12

İDEAL ÇOCUKLARIN VE ÇOCUKLUĞUN PEŞİNDE: OSMANLI İMPARATORLUĞU’NUN SON DÖNEMLERİNDE AHLAK VE TERBİYE KİTAPLARINDA ÇOCUKLAR, ÇOCUKLUK VE TOPLUMSAL CİNSİYET

İÇİNDEKİLER
TEŞEKKÜR ......................................................................................................................... i
KISALTMALAR................................................................................................................. x
TABLOLAR LİSTESİ ....................................................................................................... vi
ŞEKİLLER LİSTESİ ......................................................................................................... vii
ÖZET .................................................................................................................................. ix
ABSTRACT ........................................................................................................................ x BÖLÜM I............................................................................................................................. 1 GİRİŞ: TANZİMAT İDEOLOJİSİ VE ÇOCUKLAR......................................................... 1
1.1.Risâle-i Ahlâk………………………………………………………………………………...7
1.2. Risâle-i Ahlâk Geleneği: Kaynaklar Üzerine Bir Değerlendirme ............................ 9
1.3. Araştırmanın Yeri ve Sınırları ................................................................................ 14
1.4. İmkânlar ve Sorunlar .............................................................................................. 18
1.5. Kavramlar Üzerine ................................................................................................. 19
1.6. Literatür Değerlendirmesi ...................................................................................... 20
1.7. Araştırmanın Amacı ve İçeriği……………………………………………………22
BÖLÜM II ............................................................................................................................. 26
ÇOCUKLUĞUN EVRELERİ ............................................................................................... 26
2.1. İlk Çocukluk (Tufûliyet) ......................................................................................... 27
2.1.1. Sağlık................................................................................................................... 27
2.1.2. Beslenme ............................................................................................................. 31
2.1.3. Giyim................................................................................................................... 35
2.1.4. Ritüeller............................................................................................................... 36
2.2. İkinci Çocukluk (Sabâvet)...................................................................................... 39
2.2.1. İyi Huylara Sahip Olmak (Tehzib-i Ahlâk).......................................................... 43
2.2.1.1. Çalışkanlık ve Tembellik………………………………………………………44
2.2.1.2. Yalan Söylemek ............................................................................................... 46
2.2.1.3. İbadet................................................................................................................ 47
2.2.1.4. İlim ................................................................................................................... 48
2.2.1.5. Hürmet, Riayet ve Muhabbet ........................................................................... 50
2.2.1.6. İtaat................................................................................................................... 51
2.2.1.7. Beden Sağlığı (Hıfz-ı Sıhhat-i Vücûd).............................................................. 53
2.2.1.8. Temizlik (Nezâfet)……………………………………………………………..55
2.2.1.9. Hırsızlık (Sirkat)............................................................................................... 56
2.2.1.10. Dostluk (Ri’âyet-i Hukûk-ı Ülfet)................................................................... 57
iii
2.3. Son Çocukluk (Buluğ Çağı) ................................................................................... 58
BÖLÜM III ............................................................................................................................ 60
ÇOCUK VE ETRAFINDAKİ DÜNYA ................................................................................ 60
3.1. Okul, Eğitim ve Öğretim ........................................................................................ 60
3.1.1. Anormal Çocuklar (Eşhâs-ı Gayr-i Tabî’iyye).................................................... 63
3.1.1.1 Görme, İşitme ve Konuşma Engelliler .............................................................. 63
3.1.1.2. Zihinsel Engelliler ............................................................................................ 63
3.1.1.2.1. Doğuştan Engelliler (Vilâdî) ......................................................................... 67
3.1.1.2.2. Asabiler ve Geriler ........................................................................................ 68
3.2. Dayak, Ceza ve Ödül.............................................................................................. 69
3.3. Meslek ve Zanaat ................................................................................................... 72
3.4. Oyun....................................................................................................................... 79
3.4.1. Oyun Türleri ........................................................................................................ 88
3.4.1.1. Havass Oyunları ............................................................................................... 88
3.4.1.2. Hareketli Oyunlar ............................................................................................. 88
3.4.1.3. Fikri Oyunlar .................................................................................................... 89
3.4.1.4. Hissi Oyunlar.................................................................................................... 89
3.4.1.5. Musâra’a ve Mücadele Oyunları (Mücadele-i Bedeniyye ve Fikriyye) ............ 90
3.4.1.6. Av Oyunları...................................................................................................... 90
3.4.1.7. Aile Oyunları.................................................................................................... 90
3.4.1.8. Grup (Cemaat) Oyunları .................................................................................. 91
3.4.1.9. Taklit Oyunları ................................................................................................. 91
3.4.1.10. Göz Bağlı Oyunlar ......................................................................................... 91
3.4.2. Oyuncaklar ve Oyun Yerleri ............................................................................... 92
BÖLÜM IV............................................................................................................................ 95
ÇOCUKLUKTAN YETİŞKİNLİĞE GEÇİŞ ........................................................................ 91
4.1. Evlilik ve Cinsellik................................................................................................. 95
4.1.1. Kiminle Evlenmeli veya Evlenmemeli?.............................................................. 98
4.1.2. İdeal Evlilik Yaşı (Nâbimevsim İzdivaç)............................................................. 99
4.1.3. Çok Eşlilik......................................................................................................... 102
4.1.4. Karı-Koca İlişkileri ........................................................................................... 104
4.1.5. Çocuk Aldırmak (Iskat-ı Cenin)........................................................................ 106
4.2. Cinsel Hastalıklar ................................................................................................. 107
4.2.1. Mastürbasyon (İstimnâ-i Bi’l-Yed).................................................................... 107
4.2.1. Frengi ve Bel Soğukluğu ................................................................................... 109
4.3. Kızlık ve Erkeklik ................................................................................................ 114
BÖLÜM V ........................................................................................................................... 117
iv
SONUÇ: İDEAL ÇOCUK, İDEAL GELECEK .................................................................. 117
KAYNAKÇA....................................................................................................................... 122
A. ARŞİV KAYNAKLARI ........................................................................................ 122
1.Yazmalar ................................................................................................................. 122
2.Matbu Kaynaklar..................................................................................................... 122
B. KİTAPLAR, MAKALELER, TEZLER VE DİĞER KAYNAKLAR ................... 128
EKLER........................................................................................................................ 135
EK 1 Öğrencinin Akademik Özgeçmişi ...................................................................... 135
EK 2 Sadık Rıfat Paşa, Risâle-i Ahlâk, 1263 .............................................................. 136
EK 3 Edhem İbrahim Paşa, Terbiyetü’l-Etfâl Risâlesi, İstanbul: Matbaa-i Âmire, 1285............................................................................................................................. 137
EK 4 İzmirli D., Sıbyana Mahsus Ahlâk Risâlesi, Dersaadet, 1289............................ 138
v
KISALTMALAR
Bkz.: Bakınız
Çev.: Çeviren
Der.: Derleyen/Derleyenler
Ed.: Editör
Haz.: Hazırlayan
No.: Numara
s.: Sayfa
TDV: Türkiye Diyanet Vakfı
Vol.: Volume
Yay. Haz.: Yayına Hazırlayanlar
vi
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1 Mustafa Rahmi’nin orijinalini Edouard Claparéde’den çevirdiği kitabındaki oyun türleri ………………………………………………………………………………………..87
vii
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1. Vaktinden erken doğan bir çocuğun kuvöz tedavisi, Besim Ömer, Zayıf ve Vakitsiz Doğan Çocuklara Edilecek Takayyüdat Kuvöz-Gavaj, Dersaadet: Mahmud Bey Matbaası, 1306, s. 53……………………………………………………………………………………31
Şekil 2. Meme tulumbası, Ahmed Abdullah, Sıhhatnüma-i Etfâl Yahud Validelere Rehnüma, Dersaadet: Ahter Matbaası, 1317, s. 84………………………………………………………34
Şekil 3. Kadehçe, Besim Ömer, Doğururken ve Doğurdukdan sonra, İstanbul: Matbaa-i Ahmed İhsan, 1320b, s. 123…………………………………………………………………34
Şekil 4. Marpuçsuz ve kolay temizlenen biberonlar, Besim Ömer, Doğururken ve Doğurdukdan sonra, İstanbul: Matbaa-i Ahmed İhsan, 1320b, s. 137………………………35
Şekil 5: Çocuk Kıyafetleri, Besim Ömer, Çocuk Büyütmek, İstanbul: Matbaa-i Ahmed İhsan, 1320a, s. 36…………………………………………………………………………………..36
Şekil 6: Banyo yaptırılan yeni doğmuş bir çocuk, Besim Ömer, Çocuk Büyütmek, İstanbul: Matbaa-i Ahmed İhsan, 1320a, s. 14…………………………………………………………37
Şekil 7: Çocukların beden sağlığına zararı olan oturma şekilleri, M. Satı, Fenn-i Terbiye (Nazariyat ve Tatbikatı), s. 63………………………………………………………………..62
Şekil 8: İdeal masa ve sıra tasarımı, M. Satı, Fenn-i Terbiye (Nazariyat ve Tatbikatı), s. 66…………………………………………………………………………………………….62
Şekil 9: Saklambaç oynayan çocuklar, Ahmed Edib, Terbiyevi Çocuk Oyunları, Cihan Matbaası, 1329, s. 14………………………………………………………………………...84
Şekil 10: Bebeğiyle oynayan kız çocuğu ile atlı oyuncağıyla oynayan erkek çocuğu, Mehmed Asım, Ahmed Cevad, Anadolu Yavrusunun Kitabı (Kıraat ve Musahabat-ı Ahlâkiyye), İstanbul: Amire Matbaası, 1333, s. 53……………………………………………………… 84
Şekil 11: Kumda oynayan çocuklar, Mehmed Asım, Ahmed Cevad, Anadolu Yavrusunun Kitabı (Kıraat ve Musahabat-ı Ahlâkiyye), İstanbul: Amire Matbaası, 1333, s. 120…………86
viii
Şekil 12: İp atlayan kız çocukları, Mehmed Asım, Ahmed Cevad, Anadolu Yavrusunun Kitabı (Kıraat ve Musahabat-ı Ahlâkiyye), İstanbul: Amire Matbaası, 1333, s. 97………………….89
Şekil 13: Frengili anne ve babadan doğmuş frengili çocuk, Rıza Nur, Emraz-ı Zühreviyeden Tehaffuz Belsoğukluğuna ve Frengiye Yakalanmamak Çaresi, İstanbul: Matbaa-i Ahmed İhsan, 1323, s. 71…………………………………………………………………………...112
Şekil 14: Frengili bebekler, Rıza Nur, Emraz-ı Zühreviyeden Tehaffuz Belsoğukluğuna ve Frengiye Yakalanmamak Çaresi, İstanbul: Matbaa-i Ahmed İhsan, 1323, s. 73……………112
Şekil 15: Annesinde olan belsoğukluğu yeni doğmuş çocuğun gözlerinde görülebilmekteydi, Rıza Nur, Emraz-ı Zühreviyeden Tehaffuz Belsoğukluğuna ve Frengiye Yakalanmamak Çaresi, İstanbul: Matbaa-i Ahmed İhsan, 1323, s. 47……………………………………….113
Şekil 16: İrsen frengili bir çocuk, Doktor Celaleddin Muhtar, Frengi ve İzdivac, İstanbul: Hanımlara Mahsus Gazete Matbaası, 1317, s. 185…………………………………………113
ix
ÖZET
İDEAL ÇOCUKLARIN VE ÇOCUKLUĞUN PEŞİNDE: OSMANLI İMPARATORLUĞU’NUN SON DÖNEMLERİNDE AHLAK VE TERBİYE KİTAPLARINDA ÇOCUKLAR, ÇOCUKLUK VE TOPLUMSAL CİNSİYET
Bu çalışma, Osmanlı’da Tanzimat’tan imparatorluğun sonuna kadar yazılmış olan ahlak ve terbiye kitaplarındaki çocukluk, çocuklar ve toplumsal cinsiyetle ilgili algıları ele almaktadır. Tanzimat’ın fikri önderi Sadık Rıfat Paşa’nın kaleme aldığı Risâle-i Ahlâk adlı ders kitabı, bu tezin çerçevesini oluşturmaktadır. Risâle-i Ahlâk Tanzimat’la birlikte değişmeye başlayan çocukluk algısını, en iyi yansıtan eserlerden biridir. Çocuklara iyi ve kötü huyları nasihat edip onları güzel ahlaklı bir yetişkin yapmayı amaçlayan kitap, aslında ideal bir toplum üretmek niyetindedir. 19. yüzyıl boyunca yazılan çoğu ahlak ve terbiye kitabı bu ideoloji bağlamında basılmaya devam etmiştir.
İmparatorluğun son dönemlerinde yapılan reformların yarattığı sosyal, politik ve kültürel kırılma ve dönüşümler bu kitaplara yansımış ve içerik olarak da dönüşmelerine zemin hazırlamıştır. Ancak bunun yanında 19. yüzyıl reformlarıyla birlikte gerçekleşen bu değişim, Tanzimat’tan önceki dönemden bir kopuş değildir. Devletin menfaatleri doğrultusunda olan ve topluma faydalı olacağı düşünülen 19. yüzyıl öncesine ait birçok öğreti ve gelenek hem doğrudan çocuklara hem de çocuk terbiyesiyle ilgili ebeveynlere yönelik yazılan kitaplarda varlığını sürdürmeye devam etmiştir. Nitekim eserler batılı ve doğulu kavramları bir arada ve uyum içerisinde barındırmaktadır. Bu sebeple bu çalışma kırılmaların yani değişimin yanında devamlılıkları da göz ardı etmeyip onların da üzerinde durmaktadır.
Anahtar Kelimeler: Ahlak ve terbiye kitapları, çocukluk, 19. yüzyıl reformları, devamlılık, değişim ve dönüşüm.
x
ABSTRACT
IN PURSUİT OF IDEAL CHILDREN AND CHİLDHOOD: CHILDREN, CHILDHOOD AND GENDER IN THE MORALS AND MANNERS BOOKS IN THE LATE OTTOMAN EMPİRE
This study deals with the perceptions of childhood, children and gender in the morals and manners books written in the Ottoman Empire from the Tanzimat to the end of the empire. The textbook called Risâle-i Ahlâk, written by Sadık Rıfat Pasha, the intellectual leader of the Tanzimat, forms the framework of this thesis. Risâle-i Ahlâk is one of the works that best reflects the perception of childhood that started to change with the Tanzimat. The book, which aims to advise children on good and bad habits and to make them adults with good morals, actually intends to build an ideal society. Most morals and manners books written during the 19th century continued to be published in the context of this ideology.
The social, political and cultural refractions and transformations created by the reforms made in the last period of the empire were reflected in these books and paved the way for their transformation in terms of content. However, this change, which took place with the reforms of the 19th century, is not a refractions from the period before the Tanzimat. Many teachings and traditions belonging to the pre-19th century, which were in line with the interests of the state and thought to be beneficial to society, continued to exist in books written for both children and parents on child education. As a matter of fact, the works contain western and eastern concepts together and in harmony. For this reason, this study does not ignore the continuities as well as the refractions, that is change, and focuses on them es well.
Keywords: Morals and Manners books, childhood, 19th century reforms, continuity, change and transformation
1
BÖLÜM I
GİRİŞ: TANZİMAT İDEOLOJİSİ VE ÇOCUKLAR
19. yüzyılda Osmanlı Devleti mali, siyasi vb. birçok sebepten dolayı bir kriz ortamı içerisindeydi. Buna çözüm olması için kendisinden daha iyi durumda olan Avrupa’yı örnek almaya ve öncesine nazaran onunla daha çok ilgilenmeye ve daha yakın ilişkiler kurmaya başlamıştı. Bu etkileşimin neticesinde de Tanzimat ilan edilmiş ve modernleşme olarak adlandırılan değişim ve dönüşüm dönemine girmişti (Reinkowski, 2017: 29-30). Bu dönemde birçok alanda Avrupa örnek alınarak batılı tarzda reformlar gerçekleştirilmekteydi. (Zürcher, 2016: 92). Askeri, ekonomik, eğitimsel ve kültürel alanlardaki bu yenilikler1, kısaca halka eşit ve güvenli bir yaşam sağlamayı amaçlıyordu (Zürcher, 2016: 84). Selçuk Akşin Somel’e göre (2015: 19) Tanzimat, batılı düşüncelerin ‘’eğitimli Osmanlı Müslüman bürokratik eliti arasına giderek daha fazla nüfuz ederek taraftar bulduğu, çizgisel bir süreç’’ idi. Bu elit sınıfın Avrupa’da çeşitli görevlerde bulunması ve yabancı dillere aşina olması, Batı’nın siyasi ve ekonomik gelişiminin daha iyi anlaşılmasına olanak sağlamıştı.
Tanzimat dönemi bürokratları Avrupa’yı anlamaya çalışıyor ve neticesinde birçok batılı fikirden etkileniyordu. Fakat onlar, Avrupa modernleşmesini daha çok ‘’Metternich zihniyetiyle’’ kavramaya çalışan bir topluluktu. Metternich zihniyeti liberalizm ve kameralizm düşüncelerinin izlerini taşımaktaydı. Bu zihniyetin çerçevesini, ‘’imparatorluğun dış politikasındaki gücü, içteki düzenin sağlamlığına bağlıdır’’ fikri oluşturmaktaydı (Ortaylı, 2006: 291). Bu, devletin ilerleyebilmesi için hükümdarlardan ziyade ‘’toplumdaki kurumların ve bireylerin değişmesi’’ anlamına geliyordu (Ortaylı, 1987: 12). Osmanlı Devleti’ni, içinde bulunduğu siyasi ve ekonomik krizden kurtarmanın yolunu bu fikirlerde arayanlar arasında Mustafa Reşid Paşa ve Sadık Rıfat Paşa da vardı (Mardin, 1991: 14). Mustafa Reşid Londra, Sadık Rıfat ise Viyana elçisiydi. Bu görevleri süresince, bulundukları ülkelerin üst kademe bürokratlarıyla yakın ilişkiler kurmuşlardı. Mustafa Reşid Paşa 11 Ağustos 1839 tarihinde ikinci Londra Elçiliği sırasında İngiliz Dışişleri Bakanı Palmerston’a bir memorandum sunmuştu. Tanzimat’ın ilanından yaklaşık 3 ay önce sunduğu bu rapor, Osmanlı Devleti’nin içinde bulunduğu sorunların çözümü için yapılması gereken reformlar hakkındaki düşüncelerini içeriyordu2. Rapor, geçici çözümler üretmek yerine kalıcı değişikleri öneren bir
1 Bu yenilikler için bkz. Erik Jan Zürcher, Modernleşen Türkiye’nin Tarihi, Çev. Yasemin Şener, İstanbul: İletişim Yayınları, 33. Baskı, 2016, s. 93-106; Bülent Tanör, Osmanlı-Türk Anayasal Gelişmeleri, İstanbul: Yapı Kredi Yayınları, 29. Baskı, 2017.
2 Raporun Türkçesi için bkz. Ahmet Dönmez, ‘’Mustafa Reşid Paşa’nın İkinci Londra Elçiliği ve Tanzimat Reformlarına Dair Memorandumu’’, TARİHİN PEŞİNDE -Uluslararası Tarih ve Sosyal Araştırmalar dergisi-, S. 6, 2011, s. 7-12.
2
belgeydi (Dönmez, 2011: 5). Reşid Paşa’ya göre hükümdar, devleti kurtarmak için yapılacak olan yeniliklere engel olmaktaydı. Buna son vermenin çözümü ise devleti, bu gibi kişilerin etkisinden uzaklaştıracak esaslar üzerine kurmaktı. Bu yüzden Reşid Paşa çareyi, iyi hükümdar yetiştirmekte değil devlet idaresini sağlayacak iyi kurumlar temin etmekte görüyordu (Şerif Mardin, 2006: 95). İyi kurumlardan kasıt, hükümdarın yetkilerini sınırlandıracak ve denetleyecek danışma organlarıydı (Şerif Mardin, 2006: 97). Şerif Mardin’e göre, ‘’…padişahlık kurumunun bu kadar küçümsendiği, hatta devletin kötü gidişatının sebepleri arasında anıldığı…o zamana kadar hiç ifade edilmemişti.’’. Mustafa Reşid Paşa’nın bu düşüncesi, Avrupa’nın liberal fikirleriyle benzerlikler taşımaktaydı (Şerif Mardin, 2006: 95).
Mardin’e göre kameralizmi ilk gündeme getiren kişi, Mustafa Reşid Paşa’nın yakın dostu olan ve onunla aralarında fikri benzerlikler bulunan Sadık Rıfat Paşa’ydı3 (Mardin, 1962: 19). İki sene boyunca Viyana’da büyükelçilik görevinde bulunmuş ve bu süre zarfında Avusturya’daki üst kademe bürokratlarla yakın ilişkiler kurmuştu. Görevli olduğu sürede de Avusturya Başvekili Prens Metternich’in dostluğunu ve takdirini kazanmış, onunla edindiği bu dostluk neticesinde Avrupa’nın genel durumu ve yönetimi ile ilgili detaylı bilgilere ve değerlendirmelere vâkıf olmuştu (Semiz, 1994: 136). Mardin’e göre Metternich, Sadık Rıfat Paşa’ya devletin iktisadi kalkınması konusunda detaylı önerilerde bulunmaktaydı (Mardin, 1962: 19). Paşa ise Avrupa’da edindiği bu tecrübeler ışığında ideal devlet yönetimiyle alakalı birçok deneme ve risale kaleme almıştı4. Bu eserlerin ana fikri, Reşid Paşa’nın Palmerston’a sunduğu memorandumun özünde olan düşüncelerdi. Sadık Rıfat, devlet yönetiminin sadece hükümdarın idaresiyle değil aynı şekilde kurumlarla olacağını düşünüyordu. Ayrıca ona göre devletin ortaya çıkmasının temel faktörü, insan doğası (tabiat-ı beşeriyye) idi. Aslında Sadık Rıfat’ın bu düşüncesinin ana kaynağı ‘’Osmanlı-İslami siyaset’’ kitaplarıydı. Örneğin bu yazarlardan biri olan ve Aristo’nun etik felsefesini benimseyen Farabi, aynı savı iddia ediyordu5. Farabi’nin anlayışına göre de tebaanın mutluluğunu ve huzurunu sağlamak devletin asıl amaçları arasındaydı (Sönmez, 2017: 126). Ancak Sadık Rıfat, Avrupa liberalizminin etkisiyle bu sava oldukça farklı ve modern bir açıklama getirmişti (Şerif Mardin, 2006: 100-101). Ona göre hükümetler, halk için yaratılmıştı. Eğer halklar olmasaydı hükümetler de
3 Bu konu ile ilgili Ahmet Sönmez Avusturya İmparatorluğu’nun politika ve kurumlarının, Sadık Rıfat Paşa’dan önce 1791-92 yılları arasında Viyana’da elçilik yapmış olan Ebubekir Ratib Efendi tarafından Osmanlı’da tanıtıldığını ihtimal dahilinde belirtir. Nitekim Ratib Efendi’nin Avusturya’daki gözlemlerinden oluşan Büyük Layiha adlı bir eseri de mevcuttur. Bu bilgiler için bkz. Ahmet Sönmez, ‘’19. Yüzyılda Osmanlı İmparatorluğu için Bir İhtimalin Tartışılması: Mehmet Sadık Rıfat Paşa ve Kameralizm İlişkisi’’, Türkiye’de İktisadi Düşünce, İstanbul: İletişim Yayınları, 2017, s. 105.
4 Sadık Rıfat Paşa’nın bütün eserlerini oğlu Rauf Bey bir kitapta toplamış ve ‘’Müntehabat-ı Asâr’’ adı altında yayınlamıştır. Eser için bkz. Sadık Rıfat Paşa, Müntehabat-ı Asâr, İstanbul: 1290.
5 Bu konu için ayrıca bkz. Hatice Umut, ‘’İnsan Doğası Temelinde Fârâbî’nin Toplum ya da Devlet Görüşü’’, Divan: Disiplinlerarası Çalışmalar Dergisi, C. 14, S. 27, s. 119-144, 2009.
3
ortaya çıkmazdı. Bu farklılığa, daha Osmanlı’da karşılığı olmayan ‘’sivilizasyon’’ yani ‘’medeniyet’’ ismini vermişti6 (Berkes. 2017: 202). Sadık Rıfat Paşa ‘’medeniyet (sivilizasyon)’’ terimini ilk kullanan devlet adamlarındandı (Günay, 1992: 78). Ayrıca Osmanlı’nın Avrupa ile uyum içinde olması gerektiğini ilk savunanlardan birisiydi (Sönmez, 2017: 117). Bunun yanında Mardin’e göre Sadık Rıfat’ın bu düşünceleri 17. ve 18. yüzyılda Avrupa’da gündeme gelen ‘’Newton’un maddi varlıklar muvazenesini’’ ve ilaveten ‘’Montesquieu’nun terminolojisini’’ de hatırlatmaktaydı (Şerif Mardin, 2006: 102).
Nitekim tüm bunların sonunda, Mustafa Reşid Paşa’nın yazdığı ve Sadık Rıfat Paşa’nın fikri önderliğini yaptığı Tanzimat Fermanı, 3 Kasım 1839 tarihinde kabul edildi. Reşid ve Rıfat Paşaların yazılarında bahsettiği ‘’hükümdarın yetkilerini sınırlandırma ve denetleme’’ görevini üstlenecek kurum ise ‘’Meclis-i Valâ-yı Ahkâm-ı Adliye’’ oldu. 1839 yılında yeniden düzenlenen bu kuruluş, ‘’kararların çoğunluk oyuyla alındığı ve Hükümdar’ın bu kararları onaylama sözü verdiği bir çeşit parlamenter usul’’ ile çalışmaya başlamıştı (Zürcher, 2016: 95). Bu, Osmanlı modernleşmesi adına atılan büyük bir adımdı. Ancak bunun yanında her ne kadar bir modernleşme gerçekleşmiş olsa da Somel’e göre Tanzimat fermanı aynı zamanda geleneksel özellikler de taşıyordu. Somel bu ikili yapıya işaret ederek, fermanın köklerinin ‘’Yakındoğu’daki kadim devlet anlayışına uzanan bir siyasî düşünce geleneğinin’’ uzantısı olduğunu söylemiştir (Somel, 2015: 21).
19. Yüzyıl boyunca birçok kurumda çeşitli yenilikler yapılmaya devam edildi (Zürcher, 2016: 95). Ancak bunun yanında, reform yapılmayan alanlar da vardı. Bunlardan biri eğitim alanıydı. 19. yüzyıl reformlarından önceki dönemde de olduğu gibi Tanzimat’ın ilk yıllarında çocuklar, zorunlu olarak mahallelerinde bulunan sıbyan mekteplerine gidiyor ve orda dini/geleneksel bir eğitim görüyordu. Bu eğitimde ise dini sorumluluklar öğretilir ve kuran okutturulurdu. Somel’e göre Tanzimat bürokratları, eğitim alanında yapılacak yeniliklere isteksizdi. Bunun nedeni ‘’İslam’ın muhtemelen o zamanın entelektüel kültürünün son derece ‘doğal’ bir bileşeni olması ve reformist bürokratların modernleşme ile İslam arasında herhangi bir çelişki’’ görmemesiydi (Somel, 2015: 21). Bu yüzden sıbyan mektepleri adına bir yenilik yapılmamış ve çocuklara din eğitimi verilmeye devam edilmişti. Nitekim
6 ‘’…Avrupa’nın şimdiki sivilizasyonu, yani usul-i me’nûsiyet ve medeniyeti iktizasınca menâfi’-i mülkiyye-i lâzımelerinin ilerlemesini ancak teksîr-i efrâd-ı millet ve imâr-ı memâlik ve devlet ve istihsâl-i asayiş ve rahat esbâb-ı adîdesiyle icra ve istihsâl etmekte ve bu misillû menfaat-i külliyye ile ilerleyip yekdiğer üzerine hâlen ve itibaren kesb-i meziyet eylemektedirler…’’ alıntı için bkz. Sadık Rıfat Paşa, Müntehabat-ı Asâr, s. 4; Transkripsiyon için bkz. Sadık Rıfat Paşa, ‘’Avrupa Ahvâline Dair Risâle’’, Haz. Mehmet Kaplan, İnci Erginün, Birol Emin, Marife, yıl 6, sayı 3, Kış 2006, s. 463.
4
1840’larda devlet, ders kitaplarının müfredatını ‘’dini ve ahlaki’’ bilgiler doğrultusunda düzenlemeye devam ediyordu (Somel, 2015: 85).
Bununla birlikte her ne kadar Tanzimat’ın ilk yıllarında maarife dair bir reform yapılmamış olsa da Sadık Rıfat Paşa, halkın eğitilmesi gerektiğinin farkındaydı (Ünüvar, 2004: 29). Sadık Rıfat’ın eğitimle ilgili görüşleri kameralist politikalarla büyük oranda uyuşuyordu. Kameralizmde, halkın eğitilmesine ve eğitimin halk arasında yaygınlaştırılmasına önem vermek, nüfusun artmasını ve devletin toplumla birlikte ayakta kalmasını sağlamak başlıca uğraşlar arasındaydı. Önemli kameralistler halkın sahip olacağı sermayenin, devleti ve milleti kuvvetlendireceğinin de farkındaydı (Sönmez, 2017: 96-97). Bu bağlamda Sadık Rıfat Paşa’nın yazdıklarında da ön planda olan unsur halkın mutluluğuydu. Memleketin ve tebaanın huzuru ve beraberinde gelecek olan güven ortamı devlete, siyasi ve ekonomik kalkınma sağlayacaktı.
Viyana’da elçi iken kaleme aldığı risalede7, kameralist Avrupa devletlerinin okul sistemlerini değerlendirmekteydi. Bu yazıda Avrupa’daki çocukların, 5-6 yaşından 12 yaşına kadar mahalle mekteplerine gittiğini ve sonra ilgi ve yeteneklerine göre eğitimlerine devlet okullarında devam ettiğini yazmıştı. Bu okullarda fen bilimleri dahi öğretiliyor ve ayrıca bu bilimlerin yalnızca teorik değil pratik eğitimi de veriliyordu8. Paşa, yazdıklarından da anlaşılacağı üzere, devletin her vatandaşla küçük yaşlarından itibaren ilgilenmesini istiyordu. Çünkü devletin kurumlarında ‘’terbiyeli, ahlaklı, liyakatli ve ehil’’ kişiler görev yapmalıydı (Günay, 1992: 74-75). Eğer daha küçük yaşlardan itibaren çocuklar bu şekilde terbiye edilirse devlete layıkıyla hizmet eden bir toplum oluşmuş olacaktı. Bu bağlamda Sadık Rıfat Paşa sıbyan mekteplerine giden çocuklar için 1263/1847 yılında Risâle-i Ahlâk9 adında bir kitap
7 Bahsi geçen risale için bkz. Sadık Rıfat Paşa, Müntehabat-ı Asâr, s. 1-12; Risalenin transkripsiyon metni için bkz. Sadık Rıfat Paşa, ‘’Avrupa Ahvâline Dair Risâle’’, s. 461-468.
8 ‘’…zükûr ve inâstan çocukları beş altı yaşına vardıkta, mahallât mekteblerine verip, on iki yaşına kadar kendi lisanları ve elsine-i sâireyi kaide üzre okuyup yazmağı tahsil ve on iki yaşından sonra yine ekserisi devlet akademilerinde, iktizâsına ve her birinin isti’dât ve hevesine göre, hangi san’ata sâlik olacak ise, ona göre ulûm ve fünûn ve sanâyi’e dair şeyleri terbiye-hânelerinde öğrenip, on sekiz yaşına vardıkta, fünûn-ı lâzımeyi tekmil ederler ve bazı bu ma’kûle büyük terbiye-hânelerin usul ve nizamı üzre şâkirdânı, fakat haftada bir kere hânesine ve anası ve babası yanına gidip, ma’dâ vakitlerinde kaide üzre, aled-devâm tahsil-i ulûm ile meşgul olurlar. Ve bunların me’kûlât ve melbûsât vesair masârifât-ı lâzımelerini sene ve sene peder ve akrabaları mekteb müdiri tarafına i’tâ ederler. Çünkü bunların ulûm-ı nakliyyeden ma’dâ ulûm-ı akliyyeden olan hikmet ve hey’et ve tabâbete ve mûsikîye ve alel-husus fünûn-ı harbîye ve bahrîye ve usûl-i politika-i düveliye ve maârif-i sâireye i’tibârât-ı müfritaları olduğundan, onların mahsus mektebleri olarak, usulü veçhile tahsil ederler ve bunlardan başka kâffe-i tabâyi’-i eşyaya kesb-i vukûf etmek dahi usûl-i mer’iyyeden bulunduğundan, bilcümle hayvânât ve madeniyyât ve nebâtâtın keyfiyyât ve te’sirâtını dahi tecrübe ile her biri fünûn-ı mahsûsa hükmünde olarak, iktizâsını tahsil ederler ve yalnız ilmiyle kanaat ve iktifa etmeyip, tecrübe-i ameliyyesi dahi istihsâl olunmak üzre…’’ Sadık Rıfat Paşa, a.g.e., s. 7-8; Alıntı için bkz. Sadık Rıfat Paşa, a.g.e., 465.
9 Risalenin muhtemelen 1263/1847, 1275/1858-59, 1278/1861-62 ve 1288/1871-72 yıllarında farklı formatlarda baskıları olmuştur. Kitaplar 15-37 sayfa aralığındandır. İçerik olarak değişikliğe uğramamış fakat bazı baskılarında konu başlıkları farklı yazılmıştır. Somel’e göre risale, 1847’den 1876’ya kadar okullarda zorunlu olarak okutulmuş ve muhtemel son baskısı 1306/1888-89 tarihinde olmuştu. Bu bilgiler için bkz. Selçuk Akşin Somel, Osmanlı’da Eğitimin Modernleşmesi (1839-1908), Çev. Osman Yener, İstanbul: İletişim Yayınları, 2. Baskı, 2015, s. 90; kitabın orijinal baskısı için bkz. Sadık Rıfat Paşa, Risâle-i Ahlâk, İstanbul: Mekteb-i Tıbbiye-i Adliyye-i Şahane Litografya Destegâhı, 1263.
5
kaleme aldı. Bu risale çocuklara, ‘’…hem basit Osmanlıca metinleri okumayı öğretecek hem de onlara ahlaki değerler aşılayacak…’’ idi. Kitabı okuyan çocuklar, yalan söylemek, başkalarının arkasından konuşmak ya da hırsızlık yapmak gibi kötü huyların yanlış olduğunu anlayacaktı (Somel, 2015: 85-86). Ayrıca eğitimin zorunlu ve ders kitaplarının ücretsiz dağıtılıyor olması, tüm çocukların Risâle-i Ahlâk’a ulaşmasını sağlıyordu. Mardin’e göre çocukların kitaba kolayca erişebilmesi ‘’kültürel açıdan önemli bir ayrım noktası’’ idi (Mardin, 1995: 190). 19. yüzyılda gerçekleşen bu dönüşüm, Tanzimat döneminin eğitim sistemini ‘’İslam dünyasının geleneksel pedagojik uygulamalarından’’ ayırmaktaydı (Fortna, 2005: 272). Öğrenciler artık bilgiyi sadece hocalardan değil ellerinin altında bulunan kitapçıklardan öğrenebiliyordu. Nitekim İstanbul’da, taşrada ve imparatorluğun uzak vilayetlerinde yaşayan çocuklara, aynı kitap okutturulmaktaydı. Böylelikle toplum, aynı davranışları ve bilgileri öğrenmiş oluyordu. Somel’e göre bu, devletin ‘’sosyal disiplinizasyonu’’ amaçladığını göstermekteydi (Somel, 2015: 86). Sosyal disiplinizasyon ya da toplumsal disiplin kavramı, 16. ve 17. yüzyıllarda Avrupa devletlerinin hem merkezileşmesi hem de toplumsal hayatı ‘’kural ve kaidelerle’’ şekillendirmesi anlamına geliyordu. Devletin, ideal halkı inşa etmek amacıyla kullandığı önemli bir reform aracıydı (Sönmez, 2017: 115).
Sadık Rıfat Paşa’nın Risâle-i Ahlâk’ı, ‘’Tanzimat dönemi eğitim ideolojisini en iyi yansıtan eserlerden biri’’ ve ‘’devletin bastığı muhtemel en eski ders kitabı’’ idi (Somel, 2015: 89-90). Eser özünde, Osmanlı nasihatname/siyasetname geleneğinin özelliklerini10 taşıyordu (Ünüvar, 2004: 29). Nasihatnameler, dürüst ve ahlaklı fertlerden oluşan bir toplum meydana getirebilmek amacıyla kaleme alınan öğüt verici ve didaktik/ahlaki eserlerdi (Pala, 2006: 409-410). Geneli itibariyle dönemin yazı kültürünü bilen (Abou-El-Haj, 2000: 56) önemli devlet adamları tarafından kaleme alınırdı ve hedef kitlesi hükümdarlardı. Devlet düşünürleri ve bürokratları ülkenin yönetimi ve onun işleyişi hakkındaki görüş, öneri ve tavsiyelerini bu literatür ile beyan edebiliyordu (Fodor, 1986: 217). Nasihatnameler yönetimin ‘’adâbına’’ yani bu nasıl olmalı ya da nasıl yapılmalı sorularına birer cevap niteliğindeydi. Kitaplar
10 ‘’…işbu risâle-i ahlâkiyye sıbyâna nasihat-ı peder suretinde bir eserdir…’’ Sadık Rıfat, Risâle-i Ahlâk, 1306, s. 2; W. Gibb’e göre ‘’babanın çocuklara nasihati’’ geleneği Osmanlı için yeniydi ve ilk örneğini de 18. yüzyılın başında Nabi Hayriyye adlı kitabıyla vermişti. Nabi kitabında, oğlu Ebu’l-Hayr Mehmed Çelebi’ye hayatında lazım olabilecek her bilgiyi öğretme niyetindeydi. Gençlere öğütler vererek onlara örnek bir yetişkinin nasıl olması gerektiğini anlatıyordu. Bu gelenek doğu literatüründe daha eskiydi ve Nâbi’de bu eserini yazarken Kabusnâme’den etkilenmişti. Nâbi’den sonra bu türü Sünbülzâde Vehbi 1791 yılında oğluna yazdığı Lütfiyye adlı eser ile devam etmişti. Adı geçen kitaplar için bkz. E. J. W. Gibb, A History of Ottoman Poetry by the Late, (Vol. III), Edt. Edward G. Browne, Leyden: E. J. Brill, 1904, s. 334-335; Nâbî, Hayriyye, Haz. Mahmut Kaplan, Ankara: Kütüphaneler ve Yayımlar Genel Müdürlüğü, 2019, s. 2; Keykâvus, Kabûsname, Haz. Orhan Şaik Gökyay, İstanbul: Kabalcı Yayınevi, 2007; Sümbülzâde Vehbi, Lutfiyye, Çvr. Süreyya Ali Beyzadeoğlu, İstanbul: Bedir Yayınları, 1994; bu gelenek aynı zamanda kameralizm ile yönetilen devletlerde de geçerliydi. Prens bir tür aile babası olarak görülüyordu. Bu, siyasette ve devlet idaresinde oluşan ataerkil yaklaşıma bir örnekti. Bu bilgi için bkz. Ahmet Sönmez, ‘’19. Yüzyılda Osmanlı İmparatorluğu için Bir İhtimalin Tartışılması: Mehmet Sadık Rıfat Paşa ve Kameralizm İlişkisi’’, s. 97.
6
yöneticilere kılavuzluk yapıyor ve onlara ellerindeki yönetme gücünü en iyi nasıl kullanacakları konusunda tavsiyede bulunuyordu (Abou-El-Haj, 2000: 56-57). Sarı Mehmet Paşa’nın 18. yüzyılda kaleme aldığı Nesaih’ül Vüzere ve’l Ümera11 adlı layihası, bu türe bir örnekti. Mehmet Paşa, Osmanlı Devleti’nin kötü gidişatını durdurmak için yapılması gerekenleri anlatmak amacıyla bu layihayı yazmıştı. Çözüm olarak ise, diğer nasihatnamelerde de olduğu gibi, ‘’iyi hükümdar yetiştirip onun şahsiyeti vasıtasıyla devlet işlerini bir düzene sokmayı’’ öneriyordu (Şerif Mardin, 2006: 95). Ancak Sadık Rıfat Paşa, Risâle-i Ahlâk’ı kaleme alırken her ne kadar Osmanlı Nasihatname geleneğine bağlı kalsa da Sarı Mehmet Paşa gibi kendisinden önceki yazarların aksine farklı bir kitleye sesleniyordu. O, kitabını hükümdara değil çocuklara hitaben yazmıştı. Mustafa Reşid’inkileri etkilediği gibi Sadık Rıfat Paşa’nın fikirlerini de etkileyen Avrupa’nın liberal ve Metternich’in kameralist düşünceleri, böyle bir değişime sebebiyet vermişti. Nitekim, yukarıda da bahsedildiği gibi, bu fikirler neticesinde artık çare, iyi hükümdar yetiştirmekte değil devlet idaresini sağlayacak iyi kurumlar temin etmekte görülüyordu. Çocuklar ise birer yetişkin olduğunda bu kurumlarda bürokrat olarak çalışacaktı. Ayrıca risaleyi okuyup büyüyen küçük yaşlardaki çocuklar, yetişkinlik çağlarında iyi huylu davranışlara sahip olacak ve böylelikle ideal bir toplum oluşturacaktı. Bu yüzden Risâle-i Ahlâk Tanzimat dönemi eğitim ideolojisini yansıtan en iyi eserlerden biriydi (Somel, 2015: 89-90).
Sadık Rıfat Paşa, Risâle-i Ahlâk’a ek olarak Zeyl-i Risâle-i Ahlâk12 adında bir eser daha kaleme almıştı. Bu eseri, Ahlâk Risâlesi’ni okuyup iyi huylu yetişen çocukların birer bürokrat olduğunda, bu mesleği nasıl icra edeceğini anlatmak amacıyla yazmıştı. Çocuklara öğrettiği iyi ve kötü huyları, bu kez tekrar devlet hizmetinde çalışacak memurlara anlatıyordu. Farklı olarak ırz-ı namus ve rüşvet meselesini, burada daha detaylı anlatmaktaydı. Ayrıca politikanın vakit geçirmek amacıyla değil devlete yararlı olabilecek yasaları çıkarmak için ‘’tefekkür sahibi’’ bireyler tarafından yapılması gerektiğini söylüyordu (Günay, 1992: 61-65). Ona göre bir devlet memuru öncelikle dinine bağlı olmalıydı. Dinine bağlı olmayan biri itibar sahibi de olamazdı. Fakat dindarlık ile fanatikliği ayırt etmek ve fanatiklikten kaçınmak gerekirdi (Günay, 1992: 255). Çünkü Ahlâk Risâlesi’nde de belirttiği üzere din akıldan üstün değildi ve bunlar birbirini daima desteklemeliydi. Memurun başlıca sakınması gereken davranış ise vatanına, milletine ve padişahına karşı edeceği ihanetti. Kişi, hangi rütbede olursa
11 Daha fazla bilgi için bkz. Şerif Mardin, ‘’Tanzimat Ferman’ının Manâsı Yeni Bir İzah Denemesi’’, Tanzimat Değişim Sürecinde Osmanlı İmparatorluğu, Ankara: Phoenix Yayınevi, 2006, s. 95; konu ile ilgili aynı yazarın önerisi için bkz. Walter Livingston Wright Jr., Ottoman Statecraft, the Book of Counsels for Vezirs and Goverııors of Sarı Mehmet Paşa the Defterdar, Princeton Oriental Texts, Vol. II. Princeton: Princeton University Press, 1935.
12 Bu risale için bkz. Sadık Rıfat Paşa, Müntehabât-ı Âsâr, C. 7, İstanbul: Ali Bey, 1293, s. 33-38.
7
olsun eğer iyi ahlak sahibi değilse itibar ve haysiyet sahibi de olamazdı (Günay, 1992: 255). Bu yüzden insan namusu için yaşamalıydı aksi halde ölmek daha makbuldü (Günay, 1992: 257). Ayrıca devlet adamları milletin menfaatleri doğrultusunda hareket etmeli ve mevki meselesinde hırs yapmamalıydı (Günay, 1992: 256). Bu konu ile ilgili Ahlâk Risâlesi’nde de çocuklara aynı nasihatlerde bulunmakta hatta bu huyun insanın vücuduna dahi zarar verdiğini söylemekteydi13. Sadık Rıfat Paşa çocuklara anlattığı çoğu konuyu, devletin memurlarına da anlatmaktaydı. Bu, büyük oranda Paşa’nın çocukluğu hangi sınırlar içinde algıladığıyla ilgiliydi. Sadık Rıfat’a göre çocuk, oyun oynayan, yaramazlık yapan veya koşup terleyen bir birey değildi. Ona göre, çocuklar vakitlerini oyun oynayarak boşa geçirmemeliydi. Bunun yerine okula gitmeli ya da derslerine çalışmalıydı. Çünkü çocukları, devleti kurtaracak olan bir çeşit aracı olarak görmekteydi.
1.1. Risâle-i Ahlâk14
Tanzimat dönemindeki modernleşmeyi ve değişimi yansıtan bu eser, tezin çerçevesini oluşturmaktadır. Çocuklar ve çocuklukla ilgili yazılanlar ve bunların yüzyıl içinde geçirdiği dönüşüm, bu eser üzerinden anlatılacaktır. Sadık Rıfat muhteva olarak ‘’bireyin gerek ahlakî gerekse beden hal ve tavrı açısından disiplin altına alınmasını amaçlıyor’’ idi. Risalede olumlu ve olumsuz davranışlar çocuklara iyi ve kötü huylar adı altında anlatılmıştı. Somel’e göre bu davranışları da ‘’toplumsal denetim, din ve akıl, insanlık’’ olmak üzere üç nedene bağlayarak ya övmekte ya da kınamaktaydı. Örneğin, kişinin bedenin ya da kıyafetlerinin kirli olması toplumsal denetim ile gerekçelendiriliyordu. Nitekim kişisel temizliğine dikkat etmeyen, üstü başı pis olan çocuklarla, kimse arkadaşlık etmek istemezdi. ‘’Allah’tan korkmak ve kötülüklerden sakınarak iyi davranışlarda bulunmak veya Allah’a ve nefsine hizmet için sağlığını korumaya dikkat etmek’’ gibi haller ise ‘’din ve akıl’’ bağlamında inceleniyordu. Çocuk aklını kullanarak beden sağlığını korumalıydı. Örneğin terli iken soğuk su içmenin ya da haddinden fazla yemek yemenin hastalıklara neden olduğunun farkında olmalıydı. Ancak tüm bunların önlemini aldıktan sonra Allah’a hasta olmamak için dua etmeliydi. Yalan söylememek, başkalarının arkasından konuşmamak veya onları küçümsemek insaniyete yakışmayan davranışlardı. Somel’e göre, Sadık Rıfat Paşa davranış kalıplarını bu üç gerekçelendirmeyle açıklıyor ve dini tek başına değil her zaman akılla birlikte kullanıyordu. Ancak kitapta hâkim olan düşünce, ‘’toplumsal denetim ya da sosyal baskı’’ idi. Çocuklar
13 ‘’Hased, yani halkda bulunan rütbe ve esvâb ve sâir güzel ve canının istediği şeyleri görüb kıskanmak ve çekememek ve onun elinden gitmesini istemektir bu dahi kötü huyların büyüğünden birisidir ve insanın vücûduna pek zararı olan bir maraz gibidir işte bundan ziyadesiyle sakınmak lâzımdır’’ Sadık Rıfat, Risâle-i Ahlâk, s. 19.
14 Sadık Rıfat Paşa, Risâle-i Ahlâk.
8
etraflarındaki dünyanın beklentilerine uymak zorundaydı. Aksi halde bulundukları toplumdan dışlanmaları kaçınılmazdı (Somel, 2015: 90-92). Son olarak Somel şunları eklemekteydi:
Ahlâk Risâlesi’ni mütalaa eden bir okur, eleştirel aklını kullanarak kendi kendisine karşı sorumluluğunun bilincine varıp bağımsız bir birey olarak davranma konusunda kesinlikle teşvik görmeyecekti. (…) Bireyin eleştirel akıl yoluyla olgunlaştığını ve böylece kadim toplumsal geleneklerden ve değerlerden bağımsızlaştığını varsayan 18. yüzyıl Avrupa Aydınlanması’nın değerleri ve Fransız Devrimi’nin idealleri, Tanzimat devlet adamlarının toplumsal ve siyasal hedefleri arasında bulunmuyordu. Bunun yerine bireyin, geleneksel sosyal ve dinî değerlerle biçimlenmesi, gerek ahlakî açıdan gerekse beden hal ve tavrı açısından disiplin altına alınması amaçlanmıştı (Somel, 2015: 92).
Sadık Rıfat Paşa girişte, bu kitabı küçük çocuklara, muhtemel ‘’mutlak insana’’15, iyi huyları ve övülecek davranışları sevdirip, onları kötü ahlak ve huylardan uzaklaştırmak için kaleme aldığını yazmıştı. Ona göre insanlar ile hayvanların benzerlikleri bulunuyordu fakat aralarındaki fark insanın iyi ve kötü huyları bilmesi ve bunları ayırt edebilecek akla ve fikre sahip olmasıydı (Sadık Rıfat, 1306: 2-3). Çocuklar, büyüklerinden ve kitaplardan bilmediği şeyleri öğrenip güzel huylara hâsıl olduğunda yetişkin olabilirdi. Bundan dolayı çocuklar siyah ve beyazı fark etmeye başladıkları vakitlerde iyi ve kötü davranışları anlamaya çaba göstermeliydi (Sadık Rıfat, 1306: 3). Paşa çocukluk zamanını şöyle ifade ediyordu:
Bu cihetle çocuklar siyah ve beyazı fark etmeğe başladıkları vakitlerde iyi ve kötü şeyleri dahi anlamağa sa‘y ve gayret etmek ve başlamak pek lâzımlı şeydir çünkü çocukluk yaş ağaç gibidir taze yaş ağaç her ne kadar eğri olsa dahi doğrultması kolay ve âsandır işte bunun gibi insanın dahi küçüklüğünde terbiye kabul etmesi kolay olur lâkin büyüyüb ve hususiyle çirkin ve uygunsuz huylara alışdıkdan sonra artık onu öyle kötü ahlâkdan ayırub böyle götürmekle haylice güç olur (Sadık Rıfat, 1306: 3).
Çocukların küçüklüğünde eğitilmesi daha kolay olacağından bu dönemde edinecekleri iyi huylar, birer yetişkin olduklarında onların lehine olacaktı. Gençliğin kıymetini bilip bunun bir fırsat olduğunu anlayan çocuklar ise vakitlerini oyun oynamak gibi faydasız işlerle harcamamalıydı. Nitekim çocuk büyüdüğü zaman kendisini küçüklüğünden beri tanıyan akran
15 ‘’… bil-cümle etfâl ve sıbyânı belki mutlak insanı şemâil-i hamîde ve fezâil-i memdûheye terğib ve ahlâk-ı reddiyle ve secâyâ-yı zemime ve rezîleden tenfir ve tertib-i niyyet-i hayriyyesiyle … kalem-i telif-i hayriyyet elifleriyle ta’bîrâtı açık ve eshel olarak tertib ve tasnîf buyurulmuş…’’ Sadık Rıfat, Risâle-i Ahlâk.
9
ve akraba, onu beğenip onunla iftihar etmeliydi. Aksi halde çocuk yetişkin olduğunda onu tanıyanlar ‘’…Vah yazık, şu çocuğun babası ve ecdâdı ne şekil iyiler iyisi adamlar iken, evlâdı olacak fulân hayırsız çıktı. Babası hakkında bunca gayret ve himmet ve i’tibar etmiş iken, kendisi hiç iyiliğe çalışmayıp ve iyilik yoluna gitmeyip böyle hayırsız ve alçak oldu…’’ diye kendisini ayıplayacaklardı. Bu sebeple çocuklara iyiyi ve kötüyü güzelce öğretmek ve bildirmek oldukça gerekli ve lazımdı. Ayrıca Sadık Rıfat son olarak padişahın, mektepler adına bir düzenleme ve çocuklara faydalı olacak şekilde okuma/yazma usulünün gözden geçirilmesine irade buyurduğunu yazmıştı. Bu yüzden de padişaha teşekkürlerini sunmuş ve ona itaat etmenin herkes için zorunlu olduğunu belirtmişti. Kişinin padişahına muhabbet ve sadakat göstermesi ve hayır duası etmesi şüphesiz onun itibarını arttırırdı. Paşa bu girişinden sonra öğrenilmesi gerekli olan huyları neden ve sonuçlarıyla birlikte sıralamaya başlamıştır. ‘’İbadet’’, ‘’ilim’’ ve ‘’ta’zim vâlideyn ve üstâd16’’ bölümlerinin ardından kötü huyları daha sonra da iyi huyları başlıklar halinde çocuklara anlatmaya başlamıştır (Sadık Rıfat, 1306: 3-8).
1.2. Risâle-i Ahlâk17 Geleneği: Kaynaklar Üzerine Bir Değerlendirme
Bu tezin başlıca kaynak grubu, Tanzimat’tan imparatorluğun sonuna kadar yazılmış olan ahlak ve terbiye kitaplarıdır. Ancak bunun yanında konuya ek bilgi sağlaması ve yardımcı olması amacıyla, Erken Cumhuriyet döneminde yayınlanmış olan bazı kitaplar ile konuyu genişletecek sorular ve cevaplar üretilmesi adına 19. yüzyıl reformlarından önce yazılmış kaynaklar da örnek olarak kullanılmıştır18. Ayrıca ‘’Çocukluktan Yetişkinliğe Geçiş’’ adlı üçüncü bölümün konuları, kitaplarda daha çok sağlık çerçevesi altında anlatıldığı için genellikle gençlere ya da yetişkinlere hitaben yazılan ve uygulanması gereken sağlık rutinlerini nasihat eden tıp ve adap literatürü tarafından da desteklenmiştir. Bunun yanında bahsi geçen kitaplarda yer alan bu konular; dönemin nüfus, sağlık ve toplumsal cinsiyet politikalarına bağlı olarak içeriği değişmeye başlayan ahlak ve terbiye kitaplarında da yazılmaya başlanmıştı. Bu nedenle tıp ve adap literatürü çoğunlukla, ana kaynağı tamamlamak ve meselenin pekiştirilmesi adına daha iyi bilgi vermek amacıyla kullanılmıştır. Kitapların
16 Bu bölümün adı 1278 basımında ‘’hürmet ve riâyet’’ olarak değiştirilmiştir. Basım için bkz. Sadık Rıfat, Risâle-i Ahlâk, Tab’hane-i Amire, 1278, s. 10.
17 Sadık Rıfat, Risâle-i Ahlâk.
18 Bu kitapların bazıları için bkz. Ahmed Hilmi, Kumlarda Çocuk Oyunları, İstanbul: Devlet Matbaası, 1928; Sabiha Zekeriya, Belkıs Halim, M. Zekeriya, Evde Mekteb Oyun ve Oyuncaklar (Üçüncü Cild), İstanbul: Resimli Ay Matbaası, 1928; Ayşe Sıdıka Oktay, Kınalızâde Ali Efendi ve Ahlâk-ı Alâî, İstanbul: İz Yayıncılık, 2005; Mehmet Şeker, Fatih Devri Osmanlı Müelliflerinden Ali b. Hüseyin el-Amâsî ve Tarîku’l-Edeb’i (bundan sonra: Tarîku’l-Edeb), Ankara: Diyanet İşleri Başkanlığı, 2002.
10
birkaçı haricinde çoğunluğu İstanbul’da bulunan matbaalarda basılmıştır19. İkinci kaynak grup ise, konuyla ilgili kaleme alınan tezler, makaleler ve kitaplardır.
Sadık Rıfat Paşa’nın çocuklar için kaleme aldığı ve sıbyan mekteplerinde okutturulan risalesi, Tanzimat’tan imparatorluğun sonuna kadar devam edecek bir geleneğin başlangıcıydı. Çocuklara iyi ve kötü huyları ya da nasıl bir yetişkin olmaları gerektiğini anlatan kitaplar Tanzimat boyunca basılmaya devam etmişti. Somel’in Risâle-i Ahlâk adına söylediği ‘’toplumsal denetim, din ve akıl, insanlık’’ gerekçelendirmeleri, bu geleneğin uzantısı olan tüm kitaplarda mevcuttu. Kitaplar birbirlerini tekrarlıyor hatta bazen kopyalıyordu. Örneğin Dârülmuallimîn’de hoca olan Cevdet Efendi’nin sıbyan mektepleri için yazdığı Risâle-i Ahlâkiyye20 kitabı, Sadık Rıfat Paşa’nın Risâle-i Ahlâk21’ıyla; Ahmed Hulusi’nin Terbiye ve Ta’lim-i Adâb ve Nesâyih-i Etfâl22 kitabı ise Edhem İbrahim Paşa’nın Terbiyetü’l-Etfâl23 risalesiyle hemen hemen aynıydı24.
Kitaplarda geçen çocuklar genel olarak Müslüman erkek çocuklardı. Bu kitapların bazıları devlet okullarında okutuluyordu. Kız çocukları için yazılan kitaplar ayrıca basılıyor ve bunların da bir kısmı kız mekteplerinde okutturuluyordu. Ahlak kitaplarının yazarları çoğunlukla devlet adamı, bürokrat vb. gibi önemli görevlerde mevki sahibi olan kişilerdi. Bu yönüyle kitaplar, tahsilli elit bürokratların çocukları ve çocuk yetiştirmeyi son derece önemsediğini göstermekteydi. Bununla beraber ahlak ve terbiye kitapları sadece Osmanlı’da değil Avrupa ülkelerinde de kaleme alınmaktaydı25. Risâle-i Ahlâk’ta olduğu gibi çocuklara iyi ve kötü huyları öğreten ve onların güzel ahlaklı bir yetişkin olmasını amaçlayan kitaplar, birçok toplumda mevcuttu. Avrupa’da basılan kitaplar Osmanlı’da basılanlara nispeten daha erken tarihlerde yayınlanmaya başlamıştı. Osmanlı’da 19. yüzyıl reformlarıyla birlikte basımı artmaya başlayan bu kitaplar İngilizce yayınlara, şekil ve içerik olarak da oldukça
19 Bu kitapların bazıları için bkz. Mustafa Rahmi, Güzel Hikâyeler 3, İzmir: Marifet Matbaası, 1337; Hüseyin Avni, Manzum ve Resimli Masallar, İzmir: Sada-yı Hak Matbaası, 1337; Mahmud Esad bin Emin Seydişehri, Ahlâk Risâlesi (Akhlak: A Book On Morals), Smyrna: M. Nicolaidi Matbaası, 1312.
20 Mehmet Cevdet Efendi, Risâle-i Ahlâkiyye, İstanbul: Mühendis Oğlu Ohanes Matbaası, 1286.
21 Sadık Rıfat, a.g.e.
22 Ahmed Hulusi, Terbiye ve Talim-i Adâb ve Nasih’ül-Etfâl Risâlesidir, İstanbul: A. İ. Malumat Matbaası, 1313.
23 Edhem İbrahim Paşa, Terbiyetü’l-Etfâl Risâlesi, İstanbul: Matbaa-i Âmire, 1285.
24 Ahmed Hulusi, Edhem İbrahim’den farklı olarak ‘’Ey Oğul’’ hitaplarını ‘’Ey Evladlarım’’ olarak değiştirmiştir. Ayrıca kitapların giriş kısımları farklıdır. Terbiye ve Ta’lim-i Adâb ve Nesâyih-i Etfâl’in altıncı, Terbiyetü’l-Etfâl Risâlesi’nin on dokuzuncu sayfasından sonrası birbirleriyle aynıdır.
