23

Belli bir yaşam devrini, biyolojik evreyi veya yaş grubunu ifade eden çocukluk,
yalnızca gelişimsel bir olgu değil aynı zamanda sosyal bir tarihe sahip olan çok boyutlu
bir kavramı ifade etmektedir. Bu gerçeklikten hareketle çocukluk çalışmaları;
çocukluk deneyimlerini tarihsel ve çağdaş boyutta, disiplinler arası bir perspektifle ele
alır ve çocukluğun toplumsal boyutuna yönelik açıklamalarda bulunur. Çocukluğun
tarihsel boyutunun araştırılması ve açıklanması, tarihte çocuklar kendi yaşantıları ve
deneyimlerine yönelik yeterince eser bırakamadığı için zor görünmektedir. Bu
hususta; bireylerin kişisel tarihlerini kaleme aldıkları anı ve hatıratlar, çocukluğun
tarihsel boyutunu araştırmanın bir yolu olarak düşünülmektedir. Bu çalışmada;
çocukluğu 1875-1975 yılları arasında geçmiş kişilerin kaleme aldıkları anı ve
hatıratlardaki çocukluk yaşantıları incelenmiş ve bu yaşantılar mevcut çocukluk
teorileri ekseninde değerlendirilmiştir. Çalışma kapsamında toplumda siyasi, sosyal ve
kültürel alanda öne çıkmış yazarlar tarafından kaleme alınmış elli bir anı ve hatırat
metni, bir nitel araştırma deseni olan doküman analizi yöntemi kullanılarak
incelenmiştir. Bu kapsamda; yazarların perspektifinden anı ve hatıratlar, çocuklukta
aile yaşantıları, çocuğun eğitimi, toplumun parçası olarak çocuk, çocuk yaşamında
yetişkinler, gündelik yaşantılar, çocuk oyunları, sanat, eğlence ve okuma faaliyetleri,
çocukluğun coğrafyası ve gelenekler ve çocuk olmak üzere on ana başlık elde
edilmiştir. Çalışma sonucunda ise çocukluk yaşantılarının; son dönem Osmanlı ve
Türkiye Cumhuriyeti’nin modernleşme serüveni ile paralel bir ilişki içerisinde olduğu,
devletin bu bağlamda ideolojik misyon taşıyan bir çocukluk anlayışı geliştirdiği, bu
ideolojik misyonu ise eğitim başta olmak üzere çeşitli aygıtlar üzerinden topluma
kanalize etmek üzere çabaladığı görülmüştür. Anı ve hatıratlar, literatürde de söz
konusu olan bu çabaların çocuk yaşantılarına yansıma biçimlerini ortaya çıkarmayı
desteklemiştir. Metinlerde yer alan toplumsal ilişkilerden yola çıkılarak toplumda
çocuğun nasıl konumlandırıldığına dair çıkarımlar elde edilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Çocukluk Çalışmaları, Çocukluğun Sosyal Tarihi, Çocukluk
Modernleşmesi, Çocuk Eğitimi, Anı, Hatırat.
iv
ABSTRACT
TRACING CHILDHOOD IN MEMOIRS:
CHILDREN AND CHILDHOOD (1875-1975)

Childhood, which expresses a certain period of life, a biological stage or an age group,
is not only a developmental phenomenon but also a multidimensional concept that has
a social history. From this point of view, childhood studies; examine childhood
experiences from a historical and contemporary perspective, taking an
interdisciplinary approach and explains the social dimension of childhood.
Researching and explaining the historical dimension of childhood may seem difficult,
as children in history were not able to leave enough evidence of their own experiences.
In this respect, personal memoirs wrritten by individuals are considered as a way to
research the historical dimension of childhood. In this study, the childhood experiences
in the memories of people whose childhood was between 1875-1975 were examined
and these experiences were evaluated in the axis of current childhood theories. 51
memoirs written by prominent authors in political, social and cultural fields are
examined using document analysis method, which is a qualitative research design.
Obtained topics in this context are as follows: Memories from perspective of the
authors, family life in childhood, the education of the child, the child as a part of the
society, adults in the child’s life and child’s daily life, kids games, arts, entertainment
and reading activities, geography of childhood, traditions and children. The study
found that childhood experiences have a parallel relationship with the modernization
process of the late Ottoman Empire and the Republic of Turkey, and that the state
developed an ideological conception of childhood in this context, trying to channel
this ideological mission to society through various devices, especially education.
Memoirs support revealing the ways in which these efforts, also discussed in literature,
reflect on childhood experiences. This study infers how children were positioned in
society by analyzing the social relationship present in the texts.
Key Words: Childhood Studies, Social History of Childhood, Childhood
Modernization, Child Education, Memoir, Autobiography.
v
ÖN SÖZ
Pek çok inişin, çıkışın, mücadelenin, yorgunluğun, umudun ve çabanın ardından
nihayete ulaşan bir tezin önsözünü yazıyor olmak derin bir nefes almak gibi.
Bulunduğum noktada zihnim, zorlandığım zamanlardan çok minnet duyduğum
sebepleri hatırlamak istiyor. Bu çalışmanın ortaya çıkmasında sayamayacağım kadar
çok nedenin doğrudan veya dolaylı yoldan katkı sağladığı muhakkak. Ancak yazma
sürecinde doğrudan emeğini ve desteğini hissettiklerime ve bu süreci kolaylaştıran
sebeplere içten bir teşekkür etmeyi borç bilirim.
Sürecin en başında danışmanlık talebimi olumlu karşılayan, tez konusunun
belirlenmesinden tezin tamamlanmasına kadar tüm aşamalarda desteğini esirgemeyen,
çalışmanın geleceğine yönelik fikirleriyle ufkumu genişleten, yaşamıma anı ve hatırat
okuma alışkanlığını kazandıran, süreç boyunca bana inandığını ve güvendiğini
hissettiren, bu tezin danışmanlığını yürüten çok kıymetli hocam Prof. Dr. Mustafa
Gündüz’e sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Çıktığım bu zorlu yolu yürümeme, birikim
ve tecrübeleriyle rehberlik ettiği için minnettarım.
Farklı alan ve konularda birlikte çalışma fırsatı bulduğum, desteğini ve anlayışını her
zaman hissettiğim, bu çalışmaya jüri üyesi olarak kıymetli görüşleriyle katkı sağlayan
değerli hocam Doç. Dr. İbrahim Hakan Karataş’a çok teşekkür ederim. Bu çalışma için
ilk adımlarımı attığım günlerde konuya yönelik okuma kaynakları önerileriyle bana
rehberlik eden ve çalışma tamamlandıktan sonra jüri üyesi olarak tezimi değerlendiren,
tezimin geliştirilmesine yönelik önerilerde bulunan saygıdeğer hocam Prof. Dr. Vefa
Taşdelen’e teşekkürlerimi sunarım.
