukların serbest oyunlarına katılmaları çocukla kurulan bağı kuvvetlendirmektedir. Serbest oyun sürecine öğretmenlerin katılımıyla çocukların, hayal gücü, yaratıcılıkları, akıl yürütme becerileri, empati becerileri, başkalarını anlama ve işbirliği yapabilme becerileri, yardımlaşma,
14
dil ve sosyal duygusal becerileri gelişmektedir (Kitson, 2015; Miller & Almon, 2009; Sevinç, 2004; Trang, 2017; Yaşar, 2014)
Serbest Oyun Süreci
Serbest oyun; bireysel, ikili, küçük veya büyük gruplar halinde oynanabilen, çocukların kendi istek ve ilgileri sonucunda nerede, nasıl, ne ile ve kiminle oynayacaklarına karar verdikleri oyunlar olarak tanımlanmaktadır (MEB, 2024). Okul öncesi eğitimde özellikle serbest oyun sürecinde çocukların meşgul oldukları doğaçlama sosyo-dramatik oyunlar çocukların hayal gücünü, akıl yürütme becerilerini, yaratıcılıklarını, problem çözme becerilerini ve genel dil kullanım düzeylerini destekler (Kaçar, 2016; Sevinç, 2004).
Yetişkinlerin çocuklarla oyun oynarken üstlendikleri roller ve oyunun içeriğine ve gidişatına yönelik getirdikleri katkılar çok önemlidir (VanFleet vd., 2018). Gaviria-Loaiza ve diğerleri (2017) uygun ortam ve hedefler belirlendiği takdirde yetişkinlerin çocukların oyununa katılımının hem çocuk hem de yetişkin için çok faydalı olabileceğini vurgulamıştır. Yetişkinin oyunu çocuğa bilgi ve beceri öğretme süreci olarak değerlendirmesi ve oyun sürecinde çocuğun oyununu çok fazla yönlendirerek yapılandırması gibi yetişkinin çocuğun oyununda yer almaması ve gerekli katkıları sağlayarak çocuğun oyununu zenginleştirmemesi de onun gelişimini olumsuz etkilemektedir (İvrendi, 2016). Johnson ve diğerleri (1999) oyuna ilişkin bir kitap hazırlamalarının amacını yetişkinlere (aileler ve öğretmenler) çocuk oyunlarını değiştirip geliştirebilmeleri için bilgi vererek onları bir oyun uzmanı haline getirmek böylece çocukların oyunlardan en üst derecede fayda sağlamalarına katkıda bulunmak olduğunu vurgulamaktadırlar. Ayrıca yetişkinlerin çocukların oyununu uygun materyal ve yardımcı ortamlar hazırlayarak, oyunları gözlemleyerek ve oyunlara doğrudan katılım sağlayarak geliştirebileceklerini de belirtmişlerdir.
Oyunu merkeze alan etkili bir okul öncesi eğitim kurumunda, öğretmen güçlü ve etkin bir role sahiptir. Bilişsel, fiziksel ve sosyal-duygusal alanlarda çocuğun gelişimini anlayan öğretmen, çocukların oyun temalarına uyum gösterir ve onların üzerine yenilerini kurmalarına yardımcı olur, zihinlerini canlandırmak için yeni içerikler ve oyun malzemeleri sunar. Çünkü bazı çocuklar oyuna başlamak veya dâhil olmak için daha fazla planlamaya veya rehberliğe ihtiyaç duyarlar (Miller & Almon, 2009). Bu öğretmenler her çocuğun bireysel ihtiyaçlarının farkındadır ve öğrenmelerini ketleyen yaşamlarındaki engellerin üstesinden gelmelerine yardımcı olur. Başka bir deyişle öğretmen, öğretmenlerin gelişimlerinde birbirlerini desteklediği ve yöneticilerin çalışmalarını takdir ettiği bir öğrenme topluluğunun parçası olan
15
iyi eğitimli bir profesyoneldir. Çocuk merkezli ve çocuğun gelişimini en üst seviyede destekleyebilecek bir sınıfın nasıl oluşturulacağını bilmektedir (Miller & Almon, 2009). Serbest oyun sürecinde öğretmenler çeşitli roller üstlenebilmektedir. Bunlar İvrendi (2016) tarafından aşağıdaki şekilde açıklanmıştır;
Oyunu kolaylaştırıcı öğretmen rolleri:
 İzleyici: Bu rolde öğretmen oyun alanına girmeden yakında durarak çocukların oyununu izler. Oyun sırasında başını sallama gibi sözsüz onaylayıcı davranışlarda bulunur ve arada oyuna ilişkin yorum yapabilir. Öğretmen devam eden oyuna katılmaz veya kalitesini artırmak için müdahale etmez.
 Ortam Düzenleyici: Bu rolü benimseyen öğretmenler, oyun ortamını düzenleme, malzeme sağlama, ekipman hazırlama ve çocukların kostüm yapma gibi isteklerine yardımcı olma gibi destekleyici davranışlarda bulunurlar.
 Oyun Arkadaşı: Bu rol, öğretmenin çocukların daveti üzerine oyuna bir oyuncu olarak katılmasını gerektirir. Öğretmenler, liderliği çocuklara bırakarak onların yönlendirmesi ile bir rol oynamaya dikkat etmelidir.
 Oyun Lideri: Öğretmen oyunda rol alarak oyuna aktif olarak katılır. Liderler, oyun senaryosunu genişletmek için hareket ettiklerinden oyun sürecini etkilerler. Öğretmenler yeni boyutlar veya farklı materyaller önererek oyunun işleyişini zenginleştirebilir. Öğretmenler genellikle çocuklar kendi başlarına oyun başlatmakta zorlandıklarında veya devam eden bir oyuna olan ilgi azalmaya başladığında bu rolü üstlenirler (İvrendi, 2019).
Oyun sürecinde olumsuz öğretmen rolleri:
 Katılmayan: Bu rolü benimseyen öğretmenler genellikle oyun zamanı sırasında oyunla ilgili olmayan farklı görevler veya durumlarla ilgilenirler.
 Oyun Yöneticisi: Bu roldeki öğretmenler, oyunun temasının ne olacağına karar vererek, rolleri dağıtarak, ekipmanı belirleyerek ve çocukların diyaloglarını ve eylemlerini yönlendirerek oyunu tamamen kontrol ederler. Oyunda yer almaktan ziyade, yönetici olarak oyunu kontrol ederler, sorular sorarlar, talimatlar verirler veya çocukların eylemlerini sözlü olarak açıklarlar.
 Yeniden Yönlendiren: Öğretmenlerin, çocukların devam eden oyunlarına uygunsuz bir şekilde müdahale ederek akademik becerileri öğretmek için kullandıkları bir roldür. Bu rolü yerine getirirken, öğretmenler oyunun dışında kalır ve gerçek hayattaki bir durumu oyun senaryosuna dahil etmeyi amaçlayan öğretici sorular sorar (İvrendi, 2019).
16
Öğretmenin çocuğun serbest oyununa dâhil olması, oyun sırasında çocuğu daha iyi tanımasına, onun duygu ve düşüncelerini fark edebilmesine olanak sağlar (Kitson, 2015). Çünkü çocuklar günlük yaşamlarında karşılaştıkları ve kendilerini rahatsız eden durumları oyunlarına yansıtırlar. Oyun aracılığı ile çocukların iç dünyalarını anlamak mümkün olmaktadır (Aksoy ve Çiftçi, 2014). Okul öncesi öğretmenlerinin çocukların serbest oyunlarına katılarak hayali oyunları desteklemesi çocukların yürütücü işlevlerini geliştirmektedir (Duval, Montminy, Foisy, Arapia, & Vézina, 2023). Librianty ve Yetti (2021), erken çocukluk eğitim kurumlarında eğitim gören 5-6 yaş grubu çocukların fiziksel okuryazarlıkları üzerinde öğretmenin oyuna aktif katılımının etkisini belirlemek üzere gerçekleştirdikleri çalışma sonucunda öğretmenlerin planlayıcı, gözlemci, kaydedici, motive edici, kolaylaştırıcı, model ve oyun ortağı olarak çocukların serbest oyundaki rollerine yüksek katılımı, temel hareket becerilerinin gelişimine ve çocukların fiziksel aktiviteden keyif almalarına önemli ölçüde katkıda bulunduğunu belirlemiştir. Okul öncesi öğretmenlerinin çocukların serbest oyunlarına dâhil olma durumlarıyla ilgili çeşitli araştırmalar yapılmıştır (Aras, 2016; Erşan, 2011; Ogelman, 2014; Özgünlü, 2015; Özgünlü ve Çelik, 2018; Tsai, 2015). Bu araştırmalarda öğretmenlerin serbest oyunların çocukların gelişimi için önemli olduğunu düşündükleri (Erşan, 2011; Hu vd., 2017; Özgünlü, 2015; Tsai, 2015) ancak çocukların serbest oyunlarına katılım göstermedikleri ve bu süreçte başka işlerle ilgilendikleri (Aras, 2016; Erşan, 2011) belirlenmiştir. Öğretmenler çocukların serbest oyununu ve bu süreçteki seçimlerini; kendi değer ve inançları, oyuna yükledikleri anlam, çocukların davranışlarını düzenleme istekleri ve sınıf düzenini sağlama istekleri doğrultusunda takip etmelidir (Millei, 2011; Sherwood, & Reifel, 2010). Ancak asıl önemli olan nokta serbest oyun sürecinde çocukların kendi süreçlerini yönetmelerinin yanında onlar için en uygun ve gerekli desteğin de öğretmen tarafından sağlanmasıdır. Öğretmenlerin çocukların serbest oyunlarında ihtiyaç duydukları desteği belirleme ve sağlama konusunda bazı becerilere sahip olması gerekmektedir.
Samimi (gerçek olma), sahiplenici olmayan sıcaklık (yakın ilgi ve kabul) ve empati (duyarlı anlayış) içeren bir ilişki çocuğun büyümesi için içsel kaynaklarını ortaya çıkarmasına yardımcı olmaktadır (Landreth, 2021). Çocuk bir birey olarak saygıya ihtiyaç duymaktadır. Çocuğun bir birey olarak kabul edilmemesi onun bu ihtiyacı gidermek için; öfke patlamaları, sataşma, küsme, kavga, gündüz düşleri gibi farklı davranışlara yönelmesine neden olmaktadır. Çocukların en büyük ihtiyacı yetişkinler tarafından kısıtlanmadan ve engellenmeden kendileri olmalarına izin verilmesidir. Böylece çocuk birey konumuna gelebilmek için onu engelleyen ve kısıtlayan şeylerle savaşmak zorunda kalmadan enerjisini daha yapıcı ve yaratıcı bir davranış tarzı geliştirmek için kullanacaktır (Axline, 2020). Öğretmen ve çocuklar arasındaki ilişkilerin
17
gelişmesi için öğretmenlerin çocukları koşulsuz kabulünün sağlanması, çocukların duygularını anlama ve yansıtma, empati, empatik dinleme, sınır belirleme gibi becerileri kullanması gerekmektedir (Axline, 2020; Ray, & Landreth, 2017; VanFleet, 2021; VanFleet vd., 2018). Serbest oyun süreci öğretmenlerin çocuklarla kurdukları ilişkilerde bu becerileri kullanabileceği uygun zaman dilimlerindendir.
Serbest oyun sürecinde öğretmenler çocuklarla sohbet ederek onların ilgilerini ve günlük deneyimlerini keşfetme fırsatı bulurlar (MEB, 2024). Böylece çocukları daha iyi tanıyabilir ve bu bilgilerini onlar için en iyi öğrenme ortamını geliştirmede kullanabilirler. Serbest oyun süreci öğretmen-çocuk ilişkisinin geliştirilmesi açısından önemli bir zaman dilimidir. Ancak özellikle ülkemizde, serbest oyun saatlerinde öğretmenlerin çocukları oynamaları için herhangi bir başlangıç toplantısı veya planlama aktivitesi olmadan serbest bıraktığı ve genellikle evrak işleri veya sanat etkinliklerine hazırlıkla ilgilendiği, çocuklar hakkında bilgi edinmek ve onların iç dünyalarını tanımak açısından çok değerli olan bu zaman dilimlerini gözlem yapmadan geçirdikleri görülmektedir (Aras, 2016; Erşan, 2011; Ogelman, 2014). Bu durum ise çocukların potansiyellerini keşfetmelerinin önünde engel teşkil etmektedir.
Öğretmen-Çocuk İlişkisi ve Öğretmen Eğitimi
Öğretmen-Çocuk İlişkisi
Öğretmen-çocuk ilişkisi genellikle çatışma ve yakınlık olarak iki boyutla karakterize edilmektedir (Buyse, Verschueren, Verachtert, & Damme, 2009; Paes, Duncan, Purpura, & Schmitt, 2023; Özen-Uyar, 2022). Öğretmen-çocuk ilişkilerinde yakınlık, çocuk ile öğretmen arasındaki sıcaklık ve açık iletişimin derecesi olarak tanımlanmakta (Buyse vd., 2009) ve olumlu öğretmen-çocuk ilişkisi olarak değerlendirilmektedir (Lippard vd., 2018). Yüksek düzeyde yakınlık ve düşük düzeyde çatışma içeren öğretmen-çocuk ilişkileri sosyal-duygusal ve davranışsal öğrenmeyi olumlu etkilemekte ve akademik başarıyı arttırmaktadır (Bosman vd., 2018; Zinsser vd., 2014). Öğretmen-çocuk ilişkilerinde çocukların öz-düzenleme becerileri ile öğretmen-çocuk yakınlığı arasında olumlu ilişki bulunmaktadır. Çocuklar, daha yakın öğretmen-çocuk ilişkileri deneyimlediklerinde öz düzenlemede daha büyük kazanımlar göstermektedirler (Cadima vd., 2016). Acar ve diğerleri (2022) tarafından 39-77 aylık 140 okul öncesi çocuğun katılımıyla gerçekleştirilen çalışma sonucunda yüksek öğretmen-çocuk
18
yakınlığının yüksek düzeyde öğrenme davranışlarıyla ilişkili olduğu belirlenmiştir. Özcan, Erol ve İvrendi (2023) tarafından yapılan çalışmada öğretmen-çocuk ilişkisinde yakınlık alt boyutu ile çocukların davranış düzenleme becerileri arasında orta düzeyde pozitif bir ilişki olduğu belirlenmiştir. Davranış düzenleme becerilerinin en güçlü yordayıcısının da öğretmen-çocuk ilişkisindeki yakınlık olduğu ortaya konmuştur. Lowenstein, Friedman-Krauss, Raver, Jones ve Pess (2015) tarafından yapılan çalışmada, okuldaki düşük yetişkin desteği çocukların anaokulundaki daha zayıf dil/okuryazarlık ve matematik becerileri ile önemli ölçüde ilişkili bulunmuştur. Öğretmen-çocuk yakınlığı, çocukların daha yüksek dil/okuma yazma ve matematik başarısını öngörmektedir (Lowenstein vd., 2015). Benzer şekilde Vatou, Gregoriadis, Tsigilis ve Grammatikopoulos (2023) tarafından yapılan çalışmada da öğretmen-çocuk yakınlığının çocukların alıcı dil becerileri ile pozitif yönde ilişkili olduğu belirlenmiştir.
Kaliteli (veya olumlu) öğretmen-çocuk ilişkisi, ilgili, üretken ve saygılı öğretmen-çocuk etkileşimlerinden, sıcak ve yakın bir kişisel bağdan ve hem öğretmenin hem de çocuğun ilişki hakkında olumlu (veya daha az olumsuz) algılara sahip olmasından oluşmaktadır (Robinson, 2022). Gündüz (2015) olumlu öğretmen-çocuk ilişkisinin oluşmasının sevgi, saygı, içtenlik, dürüstlük, empatik anlayış, etkili iletişim ve olumlu sınıf yönetimi gibi bazı esaslara dayalı olduğunu belirtmiştir. Wang, Pan, Yu ve Song (2024) da öğretmenlerin duygusal zeka ve empati özelliklerinin öğretmen-çocuk ilişkisi üzerinde etkili olduğunu ortaya koymuşlardır.
Landreth (2021) ilişkinin temel boyutlarını;
 Buradayım: Dikkatinin dağılmasına izin vermeden fiziksel, zihinsel ve duygusal olarak tam olarak çocukla birlikte olmak
 Seni duyuyorum: Çocuğun söz ve davranışları ile ilgili her şeyi dinlemek ve izlemek
 Anlıyorum: Çocuğun hissettiklerini, yaşadıklarını ve oynadıklarını anlamak ve bu anlayışı çocuğa aktarmak
 Önemsiyorum: Çocuğu gerçekten önemsemek ve çocuğa bunu hissettirmek şeklinde ifade etmiştir (Landreth, 2021).
Landreth’e (2021) göre öğretmenlerin çocuklarla iyi ilişkiler geliştirebilmeleri için başka engeller olmadan dikkat ve ilgilerini çocuğa verebilmeleri, onu objektif olarak anlamaya çalışmaları ve çocuğu önemsemeleri gerekmektedir. Bu sayede çocuk değer gördüğünü ve anlaşıldığını hissedecektir. İyi ilişkiler geliştirebilmek için öğretmenlerin sahip olması gereken bazı özellikler bulunmaktadır. Rogers (2013) öğretmenlerin sahip olması gereken özelliklerden bazılarını şu şekilde vurgulamıştır: “Sevecen, koşulsuz kabul, olumlu bakışa sahip olan ve
19
korku, beklenti ve yılgınlık gibi duygulara karşı empatik olabilen bir öğretmen, öğrenme koşullarını sağlama yönünde büyük bir mesafe kat edecektir” (Rogers, 2013, s. 407). Öğretmenlerin sahip olduğu özelliklerin yanında süreçte kullanabilecekleri bazı yardımcı ögeler de bulunmaktadır. Oyuncak bebekler gibi materyaller veya dramatik rol oyunları benzeri somut eylemler kullanmak, küçük çocukların duyguları ve ilişkilerin dinamiklerini kelimelerin tek başına yapabileceğinden çok daha iyi anlamalarına yardımcı olur (Carlsson-Paige, 2008). Öğretmenlerin bu gibi materyal ve yöntemlerden faydalanarak sosyal etkileşimler oluşturmaları, sosyal ve duygusal gelişime yardımcı olmasının yanında istenmeyen davranışların önlenmesinde de etkilidir (Carlsson-Paige, 2008).
Empatik ve tutarlı, rutinleri ve yönergeleri belirleyen, yanlış davranışlar için adil sonuçlar uygulayan, tüm çocukları koşulsuz kabul eden, çocukların öz yönetimini ve sınıfta karşılıklı saygıyı teşvik eden öğretmenler olumlu bir sınıf iklimi oluşturmada etkili olan faktörleri oluşturmaktadır (Dupper, 2010). Daha fazla duygu bilgisine, empatiye ve duygu düzenleme becerisine sahip olan çocuklar arkadaş edinmede ve okula uyum konusunda daha başarılı olmakta, ilkokulda daha yüksek akademik başarı göstermektedir (Zinsser vd., 2014). Öğretmenlerin duygular hakkındaki bilgileri, kendi duygularına yönelik farkındalıkları, duygu düzenleme becerileri ve çocukların duyguları ve duygu düzenleme becerilerine yönelik uygulamaları çocuklarla kuracakları ilişkiyi etkilemektedir (Demir, 2021; Dereli, 2017; Ocak-Karabay, 2019). Bu nedenle öğretmenlerin kendi duygularını düzenleme becerilerini geliştirmek için onlara özel eğitim programları düzenlenebilir (Ocak-Karabay, 2019).
Öğretmen-Çocuk İlişkisini Geliştirme Sürecinde Öğretmenlerin Sahip Olması Gereken Özellikler
Duygular
Duygular başkaları ile anlaşabilmenin önemli bir boyutunu oluşturmaktadır. Kişinin kendisini ve başkalarını anlayabilmesi, iyi tercihler yapması, hayatında neyin önemli olduğunu kavraması ve kendisini daha iyi ifade edebilmesinde duyguların farkında olmak önem kazanmaktadır (Southam-Gerow, 2014). Duyguların tanımı duyguya yüklenen anlama ve bakış açısına göre değişmektedir. Bazı araştırmacılar duyguları tanımlarken psikolojik süreçlere
20
odaklanırken bazıları bilişsel süreçlere odaklanmaktadır. Kimileri ise duyguların fonksiyonel ve uyum sağlayıcı rolü üzerinde durmaktadır. Duygu öznel olarak kişi ve olay arasındaki ilişkiyi ifade etmektedir (Sroufe, 1995). Duygu basitçe bir nesne ya da durum söz konusu olduğunda yaklaşma ya da kaçınma davranışı göstermemizi sağlayan belirli bir eğilim olarak tanımlanabilmektedir (Karakelle, 2014). Goleman (2012) ise duyguları, harekete geçmeyi sağlayan dürtüler olarak ifade etmektedir ve hareket güdüsünün kökenini oluşturduğunu vurgulamaktadır. Duygular kişiyi bir bütün olarak etkilerken, her duygu da kişiyi farklı şekillerde etkilemektedir (Izard, 1977).
Duygular farklı yoğunluklara sahiptir ve kişinin kendisinin veya başkalarının duygularının yoğunluğunu fark edebilmesi, bu duygu durumunda ne yapması gerektiğini bilmesini ve bu duygularla daha kolay baş edebilmesini sağlamaktadır. Duyguların ne zaman ve nasıl ifade edileceği duygu farkındalığı açısından çok önemlidir. Duyguların ifade edilmesi ise hem içsel hem de kişiler arası ilişkilerde büyük bir öneme sahiptir. Kişinin duygularını ifade etmesi duygu düzenlemede ilk basamaktır ve daha iyi hissetmesine, başkaları ile daha iyi anlaşmasına ve problemlerini çözmesine yardımcı olur (Southam-Gerow, 2014).
Çocuklar için duyguları anlamak; başkaları ve kendi duyguları hakkında sahip oldukları bilgilerdir (Denham, Bassett, & Wyatt, 2007). Bu bilgiler; temel duyguları tanımayı (mutluluk, üzüntü, kızma, korkma gibi), ifade etmeyi, duygu durumlarını, duyguların neden ve sonuçlarını, duygulara farklı tepkiler verilebileceğine dair içgörüyü (örneğin, iki kişinin aynı olay karşısında farklı duygusal tepkiler vermesi), karmaşık duygulara karşı verilen tepkileri fark edebilmeyi (örneğin suçluluk ve utangaçlık) içermektedir (Durmuşoğlu-Saltalı, 2010). Duyguları anlamada önemli olan duyguların sonuçlarını, yani yarattığı etkileri bilmektir. Duyguların kaynağını öğrenmek duyguları anlama açısından önemlidir (Durmuşoğlu-Saltalı, 2010).
Duyguları anlamanın ilk boyutu duygu tanıma boyutudur (Garner, Gaddy, & Rennie, 1997). Duyguları tanıma boyutunda, duygusal yüz ifadeleri özellikle duygulara ilişkin ortama ve duruma bağlı ipuçlarının yokluğunda sosyal ipuçları sağlamak için oldukça önemlidir (Michalson, & Lewis, 1985). Vücut hareketleri, seslendirmeler ve yüz ifadeleri kişinin duygusal durumu hakkında önemli bir bilgi kaynağı sunar, bu nedenle duyguları anlama yeteneğinin gelişimini daha iyi anlamak için öncelikle duygu ifadeleri ve duygu türleri tanınmalıdır (Taşfiliz, 2014). Berk’e (2013) göre bir duygu, insanlar için önemli bir konuda kişinin çevre ile ilişki kurmaya, sürdürmeye veya bu ilişkiyi değiştirmeye hazır olduğunu ifade eder. Duygular, kişiyi eyleme hazırlayan, durumun kişisel öneminin hızlı bir değerlendirmesidir. Örneğin mutluluk yaklaşmaya, üzüntü pasif bir şekilde geri çekilmeye, aktif olarak uzaklaşma korkusuna ve engelleri aşmak için öfkeye götürür. Her durumda, duygular, kişi ve çevre
21
arasında süregelen değiş tokuşlardan doğar ve bireyin koşulları değiştikçe esnek bir şekilde farklı işlevlere hizmet eder (Berk, 2013).
Duyguları etiketlemek ve açıklamak duygularla başa çıkmayı kolaylaştırmasının yanında başkalarının anlayış göstermesi ve destek sağlaması yoluyla da yardımcı olabilmektedir (Southam-Gerow, 2014). Duygularla ilgili pratik yaparak duyguların olumlu bir şekilde açıkça ifade edilmesi ve başkalarının duygularını daha iyi anlama becerileri geliştirilebilir. Duygu ifadelerinin öğrenilmesinde öğretmenlerin kendi beden dilleri ve yüz ifadeleri ile göstererek anlatmaları çocukların bu duyguları kendi iç yaşamlarında hissettiklerinde rahatça ifade edebilmelerini kolaylaştırmaktadır (Mosley, 2005, sf 5).
Çocuklar büyüdükçe, çocukların duygusal kalıplarını ve bilişsel beklentilerini değiştirmek gittikçe zorlaşmaktadır, bu nedenle erken deneyimler özellikle önemlidir. Çocukların zihinsel sağlığı ve fiziksel sağlığı ile duygusal okuryazarlığın gelişimi arasında bağlantı vardır (Goleman, 2012). Bu yüzden çocukların farklı duygu durumlarını tanımaları ve doğru bir şekilde ifade edebilmeleri gelecek ilişkileri ve başarıları üzerinde etkili olmaktadır. Yaşla birlikte bilişsel kapasitelerdeki artışın etkisinin yanı sıra, sosyal deneyimlerdeki artış da duyguları anlama becerisinde çok önemli bir rol oynar (Taşfiliz, 2014). Duyguları anlamaya yönelik çocukların sahip oldukları becerileri geliştirmek için, çevrelerindeki yetişkinlerin çocuklarla hangi olayların ne tür duygulara neden olduğu hakkında duygu-durum sohbetleri yapmaları gerekmektedir (Durmuşoğlu-Saltalı, 2010).
Duygu düzenleme
Duygu düzenleme, kişinin sahip olduğu duyguların neler olduğunu, bu duyguların ne zaman oluştuğunu ve nasıl deneyimlendiğini veya ifade edildiğini şekillendirmek anlamına gelmektedir. Bu nedenle, duygu düzenleme, duyguların nasıl düzenlediğinden (duygularla düzenleme) ziyade, duyguların kendilerinin nasıl düzenlendiği (duyguların düzenlenmesi) ile ilgilidir (Gross, 2014). Duygu düzenleme süreçleri, uygun duyguların sürdürülmesinde ve davranışsal stratejilerin düzenlemesinde önemlidir (Thompson, 1994). İnsanlar duygu düzenlemede olumlu ve olumsuz duygularını artırabilir, azaltabilir veya sürdürebilirler. Buna göre, duygu düzenleme farklı duygusal tepkiler içerebilir. Bu farklı tepkiler, kişilerin duygu ve deneyimlerine ilişkin açıklamalarında çeşitliliğe neden olabilir (Gross, 1999, s. 557). Duygu düzenlemenin gelişimi çocuğa ve çevresel değişkenlere (örn. aile, kültür) bağlıdır. Duygu düzenlemenin gelişiminde çocuğun mizacı, ailenin veya bakım verenlerin özellikleri ile davranışlarının (örn. bağlanma, ebeveyn tipi) etkileşimi önemlidir. Bu perspektiften
22
bakıldığında, duygu düzenlemenin büyük ölçüde çocuk ile ebeveynleri veya bakıcıları arasındaki ilişki bağlamında geliştiği söylenebilmektedir (Southam-Gerow, 2014).
Çocukların duygularına verilen tepkiler destekleyici ve destekleyici olmayan tepkiler olarak ikiye ayrılmaktadır (Eisenberg, Cumberland, & Spinrad, 1998). Destekleyici tepkiler; duyguları anlatmaya teşvik, rahatlatma (duygu odaklı tepkiler) ve duygularla baş etmesini sağlama (problem odaklı tepkiler) iken destekleyici olmayan tepkiler ise; cezalandırma, ihmal etme ve küçümsemedir (Öztürk, 2020). Öğretmenler, duyguların anlamını açıklayarak, onlara duygularını anlama becerileri kazandırarak ve duygusal ortamlarda davranışlarını düzenleyen farklı duygular hakkında bilgi vererek çocukların duygusal gelişimine katkıda bulunurlar (Burak, 2019). Okul öncesi öğretmenlerinin sıcak ve hassas ikili etkileşimler bağlamında duygularla ilgili konuşmak için fırsatlar yaratması, çocukların öğretmenle daha fazla bağ kurarak iletişimlerini arttırmasına fırsat vermektedir (Alamos, & Williford, 2020). Öğretmenlerin duygular hakkındaki inançları ve duygu sosyalleştirme uygulamaları olumlu bir duygusal sınıf ortamı oluşturmalarında ve çocukların duygularına destekleyici tepkiler vermelerinde etkili olmaktadır (Zinsser vd., 2014).
Çocukların duygusal yeterlilikleri açısından sınıf ortamının sıcak, güvenli ve rahat olması gerekmektedir. Sınıfta çocukları destekleme, teşvik etme ve çocuklarla konuşma duygu sosyalleştirme stratejilerini kullanan öğretmenler genellikle duygularını sözlü olarak ifade etmektedirler (Kılıç, 2012). Okul öncesi öğretmenlerinin kendi duygusal yeterlilikleri, kendi duygularını nasıl ifade ettiklerini, çocukların duygularına nasıl tepki verdiklerini ve duygular hakkında ne öğrettiklerini etkilemektedir (Morris, Denham, Bassett, & Curby, 2013). Kendi duygularına ilişkin farkındalığı düşük olan öğretmenlerin çocukların duygularını görmezden gelme olasılığı daha yüksektir (Ersay, 2007). Bu yüzden öğretmenlerin kendi duygularını anlama ve düzenleme becerilerini geliştirmeleri önemlidir. Çocuklarla duygular hakkında konuşan okul öncesi öğretmenleri, çocukların duygularla ilgili sözcükleri tanımalarını, olumlu ve olumsuz duyguların nedenlerini bulmalarını, duygularını ifade etmelerini destekleyerek çocuklara duygu düzenleme becerisi kazandırmaktadırlar (Ahn, 2005). Ayrıca, çocuklara duygularını ifade etme ve düzenleme stratejileri öğreterek, çocukların duygusal olarak daha iyi hissetmelerine veya daha iyi hissetme yolları bulmalarına da yardımcı olurlar. Duyguların öğretiminde istekli ve becerikli öğretmenlerin sosyal açıdan yetkin çocuklar yetiştirdiği görülmektedir (Denham vd., 2012; Öztürk, 2020; Zinsser vd., 2014). Zinsser ve diğerleri (2014), öğretmenlerin, modelleme, öğretme ve duygulara tepki verme yoluyla okul öncesi çocukların duygusal gelişimini kolaylaştırmadaki önemli rolünün vurgulandığını
23
belirtmektedir. Duyguların anlaşılması ve duygulara tepki verme sürecinde empati önem kazanmaktadır.
Empati
Empati, eğitimcinin, çocuğun içinde bulunduğu dünyayı kendi dünyası gibi algılaması ancak kendi hisleri ile bu durumu karıştırmamasıdır. Eğitimci karşısındaki kişinin duygularını iyi anlayabilen, ne demek istediği konusunda kuşkuya düşmeyen, sözleri ve ses tonuyla karşısındaki kişinin içinde bulunduğu hal ve konuya uygun şekilde karşıdaki kişinin duygularını tam olarak paylaşma yeteneği olduğunu yansıtabilen kişi olmalıdır. Çocuklara belirli olaylar karşısında başkalarından sadece özür dilemeyi öğretmek yerine duygu durumlarına ve karşıdaki kişinin o andaki duygularına ilişkin sorular sormak, kendi davranışlarının başkalarını nasıl etkilediğini fark etmelerini sağlamakta, empati ve şefkat duygularının başlangıcını tetiklemekte ve sosyal becerilerini geliştirmelerine yardımcı olmaktadır (Carlsson-Paige, 2008).
Eğitimcinin uyum, kabul ve empati gibi koşullara sahip olmasının yanında bunu karşısındaki kişiye aktarabilmesi de gereklidir. Çocuğun tüm bu koşulları deneyimlemesi ve algılaması halinde değişim süreci de kaçınılmaz olarak gerçekleşecektir (Rogers, 2013). Çocuklara uslu olmayı öğretmekten ziyade sosyal ve duygusal gelişimlerini destekleyerek gerçek bir empati becerilerini geliştirmek için eylemlerinin başkalarını nasıl etkilediği ve insanların nasıl geçindiğine dair bağlantı kurmalarına yardımcı olunmalıdır. Ancak bu şekilde çocuklar, kendi içsel doğru ve yanlış duygularını oluşturmaya ve kendi iç pusulalarına güvenmeye teşvik edilebilir (Carlsson-Paige, 2008). Çocukların duygularını anlamasına yardımcı olmanın en etkili yollarından biri empatik dinlemedir.
Empatik Dinleme
Empatik dinleme, duyguların tanımlanması ile başlayan, çocuğun duygularının kabul edilmesi ve yargısız bir şekilde çocuğun aktif olarak cevaplanmasını içeren uyum sağlama becerisidir ve yansıtıcı dinleme olarak da ifade edilmektedir. Bu becerinin doğru kullanılması çocuğu kabul edici davranışlar ile çocuk ile güvenli bir ilişkinin temellerinin atılmasına yardımcı olmaktadır (VanFleet vd., 2018).
Empatik dinleme, çocuğun söylediklerini aynı şekilde veya otomatik olarak tekrar etmek yerine çocuğun o an ne yaptığına ilişkin yansıtmalar içerir. Çocuğun o sırada meşgul olduğu durum ile uyumlu duygu kelimelerinin kullanılması en iyi tepkilerdir, çocukla ilgili
24
gözlemlerin ifade edilmesini içermektedir (VanFleet vd., 2018). Ebeveynlerin ve öğretmenlerin çocukların ihtiyaçlarını ve duygularını daha iyi anlamalarını sağlar. Yetişkinin çocukla ilgilendiğini gösterir, çocuğun duyguları veya niyetleriyle ilgili yanlış anlaşılmaları çocuğun düzeltmesine olanak tanır, çocuğun duygularını tanımlamasını sağlar; böylece çocuğun duygularını yapıcı bir şekilde ifade etme becerisini geliştirir. Yetişkinler tarafından kabul gördüğünü hissetmek çocuğun kendini kabul etmesine yardımcı olur (VanFleet, 2021).
Öğretmenin çocuklarla olan ilişkisinde empatik dinlemeye yer vermesi çocuğun anlaşıldığını ve kabul edildiğini hissetmesini sağlar. Çocuk yargılanmadan kendini ifade edebildiği için öğretmenle çatışma yaşama oranı azalacak ve istenmeyen davranışlara yönlenmeyecektir. Öğretmen-çocuk ilişkisinde daha yüksek düzeyde çatışma, çocukların olumlu davranışlarının az olması ve problem davranışlarının yüksek olmasıyla ilişkilendirilmektedir (Lippard vd., 2018). Daha yüksek düzeyde dışadönük davranış sorunu gösteren çocukların öğretmenleriyle daha fazla çatışma yaşadığı, yüksek içselleştirme sorunu yaşayan çocukların ise öğretmene bağımlılık davranışları sergilediği belirtilmektedir (Mejia, & Wendy, 2016). Öğretmen-çocuk ilişkisi açısından özellikle okul öncesi dönemdeki çatışma, çocukların sosyal becerilerinin önemli bir yordayıcısı olmakta, yüksek çatışma değerleri, daha düşük sosyal becerileri öngörmektedir (Paes vd., 2023; Zhang, & Nurmi, 2012). Öğretmen-çocuk ilişkilerinde yaşanan çatışmalar, çocuklar için bir stres faktörü oluşturarak sınıf katılımını azaltabilmekte, bu da çocukların akademik ve sosyal faaliyetlerde gerilemesine neden olabilmektedir (Birch, & Ladd, 1997; Paes vd., 2023).
Öğretmen-Çocuk İlişkisini Etkileyen Özellikler
McGrath ve Van-Bergen (2015) öğretmen-çocuk ilişkilerinde çocuklara yönelik birçok özelliğin olumsuz öğretmen-çocuk ilişkisi açısından risk oluşturduğunu belirtmiştir. Bu özellikleri belirlemek üzere yaptıkları araştırmada daha büyük çocukların küçüklere göre; erkek çocukların kızlara göre; azınlıkta yer alan ve düşük sosyoekonomik geçmişe sahip çocukların diğerlerine göre; zor mizaçlı, dışsallaştırma bozuklukları olan veya başka nedenlerle yıkıcı, antisosyal veya agresif davranan çocukların diğerlerine göre ve düşük başarılı çocukların genellikle yüksek başarılı çocuklara göre olumsuz öğretmen-çocuk ilişkileri yaşama konusunda daha büyük risk altında oldukları belirtilmiştir. Olumsuz bir öğretmen-çocuk ilişkisi yaşama riski en yüksek olan çocukların, bu ilişkilerden en çok yararlanacak çocuklar olduğu vurgulanmaktadır (McGrath, & Van-Bergen, 2015). Paes ve diğerleri (2023) okul öncesi dönemde öğretmen-çocuk ilişkisinde yakınlık ve çatışma ile anaokulunda çocukların problem
25
davranışları, sosyal becerileri ve yürütücü işlevleri arasındaki ilişkileri inceledikleri araştırmada öğretmen-çocuk çatışmasının çocuklarda daha zayıf sosyal becerilerle özellikle de daha düşük iddia ve daha düşük katılımla ilişkili olduğunu ortaya koymuştur. Benzer şekilde Zhao, Sharp ve Malkus (2023) tarafından yapılan çalışmada da öğretmen-çocuk yakınlığının sınıf katılımını arttırdığı, öğretmen-çocuk çatışmasının ise azalttığı belirlenmiştir. Ayrıca öğretmen-çocuk ilişkisindeki çatışma arttıkça, ebeveynleri üniversite derecesinden daha düşük eğitim seviyesine sahip olan çocukların yürütücü işlevlerinin daha düşük olduğu sonucuna ulaşılmıştır (Paes vd., 2023).
Çocuğun kendisinin ve arkadaşlarının güvenliğini tehdit eden, öğretmenin zorluk yaşamasına neden olan istenmeyen davranışlar, öğretmenlerin öfke ve çaresizlik duyguları yaşamalarına neden olmaktadır (Spilt, & Koomen, 2009). İstenmeyen davranışların sınıflandırılmasında içedönük davranışlar ve dışadönük davranışlar olmak üzere iki kategori kullanılmaktadır (Campbell, 2006; Gimpel, & Holland, 2003). Dışadönük davranış sorunu olan çocuklar sınıfta daha yıkıcı davranışlar sergileme eğilimindedir ve öğretmenler için bir stres kaynağı oluşturabilirler. Bu davranışlar, öğretmenlerin bu çocuklara yönelik davranış yönetimi ve disiplin amaçlı daha fazla olumsuz davranış sergilemesine neden olabilmektedir (Mejia, & Wendy, 2016). Bu olumsuz etkileşimler zamanla çocukların öğretmenlerine karşı öfke duymasına neden olabilmekte ve ilişkide daha fazla çatışmaya yol açabilmektedir (Hamre, & Pianta, 2001). Ayrıca okul öncesi dönemde görülen dışadönük davranış sorunları ilerleyen yıllarda da devam edebilmektedir (Bosman vd., 2018).
Öğretmen-çocuk ilişkisi ile çocukların problem davranışları arasındaki ilişki farklı çalışmalarla incelenmiştir (Birch, & Ladd, 1997; Buyse vd., 2009; Lowenstein, Friedman-Krauss, Raver, Jones, & Pess, 2015; Robinson, 2022; Schmitt, Mihalec-Adkins, Pratt, & Lipscomb, 2018). Schmitt ve diğerleri (2018) okul öncesi dönemde öğretmen-çocuk yakınlığı arttıkça davranış problemlerinin azaldığını ve öğretmen-çocuk yakınlığı ile davranış problemleri arasında negatif bir ilişki olduğunu bulmuştur. Benzer şekilde Lippard ve diğerleri (2018) de okul öncesi eğitimde öğretmen-çocuk yakınlığının, çocukların olumlu sınıf davranışlarıyla olumlu bir şekilde ilişkili olduğunu ortaya koymuştur (Lippard vd., 2018). Ancak Partee, Alamos, Williford ve Downer (2022), düşük gelirli hanelerden gelen çocuklara hizmet veren okul öncesi sınıflardaki ikili öğretmen-çocuk etkileşim kalıplarını inceledikleri araştırma sonucunda öğretmenlerin bireysel olarak çocuklarla daha olumlu ve çocuğa yönelik etkileşimler kurmak için daha fazla desteğe ihtiyaç duyduğunu vurgulamaktadır.
26
Öğretmen Eğitimi
Öğretmenler, hizmet öncesinde aldıkları eğitimlerin yanı sıra mesleki anlamda kendilerini geliştirmeleri için hizmet içinde de çeşitli eğitim faaliyetlerine katılabilmektedir. Öğretmen eğitimi, nitelikli öğretmen yetiştirmenin yanında öğretmenlerin mesleki gelişimlerini sürdürmeleri, değişen ve gelişen yaşam sürecine ve eğitim içeriklerine uyum sağlamaları, yeni eğitim yaklaşım ve uygulamalarını öğrenebilmeleri açısından önemlidir.
Öğretmen eğitimlerin bir kısmı seminer dönemlerinde zorunlu hizmet içi eğitim olarak verilirken bir kısmı da gönüllülük esasına dayalı olarak hizmet içi eğitim şeklinde ya da öğretmenlerin kendilerini geliştirmek istedikleri alanlara yönelik çeşitli kurum ve kuruluşlarca özel olarak hazırlanmış eğitimler şeklinde olabilmektedir. Lisansüstü eğitimler, konferans ve sempozyumlar, uzaktan eğitim ve çevrimiçi kurslar, mesleki gelişime yönelik programlar, eğitime yönelik düzenlenen geziler ve saha çalışmaları ile sivil toplum kuruluşları ve vakıflar aracılığıyla verilen eğitimler öğretmenlerin kişisel ve mesleki anlamda gelişmesine yardımcı olmaktadır. Ayrıca eğitim sürecinde çocuğun en iyi şekilde gelişimini sürdürmesine yardımcı olacak müdahale programlarının bazıları öğretmen eğitimlerini de içermektedir. Müdahale programları aracılığıyla öğretmenlere sağlanan eğitimlerin içeriği ve uygulama biçimi, öğretmenlerin ve çocukların ihtiyaçları ile müdahale programlarının hedeflerine göre çeşitlilik gösterebilmektedir.
Öğretmen-çocuk ilişkisini geliştirmeyi de hedef alan müdahale programları aracılığıyla (Blue, 2021; Conroy vd., 2015; Hutchings, Martin-Forbes, Daley, & Williams, 2013; Leung, 2015; Rudasill vd., 2020; Ştefan & Miclea, 2013; Vancraeyveldt vd., 2015) öğretmen-çocuk arasında yaşanan çatışmalar azaltılabilmekte ve öğretmen-çocuk ilişkisi geliştirilebilmektedir. Öğretmen-çocuk ilişkisini geliştirmeye yönelik çalışmalarda öğretmenlere farklı eğitim programları ve eğitim içerikleri uygulanabilmektedir.
Öğretmen-Çocuk İlişkisine Yönelik Müdahale Programları
Öğretmen-çocuk ilişkisini geliştirmeyi de amaçlayan birçok müdahale programı bulunmaktadır. Programlar incelendiğinde öğretmenlere verilen eğitimlerin içeriklerinin öğretmenlerin farkındalığını arttırmaya ve davranışlarını değiştirmeye odaklandığı görülmektedir. Öğretmen-çocuk ilişkisini geliştirmeyi de amaçlayan müdahale programlarından bazılarına aşağıda yer verilmiştir.
27
Öğretmen-çocuk ilişkisini geliştirmek üzere Zhang ve Wang (2024) tarafından geliştirilen Ebeveyn-Çocuk Etkileşim Terapisinden (Parent–Child Interaction Therapy) uyarlanan Biriktirilmiş Olumlu Deneyimler (Banking Time) Eğitim Programı, bir öğretmen ve bir çocuk tarafından yürütülen tamamen çocuğun liderliğinde gerçekleştirilen 10-15 dakikalık oyun süreçlerini kapsamaktadır. Eğitim programında gözlem, anlatım, etiketleme ve ilişkisel temaların geliştirilmesi teknikleri kullanılmaktadır. Gözlem sırasında öğretmen tüm dikkatini çocuğa vermelidir. Anlatım tekniğinde üç aşamalı olarak spor spikerliğinde çocuğun yaptıklarını anlatmakta, yansıtmada çocuğun söylediklerini söylemekte ve taklitte de çocuğun davranışlarını tekrarlamaktadır. Etiketleme aşaması ise çocuğun tüm duygularının objektif bir şekilde tanımlanmasından oluşmaktadır. Son olarak geliştirilebilecek sabit bir ilişki teması belirlenmektedir. Bu temalar; buradayım, sana saygı duyuyorum, seni önemsiyorum, güvenilirim mesajları içermektedir. Biriktirilmiş Olumlu Deneyimler (Banking Time) Eğitim Programının öğretmen-çocuk ilişkisi üzerinde güçlü bir olumlu etkiye, çocuğun sorunlu davranışları üzerinde de hafif bir önleyici etkiye sahip olduğu belirlenmiştir (Zhang, & Wang, 2024).
Vancraeyveldt ve diğerleri (2015), öğretmen-çocuk etkileşimlerini iyileştirerek çocuğun dışsallaştırma davranış sorunlarını azaltmak amacıyla Öğretmen-Çocuk Etkileşimi Eğitimi (TCIT) ve Biriktirilmiş Olumlu Deneyimler’den (Banking Time) yararlanılarak hazırlanan, okul temelli, iki bileşenli 12 haftalık bir müdahale programı olan “Birlikte Oynayalım (Playing-2-gether)” programının öğretmen-çocuk ilişkisinin kalitesi ve öğretmen tarafından derecelendirilen çocuk davranış uyumu üzerindeki etkilerini araştırmıştır. Müdahaleye yaşları 3-5 arasında değişen ve yüksek düzeyde dışsallaştırma davranış problemi gösteren 175 erkek çocuk ile 175 okul öncesi öğretmeni katılmıştır. Deney grubuna 89 öğretmen ve çocuk, kontrol grubuna 86 öğretmen ve çocuk rastgele atanmış ve üç aşamalı randomize bir tasarım kullanılmıştır. Öğretmenler, “Öğrenci-Öğretmen İlişkisi Ölçeği'nin (STRS)” Yakınlık ve Çatışma alt boyutları ile “Güç ve Güçlükler Anketi (SDQ)”’ni doldurmuştur. Çalışma sonucunda davranışsal uyum değişkenlerinin tümü olmasa da bazıları üzerinde olumlu etkiler belirlenmiştir. Müdahale grubundaki çocukların puanlarında, kontrol grubundaki çocuklara kıyasla davranış problemlerinde ve dikkat eksikliği/hiperaktivitede önemli bir azalma görülmüş, ancak toplum yanlısı davranışta herhangi bir değişiklik olmadığı vurgulanmıştır. Öğretmen-çocuk ilişkisi açısından müdahalenin öğretmen-çocuk çatışmasını azalttığı gösterilmiştir. Birinci bileşenden ikinci bileşene çocuk merkezli etkileşimden öğretmen merkezli etkileşimlere geçişten kaynaklanabilecek yakınlık üzerinde genel bir etkisi bulunmamıştır.
28
Pianta, Mashburn, Downer, Hamre ve Justice, (2008) tarafından gerçekleştirilen çalışmada iki merkezi amaç ele alınmıştır. İlk amaç, Eğitim Ortağım (My Teaching Partner-MTP) danışmanlığı veya “Sadece Web (Web Tabanlı Videolar)” koşullarına katılımın, bir okul yılı boyunca öğretmenlerin çocuklarla etkileşimlerinin gözlemlenen kalitesindeki değişikliklerle ne ölçüde ilişkili olduğunu incelemektir. İkinci amaç ise, bu müdahale koşullarından herhangi birinin çocukların çoğunluğu yüksek düzeyde yoksulluk çeken ve düşük beceri düzeyine sahip olan sınıflar ve web tabanlı video örneklerini daha fazla kullanan öğretmenlerin bulunduğu sınıflar üzerindeki etkisini belirlemektir. Araştırmaya 61’i “Danışma” grubunda ve 52’si “Sadece Web” grubunda olmak üzere 113 okul öncesi öğretmeni katılmıştır. Öğretmenlerin %95’i kadındır. Araştırma kapsamında veri toplamak amacıyla “Öğretmenlere Yönelik Demografik Bilgi Formu”, “Aile Demografik Bilgi Formu”, “Fonolojik Farkındalık Okuryazarlık Taraması (PALS)” ve tanımlamalar için “Sınıf Değerlendirme Puanlama Sistemi (CLASS)” kullanılmıştır. Araştırmaya katılan tüm öğretmenler, dil ve okuryazarlık alanlarında MTP ders planlarının web tabanlı versiyonlarına ve sosyal yeterlilik alanında PATHS müfredatının web versiyonuna erişim elde etmiştir. Diğer grup ise MTP Danışma desteği almıştır. Hem “Danışma” hem de “Sadece Web” koşulundaki öğretmenlerden, öğretim faaliyetlerini uyguladıkları dijital videoları iki haftada bir göndermeleri ve bunları okul yılı boyunca proje ofislerine postalamaları istenmiştir. Araştırma sonucunda risk altındaki öğrencilere hizmet veren anaokulu programlarındaki öğretmenler, kendi sınıflarındaki öğrencilerle etkileşimleriyle ilgili düzenli bir gözlem ve geri bildirim döngüsüne dahil olduklarında, yalnızca web üzerinden "en iyi uygulamaların" video örneklerine erişen öğretmenlere göre daha fazla kazanım göstermiştir. Bununla birlikte, video örneklerine yalnızca isteğe bağlı erişim sağlayan öğretmenler için, bu örneklerin kullanımı, öğrencilerle etkileşimlerinin bazı yönlerinde daha yüksek oranda iyileşme ile ilişkilendirilmiştir. Sonuç olarak yoksulluğun çok yüksek olduğu sınıflarda daha yoğun, odaklanmış ve bireyselleştirilmiş müdahalenin öğretmen-çocuk etkileşiminde iyileşmelerle ilişkili olduğunu, daha az yoğun destek sunulan sınıflarda ise kalitenin düştüğünü gösteren bulgulara dikkat çekilmiştir.