25 Örnek olarak bkz. William Simonds, The Boy’s Book f Morals and Manners, Boston: Massachusetts Sabbath School Society, Depository, No. 13 Cornhill, 1855; F, J. Gould, Life and Manners A Volume of Stories Suitable for The Moral Instruction Of Children, London: Swan Sonnenschein and Co. Lim, 1906; Lord Chesterfield, Practical Morality, or, A Guide to Men and Manners, Hartford: S. Andrus and Son, 1843; ahlak ve terbiye kitaplarından hazırlanmış çalışmalar için bkz. Ann C. Dean, ‘’Authorship, Print, and Public in Chesterfield’s Letters to His Son’’, Studies in English Literature, 1500-1900, Vol. 45, No. 3, 2005, s. 697-706; Christopher Mayo, ‘’Manners and Manuscripts: The Editorial Manufacture of Lord Chesterfield in Letters to His Son’’, The Papers of the Bibliographical Society of America, Vol. 99, No. 1, 2005, s. 37-69; C. A. Kierner, The Contrast Manners, Morals, and Authority in the Early American Republic, New York and London: New York University Press, 2007; J. Davidson, Hypocrisy and the Politics of Politeness, Manners and Morals from Locke to Austen, Cambridge University Press, 2004; M. Morgan, Manners, Morals and Class in England, 1774-1858, Great Britain: The Macmillan Press, 1994.
11
benzemekteydi26. Bunun yanında Risâle-i Ahlâk geleneği, sadece Müslüman çocuklar için yazılan ahlak ve terbiye kitaplarını değil muhtemel gayrimüslimler için yazılan kitapları da etkilemişti27. Nitekim bu kategorideki kitaplar, gayrimüslim çocukların gittiği mekteplerde de okutuluyordu28.
Tanzimat boyunca yazılan ahlak ve terbiye kitapları üç kategoride incelenebilmektedir. Bunlardan ilki Risâle-i Ahlâk gibi, hem 19. yüzyıl reformlarının öncesinden hem de modernleşme döneminden argümanlar barındıran eserlerdir. Bunlar eski ve yeni arasında bir sentez görevi görmekteydi. Bu kategoride yer alan kitaplar çoğunluğu oluşturmaktadır. Örnek vermek gerekirse Rasih Şahab’ın 1309/1891-92 yılında kaleme aldığı Ahlâk-ı Ravza29, Risâle-i Ahlâk’ın yalnızca daha hacimli bir basımıydı. Edhem İbrahim Paşa’nın oğlu İsmail Bey için yazığı fakat ‘’Mekke ve Medine’deki vakıf okullar ile öteki vakıf okullarındaki’’ ana dili Arapça olan çocuklara Türkçeyi öğretmen amacıyla okutturulan kitabı30, bu gruba başka bir örnektir. Ancak Edhem İbrahim Paşa’nın yurtdışında epey vakit geçirmesi ve birçok batı diline hâkim olmasından dolayı kitabında modern ifadeleri daha çok kullanmasını sağlamıştı. Terbiyetü’l-Etfâl31 Tanzimat Dönemi’nde çocuklara ve aynı zamanda gençlere yönelik kaleme alınan ilk denemelerden biriydi. İlber Ortaylı’ya göre bu kitap büyük oranda, Rotterdamlı Erasmus’un çocuk eğitimi üzerine kaleme aldığı ve 1530’lardan itibaren otuzdan fazla baskısı yapılan De Civilitate Morum Puerilium32 adlı risaleye benziyordu. Erasmus kitabında kısaca, çocuğun uygar (civiles) bir yetişkin olması için büyütülmesi gerektiğini söylemekteydi. Çocuklara ve gençlere ‘’adab-ı muaşeret, davranış kuralları, sağlık bilgisi, çalışma ve okuma yöntemi’’ gibi bilgiler öğreten kitap, 19. yüzyılla birlikte başlayan değişim ve dönüşümün ve bunun yanında Tanzimat ideolojisinin bilincinde olan bir
26 İzmir Bidayet Mahkemesi Müdürü Mahmud Esad b. Seydişehri’nin 1312/1891 yılında yayınladığı risalesi, bu benzerlikleri anlamaya birer örnektir. Seydişehri Ahlâk Risalesi adıyla yazdığı kitabını hem İngilizce hem de Osmanlıca olarak yayınlamıştı. İngilizce kısmının girişinde ise A Book On Morals yazıyordu. Çocuklara nasıl bir yetişkin olunmasını anlatan çoğu İngilizce kitabın da başlığı bu şekildedir. Ayrıca içerik olarak da konular ve konu başlıkları neredeyse aynıdır. Kitap için bkz. Mahmud Esad bin Emin Seydişehri, Ahlâk Risâlesi (Akhlak: A Book On Morals).
27 Risâle-i Ahlâk daha sonra Osmanlı Yahudi yargıcı olan Yehezkel Gabbay Efendi (1825-1898) tarafından Ladino diline çevrilmiş ve El Buen Dotrino başlığı ile 1861’de Sefarad ilkokullarında okutturulmak üzere basılmıştır. Bkz. Isaac Jerusalmi, From Ottoman Turkish into Ladino. The Case of Mehmed Sadık Rıfat Pasha’s Risâle-i Ahlâk and Judge Yehezkel Gabbay’s Buen Dotrino, Cincinnati, Ohio: Ladino Books, 1990. Bu bilgiler için bkz. Selçuk Akşin Somel, Osmanlı’da Eğitimin Modernleşmesi (1839-1908), s. 90.
28 Örneğin Bafrolu Yanko, 1299/1881-82 yılında Rum mekteplerdeki çocuklara okutturulan Rumca bir ders kitabını Maarif Nezareti Celilesi’nin ruhsatıyla ve Kütüphane-i Etfâl adıyla Osmanlı Türkçesine çevirmiştir. Kitap, içeriğinden de anlaşılacağı üzere Risâle-i Ahlâk geleneğinin bir ürünüdür. Girişte kitabın amacını şu sözlerle belirtmektedir: ‘’Kitabımızın esası mübtedilere fezâil-i fıtriye-i insaniyeden olan ahlâk-ı hamîde ve hasene gibi meziyyât-ı maneviyeyi göstermek ve daha henüz iyi ile kötüyü tefrîke başlayan nevresidegânın kulûbuna suhûletle uluvv-i himmet, istihkâr adâvet, terk-i muhâsamet, hemcinsle muhabbet misülü nice nice husûsatı kolaylıkla nakş (…) kaleme alınmış…’’, Bafralı Yanko, Kütüphane-i Etfâl, İstanbul: Esad Efendi Matbaası, 1299, s. 3.
29 Rasih Şahab, Ahlâk-ı Ravza, Dersaadet: Kasbar Matbaası, 1309.
30 Edhem İbrahim Paşa, Terbiyetü’l-Etfâl Risâlesi.
31 İlber Ortaylı kitabında bu risalenin 1830’larda basıldığını savunmuş ancak bu bilgiye dair herhangi bir atıfta bulunmamıştır. Bkz. İlber Ortaylı, Osmanlı Toplumunda Aile, İstanbul: Pan Yayıncılık, 4. Baskı, 2001, s. 108.
32 Bu kitap hakkındaki bir inceleme için bkz. Erasmus, A Handbook on Good Manners for Children: De Civilitate Morum Puerilium Libellus, Çev. Eleanor Merchant, Preface Digital, 2011.
12
yazarın baskın dünya görüşünü yansıtmaktaydı. Nitekim Edhem İbrahim yabancı dil öğretiminin gerekliliği üzerinde ayrıca dururuyordu. Bunun sebebi, ‘’topluma genç yetiştirmenin yöntemlerini denemeye’’ çalışmasından kaynaklanmaktaydı (Ortaylı, 2001: 106-108). Edhem İbrahim’in, Sadık Rıfat gibi, kitabı yazma amacı çocuklara kötü ve çirkin şeyleri öğretip onların bunlardan sakınmalarını sağlamaktı (Edhem İbrahim, 1979: VIII). ‘’Öğüt dinlersen herkes sana saygı gösterir’’ gibi nasihatleri toplumsal denetim, ‘’insan Tanrı’dan korkup, doğru iş yapıp, doğru yola gitmeli’’ gibi öğütleri din ve akıl, çocuklara güzel ahlakı örnek vermek için kullandığı hikâyeleri ise insanlık ile gerekçelendirmiş oluyordu (Edhem İbrahim, 1979: 3, 7,10). Küçük çocukların anlayacağı bir üslup kullanması ve çocukluk yaşlarının kendine özel davranışlarının olduğunu belirtmesi, bu konuya dikkat çekmek için ‘’Ben eminim ki, siz çocuğu tanımıyorsunuz’’ diyen Rousseau’yu muhtemelen bildiğini ve örnek aldığını göstermekteydi (Edhem İbrahim, 1979: IX). Ayrıca çocukları, İngiltere’de gördüğü el işlerini örnek göstererek çeşitli zanaat ve mesleklere yönlendirmekteydi.
Diğer kategori, herhangi bir modern öğe içermeyen hatta Avrupa menşeli kaynakları eleştiren kitaplardır33. Bu kitaplar azınlık grubu oluşturmaktadır. Örneğin eski Çarşamba müftülerinden Sufizâde Seyyid Hasan Hulûsi’nin ilk basımını muhtemel 1292/1875-76 yılında yaptığı Mecmâ‘ül-Adâb34 adlı kitabı, bu guruba bir örnektir. Sufizâde kitabı yetişkinlere yönelik yazmıştır. Muhteva açısından daha çok adab-ı muaşeret olarak adlandıran yemek, içmek, giyinmek ya da dışarı çıkmak gibi davranışların genel görgü kuralları çerçevesinde anlatıldığı türün içerisindedir. Kısa bir bölümünü ise çocuklar ve çocuk yetiştirmekle ilgili konulara ayırmıştır. Burada çocukların namaz kılması gerektiğini ve belli bir süre sonra eğer hala yapmıyorlarsa terbiye etmek için dövülmesini savunur (Sufizâde: 393). Kitap çocuk terbiyesiyle ilgili bu gibi birçok bilgi içermemektedir. Oysa bu gibi öğretiler Tanzimat’ı takip eden dönemde yazılan kitaplarda sık sık rastlanan bilgiler değildir. Hatta kitaplar, dayağın artık eski usul bir terbiye şekli olduğunu söylemekteydi35.
Son kategori ise, kaynağını batı menşeili metinlerden alan kitaplardır. Bu kitaplarda dini öğeler neredeyse hiç kullanılmaz. Çoğunluğunu orijinali batı dillerinde yazılmış olan kitapların çevirileri oluşturmaktadır. Bu metinler Jean-Jacques Rousseau, John Locke, John
33 Bu kategorideki kitaplar yalnızca çocuk terbiyesiyle değil âdâb-ı muâşeretle ilgili kaleme alınan eserlerde de mevcuttu. Çençenzade Hakkı Antakyalı, Mehmed Emin ve Amasyalı İbrahim Edhem gibi yazarlar modern hayat tarzı yerine geleneksel Osmanlı yaşayışını savunuyordu, Fatma Tunç Yaşar, Alafranga Halleri Geç Osmanlı’da Âdâb-ı Muâşeret, İstanbul: Küre Yayınları, 2016, s. 19; adı geçen yazarların kitapları için bkz. Çençenzade Hakkı Antakyalı, Zarafet, İstanbul: Kasbar Matbaası, 1307; Mehmed emin, Âdâb-ı Muâşeret Nasıl Hasıl Olur, Aydın: Vilayet Matbaası, 1321; Amasyalı İbrahim Edhem, Rehber-i Müsafirin ve Âdâb-ı Muâşeret, İstanbul: Kasbar Matbaası, 1316.
34 Sufizâde Seyyid Hasan Hulûsi, Mecmâ’ül-Adâb, İstanbul: Şirket-i Sahafiye-i Osmaniye, 1307.
35 Örnek olarak bkz. Selim Sırrı, İsveç Usulü Terbiye-i Bedeniye ve Mekteb Oyunları, Dersaadet: Matbaa-i Hayriye ve Şürekası, 1329, s. 30.
13
Dewey, Edouard Claparéde, Maria Montessori, Ferdinand Maria Wendt gibi Avrupa’nın ünlü düşünürlerinin çocuk ve çocuklukla ilgili yazılarıdır. Çeviren yazarlar ise genellikle Avrupa’da eğitim görmüş ve Osmanlı’nın okullarında öğretmenlik yapan kişilerdir. Bu tür kitaplar, imparatorluğun son yıllarında yoğunlaşmaya başlamıştır. Bu dönemde Avrupa’ya olan ilgi ve alakanın daha çok artması ve orayla daha çok etkileşime geçilmesi, bu kitapların da sayısını da arttırmıştır. Batılı kitaplarda yer alan bazı konular Risâle-i Ahlâk ile benzerlik göstermektedir. Örneğin çocuklara verilmesi gereken ahlak eğitimi yani yalan söylememek, çalışkan olmak gibi konular, bu kitaplarda da yer alır. Ancak aralarındaki fark, bunu öğretme metodudur. Yukarıda da anlatıldığı gibi, Sadık Rıfat Paşa çocuklara genel ahlak ilkelerini düz yazı şeklinde açıklamış ve bunu çocukların ezberleyip öğrenmelerini istemiştir. Fakat batılı kitaplarda çoğunlukla önerilen, oyun ile öğrenme metodudur. Onlara göre çocukların küçük yaşlarda bir şeyler öğrenebilmesinin en verimli yolu oyundu. Çocuklara malumat vermek için hocaların artık ezber yoluyla bir şeyler öğretmeye çalışması ve oyuna önem göstermemesi, çocukların fikirlerini ve hayal güçlerini zayıflatmaktan başka bir şey değildi36. Nitekim Sadık Rıfat, Risâle-i Ahlâk’ta çocukların oyun oynamasını eleştirmiş ve oyunu boşa geçmiş bir vakit olarak değerlendirmişti. İstisnalar hariç, imparatorluğun son dönemlerine kadar da oyuna karşı bakış bakışı, bu yönde olmuştur. Oyunun çocukluk yaşının doğal bir süreci olarak algılanmaya başlanması, bunu ilk söyleyenlerden biri olan Rousseau’nun ve ayrıca Frobel’in ahlak ve terbiye yazarları tarafından örnek alınmasıyla başlamıştır.
Terbiye kitabı olarak adlandırılabilecek olan bu kaynakların konusu daha çok çocukların nasıl yetiştirileceği ve büyütüleceği ile ilgilidir. Bunun yanında bu kitapların hedef kitlesi doğrudan ebeveynler ya da çocuk yetiştirmekle ve eğitmekle görevli olan kişilerdir. Örneğin Osmanlı’da ‘’ilm-i terbiye-i etfâl’’ olarak adlandırılan pedagoji kitapları37 bu literatürün bir parçasıdır. Yukarıda da bahsedildiği gibi bu kitaplar, Osmanlı’nın Avrupa ile daha çok etkileşimde bulunduğu son dönemlerde çoğalmıştır. Tezin ikinci bölümü olan ‘’Çocuk ve Etrafındaki Dünya’’ başlığına, çoğunlukla bu kitaplar kaynaklık etmiştir. Terbiye kitapları çocukları fiziksel ve ruhsal durumlarına göre çeşitli kategorilerde incelemektedir. Bu kategoriler, kitaptan kitaba değişiklik gösterse de çoğunlukla iki ana grup altında değerlendirilir. Çocukların vücut, uzuv, kilo ve boy; iskelet, kas ve sindirim sistemi; iç, üreme
36 Örnek olarak bkz. Saim Ali, Ruhiyata Müstenid Ana Mektebleri İlm-i Terbiyesi (Psychologische Kindergartenpadagogik), İstanbul: Matbaa-i Amire, 1333, s. 94-96.
37 Örnek olarak bkz. Tırnovalı Osman Nuri, İlm-i Terbiye ve Tedris, Cild-i Evvel, Nazari ve Ameli Mufassal İlm-i Terbiye, İstanbul: Müteyyin Matbaası; Mustafa Rahmi, Çocuk Ruhiyatı ve Tecrübi Pedagoji, İstanbul: Matbaa-i Amire, 1342/1339; Mustafa Rahmi, Çocuk Ruhiyatı, İstanbul: Matbaa-i Amire, 1342-1339; Milaslı Gad Franko, İrfan ve Terbiye Bahisleri Külliyatı (Muallimlere), İzmir: Mizan’ül-Hukuk Matbaası, 1326; Necmeddin Sadık, Mekteblere Mahsus İlm-i Terbiye-i Etfâl, İstanbul: Matbaa-i Amire, 1333; Süleymanpaşazâde Mehmed Sami, İlm-i Terbiye-i Etfâl (Birinci Kısım-Usul-ı Terbiye), Dersaadet: İkdam Matbaası, 1328; Ziver, Bedreka-i Muallimin, Hanımlara Mahsus Gazete Matbaası, 1323; M. Satı, Fenn-i Terbiye (Nazariyat ve Tatbikatı), Artin Asaduryan ve Mahdumları Matbaası, 1327.
14
ve duyu organlarının gelişimi ile bunların nasıl terbiye edileceğini anlatan kategoridir. Nitekim sağlığına ve bedenine iyi bakmayan çocuk, birer anne/baba olduğunda evlatları kusurlu doğabilir ve hatta ölebilirdi. İkinci ana grup ise, terbiye-i maneviye olarak adlandırılıyordu. Akıl, zihin, hafıza, dikkat, şuur, konuşma, irade, ahlak, ruh ve hissiyat gibi kavramların gelişiminin ve nasıl terbiye edileceğinin anlatıldığı bölümdür.
1.3. Araştırmanın Yeri ve Sınırları
Bu tezde incelenen dönem, Tanzimat’tan imparatorluğun sonuna kadar olan süreyle sınırlandırılmıştır. Fakat konuyu genişletecek ve derinleştirecek sorular ve cevaplar üretilmesi adına, on dokuzuncu yüzyıldan önceki dönemle ilgilenilmesi kaçınılmazdır. Nitekim on dokuzuncu yüzyılda farklılıklar gerçekleşmiş olsa da önceki dönemden süregelen benzerlikler söz konusudur. Tanzimat’tan imparatorluğun sonuna kadar olan dönemde gerçekleşen bu çeşitlilik ve renklilik içerisindeki değişim/dönüşüm, eski ve yeni arasında bir sentez olarak düşünülmelidir. Tarihlendirmenin zamansal sınırlarının 1839-1923 aralığında olması, bu dönemde gerçekleşen siyasi, sosyal, iktisadi ve kültürel dönüşümler temelinde belirli bir kırılmanın gerçekleşmiş olmasındandır. Çalışmanın başlangıç noktası ise bu değişimler ışığında yazılmış olan Sadık Rıfat Paşa’nın 1847 yılında yayınladığı Risâle-i Ahlâk adlı ders kitabıdır. Yukarıda da bahsedildiği gibi kitabın, türünün bilinen ilk örneklerinden olması ve yüzyıl boyunca devam edecek bir geleneğe öncülük etmesi, bu tezin çerçevesini oluşturmuştur. Kırılma dahilinde değişen ideolojik ve kültürel kalıplara paralel olarak, yazılan ahlak kitaplarında da bir değişim olması çalışmanın çerçevesini oluşturmaktadır. Değişim ve dönüşüm çerçevesi içerisinde farklılaşan çocukluk algısının değişimi, ahlak ve terbiye kitapları takip edilerek anlaşılmaya çalışılmıştır.
19. yüzyılla birlikte birçok alanda yeniliklerin yapılmaya başlanması bu dönemi, Tanzimat öncesinden ayırmaktadır. Basım-yayın, nüfuz, sağlık ve eğitim gibi alanlarda politikalar uygulanması, kitapların içeriği de değiştirmiştir. Örneğin II. Meşrutiyet döneminde ve özellikle I. Dünya Savaşı yılları sırasında, kitaplar erkek çocuklarını askerliğe özendirmeye ve asker olarak yetiştirilmesini istemeye başlamıştı. Kız çocukları da birer yetişkin anne olduklarında Osmanlı ordusu için asker yetiştirmiş olacaktı. Bu bağlamda Şahabettin Süleyman ve Köprülüzade Mehmed Fuad’ın rüştiye mekteplerinin birinci sınıfları için kaleme aldığı Meşrutiyedde Terbiye-i Etfâl38 adlı kitapları, iyi bir örnektir. Bir başka örnek Osmanlı’nın önemli eğitimcilerinden olan Ali Nazima’nın, Sadık Rıfat’ın Risâle-i Ahlâk’ını
38 Şahabettin Süleyman, Köprülüzade Mehmed Fuad, Meşrutiyedde Terbiye-i Etfâl, Dersaadet: Necm-i İstiklal Matbaası, 1327.
15
yeniden düzenleyip yazdığı kitapları, bu konuya bir örnektir. Ali Nizama, 1316/1898-99 yılında Tertib-i Cedid İlâveli Risâle-i Ahlâk39 adlı bir kitap kaleme almıştır. Seyfettin Özege kataloğuna kitabın yazarı Sadık Rıfat Paşa, düzenleyen Ali Nazima olarak kaydedilmiştir. Kitap Risâle-i Ahlâk ile ortak konuları anlatmaktadır. Ayrıca davranış kalıpları daha önce bahsedilen üç gerekçelendirme ile ya övülmekte ya da kınanmaktadır. Örnekler ise Risâle-i Ahlâk’a göre daha somut argümanlardır. Örneğin engelli kişilerle eğlenmek onlarla dalga geçmek, hoş görülmeyen ve ayıp bir davranış olarak gösterilmiştir. Ancak bunun yanında farklı olarak, kitabın 18. bölümünü ‘’din’’ başlığı oluşturuyordu40. Burada çocuğa dininin İslam, peygamberinin Hz. Muhammed ve kutsal kitabının da Kur’an-ı Kerim olduğu öğretilmekteydi. Hatta aklı eren çocukların beş vakit namaz kılmaya başladığı söyleniyordu. Ayrıca sağlığına dikkat etmeyen kimselerin ‘’Allah’a layıkıyla kulluk’’ edemeyeceği belirtilmekteydi (Ali Nazima, 1316: 26-27, 31). Bu durum sadece Ali Nazima’nın kitabında değil, 1876-1908 arası basılan çoğu kitapta hissedilmekteydi. Okuma-yazma bilmeyen fakat güzel ahlaklı olan kişiler, dinden çıkmış bir bilim adamına tercih ediliyordu41. Ahlak ve terbiye üzerine olan ders kitaplarında, ‘’dindarlık özendiriliyor hatta insan olmanın koşulu’’ sayılıyordu. Somel’e göre bunun sebebi II. Abdülhamid döneminin (1876-1908) ‘’dinî değerleri akılcılıktan üstün tutan’’ eğitim politikasıydı. II. Abdülhamid dönemi boyunca okullarda okutturulan Mehmed Said’in Ahlâk-ı Hamîde42 adlı kitabı, bu dönemin baskın eğitim ideolojisini yansıtan başka bir kaynaktı (Somel, 2015: 240).
Ali Nazima, Rumi 1326/1910 yılında Risâle-i Ahlâk’ı yeniden düzenlemiş ve tekrar yayınlamıştır. Bu basımda kitabın adı Oku Yahud Yeni Risâle-i Ahlâk ve Vezaif- i Etfâl43’dir. Diğerinde olduğu gibi bu kitabını da çocuklara iyi ve kötü huyları öğretmek ve güzel ahlaklı yetişkinler olmalarını sağlamak amacıyla kaleme almıştı. Fakat bu sefer kitapta davranış kalıplarını iyi ve kötü olarak kategorize etmek yerine bunları, hikâyeler üzerinden örnekleyerek atlatmıştı. ‘’Uslu çocukları herkes sever’’ ya da ‘’akıllı çocuklar çalışkandır’’ gibi benzetmeleri kullanmaya devam etmiştir. Ancak bunların yanında kitapta yaptığı muhtemel en önemli değişiklik, diğerinin aksine bunda herhangi bir dini öğe kullanmamayı tercih etmesidir. 1316/1898-99’da kaleme aldığı kitabında dindarlığı özendiriyorken, bu basımda bir gerekçelendirme olarak bile kullanmamıştır. 1908-1918 yılları arasında basılan eserlerin çoğunluğu bu özelliği taşımaktadır. Nuri Doğan’a göre bu, II. Meşrutiyet döneminin
39 Ali Nazima, Tertib-i Cedid İlâveli Risâle-i Ahlâk, Dersaadet: Kasbar Matbaası, 1316; ayrıca kitap yine Kasbar Matbaasında aynı isimle 1310 yılında tekrar basılmıştır.
40 Bölüm için bkz. Ali Nazima, a.g.e., s. 29-27.
41 Abdurrahman Şeref, İlm-i Ahlâk, İstanbul: 1316, s. 14; Bkz. Nuri Doğan, Ders Kitapları ve Sosyalleşme (1876-1918), İstanbul: Bağlam Yayıncılık, 1994, s. 35; ayrıca bkz. Selçuk Akşin Somel, Osmanlı’da Eğitimin Modernleşmesi (1839-1908), s. 240.
42 Mehmed Said, Ahlâk-ı Hamîde, İstanbul: El-Cevaib Matbaası, 1297.
43 Ali Nazima, Oku Yahud Yeni Risâle-i Ahlâk ve Vezaif- i Etfâl, İstanbul: Kasbar Matbaası, 1326.
16
(1908-1918) genel özelliklerinden biridir. Yine ona göre ‘’II. Meşrutiyet döneminde İslam gaye olmaktan çıkmış, siyasilerin amaçlarını gerçekleştirmede yardımcı bir vasıta haline gelmiş’’ idi. Ali Nazima’nın Abdülhamid dönemi kaleme aldığı risale, II. Meşrutiyet’te tekrar basılmamıştır. Bu örneklerden de anlaşılacağı üzere modernleşme döneminde gerçekleşen politik ve siyasi kırılmaların, aynı yazar tarafından yazılmış olsa bile, kitaplara ne derece etki ettiği ve onları nasıl değiştirdiği anlaşılmaktadır.
Bu dönemde meydana gelen bir başka değişiklik ise nüfuz ve sağlık alanında uygulanmaya başlanan politikalardır. Osmanlı İmparatorluğunun, son dönemlerde yaşadığı toprak kayıpları, göç hareketleri ve salgın hastalıklar devletin nüfusunun azalmasına sebep olmuştu (Balsoy, 2015: 26). Bu durum karşında devlet, demografik yatırımlara ağırlık vermişti. Bu yatırımlar, imparatorluğun askeri ve ekonomik potansiyelini güçlendirmek için bir çözüm yolu olarak görülüyordu (Somel, Demirci, 2008: 378). Nüfusun çokluğu hem orduyu güçlendirecek hem de vergi alımlarını arttıracaktı. Bu nedenle Osmanlı’da, nüfusun derlenmesi ve düzenlenmesi veya doğum ve ölüm kayıtları son derece önemli bir görev haline gelmişti. Devlet, nüfus ile ilgili düzenlemeler ve nüfus artış hızını yükseltmeye yönelik politikalar sayesinde doğrudan ailelerin hayatına müdahale edebiliyordu (Demirci, 2008: 26-30). Son dönemlerde bu gibi politikaların hız kazanması, terbiye ve ahlak kitaplarını hatta ders kitaplarını da etkilemişti. Nüfusu doğal olarak en fazla etkilen durum halk sağlığı meselesiydi. Bu yüzden Tanzimat boyunca sağlık konusuyla ilgili kitaplar yoğun bir şekilde basılmıştı. Modern kriterlere uygun birçok kurum oluşturulmuş ve bunlar resmileştirilmişti (Demirci, 2008: 28). Terbiye ve ahlak kitaplarının bu konuya dikkat çekmesi amacıyla en çok üzerinde durduğu konu çocuk ölümleriydi. Kitaplara göre nüfus meselesinin en önemli esasları, yeni doğan çocukları yaşatabilmek ve çocuk ölümlerini mümkün mertebe azaltmaktı. Bunu gerçekleştirebilmek en azından ölüm ve doğum oranlarını dengelemeye yardımcı olabilirdi. Kitaplardaki istatistiklere göre, doğan her iki çocuktan biri ölmekteydi. Özellikle Besim Ömer gibi hekimler bu konuyla ilgili birçok eser kaleme almıştı44. Küçük yaştaki çocuklarda görülen hastalıklara bağlı ölüm oranlarını azaltmak amacıyla çocukların; beslenmesi, giyinmesi, uyuma yerleri, yürümeye başlaması, diş çıkarması gibi birçok konuda nasihat kitabı yazılmaktaydı. Yazarlar topluma karşı bir yol gösterici veya kılavuzluk görevi görüyordu. Çocuk yetiştirmeyle alakalı yanlış yapılan fakat artık toplumda gelenek haline gelmiş davranışları düzeltmeye çalışıyor ve olası önerilerde bulunuyorlardı. Bu kitapların hedef kitlesi genellikle annelerdi. Ancak bunun yanında bu tarz kitaplar, sadece yetişkinlere yönelik
44 Örnek olarak bkz. Faik Şevket, Tebiye-i Etfâl İntihar-ı Etfâl, İstanbul: Tanin Matbaası, 1327; Besim Ömer, Nüfus Meselesi ve Küçük Çocuklarda Vefayat, İstanbul: Kanaat Matbaası, 1339.
17
değil geleceğin anneleri olan kız çocuklarına da yazılıyordu. Bilimsel bir şekilde çocuk yetiştirebilmenin halk arasında yaygınlaşması için pedagoji fenni kız öğrencilere de öğretilmeye başlanmıştı. Çünkü genellikle yazarlarda eğitimsiz, çocuk yetiştirmenin önemini ve çağın ihtiyaçlarını kavrayamamış annelerin, çocuklarına kötü terbiye vereceği inancı hakimdi (Demirci-Yılmaz, 2015: 73). Nitekim kitaplara göre Avrupa ülkeleri bu eğitimi iyi bir şekilde uyguladıkları için çocuk ölüm oranları oldukça düşüktü45.
Bu bağlamda, dönemin sağlık ve nüfus politikalarını en iyi yansıtan eserlerden biri Melekzâde Fuad’ın kaleme aldığı ve tüm inas mekteplerinde okutturulan ahlak ve terbiye kitabıdır. Kitap 1325/1907-08 yılında Vezaif-i Beytiyyeden Hanımlara Mahsus Aile Dersleri46 ve 1328/1910-11 yılında ise Vezaif-i Aile47 adıyla basılmıştır48. Muhteva açısından herhangi bir değişiklik içermemektedir. Kitap bir kız çocuğunun öğrenmesi gereken tüm bilgileri içerir. Öncelikle Risâle-i Ahlâk’ta olduğu iyi ve kötü huylar öğretilmektedir. Ardından genel görgü kuralları, evde tedavi edilebilecek hastalıklar için ilaç yapımı, aile hayatı, evlilik ve karı-koca ilişkileri son olarak da çocuk doğurmanın devletin nüfus soruna karşı bir çözüm olduğu ve çocuk terbiyesi anlatılır. Ayrıca özellikle salgın hastalıklardan ölümlerin çoğaldığı bir dönemde çocukları küçük yaşlardan itibaren aşılamanın gerekliliğine vurgu yapılmıştır. İslam hukukunda bile esnek kurallara sahip olan kürtaj meselesini, Tanzimat yasaları ‘’her hal ve koşulda’’ yasaklamıştı (Balsoy, 2015: 147). Bu bağlamda kitapta da kız çocuklarına, çocuklarını aldıran annelerin ‘’cani ve katil’’ olduğu öğretiliyordu (Ebu’l-Muammer Fuad, 1328: 114-). Ayrıca her iki kitapta da aşağıda anlatılacağı gibi, çok eşlilik olumlu karşılanmış ve kocanın cinsel ihtiyaçları doğrultusunda istediği kadar cariye alması da desteklenmişti (Ebu’l-Muammer Fuad, 1328: 90).
Görüldüğü üzere kitap hem Risâle-i Ahlâk geleneğini devam ettiriyor hem de dönemin nüfus ve sağlık politikalarından etkilenip bunlara uyum sağlayabiliyordu. Nitekim tez tüm bu bilgiler ışığında 19. yüzyıl gibi dinamik bir dönemde yazılan terbiye ve ahlak kitaplarındaki çocuklar ve çocuklukla ilgili yazılanları incelemektedir. Kitaplar dönemin politik, siyasi, kültürel ve ekonomik kırılmalarından etkileniyor ve bunlar doğrultusun içerikler de
45 Mustafa Rahmi’ye göre Avrupa ülkelerinde çocuk büyütme fenni halk arasında yaygınlaştığı için ölüm oranları %5’in altındadır. Genel olarak kitaplar da bu kanıyı savunmaktadır. Bu bilgiler için kitabın giriş kısmına bkz. Mustafa Rahmi, Çocuk Büyütmek, İzmir: Marifet Matbaası, 1338.
46 Melekzâde Fuad, Vezaif-i Beytiyyeden Hanımlara Mahsus Aile Dersleri, Dersaadet: Şirket-i Mürettibiye Matbaası, 1325.
47 Ebu’l-Muammer Fuad, Vezaif-i Aile, Dersaadet: Keteon Bedrosyan Matbaası, 1328.
48 Kitapların hem farklı başlıklarla hem de farklı yazar isimleriyle basılmalarına rağmen Melekzâde’nin eserlerinde ‘’Fuad Melek, Fuad, Ebu’l-Fuad, Melekzâde Fuad’’ gibi farklı imzalar kullanmayı tercih etmesi ve iki kitabın içerik açısından birebir kopya olması aslında kaynakların aynı kişi tarafından yazıldığını göstermektedir.
18
değişiyordu. Bu değişiklik dönem boyunca gerçekleşen çocukluk algısındaki dönüşümü anlamaya yardımcı olmaktaydı.
1.4. İmkânlar ve Sorunlar
İmparatorluğun son dönemlerinde, çocuklara ve çocukluğa karşı ilginin artması onlarla ilgili yazılan kaynakları da çoğaltmıştır. Çeşitli özelliklerde ve farklı formatlarda birçok kaynak, bu konunun araştırılmasına fırsat tanımaktadır. Ebeveynlere hitaben yazılan çocuk yetiştirmekle ilgili ya da doğrudan çocuklara yazılan kitaplar, azımsanmayacak bir kaynak grubudur. Ancak bu kaynak bolluğu, her ne kadar zengin bir bilgi aktarımı sağlasa da bunun sınırlılıklarının da olduğu aşikârdır.
Kitaplar, toplumun birçok kesimi için yazılmaktaydı. Tanzimat öncesi dönemdeki kaynakların aksine49 19. yüzyıl boyunca yazılan kitaplar hem kentli ve varlıklı hem de taşralı ve yoksul kesimlere hitap ediyordu. Örneğin imparatorluğun son dönemlerinde açılmaya başlanan ana mekteplerine, özellikle yoksul ailelerin çocuklarının gönderilmesi gerektiği vurgulanmaktaydı50. Kitaplarda yer alan ‘’çiftçi çocukları, köyde çocuk olmak, zengin ve yoksul çocuklar’’ temalı konular ve hikâyeler bu argümanı destekler niteliktedir. Nitekim bazı kitapların, zengin çocukların aksine yoksulları övdüğü görülmüştür. Varlıklı ailelerin çocukları, daha nazlı büyütüldüğünden çabuk hastalanabilir ve birer yetişkin olduğunda, hiç zorluk çekmediği için, bedenen ve ruhen hassas olabilirdi. Ancak bunun yanında taşrada ve yoksul ailelerde doğan çocuklar, küçük yaşlardan itibaren güç gerektiren işlerde çalıştığından daha kuvvetli olurdu. Hatta şehirden uzak yerlerde büyüyen kız çocuklarının vücutları, bu gibi çevresel faktörlerden olumlu etkilendiğinden, çok çocuk doğurmaya müsait olurdu. Bu tip durumlar, değişim ve dönüşümleri anlamaya olanak sağlamıştır.
Sonuncusu ise, kitapların hedef kitlesiyle ilgiliydi. Sadık Rıfat Paşa’nınki gibi diğer ahlak ve terbiye kitapları da genel olarak Müslüman erkek çocukları için yazılıyordu. Gayrimüslim çocuklar hakkında muhtemel ve bilinen herhangi bir bilgi yoktu. Araz’a (2013: 30) göre bu 19. yüzyıl öncesi dönemde, her cemaatin kendi çocuklarının eğitimiyle ilgileniyor oluşuydu. Aynı durum Tanzimat dönemi içinde geçerliydi. Hatta devletin demografik yatırımları bile Müslüman nüfusu için yapılmaktaydı (Balsoy, 2015: 154). Fakat yukarıda da bahsedildiği gibi Müslüman çocuklar için yazılan ve bu mekteplerde okutturulan kitapların içeriği, gayrimüslim çocuklara okutturulan ahlak kitaplarıyla benzerdi. Bu bağlamda kitaplar
49 Bu bilgi için bkz. Yahya Araz, Osmanlı Toplumunda Çocuk Olmak, İstanbul: Kitap Yayınevi, 2013, s. 28.
50 Bu bilgi ana mekteplerine gönderilen çocukların nasıl terbiye edilmesi gerektiğini anlatan kitaplardan derlenmiştir. Örnek bir kitap için bkz. Saim Ali, Ruhiyata Müstenid Ana Mektebleri İlm-i Terbiyesi (Psychologische Kindergartenpadagogik).
19
genel olarak Osmanlı tebaasına dolaylı olarak da olsa sesleniyordu. Bunun dışında kız çocukları için yazılanlar daha geç tarihlere yayınlanmaya başlanmıştır. Kız çocukları adına yazılmalarına rağmen yazarların çoğunlukla erkek olması, bu konudaki kitaplarda cinsiyetçi bir bakış açısı oluşturmuştur. Fakat bu kadın yazarların, toplumsal cinsiyet eşitliğini savunarak yazdıklarını düşündürmemelidir. Nitekim bahsedilen cinsiyetçi tavrın sebebi, büyük oranda toplumun genel bakış açısı ve algılarıyla ilgilidir. Bu yüzden kız çocuklarına hitaben yazılan kitaplar, onlara iyi bir eş ve anne olmanın yollarını anlatan nasihatlerle doludur. Bu öğreti, Tanzimat’tan imparatorluğun sonuna kadar yazılan kitaplarda varlığını korumuştur.
1.5. Kavramlar Üzerine
Çalışmanın sosyal, ekonomik, siyasi ve politik değişim ve dönüşümlerden etkilenmesi beraberinde zengin bir terminolojinin oluşmasını sağlamıştır. Özellikle Osmanlı’nın son dönemlerinde daha fazla ilgilenilmeye başlanan pedagoji bilimi, içerisinde yeni tanımlamalar barındırmaktaydı. Bu tür ile ilgili kitaplar daha çok çeviri eser oluğundan, batı menşeli kelime dağarcığı oldukça genişti. Bazı yazarlar bu kelimeleri, orijinal dilindeki halleriyle beraber yazıyordu. Çocukların gelişiminin fizyolojik, psikolojik ve sosyolojik olarak da incelenmeye başlanması, çocukluk ile ilgili yazılan kitapların söz dağarcığını ve tanımlamalarını da genişletmişti. Çocuk yetiştirmeyle alakalı kitaplarda da anlatılmaya başlanan cinsel konular da terminolojiyi çeşitlendirmekteydi. Bunun yanında, 19. yüzyıl öncesi dönemde yazılanların bir devamlılığı olarak deyimler ve atasözleri de çocuk büyütmeyi ve yetiştirmeyi anlatan kitaplarda, konuyu derinleştirmek ve pekiştirmek için kullanılmaktaydı. Yaygın kullanılanlardan biri ‘’ağaç yaş iken eğilir’’ sözüydü. Çocukların küçük yaşlarda daha kolay terbiye edilebileceğini vurgulamaktaydı. Kız çocuklarına okutturulan bazı kitaplarında ise çocuk doğurmanın önemine dikkat çekmek için; çocuksuz kadınlar için ‘’gölgesiz kuru ağaç’’, çocuklu kadınlar için ‘’mahsuldar ağaç’’ benzetmeleri yapılmaktaydı. Benzer deyimler erken yapılan evlilikler için de kullanılıyordu. Bu durumun daha iyi kavranması için; Mustafa Hami ‘’nebatat büyümedikçe semeresi hasıl olmaz’’, Besim Ömer ‘’vakitsiz ekilecek tohumun mahsulü de vakitsiz olur’’ atasözlerini kullanmıştı. Avanzade, ailesini dinlemeyip kendi kendine evlenen kızlar için ise ‘’ya davulcuya ya zurnacıya varır’’ deyimini örnek olarak göstermekteydi.
Yazarlar, çocukluk dönemlerinin isimlendirmesini, sınırları çok fazla değişmemekle beraber, kendi tercihleri doğrultusunda yapmaktaydı. Dönemler standart bir şekilde tanımlanmıyor belli başlı farklılıklar içeriyordu. Hatta bazı kitaplarda evreler, isimlendirilmeyip sadece yaş aralıklarıyla belirtiliyordu. Bunun kişisel olması, buluğ çağına
20
gelen çocukların tanımlanmasında bazı sorunlar doğurmaktaydı. Yazarlar ergenlik dönemine giren bir çocuğun, daha yetişkin olmadığı konusunda hem fikirdi. Genel kanıya göre yetişkin sayılmak için önce ergenliği tamamlamak, daha sonra evlenmek ve hatta çocuk doğurmak gerekirdi. Ancak bunun yanında bazı yazarlar buluğ çağını, çocukluk ve yetişkinlik arasında özel bir geçiş dönemi olarak ele almaktaydı. Örneğin Besim Ömer’e göre, buluğ çağına giren biri artık çocuk değil bir gençti. Avanzade ise bu dönemdekileri hem çocuk hem de genç olarak isimlendiriyordu. Fakat Ebu’l- Muammer Fuad’a göre, buluğ dönemindekiler de çocuk sayılırdı. Tanzimat’tan imparatorluğun sonunda değin yazılan kitaplarda bu ikilem mevcuttu.
Yazarlar, bazı durumlarda genel kullanımın aksine farklı tanımlamalar da seçebiliyordu. Mustafa Hami Paşa’nın; Bolu Sancağında ortaya çıkan çiçek hastalığı için çocuklara aşı ve ilaç yapmak amacıyla görevlendirildiği sırada kaleme aldığı risalesinde, bazı yerel tanımlamaları tercih ettiği görülür. Örneğin Mustafa Hami, istisna olarak meme emen çocukları ‘’şirhar’’ olarak tanımlamıştır. Genellikle erkeklerde ‘’istimnâ-i bi’l-yed’’ ve kız/kadınlarda ‘’istişha-i bi’lyed’’ olarak isimlendirilen mastürbasyon yapmayı, ‘’abaza ta’bir olunan fi’ill-i kerih’’ tabiriyle adlandırmıştır. Bunların yanında, çoğu kitapta ‘’uzuv-ı tenâsül’’ olarak geçen cinsel organı, Mustafa Hami ‘’çatı’’ olarak nitelenmiştir. Kitabı yazdığı yerin Karadeniz Ereğli’si ve eserin yazılış amacının yerel halkı genel sağlık konusunda bilgilendirmek olduğu göz önünde bulundurulursa bu tip tanımlamalarda yerel kelimeleri tercih ettiği muhtemeldir.
1.6. Literatür Değerlendirmesi
Çocuklar ve çocukluk üzerine yapılan çalışmaları, Tanzimat öncesi ve sonrasıyla ilgili yazılanlar olarak sınıflandırmak doğru olacaktır. Osmanlı çocuk tarihi araştırmaları, daha çok Tanzimat ve sonrası dönemle ilişkilendirilmiştir51. 19. yüzyıl reformlarıyla beraber yavaş yavaş değişmeye başlayan çocuklar hakkındaki algılar ve görüşler, ayrıca dönemin sağladığı kaynak zenginliği bu dönemle daha çok ilgilenilmesine olanak sağlamıştır. Osmanlı Tanzimat dönemindeki çocukluk algısına değinen çalışmalarda, genellikle arşiv belgeleri ve süreli yayınlar kaynak olarak kullanılmıştır52. Ancak bu incelemelerde, ahlak ve terbiye kitapları gibi matbu eserlerden yeteri kadar faydalanılmamıştır. Çocukluk tarihi çalışmalarında öncü bir isim olarak kabul edilen Cüneyd Okay bile, Osmanlı Çocuk Hayatında Yenileşmeler53 adlı kitabının küçük bir bölümünde, bu kitaplara sadece ismen değinmiştir. Bu tezde ahlak ve
51 Tanzimat öncesini ele alan örnek bir çalışma için bkz. Yahya Araz, Osmanlı Toplumunda Çocuk Olmak.
52 Örnek olarak bkz. Güven Gürkan Öztan, Türkiye’de Çocukluğun Politik İnşası, İstanbul: Bilgi Üniversitesi Yayınları, 2012.
53 Kitap için bkz. Cüneyd Okay, Osmanlı Çocuk Hayatında Yenileşmeler, Kırkambar Kitaplığı, 1998.
21
terbiye kitapları olarak adlandırılan bu kaynaklar, dönemin ideal çocukluk anlayışını aydınlatmak adına önemli birer vasıtadır. Ayrıca Osmanlı’nın geç dönemlerinde gelişen matbaa ve faaliyeti giderek artan yayınevleri, bu kitapların sayısını oldukça arttırmıştır.
Matbu kaynakları kullanıp çocukluk hakkındaki algıları inceleyen öncü çalışmalardan biri, Nuri Doğan’ın İlk ve Orta Dereceli Okul Ders Kitapları ve Sosyalleşme (1876-1918)54 adlı doktora tezidir. Tez, ders kitaplarına yönelik hazırlanan ilk çalışmadır. Ders kitapları, içerikleri ve bunların siyasi, politik, ekonomik ve kültürel değişimler doğrultusunda nasıl dönüştükleriyle alakalı ayrıntılı bir akademik çalışma hala yapılmamıştır55. Ancak Fortna’nın da (2005: 267) belirttiği gibi Nuri Doğan’nın çalışması ‘’bu yönde atılmış önemli ama sınırlı bir adım’’ sayılabilir. Doğan rüştiye ve idadi mekteplerinde okutulan 86 ders kitabını incelemeye almıştır. Fakat yapılan kaynak taramalarına göre bu dönemde basılan daha fazla ders kitabı olmuştur. Ayrıca bazı kaynakların künyelerinde hatalar ve eksiklikler mevcuttur. Bunlar, çalışmanın yapıldığı yıllardaki kaynaklara ulaşım olanakları göz önünde bulundurulduğunda olağan yanlışlıklar olarak düşünülebilir. Tezin zaman aralığı I. ve II. Meşrutiyet dönemleri olarak sınırlandırılmıştır. Bu dönemde basılan ders kitaplarının muhtevasını siyasi, politik ve sosyal bağlamda incelemiştir. Tezin çerçevesini ise ‘’kitaplarda yer alan şiir, hikâye, masal gibi okuma parçalarıyla birlikte, konu başlıkları anlatılırken verilen örnekler’’ oluşturmaktadır (Doğan, 1993: 6). Çalışmanın II. Abdülhamid dönemine yoğunlaşması ayrıca sadece ders kitaplarını kaynak olarak alması, siyasi rejimi ve devletin politikalarını anlamak ve iki dönem arasını karşılaştırmak için yeterli kabul edilebilir. Fakat araştırmanın böyle bir sınırlılıkta olması, birkaç detayın gözden kaçırmasına neden olmaktadır. Örneğin, Abdülhamid dönemi öncesi ders kitaplarının da o dönemdekiler gibi benzer hikâyeler üzerinden anlatılmasıdır. Nitekim Sadık Rıfat Paşa’nın 1847 yılında yazdığı Risâle-i Ahlâk kitabı ile II. Abdülhamid döneminin ana ders kitaplarından biri olan Ali İrfan’ın kaleme aldığı Rehber-i Ahlâk56 risalesi arasındaki benzerlikler, bunu destekler mahiyettedir.
Benjamin C. Fortna’nın Mekteb-i Hümayun57 kitabında bir başlık olan ‘’Okul Kitaplarına Bir Örnek: Ahlâk Rehberi’’ bölümü, Ali İrfan’ın kaleme aldığı Rehber-i Ahlâk58
54 Nuri Doğan, İlk ve Orta Dereceli Okul Ders Kitapları ve Sosyalleşme (1876-1918), İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü (doktora tezi), 1993.
55 Örnek olabilecek bazı çalışmalar için bkz. Fatma Tunç Yaşar, ‘’II. Meşrutiyet Döneminde Yurttaşlık, Ahlak ve Medenilik Eğitimi: Malumat-ı Medeniye Ders Kitapları’’, Osmanlı Araştırmaları/The Journal of Ottoman Studies, LII. 2018, s. 311-342; Fatma Tunç Yaşar, Geç Dönem Osmanlı Kız Mekteplerinde Fennî Ev İdaresi Eğitimi: Müfredat ve Ders Kitapları, Türkiyat Mecmuası, C. 29, S. 2, 2019, s. 591-620.
56 Ali İrfan, Rehber-i Ahlâk, İstanbul: A. Asaduryan Matbaası, 1317.
57 Benjamin C. Fortna, Mekteb-i Hümâyun (Osmanlı İmparatorluğunun Son Döneminde İslâm, Devlet ve Eğitim), Çev. Pelin Siral, İstanbul: İletişim Yayınları, 2005, s. 271-284.
58 Ali İrfan, a.g.e.
22
ders kitabının incelemesidir. Kitap tezin kaynakları olan ahlak ve terbiye kitapları içerisinde yer alır. Fortna ‘’harcanacak zamanı ve sayfayı’’ dikkate alarak II. Abdülhamid dönemi eğitim sistemini tek bir kitapla sınırlanmıştır. Ardından kitabı şekil ve içerik olarak incelemiştir. Hükümet tarafından da desteklenen ders kitaplarındaki batılı ve doğulu unsurların bir arada kullanılmasına yönelik hareketleri ‘’geç dönem eğitim projesi’’ olarak adlandırmıştır (Fortna, 2005: 271-272).
Diğer bir kaynak ise Selçuk Akşin Somel’in Osmanlı’da Eğitimin Modernleşmesi (1839-1908)59 adlı kitabıdır. Kitabın ‘’Eğitim Politikaları ve Eğitim İdeolojisi: Modernizm ve Sosyal Disiplin (1845-1869)’’60 bölümünde, Tanzimat’ın ilk yıllarından 1869 Maarif Nizamnamesine kadar olan süreyi incelemektedir. Bahsedilen eğitim politikalarını ve ideolojisini ise bu tezin de çerçevesini oluşturan Sadık Rıfat Paşa’nın kaleme aldığı Risâle-i Ahlâk61 kitabı üzerinden anlatmıştır. Risâle-i Ahlâk’ın yazma amacını anlattıktan sonra kitabın ‘’toplumsal denetim, din ve akıl, insanlık’’ olarak 3 tür gerekçelendirmeye dayandığını saptamış ve bunları sosyal disiplinizasyonu oluşturmak amacıyla devletin aracı olarak kullandığını belirtmiştir (Somel, 2015: 91). Bunun yanında Kerem Ünüvar’ın Economic and Moral Organization of the Ottoman Society in the Tanzimat Period: Sadık Rıfat Paşa`s Ahlâk Risalesi 62 başlıklı yüksek lisans tezi, Somel’in yukarıda bahsedilen kitabının ilgili bölümünün detaylandırılmış halidir. Ünüvar ayrıca Risâle-i Ahlâk’ın Osmanlı geleneksel nasihatname literatürünün bir uzantısı olduğunu fakat Tanzimat’la beraber gelen batılı fikirlerden kameralizmin bu geleneği de etkilediğini savunmuştur.
Son çalışma ise İshak Tekin’in 1876-1923 Yılları Arasında Çocuk Eğitimi Konusunda Yazılmış Kitapların İncelenmesi63 adlı makalesidir. Tekin çalışmasında, kitapları ‘’eğitim alanları, çocuk eğitiminin teorisi, eğitici eğitimi ve çocuk sağlığı’’ olmak üzere 4 ana başlık altında gruplamıştır. Toplamda 42 eser incelemiş ve bunların kısaca tanıtımını yapmıştır. Makale çocuk yetiştirmekle ilgili ya da doğrudan çocuklara yönelik yazılan kitaplar hakkındaki bilgilere giriş niteliğindedir.
1.7. Araştırmanın Amacı ve İçeriği
59 Selçuk Akşin Somel, Osmanlı’da Eğitimin Modernleşmesi (1839-1908).
60 Bölüm için bkz. a.g.e., s. 80-92.
61 Sadık Rıfat Paşa, Risâle-i Ahlâk.
62 Kerem Ünüvar, Economic and Moral Organization of the Ottoman Society in the Tanzimat Period: Sadık Rıfat Paşa`s Ahlâk Risalesi, Boğaziçi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü (yüksek lisans tezi), 2004.
63 Çalışma 18-20 Mart 2016 tarihlerinde İstanbul’da düzenlenen Uluslararası Erken Çocukluk Eğitimi Kongresi’nde sunulan sözlü bildirinin genişletilmiş şeklidir bkz. İshak Tekin, ‘’1876-1923 Yılları Arasında Çocuk Eğitimi Konusunda Yazılmış Kitapların İncelenmesi’’, İnsan ve Toplum Bilimleri Araştırmaları Dergisi, C. 6, S. 3, 2017, s. 1589-1623.
23
Bu çalışma, Tanzimat’tan imparatorluğun sonuna kadar yazılmış olan ahlak ve terbiye kitaplarındaki çocuklar, çocukluk ve toplumsal cinsiyetle ilgili algıları ele almaktadır. 19. yüzyılda meydana gelen sosyal, politik ve kültürel kırılmalar, çocuklarla ilgili yazılan kitapları da etkilemiş ve onların içeriğini dönüşmüştür. Ancak bunun yanında kitaplar Tanzimat öncesi dönemdeki kaynaklarla da benzerlikler taşır. Bu bağlamda tezin çerçevesini oluşturan Sadık Rıfat Paşa’nın Risâle-i Ahlâk kitabı, kendinden sonra kaleme alınan kitapları da etkilemiş ve bir geleneğin ana kaynağı olmuştur. Bunların neticesinde tezin cevabını aradığı üç ana soru vardır. Birincisi ahlak ve terbiye kitaplarındaki çocuklarla ilgili üretilen düşüneler ile bunların nasıl ve neden dönüştüğü, ikincisi Tanzimat’tan imparatorluğun sonuna kadar yazılmış bu kitapların hem kendi aralarında hem de 19. yüzyıl öncesinde yazılmış kaynaklarla olan benzerliklerinin ve farklılıklarının neler olduğu ve son olarak Risâle Ahlâk geleneğinin devamlılığıdır.
‘’İdeal Çocukların ve Çocukluğun Peşinde: Osmanlı İmparatorluğu'nun Son Dönemlerinde Ahlak ve Terbiye Kitaplarında Çocuklar, Çocukluk ve Toplumsal Cinsiyet’’ adını taşıyan bu çalışma; giriş, üç ana başlık ve sonuç kısmı olmak üzere toplam beş bölümden oluşmaktadır. Birinci bölüm ‘’Çocukluğun Evreleri’’ ismini taşımaktadır. Bu bölümde, ahlak ve terbiye kitaplarına göre çocukların nasıl büyütülmesi, terbiye edilmesi ve yetiştirilmesi gerektiği ile ilgili yazılanlar dönemin sosyal ve politik değişimleri neticesinde incelenmiştir. Aynı zamanda çocukların terbiye edilmesinde, nelerin hangi amaçla bir vasıta olarak kullanılabileceği de anlatılmıştır. Bu bağlamda, öncelikli tartışılan konu yazarların çocukluğu hangi yaş aralıklarında ve evrelerde incelediği olmuştur. Bu tartışma aslında geç dönem Osmanlı toplumunda çocukluğun, hangi sınırlar ve dönemler içinde incelendiğini ve ihtiyaçlarına göre nasıl bir terbiye uygulanması gerektiğini hedeflemektedir. Kitaplardaki çocukluk evreleri, daha çok çocukların fiziksel, ruhsal ve zihni gelişimlerine göre tanımlanmıştır. Ancak bunun yanında, çocuğun okula başlaması gibi aile haricinde bir çevreyle tanışma ve sosyalleşme olanağı sağlayan durumlar da bu sınırların belirlenmesinde etkili olmuştur.
Araştırmanın ikinci ana başlığı ise ‘’Çocuk ve Etrafındaki Dünya’’ adlı bölümden oluşmaktadır. Bu bölümde çocukların eğitimleri, okulda ve ailede aldıkları terbiye, meslek ve zanaat seçimleri, okulda ve ailedeki dayak ve ödüllendirme meseleleri, oyun ve ayrıca imparatorluğun son yıllarında yazılmaya başlanan engelli çocuklara dair bilgiler ve onların eğitimleri anlatılmaktadır. Tezin son ana başlığı ‘’Çocukluktan Yetişkinliğe Geçiş’’ adını taşımaktadır. Bu bölümde öncelikle, çocuk yetiştirmekle ilgili veya doğrudan çocuklara
24
yönelik yazılan kitaplardaki evlilik ve cinsellik temalı konular ve hikâyeler incelenmiştir. Bölümde kullanılan bazı eserlerin ders kitabı olması, devletin çocuklara bu konuda neler öğretmek isteğini göstermektedir. Özellikle çocuklara ne zaman evlenilmesi gerektiğini, evlilik hayatlarında ve karı/koca ilişkilerinde nasıl davranılmasını öğreten nasihatler, aslında bu konuların daha küçük yaşlardan itibaren gündemde olduğunu göstermekteydi. Bu konular kitaplarda daha çok devletin nüfus ve sağlık politikaları çerçevesinde anlatılmaktaydı.
.
25
26
BÖLÜM II
ÇOCUKLUĞUN EVRELERİ
Ahlak ve terbiye kitaplarında çocukluk, çocukların yaşlarına ve ihtiyaçlarına göre belli dönemlere ayrılmaktaydı64. Yazarlar bu dönemlerin yaş aralıkları konusunda genellikle hem fikirdi. Ancak bunun yanında hem yaş aralıklarında hem de bunların adlandırılmasında farklı görüşler de mevcuttu. Çocukluğun dönemlendirilmesi imparatorluğun son dönemlerinde yazılan kitaplarda görülmekteydi. Bu dönemde özellikle yurtdışında eğitim almış kişilerin Avrupa’da basılan kitapları daha yoğun bir şekilde incelemesi, bunun sebepleri arasındaydı. İlm-i terbiye-i etfâl olarak adlandırılan ve genellikle çeviri olan pedagoji kitaplarının çoğunluğunda, buna evrelere yer veriliyordu. Dönemlendirmenin kaynağı, çocuk yetiştirme konusunda yazılmış batı menşeili eserlerdi. Bu batılı eserler arasında en etkilisi Jean-Jacques Rousseau’nun Emile65 adlı terbiye kitabı olmuştu. Rousseau, kitabında çocukluğu ‘’bebeklik, konuşma, ilk gençlik ve ergenlik’’ olmak üzere 4 dönemde incelemekteydi (Genç, 2015: 27-28). Dönemlendirmeleri de insan hayatında dönüm noktası sayılabilecek başlangıçlar oluşturmaktaydı. Örneğin çocuğun konuşması, okula başlaması ya da ergenliğe girmesi gibi olaylar, dönemlerin sınırlarını belirliyordu. Çocuğa her döneminde farklı bir terbiye verilmesi gerektiğini savunuyordu. Bu yönüyle Rousseau sadece Osmanlı’daki kitapları değil kendinden sonra gelen çoğu yazarı da etkilemişti.