Yüksek lisans eğitimimin her aşamasında maddi ve manevi destekleriyle yanımda
olan, bana duyduğu sonsuz güveni her zaman hissettiren ve bu süreçte en büyük
motivasyon kaynağım olan sevgili eşim ve hayat arkadaşım Osman Koru’ya
minnettarım.
Bu günlere gelmemde çok büyük emeği olan, akademi yolundaki hedef ve
çalışmalarımda bana kalpten inanan, sevgisini her zaman hissettiren ve beni olduğum
gibi kabul eden aileme sonsuz sevgi ve teşekkürlerimi sunarım.
Yüksek lisans tezine dair deneyimlerini her zaman benimle paylaşan, süreç boyunca
desteğini esirgemeyen değerli dostum Kübra Özdemir’e; aynı zaman diliminde tez
yazma çabası içinde olduğumuz ve yazmaya dair motivasyonumu sürdürmeme destek
olan sevgili dostum Edibe Feyza Güney’e; süreçte aklıma takılan soruları
deneyimleriyle yanıtlamaya çalışan ve desteğiyle yanımda olan çok kıymetli
arkadaşım İlayda Ardakoç’a çok teşekkür ederim.
Son olarak, çalışmayı sürdürürken büyük ölçüde kütüphanesinden istifade ettiğim,
benim için bu mesaiyi kolaylaştıran İSAM’a ve güler yüzlü çalışanlarına teşekkür
etmek isterim. Ayrıca teze dair resmî süreçlerin yürütülmesinde emeği olan tüm YTÜ
çalışanlarına teşekkür ederim.
vi
Bu çalışmayla, çocukluk çalışmalarına bir giriş yapmayı ve Türkiye’de çocukluğun
tarihine yönelik literatüre küçük de olsa katkı sağlamayı hedefledim. Çalışmadaki
eksik ve kusurlar bana aittir. Takdir, okuyan ve değerlendirenlerindir.
İstanbul; Mayıs, 2023 N. Beyza Koru
vii
İÇİNDEKİLER
ÖZ ............................................................................................................................... iii
ABSTRACT ............................................................................................................... iv
ÖN SÖZ ....................................................................................................................... v
İÇİNDEKİLER ........................................................................................................ vii
TABLOLAR LİSTESİ .............................................................................................. ix
ŞEKİLLER LİSTESİ ................................................................................................. x
1. GİRİŞ .................................................................................................................. 1
1.1. Problem Durumunun Belirlenmesi .............................................................. 1
1.2. Araştırmanın Amacı ..................................................................................... 4
1.3. Sınırlılıklar ................................................................................................... 5
1.4. Varsayımlar .................................................................................................. 5
2. KURAMSAL ÇERÇEVE .................................................................................. 6
2.1. Bir Disiplin Olarak Çocukluk Çalışmaları ................................................... 6
2.2. Edebi Bir Tür Olarak Anı ve Hatıra ............................................................. 8
3. YÖNTEM .......................................................................................................... 12
3.1. Araştırmanın Deseni................................................................................... 12
3.2. Araştırmanın Birincil Kaynakları ............................................................... 13
3.3. Verilerin Analizi......................................................................................... 18
4. BULGULAR VE YORUM .............................................................................. 19
4.1. Yazarların Perspektifinden Anı ve Hatıratlar ............................................. 19
4.1.1. Çocukluk Anı ve Hatıralarına Bakış ...................................................... 20
4.2. Çocuklukta Aile Yaşantıları ....................................................................... 21
4.2.1. Aile Üyeleri ile İlişkiler ......................................................................... 21
4.2.2. Çocuk Bakımı ........................................................................................ 24
4.2.3. Ailede Çocuk Terbiyesi.......................................................................... 27
4.2.4. Ev Ortamı ............................................................................................... 31
4.3. Çocuğun Eğitimi ........................................................................................ 36
4.3.1. Okula/Mektebe Başlama ........................................................................ 38
4.3.2. Okul Yolu ve Ulaşım ............................................................................. 41
4.3.3. Ailenin Eğitime Yönelik Tutumu .......................................................... 42
4.3.4. Yeteneklerin Keşfedilmesi ..................................................................... 45
4.3.5. Evde Eğitim ............................................................................................ 46
4.3.6. Din Eğitimi ............................................................................................. 47
4.3.7. Geleneksel Eğitimden Modern Eğitime ................................................. 50
viii
4.3.8. Eğitimde İdeoloji .................................................................................... 52
4.3.9. Okul Kıyafetleri ve Üniforma ................................................................ 54
4.3.10. Anılara Yansıyan Şiddet .................................................................... 56
4.3.11. Yabancı Okullar ................................................................................. 59
4.3.12. Okul Dersleri ...................................................................................... 60
4.3.13. Öğretmen ile İlişki.............................................................................. 63
4.3.14. Mezuniyet ........................................................................................... 65
4.4. Toplumun Parçası Olarak Çocuk ............................................................... 67
4.4.1. Toplumsal Olayların Çocuk Üzerine Etkisi ........................................... 67
4.4.2. Toplumda Çocuğun Eylemliliği ............................................................. 69
4.4.3. Çocuğun Duyarlılığı ............................................................................... 71
4.4.4. Çocukluğun Sınıfsallığı .......................................................................... 73
4.4.5. Kadın-Çocuk Birlikteliği ........................................................................ 76
4.4.6. Çocuktan Beklentiler ve Çocuğun Geleceği .......................................... 77
4.4.7. Çocuk Emeği ve Evlatlık Kurumu ......................................................... 79
4.4.8. Çocuğun Özgürlük Alanı ....................................................................... 81
4.4.9. Tek Başına Gerçekleştirilen Eylemler ................................................... 84
4.5. Çocuk Yaşamında Yetişkinler.................................................................... 86
4.5.1. Yetişkinlerin Çocuğa Yönelik Tavır ve Tutumları ................................ 87
4.5.2. Yetişkinlerin Çocuğa Müdahil Olduğu Alanlar ..................................... 89
4.5.3. Yetişkinlerin Çocuğa Yönelik Nasihatleri ............................................. 90
4.5.4. Çocukla Çocuk Olmak ........................................................................... 91
4.5.5. Yetişkin Ortamlarında Çocuklar ............................................................ 93
4.6. Gündelik Yaşantılar ................................................................................... 95
4.6.1. Temel İhtiyaçlar ..................................................................................... 95
4.6.2. Çocukluk Yaşantılarında Cinsiyet Faktörü .......................................... 108
4.6.2. Çocuğun Sorumluluk ve Yükümlülük Alanları ................................... 114
4.6.3. Üretkenlik ............................................................................................. 119
4.6.4. Hobiler.................................................................................................. 121
4.6.5. Fiziksel Faaliyetler ve Spor .................................................................. 123
4.6.6. Doğa ile İlişki ....................................................................................... 125
4.7. Çocuk Oyunları ........................................................................................ 128
4.7.1. Oyun Mekânları ................................................................................... 133
4.7.2. Oyuncaklar ve Oyun Nesneleri ............................................................ 135
4.7.3. Oyuncak Dükkanları ............................................................................ 138
4.8. Çocuğu Besleyen Sanat, Eğlence ve Okuma Faaliyetleri ........................ 139
4.8.1. Okuma Kaynakları ............................................................................... 140
4.8.2. Tiyatro, Sinema ve Radyo Programları ................................................ 142
4.9. Çocukluğun Coğrafyası ............................................................................ 144
4.8.1. Göç Yaşantıları..................................................................................... 145
4.10. Gelenekler ve Çocuk ................................................................................ 146
4.10.1. Dinî Bayramlar ................................................................................. 146
4.10.2. Millî Bayramlar ................................................................................ 147
5. SONUÇ VE TARTIŞMA ............................................................................... 149
KAYNAKÇA .......................................................................................................... 158
ix
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Yazarların Doğum Tarihleri ........................................................................ 17
x
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1: Üniformalarıyla Bakırköy Rüştiye Mektebi Talebeleri................................ 55
Şekil 2: Ali Vâsıb Efendi ve Saraylı Bir Kız Çocuğu ............................................... 98
1
1. GİRİŞ
1.1. Problem Durumunun Belirlenmesi
Son yüzyılda sosyal bilimlerin ilgisini çekmiş olgulardan biri çocukluktur. Tarihsel
açıdan insanlıkla yaşıt olmasına rağmen kavramsal düzeyde farklı dönemlendirmelere
tâbi tutulmaktadır.