Lyon ve diğerlerinin (2009), Eyberg'in Ebeveyn-Çocuk Etkileşim Terapisinden (Parent-Child Interaction Therapy-PCIT) uyarlanan bir yaklaşım olan Öğretmen-Çocuk Etkileşimi Eğitiminin (Teacher- Child Interaction Training-TCIT) etkililiğini değerlendirmek için yaptığı çalışma dört farklı sınıftan üçer öğretmenin katılımıyla toplam 12 okul öncesi öğretmeni ve yaşları 3-5 arasında değişen 78 çocukla gerçekleştirilmiştir. Öğretmenler iki gruba ayrılmış ve her gruba haftalık bir kez 90 dakika olmak üzere toplam dokuz oturumdan oluşan program uygulanmıştır. Program süreci; “Temel”, “Çocuklara Yönelik Etkileşim (CDI)”, “Öğretmene
29
Yönelik Etkileşim (TDI)” ve “Takip” olmak üzere dört aşamadan oluşmaktadır. İlk olarak öğretmenler 2-4 hafta boyunca sınıflarında gözlemlenmekte (Temel) ardından CDI aşamasında davranış tanımlamaları ve istenmeyen davranışların göz ardı edilmesi, düşünceler ve gereksiz veya hızlı sorulan soruların azaltılması ve etiketleyici övgü ve eleştirinin azaltılması için çalışmalar yapılmaktadır. Program uygulama sürecinde öğretmenlere ilk olarak Çocuklara Yönelik Etkileşim (CDI) aşaması ardından Öğretmen Yönelimli Etkileşim (TDI) aşaması uygulanmıştır. Öğretmenlerin TCIT becerilerini kullanımı dört ay boyunca “İkili Ebeveyn-Çocuk Etkileşimi Kodlama Sistemi -Dyadic Parent-Child Interaction Coding System (DPICS-III)” kullanılarak gözlemlenmiştir. Her iki aşamanın üçüncü oturumundan sonra 3-4 haftalık koçluk programı devreye girmiş ve öğretmenlere sınıflarında program içeriklerinin uygulanması konusunda koçluk gerçekleştirilmiştir. Eğitim sonunda öğretmen memnuniyeti, kesinlikle katılmıyorum (0) ve kesinlikle katılıyorum (4) arasında değişen beşli (0-4) bir ölçek aracılığıyla değerlendirilmiştir. Ölçekte; (a) CDI ve TDI becerilerinin yararlı olduğu, (b) eğitimin öğretmenlerin işlerinde daha etkili hissetmelerine yardımcı olduğu, (c) CDI ve TDI'da kullanılan etkinliklerin materyalleri sağlamlaştırmaya yardımcı olduğu, (d) sunum yapan kişilerin bilgili olduğu, (e) eğitimin organize edilmiş ve anlaşılır olduğu (f) genel olarak eğitimin faydalı olduğu şeklinde alt boyutlar yer almaktadır. Bulgular incelendiğinde temel aşama ile CDI arasında, her sınıfta ortalama olumlu davranışlar artmış ve genel ortalama %9'dan %19'a çıkmıştır. Öğretmenlerin CDI'dan TDI'ya olumlu davranış değişiklikleri daha az belirgindir ve olumlu davranışların genel ortalama seviyeleri temelde değişmeden kalmıştır (%19'dan %20'ye artış). Araştırma sonucu TCIT'nin sınıflarda anlamlı öğretmen davranışı değişikliği sağlamada etkili olduğunu göstermiştir.
Baker, Kupersmidt, Voegler-Lee ve Arnolda (2010) tarafından 30 farklı merkezde (Sekiz Head Start, 22 toplum çocuk bakım merkezi) 49 okul öncesi öğretmeninin katılımıyla gerçekleştirilen araştırma, doğalcı, sınıf tabanlı, bütünleşik bir önleyici müdahaleye öğretmen katılım oranlarını araştıran ilk çalışmalardan biri olmayı amaçlamıştır. Müdahale, sınıf danışmanlarının desteğiyle öğretmenler tarafından uygulanacak entegre bir sosyal ve akademik programla okula hazırbulunuşluğu desteklemek için tasarlanmıştır. Çalışma ayrıca, Head Start ve toplum çocuk bakımı programlarında yürütülen bir anaokuluna hazırlık programının değerlendirilmesini içeren daha geniş bir araştırma projesi olan “Köprüler Kurmak (Building Bridges-BB)” projesinin bir parçasıdır. Öğretmenlerle müdahaleden önce ortalama 60-90 dakikalık görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Her öğretmene görüşme için 20 dolar ödenmiştir. Öğretmenler müdahale yılından önceki yaz boyunca 30 saatlik grup temelli eğitime katılmışlar ve öğretmenlere İkinci Adım kitleri, Diyalojik Okuma kitapları, BB Etkinlik kitleri ve bir eğitim
30
kılavuzu verilmiştir. Uygulama, bu çalışma için özel olarak tasarlanmış Haftalık Sınıf Etkinlik Günlüğü (WCAL) ile değerlendirilmiştir. Araştırma kapsamında, bu çalışma için uyarlanmış “Endişeler Anketi'nin (CQ)” bir versiyonu, “Erken Çocukluk Çalışma Ortamı Anketi (ECWES)”, “Yönetici Liderlik Tarzı Anketi (DLS)”, “İş Tutumları Anketi (WAQ)”, “Ne Kadar Kararlıyım? Anketi (OC)” ve “Öğretmen Yeterlilik Ölçeği (TSE)” kullanılmıştır. Araştırma sonucunda genel olarak, öğretmenlerin müdahale etkinliklerinin yaklaşık %71'ini uyguladığı ve öğretmenlerin yaklaşık %14'ünün etkinliklerin yarısından daha azını uyguladığı tespit edilmiştir. Öğretmenler, program boyunca etkinlik uygulamasını kademeli olarak azaltmış sonuç olarak da birçok çocuk programın büyük bir bölümünü kaçırmıştır. Bu katılım oranı, öğretmenlerin son teknoloji ürünü bir program kullanmasına, bu programdan keyif aldığını bildirmesine, sınıf danışmanları tarafından haftalık olarak desteklenmesine ve araştırma çalışması aracılığıyla önemli kaynaklara erişimi olmasına rağmen, tüm öğretmenlerin tam olarak katılmasında hala engeller olduğunu ortaya koymuştur.
Hamre ve diğerleri (2012) öğretmen-çocuk etkileşimini ve ilişkisini arttırarak çocukların dil ve okuryazarlık gelişimini desteklemek üzere öğretmenler için geliştirdikleri programda ilk olarak okul öncesi deneyimlerin uzun vadeli gelişim için neden önemli olduğu, öğretmen-çocuk etkileşimlerinin ve ilişkilerinin çocukların gelişimini desteklemedeki önemi konularına yer vermiş, ilerleyen oturumlarda duygusal destek, sınıf organizasyonu ve öğretim desteği konularına odaklanmışlardır. Duygusal destek kapsamında olumlu sınıf iklimi, öğretmen duyarlılığı ve çocuk odaklı süreç yer alırken, sınıf organizasyonunda davranış düzenleme, verimlilik ve eğitimsel öğrenme yolları üzerine odaklanılmıştır. Programın etkilerini değerlendirmek amacıyla 440 okul öncesi öğretmeninin katılımıyla 14 haftalık bir kurs ve bir yıllık danışma olmak üzere iki tür mesleki gelişim içeren 18 aylık bir çalışma gerçekleştirmişlerdir. Öğretmenlerden 217’si kontrol grubunu, 223’ü deney grubunu oluşturmuştur. Araştırma kapsamında “Etkili Öğretmen-Çocuk Etkileşimi ve İlişkileri Yoluyla Okul Öncesi Sınıflarda Dil ve Okuryazarlık Gelişiminin Desteklenmesi” başlıklı kursa katılan öğretmenlerin (kontrol grubuna kıyasla); (a) çocukların sosyal, okuryazarlık ve dil gelişimini kolaylaştırmada öğretmenin merkezi rolünü vurgulayan inançlar yetenekler; (b) etkili öğretmen-çocuk etkileşimi bilgisi; (c) videodaki etkili etkileşimleri tespit etme becerisi; (d) erken okuryazarlık ve dil becerilerinin öğretilmesinin önemi hakkındaki inançlar; (e) okuryazarlığın ve dil gelişiminin ana alanlarına ilişkin bilgi ve son olarak (f) etkili öğretmen-çocuk etkileşimlerinin kullanımı konularında ne kadar değişim sergilediğinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırma kapsamında “Kasıtlı Öğretime İlişkin İnançlar Ölçeği”, “Öğretmenlerin Etkili Öğretmen-Çocuk Etkileşimlerine İlişkin Bilgileri Ölçeği”, öğretmenlerin
31
etkili etkileşimleri tespit etme becerilerini değerlendirmek için “Etkileşimlerin ve Öğrenmenin Video Değerlendirmesi (VAIL)” kullanılmıştır. “Dil/Okuryazarlık Becerileri Hakkındaki Bilgi” ve etkili öğretmen-çocuk etkileşimlerini düzenlemek, tanımlamak ve göstermek için “Sınıf Değerlendirme Puanlama Sistemi (CLASS)” kullanılmıştır. Sonuç olarak kursa katılan öğretmenlerin, öğretim inançlarında daha amaçlı oldukları, etkili öğretmen-çocuk etkileşimlerini tespit etme konusunda daha fazla bilgi ve beceri sergiledikleri bulunmuştur. Kursa katılan öğretmenlerin çocuklara erken okuryazarlık ve dil becerilerini öğretmenin önemi hakkında daha güçlü inanca sahip oldukları ve bu beceriler hakkında daha fazla bilgi sahibi oldukları ortaya konmuştur. Ayrıca kursu alan öğretmenler çocuklarla etkileşimlerinde daha etkili duygusal ve öğretici uygulamalar sergilemişlerdir. Çalışma sonunda, bir hizmet içi kursun, öğretmenlerin kendi sınıf uygulamaları hakkında herhangi bir geri bildirim veya koçluk sağlamadan, öğretmenlerin çocuklarla etkileşimlerinin kalitesini artırabileceğini gösterdiği vurgulanmıştır.
Pronchenko-Jain (2012) çalışmasında; Çocuk-Öğretmen İlişkileri Eğitiminin (Child Teacher Relationship Training CTRT) öğretmenlerin sınıfta duygusal destek sağlama becerileri, öğretmenlerin ilişki kurma becerilerini kullanmaları ve öğretmenlerin çocuk-çocuk ilişkisiyle ilgili stres düzeyleri üzerindeki etkisini belirlemeyi amaçlamıştır. Bir Head Start okulundan farklı etnik kökenlere sahip öğretmenler ve yardımcıların rastgele olarak deney ve aktif kontrol Bilinçli Disiplin grubuna atandığı çalışmada 11 deney grubunda ve 12 kontrol grubunda olmak üzere 23 öğretmen yer almıştır. Öğretmenler ve yardımcılar, çalışma için odak çocukları seçmek amacıyla klinik düzeyde yıkıcı davranış sorunları olan çocukları belirlemişlerdir. Deney grubu yaş ortalaması 3.63 ve kontrol grubu yaş ortalaması 3.36’dır. CTRT’nin ilk aşamasında öğretmenlere, yansıtıcı dinleme, çocukların duygularını tanıma ve bunlara yanıt verme, empati kurma, cesaretlendirme, çocukların özgüvenini geliştirme, karar almayı kolaylaştırma ve terapötik sınırlar belirleme gibi temel CTRT ilişki becerileri ve tutumları öğretilmiş ve uygulamalar yapılmıştır. İkinci aşamada ise eğitmenler öğretmenlere koçluk, modelleme ve geri bildirim sağlayarak CTRT becerilerini sınıf ortamına aktarmalarını kolaylaştırmışlardır. Araştırmada veri toplama amacıyla Sınıf Değerlendirme Puanlama Sistemi (CLASS) ve Çocuk Öğretmen İlişki Becerileri Kontrol Listesi (CTRT-SC) kullanılmıştır. Araştırma sonucunda deney grubunda yer alan öğretmenlerin çocuk-öğretmen ilişkisi becerilerini kullanmalarında istatistiksel olarak anlamlı bir etkileşim etkisi, duygusal destek sağlama becerilerini kullanmalarında ve öğretmen stresi üzerinde istatistiksel olarak anlamlı olmayan etkileşim etkisi belirlenmiştir. Çalışma sonucunda, çalışma bulgularının Head
32
Start öğretmenlerinin risk altındaki öğrencilere duygusal ve ilişkisel destek sağlama becerisini artırmak için etkili bir müdahale olarak CTRT'ye destek sağladığı belirtilmiştir.
Hutchings ve diğerleri (2013) İnanılmaz Yıllar (Incredible Years-IY) ve Öğretmen Sınıf Yönetimi (Teacher Classroom Management-TCM) programlarından yararlanılarak oluşturulan IY-TCM programının olumsuz öğretmen ve çocuk davranışlarını azaltma durumunu ve olumlu davranışları artırma durumunu bağımsız, kör gözlem kullanarak değerlendirmeyi amaçlayarak randomize kontrollü bir çalışma (RCT) gerçekleştirmiştir. Çalışmada kullanılan IY-TCM programı, beş ay boyunca ayda bir gün öğretmen gruplarına verilmekte, ev-okul bağlantılarını geliştirerek, öğretmenin sınıfta çocukları destekleme konusundaki yeterliliklerini artırarak ve çocukların sosyal ve problem çözme becerilerini geliştirerek öğretmen-çocuk ilişkilerini geliştirmeyi amaçlamaktadır. Program kapsamında öğretmenler temel sınıf yönetimi becerilerini; tartışma, sınıf durumlarının videoya kaydedilmiş örneklerinin gözlemlenmesi, rol yapma ve davranış planlaması da dâhil olmak üzere oturumlar arasında sınıf temelli uygulamalar yoluyla kazanmaktadır. IY-TCM müdahalesinin amaçlarından biri de, öğretmenler tarafından verilen komutların sayısını azaltmak ve dolayısıyla çocuğun uyumunu arttırmaktır. 11 ilköğretim okulunun altı müdahale ve altı kontrol olmak üzere 12 sınıfından 16 öğretmenin katılımıyla gerçekleştirilen çalışmada yer alan çocukların yaşları 3-7 arasında değişmektedir. Çalışmada hiperaktivite sorunlarını, akran sorunlarını, duygusal sorunları ve davranış sorunlarının yanı sıra prososyalliği belirlemek için 25 maddelik “Güç ve Güçlükler Ölçeği (TSDQ) Öğretmen Versiyonu”, etkileşimleri veya tepkileri belirlemek için öğretmenler ve çocukların davranış sıklığını 75 maddeyle ölçen “Öğretmen-Öğrenci Gözlem Aracı (TPOT)” kullanılmıştır. Memnuniyet ölçütü olarak beş maddelik “Öğretmen Memnuniyeti Anketi” ile her oturum sonunda dört maddelik “İnanılmaz yıllar Öğretmen Atölyesi Değerlendirmeleri” ve Öğretmen Atölye Kontrol Listesi” kullanılmıştır. Çalışma sonucunda katılımcı öğretmenlerin tüm sınıfa yönelik davranışlarında önemli bir değişiklik olmazken, öğretmenlerin çocuklara yönelik olumsuz davranışlarında ve müdahale grubundaki sınıflarda istenmeyen davranışlarda önemli bir azalma belirlenmiştir. Müdahalenin ayrıca, çocuğun öğretmene yönelik olumsuzlukları ve çocuğun istenmeyen davranışları üzerinde olumlu bir ana etkisi olduğu vurgulanmıştır.
Ştefan ve Miclea (2013) tarafından gerçekleştirilen çalışma, Romanya'daki okul öncesi çocuklar için sosyal-duygusal yeterlilik gelişimini ve davranış sorunlarının azaltılmasını hedefleyen çok odaklı (çocuk, öğretmen ve ebeveyn odaklı) bir önleme programının etkinliğini değerlendirmek üzere tasarlanmıştır. On dört sınıf rastgele müdahale ve kontrol gruplarına ayrılmıştır. Nihai örneklemde müdahale grubunda 89 çocuk (42 erkek ve 47 kız) ve kontrol
33
grubunda 69 çocuk (29 erkek ve 40 kız) yer almıştır. Deneysel uygulama, öğretmenler tarafından yürütülen sınıf etkinlikleri, öğretmen eğitimi ve ebeveyn eğitimi olmak üzere üç müdahale düzeyine sahip çok odaklı bir yaklaşım içermektedir. Araştırma sonucunda müdahale grubundaki çocukların duygu bilgisi ve sosyal problem çözme stratejilerini ölçen deneysel görevlerde daha iyi performans gösterdikleri ve öğretmenleri ve ebeveynleri tarafından sosyal-duygusal yeterlilikler ve dışsallaştırma problemleri ölçümlerinde daha yüksek değerlendirmeler aldıkları ortaya konmuştur. Ayrıca, ebeveyn katılımını sağlamak için uygulanan dört oturumluk kısa bir ebeveyn grup eğitimi, kabul edilebilir bir genel katılım oranı (%54) ortaya çıkarmış ve toplum temelli müdahaleler bağlamında ebeveyn müdahalesinin sürdürülebilirliğini göstermiştir.
Garbacz, Zychinski, Feuer, Carter ve Budd (2014), Lyon ve diğerleri tarafından (2009) yapılan çalışmanın bulgularını genişletmek amacıyla Öğretmen-Çocuk Etkileşimi Eğitimi (Teacher-Child Interaction Training-TCIT) Programını uygulayarak öğretmenlerin program becerilerini kullanımı ile çocukların davranışı arasındaki ilişkiyi incelemek ve zaman içerisinde çocuklardaki davranış değişikliğini belirlemek üzere bir araştırma gerçekleştirmiştir. Dört gündüz bakım sınıfından 12 öğretmenin ve 2-3 yaş grubundan 48 çocuğun katıldığı bir yıl süren çalışma için müfredat materyallerinde herhangi bir değişiklik yapılmamış; sadece koçluk, eğitmenlerin, öğretmenlerin erken dil gelişimini teşvik etmek için yansıtma kullanımını artırmak ve çocuğun anlayışını desteklemek için komutları daha az kelimeye kısaltmasına yardımcı olmak gibi, gelişimsel olarak uygun yollarla sınıf içinde öğretmenlerin beceri sunumuna yönelik destekler eklenmiştir. Araştırma kapsamında, 2-5 yaşındaki çocukların sosyal-duygusal güçlerini ve davranışsal kaygılarını değerlendirmek için 37 maddelik bir davranış derecelendirme ölçeği olan ve “DECA” ve öğretmen gözlemleri için “İkili Ebeveyn-Çocuk Etkileşimi Kodlama Sistemi (DPICS-III)” kullanılmıştır. DECA, “Toplam Koruyucu Faktörler Ölçeği (Total Protective Factors (TPF) Scale)” ile “Davranışsal Kaygılar (Behavioral Concerns (BC) Screener)” ölçeğinden oluşmaktadır. Eğitim sonunda öğretmen memnuniyeti değerlendirilmiştir. Araştırma sonucunda öğretmen beceri kullanımında artış gözlenmiş ve yüksek öğretmen memnuniyeti derecelendirmeleri bulunmuştur. Bu doğrultuda programın katılımcılar için uygulanabilir olduğu ve öğretmen davranışında amaçlanan değişiklikleri teşvik etmede başarılı olduğu görülmüştür. Bu en son uygulamanın 2-3 yaş grubu için uyarlanmadan başarılı olmasının, programın erken çocukluk dönemindeki farklı gelişimsel seviyelerdeki etkililiğini desteklediği belirtilmiştir.
Lindo ve diğerleri (2014) tarafından, öğretmen-çocuk ilişkisini güçlendirmek, öğrenci davranışını iyileştirmek, akademik katılımı artırmak ve öğretmenlerin sınıf yönetimi
34
becerilerini geliştirmek için Çocuk Merkezli Oyun Terapisi ve Filial terapiden uyarlanmış, okul öncesi öğretmenleri ve öğrencilerine yönelik, oyun temelli bir profesyonel gelişim programı olan Öğretmen-Çocuk İlişkisi Kurma (Teacher–Child Relationship Building-TCRB) Programının ilk uygulamasına ilişkin katılımcı öğretmenlerin algılarını incelemek üzere gerçekleştirilen çalışmaya 18 öğretmen katılmıştır. Bulgular, öğretmenlerin TCRB modelini bilgilendirici, iyi organize edilmiş, uygun şekilde yapılandırılmış ve öğretmen-çocuk ilişkilerini güçlendirmede, sınıf yönetimi becerilerini geliştirmede ve çocuk katılımcılar arasındaki davranış sorunlarını azaltmada etkili olarak algıladıklarını göstermiştir.
Conroy ve diğerleri (2015) tarafından gerçekleştirilen çalışma Davranışsal, Duygusal ve Sosyal Eğitim: Okul Başarısına Ulaşan Yetkin Öğrenciler (BEST in CLASS) müdahalesinin çocukların sosyal ve davranışsal sonuçları üzerindeki etkisini inceleyen çalışmasının bir parçasıdır. Bu araştırmada, öğretmenlerin erken çocukluk sınıflarında öğretim uygulamalarını uygulama ve sürdürme durumları ve öğretmenlerin BEST in CLASS ile ilişkilendirilen belirli öğretim uygulamalarını uygulamaları ile çocuk katılımı ve problem davranışları arasındaki ilişkileri incelenmiştir. Çalışma, çeşitli faktörler nedeniyle okulda başarısızlık riski taşıyan çocuklara (3-5 yaş) hizmet veren erken çocukluk sınıflarında gerçekleştirilmiş ve çalışmaya 26'sı deney grubundan ve 27'si kontrol grubundan toplam 53 öğretmen ile 3-5 yaş arası 130 çocuk katılmıştır. Araştırma kapsamında göze çarpan tüm öğretmen ve çocuk davranışlarını gözlemlemek ve kodlamak için “Öğretmen-Çocuk Etkileşimi Doğrudan Gözlem Sistemi – Araştırma Sürümü 2.1 (The Teacher–Child Interaction Direct Observation System–Research Version 2.1 (TCIDOS-RV2.1))” kullanılmıştır. Müdahale grubundaki tüm öğretmenlere ilk olarak altı saatlik eğitim verilmiş, sonrasında öğretmenlerle 14 bireyselleştirilmiş haftalık koçluk seansı gerçekleştirilmiştir. Araştırma sonunda öğretmenlere eğitim ve uygulamaya dayalı koçluk sağlandığında okul öncesi öğretmenlerinin duygusal/davranışsal bozukluklar ve okul başarısızlığı geliştirme riski yüksek olan çocuklarla etkili öğretim uygulamalarını kullandıkları ve sürdürdükleri bulunmuştur. Deney grubu öğretmenlerin sınıflarında bulunan çocukların derse katılımlarının arttığı, kontrol grubundaki çocuklara kıyasla problem davranışlarının azaldığı, olumlu öğretmen-çocuk etkileşimlerinin arttığı ve olumsuz öğretmen-çocuk etkileşimlerinin azaldığı görülmüştür.
Fernandez ve diğerleri (2015), Öğretmen-Çocuk Etkileşimi Eğitimi (Teacher-Child Interaction Training-TCIT) Programını daha önce gerçekleştirilenlerden daha fazla sınıfta ve daha büyük çocuklarla, rastgele seçim yöntemi ve kontrol grubu kullanarak tekrar gerçekleştirerek programın uygulanabilirliğini arttırmayı amaçlamıştır. Bu doğrultuda okul öncesi ve ilkokul birinci sınıf gruplarını içeren üç farklı okuldan 11 öğretmen ve 118 öğrenci
35
ile programı uygulamışlardır. Öğretmenlerden beşi deney grubunu, altısı kontrol grubunu oluşturmuştur. Öğretmenlerin tümü için TCIT'den önce, sırasında ve sonrasında öğretmen becerisi edinimi gözlemleri gerçekleştirilmiş ve aynı zaman noktalarında öğrenci davranışlarına ilişkin öğretmen raporları alınmıştır. Eğitim sonunda öğretmen memnuniyeti değerlendirilmiştir. Çalışma sonunda, TCIT aldıktan sonra, öğretmenlerin öğrencilerin uygun davranışlarına yönelik olumlu ilgi oranlarını artırdığı, uygunsuz davranışlara yönelik olumsuz ilgi oranlarını azalttığı, öğrencilerin rahatsız edici davranışlarıyla ilgili önemli ölçüde daha az sıkıntı bildirdikleri ve eğitim programından yüksek memnuniyet bildirdikleri ortaya konmuştur.
Leung (2015), çocuk merkezli bir oyun eğitimi modeli olan Filial oyun terapisinin çocuk-öğretmen ilişkisini geliştirme ve böylece çocukların içselleştirme sorunlarını (örn. kaygı/depresyon ve geri çekilme) ve dışsallaştırma sorunlarını (saldırgan ve yıkıcı davranış gibi) azaltma durumunu belirlemek amacıyla okul öncesi öğretmenlerine yönelik bir eğitim programı geliştirmiştir. 60 okul öncesi öğretmeni ve 3-6 yaş arası içselleştirme ya da dışsallaştırma sorunları olan 60 öğrencinin katılımıyla gerçekleştirilen çalışmanın birinci aşamasında bu öğretmenlerden 30'una içselleştirme ya da dışsallaştırma sorunları olan bir çocuk rastgele atanmıştır. Diğer 30 öğretmen ve içselleştirme ya da dışsallaştırma sorunu olan 30 çocuk kontrol grubuna alınmıştır. İlk olarak deney grubuna 10 haftalık Çocuk Merkezli oyun eğitim modeli uygulanmıştır. İkinci Aşamada, kontrol grubundaki öğretmenler ve çocuklar aynı 10 haftalık oyun eğitimini almışlardır. Araştırmada çocukların davranışlarını değerlendirmek için “Çocuk Davranışı Kontrol Listesi (CBCL)”, öğretmen-çocuk etkileşimlerinde empatinin üç ana yönü olan kabul iletişimi, çocuğun kendi kendini yönetmesine izin verme ve oyuna dâhil olma durumlarını değerlendirmek için “Yetişkin-Çocuk Etkileşiminde Empati Ölçümü (MEACI)” ölçekleri kullanılmıştır. Çalışma sonucunda öğretmen-çocuk ilişkisinin, çocuğun liderlik etmesine izin verilmesi, çocukla oyuna dâhil olunması ve çocuğu kabul iletişiminde artış yoluyla geliştirildiği ortaya konmuştur. Öğretmenlerin, son çocuk merkezli oyun seansında, ilk seanstan daha fazla sözel olarak çocukların duygularını tanımladığı ve kabul ettiği bulunmuştur. Her iki aşamadan sonra da çocukların içselleştirme sorunları, kaygılı duyguları (örn. yetişkinlere bağımlılık, kolayca incinen duygular, ebeveynlerden ayrıldığında üzülme ve çok korkma) ve içine kapanık davranışları ile saldırgan ve yıkıcı davranışları önemli ölçüde azalmıştır.
Edwards (2016), Üçlü E Programının (The Triple E Program) etkililiğini, tek denekli, çoklu temel tasarım kullanarak değerlendirmeyi amaçlamıştır. Üçlü E Programı, eğitimcilerin prososyal gelişimi teşvik ederken öğrencilerinin katılımını sağlama becerilerini geliştirmek ve öğretmenleri sınıftaki sorunlu davranışları etkili bir şekilde yönetmek için gereken becerilerle
36
donatmak için tasarlanmış bir eğitim programıdır. Program kapsamında katılımcı 12 okul öncesi öğretmeni, eğitim boyunca öğrenilen becerilerin uygulanması konusunda altı saat grup didaktik eğitimi ve 14 saat sınıf içi koçluk almıştır. Araştırma kapsamında öğretmenlerin olumlu dikkat becerileri, olumsuz konuşma ve etkili komutları kullanmalarının yanı sıra önceden belirlenmiş bir disiplin dizisini doğru bir şekilde uygulama becerilerine ilişkin gözlem verileri toplanmıştır. Araştırma sonucunda öğretmenlerin olumlu dikkat becerilerini kullanmalarında kayda değer gelişmeler olduğu, eleştirel ve onaylamayan dil (yani olumsuz konuşma) kullanımlarında da potansiyel düşüşler gözlemlendiği ortaya konmuştur. Ancak öğretmenlerin önceden belirlenmiş disiplin aşamalarını aslına uygun bir şekilde uygulama becerisini teşvik etmek ve etkili komutları kullanmasında dikkate değer genel değişiklik oluşması konularında uygulanan programın etkisiz kaldığı vurgulanmıştır.
Early, Maxwell, Ponder ve Pan (2017), “Sınıf Etkileşimlerinden En İyi Şekilde Yararlanma (Making the Most of Classroom Interactions-MMCI)” ve Öğretim Ortağım (My Teaching Partner-MTP) olmak üzere her biri okul öncesi sınıflarda öğretmen-çocuk etkileşimlerini güçlendirmek için tasarlanmış iki mesleki gelişim müdahalesinin etkililiğini, öğretmen düzeyinde randomize kontrollü bir çalışma kullanarak test etmişlerdir. 336 okuldan 486 öğretmenin katıldığı çalışmada ilk gruba Sınıf Etkileşimlerinden En İyi Şekilde Yararlanma (MMCI) programı, ikinci gruba Öğretim Ortağım (MTP) programı uygulanmış, üçüncü grup kontrol grubu olarak atanmıştır. Veriler, “Sınıf Değerlendirme Puanlama Sistemi (CLASS)”, “Etkili Öğretmen-Çocuk Etkileşimi Bilgisi”, “Mesleki Gelişimin Algılanan Değeri” ve “Koç/eğitmen ile İlişki” araçları yardımıyla elde edilmiştir. Araştırma bulgularında MMCI’ya katılan öğretmenlerin duygusal destek ve öğretim desteğinde önemli ölçüde daha yüksek son test puanları ve sınıf düzeninde anlamlı olarak daha yüksek son test puanları aldıkları ortaya konmuştur. Ayrıca, MMCI'ye katılan öğretmenlerin, katılımdan sonra etkili öğretmen-çocuk etkileşimleri konusunda MTP veya kontrol gruplarındaki öğretmenlere göre daha fazla bilgiye sahip olduğu ve mesleki gelişimlerinin daha değerli olduğunu düşündükleri bulunmuştur. MTP grubundaki öğretmenlerin çocuklarla etkileşimlerinin de gelişme gösterdiği, duygusal desteğin arttığı, ancak sınıf düzeni, öğretimsel destek ve etkili öğretmen-çocuk etkileşimleri bilgisinde anlamlı değişiklik olmadığı belirtilmiştir. Sonuç olarak üç CLASS alanından herhangi birinde çalışmanın sonunda MTP ve MMCI öğretmenleri arasında fark olmadığı ortaya konmuştur.
Sandilos, Goble, Rimm-Kaufman ve Pianta (2018) sınıftaki öğretmen-çocuk etkileşimlerini geliştirmek için tasarlanmış 14 haftalık bir mesleki gelişim kursuna katılımın, öğretmen tarafından bildirilen iş stresi ile başlangıçtan itibaren gözlenen öğretmen-çocuk etkileşimi kalitesindeki kazanımlar arasındaki ilişkiyi ne ölçüde düzenlediğini incelemek
37
amacıyla büyük, çok merkezli, randomize kontrollü bir çalışmanın (Ulusal Erken Çocukluk Eğitimi Araştırma Merkezi [NCRECE] Mesleki Gelişim Çalışması) sadece birinci aşama verilerini kullanmıştır. Ortalama 11 yıllık öğretmenlik deneyimine sahip 427 öğretmenin katılımıyla gerçekleştirilen çalışmada öğretmenlerin sadece 239’undan tüm veriler toplanabilmiştir. Öğretmenler, yalnızca ön testte (yani, müdahale veya kontrol grubuna rastgele atanmadan önce) farklı stres kaynaklarını ne kadar yoğun bir şekilde deneyimlediklerini bildirmişlerdir. Öğretmen-çocuk etkileşimleri, müdahale öncesi ve sonrasında “Sınıf Değerlendirme Puanlama Sistemi (CLASS)” aracılığıyla yapılan sınıf gözlemleri yoluyla ölçülmüştür. Bulgular, profesyonel gelişim müdahalesine katılımın, profesyonel iş stresi ile duygusal destek arasındaki negatif ilişki üzerinde tamponlayıcı bir etkiye sahip olduğunu ortaya çıkarmıştır. Müdahale alan öğretmenler için profesyonel iş stresinin, duygusal desteğin kalitesindeki değişiklikle ilgili olmadığı belirlenmiştir. Sonuç olarak, öğretim desteği ile ilgili olarak, öğretmenlerin mesleki olarak gelişme ihtiyaçları konusundaki artan farkındalıkları ve kaygılarının, onları uygulamayı geliştirmek için tasarlanmış bir müdahaleye daha duyarlı hale getirmiş olabileceği vurgulanmıştır.
Sutherland, Conroy, Algina, Ladwig ve Jessee (2018) kronik sorunlu davranışları azaltmaya ve erken çocukluk programlarına katılan ve okulda yüksek oranda sorunlu davranış sergilemeleri nedeniyle EBD riski taşıyan küçük çocuklar ve öğretmenler arasındaki etkileşimleri ve ilişkileri geliştirmeye odaklanan iki aşamalı bir müdahale olarak tasarlanan BEST in CLASS’ın öğretmen-çocuk ilişkisi ve çocukların sorunlu davranışları üzerindeki etkisini araştırmışlardır. Çalışmaya müdahale grubunda 92 ve karşılaştırma grubunda 93 olmak üzere toplam 185 öğretmen ve yaşları 3-5 arasında değişen müdahale grubunda 231 ve karşılaştırma grubunda 234 olmak üzere toplam 465 çocuk katılmıştır. Öğretmenler sınıflarında sorunlu davranış sergilemeye devam eden ve sistematik olarak duygusal/davranışsal bozukluklar (EBD'ler) için yüksek risk olarak tanımlanan belirli odak çocukları belirlemişler ve ardından müdahale boyunca bu çocuklarla hedeflenen öğretim uygulamalarını kullanmışlardır. Araştırma kapsamında ölçme aracı olarak EBD riski taşıyan küçük çocukları belirlemek için “Erken Tarama Projesi (ESP)”, gelişimsel gecikme riski taşıyan çocukları belirlemek için “Battelle Gelişim Envanteri, İkinci Baskı Tarama Aracı (BDI-II)”, bir buçuk ila beş yaş arası çocuklarda sorunlu davranışları değerlendirmek için “Bakıcı Öğretmen Rapor Formu-C-TRF”, çocukların sosyal becerilerinin ve sorunlu davranışlarının değerlendirilmesi için “Sosyal Becerileri Geliştirme Sistemi Derecelendirme Ölçeği-SSIS-RS”, çocukların öğretmenlerle, akranlarla ve sınıftaki görevlerle etkileşimlerini üç alanda değerlendiren “Bireyselleştirilmiş Sınıf Değerlendirme Puanlama Sistemi (BEST in CLASS)”, öğretmen
38
davranışını, çocuk davranışını ve BEST in CLASS uygulaması sırasında öğretmen ve çocukların etkileşimlerini kaydetmek ve kodlamak için yazarlar tarafından geliştirilmiş olan “Öğretmen-Çocuk Etkileşimleri Doğrudan Gözlem Sistemi-TCIDOS-RV2.1” ve öğretmenlerin çocuklarla ilişkilerine ilişkin algılarını ölçmek için Öğrenci Öğretmen İlişkileri Ölçeği (Student Teacher Relationship Scale-STRS) kullanılmıştır. Bulgular, BEST in CLASS (Deney grubu) sınıflarındaki odak çocukların, BAU (Kontrol grubu) durumundaki odak çocuklara kıyasla, hem öğretmenin bildirdiği hem de gözlemlenen sorunlu davranışlarda azalma olduğunu ve sınıf etkinlikleri sırasında öğretmen tarafından bildirilen sosyal becerilerde ve gözlemlenen katılımda iyileşmeler olduğunu göstermiştir. Ayrıca, çocuk problem davranışına yönelik olumlu sonuçlara ek olarak, öğretmen-çocuk etkileşimleri ve ilişkileri üzerinde olumlu etkiler ortaya konmuştur. BEST in CLASS (Deney grubu) sınıflarındaki odak çocuklarla negatif öğretmen-çocuk etkileşimlerinde azalmalar, pozitif öğretmen-çocuk etkileşimlerinde artış, daha yüksek düzeyde yakınlık ve daha düşük çatışma seviyeleri bulunmuştur.
Lindo ve diğerleri (2019) tarafından gerçekleştirilen çalışmada, öğretmen-çocuk ilişkisini güçlendirmek, çocuk davranışını iyileştirmek, akademik katılımı artırmak ve okul öncesi öğretmenlerinin sınıf yönetimi becerilerini geliştirmek üzere tasarlanmış oyun temelli profesyonel bir gelişim programı olan Öğretmen-Çocuk İlişkisi Kurma (Teacher–Child Relationship Building-TCRB) Programının eğitmenler açısından değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Katılımcı öğretmenlerin program süreci ve bunun öğretmen-çocuk ilişkisi, öğrencilerin sosyal-duygusal davranışları ve öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri üzerindeki etkisi hakkında program kapsamındaki eğitmenlerin algıları araştırılmıştır. Çalışmada sonuç olarak programa katılan on sekiz öğretmenin, hem oyun odasında hem de sınıfta odak öğrencilerin ihtiyaçlarını belirlemede farkındalık kazandığı ve bu ihtiyaçlara cevap verme çabalarının arttığı bulunmuştur. Ayrıca öğretmen günlüklerinin analizi sonucunda oyun odasında ve bazı durumlarda sınıfta da öğretmen-çocuk iletişiminin ve ilişkisinin geliştiği de ortaya konmuştur.
Packard (2019), öğretmen-çocuk etkileşimine odaklanan bir erken çocukluk öğretmenliği hizmet öncesi eğitim kursunda video tabanlı mesleki öğrenme topluluklarının nasıl etkili bir şekilde uygulanacağını anlamak için karma yöntemli bir araştırma gerçekleştirmiştir. Araştırma kapsamında Video-aracılı Kolaylaştırılmış Mesleki Öğrenme Topluluğu (F-PLC) deney grubunu, Video-aracılı Kolaylaştırılmamış Öğrenci Öğrenim Grupları (UF-SLG) ise kontrol grubunu oluşturmuştur. Çalışma, öğretmenlerin fark etme becerileri üzerindeki etkiyi ölçmeyi amaçlamış ve veriler 55 erken çocukluk öğretmeninden toplanmıştır. Veriler, "Katılma", "analiz etme" ve "alternatif uygulamalar önerme" olmak üzere
39
üç bileşen içeren bir “Öğretmen Farkına Varan Kodlama Ölçeği” ve öğretmen anketi kullanılarak elde edilmiş ayrıca video analizleri gerçekleştirilmiştir. Araştırma sonucunda deney grubunda bulunan öğretmenler, kolaylaştırma da almışlar ve yüksek düzeyde memnuniyet ve öğrenme üzerinde etki bildirmişler, ön testten son teste kadar üç “Öğretmen Farkındalık bileşeninde” gelişme göstermişlerdir. Kontrol grubundaki öğretmenler bu kolaylaştırmayı almamışlar ve yalnızca ilk iki “Öğretmen Farkındalık bileşeninde” ilerleme kaydetmişler ve 'alternatif uygulamalar önerme' puanlarında ön testten son teste gerileme göstermişlerdir.
Egert, Dederer ve Fukkink (2020) tarafından, hizmet içi profesyonel gelişimin erken eğitim ve bakımda öğretmen-çocuk etkileşimlerinin kalitesine yönelik etkisini belirlemeye ilişkin gerçekleştirilen meta-analiz çalışmasında Sınıf Değerlendirme Puanlama Sistemi (CLASS) ölçütlerini kullanarak mesleki gelişimi değerlendiren deneysel çalışmaları incelemişlerdir. Araştırmaya 15’i yeni 18 müdahale çalışması dâhil edilmiştir. Meta-analiz (rastgele etki modeli), g = 0.39 (SE = .08) değerinde orta büyüklükte bir etkiye yakın, genel istatistiksel olarak anlamlı bir profesyonel gelişim etkisi göstermiştir. Meta analiz sonucunda, yüksek kaliteli hizmet içi programların, her üç alanda (duygusal destek, sınıf organizasyonu ve öğretim desteği ) da öğretmen-çocuk etkileşimlerini ve pedagojik kaliteyi geliştirme gücüne sahip olduğunu göstermektedir.
Rudasill ve diğerleri (2020), okul öncesi öğretmenleri ve çocuklar arasında olumlu öğretmen-çocuk ilişkilerini teşvik etmek için “Çocuk Mizacına Yönelik İÇGÖRÜLER (INSIGHTS into Children's Temperament-INSIGHTS)” müdahalesinin etkililiğini araştırmışlardır. INSIGHTS, öğretmenlerin ve çocukların mizaçtaki bireysel farklılıklar hakkındaki bilgilerini artırarak, çocuklar arasında olumlu etkileşimleri teşvik ederek, kendilerinin ve başkalarının mizacına ilişkin farkındalık yoluyla çocukların duygusal ve davranış düzenlemelerini teşvik ederek ve öğretmenlere mizaca dayalı bilgiler vererek çocuklar ve sınıflar arasındaki uyumu optimize etmeyi amaçlamaktadır. Çocukların davranışlarını ve duygularını yönetmelerine yardımcı olacak stratejiler içermektedir. Araştırmanın katılımcılarını 30 okul öncesi öğretmeni ve 127 okul öncesi çocuk oluşturmuş, araştırma verileri “Öğrenci-Öğretmen İlişkisi Ölçeği-Kısa Formu (Student–Teacher Relationship Scale: Short Form -STRS)” ve “Öğretmen Okul Çağı Mizaç Envanteri (Teacher School-Age Temperament Inventory-T-SATI)” aracılığıyla elde edilmiştir. Araştırma sonucunda iki önemli bulgu ortaya çıkmıştır. İlk olarak, INSIGHTS’ın, mizaçtan bağımsız olarak öğretmenler ve çocuklar arasında daha fazla yakınlığı teşvik ettiği ortaya konmuş, ikinci olarak INSIGHTS müdahalesinin,
40
olumsuz tepkiselliğe sahip çocuklar için çatışmalı öğretmen-çocuk ilişkilerinin gelişmesine karşı koruyucu olduğu bulunmuştur.
Stankus (2020) çalışmasında Öğretmen-Çocuk Etkileşimi Eğitimi’nin (Teacher-Child Interaction Training-TCIT) çocuk davranışı, öğretmen-çocuk ilişkisi ve öğretmenlere göre TCIT'ın uygulanabilirliği üzerindeki etkisini araştırmıştır. Çalışmaya iki anaokulu sınıfından yaşları 4-5 arasında değişen üç okul öncesi çocuğu ile üç okul öncesi öğretmeni dâhil edilmiştir. Bu katılımcılar, Sosyal Beceri Geliştirme Derecelendirme Ölçeği tarafından kanıtlandığı gibi, uygulamaya konulan mevcut müdahalelere yanıt vermedikleri için seçilmiştir. Araştırma kapsamında veri toplamak amacıyla “Sosyal Beceri Geliştirme Sistemi (Social Skills Improvement System (SSIS))”, “Sutter-Eyberg Öğrenci Davranışı Envanteri - Gözden Geçirilmiş Formu (Sutter-Eyberg Student Behavior Inventory – Revised (SESBI-R))”, “İkili Ebeveyn-Çocuk Etkileşimi Kodlama Sistemi (Dyadic Parent-Child Interaction Coding System (DPICS)), Terapi Tutum Envanteri (Therapy Attitude Inventory (TAI)) ve Okul Gözlem Kodlama Sisteminin (REDSOCS) Gözden Geçirilmiş Sürümü (Revised Edition of the School Observation Coding System (REDSOCS)) kullanılmıştır. Sonuçlar, TCIT müdahalesinin, çocuklarla etkileşim kurarken öğretmen-çocuk ilişkisini geliştirmede ve öğretmen becerisi kullanımını artırmada etkili olduğunu göstermiştir. Bu çalışma sonucunda TCIT müdahalesinin öğretmenler tarafından kabul gördüğü ve uygulanabilir olduğu belirtilmiştir.
Baker-Henningham, Bowers, Francis, Vera-Hernández ve Walker (2021), bir şiddeti önleme öğretmen eğitimi programı olan “Irie Sınıf Araç Kutusu’nun (Irie Classroom Toolbox)”, 3-6 yaş arası çocuklara hizmet veren Jamaika anaokullarında öğretmenler tarafından çocuklara yönelik şiddeti ve sınıf çapındaki çocuk saldırganlığını azaltma durumunu test ettikleri bir çalışma gerçekleştirmiştir. Müdahale (Irie Classroom Toolbox), öğretmenleri sınıf davranış yönetimi konusunda eğitmeyi ve çocukların sosyal-duygusal yeterliliğini geliştirmeyi içermektedir. Irie Sınıf Araç Kutusu müdahalesi, öğretmenlerin iki okul döneminde (8 ay) beş tam günlük öğretmen eğitimi çalıştayları aracılığıyla eğitimini; sekiz adet bir saatlik sınıf içi destek oturumu; ve iki haftada bir kısa mesajları ve bir yıl sonra yapılan izleme çalışmasını içermektedir. Çalışmanın müdahale grubunu 38 anaokulundan 119 öğretmen ve 441 çocuk, kontrol grubunu 38 anaokulundan 110 öğretmen ve 424 çocuk oluşturmaktadır. Müdahale sonrasında kontrol okullarına kıyasla müdahale okullarında öğretmenler tarafından çocuklara karşı daha az şiddet vakası görülmüştür. Araştırma sonucunda “Irie Classroom Toolbox” müdahale programının Jamaika anaokullarında, öğretmenlerin çocuklara yönelik şiddetini etkili bir şekilde azalttığı ortaya konmuştur.
41
Blue (2021), risk altındaki yoksul çocuklarda “Öğretmen-Çocuk Etkileşimi Eğitimi’nin (Teacher-Child Interaction Training-TCIT)” travma ile ilgili semptomları azaltmadaki etkinliğini belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırmaya beş öğretmen ile yaşları 6-14 arasında değişen 43 çocuk katılmıştır. Araştırma verileri İkili Ebeveyn-Çocuk Etkileşimi Kodlama Sistemi 4. Baskı, Klinik Versiyon (Dyadic Parent-Child Interaction Coding System 4 th Edition, Clinical Version (DPICS-IV)) kullanılarak elde edilmiştir. Sonuçlar, davranışsal gözlem ve öğretmen raporlarına dayanarak, TCIT'nin sınıf ortamında yıkıcı davranışları azaltmada etkili olduğunu göstermektedir.
Lipscomb, Hatfield, Goka-Dubose, Lewis ve Fisher (2021) hem ev tabanlı hem de merkez tabanlı erken çocukluk eğitimi programları için öğretmen eğitimi boşluğunu doldurmaya yardımcı olmayı amaçlayan yeni bir programı incelemek için gerçekleştirdikleri araştırmada “Dayanıklılığın Kökleri: Öğretmenlerin Uyanışı Çocukların İyileşmesi (Roots of Resilience: Teachers' Awakening Children's Healing)” programını test etmişlerdir. Roots of Resilience, çevrimiçi bir kurs ve çevrimiçi video tabanlı koçluktan oluşan profesyonel bir gelişim programıdır. Araştırmaya 17 sınıf/grup, 23 öğretmen ve 61 çocuk katılmıştır. Araştırma kapsamında programın; duygusal olarak destekleyici öğretmen-çocuk etkileşimleri, çocukların katılımı ve çocukların okula hazırlık becerileri olmak üzere üç koruyucu faktör üzerindeki etkileri incelenmiştir. Araştırma kapsamında “PreK Sınıf Değerlendirme Puanlama Sistemi (CLASS)” ve “Bireyselleştirilmiş Sınıf Değerlendirme Puanlama Sistemi (inCLASS)” kullanılmıştır. Araştırma sonucunda müdahale grubunda bulunan çocukların, kontrol grubunda bulunan çocuklara kıyasla olumsuz katılımlarında azalma (gözlemlenen) ve matematik becerilerinin doğrudan değerlendirilmesinde artış gözlenmiştir. Bulgular, öğretmenlerin müdahale programına katılımının, müdahale sonrası duygusal olarak destekleyici öğretmen-çocuk etkileşimleri, temel puanları kontrol etme ve öğretmen eğitimi üzerinde (gözlemlenen) önemli etkilerini ortaya çıkarmıştır.
Finlandiya’da mesleki gelişimi sağlamaya yönelik ihtiyaçları karşılamak için erken çocukluk eğitimi kapsamında evrensel bir sosyal-duygusal öğrenme geliştirmek amacıyla hazırlanan Yuvarlaklar (Roundies) programını test etmek üzere Moazami-Goodarzi, Zarra-Nezhad, Hytti, Heiskanen ve Sajaniemi (2021) bir çalışma gerçekleştirmiştir. Ön test-son test kontrol gruplu yarı deneysel desende yürütülen çalışmada; öğretmenlerin programdan memnun olma durumu, öğretmenlerin mesleki gelişiminin erken çocukluk eğitimi ortamlarında çocukların olumlu sosyal davranışlarını destekleme durumu ve öğretmenin mesleki gelişiminin çocukların davranış sorunlarını azaltma durumu araştırılmıştır. Program öğretmenler için sekiz oturumdan (her biri 55 dakika) ve çocuklar için 19 oturumdan (her biri 45 dakika) oluşmaktadır.
42
Öğretmen oturumları, çocukların sosyal-duygusal yeterliklerini geliştirmeye ve çocukların günlük yaşam koşullarındaki zorlayıcı davranışlarıyla baş etmeye yönelik eğitim videoları ve indirilebilen materyaller içeren bir eğitim portalını içermektedir. Öğretmenlere sınıflarda sosyal-duygusal gelişimi desteklemek için uygun materyaller, teknikler ve pratik program kılavuzu sağlanır. Çocuk oturumları, şarkı söyleme ve nefes alma egzersizleri gibi sosyal-duygusal gelişime yönelik öğrenme aktivitelerini ve Roundies hikâye kitapları ve duygu kartları gibi öğrenme materyallerini içermektedir. Araştırmaya müdahale grubunda 136 ve kontrol grubunda 58 olmak üzere 194 çocuk katılmıştır. Veri toplamak için öğretmenler Güç ve Güçlükler Anketini (Strength and Difficulties Questionnaire-SDQ) kullanarak çocukların davranışlarını derecelendirmişlerdir. Sonuç olarak öğretmenlerin programın geneli ve bileşenlerinden oldukça memnun oldukları, kontrol grubuyla karşılaştırıldığında müdahale grubunda olumlu sosyal davranışların önemli ölçüde arttığı ve SDQ toplam zorluklarının azaldığı ortaya konmuştur.
Rivas, Mooss, Pontier, Romillo ve Muñoz, (2023) tarafından gerçekleştirilen çalışma, Evrensel Öğretmen-Çocuk Etkileşimi Eğitimi’ ne (Universal Teacher–Child Interaction Training-TCIT-U) katıldıktan sonra öğretmenlerin öz yeterlik duygusundaki değişimi ölçen bekleme listesi kontrollü, randomize bir çalışmadır. Katılımcıları, çoğunluğu İspanyol kökenli 13 farklı bölgeden toplam 84 öğretmen ve düşük gelirli, kentsel bölgelerden 2-5 yaş arası 900 çocuk oluşturmuştur. Araştırma sonucunda, TCIT-U'nun öğretmenlerin sınıf yönetimi, öğretim stratejileri ve öğrenci katılımı konusundaki yeterlilik duygusunu geliştirmede etkili bir müdahale olduğu bulunmuştur.