1329/1911 yılında Emile’in bir incelemesini yapan Gad Franko, Rousseau’nun dönemlendirmesini sırasıyla ‘’ilk sabâvet, avân-ı sabâvet, tedrisat zamanı ve tedrisat-ı ahlâkiyye’’ olarak uyarlamıştı (Milaslı Gad Franko, 1329: 23,49,96,129). İlm-i terbiye-i etfâl
64 Bu konu 19. yüzyıl reformlarından önceki dönemde İslam hukuku çerçevesinde incelenmekteydi. İslam hukukuna göre çocukluk iki döneme ayrılmaktaydı. 0-7 yaş arası ‘’gayrimümeyyiz’’ ve 7 yaşından buluğ dönemine kadar olan dönem ise ‘’temyiz çağı’’ olarak adlandırılmaktaydı. Bunun yanında 9-15 yaş arası, ‘’çocukluktan yetişkinliğe geçişin birbirini tamamlayan çeşitli aşamaların gerçekleştiği dönem’’ olarak görülmekteydi. Bu evreler çocukların ‘’fiziksel, cinsel ve zihinsel gelişimlerinin yanında hak ve sorumluluklarına bağlı olarak’’ belirlenmekteydi. Ayrıca farklı bir örnek olarak, askerlikle ilgili düzenlemeler içeren Pençik Kanunu’na göre; 0-3 yaş arası şihor, 3-8 yaş arası beççe (yavru), 8-12 yaş arası gulâmçe (küçük çocuk) ve ergenliğe girmiş çocuk ise gulâm olarak adlandırılmıştı, İsmail Hakkı Uzunçarşılı, Osmanlı Devleti Teşkilâtında Kapıkulu Ocakları I, Ankara: Türk Tarih Kurumu Basımevi, 1988, s. 9-10. Bu bilgiler ve kaynaklar için bkz. Yahya Araz, Osmanlı Toplumunda Çocuk Olmak, s. 89-95.
65 Osmanlı döneminde yapılmış muhtemel ilk ve tek Emile tercümesini kitapçı Ebuzziya Tevfik’in buyurması üzerine Ziya Paşa İsviçre’deyken yapmıştır. Fakat bu tercüme esere Cumhuriyet Dönemi’nde de dahil olmak üzere ulaşılamamıştır. Hatta Cumhuriyet’in ilk yıllarında bu çeviriden söz eden bazı çalışmalarda eserin Ziya Paşa’nın el yazısıyla olan bir nüshasının şairin torunu Doktor Fahreddin Işık’ta bulunmasına rağmen sonradan kaybolduğu belirtilmektedir (Mithat Cemal Kuntay, Namık Kemal, Devrinin Olayları ve İnsanları Arasında-I, İstanbul: Maarif Matbaası, 1944, s. 434). Ancak ilerleyen yıllarda kitabın tam nüshası TDK kütüphanesinde ortaya çıkmıştır. Bu bağlamda Mustafa Apaydın 2001 yılında Ziya Paşa’nın Emil Çevirisinin Önsözü adlı bir makale yayınlamış ve burada hem kitabın serüvenini anlatmış hem tanıtımını yapmıştır. Fakat bunun yanında Milaslı Gad Franko’nun 1329/1911 yılında kaleme aldığı Jan Jak Russo’nun Terbiye Nazariyeleri adlı kitabı Emile’in inceleme metni olmasına rağmen dikkatlerden kaçmıştır. Franko da kitabın sonunda Ziya Paşa’nın tercümesine ulaşamadığını ve kendi eserinin çeviriden çok bir inceleme-araştırma çalışması olduğunu belirtmiştir. Ek olarak Emile’in tekrar tam manasıyla tercüme edilmesi gerektiğini ve bunun hem Osmanlı edebiyatı hem de vatandaşları bilgilendirmek ve aydınlatmak adına ciddi bir hizmet olacağını belirtmiştir. Adı geçen eserler için bkz. Mustafa Apaydın, ‘’Ziya Paşa’nın Emil Çevirisinin Önsözü’’, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, C. 7, S. 7, 2001, s. 141-164; Milaslı Gad Franko, Jan Jak Russo’nun Terbiye Nazariyeleri, Dersaadet: Kanaat Matbaası, 1329.
27
konulu kitaplarda da genel olarak bu dönemlerin sınırları değişmemekteydi. Örneğin Mekteb-i mülkiye ve sultanide Bulgarca muallimi olan Tırnovalı Osman Nuri’nin dönemlendirmesi hemen hemen Rousseau ile aynıydı. O da çocukluğu ‘’tufûliyet, sabâvet, mürâhiklik ve şebâbet’’ olmak üzere 4 gruba ayırmıştı. Tufûliyet bebekliği, sabâvet konuşma evresini, mürâhiklik ilk gençliği ve şebabet ise ergenliğin karşılığıydı. Başka örnekler vermek gerekirse; Ebu’l-Muammer Fuad’a göre (1328: 115) çocukluk; 0-4 (evvel-i sabâvet), 5-8 (sabâvet-i saniye), 9-12 (tufûliyet-i evvelî), 12-17 (tufûliyet-i saniye), 17-20 (devr-i şebab) yaş arası dönemler olmak üzere 5’e ayrılırdı. Mustafa Rahmi de (1342-1339b: 6) bu dönemleri 3 guruba ayırmıştı. Ona göre 1-7 yaş arası ilk çocukluk dönemiydi. 7-14 yaş arası ise çocuğun okula gitmeye başladığı dönemdi. 14’ten 20 yaşına kadar olan dönem ise ergenlik olarak adlandırılırdı. Doktor Besim Ömer (1309a: 5) ise bu yazarların aksine çocukluğun sınırını buluğ dönemi olarak kabul etmiş ve bu döneme kadar olan zamanı da ikiye ayırmıştı. Ona göre ilk evre çocuğun doğumundan anne sütünün kesilme zamanına yani 2 yaşına kadar olan dönemdi. 2’nci evre ise 2 yaşından 12/15 yaşına kadar olan dönemdi. Bu iki evreye de sırasıyla tufûliyet-i evvelî ve tufûliyet-i saniye denilirdi. Ayrıca Besim Ömer bazı müelliflerin tufûliyet-i evvelî dönemini 7 yaşına kadar kabul ettiğini eklemişti. Besim Ömer’in diğerlerine göre farklı bir dönemlendirme yapmasının sebebi, çocuğu ruhî ve aklî gelişiminden ziyade sağlık çerçevesinde incelenmesinden kaynaklanmaktaydı.
Tanzimat’ın ilk dönemlerinde çocukluk genelde yalnızca sabâvet dönemi olarak adlandırılıyordu. İmparatorluğun sonlarına doğru ise yukarıda da bahsedildiği gibi çocukluk birçok dönemle beraber anılmaya başlandı. Bunun sebebi büyük oranda ihtiyaçların değişmiş olmasıyla alakalıydı. Çocukların, okula gitmesi ve özellikle erkeklerin bir meslek sahibi olması bekleniyordu. Bu nedenle çocukluk çağı, ergenliğin bitişiyle sona ermekteydi. Çünkü yetişkin bir insan olmak ya da çocuk sayılmamak için sadece fizikî değil aklî ve ruhî olgunluk da gerekirdi. Avrupa devletlerinin çocuklar adına ürettikleri Osmanlı’da basılan kitapları da etkilemiş ve dönüştürmüştü. Çocuklar hem devlette hem de toplumda giderek daha da görünür hala geliyordu. Bu bölümde çocukluk evreleri ilk çocukluk (tufûliyet), ikinci çocukluk (sabâvet) ve son çocukluk (buluğ çağı) olarak 3 ana grupta incelecektir. Bu dönemlerin yaş aralıkları sırasıyla 0-7, 7-12 ve 12-18 olarak kabul edilecektir.
2.1. İlk Çocukluk (Tufûliyet)
2.1.1. Sağlık
28
İlk çocukluk, çocuğun doğumdan 3-4 yaşına kadar olan aralıktı. Bu dönemde çocuk, annesine bağlı ve bakıma muhtaç bir şekilde yaşardı. Hatta bu dönem, çocuğun tamamen annenin himayesinde olmasından dolayı ‘’aguş-ı mader (ana kucağı)’’ olarak da adlandırıldı (Ahmet Mithat Efendi, 2018: 28). Bu dönemde çocuk, bedeni olarak bir gelişim gösterirdi. Öncelikle ellerini ve ayaklarını daha sonra kafasını son olarak gövdesini hareket ettirmeye ve kullanmaya başlardı. Annesini, babasını ve kardeşlerini tanır, onları görünce ‘’sevinç’ emareleri gösterirdi. Bu dönemde bedeni gelişimin öncelikli olması, manevi gelişimin arka planda bırakıldığını göstermemeliydi (Tırnovalı Osman Nuri, 1327: 281-283). Osmanlı’nın geç dönemlerinde kaleme alınan terbiye kitaplarında bu dönem, anne ve çocuk sağlığı başlıkları altında anlatılıyordu. Çocuğun ilerleyen yaşlarında bedenen kuvvetli olması, daha çok bu dönemdeki bakımına ve beslenmesine bağlıydı. Rousseau da Emile kitabında bu dönemi anlatırken çocukların emzirilmesi, sütten kesildiklerinde yemeleri gereken gıdaları, ağlamaları gibi konulara değinmekteydi (Rousseau, 2017: 49-56).
Osmanlı Devleti 19. yüzyılda çiçek, difteri, kızıl gibi birçok salgın hastalık ile mücadele etmişti. Bu salgın hastalıklardan ise en çok etkilenenler çocuklardı. Salgınlar, halihazırda oranları yüksek olan çocuk ölümlerini daha da yükseltmekteydi. Bunun sonucunda hem doğum oranlarındaki dengesizlik artıyor hem de nüfus azalıyordu. Salgın hastalıklardan korunmak için devlet birçok önlemler almaktaydı. Bu önemler çocuklar için kaleme alınan terbiye ve ahlak kitaplarında ayrıca yetişkinlere yönelik yazılan tıp ve adap literatüründe de tavsiye ediliyordu. Bu bağlamda alınan en etkili önlem, çocukları aşılamaktı. Hem devlet hem de ahlak ve terbiye kitapları aileleri bu konuda disipline etmeyi hedefliyordu. 1870’lere kadar aşılama, yerel ebelerin ve aşıcı kadınların göreviyken devletin müdahalesiyle bu değişmiş ve kalıcı aşı merkezleri kurularak çocuklara buralarda aşı yaptırılmaya başlanmıştı. Tanzimat’ın ilk dönemlerinde yaşanan salgınlar ve ardından oranı artan çocuk ölümleri, devletin bunu önlemek için kalıcı bir çözüm bulmasını sağlamıştı (Demirci, 2008: 122-123).
Çocukların aşılanması gerektiği, salgın dönemlerinde kaleme alınan halk sağlığını korumaya yönelik kitaplarda da sık sık tavsiye edilmekteydi. Örneğin Mustafa Hami 1262/1845 yılında kaleme aldığı kitabında66, çiçeğin yanında birçok hastalığa karşı çocukların
66 Mustafa Hami Paşa bu risaleyi, Bolu Sancağında ortaya çıkan çiçek hastalığı için çocuklara aşı ve ilaç yapmak amacıyla görevlendirildiği sırada kaleme almıştır. Paşa risalenin orijinalini, Virasevr’in Fransızca ‘’Hijyen’’ adlı tıp kitabından çevirmiştir ve kitap muhteva açısından genel halk sağlığını anlatır. Çeviri eser olmasına rağmen metin içinde kendi fikirlerini de belirtmiştir. ‘’Ve mütercim-i mümâileyh der ki’’ ile başlayan cümlelerde Mustafa Hami Paşa gözlemlerini aktarmıştır. Bu tezde risalesinin transkripsiyonu kullanılmıştır. Transkripsiyon metin için bkz: Rawish Turan, Risâle-i Hıfz-ı Sıhhat-i Ahâli (40.-79. Varaklar Arası Dil İncelemesi-Metin-Sözlük), İstanbul Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü (yüksek lisans tezi), 2015, s. 76-120; Risalenin orijinal nüshası için bkz: Mustafa Hami Paşa, Risâle-i Hıfz-ı Sıhhat-i Ahâli, İstanbul: Süleymaniye Yazma Eserler Koleksiyonu, Antalya Tekelioğlu Bölümü, Arşiv No: 00926.
29
aşılanması gerektiğini öneriyordu (Turan, 2015: 81). Yine aynı sene içerisinde Sultan Abdülmecid’in emriyle Başhekim İsmail Paşa tarafından basılan Menafiü’l-Etfâl67 adlı kitap da aynı görev için kullanılıyordu. Bu risale Türkçe, Ermenice, Rumca ve Ladino dillerine çevrilerek hem Anadolu hem de Rumeli vilayetlerine dağıtılmıştı. Kitaptan anlaşılacağı üzere salgına karşı alınan önlemlerden biri, İstanbul’un kalabalık mahallerine hekimler gönderip burada yaşayan yoksullara aşı yapmaktı. Diğer bir önlem ise, çocuklara daha kolay ve hızlı bir şekilde aşı sağlanması için yeni doğan bebeklerin mahalle imamlarına ya da muhtarlarına kaydını yaptırmaktı. Böylelikle devlet, hem yeni doğan çocukların sayısını bilecek hem de olası bir salgında daha etkili bir müdahale gerçekleştirecekti (Yıldırım, 2010: 74). Bu tavsiye daha sonradan kız çocuklarına yönelik yazılan ders kitaplarında da yerini almıştı. Hüseyin Remzi eş ve anne adayı olan kız öğrencilere, doğacak çocuklarının çiçek hastalığından korunması için doğumdan sonraki 3 ay içerisinde bebekleri aşılatmaları gerektiğini söylüyordu. Ayrıca doğan çocukların nüfus cüzdanlarını çıkartmalarını ve nüfus kütüğüne kaydettirmelerini de eklemişti. Böylece bebeklerin aşılıp aşılamadığı daha kolay kontrol edilmiş olurdu (Hüseyin Remzi, 1315: 160).
Çocukların altıncı veya yedinci ayda aşılanmaları (telkîh-i cüderî) eğer çiçek hastalığına yakalandılarsa ikinci kez aşı yaptırılmaları gerekirdi. Bulundukları odanın pencereleri kırmızı örtü ile kapatılmalı ve çocukların yüzlerini kaşımalarına izin verilmemeliydi. Aksi halde çiçek yüze yayılır ve izi kalırdı. Kızamık çıkaran çocuk üşütülmemeli ve kaldığı oda 28-30 derece olmalıydı (Ebu’l-Muammer Fuad, 1328: 122). Besim Ömer’e göre eğer herkes çocuklarını dört yılda bir düzenli olarak aşılatsa tüm salgın ve ölümcül hastalıklar ortadan kalkardı. Ayrıca aşının muhakkak hekimlere yaptırılması gerekirdi. Yalnızca aşı konusunda değil her hastalıkta çocukların hekime görünmesi gerekirdi. Örneğin toplumda, diş çıkaran çocuklara ‘’koca-karı ilaçları’’ vermek artık bir gelenek haline gelmişti. Ancak bunlar çocukları iyileştirmek yerine daha da kötüleştirmekteydi (Besim Ömer, 1320a: 95-101). Bu bilgiler sadece eş ve anne adayı olan kız çocuklarına değil, erkek çocuklarına yönelik yazılan ahlak ve terbiye kitaplarında da yer almaktaydı. Edhem İbrahim Paşa’da kitabında68, aşının önemini oğluna şu sözlerle anlatıyordu:
Ey nur-ı didem seni valide-i ekremin pek küçük iken aşılatmış ve her gün zuhur eden çıbanları yokluyarak ziyade itina ve dikkat eylemişdir lütuf-ı hak ile sen de büyüyüb evlad sahibi olduğunda evvel masumları aşılatmakda kusur
67 İsmail Paşa, Menâfiü'l-Etfâl, İstanbul: Mekteb-i Tıbbiyye-i Adliye-i Şahane, 1262; Eserin diğer adı ‘’Beyne'n-nas meşhur olan çiçek illetinin hîn-i zuhuru ve lisan-i Arabda telkih-i cederî tabir olunan çiçek aşısının ihtira ve vukuu ve ahâli-i Avrupa'nın teveccühle kabulü ve suret-i amel ve icrasına mütedair risale-i matbuadır’’ olarak bilinmektedir.
68 Edhem İbrahim Paşa, Terbiyetü’l-Etfâl.
30
etmezsin çiçek aşısının bu kadar semeresi görülmekde iken Anadolu ve Berruşşam ve umûmen asya kıtasında aşı bilmeyenler pek çokdur ancak medeniyetce ileruliyan memâlikde hâzık tabibler bulunub ve hükümet tarafından dahi tergîb ve teşvik olunduklarından herkes evladını küçük iken aşıladırlar aşıyı ibtida bulub tıbben keşf eden Jener [Edward Jenner] nam tabib olub İngiltere’nin cihet-i garbısında kâin Galoster [Gloucestershire] ikliminde inek besleyenlerde bazıları çiçek çıkarmayub fakat ellerinde birkaç çıban çıkardıklarını tabib müşâhede birle sebebini tecessüs eylediğinde (…) (Edhem İbrahim Paşa, 1285: 91-92).
Edhem İbrahim, oğluna kendi çocuklarını aşılatmasının gerekliğini anlatmış ve bunu onun vicdanına bırakmıştı. Aşı hakkında teknik bir açıklama yaparak hem ebeveynleri hem de çocukları bilgilendirmek istiyordu. Bunun yanında bilimi, aşılama yoluyla olumlu bir alternatif olarak ortaya koymaktaydı (Demirci, 2008: 127). Aşıya önem veren Avrupa ülkelerinde çocuk ölümlerinin az olduğunu ayrıca bu ülkelerin beden sağlığına zararlı şeylere de dikkat ettiğini söylemekteydi. Ona göre Avrupa nüfusu, bunlara ihtimam gösterildiği için artmaktaydı (Ethem İbrahim Paşa, 1979: 65).
Tufûliyet dönemindeki çocuklarda görülen ve onların ölmesine neden olan sebeplerden biri ise erken doğumdu. Erken doğan çocuklar, ideal kilo ve boyda olmadığı için doğru yöntemlerle tedavi edilmediği takdirde hayatlarını kaybedebilirlerdi. Yeni doğan çocuğun ideal ortalama boyu 490 mm (Besim Ömer, 1309: 10) ağırlığı 3 kilo olmalıydı. Ebu’l-Muammer Fuad’a (1328: 116) göre bu ideal ağırlık 2,5 kiloydu. Fakat çocuk, ilk iki günde 100 gram kaybeder sonraki 5 gün içerisinde tekrar ideal kiloya ulaşırdı (Besim Ömer, 1309: 6). Besim Ömer, vaktinden önce doğup (kabl’el-miâd-ı viladet) ideal kiloda olmayan (prematüre) çocuklar için kuvöz ve gavaj (enteral beslenme) tedavisini öneriyordu. Besim Ömer’in, önsözünü 30 Ağustos 1888’de Paris tıp mektebi muallimlerden Mösyö M.P. Budin’in bizzat kendisine ithaf ettiği ‘’Zayıf ve Vakitsiz Doğan Çocuklara Edilecek Takayyüdat Kuvöz-Gavaj’’69 adlı kitabında bu konuyu ayrıntılı bir şekilde anlatmıştı. Ona göre 3 çocuktan 1’i normal vaktinden önce doğmaktaydı. Böyle doğan çocuklar sadece kilo değil genel sağlık sorunları da yaşıyorlar hatta ölüyorlardı. Erken doğan çocuğun vücudu zayıf, cildi yumuşak ve bedeninde genel olarak bir kırmızılık olurdu (Besim Ömer, 1306: 30). Ayrıca bu çocuklarda
69 Besim Ömer, Zayıf ve Vakitsiz Doğan Çocuklara Edilecek Takayyüdat Kuvöz-Gavaj, Dersaadet: Mahmud Bey Matbaası, 1306; bu konuyu anlattığı başka bir kitabı için bkz. ‘’Anadan Doğma Zayıflık’’ Besim Ömer, Doğururken ve Doğurdukdan sonra, İstanbul: Matbaa-i Ahmed İhsan, 1320, s. 152-158; bu konunun anlatıldığı başka bir kitap için bkz. ‘’Za’fiyyet-i Viladiye’’ Mustafa Hüseyin, Genç Validelere ve Yeni Doğmuş Çocuklara Hidmet ve Takayyüdat, İstanbul: (A. Asaduryan) Şirket-i Mürettibiye Matbaası, 1319, s. 67.
31
‘’had70, ufûnet-i dem71, emraz-ı afiniye72, enzife73, afat-ı rü’yye-i afiniye74’’ gibi birçok hastalık görülebilirdi (Besim Ömer, 1306: 38-45). Kuvözde tedavi edilen çocuklar gavaj yöntemiyle kilo almaya başlar ve böylelikle kuvvetleri yerine gelirdi. Besim Ömer’e göre kuvöz, viladethanelerde (doğumhane)75, hastanelerde hatta uygun şartlar sağlanırsa evlerde bile uygulanabilirdi (Besim Ömer, 1306: 72). Ebu’l-Muammer Fuad’a göre ise zayıf doğan çocukları anne sütüyle beslenmek, onları tedavi etmek yeterliydi. Ayrıca Çocuğun göbeği dördüncü ya da yedinci günde düşerdi. Göbeği temiz bir iplikle bağlamak ve antiseptik (muzâdd-ı taaffün-i ecza) ile müdahale etmek gerekirdi. Aksi halde karaciğere zarar verebilirdi (Ebu’l-Muammer Fuad, 1328: 116).
Şekil 1: Vaktinden erken doğan bir çocuğun kuvöz tedavisi, Besim Ömer, Zayıf ve Vakitsiz Doğan Çocuklara Edilecek Takayyüdat Kuvöz-Gavaj, Dersaadet: Mahmud Bey Matbaası, 1306, s. 53.
2.1.2. Beslenme
Çocuğun başlıca gıdası anne sütüydü ve bebeğin sağlığı için oldukça önemli bir konuydu. Emzirme (irzâ) meselesi okullarda okutulanlar dahil olmak üzere çoğu kitapta
70 Çocuğun kafatasının sivri olmasıdır bkz. Besim Ömer, a.g.e., s. 38.
71 ‘’Hararet’’ bkz. a.g.e.
72 Göbek bağı (habl-i sürrevî) erken doğan bebeklerde, vaktinde doğan çocuklarda olduğu gibi çabuk düşmezdi. Bundan dolayı göbek çürümeye başlardı bkz. a.g.e., s. 39.
73 ‘’Kanın daha sulu ve tahassüre daha az kabiliyeti bulunması’’ bkz. a.g.e.
74 Vakitsiz doğan çocukların şiryân-ı şeznlerinde oluşan hastalık bkz. A.g.e., s. 40.
75 ‘’Viladethane: Acuze-i nisanın sühuletle vazi’-i haml etmelerine ve hinn-i iktizada ‘ameliyat-ı viladiye’ nin icrasına mahsus bir hastane, etıbbâ ve kablat? içün ise büyük bir dershanedir.’’ Bkz. Besim Ömer, a.g.e., s. 25; Osmanlı’da ilk viladethane 1892 yılında Bsim Ömer’in katkılarıyla açılmıştır bkz. Hayrunnisa Yeşil, Ahmet Yeşil, ‘’Osmanlı ve Cumhuriyet Dönemlerinde Ebelik ile Ebelerin Doğuma ve İnfertiliteye Dair Müdahaleleri’’, MCBÜ Sosyal Bilimler Dergisi, C. 16, S. 3, 2018, s. 295.
32
anlatılan ve tartışılan konulardı. Amaçları farklı olmak üzere inas mekteplerinde okuyan kız çocuklarına aynı zamanda askeri liselerde eğitim gören erkek öğrencilere bile ayrıntılı bir şekilde öğretiliyordu. Mekteb-i tıbbiye muallimlerden Besim Ömer’in bu konuya özel olarak yazdığı ayrı bir kitabı bulunuyordu76. Bu konu hem modern sağlık hem de dini hukuk çerçevesi üzerinden anlatılmaktaydı. Bu konuyu İslamî bağlamda değerlendiren Sufizâde’ye göre (389), doğan çocuğu annesinin emzirmesi ‘’İslam’ın usul ve adabından’’ idi. ‘’Gücü kuvveti yerinde olan, verem, sıraca, frengi ve buna mümasil (benzer) sârî (bulaşıcı) ve mühlik (öldürücü) hastalıklardan azade’’ olan her anne, yalnız bir memesinden süt geliyor olsa bile, çocuğunu kendisi emzirmeliydi (Ebu’l-Muammer Fuad, 1328: 118). Ancak annenin frengili olması durumda muhakkak sütanneye verilmesi gerekirdi (Mustafa Hami, 1284: 95). Mustafa Hami’ye göre anneler çocuklarını emzirmezse, çocuk ishalden (müshil) hayatını kaybedebilirdi. Ancak bazı çocuklar beş on gün kendi istekleriyle emmek istemeyebilirdi. Bu durumda kadın memesinde toplanan sütü (elbân) bir vasıta ile boşaltmalıydı. Ancak buna rağmen kadının memesinde yanma ve yaralar olursa, bunu hatmi köküyle (althaca officinalis) 77 kaynatılmış su ile yıkayıp ardından ‘’biraz badem yağını kireç suyunu ve yumurta akını’’ birbiriyle karıştırıp yaraların üstüne sürmeliydi (Turan, 2015: 117). Besim Ömer’e göre (1320b: 122) ise ‘’bir cınbız ile yakalanmış pamuk parçasını konyaklı suya batırarak meme başlarını silip ovmak’’ yeterliydi. Mustafa Hami Paşa kitabında yukarıda geçen ve sütü boşaltmak için kullanılan vasıtanın ne olduğuyla alakalı herhangi bir bilgi vermiyordu. Ancak Doktor Besim Ömer ve Doktor Ahmed Abdullah yaklaşık aynı tarihlerde yazdıkları kitaplarında bu vasıtayı ayrıntılı bir şekilde resimli olarak anlatıyordu. Günümüzde de ‘’vakumlu anne sütü toplayıcısı’’ ya da ‘’göğüs pompası’’ olarak geçen aleti; Besim Ömer ‘’kadehcik’’, Ahmed Abdullah ise ‘’meme tulumbası’’ olarak adlandırmıştı. Çocuk için annesinin sütünden daha iyi bir süt olamazdı. Ancak bunun yanında anne, engelli veya ölmüş ise çocuğu dindar ve soyca üstün bir kadının emzirmesi gerekirdi (Sufizâde Seyyid Hulûsi, 389). Emziren kadın (sütanne), ‘’günâhkar ve beyinsiz’’ ya da frengi gibi bulaşıcı hastalıklara sahip olmamalıydı. Nitekim sütanneden çocuğa hem hastalık hem de huy miras kalabilirdi (Turan, 2015: 116; Sufizâde Seyyid Hulûsi, 389).
Sütün bozuk olmaması ve ‘’halis ve helal’’ olması gerekirdi. Haram sütün çocuklara zarar vereceği bilgili kişiler tarafından onaylanmıştı. Böyle durumlarda çocuk karın ağrısı ve mide bozukluğu yaşayabilirdi. Çocuğa gün içerisinde ‘’300 dirhem’’ süt verilmesi yeterliyse
76 Kitap için bkz. Besim Ömer, Emzirme, Konstantiniye: Âlem Matbaası Ahmed İhsan ve Şürekâsı, 1309.
77 ‘’Ebegümecine müşabih ve ondan büyük ma’ruf bir çiçek ki kurusu haşlanarak göğsü yumuşatmak içün içilir.’’ Bkz. Şemseddin Sami, Kâmûs-ı Türkî, İstanbul: Çağrı Yayınları, s. 584.
33
de büyüdükçe bunun miktarı arttırılabilirdi. Çocukların süt içtiği emzik ağızlarının ve şişelerinin her zaman temiz olması gerekirdi (Ebu’l-Muammer Fuad, 1328: 118-119). Emzik şişelerinin birçok çeşidi bulunuyordu. Besim Ömer’e göre bunların en iyisi ‘’limande’’ denilen emziklerdi. Bunlar kolay temizlenir ve marpuçları kısa olurdu. Emzik şişesi marpucunun yani borusunun uzun olması çocuk için oldukça zararlı bir durumdu. Bunlar çocukların yatarak yemek yemesine sebebiyet verirdi. Yatarak süt içmek hem çocuğu tembelliğe alıştırır hem de onun karnında şişkinlik oluşturabilirdi. Besim Ömer’e göre ‘’tembelliğe alışmış olan duygusuz analar’’ çocuklarına bu emzik şişelerinden alırdı. Nitekim uzun marpuçlu şişeleri elde tutmaya gerek yoktu. Ancak Besim Ömer’in önerdiklerini anneler, 15 dakika kadar ellerinde tutmalıydı (Besim Ömer, 1320b: 136-138).
Annenin veya sütannenin sütünün azalması ya da çocuğun yaşının gelmesiyle birlikte çocuğun sütten kesilmesi (fitam) gerekirdi. Çocuğu vakitten önce sütten kesmek, onun sağlığı için çok zararlıydı. Besim Ömer’e göre doğru zaman, çocuğun sağlığına ve kuvvetine göre değişiklik gösterebilirdi. Ancak bunun yanında 8 aydan önce çocuk sütten asla kesilmemeliydi (Besim Ömer, 1309a: 23-24). Vaktinden önce sütten kesilen çocukların yüzde 60 ila 80’i erkenden vefat edebilirdi (Ahmed Abdullah, 1317: 94). Ebu’l-Muammer Fuad’a göre (1328: 119) ise sağlığı yerinde olan bir çocuk genellikle 18 aylık iken sütten kesilmeliydi. Mehmed Hikmet (1309: 47) ise çocuğun dişleri çıkmadıkça süt emmeye devam etmesi gerektiğini savunuyordu. Çocuğu birden sütten kesmek yerine, miktarı azaltarak kesmek tercih edilmeliydi. Sekizinci aydan sonra çocuğa eğer sağlığı yerindeyse, sütten yapılmış bulamaç verilmeliydi78. Günde 2 defa birkaç kaşık ve birkaç hafta sonra günde 4 kaşık verilmesi yeterliydi. Birkaç ay sonra ise yumurta ve et suyuna batırılmış ekmek verilmeye başlanabilirdi (Besim Ömer, 1309a: 26-27). Süt emen çocuklara katı ekmek verilirse, onlar hazımsızlık çekebilirdi. Temmuz ve ağustos gibi sıcak aylarda ya da diş çıkarma dönemlerinde çocuk sütten kesilmemeliydi (Ebu’l-Muammer Fuad, 1328: 118-119).
78 Ebu’l-Muammer Fuad’a göre bu, 7 aydan itibaren verilmeliydi bkz. Ebu’l-Muammer Fuad, Vezaif-i Aile, s. 119.
34
Şekil 2: Meme tulumbası, Ahmed Abdullah, Sıhhatnüma-i Etfâl Yahud Validelere Rehnüma, Dersaadet: Ahter Matbaası, 1317, s. 84.
Şekil 3: Kadehçe, Besim Ömer, Doğururken ve Doğurdukdan sonra, İstanbul: Matbaa-i Ahmed İhsan, 1320b, s. 123.
35
Şekil 4: Marpuçsuz ve kolay temizlenen biberonlar, Besim Ömer, Doğururken ve Doğurdukdan sonra, İstanbul: Matbaa-i Ahmed İhsan, 1320b, s. 137.
2.1.3. Giyim
Osmanlı toplumunda bir gelenek haline gelen çocuğu sıkı sıkıya kundağa sarmak, son derece zararlıydı. Genel olarak bu ritüel, geç dönem terbiye kitabı yazarları tarafından bir hayli eleştirilmiştir. Ancak bunun yanında bazı kitaplarda nadiren de olsa kundaklama yapılması önerilmekteydi. Örneğin Ali Haydar (1306: 28) çocuğu, doğduktan sonra beyaz temiz bir kundağa sarılmayı ancak kundağın sarı renk olmaması gerektiğini söylüyordu. Çocuğun uzuvlarını istediği gibi hareket ettirmesi, onun vücudunun kuvvetlenmesi için gerekliydi. Nitekim çocukları kundağa sarmak, onları bu hareketten mahrum bırakmak demekti. Bu yüzden çocuğun ilk elbisesi sayılan kundak, ‘’…geniş, rahat, çıkarılması kolay…’’ ve hareketliliği engellemeyen surette olmalıydı. Kundak geleneği ‘’göçebelik ve bedevilik’’ zamanlarından kalma bir adetti79 (Mehmed Hikmet, 1309: 36). Kundak kalın bir bez yerine ‘’mermer şahı’’ gibi ince bezler tercih edilmeliydi ve çocuk 6 aylık olduktan sonra kullanılmasına gerek yoktu (Ahmed Abdullah, 1317: 44). Çocuğun iç çamaşırları ise yumuşak bezden yapılmalıydı (Mustafa Rahmi, 1338: 15). Besim Ömer’e göre halkı bundan vazgeçirmek yani kundağı aniden tedavülden kaldırmak kolay değildi. Bu yüzden en azından annelere kundağın amacını ve bunun olası muadillerini anlatmak lazımdı. Kundağın amacı,
79 Bu konu hakkındaki başka bir kaynak için bkz. Besim Ömer, Sıhhatnüma-i Nevzaddan Kundak Beşik Emzik, İstanbul: Âlem Matbaası-Ahmed İhsan ve Şürekası, 1312.
36
çocuğu sıcaktan veya soğuktan korumaktı. Bu hususta çocuk elbiseleri de gayet kullanışlı ve sağlıklı olmaktaydı. Çocuk kıyafetleri İstanbul’da ‘’Yağlıkçı’’ denilen dükkânlarda satılırdı. İstanbul halkının kullandıkları çocuk kıyafetleri arasında ‘’gömlek, mintan, büyük kundak, değirmi âbâni, etek bezi, ayak bezi, iç bezi, küçük bez, tartıncık, pamuklu takye, çenber, alın tülbendi, duvak’’ gibi eşyalar bulunuyordu (Besim Ömer, 1320a: 18-20).
Şekil 5: Çocuk Kıyafetleri, Besim Ömer, Çocuk Büyütmek, İstanbul: Matbaa-i Ahmed İhsan, 1320a, s. 36.
2.1.4. Ritüeller
Çocukların doğumuyla beraber yapılması istenen ve artık gelenek olmuş birçok ritüel vardı. Bu ritüellerden bazıları aynen devam etse de geri kalanı ya değişmişti ya da değiştirilmek isteniyordu. Bu bağlamda çocukların sağlığına zarar verdiği kanıtlanmış fakat hala toplumda uygulanan rtiüelleri, ebeveynlere öğretmek kitapların görevi haline gelmişti. Halk sağlığı adına yazan kişiler özellikle annelerin bu kitapları okuyup bilgilenmesini öngörüyordu. Örneğin Doktor Ali Vahid’e göre toplumda gelenek haline gelmiş kötü bir ritüel vardı. Çocuk altı aylık oluncaya değin yıkanmazdı. Akabinde altı ayı doldurunca da bir veya iki ayda bir yıkanırdı. Halbuki çocuk su ile yıkandıkça büyümeye başlardı. Çocuğun hastalık sebeplerini yıkanmasına bağlamak hem cahilce hem de dine aykırı bir durumdu. Ali Vahid bu durumun yapılmamasına gerekçe olarak ‘’dünyada her şey sudan hayat bulur’’ ayeti ile ‘’pislik ile iman bir arada durmaz’’ hadisini örnek olarak gösteriyordu. Sonunada da ‘’…kitaplar yazmakdadır bundan böyle gafleti bırakub çocuklarınızı elinizden gelirse hergün mümkün olmazsa üç günde bir yıkayacaksınız ve üç günü geçirmeyeceksiniz…’’ sözlerini eklemişti (Ali Vahid, 1340: 12-13). Anlaşıldığı üzere yazar, bilimsel olarak yanlışlığı kanıtlanmış bir durumu topluma anlatırken bunu dini argümanlarla desteklemekteydi. Çünkü genel kanıya göre toplumda yer edinmiş adetleri değiştirmek kolay bir uğraş değildi. Bu bağlamda kitaplarda halkı inandırmak ve ikna etmek amacıyla dini öğeler araç olarak
37
kullanılabiliyordu. Çocuğun her gün ya da iki günde bir 35 derece sıcaklıktaki bir suda yıkanması gerekirdi. Ancak bunun yanında çocuğu temiz bir sünger ile silmek de yeterliydi (Ebu’l-Muammer Fuad, 1328: 118). Yeni doğan çocuğun derisi çok hassas olduğundan, banyo işlemi oldukça kısa tutulmalıydı. Çocuğu sudan çıkarırken de üşütmemeye çalışılmalıydı. Besim Ömer kitaplarında, çocuğa nasıl banyo yaptırılması gerektiğini ayrıntılı bir şekilde resimlerle anlatmıştı (Besim Ömer, 1320a: 9-17).
Şekil 6: Banyo yaptırılan yeni doğmuş bir çocuk, Besim Ömer, Çocuk Büyütmek, İstanbul: Matbaa-i Ahmed İhsan, 1320a, s. 14.
Kitapların sık sık bahsettiği ve değişmesini istediği başka bir ritüel ise çocuğu uyutmak ve çocuğun beşiği ile ilgili olan konuydu. Yeni doğan çocuklar uyumak isterlerdi çünkü onlar uyku sayesinde büyürdü. Çocuğu emzirdikten sonra her zaman uyutmak gerekirdi. Ancak çocuk uyusun diye ‘’afyon vesaire gibi uyku ilaçları’’ vermek onların güçlerini düşürürdü. Çocuğun uyku saatleri belirli olmalı ve her şey düzenli bir gidişatta gerçekleşmeliydi (Ebu’l-Muammer Fuad, 1328: 120). Bunun yanında anneler de gerek kendileri gerekse çocukları için uykularına dikkat etmeliydi. Nitekim yorgun ve uykusuz olan bir kadının sütü hem çocuğun sağlığına zararlı hem de hazmını zayıflatırdı (Mehmed Hikmet, 1309: 33-34). Çocuk uyurken onun beşiğini ya da bağırdak denilen salıncağını sallamamak gerekirdi. Sallanarak uyumaya alışan çocuk, bu olmaksızın uyuyamazdı (Ebu’l-Muammer Fuad, 1328: 120; Besim Ömer, 1320: 38). Bu yüzden Besim Ömer, çocukların uyuması için kurulan salıncakların, katiyen kullanılmaması taraftarıydı (Besim Ömer, 1320a: 39). Mustafa Hami Paşa’ya göre çocuğu sallayarak uyutmak, onda ‘’gönül bulantısı’’ ve ‘’baş dönmesi’’ yapabilirdi. Ancak bu, artık toplumda bir gelenek olduğundan annelere çocuklarını en azından asgari miktarda sallamalarını nasihat etmişti (Turan, 2015: 104). Küçük çocuklar için en uygunu, onlara özel üretilen normal yataklardı. Bu yatakların demirden olması gerekirdi çünkü bu onların sağlamlığını arttırdı. Yerden bir metre kadar yüksek olması yeterliydi. Bu hem çocukları olası bir düşmede az zarar almasını önler hem de hayvanlardan korurdu. Yatağın;
38
evin üst katlarında olması, çocuğun sağılığı için daha yaralıydı. Nitekim aşağı katlarda olan odalarda hava daha ağır ve bulanık olurdu. Ayrıca havanın girip çıkmasına engel olamayacak bir tül perdenin beşiğin üst tarafına takılması; çocuğu, çevredeki tozlardan ve sair şeylerden korurdu. Yatağın içi ‘’ince kıl şilte, varek denilen deniz yosunu veya yumuşak yulaf sapı yahud eğrelti otu yaprakları doldurulmuş büyükçe bir torba, bir minder’’ ile doldurulmalıydı (Besim Ömer, 1320a: 43-42).
Çocukların kaç yaşında yürüyeceği genel olarak belli değildi. Bu konu hakkında da yanlış bilinen ve düzeltilmesi istenen hususlar vardı. Örneğin yürümenin zamanı çocuktan çocuğa değişmekteydi. Bedeni kuvvetli ve sağlıklı olan çocuklar, 1 ya da 1 buçuk yaşına vardıklarında yürümeye de başlayabilirlerdi. Besim Ömer’e göre, ‘’bebek bir yaşından evvel yürümeye başlarsa vaktinden evvel yürümüş olur, iki yaşından sonra yürümeye başlarsa yürümekte geç kalmış’’ olurdu. Çocuğun geç yürümesi onun, hastalıklı ya da kötü beslenmiş olduğunu gösterirdi. 2 yaşında gelmesine rağmen hala yürümeyen çocuk, muhakkak hekime baktırılmalıydı (Besim Ömer, 1320a: 105). Çocuk yürümeye başladığında çabuk yürüsün diye ‘’kayışlar, tekerlekli arabalar ve çıkrıklar’’ kullanmak çok zararlıydı. Özellikle tekerli arabalar, çocukların daha da geç yürümesine neden olurdu. Çocuğun ağırlığı yürütecin koltuğuna bindiğinden, ayakları ve bacakları kolayca hareket ederdi. Bu, çocuğun bacaklarının zayıf kalmasına sebebiyet verirdi. Bu yüzden alınacaksa en azından koltuksuz olmasına dikkat edilmeliydi (Besim Ömer, 1320a: 104-105; Ahmed Abdullah, 1317: 71-73).
Bunların dışında dini geleneklerden olan ve sağlıkla ilgili olmayan ritüeller çocuk yetiştirme konulu bazı kitaplarda anlatılmaktaydı. Örneğin bunlardan biri ad koyma geleneğiydi. Çocuk doğduğunda ona, sağ kulağına ezan sol kulağına kamet okunarak güzel bir isim konulmalıydı (Ali Haydar Efendi, 1306: 28). Çocuğa konulacak adın peygamberlerin isimlerinden olması daha uygun olurdu. Hz. Muhammed’in ‘’Allah’ın en sevdiği isimlerimiz Abdullah ve Abdurrahman’dır’’ hadisinden dolayı çocuklara bu adların konulması tercih edilmeliydi. İsimlerin, anlamlarının güzel olması ve iyimserliği bağdaştırması lazımdı. Sufizâde kitabında, düşük doğan çocuğa dahi bir isim konulmasının gerektiğini yazmıştı. Çünkü inanışa göre, adı konulmayan çocuklar kıyamet gününde ailelerinden davacı olacaktı (Sufizâde Seyyid Hulûsi: 390-391).
Çocuk doğduğunda yerine getirilmesi gereken başka bir gelenek ise ‘’akika kurbanı’’ ritüeliydi80. Bu ritüel, sıbyan mekteplerindeki çocuklara okutturulan kitaplarda dahi
80 ‘’Akika kurbanı’’ ritüeli, günümüzde hala aynı isim ve işlevle Anadolu’nun birçok bölgesinde uygulanmaya devam etmektedir.
39
anlatılıyordu81. Doğan çocuğun yedinci günü tüm saçı tıraş edilir ve kılın ağırlığınca gümüş para dağıtılırdı. Bu işlemin yapılmasının akabinde akika kurbanı kesilirdi. Sufizâde’ye göre bu, ‘’İslam’ın çok önemli edep ve prensiplerinden’’ idi. Çünkü çocuk doğurmak Müslümanların nüfusunu çoğalttığından buna şükretmek gerekirdi. Akika kurbanı da bu şükretme isteğinin bariz bir göstergesiydi. Bu ritüelin gerçekleşmemesi halinde hem ailenin hem de çocuğun hayatı kötülüklerden kurtulmayacaktı. Erkek çocuk için 2, kız çocuk için 1 koyun kurban edilmesi yeterliydi (Ali Haydar, 1306: 28; Sufizâde Seyyid Hulûsi: 386-387). Kurbanın etleri oynak yerlerinden kesilerek kemikleri kırılmaksızın fukaraya dağıtılmalıydı. Sufizâde’ye göre eti, çiğ ya da pişmiş dağıtmak ailenin isteğine bağlıydı fakat Ali Haydar Efendi’ye göre etin pişirilip dağıtılması gerekirdi. Akika’nın uyluğunun çocuğu doğuran ebeye verilmesi uygundu. Ayrıca erkek çocuklar kurbanın kesildiği gün sünnet olabilirdi. Akika günü sünnet olan çocuğun yaralarının daha çabuk iyileşeceğine inanılıyordu. Ancak bunun yanında sünnet olma vakti, çocuğun acıya dayanma zamanı olarak da belirtilmekteydi (Ali Haydar, 1306: 29; Sufizâde Seyyid Hulûsi: 187-388).
2.2. İkinci Çocukluk (Sabâbet)
Sabâvet dönemi genel olarak 6-7 yaşlarından buluğ çağına kadar olan gelişim evresiydi. Çocuğun konuşmaya, çevresiyle iletişim kurmaya ve kendini ifade etmeye başladığı bir sosyalleşme dönemi olarak görülüyordu. Bu yaşlarda çocuğun artık okula başlaması onun ailesi dışında sosyal bir çevreyle tanışmasına ve özgürleşmesine vesile olmaktaydı. Bunun yanında aklının da gelişmeye başlaması, çevresini gözlemlemesine ve karşılaştırmasına yardımcı olurdu. Çocuğun bu dönemde edineceği huylar, onun ileride nasıl bir yetişkin olacağını gösterirdi. ‘’Yedisinde neyse yetmişinde de o olur’’ atasözü, bu duruma dikkat çekmek için söyleniyordu. Bu yüzden sabâvet dönemi en verimli şekilde değerlendirilmeliydi. Aksi halde çocuk büyüdüğünde, kaybettiği bu kıymetli zaman için pişmanlık duyardı. Tembellik edip okula gitmemesi ve bir sanat öğrenmemesi onu çevresi tarafından sevilmeyen ve dışlanan bir yetişkin yapardı (Sadık Rıfat, 1306: 14). Bu bağlamda çocukların ahlaklı birer birey olması için bu dönemde edinecekleri huylara dikkat edilmeye başlanmıştı. Nitekim ahlaklı yetişen çocuklar, ideal bir toplumu oluşturmuş olurdu (Aşkî, 1330: 159). İdeal bir yetişkin olmak için ise okuma-yazma öğrenmek, bir alanda tahsil yapmak ne kadar gerekliyse iyi bir ahlaka ve güzel huylara sahip olmak da o kadar gerekliydi (Sadık Rıfat, 1306: 3; İzmirli D., 1289: 17). Çünkü devlet, çalışanlarının sadece işini iyi yapmasını değil aynı zamanda
81 Kitap için bkz. Ali Haydar Efendi, Müzeki’s-Sıbyan, İstanbul: Feraizcizâde Matbaası, 1306; kitabın sıbyan mekteplerinde okutulduğuna dair bilgi için bkz. Ebuzer Kayhan, Özlem Aslan Bağcı, Yavuz Erişen, ‘’Sıbyan Mektepleri ile Okul Öncesi Öğretim Programlarında Değerler Eğitimi’’, İlköğretim Online, 18 (3), 2019, s. 998.
40
ailesini, milletini ve vatanını seven, yalan söylemeyen, hırsızlık yapmayan, dürüst ve akıllı bireyler olmasını isterdi (Aşki, 1330: 159).
Bu konuda Risâle-i Ahlâk geleneğiyle yazılan birçok kitap kaleme alınmıştı. İmparatorluğun sonuna dek yazılan bu kitaplar, muhteva açısından büyük değişikliklere uğramıyordu. Somel’e göre de (2015: 23) ‘’ahlak kitapları, modernleşmeyle bağdaşması son derece zor, daha ziyade ortaçağ İslamiyet’inin sosyal değerler anlayışının belirlediği kültürel sınırlar içinde kalmıştı.’’ Nitekim Sadık Rıfat Paşa’nın kötü huylardan uzak durulmasını nasihat ettiği gibi birçok kitap da bu metodu benimsemişti. Çocukların hangi davranışlardan uzak durması gerektiği, onlara öğüt vererek öğretiliyordu. Ancak bu nasihatlere batılı fikirlerin yansıması çok uzun sürmemişti. Bu bağlamda Avrupa dillerinden hikâyeler veya doğrudan kitaplar çevrilmeye başlanmıştı. Çocuklar bu çeviriler sayesinde yapmamaları gereken davranışları hikâyeler üzerinden kolayca ve kalıcı bir şekilde öğreniyordu. 19. yüzyılın sonlarına doğru hem çeviri eserlerin hem de batılı kaynakların kullanıldığı ahlak kitaplarının sayısı artmıştı82. Ancak bunun yanında Risâle-i Ahlâk geleneğini değiştirmeden devam ettirenler de vardı83.
Çocukların kötü huyları öğüt verilerek düzeltilmeye çalışılıyordu. Bu bağlamda eğitimcilere büyük bir görev düşmekteydi. Ayşe Sıdıka’ya göre, kötü huyların öğütle düzeltilmesi mümkün değildi. En etkili yöntem ‘’bu duruma yol açan nedenleri anlayıp, ortadan kaldırmak ya da değiştirmek’’ idi. Bunu gerçekleştirmek de öncelikle eğitimcinin yeteneğine ve deneyimine bağlıydı (Ayşe Sıdıka, 2021: 126). Ayşe Sıdıka gibi birçok Osmanlı aydını çocukların ahlaki eğitimlerinin nasıl verilmesi gerektiğiyle alakalı fikirler üretiyordu. Bu eğitimin, II. Meşrutiyet’in ardından Fransa eğitim sistemini örnek alarak düzenlenen malumat-ı medeniye dersleri altında verilmesine karar verilmişti. Bu ders her ferdin devlete ve topluma olan hak ve vazifelerini, çocuklara öğretmeyi amaçlıyordu. Çünkü kanunun üstünlüğü, adalet, hürriyet, eşitlik gibi kavramlar daha fazla gündeme gelmeye ve devlet/birey arasındaki ilişkiler değişmeye başlamıştı. Bu ders altında kaleme alınan kitaplar ise çocukları, topluma kazandırmak, sosyal hayata hazırlamak ve çevresinde kabul gören bir yetişkin yapmak niyetindeydi. Bu bağlamda çocuklara bu huyları ezberlettirerek değil düşündürerek ve ayrıca ‘’nine masalı gibi Charles Dickens hikâyeleri tarzında’’ anlatarak öğretilmesi uygun görülüyordu (Tunç, 2018: 320-323). Çocuklara anlatılacak hikâyeler, onların aşina oldukları ya da etraflarında gözlemleyebilecekleri olaylardan seçilmeliydi. ‘’Gerek dinî, tarihî, millî,
82 Örnekler için bkz. Rıfat, Gürk-i Kaza, Basiret Matbaası, 1292; Mustafa Hâmi Paşa, Vezâif-i Eftâl, İstanbul: Matbaa-i Amire, 1288; Halil Edib, Mesire-i Etfâl, İstanbul: Mihran Matbaası, 1303; Hacı Zahid, Güldeste-i Ahlâk, Bursa: Matbaa-i Emri, 1307.
83 Örnek için bkz. Rasih Şahab, Ahlâk-ı Ravza, Dersaadet: Kasbar Matbaası, 1309.
41
hikâyelerden, tercüme hallerden, vakalardan ve gerek deyu, cin, peri vesaire masallarıyla asatırdan, efsanelerden’’ yararlanılması gerekirdi (Aşkî, 1330: 69).
Çocuklara iyi ve kötü huyların çeşitli hikâyelerle öğretilmesi konusu, her ne kakar II. Meşrutiyet sonrası tartışılmış olsa da Tanzimat’ın ilk yıllarından beri ahlak ve terbiye kitaplarında batılı, dinî ya da milli hikâyeler kullanılmaktaydı. Bu kitaplar Risâle-i Ahlâk geleneğiyle yazılmış olmasına rağmen modernleşmenin etkisiyle birçok batı menşei kaynaktan yararlanmaya başlamıştı. Yabancı dillere hâkim, yurtdışında çeşitli görevlerde bulunmuş ya da geziler yapmış olan yazarlar, bu kaynakları yoğunlukta kulllananlar arasındaydı. Bunun bilinen ilk örneğini 1266/1850 yılında Nasıf bin Mümin El-Maluf, Der-Hakk-ı Sıbyân ve Sabâvet: Mükâlemât-ı Latîfe ve Emsâl-i Sağîra ve Tevârîh-i Muhtasara84 adlı kitabıyla vermişti85. Kitap, 18. yüzyıl Fransız pedagog ve çocuk yazarlarından Arnaud Berquin’nin Historiettes et Conversations adlı eserinin çevirisidir (Soydaş, 2016: 380). Kitabın yazarı olan Maluf ise, İzmir İngiliz Konsolosluğunun birinci derece çevirmeni ve aynı zamanda Levanten guruplar tarafından tanınan birisidir (Soydaş, 2016: 373). Maluf genel olarak kitabın karakterlerini Türkçe isimlere uyarlamıştır. Eserin diğer ahlak kitaplarına göre farkı ise, Tanzimat’ın ilk yıllarında yazılmasına rağmen, kız çocuklarına yönelik nasihatlere de yer vermesidir. Bahsedildiği üzere, ahlak kitapları Müslüman erkek çocuklarına öğüt vermek için kaleme alınıyordu. Kız çocuklarına yazılan ahlak kitapları ise, 19. yüzyılın sonlarına doğru inas mekteplerinde okutulmak üzere kaleme alınmaya başlanmıştı. Kitabın hâlihazırdaki orijinalinde kız çocuklarını konu alan metinlerin olması, yazarın bunları doğrudan kitaba eklediğini düşündürebilir. Fakat Maluf Fransızca metinde anne-kız arasında geçen bir hikâyeyi, özellikle baba-oğul olarak değiştirmiştir. Kitaptaki kız karakterlerin başından geçen olayların ana fikri genellikle kıskançlık, kendini beğenme, kibirlilik, bencillik gibi konulardır. Sonunda ise anneleri kızlarına, bu huyların kötü davranışlara sebebiyet verdiğini ve bunların terk edilmesi gerektiğini nasihat etmektedir. Fakat yazarın özellikle değiştirdiği hikâyenin konusu, resimli basma bir kitap üzerinden anlatılır. Orijinal metinde Sainval ve kızı Henriette arasında geçen diyalog, kızın annesinden araştırmak ve incelemek için bir kitap istemesiyle başlar. Fakat uyarlama metinde, aynı diyalog baba İzzet Efendi ve oğlu Aziz arasında geçmektedir86. Yazarın böyle bir değişiklik yapmasının muhtemel sebebi, Osmanlı
84 Nasıf bin Mümin El-Maluf, Der-Hakk-ı Sıbyân ve Sabâvet: Mükâlemât-ı Latîfe ve Emsâl-i Sağîra ve Tevârîh-i Muhtasara, İzmir, 1266.
85 Ayrıca bkz. Hakan Soydaş, ‘’Şarkiyatçı Nassif Mallouf’un Eserleri ve Çocuk Edebiyatında Bir Mihenk Taşı Kitâb-ı Der-Hakk-ı Sıbyân ve Sabâvet’’, Türkiyat Mecmuası, C. 26/2, 2016, s. 371-386.
86 ‘’Maman, voudrais-tu bien me preter ce joli livre d'estampes, que tu me laissas feuilleter hier? (Anne, dün bir sayfa açmama izin verdiğin bu güzel baskı kitabını bana ödünç vermek ister misin?)’’, Fransızcası için kitabın Fransızca bölümüne bkz. Nasıf bin Mümin El-Maluf, a.g.e., s. 75; ‘’Pederim dünki gün tetebbu’ etmeğe izin verdiğiniz güzel basma musavver kitabı mutâla’a etmek içün bana verir misiniz’’ Osmanlıcası için kitabın Osmanlıca bölümüne bkz. a.g.e., s. 96
42
toplumunda bir kitabın araştırılmasının ya da okunmasının kızlardan ziyade erkeklerden beklenebilecek bir davranış olmasıdır. Nitekim Tanzimat dönemi eğitim ideolojisine göre, örneğin Sadık Rıfat Paşa, kızların anne olduklarında çocuklarına ‘’dinî ve ahlakî eğitim’’ verebilecek düzeyde bilgiye sahip olmaları yeterliydi (Somel, 2015: 83).
Batılı hikâyeleri çocuklara iyi ve kötü huyları öğretmek için kullananlardan biri ise Kayserili Doktor Mehmed Rüşdü Efendi’ydi. 1274/1858 yılında kaleme aldığı Nuhbetü’l-Etfâl87 adlı eseri aynı zamanda çocuklara Türkçe okuma ve yazma öğreten bir ders kitabıydı. Çocuklara hem okumayı kolayca öğretmek hem de çalışkan olmaya alıştırmak amacıyla La Fontaine’nin Ağustos Böceği ve Karınca88 fablını muhtemel ilk kullananlardan biriydi. Nitekim Ahlak kitapları genel olarak çalışkanlık ve tembellik konularını çocuklara anlatırken telif masal ve hikâye çevirilerinden örnek verirdi. Bu konuda en sık örnek verilen hikâye La Fontaine’nin ‘’Ağustos Böceği ve Karınca’’ fablıydı. Kayserili Doktor Mehmed Rüşdü Efendi’nin 1858 yılında çocukların Arap harflerini kolay öğrenebilmesi için yazdığı Türkçe alfabe kitabı89 ve Rıfat Beyin 1875/76 yılında yazdığı ahlak kitabı90, La Fontaine’nin bu fablına örnek veren eserlerdendi. Mustafa Hami Paşa 1871/72 yılında çocuklara başlıca toplumsal görevlerini anlatmak için kaleme aldığı kitabında, çalışkanlık/tembelliğe örnek vermek için hem ‘’Ağustos Böceği ve Karınca’’91 hem de ‘’Bal Arısı ile Eşek Arısı’’92 masallarını birlikte kullanmıştı. Fabl çocuklara hem ahlaki değerleri kazandırmak hem de öğrendiklerini pekiştirmek açısından yardımcı olmaktaydı. Bilindiği üzere masallarda çalışkanlığı temsil eden hayvanlar daima kazanıyordu. Tembelliği temsil edenler ise açlık ve ölüm tehlikesi ile karşı karşıya kalıyordu. Yaz boyunca karınca çalışırken ağustos böceği tembellik ediyor kış geldiğinde ise karınca çalışmalarının mükâfatını alırken ağustos böceği bu tembelliği yüzünden pişmanlık duyuyordu. Fablda bahsedilen yaz vakti aslında ahlak kitaplarında avan-ı sabâvet olarak adlandırılan çocukluk dönemini ve kış vakti ise sin-i kemâliyet olarak adlandırılan yetişkinliği temsil ediyordu. Çocukluk zamanını iyi değerlendirip çalışan çocuklar, birer yetişkin olduklarında bunun karşılığını almaktaydı. Fakat tembellik edip faydasız işlerle meşgul olanlar toplumda yok olma riskini taşıyordu. Ahlak kitapları fabllar sayesinde çalışmanın aslında yaşamın parçası olduğunu ve bunun zenginlik getireceğini çocuklara anlatmak niyetindeydi.
87 Kayserili Mehmed Rüşdü, Nuhbetü’l-Etfâl, İstanbul: Ressam Necib Efendi'nin Litoğrafya Destgâhı, 1274.
88 Kayserili Mehmed Rüşdü, a.g.e., s. 41.
89 Kitabın orijinali 1274/1858 yılında kaleme alınmıştır. Tıpkıbasım için bkz. Kayserili Doktor Mehmed Rüşdü Efendi, Nuhbet’ül-Etfâl, İstanbul: Elif Neşriyat, 1981, s. 36.