Sözlük düzeyindeki manasına bakıldığında çocuk, iki şekilde tanımlanmaktadır. İlk
olarak insanın büyüyünceye kadar geçen devresini ifade eden sözcük ikinci sırada ise
bir kimsenin dünyaya gelmesine sebep olduğu oğul veya kıza işaret eder (Ayverdi,
2010). Bu tanımlara göre çocukluğun karşılık geldiği yaş dönemi için net bir çizgi
çizmek zor görünmektedir. Bununla birlikte evrensel hukuk düzeyinde benimsenen bir
sınırlama bulunur. Birleşmiş Milletler tarafından 1989 yılında kabul edilen Çocuk
Hakları Sözleşmesi’nin ilk maddesinde 18 yaşına kadar her insanın çocuk sayıldığı
ifade edilmiştir (UNICEF, 2004). Böylelikle hukuki zeminde çocukluk ve yetişkinlik
arasındaki çizgi belirginleştirilmiştir.
Biyolojik açıdan ise çocukluk, bebeklik sonrası dönemden ergenliğe kadar devam eden
süreci ifade eder ve gelişimsel olarak 2 yaşından okul yıllarına kadar süren ilk
çocukluk dönemi ile 6-11 yaş arasını kapsayan son çocukluk dönemi şeklinde ikiye
ayrılır (Yeşilyaprak, 2015, 42). İnsan yaşamındaki evreleri üçe ayıran Temizyürek ve
Çevik (2014, 156), 0-2 yaş arasının bebeklik, 2-18 yaş arasının çocukluk ve 18
sonrasının yetişkinlik olarak tasnif edilmesini mümkün görmüşlerdir. Bu tanımlar
çerçevesinde, dönem sınıflandırması bakımından ortak bir çocukluktan söz etmek
mümkün görünmemektedir.
Çocukluğu belli bir yaş dönemi ve yaşam evresi olarak ele almak ve açıklamak onun
yalnızca gelişimsel boyutunu kapsar. Oysa çocukluğun tarih, sosyoloji, antropoloji ve
felsefe gibi alanların konusu olan toplumsal boyutu da bulunmaktadır.
1960 yılında Fransızca L’Enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime başlığıyla
yayımlanan, 1962 yılında İngilizce’ye Centuries of Childhood: A Social History of
Family Life olarak çevrilen eseriyle Philippe Ariés, 12. yüzyıl sanat eserlerinden yola
çıkarak Ortaçağ Batısında çocukluk fikrinin var olmadığı ve çocukluğun
2
modernleşmeyle birlikte inşa edilen bir kavram olduğu tezini ortaya koymuştur (Ariés,
1962). 12. yüzyıl sanat eserlerinin önemli bir kısmını oluşturan tablolarda çocuk
figürlerine yer verilmemekte; verilse bile yetişkin figürüne benzer nitelikte olan
yetişkin giysileri giydirilmiş çocuklara yer verilmiştir. Burada çocukluk fikri ile
toplumda var olan çocukluk anlayışı ifade edilmektedir. Ariés Ortaçağ toplumunda
çocukluk fikri yoktu derken bunun, çocukların ihmal edildiği ve hor görüldükleri
anlamına gelmediğini; çocuğu yetişkinden hatta genç yetişkinden ayıran özel doğasına
ilişkin farkındalığın eksik olduğu anlamını içerdiğini söylemektedir. Bu görüş, sosyal
yapının bir parçası olarak çocukluğu konu edinen ilk çalışma değildir fakat ortaya
attığı kışkırtıcı iddialar itibariyle tarih alanı başta olmak üzere çocukluk çalışmalarının
temelinde her zaman önemli bir konuma sahip olmuştur. Aslında Batı toplumunda
çocukluğun doğasına ilişkin tasvir ve düşüncelerin ortaya çıkması 17. yüzyılda doğan
aydınlanma felsefesiyle paralellik gösterir. Bu dönemin temsilcilerinden John Locke
ve Jean-Jacques Rousseau, çocuğun doğasına ve eğitimine dair savundukları fikirlerle
öne çıkmışlardır. Locke ve Rousseau’nun yaşadıkları çağın kabullerinden farklılaşan
düşünceleri, geleceğin çocukluk anlayışının şekillenmesinde önemli bir etkiye
sahiptir. Ancak Ariés’nin çalışması, toplumsal bir kategori olarak ele aldığı çocukluğu
tarihsel bir karşılaştırmaya konu etmesi bakımından farklılaşmış ve literatürde geniş
bir tartışma alanı oluşturmuştur. Bu doğrultuda gelişen anlayışlardan biri, çocukluğun
zaman ve mekâna bağlı olarak farklı algılanabilen ve bu algının bir toplumdan diğerine
değişiklik gösterebildiği olgusudur (Heywood, 2010). Buradan hareketle Ortaçağ’da
bir çocukluk fikrinin olmadığı iddiasının, Batı toplumunu ve kültürünü kapsadığını
söylemek yanlış olmayacaktır. Nitekim farklı kültürler özelinde yürütülen
çalışmalarda, çocukluk anlayışlarının değiştiğine dair örneklere rastlanır. Bu
örneklerden biri Avner Giladi’nin araştırmasına konu olmuştur. Giladi, Ortaçağ’da
İslam toplumlarının çocukluk kavramlarını ele aldığı çalışmasında, İslam dünyasının
zengin materyallerinin Batı tarafından görmezden gelindiğini söylemiştir (1992, ix).
