36

Bu çalışmada annelerin duygu sosyalleştirme davranışlarının, anne çocuk ilişkisi
ve çocukların sosyal becerileri üzerindeki rolünü incelemek amaçlanmaktadır. Aynı
zamanda annelerin duygu sosyalleştirme davranışlarının, anne çocuk ilişkisinin ve
çocukların sosyal becerilerinin demografik değişkenlere (çocukların cinsiyeti, yaşı, kardeş
sayısı, nesneye bağlanma durumu ve anne yaşı, eğitim durumu, çocuk psikolojisi ile ilgili
yayın ve eğitimleri takip etme sıklığı) göre farklılaşma durumununun incelenmesi
amaçlanmaktadır. Araştırmada nicel araştırma yöntemlerinden “ilişkisel tarama yöntemi”
kullanılmıştır. Araştırma kapsamında 4-5 yaş çocuğu olan annelerden veri toplanmıştır.
Veri toplama sürecinde annelerin ve çocukların demografik bilgilerini tespit etmek için
“Kişisel Bilgi Formu”, annelerin duygu sosyalleştirme davranışlarını belirlemek için
“Çocukların Olumsuz Duygularıyla Baş Etme Ölçeği”, çocukların sosyal becerilerini
tespit etmek için “Sosyal Beceri Geliştirme Sistemi-Derecelendirme Ölçeği Okul Öncesi
Versiyonu Aile Formu” ve anne çocuk arasındaki ilişkiyi belirlemek içinse “Çocuk Anne-
Baba İlişki Ölçeği Anne Formu”, kullanılmıştır. Elde edilen verileri analiz etmek üzere
SPSS.26 paket programı kullanılarak bağımsız örneklem t testi, tek yönlü ANOVA
analizi, pearson korelasyon katsayısı ve regresyon analizi yapılmıştır.
Araştırma sonucuna göre annelerin bazı duygu sosyalleştirme davranışları
çocukların yaşına, annenin yaşına, annenin eğitim durumuna, kardeş sayısına, nesneye
bağlanma durumuna ve annelerin çocuk psikolojisi ile ilgili kaynakları takip etme
sıklığına göre farklılaşmaktadır. Anne çocuk ilişkisi annelerin çocuk psikolojisi ile ilgili
kaynakları takip etme sıklığına göre farklılaşmaktadır. Çocukların sosyal beceriler alt
iii
boyutları çocukların cinsiyetine, yaşına, annenin yaşına, annenin eğitim durumuna göre
farklılık göstermektedir. Yapılan regresyon analizinde annelerin duygu sosyalleştirme
davranışlarının anne çocuk arasındaki ilişkiyi ve çocukların sosyal becerilerini yordadığı
görülmüştür. Elde edilen bulgular literatürdeki çalışmalar dikkate alınarak tartışılmıştır.
Bulgulardan yola çıkarak ileride yapılacak çalışmalar için, ebeveynler için ve alanda
çalışan uzmanlar için öneriler sunulmuştur.
Anahtar Sözcükler: duygu sosyalleştirme, sosyal beceri, anne çocuk ilişkisi,
nesneye bağlanma
iv
ABSTRACT
THE ROLE OF EMOTIONAL SOCIALIZATION BEHAVIORS OF 4-5
YEARS CHILDREN ON MOTHER-CHILD RELATIONS AND CHILDREN’S
SOCIAL SKILLIn this study, it is aimed to examine the role of mothers’ emotional socialization
behaviors on mother-child relationship and children's social skills. At the same time, it is
aimed to examine the differentiation status of mothers' emotional socialization behaviors,
mother-child relationship and children's social skills according to demographic variables
(children's gender, age, number of siblings, object attachment status and mothers' age,
educational status, frequency of following publications and trainings on child
psychology). Relational survey method, one of the quantitative research methods, was
used in this research. Within the scope of the research, data were collected from the
mothers of 4-5 year old children. In the data collection process, "Personal Information
Form" to determine the demographic information of mothers and children, "Scale for
Coping with Negative Emotions of Children" to determine the emotional socialization
behaviors of mothers, "Social Skills Development System-Rating Scale Preschool
Version" to determine the social skills of children. “Child-Parent Relationship Scale-
Mother Form” was used to determine the relationship between mother and child.
Independent sample t-test, one-way ANOVA analysis, pearson correlation coefficient and
regression analysis were performed using the SPSS.26 package program to analyze the
obtained data.
According to the results of the research, some emotional socialization behaviors
of the mothers differ according to the age of the children, the age of the mother, the
education level of the mother, the number of siblings, the attachment to the object and the
v
frequency of the mothers following the sources related to child psychology. Children's
social skills sub-dimensions differ according to children's gender, age, mother's age, and
mother's education level. In the regression analysis, it was seen that the emotional
socialization behaviors of the mothers predicted the mother-child relationship and the
social skills of the children. The findings were discussed by considering the studies in the
literature. Based on the results obtained, suggestions for future studies, for parents and for
psychological counselors are presented.
Keywords: emotion socialization, social skills, mother-child relationship, object
attachment
vi
İÇİNDEKİLER
1. GİRİŞ ....................................................................................................................................... 1
1.1. Problem .......................................................................................................................... 1
1.2. Araştırmanın Amacı ........................................................................................................ 6
1.3. Araştırmanın Önemi ....................................................................................................... 7
1.4. Araştırmanın Sınırlılıkları ................................................................................................ 9
1.5. Tanımlar ....................................................................................................................... 10
BÖLÜM 2 ...................................................................................................................................... 12
2. LİTERATÜR ............................................................................................................................ 12
2.1. Sosyalleşme .................................................................................................................. 12
2.2. Duygu Sosyalleştirme ................................................................................................... 12
2.2.1. Duygu Sosyalleştirme ile İlgili Kuramlar ve Modeller ............................................... 13
2.2.2. Duygu Sosyalleştirme Davranışları ........................................................................... 17
2.2.3. Duygu Sosyalleştirme ile İlişkili Kavramlar ............................................................... 20
2.2.4. Duygu Sosyalleştirme ile İlgili Araştırmalar .............................................................. 23
2.3. Sosyal Beceri ................................................................................................................ 27
2.3.1. Sosyal Becerilerin Tanımlanması .............................................................................. 28
2.3.2. Sosyal Becerilerin Sınıflandırılması .......................................................................... 28
2.3.3. Sosyal Becerilerle İlgili Yapılan Araştırmalar ............................................................ 30
2.4. Anne Çocuk İlişkisi ........................................................................................................ 35
2.4.1. Nesne İlişkileri Teorisi .............................................................................................. 35
2.4.1.1. Winnicott .................................................................................................................... 36
2.4.1.2. Melanie Klein .............................................................................................................. 36
2.4.1.3. Mahler ......................................................................................................................... 38
2.4.2. Bağlanma Teorisi ...................................................................................................... 39
2.4.3. Ebeveyn Çocuk İlişkisi ile İlgili Araştırmalar ............................................................. 42
2.5. Geçiş Nesnesi ............................................................................................................... 43
2.5.1. Geçiş Nesnesinin Özellikleri ..................................................................................... 45
2.5.2. Geçiş Nesnesi ile İlgili Araştırmalar .......................................................................... 46
BÖLÜM 3 ...................................................................................................................................... 51
3. YÖNTEM ............................................................................................................................... 51
vii
3.1. Araştırma Modeli ......................................................................................................... 51
3.2. Evren ve Örneklem ....................................................................................................... 51
3.3. Veri Toplama Araçları ................................................................................................... 51
3.3.1. Kişisel Bilgi Formu .................................................................................................... 52
3.3.2. Çocukların Olumsuz Duygularıyla Başa Çıkma Ölçeği .............................................. 52
3.3.3. Çocuk Anne-Baba İlişki Ölçeği Anne Formu ............................................................. 53
3.3.4. Sosyal Beceri Geliştirme Sistemi-Derecelendirme Ölçeği Okul Öncesi Versiyonu Aile
Formu 54
3.4. Verilerin Toplanması .................................................................................................... 55
3.5. Verilerin Analizi ............................................................................................................ 55
BÖLÜM 4 ...................................................................................................................................... 59
4. BULGULAR ............................................................................................................................ 59
4.1. Annelerin Duygu Sosyalleştirme Davranışlarının Demografik Değişkenler Açısından
İncelenmesine İlişkin Bulgular .................................................................................................. 59
4.1.1. Çocuğun Cinsiyetine İlişkin Bulgular ........................................................................ 59
4.1.2. Çocuğun Yaşına İlişkin Bulgular ................................................................................ 60
4.1.3. Annenin Yaşına İlişkin Bulgular ................................................................................ 62
4.1.4. Annenin Eğitim Durumuna İlişkin Bulgular .............................................................. 63
4.1.5. Çocuğun Kardeş Sayısına İlişkin Bulgular ................................................................. 66
4.1.6. Çocuğun Nesneye Bağlanma Durumuna İlişkin Bulgular ......................................... 68
4.1.7. Annelerin Çocuk Psikolojisi ile İlgili Yayınları Takip Etme Sıklığına İlişkin Bulgular .. 72
4.2. Anne Çocuk İlişkisinin Demografik Değişkenler Açısından İncelenmesine İlişkin
Bulgular .................................................................................................................................... 75
4.2.1. Çocuğun Cinsiyetine İlişkin Bulgular ........................................................................ 75
4.2.2. Çocuğun Yaşına İlişkin Bulgular ................................................................................ 76
4.2.3. Annenin Yaşına İlişkin Bulgular ................................................................................ 76
4.2.4. Annenin Eğitim Durumuna İlişkin Bulgular .............................................................. 77
4.2.5. Çocuğun Kardeş Sayısına İlişkin Bulgular ................................................................. 78
4.2.6. Çocuğun Nesneye Bağlanma Durumuna İlişkin Bulgular ......................................... 78
4.2.7. Annelerin Çocuk Psikolojisi ile İlgili Yayınları Takip Etme Sıklığına İlişkin Bulgular .. 80
viii
4.3. Çocukların Sosyal Becerilerinin Demografik Değişkenler Açısından İncelenmesine
İlişkin Bulgular .......................................................................................................................... 81
4.3.1. Çocuğun Cinsiyetine İlişkin Bulgular ........................................................................ 81
4.3.2. Çocuğun Yaşına İlişkin Bulgular ................................................................................ 83
4.3.3. Annenin Yaşına İlişkin Bulgular ................................................................................ 85
4.3.4. Annenin Eğitim Durumuna İlişkin Bulgular .............................................................. 87
4.3.5. Çocuğun Kardeş Sayısına İlişkin Bulgular ................................................................. 89
4.3.6. Çocuğun Nesneye Bağlanma Durumuna İlişkin Bulgular ......................................... 91
4.3.7. Annelerin Çocuk Psikolojisi ile İlgili Yayınları Takip Etme Sıklığına İlişkin Bulgular .. 94
4.4. Annelerin Duygu Sosyalleştirme Davranışlarının, Anne Çocuk İlişkisini ve Çocukların
Sosyal Becerilerini Yordamasına İlişkin Bulgular ...................................................................... 96
4.4.1. Değişkenler Arasındaki Korelasyonlar ...................................................................... 96
4.4.2. Annelerin Duygu Sosyalleştirme Davranışlarının, Anne Çocuk İlişkisini Yordamasına
İlişkin Sonuçlar ....................................................................................................................... 100
4.4.3. Annelerin Duygu Sosyalleştirme Davranışlarının, Çocukların Toplam Sosyal
Becerilerini Yordamasına İlişkin Sonuçlar .............................................................................. 102
4.4.4. Annelerin Duygu Sosyalleştirme Davranışlarının ve Anne Çocuk İlişkisinin,
Çocukların Toplam Sosyal Becerilerini Birlikte Yordamasına İlişkin Sonuçlar ........................ 103
BÖLÜM 5 .................................................................................................................................... 104
5. SONUÇLAR .......................................................................................................................... 104
6. KAYNAKÇA .......................................................................................................................... 130
ix
TABLO LİSTESİ
Tablo 1. Veri Toplama Araçlarından Elde Edilen Bulgulara Dair Betimsel İstatistikler56
Tablo 2. Annelerin Çocukların Olumsuz Duygularıyla Baş Etme Ölçeğinden Aldıkları
Puanların t-Testi Sonuçları 59
Tablo 3. Annelerin Çocukların Olumsuz Duygularıyla Baş Etme Ölçeğinden Aldıkları
Puanların t-Testi Sonuçları 60
Tablo 4. Annelerin Çocukların Olumsuz Duygularıyla Baş Etme Ölçeğinden Aldıkları
Puanların Annenin Yaşına Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Tek Yönlü ANOVA Testi
Sonuçları 62
Tablo 5. Annelerin Çocukların Olumsuz Duygularıyla Baş Etme Ölçeğinden Aldıkları
Puanların Annenin Eğitim Durumuna Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Tek Yönlü
ANOVA Testi Sonuçları 63
Tablo 6. Annelerin Çocukların Olumsuz Duygularıyla Baş Etme Ölçeğinden Aldıkları
Puanların Çocukların Kardeş Sayısına Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Tek Yönlü
ANOVA Testi Sonuçları 66
Tablo 7. Çocuğun Nesneye Bağlanma Durumuna Göre Annelerin Çocukların Olumsuz
Duygularıyla Baş Etme Ölçeğinden Aldıkları Puanların Karşılaştırılmasına İlişkin t-
Testi Sonuçları 69
Tablo 8. Annelerin Çocukların Olumsuz Duygularıyla Baş Etme Ölçeğinden Aldıkları
Puanların Çocukların Bağlandığı Nesne Türüne Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Tek
Yönlü ANOVA Testi Sonuçları 70
Tablo 9. Annelerin Çocukların Olumsuz Duygularıyla Baş Etme Ölçeğinden Aldıkları
Puanların Annelerin Çocuk Psikolojisiyle İlgili Kaynakları Takip Etme Sıklığına Göre
Karşılaştırılmasına İlişkin Tek Yönlü ANOVA Testi Sonuçları 72
Tablo 10. Çocuğun Cinsiyetine Göre Anne Çocuk İlişki Ölçeğine Ait Puanların t-Testi
Sonuçları 75
Tablo 11. Çocuğun Yaşına Göre Anne Çocuk İlişki Ölçeğine Ait Puanların t-Testi
Sonuçları 76
x
Tablo 12. Annenin Yaşına Göre Anne Çocuk İlişki Ölçeğine Ait Puanların Tek Yönlü
ANOVA Testi Sonuçları 76
Tablo 13. Annenin Eğitim Durumuna Göre Anne Çocuk İlişki Ölçeğine Ait Puanların
Tek Yönlü ANOVA Testi Sonuçları 77
Tablo 14. Çocuğun Kardeş Sayısına Göre Anne Çocuk İlişki Ölçeğine Ait Puanların
Tek Yönlü ANOVA Testi Sonuçları 78
Tablo 15. Çocuğun Nesneye Bağlanma Durumuna Göre Anne Çocuk İlişkisine Ait
Puanların t-Testi Sonuçları 79
Tablo 16. Anne Çocuk İlişki Ölçeğine Ait Puanların Çocuğun Nesneye Bağlanma
Durumuna Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Tek Yönlü ANOVA Testi Sonuçları 79
Tablo 17. Anne Çocuk İlişki Ölçeğine Ait Puanların Annelerin Çocuk Psikolojisiyle
İlgili Kaynakları Takip Etme Sıklığına Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Tek Yönlü
ANOVA Testi Sonuçları 80
Tablo 18. Çocukların Sosyal Becerileri Puanlarının Cinsiyetlerine Göre
Karşılaştırılmasına İlişkin t-Testi Sonuçları 81
Tablo 19. Çocukların Sosyal Becerileri Puanlarının Yaşlarına Göre Karşılaştırılmasına
İlişkin t-Testi Sonuçları 83
Tablo 20. Çocukların Sosyal Becerilerinin Annenin Yaşına Göre Karşılaştırılmasına
İlişkin Tek Yönlü ANOVA Testi Sonuçları 85
Tablo 21. Çocukların Sosyal Becerilerinin Annenin Eğitim Durumuna Göre
Karşılaştırılmasına İlişkin Tek Yönlü ANOVA Testi Sonuçları 87
Tablo 22. Çocukların Sosyal Becerilerinin Kardeş Sayısına Göre Karşılaştırılmasına
İlişkin Tek Yönlü ANOVA Testi Sonuçları 89
Tablo 23. Çocuğun Nesneye Bağlanma Durumuna Göre Çocukların Sosyal Becerilerine
Ait Puanların t-Testi Sonuçları 91
Tablo 24. Çocukların Sosyal Becerilerinin Çocuğun Bağlandığı Nesne Türüne Göre
Karşılaştırılmasına İlişkin Tek Yönlü ANOVA Testi Sonuçları 92
Tablo 25. Çocukların Sosyal Becerilerinin Annelerin Çocuk Psikolojisiyle İlgili
Kaynakları Takip Etme Sıklığına Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Tek Yönlü ANOVA
Testi Sonuçları 94
xi
Tablo 26. Araştırmada Ele Alınan Duygu Sosyalleştirme Alt Boyutları, Anne Çocuk
İlişkisi Alt Boyutları ve Sosyal Beceri Alt Boyutları Arasındaki İlişkilere Dair Pearson
Momentler Korelasyon Katsayıları Analizine İlişkin Sonuçlar 97
Tablo 27. Çatışmanın Yordanan Değişken Olarak İncelendiği Çoklu Regresyon
Analizine İlişkin Sonuçlar 100
Tablo 28. İlişki Toplam Puanının Yordanan Değişken Olarak İncelendiği Çoklu
Regresyon Analizine İlişkin Sonuçlar 101
Tablo 29. Sosyal Beceri Toplam Puanının Yordanan Değişken Olarak İncelendiği Çoklu
Regresyon Analizine İlişkin Sonuçlar 102
Tablo 30. Sosyal Beceri Toplam Puanının Yordanan Değişken Olarak İncelendiği Çoklu
Regresyon Analizine İlişkin Sonuçlar 103
xii
EKLER LİSTESİ
EK-1: Etik Kurul İzni
EK-2: Kişisel Bilgi Formu
EK-3: Çocukların Olumsuz Duygularıyla Baş Etme Ölçeği İzni
EK-4: Sosyal Beceri Geliştirme Sistemi-Derecelendirme Ölçeği Okul Öncesi
Versiyonu Aile Formu İzni
EK-5: Çocuk Anne-Baba İlişki Ölçeği Anne Formu İzni
1
1
BÖLÜM 1
Bu bölümde sırasıyla problem durumu, alt problemler, araştırmanın amacı, önemi,
sınırlılıkları ve bazı kavramlara ilişkin tanımlara yer verilmiştir.
1. GİRİŞ
1.1. Problem
İnsan yavrusu doğum kanalından geçebilmek için beyin gelişimi tamamlanmadan
doğar ve beyin gelişimi doğumla birlikte devam eder (Eşel, 2010; Moffett ve Aldridge,
2014). Bu sebeple bebekler doğduğunda hayatta kalabilmek için tümüyle bakım
verenlerine bağımlıdır, fiziksel olduğu kadar duygusal olarak da bakım verenlerine
bağımlılardır. Büyüdükçe bağımsızlaşmaya başlarlar. Doğum sonrası süreçte gelişmeye
devam etmekte olan insanların duygu düzenleme, sosyal beceriler ve yürütücü kontrol gibi
işlevlerden sorumlu olan beyin bölgeleri ergenliğin sonuna kadar gelişmeye devam eder
(Tierney ve Nelson, 2009). Henüz olumsuz duygularıyla başa çıkmak için gereken
donanıma sahip olmayan çocuğun, olumsuz duygularını düzenleyebilmesi ve
çevresindekilerle bağ kurabilmesi için gerekli sosyal becerileri kazanmasında bakım
verenleri önemli bir role sahiptir (Siegel ve Hartzell, 2003; Tierney ve Nelson, 2009).
Küçük yaşlarda olumsuz duygu yaşadığında ebeveyninden ihtiyaç duyduğu desteği alan
çocuklar olumsuz duygularıyla baş etme konusunda giderek daha yeterli olacaktır ve
kendi kendine duygularıyla baş etmede daha iyi olacaktır (Silkenbeumer vd., 2016).
2
2
Çocuklar duygular hakkında ilk bilgileri en yakın çevresinden öğrenirler.
Duyguların nasıl ifade edileceği, ne anlama geldiği gibi bilgileri ebeveynleri yoluyla
edinirler. Çocukların olumsuz duygu yaşadığında ebeveynin gösterdiği tepkinin duygu
sosyalleştirmede önemli olduğu düşünülmektedir. Eisenberg ve arkadaşları (1998) duygu
sosyalleştirme davranışlarını; modelleme, duygu öğretimi ve çocukların olumsuz
duygularına verilen tepkiler olarak tanımlamıştır. Ebeveynlerin kendi duygu ifadeleriyle
çocuğa model olması, çocuklarına duygular hakkında bilgi verir. Ebeveynler çocukların
duygular hakkında bilgi sahibi olması ve duyguların sebep-sonuçları arasında bağ kurması
için onlarla duygular hakkında konuşabilirler. Son olarak da çocuklar olumsuz duygu
yaşadığında onların duygularına karşı gösterdikleri tepkiler yoluyla çocukların
duygularını sosyalleştirebilirler.
Eisenberg ve arkadaşları (1996, 1998) çocukların olumsuz duygularına karşı
ebeveynlerin destekleyici olan ve destekleyici olmayan şekillerde tepkiler verebileceğini
belirtir. Destekleyici tepkiler çocuğun duygusunu kabul etme, olumsuz duyguya sebep
olan duruma çözüm bulmada yardımcı olma gibi davranışları içerirken, destekleyici
olmayan tepkiler çocukların olumsuz duygularına karşılık cezalandırıcı ve küçümseyici
tepkileri içerir. Ebeveynlerin çocukların olumsuz duygularına karşı gösterdiği tepkiler
çocukların duygu ifadesi, duygu anlama becerileri, sosyal yetkinlik, duygu düzenleme gibi
sosyal duygusal yeterlilikleri üzerinde önemli bir role sahiptir (Altıntop, 2019; Fabes vd.,
2002; Gottman vd., 1997; Hooper, 2015; Perlman vd., 2008; Shaffer vd., 2011; Song ve
Trommsdorff, 2016).
Ebeveynlerin olumsuz duygulara karşı gösterdiği tepkilerin etkili olduğu
alanlardan biri de çocukların sosyal becerileridir. Sosyal beceriler çocukların diğerleri ile
etkileşim kurmada ihtiyaç duyduğu iletişim, empati, iş birliği, öz denetim, sorumluluk gibi
becerileri içerir. İnsanlar toplum içinde işlevsel bir şekilde hayatlarını devam ettirebilmek
için sosyal becerilere ihtiyaç duyar. Diğer insanlarla olumlu ilişkiler kurma, kabul görme
(Samancı ve Uçan, 2017), akademik başarı (Frogner vd., 2022; Gustavsen, 2017), kendini
ifade etme, okula uyum sağlama (Erten, 2012), grupla birlikte problem çözme (Şahin,
2020) gibi değişkenler çocukların sosyal becerileri ile yakından ilişkilidir.
3
3
Sosyal becerilerin önemi düşünüldüğünde sosyal beceriler konusunda eksiklikleri
olan çocuklar pek çok açıdan zorluk yaşayabilmektedir. Sosyal becerileri düşük olan
çocukların daha çok içselleştirme ve dışsallaştırma semptomları gösterdiği, daha çok
problem davranışlar sergilediği, akranları tarafından daha az kabul edildiği, daha çok
zorbalık yaptığı ve zorbalığa maruz kaldığı konusunda bilgiler mevcuttur (Bornstein vd.,
2010; Hilooğlu ve Cenkseven Önder, 2010; Huber vd., 2019, Gültekin Akduman vd.,
2015; Perren ve Alsaker, 2009, Şahin ve Akbaba, 2010). Sosyal beceriler üzerinde etkili
olan faktörlere bakıldığında, ebeveynlerin çocukların olumsuz duygularına karşı
gösterdiği tepkilerin sosyal beceriler üzerinde etkili olduğu görülmektedir. Annelerin
gösterdiği destekleyici duygu sosyalleştirme tepkileri çocukların daha fazla kendini ifade
etme, işbirliği, empati becerileri, sosyal yetkinlikleri ve daha az davranış problemleri ile
ilişkilidir (Ambrose, 2013; Garner, 2003; Zhu vd., 2021). Çocukların sosyal hayatta
diğerleri ile iletişim kurmada, diğer insanları anlamada yahut kendini ifade etme gibi
sosyal ilişkiler açısından önemli konularda iyi olabilmesi için olumsuz duygularını sosyal
açıdan uygun yollarla aktarması gerekmektedir. Ebeveynlerin de bu süreçte çocukların
olumsuz duygularına karşı gösterdiği tepkiler çocukların olumsuz duygularını uygun
şekilde dışa vurup sosyal hayatta işlevsel olabilmesi açısından önemlidir.
Görüldüğü gibi ebeveynler çocukların olumsuz duygularına karşı gösterdiği
tepkiler yoluyla çocukların sosyal duygusal özelliklerini şekillendirirler. Anne babaların
çocukların duygularına karşı gösterdiği tepkiler ebeveyn çocuk ilişkisini şekillendirmesi
açısından da önemlidir. Ebeveyn çocuk arasındaki ilişkinin bir göstergesi olan çocuğun
bağlanma stili ve ebeveynlerin duygu sosyalleştirme tepkilerini araştıran bir çalışmada
ebeveynlerin çocukların olumsuz duygularına karşı gösterdiği küçümseme tepkisi
yükseldikçe çocuğun bağlanmasının azaldığı bulunmuştur (Ahmetoglu vd., 2018). Yine
başka bir çalışmada yetişkinlerden, çocukken yaşadığı olumsuz duygularına ebeveynlerin
verdiği tepkileri değerlendirilmesi istenmiştir ve bağlanma stilleri ile arasındaki ilişkiler
incelenmiştir. Çocukluktaki olumsuz duygulara karşı gösterilen cezalandırıcı tepkilerin
yetişkinlikteki güvensiz bağlanmayı öngördüğü bulunmuştur (Philippe, 2001). Bağlanma
teorisyenleri ve nesne ilişkileri teorisyenleri bakım verenle erken dönemdeki ilişkilerin
4
4
bireyin diğer insanlarla kuracağı ilişkiler üzerinde önemli bir etkisinin olduğunu öne sürer.
Ebeveyn çocuk ilişkisi, çocuğun diğer insanlarla kuracağı ilişkilere temel oluşturduğu için
çocuğun sosyal hayatı açısından önemlidir. Yalnızca sosyal hayat değil; ebeveyn çocuk
ilişkisi çocuğun duygusal, sosyal ve akademik bilişsel pek çok yönden çocuk için
belirleyici olabilen bir faktördür. Pekçok açıdan önemli olduğu görülen ebeveyn çocuk
ilişkisi ile duygu sosyalleştirme arasında ilişki olduğu düşünülmektedir. Çocuklar
olumsuz duygu yaşadığında ebeveynlerinin desteğine daha çok ihtiyaç duyar, böyle
zamanlarda ebeveynlerin gösterdiği tepkilerin ebeveyn çocuk ilişkisinin niteliğini
belirlemede ayrı bir önemi olduğu düşünülmektedir. Yurt içi literatürde bu konuda
araştırmaya rastlanmamıştır, bu sebeple anne çocuk ilişkisi ve duygu sosyalleştirme
davranışları arasındaki ilişki araştırılmaya değer görülmüştür.
Anne çocuk ilişkisinin önemli olduğu okul öncesi dönemki çocukların bazılarında
pelüş oyuncak, battaniye gibi nesnelere bağlanma davranışı görülebilmektedir. Winnicott
çocukların bağlandıkları nesneleri geçiş nesnesi olarak tanımlamıştır ve anne çocuk
arasındaki ilişkiyi temsil ettiğini ileri sürmüştür. Winnicott’a göre geçiş nesneleri çocuk
tarafından seçilir ve özellikle uykuya geçiş, yalnızlık gibi durumlarda çocuk geçiş
nesnesini yanında ister (Winnicott, 1953; Winnicott, 2019). Bu konuda yapılan
araştırmalara bakıldığında geçiş nesnesiyle; çocukların daha çok bebeklik döneminde tek
başına uykuya geçiş, bakım verenlerin davranışları, bakım verenden ayrı kalma süresi
gibi değişkenlerin ilişkisi incelenmiştir. Bu incelemeler sonucunda tek başına uykuya
geçen çocukların ve okul öncesi dönemde tam zamanlı eğitim kurumunda kalan
çocukların nesneye bağlanma davranışlarının daha yüksek olduğu bulunmuştur (Fortuna
vd., 2014; Hong ve Townes, 1976; Wolf ve Lozoff, 1989). Literatüre bakıldığında nesneye
bağlanma durumunun bakım verenin davranışları ile ilgili olduğu görülmektedir. Mevcut
çalışmada çocukların nesneye bağlanma durumlarının, annelerin olumsuz duygulara karşı
gösterdiği tepkiler ve anne çocuk ilişkisi açısından farklılaşacağı düşünülmektedir. Yurt
dışı literatürde çocukların nesneye bağlanma durumaları ile annelerin duygu
sosyalleştirme davranışları arasındaki ilişkiyi araştıran herhangi bir çalışmaya
rastlanmamıştır. Ayrıca yurt içi literatürde, çocukların nesneye bağlanma durumu ile ilgili
5
5
herhangi bir çalışmaya rastlanmamıştır. Nesneye bağlanma durumu ile ilişkili olabilecek
faktörleri araştırmanın, nesneye bağlanma durumunu anlamak için önemli olduğu
düşünülmektedir.
Yurt içi literatüre bakıldığında ebeveynlerin duygu sosyalleştirme davranışları ile
çocukların sosyal yetkinlikleri arasındaki ilişkiyi araştıran çalışmalar olduğu görülmüştür
fakat bu çalışmalar sınırlı sayıdadır. Ayrıca ebeveynlerin duygu sosyalleştirme
davranışları ile çocukların sosyal beceri alt boyutlarının birlikte ele alındığı çalışma
olmadığı görülmüştür. Bu sebeplerle annelerin duygu sosyalleştirme davranışları ile
çocukların sosyal becerileri arasındaki ilişkilerin araştırılmaya değer olduğu
düşünülmektedir. Literatüre bakıldığında çocukların sosyal becerileri, anne çocuk ilişkisi
ve annelerin çocuklarının olumsuz duygularına karşı gösterdiği tepkiler pek çok açıdan
önemlidir. Özellikle yurt içi literatüre bakıldığında annelerin duygu sosyalleştirme
davranışlarının, anne çocuk ilişkisini ve çocukların sosyal becerilerini ne ölçüde
yordadığını gösteren bir çalışma olmadığı görülmüştür. Bu konuda koruyucu, önleyici ve
iyileştirici çalışmalar yapabilmek için, anne çocuk ilişkisi ve çocukların sosyal becerileri
üzerinde rol oynayan faktörlerin araştırılmaya değer olduğu düşünülmüştür ve
araştırmanın konusu “4-5 yaş çocukların annelerinin duygu sosyalleştirme davranışlarının
anne çocuk ilişkisi ve çocukların sosyal becerileri üzerindeki rolünün incelenmesi” olarak
seçilmiştir.
Alt Problemler
1. Annelerin duygu sosyalleştirme davranışları
a. Çocuğun cinsiyetine
b. Çocuğun yaşına
c. Annenin yaşına
d. Annenin eğitim durumuna
e. Çocuğun kardeş sayısına
f. Çocuğun cansız nesneye bağlanma durumuna
g. Annenin çocuk psikolojisi ile ilgili kaynakları takip etme sıklığına göre
farklılaşmakta mıdır?
6
6
2. Anne çocuk ilişkisi
a. Çocuğun cinsiyetine
b. Çocuğun yaşına
c. Annenin yaşına
d. Annenin eğitim durumuna
e. Çocuğun kardeş sayısına
f. Çocuğun cansız nesneye bağlanma durumuna
g. Annenin çocuk psikolojisi ile ilgili kaynakları takip etme sıklığına göre
farklılaşmakta mıdır?
3. Çocukların sosyal becerileri
a. Çocuğun cinsiyetine
b. Çocuğun yaşına
c. Annenin yaşına
d. Annenin eğitim durumuna
e. Çocuğun kardeş sayısına
f. Çocuğun cansız nesneye bağlanma durumuna
g. Annenin çocuk psikolojisi ile ilgili kaynakları takip etme sıklığına göre
farklılaşmakta mıdır?
4. Annelerin duygu sosyalleştirme davranışları, anne çocuk ilişkisi ve çocukların
sosyal becerileri arasında ilişki var mıdır?
1.2. Araştırmanın Amacı
Araştırmada annelerin duygu sosyalleştirme davranışlarının, çocukların sosyal
becerilerinin ve anne çocuk ilişkisinin demografik bilgiler açısından farklılaşıp
farklılaşmadığını belirlemek ve annelerin duygu sosyalleştirme davranışlarının anne
çocuk ilişkisi ve çocukların sosyal becerileri üzerindeki rolünü incelemek
amaçlanmaktadır.
7
7
1.3. Araştırmanın Önemi
Duygu dünyası hakkındaki bilgileri (duygular nelerdir, hangi duyguları neden
yaşarız, duygularımızı insanlara anlatmak neden önemlidir gibi) ve diğer insanlarla
etkileşim kurmak için ihtiyacı olan becerileri (iletişim, iş birliği, kendini ifade, empati, öz
denetim gibi beceriler) kazanma sürecinde olan okul öncesi çocukların bu bilgileri ve
becerileri kazanmasında bakım verenleri önemli bir role sahiptir. Ayrıca zor zamanlar
yakınlık ihtiyacını artırır ve çocuklar özellikle olumsuz duygu yaşadıkları zaman bakım
verenlerine ihtiyaç duyarlar (Siegel ve Hartzell, 2003) ve çocuklar duygusal zorluk
yaşadığı zaman ebeveynin gösterdiği tepkiler daha önemli olabilir. Bu sebeple okul öncesi
dönemde ebeveynlerin çocukların olumsuz duygularına verdiği tepkilerin anne çocuk
ilişkisinin kalitesini belirlemede önemli olduğu düşünülmektedir.
Yetişkinler çoğu zaman çocuklardan olumlu davranışlar göstermesini beklerler;
olumsuz duygular yaşadığında ayıplama, küçümseme ve yok sayma eğilimindedirler.
Fakat çocukların yüksek sosyal becerilere sahip olabilmesi için olumsuz duygularının
çevresi tarafından kabul görmesi gerektiği düşünülmektedir. Olumsuz duygusu kabul
edilen çocuk olumsuz duygusunu ifade etmeye hakkı olduğunu düşünecektir ve
duygusunu uygun bir şekilde ifade etme fırsatı arayacaktır. Çocuklar olumsuz duygu
yaşadığında ebeveynlerin destekleyici olan ve destekleyici olmayan tepkiler vermesi
çocukların sosyal becerilerini farklı şekillerde etkileyebilir. Çocuk olumsuz bir duygu
yaşadığında ebeveyn ona destekleyici tepkiler verirse empati, iletişim, kendini ifade etme
ve öz denetim gibi sosyal beceriler konusunda daha iyi olabilir ve olumsuz duygularını
uygun şekillerde ifade etme becerisi kazanabilir. Ayrıca olumsuz duygu yaşadığında
anlaşıldığını, desteklendiğini hisseden çocuk diğer insanları anlama ve diğer insanlara
yardım etme konusunda da daha iyi olacaktır. Bu açıdan bakıldığında annelerin çocukların
olumsuz duygularına karşı gösterdiği tepkilerle sosyal beceriler arasındaki ilişkileri
araştırmak çocukların sosyal becerileri üzerinde rol oynayan faktörleri belirlemek
açısından önemlidir.
8
8
Sosyal beceriler konusunda eksiklikleri olan çocuklar hem çocuklukta hem de
ileriye dönük olarak sorun yaşarlar (Elliott ve Gresham, 1993). Sosyal becerileri yüksek
olan insanlar diğer insanlarla etkili bir şekilde iletişime girme, kendini ifade etme,
diğerlerini anlama, kendini kontrol etme gibi konularda iyilerdir. Bu sayede okul ve iş
hayatında daha başarılı olurlar ve diğerleri ile olumlu ilişkiler geliştirirler (Sharma vd.,
2016). Literatürdeki çalışmalardan da görüldüğü üzere hayatın farklı alanlarında önemli
olan sosyal becerilerle ilişkisi olan faktörleri ortaya koymak sosyal becerileri geliştirici
çalışmalar yapmak için önemli olabilir.
Okul öncesi dönem özellikle çocukların sosyal duygusal gelişimleri için önemlidir.
Çocuklar okul öncesi dönemin ardından okul hayatına başlarlar ve daha çok sosyal ortama
girerler. Bu sosyal ortamlarda çocukların gösterdiği sosyal beceriler üzerinde rol oynayan
çeşitli faktörler vardır. Çocukların ebeveynleriyle ilişkileri ilk sosyal etkileşimlerden biri
olduğu için sosyal beceriler açısından özellikle önemli olduğu düşünülmektedir. Ebeveyn
çocuk ilişkisi ile çocukların sosyal becerileri arasında ilişki olduğunu gösteren çalışmalar
vardır ancak iletişim, işbirliği, kendini ifade, empati, sorumluluk ve öz denetim becerileri
ile ilişkilerini inceleyen çalışmaların sınırlı sayıda olduğu görülmektedir. Okul öncesi
dönemde bu becerilerin gelişimiyle ilişkili olan faktörleri belirlemek önleme,
bilgilendirme ve müdahale çalışmaları yapılması açısından önemlidir. Annelerin duygu
sosyalleştirme davranışlarının çocukların sosyal becerisi ve anneleriyle ilişkisi üzerindeki
rolünü araştırmak, çocukların olumsuz duygularına nasıl yaklaşmaları gerektiği hakkında
fikir vermesi açısından da önemlidir. Ayrıca duygu sosyalleştirme ile ilgili yapılan
çalışmalara bakıldığında yurt içinde yapılan çalışmaların sınırlı sayıda olduğu
görülmüştür. Türkiye örneklemi içinde duygu sosyalleştirme davranışları ile ilgili
araştırma yapılması literatürdeki bilgileri genişletecektir.
Yurt içinde yapılan çalışmalara bakıldığında çocukların nesneye bağlanma
durumu ile ilgili yapılmış herhangi bir çalışmaya rastlanmamıştır. Okul öncesi dönemde
çocukların pelüş oyuncak ve battaniye gibi yumuşak nesnelere bağlandıkları
gözlemlenmektedir. Çocukların bu davranışları ile ilişkili olabilecek faktörleri araştırmak
çocukların neden nesnelere bağlandığını anlamak açısından önemli olabilir. Literatüre
9
9
bakıldığında annelerin çocukların yaşadığı olumsuz duygulara gösterdiği tepkiler,
çocukların sosyal becerileri, anne çocuk ilişkisi ve çocukların cansız nesneye bağlanma
durumu arasındaki ilişkileri birlikte inceleyen herhangi bir çalışmaya rastlanmamıştır.
Çalışmanın bu açıdan özgün olduğu söylenebilir.
Yurt dışındaki literatüre bakıldığında çocukların olumsuz duygularına verilen
tepkilerle ilgili araştırmaların ağırlıklı olarak son yirmi-otuz yıldır yapıldığı görülmüştür.
Buna karşın yurt içindeki literatüre bakıldığında çocukların olumsuz duygularına
gösterilen tepkilerle ilgili çalışmaların son on yılda ağırlıkta olduğu ve sınırlı sayıda
çalışma yapıldığı dikkat çekmektedir. Ayrıca yapılan çalışmaların daha çok, ebeveynlerin
duygu sosyalleştirme davranışları ile çocukların duygu düzenleme, duygu anlama, duygu
ifadesi ve çocukların sosyal yetkinlikleri arasındaki ilişkileri incelediği görülmüştür.
Çocukların sosyal becerilerinin alt boyutları olan iletişim, iş birliği, kendini ifade,
sorumluluk, empati ve öz denetim becerileri ile ebeveynlerin duygu sosyalleştirme
davranışları arasındaki ilişkileri inceleyen yurt içi çalışmalara rastlanmamıştır. Yurt
dışında yapılan çalışmalarda ise ebeveynlerin duygu sosyalleştirme davranışları ile
çocukların sosyal becerilerinden daha çok empati ve öz kontrol ile arasındaki ilişkisine
bakılmıştır. Çocukların sosyal becerilerinin alt boyutları ile annelerin duygu
sosyalleştirme davranışları arasındaki ilişkilerin incelenmesinin farklı sosyal becerilerle
ilgili faktörleri belirlemek açısından önemli olduğu düşünülmektedir. Ebeveynlerin
davranışlarının çocukların nesneye bağlanmasını etkilediğini gösteren çalışmalar olmakla
birlikte ebeveynlerin çocukların olumsuz duygularına gösterdiği tepkilerle çocukların
nesneye bağlanma davranışı arasındaki ilişkiyi araştıran herhangi bir çalışmaya
rastlanmamıştır. Çocukların nesneye bağlanması ile annelerin duygu sosyalleştirme
davranışları arasında ilişki olacağı düşünülmektedir ve bu ilişkilerin de incelenmesi
amaçlanmaktadır.
1.4. Araştırmanın Sınırlılıkları
Araştırma örneklem grubunu oluşturan 4-5 yaş çocuklar ve anneleri ile sınırlıdır.
10
10
Araştırmadan elde edilen veriler “Kişisel Bilgi Formu”, “Çocukların Olumsuz
Duygularıyla Baş Etme Ölçeği”, “Çocuk Anne-Baba İlişki Ölçeği Anne Formu”, “Sosyal
Beceri Geliştirme Sistemi-Derecelendirme Ölçeği Okul Öncesi Versiyonu Aile
Formundan” elde edilen verilerle sınırlıdır.
1.5. Tanımlar
Sosyal beceri: Diğer insanlarla etkili bir şekilde iletişime geçmeyi ve sosyal
hayatta yeterli bir şekilde işlev göstermeyi sağlayan; iletişim, iş birliği, empati,
sorumluluk gibi becerileri içeren öğrenilmiş davranışlardır (Cook vd., 2008; Sharma vd.,
2016).
Sosyal yeterlik: Kişinin diğer insanlarla olumlu etkileşim kurmasını sağlayan
sosyal becerileri sergilemesi, sosyal becerilerinin olumlu olarak değerlendirilmesi olarak
tanımlanmıştır (Önalan, 2006).
Duygu Sosyalleştirme: Ebeveynlerin kendi duygu ifadeleriyle çocuklarına model
olması, çocukların olumsuz duygularına karşı verdiği tepkiler ve duygu öğretimi yoluyla,
çocukların olumsuz duygularını uygun şekilde ifade etmelerine, anlamalarına ve
düzenlemelerine yardımcı olması şeklinde tanımlanır (Eisenberg vd., 1998; Lewis ve
Saarni, 1985).
Anne Çocuk İlişkisi: Anne çocuk arasındaki iletişim, yakınlık ve güvenin niteliği
olarak tanımlanır (Fine vd., 1983).
Olumlu Anne Çocuk İlişkisi: Anne çocuk ilişkisindeki açık iletişim, sıcaklık ve
şefkati ifade eder (Driscoll ve Pianta, 2011).
Anne Çocuk İlişkisinde Çatışma: Anne ile çocuk arasındaki ilişkinin
olumsuzluğu olarak tanımlanır (Driscoll ve Pianta, 2011).
11
11
12
12
BÖLÜM 2
2. LİTERATÜR
2.1. Sosyalleşme
Sosyalleşme çocuğun yaşadığı topluma ait kuralları, değer ve inançları öğrenmesi
sürecidir. Bu süreçte sosyal olarak etkin bir şekilde hayatını devam ettirmesi için gereken
sosyal becerileri kazanır ve topluma aidiyet geliştirir. Maccoby (2007) sosyalleşme
kavramını çocuğun yetiştiği kültür içinde yeterli işlev göstermesi, sosyal ilişkilere ve
gruplara uyum sağlaması için gereken beceri, davranış ve değerlerin öğretilmesi olarak
tanımlamıştır. Çocukların sosyalleşme sürecine önemli katkıları olan ebeveynlerin,
sosyalleştirme davranışları kültürel yapı, inanç ve uygulamalar kapsamında
gerçekleşmektedir (Halberstadt ve Lozada, 2011). Grusec ve Davidov (2010), çocuğun
rahat olduğu bir zamanda ebeveynlerin sohbet ortamları yaratarak çocuklarına kültüre
uyum sağlamaları ve işlevsel olabilmeleri için sosyal, duygusal, bilişsel ya da mesleki
becerileri öğretmelerini rehberlik alanı olarak tanımlamıştır. Ebeveynler insanda doğal
olarak bulunan sosyal grubun parçası olmaya yönelik isteği, çocuğa model olması yoluyla
harekete geçirebilir (Grusec ve Davidov, 2010; Vinik vd., 2013). Ebeveynler çocuklarına
içinde bulundukları toplumun değerlerini dikkate alarak çeşitli yollarla sosyalleşmeleri
konusunda yardımcı olurlar
2.2. Duygu Sosyalleştirme
Duygu sosyalleştirme, çocukların yaşadığı olumsuz duyguları uygun şekilde ifade
etmesi için ebeveynlerin çeşitli yollarla çocuklara yardımcı olmasını ifade eder (Eisenberg
13
13
vd., 1998; Lewis ve Saarni, 1985). Duygu sosyalleştirme davranışları araştırmacılar
tarafından farklı şekillerde tanımlanmıştır. Eisenberg ve arkadaşları (1998) ebeveynlerin
duygu sosyalleştirme davranışlarını ebeveynlerin çocukların duygularına verdiği tepkiler,
ebeveynlerin kendi duygu ifadeleri ve çocukları ile duygularla ilgili konuşması olarak
tanımlamıştır. Ebeveynlerin çocukların olumsuz duygularına karşı verdikleri tepkiler
duygu sosyalleşmesi için önemli fırsat olarak görülmüştür. Parke (1994) ise ebeveynlerin
ve diğer insanların çocukların duygu sosyalleştirmelerinin üç yolu olduğunu belirtmiştir.
Birincisi çocuk ve yetişkinler, kardeşler ya da akranlar arasındaki karşılıklı etkileşimle
dolaylı olarak çocukların duygularının sosyalleşmesidir. İkincisi ebeveynlerin çocuklarına
duygu ifadesini yönetmeyi doğrudan öğretmesi, koçluk yapması ve duyguları etiketlemeyi
doğrudan öğretmeleridir. Üçüncüsü de ebeveynlerin çocukların duyguları öğrenmelerini
sağlamak için çocuklarına farklı türde ve yoğunlukta duygusal deneyimlerine maruz
kalması için fırsatlar oluşturması şeklinde kavramsallaştırılmıştır.
Duygu sosyalleşmesi aile içinde başlayan ve çocuğun sosyal dünyaya
yönelmesiyle birlikte dışarı doğru genişleyen bir süreçtir (Zahn Waxler, 2010). Çocukların
sosyal işlevsellikleri üzerinde önemli etkisi olan duygularla ilgili beceriler (duyguları
anlama, ifade etme), erken dönemde gelişmeye başlar ve ebeveynlerin çocukların
duygusal becerilerinin oluşmasında önemli bir rolü vardır (Havighurst vd., 2019). Duygu
sosyalleştirme davranışlarının çocukların sosyal-duygusal gelişimi, duyguları anlaması,
ifade etmesi, duygu düzenlemesi ve problem davranışları gibi pek çok durum üzerinde
etkisi vardır (Eisenberg vd., 1996; Fabes vd., 2001; Havighurst, vd., 2019; Denham vd.,
2007; Mirabile vd., 2018; Aghaie Meybodi, 2019). Bu açıdan bakıldığında duygu
sosyalleştirmenin çeşitli yönlerini anlamak önemlidir. Duygu sosyalleştirme ile ilgili
modeller ve duygu sosyalleştirme ile ilgili kuramlar hakkında bilgi verilecek ardından
ebeveynlerin çocukların olumsuz duygularına karşı verdiği tepkiler detaylı bir şekilde
açıklanacaktır.
2.2.1. Duygu Sosyalleştirme ile İlgili Kuramlar ve Modeller
Sosyal Bilişsel Teori
14
14
Sosyal bilişsel teoriye göre öğrenme, diğer insanları model alma yoluyla
gerçekleşir. Fakat bu model alma insanın pasif bir şekilde diğerlerini taklit ettiği bir süreç
değil, kişisel faktörlerin de etkili olduğu aktif bir süreçtir (Bandura, 1999). İnsan tek
başına çevreyi etkileyen ya da yalnızca çevreden etkilenen bir konumda değildir, insan ve
çevre karşılıklı olarak birbirlerini etkiler. Bireysel faktörler, davranış ve çevrenin karşılıklı
olarak birbirini etkilemesi üçlü nedensellik olarak tanımlanmıştır (Bandura, 1977;
Bandura, 1999). Çocuklar ebeveynlerinin duygusal süreçlerini model alır fakat bununla
birlikte ebeveynlerin duygu sosyalleştirme davranışlarını da etkileyebilir. Örneğin
çocuğun mizacı, yaşı gibi faktörler ebeveynlerin duygu sosyalleştirme davranışlarını
etkileyebilir.
Model alma yoluyla öğrenme aşamaları “dikkat etme, hatırda tutma, davranışı
ortaya koyma ve motivasyon/pekiştireç” şeklinde ilerler. Örneğin ebeveynin gösterdiği
olumsuz duygu ifadesine çocuk öncelikle dikkat eder, bunu hatırında tutar ve ebeveynini
model alarak öğrendiği şekilde duygusunu ifade eder. Bandura üç farklı modelden
bahseder. Bir insanın sergilediği davranışın doğrudan canlı olarak gözlemlenebilmesi
durumunda bu kişi canlı model olarak tanımlanır. Kitap film gibi araçlar üzerindeki
kurgulanmış kişi ve karakterler sembolik modellerdir. Davranışın nasıl olması
gerektiğinin sözel olarak açıklanması ise sözel modeldir (Bandura, 1977).
Dolaylı pekiştireç ve dolaylı duygusallık Bandura’nın sosyal bilişsel kuramındaki
öğrenme ile ilgili kavramlarından bazılarıdır. Dolaylı pekiştirme model alınan kişinin
davranışının sonucunda ödül yahut ceza alması sonucunda gözlemleyen kişinin dolaylı
olarak pekiştirilmesidir. Dolaylı duygu ise model alınan kişinin yaşadığı duygunun onu
gözlemleyen kişi tarafından da yaşanmasıdır (Bandura, 1999).
