25

ÖZET
İşitme kaybının varlığı, çocuklarda birçok gelişim alanını olumsuz etkilemektedir. Fonolojik farkındalık, sözcüklerin faklı ses birimlerinden meydana geldiğini kavrama becerisidir. İşitme kayıplı çocuklarda bu beceride eksiklikler gözlenmektedir.
Bu çalışma; erken çocukluk dönemindeki işitme engelli ve normal işiten çocukların fonolojik farkındalık becerilerini karşılaştırmak amacıyla yapılmıştır. Çalışma kapsamında hedeflenen, normal işiten çocuklar ile işitme engelli çocukların fonolojik farkındalık becerileri arasında anlamlı farklar olup olmadığını belirlemektir. Araştırmanın çalışma grubunu, 60-72 ay arasında 20 işitme kayıplı çocuk ve 20 normal işiten çocuk oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplamak amacıyla, ‘’Yangın Erdoğan ve Erdoğan Fonolojik Farkındalık Ölçeği’’ kullanılmıştır.
Sonuçlar, işitme engelli ve normal işiten bireylere uygulanan fonolojik farkındalık ölçeğindeki bireylerin verdiği yanıtlar doğrultusunda değerlendirilmiştir. İşitme engelli ve normal işiten bireylerin fonolojik farkındalık becerileri karşılaştırılmıştır. Elde edilen veriler sonucunda; işitme engelli ve normal işiten grupta fonolojik farkındalık ölçeği toplam puanının karşılaştırmasında anlamlı farklılık tespit edilmiştir. İşitme engelli grubun ortalaması, normal grubun ortalamasına göre anlamlı derecede düşük tespit edilmiştir.
Bu çalışmanın sonuçları; işitme engelinin çocuklarda, fonolojik farkındalık becerilerini olumsuz yönde etkilediğini göstermiştir. İşitme kaybı olan çocuklarda fonolojik farkındalık becerilerini geliştirici eğitim desteğinin erken dönemde sağlanması, akranlarına sosyal ve akademik hayatta uyum sağlamalarına yardımcı olacaktır.
Anahtar Kelimeler: Fonolojik farkındalık, fonolojik farkındalık ölçeği, işitme kaybı
ii
SUMMARY
The presence of hearing loss negatively affects many developmental areas in children. Phonological awareness is the ability to understand that words are made up of different sound units (phonemes). Deficiencies regarding this skill are observed in children with hearing loss.
The study was conducted in order to compare the phonological awareness skills of hearing-impaired children and children with normal hearing in early childhood period. Within the scope of the study, it was aimed to determine whether there are significant differences between the phonological awareness skills of hearing-impaired children and children with normal hearing. The study group consisted of 20 hearing-impaired children and 20 children with normal hearing between the ages of 60-72 months. The study data were collected by using “Yangin Erdogan and Erdogan Phonological Awareness Scale.”
The results were evaluated in line with the responses of the individuals to the questions on the phonological awareness scale applied to hearing-impaired children and children with normal hearing. The phonological awareness skills of the hearing-impaired children and children with normal hearing were compared. As a result of the data obtained, a significant difference was determined in the comparison of the phonological awareness scale total scores of the hearing-impaired children and children with normal hearing. The mean score of the hearing-impaired children was determined to be lower in comparison to the mean score of the children with normal hearing.
The results obtained in the study showed that hearing disability negatively affected phonological awareness skills in children. Providing education support that will improve phonological awareness skills for children with hearing loss in early period will help them adapt to their peers in their social and academic lives.
Keywords: Phonological awareness, phonological awareness scale, hearing loss.
iii
İÇİNDEKİLER
ÖZET ................................................................................................................................ İ
SUMMARY .................................................................................................................... İİ
İÇİNDEKİLER ............................................................................................................. İİİ
KISALTMALAR .......................................................................................................... Vİ
TABLOLAR LİSTESİ ............................................................................................... Vİİ
ŞEKİLLER LİSTESİ ................................................................................................ Vİİİ
ÖNSÖZ ........................................................................................................................... X
GİRİŞ ............................................................................................................................... 1
BİRİNCİ BÖLÜM
GENEL BİLGİLER
1.1. İşitme Sisteminin Yapı Ve Fizyolojisi ................................................................. 4
1.2. Periferal İşitsel Sistem .......................................................................................... 4
1.2.1. Dış Kulak ............................................................................................................ 5
1.2.1.2. Kulak Kepçesi ............................................................................................ 5
1.2.1.3. Dış Kulak Yolu .......................................................................................... 6
1.2.2. Orta kulak ............................................................................................................ 6
1.2.2.1. Kulak Zarı ..................................................................................................... 7
1.2.2.2. Orta kulak Kemikçikleri ............................................................................... 8
1.2.2.3. Orta Kulak Kasları ........................................................................................ 9
1.2.2.4. Östaki Borusu ............................................................................................. 10
1.2.3. İç kulak ............................................................................................................. 10
1.2.3.1. Koklea ......................................................................................................... 11
1.2.3.2. Korti Organı ................................................................................................ 12
1.3. Santral İşitme Sistemi .............................................................................................. 14
1.4. İşitmenin Değerlendirilmesi .................................................................................... 16
1.4.1. Subjektif Yöntemler .......................................................................................... 17
1.4.1.1. Saf Ses Odyometre ..................................................................................... 17
iv
1.4.1.2. Konuşma odyometrisi ................................................................................. 17
1.4.1.3. Konuşmayı alma eşiği (SRT) ..................................................................... 17
1.4.1.4. Konuşmayı ayırt etme (SD) ........................................................................ 17
1.4.1.5. En rahat ses seviyesi (MCL) ....................................................................... 18
1.4.1.6. Rahatsız edici ses seviyesi (UCL) .............................................................. 18
1.4.2. Objektif Yöntemler ........................................................................................... 18
1.4.2.1. İmmitansmetrik değerlendirme .................................................................. 18
1.4.2.2. Timpanometri ............................................................................................. 18
1.4.2.3. Akustik refleks eşiği ................................................................................... 19
1.4.2.4. Otoakustik emisyonlar (OAE) .................................................................... 19
1.4.2.5. İşitsel uyarılmış potansiyeller (İUP) ........................................................... 19
1.5. Normal İşitme .......................................................................................................... 20
1.6. İşitme Kaybı Tipleri ................................................................................................. 21
1.6.1. İletim Tipi İşitme Kaybı .................................................................................... 21
1.6.2. Sensörinöral Tip İşitme Kaybı .......................................................................... 22
1.6.3. Mikst Tipi İşitme Kaybı .................................................................................... 23
1.6.4. Santral Tip İşitme Kaybı ................................................................................... 24
1.6.5. Fonksiyonel (Organik Olmayan) Tip İşitme Kaybı .......................................... 24
1.7. İşitme Kaybının Dereceleri ...................................................................................... 25
1.8. Dil ............................................................................................................................ 25
1.8.1. Dilin tanımı ...................................................................................................... 25
1.8.2. Dilin bileşenleri ................................................................................................. 26
1.9. Fonolojik Farkındalık .............................................................................................. 26
1.9.1. Kelime Farkındalığı ....................................................................................... 27
1.9.2. Hece Farkındalığı .......................................................................................... 27
1.9.1.3. İlk ses-Kafiye Farkındalığı ......................................................................... 27
1.9.1.4.Ses birimi/Fonem Farkındalığı .................................................................... 28
1.9.2. Fonolojik Farkındalık ve İşitme Engeli Arasındaki İlişki ................................. 28
1.9.3. Fonolojik Farkındalık ve Okuma Becerisi Arasındaki İlişki ............................ 28
1.9.4. Yurt Dışında Geliştirilen Testler ....................................................................... 29
1.9.5. Türkiye’de Fonolojik Farkındalık Çalışmaları .................................................. 29
v
İKİNCİ BÖLÜM
MATERYAL METOT
2.1. Katılımcılar .............................................................................................................. 30
2.1.1.Kontrol Grubu .................................................................................................... 30
2.1.2. Çalışma Grubu .................................................................................................. 30
2.2. Araştırma Modeli ..................................................................................................... 30
2.3. Veri Toplama Araçları ............................................................................................ 31
2.3.1. Genel Bilgi Formu ............................................................................................. 31
2.3.2. Yangın Erdoğan ve Erdoğan Fonolojik Farkındalık Ölçeği.............................. 31
2.4. Verilerin Toplanması ............................................................................................... 32
2.5. Veri Değerlendirme ve İstatistiksel Analiz .............................................................. 32
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM
BULGULAR
3.1. Katılımcı öğrencilerin demografik özelliklerinin dağılımları .................................. 33
3.2. İstatistiksek karşılaştırma testleri ve hipotezlerin karşılaştırması ............................ 36
3.2.1. İşitme engelli ve normal grup fonolojik test sonuçlarının karşılaştırması ........ 36
3.3. Demografik özelliklere göre fonolojik test sonuçlarının karşılaştırılması ............... 41
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM
TARTIŞMA
SONUÇLAR VE ÖNERİLER ..................................................................................... 51
KAYNAKÇA ................................................................................................................. 53
EKLER .......................................................................................................................... 59
vi
KISALTMALAR
dB : Desibel
DKY : Dış Kulak Yolu
Hz : Hertz
İUP : İşitsel Uyarılmış Potansiyeller
MCL : En Rahat Ses Seviyesi
OAE : Otoakustik Emisyon
SSO : Saf Ses Ortalaması
UCL : Rahatsız Edici Ses Seviyesi
TEOAE : Geçici Uyarılmış Otoakustik Emiyon
DPOAE : Distorsiyon Ürünü Otoakustik Emisyon
vii
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Goodman, 1965 Sınıflandırması ...................................................................... 25
Tablo 2. Katılımcı öğrencilerin demografik özellikleri dağılımı ................................... 33
Tablo 3. Fonolojik farkındalık ölçeği alt boyutlarında normallik testi .......................... 36
Tablo 4. Fonolojik farkındalık ölçeği alt boyutlarında grupların karşılaştırılması ....... 37
Tablo 5. İşitme engelli grupta fonolojik farkındalık ölçeği boyutlarının cinsiyete göre karşılaştırması ........................................................................................................................... 41
Tablo 6. Normal grupta fonolojik farkındalık ölçeği boyutlarının cinsiyete göre karşılaştırması ........................................................................................................................... 41
Tablo 7. İşitme engelli grupta fonolojik farkındalık ölçeği boyutlarının anne eğitim durumuna göre karşılaştırması ................................................................................................. 42
Tablo 8. Normal grupta fonolojik farkındalık ölçeği boyutlarının anne eğitim durumuna göre karşılaştırması .................................................................................................................. 43
Tablo 9. İşitme engelli grupta fonolojik farkındalık ölçeği boyutlarının baba eğitim durumuna göre karşılaştırması ................................................................................................. 44
Tablo 10. Normal grupta fonolojik farkındalık ölçeği boyutlarının baba eğitim durumuna göre karşılaştırması ................................................................................................. 45
Tablo 11. İşitme engelli grupta fonolojik farkındalık ölçeği boyutlarının eğitim destek yılına göre karşılaştırması ........................................................................................................ 46
Tablo 12. Normal grupta fonolojik farkındalık ölçeği boyutlarının eğitim destek yılına göre karşılaştırması .................................................................................................................. 47
viii
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1. Kulak Anatomisi .................................................................................................. 4
Şekil 2. Kulak Kepçesi ..................................................................................................... 5
Şekil 3. Dış Kulak Yolu (DKY) ....................................................................................... 6
Şekil 4. Orta Kulak Anatomisi ......................................................................................... 7
Şekil 5. Kulak Zarı ............................................................................................................ 8
Şekil 6. Orta Kulak Kemikçikleri (Malleus, İncus, Stapes) ............................................. 9
Şekil 7. Çocuklarda ve Yetişkinlerde Östaki Tüpü ........................................................ 10
Şekil 8. İç Kulak Anatomisi ........................................................................................... 11
Şekil 9. Koklea ............................................................................................................... 12
Şekil 10. Korti Organı .................................................................................................... 13
Şekil 11. Frekansa Spesifik Kokleadaki Alanlar ............................................................ 14
Şekil 12. Santral İşitsel Yollar ........................................................................................ 15
Şekil 13. Sağ kulakta normal işitme eşiklerinin gözlemlendiği odyogram örneği ......... 21
Şekil 14. Sağ kulakta iletim tipi işitme kaybını gösteren odyogram örneği ................... 22
Şekil 15. Sağ kulakta sensörinöral tip işitme kaybını gösteren odyogram örneği .......... 23
Şekil 16. Sağ kulakta miks tip işitme kaybını gösteren odyogram örneği ..................... 24
Şekil 17. İşitme engelli ve normal grupta cinsiyet dağılımı ........................................... 34
Şekil 18. İşitme engelli ve normal grupta anne eğitim durumu dağılımı ....................... 34
Şekil 19. İşitme engelli ve normal grupta baba eğitim durumu dağılımı ....................... 35
Şekil 20. İşitme engelli ve normal grupta eğitime destek yılı dağılımı .......................... 36
Şekil 21. İşitme engelli ve normal grupta fonolojik farkındalık ölçeği toplam puanının karşılaştırması ........................................................................................................................... 38
Şekil 22. İşitme engelli ve normal grupta cümlelerin kaç sözcükten oluştuğunu fark edebilme becerisinin karşılaştırması ........................................................................................ 38
ix
Şekil 23. İşitme engelli ve normal grupta sözcüklerin kafiyeli olup olmamasını fark edebilme becerisinin karşılaştırması ........................................................................................ 39
Şekil 24. İşitme engelli ve normal grupta aynı sesle başlayan sözcükleri fark edebilme becerisinin karşılaştırması ........................................................................................................ 39
Şekil 25. İşitme engelli ve normal grupta sözcükleri hecelerine ayırabilme ve kaç hece olduğunu fark edebilme becerisinin karşılaştırması ................................................................. 40
Şekil 26. İşitme engelli ve normal grupta aynı sesle biten sözcükleri fark edebilme becerisinin karşılaştırması ........................................................................................................ 40
x
ÖNSÖZ
Tez aşamasında, çalışmamı tamamlamamda desteklerini esirgemeyen sayın danışmanım Dr. Öğr. Üyesi Selva ZEREN hocama,
Lisans ve yüksek lisans eğitimimde değerli bilgilerini ve tecrübelerini paylaşan tüm kıymetli hocalarıma,
Tez çalışmamda yardımlarını esirgemeyen tüm arkadaşlarıma,
Hayatımın her anında desteklerini hissettiğim, yüksek lisans sürecindeki sabır ve sevgileriyle yanımda olan annem Meryem TAHTALIOĞLU, babam Mustafa TAHTALIOĞLU ve kardeşim Gülben TAHTALIOĞLU’na,
Geniş ailemin tüm fertlerine,
en içten teşekkürlerimi ve minnettarlığımı sunarım.
1
GİRİŞ
İşitme; ortamdaki seslerin dış kulak vasıtasıyla toplanarak orta kulak iletimi ile iç kulakta meydana getirdiği elektriksel aktivitenin işitme korteksine iletilmesi ile meydana gelmektedir. İşitme, insan hayatını doğrudan etkileyen bir sistemdir. İşitme sistemi çerçevesindeki herhangi bir yapıdaki aksaklık, işitme kaybı olarak sonuçlanabilmektedir. İşitme kaybı doğuştan veya sonradan kazanılmış olabilir. Dünya Sağlık Örgütü’nün (DSÖ) verilerine göre çocuklarda işitme kaybının %60’nın önlenebilir sebeplere sahip olduğu düşünülmektedir (WHO, 2021). İşitme kaybını, genetik aktarım, ateşli rahatsızlıklar, kulak enfeksiyonları, uzun süre yüksek sese maruz kalma, ototoksik ilaç kullanımı, gibi çeşitli etkenler arttırmaktadır.