Yazarın ifadesine göre Ortaçağ İslam’ında çocukluk üzerine klasik metinler ve çağdaş
araştırma çalışmaları da dahil olmak üzere yaklaşık 350 girdilik bir bibliyografya
bulunmakta ancak bu çalışmalar, Batı’daki çocukluk tarihçileri tarafından geliştirilen
metodoloji ve bulgulara yönelik bir referanstan yoksun kalmaktadır.
Osmanlı toplumunda çocukluk kavramı ve anlayışı söz konusu olduğunda, döneme
dair tarih çalışmalarının Türkiye ve dünyadaki gelişimine karşın çocukluk tarihine
3
gösterilen ilginin çok daha az olduğu görülür. Özellikle Osmanlı Modernleşmesinin
önemli dönüm noktalarından olan Tanzimat Dönemi’nin öncesine uzanan çalışmalara
rastlamak çok zordur. Bu çalışmalardan biri olan Osmanlı Çocuk Hayatında
Yenileşmeler başlıklı eserinde Cüneyd Okay (1998), Tanzimat Dönemi ile Osmanlı
toplumunda meydana gelen Batı yönlü değişimleri çocukluk hayatı penceresinden
izlemiştir. Tanzimat öncesi Osmanlı toplumunda ise çocukluğun ayrı bir yeri ve
konumu olmadığını söylemiştir (Okay, 1998, 26). Bu görüş, Batı literatüründeki
düşüncelerle paralellik göstermektedir. Meseleye dair farklı yorumlar da mevcuttur.
16. yüzyıldan 19. yüzyıl başlarına kadar Osmanlı toplumunda çocukluğu çalışan
Yahya Araz, Tanzimat öncesindeki sosyal yaşamda çocukluğun ayrı bir yeri ve
konumu olmadığı görüşünü reddeder (Araz, 2013, 22). Osmanlıların İslam
dünyasından devraldıkları ve kendi birikimleriyle zenginleştirdikleri bir çocukluk
fikrine sahip olduklarını; çocuklar üzerine tartışıp onların yetişkinlerden farklı
olduğunu ve çocukların farklı ihtiyaçlarını bildiklerini söylemiştir. Fakat o “küçük
yetişkin” tezi yerine çocukluk fikrinin bir toplumdan diğerine zaman içerisinde
değişikliğe uğrayarak farklılık gösterebilen kültürel bir inşa olduğu tezine dayanmanın
Osmanlı toplumunda çocukluk çalışmalarının gelişimine daha büyük katkı
sağlayacağını düşünmektedir (Araz, 2013, 19).
Çocukluğun toplumsal bir inşa olmasının kabulü, onun evrensel bir tanımı ve
kategorisinin olamayacağı sonucunu doğurmaktadır. 1990’lı yıllara kadar bu görüş,
çocukluk çalışmalarının temel argümanlarından birini oluşturmuştur. James ve Prout
(2005), 1997 yılında ilk kez yayınladıkları eserde çocukların yalnızca toplumsal ve
pasif nesneler olmadığını, toplum içerisinde aktif birer özne rolüne sahip eylemliler
olduklarını savunmuşlardır. Çocukların eylemliliğinin kabul edilmesi onların,
araştırmaların nesnesi değil öznesi olarak konumlandırılmasına yönelik bir eğilim
oluşturmuştur. Böylelikle çocukların gündelik yaşamları, deneyimleri ve bakış açıları
ön plana çıkmıştır. Sosyoloji, antropoloji ve psikoloji alanlarında söz konusu özneliğe
odaklanan çalışmaların yürütülebilmesi mümkünken geçmiş çocukluk yaşantılarını
inceleyen tarih alanında daha zor görünmektedir. Bunun sebebi günümüze aktarılan
belgelerin büyük bir kısmının yetişkinler tarafından aktarılması ve onların bakış açısını
yansıtan nitelikte olmasıdır. Alanda çalışan araştırmacılar, çocukların deneyimlerine
ve düşüncelerine ulaşabilmenin yollarını aramışlardır. Bu doğrultuda, farklı çalışma
konularında kullanılan anı, biyografi, otobiyografi, günlük ve mektup gibi kişisel
4
metinlerin çocukluk araştırmalarında da kullanılabileceği düşünülmüştür. Geçmiş
çocuk yaşantılarını bahsedilen kişisel belgeler yoluyla inceleyen ve alanda öne çıkan
çalışmalardan birini Forgotten Children: Parent-Child Relations from 1500 to 1900
başlıklı kitabıyla Linda A. Pollock yürütmüştür (Pollock, 1985). Pollock, Batı Avrupa
ve Kuzey Amerika’daki ebeveynlerin yazdığı yaklaşık beş yüz otobiyografiyi ve
günlüğü incelemiş ve ebeveynler ile çocuklar arasındaki ilişkileri ortaya çıkararak
tarihsel değişimi okumaya çalışmıştır. Bu metodolojiyi Türkçe literatürde kullanan
isim Bekir Onur’dur. Yaklaşık dört yüz anı üzerinde çalışan yazar, Türkiye’de
Çocukluğun Tarihi başlıklı eserinde tüm sınıflandırma ve yorumlarını bir arada
toplamıştır (Onur, 2005). Bu doğrultuda Onur, son dönem Osmanlı yıllarından
cumhuriyet dönemine uzanan bir modernleşme perspektifi oluşturmaya çalışmıştır.
Konuyu çeşitli başlıklar altında ele almasına rağmen ortaya koyduğu yorumların, çok
genelleyici olduğu ve sınırlı boyutlar etrafında şekillendiği düşünülmektedir.
Mevcut literatür değerlendirildiğinde, Türkiye’de geçmiş çocukluk yaşantılarının
yeniden incelenebileceği ve yorumlanabileceği görülmektedir. Böyle bir düşünceden
hareketle bu çalışmada, anı ve hatırat türündeki metinlerde yer alan çocukluk
yaşantıları incelenecek ve tahlil edilecektir. Ortaya çıkan başlıkların, çocukluk
çalışmaları literatürünün yanı sıra dönemin toplumsal koşulları ekseninde
yorumlanması hedeflenmektedir.