Starreveld, Overbeek, Willemen ve Bakermans-Kranenburg (2024), VIPP-SD: Pozitif Ebeveynlik ve Hassas Disiplini Teşvik Etmek İçin Video-geribildirim Müdahalesi’nden (Positive Parenting and Sensitive Discipline (VIPP-SD) yararlanılarak oluşturulan VIPP-Okul’un (VIPP-School) uygulanabilirliğini öğretmen görüşlerine dayalı olarak incelemişlerdir. VIPP-Okul’un (VIPP-School) öğretmen-çocuk etkileşimlerini geliştirmeyi amaçlayan öğretmenler için bir video-geribildirim müdahalesidir ve okul öncesi ve ilkokul öğretmenlerine yönelik hazırlanmıştır. Son beşi müdahale seansı olmak üzere iki haftada bir yapılan altı ziyareti kapsamaktadır. Müdahalede her ziyarete üç ila dört kısa protokollü öğretmen-çocuk etkileşim görevini (örneğin, birlikte okuma, yapboz yapma) filme alınarak başlanır. Daha sonra, bir önceki ziyaretin videoları gözden geçirilir ve o ziyaretin temasına göre öğretmenle tartışılır. Uygulayıcı, çocuğun düşüncelerini ve davranışlarını sözel olarak ifade eder, olumlu öğretmen davranışlarını pekiştirir ve hassas etkileşim anlarını vurgular. İlk iki seansın odak noktası destekleyici bir çalışma ilişkisi kurmaktır. Üçüncü seanstan itibaren (daha) hassas ve duygusal
43
olarak uyumlu öğretmen davranışını pekiştirmek ve teşvik etmek için düzeltici mesajlar da sunulmaktadır. Çalışmaya üç öğretmen-çocuk ikilisi katılmıştır. Araştırma sonucunda müdahale programının anaokulu ve ilkokuldaki öğretmenler için kabul edilebilir ve uygulanabilir bir müdahale olduğu ve davranış sorunları olan çocuklarla etkileşimde öğretmenleri destekleme potansiyeline sahip olduğu ortaya konmuştur.
Okul öncesi dönemde öğretmen-çocuk ilişkisini geliştirmek, çocukların sosyal-duygusal gelişimine katkı sağlamak ve davranış problemlerini azaltmak amacıyla yönelik yurt dışında yapılan çalışmaların yanında yurt içinde de bazı çalışmalar gerçekleştirilmiştir. Kalkan (2019), okul öncesi öğretmenleri için sosyal-duygusal gelişimi desteklemeye ve problem davranışları önlemeye yönelik Piramit Modeli'ni temel alan, öğretmen eğitim atölyeleri ve uygulama temelli koçluk desteğini içeren bir mesleki gelişim programı hazırlamıştır. Geliştirilen bu programın okul öncesi öğretmenlerinin sınıflarında kullandıkları stratejileri geliştirme, sınıflarındaki çocukların sosyal-duygusal gelişimlerini destekleme ve problem davranışları önleme üzerindeki etkilerini belirlemeye yönelik gerçekleştirilen çalışmada 15’i deney grubunda, 19’u kontrol grubunda olmak üzere 34 okul öncesi öğretmeni ile yaşları 36-72 ay arasında değişen 65 çocuk (29 deney grubu, 36 kontrol grubu) katılmıştır. Araştırmada, deney grubunda yer alan öğretmenler sekiz hafta uygulama temelli koçluk desteği almışlar ve ikişer hafta arayla dört öğretmen eğitim çalıştayına katılmışlardır. Çalışma sonucunda, mesleki gelişim programının deney grubundaki öğretmenlerin sınıflarındaki çocukların sosyal-duygusal gelişimlerini desteklemek ve problem davranışlarını önlemek için kullandıkları stratejiler üzerinde etkili olduğu ve öğretmenlerin mesleki gelişim programı sona erdikten bir ve dört ay sonra gerçekleştirilen izleme oturumlarında öğrendikleri stratejileri kullanmaya devam ettikleri ortaya çıkmıştır. Ayrıca deney grubundaki çocukların sosyal becerilerinde ve sosyal etkileşim davranışlarında kontrol grubundaki çocuklara göre anlamlı bir artış olduğu ve problem davranışlarda azalma olduğu tespit edilmiştir.
Küçüközdemir (2019) tarafından kanıt-temelli bir sosyal ve duygusal öğrenme programına yönelik okul öncesi öğretmenlerine verilen eğitim ve koçluk desteğinin etkililiğinin belirlenmesi amacıyla bir çalışma gerçekleştirilmiştir. Çalışmaya yedi müdahale grubu öğretmeni ve altı kontrol grubu öğretmeni olmak üzere toplam 13 okul öncesi öğretmeni ile bu öğretmenlerin sınıflarında öğrenim gören 4-5 yaş grubu 146 çocuk katılmıştır. Öğretmenlere üç modülden oluşan 12 haftalık program uygulanmıştır. Araştırma kapsamında ailelerden Aile Demografik Bilgi Formu ile çocuklarının sosyal becerileri ve sosyal yeterliliği ile ilgili iki anket doldurmaları istenmiştir. Ek olarak çocukların bazı akran provokasyon durumlarına duygusal ve davranışsal tepkilerini değerlendirmek için “Zorlayıcı Durumlar Görev Ölçeği (CST)”,
44
çocukların duyguları anlama becerilerini değerlendirmek için “Duygu Anlama Testi (TEC)”, çocukların uyum ve sosyal yeterliliklerini değerlendirmek için “Sosyal Yeterlilik ve Davranış Değerlendirme Envanteri-30 (SCBE)” kullanılmıştır Çalışma sonucunda, deney grubundaki çocukların duyguları tanıma ve sosyal problem çözme becerilerinde kontrol grubundaki çocuklara göre istatistiksel olarak anlamlı bir gelişme olduğu, ancak ebeveyn ve öğretmenlerin çocukların sosyal yeterlilik ve davranış değişikliği değerlendirmelerinde iki grup arasında anlamlı bir fark gözlemlenmediği tespit edilmiştir.
Özen-Uyar (2022), çocukların sosyal duygusal gelişimini destekleme kapasitelerini arttırmak ve istenmeyen davranışları azaltmak üzere düşük ekonomik yaşam şartlarına sahip çocuklara eğitim veren okul öncesi öğretmenlerine “Koçluğa Dayalı Sosyal Duygusal Öğrenme Öğretmen Mesleki Gelişim Programını” uygulamış ve programın etkililiğini değerlendirmiştir. Araştırmaya 10 deney, 10 kontrol grubunda olmak üzere toplam 20 okul öncesi öğretmeni ve bu öğretmenlerin sınıflarında eğitim almakta olan 48-72 aylık 175 çocuk (91 deney grubu, 84 kontrol grubu) katılmıştır. Ön test-son test kontrol gruplu deneysel deseninin kullanıldığı araştırmada, öğretmen eğitim atölyelerinde kullanılmak üzere Amerika Birleşik Devletlerinde geliştirilen Eğitimcilere ve Çocuklara Ulaşma (Reaching Educators and Children-REACH) programının Türkiye için uyarlaması yapılmıştır. Araştırmada veri toplama amacıyla “Yapılandırılmış Öğretmen-Çocuk Davranış Gözlem Aracı”, “Öğrenci-Öğretmen İlişki Ölçeği”, “Sınıf Değerlendirme Puanlama Aracı” ve “Sosyal Yetkinlik ve Davranış Değerlendirme-30 Ölçeği” kullanılmıştır. Sonuç olarak, mesleki gelişim programının deney grubundaki öğretmenlerin sınıflarındaki çocuklara yönelik davranışlarını önemli ölçüde geliştirdiği tespit edilmiştir. Buna göre, deney grubundaki öğretmenlerin olumlu ve sosyal-duygusal gelişimi destekleme davranışlarının arttığı, olumsuz davranışlarının ise azaldığı belirlenmiştir.
Erata (2023), Aistear Eğitim Programı’nın çocukların benlik algıları ve iyi oluşları ile öğretmen-çocuk ilişki durumlarına etkisini incelemek amacıyla Aistear programı felsefesi doğrultusunda hazırladığı eğitim programını 60-72 aylık 60 çocuğa dokuz hafta boyunca uygulamıştır. Program, ben, çiftlik ve deniz konulu üç farklı temada 27 eğitim etkinliğinden oluşmaktadır. Program dokuz hafta boyunca, haftanın üç günü okul öncesi öğretmenlerinin de katılımıyla diğer iki gün ise yalnızca araştırmacı tarafından uygulanmıştır. Araştırmada çocuklara ait veriler “Genel Bilgi Formu”, “Demoulin Çocuklar İçin Benlik Algısı Ölçeği”, “Okul Öncesi Çocuklar İçin Sosyal Duygusal İyi Oluş ve Psikolojik Sağlamlık (PERİK) Ölçeği” ve “Öğrenci Öğretmen İlişki (STRS) Ölçeği” ile elde edilmiş, nitel veriler için “Araştırmacı Gözlem Notları” “Ebeveyn Görüşme Formu” ve “Öğretmen Görüşme Formu”
45
kullanılmıştır. Sonuç olarak deney grubundaki çocukların öğretmen-çocuk ilişkisi, benlik algıları ve psikolojik iyi oluş düzeylerinde, kontrol grubuna göre istatiksel olarak anlamlı farklılık oluştuğu belirlenmiştir. Elde edilen nitel bulgulara göre deney grubunda bulunan çocukların ebeveynleri ve öğretmenlerinin uygulanan eğitim programının araştırmada incelenen alanlara olumlu katkı sağladığını belirttikleri vurgulanmıştır. Ayrıca bu sonuçlar araştırmacı gözlemleri ile de desteklenmiştir.
Yapılan araştırmalar incelendiğinde, öğretmenlerle yapılan araştırmaların ağırlıklı olarak yurt dışında yapılmış olduğu görülmektedir. İncelenen araştırmalar okul öncesi öğretmenleri için özellikle öğretmen-çocuk ilişkisini geliştirmeye odaklı müdahale programlarının okul öncesi dönemdeki çocuklar üzerindeki etkilerini belirlemek üzere gerçekleştirilmiş çalışmaları kapsamaktadır. İncelenen çalışmalarda çoğunlukla öğretmen-çocuk ilişkisinin geliştirilmesine yönelik olarak öğretmenlerin olumlu davranışlarının arttırılması ve olumsuz davranışlarının azaltılmasının amaçlandığı (Early vd., 2017; Edwards, 2016; Garbacz vd., 2014; Hutchings vd., 2013; Kalkan, 2019; Küçüközdemir, 2019; Lyon vd., 2009; Stankus, 2020; Sutherland vd., 2018) görülmektedir. Birçok çalışmada öğretmen-çocuk ilişkisinin geliştirilmesine ek olarak çocukların problem davranışlarının azaltılması da amaçlanmıştır (Blue, 2021; Conroy vd., 2015; Edwards, 2016; Fernandez vd., 2015; Garbacz vd., 2014; Hutchings vd., 2013; Kalkan, 2019; Küçüközdemir, 2019; Leung, 2015; Özen-Uyar, 2022; Stankus, 2020; Sutherland vd., 2018; Ştefan & Miclea, 2013; Vancraeyveldt vd., 2015). Ayrıca bazı çalışmalar müdahale programlarının dil ve okuryazarlık gelişimi (Hamre vd., 2012), sosyal-duygusal yeterlik gelişimi (Conroy vd., 2015; Kalkan, 2019; Küçüközdemir, 2019; Ştefan & Miclea, 2013; Özen-Uyar, 2022), çocukların okula hazırlık becerileri (Rivas vd., 2023) ve travma ile ilgili semptomların azaltılması (Blue, 2021) üzerindeki etkisini de ortaya çıkarmayı amaçlamıştır. Diğer araştırmalardan farklı olarak Baker-Hennigham ve diğerleri (2021) tarafından yapılan çalışmada öğretmenlerin çocuklara yönelik şiddetini önlemek adına öğretmenler için eğitim programı hazırlanmış ve programın etkililiği değerlendirilmiştir.
İncelenen araştırmalarda farklı müdahale programlarının uygulandığı görülmektedir. Bunlar içerisinde Öğretim Ortağım (My Teaching Partner) (Pianta, Mashburn, Downer, Hamre, & Justice, 2008), Öğretmen-Çocuk Etkileşimi Eğitimi (TCIT) (Lyon vd., 2009), Best in CLASS (Conroy vd., 2015), Öğretmen-Çocuk Etkileşimi Eğitimi-Evrensel (TCIT-U) (Rivas vd., 2023) gibi daha önceden geliştirilmiş ve yaygın olarak kullanılan programların yanında araştırmacı veya araştırmacılar tarafından geliştirilen programlar da (Baker-Henningham vd., 2021; Edwards, 2016; Hutchings vd., 2013; Leung, 2015; Rudasill vd., 2020; Sandilos,
46
Whittaker, Vitiello, & Kinzie, 2019; Ştefan & Miclea, 2013; Vancraeyveldt vd., 2015) bulunmaktadır. Öğretmen-çocuk ilişkisini geliştirmeye yönelik hazırlanan müdahale programlarının duyguları anlama, duygu düzenleme, empatik dinleme, yansıtma yapma, eğitim ortamını düzenleme, çocukların özelliklerini anlama ve sınırların belirlenmesi gibi konulara odaklandığı görülmektedir.
Çocuğu anlama, empatik dinleme, yansıtma yapma ve sınırlar gibi konuları da içeren Çocuk Merkezli Oyun Terapisi (ÇMOT) öğretmen-çocuk ilişkisinin gelişmesine yardımcı olmakta (Blanco, 2010) ve ilkeleri öğretmenler tarafından da kullanılabilmektedir (Axline, 2020). Öğretmen ve çocuk arasında kurulan ilişki, çocuğun ruh sağlığı açısından önemlidir. Çocukların özsaygı kazanması; anlaşılmalarına, kendileri gibi olmalarına izin verilmesine, oldukları gibi kabul görmelerine, duygularının fark edilmesine, düşünce ve hislerini özgürce açıklayabilmelerine bağlıdır (Axline, 2020). Eğitim yaşamının her döneminde olduğu gibi okul öncesi dönemde de ÇMOT becerileri aracılığıyla öğretmen ve çocuk arasında kurulacak ilişki ile çocukların yaşadıkları sorunlar ciddi olumsuzluklara neden olmadan, çocuğun davranışlarına ilişkin içgörü kazanması sağlanacaktır (Axline, 2020). Yetişkinler ve çocuklar arasındaki sıcak ve sevecen ilişkiler, düşük kaliteli hizmete ve hatta istismara tolerans gösteren sistemlere karşı önleyici bir müdahale de olabilmektedir. (Hayes, O'Toole, & Halpenny, 2017, s. 44).
Çocuk Merkezli Oyun Terapisi (ÇMOT)
Hümanistik (insancıl) yaklaşım temel alınarak oluşturulan çocuk merkezli oyun terapisi temelde, oyunun çocukların kendilerini ifade etmeleri için doğal bir yol olduğu gerçeğine dayanır. Çocuklar, oyunları yoluyla duygularını ve sorunlarını ifade ederler. Oyun yoluyla çocuk gerginlik, hayal kırıklığı, güvensizlik, saldırganlık, korku, kafa karışıklığı ve şaşkınlık gibi birikmiş duygularını serbest bırakır; çocuk bunlarla yüzleşir, bunları kontrol etmeyi öğrenir. Duygusal olarak rahatlayan çocuk, kendisi olma, kendisi için düşünme, kendi kararlarını verme, psikolojik olarak olgunlaşma ve böylece kendini gerçekleştirme konusunda kendini güçlü hissetmeye başlar (Axline, 2020, s. 28). Oyun, bir değişim aracıdır ve henüz kendini sözcüklerle yeterince ifade edemeyen çocukların iletişim kurma yöntemidir. Çocukların sadece sözcüklerle kendilerini ifade etmelerini beklemek terapötik ilişkiye engel teşkil etmektedir (Landreth, 2021).
Oyun terapisi genel olarak, çocukların sağlıklı gelişimi ve sorunlarının çözümü için psikososyal yardım sağlamak üzere terapötik bir ilişki bağlamında sistematik oyun
47
etkileşimlerinin kullanılması olarak açıklanmaktadır (VanFleet vd., 2018). Oyun terapisi sadece çocukların sözel davranışına değil, çocuğun toplam davranışına cevap verme fırsatı sunar (Landreth, 2021). Yapılandırılmamış ve yönlendirici olmayan oyun terapisi, çocuk merkezli oyun terapisi (ÇMOT) ve aile oyun terapisi olarak iki kategoriye ayrılabilmektedir (VanFleet vd., 2018).
ÇMOT ilk olarak Carl Rogers tarafından geliştirilmiş, çocuk merkezli bir yaklaşım olarak oyun terapisine uyarlanması ise Rogers’ın öğrencisi ve çalışma arkadaşı olan Virginia M. Axline tarafından gerçekleştirilmiştir (Nash & Schaefer, 2017). Rogers’ın kuramında yer alan temeller, ÇMOT’un da kaynağını oluşturmaktadır. Yönlendirici olmayan oyun terapisi olarak da ifade edilen bu yöntem, çocuğu kontrol etme veya değiştirme çabasında değildir ve çocuğun davranışlarının her zaman tam olarak kendini gerçekleştirme dürtüsünden kaynaklandığı teorisine dayanmaktadır (Landreth, 2021). Geliştirildiği zamandan günümüze yapılan uygulamalar doğrultusunda Axline’ın açıkladığı uygulamaların bir kısmında değişimler olmuştur (VanFleet vd., 2018). ÇMOT, ilişkiler ve çevre desteklendiğinde, çocuğun kendini geliştiren alanlara doğru harekete geçeceği, çocuğun dünyayı nasıl gördüğünü anlamanın çocuğun davranışlarını ve duygularını anlamanın en iyi yolu olduğu ve çocuğun çevredeki diğer bireylerle olan ilişkilerinin, çocuğun kendisini ve başkalarını algılamasında önemli bir etken olduğu çıkarımlarına dayanmaktadır. Terapist tarafından çocuğun içsel dünyasını kabul eden bir çevre sağlanıp ilişki kurulabildiğinde ve bunlar çocuk tarafından algılandığında çocuk kendisini geliştiren bütünsellik ve işlevselliğe yönelecektir (Ray, & Landreth, 2017).
ÇMOT oturumları oyun odalarında gerçekleştirilmektedir. Oyun odası ayrı bir odada yapılabileceği gibi okullardaki uygulamalar için sınıfın sessiz bir köşesi de oyun alanı olarak kullanılabilir. Kullanılan alanda güvenlik duygusu, duvarlar gibi fiziksel yapılar veya oyun odasının nerede bittiğini gösteren açık işaretler ve çocuğun sınırları ihlal etmesi durumunda terapistin kendisini durduracağını bilmesine fırsat verecek şekilde çocuğun davranışları ile ilgili sınırlar belirleyerek yaratılır. Çocuklara göre boyutlandırılmış mobilyalar, çocuklar için daha ilgi çekicidir. En fazla dört raftan oluşan dolaplar, oyuncakların düzenli olmasını ve onlara kolayca ulaşılmasını sağlar. Mutfakta çocuğun yiyecek ve içecek hazırlayabileceği veya küçük bir sürahiden su dökebileceği bir lavabo ve ocak bulunabilir. Ahşaptan yapılmış, dayanıklı, minyatür bebeklerle dolu bir bebek evi dramatik oyuna zemin hazırlar. Duvara yapıştırılmış beyaz bir tahta, yazı tahtası veya ayakta duran bir şövale çocuğun farklı rollere girmesine imkân tanır. Oyuncaklar kullanım çeşitliliğine göre ve çocukların duygularını ortaya çıkarmadaki önemleri esas alınarak seçilmektedir (Axline, 2020; VanFleet vd., 2018).
48
Axline(1947, 1969), ÇMOT sürecini yönlendiren bazı temel ilkeler belirlemiştir. Bu ilkeler aşağıda sunulmuştur:
 Terapi, doğası gereği yavaş bir süreçtir. Bu süreç aceleye getirilmeye çalışılmaz.
 Çocukla olabildiğince sıcak ve samimi bir ilişki geliştirilir.
 Çocuğu olduğu gibi kabul etmek esastır.
 İlişkide çocukların duygularını açıkça ifade etmelerini sağlayacak özgürlük alanı oluşturulur.
 Çocuğun duygularına uyum sağlanır ve bu duygular çocuğa geri yansıtılarak çocuğun kendi davranışları hakkında içgörü kazanmasına yardımcı olunur.
 Fırsat sağlandığında çocuğun kendi sorunlarını çözme yeteneğine saygı duyulur.
 Seçim yapmak ve değişimi başlatmak çocuğun sorumluluğundadır.
 Çocuğun davranışı ya da konuşması yönlendirilmez, çocuk takip edilir.
 Çocukla ilişkide, çocuğun sorumluluklarının farkına varabilmesi ve gerçeklikle bağını sürdürebilmesi için bazı sınırlar belirlenir (Axline, 2020; Sweeney, & Landreth, 2017; Ray, & Landreth, 2017; VanFleet, 2021; VanFleet vd., 2018).
İlişki Kurma. Terapötik ilişkinin temelini oluşturan ve çocuğun büyümesi için içsel kaynaklarını ortaya çıkarmasına yardımcı olan samimiyet (gerçek olma), sahiplenici olmayan sıcaklık (yakın ilgi ve kabul) ve empati (duyarlı anlayış) içermelidir (Landreth, 2021). Çocukla ilişki kurmak için belirli bir zaman gerekmektedir ve bu zaman çocuklar arasında değişiklik gösterebilir. Bu aşamada terapistin, çocuğun ihtiyaçlarının farkına varması ve bunlara empatik cevap verebilmesi gerekmektedir (VanFleet vd., 2018).
Çocuğun büyümesini teşvik eden ilişkideki temel kolaylaştırıcı unsurlar, oyun terapisi ilişkisinde; çocuğa inanç, çocuğa saygı, çocuğu kabul etme, çocuğun içsel sesini duyma, çocuğun isteğini kabul etme, çocuğun ihtiyaçlarına odaklanma, çocuğun kendi yönünü belirlemesi için özgürlük, çocuğa seçim yapması için fırsat verme, çocuğun sınırlarına saygı ve süreçte sabır boyutlarında özetlenebilmektedir (Landreth, 2021).
Çocuğu Kabul. Terapist, çocukla sakin, tutarlı ve dostane bir ilişki sürdürür. Çocuğa kesinlikle sabırsız davranmamaya özen gösterir. Çocuğu doğrudan veya ima yoluyla eleştirmek ve azarlamaktan kaçınır. Hareket ve sözlerini övmez. Tüm bunlar belirli düzeyde dikkat gerektirir. Çocuklar çok duyarlıdırlar ve terapistin onları en hafif şekilde reddetmesini bile yakalayabilirler (Axline, 2020, s. 115). Terapistin, kaşını kaldırma, gözünü kısma veya
49
dişlerini sıkma şeklinde gösterdiği eleştirel tepkiler çocuk tarafından onaylanmadığı şeklinde algılanabilir. Terapistin bazı oyunlara hemen tepki verip bazı oyunlara geç tepki vermesi de çocuk tarafından geç tepki verilen oyunun onaylanmadığı şeklinde algılanabilir. Bunlar, oyun terapisi ilişkisinde belirsiz fakat önemli bir güce sahiptir ve çocuğun yaşadığı kabul derecesi üzerinde de büyük etkisi vardır (Landreth, 2021, s. 70).
Çocuk saldırgan, şiddet içerikli duygularını ifade ederken terapistin sessiz kalması, çocuk tarafından kabul edilmeme ve onaylanmama olarak anlaşılabilir. Terapistin, bu duyguları da kabul edecek kadar dikkatli olması gerekmektedir. Terapistin ses tonu, yüz ifadesi veya hareketleri algılanan kabülü arttırabilir veya azaltabilir. En kıymetli tepkiler, ifade edilen duygu ve tutumların, uygun ses tonu ve tarafsız bir şekilde yansıtılmasıdır. Bu şekilde verilen tepkiler çocukta eleştirildiği hissini uyandırmaz (Axline, 2020).
Özgürlük Duygusu Oluşturma. ÇMOT’de sağlıklı bir ilişkinin temeli; oyun terapistinin çocuğu kabul ederek ona özgür bir ortam sunması ve bu süreçte tutarlı davranması sayesinde oluşan yakınlık üzerine kuruludur. Özgürlük duygusu, ÇMOT terapisti, kabul edici bir yaklaşım kullandığında, yargısız yüz ifadeleri ile çocuğun oyununa gerçek bir ilgi gösterdiğinde, yargılamadan ve yönlendirmeden davrandığı zaman oluşur (VanFleet vd., 2018). Çocuğun, oyun terapisi oturumlarında ortaya çıkan davranışlarından dolayı suçluluk duygusuna kapılmaması önemlidir (Axline, 2020).
Duyguların Fark Edilmesi ve Yansıtılması. Empatik dinleme, bir uyum sağlama becerisidir. Çocuğun söylediğini otomatik bir şekilde tekrarlamak, çocuğun sözlerini ve oyununu analitik bir şekilde yorumlamak anlamına gelmez. Empatik dinleme, terapistin gözlemlediği şeyi ifade etmesini içerir. Çocukların ses tonları, yüz ifadeleri ve beden dilleri düşüncelerini ve hislerini yansıtır. İyi bir gözlemci olan terapist çocuğun oyunu ile uyumlu olan duygu kelimelerini kullanır (VanFleet vd., 2018).
Çocuğun Kendi Sorunlarını Çözebilme Becerisine Saygı Duymak. ÇMOT’de, uygun oyun ortamı yaratıldığı takdirde, çocukların sorunlarını oyun yoluyla çözebileceklerine güvenilmektedir (VanFleet vd., 2018). Terapist, çocuğun kendinden sorumlu olduğunu fark etmesine yardımcı olmaya çalışır. ÇMOT terapistleri, sadece çocuklar açık bir şekilde yardım isterlerse yardımda bulunurlar. Çocuğa kendini dengelemesi için fırsatlar sunulur ve bu süreçte
50
çocuk özgüven ve özsaygı kazanır. Kendine olan inancı artar (Axline, 2020; VanFleet vd., 2018).
Süreci Çocuğun Yönlendirmesine İzin Verme. Oyun terapisi sırasında oynayıp oynamayacağına, ne zaman, nasıl, ne ile oynayacağına, terapistle konuşup konuşmayacağına çocuk karar verir ve terapist herhangi bir yönlendirmede bulunmaz, çocuğu teşvik etmeye çalışmaz (Axline, 2020; VanFleet vd., 2018). Çocuğun daha çok övgü alabilmek için belirli davranışlara yönlenmesini önlemek, çocuğun kendini yetersiz hissetmemesi ve cesaretinin kırılmaması için ÇMOT sürecinde yönlendirme, yargılama, öneride bulunma, övme, eleştirme, yorum yapma ve soru sorma kullanılmaz (Axline, 2020; Nash, & Schaefer, 2017; VanFleet vd., 2018).
ÇMOT oturumlarında “çünkü” sözcüğü yorumlamaya neden olacağından kullanılmamalıdır. Bu oturumlarda çocuğun oyunu üzerinde etki yaratmaması için çocuklara yönlendirici ve eğitici sorular sorulmaz. Bu süreçte çocukların duygularının dilini öğrenmelerine yardımcı olunur ve çocukların hissettikleri duygular onlara yansıtılır (VanFleet vd., 2018).
Çocuğun Hızında İlerleme.Terapi sırasında her çocuğun kendi hızında ilerlemesine fırsat verilmelidir. Terapist bu süreçte oldukça sabırlı davranır ve süreci aceleye getirmeye çalışmaz (Axline, 2020). Beklemek, terapötik sürecin bir parçasıdır. Çocuğu beklemek, çocuğa inanmaya ve güvenmeye istekli olmayı ifade eder (Landreth, 2021).
Sınırların Önemi. Çocukların kendilerini güvenli hissedebilmeleri için yetişkinlerin oluşturdukları güvenlik sınırlarına ihtiyaçları vardır. Bu nedenle yetişkinlerin net ve tutarlı sınırlar belirlemeleri, ancak bu sınırların sayısını mümkün olduğunca az tutmaları gerekmektedir (VanFleet vd., 2018).
Çocuklar, sınırlar ve davranışlarının sonuçlarının uygulanması ile duygularını uygun bir şekilde ifade etmeyi ve öz-kontrolü öğrenirler (VanFleet vd., 2018). Çocuğun, yetişkinlere (terapist, anne, baba vb.) yönelik saldırgan davranışlar, kabul edilmez ve durdurulmalıdır. Ancak bu saldırgan davranışları bir oyuncağa yönlendirdiğinde müdahale edilmemesi bu duyguların da kabul edilebilir olduğunu ve bu duygularla nasıl baş edebileceğini çocuğa göstermesi açısından önemlidir (Axline, 2020).
Oyun odasında sınır koymanın temel gerekçeleri;
51
 Terapötik ilişkinin sınırlarını çizer.
 Terapistin çocuk için güvenlik sağlama niyetini ortaya koyar ve çocuğa fiziksel ve duygusal açıdan güvenlik sağlar.
 Seansı gerçekliğe bağlar.
 Terapistin çocuğa karşı olumlu ve kabul edici bir yaklaşım sürdürmesini sağlar.
 Çocuğun olumsuz duygularını zarar vermeden ve sonuç olarak misilleme korkusu olmadan ifade etmesini sağlar.
 Kararlılık ve tutarlılık sağlar.
 Çocuğun öz sorumluluk ve öz denetim duygularını teşvik eder ve arttırır.
 Sembolik kararlar aracılığıyla katarsisi teşvik eder.
 Oyun terapisi odasını ve malzemelerini korur.
 Yasal, etik ve mesleki standartların korunmasını sağlar (Landreth, 2021).
Ülkemizde ÇMOT farklı problem durumları olan çocukları içeren birçok çalışmada kullanılmıştır (Ahbab, 2019; Buharalı, 2019; Demirer, 2021; Özdemir-Göker, 2021; Semerci, 2022; Teber, 2015). Teber (2015) tarafından yapılan araştırmada farklı davranış sorunları bulunan 6-10 yaş arasında 30 çocuğa ÇMOT uygulanmıştır. Araştırma sonucunda ÇMOT’nin saldırgan davranışlar, sosyal sorunlar, dikkat sorunları, kurallara karşı gelme, obsesif kompulsif gibi psikolojik problemler, travma sonrası yaşanan stres problemleri, anksiyete, depresyon, sosyal içe dönüklük ve somatik şikayetler üzerinde etkili olduğu ortaya konmuştur. Özdemir-Göker tarafından (2021) destek almak amacıyla bir ilkokulda kurulan oyun terapisi odasında 5-7 yaş arasında 20 çocuğun katılımıyla gerçekleştirilen çalışmada çocuklara bireysel olarak sekiz oturumluk ÇMOT uygulanmıştır. Araştırma sonucunda deney grubunda bulunan çocukların SYDD-30 ölçeği puanlarında sosyal yetkinlik alt boyutunda anlamlı artış ve anksiyete-içedönüklük ile kızgınlık-saldırganlık alt boyutlarında anlamlı azalma olduğu, kontrol grubunda ise herhangi bir değişim gözlenmediği ortaya konmuştur. Semerci (2022) tarafından 48-72 ay grubundan 18 çocuğun katılımıyla gerçekleştirilen çalışmada davranış problemi olan çocuklara okullarında ÇMOT oturumları uygulanmıştır. Araştırma sonucunda ÇMOT oturumlarına katılan çocukların davranış problemlerinde anlamlı bir azalma gözlenirken kontrol grubunda bulunan çocukların davranış problemlerinde bir azalma olmadığı ortaya konmuştur.
Öğretmen ve çocuk arasındaki ilişkinin geliştirilmesinde ailelere ÇMOT becerilerinin öğretilmesiyle gerçekleştirilen Filial Terapi’den de yararlanılabilir.
52
Filial Terapi (FT)
Bir aile terapisi yöntemi olan FT, bireylerde ve ailelerde ortaya çıkan sorunların birçoğunun bilgi veya beceri eksikliğinden kaynaklandığını varsayan psiko-eğitimsel modele dayanmaktadır (VanFleet, 2021). Bernard ve Louise Guerney tarafından 1960’larda geliştirilen FT yaygın olarak kabul görmektedir (Landreth, 2021). Çocukları, ebeveynleri ve aileyi bir bütün olarak ele alan ve güçlendirmeyi amaçlayan yaklaşım oyun terapisinden faydalanmaktadır. Ebeveyn potansiyel olarak çocuk için terapistten daha fazla duygusal öneme sahip olduğundan, bu yaklaşımın amacı ebeveyn ve çocuk arasında doğal olarak var olan bağı kullanarak ebeveynin çocuğun hayatındaki değişimi sağlayan birincil kişi olmasına yardımcı olmaktır (Landreth & Bratton, 2006). Ebeveynler süreçte, ebeveyn davranışlarını ve ebeveyn-çocuk ilişkisini geliştiren oyun seansı becerilerini öğrenmektedirler (VanFleet, 2021). Ebeveynleri değişimin aracısı olarak kullanmak, ebeveynleri güçlendirecek, ebeveynlerin çocuklarına yardım etmesi için profesyonel bir kişiden destek olmanın yarattığı suçluluk ve çaresizlik duygularını azaltacaktır. Ek olarak, ebeveynler çocuklarıyla daha etkili etkileşim kurma yollarını öğrendikçe, edinilmiş bu becerileri ve tutumları kullanmaya devam ettikçe, uzun süreli değişim için önemli bir potansiyel sağlayacaktır (Landreth, & Bratton, 2006). Anne ve babaların yönlendirici olmayan oyun seansları uygulayabilmeleri için onları eğiten ve süreçte gözlemleyerek geribildirimde bulunan terapistler tarafından yürütülen bu yöntem kuramsal olarak bütünleyici bir yöntemdir (VanFleet, 2021).
FT sadece belirli davranış problemlerine yönelik değildir (Tortamış-Özkaya, 2015). Çocukların benlik saygısını geliştirmeyi ve uygunsuz davranışların altında yatan duyguları düzenlemeyi amaçlar. Bu duygular, çocuğu bir oyun seansının güvenli atmosferinde ve sıcak ve sevecen bir ebeveynin huzurunda oynamaya teşvik ederek ele alınabilir (Guo, 2005). FT, oyunun çocukların sağlıklı gelişimi için merkezi rol üstlendiğini kabul etmektedir (Gilmartin, & McElvaney, 2020). Terapi oturumları çocuğun evinde, çocuğun kendini özgür hissedeceği ve oyun sırasında oluşacak dağınıklığın soruna yol açmayacağı bir odada gerçekleştirilebilir. Odada kullanılacak oyuncakların yeni olmasına gerek yoktur, evde kullanılmayan oyuncaklardan seçilebilir. Oyuncak seçiminde; oyuncakların çocuğun yaşadığı kültüre uygun olmasına, bir kutuya sığabilecek ve çocuğun ilgisini çekecek özellikte olmasına, açık uçlu oyuncaklar olmasına, çocuğun kendini ifade edebileceği şekilde oyuncaklar olmasına dikkat edilmelidir (Güler-Öztekin ve Gençdoğan, 2023).
FT, ebeveyn stresini ve çocuk davranış problemlerini azaltırken, ebeveynin çocuğu kabulünü ve empatisini, çocukların uyumunu ve benlik saygısını artırmak için etkili bir
53
müdahaledir. Bulut-Ateş (2015) tarafından yapılan çalışmada, FT müdahalesine katılan boşanmış annelerin, çocuklarına yönelik kabul ve empati düzeylerinin arttığı, stres düzeylerini azaldığı belirlenmiştir. Ancak, ebeveynlerin motivasyonu, çocukların cinsiyeti ve ebeveynin anne ya da baba olması gibi faktörler programın etkililiğini değiştirebilmektedir (Guo, 2005).
Sosyal, duygusal, düşünsel, davranışsal, fiziksel, ruhsal bütün alanlarda sağlıklı ve dengeli bir çocuk gelişiminin yolunu açan güvenli bağlanma ilişkilerinin kurulmasına ve açık, bağları kuvvetli bir aile ortamının sağlanmasına katkıda bulunan FT’nin çocuklara yönelik terapötik hedefleri şu şekildedir:
 Duygularını tam olarak ve yapıcı bir şekilde tanımalarını ve ifade etmelerini sağlamak, çocuklara duyulma fırsatı vermek
 Etkili problem çözme ve baş etme becerileri geliştirmelerine yardım etmek
 Özgüvenlerini ve özsaygılarını arttırmak
 Uyumsuz davranışları veya var olan sorunları azaltmak ya da ortadan kaldırmak
 Proaktif ve olumlu sosyal davranışlar geliştirmelerine yardımcı olmak (VanFleet, 2021).
FT’nin ebeveynlere yönelik terapötik hedefleri içerisinde,
 Çocuk gelişimi konusunda farkındalık oluşturarak çocuklarını daha iyi anlamak
 Oyunun ve duyguların hem kendi hayatlarındaki hem de çocuklarının hayatındaki önemini fark etmek,
 Ebeveynlikleri ile ilişkili hayal kırıklığı hissini azaltmak,
 Ebeveynlik becerilerinde kendine güvenmek,
 Çocuklarıyla iletişimlerini arttırmak ve bunun devamlılığını sağlamak,
 Çocuklarına karşı besledikleri sıcaklık ve güven duygularını arttırmak yer almaktadır (VanFleet, 2021, s. 38-39).
FT’nin ebeveyn-çocuk ilişkisine yönelik terapötik hedefleri ise;
 Ebeveyn-çocuk ilişkisinin güçlendirilmesi aynı zamanda hem ebeveyn hem de çocuk için güven duygusunun geliştirilmesi,
 Güvenlik ve çocukla kurulan yakınlık.
 Ailenin iletişimini ve sevgi ifadelerini geliştirmek.
 Ebeveynler ile çocuk arasındaki keyif düzeyini arttırmak.
 Problem çözme ve başa çıkma becerilerini geliştirmek şeklinde sıralanabilmektedir (Güler-Öztekin ve Gençdoğan, 2023).
54
FT modelini oluşturan dört unsur vardır;
 Oyun oturumlarında kullanılacak becerilerin gerekçesinin belirtilmesi ve becerilerin açıklanması
 Becerilerin gösterilmesi
 Becerilerin uygulanması
 Bireysel geribildirim (VanFleet, 2021).
Ebeveynlere yöntem öğretilirken, öğretilen her becerinin gerekçesi açıklanır ve soruları cevaplanır. Ardından rol oynamaya dayalı oturumlar düzenlenerek ebeveynlerin bu becerileri uygulaması sağlanır. Uygulamalar sonrasında her ebeveynle bireysel değerlendirmeler yapılarak geribildirim verilir. Ebeveynlerin, oyun odasındaki seansları bir süre sonra ev ortamına aktarılır ve ebeveynlerin ve çocukların aile içi iletişim, problem çözme ve baş etme becerilerinin geliştirilmesi hedeflenir. FT’de ebeveynlere öğretilen dört temel beceri vardır. Bunlar yapılandırma, empatik dinleme, çocuk merkezli yaratıcı oyun ve sınırların belirlenmesi olarak sıralanabilir (VanFleet, 2021).
 Yapılandırma aşamasında çocukların oyun seanslarının işleyişini ve genel sınırları anlaması sağlanır. Çocuklar, özgür oldukları bir ortamda istedikleri davranışları gerçekleştirebilecekleri ancak bu süreçte belirlenen sınırları aşmaları durumunda ebeveynlerin yetki sahibi olduğunu öğrenirler.
 Empatik dinleme, ebeveynlerin çocukların ihtiyaçlarını ve duygularını daha iyi anlamalarını sağlar. Ebeveynin çocuğuyla ilgilendiğini gösterir, çocuğun duyguları veya niyetleriyle ilgili ebeveynlerin yanlış anlamalarını çocuğun düzeltmesine olanak tanır, çocuğun duygularını tanımlamasını sağlar; böylece çocuğun duyguları yapıcı bir şekilde ifade etme becerisini geliştirir. Ebeveynleri tarafından kabul gördüğünü hissetmek çocuğun kendini kabul etmesine yardımcı olur (VanFleet, 2021).
 Çocuk merkezli hayali oyun becerisi, ebeveynlere çocukların oyunu sırasında çocuklarının kendilerine verdiği rolleri nasıl oynayacaklarını ve bunu yaparken çocuklarının yönlendirmelerini nasıl takip edeceklerinin öğretilmesidir. Ebeveyn çocuğun liderliğini kabul etmeli ve uyum sağlamalıdır. Bu aşamada çocuğun aklını karıştırmamak ve oyunuyla ilgili fikirlerini etkilememek için ebeveynlerin çocuklara rolleriyle ilgili soru sormaktan kaçınması gerekmektedir.
 Sınır koyma, ebeveynlere öğretilen son beceridir ve başarılı olabilmesi için ebeveynlerin sınırlar konusunda net ve tutarlı olması gerekmektedir (VanFleet,
55
2021). Bu beceri, ebeveynin çocuğun gelişimsel özelliklerini göz önüne alarak hangi davranışların hoş karşılanmayacağını belirlemesini ve bu davranışlarla nasıl başa çıkabileceğini öğrenmesini sağlar (Tortamış-Özkaya, 2015). Sınır koyma sayesinde çocuklar belirtilen sınırları aştıklarında sonuçlarına katlanmayı öğrenirler. Sınırların ne için koyulduğu önemlidir, ebeveynler çocuğun yararına olabildiğince az sınır koymaya çalışmalıdır. Ebeveynlerin koydukları sınırları ve yaptırımları uygulamaları ve bu konuda kararlı olmaları gerekmektedir. Oyun seanslarında kullanılan sınır koyma becerisinin basamakları öğrenilmektedir: İlk olarak çocuğun duygu ya da isteğinin ifade edilmesi ardından sınırın belirtilmesi, çocuğa karar vermesi için seçenek sunulması ve son olarak sınırın aşılmaya devam edilmesi durumunda belirtilen yaptırımların uygulanması (VanFleet, 2021).
FT, kültürel açıdan hassas ve etkili bir müdahale olmakla birlikte ebeveynler ve çocuklarla yapılan uygulamalar sonucunda stres, kaygı ve depresyon düzeylerinde azalma, çocukların davranış problemlerinde azalma, ebeveynlerin kabul ve empati becerileri ile ailede güvene dayalı ilişkilerin gelişmesi ve benlik saygısının artması gibi birçok olumlu değişiklik sağlamaktadır (Tortamış-Özkaya, 2015). Akgün (2008) tarafından yapılan çalışmada, 4-6 yaş arasında çocuğu olan 10 anneye FT’den yararlanarak araştırmacı tarafından hazırlanan “Anne Çocuk İlişkisini Oyunla Geliştirme Eğitim Programı” 12 haftalık bir süreçte uygulanmıştır. Araştırma sonucunda hazırlanan eğitim programının anne-çocuk ilişkisi, anne-çocuk etkileşim düzeyi ve annelerin çocukları ile ilişkilerini algılamaları üzerinde olumlu etkisinin olduğu belirlenmiştir. Genç (2023), altı deney ve altı kontrol grubunda olmak üzere 12 annenin katılımıyla gerçekleştirdiği çalışmada, deney grubunda bulunan annelere on haftalık FT uygulamıştır. Deney grubunda bulunan annelerin çocuklarının ortalama yaşları 5.83’tür. Araştırma sonucunda deney grubunda yer alan annelerin, çocuğun benzersiz olduğunu takdir etme, empati ile çocuğu kabulü iletme, çocuğun oyununa katılım ve çocuğun kendini yönlendirmesine olanak sağlama boyutlarına ilişkin puanlarında artış gözlenirken, annelerin çocuklarında algıladıkları psikolojik belirti ile problemli sosyal davranış ve duygu kontrol güçlüğü boyutlarına ilişkin puanlarında ise azalma gözlenmiştir. 24 hafta sonra gerçekleştirilen izleme testlerinde de terapinin etkisinin devam ettiği ortaya konmuştur. FT sadece ailelerle kullanılmamakta, okullarda da bu programdan yararlanılarak çocuklarla uygulamalar gerçekleştirilmektedir (Cooper, Brown, & Yu, 2020). Rezaeianzadeh ve Yazdanfar (2024) tarafından İran’da gerçekleştirilen çalışmada haftada bir kez 60 dakika olmak üzere toplam 10 seans FT uygulanan beş-yedi yaş arasındaki 15 erkek çocuğun saldırganlığının azalmasında
56
FT’nin etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Siu (2014) öğretmenlerin, öğretmen-çocuk ilişkisini geliştirmek için FT kullanımlarını değerlendirdiği çalışmasında, FT’den yararlanan öğretmenlerin hedef çocuklara ilişkin anlayışlarının geliştiğini ve bunun sonucunda bu çocuklarla ilgilenirken yaşadıkları stres düzeyinin azaldığını belirtmiştir.
Mevcut çalışmada oluşturulan eğitim programı içeriği de benzer şekilde serbest oyun süreci ve önemi, serbest oyun sürecinde öğretmenin rolü, sınıf ortamının düzenlenmesi, duyguları tanıma, anlama, empati ve duygu düzenleme becerileri, empatik dinleme, çocukların koşulsuz kabulünün sağlanması, sınırların belirlenmesi konularını kapsamaktadır.
57
BÖLÜM 2
YÖNTEM
Bu bölümde, “Çocuk merkezli Oyun Aracılığıyla Öğretmen Çocuk İlişkisini Destekleme Programı’nın” öğretmen-çocuk ilişkisi, öğretmenlerin davranışları ile çocukların davranışsal öz düzenleme, sosyal davranış, sosyal yetkinlik ve davranış değerlendirmeye yönelik becerileri üzerindeki etkilerini belirlemek amacıyla yapılan çalışmanın araştırma modeli, araştırma grubunun seçimi, verilerin toplanması, veri toplama araçları ve verilerin çözümlenmesine ilişkin açıklamalar bulunmaktadır.
Araştırmanın Modeli
“Çocuk merkezli Oyun Aracılığıyla Öğretmen Çocuk İlişkisini Destekleme Programı’nın” öğretmen-çocuk ilişkisi, öğretmenlerin davranışları ile çocukların davranışsal öz düzenleme, sosyal davranış, sosyal yetkinlik ve davranış değerlendirmeye yönelik becerileri üzerindeki etkilerini belirlemek amacıyla bu araştırmada nicel araştırma desenleri içerisinde yer alan “ön test-son test kontrol gruplu desen” kullanılmıştır. Değişkenler arasındaki neden sonuç ilişkisini keşfetmeyi amaçlayan ancak grupların yansız ve rastlantısal bir şekilde oluşturulamadığı çalışmalar yarı deneysel desen olarak adlandırılmaktadır (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2018; Creswell, 2014; Gürbüz ve Şahin, 2016). Bu çalışma kapsamında eğitim programına katılım durumuyla ilgili araştırma yapılan bölgede bulunan tüm öğretmenlerle iletişime geçilmiş olmasına karşın araştırmaya gönüllü katılacak öğretmen sayısı az olduğu için yansız atama yapılamamış ve gönüllü katılım sağlamak isteyen tüm öğretmenler çalışma grubunda yer almıştır.
Deney grubuna “Çocuk merkezli Oyun Aracılığıyla Öğretmen-Çocuk İlişkisini Destekleme Programı” uygulanmış, kontrol grubuna ise herhangi bir müdahalede bulunulmamış, kontrol grubu günlük uygulamalarına devam etmiştir. Her iki grupla da müdahale öncesi ve sonrası ölçümler gerçekleştirilmiştir.
Araştırma sorularına yönelik olarak hem nicel hem de nitel veri toplama yöntemlerinden yararlanılmıştır. Öğretmen-çocuk ilişkilerinin ve öğretmen davranışlarının değerlendirilmesi
58
için standart ölçme araçlarının yanında gözlem ve görüşme tekniklerinden de yararlanılmıştır. Program uygulama süreci bitiminde deney grubu katılımcılarıyla program değerlendirme oturumu gerçekleştirilmiştir. Odak-grup görüşmesi şeklinde düzenlenen oturumda uygulanan eğitim programı katılımcılar tarafından değerlendirilmiştir. Son testlerin uygulanması aşamasında katılımcı öğretmenlerin serbest oyun sürecinde sınıflarındaki uygulamaları ikişer kez gözlemlenmiştir. Araştırma deseni Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1
Araştırma Deseni
Gruplar
Ön test
Uygulanan işlem
Son test
Deney Grubu
Çocuk Merkezli Oyun Aracılığıyla Öğretmen-Çocuk İlişkisini Destekleme Programı (On hafta, haftada bir gün, iki saat)
Program
Değerlendirmesi
Baş-Ayak-Diz-Omuza
Dokunma Yönergeleri Ölçeği (BADO-DY)
Baş-Ayak-Diz-Omuza
Dokunma Yönergeleri Ölçeği (BADO-DY)
Sosyal Yetkinlik ve Davranış Değerlendirme Ölçeği-30 (SYDD-30)
Sosyal Yetkinlik ve Davranış Değerlendirme Ölçeği-30 (SYDD-30)
Öğrenci-Öğretmen İlişki Ölçeği-Kısa Formu (ÖÖİÖ-K)
Öğrenci-Öğretmen İlişki Ölçeği-Kısa Formu (ÖÖİÖ-K)
Okul Öncesi Sosyal Davranış Ölçeği-Akran Formu (OÖSDÖ-AF)
Okul Öncesi Sosyal Davranış Ölçeği-Akran Formu (OÖSDÖ-AF)
Öğretmen Gözlemleri
Kontrol Grubu
Baş-Ayak-Diz-Omuza
Dokunma Yönergeleri Ölçeği (BADO-DY)
İşlem Yok
Baş-Ayak-Diz-Omuza
Dokunma Yönergeleri Ölçeği (BADO-DY)
Sosyal Yetkinlik ve Davranış Değerlendirme Ölçeği-30 (SYDD-30)
Sosyal Yetkinlik ve Davranış Değerlendirme Ölçeği-30 (SYDD-30)
Öğrenci-Öğretmen İlişki Ölçeği-Kısa Formu (ÖÖİÖ-K)
Öğrenci-Öğretmen İlişki Ölçeği-Kısa Formu (ÖÖİÖ-K)
Okul Öncesi Sosyal Davranış Ölçeği-Akran Formu (OÖSDÖ-AF)
Okul Öncesi Sosyal Davranış Ölçeği-Akran Formu (OÖSDÖ-AF)
Öğretmen Gözlemleri
59
Çalışma Grubu
Öğretmenlerin Belirlenmesi
Araştırma kapsamında verilecek eğitim programına dâhil edilecek öğretmenlerin belirlenmesi aşamasında öğretmenlerin lisans mezunu olması, bir sınıfın öğretmeni olması ve kulüp öğretmeni olmaması kriterleri belirlenmiştir. Söz konusu kriterler belirlenirken uygulanacak eğitim programının özellikleri göz önüne alınmıştır.
Araştırma izinlerinin alınmasının ardından araştırma kapsamında Tokat il merkezinde bulunan bağımsız anaokulları ve anasınıflarının bağlı olduğu okullarda ilk olarak müdürlerle görüşülmüş ve gerekli izinler alınmış ardından bu okullarda çalışan öğretmenlerle yüz yüze görüşmeler gerçekleştirilmiş, çalışma hakkında detaylı bilgi verilmiş ve süreç açıklanmıştır. Bazı okullarda müdür ve öğretmenlerle birlikte toplantı düzenlemiş ve araştırma hakkındaki bilgiler bu okullardaki tüm öğretmenlerle aynı anda paylaşılmıştır. Öğretmenlerin program uygulaması için müsait oldukları gün ve saatler ile öğretmenlerin demografik bilgilerinin yer aldığı form öğretmenler tarafından doldurulmuştur. İlk görüşmelerde istenilen katılımcı sayısına ulaşılamamıştır.