Sosyokültürel Kuram
Vygotsky’nin sosyokültürel kuramında çocuk gelişiminde sosyal çevrenin,
kültürün ve dilin önemi vurgulanır. Çocuğun öğrenmesinde bireysel süreçlerden çok
sosyal süreçlerin etkili olduğunu ileri sürer ve bireyin ve çevrenin birbirini karşılıklı olarak
etkilediğini belirtir (Ergün ve Özsüer, 2006; Vygotsky, 1978). Vygotsky çocukların
15
15
öğrenme ve gelişim süreçleriyle ilgili yakınsak gelişim alanından bahseder ve yakınsak
gelişim alanını “Bağımsız problem çözme ile belirlenen gerçek gelişim seviyesi ile
yetişkin rehberliğinde veya daha yetenekli akranlarla işbirliği içinde problem çözme
yoluyla belirlenen potansiyel gelişim seviyesi arasındaki mesafedir.” şeklinde
tanımlamıştır (Vygotsky ve Cole, 1978: 86). Yakınsak gelişim alanı çocuğun tek başına
yapabilecekleriyle bir yetişkinden ya da daha yetenekli bir akranından yardım alarak
yapabilecekleri arasındaki farktır. Bu alanda intermental (zihinler arası) olan etkileşim
zamanla intramental (zihin içi) olmaya başlar; yani kişilerarası süreçte aldığı yardımla
problem çözme şekillerini içselleştirir (Vygotsky, 1986). Duygu sosyalleştirmeye
sosyokültürel kuram açısından bakarsak ebeveynlerin yakınsak gelişim alanını
oluşturduğu söylenebilir. Tek başına sosyo-duygusal gelişim göstermesi mümkün
olmayan çocuk, özellikle ebeveynlerin rehberliği ile sosyo-duygusal açıdan gelişim
gösterir. Örneğin ebeveynler çocukları ile duygular hakkında konuşmalar yaparak,
çocukların olumsuz duygularına destekleyici şekilde tepkiler vererek çocuklarına
yardımcı olabilir.
Ekolojik Sistemler Kuramı
Bronfenbrenner’in ekolojik sistemler kuramında insan gelişimi, bireyin merkezde
olduğu iç içe geçmiş yapılardan oluşan bir çevrede ele alınır. Bu sistemler çocuğun birebir
etkileşim içinde bulundukları en yakın çevreden, ekonomi kültür gibi daha dolaylı olarak
etkileşimde bulunduğu uzak çevreye doğru ilerleyen sistemlerden oluşur
(Bronfenbrenner, 1979). Bu sistemler içten dışa doğru sırasıyla “mikrosistem,
mezosistem, ekzosistem, makrosistem ve kronosistem” olarak isimlendirilmiştir.
Mikrosistem aile, arkadaşlar ve okul gibi çocuğun daha çok etkileşim kurduğu sistemdir.
Duygu sosyalleştirmeye ekolojik sistemler kuramı açısından bakacak olursak çocuğa en
yakın olan mikrosistemde bulunan ebeveynler, çocukların olumsuz duygularına verdiği
tepkiler yoluyla çocuklarının sosyo-duygusal gelişimini etkilerler. Mezosistem,
mikrosistemler arasındaki etkileşim olarak tanımlanır ve mikro sistemler arası uyum
çocuk için önemlidir. Ekzosistem mikrosistemdeki kişileri etkileyerek çocuğun gelişimi
üzerinde etki oluşturan unsurlar olarak ifade edilebilir. Bu sistemdeki ebeveynin iş
16
16
yaşantısı gibi durumların, çocuğu dolaylı olarak etkilemesi söz konusudur. Örneğin
ebeveynler çalışma hayatında bir sorun yaşadığında çocukların olumsuz duygularını daha
az tolere edebilirler, daha çok destekleyici olmayan tepkiler verebilirler. Makrosistem
kültürel değerler, inançlar, ekonomi ve hukuk sistemleri gibi unsurları içerir. Son olarak
da Kronosistem birey ve çevrede zaman içinde meydana değişimi içerir. Kardeş doğumu,
ebeveynlerin boşanması, ölüm, ergenliğe geçiş gibi çocuğun yaşamındaki değişimler ve
bu değişimlerin zamanlaması (üst üste değişim yaşanması gibi durumlar) çocuğu etkiler
(Bronfenbrenner, 1986; Miller, 2016). Ebeveynlerin kültürel değerleri, yaşamlarında
üstüste değişimler olması gibi durumlar ebeveynlerin çocukların olumsuz duygularına
verdiği tepkiler üzerinde etkili olabilir.
Gelişimsel Model: Denham (1998) modelleme, koçluk-duygu öğretimi, tepkiler
olarak üç farklı duygu sosyalleştirme boyutu tanımlamıştır. Modelleme sosyalleştiricinin
kendi duygularıyla başa çıkma şekilleriyle, çeşitli duygu deneyimleriyle çocuklara model
olmalarını ifade eder. Koçluk-duygu öğretimi çocuklara duyguların oluşma sebeplerini
anlamalarına yardımcı olmayı ve duygularını nasıl ifade edeceklerini öğretmeyi içerir.
Tepkiler ise sosyalleştiricilerin çocukların duygularına karşılık verme şekillerini içerir.
Ebeveynler bu yollarla çocukların duygularını ifade tarzlarına, duyguları anlamalarına,
duygu düzenlemelerine ve duyusal yeterliliklerine etki eder. Okul öncesi dönemde
akranlar ve kardeşlerin de duygu sosyalleştirmede rol oynadığı fakat en önemli
sosyalleştiricilerin ebeveynler olduğu vurgulanmıştır (Denham, 1998).
Meta Duygu Felsefesi: Meta-duygu kavramı duygu ile ilgili duygular, (çocuğuna
kızdığında suçluluk hissetmek gibi) duygu ile ilgili düşünceler, çocuklarının duygularına
karşı verdikleri tepkiler ve bu tepkiler hakkındaki akıl yürütmelerini içermektedir
(Gottman vd., 1996; Gottman vd., 1997). Gottman ve arkadaşları (1996), kendisinin ve
çocuklarının olumsuz duyguların farkında olup bu duygularla ilgili konuşabilen
ebeveynlerin, duygu koçu gibi davranarak çocuklarına üzüntü ve korku gibi duygularla
ilgili yardımcı olabileceklerini ifade etmiştir. Bunu duygu koçluğu ve meta duygu felsefesi
olarak tanımlamışlardır.
17
17
Buluşsal (Heuristic Model): Eisenberg ve arkadaşlarının (1998) sunduğu
modelde duygu sosyalleştirme davranışları ebeveynlerin duygu ifadeleri, duygu
tartışması ve çocukların duygularına verilen tepkiler olarak tanımlamıştır. Ebeveynin
duygu sosyalleştirme davranışlarının çocuk özelliklerinden (yaşı, cinsiyeti, mizacı,
disipline karşı verdiği tepkiler), ebeveynin özelliklerinden (duygusallık, çocuk yetiştirme
anlayışı vb.), kültürden ve bir bağlamın farklı yönlerinden (durumun ebeveyn ve çocuk
için önemli olma derecesi gibi) etkilenebileceği ifade edilmiştir. Sosyalleştirme
davranışlarının çocuklar üzerindeki etki düzeyini hafifletmesi muhtemel olan bazı
değişkenler tanımlamışlardır. Çocuğun ve ebeveynin duygusunun türü, yoğunluğu ve
netliği, çocuğun mizacı, kişiliği, çocuğun cinsiyeti, yaşı, gelişim düzeyi, ebeveynin duygu
sosyalleştirme davranışlarının tutarlılığı, ebeveynin iletişimde net olması, ebeveynin
duygu sosyalleştirme davranışlarının çocuğun gelişim düzeyi ve diğer özellikleriyle
uyumu bu değişkenlerden bazılarıdır. Hangilerinin etkili olduğu bağlama ve belirli duygu
sosyalleştirme davranışlarına göre değişebilir.
Ebeveynlerin duygu sosyalleştirme davranışlarının çocuklar üzerinde çeşitli
etkileri vardır. Eisenberg ve arkadaşları (1998), ebeveynlerin duygu sosyalleştirme
davranışlarının çocuk üzerindeki muhtemel etkilerini şu şekilde tanımlamışlardır; Belirli
durumlarda duygu deneyimi, kendiliğinden duygu ifadesi, duygu ve davranış düzenleme,
duygular hakkındaki duyguları, sosyalleştirici ile çocuk arasındaki ilişkinin niteliği,
benlik, ilişkiler ve sosyal dünya ile ilgili şemalar.
2.2.2. Duygu Sosyalleştirme Davranışları
Duygu sosyalleştirme ile ilgili yapılan çalışmalara bakıldığında farklı terimler
kullanılsa da genel olarak duygu sosyalleştirme davranışlarının üç başlık altında
toplandığı söylenebilir (Eisenberg vd., 1998; Denham, 1998; Denham vd., 2015; Zinsser,
vd., 2021):
Model Olma: Çocuklar yetişkinler tarafından gösterilen duygusal davranışlara
şahit olarak duygular hakkında bilgi sahibi olurlar ve duygularla başa çıkma, duyguları
ifade etme yollarını örtük olarak öğrenirler. Çocuklar kendilerine model olan kişileri takip
18
18
ederek duyguların ne zaman ve hangi sebeple yaşandığını, farklı duygulara hangi
davranışların eşlik ettiğini ve duygu ifadesinden sonra ne gibi sonuçlar doğduğunu
görürler (Denham vd., 2015; Kleiwer vd., 1994; Zinsser vd., 2021). Çocuklar devamlı
diğerlerinin duygu ve davranışlarını takip edip anlamlandırmaya çalışırlar ve
öğrendiklerini kendi davranışlarına aktarırlar, çocukluk döneminde genelde en yakından
takip etme imkânı olan kişilerin ebeveynler olması sebebiyle çocukların duygusal
ifadelerinde temel modelleri ebeveynlerdir (Denham vd., 2015). Özetlersek model olma
davranışlarında ebeveynlerin farkında olarak ya da olmayarak duygularını ifade etme
şekilleriyle çocuklarına örnek olmaları söz konusudur.
Duygu Koçluğu/Duygu öğretimi: Duygu koçluğu ebeveynlerin çocukların
yaşadığı duyguların farkında olması, bu duyguları kabul etmesi ve çocuklarına
duygularını ifade etme yollarını, duygularıyla baş etmeyi öğretmesi olarak tanımlanır
(Dunsmore vd., 2016; Gottman vd., 1997). Duygu koçluğunda ebeveynler çocuklarının
duygularını isimlendirirler, çocuklarının duygularını anlaması ve duygularla ilgili
problem çözebilmeleri için çocuklarla konuşurlar (Lunkenheimer vd., 2007) ya da
çocuklarına yaşadıkları durumla nasıl başa çıkacaklarıyla ilgili doğrudan öneriler
verebilirler (Kliewer vd., 2006). Ebeveynler duygu içerikli bir hikâye kitabı okumak,
“arkadaşın ağlıyor mu, nasıl hissettiğini düşünüyorsun” gibi başkalarının duyguları
hakkında konuşmak gibi duygu öğretimi yollarıyla çocukların sosyal kuralların ve
duyguların sebep ve sonuçlarını anlamasını sağlar (Zinsser vd., 2021). Sıcak bir ilişki
içinde çocuklarla duygular hakkında konuşmak onların duygularını ifade etmelerine katkı
sağlar (Denham vd., 2015). Duygu koçluğu yapan aileler çocuklarının duygularına dair
farkındalığa sahiptir, çocuğun duygularını isimlendirmek için ona destek olur, çocuğun
yaşadığı duyguya çocuğuyla yakınlık kurmak ya da çocuğuna duygusal süreçlere dair bir
şeyler öğretmek için fırsat olarak bakar, çocuğu bir duygu yaşadığında ona empati ile
yaklaşır ve duygusunu kabul eder, çocuklarına problem çözme hususunda destek olurlar
(Gottman vd., 1997). Çocuklarına problem çözme konusunda yardımcı olurken sınır
koyarak uygun olan davranışı ve uygun olmayan davranışta bulunduğunda ne gibi
sonuçlar olacağını anlatırlar. Duygu koçluğu yapmayan aileler duyguyu onaylamayan,
19
19
reddeden aileler olarak tanımlanmıştır (Gottman vd., 1997). Bu aileler çocukların
duygularını onaylamaz, duygularını küçümser, eleştirir ya da çocuğun duygusunu
değiştirmek için dikkatini dağıtır (Lunkenheimer vd., 2007). Bu aileler duyguları birer
fırsat olarak görmezler ve çocukları üzüntü öfke gibi güçlü duygular deneyimlediklerinde
ne yapmaları gerektiğini tam olarak bilemedikleri için bu gibi güçlü duygulardan rahatsız
olurlar (Gottman vd., 1997). Kısacası duygu öğretimi/duygu koçluğu davranışları
ebeveynlerin çocuklarına kasıtlı olarak duygular hakkında bilgi vermesini, duygularla
ilgili konuşmasını içerir.
Çocukların duygularına verilen tepkiler: Çocukların duygularına verilen
tepkiler çocukların duygusal yeterliliklerini etkileyen önemli yollardan biridir (Denham
vd., 2007). Ebeveynlerin duygu sosyalleştirme davranışları destekleyici ve destekleyici
olmayan şekillerde ifade edilebilir (Eisenberg vd., 1998). Destekleyici duygu
sosyalleştirme yaklaşımları, problem odaklı tepkiler, duygu ifadesini destekleyici tepkiler
ve duygu odaklı tepkiler olarak tanımlanmıştır. Problem odaklı tepkiler çocuğun yaşadığı
sıkıntıyı çözmesine yardım etme davranışlarını ifade eder. Duygu odaklı tepkiler
ebeveynin çocuklarının daha iyi hissetmesi için rahatlatma gibi davranışlarını ifade eder.
Duygu ifadesini teşvik etme tepkileri ebeveynin çocuğun olumsuz duygusunu kabul etme
ve duygusunu ifade etmesi için çocuğunu cesaretlendirme düzeyini yansıtır (Fabes vd.,
2002). Destekleyici olmayan ebeveyn tepkileri küçümseme, ebeveynde sıkıntı ve
cezalandırma tepkileri olarak tanımlanır. Cezalandırıcı ebeveyn tepkileri çocuk olumsuz
bir duygu yaşadığında ebeveynin sözel ya da fiziksel ceza vermesini ifade eder.
Küçümseme tepkileri çocuğun yaşadığı duyguyu küçümseme, önemsememe durumunu
ifade eder. Cezalandırıcı tepkiler küçümseme tepkilerine göre daha çok ebeveyn
kontrolünü içerir. Ebeveynde sıkıntı tepkileri ise çocuk olumsuz bir duygu yaşadığında
ebeveynin stres yaşaması olarak tanımlanır (Fabes vd., 1990; Fabes vd., 2002).
Bir başka çalışmada çocukların üzüntü, korku, öfke ve utanç duygularına karşılık
ebeveynlerin gösterdiği duygu sosyalleştirme tepkileri “ödül, dikkati dağıtmak,
cezalandırmak, ihmal etmek ve büyütmek” olarak ele alınmıştır. Ödüllendirici ebeveyn
tepkisi ebeveynin çocuğuna karşı empati ile yaklaşmasını, rahatlık vermesini ve problem
20
20
yaşadığında çözüm bulmasına yardım etmesini içerir. Dikkat dağıtma tepkisi üzgün
olduğunda sevdiği bir şey almak, korktuğunda şaka yapmak, utandığında endişelenme
demesi gibi yollarla çocuğun duygusunu yok etmeyi, değiştirmeyi amaçlayan tepkileri
içerir. Cezalandırma tepkisinde ebeveynin çocuğu cezalandırması, çocuğunun
duygusuyla dalga geçmesi söz konusudur. İhmal tepkisi çocuğun duygusunu fark etmeme,
görmezden gelme ya da müsait olmamayı içerir. Büyütme tepkisi de ebeveynin çocuğun
yaşadığı duygunun aynısını yaşamasını ve ifade etmesini içerir (O'Neal ve Magai, 2005).
Toparlamak gerekirse ebeveynler çocuklarının duygularına karşılık farklı tepkilerde
bulunurlar ve ebeveynlerin bu tepkileri çocukların duygu ifadeleri, sosyal becerileri ve
duygu düzenlemeleri üzerinde etkili olabilir.
2.2.3. Duygu Sosyalleştirme ile İlişkili Kavramlar
Ebeveynlerin duygu sosyalleştirme davranışlarının çocuk üzerindeki etkileriyle
ilişkili bazı kavramlar söz konusudur. Aşağıda bu kavramlardan bazıları açıklanacaktır.
Duygu İfadesi
Duygu ifade etmek, kişinin yaşadığı duyguyu yüz, ses ve beden hareketleri ile
başkalarına aktarmasıdır (Chaplin, 2015). Duygu ifadesi kişinin kendisini sosyal çevresine
anlatabilmesi açısından önemlidir. Ebeveynlerin duygu sosyalleştirme davranışlarının
çocukların duygu ifade etme becerileriyle ilişkilerinin olduğunu gösteren çalışmalar
vardır. Annenin daha çok olumlu duygu göstermesi çocukların da daha çok olumlu duygu
ifadesi ile ilişkilidir (Garner vd., 1997). Bir çalışmada anneler daha çok üzüntü ifade
ettiğinde çocukların daha çok üzüntü ifade ettiği, anneler daha çok şefkat gösterdiğinde
çocukların da daha çok şefkat gösterdiği bulunmuştur. Aynı çalışmada anneler çocukların
duygularına daha duyarlıysa çocuklar daha az üzüntü ifadesi göstermiştir (Denham &
Grout, 1993).
Duygu Anlama
Ebeveynlerin duygu ifadeleri, duygular hakkındaki konuşmaları ve çocuklarının
duygularına karşı gösterdikleri tepkilerin çocukların duygu bilgilerini ve anlayışlarını
21
21
etkilediğini gösteren çalışmalar mevcuttur. Ebeveynlerde duygu sosyalleştirme
davranışlarını geliştirmeyi amaçlayan bir müdahale programı sonucunda ebeveynlerin
duygu ifadesini teşvik etmesinde ve çocukların duygu anlayışlarında olumlu değişim
görülmüştür (Bjørk vd., 2022). Çocuklarını ihmal eden ve etmeyen annelerin duygu
sosyalleştirme tepkilerinin araştırıldığı bir çalışmada çocuklarını ihmal eden annelerin
çocuklarına daha az destek verdiği, daha az duygu tartışmasına girdiği ve daha çok
olumsuz duygu yaşadığını bulmuşlardır. İhmal edilen gruptaki çocukların duygu anlama
düzeyleri daha düşük olarak bulunmuştur (Edwards vd., 2005). Annelerin okul öncesi
dönemdeki çocukları ile duygularla ilgili konuşma yapması çocukların daha sonraki
duygu bilgilerini yordayabilir (Garner, 1999). Bir çalışmada destekleyici olmayan duygu
sosyalleştirme tepkileri veren ebeveynlerin çocuklarının duygu bilgisi daha az olarak
bulunmuştur (Perlman vd., 2008). Literatürdeki çalışmalara bakıldığında ebeveynlerin
çocuklarla duygular hakkında konuşmasının ve olumsuz duygularına karşı gösterdiği
tepkilerin çocukların duygu bilgisini ve duyguları anlama becerilerini etkilediği
görülmektedir. Yapılan bir çalışmaya göre duygularını anlama konusunda daha yetenekli
olan çocukların duygularını spontan olarak açıklayan anneleri vardır. Bununla birlikte
annenin çocuğu ile etkileşimi esnasında öfke tepkisi göstermesi ile çocuğun duygu anlama
becerisi arasında olumsuz bir ilişki vardır (Denham vd., 1994). Annelerin çocukların
duygularını sosyalleştirme ile ilgili inançlarının çocukların duyguları anlamaları üzerinde
etkisi vardır (Dunsmore & Karn, 2004). Ebeveynlerin kendi duygu ifadeleri ve duygu
sosyalleştirmeye dair inançları çocukların duyguları anlama becerisi açısından önemlidir.
Duygu Düzenleme
Ebeveynlerin çocukların duygularına karşı destekleyici tepkiler vermesi, olumlu
duygularını ifade etmesi ve duygular hakkında konuşması çocuklarda duygu
düzenlemenin gelişimi için önemlidir (Eisenberg vd., 2004). Çocukların duygularına
verilen destekleyici tepkiler duygu düzenleme ile olumlu yönde (Köse, 2019; Mutlu,
2020; Song ve Trommsdorff, 2016); destekleyici olmayan tepkiler ise olumsuz yönde
ilişkilidir (Shaffer vd., 2011; Song ve Trommsdorff, 2016). Garner (2006) çocukları evde
ve okulda gözlemleyerek annelerin duygu sosyalleştirme davranışlarını ve çocukların
22
22
duygu düzenleme becerilerini gözlemlemiştir. Çalışma sonucunda annelerin duygu ile
ilgili konuşmalarının okul öncesi çocukların duygu düzenlemesi ile ilişkili olduğunu
bulmuştur. Annelerin olumlu duygu ifadeleri ve duygu koçluğu yapması ile çocukların
duygu düzenlemeleri arasında olumlu ilişki varken (Ellis & Alisic 2013; Eisenberg vd.,
2001); olumsuz duygu ifadeleri ile çocukların duygu düzenlemeleri arasında negatif yönde
ilişki vardır (Eisenberg vd., 2001). Ebeveynlerin olumsuz duygu ifadelerinden ziyade bu
olumsuz duyguları nasıl ifade ettiği ve olumsuz duyguları ifade etme sıklığı daha önemli
olabilir. Ayrıca annelerin çocukların olumsuz duyguları karşısında sıkıntı hissetmesi
çocukların duygu düzenleme güçlüğünü yordamaktadır (Ambrose, 2013; Eisenberg vd.,
2004). Annelerin çocukların olumsuz duyguları karşısında yaşadığı duyguların farkında
olması ve kendi duygusuyla baş etme şekli çocuklara göstereceği tepkileri belirlemede
önemli olabilir.
Sosyal yetkinlik
Sosyal yetkinlik Gresham (1986) tarafından uyum sağlayıcı davranış, sosyal
beceriler ve akran kabulü olarak tanımlanmıştır. Ebeveynlerin duygu sosyalleştirme
davranışlarının çocukların sosyal yetkinlikleriyle ilişkili olduğunu gösteren çalışmalar
vardır. Yapılan bir çalışmanın sonucuna göre babaların destekleyici duygu sosyalleştirme
tepkileri çocukların sosyal yetkinliklerini olumlu olarak etkilemekledir; destekleyici
olmayan duygu sosyalleştirme tepkileri ise sosyal yetkinliklerini olumsuz olarak
etkilemektedir (Altıntop, 2019). Boylamsal bir çalışmada babaların, çocukları beş
yaşındayken çocukların öfke ve üzüntü tepkilerini kabul ve yardım edici şekilde karşılık
vermelerinin çocuklar sekiz yaşında geldiğindeki sosyal yetkinlikleriyle ilişkili olduğu
bulunmuştur (Gottman, Katz ve Hooven (1997). Bir başka çalışmada ise annelerin
çocukların duygularına karşı kabul edici olmasıyla çocukların sosyal yetkinlikleri arasında
olumlu bir ilişki olduğu bulunmuştur. Annelerin çocukların duygularına ihmal tepkisi
vermesi ile çocukların sosyal yetkinlikleri arasında olumsuz bir ilişki vardır (İlhan, 2017;
İlhan İyi ve Esen Çoban, 2020). Ebeveynlerin çocukların olumsuz duygularına karşı
gösterdiği olumlu tepkiler çocukların sosyal yetkinliğini geliştirmede önemlidir.
23
23
2.2.4. Duygu Sosyalleştirme ile İlgili Araştırmalar
Fabes ve arkadaşları (2002), ebeveynlerin daha büyük olan çocukların olumsuz
duygularına karşılık olarak problem odaklı başa çıkma yolunu kullanma olasılıklarının
daha yüksek olduğunu bildirdiklerini bulmuştur. Malatesta ve Haviland (1982),
çalışmasında annelerin daha büyük bebeklerin üzgün ifadelerine daha koşullu tepki
verdiklerini ve duygularını açıkça ifade etmelerini daha az cesaretlendirdiğini
belirtmişlerdir. Çocuğun yaşıyla birlikte ebeveynlerin çocukların duygularına karşı
verdiği tepkiler değişebilmektedir.
Çocukların cinsiyetine göre ebeveynler farklı duygu sosyalleştirme tepkileri
gösterebilmektedir ve bu tepkiler çeşitlilik göstermektedir. Bazı çalışmalarda
ebeveynlerin duygu sosyalleştirme davranışları ile çocukların cinsiyetleri arasında
ilişkilerin olduğu görülmektir. Babaların üzüntü ve korku duygu ifadeleri için kızlarına
ödüllendirici erkeklere ise cezalandırıcı tepkiler verdiği (Garside ve Klimes Dougan,
2002), annelerin üzüntü ve öfke duygu ifadesine karşılık kızlara erkeklere nazaran daha
olumlu yaklaştığı (Thomassin ve Seddon, 2019), düşük gelirli bakım verenlerin çocukların
öfke ifadeleri için erkeklere daha fazla destekleyici ve daha az cezalandırıcı tepki
gösterdikleri bulunmuştur (Chaplin vd., 2010).
Cindioğlu (2015), yaptığı çalışmada depresyonda olan annelerle depresyonda
olmayan annelerin duygu sosyalleştirme tepkilerini karşılaştırmıştır, depresyonda
olmayan annelerin destekleyici duygu sosyalleştirme davranışlarının daha yüksek
olduğunu bulmuştur. Hughes ve Gullone (2010), çalışmalarında olumlu duygu
sosyalleştirme davranışları ile ebeveyn kişilik türlerinden dışadönüklük, açıklık,
uyumluluk ve dürüstlük arasında pozitif ilişki; olumsuz duygu sosyalleştirme davranışları
ile nevrotiklik arasında ise pozitif ilişki bildirmişlerdir. Bir başka çalışmada, daha yüksek
düzeyde duygu düzenleme becerileri gösteren annelerin destekleyici duygu sosyalleştirme
tepkileri gösterme olasılığının daha yüksek olduğu bulunmuştur (Cabecinha Alati vd.,
2020).
24
24
Bir başka çalışmada duyguların farkında olan ebeveynlerin duygu ifadesini kabul
edilebilir bulduklarını, farkındalığı ve koçluğu düşük olanlarınsa duyguları tehlikeli
gördüklerini bulmuşlardır. Çocuğunun olumsuz etkisinden rahatsız olan pek çok
ebeveynin çocuklarını olumsuz duygu durumundan çabukça çıkarmanın kendilerinin
görevi olduğuna inandıklarını ifade etmiştir. Bu ebeveynler kendilerinin ve çocuklarının
nadiren duygularını ifade ettiklerini belirtmiştir. Bu ebeveynler olumsuzlukla baş etmek
için hayatın olumlu yanını vurgulayıp olumsuz duygu yerine olumlu duyguyu
yerleştirmek gerektiğini ifade etmişlerdir (Gottman vd., 1996). Ebeveynlerin duygulara
ilişkin inançları ve ebeveynlik görevlerine ilişkin düşünceleri çocuklarının duygularına
vereceği tepkiler için belirleyici olabilmektedir. Fabes ve arkadaşları (2002), ebeveynlerin
genelde çocukların olumsuz duygularının çocuk için zararlı olduğuna, çocukların bu
duyguları manipülasyon için kullandığına dair inançlar sebebiyle olumsuz duygularına
karşılık olarak ceza gibi olumsuz kontrol etme yolları kullanmaya meyilli olabileceklerini
ifade etmiştir.
Mirabile ve arkadaşları (2018), yaptığı çalışmada daha çok ebeveyn desteğinin 3-
4 yaşındaki çocukların sosyal-duygusal yeterliliği için olumlu bir yordayıcısıyken 5-6
yaşındaki çocuklar için daha düşük sosyal duygusal yeterliliği yordadığını bulmuştur.
Ebeveynin destekleyici tepkileri ile çocuğun sosyal duygusal yeterliliği arasındaki ilişki
çocuğun yaşına göre değişebilmektedir.
Fabes ve arkadaşları (2002) ebeveynleri destekleyici tepki veren çocukların
başkalarının duygularını nispeten çözebildiklerini, ebeveynleri sıkıntı tepkileri veren
çocukların başkalarının duygularını nispeten çözemediklerini bulmuştur. Ebeveynleri
duygularını dışa vurmayı teşvik edici tepkiler veren çocukların duygu dışavurumu daha
yüksekken ebeveynleri cezalandırıcı ve küçümseyici tepkiler veren çocukların duygu
ifadesi daha düşük olarak bulunmuştur.
Yağmurlu ve arkadaşları (2012) yaptığı çalışmada ebeveynlerin duygu
sosyalleştirme davranışlarıyla genel ebeveyn tutumları arasında anlamlı bir ilişki
olduğunu bulmuştur. Duygu odaklı tepkiler ile anne sıcaklığı arasında pozitif ilişki
25
25
bulmuşlardır. Aynı zamanda itaat gerektiren ebeveyn davranışlarıyla cezalandırıcı ve
küçümseyici duygu sosyalleştirme davranışları arasında da pozitif ilişki bulunmuştur.
Destekleyici tepkiler ile duyarlı çocuk yetiştirme yaklaşımlarıyla pozitif, olumsuz çocuk
yetiştirme yaklaşımları ile negatif olarak ilişkili bulunmuştur. Eğitim düzeyi yüksek olan
annelerin duygu ifadesini daha çok teşvik ettiğini, küçümseme tepkilerini daha az
gösterdiğini bildirmişlerdir.
Fabes ve arkadaşları (2001) destekleyici olmayan tepkiler veren ebeveynlerin
çocuklarının olumsuz duyguları nispeten daha fazla gösterdiğini belirtmiştir. Ebeveynin
sıkıntı tepkisi arttıkça sert ebeveyn tepkileri ile çocuğun olumsuz duygu tepkileri
arasındaki pozitif ilişkinin gücü artmaktadır. Ayrıca ebeveyn duygu sosyalleştirme
davranışlarının çocuğun cinsiyetine göre farklılık göstermediğini bulmuşlardır.
Yapılan bir çalışmada annelerin duygu sosyalleştirme davranışları ile okul öncesi
dönemdeki çocuklarının duygusal becerileri anlamaları arasında bir ilişki olmadığını
bulmuşlardır. Aynı çalışmada annelerin duygu sosyalleştirme davranışlarından problem
odaklı tepkiler ve cezalandırıcı tepkiler ile çocukların duygu düzenleme becerileri
arasında olumlu bir ilişki bulmuşlardır (Uyar vd., 2018).
Miller Slough ve arkadaşları (2018) yaptıkları çalışmada hem anne hem de
babaları yüksek düzeyde destekleyici, düşük düzeyde destekleyici olmayan tepkiler
kullandığında çocukların sosyal becerilerinin en yüksek olduğunu bulmuşlardır. Ancak
aynı zamanda bu çocukların içselleştirme davranışları da en yüksek olarak bulunmuştur.
Ebeveynlerden biri düşük diğeri yüksek destekleyici tepkiler verdiğinde çocuklar
ortalama bir sosyal beceri ve daha az içselleştirme davranışları göstermiştir.
Castro ve arkadaşları (2018), annelerin destekleyici tepkileri ile orta çocukluk
dönemindeki çocukların sosyal duygusal yeterliliklerini anne ve öğretmen raporlarına
göre karşılaştırmışlardır. Buna göre annenin destekleyici duygu sosyalleştirme
davranışları ile annelerin değerlendirdiği sosyal duygusal yeterlilikleri arasında olumlu,
öğretmenlerin değerlendirdiği sosyal duygusal yeterlilikleri arasında olumsuz bir ilişki
olduğunu bulmuşlardır.
26
26
Bir çalışmada ebeveynlerin, çocuklarının olumsuz duygulara tepkilerini ve buna
karşılık olarak çocukların duygu tepkisini araştırmak için ailelerin günlük yaşamlarını
kaydetmişlerdir. Çalışma sonucunda ebeveynlerin eleştirel açıklamaları ve olumsuz
emirlerinin ardından çocukların olumsuz duyguyla tepki gösterme ihtimalinin daha
yüksek olduğunu bulmuşlardır. Aynı zamanda ebeveyn çocuğun duygusunu görmezden
geldiğinde çocuğun olumlu ya da tarafsız duyguyla tepki gösterme olasılığının
yükseldiğini belirtmişlerdir. Ebeveynin görmezden gelme tepkisinin bazen çocuğun
duygu düzenlemesi için fırsat tanıyabileceğini vurgulamışlardır (Sperling ve Repetti
2018).
Havighurst ve arkadaşları (2019), ebeveynlere uygun duygu sosyalleştirme
tepkilerini (ebeveynlerin kendi duygularının farkına varması, duygularını düzenlemesi,
çocuklarına duyguları öğrenmeleri için duygu koçluğu yapmaları) öğretmeyi amaçlayan
“Tuning in kids” programını babalara uygulamıştır. Bu programdan sonra babaların
ebeveynlik doyumunda, yeterliliğinde ve duygu sosyalleştirme davranışlarında artış ve
çocukların zor davranışlarında düşüş olduğunu bulmuşlardır. Öğretmen ve eşlerden alınan
raporlara göre de çocukların davranışlarında gelişme olduğu belirtilmiştir. Aynı zamanda
eşler kendi ebeveynlik davranışlarında ve psikolojik iyi oluşlarında gelişme olduğunu
bildirmişlerdir.
Havighurst ve arkadaşları (2010) ebeveynlere müdahale programı uygulamışlardır
ve müdahale sonucunda ebeveynlerin duygusal farkındalıklarında ve duygu
düzenlemelerinde gelişme ve çocuklarına duygu koçluğu yapmalarında, çocukları ile
duyguların nedenleri ve sonuçları ile ilgili konuşmalarında artış olduğunu bulmuşlardır.
Ebeveyn ve öğretmenler tarafından bildirilen raporlara göre çocukların duygu bilgisinde
artış, davranış problemlerinde ise azalma olduğunu göstermişlerdir.
Havighurst ve arkadaşları (2013) çalışmalarında duygu koçluğu müdahale
programına katılan ebeveynlerin daha yüksek empati ve duygu koçluğu becerisi
kazandığı; çocuklarınsa daha fazla duygu bilgisine sahip olduğu ve öğretmenlerin
bildirdiği raporlara göre çocukların davranış problemlerinin azaldığını bulmuşlardır.
27
27
Aghaie Meybodi ve arkadaşları (2019) ebeveynlerin duygu sosyalleştirme tepkilerine
yönelik yaptıkları müdahale programı sonucunda ebeveynlerde daha yüksek duygu
koçluğu, çocuklarında ise daha düşük davranış problemleri bildirmişlerdir. Edrissi ve
arkadaşları (2019) Ebeveynlere uygulanan duygu sosyalleştirme programının sonucunda
çocukların kaygılarının azaldığını bildirmişlerdir. Müdahale grubundaki çocukların
%69’unun normal kaygı seviyesine geçmiştir.
Fay-Stammbach ve arkadaşları (2017) destekleyici olmayan ebeveyn tepkilerinin
kötü muamele ile ilişkili zayıf yürütme işlevi riskini artırabileceğini, destekleyici duygu
sosyalleştirme davranışlarınınsa koruyucu olabileceğini belirtmişlerdir.
Thompson (2014) anneleri daha çok destek ve öneride bulunan çocukların hayal
kırıklığı durumunda problem çözme ve dikkatlerini dağıtabilme becerilerini
kullanabildiklerini bulmuşlardır. Duygu sosyalleştirme literatüründeki çalışmalara
bakıldığında ebeveynlerin duygu sosyalleştirme davranışlarının çocukların yaşı ve
cinsiyeti açısından farklılık gösterebileceği görülmektedir. Ayrıca annelerin kişilik, eğitim
durumu, psikopatolojisi, duygusal farkındalığı gibi faktörlerin ebeveynlerin duygu
sosyalleştirme davranışları ile ilişkili olabileceği görülmektedir. Ebeveynlerin duygu
sosyalleştirme davranışları çocukların sosyal duygusal yeterliği, empati, duygu
düzenleme, duyguları anlama becerileri üzerinde rolü olması sebebiyle önemlidir.
2.3. Sosyal Beceri
Çocuklar ilk sosyal ilişkilerini aile içinde kurarlar. Daha sonra sosyal çevresindeki
diğer insanlarla etkileşim kurmaya başlarlar. Aile içindeki sosyal etkileşimlerin çocukların
diğer insanlarla kuracağı etkileşim için bir temel oluşturduğu söylenebilir. Çocukluk
dönemindeki sosyal beceriler de yetişkin yaşamı için önemlidir. Elliott ve Busse (1991)
sosyal becerileri, “sosyal yeterliliği oluşturan öğelerin en şekillendirilebiliri” şeklinde
ifade etmiştir. Çocuğun gelişiminin önemli parçalarından biri akranları ve yetişkinlerle
etkileşim kurma becerisidir (Gresham ve Lemanek, 1983). Sosyal becerilerin gelişmesi
çocukluk ve ergenlik döneminin önemli bir gelişim görevidir (Huber vd., 2019a).
28
28
2.3.1. Sosyal Becerilerin Tanımlanması
Sosyal beceriler çeşitli şekillerde tanımlanmıştır. Samancı ve Uçan (2017)
çocukların toplumdaki diğer insanlar tarafından kabul görmesi sayesinde toplum içinde
yer edinebileceğini belirtir ve sosyal becerileri de çocukların ait oldukları sosyal çevrede
kabul görmelerini ve diğer insanlarla olumlu ilişkiler geliştirmesini sağlayan davranışlar
olarak tanımlar. Libet ve Lewinson (1973), sosyal becerileri “olumlu pekiştirmeyi en üste
çıkarmak, diğerlerinden gelebilecek cezayı en aza indirmek için gereken karmaşık bir
yetenek” olarak tanımlamıştır. Gresham ve Elliot (1984) olumsuz tepkilerden koruyacak,
olumlu tepkiler uyandıracak şekilde diğer insanlarla etkileşime girmesi için gerekli olan
ve sosyal açılan kabul edilen öğrenilmiş davranışlar olarak tanımlamıştır. Cook ve
arkadaşları (2008) ise sosyal hayatta yeterli bir şekilde işlev göstermek için gerekli olan,
diğer insanlarla etkileşimi ve öğrenilmiş davranışları içeren bir beceri olarak
tanımlamışlardır. Sosyal becerilerin birçok farklı tanımı olduğu görülse de çoğu tanımın
ortak noktasının diğerleriyle etkileşime girmek, sürdürmek için ve sosyal hayatta yeterli
olmak için gerekli olan öğrenilebilen beceriler olduğu söylenebilir.
2.3.2. Sosyal Becerilerin Sınıflandırılması
Akkök (1996), altı farklı beceriyi içeren bir sınıflandırma yapmıştır.
Dinleme, konuşmayı başlatma ve sürdürme, teşekkür etme, yardım isteme, özür dileme
gibi davranışları “İlişkiyi Başlatma ve Sürdürme Becerileri” olarak tanımlamıştır. Kendi
duygularını anlama ve ifade etme, korkuyla baş etme, diğerlerinin duygularını anlama ve
diğerlerinin duygularıyla baş etme gibi becerileri “Duygulara Yönelik Beceriler” olarak
isimlendirmiştir. Paylaşma, diğerlerine yardım etme, izin isteme, kızgınlığı uygun şekilde
ifade etme ya da kontrol etme becerini “Saldırgan Davranışlarla Baş Etmeye Yönelik
Beceriler” olarak tanımlamıştır. Başarısızlıkla baş etme, gruptaki baskı ile baş etme,
yalnız bırakılmayla baş etme becerilerini “Stres Durumlarıyla Başa Çıkma Becerileri”
başlığı altında toplamıştır. Çevreden bilgi toplama, hedef oluşturma, göreve/işe
yoğunlaşma davranışlarını “Problem Çözme ve Plan Yapma Becerileri” başlığında
toplamıştır. Sorumluluk alma, şikâyeti ifade etme, diğerlerinin fikirlerini anlamaya
çalışma davranışlarını “Grupla Bir İşi Yürütme Becerileri” olarak tanımlamıştır.
29
29
Caldarella ve Merrell (1997) yirmi bir farklı araştırmayı inceleyerek yaptığı sentez
sonucunda sosyal becerilerle ilgili bir sınıflandırma yapmıştır. Diğerlerine yardım etme
ve ihtiyaç duyunca yardım isteme, arkadaş edinebilme, arkadaşlarının hislerine duyarlı
olma davranışlarını “akran ilişkileri becerileri” olarak sınıflamıştır. Sorumluluk sahibi
olma, paylaşma, kurallara uyma davranışlarını “uyum becerileri” olarak ele almıştır.
Görevi bağımsız bir şekilde yapıp tamamlama, öğretmenin yönergelerini dinleme,
üretkenlik davranışlarını “akademik beceriler” olarak değerlendirmiştir. İletişimi
başlatma, övgüyü kabul etme, arkadaşlarına oyun oynamayı teklif etme davranışlarını
“atılganlık becerileri” olarak ele almıştır. Son olarak da sınırları koruma, öfkeyi yönetme,
uzlaşma gibi davranışları “öz yönetim becerileri” olarak sınıflandırmıştır.
Gresham (1986) ise sosyal beceri konusunda yaşanan zorluklarla ilgili bir
sınıflandırma yapmıştır: “Beceri eksiklikleri, performans eksiklikleri, öz kontrol beceri
eksiklikleri ve öz kontrol performans eksiklikleri.” Beceri eksikliği, sosyal davranışı
göstermek için gerekli olan becerilerin mevcut olmamasıdır (Gresham ve Elliott, 1989).
Performans eksikliği, kişi sosyal beceriye sahipken motivasyon ya da fırsat olmaması gibi
sebeplerle sosyal becerileri davranışa dönüştürememesidir. Davranışın belli durumlarda
gösterilip belli durumlarda (okulda sosyal davranışı sergilerken evde sergilememe gibi)
gösterilmemesi söz konusu olduğunda performans eksiliğiyle ilgili olabileceğini
belirtilmiştir. Öz kontrol becerisi eksikliği, duygusal uyarılmanın sosyal beceri kazanmayı
engellemesi olarak tanımlanmıştır. Son olarak öz kontrol performans eksikliği/akıcılık
eksikliği ise kazanılmış ve kullanılan bir sosyal becerinin, yetersiz tekrar ya da yetersiz
pekiştirme gibi sebeplerle beklenen düzeyde davranışa dönüştürülememesi olarak ifade
edilmiştir. Bu durumda davranışın tutarsız bir şekilde gösterilmesi söz konusudur
(Gresham, 1981; Gresham, 1986; Gresham ve Elliott, 1989; Gresham, 1998).
Perren ve Alsaker (2009) ise sosyal becerileri kendine yönelik sosyal beceriler ve
diğerlerine yönelik sosyal beceriler olarak ikiye ayırmıştır. Kendine yönelik sosyal
beceriler (atılganlık ve sosyal katılım) diğerleriyle etkileşiminde kendi ihtiyaç ve
hedeflerini dikkate almayı içerir; diğerlerine odaklı sosyal beceriler ise (prososyal
30
30
davranışlar ve saldırgan olmayan işbirlikçi davranış) diğerlerinin ihtiyaç ve hedeflerini
dikkate almayı içerir.
2.3.3. Sosyal Becerilerle İlgili Yapılan Araştırmalar
Hinkley ve arkadaşları (2018) yaptıkları araştırmada okul öncesi çocukların
televizyon, video izlemesinin sosyal becerileriyle olumsuz yönde, açık havada oyun
oynamalarının ise olumlu yönde ilişkili olduğunu bulmuştur. Kızların kendini ifade etme
becerileri erkeklerden daha yüksek olarak bulunmuştur.
Frogner ve arkadaşları (2022) çocukların sosyal becerilerini çeşitli yönlerden
incelemek için boylamsal bir araştırma yapmıştır. Beş yıllık izleme sonucunda istikrarlı
bir şekilde yüksek sosyal beceriler gösteren çocukların ilkokuldaki okul performanslarının
yüksek olma olasılığını artırdığını; istikrarlı bir şekilde düşük sosyal beceriler gösteren
çocukların ilkokulda düşük performans gösterme olasılığını artırdığını bulmuşlardır.
Araştırmalarında sosyal becerilerinde istikrar gösteren grup, sosyal becerilerinde değişim
gösterenlere göre daha fazladır. Olumlu ebeveynliğin okul öncesi çocukların sosyal
becerilerinin önemli yordayıcılarından biri olduğunu belirtmişlerdir.
Joas ve Möhler (2021) yenidoğan bebeklerin anne ile bağlanmalarının okul öncesi
dönemdeki sosyal becerilerle ilişkisine bakmak için boylamsal bir çalışma yapmışlardır.
Bebekler altı haftalıkken bağlanmalarını ölçmüşlerdir, çocuklar beş buçuk yaşına
geldiklerinde ise sosyal becerilerine bakmışlardır. Bebekken anne ile daha az bağlanmanın
beş buçuk yaşına geldiklerinde daha düşük sosyal becerileri yordadığını bulmuşlardır.
Shonk ve Cicchetti, (2001) duygusal fiziksel istismar, ihmal edilme gibi kötü
muameleye maruz kalan çocukların kalmayanlara göre daha düşük sosyal beceri
gösterdiklerini bulmuşlardır.
Groeben ve arkadaşları (2011), yaptıkları çalışmada düşük düzeyde atılganlığın
ileri yıllardaki duygusal semptomların bir yordayıcısı olduğunu bulmuşlardır. Çocukların
prososyal davranışlarının düşük, atılganlığının yüksek olmasının duygusal sorunlar için
koruyucu olduğunu bulmuşlardır. Özellikle sosyal katılım düşük olduğunda yüksek
31
31
derecede prososyal davranışın, sonraki duygusal semptomlar için bir risk faktörü
olduğunu bulmuşlardır. Çocuklara verilen sosyal beceri eğitiminde çocuğun kendine
yönelik ya da başkalarına yönelik sosyal becerilerinden hangisinde eksiklik varsa ona göre
müdahalede bulunulması gerektiğini vurgulamıştır.
Perren ve Alsaker (2009) okul öncesi dönem çocuklarının sosyal becerileri ile ilgili
yaptıkları boylamsal araştırmada çocukların diğerleri yönelimli sosyal becerilerindeki
eksikliğin depresif belirtiler ve mağduriyet ile ilişkisi olduğunu bulmuşlardır. Bulgularına
göre kendilerine yönelik sosyal beceri eksiliği depresif belirtilerle ilişkilidir. Kızların
sosyal becerilerinin erkeklere göre daha yüksek olduğunu bulmuşlardır. Diğerleri odaklı
sosyal becerileri düştükçe akran mağduriyetinin yükseldiğini belirtmişlerdir.
Nilsen ve arkadaşları (2018) çocukların sosyal becerileri ile ilgili boylamsal bir
çalışma yapmıştır. Erken çocuklukta annesi psikolojik sıkıntı yaşayan çocukların erken
ergenlikteki yüksek sosyal becerilerinin orta ergenlikte depresif belirtilerini artırdığını
bulmuşlardır. Fakat erken çocuklukta anne sıkıntısına maruz kalmayan kızların daha
yüksek sosyal becerilerinin depresif belirti yaşamalarına karşı koruyucu bir faktör
olduğunu bulmuşlardır.
Huber ve arkadaşlarının (2019b) yaptıkları çalışmada azalan sosyal inisiyatif
davranışlarının daha yüksek içselleştirme semptomlarıyla ilişkili olduğu bulunmuştur.
Diğerlerine yönelimli bir sosyal beceri olarak tanımlanan prososyal davranışın
içselleştirme semptomlarının pozitif yordayıcısı olduğunu bulmuşlardır. Prososyal
davranışla dışsallaştırma davranışları arasında ise negatif yönde bir ilişki bulunmuştur.
Huber ve arkadaşları (2019a) yaptıkları incelemede daha düşük yardım etme ve iş
birliği yapma gibi davranışlara dışsallaştırma semptomlarının eşlik ettiğini, yetersiz ya da
çok yüksek düzeyde olumlu sosyal davranışın içselleştirme semptomlarına eşlik
edebileceğini belirtmişlerdir.
Gustavsen (2017) çocukların sosyal becerileri ve akademik becerileri arasındaki
ilişkiyi incelemek için boylamsal bir araştırma yapmıştır. Birinci sınıftaki sosyal
32
32
becerilerin iki yıl sonraki akademik başarı üzerinde önemli bir etkisinin olduğunu
bulmuştur. Öğretmenlerin yaptıkları derecelendirmeye göre kızlar daha yüksek sosyal
becerilere sahiptir. Sosyal becerilerin akademik başarıya ve görevlerin üstesinden
gelmeye yardımcı olduğunu vurgulamıştır.
Caemmerer ve Keith (2015) çocukların sosyal becerileri ve okul başarıları
arasındaki ilişkiyi incelemek için anaokulu döneminden sekizinci sınıfa kadar belli
zamanlarda veri toplamıştır. Sosyal beceri ve okul başarılarının birbirini karşılıklı olarak
etkilediğini fakat öğrencilerin başarılarının daha sonraki sosyal becerileri üzerindeki
etkisinin daha güçlü olduğunu bulmuşlardır.
Fidan (2019) okul öncesi dönem çocuklarıyla ilgili yaptığı çalışmada annelerle
çocuklarının sosyal becerileri arasında pozitif yönde ilişki olduğunu fakat babaların
sadece erkek çocuklarının sosyal becerileriyle pozitif yönde ilişkisi olduğunu bulmuştur.
Anneleri ile sık sık vakit geçiren çocukların sosyal beceri puanları ara sıra ya da her zaman
vakit geçiren çocuklara göre daha yüksek çıkmıştır. Çalışan annelerin sosyal becerilerinin
ve çalışan annelerin çocuklarının sosyal becerilerinin daha yüksek olduğunu da bulmuştur.
Ebeveynlerin eğitim seviyeleri çocukların sosyal becerileri ile pozitif ilişkili olarak
bulunmuştur.
Öztürk (2019) yaptığı çalışma sonucunda bağlanma stilleri ile çocukların sosyal
becerileri arasında pozitif bir ilişki olduğunu bulmuştur. Aynı zamanda çocukların sosyal
becerileri ile oyun davranışları arasında pozitif bir ilişki olduğunu bulmuştur. Okul öncesi
eğitim almanın ve eğitim süresinin çocukların sosyal becerilerini artırdığını belirtmiştir.