1.2. Araştırmanın Amacı
Çalışmanın amacı, Türk toplumunun geçmişindeki çocukluk yaşantılarını anı ve
hatırat metinleri üzerinden incelemek, tahlil etmek ve yorumlamaktır. Bu doğrultuda,
çocukluğu Türk toplumunun önemli kırılmalarını barındıran 1875-1975 arasında
geçmiş; sanat, edebiyat, eğitim ve fikir hayatında ön planda olan isimlerin yazdığı
metinler ele alınacaktır. Araştırma sürecinde söz konusu genel amaca bağlı olarak
cevabı aranan alt sorular şu şekildedir:
1. Anı ve hatırat metinlerinde çocukluk hatıraları nasıl bir konuma sahiptir, çocukluk
hatıralarına yaşam öyküsü içerisinde ne kadar ihtimam gösterilmektedir?
2. Yazarlar, çocukluk dönemlerinde aileleriyle kurdukları ilişkileri nasıl tasvir
etmektedirler?
3. Çocukluk döneminde sürdürülen eğitim yaşantıları, yazarların hayatında nasıl bir
konuma sahiptir ve neleri içermektedir?
5
4. Anı ve hatıralarda çocukluğun toplumsal boyutlarına dair hangi yaşantılar ortaya
çıkmaktadır ve çocuklar toplumda nasıl konumlanmaktadır?
5. Metinlerde yer alan yaşantılar, çocuğun özneliği açısından nasıl değerlendirilebilir?
6. Anı ve hatıralarda anlatılan çocukluk yaşantılarının şekillenmesinde hangi
değişkenler öne çıkmaktadır?
1.3. Sınırlılıklar
Çalışmanın konusu çocukluk dönemini kapsamaktadır. Anı ve hatıraların büyük bir
çoğunluğunun yaşamın son dönemlerinde yazılması çocukluk döneminin önemli bir
kısmının unutulmasına veya eksik hatırlanmasına sebebiyet vermektedir. Bu da
metinlerde çocukluk hatıralarına daha az ihtimam gösterilmesine veya daha az yer
verilmesine sebep olmaktadır. Ayrıca yazarların, yaşamlarının son yıllarında anılarını
kaleme aldığı görülmektedir. Bu durum ise çocukluk günlerinin, yetişkinlik
deneyimleri ve bakış açılarının süzgecinden geçerek aktarılmasına yol açabilmektedir.
Kişisel belge niteliğinde olan anılar, yalnızca yazarın yer vermek istediği olayları
içermektedir. Bu sebeple çocukluk dönemine dair merak edilen her soruya istenilen
ayrıntılar çerçevesinde cevap bulmak zorlaşabilmektedir.
1.4. Varsayımlar
Çalışma kapsamında incelenen anı ve hatırat metinlerinde yazarların, dürüst ve
gerçekçi bir aktarımda bulunduğu varsayılmıştır.
Çalışmada, çocukluk anlayışları ve kategorileri araştırılırken veri toplama aracı olarak
yalnızca anı ve hatıra türündeki metinlerden yararlanılmıştır. Metinlerin, dönemin
çocukluk yaşantılarına dair yeterli veri sunacağı varsayılmıştır
6
2. KURAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Bir Disiplin Olarak Çocukluk Çalışmaları
Çocukluk çalışmaları, sosyal bilimler çatısı altındaki tarih, sosyoloji, antropoloji ve
felsefe başta olmak üzere multidisipliner bir yaklaşımın ortaya koyulduğu ve
çocukluğun biyolojik ve gelişimsel tarafından çok toplumsal boyutlarıyla ele alındığı
bir araştırma alanıdır. Ariés’in, Ortaçağ’da toplumunda bir çocukluk anlayışının
bulunmadığına dair görüşlerini aktarması, bu alandaki çalışmaların yoğunlaşmasını
sağlayan önemli bir dönüm noktası olmuştur. Zaman içerisinde onun iddialarına
yönelik eleştiriler gecikmemiş ve bu tezin ardından kümülatif bir literatür ortaya
çıkmıştır. Ariés’in söz konusu görüşlerini literatürdeki tartışmalarla birlikte ele alan
ve yorumlayan Heywood, onun tezine yönelik eleştirileri; tarihsel kaynakları
kullanmadaki nahifliği ve kanıtlara yaklaşımı, 20. yüzyılın çocukluk anlayışını
Ortaçağ’da araması ve onun çalışmasından sonra Ortaçağ’da çocukluğun “özel
doğasına” ilişkin kanıtlar bulunması olarak üç konu altında toplamıştır (Heywood,
2003, 18-21). Bu genellemeye bakıldığında nihai olarak Ariés’in öne sürdüğü,
toplumda “özel doğaya” ilişkin farkındalık eksikliği olduğuna dair görüşün, çağdaş
araştırmacılar tarafından büyük bir karşılık gördüğü söylenebilir. Bu araştırmacılardan
biri olan Archard da toplumun, çocuğun “özel doğasının” farkında olabilmesi için bir
çocukluk kavramına sahip olması şartının bulunmadığını ifade etmiştir (Archard,
2004, 21). Nitekim toplumun, kolektif olarak bir çocukluk fikri üzerinde karar
kılmadan gündelik yaşamda “çocuğa göre” pratiklerinin olması mümkün
görünmektedir.
Tüm bu tartışmalar, çocukluğun zaman, mekân ve toplum faktörlerine göre
değişkenlik gösterebileceği fikri üzerinde bir uzlaşma meydana getirmiştir. Bu
düşünce, çocukluk çalışmaları literatüründe “geleneksel anlayış” olarak bahsedilen
teoriye zemin hazırlamıştır. Geleneksel anlayış, farklı kültürlerde veya toplumlarda
farklı çocukluk kategorilerinin bulunabileceğini kabul etmekle birlikte sosyal yaşam
içinde pasif bir çocukluk algısına sahiptir. Aynı zamanda determinist bir yaklaşımı
7
benimseyen yaklaşıma göre çocuk, toplumun normları ve değerleri doğrultusunda
biçimlendirilen edilgen bir konuma sahiptir (Corsaro, 2018, 33).
Geleneksel anlayış 1980’li yıllardan sonra yerini yeni/çağdaş çocukluk anlayışına
bırakmaya başlamıştır. Bu yeni yaklaşım ise çocuğun toplumsal yapının aktif bir
parçası olduğu ve sosyal yaşama yön veren etkin bir pozisyonunun bulunduğu
düşüncesine dayanmaktadır. Bu düşünce ise 1997 yılında Allison James ve Alan Prout
tarafından kuramsal bir çerçevede sunulmuştur (James & Prout, 2005).