Öğretmenlerin araştırmaya katılmak istememe nedenleri arasında araştırma sürecinin uzun olması ve devam gerektirmesi, program süreci içerisinde öğretmenlere iş yükü oluşturması, uzman öğretmenlik sınavına hazırlık süreci ve öğretmenlerin küçük yaş grubunda çocuklarının olması ve bırakacak yerlerinin olmaması en çok dile getirilenler olmuştur. Bunun üzerine küçük yaşta çocukları olan öğretmenler için uygulama alanında ve program saatlerini içerecek şekilde oyun grubu oluşturulmuştur. Oyun grubu planlamasının ardından öğretmenler bu konuda bilgilendirilmiştir. Toplamda 23 öğretmen deney grubuna katılmayı kabul etmiştir. Bu öğretmenlerin 20’si sabah grubunda üçü öğleden sonra grubunda eğitim verdiği için öğretmenlerin isteklerine uygun şekilde 20 sabah grubu öğretmeni için öğleden sonra, üç öğleden sonra grubu öğretmeni için sabah grubu oturumları planlanmıştır. Sabah grubu oturumuna öğretmen katılımını arttırmak için bazı okullar tekrar ziyaret edilmiş fakat daha fazla katılımcı öğretmen bulunamamıştır. Program içeriğinde yer alan grup uygulamaları için yeterli sayı oluşmadığı için sabah grubu iptal edilmiştir. Program yüz yüze yapılan görüşmeler sonrasında kontrol grubuna katılmayı kabul eden öğretmenlerle birlikte 2022-2023 eğitim-öğretim yılında Tokat ilinde bulunan eğitim kurumlarında çalışan ve araştırmaya gönüllü olarak katılmayı kabul eden 20’si deney 23’ü de kontrol grubunda bulunan 43 okul öncesi öğretmeni ile başlamıştır.
60
Eğitim programının uygulama süreci içerisinde sağlık, ulaşım, program gereklerini yerine getirmekte zorlanma, başka bir kursla çakışma gibi nedenlerle altı öğretmen programdan ayrılmış ve program deney grubundan 14 öğretmenin katılımıyla tamamlanmıştır. Kontrol grubunda bulunan öğretmenlerden ikisi ön testlerin uygulanması aşamasında araştırmadan çekilmiş, ikisi ön testleri zamanında uygulamamış, biri de son testleri eksik doldurduğu için araştırma kapsamından çıkarılmıştır. Böylece deney grubunda 14 ve kontrol grubunda 18 öğretmen olmak üzere toplam 32 öğretmen çalışma grubunu oluşturmuştur. Deney ve kontrol grubunda bulunan tüm öğretmenler kadındır. Deney ve kontrol grubunda bulunan öğretmenlerin demografik bilgileri Tablo 2’de sunulmuştur.
Tablo 2
Deney ve Kontrol Grubunda Bulunan Öğretmenlerin Demografik Bilgileri
Deney
Öğretmen
Yaş
Öğrenim Durumu
Mesleki Deneyim
Sınıf Mevcudu
D1
41
Lisans
15 yıl
20
D2
41
Lisans
15 yıl
23
D3
50
Lisans
19 yıl
13
D4
37
Lisans
13 yıl
20
D5
37
Lisans
13 yıl
23
D6
38
Lisans
14 yıl
20
D7
35
Lisans
14 yıl
23
D8
34
Lisansüstü
12 yıl
20
D9
49
Lisans
28 yıl
23
D10
36
Lisans
14 yıl
20
D11
43
Lisans
21 yıl
23
D12
36
Lisans
14 yıl
20
D13
45
Lisans
14 yıl
23
D14
42
Lisans
13 yıl
20
Kontrol
K1
35
Lisans
13 yıl
20
K2
47
Lisans
24 yıl
23
K3
48
Lisans
23 yıl
13
K4
45
Lisans
25 yıl
20
K5
33
Lisans
11 yıl
23
K6
39
Lisans
11 yıl
20
K7
31
Lisans
9 yıl
23
K8
50
Lisans
27 yıl
20
K9
35
Lisans
16 yıl
23
K10
38
Lisans
14 yıl
20
K11
38
Lisans
14 yıl
23
K12
36
Lisans
13 yıl
20
K13
27
Lisans
1 yıl
23
K14
33
Lisans
10 yıl
20
K15
34
Lisans
13 yıl
20
K16
37
Lisans
16 yıl
23
K18
40
Lisans
11 yıl
23
K19
36
Lisans
14 yıl
20
Tablo 2’ye göre deney grubu öğretmenlerinin yaşlarının 34 ile 50 arasında değiştiği, bir öğretmenin lisansüstü mezunu diğer öğretmenlerin lisans mezunu olduğu, mesleki deneyimlerinin 12 yıl ile 28 yıl arasında, sınıflarındaki çocuk sayılarının 12 ile 25 arasında
61
değiştiği görülmektedir. Kontrol grubu öğretmenlerinin yaşlarının 27 ile 50 arasında değiştiği, hepsinin lisans mezunu olduğu, mesleki deneyimlerinin 1 yıl ile 27 yıl arasında, sınıflarındaki çocuk sayılarının 13 ile 25 arasında değiştiği görülmektedir.
Çocukların Belirlenmesi
Araştırma kapsamında yer alacak çocuklar belirlenirken amaçsal örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Amaçsal örneklemede araştırmacı amaçları doğrultusunda belirli özellikleri gösteren katılımcıları seçebilmektedir (Gürbüz & Şahin, 2016). Her öğretmenin sınıfından dört çocuk olacak şekilde okul öncesi öğretmenlerinden sınıflarında uyum veya davranış problemi gösteren iki çocuk ile normal gelişim gösteren iki çocuk belirlemeleri istenmiştir. Çocuklar belirlenirken herhangi bir klinik tanısı bulunmayan çocuklar arasından seçim yapılması istenmiş, tanısı bulunan çocuklar araştırma kapsamı dışında tutulmuştur. Ailesinden izin alınamadığı için deney grubundan bir, kontrol grubundan iki çocuk, ön testlere katılamadığı için deney grubundan iki, kontrol grubundan beş çocuk araştırmadan çıkarılmıştır. Deney grubundan toplam 53 çocuk, kontrol grubundan toplam 65 çocuk araştırmaya katılmıştır. Deney ve kontrol grubunda bulunan çocuklara ilişkin demografik bilgiler Tablo 3’te verilmiştir.
Tablo 3
Deney ve Kontrol Grubunda Bulunan Çocukların Demografik Bilgileri
Demografik Bilgiler
Değişkenler
Sayı
Deney
Cinsiyet
Kız
25
Erkek
28
Toplam
53
Yaş
36-48 ay
2
49-60 ay
7
61-72 ay
39
73+ ay
5
Kardeş Sayısı
1
12
2
33
3 ve üzeri
8
Daha Önce Okul Öncesi Eğitim Alma Durumu
Evet
28
Hayır
25
Cinsiyet
Kız
26
Kontrol
Erkek
39
Toplam
65
Yaş
36-48 ay
3
49-60 ay
16
61-72 ay
38
73+ ay
8
Kardeş Sayısı
1
7
2
40
3 ve üzeri
18
Daha Önce Okul Öncesi Eğitim Alma Durumu
Evet
35
Hayır
30
62
Tablo 3’e göre deney grubunda bulunan çocukların 25’inin kız, 28’i erkek olduğu ve ikisinin 36-48, yedisinin 49-60, 39’unun 61-72 ay aralığında ve dördünün de 73 ay ve üzerinde olduğu görülmektedir. Çocukların 12’sinin tek çocuk olduğu, 33’ünün bir kardeş, beşinin iki kardeş ve üçünün üç ve üzeri kardeşi olduğu, 28’inin daha önce okul öncesi eğitim aldığı, 25’inin ise almadığı görülmektedir. Kontrol grubunda bulunan çocukların 26’sının kız, 39’unun erkek olduğu ve üçünün 36-48, 16’sının 49-60, 38’inin 61-72 ay aralığında ve sekizinin de 73 ay ve üzerinde olduğu görülmektedir. Çocukların yedisinin tek çocuk olduğu, 40’ının bir kardeş, 14’ünün iki kardeş ve dördünün üç ve üzeri kardeşi olduğu, 35’inin daha önce okul öncesi eğitim aldığı, 30’unun almadığı görülmektedir.
Deney ve kontrol grubunda bulunan çocukların ebeveynlerine ait demografik bilgiler Tablo 4’te sunulmuştur.
Tablo 4
Deney ve Kontrol Grubunda Bulunan Çocukların Ebeveynlerine Ait Demografik Bilgiler
Demografik Bilgiler
Değişkenler
Deney anne
Deney baba
Kontrol anne
Kontrol baba
Yaş
20-24
1
0
-
0
25-29
8
5
11
1
30-34
20
16
21
17
35-39
18
15
19
23
40-44
3
11
12
12
45-49
3
5
2
8
50+
-
1
-
4
Öğrenim Durumu
İlkokul
3
1
8
-
Ortaokul
6
4
11
8
Lise
13
11
14
21
Önlisans
7
4
9
7
Lisans
21
24
21
22
Lisansüstü
3
9
2
7
Meslek
Çalışmıyor
31
-
40
-
Kamu
18
25
19
25
Özel
4
17
5
23
Kendi işi
-
10
1
13
Emekli
-
-
-
1
Diğer
-
1
-
3
Tablo 4 incelendiğinde deney grubunda bulunan annelerin 20’sinin 30-35 yaş aralığında olduğu, 21’inin lisans mezunu olduğu, 31’inin çalışmadığı görülmektedir. Deney grubunda bulunan babaların ise 16’sının 30-35 yaş aralığında olduğu, 24’ünün lisans mezunu olduğu ve 25’inin kamuda çalıştığı görülmektedir. Kontrol grubunda bulunan annelerin 21’inin 30-35 yaş
63
aralığında olduğu, 21’inin lisans mezunu olduğu, 40’ının çalışmadığı görülmektedir. Kontrol grubunda bulunan babaların ise 23’ünün 35-39 yaş aralığında olduğu, 22’sinin lisans mezunu olduğu ve 25’inin kamuda çalıştığı görülmektedir.
Deney ve kontrol gruplarının ön test puanları açısından denk olup olmadığını belirlemek üzere nicel verilerin analizinde kullanılacak yöntemin belirlenebilmesi amacıyla öncelikle verilerin normal dağılım durumu incelenmiştir. Bu kapsamda SPSS paket programından yararlanılmıştır. Normal dağılım için görsel özellikler kullanılabilmekte, bir dağılımın özelliklerini (yani çarpıklık ve basıklık) ölçen değerlere bakılabilmektedir (Field, 2009). Verilerin normallik değerleri incelenirken çarpıklık ve basıklık katsayıları esas alınmıştır. Tabachnick ve Fidell’e (2019) göre çarpıklık ve basıklık katsayısının ±1,5 sınırları arasında olması durumunda veriler normal olarak kabul edilmektedir. Araştırmada verilerine yönelik çarpıklık ve basıklık değerleri Tablo 5’te gösterilmiştir.
Tablo 5
Araştırmadan Elde Edilen Verilere İlişkin Normallik Değerleri
Ölçek Alt Boyutları
Grup
Ölçüm
Çarpıklık
Basıklık
Dağılım
İstatistik sel Test
SYDD-30
Sosyal Yetkinlik (SY)
Deney
Ön Test
-.38
-1.18
Normal
Parametrik
Son Test
-.08
.89
Normal
Kontrol
Ön Test
-.44
-.71
Normal
Parametrik
Son Test
-.80
.39
Normal
Kızgınlık-Saldırganlık (KS)
Deney
Ön Test
.75
-.26
Normal
Parametrik
Son Test
1.28
.98
Normal
Kontrol
Ön Test
1.42
2.01
Normal Değil
Parametrik Olmayan
Son Test
.89
.23
Normal
Anksiyete/İçe Dönüklük (İD)
Deney
Ön Test
1.36
1.30
Normal
Parametrik
Son Test
1.29
.89
Normal
Kontrol
Ön Test
.91
-.17
Normal
Parametrik Olmayan
Son Test
1.44
1.91
Normal Değil
ÖÖİÖ-KF
Çatışma
Deney
Ön Test
-.95
-.06
Normal
Parametrik
Son Test
-1.24
1.09
Normal
Kontrol
Ön Test
-.92
-.20
Normal
Parametrik
Son Test
-1.03
.018
Normal
Yakınlık
Deney
Ön Test
-1.10
.55
Normal
Parametrik Olmayan
Son Test
-1.89
3.70
Normal Değil
Kontrol
Ön Test
-1.06
.22
Normal
Parametrik
Son Test
-1.21
1.06
Normal
OÖSDÖ-AF
İlişkisel Saldırganlık (İS)
Deney
Ön Test
.60
-.86
Normal
Parametrik
Son Test
.24
-1.34
Normal
Kontrol
Ön Test
.81
.31
Normal
Parametrik
Son Test
.54
-.83
Normal
Açık/Fiziksel Saldırganlık (FS)
Deney
Ön Test
.89
.77
Normal
Parametrik
Son Test
-.22
-1.08
Normal
64
Kontrol
Ön Test
.60
-1.07
Normal
Parametrik
Son Test
.80
-.35
Normal
Olumlu Sosyal Davranış
(OSD)
Deney
Ön Test
.13
-1.41
Normal
Parametrik
Son Test
.62
-.63
Normal
Kontrol
Ön Test
.51
-.79
Normal
Parametrik
Son Test
.48
-.33
Normal
BADO-DY
Toplam
Deney
Ön Test
-.074
-1.42
Normal
Parametrik
Son Test
-.457
-.91
Normal
Kontrol
Ön Test
-.262
-.84
Normal
Parametrik
Son Test
-.411
-.65
Normal
Tablo 5’e göre araştırma kapsamında SY, Çatışma, İS, FS, OSD alt boyutları ve BADO-DY’den elde edilen veriler için parametrik istatistiki yöntemlerin, KS, İD ve Yakınlık alt boyutlarından elde edilen veriler için parametrik olmayan istatistiki yöntemlerin kullanılması gerektiği belirlenmiştir. Veriler analiz edilirken anlamlılık değeri olarak .05 belirlenmiştir.
Deney ve kontrol gruplarının ön test puanları açısından denk olup olmadığını belirlemek üzere parametrik veriler için İlişkisiz Örneklemler t Testi, parametrik olmayan veriler için Mann Whitney U-Testi kullanılmıştır. SYDD-30 Ölçeği Sosyal Yetkinlik, ÖÖİÖ-K Ölçeği Çatışma, OÖSDÖ-AF Ölçeği İS, FS ve OSD alt boyutları ile BADO-DY ölçeğine ilişkin çocuklardan elde edilen ön test puanlarının deney ve kontrol gruplarına göre karşılaştırılmasına yönelik ilişkisiz örneklemler t testi sonuçları Tablo 6’da gösterilmiştir.
Tablo 6
Deney ve Kontrol Grubu SYDD-30 Ölçeği Sosyal Yetkinlik, ÖÖİÖ-K Ölçeği Çatışma, OÖSDÖ-AF Ölçeği İS, FS ve OSD Alt Boyutları ile BADO-DY Ön test Puanlarına Yönelik İlişkisiz Örneklemler t Testi Sonuçları
Boyut
Grup
N
X̅
SS
t
df
p
Sosyal Yetkinlik
Deney
53
4.33
1.33
-.30
99.16
.77
Kontrol
65
4.40
1.07
Çatışma
Deney
53
3.81
1.07
-1.57
116
.12
Kontrol
65
4.11
.86
İS
Deney
16
.65
3.60
-.87
40
.39
Kontrol
26
1.72
3.98
FS
Deney
16
1.30
5.15
-.42
40
.68
Kontrol
26
1.95
4.85
OSD
Deney
16
.62
4.36
.53
40
.60
Kontrol
26
-.05
3.81
BADO-DY
Deney
51
24.21
18.22
-.86
110
.39
Kontrol
61
27.06
16.76
65
Tablo 6 incelendiğinde Sosyal Yetkinlik alt boyutu deney ve kontrol grubu ön test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmamıştır (t99,16)=-.30. p>.05). Deney grubunda bulunan çocukların sosyal yetkinlik puan ortalamalarının (X̅=4.33) kontrol grubunda bulunan çocukların puan ortalamalarına (X̅=4.40) çok yakın olduğu görülmektedir. Çatışma alt boyutu deney ve kontrol grubu ön test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmamıştır (t116)=-1.57, p>.05). Deney grubunda bulunan çocukların sosyal yetkinlik puan ortalamalarının (X̅=3.81) kontrol grubunda bulunan çocukların puan ortalamalarına (X̅=4.11) yakın olduğu görülmektedir. İlişkisel Saldırganlık (İS) (t40)=-.87, p>.05), Açık/Fiziksel Saldırganlık (FS) (t40)=-.42, p>.05), Olumlu Sosyal Davranış (OSD) (t40)= .53, p>.05) alt boyutlarına ilişkin bağımsız örneklemler t testi sonuçlarına göre deney grubu ve kontrol grubu ön test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmamıştır. BADO-DY ölçeği ön test puanları incelendiğinde deney ve kontrol grubu ön test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmamıştır ((t110)=-.86, p>.05).
Deney ve kontrol grubu SYDD-30 ölçeği Kızgınlık/Saldırganlık ve Anksiyete/İçe Dönüklük alt boyutları ile ÖÖİÖ-K ölçeği Yakınlık alt boyutu ön test puanlarına yönelik Mann-Whitney U Testi sonuçları Tablo 7’de yer almaktadır.
Tablo 7
Deney ve Kontrol Grubu SYDD-30 Ölçeği Kızgınlık/Saldırganlık, Anksiyete/İçe Dönüklük ve ÖÖİÖ-K Ölçeği Yakınlık Alt Boyutları Ön test Puanlarına Yönelik Mann-Whitney U Testi Sonuçları
Boyut
Grup
N
X̅
SS
U
z
p
Kızgınlık/Saldırganlık
Deney
53
65.86
3490.5
1385.5
-1.83
.07
Kontrol
65
54.32
3530.5
Anksiyete/İçe Dönüklük
Deney
53
63.41
3360.5
1515.5
-1.12
.26
Kontrol
65
56.32
3660.5
Yakınlık
Deney
53
4.37
.58
1635
-.48
.63
Kontrol
65
4.28
.70
Tablo 7 incelendiğinde Kızgınlık/Saldırganlık alt boyutu deney ve kontrol grubu ön test puanları (U= 1385.5, p>0.05) arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Anksiyete/İçe Dönüklük alt boyutuna ilişkin Mann-Whitney U testi sonuçlarına göre deney ve kontrol grubu ön test puanları (U= 1515.5, p>0.05) arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Yakınlık alt boyutu deney ve kontrol grubu ön test puanları (U= 1683.5, p>0.05) arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmadığı, grupların ortalama puanlarının birbirine yakın olduğu görülmüştür.
66
Yapılan analizler sonucunda deney ve kontrol gruplarının tüm alt boyutlarda benzer özellikler gösterdiği ve birbirine denk gruplar olarak değerlendirilebileceği ortaya konmuştur.
Verilerin Toplanması
Veri toplama araçları
Baş-Ayak-Diz-Omuza Dokunma Yönergeleri (BADO-DY) Ölçeği (Head-Toes-Knees-Shoulders Task)
Çocukların davranışlarını düzenlemeye yönelik becerilerini değerlendirmek amacıyla hazırlanmış ve performansa dayalı bir değerlendirme aracı olan “Baş-Ayak-Diz-Omuza Dokunma Yönergeleri (BADO-DY) Ölçeği” 3-6 yaş grubuna yönelik olarak McCelland ve diğerleri (2014) tarafından geliştirilmiştir. Ölçeğin Türkçe’ye uyarlaması ve geçerlik ve güvenirlik çalışması Sezgin (2016) tarafından gerçekleştirilmiştir. BADO-DY iletişim ve duygu odaklı olmayan dinleme, dikkat ve hatırlama gibi becerilere odaklı oyunlardan oluşmakta ve aynı anda çocukların dikkatini, çalışma belleğini, önleyici kontrol becerilerinin kullanımını, yönetici işlev becerilerinin uyumunu ve sosyal etkileşim sürecinde davranış üretme yeteneğini ölçmektedir. Ölçeğin geçerlik ve güvenirlik çalışması McClelland ve diğerleri (2014) tarafından yapılmış, özgün değerlendirme aracının Cronbach Alpha değerleri; 1. düzey için 0.92, 2. düzey için 0.94, 3. düzey için 0.94, toplamda ise 0,94 olarak saptanmıştır. Sezgin ve Demiriz (2015) tarafından yapılan çalışmada ölçeğin Cronbach Alpha değerleri; 1. düzey için 0.93, 2. düzey için 0.96, 3. düzey için 0.94, toplamda ise 0,96 olarak saptanmıştır. Ölçek doğrultusunda çocuklardan bazı yönergeleri yerine getirmeleri istenmekte ve çocukların verdikleri tepkiler doğrultusunda puanlama yapılmaktadır. Ölçeğin uygulaması sırasında herhangi bir ek materyale ihtiyaç duyulmamaktadır. Ölçek doğrudan çocuklarla uygulanmaktadır. Ölçekte üç model bulunmaktadır. Bu araştırmada üç düzey ve 30 maddeden oluşan üçüncü model kullanılmıştır. Ölçekte 0-60 puan aralığına sahiptir ve davranış seviyeleri (düşük, orta, yüksek) alınan puana göre belirlenmektedir. Çocuğun davranışsal öz düzenleme becerilerinden elde edilen puanlardaki artış, davranışsal öz düzenleme becerilerinde olumlu bir artış olduğunu göstermektedir (Sezgin, 2016; Sezgin & Demiriz, 2015). Ölçek kullanım izni ekte yer almaktadır (EK4).
67
Sosyal Yetkinlik ve Davranış Değerlendirme Ölçeği-30 (SYDD-30)-( Social Competence and Behavior Evaluation Scale-30 (SCBE-30)
Sosyal Yetkinlik ve Davranış Değerlendirme Ölçeği-30 çocuklarda istenmeyen davranışların belirlenmesine yönelik olarak LaFreniere ve Dumas (1996) tarafından geliştirilmiştir. Ölçeğin Türkçe ’ye uyarlaması Çorapçı, Aksan, Yalçın ve Yağmurlu (2010) tarafından yapılmıştır. Ölçek, “Anksiyete-İçe dönüklük (Aİ)”, “Kızgınlık-Saldırganlık (KS)” ve “Sosyal Yetkinlik (SY)” olmak üzere her biri on madde içeren üç alt ölçekten oluşmaktadır. Türkiye'de yapılan çalışmada SY, KS ve Aİ alt ölçekleri için Cronbach alfa iç tutarlılık katsayıları sırasıyla .88, .87 ve .84 olarak bulunmuştur. Her bir alt ölçek için madde-toplam korelasyon katsayıları .41 ve üzerindedir. Ölçek öğretmenler tarafından doldurulmaktadır (Çorapçı, Aksan, Duygu ve Yağmurlu, 2010). Ölçek kullanım izni ekte yer almaktadır (EK7).
Öğrenci-Öğretmen İlişki Ölçeği-Kısa Formu (ÖÖİÖ-K)- (Student - Teacher Relationship Scale- Short Form-STRS-SF)
Öğrenci-Öğretmen İlişki Ölçeği-Kısa Formu (ÖÖİÖ-K) öğretmen-çocuk arasındaki ilişkinin değişimini belirlemek amacıyla Pianta (2001) tarafından geliştirilmiştir. Ölçeğin kısa formu on beş maddeden oluşmaktadır. Okulöncesi dönemden başlayarak ortaokul düzeyinde de kullanılabilen ölçek, 1 (kesinlikle uymuyor) ile 5 (kesinlikle uyuyor) arasında bir değer alabilen 5’li likert tipi yapıdadır. Ölçekten alınabilecek toplam puan 15 ile 75 arasında değişmektedir. Ölçeğin yakınlık ve çatışma olarak iki alt boyutu bulunmaktadır. Yakınlık alt ölçeğinden alınabilecek en düşük puan 7, en yüksek puan ise 35'tir. Çatışma alt ölçeğinden alınabilecek en düşük puan 8, en yüksek puan ise 40'tır. Yüksek toplam puan, düşük çatışma düzeyine ve genellikle yakın ve olumlu niteliklere sahip bir ilişki örüntüsünün varlığına işaret eder. Ölçeğin Türkçe ‘ye uyarlama çalışması Ası ve Karabay (2018) tarafından gerçekleştirilmiştir. Türkiye'de yapılan güvenirlik analizleri sonucunda iç tutarlılık katsayısı toplam puan için (cronbach alpha) .82, çatışma için .84, yakınlık için .76 olarak hesaplanmıştır. Test-tekrar test güvenirlik katsayıları çatışma için .87, yakınlık için .83, toplam puanda .83 olarak hesaplanmıştır. Ölçek öğretmenler tarafından doldurulmaktadır (Asi & Karabay, 2018). Ölçek kullanım izni ekte yer almaktadır (EK6).
68
Okul Öncesi Sosyal Davranış Ölçeği-Akran Formu-OÖSDÖ-AF (Preschool Social Behavior Scale-Peer Form)
Okul Öncesi Sosyal Davranış Ölçeği-Akran Formu (OÖSDÖ-AF) çocukların sosyal davranışlarını akranları aracılığıyla değerlendirmek üzere Crick ve diğerleri (1997) tarafından geliştirilmiştir. Şen ve Teke (2019) tarafından ölçeğin Türkçe ‘ye uyarlama çalışması yapılmıştır. Ölçek; açık/fiziksel saldırganlık, ilişkisel saldırganlık ve olumlu sosyal davranış olmak üzere üç alt boyuttan oluşmaktadır. Ölçeğin orijinal formunda alt boyutları için Cronbach alfa katsayıları olumlu sosyal davranış için 0.68, açık/fiziksel saldırganlık için 0.77, ilişkisel saldırganlık için 0.71 olarak hesaplanmıştır. Türkçe formunda ise sırasıyla 0.73, 0.73 ve 0.65 olarak belirlenmiştir. Ölçek doğrudan çocuklarla uygulanmaktadır (Şen & Teke, 2019). Ölçek kullanım izni ekte yer almaktadır (EK5).
Öğretmen Davranışları Gözlem Formu
“Çocuk merkezli Oyun Aracılığıyla Öğretmen Çocuk İlişkisini Destekleme Programı” kapsamında okul öncesi öğretmenlerinin davranışlarının değerlendirilmesi amacıyla araştırmacı tarafından alan yazından yararlanılarak program kazanım ve göstergelerine uygun şekilde hazırlanmıştır. Araştırmacı tarafından oluşturulan gözlem formuna ilişkin okul öncesi eğitimi alanından dört, program geliştirme alanından iki ve psikolojik danışma ve rehberlik alanından bir olmak üzere yedi alan uzmanından görüş alınmış, forma ilişkin uygun bulunan, değiştirilmesi veya çıkarılması gereken alanları değerlendirmeleri istenmiştir. Uzmanların önerileri doğrultusunda formda gerekli düzenlemeler yapılmış ve form son halini almıştır. Form olumlu davranışların belirlenmesi ve olumsuz davranışların belirlenmesine yönelik iki ayrı formdan oluşmaktadır. Olumlu davranışlara ilişkin hazırlanan form toplamda 26 maddeden oluşmakta, olumsuz davranışlara ilişkin hazırlanan formda da 24 madde bulunmaktadır (EK1).
Eğitim Programı Odak-Grup Görüşme Formu
Eğitim programı sonunda eğitime katılan öğretmenlerin programı değerlendirmesi amacıyla araştırmacı tarafından hazırlanmıştır. Toplamda dört sorudan oluşmaktadır. Forma ilişkin uzman görüşü alınmış ve form uzman görüşleri doğrultusunda son şeklini almıştır (EK10). Odak-Grup görüşmesi eğitim programının değerlendirme oturumunda online olarak gerçekleştirilmiştir. Oturuma katılan öğretmenlerden izin alınarak oturum kayıt altına alınmıştır.
69
Aile Bilgi Formu
Bu form araştırmacı tarafından katılımcı çocuklar ve ailelerine ilişkin gerekli bilgileri elde etmek üzere hazırlanmıştır. Forma ilişkin uzman görüşü alınmış ve forma uzman görüşleri doğrultusunda son şekli verilmiştir (EK9).
Okul Öncesi Öğretmenleri İçin Demografik Bilgi Formu
Araştırmacı tarafından katılımcı okul öncesi öğretmenlerine ilişkin gerekli bilgileri elde etmek amacıyla geliştirilmiştir. Forma ilişkin uzman görüşü alınmış ve form uzman görüşleri doğrultusunda son şeklini almıştır (EK11).
Eğitim Programı
Eğitimin verimliliği hitap ettiği gruba ve amaca uygun içeriğin belirlenmesine, içeriğe uygun eğitim ortamlarının düzenlenmesine, içeriğin aktarımında kullanılacak yöntem ve teknikler ile materyallerin hazırlanması ve değerlendirmenin nasıl gerçekleştirileceğinin belirlenmesine bağlıdır (Usta, 2016). Bunun için farklı eğitim alanlarına yönelik eğitim programı geliştirme sürecinde birçok program geliştirme yaklaşımı bulunmaktadır. Bu çalışmada Taba-Tyler Modeli benimsenmiştir. İhtiyaç analizinin ardından ihtiyaca yönelik içerik ve öğrenme süreci alan yazından faydalanılarak oluşturulmuş, son olarak değerlendirmenin nasıl yapılacağı ve ölçme araçları belirlenmiştir. Program geliştirme basamakları Şekil 1’de gösterilmiştir.
Şekil 1. Taba-Tyler Modeli Program Geliştirme Basamakları
1.
•İhtiyaçların Belirlenmesi
2.
•Genel Amaçların Belirlenmesi
3.
•Amaçları Saptama
4.
•İçeriği Seçme ve Düzenleme
5.
•Öğrenme Yaşantılarını Seçme ve Düzenleme
6.
•Değerlendirme (Sonuç yeterli mi?)
70
İhtiyaç Analizi
Eğitim programı oluşturulma aşamasında okul öncesi öğretmenleri ile eğitim programına yönelik öğretmenlerin eğitim ihtiyaçlarını belirlemek üzere serbest oyun süreci ve öğretmen-çocuk ilişkisini içeren görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Görüşmeler on beş öğretmenin katılımıyla, her öğretmenin uygun olduğu yer ve zaman belirlenerek gerçekleştirilmiş ve bir öğretmen dışında diğer öğretmenlerle yapılan görüşmelerde ses kaydı alınmıştır. Görüşme verileri Microsoft Word programına aktarılmış ve betimsel analiz ile analiz edilmiştir. Görüşme yapılan öğretmenlerin serbest oyun sürecinin önemine yönelik görüşleri Tablo 8’de yer almaktadır.
Tablo 8
Okul Öncesi Öğretmenlerinin Serbest Oyun Sürecinin Önemine Yönelik Görüşleri
Görüşler
f
Kendini ifade etme becerilerini geliştirme
10
Konuşma becerisi ve dil becerisi gelişimi
5
Çocuğu gözlemleme/tanıma
5
Çocukların birbirleriyle ilişkisinin gelişimi/Sosyalleşme
6
Sosyal-duygusal gelişime katkı
4
Çocukların okula karşı pozitif tutum kazanması/Okula uyum
2
Çocukları günlük yaşama hazırlama
1
Çocukların enerjilerini boşaltma
1
Çocukların ilgi alanlarının gelişimi
1
Yaratıcılık gelişimi
1
Özgüven gelişimi
1
Liderlik özelliklerinin ortaya çıkması
1
Tablo 8’e göre öğretmenler, serbest oyun sürecinin çocukların kendini ifade etme becerilerinin gelişimi, konuşma ve dil becerisi gelişimi, birbirleriyle ilişkilerinin gelişimi ve sosyalleşmeleri üzerinde etkili olduğunu bildirmişler ve bu sürecin çocuğu gözlemleme ve tanıma için önemli olduğunu vurgulamışlardır. Ö10 serbest oyun sürecinin önemine ilişkin düşüncelerini: “Serbest oyun zamanı bence çocuğun iç dünyasında neler olup bittiğini anlamak için çok büyük bir fırsat. Eğer psikolojik olarak veya duygusal olarak bir devinim yaşıyorsa, yani kendini iyi hissetmiyorsa, genelde serbest zamanda çok güzel bunu ifade ediyorlar. Ee kullandıkları herhangi bir oyuncağa bu yüklemeyi yaparak çok güzel yansıtabiliyorlar. Ee ben oldukça okul öncesi eğitimde önemli olduğunu düşünüyorum. Eğer duygusal, sosyal duygusal gelişimine önem veren bir öğretmensen bence serbest zaman önemli” şeklinde ifade etmiştir. Ö8 ise görüşlerini “Çocuklar serbest oyun sürecinde o serbestliğin verdiği rahatlıkla sanırım arkadaşlarıyla ilişkileri, oyunları, kendilerine bağlı olduğu için o süreçte ilişkilerinin olumlu yönde ilerlediğini düşünüyorum ben. Kurdukları oyunlarla yaratıcılıklarının geliştiğini
71
düşünüyorum. Çünki bi kısıtlama yok orda. Hepsi serbest bildiğiniz gibi” şeklinde belirtmiştir. Ö13 ise serbest oyun sürecinin önemini “Çocuğun gelişimine aslında en büyük katkısı serbest zaman etkinliği bence çünkü çocuklar kendilerini rahat ifade edebiliyorlar. Daha özgün yollarla diyim daha doğrusu, özgün yollarla, arkadaş ortamı, oyun ortamı, iç dünyasında yaşadığı, aslında bilinçaltındaki şeyleri oyun içinde ben onları gözlemleyerek, oyunlarından anlıyorum. Ne hissettiği, ne yaşadığı, bu duygularını aslında serbest zaman etkinliğinde anlıyorum gözlemlediğim zaman. Çocukların nasıl oyun kurduğunu, ee işte oyun oynarken lider olanları serbest zaman etkinliğinde görüyorum. O zaman orda kendini belli ediyor. Benim kurduğum oyunlarda çok zaten belli olamıyor. Çünkü belli kuralları var birlikte oynadığımız oyunların, ama kendi kurdukları oyunda kendi kurallarını kendileri belirliyor ve liderler o zaman ortaya çıkıyor” şeklinde açıklamıştır.
Okul öncesi öğretmenlerinin serbest oyun sürecindeki uygulamalarına ilişkin bulgular Tablo 9’da yer almaktadır.
Tablo 9
Okul Öncesi Öğretmenlerinin Serbest Oyun Sürecine Yönelik Uygulamaları
Süreçte Yapılanlar
f
Çocukları öğrenme merkezlerine yönlendirme
14
Etkinlik hazırlığı veya plan vb. evrak işleriyle ilgilenme
10
Çocukların serbest oyuna katılımını teşvik
6
Çocukların serbest oyununa katılım
5
Çocuk gözlemi
5
Tablo 9’da öğretmenlerden 14’ünün serbest oyun sürecinde öncelikle çocukları öğrenme merkezlerine yönlendirdiği, öğretmenlerin çoğunluğunun bu süreç içerisinde etkinlik hazırlığı ve evrak işleri gibi serbest oyun süreci dışındaki işleri ile ilgilenmekte olduğu görülmektedir. Öğretmenlerden altısı çocukların serbest oyuna katılımını teşvik ettiğini, beşi de çocukların serbest oyununa katıldığını belirtmiştir. Ö5 serbest oyun sürecini: “Öncelikle ilk geldiğimizde bir serbest zaman etkinliği yapıyoruz. Serbest zaman etkinliğinde işte çocukları gözlemliyorum. Onların oyunlarına dâhil oluyorum bazen. Sorular soruyorum. Onun dışında hazırlığım varsa hazırlıklarımı da bazen yapmaya çalışıyorum. Etkinlik için. Daha sonrasında yoklama alıyorum. Sonrasında serbest zaman etkinliğinde her çocuk, kendi öğrenme merkezinde istediği şekilde oynuyor. Müdahale etmiyorum, daha çok ee bazen ara sıra yanlarına gelerek oyunlarına katılarak veya sorularla katılmaya çalışıyorum. Onun dışında saat 8.30 gibi toplanıyoruz. Toplandıktan sonra kahvaltı saatine geçiyoruz, kahvaltımızı yapıyoruz” şeklinde açıklamıştır. Ö13 görüşlerini “Serbest zaman etkinliği yapıyor çocuklar,
72
isteyen oyun hamuruyla oynuyor, isteyen resim yapıyor. İsteyen arkadaşlarıyla istediği oyunu evcilik köşesinde, işte bloklarla oynuyorlar yani serbestler. Serbestler. Ben de genellikle o gün yapacağım etkinliğe hazırlık yapıyorum. Hani daha önceden yapmam gereken, çocuklar, tabiki çocukların hani yapamayacağı şeyler. Mesela silikonla yapıştırma gibi etkinliklerde bazen hazırlık oluyor. Çizim varsa çocukların keseceği etkinliklerin çizimini yapıyorum. Ee eğer zamanım varsa da zaten şey çocukların oyunlarına katılıyorum ya da oyun kurmalarına yardımcı oluyorum” şeklinde bu süreçte yaptıklarını belirtmiş, Ö14: “Serbest zaman sürecinde sanat etkinliğimiz o gün yoğunsa onun hazırlığını yapıyoruz. Eee parmak oyunu yapacaksak o gün yeni öğreneceksek onun tekrarını yapıyorum, hikâyeyi drama yapabilir miyiz onu kontrol ediyorum. Çocuklarla ilgileniyorum. O şekilde geçiyor” şeklinde serbest oyun sürecinin akışını açıklamıştır. Ö9 ise “Sabahçı olduğumuz için okula geliş saati kahvaltıya kadar devam ediyor. Aynı saatte gelmedikleri için sürekli çocuk karşılıyorum. Sabahım çocukları karşılamakla geçiyor. Yeni bir çocuk gelene kadar o çocukla sohbetimiz oluyor. Bu yüzden çocukların oyunlarına dâhil olamıyorum. Serbest zamanım çocukları karşılamakla geçiyor” şeklinde çalıştığı okulun uygulamalarının serbest oyun sürecini olumsuz etkilediğini dile getirmiştir.
Öğretmenlerle yapılan görüşmeler kapsamında öğretmenlerin sınıflarında bulunan çocuklarla ilişkilerine yönelik açıklamaları Tablo 10’da yer almaktadır.
Tablo 10
Okul Öncesi Öğretmenlerinin Sınıflarında Bulunan Çocuklarla İlişkilerine Yönelik Görüşleri
Özellik
Davranış
Öğretmen
Kişilik özellikleri
Şefkatli ve anaç davranışlar
Çocukların kalbine dokunabilen tutumlar
Ö1, Ö2, Ö3, Ö6, Ö8, Ö10, Ö11, Ö14, Ö15
İletişim özellikleri
Çocuklarla iletişim kurma becerisi
Açık samimi ilişkiler
Ö4, Ö5, Ö6, Ö7, Ö8, Ö9, Ö13,
Disiplinli olma
Disiplinli ve kuralcı yaklaşımlar
Farklı çocuklara göre değişen davranışlar
Ö9, Ö11, Ö12, Ö13
Tablo 10’a göre okul öncesi öğretmenlerinin sınıflarında bulunan çocuklarla ilişkilerinde üç temanın öne çıktığı görülmektedir. Öğretmenler, kişilik özelliklerinin yanında iletişim özelliklerinin ve disiplin davranışlarının da çocuklarla ilişkilerinde etkili olduğunu belirtmişlerdir. Çocuklarla ilişkilerini Ö11: “Ben biraz disiplinliyim. Herkes de onu bilir zaten. Disiplin derken mesela kural konusunda. Eee bide ben sesli konuşurum. Benim en ufak biraz sesimin yükselmesi bile bağırma olarak algılanabiliyor maalesef. Ama biraz daha böyle kuralcıyım. Evde de öyleyim. Her yerde öyleyim. Ben kuralları sene başından koyarım yani
73
beraber de hatta konuşarak. Neler yaparsak tehlikeli. Yani sadece bunları bunları bunları yapmayacaksınız demiyorum. Hatta önceki senelerde böyle liste halinde yazardık onların söylediklerini, altına parmak bastırırdım her birinin, bunun altına imzamızı attık hep birlikte diye. Hani iki senedir yapmıyorum ama bu şekilde kuralları belirleriz ona göre de hani bunu yapmazsak ne olurdu falan sonucunu kendileri belirlerler. Bazen birden paniğimdir, kendim yani. Yanlış bir şey olunca birden hoplarım. “Haa” diye bağırışım var ve kendime de sonradan çok kızarım yani birden çocuğu da korkutmuş gibi oluyorum o zaman. Ama benim, doğuştan öyleyim yani, onu bir türlü şey yapamadım, atlatamadım” şeklinde disiplinli, kuralcı, sesini çok yüksek kullanan ve panik özelliklerini olumsuz olarak değerlendirirken Ö12: “ Bazı çocuklar koşturuyorlar, birbirleriyle boğuşuyorlar. Bir bakıyorum oyuncak atmış o, onun kafasına gelmiş ağlıyor. Öbürünü cimciklemiş öbür tarafta ağlıyor. Böyle sürekli bir şey halindeyiz. Hareket halinde. Bu da öğrencilerle olan ilişkimi etkiliyor. Yani daha sabırlı olabilirim ama olamıyorum. Genelde sesimi yükseltiyorum ya da çocukları molaya gönderiyorum. Diğer öğrencilerle genelde iyi, sakinim. Onlar hani böyle daha mülayim konuşuyorlar mesela. Ben de onlarla öyle konuşuyorum. Ama diğer grupla biraz daha sesli geçiyor maalesef” şeklinde sınıfında bulunan her çocuğa eşit davranamadığını, çocukların özelliklerine göre davranışlarının değiştiğini belirtmiştir.
Okul öncesi öğretmenlerinin çocuklarla ilişkileri geliştirmek için neler yapılabileceğine yönelik görüşleri Tablo 11’de yer almaktadır.
Tablo 11
Okul Öncesi Öğretmenlerinin Çocuklarla İlişkileri Geliştirmek İçin Yapılması Gerekenlere Yönelik Görüşleri
Görüşler
f
Çocukla sohbet/Çocuğun kendini ifade etmesini sağlamak
6
Çocukla daha fazla zaman geçirmek
5
Çocukla nitelikli zaman geçirmek
4
Samimi, içten olmak
4
Çocukla oyun oynamak
3
Aile ziyareti yapmak
3
Çocukları sevmek
3
Aile katılımını sağlamak
2
Çocuğu gözlemlemek (Daha iyi tanımak için)
2
Öğretmene ait bir eşyayı çocukla paylaşmak
1
Çocukla birebir etkileşimli okuma yapmak
1
Okul dışında daha fazla sosyal aktivite gerçekleştirmek
1
Ailelerden çocukların özelliklerini içeren mektuplar hazırlamalarını istemek
1
74
Tablo 11’e göre öğretmenlerin altısı çocuklarla ilişkileri geliştirmek için çocuklarla sohbet etmek/ çocuğun kendisini ifade etmesini sağlamak gerektiğini dile getirmiş, beş öğretmen çocuklarla daha fazla zaman geçirmek gerektiğini belirtirken dört öğretmen çocuklarla nitelikli zaman geçirmek gerektiğini vurgulamıştır. Ö7 bu konuda “Daha çok diyaloğa gireceğiz, daha çok oyun oynayacağı şeyler bulacağız. Kitaplardan faydalanılabilir, birebir etkileşime girerek kitap okunabilir” söyleminde bulunmuştur. Ö3 ise “Veli ziyaretleri diyorum. Onla nitelikli vakit geçirme. Çocuğun bir tanesi, sadece veli ziyaretleri değil sınıfta da serbest zaman etkinliklerinde çocuğun biriyle bir evcilik oynarsın bir yapboz oynarsın, jenga oynarsın. Onunla bir zaman ayırma bi böyle sohbet etme, o da kendini özel hissetsin. Onu tanımak adına bir fırsat ki bunu yapıyorum” şeklinde uygulamalarını da içeren görüşlerini belirtmiştir. Ö1 öğretmen-çocuk ilişkisini geliştirmeye yönelik yapılabilecekleri “ Bi kere önce öğretmenin çocukları sevmesi gerekiyor, samimi olması gerekiyor, içten olması gerekiyor. Ben mesela sınıfımda benim şeyim yok, böyle şekerler çikolatalar, ödüller yok. Hiç çocuklara maddi hiç bir şey vermiyorum, maneviyatı ön planda tutuyorum. Ee mesela eee okula daha çocuklar başlamadan ben video hazırladım. Videoda kendimi tanıttım, nasıl bir öğretmen olacağımı anlattım. Her muhakkak tatil dönemlerinde muhakkak bir video çeker gönderirim. Muhakkak bi iletişimim olur. Onlara daha böyle kendimi tanıtıcı mektuplar filan yazmıştım. Okula başladılar herhangi bir hediye almadım. İşte gidecekler herhangi böyle maddi bi şeyim yok, çocuklarla kaliteli zaman geçirmeye çalışıyorum. Ya anılar biriktiriyoruz. Benim için önemli olan da bu” şeklinde açıklamıştır.
Öğretmenlerin çocuklarla ilişkilerine yönelik değerlendirmeleri incelendiğinde kişilik özellikleri, iletişim özellikleri ve disiplinli olma boyutları üzerine odaklandıkları görülmektedir. Öğretmen-çocuk ilişkisini geliştirmek için yapılabileceklere yönelik görüşleri ele alındığında çocuklarla sohbet etmek, çocuğun kendini ifade etmesine daha çok fırsat sunmak, çocukla daha fazla zaman geçirmek şeklinde özellikle iletişim ve etkileşimi arttırmaya yönelik önerilerde bulundukları görülmektedir. Öğretmenlerin çocuk ve öğretmen arasındaki bağın daha çok iletişim ve etkileşimle arttırılabileceğini ve bunun da çocukla daha fazla zaman geçirerek yapılabileceğini düşündükleri ortaya konmuştur. Bu kapsamda geliştirilecek olan eğitim programının öğretmenlerin çocuklarla iletişim ve etkileşimini arttıracak içeriğe sahip olması ve öğretmenlerin çocuklarla birebir zaman geçirebileceği ve paylaşımda bulunabileceği serbest oyun sürecine odaklanması gerektiği açıkça görülmektedir.
75
Eğitim programının oluşturulması
Program, okul öncesi öğretmenlerine yönelik olup program sonunda öğretmenlerin daha nitelikli öğretmen-çocuk ilişkileri geliştirmesi ve çocuklara yönelik olumlu davranışlarında artış olması beklenmektedir. Bu kapsamda program; serbest oyun süreci ve önemi, serbest oyun sürecinde öğretmenin rolü, sınıf ortamının düzenlenmesi, duyguları tanıma, anlama, empati ve duygu düzenleme becerileri, empatik dinleme, çocukların koşulsuz kabulünün sağlanması, sınırların belirlenmesi konularını kapsamakta ve tanışma ve kapanış oturumları dışında haftada bir oturum olmak üzere sekiz oturumdan oluşmaktadır.
Program içeriği oluşturulurken çocuk merkezli oyun terapisinin temel ilkeleri esas alınmış (Axline, 2020; Landreth, 2021; VanFleet vd., 2018; White, Draper, & Flynt, 2003), Çocuk Ebeveyn İlişkisi Terapisi (CPRT) (Landreth, & Bratton, 2006; Bratton, Landreth, Kellam, & Blackard, 2006) içeriği ve uygulama süreci (Landreth & Bratton, 2006; Bratton vd., 2006), Ebeveyn-Çocuk Etkileşim Terapisi (McNeil & Hembree-Kigin, 2010; Girard, Wallace, Kohlho, Morgan, & McNeil, 2018) içeriği, öğretmen-çocuk ilişkisini geliştirmeye yönelik hazırlanmış müdahale programlarının (Driscoll, Wang, Mashburn, & Pianta, 2011; Edwards, 2016; Hutchings vd., 2013; Leung, 2015; Lyon vd., 2009; Pianta vd., 2008; Pronchenko-Jain, 2012; Sandilos vd., 2018; Ştefan, & Miclea, 2013; Vancraeyveldt vd., 2015) içerikleri incelenmiştir. Program konularına ilişkin kazanım ve göstergelerin ve bilgi notlarının hazırlanması sürecinde alan yazından (Carlsson-Paige, 2008; Cornwell, & Bundy, 2009; Denham, Bassett, & Zinsser, 2012; Denham vd., 2007; Denham & Burton, 2003; Durmuşoğlu-Saltalı, 2010; Ecirli ve Ogelman, 2015; Eisenberg vd., 1998; Garner vd., 1997; Goleman, 2012; Gross, 2014; Gross & Thompson, 2007; Izard, 1977; Karakelle, 2014; Leonardo, 2020; Lewis, & Saarni, 1985; Sroufe, 1995; Thompson, 1994) faydalanılmıştır. Ardından alan yazından faydalanılarak (Carlsson-Paige, 2008; Cornwell, & Bundy, 2009; Hyson, 2004; Leonardo, 2020; Mosley, 2005; Pryce, 2007; Southam-Gerow, 2014) bu kazanım ve göstergelere ilişkin etkinlikler hazırlanmıştır.
Program için okul öncesi eğitimi alanından dört, program geliştirme alanından iki ve psikolojik danışma ve rehberlik alanından bir olmak üzere toplam yedi alan uzmanından görüş alınmış, programa ilişkin uygun bulunan, değiştirilmesi veya çıkarılması gereken alanları değerlendirmeleri istenmiştir. Uzman görüşleri doğrultusunda yapılan düzenlemeler neticesinde program son halini almıştır. Tablo 12’de eğitim programı başlıkları ve kazanım ve göstergeleri yer almaktadır.
76
Tablo 12
Çocuk merkezli Oyun Aracılığıyla Öğretmen-Çocuk İlişkisini Destekleme Programı Kazanım ve Göstergeleri
Oturumlar
Kazanım ve Göstergeler
Tanışma, İlişki ve Çocuk merkezli Oyun Oturumu
Kazanım 1: Serbest oyun sürecinin özelliklerini anlama
Göstergeleri: Serbest oyun sürecinin özelliklerini bilir. Serbest oyun sürecinin önemini bilir. Serbest oyun sürecinin çocukların gelişimlerine etkilerini bilir.
Kazanım 2: Çocuk merkezli oyunun özelliklerini anlama
Göstergeleri: Çocuk merkezli oyunun özelliklerini bilir. Çocuk merkezli oyunda kullanılabilecek materyalleri ve oyuncakları bilir. Çocuk merkezli oyunda sınıf ortamının sahip olması gereken özellikleri bilir. Çocuk merkezli oyuna uygun sınıf ortamını düzenler.
Kazanım 3: Çocuk merkezli oyunda öğretmenin rolünü anlama
Göstergeleri: Çocuk merkezli oyunda kolaylaştırıcı öğretmen rollerini bilir. Çocuk merkezli oyunda kolaylaştırıcı öğretmen rollerini uygular.
Oturum 1
Duyguları Tanıma
Kazanım 1: Duyguları tanıma
Göstergeleri: Kendi duygularını tanımlar. Başkalarının duygularını tahmin eder.
Kazanım 2: Duyguların bedendeki etkilerini açıklama
Göstergeleri: Farklı duygulara ilişkin bedendeki değişimleri fark eder. Farklı duygulara ilişkin bedendeki değişimleri tanımlar.
Kazanım 3: Çocukların duygusal farkındalık becerilerini destekleme
Göstergeleri: Çocukların kendilerine yönelik duygu durumunu fark etmesi ve tanımlaması için yapılabilecekleri belirler. Çocukların başkalarına yönelik yönelik duygu durumunu fark etmesi ve tanımlaması için yapılabilecekleri belirler. Farklı duyguların tanımlanması ve açıklanmasını içeren etkinlikleri planlar.