Uyaranların algılanması, konuşma ve anlamayla ilişkili olması sebebiyle kişinin bilişsel ve sosyal becerilerinin gelişiminde çok önemli bir etkendir. İşitme kaybı kişinin sosyal, akademik ve dil gelişimini olumsuz yönde etkileyen en yaygın algılama bozukluklarından biridir. Kişinin alıcı ve ifade edici dil, algılama ve psikososyal gelişiminde olumsuz değişikliklere sebep olmaktadır. İşitme engelli çocukların dil gelişimi, normal gelişim gösteren çocuklara göre çeşitli farklılıklar göstermektedir. İşitme kaybının derecesine bağlı olarak işitme engelli çocuklarda dilin gelişiminde gecikmeler ve dilin kullanımında hatalar görülmekle beraber, konuşma dili hiç edinilemeyebilir.
Dil bilimine göre dilin bileşenleri beş ana başlık altında incelenmektedir. Bunlar; Anlam bilgisi (Semantik), Ses bilgisi (Fonoloji), Biçim bilgisi (Morfoloji), Sözdizimi (Sentaks), Kullanım bilgisi (Pragmatik)' tir (Topbaş, 2010).
Fonoloji konuşma dilinin en temel öğesi yani en küçük ses birimidir (Allor, 2002). Fonemlerin üretilmesini kavramak; bebeklikte babıldamalar ile başlayarak, çoğunlukla 5-6 yaşında dildeki tüm fonemleri doğru olarak üretmek ile bitirilen bir süreçtir (Topbaş,2011). İşitme engelli bebeklerde, normal işiten bebekler ile babıldama dönemine kadar benzer gelişim gözlemlenir. Bundan sonraki fonolojik gelişim, işiten bebeklerinkiyle aynı sırayı takip eder ancak daha yavaş bir ilerleme gözlenir (Bishop ve Mogford, 1993). Magee çocukların, fonolojik farkındalıklarını ve dilin temel fonolojik ses sistemlerini yakınındaki konuşmaları dinleyerek edindiğini aktarmaktadır. Ancak işitme engelli bireyler, dilin ses sistemlerine erişmedikleri için ciddi bir şekilde sınırlılık yaşamaktadırlar.
Bu çalışmada araştırılması gereken problemler şunlardır:
2
1. İşitme kaybı, çocukların fonolojik farkındalık becerisini etkiler mi?
2. İşitme kayıplı çocuklar ile normal işiten akranlarının, fonolojik farkındalık becerisi arasında anlamlı farklar var mıdır?
3. 60-72 ay aralığındaki işitme engelli ve normal işiten çocukların, cümlelerin kaç sözcükten oluştuğunu fark edebilme becerilerine dair verdikleri yanıtların sonucunda anlamlı bir fark var mıdır?
4. 60-72 ay aralığındaki işitme engelli ve normal işiten çocukların, bir sözcüğün kafiyeli olup olmadığına dair verdikleri yanıtların sonucunda anlamlı bir fark var mıdır?
5. 60-72 ay aralığındaki işitme engelli ve normal işiten çocukların, bir grup kelime içinden aynı sesle başlayan sözcükleri fark edebilme becerilerine dair verdikleri yanıtların sonucunda anlamlı bir fark var mıdır?
6. 60-72 ay aralığındaki işitme engelli ve normal işiten çocukların, duyduğu sözcükleri hecelerine ayırabilmeleri ve kaç hece olduğunu fark edebilmeyi kapsayan yanıtların sonucunda anlamlı fark var mıdır?
7. 60-72 ay aralığındaki işitme engelli ve normal işiten çocukların, aynı sesle biten sözcükleri tanıma becerilerine dair verdikleri yanıtların sonucunda anlamlı bir fark var mıdır?
Bu araştırma ile 60-72 ay aralığındaki işitme engelli ve normal işiten çocukların fonolojik farkındalık becerileri karşılaştırılarak, işitme kaybının fonolojik farkındalık becerisine olan etkisini araştırmak amaçlanmıştır. Bu araştırma 60-72 ay yaş grubundaki çocuklar ile sınırlandırılarak gerçekleşmiştir. Araştırma kapsamında Yangın Erdoğan ve Erdoğan Fonolojik Farkındalık Ölçeği veri toplama aracı olarak kullanılmıştır.
Öne sürülen hipotezler şu şekildedir:
H1: Normal işiten çocukların fonolojik farkındalık becerisi ile işitme engelli çocukların fonolojik farkındalık becerisi arasında anlamlı farklar vardır.
H2: Normal işiten çocukların cümlelerin kaç sözcükten oluştuğunu fark edebilme becerisi, işitme engelli akranlarına göre daha iyi düzeydedir.
H3: Normal işiten çocukların bir sözcüğün kafiyeli olup olmadığını fark edebilme becerisi, işitme engelli akranlarına göre daha iyi düzeydedir.
H4: Normal işiten çocukların aynı sesle başlayan sözcükleri fark edebilme becerisi, işitme engelli akranlarına göre daha iyi düzeydedir.
3
H5: Normal işiten çocukların duyduğu sözcükleri hecelerine ayırabilmeleri ve kaç hece olduğunu fark edebilme becerisi, işitme engelli akranlarına göre daha iyi düzeydedir.
H6: Normal işiten çocukların aynı sesle biten sözcükleri tanıma becerisi, işitme engelli akranlarına göre daha iyi düzeydedir.
Çocukların yöneltilen ölçek sorularını kavrayarak ve doğru düşündüğünü ifade ederek yanıtladıkları varsayılmaktadır. Yangın Erdoğan ve Erdoğan Fonolojik Farkındalık Ölçeği’nin fonolojik farkındalık becerisini değerlendirmede yeterli olduğu varsayılmaktadır. Araştırmanın örneklemi; 60-72 ay aralığında ki 20 işitme engelli, 20 normal işiten 40 çocuk ile sınırlıdır. Çalışmada kullanılan ölçme araçları, Yangın Erdoğan ve Erdoğan Fonolojik Farkındalık Ölçeği ile sınırlıdır. Araştırmada ölçülmek istenen fonolojik farkındalık düzeyinin ölçeğin ölçtüğü nitelikler ile sınırlı olması ve araştırmaya dahil edilen 40 çocuk ile sınırlı olması, bu araştırmanın sınırlılıkları arasında yer almaktadır.
4
BİRİNCİ BÖLÜM
GENEL BİLGİLER
1.1. İşitme Sisteminin Yapı Ve Fizyolojisi
İşitmenin gerçekleşebilmesi için ses kaynağına, ses dalgalarına ve aktaran bir ortam ve kavrayan reseptör organa ihtiyaç vardır (Belgin, 2004). İnsan işitme sistemi, çevredeki tüm var olan seslere duyarlı değildir. Öncelikle sesi meydana getiren titreşimlerin saniyedeki sayısı (tam bir periyodu tamamlayan salınım bir titreşimdir; molekülün bu sırada aldığı mesafe, dalga boyudur (ʎ)) önemlidir ve frekans olarak ifade edilir; birimi de Hertz’dir (Hz) (Kemaloğlu, 2021). İnsanlar; 16-20.000 Hz frekans aralığındaki sesleri işitebilirken, konuşma sesleri 500-4000 Hz aralığında yer almaktadır. İşitme sistemi, periferal işitme sistemi ve santral işitme sistemi olmak üzere iki ana bölümden oluşmaktadır.
1.2. Periferal İşitsel Sistem
Kulak kepçesi aracılığıyla toplanan ses, kokleaya dış kulak yolu ve orta kulak sayesinde ulaşabilirken, kemik iletim aracılığıyla da direk olarak kokleayı uyarabilir (Gürkan,2016).
Şekil 1. Kulak Anatomisi
Kaynak: (Northwestern University)
5
1.2.1. Dış Kulak
Dış kulak, kulak kepçesi ( Pinna,Auricula) ve dış kulak yolu (Meatus acusticus externus) olmak üzere iki bölümden oluşmaktadır. Kulak kepçesi yeri itibariyle ortamdaki sesleri toplar ve yönlendirir. Konka ise dış kulak yolunda sesleri yoğun hale getirir. Bu şekilde seslerin 7 dB arttığı düşünülmektedir. Dış kulak yolu aynı zamanda sesleri şiddetlendirir (Akyıldız, 1998). Kulak kepçesi ve DKY 2-4 kHz’deki sesleri amplifiye eden bir akustik huni gibi görev yapmaktadırlar (Probst, Grever, Iro, 2011a).
1.2.1.2. Kulak Kepçesi
İşitme duyusunda ses dalgalarıyla karşılaşan ilk uzuv kulak kepçesidir (Arslan, Akmansu, 2017). Kulak kepçesi sesin yönünün belirlenmesinde de önemli role sahiptir. Sesleri dış kulak yoluna ulaştırır (Akyıldız, 1998).
Şekil 2. Kulak Kepçesi
Kaynak: https://www.researchgate.net/figure/The-anatomy-of-the-human-pinna-from-Hunter-and-Yotsuyanagi-2005_fig2_235418964
6
1.2.1.3. Dış Kulak Yolu
Kulak kepçesinin konkal bölümünden kulak zarına kadar devam eder. Yapısal olarak ’S’ şekline benzer. Yetişkinlerde ortalama 2,5-2,7 cm uzunluğunda ve 0,6-0,7 cm çapındadır. Kulak yolunun rezonans frekansı 3000-4000 Hz’lerde bu amplikasyon en yüksek düzeye, özellikle 4000 Hz’de 12 dB’ye kadar ulaşır (Pickles, 1982;Belgin,2014). Kişiden kişiye DKY uzunluğu, şekli ve çapı değiştiği için herkeste bu değerler aynı elde edilmemektedir (Schlauch, Nelson, 2015).
Şekil 3. Dış Kulak Yolu (DKY)
Kaynak: (Schünke, Schulte, Schumacher, 2006)
1.2.2. Orta kulak
Orta kulak, dış kulak yolunu sonlandıran kulak zarı, östaki borusu ve üç ufak kemik: malleus,incus ve stapesten meydana gelmektedir (Arslan, Akmansu, 2017).
İç kulak ve kulak zarı ise tensor timpani ve stapedius kasları ile korunmaktadır (Akyıldız, 1998). Üç küçük kemik olan (malleus,incus ve stapes) kulak zarından promontoryumun üst ve arka bölümünde yer alan oval pencereye ses iletir (Gelfald,2016).
7
Şekil 4. Orta Kulak Anatomisi
Kaynak: sciencedirect.com/topics/veterinary-science-and-veterinary-medicine/middle-ear
1.2.2.1. Kulak Zarı
Kulak zarı, hafif oval yapılı kulak kanalını sonlandıran, lateralden çok katlı yassı epitel, medialden ise tek katlı yassı epitel ile çevrili yarı transparan bir zardır (Probst,Grever, Iro, 2011b). Kulak zarının temel kısmını oluşturan pars tensa, birbirinin çevreleyen dairesel ve radyal liflerden meydana gelmektedir. Kulak zarının daha küçük bir alanını pars flaccida oluşturur. Kulak zarında meydana gelen ufak delikler kendiliğinden onarılır (Arslan, Akmansu, 2017; Belgin,2015). Kulak zarının iki yüzü de atmosfer basıncı ile dengelenmiştir. Zarın iç bölümü, östaki tüpü ile farenksten gelen hava ile dengelenir. Bu sayede zarın içe çökmesi engellenmiş olur (Mehta, Rosowski, Voss, O’Neil, Merchant,2006; Seikel, King, Drumright, 2010).
8
Şekil 5. Kulak Zarı
Kaynak: : (Elsevier Science, 2003)
1.2.2.2. Orta kulak Kemikçikleri Orta kulak kemikçikleri (malleus, incus, stapes), ses dalgalarının iç kulağa aktarılması ve amplifikasyonu için kısa bir kemik zincir oluşturur (Gelfand,2016). Bu kemikçiklerin arasında malleus en büyük olanıdır (Arslan, Akmansu, 2017). Stapes vücudumuzdaki en küçük kemiktir ve 3mm uzunluğunda ve 3mg ağırlığındadır (Akyıldız,1998).
Orta kulakta bulunan kemikçikler kaldıraç görevi yaparak sesi güçlendirmektedir. Orta kulak sesin şiddetini üç sistem ile arttırmaktadır:

•Kulak zarının tahterevalli yükseltici etkisi
• Kemikçikler sisteminin yükseltici etkisi
• Kulak zarı ve stapes yüzeyleri arasındaki büyüklük farkı (Aslan, Belgin, 2004).
9
Şekil 6. Orta Kulak Kemikçikleri (Malleus, İncus, Stapes)
Kaynak: https://epomedicine.com/medical-students/anatomy-middle-ear-clinical-correlation/
1.2.2.3. Orta Kulak Kasları Bu kaslar M. Tensor Timpani ve M. Stapedius’tur. Akustik reflekslerde fonksiyonellerdir. Orta kulak kaslarının kasılması hem işitme fizyoloji hem de odyolojik tanı açısından önem arz etmektedir. Bu kaslar yüksek şiddetli seslerin varlığında kasılarak iç kulağı koruyucu olarak görev yapar. M. Tensor Timpani kası, malleusun manibriumuna üst kısımdan bağlıdır ve Malleusu hareketlendirerek kulak zarını gerer ve gevşetir. M.Stapedius vücudumuzda bulunan en küçük çizgili kastır (Schlauch, Nelson, 2015; Gelfand,2016).
10
1.2.2.4. Östaki Borusu
Östaki tüpü, timpanik kavite ve havalı hücrelerin havalanmasını sağlar (Gelfald,2016). Yetişkinlerde yaklaşık olarak 3,5 cm uzunluğunda olan östaki borusu, nazofarenks ile orta kulak boşluğunu birbirine bağlayan fibro-kıkırdaklı bir yapıdır. Çocuklarda yetişkinler kadar uzun değildir (Arslan, Akmansu, 2017). Östaki borusunun 1/3‘lük bölümü kemikten 2/3’lük bölümü ise kartinaj yapıdan meydana gelmektedir.
Şekil 7. Çocuklarda ve Yetişkinlerde Östaki Tüpü
Kaynak: mpent.com.au/post/grow-your-blog-community
1.2.3. İç kulak
İç kulak, membranöz labirent ve kemik labirentten meydana gelmektedir. Koklea çevresinde, skala media, skala vestibuli ve skala timpani vardır. Korti organı baziler membranın iç kısmında konumlanmakta, sensorial ve destekleyici hücreler barındırmaktadır. İç saçlı hücreler tek sıra halinde dizilmişken, dış saçlı hücreler ise üç sıra halinde dizilmiştir. Düşük amplitüdlü titreşimleri amplifiye eden korti organındaki dış saçlı hücrelerin aktive olmasıyla, baziler membran titreşimlerine ince ayar yapma sorumluluğunu üstlenmektedir. Kemik labirent, membranöz semisirküler kanalları çevreler ve onları şekillendirir. Scala vestibuli ve scala timpani isimli iki farklı kanal meydana gelir (Pınar, Erkul, 2011).