Çocukluk çalışmaları literatüründe sürdürülen tartışmalar, dönemin bilim paradigması
ve farklı alanlarda ortaya çıkan gelişmelerden bağımsız düşünülmemelidir.
Çocukluğun daha çok biyolojik boyutlarıyla ilgilenen gelişim psikolojisi, söz konusu
çalışma alanlarının başında gelmektedir. Bu alandaki gelişmeler, çocukluk çalışmaları
literatürünü özellikle geleneksel anlayışın kabul gördüğü yıllarda büyük ölçüde
etkilemiştir. Çocuklukta yeni yaklaşımların benimsenmesiyle beraber gelişim
psikolojisinin baskın etkisi fark edilmiş ve yoğun bir şekilde eleştirilmeye başlamıştır.
Bu eleştirilerin başında; gelişim psikologlarının çocuğu olgunlaşmamış, yetersiz ve
bencil organizmalar olarak görüp olgun, mantıklı, kendine yeten, sosyal ve bağımsız
bir yetişkine dönüştürmeyi amaçlamaları gelmektedir (Heywood, 2003, 9). Gelişim
psikolojisinin çocukluğu, yetişkinliğe hazırlık süreci olarak gördüğü ve bu nispette
çocukluğa değer atfettiği düşünülmüştür.
Yaklaşık 1980 yılına kadar gelişim psikolojisinde çocuğun bilişsel öğrenmeleri ön
plana çıkmakta ve bu süreçlerde çocuğa daha edilgen bir rol çizilmekteyken önemli
gelişim psikologlarından Vygotsky’nin ortaya çıkardığı anlayış, çocuğa toplumsal
boyutta bir aktiflik atfetmiştir. Bu anlayış, çocuğun sosyal etkileşim yoluyla
gözlemleyerek öğrendiğini ve öğrenmenin de kişilerarası bir süreç olduğu düşüncesine
yaslanmaktadır (Vygotsky, 1979, 57). Esasında düşündürücü olan durum,
Vygotsky’nin çocuğu aktifleştiren kuramının tarihsel olarak çağdaş çocukluk anlayışı
ile paralellik gösteriyor olmasıdır. Nitekim sonraki yıllarda gelişim psikolojisi,
özneliği tamamen çocuğa veren yapılandırmacı anlayışa kadar ilerlemiştir.Bu
durumda gelişim psikolojisini çocuğu nesneleştirmekle suçlamak gereksizdir. Ayrıca
çocukluk çalışmalarının gelişim psikolojisinden tamamen soyutlandığını iddia etmek
de çelişkili görünmektedir. İki alanda da çocuğun özneleşme süreci paralel tarihlerde
gerçekleşmiştir. Bu durumun arka planında ise mevcut bilim paradigmasının etkili
olduğu düşünülebilir. Sosyal bilimlerde pozitivist anlayışın, yerini sosyal
8
fenomenolojideki yorumlayıcı bakış açısı ve sembolik etkileşimciliğe bırakması
(sosyal bilimlerdeki pek çok disiplinde olduğu gibi) çocukluk çalışmalarında da
yansımasını bulmuştur (James & Prout, 2005). Öznenin aktifliğinin böylesine ön plana
çıkması söz konusu bakış açılarının ortaya çıkmasıyla oldukça ilişkili görünmektedir.
2.2. Edebi Bir Tür Olarak Anı ve Hatıra
İnsan, anlam arayışının bir parçası ya da varoluş gayesinin bir izdüşümü olarak
kendinden sonra gelenlere edinim ve tecrübelerini aktarma çabasında olmuştur. Anı
ve hatıralar, bu çabanın doğrudan karşılık bulduğu eserlerin başında gelmektedir.
Sözcük olarak anı, “Yaşanmış şeylerden zihinde kalan ve hafızada yaşamaya devam
eden her türlü iz” olarak tanımlanır (Ayverdi, 2010). Arapça kökenli bir sözcük olan
hatıra ise “hatırlanan, akla gelen şey” anlamına gelen “hutur” kelimesinden türemiştir.
Edebi bir tür olarak anı, bir kimsenin kendi başından geçen ya da yaşadığı dönem
içinde ortaya çıkan olay ve olguları gözlemlerine, bilgilerine dayanarak anlattığı yazı
türünü ifade eder (Özdemir, 1972). Esasında Arapça’da hatır, gönül ve hayal gibi
anlamlara gelen “hatıra” kelimesi dilimizde anlam değişmesine uğramıştır. “Tezkire”
veya çoğulunu ifade eden “tezâkir” sözcüğü dilimizde anıyı karşılamaktadır (Olgun,
1972). Hatıra’nın Arapça kökenli bir sözcük olması nedeniyle Cumhuriyet sonrası
dönemde benimsenen dil politikaları kapsamında hatıra sözcüğünün yerine çoğunlukla
anı sözcüğü tercih edilmiştir. Türk Dil Kurumu'na (TDK) göre ise anı, “Yaşanmış
olayların anlatıldığı yazı türü, hatıra.” olarak ifade edilmiştir (TDK, 2022). Hatıra
kelimesinin çoğulu anlamına gelen “Hatırat” sözcüğünün, edebi bir türü ifade eden bir
terim haline gelmesi daha geç bir dönem olan 20. yüzyılın başında Lugat-ı Naci
eseriyle başlamıştır (Okay, 1997).
Anı ve hatıranın kelime kökenleri itibariyle birbirinden farklı anlamlar ihtiva ettiği
yönünde görüşler de mevcuttur. Birinci’ ye (2012, 54) göre hatıranın kökeninde
bulunan “hatırlamak” fiili, iradi değil gayri iradi bir fiildir. Anının kökenini oluşturan
“anmak” fiili ise iradi bir eylemdir. Bir insan hatırlamaya çalışır fakat bir gayrete
ihtiyaç duymadan istediği olayı veya kişiyi anabilir. Bu sebeplerden ötürü anı ve hatıra
birbirinden ayrılır.
Anı ve hatıranın ilk ortaya çıkış dönemlerine gittiğimizde ilk metinlerde bireyin
kendini ve kendi başından geçen olayları anlattığı ve bu yönüyle de otobiyografi türüne
daha yakın bir içeriğe sahip olduğu görülür (Colier’s Encyclopedia 320’den aktaran
9
Yumru, 1999, 3). Bu türe ait en eski metinlerin İlkçağ tarihçilerinden Ksenophon’a ait
olduğuna yönelik görüşler mevcuttur (Birsel, 1972, 381). Fakat anı ve hatıra, ilk olarak
Batı’da 16. yüzyılda türe özgü biçimde yazılmış örneklerini vermiştir. Doğu’da ise
seyahatname, sefaretname, menakıbname, tarih, tezkire gibi edebi türlerde verilmiş
eserlerin içerisinde anı ve hatıraya yer verilmiştir (Yumru, 1999, 2).