90 Rıfat, Gürk-i Kaza, Basiret Matbaası, 1292, s. 3.
91 Mustafa Hâmi Paşa, Vezâif-i Eftâl.
92 Mustafa Hâmi Paşa, a.g.e., s. 34.
43
Bununla beraber sadece batılı hikâyeler değil çocukların bulundukları yaşa göre hazırlanmış kısa ibareli ve okurken zevk veren öyküler de tercih ediliyordu. Bu öyküler Osmanlı toplumunun sıradan insanlarının başından geçen ibretlik anlatılardan oluşabiliyordu. Örneğin Edhem İbrahim Paşa Terbiyetü’l-Etfâl93 adlı risalesinde bu tarz hikâyeleri kitabın birçok bölümünde tercih etmişti. Mesela babasının İstanbul’daki evinin her sene yandığını hatta sonuncusunda eşyalarının dâhil yok olduğunu anlatır. Ancak duvarların demir saç ile kaplanmasından sonra evin bu yangınlardan daha az etkilendiğini belirtir. Çocuklara da ateş konusunu anlattığı başlıkta akıllı davranmalarını ve hatalarından ya da başlarına gelen olaylardan ders çıkarmalarını öğütlemiştir (Edhem İbrahim, 1979: XVI). Böylelikle bu gibi hikâyeleri okuyan çocuk, hem bu olaylardan bir ders çıkaracak hem de bunları asla unutmayacaktı.
2.2.1. İyi Huylara Sahip Olmak (Tehzib-i Ahlâk)
Tanzimat’tan imparatorluğun sonuna kadar kaleme alınan ahlak ve terbiye kitaplarında çocuklara öğretilen birçok iyi/kötü huylar vardı. Bu huylar genel olarak kitaplarda devamlı tekrar ediliyordu. Terbiyeli ve ahlâklı yetiştirilen çocuk kimseyi aldatmaz, yalan söylemez ve daima iyilikte bulunurdu. Terbiyeden ve ahlâktan maksat ise insanın fikrini ve kalbini doğruluğa alıştırması ve kötü huylardan ve fena davranışlardan uzak durmasıydı. Nitekim gerek devleti ve milleti gerekse bulunduğu memleketin menfaati için gerçekten çalışan insanlar en iyi terbiye görmüş çocuklar olacaktı (Seydişehri, 1312: 8). Sadık Rıfat Paşa’ya göre de (1306: 3) çocuklar, ideal bir yetişkin olmak için iyi bir ahlaka ve güzel huylara sahip olmalıydı. Yalnız okuma/yazma öğrenmek veya fen ve zanaat tahsil etmek iyi bir yetişkinlik için yeterli değildi (İzmirli D., 1289: 17). Bunların öğrenilmesi, sadece çocuklara değil, büyük/küçük ya da rütbeli/rütbesiz fark etmeksizin herkes için zorunluydu (Sadık Rıfat, 1306: 34). Genel olarak da kitaplar, bu eğitimin avan-ı sabâvet olarak adlandırılan çocukluk döneminde verilmesi gerektiğinde hemfikirdi. Çocukluk dönemi bir insanın hayatındaki en önemli ve kıymetli zamandı. Fikirlerin ve bakış açılarının derinleşmesi, doğal eğilimlerin ve meziyetlerin edinilmesi insana bu zamanda kazandırılıyordu. Çocuklar da bu dönemde her şeyi bilmek, öğrenmek ve hızlıca anlamak isterlerdi (Halil Edib, 1303: 17-18). Risâle-i Ahlâk’da olduğu gibi Tanzimat dönemi boyunca yazılmış çoğu ahlâk kitabında bu dönem için ‘’yaş ağaç’’ ya da ‘’taze fidan’’ gibi benzetmelerin kullanımı devam etmişti (İzmirli D., 1289: 30). Taze ağacın eğri olsa dahi kolayca doğrulması94 çocukluk zamanındaki terbiyenin daha
93 Edhem İbrahim Paşa, Terbiyetü’l-Etfâl.
94 Sadık Rıfat, Risâle-i Ahlâk, s. 3.
44
hızlı ve kalıcı olmasıyla bağdaştırılıyordu. Halil Edib (1303: 19) çocuklukta öğrenilen ilmin ve adâbın taş üzerine nakış işlemeye benzediğini söyler. Bu yüzden çocuğa, ileride lazım olmayacak gereksiz bilgiler yerine ciddi ve faydalı konuların öğretilmesi gerekirdi (Halil Edib, 1303: 18). Küçüklüğünde faydalı şeyleri öğrenen ve bilen çocuklar, büyüdüklerinde kimseye muhtaç olmaz ve herkesten itibar görürlerdi (Ali Haydar, 1306: 2). Çocukların küçüklüğünde edineceği iyi huylar, büyüdüklerinde herkesin onları örnek göstermesini ve methetmesini sağlayacaktı. Böyle yetiştirilen çocuk olgun bir hâl/tavır sergiler ve büyük bir adammış gibi davranırdı (Sadık Rıfat, 1306: 33). Küçüklüğünden itibaren kötü ahlaka sahip olan biri ileride bunu huy edinir ve bunları bir daha terk edemezdi (İzmirli D., 1289: 28). Bu yüzden kişi aklını kullanmalı ve kendisini utandıracak ve rezil edecek her türlü davranıştan uzak durmalıydı. Zira bir kişide edep, iffet ve namus gibi ahlâkî erdemler olmadıkça çok iyi bir mevki sahibi olsa dahi çevresi tarafından itibar göremezdi (Sadık Rıfat, 1302: 34).
Ali İrfan [Eğriboz] tarafından 1317 yılında yazılan ve devlet okullarında tercihen de idadilerde95 okutulan kitapta96, eğer bir kişinin ahlâkı kötü ise yaşamasını sağlayacak geçerli bir sebebi de olmazdı. Böyle kişilerle kimse muhatap olmak istemez ve herkes onlardan nefret ederdi. Ali İrfan’a göre aklını kullanan bir insan, herkesin nefret ettiği ve küçümsediği biri olmaktansa ölmeyi tercih etmeliydi. Toplum tarafından kabul görülmeyi ve sevilmeyi ancak iyi huylu ve ahlâklı insanlar elde edebilirdi. Bu yüzden kötü huylar yani akla ve hukuka aykırı hareket ve davranışlar terk edilmeliydi. Daima ailenin, hocanın ve büyüklerinden nasihatlerine ve sözlerine itimat edip onların sözünden çıkılmamalıydı. Ali İrfan’a göre çocuklara dini bilgiler kadar iyi huylar da öğretilmeliydi. Dindar insan ne kadar lazım ise iyi ahlâklı insan da o derece gerekliydi. Zira bir insan kötü huya alıştığı takdirde ne kadar çabalarsa çabalasın herkes onu kötü bilecekti (Ali İrfan, 1317: 12-13).
2.2.1.1. Çalışkanlık ve Tembellik
Çalışmak, Tanzimat’tan imparatorluğun sonuna değin yazılan çoğu ahlak kitabının içeriğinde neredeyse en önemli yere sahip konulardan biriydi. Çalışkan olmanın gerekliliği belli nedenlerle çocuklara nasihat ediliyor ve sıbyan mekteplerinde okutulan kitaplarda da öğrencilere ilk öğretilen konular arasında yer alıyordu. Çocukların geleceğin devlet adamları ya da bürokratları olarak görülmeleri, onları küçüklüğünden itibaren çalışan ve çalışmayı huy edinen bir birey olarak yetiştirilmelerini sağlıyordu. Çocuklar artık birer yetişkin olduklarında, devlete hizmet etmek için çalışmalıydı. Fakat tembel olarak yetiştirilen birinin ne kendisine
95 Benjamin C. Fortna, Mekteb-i Hümâyun (Osmanlı İmparatorluğunun Son Döneminde İslâm, Devlet ve Eğitim), s. 271.
96 Ali İrfan, Rehber-i Ahlâk, İstanbul: (A. Asaduryan) Şirket-i Mürettibiye Matbaası, 1317.
45
ne de devletine bir faydası olmayacaktı. Kitaplar geneli itibariyle tembel olan çocuk/adamları herhangi bir toplumsal statü içerisine koymuyordu. Kitaplara göre tembel olan biri toplumdan dışlanmış olarak hayatını idame ettirmekteydi. İnsanların dünyaya geliş amacı çalışmak ve bu çalışmanın sonunda edindikleri kazanımlarla da geçinmekti. Edhem İbrahim iyi terbiye almamış çocukları meyvesiz ağaçlara benzetir. Tıpkı bu ağaçlar gibi iyi terbiye almamış çocuklar da verimsizdir (Edhem İbrahim, 1285: 21). Sadık Rıfat Paşa tembelliği, haylazlık başlığı altında incelemiş ve haylazlığın çocukların cahil kalmasına neden olan başlıca sebep olduğunu söylemiştir. Tembellik edip mektebe gitmeyen ve dersine çalışmayan çocuk hayatını cahil biri olarak devam ettirecekti. Avan-ı sabâvet olarak adlandırdığı çocukluk dönemi, uygunsuz davranışlar edinerek heba edilemeyecek kadar önemli bir vakitti. Çocuk, birçok hüner öğrenebileceği bu aziz ve kıymetli zamanı tembellikle telef ettiği takdirde geri dönüşü olmayan bir hata yapmış olacak ve sonunda da pişmanlık duyacaktı. Bu yüzden çocuklar bu dönemde, her gün mektebe gitmeye alışmalı, her türlü ilmi öğrenmeli ve bunu faydasız oyunlarla tembellik edip geçirmemeliydi (Sadık Rıfat, 1306: 13-14; Mehmed Cevdet, 1286: 14).
Tanzimat’ın erken dönemlerinde yazılan kitaplar genellikle sabâvet döneminde olan çocukların, zihinlerinin boş ve hafızalarının kuvvetli olduğunu belirtiliyordu. Bu yüzden çocuklar ilk yaşlarında eğitilmeye daha uygundu. Bu düşüncelerin kaynağı büyük oranda ünlü düşünür ve liberalist John Locke’un pedagoji hakkındaki fikirleriydi. Ona göre de insan doğduğunda zihni boş bir levhaya benzerdi ve ayrıca çocuklar bu yaşlarda hızlı öğrenir ve çabuk kavrardı (Toran, 2012: 9). Çocuklara çalışmanın aslında yemek ve içmek gibi hayatın doğal bir işlevi olduğunu anlatmak için tabiat yaşamından örnekler verilirdi. Mesela arıların ve kuşların kışlık yiyecek topladığı, örümceklerin küçük hayvancıkları yakalamak için ağ ördüğü kısacası doğadaki tüm hayvanların yaşamak için çalıştığı belirtilirdi (Mustafa Hami, 2005: 34). Ancak bunun yanında 19. yüzyılın sonralarına doğru basılan ahlak ve terbiye ve ayrıca ders kitaplarında çalışmayıp tembellik eden insanların değersiz olduğu gibi bir algı hâkimdi. Tembel ve zamanını verimli kullanmayan kişilerin hayvanlardan ve hatta ölülerden bir farkı olmadığı öğretiliyordu (Ali İrfan, 1312: 16-19; Halil Edib, 1303: 12-14). Tembel olan kimsenin insaniyete ve yaşamaya layık olmadığını savunulmaktaydı (İzmirli D., 1289: 20). Çünkü kişi yaşadığı müddetçe, çalışıp topluma ve devlete iyi bir hizmet sunmak zorundaydı (Halil Edib, 1303: 14). Çocuğun bir yetişkin oluğunda çalışıp topluma ve devlete gösterdiği hizmet, onu büyütenlere armağan ettiği birer teşekkür mahiyetindeydi. Bu çalışma aynı zamanda sadece dünyada değil ahirette de fayda sağlayacaktı. Kitapların genel olarak böyle bir bakış açısına geçmesi II. Abdülhamid döneminin (1876-1908) ‘’dinî değerleri akılcılıktan
46
üstün tutan’’ eğitim politikasıyla ilgiliydi. Ders kitaplarının yanında ahlak ve terbiye kitapları da aynı tutum içerisindeydi (Somel, 2015: 240).
2.2.1.2 Yalan Söylemek
Sadık Rıfat Paşa’ya ve diğer yazarlara göre kızb yani yalan söylemek kötü bir huy ve ayıp bir davranıştı. Yalan söylemek beraberinde uygunsuz durumlar getireceğinden dince ve akılca ondan uzak durmak lazımdı. Bu huya alışanların, çoğu zaman yalan söylediği ortaya çıkar ve toplum nezdinde namusunu ve itibarını kaybedebilirdi (Sadık Rıfat, 1306: 9) ve kötü muameleye maruz kalabilirdi (Ahmed Hulusi, 1313: 9). Çocuklar da bunun için asla yalan söylemeye alışmamalı ve daima doğruyu söyleyerek kimseyi aldatma girişiminde bulunmamalıydı. Adı yalancılık ile anılmaya başlayan biri, doğruyu söyleyecek olsa dahi artık ona kimse inanmazdı (Sadık Rıfat, 1306: 9). Yalancılık, nefisini kontrol ve terbiye edemeyenlerin sahip olabileceği bir huydu (Ali İrfan, 1317: 22). Terbiyeli insan kimseyi aldatmamalı, yalan söylememeli ve daima iyi davranışlar sergilemeliydi (Seydişehri, 1312: 40). Yalancıların ebeveynine, padişahına, arkadaşlarına ve hatta kendisine dahi zararı olur ve onlardan herkes nefret ederdi (İzmirli D., 1289: 27).
Yaygın bir atasözü olan ‘’yalancının evi yanmış kimse inanmamış’’ deyimi, örnek olarak sık sık kullanılmaktaydı (Ethem İbrahim, 1979: 13). Bunun yanında ‘’selamet’ül-insan fi Hıfz’ül-lisân’’ gibi Arapça hadislerle de destekleniyordu (Edhem İbrahim, 1285: 40; Ali İrfan, 1317: 40). Doğruyu söylemek aynı zamanda güvenilir bir insan olarak tanınmayı da beraberinde getiriyordu (Fatma Mebruke, 1299: 41). Kitaplara göre doğru söylemek toplum içinde yaşayan insanın öncelikli vazifesiydi. Toplumsal bir statüye sahip olan ve insanlar arasında sözü doğru bulunan kişi daha önemliydi. Adı yalancılıkla anılmayan insan yalan iftirasına maruz kalsa dahi bu durumdan haklı çıkabilirdi. Akıllı çocuklar yalandan sadece uzak durmayıp aynı zamanda ondan nefret etmeliydi. Çünkü yalancılığı huy edinen çocuklar iyiliksever olmazdı. Yalan söyleyen kişi insaniyet için gerekli olan şeylere riayet etmediğinden ondan iyilik beklemek abes olurdu. Muallim Naci, yalanın her dinde haram olduğunu ve yalana gerek duyanlarda insaniyet aranmaması gerektiğini söylemiştir (Muallim Naci, 1303a: 18). İnsan yanlışlıkla hatta latife yollu bile yalan söylemekten kaçınmalıydı (Muallim Naci, 1303a: 19; Ahmed Hulusi, 1313: 9; Edhem İbrahim, 1285: 22). Kabahat bile olsa doğruyu söyleyip ebeveynlerden af dilemek lazımdı (Edhem İbrahim, 1285: 22). Kitaplar yalan söylemek konusunda çocukları uyarmak için korkutucu hikâyeler kullanmaktan çekinmiyordu. Mehmet Hilmi sıbyan Mekteplerine giden çocuklar için kaleme aldığı
47
risalesinde yalancılığı ahlâk-ı zemîme (kötü huy) olarak belirtmiş ve bunun kötü bir huy olduğunu kısa bir hikâye ile anlatmıştır. Hikâye şöyledir:
Çocuğun biri daima yalan söyler imiş çocuğun bu huydan vazgeçmesi anası babası tarafından kendisine daima tenbiye olunursa da çocuk asla kulak asmayub bu kötü huyda devam ider nasılsa çocuk bir gün evinde bulunan havuzun kenarında oynamakda iken kaza’en havuza düşüb feryad-ü figâne başlar ise de evdekiler çocuğun daima yalan söylediğini bildiklerinden bunu dahi mahsus yapar zannıyla kulak asmazlar çocuk ise havuzda bağıra bağıra boğulur (Mehmed Hilmi, 1307: 23).
Sonunda ise yalancı çocuklara kimsenin inanmayacağını ve asla yalan söylenilmemesi gerektiğini tekrarlayarak bölümü bitirir. Hikâyeden de anlaşılacağı üzere yalan söylemeyi huy edinen çocuk feci bir şekilde ölmüştür. Sadece bu konuda değil genel olarak anne ve babasının sözünü dinlemeyen çocukların başına gelen felaketleri, kitaplar birçok kez örnek gösteriyor ve çocukları bu hikâyelerle korkutarak yapmamaları gereken davranışları öğretmeye çalışılıyordu97. Bunun yanında ailesinden ve çevresinden etkilenerek yalan söylemeye alışan çocuklar da olabilirdi. Bunun sebebi genel olarak ebeveynin ya da çocuğun kendinden büyük arkadaşlarının, onu kandırarak ya da aldatarak terbiye etmeye çalışmasıydı. Çocuğun en azından çevresini değiştirmek, onu doğru ve dürüst insanlarla iletişimde bulanacağı bir ortama sokmak, onun yalancılığını izale edebilirdi. Diğer çare ise çocuğu azarlamak ya da ona kızmaktı. Çocuktan yapmayacağına dair söz almak ya da onu cezalandırmak bazen etkili olabilirdi (Saim Ali, 1333: 107-108).
2.2.1.3. İbadet
Çocukların öğrenmesi gereken en önemli bilgi Allah’a olan ibadetti. Akıllı olan her çocuk, biraz düşünmekle Allah’ın varlığını anlayabilirdi. Allah’ın varlığına, sıfatlarına, meleklerine, peygamberlerine, indirdiği kitaplarına sorgulamadan inanıp iman etmek zorunluydu. Allah merhametinde olduğu gibi cezasında adil ve adaletliydi. Bu yüzden Dünyada yapacağımız iyi ya da kötü davranışlar hem maddi hem manevi dünyada karşılıksız kalmayacaktı. Bunları bilerek korkmalı ve kötü huylardan kaçınılmalıydı. Allah’ın emirlerine uymalı ve yasakladığı şeylerden uzak durmalıydı (Mustafa Hami, 2005: 64). Sadık Rıfat Paşa’nın da risalesinde ilk olarak anlatmaya başladığı konu ibadetti. Ona göre Allah’tan korkmak ve ona şükretmek dince ve akılca zorunluydu. Çünkü dünyada olan her şey onun
97 Örnek olarak ‘’Söz Dinlemeyen Yaramaz Çocukların Başlarına Gelen Kaza ve Felaketler’’ bölümü için bkz. Mustafa Hami Paşa, Çocuklara Altın Öğütler (Çocukların Vazifeleri), Çev. Ahmet Yılmaz, İstanbul: Ahsen Yayınları, 3. Baskı, 2005, s. 23-24.
48
eseriydi bu yüzden kötü işlerden uzak durup daima iyilik yapılmalıydı (Sadık Rıfat, 1306: 6-7). İnsan, aklından ve kalbinden Allah korkusunu çıkarmamalı ve devamlı sevap işlemek için çabalamalıydı. Sonunu düşünmeden hareket edip fena davranışlarda bulunmak ne dünyada ne de ahirette cezasız kalmazdı (Ali İrfan, 1317: 8-9). Kitaplar genel olarak Allah’ı sevip saymanın yanında ondan korkmayı da zorunlu bir davranış olarak görüyordu (Doğan, 1994: 37; İzmirli D., 1289: 5). Allah’a ibadet etmek vazife ve sorumlulukların arasında öncelikli sıradaydı (Ateşîzâde M. Bedreddin, 1309: 9). Mehmed Hilmi sıbyan mekteplerinde okutulan kitabında çocuklara ibadetin en kutsal vazife olduğunu nasihat ediyordu. Allah’a karşı ibadetimiz onun insanlığa verdiklerine bir teşekkür mahiyetindeydi. Aklını ve fikrini kullanabilen her çocuk da bunları anlayabilirdi (Mehmed Hilmi, 1307: 4-5).
2.2.1.4. İlim
Çocukluk zamanı insan hayatının en aziz ve en leziz dönemiydi. Bu dönemde çocuğun edineceği her bilgi buluğ çağına geldiğinde onun düşünme gücünü ve anlama kabiliyetini arttıracaktı. Çocuğun iyi huy ve ahlak edinmesi de öncelikle ailenin sorumluluğundaydı. Çocuklara toplumun önemli birer üyesi olmak için bu zamanı beyhude yere geçirmemeleri gerektiğini nasihat etmişti. Her şeyden ziyade çocuğun tahsilini ilerletmesi gerekirdi. Nitekim çocuk bir yetişkin olduğunda devletin ona verdiği görevleri ve sorumlulukları hakkıyla yerine getirebilmeliydi. Çocuklukta öğrenilenler aslında yetişkinliğe birer yatırımdı (Muallim Naci, 1303a: 62-64). İnsanın hayatı boyunca edineceği mutluluk ancak çocukluk dönemini iyi değerlendirirse elde edilebilirdi. İlimin önemini anlatmak ve pekiştirmek için Muallim Naci iki örnek vermiştir. Birinci örnek İbn’ül-Mübareke kendisine ‘’Cenab-ı Hak sana bu akşam vefat edeceğini bildirse ne yaparsın?’’ diye soran birisine ‘’tahsil-i ilme çalışırım’’ cevabını vermişti. İkincisi ise Aragon Kralı Alfonso’nun ‘’Kitaplar benim sevgili dostlarım, hakikatli müsteşarlarımdır. Zira bana riyakarlık ve müdahenelik etmeden bana kendi vazifelerimi ilâm ve ihtar ederler.’’ sözüdür (Muallim Naci, 1303a: 66). Ali Haydar Efendi sıbyan mektepleri için kaleme aldığı kitabını üç ana bölüme ayırmış ve birinci bölümün ilk kısmın da bilen ile bilmeyenin farklarını anlatmıştır. Ona göre ilim yani bilmek ve öğrenmek çocuğa bir yetişkin olduğunda sayısız fayda sağlayacaktı. İlim sahibi bir insan daima saygın ve itibarlı olacak, her işte başarı gösterecek ve kendini güzel ifade edecekti. Dolayısıyla insanı hayvandan ayıran fark da onun bu özellikleriydi. Buna karşın bilgisiz insan itibar göremez ve vaktini boş ve faydasız işlere harcardı. Bu yüzden çocukların her daim okumaya ve öğrenmeye çalışmasını çünkü ancak bilen insanın topluma fayda sağlayacağını belirtmişti (Kayhan, Bağcı, Erişen, 2019: 998).
49
İlim, Allah’a ve topluma karşı olan görev ve sorumlulukları insanlara bildiren ve öğretendir. Bu yüzden dünyada bilgiden ve ilim öğrenmekten daha üstün hiçbir davranış yoktu. İnsanlık ahlâk ve ilimden ibaret olduğu için her insan da eğitimini tamamlamak için gayret etmeli ve çalışmalıydı. Çünkü insan edindiği ilim ve tahsil neticesinde saygın bir meslek sahibi olur ve hayatını bu şekilde idame ettirebilirdi (Mustafa Hami Paşa, 2005: 79-80). Sadık Rıfat Paşa’ya göre de insana yaşamı boyunca en gerekli olacak şey ilimdi. İlim öğrenmek ve tahsil etmek, cehalet ise insana lazım olan şeyleri bilmemek anlamına geliyordu. Cehalet, insana itibarını kaybettiren ve onu daima utandıran bir huydu. Toplum içinde utanmamak ve ayıplanmamak için insan vaktini beyhude geçirmemeliydi. Bildiklerini başkalarına öğretmek amacıyla tahsil etmeye gayret göstermeliydi. Nitekim ilim ve tahsil sahibi olan yetişkinlere daima itibar ve hürmet edilirdi. Çocuklar da itibarlı bir yetişkin olmak için okumaya öğrenmeye çaba göstermeliydi (Sadık Rıfat, 1306: 7).
Kitaplarda bilgili olan çocuk mutlu olmayı hak ediyordu (Doğan, 1994: 59). Çocuğun yeteneğinin yanında derslere de ilgisi varsa her türlü saadete nail olabilirdi (Ahmed Asım, 1301: 18). Çalışmayıp bilgi sahibi olmayanlar ise hiçbir emel ve gayeye layık olamayıp cahil kalırlardı (Doğan, 1994: 60). Ali İrfan’a göre (1312: 19), cahil birinin insanlar arasında hayvandan bir farkı yoktu. Yine ona göre ilimsiz kalmış insan meyvesiz bir ağaca benzerdi. Bu yüzden İlim sahibi olmayan bir kişi etrafına fayda sağlamayacağı gibi sorumlu olduğu hayatın geçimini de sağlayamayacaktı (Ali İrfan, 1317: 27). İnsana yemek, içmek, giymek gibi temel ihtiyaçlar nasıl lazım ise ilim, fazilet, marifet ve zanaat de o derece lazımdı (Seydişehri, 1312: 10). Mehmed Hilmi ilim konusunu anlatırken çocuklara, ayet ve sünnetlerden örnekler vermiştir. Kuran-ı Kerim’de geçen ‘’bilen ile bilmeyen bir olamaz’’ ve ‘’aklınız erdiği günden aher-i ömrünüze kadar tahsil-i ilim ve edeb ediniz’’ ayetleri ile Hz. Muhammed’in ‘’bana bir harf öğretenin ben kölesi olurum’’ hadisi bu örneklerdendi (Mehmed Hilmi, 1307: 8). Fakat ilim ve tahsili sadece okuyup bilmek yeterli değildi ve faydası da olmazdı. Hem tahsilli olup hem de iyi huyları bilip güzel davranışlarda bulunmamak büyük bir kabahatti ve bunun affı olamazdı. Çünkü bilip de uygulamamak cahillikten daha kötü bir davranıştı. Nitekim cahil olan insan bir kabahati bilmeyerek işleyebilirdi fakat ilim sahibi biri bilerek suç işleyeceği için bunun telafisi daha zor olurdu. Son olarak da çocuklar için şu satırları ekmiştir.
Böyle olduğu halde çocukların küçüklüklerinde okudukları ahlâk kitabları sayesinde fena ve çirkin olan huylardan çekinüb güzel huylardan olmaklığa sui’ etmesi ve akâid-i İslâmiyyesini tamamıyla belleyüb icabını icra eylemesi lazımdır. İşte ilmin semeresi böyle görülür (amelsiz ilim meyvesiz ağaca benzer) sözü buna binaen söylenmiştir (Mehmed Hilmi, 1307: 9).
50
2.2.1.5. Hürmet, Riayet ve Muhabbet
Sadık Rıfat Paşa’ya göre, kişi ebeveynlerine ve hocasına sevgi ve saygı göstermeliydi. Çocuğun büyüklerine hakaret etmesi, sebepsiz yere darılması, hürmet etmemesi ve onların nasihatlerine kulak asmayıp kendi bildiğini yapması iyiye işaret değildi. Böyle davranan çocuk ilim ve irfan sahibi olamaz ve hem dünyada hem de ahirette mutluluk bulamazdı. Anne ve baba ne söylerse çocuğun iyiliği için olacağından çocuk bu sözleri mutlaka dinlemeliydi (Sadık Rıfat, 1306: 20). Özellikle hocanın hakkı anne ve babanınkinden daha değerliydi ve muallim çocuğun ikinci babası olarak kabul görürdü (İzmirli D., 1289: 10). Çünkü çocuğu yetişkinliğe hazırlayan hocaydı (Sadık Rıfat, 1306: 8). Paşa’ya göre, kişinin kendisinden büyüklere hürmet ve riayet göstermesi ile kendinden küçüklere güzel davranışlarda bulunması insaniyete göre iyi huylardandı. Akrabaya ve akrana iyilikte bulunmak, onlar hakkında kötü konuşmamak kişinin itibarını ve mutluluğunu arttırırdı. Çocuk kendisine yapılması istemediği bir şeyi başkasına yapmaya da çekinmeliydi. Bu yüzden çevresiyle muhabbet içinde olmalı ve onlara saygı ve sevgi göstermeliydi (Sadık Rıfat Paşa, 1306: 21). Genel olarak kitaplarda da ebeveyne iyi davranmamak ve onları üzmek hainlik yapmakla eşdeğerdi (Doğan, 1994: 152). Kitaplar bu konuyu anlatan birçok hikâye barındırıyordu. Bu hikâyelerden biri olan ‘’Merhametsiz Bir Kızın Hikayesi’’98 şöyle anlatılmaktadır:
Küçük bir kasabada, kocasını kaybeden Efraz Hanım dört çocuğuyla dul kalır. Çalışır, çabalar çocuklarının geçimini sağlar. Bu arada en büyük çocuğu Denis artık büyümüştür. Anne artık Denis’in kendisine yardım edeceğini düşünmektedir. Ne var ki Denis havai bir kızdır. Annesine yardımcı olacağı yerde, İstanbul’a tanıdıkları birinin yanına kaçar. Dönmesini isteyen mektuplara rağmen dönmez. Nihayet anne hastalanır. Durum Denis’e yazılır. Ancak Denis, bunu kendisini kasabaya döndürmek için uydurulmuş bir oyun olarak değerlendirir. Ancak, durum oyun değil, gerçektir. Anne hastalıktan kurtulamayarak ölür. Denis kasabaya döner ama iş işten geçmiştir (Nâzım, 1330: 20-25).
Hikâyeden de anlaşılacağı üzere, ebeveyninin sözünü dinlemeyen çocuk nihayetinde pişmanlık duyuyordu. Çocuk bu gibi pişmanlıkları yaşamamak için büyüklerini saygıyı ihmal etmemeliydi.
Edhem İbrahim Paşa’ya göre, anne ve babasının hayır duasını alan çocuk berhudar olur ve Allah ona birçok iyilik ihsan eylerdi. Küçüklüğünde hocaya giden çocuk arkadaşları
98 Alıntı için bkz. Nuri Doğan, Ders Kitapları ve Sosyalleşme (1876-1918), s. 152.
51
arasında saygıdeğer biri olurdu. Büyüklerin takdirini kazanan ve akabinde uslu olan çocuklar herkes tarafından sevilirdi. Yaramaz olan çocuktan ise hiç kimse hazzetmezdi. Ona göre, ‘’batın-ı mâder’’ ve ‘’hâl-i sâbavet’’ olarak adlandırdığı doğumdan 7-8 yaşına kadar olan dönemde çocuk anne ve babasının bakımına muhtaçtı. Çocuk da bunun için anne ve babasına teşekkür mahiyetinde hocasını dinlemeli ve okula düzenli olarak gitmeliydi (Edhem İbrahim Paşa, 1285: 19). Çocuğun özellikle annesine göstereceği hürmet çok daha önemliydi. Anne daha bilgili olduğundan onun talimatlarına ve nasihatlerine daha çok dikkat edilmeliydi. Onlara karşı gelmek ya da sözlerini dinlememek doğru bir hareket değildi. Anne ve babaya karşı gelmek Allah’a karşı gelmekle eşdeğer tutuluyordu. Ebeveyne karşı hürmeti teşvik amacıyla çocuklar için birçok hikâye anlatılıyordu. Bir hikâyeye göre, Napoli’deki Vezüv yanardağında çıkan patlamada herkes eşyalarının peşine düşerken, sadece iki çocuk anne ve babasını kurtarmak için uğraşmış. Patlamanın sonunda ise bu iki çocuk ve ailesi yaşarken, geride kalan herkes hayatını kaybetmiş (İzmirli D., 1289: 7-8).
Halil Edib’e göre (1303: 7), erkek çocuklar babalarının sözünden çıkmamalıydı. Çünkü erkek çocuklar babalarının nasihatlerine uygun hareket etmedikçe toplumdaki insanlar mutluluğa ulaşamayacaktı. Nitekim erkek çocukların babalardan görülen şiddet ve dayak çocukları annelerine daha çok yakınlaştırıyordu. Fakat babanın bu tavrı çocuklara edep ve terbiyeyi daha iyi öğretmek içindi. Çocuklar için baba birer rehber mahiyetindeydi. Babaya bu sebeplerden ötürü saygıda kusur etmek çok büyük yanlış olurdu. Sokaklarda başıboş ve perişan bir şekilde gezenler, çocukluğunda ebeveyninden ve büyüklerinden mahrum kalmış biçarelerdir (Mehmed Hilmi, 1307: 6). Mustafa Hami Paşa’ya göre (2005: 19), çocuklar ebeveynlerinden ve büyüklerinden korkmalıydı. Çocuğun yakınlarından korkması onun korkak olduğu anlamına gelmezdi. Bu korku ayıp değil aksine bir şerefti ve ebeveyn ile büyüklere sevgi ve saygı göstermek anlamına geliyordu. Bu sevgi ve saygı sadece çocukluk döneminde değil yetişkin olunduğunda da anne ve babaya gösterilmeliydi (Mustafa Hami Paşa, 2005: 28). Ayrıca Mustafa Hami, bazı köy çocuklarının okula başlayınca ebeveynlerinin köylülüklerinden utandığından bahseder. Ona göre bu davranış insanlığa uygun değildi. Anne-baba sağ oldukça ona hürmette kusur göstermemek gerekirdi (Mustafa Hami, 2005: 29).
2.2.1.6. İtaat
Tanzimat’tan İmparatorluğun sonuna kadar basılmış olan çoğu ahlak kitabında itaat kavramının üzerinde ayrıca durulmuştu. Genel olarak itaat, kitapların öncelikli konusu konumundaydı fakat Sadık Rıfat Paşa Risâle-i Ahlâk’da özel olarak bir itaat bölümü yazmamıştır. Giriş bölümünde padişaha itaat etmenin insana itibar kazandıracağından
52
bahsetmiş ve dönemin padişahının mektepler üzerine yenilik yapılması için bir irade yayınlamış olmasından dolayı ona teşekkürlerini sunmuştu (Sadık Rıfat Paşa, 1306: 6). Kitaplarda çocuklara ilk olarak Allah’a daha sonra da peygambere, padişaha ve büyüklere itaat edilmesini öğretiliyordu. Peygamber Allah’ın, padişah da peygamberin elçisi mahiyetindeydi. Nitekim padişahın emirlerine ve iradelerine itaat etmek mecburi ve zorunlu bir davranıştı (Doğan, 1994: 54). Ali İrfan’a göre (1312: 43-44), Allah’a, peygambere ve padişahına itaat etmeyen biri iyi ahlak sahibi olamazdı. Padişah’a itaat etmek, onun emirlerine, iradelerine, devlet memurlarına ve kanunlarına da hürmet göstermeyi beraberinde getiriyordu. Mehmed Arif99 bunu şöyle ifade etmiştir:
Peygamberimiz sallallâhu aleyhi ve sellem efendimizin Halife-i Zişanları, şevketli, kudretli, merhametli Padişahımız Efendimiz Hazretlerinin bütün evamir ve iradat-ı seniyye-i zıllûllahlarına kemâl-i inkiyâd ile itaat ederek, cümle fermân-ı hümâyunlarını harfiyyen ve kemâl-i ihtiram ve tâ’zim ile hemen icra ve ifâya şer’an mecbur olduğumuz gibi, kavânîn ve nizâmat-ı mevcude-i saltanat-ı seniyye ve iş bu kavânîn ve nizâmatı tâtbik ve icraya memur buyrulan büyük küçük memurîne dahi itâ’at ve hürmet ve ihtiram etmek en birinci mukaddes vazifemizdir (Mehmed Arif, 1323: 81).
Kitaplara göre padişah, peygamberin yeryüzündeki vekiliydi (Mehmed Hilmi, 1307: 4). Dünyada mutluluk ve terakki elde etmek ise padişaha itaat etmek ile elde edilebilirdi (Mehmed Hilmi, 1307: 4). Padişah da kendi halkının (teba’) babası mahiyetindeydi bu yüzden onun yasalarına riayet etmek gerekirdi. Bir insanın vatanındaki mutluluk kendisinin de mutlu olmasına bir sebepti. Vatan insanın sadece doğup büyüdüğü değil devletin dahil olduğu her memleket olarak kabul ediliyordu. Bu memlekette yaşayanlar hangi cins ve mezhepten olursa olsun o devletin vatandaşı sayılırdı. Bu yüzden çocuklara vatanlarını kendi anneleri gibi sevmeleri nasihat edilirdi (İzmirli D., 1289: 8-9). Namuslu ve doğru olmayan, manevi değerlere saygı göstermeyen ve kanun dışı hareket eden kişiler vatanlarını da sevemezlerdi. Mustafa Hami’ye göre vatanı sevmek ve yöneticilere itaat etmek bir vatandaşlık göreviydi. Halkın barış ve huzur içinde olmasını istemek vatan sevgisinin bir gereğiydi (Mustafa Hami, 2005: 80). Allah’a, peygambere ve padişaha olan itaatten başka, çocuğun büyüklerini de itaat etmesi gerekirdi (Doğan, 1994: 54). Çocuğun nasihat ve söz dinlemesi ebeveynine itaat etmesi onun itibarını arttırırdı (Abdi Kâmil, 1303: 59). Anne ve babanın sözünü dinlemek kanun gibi kabul edilirdi (Ahmed Rasim, 1328-1330: 12).
99 Alıntı için bkz. Nuri Doğan, a.g.e., s. 54.
53
2.2.1.7. Beden sağlığı (Hıfz-ı Sıhhat-i Vücûd)
Çocuklarda beden sağlığı ahlak kitabı yazarlarının en çok önemsediği ve üzerinde durduğu konulardan birisiydi. Çünkü nüfus artışının önündeki önemli engellerden biri doğum ve ölüm arasındaki dengesizlikti. Çocukların ergenliğe girmeden hayatlarını kaybetmesi, bu dengeyi daha da kötüleştiriyordu. Bu yüzden çocuklara, bedenlerine iyi bakması gerektiği muhakkak öğretilmeliydi. Nitekim beden sağlığına dikkat eden çocuklar, yetişkin olduklarında devlete daha verimli bir hizmet verebilirdi. Bu bağlamda çocuk hareket etmeli ve bir meşguliyete sahip olmalıydı. Bu vücudun direncini arttırır, hastalıklara karşı muhafaza eder ve ruhu genç ve taze tutardı. Ayrıca Muallim Naci, İstanbul’da yaşayan 90 yaşına merdiven dayamış Le Vince isimli bir hekimden bahseder. Hekimin uzun seneler yaşamasının sebebi vücuduna iyi bakması ve devamlı hareket etmesiydi. Çocuklar da sağlıklı birer yetişkin olmak ve uzun seneler yaşamak için beden sağlığına önem göstermeliydi (Muallim Naci, 1303a: 167-168). Sadık Rıfat Paşa’ya göre bedenen sağlıklı olmak dünyada sahip olunacak en büyük nimetti. Eğer bir kişinin vücudu sağlıklı olmaz ise Allah’a layıkıyla kulluk edemez ve kendisine faydası olan hiçbir işi yerine getiremezdi. Bu yüzden mümkün olduğunca hastalığa neden olacak şeylerden vücudu muhafaza etmek gerekirdi. Kişi hasta olduğunda hekimlerden ve ilaçlardan yararlanmalı ve kendini tedavi ettirmeyi ihmal etmemeliydi. Ona göre çocuk hastalıklarının büyük oranda sebebi mideden kaynaklı oluşmaktaydı. Midenin kapasitesinden fazla yemek ve ardından su içmek mideyi bozar ve türlü hastalıklara sebebiyet verirdi. Çocukların midesi yetişkinlerinki gibi kuvvetli olmadığından çabuk bozulurdu. Bu yüzden çocuklara hazmı zor olan yiyecekleri yememeleri gerektiği öğretilmeliydi (Sadık Rıfat, 1306: 28-30). Çocuğun çok yemek yemesi onun sağlığını kötü etkilerdi (Ali Seyyidî, 1332: s. 10). ‘’Mideyi çok doldurmak akıl ve zekaveti giderir’’ hadisi çocuklara örnek olarak gösteriliyordu (M. Asım-A. Cevad, 1334: 57). Sadık Rıfat aklı eren ve kendisine acıyıp hasta olmak istemeyen büyükler ve çocuklar için şunları söylemişti:
Ve bir de oyun oynayarak vesâir cihetle koşub ve yorulub ve terleyüb sonra soğuk su içmek ve karnı aç iken dondurma yemek ve soyunub soğuk almak ve yaz günlerinde pek sıcaklarda güneşlerde gezmek mizâcsızlığa sebeb olacak şeyler olduğundan aklı eren ve kendüye acıyub hasta olmağı istemiyen büyükler ve çocuklar bunlardan pek sakınmalıdır (Sadık Rıfat, 1306: 30-31).
Çocuklar ayrıca bedenlerini hareket ettirmeli ve daima temiz hava almak için dışarı çıkmalıydı. Kapalı ve sıcak odalarda uzun saatler kalmak ve yumuşak şilteli yataklarda yatmak beden kuvvetini azaltırdı. Çocuk her gün elini, yüzünü ve başını soğuk, vücudunu ise ılık su
54
ile yıkamalıydı. Çocuklar, özellikle de küçük çocuklar, hamama gitmekten ve oranın sıcak sularında vakit geçirmekten kaçınmalıydı (İzmirli D., 1289: 17). Çok sıcak banyolarda ve diğer sıcak ortamlarda bulunmak çocuklar için zararlıydı. Buharlı olan banyolarda uzun vakitler geçirmek sadece çocuklarda değil yetişkinlerde de daralmaya, baş dönmesine, göz kararmasına, mide bulantısına hatta kalp çarpıntısına sebep olabilirdi. Midede sindirim güçlüğü yaratacağından tok karnına değil yemekten üç dört saat sonra banyoya girilmesi gerekirdi. Çamaşırlar sık sık değiştirilmeliydi nitekim temizlik, sağlık için öncelikli vasıtaydı. Yatak odaları temiz olmalı ve her gün havalandırılmalıydı (İzmirli D., 1289: 19).
Mekteb-i Hamidi muallimlerinden Mehmed Hilmi risalesinde, beden sağlığıyla alakalı birçok kitap yazıldığını fakat kendi kitabındaki bölümü100 sadece çocuklar için yazdığını belirtir. Bir çocuk eğitim/öğretim görmek için layıkıyla okula gitmeye muhtaçtı. Okula düzenli olarak devam etmek ise ancak sağlıklı bir bedene sahipken olabilirdi. Bu yüzden çocuklar beden sağlığına ziyadesiyle dikkat etmek zorundaydı. Ona göre çocuğun hastalanmasına sebep olan başlıca iki sebep vardı. Bu sebeplerin birincisi üşütmek (soğuk algınlığı) ikincisi ise, Sadık Rıfat Paşa’nın da söylediği gibi, mideyi bozmaktı. Vücudu üşütmek, yalnız havanın soğuk olmasıyla değil terli iken su içmek veya çıplak ayakla soğuk zemine basmak gibi dikkatsizliklerle de meydana gelebilirdi. Çocuğun soğuk aldığını bildiği halde bunu önemsememesi asla doğru bir davranış değildi. Çoğu önemli hastalıkların başlangıçları hafif bir şekilde başlardı. İnsan nezle olduğunda bile gerekli olan tedavisini ihmal etmeliliydi. Çünkü nezle gibi basit bir hastalık bile sonradan humma gibi korkulu hastalıklara dönüşebilirdi. Sadık Rıfat Paşa’nın da belirttiği gibi Mehmed Hilmi’ye göre de insanın kuvveti midenin sağlığıyla da ilgiliydi. Çocuğun midesine yararlı başlıca besinler arasında et, yumurta, süt ve yoğurt gibi yiyecekler bulunuyordu. Etin birçok çeşidi vardı fakat coğrafyada (şehrimizde) tüketime uygun olanı kıvırcık (merinos) koyunununkiydi. Nitekim sığır etinin suyu bile ağır gelebilirdi. Süt, içine su katılmadan ve kaynatılarak içilmeliydi. Yumurta bayat değil taze tüketilmeli ve çok pişirilmemeliydi. Çocuğun yemek arasında ve yemekten 3 saat sonra su içmesi sağlıklıydı. Yemekten sonra biraz tatlı ve yemiş yemek vücuda faydalıydı fakat yemiş, ham ve çürük olmamalı ayrıca onun kabuğunun soyulup çekirdeğinin çıkarılması şarttı. Mide boş iken yemiş yemek çok zararlıydı özelikle mısır ve salatalık (hıyar) gibi hazmı güç olan şeyler oldukça tehlikeliydi. Son olarak da çocuğun bir yetişkin olduğunda tercih edebileceği meyveleri örnekler vererek sıralamıştır101 (Mehmed Hilmi, 1307: 13-15).
100 Bahsedilen ‘’Hıfz-ı Sıhhât-i Vücûd’’ bölümü için bkz: Mehmed Hilmi, Menafiü’s-Sıbyân, s. 13-15.
101 Armut, elma, üzüm, çilek, kiraz, dut, kayısı, fıstık.
55
2.2.1.8. Temizlik (Nezâfet)
Ahlak kitapları, temiz olmak ve temizliğe özen göstermek konusunda hemfikirdi. Sağlığın muhafaza edilmesi için ‘’nezâfet ve tahârete riâyet eylemek’’ yani temizlik kurallarına uymak zorunluydu (Doğan, 1994: 59). Kitaplar genel olarak temizliğin gerekliliğini pekiştirmek için peygamberin ‘’Temizlik imandandır (Nezâfet’ül-min’el-iman)’’ hadisini örnek olarak gösteriyor ve İslamiyet’in şartlarından biri olduğunu vurguluyordu (Ali İrfan, 1317: 14; Mehmed Hilmi, 1307: 18; Edhem İbrahim, 1285: 28). Bunun yanında çocuklara, sık sık banyo yapıp vücutlarını kese ve sabun ile temizlemelerini ve çamaşırlarını temiz giymeleri gerektiği de nasihat ediliyordu (Mustafa Hami, 2005: 54). Edhem İbrahim’e (1285: 29) göre sabun, medeniyetin bir ihtiyacıydı ve insan için kullanımı da zaruriydi. Bu yüzden sabun için yapılan masraflardan kaçınılmamalıydı. Temiz olmak aynı zamanda zihin ve idrakin saf ve berrak olmasının ve toplum içerisinde itibar görmenin başlıca şartlarındandı. Biri ne kadar zengin olursa olsun eğer temizliğine ehemmiyet vermiyorsa, saygı da göremezdi. Bu yüzden temiz olan insan yaşamını huzurlu ve mutlu bir şekilde idame ettirdi (Ali İrfan, 1317: 14-15). Kitaplar bu konuya örnek vermek için birçok hikâye kullanıyordu. Aşağıdaki metin bunlara birer örnektir:
Bir gün mekteb şakirdlerinden birinin evinde düğün olduğundan babası tarafından hocasıyla arkadaşları da’vet olunur. Hoca Efendi dahi çocuklardan birkaç tane üstleri başları pis olanları ayırub mektebde bıragır ve diğerlerini alub doğruca da’vet olunan haneye giderler çocuklar gitdikleri hanede ikrama nail olurlar ve orada icra olunan birtakım oyunları seyir itdikten sonra pek ziyade sevinç ile mektebe avdet iderler. Mektebde kalanlar ise çocuklardan bu halleri işidince üstlerini temiz tutmadıklarına pek çok nâdim ve pişman olurlar ise de faide virmez (Mehmed Hilmi, 1307: 17).
Mehmed Hilmi hikâyenin sonuna da temizliğin büyük küçük herkese dince ve akılca lazım olduğunu, buna dikkat etmeyen çocukların bu gibi iyiliklerden mahrum kalacağını ve kimselerin yanlarında kalmayarak itibarlarını kaybedeceklerini eklemiştir (Mehmed Hilmi, 1307: 18).
Sadık Rıfat’a göre temiz olmak dince ve akılca insana lazım olan huylardandı. Bir kişinin elbisenin eski değil pis olması ayıp bir davranıştı. Dış görünüşü temiz olan adam toplum içinde itibar ve saygı görürdü. Pislikten, ilaçla tedavisi zor olan birçok hastalıklar vuku bulacağından çocuklar daima temizliğe alıştırılmalıydı. Sofraya oturmadan önce ve yemek yedikten sonra mutlaka ellerini ve ağızlarını yıkamaları gerektiği öğretilmeliydi (Sadık Rıfat,
56
1306: 24-25). Bu aynı zamanda İslamiyet’in adetiydi ve çocuklar bu konuda babalarını örnek alabilirdi (Ali Seyyidî, 1332: 13). Edhem İbrahim’e göre (1285: 27), yüzü temiz olan çocuk biraz çirkin olsa bile herkes onu takdir ederdi. Fakir ya da zengin fark etmeksizin herkes temizliğine dikkat etmeliydi. Temizlik, beden sağlığını ve pislik ise tehlikeli hastalıkları beraberinde getiriyordu. Kirli olan ciltlerde yara, uyuz ve kellik gibi illetler görülebiliyordu. Bu tip hastalıklara yakalanan çocuklardan arkadaşları daima uzak dururdu. Ayrıca Edhem İbrahim çocuklarına her malından iki tane bulunmasını ve yemek yediği kaşığın ve tabağın temiz olmasını öğütlemiştir (Edhem İbrahim, 1285: 27-29).
Temizliğine dikkat edilmesi gereken bir diğer konu ise diş ve ağız bakımıydı. Genel olarak ahlak ve terbiye kitabında bu konu fazla tartışılmamıştır. Fakat Mustafa Hami Paşa kitabında, çocuklara diş sağlığını ve bunun için alınması gereken önlemleri kısaca anlatmıştı. Ona göre, dişler ne kadar güçsüz olursa midenin sindirimi de o kadar zor olurdu. Bu yüzden insan yedikleri besinleri iyice çiğnemeli ve öğütmeliydi. Eğer diş sağlığına dikkat edilmez ve onlara iyi bakılmazsa dişler çürüyebilirdi. Sonuç olarak sert ve çok soğuk veya sıcak yiyecekler tüketmek, çok tatlı veya ekşi içecekler içmek dişleri etlerini bozabilirdi. Bunlardan dolayı dişlere iyi bakmalı ve onları her yemekten sonra temizlemeliydi. Temizlik modern fırçalarla veya misvakla102 yapılabilirdi (Mustafa Hami Paşa, 2005: 61). Fakat modern fırçaların kullanımı konusunda herkes hemfikir değildi. Sufizâde Seyyid Hulûsi’ye göre misvakın tıbbî ve sıhhî sayılamayacak kadar çok faydası vardı103. Modern fırça kullanmak da dişleri temizleyebilir ve sağlığını temin edebilirdi fakat bunlar misvakın yerini asla tutamazdı. Modern fırçaların misvak kadar maddi ve manevi faydası olmazdı (Sufizâde Seyyid Hulûsi, 42).
2.2.1.9. Hırsızlık (Sirkat)
Ahlak kitaplarında kötü huyların başında gelen hırsızlık genel olarak çocuklara, karşılığında hem kanunen hem de dinen ceza alacakları bir davranış olarak öğretiliyordu (Edhem İbrahim, 1285: 26). Sadık Rıfat Paşa, hırsızlığın en büyük kötü huylardan biri olduğunu ve çocuklara bunun günah ve haram olduğunun öğretilmesini nasihat ediyordu. Ayrıca buna cesaret edenlerin ceza kanununa göre kürek, pranga ya da hapis cezası alacağını da belirtiyordu. Çalınan malın değeri ne olursa olsun, ‘’…velev bir küçük şey olsun yani on dirhem gümüş değmez nesne olursa dahi velhâsıl bir para değmezse de…’’, hiç kimsenin
102 Misvak ‘’…diş uğacak, temizleyecek alet, diş fırçası…’’ demektir bkz. Şemseddin Sami, Kâmûs-ı Türkî, s. 1346.
103 Sufizâde bu konuyu kitabında ‘’Misvâk Âdâbı’’ başlığı altında anlatmıştır. Bu tezde kullanılan kitap için bkz. Sûfizâde Seyyid Hulûsi, Mecma’ul-Adâb, Çvr: Naim Erdoğan, İstanbul: Akpınar Yayınevi, s. 40-42; kitabın orijinal nüshası için bkz. Sufizâde Seyyid Hasan Hulûsi. Mecmâ‘ül-Adâb, İstanbul: Şirket-i Sahafiye-i Osmaniye, 1307.
57
eşyası kendisinin haberi olmaksızın çalınmamalı, satılmamalı veya başkasına verilmemeliydi (Sadık Rıfat, 1306: 17; Ali Haydar, 1306: 6). Mehmed Hilmi de sıbyan mekteplerinde okutturulan kitabında hırsızlık hikâyesini şöyle anlatıyordu:
Çocuğun biri mekteb arkadaşlarının kalem ve kağıd gibi eşyasını çalub saklamağa kendisine adet ider. Ve pek çok defa’lar arkadaşları bu halini görüb nasihat iderler ve hocaları dahi ceza verirler ise de bu çocuk asla uslanmayub bu kötü huyunda devam ider nihayet çocuk on beş yirmi yaşına varır artık öteden beriden büyücek şeyler çalmağa başlar. Bir gün yine hırsızlık etmek üzere bir haneye girdiği görülür kendisini tutarlar daima böyle hırsızlık etmekde olduğu anlaşılır. Ve ceza olarak elini keseler artık bundan sonra tabîa’tıyla hırsızlık idemez çünkü eli olmayan ne yapabilir (Mehmed Hilmi, 1306: 24).
Son olarak da hırsızlığın ne kadar büyük bir fenalık olduğunu çocukların bu hikâyeden anlayabileceğini ve onlara bir toplu iğneyi bile habersiz almamaları gerektiğini nasihat ediyordu. Hikâyeden da anlaşıldığı üzere çocuklara hırsızlığın mahiyetini anlatmak için onları korkutacak örnekler vermekten çekinilmiyordu. Ali Nazima da yazdığı risalenin hırsızlık bölümünde çocuklara, birçok kötü huylardan bahsettiğini fakat bu konudan hiç bahsetmediğini çünkü çocukların dinen ve aklen bu huyu zaten yapmayacağını söylüyordu. Akıllı çocuklar hırsızlığın hem günah hem de haram olduğunu bilebilirdi.
2.2.1.10. Dostluk (Ri’âyet-i Hukûk-ı Ülfet)
Dostluk, ahlâk kitaplarındaki en önemli konulardan biriydi. Çünkü bir çocuğun arkadaşı, onun nasıl bir yetişkin olacağıyla ilgili fikir vermekteydi. Bir kişinin itibarı arkadaşının itibarıyla eşdeğerdi (Ali Haydar, 1306: 7). Halil Edib (1307: 21) bunu ‘’kişi refikinden azar’’ atasözüyle örnekliyordu. Sadık Rıfat’a göre dostluğa önem vermek ve saygı duymak insanlığın şartlarından biriydi. Arkadaşın yaptığı iyilik ve muhabbet yetişkin olunduğunda da unutulmamalıydı. İki dostun arasındaki ilişki basit nedenlerle zarar görmemeliydi. Ayrıca iki arkadaş birbirine küstüğünde onları barıştırmak için çaba göstermek gerekirdi (Sadık Rıfat, 1306: 35-36). Arkadaşlar arasında kıskançlık olmamalıydı ve kişi arkadaşının üzüntüsünü kendisininmiş gibi önemsemeliydi (Sadık Rıfat, 1306: 33). Edhem İbrahim Paşa da oğullarına sadık dostlar seçmelerini, iyi gün dostu olmamalarını ve dostun sadakatinin kötü ve sıkışık zamanda belli olacağını öğütlüyordu. Ona göre dostluk tecrübe gerektiren bir ilişkiydi. Tecrübe kazanmadan her kişiyi dost kabul etmemek gerekirdi (Edhem İbrahim, 1285: 25).
58
Çocuklar kötü ahlak sahibi olan adamlarla arkadaşlık etmekten sakınmalıydı (Fatma Mebruke104, 1299: 21, 23). Kitaplar böyle ilişkilere ‘’çorak mahale tohum ekmek’’ deyimini örnek olarak gösteriyordu (Fatma Mebruke, 1299: 26). Yani fena kişilerle arkadaşlık kurmanın kişiye yaralı olmayacağı gibi zararı da vakit kaybettirirdi. Bir çocuk kötü ahlaklı arkadaşlarından kumar oynamaya, içki içmeye ve meyhanelere gitmeye başlayabilir ve bunları alışkanlık haline getirebilirdi. Kumar kişiye işini gücünü, sarhoşluk ise malını, sağlığını ve namusunu kaybettirirdi. Fena adamlarla dost olan çocukların başlarına böyle felaketlerin gelmesi kaçınılmazdı (İzmirli D., 1289: 28). Halil Edib risalesinde, arkadaşlık konusunu Fenelon’un ‘’Hakiki Dostluk’’ hikayesini örnek vererek anlatmıştır. Hikâyede kısaca, insanın dostlarını iyi seçmesi ve İslami kurallara, namus ve iffete vaki’ olmayan kişilerle arkadaş olunmaması gerektiği anlatılıyordu. Fenelon’dan sonra Halil Edib ayrı bir bölüm eklemiş ve kendi görüşlerini aktarmıştır. Ona göre eskiden beri söylenen ‘’insana bin dost az ve bir düşman çoktur’’ sözü, artık doğru değildi. İnsan her gördüğüyle arkadaşlık ederek ancak zarar edebilirdi.
2.3. Son Çocukluk (Buluğ Çağı)
Sabâvet (ikinci çocukluk) ile yetişkinlik (rüşd) olarak adlandırılan dönemler arasında olan aralıktı. Genel olarak 12-18 yaş arasına ergenlik dönemi veya buluğ çağı olarak kabul ediliyordu. Ergenliğe ayak basan çocuk farklı bir ruh haline bürünürdü. Çocuğun düşünceleri, hisleri ve istekleri yeni planlar üzerine kurulmaya başlar. Mustafa Rahmi buluğ çağı için ‘’ikinci doğuş’’ yani ‘’tırtılın kelebek olması’’ benzetmesini yapmıştı. Buluğa eren çocuk, artık sabâvet döneminde oynadığı oyunlara veda eder ve yalnız yaşamayı ve hayal kurmayı tercih ederdi (Mustafa Rahmi, 1342-1339: 84-85). Tırnovalı Osman Nuri ise bu dönemi ‘’avân-ı şebâbet’’ bu dönemde olan çocuğu ise ‘’şabân’’ yani genç olarak adlandırıyordu. Ona göre bu yaşlara gelen gençlerin sevgisi ve nefreti sabitti. Özellikle ilim ve fen bilhassa edebiyat ve şiir ile uğraşmayı çok severlerdi. Ancak tecrübesiz olduklarından dolayı ahlaki olarak daha olgunlaşmamış olurlardı. Bundan sebep eğlenceye ve israfa düşkün oldukları görülürdü. Bunun gibi birçok maddi istek akıllarına gelir. Fakat ahlaki ve dini fikirlerin büyüklüğü ve baskınlığı, gençleri bu düşkünlüklerden uzaklaştırırdı (Tırnovalı Osman Nuri, 1327: 288-289).
104 Bahsedilen kitap sıbyan mekteplerinde okuyan çocuklara Farsça öğretmek için Lokman ve Şeyh Attar Diğerân tarafından kaleme alınmıştır. Fatma Mebruke kitabı Türkçeye tercüme etmiş ve Ali Nazima da eklemeler yaparak tekrar yayınlamıştır. Kitaplar için bkz. Lokman ve Şeyh Attar Diğerân, Nasîhât-i Hükema, İstanbul: Matbaa-i Osmaniyye, 1302; Fatma Mebruke, Terceme-i Nasîhât’ül-Hükema, İstanbul: Mahmud Bey Matbaası, 1299; Ali Nazima, İlâveli Nasâhât-i Hükema, Dersaadet: Kasbar Matbaası, 1311; bu konuyla ilgili daha fazla bilgi almak için bkz. Musa Balcı, ‘’Sıbyân Mektepleri’nde Farsça ve Nasîhat-ı Hukemâ Adlı Risale’’, İstanbul Üniversitesi Şarkiyat Mecmuası, Sayı 28, 2016, s. 1-42; Agâh Sırrı Levend, ‘’Ümmet Çağında Ahlâk Kitaplarımız’’, s. 89-115.
