88

ÖZET
Bu araştırmanın amacı, 7-12 yaş zihinsel engelli çocukların annelerinin tutumları ile
çocukların sosyal becerileri arasında bir ilişki olup olmadığını incelenmek, annelerin
tutumları ve çocukların sosyal becerileri çeşitli değişkenler açısından farklılaşıp
farklılaşmadığını belirlemektir. Tarama modeline uygun olarak düzenlenen araştırmada
aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır.
1. Zihinsel engelli çocukların sosyal beceri düzeyleri, problem davranış düzeyleri ve
akademik yeterlilikleri; çocuğun yaşına, çocuğun cinsiyetine, çocuğun doğum
sırasına, annenin yaşına, annenin eğitim düzeyine, annenin mesleğine, annenin
çocuğu ile istediği kadar ilgilenmesine göre farklılaşmakta mıdır?
2. Zihinsel engelli çocukların sosyal becerileri ile; problem davranışları arasında,
akademik yeterlilikleri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
3. Annelerin çocuk yetiştirme tutumları; çocuğun yaşına, çocuğun cinsiyetine,
çocuğun doğum sırasına, annenin yaşına, annenin eğitim düzeyine, annenin
mesleğine, annenin çocuğu ile istediği kadar ilgilenmesine göre farklılaşmakta
mıdır?
4. Annelerin çocuk yetiştirme tutumları ile zihinsel engelli çocuğun; sosyal becerileri,
problem davranışları, akademik yeterlilikleri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
Araştırmanın örneklemini, 2010-2011 eğitim- öğretim yılında, İstanbul İli Kadıköy,
Üsküdar, Bayrampaşa, Güngören, Bakırköy, Küçükçekmece ve Esenyurt ilçelerine
bağlı resmi okulların özel eğitim ve kaynaştırma uygulaması yapılan sınıflarda
eğitimine devam eden 7-12 yaş arası zihin engelli çocuklar ve anneleri oluşturmaktadır.
Araştırmaya, kaynaştırma eğitimine devam eden 58 ve özel eğitim sınıflarında eğitime
devam eden 96 zihin engelli çocuk ve 154 zihin engelli çocuk annesinden oluşmak
üzere toplam 308 kişi katılmıştır.
Araştırmada veri toplama aracı olarak Gresham ve Elliot (1990) tarafından geliştirilen
ve Sucuoğlu ve Özokçu (2005) tarafından türkçe’ye uyarlanan Sosyal Becerileri
Dereceleme Sistemi (SBDS), Schaefer ve Bell (1958) tarafından geliştirilen ve Le
v
Compte ve Özer (1978) tarafından türkçeye uyarlanan Aile Hayatı ve Çocuk Yetiştirme
Tutum Ölçeği (PARI) ile araştırmacı tarafından hazırlanan Aile Bilgi Formu
kullanılmıştır.
Araştırma sonucunda; Zihin engelli çocukların sosyal beceri düzeyi ile yaş değişkeni
arasındaki farklılık anlamlı bulunmuştur. Elde edilen sonuçlarda, 12 yaş grubunda olan
çocukların sosyal becerilerinin 11 yaş grubunda olan çocukların sosyal becerilerinden
anlamlı derecede yüksek olduğu bulunmuştur. Diğer yaş grupları arasında ise anlamlı
bir farklılık bulunmamıştır. Annenin yaşı ile çocuğun sosyal becerileri arasında anlamlı
ilişki bulunmuştur. Sonuçlar incelendiğine 20-29 yaş grubu ile 40-49 yaş grubu
arasında, 40-49 yaş grubundaki annelerin çocuklarının sosyal becerilerinin daha yüksek,
20-29 yaş grubu ile 50 ve üstü yaş grubu arasında 50 ve üstü yaş grubunda olan
annelerin çocuklarının sosyal becerilerinin daha yüksek olduğu görülmektedir. Zihin
engelli çocukların sosyal beceri düzeyi ile cinsiyet değişkeni, doğum sırası değişkeni,
annenin öğrenim durumu, annenin mesleği, çocukla istediği kadar ilgilenip
ilgilenememesi arasında anlamlı farklılık bulunmamıştır.
Zihin engelli çocukların problem davranış düzeyleri ile çocuğun; yaşı, cinsiyeti, doğum
sırası ve annenin; yaşı, eğitim düzeyi, mesleği, çocukla istediği kadar ilgilenip
ilgilenememesi değişkenleri arasında anlamlı farklılık bulunmamıştır. Zihin engelli
çocukların akademik yeterlilik düzeyi ile yaş değişkeni arasındaki farklılık anlamlı
bulunmuştur. Elde edilen sonuçlarda, 12 yaş grubunda olan çocukların 8 yaş grubundaki
çocuklara göre akademik yeterliliğinin daha yüksek olduğu, 10 yaş grubunda olan
çocukların 8 yaş grubundaki çocuklara göre, akademik yeterliliğinin daha yüksek
olduğu bulunmuştur. Diğer yaş grupları arasında ise anlamlı bir farklılık bulunmamıştır.
Zihin engelli çocukların akademik düzeyleri ile çocuğun; cinsiyeti, doğum sırası ve
annenin; yaşı, eğitim düzeyi, mesleği, Çocukla istediği kadar İlgilenip İlgilenememesi
değişkenleri arasında anlamlı farklılık bulunmamıştır.
Zihin engelli çocukların sosyal beceri düzeyleri ile problem davranış düzeyleri arasında
negatif yönlü yüksek düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Sosyal beceri düzeyleri ve
vi
akademik yeterlilik düzeyleri arasında ise pozitif yönde yüksek düzeyde anlamlı bir
ilişki bulunmuştur.
Annenin ev kadınlığını reddi alt boyutu puanları ile cinsiyet değişkeni arasındaki
farklılık anlamlı bulunmuştur. Sonuçlar incelendiğinde erkek çocuğa sahip annelerin kız
çocuğa sahip annelere göre ev kadınlığı reddi oranın daha yüksek olduğu görülmektedir.
Çocuğun cinsiyetine göre Annelerin aşırı koruyuculuk, demokratiklik ve eşitlik, baskı
ve disiplin alt boyut puan ortalamalarında anlamlı fark olmadığı belirlenmiştir. Çocuğun
doğum sırası, çocuğun yaşı ve Annenin yaşı değişkenine göre PARI tutum ölçeğinin alt
boyutları puanlarında anlamlı fark olmadığı belirlenmiştir.
Aşırı koruyucu annelik alt boyutu puanları ile annenin öğrenim düzeyi değişkeni
arasındaki farklılık anlamlı bulunmuştur. Bulgulara göre okuryazar olmayan annelerin
lise mezunu ve üniversite - üstü eğitim almış annelere göre aşırı korumacı tutum
sergilediği görülmektedir. İlköğretim mezunu olan annelerin lise mezunu olan ve
üniversite - üstü mezunu olan annelere göre aşırı korumacı tutum sergilediği
görülmektedir. Baskı ve disiplin alt boyutu puanları ile Annenin Öğrenim Düzeyi
değişkeni arasındaki farklılık anlamlı bulunmuştur. Okuryazar olmayan annelerin lise
mezunu ve üniversite - üstü eğitim almış annelere göre baskı ve disiplin sergilediği
görülmektedir. İlköğretim mezunu olan annelerin lise mezunu olan ve üniversite - üstü
mezunu olan annelere göre baskı ve disiplin sergilediği görülmektedir. Demokratiklik
ve eşitlik, Ev kadınlığını reddi boyutu, puanları ile Annenin öğrenim düzeyi değişkeni
arasında anlamlı farklılık bulunmamıştır.
Aşırı koruyucu annelik alt boyutu puanları ile annenin mesleği değişkeni arasındaki
farklılık anlamlı bulunmuştur. Sonuçlar incelendiğinde ev hanımı olan annelerin,
memur olan annelere göre aşırı korumacı tutum sergilediği görülmektedir. Baskı ve
disiplin alt boyutu puanları ile Annenin mesleği değişkeni arasındaki farklılık anlamlı
bulunmuştur. Ev hanımı olan annelerin, memur olan annelere göre baskı ve disiplin
sergilediği görülmektedir. Annenin mesleği ile demokratiklik ve eşitlik, Karı-koca
geçimsizliği ve annenin ev kadınlığını reddi boyutları puanları arasında anlamlı farklılık
bulunmamıştır.
Aşırı koruyucu annelik alt boyutu puanları ile çocukla ilgilenme değişkeni arasındaki
farklılık anlamlı bulunmuştur. Sonuçlar incelendiğinde çocuğuyla yeterince ilgilendiğini
vii
belirten annelerin, çocuğuyla yeterince ilgilenemediğini belirten annelere göre aşırı
koruyucu tutum sergilediği görülmektedir. Demokratiklik ve eşitlik, annenin ev reddi,
baskı ve disiplin ve aile içi çatışma boyutu puanları ile Çocukla yeterince ilgilenip
ilgilenmeme değişkeni arasında anlamlı farklılık bulunmamıştır.
Örneklem grubunu oluşturan bireylerin PARI alt boyutları ile Sosyal Beceri Ölçeği
puanları arasında demokratiklik ve eşitlik alt boyutu ile Sosyal Beceri Ölçeği puanları
arasındaki ilişki pozitif yönde anlamlı bulunmuştur. Diğer alt boyut puanları arasındaki
ilişkiler ise anlamlı bulunmamıştır. Demokratik tutum sergileyen annelerin çocuklarının
diğer tutumları sergileyen annelerin çocuklarına göre sosyal becerilerinin daha yüksek
olduğu görülmüştür.
Örneklem grubunu oluşturan bireylerin PARI alt boyutları ile Problem Davranışlar
Ölçeği puanları arasında demokratiklik ve eşitlik alt boyutu ile Problem Davranışlar
Ölçeği puanları arasındaki ilişki negatif yönde anlamlı bulunmuştur. Diğer puanlar
arasındaki ilişkiler ise anlamlı bulunmamıştır. PARI'nin demokratiklik ve eşitlik alt
boyutundan düşük puan alan annelerin çocuklarının, diğer tutumları sergileyen
annelerin çocuklarına göre; problem davranış ölçeğinden aldıkları puanların daha
yüksek olduğu görülmektedir. Örneklem grubunu oluşturan bireylerin PARI alt
boyutları ile Akademik Ölçeği puanları arasında ilişki anlamlı bulunmamıştır.
Anahtar kelimeler: Zihin engelli çocuk, aile tutumu, sosyal beceri.
viii
ABSTRACT
The aim of this research was to examine if there was a relationship between 7-12-yearold
disabled children’s mothers’ attitude and children’s social skills and to find out
whether the mothers’ attitudes and children’s social skills underwent a change in terms
of variants or not. In this research, organized according to screening model, answers for
the following questions were sought.
1. The social skill levels, problem behaviour rank and academic competence of mentally
retarded children; are they undergo a change according to child’s age, child’s sex,
child’s birth process, mother’s age, mother’s education level, mother’s job, mother’s
taking care of her child as much as she wants?
2. Is there a meaningful relationship among mentally retarded children’s social skills,
problem behaviours and their academic competence?
3. Are mother’s parenting attitudes undergo a change according to child’s age, child’s
sex, child’s birth process, mother’s age, mother’s education level, mother’s job,
mother’s taking care of her child as much as she wants?
4. Is there a meaningful relationship among mother’s parenting attitudes and children’s
social skills, problem behaviours and their academic competence?
The sampling of the study is composed of 7-12-year-old mentally retarded children who
received education in 2010-2011 education year in special classes or classes with
integration facilities of official schools which are bound to Kadıköy, Üsküdar,
Bayrampaşa, Güngören, Bakırköy, Küçükçekmece and Esenyurt districts of İstanbul
and the sampling of the study also includes their mothers. 308 people has taken part in
the research, this number consists of mentally retarded children 58 of whom are
receiving integrated education and 96 receiving education in special classes and
mothers of those 154 children.
ix
In this research Social Skills Rating System (SSRS), developed by Gresham ve Elliot
(1990) and adapted to Turkish by Sucuoğlu and Özokçu (2005), Parental Attitude
Research Instrument, developed by Schaefer and Bell (1958) and adapted to Turkish by
Le Compte and Özer (1978), and Family Inquiry Form, prepared by the researcher,
were used as a data collecting tools.
As a result of the research; a meaningful relationship between the social skills of
mentally retarded children and age variant is found. In the output data it’s been found
out that the social skills of 12-year-old children are significantly better than social skills
of 11-year-old children. There hasn’t been found a meaningful relationship among other
age groups. A meaningful relationship between the mother’s age and social skills has
been found. When the results are examined it can be seen that between the 20-29-yearolds
and 40-49 year-olds the children of 40-49 year-olds have better social skills and
between the 20-29-year-olds and above 50 year-olds the children of above 50 year-olds
have better social skills. There cannot be found any meaningful relationship between the
mentally retarded children’s social skills and child’s age, child’s sex, child’s birth
process, mother’s; age, education level, job or mother’s taking care of her child as much
as she wants variants.
There cannot be found any meaningful relationship between the mentally retarded
children’s problem behaviour level and child’s age, child’s sex, child’s birth process,
mother’s; age, education level, job or mother’s taking care of her child as much as she
wants variants. The relationship between the academic competence of mentally retarded
children and age variant has been found to be meaningful. The results have pointed out
that 12-year-old children’s academic competence is higher than 8-year-old children’s
academic competence accordingly 10-year-old children’s academic competence is
higher than 8-year-old children’s academic competence. No meaningful relationship is
detected among other age groups. There cannot be found any meaningful relationship
between the mentally retarded children’s academic competence and child’s age, child’s
sex, child’s birth process, mother’s; age, education level, job or mother’s taking care of
her child as much as she wants variants.
x
There has been found a significantly meaningful negative relationship between social
skill levels and problem behaviour level of mentally retarded children. There also be
found a significantly meaningful positive relationship between social skill levels and
academic competence level of mentally retarded children.
The discrepancy between Mother’s denial of being a housewife sub dimension rate and
sex variant has been found to be meaningful. When the results are examined it is seen
that mothers with daughters have a higher denial of being a housewife rate than mothers
with sons. It has been found out that there isn’t a meaningful difference between the
children’s sex and mother’s rate of sub dimensions as being over protective, democratic
and egalitarian, and strict-disciplined. It is set that there isn’t a meaningful difference in
PARI attitudes scale sub dimension rates according to child’s birth process, child age
and mother age variants.
The discrepancy between over protective motherhood, mother’s education level variant
has been found to be meaningful. According to the findings illiterate mothers are tend to
be over protective when compared with the mothers graduated from high school,
college or received a master’s degree. The mothers graduated from primary school are
over protective than mothers graduated from high school, college or received a master’s
degree. The difference between strict-disciplined sub dimension rate and mother’s
education level variant has been found to be meaningful. Illiterate mothers are found out
to act more strict-disciplined than mothers graduated from high school, college or
received a master’s degree. The mothers graduated from primary school are acting act
more strict-disciplined than mothers graduated from high school, college or received a
master’s degree. The difference among the democratic and egalitarian rates, denial of
being a housewife dimension rates and mother’s education level isn’t found to be
meaningful.
The difference between the over protective motherhood and mother’s education found
to be meaningful. When the results are examined it is seen that housewife mothers tend
to be more over protective than civil servant mothers. The difference between the strictdisciplined
sub dimension rate and mother’s education found to be meaningful. It’s
understood that housewife mothers are more strict-disciplined than civil servant
mothers. The difference among the democratic and egalitarian rates, husband-wife
xi
incompatibility and denial of being a housewife dimension rates and mother’s education
level isn’t found to be meaningful.
The difference between the over protective motherhood dimension rates and child-care
variant has been found to be meaningful. When the results are examined it is seen that
the mothers who claimed that they efficiently care about their children are more over
protective than the mothers who claimed that they cannot efficiently care about their
children. The difference among the democratic and egalitarian rates, denial of being a
housewife, strict-disciplined and household conflict dimension rates and child-care
variant isn’t found to be meaningful.
There has been found significantly meaningful positive relationships between the PARI
sub dimensions of people, forming the sampling group, and Social Skills Scale rates
and between the democratic and egalitarian sub dimensions and Social Skills Scale
rates. No meaningful relationship is detected among sub dimension rates. It has been
found out that children of mothers with democratic attitudes have higher social skills
than that children of mothers with other attitudes.
There has been found significantly meaningful negative relationships between the PARI
sub dimensions of people forming the sampling group, and Social Skills Scale rates and
between the democratic and egalitarian sub dimensions and Problem Behaviour Scale
rates. No meaningful relationship is detected among other sub dimension rates. It has
been found out that children of mothers with lower rates of democratic and egalitarian
sub dimensions get higher rates from the problem behaviour scale than children of
mothers with other attitudes. The relation between the PARI sub dimensions of people
forming the sampling group and the Academic Scale hasn’t been found meaningful.
Key words: Child with mental retardation, parental attitudes, social skill.
xii
İÇİNDEKİLER
ONAY ........................................................................................................................... i
ÖZGEÇMİŞ.................................................................................................................ii
ÖNSÖZ ........................................................................................................................ii
ÖZET ...........................................................................................................................ii
ABSTRACT ..............................................................................................................viii
İÇİNDEKİLER ......................................................................................................... xii
TABLOLAR LİSTESİ .............................................................................................. xv
BÖLÜM I: GİRİŞ........................................................................................................ 1
1.1. Problem ................................................................................................................. 1
1.2. Amaç ..................................................................................................................... 5
1.3. Önem ..................................................................................................................... 6
1.4. Sayıltılar ................................................................................................................ 7
1.5. Sınırlılıklar ............................................................................................................ 7
1.6. Tanımlar ................................................................................................................ 8
BÖLÜM II: İLGİLİ ALAN YAZIN .......................................................................... 9
2.1. Sosyal Beceriler ..................................................................................................... 9
2.1.1. Sosyal Becerilerin Değerlendirilmesi ........................................................ 14
2.2. Zihinsel Engelliler ............................................................................................... 16
2.2.1. Zihinsel Engellilerin Sınıflandırılması ....................................................... 17
2.2.2. Zihin Engelli Çocukların Özellikleri ......................................................... 19
2.2.3. Zihinsel Engellilerde Sosyal Beceriler ve Sosyal Beceri Yetersizlikleri ..... 20
2.3. Aile Kavramı ve Özellikleri ................................................................................. 24
2.4. Tutum .................................................................................................................. 25
2.4.1. Anne-Babaların Çocuk Yetiştirme Tutumları ............................................ 26
2.4.1.1. Anne-Babaların Belli Başlı Çocuk Yetiştirme Tutumları ............. 27
2.4.1.1.1. Aşırı Koruyucu Tutum ................................................ 28
2.4.1.1.2. Aşırı Denetleyici Tutum .............................................. 28
2.4.1.1.3. Aşırı Otoriter Tutum .................................................. 29
2.4.1.1.4. Aşırı Hoşgörülü Tutum ............................................... 29
2.4.1.1.5. Demokratik Aile Tutumları ......................................... 30
xiii
2.4.2. Zihisel Engelli Çocuk ve Anne-babaTutumu ............................................. 31
2.4.3. Sosyal Beceri ve Anne-baba Tutumu ........................................................ 33
2.5. İlgili Araştırmalar ................................................................................................ 37
2.5.1. Konu ile İlgili Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar ....................................... 37
2.5.2. Konu ile İlgili Yurt Dışında Yapılmış Araştırmalar ................................... 49
BÖLÜM III: YÖNTEM ............................................................................................ 53
3.1. Araştırma Modeli ................................................................................................. 53
3.2. Çalışma Evreni .................................................................................................... 53
3.3. Örneklem ............................................................................................................. 53
3.4. Veri Toplama Araçları ......................................................................................... 54
3.4.1. Aile Bilgi Formu ....................................................................................... 54
3.4.2. "Sosyal Becerileri Derecelendirme Sistemi" (SBDS) ................................. 55
3.4.3. Aile Hayatı ve Çocuk Yetiştirme Tutumu Ölçeği - Parent Attitude
Research Instrument (PARI) ..................................................................... 59
3.5. Uygulama ............................................................................................................ 61
3.6. Verilerin Analizi .................................................................................................. 62
BÖLÜM IV: BULGULAR VE YORUM .................................................................. 64
4.1. Örneklem Grubunu Oluşturan Zihinsel Engelli Çocukların ve Annelerinin,
Çeşitli Demografik Özellikler Açısından Frekans ve Yüzde Dağılımlarına
İlişkin Bulgular .................................................................................................... 65
4.2. Sosyal Becerileri Dereceleme Sistemi (SBDS); Sosyal Beceri, Problem
Davranış ve Akademik Yeterlilik ile Demografik Değişkenler Arasındaki
Karşılaştırmalar ................................................................................................... 68
4.3. Sosyal Beceri Dereceleme Sistemi (SBDS)'den Sosyal Beceri Ölçeği,
Problem Davranış Ölçeği ve Akademik Yeterlilik Ölçeğinden Alınan Puanlar
Arasındaki İlişkinin İncelenmesi .......................................................................... 79
4.4. Aile Hayatı ve Çocuk Yetiştirme Tutum Ölçeği (PARI), Puanları ile
Demografik Değişkenler Arasındaki Karşılaştırmalar .......................................... 80
4.5. Aile Hayatı ve Çocuk Yetiştirme Tutum Ölçeği (PARI)'den Alınan Puanlar
ile Sosyal Beceri Dereceleme Sistemi (SBDS)'den Sosyal Beceri Ölçeği,
Problem Davranış Ölçeği ve Akademik Yeterlilik Ölçeğinden Alınan Puanlar
Arasındaki İlişkinin İncelenmesi ........................................................................ 101
BÖLÜM V: SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER ............................................. 103
5.1. Sonuç ve Tartışma ............................................................................................. 103
5.1.1. Sosyal Becerileri Dereceleme Sistemi (SBDS) Sosyal Beceri, Problem
Davranış ve Akademik Yeterlilik Puanlarının Demografik
Değişkenlere Göre Karşılaştırılmalarına İlişkin Sonuçlar ve Tartışma ..... 103
xiv
5.1.2. Sosyal Becerileri Dereceleme Sistemi (SBDS) Sosyal Beceri, Problem
Davranış ve Akademik Yeterlilik Puanlarının Karşılaştırılmalarına
İlişkin Sonuçlar ve Tartışma .................................................................... 108
5.1.3. Aile Hayatı ve Çocuk Yetiştirme Tutum Ölçeği (PARI), Puanları ile
Demografik Değişkenler Arasındaki Karşılaştırmalar .............................. 109
5.1.4. Aile Hayatı ve Çocuk Yetiştirme Tutum Ölçeği (PARI)'Den Alınan
Puanlar ile Sosyal Beceri Dereceleme Sistemi (SBDS)'den Sosyal
Beceri Ölçeği, Problem Davranış Ölçeği ve Akademik Yeterlilik
Ölçeğinden Alınan Puanlar Arasındaki İlişkinin İncelenmesi .................. 116
5.1.4.1. PARI Ölçeği Alt Boyutları ile Sosyal Beceri Ölçeği
Arasındaki İlişkiler .................................................................... 116
5.1.4.2. PARI Ölçeği Alt Boyutları ile Problem Davranışlar Ölçeği
Arasındaki İlişkiler .................................................................... 117
5.1.4.3. PARI Ölçeği Alt Boyutları ile Akademik Ölçeği Arasındaki
İlişkiler ...................................................................................... 118
5.2. Öneriler ............................................................................................................. 103
5.2.1. Uygulayıcıya Yönelik Öneriler ............................................................... 103
5.2.1. İleride Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler.................................... 103
KAYNAKÇA ........................................................................................................... 121
EKLER .................................................................................................................... 142
xv
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 3.1. Demografik Değişkenlere İlişkin Frekans ve Yüzdelik Dağılımlar ........... 54
Tablo 4.1. Cinsiyet Değişkeni İçin Frekans ve Yüzde Değerleri ............................... 65
Tablo 4.2. Doğum Sırası Değişkeni İçin Frekans ve Yüzde Değerleri ....................... 65
Tablo 4.3. Yaş Değişkeni İçin Frekans ve Yüzde Değerleri ...................................... 65
Tablo 4.4. Annenin Yaşı Değişkeni İçin Frekans ve Yüzde Değerleri ....................... 66
Tablo 4.5. Annenin Eğitim Düzeyi Değişkeni İçin Frekans ve Yüzde Değerleri ....... 66
Tablo 4.6. Annenin Mesleği Değişkeni İçin Frekans ve Yüzde Değerleri ................. 66
Tablo 4.7. Çocukları ile İstedikleri Kadar İlgilenip İlgilenmedikleri Değişkeni
İçin Frekans ve Yüzde Değerleri.............................................................. 67
Tablo 4.8. PARI Ölçeği Alt Boyutlarına Ait Aritmetik Ortalama ve Standart
Sapma Değerleri ve Standart Hata Değerleri ............................................ 67
Tablo 4.9. Sosyal Beceri, Problem Davranış, Akademik Yeterlilik Ölçeklerine
Ait Aritmetik Ortalama, Standart Sapma Değerleri ve Standart Hata
Değerleri ................................................................................................. 68
Tablo 4.10. Sosyal Beceri Ölçeği Puanlarının Çocuğun Yaşı Değişkenine Göre
Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal
Wallis-H Testi Sonuçları ......................................................................... 68
Tablo 4.11. Sosyal Beceri Ölçeği Puanlarının Çocuğun Yaşı Değişkenine Göre
Hangi Gruplar Arasında Farklılaştığını Belirlemek Üzere Yapılan
Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları ............................................................ 69
Tablo 4.12. Problem Davranış Ölçeği Puanlarının Çocuğun Yaşı Değişkenine
Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan
Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları ............................................................ 69
Tablo 4.13. Akademik Yeterlilik Ölçeği Puanlarının Çocuğun Yaşı Değişkenine
Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan
Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları ............................................................ 70
Tablo 4.14. Akademik Yeterlilik Ölçeği Puanlarının Çocuğun Yaşı Değişkenine
Göre Hangi Gruplar Arasında Farklılaştığını Belirlemek Üzere
Yapılan Mann Whitney-U Testi Sonuçları ............................................... 70
Tablo 4.15. Sosyal Beceri Ölçeği Puanlarının Cinsiyet Değişkenine Göre
Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız
Grup t Testi Sonuçları ............................................................................. 71
Tablo 4.16. Problem Davranış Ölçeği Puanlarının Cinsiyet Değişkenine Göre
Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız
Grup t Testi Sonuçları ............................................................................. 71
Tablo 4.17. Akademik Yeterlilik Ölçeği Puanlarının Cinsiyet Değişkenine Göre
Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız
Grup t Testi Sonuçları ............................................................................. 71
xvi
Tablo 4.18. Sosyal Beceri Ölçeği Puanlarının Doğum Sırası Değişkenine Göre
Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü
Varyans Analizi (ANOVA) Testi Sonuçları ............................................. 72
Tablo 4.19. Problem Davranış Ölçeği Puanlarının Doğum Sırası Değişkenine
Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek
Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Testi Sonuçları .................................. 72
Tablo 4.20. Akademik Yeterlilik Ölçeği Puanlarının Doğum Sırası Değişkenine
Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek
Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Testi Sonuçları .................................. 73
Tablo 4.21. Sosyal Beceri Ölçeği Puanlarının Annenin Yaşı Değişkenine Göre
Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal
Wallis-H Testi Sonuçları ......................................................................... 73
Tablo 4.22. Sosyal Beceri Ölçeği Puanlarının Annenin Yaşı Değişkenine Göre
Hangi Gruplar Arasında Farklılaştığını Belirlemek Üzere Yapılan
Mann Whitney-U Testi Sonuçları ............................................................ 74
Tablo 4.23. Problem Davranış Ölçeği Puanlarının Annenin Yaşı Değişkenine
Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan
Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları ............................................................ 74
Tablo 4.24. Akademik Yeterlilik Ölçeği Puanlarının Annenin Yaşı Değişkenine
Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan
Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları ............................................................ 75
Tablo 4.25. Sosyal Beceri Ölçeği Puanlarının Annenin Öğrenim Düzeyi
Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere
Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları ............................................... 75
Tablo 4.26. Problem Davranış Ölçeği Puanlarının Annenin Öğrenim Düzeyi
Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere
Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları ............................................... 75
Tablo 4.27. Akademik Yeterlilik Ölçeği Puanlarının Annenin Öğrenim Düzeyi
Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere
Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları ............................................... 76
Tablo 4.28. Sosyal Beceri Ölçeği Puanlarının Annenin Mesleği Değişkenine
Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan
Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları ............................................................ 76
Tablo 4.29. Problem Davranış Ölçeği Puanlarının Annenin Mesleği Değişkenine
Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan
Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları ............................................................ 77
Tablo 4.30. Akademik Yeterlilik Ölçeği Puanlarının Annenin Mesleği
Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere
Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları ............................................... 77
Tablo 4.31. Sosyal Beceri Ölçeği Puanlarının Çocukla İstediği Kadar İlgilenip
İlgilenememesi Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını
Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları ..................... 77
xvii
Tablo 4.32. Problem Davranış Ölçeği Puanlarının Çocukla İstediği Kadar
İlgilenip İlgilenememesi Değişkenine Göre Farklılaşıp
Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Grup t Testi
Sonuçları ................................................................................................. 78
Tablo 4.33. Akademik Yeterlilik Ölçeği Puanlarının Çocukla İstediği Kadar
İlgilenip İlgilenememesi Değişkenine Göre Farklılaşıp
Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Grup t Testi
Sonuçları ................................................................................................. 78
Tablo 4.34. Sosyal Beceri Ölçeğinden Alınan Puanlarla Problem Davranış
Ölçeğinden alınan Puanlar Arasındaki İlişkiyi Belirlemek Üzere
Yapılan Pearson Çarpım Moment Korelasyon Analizi Sonuçları ............. 79
Tablo 4.35. Sosyal Beceri Ölçeğinden Alınan Puanlarla Akademik Yeterlilik
Ölçeği Puanları Arasındaki İlişkiyi Belirlemek Üzere Yapılan
Pearson Çarpım Moment Korelasyon Analizi Sonuçları .......................... 79
Tablo 4.36. Akademik Yeterlilik Ölçeğinden Alınan Puanlarla Problem Davranış
Ölçeği Puanları Arasındaki İlişkiyi Belirlemek Üzere Yapılan
Pearson Çarpım Moment Korelasyon Analizi Sonuçları .......................... 80
Tablo 4.37. PARI Aşırı Koruyucu Annelik Alt Boyutu Puanlarının Cinsiyet
Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere
Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları ................................................. 80
Tablo 4.38. PARI Demokratiklik ve eşitlik Alt Boyutu Puanlarının Cinsiyet
Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere
Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları ................................................. 81
Tablo 4.39. PARI Annenin Ev Kadınlığını Reddi Alt Boyutu Puanlarının
Cinsiyet Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek
Üzere Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları ....................................... 81
Tablo 4.40. PARI Karı-koca geçimsizliği Alt Boyutu Puanlarının Cinsiyet
Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere
Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları ................................................. 81
Tablo 4.41. PARI Baskı ve disiplin Alt Boyutu Puanlarının Cinsiyet Değişkenine
Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan
Bağımsız Grup t Testi Sonuçları .............................................................. 82
Tablo 4.42. PARI Aşırı Koruyucu Annelik Alt Boyutu Puanlarının Çocuğun Yaşı
Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere
Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları ............................................... 82
Tablo 4.43. PARI Demokratiklik ve eşitlik Alt Boyutu Puanlarının Çocuğun Yaşı
Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere
Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları ............................................... 83
Tablo 4.44. PARI Annenin Ev Kadınlığını Reddi Alt Boyutu Puanlarının
Çocuğun Yaşı Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını
Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları ................... 83
Tablo 4.45. PARI Karı-koca geçimsizliği Alt Boyutu Puanlarının Çocuğun Yaşı
Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere
Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları ............................................... 84
xviii
Tablo 4.46. PARI Baskı ve Disiplin Alt Boyutu Puanlarının Çocuğun Yaşı
Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere
Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları ............................................... 84
Tablo 4.47. PARI Aşırı Koruyucu Annelik Alt Boyutu Puanlarının Doğum Sırası
Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere
Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Testi Sonuçları .............. 85
Tablo 4.48. PARI Demokratiklik ve eşitlik Alt Boyutu Puanlarının Doğum Sırası
Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere
Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Testi Sonuçları .............. 85
Tablo 4.49. PARI Annenin Ev Kadınlığını Reddi Alt Boyutu Puanlarının Doğum
Sırası Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek
Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Testi
Sonuçları ................................................................................................. 86
Tablo 4.50. PARI Karı-koca geçimsizliği Alt Boyutu Puanlarının Doğum Sırası
Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere
Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Testi Sonuçları .............. 86
Tablo 4.51. PARI Baskı ve Disiplin Alt Boyutu Puanlarının Doğum Sırası
Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere
Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Testi Sonuçları .............. 87
Tablo 4.52. PARI Aşırı Koruyucu Annelik Alt Boyutu Puanlarının Çocuğun
Planlı Olup Olmaması Değişkenine Göre Farklılaşıp
Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Mann Whitney-U Testi
Sonuçları ................................................................................................. 87
Tablo 4.53. PARI Demokratiklik ve eşitlik Alt Boyutu Puanlarının Çocuğun
Planlı Olup Olmaması Değişkenine Göre Farklılaşıp
Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Mann Whitney-U Testi
Sonuçları ................................................................................................. 88
Tablo 4.54. PARI Annenin Ev Kadınlığını Reddi Alt Boyutu Puanlarının
Çocuğun Planlı Olup Olmaması Değişkenine Göre Farklılaşıp
Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Mann Whitney-U Testi
Sonuçları ................................................................................................. 88
Tablo 4.55. PARI Karı-koca geçimsizliği Alt Boyutu Puanlarının Çocuğun Planlı
Olup Olmaması Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını
Belirlemek Üzere Yapılan Mann Whitney-U Testi Sonuçları ................... 88
Tablo 4.56. PARI Baskı ve Disiplin Alt Boyutu Puanlarının Çocuğun Planlı Olup
Olmaması Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını
Belirlemek Üzere Yapılan Mann Whitney-U Testi Sonuçları ................... 89
Tablo 4.57. PARI Aşırı Koruyucu Annelik Alt Boyutu Puanlarının Annenin Yaşı
Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere
Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları ............................................... 89
Tablo 4.58. PARI Demokratiklik ve eşitlik Alt Boyutu Puanlarının Annenin Yaşı
Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere
Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları ............................................... 90
xix
Tablo 4.59. PARI Annenin Ev Kadınlığını Reddi Alt Boyutu Puanlarının
Annenin Yaşı Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını
Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları ................... 90
Tablo 4.60. PARI Karı-koca geçimsizliği Alt Boyutu Puanlarının Annenin Yaşı
Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere
Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları ............................................... 91
Tablo 4.61. PARI Baskı ve Disiplin Alt Boyutu Puanlarının Annenin Yaşı
Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere
Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları ............................................... 91
Tablo 4.62. PARI Aşırı Koruyucu Annelik Alt Boyutu Puanlarının Annenin
Öğrenim Düzeyi Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını
Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları ................... 91
Tablo 4.63. PARI Aşırı Koruyucu Annelik Alt Boyutu Puanlarının Annenin
Öğrenim Düzeyi Değişkenine Göre Hangi Gruplar Arasında
Farklılaştığını Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi
Sonuçları ................................................................................................. 92
Tablo 4.64. PARI Demokratiklik ve eşitlik Alt Boyutu Puanlarının Annenin
Öğrenim Düzeyi Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını
Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları ................... 93
Tablo 4.65. PARI Annenin Ev Kadınlığını Reddi Alt Boyutu Puanlarının
Annenin Öğrenim Düzeyi Değişkenine Göre Farklılaşıp
Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi
Sonuçları ................................................................................................. 93
Tablo 4.66. PARI Karı-koca geçimsizliği Alt Boyutu Puanlarının Annenin
Öğrenim Düzeyi Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını
Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları ................... 94
Tablo 4.67. PARI Baskı ve Disiplin Alt Boyutu Puanlarının Annenin Öğrenim
Düzeyi Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek
Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları ..................................... 94
Tablo 4.68. PARI Baskı ve Disiplin Alt Boyutu Puanlarının Annenin Öğrenim
Düzeyi Değişkenine Göre Hangi Gruplar Arasında Farklılaştığını
Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları ................... 95
Tablo 4.69. PARI Aşırı Koruyucu Annelik Alt Boyutu Puanlarının Annenin
Mesleği Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek
Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları ..................................... 95
Tablo 4.70. PARI Aşırı Koruyucu Annelik Alt Boyutu Puanlarının Annenin
Mesleği Değişkenine Göre Hangi Gruplar Arasında Farklılaştığını
Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları ................... 96
Tablo 4.71. PARI Demokratiklik ve eşitlik Alt Boyutu Puanlarının Annenin
Mesleği Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek
Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları ..................................... 96
Tablo 4.72. PARI Annenin Ev Kadınlığını Reddi Alt Boyutu Puanlarının
Annenin Mesleği Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını
Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları ................... 97
xx
Tablo 4.73. PARI Karı-koca geçimsizliği Alt Boyutu Puanlarının Annenin
Mesleği Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek
Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları ..................................... 97
Tablo 4.74. PARI Baskı ve Disiplin Alt Boyutu Puanlarının Annenin Mesleği
Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere
Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları ............................................... 98
Tablo 4.75. PARI Baskı ve Disiplin Alt Boyutu Puanlarının Annenin Mesleği
Değişkenine Göre Hangi Gruplar Arasında Farklılaştığını Belirlemek
Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları ..................................... 98
Tablo 4.76. PARI Aşırı Koruyucu Annelik Alt Boyutu Puanlarının Çocukla
Yeterince İlgilenip İlgilenememesi Değişkenine Göre Farklılaşıp
Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Grup t Testi
Sonuçları ................................................................................................. 99
Tablo 4.77. PARI Demokratiklik ve Eşitlik Alt Boyutu Puanlarının Çocukla
Yeterince İlgilenip İlgilenememesi Değişkenine Göre Farklılaşıp
Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Grup t Testi
Sonuçları ................................................................................................. 99
Tablo 4.78. PARI Annenin Ev Kadınlığını Reddi Alt Boyutu Puanlarının
Çocukla Yeterince İlgilenip İlgilenememesi Değişkenine Göre
Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız
Grup t Testi Sonuçları ........................................................................... 100
Tablo 4.79. PARI Karı-koca geçimsizliği Alt Boyutu Puanlarının Çocukla
Yeterince İlgilenip İlgilenememesi Değişkenine Göre Farklılaşıp
Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Grup t Testi
Sonuçları ............................................................................................... 100
Tablo 4.80. PARI Baskı ve Disiplin Alt Boyutu Puanlarının Çocukla Yeterince
İlgilenip İlgilenememesi Değişkenine Göre Farklılaşıp
Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Grup t Testi
Sonuçları ............................................................................................... 100
Tablo 4.81. PARI Ölçeği Alt Boyutları ile Sosyal Beceri Ölçeği Arasındaki
İlişkiler .................................................................................................. 101
Tablo 4.82. PARI Ölçeği Alt Boyutları ile Problem Davranışlar Ölçeği
Arasındaki İlişkiler ................................................................................ 102
Tablo 4.83. PARI Ölçeği Alt Boyutları ile Akademik Yeterlilik Ölçeği
Arasındaki İlişkiler ................................................................................ 102
1
BÖLÜM I
GİRİŞ
1.1. Problem
İnsan hayatındaki ve gelişimindeki en önemli süreçlerden biri sosyalleşmedir.
Sosyalleşme bireyin diğer insanlar ile istemli ya da isteyerek/istemeyerek etkileşime
girmesidir. Sosyalleşme doğum ile başlayan ve bir hayat boyu devam eden karmaşık,
çok yönlü bir yapıdır. Bu yapıyı oluşturan ise şüphesiz ki insandır. Yaşam boyu devam
eden sosyalleşme; toplumdaki en küçük temel yapı olan aile içinde başlayan, büyüyen
ve gelişen, kişinin içinde yaşadığı grubun değerleriyle, çevresindeki diğer insanlar ile
etkileşime girmesiyle şekillenen ve öğrenilen bir süreçtir. Bu nedenle, sosyalleşme
kişinin toplumdaki insanlar ile ilişkilerinde ve toplumsal uyumunda önemli bir etkendir.
İnsanlar, sosyal birer varlık olduğu için; toplumdaki diğer insanlarla birlikte yaşama
eğilimindedirler. Bir arada yaşamanın gereği olarak birbirleriyle etkileşim kurmak ve
topluma uyum sağlamak durumundadırlar. Topluma sağlıklı bir şekilde uyum
sağlayabilmek için bireylerin birbirlerine duygularını, düşüncelerini, isteklerini
iletebilmeleri önemlidir. Bazı bireyler için duygu, düşünce ve isteklerini ifade etmek,
sosyal ilişkiler başlatmak ve sürdürmek kolay olurken, bazı bireyler için başarılı sosyal
ilişkiler kurmak ve devam ettirmede güçlükler olabilmektedir (Bacanlı, 1999).
Doğumdan itibaren başlayan sosyalleşme sürecinin en önemli ürünlerinden biri de,
sosyal becerilerdir. Sosyal bir varlık olan insan çeşitli sosyal becerileri edinerek
toplumsallaşma yolunda ilerler (Şen Sönmez, 2011).
Sosyal beceriler bireyin akranları, öğretmenleri, ailesi ve diğerleriyle olumlu sosyal
ilişkiler kurması, bu ilişkileri sürdürmesi için gereklidir (Kolb, Hanley ve Maxwell,
2003 Akt; Gresham, Sugai ve Horner, 2001) ve bu beceriler akran kabulü ile sosyal
uyumu kolaylaştırır, çevrenin sosyal beklentileri ile baş etmeyi sağlar (Gresham, Sugai
ve Horner, 2001).
İnsanların ilk etkileşimde bulundukları, sosyal ilişki kurdukları ve temel becerileri
öğrendikleri yer ailedir. Aile çocuğun sosyal ve duygusal gelişimde en etkili faktördür.
2
Çocuğun anne-babası ile kurduğu etkileşimden pek çok gelişim alanı etkilenir. Aile
bireylerini örnek alarak, öğrendiklerini dış dünyaya yansıtır. Başka bir değişle; ilk
yaşantı deneyimlerini ailede edinen çocuk, gelişim göstererek toplumsal yaşama
hazırlanır.
Aile, aynı zamanda onu meydana getiren bireylerin karşılıklı etkileşimde bulunduğu
dinamik bir sistem olmakla beraber, çocuğun fiziksel, duygusal, bilişsel ve sosyal
gelişimini tamamladığı ilk kurumdur (Sarı, 2007). Doğumdan itibaren çocuk, etrafını
saran fiziksel ve sosyal çevreye uyum sağlamaya çalışırken, bu süreçte en büyük desteği
anne ve babasından alır (Yavuzer, 1990). Anne-baba ve çocuk arasındaki ilişkinin
sıklığı, yoğunluğu ve süresi başkalarıyla kurulan ilişkiden daha fazla ve etkilidir.
Davranış modellerini çocuk burada bulur, yaşar ve öğrenir (Kulaksızoğlu, 2001).
Çocuğun fiziksel ihtiyaçları, psikolojik ve sosyal ihtiyaçları aile kurumunda karşılanır
(Kırkıncıoğlu, 2003). Aile ortamında, olumlu sosyal ilişkiler tekrar edilir, mutlu sosyal
deneyimler çocuğun sosyal deneyimlerini tekrarlamaya teşvik eder (Kravetz ve Katz
1990). Benzer şekilde olumsuz yaşantı deneyimleri yada öğrenme fırsatlarının sınırlı
olması da çocuğun ailede öğrendiği etkileşim biçimi ve bulunduğu her ortamda,
kurduğu her ilişkide kendisini gösterir. Buna bağlı olarak ailedeki etkileşim biçimi ve
anne-baba tutumlarının, birey olma yolunda çocuğun sosyal becerilerini etkilediği
düşünülebilir.
Çocuklar için kritik çevresel bağlam, toplumsal olarak yararlı ve kişisel olarak doyurucu
tutumlar ve eylemler biçiminde kendini gösterebilen sosyal becerileri önemli yollardan
sınırlayacak ya da genişletecek olan ailedir (Gander ve Gardiner, 2001). Ailenin rolü
çocukların gelişiminde kritik rol oynayan yaşamın ilk yıllarında, temelleri atılan sosyal
becerilerin ortaya çıkmasında oldukça önemlidir (Krantz, Webb ve Andrews, 1984).
Bir çocuğun sağlıklı olarak yetiştirilmesinde anne-babaların çocuk yetiştirme tutumları
büyük önem taşımaktadır (Yıldırım, 2005). Çocukların sosyal ve duygusal gelişiminde
anne babaların doğrudan doğruya etkili oldukları görülür. Anne babalar çocuklar için en
büyük uyarı kaynaklarıdır ve çocukların taklit edebilecekleri ilk modellerdir. Çocuklar
hayatla başa çıkma yollarını ailede öğrenirler. Ailenin durumu ve tutumu çocuğun ruh
sağlığının gelişmesinde de çok etkilidir (Ekşi, 1990).
3
Çocukların içinde yetiştirildiği ailenin tutumu onların yaşayacakları toplumsal ilişki
türünü ve sayısını büyük ölçüde belirler. Bu ilişkiler çocuğun hem kişilik gelişimini
hem de sosyal gelişimini etkiler (Gander ve Gardiner, 2001). Çocuklarda, sosyal beceri
kazanımını etkileyen bir dizi faktör olduğu öne sürülmekle beraber, bu becerilerin
kazanımı yoğun olarak anne-baba tutumları ile ilişkilendirilir (Anthonya ve diğerleri,
2005).
Araştırmalar anne-babaların çocuklarının akran ortamlarında arkadaşları ile olan
ilişkilerine müdahale ederek ya da çocukların etkileşimini gözlemleyerek, çocuklarının
sosyal becerilerini etkileyebildiğini göstermiştir (Ladd ve Golter, 1988; Ladd ve Hart,
1992; Ladd, Profilet ve Hart, 1992, Akt; Prinstein ve La Greca 1999). Tüm çocuklarda
sosyalleşme ailenin işleyiş süreçleri ile yakından ilgilidir. Engelli bir çocuğun sosyal
becerileri kazanabilmesinde de anne-babasının tutum ve davranışlarının büyük önem
taşıdığı düşünülebilir. Sosyal becerilerin kazanılmasındaki en önemli yer olan aile
içinde engelli çocukların sosyal becerileri öğrenememesi, çocuğun bütün yaşamını
olumsuz etkileyebilir. Ancak bu karşılıklı bir süreçtir; çünkü engelli bir çocuğun
doğumundan itibaren yaşanılan süreç aile için yeni ve anlaşılması zor bir süreçtir. Bu
süreçte aile hem yeni duruma alışamaz hem de karşılaştığı güçlükle baş etme yollarını
arama eğilimindedir.
Engelli bir çocuğun doğumu tüm aile üyelerinin iç ve dış ilişkilerini etkileyen bir
olaydır. Bu süreçte aynı zamanda aile işlevlerinin yeniden değerlendirilmesine ihtiyaç
duyulur (Koller ve diğerleri, 1992).
Ailenin, engelli çocuğun yetiştirilmesi ile ilgili bazı kararları vermesi ve bazı
sorumlulukları paylaşması gerekmektedir. Bu süreçte, engelli çocuğa sahip aileler rol ve
işlevlerde karışıklık yaşayabilirler. Ailelerin konuya nasıl baktığı ve işlevini nasıl
değerlendirdiği engelli çocuğun yetiştirilmesinde önemli bir yer tutmaktadır (Özşenol,
Işıkhan, Ünay, Aydın, Akın ve Gökçay, 2003). Engelli çocuk normal gelişim gösteren
çocuklar gibi ilk temel sosyal davranış biçimini ve sosyal becerilerini ailede edinmeye
başlar. Çocuğun ailede edindiği davranış biçimi ve sosyal beceriler çocuğun toplumda
kabul görmesinde sergileyeceği davranışlar açısından önem taşımaktadır.