Gülay (2011) okul öncesi çocuklarla yaptığı çalışmada ebeveynlerinden yakınlık,
sevgi ve şefkat alan çocukların sosyal becerilerinin daha yüksek olduğunu bulmuştur.
Çocuklarını ihmal eden, onlara şiddet gibi düşmanca davranışlar gösteren ya da dolaylı
olarak reddedildiğini hissettirecek şekilde davranan ebeveynlerin çocuklarının daha düşük
sosyal beceri gösterdiğini vurgulamıştır.
33
33
Kılınç (2016) oyun davranışları ve sosyal beceriler arasındaki ilişkiyi incelemek
için okul öncesi çocuklarıyla yaptığı çalışmada hem pasif hem de sosyal oyunun etkileşim
ve iş birliği ile pozitif yönde ilişkili olduğunu bulmuştur. Kızların iş birliği ve
etkileşimlerinin erkeklere göre daha yüksek olduğunu bulmuştur. Erkeklerin itiş kakış
oyunlarını oynamaları kız çocuklarına göre daha fazladır.
Ayyıldız (2011), çocukların sosyal becerilerini geliştirmek için ebeveyn ve
çocuklarla bir çalışma yapmıştır. Çocuklarda empati, problem çözme, öfke kontrolü ile
ilgili etkinliklerden oluşan bir program uygulamış, ebeveynlere ise çocuklarının gelişim
özellikleri, çocuklarıyla iletişim ve disiplin yollarını öğretmeyi amaçlayan bir program
uygulamıştır. Program sonucunda çocukların sosyal becerilerinin arttığını ve şiddet
davranışlarını önlediğini belirtmiştir.
Atmaca ve arkadaşları (2021) yaptığı çalışmada çocukların yaşının artmasıyla
beraber sosyal becerilerinin de arttığını bulmuştur. Aynı çalışmada annelerin empati
becerileriyle çocukların sosyal becerileri arasında ilişki olmadığını da bulmuşlardır.
Çocukların yaşıyla birlikte deneyimin artmasıyla çevreyi daha iyi tanıyıp daha çok uyum
sağlayabildiklerini bununla beraber de sosyal becerilerinin artabildiğini vurgulamışlardır.
Kız çocuklarının tüm sosyal beceri alt boyutlarında erkeklerden daha yüksek puan
ortalamalarına sahip olduklarını bulmuşlardır. Bu durumun cinsiyetin getirdiği doğal bir
durum değil ebeveynlerin çocuklarını geleneksel tutumla yetiştirmesi ya da çocukların
cinsiyet rollerine göre davranmasıyla ilgili olabileceğini belirtmişlerdir.
Dülger (2016) yaptığı çalışmada çocukların sosyal becerilerinin yaşa göre
farklılaşmadığını bulmuştur. Ebeveyn tutumlarıyla sosyal beceriler arasındaki ilişkiye
bakıldığında ebeveynin otoriter tutuma sahip olmasıyla çocukların iletişim ve sosyal
becerileri arasında olumsuz yönde, ebeveynin demokratik tutuma sahip olmasıyla sosyal
becerileri arasında pozitif yönde bir ilişki olduğunu bulmuştur. Annenin eğitim durumuna
göre sosyal beceri puan ortalamaları arasındaki farka bakıldığında annesi ilkokul mezunu
olan çocukların sosyal beceri puanlarının anneleri lise ve üniversite mezunu olanlara göre
daha düşük olduğunu bulmuştur.
34
34
Özyürek (2015) yaptığı araştırmada çocukların sosyal becerilerine ilişkin anne ve
öğretmen görüşleri arasında farklılıklar olduğunu bulmuştur. Öğretmenlerin görüşlerine
göre çocukların sosyal becerileri annelerin gördüğünden daha yüksektir. Ayrıca annelerin
demokratik tutuma sahip olmasıyla çocukların sosyal becerileri arasında olumlu yönde
ilişki olduğu da bulunmuştur.
Yurtseven ve Kurt (2014) yaptıkları çalışmada okul öncesi eğitimin çocukların
kişilerarası becerileri, sözel açıklama becerileri ve kendini kontrol etme becerileri
üzerinde pozitif yönde bir etkisi olduğunu bulmuşlardır.
Gültekin Akduman ve arkadaşları (2015), yaptığı çalışmada çocukların sosyal
becerileri arttıkça problem davranışlarının azaldığını bulmuşlardır. Çocukların sosyal
becerileri ve problem davranışlarının okul öncesi eğitime devam etme süreleri açısından
karşılaştırmışlardır. En az iki yıldır okula devam eden çocukların sosyal becerileri daha
yüksek, okula yeni başlayan çocuklarınsa problem davranışları daha yüksek olarak
bulunmuştur. Kızların sosyal beceri ortalamaları erkeklere göre daha yüksek bulunmuştur.
Yener (2014) yaptığı çalışmada çocukların sosyal becerilerinin okul öncesi eğitim
alması ya da okul öncesi kuruma devam etme süresi açısından farklılık göstermediğini
bulmuştur. Annelerin demokratik tutumu ile çocukların iş birliği ve etkileşim becerileri
arasında olumlu ilişki; annenin sıkı disiplini ile çocukların iş birliği becerileri arasında
olumsuz yönde ilişki olduğunu bulmuştur.
Atmaca ve arkadaşlarının (2020), okul öncesi kuruma devam eden çocuklarla
yaptığı çalışmada ebeveynlerin öğrenim durumu ve kardeş sayısının çocukların sosyal
becerileri puanları açısından bir farklılık göstermediğini bulmuşlardır. Kız çocuklarının
duygu yönetme becerilerinin erkeklerinkinden daha yüksek olduğunu bulmuşlardır.
Alabay ve arkadaşlarının (2019), okul öncesi çocuklarla yaptığı çalışmada kızların
sosyal becerilerinin erkeklere göre daha yüksek olduğu bulunmuştur. İş birliği, atılganlık
ve öz kontrol de kızlarda daha yüksek çıkmıştır. Erkeklerin daha fazla dışsallaştırma
problemi sergilediğini bulmuşlardır. Sosyoekonomik düzey arttıkça sosyal beceriler de
35
35
artmıştır. Anneleri okuryazar olmayan çocukların daha yüksek sosyal davranış problemi
puanına sahip olduğu bulunmuştur. Literatürdeki araştırmalara bakıldığında olumlu
ebeveynlik, bağlanma, ebeveyn tutumu, ebeveyn ihmali, ebeveyn sıcaklığı gibi faktörlerin
çocukların sosyal becerileri üzerinde rolü olduğu görülmektedir. Ayrıca araştırmalar
çocukların sosyal becerilerinin okul başarısı, depresif belirtiler, içselleştirmedışsallaştırma
davranışları ile ilişkili olduğunu göstermektedir.
2.4. Anne Çocuk İlişkisi
İnsanların fizyolojik, zihinsel ve duygusal sistemleri diğerleriyle kurduğu
ilişkilerle birlikte gelişir, şekillenir. Özellikle ebeveynlerle olan ilişkiler bu sistemlerin
gelişmesinde belirleyicidir. Çocukların yaşamın erken dönemlerinde en çok vakit
geçirdikleri kişilerin genellikle ebeveynleri olması ve diğer insanların etkisine en açık olan
dönemin yaşamın ilk yılı olması sebebiyle ebeveynlerle olan ilişkiler ayrı bir öneme
sahiptir (Gerhardt, 2019; Seçkin ve Hasanoğlu, 2020).
Erken dönemde destekleyen, cesaretlendiren ve iş birliği kuran anne babaya sahip
olmak kişide değerlilik ve yeterlilik duyguları oluşturur ve kişinin diğer insanlarla ilgili
de olumlu düşünmesini sağlar (Bowlby, 2013: 453). Ayrıca ebeveyn-çocuk arasındaki
ilişkiyle psikolojik sağlamlık, okul başarısı, sosyal beceriler, davranış sorunları gibi
yaşamda önemli olan konuların ilişkisi vardır (Gribble vd., 1993; López Turley vd., 2010;
Kırman ve Doğan, 2017; Ogelman ve Çabuk, 2013) ve ebeveyn çocuk arasındaki ilişkinin
niteliği ilerideki yetişkinlik yaşantısı için belirleyici olmaktadır (Öngider, 2013). Nesne
ilişkileri teorisi ve bağlanma teorisi ebeveyn çocuk arasındaki ilişkiye odaklanan
kuramlardan bazılarıdır. Bu iki teoriye ilişkin detaylar ve bu teorilerin farklı temsilcilerine
ait görüşler aşağıdaki bölümde ele alınmıştır.
2.4.1. Nesne İlişkileri Teorisi
Nesne ilişkileri teorisinde insanların içinde, yaşamlarındaki gerçek ve şuan mevcut
olan insanlarla etkileşimlerinden daha farklı ve güçlü olan içsel ilişkiler dünyasını
barındırdıkları düşünülür. Nesne ilişkileriyle kastedilen başkalarıyla kurulan ilişkilerden
36
36
fazlasıdır. Bu teoride insanların diğerleriyle olan ilişkilerini içselleştirmeleri ve
içselleştirilen nesne ilişkilerinin bireylerin psikolojisi üzerindeki etkisine odaklanılır.
Nesne ile kastedilenin ise “benliğin algıladığı, deneyimlediği, arzuladığı, korktuğu,
reddettiği veya içine aldığı benliğin dışındaki şey” olduğu ifade edilmiştir (Flanagan,
2021: 93).
2.4.1.1. Winnicott
Winnicott sağlıklı bir gelişim için yaşamın ilk döneminde annenin bebeğinin
ihtiyaçlarına neredeyse tümüyle uyum sağlaması gerektiğini belirtir. Annenin bebeğine
tümüyle uyum sağlaması, bebekte tüm güçlülük yanılsaması oluşturur. Bir süre sonra anne
bebeğin ihtiyaçlarına tam uyumla karşılık verememeye başlar ve bebeğin tüm güçlülük
yanılsaması yavaş yavaş yıkılır. Bebeğin ayrılıkla baş edebilmek için geçiş nesnesi
seçtiğini ileri sürer. Geçiş nesnesi anne ikamesidir. Geçiş nesnesi ne iç dünyaya aittir ne
de dış dünyaya aittir; geçiş nesnesi ara alanda bulunur (Winnicott, 2019).
Winnicott yeterince iyi ebeveynlikten bahseder. Yeterince iyi ebeveynlik çocukla
tümüyle uyum sağlamak, mükemmel olmak değil, çocuğun ihtiyaçlarına duyarlı olmaktır
(Winnicott, 2019). Çocuğun bireyselliğine saygı duyulmadığında, ayrılma çabaları
engellendiğinde ya da diğerlerinin ihtiyaçlarına uyum sağlamak zorunda hissettiğinde
gerçek benlik yerine, çevre tarafından onaylanmasını sağlayan ve onlar tarafından
terkedilmekten koruyan sahte benliğin gelişeceğini belirtir (Winnicott, 1960). Ayrıca
Winnicott yalnız kalabilme kapasitesinden bahsetmiştir. Yalnız kalabilme kapasitesinin
ve bundan memnun olabilmenin ancak bir başkasının varlığı sayesinde gelişebileceğini
belirtmiştir (Winnicott,1958).
2.4.1.2. Melanie Klein
Klein çocuklarla yaptığı gözlemler sonucunda teorisini şekillendirmiştir. Melanie
Klein (1952) nesne ilişkilerini duygusal yaşamın merkezi olarak yorumlamıştır. Klein’ a
göre ilk ilişki annenin memesi ile kurulur ve ilk olarak haset duyulan nesnenin meme
olduğunu belirtir. Memede bebeğin ihtiyaç duyduğu sevgi ve süt vardır fakat bunları
37
37
kendisi için sakladığını sanır (Klein, 2011). Klein hasetin kişinin arzuladığı şeye
başkasının sahip olması ve başkasına haz vermesinin kişiyi kızdırması ve arzuladığı şeyi
sahibinden almaya ya da arzuladığı şeye zarar vermeye yönelik bir duygu olduğunu
belirtir (Klein, 2011: 23).
Yaşam boyu devam edebilecek olan iki konum tanımlamıştır: paranoid-şizoid
konum ve depresif konum. Yaşamın ilk 0-4 ayında paranoid-şizoid konumda olduğunu
daha sonra depresif konuma geçildiğini belirtmiştir. Fakat bu konumların yaşamın başka
bir döneminde tekrar ortaya çıkabileceğini vurgulamıştır (Palombo vd., 2021).
Paranoid-şizoid konum 0-4 ay
Bebeklerin dışarıdan gelebilecek bir tehlikeyle ilgili fantezileri yok olma korkusu
yaşamasına sebep olur, paranoid ile kastedilen bu korkudur (Palombo vd., 2021). Yaşamın
ilk döneminde anne memesi iyi ve kötü olarak ayrılır. Meme bebeğin ihtiyacını
karşıladığında iyi meme, hayal kırıklığına uğrattığında ise kötü meme olarak algılanır
(Palombo vd., 2021). Bu konumda nesneler kısmi olarak algılanır ve iyi meme ve kötü
meme arasında ayrım yapamazlar. Bununla birlikte bebekler iyi meme ile kötü memeyi
birbirinden ayrı olarak algılamaya başlarlar, bu durum bölme olarak adlandırılır. İyi meme
kişiyi hoşnut eden şeyleri temsil ederken, kötü meme hoşnut etmeyen nesneleri temsil
eder (Klein, 2011; Palombo vd., 2021). Bu konumdayken bebeğin yaşadığı kaygıları
paranoid özellikte olduğunu, bu kaygılara karşı gösterilen savunmaların ise şizoid
özellikler barındırdığını belirtir (Klein, 2011: 35).
Depresif Konum 3/4 ay-6ay arası
Bu konumda iyi ve kötü nesne bütünleştirilmeye başlanır ve bütünleştirilen nesne
içe alınmaya başlanır. Bu bütünleşmenin gerçekleşmesi için öncelikle bölmenin
gerçekleşmiş olması gerekir. Sevilen nesneyi kaybetmeye dair korku da bu konuma
geçmeyle beraber yaşanır. Artık iyi meme ve kötü memenin her ikisinin de anneye ait
olduğunu algılayan bebek anneye saldırdığında suçluluk ve üzüntü hisseder çünkü
annenin içindeki iyiye de saldırmıştır. Bu konumda anneye zarar vermeyle ilgili kaygılar
38
38
yaşanır ve bu depresif kaygı olarak adlandırılır (Klein, 1946; Klein, 2011; Palombo vd.,
2021).
Klein (2011) aşırı olmadığı sürece engellenmenin ya da karşılanmamış arzuların
bebekte gerçeklik duygusu geliştirebileceğini ve bebeğe kaygısıyla baş etme imkânı
sunacağını belirtir. Olumsuz çevresel koşullar, yetersiz bakım, annenin bebeğe bakım
vermekten hoşnut olmaması ya da kaygılı olması gibi durumlar iyi memeyi içselleştirmesi
üzerinde olumsuz etki oluşturur. Memeyle kurulan ilişki diğer ilişkilerde yaşanan
hoşnutluğun temelini oluşturur (Klein, 2011: 28-29).
2.4.1.3. Mahler
Mahler bebeklerin anneleriyle kaynaşma halinde dünyaya geldiğini belirtir ve
çocuğun zamanla annesi ile olan bu ortakyaşamsal halden ayrılma ve bireyleşme
aşamasına geçtiğini belirtir (Mahler vd., 2003). Bebeklerin fiziksel doğumu olduğu gibi
psikolojik doğumlarının da olduğunu ve bu psikolojik doğumun ayrılma bireyleşme
evresinde meydana geldiğini belirtir (Mahler, 1954; Akt: Mahler ve Gosliner, 1955: 196).
Mahler ayrılma bireyleşme süreciyle ilgili evreler tanımlamıştır. Bebeklerin öncelikle
“normal otistik evre ve normal simbiyotik evreden” geçtiğini daha sonra “gerçek ayrılma
bireyleşme evresine” geçtiğini ileri sürer.
Normal otistik evre 0-3 ay: Bebek dış dünyanın farkında değildir. Bu evredeki bebeğin
dış dünyadan kopuk hali, bebeğin anne rahmindeki yaşamının devamı gibidir (Palombo
vd., 2021) ve daha çok fiziksel süreç ön plandadır (Mahler, 1967).
Normal simbiyotik evre 3-5 ay: Bebek anne ile kaynaşık haldedir, ben ve ben olmayanı
tam olarak ayırt edemez (Mahler, 1967: 742). Anne ile olan bu ortakyaşamsal süreç
ilerleyen yıllardaki ilişkilerin temelini oluşturur (Mahler vd., 2003). Bu evrede bebek
giderek artan bir şekilde anneye yatırım yapar.
Ayrılma Bireyleşme Evresi 5-36 ay arası: Klein bu evreyi dört alt evreye ayırmıştır.
Farklılaşma evresi 5-10 ay: Bu evrede bebek dış dünyayı fark etmeye ve duyularını daha
39
39
aktif kullanmaya başlar. Annesi ve yabancıları birbirinden ayırır (Mahler vd., 2003;
Palombo vd., 2021).
Alıştırma evresi 10-16 ay: Bu evre bebeklerin emekleme ya da yürüme sayesinde
annelerinden uzağa gitmeleriyle başlar ve bu dönemde ayrılık kaygısı yaşanır. Bebek
ihtiyaç duyunca annesine ulaşabileceği mesafe kadar annesinden uzaklaşır ve bir süre
sonra annesi ile tekrar bir araya gelmek ister. Bebek annesiyle bir araya gelince tekrar
keşfe çıkabilmek için duygusal olarak enerji toplar, bu durum “duygusal yakıt ikmali”
olarak tanımlanmıştır (Mahler vd., 2003).
Yeniden yakınlaşma 16-24 ay: Bu evrede bebek annesi ile arasında bulunması gereken
mesafenin ne olacağına tam olarak karar veremez. Hem anneden kaçma, yutulma korkusu
vardır hem de ayrılmama, bir araya gelme isteği vardır. Bu ikili durum çocuğun
tümgüçlülüğünün yıkılmaya başlamasıyla beraber azalmaya başlar. Bu evrede çocuk
annesiyle olan ilişkisine babasını da dahil eder ve diğer insanlarla da ilişki kurmaya başlar
(Mahler vd., 2003; Palombo vd., 2021).
Duygusal Kendilik ve Nesne Sürekliliğinin Başlangıcı 24-36 ay ve sonraki yıllar: Bu
evrede nesnenin iyi ve kötü yanları bütünleştirilir. Çocuğun nesneyi bütünleşmiş bir
şekilde hatırda tutabilmesini “duygusal nesne sürekliliği” olarak adlandırmışlardır.
Çocuğun kurduğu ilişkilerde diğerlerinin özelliklerini içselleştirmesiyle oluşan kendilik
ve nesne temsilleri bu dönemde yeterince ayrışmıştır (Mahler vd., 2003; Palombo vd.,
2021).
2.4.2. Bağlanma Teorisi
Bebeklikten yaşlılığa kadar insan yaşamının merkezinde diğer insanlara bağlanma
davranışları vardır (Bowlby, 2015: 493). Bowlby yenidoğan bebeklerin hayatta kalmak
için birincil ihtiyaçlarının insanlar tarafından sıcaklık, koruma gibi tavırlar görmek
olduğunu ve bebeklerin buna biyolojik olarak programlanmış bir şekilde dünyaya
geldiklerini ileri sürer ve bağlanma için doğumdan sonraki ilk yılın kritik olduğunu
belirtir. Bowlby bağlanma davranışlarının karşılıklı geliştiğini belirtir. Bakım veren,
40
40
çocuğun duygusal ihtiyaçlarını karşıladığı gibi çocuğun da “emme, ağlama, yapışma,
gülümseme ve takip etme” gibi ebeveyniyle tekrar yakınlık kurmasını sağlayacak
“bağlanma davranışları” gösterdiğini belirtir (Bowlby, 2013).
Bir bakım verenle bağlanma ilişkisine sahip olan çocuk kendi isteği dışında bir
ayrılık yaşadığında acı hisseder ve bu ayrılığın ardından eğer bakım vereniyle kavuşmazsa
sırasıyla belli davranışlar gösterir, Bowlby bu davranışları “protesto, umutsuzluk ve
kopuş” olarak sıralamıştır. İlk olarak bakım vereninin gelmesini ister ve bağırma ağlama
gibi davranışlarla ayrılığı protesto eder. Daha sonraki aşamada ayrılığın uzamasıyla
birlikte bakım vereniyle tekrar bir araya geleceğine dair umudu iyice azalır ve çocuğun
davranışlarına sessizlik, hareketsizlik hakim olmaya başlar. Son olarak da umudu
kalmayan çocuk bakım vereninden duygusal olarak da uzaklaşır ve kopuş yaşar (Bowlby,
1960). Bowlby bu kopuşun ardından eğer bakım verenden ayrı kalma süresi uzamazsa
aralarındaki bağın yeniden ortaya çıkacağını belirtir. Fakat bu kopuşun ardından bir araya
geldikten sonra çocuk uzunca bir süre bakım vereniyle yakın olmaya ihtiyaç duyar
(Bowlby, 2014).
Ainsworth yabancı durum deneyi ve bağlanma türlerini kategorize etmesiyle
bağlanma teorisine oldukça önemli bir katkı sağlamıştır. Ainsworth bir yaşındaki
bebeklerin annelerinden ayrılma durumunu ve tekrar bir araya gelmeleri gibi durumları
içeren sekiz bölümden oluşan bu deneyde anne ve bebeklerin ne gibi tepkiler verdiğini
incelemiştir. İncelemelerinin sonucunda Güvenli, Kaygılı/kaçıngan ve Kaygılı/Kararsız
olmak üzere üç farklı bağlanma örüntüsü tanımlamıştır (Ainsworth vd., 1978).
Güvenli bağlanma (B Grubu).
Güvenli bağlanan çocuklar anneden ayrıldıktan sonra rahatsız olur, üzülür ve bunu belli
eder. Ayrılığın ardından anneye kavuştuğunda ise mutlu olur ve anne ile temas kurar ve
bu teması devam ettirmek ister. Bazı güvenli bağlanan çocuklar ise anneden ayrılma
durumunda rahatsızlık duymaz fakat anne geri geldiğinde onu mutlu bir şekilde karşılar.
Bu gruptakiler anneleri odadayken çevreyi keşfetmede daha aktif olmuşlardır (Ainsworth,
1978: 60-62). Ayrıca Ainsworth anne bebek arasındaki ilişkiyi incelemek için bir yıl
41
41
boyunca doğal ortamları olan evlerinde gözlem yapmıştır. Güvenli bağlanan bebeklerin
anneleri, bebeklerinin ihtiyaçlarına ya da iletişim kurma isteklerine daha duyarlı karşılık
vermişlerdir.
Kaygılı/Kaçıngan bağlanma (A Grubu).
Bu gruptaki bebekler annelerinden ayrıldıklarında çoğu zaman üzüntü göstermezler ya da
herhangi bir tepki vermezler. Anneleri geri geldiğinde ise onlardan kaçma, uzaklaşma gibi
tepkiler gösterirler, kaçıngan bağlanma için en göze çarpan tepkilerinden biri budur.
Kaygılı/kaçıngan bağlanma örüntülerine sahip olan çocukların annelerinin diğer iki
gruptaki annelere kıyasla daha fazla reddetme tepkileri, olumsuz duygular, bebeğe karşı
duyarsızlık ve müdahaleci tepkiler göstermişlerdir (Ainsworth vd., 1978; Crittenden &
Ainsworth, 1989).
Kaygılı/Kararsız bağlanma (C Grubu )
Bu gruptaki çocuklar anneleriyle ayrılık yaşadıklarında genelde öfkeli tepkiler verirler,
aynı şekilde anneleri geri geldiklerinde de öfkeli tepkiler verirler. Bir yandan anneleriyle
temas kurmak ister bir tavır gösterirken bir yandan da yakınlığa direnen bir tavır
gösterirler. Annesi yanındayken de yanında değilken de çevreyle daha az ilgilenmişlerdir.
Bu gruptaki çocukların anneleri çocuklarına karşı duyarsız ve tutarsız bir şekilde
davranırlar. Kaçıngan gruptaki bebeklerin anneleri kadar reddedici değillerdir fakat
güvenli bağlanma grubundaki bebeklerin anneleri kadar da şefkatli, ulaşılabilir değillerdir
(Ainsworth vd., 1978).
Ayrıca Ainsworth ve arkadaşları annelerin bağlanma ile ilgili davranışlarını “Anne
hassasiyeti/duyarlığı” olarak tanımlamışlardır ve bu davranışları dört farklı gruba ayırarak
ele almışlardır. İlki annenin bebekten gelen sinyalleri doğru olarak anlaması ve makul bir
sürede ihtiyacını gidermesine yönelik davranışlarını içeren hassasiyet – duyarsızlık
boyutudur. İkincisi annenin bebeğiyle ilgili olumlu-olumsuz duygularını, onunla temas
kurmasını ya da kaçınmasını içeren “kabul-red” boyutudur. Üçüncüsü annenin çocuğun
davranışlarına karşı kısıtlayıcı, müdahaleci olması ya da destekleyici işbirlikçi olmasını
42
42
içeren tepkileri “iş birliği-müdahale” boyutudur. Son olarak annenin çocuk ihtiyaç
duyduğunda çocuk için ulaşılabilir olması ya da kendisiyle meşgul olup çocuğu ihmal
etmesiyle ilgili davranışları içeren boyutu “ulaşılabilirlik-görmezden gelme” olarak
tanımlamışlardır (Ainsworth, 1969; Ainsworth vd., 1978).
2.4.3. Ebeveyn Çocuk İlişkisi ile İlgili Araştırmalar
Driscoll ve Pianta (2011), ebeveyn çocuk ilişkisini incelemek için 563 çocuk ve
ebeveyniyle üç yıl süren bir araştırma yapmıştır. Çocuklar dört buçuk yaşındayken ve yedi
buçuk yaşındayken ebeveynlerden topladıkları verilerin sonuçlarına göre anneler
çocuklarıyla olan ilişkilerinde, babalara göre hem daha yüksek çatışma hem de daha
yüksek yakınlık bildirmiştir. Ebeveynlerin bildirimlerine göre çocuklarıyla aralarındaki
ilişki zamanla daha olumlu hale gelmiştir.
Arabacı ve Demircioğlu’nun (2020) okul öncesi dönem çocuklarının
ebeveynleriyle ilişkilerini incelemek için yaptıkları araştırmada erkek çocukların
ebeveynleriyle daha çatışmalı ilişkiye sahip olduklarını bulmuştur. Cinsiyetle ilgili diğer
bulguları ise kız çocuklarının erkek çocuklara göre babalarıyla daha olumlu ilişkiye sahip
olduğudur. Çocukların yaşlarına göre farklılaşma durumuna bakıldığında ise babaların
daha küçük olan çocuklarıyla daha çatışmalı ilişkiye sahip olduğunu bulmuşlardır. Ayrıca
eğitim düzeyi daha düşük olan annelerin çocuklarıyla daha çatışmalı olduğunu, babaların
öğrenim durumunun ise farklılık göstermediğini belirtmişlerdir.
Gribble ve arkadaşları (1993), ebeveyn çocuk ilişkisinin niteliğinin büyük yaşam
stresi yaşayan çocukların psikolojik sağlamlıkları üzerindeki etkisini belirlemek amacıyla
2 yıl süren bir araştırma yapmıştır. Ebeveynleriyle olumlu ilişkilere sahip olmanın, büyük
yaşam stresi yaşayan çocuklar için psikolojik sağlamlığı desteklediğini bulmuşlardır ve
olumlu ebeveyn çocuk ilişkisinin koruyucu işlevi olduğunu belirtmişlerdir.
López Turley ve arkadaşları (2010), ebeveyn çocuk ilişkisi ve okul başarısı ile
ilgili yaptıkları çalışmada olumlu ebeveyn çocuk ilişkisinin okul başarısını artırdığını
bulmuştur.
43
43
Ogelman ve Çabuk (2013), ebeveynlerin çocuklarını kabul-red durumlarıyla beş
yaşındaki çocukların sosyal konumları arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Ebeveynleri
tarafından kabul görme düzeyi yüksek olan çocukların sosyal konumlarının (akran kabulü,
sosyal statü) da yüksek düzeyde olduklarını bulmuşlardır.
Dereli ve Dereli’nin (2017), yapmış oldukları araştırma sonucuna göre; okul
öncesi çocukların psikososyal gelişimlerinin yordayıcılarından biri ebeveyn çocuk
arasındaki ilişkinin niteliğidir. Literatürdeki çalışmalara bakıldığında ebeveyn çocuk
ilişkisinin annenin eğitim durumu, yaşı, çocuğun cinsiyeti gibi değişkenler açısından
farklılaşabildiği görülmektedir. Ebeveyn çocuk ilişkisinin çocukların psikososyal
gelişimleri, sosyal becerileri, akran kabulü ve psikolojik sağlamlığı gibi önemli konular
üzerinde etkisi vardır.
2.5. Geçiş Nesnesi
Geçiş nesnesi kavramı Winnicott tarafından ortaya atılmıştır. Geçiş nesnesi ilk
sahip olunan nesnedir (Winnicott, 1953). Geçiş nesnesi meme ya da kurulan ilk ilişkinin
nesnesini temsil eder. Önemli olan şeyin nesneden (battaniye, yumuşak ya da sert oyuncak
ve başka şeyler de olabilir) çok nesnenin kullanım şekli olduğunu vurgular (Winnicott,
2019). Winnicott’a göre geçiş nesneleri bebek tarafından bulunmuştur ve yaklaşık olarak
4-12 ayları arasında görülmeye başlar (Winnicott, 1953).
Winnicott geçiş nesnelerinin bebeğin uykuya geçişinde oldukça önemli oluğunu
ve kaygıya karşı bir savunma olduğunu ileri sürmüştür. Çocuk geçiş nesnesine yatmadan
önce, yalnızken ya da depresifken ihtiyaç duyar. Bu görüşü destekleyen, çocuğun uykuya
geçişinde yalnız olduğu ya da ebeveynle farklı odada uyuyan bebeklerin daha çok geçiş
nesnesi kullandığını gösteren çalışmalar vardır (Wolf ve Lozoff, 1989). Ayrıca iki farklı
çalışmada ebeveynlerden ve çocuklardan geçiş nesnelerini en çok nerede kullanmaya
ihtiyaç duyduklarına dair bilgi almışlardır. Çocuklar en çok uykuya geçişte geçiş
nesnelerini yanlarında istediklerini belirtmiştir, aynı şekilde ebeveynler de çocuklarının
en çok uykuya geçişte geçiş nesnelerine ihtiyaç duyduklarını bildirmişlerdir (Lehman vd.,
1995; Lehman vd., 1996).
44
44
Geçiş nesnesi öznel olan ve nesnel olan arasındaki ara alanda bulunur. Ara alan,
bebeğin gerçekliği tanıma ve kabul etmedeki yetersizliği ile giderek artan yeterliliği
arasındaki alandır. Bu alanda hem iç gerçeklik hem de dış gerçekliğin beraber katkısı söz
konusudur. Winnicott ayrıca geçiş nesnesinin içsel nesne gibi tümüyle çocuğun denetimi
altında olmadığını fakat anne kadar da denetlenemeyen bir konumda olmadığını belirtir
(Winnicott, 2019).
Winnicott bebeğin, yalnızca içsel nesne yeterince iyi ve canlı olduğu zaman bir
geçiş nesnesine sahip olabileceğini vurgular. İçsel nesnenin dış nesneye göre
şekillendiğini belirtir. Yeterince iyi anneyi (bu kişi kendi annesi dışındaki biri de olabilir)
bebeğin ihtiyaçlarına karşı duyarlı ve ilk başlarda neredeyse tamamen aktif bir şekilde
uyum gösteren fakat bebeğin annenin yetersizlikleri ile başa çıkma kapasitesi arttıkça daha
az uyum gösteren kişi olarak tanımlamıştır. Eğer anne başlarda tam uyum göstermezse
bebeğin dış gerçeklik kavramı oluşturamayacağını iddia eder. Annenin zamanla uyum
gösterme yeterliğindeki azalma “nesneleri gerçek kılar.” Annenin başlarda neredeyse
tamamıyla uyum göstermesi bebekte memenin kendisine ait bir parça olduğuna ve kendi
denetimi altında olduğuna dair bir yanılgı oluşturur, annenin görevi bebeği bu
tümgüçlülük yanılgısından yavaş yavaş çıkarmaktır (Winnicott, 2019).
Winnicott bazı çocuklar için annenin geçiş nesnesi olarak kullanılabileceğini
belirtmiştir. Bazense bebeğin duygusal gelişimi ile ilgili sorun varsa geçiş durumunun
çocuğu hoşnut etmeyeceğini söylemiştir (Winnicott,1953). Benzer bir şekilde Busch
(1974), erken dönemdeki anne çocuk arasındaki ilişki bebeğin ihtiyaçlarını karşılamıyorsa
ya da anne ile olan simbiyotik ilişkideki geçiş çok yıkıcı bir şekilde yaşanırsa bebeğin
birincil geçiş nesnesine yönelemeyeceğini belirtmiştir.
Busch (1973) ise çocuğun yaşamın ilk yılında görülen nesneyi birincil geçiş
nesnesi, yaklaşık olarak yaşamın ikinci yılında bağlanılan nesneyi de ikincil geçiş nesnesi
olarak adlandırmışlardır. Birincil geçiş nesnesi genel olarak çocuğun doğumundan
itibaren yaşamının bazı yanlarının ayrılmaz bir parçası olan ve çocuğun yakın ilişki
kurduğu yumuşak bir nesnedir. Çocukların en çok seçtiği nesneler battaniyeler ve çocuk
45
45
bezleridir. Çocuklar bir nesneye bağlanmadan önce bu nesneler ilk olarak uykuya geçiş
sırasında, ikinci olarak da beslenme sırasında kullanılan nesnelerdir. Yaptıkları çalışmada
çocukların çoğunun altı aylıkken birincil geçiş nesnesi bağlanması gösterdiklerini
bulmuşlardır. Birincil geçiş nesnesinin çocuk için önemli olduğu bazı zamanlar olduğunu
belirtmişlerdir. Uykuya geçişte, duygusal bir zorluk yaşadığında (stres, incinme, üzüntü
gibi duygular yaşadığında), hareketsizlik zamanlarında ve uzun bir seyahate çıktıklarında
çocuklar birincil geçiş nesnesine ihtiyaç duyarlar. Birincil geçiş nesnesine bağlanan
çocukların önemli bir kısmı duygusal bir zorluk yaşadığında rahatlık için genellikle anne
yerine birinci geçiş nesnesini isteyecektir. Yaptıkları çalışmada çocukların çoğunun tek
bir birincil geçiş nesnesi kullandığını, bazı çocuklarınsa birden fazla geçiş nesnesi
kullandığını bildirmişlerdir. Çocukların kullandıkları nesnede doku en önemli ayırt edici
faktördür (Busch, 1973). Busch (1974), birincil geçiş nesnesinin dokunsal bir şekilde
kullanıldığı ve çocuklar için dokusunun önemli olduğunu ve kokusunun ise önemli
olmadığını belirtmiştir. Nesnenin dokusu değiştiğinde çocuklar nesneyi reddeder. İlk
geçiş nesnesinin çocuklar için yatıştırıcı işlevi vardır ve anneyle olan simbiyotik bağdaki
yatıştırıcı süreçleri temsil eder (Busch, 1974).
2.5.1. Geçiş Nesnesinin Özellikleri
Winnicott (1953), geçiş nesnesi ile ilgili nitelikleri şu şekilde özetlemiştir: 1.
Bebek nesne üzerinde haklara sahiptir ve bu diğerleri tarafından kabul edilir. 2. Nesne
sevgiyle tutulur ama aynı zamanda sakatlanır. 3.Bebek dışında kimse nesneyi
değiştirmemelidir. 4. Nesne içgüdüsel sevgi ve saldırganlığa katlanabilmelidir. 5. “Bebeğe
sıcaklık veriyor, hareket ediyor ya da dokuya sahip gibi görünmelidir ya da kendi canlılığı
ya da gerçekliği olduğunu gösteren bir şey yapmalıdır.” 6. Ne dışa aittir ne de içe aittir.
7. Nesneye yapılan yatırım zamanla geri çekilir, çocuk nesneyi unutmaz sadece anlamını
yitirir. Bunun sebebi geçiş olgusunun iç ruhsal gerçeklik dış dünya arasındaki ara alanın
tamamına yayılmasıdır. Normal şartlarda özellikle kültürel çevreye yönelmesiyle birlikte
bebeğin geçiş nesnesine yaptığı yatırımı yavaş yavaş geri çektiğini belirtmiştir (Winnicott,
2019).
46
46
Busch (1973), birincil geçiş nesneleri ile çocuğun yaşamın ilk yılında
bağlanabileceği diğer nesnelerden ayırabilmek için altı kriter belirlemiştir: 1. Yaşamın ilk
yılında nesneye bağlanma gerçekleşir. 2. Kalıcı olmalıdır (bir yıl ya da daha uzun bir süre).
3. Yatıştırıcı, kaygıyı azaltıcı bir işlevi vardır. 4. Doğrudan oral ya da libidinal bir ihtiyacı
karşılamaya yönelik değildir (meme ve biberon gibi). 5. Ebeveyn tarafından değil bebek
tarafından seçilmelidir (emzikler ebeveyn tarafından sunulur). 6. Bebeğin vücuduna ait
bir parça değildir (örneğin parmak).
2.5.2. Geçiş Nesnesi ile İlgili Araştırmalar
Steir ve Brauch Lehman (2000), yaptıkları çalışmada bir nesneye bağlanan ve
bağlanmayan çocukların emzirilme süresi ve ebeveyn dışındaki birinden bakım almasının
farklılık göstermediğini bulmuşlardır. Nesneye bağlı olan ve olmayan çocuklar arasında
da mizaç farklılığı olmadığını bulmuşlardır. Aynı zamanda çalışma sonuçlarına göre
kendilerini daha katı, kontrolcü olarak gören annelerin çocuklarının yumuşak nesnelere
daha güçlü bir biçimde bağlandıklarını bulmuşlardır. Daha kontrolcü olan annelerin
çocuklarının nesnelerinin annenin yerine geçmesinden çok, gerilimi azaltmaya yardımcı
olarak kullanabileceğini ya da daha kontrolcü annelerin çocuklarını nesneye bağlanmaya
teşvik etmiş olma ihtimalleriyle ilgili olabileceğini belirtmişlerdir.
Hong ve Townes (1976), Kore’de yaşayan Koreliler, Amerika’da yaşayan
Koreliler ve Amerika’da yaşayan Amerikalılardan oluşan üç farklı kültürel grupla ilgili
bir çalışma yaptı. Amerikalı bebeklerin %55’i doğduğu andan itibaren ebeveynlerinden
ayrı bir odada uyuduğunu, Koreli bebeklerinse ebeveynleriyle aynı odada uyuduğunu ve
çok daha uzun emzirildiklerini bulmuşlardır. Çocuk yetiştirme uygulamalarının nesne
bağlanmasını ve seçimini etkilediğini öne sürmüşlerdir. Bir nesneye bağlanma durumunu
Amerikalı çocuklarda (%53,9), Amerika’da yaşayan Koreli çocuklarda (%34) ve Kore’de
yaşayan Koreli çocuklarda (%18) olarak bulmuşlardır. Çalışma sonuçlarına göre
Amerikalı ve Amerika’da yaşayan Koreliler geçiş nesnesi olarak en çok battaniye ve
emziği kullanırken Koreliler en çok doldurulmuş hayvana ve diğer olarak tanımladıkları
nesnelere bağlanmışlardır. Kore grubundakiler peluş hayvanları daha çok uyanıkken
47
47
kullandıkları için uykuya geçişte ya da yolculukta kullanılan geçiş nesneleri gibi bir işlev
göstermeyebileceğini, daha çok oyun nesnesini temsil edebileceğini vurgulamışlardır.
Genel olarak geçiş nesnesi kullanımının çocuk yetiştirme davranışlarıyla ilgili olduğu ve
bebekle daha fazla fiziksel temasta bulunan, bebeğin uykuya geçişinde annenin ulaşılabilir
olduğu kültürlerde geçiş nesnesinin daha az görüldüğünü belirtmişlerdir.
Triebenbacher ve Tegano (1993), çalışmalarında yaşları 18-36 ay arasında değişen
tam zamanlı olarak çocuklara bakım veren bir yerde kayıtlı olan çocukların
ebeveynlerinden ayrılırken geçiş nesneleriyle olan ilişkilerini incelemek için bir çalışma
yapmıştır. Çalışma sonucunda geçiş nesnesine bağlanan ve nesnesini ona bakım veren
kişiden ayrılırken kullanan çocukların bir nesneye bağlanmayan ve nesneye bağlanan
fakat nesneyi ebeveynden ayrılırken kullanmayan çocuklara göre geçiş nesneleriyle daha
fazla fiziksel temasta bulunmuşlardır (Triebenbacher ve Tegano, 1993). Bu bulgudan yola
çıkarak geçiş nesnesinin ayrılığı kolaylaştırabileceğini ve kaygıyı azaltabileceğini öne
sürmüşlerdir.
Fortuna ve arkadaşları (2014), çocuk bakım yerlerinin nesneye bağlanma
üzerindeki rolünü incelemek için 3 yaşındaki 1122 ikiz çocukla bir çalışma yapmıştır.
Çocuk bakımında tam gün vakit geçiren çocukların yarım gün vakit geçirenlere göre
nesneye bağlanma olasılıkları daha yüksek olarak bulunmuştur. Cansız nesnelere
(yumuşak bir kumaş, battaniye, yumuşak bir bebek ya da oyuncak ayı, yastık, sert
oyuncaklar vb.) bağlanma oranları ise %33 olarak bulunmuştur. Nesneye bağlanmada ve
bağlanılan nesne türünde kız ve erkek çocuklar arasında bir fark olmadığı bildirilmiştir.
Nesneye bağlanmada tek yumurta ikizleri %87 uyumlu, çift yumurta ikizleri %69 uyumlu
olarak bulunmuştur. Tek yumurta ikizlerinin nesneye bağlanma durumlarının daha
uyumlu olması genetik etkiye işaret olarak yorumlanırken çift yumurta ikizlerinin de
yüksek uyum göstermesi ortak çevrenin etkisi olarak yorumlanmıştır.
Gaddini ve Gaddini (1970), üç farklı grubun geçiş nesnesi kullanımını
incelemiştir. Araştırma sonuçlarına göre İtalya’da kırsal kesimde yaşayan çocuklar %4,9,
Roma’da yaşayan İtalyan çocuklar %31,1, Roma’da yaşayan yabancı çocuklarsa %61,5
48
48
oranında geçiş nesnesi kullanmışlardır. Roma’da ve kırsal kesimde yaşan İtalyan
çocukların Roma’da yaşayan yabancı çocuklara göre ebeveynleriyle aynı yatakta ya da
aynı odada daha fazla uyuduklarını bulmuşlardır.
Lookabaugh ve Fu (1992), çocukların günlük yaşamda karşılaştığı zorluklarla başa
çıkmada geçiş nesnesi kullanma durumlarını inceledi. Daha büyük çocukların cansız geçiş
nesnesi kullanma oranlarının daha fazla olduğunu bulmuşlardır. Çalışmalarında
başparmağı da geçiş nesnesi olarak kabul etmişlerdir ve yumuşak nesne kullanan
çocukların, başparmağını geçiş nesnesi olarak kullanan çocuklara göre daha fazla güçlük
yaşadığını bulmuşlardır. Ayrıca güçlük sayısı arttıkça nesne kullanımı da artmıştır.
Annelerin çocuklarının başparmak emmesinin bir baş etme davranışı olduğunu fark etme
ihtimalinin düşük olabileceğini, bunun yanında geçiş nesnesi olarak yumuşak nesne
kullanan çocukların onu arayıp eline alması gerektiği için annelerinin bunu fark etme
olasılığının daha yüksek olabileceğini, bu sebeple annelerin parmak emen çocukların daha
az güçlük yaşadığını düşünebileceklerini vurgulamışlardır.
Wolf ve Lozoff (1989) tarafından yapılan çalışmaya göre annelerinin sütüyle
beslenen ve biberon kullanan çocuklar arasında geçiş nesnesi kullanımı açısından bir fark
yoktur. Emzirilme süresi de geçiş nesnesi kullanımı açısından bir farklılık göstermemiştir.
Tek başına uykuya geçen çocukların %57’si, bir bakıcı yanındayken uykuya geçen
çocukların %30’u geçiş nesnesi kullanmıştır. Fakat çocukların uyuduğu yerin ve bir
bakıcının onunla birlikte uyuyup uyumama durumun geçiş nesnesi kullanımıyla ilişkili
olmadığını belirtmişlerdir.
Green ve arkadaşları (2004), kültürün etkisi ile bebeğin doğuştan getirdiği
özellikleri birbirinden ayırabilmek için batıda yaşayan fakat batıdakilerden daha farklı
ebeveynlik davranışları uygulayan ebeveynlerle bir araştırma yapmışlardır. Bağ kurma,
bebek liderliğinde emzirme, çocukla beraber uyuma, bebeği ağlamaya terk etmemek ve
bebeği giyme gibi davranışları içeren doğal ebeveynlik (attachment parenting) yaptığını
söyleyen ebeveynlerin çocuklarının geçiş nesnesi kullanımını incelemişlerdir. Çocukların
yalnızca %18.2’si battaniye emzik ve parmak gibi “geleneksel geçiş nesneleri”
49
49
kullanmıştır, %48.7’si ise annelerini geçiş nesnesi olarak kullanmıştır. Daha erken yaşta
sütten kesilenlerin daha çok geleneksel geçiş nesnesi kullandıklarını bulmuşlardır.
Yaptıkları çalışmada buldukları geçiş nesnesi oranları batıda yapılan diğer araştırmalara
göre oldukça düşüktür. Geçiş nesnesi kullanımında cinsiyete göre bir farklılık
görmemişlerdir.
Triebenbacher (1997), tarafından ebeveynlerin çocukların geçiş nesnesi
kullanımıyla ilgili algılarını araştırmak için yapılan çalışmada ebeveynler çocuklarının
uykuya geçişte, yorgunken, hastayken ve üzgün hissettiğinde geçiş nesnelerini yanlarında
istediklerini bildirmişlerdir. Geçiş nesnelerini; nesneye sarılmak, nesneyi okşamak ve
nesneye dokunmadan sadece yanında olmasını istemek gibi farklı şekillerde
kullandıklarını bildirmişlerdir. Ebeveynler çocuklarının halka açık yerlerde ve okulda
geçiş nesnesini kullanmaması gerektiğine inandıklarını belirtmişlerdir. Ebeveynler
çocuklarıyla dalga geçilmemesi için ve özgüvenleri için okula başladıktan sonra geçiş
nesnelerini bırakmaları gerektiğine inandıklarını bildirmişlerdir.
Goddard (2018), geçiş nesnelerinin ebeveynle olan bağı temsil ettiğini ve çocuk
için güvenlik sağlayan, çok duyulu bir deneyim olduğunu belirtir. Geçiş nesnesi
ebeveynlerinden bağımsız olarak daha büyük sosyal çevrenin bir üyesi olmasına ve başa
çıkmasına yardımcı olur. Bu sayede çocuk kendine güven ve bağımsızlık duygusu yaşar.
Memeden ayrılma, emeklemek, yürümek, bezden tuvalete geçmek, okula başlamak vb.
deneyimlerin her birinin birer geçiş olduğunu ve bu geçişlerin zorluklar ve belirsizliği
beraberinde getirdiğini belirtir. Geçiş nesnesi ile bu süreçleri geçmenin çocuk için bir
fırsat olduğunu vurgular.
Hobara (2003) Amerikalı ve Japon çocukların geçiş nesnesi kullanımlarını
karşılaştırmıştır. Geçiş nesnesi kullanım yaygınlığı Japon çocuklarda %38, Amerikalı
çocuklarda ise %62 olarak bulunmuştur ve Japon çocukların Amerikalı çocuklara göre
anneleriyle aynı yatağı ya da odayı paylaşma durumları daha fazladır. Annelere geçiş
nesnesi ile ilgili düşünceleri sorulduğunda Japon annelerin çoğu geçiş nesnesi
kullanımının güvensizlikle ilgili olduğuna ve anne müsait olduğu sürece geçiş nesnesine
50
50
ihtiyaç duyulmayacağına inandıklarını belirtmişlerdir. Amerikalı çocukların daha çok
parmak emme davranışı gösterdiğini bulmuşlardır. Japon çocuklara bakım verenlerin
%86’sı anneler, %10’u büyükanneler %2’si ise bakıcı iken Amerikalı çocuklara bakım
verenlerin %66’sı anneler %34’ü ise bakıcı olarak bulunmuştur. Geçiş nesnesi olarak
Amerikalı çocuklarda en çok battaniye, Japon çocuklarda ise en çok doldurulmuş hayvan
kullanılmıştır.
Lehman ve arkadaşları (1995), nesneye bağlanmayı çocukların bakış açısından
incelemiştir. 4-8 yaş aralığındaki nesneye bağlanmış olan 45 çocukla görüşme yapmıştır.
Çocuklara nesneleriyle ilgili en çok neyi sevdikleri sorulduğunda çocuklar en çok
nesnenin dokusundan bahsetmiştir. Bununla birlikte “sevimlilik, koku, renk ve sıcaklık”
da çocuklar için nesnelerini önemli kılan özellikler olarak tanımlanmıştır. En çok hangi
duyguyu hissettiklerinde nesnelerini yanlarına almak istediklerini sorduklarında %50si
üzgün, %18’i uykulu, %13’ü korkmuş, %10’u kızgın, %8’i ise mutlu cevabını seçmiştir.