59
Sabâvet dönemi, insanlığın başlangıcı (insaniyyet-i ibtidâ’iyye) olup daha çok çocuğun doğasıyla ilgilidir. Ancak buluğ döneminin merkezi, toplumsal hayat odaklıdır. Ergenliğe girmiş çocuk içinde yaşadığı toplumu beğenmez ve hayalinde kendine bir toplum oluştururdu. Bunun yanında doğaüstü (mâba'dut-tabîa) ve ahlaki durumlar ile Allah’ın ne olduğunu eleştirmeye başlardı. Bu nedenle çocuk manevi bir karışıklığa düşerdi. Bu karışıklık ve buhran buluğ devresi için oldukça önemliydi. Baliğlerin bundan kurtulabilmesi için mürebbilerinin ve ebeveynlerinin yardımlarına ihtiyacı vardı. Hisleri ve heyecanları çok yoğun olduğundan nefislerine ve isteklerine çok düşkün olurlar. Ancak bunun yanında namus ve edep gibi hisselerden de yoksundurlar. Bu yüzden buluğ çağındaki çocukların terbiyesi bu konuları esas alarak verilmeliydi. Ergenlik döneminde ortaya çıkan fikirlerin hisselerin kuvveti her çocuk da aynı değildi. Bunlar mizaca, ırka ve alınan terbiyeye göre değişiklik gösterirdi (Mustafa Rahmi, 1342-1339: 85-86).
Bu devredeki cazibe, fikir ve hayal gençleri yanlış davranışları yapmaya sürükler. Her ne kadar aileler ve akrabalar çocukların hemcinslerine ve vatanına karşı ahlaken mükellef oldukları vazifelerini onlara öğretseler de çoğu gençler bunun aksi şekilde davrandıkları için uzun bir süre pişmanlıktan kurtulamazlar. Bu yüzden ebeveynler ve aileler çocuklarına bu dönemde doğru bir şekilde özgür olmayı öğretmeli ve yavaş yavaş onları terk etmeliydi. Aynı şekilde muallimlerin de genç çocuklara karşı davranışları ile daha küçük yaştaki çocuklara (sıbyan) olan davranışları aynı olamazdı. Gençleri idare etmek ve onlara nasihat etmek her zaman daha zordu. Nitekim gençler kendilerine söylenen nasihatleri reddetmeye meyilliydi ve bu sözlerin değerini ancak belli tecrübeler edinince anlayacaklardı (Tırnovalı Osman Nuri, 1327: 289-290).
60
BÖLÜM III
ÇOCUK VE ETRAFINDAKİ DÜNYA
3.1. Okul, Eğitim ve Öğretim
Sabâvet dönemi aynı zamanda, çocuğun okula başladığı, sosyal bir çevre edindiği ve ailesiyle daha az zaman geçirdiği bir evreydi. Çocuğun okula başlaması hayatının önemli kırılmalarından birisiydi. Kitaplar genellikle çocukların mekteplerde kazanacakları bilgilerin, onlara sadece dünyada değil ahirette de fayda sağlayacağını yazıyordu. Mehmed Hilmi’ye göre mektep, çocukları besleyen ve büyüten ebeveynlerinden daha şefkatli ve merhametliydi. Anne ve babalar çocuklarının hayatlarından ayrıldığı zaman, onların yerini doldurabilecek bir mahiyetteydi. Bu yüzden ‘’bir dakikası bin hazineye bedel’’ olarak adlandırdığı çocukluk zamanının çalışarak geçirilmesini nasihat ediyordu ve çocukların bunu yapabileceği tek yer de mektepti (Mehmed Hilmi, 1306: 7-8). Okulun aileden daha önemli bir yere sahip olması büyük oranda II. Abdülhamid dönemi eğitim politikalarıyla ilgiliydi. Yatılı okulların yaygınlaşması, imparatorluğun çoğu yerindeki öğrencileri evlerinden ayırıyordu. Kitaplarda da bu politikayı meşrulaştırmaya yardımcı olmaktaydı. Fakat II. Meşrutiyet’ten sonra bu algının değiştiği görülüyordu. Çocuğun terbiyesinde en önemli vasıta okuldan ziyade artık aileydi. Çocuk ilk ailede eğitilmeye başlar ve bu zamanda aldığı terbiye onun tüm hayatını etkilerdi (Aşki, 1330: 86).
6-7 yaşındaki çocuğun bilinci yeteri kadar gelişmiş olduğundan okula başlayabilirdi. Bilincinin yanında ‘’hafıza, dikkat, idrak, temyiz (ayırt etme), hükm, karar, hissiyat-ı muhtelife, irade’’ gibi yetileri de gelişmekteydi. Fakat bu yetiler birden değil aralıklı olarak gelişim göstermekteydi. Mustafa Rahmi’ye göre bu dönem aynı zamanda mektep çağıydı (Mustafa Rahmi, 1342-1339b: 44). Çocuklar bu döneme geldiklerinde, zamanlarının büyük bir bölümünü okulda geçirirdi. Bu yüzden bu vaktin verimli bir şekilde değerlendirilmesi lazımdı. Çocukların, 13-14 saat çalışması ve kalabalık sınıflarda okutulması hem ruh hem de beden sağlığı için çok zararlıydı. İlkokullardaki her öğretmen, en fazla 50 öğrenciye ders vermeliydi. Çocuklara minimum miktarda ev ödevi verilmeliydi. Nitekim bu onları hem uykularından hem de serbest zamanlarından mahrum etmekteydi. Mustafa Rahmi müfredatın psikoloji üzerine kurulmasından yanaydı. ‘’…çocukların ne kadar zamanda yoruldukları ve hangi derslerin daha yorucu olduğu…’’ dikkate alınmalıydı. Ayrıca çocukların yeteneklerine ve eğilimlerine göre mekteplerin açılması gerekirdi. Dersler ezber yönetimiyle değil, araştırma yöntemiyle öğretilmeliydi (Mustafa Rahmi, 1342-1339b: 93-94).
61
Mustafa Rahmi gibi Ayşe Sıdıka’da ezber yöntemiyle öğretim konusuna dikkat çeken eğitimcilerden biriydi. Ona göre çocuğa zorla konu ezberletilmesi Osmanlı eğitim sisteminin eski usullerindendi. Bu eski usul yerine gözleme ve deneye dayalı bir öğretim benimsenmeliydi. Çocuklar bir konuyu ezberlemek yerine o konuyu öğrenmek için çaba sarf etmeliydi. İlköğretim okullarının müfredatına dahil edilen ‘’tabiat bilgisi’’ dersi bu düşünceye desteklemek amacıyla konulmuştu. Çocuklar bu derste her şeyi görerek tecrübe edelerdi. Ancak bunun yanında bazı bilgilerin akılda kalması için ezberlenmesi şarttı. Ayşe Sıdıka buna örnek olarak coğrafyada yer alan kavramları gösteriyordu. Konuların akılla çözümlenmemesi ve araştırılmaya uygun olmaması durumunda ezber yöntemine başvurulması normaldi. Nitekim ezber, ‘’zamanına ve gerekliliğine’’ göre tercih edilmeliydi. Aksi halde bu, hafızayı boş bilgilerle doldurmaktan ibaretti (Ayşe Sıdıka, 2021: 67-69). Terbiye ‘’kitap ve sözle’’ değil, mümkün olduğu kadar ‘’eşya ve iş’’ vasıtasıyla verilmeliydi. Öğleden sonraki dersler, öğleden öncekilere kıyasla daha az olmalıydı. Bu hem çocukları daha az yorar hem de sıkılmalarına engel olurdu. Çocukların başarıları ve durumları; sınavlarla değil, hocanın gözlemlerine dayanan bir kayıt sistemiyle belirlenmeliydi (Mustafa Rahmi, 1342-1339b: 93-94). Ayrıca çocukların okulu sevmesi gerekirdi. Okula gitmek istememek, okuldan uzaklaşmak doğru davranışlar değildi. İbrahim Aşkî’ye göre, ‘’…tahsil ve terbiyeyi lezzetli, cazibeli, kolay yapmaya çalışmak vaktiyle hem korkulu hem de aldatıcı…’’ idi. Fakat bu fikrin artık zararlı olmadığı anlaşılmalıydı. Nitekim, okuldan korkan çocuklar okula gitmez istemez ve bundan da nefret ederdi. Fakat çocuklar derslerini severek çalışır ve öğrenmeye heveskar olursa okul bittiğinde bu çabasının karşılığını almış olurdu (İbrahim Aşkî, 1320: 35).
Çocuklar, zamanlarının büyük bir çoğunluğunu okulda geçirdiklerinden, okulun onların sağlıklara faydalı olacak bir şekilde düzenlenmesi gerekirdi. Çünkü sağlıklı ve kuvvetli büyüyen çocukların, zihinleri de o derece parlak olurdu. Öncelikli dikkat edilmesi gereken husus Mustafa Rahmi’nin de belirttiği gibi sınıfların havadar olmalı ve güneş görmeliydi. Ayrıca okul binasının ‘’kışla, hastane, hapishane, selhhane, derihane ve mezarlık’’ gibi hastalık yayabilecek mahallerden uzak olması gerekirdi. Sokak ve fabrika yanında olması da gürültülü bir ortam yaratacağın, tercih edilmemesi gerekirdi (Mustafa Satı, 1327: 51-59).
Mustafa Satı Bey’in bu konuda dikkat çektiği başka bir husus ise, çocukların okulda oturduğu sıraların onların beden yapısına göre tasarlanmasıydı. Aksi halde bu, çocukların beden gelişiminde olumsuz etkiler yaratabilirdi ve hatta birçok hastalıklara davetiye çıkarabilirdi. Öncelikli dikkat edilmesi gereken şey, çocuğun sıraya oturduğunda ayaklarının yere değmesi gerektiğiydi. Gövdesi dik ve omuzları aynı hizada olmalıydı. Kollar kaburgalarla
62
uyumlu ve el ile dirsekler masaya koyulduğunda çocuğun sırtının kambur durmaması gerekirdi. Oturulduğunda bedenin bu şekli alabilmesi için, sıralarında bu doğrultuda tertip edilmesi gerekirdi (Mustafa Satı, 1327: 61). Ayrıca çocuğun gözü ile masa arasında 30-35 santimetrelik bir mesafe bulunmalıydı. Bir sandalyede yalnızca bir çocuk oturmalıydı. Bu durumda sınıfların kalabalık olmaması gerekirdi. Her çocuğun boy ve kilosu aynı olmadığından, okullarda farklı boyutlarda sıra ve masa bulunmalıydı (Mustafa Satı, 1327: 71-72).
Şekil 7: Çocukların beden sağlığına zararı olan oturma şekilleri bkz. M. Satı, Fenn-i Terbiye (Nazariyat ve Tatbikatı), s. 63.
Şekil 8: İdeal masa ve sıra tasarımı bkz. M. Satı, Fenn-i Terbiye (Nazariyat ve Tatbikatı), s. 66.
63
3.1.1. Anormal Çocuklar105 (Eşhâs-ı Gayr-i Tabî’iyye)106
3.1.1.1. Görme, İşitme ve Konuşma Engelliler
Osmanlı’nın geç dönemlerinde yazılan ahlak ve terbiye kitaplarında özel eğitime gereksinimi olan çocuklar ‘’anormal’’ olarak adlandırılıyordu. Yaradılıştan veya daha sonraki çevresel faktörlerden dolayı meydana gelen fiziki ya da ruhi bozukluklara sahip olan çocuklar, bu gurubun içerisindeydi. Görme, işitme ya da konuşma engeli ile zekâ ve dikkat bozukları bu rahatsızlıklardandı. Hekimbaşızâde Muhyiddin’in 1322/1904-05 senesinde yazdığı ‘’Kulağın Hıfzıssıhhati, Sağırlık: Sağır, Dilsiz ve 'Ama Çocukların Usul-i Talim ve Terbiyesi’’ adlı kitabı, bu konu için özel olarak kaleme alınmış bir eserdir107. Kitabın ‘’Usul-i Talim ve Terbiye’’ kısmında, işitme ve konuşma engelli çocuklar için uygulanacak eğitimlerden bahsetmiştir. Jean Marc Gaspard Itard’ın (İtard) Aletler Uygulaması (Tecrübe-i Âlât-ı Savtiyye), Victor Urbantschicht’nin (Ubanşiş) Armonik Eğitimi ve Louis Braille’nin Biray yöntemi, uygulanacak bu eğitimlerdendir (Hekimbaşızâde Doktor Muhyiddin, 1322: 36-43; Zeynel Özlü, Kerim Tirkayi, 2020: 207-210).
Osman Nuri bu konuyu kitabında ‘’eşhâs-ı gayr-i tabî’iyye’’ yani doğal olmayan kişiler başlığı altında incelemiştir. Ona göre insanlar fizikken ve ruhen birbirlerine benzerlerdi. Ancak bunun yanında istisna olarak toplumun diğer kısmından farklı olan bir gurup kimseler de mevcuttu. Fizikken ve ruhen eksikliği olan çocuklar, diğerlerinden ayrı bir terbiye almalıydı. Bu çocukları ‘’a’mâ (kör), sağır, dilsiz ve abdal (zihinsel engelli)’’ olarak 4 guruba ayırmaktaydı (Tırnovalı Osman Nuri, 1327: 290-291).
Görme engeli çocukların, özellikle doğumlarında ya da ilk yaşlarında meydana gelen bir rahatsızlıktı. Osman Nuri’ye göre ‘’bu biçareler eşkâl (şekiller) ve elvân (renkler) hakkında hiçbir suret-i zihniyeye malik olmadıklarından cidden acınacak bir halde’’ idi. Ayrıca bu engel sebebiyle bedenen ve ruhen de sağlıklı bir şekilde ilerlemeye müsait değillerdi. Sonradan gelen görme engeli, ne kadar geç gerçekleşmişse o kadar tesiri sınırlı olurdu. Doğuştan körlük nispeten daha nadir görülürdü ve doğumlarda bunun oranı yüzde 3’e tekabül ederdi. Görme engeli daha çok çevresel faktörlerden kaynaklı oluşan bir kusurdu. En önemli sebeplerinden
105 Mustafa Rahmi, Çocuk Ruhiyatı, İstanbul: Matbaa-i Amire, 1342-1339, s. 86.
106 Tırnovalı Osman Nuri, İlm-i Terbiye ve Tedris, Cild-i Evvel, Nazari ve Ameli Mufassal İlm-i Terbiye, İstanbul: Müteyyin Matbaası, 1327, s. 290.
107 Bu konu hakkında daha detaylı bilgi almak için bkz. Zeynel Özlü, Kerim Tiryaki, ‘’20. Yüzyılın Başlarında Osmanlı İmparatorluğu’nda Sağırlık ve Dilsizlik Kusurlarının Teşhisi ve Tedavi Usullerine Bir Bakış (Hekimbaşızâde Doktor Muhyiddin Efendi’ye Göre)’’, Engellilik Tarihi Yazıları, Edt. A. Resa Aydın, İshak Keskin, N. Zeynep Yelce, İstanbul: İstanbul Üniversitesi Yayınları, 2020, s. 187-215; kitabın orijinali için bkz. Hekimbaşızâde Doktor Muhyiddin, Kulağın Hıfzıssıhhati, Sağırlık: Sağır, Dilsiz ve A’mâ Çocukların Usul-i Talim ve Terbiyesi, İstanbul: Matbaa-i Ahmed İhsan, 1322.
64
biri, küçük çocukların gözlerinde biriken çapaklardı. Bu yüzden çocukların gözleri devamlı temiz tutulmalı ve yıkanmalıydı. Diğeri ise halk arasında arpacık108 iltihabı olarak bilinen göz hastalığıydı. Bir diğeri de göze isabet eden yabancı cisimlerin yani taş, diken ve sair şeylerin gözü yararlanması sonucunda oluşan körlüktü (Tırnovalı Osman Nuri, 1327: 291-292).
Görme engeli, çocuğun terbiyesine maddi ve manevi olarak 2 şekilde tesir ederdi. Görme engelli çocukların bedeni gelişimi normalin altında bir seyirde ilerlerdi. Çünkü çocuklar, ebeveynlerini ve etraflarındaki insanları taklit ederek hareket etmeye, mesela yürümek, başlarlardı. Görme engelli çocuklar ise bu taklitten mahrumdu. Duyu organlarından en geç gelişeni duymak olduğu için bu duyunun da taklitte katkısı sınırlı kalırdı. Koşamaz, sıçrayamaz veya akranları ile oyun oynayamazdı. Bu nedenle hiçbir vakit normal bir yetişkin bedenine sahip olamazlardı (Tırnovalı Osman Nuri, 1327: 292).
Görme engelli çocuklarda idrak ve tasavvur sezileri eksik olduğundan, manevi hissiyatları yeteri kadar gelişemezdi. ‘’Şems (güneş), kamer (ay), nücum (yıldızlar), âsman (gökyüzü), cibâl (dağlar), sevâhil (kıyılar), hayvanat ve nebatat (bitkiler)’’ ile bunların incelenmesi sonucu geliştirilen bilimleri anlayamazdı. Sadece müzik ve matematik alanında başarılı olabilirlerdi. Her ne kadar ‘’vezin, kafiye, şiir ve edebiyatı’’ sevseler de idrak ve tasavvur sezilerinin eksikliklerinden dolayı ‘’…hiçbir vakit mükemmel bir şair olamazlar…’’ idi. Bunun yanında oran (nisbet) ve düzen (âheng) konusunda da sağlıklı bir gelişim gösteremezlerdi. Etraflarındaki dünyayı yalnız duyarak ve dokunarak idrak edebilirlerdi. Bu yüzden çevresini tanıyamayan ve anlayamayan çocuk hem güzel ahlak ve huylardan hem de insaniyetten uzak kalırdı (Tırnovalı Osman Nuri, 1327: 293-294).
Görme engelli çocukların idrak kuvvetleri zayıf olduğundan arzu hisleri oldukça sabit düzeyde kalırdı. Bu sabit düzey neticesinde ilim ve fen konusunda yüksek derecelere gelirlerdi. Örneğin İslami amelleri, Kuran-ı Kerim’i ve onun ayetlerini ezberleyebilir ve öğrenebilirdi. Böylece ahlaken terbiye edilmiş olurlardı. Osman Nuri’ye göre bütün bu sebeplerden dolayı görme engelli çocuklar, görebilen diğer çocuklarla birlikte eğitilemezdi. Bu çocuklar özel mekteplere gitmeli ve bu mektebe de 10 yaşından sonra başlamalıydı. Ancak bunun yanında 10 yaşına kadar da aileler çocuklarının terbiyelerine önem vermeye devam etmeliydi. Örneğin çocukların evin bölümlerinde gezmesine ve buralarda bulunan eşyaları dokunarak tanımalarına müsaade edilmeliydi. Böylece çocuklar ağırlık ve uzunluk gibi ölçülere alışabilirdi. Bu hem dokunma hem de duyma duyularını terbiye etmeye yardımcı
108 ‘’kirpik dibi yağ bezi yangısı’’ bkz. Ekrem Kadri Unat, Ekmeleddin İhsanoğlu, Suat Vural, Osmanlıca Tıp Terimleri Sözlüğü, Ankara: Türk Tarih Kurumu, 2004, s. 342.
65
olurdu. ‘’Çatal, bıçak, kaşık, tabak, sürahi, bardak’’ gibi eşyaları böylece ayırt etmeye ve kullanmaya alışabilirlerdi. Ayrıca görme engelli çocukların; din bilgisi, tarih, hesap, müzik ve dilbilgisi gibi öğrenirken okuma ve yazmaya ihtiyaç duyulmayan derslerin, diğer çocuklarla birlikte eğitimini almasında herhangi sakınca yoktu (Tırnovalı Osman Nuri, 1327: 295-297).
Duyma engelli olarak doğan veya konuşmaya başlamadan önce bu engeli edinen çocuklar, bir müddet sonra konuşma yetilerini de kaybederdi. Duyma ve konuşma engelinin birçok sebebi mevcuttu. Doğuştan gelen bir kusur olmasının yanında 0-2 yaş aralığında geçirilen hastalıklardan da kaynaklanabilirdi. Hastalıklardan kaynaklı sağırlık ve dilsizlik, toplumun her kesiminde görülebilse de genellikle hijyenik koşullarda yaşayamayan alt tabaka sınıflarda daha da yaygındı. Sahil kıyılarındaki rutubeti yüksek yerlerde, duyma ve konuşma engelli kişi sayısı daha fazlaydı. Ayrıca aralarında akrabalık ilişkisi bulunan ebeveynlerin çocuklarında da böyle hastalıklar sıklıkla görülebilmekteydi (Tırnovalı Osman Nuri, 1327: 297).
Sağır ve dilsiz kişiler, bedenen çevik ve atılgan (cest û çâlâk) olurlardı. Birçok güçlükleri ve engelleri aşabilirlerdi. Ayrıca duyma engellerine karşın görme duyuları oldukça kuvvetliydi. Çok iyi görmeleri neticesinde karşılarındaki insanın dudak hareketlerini okuyup anlayabilirdi. Ancak bunun yanında akli ve fikri yetileri zayıf, tabiatları ‘’çirkin ve fena kalpli’’ olurdu. Ergenliğe giren engelli çocuklar, yaşlarının ihtiyacı gereği birçok isteklerini yerine getirmek isterlerdi. Fakat onlar iktidarsız (kuvve-i nutfelerinin fıkdânından) olduklarından cinsel arzularını gerçekleştiremezlerdi. Çevrelerindeki kişilerin onlara karşı gösterdikleri alaycı davranışlar, onları sinirlendirir ve ‘’cinnet derecesinde asabiyet’’ gösterebilirlerdi. Bunun için duyma ve konuşma engelli kişilere karşı daima sağduyu olmalı ve kibarca davranmalıydı (Tırnovalı Osman Nuri, 1327: 297-298).
Osman Nuri’ye göre, görme engelliler gibi işitme ve konuşma engelli çocuklar da özel olarak terbiye edilmeliydi. Bu terbiye, duyma ve işitme engelli çocuklar için özel olarak açılan okullarda verilebilirdi109. Bunun yanında işaret dili ve ses cihazlarıyla (echaze-i savti) iletişim kurabilirlerdi. Ancak çocukları bu okullara göndermek daha kesin ve hızlı neticeler verirdi. Nitekim bu cihazlar bozulabilir veya kelimeleri yanlış aktarabilirdi. Cihazlardaki bu arıza çocukların ruh hallerini bile etkileyebilirdi. Bu özel okulların olmadığı yerlerde, engelli
109 Bu konu hakkında daha detaydı bilgi için bkz. Sezai Balcı, Osmanlı Devleti’nde Engelliler ve Engelli Eğitimi-Sağır Dilsiz ve Körler Mektebi, Libra Kitapçılık ve Yayıncılık, 2017.
66
çocuklar diğer çocuklarla beraber yazı, hesap ve resim gibi dersleri öğrenebilirdi (Tırnovalı Osman Nuri, 1327: 298-299).
Osman Nuri gibi Mustafa Rahmi de bu engelleri doğuştan ve çevresel koşullardan kaynaklanmak üzere ikiye ayırıyordu. Bunun yanında işitme ve konuşma engelli bir çocuk terbiye edilmezse sonradan çocuğun zihinsel engelli olacağını ekliyordu. Fakat bu çocukların terbiye edilmeleri halinde hayat standartları epey yükselebilirdi. Görme engelli çocukların ise dokunma duyuları geliştirilip terbiyeleri de bu yönde verilmeliydi. Mustafa Rahmi’ye göre insanlar engelli olsa da ruhi olarak gelişmeye devam edebilirdi. Buna örnek olması için görme, konuşma ve işitme engelli olmasına rağmen sadece dokunma duyusuyla yaşayan Amerikalı Nolan Killer’ın başarı hikâyesini anlatmıştı (Mustafa Rahmi, 1342-1339b: 95-96).
3.1.1.2. Zihinsel Engelliler
Osman Nuri kitabında110 bu çocukları ‘’ahmak çocuklar’’ olarak adlandırmıştır. Zihinsel engelleri sınıflandırmadan akli ve zihni zayıflığı olan tüm çocukları bu kategori altında incelemiştir. Çocuklardaki zihinsel engel doğuştan gelebilir ya da doğumdan sonraki ilk günlerde meydana gelebilirdi. Bazı durumlarda çocuklar tamamen aptallık (belâhet) derecesine ilerleyebilirdi. Bu iki durumu birbirinden ayırt etmek oldukça zordu. Bunu ayırt etmenin tek yolu, çocukların anlama ve konuşma yetenekleriydi. Kendini biraz da olsa ifade edebilen çocuklardan tamamen ümit kesilmemeliydi. Ancak aptallık seviyesinde olan bir çocuğun akli yetileri büsbütün kaybolurdu. Bunlar ‘’baktıkları halde görmek, dinledikleri halde işitmek meziyetlerinden mahrum’’ idi. Osman Nuri’ye göre zihinsel engelli çocuklar; görme, işitme ve konuşma engelli çocuklardan daha kötü halleydi. Bunların konuşmaları birkaç anlamsız sözden başka bir şey olamazdı. Zihinsel engel, daha çok şehirde yaşayan ailelerin çocuklarında görülen bir kusurdu. Bazı memleketlerde bu çocukların terbiyeleri için kurumlar açılmış olsa buralarda daha çok ileri derecede kusuru olanlar tedavi edilmekteydi. Bu yüzden akli dengesi hafif bozuk olan çocuklar maalesef bundan kurtulamıyor ve hastalıkları devamlı ilerliyordu. Sonuç olarak çocukların; hiç olmazsa genel okullarda diğer çocuklarla beraber terbiye alması, onları mümkün mertebe tedavi edecekti. Ayrıca, şehirlerde bu çocuklara özel kurumların daha çok açılması da elzemdi (Tırnovalı Osman Nuri, 1327: 299-300).
Mustafa Rahmi zihinsel engelli çocukları psikolojik bağlamda incelemiştir. Kendisinin psikoloji ve felsefe alanlarında uzman olması, bu konuyu daha detaylı ve bilinçli
110 Tırnovalı Osman Nuri, İlm-i Terbiye ve Tedris, Cild-i Evvel, Nazari ve Ameli Mufassal İlm-i Terbiye, s. 299.
67
bir şekilde ele almasına yardımcı olmuştur. Ona göre çocuklar zekâ yönünden ‘’normal, anormal ve üstün’’ olarak 3 ana gruba ayrılıyordu. Üstün zekalılar, yaşlarına göre ruhi yetileri daha fazla gelişmiş olan çocuklardı. Bu çocukların, 4-7 yaşlarında ‘’resim ve musiki’’ alanında çok başarı oldukları gözlemlenmekteydi. Ancak bunun yanında bazı çocuklar, 7-8-10 yaşlarına kadar üstün zekâlı olup sonradan bunu kaybedebilmekteydi. Anormal yani azarlı çocuklar ise zekâları geri olanlardı. Çocukların zekâlarının geri olmasının birçok sebebi olabilirdi. ‘’Ebeveyninin frengili veya alkolik olması, hamil halinde validenin bulunduğu hal ve hareket, dokuz aylıkdan çok evvel dünyaya gelmek, tesir-i muhit, gıda, iklim, evde ve mektebde terbiye, ailesinin ve oyun arkadaşlarının hayat-ı hissiye ve ahlâkiyyesi, nümâ-i beden sureti, çocuk iken ağır hastalık geçirmek’’ gibi nedenler bunlara örnekti (Mustafa Rahmi, 1342-1339b: 86-87).
3.1.1.2.1. Doğuştan Engelliler (Vilâdî)
Doğuştan gelen zekâ hastalıkları 3 taneydi: ‘’Budala, Azarlı ve Geri’’. Budalalık tedavisi olmayan bir hastalıktı. Anne karnında ya da doğduktan sonraki ilk günlerde bilinçte meydana gelen bir kusurdu. Frengili veya alkolik anne ve babaların çocukları da budala olarak doğabilirdi. Bu yüzden kadınlar hamile iken alkol tüketmemeye dikkat etmeliydi. Budalalığın bir türü olan ‘’mongolizm hastalığı’’ ise küçükken kaybolurdu. Budala hastalığı ‘’apatik (batî’ül-his) ve ilcâi (serî’ül-hareke)’’ olmak üzere 2’ye ayrılırdı. Apatik olan çocukların duyu organları özellikle de tat ve koku alma ağır çalışırdı. Bazı durumlarda birkaç tane duyu organı hiç faaliyete geçemezdi. Görme ve işitme duyuları diğerlerine nispeten daha iyi olsa da çok keskin olamazdı. Dokunma duyuları da iyi olmadığı için canları çok fazla acımazdı. Ayrıca odaklanamadıkları ve konsantre olamadıkları için dikkatleri çabuk bozuldu. Aynı şekilde ilcâi olanlar da dikkatini belli bir şeye toplayamaz ve konudan konuya geçerlerdi. Bazen eğilimleri ağırlaşarak tehlikeli bir hal alırdı. Kadınlara saldırmak, yangın çıkarmak gibi eylemlerde bulunabilirlerdi. Apatik budalalarda her ne kadar cinsel organlar tam olsa da cinsi eğilimlere istekli olmazlardı. Kelime dağarcıkları fazla gelişemezdi ve birkaç kelime anca öğrenebilirlerdi. Budalalar genellikle hünerli olurdu. Hatta bazıları çok iyi musikişinas ve ressam olurdu. Bunun sebebi güzel sanatlara olan yeteneklerin zekâdan bağımsız olmasıydı (Mustafa Rahmi, 1342-1339b: 87-89).
‘’Aklen azarlı ahmaklar (Imbècile)’’ ise budalalardan ayrı olarak kendilerini ifade edebilirlerdi. İstisnalarla beraber böyle çocukların duyu organları çok kötü olmazdı. Azarlılar, çok zor ve güç de olsa dersleri anlayabilirlerdi. Ancak yine de ruhi yetileri oldukça yavaş gelişim gösterirdi. Apatik azarlılar, özgür bir iradeye sahip olsalar da dikkatleri çabuk
68
dağılırdı. İlcâi azarlılar da ise dikkat ve yoğunlaşma kabiliyeti mevcut olup hissiyatları karışık bir durumda olurdu. Aynı zamanda karar verme mercileri de kuvvetli değildi. Çünkü azarlıların zekâsı 7, gerilerin zekâsı ise 9 yaşından sonra ilerleme göstermezdi. Budalalar gibi ahmaklar da resme ve müziğe yatkın olurdu. Ancak hesap gibi aklın kullanıldığı şeylerde başarılı olamazlardı. Apatik azarlılar genellikle ‘’kibar tavırlı, ağır hareketli, çalışkan ve nazik’’ olurdu. Bu yüzden böyle çocuklar büyünce devlet işerinde çalışabilirdi. Kendilerine emredilen işleri otomatik bir tavırla ve düzenli bir şekilde yerine getirirlerdi. İyilikbilir ve kendinden emin kişilerdi. Ayrıca kendi kusurları hakkında da herhangi bilgileri olmazdı. İlcâi azarlılar ise unutkan olduklarından hırsızlığa ve kadına karşı şiddete meyilli olurlardı. Genellikle kötü huy ve ahlaka sahip, serseri ve dilenci insanlardı. Ayrıca böyle kişilerin hapishaneye ve ıslahhaneye girme oranı oldukça yüksekti (Mustafa Rahmi, 1342-1339b: 89-90).
Gerilik (dèbil) ise idraki kuvvetli olmayan görme ve işitme duyusu iyi çalışmayan kişilere denirdi. Kendilerini ifade edemez ve dikkatleri dağınık olurdu. Hafıza ve muhakeme yetileri de zayıftı. İradeleri de güçsüz olduğu için kolayca kandırılabilirlerdi. Zekâsı geri olan bir çocuğun, genellikle vücudu zayıf ve kafası büyük olurdu. Fakat hacim olarak küçük kafalı olan çocuklarda da zekâ geriliği görülebilirdi. Dişlerinde orantı olmaz, kulaklarında, damaklarında ve hatta cinsel organlarında dahi anormallik olabilirdi. Çoğunun konuşmasında kekemelik meydana gelirdi. Mustafa Rahmi’ye göre zekâ geriliği olan çocukların terbiyesi konusu, pedagojiyi oldukça meşgul etmekteydi. Bu çocuklara özel sınıfların açılması gerekirdi. Diğer çocuklarla birlikte okumaları halinde onların terbiyelerine mâni olabilirlerdi. Hekim ve öğretmenlerin olduğu ‘’hilfsschule’’ denilen ‘’geri çocuklar mektebi’’ bu terbiyeye yardımcı olurdu. Bu okulda dersler zekâ geriliği olan çocukların seviyelerine ve yeteneklerine göre düzenlenmeliydi (Mustafa Rahmi, 1342-1339b: 90-91).
3.1.1.2.2. Asabiler ve Geriler111
Çocuklardaki sinir hastalıklarının 2 sebebi olabilirdi. Bunlardan ilki irsi sebeplerdi. Ebeveynin; sinir hastalığına ve diğer ruhi hastalıklarına sahip olması, alkolik veya frengili olması, intihar ile ölmesi ve cani olması çocuklara da sirayet edebilirdi. İkinci sebep ise, çocuğun terbiye ve sağlığına önem gösterilmemesiydi. Küçük çocuğun sağlığının yerinde olmadığının başlıca işaretleri; ‘’diş çıkarırken aşırı huysuzlanması, iyi uyuyamaması, gece bağırması, yatağını ıslatması ve korkaklık’’ idi. Küçüklüğünde kendilerine ‘’şayan-ı hayret
111 Mustafa Rahmi, Çocuk Ruhiyatı, s. 92.
69
(wunerbar)’’ yani olağanüstü denilen çocukların, bu hastalılara müptela olması şaşırtıcı değildi. Çocuk büyüdükçe hastalığı da ilerlerdi. Genellikle böyle çocukların tek bir sanata yeteneği olurdu. Aniden heyecanlanır ve böyle durumlarda kendisine engel olamazdı. Böyle çocuklara iyi bir terbiye verilse de kolay kolay his ve arzulara sahip olamazdı (Mustafa Rahmi, 1342-1339b: 92).
Asabi çocuklarda genellikle histeri belirtileri görülürdü. Bu çocukların mektepteki istekleri birbirlerine uymazdı. İstekli olup olmamasını çevresindeki birçok kişi ve olay etkilerdi. Hafızaları kuvvetli olup dersleri hızlı bir şekilde kavrayabilirlerdi. Bununla beraber yorgunları anormal seviyede olduğundan zihnen geriydiler. Vakitlerini devamlı bir meşguliyette geçirirler ve kolay kolay dinlenmezlerdi. Küçüklüğünden beri hüzünlü olurlar ve her şeye olumsuz bir gözle bakarlardı. Hayalperest olduklarından çalışkan değillerdi. Yalancılık ve inatçılık en belirgin huyları olurdu. Cinsel organları şekil olarak anormal olmasına rağmen cinsel istekleri vaktinden evvel gelişir akabinde erkenden cinsel ilişkiye girmek isterlerdi. Koleksiyon yapmaya ve seyahat etmeye meraklı olurlardı. Ayrıca Mustafa Rahmi’ye göre, asabi çocuklarla normal çocukların bir arada okutulması her ikisine oldukça zararlıydı. Seviyelere göre ‘’asabiler, geriler ve normaller mektebi’’ kurulmalıydı (Mustafa Rahmi, 1342-1339b: 93).
3.2.Dayak, Ceza ve Ödül
Çocuğa dayak atılmalı mıydı atılmamalı mıydı? Geç dönem Osmanlı’da yazılan terbiye kitaplarında bu soru birçok cevap barındırıyordu. İstisnalar olmakla birlikte kitaplar genel olarak dayağa karşıydı. Fakat geleneksel tarzda yazılan kitaplar da hala dayakla terbiye etmek savunuluyordu. Örneğin Sûfizâde’ye göre (393) çocuklar, 7 yaşına girdiklerinde onlara namaz öğretilmeli fakat 10 yaşına geldiklerinde hala namaz kılmıyorlarsa terbiye için dövülmeliydi. Besim Ömer’e (1320: 81) göre ise özellikle anneler, çocuklarının iyi yaşamalarını istiyorlarsa onlara karşı hiddet ve şiddet göstermemeliydi. Çocuğu terbiye amaçlı dövmek iyi bir davranış değildi. Aksine dövmek yerine en uygun tedbir, çocuk gibi düşünerek onları kandırmak ve ikna etmekti (Ahmed Abdullah, 1317: 148). Çocuğa şiddet uygulamaktan ziyade ona yumuşak bir şekilde davranmak daha uygundu. Çocuk azarlanacağı zaman ise kişi her zaman ciddiyetini korumalıydı. Çocuk bir kabahat işlediği zaman bunu onun yüzüne vurmak ve azarlamak, onu şımartır ve daha da ‘’arsız’’ biri hale getirirdi. Özellikle dayak atmak çocuk için çocuk için oldukça zararlıydı. Nitekim dayakla terbiye edilen çocuklar, büyüdüğünde korkak olurdu. Tıpkı azarlamakta olduğu gibi dayağa alışan çocuklarda da ‘’yüzsüz’’ olurdu. Bu yüzden çocuğu doğru zamanda ciddi ve yumuşak bir şekilde terbiye eden
70
ebeveynler, zaten çocuklarını dövme ihtiyacı da hissetmezdi (Ebu’l-Muammer Fuad, 1328: 132-133). Ancak bunun yanında küçük çocuklara uslu durmaları için hafifçe dayak atmak, onların terbiyesinde olumlu etki yaratabilirdi. Mehmed Hikmet gereksiz yere ağlayan ve daha konuşamayan çocuklar için ‘’…en iyi ilaç arkasını çevirüb kıçı üstüne iki güzel tokat urmakdan ibarettir…’’ demişti. Bunun sonucunda çocuğun başına toplanan kan iner ve çocuk biraz daha ağladıktan sonra susardı. Bu dayak, bir cezadan ziyade faydalı ve etkili bir davranıştı. Ancak anne ve baba bunu sadece kendi çocuklarına uygulamalıydı (Mehmed Hikmet, 1309: 61-62).
Çocuğu karanlık odaya kapama veya yemek yedirmeme gibi cezalar oldukça tehlikeliydi. Ceza diye çocuğa yemek yedirmemek zalimlikten ve cahillikten başka bir şey değildi. Aynı şekilde ödüllendirmek amacıyla çocuğa yemek yedirmek de onu oburluğa teşvik edebilirdi. Çocuğu ‘’…birtakım şeyler ile aksi fikirler vererek…’’ ve ‘’…sahte ve yalan hikâyelerle…’’ karanlıktan korkutulmak yerine buna alıştırmalıydı. Eğer çocuk karanlığa alışırsa, uyurken mum ya idare kandili gibi rahatsızlık veren şeyleri kullanmazdı (Mehmed Hikmet, 1309: 61-62).
Çocuk terbiyesi konusunda en önemli kurallardan biri ise ‘’çocuğu asla korkutmamak’’ gerektiğiydi. Nitekim ahlaka aykırı olan çoğu davranışın altında, çocuklukta huy edinilen ‘’korkaklık’’ yatardı. Halbuki çocuk terbiyesinde uygulanması gereken usul çocuğun korkusuz olarak yetişmesiydi. Korkusuz yetiştirilen çocuk hem kendine hem de çevresine hükmedebilirdi. Yalan söylemez, merhametsiz ve arsız olmazdı. Çocuğun zayıf fikirlerinden istifade edip ‘’yalnızlık, mezarlık, karanlık veya eskici Yahudi’nin torbası’’ hikâyeleriyle korkutmak beraberinde çocuğa kötü huylar kazandırabilirdi. Küçük çocukların hayal güçleri kuvvetli olduğundan bu kokular bilincini sarar ve sikkîr hastalıklara sebebiyet verirdi. Mehmed Hikmet’e göre bir çocuğu cezalandırma korkusuyla itaatkârlığa alıştırmak kesinlikle zararlı bir davranıştı. Nitekim bu davranış, çocuğu itaate alıştırmaktan çok ikiyüzlülüğe ve yalancılığa alıştırırdı. Korku ile yapılan hiçbir şeyden iyi bir sonuç beklenemedi (Mehmed Hikmet, 1309: 63-64).
Çocukların itaatsizlikten, hata ve kabahatlerden sakınması için cezalardan nadiren yararlanılmalıydı. Ancak bunun yanında çocuk, yapmaması gereken bir şeyi yaptığı için de takdir edilmemeliydi. Halil Rüşdü’ye göre her kabahatinden sonra çocuğu cezalandırmak budalalıktan başka bir şey değildi. Çocukların bilmeden işledikleri kabahatlere karşı merhametli olmak gerekirdi. Bu tür kabahatler için çocuğa, hafif bir hoşnutsuzluk göstermek ve azarlanmak kafiydi. Büyük kabahatlere karşı ise çocuğun haysiyetini kırarak değil idrakini
71
ve vicdanını aydınlatacak uyarmak gerekirdi (Halil Rüşdü, 1327: 15-16). Ebu’l-Muammer Fuad’a göre ise, çocuğu sevdiği şeylerden mahrum etmek cezalandırılması için yeterliydi. ‘’…odaya kapatmak, cuma günleri yeni elbisesini giydirmemek, oyun oynamasından menetmek…’’ bu cezalara örnekti. Çocuk ceza almasına neden olacak bir şey yaptığını, ailesinden bakışlarından anlayabilmeliydi. Bu durumda verilecek ceza ya da mükâfat da çocuğun hissiyatına göre verilmeliydi. Çocuğu mükâfatlandırmak için ise istediği bir eşyayı almak yeterli olabilirdi (Ebu’l-Muammer Fuad, 1328: 132-133).
Bir okulda ceza uygulaması nadiren olmalıydı. Aksi halde çocuklar cezaya alışır ve zaman geçtikçe önem vermemeye başlarlardı. Nadiren ceza verilmesi gerektiği, çocukların kabahatlerine göz yumulması anlamına gelmiyordu. Aksine çocukların her hatası ve kusuru gözlemlenmeliydi. Bir okulda çok fazla ceza verilmesi ancak hocanın suçu olabilirdi. Bu hocanın, öğrencileri idare etmesini bilmiyor olduğunu gösterirdi. Çocuklara verilen cezalar öğretici ve talim ve terbiyeyi tamamlayan mahiyette olmalıydı. Cezalar öfke ile değil yumuşak ve ölçülü bir şekilde verilmemeliydi. Çocukların bilmeden işlediği küçük kabahatler için onları uyarmak ve azarlamak yeterliydi. İkinci olarak uygulanabilecek ceza çocukların başarılarından ve iyi hareketlerinden dolayı kazandıkları aferin ödüllerini geri almaktı. Bu ceza daha ağır hatalar için verilmeliydi. Bunun yanında bir görevin yerine getirilmemiş olmasından dolayı çocuğa verilecek en uygun ceza yazı yazma ayakta durma cezasıydı. Bu ceza, çocuğu derslerin veya ödevlerinden alıkoymamalıydı. Boş vakitlerde örneğin teneffüs aralarında verilebilirdi. Son olarak eğer çocuğun kabahati affedilemeyecek derecede ise ve bu davranışı diğer çocuklara da kötü örnek teşkil ediyorsa uzaklaştırma (tard) cezası verilmeliydi (Sami, 1328: 211-219).
Çocuk terbiyesinde ödülü ya da cezayı tek başına bir vasıta olarak kullanmak hem eksiklik hem de yetersizlikti. Ancak bunun yanında bilinçli ve birlikte uygulandıklarında gayet faydalı bir aracı olurdu. Çocuk aslında mükâfat almak için çalışmamalıydı. Vazifesini yerine getirmek ve hocasını memnum etmek için çalışmalıydı. Fakat çocuklar yaşları gereği bir işi yapmak için arzu ve isteğe muhtaç olurlardı. Mükafat ise bu arzu ve isteği güdüleyici bir vasıtaydı. Süleymanpaşazâde Mehmed Sami’nin deyişiyle ‘’Mükafat; maksat olmamalıdır, maksat için müşevvik olmalıdır’’ (Sami, 1328: 203-204).
Çocuklara verilen ödüller öncelikle hoşgörülüğü teşvik etmeliydi. Çocuğu hırslandıracak, çocuklar arasında rekabete neden olacak mükâfatlar tercih edilmemeliydi. Ödüller, her zaman ödülün alınma sebebine uygun olmalıydı. Örneğin; eğer çocuk akıl, zekâ ve ahlak ile ilgili bir hareketi öğrendiği için ödüllendiriyorsa bu meyve tatlı gibi bedeni
72
zevkleri tatmin eden bir ödül olmamalıydı. Çocuklar ödüllerini çoğaltma istediğinden kaçınmalıydı. Ebeveynler ve hocalar da gereğinden fazla ödül vermekten uzak durmalıydı. Nitekim çocuğun mükafatı arttıkça, bunun değeri de azalacaktı. Ödülün şahsi olması ve göreceli olmaması gerekirdi. Örneğin bir çocuk, başka bir çocuğa değil evvelki haline nispeten daha başarılı olduğu için ödüllendirilmeliydi. Mükafatlar, çocukların övünmelerine veya kibirlenmelerine mahal vermemeliydi (Sami, 1328: 203-204).
Methetmek ve övmek (senâ), çocukları mükafatlandırmanın en basit yoluydu. Çocuğun diğer çocukların önünde yüksek sesle övülmesi daha etkili ve faydalı olurdu. Aferin varakaları (belge) ve tahsinnameler (takdirname) gibi şeyler çocuğun bir haftalık gayretini ödüllendirmek amacıyla hoca tarafından verilirdi. Bu konuda dikkat edilmesi gereken şey, hocanın bunu çabuk ve kolay bir şekilde vermemesiydi. Nitekim yukarıda da bahsedildiği gibi bu, çocuk nezdinde ödülün kıymetini azaltırdı. Aylık başarıları ödüllendirmek için ise okullarda bulunan şeref levhaları adıyla bilinen ve başarılı çocukların isimlerinin yazılı olduğu bir tabela kullanılırdı. Ayrıca çocuklara çok kıymetli olmamak ve sık sık verilmemek şartıyla ödül olarak kitap ve küçük hediyeler de kullanılabilirdi. Bu gibi mükafatların üç ayda bir verilmesi uygundu (Sami, 1328: 208-210).
3.3. Meslek ve Zanaat
Ali İrfan’a göre, kişilerin meslekleri para ve diğer şeylerle kıyaslanıp küçümsenmemeliydi. Çünkü her iş belli bir emek karşılığı ortaya çıkardı. Bu yüzden insan en iyi şekilde vazifesini yerine getirmeliydi. Hem devletin kanunlarına hem dine aykırı olmayan her zanaat, namuslu bir şekilde icra edildiği takdirde, ayıp değildi (Ali İrfan, 1317: 18). 19. yüzyıl reformlarının getirdiği modern fikirlerin aksine Sûfizâde’ye göre çocuklara zanaat öğretmek bir Müslümanlık geleneğiydi. Çocuğun kimseye muhtaç olmaması için bir meslek öğrenmesi, anne ve babanın başlıca görevleri arasındaydı. Nitekim meslek sahibi olmak çocuğa iyi bir yaşam sağlardı. Ancak Sûfizâde çocuklara 2 zanaatı öğretmekten kaçınılması gerektiğini nasihat etmişti. Birincisi; ‘’buğday ve diğer hububatı satmak’’, ikincisi ise; ‘’kefen satmak’’ idi. Çünkü bu meslekler, halkı kıtlığa düşürür ve inşaların ölümünü beklemeye ve istemeye yol açardı (Sûfizâde: 255-256). Sûfizâde dönemin değişim ve dönüşümlerinden etkilenmediği için çocuklar adına bu tarz düşünceler üretmesi normaldi.
Bunun yanında Tanzimat ideolojisinin bilincinde olan Edhem İbrahim Paşa ise çocuklarına kendisi gibi mühendis olmalarını nasihat ediyordu. Ona göre mühendis olan kişi, ‘’hükümet ve şirket hizmetlerinde ve yapı işlerinde görevlendirildiklerinden başka, kendisi de
73
az bir sermaye ile tek başına işin üstesinden gelir ve rahat bir biçimde geçinir’’ idi. İyi bir mühendis olmak için 14 yaşına gelmeden ‘’matematik, aritmetik, geometri, cebir’’ gibi bilimleri öğrenmek gerekirdi. Bu bilimler sadece iyi bir mühendis olmak için değil medeni toplumlarda bulunan tüm meslek erbapları için gerekliydi. Mühendislik bilgileri; tarımdan sanayiye birçok dalda üreticiye kâr sağlardı (Ethem İbrahim Paşa, 1979: 99-101). Bunun yanında çocuklarına, gemiciliğin tehlikeli bir meslek olduğunu eğer ki kaptan olmak isterlerse denizciliği hakkıyla öğrenip icra etmelerini nasihat etmişti (Ethem İbrahim Paşa, 1979: 43). Çocuk ileride hangi alanda çalışmak, hangi sanat ve zanaatla uğraşmak ve hangi mesleği yapmak istiyorsa küçüklüğünden itibaren bunlara alıştırılmalıydı. Bu yapılırken de Necmeddin Sadık’ın dediği gibi, pratik bir eğitim verilmeliydi. İlköğretim sınıflarının müfredatına dahil edilen ‘’tabiat bilgisi’’ dersi, çocukları bunlara alıştırıyordu. Bu ders sayesinde çocuklar yetenekleri doğrultusunda ilerde icra edecekleri meslek ve zanaatlara pratik olarak hazırlanabiliyordu. Örneğin meslekte ustalaşmak isteyen çocuk, o mesleğin alet ve edevatını nasıl kullanacağını öğrenmeliydi. Nitekim çocuk, ileride sahip olmak istediği mesleğe göre eğitilmek için pratik eğitime önem vermeliydi. Hatta Ayşe Sıdıka’ya göre, çocuk mesleğini seçmeden önce çıraklık döneminden geçmeliydi. Ülkedeki kız ve erkek sanayi mektepleri her ne kadar bunun üzerine kurulu olsa da bunu hayata geçirmekte başarısız olmuştu. Halbuki iyi bir öğretmen olmak için öncelikli gereken şey deneyimdi ve bu tüm meslekler için geçerli olmalıydı (Ayşe Sıdıka, 2021: 68-69).
Meslek seçiminde önemli olan, çocuğun ilgisinin olmasıydı. Mesela çocuk, matematik gibi derslerden hoşlanıyorsa onu katiplik yerine mühendisliğe; eğer sanata ilgisi varsa o alana yönlendirilmeliydi. Bu görev ise ebeveynlere ve öğretmenlere aitti. Çocuklara, para kazanmaları gerektiğini ve iyi bir hayat için iyi bir kazanca ihtiyaç olduğunu öğretmeliydi. Katiplik kesin bir meslek olsa da ülkenin ‘’asker, tüccar ve sanatkarlara’’ da ihtiyacı vardı (Ebu’l-Muammer Fuad, 1328: 142-143). Nuri Doğan’a göre (1996: 94), çocukların memurluktan ziyade bunlar gibi diğer serbest mesleklere yöneltilmesi, ikinci meşrutiyetle birlikte gündeme gelen ‘’serbest teşebbüs’’ fikriyle oluşmaya başlamıştır112. Örneğin Ahmed Ziya ve Ali Haydar’a göre (1329:23-24); çocuklarını memurluk mesleğine yönlendiren aileler, geri kalmışlığın ve cahilliğin göstergesiydi. Müslümanlar devlete güvendiklerinden resmi hizmetlerde bulunmayı tercih ederken, gayr-i Müslimler kendi mutluluklarını kendi çalışmalarında arıyordu. Böylelikle ‘’ticaret, zanaat ve sanat’’ ile ilgili mesleklere yoğunlaşmışlardı. Avrupa devletlerinin Osmanlı’ya nispeten daha zengin olmamasının sebebi
112 Bu konu hakkında daha detaylı bilgi için bkz. Nuri Doğan, Ders Kitapları ve Sosyalleşme, s. 92-100.
74
de buydu. Bu yüzden çocukları bu mesleklere yönlendirmek, devletin lehine bir davranış olacaktı (Ahmed Ziya-Ali Haydar, 1329: 94). Memurluğun; tekdüze bir meslek olması, yaratıcılık, risk ve girişimcilik faktörlerinden uzak kalması; memurların, zorluklar içinde bir hayat yaşamasına neden olmaktaydı. Ayrıca memurun, olası bir azil de tekrar iş bulabilmesi oldukça zordu (Ali Seyyidi, 1332: 47-52). Kitaplar çocukları özel teşebbüse teşvik eden birçok hikâye barındırıyordu. Mehmed Asım ve A. Cevad’ın Kıraat kitabınki113 ‘’Memur, Çiftçi ve Bakkal çocukları’’ hikâyesi, bu konuya güzel bir örnekti:
Üç genç idadiden mezun olurlar. Memur çocuğu olan genç, tahrirat kaleminde işe girer ve kısa sürede 300 kuruş maaş almaya başlar. Bu arada zengin bir ailenin kızıyla da evlenir. Çiftçi ailenin çocuğu ise, babasının işini modern metotlarla yapmaya koyulur. Kısa sürede yörenin en iyi ürünlerini elde etmeyi başarır. Çevrede örnek bir çiftçi olur. Hatta bulunduğu yerde ‘’Ziraat Bankası’’ nın kurulmasına öncülük eder. Bu sayede fakir fakat namuslu çiftçiler de kalkınır. Bakkalın çocuğu ise babasının işini düzene sokar. Kazadaki Rum tüccarlarını eline bakmayarak piyasaya girer. Herkesin itimadını kazanır. Kısa sürede yörenin en iyi malını getirip satan tüccar haline gelir. Büyük paralar kazanır. O da ‘’Tüccar ve Esnaf Bankası’’ nı kurar (Nuri Doğan, 1996: 96).
Hikâyenin sonunda ise memur çocuğunun tercihinin, eski bir gelenek olduğunu fakat diğerlerinin özel teşebbüs sayesinde uzun vadede rahat edeceğini eklemiştir (Mehmed Asım-A. Cevad, 1324: 147-150).
Necmeddin Sadık’a göre çocuklar meslek seçimlerine göre eğitilmeli ve terbiye edilmeliydi. Bu terbiye verilirken de çocuğun ruhunu ve bedenini geliştirmesi önemliydi. Terbiyenin bu amacına uygun olabilecek en iyi zanaat tahta işleriydi. Bu yüzden okullarda doğramacılık derslerinin verilmesinin büyük faydası olurdu. Necmeddin Sadık bunun önemine dikkat çekmek için İsveçli eğitimci Otto Aron Salomon (Otto Salomon) ile Jean Jacques Rousseau’nun doğramacılıkla alakalı nasihatlerine yer vermişti. Doğramacılık evde de icra edilebilen temiz, faydalı ve bedene alışkanlık kazandırabilecek bir işti. Bu zanaatı öğrenenler aynı zamanda buna benzer birçok iş de öğrenebilirdi. ‘’Arabacılık, marangozluk, fıçıcılık, sandıkcılık, vapur inşaatçılığı, çerçevecilik’’ gibi meslekler bunlara örnekti (Necmeddin Sadık, 1330: 34-36).
113 Mehmed Asım, A. Cevad, Anadolu Yavrusunun Kitabı (Kıraat ve Musehebat-ı Ahlakiye), İstanbul: Orhaniye Matbaası,1324.
75
Diğer bir zanaat ise tornacılıktı. Ayrı bir sınıf olmadan doğramacılığın öğretildiği yerlerde verilirdi. Muallimlerin torna işini ayrıca tahsis etmesi gerekirdi çünkü sağlığa zararlı bazı etkileri mevcuttu. Torna uğraşı ile çok fazla meşgul olanlar birçok hastalığa kapabilirdi. Ayrıca tornacılık zanaatında tahsil yapmış olanlar, doğramacılığın aksine, diğer meslek gruplarına vâkıf olamaz ve onlardan iş bulamazdı. Torna işinde edinilen bilgiler, yalnızca tornacılık mesleğinde icra edilebilirdi (Necmeddin Sadık, 1330: 36-37).
Naht yani oymacılık, tornada olduğu gibi, özel bir sınıfı olmayıp doğramacılık altında öğretilen bir zanaattı. Tornaya göre daha çok numunesi olduğundan oldukça önem verilmesi gereken bir işti. ‘’Çakı, minkaş (cımbız), kalem’’ gibi aletlerin oyma işleminde kullanılması, parmak maharetini geliştirmekteydi. Oyma işlerinde yapılacak şeyler, kolay ve toplum tarafından zarif görülecek numuneler olmalıydı. Çocuğun oymacılığı icra edebilmesi için öncelikle ona, çevrenin ve süsleme ayrıntılarının (tezyînat-ı teferru’ât) çizimi ile düzenli, açık ve net resim yapımının öğretilmesi gerekirdi. Oyma, güzel ve düzgün şekil yapmayı geliştirip çirkin ve estetik olmayan şeylerden uzaklaştırırdı. Bunun yanında çocuğun kişisel yeteneklerini ve hiss-i bediâ’sını geliştirmekteydi. Bu gelişimi çocukta anlayabilmek ve gözlemek için arasını onu serbest bırakmak gerekirdi (Necmeddin Sadık, 1330: 37).
Çilingirlik gibi demir işleri oymacılık kadar önemli bir meslek gurubuydu. Demir işi el marifetini geliştirerek bedene alışkanlık kazandırırdı. Birçok işlemede tahta ve demir çocuğa aynı ustalığı kazandırırdı. Fakat maden işlerini icra edebilmek için daha fazla beden kuvveti lazımdı. Bu beden kuvveti (tevettür-i adalî) çocuğa birçok çalışmada gerekli olan çabanın, ilerlemesini ve değişmesini öğretirdi. Demir işiyle uğraşan çocuk ileride daha sabırlı ve sebatlı biri olurdu. Çocuğun içgüdüsel olarak gösterdiği sabırsızlık bu işi icra ederken bastırılır ve bu ahlaki arzularına gayet iyi tesir ederdi. Çocuk, sabrın kuvvet ve hiddetten ziyade başka bir işe yaradığını öğrenmiş olurdu (Necmeddin Sadık, 1330: 37-38). Çocukların ya da genç bir öğrencinin demirci olması neredeyse imkansızdı. Henüz gelişmemiş olan bedenleri, ağır demirci çekicini ve diğer aletleri kullanmasına engeldi. Demircilik el hünerlerini çok geliştirmese de uzuvların kuvvetini geliştiren ve arttıran mahiyetteydi. Ayrıca mektebe giden çocukların oldukça önem verdiği el, yüz ve elbise temizliğine engel olan bir uğraştı. Necmeddin Sadık bu konuya dikkat çekmek için Jean Jacques Rousseau’nun ‘’Oğlunuzu bir nalbant bir çilingir bir demirci yapmayacağım, onda demirci ocağı yanında bir ummacı yüzü görmesini istemem.’’ sözünü örnek göstermişti (Necmeddin Sadık, 1330: 39). Ayrıca bu işlere vakıf olan ‘’çilingirlik, marangozluk, bıçakçılık, kazancılık, çivicilik, tenekecilik, demircilik,
76
hırdavatçılık, makinecilik, hakkâklık (mühürcülük), saatçilik’’ gibi meslek gruplarını icra edebilirdi (Necmeddin Sadık, 1330: 37-38).