Oturum 2
Duyguları Anlama
Kazanım 1: Duygularla ilgili bilişsel süreçleri açıklama
Göstergeleri: Düşüncelerin duygular üzerindeki etkisini fark eder. Duyguları etkileyen düşünce kalıplarını bilir.
Kazanım 2: Duyguların beden ve davranışlar üzerindeki etkilerini fark etme
Göstergeleri: Duyguların davranışlar üzerindeki etkilerini açıklar. Çocukların duyguların davranışları üzerindeki etkilerini anlamalarına yönelik yapılabilecekleri belirler.
Oturum 3
Empati
Kazanım 1: Başkalarının duygularını anlama
Göstergeleri: Karşıdaki kişinin duygularını tanımlar. Karşısındaki kişinin duygularını anladığını ona iletir.
Kazanım 2: Çocukların duygularını anlama
Göstergeleri: Çocukların duygularını tanımlar. Çocukların duygularını anladığını onlara iletir.
Kazanım 3: Kendi duygularını başkasının duygusundan ayrıştırma
Göstergeleri: Kendi duygularının farkında olarak başkasının duygusunu bilir. Kendi duygularının farkında olarak başkasının duygusunu ifade eder.
Oturum 4
Duyguları Düzenleme
Kazanım 1: Duygularını düzenleme
Göstergeleri: Duygu düzenlemenin önemini fark eder. Kendi duygularını düzenleme becerilerini bilir. Duygu düzenleme becerilerini uygular.
Kazanım 2: Çocukların duygularını düzenleme becerilerini destekleme
Göstergeleri: Çocukların duygularını düzenleme becerilerinin önemini fark eder. Çocukların duygularını düzenleme beceri düzeylerini bilir. Çocukların duygularını düzenleme becerilerini geliştirmek için yapılması gerekenleri bilir. Çocukların duygularını düzenleme becerilerine ilişkin etkinlik hazırlar.
Oturum 5
Empatik Dinleme
Kazanım 1: Empatik dinlemede sözel ve sözel olmayan davranışları anlama
Göstergeleri: Empatik dinlemede sözel davranışları tanımlar. Empatik dinlemede sözel olmayan davranışları tanımlar.
Kazanım 2: Empatik dinlemeyi uygulama
Göstergeleri: Empatik dinleme sürecinde duygu yansıtma yapar. Empatik dinleme sürecinde davranış yansıtma yapar. Empatik dinleme sürecinde içerik yansıtma yapar.
Oturum 6
Koşulsuz Kabul
Kazanım 1: Öğretmen-çocuk ilişkisinde samimiyeti anlama
Göstergeleri: Öğretmen-çocuk ilişkisinde samimiyeti açıklar. Öğretmen-çocuk ilişkisinde samimiyet için gerekli davranışları uygular.
Kazanım 2: Çocuklara koşulsuz olumlu ilgi gösterme
Göstergeleri: Çocuklara koşulsuz olumlu ilgi göstermek için gerekli davranışları bilir. Çocuklara koşulsuz olumlu ilgi göstermek için gerekli davranışları uygular.
Kazanım 3: Çocuğun liderliğini izleme
Göstergeleri: Çocuğun liderliğini izlemek için yapılması gerekenleri bilir. Çocuğun liderliğini izlemek için gerekli davranışları uygular.
77
Oturum 7 Empatik Dinleme Uygulaması
Kazanım 1: Empatik dinlemeye yönelik uygulama yapma
Göstergeleri: Empatik dinleme sürecinde duygu yansıtma yapar. Empatik dinleme sürecinde davranış yansıtma yapar. Empatik dinleme sürecinde içerik yansıtma yapar.
Oturum 8
Sınır Koyma
Kazanım 1: Çocuk merkezli oyun sürecinde sınır koyma sürecini anlama
Göstergeleri: Çocuk merkezli oyunda sınır koyma sürecinin önemini anlar. Çocuk merkezli oyunda sınır koyma sürecinin basamaklarını anlar.
Kazanım 2: Çocuk merkezli oyunda sınır koyma sürecini uygulama
Göstergeleri: Çocuk merkezli oyunda sınır koyma sürecinin basamaklarını sırasıyla uygular. Çocuk merkezli oyunda sınırlara uyulmadığında yapılması gerekenleri uygular.
Değerlendirme ve Kapanış Oturumu
Sürecin değerlendirilmesi ve vedalaşma
Tablo 12’de da görüldüğü üzere program tanışma ve değerlendirme oturumları ile on oturumdan oluşmaktadır. Her oturumda kazanım ve göstergeler bulunmaktadır.
Eğitim Programının Uygulanması
Program kapsamında belirlenen kazanım ve göstergelerin öğretmenlere kazandırılmasını sağlamak amacıyla beyin fırtınası, canlandırma, rol oynama vb. farklı öğretim yöntem ve tekniklerinden faydalanılmıştır. Program içeriği Tablo 13’te yer almaktadır.
Tablo 13
Çocuk Merkezli Oyun Aracılığıyla Öğretmen-Çocuk İlişkisini Destekleme Programı İçeriği
Oturum
Süre
Süreç
Materyaller
Oturum Görevi
Tanışma, İlişki ve Çocuk Merkezli Oyun
120 dk.
-Tanışma oyunu
-Sunu aracılığıyla bilgi paylaşımı
-Haftalık planlama
-Oyun köşesi oluşturma
-Tanışma oyunu
-Sunu
Sınıfta oyun köşesi oluşturma
1.Duyguları Tanıma
120 dk.
-Duygular sunusu paylaşımı
-Dil Terapi Aynası ile duygu yansıtma uygulaması
-Duygularla ilgili örnek olay canlandırması
-Duyguları tanıma ve açıklamaya ilişkin etkinlik örneği oluşturma
-Duygu çarkı,
-Duygu durumları isimlerini içeren kartlar,
-Her öğretmene bir adet olacak şekilde el aynası,
-Boş A4 kâğıdı
-Duygularla ilgili bilgilendirme sayfası
-Duygu tanıma formunun doldurulması
-Duygularla ilişkili etkinlik uygulaması
2. Duyguları Anlama
120 dk.
-Duygu durum kartları yapımı
-Duygularla ilgili sunu paylaşımı
-Duygu şapkası oyunu
-Duygu tanıma formu tartışması
-Duygu farkındalığına ilişkin broşür hazırlama
-Kukla Tapi uygulaması
-Not kâğıtları
-Kalem, boya kalemleri ve fon kartonları
-Duygu şapkası
-Her öğretmene bir adet kukla Tapi
-Duygu günlüğü uygulaması
78
3. Empati
120 dk.
-Örnek olay çalışması
-Duygu anlama ve iletme sunu paylaşımı
-Empatik olmayan ifadeler uygulaması
-Artık materyalden empati bebeği yapımı
-Duygu anlama ve iletmeye ilişkin süreç oluşturma
-Not kâğıtları, karton, çorap vb. artık materyaller
-Yapıştırıcı
-Makas
-Kukla sahnesi
-Bilgi notu paylaşımı
-Empati bebeklerinin sınıfta kullanılması -Anı Albümü oluşturma
4. Duyguları Düzenleme
120 dk.
-Duygu düzenleme stratejileri etkinliği
-Bilgi paylaşımı
-Durum kartlarının rol oynama ile paylaşımı
-Video aracılığıyla örnek olay tartışması
-Etkinlik tasarımı
-Gevşeme egzersizleri uygulama
-Farklı duygu durumlarına ilişkin videolar
-Durum kartları, içi görünmeyen bir kese
-Duygularla ilgili çocuk kitapları listesi
-Gevşeme egzersizlerinin sınıfta uygulanması
-Çocukların duygu düzenleme stratejilerinin gözlemlenmesi
5.Enpatik Dinleme
120 dk.
-Bilgi ve örnek olay paylaşımı
-Örnekler üzerinden yansıtma çalışması yapma
-Verilen örnek durumları rol oynama ile canlandırma
-Örnek olaylara ilişkin tartışma yapma
-Bilgi sunusu
-Örnek olay kartları
-Empatik tepki verme uygulaması
6. Koşulsuz Kabul
120 dk.
-Örnek olaylar üzerinden uygulamalar
-Bilgi paylaşımı
-Çocuğun liderliğini izlemeye ilişkin örnek olaylar üzerinden tartışma
-Canlandırma yapma
-Çocuğun liderliğini izlemeye ilişkin form doldurularak verilen cevaplar üzerinde tartışma
-İçerisinde örnek olay kartlarının yer aldığı bir kese.
-Konu başlıklarına yönelik formlar
-Empatik dinleme, yansıtma, çocuğun liderliğini izleme uygulamaları yapılması
7. Empatik Dinleme Uygulaması
120 dk.
-Örnek durumlara yönelik verilecek tepkilerin kaydedilmesi ve tartışılması
-Rol kartları üzerinden öğretmen-çocuk kimliklerinde canlandırmalar yapılması
-Rol oynama kartları
8. Sınır Koyma
120 dk.
-Beyin fırtınası
-Bilgi paylaşımı
-Örnek olayların belirlenmesi
-Rol oynama ile sınır koyma süreci uygulaması yapma
-Sınıf iklimine uygun yaptırım belirlenmesi
-Not kâğıtları
-Sınır koyma süreci uygulaması yapma
Değerlendirme ve Kapanış
-Eğitim sürecine ilişkin değerlendirmelerin alınması
Tablo 13’te yer alan eğitim programında her oturumda ele alınan konu başlığına yönelik uygulamalara ve bilgi paylaşımlarına yer verilmiştir. Oturum içeriklerine uygun olarak bazı oturumlarda öğretmenlere oturum görevleri verilmiştir. Program araştırmacı tarafından uygulanmıştır. Oturumların her biri ortalama 120 dakika sürmüştür. İlk oturum öğretmenlerle
79
tanışma, ilişkinin önemi, Çocuk Merkezli Oyun Terapisi ve Filial Terapi’nin tanıtımı ve çocuk merkezli oyunun önemi üzerine odaklanmıştır. İlk oturumda öğretmenlerden sınıflarında programa uygun malzemelerle uygulamalar gerçekleştirmek üzere bir oyun köşesi oluşturmaları istenmiştir. Oluşturulan köşelerin fotoğrafları araştırmacıya gönderilmiş ve bir sonraki oturumda öğretmenlerle paylaşılmıştır.
Öğretmenlerin program kapsamında yapmaları gereken haftalık uygulamalar her oturum sonunda öğretmenlerle paylaşılmıştır. Bu uygulamaları belirlenen çocuklarla gerçekleştirmeleri, gerçekleştirilemeyen uygulamalar için daha sonra telafi uygulaması yapmaları istenmiştir. Program başında her öğretmene bir ajanda (defter) dağıtılmıştır. Bu ajandalar haftalık olarak verilen uygulama görevlerinin ve uygulanan etkinliklere ilişkin öğretmen görüşlerinin kaydedilmesi yoluyla yansıtıcı günlük olarak kullanılmıştır. Ajandalar eğitim sonunda analiz edilmek üzere araştırmacıya teslim edilmiştir. Haftalık oturumlar, ilk olarak bir önceki hafta verilen görevlere ilişkin yapılan uygulamaların değerlendirilmesi ile başlamış, değerlendirme sürecinin ardından yeni oturumun içeriğine geçilmiştir.
Veri Toplama Süreci
İzin Alma Süreci
Araştırma verileri, gerekli izinlerin alınmasının ardından 2022-2023 eğitim-öğretim yılında toplanmıştır. Öncelikle bağlı bulunulan enstitü aracılığıyla Tokat İl Milli Eğitim Müdürlüğü’nden 28.09.2023 tarihinde araştırma izni alınmış, ardından okul müdürleri ve öğretmenler araştırma hakkında yüz yüze görüşmelerle bilgilendirilerek gönüllü öğretmenler belirlenmiştir. Katılımcı öğretmenlerden “Okul Öncesi Öğretmenleri İçin Aydınlatılmış Onam Formu’nu” doldurmaları istenmiştir. Öğretmenler aracılığıyla “Aile Bilgi Formu” ve “Aileler İçin Aydınlatılmış Onam Formu” ailelere gönderilmiş ve araştırma için izinleri alınmıştır. Katılımcı çocuklardan izin alınmasında “Çocuklar İçin Aydınlatılmış Onam Formu” kullanılmıştır.
İzin süreci iki şekilde gerçekleştirilmiştir. Öncelikle araştırma için öğretmenlerin belirledikleri dört çocuğun ailelerinden çocuklarının araştırmanın deney grubunda yer alabilmesi için izinler alınmıştır. Ailesi izin vermeyen çocukların yerine öğretmenler tarafından farklı çocuklar belirlenerek onların ailelerinden izin alınmıştır. Deney grubundan bir, kontrol grubundan iki çocuğun ailelerinden izin alınamamış ve o çocuklar çalışma dışı bırakılmıştır.
80
İkinci olarak Okul Öncesi Sosyal Davranış Ölçeği-Akran Formu (OÖSDÖ-AF) tüm sınıfa uygulanması gereken bir ölçek olduğu için araştırma kapsamındaki bütün sınıflarda bulunan tüm çocukların ailelerinden izin istenmiştir. Ancak yalnızca 12 sınıfın velilerinden bu ölçeğe yönelik izin alınabilmiş, diğer sınıflarda bulunan çocukların ailelerinin tamamından izin alınamadığı için bu ölçek uygulaması ön test sürecinde sadece deney grubundan beş ve kontrol grubundan yedi sınıf olmak üzere 12 sınıfta gerçekleştirilebilmiştir.
Araştırma ön-test verileri 3-27 Ekim 2022 tarihleri arasında, son-test verileri 3-19 Ocak 2023 tarihleri arasında toplanmıştır. Araştırma kapsamında uygulanan eğitim programının tanışma oturumu ön-testlerin tamamlanmasının ardından 31 Ekim 2022 tarihinde gerçekleştirilmiştir. Oturumlar Tokat il merkezinde bulunan ve ulaşımı kolay olan bir okulun konferans ve toplantı salonlarında, haftanın bir günü ortalama iki saat sürede gerçekleştirilmiştir. Uygulama öncesi okul müdürü ile görüşülmüş ve salonların kullanımına ilişkin gerekli izin alınmıştır. Milli Eğitim Bakanlığı’nın Kasım ara tatilinde oturum gerçekleştirilmemiştir. Programın son oturumu olan değerlendirme oturumu Zoom programı üzerinden gerçekleştirilmiş ve öğretmenlerin izni ile daha sonra analiz edilmek üzere oturum kaydedilmiştir.
Ön-Test ve Son- Testlerin Uygulanması Süreci
Araştırma kapsamında katılımcılara ait bilgileri elde etmek için “Aile Bilgi Formu” ve “Okul Öncesi Öğretmenleri İçin Demografik Bilgi Formu” kullanılmıştır. Araştırmada “Baş-Ayak-Diz-Omuza Dokunma Yönergeleri (BADO-DY) Ölçeği”, “Sosyal Yetkinlik ve Davranış Değerlendirme Ölçeği-30 (SYDD-30)”, “Öğrenci-Öğretmen İlişki Ölçeği-Kısa Formu (ÖÖİÖ-K)” ve “Okul Öncesi Sosyal Davranış Ölçeği-Akran Formu (OÖSDÖ-AF)” kullanılmıştır. Veri toplamak amacıyla kullanılan ölçekler için ölçekleri uyarlayan araştırmacılardan gerekli izinler alınmıştır. Araştırma kapsamında ayrıca araştırmacı tarafından geliştirilen “Öğretmen Davranışları Gözlem Formu” ve “Eğitim Programı Değerlendirme Formu” kullanılmıştır.
Gerekli izinlerin alınmasının ardından katılımcı öğretmenlerin hepsinden Sosyal Yetkinlik ve Davranış Değerlendirme Ölçeği-30 (SYDD-30) ile Öğrenci-Öğretmen İlişki Ölçeği-Kısa Formu’nu (ÖÖİÖ-K) araştırma kapsamında belirledikleri dörder çocuk için ayrı ayrı doldurmaları istenmiştir. Baş-Ayak-Diz-Omuza Dokunma Yönergeleri (BADO-DY) Ölçeği ise bütün çocuklara araştırmacı tarafından uygulanmıştır. Ölçek uygulama sürecine başlanmadan araştırma kapsamında olmayan üç çocukla ölçeğin pilot uygulaması gerçekleştirilmiştir. Ölçek uygulaması her çocuğun bulunduğu okulda uygun ve boş bir odada
81
gerçekleştirilmiş, ölçek uygulamasından önce her çocuğa araştırma kapsamında yapılacaklar açıklanmış ve katılmayı kabul ettiğine dair “Çocuklar İçin Aydınlatılmış Onam Formu’nda” bulunan alana resmini çizmesi istenmiş, bu süreçte çocuklarla sohbet edilmiştir. Resim çiziminin ardından ölçek uygulaması gerçekleştirilmiştir. Ölçek uygulaması 5-15 dk. arasında sürmüş, gelmeyen çocuklar için farklı günlerde bazı sınıflar tekrar ziyaret edilmiştir. Son test uygulamaları da aynı çocuklara ölçeğin tekrar uygulanması şeklinde gerçekleştirilmiş ancak iki çocuğun katılmak istememesi ve dört çocuğun hastalık dolayısıyla son test uygulama sürecinde okula devam etmemesi nedeniyle ön test uygulanan altı çocuğa ölçeğin son testi uygulanamamıştır.
Okul Öncesi Sosyal Davranış Ölçeği-Akran Formu (OÖSDÖ-AF)’nun gerçekleştirilebilmesi için her çocuğun birer adet fotoğrafı kullanılmış, her sınıf için ayrı ayrı ölçek materyalleri hazırlanmış ve ölçek uygulaması araştırmacı tarafından gerçekleştirilmiştir. Ölçek uygulaması bir çocuk için ortalama 8-15 dk. sürmüş ve gelmeyen çocuklar için farklı günlerde aynı sınıflar tekrar ziyaret edilmiştir. Ölçek uygulaması okulların mevcut şartlarına göre müdür odası, memur odası, rehber öğretmen odası veya kullanılabilecek boş odalarda gerçekleştirilmiştir. Son test uygulamasında deney grubunda bulunan bir öğretmen araştırmadan ayrıldığı için ölçek toplam dört deney grubu sınıfı ve yedi kontrol grubu sınıfı olmak üzere 11 sınıfta gerçekleştirilmiştir.
Öğretmen Gözlemleri
Program oturumlarının tamamlanmasının ardından öğretmen gözlemleri gerçekleştirilmiştir. Öğretmen gözlemleri farklı zamanlarda iki kez serbest oyun sürecinde deney ve kontrol grubunda bulunan öğretmen davranışlarının gözlemlenmesi ile elde edilmiştir. Araştırmacı etkisinden kaynaklı önyargılardan kaçınmak ve güvenirliği arttırmak için (Miles & Huberman, 2015) gözlemler araştırmacı tarafından eğitim verilmiş ön lisans öğrencileri tarafından gerçekleştirilmiş olup, pilot uygulama yapılarak gözlem sırasında neler yapılması gerektiğine ilişkin değerlendirme yapılmıştır. Her öğretmene bir gözlemci düşecek şekilde gözlem süreci yapılandırılmış ve araştırmacı tarafından belirlenen gün ve saatlerde gözlemler gerçekleştirilmiştir.
82
Verilerin Çözümlenmesi
Araştırma kapsamında ölçekler aracılığıyla edinilen sayısal veriler, gözlem, görüşme ve yazılı kayıt şeklinde elde edilen nitel verilerle desteklenmiştir. Araştırmada yer alan öğretmenler ve çocukların gerçek isimleri kullanılmamış, bulundukları gruba göre (deney, kontrol) farklı şekillerde kodlamalar yapılmıştır. Deney grubunda yer alan öğretmenler D1, D2, D3… şeklinde, kontrol grubunda yer alan öğretmenler K1, K2, K3… şeklinde kodlanmıştır. Deney grubunda yer alan öğretmenlerin sınıflarından belirlenen çocuklar öğretmenlerin kodlarına göre D1C1, D1C2, D1C3, D1C4, D2C1… şeklinde, kontrol grubunda yer alan öğretmenlerin sınıflarından belirlenen çocuklar öğretmenlerin kodlarına göre K1C1, K1C2, K1C3, K1C4, K2C1… şeklinde isimlendirilmiştir. Araştırma kapsamında uygulanan ön test ve son testlere ilişkin kaydedilen veriler ve yapılan gözlemlerden ve görüşmelerden elde edilen veriler bilgisayar ortamına aktarılmıştır.
Araştırma kapsamında yapılan gözlem ve görüşmelerden elde edilen veriler betimsel analiz kullanılarak analiz edilmiştir. Betimsel analiz, elde edilen verilerin daha önceden belirlenen temalara göre özetlenmesi ve yorumlanmasıdır (Yıldırım & Şimşek, 2013). Araştırma kapsamında yapılan görüşmelerden elde edilen sonuçlar ve ajandalara kaydedilen notlar da temalar ve alt temalar oluşturacak şekilde betimsel analiz yöntemiyle çözümlenmiştir (Yıldırım & Şimşek, 2013).
Deney ve kontrol grubunda yer alan öğretmenlerin çocuklara yönelik davranışlarının belirlenmesi ve karşılaştırılması amacıyla program uygulama ve değerlendirme süreci bittikten sonra her öğretmenin sınıfında iki farklı günde serbest oyun süreci gözlemi gerçekleştirilmiştir. Her öğretmen serbest oyun süreci başlangıcından süreç sonuna kadar gözlemlenmiş ve gözlem notları kaydedilmiştir. Ardından gözlem notları araştırmacı tarafından Öğretmen Davranışları Gözlem Formu’na aktarılmıştır. Her öğretmenin serbest oyun sürecinde yaptıkları, çocuklarla etkileşimi ve iletişimi değerlendirme formunun ilgili maddesine ifade olarak aktarılmış ve işaretlenmiştir. Serbest oyun süreçleri ve bu süreçlerdeki öğretmen davranışları farklılaştığı için her öğretmene atanan ifade sayıları da farklılaşmaktadır. Gözlem değerlendirme formu iki kısımdan oluşmaktadır. İlk form öğretmenlerin uygulanan program kapsamında olumlu olarak değerlendirilen davranışlarını belirlemek üzere hazırlanmıştır. İkinci form ise uygulanan program kapsamında olumsuz olarak değerlendirilen öğretmen davranışlarını içermektedir. Gözlem verileri değerlendirilirken öğretmenlerin araştırma kapsamında yer alan olumlu öğretmen davranışlarını fırsat oluştuğu durumlarda uygulamamaları da olumsuz davranışlar kapsamına alınmıştır.
83
Gözlem sırasında gerçekleşen öğretmen davranışlarının ve öğretmen-çocuk diyaloglarının değerlendirmesi ve ilgili maddelere atanmasında güvenirliği sağlamak amacıyla okul öncesi eğitimi alanında doktora derecesine sahip bir alan uzmanı araştırmacıdan bağımsız olarak gözlem verilerini kodlaması istenmiştir. Toplam 64 gözlem kaydından rastgele seçilen 16 (%25) gözlemden elde edilen veriler araştırmacı tarafından kodlanan verilerle karşılaştırılmıştır. Karşılaştırma sonucunda görüş birliği ve görüş ayrılığı olan maddeler belirlenmiş ve Miles ve Huberman’a ait Güvenirlik = Görüş Birliği/(Görüş birliği + Görüş ayrılığı) x100 formülü kullanılarak güvenirlik oranı hesaplanmıştır. Gönderilmiş olan 16 gözlem kaydında bulunan 205 maddeden 154’ünün (%75,12) araştırmacı ve bağımsız değerlendirici tarafından aynı kodlandığı belirlenmiştir. Miles ve Huberman (1994) %70 üzeri bir değerin nitel araştırmalarda güvenilir olarak değerlendirilebileceğini vurgulamıştır. Buna göre karşılaştırma sonucu elde edilen %75,12’lik oran güvenilir olarak kabul edilmektedir.
84
85
BÖLÜM 3
BULGULAR VE YORUMLAR
Bu bölümde araştırmada kullanılan ölçeklerle deney ve kontrol gruplarından elde edilen ön test ve son test verilerine ilişkin bulgular nicel bulgular, gözlem, görüşme ve yansıtıcı günlüklerden elde edilen verilere ilişkin bulgular ise nitel bulgular başlığı altında verilmiştir.
Nicel Bulgular
Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların Ön Test ve Son Test Puanlarına İlişkin Bulgular
Bu bölümde deney ve kontrol grubunda bulunan çocukların ön test ve son test puanlarındaki değişimlerin anlamlılık düzeylerine ilişkin bulgulara yer verilmiştir.
Öğretmen-Çocuk İlişkisine İlişkin Bulgular. Deney ve kontrol grubu ÖÖİÖ-K Ölçeği çatışma alt boyutuna yönelik ön test ve son test puanları arasındaki farkın anlamlılık düzeyi ilişkili örneklemler t testi ile analiz edilmiş ve sonuçlar Tablo 14’te sunulmuştur.
Tablo 14
Deney ve Kontrol Grubu Çatışma Alt Boyutu Ön Test ve Son Test Puanlarına Yönelik İlişkili Örneklemler t Testi Sonuçları
Boyut
Grup
Ölçüm
N
X̅
SS
t
df
p
Çatışma
Deney
Ön test
53
3.81
1.08
-3.27
52
.002*
Son test
53
4.10
.92
Kontrol
Ön test
65
4.10
.88
-2.08
64
.041*
Son test
65
4.29
.76
*p<.05
Tablo 14 incelendiğinde deney grubu çatışma alt boyutu ön test ve son test puanları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğu belirlenmiştir ((t52)=-3.27 p<.05).
86
Belirlenen bu farkın son test lehine olduğu ve çatışma alt boyutu son test puan ortalamalarının (X̅=4.10) ön test puan ortalamalarına (X̅=3.81) göre anlamlı derecede yüksek olduğu görülmektedir. Kontrol grubu çatışma alt boyutu ön test ve son test puanları arasında da istatistiksel olarak anlamlı farklılık olduğu belirlenmiştir ((t64)=-2.08 p<.05). Belirlenen bu farkın son test lehine olduğu ve çatışma alt boyutu son test puan ortalamalarının (X̅=4.29) ön test puan ortalamalarına (X̅=4.10) göre anlamlı derecede yüksek olduğu görülmektedir. Yüksek puan düşük çatışmaya işaret ettiği için deney ve kontrol grubunda öğretmen-çocuk ilişkisinde çatışmanın azaldığı şeklinde yorumlanabilmektedir.
Deney grubu yakınlık alt boyutu ön test ve son test puanları arasındaki farkın anlamlılık düzeyi Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi ile analiz edilmiş ve sonuçlar Tablo 15’te verilmiştir.
Tablo 15
Deney Grubu Yakınlık Alt Boyutu Ön Test ve Son Test Puanlarına Yönelik Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları
Boyut
Grup
Ölçüm
N
X̅
SS
z
p
Yakınlık
Deney
Ön test
53
4.37
.58
-2.73
.006*
Son test
53
4.55
.51
*p<.05
Tablo 15 incelendiğinde deney grubu yakınlık alt boyutu ön test ve son test puanları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğu belirlenmiştir (z=-2.73, p<.05). Belirlenen bu farkın son test lehine olduğu ve yakınlık alt boyutu son test puan ortalamalarının (X̅=4.55) ön test puan ortalamalarından (X̅=4.37) anlamlı derecede yüksek olduğu görülmektedir.
Kontrol grubu yakınlık alt boyutu ön test ve son test puanları arasındaki farkın anlamlılık düzeyi İlişkili Örneklemler t Testi ile analiz edilmiş ve sonuçlar Tablo 16’da verilmiştir.
Tablo 16
Kontrol Grubundaki Çocukların Yakınlık Alt Boyutu Ön Test ve Son Test Puanlarına Yönelik İlişkili Örneklemler t Testi Sonuçları
Boyut
Grup
Ölçüm
N
X̅
SS
t
df
p
Yakınlık
Kontrol
Ön test
65
4.28
.70
-1.63
64
.108
Son test
65
4.39
.60
Tablo 16 incelendiğinde kontrol grubu yakınlık alt boyutu ön test ve son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık olmadığı belirlenmiştir ((t64)=-1.63 p>.05).
87
Çocukların Davranışsal Öz Düzenleme Becerilerine İlişkin Bulgular. Deney ve kontrol grubundaki çocukların davranışsal öz düzenleme becerilerine ilişkin BADO-DY ölçeği ön test ve son test puanları arasındaki farkın anlamlılık düzeyi ilişkili örneklemler t testi ile analiz edilmiş ve sonuçlar Tablo 17’de sunulmuştur.
Tablo 17
Deney ve Kontrol Grubu BADO-DY Ölçeği Ön Test ve Son Test Puanlarına Yönelik İlişkili Örneklemler t Testi Sonuçları
Boyut
Grup
Ölçüm
N
X̅
SS
t
df
p
BADO-DY
Deney
Ön test
51
24.22
18.22
-8.51
50
.000**
Son test
51
36.41
16.83
Kontrol
Ön test
61
27.07
16.76
-3.27
60
.002*
Son test
61
31.25
16.83
**p<.01
Tablo 17 incelendiğinde deney grubundaki çocukların BADO-DY ön test ve son test puanları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğu görülmektedir ((t50)=-8.51 p<.05). Bu farkın son test lehine olduğu ve BADO-DY son test puan ortalamalarının (X̅=36.41) ön test puan ortalamalarına (X̅=24.22) göre anlamlı derecede yüksek olduğu belirlenmiştir. Kontrol grubundaki çocukların BADO- DY ön test ve son test puanları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğu ((t60)=-3.27 p<.05), bu farkın son test lehine olduğu ve BADO-DY son test puan ortalamalarının (X̅=31.25) ön test puan ortalamalarına (X̅=27.07) göre anlamlı derecede yüksek olduğu bulunmuştur.
Çocukların Sosyal Davranışlarına İlişkin Bulgular. Deney grubundaki çocukların sosyal davranışlarına ilişkin OÖSDÖ-AF ölçeği İlişkisel Saldırganlık (İS), Açık/Fiziksel Saldırganlık (FS) ve Olumlu Sosyal Davranış (OSD) alt boyutları ön test ve son test puanları arasındaki farkın anlamlılık düzeyi ilişkili örneklemler t testi ile analiz edilmiş ve sonuçlar Tablo 18’de sunulmuştur.
88
Tablo 18
Deney ve Kontrol Grubu OÖSDÖ-AF Ölçeği İS, FS ve OSD Alt Boyutları Ön Test ve Son Test Puanlarına Yönelik İlişkili Örneklemler t Testi Sonuçları
Boyut
Grup
Ölçüm
N
X̅
SS
t
df
p
İS
Deney
Ön test
16
.65
3.60
1.19
15
.253
Son test
16
.07
2.58
Kontrol
Ön test
26
1.72
3.98
.65
25
.525
Son test
26
1.47
3.95
FS
Deney
Ön test
16
1.30
5.15
2.14
15
.049*
Son test
16
.29
4.11
Kontrol
Ön test
26
1.95
4.85
-.61
25
.546
Son test
26
2.17
4.84
OSD
Deney
Ön test
16
.62
4.36
-1.65
15
.119
Son test
16
1.40
3.76
Kontrol
Ön test
26
-.05
3.81
1.05
25
.303
Son test
26
-.59
2.86
*p<.05
Tablo 18 incelendiğinde deney grubundaki çocukların OÖSDÖ-AF ölçeği İS ön test ve son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık olmadığı bulunmuştur ((t15)=1.19 p>.05). FS alt boyutunda deney grubu ön test ve son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık olduğu belirlenmiştir ((t15)=2.14, p<.05). Bu farkın ön test lehine olduğu ve ön test puan ortalamalarının (X̅= 1.30) son test puan ortalamasından (X̅=.29) daha yüksek olduğu bulunmuştur. Son test puanlarının ön testten daha düşük olması FS’nin azaldığını göstermektedir. OSD alt boyutu ilişkili örneklemler t testi sonuçlarına göre deney grubu ön test ve son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmamıştır ((t15)= -1.65 p>.05). Kontrol grubundaki çocukların İS ((t25)=.65 p>.05), FS ((t25)=-.61, p>.05) ve OSD ((t25)= 1.05, p>.05) alt boyutları ilişkili örneklemler t testi sonuçlarına göre ön test ve son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık olmadığı belirlenmiştir.
Çocukların Sosyal Yetkinliklerine İlişkin Bulgular. Deney ve kontrol grubundaki çocukların SYDD-30 ölçeği Sosyal Yetkinlik (SY) alt boyutu ön test ve son test puanları arasındaki farkın anlamlılık düzeyi ilişkili örneklemler t testi ile analiz edilmiş ve sonuçlar Tablo 19’da sunulmuştur.
89
Tablo 19
Deney ve Kontrol Grubu SYDD-30 Ölçeği SY Alt Boyutu Ön test ve Son Test Puanlarına Yönelik İlişkili Örneklemler t Testi Sonuçları
Boyut
Grup
Ölçüm
N
X̅
SS
t
df
p
Sosyal Yetkinlik
Deney
Ön test
53
4.33
1.33
-4.28
52
.000**
Son test
53
4.82
1.31
Kontrol
Ön test
65
4.40
1.07
-3.52
64
.001*
Son test
65
4.64
.99
**p<.01
Tablo 19 incelendiğinde SY alt boyutunda deney grubu ön test ve son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık olduğu belirlenmiştir ((t52)=-4.28 p<.05). Bu farkın son test lehine olduğu ve son test puan ortalamalarının (X̅= 4.82) ön test puan ortalamasından (X̅=4.33) daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Kontrol grubu ön test ve son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık olduğu belirlenmiştir ((t64)=-3.52 p<.05). Bu farkın son test lehine olduğu ve son test puan ortalamalarının (X̅= 4.64) ön test puan ortalamasından (X̅=4.40) daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Deney ve kontrol grubunda bulunan çocukların sosyal yetkinlikleri artmıştır.
Çocukların Davranış Değerlendirmelerine İlişkin Bulgular. Deney ve kontrol grubundaki çocukların SYDD-30 ölçeği Kızgınlık/Saldırganlık (KS) ve Anksiyete/İçe Dönüklük (İD) alt boyutları ön test ve son test puanları arasındaki farkın anlamlılık düzeyi Wicoxon İşaretli Sıralar Testi ile analiz edilmiş ve sonuçlar Tablo 20’de sunulmuştur.
Tablo 20
Deney ve Kontrol Grubu KS ve İD Alt Boyutları Ön Test ve Son Test Puanlarına Yönelik Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları
Boyut
Grup
Ölçüm
N
X̅
SS
z
p
Kızgınlık/Saldırganlık
Deney
Ön test
53
2.40
1.08
-1.63
.102
Son test
53
2.32
1.14
Kontrol
Ön test
65
2.04
.93
-1.57
.117
Son test
65
2.16
.88
Anksiyete/İçe Dönüklük
Deney
Ön test
53
2.12
.83
-3.11
.002*
Son test
53
1.88
.79
Kontrol
Ön test
65
2.05
.96
-1.60
.109
Son test
65
1.88
.85
*p<.05
90
Tablo 20 incelendiğinde KS alt boyutunda deney grubundaki ön test ve son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık olmadığı bulunmuştur (z=-1.63, p>.05). İD alt boyutunda ise deney grubundaki ön test ve son test puanları arasında anlamlı farklılık olduğu belirlenmiştir (z=-3.11, p<.05). Bu farkın ön test lehine olduğu ve ön test puan ortalamalarının (X̅= 2.12) son test puan ortalamasından (X̅=1.88) daha yüksek olduğu bulunmuştur. Deney grubunda bulunan çocukların anksiyete/içe dönüklük oranları azalmıştır. Kontrol grubu KS (z=-1.57, p>.05) ve İD (z=-1.60, p>.05) alt boyutlarında ön test ve son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık olmadığı bulunmuştur.
Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların Son Test Puanlarına İlişkin Bulgular
Bu bölümde deney ve kontrol grubu son test puanlarındaki değişimlerin anlamlılık düzeylerine ilişkin bulgulara yer verilmiştir.
Öğretmen-Çocuk İlişkisine İlişkin Bulgular. Deney ve kontrol grubu ÖÖİÖ-K ölçeği Çatışma alt boyutu son test puanlarına yönelik ilişkisiz örneklemler t testi sonuçları Tablo 21’de yer almaktadır.
Tablo 21
Deney ve Kontrol Grubu ÖÖİÖ-K Ölçeği Çatışma Alt Boyutu Son Test Puanlarına Yönelik İlişkisiz Örneklemler t Testi Sonuçları
Boyut
Grup
N
X̅
SS
t
df
p
Çatışma
Deney
53
4.10
.92
-1.20
116
.233
Kontrol
65
4.29
.76
Tablo 21 incelendiğinde Çatışma alt boyutuna ilişkin bağımsız örneklemler t testi sonuçlarına göre deney ve kontrol grubu son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmamıştır (t116)=-1.20, p>,05).
Deney ve kontrol grubu ÖÖİÖ-K ölçeği Yakınlık alt boyutu son test puanlarına ilişkin Mann-Whitney U Testi sonuçları Tablo 22’de yer almaktadır.
91
Tablo 22
Deney ve Kontrol Grubu ÖÖİÖ-K Ölçeği Yakınlık Alt Boyutu Son Test Puanlarına Yönelik Mann-Whitney U Testi Sonuçları
Boyut
Grup
N
X̅
SS
U
z
p
Yakınlık
Deney
53
4.55
.57
1447.0
-1.50
.133
Kontrol
65
4.38
.50
Tablo 22 incelendiğinde Yakınlık alt boyutu deney ve kontrol grubu son test puanları (U= 1447.0, p>0.05) arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamakla birlikte deney grubunda bulunan çocukların puan ortalamalarının (X̅=4.55) kontrol grubunda bulunan çocukların puan ortalamalarından (X̅=4.38) daha yüksek olduğu görülmektedir.
Çocukların Davranışsal Öz Düzenleme Becerilerine İlişkin Bulgular. Deney ve kontrol grubundaki çocukların davranışsal öz düzenleme becerilerine ilişkin BADO-DY ölçeği son test puanlarına ilişkin bağımsız örneklemler t testi sonuçları Tablo 23’te yer almaktadır.
Tablo 23
Deney ve Kontrol Grubu BADO-DY Ölçeği Son Test Puanlarına Yönelik İlişkisiz Örneklemler t Testi Sonuçları
Boyut
Grup
N
X̅
SS
t
df
p
BADO-DY
Deney
51
36.41
16.83
1.62
110
.109
Kontrol
61
31.24
16.83
Tablo 23 incelendiğinde, deney grubunda bulunan çocukların BADO-DY son test puan ortalamalarının (X̅=36.41) kontrol grubunda bulunan çocukların puan ortalamalarından (X̅=31.24) daha yüksek olduğu ancak deney ve kontrol grubu son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmadığı ((t110)=1.62, p>.05) görülmektedir.
Çocukların Sosyal Davranışlarına İlişkin Bulgular. Deney ve kontrol grubu OÖSDÖ-AF ölçeği İlişkisel Saldırganlık (İS), Açık/Fiziksel Saldırganlık (FS) ve Olumlu Sosyal Davranış (OSD) alt boyutları son test puanlarına yönelik ilişkisiz örneklemler t testi sonuçları Tablo 24’te yer almaktadır.
92
Tablo 24
Deney ve Kontrol Grubu OÖSDÖ-AF Ölçeği İS, FS ve OSD Alt Boyutları Son Test Puanlarına Yönelik İlişkisiz Örneklemler T Testi Sonuçları
Boyut
Grup
N
X̅
SS
t
df
p
İS
Deney
16
.07
2.58
-1.26
40
.215
Kontrol
26
1.47
3.95
FS
Deney
16
.29
4.11
-1.29
40
.206
Kontrol
26
2.17
4.84
OSD
Deney
16
1.40
3.76
1.94
40
.060
Kontrol
26
-.59
2.86
Tablo 24 incelendiğinde İlişkisel Saldırganlık (t40)=-1.26, p>,05), Açık/Fiziksel Saldırganlık (t40)=-1.29, p>,05) ve Olumlu Sosyal Davranış (t40)= 1.94, p>,05) alt boyutlarında deney ve kontrol grubu son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamıştır.
Çocukların Sosyal Yetkinliklerine İlişkin Bulgular. Deney ve kontrol grubu SYDD-30 ölçeği Sosyal Yetkinlik alt boyutu son test puanlarına yönelik ilişkisiz örneklemler t testi sonuçları Tablo 25’te sunulmuştur.
Tablo 25
Deney ve Kontrol Grubu SYDD-30 Ölçeği Sosyal Yetkinlik Alt Boyutu Son test Puanlarına Yönelik İlişkisiz Örneklemler T Testi Sonuçları
Boyut
Grup
N
X̅
SS
t
df
p
Sosyal Yetkinlik
Deney
53
4.82
1.31
.80
116
.424
Kontrol
65
4.64
.99
Tablo 25 incelendiğinde SY alt boyutu deney ve kontrol grubu son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmamıştır (t116)=-.80, p>,05). Deney grubunda bulunan çocukların SY puan ortalamalarının (X̅=4.82) kontrol grubunda bulunan çocukların puan ortalamalarından (X̅=4.64) daha yüksek olduğu ancak aradaki farkın istatistiksel açıdan anlamlı olmadığı belirlenmiştir.
93
Çocukların Davranış Değerlendirmelerine İlişkin Bulgular. Deney ve kontrol grubu SYDD-30 ölçeği Kızgınlık/Saldırganlık ve Anksiyete/İçe Dönüklük alt boyutları son test puanlarına yönelik Mann-Whitney U Testi sonuçları Tablo 26’da yer almaktadır.
Tablo 26
Deney ve Kontrol Grubu SYDD-30 Ölçeği Kızgınlık/Saldırganlık ve Anksiyete/İçe Dönüklük Alt Boyutları Son Test Puanlarına Yönelik Mann-Whitney U Testi Sonuçları
Boyut
Grup
N
X̅
SS
U
z
p
Kızgınlık/Saldırganlık
Deney
53
2.24
1.01
1670.5
-.28
.778
Kontrol
65
1.55
.49
Anksiyete/İçe Dönüklük
Deney
53
1.88
.82
1685.5
-.20
.841
Kontrol
65
1.55
.49
Tablo 26 incelendiğinde Kızgınlık/Saldırganlık (U= 1670.5, p>0.05) ve Anksiyete/İçe Dönüklük (U= 1685.5, p>0.05) alt boyutları deney ve kontrol grubu son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır.
Nitel Bulgular
Öğretmen Gözlemlerine İlişkin Bulgular
Deney ve kontrol grubunda yer alan öğretmenlerin çocuklara yönelik davranışlarının belirlenmesi ve karşılaştırılması amacıyla gerçekleştirilen öğretmen gözlemlerinin analiz edilmesiyle elde edilen deney ve kontrol grubunda yer alan öğretmenlerin serbest oyun sürecindeki olumlu davranışlarına yönelik veriler Tablo 27’de verilmiştir.
94
Tablo 27
Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Öğretmenlerin Serbest Oyun Sürecindeki Olumlu Davranışlarına Yönelik Gözlem Verileri
Maddeler
Deney
Kontrol
Frekans
Öğretmen
Frekans
Öğretmen
Çocuk merkezli oyunda kolaylaştırıcı öğretmen rollerini uygulama
İzleyici
18
D1, D2, D3, D4, D5, D6, D8, D9, D10, D12, D14
15
K1, K4, K7, K11, K13, K14, K16
Ortam düzenleyici
7
D3, D5, D9, D11, D14
8
K1, K6, K9, K13, K14, K15, K16, K18
Oyun arkadaşı
8
D4, D9, D10, D11, D12, D14
2
K7, K11
Oyun lideri
2
D9
1
K1
Kendi duygularını tanımlama
1
D10
3
K5, K11, K16
Çocukların duygularını tanımlama
2
D3, D7
2
K3, K11
Çocukların duygularını anladığını ona iletme
4
D2, D4, D5, D7
1
K1
Çocukların duygularını tanımlaması için fırsat oluşturma
15
D2, D3, D4, D5, D7, D8, D9, D10, D11
6
K1, K5, K10, K11, K14
Çocukların duygu düzenleme becerilerini geliştirmek için sosyal destek sağlama
1
D5
-
Çocukların duygularını düzenleme becerilerini geliştirmeye ilişkin uygulama yapma
-
1
K16
Empatik dinleme sürecinde duygu yansıtma yapma
2
D3
-
Empatik dinleme sürecinde davranış yansıtma yapma
2
D8, D11
2
K11, K16
Empatik dinleme sürecinde içerik yansıtma yapma.
3
D8, D11, D13
4
K1, K7, K11
Öğretmen-çocuk ilişkisinde samimiyet için gerekli davranışları uygulama
Çocuğu kabul etme
58
D1, D2, D3, D4, D5, D6, D7, D8, D9, D10, D11, D12, D13, D14
43
K1, K2, K3, K4, K5, K7, K8, K9, K10, K11, K12, K13, K15, K18
Anlayışlı olma
9
D2, D5, D9, D10, D12, D13, D14
9
K4, K8, K11, K12, K13, K16
Çocuğa saygılı olma
1
D13
2
K5, K13
Çocuklara koşulsuz olumlu ilgi göstermek için gerekli davranışları uygulama
Sabırlı olma
3
D12, D13
-
Olumlu ve olumsuz duyguları kabul etme
2
D5
-
Sakin olma
2
D10, D13
5
K1, K2, K5, K11, K19
Çocuğun liderliğini izlemek için gerekli davranışları uygulama
Çocuğun seçimine saygı duyma
5
D4, D5, D11
1
K8
Çocuk merkezli oyunda sınır koyma basamaklarını sırasıyla uygulama
6
D3, D7, D10
3
K11, K19
Çocuk merkezli oyunda sınırlar aşıldığı zaman yapılması gerekenleri uygulama
-
3
K2, K18, K19
TOPLAM
151
111
95
Tablo 27’ye göre deney grubunda yer alan öğretmenlerin çocuk merkezli oyunda kolaylaştırıcı öğretmen rolü olarak 11 öğretmenin izleyici rolünü tercih ettikleri, oyunlara altı öğretmenin oyun arkadaşı olarak katılım sağladığı görülmektedir. Dokuz öğretmenin çocukların duygularını tanımlaması için fırsatlar oluşturduğu, dokuz öğretmenin çocuklara sınırları belirttikleri, yedi öğretmenin çocuklara karşı anlayışlı olduğu ve öğretmenlerin hepsinin çocuğu kabul etme davranışı sergilediği belirlenmiştir. Kontrol grubunda yer alan öğretmenlerin çocuk merkezli oyunda kolaylaştırıcı öğretmen rolü olarak yedi öğretmenin izleyici rolünü tercih ettiği, sekiz öğretmenin çocuk merkezli oyunda ortam düzenleyici görevi üstlendiği, oyunlara iki öğretmenin oyun arkadaşı olarak katılım sağladığı görülmektedir. Beş öğretmenin çocukların duygularını tanımlaması için fırsatlar oluşturduğu, 12 öğretmenin çocuklara sınırları belirttikleri, altı öğretmenin çocuklara karşı anlayışlı olduğu, beş öğretmenin çocuklara karşı sabırlı olduğu ve 14 öğretmenin çocuğu kabul etme davranışı sergilediği belirlenmiştir. Gözlem süresince beş öğretmen çocukların duygularını tanıması için fırsat oluştururken üç öğretmen de kendi duygularını tanımlamıştır.
Öğretmenlerin çocuklara yönelik olumlu davranışlarına ilişkin deney ve kontrol grubu bulgularının karşılaştırılması Şekil 2’de verilmiştir.
Şekil 2. Öğretmenlerin Çocuklara Yönelik Olumlu Davranışlarına İlişkin Bulgular
Şekil 2’ye göre deney ve kontrol grubu öğretmen gözlemleri incelendiğinde deney grubunda bulunan öğretmenlerin 58 kez çocuğu kabul etme davranışı sergilediği, 18 kez izleyici rol üstlendiği, sekiz kez oyun arkadaşı rolü üstlendiği, 16 kez çocukların duygularını tanımlaması için fırsat oluşturduğu belirlenmiştir. Kontrol grubunda ise ortam düzenleyici rolü deney grubundan daha fazla görülmüş, duyguları tanımlama
ÇocuğuKabul Etme
OrtamDüzenleyici
İzleyici Rol
OyunArkadaşıRolü
DuygularınTanımlanması İçin…
DuygularıTanımlama
Deney
58
7
18
8
16
2
Kontrol
43
8
15
2
6
2
58
7
18
8
16
2
43
8
15
2
6
2
Deney
Kontrol
96
açısından iki grupta da ikişer davranış gözlemlenmiştir. Deney ve kontrol grubunda bulunan öğretmenlerin duyguların tanımlanması için fırsat oluşturdukları halde duyguları tanımlamaya daha az yer verdikleri gözlemlenmiştir.
Gözlem sürecinden bazı ifade örneklerine ve kodlarına yer verilmiştir. D4 için oyun arkadaşı olarak kodlanan gözlem notu: “Çocuklar sınıfta bulunan oyuncak arabaları alarak oynamaya başladılar. Sınıfın etrafında ellerinde arabalar ile dönmeye başladılar. Öğretmen de bir araba alarak çocuklarla birlikte araba sürer gibi yaparak sınıfta dönmeye başladı” şeklindedir. D5 için izleyici olarak kodlanan gözlem notu: “Öğretmen çocuklar oynarken onları izledi ve bu sırada da yoklama aldı” şeklindedir. Ayrıca D5’in “Öğretmen masada resim yapan çocukların yanına giderek “Nasıl resimler yapıyorsunuz? Neler yaptınız bakalım?” dedi. Çocukların yaptıkları resimlerin fotoğrafını çekerek velilere gönderdi” ifadesi izleyici olarak kodlanmıştır. D7’nin “R bugün sınıfta ülke tanıtımı yapacak olan çocuk. Diğer çocuklar ülke tanıtımı yaparken anneleri de yanlarındaymış ancak R’nin annesi öğretmene “Benim işim var gelmesem olur mu” dedi. R ağlıyordu ve ağlamaya devam etti. Öğretmen anneye dönerek “Diğer çocukların anneleri katıldığı için R de sizi yanında istiyor” dedi. Anne de “tamam o zaman gelirim” dedi. Öğretmen R’ye dönerek “R bak annen geliyormuş. Ağlama artık. Hadi gel içeri geçelim arkadaşlarınla oyun oynayalım” dedi. R öğretmenin elini tutarak sınıfa girdi” ifadesi çocuğun duygularını anladığını ona iletme olarak kodlanmıştır. D3’e ait :“Öğretmen hava soğuk olduğu için kalorifer peteğinin yanına oturmuş olan A isimli çocuğun yanına giderek onunla sohbet etmeye başladı. A öğretmene yeni taşındıkları evi anlatmaya başladı. Öğretmen a’ya “Yeni evinizi sevmişsin” dedi. A da “Evet, odam çok güzel oldu. Babam basketbol topu bile alacak bana” dedi. Öğretmen “Basketbol oynamayı seviyor musun?” dedi. A “Evet ama daha basket atamıyorum pek” dedi.” şeklindeki gözlem notu duygu yansıtma olarak kodlanmıştır.