Engelli ya da engelli olmayan bireyin toplumda kabul görmesinde, sosyal olarak
topluma uyum sağlaması, toplumdaki diğer bireylerle etkileşimde bulunması dolayısıyla
4
sosyal yönden yeterliliği önem taşımaktadır. Sosyal beceriler yönünden yeterli olan
bireylerin sosyal yeterliliği de söz konusu olabilmektedir (Yükselen İpek, 2003).
Engelli çocukların sosyal becerileri engelli olmayan akranlarına göre sınırlıdır ve bu
sınırlılık hem akranlar hem de yetişkinlerle etkileşim kurmada çeşitli problemlere yol
açmaktadır (Sabornie ve Beard, 1990). Bu çocukların sosyal becerilerinin yetersiz
olması ve / veya öğrendikleri sosyal becerileri uygun olarak kullanamamaları,
karşılaştıkları çeşitli sosyal problemlerin nedeni olarak kabul edilmektedir (Gresham,
1986).
Normal gelişim gösteren çocuklarda anne-baba tutumlarının çocuğun sosyal becerisi
üzerinde olumlu ve olumsuz etkilerinin olduğu bilinmektedir (Hauser-Cram, Warfield,
Shonkoff, & Krauss, 2001; Marfo et al., 1992 Akt; Bennetta ve Hay, 2007). Normal
gelişim gösteren çocuklara göre engelli çocukların; sosyal gelişimlerinin aynı hızda
olmadığı, gözlenen olumsuz ve istenmeyen davranışlarının olduğu, akranları tarafından
kabul görmedikleri, arkadaşları ya da yetişkinler ile etkileşimde sosyal beceri
yetersizlikleri sergiledikleri, normal gelişim gösteren akranlarına nazaran genellikle
daha zayıf sosyal becerilere sahip oldukları (Gresham ve Elliott, 1987; Parker ve Asher,
1987; Kocameşe Kozanoğlu, 2005), sosyal becerileri edinmede akranlarına göre, daha
fazla öğrenme ortamına, deneyimine ve fırsatına ihtiyaç duydukları (Gülay ve Akman,
2009) görülmektedir. Çocukların sosyal becerileri üzerinde etkili olduğu görülen annebaba
tutumlarının (Yavuzer, 1990; Çağdaş, 2002), engelli çocukların sosyal becerilerini
de etkileyebileceği düşünülmektedir. Sonuç olarak engelli çocukların, toplumsal uyumu
sağlayabilmesi için sosyal becerileri edinmelerinin oldukça önem taşıdığı
düşünülmektedir. Zihin engelli çocukların anne-baba tutumları; çocukların sosyal
becerileri öğrenmelerinde ve öğrendikleri sosyal becerileri uygulama fırsatları
oluşturmalarında, normal gelişim gösteren akranlarına göre daha fazla önem taşıdığı
düşünülmektedir.
Türkiye'de son yıllarda engelli bireylerde sosyal beceriler ile ilgili çalışmalar
görülmektedir (İpek, 1998; Poyraz Tüy, 1999; Çiftçi, 2000; Avcıoğlu, 2001; Sucuoğlu
ve Çifci 2001; Sazak, 2003; Yükselen İpek, 2003; Eldeniz Çetin, 2005, Çakır, 2006;
Çadır, 2008; Emecan, 2008; Hocaoğlu, 2009; Özkubat, 2010; Şen Sönmez, 2011;
Çorbacı Serin, 2012). Ayrıca ülkemizde aile tutumları ile ilgili çalışmalarda
5
bulunmaktadır (Karaca, 2001; Sipahioğlu, 2002; Kaya, 2003; Uçmaz Halıcıoğlu, 2004;
Ayyıldız, 2005; Baran, 2005; Özyürek ve Tezel Şahin, 2005; Erbay, 2008; Yamaç,
2011). Aile tutumları ve çocukların sosyal gelişim ve becerileri ile ilgili çalışmaların
sınırlı sayıda (Çetingöz, 1990; Sarı, 2007) olduğu bilinmektedir. Çocuklar ilkokul ile
birlikte gerçek anlamda kurallı ve yapılandırılmış bir sosyal ortama girerler; çocuktan
bu ortamdaki kurallara uymasının beklenmesi sosyal becerilerin önemini ortaya
çıkmaktadır. Bu yönden beklentilere uymakta, akran ilişkileri kurmakta güçlük yaşayan
zihin engelli çocuklarda problem davranışlarda gözlemlenmektedir. Zihin engelli
çocuklara yönelik tutumlarda çocukların her yaş döneminde olduğu gibi okul
döneminde önem taşımaktadır. Bu nedenle, ilköğretime devam eden 7-12 yaş arası
zihinsel engelli çocuklar araştırmanın örneklemi olarak seçilmiştir. Sosyal becerileri ve
annelerin çocuk yetiştirme tutumları arasındaki ilişkinin inceleneceği bu araştırmanın,
hem alanda çalışan kişilere hem de alan yazına katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Bu
düşüncelerden hareketle araştırmanın problemi "zihinsel engelli çocukların sosyal
becerileri ile annelerinin çocuk yetiştirme tutumları arasındaki ilişkinin" belirlenmesidir.
1.2. Amaç
Bu araştırmanın amacı;
7-12 yaş zihinsel engelli çocukların annelerinin tutumları ile çocukların sosyal becerileri
arasında bir ilişki olup olmadığını incelenmek, annelerin tutumları ve sosyal beceri
çeşitli değişkenler açısından farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemektir.
Araştırmanın amacına dönük olarak aşağıdaki sorulara yanıt aranacaktır:
1. Zihinsel engelli çocukların sosyal beceri düzeyleri, problem davranış düzeyleri ve
akademik yeterlilikleri; çocuğun yaşına, çocuğun cinsiyetine, çocuğun doğum
sırasına, annenin yaşına, annenin eğitim düzeyine, annenin mesleğine, annenin
çocuğu ile istediği kadar ilgilenmesine göre farklılaşmakta mıdır?
2. Zihinsel engelli çocukların sosyal becerileri ile; Problem davranışları arasında
anlamlı bir ilişki var mıdır? Akademik yeterlilikleri arasında anlamlı bir ilişki var
mıdır?
3. Annelerin çocuk yetiştirme tutumları; çocuğun yaşına, çocuğun cinsiyetine,
çocuğun doğum sırasına, annenin yaşına, annenin eğitim düzeyine, annenin
6
mesleğine, annenin çocuğu ile istediği kadar ilgilenmesine göre farklılaşmakta
mıdır?
4. Annelerin çocuk yetiştirme tutumları ile zihinsel engelli çocuğun; Sosyal becerileri
arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? Problem davranışları arasında anlamlı bir
ilişki var mıdır? Akademik yeterlilikleri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
1.3. Önem
Çocukların bağımsız bir yaşam sürdürebilmeleri ve toplumun bir parçası olabilmeleri
için sosyal becerileri kazanmaları önemlidir. Sosyal becerilerin kazanılmasın da ise aile
önemli bir etkendir. Zihinsel engelli bir çocuğun sosyal becerileri kazanması normal
gelişim gösteren yaşıtlarından daha zor olmaktadır (Gresham ve Elliott, 1987; Parker ve
Asher, 1987; Kocameşe-Kozanoğlu, 2005; Avcıoğlu, 2009). Bu nedenle; zihin engelli
çocukların sosyal beceri kazanmasında ailelere büyük bir rol düşmektedir. Çünkü zihin
engelli çocuklar sosyal becerileri kendileri edinmekte, uygun becerileri doğru yer ve
zamanda sergilemekte güçlük yaşamaktadırlar.
Çocuk ilk sosyal deneyimlerini aile bireyleriyle etkileşimi sonucu kazanır (Baran,
2005). Aile çocukların sosyal ve duygusal gelişiminde yaşama iyi uyum sağlaması ayrı
bir öneme sahiptir. Çocukların topluma uyum sağlaması için gereken becerilerin
başında sosyal beceriler gelmektedir. Zihinsel engelli çocukların sosyal becerilerinin
gelişmesi ve kendilerini idare etmeleri uzun zaman alabilmektedir.
Engelli çocuğa sahip olmak; anne-babaların anne baba rollerinde, özel yaşamlarında,
sosyal çevrelerinde, ailenin yapısında ve işleyişinde büyük değişikliklere neden olabilir
(Bright ve Hayward, 1997). Zihinsel engelli çocuğun sosyal becerileri edinmede
yaşadığı güçlükler ailelerin çocuklarına karşı farklı çocuk yetiştirme tutumları
sergilemelerine yol açabilmektedir. Zihin engelli çocukların sosyal becerileri öğrenme
fırsatlarının yaratılmasında ve genelleme becerileri kazandırılmasında ailelerin çocuk
yetiştirme tutumlarının önemli olduğu düşünülmektedir.
Bu çalışmada zihin engelli çocuğa sahip annelerin tutumlarının çocuğun sosyal
becerilerine etkisi incelenmiştir. Yetişen bireylerin toplumsallaşmada, problem
yaşamaması ve içinde yaşadığı topluma uyum sağlayabilmesi için, sosyal becerilerini
etkileyen faktörlerin incelenmesi önemlidir.
7
Bu araştırma ile çocukların sosyal becerilerini etkileyen önemli etmenlerden biri olarak
düşünülen anne tutumlarının, zihin engelli çocukların sosyal becerileri ile ilişkisi
belirlenerek bu alanda çalışan uzmanlara, eğitimcilere ve anne-babalara yol gösterici
olmak hedeflenmiştir.
Anne-babaların zihin engelli çocukların, sosyal becerilerini geliştirmeye yönelik tutum
sergilemelerine yardımcı etkinliklerin yapılması konusunda araştırma sonuçları yol
gösterici olabilir.
1.4. Sayıltılar
1. Öğretmenlerin "Sosyal Becerileri Derecelendirme Sistemi " indeki sorulara içten ve
yansız cevap verdikleri varsayılmaktadır.
2. Annelerin ''Aile Hayatı ve Çocuk Yetiştirme Tutumu Ölçeği'' indeki sorulara içten
ve yansız cevap verdikleri varsayılmaktadır.
3. İstanbul iline bağlı ilçelerden alınan örneklemin evreni temsil ettiği
varsayılmaktadır.
1.5. Sınırlılıklar
1. Araştırmanın verileri İstanbul'un Bakırköy, Bayrampaşa, Esenyurt, Güngören,
Kadıköy, Küçükçekmece, Üsküdar ilçelerinde ikamet eden ve Milli Eğitim
Bakanlığına bağlı okullara devam etmekte olan zihinsel engelli öğrenci ile
sınırlıdır.
2. Bu araştırmada bulgular 2010-2011 eğitim- öğretim yılında elde edilen bulgular ile
sınırlıdır.
3. Zihinsel engelli çocukların annelerinin çocuk yetiştirme tutumlarının ''Aile Hayatı
ve Çocuk Yetiştirme Tutumu Ölçeği'' inden alınan veriler ile sınırlıdır.
4. Öğrencilerin sosyal becerileri "Sosyal Becerileri Derecelendirme Sistemi "nden
alınan veriler ile sınırlıdır.
8
1.6. Tanımlar
Sosyal Beceri: Sosyal beceriler, bir bireyin pozitif tepkiye neden olacak ve negatif
tepkiden uzaklaşmaya yardımcı olacak biçimde diğer bireylerle etkileşimini sağlayan,
sosyal olarak kabul görmüş öğrenilmiş davranışlar olarak tanımlanabilir (Gresham ve
Elliot, 1987).
Zihinsel Engellilik: Zihinsel engellilik, zihinsel işlevler ve kavramsal, sosyal ve pratik
uyumsal becerilerde kendini gösteren uyumsal davranışların her ikisinde görülen
anlamlı sınırlılıklar karakterize edilen bir yetersizliktir (AAMR 2002).
Aile: "Aile, kan bağlılığı, evlilik ve diğer yasal yollardan aralarında akrabalık ilişkisi
bulunan ve çoğunlukla aynı evde yaşayan fertlerden oluşan, fertlerinin cinsel,
psikolojik, sosyal, kültürel ve ekonomik ihtiyaçlarının karşılandığı, fertlerin topluma
uyum ve katılımlarının sağlandığı ve düzenlendiği temel bir toplumsal birimdir şeklinde
tanımlanabilir" (DPT, 1989).
Anne –Baba Tutumu: Anne ve babaların, çocuğun gerek sosyal, gerek psikolojik,
gerekse kişilik gelişimlerini etkileyecek yönde belirli bir birey, nesne yada ortamlara
olumlu veya olumsuz şekilde bir tepkide bulunma eğilimidir (Yavuzer, 1998).
9
BÖLÜM II
İLGİLİ ALAN YAZIN
2.1. Sosyal Beceriler
Sosyal yeterlik kavramının çoğunlukla sosyal beceriler anlamında kullanılabildiği
görülmektedir (McFall 1982; Cavell, 1990). Sosyal yeterlik kavramını sosyal
becerilerden ayırt etmek güçtür. Bu kavramlar birbirinden farklı olmasına rağmen bu iki
kavramın birbirinin yerine kullanıldığı da görülmektedir. Bu yaklaşımın temelinde
yatan mantık " kişinin sosyal becerisi varsa, sosyal açıdan da yeterli olduğu
düşüncesidir" (Bacanlı, 1999).
Goldfried ve D'Zurilla (1969) Sosyal yeterliliği "bir bireyin değişik problem
durumlarına uygun tepki gösterebilme yeterliliği ve etkililiği" olarak tanımlamıştır
(Seven, 2007). Ayrıca Hops (1983) Sosyal yeterliliği, bireyin belli bir durumdaki
performansının genel niteliği konusundaki sosyal yargı olduğunu belirtmiştir. Paralel bir
şekilde Bronfenbrenner (1979) Sosyal yeterliliği anlamlı bir şekilde insanlar ile
etkileşim kurabilme kapasitesi şeklinde ifade etmiştir (Akt, Tunstall, 1994). Foster ve
Ritchey (1979) ise; sosyal yeterliğin verilen durum içinde etkili olduğunu kanıtlayan,
başka bir deyişle, etkileşime giren kişi için olumlu etkileri üretme, sürdürme ya da
arttırma ihtimalini yükselten yanıtlar olarak tanımlamıştır.
Bennetta ve Hay, (2007) sosyal yeterliliğin merkezi bileşenlerinden birinin sosyal
becerileri geliştirmek ve kullanmak olduğunu belirtmiştir. McFall (1982) ise; sosyal
yeterliği; kişinin sosyal görevi yeterli bir biçimde yerine getirdiğini verilen kriterlere
dayanan bir değerlendirme terimi ya da sosyal bireyin yargılarına dayanan sonuçlar
olarak tanımlamıştır. Sosyal yeterlilik çeşitli faktörlerin etkileşiminden oluşan bir
yapıdır. Bu faktörler; başkaları ile olan olumlu ilişkiler, olumlu anne-baba tutumları,
akran kabulü, pekiştireç ihtimalini yükselten davranışların sergilenmesidir (Gresham ve
Elliot, 1987; Gut ve Safran, 2002).
Sosyal yeterlilik; mizaç, karakter ve sosyal farkındalıktan oluşur (Greenspan's 1979,
1981; Greenspan ve Dris- Coll, 1997; Greenspan ve Granfield, 1992 ; Akt, Black ve
10
Langone, 1997). Mizaç sosyal uyaranlara ve durumlara bireyin fizyolojik ve otonom
cevaplarını ifade eder. Karakter sosyal uyaranlara ve durumlara kişinin ahlaki tepkilerin
kalitesidir (Black ve Langone, 1997). Ayrıca Bennetta ve Hay (2007) bir çocuğun
sosyal yeterliliği çocuğun sosyal becerileri de dahil olmak üzere sosyal farkındalık ve
özgüvene bağlı olduğunu söylemiştir.
Rose-Krasnor (1997) sosyal yeterliği;
 Sosyal başarı,
 Farklı durumlarda amaçlanan sosyal amaçlara ulaşma,
 Uygun yollar kullanarak olumlu sonuçlar elde etme,
 Bireyin karşılaştığı sorunlarla baş etmedeki etkinliği, Başarılı sosyal işlevi yansıtan
davranışlar,
 Kültürel olarak kabul gören davranışları sergileme becerisi,
 Olumlu etkileşimi zaman içinde ve farklı durumlarda sürdürürken kişisel amaçlan
gerçekleştirme becerisi olarak tanımlamıştır.
Sosyal beceri belirli bir sosyal durumda yapılan davranış olarak tanımlanmıştır (Hops
1983; Gresham, 1986; Gresham ve Reschly, 1987). Bazı yazarlar ise sosyal beceriyi,
doğada insanlar arası olan davranışlar ve karşılıkları olarak tanımlamışlardır (Bailey ve
Simeonsson, 1985; Greenspan, 1979, 1981; Odom ve McConnell, 1985; Akt, Black ve
Langone, 1997).
Yüksel (1999), ise sosyal beceriyi, kişiler arası ilişkilerde sosyal bilgiyi, çözümleme ve
anlamanın yanı sıra uygun tepkilerde bulunma, hedeflere yönelik ve sosyal bağlama
göre değişen, hem gözlenebilir, hem de gözlenemeyen bilişsel ve duyuşsal ögeleri
içeren ve öğrenilebilir davranışlar olarak tanımlamıştır.
Sosyal beceriler iletişim, problem çözme, hakkını arama, dikkatli etkileşimi kapsayan
kompleks becerilerdir (Bennetta ve Hay, 2007). Sosyal beceriler bir çocuğun diğer
çocuklara yönelik davranışlarını da kapsar. İyi ilişkiler kurabilme, başkalarının
haklarına ve duygularına saygı ve uygun sosyal davranış için grup normlarını dikkate
alma gibi davranışlar aynı zamanda çocuğun istediklerini elde etmesini sağlar (Çetin,
Bilbay ve Kaymak, 2003).
11
Smith (2001); ise sosyal becerinin etkileşimle ilgili olduğunu, etkileşimin ise; okulda,
sınıf arkadaşları, öğretmenler ve diğer okul personeli ile olabileceğini, daha sonra
hayatta etkileşimin; ortak çalışanlar, denetçiler, arkadaşları ile birlikte olabileceğini ve
bu nedenle, sosyal becerilerin başkaları ile etkileşim kurabilmek için yardımcı
davranışlar olduğunu belirtmiştir (Akt. Seevers ve Blank, 2008)
Sosyal becerilere ilişkin yazın alanına baktığımızda, sosyal beceriler çeşitli
değişkinlerle ilişkilendirilmiştir. Bu değişkenler arasında, bağlanma stili, sosyal
yeterlilik (arkadaşlık becerisi ve akran ilişkileri), cinsiyet ve anne-babanın çocuklarıyla
ilişkileri yer almaktadır (Kapıkıran, İvrendi ve Adak, 2006).
Chadsey-Rusch (1992) sosyal becerilerin beş temel özeliği bulunduğunu
belirtmişleridir, Bunlar;
 Sosyal beceriler bireyin içinde yaşadığı toplumun sosyal kurallarına bağlı olan,
bireylerin sosyal ortamlarda olumlu ya da nötr tepkiler almalarının, olumsuz
tepkilerden kaçınmalarını sağlayan becerilerdir.
 Sosyal beceriler öğrenilmiş davranışlardır.
 Sosyal beceriler amaca yöneliktir ve birey tarafından belirlenen bir amaç için
kullanılırlar.
 Sosyal beceriler duruma özgüdür ve sosyal ortamlara göre farklılaşır.
 Sosyal beceriler gözlenebilen becerilerin yanı sıra gözlenemeyen bilişsel ve
duygusal elemanlardan oluşmaktadır.
Hargie (1986) sosyal becerilerin altı öğesi olduğunu belirtmiştir.
 Sosyal beceri davranışları maksatlı davranışlardır.
 Sosyal beceriler, mutlak suretle içinde bulunan duruma uygun davranışlardır.
 Sosyal beceriler, bir amaca ulaşmak için yapılan es zamanlı ve birbirleriyle ilişkili
davranışlardır.
 Sosyal beceriler, kişisel durumları gösteren tanımlanabilir davranışlardır.
 Sosyal beceriler, öğrenilebilen becerilerdir.
 Bilişsel davranışın bilişsel kontrol altında bulunmasıdır (Akt: Akman ve Gülay,
2006).
12
Riggio (1986) sosyal beceriyi yedi boyuta ayırmıştır.
 Duygusal ifade: Sözel olmayan mesajları, duygusal durumları algılayarak duyguları
uygun bir şekilde ifade etme becerisidir.
 Duygusal duyarlılık: Başkalarından gelen sözel olmayan mesajları alabilme ve
çözümleyebilme becerisidir.
 Duygusal denetim: Duygusal göstergeleri ve sözel olmayan mesajları
denetleyebilme ve düzenleyebilme becerisidir.
 Sosyal ifade: Başkalarıyla iletişimde sözel ifade ve sosyal etkileşimde bulunabilme
becerisidir.
 Sosyal duyarlılık: Uygun sosyal davranış normları bilgilerine sahip olmayı ve sözel
mesajları anlamayı içerir.
Gresham ve Elliott (1990) tarafından geliştirilen sosyal beceri değerlendirme sistemi
ölçeğinde sosyal beceriler beş alt kategoride sınıflandırılmıştır.
İşbirliği: Diğerlerine yardım etme, materyalleri paylaşma, yönergelere ve kurallara
uyma becerilerini içerir.
Atılganlık: Başkalarına bilgi sorma, kendisini tanıtma ve diğerlerinin hareketlerine
pozitif olarak hakkını arayıcı şekilde tepki verme gibi davranışları içerir.
Öz-kontrol: Engel durumlarından ileri gelen, vurulduğunda veya itildiğinde uygun tepki
verme, akranlarıyla çatışmaya düştüğünde sinirlerini kontrol etme ve tartışmalarda
uzlaşma gibi becerileri içeren becerilerdir.
Empati: Diğerlerine karşı ilgi ve sorumluluk duygusundan kaynaklanan davranışları
içerir.
Sorumluluk: Çocuğun diğerlerinin istekleri ve kurallar karşısında gösterdiği tepkilere
işaret eden becerilerdir.
Kelly (1982) sosyal beceriyi, çevreden olumlu pekiştireç sağlayan veya devam ettiren
kişiler arası ilişki durumlarında kullanılan öğrenilmiş davranışlar olarak görmektedir.
Bu tanımda, sosyal beceriler;
 Olumlu pekiştireçlere neden olacak davranış,
 Kişiler arası ilişkilerde sergilenebilir davranış ve
13
 Tanımlanabilir davranış olarak ele alınmaktadır (Akt. Yüksel 2001).
Akkök (2006) sosyal becerileri su şekilde sınıflamıştır:
 İlişkiyi başlatma ve sürdürme becerileri; dinleme, konuşmayı başlatma, soru sorma,
teşekkür etme, kendini tanıtma, başkalarını tanıtma, iltifat etme, yardım isteme, bir
gruba katılma, yönerge verme, yönergelere uyma, özür dileme, ikna etme becerileri
içermektedir.
 Grupla bir işi yürütme becerileri; grupta is bölümüne uyma, grupta sorumluluğu
yerine getirme, başkalarının görüşlerini anlama çalışma becerilerini içermektedir.
 Duygulara yönelik beceriler; kendi duygularını anlama, duygularını ifade etme,
başkalarının duygularını anlama, karsı tarafın kızgınlığı ile bas etme, sevgi ile
duyguları ifade etme, kendini ödüllendirmedir.
 Saldırgan davranışlar ile başa çıkma becerileri; izin isteme, paylaşma, başkalarına
yardım etme, uzlaşma, kızgınlığı kontrol etme, hakkını koruma ve savunma, alay
etmeyle başa çıkma gibi becerilerdir.
 Stres durumlarıyla başa çıkma becerileri; başarısız olunan bir durumla basa çıkma,
grup baskısıyla basa çıkma, utanılan bir durumla basa çıkma, yalnız bırakılma ile
başa çıkmayı içerir.
 Plan yapma ve problem çözme becerileri; ne yapacağına karar verme, sorunun
nedenlerini araştırma, amaç oluşturma, bilgi toplama, karar verme, bir ise
yoğunlaşma becerilerini kapsamaktadır.
Calderalla ve Merrell (1997) yaptıkları çalışma sonucunda sosyal becerileri şu şekilde
sınıflandırmışlardır:
1. Akranlarla ilgili beceriler: Arkadaşlarını takdir etme, yardım isteme, yardım etme,
oyuna davet etme becerileridir.
2. Kendini kontrol etme becerileri: Kızgınlığını kontrol etme, kurallara uyma,
eleştirileri kabul etme becerileridir.
3. Akademik beceriler: Bağımsız olarak çalışma, öğretmenin yönergelerine uyma, boş
zamanı uygun şekilde kullanma gibi öğrencilerin başarılı olmalarını sağlayan
becerilerdir.
4. Uyum becerileri: Yönergelere uyma, kurallara uyma, sorumluluklarını yerine
getirme becerileridir.
14
5. Atılganlık becerileri: Konuşmayı başlatma, iltifatta bulunma, arkadaşını oyuna
davet etme becerileridir
Elksnin ve Elksnin (1995) ise sosyal becerilerin; kişiler arası davranışlar, benlikle ilgili
davranışlar, akran kabulü ve iletişim becerilerini içerdiğini belirtilmektedir. Bunlar;
 Kişiler arası davranışlar; arkadaş edinme, kendini tanıtma, katılma, yardım için bir
şeyler isteme, kompliman yapma, özür dileme gibi sosyal ilişkileri içermektedir.
 Benlikle ilgili davranışlar; sosyal ortamları değerlendirme, kendine özgü becerileri
ayırma ve etkili olanları seçme, günlük stresle basa çıkma, başkalarının duygularını
anlama ve kızgınlığın kontrol edilmesi becerilerini içermektedir.
 Akran kabulü; bilgi alma ve verme, bir etkinliğe katılma, diğer İnsanların
duygularını anlamayı içermektedir.
 İletişim becerileri ise; iyi bir dinleyici olma, hoş sohbet olma, konuşmayı koruma,
geri bildirim verme becerilerini içermektedir.
Sosyal becerilerin tümü geliştirilmeli ve iyi sosyal ilişkiler sürdürülmelidir. Sosyal
becerilerin gelişimi kişinin psikolojik açıdan iyi olmasını, genel olarak direçli bir yapısı
olmasını ve ruh sağlığını destekler (Bennetta ve Hay, 2007).
2.1.1. Sosyal Becerilerin Değerlendirilmesi
Sosyal becerilerin yapısının oldukça karmaşık olması, bu becerilerin
değerlendirilmesinde pek çok tekniğin kullanılmasını gerektirmektedir. Farklı ve birçok
kaynaktan bilgi toplamak sosyal becerilerin değerlendirilmesinde oldukça önem
taşımaktadır, değerlendirme sonuçları tanı koyma, sınıflandırma, öğretim ya da tedavi
programları hazırlamada göz önüne alınmaktadır (Gresham ve Elliott, 1987).
Sargent (1998) sosyal becerileri değerlendirme yöntemlerinin çeşitlilik gösterdiğini
belirtmiştir ve bunları dört başlık altında değerlendirmiştir.
 Öğretmen derecelendirme ölçekleri,
 Öğrenci derecelendirme ölçekleri,
 Sosyometrik çalışma örnekleri,
 Doğal gözlemeleri, içermektedir.
15
Sosyal becerilerin değerlendirmesinde formal ya da informal yaklaşımlar kullanılır.
Formal değerlendirme, sayısal değerlendirmeyi içeren dereceleme ölçekleri ve kontrol
listelerinden oluşmaktadır. İnformal değerlendirme ise sosyometri, görüşme, rol
oyunları ve davranışın gözlenmesi gibi değerlendirmeleri içermektedir (Elksnin ve
Elksnin, 1995).
McFall (1982) sosyal becerileri değerlendirmede dört yöntemin olduğunu belirmektedir.
Bunlar; Kağıt–kalemle kendini değerlendirme, Davranışsal rol oynama, Yarı doğal
performansın gözlenmesi, Başkalarının önemli değerlendirmeleri.
Gresham ve Elliot (1987) ise sosyal becerileri değerlendirme yöntemlerini; Diğerleri
tarafından yapılan puanlanma, Sosyometrik teknikler, Kişisel-raporlama ölçümleri,
Davranışsal rol-yapma ölçümleri ve davranışsal görüşmeler, Doğal yaklaşımlı
gözlemler olarak belirtmişlerdir.
Doğrudan Gözlemler; doğrudan gözlemlerde bulunmak için sosyal becerilerin
gerektirdiği davranışlar tek tek ele alınıp bu davranışlar beceri analizi yapılarak
basamakları oluşturulur. Yapılan bu analize dayalı olarak kontrol listesi niteliğinde ölçü
aracı oluşturularak öğrenciden, ana yönerge verilerek beceriyi yapması istenerek
beceriye sahip olma düzeyi ölçülür (Özyürek, 2004).
Davranış Derecelendirme Ölçekleri; bireyi iyi tanıyan anne, baba, akran, öğretmen gibi
kişilerin bireyin sosyal becerilerini hazırlanan derecelendirme ölçekleriyle
değerlendirmeleri sonucunda yetersiz sosyal beceriler belirlenebilmektedir (Mc Ginnis
ve Goldstein, 1984; Akt; Çifci, 2001). Bu yöntemde, doğru–yanlış cevaplar veya likert
tipi dereceleme ölçekleri kullanılabilir (McFall, 1982).
Derecelendirme ölçekleri bireysel olarak kullanılmakla birlikte, kişilerin özelliklerini
başka bireylerle de karşılaştırmaya olanak verdikleri ve hazırlanmaları bir ölçüde kolay
olduğu için her türlü gözleme dayalı davranışların ölçülmesinde ve özellikle kişilik ve
tutumların ölçümlenmesinde çok kullanılmaktadır (Avcıoğlu, 2001).
Sosyometrik teknikler; Sosyal becerilerin değerlendirmesinde kullanılabilir (Çetin,
Bilbay ve Kaymak, 2003). Sosyometrik teknikler çocukların bulundukları ortamda
kabul edilme düzeylerini, popüler olup olmadıklarını ve uygun olmayan davranışlarını
belirlemek için kullanılmaktadır. Sosyometri tekniğinde, çocukların yaşıtlarıyla
16
gerçekleştirdiği belirli etkinliklerdeki tutumları ve tercihleri değerlendirilmektedir
(Sazak, 2003).
Sosyometri sonuçları, sınıfta arkadaşları tarafından en çok tercih edilen ve hiç tercih
edilmeyen öğrencileri ortaya çıkarmaktadır (Çifci, 2001). Bu teknikte amaca göre
değişik kriterler göz önüne alınarak sorular oluşturulabilir. Örneğin, "Bilimsel bir
projeyi hazırlamak için sınıftan kiminle çalışmak istersiniz?" ya da "Bir partiye gitmek
isteseniz kiminle gitmek istersiniz?" (Elksnin ve Elksnin,1995).
Kendi Kendini Değerlendirme; Kişinin kendi kendini rapor ettiği bir değerlendirme
tekniğidir. Bu teknik sosyal becerilerle ilgili standart ölçü araçlarını bireyin kendisinin
doldurmasını içermektedir. Uygulanması, cevaplandırılması ve değerlendirilmesi kolay
olduğu için yaygın olarak kullanılan bir tekniktir (Bacanlı, 1999).
2.2. Zihinsel Engelliler
Zihinsel Engellilik, halihazırdaki işlevlerde önemli sınırlılıklar göstermektir. Bu zihinsel
işlevlerde önemli derecede normal altı, bunun yanı sıra uyumsal beceri alanlarından
(iletişim, öz bakım, ev yasamı, sosyal beceriler, toplumsal yararlılık, kendini yönetme,
sağlık ve güvenlik, işlevsel akademik beceriler, bos zaman ve is) iki ya da daha
fazlasında sınırlılıklar gösterme durumudur. Zihinsel engellilik 18 yasından önce ortaya
çıkmaktadır (AAMR, 1992).
573 sayılı Kanun Hükmünde Kararname'de zihinsel engelli çocuklar; zihinsel işlevler
bakımından ortalamanın iki standart sapma altında farklılık gösteren, buna bağlı olarak
kavramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerinde eksiklikleri ya da sınırlılıkları olan, bu
özellikleri 18 yaşından önceki gelişim döneminde ortaya çıkan ve özel eğitim ile destek
eğitim hizmetlerine ihtiyaç duyan birey olarak tanımlanmaktadır
(http://orgm.meb.gov.tr).
Doğumdan önce, doğum sırasında ve sonraki gelişim sürecinde oluşan çeşitli nedenlerle
zihin, sosyal olgunluk, psikodevimsel gelişim ve fonksiyonlarında sürekli yavaşlama,
duraklama ve gerileme sonucu olarak yaşıtlarına göre ¼ ve daha yüksek oranda gerilik
ve yetersizliği nedeniyle normal eğitim programlarından yararlanamayan bireylere
zihinsel engelli denir (Yavuzer, 1998).
17
Zihinsel engellilik; gelişimsel dönemde ortaya çıkan, uyumlu davranışlarda görülen
yetersizliğe ilaveten genel zeka fonksiyonları açısından normalin altında olma
durumudur. Gelişimsel dönemde ortaya çıkma ifadesi ile; 18 yasına kadar olan süreç
kastedilmektedir. Zeka fonksiyonları açısından normalin altında olma; zeka testlerinden
elde edilen zeka bölümü puanının 70'ten (zeka testlerinin standart sapmalarına göre bu
puan biraz değişmektedir) aşağı olma durumudur. Uyumlu davranışlarda yetersizlik ise;
çocuğun kendi yasından beklenen ve içinde bulunduğu toplumun bireylerinden
beklediği sosyal davranışları göstermeme durumudur (Stephens, 1996; Akt. Dündar,
2006).
Zihin engelli çocuklar, zihinsel işlevler ile birlikte, uyumsal işlevler olan bağımsız
olarak yaşayabilme ve sosyal durumlarla baş edebilme gibi iki önemli alanda
yaşıtlarından çok daha düşük düzeyde gelişim gösterirler (Tüfekçioğlu, 2003).
2.2.1. Zihinsel Engellilerin Sınıflandırılması
Amerikan Zihinsel Yetersizlik Birligi (American Association Mental Retardation
(AAMR), zihinsel engeli; zihinsel işlevlerle birlikte uyumsal beceri alanlarından ikisi ya
da daha fazlasında sınırlılık yaşanması durumu olarak tanımlamaktadır (Eripek, 2005).
Özel eğitim hizmetleri yönetmeliği (2006), zihinsel yetersizliği olan birey: zihinsel
işlevler bakımından ortalamanın iki standart sapma altında farklılık gösteren, buna bağlı
olarak kavramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerinde eksiklikleri ya da sınırlılıkları
olan, bu özellikleri 18 yaşından önceki gelişim döneminde ortaya çıkan ve özel eğitim
ile destek eğitim hizmetlerine ihtiyaç duyan bireyi,
Hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan birey: Zihinsel işlevler ile kavramsal, sosyal ve
pratik uyum becerilerinde hafif düzeydeki yetersizliği nedeniyle özel eğitim ile destek
eğitim hizmetlerine sınırlı düzeyde ihtiyaç duyan birey,
Orta düzeyde zihinsel yetersizliği olan birey: Zihinsel işlevler ile kavramsal, sosyal ve
pratik uyum becerilerindeki sınırlılık nedeniyle temel akademik, günlük yaşam ve iş
becerilerinin kazanılmasında özel eğitim ile destek eğitim hizmetlerine yoğun şekilde
ihtiyaç duyan birey,
Ağır düzeyde zihinsel yetersizliği olan birey: Zihinsel işlevler ile kavramsal, sosyal ve
pratik uyum becerilerindeki eksiklikleri nedeniyle öz bakım becerilerinin öğretimi de
18
dahil olmak üzere yaşam boyu süren, yaşamın her alanında tutarlı ve yoğun özel eğitim
ve destek eğitim hizmetine ihtiyacı olan birey,
Çok ağır düzeyde zihinsel yetersizliği olan birey: Bireyin zihinsel yetersizliği yanında
başka yetersizlikleri bulunması nedeniyle öz bakım, günlük yaşam ve temel akademik
becerileri kazanamaması nedeniyle yaşam boyu bakım ve gözetime ihtiyacı olan birey,
olarak tanımlanmıştır.
Zihinsel engelin tanısı, bireyin hem zekasının ölçümüne hem de bu bireyin aynı kültür
içinde yasayan normal gelişim gösteren akranlarıyla kıyaslandığında, sosyal bakımdan
ve bağımsız olarak yasayabilme becerilerine bağlı olarak yapılmaktadır (Tüfekçioğlu,
2003).
Zihinsel engelli çocuklar hem zeka hem de uyumsal davranış alanlarında akranlarından
çok daha düşük performans gösterirler. Eğitimsel sınıflandırmaya göre eğitilebilir,
öğretilebilir, ileri ve çok ileri derecede zihinsel engelli olarak çocuklar üç gruba
ayrılabilir
Eğitilebilir zihin engellilerin; gelişimleri, normal gelişim gösteren çocuklardan önemli
bir farklılık göstermediği için genellikle okula başlayıncaya kadar fark edilmeyebilirler
(Eripek, 2005). Okul yaşantıları başladığında özellikle akademik becerilerde güçlük
yasarlar. Okuma, yazma, matematik gibi temel akademik becerileri basit düzeyde
öğrenebilirler. Zeka puanları 50-70 arasındadır. (Tüfekçioğlu, 2003).
Eğitilebilir çocuklar ilkokul programında; "Doğumdan önce, doğum sırasında ve
doğumdan sonraki gelişim sürecinde, çeşitli nedenlerle, zihin, psiko - devimsel, sosyal
olgunluk, gelişim ve fonksiyonlarda sürekli yavaşlama, duraklama ve gerileme sonucu
olarak akranlarından dörtte bir ve daha yüksek oranda gerilik oluşturan sürekli bir
durumdur." şeklinde tanımlanmıştır (Özel Eğitim Konseyi, 1991).
Öğretilebilir zihin engellilerin; gelişimsel gerilikleri genellikle okul öncesi dönemde
fark edilmektedir. Bu bireylerin gelişim özelikleri normal gelişim gösteren
akranlarından önemli oranda farklılık gösterir. Zeka puanları 25-50 arasındadır. Günlük
yaşamın gerektirdiği sosyal uyum, pratik iletişim ve özbakım becerilerini kazanabilirler.
Okuma-yazma, matematik gibi temel akademik becerileri kazanamazlar. Bu gruptaki
bireylere temel akademik beceriler yerine işlevsel akademik becerilerin kazandırılması
tercih edilir (Sucuoğlu, 2003).
19
İleri ve çok ileri derecede zihin engellilerin; gerilikleri doğum anında veya doğumu
izleyen ilk günlerde fark edilir. Bazı basit özbakım becerilerini öğrenebilirler. Ancak
pek çoğu yaşamları boyunca sürekli bakım ve yardıma gereksinim duymaktadırlar
(Tüfekçioglu, 2003).
2.2.2. Zihin Engelli Çocukların Özellikleri
Bilişsel ve Öğrenme Özellikleri; Zihin engeline sahip bireyler daha yavaş gelişim
gösteren bireylerdir. Soyut kavram ve becerileri öğrenme ile ilgili önemli sorunları
vardır. Zihin engelliler tekrar yoluyla öğrenmiş becerileri genellikle soyut anlayış
gereken becerilerden daha kolay elde ederler (Salekin, Olley ve Hedge, 2010).
Zeka ile başarı arasındaki yakın ilişki nedeniyle zeka geriliği gösteren bireylerin
akademik başarıları da akranlarının gerisindedir. Üstelik pek çoğu, zihinsel
düzeylerinden beklenilenin altında başarı göstermektedir. Çocukların öğrenme
problemlerinin önemli bir bölümü dikkat problemlerinden kaynaklanmaktadır.
Genelikle belli bir bilgi ya da beceriyi hatırlamak için gerekli olan bilgiyi işleme
süreçlerinde sorun vardır. Bu nedenlede kendilerini düzenleme stratejilerini daha az
sıklıkta kullandıkları görülmektedir (Eripek, 2005).
Dil Gelişim Özellikleri; Zihin engelli çocukların dil gelişimi normal gelişim gösteren
akranlarına göre gecikmiştir. Dil becerileri bilişsel gelişim ile bağlantılıdır dolayısıyla
zihin engelli çocuklarda dil gelişimi ile ilgili yapılan çalışmalar genellikle bilişsel
beceriler için gerekli, ya da kolaylaştırıcı etki sağlar. Zihinsel engelli çocuklarda dil
becerileri; çocuğun insanlarla kurduğu sosyal ilişkileri ve etkileşimleri kolaylaştırdığı
için önemlidir (Abbeduto ve Boudreau, 2004).
Hafif zihinsel engelli çocuklar, sözcüklerdeki bazı sesleri atlama, ses ekleme ya da
sesleri yanlış söyleme gibi konuşma bozuklukları göstermekte, sözlü talimatları ve
görevlerin nasıl yürütüleceğine dair açıklamaları anlamakta güçlük çekmektedirler.
Yaşlarına uygun cümleler kuramazlar, sözcük dağarcıkları yetersizdir, sözcükleri yanlış
kullanırlar. Ancak sınırlı sözcük ve cümlelerle de olsa çevresindeki insanlarla konuşarak
iletişim kurabilmektedirler. Orta ve ağır zihinsel engelli çocuklar ise bu problemlere ek
olarak, çok daha sınırlı sözcük ve cümle kullanarak düşünce ve isteklerini ifade
20
etmektedirler. Bu çocuklar konuşmanın çok sınırlı ya da hiç olmadığı durumlarda
isteklerini ifade etmek için sesler ya da işaretler kullanabilirler (Kulaksızoğlu, 2003).
Fiziksel Özellikleri; Zihin engeli olan çocuklar genellikle normal gelişim gösteren
akranları ile aynı fiziksel özellikler gösterirken, zihin engelinin türüne ve derecesine
göre fiziksel gelişimlerinde farklı özellikler gösterebilmektedirler. Zihin engeli olan
çocuklar kaba ve ince motor koordinasyon gibi fiziksel yeteneklerde zayıflık
görülebilmektedir (Vuran ve Eripek 2004; Cavkaytar ve Diken, 2005).
Sosyal Gelişim Özellikleri; Zihinsel engelli olan bireyler genelde sosyal sorunlar
yaşarlar ve bu alanda bozukluklar, zihin engelliliğin karakteristik özelliği olarak
sunabilir (Salekin, Olley ve Hedge, 2010).
Zihinsel engelli bireylerin sosyal becerilerde yetersiz oldukları bilinmektedir. Bu
yetersizlikler çeşitli nedenlere bağlanmakta, bunların başında da, bu bireylerin
davranışsal ve bilişsel yönden sınırlılıkları yer almaktadır. Zihinsel engelli bireyler,
dikkat, hafıza, ayrım yapma ve genelleme becerilerindeki yetersizlikleri sebebiyle
yaşıtlarına göre daha yavaş öğrenmekte, bu yetersizlikler özellikle sosyal beceriler,
sosyal biliş ve sosyal etki yetersizliklerine neden olmaktadır (Çiftçi ve Sucuoğlu, 2005).
Zihin engeli olan bireyler sosyal, duygusal ve davranışsal problemleri normal gelişim
gösteren bireylere nazaran daha sık yaşarlar. Ayrıca, sosyal gelişim ile zeka yaşı
arasında doğrudan bir ilişkinin olması, dolayısıyla zeka yaşı bireyin bulunduğu
kronolojik yaştan daha düşük olması sosyal, duygusal ve davranışsal problemler
yaşamalarına neden olabilmektedir (Cavkaytar ve Diken, 2005).
2.2.3. Zihinsel Engellilerde Sosyal Beceriler ve Sosyal Beceri Yetersizlikleri
Sosyal beceriler insan için önemli yere sahip toplumsal hayatın temelini oluşturan
becerilerdendir. Bu sebeple toplumsal bir varlık olan insan için birçok önemli etkisi
bulunmaktadır. Şüphesiz ki bireylerin uygun sosyal becerilere sahip olmaları
yaşantılarında olumlu sonuçlar yaratacaktır, sosyal becerilerin yeterli düzeyde
gelişmemesi ise yaşam boyu çeşitli kritik sonuçlara neden olabilir (Şen Sönmez, 2011).
Sosyal yönden gelişmiş bir kişi, içinde bulunduğu toplumun normlarına ve
beklentilerine uygun davranışlar gösterebilir. Kendi ihtiyaç ve beklentileri ile toplumun
beklentileri arasında denge kurarak ve başkaları ile iyi ilişkiler geliştirerek mutlu ve
21
başarılı bir yaşam sürdürebilir. Sosyal olarak yeterince gelişmemiş bir kişi ise içinde
yaşadığı toplumdaki insanlarla sağlıklı bir ilişki kuramayabilir (Çağdaş, 2002).
Birey beceriyi, uygun durum ve ortamda hiç kullanmıyorsa beceriyi kazanmamış
olduğu düşünülebilir. Bu da Bandura' nın kazanım ya da öğrenme eksikliği olarak
belirttiği durumdur. Eğer birey, beceriyi daha önce hiç kullanmamış ve şu anda da
kullanmıyorsa, beceriyi kazanmadığı sonucuna varılabilir (Bacanlı, 1999; Sucuoğlu,
Çifçi, 2001). Sosyal beceri eksikliği, bireyin davranış repertuarında belirli sosyal
davranışların olmamasına işaret eder (Seven, 2007).
Elliott ve Gresham (1990)' a göre sosyal becerileri yetersizlikleri beş faktörün sonucu
olabilir:
1. Fırsat eksikliği veya prososyal davranış sergileme,
2. Sosyal becerileri engelleyici davranış problemlerinin bulunması,
3. Bilgi eksikliği,
4. Prososyal davranış performansında yeterli uygulama ve dönütün alınmaması,
5. Davranış performansı için pekiştirme eksikliği
Alan yazın incelendiğinde, çocukların temel sosyal becerilere sahip olmamaları halinde
yaşamları boyunca sosyal ilişkilerinde risk altında olacaklarını göstermektedir (Parker
ve Asher, 1987).
Sosyal beceri gelişimini etkileyen nedenlerden biri de engelli olup olmama durumudur.
Erken çocukluk döneminde normal gelişim gösteren çocuğun tüm gelişim alanlarında
olduğu gibi sosyal becerilerinin gelişimi de anne- babası başta olmak üzere yaşadığı
çevre ile olan etkileşimine ve öğrenme ortamlarına bağlıdır.
Normal gelişim gösteren akranlarına göre yetersiz seviyede sosyal beceri elde etme riski
taşıyan özel gereksinimli öğrenciler, sosyal ilişki kurma aşamasında zorluklarla
karşılaşabilirler (Scheepstra, Nakken ve Pijl, 1999; Monchy, Pijl ve Zandberg, 2004).
Zihin engelli bireyler, bireyin topluma uyumunda önemli bir nokta olan uyumsal
davranış birikimi açısından yetersizlik göstermektedir. Bu yetersizlikleri bireyin
topluma sosyal uyumunu güçleştirmektedir (Ersoy ve Avcı, 2000).
Çocuk, ergen veya engelli bireylerin bazı davranışları sosyal etkileşim içinde kabul
edilmemektedir. Uygun sosyal davranışların olmaması özürleri yüzünden olabileceği
22
gibi belirli bir sosyal davranışın kazanılmaması nedeniyle olabilir (Smith, 2001, Akt.
Seevers ve Blank, 2008). Erken yaşta sosyal yalıtım, sosyal beceri kazanmakta ve
sosyal bilgi gelişimini tamamlamada başarısız olan çocukların ergenlik ve yetişkinlikte
olumsuz sosyal yaşantıları deneyimledikleri görülmektedir (Cowen, Pederson,
Babigian, Izzo ve Trost, 1973).