11
Şekil 8. İç Kulak Anatomisi
Kaynak: : (Gray,2005)
1.2.3.1. Koklea
Koklea, salyangoz şeklinde işitme sensör organını içeren kemikli bir yapıdır. Koklea modiolusu iki buçuk tur çevreleyen içi boş sarmal biçimde bir tüptür. Sarmal tüp açıldığında, yapının uzunluğu 30mm’dir. Kokleada bulunan bazı özel yapılar akustik sinyallerin beyine iletimi esnasında elektriksel sinyallere dönüşmesini sağlar (Özdemir, 2016).
12
Şekil 9. Koklea
Kaynak: ( Gray,2005)
1.2.3.2. Korti Organı
Korti organı adını 1851’de İtalyan anatomist Alfonso Corti'nin tanımlaması ile almıştır. Perilenf ve baziller membrandaki mekanik haldeki titeşimleri, sinir liflerine duyarlı elektriksel akımlara dönüştürür. Baziller membran,destek hücreleri, spiral biçimde sıralanmış duyusal hücreler ve onları çevreleyen tektorial membrandan meydana gelmektedir.
13
Şekil 10. Korti Organı
Kaynak: (Encyclopaedia Britannica, 1997).
Duyusal hücreler saç biçiminde demetlere benzediği için saçlı hücreler olarak adlandırılır ve baziller membran boyunca sıralı halde yerleşim göstermektedirler (Karger,1986). Saçlı hücrelerin üzerini örten sterosilia demetleri mevcuttur. Saçlı hücrelerin iç saçlı hücre ve dış saçlı hücre olmak üzere iki temel tipi bulunmaktadır. İnsan kokleasında dış tüy hücreleri 3-5’li sıralar halinde 12-15 bin civarındayken, şişe şeklindeki iç tüy hücreleri tek sıra halinde konumlanmış 3-5 bin civarındadır (Schlauch, Nelson, 2015). Her dış saçlı hücrede 50-150 sterosilia, W veya V şeklinde 3 ve 4’lü dizili halde düzenliyken, iç saçlı hücrelerindeki düzenlenişte sterosilialar düz U biçimindedir (Zwislocki, Chamberlain, Slepecky,1988).
Afferent sinir liflerinin %95’i iç tüylü hücreler ile sinaps yaparlar. Bu nöronlar tip 1 nöron olarak adlandırılır. İç tüylü hücreler yaklaşık olarak 15-20 Tip 1 nöron tarafından innerve edilmektedir. Tip 1 nöronlar miyelinli liflerdir. Dış tüylü hücreler geriye kalan %10’u tarafından innerve edilmektedir. Bu nöronlar ise tip II nöronlar olarak isimlendirilmektedir. Bir Tip II nöron yaklaşık olarak 10 dış tüylü hücreyi innerve ermektedir. Tip II nöronlar ise yapısal olarak miyelinsizdir. İç ve dış tüylü hücreleri innerve eden sinir lifleri, spiral ganglionda yerleşik halde bulunmaktadır (Akyıldız, 1998 ; Bailey, 1993; PA & P, 2006).
14
Şekil 11. Frekansa Spesifik Kokleadaki Alanlar
Kaynak: (Encyclopaedia Britannica, 1997)
1.3. Santral İşitme Sistemi
Santral işitme sistemi birçok gelişimsel ve patolojik durumdan etkilenen, hem basit ve sözel olmayan uyaranları, hem de lisan gibi oldukça karmaşık uyaranları tanımlayan ve ayırt eden birçok nöral yollardan oluşmuş bir sistemdir (Gerfald,2004; Pickles,James,2012).
Frekans spektrumu, sesin konumu, zamansal farklılıklar gibi ana işitsel özellikler, işitsel çekirdeklerdeki aşamalı analizlerle elde edilmektedir (Seikel, Drumright, King, 2015). Frekansın durumuna göre sistematik organizasyonu, tonotopik organizasyon olarak adlandırılır. Tonotopik organizasyon işitme sisteminde kokleadan kortekse kadar her seviyede gözlemlenir. Tonotopik ilişkiler, her bir çekirdek için birden çok ayrı hücrenin karakteristik frekansları ölçülmesi ile elde edilir. İşitmenin sinirinde ise bu ilişkilerin olduğu bildirilmiştir (Gelfand, 2016).
15
Şekil 12. Santral İşitsel Yollar
Kaynak: https://www.flickr.com/photos/furmanborst/3468710083/
16
Sinir lifleri aracılığı ile taşınan bilgiler, işitsel yol üzerindeki bir çok kısma ulaşarak işlenir. Santral işitme sisteminde her iki kulaktan gelen sinyaller, beynin her iki hemisferinde yer alan Auditory Cortex’lere iletilmek üzere yol alırlar ve bu iletimde kontralateral yol daha baskındır (Werner, 2007).
Santral İşitme Sistemini Oluşturan Yapılar şu şekildedir;
. Coclear Nucleus Complex ( CNC)
. Superior Olivary Complex (SOC)
. Lateral Lemniscus (LL)
. Inferior Colliculus (IC)
. Medial Geniculate Body (MGB)
. Auditory Cortex (AC)’dir
(Middlebrooks,2009; Pickles, James, 2012).
1.4. İşitmenin Değerlendirilmesi
Objektif ve subjektif olmak üzere ayrılır. Subjektif metodlar hastanın seslere karşı verdiği yanıtın değerlendirildiği testler iken, objektif yöntemlere işitsel korteksten, kulak zarından ve iç ve dış tüylü hücrelerden alınan cevaplara göre değerlendirilen test yöntemleri örnek olarak gösterilebilir (Bakır,2013).
Odyometre cihazı ile uygulanan testler ANSI S.3.-1969’a göre beş farklı başlık altında toplanmıştır. Bunlar şu şekildedir:
• Pure Tone (saf ses) odyometre
• Otomatik odyometre
• Speech (Konuşma) odyometre
• Extended High Frequency (Yüksek frekans) odyometre
• Free field (Serbest alan) odyometre (Gündüz, 2015).
Klinisyenler tarafından uygulanan, saf ses odyometre ile elde edilen işitme eşiklerinin gösterilmesi için kullanılan grafiklere ise ‘’odyogram’’ denir.
17
1.4.1. Subjektif Yöntemler
1.4.1.1. Saf Ses Odyometre
Odyometre cihazı ile işitme testi ses yalıtımlı sessiz kabinlerde uygulanmaktadır. Hava yolu işitme eşiği, kliniklerde yaygın olarak kullanılan kulaklıklar (TDH- 39) yolu ile dış kulak yolundan verilen işitsel uyarılar yoluyla ölçülür. Odyometre cihazı ile ölçülen ikinci işitme eşiği ise kemik yolu işitme eşiğidir. Kemik yolu işitme eşiği, mastoid kemik üzerine yerleştirilen kemik vibratör aracılığı ile tespit edilir (Ataş, 2003). Saf ses hava yolu testinde 125, 250, 500, 1000, 2000, 4000, 6000 ve 8000 Hertz frekansları ölçülürken saf ses kemik yolu testinde 500, 1000, 2000, 4000 Hertz frekansları ölçülmektedir. Saf ses hava yolu testinde -10 dB ile 120 dB aralığında ses gönderilerek ölçüm yapılmaktadır. Kemik yolu testinde ise -10 dB ile 80 dB aralığında ses gönderilerek ölçüm yapılmaktadır (British Society of Audiology, 2012).
1.4.1.2. Konuşma odyometrisi
Konuşma odyometrisi, işitsel işlevi değerlendirmek için konuşma uyaranlarını kullanan prosedürleri ifade eder (Konkle, Rintelmann, 1983).
1.4.1.3. Konuşmayı alma eşiği (SRT)
SRT, belli bir şiddet seviyesinde hastanın kendisine sunulan kelimelerin %50’sini doğru olarak tekrar edebilme becerisini ölçer (Penrod, 1985; ASHA,1988; Martin et al, 2000).
Bu seviyenin 500,1000.ve 2000 Hz’de saf ses odyometri eşiklerinin ortalamasıyla uyumlu olması gerekmektedir (Martin, 1997).
1.4.1.4. Konuşmayı ayırt etme (SD)
Hastaya konuşmayı alma eşiği seviyesinin 25-40 dB üzerinde 25 kelime okunur ve duyduktan sonra kelimeleri tekrar etmesi istenir. Hastanın tekrar edebildiği kelime sayısı, 4 ile çarpılarak yüzde oranında seviye belirtilir.
18
1.4.1.5. En rahat ses seviyesi (MCL)
Hastanın ortamdaki konuşmaları en rahat duyduğu seviyeyi tespit etmek amacıyla kullanılan testtir.
1.4.1.6. Rahatsız edici ses seviyesi (UCL)
Dış ortamdan duyulan seslerde, bireyi rahatsız edecek kadar yüksek ses şiddetini tespit etmek amacıyla yapılmaktadır. UCL, işitme cihazının maksimum ses seviyesini tespit etmek için önemlidir. UCL ve MCL İşitme cihazı kullanan kişilerin cihazdan faydalanacağı işitsel verimi arttırmak için ve doğru cihaz tercihinde önem arz etmektedir (Punch, Joseph, Rakerd, 2004).
1.4.2. Objektif Yöntemler
1.4.2.1. İmmitansmetrik değerlendirme
İmmitansmetrik değerlendirme orta kulak işlevlerini değerlendirmek aracılığıyla tercih edilen objektif yöntemlerden biridir. İmmitansmetrik ölçümlerde orta kulak basıncını, yüksek şiddetteki sese karşı kulağı koruyan akustik refleksi ve östaki tüpü işlevlerini değerlendirir (Schlauch, Nelson, 2015).
1.4.2.2. Timpanometri
Timpanometri, dış kulak yolu kanalındaki hava ile beraber orta kulak özelliklerinin değerlendirilmesidir. Belli bir şiddette uyaran verilip basıncın değiştirilerek kulak zarı hareketinin timpanogramı çizilmektedir. Çizilen timpanogram şekline göre sınıflandırılmaktadır. İşitme eşiğinin üzerinde yeterli şiddette bir ses uyaranı varlığında stapes kası kasılarak akustik refleks yanıtı göstermektedir. Bu değerlendirmeler odyogram ile karşılaştırmaya imkan sağlamaktadır (Kepekçi, 2018).
19
1.4.2.3. Akustik refleks eşiği
Akustik refleks eşiği, 500, 1000, 2000 ve 4000Hz frekanslarında verilen uyaranlara karşın, orta kulak kompliyansında ölçülebilir oranda artışa sebep olan en düşük uyaran şiddetidir. İşitmesi normal sınırlar içerisindeki bireylerde 500, 1000, 2000 ve 4000 Hz frekanslardaki refleks eşiği 70-100dB arasında elde edilir. Kişilerde normal bir timpanogram elde edilmesinin yanında akustik refleksin de normal düzeyde tespit edilmesi, uyaran gönderilen kulakta büyük ihtimalle hem orta kulak patolojisinin hem de ileri derecede bir sensorinöral işitme kaybının mevcut olduğunu düşündürür. Ayrıca akustik refleks ipsilateral ve kontralateral yoldan kaydedilerek, sinir sisteminin bütünlüğünün test edilmesine de imkan sağlar (Şerbetçioğlu, 2016).
1.4.2.4. Otoakustik emisyonlar (OAE)
Otoakustik emisyonlar, koklea tarafından üretilen ve orta kulak ve kulak kanalına yayılan düşük yoğunluklu seslerdir. Belli bir frekansın emisyonlarının, kokleanın o frekansın işlenmesinde görevli olan baziler membranındaki yerden kaynaklanması bakımından frekansa spesifiktir (Stach,2010).
Spontan Otoakustik Emisyonlar, kulak kanalında bir sinyal yokluğunda oluşan dar bantlı sinyallerdir. Normal işitmeye sahip bireylerin %50’si ile %70’inden elde edilir. 30 dB’i n üzerinde işitme kayıplarında tespit edilemez (Penner, Glotzbach, Huang,1993).
Uyarılmış Otoakustik Emisyonlar, geçici uyarılmış otoakustik emiyon (TEOAE) ve distorsiyon ürünü otoakustik emisyon (DPOAE) olarak ikiye çeşittir. Mikrofon ve hoparlör ile kayıt altına alınır (Stach,2010).
1.4.2.5. İşitsel uyarılmış potansiyeller (İUP)
Akustik stimülasyonla beyinde uyandırılan küçük elektrik voltajlarını yada potansiyellerini çıkarmak mümkündür. Bu elektriksel aktiviteler oldukça karmaşıktır ve stimülasyonun başlamasından sonra geniş bir zaman aralığında gözlemlenebilir. Bir işitsel uyarılmış potansiyel, sese cevap olarak merkezi işitsel sinir sisteminin belirli bir bölümünün elektrofizyolojik işlevini yansıtan bir dalga biçimindedir. (Burkard, Don, Eggermont 2007; Hall, 2007).
20
İşitsel uyarılmış potansiyeller, işitsel sistemlerin bütünlüğünü değerlendirmek için nesnel bir araç niteliğindedir. Davranışsal odyometrinin aksine test sonuçlarının uyku, dikkat değişiklikleri veya sedasyondan etkilenmemektedir (Roeser, Valente, Hosford-Dunn 2007).
Bu sebeple uyarılmış potansiyeller, yeni doğanların, küçük çocukların ve davranış testleri sırasında koopere olamayan bireylerin işitmesinin değerlendirilmesinde kuvvetli bir aracı haline gelmiştir. İşitsel sinir sistemi yapılarının işlevini değerlendirmede kıymetli bir teşhis aracı olarak hizmet eder. İşitsel uyarılmış potansiyelin dört ana kullanımı vardır.
• İşitme hassasiyeti tahmini,
• Yeni doğan işitme taraması,
• Merkezi işitsel sinir sistemi fonksiyonunun tanısal değerlendirmesi,
• Ameliyat sırasında işitsel sinir sistemi fonksiyonunun izlenmesi (Stach, 2010).
1.5. Normal İşitme
ISO-1969’a göre İşitme eşiklerinin 25 dB’den daha düşük işitme eşiklerinin gözlendiği durumdur (Goodman, 1965) (Şekil 14).
21
Şekil 13. Sağ kulakta normal işitme eşiklerinin gözlemlendiği odyogram örneği
1.6. İşitme Kaybı Tipleri
1.6.1. İletim Tipi İşitme Kaybı
İletim tipi işitme kaybı dış kulak, dış kulak yolu, kulak zarı ve orta kulakta herhangi bir patoloji nedeniyle ortaya çıkan işitme kaybıdır. Odyolojik olarak değerlendirildiğinde hava yolu eşikleri 20 dB veya daha düşük iken, kemik yolu eşikleri normal değerlerde gözlemlenir (Altındaş, Kurtaran, 2015; Kirazlı, Öğüt, Bilgen, Öztürk, 2013). (Şekil 15)
22
Şekil 14. Sağ kulakta iletim tipi işitme kaybını gösteren odyogram örneği
1.6.2. Sensörinöral Tip İşitme Kaybı
Hava yolu işitme eşikleri normal sınırların dışında veya aralarındaki aralık 5 dB’yi aşmayan işitme kaybıdır (Bakır, 2013). (Şekil 16)
23
ş ümökll l öşer
Şekil 15. Sağ kulakta sensörinöral tip işitme kaybını gösteren odyogram örneği
1.6.3. Mikst Tipi İşitme Kaybı
Mikst tip işitme Kayıpları aynı kulakta hem iletim tipi hem semsörinöral tip işitme kaybına sebep olan patolojilerin beraber görüldüğü işitme kayıplarıdır (Kirazlı, Öğüt, Bilgen,Öztürk,2013; Şenkal, 2015). (Şekil 17)
Hava yolu ve kemik yolu işitme eşikleri normal sınırların dışında, aralarında 5 dB’in üzerinde fark olan işitme kaybıdır (Bakır, 2013).