D9’un “Öğretmen sınıfa gelen çocukların yanına geçerek onların oyunlarını izledi. Daha sonra oyundaki kuralları sordu çocuklara” gözlem notu izleyici olarak kodlanırken “Öğretmen ve çocuklar oyunların olduğu bölümden bir kutu oyunu seçtiler. Öğretmen de çocuklarla birlikte seçilen oyunu oynadı” gözlem notu oyun arkadaşı olarak kodlanmıştır. D2’nin gözlem sürecine ait : “H yüzü ağlamaklı şekilde öğretmeni çağırdı. Öğretmen H’nin yanına gitti ve onu dizine oturttu. O sırada H altına küçük tuvaletini kaçırdı. Öğretmen H’yi bacağından kaldırarak temizlik personelini çağırdı. Öğretmen H’ye çantasını almasını söyleyerek lavaboya götürdü. Çocuğun kıyafetleri değişirken öğretmen de pantolonuna su tuttu. Öğretmen sınıfa gelince dolaptaki kurutma makinasını
97
alarak pantolonunu kuruttu. Çocuklar öğretmene “Öğretmenim ne oldu?” diye sordular. Öğretmen de “İçerde su döktüm çocuklar” dedi” gözlem notu anlayışlı olma olarak kodlanmıştır.
D11’e ait içerik yansıtma yapma olarak kodlanan ifade: “Öğretmen çocuklarla sohbet ederken A’ya söz hakkı verdi. A “Bir keresinde dışarı çıkmıştım boğazım ağrıdı” dedi. Öğretmen “Hasta oldun demek ki” dedi. “Annen hastaneye götürdü mü?” diye sordu. A “evet” dedi. Öğretmen “Şu an iyisin” dedi” şeklindedir. D14’ün “Kahvaltıya başlandığı sırada öğrencilerden biri ağlamaya başladı. Annesi yemek getirdiği için annesine sarılmak istediğini ve kahvaltı yapmayacağını söyledi. Öğretmen onu kucağına aldı ve sakinleşmesini söyledi” gözlem notu çocuğu kabul etme olarak kodlanmıştır.
K1’in “E öğretmene “Bugün annemin doğum günü” dedi. Öğretmen “Yaa, annen yılın son günlerinde mi doğmuş” dedi. Öğretmen “Ş’nin de bugün doğum günü değil mi Ş?” dedi. Ş’de “5.30 da doğmuşum” dedi. Öğretmen “Sabah 5.30 da mı?” dedi. Öğretmen “O zaman sen hayata gözlerini açalı iki buçuk saat olmuş” dedi ve güldü. Ardından tahtadan etkinlik araştırmaya devam etti” gözlem notu içerik yansıtma yapma olarak kodlanmıştır. K8’in “E “K geldi öğretmenim” dedi. E.Y, K’yı korkutmak için kapının arkasına saklandı. E, K’ya “Eğilde camdan seni görmesin” dedi. Öğretmen de “Evet E seni görür camdan” dedi” ifadesi çocuğun seçimine saygı duyma olarak kodlanmıştır.
K2’nin çocuğu kabul etme olarak kodlanan gözlem notu : “A çantasından resim çıkarıp öğretmene uzatarak “Öğretmenim bunu sana yaptım” dedi. Öğretmen “Aaaa çok güzel olmuş” diyerek ayağa kalktı ve resmi dolabının kapağına astı.” şeklindedir. K13’ün “Bir çocuk su içtiği sırada öğretmene akşam yaptıklarını anlattı. “Öğretmenim akşam ben susadım, gittim su içtim sonra da uykum gelmişti uyudum” dedi. Öğretmen de çocuğu dinledi ve “iyi yapmışsın” dedi” ifadesi çocuğu kabul etme olarak kodlanmıştır.
Kontrol grubunda bulunan öğretmenlerin çocuk merkezli oyunda sınır koyma sürecine ilişkin sınır koyma basamaklarını deney grubuna göre daha az uyguladıkları ortaya konmuştur. Deney grubunda çocuk merkezli oyunda belirlenen sınırların aşılmasına yönelik herhangi bir durum gözlenmemiştir.
Deney ve kontrol grubunda yer alan öğretmenlerin serbest oyun sürecindeki olumsuz davranışlarına yönelik veriler Tablo 28’de verilmiştir.
98
Tablo 28
Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Öğretmenlerin Serbest Oyun Sürecindeki Olumsuz Davranışlarına Yönelik Gözlem Verileri
Maddeler
Deney
Kontrol
Frekans
Öğretmen
Frekans
Öğretmen
Çocuk merkezli oyunda olumsuz öğretmen rollerini uygulama
Katılmayan
30
D1, D2, D3, D5, D6, D7, D8, D9, D10, D12, D14
42
K1, K2, K3, K4, K5, K6, K8, K9, K10, K11, K12, K14, K15, K16, K18, K19
Oyun yöneticisi
3
D1, D10
7
K1, K2, K5, K13, K16, K18
Çocukların duygularını tanımlamama
-
2
K12
Çocukların duygularını anladığını ona iletmeme
-
7
K2, K9, K12, K13, K15, K19
Çocukların duygularını tanımlaması için fırsat oluşturmama
-
2
K1, K15
Kendi duygularının farkında olarak başkasının duygusunu ifade etmeme
-
1
K14
Karşısındakinin duygularını anladığını ona iletmeme
-
1
K14
Empatik dinleme sürecinde duygu yansıtma yapmama
2
D5, D11
1
K5
Empatik dinleme sürecinde davranış yansıtma yapmama
-
1
K3
Empatik dinleme sürecinde içerik yansıtma yapmama
-
1
K10
Öğretmen-çocuk ilişkisinde samimiyet için gerekli davranışları uygulama
Çocuğu kabul etmeme
3
D8, D13, D14
4
K2, K15, K16, K19
Anlayışlı olmama
-
2
K2, K18
Çocuğa saygılı olmama
-
7
K14, K15, K18
Çocuklara koşulsuz olumlu ilgi göstermek için gerekli davranışları uygulama
Sabırsız olma
1
D11
4
K14, K15, K18
Olumlu ve olumsuz duyguları kabul etmeme
2
D3, D10
4
K15
Tepkisel olma
6
D6, D11, D12, D13
5
K1, K2, K5, K11, K19
Çocuğun liderliğini izlemek için gerekli davranışları uygulama
Çocuğun seçimine saygı duymama
6
D1, D11, D12, D13, D14
12
K1, K2, K3, K4, K5, K8, K10, K14, K16
Yönlendirme yapma
5
D8, D9, D12
6
K1, K5, K6, K13, K16
Eleştiri yapma
1
D13
1
K3
Etiketleyici övgüde bulunma
9
D2, D4, D8, D9, D10, D11, D12, D13
19
K1, K4, K7, K8, K10, K11, K13, K15, K16, K18
Öğretici soru sorma
6
D4, D5, D10, D14
2
K10, K15
Çocuk merkezli oyunda sınır koyma basamaklarını sırasıyla uygulamama
23
D1, D3, D6, D7, D10, D11, D12, D13, D14
34
K1, K2, K3, K5, K8, K9, K11, K14, K15, K16, K18, K19
Çocuk merkezli oyunda sınırlar aşıldığı zaman yapılması gerekenleri uygulamama
-
6
K3, K8, K18
TOPLAM
97
171
99
Tablo 28 incelendiğinde deney grubunda yer alan öğretmenlerden 13’ünün çocuk merkezli oyunda olumsuz öğretmen rolü olarak oyunlara katılmadıkları görülmektedir. Ayrıca iki öğretmen çocukların serbest oyun sürecinde oyun yöneticisi rolünü üstlenmiştir. Öğretmenlerden sekizinin etiketleyici övgüyü kullandığı, beşinin çocuğun seçimine saygı göstermeyen davranışlarda bulunduğu, dördünün çocuklarla ilişkisinde sakinliğini koruyamadığı, dördünün serbest oyun sürecinde çocuklara öğretici soru sorduğu ve üçünün serbest oyun sürecinde çocukları yönlendirdiği görülmektedir. Kontrol grubunda yer alan öğretmenlerden 16’sının çocuk merkezli oyunda olumsuz öğretmen rolü olarak katılmayan rolünü sergiledikleri görülmektedir. Ayrıca altı öğretmen çocukların serbest oyun sürecinde oyun yöneticisi rolünü üstlenmiştir. Öğretmenlerden altısı fırsat oluştuğu halde çocukların duygularını anladıklarını onlara iletmemiştir. Öğretmenlerden onunun etiketleyici övgüyü kullandığı, dokuzunun çocuğun seçimine saygı göstermeyen davranışlarda bulunduğu, dördünün çocuğu kabul etmemeye yönelik davranış sergilediği ve beşinin serbest oyun sürecinde çocukları yönlendirdiği görülmektedir. Gözlem sürecinden bazı ifade örneklerine ve kodlarına yer verilmiştir.
Öğretmenlerin çocuklara yönelik olumsuz davranışlarına ilişkin deney ve kontrol grubu bulgularının karşılaştırılması Şekil 3’te verilmiştir.
Şekil 3. Öğretmenlerin Çocuklara Yönelik Olumsuz Davranışlarına İlişkin Bulgular
Şekil 3’e göre deney ve kontrol grubu öğretmen gözlemleri incelendiğinde deney grubunda bulunan öğretmenlerin 30 kez kontrol grubunda bulunan öğretmenlerin ise 42 kez çocuk merkezli oyuna katılmadıkları, deney grubundan üç, kontrol grubundan yedi öğretmenin oyun yöneticisi rolü üstlendiği, deney grubundan iki kontrol grubundan bir
Çocukmerkezlioyundakatılmayanrol üstlenme
OyunYöneticisi
Çocuklarınduygularınıanladığınıiletmeme
Duyguyansıtmayapmama
Çocuğunseçiminesaygıduymama
Sınır koymabasamaklarını sırasıylauygulamama
Deney
30
3
0
2
6
23
Kontrol
42
7
7
1
12
34
30
3
0
2
6
23
42
7
7
1
12
34
Deney
Kontrol
100
öğretmenin duygu yansıtma yapmadığı belirlenmiştir. Kontrol grubundaki öğretmenler yedi kez fırsat oluştuğu halde çocukların duygularını anladıklarını onlara iletmemiş deney grubunda ise böyle bir durum gözlemlenmemiştir.
Gözlem sürecinden bazı ifade örneklerine ve kodlarına aşağıda yer verilmiştir. D5’in “Çocuklar oynarken öğretmen onlara “Süper güç nedir?” diye sordu. Çocuklardan biri “Öldürmek” dedi. Öğretmen de “Bunu yaparken sizi etkileyen şey neydi? Çizgi filmden mi etkilendiniz?” diye sordu. Çocukta “Hayır” dedi” gözlem notu ile “Serbest oyun sürecinde halı üzerinde oynayan çocuklara öğretmen “Neler yaptınız?” dedi. Çocuklar “Ahır yaptık” dediler. Öğretmen de “Ahırda hangi hayvanlar olur?” dedi. Öğretmen çocuğun evden getirdiği aslan oyuncağına bakarak “Sence ahırda aslan yaşar mı?” diye sordu. “Nerde yaşar aslan?” dedi. Bazı çocuklar hayvanat bahçesinde olur dedi. Daha sonra hayvanlar hakkında konuşmaya başladılar. O arada öğretmenin telefonu çaldı ve telefonla konuşmak için sınıftan çıktı.” şeklindeki gözlem notu öğretici soru sorma olarak kodlanmıştır. D11’in “Öğretmen bir bilmece sordu. A “Buz” diye bağırdı. Öğretmen A’ya sinirli bir şekilde “A buz diye bağırma parmak kaldır” dedi” ifadesi tepkisel olma olarak kodlanmıştır. D12’nin “Öğretmen koridora çıkmıştı ardından sınıfa geri geldi ve E ile T’nin sınıfta koştuğunu gördü. Sert bir ses tonuyla bağırarak çocukların isimlerini söyledi. Çocuklar koşmayı bıraktı” gözlem notu tepkisel olma olarak kodlanmıştır. D13’ün “Oyuncakları toplarken dağıtan Y’nin yanına giden öğretmen “Kalk, geç bir kenara otur” diye bağırdı. Çocuk oturduktan sonra da “Bu ne şımarıklık ya” diye bağırdı” ifadesi tepkisel olma olarak kodlanmıştır. D14’ün “D sınıfa girdiğinde günaydın kelimesini sessiz bir şekilde söylediği için başka bir arkadaşı öğretmenin yanına gelerek “Öğretmenim D sessiz bir şekilde söyledi biz günaydın dediğini duymadık” dedi. Öğretmen D den tekrar dışarı çıkmasını ve sınıfa girince sesli bir şekilde günaydın demesini istedi. D dışarı çıkıp sınıfa tekrar girdi ve sesli şekilde günaydın dedi. Öğretmen D’ye teşekkür ederek serbest oyun alanına yönlendirdi.” Şeklindeki gözlem notu çocuğun seçimine saygı duymama olarak kodlanmıştır.
K1’in “Öğretmen serbest oyun sürecinde akıllı tahtadan sanat etkinliği için yeni yılla ilgili etkinlik araştırması yapıyor” gözlem notu oyuna katılmayan olarak, K1’in “Ö sınıfa gelince öğretmen “Gel bakalım” dedi ve Ö’nün montunu astı. “Haydi, bakalım bir tanem sen de şöyle geç yapbozlardan seç. Hepsi zaten çok güzel” dedi. “H ile siz ikiniz yapın” dedi” ifadesi yönlendirme yapma olarak kodlanmıştır. K5’in “S bir arkadaşını oyundan çıkardı. Arkadaşı S’yi öğretmene söyledi. Öğretmen “S arkadaşını oyundan çıkarma hakkın yok. Arkadaşını oyuna geri al” dedi” ifadesi çocuğun seçimine saygı
101
duymama olarak kodlanmıştır. K3’ün “Sınıfta çok gürültü oldu. Öğretmen “Çocuklar biraz sessiz” dedi. Ardından “M in ordan” diyerek dolaba çıkmış olan M’den dolaptan inmesini istedi. M inmedi. Öğretmen sohbete devam etti.” şeklindeki gözlem notu çocuk merkezli oyunda sınırlar aşıldığı zaman yapılması gerekenleri uygulamama olarak kodlanmıştır. K5’in oyun yöneticisi olarak kodlanan gözlem notu: “S bir arkadaşını oyundan çıkardı. Arkadaşı S’yi öğretmene söyledi. Öğretmen “S arkadaşını oyundan çıkarma hakkın yok. Arkadaşını oyuna geri al” dedi” şeklindedir. K5’e ait “M arkadaşı Z ile gözlük taktığı için dalga geçti. Z bu duruma çok üzüldü ve gözlüğünü takmak istemedi. Z bu durumu öğretmene anlattı. Öğretmen bütün çocuklardan etrafında toplanmalarını istedi. Öğretmen çocuklara Z ile dalga geçmemelerini, bunun dalga geçilecek bir durum olmadığını söyledi. M’ye neden dalga geçtiğini sordu ve arkadaşından özür dilemesini istedi. M arkadaşından özür diledi” şeklindeki gözlem notu duygu yansıtma yapmama olarak kodlanmıştır.
K8’in “Öğretmen bugün yapacağı etkinlik için etkinlik dosyasını inceledi bir süre. Daha sonra da hafta sonu vereceği ödevleri hazırlamaya başladı” gözlem notu ile K10’un “Öğretmen okulun ortak alanında hazırlanan parti panosu önünde çocukların tek tek fotoğrafını çekmek için sınıftan sürekli ayrıldı. Her çocuğu tek tek yanına çağırarak serbest oyun sürecinde fotoğraf çekimi yaptı” gözlem notu oyuna katılmayan olarak kodlanmıştır. K15’in “Kızlardan birkaçı “Arı var öğretmenim” diyerek korkuyla öğretmenin yanına geldiler. Öğretmen de “Bir şey olmaz” diyerek onları geri gönderdi” ifadesi çocukların duygularını anlamama olarak kodlanmıştır. K18’in “İki erkek öğrenci oyuncak paylaşımı konusunda sorun yaşadı. A oyuncağı Z’nin elinden çekiştirip almaya çalıştı. Öğretmen bu durumu gördü ve ikisine de “Oyuncağı paylaşın yoksa tekrar ceza almak zorunda kalacaksınız” diye bağırdı” gözlem notu çocuk merkezli oyunda sınır koyma basamaklarını sırasıyla uygulamama olarak kodlanmıştır.
Kontrol grubunda yer alan öğretmenlerden üçünün çocuk merkezli oyunda sınırlar aşıldığı zaman yapılması gerekenleri uygulamadıkları görülmektedir. Deney grubunda ise çocuk merkezli oyunda belirlenen sınırların aşılmasına yönelik herhangi bir durum gözlemlenmemiştir.
102
Uygulanan Eğitim Programının Değerlendirilmesine Yönelik Öğretmen Odak-Grup Görüşme Bulguları
Okul öncesi öğretmenlerinin program sonrası yapılan odak-grup görüşmesi kapsamında yaptıkları değerlendirmelerde programı verimli bulduklarını belirtmişlerdir.
D1: “Ya benim açımdan katkısı oldu. Hani bu açıdan size teşekkür ederiz. İlginiz, alakanız, hani özverili davranışlarınız. Her oturum, yani oturuma geldiğimizde biz çok memnun olduk. Özellikle ders sonlarında geldiğimiz için. İkramlarınız için ayrıca teşekkür ederim. O da yarıca düşünülmüş bi hani ince düşünceydi. Ben de farkındayım özellikle sizin hani bu konuda özverili gayretlerinizden. Ee her şeyi ayrı ayrı düşünmüştünüz. Bizim için de hani kolaylık olsun diye dosyalar hazırlamıştınız. Her oturum için ayrıntılı açıklamalar vardı. Formlar vardı. Öğrencilerimizle yapacağımız etkinlikler hani bu süreçte kullanacağımız şeyler vardı. Bazılarını ben hani o seçtiğim öğrenciler için de kullandım ama onun dışındaki öğrenciler için de kullandım. Benim için faydası oldu teşekkür ederim katkılarınızdan dolayı. Kitabınız için de ayrıca teşekkür ederim. Bazen gözden kaçırdığımız şeyler olabiliyor belki. Rutin hayat, etkinliklerimiz falan okulda. Onu, yani bizim farkında olmamızı sağladınız” şeklinde eğitimin sınıfındaki bütün çocuklar için kullanabileceği becerileri edinmesi ve çeşitli materyaller sağlama açısından faydalı olduğunu belirtmiştir.
D11 ise: “Ben de şunu söylemek istiyorum. Özellikle empati konusunda aslında empatiyi tam anlamıyla bilmediğimi de ve uygulamadığımı anladım. Benim çok hoşuma gitti katıldığım süreç içerisinde. Zaten zevkli de geçti Allahtan. Belki evraklar falan vardı ama yarım yamalak da olsa yapmaya çalıştım bir şeyler. İnşallah kabul görür. Ama gerçekten bi böyle seminer gibi değil de daha samimi bir ortamda yaptığımız için sıkıcı olmadı. Dediğim gibi empati özellikle çoğu zaman yanlış kullandığımız da olmuş. Empati yaptığımızı zannettiğimiz ama aslında empati yapmadığımızı da öğrenmiş oldum ben böylelikle. Bu konuda ben baya kendim öğrendim bi şeyler. Onun için yani mutluyum. Teşekkür ederim” şeklinde uygulanan eğitim programının öğretmenlere evrak ve uygulama açısından iş yükü oluştursa da empati ve empatik dinleme konularındaki katkılarına ilişkin düşüncelerini dile getirmiştir.
D7: “Benim için de çok verimli geçti hocam. Her şey için çok teşekkür ederim. Özellikle serbest zaman etkinliklerinde oyun köşeleri, aynı şeyi bende oluşturdum. Daha verimli geçti. Orta alan boşluk olduğu için bizim biraz sıkıntı oluyordu. Tek tek aynı şekilde bölüm bölüm ayırdım. O şekilde verimi daha çok sağladığımı düşünüyorum. E
103
bide bazı eksiklerim varmış o konularda. Empati konusunda özellikle (Gülümseme). Onları farkındalık yarattı benim için. O videoları falan çekmem benim açımdan iyi oldu. Çocuklarla tekrardan kendimi değerlendirmem daha verimli oldu yani. Her şey için teşekkür ederim hocam. Kitap için de. Özverileriniz için teşekkürler” diyerek süreci değerlendirmiş ve programın kendisine ilişkin özellikleri tanıması ve eksikliklerini fark etmesi üzerindeki etkilerini dile getirmiştir.
D6 program değerlendirmesine ilişkin görüşlerini: “Aslında şöyle bugün D8 hocamla da konuştuk hocam, eğitimler esnasında keşke o hani ders şeyleriniz vardı ya sizin Pazartesi günü buluşmalarımız falan. Orda bi yapacağımız görevle, işlemle alakalı bilgilerle ders arasında böyle bir kafa karışıklığı oldu gibi geldi. Keşke hani görevi verseydi hocam, çok kafamız karıştı falan dedik. Hani siz içeriğini anlatıyordunuz doğal olarak hani. Bir sonraki oturumu falan onu veriyordunuz ama bizde sanırım haftanın yorgunluğundan dolayı kafa karışıklığı oluyordu. Bize deseydi ki keşke Hatice hocam “şunu yapacaksınız” deseydi daha iyi olurdu (Gülüyor, göreviniz bu deseydi falan diye. Konuyu, etkinliği direk söyleseydiniz biz de onu hemen uygulasaydık daha kolay olurdu herhalde” şeklinde dile getirmiştir. D6, programın uygulama sürecinde öğretmenlerin yapabileceği etkinliklerin farklı seçenekler olarak sunulmasından ziyade tek bir görev belirlenerek ifade edilmesi gerektiğini, böylece öğretmenlerin işinin daha kolay olacağını belirtmiştir.
D8 ise: “Hem eğitim, bizim mesleğimiz açısından farkındalık kazandırdı. Evet. Bi yandan da kendimizi fark etme, duygularımızı fark etme, bunu anlatmada da ben kendimde bir farklılık gördüm. Yani hiç bunları kendime sormadığımı, cevapları bile verirken çok zorlandığımı fark ettim. Ee burda da belki bir farkındalık kazandık diye düşünüyorum ben. Eee bide hocam dersler çok güzeldi bizim için ee dinlenme olarak geçti ama bir yandan da şey hani dinleme pozisyonunda kaldığımız zaman biraz pasif olduk. Belki orda biraz hareket katılabilirdi diye düşünüyorum. Bunu ekleyebilirim” şeklinde programın kendi duygu tanıma ve ifade etme süreçlerine yönelik katkısını dile getirmiş aynı zamanda da program içeriği sunulurken öğretmenlerin daha aktif olması gerektiğini vurgulamıştır. Değerlendirme oturumuna katılan diğer öğretmenler süreçten keyif aldıklarını, sıkıcı geçmediğini, zevkli geçtiği için eksiklik hissetmediklerini, içeriğin yeterli olduğunu belirtmişlerdir.
104
Yansıtıcı Günlüklere İlişkin Bulgular
Deney grubunda yer alan öğretmenlere araştırma başlangıcında ajandalar verilmiş ve bu ajandalara eğitim programı uygulama sürecinde yaptıkları etkinliklere yönelik görüşlerini yazmaları istenmiştir. Program sonrasında ajandalar geri toplanmıştır. Öğretmenlerin kaydettikleri süreçler ele alınırken çocukların isimleri rastgele harflerle kodlanmıştır. Bu kapsamda elde edilen bulgular program içeriğine uygun olarak oluşturulan başlıklar kapsamında ele alınmıştır.
Duyguları Tanıma ve İfade Etmeyi İçeren Etkinlik ve Uygulamalara İlişkin Kayıtlar
Program kapsamında deney grubunda bulunan öğretmenlerle öncelikle kendi duygularını tanıma ve ifade etmeyi içeren etkinlikler yapılmış, ardından çocukların duygusal süreçlere ilişkin farkındalığını arttırmaya yönelik etkinlik önerileri sunulmuş ve bu seçtikleri etkinlikleri sınıflarında uygulamaları istenmiştir.
Öğretmenlere duyguları tanıma ve ifade etmeyi içeren altı etkinlik örneği sunulmuş ve bu etkinlikler içerisinden belirledikleri etkinlikleri uygulamaları istenmiştir. Analiz sürecinde etkinlikler ilk etkinlik E1, ikinci etkinlik E2… olacak şekilde kodlanmıştır. Öğretmenlere sunulanlardan farklı olarak ayrıca kendilerinin hazırlayacağı etkinlikleri de uygulayabilecekleri söylenmiştir. Yapılan analiz sonucunda E1 etkinliğinin altı öğretmen, E2 etkinliğinin dokuz öğretmen, E3 etkinliğinin dört öğretmen, E4 etkinliğinin bir öğretmen, E5 etkinliğinin iki öğretmen ve E6 etkinliğinin üç öğretmen tarafından uygulandığı ve iki öğretmenin önerilen etkinlikler dışında kendi belirledikleri etkinlikleri gerçekleştirdikleri bulunmuştur.
Duyguları anlama ve paylaşma uygulamasına ilişkin kayıtlar. Deney grubuna uygulanan eğitim programı kapsamında öğretmenlerden daha önceden hazırlanarak öğretmenlere dağıtılan empati bebeklerini (Kukla Tapi) sınıflarında kullanarak duyguları anlama ve paylaşmaya yer veren örnek olaylar geliştirmeleri ve bu olayları kaydetmeleri istenmiştir. Ayrıca öğretmenlere etkinlik önerisi olarak o oyuncağa ait birde hatıra defteri hazırlamaları, oyuncak ve hatıra defterini her hafta farklı bir öğrencinin evine göndermeleri ve o öğrenci ile hafta boyunca yapılan etkinliklerin fotoğraflanarak hatıra defterine yapıştırılması istenmiştir. Ertesi pazartesi çember zamanında o hafta oyuncağı evine götüren çocuğun hatıra defterindeki resimleri de göstererek neler yaptıklarını
105
anlatması, anlatım sırasında çocukların özellikle oyuncağın hafta içerisinde hangi durumlarda hangi duyguları yaşadığını ifade etmesinin sağlanması beklenmiştir. Katılımcı öğretmenlerin sürece ilişkin ajandalarına aldıkları kayıtlara ilişkin D1 kuklanın kullanımına yönelik: “Kukla Fırfır ile tanıştılar, sıra ile konuştular. Fırfır başından geçen olayları anlattı, duygularını paylaştı” şeklinde süreci açıklamış ardından kukla Fırfır’ın hikâyesini yazarak çocukların bu durumda kurdukları cümleleri paylaşmıştır. Fırfır’ı eve götüren çocukların süreçlerini ve görüşlerini de ajandasına eklemiştir. D5’in yorumu: “Kukla ilk gün G’nin evine misafir oldu. Hatta küçük kız kardeşi de bebeği almak istemiş ama G paylaşmak istememiş. Bu nedenle kukla bebeği çok sevdiklerini ayrılmakta zorluk yaşadıkları için annesinin onlara bebek öreceğini söyledi” şeklinde olmuş ayrıca “Kukla bebek 2. Hafta A’ya misafir oldu. Kukla bebek ile öğretmen öğrenci rollerine büründürerek oynadığı belirtildi” diyerek ilerleyen sürece ilişkin yorumunu da eklemiştir. D2: “Sınıfa getirilen tavşan çocukların çok ilgisini çekti. Onunla oynadılar, sohbet ettiler, karnını doyurdular. Eve götürmek için sabırsızlandılar” şeklinde kuklanın ilk tanıtım sürecini açıklamıştır.
Kuklanın kullanımına yönelik D4: “Çocuklara bir çanta ve defterle birlikte tavşan oyuncak verildi. Bir hafta boyunca tavşanla yaptıkları etkinliklerin resimlerini yapmaları istendi, ilk hafta bir kız çocuğuna verildi. Getirdiğinde tavşana tokalar takmıştı, çok mutlu olmuştu. Onunla kardeşinden koruyarak oynadığını, onunla yattığını, onunla yemek yediğini ve oynadığını söyledi. Kardeşinin tavşanı almak için çekiştirdiğini, tavşanın canının acıdığını, çok korktuğunu söyledi. Beraber uyudukları için hiç korkmadığını söyledi” ifadelerinde bulunmuş ve çocukların evde kukla ile olan maceralarını kitap haline getirmelerini isteyerek ajandasına eklemiştir. D7: “ Tavşan Tapi ile A verimli bir vakit geçirmiş. Her anında her etkinliğinde yanından ayırmamış. Hem anlatımında hem de fotoğraflarında bunu gördüm. Dışarıya çıkarken bile yanından ayırmamış. Tapi ile çok mutlu olduğunu söyledi. Kardeşi olmadığı için Tapi ile çok iyi dost olduğunu düşünüyorum. Evde kendisini yalnız hissettiğinde zaten Tapi’ye sarılmış, onunla oyun oynamış. Okula geldiğinde Tapi’yi bir başka arkadaşına vermekte zorlandı. Tapi’nin bütün arkadaşlarının evini dolaştıktan sonra okulumuza geri döneceği ve istediği zaman sınıfta onunla oynayabileceği söylendi” şeklinde görüşlerini aktarmış ve diğer çocuklarla olan süreçleri de ajandasında açıklamıştır.
D6 ajandasına A’nın evine misafir olan oyuncağa ilişkin A’nın ailesinden gelen dönütleri kaydetmiştir. Bunlardan biri “A oyuncağa Tontiş ismini koymuş. A bebekliğinden itibaren bebeklerle çok oyun oynamayan bir çocuk olmasına rağmen,
106
öğretmenin verdiği oyuncak için okuldan çok hevesle geldi. Ancak çok fazla oynamadı. Sadece gece birlikte oynadı, uyudu. İki yaşındaki kardeşi daha ilgiliydi oyuncakla. A ailesine oyuncağı anlatırken resim yapmayı sever, kızarmış patates, cips, makarna ve çikolatalı krep yemeyi sever gibi ifadelerle anlattı. Aslında bunlar kendisinin sevdikleriydi. Son gün oyuncağıyla kardeşini de dahil ederek biraz oynadı. Legodan yaptığı masanın etrafına tüm oyuncaklarıyla birlikte toplayıp düğünde pasta yeme oyunu oynattı. Bebeğini sevdiğini ve onun evde kalmasını istediğini söyledi” şeklindedir. D8 çocukların kukla sürecine ilişkin değerlendirme yapmamış ancak çocuklardan gelen dönütleri eklemiştir. Üç çocuğun ayrı ayrı tavşanla geçirdikleri günlere ilişkin bilgileri ajandaya eklemiştir.
D12 kukla Tapi’yi öncelikle sınıfta çocuklarla tanıştırmış ve bu süreci şu şekilde ifade etmiştir: “Kukla Tapi ile tanıştılar sıra ile. Daha sonra Tapi başından geçen olayları anlattı ve duygularını paylaştı. Okula gelirken arabasının arkasından birinin vurduğunu ve çok korktuğunu anlattı. Çocuklar onu teselli etmeye çalıştı”. D12 bu sürecin sonuna çocukların teselli için kurdukları cümleleri eklemiştir. Kukla Tapi ile çocukların sürecine ilişkin D10: “Bazen bir pelüş oyuncağın bile ne kadar çocukların iç dünyasını yansıttığına oldukça şaşırdım” şeklinde kendi duygularına yönelik yansıtma yazmıştır. D9, D13 ve D14 verilen kuklaların çocukların çok ilgisini çektiğini ve çok sevdiklerini program uygulama süreci oturumlarında ifade etmiş olmalarına karşın ajanlarına herhangi bir kayıt almamışlardır.
Rahatlama Çalışmalarına İlişkin Kayıtlar. Deney grubunda bulunan öğretmenlerin duygu düzenleme becerilerini desteklemek ve çocuklara da bu konuda yardımcı olacak uygulamalar gerçekleştirmeleri için gevşeme ve nefes egzersizleri yaptırılmış ve bu uygulamaları sınıflarında bulunan çocuklarla da gerçekleştirmeleri istenmiştir. Öğretmenlerin sınıflarında gerçekleştirdikleri uygulamalara ilişkin D1: “Önce elini göğsüne koyup nefes alma çalışması yapıldı. Sonra elini karnına koyup nefes alma çalışması yapıldı. Çocuklar göbeğini şişirip indirdikten sonra mutlu oldular. Nefesini üç saniye içinde tut, yavaş yavaş bırak çalışması yapıldı” şeklinde değerlendirmede bulunurken D5: “Nefes egzersizleri yapıldı. Çocuklar egzersiz yaparken çok mutlu olduklarını, rahatladıklarını belirttiler. Önce elini göğsüne koyarak yavaş yavaş nefes alma çalışmaları yapıldı. Sonra yere yatarak ellerini göbeğine koyup göbeğini şişirip indirme, yavaş yavaş dokunma, nefes alma çalışmaları yapıldı. Nefesini
107
tutarak yavaş yavaş bırakma çalışması yapıldı. Çocuklardan bunda biraz fazla tutmaya çalışanlar oldu. Nefes alamıyoruz diyen oldu. Ama nefes egzersizleri ile hepsinin rahatladığını, vücutlarının gevşediğini gördüm” şeklinde görüşlerini belirtmiştir. D7 de sürece ilişkin “Oyun etkinliğinden sonra gevşeme ve nefes egzersizleri yapıldı. Arkadan müzik eşliğinde egzersizler yapıldı. Çocukların rahatladıkları ve kendilerini daha iyi hissettikleri görüldü. Sakinleştiler ve dinginleştiler. Bu egzersizle drama etkinliği bütünleştirildi. Şu an kumsaldayız, şu deniz canlısıyız diyerek canlandırmalar yapıldı. Eğlenerek çocuklar sürece katılım sağladılar. Tekrar yapmak istediklerini söylediler.” şeklinde değerlendirmede bulunmuştur.
Çocukların Duygu Düzenleme Stratejileri Gözlemine İlişkin Kayıtlar. Deney grubunda bulunan öğretmenlerden sınıflarında bulunan çocukların kullandıkları duygu düzenleme stratejilerini gözlemlemeleri ve ajandalarına gözlem notlarını yazmaları istenmiştir. D10 gözlemlerine ilişkin “A. bol bol soru sorma, muhakeme, alternatif sebepler üretme stratejilerini kullanmakta. B., destek arama, içe dönük olarak konuşmayı bırakma, yaşadığı sıkıntılarda ortamdan uzaklaşma stratejilerini kullandı.” şeklinde yansıtma yazmış, D12: “B, evcilik köşesinde oyun oynayan kızlarla oynamak istediğini söyledi. Kızlar onu oyununa almak istemedi. B ısrarla oyuna katılmak istediğini söyledi. Kızlar kabul etmemeye devam edince uzaklaştı. Başka bir oyun oynamaya çalıştı. Ama aklı ve gözü evcilik köşesindeki kızlardaydı. Tekrar gitti oynamak için.” şeklinde gözlemlerini kaydetmiştir. D12 gözlem sürecine ilişkin herhangi bir değerlendirme yazmamıştır. D5 ise “Duygu düzenleme stratejilerinden genellikle sınıfta “sorma, muhakeme, alternatif sebepler üretme” stratejileri kullanıldı. Sınıfımda G ve S’yi seçtim. G oyununda “alternatif sebepler üretme” stratejisini kullandı. S “muhakeme” stratejisini kullandı” şeklinde gözlem sürecine ilişkin değerlendirme de eklemiştir. D7 gözlem sürecini “Eİ tanımlama stratejisini kullandı. Arkadaşının elindeki oyuncağı aldığı için üzüldü. Arkadaşının yanına gidip paylaşarak oynayalım diyerek konuştu. Paylaşıp oyunlarına devam ettiler. Duyguları sergilemek stratejisini kullandı. B. arkadaşına sürekli sarılıyor. Serbest zamanda sürekli B. ile oyunlar oynuyor. Resim çizerken de B. arkadaşını çizdiği gözlemlendi. Çok sevdiği için onu çizmek istediğini belirtti.” şeklinde ifade etmiştir.
108
Empatik Dinleme Uygulamalarına İlişkin Kayıtlar. Katılımcı öğretmenlerin sınıflarında bulunan çocuklarla gerçekleştirdikleri empatik dinleme uygulamalarına ilişkin öğretmenlerden D4: “E boyama yaparken montunu parmak boyasıyla boyadı ve “aman bişey olmaz” diyerek devam etti. Öğretmen “montunu boyadın ve bişey olmayacağını düşünüyorsun” dedi. E, “evet, eve gidince annem yıkar” dedi. Öğretmen “lekenin yıkanınca geçeceğini düşünüyorsun” dedi. E “evet” dedi” şeklinde süreci kaydederken, D7: “Serbest zaman etkinliklerinde oyun köşesinde (eğitim programı kapsamında sınıf içerisinde oluşturulmuş oyun alanı) uygulamalar yaptım. İlk başta bu süreçte zorlandım. Çocuklar tanımlamadan bazı oyuncaklara tanımlama koyduğumu fark ettim. Çocuklara sık sık övgüde bulunduğumu fark ettim. Çocuklar yanıma gelip bu nasıl olmuş diyerek geldiklerini fark ettim. 3. ve 4. günde uygulamalarıma daha çok dikkat ettim. Zorlandım ama sürece alıştığımı düşünüyorum. Çocukların kendi başlarına bir düzen içinde oyunlarını tamamladıklarını gördüm” şeklinde sürece ilişkin değerlendirme de eklemiş ve eğitim programı kapsamında edindiği bilgileri uyguladığını ifade etmiştir.
Sınır Koyma Sürecine İlişkin Kayıtlar. Eğitim programı kapsamında katılımcı öğretmenlerle oyun süreçlerinde sınır koyma basamaklarını sınıflarında da uygulamaları istenmiştir. Bu uygulamaya ilişkin öğretmenlerden D2: “E, serbest zaman etkinliğinde arkadaşı H’ye vurdu. Ona öfkesini göstermek için ayıcığı kullanabileceğini söyledim. Arkadaşına vurmaya devam ederse oyun etkinliğinin sonlanacağı bilgisini verdim” şeklinde, D12: “Serbest zaman etkinliğinde topları alıp masanın diğer tarafında kalan arkadaşlarına “bomba atıyorum” diyen A’ya öğretmen bu şekilde oynamaması gerektiğini söyledi. “bomba oyunu oynuyorsun ama bu şekilde sınıfta oynamamalısın” dedi. Ama oyunun kuralının atmalı oyun olduğunu söyleyen A’ya topları havadan değil de yerde sürükleyerek atabileceği alternatifi sunuldu. A, oyuna bir süre bu şekilde devam etti” şeklinde, D7: “Sınır koymaya ilişkin, sınıfta uyguladığım bir uygulamadır. Alternatif olarak öneride de bulunmaktayım. Yaptırımı da sınıfta uygulamaktayım. Genelde yaptırıma kadar süreç devam etmiyor. Alternatif sunulduğu zaman alternatifi yapmayı istiyorlar. Sınıfta sınırlar belirlendikten bir süre sonra bu sınırları çocuklar içselleştiriyor ve uyma eğilimi gösteriyorlar” şeklinde, D6: “S, arkadaşının yanından geçerken arkadaşı A’ya vurdu. Öğretmen sebepleri sordu ve cevap alamadı. “Arkadaşına vurduğun için sakinleşmeye ihtiyacın var” dedi. S, burnundan solumaya devam ediyordu. Öğretmen “duyu şişesindeki simler şişenin dibine çökene kadar şişeye bakarak masada
109
oturabilirsin” dedi. S, masada oturmayı başaramadı. Sürekli ayağa kalktı ve başka arkadaşlarına da vurdu. Öğretmen “arkadaşlarının yanından ayrılmak zorundasın. Çünkü hala vurmaya devam ediyorsun” diyerek yaptırım uyguladı” şeklinde uygulamalarını kaydetmiştir. Sınır koyma sürecinde alternatif sunmaya ilişkin D13: “Serbest zaman etkinliğinde çocukların bir kısmı eva puzzle’larla masada oynuyorlar. Diğer arkadaşları resim yapmak ve oyun hamuruyla oynamak istedikleri için yer kalmıyordu. Çocuklara puzzle’larla halıda oynamaları gerektiğini söyledim. Diğer arkadaşlarına engel olabileceklerini belirttim. Çocuklar bunu kabul edip halıda oynamaya devam ettiler” şeklinde yansıtma yazmıştır.
Yansıtıcı günlüklere ilişkin bulgular incelendiğinde öğretmenler duyguları tanıma ve ifade etmeyi içeren etkinlikleri gerçekleştirdiklerini ve etkinliklerin uygulanması sırasında çocukların duygularına yönelik farkındalıklarının arttığını belirtmişlerdir. Bu süreçte materyal kullanımı da (Kukla Tapi) öğretmenler ve çocuklar tarafından çok sevilmiş, öğretmen değerlendirmelerine göre çocukların duygulara yönelik farkındalık kazanmaları üzerinde etkili olmuştur. Rahatlama çalışmalarına ilişkin uygulamaların sınıfta gerçekleştirilmesi ile çocukların rahatlama ve gevşeme sürecinin doğrudan gözlemlendiği ifade edilmiştir. Empatik dinleme sürecinde öğretmenlerin uygulamalarda zorlandıkları ancak uygulamaları gerçekleştirdikleri, sınır koyma sürecinde ise sınır koyma basamaklarını uygulamada tüm basamakların uygulanmasını gerektirmeyen durumların da oluştuğu, gerekli durumlarda öğretmenlerin tüm başmakları uyguladığı belirlenmiştir.
Yorumlar
Bu bölümde, Çocuk Merkezli Oyun Aracılığıyla Öğretmen-Çocuk İlişkisini Destekleme Programı’nın öğretmen-çocuk ilişkisine ve çocukların davranışsal öz düzenleme, sosyal davranış, sosyal yetkinlik ve davranış değerlendirmeye yönelik becerileri üzerindeki etkisine ilişkin araştırma bulguları ilgili alan yazın doğrultusunda tartışılmış ve yorumlanmıştır. Deney ve kontrol gruplarının ön test puanlarının karşılaştırılmasından elde edilen bulgularda puanlar arasındaki farkın anlamlı olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Buna göre deney ve kontrol gruplarının homojen olduğu ve birbirine benzer özellikler gösterdiği söylenebilmektedir.
110
Öğretmen-Çocuk İlişkisi Bulgularına Yönelik Yorumlar
Araştırma bulguları kapsamında deney grubunda bulunan çocukların öğretmen-çocuk ilişkisi yakınlık boyutu ön test ve son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu ve bu farkın son test lehine olduğu, son test puan ortalamalarının ön test puan ortalamalarından anlamlı derecede yüksek olduğu ortaya konmuştur. Yüksek yakınlık puanları, öğretmenlerin çocuklarla olumlu sosyal etkileşim içinde olduğunu, yeterince ilgili ve duyarlı olduğunu, öğretmenin öğrenciyi iyi bir öğrenci olarak ve öğrencinin öğretmeni destekleyici bir yetişkin olarak algıladığını ve öğrencinin öğretmeni etkili bir kaynak olarak kullandığını göstermektedir (Asi ve Karabay, 2018). Bu kapsamda deney grubunda bulunan öğretmenlerin aldıkları eğitimin sınıflarında bulunan çocuklarla yakınlıklarında olumlu bir etkiye sahip olduğu söylenebilmektedir. Kontrol grubu yakınlık alt boyutu ön test ve son test puanları karşılaştırıldığında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır.
Deney grubunda bulunan çocukların öğretmen-çocuk ilişkisi çatışma boyutu ön test ve son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark vardır ve bu fark son test lehinedir. Kontrol grubunda bulunan çocukların öğretmen-çocuk ilişkisi çatışma boyutu ön test ve son test puanları arasında istatistiki açıdan anlamlı bir fark olduğu ve bu farkın son test lehine olduğu belirlenmiştir. Her iki grupta da son testte çatışmanın azaldığı belirlenmiştir. Ayrıca deney grubu yakınlık alt boyutu son test puanları da kontrol grubuna göre daha yüksektir. Öğretmen-çocuk çatışmasının yüksek olması, öğretmenin öğrenciyle potansiyel çatışmalar yaşadığını, öğrenciyle duygusal olarak nasıl başa çıkacağını bilmediğini ve kendini etkili hissetmediğini gösterir (Asi ve Karabay, 2018). Veriler incelendiğinde deney grubunda bulunan öğretmenlerin çocuklarla yakınlık düzeyinin geliştiği ve çatışma düzeyinin düştüğü belirlenirken deney ve kontrol gruplarında yakınlık ve çatışma son test puanları arasında anlamlı farklılık oluşmamasında öğretmen özellikleri de etkili olmuş olabilir. Ataş (2020), okul öncesi öğretmenleri ile gerçekleştirdiği çalışmada öğretmenlerin çocuk sevme puanları ile çatışma alt boyutları arasında pozitif yönlü anlamlı bir ilişki belirlemiştir. Çocuk sevme puanı arttıkça çatışma puanları da artış göstermektedir. Ataş (2020) bu durumu öğretmenlerin hoşgörü sınırı ile çocukların bireyselliklerine yönelik sınırlarını belirleyememesinden, bu durumun da kültürel olarak fazla korumacı özellikte olunmasından kaynaklanabileceğini dile getirmektedir.
111
Vancraeyveldt ve diğerleri (2015) öğretmen-çocuk etkileşimlerini geliştirerek çocukların dışsallaştırma davranışlarını azaltmak amacıyla 89 okul öncesi öğretmenine 12 haftalık bir müdahale programı olan “Birlikte Oynayalım (Playing-2-gether)” programını uygulamıştır. Müdahale grubundaki çocukların davranış problemleri ve hiperaktivite/dikkatsizlik puanlarında, kontrol grubundaki çocuklara kıyasla önemli bir azalma görülmüş, ancak toplum yanlısı davranışta herhangi bir değişiklik bulunmamıştır. Mevcut araştırma bulgularının aksine, Vancraeyveldt ve diğerleri (2015) tarafından uygulanan müdahale öğretmen-çocuk çatışmasını azaltmış ancak yakınlık üzerinde genel bir etkisi bulunmamıştır. Aksine Leung (2015), çocuk merkezli bir oyun eğitim modeli olan Filial Oyun Terapisinin öğretmen-çocuk ilişkisi ve çocukların istenmeyen davranışları üzerindeki etkisini belirlemek amacıyla gerçekleştirdiği çalışmada 30 öğretmen ve 30 çocuğun katılımıyla 10 haftalık çocuk merkezli oyun eğitim modeli uygulamıştır. Çalışma sonucunda öğretmen-çocuk ilişkisinin, çocuğun liderlik etmesine izin verilmesi, çocukla oyuna dâhil olunması ve çocuğu kabul iletişiminde artış yoluyla geliştirildiği ortaya konmuştur. Öğretmenlerin, son çocuk merkezli oyun seansında, ilk seanstan daha fazla sözel olarak çocukların duygularını tanıdığı ve kabul ettiği bulunmuştur. Benzer şekilde Sutherland ve diğerleri (2018) de BEST in CLASS’ın öğretmen-çocuk ilişkisi ve çocukların sorunlu davranışları üzerindeki etkisini araştırdıkları çalışma sonucunda deney grubunda bulunan çocuklarla negatif öğretmen-çocuk etkileşimlerinde azalmalar, pozitif öğretmen-çocuk etkileşimlerinde artış, daha yüksek düzeyde yakınlık ve daha düşük çatışma seviyeleri bulunmuştur. Mevcut araştırmada öğretmen-çocuk ilişkisine yönelik deney ve kontrol grupları son test puanları arasında anlamlı fark bulunmamasına rağmen öğretmen gözlemleri incelendiğinde deney grubundaki öğretmenlerin altısının kontrol grubundaki öğretmenlerin ise ikisinin çocukların çocuk merkezli oyuna katıldığı, deney grubunda bulunan öğretmenlerin hepsinin çocuğu kabul davranışları gösterdikleri ve deney grubunda bulunan öğretmenlerin kontrol grubuna göre çocuklara yönelik daha fazla olumlu davranış gösterdiği belirlenmiştir.
Öğretmen-çocuk ilişkisine yönelik uygulanan farklı müdahale programları sonucunda öğretmen-çocuk yakınlığının arttığı, öğretmen-çocuk çatışmasının ise azaldığı görülmektedir. Sutherland ve diğerleri (2018), BEST in CLASS’ın öğretmen-çocuk ilişkisi ve çocukların sorunlu davranışları üzerindeki etkisini değerlendirmiş ve programın öğretmen-çocuk etkileşimleri ve ilişkileri üzerindeki olumlu etkilerini ortaya koymuşlardır. BEST in CLASS (Deney grubu) sınıflarındaki odak çocuklarla negatif
112
öğretmen-çocuk etkileşimlerinde azalmalar, pozitif öğretmen-çocuk etkileşimlerinde artış ve daha yüksek düzeyde yakınlık ve daha düşük çatışma seviyeleri bulunmuştur. Rudasill ve diğerleri (2020) de “INSIGHTS into Children’s Temperament” müdahalesinin (INSIGHTS) öğretmen-çocuk ilişkisi üzerindeki etkililiğini belirlemek üzere gerçekleştirdikleri çalışmada benzer sonuçlara ulaşmışlardır. Çalışma sonucunda INSIGHTS’ın mizaçtan bağımsız olarak öğretmen-çocuk yakınlığını teşvik ettiği ve öğretmen-çocuk çatışmasına karşı koruyucu olduğu ortaya konmuştur. Pronchenko-Jain (2012) toplam 23 öğretmenin katılımıyla gerçekleştirdiği çalışmada Çocuk-Öğretmen İlişkileri Eğitiminin (CTRT) öğretmenlerin sınıfta duygusal destek sağlama becerileri, öğretmenlerin ilişki kurma becerilerini kullanmaları ve öğretmenlerin öğrenci-çocuk ilişkisiyle ilgili stres düzeyleri üzerindeki etkisini belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırma sonucunda deney grubunda yer alan öğretmenlerin çocuk-öğretmen ilişkisi becerilerini kullanmalarında istatistiksel olarak anlamlı bir etkileşim etkisi, duygusal destek sağlama becerilerini kullanmalarında istatistiksel olarak anlamlı olmayan bir etkileşim etkisi ve öğretmen stresi üzerinde istatistiksel olarak anlamlı olmayan etkileşim etkisi belirlenmiştir. Mevcut araştırmada da deney grubunda öğretmen-çocuk yakınlığı anlamlı artış gösterirken gözlem bulgularında öğretmenlerin duygusal süreçlere ilişkin farkındalık ve yansıtma davranışlarını yeterince sergilemedikleri belirlenmiştir. Sonuç olarak bu araştırmanın çatışma ve yakınlık alt boyutuna yönelik bulgularının alan yazınla desteklendiği görülmektedir.
Çocukların Davranışlarına İlişkin Bulgulara Yönelik Yorumlar
Çocukların davranışsal öz düzenleme becerilerine yönelik araştırma bulguları incelendiğinde deney grubunda bulunan çocukların ön test ve son test BADO-DY puanları arasında istatistiki olarak anlamlı fark bulunmuş ve farkın son test lehine olduğu belirlenmiştir. Kontrol grubunda bulunan çocukların da ön test ve son test BADO-DY puanları arasında anlamlı fark bulunmuş ve farkın son test lehine olduğu belirlenmiştir. Araştırma sonucunda deney ve kontrol grubu BADO-DY son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamasına karşın araştırma başlangıcında deney grubu ön test puanlarının kontrol grubuna göre daha düşük olduğu, müdahale sonrasında ise deney grubu son test puanlarının kontrol grubu son test puanlarından daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Araştırma sonucunda uygulanan eğitim programının deney grubunda bulunan çocukların davranışsal öz düzenlemeleri üzerinde etkili olduğu ancak
113
kontrol grubu öğretmenlerinin uygulamakta olduğu Okul Öncesi Eğitim Programı’nın (2013) da çocukların davranış düzenleme becerilerinin gelişmesinde etkili olduğu söylenebilmektedir.