Özel gereksinimli bazı çocuklar ihtiyaç duyulan sosyal yetenekleri kazanmaları
açısından gerekli fiziksel, algısal ya da entelektüel kapasiteyi gösteremezler (King ve
diğerleri, 1997). Bazıları ise arkadaşlarıyla etkileşim ve ilişki kurmalarını engelleyici
problem davranışlar sergileyebilirler (Spence ve diğerleri, 1999). İhtiyaç duyulan
yeteneklerin eksikliği halinde sosyal ilişkiler kurmak zor olacaktır bu durumda özel
gereksinimli çocukların sosyal beceri eksiklerini doğuracaktır (Akt; Frostada ve Pijlb,
2007).
Çocuk sosyal ilişkilere yönelik kuralları, becerileri diğer insanlara karşı ne gibi
davranışlar sergilediğini en yakınında bulunan insanları gözlemleyerek ve onların
davranışlarını model alıp taklit ederek öğrenmektedir (Bayhan, 2003). Ancak özel
gereksinimli çocuklar, yetersizliklerinin tür ve düzeyine bağlı olarak yetişkinleri,
akranlarını, kardeşlerini gözlemleyerek sosyal becerileri kazanma veya bazı becerileri
uygun biçimde ortaya koyma konusunda problem yaşayabilmektedir (Çifçi, 2001).
Zihin engelli bireylerin de toplum içinde aktif, üretken ve en az düzeyde bağımlı
olabilmeleri için birçok sosyal beceriye sahip olmaları ve bu becerileri uygun ortam ve
durumlarda kullanabilmeleri gereklidir (Sucuoğlu ve Çifci, 2001). Ancak zihin engelli
çocukların sosyal özelliklerinde tipik bazı problemler görülebilmektedir. Bu problemler
kısmen toplumdaki bireylerin bu çocuklara yönelik tutum ve davranışlarıyla, kısmen de
çocuğun geçmişte kendisinden beklenen davranışları yerine getirmedeki
başarısızlıklarıyla ilişkilidir (Ersoy ve Avcı, 2000).
Engelli birçok öğrenci "uygun davranış" öğrenmek için uygun sosyal ortam
bulamamaktadır. Engelli çocuklar evde büyükleri tarafından eğitim, değerler ve
davranışlarda sistemli bir yol gösterme eksikliği yaşamaktadırlar (Webber, 2001, Akt,
Seevers ve Blank, 2008). Sosyal beceri eksikliği genellikle zihinsel engelli bireyler için
başarılı bir iş hayatı ve bağımsız yaşam için büyük engel oluşturmaktadır (Greenspan ve
Shoultz, 1981; Cheney ve Foss, 1984; Ford, Dineen ve Hall, 1984; Brickey, Campbell
23
ve Browning, 1985; Salzberg, Lignugaris/Kraft, ve McCuller, 1988; Chadsey-Rusch,
1992, Akt, Black ve Langone, 1997).
Sosyal onay ve kabul görme bireyler üzerinde ne denli olumlu bir etkiyse, sosyal red de
bireyler üzerinde o denli olumsuz etkiler yapabilmekte, yaşamlarını
güçleştirebilmektedir. Birçok çocuk ve yetişkin sosyal becerileri "rastlantısal öğrenme
ve zihinsel olgunlaşma" ile öğrenir. Ancak zihinsel yetersizliği olan çocuklar dikkat,
hafıza, ayırt etme ve genelleştirme becerileri ile rastlantısal öğrenme becerilerinde
yetersizlikler gösterirler. Zihinsel yetersizliği olan çocuklarda gözlenen olumsuz,
istenmeyen davranışların yanı sıra, sosyal becerilerindeki eksiklikler zihinsel engelli
bireylerin toplumdaki diğer bireyler tarafından itilmelerine, sosyal reddine neden
olabilmekte; bunun yanı sıra zihinsel engelli çocuklarda olumsuz, istenmedik
davranışlar da sosyal kabulün azalmasına neden olabilmektedir (Kocameşe-Kozanoğlu,
2005).
Sosyal becerilerin yetersizliği, problem davranışların varlığı, zihin engelli çocuklarda
kişiler arası ilişki sorunlarına neden olmaktadır. Zihin engelli çocuklar engelli olmayan
akranları arasında; düşük sosyal statü, sosyal hayatları ile memnuniyetsizlik ve okulda
engelli olmayan akranlarına göre daha fazla yalnızlık ve sosyal red deneyimleri
yaşamaktadırlar (Sabornie ve Beard 1990).
Zihinsel engelli çocuklarda gözlenen pek çok sosyal beceri yetersizliği, öğretmenler ve
çevrelerindeki diğer kişiler tarafından problem davranışlar olarak algılanmakta ve bu
davranışlar çeşitli yöntemlerle azaltılmaya ya da ortadan kaldırılmaya çalışılmaktadır.
Oysa bu davranışların çoğu, çocukların çeşitli sosyal becerileri öğrenememiş olmalarına
bağlı olarak ortaya çıkmakta ve beceri öğretimi ile ortadan kaldırılmaları mümkün
olabilmektedir (Sucuoğlu ve Çifci, 2001).
Sosyal beceri yetersizlikleri engelli olma durumu ile ilişkilidir. Çocuğun eğitimine
anne-babaların daha fazla katılması, olumlu anne-baba tutumları, engelli çocukların
eğitimine karşı olumlu tutumlara sahip öğretmenlerin artması engelli çocukların daha
gelişmiş sosyal becerilere sahip olmasını sağlayabilir (Bennetta ve Hay, 2007).
24
2.3. Aile Kavramı ve Özellikleri
Aile; insanın doğduğu, en temel ihtiyaçlarını karşılandığı ve toplum yaşamına
hazırlandığı çevresidir. Aile kavramına çok sayıda tanım ve yaklaşım vardır. En sık
rastlanılan tanımların ortak özelliklerine bakıldığı zaman: Toplumu oluşturan en küçük
birim olması, birbirine kan ve evlilik bağı ile bağlanmış iki veya daha fazla sayıda
üyeden meydana gelmesi, birbirleri ile biyolojik, psikolojik sosyal ilişkileri ve duygusal
etkileşimleri olan bir grup olması şeklinde özetlenebilir (Uncu, 2002).
Psikiyatrinin bakış açısından bakıldığında ise aile; hayatlarının önemli aşamalarında
birlikte yaşayan, biyolojik ve / veya sosyal ve psikolojik ilişki ile birbirlerine bağlı olan
bir grup bireyi ifade eder (Avasthi, 2010).
Aile, biyolojik ilişkiler sonucu insan türünün devamını sağlayan, toplumsallaşma
sürecinin ilk ortaya çıktığı, karşılıklı ilişkilerin belirli kurallara bağlandığı toplumsal bir
birimdir. Ailenin farklı görünümleri vardır. Toplum üyelerinin ilk toplumsallaştığı yer
ailedir. Aile, özellikle dil başta olmak üzere toplumdaki kültürün bazı temel öğelerini
bireye aktarır. Böylece birey, aile aracılığıyla toplumsal bir aktör haline dönüşür.
Toplumsal ilişkilerin, özellikle de birincil ilişkilerin en yoğun olduğu toplumsal birim
ailedir (Sayın, 1990). Bireylerdeki ilk değer yargıları ailede öğrenilir. Aile bireyin
arkasındaki destektir. Aile, yaşları ne olursa olsun, bireylerin vazgeçemeyecekleri bir
toplumsal birimdir (Bilgel, 2002).
Zimmerman'a göre (1988) aile, psikolojik, sosyal ve fiziksel ihtiyaçlarının karşılandığı
ve fertlerin birbirini önemseyip, kendilerini birbirlerine adadıkları, sosyal bir
anlaşmadır. Bu tanımlama, ailelerin yaptığı birçok etkinliği belirtmekte ve mevcut
olabilecek tüm aile tanımı çeşitlemelerini içermektedir (Kasuto, 2005).
Aile insan ilişkilerinin sergilendiği bir sahne olarak düşünülebilir. Çocuk, bu sahnede
insan ilişkilerini bütün karmaşık yönleri ile gözlemler ve yaşar. İnsan ilişkilerini
belirleyen anlaşma, uzlaşma, bağlılık, işbirliği gibi olumlu davranışları aile de kazanır.
Bunun yanında anlaşmazlık, çekişme ve çatışma gibi olumsuz davranışları da ailede
kazanır (Yörükoğlu, 2010).
İnsan yaşamında, doğumdan önce başlayan ve hayatın sonuna kadar etkisini sürdüren
bir kurum olarak aile, fizyolojik olduğu kadar ekonomik, kültürel ve toplumsal
25
yönleriyle de kişinin ruhsal gelişimini ve davranışlarını biçimlendirip yönlendirir. Aile,
çocuğun topluma hazırlama sürecinin belli bir ölçüde ilk ve etkili biçimde cereyan ettiği
en önemli ortam ve toplumsal kurumdur (Yavuzer, 1998; Ozankaya, 1999).
Çocuğun toplumsal hayatı tanıdığı, sosyal ilişkileri ilk olarak deneyimlediği yer olan
aile; çocuğun toplumsallaşması ve ortak yaşamın gerektirdiği davranışları
sergileyebilmesi için kazanması gereken sosyal becerilerin öğrenildiği temel toplumsal
birimdir.
2.4. Tutum
Tutum yaşantı ve deneyimler sonucu oluşan, ilgili olduğu nesne ve durumlara karşı
bireyin davranışları üzerinde yönlendirici ya da dinamik bir etkiye sahip ruhsal ve
sinirsel hazırlık durumudur. Herhangi bir bireye veya olaya karşı geliştirilen tutum
bilişsel ve duygusal öğeleri içerir. (Savran, 1994).
Ayrıca tutum kişinin belli bir nesneye ilişkin duygu, düşünce ve davranışlarından
oluşmaktadır. Tutumun öğeleri karşılıklı olarak birbirlerini etkilemektedirler
(Hanyaloğlu, 1995). Bilişsel, duyuşsal, davranışsal öğelerden oluşan tutum kavramı,
bireyin çevresine uyumunu kolaylaştırmak için bu üç öğenin tutarlılığı ile oluşur. Diğer
bir deyişle, bu üç tutum öğesi karşılıklı etkileşim içindedir ve birinde ortaya çıkan bir
değişiklik, tutarlılığı korumak için, diğer öğelerle zincirleme bir değişime neden olur
(İnceoğlu, 2000).
Tutumlar doğaldan gözlenemezler. Tutumun varlığı, ancak onu yansıttığı varsayılan
birtakım gözlenebilir davranışlardan çıkarsanır. Tutumlar, bireyler için bir bilgi birikimi
oluşturarak, onların amaçlarına ulaşmalarındaki yol ve yöntemleri seçmelerine aracı
olurlar. Ayrıca bireylerin değer yargılarına uygun seçim yapmalarına yardımcı olurlar
ve son olarak da bireyin kendini algılamasının olumsuz dış etkilerle bozulmasını
engellerler (İnceoğlu, 2000).
Tutumların oluşumundaki faktörler; genetik, fizyolojik faktörler, tutum konusu ile
doğrudan deneyim, kişilik, toplumsallaşma süreci, grup üyeliği, sosyal sınıf gibi
özelliklerdir. Tutumların oluşması ve şekillenmesinde rol oynayan önemli bir faktör de
anne baba etkisidir (Morgan, 1997).
26
Ailenin çocuk yetiştirme tutumu, çocuğun gelişimini etkileyen en önemli etkendir.
Ailenin bu tutumları doğal olarak çocukların kişilik özelliklerine ve davranış
örüntülerine yansır. Bu yansıma çocukların kişiliği üzerinde olumlu ya da olumsuz
etkilere sahiptir (Ceyhan, 2000). Anne-babanın çocuk yetiştirme yaklaşımı, kendi kişilik
özellikleri, kendi anne babalarından öğrenmiş oldukları davranış kalıpları ve yaşadıkları
çevre, eğitim durumları vb. etmenlerden etkilenir (Güngör, 2002). Çevre koşulları çok
olumsuz, anne baba tutumları da sağlıksız değilse çocuk karşılaştığı sorunların
üstesinden gelebilir (Yörükoğlu, 2007).
2.4.1. Anne-Babaların Çocuk Yetiştirme Tutumları
Alan yazın incelendiğinde çocuğun kişilik özellikleri anne babanın çocuğa karsı
tutumunu, anne babanın tutumu ise çocuğun kişilik ve buna bağlı olarak tüm gelişim
alanlarını etkilediği öngörülebilir.
Çocuk edilgin değil, çevresiyle sürekli etkileşen durmadan değişen bir canlıdır.
Çocuğun anne-babalarının duygusal ifadelerini model alması onları gözlemlediği her
anda kaçınılmaz olarak meydana gelir (Yörükoğlu, 2007). Kendilerinde bu rolü
görsünler veya görmesinler; anne-babalar çocuğun ilk öğretmenleridir (Tunstall, 1994).
Bebek, çocukluğa doğru geliştikçe yeni beceriler kazanmaya, davranışlarını kendi
denetimi altına almaya başlar. Bu dönemde ailenin rehberliği çocuğun gelişimi üzerinde
çok etkili olur. Hatalı anne-baba tutumu ve bozuk aile yapısı, sağlıksız bir gelişimin ve
uyumsuzlukların başlıca kaynağı olabilir. Anne-baba bazen çocuğa çok şey vererek
onun kendi gelişimine yön vermesini engeller (Herken ve Özkan, 1998).
Baumrind (1968) anne-baba ile çocuk arasındaki etkileşimi incelemiş ve çocuk
yetiştirme konusunda, anne-baba ile ilişkili 4 boyut belirlemiştir. Bunlar 1) Anne-baba
kontrolü boyutu: anne-babaların koyduğu kurallara çocukların ne ölçüde uymak
zorunda olduklarım gösterir. 2) Anne-baba çocuk iletişiminde açıklık boyutu: Anne ve
babaların verilecek kararlarda çocuklarının fikirlerine ve düşüncelerine ne derece saygı
gösterdiklerini ve çocukların davranışlarına sınırlamalar getirildiğinde bunun
nedenlerinin ne ölçüde açıkladıklarım gösterir. 3) Olgunluk beklentisi boyutu: Anne ve
babaların çocuklarının zihinsel, sosyal ve duygusal alanda, başarılı olmaları için ne
derece teşvik ettiklerini gösterir. 4) Bakım destek boyutu: Anne ve babaların
27
çocuklarına bakarken ve onlarla İlişki kuralken ne derece yakın, sevecen ve sıcak
davrandıklarını gösterir. Baumrind, bu dört boyuta bağlı olarak, üç anne-baba tutumu
ortaya koymuştur. Bunlar otoriter, demokratik ve izin verici ana baba tutumlarıdır.
Ailelerin çocuklarıyla olan ilişkiler ve bu ilişkileri yönlendiren tutum ve davranışları
üzerinde pek çok araştırma yapılmış, kavramlar üretilmiştir. Bu araştırmalarda, aile
tutumlarını iki boyutlu bir model ile açıklanabileceği belirtilmektedir. Şekilde gösterilen
bu modelde, çocuk ile ana baba ilişkilerindeki tutumlar, temelde "özerlik -denetim" ve
"reddetme-kabul etme"olmak üzere iki boyuta indirgenmiştir.
Özerklik
Reddeden Kabul Eden
Denetim
Şekilde, de görüldüğü gibi "özerklik - denelim" ve "red-kabul" boyutlarına göre dört
aile tipi ortaya çıkmaktadır. Bunlar demokratik, koruyucu, otoriter ve ilgisiz aile
tipleridir. Demokratik aile tutumu, özerklik ile kabulün (sevginin); koruyucu aile
tutumu sevgi ile denetimin; otoriter aile tutumu denetim ile reddetmenin: ilgisiz aile
tutumu ise reddetme ile özerkliğin birer bileşkesi olarak ortaya çıkmaktadır (Gökdağ,
2002).
Alan yazında anne-baba tutumları çeşitli yönlerden ele alınarak incelendiği
görülmektedir.
2.4.1.1. Anne-Babaların Belli Başlı Çocuk Yetiştirme Tutumları
1. Aşırı Koruyucu Tutum
2. Aşırı Denetleyici Tutum
3. Aşırı Otoriter Tutum
Demokratik
İlgisiz
Otoriter
Koruyucu
28
4. Aşırı Hoşgörülü Tutum
5. Demokratik Tutum
2.4.1.1.1. Aşırı Koruyucu Tutum
Çocuğun gereğinden fazla kontrol edilmesi özen gösterilmesi şeklinde ortaya konan bu
tutumla anne-baba, çocuklarını düşman çevreye karşı korur gibidirler. Bunun sonucunda
çocuk kurallara uyan başkalarına bağımlı, kaygılı ve içine kapanık, güvensiz biri olabilir
(Ekşi, 1990). Annenin bu tutumu bazı hallerde çocuğun hassas ve bağımlı olmasına,
bazı hallerde ise şımarık, bencil, dik başlı olmasına neden olur (Atav, 1991).
Çocuğun tüm ihtiyaçları ailesi tarafından karşılanır, bağımsız is yapmasına izin
verilmez. Bu nedenle çocuk kendine güvensiz olur. Anne ve babalar çocuğun hayatı ile
ilgili tüm kararları çocuk adına kendileri verir, bağımsız bir birey olmasını
kabullenemezler. Daha çok anne-çocuk ilişkisinde ortaya çıkan aşırı koruyuculuğun
sebebi annenin duygusal yalnızlığıdır. Anne çocuğun tüm islerini kendisi yapar. Çocuğa
yardım ettiğini düşünür ancak gerçekte kendi yalnızlığını ve mutsuzluğunu telafi
etmektedir (Yavuzer,1998).
2.4.1.1.2. Aşırı Denetleyici Tutum
Çocuk sürekli denetim altındadır. Çocuğun kişisel özellikleri dikkate alınmaksızın en
küçük yanılgıları ve yaramazlıkları gözden kaçmaz, hemen üzerinde durulur ve
düzeltme davranışına geçilir. Denetim ve sınırlama çocuğun sağlıklı gelişimi için
gereklidir. Aşırı denetim ve baskı, sevgi azlığı ile bulunduğu zaman çocukları çok
olumsuz etkiler ve ileride çocukta, duygusal problemler ve depresyon yatkınlığı yaratır.
Ayrıca aşırı baskının çocuklarda isyankârlık, saldırganlık ya da aşırı uysallık gibi,
kişiliğin zayıflığı oluşturduğu bilinmektedir (Ekşi, 1990).
Aşırı kontrol disiplini uygulayan ve çocuklarına kendi değer ve standartlarında baskı
uygulayan anne-babalar pasif, sosyal yönü zayıf, engellenmiş, rekabet yönü gelişmemiş
çocuklar yetiştirir (Aydın, 1997).
29
2.4.1.1.3. Aşırı Otoriter Tutum
Bu tutum içinde anne-babalar katı kuralar koyup çocukları uyma için zorlarlar. Bu
zorlamam sık sık öfke, bağırma, fiziksel ceza şeklinde görülebilir. Bu çocuklar çok
öfkelidir. Ve bunlardan korkulur. Devamlı otoriter davranış gösteren annelerin bu
tutumu çocuğun kendine saygısının azalmasına, mutsuzluğuna ve içe kapanıklılığına yol
açabilir (Ekşi, 1990). Bu çocuklar onay bekleyen, kendini cezalandırmaya yatkın,
başkalarına düşmanca duygular besleyen bireyler olarak yetişebilirler (Atav, 1991).
Otoriter çocuk yetiştirme tutumlarında aileler koydukları kurallara çocuklarının
koşulsuz uymasını ve itaat etmesini beklerler. Bu tür ailelerdeki çocuklar kurallara
uymadığında cezalandırılır (Baumrind, 1968; Kaya, 2003). Çocuklara duygusal destek
ve sevgi gösterilmez. Bu şekilde yetiştirilen çocuklar duygu ve düşüncelerini kolay
ifade edemeyen otorite varlığında sinen ancak otoritenin olmadığı durumlarda kurallara
aykırı davranan çocuklar olarak görülmektedir (Kaya, 2003).
Türk aile yapısına bakıldığında, kontrol baskı ve otoriter çocuk yetiştirme stilinin
yaygın olduğu görülür. Otoriter aile stili anne-babanın çocuğuna sevgi göstermesine
engel değildir. Çoğu zaman baskıcı kontrolle birlikte sıcaklık, yüksek kontrolün
çocuğun olumlu sosyal davranışları üzerindeki olumsuz etkisini azaltabilmektedir.
Ancak baskıcı tutum çocuğun sosyal gelişimini kısıtlar (Durgel, 2007).
Baskıcı ana-babalar kuralları çocuklara sormadan kendileri koyarlar ve koydukları
kurallara çocuklarının uymasını, koşulsuz itaat etmesini beklerler. Çocuğun evde söz
hakkı yoktur. Bu tür ailelerde çocuklar kurallara uymadığında ceza uygulanır
(Baumrind, 1968). Ana-baba, disiplin aracı olarak cezayı kullanır ve çocuğa karsı
öfkesini kolaylıkla ifade eder. Ana-baba tarafından gerekçesi belirtilmeden, çocuğun
nedenini kavrayamadığı hemen her konuda yasaklar konur. Çocuğa fiziksel cezanın
yanında sözlü (duygularını incitecek) cezalarda verilir. Eleştiriler çocuğun kişiliğine
yöneltilir (Demiriz ve Öğretir, 2007).
2.4.1.1.4. Aşırı Hoşgörülü Tutum
Çocuğun kendi kendine ve istediği gibi davranabildiği; her türlü istek ve ihtiyacın aile
tarafından sorgusuz sualsiz karşılandığı aile tutumudur (Gökdağ, 2002). Aşırı hoşgörülü
ortamda yetişen çocuklar bencil olurlar. Daima diğerlerinin dikkatini çekmeye çalışırlar.
30
Kendilerine hizmet edilmesini beklerler. Bu çocuklar ev içinde ve ev dışında çok zayıf
bir sosyal uyum gösterirler (Yavuzer, 1998). Hoşgörü çocukta sosyalleşme ve dışa
dönük davranışların gelişmesine imkân sağlarken aynı zaman da saldırganlığın
gelişmesine de fırsat vermektedir (Aydın,1997). İzin verici çocuk yetiştirme
tutumlarında aile içinde genellikle çok fazla ilgi ve denetim bulunmaz. Bu tip aileler
çocuklarına çok fazla özgürlük verirler ve bazen de ihtimale varan bir hoşgörü ile
davranırlar (Baumrind, 1968; Sümer, 1999).
2.4.1.1.5. Demokratik Aile Tutumları
Demokratik aile tutumu sevgi ve bağımsızlık temelleri üzerine kurulmuştur. Aile
kararlarında anne-baba çocuğa söz hakkı tanır, çocuğu dinler, onların otonomi ve
bireysellik özeliklerini teşvik ederler. Çocukla sözlü iletişime önem verir, istekleri
arkasında yatan nedenleri tartışır. Çocuğa uyguladığı kuralların nedenlerini açıklar. Bu
tür ailelerde hem ailenin hem de çocuğun hakları dikkate alınır. Demokratik ailenin
duygusallığı ve tutumları daha sakindir (Baumrind, 1968; Aydın, 1997; Yılmaz, 1999).
Demokratik aile tutumunda; çocukların ilgi ve ihtiyaçları karşılanırken; aynı zamanda
denetlenirler. Anne babalar çocuklarını destekleyen, onlara güven veren, onların ilgi ve
ihtiyaçlarına duyarlı bir tutum içindedirler. Çocuğa içten sevgi ve saygı duyarlar; ve
sevgilerinin de saygılarının da hiçbir ön koşulu yoktur. Yaşına göre çocuğu bazı
konularda kararlar almaya yüreklendirirler; onun görüşlerine değer verililer. Çocuğa
karşı hoşgörülüdürler. Zorunlu kısıtlamalar dışında çocuklarını özgür bırakırlar. Amaç,
sorumluluk bilinci yanında çocuğun bağımsız bir kişilik geliştirmesine destek vermektir
(Gökdağ, 2002).
Demokratik ana-baba tutumu çocuğun varlığına ve isteklerine saygı duyulması temeline
dayanmaktadır (Demiriz ve Öğretir, 2007).
Demokratik ailelerde yetişen çocuklar yapıcı, yaratıcı, kendine ve çevresine karşı
hoşgörülü, kendine güveni yüksek, sorumluluklarının bilincinde olan bir kişilik geliştirir
(Gökdağ, 2002). Anne ve babalarını demokratik olarak algılayan çocukların sosyal
uyumu ve karşısındakinin duygularını anlama becerisi anne-babalarını otoriter olarak
algılayanlara göre daha yüksektir (Durgel, 2007).
31
2.4.2. Zihisel Engelli Çocuk ve Anne-baba Tutumu
Zihinsel engelli çocuğun doğumu bütün aile bireylerini etkileyebilir ve ailenin
düzeninde değişikliklere neden olabilir. Aileler, engelli aile üyesine yardımcı olmak için
gerekli görevleri yerine getirerek yaşanan sorunlar ile başa çıkmak zorundadır. Aile
üyeleri birbirine bağımlıdır, aile içinde hiç kimse engelin etkilerinden muaf değildir.
Tüm aile üyeleri bu durumdan etkilenir Çocuğun engelli olması düşünsel ve davranışsal
olarak aile dinamiklerinde yer alır. Örneğin, aile bu stresli olayı yaşamak için neden biz
seçildik, engel durumunun gelecekte kendilerini nasıl etkileyeceği şeklinde engellilik
durumunu sorgular (Hornby ve Selıgman, 1991).
Normal özelliklere sahip bir çocuk beklerken ve gelecekle ilgili bütün umut, beklenti ve
planlarını da çocuk üzerine kurarken, beklentilerin dışında farklı özelliklere sahip bir
çocuğun dünyaya gelmesi, ailenin yapmış olduğu bütün planlarda değişiklik yapmasına
neden olacaktır (Yıldırım-Doğru ve Arslan, 2008). Aile üyeleri tarafından başa
çıkılması gereken yeni bir sürecin başlaması, tüm olumlu beklenti ve hayallerin
yıkılmasına; yoğun duygu ve kaygıların oluşmasına neden olmaktadır. Aile bu durumda
farklı tutum ve davranışlar sergilemektedir (Özsoy, Özyürek ve Eripek, 1997;
Gökçearslan, 2002).
Aileler; farklı özellikleri olan çocukları olduğunu ilk öğrendiklerinde çok karmaşık
duygular yaşarlar (Özdemir, 2002). Kızgınlık, kırgınlık, yalnızlık, çaresizlik sok,
üzüntü, suçluluk, inkar, kaygı, beklenmedik krizler, dış dünyanın tutumuyla yüz yüze
gelmekten kaçınma, hayal kırıklığı, kendine güven duymada azalma gibi duyguları ve
tepkileri ortaya koyabilirler (Küçüker, 1993; Akkök, 1997) ya da kendini ve çocuğunu
geliştirme yönünde daha güdüleyici ve destekleyici bir yaklaşımla, gelişim sürecine
olumlu bir başlangıç sağlayabilirler (Akkök, 1997; Özdemir, 2002).
Zihin engelliler alanında yaygın inanış, bir aile içinde engelli çocuğun varlığı anne,
babası ve kardeşleri üzerinde olumsuz bir etkiye sahip olduğunu işaret etmektedir
(Fowle, 1968). Ailede özürlü bir çocuğun doğumu, aileyi fiziksel, psikolojik, sosyal ve
maddi bir şekilde etkileyebilir. Zihinsel engelli çocukları olan aileleri, çocuk sahibi her
ailenin karşılaştığı sorunların yanı sıra, çocuklarının özel durumları ve gereksinimleri
nedeniyle, sorunlar yaşayabilirler (Gallagher, Beckman ve Cross, 1983).
32
Çocuğun özürü nedeniyle suçluluk ve keder duymak, özrün çeşitli yönleriyle baş
etmede yetersizlik duygusu yaşamak, uzmanların yönlendirmelerine aşırı derecede
bağımlı olmak, çocuğu aşırı koruyup kollamak ya da özrü inkar etmek gibi olumsuz
yaşantılar ailenin alışılmış gelişimini ve işleyişini bozabilir (Werth ve Oseroff, 1987).
Engelli çocuğa sahip ailelerde çocuğun bakım sorumluluğunu büyük ölçüde anneler
üstlendiği için, bazı anneler sahip oldukları diğer rollerden vazgeçebilirler, sosyal
aktivitelere katılım ve sosyal yaşamlarında azalma yaşayabilir bunun yanı sıra yoğun
kaygı ve endişe duyguları içinde ruhsal yönden risk grubu özelliğini taşırlar (Mc Cubbin
1989; Bright ve Hayward 1997). Bu gibi durumlarda aile yaygın olarak benzer durumda
olan aileler ile sosyal etkileşim kurmaktadır. Toplumun geneli tarafından sosyal
izolasyona maruz kalma görülebilir (Hornby ve Selıgman, 1991).
Ayrıca çocukta, var olan yapısal yatkınlıklarla birlikte engelinden dolayı çocuğa yönelik
olumsuz ana-baba tutumları, olumsuz ev yaşantıları dış etkenlerle birleşip çocukta
uyumsuzluğa neden olur (Bakırcıoğlu, 2002). Aile görevlerini, dış desteklerin yetersiz
olduğu ya da hiçbir destek alamadığı zamanlar yerine getirmekte zorlanır. Çevre
tarafından damgalayıcı tutum ve daha fazla yüklerin oluşturulması, bu görevleri
dayanılmaz hale getirebilir (Hornby ve Selıgman, 1991).
Rosen (1978), çocuğun özrünün ortaya çıkışından kabulüne kadar ilerleyen süreç içinde
beş aşamanın yer aldığını ileri sürmektedir. Bu aşamalar:
1) Çocukta bir problem olduğunun fark edilmesi; aile çocukta disiplin ve davranış
problemleri olduğunda, yaşına uygun davranmadığında, okulda başarısız olduğunda
çocukta yanlış bir şeylerin olduğunun farkına varmaya başlar. Genellikle annebabadan
birisi bu durumu inkar ederken, diğeri çocuğun bu olağan dışı gelişimiyle
aşırı biçimde ilgilenmeye başlar.
2) Gerçek problemin belirlenmesi; anne-baba ağır bir şok ve şaşkınlık içerisinde
çocuğun özrünü algılar. Gelecek umutları yok olur, yetersizlik hissederler ve yas
tutmaya benzer yoğun bir üzüntü dönemine girebilirler.
3) Probleme bir neden arama; anne-baba çocuğun iyileşmesi için ya da ileride sahip
olacakları çocukta bu tür bir problemin olmaması İçin yollar aramaya başlarlar. Bu
arayışın diğer bir nedeni de ağır suçluluk ve sorumluluk duygularından kurtulma
33
isteğidir. Bazen özürlü çocuk, anne babanın geçmişte yaptıkları tüm yanlışların
odağı haline gelebilir.
4) Probleme bir çare arama; anne-babalar özrün, kendilerinin ve çocuklarının
yaşamında meydana getireceği değişimleri ve sonuçları tam olarak anlayamadıkları
zaman çare bulmak umuduyla bir uzmandan diğerine dolaşmaya başlarlar.
5) Çocuğun kabul edilmesi olarak sıralanmakladır; çocuğun yeterli ve yetersiz tüm
özellikleriyle olduğu gibi kabul edilmesi ve anne-babanın çocukla aktif olarak
ilgilenmekten hoşlandıkları kabul aşamasıdır (Akt; Naidoo, 1984).
Özürlü bir bebeğin dünyaya gelmesiyle aile sisteminde meydana gelen değişmeleri,
anne-babanın bu duruma ilişkin tepkilerini, uyum düzeylerini ve çocuğa yönelik
tutumlarını araştıran çok sayıda çalışma vardır. Araştırma sonuçlan, anne-babanın
tepkilerinin şok, inkar, üzüntü, kızgınlık, suçluluk, kaygı, beklenmedik krizler, dış
dünyanın tutumuyla yüz yüze gelmekten kaçınma, hayal kırıklığı, kendine güven ve
saygı duymada azalma gibi duyguları ve tepkileri içerdiğini ortaya koymaktadır.
Çocuğa yönelik tutumlar ise, onun otoriter bir biçimde kontrolünü, aşırı biçimde
korunmasını ya da hoşgörülü davranılmasını, anne-babanın sevecen ve ilgili
davranmasını, çocuğu reddetmesini veya ona ilişkin duygularını bastırmasını
içermektedir (Werth ve Oseroff, 1987).
2.4.3. Sosyal Beceri ve Anne-baba Tutumu
Bebek, dünyaya geldiği andan itibaren toplumun en küçük birimi olan aile içinde
yaşamaktadır. Böylece bebeğin ilk sosyal etkileşimi anne babası ile başlamakta; bu
etkileşim daha sonra, aile çevresindeki diğer yakın kişilerle devam etmektedir (Çağdaş,
2002). Anne-baba ve diğer yetişkinlerin davranışları ve hareketleri bebeğin kazanacağı
güven derecesini de belirler. Bebek, anne ve babası tarafından ne kadar çok bakılır ise
onları izleme şansı o kadar çok olur ve bu izlenimlere tepkide bulunur. Çocuğun
insanlar ile olan sosyal ilişkilerinin nasıl olacağı hayatının ilk yıllarındaki öğrenmelere
bağlıdır. Bu yıllarda, anne-baba ilişkilerinde sıcak ve hoş izlenimler yaşayan çocuk,
benzer izlenimleri diğer insanlara da yansıtacaktır (Kulaksızoğlu, 2001).
Anne babaların çocuklarına çevresel desteği sağlamak, davranış sorunlarını fark edip
çözüm yolları göstermek, sosyal yaşamla ilgili de kuralları öğretmek gibi sorumlulukları
34
bulunmaktadır (Gülay ve Akman, 2009). Çocuğun bakım sorumluluğunu üstlenen anne
ve babaların, toplumun bir ferdi olarak yetişen çocuklarına karşı tutumları, onların
istendik özellikler geliştirmeleri bakımından oldukça önemlidir (Özyürek ve Tezel
Şahin, 2005).
Ana-baba tutumları çocuğun davranışlarının şekillendirilmesinin yanı sıra, gelecekteki
davranışları üzerinde de bir etkiye sahiptir. Çocuğun toplum içinde tutarlı davranışlar
sergilemesi, kendi kendine yetebilmesi, sağlıklı sosyalleşmesi, bağımsızlığını
kazanması, dışa dönük bir birey olması için ana-babasıyla sağlıklı ilişkiler kurması
gerekmektedir (Pekşen Akça, 2012). Aynı zamanda aile, yetiştirme biçimleri ve
tutumlarıyla toplumsal değerleri de çocuğa aktararak çocuğun sosyalleşmesine yardımcı
olur (Yavuzer, 1990).
Gander ve Gardiner (2001) belirtiğine göre çocuk gelişiminin en önemli süreçlerinden
biri sosyalleşmedir. Sosyalleşme, çocukların belirli bir grubun işlevsel üyesi haline
geldiği ve grubun öteki üyelerinin değerlerini, davranışlarını ve inançlarını kazandığı
süreçtir. Çocuğun anne babası ile etkileşimi, onun sosyalleşmesinde önemli rol oynar.
Özellikle küçük çocuklarda taklit yoluyla öğrenme çok yaygındır. Bu nedenle, anne
babaların davranışları ile çocuklarına iyi örnek olması gerekir (Çağdaş, 2002).
Anne-babanın ve aile içindeki diğer bireylerin çocuk ile olan etkileşimi, çocuğun aile
içindeki yerini belirler. Çocuğa yöneltilen davranış ve ona karşı takınılan tavır, bu ilk
yaşantıların örülmesinde büyük önem taşır. Yine okul öncesi dönemde, çocuğun
sosyalleşmesi yolunda kendisine tanınan deneyim fırsatlarının değeri büyüktür. Bu
dönemde çocuk, sosyal bir birey olmayı öğrenirken aynı zamanda en küçük ayrıntısına
kadar kopya edeceği bir modele de gereksinim duyar (Yavuzer, 1998).
Anne-babalar akran faaliyetlerinin izlenmesi yoluyla, doğrudan diğer çocuklar ile
etkileşim için fırsatlar sağlanması yoluyla çocuklarının sosyal deneyimlerini
etkileyebilir (Ladd ve Goiter, 1988). Genellikle ailenin etkileşim tarzı ile sosyal
yeterlilik arasındaki bağın duygusal olduğu varsayılır (Contreras v.d., 2000).
Araştırmalar sonucunda yüksek düzeyde sosyal yeterliliğe sahip çocukların anne-baba
ları kendilerini duygusal ifade yeterliliği yüksek olarak tanımladıkları görülmektedir
(Boyum ve Parke 1995).
35
Sosyal açıdan aktif anne-babalar sosyal beceriler için öne çıkan modellerdir ve
çocuklarının gözünde çeşitli sosyal deneyimler sağlamaktadırlar. Bu anne ve babaların
çocukları daha popülerdir ve arkadaşları tarafından sosyal olarak kabul görmektedirler
ayrıca akranlarına karşı davranışlarında daha yapıcıdırlar (Krantz, Webb ve Andrews,
1984).
Aile özelliklerinin de (örneğin; anne-baba tutumları, anne-baba katılımı ve aile
ilişkileri) doğrudan veya dolaylı olarak çocukların sosyal becerileri ilişkili olduğu
bulunmuştur (Hauser-Cram, Warfield, Shonkoff, & Krauss, 2001; Marfo et al., 1992
Akt; Bennetta ve Hay, 2007).
Araştırmalar anne-babaların çocuklarının sosyal yeterliliğini ve akran kabulünü
çocuklarının akran ortamlarını arkadaşları ile olan ilişkilerinde ilk adımı atmak ya da
çocukların etkileşimini gözlemlemek gibi yollar ile idare ederek etkileyebildiğini
göstermiştir (Ladd, Profilet ve Hart, 1992, Akt; Prinstein ve La Greca 1999).
Çocuk yetiştirme, disiplin yöntemleri, model olma, bağlanma biçimleri gibi faktörler,
çocukların sosyal becerileri üzerinde doğrudan etki yapabilmektedir. Anne-babaların
çocuklarına öğrendikleri sosyal becerileri uygulama fırsatları oluşturmaları (arkadaş
gruplarıyla bir araya getirerek vb.) da dolaylı olarak sosyal becerileri etkileyecektir
(Gülay ve Akman, 2009).
Özellikle anne-babaların arkadaşlarına ve topluluğa bağlılıkları doğrudan
gözlemlenebilir sosyal beceri performansları ve sosyal açıdan uyumlu davranışlar için
temsili destek sağlayan sosyal yeterliklerin edinilmesi için bir ön koşul olabilir (Krantz,
Webb ve Andrews, 1984; Bennetta ve Hay, 2007).
Yapılan çalışmalarda anne-babalar tarafından verilen destek ya da baskının çocuğun
sosyal yeterliliği üzerinde etkilerinin olduğu belirtilmektedir. Olumsuz anne-baba
tutumları, sağlıksız bir gelişim kaynağı olabilir. Ana-baba tutumlarının özellikle çocukla
daha uzun beraber olan anne tutumunun çocukluktan başlayarak, benlik yapısının
gelişmesinde ve sosyal olarak yeterliliğinde önemli bir rol oynadığı düşünülmektedir
(Baumrind, 1968).
Her anne-baba bilerek ya da bilmeyerek, çocuklarına karşı değişik tutumlar
sergileyebilir. Bazı çocuklar daha çok sevilebilir, bazılarına baskı yapılabilir, bazıları
istenmedik çocuk olarak kabul edilebilir veya bazılarına daha çok hoşgörü gösterilebilir.
36
Bütün bu tutumlar, çocuğun hem kişiliğinin, hem de sosyal gelişiminin değişik biçimler
kazanmasına neden olmaktadır (Yavuzer, 1979).
Anne- baba tutumlarının, çocuğun sosyal gelişimindeki etkileri şöyle sıralanmaktadır.
1. Aile, çocuğun grup içinde dengeli bir birey olabilmesi için güven duygusu aşılar.
2. Çocuğun sosyal kabul görebilmesi için gerekli ortamı hazırlar.
3. Toplumsallaşmayı öğrenebilmesi için, kabul edilmiş uygun davranış biçimlerini
içeren bir model oluşturur.
4. Sosyal açıdan kabul edilmiş davranış biçimlerinin gelişimi için rehberlik eder.
5. Çocuğun yaşam ortamına uyum sağlarken rastladığı sorunlara çözüm getirir.
6. Uyum için gerekli olan eylemsel, sözlü ve toplumsal alışkanlıkların kazanılmasına
yardımcı olur.
7. Okul ve sosyal yaşamda başarılı olabilmeleri için çocuğun yeteneklerini uyarır,
geliştirir.
8. Çocuğun ilgi ve yeteneklerine uygun arzuların gelişimine yardım eder (Yavuzer,
1996).
Tunstall (1994) çocuğun sosyalliğini etkileyen aile faktörünü şu şekilde sıralamıştır;
 Sıcak bir destekleyici bir aile ortamı: sosyal yeterliliği geliştirmek için sıcak
destekleyici bir aile ortamı şarttır. Besleyici bir aile ortamı; çocukluk boyunca
kritik bir faktör olarak kendini gösterir. Her çocuk, güvenli ve korunaklı bir yapıya
ihtiyaç duyar.
 Olumlu anne-baba-çocuk ilişkisi: sıcak, sevgi dolu, destekleyici bir aile yapısı
olumlu anne-baba-çocuk ilişkisinin kurulmasını sağlayabilir. "Hayır" kelimesi
olumlu anne-baba-çocuk ilişkisi kurulan ailelerde çok duyulan bir söz değildir.
Bunun yerine bu tür aileler çocuğun başarılı olması ve keşfetmesi için izin vererek,
çocuk için uygun ortamı kurmak için ellerinden geleni yaparlar.
 Çocuğun aile birlikte katılabileceği etkinliklere katılımı: çocuğun aktif katılımı için
fırsatlar yaratılmasının çocuğun sosyal gelişimi üzerinde olumlu etkileri vardır.
Ailenin bir parçası olmak, çocukların sorumluluk duygusunu geliştirir, fiziksel ve
manevi gelişimlerine, kişisel değer ve yeterlilik duygusu geliştirmelerine yardımcı
olur.
37
 Ailenin güçlü ilgi göstermesi: böyle bir ilginin yaşamın erken dönemlerinde olması
çocuğun diğerlerine güvenmesini sağlar. Bu durumun gelecekteki sosyalleşmenin
temeli için gerekli olduğu görülmektedir.
 Aile üyelerinin çocuğa karşı saygı göstermesi: saygı gören çocuk saygı
gösterecektir böylece sosyal katılımı daha yüksek olacaktır.
 Anne-babanın çocuktan beklentilerinin uygunluğu: her çocuğun kendi özellikleri
doğrultusunda beklentiler ile karşılaşırsa sosyalleşmesi daha kolay olacaktır.
Guralnick (1999) Çocukların sosyal yeterliğini ailenin nasıl etkilediğini açıklamaya
çalışmıştır.
 Anne-babaların çocuklarının akranları ile olan sosyal ağlarını kolaylaştırması,
 Çocuğun sosyal yeterlik düzeyine ilişkin anne-babaların tutumları inançları ve
bilgileri,
 Anne-babaların akran ilişkilerine verdiği önem,
 Anne-babaların akran ilişkilerine yaklaşımlarının ne kadar biçimlendirilebilir
olduğu,
 Anne-babaların çocuklarının akranları ile olan ilişkilerini desteklemede
kullandıkları stratejiler,
 Anne-baba çocuk etkileşimin kalitesidir.
2.5. İlgili Araştırmalar
2.5.1. Konu ile İlgili Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar
Mızrakçı (1994) araştırmasında, annelerin çocuk yetiştirme tutumlarına etki eden
faktörlerin belirlenmesi ve hangi faktörlerin söz konusu tutumlar üzerinde daha etkin
olduğunun ortaya çıkarılması amaçlamıştır. Bu amaç doğrultusunda, özel ve kamu
kuruluşlarına ait anaokulları aracılığı ile 3-6 yaş arasında çocuğu olan 145 anneye
ulaşılarak, kendilerinden soru formu aracılığı ile, hem çocuk yetiştirme tutumları hem
de bu tutumlara olası etkileri düşünülen faktörler konusunda bilgi alınmıştır.
Araştırmadan elde edilen bulgular: Çocuk yetiştirme tutumları üzerinde en etkin
faktörün eğitim düzeyi olduğu, eğitim düzeyi yükseldikçe kişilerin yetkin yaklaşıma
eğilimleri artarken, otoriter, koruyucu ve ilgisiz olarak nitelenen diğer tutumlara
38
eğilimlerinin azaldığı belirlenmiştir. Eğitim düzeyi kişilerin kurdukları aile yapısını da
bir ölçüde belirlemektedir. Eğitim düzeyinin yüksek olduğu ailelerde eşlerin çocuk
bakımı ve eğitimini paylaştıkları ve bunun eşler arasındaki ilişki kadar anne çocuk
ilişkisini de olumlu yönde etkilediği gözlenmiştir. Çocukların cinsiyetinin anne
tutumları üzerinde önemli rol oynamadığı, yalnız kız çocuklara erkek çocuklardan daha
koruyucu yaklaşıldığı belirlenmiştir. Annelerin kendi yetiştiriliş tarzları da tutumları
üzerinde etkili olmaktadır, ancak bu etkinin yönü, kişilerin kendi yetiştiriliş tarzlarını
onaylamaları ve onaylamamaları halinde farklılaşmaktadır. Annelerin çocuk yetiştirme
tutumunu onaylayan kişilerin annelerine benzer tutumlar geliştirdikleri,
onaylamayanların ise sevgi boyutunda anneleri ile uyuşma gösterirken, kontrol
boyutunda annelerine ters tutumlar içine girdikleri gözlenmiştir. Annelerinin ilgisiz
tutumunu onaylamayan kişilerde otoriter, otoriter tutumunu onaylamayan kişilerde
ilgisiz tutuma eğilim belirlenmiştir. Annelerin çocuk gelişimine ilişkin bilgi
düzeylerinin de tutumlar üzerinde etkili olduğu ve eğitim konusunda olduğu gibi, bilgi
düzeyinde artışın da yetkin çocuk yetiştirme tutumlarına eğilimi arttırdığı belirlenmiştir.
Tokol (1996) okulöncesi eğitim kurumlarına devam eden ve etmeyen 3-6 yaş
çocuklarının anne baba tutumlarıyla, gelişim özelliklerini karşılaştırdığı araştırmasında
İstanbul ilinde 138 çocuğa (okul öncesi eğitim alan 69, okul öncesi eğitimi almayan 69)
ve ailelerine Ankara Gelişim Envanteri (AGTE) ve Aile Hayatı ve Çocuk Yetiştirme
Tutum Ölçeği (PARI) uygulamıştır. Okul öncesi eğitim alan ve almayan grubun
anababalarının aşırı koruyuculuğa, geçimsizliğe ve baskıya yönelik tutumları
birbirinden anlamlı derecede farklı bulunmuştur. Bu farklılık okul öncesi eğitim
almayan grubun lehinedir. Farklı genel gelişim düzeylerine sahip çocukların ana
babalarının aşırı koruyucu, demokratiklik ve eşitlik , ev kadınlığını red, geçimsizlik ve
baskı-disipline yönelik ana baba tutumları birbirinden anlamlı düzeyde farklı değildir.