24
Şekil 16. Sağ kulakta miks tip işitme kaybını gösteren odyogram örneği
1.6.4. Santral Tip İşitme Kaybı
Santral işitme kayıpları; sesin ses lokalizasyonu ve lateralizasyonu, işitsel ayırt etme ve fark etme, işitmenin zamansal yönleri, işitsel performans gibi merkezi işitsel alandaki eksiklik olarak tanımlanır. Santral işitme kayıplı bireylerde seslere dikkat, hafıza ve tekrar eden sesler, lokalizasyon, gürültüde konuşmayı anlama ve farklı sesleri ayırt etmede zorluk çekebilirler (Bess, Humes, 2008).
1.6.5. Fonksiyonel (Organik Olmayan) Tip İşitme Kaybı
Bireyde herhangi bir patoloji olmamasına rağmen psikolojik sebeplerden dolayı ortaya çıkan işitme kayıplarıdır. Yetişkinlerde bir anda oluşur ve psiko-nevroz ile birlikte görülmektedir (Şenkal, 2015).
25
1.7. İşitme Kaybının Dereceleri
İşitme kaybının derecesi, kişinin 500, 1000, 2000 ve 4000 Hz’deki eşiklerinin saf ses değerinin (SSO) hesaplanması ile belirlenmektedir. İşitme kaybının derecesi sınıflandırılırken Goodman (1965) sınıflaması kullanılmıştır.
Tablo 1. Goodman, 1965 Sınıflandırması
Normal İşitme
25=<
Hafif Derecede İşitme Kaybı
25> ve 40 =<
Orta Derecede İşitme Kaybı
40> ve 55 =<
Orta-İleri Derecede İşitme Kaybı
55> ve 70 =<
İleri Derecede İşitme Kaybı
70> ve 90 =<
Çok İleri Derecede İşitme Kaybı
90>
1.8. Dil
1.8.1. Dilin tanımı
İnsanoğlunun doğumuyla başlayan sözcüklerin, seslerin, sayıların, sembollerin kazanılarak saklanıp dilin kurallarına göre kullanılmasını içeren ve hayat boyu devam eden süreç dil gelişimi olarak ifade edilmektedir (Güleryüz, 1990).
Dil anlam, üretim ve kullanım özellikleriyle sadece insanlarda bulunan özel bir yetenektir. İnsan iletişimi diğer canlıların iletişim yollarından oldukça farklıdır ve dil bu iletişimi gerçekleştirmede aracı olarak kullanılan sesler, simgeler ve kelimeler gibi birimleri içine alan bir sistemdir (İnce, Aydın,2017).
26
1.8.2. Dilin bileşenleri
Dünya’da toplumların kullandığı birbirinden farklı pek çok farklı dil bulunmaktadır. Dünya üzerinde kullanılan bu farklı dillerin, birbirlerine benzer ve farklı yönleri vardır. Dil bilimine göre dilin bileşenleri beş ana başlık altında incelenmektedir. Bunlar; Anlam bilgisi (Semantik), Ses bilgisi (Fonoloji), Biçim bilgisi (Morfoloji), Sözdizimi (Sentaks), Kullanım bilgisi (Pragmatik)' tir (Topbaş, 2010).
Semantik olarak da isimlendirilen anlam bilgisinin inceleme alanı dilin kelime dağarcığıdır. Dildeki sözcüklere yüklenen anlamları bu başlık altında incelenmektedir (Aksoy, Baran, 2017).
Biçim bilgisi (morfoloji), dildeki kökler, ekler ve bunların birleşme şekilleri ile çekim eklerinin özellikleri birbiriyle yakından ilişkilidir. Dilin anlamlı olan en küçük birimi için morfem tanımı kullanılmaktadır. Morfem, sözcük anlamı olarak seslerin belirli bir sıraya göre dizilmesi olarak tanımlanmaktadır (Tetik,2015).
Söz dizimi (Sentaks), dilin cümle yapısını, ve cümle ögeleri arasındaki ilişkileri içeren parçasıdır. Çocuklar yaş alarak fonolojik ve morfolojik becerilerini arttırırken, ana dilinin söz dizimi (sentaks) ile ilgili kurallarını da kavrar. Kavradığı bu kurallar, ilerleyen zamanda farklı cümle yapılarını, farklı dizilimlerle bir araya getirerek yeni cümleler üretme imkanı oluşturur (Mclaughlin,1998).
Kullanım bilgisi (Pragmatik), dili nerede ve nasıl kullanacağını kavramak olarak tanımlanmaktadır. Bu sisteme edim bilim de denilmektedir. Dilin sosyal etkileşim kurabilmek amacı ile ilgili koyduğu kurallar sistemidir. Bu kurallar; konuşma, konuşmayı başlatma, konuşmayı aynı konuda sürdürme ve tamamlama, zaman, durum ve konuya uygun konuşma ve anlatım becerileri gibi konuları içermektedir (Bayhan,Artan, 2004).
1.9. Fonolojik Farkındalık
Fonolojik farkındalık dilin ses yapısına olan duyarlılığını içerir.(Anthony, Francis, 2005). Konuşma dilindeki hece, ilk ses, kafiye ve fonem gibi ses birimlerini anlamından bağımsız olarak fark etme, parçalara bölme ve manipüle etme becerisidir. Fonolojik farkındalık becerisine sahip bir çocuk ses birimlerini eşleştirebilir, sesleri sayarak, ayrıştırabilir veya silerek analiz edebilir ve sesleri karmaşık hale getirerek, ekleyerek sentezleyebilir (Özata, Babür, Haznedar, 2016).
27
Çocuklar ilk olarak sözcük seviyesinde farkındalık gösterirken, sonra kelimedeki heceleri fark eder. Daha sonra kelimelerin ilk seslerini ve birbirleriyle kafiye oluşturmalarını kavrar. Son olarak sözcüklerin en küçük sesleri olan fonemleri ayırt ederler (Anthony, Lonigan, Driscoll, Philips, Burgess, 2003).
Araştırmacılara göre; erken dönemde edinilen ve gelişim gösteren bu becerinin, çocuklarda yaşla beraber daha küçük birimlere karşı duyarlı hale geldiği, bilişsel işlemlemenin daha fazla gerektiği becerilerin öğrenildiği ve öğrenilen yeni beceriler sayesinde eski becerilerinde pekiştiği yönündedir (Anthony, Lonigan, Driscoll, Phillips, Burgess, 2003; Schaefer, Fricke, Szczerbinski, Fox-Boyer, Stachouse, Wells, 2009).
Fonolojik farkındalık becerileri okuma yazma için ön şart olmakla beraber, okuma yazmanın öğrenilmesi ile birlikte gelişmektedir.(Yopp, 1992; Caravolas, Volin, Hulme, 2005; Mann, Foy 2003).
Dolayısıyla ikisi arasında birbiri ile ilişkili bir bağ vardır. Konuşma ile ilgili sorunlar yaşayan çocuklarda fonolojik farkındalık becerisinde güçlükler yaşanmakla birlikte, okuma yazma öğrenmekte güçleşmektedir (Rvachew, Ohberg, Grawburg, Heyding, 2003).
1.9.1. Kelime Farkındalığı
Çocuklar yaşın ilerlemesi ile birlikte kelimelerden daha küçük birimlere karşı duyarlı hale gelirler. Çocuklar önce sözcüklerdeki hecelere, daha sonra hecelerdeki ilk ses ve kafiyelere, en son sesbirimlerine farkında hale gelirler (Anthony, Francis 2005; De Cara, Goswami, 2003).
1.9.2. Hece Farkındalığı
Kelime duyarlılığından sonraki gelişim aşaması hece duyarlılığıdır. Hece duyarlılığı, çocukların kelimelerdeki heceleri fark edebilmesidir (Gillon, 2004).
1.9.1.3. İlk ses-Kafiye Farkındalığı
Kelime ve hecelerin başlangıç sesi ve kafiye biçiminde ayrılabileceğine yönelik duyarlılıktır (Goswami, Bryant, 1990; Gillon, 2004).
28
1.9.1.4.Ses birimi/Fonem Farkındalığı
Fonem bir sözcüğün anlamını etkileyen en küçük sesbirimi olarak tanımlanmaktadır (Gillon, 2007). Ses birimi farkındalığı, okuma ve yazma becerisi açısından kıymetli bir yere sahiptir. Çünkü fonem farkındalığı ile konuşma dilinin ses özellikleri kodlanır. Bu sayede yazılı dilin algılanması için gerekli alfabetik gelişim için temel oluşturulur. Sözel dilin analizini yaparak çözümleyebilen çocuklar, bunu yazılı dilin mantığını anlamakta ve çözümlemekte kullanabilmektedirler (Hempenstall, 1997).
1.9.2. Fonolojik Farkındalık ve İşitme Engeli Arasındaki İlişki
Çocuklarda fonolojik beceriler erken çocukluk döneminde gelişmeye başlamaktadır. İşitme engelli bebekler, normal işiten bebekler ile babıldama dönemine kadar benzer gelişim gösterir. Sonraki fonolojik gelişim, normal işiten bebeklerinkiyle aynı şekilde ilerler izler fakat daha yavaş bir ilerleme gözlemlenir (Bishop ve Mogford, 1993).
İşitme kaybının varlığı, işitsel uyaranların sınırlı, yetersiz olmasına sebep olarak çocukların konuşma dilinin kurallarına ait bilgilerin girişinde kesiklikler meydana getirmektedir ve anlamlandırılması zorlaşmaktadır. Çocuğun gelişiminin kritik evresinde meydana gelen işitme kaybı, işitsel bilgilerde ve dilin ipuçlarından eksik kalmasına sebep olup, bununla birlikte çocuğun yetersiz şema bilgisi anadilini biçimbirim, sentaks, fonoloji, kullanım ve anlam boyutuyla gelişmesini engellemekte veya gecikmesine sebep olmaktadır (Tüfekçioğlu, 2007).
1.9.3. Fonolojik Farkındalık ve Okuma Becerisi Arasındaki İlişki
Fonolojik farkındalık okumayı öğrenme sürecinde önemli bir beceri olarak açıklanmaktadır (Ehri, Nunes, Stahl, ve Willows 2001; Shankweiler, Fowler 2004; Morris, Bloodgood, Perney 2003; Whiteley, Smith, Connor 2007).
Okuryazar olma yolundaki ilk adımlardan biri ise sesle yazımı eşleştirmeyi kavramaktır (Mcclung, O’Donnell, 2012).
Okuma ve yazma başarısını belirleyen en önemli etkenlerden biri olan fonolojik farkındalık becerisi, ses birim ve yazı birim ilişkisini kurabilmeyi, okumada kelimenin analizi, yazmada ise kodlamayı sağladığından dolayı, yazmada yapısal bir bileşen olduğu düşünülmektedir (Brynildssen, 2000).
29
1.9.4. Yurt Dışında Geliştirilen Testler
Fonolojik farkındalık becerilerini değerlendirmeye yönelik pek çok dilde farklı biçimlerde test aracı bulunmaktadır. Bir çoğu İngilizce olarak olmakta beraber, Almanca ve İspanyolca dillerinde çalışmalar bulunmaktadır (Schaefer vd., 2009; Francis,Carlo,August,Kenyon,Malabonga,Caglarcan,Louguit,2001).
İngilizce ‘de geliştirilen testlerin bazıları tarama amaçlı kullanılırken, bazıları ise daha geniş kapsamlı değerlendirme yapmak için tercih edilmektedir (Chard, Dickson, 1999; Torgesen, Bryant,1993; Robertson,Salter,2007).
Geliştirilen testlerin yaş aralığı 4-24 arasında değişim göstermekle birlikte, süre bakımından da birbirleri ile farklılaşmaktadır.
1.9.5. Türkiye’de Fonolojik Farkındalık Çalışmaları
Değerlendirme araçlarının, dile özgü özellikler göz önünde bulundurularak geliştirilmesi gerekmektedir. Ülkemizde son zamanlarda fonolojik farkındalığa dair yapılan araştırmalar artış göstermiştir. Fonolojik farkındalık ile okuma yazma beceresi arasındaki ilişki, eğitsel olarak müdahalelerin sonucunda okuma yazma ve fonolojik farkındalık becerisi ile olan etkileşimler, Türkçe’nin dil özelliklerinin fonolojik farkındalık becerisine olan etkisi, fonolojik farkındalık ile ilgili değişkenler ve fonolojik farkındalığın gelişimi araştırılmıştır (Durgunoglu, Oney, 1999 ; Acarlar, Ege, Turan , 2002).
30
İKİNCİ BÖLÜM
MATERYAL METOT
Bu çalışma İstanbul Gelişim Üniversitesi Etik Kurulu 25.02.2022 tarihli 2022-40 sayılı karar onayı ile yapıldı.
Tüm çocukların velilerine araştırma hakkında bilgi verildi. Çalışmaya katılmayı kabul eden velilere yapılacak çalışma anlatıldı ve ‘İstanbul Gelişim Üniversitesi Etik Kurul Katılımcılar için Bilgilendirilmiş Gönüllü Olur Formu ‘ imzalatıldı.(EK 1)
2.1. Katılımcılar
2.1.1.Kontrol Grubu
Çalışmaya, kontrol grubu olarak kronolojik yaşları 60-72 ay arasında değişen 20 normal işiten çocuk dahil edildi.
2.1.2. Çalışma Grubu
Çalışmaya, kronolojik yaşları 60-72 ay arasında değişen, işitme cihazı veya koklear implant kullanan olan 20 işitme engelli çocuk dahil edildi.
2.2. Araştırma Modeli
Bu çalışma erken çocukluk dönemindeki işitme engelli ve normal işiten çocukların fonolojik farkındalık becerilerini karşılaştırmak amacıyla planlanmıştır. Fonolojik farkındalık becerilerini değerlendirmek için kullanılan ölçek, çocuklara bireysel olarak uygulanmıştır.
Çalışmada, çocukların kafiyeyi fark etme, duyduğu sözcüklerden aynı sesle ve başlayanları ve bitenleri fark edebilme, duyduğu kelimedeki hece sayılarını fark edebilme, cümlelerdeki kelime sayılarını fark edebilme araştırmanın bağımlı değişkenleridir.
31
2.3. Veri Toplama Araçları
Araştırmada veri toplamak amacıyla ‘Genel Bilgi Formu’ ve ‘Yangın Erdoğan ve Erdoğan Fonolojik Farkındalık Ölçeği’ kullanılmıştır.
2.3.1. Genel Bilgi Formu
Genel Bilgi Formunda araştırmaya katılan çocukların yaşı, cinsiyeti, kardeş sayısı, okul öncesi eğitim alma yılı, anne-baba eğitim durumu, engel durumuna ilişkin sorular yer almaktadır (EK 2)
2.3.2. Yangın Erdoğan ve Erdoğan Fonolojik Farkındalık Ölçeği
Fonolojik farkındalığını ölçmek için Yangın, Erdoğan ve Erdoğan’ın geliştirdiği ‘’Yangın Erdoğan ve Erdoğan Fonolojik Farkındalık Ölçeği’’ kullanılmıştır. Ölçeğin özgün dili Türkçedir. Ölçek toplam 5 kısımdan oluşmaktadır. Araştırmacı örnek uygulamalar yaptıktan sonra çocuğa ölçeği uygulamaya başlar.