Necmeddin Sadık’a göre ayarcılık mesleği çilingirlik ile aynı öneme sahipken ülkenin en iyi okullarında bile bunun eğitimi verilmeyip buna özel bir sınıf tahsis edilmemekteydi. Mekteplerde yapılan basit eşyaların değeri ve faydasını anlamak, geleceğin ‘’cevahirci, saatçi, silahçı, makineci’’ gibi meslek gruplarını icra edecek çocuklara yardımcı olabilirdi (Necmeddin Sadık, 1330: 39). ‘’Sepetçilik, boyacılık (enbiya boyası), fırça, mücelledlik (ciltleme), ince testere ile kesme imalatı’’ gibi mesleklerden ise çocukların uzak durması gerekirdi. Çünkü bu tür meslekler temizlik kurallarına uygun olmamakla beraber bedeni hareketsiz bırakarak çeşitli hastalıklara sebep olabilirdi (Necmeddin Sadık, 1330: 44-45). Ayrıca Necmeddin Sadık’a göre resim, birçok zanaat eğitimde kullanılmaktaydı. İmal edilecek eşyaların numunelerinin ve taslaklarının öncelikle çizimi yapılmaktaydı. Öğrenciler ilk olarak geometrik şekillerin çizimi öğrenmeliydi. Bu çizimler sayesinde üretilecek eşyaların taslakları da yapılabilirdi. Ancak bunun yanında taslak yapımı öğrenciler için oldukça zor bir işti. Necmeddin Sadık bu konuya dikkat çekmek amacıyla Mösyö Gilliom’un (Kilyom) şu sözlerine yer vermiştir:
Fenn-i menâzırın kavânîn-i umumiyesi, muğlak olmasalar da yine genç talebe içün anlaşılması müşküldür. Bu kavânîni onlara muhâkemeden ziyade tecrübe-i zatiyyeler ile iktisâb ettirmelidir ve bu tecrübeye de ibtidâi tahsilden itibaren başlamalıdır. Bilahare tecrübe, müddet-i tahsiliyye esnasında devam edecektir. Zira bu kavânîn mutlaktır ve hiçbir resimde hatta canlı bir şeklin teressümü bile olsa ihmâl edilemez (Necmeddin Sadık, 1330: 40).
Çocuk, resim aracılığıyla da taklit ettiği nesneyi çözmeye çalışırdı. El işleri ve zanaat ile o nesneyi meydana getirmeye çalışırdı. Bu iki meşguliyet çocuğun zekasına oldukça faydalıydı. Tüm zanaatların imalatında öncelikle resme ihtiyaç duyulurdu. Necmeddin Sadık bu konuya örnek olarak Michelangelo’nun ‘’Resim, birçok el sanatlarında mevcuttur ve resim yalnız kurşun kalemine veya fırçaya münhasır değildir.’’ sözünü göstermişti. Tahtacılık ve demircilik ile alakalı mesleklerde imal edilen eşyaların önce resimlerinin çizilmesi, ortaya daha mükemmel ve zarif üretimlerin çıkmasını sağlardı (Necmeddin Sadık, 1330: 41-42). Edhem İbrahim Necmeddin Sadık’ın aksine ‘’eğecilik, dülgerlik, çilingirlik ve marangozluk’’ gibi zanaatları, çocuklarına meslek olarak önermiyordu. Ona göre bunlar kişinin asıl mesleğinin yanında hobi olarak icra edebileceği bir meşgaleydi. Çocuk en azından ‘’kapı
77
kilidi, pencere çerçevesi, dolap kanatları’’ gibi eşyalar bozulduğunda ya da kırıldığında tamir edebilecek beceriye sahip olmalıydı (Ethem İbrahim, 1979: 102-103).
Kız çocukları için meslek eğitimi erkeklere nispeten daha farklıydı. Nitekim kızlar müstakbel anneler olduğundan ve ileride çocuk bakacaklarından, kendilerini geçindirecek ya da ev idaresine yardımcı olacak kadar bir zanaata sahip olmaları yeterliydi. Necib Asım’a göre, okuldan mezun olan kız çocuklarının ileride kendilerini geçindirecek bir zanaat öğrenmeleri gerekirdi. Kızların da erkek çocukları gibi kimseye yük olmamaları ve kendilerini idare etmeleri lazımdı. Hem kız hem de erkek çocuklar namuslu bir şekilde çalışmalıydı ve çalıştıkları işler onları ailelerinden ayırmamalıydı. Aksine evden çalışabilecekleri bir işe sahip olmaları gerekirdi. Kızların iş tekliflerini değerlendirirken münasip ve masraflı olup olmadığını göz önünde bulundurması lazımdı. Mesala ‘’8 guruş gündelik ile evinde çalışan Zekiye, 15 guruş gündelikle çalışmak için her gün yol ücreti harç eden Naile’den daha zengindir’’. Necib Asım’a göre ‘’orta bir sanatta pek iyi hüner kazanmak, parlak bir işi yarım yamalak başa çıkarmaktan daha iyi’’ idi. Ayrıca kendi evinde dikiş ve nakış ile geçinen bir kız, büyük bir konakta hizmetkarlık edenden daha rahat koşullarda çalışırdı. Kendi evinde yetenekli bir dikişçi olmak yerine başkasının evinde daha fazla para kazanmak için kötü muameleye maruz kalmak doğru bir tercih değildi. İş ve meslek çocuklara zarar vermemeli onları ıslah etmeliydi. ‘’Asıl akıllılık, kendi gayretiyle yavaş yavaş terakki etmekti.’’ (Necib Asım, 1307: 24-25).
Kızlar için açılan ilköğretim okullarında (inas mekatib-i ibtidâ’iyesi) bu dikiş işleri öğretilmeliydi. Çocukların yaşlarına uygun olarak öğretilecek olan dersler; müstakbel ev kadınları olan kız çocuklarına, yalnız kaldıklarında ya da evlendiklerinde faydalı bir iş olacaktı. Dikiş işlerinde önemli olan, çocukların öğrenirken aynı zamanda ahlaki olarak da terbiye edilmesiydi. Çocuklar, saatlerce aynı kumaşı iğne ile işlemesi vakit kaybından başka bir şey değildi. Bunun yerine çocuklara, ‘’fakir kızlar içün önlükler, elbiseler, eytamhanelerdeki nevzadlar içün çamaşır takımları’’ yaptırmak hem onları güdüler hem de faydalı bir işe alıştırmış olurdu. Necmeddin Sadık’a göre kızlar, ‘’havai ve tehlikeli romanlar’’ okuyacağına bu işlerle vaktini değerlendirmeliydi. Sadece dikiş değil aile annesine ve namuslu bir kadına yaramayacak tüm eğlence ve lüks işlerden uzak durmalıydı. Aynı zamanda eğlenceye ve gezmeye düşkün olan kızlar, dikiş işleriyle mümkün olduğu kadar bu hallerinden uzaklaştırılabilirdi. Yaşça daha küçük kız çocukları ise aileleri için mendil ve havlu gibi eşyalar üretebilirdi. Kızların küçük yaşlardan itibaren el işlerini öğrenmesi, onlara evlilik hayatlarında da çok büyük yardım ederdi. Nitekim kız çocukları, buluğ çağına yaklaştıklarına
78
çeyiz hazırlamaları gerekirdi. Necmeddin Sadık’a göre Osmanlı’nın geç dönemlerinde ithal edilmeye başlanan dikiş makineleri hazır çamaşır fiyatlarını düşürmüş ve akabinde bunlara olan talebi arttırmıştı. Fakat makine, elbise ve ev çamaşırlarının üretimine yardımcı olmaktaydı. Diğer eşyalar için el becerisine ihtiyaç vardı. Bu yüzden kızlar bu makinelere güvenmeyip mutlaka kendi çeyizleri için el işlerini öğrenmeliydi (Necmeddin Sadık, 1330: 87-90).
Kızlar kendi aralarında da dostluk kurup yardımlaşarak, birbirlerinden farklı zanaatlar öğrenebilir veya bir ustanın yanına çırak olarak verilebilirdi. Kızın dostluk kuracağı kişiler terbiyesiz, yalancı, tembel, sıyrık ve geveze olmamalıydı. Kızların böyle kişilerle konuşması bile doğru olmazdı. Kız çıraklığı sırasında işini iyice öğrenmeli ve vazifesini güzelce yerine getirmeliydi. Ustalar çıraklarına anne/baba gibi davrandıklarından onlara karşı saygılı, sadakatli, itaatli olunmalıydı (Necib Asım, 1307: 26-27).
Kızlar hangi zanaatı beğeniyorsa onu tam anlamıyla öğrenmeliydi çünkü yarım bilgi ile yarım iş yapılırdı. Kızlar asıl işlerinin yanında başka bir işi de hakkıyla icra edecek bir meslek öğrenmeliydi. İş bulamadığı zaman boşta kalmamak için diğer mesleğini kullanmayı tercih edebilirdi. Böyle yetişmiş kızlar için ‘’beş parmağında beş hüner’’ deyimi kullanılırdı. Kızlar işsiz kaldığında kendi alanları olmayan başka işleri de kabul etmeliydi. Çünkü boş kalıp tembellik etmektense aza çoğa bakmadan bedava çalışmak tercih edilirdi (Necib Asım, 1307: 28-29).
Ayrıca Necmeddin Sadık’a göre resim, birçok zanaat eğitimde kullanılmaktaydı. İmal edilecek eşyaların numunelerinin ve taslaklarının öncelikle çizimi yapılmaktaydı. Öğrenciler ilk olarak geometrik şekillerin çizimi öğrenmeliydi. Bu çizimler sayesinde üretilecek eşyaların taslakları da yapılabilirdi. Ancak bunun yanında taslak yapımı öğrenciler için oldukça zor bir işti. Necmeddin Sadık bu konuya dikkat çekmek amacıyla Mösyö Gilliom’un (Kilyom) şu sözlerine yer vermiştir:
Fenn-i menâzırın kavânîn-i umumiyesi, muğlak olmasalar da yine genç talebe içün anlaşılması müşküldür. Bu kavânîni onlara muhâkemeden ziyade tecrübe-i zatiyyeler ile iktisâb ettirmelidir ve bu tecrübeye de ibtidâi tahsilden itibaren başlamalıdır. Bilahare tecrübe, müddet-i tahsiliyye esnasında devam edecektir. Zira bu kavânîn mutlaktır ve hiçbir resimde hatta canlı bir şeklin teressümü bile olsa ihmâl edilemez (Necmeddin Sadık, 1330: 40).
79
Çocuk, resim aracılığıyla da taklit ettiği nesneyi çözmeye çalışırdı. El işleri ve zanaat ile o nesneyi meydana getirmeye çalışırdı. Bu iki meşguliyet çocuğun zekasına oldukça faydalıydı. Tüm zanaatların imalatında öncelikle resme ihtiyaç duyulurdu. Necmeddin Sadık bu konuya örnek olarak Michelangelo’nun ‘’Resim, birçok el sanatlarında mevcuttur ve resim yalnız kurşun kalemine veya fırçaya münhasır değildir.’’ sözünü göstermişti. Tahtacılık ve demircilik ile alakalı mesleklerde imal edilen eşyaların önce resimlerinin çizilmesi, ortaya daha mükemmel ve zarif üretimlerin çıkmasını sağlardı (Necmeddin Sadık, 1330: 41-42).
3.4. Oyun
19. yüzyılın sonlarına değin yazılan ahlak ve terbiye kitaplarında çocukların oyun oynaması, istisnalar haricinde boşa geçmiş bir zaman olarak görülüyordu. Özellikle çalışkanlık konusunun anlatıldığı bölümlerde, çocukların vaktini oyun oynayarak harcaması aslında bir tembellik göstergesiydi. Bekir Onur’un Victoria çağı (1837-1901) toplumu ve endüstrisi için söylediği ‘’oyunu ve boş zaman etkinliğini nadir, normal dışı, çalışmanın karşıtı olarak tanımlamak zorundaydı’’ sözü aslında Osmanlı toplumu için de geçerliydi (Onur, 2016: 61). Kitaplarda çocuğun oyun oyması tembellikti ve boşa geçmiş bir zamandı. Sadık Rıfat Paşa da risalesinde de bu tip tanımlamalara sık sık yer vermişti. Ona göre oyun oynamak faydasız bir işti. Gençliğin kıymetini bilip bunun bir fırsat olduğunu anlayan çocuklar bundan uzak dururdu (Sadık Rıfat, 1306: 3). Ayrıca oyun oynarken koşup terleyen ve akabinde önlem almayan çocuklar hasta olabilirdi (Sadık Rıfat, 1306: 30-31). Ali Nazima (1326: 10) ise çocuklara, okula gitmeyip sokaklarda oyun oynadıkları takdirde kimsenin kendilerini sevmeyeceğini söylüyordu. Genel olarak kitaplar, oyun oynayan çocuğa beraberinde olumsuz bir durumla karşılık veriyordu. Bu, hoca ya da anne tarafından verilen bir ceza ya da arkadaş çevresi tarafından dışlanma korkusu olabilirdi114. Hatta 1847 yılında sıbyan mekteplerindeki öğretmenler için çıkarılan bir talimatnamede115 ‘’henüz ilkokul yıllarındaki çocukların tabiatlarının oyun oynama ve huysuzluk etme konusuna meyilli oldukları belirtilerek, bu durumun çocukların eğitimleri önünde bir engel olduğu belirtilmiş’’ idi (Şimşek, 2013: 222)
Kitaplardaki bu oyun anlayışının resmi olarak değişimi, ikinci meşrutiyet sonrasında açılmaya başlanan 4-7 yaş arası çocukların eğitim gördüğü ana mektepleriyle birlikte başlamıştı. Osmanlı’da ana mektepleri 23 Temmuz 1908’de çeşitli yerlerde ve 1912-1913
114 Örnek bir hikâye için bkz. Ali Nazima, Oku Yahud Kıraat-ı İlmiye ve Malumât-ı Fenniye, İstanbul: Kasbar Matbaası, 1318, s. 3-12; Hikâyenin anlatıldığı yer için bkz. Nuri Doğan, Ders Kitapları ve Sosyalleşme (1876-1918), Ankara: Bağlam Yayıncılık, 1994, s. 60.
115 ‘’Talimatnamenin aslı Ankara Kumrular Sokak’taki Adnan Ötüken İl Halk Kütüphanesi’nde 2095 numara ile kayıtlıdır.’’ bu bilginin geçtiği yer için bkz. Yahya Akyüz, ‘’İlköğretimin Yenileşme Tarihinde Bir Adım: Nisan 1847 Talimatı’’ OTAM, s. 5, 1994, s. 1-47.
80
yılları arasında da resmi olarak açılmaya başlanmıştı (Akyüz, 1996: 7-13). Osmanlı’ya nispeten Avrupa devletlerinde daha erken tarihlerde açılan bu mektepler, Frobel’in ‘’oyun ile eğitim’’ düşüncesi üzerine kuruluydu. Osmanlı’nın son dönemlerinde okul öncesi eğitimin önemsenmeye başlanması ve Avrupa’da açılan ana mekteplerinin fark edilmesi, bu konuyla ilgili kitapların yazılmasına ve çevrilmesine vesile olmuştu116. Selim Sırrı’nın 1330/1911-12 yılında yazdığı ‘’Macaristan’da Terbiye-i Etfâl’’ kitabı117, Macaristan’da açılan ana mektepleri hakkındaki gözlemlerini anlatıyordu. Bu mekteplerin ders programlarında ‘’terbiyevi oyunlar’’ yer almaktaydı ve günde 1 saat uygulanmalıydı (Selim Sırrı, 1330: 23,37). Macaristan’da olduğu gibi Osmanlı’da da bu mektepler açılmalı ve bu eğitim verilmeliydi. Aynı şekilde dönemin ünlü eğitimcilerinden Kazım Nami 1909 yılında Macaristan’ın Peşte şehrinde yer alan ve ana mektebine öğretmen yetiştiren bir okula gezisi sonrasında, gördüklerinden etkilenerek Selanik’te ‘’Ravza-i Sıbyan Mektebi’’ içinde 2 yıllık eğitim veren bir ana mektebi sınıfı açmıştı (Duru, 1957: 38). Ayrıca oyun ile eğitime dikkat çekmek amacıyla 1340/1921-22 yılında ‘’Frobel Usulüyle Küçük Çocukların Terbiyesi’’ adlı kitabını118 kaleme almıştı. Maarif-i Umumiye Nezâreti Telif ve Tercüme Dairesi Müdüriyet-i Umumiyesi’nin 1330/1911-12 yılında yayınladığı ‘’Frobel ve Pestaloci Usullerinde Terbiye ve Talim Dersleri’’ kitabı119, bu konuya yoğunlaşan başka bir örnekti.
Ana mektepleri ve oyun konusu her ne kadar resmi olarak 20. yüzyılda gündeme gelecek olsa da aslında yaklaşık çeyrek asır önceden bazı terbiye kitaplarında anlatılıyordu. Ali Nazima 1306/1888-89 yılında orijinalini İsviçreli pedagog Johann Heinrich Pestalozzi’den çevirdiği ‘’Çocuklar Bahçesi’’ kitabının120 önsözünde, 4-7 yaş arası çocukların yararlı oyun ve oyuncaklarla eğitilebileceği bir okul tesis ettiğini yazmıştı. Kitap her ne kadar ‘’Çocuklar Bahçesi’’ namıyla anılsa da kitapçı Kasbar Efendi tarafından ‘’Tedrisat-ı İbtidâ’iye Kütüphanesi’’ adıyla basılmıştır. Ali Nazimâ kitabının bu önsözünde, dönemin padişahı II. Abdülhamit’in katkılarıyla, mekatib-i sultanide Osmanlıca hocası olan Necib Efendi’yle birlikte ‘’Mekteb-i Edeb’’ adında özel bir okul açtığını ve bu okulda Pestalozzi ve Frobel usulleriyle oyun merkezli bir eğitimin verildiğini belirtiyordu. Okulun eğitim programı, oyunu ve oyuncakları terbiyenin bir vasıtası olarak kullanmak ve bunu sadece okulda değil anne ve babaları bilgilendirerek evlerde de uygulamaktı. Nitekim ebeveynler bu konuda bilgisiz
116 Bu kitaplar hakkında daha fazla bilgi almak için bkz. İshak Tekin, ‘’1876-1923 Yılları Arasında Çocuk Eğitimi Konusunda Yazılmış Kitapların İncelenmesi’’, İnsan ve Toplum Bilimleri Araştırma Dergisi, c. 6, s. 3, 2017, s. 1590-1623.
117 Selim Sırrı, Macaristan’da Terbiye Etfâl, Dersaadet: Şems Matbaası, 1330.
118 Kazım Nami, Frobel Usulüyle Küçük Çocukların Terbiyesi, İstanbul: Matbaa-i Amire, 1340.
119 Maarif-i Umumiye Nezâreti Telif ve Tercüme Dairesi Müdüriyet-i Umumiyesi, Frobel ve Pestaloci Usullerinde Terbiye ve Talim Dersleri, İstanbul: Matbaa-i Amire, 1330.
120 Ali Nazima, Çocuklar Bahçesi, Dersaadet: Kasbar Matbaası, 1306.
81
olduklarından çocukların değerli vakitlerini, birtakım faydasız oyuncaklarla heba etmekteydiler. Ayrıca bu okullarda ‘’teneffüs vaktinde oyun oynamak içün üstü kapalı ve bir yahud iki tarafı açık bir de mahalli’’ bulunuyordu. Ali Nazima’ya göre bu mahal sadece bu mekteplerde değil genel olarak tüm okullarda bulunmalıydı (Ali Nazima, 1306: 2-5). Kitabı, Telif ve Tercüme Dairesi Müdüriyet-i Umumiyesi’nin 1330/1911-12 yılında yayınladığı ‘’Frobel ve Pestaloci Usullerinde Terbiye ve Talim Dersleri’’ kitabının birinci bölüm çevirisiydi. İçerisinde ‘’top oyunları, çelik çomak’’ gibi oyunlar anlatılıyordu. Alim Kahraman’a göre Ali Nazima ve Necib Efendi bu özel okulu Kasım 1888’de açmıştı. Açılmasından 2 sene sonra ise kız öğrencileri kabul etmeye başlamıştı. Ancak okul, açılma nedeni olan oyun merkezli bir eğitim vermek yerine, çocuklara Arapça ve Farsça dersler veren bir kurum olmuştu. Dönemin tanınmış eğitimcilerinden Mehmed Zihni Efendi, Muallim Feyzi Efendi ve Muallim Nâci de bu okulda ders veren öğretmenler arasındaydı. Hatta Zihni Efendi ve Muallim Naci ‘’Mekteb-i Edeb’’ adını taşıyan ders kitaplarını121, burada görevliyken kaleme almıştı (Kahraman, 2006: 453-454). Eserler, kitapçı Arakel tarafından 1303/1885-86 yılında basılmıştı. Kitaplardan da anlaşılacağı üzere, Muallim Naci yeni bir eğitim metodunu uygulamaya oldukça uzaktı. Kitaplar, Tanzimat’ın ilk dönemlerinde yazılmaya başlanan Risâle-i Ahlak gibi eserlerle benzerlik gösteriyordu. Çocuklara genel ahlak ilkelerini nasihat eden, karı-koca ve evlilik hayatını ve adab-ı muaşeret kurallarını anlatan bir kitaptı. Ancak bunların yanında kitabın ikinci cildinin son bölümü ‘’Oyunlar’’ başlığını taşıyordu. Muallim Naci bölümün başında ‘’zihne, bedene ve yorgunluğa iyi gelen’’ tüm oyunların oynanabileceğini söylüyordu. Fakat yine de çocuk, bütün vaktini oyuna heba edip görevlerini unutmamalıydı. Oyun türleri olarak hafızayı güçlendiren ve oynarken ‘’hüner ve marifet’’ gerektiren ‘’satranç ve dama’’yı örnek göstermişti. Bunlar haricinde bölümde sayfalarca ‘’kumar’’ oyununu anlatmış ve örneklemişti (Muallim Naci, 1303: 352- 359). Ali Nazima’nın Kasım 1888’de kurduğu bu okul, bilinenin aksine122 muhtemelen Osmanlı’daki ilk ana mektebi açma girişimiydi. Fakat yukarıda da bahsedildiği üzere okul, belli bir süre geçtikten sonra muhtemel kuruluş amacından sapmış ve Arapça/Farsça eğitimi verilen bir kurum haline gelmişti.
Ancak oyunun, çocukluk yaşının normal bir davranışı olduğunu ve bunun bilinçli kullanıldığı takdirde çocuğa faydasının bile olabileceğini muhtemel ilk söyleyenlerden biri
121 Kitaplar için bkz. Muallim Naci, Mekteb-i Edeb, İstanbul: (S.) Şirket-i Mürettibiye Matbaası, 1303; Muallim Naci, Mekteb-i Edeb (Kısm-ı Sani), İstanbul: (S.) Şirket-i Mürettibiye Matbaası, 1303.
122 Osmanlı’da ana mektepleri 23 Temmuz 1908’de çeşitli yerlerde ve 1912-1913 yılları arasında da resmi olarak açılmaya başlanmıştı, bkz. Yahya Akyüz, ‘’Anaokullarının Türkiye’de Kuruluş ve Gelişim Tarihçesi’’, Milli Eğitim Dergisi, S. 132, s. 7-13.
82
Edhem İbrahim Paşa’ydı. İstisna olarak Edhem İbrahim 1285/1868 yılında çocuklarına yazdığı kitabında ‘’…biraz oku biraz oyna biraz yaz dersini bitirdikten sonra gez sinnine (yaşına) göre davran tavr-ı çocukluk hakkını da icrada ol…’’ diyerek nasihat etmişti. Edhem İbrahim muhtemelen oyunun, çocukluk dönemine özgü bir davranış olduğunun farkındaydı. Bunun doğru yönlendirme ile çocuklara fayda sağlayacak bir eylem olması gerektiğini düşünüyordu. Çocuklar teneffüs (sefâ) vakitlerinde okullarda bulunan jimnastik (riyâzet-i beden) aletleriyle birçok vücut hareketi icra edebilirdi. Bu hareketler genel olarak öğrencilerin beden kuvvetini arttıran mahiyetteydi. Fakat hareketleri, kararınca yapmak ve fazlasından sakınmak lazımdı (Edhem İbrahim, 1293: 41-42). Edhem İbrahim oyunu, beden sağlığına iyi geldiği için önermekteydi. Çocukların zihnini ve fikrini oyuna heba etmesine karşıydı. Ancak bunun yanında tehlikeli oyunlar oynayıp yaramazlık yapan çocuklara sonu ölümle biten hikâyeler anlatmaktaydı. ‘’İnce ağaç dallarına çıkarken düşüp ölen çocuklar’’, ‘’söz dinlemeyip ateşle oynarken yanarak ölen çocuklar’’ ve ‘’camdan sarkarken düşüp kolonu bacağını kıran çocuklar’’ bunlara örnekti (Ethem İbrahim, 1979: 29, 33).
Selim Sırrı da Edhem İbrahim gibi çocukların okuyup yazması kadar oyun da oynaması gerektiğini söylüyordu. Avrupa mekteplerinde oyun artık bir ders olarak okutturuluyordu. Bir okul inşa edilirken düşünülmesi gereken en önemli şey, ‘’çocukların koşup oynamalarına müsait bir bahçe’’ idi. Selim Sırrı oyun hakkındaki düşüncelerin, eskiden bu kadar önemli olmadığının farkındaydı. Ona göre o zamanların akıl sahipleri (ukalâ), çocuğun okula sadece okumak için gittiğini ve orada oyunun oynanmaması gerektiğini düşünüyordu. Tanzimat’ın ilk dönemlerinde ve 19. yüzyıl reformlarından önce yazılan ahlak kitaplarının oyun algısını, muhtemelen Sadık Rıfat Paşa’nın Risâle-i Ahlâk’ını ve buna benzer olan kitapları, abartılı bir üslupla şu sözlerle eleştirmişti:
Onların fikrince halim, salim, sakin, mahcub olmak şayan-ı takdir evsaf-ı mümeyyize; buna mukabil damarlarında cevval bir kan cereyan eden bir ateşpare-i zekanın fa’aliyet-i hareketi, yaramazlığı müstelzim-i ceza bir kabahat idi. Evvelleri, oyuna heveskâr olan çocukları tedib içün döverlerdi; şimdi oynamayanlara ceza tertip ediyorlar (Selim Sırrı, 1329: 30).
Çocukların, oyunu dersten daha çok sevdiği şüphesiz bir gerçekti. Nitekim oyun, çocuğu sevindiren bir ihtiyaçtı. Çocuk bununla mutlu olur ve bundan zevk alırdı. Yürümeye yeni başlayan çocuklar bile durmadan koşmak ve zıplamak isterlerdi. Oyundan mahrum kalan çocuklar ‘…’sudan mahrum kalmış çiçek gibi sararıp solar…’’ idi. Çocuğu, oyundan alıkoymak aslında hayattan ayırmak demekti. Çocuk oyun vasıtasıyla birçok maddi ve manevi
83
davranışın gelişimini tamamlayabilirdi. Bunun yanında vücutları da harekete alışırdı (Selim Sırrı, 1329: 30). 3-7 yaş arası çocukların faaliyetleri yalnızca oyundan ibaret olurdu (Selim Sırrı, 1329: 33). Ancak 7 yaşından itibaren çocuklara kısmen oyun oynatılmalı kısmen de jimnastik denilen terbiyevi hareketler yaptırılmalıydı (Selim Sırrı, 1329: 44). 6-9 yaş arası çocuklar için yazdığı kitabında123 hem eğlence hem de jimnastik mahiyetinde derlediği oyunların, mekteplerde nasıl işleneceğini ve hocaların bunları nasıl uygulayacağını ayrıntılı bir şekilde anlatmıştır. Bu oyunlar ‘’daire olmak, doğru hatlar üzerinde yürümek, denge oyunları ve yürüyüş koşma oyunları’’ olarak 4 gruba ayrılıyordu. ‘’Yürüyüş ve koşma oyunları’’ grubunda geleneksel sayılabilecek oyunları atlatmıştı. Bunlar oyunlar şunlardı: ‘’Ebe yetiş, el tut selam ver kaç, yorduğu bul, eş yetiş, geri dön yetiş, önden dolaş, çifte avcı, mendil oyunu, düğümlü mendil, kurt kuzu, fare ile kedi, nereden geliyor, birini bana ver kaç, ebe yetiş, balık ağı, sürat yarışları, top oyunları, atlama oyunları’’ idi (Selim Sırrı, 1332: 19-35).
Edhem İbrahim Paşa’nın çocukların teneffüs vakitlerini oyun oynayarak değerlendirmesi düşünmesi, ikinci meşrutiyet sonrasında yazılan bazı kitaplarda da gündemdeydi. Ahmed Edib’in 1329/1911 yılında kaleme aldığı kitabı124 hususi olarak oyun konusunda yazılmıştı. Kitabının ifade kısmı ise ‘’Teneffüs zamanlarında sadece çocuklara oyun öğretilmesi ve oynatılması gerektiğine dikkat çekmekte, teneffüs zamanlarını çocuğun sağlığı, eğitimi ve ahlakı üzerinde önemli bir etkiye sahip gördüğünden öğretmenin yalnız ders saatiyle değil, çocuğun teneffüs zamanlarını da planlı bir şekilde geçirmesi sorumluluğu taşıdığına işaret etmekte’’ idi (Tekin, 2015: 759). Kitapta oyunlar ‘’özel araç-gereçle, top ve bileyle ve herhangi bir araç-gerece ihtiyaç duyulmayan oyunlar’’ şeklinde sınıflandırılarak resimli bir şekilde anlatılmıştı. Eserde saklambaç, ip atlama, top, körebe gibi birçok klasik oyunu açıklamaktaydı.
123 Kitap için bkz. Selim Sırrı, Altı Yaşından Dokuz Yaşına Kadar Kız ve Erkek Çocuklara mahsus İsveç Usulü Terbiye-i Bedeniye, İstanbul: (A.A. ve Mahdumları) Şirket-i Mürettibiye Matbaası, 1332.
124 Ahmed Edib, Terbiyevi Çocuk Oyunları, Cihan Matbaası, 1329; bu kitap hakkında daha ayrıntılı bilgi için bkz. İshak Tekin, ‘’Eğitim Tarihimizde Çocuk Oyunları: Ahmed Edib'in Terbiyevi Çocuk Oyunları Eseri Üzerine Bir İnceleme’’, I. Uluslararası Türk Dünyası Çocuk oyun ve Oyuncakları Kurultayı 14-17 Mayıs/ Eskişehir, Ankara: Pegem Akademi, 2015, s. 757-766.
84
Şekil 9: Saklambaç oynayan çocuklar, Ahmed Edib, Terbiyevi Çocuk Oyunları, Cihan Matbaası, 1329, s. 14.
Çocuk okula başlamadan evvel içgüdüsel olarak oyun oymaya başlardı. Çocuğun oyun oynamak istemesi, bedenen ve ruhen sağlıklı olduğunu gösteriyordu. Nitekim çocuğun oyun oynamaması halinde, hasta ya da gelişiminin kusurlu olduğu düşünülmeliydi. Saim Ali’ye göre ‘’2-6 yaş arasında çocukların oynaması daha büyük mekteb çocuklarının veyahut büyük adamların oynaması gibi dinlenmek için değil sevk-i tabi'îsini (içgüdü) yenmek, doyurmak için’’ idi. Bu yüzden çocukların oyunlarını gereksiz yere engellememek ve onlara karışmamak lazımdı. Çocuk her zaman kendi oynayacağı oyunu kendisi seçmeliydi. Ebeveyn, herhangi bir müdahale anında ise belirsizce dahil olmalıydı. Ayrıca dadıların ve mürebbiyelerin de buna ayrıca dikkat etmesi gerekirdi (Saim Ali, 1333: 92-93).
85
Şekil 10: Bebeğiyle oynayan kız çocuğu ile atlı oyuncağıyla oynayan erkek çocuğu, Mehmed Asım, Ahmed Cevad, Anadolu Yavrusunun Kitabı (Kıraat ve Musahabat-ı Ahlâkiyye), İstanbul: Amire Matbaası, 1333, s. 53.
Saim Ali’ye göre, kız çocuklarının oyunu erkek çocuklarınınkinden farklı olmalıydı. Kızlar bebek, bebek takımı ve elbiseleri, mutfak malzemeleri; erkek çocuklar ise ‘’karagöz, hacıyatmaz, kurşundan askerler, tahta bargir (at) ve yapıcı tahtalar’’ gibi oyuncaklarla oynamalıydı. Özellikle kum ile oynamak ve kumdan cisimler yapmak çocukların içgüdülerinin tatmini için oldukça faydalıydı125. Okul öncesi eğitim kurumları olan ana mekteplerinde ve çocuk bahçelerinde de ‘’bebek, karagöz, tahtadan bargir, topaç, canbaz, siyah tahta, beyaz tebeşir, kâğıt, rengarenk kalemler, oyun balmumları, renkli oyun macunu veya halitalar, i’lâ cinsinden camcı macunu’’ gibi oyuncaklar ve malzemeler hiçbir zaman eksik olmamalıydı. Ayrıca Saim Ali, fakir çocukların bu tür kurumlara gitmeye daha çok ihtiyacının olduğunu çünkü evlerinde oyuncaklarının olmadığını söyler. Ona göre, ‘’…fukara evinde ne bağçe ne oyuncak ne de oyun içün zaman var…’’ idi. Çocukların küçük yaşlarda bir şeyler öğrenebilmesinin en verimli yolu oyundu. Çocuklara malumat vermek için hocaların ezber yoluyla bir şeyler öğretmeye çalışması ve oyuna önem göstermemesi, çocukların fikirlerini ve hayal güçlerini zayıflatmaktan başka bir şey değildi. İyi bir öğretmen ya da ebeveyn, çocuğun oynadığı oyunlardan ‘’ruhundaki birçok karanlık köşeleri’’ fark edebilirdi. Çocuk büyüyüp bir yetişkin olduğunda onun, ne gibi huylara ve ahlaka sahip olacağı veya yeteneklerinin ne olacağını anlamak oyun sayesinde mümkün olabilirdi (Saim Ali, 1333: 94-96).
125 Erken Cumhuriyet döneminde bu konu ile ilgili yazılmış bir kaynak için bkz. Ahmed Hilmi, Kumlarda Çocuk Oyunları, İstanbul: Devlet Matbaası, 1928.
86
Şekil 11: Kumda oynayan çocuklar, Mehmed Asım, Ahmed Cevad, Anadolu Yavrusunun Kitabı (Kıraat ve Musahabat-ı Ahlâkiyye), İstanbul: Amire Matbaası, 1333, s. 120.
Oyun dinlenmek veya eğlenmek için değil küçük yaşlardaki çocuklar için bir ders mahiyetindeydi. Ancak oyundan sonra geçirilen zamanın uzunluğuna, verimine ve çocuğun yorgunluğuna göre, küçük istirahat etmeliydi. Oyunlar her zaman bir denge içerisinde oynanmalı ve çocuk oyuna karşı saldırgan olmamalıydı. Aklı ve bedeni yoracak bir oyun hiçbir zaman çocuğa yararlı olmazdı. Çocuk bir oyuna başladığında onu yarıda bırakmadan sonuna kadar bitirmeliydi. Bu alışkanlık çocuğa sabırlı olmayı öğretirdi. Saim Ali buna, Alman yazar Thompson’ın (Tomasın) 300 sene evvel söylediği ‘’Sebatsızlık bi’l-cümle fenalıkların mebde'-idir’’ sözünü örnek olarak göstermiştir (Saim Ali, 1333: 99).
Çocuk oyun oynarken üretkenlik gösterir ve bir şeyler ortaya çıkarırsa, büyükleri onu takdir etmeliydi. Nitekim çocuk bundan dolayı mutlu olur ve kullanılacak bir şey imal ettiği için sevinirdi. Eğer yapabilirse çocuk kendi oyuncağını bile kendisi imal edebilirdi. Jean-Jacques Rousseau (Ruso) ve John Locke (Con Lok) gibi önemli düşünürler de aynı fikirdeydi. Çocuklar, hallerine ve kuvvetlerine göre ev işlerine yardımcı olabilirdi. Saim Ali’ye göre bunun nedeni ‘’İnsanlar birbirlerine mua’venete (yardım) mecburdur. Hem de bu mua’veneti isteyerek, nezaket, hâtır-ı nüvazlık (iyilik) ve memnuniyetle yapmaya mecburdur. Çocuklar bunu öğrenmeli, buna alıştırılmalıdır.’’ (Saim Ali, 1333: 99).
87
Oyun konusunu kapsamlı bir şeklide kaleme alanlardan biri ise Mustafa Rahmi’ydi. Selim Sırrı’nın beden sağlığını ön plana çıkaran oyunlarının aksine Mustafa Rami kitabında bahsettiği oyun türlerini daha çok psikolojik boyutta incelemişti. Mustafa Rahmi126 Avrupa’ya gönderilen öğrenciler arasındaydı. Avrupa’da iken Jacques Rousseau Enstitüsü’nün kurucusu ve aynı zamanda çocuk psikoloğu ve nörolog olan Edouard Claparéde’den hem dersler almış hem de onun asistanlığını yapmıştı. Bu yıllar içerisinde de Claparéde’nin Psychologie de l’enfant et Pedagogie Experimentale adlı Fransızca eserini Çocuk Ruhiyatı ve Tecrübi Pedagoji ismiyle Türkçeye çevirmişti (Günay, 2016: 159-160). 1912 yılında Cenevre’de iken bir bayram tebriki için hocası Claparéde’nin evine gitmiş ve oradayken bu kitabı çevirmeye karar vermiştir. Mustafa Rahmi; orijinalini Robert Eugéne Gaupp’un yazdığı Çocuk Ruhiyatı adlı çeviri kitabı ile Claparéde’nin bu kitabının birbirini tamamladığını ve çocuk terbiyesi meselesini bilimsel olarak öğrenmek ve uygulamak isteyenlere bu iki kitabın kılavuzluk yapacağını söylemiştir (Mustafa Rahmi; 1342-1339: 3-4).
Mustafa Rahmi’ye göre, çocukların küçük yaşlardaki ruhi gelişimlerine doğrudan etki edecek bir unsur yoktu. Çocuk bu gelişimini, oyun ve taklit ile içgüdüsel olarak kendi kendine gerçekleştirirdi (Mustafa Rahmi, 1342-1339: 51). Çocukların neden oyun oynadığına ya da oynamak istediğine dair birçok teori vardı. Bölümün girişinde de bu teorileri neden ve sonuçlarını açıklayarak eleştirmiştir. Nihayetinde ise çocukların oyun oynamasının nedenini ‘’hazırlık teorisi’’ ile açıklamıştır. Bu teori ilk olarak 1896 yılında psikolog Karl Groos tarafından ortaya atılmıştı. Groos’a göre oyun, çocukları gerçek yaşama alıştıracak bir egzersizdi. İnsan doğduğunda içgüdüsel alışkınlarını tam olarak yerine getirecek yeterlilikte değildi. Bu yüzden oyun, gelecekte edinilecek bu içgüdüsel alışkanlıkların oluşmasında rol oynardı. İyi bir piyanist olmak için müzik eğitimi almak ne kadar gerekliyse, iyi bir yetişkin olmak için iyi bir çocukluktan geçmek o kadar önemliydi. Oyun çocukların bu eğitimini tamamlayan mahiyetteydi. Ayrıca Carr’a göre çocuk, medeniyete aykırı olan (anti-sosyal) adam öldürmek veya kavga etmek gibi eğilimleri oyun ile defetmekteydi. Çocuğun bu hisselerini başka yollarla, mesela boks veya futbol gibi, bastırması içindeki enerjiyi (kuvvet) iyi faaliyetlerle boşaltmasına yardımcı olurdu (Mustafa Rahmi, 1342-1339: 52-58). Mustafa Rahmi kitabında oyunları türlerine göre sınıflandırmış ve ayrıntılı bir şekilde açıklamıştı.
Oyun
126 Mustafa Rahmi hakkında daha fazla bilgi için bkz. Mustafa Şahin, Hayatı ve Düşünceleriyle Mustafa Rahmi Balaban, Phoenix Yayınevi, Ankara, 2005.
88
Hayat-ı Zihniye Vezaif-i Nev'iyye
Havass
Hareketli
Ruhi
Mücadele
Av
Aile
Cemaat
Taklit Fikri Hissi
Tablo 1: Mustafa Rahmi’nin orijinalini Edouard Claparéde’den çevirdiği kitabındaki xoyun türleri, Mustafa Rahmi, Çocuk Ruhiyatı ve Tecrübi Pedagoji, İstanbul: Matbaa-i Amire, 1342/1339.
3.4.1. Oyun Türleri
3.4.1.1. Havass Oyunları
Havass oyunları beş duyu organıyla ilgili olan oyunlara verilen isimdi. Bu oyunlar özellikle çok küçük yaşlardaki (muhtemel 2 yaş) çocukların hoşuna giderdi. Bu oyun vasıtasıyla çocuk beş duyu organını terbiye ederdi. ‘’Düdük, davul, parmaklara takılan küçük zil, cır cır, bir tabla üzerine rekz olunmuş kalem ucunu parmak darbesiyle tehzîz etmek, gerilmiş bir ipi gitar gibi çalmak’’ gibi davranışlar çocuklara duyularını öğretirdi (Mustafa Rahmi, 1339-1342: 59).
3.4.1.2. Hareketli Oyunlar
Saim Ali’ye göre (1333: 97) ‘’…hareketli oyunların mucidi Frobel…’’ idi ve o, bu oyunlar ile insanlığa çok büyük bir iyilik yapmıştı. Bu tür oyunlar, çocukların hareket kabiliyetini arttırır ve bedenlerinin kuvvet ve kuvvet ve süratlerini geliştirirdi (Mustafa Rahmi, 1342-1339: 59). Bu oyunlar arasında ‘’ kaydırak, top, jimnastik, koşu, sıçrama, taş atma, şerefili halka oyunları, tutmaca, köşe kapmaca, saklambaç’’ vardı (Sail Ali, 1333: 97; Mustafa Rahmi, 1342-1339: 59). Bunun yanında çocuklar için düzenlenen balolar, 15 yaş ve üstü olan çocuklara uygun türler arasındaydı (Saim Ali, 1333: 97). Ayrıca lisanın hareketi de bu tür oyunlar arasındaydı. Telaffuzu zor ve hızlı olan cümleler, çocuklar için hem beden hem de akıl egzersizi sağlıyordu. Örnek olabilecek bazı tekerlemeler şunlardı: ‘’Kırk küp, kırkının da kulpu kırık küp’’ veya ‘’Bir berber bir berbere bire berber biri kel’’ (Mustafa Rahmi, 1342-1339: 59).
89
Şekil 12: İp atlayan kız çocukları, Mehmed Asım, Ahmed Cevad, Anadolu Yavrusunun Kitabı (Kıraat ve Musahabat-ı Ahlâkiyye), İstanbul: Amire Matbaası, 1333, s. 97.
3.4.1.3. Fikri Oyunlar
Mustafa Rahmi’ye göre fikri oyunlar, ruhi oyunlar başlığı altındaydı. Bu tür oyunlar çocukların karşılaştırma, ayırt etme, yargılama, düşünme ve hayal etme gibi yetilerini geliştirirdi. ‘’Domino, loto, dama oyunu, bilmece, yapboz, hikâye okumak, resim yapmak’’ bu oyun türünün örneklerindendi (Mustafa Rahmi, 1342-1339: 60).
3.4.1.4. Hissi Oyular
Mustafa Rahmi’ye göre bu tür, ruhi oyunların son alt başlığıydı. Hissi oyunlar çocukların hissiyatlarını geliştirmek için gerekliydi. Çocuğun yaratıcılığını (hiss-i bediâ) terbiye etmek için ‘’Resim, yağlı boya, çamur işleri, musiki’’ gibi oyunlar örnek gösterilebilirdi. Özellikle çamur işleri ve onla oynanan oyunlar, çocuk terbiyesinde oldukça etkiliydi (Mustafa Rahmi, 1342-1339: 61). Necmeddin Sadık’a göre çamur işleri, küçük yaştaki çocuklara okullarda (iptidai sınıflarda) ders olarak verilmeliydi. Çamurla uğraşmak, el ve parmak marifeti gerektiren mesleklerde bir avantaj olan pratikliği geliştirmekteydi. Çamurda, demir ve tahta işlerinin aksine, zanaatı icra ederken herhangi bir vasıtaya gerek duyulmazdı. Bunda eller ve parmaklar aracı olmadan hareket ederdi. Ayrıca çamur çocuğun, sanat eğilimini ve yaratıcılığını da arttırırdı (Necmeddin Sadık, 1330: 42-43).
Korku duygusu için ise eşkıyalık ve saklambaç oyunlarını örnek göstermişti. Nitekim saklambaçta ‘’bir köşeye saklanmış olan çocuk, kendini titreyerek arayan arkadaşları üzerine
90
birden atılır’’ böylelikle çocuk bundan korkardı. Çocukların irade/istek gibi duygularının gelişmesi için birçok oyun türü vardı. Nehy (yasaklama/jeux d inhibition) oyunları bunlara örnekti. Bu oyunlar sayesinde çocuk karar verme yetisini geliştirebilirdi. Nitekim bir yetişkin ne kadar medeni olursa ilticatı (dürtü/inpulsion) da o kadar gelişmiş olurdu. Çocuğun düşünceli (mütefekkir) yetişmesi için ise öncelikli hareketlerini kontrol etmesi gerekirdi. Bunun gelişimini sağlayacak birçok oyun bulunuyordu. Örneğin gülmemeye çalışmak, gözü bilerek kırpmamaya çalışmak veya heykel oyunu gibi refleksleri çalıştıran pratikler bunlara örnekti (Mustafa Rahmi, 1342-1339: 62).
3.4.1.5. Musâra’a ve Mücadele Oyunları (Mücade-i Bedeniyye ve Fikriyye)
Kılıç (meç) oyunu ve münakaşalar bu oyun türündeki örneklerdendi. Çocuklar sadece kendi aralarında değil saldırganlık içgüdüleriyle çevreleriyle de kavga ya da münakaşa etmek isterlerdi. Örneğin çocuklar okullarda öğrenmek ve çalışmaktan ziyade hocalarını kızdırırlardı. Çocukların hocalarını kızdırmasının sebebi, onlardan nefret ettikleri içi değildi. Bu öğrencide doğal olarak ortaya çıkan bir eğilimdi. Bunun sebebi hoca ile öğrenci arasındaki çıkar uyuşmazlığından kaynaklanmaktaydı. Bu ilişkide amaçlar, davranışlar ve idealler farklıydı (Mustafa Rahmi, 1342-1339: 62-63).
3.4.1.6. Av Oyunları
Bu türün başlıca oyunları birbirini kovalamaca, saklambaç gibi oyunlardı. Mustafa Rahmi’ye göre ayrıca bu oyunun içinde çocukların yaptığı koleksiyonlarda mevcuttu. Posta pulu ya da böcek gibi nesneleri biriktirmek bu koleksiyon çeşitlerine örnekti. Çocuğun boş bir yere pul koyması ve biriktirmesi onu mutlu ederdi. Nitekim çocuk, toplama meşguliyetinin verdiği mutluluk hissi için bu oyunu oynardı. Çocuk için topladıklarının çeşitliliği çok önemliydi. Bunun dolayı gördüğü her şeyi biriktirmek isterdi. ‘’Küçük beyaz taşlar, tramvay biletleri, mideye kabukları, eski çiviler, çiçek yaprakları, yaldızlı kağıtlar, mantar, kurşun, ağaç parçaları’’ gibi şeyler çocukların her zaman dikkatini çektiğinden bunları biriktirmek isterlerdi. Mustafa Rahmi’ye göre çocuğun topladıkları ile manevi hisseleri arasında bir ilişki mevcuttu. Çocuğun topladığı ve biriktirdiği her şeyin aslında manevi bir anlamı da vardı. Fakat insan büyüdükçe ve zaman ilerledikçe bunların anlamlarını unutuluyordu (Mustafa Rahmi, 1342-1339: 63-64).
3.4.1.7. Aile Oyunları
91
Bu tür oyunlar ailevi içgüdüleri geliştirmekteydi. Bunların başında en eski oyunlardan olan bebek oyunu vardı. Bu oyun hükmetme, etki etme ve taklit gibi yetileri de terbiye etmekteydi. Kız ve erkek çocukların ara sıra oynadıkları anne-baba oyunu da bu türe bir örnekti. Bu oyunu oynayan çocuklar pencere içlerine küçük evlerini düzüp süslerlerdi. Bebeklerine bakar ve onları büyütürmüş gibi yaparlardı. Bu çocukların ebeveynliğe olan eğilimlerinden kaynaklanmaktaydı (Mustafa Rahmi, 1339-1342: 64).
3.4.1.8. Grup (Cemaat) Oyunları
Mustafa Rahmi’ye (1342-1339: 65) göre grupça oynanan oyunlar, çocukların toplumsal içgüdülerini geliştirirdi. Arkadaşlarıyla oyun oynamaya alışan çocuklar, aynı zamanda toplum içerisinde de nasıl hareket etmesi gerektiğini öğreniyordu. Grup oyunları hem ahlakı terbiye ediyor hem de ruh ve maneviyatı güçlendiriyordu. Çocukların grup oyunlarında edinecekleri huylar şunlardı:
Sa’, sebat, sabır, fikr-i intizam, temizlik, gerek kendinin, gerek başkasının malını korumak, rikkat kalbe malik olmak, uysallık, a’zim ve cezm sahibi olmak, müsalemetkâr olmak, fikr-i adalet gibi hasletler hep oyunda iktisab edilecek ahlakî itiyadlardandır. Bina’aleyh mürebbiye çocukların hareketine dikkat edüb iyiyi fenayı seçmeli. İyinin istikrarına, ve fenanın henüz beşikde iken kökünden kal’ına çalışmalıdır (Saim Ali, 1333: 96).
3.4.1.9. Taklit Oyunları
Taklit oyunları, çocukların terbiyesi için oldukça kıymetliydi ve bunların manevi değeri yüksekti. Çocuk bu oyunu, taklit etmek hoşuna gittiği için icra ederdi. Örneğin bir çocuk farklı bir mimik ve jest yaptığında, onu gören diğer çocuklar onu taklit ederdi. Mustafa Rahmi bunu şöyle anlatmıştır: ‘’Çocuklar kavgalarında, çayıra Hindli Çingenelerin geldiğini görürlerse yalandan ırk-ı ahmerden (Kızılderili ırkı) olurlar. Aksâ-yı şark (Uzakdoğu) veya Transvaalda (Güney Afrika Cumhuriyeti ili) bir harb, umumun nazar-ı dikkatini celb ediyorsa Japon veya Boer (Afrika’daki Hollanda Kolonistleri) olurlar.’’. Bu cümleden de anlaşılacağı gibi biyoloji teorisine göre her oyun bir faaliyetti ve çocuğun yetilerini geliştirmekteydi (Mustafa Rahmi, 1339-1342: 65).
3.4.1.10. Göz Bağlı Oyunlar127
127 Maria Montessori (Marya Montessorya), Çocuklar Evi, Çev. Mustafa Rahmi, İstanbul: Matbaa-i Amire, 1342-1339, s. 123.
92
Mustafa Rahmi bu oyun türünü, orijinalini Maria Montessori’den çevirdiği kitabında128 anlatmıştı. Gözün bağlı olduğu oyunların çoğunluğu genel olarak duyu organlarını eğitmek içindi. Bu oyun ‘’kadife, saten, ipek, yünlü, pamuklu’’ gibi kumaş türleriyle oynanırdı. Çocuklar bunlara dokunarak adlarını öğrenebilir ve bunların ‘’kalın, ince, tüylü’’ gibi özelliklerini öğrenebilirdi. Oyun şöyle oynanırdı: ‘’Bir çocuk çağırılarak, diğer çocukların görebileceği bir yere oturtturulur ve gözleri bağlanarak ekline kumaşlar verilir. Eli ile kumaşları yoklar, iki tarafa uzanır ve ne cins olduğuna hüküm verir. Kadife, asdar ilâh.’’. Bu oyun çocukların dikkatini çeker ve hepsinin hoşuna giderdi. Gözleri bağlı olan çocuk eğer yanlış yaparsa diğer çocuklar ona gülerdi. Seçilen çocuğun eline verilen kumaş harici eşyaları da diğer çocuklar ‘’bakalım ne diyecek diye’’ sabırsızlıkla beklerlerdi. Aynı oyun çocuğun dokunma duyusunu terbiye etmek amacıyla farklı ağırlıklardaki tabletler ile de oynanabilirdi. Gözleri kapalı çocuk, daha ağır hissettiği siyah tabletleri sağa tarafa, hafif hissettiklerini ise sol tarafa koyardı. Böylece diğer çocuklar, bunların doğru olup olmadığını renklerinden ayırır ve sağlamasını yapmış olurdu. Son olarak bunların yanında ‘’ufak para, Frobel’in küp ve dikdörtgen şekilleri, fasulye, mercimek ve kuru meyveler’’ ile de bu oyun oynanabilirdi. Bu malzemelerle oynanan oyun, diğer oyunlar kadar çocukların dikkatini çekmezdi. Ancak bu oyunla çocuk, terimleri ve eşyaların özelliklerini öğrenebilirdi (Mustafa Rahmi, 1342-1339c: 122-123).
3.4.2. Oyuncaklar ve Oyun Yerleri
Çocuk oyuncaklarının olabildiğince sade olması gerekirdi. Örneğin ‘’balonlar, ipler, kürekler, kovalar’’ gibi basit oyuncaklar her zaman çocukları memnun edebilmekteydi. Özellikle kum ve hamur ile yapılan kolay şekiller çocuklar tarafından en çok tercih edilenlerdendi. Mağazaların pencerelerinde sergilen pahalı ve güzel oyuncaklar, küçüklerden ziyade büyüklerin dikkatini çekerdi. Çocuklar, oyuncakların kalitesiyle veya fiyatıyla ilgilenmezdi (Mehmed Hikmet, 1309: 99).
Çocuklar bir oyuncak ile oynarken genellikle onları istedikleri gibi kullanırlardı. Bir çocuğa ne kadar kıymetli oyuncak alınırsa o kadar şımarık ve memnuniyetsiz olurdu. Ancak bunun yanında fakir bir annenin kızına aldığı oyuncak bebek, çocuğun en kıymetli malı haline gelirdi. Bu yüzden oyuncaklara harcanan para gereksiz bir masraftan ibaretti ve bu israfın bir faydası olmadığı gibi sonuçları da hüsrandı. İstediğinden fazlasını elde eden çocuk usanç, bencil, kimseyi düşünmeyen, yalnız kendini önemseyen ve müsrif bir yetişkin olurdu.
128 Maria Montessori (Marya Montessorya), Çocuklar Evi.
93
Mehmed Hikmet’e göre çocukların bu huylara sahip yetişkinler olması ebeveynlerin suçuydu. Ebeveynlerin çocuklarına, paranın zor kazanıldığını ve bunu kazanmak için çaba sarf edildiğini ayrıca merhametli olmayı ve paylaşmayı öğretmeleri gerekirdi. Kırılmış veya eski oyuncakların ya da elbiselerin fakir ailelerin çocuklarına verilmesi, küçüklere bu gibi huyların kazandırılmasına yardımcı olurdu (Mehmed Hikmet, 1309: 100-102).
Oyuncaklar basit ve sağlam olmalıydı. Çocuğun korka korka oynadığı oyuncaklar bile senelerce kullanılabilmeliydi. Nitekim böyle oyuncaklara sahip olan çocuk yetişkin olduğunda metanet sahibi bir kişi olurdu. Çirkin oyuncaklar oynamak ve kötü boyalarla resim yapmak çocuklar için zararlıydı. Kızlara özel üretilen mutfak aletleri oyuncakları veya erkek çocukların kalaydan askerleri çocuklarda yara bere yapabilirdi. Bu yüzden ebeveynlerin bu konuya ayrıca dikkat etmesi gerekirdi. ‘’Kılıç, süngü, mızrak, yay ve ok’’ gibi oyuncakları çocuklar, büyüklerinin gözetimi altında oynamalıydı (Saim Ali, 1333: 97).
5-6 yaş arası çocuklar boyama tercih edilmelidir fakat gerekli malzemeler konusunda tedbirli davranılmalıydı. Kumara alışkanlık kazandıran oyunlar, çocuklara yasaklanmalıydı. Kazançlı yani yutmalı oyunlar büyük çocuklar arasında oynanabilirdi. Ancak bunun yanında büyük çocuklara da terbiyevî bir değer katması gerekirdi (Saim Ali, 1333:97). Çocukta ‘’kavgacılık, kabalık, sertlik’’ gibi davranışlar ayıplanmalıydı. Çocuğun aynı zamanda oyuncaklara karşı bu davranışları göstermesi de ‘’mesela bebeğini dövmesi azarlaması, yere atması’’ ayıplanmalıydı. Bu hareketlerin devam etmesi durumunda ise çocuk cezalandırılmalıydı. Çocuğa; kabahatinin önem derecesine göre belli bir müddet oyun oynatmamak, bu cezalara örnek olabilirdi (Saim Ali, 1333: 98).
Çocuklar oyuncaklarına iyi bakmalı ve onları hor kullanmamalıydı. Çocukların oyuncaklarının el altında olmasını ve kolay ulaşılmasını sağlamak amacıyla bir yer temin edilmeliydi. Bu mahal sadece evlerde değil okullarda da olmamalıydı. Oyuncaklar çocukların gözlemi altında birer birer yerleştirilmeli ve bu yerleştirme bir merasim (râsime) şeklinde gerçekleştirilmeliydi. Bir müddet sonra çocuklar oyuncaklarını ebeveynlerinin ya da öğretmenlerinin nezaretinde bizzat kendileri toplamalı ve dolaplara veya kutulara kendi elleriyle yerleştirmeliydi. Ebeveyn ya da öğretmen bu sırada çocuğa yol göstermeli, nasihat vermeli rehberlik etmeliydi (Saim Ali, 1333: 98-99).
Çocukların oyun oynadığı yer olabildiğince geniş olmalıydı. Dar olması halinde hem çocuklar hem de etraftakiler rahatsız olabilirdi. Böyle durumlarda çocuklara oyun oynamaları izin verilmeli ve mekân terk edilmeliydi. Yaz aylarında ise bahçeler ve ağaçlık alanlar
94
çocuklara oyun yeri olabilirdi (Saim Ali, 1333: 98). Selim Sırrı’ya göre ‘’oyunlar içün en az 50 adım dolunda ve 25 adım arzında bir meydan lazım’’ idi. Çocuk bu ölçülerden daha küçük bahçe veya salonlarda oynamak zorunda kalınırsa ‘’oyuncakların adedini azaltmak’’ ve gerektiği hallerde oyuncaklarda tamir yapmak lazımdı. Yazın sıcaklarda ve kışın ise soğuklarda çocukların sokaklarda oyun oynaması çok sakıncalıydı (Selim Sırrı, 1329: 33).
95
BÖLÜM IV
ÇOCUKLUK VE YETİŞKİNLİĞE GEÇİŞ
4.1. Evlilik ve Cinsellik
Bu bölümde, Osmanlı’da Tanzimat’tan imparatorluğun sonuna kadar yazılmış olan ahlak ve terbiye kitaplarındaki kız ve erkek çocuklar hakkında üretilen evlilik ve cinsellik temalı düşünceler, onların toplumsal rolleri ve bunların nasıl dönüştüğü incelenmektedir. 19. yüzyılda, çocuk terbiyesi ile ilgili yetişkinlere ya da doğrudan çocuklara yönelik yazılan kitaplarda evlilik ve bekârlık konularından bahsediliyordu. Çocuklara kısmen de olsa cinsel bir eğitimin öğretildiği ve evlilik ve çocuk doğurmayla ilgili konuların anlatıldığı kitapların, okullarda okutulanları da mevcuttu. Evlilik ya da çocuk doğurmak gibi konuların ebeveynlere yönelik yazılan kitapların yanında çocuklara da hitap etmesi devletin üremeyi kontrol etmek istemesinden kaynaklanıyordu. Bu hem modern refleksin hem de nüfusun azalması gibi toplumsal kaygıların bir ürünüydü.