Dardağan (2000) araştırmasında, grup halinde ilk öğretim düzeyindeki çocukların annebaba-
çocuk etkileşime yönelik olarak gerçekleştirilmiş olan sosyal ve akademik
becerileri geliştirmeye yönelik eğitim çalışmasının etkileri incelemiştir. Araştırmanın
çalışma evrenini Fenerbahçe Kolejinde eğitimini sürdüren ilkokul öğrencilerinin anne
ve babalarından oluşmuştur. Araştırmanın örneklemi, Fenerbahçe Koleji ilkokul
öğrencilerinin "aile içi ilişkileri ve akademik becerileri geliştirme programına"
katılmaları gönüllük esasına göre 4 anne ve 4 babadan oluşmuştur. Çalışmanın süresi
39
haftada bir 1,5 saat olmak üzere toplam 6 haftadır. Çalışmada tek grup öntest-sontest
modeli uygulanmıştır. Elde edilen veriler Wilcoxon Eşleştirilmiş Çiftler İşaretlenmiş
Sıra Sayıları Testinden alınan sonuçlar verilmiştir. Uygulamalar süresince yapılan
gözlemlere dayanarak, istatiksel olarak sonuca yansımasa da, çalışma grubundaki anne
ve babalardan alınan ifadeler, katıldıkları bu eğitim çalışmasının ilk seansından itibaren
aile içi etkileşim yani anne-baba-çocuk arasındaki ilişkinin kalitesinin gözle görülür
ölçüde değiştiği yönünde olmuştur. Eğitim süresince ailelerin birbirlerinden de çok şey
öğrendikleri ayrıca problem olarak gördükleri bazı konuların esasen problem olmadığını
veya başka ailelerinde benzer problemleri olduğunu görmeleri onları rahatlattıklarını
belirtmişlerdir. Eğitim sırasında ailelerin farkındalıkları geliştikçe, bu gelişimi
birbirlerine olan müdahaleler yolu ile de desteklendiği gözlenmiştir. Araştırmada,
toplam yedi alt boyut incelenmiştir. Bu alt boyutlar, ana başlıklar olarak, ebeveynin
yaşam yoğunluğunluğunu algılama, ebeveyn-çocuk paylaşımı ve, aile içi etkileşim,
disiplin ve itaat tutumları, çocukların sosyal ve genel problem çözme becerileri,
çocukların kendi başına derslerle başedebilme becerileri, çocukların duygusal tepkileri
ve özgüven düzeyleri' dir. Eğitim çalışması öncesinde ve sonrasında uygulanan ön ve
sontest çalışması sonuçlarına göre anne-baba yoğunluğu, anne-babaların katılımı ve
olumlu geribildirimi, aile içi etkileşim, disiplin ve itaat alt boyutlarında istatiksel olarak
anlamlı bir farka rastlamamıştır. Diğer alt boyutlarda; çocukların sosyal ve genel
problem çözme becerileri, çocukların kendi başına derslerle başedebilme becerileri,
çocukların dugyusal tepkileri ve özgüven düzeyleri'dir, istatiksel olarak anlamlı bir
farka rastlanmıştır.
Çifci (2001), bilişsel süreç yaklaşımına dayalı olarak hazırlanan sosyal beceri öğretim
programının, zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin "özür dileme", "alay
edilmeyle başa çıkma" ve "uygun olmayan dokunmaktan kaçınma" becerilerini
kazanmalarında ve bu becerileri genelleyebilmelerinde etkili olup olmadığını amaçlayan
bir çalışma yapmıştır. Araştırmaya, zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrenciler
arasından araştırma için belirlenen önkoşul özelliklerine sahip 9 öğrenci seçilmiştir.
Öğretmenlerin gözlemleri ve sınıflardaki öğrencilerin her biri için Sosyal Beceri
Kontrol Listeleri doldurmaları sonucunda zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin
öncelikli gereksinim duydukları üç sosyal beceri ve bu becerilerde yetersizliği olan
öğrenciler belirlenmiştir. Hedef sosyal beceriler olan, özür dileme, alay edilmeyle başa
40
çıkabilme ve uygun olmayan dokunmaktan kaçınma becerilerinin öğretiminde
kullanmak amacıyla bilişsel süreç yaklaşımının temel aşamaları olan; sosyal kodlama,
sosyal karar verme, sosyal performans ve sosyal değerlendirme aşamalarının yer aldığı
öğretim planı hazırlamıştır. Bu becerilerin öğretiminde öykü ve resimlerden
yararlanılmıştır. Öğretim oturumları sonunda, genelleme oturumlarına yer verilmiş,
araştırmanın verileri her beceri için ayrı hazırlanan Veri Toplama Araçlarıyla
toplanmıştır. Öğretim etkililiğini belirlemede, tek denekli araştırma desenlerinden
Deneklerarası Yoklama Evreli Çoklu Yoklama Modeli kullanılmıştır. Araştırmanın
sonunda bilişsel süreç yaklaşımına dayalı olarak hazırlanan sosyal beceri öğretim
programının 9 zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencinin hedef sosyal becerileri
kazanmalarında ve bu becerileri genelleyebilmelerinde etkili olduğu görülmüştür.
Karaca (2001) yirmi yeni tanı almış, otuzüç eski tanılı (1 yıldan uzun) toplam epilepsi
hastalığı olan çocuk annesi ve kırkdokuz sağlıklı çocuk annesi ile yaptığı araştırmada
iki grubun çok yetiştirme tutumlarını karşılaştırmıştır. Araştırma sonucunda, yeni tanı
alan grupta daha belirgin olmak üzere her iki epileptik grubun PARI-Çocuk Yetiştirme
Tutum Ölçeğinin aşırı kontrolcü annelik boyutu puanları kontrol grubundan istatistiki
olarak anlamlı düzeyde daha yüksek olduğu saptanmıştır. Karaca özellikle yeni tanı
alanlarda aşırı kontrolcü annelik boyutunun yüksek çıkmasının, yeni tanı alan
çocukların annelerinde hastalıkla ilgili endişelerinin daha fazla olması ile ilişkili
olabileceğini belirtmektedir. Ayrıca araştırmacı anne-babanın aşırı kollayıcı, baskılı ve
disiplinli tutumunun, çocuğun utangaç, immatür (bebeksi) ve sosyal olarak yetersiz
olmasına neden olabileceğini, karar verebilme ve kişilerarası becerilerini geliştirmesine
engel olabileceğini de belirtmektedir. Son olarak Karaca, eski tanı alan çocuklarda
ailelerinin aşırı kollayıcı tutumu yanında baskı ve disiplin uygulaması, çocuğun
davranış problemlerinin artmasıyla birlikte otonomi ve güven duygusunu
kazanamaması, kendi başına karar verememesi, sosyal ilişkilerini geliştirememesinde de
rol oynayabileceğini ifade etmektedir.
Yükselen İpek (2003) araştırmasında, zihinsel engelli çocuk ve ergenlerin sosyal
yeterlilik ve problem davranışlarını anne-baba ve öğretmen yönünden karşılaştırmalı
olarak incelemiştir. Araştırmanın örneklemini Ankara ili merkez ilçelerinden 4- 18 yaş
grubundaki toplam 156 zihinsel engelli çocuk ve ergenlerin anne-baba ve öğretmenleri
oluşturmaktadır. Karşılaştırmalı tipte tanımlayıcı nitelikli araştırmada, örneklemi
41
oluşturan zihinsel engelli çocuk ve ergenlerin gelişimsel düzeylerini belirlemede
Elizabeth Munsterberg Koppitz'in "Bir Adam Çiz" testi; sosyal yeterlilik ve problem
davranışların değerlendirilmesinde ise "Nisonger Çocuk Davranış Değerlendirme
Formu" (Nisonger ÇDDF)'nun anne-baba uyarlaması ve öğretmen uyarlaması
kullanılmıştır. Verilerin istatistiksel analizinde, zihinsel engelli çocuk ve ergenlerin
(Nisonger ÇDDF) anne-baba ve öğretmen uyarlamalarından elde edilen sosyal yeterlilik
ve problem davranış değerleri tek yönlü varyans analizi kullanılarak aldıkları eğitim
şekli, eğitim süresi ve yaş gruplan değişkenleri ile karşılaştırmıştır. Varyansları
homojen ve istatistiksel olarak anlamlı (p<0.05) bulunan alt ölçekler ikişerli olarak posthoc
testlerinden TUKEY-HSD ile, varyansları homojen olmayan alt ölçekler ise ikişerli
olarak Mann Whitney-U testi ile karşılaştırılmıştır. Nisonger ÇDDF'nin annebaba ve
uyarlamaları üzerinde cinsiyet değişkeninin incelenmesinde t testi kullanılmış ve
cinsiyetin her iki uyarlamadaki alt ölçeklerden elde edilen sonuçlar üzerinde etkisinin
istatistiksel olarak anlamlı olmadığı bulunmuştur. Nisonger ÇDDF anne-baba
uyarlaması ile öğretmen uyarlaması arasındaki fark t testi ile incelenmiştir. Buna göre
Nisonger ÇDDF'nin olumlu sosyal bölümündeki Uyumsal Sosyal alt ölçeği ile problem
davranış bölümündeki Davranış Problemi, Güvensiz/Kaygılı ve Hiperaktif alt
ölçeklerinde anne-baba ve öğretmen uyarlamaları arasındaki fark istatistiksel olarak
anlamlı bulunmuştur.
Keskin (2004) istanbul ilinin orta-nın üzerinde ekonomik koşula (aylık okul gideri,
asgari aylık ücretin iki misli) sahip ailelerin ikamet ettiği bir semtinde özel ilköğretim
okuluna giden okul öncesi dönemde olan çocuklardan 34'ü kız, 56'sı erkek olmak üzere
toplam 90 çocuk ve anneleri ile yapılmıştır. Çocukların bilişsel yetenekleri; Stanford-
Binet Zeka Testiesas alınarak hazırlanan ve çevre, renk ve sayı kavramlarını sorgulayan
12 adet sözel soruya verdikleri sözel yanıtlar değerlendirilerek belirlenmiştir.
Çocukların çizgisel eşleme (sembolleştir-me) yetenekleri ise: 'Bana bir çocuk resmi çiz.'
komutu ile yaptıkları resimlerin, Goodenough kriterleri ile değerlendirilmesi sonucunda
belirlenmiştir. Ayrıca, anne-baba uyumu, annenin koruyucu, demokrat, baskıcı, ev
kadınlığı gibi ev içi tutumu; aile tutum ölçeği (PARI) ile belirlenmiştir. Araştırma
sonucunda çocuğun cinsiyetinin annenin tutumları üzerinde etkili olmadığı bulunmuştur
Ayyıldız (2005) araştırmasında Aile Hayatı ve Çocuk Yetiştirme Tutum Ölçeği (PARI)
kullanarak Zonguldak il Merkezinde yaşayan 0-6 yaş arasında çocuğu olan 382 annenin
42
çocuk yetiştirme tutumlarını incelemiştir. Araştırma sonucunda, annelerin ortalama
koruyucu tutum puanlarının; annenin yası, eğitimi, çalışma durumu, en uzun yasadığı
yerleşim birimi, çocuk sayısı, çocuk yetiştirme konusunda bilgi alma, çocuğunu
isteyerek dünyaya getirme, çocuğun sürekli sağlık sorunu olması, esinden yardım alma,
babanın eğitimi ve çalışma durumuna göre anlamlı fark gösterdiği tespit edilmiştir.
Demokratik tutum puanlarının ise; annenin eğitimi, yetiştikleri anne tutumu, babanın
eğitimi ve çalışma durumuna göre anlamlı fark gösterdiği saptanmıştır. Ev kadınlığını
reddedici tutum puanlarının da; annenin yası, eğitimi, çalışma durumu, yetiştikleri anne
tutumu, daha önce çocuk yetiştirme ile ilgili bilgi alma, kendilerini çocuk yetiştirme
konusunda yeterli bulma, babanın eğitimi ve çocuk sayısına göre anlamlı fark gösterdiği
belirlenmiştir. Esle çatışma tutum puanlarının; annenin eğitimi, çalışma durumu,
çocuğunu isteyerek dünyaya getirme, babanın eğitimi ve esinden yardım alma
durumuna göre anlamlı fark gösterdiği tespit edilmiştir. Otoriter tutum puanlarının da;
annenin yası, eğitimi, çalışma durumu, en uzun yasadığı yerleşim birimi, islerinden
kalan zamanda çocuklarıyla istedikleri gibi ilgilenebilme, çocuk yetiştirme konusunda
bilgi alma, çocuğunu isteyerek dünyaya getirme, çocuğun sürekli sağlık sorunu olması,
esinden yardım alma durumu, çocuk sayısı, babanın eğitimi ve çalışma durumu göre
anlamlı fark gösterdiği saptanmıştır.
Keskin (2005) çocuğun akademik yeteneğinin anne davranışına etkisini incelemiştir.
Yaş ortalaması 69,2 ± 3,5 ay olan34'ü kız ve 56'sı erkek, toplam 90 çocuk ve annelerine
ait veriler çalışmaya kapsamına alınmıştır. Çocukların bilişsel yetenekleri, Stanford-
Binet Zeka Testi esas alınarak hazırlanan sorulara verdikleri sözel yanıtlar
değerlendirilerek ve çizgisel yetenekleri ise 'Bana bir adam resmi çiz' komutu ile
yaptıkları resimlerin, Goodenough kriterleri ile değerlendirilmesi sonucunda
belirlenmiştir. Ayrıca, eşlerarası uyum, annenin demokrat, baskıcı, ev kadınlığını
benimseme ve koruyuculuk gibi ev içi tutumları, aile tutum ölçeği [Parental Attitude
Research Instrument (PARI)] ile belirlendi. Demokrat yaklaşım içinde olan annenin bir
o kadar da baskıcı olduğu ve bu iki tutumun anne koruyuculuğu ile pozitif korelasyon
gösterdiği bulundu. Anne; erkeklere kız çocuğuna olduğundan daha koruyucu, demokrat
ve baskıcı bir tutum sergilediğini belirtmiştir. Ancak, annenin koruyucu ve demokrat
tutumu; erkek çocuğun başarısı ile ters, öte yandan kızınki ile doğru korelasyon
gösterdi. Erkek annesi eşlerarası uyumsuzluktan daha fazla yakındı ve çocuğun yaşı ve
43
başarısı ile ters orantılı olarak ev kadınlığını reddetti. Yani, anne başarısız (zayıf) erkek
çocuğunu daha fazla korumaya yönelirken; başarılı kız (güçlü) çocuğuna daha demokrat
davranıyordu. Erkek çocuk annesi eşlerarası uyumsuzluk varlığında, çocuğun yaşı ve
başarısı ile ters orantılı olarak ev kadınlığını reddediyordu.
Sucuoğlu ve Özokçu (2005) İlkokul sınıflarına devam eden kaynaştırma öğrencilerinin
sosyal becerilerini, akranlarıyla karşılaştırarak incelemiştir. Çalışma grubu, ilköğretim
birinci kademe, birinci, ikinci ve üçüncü sınıfa devam eden 613 öğrenciden oluşmuştur.
Bu öğrencilerden 53'ü, kaynaştırma öğrencisi olarak tanımlanmıştır. Öğrencilerin sosyal
becerileri, sosyal beceri dereceleme ölçeği (SBDS) kullanılarak değerlendirilmiştir.
Öncelikle SBDS nin Türkçe formunun geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılmış, daha
sonra kaynaştırma öğrencileri ile diğer öğrencilerin sosyal becerileri ANOVA ile
karşılaştırılmış, ayrıca cinsiyet ve sınıf düzeyinin sosyal beceriler üzerinde etkili olup
olmadığı tüm çalışma grubu ve kaynaştırma öğrencileri için ayrı ayrı incelenmiştir.
Araştırma bulguları, kaynaştırma öğrencilerinin sosyal becerileri ile akademik
yeterliliklerinin akranlarından az, problem davranışlarının ise akranlarından fazla
olduğunu göstermiştir.
Seven' in (2007) Altı yaşındaki anasınıfı öğrencilerinin sosyal davranış problemleri
üzerinde ailesel faktörlerin etkisini belirlemek amacıyla yaptığı araştırmada şu
sonuçlara ulaşılmıştır; sosyal davranış problemleri cinsiyet, kardeş sayısı, annenin
çalışma durumu ve ailenin sosyo-ekonomik durumuna göre anlamlı farklılıklar
göstermiştir. Alt faktörler incelendiğinde ise içselleşmiş davranış problemleri annenin
çalışma durumu ve kardeş sayısına; dışsallaşmış davranış problemleri de cinsiyet ve
kardeş sayısına göre farklılık göstermiştir. Buna karşılık sosyal davranış problemlerinin
aile tipi, doğum sırası, annenin eğitimi gibi faktörlere göre farklılaşmadığı bulgusu elde
edilmiştir. Araştırmada cinsiyet faktörüne göre erkek çocukların kızlara oranla daha çok
davranış problemleri gösterdikleri bulunmuştur.
Şanlı (2007) araştırmasında okul öncesi dönemde çocuğu olan annelerin çocuk
yetiştirme tutumlarının ve bunları etkileyen etmenleri incelenmeştir. Karşılaştırmalı
tanımlayıcı bir araştırmadır. Örneklem, küme örneklem yöntemiyle seçilmiştir. Buca
Avukat İlhan Ege Anaokulu, Karşıyaka Anaokulu ve Narlıdere Merkez Anaokulu'nda
2005-2006 eğitim ve öğretim yılında eğitim gören toplam 390 öğrencinin annesi
44
örneklemi oluşturmuştur. Kişisel Bilgi Formu ve Aile Hayatı ve Çocuk Yetiştirme
Tutum Ölçeği ile toplanan veriler toplanmıştır. Annelerin yaşı, eğitim ve çalışma
durumu, mesleği, eşin eğitim durumu, aylık gelir durumu, ailenin oluştuğu kişiler ve
kendi annesinin tutumu değişkenlerine göre tutumlarında anlamlı fark olduğu
bulunmuştur. Küçük yaşta, ev hanımı ve eğitim düzeyi düşük olan annelerin aşırı
koruyucu ve baskı ve disiplin tutumlarının arttığı bulunmuştur. Eşin eğitim düzeyi
yüksek olduğunda annenin olumsuz tutumlardan uzaklaştığı ve demokratik tutumu
benimsediği saptanmıştır. Annenin çocuk yetiştirme konusunda bilgi alması durumunda
demokratik tutumun arttığı, diğer tutumların azaldığı belirlenmiştir. Annelerin çocuğun
cinsiyeti ve kendi babasının tutumuna göre tutumlarında fark olmadığı bulunmuştur.
Erbay (2008) araştırmasında, okul öncesi eğitim alan ve almayan ilköğretim birinci sınıf
öğrencilerinin sosyal beceri düzeyleri, anne-baba tutumları ve bazı değiskenler
açısından incelemiş, okul öncesi eğitim alan ve almayan ilköğretim birinci sınıf
öğrencilerinin sosyal beceri düzeyleri arasında fark olup olmadığına bakmıştır. Denizli
ili merkez ilköğretim okulları birinci sınıf öğrencileri ve anne-babaları araştırma
evrenini oluşturmuştur. Araştırma evreni 8335 kişi, örneklemi 401 kişidir. Araştırmada,
öğrencilerin sosyal beceri düzeylerini belirlemek için "İlköğretimde Öğrencilere
Kazandırılması Gereken Sosyal Beceriler " ölçeği ve anne-babaların çocuk yetiştirme
tutumlarını belirlemek için " Aile Hayatı ve Çocuk Yetiştirme Tutumu Ölçeği " (PARI)
kullanılmıştır.. Araştırma sonucunda; Okul öncesi eğitim alan ve almayan ilköğretim
birinci sınıf öğrencilerinin sosyal beceri düzeyleri arasında anlamlı bir fark olduğu
bulunmuştur. Okul öncesi eğitim alan ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin sosyal
beceri düzeylerinin okul öncesi eğitim kurumunun türü, cinsiyet, kardeş sahibi olma,
babanın eğitim durumu ve annenin çalışma değişkenlerine göre farklılaşmadığı,
öğrencilerin sosyal beceri düzeylerinin okul öncesi eğitime başlama yası, anne eğitim
durumu değişkenlerine göre farklılaştığı, öğrencilerin sosyal beceri düzeylerinin ailenin
çocuk yetiştirme tutumu değişkeni ile ilişkisi olduğu bulunmuştur. Okul öncesi eğitim
almayan ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin sosyal beceri düzeylerinin cinsiyet,
kardeş sahibi olma, anne – baba eğitim durumu, annenin çalışma değişkenlerine göre
farklılaşmadığı ve ailenin çocuk yetiştirme tutumu ile ilişkisi olmadığı bulunmuştur.
Öztürk (2008) çalışmasında; hiperaktif çocukların, okul başarılarına ve gelişimlerine
etki eden, ailesel faktörleri incelemiştir. Verilerin toplanmasında, öğrenci ve ailelerini
45
tanımak amacıyla, "Kişisel Bilgi Formu", "Anne-Baba Tutum Ölçegi", "Aile Sorunlarını
Değerlendirme Ölçeği" kullanılmıştır. Çalışmanın bulgularına göre; kız öğrenciler,
erkek öğrencilerden dersleri konusunda daha başarılı bulunmuş olup, öğrencilerin başarı
durumları, anne-babalarının evli olup olmamalarına göre değişmemiştir. Anne-babanın
çalışma ya da eğitim durumları, çocuklarının akademik başarı düzeylerini etkilememiş,
ancak her ikisinin de artan yası, çocuklarının ders başarısı ile, pozitif yönde korelasyon
içinde bulunmuştur. Diğer taraftan araştırma sonuçlarına göre, gerek annenin, gerekse
babanın demokratik tutumunun, çocuğun yüksek akademik başarısı ile ilişkisi
saptanmıştır. Tutum, boyutlarına göre değerlendirildiğinde ise, anne-babanın sağladığı
psikolojik özerklik boyutunun, hem kız hem de erkek öğrencilerin okul başarılarına
katkı sağladığı bulunmuş olup, buna ek olarak annelerin kabul/ilgi boyutunda aldıkları
yüksek puanların, erkek değil ama kızların ders başarıları ile ilişkili olduğu saptanmıştır.
Dikkat Eksikliği ve Hiperaktif Bozukluğu (DEHB) olan çocukların algıladıkları, annebabalarının
evlilik durumları ve aile sorunları ise, derslerini etkilemediği görülmüştür.
Sonuç olarak; anne-babaların çocuklarına karsı sergiledikleri tutum ve davranışların
önemi, bir kez daha bu çalışma ile ortaya konmuştur.
Hocaoğlu (2009) Araştırmasında zihinsel engelli ve ergenlik döneminde bulunan
öğrencilerin okul içi sosyal yeterlik düzeyleri ve problem davranışları ile annebabalarının
sosyal beceri düzeyleri arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Araştırmanın
örneklemini eğitilebilir düzeyde zihinsel engele sahip ergenler (13-20 yaş) ve onların
anne-babaları oluşturmuştur. Araştırmaya katılan ergenlerin hepsi, eğitilebilir düzeyde
zihinsel engele sahip öğrencilere eğitim veren resmi özel eğitim okullarına devam eden
ergenlerdir. Araştırmada, öğrencilerin okul içi sosyal yeterlik düzeyleri ve problem
davranışlarını ölçmek Okul Sosyal Davranış Ölçekleri (OSDÖ) kullanılmıştır. Annebabaların
sosyal beceri düzeylerini ölçmek için ise "Sosyal Beceri Envanteri"
kullanılmıştır. Ayrıca demografik değişkenlere ulaşmak için ise araştırmacı tarafından
geliştirilen "Aile Bilgi Anketi" anne-babalara uygulanmıştır.
Araştırma sonuçlarına göre, anne-babanın yaşına göre zihinsel engelli ergenlerin sosyal
yeterlik düzeyleri ve olumsuz sosyal davranış düzeyleri farklılaşmaktadır. Ayrıca kardeş
sayısı değişkenine göre sosyal yeterlik düzeyleri farklılaşmaktadır. Ergenin yaşı,
cinsiyeti, anne-babanın eğitim durumu, algılanan sosyo-ekonomik düzey, doğum sırası
46
ve ailede yaşayan birey sayısı değişkenlerine göre, ergenlerin sosyal yeterlik ve
olumsuz sosyal davranış düzeylerinin farklılaşmadığı bulunmuştur.
Özkubat (2010) araştırmasında görme yetersizliğinden etkilenmiş, zihinsel
yetersizlikten etkilenmiş ve olağan gelişim gösteren çocukların sosyal becerilerini yaş,
cinsiyet ve eğitim ortamı değişkenleri açısından karşılaştırmıştır. Araştırmanın çalışma
grubunu 2009-2010 eğitim- öğretim yılında, İstanbul İlinde yer alan Milli Eğitim
Bakanlığı'na bağlı İlköğretim Okulları, Eğitim Uygulama Okulları ve İş Eğitim
Merkezleri'nde eğitim almakta olan 7-12 yaş arası, toplam 169 çocuktan oluşmuştur.
Araştırmada çalışma grubunun sosyal becerileri verilerini toplamak amacıyla, Sucuoğlu
ve Özokçu (2005) tarafından Türkçeleştirilen Sosyal Beceri Derecelendirme Sistemi –
SBDS (Social Skills Rating System) kullanılmıştır. Araştırmanın sonuçları görme
yetersizliğinden etkilenmiş çocukların sosyal becerilerinin olağan gelişim gösteren
akranlarının sosyal becerilerinden daha düşük düzeyde olduğunu göstermiştir. Ek
olarak, araştırma sonuçları kaynaştırma ortamında eğitim alan yetersizlikten etkilenmiş
çocukların sosyal becerilerinin ayrıştırılmış ortamda eğitim alan çocukların sosyal
becerilerinden daha yüksek düzeyde olduğunu göstermiştir.
Şen Sönmez (2011) araştırmasında, zihin engelli çocukların sosyal becerileri ile
artikülasyon düzeyleri arasında bir ilişkinin olup olmadığını, sosyal becerilerin ve
artikülasyon düzeyinin çeşitli değişkenler açısından farklılaşıp farklılaşmadığını
belirlemeği amaçlamıştır. Araştırmanın örneklemini, Milli Eğitim Bakanlığı'na bağlı,
İstanbul İlinde yer alan, İlköğretim Okulları bünyesinde bulunan Özel Eğitim Sınıfları,
Eğitim Uygulama Okulları ve İş Eğitim Merkezleri, İlköğretim Okulu ve İş Okulu'nda
eğitim almakta olan 7-12 yaş arası, orta ve hafif düzeyde toplam 121 zihin engelli çocuk
oluşturmuştur. Araştırmada, zihin engelli çocukların sosyal becelerini belirlemek için
Sosyal Becerileri Dereceleme Sistemi (SBDS), artikülasyon düzeylerini ölçmek için
Ankara Artikülasyon Testi (AAT) uygulanmıştır. Araştırma sonucunda zihinsel engelli
çocukların AAT puanları ile SBDS alt ölçekleri; sosyal beceri, problem davranış ve
akademik yeterlilik puanları arasında yüksek düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmuştur.
Zihin engelli çocukların SBDS'nin alt ölçekleri olan sosyal beceri ve akademik yeterlilik
puanlarıyla, yaş değişkeni arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Buna ek olarak
sosyal beceri, problem davranış ve akademik yeterlilik puanlarının; çocukların cinsiyeti,
engel türü, kardeş sayısı, anne-babanın eğitim durumu, algılanan sosyo-ekonomik
47
düzeyi, doğum sırası ve ailede yaşayan kişi sayısı, değişkenleriyle anlamlı bir ilişki
bulunmamıştır. Ayrıca, Problem Davranış Alt Ölçeği puanları ile annenin yaşı değişkeni
arasında anlamlı ilişki bulunmuştur. AAT puanlarıyla yaş ve engel türü değişkeni
arasında anlamlı ilişki bulunmuş, cinsiyet değişkenine göre anlamlı ilişki
bulunmamıştır.
Yamaç (2011) araştırmasında, 7-12 yaş arası zihin engelli çocukların ebeveynlerinin,
çocuk yetiştirme tutumları ile çocuklarını kabul-red etmeleri arasında bir ilişki olup
olmadığını bakmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu; istanbul ilinde yaşayan 7-12
yaşında zihinsel engelli çocuğu olan 234 anne ile 129 baba oluşturmaktadır.
Araştırmada; kişisel bilgi toplamak için araştırmacı tarafından hazırlanan "Demografik
Bilgi Formu", ebeveynin çocuk yetiştirme tutumlarını belirlemek için "Aile Hayatı ve
Çocuk Yetiştirme Tutum Ölçeği (PARI)", ebeveynin zihinsel engelli çocuklarını kabulred
düzeylerini belirlemek için "Ebeveyn Kabul-Red/ Kontrol Ölçeği (EKRÖ/K
Ebeveyn Formu)" kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda; ebeveynin engelli çocuğu
kabul-red etme düzeyi, ebeveynin cinsiyeti, ebeveynin yaşı, ebeveynin eğitim seviyesi,
ebeveynin gelir düzeyi değişkenlerine göre farklılaştığı bulunmuştur. Annelerin,
sıcaklık-sevgi alt boyutu puanları; babaların ise kayıtsızlık-ihmal alt boyutu puanları
daha yüksek bulunmuştur. 20-35 yaş aralığında olan ebeveynlerin sıcaklık-sevgi alt
boyutu puanları, 45 ve üstü yaş grubunda olan ebeveynlere göre daha yüksek çıkmıştır.
Okur-yazar olmayan ebeveynlerin, ayrışmamış reddetme, kontrol alt boyutu ve toplam
puanları, eğitim seviyesi üniversite ve üstü olan ebeveynlere oranla daha yüksek
bulunmuştur. 1000 TL ve altı gelir grubunda bulunan ebeveynlerin kontrol alt boyutu
puanları, 2001- 3000 TL gelir grubunda bulunan ebeveynlerin puanlarından daha
yüksek bulunmuştur. Ebeveynin çocuk yetiştirme tutumları, ebeveynin cinsiyeti,
ebeveynin eğitim seviyesi, ebeveynin gelir düzeyi değişkenlerine göre farklılaştığı
bulunmuştur. Annelerin karı-koca geçimsizliği alt boyutu puanları, babalarınkinden
daha yüksek bulunmuştur. Okur-yazar olmayan ebeveynlerin, aşırı koruyuculuk,
annenin ev hanımlığını reddetmesi, karı-koca geçimsizliği ve baskı ve disiplin alt
boyutları puanları, eğitim seviyesi üniversite ve üstü olan ebeveynlere oranla daha
yüksek bulunmuştur. Eğitim seviyesi üniversite ve üstü olan ebeveynlerin,
demokratiklik ve eşitlik alt boyutu puanları, lise mezunu olan ebeveynlere oranla daha
yüksek bulunmuştur. 1000 TL ve altı gelir grubunda bulunan ebeveynlerin, aşrı
48
koruyuculuk ve baskı ve disiplin alt boyutları puanları, 2001-3000 TL gelir grubunda
bulunan ebeveynlerin puanlarından daha yüksek bulunmuştur. 1001-2000 TL gelir
grubunda bulunan ebeveynlerin, annenin ev hanımlığını reddetmesi alt boyutu puanları,
2001-3000 TL gelir grubunda bulunan ebeveynlerin puanlarından daha yüksek
bulunmuştur. Ebeveynlerin aşırı koruyucu tutumu ile kontrol, sıcaklık-sevgi,
ayrışmamış reddetme davranışları arasında pozitif bir ilişki bulunmuştur. Annenin ev
kadınlığını reddetmesi, karı koca geçimsizliği ve baskı ve disiplin tutumları ile
düşmanlık, kayıtsızlık-ihmal, kontrol, ayrışmamış reddetme ve ebeveyn reddi arasında
pozitif bir ilişki bulunmuştur. Sonuç olarak, ebeveynlerin zihinsel engelli çocuğunu
kabullenme veya reddetme davranışı ile çocuk yetiştirme tutumları arasında bir ilişki
tespit edilmiştir. Zihinsel engelli çocuğunu kabul eden ebeveynlerin daha olumlu tutum
sergiledikleri, zihinsel engelli çocuğunu red eden ebeveynlerin ise, daha olumsuz tutum
sergiledikleri saptanmıştır.
Çorbacı Serin (2012) araştırmasında zihinsel engelli ergenlerin, sosyal beceri düzeyleri
ve davranış problemleri ile ebeveynlerinin genel öz yeterlilik algı düzeylerini
karşılaştırılarak incelemiştir. Ayrıca öğrencilerin sosyal yeterlilik düzeyleri ve davranış
problemlerinin çeşitli değişkenlere göre farklılaşıp farklılaşmadığı, araştırmanın alt
amaçlarını oluşturmaktadır. Bu araştırmada var olan durum değiştirilmeden, olduğu gibi
betimlenmek istendiğinden ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın evrenini
eğitilebilir düzeyde zihinsel engele sahip ergenler (11-21 yaş) ve onların anne-babaları
oluşturmaktadır. Bu araştırmaya 59'u kız, 102'si erkek olmak üzere 161 öğrenci
katılmıştır. Araştırmaya katılan ergenlerin hepsi, İzmir ilinde, eğitilebilir düzeyde
zihinsel engelli öğrencilere eğitim vermekte olan resmi özel eğitim okulları ile
kaynaştırma programı uygulayan devlet okullarına devam etmektedirler. Ayrıca
araştırmaya katılan ebeveynlerin 59'u baba, 126'sı annedir. Araştırmada, öğrencilerin
okul içi sosyal yeterlilik düzeyleri ve problem davranışlarını ölçmek için, Okul Sosyal
Davranış Ölçekleri (OSDÖ) ile ebeveynlerin genel öz yeterlilik algılarını ölçmek için
Genel Öz Yeterlilik Ölçeği Türkçe Formu kullanılmıştır. Araştırmaya katılan öğrenci ve
ebeveynlerin demografik özelliklerini belirlemek amacıyla, 'Öğrenci-Ebeveyn Bilgi
Formu' araştırmacı tarafından hazırlanmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, zihinsel
engelli ergenlerin sosyal beceri düzeyleri ile ebeveynlerin genel öz yeterlilikleri
49
arasında pozitif yönlü; zihinsel engelli ergenlerin davranış problemleri ile ebeveynlerin
genel öz yeterlilikleri arasında ise negatif yönlü bir ilişki bulunmaktadır.
2.5.2. Konu ile İlgili Yurt Dışında Yapılmış Araştırmalar
Humphries ve Bauman (1980) Ebeveyn tutum ölçeği PARİ'nin kullanıldığı araştırmada
35 normal gelişen ile 35 öğrenme güçlüğü olan çocuğun anneleri karşılaştırıldı.
Öğrenme güçlüğü olan çocukların anneleri daha kontrol edici ama daha az düşmanca
tutumlar sergilediler. Öğrenme güçlüğü olan annelerde sıkı kontrol ile düşmanca tavır
arasında korelasyon bulunmadı. Bu durum annelerin düşmanca duygulardan uzak
durmak ama çocuklarındaki dezorganize işlevle baş edebilmek için de düzen sağlama
ihtiyacı duyduklarını düşündürüyor. Öğrenme güçlüğü olan çocuğun yaş ve
cinsiyetinden bağımsız olan bu tablo, annelerin öğretmen gibi ebeveyn rolünü
kanıtlıyor. Normal gelişen çocuk anneleri daha az otoriter ve kontrolcü ebeveynlik
tutumları sergiliyorlar ancak kuralcılıkları, sertlikleri ve kontrol edişleri düşmanlık,
kızgınlık ve red duyguları ile daha çok ilişkili görünüyor. Buna karşılık öğrenme
güçlüğü olan çocukların anneleri daha çok konrol sergiliyorlar ama bu kontrol
düşmanlık ve red duygularından bağımsız görünüyor. Bu bulgu, öğrenme güçlüğü olan
çocuk annelerinin kabul etme düzeyinin yüksek olduğunu düşündürüyor.
Sing ve De Man (1991) çocuklarının yaşı 5-7 olan 640 anneden oluşan bir örneklemde,
veri toplama aracı olarak PARI kullanarak bir çalışma yapmışlardır. Hintli annelerin
çocuk yetiştirme tutumlarına çocuğun cinsiyetinin etkisi araştırılmıştır. Cinsiyetin anne
tutumlarını etkileyebileceği sonucuna varılmıştır.
Holden ve Ritchie'nin (1991) araştırmasında, aile içi uyuşmazlık, ana baba davranışı ve
çocuk davranışı arasındaki ilişki araştırılmıştır. Ana babaları tarafından şiddete maruz
kalan yaşları 2-8 arasında değişen 37 çocuk ve bu çocukların ana babaları ile ana
babaları tarafından şiddete maruz kalmayan 37 çocuk ve annelerinden oluşan bir
örneklemle çalışılmıştır. Araştırmada, Çocuklar İçin Mizaç Ölçme Bataryası, Çocuk
Davranış Listesi, Ana Baba Stres İndeksi kullanılmıştır. Ana babaları tarafından şiddete
maruz kalan çocukların annelerinin stres düzeyleri ve ana babalık davranışında farklılık
bulunmuştur. Her iki gruptaki annelerin bildirimleriyle bu farklılığın, şiddete maruz
kalan çocukların babalarının ana babalık davranışlarındaki tutarsızlığından
kaynaklandığı ortaya konmuştur.
50
Dekovic ve Gerris (1992) tarafından yapılan araştırmada örneklem 113 ebeveynden
oluşmuştur. Çocukların yaşı 74-162 ay arasındadır. Ebeveynlerin büyük bir bölümünün
geleneksel çocuk yetiştirme tutumunu benimsedikleri bulunmuştur. Annenin çocuk
yetiştirme tutumlarını etkileyen demografik değişkenler incelenmiştir. Eğitim ve
mesleki düzeyi yüksek olan annelerin demokratik tutumda oldukları belirlenmiştir.
Gresham, Noell ve Elliot (1996), Öğrenme güçlüğü çeken ve düşük akademik başarı
gösteren 7 - 12 yaşında 152 çocuk üzerinde yaptıkları sosyal yeterlilikle ilgili öğretmen
yargıları konulu çalışmalarında; beceri, sosyal beceriler, akademik başarı, problem
davranışları, algısal motor beceriler ile ilgili 41 ölçek kullanılarak karşılaştırmalar
yapılmıştır. Sosyal becerileri ölçmek için Sosyal Becerileri Dereceleme Sistemi (SBDS)
öğretmen formu her öğrenci için öğretmenleri tarafından doldurulmuştur. SBDS
kullanılarak alınan grup puanlarına göre işbirliği, atılganlık, öz-kontrol beceri alanları
ve sosyal beceriler, problem davranışları ve akademik uyum ölçekleri arasında anlamlı
farklılık bulunmamıştır. Buna rağmen bütün gruplarda içselleşmiş davranış problemleri,
hiperaktivite ve dikkatsizlik puanlarının yüksek olduğu görülmüştür.
Kaufmann ve diğerleri (2000) otoritatif ve otoriter anne- baba tutumları ile ilköğretim
çağı çocukların sosyal – duygusal uyum arasındaki ilişkiyi ebeveynlerin bakış açısından
incelediler. İlköğretim birinci - beşinci sınıf öğrenci anneleri ebeveynlik stilleri ile
çocukların beceri ve problem davranışları ile ilgili bilgi verdiler. Öğretmenler
öğrencilerin uyumları ile ilgili puanlama yaptılar. Bulgular otoritatif ebeveynliğin
sağlıklı uyum ile olumlu yönde ilişkili olduğunu gösterdi. Otoriter ebeveynlik ile uyum
arasındaki korelasyon az ya da anlamsız idi. Ebeveynlik stilinin uyum üzerindeki
etkilerinin; çocuğun cinsiyeti, sınıfı, etnik kökeni ve aile geliri gibi demografik
değişkenlerden etkilenmediği görüldü.
Ray and Elliott (2006) bu araştırmanın amacı sosyal destek, benlik kavramı ve sosyal
beceriler ile ölçülen sosyal uyum ile akademik kazanım testleri arasında var olduğu
düşünülen ilişkiyi incelemektedir. Katılımcılar 27 öğretmen ve çeşitli akademik ve
davranış yeterliğine sahip 77 dördüncü ve sekizinci sınıf öğrencilerinden oluşmaktadır.
Öğretmenlerden üç aday kategorisine göre; gelişmemiş akademik yeterlik, gelişmemiş
davranış yeterliği ve yeterli düzeyde akademik ve davranış yeterliği, birer öğrenci
seçmeleri istendi. Değişken sonuçlarının çok değişkenli analizi, her katılımcı grubun
51
sosyal becerilerde belirgin bir biçimde birbirlerinden ayrıldığını ve yeterli düzeyde
akademik ve davranış yeterliği sahip çocukların gelişmemiş davranış yeterliği olan
çocuklara göre belirgin bir biçimde daha yüksek benlik kavramı gösterdiklerini ortaya
koymuştur. Sosyal destek açısından hiçbir grup farklılık göstermemiştir. Yapısal
eşitleme modelleme analizleri benlik kavramı, sosyal beceriler ve akademik yeterlikten
akademik kazanıma öncülük eden modelin veriye yeterince uygun olduğunu
göstermiştir. Sosyal uyum göstergeleri çocukların sosyal yeterlik ve akademik
kazanımlarını geliştirmek amacı taşıyan programlar için müdahale hedefleri olarak
tartışılmıştır.
Tong ve diğerleri (2009) tarafından yapılan, iki yıl süren uzamsal araştırmada çalışan
annelerin ebeveynlik stillerinin çocukların sosyal becerileri ve kelime, motor, bilişsel
becerileri üzerindeki etkileri incelendi. 504 çocuk ve annelerine Japonya'daki 41 bakım
evi aracılığı ile ulaşıldı. Annelerin ebeveynlik davranışları ve ev ortamları, ayrıca
çocukların gelişimleri değerlendirildi. Ebeveynlik sitilinin 2 yıl sonra çocuğun gelişimi
üzerinde anlamlı düzeyde etkisi olduğu görüldü. Anne-çocuk oyun oynama
paternlerindeki değişikliklerin çocuğun sosyal gelişimine etkide bulunduğu görüldü.
Çalışan annenin disiplin uygulamalarındaki farklılıklar da çocuğun 2 yıl sonraki kelime
gelişimi ile ilişkili bulundu. Sonuçlar çocukların olumlu ve tutarlı disiplin
uygulamalarından yararlandığını gösteriyor. Düşük düzeyde cezalandırmanın çocukların
sosyal beceri ve kelime gelişimini desteklediği görüldü.
Kordi ve Baharudin (2010) anne-baba tutum ve stilinin çocukların okul başarısına
katkısını incelemek üzere deneysel çalışmaları gözden geçirdiler. Çocukların okul
başarısı ile anne-baba tutum ve stilleri arasında güçlü bir ilişki bulundu. Otoritatif annebaba
stillerinin yüksek okul başarısı ile birlikte görüldüğü ortaya çıktı. Ancak sonuçlar
kültürler ve topluluklar arasında tutarsızlık gösterir.
Kazemi, Ardabili ve Solokian (2010) 11-15 yaşlarında 737 İranlı ergen kız ile çalıştılar.
Araştırmanın amacı annelerin ebeveynlik stilleri ile ergen kızlarının sosyal becerileri
arasındaki ilişkiyi belirlemekti. Sosyal beceriler etkin iletişim, problem çözme becerileri
ve temel sosyal beceri boyutlarını kullanmaktan oluşuyordu. Annelerin ebeveynlik
stilleri dört grupta toplandı. Otoritatif, otoriter, kabul edici ve reddedici. Anneleri kabul
edici ve otoritatif ebeveynlik stiline sahip olan ergenlerin ortalama sosyal beceri
52
puanları diğer iki gruba göre tüm boyutlarda daha yüksekti. Kızlar tarafından en çok
algılanan ebeveynlik stili kabul edici ebeveynlik stili idi. Buna bağlı olarak çoğu ergen
katılımcı, annelerinin hayatlarını kontrol etmekten çok, katkı sağladıklarını algıladılar.
Ayrıca bu çalışmada ebeveynlik stili ile sosyal becerinin bazı boyutları arasındaki
ilişkinin annelerin eğitim düzeyinden etkilenmediği görüldü.
53
BÖLÜM III
YÖNTEM
3.1. Araştırma Modeli
Bu araştırma, 7-12 yaş arası Zihin engelli bireylerin annelerinin tutumları ile sosyal
becerileri arasında bir ilişki olup olmadığının karşılaştırılarak incelenmesi üzerine
hazırlanan ilişkisel tarama modelli bir araştırmadır. Var olan durum değiştirilmeden,
olduğu gibi betimlenmek istendiğinden ilişkisel tarama modeli kullanılacaktır.
İlişkisel tarama modeli, iki veya daha çok değişken arasında birlikte değişim varlığını
ve/veya derecesini belirlemeyi amaçlayan araştırma modelidir (Karasar, 2005).
3.2. Çalışma Evreni
İstanbul iline bağlı, tüm resmi okullara devam eden 7-12 yaş arasında zihinsel engelli
çocuklar araştırmanın çalışma evrenini oluşturmuştur.
3.3. Örneklem
Evrenin büyüklüğü nedeni ile örneklem seçilme yoluna gidilerek "Random Küme
Yöntem"i kullanılmıştır. 2010-2011 eğitim öğretim yılında Kadıköy, Üsküdar,
Bayrampaşa, Güngören, Bakırköy, Küçükçekmece ve Esenyurt ilçelerinde bulunan 7-12
yaş arası zihin engelli çocukların bulunduğu kaynaştırma eğitiminin verildiği ve özel
eğitim sınıfı bulunan 14 okul belirlenmiştir. Daha sonra belirlenen okullara gidilip
anketler dağıtılmıştır. Böylece belirlenen okullar araştırmanın örneklemini
oluşturmuştur. Bu okullarda "Aile Hayatı ve Çocuk Yetiştirme Tutum Ölçeği", Aile
Bilgi Formu ve "Sosyal Becerileri Derecelendirme Sistemi'' 450 aileye ve öğretmenlere
dağıtılmıştır. Bu anketlerin 220 tanesi geri toplanmıştır. Toplanan bu anketlerin ise 154
tanesi değerlendirmeye alınmıştır. Değerlendirmeye alınan 154 zihin engelli çocuk ve
anneleri araştırmanın örneklemini oluşturmuştur.
54
Tablo 3.1.
Demografik Değişkenlere İlişkin Frekans ve Yüzdelik Dağılımlar
Değişkenler Grup n %
Cinsiyet
Kız
Erkek
53
101
34,4
65,6
Yaş
7 Yaş
8 Yaş
9 Yaş
10 Yaş
11 Yaş
12 Yaş
14
18
23
22
24
53
9,1
11,7
14,9
14,3
15,6
34,4
Doğum Sırası
İlk Çocuk
Ortanca
Son Çocuk
57
42
55
37,0
27,3
35,7
Annenin Yaşı
20-29
30-39
40-49
50 Üstü
11
80
58
5
7,1
51,9
37,7
3,2
Annenin Eğitim
Düzeyi
Okur Yazar Değil
İlköğretim
Lise
Üni. Ve Üstü
17
109
21
7
11,0
70,8
13,6
4,5
Annenin Mesleği
Ev Hanımı
İşçi
Serbest-Özel
Memur
113
11
26
4
73,4
7,1
16,9
2,6
Çocukla istediği
kadar ilgilenme
Evet
Hayır
90
64
58,4
41,6
3.4. Veri Toplama Araçları
Araştırmada veri toplamak için iki ölçek kullanılmıştır. 7-12 yaş Zihin engelli
çocukların sosyal becerilerini belirlemek için "Sosyal Becerileri Derecelendirme
Sistemi (SBDS) " kullanılmıştır Ailelerin çocuk yetiştirme tutumlarını belirlemek
amacıyla "Aile Hayatı ve Çocuk Yetiştirme Tutum Ölçeği (PARI)" kullanılmıştır.
3.4.1. Aile Bilgi Formu
Araştırmacı tarafından, annenin ve zihinsel engelli çocuğun demografik özellikleri
hakkında bilgi edinmek üzere hazırlanmıştır. Ankette, toplam 9 soru yer almaktadır.
55
Ankette; Çocuğun yaşına, Çocuğun cinsiyetine, Çocuğun doğum sırasına, Annenin
yaşına, Annenin Eğitim düzeyine, Annenin Mesleğine, çocuğu ile istediği kadar
ilgilenip ilgilenememesi hakkında bilgi almak üzere araştırmacı tarafından hazırlanan
bilgi formudur.