Birinci bölüm, çocuğun duyduğu cümlelerdeki kelime sayısını fark edebilmesini içerir. Kelime sayısı ile renkli küpler ilişkilidir. Cümledeki her bir kelime için farklı renkteki küpler gösterilir.
İkinci bölümde somut varlıkların resimleriyle çalışılır. Resimler dörderli gruplar hâlinde gösterilir. Resimlerdeki varlıkların adları sorulur. Birinci varlığın adı anahtar sözcüktür. Diğer üç varlıktan birinin adı anahtar sözcükle kafiyelidir. Anahtar sözcük ve diğer sözcükler söylenir. Anahtar sözcükle kafiyeli olan diğer sözcüğün belirlenir.
Üçüncü bölümde dörderli gruplar halindeki somut görseller ile çalışılır. Birinci varlığın adı anahtar sözcüktür. Diğer üç varlıktan birinin adı anahtar sözcüğün ilk sesiyle başlamaktadır. Anahtar sözcük ve diğer sözcükler söylenir. Anahtar sözcüğün ilk sesiyle başlayan diğer sözcüğün hangisi olduğu sorulur
Dördüncü bölüm sözcüklerdeki hece sayısını fark etmeyi kapsar. Farklı renkteki küplerle çalışılır. Her küp, sözcüklerdeki farklı heceleri göstermek için kullanılır.
Beşinci bölümde dörderli gruplar halindeki somut görseller ile çalışılır. Birinci varlığın adı anahtar sözcüktür. Diğer üç varlıktan birinin adı anahtar sözcüğün son sesiyle bitmektedir.
32
Anahtar sözcük ve diğer sözcükler söylenir. Anahtar sözcüğün son sesiyle biten diğer sözcüğün hangisi olduğu sorulur.
Çocukların ölçek maddelerine verdikleri cevaplar doğruysa (1), yanlışsa (0) olarak cevap anahtarına kodlanmaktadır. Test çocuklara bireysel olarak uygulanmaktadır. Her çocuk için uygulama süresi yaklaşık 15 dakika sürmektedir.
2.4. Verilerin Toplanması
Araştırma verileri, Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezleri, özel anaokulları, danışmanlık merkezlerinden ve ölçeğin bireysel olarak çocuklara uygulanması ile toplanmıştır. Katılımcı çocukların ailelerine çalışmaya başlamadan önce araştırmanın kapsamı hakkında detaylı bilgiler verilmiştir ve katılımcılar için bilgilendirilmiş olur formu imzalatılmıştır. Araştırmanın amaçları doğrultusunda Genel Bilgi Formu doldurulmuştur. Sonrasında çocuklara, ‘’Yangın Erdoğan ve Erdoğan Fonolojik Farkındalık Ölçeği’’ uygulanmıştır. Ölçek her bir çocukla bireysel olarak gürültüden uzak bir ortamda uygulanmıştır.
2.5. Veri Değerlendirme ve İstatistiksel Analiz
İşitme engelli ve normal grupta uygulanan demografik form ve fonolojik farkındalık ölçeği ile ilgi veriler SPSS 25.0 programı kullanılarak analiz edilmiştir. Demografik özellikler ait dağılım yüzdeleri tablo ve grafiklerle sunulmuştur. Fonolojik farkındalık boyutlarından hesaplanan puanların normallik dağılıma uygunluğu basıklık ve çarpıklık katsayıları ile incelenmiştir. Fonolojik farkındalık ölçeği boyutlarının işitme engelli ve normal grupta karşılaştırması bağısız örneklem t testi ile analiz edilmiştir. Grup içi karşılaştırmalarda ise tek yönlü varyans analizi (ANOVA) uygulanmıştır. İstatistiksel testlerin anlamlılık düzeyi olarak (α=0,05) alınmıştır.
33
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM
BULGULAR
3.1. Katılımcı öğrencilerin demografik özelliklerinin dağılımları
Araştırmaya katılan 20 işitme engelli ve 20 normal işiten öğrencilerde yaş grupları ortalaması engelli grupta yaşlar 67,10±4,88 ay, normal grupta 63,65±3,73 ay olarak hesaplanmıştır. İşitme engelli grubun tamamı rehabilitasyon merkezine devam ederken, normal grubun tamamı anaokulu öğrencisidir.
Tablo 2. Katılımcı öğrencilerin demografik özellikleri dağılımı
Grup İşitme engelli Normal grup n % n % Cinsiyet Kız 10 50,0% 12 60,0% Erkek 10 50,0% 8 40,0% Anne eğitim durumu İlköğretim 8 40,0% 4 20,0% Lise 4 20,0% 4 20,0% Üniversite 8 40,0% 12 60,0% Anne eğitim durumu İlköğretim 4 20,0% 3 15,0% Lise 8 40,0% 6 30,0% Üniversite 8 40,0% 11 55,0% Ek engel varlığı Yok 19 95,0% 20 100,0% Var 1 5,0% 0 0,0% Eğitim destek yılı 1 yıl 4 20,0% 15 75,0% 2 yıl 4 20,0% 4 20,0% 3 yıl ve üzeri 12 60,0% 1 5,0%
İşitme engelli grubun tamamı rehabilitasyon merkezine devam ederken, normal grubun tamamı anaokulu öğrencisidir. İşitme engelli grubun yarısı kız yarısı erkek olarak dağılım gösterirken, normal grubun %60’ı (12 kişi) kız %40’ı ise erkektir.
34
Şekil 17. İşitme engelli ve normal grupta cinsiyet dağılımı
İşitme engelli grupta anne eğitim düzeyi ilköğretim % 40, lise % 20 ve üniversite %40 şeklinde dağılım gösterirken; normal grupta annelerin %20’si ilköğretim, %20’si lise ve %60’ı üniversite mezunudur.
Şekil 18. İşitme engelli ve normal grupta anne eğitim durumu dağılımı
50,00%
50,00%
60,00%
60,00%
50,00%
50,00%
40,00%
40,00%
0,00%
0,00%
10,00%
10,00%
20,00%
20,00%
30,00%
30,00%
40,00%
40,00%
50,00%
50,00%
60,00%
60,00%
70,00%
70,00%
işitme engelli
işitme engelli
Normal
Normal
Cinsiyet Kız
Cinsiyet Kız
Cinsiyet Erkek
Cinsiyet Erkek
40,00%
40,00%
20,00%
20,00%
40,00%
40,00%
20,00%
20,00%
20,00%
20,00%
60,00%
60,00%
0,00%
0,00%
10,00%
10,00%
20,00%
20,00%
30,00%
30,00%
40,00%
40,00%
50,00%
50,00%
60,00%
60,00%
70,00%
70,00%
İlköğretim
İlköğretim
Lise
Lise
Üniversite
Üniversite
Anne eğitim durumu
Anne eğitim durumu
işitme engelli
işitme engelli
Normal
Normal
35
İşitme engelli grupta baba eğitim düzeyi ilköğretim %20, lise % 40 ve üniversite %40 şeklinde dağılım gösterirken; normal grupta annelerin %15’i ilköğretim, %30’u lise ve %55’i üniversite mezunudur.
Şekil 19. İşitme engelli ve normal grupta baba eğitim durumu dağılımı
İşitme engelli grupta eğitime destek yılı 1 yıl olanlar %20, 2 yıl olanlar %20, 3 yıl ve üzeri olanlar ise %60 oranındadır. Normal grupta ise 1 yıl olanlar %77, 2 yıl olanlar %20, 3 yıl ve üzeri olanlar ise sadece %5 oranındadır.
20,00%
20,00%
40,00%
40,00%
40,00%
40,00%
15,00%
15,00%
30,00%
30,00%
55,00%
55,00%
0,00%
0,00%
10,00%
10,00%
20,00%
20,00%
30,00%
30,00%
40,00%
40,00%
50,00%
50,00%
60,00%
60,00%
İlköğretim
İlköğretim
Lise
Lise
Üniversite
Üniversite
Baba eğitim durumu
Baba eğitim durumu
işitme engelli
işitme engelli
Normal
Normal
36
Şekil 20. İşitme engelli ve normal grupta eğitime destek yılı dağılımı
3.2. İstatistiksek karşılaştırma testleri ve hipotezlerin karşılaştırması
3.2.1. İşitme engelli ve normal grup fonolojik test sonuçlarının karşılaştırması
İşitme engelli ve normal grupta fonolojik testten hesaplanan puanların gruplar arası karşılaştırması yapılabilmesi için öncelikle dağılım yapısı çarpıklık ve basıklık katsayıları ile incelenmiştir.
Tablo 3. Fonolojik farkındalık ölçeği alt boyutlarında normallik testi
N Min Max Basıklık Çarpıklık Cümlelerin kaç sözcükten oluştuğunu fark edebilme becerisi 40 ,00 6,00 ,360 -,593 Sözcüklerin kafiyeli olup olmamasını fark edebilme becerisi 40 1,00 7,00 ,549 -,266 Aynı sesle başlayan sözcükleri fark edebilme 40 ,00 7,00 -,120 -,828 Sözcükleri hecelerine ayırabilme ve kaç hece olduğunu fark edebilme 40 ,00 7,00 -,177 -1,243 Aynı sesle biten sözcükleri fark edebilme becerisi 40 ,00 6,00 ,411 ,066 Fonolojik farkındalık 40 6,00 28,00 ,185 -,853
20,00%
20,00%
20,00%
20,00%
60,00%
60,00%
75,00%
75,00%
20,00%
20,00%
5,00%
5,00%
0,00%
0,00%
10,00%
10,00%
20,00%
20,00%
30,00%
30,00%
40,00%
40,00%
50,00%
50,00%
60,00%
60,00%
70,00%
70,00%
80,00%
80,00%
1 yıl
1 yıl
2 yıl
2 yıl
3 yıl ve üzeri
3 yıl ve üzeri
Eğitim destek yılı
Eğitim destek yılı
işitme engelli
işitme engelli
Normal
Normal
37
Ölçek boyutlarından elde edilen puanların çarpıklık ve basıklık katsayıları incelendiğinde tamamının (-1,5; +1,5) aralığında yer aldığı görülmektedir. Bu nedenle boyut ortalamaları dağılımlarının normal dağılıma uygun olduğu kabul edilmiştir. Normal dağılıma uygunluk şartı sağlandığından istatistiksel karşılaştırmalar parametrik testler kullanılarak yapılmıştır.
Tablo 4. Fonolojik farkındalık ölçeği alt boyutlarında grupların karşılaştırılması
Grup N AO SS t p Cümlelerin kaç sözcükten oluştuğunu fark edebilme becerisi İşitme engelli 20 2,4500 1,84890 -1,006 ,321 Normal 20 2,9500 1,23438 Sözcüklerin kafiyeli olup olmamasını fark edebilme becerisi İşitme engelli 20 2,9000 1,88903 -,199 ,843 Normal 20 3,0000 1,21395 Aynı sesle başlayan sözcükleri fark edebilme İşitme engelli 20 2,8500 1,87153 -3,405 ,002** Normal 20 4,7500 1,65036 Sözcükleri hecelerine ayırabilme ve kaç hece olduğunu fark edebilme becerisi İşitme engelli 20 2,5000 2,01311 -5,126 ,000** Normal 20 5,1500 1,13671 Aynı sesle biten sözcükleri fark edebilme becerisi İşitme engelli 20 2,4500 1,63755 -,115 ,909 Normal 20 2,5000 1,05131 Fonolojik farkındalık İşitme engelli 20 13,1500 6,32684 -3,094 ,004** Normal 20 18,3500 4,05586
**p<0,01 *p<0,05
Fonolojik farkındalık ölçeği toplam puanının gruplar arası karşılaştırmasında ve aynı sesle başlayan sözcükleri fark edebilme alt boyutunda, sözcükleri hecelerine ayırabilme ve kaç hece olduğunu fark edebilme becerisi alt boyutunda (p<0,05) bulunduğundan anlamlı farklılık söz konusudur. Diğer alt boyutlar olan; cümlelerin kaç sözcükten oluştuğunu fark edebilme becerisi, sözcüklerin kafiyeli olup olmamasını fark edebilme becerisi ve aynı sesle biten sözcükleri fark etme becerisinde ise (P>0,05) bulunduğundan anlamlı farklılık olmadığı anlaşılmıştır.
38
Şekil 21. İşitme engelli ve normal grupta fonolojik farkındalık ölçeği toplam puanının karşılaştırması
İşitme engelli ve normal grupta fonolojik farkındalık ölçeği toplam puanının karşılaştırmasında anlamlı farklılık tespit edilmiştir. Buna göre işitme engelli grubun ortalaması (13,5), normal grubun ortalamasına göre (18,35) oldukça düşük olduğu anlaşılmaktadır.
Şekil 22. İşitme engelli ve normal grupta cümlelerin kaç sözcükten oluştuğunu fark edebilme becerisinin karşılaştırması
İşitme engelli
İşitme engelli
Normal
Normal
Fonolojik farkındalık
Fonolojik farkındalık
Seri1
Seri1
13,15
13,15
18,35
18,35
0
0
2,5
2,5
5
5
7,5
7,5
10
10
12,5
12,5
15
15
17,5
17,5
20
20
22,5
22,5
İşitme engelli
İşitme engelli
Normal
Normal
Cümlelerin kaç sözcükten oluştuğunu farkedebilme becerisi
Cümlelerin kaç sözcükten oluştuğunu farkedebilme becerisi
Seri1
Seri1
2,45
2,45
2,95
2,95
0
0
0,5
0,5
1
1
1,5
1,5
2
2
2,5
2,5
3
3
3,5
3,5
39
İşitme engelli ve normal grupta cümlelerin kaç sözcükten oluştuğunu fark edebilme becerisinin karşılaştırmasında anlamlı farklılık olmadığı anlaşılmıştır. Buna göre işitme engelli grubun ortalaması (2,45), normal grubun ortalamasına göre (2,95) daha düşük olmasına rağmen bu anlamlı bir farklılık oluşturmamaktadır.
Şekil 23. İşitme engelli ve normal grupta sözcüklerin kafiyeli olup olmamasını fark edebilme becerisinin karşılaştırması
İşitme engelli ve normal grupta sözcüklerin kafiyeli olup olmamasını fark edebilme becerisinin karşılaştırmasında anlamlı farklılık olmadığı anlaşılmıştır. Buna göre işitme engelli grubun ortalaması (2,90), normal grubun ortalamasına (3,00) oldukça yakın bulunduğu görülmektedir.
Şekil 24. İşitme engelli ve normal grupta aynı sesle başlayan sözcükleri fark edebilme becerisinin karşılaştırması
İşitme engelli
İşitme engelli
Normal
Normal
Sözcüklerin kafiyrli olup olmamasını farkedebilme becerisi
Sözcüklerin kafiyrli olup olmamasını farkedebilme becerisi
Seri1
Seri1
2,9
2,9
3
3
0
0
0,5
0,5
1
1
1,5
1,5
2
2
2,5
2,5
3
3
3,5
3,5
İşitme engelli
İşitme engelli
Normal
Normal
Aynı sesle başlayan sözcükleri farkedebilme
Aynı sesle başlayan sözcükleri farkedebilme
Seri1
Seri1
2,85
2,85
4,75
4,75
0
0
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
6
6
40
İşitme engelli ve normal grupta aynı sesle başlayan sözcükleri fark edebilme becerisinin karşılaştırmasında anlamlı farklılık tespit edilmiştir. Buna göre işitme engelli grubun ortalaması (2,85), normal grubun ortalamasına göre (4,75) oldukça düşük olduğu anlaşılmaktadır.