Çocuklardan bazıları nesneleri ile onlar için zor olan durumlarla başa çıkmaları hakkında
şu şekilde yorum yapmışlardır: “kötü rüyalardan uzak tutar” “başkalarına
söyleyemeyeceğin şeyleri onlara söyleyebilirsin” “söylediğim şeyi yapar” “yanımda biri
varmış gibi hissederim” gibi yorumlar yapmışlardır. Araştırmacılar çocukların nesne ile
konuşmasının çocukların kendilerini özgür bir şekilde ifade etmelerini ve kontrol duygusu
hissetmelerini sağlayabileceğini belirtmişlerdir. Nesnelerini en çok nerede kullanmak
istedikleri sorulduğunda ise %55’inin ilk seçtiği yatma zamanı olmuştur. Geçiş nesnesi ile
ilgili yapılan çalışmalara bakıldığında çocukların annelerinden ayrılma durumlarını
kolaylaştırma ve çocuklara zorluklarla baş etmede yardımcı olduğunu gösteren çalışmalar
olduğu görülmektedir. Annelerin çocukların uykuya geçişinde yanında bulunması,
çocukların anneden ayrı vakit geçirme süresi ve annelerin çocuklarına karşı gösterdiği
davranışların çocukların geçiş nesnesine bağlanma durumu ile ilgili olduğu görülmektedir.
51
51
BÖLÜM 3
3. YÖNTEM
3.1. Araştırma Modeli
Yapılan bu çalışmada, annelerin duygu sosyalleştirme davranışlarının anne çocuk
ilişkisi ve çocukların sosyal becerileri üzerindeki rolünü belirlemek amacıyla nicel
araştırma yöntemlerinden ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. İlişkisel tarama tipi
araştırmalarda birden daha çok değişkene dair veri toplanır ve bu değişkenler arasındaki
ilişkiler araştırılır. Analiz sonucunda bulunan ilişki, değişkenlerde görülen değişimin
birbirlerinden kaynaklanabileceğini gösterir fakat bulunan ilişki değişkenler arasında bir
neden sonuç ilişkisi olduğunu göstermez (Köklü ve Büyüköztürk, 2000).
3.2. Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini Türkiye’de yaşayan 4-5 yaş aralığındaki çocuklar ve
anneleri oluşturmaktadır. Örnekleme yöntemini belirlemede ekonomiklik, zaman ve
ulaşılabilirlik göz önünde bulundurularak seçkisiz olmayan uygun örnekleme yöntemi
kullanılmıştır. Araştırmada kullanılan veri toplama araçları Google Form sitesine
yüklenmiş ve katılımcılara çevrimiçi platformlar üzerinden ulaşılmıştır.
3.3.Veri Toplama Araçları
Bu çalışmada annelerin ve çocukların demografik bilgilerini tespit etmek için
“Kişisel Bilgi Formu”, annelerin duygu sosyalleştirme davranışlarını belirlemek için
“Çocukların Olumsuz Duygularıyla Baş Etme Ölçeği”, anne çocuk arasındaki ilişkiyi
belirlemek için “Çocuk Anne-Baba İlişki Ölçeği Anne Formu”, çocukların sosyal
52
52
becerilerini belirlemek için ise “Sosyal Beceri Geliştirme Sistemi-Derecelendirme Ölçeği
Okul Öncesi Versiyonu Aile Formu” kullanılmıştır.
3.3.1. Kişisel Bilgi Formu
Kişisel bilgi formunda çocukların cinsiyeti, yaşı, kardeş sayısı ve nesneye
bağlanma durumu hakkında bilgi edinmeye ilişkin sorular ve annelerin yaşı, eğitim
durumu ve çocuk psikolojisi ile ilgili yayın ve eğitimleri takip etme sıklığı hakkında bilgi
edinmeye ilişkin sorular bulunmaktadır.
3.3.2. Çocukların Olumsuz Duygularıyla Başa Çıkma Ölçeği
“Çocukların olumsuz duygularıyla başa çıkma ölçeği” Fabes, Eisenberg ve
Bernzweig (1990) tarafından ebeveynlerin duygu sosyalleştirme davranışlarını ölçmek
amacıyla geliştirilmiştir. Ölçek çocukların üzüntü, hayal kırıklığı, korku, utanç ve öfke
gibi duyguları yaşadığı durumlarla ilgili on iki adet senaryodan oluşmaktadır. Her bir
senaryoya ilişkin ebeveynin gösterebileceği altı adet tepki bulunmaktadır ve ebeveynin
her bir tepkiyi verme olasılığını değerlendirmesi istenmektedir. Ölçeğin alt boyutlarına
bakıldığında “duygu ifadesini teşvik” ebeveynin çocuğunun yaşadığı olumsuz duyguyu
ifade etmesini teşvik etmesi, cesaretlendirmesi, “duygu odaklı tepki” ebeveynin çocuğun
daha iyi hissetmesini sağlamaya çalışması, “problem odaklı tepki” çocukta yaşadığı
olumsuz duyguya sebep olan problemi çözme konusunda yardımcı olması, “ebeveynde
sıkıntı” çocuğun yaşadığı olumsuz duyguya karşılık olarak ebeveynin de sıkıntı, üzüntü
yaşaması, “cezalandırıcı tepki” çocuğun olumsuz duygusuna sözel ya da fiziksel ceza ile
karşılık vermesi, “küçümseyici tepki” ebeveynin çocuğun yaşadığı olumsuz duyguyu
küçümsemesini ifade eder (Yağmurlu ve Altan, 2010). Orijinal ölçekteki maddeler 7‟li
likert tipinde puanlanmaktadır. Ölçeğin Cronbach Alpha iç tutarlılık katsayıları şu
şekildedir; duygu odaklı tepki için .80, problem odaklı tepki için .78, duygu ifadesini
teşvik eden tepki için .85, cezalandırıcı tepki için .69 küçümseyici tepki için .78, ve
ebeveynde sıkıntı tepkisi için .70 olarak bulunmuştur (Fabes vd.,2002).
53
53
Ölçeğin Türkçeye uyarlanması Yağmurlu ve Altan (2010) tarafından yapılmıştır
ve 5’li likert tipi şeklinde puanlanmaktadır. Ölçeğin geçerlik güvenirlik analizleri 4-6 yaş
aralığında çocuğu olan 141 anneden toplanan verilerle yapılmıştır. Güvenirlik analizlerine
bakıldığında Cronbach Alpha değeri “Duygu Odaklı Tepkiler” için .79, “Duygu İfadesini
Teşvik Tepkileri” için .87, “Problem Odaklı Tepkiler” için .72, “Küçümseyici Tepkiler” için
.86, “Cezalandırıcı Tepkiler” için .83 ve “Ebeveynde Sıkıntı Tepkileri” için .65 olarak
bulunmuştur (Altan, Yağmurlu ve Yavuz, 2013).
Yağmurlu ve Altan (2010) duygu ifadesini teşvik, duygu odaklı ve problem odaklı
tepkiler alt boyutlarını destekleyici tepkiler; cezalandırıcı ve küçümseyici tepkiler alt
boyutlarını destekleyici olmayan tepkiler olarak ele almıştır. Ebeveynde sıkıntı boyutu diğer
boyutlardan farklı olarak çocukların değil ebeveynlerin duygu durumu ile bağlantılı olduğu
için analize dahil etmemişlerdir. Yaptıkları güvenirlik analizlerine bakıldığında Cronbach
Alpha değeri destekleyici tepkiler için .84, destekleyici olmayan tepkiler için .87 olarak
bulunmuştur (Yağmurlu ve Altan, 2010). Bu çalışma kapsamında ölçeğin Cronbach Alpha
değerleri cezalandırıcı tepkiler için .86, küçümseyici tepkiler için .84, duygu ifadesini teşvik
tepkileri için .86, duygu odaklı tepkiler için .85, problem odaklı tepkiler için .81, destekleyici
tepkiler için .92 ve destekleyici olmayan tepkiler için .90 olarak bulunmuştur.
3.3.3. Çocuk Anne-Baba İlişki Ölçeği Anne Formu
Çocuk Anne-Baba İlişki Ölçeği 1992 yılında Pianta tarafından ebeveyn çocuk
arasındaki ilişkiyi belirlemek için geliştirilmiştir. Ölçek maddelerini oluştururken
bağlanma teorisi, Bağlanma Q-set ölçeği ve ebeveyn çocuk etkileşimi ile ilgili literatürden
faydalanmıştır. Ölçek normlarını belirlemek için 4,5-5,5 yaş aralığındaki çocuklardan ve
714 ebeveynden veri toplamışlardır. Geliştirdikleri ölçek 5’li likert tipindedir, Çatışma,
bağlanma ve olumlu ilişki olmak üzere 3 alt boyuttan ve toplamda 30 maddeden
oluşmaktadır. Ölçeğin Cronbach α değeri olumlu ilişki boyutu için .72, çatışma boyutu
için .83, bağlanma boyutu içinse .50 olarak bulmuşlardır (Pianta, 1992). Çocuk Anababa
ilişki ölçeğini Türkçeye uyarlamak için Akgün ve Yeşilyaprak (2010) 4-6 aralığında
çocuğu olan 234 anneden veri toplamıştır. Ölçeğin test tekrar test güvenirlik katsayısı
toplam puan ve tüm alt boyutlar için .96 ile .98 arasında bulunmuştur. Ölçeğin Cronbach
54
54
alfa değerleri ise toplam puan için .73, olumlu ilişki boyutu için .73 ve çatışma boyutu
içinse .85 olarak bulunmuştur. Ölçeğin orijinali 30 madde ve 3 alt boyuttan oluşurken
Türkçe uyarlaması için yaptıkları analizler sonucunda ölçekten 6 maddeyi çıkarmışlardır
ve ölçek toplamda 24 madde ve 2 alt boyuttan oluşmaktadır. Olumlu ilişki alt boyutu
ebeveyn çocuk ilişkisinin daha sıcak ve açık iletişime dayanmasını ifade ederken çatışma
alt boyutu ebeveyn çocuk ilişkisindeki olumsuzluğu ifade eder (Driscoll ve Pianta 2011).
Ölçekten alınan yüksek puan olumsuz ilişkiyi gösterirken alınan düşük puan olumlu
ilişkiyi göstermektedir. Yapılan analizler sonucunda Ana-Baba İlişki Ölçeği Anne
Formunun geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğu belirtilmiştir (Akgün ve
Yeşilyaprak, 2010). Bu çalışma kapsamında ölçeğin Cronbach Alpha değerleri çatışma alt
boyutu için .82, anne çocuk ilişkisi toplam puanı için .81 olarak hesaplanmıştır.
3.3.4. Sosyal Beceri Geliştirme Sistemi-Derecelendirme Ölçeği Okul Öncesi
Versiyonu Aile Formu
Sosyal beceri geliştirme sistemi-derecelendirme ölçeği, Gresham ve Elliott
tarafından 1990 yılında sosyal becerileri ölçmek amacıyla geliştirilmiştir. Daha sonra bu
ölçeği gözden geçirip daha kapsamlı olacak şekilde geliştirmişlerdir. Geliştirilen ölçeğin
özgün formu 4’lü likert tipi olarak derecelendirilmiştir. Ölçeğin standardizasyon
çalışmaları için 115 farklı bölgeden 4700 çocuk için veri toplamışlardır. Toplanan veriler
sonucunda ölçeğin okul öncesi, ilkokul ve ortaöğretim çocuklar için geçerli ve güvenilir
olduğunu bulmuşlardır (Gresham ve Elliott, 2008; Aktaran: Tutkun ve Dinçer 2020).
Tutkun ve Dinçer (2020), SBGS-DÖ okul öncesi ebeveyn formu için Türkçeye uyarlama
çalışması yapmıştır. Ölçek sosyal beceriler ve problem davranışlar olmak üzere iki
ölçekten ve toplamda 79 maddeden oluşmaktadır. Sosyal beceriler formu için 46 madde
ve 7 alt boyut bulunmaktadır. Kendini ifade etme alt boyutu başkalarına düşünce ve
duygularını anlatma, yardım isteme gibi becerileri içerir. /İletişim boyutu, kibar ifadeler
kullanma, göz teması kurma, beden dili kullanma dinleme gibi becerilerden oluşur. / İş
birliği alt boyutu, paylaşma, kurallara uyma ve yardım etme gibi davranışları içerir. /
Empati alt boyutu, diğerlerinin duygu ve düşüncelerini anlamaya karşı istekli olmayla
ilgili maddeleri içerir. / Katılım alt boyutu iletişimi başlatma, arkadaşlık kurma ve
55
55
etkinliklere katılmayı içerir. / Özdenetim alt boyutu ise anlaşmazlık durumlarında ya da
herhangi bir durumda uygun şekilde tepki vermeyi içerir. / Sorumluluk alt boyutu,
başkalarına ait eşyaları dikkatli kullanması, davranışlarının sonucunu kabul etmesi,
sözünde durması gibi davranışları içerir. Testin güvenirliğini belirlemek için iç tutarlığını
hesaplamışlardır, Cronbach Alfa değerinin tüm alt boyutlar için 70 ile .83 arasında
değiştiğini bulmuşlardır. Ölçeğin tutarlığını ölçmek için yaptıkları test tekrar test
ölçümlerinin korelasyon kat sayılarının .72 ve .93 arasında değiştiğini belirtmişlerdir.
Yaptıkları analiz sonucunda ölçeğin yapı geçerliğinin uygun olduğunu ve Sosyal Beceri
Geliştirme Sistemi-Derecelendirme Ölçeği Okul Öncesi Versiyonu Aile Formunun
çocukların sosyal becerilerini değerlendirmek için geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı
olduğunu belirtmişlerdir (Tutkun ve Dinçer, 2020). Bu çalışma kapsamında ölçeğin
Cronbach Alpha değerleri iletişim için .73, iş birliği için .83, kendini ifade için .68,
sorumluluk için .78, empati için .80, katılım meşguliyet için .85, öz denetim için .75 ve
sosyal beceriler toplam puanı için .94 olarak hesaplanmıştır.
3.4. Verilerin Toplanması
Araştırmada öncelikle ölçme araçlarını kullanmak için gerekli izinler alınmıştır ve
2021/53 numaralı etik kurul kararı ile araştırmanın uygunluğuna onay verilmiştir. Alınan
izinlerin ardından veri toplama sürecine başlanmıştır. Veri toplama sürecinin Covid 19
pandemi sürecine denk gelmesi sebebiyle veriler yüz yüze toplanamamış, online olarak
toplanmıştır. Araştırmada kullanılan ölçme araçları Google Form sitesine yüklenmiştir ve
çalışmanın amacına, kişisel bilgilerin istenmediğine, cevapların gizli kalacağına ve
bilimsel amaç dışında kullanılmayacağına dair açıklamanın yapıldığı bir form
oluşturulmuştur. Katılımcılar ölçekleri online olarak doldurmuştur. Veri toplama sürecine
2021 yılı Şubat ayında başlanmış olup 2022 Ocak ayında veri toplama süreci
sonlandırılmıştır.
3.5. Verilerin Analizi
Veriler SPSS 26.0 paket programı ile analiz edilmiştir. Araştırmaya 508 anne
katılmıştır. Verilerin analiz yöntemini belirleyebilmek için öncelikle uç değerler kontrol
56
56
edilmiştir. Uç verilerin tespiti için Mahalonobis uzaklığına ve Z puanlarına bakılmıştır.
Mahalonobis analizinde .001’den küçük olan değerler ve Z puanları -3.29 ve +3.29
aralığının dışında kalan değerler veri setinden çıkarılmıştır. Analizler 486 veri ile
yapılmıştır. Araştırmaya katılan annelerin 151 tanesi (%31) 21-30 yaş aralığında, 289
tanesi (%59,5) 31-39 yaş aralığında ve 46 tanesi (%9,5) 40 yaşın üzerindedir. Annelerin
eğitim durumuna bakıldığında 37’si (%7,6) ilköğretim mezunu, 118’i (%24,3) lise
mezunu, 300’ü (%61,7) üniversite mezunu ve 31’i (%6,4) lisansüstü eğitim mezunudur.
Çocukların 223 tanesi (%45,9) kız, 263 tanesi (54,1) ise erkektir. Bu çocukların 248 tanesi
(%51) 4 yaşında, 238 (%49) tanesi ise 5 yaşındadır. Çocukların 142 tanesinin (%29,2)
kardeşi yok, 250 tanesinin (%51,4) bir kardeşi var, 94 tanesinin (%19,3) ise iki ve üzeri
kardeşi vardır. Çocukların yanından ayırmak istemediği bir nesne olup olmadığına ilişkin
sonuçlara bakıldığında 377 çocuğun (%77,6) bağlı olduğu bir nesne yoktur, 109 çocuğun
(%22,4) ise bağlı olduğu bir nesne vardır. Nesneye bağlı olan çocukların 60 tanesi (%12,3)
peluş oyuncak ya da oyuncak bebeğe, 16 tanesi (%3,3) battaniyeye, 5 tanesi (%1)
annesinin eşyasına, 28 tanesi (%5,8) ise diğer olarak kategorize ettiğimiz daha çok araba
gibi sert oyuncaklara bağlıdır. Annelerin çocuk psikolojisi ile ilgili yayınları ve eğitimleri
takip etme sıklığına bakıldığında 153 tanesi (%31,5) nadiren, 226 tanesi (%46,5) sıklıkla,
107 tanesi (%22) ise her zaman seçeneğini işaretlemiştir.
Tablo 1. Veri Toplama Araçlarından Elde Edilen Bulgulara Dair Betimsel İstatistikler
Değişkenler Min Max X̅
Mod Medyan Ss Çarpıklık Basıklık
Cezalandırıcı 1.00 4.00 1.64 1.00
1.41
.643 1.361 1.453
Küçümseyici 1.00 4.75 2.33 2.33 2.25 .742 .543 -.259
Duygu ifadesini
teşvik
2.00 5.00 4.12 5.00
4.16
.647 -.584 -.242
Duygu Odaklı 2.42 5.00 4.36 5.00
4.45
.533 -.910 .618
Problem Odaklı 2.58 5.00 4.31 4.75
4.41
.491 -.781 .278
Destekleyici
Tepkiler
2.67 5.00 4.27 4.72 4.36 .492 -.745 .197
Destekleyici
Olmayan
Tepkiler
1.00 4.04 1.98 1.38 1.87 .637 .907 .388
Çatışma 15.00 62.00 32.93 28.00 32.00 8.836 .461 -.110
57
57
İlişki Toplam 28.00 90.00 53.56 51.00 53.00 10.746 .474 .087
İletişim 2.00 21.00 14.47 15.00 15.00 3.123 -.467 .584
İşbirliği 3.00 18.00 11.75 12.00 12.00 2.986 -.151 -.181
Kendini İfade 1.00 21.00 13.69 13.00 14.00 3.128 -.350 .340
Sorumluluk 3.00 18.00 11.38 12.00 12.00 3.023 -.076 -.109
Empati 3.00 18.00 11.49 12.00 12.00 3.156 -.062 -.154
Katılım 2.00 21.00 14.41 14.00 14.00 4.132 -.448 -.181
Özdenetim .00 18.00 8.63 8.00 8.00 3.422 .077 -.127
Sosyal Beceri
Toplam
27.00 130.00 85.84 84.00 85.00 17.840 -.136 .100
Değerlerin normal dağılıp dağılmadığını kontrol etmek için çarpıklık-basıklık
değerlerine bakılmıştır. Bu değerler -1.5 ile +1.5 arasında olduğunda verilere ilişkin
değerlerin normal dağıldığı belirtilmektedir (Tabachnick ve Fidell, 2013). Tabloya
bakıldığında çarpıklık basıklık değerlerinin -1.5 ile +1.5 arasında değiştiği görülmektedir.
Buna göre verilerin normal dağılım gösterdiği kabul edilerek yapılan analizlerde
parametrik testler kullanılmıştır. Veriler online olarak toplandığı için kayıp veri yoktur.
“Annelerin duygu sosyalleştirme davranışları, anne çocuk ilişkisi ve çocukların
sosyal becerileri, demografik bilgilere göre anlamlı düzeyde farklılık göstermekte midir?”
sorularına yönelik olarak t testi ve tek yönlü ANOVA analizi yapılmıştır. Varyansların
homojen dağılıp dağılmadığını kontrol etmek için Levene testi yapılmıştır. Tek yönlü
ANOVA testi sonucunda ortalamalar arasında anlamlı fark çıkan değişkenler için post hoc
testleri yapılmıştır. Varyansları homojen dağılmayan değişkenler için “Games-Howell”
varyansları homojen dağılan değişkenler için “Tukey” ve “LSD” testi kullanılmıştır.
Annelerin duygu sosyalleştirme davranışları, anne çocuk ilişkisi ve çocukların
sosyal becerileri arasındaki ilişkileri incelemek için Pearson Momentler Çarpımı
Korelasyon Katsayıları analizi yapılmıştır. “Annelerin duygu sosyalleştirme davranışları
anne çocuk ilişkisini ve çocukların sosyal becerilerini yordamakta mıdır?” ve “annelerin
duygu sosyalleştirme davranışları ve anne çocuk ilişkisi birlikte çocukların sosyal
58
58
becerilerini yordamakta mıdır?” sorularına yönelik olarak çoklu regresyon analizi
yapılmıştır. Değişkenler arasında çoklu bağlantılılık durumunun olup olmadığını kontrol
etmek için VIF ve Tolerans değerlerine bakılmıştır. VIF değerinin 10’dan küçük, tolerans
değerinin ise .20’den büyük olması çoklu bağlantılılık probleminin olmadığını gösterir
(Tabachnick ve Fidell, 2013). Yapılan analiz sonucunda VIF değerlerinin 10’dan küçük,
tolerans değerlerinin .20’den büyük olduğu görülmüştür. Ardından Çoklu Regresyon
Analizi yapılmıştır.
59
59
BÖLÜM 4
4. BULGULAR
4.1. Annelerin Duygu Sosyalleştirme Davranışlarının Demografik
Değişkenler Açısından İncelenmesine İlişkin Bulgular
Araştırmanın birinci alt problemi “Annelerin duygu sosyalleştirme davranışları
demografik bilgilere göre anlamlı düzeyde farklılık göstermekte midir?” sorusuna yönelik
olarak t testi ve tek yönlü ANOVA analizi yapılmıştır.
4.1.1. Çocuğun Cinsiyetine İlişkin Bulgular
Annelerin duygu sosyalleştirme davranışlarının çocuğun cinsiyetine göre
farklılaşıp farklılaşmadığına dair sonuçlar aşağıdaki Tabloda verilmiştir ve bulgulara
ilişkin detaylar açıklanmıştır.
Tablo 2. Annelerin Çocukların Olumsuz Duygularıyla Baş Etme Ölçeğinden Aldıkları
Puanların t-Testi Sonuçları
Değişkenler Cinsiyet N X̅
Ss Sd t p
Cezalandırıcı
Kız 223 1.62 .676 484 -.483 . 629
Erkek 263 1.65 .615
Küçümseyici
Kız 223 2.36 .741 484 .854 .394
Erkek 263 2.30 .743
Duygu İfadesini
Teşvik
Kız 223 4.12 .612 482.094 -.006 .995
Erkek 263 4.12 .678
Duygu Odaklı Kız 223 4.39 .517 484 .962 .337
60
60
Erkek 263 4.34 .546
Problem Odaklı
Kız 223 4.34 .475 484 1.169 .243
Erkek 263 4.29 .504
Destekleyici
Tepkiler
Kız 223 4.28 .467 484 .733 . 464
Erkek 263 4.25 .513
Destekleyici
Olmayan Tepkiler
Kız 223 1.99 .649 484 .253 .800
Erkek 263 1.97 .628
Tablo incelendiğinde annelerin duygu sosyalleştirme davranışları çocukların
cinsiyetine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir (p>.05).
4.1.2. Çocuğun Yaşına İlişkin Bulgular
Annelerin duygu sosyalleştirme davranışlarının çocuğun yaşına göre farklılaşıp
farklılaşmadığına dair sonuçlar aşağıdaki Tabloda verilmiştir ve bulgulara ilişkin detaylar
açıklanmıştır.
Tablo 3. Annelerin Çocukların Olumsuz Duygularıyla Baş Etme Ölçeğinden Aldıkları
Puanların t-Testi Sonuçları
Değişkenler Yaş N X̅
Ss Sd t p
Cezalandırıcı
4 yaş 248 1.56 .594 469.305 -2.815 .005
5 yaş 238 1.72 .681
Küçümseyici
4 yaş 248 2.21 .720 484 -3.438
.001
5 yaş 238 2.44 .748
Duygu İfadesini Teşvik
4 yaş 248 4.11 .663 484 -.257 .798
5 yaş 238 4.13 .632
Duygu Odaklı
4 yaş 248 4.35 .538 484 -.682
.495
5 yaş 238 4.38 .528
Problem Odaklı
4 yaş 248 4.31 .497 484 .084
.933
5 yaş 238 4.31 .485
61
61
Destekleyici Tepkiler
4 yaş 248 4.26 .494 484 -.331
.741
5 yaş 238 4.27 .491
Destekleyici
Olmayan Tepkiler
4 yaş 248 1.89 .599 484 -3.431 .001
5 yaş 238 2.08 .661
Yapılan analizde öncelikle varyansların homojenliği kontrol edilmiştir. Levene
Test sonuçlarına göre cezalandırıcı tepkiler değişkeni için varyansların homojen
dağılmadığı görülmüştür (p<.05) ve varyansların homojen dağılmadığı durumlara ilişkin
sonuçlar takip edilmiştir. Tablo incelendiğinde annelerin cezalandırıcı tepkisi çocukların
yaşına göre anlamlı bir farklılık göstermektedir (t(469,30)=-2.815, p<.05). 4 yaş çocuğu olan
annelerin cezalandırıcı tepkiler puan ortalamalarının (X̄ =1.56), 5 yaş çocuğu olan
annelerin cezalandırıcı tepkiler puan ortalamalarından (X̄ =1.72 ) anlamlı biçimde düşük
olduğu görülmüştür. Bulgulara bakıldığında 5 yaşında çocuğu olan anneler, 4 yaşında
çocuğu olan annelere göre çocuklarının olumsuz duygularına karşı daha çok cezalandırıcı
tepkiler göstermektedir.
Tablo incelendiğinde annelerin küçümseyici tepkisi çocukların yaşına göre
anlamlı bir farklılık göstermektedir (t(484)=-3.438, p<.05). 4 yaş çocuğu olan annelerin
küçümseyici tepkiler puan ortalamalarının (X̄ =2.21), 5 yaş çocuğu olan annelerin
küçümseyici tepkiler puan ortalamalarından (X̄ =2.44) anlamlı biçimde düşük olduğu
görülmüştür. 5 yaşında çocuğu olan anneler, 4 yaşında çocuğu olan annelere göre
çocuklarının olumsuz duygularına karşı daha çok küçümseyici tepkiler göstermektedir.
Annelerin destekleyici olmayan tepkileri çocukların yaşına göre anlamlı bir
farklılık göstermektedir (t(484)=-3.431, p<.05). 4 yaş çocuğu olan annelerin destekleyici
olmayan tepkiler puan ortalamalarının (X̄ =1.89), 5 yaş çocuğu olan annelerin destekleyici
olmayan tepkiler puan ortalamalarından (X̄ =2.08) anlamlı biçimde düşük olduğu
görülmüştür. Başka bir deyişle 5 yaşında çocuğu olan anneler, 4 yaşında çocuğu olan
annelere göre çocuklarının olumsuz duygularına karşı daha çok destekleyici olmayan
tepkiler göstermektedir.
62
62
Tablo incelendiğinde annelerin Duygu İfadesini Teşvik, Duygu Odaklı, Problem
Odaklı ve Destekleyici Tepkileri çocukların yaşına göre anlamlı bir farklılık
göstermemektedir (p>.05).
4.1.3. Annenin Yaşına İlişkin Bulgular
Araştırmanın alt problemi olan “Annelerin duygu sosyalleştirme davranışları
annenin yaşına göre farklılık göstermekte midir?” sorusuna yönelik yapılan tek yönlü
ANOVA analizine ait bulgular tabloda açıklanmıştır.
Tablo 4. Annelerin Çocukların Olumsuz Duygularıyla Baş Etme Ölçeğinden Aldıkları
Puanların Annenin Yaşına Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Tek Yönlü ANOVA Testi
Sonuçları
Değişkenler
Anne
Yaş
N 𝐗̅ Ss
Varyansın
Kaynağı
KT sd KO F p
Cezalandırıcı
(21-30) 151 1.66 .641
Gruplar
Arası .243 2 .121 .292 .747
(31-39) 289 1.63 .656
Gruplar
İçi
200.578 483 .415
(40+) 46 1.58 .570 Toplam 200.820 485
Toplam 486 1.64 .643
Küçümseyici
(21-30) 151 2.34 .799
Gruplar
Arası .587 2 .293 .531 .588
(31-39) 289 2.30 .710
Gruplar
İçi
266.898 483 .553
(40+) 46 2.42 .755 Toplam 267.485 485
Toplam 486 2.33 .742
Duygu
İfadesini
Teşvik
(21-30) 151 4.13 .679
Gruplar
Arası 1.216 2 .608 1.451 .235
(31-39) 289 4.14 .636
Gruplar
İçi
202.392 483 .419
(40+) 46 3.97 .600 Toplam 203.608 485
Toplam 486 4.12 .647
Duygu
Odaklı
(21-30) 151 4.42 .568
Gruplar
Arası
.609 2 .304
1.070 .344
(31-39) 289 4.35 .521
Gruplar
İçi
137.386 483 .284
(40+) 46 4.32 .484 Toplam 137.995 485
Toplam 486 4.36 .533
Problem
Odaklı
(21-30) 151 4.38 .461
Gruplar
Arası
1.930 2 .965
4.045 .018
(31-39) 289 4.30 .493
Gruplar
İçi
115.190 483 .238
(40+) 46 4.16 .540 Toplam 117.119 485
63
63
Toplam 486 4.31 .491
Destekliyici
Tepkiler
(21-30) 151 4.31 .507
Gruplar
Arası
.952 2 .476
1.970 .141
(31-39) 289 4.26 .486
Gruplar
İçi
116.700 483 .242
(40+) 46 4.15 .468 Toplam 117.652 485
Toplam 486 4.27 .492
Destekleyici
Olmayan
Tepkiler
(21-30) 151 2.00 .664
Gruplar
Arası
.126 2 .063
.155 .857
(31-39) 289 1.97 .629
Gruplar
İçi
197.110 483 .408
(40+) 46 2.00 .608 Toplam 197.236 485
Toplam 486 1.98 .637
Tablo incelendiğinde annelerin problem odaklı tepkiler puanları annelerin yaşına
göre [F(2-483)=4.045; p<.05] anlamlı bir farklılık göstermektedir. Bu farklılığın hangi
gruplar arasında olduğunun tespiti için “Tukey” testi uygulanmıştır ve analiz sonuçlarına
göre yaşı 21-30 arasında (X̄ =4.38) olan annelerin, yaşı 40’ın üzerinde olan (X̄ =4.16) olan
annelere göre anlamlı düzeyde daha yüksek puan ortalamalarına sahip olduğu
görülmüştür. Başka bir deyişle 21-30 yaş aralığındaki anneler, yaşı 40’ın üzerinde olan
annelere göre daha çok problem odaklı tepkiler göstermektedir.
Tabloda yer alan bulgular doğrultusunda annelerin Cezalandırıcı [F(2-483)=.292;
p>.05], Küçümseyici [F(2-483)=.531; p>.05], Duygu İfadesini Teşvik [F(2-483)=1.451;
p>.05], Duygu Odaklı [F(2-483)=1.070; p>.05], Destekleyici Tepkiler [F(2-483)=1.970;
p>.05] ve Destekleyici Olmayan Tepkiler [F(2-483)=.155; p>.05] puanları annelerin yaşına
göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir.
4.1.4. Annenin Eğitim Durumuna İlişkin Bulgular
Araştırmanın alt problemi olan “Annelerin duygu sosyalleştirme davranışları
annenin eğitim düzeyine göre farklılık göstermekte midir? Sorusuna yönelik yapılan tek
yönlü ANOVA analizine ait bulgular tabloda açıklanmıştır.
Tablo 5. Annelerin Çocukların Olumsuz Duygularıyla Baş Etme Ölçeğinden Aldıkları
Puanların Annenin Eğitim Durumuna Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Tek Yönlü
ANOVA Testi Sonuçları
64
64
Değişkenler
Eğitim
Durumu
N 𝐗̅ Ss
Varyansın
Kaynağı
KT sd KO F p
Cezalandırıcı
İlköğretim 37 2.02 .804
Gruplar
Arası 6.088 3 2.029 5.023 .002
Lise 118 1.62 .558
Gruplar
İçi
194.732 482 .404
Üniversite 300 1.60 .634 Toplam 200.820 485
Lisansüstü 31 1.58 .694
Toplam 486 1.64 .643
Küçümseyici
İlköğretim 37 2.74 .766
Gruplar
Arası 10.724 3 3.575 6.711 .000
Lise 118 2.45 .680
Gruplar
İçi
256.760 482 .533
Üniversite 300 2.24 .745 Toplam 267.485 485
Lisansüstü 31 2.23 .710
Toplam 486 2.33 .742
Duygu
İfadesini
Teşvik
İlköğretim 37 4.12 .650
Gruplar
Arası 3.675 3 1.225 2.953 .032
Lise 118 3.99 .614
Gruplar
İçi
199.933 482 .415
Üniversite 300 4.15 .657 Toplam 203.608 485
Lisansüstü 31 4.32 .614
Toplam 486 4.12 .647
Duygu
Odaklı
Tepkiler
İlköğretim 37 4.50 .519
Gruplar
Arası
.738 3 .246
.864 .460
Lise 118 4.37 .522
Gruplar
İçi
137.257 482 .285
Üniversite 300 4.35 .535 Toplam 137.995 485
Lisansüstü 31 4.37 .576
Toplam 486 4.36 .533
Problem
Odaklı
Tepkiler
İlköğretim 37 4.33 .561
Gruplar
Arası
.813 3 .271
1.123 .339
Lise 118 4.24 .503
Gruplar
İçi
116.307 482 .241
Üniversite 300 4.33 .472 Toplam 117.119 485
Lisansüstü 31 4.38 .538
Toplam 486 4.31 .491
Destekleyici
Tepkiler
İlköğretim 37 4.32 .532
Gruplar
Arası
.887 3 .296
1.220 .302
Lise 118 4.20 .495
Gruplar
İçi
116.765 482 .242
Üniversite 300 4.28 .482 Toplam 117.652 485
Lisansüstü 31 4.36 .522
Toplam 486 4.27 .492
İlköğretim 37 2.38 .716
Gruplar
Arası
7.612 3 2.537
6.449 .000
65
65
Destekleyici
Olmayan
Tepkiler
Lise 118 2.04 .561
Gruplar
İçi
189.624 482 .393
Üniversite 300 1.92 .637 Toplam 197.236 485
Lisansüstü 31 1.90 .649
Toplam 486 1.98 .637
Tabloda yer alan bulgular doğrultusunda annelerin küçümseyici tepkiler puanları
annelerin eğitim düzeyine göre [F(3-482)=6.711; p<.05] anlamlı bir farklılık göstermektedir.
Bu farklılığın hangi gruplar arasında olduğunun tespiti için “Tukey” testi uygulanmıştır
ve analiz sonuçlarına göre ilköğretim mezunu olan annelerin (X̄ =2.74), üniversite
(X̄ =2.24) ve lisansüstü eğitimden mezun olan annelere (X̄ =2.23) göre anlamlı düzeyde
daha yüksek küçümseyici tepkiler puan ortalamalarına sahip olduğu görülmüştür. Lise
mezunu olan annelerin (X̄ =2.45), üniversite mezunu olan annelere (X̄ =2.24) göre anlamlı
düzeyde daha yüksek küçümseyici tepkiler puan ortalamalarına sahip olduğu görülmüştür.
İlköğretim mezunu olan anneler üniversite ve lisansüstü eğitimden mezun olan annelere
göre, lise mezunu olan annelerse üniversite mezunu olan annelere göre çocuklarının
olumsuz duygularına daha çok küçümseyici tepkiler göstermektedir.
Bulgulara bakıldığında annelerin cezalandırıcı tepkiler puanları annelerin eğitim
düzeyine göre [F(3-482)=5.023; p<.05] anlamlı bir farklılık göstermektedir. Bu farklılığın
hangi gruplar arasında olduğunun tespiti için “Games-Howell” testi uygulanmıştır ve
analiz sonuçlarına göre (X̄ =2.02) ilköğretim mezunu olan annelerin, (X̄ =1.62) lise mezunu
olan ve (X̄ =1.60) üniversite mezunu olan annelere göre anlamlı düzeyde daha yüksek
cezalandırıcı tepkiler puan ortalamalarına sahip olduğu görülmüştür. İlköğretim mezunu
olan anneler lise ve üniversite mezunu olan annelere göre çocuklarının olumsuz
duygularına daha çok cezalandırıcı tepkiler göstermektedir.
Elde edilen bulgulara göre annelerin duygu ifadesini teşvik puanları annelerin
eğitim düzeyine göre [F(3-482)=2.953; p<.05] anlamlı bir farklılık göstermektedir. Bu
farklılığın hangi gruplar arasında olduğunun tespiti için “Tukey” testi uygulanmıştır ve
analiz sonuçlarına göre lisansüstü eğitimden mezun olan annelerin (X̄ =4.32), liseden
mezun olan annelere (X̄ =3.99) göre anlamlı düzeyde daha yüksek duygu ifadesini teşvik
66
66
puan ortalamalarına sahip olduğu görülmüştür. Lisansüstü eğitimden mezun olan anneler
liseden mezun olan annelere göre daha çok duygu ifadesini teşvik tepkileri
göstermektedir.
Tabloda yer alan bulgular doğrultusunda annelerin destekleyici olmayan tepkiler
puanları annelerin eğitim düzeyine göre [F(3-482)=6.449; p<.05] anlamlı bir farklılık
göstermektedir. Bu farklılığın hangi gruplar arasında olduğunun tespiti için “Tukey” testi
uygulanmıştır ve analiz sonuçlarına göre ilköğretim mezunu olan annelerin (X̄ =2.38), lise
(X̄ =2.04), üniversite (X̄ =1.92) ve lisansüstü (X̄ =1.90) eğitim mezunu olan annelere göre
anlamlı düzeyde daha yüksek destekleyici olmayan tepkiler puan ortalamalarına sahip
olduğu görülmüştür. İlköğretim mezunu anneler daha çok destekleyici olmayan tepkiler
göstermektedir.
Tabloda yer alan bulgulara göre Duygu Odaklı Tepkiler [F(3-482)= .864; p>.05],
Problem Odaklı Tepkiler [F(3-482)=1.123; p>.05] ve Destekleyici Tepkiler [F(3-482)=1.220;
p>.05] puanları annelerin eğitim düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir.
4.1.5. Çocuğun Kardeş Sayısına İlişkin Bulgular
Araştırmanın alt problemi olan “Annelerin duygu sosyalleştirme davranışları
çocukların kardeş sayısına göre farklılık göstermekte midir?” sorusuna yönelik yapılan
tek yönlü ANOVA analizine ait bulgular tabloda açıklanmıştır.
Tablo 6. Annelerin Çocukların Olumsuz Duygularıyla Baş Etme Ölçeğinden Aldıkları
Puanların Çocukların Kardeş Sayısına Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Tek Yönlü
ANOVA Testi Sonuçları
Değişkenler Kardeş N 𝐗̅ Ss
Varyansın
Kaynağı
KT sd KO F p
Cezalandırıcı
Yok 142 1.52 .519
Gruplar
Arası 3.762 2 1.881 4.611 .010
Bir 250 1.66 .667
Gruplar
İçi
197.058 483 .408
İki+ 94 1.77 .720 Toplam 200.820 485
Toplam 486 1.64 .643
Küçümseyici Yok 142 2.18 .704
Gruplar
Arası 5.067 2 2.533 4.663 .010
67
67
Bir 250 2.35 .748
Gruplar
İçi
262.418 483 .543
İki+ 94 2.47 .752 Toplam 267.485 485
Toplam 486 2.33 .742
Duygu
İfadesini
Teşvik
Yok 142 4.18 .660
Gruplar
Arası .647 2 .324 .770 .463
Bir 250 4.09 .652
Gruplar
İçi
202.960 483 .420
İki+ 94 4.11 .616 Toplam 203.608 485
Toplam 486 4.12 .647
Duygu
Odaklı
Tepkiler
Yok 142 4.42 .521
Gruplar
Arası
.643 2 .322
1.131 .324
Bir 250 4.35 .556
Gruplar
İçi
137.352 483 .284
İki+ 94 4.32 .486 Toplam 137.995 485
Toplam 486 4.36 .533
Problem
Odaklı
Tepkiler
Yok 142 4.36 .476
Gruplar
Arası
.706 2 .353
1.465 .232
Bir 250 4.31 .501
Gruplar
İçi
116.413 483 .241
İki+ 94 4.25 .484 Toplam 117.119 485
Toplam 486 4.31 .491
Destekleyici
Tepkiler
Yok 142 4.32 .479
Gruplar
Arası
.613 2 .306
1.264 .283
Bir 250 4.25 .509
Gruplar
İçi
117.040 483 .242
İki+ 94 4.22 .465 Toplam 117.652 485
Toplam 486 4.27 .492
Destekleyici
Olmayan
Tepkiler
Yok 142 1.85 .563
Gruplar
Arası
4.388 2 2.194
5.495 .004
Bir 250 2.01 .647
Gruplar
İçi
192.848 483 .399
İki+ 94 2.12 .686 Toplam 197.236 485
Toplam 486 1.98 .637
Tabloda yer alan bulgular doğrultusunda annelerin cezalandırıcı tepkiler puanları
çocukların kardeş sayısına göre [F(2-483)=4.611; p<.05] anlamlı bir farklılık
göstermektedir. Bu farklılığın hangi gruplar arasında olduğunun tespiti için “Games-
Howell” testi uygulanmıştır ve analiz sonuçlarına göre iki ve üzeri kardeşi olan çocukların
anneleri (X̄ =1.77), bir kardeşi olan çocukların anneleri (X̄ =1.66) ve hiç kardeşi olmayan
çocukların (X̄ =1.52) annelerine göre anlamlı düzeyde daha yüksek cezalandırıcı tepkiler
puan ortalamalarına sahip olduğu görülmüştür. Başka bir şekilde ifade etmek gerekirse üç
68
68
ve üzeri çocuğu olan anneler, iki ve tek çocuğu olan annelere göre daha çok cezalandırıcı
tepkiler göstermektedir.
Bulgulara göre annelerin küçümseyici tepkiler puanları çocukların kardeş sayısına
göre [F(2-483)=4.663; p<.05] anlamlı bir farklılık göstermektedir. Bu farklılığın hangi
gruplar arasında olduğunun tespiti için “Tukey” testi uygulanmıştır ve analiz sonuçlarına
göre iki ve üzeri kardeşi olan çocukların anneleri (X̄ =2.47), hiç kardeşi olmayan
çocukların annelerine (X̄ =2.18) göre anlamlı düzeyde daha yüksek küçümseyici tepkiler
puan ortalamalarına sahip olduğu görülmüştür. Başka bir şekilde ifade etmek gerekirse üç
ve üzeri çocuğu olan anneler bir çocuğu olan annelere göre daha çok küçümseyici tepki
göstermektedir.
Annelerin destekleyici olmayan tepkiler puanları çocukların kardeş sayısına göre
[F(2-483)=5.495; p<.05] anlamlı bir farklılık göstermektedir. Bu farklılığın hangi gruplar
arasında olduğunun tespiti için “Tukey” testi uygulanmıştır ve analiz sonuçlarına göre iki
ve üzeri kardeşi olan çocukların anneleri (X̄ =2.12), bir kardeşi olan çocukların anneleri
(X̄ =2,01) ve hiç kardeşi olmayan çocukların annelerine (X̄ =1.85) göre anlamlı düzeyde
daha yüksek destekleyici olmayan tepkiler puan ortalamalarına sahip olduğu görülmüştür.
Tabloda yer alan bulgular doğrultusunda annelerin Duygu İfadesini Teşvik [F(2-
483)= .770; p>.05], Duygu Odaklı Tepkiler [F(2-483)=1.131; p>.05], Problem Odaklı
Tepkiler [F(2-483)=1.465; p>.05] ve Destekleyici Tepkiler [F(2-483)=1.264; p>.05] puanları
çocukların kardeş sayısına göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir.
4.1.6. Çocuğun Nesneye Bağlanma Durumuna İlişkin Bulgular
Araştırmanın alt problemi olan; “Annelerin duygu sosyalleştirme davranışları
çocukların nesneye bağlanma durumlarına göre anlamlı düzeyde farklılık göstermekte
midir?” sorusuna yönelik t testi analizi yapılmıştır. Annelerin duygu sosyalleştirme
davranışlarının çocuğun nesneye bağlanma durumuna göre farklılaşıp farklılaşmadığına
dair sonuçlar aşağıdaki Tabloda verilmiştir ve bulgulara ilişkin detaylar açıklanmıştır.
69
69
Tablo 7. Çocuğun Nesneye Bağlanma Durumuna Göre Annelerin Çocukların Olumsuz
Duygularıyla Baş Etme Ölçeğinden Aldıkları Puanların Karşılaştırılmasına İlişkin t-
Testi Sonuçları
Değişkenler Nesne N X̅
Ss Sd t p
Cezalandırıcı
Yok 377 1.61 .611 152.936 -1.456 .147
Var 109 1.72 .741
Küçümseyici
Yok 377 2.27 .741 484 -2.942
. 003
Var 109 2.51 .719
Duygu İfadesini
Teşvik
Yok 377 4.14 .655 484 1.337 .182
Var 109 4.05 .620
Duygu Odaklı
Yok 377 4.36 .533 484 -.695 .488
Var 109 4.40 .533
Problem Odaklı
Yok 377 4.31 .492 484 -.384 .701
Var 109 4.33 .488
Destekleyici Tepkiler
Yok 377 4.27 .495 484 .207 .836
Var 109 4.26 .485
Destekleyici
Olmayan Tepkiler
Yok 377 1.94 .622 484 -2.529 .012
Var 109 2.12 .674
Tablo incelendiğinde annelerin küçümseyici tepkisi, çocukların nesneye bağlanma
durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermektedir (t(484)=-2.942, p<.05). Çocukları
nesneye bağlanmayan annelerin küçümseyici tepkiler puan ortalamalarının (X̄ =2.27),
çocukları nesneye bağlanan annelerin küçümseyici tepkiler puan ortalamalarından
(X̄ =2.51) anlamlı biçimde düşük olduğu görülmüştür. Başka bir deyişle nesneye bağlanan
çocukların anneleri daha çok küçümseyici tepkiler göstermektedir.
Annelerin “Destekleyici Olmayan Tepkileri” çocukların nesneye bağlanma
durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermektedir (t(484)=-2.529, p<.05). Çocukları
nesneye bağlanmayan annelerin destekleyici olmayan tepkiler puan ortalamalarının (X̄ =
1.94), çocukları nesneye bağlanan annelerin destekleyici olmayan tepkiler puan
70
70
ortalamalarından (X̄ =2.12) anlamlı biçimde düşük olduğu görülmüştür. Başka bir deyişle
nesneye bağlanan çocukların anneleri daha çok destekleyici olmayan tepkiler
göstermektedir.
Analiz sonuçlarına göre annelerin Cezalandırıcı, Duygu İfadesini Teşvik, Duygu
Odaklı, Problem Odaklı ve Destekleyici Tepkileri çocukların nesneye bağlanma
durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir (p>.05).
Araştırmanın alt problemi olan “Annelerin duygu sosyalleştirme davranışları
çocukların bağlandığı nesne türüne göre farklılık göstermekte midir? Sorusuna yönelik
yapılan tek yönlü ANOVA analizine ait bulgular tabloda açıklanmıştır.
Tablo 8. Annelerin Çocukların Olumsuz Duygularıyla Baş Etme Ölçeğinden Aldıkları
Puanların Çocukların Bağlandığı Nesne Türüne Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Tek
Yönlü ANOVA Testi Sonuçları
Nesne N 𝐗̅ Ss
Varyansın
Kaynağı
KT sd KO F p
Yok 377 1.61 .611
Gruplar
Arası 2.869 4 .717 1.743 .139
Peluş/Bebek 60 1.80 .746
Gruplar
İçi
197.95 481 .412
Battaniye 16 1.56 .664 Toplam 200.82 485
Anne eşyası 5 1.28 .286
Diğer 28 1.73 .810
Toplam 486 1.64 .643
Yok 377 2.27 .741
Gruplar
Arası 5.235 4 1.309 2.400 .049
Peluş/Bebek 60 2.49 .706
Gruplar
İçi
262.25 481 .545
Battaniye 16 2.39 .609 Toplam 267.48 485
Anne eşyası 5 2.53 .573
Diğer 28 2.61 .839
Toplam 486 2.33 .742
Yok 377 4.14 .655
Gruplar
Arası 2.47 4 .619 1.479 .207
Peluş/Bebek 60 3.94 .627
Gruplar
İçi
201.13 481 .418
Battaniye 16 4.22 .576 Toplam 203.60 485
Anne eşyası 5 4.26 .426
Diğer 28 4.14 .634
Duygu İfadesini Küçümseyici Cezalandırıcı
Teşvik
71
71
Toplam 486 4.12 .647
Yok 377 4.36 .533
Gruplar
Arası
.758 4 .189
.664 .617
Peluş/Bebek 60 4.33 .553
Gruplar
İçi
137.23 481 .285
Battaniye 16 4.46 .502 Toplam 137.99 485
Anne eşyası 5 4.56 .340
Diğer 28 4.47 .535
Toplam 486 4.36 .533
Yok 377 4.31 .492
Gruplar
Arası
1.782 4 .446
1.858 .117
Peluş/Bebek 60 4.22 .508
Gruplar
İçi
115.33 481 .240
Battaniye 16 4.56 .355 Toplam 117.11 485
Anne eşyası 5 4.31 .662
Diğer 28 4.42 .434
Toplam 486 4.31 .491
Yok 377 4.27 .495
Gruplar
Arası
1.226 4 .307
1.267 .282
Peluş/Bebek 60 4.16 .506
Gruplar
İçi
116.42 481 .242
Battaniye 16 4.42 .378 Toplam 117.65 485
Anne eşyası 5 4.38 .451
Diğer 28 4.35 .476
Toplam 486 4.27 .492
Yok 377 1.94 .622
Gruplar
Arası
3.249 4 .812
2.014 .091
Peluş/Bebek 60 2.15 .673
Gruplar
İçi
193.98 481 .403
Battaniye 16 1.98 .608 Toplam 197.23 485
Anne eşyası 5 1.90 .364
Diğer 28 2.17 .760
Toplam 486 1.98 .637
Tabloda yer alan bulgular doğrultusunda annelerin Cezalandırıcı [F(4-481)=1.743;
p>.05], Duygu İfadesini Teşvik [F(4-481)=1.479; p>.05], Duygu Odaklı Tepkiler [F(4-
481)=. 664; p>.05], Problem Odaklı Tepkiler [F(4-481)=1.858; p>.05], Destekleyici
Tepkiler [F(4-481)=1.267; p>.05] ve Destekleyici olmayan tepkiler [F(4-481)=2.014;
p>.05] puanları çocukların bağlandığı nesne türüne göre anlamlı bir farklılık
göstermemektedir. Bulgulara bakıldığında annelerin küçümseyici tepkiler puanları
çocukların bağlandığı nesne türüne göre [F(4-481)=2.400; p=.049], anlamlı bir farklılık
Duygu Odaklı
Tepkiler
Problem Odaklı
Tepkiler
Destekleyici
Tepkiler
Destekleyici
Olmayan Tepkiler
72
72
göstermektedir. Bu farklılığın hangi gruplar arasında olduğunun tespiti için “Tukey” testi
uygulanmıştır ve analiz sonuçlarına göre değişkenler arasında farklılık olmadığı tespit
edilmiştir.