3.4.2. "Sosyal Becerileri Derecelendirme Sistemi" (SBDS)
SBDS 1990 yılında Frank M. Gresham ve Stephen N. Elliott tarafından geliştirilmiştir.
3-18 yaş arasındaki çocuklara uygulanabilmektedir. Ölçek, okul öncesi (3-5 yaş),
ilköğretim (1. Sınıftan 6. Sınıfa kadar), ortaöğretim-lise (7. Sınıftan 12. Sınıfa kadar)
öğrencilerinin sosyal becerileri ve bu becerilerle ilişkili olduğu kabul edilen davranış
problemleri ile akademik yeterliliklerini belirlemek amacıyla geliştirilmiştir. 1984
yılında geliştirilmeye başlanan ölçekte ilk olarak 100 madden oluşan havuz, alan
çalışmaları sonucu 52 olarak belirlenmiştir. Toplam ölçeğin iç tutarlılık sayısı .96 olarak
belirlenmiştir. 1987 yılında ölçeğin standardizasyon çalışmaları 1027 ebeveynin kendi
çocuğunu değerlendirmesinden, 259 öğretmenin 1335 öğrencisini değerlendirmesinden
ve 4170 çocuğun da, kendi kendini değerlendirmesinden oluşan ulusal bir deneme
gerçekleştirilmiştir. Üç ayrı form şeklinde oluşturulan ölçekler için; öğretmen, ebeveyn
ve öğrenci formlarından ilköğretim ve ortaöğretim düzeyinde normlar oluşturmak için
veriler kullanılmıştır. Ölçeğin alt ölçekleri; sosyal beceriler, problem davranışlar ve
akademik yeterlilikten oluşmaktadır. Engelli olan ilköğretim okulu çocukları için de
normları çıkarılmış olan SBDS ile sosyal beceri yetersizlikleri belirlenerek sosyal beceri
eğitim programların hazırlanacağı ve eğitim programlarının etkisinin
değerlendirilebileceği belirtilmiştir (Gresham ve Elliot, 1990).
SBDS (Sucuoğlu, Özokçu 2005) araştırmacılar tarafından İngilizce'den Türkçe'ye
çevrilerek, Türkçe Form için alanda uzman olan ve her iki dile hakim üç hakemin
görüşlerine baş vurulmuştur. Hakemlerden gelen çeviriler incelenerek düzeltmeler
yapılmış ve Türkçe form son halini almıştır. Daha sonra ölçeğin Türkçe Formu iki dile
de hakim 3 uzman tarafından tekrar İngilizce'ye çevrilerek özgün ifadelerle
karşılaştırılmıştır. İki form arasında fark gösteren maddelerin Türkçe'si yeniden gözden
geçirilerek gerekli düzeltmeler yapılmış ve ölçeğin dil açısından son hali elde edilmiştir.
Ölçeğin geçerliği, kapsam ve yapı geçerliği olmak üzere iki ayrı yolla test edilmiştir.
Kapsam geçerliliği ile ilgili araştırmalarda uzman görüşüne başvurulmuştur. Alanında
56
uzman olarak çalışan kişiler SBDS'nin bütünü ile ilgili incelemeleri sonucu ölçeğin
sosyal becerileri ölçebilecek nitelikte olduğu yönünde görüş belirtmişlerdir Yapı
geçerliliği ile ilgili araştırmalarda, kapsamla ve ölçeğin genel özellikleri ile ilgili olarak
testin faktör yapısını belirlemek amacı ile faktör analizi yapılmıştır. Faktör analizinde
varimaks dik döndürme tekniği ile temel bileşenler analizi kullanılmıştır. Analiz
sonucuna göre faktör yük değeri .30'un üzerinde olan ve yalnızca tek bir faktörde
yüksek yük değeri olan maddeler ölçekte bırakılmıştır.
Ölçeğin güvenirliği ise, Cronbach Alfa katsayısı hesaplanarak test edilmiştir. Sosyal
beceriler ölçeğinin toplam puan için Cronbach Alfa katsayısı .96, birinci faktör için .91,
ikinci faktör için .93 ve üçüncü faktör için .84 olarak bulunmuştur. Problem davranışlar
ölçeğinin toplam puan için Cronbach Alfa katsayısı .90, birinci faktör için .93, ikinci
faktör için .86 olarak bulunmuştur. Akademik yeterlilik ölçeğinin toplam puan için
Cronbach Alfa katsayısı ise .97 olarak bulunmuştur. Bu doğrultuda Cronbach Alfa
katsayısı sonucunda elde edilen değerler ölçeğin güvenilir olduğunu göstermektedir.
Geçerlik ve güvenirlik ile ilgili olarak elde edilen bulgular, Sosyal Beceri Dereceleme
Ölçeği'nin ilköğretim düzeyindeki 7-12 yaş arasındaki çocukların sosyal beceri
düzeylerini geçerli ve güvenilir olarak ölçmek için kullanılabileceğini göstermektedir
(Sucuoğlu ve Özokçu, 2005).
1. Sosyal Beceri Ölçeği (SBÖ/Social Skills): SBÖ'nde, işbirliği, atılganlık ve kendini
kontrol ölçekleri olmak üzere üç alt ölçek yer almaktadır.
İşbirliği ölçeği, diğerlerine yardım etme, eşyalarını paylaşma, kurallara ve yönergelere
uyma vb. davranışları; atılganlık ölçeği, bilgi isteme, kendini tanıtma ve diğerlerine
tepki verme gibi etkileşim başlatma davranışlarını; kendini kontrol ölçeği ise, öfke
kontrolü, anlaşmazlık durumunda uzlaşma sağlama ve uygun şekilde tepki verme gibi
anlaşmazlık durumunda sergilenecek davranışları kapsamaktadır. SBÖ, her öğrencinin
son bir ay ya da son iki ay boyunca sergilediği davranışları düşünülerek, ölçekte yer
alan her davranışı öğrencinin hangi sıklıkta yaptığına karar verilmesi ile
doldurulmaktadır. Eğer öğrenci bir davranışı, asla/hiç yapmıyorsa sıfır (0), bazen
yapıyorsa bir (1), çok sık yapıyorsa iki (2) işaretlenmektedir. SBÖ' nden elde edilecek
toplam puan 0 ile 60 puan arasında değişmektedir. Sosyal beceri ölçeği ile her
davranışın sıklığının değerlendirilmesinin yanı sıra, öğretmen, ölçekteki her sosyal
57
davranışı, sınıftaki başarı için önemi açısından da değerlendirilmektedir. Bir davranışın
sınıf başarısında ne kadar önemli olduğunu belirlemek için, o davranış sınıf başarısı için
önemli değilse sıfır (0), önemli ise bir (1), kritik ise iki (2) olarak
derecelendirilmektedir.
2. Problem Davranış Alt Ölçeği (PDÖ/Problem Behaviors): Bu alt ölçek
dışsallaştırılmış davranışlar, içselleştirilmiş davranışlar ve hiperaktivite alt
ölçeklerinden oluşmaktadır. Dışsallaştırılmış davranışlar alt ölçeğinde, tartışma, düşük
öfke kontrolü ve diğerlerine karşı sözel ve fiziksel şiddetle ilgili uygun olmayan
davranışlar yer alırken, içselleştirilmiş davranışlar alt ölçeği, düşük benlik saygısı,
yalnızlık, kaygı gibi davranışlardan oluşmaktadır.
Aşırı hareketlilik ölçeği ise, aşırı hareketlilik ve yerinde duramama ve dikkat dağınıklığı
gibi davranışları içermektedir.
Öğrencinin problem davranışları sosyal beceri ölçeğine benzer şekilde
değerlendirilmekte, öğrenci bir problem davranışı, asla/hiç yapmıyorsa sıfır (0), bazen
yapıyorsa bir (1), çok sık yapıyorsa iki (2) işaretlenmektedir. PDÖ'nden elde edilecek
toplam puan 0 ile 36 arasında değişmektedir.
3. Akademik Yeterlilik Ölçeği (AYÖ/Academic Competence): Bu ölçek okuma-yazma
ve matematik becerileri, motivasyon, aile desteği ve genel bilişsel işlevleri
değerlendiren maddelerden oluşan bir ölçektir. Ölçeğin öğretmen formunda bulunan bu
alt ölçek maddeleri, öğrenme güçlüğü olan çocukların sosyal becerilerine ilişkin ilginin
artması ve hafif derecede engelli olan çocukların sosyal beceri yetersizlikleri olduğunu
gösteren araştırma bulgularının olması nedeniyle SBDS de yer almıştır. Akademik
yeterlilik ölçeğinde 9 madde bulunmakta, her madde 1 ile 5 arasında
değerlendirilmektedir. (1) rakamı çocuğu o madde için sınıfın en alt %10'una yerleştiren
en düşük performansı, (2) rakamı çocuğun sonraki en düşük %20'sine yerleştiren düşük
performansı, (3) rakamı çocuğun sınıfın orta %40'ına yerleştiren performansı, (4)
rakamı çocuğun sonraki en yüksek %20'sine yerleştirilen performansı ve (5) rakamı ise
çocuğu sınıfın en üst %10'una yerleştiren en üst ya da en uygun performansı
göstermektedir. AYÖ' nden elde edilecek toplam puan 9 ile 45 arasında değişmektedir
(Gresham ve Elliot, 1990).
58
1. Sosyal Beceri Ölçeği (SBÖ/Social Skills): SBÖ'nde, işbirliği, atılganlık ve kendini
kontrol ölçekleri olmak üzere üç alt ölçek yer almaktadır.
İşbirliği ölçeği, diğerlerine yardım etme, eşyalarını paylaşma, kurallara ve yönergelere
uyma vb. davranışları; atılganlık ölçeği, bilgi isteme, kendini tanıtma ve diğerlerine
tepki verme gibi etkileşim başlatma davranışlarını; kendini kontrol ölçeği ise, öfke
kontrolü, anlaşmazlık durumunda uzlaşma sağlama ve uygun şekilde tepki verme gibi
anlaşmazlık durumunda sergilenecek davranışları kapsamaktadır. SBÖ, her öğrencinin
son bir ay ya da son iki ay boyunca sergilediği davranışları düşünülerek, ölçekte yer
alan her davranışı öğrencinin hangi sıklıkta yaptığına karar verilmesi ile
doldurulmaktadır. Eğer öğrenci bir davranışı, asla/hiç yapmıyorsa sıfır (0), bazen
yapıyorsa bir (1), çok sık yapıyorsa iki (2) işaretlenmektedir. SBÖ' nden elde edilecek
toplam puan 0 ile 60 puan arasında değişmektedir. Sosyal beceri ölçeği ile her
davranışın sıklığının değerlendirilmesinin yanı sıra, öğretmen, ölçekteki her sosyal
davranışı, sınıftaki başarı için önemi açısından da değerlendirilmektedir. Bir davranışın
sınıf başarısında ne kadar önemli olduğunu belirlemek için, o davranış sınıf başarısı için
önemli değilse sıfır (0), önemli ise bir (1), kritik ise iki (2) olarak
derecelendirilmektedir.
2. Problem Davranış Alt Ölçeği (PDÖ/Problem Behaviors): Bu alt ölçek
dışsallaştırılmış davranışlar, içselleştirilmiş davranışlar ve hiperaktivite alt
ölçeklerinden oluşmaktadır. Dışsallaştırılmış davranışlar alt ölçeğinde, tartışma, düşük
öfke kontrolü ve diğerlerine karşı sözel ve fiziksel şiddetle ilgili uygun olmayan
davranışlar yer alırken, içselleştirilmiş davranışlar alt ölçeği, düşük benlik saygısı,
yalnızlık, kaygı gibi davranışlardan oluşmaktadır.
Aşırı hareketlilik ölçeği ise, aşırı hareketlilik ve yerinde duramama ve dikkat dağınıklığı
gibi davranışları içermektedir.
Öğrencinin problem davranışları sosyal beceri ölçeğine benzer şekilde
değerlendirilmekte, öğrenci bir problem davranışı, asla/hiç yapmıyorsa sıfır (0), bazen
yapıyorsa bir (1), çok sık yapıyorsa iki (2) işaretlenmektedir. PDÖ'nden elde edilecek
toplam puan 0 ile 36 arasında değişmektedir.
3. Akademik Yeterlilik Ölçeği (AYÖ/Academic Competence): Bu ölçek okuma-yazma
ve matematik becerileri, motivasyon, aile desteği ve genel bilişsel işlevleri
59
değerlendiren maddelerden oluşan bir ölçektir. Ölçeğin öğretmen formunda bulunan bu
alt ölçek maddeleri, öğrenme güçlüğü olan çocukların sosyal becerilerine ilişkin ilginin
artması ve hafif derecede engelli olan çocukların sosyal beceri yetersizlikleri olduğunu
gösteren araştırma bulgularının olması nedeniyle SBDS de yer almıştır. Akademik
yeterlilik ölçeğinde 9 madde bulunmakta, her madde 1 ile 5 arasında
değerlendirilmektedir. (1) rakamı çocuğu o madde için sınıfın en alt %10'una yerleştiren
en düşük performansı, (2) rakamı çocuğun sonraki en düşük %20'sine yerleştiren düşük
performansı, (3) rakamı çocuğun sınıfın orta %40'ına yerleştiren performansı, (4)
rakamı çocuğun sonraki en yüksek %20'sine yerleştirilen performansı ve (5) rakamı ise
çocuğu sınıfın en üst %10'una yerleştiren en üst ya da en uygun performansı
göstermektedir. AYÖ' nden elde edilecek toplam puan 9 ile 45 arasında değişmektedir
(Gresham ve Elliot, 1990).
3.4.3. Aile Hayatı ve Çocuk Yetiştirme Tutumu Ölçeği - Parent Attitude Research
Instrument (PARI)
Ölçeğin Orjinali; Parental Attitude Research Instrument (PARI) Schaefer ve Bell
(1958) tarafından geliştirilmiştir. Kuramsal olarak, çocuğun kişilik gelişimine, anne
babanın çocuk yetiştirme tutumlarının ve aile hayatının doğrudan etkili olduğu ilkesine
dayandırılmıştır. Daha önce bu konuda yapılan çalışmaların gözden geçirilmesi
sonucunda geliştirilen ölçeğin her biri 5 maddelik 23 alt boyutu bulunmaktadır. Ölçek
toplam 115 madde içermektedir. Ölçek 100 kişilik bir örnekleme uygulanmış (Le
Compte, Le Compte ve Özer 1978).
Ölçeğin Türkçe'ye Uyarlanması; İlk uyarlama çalışması Le Compte, Le Compte ve
Özer (1978) tarafından yapılmıştır. Bu çalışmada ölçekteki ifade sayısı 60'a indirilmiş
ve üç hafta ara ile yapılan test-tekrar-test yöntemiyle güvenirlik katsayıları .58 ve .88
olarak bulunmuştur. Alfa güvenirlik katsayısı ise .64 olarak saptanan ölçeğin iç
tutarlılığı araştırma amacına yönelik olarak yüksek olduğu kanaatine varılmıştır.
Kavramsal geçerlilik için yapılan faktör analizinde ölçek beş faktöre ayrılmıştır.
Korelasyon katsayıları II. Faktörde .59 ve V. Faktörde .90 ve tanımlanan beş alt ölçekte
r'nin medyanı .81 olarak hesaplanmıştır.
İkinci uyarlama çalışması Küçük (1990), PARI ölçeğinin 2. (demokratik tutum ve
eşitlik tanıma), 3. (ev kadınlığı rolünü reddetme) ve 4. (karı-koca geçimsizlik) alt
60
boyutlarının geçerlik çalışmasını yapmıştır. Çalışmada anne babanın çocuk yetiştirme
tutumu ile çocuğun kişilik özellikleri arasındaki ilişki incelenmiştir. Örnekleme, 160
öğrenci ve bunların anne ve babaları olan 152 anne ve 138 baba alınmıştır. Piers Haris
Çocuklarda Öz Kavramı Ölçeği, Durumluk ve Sürekli Kaygı Envanteri, Money
Problem Tarama Ölçeği ve Minesota Danışma Envanteri kullanılarak gençlerin
psikolojik özellikleri değerlendirilmiştir. PARI ise anne babaların çocuk yetiştirme
tutumlarını değerlendirmek amacıyla kullanılmıştır. Aşamalı bileşik regresyon analizi
yapılmıştır. PARI'nın 2., 3. ve 4. alt boyutlarının yapı geçerliği desteklenmiştir
Ölçeğin Alt Boyutları;
I.Faktör: Aşırı Koruyucu Annelik Boyutu: 16 made içeren bu faktör annelerin aşırı
kontrol, müdahale, çocuktan çalı kan, faal ve bağımlı olmasını isteme ve çocuğun da
bunu anlaması gerekti ine inanma gibi özellikleri içermektedir.
II.Faktör: Demokratiklik ve Eşitlik Boyutu: Bu boyutu içeren maddelerde çocuğa e it
haklar tanıma, onunla arkadaşlık etmek ve birçok şeyi paylaşabilmeyi kapsayan
maddeler vardır. Ayrıca çocuğa fikirlerini açıkça belirtmesini, destekleyici ifadelere de
yer veren 9 madde yer almıştır.
III.Faktör: Ev Kadınlığını Reddetme Boyutu: Annenin ev kadınlığından
hoşnutsuzluğunu yansıtan 13 maddeden oluşmuştur. Yeni do an bebe in bakımından
ürkmek, sinirlilik, çocuklarla bir arada uzun süre kalmaktan hoşlanmamak gibi konuları
içermektedir.
IV.Faktör: Karı-Koca Geçimsizliği Boyutu: Evlilik hayatındaki genel gerginliği
içeren 6 ifade yer almaktadır. Kocanın düşüncesizliği, anneye yardımcı olmayışı ve
karı-koca geçimsizliğinin çocuk yetiştirmedeki rolünü içeren maddelerden olu mu tur.
V.Faktör: Baskı ve Disiplin Boyutu: Bu boyut çocuğun tepkilerini bastırıcı ve
olumsuz çocuk yetiştirme tutumunu yansıtır. Katı disipline inanma, çocuğu zorlama ve
anne babanın mutlak hâkimiyetine inanma gibi konuları kapsayan toplam 16 maddeden
oluş muştur (Le Compte; Le Compte ve Sözen, 1978).
PARI'nın Uygulanması ve Değerlendirilmesi; Ölçek boyutlarındaki maddeler karışık
olarak verilir. Maddeler soru şeklinde olmayıp olumlu veya olumsuz ifadeler
şeklindedir. Dörtlü likert tipi bir ölçektir. Her ifade için "Çok uygun buluyorum" (4),
61
"Oldukça uygun buluyorum" (3), "Biraz uygun buluyorum" (2), "Hiç uygun
bulmuyorum" (1) seçeneklerinden biri işaretlenir. Puanların yorumlanması, her alt test
toplam puanın yüksekliği, o boyutta yansıtılan tutumun onaylandığını gösterir. Her
madde için işaretlenen seçenek numarası, madde puanı olarak değerlendirilir. 2., 29. ve
44. maddelere verilen yanıtlar tersine puanlanır. Bu maddeler için 1 yanıtına 4, 2
yanıtına 3, 3 yanıtına 2, 4 yanıtına 1 puan verilir. Her alt boyut için ayrı puan elde edilir.
Toplam puan yoktur. Alt boyutlardan alınan puanlar birbirleriyle karşılaştırılamaz. Alt
boyuttan alınan puanın yüksek olması o boyutun yansıttığı tutumun onaylandığını
gösterir (Le Compte, Le Compte, Özer, 1978).
3.5. Uygulama
Araştırma süresi 2010-2011 eğitim öğretim yılı olarak belirlenmiştir. İstanbul İlinde yer
alan, Milli Eğitim Bakanlığı'na bağlı olan belirlenmiş İlköğretim ve Özel Eğitim
Okulları'ndan randevu alınıp bu okulların yöneticileri ile görüşmeler yapılmıştır,
araştırmanın amacı ve araştırmada kullanılacak olan ölçekler hakkında bilgi verilmiştir.
Okul yönetiminden araştırmanın örneklemine uyabilecek öğrencilerin belirlenmesi
istenmiş ve bu konuda rehber öğretmenlerden yardım alınmıştır. Sınıf öğretmenlerinin
"Sosyal Becerileri Derecelendirme Sistemi'' doldurabilmesi için, okulların öğretmenler
odalarında sınıf öğretmenleri ile toplantı yapılarak ölçeğin doldurulmasına ilişkin
gerekli bilgiler verilmiştir. Okul rehber öğretmenlerine zihin engelli çocuğu olan
ailelerin çocuk yetiştirme tutumlarını belirlemek amacıyla kullanılan "Aile Hayatı ve
Çocuk Yetiştirme Tutum Ölçeği" hakkında bilgi verilmiştir. Bilgilendirme toplantısı
sonunda rehber öğretmenlerin aileleri okula çağırıp formları nasıl dolduracaklarını
anlatmalarının daha uygun olacağı belirtilmiştir. Örnekleme dahil olabilecek öğrenciler
belirlendikten sonra bu öğrencilerin ailelerine ilgili anketler ("Aile Hayatı ve Çocuk
Yetiştirme Tutum Ölçeği" ve Aile Bilgi Formu) uygulanmıştır. 450 "Aile Hayatı ve
Çocuk Yetiştirme Tutum Ölçeği", Aile Bilgi Formu ve 450 "Sosyal Becerileri
Derecelendirme Sistemi'' aile ve öğretmenlere dağıtılmıştır. Bu anketlerin 220 tanesi
geri toplanmıştır. Toplanan bu anketlerden 154 tanesi anne tarafından, 7 tanesi baba
tarafından doldurulmuştur. Fakat babaların doldurduğu formların az olduğu ve
62
istatistiksel açıdan anlamlı bir grup oluşturmadığı için araştırma kapsamı dışında
bırakılmıştır. Özel eğitim okullarından yeterli sayıda ölçeğe ulaşılamadığı ve
istatistiksel olarak anlamlı bir grup oluşmadığı için analiz aşamasına özel eğitim
okulları alınmamış ve araştırma kapsamı dışında bırakılmıştır. Değerlendirmeye alınan
154 anketin 58'i kaynaştırma eğitimine devam eden, 96'sı özel eğitim sınıfında eğitim
gören öğrencilerden oluşmaktadır.
3.6. Verilerin Analizi
Yapılan uygulama sonucunda elde edilen anketler birbirleri ile eşleştirilerek
sıralanmıştır. Bunun nedeni ise öğretmenlerden elde edilen sosyal beceri puanları ile
zihin engelli çocukların ailelerinden elde edilen "Aile Hayatı ve Çocuk Yetiştirme
Tutum Ölçeği (PARI) Puanlarının karşılaştırmalı olarak incelemektir. Anketler
sıralandıktan sonra kodlamaya geçilmiş ve her bir forma kod verilmiştir. Verilerin
analizi SPSS 15.0 paket programı ile yapılmıştır.
Öncelikle öğretmenlerin çocukların sosyal becerilerini değerlendirdikleri "Sosyal
Becerileri Derecelendirme Sistemi"nden elde edilen puanlar hesaplanmıştır. "Sosyal
Becerileri Derecelendirme Sistemi"nde üç alt ölçek bulunmakta olduğundan puanlar üç
farklı şekilde hesaplanmıştır. Sosyal Beceri alt ölçeğinden, Problem Davranış alt
ölçeğinden ve Akademik Yeterlilik ölçeğinden elde edilen puanlar birbirlerinden ayrı
şekilde belirtilmiştir. Daha sonra çocuklara uygulanan "PARI ölçeği alt boyutları
puanları hesaplanmıştır.
Araştırma kapsamındaki anket formu ile toplanan verilerin frekansları ve yüzdelik
değerleri, "Sosyal Becerileri Derecelendirme Sistemi" alt boyutları ile PARI ölçeği alt
boyutlarına ait aritmetik ortalama, standart sapma ve standart hata değerleri
tablolaştırılarak yorumlanmıştır. Verilerin analizi aşamasında öncelikle "Sosyal
Becerileri Derecelendirme Sistemi"nden elde edilen verilerin ve PARI ölçeği alt
boyutları puanlarının demografik değişkenlere göre farklılaşıp farklılaşmadığını
belirlemek için Kruskal Wallis-H, Bağımsız Grup t Testi, ANOVA Testi yapılmıştır.
Farkın anlamlı bulunduğu durumlarda ise farkın hangi gruptan kaynaklandığını
belirlemek için Mann Whitney-U testi yapılmıştır. Sosyal Becerileri Derecelendirme
63
Sistemi alt boyutları puanları ile PARI ölçeği alt boyutları puanları arasında anlamlı
ilişkiler bulunup bulunmadığını belirlemek için yapılan Pearson analizi kullanılmıştır.
64
BÖLÜM IV
BULGULAR VE YORUM
Bu bölümde, araştırmanın amaçlarına yönelik olarak uygulanan ölçeklerden ve
anketlerden elde edilen verilerin istatistiksel açıdan incelenmesi sonucunda elde edilen
bulgulara yer verilmiştir.
Birinci bölümde zihinsel engelli çocukların ve annelerinin, çeşitli demografik özellikler
açısından frekans ve yüzde dağılımlarına ilişkin bulgular; Sosyal Beceri Dereceleme
Sistemi (SBDS) alt boyutlarına ait aritmetik ortalama, standart sapma ve standart hata
değerleri; PARI ölçeği alt boyutlarına ait aritmetik ortalama, standart sapma ve standart
hata değerleri,
İkinci bölümde zihinsel engelli çocukların Sosyal Beceri Dereceleme Sistemi (SBDS)'
den aldıkları Sosyal Beceri, Problem Davranış ve Akademik Yeterlilik puanlarının
demografik değişkenlere göre karşılaştırılmaları,
Üçüncü bölümde Sosyal Beceri Dereceleme Sistemi (SBDS)'den Sosyal Beceri Ölçeği,
Problem Davranış Ölçeği ve Akademik Yeterlilik Ölçeğinden alınan puanlar arasındaki
ilişkinin incelenmesi,
Dördüncü bölümde Aile Hayatı ve Çocuk Yetiştirme Tutum Ölçeği (PARI)'nden
aldıkları puanlarının demografik değişkenlere göre karşılaştırılmaları,
Son bölümde ise Aile Hayatı ve Çocuk Yetiştirme Tutum Ölçeği (PARI)'den alınan
puanlar ile Sosyal Beceri Dereceleme Sistemi (SBDS)'den Sosyal Beceri Ölçeği,
Problem Davranış Ölçeği ve Akademik Yeterlilik Ölçeğinden alınan puanlar arasındaki
ilişkinin incelenmesi yer almaktadır.
65
4.1. Örneklem Grubunu Oluşturan Zihinsel Engelli Çocukların ve
Annelerinin, Çeşitli Demografik Özellikler Açısından Frekans ve
Yüzde Dağılımlarına İlişkin Bulgular
Tablo 4.1.
Cinsiyet Değişkeni İçin Frekans ve Yüzde Değerleri
Gruplar f % gec % yig %
Erkek 101 65,6 65,6 65,6
Kız 53 34,4 34,4 100,0
Toplam 154 100,0 100,0
Tabloda görüldüğü üzere örneklem grubunu oluşturan çocukların 101'i kız (%65,6) 53'ü
de erkektir.
Tablo 4.2.
Doğum Sırası Değişkeni İçin Frekans ve Yüzde Değerleri
Gruplar f % gec % yig %
İlk Çocuk 57 37,0 37,0 37,0
Ortanca 42 27,3 27,3 64,3
Son Çocuk 55 35,7 35,7 100,0
Toplam 154 100,0 100,0
Tabloda görüldüğü üzere örneklem grubunu oluşturan çocukların 57'si (%37,0) ilk
çocuk, 42'si (%27,3) ortanca çocuk, 55'i de (%35,7) son çocuktur.
Tablo 4.3.
Yaş Değişkeni İçin Frekans ve Yüzde Değerleri
Gruplar f % gec % yig %
7 Yaş 14 9,1 9,1 9,1
8 Yaş 18 11,7 11,7 20,8
9 Yaş 23 14,9 14,9 35,7
10 Yaş 22 14,3 14,3 50,0
11 Yaş 24 15,6 15,6 65,6
12 Yaş 53 34,4 34,4 100,0
Toplam 154 100,0 100,0
Tabloda görüldüğü üzere örneklem grubunu oluşturan çocukların 14'ü (%9,1) 7 yaş
grubunda, 18'i (%11,7) 8 yaş grubunda, 23'ü (%14,9) 9 yaş grubunda, 22'si (%14,3) 10
yaş grubunda, 24'ü (%15,6) yaş grubunda, 53'ü de (%34,4) 12 yaş grubunda
bulunmaktadır.
66
Tablo 4.4.
Annenin Yaşı Değişkeni İçin Frekans ve Yüzde Değerleri
Gruplar f % gec % yig %
20-29 11 7,1 7,1 7,1
30-39 80 51,9 51,9 59,1
40-49 58 37,7 37,7 96,8
50 Üstü 5 3,2 3,2 100,0
Toplam 154 100,0 100,0
Tabloda görüldüğü üzere örneklem grubunu oluşturan çocukların 11'inin (%7,1) annesi
20-29 yaş grubunda, 80'inin (%51,9) annesi 30-39 yaş grubunda, 58'inin (%37,7) annesi
40-49 yaş grubunda, 5'inin (%3,2) annesi de 50 yaş ve üstü yaş grubundadır.
Tablo 4.5.
Annenin Eğitim Düzeyi Değişkeni İçin Frekans ve Yüzde Değerleri
Gruplar f % gec % yig %
Okur Yazar Değil 17 11,0 11,0 11,0
İlköğretim 109 70,8 70,8 81,8
Lise 21 13,6 13,6 95,5
Üni. Ve Üstü 7 4,5 4,5 100,0
Toplam 154 100,0 100,0
Tabloda görüldüğü üzere örneklem grubunu oluşturan çocukların 17'sinin (%11,0)
annesi okur-yazar değilken 109'u (%70,8) ilköğretim, 21'i (%13,6) lise, 7'si de (%4,5)
üniversite ve üstü eğitime sahiptir.
Tablo 4.6.
Annenin Mesleği Değişkeni İçin Frekans ve Yüzde Değerleri
Gruplar f % gec % yig %
Ev Hanımı 113 73,4 73,4 73,4
İşçi 11 7,1 7,1 80,5
Serbest-Özel 26 16,9 16,9 97,4
Memur 4 2,6 2,6 100,0
Toplam 154 100,0 100,0
Tabloda görüldüğü üzere örneklem grubunu oluşturan çocukların 113'ünün (%73,4)
annesi ev hanımı, 11'inin (%7,1) annesi işçi, 26'sının (%16,9) annesi serbest-özel,
4'ünün annesi de (%2,6) memurdur.
67
Tablo 4.7.
Çocukları ile İstedikleri Kadar İlgilenip İlgilenmedikleri Değişkeni İçin Frekans ve Yüzde
Değerleri
Gruplar f % gec % yig %
Evet 90 58,4 58,4 58,4
Hayır 64 41,6 41,6 100,0
Toplam 154 100,0 100,0
Tabloda görüldüğü üzere örneklem grubunu oluşturan çocukların 90'ının (%58,4) annesi
çocukları ile istedikleri kadar ilgilendiklerini, 64'ü ise (%41,6) istedikleri kadar
ilgilenemediklerini ifade etmiştir.
Tablo 4.8.
PARI Ölçeği Alt Boyutlarına Ait Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ve
Standart Hata Değerleri
Boyutlar N x ss
PARI Aşırı Koruyucu Annelik 154 47,93 8,63
PARI Demokratiklik ve Eşitlik 154 23,74 8,05
PARI Annenin Ev Kadınlığı Reddi 154 32,14 8,87
PARI Karı-koca geçimsizliği 154 16,55 5,87
PARI baskı ve disiplin 154 43,51 10,11
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin PARI aşırı
koruyuculuk alt boyutu puanlarını aritmetik ortalaması =47,93 standart sapması
ss=8,63 olarak; demokratiklik ve eşitlik alt boyutu puanlarını aritmetik ortalaması
=23,74 standart sapması ss=8,05 olarak; annenin ev kadınlığını reddi alt boyutu
puanlarını aritmetik ortalaması =32,14 standart sapması ss=8,87 olarak; Karı-koca
geçimsizliği alt boyutu puanlarını aritmetik ortalaması =16,55 standart sapması
ss=5,87 olarak; baskı ve disiplin alt boyutu puanlarını aritmetik ortalaması =43,51
standart sapması ss=10,11 olarak hesaplanmıştır.
68
Tablo 4.9.
Sosyal Beceri, Problem Davranış, Akademik Yeterlilik Ölçeklerine Ait Aritmetik
Ortalama, Standart Sapma Değerleri ve Standart Hata Değerleri
Puanlar N x ss
Sosyal Beceri Ölçeği 154 27,54 12,11
Problem Davranış 154 14,02 6,80
Akademik Yeterlilik 154 21,82 9,16
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin Sosyal Beceri Ölçeği
puanlarının aritmetik ortalaması =27,54 standart sapması ss=12,11 olarak; Problem
Davranış Ölçeği puanlarının aritmetik ortalaması =14,02 standart sapması ss=6,80
olarak; Akademik Yeterlilik Ölçeği puanlarının aritmetik ortalaması =21,82 standart
sapması ss=9,16 olarak hesaplanmıştır.
4.2. Sosyal Becerileri Dereceleme Sistemi (SBDS); Sosyal Beceri, Problem
Davranış ve Akademik Yeterlilik ile Demografik Değişkenler
Arasındaki Karşılaştırmalar
Tablo 4.10.
Sosyal Beceri Ölçeği Puanlarının Çocuğun Yaşı Değişkenine Göre Farklılaşıp
Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları
Puan Gruplar N xsira x 2 sd p
Sosyal Beceri
7 Yaş 14 66,04
12,380 5 ,030
8 Yaş 18 68,75
9 Yaş 23 65,59
10 Yaş 22 80,70
11 Yaş 24 63,98
12 Yaş 53 93,46
Toplam 154
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin Sosyal Beceri Ölçeği
puanlarının çocuğun yaşı değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini
belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis-H testi sonucunda grupların aritmetik
ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmuştur (x2=12,380; p<,05). Bu sonucun
ardından farklılıkların hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek amacıyla gruplar
Mann Whitney-U analizi ile kendi aralarında karşılaştırılmış, elde edilen sonuçlar
aşağıda verilmiştir.
69
Tablo 4.11.
Sosyal Beceri Ölçeği Puanlarının Çocuğun Yaşı Değişkenine Göre Hangi Gruplar
Arasında Farklılaştığını Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları
Gruplar 7 Yaş 8 Yaş 9 Yaş 10 Yaş 11 Yaş 12 Yaş
7 Yaş =66,04 p>,05 p>,05 p>,05 p>,05 p>,05
8 Yaş =68,75 p>,05 p>,05 p>,05 p>,05
9 Yaş =65,59 p>,05 p>,05 p>,05
10 Yaş =80,70 p>,05 p>,05
11 Yaş =63,98 p<,05
12 Yaş =93,46
Tablda görüldüğü üzere Sosyal Beceri Ölçeği puanlarının çocuğun yaşı değişkenine
göre hangi gruplar arasında farklılaştığını belirlemek üzere yapılan Mann Whitney-U
testi sonucunda söz konusu farklılığın 11 yaş grubu ile 12 yaş grubu arasında 12 yaş
grubu lehine p<,05 düzeyinde gerçekleştiği saptanmıştır. Diğer grupların sıralamalar
ortalamaları arasındaki farklılıklar ise anlamlı bulunmamıştır (p>,05). Sonuçlar
incelendiğine 12 yaş grubunda olan çocukların sosyal becerilerinin 11 yaş grubunda
olan çocukların sosyal becerilerinden anlamlı derecede yüksek olduğu görülmektedir.
Tablo 4.12.
Problem Davranış Ölçeği Puanlarının Çocuğun Yaşı Değişkenine Göre Farklılaşıp
Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları
Puan Gruplar N xsira x 2 sd p
Problem
Davranış
7 Yaş 14 70,82
2,526 5 ,773
8 Yaş 18 80,89
9 Yaş 23 89,70
10 Yaş 22 74,27
11 Yaş 24 77,10
12 Yaş 53 74,34
Toplam 154
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin Problem Davranış
Ölçeği puanlarının çocuğun yaşı değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip
göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis-H testi sonucunda grupların
aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmamıştır (x2=2,526; p>,05).
70
Tablo 4.13.
Akademik Yeterlilik Ölçeği Puanlarının Çocuğun Yaşı Değişkenine Göre Farklılaşıp
Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları
Puan Gruplar N xsira x 2 sd p
Akademik
Yeterlilik
7 Yaş 14 70,96
11,714 5 ,039
8 Yaş 18 48,22
9 Yaş 23 72,39
10 Yaş 22 83,05
11 Yaş 24 79,98
12 Yaş 53 87,96
Toplam 154
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin Akademik Yeterlilik
Ölçeği puanlarının çocuğun yaşı değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip
göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis-H testi sonucunda grupların
aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmuştur (x2=11,714; p<,05). Bu
sonucun ardından farklılıkların hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek amacıyla
gruplar Mann Whitney-U analizi ile kendi aralarında karşılaştırılmış, elde edilen
sonuçlar aşağıda verilmiştir.
Tablo 4.14.
Akademik Yeterlilik Ölçeği Puanlarının Çocuğun Yaşı Değişkenine Göre Hangi Gruplar
Arasında Farklılaştığını Belirlemek Üzere Yapılan Mann Whitney-U Testi Sonuçları
Gruplar 7 Yaş 8 Yaş 9 Yaş 10 Yaş 11 Yaş 12 Yaş
7 Yaş =70,96 p>,05 p>,05 p>,05 p>,05 p>,05
8 Yaş =48,22 p>,05 p<,05 p>,05 p<,05
9 Yaş =72,39 p>,05 p>,05 p>,05
10 Yaş =83,05 p>,05 p>,05
11 Yaş =79,98 p>,05
12 Yaş =87,96
Tablda görüldüğü üzere Akademik Yeterlilik Ölçeği puanlarının çocuğun yaşı
değişkenine göre hangi gruplar arasında farklılaştığını belirlemek üzere yapılan Mann
Whitney-U testi sonucunda söz konusu farklılığın 8 yaş grubu ile 12 yaş grubu arasında
12 yaş grubu lehine p<,05 düzeyinde; 8 yaş grubu ile 10 yaş grubu arasında 10 yaş
grubu lehine p<,05 düzeyinde gerçekleştiği saptanmıştır. Diğer grupların sıralamalar
ortalamaları arasındaki farklılıklar ise anlamlı bulunmamıştır (p>,05). Sonuçlar
incelendiğine 12 yaş grubunda olan çocukların 8 yaş grubundaki çocuklara göre
akademik yeterliliğinin daha yüksek olduğu, 10 yaş grubunda olan çocukların 8 yaş
grubundaki çocuklara göre, akademik yeterliliğinin daha yüksek olduğu görülmektedir.
71
Tablo 4.15.
Sosyal Beceri Ölçeği Puanlarının Cinsiyet Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını
Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları
Puan Gruplar N x ss Shx
t Testi
t Sd p
Sosyal Beceri EKrıkz ek 15031 2269,,0729 1122,,010923 11,,260614 -1,156 152 ,250
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin Sosyal Beceri Ölçeği
puanlarının cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini
belirlemek amacıyla yapılan bağımsız gruplar t testi sonucunda grupların aritmetik
ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmamıştır (t=-1,156; p>,05).
Tablo 4.16.
Problem Davranış Ölçeği Puanlarının Cinsiyet Değişkenine Göre Farklılaşıp
Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları
Puan Gruplar N x ss Shx t Testi
t Sd p
Problem Davranış EKrıkz ek 15031 1134,,0524 66,,780701 ,,693744 1,327 152 ,187
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin Problem Davranış
Ölçeği puanlarının cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip
göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan bağımsız gruplar t testi sonucunda
grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmamıştır (t=1,327;
p>,05).
Tablo 4.17.
Akademik Yeterlilik Ölçeği Puanlarının Cinsiyet Değişkenine Göre Farklılaşıp
Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları
Puan Gruplar N x ss Shx
t Testi
t Sd p
Akademik Yeterlilik EKrıkz ek 15031 2211,,5957 99,,122739 1,,921638 ,247 152 ,806
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin Akademik Yeterlilik
Ölçeği puanlarının cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip
göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan bağımsız gruplar t testi sonucunda
grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmamıştır (t=,247;
p>,05).
72
Tablo 4.18.
Sosyal Beceri Ölçeği Puanlarının Doğum Sırası Değişkenine Göre Farklılaşıp
Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Testi
Sonuçları
f , x ve ss Değerleri ANOVA Sonuçları
Puan Grup N x ss Var. K. KT Sd KO F p
Sosyal
Beceri
İlk 57 27,54 10,701 G.Arası 11,413 2 5,706
Ortanca 42 27,93 13,401 G.İçi 22434,853 151 148,575 ,038 ,962
Sonuncu 55 27,24 12,664 Toplam 22446,266 153
Toplam 154 27,54 12,112
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin Sosyal Beceri Ölçeği
puanlarının doğum sırası değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini
belirlemek amacıyla yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) testi sonucunda
grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmamıştır (F=,038;
p>,05).
Tablo 4.19.
Problem Davranış Ölçeği Puanlarının Doğum Sırası Değişkenine Göre Farklılaşıp
Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Testi
Sonuçları
f , x ve ss Değerleri ANOVA Sonuçları
Puan Grup N x ss Var. K. KT Sd KO F p
Problem
Davranış
İlk 57 14,11 6,821 G.Arası 25,459 2 12,730
Ortanca 42 14,55 7,089 G.İçi 7043,482 151 46,646 ,273 ,762
Sonuncu 55 13,53 6,636 Toplam 7068,942 153
Toplam 154 14,02 6,797
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin Problem Davranış
Ölçeği puanlarının doğum sırası değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip
göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) testi
sonucunda grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmamıştır
(F=,273; p>,05).
73
Tablo 4.20.
Akademik Yeterlilik Ölçeği Puanlarının Doğum Sırası Değişkenine Göre Farklılaşıp
Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Testi
Sonuçları
f , x ve ss Değerleri ANOVA Sonuçları
Puan Grup N x ss Var. K. KT Sd KO F p
Akademik
Yeterlilik
İlk 57 23,04 7,637 G.Arası 134,238 2 67,119
Ortanca 42 21,05 10,562 G.İçi 12714,671 151 84,203 ,797 ,453
Sonuncu 55 21,15 9,501 Toplam 12848,909 153
Toplam 154 21,82 9,164
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin Akademik Yeterlilik
Ölçeği puanlarının doğum sırası değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip
göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) testi
sonucunda grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmamıştır
(F=,797; p>,05).
Tablo 4.21.
Sosyal Beceri Ölçeği Puanlarının Annenin Yaşı Değişkenine Göre Farklılaşıp
Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları
Puan Gruplar N sira x x 2 sd p
Sosyal Beceri
20-29 Yaş 11 51,50
8,220 3 ,042
30-39 Yaş 80 72,73
40-49 Yaş 58 88,01
50 üstü Yaş 5 89,10
Toplam 154
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin Sosyal Beceri Ölçeği
puanlarının annenin yaşı değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini
belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis-H testi sonucunda grupların sıralamalar
ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmuştur (x2=8,220; p<,05). Bu sonucun
ardından farklılıkların hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek amacıyla gruplar
Mann Whitney-U analizi ile kendi aralarında karşılaştırılmış, elde edilen sonuçlar
aşağıda verilmiştir.
74
Tablo 4.22.
Sosyal Beceri Ölçeği Puanlarının Annenin Yaşı Değişkenine Göre Hangi Gruplar
Arasında Farklılaştığını Belirlemek Üzere Yapılan Mann Whitney-U Testi Sonuçları
Gruplar 20-29 30-39 40-49 50 üstü
20-29 =51,50 p>,05 p<,05 p<,05
30-39 =72,73 p>,05 p>,05
40-49 =88,01 p>,05
50 üstü =89,10
Tabloda görüldüğü üzere Sosyal Beceri Ölçeği puanlarının yaş değişkenine göre hangi
gruplar arasında farklılaştığını belirlemek üzere yapılan Mann Whitney-U testi
sonucunda söz konusu farklılığın 20-29 yaş grubu ile 40-49 yaş grubu arasında 40-49
yaş grubu lehine p<,05 düzeyinde; 20-29 yaş grubu ile 50 ve üstü yaş grubu arasında 50
ve üstü lehine p<,05 düzeyinde gerçekleştiği saptanmıştır. Diğer grupların sıralamalar
ortalamaları arasındaki farklılıklar ise anlamlı bulunmamıştır (p>,05). Sonuçlar
incelendiğine 20-29 yaş grubu ile 40-49 yaş grubu arasında, 40-49 yaş grubundaki
annelerin çocuklarının sosyal becerilerinin daha yüksek, 20-29 yaş grubu ile 50 ve üstü
yaş grubu arasında 50 ve üstü yaş grubunda olan annelerin çocuklarının sosyal
becerilerinin daha yüksek olduğu görülmektedir.
Tablo 4.23.
Problem Davranış Ölçeği Puanlarının Annenin Yaşı Değişkenine Göre Farklılaşıp
Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları
Puan Gruplar N xsira x 2 sd p
Problem
Davranış
20-29 Yaş 11 88,73
,763 3 ,858
30-39 Yaş 80 76,91
40-49 Yaş 58 76,19
50 üstü Yaş 5 77,40
Toplam 154
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin Problem Davranış
Ölçeği puanlarının annenin yaşı değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip
göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis-H testi sonucunda grupların
sıralamalar ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmamıştır (x2=,763; p>,05).
75
Tablo 4.24.
Akademik Yeterlilik Ölçeği Puanlarının Annenin Yaşı Değişkenine Göre Farklılaşıp
Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları
Puan Gruplar N xsira x 2 sd p
Akademik
Yeterlilik
20-29 Yaş 11 77,77
2,745 3 ,433
30-39 Yaş 80 72,01
40-49 Yaş 58 84,25
50 üstü Yaş 5 86,40
Toplam 154
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin Akademik Yeterlilik
Ölçeği puanlarının annenin yaşı değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip
göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis-H testi sonucunda grupların
sıralamalar ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmamıştır (x2=2,745; p>,05).
Tablo 4.25.
Sosyal Beceri Ölçeği Puanlarının Annenin Öğrenim Düzeyi Değişkenine Göre Farklılaşıp
Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları
Puan Gruplar N sira x x 2 sd p
Sosyal Beceri
Okuryazar değil 17 91,41
5,919 3 ,116
İlköğretim 109 73,55
Lise 21 92,48
Üni. ve üstü 7 60,36
Toplam 154
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin Sosyal Beceri Ölçeği
puanlarının annenin öğrenim düzeyi değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip
göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis-H testi sonucunda grupların
aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmamıştır (x2=5,919; p>,05).
Tablo 4.26.
Problem Davranış Ölçeği Puanlarının Annenin Öğrenim Düzeyi Değişkenine Göre
Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları
Puan Gruplar N sira x x 2 sd p
Problem
Davranış
Okuryazar değil 17 74,88
1,789 3 ,617
İlköğretim 109 77,80
Lise 21 71,55
Üni. ve üstü 7 97,07
Toplam 154
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin Problem Davranış
Ölçeği puanlarının annenin öğrenim düzeyi değişkenine göre anlamlı bir farklılık
76
gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis-H testi sonucunda
grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmamıştır (x2=1,789;
p>,05).
Tablo 4.27.
Akademik Yeterlilik Ölçeği Puanlarının Annenin Öğrenim Düzeyi Değişkenine Göre
Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları
Puan Gruplar N xsira x 2 sd p
Akademik
Yeterlilik
Okuryazar değil 17 81,41
1,147 3 ,766
İlköğretim 109 75,77
Lise 21 78,14
Üni. ve üstü 7 93,00
Toplam 154
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin Akademik Yeterlilik
Ölçeği puanlarının annenin öğrenim düzeyi değişkenine göre anlamlı bir farklılık
gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis-H testi sonucunda
grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmamıştır (x2=1,147;
p>,05).