İnas mekteplerindeki kız çocuklarına okutturulan ders kitaplarında, evlenmenin zorunlu olduğu öğretiliyordu. Evlilik bir kadının ve erkeğin aynı çatı altında yasal/meşru olarak yaşamasıydı. Evlilikten maksat ise çocuk doğurmak ve nesli devam ettirmekti. Bu yüzden evliliği, gayri meşru ilişkilerle bir tutmamak gerekirdi. Nitekim bekârlığını (hâl-i tecerrüd) sürdürmek isteyenler hiçbir zaman mutlu olamazdı (Ebu’l-Muammer Fuad, 1328: 90). Ayrıca evlilere oranla bekarlar, ayrıca dullar, daha fazla suç işlerler ve intihara teşebbüs edebilirlerdi (Yusuf b. Ragıb, 1319: 306). Özellikle kız çocukları için evlenmek ve çocuk doğurmak, onların gelecekteki hayatlarının büyük bir parçasıydı. Aşağıdaki paragraf Namık Ekrem’in kaleme aldığı ahlak kitabının129 Bir Validenin Küçük Kızına Nasihatleri başlığından alınmıştır:
Uslu dur. Utangaç ol. Kendi başına sokağa çıkma. Şayet bir iş için çıkarsan çabuk dön. Yolda eğlenme. Öteye beriye bakma. Doğru yürü. Erkeklerin bulunduğu yerlere sokulma. Her yerde az söyle, çok dinle. Evin işlerine bak. Hizmetçi kadını gözet. Sen de büyüyeceksin, evleneceksin, kadın olacaksın. Sen de ileride çocuk besleyeceksin. Şimdiden ev işlerine alış. Yemek pişirmeyi bil. Dikiş öğren. Analık nasıl olduğunu anla. Ta ki gittiğin yerde sıkılmayasın. Sana da bir şey bilmiyor demesinler. Sonra pek ayıp olur (Namık Ekrem, 1322: 24-25).
129 Kitap için bkz. Namık Ekrem, Nasâyih, Dersaadet: Asır Matbaası, 1322.
96
Bekarlar, yalnızlıkları yüzünden yaşamlarında birçok zorluk çeker ve sorunlar yaşardı. Bu yüzden bir erkek ne kadar statü sahibi olursa olsun hayatı boyunca bir kadına muhtaçtı. Aynı şekilde kadın da hayatını idame ettirmek için bir erkeğe ihtiyaç duyardı. Kitaplarda bekâr kadınlar için ‘’gölgesiz bir kuru ağaç’’ evli ve çocuklu kadınlar için ise ‘’mahsûldar ağaç’’ benzetmesi yapılıyordu. Evli ve çocuklu kadınlar her yerde daha fazla itibar görürdü. Nüfusun çokluğu, ailelerin ve dolasıyla mensup oldukları toplumun mutluluğunu ve kuvvetini arttırıyordu. Fakat bunun yanında doğacak çocukların terbiyelerine de itimat etmek gerekirdi. Bu yüzden evlenmek en önemli toplum vazifesiydi ve insanların doğal olarak mecbur olduğu bir durumdu (Ebu’l-Muammer Fuad, 1328: 91).
Ayrıca kız çocuklarına ve kız evlat sahibi ailelere, çeyiz hazırlamaları için tavsiye ediliyordu. Bu gelenek çok yaygın olmakla beraber hem kız çocuklarını hem de ailelerini maddi ve manevi evliliğe hazırlıyordu. Evlilik yüzünden malı mülkü satıp borca girmek büyük bir akılsızlıktı. Bu yüzden çocukluk döneminden itibaren bunun hazırlığı yapılmalı ve para biriktirilmeliydi. Kızlar 10 yaşından itibaren veya daha erken, çeyiz hazırlığına başlarlarsa evlenecekleri vakit çok para harcamadan düğün yapabilirlerdi. Örneğin 10 yaşından itibaren çocuk için kenara düzenli olarak bir miktar para konması, yeterli bir çeyiz yapılmasını sağlayabilirdi. Herkes bu konuda kendi bütçesine göre hesap yapmalıydı. Çeyiz, bir eve ve aileye lazım olan maddi ihtiyaçları sağlayabilmeliydi. Gösteriş yapmak için gereksiz şeyleri çeyize dahil etmemek gerekirdi. Ayrıca bir kere giyilecek olan gelin elbisesine ederinden fazla para harcamak uygun değildi. Bu yüzden kız çocukları, masraflı ve lüzumsuz eşyalar almaktan kaçınmalıydı (Ebu’l-Muammer Fuad, 1328: 94).
Bekârlar veya bekârlığını sürdürmek isteyenler de ahlâken olgunlaşmamış sayılırdı (Sufîzâde: 365). ‘’Bekârlık sultanlıktır’’ deyimi yazarlar tarafından devamlı yeriliyordu (Avanzâde, 1326:18). Sıbyan mekteplerindeki veya diğer devlet okullarındaki çocuklara okutulan ders kitaplarında da bekârlık ve evlilik ile ilgili örnekler bulunuyordu. Aşağıdaki diziler 20. yüzyılın başlarına kadar müfredatta kalan Türkçe-Arapça manzum Sübha-i Sıbyân’dan alınmştır (Kılıç, 2006: 84):
Eyyem ersiz avret ü avretsiz er
Cem’ine dirler eyame ey püser130
130 Alıntı için bkz: Atabey Kılıç, ‘’Türkçe-Arapça Manzum Sözlüklerden Sübha-i Sıbyân-2-(Metin)’’, Turkish Studies, c. 2, no I, 2007, 43.
97
Dizede kısaca bekâr kadınlar ve erkekler gününü gün eden dalkavuk insanlara benzetiliyordu. Aynı zamanda bekârların toplum içerisinde olumlu karşılanmadığı ve iyi gözle bakılmadığı vurgulanmıştı. Çocuklara yönelik yazılan kitaplarda, bekârlığı eleştiren bu gibi benzetmelerle sık sık karşılaşılıyordu.
Ali Nazima’nın Meşrutiyet’in yıldönümü sebebiyle kaleme aldığı kitabı, bu benzetmelere başka bir örnekti. Kitabın girişine ‘’meşrutiyetin yıldönümünde çocuklar adına basılan ilk kıraat kitabıdır’’ notu düşülmüştü (Ali Nazima, 1328: 1). Çocuklara bekârlık, ‘’Ağustos Böceği ve Karınca’’ fablı üzerinden anlatılıyordu. Fablın sonunda ise ‘’Ekrem Bey’’ imzası vardı. Küçük bir hikâye olarak anlatılan bu kısım Cemil ile büyükbaba karakterleri arasında geçiyordu. Büyükbaba Cemil’e bu hikâyeyi anlattıktan sonra sorular sormaya başlıyordu. Öncelikle sorduğu soru iki hayvandan hangisini tercih ettiğiydi. Cemil bu soruya karınca yanıtını vermişti. Gerekçe olarak da karıncanın çalışkan fakat ağustos böceğinin tembel bir hayvan olduğunu belirtmişti. Büyükbabası Cemil’e iyi düşünmesini karıncanın çalışkanlığının insanlara örnek bir davranış oluşturduğunu fakat bununla beraber kınanacak bir davranışının da olduğunu söylüyordu. Cemil bir müddet düşündükten sonra hocasının, karıncanın vicdansız bir hayvan olduğunu ve bu huyunun örnek alınmaması gerektiğini söylediğini belirtmişti. Büyükbabası da hocasını haklı bulmuş ve onunla aynı fikirde olduğunu söylemişti. Daha sonra büyükbabası Cemil’e bu hikâyeyi insani karakterlere uyarlayarak tekrar yorumlamasını istemişti. Cemil’in yeni hikayesi iki yetişkin erkek arasında geçiyordu. Karıncaya Ömer, ağustos böceğine ise Zeyd adını vermişti. Ömer ve Zeyd çocukluktan beri arkadaştı fakat tavır ve huy olarak birbirlerinin zıddı iki insandı. Zeyd tembel, işine geç kalan, vaktini meyhanelerde geçiren, kumar oynayan ve bekâr biriydi. Ömer ise çalışkan ve evliydi. Bir gün Zeyd’in paraya ihtiyacı olmuş ve Ömer’den istemek için onun evine gitmişti. Ömer’in Zeyd’e cevabı şu olmuştur:
Benim gibi senin de iki kolun yok mu? Benim çalıştığım gibi sen de çalışmaz mısın? İhtiyacın olduğu vakit sarf etmeye lüzum hissettiğin parayı benim yaptığım gibi tasarrufla kullanmadan seni kim men’ ediyor? Ben aile sahibiyim, senin ise hiç kimsen yoktur, yalnız başına bir adamsın. Bina’aleyh benden taleb ettiğin parayı sana ariyet olarak veremeyeceğim (Ali Nazima, 1328: 56).
Cemil hikâyeyi burada bitirir. Ayrıca Ömer’in Zeyd’e yardım etmemesinin bencillik olduğunu ve onun kabahat işlediğini söyler. Büyükbabası da sonunda insanın daima iyilikte bulunması gerektiğini fakat iyiliğin hak eden insanlara gösterilmesini tavsiye eder. Ahlak
98
kitaplarında okutulan ‘’daima iyilikte bulunmalıyız’’131 öğretilerine rağmen metinde çocukların tembel olanlara karşı iyilikte bulunmaması nasihat ediliyordu. Ömer’in Zeyd’e yardım etmemesinin sebeplerinden biri, onun hiç kimsesi olmayan yalnız başına bir adam olmasıydı. Çünkü bekârlığı sürdürmek kötü bir huydu. Ayrıca bu örnek kitaplarda kullanılan batı menşeli hikâyelerin, Osmanlı toplumunun dinamiklerine göre uyarlandığına ve bir nevi adapte edildiğini göstermekteydi.
4.1.1 Kiminle Evlenmeli veya Evlenmemeli?
Kitaplar çocuklara ve gençlere kiminle evlenmesi veya evlenmemesi konusunda nasihatte bulunuyordu. Evlenilecek kişilerde aranan şartlar ve kriterler çoğu kitapta aynıydı. Avanzâde’ye göre bir kız çocuğu buluğ çağına geldiğinde evlenmek isterdi. Hatta yegâne düşüncesi bu olurdu. Fakat evliliğin de uygun bir zamanı vardı (Avanzâdea, 1330a: 13). Kızlar buluğ çağlarından evlendikleri zamana kadar olan dönemde, yaklaşık 14-20 yaş aralığı, bir erkekle herhangi bir ilişkide bulunmamalıydı. Avanzâde genç bir kızın, bir erkeği sevmesini veya ona âşık olmasını gizli bir dert olan muhabbet hastalığı olarak tanımlıyordu. Buna kapılan kızlar, çaresiz hastalıklara veya vereme yakalanabilir hatta sonunda intihar edebilirdi. Bu yüzden kızlar, evleninceye kadar genç erkeklerden uzak durmalıydı (Avanzâde, 1330a: 9).
Evlilik zamanı gelen kızların, ailelerinin seçtiği kişiyle evlenmesi gerekirdi (Avanzâde, 1330a: 10). Ancak bunun yanında kıza da fikrini sormak önemliydi. Fakat seçim tamamen ona bırakılmamalıydı. Avanzâde seçimin kıza bırakıldığı evlilikleri ‘’ya davulcuya varır ya zurnacıya’’ deyimiyle tanımlıyordu. Müstakbel kocada olması gereken öncelikli şart, onun iyi ahlak sahibi olmasıydı. Ailelerin kızlarına, zengin kocadan ziyade hüsn-i ahlâk sahibi bir kişi bulmaları önerilirdi (Avanzâde, 1330a: 15).
Okullarda okutulan ders kitaplarında da kız çocuklarına benzer tanımlamalar öğretiliyordu. Kızlar kendi arzu ettikleri kişilerle evlenmek isterler ve bunun için acele ederlerse yanlış bir karar vermiş olurlardı. Ebeveynin uygun gördüğü ve izin verdiği kişiyle evlenilmesi gerekirdi. Kızlar, dayanıklı vücutlu, iyi huylu, namuslu ve asaletli erkeklerle evlenmeliydi. Servetine güvenerek yaşça büyük kişilerle evlenilmemeliydi. 60 yaşındaki kişilerle 20 yaşlarındaki genç kızların evlenmesi doğru davranışlar değildi. Erkekle kadının arasında 10 yaş olması yeterliydi. Aksi durumlarda doğacak olan çocuk hastalıklı ve cılız olabilirdi. Evlilik önemli bir meseleydi bu yüzden buna ticari bir gözle bakmamak lazımdı. ‘’Bir kızı koyun satar gibi satmak veyahut mal alır gibi almak’’ uzak durulması gereken
131 Örnek için bkz: Mahmud Esad b. Seydişehri, Ahlak Risalesi, s. 14.
99
şeylerdi. Ailesini geçindirecek iyi bir erkek çirkin de olsa kocalığa uygun bir adaydı. Kızlar evlenecekleri erkeklerin dış görünüşlerine ve servetlerine bakmamalıydı. Bunlar gelip geçici şeylerdi. Bir erkek eşini besleyebileceği, bir kız da eşini mutlu edebileceği zaman evlenmeliydi. Ayrıca çiftler denk olmadığında evliliklerinde de mutlu olamazlardı. (Ebu’l-Muammer Fuad, 1328: 92-93). Mustafa Hami Paşa’ da kocanın yaşça büyük olduğu durumlarda kadının yine de hamile kalma ihtimalinin olduğunu fakat doğacak olan çocuğun sağlıksız ve hastalıklı olacağını söylemişti. Erkeklerin 55-60 kadınların ise 40-45, adetten kesildiğinde, yaşından sonra çocuk yapmaması gerektiğini tavsiye ediyordu (Turan, 2015: 106).
4.1.2 İdeal Evlilik Yaşı
Ne zaman evlenmeli ya da kaç yaşında çocuk doğurmalı gibi sorular, Tanzimat dönemi boyunca yazılan kitaplarda öncelikli tartışılan konular arasındaydı. Ahlak ve terbiye kitapları bu konular hakkında birçok sayısal veri sağlıyordu. Özellikle tıp ve adap literatürü, kadınların kaç yaşına kadar, kaç tane ve hangi yaşlarda çocuk doğurabileceği ile ilgili sorulara kesin yanıtlar verebiliyordu132. Kitaplarda genel olarak 12-18 yaş arası olan dönem buluğ çağı olarak kabul edilmekteydi. Buluğ çağı, çocukluk (sinn-i sabâvet) ile yetişkinlik (sinn-i kemâliyet veya sinn-i rüşd) arasındaki bir geçiş dönemiydi. Çocuğun ergenlik çağını tamamlaması artık onun yetişkin olarak kabul edilmesini sağlıyordu. Çocukların da ergenlik döneminde veya öncesinde değil artık birer yetişkin olduğunda evlendirilmesi gerekirdi. Bu yüzden kitaplarda ergenlik ve evlilik yaşları ayrı konular olarak anlatılmaktaydı.
Buluğ çağına giren bir çocuk, cinselliğin133 ve bunu nasıl icra edeceğinin farkındaydı. Fakat çocuk bu dönemde, evlilik için fiziksel olgunluğa sahip olsa da fikri olarak bunu idrak edemezdi. Bunun yanında bazı kız çocuklarının cinsel organları, buluğ çağından önce fizyolojik olarak gelişmemiş olduğundan (çatısı dar olduğundan) erken yaptığı evlilik sonucunda hem doğurduğu çocuğun hem de kendisinin sağlığı bundan olumsuz etkilenebilirdi (Turan, 1261: 105-107). Çocukların yetişkin olduklarında evlendirilmek istenmesinin de birçok sebebi vardı. Genel kanıya göre buluğ çağından önce evlenen kız ya da erkekte vaktinden evvel iktidarsızlık meydana gelmesi öncelikli sebepti. Erken yapılan evlilikler, karı-kocanın cinsel kuvvetlerinin ve arzularının azalmasına yol açmaktaydı. İkincisi ise, vaktinden
132 Bu konu hakkındaki kitaplar daha çok yetişkinler içindir. Özellikle dönemin ünlü doktorlarından Besim Ömer bu konu ile alakalı birçok eser kaleme almıştır. Örnek olarak bkz: Besim Ömer, Sıhhatnüma-ı İzdivaç Yahud Evleneceklerle Müteehhil ve Mücerred Bulunanlara Nasihat, İstanbul: Şirket-i Mürettibiye Matbaası, 1303.
133 Mustafa Hami Paşa’nın kitabında bahsettiği, evlilik dahilinde olan cinselliktir. Evlilik dışı bir cinsel hayattan bahsetmez. Genel olarak kitaplar da bu fikre sahiptir.
100
evvel evlenenlerin daha erken yaşlarda ölmesiydi. Bu oran özellikle kadınlarda daha fazlaydı. Böyle evliliklerde karı ve kocanın bedenleri daha onlar gençken yıpranmaya ve güçsüzleşmeye başlardı. Nitekim bu da erken yaşlarda ölüme sebebiyet veren nedenler arasında görülüyordu. Sonuncusu ise buluğ döneminde veya öncesinde evlenen kızların, hastalıklı çocuk doğurma ihtimalinin oldukça yüksek olmasıydı. Bu kızların, düşük yapma oranı da yetişkinlik döneminde evlenen kadınlara göre fazlaydı. Ayrıca doğurdukları çocukların, genellikle çok küçük yaşlardayken ölmesi de bu sebepler arasındaydı. Erken yapılan evliliklerden doğan çocuklar, diğer çocuklara göre bedenen ve aklen daha zayıf olurdu. Hatta bu çocuklar doğuştan raşitizm denilen yetersiz kemik gelişimine neden olan bir hastalıkla doğardı (P.M.Ş., 1913: 12). Kitaplar bu konuya dikkat çekmek için birçok atasözünden yararlanmaktaydı. Mustafa Hami erken yapılan evlilikler için ‘’nebatat büyümedikçe semeresi hasıl olmaz’’ sözünü örnek gösteriyordu (Turan, 1261: 107). Benzer şekilde Besim Ömer de “Vakitsiz ekilecek tohumun mahsûlu de vakitsiz olur’’ deyimini kullanmıştı (Besim Ömer, 1340-1344: 16-17).
Tanzimat boyunca bu konuyu ele alan birçok kitap yazılmıştı. Erken yaşlarda evlenmek ve bunun doğuracağı sonuçlar, genel olarak tüm kitaplarda aynı çerçeve üzerinden anlatılmaktaydı. Tanzimat’ın ilanından sonra bu tartışmayı kaleme alan muhtemel ilk kişilerden biri Mustafa Hami Paşa’ydı. Mustafa Hami, 1261/1845 yılında yazığı kitabında134 Avrupa devletlerini referans göstererek erkeklerin 18 kızların ise 15 yaşından sonra evlenmesini uygun görmüştü. Aksi halde çocuklar bedenen güçsüz kalır, verem gibi birçok hastalığa kapılabilir ve ömürleri kısalabilirdi (Turan, 1261: 105-107). Ancak imparatorluğun son dönemlerine doğru yazılan kitaplarda ideal evlilik yaşı hem kızlar hem de erkekler için daha da yükselmişti. Özellikle erkeklerin evlenme yaşı kızlara oranda daha yüksekti. Çünkü erkekler hem daha geç ergenliklerini tamamlıyor hem de onların ev geçindirecek kadar para kazanabilmek için okullarda eğitimlerini tamamlayıp bir meslek sahibi olmaları bekleniyordu (Ebu’l-Muammer Fuad, 1328: 91; Besim Ömer, 1303: 23). Eğitimin yaygınlaşması her iki cins için de evlenme yaşını da yükseltmişti. İnas mekteplerinde 6 ile 10 yaşlarındaki kız çocuklarına okutturulan ahlak kitaplarında dahi 14-15 yaşında evlenmenin tehlikeli olduğu çünkü bu yaşlarda evlenenlerin sağlıklı doğum yapamayacakları ve bu yaştaki çocukların evliliğin önemini kavrayamayacakları öğretiliyordu (Ebu’l-Muammer Fuad, 1328: 91). Devlet, yukarıda bahsedilen sebeplerden dolayı, erken yaşlarda yapılan evliliğin nüfus artışının önünde bir engel olduğu fikrine daha sıcak bakmaktaydı. Bu yüzden ders kitaplarının
134 Mustafa Hami Paşa, Risâle-i Hıfz-ı Sıhhat-i Ahâli.
101
da içeriğine dahil edilmişti. Lise öğrencilerinin yanında ilkokullara giden kız çocuklarına da öğretilmesi, bu düşüncenin onlara küçük yaşlardan itibaren empoze edildiğini gösteriyordu. Hüseyin Remzi’nin kız öğrencilere hitaben yazdığı kitabında135, hocayla çocuk arasında geçen konuşma bu konuya iyi bir örnektir. Öncelikle hoca kız çocuğuna evlilik ile ilgili sorular sormaya başlar. Diyalog şöyledir:
- Fehime Hanım; izdivac kangı yaşdadır, bilir misiniz?
- İnsan büyük olunca izdivac eder.
- Kızım, öyle değildir: Bir kız on beş yaşında izdivac edebilir. Lakin hala çocuk sayılır.
- Hoca Hanım, izdivacın hakikaten vakti ne zamandır?
- Kızım, Türkçe darb-ı mesel vardır: ‘’Yaş yirmi akıl değirmi’’ yani insanın yaşını aya benzetmişler, ay birinci, ikinci günlerinde hilal olub bi’l-tedrîc on beşinde değirmi (tekerlek) gibi olur; kadının yaşı da yirmiyi bulursa aklı değirmi yani kemâlinde olur demekdir.
- (…) Vakitsiz kocaya varmakdan ne fenalık tevellüd eder?
- İlm-i ahlâkca bir fenalık tevellüd etmez; böyle küçük yaşında izdivac edenleri hüsn-i idare eylemek gücdür; bu güclüğü hüsn-i idare edebilecek adam oldukdan sonra hiçbir zararı yokdur (Hüseyin Remzi, 1315: 158-159).
Metinden anlaşılacağı üzere kız çocukları 15 yaşında yani ergenlik döneminde evlenebilirdi. Nitekim buluğ döneminde olan çocuğa hem cinsel gelişimini tamamlamış hem de cinsel ilişkiye nasıl gireceğini artık öğrenmiş gözüyle bakılmaktaydı. Ahlaki olarak da herhangi bir sakınca teşkil etmiyordu çünkü evlilik hukuk çerçevesinde yapılan bir akitti. Fakat Hüseyin Remzi’nin ve diğer yazarların da dikkat çekmek istediği nokta, çocuğun evlenebilmesi için fizikî olgunluğunun yanında fikir ve akıl bağlamında da gelişmiş olması gerektiğiydi. Nitekim kitapta 15 yaşındaki kız her ne kadar evlenebilse de hala çocuk kabul edilmekteydi. Başka bir deyişle çocuk doğurabilir ama onu layıkıyla terbiye edemezdi.
Genel olarak evlenme yaş aralığı 20-25 olsa da yazarların görüşlerine göre bu aralık farklılık gösterebiliyordu. Fakat İmparatorluğun son dönemlerine doğru kaleme alınan çoğu kitapta evlilik yaşının, özellikle erkekler için, daha da yükseldiği görmekteydi. Örneğin Besim Ömer’e göre (1303: 23) bu yaş kızlarda 20 erkekler de ise 25 idi. Halid Ziya’ya göre (1311: 25) kızlar 18 erkekler 20 yaşında evlenmeliydi. Avanzâde (1330a: 6) ve Tosunpaşazâde (1331:
135 Hüseyin Remzi, Hoca Hanım, Hanım Kızlara Düstûr-ı Ahlâk, (A. Asaduryan) Şirket-i Mürettibiye Matbaası, 1315.
102
6) ise bu yaşların kızlar için 18-20 erkekler için 25-27 olduğunu savunuyordu. Fakat okullarda okutulan kitaplarda, kızların 19-25 erkeklerin ise 25-35 yaş aralığında evlenmeleri uygun görülmüştü (Ebu’l-Muammer Fuad, 1328: 91; Yusuf b. Ragıb, 1319: 303).
Siyasi, sosyal veya kültürel bağlamda gündeme gelen durumlar, kitaplarda daha erken tarihlerde kaleme alınıyordu. Bunun en iyi örneklerinden biri yukarıda da bahsedildiği gibi, evlilik yaşı üzerine olan tartışmalardı136. Yüzyıl boyunca ahlak ve terbiye kitapları, erken yaşlarda evlenilmemesi gerektiğini anlatmıştı. Hatta kız çocuklarının okutulduğu okullarda bile bu kanı öğretiliyordu. Bunun sebebi daha çok vaktinden evvel evlenen kızların, sağlıklı çocuk doğuramayacağı yönündeki endişelerden kaynaklıydı. 19. yüzyıl boyunca ‘’buluğa ermek ile evlenmek ya da buna hazır olmak arasında kurulan bağ giderek zayıflayacak ve kızların evlilik yaşı yükselecekti’’.137. Nitekim tüm bu çabaların sonunda, erkeklerin 18 kızların 17 yaşından sonra evlenmesini uygun gören Hukuk-ı Aile Kararnamesi 1917 yılında kabul edildi (Araz, 2016: 48). Ancak Mustafa Hami Paşa, 1845 yılında kaleme aldığı eserinde, kızların 15 yaşından evvel evlenmemesi gerektiğini aksi halde doğacak çocukların sağlıklı olamayacaklarını çoktan söylemişti. Aradaki 70 seneyi aşkın bir sürede, hem ideal evlenme yaşı daha da yükselmiş hem de bu konu aynı hassasiyetle yazılmaya devam edilmişti. Çocuklara yazılanlardan ziyade, çocuk yetiştirmekle alakalı yetişkinlere yönelik kaleme alınan kitaplar, toplumu bilgilendirmek görevini üstleniyordu. Yazarlar kitaplar aracılığıyla, ebeveynlere ulaşıyor ve onlara çocuk büyütmeyle ilgili yapılanları hataları anlatıyordu. Özellikle çocukluğun ilk aylarında, toplumda artık gelenek haline gelmiş birçok yanlış mevcuttu. Yazarlar bunların artık bir alışkanlık haline geldiğinin ve birden değişemeyeceğinin farkındaydı. Bu yüzden bu gibi hatalara karşın, olası çözüm önerileri sunmayı tercih ediyorlardı.
4.1.3. Çok Eşlilik
Tanzimat dönemi boyunca yazılan ahlak, terbiye ve tıp kitaplarında çok eşlilik fazla tartışılan konular arasında değildi. Genel olarak evlilik, üreme, cinsellik ve cinsel sağlık gibi konuların olduğu kitaplarda da ilişkiler tek eşlilik üzerinden anlatılırdı. Çok eşlilik, cinsel
136 Bunun gibi başka bir örnek ise ikinci meşrutiyet dönemi gündeme gelen vatandaşlık kavramı konusunda ile ilgilidir. Genel olarak vatandaşlık, vatan ve eşitlik gibi kavramlar, 1908 ikinci meşrutiyet sonrası gündeme gelmeye başlamıştır. Hatta bu konular okullarda, ‘’Malumat-ı Medeniye’’ ders kitaplarında çocuklara öğretilmekteydi. Ancak İzmirli D.’nin 1872/73 yılında kaleme aldığı Sıbyana Mahsus Ahlak Risalesi kitabında, bu konuya değindiği görülür: ‘’Vatan mutlak insanın doğduğu mahal olmayub tabi’ olduğu devletin memleketi dahi vatandır. Bir memlekette tabi’yet-i vahide tahtında yaşayan eşhas her kangı cins ve mezhebden olursa olsunlar bila istisna’ vatandaş a’dd olunur ve bunlar vatanlarının selamet ve saadet hali hakkında birlikte sa’y ve gayret etmelidir.’’ Bkz. İzmirli D., Sıbyana Mahsus Ahlâk Risalesi, s. 9-10.
137 Bu konu için bkz. Yahya Araz, Osmanlı İstanbul’unda Çocuk Emeği Ev İçi Hizmetlerde İstihdam Edilen Çocuklar (1750-1920), İstanbul: Kitap Yayınevi, 2020, s. 282.
103
sağlığı olumsuz etkileyen ve sağlıklı üremeyi engelleyen bir evlilik çeşidi olduğundan, tıp ve adap literatüründe bunun yapılmaması önerilirdi. Avanzâde’ye göre bir erkeğin bir kadınla aynı şekilde bir kadının da sadece bir erkekle birlikte olması gerekirdi. Erkeğin başka kadınlarla görüşmesine veya arkadaşlık etmesine bile kesinlikle karşıydı. Fakat bu konuda herkes birbirleriyle hemfikir değildi (Avanzâde, 1330b: 25).
Mahmud Esad ve Fatma Aliye’nin ortak yayınladığı bir kitapta çok eşlilik ile alakalı fikirlerini şöyle beyan ediyorlardı138. Mahmud Esad Seydişehri’ye göre evlenmekten maksat üremekti. Bundan dolayı erkeğin, kadının cinsel ilişkiye uygun olmadığı durumlarda139 bunu gerçekleştirebilmesi için başka bir eşe ihtiyaç duyması mantıklı bir gereksinimdi. Ayrıca erkek, lohusa karısının ve yeni doğan çocuğunun bakımını da üstlenmek zorunda değildi. Ona göre bu kalabalık ülkelerin adetiydi (Shick, 2011: 236). Shick’e göre (2011:237) Fatma Aliye ise, İslam’da caiz olan çok eşliliği açık açık reddetmeye çekindiğinden Mahmud Esad’ın düşüncelerine karşı çıkmaktan çok onları çürütme yoluna gitmiş ve konuya daha ‘’sosyolojik’’ bir açıdan yaklaşarak cevap vermiştir:
Mesele yalnız tenasül ve beka-yı nev’ ise, izdivaca lüzum kalır mı? Zükûrun dünyada vazifesi yalnız hidmet-i tenâsül gibi gösterilmek ve kadını bu hususta uzun müddet muattal bildirmek istenilip zevce evlâd ile meşgul olduğu zaman zevcin de familya iaşesini düşünmek için çalışması ancak kalabalık memleketlerde lâzım geldiği ve maksad-ı âlîleri ise muktezâ-yı tabiattan bahs eylemek olduğu beyân buyuruluyor. Bu muktezâ-yı tabiat âlemi acaba neresidir? Orada çalışmaksızın gökten ekmek yağıyor mu (Fatma Aliye, 1316: 15-16)?140
İlginçtir ki okullarda kız çocuklarına okutulan ders kitapları da Seydişehri ile benzer düşüncelere sahipti. Bir erkeğin aynı anda 4 tane kadınla evlenmesinde veya ihtiyacı kadar cariyeyi odalık almasında (istifraş)141 herhangi bir sorun yoktu. Bunlar dini olarak uygun olan şeylerdi. Ancak bunun yanında erkek, zevcelerine ve cariyelerine eşit bir şekilde davranmalı ve onları eşit bir şekilde besleyebilmeli idi. Ayrıca kız çocuklarının, evlendiklerinde kumalarına karşı kıskançlık göstermemeleri tavsiye edilmişti. Çünkü buna kıskançlık gösterip kabul etmemek ve kocaya karşı gelmek dine isyan etmek demekti (Ebu’l-Muammer Fuad,
138 Bu konu için bkz: İrvin Cemil Schick, Bedeni, Toplumu, Kâinatı Yazmak İslâm, Cinsiyet ve Kültür Üzerine, Çvr: Pelin Tünaydın, İstanbul: İletişim Yayıncılık, 2011, s. 236-237; Bahsedilen kitap için bkz: Mahmud Esad, Taaddüd-i Zevcât, İstanbul: Tahir Bey Matbaası, 1316; Fatma Aliye, Mahmud Esad, Taaddüd-i Zevcât Zeyl, İstanbul: Tahir Bey Matbaası, 1316.
139 ‘’…kadın gebeyken, çocuk emzirirken yahut âdet görürken…’’ İrvin Cemil Schick, Bedeni, Toplumu, Kâinatı Yazmak İslâm, Cinsiyet ve Kültür Üzerine, s. 236.
140 Alıntı için bkz: İrvin Cemil Schick, a.g.e., s. 237.
141 İstifraş kelime anlamıyla ‘’bir cariyeyi odalık etme’’ demektir. Bkz: Şemseddin Sami, Kâmûs-ı Türkî, İstanbul: Çağrı Yayınları, s. 102.
104
1328: 90). 19. yüzyılın sonları ile 20. yüzyılın başlarına değin toplumsal cinsiyet ya da cinsellik temalı kitaplarda çok eşlilik ağır bir şekilde eleştirilmişti (Schick, 2011: 266). Bunun yanında Tanzimat öncesi kaleme alınan ahlak ve terbiye kitaplarında da hoş karşılanmıyordu142. Ancak istisna olarak kız çocuklarına okutturulan bir ders kitabında çok eşlilik övülmekteydi. Bu, nüfusun azalması gibi toplumsal kaygılar nedeniyle devletin çok eşliliği de bir politika olarak kabul etmeye yatkın olduğunu göstermekteydi.
4.1.4. Karı-Koca ilişkileri
Doğrudan kız ve erkek çocuklarına yazılan birçok ahlak ve terbiye kitaplarında, karı/koca ilişkileri ve bunlarla ilgili konular onlara öğretilmekteydi. Yazılanlar hem çocukların anlayabileceği bir dille yazılıyor hem de yetişkin nasihatleri içeriyordu. Evlendikten sonra karı ve kocanın aynı evde yaşadığı ve daha sonra ‘’birleştiği’’ özellikle kız çocuklarına anlatılmaktaydı (Hüseyin Remzi, 1315: 160). Örnek vermek gerekirse; Cemal Fazıl’ın orijinalini Paul Doumer’den çevirdiği ve erkek çocuklarına hitaben yazılmış kitabının İzdivaç başlığı143 altında, oğullara evlilik hayatına dair detaylar verilmekteydi. Ebu’l-Muammer Fuad ise inas mekteplerinde okutturulan kitabında144 bu konuyu; Aile, İzdivaç veya Teehhül, Zevc ile Zevce beynindeki Malumât-ı Umumiye ve Bunların Yekdiğerine Karşı Suret-i Umumiyede Olan Vezzaif-i Mükellifeleri, Düğünler, Gelin ve Ka’im Ana başlıklarında anlatıyordu. Son olarak Mehmed Said, kız çocukları için yazdığı kitabında145; Zevce-i İtaat ve Adet-i Zevce-i Mürâ’at başlıklarında, onlara müstakbel kocalarına karşı nasıl davranmaları gerektiğini anlatmaktaydı.
Bir kız çocuğu için en arzu edilen şey namuslu bir adama iyi bir eş olmasıydı. Fakat kızın iyi bir eş olabilmesi için birçok vazifeyi öğrenmesi gerekirdi. Bu yüzden evleninceye kadar bu vazifeleri annesinden, kız kardeşinden veya okuldan öğrenmeliydi. Kitaplar, ders kitapları dahil olmak üzere, karı-koca ilişkilerini ve evlilik hayatına dahil olan birçok şeye dair bilgiler içeriyordu. Kız çocuğunun gelin olduğu gün oldukça önemli bir gündü. Çünkü artık küçükken büyüklerinden öğrendiği gibi çocuk büyütecek, evin idaresini sağlayacak ve bir yetişkin olacaktı (Necib Asım, 1307: 38).
142 Kınalızâde 16. yüzyılda kaleme aldığı kitabında çok eşliliği zararlı bulmuştur, Ayşe Sıdıka Oktay, Kınalızâde Ali Efendi ve Ahlâk-ı Alâî, s. 356.
143 Kitap için bkz. Cemal Fazıl, Oğullarıma Terbiye-i Ahlâkiye, Siyasi ve İçtimaiye, Dersaadet: Ahmed Sakî Bey Matbaası, 1325, s. 160-173.
144 Kitap için bkz. Ebu’l-Muammer Fuad, Vezaif-i Aile.
145 Kitap için bkz. Mehmed Said, Vezaif’ül-İnas, İstanbul: Nişan Berberyan Matbaası, 1311.
105
Kız çocuklarına evlendiğinde kocasına itaat etmesi öğretilmeliydi. Kocasına hizmet etmeli ve bu hizmeti ibadet olarak bilmeliydi (Doğan, 1994: 120). Bir kızın annesini ve babasını sevmesi, doğruluktan ayrılmaması ve kocasına ve çocuğuna hizmet etmesi ibadet sayılıyordu (Nâzım, 1330: 3). Kocaya karşı gösterilen bu itaat ve hizmet; kızın, kocasının kendisine gösterdiği emeklere bir teşekkürü mahiyetindeydi Kitaplar bu konuya peygamberin ‘’zevci kendinden hoşnut olduğu halde vefat eden kadın cennete girer’’ veya ‘’kadın beş vakit namazını kılar, ramazan orucunu tutar, ırzını hıfzeder ve zevcine itaat eyler ise rabbinin cennetine girer’’ hadislerini örnek gösteriyordu (Mehmed Said, 1311: 41).
İyi bir terbiye almış kız çocukları, evlendiklerinde kendilerini kocalarına beğendirirdi. Üstünün başının temiz, kıyafetlerinin güzel ve saçlarının düzgün olması gerekirdi. Nazik ve edalı olan, dik başlı ve keyifsiz olmayan kızları kocaları beğenirdi. Erkek evinin (harem) derli toplu olmasını ve akşam eve geldiğinde güler yüzle karşılanmak isterdi (Necib Asım, 1307: 41). ‘’Akşam üstü evine yorgun avdet eden bir aile reisi her şeyi muntazam, sofrasını hazır bulursa, evin hanımını güler yüzle karşısında görünce, fikrinin ve vücudunun bütün yorgunluğu gider’’146 (Nâzım, 1334: 7). Evini temizlemeyen ve toplamayan kadınların kocası, kahvehane gibi fena mekanlara gitmeye başlayabilirdi. Bu yüzden kız çocuklarına ev işlerinin ve ev temizliğinin öğretilmesi gerekirdi.
Bir ev farzediniz. Her tarafı karışık ve kir içinde; çamaşırlar, bardaklar, tabaklar, iskemleler ve hasıl her şey şuraya buraya bırakılmış; kadın çalışma zamanını misafirlikte, dedikodu ile geçirmiş; yemeği hazırlamamış olsun; çocuklar kendi havalarına bırakılarak, vücutları, elbiseleri pis ve terbiyeden mahrum bulunsunlar… bu esnada peder evden içeri girsin, aradığı sükun ve intizamı, bir kaç kap sıcak yemeği bulamasın… bütün bu hallerden erkeğin haklı olarak asabileşeceğini, aile reisinin de belki mukabelede bulunacağını, böylece aralarında tatsızlık baş gösterebileceğini keşfedebilirsiniz. Her erkek evini sever, fakat o ev dağınık ve murdar olursa nefret eder147 (Nâzım, 1334: 7).
Ders kitaplarında da kız çocuklarına evlendiklerinde kocalarıyla iyi geçinmeleri öğretiliyordu. Karı ve koca arasında bu hususta en dikkat edilmesi gereken şey aralarındaki muhabbetti. Kadın kocasına hürmet ve riayet etmeliydi. Kocası da karısını daima sevmeli ve ona iyi davranmalıydı. Kocası karısını çağırdığı zaman, karısı ona ‘’efendim beyim’’ diye cevap vermeli ve bir şey emrettiğinde ‘’baş üstüne efendim’’ demeliydi. Karı ve koca
146 Alıntı için Nuri Doğan, Ders Kitapları ve Sosyalleşme, s. 120.
147 Alıntı için bkz: a.g.e., s. 121.
106
birbirlerine daima güvenmeli ve yekdiğerini asla aldatmamalıydı. Hanenin içinde yaşanan olaylar orda kalmalıydı ve kadın özel hayatını arkadaşlarına veya komşularına anlatmamalıydı. İyi bir terbiye alarak yetiştirilen kız çocukları bu bilgileri bilir ve evlendiğinde mutlu bir aile hayatı sürerdi (Ebul’l-Muammer Fuad, 1328: 95-97).
4.1.5 Çocuk Aldırmak (Iskat-ı Cenin)148
Osmanlı’da 19. yüzyıl reformlarıyla beraber kürtaj (ıskat-ı cenin) her hal ve koşulda yasaklanmıştı. Çocuk düşürmenin, kadınlarda hastalıklara yol açması hatta onların vefat etmesine sebep olması bu yasaklamanın nedenlerindendi. Çocuk düşürmenin kişisel zararları üzerine yazan birçok yazar ayrıca bunun, topluma verdiği sosyal zararlardan da bahsediyordu (Balsoy, 2015: 147). Gülhan Balsoy’a göre (2015: 149); kürtajın topluma verdiği zararlardan bahsedilirken, ‘’düşürülen çocuklar hayata gelip büyümüş olsalardı topluma hizmet edecekti’’ argümanı sıklıkla kullanılıyordu. Genel olarak yazarlar bu konuda hemfikirdi. Örneğin Ahmed Rasim’e göre, kürtaj düşüncesizce işlenen bir cinayetti ve asıl zararı topluma verirdi149. Namık Kemal’e göre kürtaj, en ‘’ziyade yüreklerin dayanamayacağı faciaydı’’ ve ‘’kadınların bunu yapması dünyada akla hayret verecek bir haldi’’150. Avanzâde’ye göre ise çocuk doğurmak istemeyen ve çocuğunu aldıran kadınlar lanetli sayılırdı.
İnas mekteplerinde kız çocuklarına okutturulan kitaplarda da bunlara benzer tanımlamalar yer alıyordu. Kız çocukları çok küçük yaşlardan itibaren kürtajın yapılmaması gereken bir davranış olduğunu öğreniyordu. Aşağıdaki paragraf kız çocuklarına okutturulan bir ders kitabından alınmıştır:
Karnındaki çocuğu kasden düşüren bir valide canidir, katildir, İndallâh da seza-i ikâbdır. Hele bu uğurda tevessül idilen birçok vesaitle validelerin kendilerini de sakatlamaları bütün ahvâl-i vücudiyelerince mazeret meşrua’ları olmadığı halde çocuk doğurmak istemeyen, anlardan bıkan valideler şayan-ı nefrettir. Filhakika çocuk doğurmak büyütmek güç bir keyfiyettir. Fakat ilm-i insaniyette bir vücud ilave etmek de büyük bir hüner ve şerefdir. Çocuğun bir hande-i masumanesi, bir anaya bütün derdlerini, meşakkatlerini unutturacak bir tesir-i hâ’izdir. Çocuklar, ailenin ziyneti, validelerin, pederlerin medar-ı tesellitidir.
148 Bu konu ile ilgili daha fazla bilgi almak için bkz: Gülhan Erkaya Balsoy, Kahraman Doktor İhtiyar Acuzeye Karşı Geç Osmanlı Doğum Politikaları, İstanbul: Can Sanat Yayınları, 2015.
149 Alıntı için bkz: Gülhan Erkaya Balsoy, a.g.e., s. 150.
150 Alıntı için bkz: a.g.e., s. 152.
107
Nüfusu günden güne mütezâyid olan milletler tabîî sahib-i kuvvet ve şevket olurlar (Ebu’l-Muammer Fuad, 1328: 114-115).
4.2. Cinsel Hastalıklar
4.2.1. Mastürbasyon (İstimnâ-i Bi’l-Yed)
Kitaplardaki cinsel sağlık ve hastalıklar konusu genellikle ergenliğe girmiş çocuklara, evlilere veya evleneceklere hitaben yazılıyordu. Ergenliğe girmiş çocukların cinsel güdülerinin ortaya çıkması, onları cinsellik konusunda bilgilendirme ve doğru bir şekilde yönlendirme isteği oluşturmuştu. Buluğ çağındaki gençlere, daha çok erkek çocuklara, bazı cinsel hastalıklardan korunmaları için ne gibi önemler alınacağı ve eğer bu hastalıklardan birine yakalanırsa ne gibi tedaviler uygulanacağı öğretiliyordu. Bunun yanında okula başlamamış daha küçük yaşlardaki çocukların da bu hastalıklardan uzak tutulması gerekirdi. Bu konuda da aileye büyük bir görev düşüyordu. Çocukların küçüklüğünde ve geri kalan hayatında uzak durması gereken 3 tehlike vardı. Bu tehlikeler mastürbasyon (istimnâ-i bi’l-yed), frengi (efrenc) ve bel soğukluğu hastalıklarıydı.
Avanzâde Mehmed Süleyman’a göre, çocuk yetiştirmek bir hüner değildi. Önemli olan çocuğun, sağlam fikirlere ve gürbüz bir vücuda sahip olabilmesiydi. Çünkü sağlam fikirler sağlam bir vücutta bulunur ve ancak böyle yetiştirilen çocuklar devlete ve vatana fayda sağlayabilirdi. Bunun yanında geleceğin anne ve babaları olan çocukların sağlıklı bir evlilik yaşamı sürdürebilmesi için daha küçük yaşlardan itibaren cinsel sağlıklarına dikkat edilmesi gerekirdi. Bu yüzden çocuklar, özellikle ergenlik çağına (sinn-i buluğ) geldiklerinde cinsel hayatlarını olumsuz yönde etkileyecek bütün tehlikelerden uzak tutulmalıydı (Avanzâde, 1326: 12). Genel olarak çocukları ve gençleri hem bedenen hem de ruhen olumsuz bir şekilde etkileyen en önemli hastalıklardan biri mastürbasyondu. Erkekler için ‘’istimnâ-i bi’l-yed’’ ya da ‘’abaza çekmek’’, kızlar için ise ‘’istişhâ-i bi’l-yed’’ olarak tanımlanıyordu. Kitaplar bunu, ahlak ve sağlık olmak üzere iki bağlam üzerinden incelemekteydi. Mastürbasyonun kutsal kitaplarda günah sayılması151, ayıp ve çirkin bir davranış olarak kabul edilmesine gerekçe sağlıyordu. Mustafa Hami Paşa bunu kitabında iğrenç ve çirkin bir eylem olarak tanıtmıştı152. Aynı zamanda buna müptela olanların kısa bir süre içinde hastalanması ve hatta ölmesi, halk sağlığının ve nüfusun artışının önünde büyük bir engel olarak görülmesine neden olmuştu.
151 Hikâye için bkz. Merry E. Wiesner-Hanks, Erken Modern Dönemde Avrupa 1450-1789, Çev. Hamit Çalışkan, İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları, 3. Baskı, 2014, s. 428-429.
152 ‘’fi’il-i kerih abaza’’; ‘’uzun süre cinsel ilişkide bulunmayanların (erkek) yaptığı iğrenç/çirkin eylem’’ anlamına gelmektedir. Kelimelerin anlamları için bkz: Rawish Turan, Risâle-i Hıfz-ı Sıhhat-i Ahâli, s. 120, 143.
108
Mastürbasyon özellikle buluğ döneminki çocukların yakalandığı bir hastalıktı. Kitaplarda da bu konular daha çok ergenlik dönemindeki çocuklara yönelik yazılıyordu. Fakat bu hastalık küçük yaşlarda hatta beşikteki veya memedeki çocuklarda da görülüyordu153. Tufûliyet veya sabâvet dönemindeki çocukların, istimnâ hastalığına yakalanması ileride daha büyük sorunları beraberinde getirmekteydi. Nitekim çocukların çok küçük yaşlardayken buna alışması buluğ dönemine girdiklerinde iyice etkisinin artmasına neden oluyordu. Böylelikle hem çocuğu tedavi etmek zorlaşıyor hem de iyileşme süresi uzuyordu. Ancak bunun yanında küçük çocukların bu hastalıktan kurtulma ihtimali büyüklere oranla daha kolaydı. Nitekim bu çocukların akılları ve manevi duyguları daha gelişmemiş olduğundan, istamnâyı içgüdüsel olarak bilinçsizce icra ederlerdi (P.M.Ş., 1913: 193). Öncelikle tufûliyet dönemindeki küçük kız çocukları154 cinsel organlarını (çat)155 idrak ve ayırt edemediğinden bunu bilmeden ve anlamadan yapıp alışkanlık gösterebilmekteydi. Özellikle meme emen çocuklarda (şirhar) bu daha sık görülüyordu (Turan, 2015: 107-109). Ayrıca kızların cinsel organlarının (ferc) etrafında oluşan kaşıntılar orayla oynamalarına neden olmaktaydı. Benzer şekilde küçük erkek çocuklarının da cinsel organlarının baş kısmında (haşefe) oluşan hastalık aynı sonucu doğurmaktaydı (P.M.Ş., 1913: 188). Sabâvet dönemindeki erkek çocuklarda ise belli belirsiz olan cinsel istek ve arzular onların erotik sayılabilecek rüyalar görmesine neden olur ve sonucunda üreme organları (kâzıb) kendiliğinden erekte olurdu. Çocuklar da ya elleriyle ya da ‘’yumuşak yerlere sürtme’’ suretiyle bunu defetmek isterdi (P.M.Ş., 1913: 179). Kız çocukları da erkekler gibi ne yaptıklarını bilmeden cinsel organlarıyla oynarlar ve akabinde kızlık zarlarını (gışâ-ı bikr) yırtıp kopartabilirlerdi. Bunun sonuncunda da ergenlik belirtileri156 normal gidişatından daha erken bir zamanda oluşmaya başlardı (Besim Ömer, 1309b: 69).
Bu hastalığın birçok tedavi yöntemi vardı. Özellikle tufûliyet dönemindeki çocuklar çok kolay ve hızlı bir şekilde tedavi edilebilirdi. Bunun en etkili tedavisi çocuğun buna alışmasına engel olmaktı. Bunun için de çocuğa, çok küçük yaşlardan itibaren dikkat edilmeliydi (Nuri Bekir, 1324: 56-57). Çocuğun bunu yapmasının sebebi, kendisinde içgüdüsel olarak var olan cinsel arzu istediğiydi (Nuri Bekir, 1324: 12-13). Bunun sonucunda da istimnâ yapan çocukların bedenleri zayıf düşer ve renkleri solardı. Bu hallerinden korkan
153 Bu tezde sadece tufûliyet ve sabâvet döneminde olan çocuklardaki mastürbasyon konusuna odaklanılmıştır. Konunun, buluğ dönemindeki etkileri ayrı bir araştırma konusu olup üzerinde çalışılmaktadır.
154 Bu konuyu benzer şekilde kız çocuklarından, ayrıca kadınlardan ve ihtiyarlardan, örnek vererek anlatan başka bir eser için bkz: Mehmed Ali, İstimnâ-i Bi’l-Yed-İstişhâ-i Bi’l-Yed, İstanbul: Orhaniye Matbaası, 1924-1340.
155 Mustafa Hami kız ve kadınların cinsel organlarını anlatırken ‘’çat’’ kelimesini kullanmıştır. Kitabı yazdığı yerin Karadeniz Ereğli’si ve eserin yazılış amacının yerel halkı genel sağlık konusunda bilgilendirmek olduğu göz önünde bulundurulursa bu tip tanımlamalarda lokal kelimeleri tercih ettiği muhtemeldir. Nitekim bu kelime, günümüzde hala Batı Karadeniz çevresinde aynı anlamda kullanılmaktadır.
156 ‘’…vakitsiz olarak cebel-i zühre üzerindeki kılları sürdürür…’’ Besim Ömer, Sıhhatnüma-i Tenasül, Dersaadet: Mahmud Bey Matbaası, 1309b, s. 69.
109
çocuklar, devamlı uyumak isterlerdi. Uykularında dahi çok fazla hareket ettiklerinden ne kadar yeseler de zayıflarlar ve kilo alamazlardı. Akli yetileri zayıflamaya, kemikleri çürümeye ve göz çevreleri çukurlaşıp kararmaya başlayabilirdi. Mustafa Hami, bu hastalığa yakalanan çocuklara tedavi olarak yalnız bırakılmamalarını öneriyordu. Devamlı uyanık olmalarını ve uyusalar dahi hemen uyandırılmalarını, yattıkları yatakların sert olmasını (çünkü yumuşak yatakta yatan çocuk buna talep gösterebilirdi), güç veren gıdalardan uzak tutulmalarını aksine ekmek (nân-ı aziz) ve sebze (sebzevî ta’âm) gibi yemeklerin verilmesini ve ara sıra da cinsel organlarının soğuk su ile yıkanmasını nasihat etmişti. Ayrıca ebeveynlere, bu hastalığın kötülüğünü çocuklarına anlatmalarını ve evlenme vakti gelir gelmez çocuklarını evlendirmelerini söylemişti (Turan, 2015: 107-109).
Henüz ergenliğe girmemiş okul çocukları ise gözlemlenmeli ve dikkatleri başka yönlere çekilmeliydi. Kitaplar eski bir gelenek olarak bunu yapan çocukların bıçak ve çakı ile korkutulduğunu hatta bebeklerin kollarının beşiğe bağlandığını ve ellerine torba geçirildiğini söylemekteydi. Ancak imparatorluğun son dönemlerine doğru yazılan kitaplarda bu yaş gurubu için en iyi çare, çocukları daima göz önünde bulundurmaktı. Ayrıca çocukların hem bedenen hem de ruhen meşgul olması, bu hastalığa yakalanma riskini de azaltırdı. Bu bağlamda çocuklar oyun merkezli eğitim veren okullara (ana mektepleri) gönderilebilirlerdi. Bu sayede hem ahlaka aykırı davranışlardan kaçınırlar hem de gündüz çok yorulduklarından akşam dinlenmek zorunda kalırlardı. Yalnızca okulda değil ebeveynler de aile hayatında ‘’ciddi ve kuvvetli bir terbiye’’ ile çocukları ıslah etmeliydi. Çocukları tahrik edebilecek her türlü şey, onların etrafından uzaklaştırılmalıydı. Kız ve erkek çocuklara sıkı sıkı kıyafetler giydirmek, bunu tetikleyen önemli etkenler arasındaydı. Özellikle erkek çocuklara giydiren ‘’donlar’’ çocukların cinsel organlarını sarar ve o bölgeyi sıcak tutardı. Çocuk da doğal olarak orayla alakadar olmaya başlardı. Bu yüzden mütemadiyen hafif ve bol kıyafetler tercih edilmeliydi. Bunun yanında çocuğun ahlakını güzelleştirmek ve ona iyi bir terbiye vermek gerekirdi. Çocuğa ileride yetişkin olduğunda toplumun birer parçası ve anne/baba olacağı daima hatırlatılmalıydı (P.M.Ş., 1913: 188-200). Çocuğun arzuları doğrultusunda bunu yapması aslında vücuduna, gelişimine ve geleceğine verdiği büyük bir tahribattan başka bir şey değildi (P.M.Ş., 1913: 179).
4.2.2. Frengi ve Bel Soğukluğu
Bu konu daha çok yetişkinlere yönelik kitaplarda yer almaktaydı. Ayrıca artık akıl baliğ olmuş ergenlik dönemindeki çocuklara da frengi ve bel soğukluğundan korunmanın yolları anlatılıyordu. Nüfusun azalmasına sebep olan en önemli iki neden doğum oranlarındaki
110
dengesizlik ve çocukların erken yaşta vefat etmesiydi. Bunu engellemek için de çok çocuk doğurmaya çalışmalı ve çocuk ölümlerinin azalması için önlem alınmalıydı. Frengi ise nüfusu azaltan en önemli hastalıklardan biriydi. Bulaşıcı olması ve çocuklara irsiyet yoluyla geçip onların doğar doğmaz ölmelerine sebep olması hastalığın mahiyetini arttırıyordu (Celaleddin Muhtar, 1317: 317). İstatistiklere göre frenginin, çocukluk dönemindeki (avân-ı tufûliyet) ölümlerde oldukça tesirli olduğu ispatlanmıştı. Bu yüzden çocukların vefat etmemesi için bu konuda önlem alınması gerekiyordu (Celaleddin Muhtar, 1317: 319). Özellikle frengi ve bel soğukluğu gibi kolayca bulaşabilen ve hızlıca etkisini gösteren hastalıklar, halk sağlığı için önemli birer tehditti. Genetik bir şekilde hastalıklı doğan çocuklar daha küçük yaşlardayken hayatlarını kaybetmekteydi. Bu yüzden gençlerin, yetişkinlerin ve evlilerin cinsel sağlıklarına ve kişisel temizliklerine dikkat etmesi gerekirdi. Frengili insanların iyileşmeden evlenmemesi gerektiği nasihat ediliyordu. Çünkü frengili bir babadan ve sağlıklı bir anneden doğan her 4 çocuktan 1’nin ölmesi (Celaleddin Muhtar, 1317: 321) ya da kadının hamileliğinde çocuğunu düşürmesi yaygın olarak görülmekteydi (Celaleddin Muhtar, 1315: 175). Frengi ve bel soğukluğu gibi hastalıklar erken yaşta yapılan veya eşler arasındaki yaş farkının fazla olduğu evliliklerden de kaynaklanabilirdi. Bu yüzden yaşları denk olan kişilerin ergenlik döneminden sonra evlenmesi idealdi. Ayrıca Avrupa’da çocuklarını evlendiren aileler müstakbel eşlere frengi geçirip geçirmediğini sorardı. Böylelikle doğacak çocukların hastalıklı olmaması için bir önlem alınmış olurdu (Turan, 2015: 107).
Edhem İbrahim Paşa, 1285 yılında kendi erkek çocuklarına yazdığı Tebiyet’ül-Etfâl risalesinde157 frenginin etkilerini, önlemlerini ve tedavilerini oğullarına ayrıntılı bir şekilde anlatmıştır. Edhem İbrahim bu konuyu çocuklara yönelik kaleme alan muhtemel ilk kişidir (Demirci, 2008: 205). Öncelikle frengi hastalığının ne olduğunu ve nasıl yayıldığını anlatmaya başlar. Ona göre frengi en fena hastalıklardan biriydi. İnsanın yüzünde ve cinsel organlarında (edeb yeri) tek tük sivilce ve isilik çıbanları gibi ortaya çıkar ve giderek çoğalarak yayılırdı. Bu hastalığa yakalanan hekime gitmediği takdirde etkisi günbegün artar ve insanın ağzına, diline, genzine ve kasıklarına doğru ilerlemeye devam ederdi. Sonunda da burnun düşmesine, damağın delinmesine ve kulağın sağır olmasına sebep olurdu. Hatta bu hastalıktan dolayı küçük dili ve cinsel organı düşen bile olurdu. Ona göre frengide erken teşhis çok önemliydi ve erkenden tedavi başlanılması lazımdı. Frenginin başında ilaç alınmansa hastalık çok ilerler, yaralar bütün vücudu sarar ve kafatası kemiği açılıp kişi sonunda ölürdü (Edhem İbrahim, 1285: 95-96).
157 Ethem İbrahim, Terbiyet’ül-Etfâl.
111
Edhem İbrahim daha sonra, Mısır’da bu hastalıktan mustarip birçok insan olduğunu fakat utandıklarından kimseye kendilerini gösteremediklerini söylemekteydi. Bunlar bir müddet ilaçsız kalsalar da sonradan hastalıklarının artmasıyla beraber, berber158 gibi cahil kimselere kendilerini muayene ettirip ve onların sözlerine inanıp hekime gitmeyi tercih etmezlerdi. Hekime muayene olmadıklarından dolayı hastalık tüm vücuda sirayet ederdi. Halbuki bu hastalıktan, hekimin verdiği ilaç ve hafif bir beslenme rutini ile kolayca ve hızlıca kurtulmak mümkündü (Edhem İbrahim, 1285: 96-97).