4.1.7. Annelerin Çocuk Psikolojisi ile İlgili Yayınları Takip Etme
Sıklığına İlişkin Bulgular
Araştırmanın alt problemi olan “Annelerin duygu sosyalleştirme davranışları
annelerin çocuk psikolojisiyle ilgili kaynakları takip etme sıklığına göre farklılık
göstermekte midir? sorusuna yönelik yapılan tek yönlü ANOVA analizine ait bulgular
tabloda açıklanmıştır.
Tablo 9. Annelerin Çocukların Olumsuz Duygularıyla Baş Etme Ölçeğinden Aldıkları
Puanların Annelerin Çocuk Psikolojisiyle İlgili Kaynakları Takip Etme Sıklığına Göre
Karşılaştırılmasına İlişkin Tek Yönlü ANOVA Testi Sonuçları
Değişkenler N 𝐗̅ Ss
Varyansın
Kaynağı
KT sd KO F p
Cezalandırıcı
Tepkiler
Nadiren 153 1.86 .753
Gruplar
Arası 11.202 2 5.601 14.267 .000
Sıklıkla 226 1.56 .557
Gruplar
İçi
189.618 483 .393
Her
zaman
107 1.49 .561 Toplam 200.820 485
Toplam 486 1.64 .643
Küçümseyici
Nadiren 153 2.66 .781
Gruplar
Arası 26.700 2 13.350 26.779 .000
Sıklıkla 226 2.21 .665
Gruplar
İçi
240.785 483 .499
Her
zaman
107 2.08 .675 Toplam 267.485 485
Toplam 486 2.33 .742
Duygu
İfadesini
Teşvik
Nadiren 153 3.90 .673
Gruplar
Arası 15.690 2 7.845 20.164 .000
Sıklıkla 226 4.14 .601
Gruplar
İçi
187.917 483 .389
Her
zaman
107 4.39 .595 Toplam 203.608 485
Toplam 486 4.12 .647
Duygu
Odaklı
Nadiren 153 4.30 .604
Gruplar
Arası
1.635 2 .817
2.895 .056
Sıklıkla 226 4.37 .483
Gruplar
İçi
136.360 483 .282
73
73
Her
zaman
107 4.46 .516 Toplam 137.995 485
Toplam 486 4.36 .533
Problem
Odaklı
Nadiren 153 4.21 .544
Gruplar
Arası
3.809 2 1.905
8.118 .000
Sıklıkla 226 4.32 .451
Gruplar
İçi
113.310 483 .235
Her
zaman
107 4.45 .459 Toplam 117.119 485
Toplam 486 4.31 .491
Destekleyici
Tepkiler
Nadiren 153 4.13 .551
Gruplar
Arası
5.735 2 2.867
12.375 .000
Sıklıkla 226 4.27 .435
Gruplar
İçi
111.917 483 .232
Her
zaman
107 4.43 .464 Toplam 117.652 485
Toplam 486 4.27 .492
Destekleyici
Olmayan
Tepkiler
Nadiren 153 2.26 .695
Gruplar
Arası
18.117 2 9.059
24.427 .000
Sıklıkla 226 1.89 .562
Gruplar
İçi
179.119 483 .371
Her
zaman
107 1.78 .568 Toplam 197.236 485
Toplam 486 1.98 .637
Tabloda yer alan bulgular doğrultusunda annelerin cezalandırıcı tepkiler puanları
annelerin çocuk psikolojisi ile ilgili kaynakları takip etme sıklığına göre [F(2-483)=14.267;
p<.05] anlamlı bir farklılık göstermektedir. Bu farklılığın hangi gruplar arasında
olduğunun tespiti için “Games-Howell” testi uygulanmıştır ve analiz sonuçlarına göre
nadiren çocuk psikolojisiyle ilgili yayınları takip eden anneler (X̄ =1.86), sıklıkla (X̄ =1.56)
ve her zaman (X̄ =1.49) çocuk psikolojisiyle ilgili yayınları takip eden annelere göre
anlamlı düzeyde daha yüksek cezalandırıcı tepkiler puan ortalamalarına sahip olduğu
görülmüştür. Nadiren çocuk psikolojisiyle ilgili eğitim ve yayınları takip eden anneler
sıklıkla ve her zaman takip eden annelere göre daha fazla cezalandırıcı tepkiler
göstermektedir.
Bulgulara bakıldığında annelerin küçümseyici tepkiler puanları annelerin çocuk
psikolojisi ile ilgili kaynakları takip etme sıklığına göre [F(2-483)=26.779; p<.05] anlamlı
74
74
bir farklılık göstermektedir. Bu farklılığın hangi gruplar arasında olduğunun tespiti için
“Tukey” testi uygulanmıştır ve analiz sonuçlarına göre nadiren çocuk psikolojisiyle ilgili
yayınları takip eden annelerin (X̄ =2.66), sıklıkla (X̄ =2.21) ve her zaman (X̄ =2.08) çocuk
psikolojisiyle ilgili yayınları takip eden annelere göre anlamlı düzeyde daha yüksek
küçümseyici tepkiler puan ortalamalarına sahip olduğu görülmüştür. Nadiren çocuk
psikolojisiyle ilgili eğitim ve yayınları takip eden anneler sıklıkla ve her zaman takip eden
annelere göre daha fazla küçümseyici tepkiler göstermektedir.
Tabloda yer alan bulgulara bakıldığında annelerin duygu ifadesini teşvik puanları
annelerin çocuk psikolojisi ile ilgili kaynakları takip etme sıklığına göre [F(2-483)=20.164;
p<.05] anlamlı bir farklılık göstermektedir. Bu farklılığın hangi gruplar arasında
olduğunun tespiti için “Tukey” testi uygulanmıştır ve analiz sonuçlarına göre her zaman
çocuk psikolojisiyle ilgili yayınları takip eden annelerin (X̄ =4.39), nadiren (X̄ =3.90) ve
sıklıkla (X̄ =4.14) çocuk psikolojisiyle ilgili yayınları takip eden annelere göre anlamlı
düzeyde daha yüksek duygu ifadesini teşvik puan ortalamalarına sahip olduğu
görülmüştür. Ayrıca sıklıkla çocuk psikolojisiyle ilgili yayınları takip eden annelerin
(X̄ =4.14), nadiren (X̄ =3.90) takip eden annelere göre anlamlı düzeyde daha yüksek duygu
ifadesini teşvik puan ortalamalarına sahip olduğu görülmüştür.
Annelerin problem odaklı tepkiler puanları annelerin çocuk psikolojisi ile ilgili
kaynakları takip etme sıklığına göre [F(2-483)=8.118; p<.05] anlamlı bir farklılık
göstermektedir. Bu farklılığın hangi gruplar arasında olduğunun tespiti için “Games-
Howell” testi uygulanmıştır ve analiz sonuçlarına göre her zaman çocuk psikolojisiyle
ilgili yayınları takip eden annelerin (X̄ =4.45), nadiren (X̄ =4.21) ve sıklıkla (X̄ =4.32)
çocuk psikolojisiyle ilgili yayınları takip eden annelere göre anlamlı düzeyde daha yüksek
problem odaklı tepkiler puan ortalamalarına sahip olduğu görülmüştür.
Annelerin destekleyici tepkiler puanları annelerin çocuk psikolojisi ile ilgili
kaynakları takip etme sıklığına göre [F(2-483)=12.375; p<.05] anlamlı bir farklılık
göstermektedir. Bu farklılığın hangi gruplar arasında olduğunun tespiti için “Games-
Howell” testi uygulanmıştır ve analiz sonuçlarına göre her zaman çocuk psikolojisiyle
75
75
ilgili yayınları takip eden annelerin (X̄ =4.43), nadiren (X̄ =4.13) ve sıklıkla (X̄ =4.27)
çocuk psikolojisiyle ilgili yayınları takip eden annelere göre anlamlı düzeyde daha yüksek
destekleyici tepkiler puan ortalamalarına sahip olduğu görülmüştür. Ayrıca sıklıkla çocuk
psikolojisi ile ilgili eğitim ve yayınları takip eden anneler (X̄ =4.27), nadiren takip eden
annelere (X̄ =4.13) göre anlamlı düzeyde daha yüksek destekleyici tepkiler puan
ortalamalarına sahiptir.
Bulgular doğrultusunda annelerin destekleyici olmayan tepkiler puanları annelerin
çocuk psikolojisi ile ilgili kaynakları takip etme sıklığına göre [F(2-483)=24.427; p<.05]
anlamlı bir farklılık göstermektedir. Bu farklılığın hangi gruplar arasında olduğunun
tespiti için “Games-Howell” testi uygulanmıştır ve analiz sonuçlarına göre nadiren çocuk
psikolojisiyle ilgili yayınları takip eden (X̄ =2.26) annelerin, (X̄ =1.89) sıklıkla ve (X̄ =1.78)
her zaman çocuk psikolojisiyle ilgili yayınları takip eden annelere göre anlamlı düzeyde
daha yüksek destekleyici olmayan tepkiler puan ortalamalarına sahip olduğu görülmüştür.
Çocuk psikolojisi ile ilgili yayın ve eğitimleri nadiren takip eden anneler, sıklıkla ve her
zaman takip eden annelere göre daha fazla destekleyici olmayan tepkiler göstermektedir.
Annelerin Duygu Odaklı Tepkiler [F(2-483)=2.895; p>.05] puanları annelerin çocuk
psikolojisi ile ilgili kaynakları takip etme sıklığına göre anlamlı bir farklılık
göstermemektedir.
4.2. Anne Çocuk İlişkisinin Demografik Değişkenler Açısından
İncelenmesine İlişkin Bulgular
4.2.1. Çocuğun Cinsiyetine İlişkin Bulgular
Araştırmanın alt problemi olan; “Anne çocuk ilişkisi çocuğun cinsiyetine göre
anlamlı düzeyde farklılık göstermekte midir?” sorusuna yönelik t testi analizi yapılmıştır.
Anne çocuk ilişkisinin çocuğun cinsiyetine göre farklılaşıp farklılaşmadığına dair
sonuçlar aşağıdaki Tabloda verilmiştir ve bulgulara ilişkin detaylar açıklanmıştır.
Tablo 10. Çocuğun Cinsiyetine Göre Anne Çocuk İlişki Ölçeğine Ait Puanların t-Testi
Sonuçları
76
76
Değişkenler Cinsiyet N X̅
Ss Sd t p
Çatışma
Kız 223 32.4619 8.646 484 -1.090 .276
Erkek 263 33.3384 8.991
Toplam Puan
Kız 223 53.1256 10.445 484 -.835 .404
Erkek 263 53.9430 11.000
Tablo incelendiğinde anne çocuk ilişkisi, çocukların cinsiyetine göre anlamlı bir
farklılık göstermemektedir (p>.05).
4.2.2. Çocuğun Yaşına İlişkin Bulgular
Tablo 11. Çocuğun Yaşına Göre Anne Çocuk İlişki Ölçeğine Ait Puanların t-Testi
Sonuçları
Değişkenler Cinsiyet N X̅
Ss Sd t p
Çatışma
4 yaş 248 33.3024 8.70393 484 .932 .352
5 yaş 238 32.5546 8.97554
Toplam Puan
4 yaş 248 53.9032 10.61922 484 .702 .483
5 yaş 238 53.2185 10.88851
Tablo incelendiğinde anne çocuk ilişkisi çocukların yaşına göre anlamlı bir
farklılık göstermemektedir (p>.05).
4.2.3. Annenin Yaşına İlişkin Bulgular
Araştırmanın alt problemi olan “Ebeveyn çocuk ilişkisi ölçeğinin çatışma ve ilişki
toplam puanları annenin yaşına göre farklılık göstermekte midir?” sorusuna yönelik
yapılan tek yönlü ANOVA analizine ait bulgular tabloda açıklanmıştır.
Tablo 12. Annenin Yaşına Göre Anne Çocuk İlişki Ölçeğine Ait Puanların Tek Yönlü
ANOVA Testi Sonuçları
Değişken
Anne
Yaş
N 𝐗̅ Ss
Varyansın
Kaynağı
KT sd KO F p
77
77
Çatışma
(21-30) 151 33.58 8.936
Gruplar
Arası 183.329 2 91.664 1.175 .310
(31-39) 289 32.43 8.777
Gruplar
İçi
37689.694 483 78.032
(40+) 46 33.95 8.849 Toplam 37873.023 485
Toplam 486 32.93 8.836
İlişki
Toplam
(21-30) 151 54.33 10.999
Gruplar
Arası 376.006 2 188.003 1.632 .197
(31-39) 289 52.87 10.540
Gruplar
İçi
55633.253 483 115.183
(40+) 46 55.36 11.042 Toplam 56009.259 485
Toplam 486 53.56 10.746
Tabloda yer alan bulgular doğrultusunda çatışma [F(2-483)=1.175; p>.05] ve ilişki
toplam [F(2-483)=1.632; p>.05] puanları annelerin yaşına göre anlamlı bir farklılık
göstermemektedir.
4.2.4. Annenin Eğitim Durumuna İlişkin Bulgular
Araştırmanın alt problemi olan “Ebeveyn çocuk ilişkisi ölçeğinin çatışma ve ilişki
toplam puanları annenin eğitim düzeyine göre farklılık göstermekte midir?” sorusuna
yönelik yapılan tek yönlü ANOVA analizine ait bulgular tabloda açıklanmıştır.
Tablo 13. Annenin Eğitim Durumuna Göre Anne Çocuk İlişki Ölçeğine Ait Puanların
Tek Yönlü ANOVA Testi Sonuçları
Değişkenler
Eğitim
Durumu
N 𝐗̅ Ss
Varyansın
Kaynağı
KT sd KO F p
Çatışma
İlköğretim 37 34.02 8.958
Gruplar
Arası 52.66 3 17.55 .224 .880
Lise 118 32.71 9.430
Gruplar
İçi
37820.35 482 78.46
Üniversite 300 32.92 8.784 Toplam 37873.02 485
Lisansüstü 31 32.64 6.954
Toplam 486 32.93 8.836
İlişki
Toplam
İlköğretim 37 54.94 10.298
Gruplar
Arası 82.957 3 27.65 .238 .870
Lise 118 53.47 11.616
Gruplar
İçi
55926.30 482 116.03
Üniversite 300 53.49 10.631 Toplam 56009.25 485
Lisansüstü 31 53.00 9.172
Toplam 486 53.56 10.746
78
78
Tabloda yer alan bulgulara bakıldığında çatışma [F(3-482)=.224; p>.05] ve ilişki
toplam [F(3-482)=.238; p>.05] puanları annelerin eğitim düzeyine göre anlamlı bir farklılık
göstermemektedir.
4.2.5. Çocuğun Kardeş Sayısına İlişkin Bulgular
Araştırmanın alt problemi olan “Ebeveyn çocuk ilişkisi ölçeğinin çatışma ve ilişki
toplam puanları çocukların kardeş sayısına göre farklılık göstermekte midir?” sorusuna
yönelik yapılan tek yönlü ANOVA analizine ait bulgular tabloda açıklanmıştır.
Tablo 14. Çocuğun Kardeş Sayısına Göre Anne Çocuk İlişki Ölçeğine Ait Puanların
Tek Yönlü ANOVA Testi Sonuçları
Kardeş N 𝐗̅ Ss
Varyansın
Kaynağı
KT sd KO F p
Çatışma
Yok 142 33.03 8.232
Gruplar
Arası 118.341 2 59.170 .757 .470
Bir 250 33.25 9.237
Gruplar
İçi
37754.682 483 78.167
İki+ 94 31.94 8.643 Toplam 37873.023 485
Toplam 486 32.93 8.836
İlişki
Toplam
Yok 142 53.42 9.925
Gruplar
Arası 38.627 2 19.314 .167 .847
Bir 250 53.82 11.363
Gruplar
İçi
55970.632 483 115.881
İki+ 94 53.10 10.330 Toplam 56009.259 485
Toplam 486 53.56 10.746
Analiz sonucunda elde edilen bulgulara bakıldığında annelerin çatışma [F(2-
483)=.757; p>.05] ve ilişki toplam [F(2-483)=.167; p>.05] puanları çocukların kardeş
sayısına göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir.
4.2.6. Çocuğun Nesneye Bağlanma Durumuna İlişkin Bulgular
Araştırmanın alt problemi olan “Anne çocuk ilişkisi çocukların nesneye bağlanma
durumlarına göre anlamlı düzeyde farklılık göstermekte midir?” sorusuna yönelik t testi
analizi yapılmıştır. Anne çocuk ilişkisinin çocuğun nesneye bağlanma durumuna göre
farklılaşıp farklılaşmadığına dair sonuçlar aşağıdaki Tabloda verilmiştir ve bulgulara
ilişkin detaylar açıklanmıştır.
79
79
Tablo 15. Çocuğun Nesneye Bağlanma Durumuna Göre Anne Çocuk İlişkisine Ait
Puanların t-Testi Sonuçları
Değişkenler Nesne N X̅
Ss Sd t p
Çatışma
Yok 377 32.647 8.625 484 -1.342 .180
Var 109 33.935 9.504
Toplam Puan
Yok 377 53.246 10.650 484 -1.226 .221
Var 109 54.678 11.050
Tablo incelendiğinde çatışma ve ilişki toplam puanı çocukların nesneye bağlanma
durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir (p>.05).
Araştırmanın alt problemi olan “Ebeveyn çocuk ilişkisi ölçeğinin çatışma ve ilişki
toplam puanları çocukların bağlandığı nesne türüne göre farklılık göstermekte midir?”
sorusuna yönelik yapılan tek yönlü ANOVA analizine ait bulgular tabloda açıklanmıştır.
Tablo 16. Anne Çocuk İlişki Ölçeğine Ait Puanların Çocuğun Nesneye Bağlanma
Durumuna Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Tek Yönlü ANOVA Testi Sonuçları
Nesne Türü N 𝐗̅ Ss
Varyansın
Kaynağı
KT sd KO F p
Yok 377 32.64 8.625
Gruplar
Arası 346.915 4 86.729 1.112 .350
Peluş/Bebek 60 33.73 8.627
Gruplar
İçi
37526.108 481 78.017
Battaniye 16 32.81 9.296 Toplam 37873.023 485
Anne eşyası 5 40.00 8.062
Diğer 28 33.92 11.549
Toplam 486 32.93 8.836
Yok 377 53.24 10.650
Gruplar
Arası 474.016 4 118.504 1.026 .393
Peluş/Bebek 60 54.48 9.783
Gruplar
İçi
55535.243 481 115.458
Battaniye 16 54.18 10.387 Toplam 56009.259 485
Anne eşyası 5 62.20 11.166
Diğer 28 54.03 13.774
Toplam 486 53.56 10.746
İlişki Toplam Çatışma
80
80
Tabloda yer alan bulgular doğrultusunda çatışma [F(4-481)=1.112; p>.05] ve ilişki
toplam [F(4-481)=1.026; p>.05] puanları çocukların bağlandığı nesne türüne göre anlamlı
bir farklılık göstermemektedir.
4.2.7. Annelerin Çocuk Psikolojisi ile İlgili Yayınları Takip Etme
Sıklığına İlişkin Bulgular
Araştırmanın alt problemi olan “Ebeveyn çocuk ilişkisi ölçeğinin çatışma ve ilişki
toplam puanları annelerin çocuk psikolojisiyle ilgili kaynakları takip etme sıklığına göre
farklılık göstermekte midir?” sorusuna yönelik yapılan tek yönlü ANOVA analizine ait
bulgular tabloda açıklanmıştır.
Tablo 17. Anne Çocuk İlişki Ölçeğine Ait Puanların Annelerin Çocuk Psikolojisiyle
İlgili Kaynakları Takip Etme Sıklığına Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Tek Yönlü
ANOVA Testi Sonuçları
n 𝐗̅ Ss
Varyansın
Kaynağı
KT sd KO F p
Nadiren 153 34.94 9.797
Gruplar
Arası 932.990 2 466.495 6.100 .002
Sıklıkla 226 32.21 8.186
Gruplar
İçi
36940.033 483 76.480
Her
Zaman
107 31.57 8.281
Toplam 37873.023 485
Toplam 486 32.93 8.836
Nadiren 153 55.86 11.911
Gruplar
Arası 1288.392 2 644.196 5.686 .004
Sıklıkla 226 52.89 9.863
Gruplar
İçi
54720.867 483 113.294
Her
Zaman
107 51.69 10.307
Toplam 56009.259 485
Toplam 486 53.56 10.746
Tabloda yer alan bulgulara bakıldığında çatışma puanları annelerin çocuk
psikolojisi ile ilgili kaynakları takip etme sıklığına göre [F(2-483)=6.100; p<.05] anlamlı bir
farklılık göstermektedir. Bu farklılığın hangi gruplar arasında olduğunun tespiti için
“Games-Howell” testi uygulanmıştır ve analiz sonuçlarına göre nadiren çocuk
psikolojisiyle ilgili yayınları takip eden annelerin (X̄ =34.94), sıklıkla (X̄ =32.21) ve her
zaman (X̄ =31.57) çocuk psikolojisiyle ilgili yayınları takip eden annelere göre anlamlı
İlişki Toplam Çatışma
81
81
düzeyde daha yüksek çatışma puan ortalamalarına sahip olduğu görülmüştür. Başka bir
deyişle çocuk psikolojisi ile ilgili eğitim ve yayınları nadiren takip eden anneler sıklıkla
ve her zaman takip eden annelere göre çocuklarıyla daha fazla çatışma içeren bir ilişkiye
sahiptir.
Analiz sonuçlarına bakıldığında anne çocuk ilişkisi toplam puanları annelerin
çocuk psikolojisi ile ilgili kaynakları takip etme sıklığına göre [F(2-483)=5.686; p<.05]
anlamlı bir farklılık göstermektedir. Bu farklılığın hangi gruplar arasında olduğunun
tespiti için “Games-Howell” testi uygulanmıştır ve analiz sonuçlarına göre nadiren çocuk
psikolojisiyle ilgili yayınları takip eden annelerin (X̄ =55.86), sıklıkla (X̄ =52.89) ve her
zaman (X̄ =51.69) çocuk psikolojisiyle ilgili yayınları takip eden annelere göre anlamlı
düzeyde daha yüksek anne çocuk ilişkisi toplam puan ortalamalarına sahip olduğu
görülmüştür. Yüksek anne çocuk ilişkisi puanı anne çocuk ilişkisindeki olumsuzluğu
göstermektedir. Bu durumda nadiren çocuk psikolojisi ile ilgili yayınları takip eden
annelerin sıklıkla ve her zaman takip eden annelere göre çocuklarıyla daha olumsuz bir
ilişkiye sahiptir.
4.3. Çocukların Sosyal Becerilerinin Demografik Değişkenler
Açısından İncelenmesine İlişkin Bulgular
4.3.1. Çocuğun Cinsiyetine İlişkin Bulgular
Araştırmanın alt problemi olan “Çocukların sosyal beceri puanları çocuğun
cinsiyetine göre anlamlı düzeyde farklılık göstermekte midir?” sorusuna yönelik t testi
analizi yapılmıştır. Sosyal becerilerin çocuğun cinsiyetine göre farklılaşıp
farklılaşmadığına dair sonuçlar aşağıdaki Tabloda verilmiştir ve bulgulara ilişkin detaylar
açıklanmıştır.
Tablo 18. Çocukların Sosyal Becerileri Puanlarının Cinsiyetlerine Göre
Karşılaştırılmasına İlişkin t-Testi Sonuçları
Değişkenler Cinsiyet N X̅
Ss Sd t p
İletişim Kız 223 14.8969 2.811 483.993 2.824 .005
82
82
Erkek 263 14.1103 3.329
İş Birliği
Kız 223 12.2691 2.934 484 3.520 .000
Erkek 263 11.3232 2.966
Kendini İfade
Kız 223 13.8027 2.924 484 .722 .471
Erkek 263 13.5970 3.293
Sorumluluk
Kız 223 11.8879 3.049 484 3.444 .001
Erkek 263 10.9506 2.938
Empati
Kız 223 11.9641 2.971 484 3.064 .002
Erkek 263 11.0913 3.258
Katılım/
Meşguliyet
Kız 223 14.5471 4.047 484 .655 .513
Erkek 263 14.3004 4.207
Öz Denetim
Kız 223 9.0269 3.493 484 2.318 .021
Erkek 263 8.3080 3.332
Sosyal Beceri
Toplam
Kız 223 88.3946 16.949 484 2.925 .004
Erkek 263 83.6806 18.317
Tablo incelendiğinde çocukların iletişim puanı cinsiyete göre anlamlı bir farklılık
göstermektedir (t(483,993)=2.824, p<.05). Kızların iletişim puan ortalamalarının (X̄ =14.89),
erkeklerin iletişim puan ortalamalarından (X̄ =14.11) anlamlı biçimde yüksek olduğu
görülmüştür.
Tablo incelendiğinde çocukların iş birliği puanı cinsiyete göre anlamlı bir farklılık
göstermektedir (t(484)=3.520, p<.05). Kızların iş birliği puan ortalamalarının (X̄ =12.26),
erkeklerin iş birliği puan ortalamalarından (X̄ =11.32) anlamlı biçimde yüksek olduğu
görülmüştür.
Analiz sonuçlarına bakıldığında çocukların sorumluluk puanı cinsiyete göre
anlamlı bir farklılık göstermektedir (t(484)=3.444, p<.05). Kızların sorumluluk puan
ortalamalarının (X̄ =11.88), erkeklerin sorumluluk puan ortalamalarından (X̄ =10.95)
anlamlı biçimde yüksek olduğu görülmüştür.
83
83
Tablo incelendiğinde çocukların empati puanı cinsiyete göre anlamlı bir farklılık
göstermektedir (t(484)=3.064, p<.05). Kızların empati puan ortalamalarının (X̄ =11.96),
erkeklerin empati puan ortalamalarından (X̄ =11.09) anlamlı biçimde yüksek olduğu
görülmüştür.
Tablo incelendiğinde çocukların öz denetim puanı cinsiyete göre anlamlı bir
farklılık göstermektedir (t(484)=2.318, p<.05). Kızların öz denetim puan ortalamalarının
(X̄ =9.02), erkeklerin öz denetim puan ortalamalarından (X̄ =8.30) anlamlı biçimde yüksek
olduğu görülmüştür.
Çocukların sosyal beceri puanı cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermektedir
(t(484)=2.925, p<.05). Kızların sosyal beceri puan ortalamalarının (X̄ =88.39), erkeklerin
sosyal beceri puan ortalamalarından (X̄ =83.68) anlamlı biçimde yüksek olduğu
görülmüştür.
Çocukların kendini ifade ve katılım/meşguliyet alt boyutlarından aldıkları puanlar
cinsiyetlerine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir (p>.05).
4.3.2. Çocuğun Yaşına İlişkin Bulgular
Araştırmanın alt problemi olan “Çocukların sosyal beceri puanları çocuğun yaşına
göre anlamlı düzeyde farklılık göstermekte midir?” sorusuna yönelik t testi analizi
yapılmıştır. Sosyal becerilerin çocuğun yaşına göre farklılaşıp farklılaşmadığına dair
sonuçlar aşağıdaki Tabloda verilmiştir ve bulgulara ilişkin detaylar açıklanmıştır.
Tablo 19. Çocukların Sosyal Becerileri Puanlarının Yaşlarına Göre Karşılaştırılmasına
İlişkin t-Testi Sonuçları
Değişkenler Yaş N X̅
Ss Sd t p
İletişim
4 yaş 248 14.35 3.059 484 -.867 .386
5 yaş 238 14.59 3.191
İş Birliği
4 yaş 248 11.57 2.974 484 -1.393 .164
5 yaş 238 11.94 2.993
84
84
Kendini İfade
4 yaş 248 13.36 3.093 484 -2.374 .018
5 yaş 238 14.03 3.133
Sorumluluk
4 yaş 248 10.96 2.969 484 -3.132 .002
5 yaş 238 11.81 3.023
Empati
4 yaş 248 11.00 3.123 484 -3.488 .001
5 yaş 238 11.99 3.118
Katılım/
Meşguliyet
4 yaş 248 14.13 4.046 484 -1.530 .127
5 yaş 238 14.70 4.209
Öz Denetim
4 yaş 248 8.39 3.320 484 -1.598 .111
5 yaş 238 8.89 3.515
Sosyal Beceri
Toplam
4 yaş 248 83.78 17.584 484 -2.611 .009
5 yaş 238 87.98 17.889
Bulgulara bakıldığında çocukların kendini ifade puanı yaşına göre anlamlı bir
farklılık göstermektedir (t(484)=-2.374, p<.05). 4 yaş çocukların kendini ifade puan
ortalamalarının (X̄ =13.36), 5 yaş çocukların kendini ifade puan ortalamalarından
(X̄ =14.03) anlamlı biçimde düşük olduğu görülmüştür.
Tablo incelendiğinde çocukların sorumluluk puanı yaşına göre anlamlı bir farklılık
göstermektedir (t(484)=3.132, p<.05). 4 yaş çocukların sorumluluk puan ortalamalarının
(X̄ =10.96), 5 yaş çocukların sorumluluk puan ortalamalarından (X̄ =11.81) anlamlı
biçimde düşük olduğu görülmüştür.
Çocukların empati puanı yaşına göre anlamlı bir farklılık göstermektedir (t(484)=-
3.488, p<.05). 4 yaş çocukların empati puan ortalamalarının (X̄ =11.00), 5 yaş çocukların
empati puan ortalamalarından (X̄ =11.99) anlamlı biçimde düşük olduğu görülmüştür.
Tablo incelendiğinde çocukların sosyal beceri puanı yaşına göre anlamlı bir
farklılık göstermektedir (t(484)=-2.611, p<.05). 4 yaş çocukların sosyal beceri puan
ortalamalarının (X̄ =83.78), 5 yaş çocukların sosyal beceri puan ortalamalarından
(X̄ =87.98) anlamlı biçimde düşük olduğu görülmüştür.
85
85
Çocukların iletişim, iş birliği, katılım/meşguliyet ve öz denetim alt boyutlarından
aldıkları puanlar cinsiyetlerine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir (p>.05).
4.3.3. Annenin Yaşına İlişkin Bulgular
Araştırmanın alt problemi olan “Sosyal beceriler ölçeğinin alt boyutlarına ilişkin
puanlar annenin yaşına göre farklılık göstermekte midir?” sorusuna yönelik yapılan tek
yönlü ANOVA analizine ait bulgular tabloda açıklanmıştır.
Tablo 20. Çocukların Sosyal Becerilerinin Annenin Yaşına Göre Karşılaştırılmasına
İlişkin Tek Yönlü ANOVA Testi Sonuçları
Anne
Yaş
N 𝐗̅ Ss
Varyansın
Kaynağı
KT sd KO F p
(21-30) 151 14.11 3.486
Gruplar
Arası 72.858 2 36.429 3.776 .024
(31-39) 289 14.77 2.890
Gruplar
İçi
4660.239 483 9.649
(40+) 46 13.71 3.095 Toplam 4733.097 485
Toplam 486 14.47 3.123
(21-30) 151 11.60 3.130
Gruplar
Arası 46.944 2 23.472 2.650 .072
(31-39) 289 11.96 2.936
Gruplar
İçi
4278.405 483 8.858
(40+) 46 10.93 2.686 Toplam 4325.350 485
Toplam 486 11.75 2.986
(21-30) 151 13.69 3.469
Gruplar
Arası 2.384 2 1.192 .121 .886
(31-39) 289 13.72 2.921
Gruplar
İçi
4743.320 483 9.821
(40+) 46 13.47 3.264 Toplam 4745.704 485
Toplam 486 13.69 3.128
(21-30) 151 11.29 3.182
Gruplar
Arası 6.595 2 3.297 .360 .698
(31-39) 289 11.46 2.991
Gruplar
İçi
4425.984 483 9.164
(40+) 46 11.10 2.701 Toplam 4432.578 485
Toplam 486 11.38 3.023
(21-30) 151 11.25 3.301
Gruplar
Arası 18.772 2 9.386 .942 .391
(31-39) 289 11.65 3.154
Gruplar
İçi
4814.695 483 9.968
(40+) 46 11.23 2.643 Toplam 4833.467 485
Toplam 486 11.49 3.156
(21-30) 151 14.11 4.241
Gruplar
Arası 38.581 2 19.290 1.130 .324
Kendini İş Birliği İletişim
İfade
Empati Sorumluluk
86
86
(31-39) 289 14.64 4.095
Gruplar
İçi
8245.290 483 17.071
(40+) 46 13.95 3.988 Toplam 8283.870 485
Toplam 486 14.41 4.132
(21-30) 151 8.10 3.441
Gruplar
Arası 123.398 2 61.699 5.361 .005
(31-39) 289 9.04 3.422
Gruplar
İçi
5558.866 483 11.509
(40+) 46 7.80 3.015 Toplam 5682.263 485
Toplam 486 8.63 3.422
(21-30) 151 84.19 18.979
Gruplar
Arası 1606.018 2 803.009 2.539 .080
(31-39) 289 87.28 17.402
Gruplar
İçi
152766.098 483 316.286
(40+) 46 82.23 15.994 Toplam 154372.115 485
Toplam 486 85.84 17.840
Tablodaki bulgulara bakıldığında çocukların iletişim puanları annelerin yaşına
göre [F(2-483)= 3.776; p<.05] anlamlı bir farklılık göstermektedir. Bu farklılığın hangi
gruplar arasında olduğunun tespiti için “LSD” testi uygulanmıştır ve analiz sonuçlarına
göre annesinin yaşı 31-39 aralığında olan çocukların (X̄ = 14.77), annesinin yaşı 21-30 yaş
aralığında olan (X̄ =14.11) ve 40 yaş ve üzerinde olan (X̄ =13.71) çocuklara göre anlamlı
düzeyde daha yüksek iletişim puan ortalamalarına sahip olduğu görülmüştür. Yine tabloda
yer alan bulgulara bakıldığında çocukların öz denetim puanları annelerin yaşına göre [F(2-
483)=5.361; p<.05] anlamlı bir farklılık göstermektedir. Bu farklılığın hangi gruplar
arasında olduğunun tespiti için “Tukey” testi uygulanmıştır ve analiz sonuçlarına göre
annesinin yaşı 31-39 aralığında olan çocukların (X̄ =9.04), annesinin yaşı 21-30 yaş
aralığında olan (X̄ =8.10) çocuklara göre anlamlı düzeyde daha yüksek öz denetim puan
ortalamalarına sahip olduğu görülmüştür.
Tabloda yer alan bulgular doğrultusunda çocukların İş birliği [F(2-483)= 2.650;
p>.05], Kendini İfade, [F(2-483)=.121; p>.05], Sorumluluk [F(2-483)=.360; p>.05], Empati
[F(2-483)=.942; p>.05], Katılım/Meşguliyet [F(2-483)=1.130; p>.05] ve Sosyal Beceri
Toplam [F(2-483)=2.539; p>.05] puanları annelerin yaşına göre anlamlı bir farklılık
göstermemektedir.
Sosyal Beceri Öz Denetim
Toplam
Katılım/
Meşguliyet
87
87
4.3.4. Annenin Eğitim Durumuna İlişkin Bulgular
Araştırmanın alt problemi olan “Sosyal beceriler ölçeğinin alt boyutlarına ilişkin
puanlar annenin eğitim düzeyine göre farklılık göstermekte midir?” sorusuna yönelik
yapılan tek yönlü ANOVA analizine ait bulgular tabloda açıklanmıştır.
Tablo 21. Çocukların Sosyal Becerilerinin Annenin Eğitim Durumuna Göre
Karşılaştırılmasına İlişkin Tek Yönlü ANOVA Testi Sonuçları
Eğitim
Durumu
N 𝐗 ̅ Ss
Varyansın
Kaynağı
KT sd KO F p
İlköğretim 37 15.40 3.013
Gruplar
Arası 58.779 3 19.593 2.020 .110
Lise 118 14.00 3.349 Gruplar İçi 4674.318 482 9.698
Üniversite 300 14.53 3.064 Toplam 4733.097 485
Lisansüstü 31 14.54 2.742
Toplam 486 14.47 3.123
İlköğretim 37 12.00 3.480
Gruplar
Arası 34.924 3 11.641 1.308 .271
Lise 118 11.36 2.937 Gruplar İçi 4290.426 482 8.901
Üniversite 300 11.81 2.982 Toplam 4325.350 485
Lisansüstü 31 12.41 2.486
Toplam 486 11.75 2.986
İlköğretim 37 14.86 3.250
Gruplar
Arası 57.462 3 19.154 1.969 .118
Lise 118 13.47 3.238 Gruplar İçi 4688.241 482 9.727
Üniversite 300 13.63 3.076 Toplam 4745.704 485
Lisansüstü 31 13.64 2.893
Toplam 486 13.69 3.128
İlköğretim 37 12.75 2.454
Gruplar
Arası 90.637 3 30.212 3.354 .019
Lise 118 11.05 3.424 Gruplar İçi 4341.941 482 9.008
Üniversite 300 11.29 2.913 Toplam 4432.578 485
Lisansüstü 31 11.80 2.676
Toplam 486 11.38 3.023
İlköğretim 37 12.78 3.137
Gruplar
Arası 143.378 3 47.793 4.912 .002
Lise 118 10.72 3.260 Gruplar İçi 4690.089 482 9.730
Üniversite 300 11.58 3.090 Toplam 4833.467 485
Lisansüstü 31 12.03 2.810
Toplam 486 11.49 3.156
İlköğretim 37 15.48 4.086
Gruplar
Arası 86.684 3 28.895 1.699 .166
Katılım/ Empati Kendini İfade İş Birliği İletişim
Meşguliyet
Sorumluluk
88
88
Lise 118 13.91 4.026 Gruplar İçi 8197.186 482 17.007
Üniversite 300 14.53 4.166 Toplam 8283.870 485
Lisansüstü 31 13.83 4.115
Toplam 486 14.41 4.132
İlköğretim 37 9.27 3.641
Gruplar
Arası 85.759 3 28.586 2.462 .062
Lise 118 7.99 3.540 Gruplar İçi 5596.504 482 11.611
Üniversite 300 8.73 3.345 Toplam 5682.263 485
Lisansüstü 31 9.41 3.191
Toplam 486 8.63 3.422
İlköğretim 37 92.56 17.350
Gruplar
Arası 3104.037 3 1034.679 3.297 .020
Lise 118 82.52 19.141 Gruplar İçi 151268.079 482 313.834
Üniversite 300 86.12 17.378 Toplam 154372.115 485
Lisansüstü 31 87.70 15.556
Toplam 486 85.84 17.840
Tabloda yer alan bulgular doğrultusunda çocukların sorumluluk puanları annelerin
eğitim düzeyine göre [F(3-482)=3.354; p<.05] anlamlı bir farklılık göstermektedir. Bu
farklılığın hangi gruplar arasında olduğunun tespiti için varyansların homojen
dağılmaması sebebiyle “Games-Howell” testi uygulanmıştır ve analiz sonuçlarına göre
anneleri ilköğretim mezunu olan çocukların (X̄ =12.75), üniversite (X̄ =11.29) ve lise
mezunu (X̄ =11.05) olanlara göre anlamlı düzeyde daha yüksek sorumluluk puan
ortalamalarına sahip olduğu görülmüştür.
Bulgulara bakıldığında çocukların empati puanları annelerin eğitim düzeyine göre
[F(3-482)=4.912; p<.05] anlamlı bir farklılık göstermektedir. Bu farklılığın hangi gruplar
arasında olduğunun tespiti için “Tukey” testi uygulanmıştır ve analiz sonuçlarına göre
anneleri ilköğretim mezunu olan çocukların (X̄ =12.78), anneleri lise mezunu olanlara
(X̄ =10.72) göre anlamlı düzeyde daha yüksek empati puan ortalamalarına sahip olduğu
görülmüştür.
Çocukların toplam sosyal beceri puanları annelerin eğitim düzeyine göre [F(3-482)=
3.297; p<.05] anlamlı bir farklılık göstermektedir. Bu farklılığın hangi gruplar arasında
olduğunun tespiti için “Tukey” testi uygulanmıştır ve analiz sonuçlarına göre anneleri
Sosyal Beceri Öz Denetim
Toplam
89
89
ilköğretim mezunu olan çocukların (X̄ =92.56), lise mezunu olanlara (X̄ =82.52) göre
anlamlı düzeyde daha yüksek toplam sosyal beceri puan ortalamalarına sahip olduğu
görülmüştür.
Tabloda yer alan bulgular doğrultusunda çocukların İletişim [F(3-482)=2.020;
p>.05], İş birliği [F(3-482)=1.308; p>.05], Kendini İfade [F(3-482)=1.969; p>.05], Katılım/
Meşguliyet [F(3-482)=1.699; p>.05] ve Öz Denetim [F(3-482)=2.462; p>.05] puanları
annelerin eğitim durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir.
4.3.5. Çocuğun Kardeş Sayısına İlişkin Bulgular
Araştırmanın alt problemi olan “Sosyal beceriler ölçeğinin alt boyutlarına ilişkin
puanlar çocukların kardeş sayısına göre farklılık göstermekte midir?” sorusuna yönelik
yapılan tek yönlü ANOVA analizine ait bulgular tabloda açıklanmıştır.
Tablo 22. Çocukların Sosyal Becerilerinin Kardeş Sayısına Göre Karşılaştırılmasına
İlişkin Tek Yönlü ANOVA Testi Sonuçları
Kardeş N 𝐗 ̅ Ss
Varyansın
Kaynağı
KT sd KO F p
Yok 142 14.67 2.748
Gruplar
Arası 12.329 2 6.165 .631 .533
Bir 250 14.45 3.322
Gruplar İçi 4720.767 483 9.774
İki+ 94 14.21 3.124
Toplam 4733.097 485
Toplam 486 14.47 3.123
Yok 142 11.92 2.837
Gruplar
Arası 7.285 2 3.643 .407 .666
Bir 250 11.64 3.194
Gruplar İçi 4318.064 483 8.940
İki+ 94 11.78 2.626
Toplam 4325.350 485
Toplam 486 11.75 2.986
Yok 142 13.84 2.903
Gruplar
Arası 6.519 2 3.259 .332 .718
Bir 250 13.67 3.241
Gruplar İçi 4739.185 483 9.812
İki+ 94 13.51 3.168
Toplam 4745.704 485
İletişim
Kendini İfade İş Birliği
90
90
Toplam 486 13.69 3.128
Yok 142 11.70 2.865
Gruplar
Arası 23.781 2 11.890 1.303 .273
Bir 250 11.19 3.229
Gruplar İçi 4408.798 483 9.128
İki+ 94 11.39 2.652
Toplam 4432.578 485
Toplam 486 11.38 3.023
Yok 142 11.75 2.996
Gruplar
Arası 14.666 2 7.333 .735 .480
Bir 250 11.35 3.320
Gruplar İçi 4818.801 483 9.977
İki+ 94 11.46 2.946
Toplam 4833.467 485
Toplam 486 11.49 3.156
Yok 142 14.60 4.173
Gruplar
Arası 11.844 2 5.922 .346 .708
Bir 250 14.40 4.148
Gruplar İçi 8272.026 483 17.126
İki+ 94 14.14 4.055
Toplam 8283.870 485
Toplam 486 14.41 4.132
Yok 142 9.02 3.250
Gruplar
Arası 32.081 2 16.040 1.371 .255
Bir 250 8.43 3.639
Gruplar İçi 5650.182 483 11.698
İki+ 94 8.58 3.045
Toplam 5682.263 485
Toplam 486 8.63 3.422
Yok 142 87.54 16.659
Gruplar
Arası 579.017 2 289.508 .909 .404
Bir 250 85.15 18.964
Gruplar İçi 153793.099 483 318.412
İki+ 94 85.10 16.430
Toplam 154372.115 485
Toplam 486 85.84 17.840
Tablodaki bulgulara bakıldığında çocukların İletişim [F(2-483)=.631; p>.05], İş
birliği [F(2-483)=.407; p>.05], Kendini İfade [F(2-483)=.332; p>.05], Sorumluluk [F(2-
483)=1.303; p>.05], Empati [F(2-483)=.735; p>.05], Katılım/Meşguliyet [F(2-483)=.346;
Katılım/ Empati Sorumluluk
Meşguliyet
Öz Denetim
Sosyal Beceri
Toplam
91
91
p>.05], Öz denetim [F(2-483)=1.371; p>.05] ve Sosyal Beceri Toplam [F(2-483)=.909; p>.05]
puanları çocukların kardeş sayısına göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir.
4.3.6. Çocuğun Nesneye Bağlanma Durumuna İlişkin Bulgular
Araştırmanın alt problemi olan “Çocukların sosyal becerileri çocukların nesneye
bağlanma durumlarına göre anlamlı düzeyde farklılık göstermekte midir?” sorusuna
yönelik t testi analizi yapılmıştır. Çocukların sosyal becerilerinin nesneye bağlanma
durumuna göre farklılaşıp farklılaşmadığına dair sonuçlar aşağıdaki Tabloda verilmiştir
ve bulgulara ilişkin detaylar açıklanmıştır.
Tablo 23. Çocuğun Nesneye Bağlanma Durumuna Göre Çocukların Sosyal Becerilerine
Ait Puanların t-Testi Sonuçları
Değişkenler Nesne N X̅
Ss Sd t p
İletişim
Yok 377 14.4748 2.99823 484 .047 .962
Var 109 14.4587 3.53954
İş Birliği
Yok 377 11.7056 2.91471 484 -.708 .479
Var 109 11.9358 3.22971
Kendini İfade
Yok 377 13.6897 3.01092 156.558 -.020 .984
Var 109 13.6972 3.51848
Sorumluluk
Yok 377 11.2493 2.94116 484 -1.785 .075
Var 109 11.8349 3.26461
Empati
Yok 377 11.5729 3.07627 484 1.054 .292
Var 109 11.2110 3.42127
Katılım/
Meşguliyet
Yok 377 14.3740 4.09341 484 -.392 .695
Var 109 14.5505 4.28280
Öz Denetim
Yok 377 8.6446 3.34790 484 .080 .936
Var 109 8.6147 3.68658
Sosyal Beceri Toplam
Yok 377 85.7109 17.14639 484 -.305 .761
Var 109 86.3028 20.13818
92
92
Tablo incelendiğinde çocukların sosyal beceri puanları çocukların nesneye
bağlanma durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir (p>.05).
Araştırmanın alt problemi olan “Sosyal beceriler ölçeğinin alt boyutlarına ilişkin
puanlar çocukların bağlandığı nesne türüne göre farklılık göstermekte midir?” sorusuna
yönelik yapılan tek yönlü ANOVA analizine ait bulgular tabloda açıklanmıştır.
Tablo 24. Çocukların Sosyal Becerilerinin Çocuğun Bağlandığı Nesne Türüne Göre
Karşılaştırılmasına İlişkin Tek Yönlü ANOVA Testi Sonuçları
Nesne N 𝐗 ̅ Ss
Varyansın
Kaynağı
KT sd KO F p
Yok 377 14.47 2.998
Gruplar
Arası 19.684 4 4.921 .502 .734
Peluş/Bebek 60 14.75 2.850
Gruplar İçi 4713.412 481 9.799
Battaniye 16 14.68 3.135
Toplam 4733.097 485
Anne eşyası 5 14.00 5.522
Diğer 28 13.78 4.653
Toplam 486 14.47 3.123
Yok 377 11.70 2.914
Gruplar
Arası 14.441 4 3.610 .403 .807
Peluş/Bebek 60 12.13 2.758
Gruplar İçi 4310.909 481 8.962
Battaniye 16 12.00 2.988
Toplam 4325.350 485
Anne eşyası 5 12.20 5.449
Diğer 28 11.42 3.919
Toplam 486 11.75 2.986
Yok 377 13.68 3.010
Gruplar
Arası 21.916 4 5.479 .558 .693
Peluş/Bebek 60 13.96 2.858
Gruplar İçi 4723.787 481 9.821
Battaniye 16 13.75 3.750
Toplam 4745.704 485
Anne eşyası 5 14.40 6.877
Diğer 28 12.96 4.004
Kendini İfade İş Birliği İletişim
93
93
Toplam 486 13.69 3.128
Yok 377 11.24 2.941
Gruplar
Arası 54.050 4 13.512 1.484 .206
Peluş/Bebek 60 12.20 2.766
Gruplar İçi 4378.528 481 9.103
Battaniye 16 11.93 3.151
Toplam 4432.578 485
Anne eşyası 5 11.00 3.872
Diğer 28 11.14 4.151
Toplam 486 11.38 3.023
Yok 377 11.57 3.076
Gruplar
Arası 47.395 4 11.849 1.191 .314
Peluş/Bebek 60 11.41 3.093
Gruplar İçi 4786.072 481 9.950
Battaniye 16 11.56 2.943
Toplam 4833.467 485
Anne eşyası 5 12.60 4.929
Diğer 28 10.32 4.018
Toplam 486 11.49 3.156
Yok 377 14.37 4.093
Gruplar
Arası 36.757 4 9.189 .536 .709
Peluş/Bebek 60 14.86 4.048
Gruplar İçi 8247.113 481 17.146
Battaniye 16 14.87 4.470
Toplam 8283.870 485
Anne eşyası 5 12.60 4.393
Diğer 28 14.03 4.725
Toplam 486 14.41 4.132
Yok 377 8.64 3.347
Gruplar
Arası 5.007 4 1.252 .106 .980
Peluş/Bebek 60 8.63 3.288
Gruplar İçi 5677.256 481 11.803
Battaniye 16 8.18 4.036
Toplam 5682.263 485
Anne eşyası 5 9.20 4.816
Diğer 28 8.71 4.250
Empati Sorumluluk
Öz Denetim
Katılım/
Meşguliyet
94
94
Toplam 486 8.63 3.422
Yok 377 85.71 17.146
Gruplar
Arası 632.018 4 158.004 .494 .740
Peluş/Bebek 60 87.96 15.635
Gruplar İçi 153740.097 481 319.626
Battaniye 16 87.00 21.397
Toplam 154372.115 485
Anne eşyası 5 86.00 33.090
Diğer 28 82.39 25.476
Toplam 486 85.84 17.840
Tabloda yer alan bulgular doğrultusunda çocukların İletişim [F(4-481)=.502; p>.05],
İş birliği [F(4-481)=.403; p>.05], Kendini İfade [F(4-481)=.558; p>.05], Sorumluluk [F(4-
481)=1.484; p>.05], Empati [F(4-481)=1.191; p>.05], Katılım/Meşguliyet [F(4-481)=.536;
p>.05], Öz denetim [F(4-481)=.106; p>.05] ve Sosyal Beceri Toplam [F(4-481)=.494; p>.05]
puanları çocukların bağlandığı nesne türüne göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir.