Tablo 4.28.
Sosyal Beceri Ölçeği Puanlarının Annenin Mesleği Değişkenine Göre Farklılaşıp
Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları
Puan Gruplar N sira x x 2 sd p
Sosyal Beceri
Ev hanımı 113 77,44
,036 3 ,998
İşçi 11 79,50
Serbest-özel 26 76,67
Memur 4 79,00
Toplam 154
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin Sosyal Beceri Ölçeği
puanlarının annenin mesleği değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip
göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis-H testi sonucunda grupların
aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmamıştır (x2=,036; p>,05).
77
Tablo 4.29.
Problem Davranış Ölçeği Puanlarının Annenin Mesleği Değişkenine Göre
Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi
Sonuçları
Puan Gruplar N xsira x 2 sd p
Problem
Davranış
Ev hanımı 113 76,98
3,745 3 ,290
İşçi 11 58,23
Serbest-özel 26 84,42
Memur 4 100,25
Toplam 154
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin Problem Davranış
Ölçeği puanlarının annenin mesleği değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip
göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis-H testi sonucunda grupların
aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmamıştır (x2=3,745; p>,05).
Tablo 4.30.
Akademik Yeterlilik Ölçeği Puanlarının Annenin Mesleği Değişkenine Göre Farklılaşıp
Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları
Puan Gruplar N sira x x 2 sd p
Akademik
Yeterlilik
Ev hanımı 113 76,42
,996 3 ,802
İşçi 11 89,59
Serbest-özel 26 76,02
Memur 4 84,25
Toplam 154
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin Akademik Yeterlilik
Ölçeği puanlarının annenin mesleği değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip
göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis-H testi sonucunda grupların
aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmamıştır (x2=,996; p>,05).
Tablo 4.31.
Sosyal Beceri Ölçeği Puanlarının Çocukla İstediği Kadar İlgilenip İlgilenememesi
Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Grup
t Testi Sonuçları
Puan Gruplar N x ss Shx
t Testi
t Sd p
Sosyal Beceri EHvaeytı r 6904 2268,,0816 1112,,771067 11,,253858 ,626 152 ,532
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin Sosyal Beceri Ölçeği
puanlarının çocukla istediği kadar ilgilenip ilgilenememesi değişkenine göre anlamlı bir
farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan bağımsız gruplar t testi
78
sonucunda grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmamıştır
(t=,626; p>,05).
Tablo 4.32.
Problem Davranış Ölçeği Puanlarının Çocukla İstediği Kadar İlgilenip İlgilenememesi
Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Grup
t Testi Sonuçları
Puan Gruplar N x ss Shx
t Testi
t Sd p
Problem Davranış EHvaeytı r 6904 1134,,5705 66,,780525 ,,782328 -1,126 152 ,262
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin Problem Davranış
Ölçeği puanlarının çocukla istediği kadar ilgilenip ilgilenememesi değişkenine göre
anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan bağımsız
gruplar t testi sonucunda grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı
bulunmamıştır (t=-1,126; p>,05).
Tablo 4.33.
Akademik Yeterlilik Ölçeği Puanlarının Çocukla İstediği Kadar İlgilenip İlgilenememesi
Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Grup
t Testi Sonuçları
Puan Gruplar N x ss Shx
t Testi
t Sd p
Akademik Yeterlilik EHvaeytı r 6904 2212,,1329 89,,683969 1,,921370 ,487 152 ,627
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin Akademik Yeterlilik
Ölçeği puanlarının çocukla istediği kadar ilgilenip ilgilenememesi değişkenine göre
anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan bağımsız
gruplar t testi sonucunda grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı
bulunmamıştır (t=,487; p>,05).
79
4.3. Sosyal Beceri Dereceleme Sistemi (SBDS)'den Sosyal Beceri Ölçeği,
Problem Davranış Ölçeği ve Akademik Yeterlilik Ölçeğinden Alınan
Puanlar Arasındaki İlişkinin İncelenmesi
Tablo 4.34.
Sosyal Beceri Ölçeğinden Alınan Puanlarla Problem Davranış Ölçeğinden alınan Puanlar
Arasındaki İlişkiyi Belirlemek Üzere Yapılan Pearson Çarpım Moment Korelasyon
Analizi Sonuçları
Değişken N r
Sosyal Beceri Ölçeği
Problem Davranış Ölçeği 154 -,538 ,000
Tabloda da görüldüğü üzere, sosyal beceri ölçeğinden alınan puanlarla problem
davranış ölçeği puanları arasındaki ilişkiyi belirlemek üzere yapılan Pearson Çarpım
Moment Korelasyon analizi sonucunda puanlar arasında istatistiksel açıdan p<.01
düzeyinde negatif yönde yüksek düzeyde anlamlı bir ilişki saptanmıştır (r=-.538;
p<.01). Bu sonuca göre Sosyal Beceri Ölçeği puanları yükseldikçe Problem Davranış
Ölçeği puanları anlamlı şekilde azalmaktadır.
Tablo 4.35.
Sosyal Beceri Ölçeğinden Alınan Puanlarla Akademik Yeterlilik Ölçeği Puanları
Arasındaki İlişkiyi Belirlemek Üzere Yapılan Pearson Çarpım Moment Korelasyon
Analizi Sonuçları
Değişken N r
Sosyal Beceri Ölçeği
Akademik Yeterlilik Ölçeği 154 ,636 ,000
Tabloda da görüldüğü üzere, sosyal beceri ölçeğinden alınan puanlarla akademik
yeterlilik ölçeği puanları arasındaki ilişkiyi belirlemek üzere yapılan Pearson Çarpım
Moment Korelasyon analizi sonucunda puanlar arasında istatistiksel açıdan p<.01
yüksek düzeyde anlamlı bir ilişki saptanmıştır (r= .636; p<.01). Sosyal Beceri Ölçeği
puanları yükseldikçe Akademik Yeterlilik Ölçeği puanları anlamlı şekilde
yükselmektedir.
80
Tablo 4.36.
Akademik Yeterlilik Ölçeğinden Alınan Puanlarla Problem Davranış Ölçeği Puanları
Arasındaki İlişkiyi Belirlemek Üzere Yapılan Pearson Çarpım Moment Korelasyon
Analizi Sonuçları
Değişken N r
Akademik Yeterlilik Ölçeği
Problem Davranış Ölçeği 154 -,395 ,000
Tabloda da görüldüğü üzere, akademik yeterlilik ölçeğinden alınan puanlarla problem
davranış ölçeği puanları arasındaki ilişkiyi belirlemek üzere yapılan Pearson Çarpım
Moment Korelasyon analizi sonucunda puanlar arasında istatistiksel açıdan p<.01
düzeyinde negatif yönde yüksek düzeyde anlamlı bir ilişki saptanmıştır (r=-.395;
p<.01). Bu durumdan anlaşılacağı üzere Akademik Yeterlilik Ölçeği'nden alınan
puanlar arttıkça Problem Davranış Ölçeği'nden alınan puanlar azalmaktadır.
4.4. Aile Hayatı ve Çocuk Yetiştirme Tutum Ölçeği (PARI), Puanları ile
Demografik Değişkenler Arasındaki Karşılaştırmalar
Tablo 4.37.
PARI Aşırı Koruyucu Annelik Alt Boyutu Puanlarının Cinsiyet Değişkenine Göre
Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları
Puan Gruplar N x ss Shx
t Testi
t Sd p
Aşırı Koruyucu
Annelik
Erkek 101 48,74 8,870 ,883 1,624 152 ,106 Kız 53 46,38 8,015 1,101
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin PARI aşırı koruyucu
annelik alt boyutu puanlarının cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip
göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan bağımsız gruplar t testi sonucunda
grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmamıştır (t=1,624;
p>,05).
81
Tablo 4.38.
PARI Demokratiklik ve eşitlik Alt Boyutu Puanlarının Cinsiyet Değişkenine Göre
Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları
Puan Gruplar N x ss Shx
t Testi
t Sd p
Demokratiklik ve
eşitlik
Erkek 101 23,54 7,738 ,770 -,415 152 ,678 Kız 53 24,11 8,671 1,191
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin PARI demokratiklik
ve eşitlik alt boyutu puanlarının cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip
göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan bağımsız gruplar t testi sonucunda
grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmamıştır (t=-,415;
p>,05).
Tablo 4.39.
PARI Annenin Ev Kadınlığını Reddi Alt Boyutu Puanlarının Cinsiyet Değişkenine Göre
Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları
Puan Gruplar N x ss Shx
t Testi
t Sd p
Ev Kadınlığının
Reddi
Erkek 101 33,79 8,656 ,861 3,301 152 ,001 Kız 53 28,98 8,468 1,163
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin PARI annenin ev
kadınlığını reddi alt boyutu puanlarının cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık
gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan bağımsız gruplar t testi sonucunda
grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmuştur (t=3,301;
p<,01). Söz konusu farklılık erkek çocuğa sahip annelerin lehine gerçekleşmiştir.
Sonuçlar incelendiğinde erkek çocuğa sahip annelerin kız çocuğa sahip annelere göre ev
kadınlığı reddi oranın daha yüksek olduğu görülmektedir.
Tablo 4.40.
PARI Karı-koca geçimsizliği Alt Boyutu Puanlarının Cinsiyet Değişkenine Göre
Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları
Puan Gruplar N x ss Shx
t Testi
t Sd p
Karı-koca
geçimsizliği
Erkek 101 17,10 6,049 ,602 1,625 152 ,106 Kız 53 15,49 5,398 ,741
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin PARI Karı-koca
geçimsizliği alt boyutu puanlarının cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık
82
gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan bağımsız gruplar t testi sonucunda
grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmamıştır (t=1,625;
p>,05).
Tablo 4.41.
PARI Baskı ve disiplin Alt Boyutu Puanlarının Cinsiyet Değişkenine Göre Farklılaşıp
Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları
Puan Gruplar N x ss Shx
t Testi
t Sd p
Baskı ve disiplin EKrıkz ek 15031 4414,,4569 190,6,26312 11,,031278 1,805 152 ,073
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin PARI baskı ve disiplin
alt boyutu puanlarının cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip
göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan bağımsız gruplar t testi sonucunda
grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmamıştır (t=1,805;
p>,05).
Tablo 4.42.
PARI Aşırı Koruyucu Annelik Alt Boyutu Puanlarının Çocuğun Yaşı Değişkenine Göre
Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları
Puan Gruplar N sira x x 2 sd p
Aşırı Koruyucu
Annelik
7 Yaş 14 72,64
9,077 5 ,106
8 Yaş 18 49,58
9 Yaş 23 77,70
10 Yaş 22 83,05
11 Yaş 24 79,77
12 Yaş 53 84,85
Toplam 154
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin PARI aşırı koruyucu
annelik alt boyutu puanlarının çocuğun yaşı değişkenine göre anlamlı bir farklılık
gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis-H testi sonucunda
grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmamıştır (x2=9,077;
p>,05).
83
Tablo 4.43.
PARI Demokratiklik ve eşitlik Alt Boyutu Puanlarının Çocuğun Yaşı Değişkenine Göre
Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları
Puan Gruplar N xsira x 2 sd p
Demokratiklik ve
eşitlik
7 Yaş 14 54,46
5,106 5 ,403
8 Yaş 18 75,31
9 Yaş 23 77,96
10 Yaş 22 85,45
11 Yaş 24 75,00
12 Yaş 53 81,96
Toplam 154
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin PARI demokratiklik
ve eşitlik alt boyutu puanlarının çocuğun yaşı değişkenine göre anlamlı bir farklılık
gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis-H testi sonucunda
grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmamıştır (x2=5,106;
p>,05).
Tablo 4.44.
PARI Annenin Ev Kadınlığını Reddi Alt Boyutu Puanlarının Çocuğun Yaşı Değişkenine
Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi
Sonuçları
Puan Gruplar N sira x x 2 sd p
Ev Kadınlığının
Reddi
7 Yaş 14 69,54
4,000 5 ,549
8 Yaş 18 72,69
9 Yaş 23 78,57
10 Yaş 22 93,32
11 Yaş 24 70,73
12 Yaş 53 77,27
Toplam 154
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin PARI annenin ev
kadınlığını reddi alt boyutu puanlarının çocuğun yaşı değişkenine göre anlamlı bir
farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis-H testi
sonucunda grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmamıştır
(x2=4,000; p>,05).
84
Tablo 4.45.
PARI Karı-koca geçimsizliği Alt Boyutu Puanlarının Çocuğun Yaşı Değişkenine Göre
Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları
Puan Gruplar N xsira x 2 sd p
Karı-koca
geçimsizliği
7 Yaş 14 68,04
5,842 5 ,322
8 Yaş 18 76,53
9 Yaş 23 64,89
10 Yaş 22 93,52
11 Yaş 24 83,65
12 Yaş 53 76,37
Toplam 154
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin PARI Karı-koca
geçimsizliği alt boyutu puanlarının çocuğun yaşı değişkenine göre anlamlı bir farklılık
gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis-H testi sonucunda
grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmamıştır (x2=5,842;
p>,05).
Tablo 4.46.
PARI Baskı ve disiplin Alt Boyutu Puanlarının Çocuğun Yaşı Değişkenine Göre
Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları
Puan Gruplar N sira x x 2 sd p
Baskı ve
disiplin
7 Yaş 14 62,32
3,115 5 ,682
8 Yaş 18 69,31
9 Yaş 23 76,57
10 Yaş 22 81,41
11 Yaş 24 84,08
12 Yaş 53 80,09
Toplam 154
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin PARI baskı ve disiplin
alt boyutu puanlarının çocuğun yaşı değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip
göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis-H testi sonucunda grupların
aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmamıştır (x2=3,115; p>,05).
85
Tablo 4.47.
PARI Aşırı Koruyucu Annelik Alt Boyutu Puanlarının Doğum Sırası Değişkenine Göre
Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi
(ANOVA) Testi Sonuçları
f , x ve ss Değerleri ANOVA Sonuçları
Puan Grup N x ss Var. K. KT Sd KO F p
Aşırı
Koruyucu
Annelik
İlk 57 47,84 9,088 G.Arası 28,771 2 14,385
Ortanca 42 48,60 7,699 G.İçi 11373,443 151 75,321 ,191 ,826
Sonuncu 55 47,51 8,942 Toplam 11402,214 153
Toplam 154 47,93 8,633
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin PARI aşırı koruyucu
annelik alt boyutu puanlarının doğum sırası değişkenine göre anlamlı bir farklılık
gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi
(ANOVA) testi sonucunda grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı
bulunmamıştır (F=,191; p>,05).
Tablo 4.48.
PARI Demokratiklik ve eşitlik Alt Boyutu Puanlarının Doğum Sırası Değişkenine Göre
Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi
(ANOVA) Testi Sonuçları
f , x ve ss Değerleri ANOVA Sonuçları
Puan Grup N x ss Var. K. KT Sd KO F p
Demokratiklik
ve eşitlik
İlk 57 24,84 7,437 G.Arası 110,873 2 55,437
Ortanca 42 22,98 7,396 G.İçi 9796,737 151 64,879 ,854 ,428
Sonuncu 55 23,18 9,084 Toplam 9907,610 153
Toplam 154 23,74 8,047
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin PARI demokratiklik
ve eşitlik alt boyutu puanlarının doğum sırası değişkenine göre anlamlı bir farklılık
gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi
(ANOVA) testi sonucunda grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı
bulunmamıştır (F=,854; p>,05).
86
Tablo 4.49.
PARI Annenin Ev Kadınlığını Reddi Alt Boyutu Puanlarının Doğum Sırası Değişkenine
Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi
(ANOVA) Testi Sonuçları
f , x ve ss Değerleri ANOVA Sonuçları
Puan Grup N x ss Var. K. KT Sd KO F p
Ev Kadınlı.
Reddi
İlk 57 31,96 8,296 G.Arası 95,256 2 47,628
Ortanca 42 31,12 7,743 G.İçi 11930,880 151 79,012 ,603 ,549
Sonuncu 55 33,09 10,200 Toplam 12026,136 153
Toplam 154 32,14 8,866
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin PARI annenin ev
kadınlığını reddi alt boyutu puanlarının doğum sırası değişkenine göre anlamlı bir
farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Tek Yönlü Varyans
Analizi (ANOVA) testi sonucunda grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık
anlamlı bulunmamıştır (F=,603; p>,05).
Tablo 4.50.
PARI Karı-koca geçimsizliği Alt Boyutu Puanlarının Doğum Sırası Değişkenine Göre
Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi
(ANOVA) Testi Sonuçları
f , x ve ss Değerleri ANOVA Sonuçları
Puan Grup N x ss Var. K. KT Sd KO F p
Karı-koca
geçimsizliği
İlk 57 17,32 7,077 G.Arası 54,795 2 27,397
Ortanca 42 16,21 5,220 G.İçi 5209,387 151 34,499 ,794 ,454
Sonuncu 55 16,00 4,884 Toplam 5264,182 153
Toplam 154 16,55 5,866
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin PARI Karı-koca
geçimsizliği alt boyutu puanlarının doğum sırası değişkenine göre anlamlı bir farklılık
gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi
(ANOVA) testi sonucunda grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı
bulunmamıştır (F=,794; p>,05).
87
Tablo 4.51.
PARI Baskı ve disiplin Alt Boyutu Puanlarının Doğum Sırası Değişkenine Göre
Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi
(ANOVA) Testi Sonuçları
f , x ve ss Değerleri ANOVA Sonuçları
Puan Grup N x ss Var. K. KT Sd KO F p
Baskı ve
disiplin
İlk 57 43,02 11,560 G.Arası 31,516 2 15,758
Ortanca 42 43,43 7,967 G.İçi 15618,977 151 103,437 ,152 ,859
Sonuncu 55 44,07 10,123 Toplam 15650,494 153
Toplam 154 43,51 10,114
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin PARI baskı ve disiplin
alt boyutu puanlarının doğum sırası değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip
göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) testi
sonucunda grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmamıştır
(F=,152; p>,05).
Tablo 4.52.
PARI Aşırı Koruyucu Annelik Alt Boyutu Puanlarının Çocuğun Planlı Olup Olmaması
Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Mann
Whitney-U Testi Sonuçları
Puan Gruplar N sira x  sira U z p
Aşırı
Koruyucu
Annelik
Planlı 138 77,14 10645,00
Plansız 16 80,63 1290,00 1054,00 -,296 ,767
Toplam 154
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin PARI aşırı koruyucu
annelik alt boyutu puanlarının çocuğun planlı olup olmaması değişkenine göre anlamlı
bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Mann Whitney-U testi
sonucunda grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmamıştır
(z=-,296; p>,05).
88
Tablo 4.53.
PARI Demokratiklik ve eşitlik Alt Boyutu Puanlarının Çocuğun Planlı Olup Olmaması
Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Mann
Whitney-U Testi Sonuçları
Puan Gruplar N sira x  sira U z p
Demokratiklik
ve eşitlik
Planlı 138 76,13 10506,50
Plansız 16 89,28 1428,50 915,50 -1,118 ,263
Toplam 154
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin PARI demokratiklik
ve eşitlik alt boyutu puanlarının çocuğun planlı olup olmaması değişkenine göre anlamlı
bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Mann Whitney-U testi
sonucunda grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmamıştır
(z=-1,118; p>,05).
Tablo 4.54.
PARI Annenin Ev Kadınlığını Reddi Alt Boyutu Puanlarının Çocuğun Planlı Olup
Olmaması Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan
Mann Whitney-U Testi Sonuçları
Puan Gruplar N sira x  sira U z p
Ev Kadınlı.
Reddi
Planlı 138 75,14 10369,00
Plansız 16 97,88 1566,00 778,00 -1,933 ,053
Toplam 154
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin PARI annenin ev
kadınlığını reddi alt boyutu puanlarının çocuğun planlı olup olmaması değişkenine göre
anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Mann
Whitney-U testi sonucunda grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı
bulunmamıştır (z=-1,933; p>,05).
Tablo 4.55.
PARI Karı-koca geçimsizliği Alt Boyutu Puanlarının Çocuğun Planlı Olup Olmaması
Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Mann
Whitney-U Testi Sonuçları
Puan Gruplar N sira x  sira U z p
Karı-koca
geçimsizliği
Planlı 138 76,38 10540,50
Plansız 16 87,16 1394,50 949,50 -,918 ,359
Toplam 154
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin PARI Karı-koca
geçimsizliği alt boyutu puanlarının çocuğun planlı olup olmaması değişkenine göre
89
anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Mann
Whitney-U testi sonucunda grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı
bulunmamıştır (z=-,918; p>,05).
Tablo 4.56.
PARI Baskı ve disiplin Alt Boyutu Puanlarının Çocuğun Planlı Olup Olmaması
Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Mann
Whitney-U Testi Sonuçları
Puan Gruplar N sira x  sira U z p
Baskı ve
disiplin
Planlı 138 76,55 10563,50
Plansız 16 85,72 1371,50 972,50 -,779 ,436
Toplam 154
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin PARI baskı ve disiplin
alt boyutu puanlarının çocuğun planlı olup olmaması değişkenine göre anlamlı bir
farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Mann Whitney-U testi
sonucunda grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmamıştır
(z=-,779; p>,05).
Tablo 4.57.
PARI Aşırı Koruyucu Annelik Alt Boyutu Puanlarının Annenin Yaşı Değişkenine Göre
Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları
Puan Gruplar N sira x x 2 sd p
Aşırı Koruyucu
Annelik
20-29 Yaş 11 78,55
1,023 3 ,796
30-39 Yaş 80 76,31
40-49 Yaş 58 77,27
50 üstü Yaş 5 97,00
Toplam 154
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin PARI aşırı koruyucu
annelik alt boyutu puanlarının annenin yaşı değişkenine göre anlamlı bir farklılık
gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis-H testi sonucunda
grupların sıralamalar ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmamıştır (x2=1,023;
p>,05).
90
Tablo 4.58.
PARI Demokratiklik ve eşitlik Alt Boyutu Puanlarının Annenin Yaşı Değişkenine Göre
Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları
Puan Gruplar N xsira x 2 sd p
Demokratiklik ve
eşitlik
20-29 Yaş 11 62,50
1,688 3 ,640
30-39 Yaş 80 77,19
40-49 Yaş 58 79,89
50 üstü Yaş 5 87,80
Toplam 154
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin PARI demokratiklik
ve eşitlik alt boyutu puanlarının annenin yaşı değişkenine göre anlamlı bir farklılık
gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis-H testi sonucunda
grupların sıralamalar ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmamıştır (x2=1,668;
p>,05).
Tablo 4.59.
PARI Annenin Ev Kadınlığını Reddi Alt Boyutu Puanlarının Annenin Yaşı Değişkenine
Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi
Sonuçları
Puan Gruplar N sira x x 2 sd p
Ev Kadınlığının
Reddi
20-29 Yaş 11 84,55
1,891 3 ,595
30-39 Yaş 80 73,09
40-49 Yaş 58 81,08
50 üstü Yaş 5 91,00
Toplam 154
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin PARI annenin ev
kadınlığını reddi alt boyutu puanlarının annenin yaşı değişkenine göre anlamlı bir
farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis-H testi
sonucunda grupların sıralamalar ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmamıştır
(x2=1,891; p>,05).
91
Tablo 4.60.
PARI Karı-koca geçimsizliği Alt Boyutu Puanlarının Annenin Yaşı Değişkenine Göre
Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları
Puan Gruplar N xsira x 2 sd p
Karı-koca
geçimsizliği
20-29 Yaş 11 79,59
2,388 3 ,496
30-39 Yaş 80 73,45
40-49 Yaş 58 80,66
50 üstü Yaş 5 101,10
Toplam 154
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin PARI Karı-koca
geçimsizliği alt boyutu puanlarının annenin yaşı değişkenine göre anlamlı bir farklılık
gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis-H testi sonucunda
grupların sıralamalar ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmamıştır (x2=2,388;
p>,05).
Tablo 4.61.
PARI Baskı ve disiplin Alt Boyutu Puanlarının Annenin Yaşı Değişkenine Göre
Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları
Puan Gruplar N sira x x 2 sd p
Baskı ve
disiplin
20-29 Yaş 11 86,82
2,395 3 ,495
30-39 Yaş 80 73,86
40-49 Yaş 58 78,78
50 üstü Yaş 5 100,50
Toplam 154
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin PARI baskı ve disiplin
alt boyutu puanlarının annenin yaşı değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip
göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis-H testi sonucunda grupların
sıralamalar ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmamıştır (x2=2,395; p>,05).
Tablo 4.62.
PARI Aşırı Koruyucu Annelik Alt Boyutu Puanlarının Annenin Öğrenim Düzeyi
Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal
Wallis-H Testi Sonuçları
Puan Gruplar N sira x x 2 sd p
Aşırı Koruyucu
Annelik
Okuryazar değil 17 95,59
20,534 3 ,000
İlköğretim 109 83,20
Lise 21 47,57
Üni. ve üstü 7 34,64
Toplam 154
92
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin PARI aşırı koruyucu
annelik alt boyutu puanlarının annenin öğrenim düzeyi değişkenine göre anlamlı bir
farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis-H testi
sonucunda grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmuştur
(x2=20,534; p<,01). Bu sonucun ardından farklılıkların hangi gruplardan
kaynaklandığını belirlemek amacıyla gruplar Mann Whitney-U analizi ile kendi
aralarında karşılaştırılmış, elde edilen sonuçlar aşağıda verilmiştir.
Tablo 4.63.
PARI Aşırı Koruyucu Annelik Alt Boyutu Puanlarının Annenin Öğrenim Düzeyi
Değişkenine Göre Hangi Gruplar Arasında Farklılaştığını Belirlemek Üzere Yapılan
Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları
Gruplar Okuryazar değ. İlköğretim Lise Üni. ve üstü
Okuryazar değil =95,59 p>,05 p<,001 p<,001
İlköğretim =83,20 p<,01 p<,001
Lise =47,57 p>,05
Üni. ve üstü =34,64
Tabloda görüldüğü üzere PARI aşırı koruyucu annelik alt boyutu puanlarının annenin
öğrenim düzeyi değişkenine göre hangi gruplar arasında farklılaştığını belirlemek üzere
yapılan Mann Whitney-U testi sonucunda söz konusu farklılığın okuryazar olmayan
grupla lise mezunu olan grup arasında okuryazar olmayan grup lehine p<,001
düzeyinde; okuryazar olmayan grupla üniversite ve üstü mezunu olan grup arasında
okuryazar olmayan grup lehine p<,001 düzeyinde; ilköğretim mezunu grupla lise
mezunu olan grup arasında ilköğretim mezunu grup lehine p<,01 düzeyinde ilköğretim
mezunu grupla üniversite ve üstü mezunu olan grup arasında ilköğretim mezunu grup
lehine p<,01 düzeyinde gerçekleştiği belirlenmiştir. Diğer grupların sıralamalar
ortalamaları arasındaki farklılıklar ise anlamlı bulunmamıştır (p>,05). Sonuçlar
incelendiğinde okuryazar olmayan annelerin lise mezunu ve üniversite - üstü eğitim
almış annelere göre aşırı korumacı tutum sergilediği görülmektedir. İlköğretim mezunu
olan annelerin lise mezunu olan ve üniversite - üstü mezunu olan annelere göre aşırı
korumacı tutum sergilediği görülmektedir.
93
Tablo 4.64.
PARI Demokratiklik ve eşitlik Alt Boyutu Puanlarının Annenin Öğrenim Düzeyi
Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal
Wallis-H Testi Sonuçları
Puan Gruplar N xsira x 2 sd p
Demokratiklik ve
eşitlik
Okuryazar değil 17 75,32
4,009 3 ,260
İlköğretim 109 81,02
Lise 21 59,98
Üni. ve üstü 7 80,57
Toplam 154
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin PARI demokratiklik
ve eşitlik alt boyutu puanlarının annenin öğrenim düzeyi değişkenine göre anlamlı bir
farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis-H testi
sonucunda grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmamıştır
(x2=4,009; p>,05).
Tablo 4.65.
PARI Annenin Ev Kadınlığını Reddi Alt Boyutu Puanlarının Annenin Öğrenim Düzeyi
Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal
Wallis-H Testi Sonuçları
Puan Gruplar N sira x x 2 sd p
Ev Kadınlığının
Reddi
Okuryazar değil 17 97,21
5,689 3 ,128
İlköğretim 109 77,17
Lise 21 71,02
Üni. ve üstü 7 54,21
Toplam 154
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin PARI annenin ev
kadınlığını reddi alt boyutu puanlarının annenin öğrenim düzeyi değişkenine göre
anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Kruskal
Wallis-H testi sonucunda grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı
bulunmamıştır (x2=5,689; p>,05).
94
Tablo 4.66.
PARI Karı-koca geçimsizliği Alt Boyutu Puanlarının Annenin Öğrenim Düzeyi
Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal
Wallis-H Testi Sonuçları
Puan Gruplar N xsira x 2 sd p
Karı-koca
geçimsizliği
Okuryazar değil 17 84,62
4,454 3 ,216
İlköğretim 109 80,43
Lise 21 62,74
Üni. ve üstü 7 58,86
Toplam 154
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin PARI Karı-koca
geçimsizliği alt boyutu puanlarının annenin öğrenim düzeyi değişkenine göre anlamlı
bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis-H testi
sonucunda grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmamıştır
(x2=4,454; p>,05).
Tablo 4.67.
PARI Baskı ve disiplin Alt Boyutu Puanlarının Annenin Öğrenim Düzeyi Değişkenine
Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi
Sonuçları
Puan Gruplar N sira x x 2 sd p
Baskı ve
disiplin
Oku yazar değil 17 99,50
21,711 3 ,000
İlköğretim 109 82,64
Lise 21 47,26
Üni. ve üstü 7 34,71
Toplam 154
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin PARI Baskı ve
disiplin alt boyutu puanlarının annenin öğrenim düzeyi değişkenine göre anlamlı bir
farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis-H testi
sonucunda grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmuştur
(x2=21,711; p<,001). Bu sonucun ardından farklılıkların hangi gruplardan
kaynaklandığını belirlemek amacıyla gruplar Mann Whitney-U analizi ile kendi
aralarında karşılaştırılmış, elde edilen sonuçlar aşağıda verilmiştir.
95
Tablo 4.68.
PARI Baskı ve disiplin Alt Boyutu Puanlarının Annenin Öğrenim Düzeyi Değişkenine
Göre Hangi Gruplar Arasında Farklılaştığını Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H
Testi Sonuçları
Gruplar Okuryazar değ. İlköğretim Lise Üni. ve üstü
Okuryazar değil =99,50 p>,05 p<,001 p<,001
İlköğretim =82,64 p<,001 p<,001
Lise =47,26 p>,05
Üni. ve üstü =34,71
Tabloda görüldüğü üzere PARI Baskı ve disiplin alt boyutu puanlarının annenin
öğrenim düzeyi değişkenine göre hangi gruplar arasında farklılaştığını belirlemek üzere
yapılan Mann Whitney-U testi sonucunda söz konusu farklılığın okuryazar olmayan
grupla lise mezunu olan grup arasında okuryazar olmayan grup lehine p<,001
düzeyinde; okuryazar olmayan grupla üniversite ve üstü mezunu olan grup arasında
okuryazar olmayan grup lehine p<,001 düzeyinde; ilköğretim mezunu grupla lise
mezunu olan grup arasında ilköğretim mezunu grup lehine p<,01 düzeyinde ilköğretim
mezunu grupla üniversite ve üstü mezunu olan grup arasında ilköğretim mezunu grup
lehine p<,001 düzeyinde gerçekleştiği belirlenmiştir. Diğer grupların sıralamalar
ortalamaları arasındaki farklılıklar ise anlamlı bulunmamıştır (p>,05). Sonuçlar
incelendiğinde okuryazar olmayan annelerin lise mezunu ve üniversite - üstü eğitim
almış annelere göre baskı ve disiplin sergilediği görülmektedir. İlköğretim mezunu olan
annelerin lise mezunu olan ve üniversite - üstü mezunu olan annelere göre baskı ve
disiplin sergilediği görülmektedir.
Tablo 4.69.
PARI Aşırı Koruyucu Annelik Alt Boyutu Puanlarının Annenin Mesleği Değişkenine Göre
Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları
Puan Gruplar N xsira x 2 sd p
Aşırı Koruyucu
Annelik
Ev hanımı 113 83,18
9,076 3 ,028
İşçi 11 76,27
Serbest-özel 26 59,02
Memur 4 40,50
Toplam 154
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin PARI aşırı koruyucu
annelik alt boyutu puanlarının annenin mesleği değişkenine göre anlamlı bir farklılık
gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis-H testi sonucunda
grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmuştur (x2=9,076;
96
p<,05). Bu sonucun ardından farklılıkların hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek
amacıyla gruplar Mann Whitney-U analizi ile kendi aralarında karşılaştırılmış, elde
edilen sonuçlar aşağıda verilmiştir.
Tablo 4.70.
PARI Aşırı Koruyucu Annelik Alt Boyutu Puanlarının Annenin Mesleği Değişkenine Göre
Hangi Gruplar Arasında Farklılaştığını Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi
Sonuçları
Gruplar Ev hanımı İşçi Serbest-özel Memur
Ev hanımı =83,18 p>,05 p>,05 p<,05
İşçi =76,27 p>,05 p>,05
Serbest-özel =59,02 p>,05
Memur =40,50
Tabloda görüldüğü üzere PARI aşırı koruyucu annelik alt boyutu puanlarının annenin
mesleği değişkenine göre hangi gruplar arasında farklılaştığını belirlemek üzere yapılan
Mann Whitney-U testi sonucunda söz konusu farklılığın ev hanımı olan grupla memur
olan grup arasında ev hanımı olan grup lehine p<,05 düzeyinde gerçekleştiği
belirlenmiştir. Diğer grupların sıralamalar ortalamaları arasındaki farklılıklar ise anlamlı
bulunmamıştır (p>,05). Sonuçlar incelendiğinde ev hanımı olan annelerin, memur olan
annelere göre aşırı korumacı tutum sergilediği görülmektedir.
Tablo 4.71.
PARI Demokratiklik ve eşitlik Alt Boyutu Puanlarının Annenin Mesleği Değişkenine Göre
Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları
Puan Gruplar N xsira x 2 sd p
Demokratiklik ve
eşitlik
Ev hanımı 113 79,29
2,431 3 ,488
İşçi 11 85,91
Serbest-özel 26 65,67
Memur 4 80,63
Toplam 154
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin PARI demokratiklik
ve eşitlik alt boyutu puanlarının annenin mesleği değişkenine göre anlamlı bir farklılık
gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis-H testi sonucunda
grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmamıştır (x2=2,431;
p>,05).
97
Tablo 4.72.
PARI Annenin Ev Kadınlığını Reddi Alt Boyutu Puanlarının Annenin Mesleği
Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal
Wallis-H Testi Sonuçları
Puan Gruplar N xsira x 2 sd p
Ev Kadınlığının
Reddi
Ev hanımı 113 78,72
,611 3 ,894
İşçi 11 80,00
Serbest-özel 26 72,60
Memur 4 68,13
Toplam 154
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin PARI annenin ev
kadınlığını reddi alt boyutu puanlarının annenin mesleği değişkenine göre anlamlı bir
farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis-H testi
sonucunda grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmamıştır
(x2=,611; p>,05).
Tablo 4.73.
PARI Karı-koca geçimsizliği Alt Boyutu Puanlarının Annenin Mesleği Değişkenine Göre
Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları
Puan Gruplar N sira x x 2 sd p
Karı-koca
geçimsizliği
Ev hanımı 113 79,56
2,892 3 ,409
İşçi 11 85,86
Serbest-özel 26 64,46
Memur 4 81,00
Toplam 154
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin PARI Karı-koca
geçimsizliği alt boyutu puanlarının annenin mesleği değişkenine göre anlamlı bir
farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis-H testi
sonucunda grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmamıştır
(x2=2,892; p>,05).
98
Tablo 4.74.
PARI Baskı ve disiplin Alt Boyutu Puanlarının Annenin Mesleği Değişkenine Göre
Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları
Puan Gruplar N xsira x 2 sd p
Baskı ve
disiplin
Ev hanımı 113 83,46
10,652 3 ,014
İşçi 11 80,14
Serbest-özel 26 55,92
Memur 4 42,25
Toplam 154
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin PARI Baskı ve
disiplin alt boyutu puanlarının annenin mesleği değişkenine göre anlamlı bir farklılık
gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis-H testi sonucunda
grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmuştur (x2=10,652;
p<,05). Bu sonucun ardından farklılıkların hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek
amacıyla gruplar Mann Whitney-U analizi ile kendi aralarında karşılaştırılmış, elde
edilen sonuçlar aşağıda verilmiştir.
Tablo 4.75.
PARI Baskı ve disiplin Alt Boyutu Puanlarının Annenin Mesleği Değişkenine Göre Hangi
Gruplar Arasında Farklılaştığını Belirlemek Üzere Yapılan Kruskal Wallis-H Testi
Sonuçları
Gruplar Ev hanımı İşçi Serbest-özel Memur
Ev hanımı =83,46 p>,05 p>,05 p<,05
İşçi =80,14 p>,05 p>,05
Serbest-özel =55,92 p>,05
Memur =42,25
Tabloda görüldüğü üzere PARI Baskı ve disiplin alt boyutu puanlarının annenin mesleği
değişkenine göre hangi gruplar arasında farklılaştığını belirlemek üzere yapılan Mann
Whitney-U testi sonucunda söz konusu farklılığın ev hanımı olan grupla memur olan
grup arasında ev hanımı olan grup lehine p<,05 düzeyinde gerçekleştiği belirlenmiştir.
Diğer grupların sıralamalar ortalamaları arasındaki farklılıklar ise anlamlı
bulunmamıştır (p>,05). Sonuçlar incelendiğinde ev hanımı olan annelerin, memur olan
annelere göre baskı ve disiplin sergilediği görülmektedir.
99
Tablo 4.76.
PARI Aşırı Koruyucu Annelik Alt Boyutu Puanlarının Çocukla Yeterince İlgilenip
İlgilenememesi Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan
Bağımsız Grup t Testi Sonuçları
Puan Gruplar N x ss Shx
t Testi
t Sd p
Aşırı Koruyucu
Annelik
Evet 90 49,17 8,940 ,942 2,135 152 ,034 Hayır 64 46,19 7,926 ,991
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin PARI aşırı koruyucu
annelik alt boyutu puanlarının çocukla yeterince ilgilenip ilgilenememesi değişkenine
göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan bağımsız
gruplar t testi sonucunda grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı
bulunmuştur (t=2,135; p<,05). Söz konusu farklılık çocuğu ile yeterince ilgilendiğini
ifade eden anneler lehine gerçekleşmiştir. Sonuçlar incelendiğinde çocuğuyla yeterince
ilgilendiğini belirten annelerin, çocuğuyla yeterince ilgilenemediğini belirten annelere
göre aşırı koruyucu tutum sergilediği görülmektedir.
Tablo 4.77.
PARI Demokratiklik ve Eşitlik Alt Boyutu Puanlarının Çocukla Yeterince İlgilenip
İlgilenememesi Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan
Bağımsız Grup t Testi Sonuçları
Puan Gruplar N x ss Shx
t Testi
t Sd p
Demokratiklik ve
eşitlik
Evet 90 24,79 7,668 ,808 1,935 152 ,055 Hayır 64 22,27 8,392 1,049
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin PARI demokratiklik
ve eşitlik alt boyutu puanlarının çocukla yeterince ilgilenip ilgilenememesi değişkenine
göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan bağımsız
gruplar t testi sonucunda grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı
bulunmamıştır (t=1,935; p>,05).
100
Tablo 4.78.
PARI Annenin Ev Kadınlığını Reddi Alt Boyutu Puanlarının Çocukla Yeterince İlgilenip
İlgilenememesi Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan
Bağımsız Grup t Testi Sonuçları
Puan Gruplar N x ss Shx
t Testi
t Sd p
Ev Kadınlığının
Reddi
Evet 90 32,01 8,807 ,928 -,207 152 ,836 Hayır 64 32,31 9,015 1,127
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin PARI annenin ev
kadınlığını reddi alt boyutu puanlarının çocukla yeterince ilgilenip ilgilenememesi
değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla
yapılan bağımsız gruplar t testi sonucunda grupların aritmetik ortalamaları arasındaki
farklılık anlamlı bulunmamıştır (t=-,207; p>,05).
Tablo 4.79.
PARI Karı-koca geçimsizliği Alt Boyutu Puanlarının Çocukla Yeterince İlgilenip
İlgilenememesi Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan
Bağımsız Grup t Testi Sonuçları
Puan Gruplar N x ss Shx
t Testi
t Sd p
Karı-koca
geçimsizliği
Evet 90 16,88 5,651 ,596 ,833 152 ,406 Hayır 64 16,08 6,170 ,771
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin PARI Karı-koca
geçimsizliği alt boyutu puanlarının çocukla yeterince ilgilenip ilgilenememesi
değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla
yapılan bağımsız gruplar t testi sonucunda grupların aritmetik ortalamaları arasındaki
farklılık anlamlı bulunmamıştır (t=,833; p>,05).
Tablo 4.80.
PARI Baskı ve disiplin Alt Boyutu Puanlarının Çocukla Yeterince İlgilenip İlgilenememesi
Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Grup
t Testi Sonuçları
Puan Gruplar N x ss Shx
t Testi
t Sd p
Baskı ve disiplin EHvaeytı r 6904 4414,,7709 190,7,25205 11,,021789 1,881 152 ,062
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan bireylerin PARI baskı ve disiplin
alt boyutu puanlarının çocukla yeterince ilgilenip ilgilenememesi değişkenine göre
anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan bağımsız
101
gruplar t testi sonucunda grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı
bulunmamıştır (t=1,881; p>,05).
4.5. Aile Hayatı ve Çocuk Yetiştirme Tutum Ölçeği (PARI)'den Alınan
Puanlar ile Sosyal Beceri Dereceleme Sistemi (SBDS)'den Sosyal Beceri
Ölçeği, Problem Davranış Ölçeği ve Akademik Yeterlilik Ölçeğinden
Alınan Puanlar Arasındaki İlişkinin İncelenmesi
Tablo 4.81.
PARI Ölçeği Alt Boyutları ile Sosyal Beceri Ölçeği Arasındaki İlişkiler
PARI Ölçeği Boyutları Sosyal Beceri Ölçeği Puanları
N r p
PARI Aşırı Koruyucu Annelik 154 -,014 ,860
PARI Demokratiklik ve eşitlik 154 ,196 ,015
PARI Annenin Ev Kadınlığı Reddi 154 ,038 ,643
PARI Karı-koca geçimsizliği 154 -,126 ,120
PARI Baskı ve disiplin 154 -,023 ,776
Tabloda görüldüğü üzere örneklem grubunu oluşturan bireylerin PARI alt boyutları ile
Sosyal Beceri Ölçeği puanları arasında anlamlı bir ilişki bulunup bulunmadığını
belirlemek amacıyla yapılan Pearson analizi sonucunda PARI demokratiklik ve eşitlik
alt boyutu ile Sosyal Beceri Ölçeği puanları arasındaki ilişki pozitif yönde anlamlı
bulunmuştur (r=,196; p<,05). Diğer puanlar arasındaki ilişkiler ise anlamlı
bulunmamıştır (p>,05). Sonuçlar incelendiğinde, demokratik tutum sergileyen annelerin
çocuklarının, diğer tutumları sergileyen annelerin çocuklarına göre sosyal becerilerinin
daha yüksek olduğu görülmüştür.
102
Tablo 4.82.
PARI Ölçeği Alt Boyutları ile Problem Davranışlar Ölçeği Arasındaki İlişkiler
PARI Ölçeği Boyutları Problem Davranışlar Ölçeği Puanları
N r p
PARI Aşırı Koruyucu Annelik 154 ,017 ,834
PARI Demokratiklik ve eşitlik 154 -,209 ,009
PARI Annenin Ev Kadınlığı Reddi 154 ,104 ,201
PARI Karı-koca geçimsizliği 154 ,106 ,189
PARI Baskı ve disiplin 154 ,132 ,102
Tabloda görüldüğü üzere örneklem grubunu oluşturan bireylerin PARI alt boyutları ile
Problem Davranışlar Ölçeği puanları arasında anlamlı bir ilişki bulunup bulunmadığını
belirlemek amacıyla yapılan Pearson analizi sonucunda PARI demokratiklik ve eşitlik
alt boyutu ile Problem Davranışlar Ölçeği puanları arasındaki ilişki negatif yönde
anlamlı bulunmuştur (r=-,209; p<,05). Diğer puanlar arasındaki ilişkiler ise anlamlı
bulunmamıştır (p>,05). PARI'nin demokratiklik ve eşitlik alt boyutundan düşük puan
alan annelerin çocuklarının, diğer tutumları sergileyen annelerin çocuklarına göre
problem davranış ölçeğinden aldıkları puanların daha yüksek olduğu görülmektedir.
Tablo 4.83.
PARI Ölçeği Alt Boyutları ile Akademik Yeterlilik Ölçeği Arasındaki İlişkiler
PARI Ölçeği Boyutları Akademik Yeterlilik Ölçeği Puanları
N r p
PARI Aşırı Koruyucu Annelik 154 ,081 ,317
PARI Demokratiklik ve eşitlik 154 ,150 ,063
PARI Annenin Ev Kadınlığı Reddi 154 ,069 ,397
PARI Karı-koca geçimsizliği 154 -,003 ,969
PARI Baskı ve disiplin 154 ,007 ,931
Tabloda görüldüğü üzere örneklem grubunu oluşturan bireylerin PARI alt boyutları ile
Akademik Yeterlilik Ölçeği puanları arasında anlamlı bir ilişki bulunup bulunmadığını
belirlemek amacıyla yapılan Pearson analizi sonucunda PARI alt boyutları ile
Akademik Yeterlilik Ölçeği puanları arasındaki ilişkiler anlamlı bulunmamıştır (p>,05).
103
BÖLÜM V
SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER
5.1. Sonuç ve Tartışma
5.1.1. Sosyal Becerileri Dereceleme Sistemi (SBDS) Sosyal Beceri, Problem
Davranış ve Akademik Yeterlilik Puanlarının Demografik Değişkenlere
Göre Karşılaştırılmalarına İlişkin Sonuçlar ve Tartışma
Yaş değişkenine göre;
Araştırma bulguları zihin engelli çocukların sosyal beceri düzeylerinin, yaş değişkenine
göre anlamlı derecede farklılaştığını göstermektedir. Bu bulgulara göre 12 yaş grubunda
olan çocukların sosyal becerilerinin 11 yaş grubunda olan çocukların sosyal
becerilerinden anlamlı derecede yüksek olduğu belirlenmiştir. Bu sonuç sosyal
becerilerin yaş ile birlikte arttığı anlamını taşımamakla birlikte, sosyal becerinin yaş
değişkeni ile ilişkili olabileceğini göstermektedir. Alanyazın taraması sonucunda,
Sosyal becerilerinin yaş ile ilişkili olduğunu gösteren araştırmalar (Poyraz-Tüy, 1999;
Sucuoğlu ve Özokçu, 2005; Şen-Sönmez, 2011) olmasına karşın, bu durumun aksine,
sosyal becerinin yaş değişkeni ile ilişkisinin anlamlı bir farklılığa yol açmadığını
belirten araştırmalarda bulunmaktadır (Gresham ve Elliot 1990; Özkubat 2010; Eren,
2012; Çorbacı Serin, 2012).
Araştırma bulgularına göre zihin engelli çocukların problem davranış düzeyleri ile yaş
değişkeni arasında anlamlı farklılık bulunmamıştır. Bu sonuç (Gresham ve Elliot, 1990;
Yükselen İpek, 2003; Sucuoğlu ve Özokçu 2005; Hocaoğlu, 2009; Çorbacı Serin, 2012)
araştırma sonuçları ile benzerlik göstermektedir. Fakat alanyazında yaş değişkeni ile
problem davranışın anlamlı ilişkisini gösteren araştırma sonuçları da bulunmaktadır
(Borthwick-Duffy, Lane ve Widaman, 1997; Bacanlı ve Erdoğan 2003; Sucuoğlu 2003).