17. yüzyılda bireyleşme çabalarının uzantısı olarak önem kazanmaya başlayan anılar,
bu dönemde yazarın kişisel görüşlerinin de yer bulduğu özellikler göstermiştir. 19.
yüzyıl ile anı ve hatıra türünde yazılan eserler çoğalmış ve bu yüzyılda politika
adamları, askerler, generaller gibi dönemin siyasetine yön veren kişilerin anılarının
ağır bastığı görülmüştür (Birsel, 1972). Türk edebiyatında Tanzimat Dönemi’nden
sonra anı ve hatıra türünde müstakil eserler çoğalmaya başlamıştır. Okay’a (1997) göre
Osmanlı Döneminde 19. yüzyıl ortalarına kadar yazılmış olan tezkire, menkıbe, vekâyi
ve tarih türündeki eserleri bazı tenkitçilerin hatırat olarak kabul etmesine rağmen bu
eserler yazarlarının kısmi olarak şahsi müşahedelerinin dışında hatırat özelliği
göstermemektedir. Bununla birlikte hicivler, çeşitli hikayeler, garip olaylar ve aşk
hikayeleri içerse de sergüzeştnâme ve hasbihal türündeki eserleri bir çeşit hatırat
olarak kabul etmektedir. Bunun ilk örneklerinden biri olarak da 16. yüzyılda Zaîfî
mahlaslı bir şair tarafından kaleme alınan Sergüzeşt-i Zaîfî adlı manzum hatıralar
olduğunu ifade etmektedir.
Osmanlı tarihinde bireysel biyografiye yönelik ilgi ve bireysel yaşantıların
incelenmesine dönük ilgi görece eksik olmuş; bu sebeple de anı, hatıra ve otobiyografi
eserleri daha geç yer edinmiştir (Fortna 2001). Özdemir (1972) ise bu konuyla ilişkili
olarak “Bizde anı türündeki çoraklığın gerçek nedeni insanımızın yaşam karşısında
aldığı tavırda aranmalıdır. Anı yazmak kişinin çevresini, yaşadığı dönemi
yargılamasıdır.” görüşünü ifade etmiştir. Türk yazılı kültüründe anı ve hatıra türündeki
eserlerin yetersizliğinden yakınan görüşe karşı ise Gündüz (2004), literatüre
derinlemesine bakıldığında Batı’ya kıyasla zengin bir anı ve hatıra geçmişi ve geleneği
bulunmasa da azımsanmayacak bir birikimin olduğunu ve asıl sorunun dağınıklık,
eksik tasnifler, metotsuzluk ve araştırmacıların bu türdeki eserlere yönelik ilgi
eksikliği olduğunu ifade etmektedir.
Anı ve hatıralar, bireyi ve bireyin yaşantısını konu edinirken bireyin içerisinde
yaşadığı toplumdan ve dönemden beslenir. Bu özellik ise anı ve hatıraları tarihi
10
kaynak olmaya yakınlaştırmaktadır. Anı ve hatıraların tarihi bir kaynak olarak
kullanılabileceği veya kullanılamayacağına dair tartışmalar mevcuttur. Bu konuyla
ilgili olarak Salah Birsel (1972), anı yazarlarının çoğunun anıları tüm çıplaklığı ile
anlatmadığı ancak kendi hoşlarına gideni anlattığını düşünmektedir. Bununla birlikte
anı yazarlarının bakış açıları da önemli bir konumdadır. Anı türündeki eserlerde
yaşanmış olaylar başka kişiler tarafından anlatıldığında daha farklı sonuçlar
verebilmektedir.
Anı ve hatıralarda yazar, yaşadıklarını kendi süzgecinden geçirerek okuyucuya
aktarmaktadır ve bu yönüyle anı ve hatıraların daha subjektif bir nitelik taşıdığı
söylenebilir. Fakat bu subjektif yön, anı ve hatıratların yazıldıkları dönemin temsiliyet
değerini düşürecek gerçekçi bir neden değildir. Nitekim yazılan her eser, yazarının
süzgecinden geçmiş bir üründür. Dönemlerinin canlı birer tanığı olan anı ve hatıra
yazarları, yazdıkları metinlerde okuyucuyu tarihi olaylara yaklaştırma ve yaşadıkları
dönemi gözler önüne sermekte önemli bir konuma sahiptir (Köse, 2016). Ali Birinci
(2012), anıların tarihi bir kaynak olarak kullanılabileceğini savunmuş ve her hadise
veya bilgi için birden fazla hatıratı şahit olarak göstermenin en sağlam yol olacağını,
bir hatıratın tercihinin yine başka bir hatırat olabileceğini söylemiştir. Bu ifade, anı ve
hatıraların subjektif yönünü hafifletmenin ve anı ve hatıraların tarihi kaynak olma
niteliğinin güçlendirilmesinin bir yolu olarak da değerlendirilebilir.
Anı ve hatıratların tarihe ışık tutma açısından önemli bir noktada bulunmasını sağlayan
özelliklerinden biri de resmî bir kıyafete bürünmemiş olmalarıdır. Anı ve hatıralar,
resmi makamlardan çıkan bilgi ve vesikalar gibi kıyafeti ve tabii değerleri değiştirilmiş
bilgiler içermezler. Bununla birlikte, bir devrin veya dönemin hatıralarının doğumu
sonraki devir veya dönemlerde gerçekleşir ve böylece belki de döneminde ifade
edilmesi tehlike içeren bazı bilgiler, bu tehlike durumu ortadan kalktıktan sonra ortaya
çıkabilmektedirler (Birinci, 2012).
Anılar, yazarlarının yaşadıkları dönemlere tanıklık etmeleri ve tarih, sosyoloji gibi
farklı bilimlerle de ilişkili olmaları bakımından diğer edebi türlerden farklılık
gösterirler. (Uluğlar, 2006). Anı ve hatıralar, kaynağını insan yaşamından alması
bakımından otobiyografi, biyografi, günlük ve gezi yazısı gibi edebi türlerle benzerlik
gösterse dahi birçok yönüyle diğerlerinden farklılaşmaktadır.
11
Anı ve hatıraların müstakil ve diğer edebi türlerden ayrılmasına neden olan
özelliklerinden biri de bireysel ve bireyin iç dünyasına yönelen metinler olmanın
yanında ana kaygının yazarın kendisinden çok yaşadıklarını anlatmasıdır. Yaşanılan
olgu ve olayların insan belleğinde bıraktığı izleri dilde sergileyen anıların belirleyici
özelliklerinden biri de yaşananı değil yaşanmışı vermektir (Özdemir, 1972). Anı ve
hatıraların genellikle tarihsel olaylarda rol almış veya tarihsel olaylara yakından
tanıklık etmiş kişiler tarafından olayları açıklamak ve yorumlamak için yazılmış
olması bu özelliğinin bir sonucu olarak da yorumlanabilir.