Şekil 25. İşitme engelli ve normal grupta sözcükleri hecelerine ayırabilme ve kaç hece olduğunu fark edebilme becerisinin karşılaştırması
İşitme engelli ve normal grupta sözcükleri hecelerine ayırabilme ve kaç hece olduğunu fark edebilme becerisinin karşılaştırmasında anlamlı farklılık tespit edilmiştir. Buna göre işitme engelli grubun ortalaması (2,50), normal grubun ortalamasına göre (5,15) oldukça düşük olduğu anlaşılmaktadır.
Şekil 26. İşitme engelli ve normal grupta aynı sesle biten sözcükleri fark edebilme becerisinin karşılaştırması
İşitme engelli
İşitme engelli
Normal
Normal
sözcükleri hecelerine ayırabilme ve kaç hece olduğunu fark edebilme becerisi
sözcükleri hecelerine ayırabilme ve kaç hece olduğunu fark edebilme becerisi
Seri1
Seri1
2,5
2,5
5,15
5,15
0
0
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
6
6
7
7
İşitme engelli
İşitme engelli
Normal
Normal
Aynı sesle biten sözcükleri farketme becerisi
Aynı sesle biten sözcükleri farketme becerisi
Seri1
Seri1
2,45
2,45
2,5
2,5
0
0
0,5
0,5
1
1
1,5
1,5
2
2
2,5
2,5
3
3
41
Aynı sesle biten sözcükleri fark edebilme becerisinin karşılaştırmasında anlamlı farklılık olmadığı anlaşılmıştır. Buna göre işitme engelli grubun ortalaması (2,45), normal grubun ortalamasına (2,50) oldukça yakın bulunduğu görülmektedir.
3.3. Demografik özelliklere göre fonolojik test sonuçlarının karşılaştırılması
Tablo 5. İşitme engelli grupta fonolojik farkındalık ölçeği boyutlarının cinsiyete göre karşılaştırması Cinsiyet N AO SS t p Cümlelerin kaç sözcükten oluştuğunu fark edebilme becerisi Kız 10 2,9000 1,85293 1,094 ,288 Erkek 10 2,0000 1,82574 Sözcüklerin kafiyeli olup olmamasını fark edebilme becerisi Kız 10 2,9000 2,33095 ,000 1,000 Erkek 10 2,9000 1,44914 Aynı sesle başlayan sözcükleri fark edebilme Kız 10 4,0000 1,49071 3,446 ,003** Erkek 10 1,7000 1,49443 Sözcükleri hecelerine ayırabilme ve kaç hece olduğunu fark edebilme becerisi Kız 10 2,9000 2,42441 ,883 ,389 Erkek 10 2,1000 1,52388 Aynı sesle biten sözcükleri fark edebilme becerisi Kız 10 2,7000 1,88856 ,673 ,510 Erkek 10 2,2000 1,39841 Fonolojik farkındalık Kız 10 15,4000 8,11309 1,663 ,114 Erkek 10 10,9000 2,72641
**p<0,01
İşitme engelli grupta fonolojik farkındalık ölçeği boyutlarının cinsiyete göre karşılaştırmasında sadece aynı sesle başlayan sözcükleri fark edebilme becerisinde (p<0,05) bulunduğundan anlamlı bir farklılık söz konusudur. Diğer boyutlarda farklılık (p>0,05) bulunduğundan farklılık olmadığı görülmektedir. Aynı sesle başlayan sözcükleri fark edebilme becerisinde kız katılımcı öğrencilerin ortalaması (4,0) erkek öğrencilerden (1,70) yüksek olduğu anlaşılmaktadır.
Tablo 6. Normal grupta fonolojik farkındalık ölçeği boyutlarının cinsiyete göre karşılaştırması Cinsiyet N AO SS t p Cümlelerin kaç sözcükten oluştuğunu fark edebilme becerisi Kız 12 3,0833 1,44338 ,581 ,568 Erkek 8 2,7500 ,88641 Sözcüklerin kafiyeli olup olmamasını fark edebilme becerisi Kız 12 3,0000 1,47710 ,000 1,000 Erkek 8 3,0000 ,75593 Aynı sesle başlayan sözcükleri fark edebilme Kız 12 4,4167 1,88092 -1,113 ,280
42
Erkek 8 5,2500 1,16496 Sözcükleri hecelerine ayırabilme ve kaç hece olduğunu fark edebilme becerisi Kız 12 4,9167 1,31137 -1,133 ,272 Erkek 8 5,5000 ,75593 Aynı sesle biten sözcükleri fark edebilme becerisi Kız 12 2,5833 1,24011 ,425 ,676 Erkek 8 2,3750 ,74402 Fonolojik farkındalık Kız 12 18,0000 4,84299 -,463 ,649 Erkek 8 18,8750 2,69590
Normal grupta fonolojik farkındalık ölçeği boyutlarının cinsiyete göre karşılaştırmasında tüm boyutlar için (p>0,05) bulunduğundan anlamlı farklılık söz konusu olmamıştır.
Tablo 7. İşitme engelli grupta fonolojik farkındalık ölçeği boyutlarının anne eğitim durumuna göre karşılaştırması N AO SS F p Cümlelerin kaç sözcükten oluştuğunu fark edebilme becerisi İlköğretim 8 3,1250 1,95941 ,877 ,434 Lise 4 2,0000 2,70801 Üniversite 8 2,0000 1,19523 Total 20 2,4500 1,84890 Sözcüklerin kafiyeli olup olmamasını fark edebilme becerisi İlköğretim 8 3,6250 2,19984 1,006 ,386 Lise 4 2,2500 1,50000 Üniversite 8 2,5000 1,69031 Total 20 2,9000 1,88903 Aynı sesle başlayan sözcükleri fark edebilme İlköğretim 8 3,5000 1,41421 1,211 ,322 Lise 4 1,7500 1,50000 Üniversite 8 2,7500 2,31455 Total 20 2,8500 1,87153 Sözcükleri hecelerine ayırabilme ve kaç hece olduğunu fark edebilme becerisi İlköğretim 8 2,6250 2,13391 ,042 ,959 Lise 4 2,2500 2,62996 Üniversite 8 2,5000 1,85164 Total 20 2,5000 2,01311 Aynı sesle biten sözcükleri fark edebilme becerisi İlköğretim 8 2,7500 1,48805 ,839 ,449 Lise 4 1,5000 1,29099 Üniversite 8 2,6250 1,92261 Total 20 2,4500 1,63755 Fonolojik farkındalık İlköğretim 8 15,6250 5,82942 1,288 ,302 Lise 4 9,7500 4,50000
43
Üniversite 8 12,3750 7,19002 Total 20 13,1500 6,32684
İşitme engelli grupta fonolojik farkındalık ölçeği boyutlarının anne eğitim durumuna göre karşılaştırmasında tüm boyutlar için (p>0,05) bulunduğundan anlamlı farklılık söz konusu olmamıştır. Buna göre anne eğitim durumuna göre işitme engelli öğrencilerde fonolojik farkındalık değişim göstermemektedir.
Tablo 8. Normal grupta fonolojik farkındalık ölçeği boyutlarının anne eğitim durumuna göre karşılaştırması N AO SS F p Cümlelerin kaç sözcükten oluştuğunu fark edebilme becerisi İlköğretim 4 3,7500 1,50000 1,182 ,331 Lise 4 2,5000 1,29099 Üniversite 12 2,8333 1,11464 Total 20 2,9500 1,23438 Sözcüklerin kafiyeli olup olmamasını fark edebilme becerisi İlköğretim 4 2,0000 ,81650 1,848 ,188 Lise 4 3,2500 ,50000 Üniversite 12 3,2500 1,35680 Total 20 3,0000 1,21395 Aynı sesle başlayan sözcükleri fark edebilme İlköğretim 4 3,0000 1,41421 3,920 ,040 Lise 4 4,7500 2,21736 Üniversite 12 5,3333 1,15470 Total 20 4,7500 1,65036 Sözcükleri hecelerine ayırabilme ve kaç hece olduğunu fark edebilme becerisi İlköğretim 4 3,7500 ,50000 5,975 ,011 Lise 4 5,2500 1,25831 Üniversite 12 5,5833 ,90034 Total 20 5,1500 1,13671 Aynı sesle biten sözcükleri fark edebilme becerisi İlköğretim 4 1,7500 ,50000 1,417 ,270 Lise 4 2,5000 ,57735 Üniversite 12 2,7500 1,21543 Total 20 2,5000 1,05131 Fonolojik farkındalık İlköğretim 4 14,2500 2,98608 3,480 ,054 Lise 4 18,2500 4,34933 Üniversite 12 19,7500 3,54516 Total 20 18,3500 4,05586
44
Normal grupta fonolojik farkındalık ölçeği boyutlarının anne eğitim durumuna göre karşılaştırmasında sözcükleri hecelerine ayırabilme ve kaç hece olduğunu fark edebilme becerisi boyutunda (p<0,05) bulunduğundan anlamlı farklılık söz konusudur. Diğer tüm boyutlar için (p>0,05) bulunduğundan anlamlı farklılık söz konusu olmamıştır. Sözcükleri hecelerine ayırabilme ve kaç hece olduğunu fark edebilme becerisi boyutunda anneleri ilköğretim mezunu olanların ortalaması (3,75) lise mezunu olanların ortalamasından (5,25) ve üniversite mezunu olanların ortalamasından (5,58) düşük olduğu anlaşılmıştır.
Tablo 9. İşitme engelli grupta fonolojik farkındalık ölçeği boyutlarının baba eğitim durumuna göre karşılaştırması N AO SS F p Cümlelerin kaç sözcükten oluştuğunu fark edebilme becerisi İlköğretim 4 3,0000 2,44949 ,422 ,662 Lise 8 2,6250 2,19984 Üniversite 8 2,0000 1,19523 Total 20 2,4500 1,84890 Sözcüklerin kafiyeli olup olmamasını fark edebilme becerisi İlköğretim 4 2,5000 1,91485 ,648 ,536 Lise 8 3,5000 2,13809 Üniversite 8 2,5000 1,69031 Total 20 2,9000 1,88903 Aynı sesle başlayan sözcükleri fark edebilme İlköğretim 4 4,0000 1,15470 1,027 ,379 Lise 8 2,3750 1,59799 Üniversite 8 2,7500 2,31455 Total 20 2,8500 1,87153 sözcükleri hecelerine ayırabilme ve kaç hece olduğunu fark edebilme becerisi İlköğretim 4 1,5000 2,38048 ,718 ,502 Lise 8 3,0000 2,07020 Üniversite 8 2,5000 1,85164 Total 20 2,5000 2,01311 Aynı sesle biten sözcükleri fark edebilme becerisi İlköğretim 4 1,2500 1,25831 1,456 ,261 Lise 8 2,8750 1,35620 Üniversite 8 2,6250 1,92261 Total 20 2,4500 1,63755 Fonolojik farkındalık İlköğretim 4 12,2500 5,79511 ,230 ,797 Lise 8 14,3750 6,30051 Üniversite 8 12,3750 7,19002 Total 20 13,1500 6,32684
45
İşitme engelli grupta fonolojik farkındalık ölçeği boyutlarının baba eğitim durumuna göre karşılaştırmasında tüm boyutlar için (p>0,05) bulunduğundan anlamlı farklılık söz konusu olmamıştır. Buna göre anne eğitim durumuna göre işitme engelli öğrencilerde fonolojik farkındalık değişim göstermemektedir.
Tablo 10. Normal grupta fonolojik farkındalık ölçeği boyutlarının baba eğitim durumuna göre karşılaştırması N AO SS F p Cümlelerin kaç sözcükten oluştuğunu fark edebilme becerisi İlköğretim 3 4,0000 1,73205 5,962 ,011* Lise 6 1,8333 ,75277 Üniversite 11 3,2727 ,90453 Total 20 2,9500 1,23438 Sözcüklerin kafiyeli olup olmamasını fark edebilme becerisi İlköğretim 3 2,0000 1,00000 1,342 ,288 Lise 6 3,0000 ,63246 Üniversite 11 3,2727 1,42063 Total 20 3,0000 1,21395 Aynı sesle başlayan sözcükleri fark edebilme İlköğretim 3 3,6667 ,57735 ,877 ,434 Lise 6 4,6667 1,63299 Üniversite 11 5,0909 1,81409 Total 20 4,7500 1,65036 Sözcükleri hecelerine ayırabilme ve kaç hece olduğunu fark edebilme becerisi İlköğretim 3 4,0000 ,00000 3,507 ,053 Lise 6 4,8333 ,75277 Üniversite 11 5,6364 1,20605 Total 20 5,1500 1,13671 Aynı sesle biten sözcükleri fark edebilme becerisi İlköğretim 3 2,0000 ,00000 ,647 ,536 Lise 6 2,3333 1,03280 Üniversite 11 2,7273 1,19087 Total 20 2,5000 1,05131 Fonolojik farkındalık İlköğretim 3 15,6667 1,15470 2,388 ,122 Lise 6 16,6667 1,96638 Üniversite 11 20,0000 4,71169 Total 20 18,3500 4,05586
*p<0,05
46
İşitme engelli grupta fonolojik farkındalık ölçeği boyutlarının baba eğitim durumuna göre karşılaştırmasında cümlelerin kaç sözcükten oluştuğunu fark edebilme becerisi boyutunda (p<0,05) bulunduğundan anlamlı farklılık söz konusudur. Diğer tüm boyutlar için (p>0,05) bulunduğundan anlamlı farklılık bulunamamıştır. Cümlelerin kaç sözcükten oluştuğunu fark edebilme becerisi boyutunda babası ilkokul mezunu olanların ortalaması (4,0) ve babası üniversite mezunu olanların ortalaması (3,27) babası lise mezunu olanların ortalamasından (1,83) yüksek bulunmuştur.
Tablo 11. İşitme engelli grupta fonolojik farkındalık ölçeği boyutlarının eğitim destek yılına göre karşılaştırması N AO SS F p Cümlelerin kaç sözcükten oluştuğunu fark edebilme becerisi 1 yıl 4 1,7500 2,87228 ,345 ,713 2 yıl 4 2,7500 2,06155 3 yıl ve üzeri 12 2,5833 1,50504 Total 20 2,4500 1,84890 Sözcüklerin kafiyeli olup olmamasını fark edebilme becerisi 1 yıl 4 1,7500 1,50000 2,583 ,105 2 yıl 4 4,5000 1,91485 3 yıl ve üzeri 12 2,7500 1,76455 Total 20 2,9000 1,88903 Aynı sesle başlayan sözcükleri fark edebilme 1 yıl 4 2,2500 1,50000 1,020 ,381 2 yıl 4 2,0000 1,41421 3 yıl ve üzeri 12 3,3333 2,05971 Total 20 2,8500 1,87153 Sözcükleri hecelerine ayırabilme ve kaç hece olduğunu fark edebilme becerisi 1 yıl 4 2,2500 2,62996 ,037 ,964 2 yıl 4 2,5000 1,00000 3 yıl ve üzeri 12 2,5833 2,19331 Total 20 2,5000 2,01311 Aynı sesle biten sözcükleri fark etme becerisi 1 yıl 4 1,2500 ,95743 1,475 ,257 2 yıl 4 3,0000 1,41421 3 yıl ve üzeri 12 2,6667 1,77525 Total 20 2,4500 1,63755 Fonolojik farkındalık 1 yıl 4 9,2500 4,57347 ,973 ,398 2 yıl 4 14,7500 6,39661 3 yıl ve üzeri 12 13,9167 6,72118 Total 20 13,1500 6,32684
47
İşitme engelli grupta fonolojik farkındalık ölçeği boyutlarının eğitim destek yılına göre karşılaştırmasında tüm boyutlar için (p>0,05) bulunduğundan anlamlı farklılık söz konusu olmamıştır. Buna göre eğitim destek yılına göre işitme engelli öğrencilerde fonolojik farkındalık değişim göstermemektedir.