Araştırma bulgularına göre zihin engelli çocukların akademik yeterlilik düzeyleri ile yaş
değişkeni arasında anlamlı farklılık bulunmuştur. Sonuçlar incelendiğine 12 yaş
grubunda olan çocukların 8 yaş grubundaki çocuklara göre akademik yeterliliğinin daha
104
yüksek olduğu, 10 yaş grubunda olan çocukların 8 yaş grubundaki çocuklara göre,
akademik yeterliliğinin daha yüksek olduğu görülmektedir.
Bu bulgulara göre 12 yaşındaki çocukların akademik yeterliliklerinin diğer yaş
gruplarındaki çocukların akademik yeterliliklerine oranla daha iyi düzeyde olduğu
belirlenmiştir. Zihin engelli çocukların yaşları büyüdükçe akademik olarak
kendilerinden beklenenleri yerine getirebildiklerine işaret etmektedir. Diğer yandan
zihin engelli bireylerin kaynaştırma eğitiminde ve özel eğitim sınıfında
bireyselleştirilmiş eğitim planı doğrultusunda performanslarına göre değerlendirildiği
düşünüldüğünde yaşları ile akademik başarılarının arttığı öngörülebilir.
Gresham ve Elliot (1990), SBDS'nin akademik yeterlilik alt ölçeğinin, bir başarı testi
olmadığını, her öğrencinin akademik özelliklerinin, öğretmenleri tarafından sınıftaki
diğer arkadaşlarıyla karşılaştırarak, derecelendirdiği bir ölçek olduğunu belirtmiştir.
Şen-Sönmez (2011), ise özel eğitim sınıfında öğrenim gören çocukların akademik
yeterliliklerine bakıldığında öğretmenin çocukların akademik yeterliliklerini sınıftaki
diğer çocuklarla karşılaştırılarak değerlendirdiğini, 12 yaşındaki çocukların akademik
yeterliliklerin sınıftaki 12 yaşından küçük, diğer çocuklardan daha iyi olduğu şeklinde
yorumlanabileceğini belirtmiştir.
Cinsiyet değikenine göre;
Araştırma bulgularına göre zihin engelli çocukların sosyal beceri düzeyleri, ile cinsiyet
değişkeni arasında anlamlı farklılık bulunmamıştır. Bu sonuç; Hocaoğlu (2009) ve Şen
Sönmez (2011)'in zihin engelliler ile yaptıkları araştırma sonuçları ile örtüşmektedir.
Normal gelişim gösteren bireylerle yapılan araştırmalarla da paralellik göstermektedir (
Bacanlı ve Erdoğan, 2003; Seven, 2006; Karakuş, 2006).
Buna karşın sosyal becerinin cinsiyet değişkeni ile anlamlı ilişkisinin bulunduğu
belirtilen araştırmalar da bulunmaktadır (Riggio, 1986; Gresham ve diğerleri, 1996;
Sucuoğlu ve Özokçu, 2005; Kasuto, 2005; Çelik, 2007; Seven, 2007; Özkubat, 2010;
Çorbacı Serin, 2012; Eren, 2012).
Kasuto (2005) kız çocukların sosyal gelişimlerinin erkek çocuklara göre daha iyi
olduğunu bulmuştur. Gresham, Noell ve Elliot (1996) Sosyal Beceri Derecelendirme
Sistemi'nin (SBDS) alt ölçeği olan işbirliği becerisinde, kız ve erkekler arasında anlamlı
bir farklılık görülmemesine rağmen, toplam sosyal beceri puanlarına bakıldığında
105
kızların erkeklerden daha yüksek puanlara sahip oldukları bulmuşlardır. Seven (2006),
kız çocukların erkeklere göre daha fazla sosyal beceri davranışı sergilemelerinin, aile ve
toplumun çocuklardan cinsiyet rolüyle ilgili beklentilerinin bir sonucu olduğunu
düşünmektedir.
Araştırma bulgularına göre zihin engelli çocukların problem davranışları ve akademik
yeterlilik düzeyleri ile cinsiyet değişkeni arasında anlamlı farklılık bulunmamıştır.
Alanyazın incelendiğinde zihin engellilerde cinsiyet değişkeni ile problem davranış ve
akademik yeterlilik arasında anlamlı farklılık olmadığı sonucunu destekleyen
araştırmalar bulunmaktadır (Tasse, Aman, Hammer ve Rojahn, 1996; Çifci ve Coraİnce,
2002; Sucuoğlu, 2003; Yükselen İpek, 2003; Hocaoğlu, 2009). Yükselen İpek
(2003) zihinsel engelli çocuklarda, kız ve erkekler arasındaki farkın istatistiksel olarak
anlamlı olmamasının çocukların sosyal yeterlilik ve problem davranışları üzerinde
cinsiyetin önemli bir değişken olmadığının bir göstergesi olduğunu belirtmiştir. Buna
karşın (Sucuoğlu ve Özokçu, 2005) cinsiyet değişkenin problem davranış üzerinde etkili
olduğunu, erkek öğrencilerin problem davranışlarının kız öğrencilerden fazla olduğunu,
bununla birlikte akademik yeterlilikler açısından kızlarla erkekler arasında anlamlı
farklılığın ortaya çıkmadığını belirtmişlerdir. Ayrıca Pekdoğan (2011) çocukların
kızgınlık davranışlarını kontrol etme ve değişikliklere uyum sağlama becerilerinin
çocukların cinsiyeti ile ilişkili olduğunu bulmuştur. Araştırma sonucunda kız
çocuklarının kızgınlık davranışlarını kontrol etme ve değişikliklere uyum sağlama
becerilerinin erkek çocuklara göre daha yetkin olduğu belirtilmiştir. Çorbacı Serin
(2012) araştırma sonucuna göre zihin engelli kız öğrencilerin davranış problemleri
puanları erkek öğrencilere göre daha düşük olduğunu belirtmişlerdir.
Alanyazın incelemesi sonucunda elde edilen bulgular, sosyal becerilerin, problem
davranışın ve akademik yeterliliğin cinsiyet değişkenine ile anlamlı olarak farklılaştığı
ve sosyal becerilerin, problem davranışın ve akademik yeterliliğin cinsiyet değişkeni ile
tutarlı olarak farklılıklara neden olmadığı şeklinde çelişkili sonuçlar göstermektedir. Bu
doğrultuda, araştırma bulgularının alanyazınla tutarlı olduğu görülmektedir. Bu durum
cinsiyetin zihin engelli bireylerin sosyal becerileri üzerinde belirleyici bir faktör
olmadığı şeklinde yorumlanabilir.
106
Doğum sırası değişkenine göre,
Araştırma sonucunda, öğrencilerin almış oldukları sosyal beceri puanları, problem
davranış puanları ve akademik yeterlilik puanları ile doğum sırası değişkeni arasında
fark olmadığına ulaşılmıştır. Seven (2007) normal gelişim gösteren çocuklarda sosyal
beceri düzeyleri doğum sırasına göre anlamlı bir şekilde değişmemektedir bulgusu ile
paralellik göstermektedir. Bu bulgular, üniversite öğrencilerinin ilk çocuktan son
çocuğa doğru sosyal becerilerinin yükseldiği, buna karşılık davranış problemlerinin
azaldığı fikrine ulaşan Seven ve Yoldaş (2006)'ın bulgularıyla çelişmektedir. Ayrıca bu
durum Hocaoğlu (2009) ve Şen Sönmez (2011) araştırmalarında ki zihin engellilerin
sosyal beceri düzeyleri doğum sırasına göre anlamlı bir şekilde değişmemektedir,
bulgusuyla örtüşmektedir.
Annenin yaşı değişkenine göre,
Annenin yaşı ile çocuğun sosyal becerileri arasında anlamlı ilişki bulunmuştur. Sonuçlar
incelendiğine 20-29 yaş grubu ile 40-49 yaş grubu arasında, 40-49 yaş grubundaki
annelerin çocuklarının sosyal becerilerinin daha yüksek, 20-29 yaş grubu ile 50 ve üstü
yaş grubu arasında 50 ve üstü yaş grubunda olan annelerin çocuklarının sosyal
becerilerinin daha yüksek olduğu görülmektedir. Bu durum anne-babaların hayatla ilgili
diğer sorumluluklarını (kariyer, iş vb.) gerçekleştirdiklerinden çocuklarına daha çok
zaman ayırabildiklerini düşündürebilir. Annelerin yaşları ilerledikçe çevre, aile, sosyal
hayat gibi yaşantı zenginliklerinden edindikleri tecrübelerle ve / veya daha önceden
çocuk yetiştirmiş olma durumundan edindikleri deneyimlerle çocuklarının sosyal
becerilerine katkı sağladıkları düşünülebilir.
Problem Davranış Ölçeği ve Akademik Yeterlilik Ölçeği puanlarının annenin yaşı
değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermediği bulunmuştur.
Alanyazın incelemesi sonucunda Şen- Sönmez (2011) annenin yaşı değişkeni ile zihin
engelli çocukların sosyal beceri ve akademik yeterlilik ölçekleri puanları arasında da
anlamlı farklılık bulamamıştır. Benzer şekilde Çorbacı Serin (2012) araştırma
sonucunda ebeveyninin yaşı ile zihinsel engelli ergenlerin sosyal becerisi arasında
anlamlı bir ilişkiye rastlamamıştır. Buna karşın, Şen Sönmez (2011) araştırmasında
annenin yaşı ile çocuğun problem davranış ölçeği puanları arasında anlamlı farklılık
olduğunu belirtmiştir. Çorbacı Serin (2012) ise araştırma sonucunda ebeveyninin yaşı
107
ile zihinsel engelli ergenlerin problem davranışları arasında anlamlı bir ilişkiye
rastlamamıştır. Öztürk (2008) anne ve babalarının yaşı arttıkça çocuklarının akademik
başarılarının arttığını belirtmiştir.
Annenin eğitim düzeyi değişkenine göre;
Araştırma sonuçlarına göre çocukların sosyal beceri düzeyleri, problem davranışları ve
akademik yeterlilikleri ile annenin öğrenim durumu değişkenine göre anlamlı bir
farklılık bulunmamıştır. Alan yazının incelendiği (Hocaoğlu, 2009; Şen Sönmez, 2011)
zihin engelli çocukların sosyal beceri gelişimi ile anne babanın eğitim durumu arasında
hiçbir anlamlı ilişkiye rastlanamamıştır. Benzer şekilde normal gelişim gösteren,
çocukların sosyal beceri gelişimi ile anne babanın eğitim durumu arasında hiçbir
anlamlı ilişkiye rastlanamamıştır (Seven, 2007; Seven ve Yoldaş, 2006).
Buna karşın anne-babanın öğrenim düzeylerinin sosyal beceri veya sosyal davranış
düzeyine etki eden etmenlerden biri olduğu belirten araştırmalar bulunmaktadır (Fox,
Platz ve Bentley, 1995; Seven, 2007; Yavuz, Baran ve Yıldız Bıçakçı, 2010). Stevenson
ve Baker (1987) eğitim seviyesi yüksek olan ebeveynlerin çocuklarının, okul
başarılarının da yüksek olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Bu sonucun tersine Öztürk
(2008) 7-12 yaşında hiperaktif çocuklar ile yaptığı çalışmalarında annenin ya da
babanın eğitim durumunun çocuklarının akademik başarıları ile ilişkili olmadığı
sonucuna varmıştır.
Annenin mesleği değişkenine göre;
Araştırma sonuçlarına göre çocukların sosyal beceri düzeyleri, problem davranışları ve
akademik yeterlilikleri ile annenin mesleği değişkenine göre anlamlı bir farklılık
bulunmamıştır. Bu sonuç Hocaoğlu, (2009) ve Şen Sönmez, (2011) araştırması ile
paralellik gösterirken, Öztürk (2008) ise annenin ya da babanın çalışıp çalışmamasının
çocuklarının akademik başarıları ile ilişkili olmadığını belirtmişlerdir. Alanyazında anne
babanın mesleği değişkeninin sosyal beceriye etkilediğini belirten araştırmalar da
bulunmaktadır (Seven, 2006; 2007). Seven (2007) çalışan annelerin çocuklarının
çalışmayan annelerin çocuklarına göre daha az davranış problemleri sergilediklerini
belirtmiştir.
108
Çocukla istediği kadar İlgilenip İlgilenememesi Değişkenine Göre;
Örneklem grubunu oluşturan bireylerin Sosyal Beceri Ölçeği, Problem Davranış Ölçeği
ve Akademik Yeterlilik Ölçeği puanlarının çocukla istediği kadar ilgilenip
ilgilenememesi değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermediği sonucuna
ulaşılmıştır. Anne-babaların çocukları ile istedikleri kadar vakit geçirmeleri
çocuklarının sosyal becerilerine problem davranışlarına ve akademik yeterliliklerine
olumlu etkisi olcağı düşünülmüşse de böyle bir sonuca ulaşılamamıştır. Literatür
bilgileri ailenin çocuğu ile ilgilenmesinin çocuğun gelişim alanlarına etki edeceği
bilgisine karşın araştırma sonuçlarında anlamlı farklılık bulunamamasının sebebinin
standart bir ölçek formuna bağlı kalınmadan tamamen ailenin algıladığı biçimde çocuğu
ile istediği kadar ilgilenip ilgilenememesinin sorulması ve durumunu temel alarak
çocuğun sosyal becerisi problem davranış ve akademik yeterliliği üzerindeki etkisine
bakılması olduğu düşünülebilir.
5.1.2. Sosyal Becerileri Dereceleme Sistemi (SBDS) Sosyal Beceri, Problem
Davranış ve Akademik Yeterlilik Puanlarının Karşılaştırılmalarına İlişkin
Sonuçlar ve Tartışma
Araştırma sonucunda, zihin engelli çocukların sosyal beceri düzeyleri ile problem
davranış düzeyleri arasında negatif yönlü yüksek düzeyde anlamlı bir ilişki
bulunmuştur. Sosyal beceri düzeyleri ve akademik yeterlilik düzeyleri arasında ise
pozitif yönde yüksek düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Problem Davranış
düzeyleri ve akademik yeterlilik düzeyleri arasında ise negatif yönde yüksek düzeyde
anlamlı bir ilişki bulunmuştur.
Alanyazın incelemeleri sonucunda araştırma bulguları ile paralel olarak sosyal
becerilerin, problem davranışla ilişkili olduğunu belirten araştırmalar görülmektedir
(Coie ve Dodge 1983; Gresham, 1986; Parker ve Asher, 1987; Gresham ve Elliot, 1990;
Sargent, 1998; Gresham, 1997; Conti-Ramsden ve Botting 2004; Sucuoğlu ve Özokçu,
2005; Ray ve Elliott 2006). Clegg ve Standen (1991), engelli ve normal gelişim
gösteren çocukların sergiledikleri problem davranışların sosyal beceri yetersizlikleri ile
ilişkili olduğunu ve bu çocukların sergiledikleri sosyal problemlerin, yetişkinlik
dönemlerinde de sosyal problem yaşamalarına zemin hazırlayacağını belirtmişlerdir.
109
Merrell (1993) problem davranışı gerekli sosyalleşmeyi geciktiren ve akran reddi gibi
olumsuz sonuçları üreten davranış olarak tanımlamış ve sosyal beceri yetersizliğine
neden olan etmenlerden birinin de çocukların sergiledikleri problem davranışlar
olduğunu belirtmiştir.
Sosyal becerileri öğrenmemiş ya da öğrenmiş ancak kullanamayan çocukların,
isteklerini elde etmek amacı ile sosyal beceriler yerine çeşitli problem davranışları
sergileyebileceğini belirtilmiştir (Elliott ve Gresham, 1993; Gresham 1997).
Araştırmacılar sosyal becerilerin akademik performansla ilişkili olduğunu
belirtmişlerdir (Wentzei, 1991; Yükselen İpek, 2003; Demary ve Malecki 2002;
DiPerna ve diğerleri 2002; Caprara ve diğerleri 2000). Ray ve Elliott (2006) ise
araştırmalarında, davranış problemleri olan çocukların yaşıtlarına göre nispeten daha
düşük sosyal uyum becerilerinin olduğunu, toplumsal uyumun temeli olan sosyal
destek, benlik kavramı ve sosyal becerilerin çocukların akademik yeterlilik ve problem
davranış düzeylerine göre farklılık gösterdiğini ve çocukların olumlu sosyal temellerinin
akademik başarılarına zemin hazırlayacağını belirtmişlerdir.
Alanyazın incelendiğinde, yetersizlikten etkilenmiş çocukların daha fazla problem
davranış sergiledikleri ve daha düşük düzeyde akademik performanslarının olduğu
belirtilmiştir (Clegg ve Standen, 1991; Gresham, 1997; Marzano ve Marzano, 2003;
Semmel ve Gao, 1992; Sucuoğlu ve Özokçu, 2005).
Alanyazın incelemesi sonucunda elde edilen bulgular, sosyal beceri eksikliklerinin,
problem davranışları ve akademik olarak yetersizliği ortaya çıkardığını
düşündürmektedir. Araştırma bulgularının beklendik ve alanyazınla tutarlı olduğu
görülmektedir.
5.1.3. Aile Hayatı ve Çocuk Yetiştirme Tutum Ölçeği (PARI), Puanları ile
Demografik Değişkenler Arasındaki Karşılaştırmalar
Cinsiyet Değişkenine;
Çocuğun cinsiyetine göre Annelerin aşırı koruyuculuk alt boyut puan ortalamalarında
anlamlı fark olmadığı belirlenmiştir. Bu sonuç (Kaufmann ve diğerleri, 2000; Keskin,
2004; Şanlı, 2007; Demiriz ve Öğretir, 2007; Öztürk, 2008) araştırma sonuçları ile
paralellik göstermektedir. Ancak aşırı koruyuculuk alt boyutu puanları ile cinsiyet
110
değişkeni arasında anlamlı fark olduğunu bulan (Mızrakçı, 1994; Sakarya, 2008)
annenin kız çocuğuna karşı daha koruyucu tutum sergilediğini belirtmişlerdir.
Araştırmada çocuğun cinsiyetine göre Annelerin demokratiklik ve eşitlik alt boyut puan
ortalamalarında anlamlı fark olmadığı belirlenmiştir. Yapılan diğer araştırmalarda
benzer sonuca varılmıştır (Dekovic ve Gerris, 1992; Kaufmann ve diğerleri, 2000;
Keskin, 2004; Şanlı, 2007; Demiriz ve Öğretir, 2007; Öztürk, 2008). Çocuğun
cinsiyetine göre Annelerin Karı-koca geçimsizliği alt boyut puan ortalamalarında
anlamlı fark olmadığı belirlenmiştir. Bu bulgu diğer araştırmalarla desteklenmektedir
(Mızrakçı, 1994; Kaufmann ve diğerleri, 2000; Keskin, 2004; Şanlı, 2007; Demiriz ve
Öğretir, 2007; Öztürk, 2008).
Çocuğun cinsiyeti ile Annelerin baskı ve disiplin alt boyut puan ortalamalarında anlamlı
fark olmadığı belirlenmiştir. Alan yazındaki araştırmalar bu sonuç ile benzer niteliktedir
(Dekovic, Gerris, 1992; Mızrakçı, 1994; Kaufmann ve diğerleri, 2000; Keskin, 2004;
Şanlı, 2007). Fakat (Demiriz ve Öğretir, 2007; Sakarya, 2008) baskı ve disiplin
boyutundaki farkın önemli olduğu belirtmiştir. Sakarya (2008) kız çocuklarına erkek
çocuklardan daha fazla baskı ve disiplin uyguladıklarını belirlemiştir. Sharon Taylor
(1981) engelli kız çocuk anne-babalarının erkek çocuk anne-babalarından daha çok
kontrol davranışına ihtiyaç duyduklarını belirtmişlerdir.
Annenin Ev Kadınlığını Reddi alt boyutu puanları ile cinsiyet değişkeni arasındaki
farklılık anlamlı bulunmuştur. Sonuçlar incelendiğinde erkek çocuğa sahip annelerin kız
çocuğa sahip annelere göre ev kadınlığı reddi oranın daha yüksek olduğu görülmektedir.
Bu sonuç diğer araştırmalar ile örtüşmemektedir (Keskin, 2004; Mızrakçı, 1994; Şanlı,
2007; Demiriz ve Öğretir, 2007; Öztürk, 2008; Kaufmann ve diğerleri, 2010). Engelli
çocuğa sahip ailelerde, annelerin ev işlerinden kaynaklanan rol ve sorumlukları yanında
engelli çocuğun özel bakımı ve ilgi gerektirmesi, annelerin süreç içinde yoğun stres
altında kalmalarına neden olmaktadır (Işıkhan, 2005). Longa ve Bond (1984) engelli
çocuğa sahip ailelerde erkek çocuğu olan ailelerin stresinin kız çocuğu olan ailelere göre
daha fazla olduğunu belirtmiştir (Akt: Duman, 1995). Toplum yapımızda erkek çocuğa
verilen önem göz önüne alınırsa babaların ve diğer aile büyüklerinin beklentilerinin
arttığı ve bu durumun annelerin yaşadığı stresi arttırdığı bu stresin erkek çocuğa sahip
annelerin ev kadınlığı reddinin yüksek çıkmasının sebebi olduğu düşünülebilir.
111
Yaş değişkeni; Doğum Sırası;
Araştırma bulgularına göre, örneklem grubunu oluşturan annelerin çocuğun doğum
sırası ve yaşı değişkenine göre PARI tutum ölçeğinin alt boyutları puan ortalamalarında
anlamlı fark olmadığı belirlenmiştir. Paralel olarak Sakarya (2008) araştırmasında
çocuğun doğum sırasının aile tutumunu etkilemediğini belirtmiştir. Yine aynı araştırma
bulgularına göre çocuğun yaşının aile tutumuna etki ettiği ve annelerin 7 yaşındaki
çocuklara özellikle daha koruyucu ve baskı ve disiplin tutum uyguladıklarını
belirtmiştir.
Annenin Yaşı;
Araştırma bulgularına göre, örneklem grubunu oluşturan bireylerin Aşırı Koruyucu
Annelik boyutu puanları ile annenin yaşı değişkeni arasında anlamlı farklılık
bulunmamıştır. Araştırma sonucuna paralel olarak aşırı koruyucu annelik ile annenin
yaşı değişkeni arasında anlamlı ilişki bulunmadığı belirten araştırmalar (Ömeroğlu,
1998; Yamaç, 2011) bulunmaktadır. Alanda yapılan başka araştırmalarda aşırı koruyucu
annelik ile yaş değişkeni arasında ilişki olduğu (Mızrakçı, 1994; Ayyıldız, 2005;
Şentürk, 2007) bildirmiştir. Ayyıldız (2005) annelerin yaşı küçüldükçe koruyucu, ev
kadınlığını reddedici ve otoriter tutum puan ortalamalarının artığını belirterek, genç
annelerin çocuklarına koruyucu ve otoriter davrandıkları ve ev işleri ve çocuk bakımını
daha fazla reddettikleri sonucuna varmıştır. Benzer şekilde Şentürk (2007)
araştırmasında annelerin yaş düzeyleri arttıkça baskıcı, koruyucu tutumlarının azaldığı
ve demokratik tutumlarının arttığını belirtmiştir.
Annenin yaşı ve demokratiklik ve eşitlik, Annenin Ev Kadınlığını Reddi boyutu, Baskı
ve disiplin arasında anlamlı bir sonuç bulunmamıştır. Alan yazında demokratiklik ve
eşitlik ile (Dekovic, Gerris, 1992; Mızrakçı, 1994; Ömeroğlu, 1998; Ayyıldız, 2005;
Durmuş, 2006; Yamaç, 2011), Annenin Ev Kadınlığını Reddi ile (Mızrakçı, 1994;
Ömeroğlu, 1998; Durmuş, 2006; Yamaç, 2011), Baskı ve disiplin ile (Dekovic, Gerris,
1992; Mızrakçı, 1994; Ömeroğlu, 1998; Yamaç, 2011) annenin yaşı arasında anlamlı bir
ilişki bulunmadığını destekleyen araştırmalar bulunmaktadır. Ayyıldız (2005) ise anne
yaşı küçüldükçe ev kadınlığı rolünü reddetme puan ortalamalarının arttığını saptamıştır,
bu sonuç araştırma bulguları ile örtüşmemektedir.
112
Annenin Öğrenim Düzeyi;
Araştırma bulgularına göre, örneklem grubunu oluşturan bireylerin demokratiklik ve
eşitlik boyutu puanları ile Annenin Öğrenim Düzeyi değişkeni arasında anlamlı farklılık
bulunmamıştır. Bu sonuç Durmuş (2006), araştırma sonucu ile paralellik
göstermektedir. Demokratiklik ve eşitlik boyutu annenin eğitim düzeyine göre farklılık
gösterdiğini bu farkın annenin eğitim düzeyi yükseldikçe demokratiklik ve eşitlik
puanlarının arttığı şeklinde sonuca ulaşan (Dekovic, Gerris, 1992; Mızrakçı, 1994;
Ömeroğlu, 1998; Sertelin, 2003; Ayyıldız, 2005; Kaya, Bozaslan ve Genç, 2012)
araştırmalar ile örtüşmemektedir.
Araştırma bulgularına göre, örneklem grubunu oluşturan bireylerin Karı-koca
geçimsizliği boyutu puanları ile annenin öğrenim düzeyi değişkeni arasında anlamlı
farklılık bulunmamıştır. Bu sonuç Durmuş (2006) araştırma sonucu ile paralellik
göstermektedir. Sonuçlar İlköğrenime sahip olan annelerin orta ve yükseköğrenime
sahip olanlara göre daha fazla Karı-koca geçimsizliği boyutuna sahip olduklarını
belirten (Sertelin, 2003; Demiriz ve Öğretir, 2007) ve annelerin eğitim düzeyi
yükseldikçe, Karı-koca geçimsizliği alt boyut puan ortalamasının azaldığı ortaya koyan
(Ayyıldız, 2005; Mızrakçı, 1994; Ömeroğlu, 1998) bulguları ile örtüşmemektedir.
Annenin ev kadınlığını reddi alt boyutu puanları ile Annenin öğrenim düzeyi değişkeni
arasında anlamlı farklılık bulunmamıştır. Bu sonuç Durmuş (2006) araştırma sonucu ile
paralellik gösterirken, İlköğrenime sahip olan annelerin orta ve yükseköğrenime sahip
olanlara göre daha fazla ev Kadınlığını reddettiğini belirtilen (Mızrakçı 1994;
Ömeroğlu, 1998; Sertelin, 2003; Ayyıldız, 2005; Demiriz ve Öğretir, 2007) araştırma
bulguları ile örtüşmemektedir.
Aşırı koruyucu annelik alt boyutu puanları ile Annenin öğrenim düzeyi değişkeni
arasındaki farklılık anlamlı bulunmuştur. Bulgulara göre okuryazar olmayan annelerin
lise mezunu ve üniversite - üstü eğitim almış annelere göre aşırı korumacı tutum
sergilediği görülmektedir. İlköğretim mezunu olan annelerin lise mezunu olan ve
üniversite - üstü mezunu olan annelere göre aşırı korumacı tutum sergilediği
görülmektedir. Bu sonuç alan yazındaki araştırmalar ile benzerlik göstermektedir
(Mızrakçı, 1994; Ömeroğlu, 1998; Sertelin, 2003; Ayyıldız, 2005; Özyürek ve Tezel
Şahin, 2005; Durmuş, 2006; Demiriz ve Öğretir, 2007; Sakarya, 2008; Yamaç, 2011).
113
Watson ve Midlorsky (1979) engelli çocuk ailelerinde görülen aşırı korumacı
duyguların, anneliğe bağlı genel bir suçluluk hissinden çok, engelli olmayan bireylerin
engelli olan bireylere karşı takındığı negatif tavrın bilinmesinden kaynaklandığı
belirtmişlerdir (Akt: Işıkhan, 2005). Öğrenim düzeyi düşük anneler eğitimciler
tarafından uyarılmalarına rağmen çocuklarına aşırı korumacı davranarak bu negatif
tavra karşı çocuklarını koruduklarını düşünüyor olabilirler. Öğrenim düzeyi yüksek
annelerin ise gerek eğitimcilerden gerekse ilgili alan yazınından daha fazla yararlanarak
negatif tavırlar ile uygun baş etme yolları geliştirdiklerini söyleyebiliriz.
Baskı ve disiplin alt boyutu puanları ile annenin öğrenim düzeyi değişkeni arasındaki
farklılık anlamlı bulunmuştur. Sonuçlar incelendiğinde okuryazar olmayan annelerin
lise mezunu ve üniversite - üstü eğitim almış annelere göre baskı ve disiplin sergilediği
görülmektedir. İlköğretim mezunu olan annelerin lise mezunu olan ve üniversite - üstü
mezunu olan annelere göre baskı ve disiplin sergilediği görülmektedir. Bu sonuç alan
yazındaki normal gelişim gösteren çocuklar ile yapılan araştırmalar ile paralellik
gösterdiği (Sertelin, 2003; Durmuş, 2006; Demiriz ve Öğretir, 2007; Sakarya, 2008)
gibi engelli çocuklar ile yapılan araştırmalar ile de örtüşmektedir (Sharon Taylor, 1981;
Yamaç, 2011). Sharon Taylor (1981) engelli çocukların anne-babalarında eğitim oranı
yükseldikçe, çocukların üzerinde kontrol uygulama ihtiyacı azaldığını belirtmektedir.
Yamaç (2011) araştırma sonuçlarında anne-baba eğitim seviyesi değişkenine göre;
PARI Ölçeği aşırı koruyuculuk, annenin ev hanımlığını reddetmesi, karı-koca
geçimsizliği ve baskı ve disiplin alt boyutları puanları arasındaki farkın, (ebeveyni
okuryazar olmayan grupla ebeveyni üniversite ve üstü olan grup arasında) ebeveyni
okuryazar olmayan grup lehine gerçekleştiğini belirtmiştir.
Sonuçlar incelendiğinde annelerin eğitim düzeyi azaldıkça aşırı koruyuculuk ve baskı
ve disiplin tutum uyguladıkları görülmektedir. Dolayısıyla eğitim seviyesi düşük olan
annelerin çocuklarının yetersizlikleri ve çocuklarına nasıl davranmaları konusunda
yeterli bilgiye ulaşamadıklarından daha endişeli hissettikleri bu durum ile başa çıkarken
de aşırı koruyucu oldukları ve baskı ve disiplin uyguladıkları söylenebilir.
Annenin Mesleği;
Araştırma bulgularına göre, annenin mesleği ile demokratiklik ve eşitlik, Karı-koca
geçimsizliği ve annenin ev kadınlığını reddi boyutları puanları arasında anlamlı farklılık
114
bulunmamıştır. Alan yazında demokratiklik ve eşitlik ile (Ayyıldız, 2005; Ömeroğlu,
1998), karı-koca geçimsizliği ve annenin ev kadınlığını reddi ile Şanlı (2007) annenin
mesleği arasında anlamlı bir ilişki bulunmadığını destekleyen araştırmalar
bulunmaktadır. Ancak Dekovic ve Gerris (1992) ve Şentürk (2007) araştırmalarında
çalışan annelerin çalışmayan annelere göre daha fazla demokratik tutumu
benimsedikleri belirtmişlerdir. Ayrıca Ayyıldız (2005) ve Ömeroğlu (1998) çalışan
annelerin ev kadınlığı rolünü reddetme boyut puan ortalamalarının düşük olduğunu ve
çalışan annelerin Karı-koca geçimsizliği boyut puan ortalamasının ev hanımı annelerden
daha düşük olduğunu belirtmişlerdir.
Aşırı koruyucu annelik alt boyutu puanları ile annenin mesleği değişkeni arasındaki
farklılık anlamlı bulunmuştur. Sonuçlar incelendiğinde ev hanımı olan annelerin,
memur olan annelere göre aşırı korumacı tutum sergilediği görülmektedir. Araştırma
bulgularına paralel olarak (Ayyıldız, 2005; Ömeroğlu, 1998; Demiriz ve Öğretir, 2007;
Şentürk, 2007) çalışan annelerin aşırı koruyucu alt boyut puan ortalamaları çalışmayan
annelerin puan ortalamalarından anlamlı derecede düşük olarak belirlemişlerdir. Ev
hanımı olan annelerin çocuklarıyla daha fazla zaman geçirmeleri nedeniyle çocuklarına
daha koruyucu olabilecekleri düşünülebileceği gibi, ev hanımı olan annelerin engelli
çocukların gerçek performanslarını görmekte zorlandıkları için birçok durumda
çocuklarının yerine karar verdiği düşünülebilir.
Annelik baskı ve disiplin alt boyutu puanları ile Annenin mesleği değişkeni arasındaki
farklılık anlamlı bulunmuştur. Sonuçlar incelendiğinde ev hanımı olan annelerin,
memur olan annelere göre baskı ve disiplin sergilediği görülmektedir. Araştırma sonucu
(Dekovic, Gerris, 1992; Ömeroğlu, 1998; Ayyıldız, 2005; Demiriz ve Öğretir, 2007)
araştırma bulguları parelellik göstermektedir. Demiriz ve Öğretir (2007) Çalışmayan
annelerin çalışan ve emekli olan annelere göre daha fazla baskı ve disiplin tutum
boyutuna sahip oldukları belirlemişlerdir. Ev hanımı olan annelerin engelli çocuklarına,
gün içinde daha fazla zaman harcadıkları, çocuğun tüm sorumluluğunu üstlendikleri,
kendilerine ayıracak yeterli zaman bulamadıkları göz önüne alındığında; bu durumun
çocuklarına uyguladıkları baskı ve disiplin boyutunu arttırabileceği düşünülmektedir.
115
Çocukla yeterince ilgilenip ilgilenmeme;
Araştırma bulgularına göre, örneklem grubunu oluşturan bireylerin, demokratiklik ve
eşitlik boyutu puanları ile çocukla yeterince ilgilenip ilgilenmeme değişkeni arasında
anlamlı farklılık bulunmamıştır. Bu sonuç Ayyıldız (2005) araştırması ile paralellik
göstermektedir. (Ömeroğlu, 1998; Şanlı, 2007; Şentürk, 2007) araştırma sonucunda ise
çocukla istediği kadar ilgilenebilen annelerin demokratik alt boyut puan ortalamaları
ilgilenemeyen annelerin puan ortalamalarından anlamlı derecede yüksek olarak
bulmuşlardır. Çocukları ile yeterli düzeyde ilgilenebildiğini ifade eden annelerin
çocuklarını daha demokratik tutumla büyüttüğü düşünülebilir.
Araştırma bulgularına göre, örneklem grubunu oluşturan bireylerin, annenin ev
kadınlığını reddi boyutu puanları ile çocukla yeterince ilgilenip ilgilenmeme değişkeni
arasında anlamlı farklılık bulunmamıştır. (Ayyıldız, 2005; Şanlı 2007; Şentürk, 2007)
bulguları bu çalışmanın bulgularıyla aynı yöndedir. Aşırı koruyucu annelik alt boyutu
puanları ile çocukla ilgilenme değişkeni arasındaki farklılık anlamlı bulunmuştur.
Sonuçlar incelendiğinde çocuğuyla yeterince ilgilendiğini belirten annelerin, çocuğuyla
yeterince ilgilenemediğini belirten annelere göre aşırı koruyucu tutum sergilediği
görülmektedir. Araştırma sonucunun aksine (Ayyıldız, 2005; Şanlı 2007; Şentürk,
2007) annelerin çocukla istediği kadar ilgilenebilme durumlarına göre aşırı koruyucu alt
boyut puan ortalamalarında anlamlı fark olmadığı belirlemişlerdir.
Çocuklarıyla yeteri kadar ilgilendiğini belirten annelerin bu yaklaşımlarının aslında
çocuklarına karşı aşırı koruyucu bir tutum geliştirmelerine zemin hazırladığının bir
göstergesi olabilir. Bu durum annelerin çocukları ile yeterli kadar ilgilenmeyi koruyucu
olmak olarak algıladıklarının da göstergesi olabilir. Bu aşırı koruyucu tutum özellikle
engelli çocukların bağımsız beceri geliştirmelerinin önünde engelleyici bir durum
olacağı düşünülmektedir.
Araştırma bulgularına göre, örneklem grubunu oluşturan bireylerin baskı ve disiplin ve
karı-koca geçimsizliği boyutu puanları ile çocukla yeterince ilgilenip ilgilenmeme
değişkeni arasında anlamlı farklılık bulunmamıştır. Bu bulgu Şanlı (2007) araştırma
sonuçları ile paralellik göstermektedir. Alan yazındaki diğer çalışmalar ile
örtüşmemektedir (Ömeroğlu, 1998; Ayyıldız, 2005; Şentürk, 2007). Araştırmacılara
116
göre Çocukları ile yeterince ilgilenemediğini söyleyen annelerin baskı ve disiplin
uyguladıkları ve daha baskıya dayalı çocuk yetiştirdikleri görülmektedir.
5.1.4. Aile Hayatı ve Çocuk Yetiştirme Tutum Ölçeği (PARI)'Den Alınan Puanlar
ile Sosyal Beceri Dereceleme Sistemi (SBDS)'den Sosyal Beceri Ölçeği,
Problem Davranış Ölçeği ve Akademik Yeterlilik Ölçeğinden Alınan
Puanlar Arasındaki İlişkinin İncelenmesi
5.1.4.1. PARI Ölçeği Alt Boyutları ile Sosyal Beceri Ölçeği Arasındaki İlişkiler
Örneklem grubunu oluşturan bireylerin PARI alt boyutları ile Sosyal Beceri Ölçeği
puanları arasında demokratiklik ve eşitlik alt boyutu ile Sosyal Beceri Ölçeği puanları
arasındaki ilişki pozitif yönde anlamlı bulunmuştur. Diğer alt boyut puanları arasındaki
ilişkiler ise anlamlı bulunmamıştır.
Sonuçlar incelendiğinde, demokratik tutum sergileyen annelerin çocuklarının, diğer
tutumları sergileyen annelerin çocuklarına göre sosyal becerilerinin daha yüksek olduğu
görülmüştür. Bu sonuç demokratik çocuk yetiştirme tutumları yükseldikçe çocukların
sosyal-duygusal uyumlarının yükseldiğini bulan Şentürk (2007) paralellik
göstermektedir. Araştırma bulgularının tersine Şentürk (2007) baskıcı çocuk yetiştirme
tutumları yükseldikçe, çocukların sosyal-duygusal uyumlarının düşüş gösterdiğini
belirtmiş ve annelerin koruyucu çocuk yetiştirme tutumları düştükçe çocukların sosyalduygusal
uyumlarının yükselme gösterdiği saptamıştır.
Ailenin sağlıklı işleyişi çocukların sosyal becerilerinin gelişimde olumlu rol oynar
(Bennet ve Hay, 2007). Darling (1999) anne-baba tutumlarının çocuğun psikososyal
gelişim ve sosyal yeterlik alanlarında ne derece başarılı olacağı hakkında fikir
verebileceğini tespit etmiştir. Suveg, Jacop ve Payne (2010) demokratik yapıya sahip
olan aileler çocuklarına sosyal çevrelerini keşfetmede güvenli bir ortam sağladıkları için
çocuklarının sosyal beceri gelişimini olumlu yönde etkidiğini belirtmişlerdir.
Durgel (2007) Anne ve babalarını demokratik olarak algılayan çocukların sosyal uyumu
ve karşısındakinin duygularını anlama becerisi anne-babalarını otoriter olarak
algılayanlara göre daha yüksek olduğunu belirtmiştir. Şendil (2003) çocuk demokratik
tutumla yetişen çocukların; kendini değerli ve kişisel hakları olan bir insan olarak
göreceğini ifade etmiştir. Çocukların anne babaları ile karşılıklı etkileşimde alıp
vermeyle ilgili bir model oluşacağı için ilişkilerde olgunlaşmayı ve arkadaşları ile
117
etkileşime girmeyi öğreneceğini ve sosyal yönden uyumlu bir çocuk olacağını
belirtmiştir.
Normal gelişim gösteren akranları gibi engelli çocuğun sosyalleşmesi ve gerekli sosyal
becerileri kazanması için de birincil konumda aile ve aile tutumları olduğu
düşünülmektedir. Anne babasını model alarak bu becerileri kazanabilecek engelli çocuk
kendisini anlayan, fırsat veren, bireysellik özeliklerine saygı duyan demokratik ve
eşitlikçi ebeveynler ile etkileşime girdikçe sosyal gelişimi ve sosyal becerilerini
arttırabilecektir.
Engelli çocukların ailelerinin aşırı korumacı tavırlarının çocuklarının yetenek/beceri
gelişimleri üzerinde önemli etkileri bulunmaktadır. Olumsuz tutuma sahip olan aileler
ise aşırı koruyan aileler olarak belirtilmektedir. Aşırı koruyucu aileler engelli
çocuklarının yardımsız yapabilecekleri işleri de kendileri yapmaları nedeniyle, bu tür
ailelerin fırsat vermedikleri için çocuklarının yeterliliklerinden haberleri olmadığı
gözlemlenmektedir Işıkhan (2005). Yeterli fırsat bulamayan engelli çocukların bütün
yetenek/beceri gelişimleri olumsuz etkilenebileceği söylenebilir.
5.1.4.2. PARI Ölçeği Alt Boyutları ile Problem Davranışlar Ölçeği Arasındaki
İlişkiler
Örneklem grubunu oluşturan bireylerin PARI alt boyutları ile Problem Davranışlar
Ölçeği puanları arasında demokratiklik ve eşitlik alt boyutu ile Problem Davranışlar
Ölçeği puanları arasındaki ilişki negatif yönde anlamlı bulunmuştur. Diğer puanlar
arasındaki ilişkiler ise anlamlı bulunmamıştır. PARI'nin demokratiklik ve eşitlik alt
boyutundan düşük puan alan annelerin çocuklarının, diğer tutumları sergileyen
annelerin çocuklarına göre; problem davranış ölçeğinden aldıkları puanların daha
yüksek olduğu görülmektedir. Büküşoğlu ve arkadaşlarının (2001); normal gelişim
gösteren çocuklarla yaptığı çalışmada anne baba arasındaki geçimsizliğin aile
fonksiyonlarına yansımasıyla birlikte, annelerin ruhsal belirtileri ve çocukların problem
davranışlarının arttığını belirtmişlerdir, bu bulgu araştırma sonuçları ile paralellik
göstermektedir.
Watson (1957), demokratik ailelere sahip çocukların kendini daha iyi ifade edebilen,
arkadaş ilişkileri iyi olan çocuklar iken; ailesi otoriter olan çocukların ise içe dönük ve
118
kendilerini olumsuz davranışlarla ifade eden çocuklar olduklarını ortaya koymuştur
(Ömeroğlu, 1998).
Bu sonuçtan hareketle, demokratik davranış benimsemeyen annelerin bu tutumunun
çocuklarının problem davranışlarında artışa sebep olabileceği, ya da problem davranışa
zemin hazırlayabileceği fakat; demokratik davranış sergileyen annelerin çocuklarının
ise problem davranışlarının daha az düzeyde olduğu ve çocuklara demokratiklik ve
eşitlik tutumunun problem davranışlar üzerinde etkili olabileceği düşünülebilir.
Alanyazın taraması sonucunda, normal gelişim gösteren çocuklarla yapılan çalışmalarda
benzer yargıları rastlamak mümkündür. Anne- baba tutumları ile çocukların davranışları
arasında sıkı bir bağlantı olduğu bilinmektedir (Bayraktar, 1998). Darling (1999) annebaba
tutumlarının çocuğun problem davranışları düzeyleri hakkında fikir verebileceğini
tespit etmiştir. Otoriter tutum sergileyen anne-babaların çocukları duygularını kolay
ifade edemedikleri; anksiyete, korku yaşadıkları ve sonuç olarak saldırgan davranışlarda
bulundukları görülmektedir (Bayraktar, 1998; Şendil, 2003). Benzer şekilde Petit,
Dodge ve Brown (1988) yaptıkları araştırma sonucunda; tutarsız ve düşmanca annebaba
tutumunun, çocukların sosyal olarak yetersiz davranışlar (saldırganlık gibi)
sergilemesine neden olduğunu belirtmişlerdir. Tam tersine sosyal olarak yeterli
davranışları gösterebilen çocukların anne baba davranışlarının da sıcak ve cevap verici
olduğu belirtilmiştir.
5.1.4.3. PARI Ölçeği Alt Boyutları ile Akademik Ölçeği Arasındaki İlişkiler
Örneklem grubunu oluşturan bireylerin PARI alt boyutları ile Akademik Ölçeği
puanları arasında ilişki anlamlı bulunmamıştır. Spera (2005) araştırmasında annebabaların
çocuklarının okul başarısı üzerinde anlamlı etkileri olduğunu belirtmiştir.
Anne-baba uygulamaları açısından, araştırmada, anne-babaların çocuklarının eğitiminde
rol aldıklarında ve okul sonrası etkinliklerini kontrol ettiklerinde onların akademik
gelişim ve eğitimsel hedeflerine varmalarında yardımcı oldukları görülmüştür.
Öztürk (2008), Kaya, Bozaslan ve Genç (2012) demokratik anneye sahip çocukların
akademik başarı ortalamaları; demokratik tutumda olmayan annelerin çocuklarına göre
anlamlı düzeyde yüksek olduğunu belirtmişlerdir. Özcan (1996) anne-babaların aşırı
koruyucu ve baskıcı disiplinden uzaklaştıkça öğrencilerin akademik başarılarının
119
yükseldiğini belirtmiştir. Steinberg ve arkadaşları (1989) çalışmalarında 7-12 yaşları
arasındaki öğrencilerin okul başarısı ile ailenin demokratik tutumunun ilişkisini
inceleyen araştırmaları sonucunda demokratik tutumun çocukların okul başarılarını
etkilediğini belirtmişlerdir. Yılmazer (2007) algılanan ana baba tutumlarına göre
akademik başarının en yüksek demokratik tutumda ortaya çıktığını belirtmiştir.
Darling (1999) anne-baba tutumlarının çocuğun akademi alanda ne derece başarılı
olacağı hakkında fikir verebileceğini tespit etmiştir. Bu sonuçlar göz önüne alındığında
anne-babalarının demokratik tutum sergilemelerinin çocuklarının akademik başarılarını
etkileyebildiği düşülmekle birlikte; bu tutumun başlı başına akademik başarıyı
arttırabileceği düşünülmemektedir.
5.2. ÖNERİLER
5.2.1 Uygulayıcıya Yönelik Öneriler
1. Zihin engelli çocuklarının annelerinin tutumlarının sosyal becerilerini etkilediği
araştırma sonucunda belirlenmiştir. Bu sonuçtan hareketle zihin engelli çocuklar
için hazırlanacak eğitim programlarına annelerinin de dahil edilmesinin çocukların
sosyal becerilerinin gelişmesine katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
2. Zihin engelli çocukların tanılanmalarından itibaren ailenin temel sosyal becerileri
erken yaşta çocuklarına kazandırmalarnı sağlayacak destek eğitim ve sunulacak
erken müdahale hizmetleri programlarının zihin engelli çocukların temel sosyal
becerilerini edinmede etkili olacağı düşünülmektedir.
3. Zihin engelli çocuğa sahip ailelerin tutumlarının çocuklarının sosyal becerilerini
etkilediği göz önünde bulundurularak çocukları olumsuz yönde etkileyen aile
tutumlarına karşı ailelerin doğru tutumlar geliştirmeye yönelik sosyal destek
hizmetlerinin sağlanmasının etkili olacağı düşünülmektedir
4. Zihin engelli çocukların sosyal beceri yetersizliklerinin engellerinden
kaynaklanabileceği, sosyal beceri yetersizliklerinin de problem davranışlara yol
açabileceği araştırma sonuçlarında görülmektedir. Bu durumda sosyal beceri
yetersizliği yaşayan zihin engelli çocukların, problem davranış gösterme olasılığı
artabileceğinden, uygulanacak sosyal beceri eğitim programlarının problem
120
davranışların sağaltımında, yada problem davranışların sağaltımında, sosyal beceri
eğitim programlarının etkili olabileceği düşünülmektedir.