Edhem İbrahim, frengi konusunda oğullarına oldukça yararlı bir nasihat veriyordu. Onları azarlar gibi fakat aynı zamanda güzel sözlerle uyarmıştı:
Ey nûr u çeşmim! Frengi bulaşıcı bir illet bulunduğuna hiç şübhe olmayub frengiye uğramayanlar frengisi olanlara nazik yeri ile dokunma veya sürtünme ile ondan illet kapdıklarından sakın frengisi zahir olan kimesneye yaklaşma ve dokunma ve sürtünme frengi melhûz olanın yanında ne işin var uzak dur. Öylelere hiçbir âzân ile dokunma. Ve bardağından su içme. Ve birlikde ekil-i ta’âm eyleme. Öylelerin kaşık ve çatalı ile yeme. Ve onların urbasını giyme. Ve yatağında yatma. Dinle sözümü uzak ol frengiliden. Odur gençlikde vücudu telef edüb inciden (Edhem İbrahim, 1285: 97).
Edhem İbrahim’e göre, frenginin asıl ilacı cıvaydı159. Hekimin yazdığı merhemi kullanmak ve ayrıca kişisel temizliğe önem vermek tedavi için şarttı.
Çocukların frengiden korunması için alınacak tedbirlere ayrıca itimat göstermek gerekiyordu. Çocuklara alınan düdük gibi ağza sokulacak oyuncakları temizlemeden onların ellerine vermek çok tehlikeliydi. Aynı şekilde eczanelerden alınan emzikler de sıcak su ile temizlenmeden çocuklara verilmemeliydi. Eczacıların, kullanılmış emzikleri satması yaygın görülen bir durumdu. Çocuklarını sünnet ettirecek olan ebeveynler, müracaat edecekleri sünnetçileri iyice araştırmalıydı. Bunların, temizlik kurallarına uyan ve işini layıkıyla yapan kişiler olması önemliydi. Bunun için berberlere (perukâr) ve ocaklı sünnetçilere başvurmak
158 Mustafa Hami Paşa da berberlerin frengi hastalarını tedavi etmesini eleştirmiş ve böyle bir durumda sadece hekime gidilmesi gerektiğini tavsiye etmiştir. Bkz: ‘’Nitekim bazı kendini bilmez berber bozmaları frengi hastalığına ak sülümen, zincifre ve bunlara benzer şeyler vererek birçok kimseyi fena hâllere düşürürler. Bu tür kişiler, hastalığın aksi yönünde ilaç verip insanların ölümüne sebep olmayı eceli gelmiş diye açıklarlar ve hatta çoğu zaman sapasağlam olan insanları hasta ederler. Bunun için böyle kimselerin, iyilik değil kötülük yaptıkları apaçıktır. Çünkü dergilere yalan yanlış kaydedilen ilaçları tarifine göre yaptıkları için hastalığın tedavisinde başarılı olamazlar. Garip olan şu ki, insanlar elbise diktirirken işinin ehli bir terzi ararken tatlı olan canı için işinin ehli olmayan cahil kimselerden medet umarlar. Şunu hiç düşünmezler ki, öldürücü bir zehir uzman bir hekimin elinde faydalı bir ilaç olurken cahil kimsenin elinde faydalı ilaç öldürücü bir zehir olur.’’ Erdi Okulmuş, Pânzehir-Nâme (Giriş, Metin, Dizin, Tıpkıbasım), Marmara Üniversitesi, Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü (yüksek lisans tezi), 2015, s. 29; Kitabın orijinal nüshası için bkz: Mustafa Hami Paşa, Pânzehir-Nâme, İstanbul: Tabhane-i Amire, 1281.
159 Frengi ve benzeri cinsel hastalıkların tedavisinde kullanılan ilaçlar için bkz: Ahmed Said, Tarihçe-i İllet-i Efrenc, Mekâtib-i Tıbbiye-i Şahane Matbaası, 1287.
112
çocukların sağlığı için oldukça zararlıydı. Nitekim sünnet için önerilen en sağlıklı seçim operatör idi. Bunun yanında çocukları, doktorların veyahut devletin resmi okullarında yetişen aşı memurlarının aşılaması gerekirdi. Bunlar haricindeki kimselere çocukları aşılatmak, ebeveynler için büyük bir hata olurdu (Ömer Abdurrahman, 1329-1913: 62-63).
Şekil 13: Frengili anne ve babadan doğmuş frengili çocuk, Rıza Nur, Emraz-ı Zühreviyeden Tehaffuz Belsoğukluğuna ve Frengiye Yakalanmamak Çaresi, İstanbul: Matbaa-i Ahmed İhsan, 1323, s. 71.
113
Şekil 14: Frengili bebekler, Rıza Nur, Emraz-ı Zühreviyeden Tehaffuz Belsoğukluğuna ve Frengiye Yakalanmamak Çaresi, İstanbul: Matbaa-i Ahmed İhsan, 1323, s. 73.
Şekil 15: Annesinde olan belsoğukluğu yeni doğmuş çocuğun gözlerinde görülebilmekteydi, Rıza Nur, Emraz-ı Zühreviyeden Tehaffuz Belsoğukluğuna ve Frengiye Yakalanmamak Çaresi, İstanbul: Matbaa-i Ahmed İhsan, 1323, s. 47.
Şekil 16: İrsen frengili bir çocuk, Doktor Celaleddin Muhtar, Frengi ve İzdivac, İstanbul: Hanımlara Mahsus Gazete Matbaası, 1317, s. 185.
114
4.3. Kızlık ve Erkeklik
Mustafa Rahmi’ye göre kızlarla erkekler arasında doğuştan gelen farklılıklar vardı. Bu fark sadece yetişkinlikte değil çocuklukla da mevcuttu. Çocukların serbest bırakıldığı zamanlardaki meşguliyetleri, örneğin oyun oynamak, bu farklıları anlamaya yardımcı olabilirdi. Erkek çocuklar kızlara oranla daha canlı, hareketli ve bağırgan olur ve onların zihni gelişimi kızlara oranla daha geç başlardı. Fakat ilerleyen dönemlerde kızların gelişimi yavaşlar ve erkeklerinki hızlanırdı. Ayrıca kızlar çok karasız olup hisleri devamlı değişkenlik gösterebilirdi. Merhamet ve endişe gibi hisler onlarda daha erken gelişirdi. Erkeklere oranla kızlar, kendilerine daha az eleştiride bulunurlardı. Bu yüzden nasihatleri ve telkinleri daha çabuk kabul ederlerdi. Böylelikle kişilik bilinçleri erkeklerinki kadar gelişmiş olamazdı (Mustafa Rahmi, 1339-1342b: 82-83). Nitekim çocukların kişilikleri cinsiyete bağlı olarak farklı yaşlarda oluşmaya ve ayrışmaya başlardı. Bu yaş genellikle buluğ çağına gelmeden önce mürahiklik olarak adlandırılan dönemde oluşurdu. Bu kızlar için 12-13, erkekler için ise 14 yaşlarıydı (Mustafa Rahmi, 1339-1342b: 84). Osman Nuri’ye göre ise bu yaş biraz daha yüksekti. Ona göre, cinsiyete bağlı değişimler 17-20 yaş aralığına tekabül eden şebâbet ve 20 yaş sonrası olan kühûlet dönemlerine denk gelirdi (Tırnovalı Osman Nuri, 1327: 303).
Erkekler bir olayı gözlemlerken analitik ve eleştirel bir değerlendirme ile karar verirdi. Ancak bunun yanında kızların kararı genellikle hissi, sentetik (terkibî), hikâyevî ve basit olurdu. Mustafa Rahmi, eski bir atasözü olan ‘’kadınların saçı uzun, aklı kısadır’’ lafının gerçek olduğunu ve bunu tecrübe ettiğini söyler. Kızlar fikir ve akıl olarak erkeklerden daha zayıf olduğundan matematik (riyâziyat) ve fen derslerinde başarılı olamaz yalnızca hissiyata dair dersleri anlayabilirdi. Kızların ve erkeklerin aynı sınıflarda aynı eğitimi alması tartışmasını Mustafa Rahmi, zamanının feminizm meselesi olarak değerlendirir. Ancak onun düşüncesi ‘’kadında erkeğin evsafından az çok bulunsun, yalnız kalınca ekmeğini kazanabilirsin; erkekte kadın evsafından az çok bulunsun’’ şeklindedir (Mustafa Rahmi, 1339-1342: 83-84). Saim Ali ise eğer imkân varsa kız ve erkeklerin ayrı sınıflarda okumasını önermekteydi (Saim Ali, 1333: 305).
Mekteb-i mülkiyede ve sultanîde Bulgarca muallimi olan Tırnovalı Osman Nuri de kız ve erkek çocuklar arasındaki farklar konusunda Mustafa Rahmi ile benzer düşüncelere sahipti. Ona göre erkekler kızlardan hem daha kararlı hem de bencildi. Fakat bunun yanında kızlar erkeklere nazaran birçok konuda daha dayanıklı olurdu. Osman Nuri’ye göre ‘’dinsiz bir erkek garip bir şey ise de dinsiz bir kadın hakikaten müdehhiş (dehşet verici) bir mahluk.’’ idi. Kızlar maddi ve manevi tüm gelişim evrelerinde erkeklerden daha hızlı sonuç gösterir ve
115
onlardan daha erken akil baliğ olurlardı. Bu bilgi dikkate alındığında 9 yaşındaki bir kız çocuğu ile 12 yaşındaki bir erkek çocuğu bedenen ve fikren eşitti (Tırnovalı Osman Nuri, 1327: 302).
Erkekler ile kadınlar arasındaki cinsiyete dayalı ayrışma, toplumsal vazifelerini de etkiliyor ve şekillendiriyordu. Bununla beraber erkekler doğrudan toplumun bir parçası, kadınlar ise bu toplumun uzantısı olan ailenin önemli bir ferdi olarak yetiştiriliyordu. Nitekim erkeğin görevi: dışarının işleri ve uğraşlarını halletmek, bilim, fen ve sanayi gibi alanların gelişimini sağlamak, aileyi korumak ve onun maddi ve manevi her türlü ihtiyacını karşılamak; kadınların görevi ise: evi ve aileyi yönetmek, çocukları terbiye etmek ve onların sağlığını korumaktı. Kadınların özellikle çocuk terbiyesi, topluma (cemiyet-i beşeriyye) olan bir hizmet mahiyetindeydi. Osman Nuri bu konuya dikkat çekmek için Napolyon Bonapart’ın ‘’bana iyi valideler verin size iyi ahâli yetiştireyim’’ sözünü örnek göstermiştir (Tırnovalı Osman Nuri, 1327: 303).
Kız ve erkek çocuklar bu vazifeleri öğrenerek yetişmeliydi. Sadece görevlerini iyi öğrenen ve bilen çocuklar yetişkinlik mertebesine erişebilirdi. Kadınlar için en büyük erdem ve gaye, büyük biri olmaktan çok büyük bir adam yetiştirmekti. Bu yüzden kadınlara küçük yaşlardan itibaren bunun, eğitimi ve bilinci verilmeli ve toplumsal vazife olduğu öğretilmeliydi. Osman Nuri’ye göre kız ve erkek çocukların cinsiyete bağlı farklılaşmaları küçük yaşlarda belirgin olmadığı için okulun ilk senelerinde bir arada okumalarında herhangi bir sakınca yoktu. Özellikle köylerde yaşayan erkeklerin ve kadınların ev ve kır hayatlarındaki vazifelerinin aynı olması ve bunları müşterek halletmeleri, kız ve erkek çocukların da beraber terbiye edilmesine ortam hazırlıyordu. Bu terbiye süresi şehir hayatına oranla daha uzun bir süre devam edebilirdi (Tırnovalı Osman Nuri, 1327: 304-305). Osman Nuri’nin bu düşüncelerine karşın Darüleytam erkek çocuk tabibi Doktor Saim Ali ana mekteplerine giden 2-6 yaş arası çocuklar için yazdığı çeviri kitabında160, bunların tam tersini savunuyordu. Ona göre çocuklar geleceğin anne ve babasıydı. Bu devamlı göz önünde bulundurulması gereken bir gerçekti. Çocuklar oyun oynarken bile kız oğlanın, oğlan da kızın oyununa karışmamalıydı ve karışması engellenmeliydi. Aksi bir durumda daima cinsiyet farkının adap ve erkanına uygun bir şekilde hareket edilmeliydi (Saim Ali, 1333: 95).
160 Saim Ali, Ruhiyata Müstenid Ana Mektebleri İlm-i Terbiyesi (Psychologische Kindergartenpadagogik).
116
117
BÖLÜM V
SONUÇ: İDEAL ÇOCUK, İDEAL GELECEK
19. yüzyıldan önce devlet, çocukların yetiştirilmesiyle ilgilenmiyor ve bunun üzerinden politika geliştirmiyordu. Çünkü çocuklar henüz, ideal toplumu ve devleti oluşturacak ya da geleceği inşa edecek nesiller olarak görülmemekteydi. Ancak bu, Tanzimat’tan önce çocukların terbiyesine önem verilmediği anlamına gelmemeliydi (Araz, 2013: 100). Nitekim 19. yüzyıl öncesinden süregelen öğretiler Tanzimat’a aktarılmış ve bu bilgi birikimi imparatorluğun sonuna değin dönüşerek çoğalmaya devam etmişti. 19. Yüzyılda meydana gelen sosyal, kültürel, siyasi ve politik kırılmalar sonucunda birçok toplumsal alanda olduğu gibi çocuklar hakkındaki algılarda da dönüşümler olmuştu. Devlet ve toplum artık çocuklara farklı açılardan bakıyor ve onlar üzerinden politika geliştiriyordu. Tanzimat’la beraber farklı bir evreye geçen modernleşme süreci ve buna bağlı olarak meydana gelen yeni bir dünya görüşü oluşturmanın gerekliliği, bu değişimin sebepleri arasındaydı.
Bu bağlamda Tanzimat ideolojisini ve modernleşmeye çalışan devlet/toplumun değişim ve dönüşüm sürecini en iyi yansıtan kitaplardan biri olan Risâle-i Ahlâk’ı, Sadık Rıfat Paşa’nın kaleme alması bir tesadüf değildi. Sadık Rıfat, Tanzimat fermanının fikri önderiydi. Hem dini/geleneksel bir eğitim almış hem de yurtdışında bulunduğu sürede Avrupa menşeli düşüncelerden etkilenmişti. İnsanların sorumluluk aldığı ve sosyal düzenin ve denetimin hâkim olduğu belirli bir toplum tipini üretmeyi amaçlıyordu. Bu uyumlu birlikteliğin üzerine inşa ettiği mantığı ise gelecekteki topluma yani çocuklara aktarmaya çalışıyordu. Dönemin baskın dünya görüşünü yansıtan Risâle-i Ahlâk ders kitabı da gelecek için ideal çocukları yetiştirmeyi hedeflemekteydi. Risalenin iyi çocuk yetiştirmeyi ve iyi ‘’vatandaş’’ı inşa etmeyi amaçlaması, Tanzimat ideolojisinin yansımasıydı. Risale, devlet ile birey ve devlet ile toplum arasındaki ilişkilerin önemli oranda değiştiğini ortaya koymaktaydı. Devlet artık çocukları, modernleşme süreciyle birlikte ortaya çıkmaya başlayan kurumların gelecekteki çalışanları olarak görüyordu.
Devlet okulları da iyi memur ve dolasıyla ideal bir halk yetiştirmek için açılmaya başlamıştı. Okullarda yalnızca bilimsel değil aynı zamanda tasavvur edilen halkı oluşturacak olan çocukların iyi bir vatandaş olabilmesi için ahlaki bilgiler de öğretiliyordu. Çalışkan ve iyi ahlak sahibi memurlar yetiştirme hedefi, yeni devletin eğitim sistemini ve politikalarını
118
şekillendirmede büyük rol oynamıştı161. Devlet ahlaki değerleri, ideal bireyi üretebileceği toplumsal bir projenin aracısı olarak görmekteydi. Bu yüzden 19. yüzyıldan önce ve hatta Tanzimat’ın ilk yıllarında eğitim devletin öncelikleri arasında değilken, modern reformlardan itibaren üzerine politikalar üretilen bir alan haline gelmişti.
Sadık Rıfat Paşa’yla başlayan geleneğin uzantısı olan çoğu kitap, imparatorluğun tümü hakkında bilgi vermekteydi. Kitaplar zengin/fakir tüm Müslüman çocuklar için yazılıyor, birbirlerini tekrarlıyor aynı zamanda dönemin politikaları ile batıyla olan etkileşim doğrultusunda dönüşmeye devam ediyordu. Kitaplar her ne kadar içerik ve şekil olarak Müslüman çocuklara yazılıyor olsa da aslında gayrimüslim çocuklar için de aynı öğretiler geçerliydi. Nitekim daha önce de bahsedildiği gibi, gayrimüslim çocukların gittiği okullarda Risâle-i Ahlâk geleneğiyle yazılan ahlak kitapları okutturuluyordu. Bunun sebebi çocukların ideal yetişkinliğe erişmek için neler öğrenmeleri ya da öğrenmemeleri gerektiği konusunda yazarların hemfikir olmasıydı. Kitaplar ideal bir çocuk üretme peşindeydi. Nitekim bu idealler çerçevesinde yetiştirilmiş çocuklar tasavvur edilen bir toplumu yani geleceği oluşturmuş olacaktı. Ahlak ve terbiye kitapları da ideal toplumu inşa etme projesinin uzantısı ve modernleşen devletin bir ürünü olarak ortaya çıkmaya başlamıştı. Kitaplar çocukları iyi bir vatandaş olarak yetiştirmek istiyordu. Bunu toplum içindeki sosyal düzeni ve denetimi sağlayarak gerçekleştirme peşindeydi. Kitapların olumlu veya olumsuz davranışları genellikle sosyal disiplinizasyonla gerekçelendirmesi, belirli bir toplum tipini ürettiğini göstermekteydi. Devletine ve milletine sadık, ailesine ve büyüklerine saygılı, çalışkan ve işini iyi yapan bireyler tasavvur edilen toplumun en önemli özelliklerindendi.
Ancak Tanzimat’ta birçok değişim ve dönüşüm olmuş olsa da kitaplar 19. yüzyıl öncesi dönemden öğretiler içermekteydi. Sadık Rıfat Paşa’nın Risâle-i Ahlâk’ı, klasik ahlak ve terbiye kitaplarından oldukça etkilenmiş görünüyordu. İmparatorluğun sonuna kadar yazılmış olan diğer kitaplarda da bu etkileşim mevcuttu. Özellikle iyi ve kötü huyları öğreten nasihat kitapları, çocukları korkutarak terbiye etmeye devam ediyordu. Ancak bunun yanında devamlılığını muhafaza eden öğretilerin, genellikle devletin menfaatleri doğrultusunda olan ve topluma fayda sağlayacak nasihatler içerdiği gözden kaçmamalıdır. Bu yönüyle kitaplar birer doğu batı senteziydi. Tanzimat fermanında ve reformlarında olduğu gibi ikili bir karaktere sahipti. Aynı zamanda batı menşeli öğretileri de Osmanlı toplum yapısına göre uyarlıyordu. Bu ikili yapı imparatorluğun son yıllarında yazılan kitaplarda oldukça azalmıştı.
161 Bu konu için ayrıca bkz. Benjamin C. Fortna, ‘’Preface: Childhood in the Late Ottoman Empire and After’’, The Ottoman Empire and Its Heritage, Vol. 59, Boston: Brill, 2016.
119
Ancak yine de Tanzimat’tan imparatorluğun sonuna kadar olan sürede radikal bir kopuş gerçekleşmemişti.
Kitaplar birçok konuda kılavuzluk yapıyor ve yol gösteriyordu. İlerleyen yıllarda siyasi ve politik olarak tartışılacak olan konular, kitaplarda daha önceden yazılmaktaydı. Örneğin Mustafa Hami’nin evlilik yaşı meselesini Hukuk-ı Aile Kararnamesi kabul edilmeden yıllar önce kitabında incelemesi buna iyi bir örnektir. Bunun yanında çocukların oyun oynaması, oyunun çocukluk yaşının doğal bir eylemi olduğu fikri de resmi olarak ana mektepleri programına girmeden evvel ahlak ve terbiye kitaplarında anlatılmaktaydı. Bu, kitapların toplumun sorunları veya ihtiyaçları doğrultusunda belli bir amaç çerçevesinde yazıldığını göstermekteydi. Ancak bununla beraber gelişen yayıncılık faaliyetleri doğrultusunda kitapların kâr sağlamak amacıyla da basıldığı göz ardı edilmemelidir. Özellikle II. Meşrutiyet’ten sonra matbaanın özgürleşmesi kitap basım oranını ve matbaa sayısını da arttırmıştı162. Toplumsal cinsiyet ya da cinsellik gibi konular genellikle özel yayınevlerinde ya da özel matbaalarda basılmaktaydı. Bu tür konuların kitaplarda yer almasının sebebi, toplumun dikkatini nüfus ve sağlık gibi meselelere yöneltmenin yanında bir pazarlama taktiği olarak da görülmüş olmasıdır (Schick, 2011: 247, 266-267).
Osmanlı’nın politik, sosyal ve ekonomik kırılmaları çocuklar hakkındaki düşünceleri de şekillendiriyor ve dönüştürüyordu. Siyasi ve askeri başarısızlıklar devletin nüfusun azalmasını önlemeye ve halk sağlığını düzeltmeye yönelik politikalar oluşturmasına vesile olmaktaydı. Tanzimat dönemi boyunca yaşanan ‘’nüfus kaybı ve demografik değişimler’’ (Balsoy, 2015: 17) hem ebeveynlere hem de çocuklara, nüfusu çoğaltmayı nasihat ediyordu. 18. yüzyılın sonlarına kadar ‘’vakıf ve medreselerin’’ alanı olan halk sağlığı ve nüfus gibi meseleler 19. yüzyıldan sonra devletin ilgi alanına girdi. İmparatorluğun sınırlarının daralması devletin hem çocuklara hem de ebeveynlere çocuk yapma baskısını artmıştı. Üremenin kontrol edilmesi modern devlet refleksinin yanında toplumsal kaygıların bir ürünü olarak da ortaya çıkıyordu. Kürtaj karşıtlığı hem kanunnamelerde hem de kız çocuklarına okutturulan ders kitaplarında yerini almaya başlamıştı. Doğurganlık merkezli cinsellik gibi birçok özel/mahrem alan devletin ilgilendiği kamusal/politik bir alana doğru evirilmişti163. Bu konuda çocuklara düşen görev ise, beden sağlıklarına dikkat etmeleriydi. Ebeveynler de bu konuda uyarılıyor ve
162 Bu konu için ayrıca bkz. Erkan Serçe, İzmir’de Kitapçılık 1839-1928 (bundan sonra: Kitaplar, Kitapçılar, Matbaalar ve Kütüphaneler), İzmir: Akademi Kitabevi, 1996.
163 Bu konu için bkz. Gülhan Erkaya Balsoy, Kahraman Doktor İhtiyar Acuzeye Karşı Geç Osmanlı Doğum Politikaları.; Tuba Demirci-Yılmaz, ‘’Osmanlı ve Erken Cumhuriyet Dönemi Türkiye Modernleşmesinde Annelik Kurguları (1840- 1950)’’, Cogito, S, 81, s. 66-90.
120
onlara, evlatlarının gelecekte çocuk doğurmalarına mâni olacak unsurlardan uzaklaştırılmaları söyleniyordu. İmparatorluğun son dönemlerine doğru değişen çocukların oyun oynaması gerektiği fikri, büyük oranda çocukların beden sağlıklarıyla alakalı kaygılardan etkilemişti. Çünkü oyun, çocukların bedensel kuvvetlerine olumlu bir katkı sağlıyor ve onları daha sağlıklı bir yetişkin olmaya hazırlıyordu. Bu bağlamda oldukça mahrem olan fakat nüfus politikalarının önünde bir engel olarak görülmesinden dolayı kamusal bir sorun haline gelen konulardan biri mastürbasyondu. Bu konu kitaplarda politik bir tartışma içerisinde incelenmekte ve denetlenmek istenmekteydi. Kitapların mastürbasyonu neredeyse yasaklamaya yönelik istekleri ve bunu beşikteki çocuklar üzerinden dahi anlatması, devletin ideal bir gelecek inşa etmek adına muhtemel hiçbir konuyu artık mahrem kabul etmediğini göstermekteydi. Mastürbasyon gibi cinsel meseleler artık çocuk terbiyesinin anlatıldığı ya da doğrudan gençlere yönelik yazılan kitaplarda birlikte var olmaya başlamıştı. Nitekim gençler haricinde küçük çocukların da bunu yapıyor olması, daha erken yaşlardan itibaren vücudun güçsüz düşmesine sebep olmaktaydı. Ancak asıl neden, kız ve erkek çocukların doğurganlıklarını azaltması yönündeydi. Mastürbasyon, çocukların muhtemel cinsel gücünü yavaşlatmakta veya yok etmekteydi. Nüfusun çoğalması gereken yerde böyle bir sekteye uğraması, önlem alabilmek ve aileleri bilgilendirmek amacıyla bu konuda birçok kitap yazılmasına vesile oluyordu.
Son olarak üzerinde düşünülmesi gereken konu, vaat edilen çocuğun toplumsal ve gündelik yaşamda karşılığı olup olmadığıdır. Bu bağlamda her ne kadar kitaplar teorik bir dünyayı yansıtsa da İstanbul’da büyük oranda okunduğu ya da okutturulduğu, birçok kez baskılarının yapıldığı bilinmektedir. Özellikle çocuk yetiştirmeyle alakalı ebeveynlere yazılan kitapların, topluma sirayet ettiği ve onları eğittiği fikri doğru kabul edilmelidir. Bu konu çerçevesinde Refik Halid Karay’ın 1943’de kaleme aldığı ve Abdülaziz, II. Abdülhamid ve Cumhuriyet dönemlerini karşılaştırmalı olarak anlattığı Üç Nesil Üç Hayat164 kitabı, iyi bir örnek oluşturmaktadır. Aziz devrinde yeni doğan çocukların, yanlış bilinen fakat toplumda artık yer etmiş geleneklerle büyütüldüğünü; Hamid devrinde ise artık bu uygulamaların büyük oranda bırakıldığını anlatmaktadır. Özellikle İstanbul’daki çocuk bakımı ritüellerinin değiştiğini ve bu değişimde de Besim Ömer Paşa’nın azımsanmayacak bir katkısının olduğunu söylemektedir. Aynı zamanda çocukların, yıllar ilerledikçe daha aktif bir hayatlarının olduğunu ve toplumda daha fazla söz sahibi olduklarını belirtmiştir. Bu bağlamda kitapların üretmek istediği ideal çocukların, toplumda bir karşılığının olduğunu söylemek mümkündür.
164 Refik Halid Karay, Üç Nesil Üç Hayat, İstanbul: İnkılâp Kitabevi, 2009.
121
Nitekim Risâle-i Ahlâk’ı ve sonrasında bu gelenekle yazılan kitapları okuyan nesiller, Cumhuriyet’i ilan etmiş oldu. Şerif Mardin’in (1991: 342) de söylediği gibi, Atatürk’ün gençliğe hitabesinde yer alan ‘’kimseden yardım beklemeden kendi kaderini kendin tayin et’’ tavsiyesi ilk defa Sadık Rıfat Paşa’nın layihalarında (1838) göze çarpıyordu.
122
KAYNAKÇA
A. ARŞİV KAYNAKLARI
Yazmalar
Etfâlin Talim ve Tedris ve Terbiyelerini Ne Vechile İcra Eylemeleri Lazım Geleceğine Dair Sıbyan Mekatibi Haceleri Efendilere İ’ta Olunacak Talimat. Adnan Ötüken İl Halk Kütüphanesi. No: 2095.
Mustafa Hami Paşa. Risâle-i Hıfz-ı Sıhhat-i Ahâli. İstanbul: Süleymaniye Yazma Eserler Koleksiyonu. Antalya Tekelioğlu Bölümü. Arşiv No: 00926.
Matbu Eserler
Abdurrahman, Ö. (1329-1913). Gençlere Gizli Nasihatler ikinci Kısım (Frengi ve Karha-i Leyyine Tehlikeleri, Sirayet Menbaaları ve Tehaffüz Çareleri) Kader Matbaası.
Ali, M. (1924-1340). İstimnâ-i Bi’l-Yed-İstişhâ-i Bi’l-Yed. İstanbul: Orhaniye Matbaası.
Ali S. (1333). Ruhiyata Müstenid Ana Mektebleri İlm-i Terbiyesi (Psychologische Kindergartenpadagogik). İstanbul: Matbaa-i Amire.
Antakyalı, Ç. H. (1307). Zarafet. İstanbul: Kasbar Matbaası.
Arif, M. (1323). Küçük Kıraat-ı Fenniyye. İstanbul.
Asım, A. (1301). Nümune-i İnşâ. İstanbul: Mihran Matbaası.
Asım, M., Cevad, A. (1324). Anadolu Yavrusunun Kitabı (Kıraat ve Musehebat-ı Ahlâkiye). İstanbul: Orhaniye Matbaası.
Asım, N. (1307). Ev Kızı. İstanbul: Karabet Matbaası.
Avanzade, M. S. (1326). Gençlere Sıhhî ve Tıbbî Nasihatler. Dersaadet: Kader Matbaası.
______________(1330a). Kızları Nasıl Evlendirmeli. Dersaadet. Necm-i İstikbal Matbaası.
______________(1330b). Rehber-i Muamelat-ı Zevciyye. Dersaadet: Hukuk Matbaası.
______________(1330c). Gençlerde İstimnâ-i Bi’l-Yed. Dersaadet: Kete’on Matbaası.
Avni, H. (1337). Manzum ve Resimli Masallar. İzmir: Sada-yı Hak Matbaası.
123
Bedreddin, A. M. (1309). Resail-i İmlâ. İstanbul: Kasbar Matbaası.
Bekir, N. (1324). İhtiras ve Mesâibi. İstanbul: Ahmed İhsan Matbaası.
Cevdet, M. (1286). Risâle-i Ahlâkiyye. İstanbul: Mühendis Oğlu Ohanes Matbaası.
Chesterfield, L. (1843). Practical Morality, or, A Guide to Men and Manners. Hartford: S. Andrus and Son.
Diğerân, Ş. A. (1302). Nasîhât-i Hükema. İstanbul: Matbaa-i Osmaniyye.
Edib, A. (1329). Terbiyevi Çocuk Oyunları. Cihan Matbaası.
Edib, H. (1303). Mesire-i Etfâl. İstanbul: Mihran Matbaası.
Edhem, İ. A. (1316). Rehber-i Müsafirin ve Âdâb-ı Muâşeret. İstanbul: Kasbar Matbaası.
Ekrem, N. (1332). Nasâyih. Dersaadet: Asır Matbaası.
Emin, M. (1321). Âdâb-ı Muâşeret Nasıl Hasıl Olur. Aydın: Vilayet Matbaası.
Fazıl, Cemal. (1325). Oğullarıma Terbiye-i Ahlâkiye, Siyasi ve İçtimaiye. Dersaadet: Ahmed Sakî Bey Matbaası.
Fuad, E. M. (1328). Vezâif-i Aile. Dersaadet: Keteon Bedrosyan Matbaası.
Fuad, M. (1325). Vezâif-i Beytiyyeden Hanımlara Mahsus Aile Dersleri. Dersaadet: Şirket-i Mürettibiye Matbaası.
Gibb, E. J. W. (1904). A History of Ottoman Poetry by the Late. (Vol. III). Edt. Edward G. Browne. Leyden: E. J. Brill.
Gould, F. J. (1906). Life and Manners A Volume of Stories Suitable for The Moral Instruction Of Children. London: Swan Sonnenschein and Co. Lim.
Hami, M. (1281). Pânzehir-Nâme. İstanbul: Tabhane-i Amire.
________(1285). Menâfiü’l-İnsan. (Cild-i Evvel). İstanbul: Tophane-i Âmire Matbaası.
________(1288). Vezâif-i Etfâl. İstanbul: Matbaa-i Amire.
Haydar, A. (1306). Müzeki’s-Sıbyan. İstanbul: Feraizcizade Matbaası.
124
Hikmet M. (1309). Terbiye-i Etfâl Beşikte Başlar. İstanbul: Karabet Matbaası.
Hilmi, A. (1928). Kumlarda Çocuk Oyunları. İstanbul: Devlet Matbaası.
Hilmi M. (1307). Menâfiu's-Sıbyan. İstanbul: Karabet Matbaası.
Hulusi, A. (1313). Terbiye ve Talim-i Adâb ve Nasih’ül-Etfâl Risâlesidir. İstanbul: A. İ. Malumat Matbaası.
Hulûsi, S. S. Mecma’ul-Adâb. Çvr: Naim Erdoğan, İstanbul: Akpınar Yayınevi.
__________ (1307). Mecmâ‘ül-Adâb. İstanbul: Şirket-i Sahafiye-i Osmaniye.
Hüseyin, M. (1319). Genç Validelere ve Yeni Doğmuş Çocuklara Hidmet ve Takayyüdat. İstanbul: (A. Asaduryan) Şirket-i Mürettibiye Matbaası.
İbrahim, E. (1285). Terbiyetü’l-Etfâl Risâlesi. İstanbul: Matbaa-i Âmire.
İrfan, A. (1317). Rehber-i Ahlâk. İstanbul: (A. Asaduryan) Şirket-i Mürettibiye Matbaası.
_______(1312). Çocuklara Talim-i Fezail-i Ahlâk. İstanbul. Mahmud Bey Matbaası.
İsmail Paşa (1262). Menâfiü'l-Etfâl. İstanbul: Mekteb-i Tıbbiyye-i Adliye-i Şahane.
İzmirli, D. (1289). Sıbyana Mahsus Ahlâk Risâlesi. Dersaadet.
Kâmil, A. (1303). Mebde-i Kavaid. Dersaadet: Mahmud Bey Matbaası.
Maarif-i Umumiye Nezâreti Telif ve Tercüme Dairesi Müdüriyet-i Umumiyesi. (1330). Frobel ve Pestaloci Usullerinde Terbiye ve Talim Dersleri. İstanbul: Matbaa-i Amire.
Mebruke, F. (1299). Terceme-i Nasîhâtü’l-Hükema. İstanbul: Mahmud Bey Matbaası.
Milaslı, G. F. (1326). İrfan ve Terbiye Bahisleri Külliyatı (Muallimlere). İzmir: Mizan’ül-Hukuk Matbaası.
___________(1329). Jan Jak Russo’nun Terbiye Nazariyeleri. Dersaadet: Kanaat Matbaası.
Muhtar, Celaleddin. (1317). Frengi ve İzdivac. İstanbul: Hanımlara Mahsus Gazete Matbaası.
Muhyiddin, H. D. (1322). Kulağın Hıfzıssıhhati, Sağırlık: Sağır, Dilsiz ve A’mâ Çocukların Usul-i Talim ve Terbiyesi. İstanbul: Matbaa-i Ahmed İhsan.
125
Naci, M. (1303a). Mekteb-i Edeb. İstanbul: (S.) Şirket-i Mürettibiye Matbaası.
_______ (1303b). Mekteb-i Edeb (Kısm-ı Sani). İstanbul: (S.) Şirket-i Mürettibiye Matbaası.
Nami, K. (1340). Frobel Usulüyle Küçük Çocukların Terbiyesi. İstanbul: Matbaa-i Amire.
Nâzım. (1330). Kıraat-ı Beytiyye. İstanbul: Şems Matbaası.
______ (1334). İdâre-i Beytiyye. İstanbul: Hilâl Matbaası.
Nazima, A. (1306). Çocuklar Bahçesi. Dersaadet: Kasbar Matbaası.
_________ (1311). İlâveli Nasâhât-i Hükema. Dersaadet: Kasbar Matbaası.
_________ (1316). Tertib-i Cedid İlâveli Risâle-i Ahlâk. Dersaadet: Kasbar Matbaası.
_________ (1318). Oku Yahud Kıraat-ı İlmiye ve Malumat-ı Fenniye. İstanbul: Kasbar Matbaası.
_________ (1326). Oku Yahud Yeni Risâle-i Ahlâk ve Vezaif-i Etfâl. İstanbul: Kasbar Matbaası.
_________ (1328). On Temmuz Malûmat-ı Medeniye ve Tatbikat-ı Ahlâkiye Vesaireye Dair Kıraat Kitabı (Birinci Kısım). (Tab’ Sani). Dersaadet: Kasbar Matbaası.
Nuri, O. T. (1327). İlm-i Terbiye ve Tedris Nazari ve Ameli Mufassal İlm-i Terbiye. (1. Cilt). İstanbul: Müteyyin Matbaası.
Nuri, R. (1323). Emraz-ı Zühreviyeden Tehaffuz Belsoğukluğuna ve Frengiye Yakalanmamak Çaresi. İstanbul: Matbaa-i Ahmed İhsan.
Ömer, B. (1303). Sıhhatnüma-ı İzdivaç Yahud Evleneceklerle Müteehhil ve Mücerred Bulunanlara Nasihat. İstanbul: Şirket-i Mürettibiye Matbaası.
________ (1306). Zayıf ve Vakitsiz Doğan Çocuklara Edilecek Takayyüdat Kuvöz-Gavaj. Dersaadet: Mahmud Bey Matbaası.
________ (1309a). Çocuk. Konstantiniye: Âlem Matbaası Ahmed İhsan ve Şürekâsı.
________ (1309b). Sıhhatnüma-i Tenasül. Dersaadet: Mahmud Bey Matbaası.
________ (1309c). Emzirme. Konstantiniye: Âlem Matbaası Ahmed İhsan ve Şürekâsı.
126
________ (1312). Sıhhatnüma-i Nevzaddan Kundak Beşik Emzik. İstanbul: Âlem Matbaası-Ahmed İhsan ve Şürekası.
_________ (1320a). Çocuk Büyütmek. İstanbul: Matbaa-i Ahmed İhsan.
_________ (1320b). Doğururken ve Doğurdukdan sonra. İstanbul: Matbaa-i Ahmed İhsan.
_________ (1339). Nüfus Meselesi ve Küçük Çocuklarda Vefayat. İstanbul: Kanaat Matbaası.
________ (1340-1344). Fen ve İzdivaç. İstanbul: Yeni Matbaa.
P. M. Ş. (1913). Hayat-ı Tenasüliye Hakkında Musahabat-ı Mahremane. Dersaadet: Araks Matbaası.
Ragıb, Yusuf. (1319). Hıfzıssıhha-i Askeriye. İstanbul: Hendesehane-i Berr-i Hümayun Matbaası.
Rahmi, M. (1337). Güzel Hikâyeler 3. İzmir: Marifet Matbaası.
_________(1338). Çocuk Büyütmek. İzmir: Marifet Matbaası.
_________(1342-1339a). Çocuk Ruhiyatı ve Tecrübi Pedagoji. İstanbul: Matbaa-i Amire.
_________(1342-1339b). Çocuk Ruhiyatı. İstanbul: Matbaa-i Amire.
_________(1342-1339c). Çocuklar Evi. İstanbul: Matbaa-i Amire.
Rasim, A. (1328-1330). İbdidaî Kıraat. İstanbul: Şems Matbaası.
Rıfat. (1292). Gürk-i Kaza. Basiret Matbaası.
Rıfat, S. (1263). Risâle-i Ahlâk. İstanbul: Mekteb-i Tıbbiye-i Adliyye-i Şahane Litografya Destegâhı.
________(1278). Risâle-i Ahlâk. Tab’hane-i Amire.
________(1290). Müntehabât-ı Âsâr. İstanbul.
________(1293). Müntehabât-ı Âsâr. C. 7. İstanbul: Ali Bey.
________(1306). Risâle-i Ahlâk.
127
Rüşdü, H. (1327). Çocuk Terbiyesine Mahsus Kanun-ı Esasi. Dersaadet: Matbaa-i Hayriye.
Sadık, N. (1330). İlm-i Terbiye-i Etfâl Nokta-i Nazarından El İşleri. İstanbul: Matbaa-i Amire.
________ (1333). Mekteblere Mahsus İlm-i Terbiye-i Etfâl. İstanbul: Matbaa-i Amire
Said, A. (1287). Tarihçe-i İllet-i Efrenc. Mekâtib-i Tıbbiye-i Şahane Matbaası.
Said, M. (1297). Ahlâk-ı Hamîde. İstanbul: El-Cevaib Matbaası.
_______ (1311). Vezaifü’l-İnas. İstanbul: Nişan Berberyan Matbaası.
Sami, M. S. (1328). İlm-i Terbiye-i Etfâl (Birinci Kısım-Usul-ı Terbiye). Dersaadet: İkdam Matbaası.
Sami, Ş. Kâmus-ı Türkî. İstanbul: Çağrı Yayınları.
Satı, M. (1327). Fenn-i Terbiye (Nazariyat ve Tatbikatı). Artin Asaduryan ve Mahdumları Matbaası.
Seydişehri, M.E., Aliye, F. (1316). Taaddüd-i Zevcât Zeyl. İstanbul: Tahir Bey Matbaası.
Seydişehri, M.E. (1312). Ahlâk Risâlesi (Akhlak: A Book On Morals). Smyrna: M. Nicolaidi Matbaası.
_______________(1316). Taaddüd-i Zevcât. İstanbul: Tahir Bey Matbaası.
Seyyidî, A. (1332). Musâhebât-ı Ahlâkiye. İstanbul: Necm-i İstikbal Matbaası.
Sırrı, S. (1329). İsveç Usulü Terbiye-i Bedeniye ve Mekteb Oyunları. Dersaadet: Matbaa-i Hayriye ve Şürekası.
_______(1330). Macaristan’da Terbiye Etfâl. Dersaadet: Şems Matbaası.
_______(1332). Altı Yaşından Dokuz Yaşına Kadar Kız ve Erkek Çocuklara Mahsus İsveç Usulü Terbiye-i Bedeniye. İstanbul: (A. A. ve Mahdumları) Şirket-i Mürettibiye Matbaası.
Simonds, W. (1855). The Boy’s Book Of Morals and Manners, Boston: Massachusetts Sabbath School Society. Depository. No. 13 Cornhill.
128
Süleyman, Ş., Fuad, M. (1327). Meşrutiyette Terbiye-i Etfâl. İstanbul: Necm-i İstikbal Matbaası.
Şahab, R. (1309). Ahlâk-ı Ravza. Dersaadet: Kasbar Matbaası.
Şeref, A. (1316). İlm-i Ahlâk. İstanbul
Şevket, F. (1327). Tebiye-i Etfâl İntihar-ı Etfâl. İstanbul: Tanin Matbaası.
Tosunpaşazade, M. S. (1331). Çocuk Yetiştirmek Sanatı. İstanbul: İtimâd Kütübhânesi.
Uşaklıgil, H. Z. (1311). Kanun ve Fenn-i Vilade. İstanbul: Nişan Berberyan Matbaası.
Vahid, A. (1320). Çocuk Büyütme İlmihali. İstanbul: Vatan Matbaası.
Bafrolu, Y. (1299). Kütüphane-i Etfâl. İstanbul: Esad Efendi Matbaası.
Zekeriya, S., Halim B., Zekeriya M. (1928). Evde Mekteb Oyun ve Oyuncaklar (Üçüncü Cild). İstanbul: Resimli Ay Matbaası.
Ziver. (1323). Bedreka-i Muallimin. Hanımlara Mahsus Gazete Matbaası.
Ziya, A., Haydar A. (1329). Yeni Malûmat-ı Medeniye. İstanbul: Kanaat Matbaası.
B. KİTAPLAR, MAKALELER, TEZLER ve DİĞER KAYNAKLAR
Abou-El-Haj, R. A. (2000). Modern Devletin Doğası (16. Yüzyıldan 18. Yüzyıla Osmanlı İmparatorluğu). Ankara: İmge Kitapevi.
Aksan, V. H. (1993). Ottoman Political Writing, 1768-1808. International Journal of Middle East Studies. Vol. 25. No. 1. 53-69.
Akyüz, Y. (1994). İlköğretimin Yenileşme Tarihinde Bir Adım: Nisan 1847 Talimatı. OTAM. S. 5. 1-47.
________ (1996). Anaokullarının Türkiye’de Kuruluş ve Gelişim Tarihçesi. Milli Eğitim Dergisi. S. 132. 7-13.
Apaydın, M. (2001). Ziya Paşa’nın Emil Çevirisinin Önsözü. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. C. 7. S. 7. 141-164.
Araz, Y. (2013). Osmanlı Toplumunda Çocuk Olmak. İstanbul: Kitap Yayınevi.
129
______ (2016). Cinsel İlişkiye Uygundur Lakin Kendi Adına Konuşamaz! Osmanlı İstanbul’unda Çocukluk, Çocuk Evlilikleri ve Cinsellik Yaşı Üzerine Bir Değerlendirme (19. Yüzyılın Başlarından İmparatorluğun Sonuna). Toplumsal Tarih. S. 274. 42-49.
______ (2020). Osmanlı İstanbul’unda Çocuk Emeği Ev İçi Hizmetlerde İstihdam Edilen Çocuklar (1750-1920). İstanbul: Kitap Yayınevi.
Balcı, M. (2016). Sıbyân Mektepleri’nde Farsça ve Nasîhat-ı Hukemâ Adlı Risale. İstanbul Üniversitesi Şarkiyat Mecmuası. S. 28. 1-42.
Balcı, S. (2017). Osmanlı Devleti’nde Engelliler ve Engelli Eğitimi-Sağır Dilsiz ve Körler Mektebi. Libra Kitapçılık ve Yayıncılık.
Balsoy, G. E. (2015). Kahraman Doktor İhtiyar Acuzeye Karşı Geç Osmanlı Doğum Politikaları. İstanbul: Can Sanat Yayınları.
Berkes, N. Türkiye’de Çağdaşlaşma. (24. Baskı). İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
Dean, A. C. (2005). Authorship, Print, and Public in Chesterfield’s Letters to His Son. Studies in English Literature, 1500-1900. Vol. 45. No. 3. 697-706.
Demirci-Yılmaz, Tuba. (2015). Osmanlı ve Erken Cumhuriyet Dönemi Türkiye Modernleşmesinde Annelik Kurguları (1840- 1950). Cogito. S. 81. 66-90.
Demirci, T., Somel S. A. (2008). Women's Bodies, Demography, and Public Health: Abortion Policy and Perspectives in the Ottoman Empire of the Nineteenth Century. Journal of the History of Sexuality. Vol. 17. No. 3. 377-420.
Doğan, N. (1993). İlk ve Orta Dereceli Okul Ders Kitapları ve Sosyalleşme (1876-1918). İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü (doktora tezi).
_________(1994). Ders Kitapları ve Sosyalleşme (1876-1918). İstanbul: Bağlam Yayıncılık.
Erasmus, (2011). A Handbook on Good Manners for Children: De Civilitate Morum Puerilium Libellus. Çev. Eleanor Merchant. Preface Digital.
Fodor, P. (1986). State and Society, Crisis and Reform, in 15th-17th Century Ottoman Mirror for Princes. Acta Orientalia Academiae Scientiarum Hungaricae. No. 2-3. 217-240.
Fortna, B. C. (2005). Mekteb-i Hümâyun (Osmanlı İmparatorluğunun Son Döneminde İslâm, Devlet ve Eğitim). Çev. Pelin Siral. İstanbul: İletişim Yayınları.
130
___________(2016). Preface: Childhood in the Late Ottoman Empire and After. The Ottoman Empire and Its Heritage. Vol. 59. Boston: Brill.
Genç, H. N. (2015). Jean-Jacques Rousseau’nun Emile’inde Kadın Eğitimi. Erzincan Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. C. 8. S. 1. 25-34.
Günay, B. (1992). Mehmed Sadık Rıfat Paşa'nın Hayatı, Eserleri ve Görüşleri. İÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü (yüksek lisans tezi).
Günay, L. K. (2016). Jean Jacques Rousseau Enstitüsü’nün Psikoloji ve Pedagoji Tarihimizdeki Yeri. Dört Öge. S. 9. 157-168.
Davidson, J. (2004). Hypocrisy and the Politics of Politeness, Manners and Morals from Locke to Austen. Cambridge University Press.
Dönmez, A. (2011). Mustafa Reşid Paşa’nın İkinci Londra Elçiliği ve Tanzimat Reformlarına Dair Memorandumu. TARİHİN PEŞİNDE -Uluslararası Tarih ve Sosyal Araştırmalar dergisi-. S. 6. 1-20.
Duru, K. N. (1957). İttihat ve Terakki hatıralarım. İstanbul: Sucuoğlu Matbaası.
Hami, M. (2005). Çocuklara Altın Öğütler (Çocukların Vazifeleri). (3. Baskı). Çev. Ahmet Almaz. İstanbul: Ahsen Yayınları.
İbrahim, E. (1979). Çocuklara Öğütler. Haz. Hıfzırrahman Raşit Öymen. Kültür Bakanlığı Yayınları.
Jerusalmi, I. (1990). From Ottoman Turkish into Ladino. The Case of Mehmed Sadık Rıfat Pasha’s Risâle-i Ahlâk and Judge Yehezkel Gabbay’s Buen Dotrino. Cincinnati, Ohio: Ladino Books.
Kahraman, A. (2006). Nâzimâ. TDV İslam Ansiklopedisi. Cilt 32. İstanbul: TDV Yayın Matbaacılık. 453-454.
Karay, R. H. (2009). Üç Nesil Üç Hayat. İstanbul: İnkılâp Kitabevi.
Kayhan, E. Aslan, Bağcı, Ö. Erişen, Y. (2019). Sıbyan Mektepleri ile Okul Öncesi Öğretim Programlarında Değerler Eğitimi. İlköğretim Online. 18 (3). 990-1013.
Keykavus. (2007). Kabûsname. Haz. Orhan Şaik Gökyay. İstanbul: Kabalcı Yayınevi.
131
Kılıç, A. (2006). Türkçe-Arapça Manzum Sözlüklerden Sübha-i Sıbyan-1-(İnceleme). Turkish Studies. C.1. No. 2. 85-104.
_________(2007). Türkçe-Arapça Manzum Sözlüklerden Sübha-i Sıbyân-2-(Metin). Turkish Studies. C. 2. No 1. 29-71.
Kierner, C. A. (2007). The Contrast Manners, Morals, and Authority in the Early American Republic. New York and London: New York University Press.
Levend, A. S. (1963). Ümmet Çağında Ahlâk Kitaplarımız. Türk Dili Araştırmaları Yıllığı-Belleten. C. 1. 89-115.
Mardin, Ş. (1962). Türkiye’de İktisadi Düşüncenin Gelişmesi (1838-1918). Türk İktisadi Gelişmesi Araştırma Projesi.
_________(1991). Türk Modernleşmesi (Makaleler 4). İstanbul: İletişim Yayınları.
_________(1995). Bediüzzaman Said Nursi Olayı Modern Türkiye’de Din ve Toplumsal Değişim. (5. Baskı). İstanbul: İletişim Yayınları.
_________(2006). Tanzimat Ferman’ının Manâsı Yeni Bir İzah Denemesi. Tanzimat Değişim Sürecinde Osmanlı İmparatorluğu. Ankara: Phoenix Yayınevi.
Mayo, C. (2005). Manners and Manuscripts: The Editorial Manufacture of Lord Chesterfield in Letters to His Son. The Papers of the Bibliographical Society of America. Vol. 99. No. 1. 37-69.
Mithat, A. (2018). Ana Babanın Evlat Üzerindeki Hukuk ve Vezaifi. İstanbul: Dergâh Yayınları.
Morgan, M. (1994). Manners, Morals and Class in England, 1774-1858. Great Britain: The Macmillan Press.
Nabi. (2019). Hayriyye. Haz. Mahmut Kaplan. Ankara: Kütüphaneler ve Yayımlar Genel Müdürlüğü.
Okay, C. (1998). Osmanlı Çocuk Hayatında Yenileşmeler. Kırkambar Kitaplığı.
Oktay, A. S. (2005). Kınalızâde Ali Efendi ve Ahlâk-ı Alâî. İstanbul: İz Yayıncılık
132
Okulmuş, E. (2015). Pânzehir-Nâme (Giriş, Metin, Dizin, Tıpkıbasım). Marmara Üniversitesi. Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü (yüksek lisans tezi)
Onur, B. (2016). Oyunlar ve Oyuncaklar (Oyunun ve Oyuncağın Kültürel Tarihi). Ankara: KalemKitap Yayıncılık.
Ortaylı, İ. (1987). İmparatorluğun En Uzun Yüzyılı. (2. Baskı). Hil Yayın. 1987.
________(2001). Osmanlı Toplumunda Aile. (4. Baskı). İstanbul: Pan Yayıncılık.
________ (2006). Tanzimat Adamı ve Tanzimat Toplumu. Tanzimat Değişim Sürecinde Osmanlı İmparatorluğu. Ankara: Phoenix Yayıncılık. 283-316.
Öz, M. (2019). Osmanlı Tarihi Üzerine 1 (Kuruluş, Kimlik ve Siyasi Düşünce). Cedit Neşriyat.
Özlü, Z., Tirkayi, K. (2020). 20. Yüzyılın Başlarında Osmanlı İmparatorluğu’nda Sağırlık ve Dilsizlik kusurlarının Teşhisi ve Tedavi Usullerine Bir Bakış (Hekimbaşızâde Doktor Muhyiddin Efendi’ye Göre). Engellilik Tarihi Yazıları. Edt. A. Resa Aydın, İshak Keskin, N. Zeynep Yelce. İstanbul: İstanbul Üniversitesi Yayınları. 187-215.
Öztan, G. G. (2012). Türkiye’de Çocukluğun Politik İnşası. İstanbul: Bilgi Üniversitesi.
Pala, İ. (2006). Nasihatname. TDV İslâm Ansiklopedisi. C. 32. 409-410.
Reinkowski, M. (2017). Düzenin Şeyleri, Tanzimat’ın Kelimeleri – 19.Yüzyıl Osmanlı Reform Politikasının Karşılaştırmalı Bir Araştırması. Çev. Çiğdem Canan Dikmen. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
Rıfat, S. (2006). Avrupa Ahvâline Dair Risâle. Haz. Mehmet kaplan, İnci Erginün, Birol Emin. Marife. S. 3. 461-468.
Rousseau, J. J. (2017). Emile. (8. Baskı). Çev. Yaşar Avunç. İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları.
Rüşdü, M. (1981). Nuhbet’ül-Etfâl. İstanbul: Elif Neşriyat.
Schick, İ. C. (2011). Bedeni, Toplumu, Kâinatı Yazmak İslâm, Cinsiyet ve Kültür Üzerine. Çvr: Pelin Tünaydın. İstanbul: İletişim Yayıncılık.
133
Semiz, Y. (1994). Sadık Rıfat Paşa (1807-1857) Hayatı ve Görüşleri. Selçuk Üniversitesi Türkiyat Araştırmaları Dergisi. S. 1. 135-144.
Serçe, E. (1996). İzmir’de Kitapçılık 1839-1928 (bundan sonra: Kitaplar, Kitapçılar, Matbaalar ve Kütüphaneler). İzmir: Akademi Kitabevi.
Sıdıka, A. (2021). Talim ve Terbiye Derslerinde Usul. Haz. Ümüt Akagündüz. İstanbul: Yeni İnsan Yayınevi.
Somel, S. A. (2015). Osmanlı’da Eğitimin Modernleşmesi (1839-1908). İstanbul: İletişim Yayınları.
Sönmez, A. (2017). 19. Yüzyılda Osmanlı İmparatorluğu için Bir İhtimalin Tartışılması: Mehmet Sadık Rıfat Paşa ve Kameralizm İlişkisi. Türkiye’de İktisadi Düşünce. İstanbul: İletişim Yayınları.
Şahin, M. (2005). Hayatı ve Düşünceleriyle Mustafa Rahmi Balaban. Ankara: Phoenix Yayınevi.
Şeker, M. (2002). Fatih Devri Osmanlı Müelliflerinden Ali b. Hüseyin el-Amâsî ve Tarîku’l-Edeb’i. Ankara: Diyanet İşleri Başkanlığı
Şimşek, H. (2013). Eğitim ve Oyun Bağlamında 19. Yüzyılda Türk Çocukluk Anlayışında Değişmeler. Değerler Eğitimi Dergisi. S. 25. 215-249.
Tanör, B. (2017). Osmanlı-Türk Anayasal Gelişmeleri. (29. Baskı). İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
Tekin, İ. (2015). Eğitim Tarihimizde Çocuk Oyunları: Ahmed Edib'in Terbiyevi Çocuk Oyunları Eseri Üzerine Bir İnceleme. I. Uluslararası Türk Dünyası Çocuk oyun ve Oyuncakları Kurultayı 14-17 Mayıs/ Eskişehir. Ankara: Pegem Akadem. 757-766.
________(2017). 1876-1923 Yılları Arasında Çocuk Eğitimi Konusunda Yazılmış Kitapların İncelenmesi. İnsan ve Toplum Bilimleri Araştırma Dergisi. S. 3. 1590-1623.
Turan, R. (2015). Risâle-i Hıfz-ı Sıhhat-i Ahâli (40.-79. Varaklar Arası Dil İncelemesi-Metin-Sözlük). Yüksek Lisans Tezi. İstanbul Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Yaşar, F. T. (2016). Alafranga Halleri Geç Osmanlı’da Âdâb-ı Muâşeret. İstanbul: Küre Yayınları.
134
__________(2018). II. Meşrutiyet Döneminde Yurttaşlık, Ahlak ve Medenilik Eğitimi: Malumat-ı Medeniye Ders Kitapları. Osmanlı Araştırmaları/The Journal of Ottoman Studies. LII. 311-342.
__________ (2019). Geç Dönem Osmanlı Kız Mekteplerinde Fennî Ev İdaresi Eğitimi: Müfredat ve Ders Kitapları. Türkiyat Mecmuası. C. 29. S. 2. 591-620.
Yeşil, H. Yeşil, A. (2018). Osmanlı ve Cumhuriyet Dönemlerinde Ebelik ile Ebelerin Doğuma ve İnfertiliteye Dair Müdahaleleri. MCBÜ Sosyal Bilimler Dergisi. S. 3. 285-316.
Yıldırım, N. (2010). A History of Healthcare in Istanbul. İstanbul: Düzey Matbaacılık.
Umut, H. (2009). İnsan Doğası Temelinde Fârâbî’nin Toplum ya da Devlet Görüşü. Divan: Disiplinlerarası Çalışmalar Dergisi. C. 14. S. 27. 119-144
Unat, E. K., İhsanoğu, E., Vural, S. (2004). Osmanlıca Tıp Terimleri Sözlüğü. Ankara: Türk Tarih Kurumu.
Uzunçarşılı, İ. H. (1988). Osmanlı Devleti Teşkilâtında Kapıkulu Ocakları I. Ankara: Türk Tarih Kurumu Basımevi.
Ünüvar, K. (2004). Economic and Moral Organization of the Ottoman Society in the Tanzimat Period: Sadık Rıfat Paşa`s Ahlâk Risalesi. Boğaziçi University Institute of Social Sciences (master of arts).
Wright Jr, W. L. (1935). Ottoman Statecraft, the Book of Counsels for Vezirs and Goverııors of Sarı Mehmet Paşa the Defterdar. Princeton Oriental Texts. Vol. II. Princeton: Princeton University Press.
Vehbi, S. (1994). Lutfiyye. Çvr. Süreyya Ali Beyzadeoğlu. İstanbul: Bedir Yayınları.
Zürcher, J. E. (2016). Modernleşen Türkiye’nin Tarihi. (33. Baskı). Çev. Yasemin Şener. İstanbul: İletişim Yayınları.
135


EK 2.
Sadık Rıfat Paşa, Risâle-i Ahlâk, 1263.
137
EK 3.
Edhem İbrahim Paşa, Terbiyet’ül-Etfâl Risâlesi, İstanbul: Matbaa-i Âmire, 1285.
138
EK 4.
İzmirli D., Sıbyana Mahsus Ahlâk Risâlesi, Dersaadet, 1289.
139