Deney grubunda bulunan çocukların ilişkisel saldırganlık ve olumlu sosyal davranış puanları incelendiğinde ön test ve son test arasında istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmamış, fiziksel saldırganlık boyutunda ise ön test ve son test puanları arasında anlamlı fark olduğu tespit edilmiştir. Bu fark çocukların fiziksel saldırganlığında azalma şeklinde ortaya konmuştur. Araştırma sonucunda çocukların fiziksel saldırganlıkları azalırken, olumlu sosyal davranışları ile ilişkisel saldırganlık düzeylerinin anlamlı bir değişim göstermediği sonucuna ulaşılmıştır. Aldrup, Klusmann, Lüdtke, Göllner ve Trautwein (2018) tarafından yapılan çalışmada istenmeyen öğrenci davranışlarının düşük öğretmen-öğrenci ilişki kalitesiyle ilişkili olduğu ortaya konmuştur. Özen-Uyar ve Aktaş-Arnas (2023) tarafından yapılan çalışmada da öğretmen-çocuk ilişkisindeki yakınlık çocukların dışsallaştırma ve içselleştirme davranış problemlerinde azalma ile ilişkili bulunmuştur. Yüksek kalitedeki öğretmen-çocuk ilişkileri çocukların akranlarıyla kurdukları ilişki üzerinde pozitif yönde etkili olmaktadır (Zhang, Jiang, Lei, & Huang, 2019). Akranlarıyla ilişkileri gelişen çocukların davranış problemlerinin azalmasını sağlayabilmektedir. Mevcut araştırma sonucunda deney grubunda öğretmen-çocuk yakınlığının artmasının çocukların sergilediği fiziksel saldırganlığın azalmasında etkili olduğu söylenebilmektedir.
Kontrol grubunda bulunan çocukların fiziksel saldırganlık, ilişkisel saldırganlık ve olumlu sosyal davranış ön test ve son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmamıştır. Kontrol grubunda bulunan öğretmenlerin öğretmen-çocuk yakınlık puanlarında anlamlı değişim olmaması bu durumu oluşmasında etkili olmuş olabilir. Deney ve kontrol grubunda bulunan çocukların son test puanları karşılaştırıldığında ilişkisel saldırganlık, olumlu sosyal davranış ve fiziksel saldırganlık boyutlarında istatistiki açıdan anlamlı farklılık bulunmamıştır. Kanine (2016), Öğretmen-Çocuk Etkileşimi Eğitimi’nin (Teacher-Child Interaction Training -TCIT) davranışsal ve sosyal-duygusal sorunlar açısından yüksek risk altında bulunan çocukların davranış sorunları ve öz düzenleme becerileri üzerindeki etkisini incelemiştir. Araştırmaya ailesi tarafından kötü muamele görmüş 2-5 yaş arası 32 çocuk ve dört öğretmen katılmıştır. Araştırma sonucunda müdahale alan çocukların genel sosyal-duygusal becerilerinde kontrol grubuna göre önemli ölçüde artış gözlense de müdahalenin genel davranış sorunları veya öz düzenleme üzerinde istatistiksel olarak anlamlı bir etkisi olmamıştır.
114
Aksine Ştefan ve Miclea (2013), Romanya'daki okul öncesi çocuklar için sosyal-duygusal yeterlilik gelişimini ve davranış sorunlarının azaltılmasını hedefleyen çok odaklı (çocuk, öğretmen ve ebeveyn odaklı) bir önleme programının etkinliğini değerlendirmek üzere müdahale grubunda 89 çocuk ve kontrol grubunda 69 çocuğun yer aldığı bir çalışma gerçekleştirmiştir. Araştırma sonucunda müdahale grubundaki çocukların duygu bilgisi ve sosyal problem çözme stratejilerini ölçen deneysel görevlerde daha iyi performans gösterdikleri ve öğretmenleri ve ebeveynleri tarafından sosyal-duygusal yeterlilikler ve dışsallaştırma problemleri ölçümlerinde daha yüksek değerlendirmeler aldıkları ortaya konmuştur. Bu da müdahale programları sonucunda çocukların sosyal-duygusal yeterliliklerinde artış gözlemlense de bu durumun çocukların öz düzenleme becerileri ile genel davranışlarına hemen yansımadığı söylenebilmektedir.
Deney grubunda bulunan çocukların sosyal yetkinlik ön test ve son test puanları arasında istatistiki açıdan anlamlı fark olduğu ve bu farklılığın son test puanı lehine olduğu görülmektedir. Bu gruptaki çocukların sosyal yetkinlik becerilerinin arttığı belirlenmiştir. Kontrol grubunda bulunan çocukların sosyal yetkinlik ön test ve son test puanları arasında istatistiki açıdan anlamlı fark olduğu ve bu farklılığın son test puanı lehine olduğu belirlenmiştir. Deney ve kontrol grupları sosyal yetkinlik son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmamıştır. Ancak deney grubunda bulunan çocukların sosyal yetkinlik ön test puanlarının, kontrol grubu ön test puanlarından düşük olduğu, deney grubu son test puanlarının ise, kontrol grubu son test puanlarından yüksek olduğu belirlenmiştir. Deney grubunda bulunan çocukların sosyal yetkinlik puanlarındaki artışın öğretmen-çocuk yakınlığındaki artış ile ilişkili olduğu söylenebilmektedir. Sezgin, Bilge, Çevik ve Sevuk (2023), çocukların duygu düzenleme becerilerinin, sosyal-duygusal uyum, sosyal yetkinlik ve davranış düzenleme arasındaki ilişkiye aracılık ettiğini ortaya koymuştur. Lippard ve diğerleri (2018) de öğretmen-çocuk yakınlığının çocukların anaokulundaki olumlu sınıf davranışlarıyla olumlu bir şekilde ilişkili olduğunu ortaya koymuştur. Zhang ve diğerleri (2019) de öğretmen-çocuk ilişkisinin güçlü olmasının çocukların akranlarıyla iletişimini güçlendirdiğini vurgulamaktadır. Çocukların öğretmen-çocuk yakınlığı arttıkça olumlu sınıf davranışları da artmaktadır.
Deney grubu kızgınlık saldırganlık alt boyutu bulguları incelendiğinde ön test ve son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık olmadığı belirlenmiştir. Kontrol grubunda da kızgınlık saldırganlık alt boyutu ön test ve son test puanları arasında istatistiki açıdan anlamlı farklılık bulunmamaktadır. Anksiyete/içe dönüklük alt boyutu
115
deney grubu bulgularına göre ön test ve son test puanları arasında istatistiki açıdan anlamlı farklılık olduğu ve bu farklılığın ön test lehine olduğu görülmüştür. Deney grubunda bulunan çocukların anksiyete/içe dönüklük puanlarındaki düşüş olumlu olarak değerlendirilmekte ve istenmeyen davranışlarda azalma olarak yorumlanabilmektedir. Schmitt ve diğerleri (2018) öğretmen-çocuk yakınlığı arttıkça davranış problemlerinin azaldığını belirtmektedir. Özcan ve diğerleri (2023) gerçekleştirdikleri çalışma sonucunda öğretmen-çocuk ilişkilerindeki yakınlığın, çocukların dışa yönelim ve içe yönelim sorunlarındaki azalma ile ilişkili olduğunu, özellikle yakınlık düzeyinin içselleştirici davranış problemleri üzerinde daha önemli bir etkiye sahip olduğunu belirlemiştir. Benzer şekilde mevcut araştırma bulgularında da deney grubunda öğretmen-çocuk yakınlığı anlamlı şekilde artarken çocukların anksiyete/içe dönüklük puanlarında anlamlı düşüş belirlenmiştir. Deney ve kontrol grubu anksiyete/içe dönüklük son test puanları karşılaştırıldığında istatistiksel olarak anlamlı farklılık olmadığı belirlenmiştir. Deney grubunda anlamlı farklılık gözlemlenirken deney ve kontrol grupları arasında anlamlı farlılık oluşmamasının, öğretmen davranışlarındaki değişikliğin çocukların davranışlarına yansıması için daha fazla zamana ihtiyaç olmasından kaynaklanmış olabileceği söylenebilmektedir.
Araştırma kapsamında yapılan öğretmen gözlemleri incelendiğinde serbest oyun sürecinde deney grubunda bulunan öğretmenlerin çocuğu kabul etmeye yönelik daha fazla davranış sergilediği ve daha fazla oyun arkadaşı rolü üstlendiği belirlenmiştir. Bu kapsamda kontrol grubunda görülmemesine karşın deney grubunda bulunan çocukların anksiyete/içe dönüklük puanlarında görülen anlamlı farklılığın öğretmenlerin olumlu davranışlarından kaynaklandığı söylenebilmektedir. Benzer şekilde, Leung (2015), çocuk merkezli bir oyun eğitimi modeli olan Filial Oyun Terapisinin çocuk-öğretmen ilişkisini geliştirip geliştirmediğini ve böylece çocukların içselleştirme sorunlarını (örn. kaygı/depresyon ve geri çekilme) ve dışsallaştırma sorunlarını (saldırgan ve yıkıcı davranış gibi) azaltıp azaltmadığını belirlemek amacıyla okul öncesi öğretmenlerine yönelik bir eğitim programı geliştirmiştir. Çalışmanın sonucunda çocukların içselleştirme sorunları, kaygılı duyguları (örn. yetişkinlere bağlanma, kolayca incinen duygular, ebeveynlerden ayrıldığında üzülme ve çok korkma veya kaygılanma) ve içine kapanık davranışları (örn. şefkate tepki vermeme, cevap vermeme, göz temasından kaçınma ve inatçılık) ile saldırgan ve yıkıcı davranışları önemli ölçüde azalmıştır. Blue (2021), risk altındaki, yoksul çocuklarda “Öğretmen-Çocuk Etkileşimi Eğitimi’nin (Teacher-Child Interaction Training (TCIT))” travma ile ilgili semptomları azaltmadaki etkinliğini
116
belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırmaya beş öğretmen ile yaşları 6-14 arasında değişen 43 çocuk katılmıştır. Sonuçlar TCIT'nin sınıf ortamında yıkıcı davranışları azaltmada etkili olduğunu göstermiştir.
Öğretmenlerin Çocuklara Yönelik Davranışlarına İlişkin Bulgulara Yönelik Yorumlar
Araştırmada deney grubunda 14 kontrol grubunda 18 öğretmen yer almıştır. Öğretmenlerin serbest oyun sürecinde sınıflarında bulunan çocuklara yönelik davranışlarının gözlemlenmesi sonucu elde edilen bulgular incelendiğinde, öğretmenlerin olumlu davranışlarına yönelik deney grubunda yer alan öğretmenlerin tamamı çocuğu kabul etme davranışını (58) sergilemiştir, bu kontrol grubunda bulunan öğretmenlerden (43) daha yüksektir. Deney grubunda bulunan öğretmenlerin serbest oyun sürecinde kontrol grubuna göre daha fazla izleyici (deney=18, kontrol=15) ve daha fazla oyun arkadaşı (deney=8, kontrol=2) rolü üstlendiği bulunmuştur. Öğretmenlerin çocukların oyununa katılım şekli çocukların oyunları üzerinde etkili olmaktadır (Akşin-Yavuz, 2017). Öğretmenlerin çocukların oyununa katılımı sırasında çocukların oyun içerisinde temsil ettikleri rolleri çok dikkatli gözlemlemesi ve oyun içeriğine uygun davranışları fark ederek ilişkili bir rol üstlenmesi, çocukların öğretmenleri oyunlarına kabul etmelerinde önemli bir aşamadır (Göncü, 2019). Bu yüzden öğretmenlerin çocukların oyununa ne zaman ve nasıl katılmaları gerektiğini kapsamlı şekilde kavramaları önemlidir (Akşin-Yavuz, 2017). Özgünlü ve Veziroğlu-Çelik (2018) tarafından okul öncesi öğretmenlerinin yapılandırılmamış oyuna ilişkin görüşlerinin incelendiği çalışmada öğretmenlerin serbest oyunda; oyun arkadaşı, oyun destekçisi, problem çözücü ve gözlemci rollerini üstlendiklerini belirttikleri ortaya konmuştur. Singer, Nederend, Penninx, Tajik ve Boom (2014), çocuğun oyunu sırasında öğretmenin ortamda sürekli olarak bulunmasının ve oyuna katılımın, çocukla karşılıklı iletişimi olumlu etkilediğini ortaya koymuştur.
Gözlem bulgularına göre öğretmenlerin olumsuz davranışları değerlendirildiğinde kontrol grubunda yer alan öğretmenlerin çocuk merkezli oyunda çocukların oyunlarına katılmadıkları (deney=30, kontrol=42), ve çocuk merkezli oyunda olumsuz öğretmen rollerinden oyun yöneticisi davranışını daha fazla sergilediği (deney=3, kontrol=7) belirlenmiştir. Öğretmenlerin çocukların oyunlarına dâhil olduklarında kontrolü ellerine almaları ve çocuklara yapılandırılmış bilişsel öğretilerde bulunmaları çocukların
117
oyunlarını bozmaktadır (Akşin-Yavuz, 2017). Gülhan (2019) tarafından okul öncesi öğretmenlerinin serbest oyun sürecine yönelik görüşleri ve uygulamalarının incelendiği çalışmada, öğretmenler serbest oyun sürecinde oynanan oyunların çocuğun gelişimi açısından önemini dile getirseler de sınıf uygulamalarında çoğunlukla “Dâhil Olmayan” ve “Lider” rol özelliklerini gösterdikleri belirlenmiştir. Araştırmada ayrıca öğretmenlerin serbest oyun sürecinde çocuğu daha iyi tanımak için gözlem yapmanın önemini vurgulamalarına rağmen hiçbir öğretmenin sistemli gözlemler yapmadığı ortaya konmuştur. Öğretmenlerin çocukların oyununun akışını çok iyi gözlemlemesi ve herhangi bir müdahalede bulunmadan önce oyuna olumlu bir katkıyı nasıl getirebileceklerini belirlemeleri gerekmektedir (Akşin-Yavuz, 2017). Deney grubunda yer alan öğretmenler değerlendirmelerinde, bazı okullarda öğretmenlerin çocukları okula gelişlerinde karşılaması ve çocukların geliş saatinin farklılaşması yüzünden çocukların oyunlarına katılamadıklarını ve oyuna odaklanamadıklarını dile getirmişlerdir. Mevcut araştırma sonucunda kurumların fiziksel yapılarının ve çocukların farklı saatlerde gelmesi gibi uygulamadaki durumların da öğretmenlerin serbest oyun sürecine katılımını zorlaştırdığı ortaya konmuştur. Öğretmenin serbest oyun sürecinde sürekli sınıfta dolaşması da çocuğun oyununu olumsuz etkilemekte ve odaklanmasını güçleştirmektedir (Singer vd., 2014). Ülkemizde yapılan araştırmalarda öğretmenlerin serbest oyun sürecinde çocukları oynamaları için herhangi bir başlangıç toplantısı veya planlama aktivitesi olmadan serbest bıraktığı belirlenmiştir. Öğretmenlerin bu süreçte genellikle evrak işleri veya sanat etkinliklerine hazırlıkla ilgilendiği, çocuklar hakkında bilgi edinmek ve onların iç dünyalarını tanımak açısından çok değerli olan bu zaman dilimlerini gözlem yapmadan geçirdikleri vurgulanmaktadır (Günay-Bilaloğlu & Aktaş-Arnas, 2022; Aras, 2016; Erşan, 2011; Ogelman, 2014). Benzer şekilde mevcut araştırmada öğretmen gözlemlerinde öğretmenlerin serbest oyun sürecinde plan ve etkinlik hazırlığı yaptıkları, telefon veya bilgisayarla ilgilendikleri belirlenmiştir.
Kontrol grubundaki öğretmenler deney grubuna göre çocukları daha fazla yönlendirmiş (deney=5, kontrol=6) ve daha fazla çocuğun seçimine saygı duymama davranışı göstermiştir (deney=6, kontrol=12). Buna karşın deney ve kontrol grubunda bulunan öğretmenlerin tepkisel olma (deney=6, kontrol=5) davranışı sayısının birbirine yakın olduğu belirlenmiştir. Kontrol grubunda bulunan öğretmenlerin etiketleyici övgüyü daha fazla kullandığı (deney=9, kontrol=19) ve deney ve kontrol grubundaki öğretmenlerin çocuğu kabul etmemeye ilişkin davranış sergileme oranlarının birbirine yakın olduğu (deney=3, kontrol=4) ortaya konmuştur. Çocukların oyunlarını özgürce
118
yönlendirmeleri ve oyun sırasında keşifler yapmaları önemlidir. Bu süreçte öğretmenlerin istenmeyen müdahalede bulunmaları, övgü ve eleştiri kullanmaları çocukların oyunlarını bozmaktadır (Efe-Kendüzler, 2023). Kontrol grubunda bulunan öğretmenlerin etiketleyici övgüyü daha fazla kullandığı belirlenmiştir. Etiketleyici övgü çocukların oyun süreçlerinde yanlış yönlenmelerine, çocuk merkezli sürecin öğretmen beğenisine uygun şekilde ilerleyerek çocuğun yanlış yönlenmesine neden olabilmektedir. Gözlemler sonucu elde edilen bulgularda kodlanan olumsuz ifadelerin toplamı değerlendirildiğinde kontrol grubunda bulunan öğretmenlerin deney grubuna göre daha fazla olumsuz davranış sergilediği (deney=97 olumsuz ifade, kontrol=171 olumsuz ifade) belirlenmiştir. Günay-Bilaloğlu ve Aktaş-Arnas (2022), okul öncesi öğretmenlerinin serbest oyun sürecine yönelik görüşleri ile uygulamalarını karşılaştırdıkları çalışmada öğretmenlerin serbest oyun sürecini çocukları merkezlere göndererek tamamen serbest bırakmak ya da oyun ve hareket etkinliği olarak algıladıklarını ve bu algılarının yanlış uygulamalarda bulunmalarına yol açtığını vurgulamıştır. Günay-Bilaloğlu ve Artaş-Arnas’ın (2022) öğretmenlere bu konularda bilgilerini arttıracak hizmet içi eğitimler verilmesi gerektiğine yönelik önerileri de mevcut çalışmanın önemini ve gerekliliğini ortaya koymaktadır.
Deney grubunda yer alan öğretmenler çocukların duygularını tanımlaması için daha çok fırsat oluşturmuştur (deney=15, kontrol=6). Kontrol grubundaki öğretmenlerin kendi duygularını tanımlamayı deney grubundaki öğretmenlerden daha çok kullandığı (deney=1, kontrol=3) ve deney ve kontrol grubundan ikişer öğretmenin çocukların duygularını tanımladığı gözlemlenmiştir. Deney grubunda yer alan öğretmenlerin çocukların duygularını ifade etmelerine yönelik fırsat oluşturduğu ancak duyguları daha az tanımladığı görülmektedir. Bu durum çocukların duygularını tanımlamaları için sınıf ortamında gerekli fırsatların oluşmamasından ya da öğretmenlerin mevcut davranış kalıplarının dışına çıkmakta zorlanmasından kaynaklanmış olabilmektedir. Deney grubunda yer alan öğretmenlerin duyguları anlama ve ifade etmeye yönelik etkinlikleri program sürecinde gerçekleştirmelerine karşın gözlem verilerinde duyguların ifade edilmesine yönelik çok az ifade bulunması öğretmenlerin duygu durumlarını ifade etme ve duygu yansıtma süreçlerini beklenen düzeyde kullanmadıkları, öğrenilen becerilerin uygulamaya yansıtmakta zorlandıkları şeklinde yorumlanabilmektedir. Programın etkililiğini arttırmak adına program uygulama süreci sonrasında da öğretmenlerin bu becerileri kullanma durumlarına yönelik öğretmenlere geri dönütler verilerek uygulamalar yapmaları desteklenebilir.
119
Yapılan gözlemler sonucu kodlanan olumlu ifadelerin toplamı değerlendirildiğinde deney grubunda bulunan öğretmenlerin sayısı kontrol grubuna göre daha az olmasına rağmen deney grubunda bulunan öğretmenlerin daha fazla olumlu davranış sergilediği (deney=151 olumlu ifade, kontrol=111 olumlu ifade) belirlenmiştir. Özen-Uyar (2022) tarafından çocukların istenmeyen davranışlarını azaltmak ve sosyal-duygusal gelişimlerini desteklemek üzere okul öncesi öğretmenlerine uygulanan program sonucunda da eğitime katılan öğretmenlerin olumlu davranışlarının arttığı belirlenmiştir.
Araştırma sonucunda, katılımcı öğretmenlerden deney grubundaki öğretmenlerin kontrol grubundaki öğretmenlere göre çocuklara yönelik olumlu davranışları daha fazla ve olumsuz davranışları daha az sergilediği ortaya konmuştur. Benzer şekilde Hutchings ve diğerleri (2013), İnanılmaz Yıllar (Incredible Years-IY) ve Öğretmen Sınıf Yönetimi (Teacher Classroom Management-TCM) programlarından yararlanılarak oluşturulan IY-TCM programının olumsuz öğretmen ve öğrenci davranışlarını azaltıp azaltmadığını ve olumlu davranışları artırıp artırmadığını değerlendirmek üzere bir araştırma gerçekleştirmişlerdir. Araştırmaya 12 farklı sınıftan 16 öğretmen katılmıştır. Araştırma sonucunda katılımcı öğretmenlerin tüm sınıfa yönelik davranışlarında önemli bir değişiklik olmazken, öğretmenlerin çocuklara yönelik olumsuz davranışlarında ve müdahale grubundaki sınıflarda istenmeyen davranışlarda önemli bir azalma belirlenmiştir. Müdahalenin ayrıca, çocuğun öğretmene yönelik olumsuzlukları ve çocuğun istenmeyen davranışları üzerinde olumlu bir ana etkisi olduğu vurgulanmıştır. Mevcut araştırma sonucunda deney grubunda bulunan öğretmenlerin kontrol grubunda bulunan öğretmenlere göre olumlu davranışlarının daha fazla ve olumsuz davranışlarının daha az olduğu belirlenmiş olsa da eğitim programı kapsamında yer alan duyguları anlama, ifade etme, empatik dinleme vb. süreçlerin öğretmenler tarafından yeterince kullanılmadığı da görülmektedir. Program sonunda yapılan değerlendirme oturumunda öğretmenler programın etkili olduğunu, duygulara ve empatiye ilişkin farkındalıklarını artırdığını belirtmiş olsa da beklenen davranış değişikliği tam olarak gözlemlenememiştir. Bu durum, oturumların haftada bir kez gerçekleştirilmesinden ve toplam oturum sayısının davranış değişikliği oluşturmak için yeterli gelmemesinden kaynaklanmış olabilir. Ancak bu çalışmada deney grubunda yer alacak öğretmenler belirlenirken birçok öğretmen program sürecinin uzunluğundan dolayı çalışmaya katılmayı kabul etmemiştir. Öğretmenlerden birçoğu da çocuklarını bırakacak yer olmadığı için her hafta gelemeyeceğini belirtmiştir. Bu kapsamda katılımcı öğretmenlerin çocuklarına yönelik oyun odası oluşturulmuş ve problem bu şekilde çözülmüştür. Ancak bu gibi nedenlerle
120
daha uzun süreli yapılacak araştırmalara katılımcı bulmak da güçleşmektedir. Baker ve diğerleri (2010) yaptıkları çalışmada öğretmen katılımını sağlamak adına, öğretmenlere eğitime katıldıkları saat başı 10 dolar ücret ödemiş ayrıca yapılan görüşmelerde de 30 dolar ödemiştir. Mevcut araştırmada böyle bir uygulama yapılmamış ancak her oturumda öğretmenlere yiyecek-içecek ikramında bulunulmuş ve program sonunda katılımcı öğretmenlerin sınıflarına kukla ve maske gibi materyal desteği sağlanmıştır. Buna rağmen deney grubunda başlangıçta 20 öğretmen yer alırken programı 14 öğretmen tamamlamıştır. Sandilos ve diğerleri (2018) sınıftaki öğretmen-çocuk etkileşimlerini geliştirmek için tasarlanmış 14 haftalık bir mesleki gelişim kursuna katılımın, öğretmen tarafından bildirilen iş stresi ile başlangıçtan itibaren gözlenen öğretmen-çocuk etkileşimi kalitesindeki kazanımlar arasındaki ilişkiyi ne ölçüde düzenlediğini incelemek amaçlı bir araştırma gerçekleştirmiştir. 239 öğretmenden elde edilen verilere göre öğretmenlerin mesleki olarak gelişme ihtiyaçları konusundaki farkındalıklarının ve kaygılarının artmasının, uygulama süreçlerini geliştirmek için tasarlanmış müdahale programlarına daha duyarlı hale gelmelerinde etkili olabileceği vurgulanmaktadır. Bu aşamada öğretmenlerin uygulama sürecindeki eksikliklerine yönelik farkındalıklarının arttırılmasının önemli olduğu söylenebilmektedir.
Alan yazın incelendiğinde eğitim programları ile birlikte koçluk desteği de sunulan çalışmaların daha etkili olduğu görülmektedir (Baker-Henningham & Walker, 2018; Conroy vd., 2015; Özen-Uyar, 2022). Conroy ve diğerleri (2015) tarafından 53 öğretmen ve yaşları 3-5 arasında değişen 130 çocuğun katılımıyla gerçekleştirilen çalışmada Davranışsal, Duygusal ve Sosyal Eğitim: Okul Başarısına Ulaşan Yetkin Öğrenciler (BEST in CLASS) müdahalesi kapsamında öğretmenlere ilk olarak altı saatlik eğitim verilmiş, sonrasında öğretmenlerle 14 bireyselleştirilmiş haftalık koçluk seansı gerçekleştirilmiştir. Araştırma sonucunda öğretmenlere eğitim ve uygulamaya dayalı koçluk sağlandığında okul öncesi öğretmenlerinin duygusal/davranışsal bozukluklar ve okul başarısızlığı geliştirme riski yüksek olan çocuklarla etkili öğretim uygulamalarını kullandıkları ve sürdürdükleri bulunmuştur. Deney grubu öğretmenlerin sınıflarında bulunan çocukların derse katılımlarının arttığı, kontrol grubundaki çocuklara kıyasla problem davranışlarının azaldığı, olumlu öğretmen-çocuk etkileşimlerinin arttığı ve olumsuz öğretmen-çocuk etkileşimlerinin azaldığı görülmüştür. Benzer şekilde Özen-Uyar (2022) tarafından 20 okul öncesi öğretmeni ve 48-72 aylık 175 çocukla gerçekleştirilen çalışmada öğretmenlere Eğitimcilere ve Çocuklara Ulaşma (Reaching Educators and Children-REACH) programı uygulanmıştır. Programda deney grubunda
121
yer alan öğretmenlerle iki haftada bir olmak üzere toplam altı öğretmen eğitim atölyesi ile atölye çalışmalarında öğrendikleri stratejileri sınıf içinde uygulamalarını desteklemek için her bir öğretmenin sınıfında haftada bir kez olmak üzere toplam 12 koçluk oturumu gerçekleştirilmiştir. Sonuç olarak uygulanan eğitim programının öğretmenlerin sınıflarında bulunan çocuklara yönelik davranışlarını anlamlı düzeyde iyileştirdiği, öğretmen-çocuk etkileşim niteliğini arttırdığı, öğretmenlerin sınıflarındaki çocuklar ile kurdukları ilişkinin kalitesini arttırdığı, çocukların sınıf genelinde gözlenen istenmeyen davranışlarını azalttığı belirlenmiştir.
Öğretmenlerin birçoğunun program uygulama sürecinde önerilen etkinlikleri gerçekleştirmesine karşın program sonrasında yapılan gözlemlerde program kapsamında olumsuz olarak belirtilen davranışları uygulamaya devam ettikleri görülmektedir. Lyon ve diğerleri (2009) tarafından Öğretmen-Çocuk Etkileşimi Eğitiminin (TCIT) etkililiğini değerlendirmek üzere yapılan çalışmada da bir ve ikinci aşamalar arasında öğretmenlere koçluk desteği sağlanmadan bu araştırmanın bulguları ile tutarlı olarak öğretmenlerin davranışlarındaki olumlu değişimlerin daha az belirgin olduğu ve olumlu davranışların genel ortalama seviyelerinin temelde değişmeden kaldığı bulunmuştur. Baker ve diğerleri (2010) tarafından 49 kadın okul öncesi öğretmeninin katılımıyla gerçekleştirilen araştırma sonucunda öğretmenlerin müdahale etkinliklerinin yaklaşık %71’ini uyguladığı ve öğretmenlerin yaklaşık %14’ünün etkinliklerin yarısından daha azını uyguladığı belirlenmiş ve öğretmenlerin, program boyunca etkinlik uygulamasını kademeli olarak azaltmış olduğu, sonuç olarak da birçok çocuğun programın büyük bir bölümünü kaçırdığı vurgulanmıştır. Bu katılım oranı, öğretmenlerin son teknoloji ürünü bir program kullanmasına, bu programdan keyif aldığını bildirmesine, sınıf danışmanları tarafından haftalık olarak desteklenmesine ve araştırma çalışması aracılığıyla önemli kaynaklara erişimi olmasına rağmen, tüm öğretmenlerin tam olarak katılmasında hala engeller olduğunu ortaya koymuştur (Baker, Kupersmidt, Voegler-Lee, & Arnolda, 2010).
Uygulanan eğitim programının değerlendirilmesine ilişkin öğretmen görüşleri incelendiğinde öğretmenler program içeriğini yeterli bulduklarını, sürecin zevkli geçtiğini, duygular ve empati konularında farkındalıklarının arttığını belirtmişlerdir. Lindo ve diğerleri (2014) tarafından, Öğretmen-Çocuk İlişkisi Kurma (TCRB) Programının ilk uygulamasına ilişkin katılımcı öğretmenlerin algılarını incelemek üzere yapılan çalışmaya 18 öğretmen katılmıştır. Program, Çocuk Merkezli Oyun Terapisi ve Filial Terapiden uyarlanarak öğretmen-çocuk ilişkisini güçlendirmek, öğrenci davranışını iyileştirmek, akademik katılımı artırmak ve öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerini
122
geliştirmek amacıyla hazırlanmıştır. Çalışma sonucunda bu araştırmanın bulgularıyla benzer şekilde katılımcılar TCRB modelini bilgilendirici, iyi organize edilmiş, uygun şekilde yapılandırılmış, öğretmen-çocuk ilişkilerini güçlendirmede ve sınıf yönetimi becerilerini geliştirmede etkili olarak algıladıkları sonucuna ulaşılmıştır. Fernandez ve diğerleri (2015) tarafından Öğretmen-Çocuk Etkileşimi Eğitimi (TCIT) Programı uygulanması sonrasında öğretmenlerin eğitimden memnuniyeti değerlendirilmiş ve öğretmenlerin eğitim programından yüksek memnuniyet bildirdikleri ortaya konmuştur.
123
BÖLÜM 4
SONUÇLAR VE ÖNERİLER
Bu bölümde araştırma kapsamında elde edilen bulgular doğrultusunda araştırma sonuçları özetlenmiş ve araştırmacılara, uygulamaya ve politika uygulayıcılara yönelik öneriler sunulmuştur.
Sonuçlar
Bu çalışma, “Çocuk Merkezli Oyun Aracılığıyla Öğretmen Çocuk İlişkisini Destekleme Programı’nın” öğretmenlerin davranışları ile çocukların davranışsal öz düzenleme, sosyal davranış, sosyal yetkinlik ve davranış değerlendirmeye yönelik becerileri üzerindeki etkilerini belirlemek amacıyla gerçekleştirilmiştir.
 Araştırma kapsamında öğretmenlere uygulanan eğitim programının öğretmen-çocuk ilişkisi bağlamında deney grubunda bulunan öğretmenlerin çocuklarla ilişkisinde yakınlık ve çatışma puanlarını arttırdığı, ön test ve son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı fark oluştuğu, kontrol grubunda ise çatışma ön test ve son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık olduğu ancak yakınlık alt boyutunda anlamlı farklılık olmadığı belirlenmiştir. Deney grubu yakınlık son test puanları kontrol grubundan yüksek, çatışma puanları ise kontrol grubundan daha düşük olmasına karşın aradaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır.
 Araştırma kapsamında uygulanan eğitim programının çocukların davranışsal öz düzenleme becerilerine yönelik etkileri incelendiğinde deney grubundaki çocukların BADO-DY ön test ve son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı fark olduğu ve bu farkın son test lehine olduğu bulunmuştur. Benzer şekilde kontrol grubu BADO-DY ön test ve son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı fark olduğu ve bu farkın son test lehine olduğu ortaya konmuştur. Ancak deney ve kontrol grubu BADO-DY son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmamıştır.
124
 Deney grubundaki çocukların ilişkisel saldırganlık ve olumlu sosyal davranış ön test ve son test puanları arasında anlamlı farklılık gözlemlenmezken açık fiziksel saldırganlık puanlarının son testte istatistiksel olarak anlamlı derecede düştüğü belirlenmiştir. Kontrol grubunda ise ilişkisel saldırganlık, olumlu sosyal davranış ve açık fiziksel saldırganlık alt boyutlarında ön test ve son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır. Deney ve kontrol grubu son test puanları karşılaştırıldığında ilişkisel saldırganlık, olumlu sosyal davranış ve açık fiziksel saldırganlık alt boyutlarında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır.
 Araştırma kapsamında uygulanan eğitim programının çocukların sosyal yetkinlik ve davranış değerlendirme becerilerine yönelik etkileri incelendiğinde deney grubunda yer alan çocukların sosyal yetkinlik ön test ve son test puanları arasında son test lehine istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu, anksiyete/içe dönüklük puanlarının da son testte istatistiksel olarak anlamlı derecede düştüğü belirlenmiştir. Kızgınlık/saldırganlık puanlarında ise istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır. Kontrol grubu sosyal yetkinlik ön test ve son test puanları arasında son test lehine istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu, kızgınlık/saldırganlık ve anksiyete/içe dönüklük puanlarında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığı belirlenmiştir. Deney ve kontrol grubu son test puanları karşılaştırıldığında sosyal yetkinlik, kızgınlık/saldırganlık ve anksiyete/içe dönüklük alt boyutlarında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır.
 Araştırma kapsamında öğretmenlerin çocuklara yönelik davranışları değerlendirildiğinde, gözlem verilerine göre katılımcı öğretmenlerden deney grubunda yer alan öğretmenlerin kontrol grubunda yer alan öğretmenlere göre çocuklara yönelik olumlu davranışları daha fazla ve olumsuz davranışları daha az sergilediği belirlenmiştir.
 Uygulanan eğitim programına yönelik öğretmen görüşleri incelendiğinde öğretmenlerin program içeriğini yeterli buldukları, sürecin zevkli geçtiğini düşündükleri, duygular ve empati konularında farkındalıklarının arttığını belirttikleri ortaya konmuştur.
125
Öneriler
Araştırmacılara Yönelik Öneriler
 Süreçte öğretmenlere haftalık olarak birebir dönüt sağlamayı içeren koçluk desteği sağlanması eklenerek programın etkililiği değerlendirilebilir.
 Araştırma kapsamında uygulanan eğitim programının öğretmen davranışlarına yönelik etkisi sadece serbest oyun sürecinde değerlendirilmiştir. Planlanacak araştırmalarda eğitim programının öğretmenler üzerindeki etkileri öğretmenlerin gerçekleştirdikleri diğer etkinlik süreçlerinde de değerlendirilebilir.
 Uygulanan eğitim programının etkisi öğretmenlerin olumlu ve olumsuz davranış özellikleri ve çocukların sosyal davranışları ile davranışsal öz düzenleme becerilerine odaklanmıştır. Programın öğretmenlerin ve çocukların duygu düzenleme becerileri gibi farklı özelliklerine ilişkin etkileri araştırılabilir.
 Araştırmada programın kalıcılığı test edilmemiştir. Bu nedenle izleme çalışmalarını içeren boylamsal çalışmalarla kalıcılığın değerlendirilmesi önerilebilir.
Uygulamaya Yönelik Öneriler
 Eğitim programı uygulama sürecine öğretmenlerin katılımını desteklemek amacıyla öğretmenleri teşvik edecek ve ihtiyaçlarına yönelik katılım belgesi verilmesi gibi çeşitli uygulamalar planlanabilir.
 Araştırmaya katılan öğretmenlerin serbest oyun süreçleri incelendiğinde, hem deney grubu hem de kontrol grubunda yer alan öğretmenlerin duyguları anlama ve ifade etme becerilerini çocuklarla ilişkilerinde yeterince kullanmadıkları belirlenmiştir. Çocukların sosyal-duygusal gelişimi, duygu düzenleme, davranış düzenleme ve öz düzenleme becerileri ile istenmeyen davranışları açısından bu becerilerin kullanımının önemi göz önüne alındığında bu konuda verilecek hizmet içi eğitimler aracılığıyla öğretmenlerin bu becerilerini geliştirmeye odaklanan çalışmalar gerçekleştirilebilir.
126
Politika Geliştiricilere Yönelik Öneriler
 Eğitim programı uygulama sürecine öğretmenlerin katılımını desteklemek amacıyla öğretmenlerin katıldıkları eğitim programlarına göre yer değiştirme ve kademe yükselmesi durumlarında kullanabilecekleri kredi kazanmaları gibi çeşitli uygulamalar planlanabilir.
127
KAYNAKLAR
Acar, I. H., Veziroğlu-Çelik, M., Rudasill, K. M., & Sealy, M. A. (2022). Preschool children’s self-regulation and learning behaviors: The moderating role of teacher–child relationship. Child & Youth Care Forum, (51), 1-18. https://doi.org/10.1007/s10566-021-09615-3 adresinden alındı
Ahbab, A. (2019). Öfke Problemi Olan Çocuklarda Çocuk Merkezli Oyun Terapisinin Etkisi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Üsküdar Üniversitesi, İstanbul, Türkiye.
Ahn, H. J. (2005). Teachers’ discussions of emotion in child care centers. Early Childhood Education Journal, 32(4), 237-242. https://doi.org/10.1007/s10643-004-1424-6 adresinden alındı.
Akgün, E. (2008). "Anne Çocuk İlişkisini Oyunla Geliştirme Eğitiminin" Anne Çocuk Etkileşim Düzeyine Etkisi . (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Ankara Üniversitesi, Ankara, Türkiye.
Aksoy, A. B. ve Çiftçi, H. D. (2014). Erken Çocukluk Döneminde Oyun Duyu-motor Oyundan Kurallı Oyuna. Ankara: Pegem Akademi.
Akşin-Yavuz, E. (2017). Oyunda Anne-Babanın ve Öğretmenin Rolü. A. Önder ve H. Arslan-Çiftçi(Editörler), Erken Çocuklukta Oyun ve Oyun Yoluyla Öğrenme (s. 355-382). Ankara: Nobel.
Alamos, P., & Williford, A. P. (2020). Teacher-child emotion talk in preschool children displaying elevated. Journal of Applied Developmental Psychology, (67), 1-11.
Aldrup, K., Klusmann, U., Lüdtke, O., Göllner, R., & Trautwein, U. (2018). Student misbehavior and teacher well-being: testing the mediating role of the teacher-student relationship. Learning and Instruction, (58), 126-136. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2018.05.006 adresinden alındı
Aras, S. (2016). Free play in early childhood education: A Phenomenological study. Early Child Development anc Care, 186(7), 1173-1184. https://doi.org/10.1080/03004430.2015.1083558 adresinden alındı
Asi, D. Ş. ve Karabay, Ş. O. (2018). Öğrenci-Öğretmen İlişki Ölçeği-Kısa Formu'nun Türkçe'ye Uyarlanması. Ege Journal of Education, 19(1), 67-82. doi:10.12984/egeefd.322358
Ataş, Ü. (2020). Öğretmen-Çocuk İlişkisinin Öğretmene İlişkin Faktörler Açısından İncelenmesi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Aksaray Üniversitesi, Aksaray, Türkiye.
Atış-Akyol, N., Ata-Doğan, S. ve Durmuşoğlu, M. C. (2021). Okul Öncesi Eğitimde Öğretmenin İletişim Becerilerinin Önemi: Aile Katılımı, İş Birliği ve Öğretmen-
128
Çocuk İlişkisi. Bolu Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21(3), 887- 899. https://dx.doi.org/10.17240/aibuefd.2021.21.64908-900473 adresinden alındı
Axline, V. M. (2020). Oyun Terapisi. (M. Baydoğan, Çev.) Ankara: Panama.
Baker, C. N., Kupersmidt, J. B., Voegler-Lee, M. E., & Arnolda, D. H. (2010). Predicting Teacher participation in a classroom-based, integrated preventive intervention for preschoolers. Early Childhood Research Quarterly, (25), 270-283. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2009.09.005 adresinden alındı
Baker-Henningham, H., & Walker, S. (2018). Effect of transporting an evidence-based, violence prevention intervention to jamaican preschools on teacher and class-wide child behaviour: a cluster randomised trial. Global Mental Health, 5(7), 1-16. https://doi.org/10.1017/gmh.2017.29 adresinden alındı
Baker-Henningham, H., Bowers, M., Francis, T., Vera-Hernández, M., & Walker, S. P. (2021). The Irie Classroom Toolbox, A universal violence-prevention teacher-training programme, in jamaican preschools: A single-blind, cluster-randomised controlled trial. Lancet Glob Health, (9), 456-468. https://doi.org/10.1016/ S2214-109X(21)00002-4 adresinden alındı
Bayındır, D. ve Balat, G. U. (2018). Erken Çocukluk Eğitiminde Sınıfta Davranış Yönetimi. G. U. Balat ve H. Bilgin (Editörler), Erken Çocukluk Eğitiminde Sınıf Yönetimi (s. 63-86). Ankara: Anı.
Berk, L. E. (2013). Bebekler ve Çocuklar Doğum Öncesinden Orta Çocukluğa. (N. I. Erdoğan, Çev.) Ankara: Nobel.
Birch, S. H., & Ladd, G. W. (1997). The teacher-child relationship and children’s early school adjustment. Journal of School Psychology, 35(1), 61–79. https://doi. org/10.1016/S0022-4405(96)00029-5 adresinden alındı
Blanco, P. J. (2010). Impact of school-based child-centered play therapy on academic achievement, self-concept, and teacher-child relationships. J. N. Baggerly, D. C. Ray, & S. C. Bratton (Eds.), Child-Centered Play TherapyResearch The Evidence Base for Effective Practice (s. 125-144). New Jersey: John Wiley & Sons.
Blue, J. M. (2021). The effectiveness of teacher-child ınteraction training in reduction of trauma-related symptoms in urban children. (Unpublished doctoral dissertation). Regent University, London, United Kingdom.
Bosman, R. J., Roorda, D. L., Veen, I. V., & Koomen, H. M. (2018). Teacher-student relationship quality from kindergarten to sixth grade and students' school adjustment: a person-centered approach. Journal of School Psychology, (68), 177-194. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2018.03.006 adresinden alındı
129
Bratton, S. C., Landreth, G. L., Kellam, T., & Blackard, S. R. (2006). Child Parent Relationship Therapy (CPRT) treatment manual: A 10 session filial therapy model for training parents. New York : Routledge.
Broadhead, P., Tobbell, C., Johnston, J., & Woolley, R. (2010). Personal, social and emotional development. New York: Continuum.
Buharalı, S. (2019). Çocukların Sosyal Uyum ve Duygu Düzenleme Düzeylerinin Gelişiminde Çocuk Merkezli Oyun Terapisinin Etkililiği. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). İstanbul Arel Üniversitesi, İstanbul, Türkiye.
Bulut-Ateş, F. (2015). Çocuk-Ebeveyn İlişki Terapisi Eğitiminin Boşanmış Annelerin Empati, Kabul ve Stres Düzeylerine Etkisi . (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Çukurova Üniversitesi, Adana, Türkiye.
Burak, H. (2019). Okul Öncesi Öğretmenlerinin Duygu Düzenleme Stratejileri ile Çocukların Duygularına Vermeyi Tercih Ettikleri Tepkiler Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara, Türkiye.
Buyse, E., Verschueren, K., Verachtert, P., & Damme, J. V. (2009). Predicting adjustment in early elementary school: impact of teacher-child relationship quality and relational classroom climate. The Elementary School Journal, 110(2), 119–141. https://doi.org/10.1086/605768 adresinden alındı
Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E. K., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2018). Eğitimde Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem.
Cadima, J., Enrico, M., Ferreira, T., Verschueren, K., Leal, T., & Matos, P. M. (2016). Self-regulation in early childhood: the interplay between family risk, temperament and teacher–child interactions. European Journal of Developmental Psychology, 13(1), 341-360. https://doi.org/10.1080/17405629.2016.1161506 adresinden alındı
Cadima, J., Verschueren, K., Leal, T., & Guedes, C. (2016). Classroom interactions, dyadic teacher–child relationships, and self–regulation in socially disadvantaged young children abnorm child psycholgy. J Abnorm Child Psychol, (44), 7-17. doi:10.1007/s10802-015-0060-5
Camodeca, M., & Coppola, G. (2019). Participant roles in preschool bullying: the impact of emotion regulation, social preference, and quality of the teacher–child relationship. Social Development, (28), 3-21. doi:10.1111/sode.12320
Campbell, S. B. (2006). Behavior problems in preschool children. New York: The Guilford Press.
Carlsson-Paige, N. (2008). Taking Back Childhood. New York: Hudson Street Press.
130
Chinitz, S., & Briggs, R. (2009). Social-emotional ıssues. B. A. Mowder, F. Rubinson, & A. E. Yasik (Eds.), Evidence-Based Practice in Infant and Early Childhood Psychology (s. 381-412). New Jersey: John Wiley & Sons.
Cohen, D. (2006). The Development of Play. New York: Routledge.
Conroy, M. A., Sutherland, K. S., Algina, J. J., Wilson, R. E., Martinez, J. R., & Whalon, K. J. (2015). Measuring teacher ımplementation of the BEST in CLASS intervention program and corollary child outcomes. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 23(3), 144-155. https://doi.org/10.1177/1063426614532949 adresinden alındı
Cooper, J., Brown, T., & Yu, M. l. (2020). A pilot study of school-based filial therapy (sbft) with a group of australian children attending rural primary schools: The impact on academic engagement, school attendance and behaviour. International Journal of Play, 9(3), 283-301. https://doi.org/10.1080/21594937.2020.1806495 adresinden alındı
Cornwell, S., & Bundy, J. (2009). The emotional curriculum a journey towards emotional literacy. London: SAGE Publications.
Craeyevelt, S. V., Verschueren, K., Vancraeyveldt, C., Wouters, S., & Colpin, H. (2017). The role of preschool teacher–child interactions in academic adjustment: an intervention study with playing-2-gether. British Journal of Educational Psychology, (87), 345-364. doi:10.1111/bjep.12153
Creswell, J. W. (2014). Research design: qualitative, quantitative and mixed methods approaches. United States: Sage.
Crick, N. R., Casas, J. F., & Mosher, M. (1997). Relational and overt aggression in preschool. Developmental Psychology, 33(4), 579-588. https://doi.org/10.1037/0012-1649.33.4.579 adresinden alındı
Curby, T. W., Brock, L. L., & Hamre, B. K. (2013). Teachers’ emotional support consistency predicts children’s achievement gains and social skills. Early Education and Development, (24), 292-309. https://doi.org/10.1080/10409289.2012.665760 adresinden alındı
Çiftçi, H. A. ve Önder, A. (2017). Oyun Nedir? A. Önder ve H. A. Çiftçi (Editörler), Erken Çocuklukta Oyun ve Oyun Yoluyla Öğrenme (s. 2-26). Ankara: Nobel.
Çorapçı, F., Aksan, N., D. A.-Y. ve Yağmurlu, B. (2010). Okulöncesi Dönemde Duygusal Davranışsal ve Sosyal Uyum Taraması Sosyal Yetkinlik ve Davranış Değerlendirme-30 Ölçeği. Çocuk ve Gençlik Ruh Sağlığı Dergisi, 17(2), 63-74.
Demir, S. (2021). Öğretmen-Çocuk İlişkisinin 48-72 Aylık Çocukların Duygu Düzenleme Becerilerini Yordama Düzeyinin Belirlenmesi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Hasan Kalyoncu Üniversitesi, Gaziantep, Türkiye.
131
Demirer, E. (2021). Çocuk Merkezli Oyun Terapisinin Çocuktaki Kaygı Düzeyine Etkisinin İncelenmesi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). İstanbul Ticaret Üniversitesi, İstanbul, Türkiye.
Denham, S. A., & Burton, R. (2003). Social and emotional prevention and ınterventıon programming for preschoolers. New York: Springer Science+Business Media.
Denham, S. A., Bassett, H. H., & Zinsser, K. (2012). Early Childhood Teachers as Socializers of Young Children’s Emotional Competence. Early Childhood Educ Journal, (40), 137–143. https://doi.org/10.1007/s10643-012-0504-2 adresinden alındı
Denham, S., Bassett, H. H., & Wyatt, T. (2007). The socialization of emotional competence. E. Grusec, & P. D. Hastings (Eds.), Handbook of Socialization: Theory and Research (s. 614-637). New York: Guilford Press.
Dereli, E. (2016). Öğretmen -Çocuk İlişkisinin Çocukların Sosyal Yetkinlik-Davranışları, Sosyal Problem Çözme Becerilerini Yordaması. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (40), 70-87.
Dereli, E. (2017). Prediction of emotional understanding and emotion regulation skills of 4-5 age group chıidren with teacher-chıld relations. European Journal of Education Studies, 3(5), 59-78. doi:10.5281/zenodo.439586
Driscoll, K. C., & Pianta, R. (2010). Banking Time in The Head Start: Early effcacy of an intervention designed to promote supportive teacher-child relationships. Ealy Education and Development, (21), 38-64. https://doi.org/10.1080/10409280802657449 adresinden alındı
Driscoll, K. C., Wang, L., Mashburn, A. J., & Pianta, R. C. (2011). Fostering supportive teacher–child relationships: intervention implementation in a state-funded preschool program. Early Education and Development, 22(4), 593–619. doi:10.1080/10409289.2010.502015
Dupper, D. R. (2010). A New Model of School Discipline. New York: Oxford University Press.
Durmuşoğlu-Saltalı, N. (2010). Duygu Eğitiminin Okul Öncesi Dönem Çocuklarının Duygusal Becerilerine Etkisi. (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Selçuk Üniversitesi, Konya, Türkiye.
Duval, S., Montminy, N., Foisy, L.-M. B., Arapia, E., & Vézina, S.-A. (2023). Examining the relation between adult scaffolding of make believe play and children’s executive functions: an observational study conducted in a natural educational setting. Early Child Development And Care, 193(8), 1022-1040. https://doi.org/10.1080/03004430.2023.2216891 adresinden alındı
Early, D. M., Maxwell, K. L., Ponder, B. D., & Pan, Y. (2017). Improving Teacher-child interactions: A randomized controlled trial of making the most of classroom interactions and my teaching partner professional development
132
models. Early Childhood Research Quarterly, (38), 57-70. http://dx.doi.org/10.1016/j.ecresq.2016.08.005 adresinden alındı
Ecirli, H. ve Ogelman, H. G. (2015). Beş-Altı Yaş Çocukları İçin Duygu Düzenleme Stratejileri Ölçeği’nin Geçerlik Güvenirlik Çalışması. Uluslararası Hakemli Beşeri ve Akademik Bilimler Dergisi, 4(13), 85-100. doi:10.17368/UHBAB.2015139478
Edwards, C. S. (2016). Evaluating the efficacy of the enhancing educators’ efficacy “Triple E” program: A Behavior management training program for early childhood educators. (Unpublished doctoral dissertation). University of Florida, Florida, USA.