5. Zihin engeleli çocukların sosyal becerilerini geliştirmeye yönelik, ailelerine sosyal
ortam, imkan sağlanarak ailelerin sosyal yeterliliğine katkı sağlanarak, çocukların
sosyal becerilerini artırmada etkili olabileceği düşünülmektedir.
5.2.2. İleride Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler
1. Araştırmadan elde edilen bulguların genellenebilirliğini artırmak için aynı çalışma
farklı ilköğretim ve özel eğitim okullarında, farklı sınıf düzeylerindeki, farklı
katılımcılarla yinelenebilir. Aynı şekilde 7-12 yaş çocukların annelerine uygulanan bu
araştırmanın farklı engel ve yaş gruplarına ve farklı anne-babalara yapılması
önerilebilir.
2. Zihin engelli çocukların sosyal becerilerinin değerlendirilmesinde farklı veri toplama
tekniklerinin (gözlem, görüşme, video kaydı vb.) kullanılmasının ve zihin engelli
çocukların çocukların aile tutumlarını belirlerken de farklı ölçü araçlarından
yararlanılmasının zihin engelli çocukların sosyal becerileri ve aile tutumlarının
belirlenmesi önerilmektedir.
121
KAYNAKÇA
Abbeduto, L., & Boudreau, D. (2004). Theoretical influences on research on language
development and intervention in individuals with mental retardation. Mental
Retardatıon And Developmental Disabilities Research Revıews, 10, 184–192
Akça, P. R. (2012). Ana- babaların Çocuk Yetiştirmede Aşırı Koruyucu Olmaları.
Akademik Bakış Dergisi, 29 Mart – Nisan.
Akkök, F. (1997). Bayan Perşembeler. İstabul: Özgür Yayınları.
Akkök, F. (2006). İlkögretimde Sosyal Becerilerin Gelistirilmesi: Ögretmen El Kitabı
(4. Baskı). İstabul: Özgür Yayınları.
Akman,B. ve H. Gülay (2006). Korunmaya Muhtaç 5-6 Yas Çocuklarının Sosyal
Becerilerinin İncelenmesi. Marmara Üniversitesi Atatürk Egitim Fakültesi
1.Uluslararası Okul Öncesi Egitim Kongresi. İstanbul: Ya-pa Yayınları, Cilt, II.
Anthonya, L.G., Anthonya, B.J., Glanvillea, D.N., Naimanbd. Q., Ewaandersa, C., &
Infant, S. (2005). The relationships between parenting stress, parenting
behaviour and preschoolers social competence and behaviour problems in the
classroom. Child Development, 14, 133-154.
Arı M, Bayhan P, Artan İ (1997). Farklı ana-baba tutumlarının 4-11 yaş grubu
çocuklarında görülen problem durumlarına etkisinin araştırılması, 10. Ya-Pa
Okul Öncesi Eğitimi ve Yaygınlaştırılması Semineri, Ya-Pa Yayınları, İstanbul.
Atav, N. (1991). Aile Yazıları Üç, Birey Kişilik Ve Toplum. Başbakanlık Aile
Araştırmaları Kurumu. Ankara.
Avasthi, A. (2010). Preserve and strengthen family to promote mental health. Indian J
Psychiatry 52 (2).
122
Avcıoğlu, H. (2001). İşitme engelli çocuklara sosyal becerilerin öğretilmesinde
işbirlikçi öğrenme yaklaşımı ile sunulan öğretim programının etkililiğinin
incelenmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi.
Avcıoğlu, H. (2009). Etkinliklerle Sosyal Beceri Öğretimi. (3. Baskı). Ankara: Kök
Yayıncılık.
Aydın, B. (1997). Çocuk ve Ergen Psikolojisi. İstanbul: Marmara Üniversitesi Vakfı
Yayınları.
Ayyıldız, T. Zonguldak İl Merkezinde 0-6 Yaş Çocuğu Olan Annelerin Çocuk Yetiştirme
Tutumları. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Zonguldak Üniversitesi.
Bacanlı, H. (1999) Sosyal Beceri Eğitimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Bacanlı, H., ve Erdoğan, F. (2003). Matson çocuklarda sosyal becerileri değerlendirme
öçeğinin (messy) türkçeye uyarlanması. Kuram ve Uygulamada Eğitim
Bilimleri Dergisi, 3 (2), 351-379.
Bakırcıoğlu, R. (2002). Çocuk Ruh Sağlığı ve Uyum Bozuklukları, Ankara: Anı
Yayıncılık.
Baran, Gülen. (2005). Dört-Beş yaş çocuklarının Sosyal Davranışlarının ve Aile
Ortamlarının İncelenmesi. Çağdaş Eğitim Dergisi, 321, 9-15.
Baumrind, D. (1968). Naturalistic Observation in the Study of Parent-Child Interaction.
Symposium at the 76th American Psychological Association convention, San
Francisco, California.
Bayraktar, R. (1998). Demokratik tutumun önemi, Okul ve Aile Dergisi, 6 (1), 41-43
Bennetta, K. S., Hay, D. A. (2007). The Role of Family in the Development of Social
Skills in Children with Physical Disabilities International. Journal of
Disability, Development and Education, 54 (4).
Bilgel, N. (2002). Aile Psikolojisi ve Eğitimi. Açıköğretim Önlisans Programı,Yayın
No:744, Anadolu Üniversitesi Yayınları, Eskişehir.
123
Black, R. S. ve Langone, J. (1997). Social Awareness and Transition to Employment for
Adolescents with Mental Retardation. Remedial And Special Education, 18 (4).
Borthwick-Duffy, Sharon A., Lane, Kathleen, L. & Widaman, K. (1997). Measuring
Problem Behaviors İn Children With Mental Retardation: Dimensions And
Predictors. Research In Developmental Dısabılıtıes, 18 (6),415-433.
Bostan, Sezgin (1993). 14-16 Yaş Ergenlerinin Uyum Düzeylerinin ve Ana-Baba
Tutumlarının İncelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara
Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.
Boyum, L. A., ve Parke, R. D. (1995). The role of family emotional expressiveness in
the development of children's social competence. Journal of Marriage and the
Family, 57, 593-608.
Bright, J.A., & Hayward P. (1997). Dealing with chronic stress: Coping strategies self
esteem and service use in mothers of handicapped children. Journal of Mental
Health, 6 (1), 67-75.
Büküşoğlu N,, Aysan F,, Erermis S. ve diğerleri. (2001) Okul fobisi olan çocukların
davranışsal özellikleri, annelerin ruhsal belirti düzeyleri ve aile
fonksiyonlarının incelenmesi. Ege Tıp Dergisi, 40(2), 99-105.
Caldarella, P., & Merrell, K. W. (1997). Common dimensions of social skills of
children and adolescents: a taxonomy of positive. Behaviors School
Psychology Review, 26 (2), 264-278.
Caprara, G. V.. Barbaranelli, C., Pastorelii, C., Bandura, A., & Zimbardo. P. G. (2000).
Prosocial foundations of children's academic achievement. Psychological
Science, 4, 302-306.
Cavell T.A. (1990) Social adjustment, social performance and social skills: a
tricomponent model of social competence. Journal Of Clinical Child
Psychology, 19 (2), 111-122.
Cavkaytar, A., ve Diken, İ. H. (2005). Özel Eğitime Giriş. Ankara: Kök Yayıncılık.
124
Ceyhan, Esra (Ed). (2000). Çocuk Gelişimi ve Psikolojisi, Açıköğretim Okul Öncesi
Öğretmenliği Lisans Programı,Yayın No:698. Anadolu Üniversitesi Yayınları,
59,60-210.
Ceylan, R. (2004) Entegre Eğitimine Katılan ve Katılmayan Engelli Çocukların
Annelerinin Depresyon ve Umutsuzluk Düzeylerinin İncelenmesi. Doktora
Tezi, Ankara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Ev Ekonomisi (Çocuk
Gelişimi ve Eğitimi) Anabilim Dalı.
Chadsey-Rusch, J. (1992). Toward defining and measuring social skills in employment
settings. American Journal on Mental Retardation, 96 (4), 405-418.
Clegg, J.A., & Standen, P.J. (1991). Frendship among adults who have developmental
disabilities. American Journal on Mental Retardation, 95 (6), 663-671.
Coie J. D., & Dodge K. A. (1983). Continuities and changes in children's social status:
A five-year longitudinal study. Merrill-Palmer Quarterly, 29, 261–82.
Conti-Ramsden, & G., Botting, N. (2004). Social difficulties and victimization in
children with slı at 11 years of age. Journal of Speech, Language, and Hearing
Research, 47, 145-161.
Contreras, J. M., Kerns, K. A., Weimer, B. L.,ve Gentzler, A. L. (2000). Emotion
regulation as a mediator of associations between mother-child attachment and
peer relationships in middle childhood. Journal of Family Psychology, 14,
111-124.
Cowen, E. L., Pederson, A., Babigian, H., Izzo, L. D., & Trost, M. A. (1973). Longterm
follow-up of early detected vulnerable children. Journal of Consulting
and Clinical Psychology, 41, 438-446.
Çadır, D. (2008). Zihinsel engelli öğrenciler için müzik terapi yöntemine göre
hazırlanan sosyal beceri öğretim programının etkililiğinin incelenmesi.
Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi.
125
Çağdaş, A. (2002). Sosyal Gelişim, (Ed.) Ramazan Arı, Çocuk ve Ergende Sosyal ve
Ahlak Gelişimi. Ankara: Nobel.
Çağdaş, A. (2009). Anne-Baba-Çocuk İletişimi, Ankara: Kök.
Çakır, S. (2006). Zihin Engelli Öğrencilere Doğrudan Öğretim Yaklaşımıyla Sosyal
Beceri Öğretiminin Etkililiğinin İncelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Tezi, Ankara.
Çelik, N. (2007). Sosyal Beceri Eğitiminin İlköğretim Öğrencilerinin Sosyal Uyum
Düzeylerine Etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi.
Çetin, F., Bilbay, A.A. ve Kaymak, D.A. (2003). Çocuklarda Sosyal Beceri, İstanbul:
Epsilon.
Çetingöz, S. Down Sendromlu Çocukların Sosyal Gelişimi, Aile Yapısı Ve Anne-Baba
Tutumu. Yüksek Lisans tezi, İstanbul Üniversitesi.
Çifci, İ. (2001). Zihinsel Engelli Bireyler İçin Hazırlanan Bilişsel Süreç Yaklaşımına
Dayalı Sosyal Beceri Programının Etkililiğin İncelenmesi. Doktora Tezi,
Ankara Üniversitesi.
Çifci, İ. ve Sucuoğlu, B. (2004). Bilişsel Süreç Yaklaşımıyla Sosyal Beceri Öğretimi.
Ankara: Kök.
Çorbacı Serin, G. E. (2012). Zihinsel Engelli Ergenlerin Sosyal Beceri Düzeyleri Ve
Davranış Problemleri İle Ebeveynlerinin Genel Öz Yeterlilik Algı Düzeylerinin
Karşılaştırılarak İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi.
Dardağan, M. (2000). lköğretim dönemi çocukların sosyal ve akademik becerilerini
geliştirmede yardımcı ebeveyn eğitim programının değerlendirilmesi. Yüksek
Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi.
Darling, N. (1999). Parenting Style and Its Correlates. Eric Publications; ERIC Digests
in Full Text; Reports – Research.
126
Dekovic, M., Gerris, J.R. (1992). Parental Reasoning Complexity, Social Class, and
Child Rearing Behaviors. Journal of Marriage and the Family, 54, 675-685.
Demaray, M. K., & Malecki, C. K. (2002). Critical levels of perceived social support
associated with student adjustment. School Psychology Quarterly, 170, 213-
241.
Demiriz, S., ve Öğretir, A. (2007). Alt Ve Üst Sosyo-Ekonomik Düzeydeki 10 Yaş
Çocuklarının Anne Tutumlarının İncelenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 15
(1), 105-122
Denham, S. A., Mitchell-Copeland, J., Strandberg, K., Auerbach, S., & Blair, K. (1997).
Parental contributions to preschoolers' emotional competence: Direct and
indirect effects. Motivation and Emotion, 21, 65-86.
DPT. (1989). Türk Aile Yapısı, VI. Beş Yıllık Kalkınma Planı Ö.İ.K Raporu, Ankara:
T.C. Başbakanlık Devlet Planlama Teşkilâtı Yayınları, 3-4.
DiPema, J. C., & Elliott, S. N. (2002). Promoting academic enabiers to improve student
achievement: AD intrtxJuction to the mini-series. School Psychology Rewiev,
31, 293-297.
Duman H. (1995). Zihinsel Engelli Çocuğa Sahip Anne Babaların Kaygı Düzeylerinin
Karşılaştırılarak Çocuğa Yönelik Beklentilerin Belirlenmesi. Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi.
Durgel, E.S. (2007). Çocuklarda Olumlu Sosyal Davranışın Gelişimi. Koç Üniversitesi
Psikoloji Bölümü. Çoluk Çocuk Dergisi.
Durmuş, R. (2006). 3-6 Yaş Arası Çocuğu Olan Ebeveynlerin Kişilik Özellikleri İle
Anne-Baba Tutumlarının Bazı Değişkenlere Göre İncelenmesi. Yüksek Lisans
Tezi. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Dündar, R. (2006). Orta Düzeyde Zihinsel Engelli Çocuklara Okuma Öğretiminde Ses
Temelli Cümle Ve Cümle Çözümleme Yöntemlerinin Etkililiklerinin
Karşılaştırılmas., Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara,
127
Ekşi, A. (1990). Çocuk-genç ve ana-babalar. İstanbul: Bilgi Yayınevi.
Eldeniz Çetin, M. (2005). Zihin Engelli Öğrenciler İçin Drama Yöntemine Göre
Hazırlanan Sosyal Beceri Öğretim Programının Etkililiğinin İncelenmesi.
Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü.
Elksnın, K.L. Ve Elksnin, N. (1995). Adolescents with disabilities: the need for
occupational social skillis training. Exceptionality, 9 (1- 2), 91 – 105.
Emecan, D. (2008). Zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilere sosyal becerilerin
kazandırılmasında doğrudan öğretim bilişsel süreç yaklaşımları ile yapılan
öğretimin etkililiklerinin ve verimliliklerinin karşılaştırılması. Yayınlanmamış
doktora tezi, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Erbay, E. (2008). Okul Öncesi Eğitim Alan Ve Almayan ilköğretim Birinci Sınıf
Öğrencilerinin Sosyal Becerilere Sahip Olma Düzeyleri. Yayınlanmamış
yüksek lisans tezi, Pamukkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Eren, S. (2012). İlköğretim Düzeyindeki İşitme Engelli Öğrencilerin Sosyal Beceri
Düzeylerinin İncelenmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü.
Eripek, S. (2005). Zeka geriliği, Ankara: Kök.
Erişkin,Y,A. (2006). Zihinsel Engelli Çocukların Türkçe 'deki Fonemleri Edinimlerinin
İncelenmesi Ve Normal Gelişim Gösteren Çocuklarla Karşılaştırılması.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara.
Ersoy, F. (1989). İki Farklı Sosyo-ekonomik Düzeydeki Ana Babaların Çocuklarına
Uyguladıkları Disiplin Yöntemlerinin Karşılaştırılması; Çocukların Algılayış
Şekliyle. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ege Üniversitesi. Sosyal
Bilimler Enstitüsü.
Ersoy, Ö., Avcı. N., (2000). Özel Gereksinimi Olan Çocuklar ve Eğitimleri. Özel
Eğitim. İstanbul: YA-PA Yayınları.
128
Foster, S. L., & Ritchey, W. L. (1979). İssues in the assesment of social competence in
children. Journal of Applied Behavior Analysis, 12, 625-638.
Fowle C. M. (1968). The Effect of the Severely Mentally Retarded Child on His
Family. American Journal of Mental Deficiecy, 73 (3).
Fox, R. A., Platz, D. L., & Bentley, K.S. (1995), Maternal factors related to parenting
practices, developmental expectations, and perceptions of child behavior
problems. Journal of Genetic Psychology, 156, 431-441.
Frostada, P., ve Pijlb, S. J. (2007). Does being friendly help in making friends? The
relation between the sicil position and social skills of pupils with special needs
in mainstream education. European Journal of Special Needs Education, 22
(1), 15–30.
Gallagher, J. J., Beckman, P., & Cross, A. H. (1983). Families of handicapped children:
Sources of stress and its amelioration. Exceptional Children, 50 (1), 10-19.
Gander M. J., Gardiner H. W. (2001). Çocuk ve Ergen Gelişimi, Ankara: İmge Kitabevi.
Gökçearslan, E. (2002). Özürlü çocuğa sahip ailelerin güçlendirilmesi. Ufkun Ötesi
Bilim Dergisi, 2 (2), 97-106.
Gökdağ, R. (2002). Aile Psikolojisi ve Eğitimi. Açıköğretim Önlisans Programı,Yayın
No:744, Anadolu Üniversitesi Yayınları, Eskişehir.
Gresham F.M., & Elliott S.N. (1987). The relationship between adaptive behavior and
social skills: ıssues in definition and assessment. The Journal Of Special
Education. 21 (1), 167-181.
Gresham F.M., Elliott S.N (1987). The relationship between adaptive behavior and
social skills: Issues in definition and assessment. The Journal of Special
Education. 21 (1), 167-181.
129
Gresham, F. M. (1986). Conceptional and definitional issues in the assessment of
children's social skills: implications for classifications and training. Journal of
Clinical Child Pyschology, 15 (1), 3-15.
Gresham, F. M., Sugai, G., Horner, R. H. (2001). İnterpreting outcomes of social skills
training for students with high incidence disabilities. The Council For
Exceptional Children, 67 (3), 331-334.
Gresham, F. M., Sugai, G., Horner, R. H. (2001). İnterpreting outcomes of social skills
training for students with high incidence disabilities. The Council For
Exceptional Children, 67 (3), 331-334.
Guralnick, M. J. (1999). Family and child influences on the peer-related social
competence of young children with developmental delays. Mental Retardation
and Developmental Disabilities Research Reviews, 5, 21–29.
Gut, D. M., & Safran, S. P. (2002). Cooperative learning and social stories: effective
social skills strategies for reading teachers. Reading & Writing Quarterly, 18
(1), 87-91.
Gülay, H., Akman, B. (2009). ''Okul Öncesi Dönemde Sosyal Beceriler''. Pagem
Akademi. Ankara
Hanyaloğlu, Eda, (1995). "Okul Öncesi Kurum Öğretmenlerinin Kişilik Özellikleri ile
Sahip Oldukları Anne-Babalık Tutumları Arasındaki İlişki". Yüksek Lisans
Tezi. Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Herken H., Özkan Y. (1998), "Sigara Alışkanlığı Ve Anne Baba Tutumu", Genel Tıp
Dergisi, 8 (2):85- 89.
Hızel, Mine (1999). Okul Çocuklarında (7-12 Yaş) Görülen Enüresiz ve Enkopresiz
Sıklığının Aile Tutumu İle İlişkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
İstanbul Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü.
130
Hocaoğlu, A. (2009). Zihinsel Engelli Ergenlerin Okul İçi Sosyal Yeterlilik Düzeyleri
Ve Davranış Problemleri İle Anne-Babaların Sosyal Beceri Düzeylerinin
Karşılaştırılarak İncelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Holden G. W., Ritchie, K. L. (1991). Linking Extreme Marital Discord, Child Rearing,
and Child Behavior Problems: Evidence from Battered Women. Child
Development. 62, 311- 327.
Hops, H. (1983). Children's social competence and skills: current research practices and
future directions. Behavior Therapy, 14, 3-18.
Hornby, G., & Seligman, M. (1991). Disability and the family: Current status and future
developments. Counselling Psychology Quarterly, 4 (4)
http://orgm.meb.gov.tr
Humphries, T. W., Bauman, E. (1980). Maternal child rearing attitudes associated with
learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 13 (3), 459-462.
Işıkhan V. (2005). Türkiye’de Zihinsel Engelli Çocuğa Sahip Annelerin Sorunları.
Hacettepe Yayınları.
İkizoğlu, Musa. (1993). Demokratik ve Otoriter Ana-Baba Tutumlarının Lise Son Sınıf
Öğrencilerinin Benlik Saygısı Üzerine Etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans
Tezi, Hacettepe Üniversitesi.
İnceoğlu, M. (2000) Tutum Algı İletişim. İmaj Yayıncılık. Ankara.
Kapıkıran, Necla, A. İvrendi, A. Adak. (2006). Okul Öncesi Çocuklarda Sosyal Beceri
Saptaması. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Sayı:19: 25
Karaca, D.T. (2001). Epilepsi Tanılı Çocuklarda, Davranışsal-Bilişsel Özellikler ve Aile
Tutumları. Yayınlanmamış uzmanlık tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi.
Karakuş, F. T. (2006). Ergenlerde algılanan duygusal istismar ile sosyal beceri
arasındaki ilişki. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi.
131
Karasar, N. (2005). Araştırmalarda Rapor Hazırlama (10.basım). Ankara: Nobel Yayın
Dağıtım
Kasuto, A. S. (2005). Aile Etkileşiminin Çocuğun Sosyal Bilişsel Gelişimine Etkisi.
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi.
Kaufmann, D., Gesten, E., Santa Lucia, R. C., Salcedo, O., Rendina-Gobioff, G. ve
Gadd, R. (2000). The relationship between parenting style and children's
adjustment: The parents' perspective. Journal of Child and Family Studies, 9
(2).
Kaya, A., Bozaslan, H. Genç, G. (2012). Üniversite Öğrencilerinin Anne-Baba
Tutumlarının Problem Çözme Becerilerine, Sosyal Kaygı Düzeylerine Ve
Akademik Başarılarına Etkisi. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi
Dergisi, 18, 208-225.
Kaya, İ. (2003). Evlilik Uyumu İle Çocuklardaki Davranış Problemleri Arasındaki
İlişkide Çocuk Yetiştirme Tutumlarının Rolü. Yayımlanmamış Yüksek Lisans
Tezi, İstanbul Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Kazemi, A., Ardabili, H. E. ve Solokian, S. (2010). The association between social
competence in adolescents and mothers' parenting style: A cross sectional
study on Iranian girls. Child and Adolescence Social Work Journal, 27 (6),
395-403.
Kırkıncıoğlu, M. (2003). Çocuk ruh sağlığı, İstanbul: Ya-Pa yayınları.
Koller, H., Richardson, S. A. ve Katz, M. (1992) Families of children with mental
retardation: comprehensive view from an epidemiologic perspective. American
Journal on Mental Retardation, 97 (3), 315–332.
Kordi, A., Baharudin, R. (2010). Parenting attitude and style and its effect on children's
school achievement. International Journal of Psychological Studies, 2 (2), 217-
222.
132
Kozanoğlu Kocameşe, P. (2005). Zihin engelli çocukların okul-içi olumsuz sosyal
davranışlarını azaltmaya yönelik sosyal beceri eğitim programı. Yüksek lisans
tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Kozanoğlu, T. (2006). Utangaçlıkla Baş Edebilme Sosyal Beceri Eğitim Programının
Ergenlerin Utangaçlık Düzeylerine Etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans
Tezi, Çukurova Üniversitesi, Adana.
Krantz, M., Webb, S.D., Andrews, D. (1984). The Relationship Between Child and
Parental Social Competence. The Journal Of Psychology, Vol: 118 (1).
Kravetz, S., Katz, S. (1990). A goal directed approach to training parents of children
with a developmental disability. The British Journal of Mental Sub normality,
36,1,17-29
Kulaksızoğlu, A. (2001). Ergenlik psikolojisi. İstanbul: Remzi Kitabevi.
Kulaksızoğlu, A. (2003). Farklı Gelişen Çocuklar, İstanbul: Epsilon Yayınevi,
Küçük Ş. (1990). PARI ölçeğinin türkçe formunun 2., 3. ve 4. alt ölçeklerinin geçerlik
çalışması. V. Ulusal Psikoloji Kongresi Psikoloji Seminer Dergisi (s.451-459).
İzmir, Ege Üniversitesi.
Küçüker, S. (1993). Özürlü çocuk ailelerine yönelik psikolojik danısma hizmetleri. Özel
Egitim Dergisi, 1 (3), 23-29.
Ladd, G. W., ve Goiter, B. S. (1988). Parents' management of preschoolers' peer
relations: Is it related to children's social competence? Developmental
Psychology, 24, 109-117.
Le Compte G, Le Compte A, Özer S. (1978). Üç Sosyoekonomik Düzeyde Ankaralı
Annelerin Çocuk Yetiştirme Tutumları: Bir Ölçek Uyarlaması. Türk Psikoloji
Dergisi; 1 (1): 5-8.
Marzano, R. J., & Marzano, J. S. (2003). The key to classroom management.
Educational Leadership, 61(1), 6-17.
133
Mc Cubbin MA (1989). Family strengeths in the care of handicapped children: targets
for intervention, Family Relations, 38 (2).
Mc Nally, Sandra., Eısenberg, Nancy. ve Harrıs, Jerry.D. (1991). Consistency And
Change In Maternal Child-Rearing Practices And Values: A Longitidunal
Study, Child Development, Vol:62,190-191.
McDowell D. J., Kim, M., O'Neil, R., Parke R. D. (2002). Children's Emotional
Regulation and Social Competence in Middle Childhood: The Role of Maternal
and Paternal Interactive Style. Co-published simultaneously in Marriage &
Family Review (The Haworth Press, Inc.) Vol. 34, No. 3/4,
Mcfall, R. (1982). A review and reformulation of the concept of social skills.
Behavioral Assessment, 4, 1-33.
Mendez, J.L., Fantuzzo, J., & Cicchetti, D. (2002). Rofiles of social competence among
low-income african american preschool children. Child Development, 73 (4),
1085-1100.
Merrell, K. W. (1993). Using behavior rating scales to assess social skills and antisocial
behavior in school settings: development of the school social behavior. Scales
School Psychology Review, 22 (1), 115-119.
Mızrakçı, S. (1994) Annelerin Çocuk Yetiştirme Tutumlarına Etki Eden Faktörler:
Demografik Özellikleri, Kendi Yetiştiriliş Tarzları, Çocuk Gelişimine ilişkin
Bilgi Düzeyleri ve Çocuğun Mizacına ilişkin Algıları. Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi Ege Üniversitesi Toplumsal Bilimler Enstitüsü Psikoloji Anabilim
dalı.
Milli Eğitim Bakanlığı. (2006). Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği. Ankara: Özel
Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü.
Monchy, M. de, Pijl, S. J. ve Zandberg, T. (2004) Discrepancies in judging social
inclusion and bullying of pupils with behaviour problems, European Journal of
Special Needs Education, 19 (3), 317–330.
134
Morgan, Cliffed T. (1997). Psikolojiye Giriş. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Psikoloji
Bölümü Yayınları.
Naidoo, R. M. (1984). Counseling parents with handicapped children. Projective
Psychology, 29 (1), 13-17.
Ogilvy, C. M. (1994). Social skills training with children and adolescents: A review of
the evidence on effectiveness. Educational Psychology, 14 (1) 73-84.
Ozankaya, Ö. (1999). Toplum bilim, İstanbul: Cem Yayınevi.
Ömeroğlu F. (1998). Okul Öncesi Dönemde Çocuğun Terbiyesinde Annenin Rolü ve
Annelerin Çocuk Yetiştirme Tutumları, Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi.
Özdemir, H. (2002). Aile Psikolojisi ve Eğitimi. Açıköğretim Önlisans Programı,Yayın
No:744, Anadolu Üniversitesi Yayınları, Eskişehir.
Özdiker, J. B. (2002). Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluğu Olan Çocukların
Anneleri ile İlişkilerini Algılamaları ile Annenin Çocuğunu Kabullenme ve
Reddetme Davranışlarına Ait Algılamaları Arasındaki İlişkinin incelenmesi.
Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Rehberlik ve Psikolojik
Danışmanlık Bilim Dalı.
Özkubat, U. (2010). Görme Engelli, Zihinsel Engelli ve Olağan Gelişim Gösteren
Çocukların Sosyal Becerilerinin Karşılaştırılması. Yayınlanmamış yüksek
lisans tezi, Gazi Üniversitesi.
Özsoy, Y., Özyürek, M. ve Eripek, S. (1997). Özel Eğitime Giriş. Karatepe yayınları,
Ankara.
Özşenol, F., Işıkhan V., Ünay B., Aydın H. İ., Akın R., Gökçay E. (2003). Engelli
çocuğa sahip ailelerin aile işlevlerinin değerlendirilmesi. Gülhane Tıp Dergisi
45 (2): 156-16.
135
Öztürk, Ö. (2008). Hiperaktif Çocukların (7-12 Yaş) Sorunlarının Çözümlenmesinde
ve Akademik Başarısında Aile Tutumlarının Etkisinin Araştırılması. Yüksek
Lisans Tezi. Maltepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Özyürek, A., Tezel Şahin, F. (2005). 5-6 Yaş Gurubunda Çocuğu Olan Ebeveynlerin
Tutumlarının İncelenmesi. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25 (2).
Özyürek, M. (2004). "Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı Temelleri Ve Geliştirilmesi"
Ankara: Kök Yayıncılık,
Parker, J. G., & Asher, S. R. (1987), "Peer relations and later personal adjustment: Are
low-accepted children at risk?", Psychological Bulletin, 102 (3), 357-389.
Pekdoğan, S. (2011). Okul Öncesi Eğitim Kurumuna Devam Eden Beş-ALTI Yaş
Çocuklardaki Sosyal Becerilerin Bazı Özellikler Açısından İncelenmesi (Elazığ İli
Örneği). Yüksek lisans tezi. İnönü Üniversitesi.
Pekşen Akça R. (2012). Ana- Babaların Çocuk Yetiştirmede Aşırı Koruyucu Olmaları.
Akademik Bakış Dergisi. Sayı: 29.
Perry Craig J.,JENSEN Larry, ADAMS Gerald R., (2001). The relationship between
parents attitudes toward child rearing and the sociometric status of their
preschool children, The Journal of Psychology, 7/9 (6), 567-574.
Petit, G.S., Dodge, K. A. ve Brown, M. M. (1988), Early Family Experience, Sicil
Problem Solving Patterns and Children's Sicil Competence, Child
Development, 59, 107-120.
Poyraz-Tüy, S. (1999). 3-6 yaş arasındaki işitme engelli ve işiten çocukların sosyal
beceri ve problem davranışları yönünden karşılaştırılması. Yayınlanmamış
yüksek lisans tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara.
Prinstein, M.J., La Greca, A.M. (1999).Links Between Mother's and Children's Social
Competence and Association with Maternel Adjustment. Journal of Cilinical
Child Psychology. 28 (2) 197-210.
136
Riggio, R. E. (1986). The assesment of basic social skills. Journal Of Personality And
Social Psychology, 5 (3), 649-660.
Rose-Krasnor, L. (1997). The nature of social competence: a theoretical review. Social
Development, 6 (1), 111-135.
Sabornie, E. J. & Beard, G. H. (1990). Teaching social skills to students with mild
handicaps. Teaching Exeptional Children, 23 (1), 35-38.
Sakarya B. (2008). 7–12 Yaş Grubu Enüretik Olan Ve Enüretik Olmayan Çocuklarda
Aile Tutumlarının Karşılaştırılması. Yüksek Lisans Tezi, Cumhuriyet
Üniversitesi.
Salekın, K. L., Olley, J. G., Hedge K. A. (2010). Offenders With Intellectual Disability:
Characteristics, Prevalence, and Issues in Forensic Assessment. Journal of
Mental Health Research in Intellectual Disabilities, 3:97–116.
Sargent, L. B. (1998). Social skills for school and community: systematic ınstruction for
children and youth with cognitive delays. Washington: Council For Exeptional
Children.
Sarı, E. (2007). Anasınıfına devam eden beş-altı yaş grubu çocukların annelerinin
çocuk yetiştirme tutumlarının sosyal uyum ve becerilerine etkisinin
incelenmesi. Yüksek lisans tezi (basılmamış), Gazi Üniversitesi, Ankara.
Savran, C. (1994) Ana-Babaların Kişilik Özellikleri ile Ana –Baba Tutumları
Arasındaki ilişkiler. 10. Ya-Pa Okulöncesi Eğitimi ve Yaygınlaştırılması
Semineri, Ya-Pa Yayınları, Ankara.
Sayın, Ö. (1990). Aile Sosyolojisi; Ailenin Toplumdaki Yeri. Ege Üniversitesi Basımevi,
İzmir.
Sayın, U. (2007). Zihinsel Engelli Çocuğa Sahip Ebeveynler İle Normal Gelişim
Gösteren Çocuğa Sahip Ebeveynlerin 7- 15 Yaş Arası Çocuklarının toplumsal
Cinsiyet Rollerine Yaklaşım Ve görüşlerinin incelenmesi. Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
137
Sazak, E. (2003). Zihin Engelli Bireyler İçin Hazırlana Akran Aracılı Sosyal Beceri
Öğretim Programının Etkililiğinin İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Scheepstra, A. J. M., Nakken, H. & Pijl, S. J. (1999) Contacts with classmates: the
social position of pupils with Down's syndrome in Dutch mainstream
education, European Journal of Special Needs Education, 14 (3), 212–220.
Seevers, R., Blank, M. (2008). Exploring the Effects of Social Skills Training on Social
Skill Development on Student Behavior. Natıonal Forum Of Specıal Educatıon
Journal, 19 (1).
Semmel, M., & Gao, X. (1992). Teacher perception of the classroom behaviors of
nominated handicapped students in China. Journal of Special Education, 25,
415-430.
Sertelin Ç. (2003). Ebeveyn Tutumlarının Sosyo- Kültürel Yapı Ve Aile Fonksiyonları
İle İlişkisi. Yüksek Lisans Tezi. İstanbul Üniversitesi.
Seven, S. (2006). Yedi - Sekiz Yaş Çocuklarının Sosyal Becerilerinin İncelenmesi.
Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi 18 (2).
Seven, S. (2007). Ailesel Faktörlerin Altı Yaş Çocuklarının Sosyal Davranış
Problemlerine Etkisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi. 51, 477-499.
Seven, S. ve Yoldaş C. (2007). Sınıf öğretmeni adaylarının sosyal beceri düzeylerinin
incelenmesi. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1 (1).
Spera C. (2005). A Review of the Relationship Among Parenting Practices, Parenting
Styles, and Adolescent School Achievement. Educational Psychology Review,
17 (2).
Steinberg L., Elmen J. D., Mounts N. S. (1989). Authoritative Parenting, Psychosocial
Maturity, and Academic Success among Adolescents. Child Development, 60,
1424-14.
138
Stevenson D. L., Baker, D. P. (1987). The Family-School Relation and the Child's
School Performance. Child Development, 58,1348-1357.
Sucuoğlu, B. (2003). Sorun davranışlar kontrol listesi türkçe formu'nun psikometrik
özelliklerinin incelenmesi. Türk Psikoloji Dergisi, 18 (52), 77-91.
Sucuoğlu, B. ve Çiftci, İ. (2001). Yapamıyor mu? Yapmıyor mu? Zihinsel Engelli
Çocuklar için Sosyal Beceri Öğretimi. Ankara Üniversitesi Basımevi.
Sucuoğlu, B., Özokçu, O. (2005). Kaynaştırma Öğrencilerinin sosyal becerilerinin
değerlendirilmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim
Dergisi.
Suveg, C., Jacob M. L., Payne M. (2010). Parental Interpersonal Sensitivity and Youth
Social Problems: A Mediational Role for Child Emotion Dysregulation. J
Child Fam Stud (19), 677–686.
Şanlı D. (2007). Annelerin Çocuk Yetiştirme Tutumlarını Etkileyen Etmenlerin
İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi Sağlık Bilimleri
Enstitüsü
Şendil, G. (Ed.) (2003). Çocuk, ergen ve anne-baba. Çantay Kitabevi, İstanbul.
Şen Sönmez, A. (2011). Zihin Engelli Çocukların Sosyal Becerileri ile Artikülasyon
Düzeyleri Arasındaki İlişkinin Değerlendirilmesi. Yüksek Lisans Tezi.
Marmara Üniversitesi. Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Şentürk, S. (2007). 5–6 Yaş Çocukların Çalışan Ve Çalışmayan Annelerinin Çocuk
Yetiştirme Tutumları İle Bu Çocukların Sosyal-Duygusal Uyum Düzeylerinin
Karşılaştırılması. Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi. Eğitim Bilimleri
Enstitüsü.
T.C. M.E.B.Özel Eğitim Konseyi, Ankara, 1991.
Tamer, M. (2010). Zihinsel Engelli Çocukların Annelerinde Stres Yönetimi Eğitiminin
Etkileri. Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
139
Tasse M. J., Aman M. G., Hammer D., Rojahn J. (1996). The nisonger child behavior
rating form: age and gender effects and norms. Research In Developmental
Dısabılıtıes, 17 (1), 59-75.
Tokol, O. (1996). Okul Öncesi Eğitim Kurumlarına Devam eden ve Etmeyen 3-6 Yaş
Çocuklarının, Gelişim Özellikleri ve Anne-Baba Tutumlarının
Karşılaştırılması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi.
Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Tong, L., Shinohara, R., Sugisawa, Y., Tanaka, E., Maruyama, A., Sawada, Y., Ishi, Y.
ve Anme, T. (2009). Relationship of working mothers' parenting style and
consistency to early childhood development: a longitudinal investigation.The
Journal of Advanced Nursing, 65 (10), 2067-2076.
Torucu, B. K. (1990). 13-14 Yaşındaki Gençlerin Sosyo-Ekonomik Düzeyi ve Ana-Baba
Tutumlarındaki Farklılıkların Belirlenip Benlik Saygısına Etkisinin Araştırılıp
Karşılaştırılması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül
Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Tunstall, D. F. (1994). Social competence needs in young children: what the research
says. Association for childhood education international study conference, New
Orleans, L.A., March 30-April 2.
Tüfekçioğlu, U. (2003). Çocukta Dil ve Kavram Gelişimi. Eskişehir: Anadolu
Üniversitesi Yayınları.
Uçmaz Halıcıoğlu İ. (2004). Annelerin empatik beceri düzeyi ile çocuk yetiştirme
tutumları arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yüksek lisans tezi, Gazi
Üniversitesi, Ankara.
Uncu, Y. (2002). Aile Psikolojisi ve Eğitimi. Açıköğretim Önlisans Programı,Yayın
No:744, Anadolu Üniversitesi Yayınları, Eskişehir.
Usta, Aydın (2004). Çocuğun Ruhsal Süreçleri Üzerinde Ailenin Etkisi. İnönü
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Cilt:5, Sayı: 7:1-3-7
140
Uzamaz, F. (2000) Ergenlerde Sosyal Beceriler Ve Değerlendirme Yöntemleri.
Çukurova Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Vuran, S., ve Eripek, S. (2004). Zeka Geriliği. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi
Yayınları.
Werth, L.H., Oseroff, A.B. (1987). Continual counseling intervention: Lifetime support
for the family with a handicapped member. The American Journal of Family
Therapy, 15 (4), 333-342.
Wentzei, K. R. (1991). Relations between social competence and academic achievement
in early adolescence. Child Development, 62, 1066-1078.
Yavuz H., Baran G., Yıldız Bıçakçı M. (2010). İşitme Engelli Ve İşitme Engeli
Olmayan 9-17 Yaş Grubundaki Çocukların Sosyal Uyumlarının
Karşılaştırılması. Toplum ve Sosyal Hizmet, 21 (1).
Yavuzer, H. (1990). Ana- Baba Okulu, lstanbul: Remzi Kitabevi.
Yavuzer, H. (1996). Ana-baba ve çocuk. İstanbul: Remzi Kitabevi.
Yavuzer, H. (1998) Ana – Baba ve Çocuk, Remzi Kitabevi, İstanbul.
Yıldırım, G. (2005). Farklı engel grubundan çocukların kardeş ilişkileri ile kardeşlerini
kabullenmeleri arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yüksek lisans tezi
(basılmamış), Gazi Üniversitesi, Ankara.
Yıldırım-Doğru, S. & Arslan, E. (2008). Engelli Çocuğu Olan Annelerin Sürekli Kaygı
Düzeyi ile Durumluk Kaygı Düzeylerinin Karşılaştırılması. Selçuk Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 19. 543–553.
Yılmaz A. (1999). Çocuk yetiştirme tutumları kuramsal yaklaşımlar ve görgül
çalışmalar. İstanbul: Türk Psikoloji Yazıları.
Yörükoğlu, A. (2007). Aile ve Çocuk. Özgür Yayınları, İstanbul.
141
Yörükoğlu, A. (2010). Çocuk Ruh Sağlığı / Çocuk Yetiştirme Sanatı ve Kişilik Gelişimi.
Özgür Yayınları, İstanbul.
Yüksek Lisans Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü.
Yüksel, G. (1999). Sosyal Beceri Eğitiminin Üniversite Öğrencilerinin Sosyal Beceri
Düzeyine Etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Yüksel, G. 2001. Sosyal Beceri Envanteri. Ankara: Asil Yayıncılık.
Yükselen İpek, A. (2003). Zihinsel Engelli Çocuk Ve Adölesanların Sosyal Yeterlilik Ve
Problem Davranışların Anne Baba Ve Öğretmen Yönünden Karşılaştırılmalı
Olarak İncelenmesi. Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi. Ankara
142
EKLER
143
Ek 1: Aile Bilgi Formu
I- ÇOCUĞA AİT BİLGİLER:
1- Adı Soyadı:
2- Cinsiyeti : a) Kız b) Erkek
3- Doğum tarihi :
4- Doğum sırası :
a) İlk çocuk b) Ortanca veya ortancalardan biri c) Son çocuk
II- ÇOCUĞUN AİLESİNE AİT BİLGİLER
5- Çocuk ile yakınlığınız:
a) Annesi b) Babası c) Yakın akrabası
6- Yaşınız :
a) 20-29 yaş b) 30-39 yaş c) 40-49 yaş d) 50 yaş ve üstü
7- Öğrenim düzeyiniz :
a) Okur-yazar değil b) Okur-yazar veya ilkokul mezunu
c) Ortaokul mezunu d) Lise mezunu e) Üniversite mezunu
8- Mesleğiniz:
a) Ev hanımı b) İşçi c) Özel sektör d) Serbest e) Memur
9- Çocuğunuzla istediğiniz kadar ilgilenebiliyor musunuz?
a) Evet b) Hayır
144
Ek 2: Aile Hayatı ve Çocuk Yetistirme Tutum Ölçegi (PARI)
Soru listesindeki ifadeler hakkındaki görüşünüzü her ifadenin karsısındaki kutulardan
birini (x) işareti ile belirtiniz. Bu ifadelerde doğru veya yanlış cevap yoktur. Sadece
yapmanız gereken şey kendi görüşünüze uygun olan ifadeye ait olan kutuyu
işaretlemenizdir. Bütün soruların cevaplandırılması test için çok önemlidir. Bu nedenle
bazı ifadeler birbirine benzer dahi olsa, testin geçerliliği ve güvenilirliği açısından tüm
maddeleri cevaplandırmanızı rica ederiz.
TESEKKÜRLER...
145
146
147
148
Ek 3: Sosyal Becerileri Dereceleme Sistemi (SBDS)
Sosyal Beceri Ölçeği
Maddeler Asla /hiç
(0)
Bazen
(1)
Çok sık
(2)
1. Yaşıtlarıyla konuşma başlatır.
2. Diğerlerini etkinliğe katılmaları için davet eder.
3. Kendisine söylenmeden kendini yeni bir kişiye
tanıtır.
4. Haksız olabilecek kuralları uygun şekilde sorgular.
5. Sınıf çalışmalarında akranlarına yardım etmede
gönüllü olur.
6. Kolayca arkadaş edinir.
7. Devam eden bir etkinliğe ya da bir gruba kendisine
söylenmeksizin katılır.
8. Akranlarına iltifat eder.
9. Uygun olduğu zaman kendisiyle ilgili güzel şeyler
söyler.
10. Akranlarını alay etmelerine uygun şekilde tepki
verir.
11. Akran baskısına uygun şekilde tepki verir.
12. Kendisine haksız şekilde davrandığınızı düşündüğü
zaman bunu uygun şekilde söyler.
13. Sınıf ödevlerini verilen zaman içinde tamamlar.
14. Dersi dikkatlice dinler/derse dikkat eder.
15. Çalışma sırasını hatırlatmaksızın temiz ve düzenli
tutar.
16. Yardım beklerken zamanı uygun şekilde kullanır.
17. Okul ödevlerini doğru yapar.
18. Çalışma materyallerini ya da okul eşyalarını yerine
kaldırır.
19. Bir sınıf etkinliğinden diğerine kolayca geçer.
20. Yönergelerinize uyar.
21. Boş zamanlarını uygun şekilde kullanır.
22. Sınıf çalışmalarında akranlarının dikkatini
dağıtmalarına izin vermez.
23. Grup etkinlikleri için akranlarının fikirlerini kabul
eder.
24. Anlaşmazlık durumunda kendi fikirlerini
değiştirerek uzlaşma sağlar.
25. Akranlarıyla anlaşmazlık durumunda öfkesini
kontrol eder.
26. Yetişkinlerle anlaşmazlık durumunda öfkesini
kontrol
27. Eleştiriyi iyi şekilde kabul eder.
28. Diğer çocuklar ittiği ya da vurduğu zaman, uygun
tepki verir.
29. Yabancılarla/farklı kişilerle iyi geçinir.
149
Problem Davranış Alt Ölçeği
Maddeler
Asla/hiç
(0) Bazen (1) Çok sık
(2)
30. Diğerlerinin sözlerini keser.
31. Devam eden bir etkinliği bozar.
32. Diğerleriyle kavga eder.
33. Diğerleriyle tartışır.
34. Düşüncesizce davranır.
35. Diğerlerini tehdit eder.
36. Yerinde duramaz ya da aşırı hareketlidir
37. Kolay sinirlenir.
38. Düzeltildiğinde yetişkine karşılık verir.
39. Öfke nöbetleri vardır.
40. Kendisine söylenilenleri dinlemez.
41. Üzgün ya da depresif davranır.
42. Yalnız görünür.
43. Yalnız olmayı sever.
44. Bir çocuk grubuyla beraber olmaktan kaygı duyar.
45. Kendisine güveni azdır.
46. Kolayca utanır.
47. Kolayca dikkati dağılır.
150
Akademik Yeterlilik Ölçeği
Maddeler %0-20 %20-40 %40- 60 % 60-80 %80- 100
48. Sınıfımdaki diğer öğrencilerle
karşılaştırıldığı zaman, bu çocuğun
toplam akademik performansı
49. Diğer çocuklara göre bu çocuğun
okumada durumu nasıldır?
50. Diğer çocuklara göre bu çocuğun
matematikte durumu nasıldır?
51. Sınıf düzeyi beklentilerine göre, bu
çocuğun okuma becerileri
52. Sınıf düzeyi beklentilerine göre, bu
çocuğun matematik becerileri
53. Akademik başarı için bu çocuğun
genel motivasyonu
54. Akademik başarı için bu çocuğun
aileden aldığı destek
55. Sınıfımdaki diğer öğrencilerle
karşılaştırıldığı zaman, bu çocuğun
zihinsel işlevleri
56. Sınıfımdaki diğer öğrencilerle
karşılaştırıldığı zaman, bu çocuğun
genel sınıf davranışı
57. Sınıfımdaki diğer öğrencilerle
karşılaştırıldığı zaman, bu çocuğun
toplam akademik performansı
151
Ek 4: Valilik İzin Belgesi
152
Ek 5: İl Milli Eğitim Dilekçesi