Tablo 12. Normal grupta fonolojik farkındalık ölçeği boyutlarının eğitim destek yılına göre karşılaştırması Yıllar N AO SS t p Cümlelerin kaç sözcükten oluştuğunu fark edebilme becerisi 1 yıl 15 3,0667 1,33452 ,723 ,479 2 yıl 5 2,6000 ,89443 Sözcüklerin kafiyeli olup olmamasını fark edebilme becerisi 1 yıl 15 3,2667 1,22280 1,799 ,089 2 yıl 5 2,2000 ,83666 Aynı sesle başlayan sözcükleri fark edebilme 1 yıl 15 4,6667 1,75933 -,382 ,707 2 yıl 5 5,0000 1,41421 Sözcükleri hecelerine ayırabilme ve kaç hece olduğunu fark edebilme becerisi 1 yıl 15 4,9333 1,09978 -1,527 ,144 2 yıl 5 5,8000 1,09545 Aynı sesle biten sözcükleri fark edebilme becerisi 1 yıl 15 2,6000 1,12122 ,728 ,476 2 yıl 5 2,2000 ,83666 Fonolojik farkındalık 1 yıl 15 18,5333 4,37308 ,342 ,736 2 yıl 5 17,8000 3,27109
Normal grupta fonolojik farkındalık ölçeği boyutlarının eğitim destek yılına göre karşılaştırmasında tüm boyutlar için (p>0,05) bulunduğundan anlamlı farklılık söz konusu olmamıştır. Buna göre eğitim destek yılına göre normal grupta fonolojik farkındalık değişim göstermemektedir.
48
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM
TARTIŞMA
Çeşitli sebeplerin sonucunda ortaya çıkan işitme kaybı, çocuklarda bazı gelişim basamaklarında akranlarını geriden takip etmek biçiminde sonuçlanabilmektedir. Bu gelişim basamaklarının başında dil gelişimi gelmektedir. Çocuklarda dil gelişiminin akranlarını takiben gelişmesi sürecinde, dilin alt basamaklarının gelişimi önem arz etmektedir. Fonolojik farkındalığın gelişimi, genel dil ve konuşma gelişimi ile yakından alakalıdır. Sözcük hazinesi, diğer algısal ve etkileyici anlambilim, söz dizimi ve morfoloji ölçütleriyle birlikte fonolojik duyarlılığın tutarlı ve dikey belirleyicisidir. (Walley, Metsala, Garlock, 2003).
Fonolojik farkındalık becerileri, normal işiten çocuklarda tek sözcük okuma becerileri ile kuvvetli bir biçimde alakalıdır. Hem ses hem de kafiye eşleştirme görevlerinde işitme kayıplı çocuklar normal işiten yaşıtlarına göre daha zayıf fonolojik farkındalığı sahip olma yatkınlığındadır (Buchanan-Worster, 2020).
Bu amaçla araştırmamızda, 60-72 ay aralığında işitme engelli çocukların ve normal işiten çocukların fonolojik farkındalık düzeylerinde anlamlı farklılıklar olup olmadığının saptanması amacıyla 40 çocuk üzerinde araştırma yapılmıştır. Araştırma grubunda fonolojik farkındalık düzeylerini değerlendirmek amacıyla ‘Yangın Erdoğan ve Erdoğan Fonolojik Farkındalık Ölçeği’ kullanılmıştır.
Literatürde işitme engelli çocukların fonolojik farkındalık becerilerini değerlendiren çalışmalar bulunmaktadır.
Ching, Cupples (2015), çalışmasında 5 yaşındaki işitme engelli çocuklarda işitme engel düzeyinin ve kullanılan amplifikasyonun fonolojik farkındalık becerisine etkisini araştırmıştır. Elde edilen sonuçlar doğrultusunda, işitme kaybının derecesinin skorlar üzerinde anlamlı bir etki gözlenmemişken, sıfır puan alan çocukların oranı işitme kaybı arttıkça artma yönünde anlamlı olmayan bir eğilim göstermiştir.
Ceyhan (2005), koklear implantlı kullanan işitme engelli çocukları fonolojik açıdan değerlendirdiği araştırmasında, işitme kayıplı çocukların fonolojik farkındalık ve eklemleme becerilerinin gelişiminde, koklear implant yaşının ve implant kullanma süresinin çok önemli olduğunu ortaya koymuştur. Öte yandan normal işiten çocuklarla karşılaştırıldığında bu çocukların ünsüz kazanımlarında gecikmeler gözlemlenmiştir.
49
Jing, Vermeire, Mangino, Reuterskiöld, (2019) yaptığı bir araştırmada koklaer implant kullanan işitme engelli çocukların kafiye farkındalığını ve fonolojik farkındalığını değerlendiren görevlerde düşük performans gösterdiklerini ve çocukların sahip oldukları kelime hazinesinin fonolojik farkındalık becerilerinden kafiye farkındalığı ilişkili olduğunu tespit etmişlerdir. Çalışmamamızda elde edilen sonuçlara bakıldığında, işitme kayıplı bireylerde fonolojik farkındalık düzeyleri ve kafiye farkındalığı normal işiten akranlarına karşın düşük skorlarla sonuçlanmıştır.
Süleymani, Mahmoodabadi, Mahmoodabadi Nuri, (2016), Koklear implantlı ve normal işiten çocuklarda dil becerileri ve fonolojik farkındalık becerilerini çalışmasında karşılaştırmıştır. Dil ölçümleri ve fonolojik farkındalık için ortalama skorların koklear implantlı bireyler ve normal işiten bireyler arasında önemli oranda farklı olduğunu ortaya çıkarmıştır. Ortalama skorlar, normal işiten bireylerde işitme engelli koklear implant kullanıcısı bireylere göre anlamlı derecede yüksekti. Elde edilen sonuçlar çalışmamızla paraleldir.
Nitrouer, Caldwell-Tarr, Düşük, Lewenstein, (2017), çalışmasında; koklear implant kullanıcısı işitme engelli çocuklarda ve normal işiten çocuklarda sözel çalışma belleği incelenmiştir. Araştırma sonucunda; koklear implantlı çocuklar benzer oranda akranlarına göre depolama ve işlemede eksiklikler göstermiştir. Sinyalin bozulmasının işitme engelli çocuklarda fonolojik farkındalık edinme becerisini sınırladığını ve fonolojik kod ile nesneleri depolamayı engellediğini ortaya koymuşlardır.
Rasteagarianzadeh, Shahbodaghi, Faghihzadeh, (2014), koklear implantlı ve normal işiten çocukların fonolojik farkındalık becerilerini karşılaştırmıştır. Elde edilen sonuçlar kapsamında, koklear implant kullanıcısı işitme kayıplı çocukların fonolojik farkındalık becerilerindeki işlevlerinin, normal işiten çocuklara göre anlamlı derecede düşük olduğunu gözlemlemiştir. Çalışmamızda elde edilen sonuçlara bakıldığında; işitme kayıplı bireylerde, normal gelişim gösteren bireylere oranla daha düşük fonolojik farkındalık performansı tespit edilmesi bakımından benzerlik göstermektedir.
Lund (2020), koklear implant kullanıcısı işitme kayıplı çocukların sözcük bilgisi ve fonolojik farkındalık performansını değerlendirmek için çalışmasını gerçekleştirmiş. Elde ettiği veriler; sonucunda koklear implant kullanıcısı işitme engelli çocuklar, hem kelime bilgisi hem de fonolojik farkındalık performansında akranlarına göre düşük performans göstermiştir. Elde edilen sonuçlar çalışmamızın sonuçları ile paraleldir.
50
Sterne, Goswami (2008), çalışmalarında 11 yaşındaki işitme engelli çocukların; hece, kafiye ve fonem olmak üzere üç dil düzeyinde fonolojik becerilerini araştırmıştır. Elde edilen sonuçlarda; işitme engelli çocukların fonolojik becerilerde işiten akranlarının gerisinde kaldığı ancak geliştirilebileceği sonucuna ulaşmışlardır. Elde edilen sonuçlar çalışmamız ile uyumludur.
Nitrouer, Lowenstein, Holloman, (2016), çalışmalarında işitme engelli koklear implant kullanıcılı çocuklarla normal işiten çocukların fonolojik farkındalık becerilerini ve morfosintaktik becerilerini araştırmıştır. Elde edilen veriler sonucunda; işitme kayıplı koklear implant kullanıcısı çocukların ortalama olarak normal işiten akranlarından önemli oranda daha kötü performans gösterdiğini gözlemlemişlerdir. Ayrıca koklear implant kullanıcı işitme engelli çocukların, fonolojik becerilerinin morfosentaktik becerilerinden daha fazla geciktiğini tespit etmişlerdir.
Araştırmamızın sonuçlarına göre; işitme kayıplı bireylerin fonolojik farkındalıkları becerileri ile normal işiten bireylerin fonolojik farkındalık becerileri arasında anlamlı farklılıklar elde edilmiştir. İşitme engelli bireyler fonolojik farkındalık becerilerinde, normal işiten akranlarından daha düşük performans göstermişlerdir. Literatürdeki araştırmalara bakıldığında, çalışmamızda elde edilen bulguların genel olarak literatür bulguları ile örtüştüğü saptanmıştır.
51
SONUÇLAR VE ÖNERİLER
60-72 ay aralığında işitme engelli bireyler ile normal işiten bireylerin fonolojik farkındalık düzeyleri arasında anlamlı farklar olup olmadığını tespit etmek amacıyla gerçekleştirilen ve Yangın, Erdoğan ve Erdoğan(2008) tarafından geliştirilmiş olan ‘’Yangın, Erdoğan ve Erdoğan Fonolojik Farkındalık Ölçeği’’ kullanılmıştır. Elde edilen veriler sonucunda; toplam puanının karşılaştırmasında işitme engelli ve normal grupta fonolojik farkındalık konusunda anlamlı farklılık tespit edilmiş, işitme engelli grubun ortalaması (13.5), normal grubun ortalamasına (18.5), göre anlamlı derecede düşük seviyede kaldığı görülmüştür.
Ölçeğin alt bölümlerindeki sonuçlara bakıldığında;
İşitme engelli ve normal işiten bireylerin aynı sesle başlayan sözcükleri fark edebilme becerisinin karşılaştırmasında anlamlı farklılık tespit edilmiştir. Buna göre işitme engelli grubun ortalaması (2,85), normal grubun ortalamasına (4.75) göre oldukça düşük elde edilmiştir.
Sözcükleri hecelerine ayırabilme ve kaç hece olduğunu fark edebilme becerisinin karşılaştırmasında iki grupta anlamlı farklılık tespit edilmiştir. İşitme engelli bireylerin skorları (2,50), normal işiten bireylerin skorlarına (5,15) göre anlamlı derecede düşük tespit edilmiştir.
Sözcüklerin kafiyeli olup olmamasını fark edebilme becerisi, işitme engelli grubun ortalaması (2,90), normal grubun ortalamasına (3,00) oldukça yakın bulunduğu tespit edilmiş ve anlamlı farklılıklar gözlemlenmemiştir.
Aynı sesle biten sözcükleri fark edebilme becerisi, anlamlı farklılık olmadığı anlaşılmıştır. Buna göre işitme engelli grubun ortalaması (2,45), normal işiten grubun ortalamasına (2,50) oldukça yakın bulunduğu görülmektedir.
Cümlelerin kaç sözcükten oluştuğunu fark edebilme becerisinde işitme engelli gurubun ortalaması (2,45), normal grubun ortalamasına göre (2,95) daha düşük olmasına rağmen bu anlamlı bir farklılık oluşturmamaktadır.
İşitme engelli grupta fonolojik farkındalık ölçeği boyutlarının cinsiyete göre karşılaştırmasında, sadece aynı sesle başlayan sözcükleri fark edebilme becerisinde kız katılımcıların erkek öğrencilerden daha yüksek skorlar elde ettiği gözlemlenmiştir. Ölçeğin
52
diğer alt boyutlarında ise, cinsiyete göre anlamlı farklılık tespit edilmemiştir. Normal işiten grupta ise cinsiyete göre ölçeğin alt bölümlerinde anlamlı farklılık saptanmamıştır.
Sonuç olarak; işitme engelli çocuklar normal işiten akranlarına oranla fonolojik farkındalık becerilerin de zorlanmaktadırlar ve akranlarından daha düşük seviyede performans göstermektedirler. Araştırma sonucunda öneriler şu şekildedir;
Çalışmada elde edilen veriler kapsamında, normal işiten bireylerin fonolojik duyarlılıkları işitme engelli bireylere oranla daha yüksek seviyededir. İşitme engelli çocuklarda fonolojik farkındalık becerilerini geliştirebilmek amacıyla konuyla ilgili gerekli eğitim desteği, akranlarına sosyal ve akademik hayatta uyum sağlamalarına olanak sağlanacaktır.
Çalışma kapsamında, 60-72 aylık işitme engelli ve normal işiten bireylerin fonolojik farkındalık becerileri araştırılmıştır. Elde edilen veriler bu yaş aralığında sınırlı kalmıştır. Yaş grubunun genişletilerek, fonolojik farkındalıkta yaş etkeninin değerlendirilmesine olanak sağlanabilir.
Yapılan araştırma, sınırlı bölgeden bireyin katılımı ile gerçekleşmiştir. Daha geniş katılımcı sayısı ile bir çok bölgeden katılımcının dahil olduğu araştırma, çalışmanın sonuçlarında çevresel etkenlerin değerlendirilmesine ve etkisinin araştırılmasına olanak sağlayabilir. İşitme engelli çocukların akranlarını yakalaması bakımından gerekli eğitim desteğinin planlanması önem arz etmektedir.
53
KAYNAKÇA
Aksoy, P. Baran, G. (2017). Annelerin cinsiyet rollerine ilişkin özellikleri ile çocukların oyuncak tercihleri ve oynadıkları oyun türleri arasındaki ilişki üzerine bir çalışma. Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi, 5(1), 102-136.
Akyıldız, N. (1998). Kulak Hastalıkları ve Mikrocerrahisi. Ankara:Bilimsel Tıp Yayınevi.
Allor, J. H. (2002). The relationships of phonemic awareness and rapid naming to reading development. Learning Disability Quarterly, 25, 47-57.
Altındaş, E. E. ve Kurtaran, H. (2015). Gündüz M. (Ed.), Odyolojide Temel kavramlar ve Yaklaşımlar.Ankara: Nobel Tıp Kitabevi.
Anthony, J. L. ve Francis, D. J. (2005). Development of phonological awareness. Current directions in psychological Science, 14(5), 255-259.
Anthony, J. L., Lonigan, C. J., Driscoll, K., Phillips, B. M., Burgess, S. R. (2003). Phonological sensitivity: A quasi-parallel progression of word structure units and cognitive operations. Reading Research Quarterly, 38, 470 – 487
Arslan, H., Akmansu, H.Ş. (2017). Dış Kulak. KBB Hastalıkları Akıl Notları (s. 167-189) içinde. Ankara: Güneş Tıp Kitabevleri
Aslan, A. ve Belgin, E. (2004). Kulak Anatomisi ve İşitme Fizyolojisi. Koç C. (Ed.), Kulak Burun Boğaz Hastalıkları ve Baş-Boyun Cerrahisi (s. 45-73) içinde. Ankara: Güneş Tıp Kitabevi.