4.3.7. Annelerin Çocuk Psikolojisi ile İlgili Yayınları Takip Etme
Sıklığına İlişkin Bulgular
Araştırmanın alt problemi olan “Sosyal beceriler ölçeğinin alt boyutlarına ilişkin
puanlar annelerin çocuk psikolojisiyle ilgili kaynakları takip etme sıklığına göre farklılık
göstermekte midir?” sorusuna yönelik yapılan tek yönlü ANOVA analizine ait bulgular
tabloda açıklanmıştır
Tablo 25. Çocukların Sosyal Becerilerinin Annelerin Çocuk Psikolojisiyle İlgili
Kaynakları Takip Etme Sıklığına Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Tek Yönlü ANOVA
Testi Sonuçları
N 𝐗 ̅ Ss
Varyansın
Kaynağı
KT sd KO F p
Nadiren 153 14.27 3.485
Gruplar
Arası 21.797 2 10.899 1.117 .328
Sıklıkla 226 14.42 2.728
Gruplar İçi 4711.299 483 9.754
Her
zaman
107 14.85 3.350
Toplam 4733.097 485
Sosyal Beceri
Toplam
İletişim
95
95
Toplam 486 14.47 3.123
Nadiren 153 11.41 3.287
Gruplar
Arası 40.030 2 20.015 2.256 .106
Sıklıkla 226 11.76 2.656
Gruplar İçi 4285.320 483 8.872
Her
zaman
107 12.21 3.153
Toplam 4325.350 485
Toplam 486 11.75 2.986
Nadiren 153 13.58 3.510
Gruplar
Arası 56.707 2 28.353 2.921 .055
Sıklıkla 226 13.46 2.856
Gruplar İçi 4688.997 483 9.708
Her
zaman
107 14.32 3.039
Toplam 4745.704 485
Toplam 486 13.69 3.128
Nadiren 153 11.06 3.396
Gruplar
Arası 47.387 2 23.694 2.610 .075
Sıklıkla 226 11.33 2.596
Gruplar İçi 4385.191 483 9.079
Her
zaman
107 11.92 3.243
Toplam 4432.578 485
Toplam 486 11.38 3.023
Nadiren 153 11.20 3.317
Gruplar
Arası 39.793 2 19.896 2.005 .136
Sıklıkla 226 11.45 2.745
Gruplar İçi 4793.674 483 9.925
Her
zaman
107 11.99 3.666
Toplam 4833.467 485
Toplam 486 11.49 3.156
Nadiren 153 14.54 4.175
Gruplar
Arası 4.401 2 2.201 .128 .880
Sıklıkla 226 14.32 3.910
Gruplar İçi 8279.469 483 17.142
Her
zaman
107 14.42 4.543
Toplam 8283.870 485
Toplam 486 14.41 4.132
Nadiren 153 8.35 3.782
Gruplar
Arası 38.318 2 19.159 1.640 .195
Katılım/ Empati Kendini İfade
Meşguliyet
Öz Denetim
Sorumluluk İş Birliği
96
96
Sıklıkla 226 8.59 3.135
Gruplar İçi 5643.946 483 11.685
Her
zaman
107 9.13 3.442
Toplam 5682.263 485
Toplam 486 8.63 3.422
Nadiren 153 84.44 20.030
Gruplar
Arası 1325.192 2 662.596 2.091 .125
Sıklıkla 226 85.36 14.954
Gruplar İçi 153046.923 483 316.867
Her
zaman
107 88.85 19.845
Toplam 154372.115 485
Toplam 486 85.84 17.840
Tabloda yer alan bulgulara bakıldığında çocukların İletişim [F(2-483)=1.117; p>.05],
İş birliği [F(2-483)=2.256; p>.05], Kendini İfade [F(2-483)=2.921; p>.05], Sorumluluk [F(2-
483)=2.610; p>.05], Empati [F(2-483)=2.005; p>.05], Katılım/ Meşguliyet [F(2-483)=.128;
p>.05], Öz denetim [F(2-483)=1.640; p>.05] ve Sosyal Beceri Toplam [F(2-483)=2.091;
p>.05] puanları annelerin çocuk psikolojisi ile ilgili kaynakları takip etme sıklığına göre
anlamlı bir farklılık göstermemektedir.
4.4. Annelerin Duygu Sosyalleştirme Davranışlarının, Anne Çocuk
İlişkisini ve Çocukların Sosyal Becerilerini Yordamasına İlişkin
Bulgular
4.4.1. Değişkenler Arasındaki Korelasyonlar
Araştırmada ele alınan duygu sosyalleştirme boyutları (Cezalandırıcı,
Küçümseyici, Duygu İfadesini Teşvik, Duygu Odaklı, Problem Odaklı, Destekleyici
Tepkiler ve Destekleyici Olmayan Tepkiler), anne çocuk ilişkisi boyutları (çatışma ve
anne çocuk ilişkisi toplam puan) ve sosyal beceri boyutları (İletişim, İş Birliği, Kendini
İfade, Sorumluluk, Empati, Katılım/Meşguliyet, Öz Denetim, Sosyal Beceri Toplam
Puan) arasındaki ikili ilişkiler Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayıları ile
analiz edilmiştir. Analize ilişkin sonuçlar tabloda yer almaktadır.
Sosyal Beceri
Toplam
97
97
Tablo 26. Araştırmada Ele Alınan Duygu Sosyalleştirme Alt Boyutları, Anne Çocuk İlişkisi Alt Boyutları ve Sosyal Beceri Alt Boyutları Arasındaki
İlişkilere Dair Pearson Momentler Korelasyon Katsayıları Analizine İlişkin Sonuçlar
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
1.Cezalandırıcı 1
2.Küçümseyici .692** 1
3.Duygu
İfadesini Teşvik
-.240** -.086 1
4.Duygu Odaklı -.191** .081 .568** 1
5.Problem
Odaklı
-.238** -.040 .683** .781** 1
6.Çatışma .368** .222** -.281** -.205** -.260** 1
7.İlişki Toplam .372** .202** -.321** -.269** -.313** .958** 1
8.İletişim -.164** -.042 .202** .256** .240** -.486** -.534** 1
9.İş Birliği -.221** -.080 .254** .238** .244** -.591** -.605** .695** 1
10.Kendini
İfade
-.163** -.029 .177** .270** .245** -.313** -.403** .612** .478** 1
11.Sorumluluk -.165** -.009 .269** .288** .271** -.473** -.490** .690** .742** .536** 1
12.Empati -.106* -.037 .191** .279** .250** -.386** -.402** .644** .618** .565** .625** 1
13.Katılım -.093* .051 .042 .201** .172** -.209** -.266** .597** .312** .532** .383** .461** 1
14.Öz Denetim -.136** -.078 .212** .194** .183** -.457** -.460** .557** .556** .399** .565** .527** .377** 1
15.Sosyal
Beceri Toplam
-.189** -.037 .239** .314** .291** -.524** -.570** .875** .787** .753** .816** .806** .700** .729** 1
16.Destekleyici -.253** -.022 .871** .870** .914** -.284** -.342** .261** .279** .256** .312** .268** .148** .224** .315** 1
17.Destekleyici
Olmayan
.907** .931** -.171** -.049 -.143** .314** .305** -.107* -.158** -.099* -.089 -.075 -.017 -.114* -.117* -.140** 1
98
98
Yordanan değişkenlerden çatışma ile cezalandırıcı tepkiler (r=.368**, p<.01),
küçümseyici tepkiler (r=.222**. p<.01) ve destekleyici olmayan tepkiler (r=.314**, p<.01),
arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki vardır. Çatışma ile duygu ifadesini teşvik (r= -
.281**, p<.01), duygu odaklı (r= -.205**, p<.01), problem odaklı tepkiler (r= -.260**,
p<.01) ve destekleyici tepkiler (r= -.284**, p<.01), arasında ise negatif yönde anlamlı bir
ilişki vardır.
İlişki toplam puanı ile cezalandırıcı tepkiler (r=.372**, p<.01), küçümseyici
tepkiler (r=.202**, p<.01) ve destekleyici olmayan tepkiler (r=.305**, p<.01), arasında
pozitif yönde anlamlı bir ilişki vardır. İlişki toplam puanı ile duygu ifadesini teşvik (r= -
.321**, p<.01), duygu odaklı (r= -.269**, p<.01), problem odaklı tepkiler (r= -.313**,
p<.01) ve destekleyici tepkiler (r= -.342**, p<.01), arasında ise negatif yönde anlamlı bir
ilişki vardır. Yüksek anne çocuk ilişkisi puanı anne çocuk ilişkisindeki olumsuzluğu
göstermektedir. Annelerin destekleyici olmayan tepkileri arttıkça çocuklarıyla
ilişkilerindeki olumsuzluk da artmaktadır. Annelerin destekleyici tepkileri arttıkça
çocuklarıyla ilişkilerindeki olumsuzluk azalmaktadır.
Sosyal beceriler ölçeğinin iletişim alt boyutu ile cezalandırıcı tepkiler (r= -,164**,
p<.01) ve destekleyici olmayan tepkiler (r= -.107*, p<.05) arasında negatif yönde anlamlı
bir ilişki vardır. İletişim alt boyutu ile duygu ifadesini teşvik (r=.202**, p<.01), duygu
odaklı (r=.256**, p<.01), problem odaklı tepkiler (r=.240**, p<.01) ve destekleyici tepkiler
(r=.261**, p<.01), arasında ise pozitif yönde anlamlı bir ilişki vardır. İletişim alt boyutu
ile çatışma (r= -.486**, p<.01) ve ilişki toplam puanları (r= -.534**, p<.01) arasında negatif
yönde anlamlı bir ilişki vardır.
Sosyal beceriler ölçeğinin iş birliği alt boyutu ile cezalandırıcı tepkiler(r= -.221**,
p<.01) ve destekleyici olmayan tepkiler(r= -.158**, p<.01) arasında negatif yönde anlamlı
bir ilişki vardır. İş birliği alt boyutu ile duygu ifadesini teşvik (r=.254**, p<.01), duygu
odaklı (r=.238**, p<.01), problem odaklı tepkiler (r=.244**, p<.01) ve destekleyici tepkiler
(r=.279**, p<.01), arasında ise pozitif yönde anlamlı bir ilişki vardır. İş birliği alt boyutu
99
99
ile çatışma (r= -.591**, p<.01) ve ilişki toplam puanları (r= -.605**, p<.01) arasında negatif
yönde anlamlı bir ilişki vardır.
Sosyal beceriler ölçeğinin kendini ifade alt boyutu ile cezalandırıcı tepkiler (r= -
.163**, p<.01) ve destekleyici olmayan tepkiler (r= -.099*, p<.05) arasında negatif yönde
anlamlı bir ilişki vardır. Kendini ifade alt boyutu ile duygu ifadesini teşvik (r=.177**,
p<.01), duygu odaklı (r=.270**, p<.01), problem odaklı tepkiler (r=.245**, p<.01) ve
destekleyici tepkiler (r=.256**, p<.01), arasında ise pozitif yönde anlamlı bir ilişki vardır.
Kendini ifade alt boyutu ile çatışma (r= -.313**, p<.01) ve ilişki toplam puanları (r= -
.403**, p<.01) arasında negatif yönde anlamlı bir ilişki vardır.
Sosyal beceriler ölçeğinin sorumluluk alt boyutu ile cezalandırıcı tepkiler (r= -
.165**, p<.01) arasında negatif yönde anlamlı bir ilişki vardır. Sorumluluk alt boyutu ile
duygu ifadesini teşvik (r=.269**, p<.01), duygu odaklı (r=.288**, p<.01), problem odaklı
tepkiler (r=.271**, p<.01) ve destekleyici tepkiler (r=.312**, p<.01), arasında ise pozitif
yönde anlamlı bir ilişki vardır. Sorumluluk alt boyutu ile anne çocuk ilişkisi ölçeğinin
çatışma (r= -.473**, p<.01) ve ilişki toplam puanları (r= -.490**, p<.01) arasında negatif
yönde anlamlı bir ilişki vardır.
Sosyal beceriler ölçeğinin empati alt boyutu ile cezalandırıcı tepkiler (r= -.106*,
p<.05) arasında negatif yönde anlamlı bir ilişki vardır. Empati alt boyutu ile duygu
ifadesini teşvik (r=.191**, p<.01), duygu odaklı (r=.279**, p<.01), problem odaklı tepkiler
(r=.250**, p<.01) ve destekleyici tepkiler (r=.268**, p<.01), arasında ise pozitif yönde
anlamlı bir ilişki vardır. Empati alt boyutu ile çatışma (r= -.386**, p<.01) ve ilişki toplam
puanları (r= -.402**, p<.01) arasında negatif yönde anlamlı bir ilişki vardır.
Sosyal beceriler ölçeğinin katılım/meşguliyet alt boyutu ile cezalandırıcı tepkiler
(r= -.093*, p<.05) arasında negatif yönde anlamlı bir ilişki vardır. Katılım/meşguliyet alt
boyutu ile duygu odaklı (r=.201**, p<.01), problem odaklı tepkiler (r=.172**, p<.01) ve
destekleyici tepkiler (r= .148**, p<.01), arasında ise pozitif yönde anlamlı bir ilişki vardır.
Katılım/meşguliyet alt boyutu ile çatışma (r= -.209**, p<.01) ve ilişki toplam puanları (r=
-.266**, p<.01) arasında negatif yönde anlamlı bir ilişki vardır.
100
100
Sosyal beceriler ölçeğinin öz denetim alt boyutu ile cezalandırıcı tepkiler (r= -
.136**, p<.01) ve destekleyici olmayan tepkiler (r= -.114*, p<.05) arasında negatif yönde
anlamlı bir ilişki vardır. Öz denetim alt boyutu ile duygu ifadesini teşvik (r=.212**, p<.01),
duygu odaklı (r=.194**, p<.01), problem odaklı tepkiler (r= .183**, p<.01) ve destekleyici
tepkiler (r= .224**, p<.01), arasında ise pozitif yönde anlamlı bir ilişki vardır. Öz denetim
alt boyutu ile çatışma (r= -.457**, p<.01) ve ilişki toplam puanları (r= -.460**, p<.01)
arasında negatif yönde anlamlı bir ilişki vardır.
Sosyal beceriler ölçeğinin toplam puanı ile cezalandırıcı tepkiler (r= -.189**,
p<.01) ve destekleyici olmayan tepkiler (r= -.117*, p<.05) arasında negatif yönde anlamlı
bir ilişki vardır. Sosyal beceriler ölçeğinin toplam puanı ile duygu ifadesini teşvik
(r=.239**, p<.01), duygu odaklı (r=.314**, p<.01), problem odaklı tepkiler (r=.291**,
p<.01) ve destekleyici tepkiler (r=.315**, p<.01), arasında ise pozitif yönde anlamlı bir
ilişki vardır. Sosyal beceriler ölçeğinin toplam puanı ile çatışma (r= -.524**, p<.01) ve
ilişki toplam puanları (r= -.570**, p<.01) arasında negatif yönde anlamlı bir ilişki vardır.
4.4.2. Annelerin Duygu Sosyalleştirme Davranışlarının, Anne Çocuk
İlişkisini Yordamasına İlişkin Sonuçlar
Destekleyici tepkiler ve destekleyici olmayan tepkilere ait puanların anne çocuk
ilişkisi ölçeğinin çatışma alt boyutuna ait puanları yordamasına ilişkin yapılan regresyon
analizi sonucu aşağıdaki tabloda verilmiştir.
Tablo 27. Çatışmanın Yordanan Değişken Olarak İncelendiği Çoklu Regresyon
Analizine İlişkin Sonuçlar
Değişken B
Standart
Hata
β t P İkili r Kısmi r
Sabit 43.962 3.603 - 12.201 .000 - -
Destekleyici Tepkiler -4.388 .757 -.245 -5.798 .000 -.284 -.255
Destekleyici Olmayan
Tepkiler
3.882 .585 .280 6.642 .000 .314 .289
R=.397 R2= .158 F(2-483) = 45.156 P=.000
101
101
Tabloda yer alan çoklu regresyon analizi sonuçları incelendiğinde destekleyici
tepkilerin ve destekleyici olmayan tepkilerin anne çocuk ilişkisinin çatışma boyutunu
anlamlı biçimde yordadığı tespit edilmiştir (R=.397; 𝑅2= R2=0.158; p<.01). Analize dahil
edilen destekleyici tepkiler ve destekleyici olmayan tepkiler puanları birlikte bağımlı
değişkendeki varyansın yaklaşık olarak %15.8’ini açıklamaktadır. Modelde analize dahil
edilen destekleyici tepkilerin ve destekleyici olmayan tepkilerin modele olan katkısı
anlamlıdır. Standardize edilmiş regresyon katsayıları (β) incelendiğinde bağımsız
değişkenlerin (yordayıcı) bağımlı değişken (yordanan) üzerinde göstermiş olduğu etkinin
önem sırası; destekleyici olmayan tepkiler (β=.280) ve destekleyici tepkiler (β= -.245)
şeklinde ilerlediği görülmektedir.
Destekleyici tepkiler ve destekleyici olmayan tepkilere ait puanların anne çocuk
ilişkisi ölçeğinin toplam puanını yordamasına ilişkin yapılan regresyon analizi sonucu
aşağıdaki tabloda verilmiştir.
Tablo 28. İlişki Toplam Puanının Yordanan Değişken Olarak İncelendiği Çoklu
Regresyon Analizine İlişkin Sonuçlar
Değişken B
Standart
Hata
β t P İkili r Kısmi r
Sabit 73.251 4.311 - 16.992 .000 - -
Destekleyici Tepkiler -6.665 .905 -.305 -7.362 .000 -.342 -.318
Destekleyici Olmayan
Tepkiler
4.421 .699 .262 6.322 .000 .305 .276
R= 0. 430 R2=0. 185 F(2-483) = 54.686 P=.000
Tablo da yer alan çoklu regresyon analizi sonuçları incelendiğinde destekleyici
tepkilerin ve destekleyici olmayan tepkilerin anne çocuk ilişkisi toplam puanını anlamlı
biçimde yordadığı tespit edilmiştir (R=.430; 𝑅2= R2=0.185; p<.01). Analize dahil edilen
destekleyici tepkiler ve destekleyici olmayan tepkiler puanları birlikte bağımlı
değişkendeki varyansın yaklaşık olarak %18.5’ini açıklamaktadır. Modelde analize dahil
102
102
edilen destekleyici tepkilerin ve destekleyici olmayan tepkilerin modele olan katkısı
anlamlıdır. Standardize edilmiş regresyon katsayıları (β) incelendiğinde bağımsız
değişkenlerin (yordayıcı) bağımlı değişken (yordanan) üzerinde göstermiş olduğu etkinin
önem sırası; destekleyici tepkiler (β= -.305) ve destekleyici olmayan tepkiler (β=.262)
şeklinde ilerlediği görülmektedir.
4.4.3. Annelerin Duygu Sosyalleştirme Davranışlarının, Çocukların
Toplam Sosyal Becerilerini Yordamasına İlişkin Sonuçlar
Destekleyici tepkiler ve destekleyici olmayan tepkilere ait puanların sosyal beceri
ölçeğinin toplam puanını yordamasına ilişkin yapılan regresyon analizi sonucu aşağıdaki
tabloda verilmiştir.
Tablo 29. Sosyal Beceri Toplam Puanının Yordanan Değişken Olarak İncelendiği Çoklu
Regresyon Analizine İlişkin Sonuçlar
Değişken B
Standart
Hata
β t P İkili r Kısmi r
Sabit 42.844 7.500 - 5.712 .000 - -
Destekleyici Tepkiler 11.030 1.575 .305 7.002 .000 .315 .304
Destekleyici Olmayan
Tepkiler
-2.067 1.217 -.074 -1.699 .090 -.117 -.077
R=0.323 R2=0.104 F(2-483 ) =28.182 P=.000
Tabloda yer alan çoklu regresyon analizi sonuçları incelendiğinde destekleyici
tepkilerin ve destekleyici olmayan tepkilerin çocukların sosyal becerilerini anlamlı
biçimde yordadığı tespit edilmiştir (R=0.323; 𝑅2= R2=0.104; p<.01). Analize dahil edilen
destekleyici tepkiler ve destekleyici olmayan tepkiler puanları birlikte bağımlı
değişkendeki varyansın yaklaşık olarak %10.4’ünü açıklamaktadır. Modelde analize dahil
edilen destekleyici tepkilerin modele olan katkısı anlamlıdır. Standardize edilmiş
regresyon katsayıları (β) incelendiğinde bağımsız değişkenlerin (yordayıcı) bağımlı
değişken (yordanan) üzerinde göstermiş olduğu etkinin önem sırası; destekleyici tepkiler
(β=.305) ve destekleyici olmayan tepkiler (β= -.074) şeklinde ilerlediği görülmektedir.
103
103
4.4.4. Annelerin Duygu Sosyalleştirme Davranışlarının ve Anne Çocuk
İlişkisinin, Çocukların Toplam Sosyal Becerilerini Birlikte
Yordamasına İlişkin Sonuçlar
Destekleyici tepkiler, destekleyici olmayan tepkiler ve anne çocuk ilişkisi ölçeği
toplam puanının sosyal beceri ölçeğinin toplam puanını yordamasına ilişkin yapılan
regresyon analizi sonucu aşağıdaki tabloda verilmiştir.
Tablo 30. Sosyal Beceri Toplam Puanının Yordanan Değişken Olarak İncelendiği Çoklu
Regresyon Analizine İlişkin Sonuçlar
Değişken B
Standart
Hata
β t P İkili r Kısmi r
Sabit 108.886 8.117 - 13.415 .000 - -
İlişki Toplam -.902 .068 -.543 -13.302 .000 -.570 -.518
Destekleyici Tepkiler 5.021 1.422 .139 3.530 .000 .315 .159
Destekleyici Olmayan
Tepkiler
1.919 1.084 .069 1.770 .077 -.117 .080
R=0.587 R2= 0.345 F(3-482 ) = 84.614 P=.000
Analiz sonuçları incelendiğinde destekleyici tepkilerin ve anne çocuk ilişkisinin
çocukların sosyal becerilerini anlamlı biçimde yordadığı tespit edilmiştir (R=0.587;
𝑅2=0.345; p<.01). Analize dahil edilen destekleyici tepkiler, destekleyici olmayan tepkiler
ve ilişki toplam puanları birlikte bağımlı değişkendeki varyansın yaklaşık olarak %34’ünü
açıklamaktadır. Modelde analize dahil edilen destekleyici tepkilerin ve ilişki toplam
puanının modele olan katkısı anlamlıdır. Standardize edilmiş regresyon katsayıları (β)
incelendiğinde bağımsız değişkenlerin (yordayıcı) bağımlı değişken (yordanan) üzerinde
göstermiş olduğu etkinin önem sırası; ilişki toplam (β= -.543), destekleyici tepkiler
(β=.139) ve destekleyici olmayan tepkiler (β=.069) şeklinde ilerlediği görülmektedir.
104
104
BÖLÜM 5
5. SONUÇLAR
5.1.Annelerin Duygu Sosyalleştirme Davranışlarının Demografik Değişkenlere
Göre Farklılaşmasına İlişkin Sonuçlar
5.1.1. Çocuğun Cinsiyetine İlişkin Sonuçlar
Annelerin duygu sosyalleştirme davranışları çocukların cinsiyetine göre anlamlı bir
farklılık göstermemektedir. Alan yazında yapılan araştırmalar incelendiğinde bu bulguyu
destekleyen çalışmalara rastlanmıştır. Fabes ve arkadaşları (2001) yaptığı çalışmada
ebeveynlerin destekleyici ve destekleyici olmayan tepkilerinin çocuğun cinsiyetine göre
farklılaşmadığını bulmuştur. Özkan (2015) okul öncesi dönem çocuklarıyla ilgili yaptığı
çalışmada annelerin duygu sosyalleştirme davranışlarının cinsiyete göre değişmediğini
bulmuştur. Benzer bir şekilde İlhan (2017), Pala (2020), Altıntop (2019), Mutlu (2020) ve
Arslan (2021) da ebeveynlerin duygu sosyalleştirme davranışlarının çocuğun cinsiyetine
göre farklılaşmadığını bulmuşlardır. Yurt dışında yapılan bazı çalışmalara bakıldığında da
ebeveynlerin duygu sosyalleştirme davranışlarının çocukların cinsiyetine göre
farklılaşmadığı bulunmuştur (Eisenberg ve Fabes, 1994; Johnson vd., 2017; Katz ve
Hunter, 2007; Lunkheimer vd., 2007; Shaffer vd., 2011). Bu bulguların aksine özellikle
duyguları ayrı ayrı ele alan bazı çalışmalarda ebeveynlerin duygu sosyalleştirme
davranışlarının cinsiyete göre değişebildiği görülmektedir. Chaplin ve arkadaşları (2010)
yaptıkları araştırmada ebeveynlerin erkek çocukların öfke duygusuna, kızlara göre daha
çok destekleyici tepki gösterdiğini ve daha az cezalandırıcı tepki gösterdiğini
bulmuşlardır. Zahn Waxler (2010) ebeveynlerin kızlarının öfke duygusunu ve saldırgan
105
105
davranışını daha çok ciddiye aldığını ve bunlara daha az hoşgörü gösterdiğini belirtmiştir.
Chaplin ve arkadaşları (2005) yaptığı çalışmada babaların kızlarının üzüntü ve korku gibi
duygularına, erkek çocuklarınınsa daha çok öfke duygularına dikkat ettiklerini
bulmuşlardır. Ersay (2014) Türk anneleri ile yaptığı araştırmada annelerin öfke duygusuna
verdiği tepkilerin çocukların cinsiyetine göre farklılaşmadığını bulmuştur. Fakat üzüntü
duygusu gösteren erkek çocuklarına karşı kızlara kıyasla daha fazla büyütme tepkisi
göstermişlerdir.
Literatürdeki çalışmalara bakıldığında araştırma bulgumuzu destekleyen ve
desteklemeyen sonuçlar görülmektedir. Bu farklılık bazı çalışmalarda genel olarak
olumsuz duygulara verilen tepkilerin ele alınması bazı çalışmalarda ise öfke üzüntü gibi
duygulara verilen tepkilerin ayrı ayrı ele alınmasından kaynaklanıyor olabilir.
Ebeveynlerin çocukların genel olarak olumsuz duygularına cinsiyetlerine göre farklı
tepkiler vermediği fakat duygular ayrı ayrı ele alındığında ebeveynlerin tepkilerinin
farklılaşabileceği söylenebilir.
5.1.2. Çocuğun Yaşına İlişkin Sonuçlar
Annelerin duygu sosyalleştirme davranışlarının çocukların yaşına göre farklılaşıp
farklılaşmadığına bakıldığında beş yaşında çocuğu olan anneler, dört yaşında çocuğu olan
annelere göre çocuklarının olumsuz duygularına karşı daha çok destekleyici olmayan
tepkiler göstermektedir. Annelerin destekleyici tepkileri çocukların yaşına göre
farklılaşmamaktadır.
Literatürdeki çalışmalara bakıldığında ebeveynlerin duygu sosyalleştirme
tepkilerinin çocuğun yaşına göre değişmediğini gösteren çalışmalar mevcuttur (Arslan;
2021; Büyükbiçer, 2019; Özkan, 2015; Shaffer vd., 2011). Fabes ve arkadaşları (2001)
yaptığı çalışmada annelerin destekleyici ve destekleyici olmayan tepkilerinin çocuğun
yaşı ile ilişkili olmadığını bulmuştur. Benzer bir şekilde Eisenberg ve Fabes (1994),
Yağmurlu ve Altan (2010) ve Eisenberg vd. (1996) çocuğun yaşı ile annenin duygu
sosyalleştirme davranışları arasında bir ilişki olmadığını bulmuşlardır. Buna karşın
ebeveynlerin duygu sosyalleştirme tepkilerinin çocuğun yaşına göre farklılaştığını
106
106
gösteren çalışmalar da mevcuttur. Eisenberg ve arkadaşları (1999) ebeveynlerin
destekleyici olmayan tepkilerinin okul öncesi dönemden ilkokul yıllarına ilerledikçe
arttığını bulmuştur. Klimes Dougan ve arkadaşları (2007) yaptığı çalışma sonucunda
çocuğun yaşı ilerledikçe ebeveynlerin cezalandırıcı duygu sosyalleştirme yaklaşımını
daha sık kullandıklarını ve daha az kolaylaştırıcı tepkiler verdiklerini belirtmiştir. Hasting
ve De (2008) okul öncesi çocuklarla yaptıkları araştırmada babaların çocukların korku ve
üzüntü duygularına karşılık büyütme tepkisinin (çocuğun yaşadığı duygunun aynısını
ebeveynin de yaşaması) çocuğun yaşıyla birlikte arttığını bulmuşlardır. Altıntop (2019)
5-6 yaş aralığında çocuğu olan annelerin 3-4 yaş aralığında çocuğu olan annelere göre
daha yüksek destekleyici olmayan tepkiler gösterdiklerini bulmuştur. Bu araştırmalara
bakıldığında çalışma bulgumuzu destekler nitelikte oldukları görülmektedir. Anneler
çocuklarının yaşının büyümesiyle birlikte olumsuz duygularının azalmasına dair bir
beklentiye sahip olabilirler ve bunun sonucu olarak da büyük çocukların duygularına karşı
daha fazla destekleyici olmayan tepkiler gösteriyor olabilirler. Bu konuda ebeveynlerin
çocukların duygularına dair inanışlarının çocuğun yaşına göre farklılaşma durumunun
araştırılması faydalı olabilir.
Johnson ve arkadaşları (2017) yapmış oldukları metaanaliz çalışmasında
ebeveynlerin duygu sosyalleştirme davranışları ile çocukların davranış problemleri
arasındaki ilişkiyi incelemişlerdir ve çocuk yaşı arttıkça etki büyüklüğünün azaldığını
bulmuşlardır. Ebeveynlerin duygu sosyalleştirme tepkilerininin etkisi çocuğun yaşının
büyümesiyle birlikte azaldığını vurgulamışlardır. Çalışma bulgumuzun başka olası sebebi
de bu olabilir. Anneler daha büyük çocukların destekleyici olmayan tepkilerden daha az
etkilendiklerini farketmiş olabilir ve bu sebeple de daha fazla destekleyici olmayan şekilde
tepki veriyor olabilirler.
5.1.3. Annenin Yaşına İlişkin Sonuçlar
Annelerin duygu sosyalleştirme davranışlarının anne yaşına göre farklılaşma
durumuna bakıldığında; 21-30 yaş aralığındaki anneler, yaşı 40’ın üzerinde olan annelere
göre daha çok problem odaklı tepkiler göstermektedir. Annelerin cezalandırıcı,
107
107
küçümseyici, duygu ifadesini teşvik, duygu odaklı, destekleyici tepkiler ve destekleyici
olmayan tepkiler puanları annelerin yaşına göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir.
Literatürde annelerin duygu sosyalleştirme davranışlarının annenin yaşına göre
farklılaşmadığını gösteren çalışmalara rastlanmıştır (Arslan, 2021; Büyükbiçer, 2019;
Özkan, 2015; Yağmurlu ve Altan, 2010). İlhan (2017) yaptığı araştırmada annelerin
çocukların duygularına karşı ödül tepkisi göstermesinin annenin yaşına göre
değişmediğini bulmuştur. İnce (2020) ise annelerin çocukların duygularına karşı
gösterdiği ödül, ceza, ihmal ve avutma tepkilerinin annenin yaşına göre değişmediğini
bulmuştur. Bazı çalışmalarda ise duygu sosyalleştirme davranışlarının anne yaşına göre
farklılaştığı bulunmuştur. Wong ve arkadaşları (2009) anne yaşı arttıkça destekleyici
olmayan tepkilerin azaldığını bulmuşlardır. İlhan (2017) daha genç annelerin çocuklarının
duygularına karşı daha çok ceza tepkisi verdiğini bulmuştur. Literatüre bakıldığında anne
yaşı ile duygu sosyalleştirme tepkileri arasında farklı bulguların olduğu görülmektedir.
Anne yaşının duygu sosyalleştirme tepkileri ile ilişkisi olduğunu gösteren çalışmalar da
göz önüne alındığında duygu sosyalleştirme ile anne yaşı arasında ilişki olduğu fakat bu
ilişkiyi etkileyen başka değişkenlerin de olduğu söylenebilir. Annenin psikopatolojisi,
kişiliği, ekonomik durumu gibi faktörler bu ilişkiyi düzenleyici etkiye sahip olabilir ve bu
konuda araştırma yapılması faydalı olabilir.
5.1.4. Annenin Eğitim Durumuna İlişkin Sonuçlar
Annelerin eğitim düzeylerine göre çocukların duygularına verdikleri tepkilere
bakıldığında duygu odaklı, problem odaklı ve destekleyici tepkiler puanları annelerin
eğitim düzeylerine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir. İlköğretim mezunu
anneler diğer kademelerden mezun olan annelere oranla daha çok küçümseyici,
cezalandırıcı ve destekleyici olmayan tepkiler göstermektedir. Lisansüstü eğitimden
mezun olan anneler ise liseden mezun olan annelere göre daha çok duygu ifadesini teşvik
tepkileri göstermektedir.
Literatürdeki çalışmalara bakıldığında eğitim düzeyi daha düşük annelerin daha
çok cezalandırıcı tepkiler (Altan vd., 2013; Arslan, 2021; Hasçuhadar, 2015; İlhan, 2017;
108
108
İnce, 2020; Pala, 2020), küçümseyici tepkiler (Altan vd., 2013; Arslan, 2021; ) ve
destekleyici olmayan tepkiler (Altan vd., 2013; Altıntop; 2019) verdikleri görülmüştür.
Bu çalışmalara bakıldığında araştırma bulgularımızla örtüştüğü görülmektedir.
Ebeveynlerin eğitim seviyelerinin artmasıyla birlikte çocukların gelişimi ve psikolojisi ile
ilgili kaynaklara ulaşma olasılıkları arttığı için çocuklarına zarar verebilecek tepkiler
göstermedikleri düşünülebilir.
Mutlu (2020) yaptığı çalışmada eğitim düzey daha yüksek olan annelerin duygu
odaklı, problem odaklı ve duygu ifadesini teşvik tepkilerinin daha yüksek, küçümseyici
tepkilerinin ise daha düşük olduğunu bulmuştur. Fabes ve arkadaşları (2002) ve Arslan
(2021) eğitim düzeyi daha yüksek olan annelerin daha fazla duygu ifadesini teşvik
tepkileri gösterdiğini bulmuştur. Bu iki çalışmanın araştırma bulgumuzla örtüştüğü
görülmektedir. Eğitim seviyesi daha yüksek anneler duygu ifadesinin önemiyle ilgili daha
çok bilgi sahibi olabilirler ve bu sebeple çocuklarını duygularını ifade etme konusunda
daha çok destekliyor olabilirler.
5.1.5. Çocuğun Kardeş Sayısına İlişkin Sonuçlar
Çocukların kardeş sayısına göre annelerin duygu sosyalleştirme tepkilerinin
farklılaşma durumuna bakacak olursak üç ve üzeri çocuğu olan anneler, iki ve tek çocuğu
olan annelere göre daha çok cezalandırıcı ve destekleyici olmayan tepkiler
göstermektedir. Yine üç ve üzeri çocuğu olan anneler bir çocuğu olan annelere göre daha
çok küçümseyici tepki göstermektedir. Annelerin duygu ifadesini teşvik, duygu odaklı,
problem odaklı ve destekleyici tepkileri çocuk sayısına göre değişiklik göstermemiştir.
Özkan (2015) ve İlhan (2017) çalışmasında annelerin duygu sosyalleştirme tepkilerinin
çocuk sayısına göre değişmediğini bulmuştur. O’Neil Woods (2012) araştırmasında
evdeki çocuk sayısı arttıkça annelerin cezalandırıcı ve küçümseyici tepkilerinin arttığını
buna karşın duygu odaklı tepkilerin azaldığını bulmuştur. Arslan (2021) ise yapmış olduğu
çalışmada tek çocuğu olan annelerin üç ve üzeri çocuğu olan annelere kıyasla daha fazla
destekleyici tepkiler gösterdiğini; iki ve üzeri çocuğu olan annelerinse tek çocuğu olan
annelere göre daha fazla destekleyici olmayan tepkiler gösterdiğini bulmuştur.
109
109
Büyükbiçer (2019) yapmış olduğu çalışmada bir çocuğu olan annelerin iki ve üzeri çocuğu
olan annelerden daha fazla cezalandırıcı tepki gösterdiğini bulmuştur. Tüm bu
çalışmalardan annelerin çocuk sayısı ile çocuklarına karşı gösterdiği tutum arasında bir
ilişki olduğu sonucuna varılabilir. Literatürdeki çalışmalara bakıldığında daha çok çocuğu
olan ebeveynlerin çocuklarına karşı daha fazla otoriter tutum sergilediği görülmüştür
(Alabay, 2017; Efe Azkeskin vd., 2013; Özyürek ve Tezel Şahin, 2005; Tekinceer, 2021).
Anneler çocuk sayısının artmasıyla birlikte, birden fazla çocuğu aynı anda olumsuz duygu
yaşadığında çocuklarının olumsuz duygularıyla baş etmede zorlanıyor olabilir ve bu
sebeple de daha sert tepkiler veriyor olabilir. Ayrıca çocuk sayısı arttıkça annelerin her bir
çocuğa gösterebileceği ilgi, ayırabileceği vakit azaldığı için çocukları daha çok olumsuz
duygu gösteriyor olabilir. Anneler bu sebeple de daha çok destekleyici olmayan tepkiler
veriyor olabilirler.
5.1.6. Çocuğun Nesneye Bağlanma Durumuna İlişkin Sonuçlar
Nesneye bağlanan çocukların anneleri daha çok küçümseyici ve destekleyici
olmayan tepkiler göstermektedir. Annelerin cezalandırıcı, duygu ifadesini teşvik, duygu
odaklı, problem odaklı ve destekleyici tepkileri çocukların nesneye bağlanma durumuna
göre ve nesne türüne göre değişiklik göstermemiştir. Steir ve Brauch Lehman (2000) katı
ve kontrol edici annelerin çocuklarının geçiş nesnelerine daha çok bağlandıklarını
bulmuştur. Annelerinin daha az esnek olması ve daha kontrolcü olması sebebiyle
çocukların stresleriyle başa çıkmak için nesnelere bağlanmış olabileceğini ileri sürmüştür.
Steir ve Brauch Lehman tarafından yapılan çalışmada da olduğu gibi mevcut çalışmada,
annelerin çocukların olumsuz duygularına karşı destekleyici olmayan tepkiler vermesi
durumunda çocuklar duygularıyla başa çıkabilmek için nesneye bağlanıyor olabilirler.
Nesneye bağlanmanın çocuklar için koruyucu faktör olabileceğini ortaya koyan çalışmalar
vardır (Boniface ve Graham, 1979; Fortuna ve ark., 2014; Passman, 1987). Bell ve Spikins
(2018) bağlanılan nesnelerin, endişe ve korku durumlarında kişiyi rahatlattığını ve
yatıştırdığını, sosyal hayata dahil olabilmek için güven verdiğini belirtir. Mevcut
çalışmaya bakıldığında çocukların olumsuz duygularına karşı annelerin destekleyici
110
110
olmayan tepkiler vermesi durumunda çocukların bağlandıkları nesneler, çocukları
rahatlatarak koruyucu bir faktör işlevi gösteriyor olabilir.
5.1.7. Annelerin Çocuk Psikolojisi ile İlgili Yayınları Takip Etme Sıklığına İlişkin
Sonuçlar
Çocuk psikolojisi ile ilgili yayın ve eğitimleri nadiren takip eden anneler, sıklıkla
ve her zaman takip eden annelere göre daha fazla cezalandırıcı, küçümseyici ve
destekleyici olmayan tepkiler göstermektedir. Çocuk psikolojisiyle ilgili kaynakları daha
çok takip ettiğini bildiren anneler daha fazla duygu ifadesini teşvik, problem odaklı ve
destekleyici tepkiler göstermektedir. Annelerin duygu odaklı tepkileri çocuk psikolojisi
ile ilgili kaynakları takip etme sıklığına göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir.
Literatürdeki çalışmalara bakıldığında ebeveynlerin çocuk psikolojisi ile ilgili bilgilerinin
artmasıyla çocuklarına daha çok olumlu davranışlar sergilediğini gösteren çalışmalar
vardır. Zhong ve arkadaşlarının (2020) çalışma sonuçlarına göre ebeveynlerin çocuklarına
nasıl ebeveynlik yapması gerektiği konusunda sahip olduğu bilgi ile çocukların sosyal
duygusal gelişimleri arasında pozitif ilişki vardır. September ve arkadaşları (2015) yapmış
oldukları çalışmada ebeveynlerin çocuk gelişimi ile ilgili bilgileri arttıkça otoriter
tutumların azaldığını belirtmiştir. Bir başka çalışmada ise ebeveynlerin bilgisi azaldıkça
daha çok işlevsiz ebeveynlik yapma eğiliminde oldukları bulunmuştur (Morawska, 2009).
Ayrıca ebeveyn eğitim programlarının ebeveyn davranışlarını değiştirdiğini gösteren
çalışmalar da vardır (Havighurst vd., 2010; Havighurst vd., 2013; Koyuncu Şahin, 2021;
Ulutaş ve Kanak, 2016). Bu çalışmalara bakıldığında ebeveynlerin çocuk gelişimi ve
ebeveynlikle ilgili bilgilerinin çocuklarına karşı olan yaklaşımlarıyla olumlu bir ilişkisinin
olduğu görülmektedir. Çocuk psikolojisiyle ilgili eğitim ve yayınları takip eden
ebeveynler çocuk psikolojisine ve ebeveynliğe dair daha çok bilgi sahibi olabilir. Daha
çok bilgi sahibi olduklarında çocuklarının gelişim dönemine uygun beklentiler geliştirirler
ve bu sayede çocuklarının olumsuz duygularına karşı daha anlayışlı yaklaşabilirler.
5.2. Anne Çocuk İlişkisinin Demografik Değişkenlere Göre
Farklılaşma Durumuna İlişkin Sonuçlar
111
111
5.2.1. Çocuğun Cinsiyetine İlişkin Sonuçlar
Anne çocuk ilişkisinin çocuğun cinsiyetine göre farklılaşma durumun bakıldığında
anne çocuk ilişkisi, çocukların cinsiyetine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir.
Literatürde okul öncesi dönemdeki çocukların anneleri ile ilişkilerinin incelendiği
çalışmalarda anne çocuk ilişkisinin çocuğun cinsiyetine göre değişmediğini gösteren
çalışmalara rastlanmıştır (Bilir ve Sop, 2016; Dereli ve Dereli, 2017; Karakoç; 2022; Kök
ve Ünal, 2018; Özkan ve Bartan, 2019; Vatansever, 2019; Yeşildaş, 2018). İlköğretime
devam eden çocuklarla ilgili yapılan bir çalışmaya bakıldığında da anne çocuk ilişkisinin
çocuğun cinsiyetine göre değişmediği görülmüştür (Aslan, 2016). Okul öncesi ve
ilkokulda anne çocuk ilişkisinin çocuğun cinsiyetine göre değişmediğini gösteren
çalışmalara karşın bazı çalışmalarda cinsiyete göre farklılaşma olduğu görülmüştür. Saygı
(2011) beş altı yaş çocukları ile yapmış olduğu araştırmada ebeveyn çocuk ilişkisi çatışma
alt boyutu ve toplam puanlarının, çocuğun cinsiyetine göre farklılaşmadığını saptamıştır.
Ancak kız çocuklarının ebeveyn çocuk ilişkisi yakınlık alt boyutundan daha yüksek puan
aldığını bulmuştur. Literatüre bakıldığında daha çok anne çocuk arasındaki ilişkinin
çocuğun cinsiyetine göre farklılık göstermediğini ortaya koyan çalışmalara rastlanmıştır.
Bu çalışmalar bulgumuzu desteklemektedir. Okul öncesi dönemdeki çocukların
cinsiyetinin anne çocuk ilişkinde doğrudan belirleyici bir faktör olmadığı söylenebilir.
5.2.2. Çocuğun Yaşına İlişkin Sonuçlar
Anne çocuk ilişkisi okul öncesi dönem çocukların yaşına göre anlamlı bir farklılık
göstermemektedir. Okul öncesi dönemdeki çocukların anneleriyle ilişkilerinin incelendiği
çalışmalara bakıldığında anne çocuk ilişkisinin çocuğun yaşına göre farklılaşmadığını
gösteren araştırmaların olduğu görülmektedir (Aslan, 2018; Bilir ve Sop, 2016; Dereli ve
Dereli, 2017; Kök ve Ünal, 2018; Özkan ve Bartan, 2019; Vatansever, 2019). Buna karşın
anne çocuk ilişkisinin çocuğun yaşına göre farklılaştığını gösteren çalışmalar da
mevcuttur. Saygı (2011) beş altı yaş çocukları ile yapmış olduğu çalışmada daha büyük
olan çocukların anneleri ile daha çok çatışma yaşadığını fakat anne çocuk ilişkisindeki
yakınlık boyutunun çocuğun yaşına göre farklılaşmadığını bulmuştur. Aslan (2016)
112
112
ilkokula devam eden çocuklarla yapmış olduğu araştırmada anne çocuk ilişkisinin
düşmanlık, reddetme ve sıcaklık boyutlarının çocuğun yaşına göre farklılaşmadığını ancak
daha büyük çocuklarına karşı daha ihmalkâr ve ilgisiz olduklarını bulmuştur. Okul öncesi
dönemdeki çocukların anneleri ile ilişkilerini inceleyen çalışmalarda anne çocuk
ilişkisinin çocuğun yaşına göre farklılaşmadığı görülmektedir. Bunun sebebi mevcut
çalışmada da olduğu gibi birbirine çok yakın yaş aralıklarının ele alınması olabilir.
İlkokul, ortaokul ve lise gibi daha geniş yaş aralıklarının birlikte ele alındığı çalışmalar
yapmak, anne çocuk arasındaki ilişkide çocuğun yaşının belirleyici bir faktör olup
olmadığı konusunda daha doğru bilgi verebilir.
5.2.3. Annenin Yaşına İlişkin Sonuçlar
Anne çocuk ilişkisi annelerin yaşına göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir.
Literatüre bakıldığında okul öncesi dönemdeki çocukların anneleri ile ilişkilerinin
incelendiği bazı çalışmalarda anne çocuk ilişkisinin annenin yaşına göre farklılaşmadığını
gösteren çalışmalar olduğu görülmüştür (Kök ve Ünal, 2018; Özkan ve Bartan, 2019;
Vatansever, 2019). Aslan (2016) ilkokula devam eden çocuklarla yapmış olduğu
araştırmada anne çocuk ilişkisinin sıcaklık, düşmanlık ve reddetme boyutlarının annenin
yaşı ile bir ilişkisinin olmadığını bulmuştur. Buna karşın annenin yaşının artmasıyla daha
az ihmalkar davrandığı, daha fazla kabul edici olduğunu bulmuştur. Bilir ve Sop’un (2016)
okul öncesi dönemdeki çocuklarla yaptığı araştırmada 21-30 yaş aralığındaki annelerin
31-40 yaş grubundaki annelere göre çocuklarıyla daha çok çatışma yaşadığı saptanmıştır.
Benzer bir şekilde Saygı (2011) beş altı yaş çocukları ile yapmış olduğu çalışmada daha
genç annelerin çocukları ile daha çok çatışma yaşadığını fakat anne çocuk ilişkisindeki
yakınlık boyutunun annenin yaşına göre farklılaşmadığını bulmuştur. Karakoç (2022)
okul öncesi dönem çocuklarla yapmış olduğu araştırmada ebeveyn çocuk arasındaki
olumlu ilişkinin ebeveyn yaşına göre farklılaşmadığını saptamıştır. Buna karşın 24-30 yaş
aralığındaki ebeveynlerin, 30-35 yaş aralığındaki ebeveynlere göre çocukları ile daha çok
çatışmalı bir ilişkiye sahip olduğunu bulmuştur. Aslan (2018) okul öncesi dönem
çocukları ile yapmış olduğu araştırmada yaşı daha büyük olan annelerin yakınlık
puanlarının daha yüksek olduğunu bulmuştur. Literatürdeki çalışmalara bakıldığında anne
113
113
çocuk arasında ilişkinin anne yaşına göre farklılaştığını ve farklılaşmadığını gösteren
çalışmalar vardır. Farklılaştığını gösteren çalışmalarda genel olarak daha genç anneler
çocuklarıyla daha fazla çatışma yaşamaktadır. Annelerin yaşla birlikte ilişkiler konusunda
tecrübesinin artması ve olgunlaşması çocuklarıyla daha az çatışma yaşamasını
sağlayabilir. Mevcut çalışmada ise anne çocuk ilişkisinin anne yaşına göre farklılaşmadığı
görülmüştür. Anne çocuk ilişkisinde anne yaşından daha fazla belirleyici rol oynayan
başka değişkenlerin olduğu düşünülebilir.