Efe-Kendüzler, S. (2023). Teoriden Pratiğe: Oyuna Öğretmen Katılımı. E. Yılmaz-Bolat (Editör), Child Development and Education with 21st Century Competencies (s. 90-107). Ankara: Bidge Yayınları.
Egert, F., Dederer, V., & Fukkink, R.G. (2020). The impact of in-service professional development on the quality of teacher-child interactions in early education and care: A meta-analysis. Educational Research Review, (29). 1-14. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2019.100309 adresinden alındı
Eisenberg, N., Cumberland, A., & Spinrad, T. L. (1998). Parental socialization of emotion. Psychological Inquiry, 9(4), 241-273. https://doi.org/10.1207/s15327965pli0904_1 adresinden alındı
Erata, F. (2023). Aistear Eğitim Programının Okul Öncesi Dönem Çocuklarının Benlik Algısı ve İyi Oluş Düzeyleri ile Öğretmen Çocuk İlişkisi Üzerine Etkisinin İncelenmesi. (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara, Türkiye.
Ersay, E. (2007). Preschool teachers’ emotional experience traits, awareness of their own emotions and their emotional socialization practices . (Unpublished doctoral dissertation). The Pennsylvania State University, State Collage, USA.
Erşan, Ş. (2011). Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Görev Yapan Öğretmenlerin İlgi Köşelerinde Serbest Oyun Etkinlikleri İle İlgili Görüş Veuygulamalarının İncelenmesi. (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara, Türkiye.
Evcin, S. (2022). Okul Öncesi Öğretmen-Çocuk Etkileşimlerinin Öğretmenin Psikolojik Özellikleri ile İlişkisinin İncelenmesi. (Yayımlanmamış Doktora Tezi). T.C. Maltepe Üniversitesi, İstanbul, Türkiye.
Fernandez, M. A., Adelstein, J. S., Miller, S. P., Areizaga, M. J., Gold, D. C., Sanchez, A. L., . . . Gudiño, O. G. (2015). Teacher-child interaction training: a pilot study with random assignment. Behavior Therapy, (46), 463-477. https://doi.org/10.1016/j.beth.2015.02.002 adresinden alındı
Field, A. (2009). Discovering Statistics Using SPSS (and sex and drugs and rock ’n’ roll). London: SAGE Publications.
133
Fleer, M. (2015). Pedagogical positioning in play– teachers being inside and outside of children’s imaginary play. Early Child Development and Care, 185(11-12), 1801-1815. doi:10.1080/03004430.2015.1028393
Frost, J., Wortham, S., & Reifel, S. (2012). Play and Child Development. United States: Pearson.
Garbacz, L. L., Zychinski, K. E., Feuer, R. M., Carter, J. S., & Budd, K. S. (2014). Effects of teacher–child interaction training (TCIT) on Teacher ratings of behavior change. Psychology in the Schools, 51(8), 850-865. doi:10.1002/pits.21788
Garner, J. D., Gaddy, G., & Rennie, K. M. (1997). Low-ıncome mothers’ conversations about emotions and their children’s emotional competence. Social Development, 6(1), 37-52.
Garner, P. W., Mahatmya, D., Moses, L. K., & Bolt, A. E. (2014). Associations of preschool type and teacher–child relational quality with young children’s social-emotional competence. Early Education and Development, (25), 399–420. https://doi.org/10.1080/10409289.2013.801706 adresinden alındı
Gaviria-Loaiza, J., Han, M., Vu, J. A., & Hustedt, J. (2017). Children’s responses to different types of teacher involvement during free play. Journal of Childhood Studies, 42(3), 4-19. https://doi.org/10.18357/jcs.v42i3.17890 adresinden alındı
Genç, Z. (2023). Çocuk Ebeveyn İlişki Terapisinin (Filial Terapi) Ebeveynler ve Çocuklar Üzerindeki Etkisinin İncelenmesi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). İstanbul Sabahat Zaim Üniversitesi, İstanbul, Türkiye.
Gilmartin, D., & McElvaney, R. (2020). Filial therapy as a core intervention with children in foster care. Child Abuse Review, (29), 159–166. doi:DOI: 10.1002/car.2602
Gimpel, G. A., & Holland, M. L. (2003). Emotional and behavioral problems of young children: Effective interventions in the preschool and kindergarten years. New York: The Guilford Press.
Girard, E. I., Wallace, N. M., Kohlho, J. R., Morgan, S. S., & McNeil, C. B. (2018). Parent-child ınteraction therapy with toddlers: Improving attachment and emotion regulation. Switzerland: Springer Nature. doi:https://doi.org/10.1007/978-3-319-93251-4 adresinden alındı
Goble, P., & Pianta, R. C. (2017). Teacher–child ınteractions in free choice and teacher-directed activity settings: Prediction to school readiness. Early Education and Development, 28(8), 1035-1051. https://doi.org/10.1080/10409289.2017.1322449 adresinden alındı
Goble, P., Sandilos, L. E., & Pianta, R. C. (2019). Gains in teacher-child interaction quality and children's school readiness skills: Does it matter where teachers
134
start? Journal of School Psychology, 73, 101-113. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2019.03.006 adresinden alındı
Goleman, D. (2012). Duygusal Zeka EQ Neden IQ'dan Daha Önemlidir? (B. Seçkin-Yüksel, Çev.) İstanbul: Varlık Yayınları.
Göncü, A. (2019). Oyunda Büyümek Çocuk Gelişimi ve Eğitimine Sosyokültürel Bakış. İstanbul: Koç Üniversitesi Yayınları.
Gray, P. (2013). Free to learn, why unleashing the instinct to play willmake our children happier, more self-reliant,and better students for life. New York: Basic Books.
Gross, J. J. (1999). Emotion regulation: Past, present, future. Cognition & Emotion, 13(5), 551-573.
Gross, J. J. (2014). Handbook of emotion regulation. New York: The Guilford Press.
Gross, J. J., & Thompson, R. A. (2007). Emotion regulation: conceptual foundations. J. J. Gross (Ed.), Handbook of emotion regulation, (s. 3-24). New York: Guilford Press.
Guo, Y. (2005). Filial therapy for children’s behavioral and emotional problems in Mainland China. Journal of Child and Adolescent Psychiatric Nursing, 18(4), 171-180. https://doi.org/10.1111/j.1744-6171.2005.00028.x adresinden alındı
Güler-Öztekin, G. ve Gençdoğan, B. (2023). A play therapy model focusing on parent training: child-parent relationship therapy. Psikiyatride Güncel Yaklaşımlar, 15(2), 220-229. doi:10.18863/pgy.1116140
Gülhan, M. (2019). Play in early childhood education: an examination of teacher roles during free playtime . (Unpublished Master Thesis). Middle East Technical University, Ankara, Turkey.
Günay-Bilaloğlu, R. ve Aktaş-Arnas, Y. (2022). Okul Öncesi Öğretmenlerinin Güne Başlama ve Oyun Zamanına İlişkin Görüş ve Uygulamaları. Milli Eğitim, 51(233), 151-175.
Gürbüz, S. ve Şahin, F. (2016). Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntemleri Felsefe-Yöntem-Analiz. Ankara: Seçkin.
Hamre, B. (2014). Teachers’ daily interactions with children: an essential ingredient in effective early childhood programs. Child Development Perspectives, 8(4), 223-230. https://doi.org/10.1111/cdep.12090 adresinden alındı
Hamre, B., Hatfield, B., Pianta, R., & Jamil, F. (2014). Evidence for general and domain-specific elements of teacher–child interactions: associations with preschool children’s development. Child Development, 85(3), 1257–1274. https://doi.org/10.1111/cdev.12184 adresinden alındı
135
Hamre, B., Pianta, R., Burchinal, M., Field, S., LoCasale-Crouch, J., Downer, J., . . . Scott-Little, C. (2012). A course on effective teacher-child interactions: effects on teacher beliefs, knowledge, and observed practice. American Educational Research Journal, 49(1), 88-123.
Hamre, r. K., & Pianta, R. C. (2001). Early teacher – child relationships and the trajectory of children’s school outcomes through eighth grade. Child Development, 72(2), 625–638. https://discovery.ebsco.com/c/kqcaaq/viewer/pdf/afsfkju25z adresinden alındı
Hayes, N., O'Toole, L., & Halpenny, A. M. (2017). Introducing Bronfenbrenner. NewYork: Routledge.
Hu, B. Y., Fan, X., Yang, Y., & Neitzel, J. (2017). Chinese Preschool teachers' knowledge and practice of teacher-child interactions: The mediating role of teachers' beliefs about children. Teaching and Teacher Education, (63), 137-147. https://doi.org/10.1016/j.tate.2016.12.014 adresinden alındı
Hutchings, J., Martin-Forbes, P., Daley, D., & Williams, M. E. (2013). A randomized controlled trial of the impact of a teacher classroom management program on the classroom behavior of children with and without behavior problems. Journal of School Psychology, (51), 571-585. http://dx.doi.org/10.1016/j.jsp.2013.08.001 adresinden alındı
Hyson, M. (2004). The Emotional Development of Young Children. New York: Teachers College Press.
İvrendi, A. (2016). Oyunda Öğretmen Rolleri ve Oyunun Desteklenmesi. M. Ören (Editör), Çocuk ve Oyun (s. 70-91). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.
İvrendi, A. (2019). Oyunda Öğretmen Rolleri ve Oyunun Desteklenmesi. M. Ören (Editör), Çocuk ve Oyun (s. 70-91). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi.
Izard, C. E. (1977). Human emotions. . New York: Springer Science +Business Media.
Johnson, J. E., Christie, J. F., & Yawkey, T. D. (1999). Play and early childhood dvelopment. United States: Addison Wesley Longman.
Kaçar, S. (2016). Okul Öncesi Normal Gelişim Gösteren 5-6 Yaş Grubu Çocukların Tercih Ettikleri Oyun Türlerinin Dil Gelişimi ve Problem Çözme Becerisi Üzerine Etkisinin İncelenmesi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Maltepe Üniversitesi, İstanbul, Türkiye.
Kalkan, S. (2019). Sosyal Duygusal Gelişimi Risk Altında Olan Okul Öncesi Çocuklarına Yönelik Piramit Modeline Dayalı Uygulama Temelli Koçluk Desteği İçeren Öğretmen Mesleki Gelişim Programının Etkililiği. (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara, Türkiye.
136
Kanine, R. M. (2016). The effectiveness of teacher-child interaction training with young maltreated children. (Unpublished Doctoral Dissertation). University of Kansas, Lawrence, ABD.
Kanine, R. M., Jackson, Y., Huffhines, L., Barnett, A., & Stone, K. J. (2018). A pilot study of universal teacher–child interaction training at a therapeutic preschool for young maltreated children. Topics in Early Childhood Special Education, 38(3), 146-161. https://doi.org/10.1177/0271121418790012 adresinden alındı
Kara, H. G., Yıldız, T. G. ve Pianta, R. (2017). The examination of the relationship between the quality of teacher-child interaction and children’s self-regulation skills. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32(4), 880-895. https://doi.org/10.16986/HUJE.2016018694 adresinden alındı
Karakelle, S. (2014). Psikolojiye Giriş 1. İstanbul: İstanbul Üniversitesi Açık ve Uzaktan Eğitim Fakültesi.
Karslı, E. (2016). Çocuk, Oyun ve Eğitim. M. Ören (Editör), Çocuk ve Oyun (s. 2-22). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.
Kılıç, Ş. (2012). 48-72 Aylık Çocukların Duyguları Anlama Becerisi ve Annelerin Duyguları Sosyalleştirme Davranışları Arasındaki İlişki. (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara, Türkiye.
Kitson, N. (2015). Children’s fantasy role play: why adults should join in. J. Moyles (Ed.), The Excellence of Play (s. 262-274). Berkshire: Open University Press.
Koçyiğit, S. (2018). Olumlu Sınıf İkliminin Sağlanması ve Motivasyon. G. U. Balat ve H. Bilgin (Editörler), Erken Çocukluk Eğitiminde Sınıf Yönetimi (s. 105-138). Ankara: Anı.
Küçüközdemir, Ö. (2019). Social and Emotional Learning in A Preschool Context: A Teacher-Led Intervention Program. (Unpublished doctoral dissertation). Boğaziçi Üniversitesi, İstanbul, Türkiye.
LaFreniere, P. J., & Dumas, J. E. (1996). Social competence and behavior evaluation in children ages 3 to 6 years: the short form (SCBE-30). Psychological Assessment, 8(4), 369-377. https://doi.org/10.1037/1040-3590.8.4.369 adresinden alındı
Landreth, G. L. (2021). Oyun Terapisi İlişki Sanatı. (N. Cihanşümül-Maral, Çev.) Ankara: Nobel Yaşam.
Landreth, G. L., & Bratton, S. C. (2006). Child parent relationship therapy (CPRT) A10 session filial therapy model. New York : Routledge.
Leonardo, N. (2020). Active listening techniques: 30 practical tools to hone your communication skills. Emeryville, California: Rockridge Press.
137
Leung, C.H. (2015). Enhancing social competence and the child-teacher relationship using a child-centered play training model in Hon Kong preschools. IJEC, (47), 135-152. doi:10.1007/s13158-014-0117-6
Lewis, M., & Saarni, C. (1985). The Socialization of Emotions. New York: Plenum Press.
Librianty, H. D., & Yetti, Y. E. (2021). Teacher involvement in active play and its effect on children's physical literacy. Journal of Physical Education and Sport, (4), 2236-2242. doi:10.7752/jpes.2021.s4298
Lindo, N.A., Taylor, D. D., Meany-Walen, K. K., Purswell, K., Jayne, K., Gonzales T., & Jones, L. (2014). Teachers as therapeutic agents: perceptions of a school-based mental health initiative, British Journal of Guidance & Counselling, 42:3, 284-296, doi:10.1080/03069885.2014.896452
Lindo, N. A., Ceballos, P., Meany-Walen, K. K., Pronchenko, Y., Blalock, S., Opiola, K., …, Ojiambo, D. (2019). Teacher–child relationship building: Trainers’ perceptions of a play-based intervention. Journal of Child and Adolescent Counseling,(5), 161-174. https://doi.org/10.1080/23727810.2019.1586416 adresinden alındı
Lipscomb, S. T., Hatfield, B., Goka-Dubose, E., Lewis, H., Fisher, P. A. (2021). Impacts of Roots of Resilience professional development for early childhood teachers on Young children’s protective factors. Early Childhood Research Quarterly, (56). 1-14. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2021.02.002 adresinden alındı
Lippard, C. N., LaParo, K. M., Rouse, H. L., & Crosby, D. A. (2018). A closer look at teacher–child relationships and classroom emotional context in preschool. Child Youth Care Forum, (47), 1-21. https://doi.org/10.1007/s10566-017-9414-1 adresinden alındı
Loizou, E., Michaelides, A., & Georgiou, A. (2019). Early childhood teacher involvement in children’s socio-dramatic play: creative drama as a scaffolding tool. Early Child Development And Care, 189(4), 600-612. https://doi.org/10.1080/03004430.2017.1336165 adresinden alındı
Lowenstein, A. E., Friedman-Krauss, A. H., Raver, C. C., Jones, S. M., & Pess, R. A. (2015). School climate, teacher-child closeness, and low-ıncome children’s academic skills in kindergarten. J Educ Develop Psychol, 5(2), 89-108. doi:10.5539/jedp.v5n2p89
Lyon, A. R., Gershenson, R. A., Farahmand, F. K., Thaxter, P. J., Behling, S., & Budd, K. S. (2009). Effectiveness of Teacher- Child Interaction Training (TCIT) in a preschool setting. Behavior Modification, 33(6), 855-884. doi:10.1177/0145445509344215
Mashburn, A., Downer, J., Hamre, B., Justice, L., & Pianta, R. C. (2010). Consultation for teachers and children’s language and literacy development during pre-
138
kindergarten. Applied Developmental Science, (14), 179-196. https://doi.org/10.1080/10888691.2010.516187 adresinden alındı
McClelland, M. M., Cameron, C. E., Duncan, R., Bowles, R. P., Acock, A. C., Miao, A., & Pratt, M. E. (2014). Predictors of Early growth in academic achievement: The Head-Toes-Knees-Shoulders Task. Frontiers in Psychology, 5(599), 1-14. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2014.00599 adresinden alındı
McGrath, K. F., & Van-Bergen, P. (2015). Who, When, Why and to What end? Students at risk of negative student–teacher relationships and their outcomes. Educational Research Review, (14), 1-17. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2014.12.001 adresinden alındı
McNeil, C. B., & Hembree-Kigin, T. L. (2010). Parent-Child İnteraction Therapy. New York: Springer Science+Business Media.
MEB. (2017). Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri. Ankara: Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü.
MEB. (2024). Okul Öncesi Eğitim Programı. Milli Eğitim Bakanlığı.
Mejia, T. M., & W. L. (2016). Do children’s adjustment problems contribute to teacher–child relationship quality? Support for a child-driven model. Early Childhood Research Quarterly,(34), 13-26. http://dx.doi.org/10.1016/j.ecresq.2015.08.003 adresinden alındı
Metin-Aslan, Ö. ve Boz, M. (2022). Moderating effects of teacher–child relationship on the association between unsociability and play behaviors. The Journal of Genetic Psychology, 183(2), 179-195. https://doi.org/10.1080/00221325.2022.2029811 adresinden alındı
Michalson, L., & Lewis, M. (1985). What do children know about emotions and when do they know it? M.Lewis, & C. Saarni (Eds.), The socialization of emotions (s. 117-139). NewYork: Plenum.
Miles, M. B., & Huberman, A. M. (2015). Genişletilmiş Bir Kaynak Kitap: Nitel Veri Analizi. (S. Akbaba-Altun ve A. Ersoy, Çev.) Ankara: Pegem Akademi.
Millei, Z. (2011). Thinking differently about guidance: power, children’s autonomy and democratic environments. Journal of Early Childhood Research, 10(1), 88-99. https://doi.org/10.1177/1476718X11406243 adresinden alındı
Miller, E., & Almon, J. (2009). Crisis in the kindergarten why children need to play in school. United States: Alliance for Childhood.
Moazami-Goodarzi, A., Zarra-Nezhad, M., Hytti, M., Heiskanen, N., & Sajaniemi, N. (2021). Training early childhood teachers to support children’s social and emotional learning: A preliminary evaluation of roundies program. Int. J. Environ. Res. Public Health, (18), 1-17. https://doi.org/10.3390/ijerph182010679 adresinden alındı
139
Morris, C. A., Denham, S. A., Bassett, H. H., & Curby, T. W. (2013). Relations among teachers’ emotion socialization beliefs and practices and preschoolers’ emotional competence. Early Education and Development, 24(7), 979-999. https://doi.org/10.1080/10409289.2013.825186 adresinden alındı
Mosley, J. (2005). Circle time for young children. Oxon: Routledge.
Nash, J. B., & Schaefer, C. E. (2017). Oyun Terapisi. C. E. Schaefer (Editör), Oyun Terapisinin Temelleri (B. Tortamış-Özkaya, Çev., s. 3-14). Ankara: Nobel.
Nicolopoulou, A., Cartina, K. S., Ilgaz, H., Cates, C. B., & Sá, A. B. (2015). Using a narrative-and play-based activity to promote low-income preschoolers’ oral language, emergent literacy, and social competence. Early Childhood Research Quarterly, (31), 147-162. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2015.01.006 adresinden alındı
Ocak-Karabay, Ş. (2019). Emotion regulation, teaching beliefs and child–teacher relationships from the perspectives of pre-school teachers. Education 3-13, 47(1), 101-115. doi:10.1080/03004279.2017.1405057
Ogelman, H. G. (2014). Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Serbest Zaman Etkinliklerinin Gözlemlenmesi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 11(26), 125-138.
Özcan, A. (2016). Türkiye’De Okul Öncesi Dönemde Prososyal Davranışlar ile İlgili Yapılan Yüksek Lisans ve Doktora Tezleri ile Makalelerin İncelenmesi. The Journal of Academic Social Science Studies, 51, 489-504. doi:10.9761/JASSS3673
Özcan, Ö., Erol, A., & İvrendi, A. (2023). Behavioral self-regulation skills and the teacher-child relationship in early childhood. International Journal of Contemporary Educational Research, 10(2), 382-394. https://doi.org/10.52380/ijcer.2023.10.2.268 adresinden alındı
Özdemir-Göker, G. (2021). Beş-Yedi Yaş Aralığında Çocuklarda Çocuk Merkezli Oyun Terapisinin Davranış Problemlerine Etkisi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). İstanbul Üniversitesi, İstanbul, Türkiye.
Özen-Uyar, R. (2022). Koçluğa Dayalı Sosyal Duygusal Öğrenme Öğretmen Mesleki Gelişim Programının Öğretmen-Çocuk İlişkisi ile Çocukların Sosyal Yetkinlik ve Problem Davranışlarına Etkisi. (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Çukurova Üniversitesi, Adana, Türkiye.
Özen-Uyar, R., & Aktaş-Arnas, Y. (2023). Externalizing and internalizing behavior problems in preschoolers: the importance of teacher-child relationship. Southeast Asia Early Childhood Journal, 12(2), 152-165. https://doi.org/10.37134/saecj.vol12.2.9.2023 adresinden alındı
140
Özgünlü, M. (2015). Çocukların Oyunları Esnasında Öğretmenin Üstlendiği Roller ile Öğretmenin Oyun Tanımı Arasındaki İlişki Üzerine Nitel Bir Çalışma. I. Uluslararası Türk Dünyası Çocuk Oyun ve Oyuncakları Kurultayı Tam Metin Bildiri Kitabı (s. 611-622). Eskişehir: PEGEM.
Özgünlü, M.ve Çelik, M. V. (2018). Okul Öncesi Eğitimde Yapılandırılmamış Oyuna İlişkin Öğretmen Görüşlerinin İncelenmesi. Kastamonu Education Journal, 26(5), 1691-1700. https://doi.org/10.24106/kefdergi.2389 adresinden alındı
Öztürk, N. (2020). Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Çocukların Duygularına Vermeyi Tercih Ettikleri Tepkiler ile Kendi Duygusal Farkındalıkları ve Duygu Düzenlemeleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara, Türkiye.
Paes, T. M., Duncan, R., Purpura, D. J., & Schmitt, S. A. (2023). The relations between teacher-child relationships in preschool and children’s outcomes in kindergarten. Journal of Applied Developmental Psychology, (86), 1-11. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2023.101534 adresinden alındı
Pianta, R. C. (2001). STRS : Student-teacher relationship scale : Professional manual. U.S.A.: Psychological Assessment Resources.
Pianta, R. C., Hamre, B. K., & Allen, J. P. (2012). Teacher-student relationships and engagement: conceptualizing measuring, and improving the capacity of classroom interactions. S. L. Christenson, A. L. Reschly, & C. Wylie (Eds.), Handbook of Research on Student Engagement (s. 365-386). New York: Springer.
Pianta, R. C., Mashburn, A. J., Downer, J. T., Hamre, B. K., & Justice, L. (2008). Effects of web-mediated professional development resources on teacher–child interactions in pre-kindergarten classrooms. Early Childhood Research Quarterly, (23), 431–451. doi:10.1016/j.ecresq.2008.02.001
Pianta, R., Downer, J., & Hamre, B. (2016). Quality in early education classrooms: definitions, gaps and systems. The Future of Children, 26(2), 119–137. doi:10.1353/foc.2016.0015
Pronchenko-Jain, Y. (2012). Child Teacher Relationship Training (CTRT) with children exhibiting disruptive behavior: Effects on teachers’ ability to provide emotional and relational support to students and on student-teachers relationship stress. (Unpublished doctoral thesis). University of North Texas, Texas, USA
Pryce, T. (2007). Circle time sessions for relaxation and imagination. Great Britain: Paul Chapman Publishing .
Ray, D. C., & Landreth, G. L. (2017). Çocuk-Merkezli Oyun Terapisi. D. A. Crenshaw, & A. L. Stewart (Eds.), Oyun Terapisi Kapsamlı Teori ve Uygulama Rehberi (D. N. Bıyıklı ve B. Tuncel, Çev., s. 5-19). İstanbul: Apamer.
141
Rezaeianzadeh, Z., & Yazdanfar, F. (2024). Efectiveness of Theraplay and Flial therapy on aggression in preschool. Current Psychology, (43),17602-17613. https://doi.org/10.1007/s12144-024-05743-w adresinden alındı
Rivas, A., Mooss, A., Pontier, C. H., Romillo, J., & Muñoz, E. (2023). The effect of Universal Teacher–Child Interaction Training on Hispanic teachers’ sense of self-efficacy in early childhood education and care settings. International Journal of Child Care and Education Policy, 17(12), 1-14. https://doi.org/10.1186/s40723-023-00115-6 adresinden alındı
Robinson, C. D. (2022). A Framework for motivating teacher-student relationships. Educational Psychology Review, (34), 2061-2094. https://doi.org/10.1007/s10648-022-09706-0 adresinden alındı
Robinson, M. (2008). Child development from birth to eight a journey through the early years. Berkshire: Open University Press.
Rogers, C. R. (2013). Kişi Olmaya Dair. (O. Marangoz, Dü. ve A. Babacan, Çev.) İstanbul: Okyanus.
Rudasill, K. M., Reichenberg, R. E., Eum, J., Barrett, J. S., Joo, Y., Wilson, E., & Sealy, M. (2020). Promoting higher quality teacher–child relationships: The INSIGHTS intervention in rural schools. Environmental Research and Public Health, (17), 1-12. doi:10.3390/ijerph17249371
Russ, S. W. (2004). Play in child development and psychotherapy toward empirically supported practice. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Sandilos, L. E., Goble, P., Rimm-Kaufman, S. E., & Pianta, R. C. (2018). Does professional development reduce the influence of teacher stress on teacher–child interactions in pre-kindergarten classrooms? Early Childhood Research Quarterly, (42), 280-290. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2017.10.009 adresinden alındı
Sandilos, L. E., Whittaker, J. V., Vitiello, V. E., & Kinzie, M. B. (2019). Preschoolers' school readiness profiles and the teacher-child relationship: A latent transition approach. Journal of Applied Developmental Psychology, (62), 185-198. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2019.02.010
Schmitt, S. A., Mihalec-Adkins, B. P., Pratt, M. E., & Lipscomb, S. T. (2018). Teacher-child closeness as a protective factor for at-risk children experiencing residential mobility. Journal of Applied Developmental Psychology, (58), 28-37. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2018.08.005 adresinden alındı
Semerci, D. (2022). Çocuk Merkezli Oyun Terapisinin 48-72 Aylık Çocukların Davranış Problemlerine ve Sosyal Beceri Düzeylerine Etkisinin İncelenmesi. (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Marmara Üniversitesi, İstanbul, Türkiye.
Sevinç, M. (2004). Erken Çocukluk Gelişimi ve Eğitiminde Oyun. İstanbul: Morpa.
142
Sezgin, E. (2016). Çocukların Davranışsal Öz-Düzenleme Becerilerine Oyun Temelli Eğitimin Etkisinin İncelenmesi. (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara, Türkiye.
Sezgin, E. ve Demiriz, S. (2015). Davranış Düzenleme Becerileri Ölçme Aracı Baş-Ayak Parmakları-Dizler-Omuzlar (BADO) Görevleri’nin Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması. Uluslararası Aile Çocuk ve Eğitim Dergisi, Eylül / Ekim / Kasım / Aralık Sonbahar Kış Dönemi, (7), 52-71.
Sezgin, E., Bilge, Y., Çelik, B. ve Sevuk, E. N. (2023). The mediating role of emotion lability and emotion regulation in the relationship between social-emotional adaptation with behavior regulation and social skills among preschool children. Yaşam Becerileri Psikoloji Dergisi, 7(14), 161-183. https://doi.org/10.31461/ybpd.1373592 adresinden alındı
Sherwood, S. A., & Reifel, S. (2010). The multiple meanings of play: exploring preservice teachers’ beliefs about a central element of early childhood education. Journal of Early Childhood Teacher Education, (31), 322-343.
Singer, D. G., & Singer, J. L. (1990). The house of make-believe children's play and the developing imagination. United States: Harward University Press.
Singer, E., Nederend, M., Penninx, L., Tajik, M., & Boom, J. (2014). The teacher's role in supporting young children's level of play engagement. Early Child Development and Care, 184(8), 1233-1249. https://doi.org/10.1080/03004430.2013.862530 adresinden alındı
Siu, A. F. (2014). A qualitative exploration of filial therapy for enhancing teacher-student relationships. Journal of Asia Pacific Counseling, 4(1), 15-30. doi:10.18401/2014.4.1.2
Southam-Gerow, M. A. (2014). Çocuklarda ve Ergenlerde Duygusal Düzenleme-Uygulayıcının Rehberi. (M. Şahin ve M. Artıran, Çev.) Ankara: Nobel.
Spilt, J. L., & Koomen, H. M. (2009). Widening the view on teacher–child relationships: teachers’ narratives concerning disruptive versus nondisruptive children. School Psychology Review, 38(1), 86-101. https://doi.org/10.1080/02796015.2009.12087851 adresinden alındı
Sroufe, L. A. (1995). Emotional development the organization of emotional life in early years. Cambridge: Cambridge University Press.
Stankus, J. S. (2020). The effect of teacher-child ınteraction training on children who are exhibiting disruptive behaviors within the classroom setting. (Unpublished doctoral dissertation). Duquesne University, Pittsburg, USA.
Starreveld, K. M., Overbeek, M. M., Willemen, A. M., & Bakermans-Kranenburg, M. J. (2024). Adapting a video-feedback intervention to support teacher–child interaction and behavior regulation of young children at school: A qualitative
143
pilot study. School Psychology International, 45(1), 16-35. doi:10.1177/01430343231184001
Sutherland, K. S., Conroy, M. A., Algina, J., Ladwig, C., & Jessee, G. (2018). Reducing child problem behaviors and improving teacher-child interactions and relationships: A randomized controlled trial of Best in CLASS. Early Childhood Research Quarterly, (42), 31-43. http://dx.doi.org/10.1016/j.ecresq.2017.08.001 adresinden alındı
Sutton-Smith, B. (2001). The ambiguity of play. United States: Harvard University Press.
Sweeney, D. S., & Landreth, G. (2017). Çocuk Merkezli Oyun Terapisi. C. E. Schaefer (Editör), Oyun Terapisinin Temelleri (B. Tortamış-Özkaya, Çev., s. 129-152). Ankara: Nobel.
Şen, M. ve Teke, N. (2019). Okul Öncesi Sosyal Davranış Ölçeği-Akran Formu: Türkçe Geçerlilik Ve Güvenilirlik Çalışması. Anadolu Psikiyatri Dergisi, 20(3), 82-90. doi:10.5455/apd.39715
Ştefan, C. A., & Miclea, M. (2013). Effects of a multifocused prevention program on preschool children’s competencies and behavior problems. Psychology in the Schools, 50(4), 382-402. doi:10.1002/pits.21683
Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2019). Using multivariate statistics. New York: Pearson.
Taşfiliz, D. (2014). How do care types and ındividual differences contribute to emotion understanding skills of children under the care of social services? (Unpublished Master Thesis). Middle East Technical University, Ankara, Türkiye.
Teber, M. (2015). Çocuk Merkezli Oyun Terapisinin Çocuklarda Görülen Davranış Sorunlarının Çözümüne Etkisi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Hasan Kalyoncu Üniversitesi, Gaziantep, Türkiye.
Thompson, R. A. (1994). Emotion regulation: A theme in search of definition. Monographs of The Society for Research in Child Development, 59(2-3), 25-52. https://doi.org/10.2307/1166137 adresinden alındı
Tompson, R. A. (2006). The development of the person: social understanding, relationships, conscience, self. N. Eisenberg (Ed.), Handbook Of Childhood Psychology: Volume Three: Social, Emotional and Personality Development (s. 24-98). New Jersey: Jon Wiley & Sons.
Tortamış-Özkaya, B. (2015). Ebeveyn-Çocuk İlişkisi Üzerine Odaklanan Bir Oyun Terapisi Yaklaşımı: Filial Terapi. Psikiyatride Güncel Yaklaşımlar, 7(2), 208-220. doi:10.5455/cap.20140825122141
Trang, K. T. (2017). The antecedent factors of teacher-child relationship quality. (Unpublished doctoral dissertation).University of Kansas, Kansas, USA.
144
Trawick-Smith, J. W. (2013). Erken Çocukluk Döneminde Gelişim Çok Kültürlü Bir Bakış Açısı. (B. Akman, Çev.) Ankara: Nobel.
Tsai, C.-Y. (2015). Am I interfering? Preschool teacher participation in children play. Universal Journal of Educational Research, 3(12), 1028-1033. doi:10.13189/ujer.2015.031212
Tuğrul, B. (2014). Oyunun Gücü. E. A. Aksoy (Editör). Okul Öncesi Eğitimde Oyun-Her Yönüyle Okul Öncesi Eğitim 3 (s. 2209-230). Ankara: Hedef.
Usta, İ. (2016). Program Geliştirme. M. Gültekin ve İ. Usta (Editörler), Çocuk Gelişiminde Program (s. 29-56). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.
Vancraeyveldt, C., Verschueren, K., Wouters, S., Craeyevelt, S. V., Noortgate, W. V., & Colpin, H. (2015). Improving teacher-child relationship quality and teacher-rated behavioral adjustment amongst externalizing preschoolers: Effects of a two-component intervention. Journal of Abnormal Child Psychology, (43), 243-257. doi:10.1007/s10802-014-9892-7
Vandell, D., Belsky, J., Burchinal, M., Steinberg, L., & Vandergrift, N. (2010). Do effects of early child care extend to age 15 years? Results from the nichd study of early child care and youth development. Child Development, (81), 737-756. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01431.x adresinden alındı
VanFleet, R. (2021). Filial Trapi Oyun Yoluyla Ebeveyn Çocuk İlişkilerini Güçlendirme. (H. Kahyaoğlu-Çakmakçı ve S. Karakoç, Çev.) İstanbul: Apamer Psikoloji Yayınları.
VanFleet, R., Sywulak, A. E., & Sniscak, C. C. (2018). Çocuk-Merkezli Oyun Terapisi. (H. Uğur-Kural ve B. Tuncel, Çev.) İstanbul: Apamer.
Vatou, A., Gregoriadis, A., Tsigilis, N., & Grammatikopoulos, V. (2023). Quality of teacher–child relationships: An exploration of its effect on children’s emergent literacy skills. International Journal of Early Childhood, (55), 279-294. https://doi.org/10.1007/s13158-022-00325-y adresinden alındı
Vu, J. A., Han, M., & Buell, M. J. (2015). The effects of in-service training on teachers’ beliefs and practices in children’s play. European Early Childhood Education Research Journal, 23(4), 444–460. http://dx.doi.org/10.1080/1350293X.2015.1087144 adresinden alındı
Wang, Y., Pan, B., Yu, Z., & Song, Z. (2024). The relationship between preschool teacher trait mindfulness and teacher-child relationship quality: The chain mediating role of emotional intelligence and empathy. Current Psychology, (43), 2667-2678. https://doi.org/10.1007/s12144-023-04512-5 adresinden alındı
Weyns, T., Colpin, H., Engels, M. C., Doumen, S., & Verschueren, K. (2019). The relative contribution of peer acceptance and individual and class-level teacher–child interactions to kindergartners’ behavioral development. Early Childhood
145
Research Quarterly, (47), 259-270. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2018.12.009 adresinden alındı
White, J., Draper, K., & Flynt, M. (2003). Kinder training; A school counselor and teacher consultation model integrating filial therapy and adlerian therapy. R. VanFleet, & L. Guerney (Eds.), Casebook of Filial Therapy (s. 331-350). Boiling Springs, PA: Play Therapy Press.
Wood, E. A. (2014). Free choice and free play in early childhood education: Troubling the discourse. International Journal of Early Years Education, 22(1), 4-18. https://doi.org/10.1080/09669760.2013.830562 adresinden alındı
Wu, Z., Hu, B. Y., Fan, X., Zhang, X., & Zhang, J. (2018). The associations between social skills and teacher-child relationships: A longitudinal study among chinese preschool children. Children and Youth Services Review, (88), 582-590. https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2018.03.052 adresinden alındı
Yaşar, M. (2014). Okul Öncesi Dönemde Sosyal-Duygusal Gelişim. F. Turan ve A. İ. Yükselen (Editörler), Çocuk Gelişimi 2 Okul Öncesi Dönemde Gelişim Her Yönüule Okul Öncesi 1 (s. 275-288). Ankara: Hedef.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2013). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin.
Yılmaz, C. A., Ceylan, M., Demirel, E., Tekin, N., Satış, S. ve Kara, G. E. (2019). Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Serbest Oyun Zamanı Sırasındaki Öğretmen Yaklaşımlarının İncelenmesi. 14. Ulusal Okul Öncesi Öğretmenliği Öğrenci Kongresi-Çocuğun Ekolojik Dünyası. (ss.363). Erişim adresi: https://docplayer.biz.tr/151721914-14-ulusal-okul-oncesi-ogretmenligi-ogrenci-kongresi-cocugun-ekolojik-dunyasi-ozet-kitapcigi.html
Zhang, F., Jiang, Y., Lei, X., & Huang, S. (2019). Teacher power and children’s loneliness: Moderating effects of teacher‐child relationships and peer relationships. Psychol Schs, (56), 1455–1471. doi:10.1002/pits.22295
Zhang, X., & Nurmi, J.-E. (2012). Teacher–child relationships and social competence: a two-year longitudinal study of chinese preschoolers. Journal of Applied Developmental Psychology,(33), 125-135. doi:10.1016/j.appdev.2012.03.001
Zhang, Z., & Wang, Y. (2024). Effect of banking time intervention on child–teacher relationships and problem behaviors in china: a multiple baseline design. Behav. Sci., 14(213), 1-20. https://doi.org/10.3390/bs14030213 adresinden alındı
Zhao, H., Sharp, K. L., & Malkus, A. J. (2023). Predictors of preschoolers’ classroom engagement: teacher–child interactions, teacher–child relationships, and child’s self-control. Early Child Development and Care, 194(1), 58-71. https://doi.org/10.1080/03004430.2023.2277132 adresinden alındı
Zinsser, K. M., Shewark, E. A., Denham, S. A., & Curby, T. W. (2014). A mixed-method examination of preschool teacher beliefs about social–emotional
146
learning and relations to observed emotional support. Infant and Child Development, (23), 471-493. doi:10.1002/icd.1843
EKLER
148
EK 1. Eğitim Programı Oturum Örneği
OTURUM BAŞLANGICI
Oturum başlangıcında öncelikle bir önceki haftanın konuları kısaca tekrarlanır ve ilk oturumda verilen etkinliklerin değerlendirmeleri yapılır.
OTURUM 2
DUYGULARI ANLAMA
KAZANIM VE GÖSTERGELER
Kazanım 1: Duygularla ilgili bilişsel süreçleri açıklama
Göstergeleri: Düşüncelerin duygular üzerindeki etkisini fark eder. Duyguları etkileyen düşünce kalıplarını bilir.
Kazanım 2: Duyguların beden ve davranışlar üzerindeki etkilerini fark etme
Göstergeleri: Duyguların davranışlar üzerindeki etkilerini açıklar. Çocukların duyguların davranışları üzerindeki etkilerini anlamalarına yönelik yapılabilecekleri belirler.
SÜRE
120-150 dk.
MATERYALLER
Not kâğıtları
Kalem, boya kalemleri ve fon kartonları
Her öğretmene bir adet kukla Tapi
SÜREÇ
 Öğretmenlere not kâğıtları dağıtılarak, çocuklarla olan deneyimlerinde onları iyi hissettiren durumları yazmaları istenir. Ardından çocuklarla olan deneyimlerinde onları kötü hissettiren durumları yazmaları istenir. Yazılanlar tartışılır.
 Duygularla ilgili bilişsel süreçler ve duyguları anlamaya ilişkin bilgiler Sunu 1 (EK 1) aracılığıyla öğretmenlerle paylaşılır.
 Öğretmenlerle daire şekli oluşturulur. Duygu şapkası oyunu oynanır. Müzik eşliğinde bir şapka kafalarda dolaşır. Müzik durduğunda şapka kimdeyse o kişi duygu durumlarına ilişkin sınıfından bir örnek verir. Örneğin mutluyum çünkü … Müzik bitiminde değinilmeyen duygular olup olmadığı sorularak cevaplar alınır.
 Hafta boyunca öğretmenlerin doldurmuş olduğu duygu tanıma formunda bulunan duygular (EK 2) ve bunların vücudumuza ve davranışlarımıza etkileri üzerine tartışılır. Ardından duyguların çocukların vücutlarına ve davranışlarına etkileri değerlendirilir.
 Öğretmenler küçük gruplara ayrılır. Her gruba kalem, boya kalemleri ve fon kartonları dağıtılır. Çocukların kendi duygularını fark etmeleri, duyguların vücudumuz ve davranışlarımız üzerindeki etkilerini anlamaları için sınıfta neler yapılabileceğine ilişkin bir broşür hazırlamaları istenir. Hazırlanan broşürler paylaşılır ve ortaya çıkan fikirler değerlendirilir.
 Kukla Tapi öğretmenlere tanıtılır. Duygu zamanı aktivitesi (EK 3) öğretmenlere açıklanır. Öğretmenlerden her gün bu aktiviteye ilişkin bir rutin oluşturmaları ve bu aktiviteyi kuklayı kullanarak gerçekleştirmeleri istenir. Gerçekleştirdikleri etkinlikleri günlüklerine kaydetmeleri istenir. Böylece oturum sonlandırılır.
2. OTURUM GÖREVİ
 Öğretmenlere duygu günlüğü (EK 4) dağıtılır. Her gün yaşadıkları duygu durumlarını bir hafta boyunca işaretlemeleri istenir.
149
EK 2. Etik Kurul Onayı
150
EK 3. Millî Eğitim Bakanlığı Araştırma İzni
151
152
EK4: BADO-DY Ölçeği İzni
153
EK5: Okul Öncesi Sosyal Davranış Ölçeği-Akran Formu İzni
154
EK6: Öğretmen-Öğrenci İlişki Ölçeği İzni
155
EK7: SYDD-30 Ölçek İzni
EK8: Öğretmen Davranışları Gözlem Formu
Olumlu Davranış Gözlem Formu
Gözlemlenme Durumu
Davranış-Cümle-İfade
Maddeler
Çocuk merkezli oyuna uygun sınıf ortamını düzenleme
Çocuk merkezli oyunda kolaylaştırıcı öğretmen rollerini uygulama
İzleyici
Ortam düzenleyici
Oyun arkadaşı
Oyun lideri
Kendi duygularını tanımlama
Çocukların duygularını tanımlama
Çocukların duygularını anladığını ona iletme
Çocukların duygularını tanımlaması için fırsat oluşturma
Farklı duygulara ilişkin bedendeki hisleri tanımlama
Farklı duyguların tanımlanması ve açıklanmasını içeren etkinlikleri uygulama.
Duyguların ifade ettiği anlamları açıklama
Duyguların beden ve davranışlar üzerindeki etkilerini açıklama
Karşıdaki kişinin duygularını tanımlama
Kendi duygularının farkında olarak başkasının duygusunu ifade etme
Karşısındakinin duygularını anladığını ona iletme
Duygu düzenleme becerilerini uygulama
Çocukların duygu düzenleme becerilerini geliştirmek için sosyal destek sağlama
Çocukların duygularını düzenleme becerilerini geliştirmeye ilişkin uygulama yapma
Çocukların duygular ve davranışları üzerindeki etkilerini anlamalarına yönelik uygulama yapma
Empatik dinleme sürecinde duygu yansıtma yapma
Empatik dinleme sürecinde davranış yansıtma yapma
Empatik dinleme sürecinde içerik yansıtma yapma.
Öğretmen-çocuk ilişkisinde samimiyet için gerekli davranışları uygulama
Çocuğu kabul etme
Anlayışlı olma
Çocuğa saygılı olma
Çocuklara koşulsuz olumlu ilgi göstermek için gerekli davranışları uygulama
Sabırlı olma
Olumlu ve olumsuz duyguları kabul etme
Tutarlı olma
Sakin olma
Çocuğun liderliğini izlemek için gerekli davranışları uygulama
Çocuğun seçimine saygı duyma
Çocuk merkezli oyunda sınır koyma basamaklarını sırasıyla uygulama
Çocuğun duygusunu kabul etme ve yansıtma
Sınırın belirtilmesi
Uygun olmayan davranış yerine alternatif sunulması
Sınırın uygulanması
Çocuk merkezli oyunda sınırlar aşıldığı zaman yapılması gerekenleri uygulama
TOPLAM
157
EK9: Aile Bilgi Formu
EK10: Eğitim Programı Odak-Grup Görüşme Formu
159
EK11: Okul Öncesi Öğretmenleri İçin Demografik Bilgi Formu
160
EK12: Çocuk Onam Formu
161
BENZERLİK BİLDİRİMİ
“Çocuk Merkezli Oyun Aracılığıyla Öğretmen Çocuk İlişkisini Destekleme Programının Okul Öncesi Öğretmenlerinin ve Çocukların Davranışları Üzerine Etkisi ” başlıklı tezimin ana bölümü (ön bölüm, kaynaklar ve ekler hariç) Turnitin İntihal Tespit Programı aracılığıyla incelenmiş ve ilgili rapor danışmanım tarafından da kontrol edilmiştir. Kontrol sırasında (1) “Sekiz sözcükten daha az olan benzeşmeler” (2) “Kaynaklar” (3) “Doğrudan alıntılar” ve (4) “Lisansüstü tezim ile ilgili yapmış olduğum kendi yayınlarım ve yararlandığım mevzuat metinleri gibi kaynaklar” dışarıda tutulmuştur. Benzerlik kontrolüne ilişkin rapordan elde edilen sonuçlar aşağıda sunulmuştur.
Rapor Tarihi
: 12.06.2024
Gönderim Numarası
: 2400932676
Sayfa Sayısı
: 125
Sözcük Sayısı
: 36,892
Karakter Sayısı
: 267,617
Benzerlik Oranı
: %10
Savunma Tarihi
: 17.05.2024
Yukarıda belirtilen sonuçları gösteren Turnitin İntihal Tespit Programı’na ilişkin orijinal raporu, sonuçlarda herhangi bir değişiklik yapmaksızın bu beyanım ekinde Enstitüye teslim ettiğimi, tezimin %10’dan fazla benzerlik oranı içerdiğinin, tek bir kaynakla eşleşme oranının ise %2’den fazla olduğunun belirlenmesi durumunda, bundan doğabilecek tüm yasal sorumluluğu kabul ettiğimi bildirir, saygılarımı sunarım.
Öğrencinin Adı Soyadı: Hatice KEFELİ
Tarih:
İmza:
162
ÖZGEÇMİŞ
Kişisel Bilgiler
Adı ve Soyadı :Hatice KEFELİ
E-Posta Adresi :hatice.kefeli@gop.edu.tr
İş Deneyimi :
Öğretim Görevlisi
Tokat Gaziosmanpaşa Üniv./ Pazar MYO
2012-
Okul Öncesi Öğretmeni
23 Nisan Ulusal Egemenlik Anaokulu /Tokat
2009-2012
Akademik Bilgiler
Öğrenim Durumu:
Doktora
Okul Öncesi Eğitimi
Ankara Üniversitesi
2017-
Yüksek Lisans
Okul Öncesi Eğitimi
Ankara Üniversitesi
2013-2016
Lisans
Okul Öncesi Öğretmenliği
Anadolu Üniversitesi
2005-2009
Uluslararası hakemli dergilerde yayımlanan makaleler:
1. Kefeli Hatice, Haktanır Gelengül (2018). Okul Öncesi Öğretmenlerinin Çocuk İstismarı ve İhmali Davranışlarına İlişkin Anne Baba Görüşleri. Milli Eğitim, 47 (218), 113-134. (Yayın No: 4345829)
2. Acer Dilek, Gözen Göksu, Fırat Zehra Saadet, Kefeli Hatice, Aslan Büşra (2016). Effects of a redesigned classroom on play behaviour among preschool children. Early Child Development and Care, 186(12), 1907-1925. Doi: 10.1080/03004430.2015.1136999 (Yayın No: 2841989)
3. Kefeli Hatice, Bayraktar Ayşegül (2014). The Determination of Preschool Teachers Awareness Related to Shared Reading. International Journal of Arts and Sciences, 7(02), 79-88. (Yayın No: 1353100)
Uluslararası bilimsel toplantılarda sunulan ve bildiri kitaplarında (proceedings) basılan bildiriler:
1. Kefeli Hatice, Işıktekiner Fatime Sabahat (2021). Okul Öncesi Öğretmenlerinin Koronavirüs (COVİD-19) Salgınına İlişkin Kaygı Düzeylerinin Belirlenmesi. 7.
163
Uluslararası Okul Öncesi Eğitimi Kongresi (Özet Bildiri/Sözlü Sunum) (Yayın No: 7569779)
2. Kefeli Hatice (2019). Okul Öncesi Öğretmenlerinin Uyguladıkları Oyun Etkinliklerinin Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi. 6. Uluslararası Okul Öncesi Eğitimi Kongresi (Özet Bildiri/Sözlü Sunum) (Yayın No: 5609765)
3. Kefeli Hatice (2018). Çocuk gelişimi önlisans öğrencilerinin çevreye yönelik tutumlarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. II. Uluslararası Multidisipliner Çalışmalar Kongresi (Özet Bildiri/Sözlü Sunum) (Yayın No: 4345869)
4. Kefeli Hatice (2018). Anne ve babaların çocuk haklarına yönelik tutumlarının duygusal istismar ile ilişkisinin incelenmesi. II. Uluslararası Multidisipliner Çalışmalar Kongresi (Özet Bildiri/Sözlü Sunum) (Yayın No: 4345858)
5. Aliçavuşoğlu Çiğdem, Yöntem Mustafa Kemal, Kefeli Hatice, Aksu Murat, Gülpınar Serhat (2018). Okul Öncesi Eğitimde Hizmet Kalitesine Yönelik Veli Görüşleri. Uluslararası İnsan ve Toplum Bilimleri Sempozyumu (Özet Bildiri/Sözlü Sunum) (Yayın No: 4269623)
6. Aliçavuşoğlu Çiğdem, Yöntem Mustafa Kemal, Kefeli Hatice, Aksu Murat, Gülpınar Serhat (2018). Opinions on Parents on Quality of Service in Preschool Education. International Symposiumon Human and Social Sciences (Özet Bildiri/Sözlü Sunum) (Yayın No: 4272019)
7. Kefeli Hatice, Haktanır Gelengül (2017). Okul Öncesi Öğretmenlerinin Çocuk İstismarı ve İhmali Davranışları ile Kurum Personelinin Konuya İlişkin Görüşleri. 5. Uluslararası Okul Öncesi Eğitim Kongresi (Özet Bildiri/Sözlü Sunum) (Yayın No: 4345846)
8. Kefeli Hatice, Haktanır Gelengül (2015). Anne ve Babaların Okul Öncesi Öğretmenlerinin Çocuk İstismarı ve İhmali Davranışlarına İlişkin Görüşleri. 4. Uluslararası Okul Öncesi Eğitimi Kongresi (/) (Yayın No: 1656154)
9. Kefeli Hatice, Bayraktar Ayşegül (2014). The Determination of Preschool Teachers Awareness Related to Shared Reading. International Conference for Academic Disciplines (/) (Yayın No: 1353119)