Bailey, B. J. (1993). Head and Neck Surgery Otolaryngology Volume: 1-2. Philadelphia: Lippincott Campany.
Bakır, S. (2013). İşitmenin Değerlendirilmesi ve Odyoloji. KBB Notları (s.20,21) içinde.
Barratt-Pugh, C., Rohl, M. (2000). Literacy Learning in the Early Years. Australia: Allen & Unwin.
Bayhan, P., Artan, İ. (2004). Çocuk Gelişimi ve Eğitimi. İstanbul: Morpa Kültür Yayınları.
Beauchat, K. A., Blamey K. L., Walpole, S. (2010). The Building Blocks of Preschool Success. USA: Guilford Press.
Belgin, E. ve Çalışkan, M. (2004). ‘’Çalışma Yaşamında Gürültü ve İşitmenin Korunması’’. İşitme Fizyolojisi (s. 7-14) içinde. Ankara: Türk Tabipler Birliği Yayınları
Bess FH ve Humes L. (2008). In: Audiology: the fundamentals. Fourth Edition. Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins, 170-146
Bishop, D. ve Mogford, K. (1993). Language development in exceptional cumstances. Hove: Lawrence Erlbaum.
Blevins, W. (2006). Phonics from A to Z, A Practical Guide. Scholastic:USA
54
British Society of Audiology. (2012). Recommended Procedure, :6-9 CARHART R. (1951) Basic principles of speech audiometry. Acta Otolaryngol, 40, 62–71.
Buchanan-Worster, E., Macsweeney, M., Pimperton, H., Kyle, F., Harris, M., Beedie, I., Ralph-Lewis, A., & Hulme, C. (2020). Speechreading ability is related to phonological awareness and single-word reading in both deaf and hearing children. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 63(11), 3775–3785.
Burkard, R.F., Don, M., Eggermont, J.J. (2007). Auditory Evoked Potentials Basic Principles and Clinical Application. Lippincott Williams& Wilkins, Philadelphia.
Casale J. ve Hatcher D.J.(2021). Physiology, Eustachian Tube Function, StatPearls Publishing.
Ceylan, A. (2005). Koklear İmplantlı Çocukların Fonolojik Gelişimlerinin İncelenmesi. Yüksek Lisans tezi. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü.
Ching, YC. T. ve Cupples, L. (2015). Phonological Awareness at 5 years of age in Children who use Hearing Aids or Cochlear Implants. Perspect Hear Hear Disord Child 25(2), 48-59.
Christoffer Luers, J., Hüttenbrink, B. K.(2016). Surgical anatomy and pathology of the middle ear. Journal of Anatomy, 228 , 338-353
Dallos, P., Billone, M.C., Durrant, J.D. (1972). Cochlear inner and outer hair cells: functional differences, 177, 356–358.
Ehri, L. C., Nunes, S. R., Stahl, S. A., Willows, D. M. (2001). Systematic Phonics Instruction Helps Students Learn to Read: Evidence from the National Reading Panel's MetaAnalysis. Review of Educational Research Fall , 71, 393-447
Ekdale, G. E. (2015). Form and function of the mammalian inner ear. Journal of anatomy, (2),228
Fettiplace, R. ve Hackney, C.M. (2006). The sensory and motor roles of auditory hair cells. Nat Rev Neurosci 7, 19–29.
Gelfald, A.S. (2016). Esentials of Audiology, Anatomy and Physiology of the Auditory System. China: Asia Pacific Offset Ltd, 30-70
Gerfald, A.S. (2004). Hearing, an Introduction to psychological and Physiological Acoustics. Marcel Dekker, 71-75,
Goodman, A. (1965). ASHA, Reference Zero Levels for Pure-Tone Audiometers. 262-273.
Goswami, U. C. ve Bryant, P. (1990). Phonological Skills and Learning to Read. Sussex, UK: Psychology Pres Ltd.
55
Goswami, U. ve East, M. (2000). Rhyme and Analogy in Beginning Reading: Conceptual and Methodological Issues. Applied Psycholinguistics (21), 63–93
Gray, H. (2005). Gray's Anatomy: The Anatomical Basis of Clinical Practice. Standring S., Ellis H. , Berkovitz B. K. B. (Ed.), Elsevier Churchill Livingstone.
Güleryüz, F. (1990). 48-60 Aylar Arasındaki Türk Çocuklarının Dil Yapılarının İncelenmesi (Bilim Uzmanlığı Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara). Erişim adresi: http://nek.istanbul.edu.tr:4444/ekos/TEZ/22348.pdf
Gündüz, M. (2015). "Odyoloji'de Temel Kavramlar ve Yaklaşımlar", Odyolojide Enstrümantasyon ve Kalibrasyon. Ankara: Nobel Tıp Kitapevleri.
Güngür, H. ve Şafak, P. (2021). İşitme Yetersizliği: Tanım, Sınıflama, Yaygınlık ve Nedenler. İşitme ve Görme Yetersizliği (s. 2-4) içinde. Ankara: Pegem Akademi
Hall JW. (2007). New Handbook of Auditory Responses. Pearson, Allyn and Bacon, Boston, USA.
Hamrang Y. S., Ng J., Andaloro C.(2022). Eustachian Tube Dysfunction, StatPearls Publishing.
Hempenstall, K. (1997). The role of phonemic awareness in beginning reading: A review. Behaviour Change, 14(4), 201-214
İnce, T. ve Aydın, A. (2017). Dil Gelişiminin İzlenmesi ve Değerlendirilmesi. İlk Beş Yaşta Çocuk Sağlığı İzlemi (s:137,145) içinde. İstanbul : Nobel Tıp Kitabevi .
Jahnke, K. ( 2004 ). Orta Kulak Cerrahisi: Son Gelişmeler ve Gelecekteki Yönler . Stuttgart : Georg Thieme Verlag.
Jing, L., Vermeire, K., Mangino, A., ve Reuterskiöld, C. (2019). Rhyme Awareness in Children With Normal Hearing and Children With Cochlear Implants: An Exploratory Study. Frontiers in Psychology, 10, 1–15.
Karasalihoğlu, A.R. (2003). Kulak Burun Boğaz Hastalıkları ve Baş-Boyun Cerrahisi (s 3-14) içinde. Ankara: Güneş Kitabevi
Karger, S.(1986). Discoverer of the Sensory end Organ of Hearing in Würzburg. Department of Otolaryngology. 61-67
Kepekçi, A. H. (2018). Odyometri: İşitme ve Ölçümü Vestibüler Sistem Nörootoloji. İstanbul: Nobel Tıp Kitabevleri.
Kirazlı, T., Öğüt, F., Bilgen, C., Öztürk, K. (2013). İşitme. Ege Üniversitesi Tıp Fakültesi Halk Kitapları
Konkle, D.F. ve Rintelmann, W.F. (1983) .Introduction to speech audiometry. In: Konkle DF, Rindtelman WF, (Ed.), Principles of Speech Audiometry. Baltimore, MD: University Park Press, s 1–10.
56
Kurzberg, D., Stapells, D.,Wallace, I., Aparecida Leite, R., Magliaro, F.C.L., Matas, C.G.(2007). Middle Latency Response Study of Auditory Evoked Potentials’Individuals, Rev Bras Otorrinolaringol, 73(1):75-80.
Lane, H. B., ve Pullen, P. C. (2004). A Sound Beginning: Phonological Awareness Assessment and Instruction. Boston, USA: Pearson Education, Inc.
Lee, K. J. (2012). Essential Otorhinolaryngology, Head and Neck Surgery, Audiology, Tenth Edition McG-raw-Hill Companies 24-65.
Lund, E. (2020). The Relation Between Vocabulary Knowledge and Phonological Awareness in Children With Cochlear Implants. Journal of Speech, Language, and Hearing Research 2386-2402.
McClung, N. A. , O'Donnell, C. R. (2012). Orthographic learning and the development of visual word recognition: Nicola A. McClung, Colleen R. O’Donnell, and Anne E. Cunningham. In Visual Word Recognition, 185-207. Psychology Press.
Mclaughlin, S. (1998). Introduction to the Language Development.San Diego:Singular Publications.
Mehta, R.P., Rosowski,J.J., Voss, S.E.,O’Neil, E., Merchant,SN. Determinants of hearing loss in perforations of the tympanic membrane. Otol Neurotol, 27(2):136-43,2006
Middlebrooks, J.C.(2009). Auditory System: Central Pathways, In Squire.Encyclopedia of Neuroscience. Academic Press, 745-752.
Morris, D., Bloodgood, J., Perney, J. (2003). Kindergarten Predictors of First- and SecondGrade Reading Achievement. The Elementary School Journal 104, No 2.
Nitrouer, S., Caldwell-Tarr, A., Düşük, E. K., Lewenstein, H. J., (2017). Verbal Working Memory in Children With Cochlear Implants. Journal of Speech, Language, and Hearing Research 60(11), 3342-3364.
Nitrouer, S., Lowenstein, H. J., Holloman, C. (2016). Early predictors of phonological and morphosyntactic skills in second graders with cochlear implants. Research in Developmental Disibilities 143-160.
Özata, H., Babür, N., ve Haznedar, B. (2016). Phonological awareness in reading acquisition. The Acquisition of Turkish in Childhood, 20, 243.
PA, S. ve P, M. (2006). Cummings Otolaringoloji Baş ve Boyun Cerrahisi'nde Karayel, F. (Ed.). Ankara: Güneş Tıp Kitabevleri.
Penner, M. J., Glotzbach, L., Huang, T. (1993). Spontaneous otoacoustic emissions: Measurement and data. Hearing Research, 68, 229–237
Pickles, CF. ve James O.(2012). An Introduction to the psychology of Hearing (4th ed.), Bingley, UK: Emerald Group Publiching Limited, 211, 215-217, 238.
Probst, R. Grevers, G. ve Iro, H. (2011a). Dış Kulak (Güngör, A., Güneş, M., Kapucu, B., Konak M. M. ve Cıncık H., Çev.). Yıldırım, N. (Ed. ve Çev.),
57
Temel otorinolaringoloji adım adım öğrenme rehberi (s. 208 -225) içinde. Ankara: Nobel Tıp Kitabevi
Probst, R., Grevers, G. ve Iro, H. (2011b).Kulak Zarı (Yıldırım N., Çev). Temel Otorinolaringoloji Adım Adım Öğrenim Rehberi (s.153-163) içinden. İstanbul: Nobel Tıp Kitabevleri,
Punch, J., Joseph, A., Rakerd, B. (2004).Most comfortable and uncomfortable loudness levels: six decades of research. Am J Audiol. 13, 144–157.
Rasteagarianzadeh, N., Shahbodaghi, M., Faghihzadeh, S. (2014). Study of Phonological Awareness of Preschool and School Aged Children with Cochlear Implant and Normal Hearing. Korean Journal of Audiology 18(2), 50-53.
Roeser,J.R., Valente M., Hosford-Dunn H. (Ed.) . The Auditory Brainstem Response.. Audiology: Diagnosis. 1st ed. USA: The Thieme Medical Publishers Inc; 2007. p. 451-470.
Schlauch, R. S. ve Nelson, P. (2015). Handbook of Clinical Audiology (Katz J, Chasin M, English KM, Hood LJ, Tillery KL. (Ed.), Philedelphia: Wolters Kluwer Health, 26-28, 51,52,61,137
Seikel, J. A., Drumright, D. G., King, D. W. (2015). Anatomy & physiology for speech, language, and hearing: Cengage Learning.
Seikel, J., King, D., Drumright, D. (2009). Anatomy and physiology for speech, language, and hearing.
Seikel,J.A., King. D.W., Drumright, D. G. (2010).Anatomy &Physiology for Speech, Language and Hearing Fourth Edition, Delmar
Shankweiler, D. ,Fowler, A. E. (2004). Questions People Ask About The Role Of Phonological Processes in Learning To Read. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal 17: 483–515
Soleymani, Z., Mahmoodabadi, N., Mahmoodabadi Nouri, M. (2016). Language skills and phonological awareness in children with cochlear implants and normal hearing. International Journal of Pediatric Otorhinolaryngology, 16-21.
Stach A.B. (2010). The Audiologıist assesment tools: Physiologic Measures. Clinical Audiology (s. 433-435). New York, Nelson Education
Sterne, B. ve Goswami, U. (2008). Phonological awareness of syllables, rhymes, and phonemes in deaf children. J Child Psychol Psychiatry 41(5), 609-25.
Şenkal, Ö. A. (2015). Derecesine ve Lokalizasyonuna Göre İşitme Kayıpları. Belgin, E. (Ed.), Temel Odyoloji (s. 301-322) içinde. Ankara: Güneş Tıp Kitapevi
Şerbetçioğlu, B. (2016). Otoloji, Temel Odyolojik Kavramlar ve Testler. Kulak Burun Boğaz Baş ve Boyun Cerrahisi (s. 54-55) içinde. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Hastaneleri Basımevi
58
Tetik, G. (2015). Diyaloğa Dayalı Hikâye Okuma Tekniği ile Okunan Öykülerin 4-5 yaş (48- 60 ay) Çocuklarının Dil Gelişimine Etkisi (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Pamukkale Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Denizli.
Topbaş, S. (2010). Dilin Bileşenleri. Topbaş, S. (Ed.), Dil ve Kavram Gelişimi (s.29-38)içinde. Ankara: Kök Yayıncılık.
Tüfekçioğlu, U. (2007). Çocuklarda İşitme Kayıplarının Etkileri. U. Tüfekçioğlu (Ed.), İşitme, Konuşma ve Görme Sorunu Olan Çocukların Eğitimi (s.1-45). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları
Walley, A. C, Metsala, J. L, & Garlock, V. M. (2003). Spoken vocabulary growth: Its role in the development of phoneme awareness and early reading ability. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 16, 5-20.
Werner, L. A. (2007). Issues in human auditory development, Journal Communications Disorders, 40(4), 275-283
Whiteley, H. E., Smith, C. D, Connors, L. (2007). Young Children At Risk Of Literacy Difficulties: Factors Predicting Recovery From Risk Following Phonologically Based Intervention. Journal of Research in Reading, s. 249–269
Yangın, B., Erdoğan, Ö. ve Erdoğan T. (2011). Yangın-Erdoğan-Erdoğan Fonolojik Farkındalık Ölçeği. 16–18 Aralık 2010 İzmir Dokuz Eylül Üniversitesi III. Uluslararası Dünya Dili Türkçe Sempozyumu Tam Metin Kongre Kitabı, ISBN - 978- 605-89826-0-4, S. 971-978
Yılmaz, Z. A. (2009). Uygulama Örnekleriyle İlk Okuma-Yazma Ögretimi. Ankara:Nobel Tıp Kitapevleri.
Yiğit Ö., Karaaltın Batıoğlu,A., (2012). İşitme Kayıpları. Klinik Gelişim, Kulak Burun Boğaz Hastalıkları (s. 66 ) içinde. İstanbul Tabipler Odası
Yopp, H. Y. ve Yopp, R. H. (2009). Phonological Awareness Is Child’s Play! Beyond the Journal .Young Children on the Web.
Zwislocki, J., Chamberlain, S.C., Slepecky, N.B., Tectorial membrane. I: Static mechanical properties in vivo. Hearing Research. 33: 207-22.
59
EKLER
EK-A
ETİK KURUL ONAYI
60
EK-B
KATILIMCILAR İÇİN GÖNÜLLÜ OLUR FORMU
61
KATILIMCILAR İÇİN GÖNÜLLÜ OLUR FORMU
62
EK-C
KİŞİSEL BİLGİ FORMU