5.2.4. Annenin Eğitim Durumuna İlişkin Sonuçlar
Anne çocuk ilişkisi annelerin eğitim düzeyine göre anlamlı bir farklılık
göstermemektedir. Okul öncesi dönem çocuklarının anneleri ile ilişkisini inceleyen
çalışmalara bakıldığında anne çocuk ilişkisinin annenin eğitim durumu açısından
farklılaşmadığını gösteren çalışmalar mevcuttur (Aslan, 2018; Bilir ve Sop, 2016; Dereli
ve Dereli, 2017; Karakoç, 2022; Uyanık vd., 2016; Vatansever, 2019). Yüksek Usta
(2014) okul öncesi dönem çocukları ile yaptığı araştırmada anne çocuk ilişkisindeki
yakınlığın annenin eğitim düzeyine göre farklılaşmadığını bulmuştur. Fakat ilköğretim ve
liseden mezun olan annelerin üniversite ve yüksek lisanstan mezun olan annelere kıyasla
çocukları ile daha fazla çatışmalı bir ilişkiye sahip olduğunu bulmuştur. Saygı (2011) beş
altı yaş çocukları ile yapmış olduğu çalışmada ilköğretim mezunu annelerin çocukları ile
daha çok çatışma yaşadığını bulmuştur. Garcia ve arkadaşları (2017) eğitim düzeyi yüksek
olan annelerin çocukları ile daha az çatışma yaşadığını bulmuştur.
Literatürdeki çalışmalara bakıldığında anne çocuk ilişkisinin annenin eğitim
durumuna göre farklılaşmadığını gösteren çalışmaların çoğunlukta olduğu görülmüştür.
Anne çocuk ilişkisinin annenin eğitim düzeyine göre farklılaştığını gösteren çalışmalara
bakıldığında genel olarak annenin eğitim düzeyi düştükçe çatışma artmaktadır. Buna
karşın anne çocuk ilişkisinin olumlu ilişki alt boyutu, annenin eğitim düzeyine göre
farklılaşmamaktadır. Annelerin eğitim düzeyinin anne çocuk arasındaki olumlu ilişkiyi
yapılandırmada rol oynamadığı düşünülebilir. Bunun yerine annenin çocuğa karşı
114
114
duyarlılığı, annenin sosyal duygusal süreçleri gibi faktörler anne çocuk arasındaki olumlu
ilişkinin niteliğini belirlemede daha çok rol oynuyor olabilir.
5.2.5. Çocuğun Kardeş Sayısına İlişkin Sonuçlar
Anne çocuk ilişkisi çocukların kardeş sayısına göre anlamlı bir farklılık
göstermemektedir. Literatüre bakıldığında okul öncesi dönemdeki çocukların anneleri ile
ilişkilerinin çocukların kardeş sayıları açısından farklılaşmadığını gösteren çalışmalar
mevcuttur (Aslan, 2018; Dereli ve Dereli, 2017; Vatansever, 2019). Karakoç (2022) okul
öncesi dönem çocuklarla yapmış olduğu araştırmada tek çocuğu olan annelerin iki ve üzeri
çocuğu olan annelere göre, çocuklarıyla daha çok çatışma yaşadığını bulmuştur. Ebeveyn
çocuk arasındaki olumlu ilişki boyutununsa çocuk sayısına göre farklılaşmadığını
saptamıştır. Benzer bir şekilde Uyanık ve arkadaşları (2016) okul öncesi dönemdeki
çocukların babaları ile ilişkilerini incelemiştir ve araştırma sonucunda kardeş sayısı daha
fazla olanların babaları ile daha fazla çatışma yaşadığını saptamıştır. Baba çocuk
arasındaki olumlu ilişkinin ise çocuğun kardeş sayısına göre farklılık göstermediğini
bulmuştur. Aslan (2016) ilkokul çocukları ile ilgili yapmış olduğu araştırmada ailedeki
çocuk sayısı arttıkça anne çocuk ilişkisindeki ihmalkârlık boyutunun da arttığını
bulmuştur. Literatürdeki çalışmalar incelendiğinde anne çocuk ilişkisinin kardeş sayısı
açısından farklılaştığını ve farklılaşmadığını gösteren çalışmalar olduğu görülmektedir.
Bu durumda kardeş sayısının anne çocuk ilişkisi üzerinde doğrudan değil dolaylı bir rolü
olduğu düşünülebilir. Yakın çevrede çocuk bakımında ebeveyne destek veren birilerinin
olup olmaması, kardeşlerin sosyal duygusal özellikleri gibi faktörler anne çocuk ilişkisi
ve kardeş sayısı arasındaki ilişkiyi etkiliyor olabilir.
5.2.6. Çocuğun Nesneye Bağlanma Durumuna İlişkin Sonuçlar
Anne çocuk ilişkisi çocukların nesneye bağlanma durumuna ve nesne türüne göre
anlamlı bir farklılık göstermemektedir. Ainsworth ve arkadaşları (1978) güvenli bağlanma
olmadan bir nesneye bağlanmanın gerçekleşemeyeceğini belirtir. Bowlby (2013) ise anne
uygun olmadığında nesnelerin anne yerine geçebileceğini ileri sürer. Winnicott (1953)
çocukların geçiş nesnesi kullanabilmesi için yeterince iyi anneye sahip olması gerektiğini
115
115
belirtir. Yeterince iyi anne ve güvenli bağlanma olumlu anne çocuk ilişkilerini içerir.
Fakat mevcut çalışmada çocukların nesneye bağlanma durumu ile anne çocuk ilişkisi
açısından bir farklılaşma olmadığı görülmüştür. Van IJzendoorn ve arkadaşları (1983)
çocukların annelerine bağlanma stillerinin nesneye bağlanma durumları açısından
farklılaşmadığını bulmuştur. Bu çalışmanın araştırma bulgumuzu desteklediği
söylenebilir. Buna karşın çocukların nesneye bağlanma durumlarının anne çocuk ilişkisi
açısından farklılaştığını gösteren çalışmalara da rastlanmıştır. Lehman ve arkadaşları
(1992) çocukların bağlanma stillerini 12. Ve 30. aylarda ölçtükleri boylamsal bir çalışma
yapmıştır. Nesneye bağlanan çocukların annelerine güvenli bir şekilde bağlandıklarını
bulmuşlardır. Hayatlarının ilk yılında kurumda kalan çocuklarla ailelerinin yanında
yetişen çocukların karşılaştırıldığı bir çalışmada, kurumda kalan çocukların nesneye
bağlanmadıkları bulunmuştur (Province ve Lipton, 1962; akt: Hong ve Townes, 1976).
Çocukların annelerine bağlanma stilleri anne çocuk arasındaki ilişkinin niteliğini gösterir
fakat anne çocuk ilişkisi doğrudan çocuğun bağlanma stilini göstermiyor olabilir. Mevcut
çalışmada anne çocuk ilişkisinin çocuğun nesneye bağlanma durumu açısından farklılık
göstermemesinin bir sebebi bu olabilir. Ayrıca literatürdeki bu çalışmaların daha küçük
yaştaki çocuklarla yapıldığı görülmektedir. Mevcut araştırmadaki çocukların yaşları 4-5
yaş aralığındadır, daha büyük çocukların nesneye bağlanma durumları anne çocuk ilişkisi
açısından farklılık göstermiyor olabilir.
5.2.7. Annelerin Çocuk Psikolojisi ile İlgili Yayınları Takip Etme Sıklığına İlişkin
Sonuçlar
Annelerin çocuk psikolojisi ile ilgili kaynakları takip etme sıklığına bakıldığında
çocuk psikolojisi ile ilgili eğitim ve yayınları nadiren takip eden anneler sıklıkla ve her
zaman takip eden annelere göre çocuklarıyla daha fazla çatışma içeren bir ilişkiye sahiptir.
Sıklıkla ve her zaman çocuk psikolojisi ile ilgili yayınları takip eden anneler, nadiren takip
eden annelere göre çocuklarıyla daha olumlu bir ilişkiye sahiptir.
Aslan (2018) okul öncesi dönem çocukları ile yaptığı araştırmada, eğitim/seminere
katılmayan annelerin çocukları ile daha çok çatışma yaşadıklarını bulmuştur. Bu çalışma
116
116
dışında ebeveynlere uygulanan eğitim programlarının ebeveyn çocuk ilişkisini olumlu
yönde etkilediğini gösteren çalışmalar da vardır. Ulutaş ve Kanak (2016) beş altı yaş
çocuklarının ebeveynlerine anne çocuk eğitim programı uygulamıştır ve uygulamanın
anne çocuk ilişkisini olumlu bir şekilde etkilediğini ortaya koymuştur. Koyuncu Şahin
(2021) ebeveynlere olumlu ebeveynlik programı uygulamıştır ve uygulama sonucunda
ebeveyn çocuk ilişkisinin daha iyi olduğunu ve ebeveynlerin işlevsel olmayan disiplin
yollarını daha az kullandıklarını bulmuştur. Araştırma bulgumuza ve literatürdeki bilgilere
bakıldığında annelerin çocuk psikolojisi ile ilgili kaynakları takip etmesi ve eğitimlere
katılmasının anne çocuk ilişkisinde belirleyici bir faktör olduğu söylenebilir. Anneler
çocuk psikolojisi, çocuk gelişimi ve annelik hakkında bilgi sahibi olunca çocuklarına karşı
olumsuz davranışları azaltıp olumlu davranışlarını artırabilirler. Bu sayede anne çocuk
arasındaki ilişki şefkat ve sıcaklığa dayanan bir niteliğe sahip olabilir.
5.3. Çocukların Sosyal Becerilerinin Demografik Değişkenlere
Göre Farklılaşmasına İlişkin Sonuçlar
5.3.1. Çocuğun Cinsiyetine İlişkin Sonuçlar
Çocukların sosyal beceri puanının cinsiyete göre anlamlı bir farklılık gösterip
göstermediğine bakıldığında sosyal becerilerin çoğu alt boyutunda kızların erkeklere göre
daha yüksek puanlara sahip olduğu bulunmuştur. Kızların sosyal beceri toplam puanları,
iletişim, iş birliği, sorumluluk, empati ve öz denetim puanları erkeklere göre daha fazladır.
Fakat kendini ifade ve katılım/meşguliyet puanlarında kız ve erkekler arasında anlamlı bir
farklılık olmadığı görülmüştür. Literatüre bakıldığında okul öncesi dönem çocuklarının
sosyal becerilerinin cinsiyetlerine göre farklılaşmadığını gösteren çalışmalara
rastlanmıştır (Alabay vd., 2019; Dülger, 2016; Fidan, 2019; Karoğlu ve Ünüvar, 2017).
Bununla birlikte çocukların sosyal becerilerinin cinsiyetine göre farklılaştığını gösteren
çalışmalar da vardır. Atmaca ve arkadaşlarının (2020) çalışmasına göre okul öncesi
dönem kız çocuklarının sosyal becerileri erkeklere göre daha yüksektir. Tanrıöğen’in
(2014) araştırma sonucuna göre okul öncesi dönemi çocukların toplam sosyal becerileri
ve iletişim boyutları kız çocuklarının erkeklere göre daha yüksektir. Benzer bir şekilde
117
117
Turan Güven’in (2018) 4-5 yaşındaki çocuklarla ilgili yaptığı çalışmada kız çocukların
toplam sosyal beceri puanları daha yüksek olarak bulunmuştur. Göger (2018) okul öncesi
çocuklarla yapmış olduğu çalışmada kız çocuklarının sosyal işbirliği, sosyal kabul ve
bağımsızlık boyutlarında erkeklerden daha iyi olduklarını bulmuştur. Işıkol (2019) okul
öncesi dönemdeki kız çocuklarının sosyal etkileşim puanlarının daha yüksek olduğunu
bulmuştur. Valiente ve arkadaşları (2004) kız çocuklarının kontrol puanlarının erkeklere
göre daha yüksek olduğunu bulmuştur. Gomes ve Pereira (2014) 2-7 yaş aralığındaki
çocuklarla yaptığı çalışmasında kız çocuklarının iş birliği ve sosyal etkileşimde
erkeklerden daha iyi olduğunu bulmuştur. Beceren ve Özdemir (2019) okul öncesi kız
çocuklarının empati düzeylerinin erkeklere göre daha yüksek olduğunu bulmuştur. Benzer
bir şekilde Belacchi ve Farina (2012) çalışmasında kızların erkeklere göre daha yüksek
empati düzeyine sahip olduğunu saptamıştır. Okul öncesi dönemden altıncı sınıfa kadar
yapılan bir boylamsal çalışmada kızların tutarlı bir şekilde erkeklerden daha yüksek sosyal
becerilere sahip olduğu tespit edilmiştir (Hajovsky vd., 2021). Yapılan çalışmalara
bakıldığında kızların erkeklerden daha yüksek sosyal beceri puanlarına sahip olduğunu
gösteren pek çok çalışma vardır ( Abdi, 2010; Atmaca vd., 2020; Win ve Nwe, 2020; Zhu
vd., 2021).
Literatürdeki çalışmalara bakıldığında çocukların sosyal becerilerinin cinsiyet
açısından farklılaştığını gösteren çalışmaların ağırlıkta olduğu görülmüştür, bu durum kız
ve erkek çocuklarının biyolojik ve gelişimsel farklılıklarından yahut toplumsal cinsiyet
rollerinden kaynaklanıyor olabilir. Sosyal davranışlarla ilişkili olan oksitosin hormonunun
kız ve erkek çocuklarda farklı düzeyde olduğunu ve oksitosin hormonun cinsiyete göre
farklı davranışları öngördüğünü gösteren çalışmalar vardır. Fujii ve arkadaşları (2016)
okul öncesi çocukların oksitosin seviyeleri ile cömertlik davranışları arasındaki ilişkiyi
incelemiştir ve kızlarda yüksek oksitosin seviyesinin cömertlik ile pozitif yönde ilişkili
olduğunu; erkeklerde ise bunun tam aksine yüksek oksitosin seviyesinin cömertlik ile
negatif ilişkisinin olduğunu bulmuştur. Çocukların dil gelişimi ile ilgili yapılan
çalışmalara bakıldığında da genelde kız çocuklarının dil becerilerinin erkeklere göre daha
hızlı ve erken gelişmekte olduğu görülmektedir. Yapılan bir çalışmada 16 aylık kızların
118
118
kelime dağarcığı 95 iken erkeklerin 25 kelime olduğu bulunmuştur (Fenson vd.,1994; akt:
Adani ve Cepanec, 2019). Çocukların dil gelişimi ve biyolojik açıdan cinsiyete göre
farklılıklar gösterdiğini ortaya koyan çalışmalar olduğu görülmektedir. Çocukların sosyal
becerilerindeki farklılaşma gelişim ve biyolojik farklılıklarından kaynaklanıyor olabilir.
Bununla birlikte çevredekilerin kız ve erkek çocuklardan toplumsal cinsiyet rollerine
ilişkin beklentileri, erkek ve kız çocukları arasındaki sosyal beceri farklılığını
açıklayabilir.
5.3.2. Çocuğun Yaşına İlişkin Sonuçlar
Çocukların sosyal becerilerinin yaşlarına göre farklılaşma durumuna bakıldığında,
beş yaş çocuklarının kendini ifade, sorumluluk, empati ve sosyal beceri toplam puanları
dört yaş çocuklara göre daha yüksektir. Ancak iletişim, iş birliği, katılım/meşguliyet ve
öz denetim puanları yaşlarına göre değişmemektedir. Okul öncesi dönemdeki çocukların
sosyal becerilerini inceleyen çalışmalara bakıldığında çocukların sosyal becerilerinin
yaşına göre değişmediğini gösteren çalışmalara rastlanmıştır (Dülger, 2016; Fidan, 2019)
ancak çocukların sosyal becerileri ile yaşı arasında ilişki olduğunu gösteren çalışmaların
çoğunlukta olduğu görülmüştür. Okul öncesi dönemde daha büyük olan çocuklar daha
yüksek sosyal becerilere sahiptir (Akbaş, 2020; Karoğlu ve Ünüvar; 2017; Kurtulan, 2015;
Perren ve Alsaker, 2009; Win ve Nwe, 2020). Işıkol (2019) çalışmasında altı yaşında olan
çocukların dört ve beş yaşında olan çocuklara göre daha yüksek sosyal becerilere sahip
olduğunu bulmuştur. Benzer bir şekilde Kapıkıran ve arkadaşları (2006) beş ve altı yaş
çocukların dört yaş çocuklara göre daha yüksek sosyal becerilere sahip olduklarını
bulmuşlardır. Raikes ve arkadaşları (2013) çocukların yaşları arttıkça akranları ile daha az
çatışma yaşadığını bulmuştur. Göger (2018) okul öncesi çocuklarla yapmış olduğu
çalışmada çocukların sosyal beceri alt boyutlarından sosyal iş birliği becerileri boyutunda
altı yaş çocukların dört beş yaştakilere göre daha yüksek puanlara sahip olduğunu
bulmuştur. Yaşar Ekici (2015) altı yaş çocukların beş yaş çocuklardan daha yüksek sosyal
becerilere sahip olduğunu bulmuştur. Ayrıca altı yaş çocukların beş yaş çocuklardan daha
fazla sosyal etkileşim puanına sahip olduğunu bulmuştur. Gizir (2002) çalışmasında beş
yaş çocukların iş birliği ve sosyal ilişkilerinin dört yaş çocuklarından yüksek olduğunu
119
119
bulmuştur. Bu çalışmalara bakıldığında çocukların artan yaşıyla birlikte dil gelişimi, beyin
gelişimi de arttığı için sosyal becerilerinin de dolaylı olarak arttığı düşünülebilir. Ayrıca
çocukların artan yaşıyla birlikte daha geniş sosyal çevrelere girmesi ve sosyal ilişkiler
konusunda daha tecrübeli olması, sosyal becerilerini artırıyor olabilir.
5.3.3. Annenin Yaşına İlişkin Sonuçlar
Çocukların sosyal becerilerinin annelerin yaşına göre farklılaşma durumuna
bakıldığında sosyal beceri toplam puanları, iş birliği, kendini ifade, sorumluluk, empati
ve katılım/meşguliyet puanlarının anne yaşına göre değişmediği bulunmuştur. Annesinin
yaşı 31-39 aralığında olan çocuklar, annesinin yaşı 21-30 yaş aralığında olan çocuklara
göre daha yüksek öz denetim becerisine sahiptir. Literatüre bakıldığında araştırma ile
tutarlı olarak çocukların sosyal becerilerinin annenin yaşına göre farklılaşmadığını
gösteren çalışmalara rastlanılmıştır (Bilek, 2011; Dülger, 2016; Işıkol, 2019; Yaşar Ekici,
2015).
Güngör (2021) beş altı yaş aralığındaki çocuklarla ilgili yaptığı araştırmada 35 ve
üzeri yaşta anneleri olan çocukların, anneleri 35 yaş altında olanlara göre daha yüksek öz
düzenleme ve kontrol puanlarına sahip olduğunu bulmuştur. Mercan (2020) çalışmasında
annesi 36 yaş ve üzeri olan çocukların öz düzenleme becerilerinin annesinin yaşı 26-35
aralığında olanlardan daha fazla olduğunu bulmuştur. Annelerin olumlu ve duyarlı
ebeveynlik davranışlarının annenin yaşıyla beraber arttığını, sert davranışların anne
yaşıyla beraber azaldığını (Barnes vd., 2013), 21-30 yaş aralığında olan annelerin 31-40
yaş aralığında olan annelere göre çocuklarıyla daha çok çatışma yaşadığını (Bilir ve Sop,
2016), daha büyük annelerin çocuklarıyla daha yakın ilişkisinin olduğunu (Aslan, 2018),
daha genç annelerin çocuklarıyla daha çatışmalı bir ilişkiye sahip olduğunu (Saygı, 2011)
gösteren çalışmalar vardır. Bu çalışmalara bakılarak yaşı daha büyük annelerin çocukları
ile daha az çatışma yaşayıp daha olumlu ilişkilere sahip olmasının çocukların öz
denetimleri üzerinde olumlu bir rolü olabilir. Yaşı daha büyük anneler öz denetim
konusunda genç annelere göre daha iyi olabilir ve çocuklarına öz denetim konusunda
model oluyor olabilirler. Yahut yaşı daha büyük olan anneler çocuklarına karşı daha
120
120
olumlu davranışlar gösteriyor olabilir, bu durum da çocukların öz denetimlerini artırıyor
olabilir. Karim ve arkadaşlarının (2016) ileri yaşta anne olma ile bilişsel süreçler
arasındaki ilişkiyi araştırdıkları çalışmada, 35 yaşından sonra anne olanların sözel hafıza
ve genel bilişlerinin daha yüksek olduğu bulunmuştur. Daha yüksek bilişsel becerilerle
ilişkili olan sosyo ekonomik durum ve hayat biçimlerinin de geç yaşta anne olmayı
açıklayabileceğini belirtmişlerdir. Yaşı daha büyük olan annelerin daha yüksek bilişsel
becerilere sahip olduğu düşünülürse çocuklarına öz denetim becerisi kazandırmada daha
etkili yollar kullanıyor olabilirler.
5.3.4. Annenin Eğitim Durumuna İlişkin Sonuçlar
Çocukların sosyal beceri puanlarının annelerin eğitim durumuna göre farklılaşıp
farklılaşmadığına bakıldığında çocukların iletişim, iş birliği, kendini ifade,
katılım/meşguliyet ve öz denetim puanlarının farklılaşmadığı görülmüştür. Anneleri
ilköğretim mezunu olan çocukların, lise mezunu olanlara göre daha yüksek empati ve
toplam sosyal beceri puan ortalamalarına sahip olduğu bulunmuştur. Anneleri ilköğretim
mezunu olan çocukların, anneleri lise ve üniversite mezunu olanlara göre daha yüksek
sorumluluk puan ortalamalarına sahip olduğu görülmüştür. Literatüre bakıldığında okul
öncesi dönemdeki çocukların sosyal becerilerinin annenin eğitim düzeyine göre
farklılaşmadığını gösteren çalışmalar olmasına (Atmaca vd., 2020; Bilek, 2011; Işıkol,
2019; Kurtulan, 2015) karşın literatür genelinde farklılaşma olduğu görülmüştür. Bazı
çalışmalarda annelerinin eğitim düzeyi daha yüksek olan okul öncesi dönem çocuklarının
sosyal becerilerinin daha yüksek olduğu saptanmıştır (Akbaş, 2020; Fidan, 2019;
Hosokawa ve Katsura, 2017; İlhan, 2017; Tanrıöğen, 2014). Dülger (2016) anneleri
üniversite ve lise mezunu olan okul öncesi dönem çocukların, anneleri ilkokul mezunu
olan çocuklara göre sosyal becerilerinin daha yüksek olduğunu bulmuştur. Güngören’in
(2011) çalışmasında anneleri lisansüstü eğitim mezunu olan çocukların sosyal becerileri,
anneleri ilkokul, ortaokul ve lise mezunu olan çocuklardan daha yüksek olarak
bulunmuştur. Yaşar Ekici’nin (2015) çalışmasında anneleri daha yüksek eğitim düzeyine
sahip olan çocukların sosyal becerilerinin ve sosyal iş birliği puanlarının annesi daha
düşük eğitim düzeyine sahip olan çocuklara göre daha yüksek bulunmuştur. Literatürle
121
121
karşılaştırıldığında, araştırma bulgumuz literatürden farklılaşmaktadır. Bu araştırmanın
pandemi sürecinde yapılmasının bir sonucu olabilir. Pandemi sürecinde yapılan evde kal
uygulamaları, sosyal mesafe ve sosyal izolasyon uygulamaları diğer insanlardan uzak
kalmayı içerdiği için çocukların sosyal becerilerini etkilemiş olması muhtemeldir. Kılıç
ve arkadaşlarının (2021) yaptığı çalışmada eğitim seviyesi daha yüksek olan kişilerin
sosyal mesafeye uyma olasılığı daha yüksek olarak bulunmuştur. Mevcut çalışmada
yüksek eğitim seviyesine sahip olan annelerin sosyal mesafe kuralına daha çok uyduğunu
ve çocuğunun da buna uymasını sağladığını varsayarsak, anneleri daha yüksek eğitim
düzeyine sahip olan çocukların sosyal becerilerinin daha düşük çıkmasını anlayabiliriz.
Ayrıca eğitim seviyesi daha yüksek olan annelerin çalışma oranları daha yüksek olabilir,
bu da çocuklarının sosyal becerileri üzerinde olumsuz bir rol oynamış olabilir.
5.3.5. Çocuğun Kardeş Sayısına İlişkin Sonuçlar
Çocukların sosyal becerilerinin kardeş sayısına göre farklılaşma durumuna
bakıldığında sosyal beceri alt boyutlarının hiçbiri kardeş sayısına göre farklılık
göstermemektedir. Okul öncesi dönemdeki çocukların kardeş sayısının incelendiği bazı
çalışmalarda araştırma bulgumuzla tutarlı olarak çocukların sosyal becerilerinin kardeş
sayısı açısından farklılaşmadığı saptanmıştır (Atmaca vd., 2020; Bilek, 2011; Dülger,
2016; Fidan, 2019; Göger, 2018; Işıkol, 2019; Lithoxoidou vd., 2017; Ogelman ve
Sarıkaya, 2014). Yine araştırma bulgumuzla tutarlı olarak Tanrıöğen’in (2014)
araştırmasında da çocukların sosyal becerileri, kardeşin var olup olmama durumuna göre
ve kardeş sayısına göre farklılaşmamıştır. Bununla birlikte kardeş sayısı ile çocukların
sosyal becerileri arasında ilişki olduğunu gösteren çalışmalara da rastlanmıştır. Kurtulan
(2015) iki kardeşi olan çocukların daha yüksek sosyal becerileri olduğunu bulmuştur.
Turan Güven (2018) iki ve üzeri kardeşi olan okul öncesi çocukların kardeşi olmayan
çocuklara göre daha fazla iş birliği gösterdiğini bulmuştur. Akbaş (2020) ise Kurtulan
(2015) ve Turan Güven’in (2018) bulgularının aksine okul öncesi dönem çocuklarının
kardeş sayısı arttıkça çocukların sosyal becerilerinin azaldığını bulmuştur. Bu bulgulardan
yola çıkarak çocukların sosyal becerileri üzerinde kardeş sayısından daha çok kardeşle
olan ilişkinin niteliğinin etkili olduğu düşünülebilir.
122
122
Yucel ve arkadaşları (2016) çocukların akranları tarafından tercih edilme düzeyi
ile kardeş sayısının ilişkili olmadığını fakat kardeş ilişkisinin önemli olduğunu
saptamıştır. Kramer ve Bank (2005) kardeş ilişkisinin niteliğinin sosyal gelişim üzerinde
rol oynayabileceğini belirtmiştir. Mevcut çalışmada çocukların sosyal becerileri kardeş
sayısı açısından farklılık göstermemiştir, bu durumda kardeş sayısından ziyade kardeşlerle
olan ilişkinin yapısı, kardeşlerin kişilik ve sosyo-duygusal özellikleri çocukların sosyal
becerileri üzerinde rol oynuyor olabilir.
5.3.6. Çocuğun Nesneye Bağlanma Durumuna İlişkin Sonuçlar
Çocukların nesneye bağlanma durumlarına bakıldığında sosyal beceri puanları
çocukların nesneye bağlanma durumuna göre ve bağlandığı nesne türüne göre anlamlı bir
farklılık göstermemektedir. Literatüre bakıldığında çocukların nesneye bağlanma
durumları ile çocukların sosyal becerileri arasında ilişki olduğunu gösteren herhangi bir
çalışmaya rastlanmamıştır. Çocukların nesneye bağlanması ile sosyal becerileri arasında
bir ilişki olmadığı söylenebilir.
5.3.7. Annelerin Çocuk Psikolojisi ile İlgili Yayınları Takip Etme Sıklığına İlişkin
Sonuçlar
Çocukların sosyal becerileri annelerin çocuk psikolojisi ile ilgili kaynakları takip
etme sıklığına göre incelendiğinde bir farklılık olmadığı görülmüştür. Mevcut çalışmada
annelerin çocuk psikolojisiyle ilgili hangi konulardaki kaynakları takip ettiği
sorgulanmamıştır. Annelerin duygu sosyalleştirme davranışları ve anne çocuk ilişkisinin
annenin çocuk psikolojisi ile ilgili kaynakları takip etme sıklığına göre farklılaştığı
bulunurken sosyal becerilerin farklılaşmadığı bulunmuştur. Annelerin çocuk psikolojisi
ile ilgili takip ettiği yayınların çocuklarına karşı genel tutum yahut çocukların genel
gelişimleri hakkında bilgi verdiği düşünülebilir. Çocukların sosyal becerileri ile ilgili
yayınları takip etme durumu hakkında ebeveynlerden bilgi alınmamıştır. Anneler
çocukların sosyal becerilerini destekleme konusundaki kaynakları takip etmemiş olabilir.
5.4. Değişkenler Arası İlişkiler
123
123
5.4.1. Annelerin Duygu Sosyalleştirme Davranışlarının, Anne Çocuk İlişkisini
Yordamasına İlişkin Sonuçlar
Destekleyici tepkiler ve destekleyici olmayan tepkiler birlikte bağımlı
değişkendeki varyansın yaklaşık olarak %15.8’ini açıklamaktadır. Destekleyici olmayan
tepkiler anne çocuk arasındaki çatışmanın artışını, destekleyici tepkiler ise çatışmadaki
azalışı yordayıcı etkiye sahiptir. Destekleyici tepkilerin ve destekleyici olmayan tepkilerin
anne çocuk ilişkisi toplam puanını da anlamlı biçimde yordadığı görülmüştür.
Destekleyici tepkiler ve destekleyici olmayan tepkiler puanları birlikte olumlu ilişkideki
varyansın yaklaşık olarak %18.5’ini açıklamaktadır. Destekleyici tepkiler, anne çocuk
arasındaki olumlu ilişkideki artışı; destekleyici olmayan tepkiler azalışı yordayıcı etkiye
sahiptir. Anne çocuk ilişkisi ile çocukların olumsuz duygularına verilen tepkiler
arasındaki ilişkiye bakıldığında destekleyici olmayan tepkiler (cezalandırıcı,
küçümseyici) arttıkça anne çocuk arasındaki çatışmanın arttığı görülmüştür. Destekleyici
tepkiler (duygu ifadesini teşvik, duygu odaklı ve problem odaklı tepkiler) arttıkça anne
çocuk çatışması azalmaktadır. Annelerin destekleyici olmayan tepkileri arttıkça
çocuklarıyla arasındaki olumlu ilişki azalmaktadır. Annelerin destekleyici tepkileri
arttıkça çocuklarıyla olumlu ilişkileri artmaktadır.
Ahmetoglu ve arkadaşları (2018) 5-6 yaş aralığındaki çocuklarla ilgili yaptığı
araştırmada ebeveynin küçümseme tepkisi arttıkça bağlanmanın azaldığını bulmuşlardır.
Philippe (2001) ise yetişkinlerle yaptığı çalışmasında çocukluktaki cezalandırıcı duygu
sosyalleştirme tepkilerinin yetişkinlikteki güvensiz bağlanmayı yordadığını bulmuştur.
Anne çocuk arasındaki ilişkiyi bağlanma açısından inceleyen bu çalışmaların araştırma
bulgumuzu desteklediği söylenebilir. Bağlanma anne çocuk arasındaki ilişkiyi yansıtır.
Olumsuz duygu yaşadığında annesi tarafından cezalandırılan ve duygusu küçümsenen
çocuk anlaşılmadığını hissedecektir. Özellikle çocuk olumsuz duygu yaşadığında desteğe
ihtiyaç duyarken tam aksine annesinden olumsuz tepkiler aldığında anne ile çocuk
arasındaki ilişki zedelenebilir.
124
124
5.4.2. Annelerin Duygu Sosyalleştirme Davranışlarının, Çocukların Toplam Sosyal
Becerilerini Yordamasına İlişkin Sonuçlar
Destekleyici tepkiler ve destekleyici olmayan tepkiler birlikte sosyal becerilerdeki
varyansın yaklaşık olarak %10.4’ünü açıklamaktadır. Annelerin destekleyici tepkileri
çocukların sosyal becerilerindeki artışı yordayıcı etkiye sahiptir. Destekleyici tepkileri
arttıkça iletişim, iş birliği, kendini ifade, sorumluluk, empati, katılım/meşguliyet, öz
denetim ve toplam sosyal becerileri de artmaktadır. Buna karşın annelerin destekleyici
olmayan tepkileri arttıkça çocukların iletişim, iş birliği, kendini ifade, öz denetim ve
toplam sosyal becerileri azalmaktadır. Annelerin cezalandırıcı tepkileri arttıkça çocukların
sorumluluk, empati ve katılım/meşguliyet becerileri azalmaktadır.
Ambrose (2013) okul öncesi dönemdeki çocuklar ile yapmış olduğu araştırmada
annelerin duygu ifadesini teşvik tepkisinin, çocukların iş birliği ve kendini ifade
becerilerini yordadığını bulmuştur. O'Neil Woods (2012) annelerin duygu ifadesini teşvik
tepkilerinin çocukların olumlu sosyal davranışlarını yordadığını bulmuştur. Zhu ve
arkadaşları (2021) yapmış oldukları boylamsal çalışmada ebeveynleri daha az
cezalandırıcı olan çocukların sosyal becerilerinin daha yüksek olduğunu bulmuştur. Bu
çalışmalara bakıldığında araştırma bulgumuzla paralellik gösterdiği söylenebilir.
Özellikle olumsuz duygu yaşadığında annesinden destekleyici tepki alan çocuk, sosyal
ilişkilerinde kendini ifade etme konusunda daha rahat olabilir. Ebeveyni tarafından
desteklenen çocuk diğerlerini destekleme ve diğerleriyle iş birliği yapmada daha istekli
olabilir.
Garner (2003) annelerin olumlu duygu sosyalleştirme davranışları ile çocukların
başkalarının duygularını anlama çabalarının pozitif yönde ilişkili olduğunu bulmuştur. Bu
çalışma annelerin destekleyici tepkileri ile çocukların empati becerileri arasındaki pozitif
yönlü ilişkiye dair bulgumuzla tutarlıdır. Annenin çocuğun duygularına karşı kabul edici
ve destekleyici olması çocuklara da başkalarının duygularını anlamada altyapı sağlıyor
olabilir.
125
125
Konu ile ilgili literatürde daha çok sosyal yetkinliğe odaklanılmıştır. Sosyal
becerilerin göstergesi olması sebebiyle (Bacanlı, 2005) sosyal yetkinlikle ilgili
araştırmalar da incelenmiştir. Fabes ve arkadaşları (2001) çocukların olumsuz duygularına
karşı destekleyici olmayan ebeveyn tepkileri arttıkça, çocukların sosyal yeterliliklerinin
azaldığını bulmuştur. Miller ve arkadaşları (2015) 1,5- 5 yaş aralığındaki çocukları altı
aylık takip çalışması yapmıştır. Yüksek düzeyde duygu koçluğu yapan ve duygu ifadesi
daha fazla olan annelerin çocuklarının sosyal yeterliliği daha yüksek bulunmuştur. Çetiner
(2020) çalışmasında ebeveynin destekleyici olmayan tepkileri ile çocukların sosyal
yetkinlikleri arasında negatif yönlü ilişki bulurken destekleyici tepkileri ile pozitif yönlü
bir ilişki bulmuştur. Altıntop (2019) ebeveynin destekleyici tepkilerinin çocukların sosyal
yetkinliğini olumlu bir şekilde etkilediğini bulmuştur. İlhan (2017) annelerin çocukların
olumsuz duygularını kabul etmesi ile çocukların sosyal yetkinlikleri arasında pozitif yönlü
ilişki olduğunu bulmuştur. Haşçuhadar (2015) annelerin çocukların olumsuz duygularına
karşı gösterdiği cezalandırma tepkisi arttıkça çocukların sosyal yetkinliklerin azaldığını
bulmuştur. Bu çalışmalara bakıldığında annelerin çocukların duygularına karşı gösterdiği
olumsuz tepkiler arttıkça çocukların sosyal yetkinlikleri azalmaktadır; destekleyici
tepkileri arttıkça çocukların da sosyal yetkinlikleri artmaktadır. Bu araştırmaların
bulgumuzu desteklediği görülmektedir. Anneler çocukların olumsuz duygularına karşı
destekleyici olmayan şekillerde yaklaştığında çocukların yaşadığı olumsuz duygunun
yoğunluğu artıyor olabilir. Böyle olunca çocuklar duyguları ile ne yapacağını bilemeyip
daha uygun olmayan şekillerde (içselleştirme ve saldırganlık gibi) duygularını ifade
ediyor olabilirler. Olumsuz duygularını uygun şekillerde ifade edemeyen çocukların
sosyal beceriler açısından daha kötü olması şaşırtıcı olmaz. Yahut anneleri çocuklarının
olumsuz duygularına karşı cezalandırma ve küçümseme gibi tepkiler verdiğinde çocuklar
da annelerini model alıp sosyal hayatta diğerlerine karşı benzer tepkiler veriyor olabilir.
5.4.3. Annelerin Duygu Sosyalleştirme Davranışlarının ve Anne Çocuk İlişkisinin,
Çocukların Toplam Sosyal Becerilerini Birlikte Yordamasına İlişkin
Sonuçlar
Destekleyici tepkiler, destekleyici olmayan tepkiler ve ilişki toplam puanları
birlikte sosyal becerilerdeki varyansın yaklaşık olarak %34’ünü açıklamaktadır. Olumlu
126
126
anne çocuk ilişkisi ve destekleyici tepkiler çocukların sosyal becerilerindeki artışı
yordamaktadır. Anne çocuk arasındaki olumlu ilişki arttıkça iletişim, iş birliği, kendini
ifade, sorumluluk, empati, katılım/meşguliyet, öz denetim ve toplam sosyal becerileri
artmaktadır. Buna karşın anne çocuk arasındaki çatışma arttıkça çocukların iletişim, iş
birliği, kendini ifade, sorumluluk, empati, katılım/meşguliyet, öz denetim ve toplam
sosyal becerileri azalmaktadır.
Ebeveyn çocuk ilişkisini kabul-red boyutları olarak inceleyen bir çalışmada
ebeveyn reddi arttıkça 5-6 yaş çocukların sosyal becerilerinin azaldığı, ebeveyn kabulü
arttıkça sosyal becerilerinin arttığı bulunmuştur. Ayrıca ebeveyn reddinin sosyal becerileri
negatif olarak yordadığı bulunmuştur (Erler, 2011). Peixoto ve arkadaşları (2022)
yaptıkları regresyon analizinde annelerin reddedici olmasının çocukların daha az sosyal
beceri göstermesini yordadığını bulmuştur. Bu çalışmaların araştırma bulgumuzu
desteklediği görülmektedir. Anne çocuk ilişkisinin diğerleri ile kurulan ilişkiye temel
oluşturduğunu düşünürsek annesi ile daha çok çatışma yaşayan çocukların diğerleri ile
ilişki kurmada ihtiyaç duyduğu sosyal becerilerde daha kötü olması anlaşılır bir durumdur.
Seven (2006) çalışmasında güvenli bağlanma ile çocukların iş birliği, atılganlık,
öz kontrol ve toplam sosyal becerileri arasında pozitif bir ilişki olduğunu bulmuştur.
Lengua ve arkadaşları (2021) çocukları 3 yaşından 8 yaşına kadar takip ettiği boylamsal
çalışmada, sıcaklık ve uygun sınır koymayı içeren olumlu ebeveynliğin çocukların kontrol
becerilerindeki artışı öngördüğünü bulmuştur. Bu çalışmaların araştırma bulgumuzu
desteklediği söylenebilir. Anneleri ile daha iyi ilişkiye sahip olan çocuklar diğerleri ile
ilişki kurmak için gereken sosyal becerileri daha yüksek seviyelerde gösteriyor olabilir.
ÖNERİLER
Uzmanlara Yönelik Öneriler
Mevcut araştırma 4-5 yaş aralığındaki çocuklarla yapılmıştır. Ebeveynlerin duygu
sosyalleştirme davranışları farklı yaş gruplarındaki çocuklar için farklı etkiler gösteriyor
olabilir. Gelecekteki çalışmalarda ebeveynlerin duygu sosyalleştirme davranışlarının okul
127
127
öncesi, ilköğretim ve ortaokul çocukları üzerindeki etkisinin birlikte araştırılması ve
karşılaştırma yapılması önerilmektedir.
Mevcut araştırmada annelerin duygu sosyalleştirme davranışları anne tarafından
doldurulan ölçek ile tespit edilmiştir. Gelecekteki çalışmalarda annelerin duygu
sosyalleştirme davranışlarının gözlemlenmesi ve annelerin öz bildirimlerine dayanan
verilerle karşılaştırılması, annelerin algıları ile gözlemlenen davranışları arasındaki farkı
belirlemek açısından faydalı olabilir.
Ebeveynlerin duygu sosyalleştirme davranışlarını etkilemesi muhtemel olan
duygusal farkındalık, duygu düzenleme becerileri, psikopatoloji durumu gibi faktörlerle
birlikte duygu sosyalleştirme davranışlarının çocukların sosyal becerileri ve ebeveyn
çocuk arasındaki ilişkinin araştırılması, aracı ve düzenleyici etkileri belirlemek açısından
faydalı olabilir.
Mevcut çalışmada çocukların sosyal becerileri anneler tarafından doldurulan ölçek
ile ölçülmüştür. Yapılan diğer çalışmalara bakıldığında annelerin bildirimleri ile öğretmen
bildirimleri ve gözlemlenen beceriler arasında farklılaşma olduğunu gösteren çalışmalara
rastlanmıştır. Bu durumun çocukların farklı ortamlarda farklı düzeyde sosyal beceriler
göstermesi ile ilgili mi; yoksa anneler ve öğretmenlerin nesnel bir biçimde değerlendirme
yapamaması ile mi ilgili olduğunu araştırmak faydalı olabilir.
Duygu sosyalleştirme davranışlarının anne çocuk ilişkisini yordadığı bulunmuştur.
Fakat bu aralarında bir neden sonuç ilişkisi bulduğumuz anlamına gelmemektedir.
Gelecekteki çalışmalarda ebeveynlerin okul öncesi dönem çocuklarının olumsuz
duygularına karşı gösterdikleri tepkilerin, anne çocuk ilişkisini nasıl etkilediğini ortaya
koymak için deneysel çalışmaların yapılması önerilmektedir.
Literatüre bakıldığında çocukların bağlandıkları nesnelerle ilgili çalışmaların
oldukça sınırlı sayıda olduğu görülmüştür. Gelecekteki çalışmalarda bu konuda araştırma
yapılması önerilmektedir.
128
128
Çocukların sosyal becerilerini geliştirmek ve olumlu anne çocuk ilişkisi
geliştirmek amacıyla ebeveynlere duygu sosyalleştirme davranışları ile ilgili müdahale
programı uygulanması önerilmektedir.
Ebeveynlere Öneriler
Mevcut çalışmada annelerin çocuklarının olumsuz duygularına karşı gösterdiği
tepkilerin anne çocuk ilişkisi üzerinde rol oynadığı görülmüştür. Ebeveyn çocuk
arasındaki ilişkinin daha olumlu bir niteliğe sahip olması için ebeveynlere çocukların
olumsuz duygularına karşı daha fazla destekleyici tepkiler vermesi önerilmektedir.
Annelerin destekleyici tepkileri ile çocukların sosyal becerileri arasında pozitif
ilişki görülmüştür. Çocukların daha yüksek sosyal beceriler gösterebilmesi için
ebeveynlerin çocukların olumsuz duygularına karşı daha çok destekleyici tepkiler
göstermesi önerilmektedir.
Mevcut çalışmada annelerin destekleyici olmayan tepkileriyle anne çocuk ilişkisi
ve çocukların sosyal becerileri arasında olumsuz ilişki görülmüştür. Çocuk psikolojisi ile
ilgili kaynakları daha çok takip eden annelerinse daha az destekleyici olmayan tepkiler
gösterdiği bulunmuştur. Bu bulgulardan yola çıkarak ebeveynlerin çocukların olumsuz
duygularına karşı destekleyici olmayan tepkilerini azaltabilmesi için ebeveynlere çocuk
psikolojisi ile ilgili kaynakları takip etmesi, eğitimlere katılması önerilmektedir.
Ebeveynler olumlu ve olumsuz duygu ifadeleri ile çocuklarına model olurlar. Bu
sebeple ebeveynlere olumlu ve olumsuz duygularını uygun yollarla ifade ederek
çocuklarına model olması önerilmektedir. Örneğin ebeveynler öfkelendiğinde saldırgan
olmadan, daha kontrollü bir şekilde öfkelendiklerini ifade edebilirler. Üzgün olduklarında
üzüntülerini gizlemek yerine üzüntülerini gösterebilirler. Bu sayede çocuklarına her
duyguyu yaşamanın hayatın bir parçası olduğu ve kontrolü kaybetmeden duyguları
yaşamanın mümkün olduğu mesajını verirler.
129
129
Çocuklar olumsuz duygular yaşadığında çocuğun yaşadığı duyguyu isimlendirerek
çocuğa yardımcı olabilirler. Yoğun duygu yaşadığı anda uzun açıklamalar yapmaktan
kaçınmaları, duygunun yoğunluğu azaldığı zaman çocuk da isterse duygu ile ilgili daha
detaylı konuşma yapmaları önerilmektedir.
Her çocuğun mizacı, kişiliği farklı olduğu için ebeveynin çocuğun olumsuz
duygular yaşadığı zaman neye ihtiyacı olduğunu daha iyi anlaması önemlidir. Bunu
anlamak için çocukların sakin olduğu zamanlarda oyun içinde yahut sohbet ortamında
olumsuz duygu yaşadığında neye ihtiyacı olduğu ile ilgili sohbet etmesi önerilmektedir.
Ebeveynlerin çocuklar olumsuz duygu yaşadıktan sonra neler olduğuna dair notlar alması
çocuklarının neye ihtiyacı olduğunu belirlemede yardımcı olabilir.
130
130
6. KAYNAKÇA
Abdi, B. (2010). Gender differences in social skills, problem behaviours and academic
competence of Iranian kindergarten children based on their parent and teacher
ratings. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 5, 1175-1179.
doi:10.1016/j.sbspro.2010.07.256.
Adani, S. and Cepanec, M. (2019). Sex differences in early communication development:
behavioral and neurobiological indicators of more vulnerable communication
system development in boys. Croatian medical journal, 60(2), 141-149.
Aghaie Meybodi, F., Mohammadkhani, P., Pourshahbaz, A., Dolatshahi, B. and
Havighurst, S. S. (2019). Improving parent emotion socialization practices:
Piloting Tuning in to Kids in Iran for children with disruptive behavior problems.
Family Relations, 68(5), 596-607.
Ahmetoglu, E., Ilhan Ildiz, G., Acar, I. H. and Encinger, A. (2018). Children's emotion
regulation and attachment to parents: Parental emotion socialization as a
Moderator. Social Behavior and Personality: an international journal, 46(6), 969-
984.
Ainsworth, M.S. (1969). Maternal sensitivity scales.
http://www.psychology.sunysb.edu/attachment/measures/content/ainsworth_scal
es.html
131
131
Ainsworth, M. S., Blehar, M. C., Waters, E. and Wall, S. (1978). Patterns of attachment:
A psychological study of the strange situation. New York: Psychology Press.
Akbaş, İ. (2020). Farklı sosyoekonomik çevrede eğitim alan 60-72 aylık okul öncesi
dönem çocuklarının sosyal becerilerinin ve akran oyunlarının incelenmesi.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul Aydın Üniversitesi Lisansüstü
Eğitim Enstitüsü, İstanbul.
Akgün, E. ve Yeşilyaprak, B.( 2010). Çocuk ana baba ilişki ölçeği Türkçe formunun
geçerlik ve güvenirlik çalışması. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Dergisi, 13(24 ), 44-53
Akkök, F. (1996). İlköğretimde Sosyal Becerilerin Geliştirilmesi. Öğretmen El Kitabı.
Ankara: MEB. Basımevi.
Alabay, E., Seven, Z., D., Akçay, Ç., E. ve Başkurt, A. (2019). Okul Öncesi 6 Yaş
Çocuklarının Bazı Demografik Özelliklerinin Sosyal Beceri ve Problem
Davranışlarına Etkisinin İncelenmesi. E-Kafkas Eğitim Araştırmaları Dergisi,
6(1), 35-50. DOI: 10.30900/kafkasegt.571869
Altan-Aytun, Ö., Yagmurlu, B. and Yavuz, H. M. (2013). Turkish mothers’ coping with
children’s negative emotions: A brief report. Journal of Child and Family Studies,
22(3), 437-443.
132
132
Altıntop, İ., (2019). Ebeveynlerin Duygu Sosyalleştirmesi ile Çocukların Sosyal Yetkinliği
Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Ege Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, İzmir.
Ambrose, H. (2013). Young children's emotion regulation and social skills: the role of
maternal emotional socialization and mother-child interactional synchrony.
Doctoral Theses, University of Windsor
Arabacı, M. S. ve Demircioğlu, H. (2020). 5-6 Yaş Grubu Çocukların Ebeveynleriyle
İlişkilerinin İncelenmesi. Sosyal, Beşeri ve İdari Bilimler Dergisi, 3(7), 482-499.
Arslan, E. S. (2021). Okul Öncesi Çocukların Duygu Düzenlemeleri ile Annelerin Evlilik
Doyumu Arasındaki İlişkide Duygu Sosyalleştirmenin Aracı Rolü. Yayınlanmamış
yüksek lisans tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Aslan, N. (2018). 60-72 aylık çocukların empati becerilerinin anne çocuk ilişkisi
açısından incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Aslan, N. (2016). İlköğretim okulunda çocuğu olan annelerin bazı sosyodemografik
özelliklerinin anne–çocuk ilişkisi yönünden incelenmesi. Yüksek lisans tezi, Koç
Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Atmaca, R. N., Gültekin Akduman, G. ve Şepitci Sarıbaş, M. (2020). Okul Öncesi Dönem
Çocuklarının Sosyal Beceri Düzeylerinin Bazı Demografik Özelliklere Göre
133
133
İncelenmesi. Uluslararası Eğitim Bilim ve Teknoloji Dergisi, 6(2) , 157-173 . DOI:
10.47714/uebt.768067
Atmaca, R. N., Gültekin Akduman, G. ve Şepitci Sarıbaş, M. (2021). Okul Öncesi Dönem
Çocuklarının Sosyal Beceri Düzeylerinin Annelerinin Empati Becerileri ile
İlişkisi. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 20(77), 134-151 . DOI:
10.17755/esosder.734518
Ayyıldız, T. (2011). 6 yaş (60-72 Ay) çocuklarda sosyal beceri geliştirerek şiddeti önleme
programının Etkisi. Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi Sağlık Bilimleri
Enstitüsü, İstanbul.
Bacanlı, H. (2005). Sosyal beceri eğitimi (2. baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Barnes, J., Gardiner, J., Sutcliffe, A. and Melhuish, E. (2013). The parenting of preschool
children by older mothers in the United Kingdom. European Journal of
Developmental Psychology, 11(4), 397-419.
Beceren, B. Ö. ve Özdemir, A. A. (2019). Role of Temperament Traits and Empathy Skills
of Preschool Children in Predicting Emotional Adjustment. International Journal
of Progressive Education, 15(3), 91-107.
Belacchi, C. and Farina, E. (2012). Feeling and thinking of others: Affective and cognitive
empathy and emotion comprehension in prosocial/hostile preschoolers. Aggressive
behavior, 38(2), 150-165.
134
134
Bell, T. and Spikins, P. (2018). The object of my affection: attachment security and
material culture. Time and Mind, 11(1), 23-39.
Bilek, M. H. (2011). Okul öncesi dönem çocuklarının ev ile okul ortamındaki sosyal
becerilerinin karşılaştırılması. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Trakya
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Edirne.
Bilir, Z. ve Sop, A. (2016). Okul öncesi dönemindeki çocukların aile ilişkileri ile
çocuklarda görülen davranış problemleri arasındaki ilişkinin incelenmesi. Mehmet
Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 40(40), 20-43.
Bjørk, R. F., Bølstad, E., Pons, F. and Havighurst, S. S. (2022). Testing TIK (Tuning in
to Kids) with TEC (Test of Emotion Comprehension): Does enhanced emotion
socialization improve child emotion understanding?. Journal of Applied
Developmental Psychology, 78, 1-12.
Boniface, D. and Graham, P. (1979). The three year old and his attachment to a special
sof object. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 20(3), 217–224.
doi:10.1111/j.1469-7610.1979.tb00505.x
Bornstein, M. H., Hahn, C. S. and Haynes, O. M. (2010). Social competence,
externalizing, and internalizing behavioral adjustment from early childhood
through early adolescence: Developmental cascades. Development and
Psychopathology, 22(4), 717–735. https://doi.org/10.1017/S0954579410000416
Bowlby, J. (2014). Ayrılma. (Çev. Müge Günay). İstanbul: Pinhan Yayıncılık
135
135
Bowlby, J. (2013). Bağlanma. (Çev. Tuğrul Veli Soylu). İstanbul: Pinhan Yayıncılık
Bowlby, J. (2015). Kaybetme. (Çev. Nur Nirven ve Nüket Diner). İstanbul: Pinhan
Yayıncılık
Bowlby, J. (1960). Separation Anxiety. The International Journal of Psycho-Analysis,
41, 89-113.
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature
and design. Harvard university press.
Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human development:
Research perspectives. Developmental psychology, 22(6), 723.
Busch, F. (1974). Dimensions of the first transitional object. Psychoanalytic Study of the
Child, 29, 215– 229.
Busch, F., Nagera, H., McKnight, J. and Pezzarossi, G. (1973). Primary transitional
objects. Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 12(2), 193–214.
doi:10.1016/s0002-7138(09)61229-2
Büyükbiçer, E. (2019). Okul öncesi dönem çocukların duygusal zekâ düzeyleri ile
annelerinin duygu sosyalleştirme davranışları arasındaki ilişkinin incelenmesi.
Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Gazi Üniversitesi, Ankara.
136
136
Cabecinha Alati, S., Malikin, H. and Montreuil, T. C. (2020). Emotion Regulation and
Personality as Predictors of Mothers' Emotion Socialization Practices. Family
Relations, 69(5), 1055-1072.
Caemmerer, J. M. and Keith, T. Z. (2015). Longitudinal, reciprocal effects of social skills
and achievement from kindergarten to eighth grade. Journal of school psychology,
53(4), 265-281.
Castro, V. L., Halberstadt, A. G. and Garrett‐Peters, P. T. (2018). Changing tides:
Mothers’ supportive emotion socialization relates negatively to third‐grade
children's social adjustment in school. Social Development, 27(3), 510-525.
Chaplin, T. M. (2015). Gender and emotion expression: A developmental contextual
perspective. Emotion Review: Journal of the International Society for Research on
Emotion, 7(1), 14-21.
Chaplin, T. M., Casey, J., Sinha, R. and Mayes, L. C. (2010). Gender differences in
caregiver emotion socialization of low‐income toddlers. New directions for child
and adolescent development, 128, 11-27.
Chaplin, T. M., Cole, P. M. and Zahn-Waxler, C. (2005). Parental socialization of emotion
expression: Gender differences and relations to child adjustment. Emotion, 5, 80–
88
Cindioğlu, M. D. (2015). 3-6 yaş çocuğu olan depresyonlu ve depresyonu olmayan
annelerin ebeveyn öz yeterlikleri çocuk mizaç algısı ve duygu sosyalleştirme
137
137
tepkilerinin karşılaştırılması. Yüksek lisans tezi, Maltepe Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Cook, C. R., Gresham, L. K., Barreras, R. B., Thornton, S. and Crews, S. D. (2008).
Socials skills training for secondary students with emotional and/ or behavioral
disorders: A review and analysis of the meta-analytic literature. Journal of
Emotional and Behavioral Disorders, 16, 131–144.
doi:10.1177/1063426608314541
Crittenden, P.M. and Ainsworth, M.D.S. (1989). Child maltreatment and attachment
theory. In Cicchetti, D. and Carlson, V. (Eds.). Child maltreatment: Theory and
research on the causes and consequences of child abuse and neglect. Cambridge:
Cambridge University Press. 432–463.
Çetiner, N. (2020). Çocuklarda Mizaç ile Sosyal Yetkinlik ve Sorun Davranış Arasındaki
İlişkide Ebeveynin Duygu Sosyalleştirme Uygulamalarının Aracı Rolü.
Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Hasan Kalyoncu Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Gaziantep.
Denham, S. A. (1998). Emotional development in young children. Guilford Press.
Denham S.A., Basett H.H. and Wyatt T.(2007). The socialization of emotional
competence. In: Grusec JE, Hastings PD, eds. Handbook of Socialization: Theory
and Research. Guilford Press: New York; 614-637.
138
138
Denham, S. A., Bassett, H. H. and Wyatt, T. (2015). The socialization of emotional
competence. In J. E. Grusec & P. D. Hastings (Eds.), Handbook of socialization:
Theory and research (pp. 590–613). The Guilford Press.
Denham, S. A. and Grout, L. (1993). Socialization of emotion: Pathway to preschoolers’
emotional and social competence. Journal of Nonverbal Behavior, 17(3), 205–227.
doi:10.1007/bf00986120
Dereli, E. and Dereli, B. M. (2017). Ebeveyn-Çocuk İlişkisinin Okul Öncesi Dönem
Çocukların Psikososyal Gelişimlerini Yordaması. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 14(1), 227-258.
Driscoll, K. and Pianta, R. C. (2011). Mothers' and Fathers' Perceptions of Conflict and
Closeness in Parent-Child Relationships during Early Childhood. Journal of Early
Childhood & Infant Psychology, 7, 1-25.
Dunsmore, J. C., Booker, J. A., Ollendick, T. H. and Greene, R. W. (2016). Emotion
socialization in the context of risk and psychopathology: Maternal emotion
coaching predicts better treatment outcomes for emotionally labile children with
oppositional defiant disorder. Social Development, 25(1), 8-26.
Dunsmore, J. C. and Karn, M. A. (2004). The Influence of Peer Relationships and
Maternal Socialization on Kindergartners’ Developing Emotion Knowledge. Early
Education & Development, 15(1), 39–56. doi:10.1207/s15566935eed1501_3
139
139
Dülger, E. (2016). Okul öncesi eğitime devam eden 60-72 aylık çocukların sosyal beceri
düzeylerinin değişkenlere göre incelenmesi (Tekirdağ ili örneği). Yüksek Lisans
Tezi, Okan Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Edrissi, F., Havighurst, S. S., Aghebati, A., Habibi, M. and Arani, A. M. (2019). A pilot
study of the tuning in to kids parenting program in Iran for reducing preschool
children’s anxiety. Journal of Child and Family Studies, 28(6), 1695-1702.
Edwards, A., Shipman, K. and Brown, A. (2005). The Socialization of Emotional
Understanding: A Comparison of Neglectful and Nonneglectful Mothers and Their
Children. Child Maltreatment, 10(3), 293-304.
https://doi.org/10.1177/1077559505278452
Efe Azkeskin, K., Güven, G., Güral, M. and Sezer, T. (2013). Parenting styles: Parents
with 5-6 year old children. Journal of Educational and Instructional Studies in the
World, 3(1), 74-82.
Eisenberg, N., Cumberland, A. and Spinrad, T. L. (1998). Parental socialization of
emotion. Psychological inquiry, 9(4), 241-273.
Eisenberg, N. and Fabes, R. A. (1994). Mothers’ reactions to children’s negative
emotions: Relations to children’s temperament and anger behavior. Merrill-
Palmer Quarterly, 40, 138–156.
140
140
Eisenberg, N., Fabes, R. A. and Murphy, B. C. (1996). Parents' reactions to children's
negative emotions: Relations to children's social competence and comforting
behavior. Child development, 67(5), 2227-2247.
Eisenberg, N., Gershoff, E. T., Fabes, R. A., Shepard, S. A., Cumberland, A. J., Losoya,
S. H., Guthrie, I. K. and Murphy, B. C. (2001). Mother's emotional expressivity
and children's behavior problems and social competence: Mediation through
children's regulation. Developmental Psychology, 37(4), 475–490.
https://doi.org/10.1037/0012-1649.37.4.475
Eisenberg, N., Spinrad, T. L. and Smith, C. L. (2004). Emotion-related regulation: Its
conceptualization, relations to social functioning, and socialization. In P. Philippot
and R. S. Feldman (Eds.), The regulation of emotion (pp. 277–306). Lawrence
Erlbaum Associates Publishers.
Ellis, B. H., & Alisic, E. (2013). Maternal emotion coaching: A protective factor for
traumatized children’s emotion regulation? Journal of Child & Adolescent
Trauma, 6(2), 118-125.
Elliott, S. N. and Busse, R. T. (1991). Social skills assessment and intervention with
children and adolescents: Guidelines for assessment and training procedures.
School Psychology International, 12, 63–83. doi:10.1177/0143034391121006
Elliott, S. N. and Gresham, F. M. (1993). Social Skills Interventions for Children.
Behavior Modification, 17(3), 287–313. doi:10.1177/01454455930173004
141
141
Erler, Ö. (2011). Ebeveyn kabul reddi ile 5-6 yaş çocuklarının sosyal beceri düzeyleri
arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Maltepe
Üniversitesi, İstanbul.
Ersay, E. (2014). Parental Socialization of Emotion: How Mothers Respond to Their
Children's Emotions in Turkey. International Journal of Emotional Education,
6(1), 33-46.
Erten, H. (2012). Okul öncesi eğitime devam eden 5-6 yaş çocuklarının sosyal beceri,
akran ilişkileri ve okula uyum düzeyleri arasındaki ilişkilerin izlenmesi
Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Pamukkale Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Denizli.
Eşel, E. (2010). Anneliğin Nörobiyolojisi. Turk Psikiyatri Dergisi, 21(1), 68-78.
Fabes, R. A., Eisenberg, N. and Bernzweig, J. (1990). The coping with children’s negative
emotions scale: Procedures and scoring. Tempe, AZ: Arizona State University.
Unpublished Manuscript
Fabes, R. A., Leonard, S. A., Kupanoff, K. and Martin, C. L. (2001). Parental coping with
children's negative emotions: Relations with children's emotional and social
responding. Child development, 72(3), 907-920.
Fabes, R. A., Poulin, R. E., Eisenberg, N. and Madden-Derdich, D. A. (2002). The Coping
with Children’s Negative Emotions Scale (CCNES): Psychometric properties and
142
142
relations with children’s emotional competence. Marriage & Family Review, 34,
285–310. doi:10.1300/J002v34n03_05.
Fay Stammbach, T., Hawes, D. J. and Meredith, P. (2017). Child maltreatment and
emotion socialization: Associations with executive function in the preschool years.
Child abuse & neglect, 64, 1-12.
Fenson, L., Dale, P. S., Reznick, J. S., Bates, E., Thal, D. J., Pethick, S. J., … Stiles, J.
(1994). Variability in Early Communicative Development. Monographs of the
Society for Research in Child Development, 59(5), 1-185. doi:10.2307/1166093
Fidan, S. (2019). Okul öncesi eğitime devam eden 5-6 yaş grubu çocukların ve anne
babalarının sosyal beceri düzeylerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi.
Yüksek Lisans Tezi, İnönü Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Malatya.
Fine, M.A., Moreland, J.R. and Schwebel, A.I. (1983). Long-term effects of divorce on
parentchild relationships. Developmental Psychology, 19, 703–713.
Flanagan, L.M. (2021). Object Relations Theory. (Eds. J. Berzoff, L.M. Flanagan & P.
Hertz). Inside out and outside in: Psychodynamic clinical theory and
psychopathology in contemporary multicultural contexts. London: Rowman &
Littlefield Publishing, 92-115.
Fortuna, K., Baor, L., Israel, S., Abadi, A. and Knafo, A. (2014). Attachment to inanimate
objects and early childcare: A twin study. Frontiers in Psychology, 5, 1-8.
doi:10.3389/fpsyg.2014.00486
143
143
Frogner, L., Hellfeldt, K., Ångström, A. K., Andershed, A. K., Källström, Å., Fanti, K. A.
and Andershed, H. (2022) Stability and Change in Early Social Skills
Development in Relation to Early School Performance: A Longitudinal Study of
A Swedish Cohort. Early Education and Development, 33(1), 17-37. DOI:
10.1080/10409289.2020.1857989
Fujii, T., Schug, J., Nishina, K., Takahashi, T., Okada, H. and Takagishi, H. (2016).
Relationship between salivary oxytocin levels and generosity in preschoolers.
Scientific Reports, 6(1), 1-7.
Garcia, A. S., Ren, L., Esteraich, J. M. and Raikes, H. H. (2017). Influence of child
behavioral problems and parenting stress on parent–child conflict among lowincome
families: The moderating role of maternal nativity. Merrill-Palmer
Quarterly, 63(3), 311-339.
Garner, P. W. (2003). Child and family correlates of toddlers’ emotional and behavioral
responses to a mishap. Infant Mental Health Journal, 24(6), 580–596.
doi:10.1002/imhj.10076
Garner, P. W. (1999). Continuity in emotion knowledge from preschool to middlechildhood
and relation to emotion socialization. Motivation and Emotion, 23, 247–
266.
144
144
Garner, P. W. (2006). Prediction of prosocial and emotional competence from maternal
behavior in African American preschoolers. Cultural Diversity and Ethnic
Minority Psychology, 12, 179–198.
Garner, P. W., Robertson, S. and Smith, G. (1997). Preschool children's emotional
expressions with peers: The roles of gender and emotion socialization. Sex roles,
36(11), 675-691.
Garside, R. B. and Klimes-Dougan, B. (2002). Socialization of discrete negative
emotions: Gender differences and links with psychological distress. Sex roles,
47(3), 115-128.
Gerhardt, S., (2019). Sevgi Neden Önemlidir? Şefkat Bir Bebeğin Beynini Nasıl
Biçimlendirir? (Çev. Bahar Tırnakçı). İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
Gizir, Z. (2002). Anaokuluna Devam Eden Dört-Beş Yas Çocuklarında Sosyal
Davranışların Gelişimi İle Benlik Saygısı Arasındaki İlişkinin İncelenmesi.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.
Goddard, C. (2018). The Significance of Transitional Objects in an Early Childhood
Classroom for Children and Teachers. Dimensions of Early Childhood, 46(1), 6-9.
Gomes, R. M. S. and Pereira, A.S. (2014). Influence of age and gender in acquiring social
skills in Portuguese preschool education. Psychology, 5(2), 99-103.
145
145
Gottman, J. M., Katz, L. F. and Hooven, C. (1996). Parental meta-emotion philosophy and
the emotional life of families: Theoretical models and preliminary data. Journal of
Family Psychology, 10(3), 243.
Gottman, J.M., Katz, L.F. and Hooven, C. (1997). Meta-emotion: How families
communicate emotionally. Mahwah, NJ: Erlbaum
Göger, G. (2018). Ebeveynlerin kişilik özellikleri ile çocuklarının sosyal beceri ve problem
davranışları arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yüksek lisans tezi, Sabahattin Zaim
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Green, K. E., Groves, M. M. and Tegano, D. W. (2004). Parenting practices that limit
transitional object use: An illustration. Early Child Development and Care, 174(5),
427-436.
Gresham, F. M. (1981). Social skills training with handicapped children: A review.
Review of Educational Research, 51(1), 139-176.
Gresham, F. M. (1986). Conceptual and definitional issues in the assessment of children's
social skills: Implications for classification and training. Journal of Clinical Child
Psychology, 15(1), 3–15. doi:10.1207/ s15374424jccp1501_1
Gresham, F. M. (1998). Social skills training with children: Social learning and applied
behavioral analytic approaches. In T. S. Watson & F. M. Gresham (Eds.),
Handbook of child behavior therapy: Issues in clinical child psychology (475–
497). New York: Plenum Press.
146
146
Gresham, F. M. and Elliott, S. N. (1984). Assessment and classification of children’s
social skills: A review of methods and issues. School Psychology Review, 13, 292–
301.
Gresham, F. M. and Elliott, S. N. (1989). Social skills deficits as a primary learning
disability. Journal of Learning Disabilities, 22(2), 120–124.
DOI:10.1177/002221948902200207
Gresham, F. M. and Elliott, S. N. (1990). Social skills rating system. Minneapolis, MN:
Pearson Assessments.
Gresham, F. M. and Elliott, S. N. (2008). Social skills improvement system rating scales.
Minneapolis, MN: Pearson Assessments.
Gresham, F. M. and Lemanek, K. L. (1983). Social skills: A review of cognitivebehavioral
training procedures with children. Journal of Applied Developmental
Psychology, 4(3), 239-261.
Gribble, P. A., Cowen, E. L., Wyman, P. A., Work, W. C., Wannon, M. and Raoof, A.
(1993). Parent and Child Views of Parent-Child Relationship Qualities and
Resilient Outcomes Among Urban Children. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 34(4), 507–519. doi:10.1111/j.1469-7610.1993.tb01032.x
Groeben, M., Perren, S., Stadelmann, S. and von Klitzing, K. (2011). Emotional
symptoms from kindergarten to middle childhood: Associations with self-and
other-oriented social skills. European Child & Adolescent Psychiatry, 20(1), 3-15.
147
147
Grusec, J. E. and Davidov, M. (2010). Integrating different perspectives on socialization
theory and research: A domain-specific approach. Child Development, 81, 687–
709. doi:10.1111/ j.1467-8624.2010.01426.x
Gustavsen, A. M. (2017). Longitudinal relationship between social skills and academic
achievement in a gender perspective. Cogent education, 4(1), 1-16.
Gülay, H. (2011). Anne-Babaların Kabul Red Boyutlarının 5-6 Yaş Çocuklarının Sosyal
Beceri Düzeyleri Üzerindeki Yordayıcı Rolü. Sosyal Bilimler Araştırmaları
Dergisi, 6 (2), 163-176.
Gültekin Akduman G., Günindi Y. ve Türkoğlu, D. (2015). Okul Öncesi Dönem
Çocukların Sosyal Beceri Düzeyleri ile Davranış Problemleri Arasındaki İlişkinin
İncelenmesi. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 8 (37), 673-683
Güngör, D. (2021). Okul Öncesi Eğitim Kurumlarına Devam Eden 5 ve 6 Yaş Grubu
Çocukların Öz Düzenleme Beceri ile 21. Yüzyıl Becerileri Arasındaki İlişkinin
İncelenmesi. Yüksek lisans tezi. Üsküdar Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü,
İstanbul.
Güngören, D. (2011). Evlilik çatışmasının okul öncesi eğitim kurumuna devam eden 5-6
yaş çocuklarının sosyal uyum ve becerilerine etkisi. Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, Maltepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Hajovsky, D. B., Caemmerer, J. M. and Mason, B. A. (2021). Gender differences in
children’s social skills growth trajectories. Applied Developmental Science.
148
148
Advance Online Publication, 1-16.
https://doi.org/10.1080/10888691.2021.1890592
Halberstadt, A. G. and Lozada, F. T. (2011). Emotion development in infancy through the
lens of culture. Emotion Review, 3(2), 158-168.
Hasçuhadar, B. (2015). Okul öncesi dönemdeki çocuklarda ebeveynlik davranışları,
duygu sosyalleştirme, hazzı geciktirme, sosyal yeterlilik ve yaratıcılık arasındaki
ilişkiler. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi,
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.
Hastings, P. D. and De, I. (2008). Parasympathetic regulation and parental socialization
of emotion: biopsychosocial processes of adjustment in preschoolers. Social
Development, 17(2). 211-237.
Havighurst, S. S., Wilson, K. R., Harley, A. E. and Kehoe, C. E. (2019). Dads Tuning in
to Kids: A randomized controlled trial of an emotion socialization parenting
program for fathers. Social Development, 28(4), 979-997.
Havighurst, S. S., Wilson, K. R., Harley, A. E., Kehoe, C., Efron, D. and Prior, M. R.
(2013). “Tuning into Kids”: Reducing young children’s behavior problems using
an emotion coaching parenting program. Child Psychiatry & Human Development,
44(2), 247-264.
Havighurst, S. S., Wilson, K. R., Harley, A. E., Prior, M. R. and Kehoe, C. (2010). Tuning
in to Kids: improving emotion socialization practices in parents of preschool
149
149
children–findings from a community trial. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 51(12), 1342-1350.
Hilooğlu, S. and Cenkseven Önder, F. (2010). İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinde
zorbalığı yordamada sosyal beceri ve yaşam doyumunun rolü. İlköğretim Online,
9(3), 1159-1173.
Hinkley, T., Brown, H., Carson, V. and Teychenne, M. (2018). Cross sectional
associations of screen time and outdoor play with social skills in preschool
children. Plos One, 13(4). 1-15. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0193700
Hobara, M. (2003). Prevalence of transitional objects in young children in Tokyo and New
York. Infant Mental Health Journal, 24(2), 174–191. doi:10.1002/imhj.10046
Hooper, E., Feng, X., Christian, L. and Slesnick, N. (2015). Emotion Expression,
Emotionality, Depressive Symptoms, and Stress: Maternal Profiles Related to
Child Outcomes. Journal of Abnormal Child Psychology, 43(7), 1319–1331.
doi:10.1007/s10802-015-0019-6
Hong, K. M. and Townes, B. D. (1976). Infants' attachment to inanimate objects. A crosscultural
study. Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 15(1), 49-
61.
Hosokawa, R. and Katsura, T. (2017). A longitudinal study of socioeconomic status,
family processes, and child adjustment from preschool until early elementary
150
150
school: the role of social competence. Child and Adolescent Psychiatry and Mental
Health, 11(1), 1-28.
Huber, L., Plötner, M. and Schmitz, J. (2019a). Social competence and psychopathology
in early childhood: a systematic review. European child & adolescent psychiatry,
28(4), 443-459.
Huber, L., Plötner, M. and Schmitz, J. (2019b). Behavioral observation of prosocial
behavior and social initiative is related to preschoolers’ psychopathological
symptoms. PloS one, 14(11), e0225274.
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0225274
Hughes, E. K. and Gullone, E. (2010). Parent emotion socialisation practices and their
associations with personality and emotion regulation. Personality and Individual
Differences, 49(7), 694-699.
Işıkol, K. (2019). Okul öncesi dönem çocuğu olan ebeveynlerin akılcı olmayan inançları
ve ebeveynlik öz yeterlik algıları ile çocukların sosyal beceri ve problem
davranışları arasındaki ilişki. Yüksek lisans tezi, Maltepe Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
İlhan İyi, T. ve Esen Çoban, A. (2020). Ebeveynlerin Duygu Sosyalleştirme Stratejileri ile
Çocukların Sosyal Yetkinlik Düzeyleri Arasındaki İlişki. Uluslararası Sosyal
Araştırmalar Dergisi, 13(71), 744-753.
151
151
İlhan, T. (2017). Duygu Sosyalleştirme Stratejileri ile Çocukların Sosyal Yetkinlik
Düzeyleri Arasındaki İlişki. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
İnce, S. (2020). Okul Öncesi Dönem Çocuklarının Duygu Düzenleme Becerileri ile Anne,
Baba ve Öğretmenlerinin Duygu Sosyalleştirme Davranışların İncelenmesi.
Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
Ankara.
İyi, T. İ. ve Çoban, A. E. (2019). Ebeveynlerin duygu sosyalleştirme stratejileri ile
çocukların davranış problemleri arasındaki ilişki. Başkent University Journal of
Education, 6(2), 155-166.
Joas, J. and Möhler, E. (2021). Maternal Bonding in Early Infancy Predicts Childrens'
Social Competences in Preschool Age. Frontiers in Psychiatry, 12.
https://doi.org/10.3389/fpsyt.2021.687535
Johnson, A. M., Hawes, D. J., Eisenberg, N., Kohlhoff, J. and Dudeney, J. (2017).
Emotion socialization and child conduct problems: A comprehensive review and
meta-analysis. Clinical Psychology Review, 54, 65–80.
doi:10.1016/j.cpr.2017.04.001
Karim, R., Dang, H., Henderson, V. W., Hodis, H. N., St. John, J., Brinton, R. D. and
Mack, W. J. (2016). Effect of Reproductive History and Exogenous Hormone Use
152
152
on Cognitive Function in Mid- and Late Life. Journal of the American Geriatrics
Society, 64(12), 2448–2456. doi:10.1111/jgs.14658
Kapıkıran Acun, N., İvrendi, A. ve Adak, A. (2006). Okul öncesi çocuklarında sosyal
beceri: Durum saptaması. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 19,
20-28.
Karakoç, K.N. (2022). 48-72 Aylık Çocuklara Yönelik Sosyal Problem Çözme
Becerilerinin Ebeveyn-Çocuk İlişkisi Yönünden İncelenmesi. Yüksek lisans tezi,
Üsküdar Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Karoğlu, H. ve Ünüvar, P. (2017). Okul öncesi dönem çocuklarinin gelişim özellikleri ve
sosyal beceri düzeyleri. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
43, 231-254.
Katz, L. F. and Hunter, E. C. (2007). Maternal meta-emotion philosophy and adolescent
depressive symptomatology. Social Development, 16(2), 343–360.
Kılıç, M., Uslukılıç, G. ve Ok, Ş. (2021) COVID-19 Pandemisi Evde Kal Uygulaması:
Toplumun Tutum ve Davranışları. Bozok Tıp Dergisi, 11(1), 63-76.
Kılınç, N. (2016). 5-6 yaş çocuklarının sosyal beceri ve problem davranışları ile oyun
davranışları arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yüksek lisans tezi, Karabük
Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Karabük
153
153
Klein, M. (1946). Notes on some schizoid mechanisms. International Journal of Psycho-
Analysis, 27, 99-110.
Klein, M. (1952). The mutual influences in the development of ego and id: Discussants.
The Psychoanalytic Study of the Child, 7(1), 51-68. DOI:
10.1080/00797308.1952.11823152
Klein, M. (2011). Haset ve Şükran. (Çev. Saffet Murat Tura) (3. Basım). İstanbul: Metis
Yayınları
Kliewer, W., Parrish, K. A., Taylor, K. W., Jackson, K., Walker, J. M. and Shivy, V. A.
(2006). Socialization of coping with community violence: Influences of caregiver
coaching, modeling, and family context. Child development, 77(3), 605-623.
Kliewer, W., Sandler, I. and Wolchik, S. (1994). Family socialization of threat appraisal
and coping: Coaching, modeling, and family context. In F. Nestmann & K.
Hurrelmann (Eds.), Social networks and social support in childhood and
adolescence (pp. 271–291). Walter De Gruyter.
https://doi.org/10.1515/9783110866377.271
Klimes Dougan, B., Brand, A. E., Zahn-Waxler, C., Usher, B., Hastings, P. D., Kendziora,
K. and Garside, R. B. (2007). Parental Emotion Socialization in Adolescence:
Differences in Sex, Age and Problem Status. Social Development, 16(2), 326–342.
doi:10.1111/j.1467-9507.2007.00387.x
154
154
Koyuncu Şahin, M. (2021). Olumlu Ebeveynlik Programı’nın Çocukların Davranış
Problemlerine, Ebeveynlerin Disiplin Yöntemlerine ve Ebeveyn-Çocuk İlişkisine
Etkisi. Doktora tezi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Kök, E. E. ve Ünal, F. (2018). Ebeveynlerin Çocukları ile İlişkilerinin Bazı Değişkenler
Açısından İncelenmesi. Kastamonu Education Journal, 26(5), 1437-1446.
Köklü, N. ve Büyüköztürk, Ş. (2000). Sosyal bilimler için istatistiğe giriş. Ankara: Pegem
Yayıncılık.
Köse, Z. (2019). Ebeveynlerin duygu sosyalleştirme becerileri ile okul öncesi çocukların
duygu düzenleme ve sosyal yetkinlik becerileri arasındaki ilişki. Yayınlanmamış
yüksek lisans tezi. Bolu Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Bolu.
Kramer, L. and Bank, L. (2005). Sibling relationship contributions to individual and
family well-being: Introduction to the special issue. Journal of Family Psychology,
19, 483-485.
Kurtulan, B. (2015). Erken Çocukluk Döneminde (4-7 yaş) Bilişsel Beceriler ile Sosyal
Beceriler Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Lehman, E. B., Arnold, B. E., & Reeves, S. L. (1995). Attachments to blankets, teddy
bears, and other nonsocial objects: A child's perspective. The Journal of Genetic
Psychology, 156(4), 443-459.
155
155
Lehman, E. B., Arnold, B. E., Reeves, S. L., & Steier, A. (1996). Maternal beliefs about
children's attachments to soft objects. American journal of orthopsychiatry, 66(3),
427-436.
Lehman, E.B., Denham, S.A., Moser, M.H. and Reeves, S.L. (1992). Soft object and
pacifier attachment in young children: The role of security attachment to the
mother. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 33,
1205– 1215.
Lengua, L. J., Thompson, S. F., Ruberry, E. J., Kiff, C. J., Klein, M. R., Moran, L. R. and
Zalewski, M. (2021). Concurrent and prospective effects of income, adversity, and
parenting behaviors on middle‐childhood effortful control and adjustment. Social
Development.
Lewis, M. and Saarni, C. (1985). Culture and emotions. In M. Lewis & C. Saarni, (Eds.),
The socialization of emotions (pp. 1-17). Springer, Boston, MA.
Libet, J. and Lewinsohn, M. (1973). Concept of social skills with special reference to the
behavior of depressed patients. Journal of Consulting and Clinical Psychology,
401, 304–312.
Lithoxoidou, L. S., Georgopoulos, A. D., Dimitriou, A. T. and Xenitidou, S. C. (2017). "
Trees Have a Soul Too!" Developing Empathy and Environmental Values in Early
Childhood. International Journal of Early Childhood Environmental Education,
5(1), 68-88.
156
156
Lookabaugh, S. L. and Fu, V. R. (1992). Children's use of inanimate transitional objects
in coping with hassles. The Journal of genetic psychology, 153(1), 37-46.
López Turley, R. N., Desmond, M. and Bruch, S. K. (2010). Unanticipated Educational
Consequences of a Positive Parent-Child Relationship. Journal of Marriage and
Family, 72(5), 1377–1390. doi:10.1111/j.1741-3737.2010.00771.x
Lunkenheimer, E. S., Shields, A. M. and Cortina, K. S. (2007). Parental emotion coaching
and dismissing in family interaction. Social Development, 16(2), 232-248.
Maccoby, E. E. (2007). Historical overview of socialization research and theory, J. E.,
Grusec ve P. D. Hastings (Eds.), Handbook of socialization theory and research,
13–41.
Mahler, M. S. (1967). On human symbiosis and the vicissitudes of individuation. Journal
of the American Psychoanalytic Association, 15(4), 740-763.
Mahler, M. S. and Gosliner, B. J. (1955). On symbiotic child psychosis: Genetic, dynamic
and restitutive aspects. The psychoanalytic study of the child, 10(1), 195-212.
Mahler, M. S., Pine, ve F., Bergman, A., (2003). İnsan yavrusunun psikolojik doğumu.
(Çev. Ali Nahit Babaoğlu). İstanbul: Metis Yayınları.
Malatesta, C. Z. and Haviland, J. M. (1982). Learning display rules: The socialization of
emotion expression in infancy. Child development, 53(4), 991-1003.
157
157
Mercan, H. (2020). 60-72 Aylık Çocukların Öz Düzenleme Becerileri ile Zorbalıkla Baş
Etme Stratejilerinin İncelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul
Medipol Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Miller, P. H. (2016). Theories of developmental psychology. Worth Publishers
Miller, R. L., Dunsmore, J. C. and Smith, C. L. (2015). Effortful control and parents'
emotion socialization patterns predict children's positive social behavior: A
person-centered approach. Early Education and Development, 26(2), 167-188.
Miller Slough, R. L., Dunsmore, J. C., Zeman, J. L., Sanders, W. M. and Poon, J. A.
(2018). Maternal and paternal reactions to child sadness predict children's
psychosocial outcomes: A family‐centered approach. Social Development, 27(3),
495-509.
Mirabile, S. P., Oertwig, D. and Halberstadt, A. G. (2018). Parent emotion socialization
and children's socioemotional adjustment: when is supportiveness no longer
supportive? Social Development, 27(3), 466-481.
Moffett, E.A. and Aldridge, K. (2014). Size of the anterior fontanelle: three-dimensional
measurement of a key trait in human evolution. Anat. Rec. 297, 234–239.
(doi:10.1002/ar.22830).
Morawska, A., Winter, L. and Sanders, M. R. (2009). Parenting knowledge and its role in
the prediction of dysfunctional parenting and disruptive child behaviour. Child:
care, health and development, 35(2), 217-226.
158
158
Mutlu, Ö. (2020). Okul öncesi çocukların duygu düzenleme stratejileri ile anne babaların
duygu sosyalleştirme yaklaşımları arasındaki ilişki. Yayımlanmamış Yüksek
Lisans Tezi. Maltepe Üniversitesi, Lisansüstü Eğitim Enstitüsü, İstanbul.
Nilsen, W., Karevold, E. B., Kaasbøll, J. and Kjeldsen, A. (2018). Nuancing the role of
social skills–a longitudinal study of early maternal psychological distress and
adolescent depressive symptoms. BMC pediatrics, 18(1), 1-12.
https://doi.org/10.1186/s12887-018-1100-4
O'Neal, C. R. and Magai, C. (2005). Do parents respond in different ways when children
feel different emotions? The emotional context of parenting. Development and
psychopathology, 17(2), 467-487.
O'Neil Woods, S. E. (2012). Links among maternal emotion socialization, and children's
emotional competence and social behaviour. (Unpublished dissertation).
University of Windsor, Ontario.
Ogelman, H. G. ve Çabuk, F. U. (2013). 5 yaş çocuklarının sosyal konumlarının
annebabalarının kabul red düzeyleri ile ilişkisinin incelenmesi. Süleyman Demirel
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 2(18), 23-45.
Ogelman, H.G. ve Sarıkaya, H.E. (2014). 5-6 Yaş Çocukların Sosyal Beceri, Akran
İlişkileri ve Okula Uyum Düzeyleri ile Kardeş Değişkenleri Arasındaki İlişkiler.
Akademik Bakış Uluslararası Hakemli Sosyal Bilimler Dergisi, 41, 1-27.
159
159
Önalan, F. A. (2006). Sosyal yeterlilik, sosyal beceri ve yaratıcı drama. Yaratıcı Drama
Dergisi, 1(1), 39-58.
Öngider, N. (2013). Anne-baba ile okul öncesi çocuk arasındaki ilişki. Psikiyatride
Güncel Yaklaşımlar, 5(4), 420-440.
Özkan, H. K. (2015). Annelerin Duygu Sosyalleştirme Davranışları ile Çocukların Benlik
Algısı ve Sosyal Problem Çözme Becerilerinin İncelenmesi. Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Özkan, K. ve Bartan, M. (2019). Okul öncesi eğitimine devam eden 5-6 yaş grubu
çocuklarda bağlanma ve anne-baba-çocuk ilişkisi. Atatürk Üniversitesi Kazım
Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, 41, 101-118.
Özyürek, A. (2015). Okul Öncesi Çocukların Sosyal Beceri Düzeyleri ile Anne Tutumları
Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Milli Eğitim Dergisi, 45 (206), 106-120.
Özyürek, A. ve Tezel Şahin, F. (2005). 5-6 yaş grubunda çocuğu olan ebeveynlerin
tutumlarının incelenmesi. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25(2), 19-34.
Öztürk, F. D. (2019). Okul Öncesi 4-6 Yaş Grubu Çocukların Bağlanma Stilleri ile Sosyal
Beceri Düzeyi ve Oyun Davranışı Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Journal of
Gifted Education and Creativity, 6(2), 75-85.
160
160
Pala, Ş. (2020). Annelerin Duygu Sosyalleştirme Davranışları ile Çocukların Duyguları
Anlama Becerisi Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Doktora tezi, Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Palombo, J., Bendicsen, H. ve Koch, B. (2021). Psikanalitik Gelişim Teorileri Rehberi 1.
Cilt (Çev. Psikoterapi Enstitüsü Çeviri Ekibi) (2. Basım). İstanbul: Psikoterapi
Enstitüsü Eğitim Yayınları
Parke, R. D. (1994). Progress, paradigms, and un- resolved problems: Recent advances in
our understanding of children's emotions. Merrill-Palmer Quarterly, 40(1), 157-
169.
Passman, R. H. (1987). Attachments to inanimate objects: Are children who have security
blankets insecure? Journal of Consulting and Clinical Psychology, 55(6), 825-830.
Peixoto, C., Coelho, V., Machado, F. and Fonseca, S. (2022). Associations between
perceived maternal acceptance–rejection and social and emotional competence of
preschool children. Early Child Development and Care, 192, 1-15.
Perlman, S. B., Camras, L. A. and Pelphrey, K. A. (2008). Physiology and functioning:
Parents’ vagal tone, emotion socialization, and children’s emotion knowledge.
Journal of Experimental Child Psychology, 100(4), 308–315.
doi:10.1016/j.jecp.2008.03.007
161
161
Perren, S. and Alsaker, F. D. (2009). Depressive symptoms from kindergarten to early
school age: Longitudinal associations with social skills deficits and peer
victimization. Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health, 3(1), 1-10.
Philippe, J. (2001). The relations between emotion socialization, attachment style and
acculturative stress in a sample of Haitian and Dominican immigrants (Doctoral
dissertation, Long Island University, The Brooklyn Center).
Pianta R. C. (1992). Child-Parent Relationship Scale. University of Virginia.
Province, S. and Lipton, R. C. (1962). Infants in Institutions: A Comparison of their
development with family–reared infants during the first year of life. New York,
128-139.
Raikes, H. A., Virmani, E. A., Thompson, R. A. and Hatton, H. (2013). Declines in peer
conflict from preschool through first grade: Influences from early attachment and
social information processing. Attachment & Human Development, 15(1), 65-82.
doi:10.1080/14616734.2012.728381
Samancı, O. ve Uçan, Z. (2017). Çocuklarda Sosyal Beceri Eğitimi. Atatürk Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 21(1), 281-288.
Saygı, D. (2011). Ebeveyn-Çocuk İlişkisi Ölçeği’nin Türkçe’ye Uyarlanması Ve AnneÇocuk
İlişkisinin Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi,
Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
162
162
Seçkin, Ş. ve Hasanoğlu, A., (2020). Çocukta Rezilyans Esneklik ve Toparlanabilme
Becerisi. İstanbul: Remzi Kitabevi.
September, S. J., Rich, E. G. and Roman, N. V. (2015). The role of parenting styles and
socio-economic status in parents’ knowledge of child development. Early Child
Development and Care, 186(7), 1060–1078.
doi:10.1080/03004430.2015.1076399
Seven, S. (2006). 6 yaş çocuklarının sosyal beceri düzeyleri ile bağlanma durumları
arasındaki ilişkilerin incelenmesi. Yayınlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Shaffer, A., Suveg, C., Thomassin, K. and Bradbury, L. L. (2011). Emotion Socialization
in the Context of Family Risks: Links to Child Emotion Regulation. Journal of
Child and Family Studies, 21(6), 917–924. doi:10.1007/s10826-011-9551-3
Sharma, R., Goswami, V. and Gupta, P. (2016). Social skills: Their impact on academic
achievement and other aspects of life. International journal for innovative
research in multidisciplinary field, 2(7), 219-224.
Shonk, S. M. and Cicchetti, D. (2001). Maltreatment, competency deficits, and risk for
academic and behavioral maladjustment. Developmental Psychology, 37(1), 3–14.
Siegel, D. J. and Hartzell, M. (2003). Parenting from the inside out: How a deeper selfunderstanding
can help you raise children who thrive. New York: Penguin Putnam
Inc.,
163
163
Silkenbeumer, J., Schiller, E. M., Holodynski, M. and Kärtner, J. (2016). The role of coregulation
for the development of social-emotional competence. Journal of Selfregulation
and Regulation, 2, 17-32.
Song, J. H. and Trommsdorff, G. (2016). Linking maternal emotion socialization to boys'
and girls' emotion regulation in Korea. Child Studies in Asia-Pacific Contexts,
6(2), 47-57.
Sperling, J. and Repetti, R. L. (2018). Understanding emotion socialization through
naturalistic observations of parent–child interactions. Family Relations, 67(3),
325-338.
Steir, A. J. and Brauch Lehman, E. (2000). Attachment to transitional objects: Role of
maternal personality and mother–toddler interaction. American Journal of
Orthopsychiatry, 70(3), 340–350. doi:10.1037/h0087714
Şahin, G. (2020). Erken Çocukluk Döneminde Çocukların Sosyal Beceri Düzeylerine
Göre Grupla Problem Çözme Becerisinin İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi. Fatih
Sultan Mehmet Vakıf Üniversitesi Lisansüstü Eğitim Enstitüsü).
Şahin, M. ve Akbaba, S. (2010). İlköğretim Okullarında Zorbacı Davranışların
Azaltılmasına Yönelik Empati Eğitim Programının Etkisinin Araştırılması.
Kastamonu Eğitim Dergisi, 18(1), 331-342.
Tabachnick, B. G. and Fidell, L. S. (2013). Using multivariate statistics (6th ed.), Boston:
Allyn and Bacon.
164
164
Tanrıöğen, Y. (2014). Okul öncesi dönemi çocukların yaşadıkları sosyo kültürel
ortamların sosyal beceri ile olan ilişkisinin değerlendirilmesi. Yüksek lisans tezi,
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Denizli.
Tekinceer, E. (2021). Somatik hastalığı olan okul öncesi dönem çocuklarında ebeveyn
tutumları ve kaygı düzeyinin incelenmesi. Yüksek lisans tezi, Maltepe Üniversitesi
Lisansüstü Eğitim Enstitüsü, İstanbul.
Thomassin, K. and Seddon, J. A. (2019). Implicit attitudes about gender and emotion are
associated with mothers’ but not fathers’ emotion socialization. Canadian Journal
of Behavioural Science, 51(4), 254-260.
Thompson, R. A. (2014). Socialization of emotion and emotion regulation in the family.
In J. J. Gross (Ed.), Handbook of emotion regulation. 173–186. The Guilford Press.
Tierney, A. L. and Nelson, C. A. (2009). Brain development and the role of experience in
the early years. Zero to three, 30(2), 9-13.
Triebenbacher, S. L. (1997). Children's use of transitional objects: Parental attitudes and
perceptions. Child psychiatry and human development, 27(4), 221-230.
Triebenbacher, S. L. and Tegano, D. W. (1993). Children's use of transitional objects
during daily separations from significant caregivers. Perceptual and motor skills,
76(1), 89-90.
165
165
Turan Güven, T. (2018). 48-60 aylık çocukların sosyal becerilerinin ve problem
davranışlarının ebeveynleri tarafından değerlendirilmesi. Yüksek lisans tezi,
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Tutkun, C. ve Dinçer, Ç. (2020). Sosyal Beceri Geliştirme Sistemi-Derecelendirme Ölçeği
Okul Öncesi Versiyonu Aile Formu: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması. Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 53(1), 185-208.
Ulutas, A. and Kanak, M. (2016). An Analysis of the Mother and Child Education
Program's Effects on the Relationship between Mothers and Their Five-or Six-
Year-Old Children. Journal of Education and Learning, 5(4), 234-244.
Uyanık, Ö., Kaya, Ü. Ü., İnal Kızıltepe, G. ve Can Yaşar, M. (2016). Çocuğu okul öncesi
eğitim kurumuna devam eden babaların çocukları ile olan ilişkilerinin incelenmesi.
Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 9(4), 515-531.
http://dx.doi.org/10.5578/keg.10509
Uyar, R.Ö., Yılmaz Genç, M.M. and Arnas, Y. A. (2018). Emotion Regulation and
Emotion Understanding in Preschoolers as a Predictor of the Maternal
Socialization of Emotion. Education & Science, 43(195) 1-17.
Valiente, C., Eisenberg, N., Fabes, R. A., Shepard, S. A., Cumberland, A. and Losoya, S.
H. (2004). Prediction of Children's Empathy-Related Responding From Their
Effortful Control and Parents' Expressivity. Developmental Psychology, 40(6),
911–926. https://doi.org/10.1037/0012-1649.40.6.911
166
166
Van IJzendoorn, M. H., Goossens, F. A., Tavecchio, L. W. C., Vergeer, M. M. and
Hubbard, F. O. A. (1983). Attachment to soft objects: Its relationship with
attachment to the mother and with thumbsucking. Child psychiatry and human
development, 14(2), 97-105.
Vatansever, S. (2019). Anaokuluna devam eden çocukların ebeveynleri ile ilişkilerinin
çocukların oyun davranışlarına etkisinin incelenmesi. Yüksek lisans tezi, Dokuz
Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Vinik, J., Johnston, M., Grusec, J. E. and Farrell, R. (2013). Understanding the learning
of values using a domains-of-socialization framework. Journal of Moral
Education, 42(4), 475-493.
Vygotsky, L.S. and Cole, M. (1978). Mind in society: Development of higher
psychological processes. Harvard university press.
Vygotsky, L. S. (1986). Thought and Language. The MIT Press, Cambridge, MA.
Win, S. Y. and Nwe, K. H. (2020). An analysis of the impact of play on preschool
children’s social skills development. J. Myanmar Acad. Arts Sci, 18(9), 231-244.
Winnicott, D. W. (2019). Oyun ve Gerçeklik. (Çev. Tuncay Birkan). İstanbul: Metis
Yayınları.
Winnicott, D. W. (1958). The capacity to be alone. International Journal of Psycho-
Analysis, 39, 416-420.
167
167
Winnicott, D. W. (1960). The maturational processes and the facilitating environment:
studies in the theory of emotional development. (Eds. M. M. R. Khan). Ego
distortion in terms of true and false self. London: Hogarth Press and The Institute
of Psychoanalysis, 140-152.
Winnicott, D. W. (1953). Transitional objects and transitional phenomena; a study of the
first not-me possession. The International Journal of Psychoanalysis, 34, 89–97.
Wolf, A. W. and Lozoff, B. (1989). Object attachment, thumbsucking, and the passage to
sleep. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 28(2),
287-292.
Wong, M. S., McElwain, N. L. and Halberstadt, A. G. (2009). Parent, family, and child
characteristics: Associations with mother- and father-reported emotion
socialization practices. Journal of Family Psychology, 23(4), 452–463.
doi:10.1037/a0015552
Yagmurlu, B. and Altan, O. (2010). Maternal socialization and child temperament as
predictors of emotion regulation in Turkish preschoolers. Infant and Child
Development: An International Journal of Research and Practice, 19(3), 275-296.
Yağmurlu, B., Yavuz, M. and Altan, Ö. (2012). Turkish mothers’ coping with children’s
negative emotions: A brief report. Journal of Child and Family Studies, 22(3), 437-
443.
168
168
Yaşar Ekici, F. (2015). Okul Öncesi Eğitime Devam Eden Çocukların Sosyal Becerileri
ile Aile Özellikleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Karadeniz Sosyal Bilimler
Dergisi, 7(2), 223-259.
Yener, P. (2014). Okul öncesi eğitimi alan 60 ay ve üzeri çocukların sosyal beceri
düzeyleri ile annelerinin çocuk yetiştirme tutumları arasındaki ilişkinin
incelenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Ankara.
Yeşildaş, F. B. (2018). Okul öncesi çocuklarda kaygının ebeveyn-çocuk ilişkisine yönelik
değişkenler açısından değerlendirilmesi. Yüksek lisans tezi, Ufuk Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Yucel, D., Bobbitt-Zeher, D. and Downey, D. (2016). Quality matters: Sibling
relationships and friendship nominations among adolescents. Child Indicators
Research, 11, 523-539.
Yurtseven, L. ve Kurt, G. (2014). Okul Öncesi Eğitimin ve Annelerin Hikâye Kitabı
Okumasının Çocukların Sosyal Beceri Gelişimi ile İlişkisi. Cumhuriyet
Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Sosyal Bilimler Dergisi, 37(2), 99-119.
Yüksek Usta, S. (2014). Okul öncesi dönem çocuklarda davranış problemlerinin anneçocuk
ve öğretmen-çocuk ilişkileri açısından incelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
169
169
Zahn Waxler, C. (2010). Socialization of emotion: who influences whom and how? New
directions for child and adolescent development, 128, 101-109.
doi:10.1002/cd.271
Zhong, J., He, Y., Gao, J., Wang, T. and Luo, R. (2020). Parenting knowledge, parental
investments, and early childhood development in rural households in western
China. International Journal of Environmental Research and Public Health, 17(8),
2792.
Zhu, Y., Li, X., Jiao, D., Tanaka, E., Tomisaki, E., Watanabe, T., ... and Anme, T. (2021).
Development of Social Skills in Kindergarten: A Latent Class Growth Modeling
Approach. Children, 8(10), 870.
Zinsser, K. M., Gordon, R. A. and Jiang, X. (2021). Parents’ socialization of preschoolaged
children’s emotion skills: A meta-analysis using an emotion-focused
parenting practices framework. Early Childhood Research Quarterly, 55, 377–
390. doi:10.1016/j.ecresq.2021.02.001
170
170
EKLER
EK-1: Etik Kurul İzni
171
171
EK-2: Kişisel Bilgi Formu