Yine de anı ve hatıralar için yalnızca tarihsel olaylarda rol almış, daha ünlü veya seçkin
kişiler tarafından yazılan metinler demek doğru değildir. Böyle kişilerin hayatını konu
edinen müstakil metin türü olarak biyografi örnek verilebilir. Biyografiler, daha çok
tanınmış kişilerin hayatını konu alan; o kişilerin yaşamları ve kişilikleri hakkında
bilgiler içeren metinlerdir. Önceden “terceme-i hâl” olarak adlandırılan biyografi,
günümüzde “yaşam öyküsü” kavramının karşılığı olarak kullanılmaktadır (Altınova,
2006). Biyografide, hayatı konu alınan kişi hakkında detaylı araştırma yapılarak
kişinin hayatının en doğru şekilde yansıtılması gerekir (Yumru, 1999). Anı ve
hatıralardan farklı olarak biyografilerde kişiler kendi hayatlarını konu edinen metinler
yazmazlar. Anı ve hatıralar her kesimden insan tarafından yazılabilirken biyografiler
için genellikle ünlü ve seçkin kişiler seçilmektedir.
Anı ve hatıra ile benzerlik gösteren edebi türlerden biri olan günlük ise yazarın duygu,
düşünce, gözlem ve yaşadıklarını günü gününe tarih belirterek not etmesiyle oluşan
edebi türdür (Uluğlar, 2006). Anı ve hatıralarda yaşanan olgu ve olaylar, yazarın
yaşadığı zamandan çok eserini yazdığı zamanın değer ve yargılarını içerebilir. Bu
sebeple günlüğün duygu ve düşünceleri yaşandığı gün içerisinde kaydetmesinin,
günlüğün anı ve hatıraya göre daha güvenilir olmasını sağladığı yönünde görüşler de
bulunmaktadır. Anılarla günlükleri birbirinden ayıran noktalardan biri de anı/hatıra
yazarının, eserini yazarken bir gün yayımlanacağını bilerek yazmasıdır. Günlük yazarı
ise böyle bir niyet olmaksızın yazmaktadır. Bu sebeple günlük, daha gündelik ve
samimi bir dille yazılır. Günlüklerde konular dağınık bir şekilde yazılırken
anı/hatıralarda daha kronolojik ve sistematiktir (Yumru, 1999).
12
3. YÖNTEM
3.1. Araştırmanın Deseni
Bu çalışmanın metodolojik çerçevesini, nitel araştırma metodu oluşturmaktadır. Nitel
araştırma, fenomenlerin sayısal verilerine ulaşmayı hedefleyen nicel araştırma
yönteminin aksine fenomenin anlamını ortaya çıkarmayı amaçlayan; anlama,
anlamaya ve sürece odaklanan; görüşmeler, gözlemler ve belgeler yoluyla verilerin
toplandığı bir araştırma yöntemidir (Merriam ve Tisdell, 2016). Nitel araştırmayı
önemli kılan özelliklerinden biri de tümevarımsal bir süreç izlemesidir. Nitel
yaklaşımda, pozitivist yaklaşımda olduğu gibi tümdengelim yoluyla test edilecek
hipotezler türetilmemekte; araştırmacılar kavramlar, hipotezler veya teoriler
oluşturmak için veri toplamakta ve gözlemlerden teoriye uzanan bir araştırma süreci
inşa etmektedirler (Merriam ve Greiner, 2019). Bir şeyi sistematik bir şekilde
araştırmayı hedeflemesi nitel araştırmanın, diğer araştırma türleri gibi bir araştırma
yöntemi olarak tanımlanmasını sağlar (Merriam ve Tisdell, 2016). Nitel yöntemin
temelinde; insan davranışının karmaşık ve değişken bir karaktere sahip, sabit kalıplara
indirgenemez olması ve kültür tarafından şekillendirilen bir yönünün bulunması
anlayışı yer alır. Bu sosyal dünya anlayışını benimseyen nitel yöntem, yerel ve küçük
ölçekli sosyal durumların incelenmesine odaklanır, çeşitliliği vurgular ve
katılımcıların sayısız bakış açısını yakalamak ile ilgilenir (Hammersley, 2005).
Bu araştırma, geçmişteki çocukluk yaşantılarını keşfetme ve ortaya çıkarma amacı
doğrultusunda geçmiş çocukluk yaşantılarını günümüze taşıyan anı ve hatırat
türündeki eserleri incelemeyi hedeflemiştir. Bahsedilen amaç ve hedefe uygun
araştırma yöntemi olarak nitel araştırma desenlerinden doküman analizi deseni tercih
edilmiştir. Doküman analizi, birincil kaynağını belge olarak nitelendirilen
materyallerin oluşturduğu bir araştırma yöntemidir. Belgeler, belirli bir sosyal
fenomen hakkında bilgi kaynağı oluşturan; araştırmacının eylemlerinden bağımsız
olarak var olan materyallerdir ve bireyler veya kurumlar tarafından bir araştırmaya
konu olma amacı taşımaksızın üretilirler (Corbetta, 2003, s.287). Doküman analizi,
başlı başına bir araştırma yöntemi olarak veya diğer araştırma yöntemlerini
tamamlamak amacıyla ek bir araştırma yöntemi olarak kullanılabilir (Kıral, 2020).
13
Bogdan ve Biklen’e (2006) göre doküman analizinde kullanılan belge türleri üç
kategoriye ayrılmaktadır. Bunlar; kişiler tarafından özel amaçlarla ve sınırlı kullanım
için üretilen mektuplar, günlükler ve aile fotoğraf albümleri gibi türleri kapsayan
kişisel belgeler; organizasyon veya kurum çalışanları tarafından kayıt tutma ve yayma
amacıyla üretilen resmî belgeler; halkı eğlendirmek, ikna etmek ve aydınlatmak için
ticari amaçlarla üretilen popüler kültür belgeleridir.
Araştırmanın birincil kaynağını çalışma kapsamında incelenen anı ve hatırat türündeki
metinler oluşturmaktadır. Anı ve hatıratlar, bahsedilen belge türleri içerisinde kişisel
belge kapsamında değerlendirilir. Kişisel belgeler, resmî belgelerin aksine bireyin
eylemlerini, deneyimlerini ve inançlarını ortaya koyan herhangi bir birinci şahıs
anlatımına referans oluştururlar (Bogdan ve Biklen, 2006). Bu türdeki belgeler kişisel
kullanıma yönelik ortaya çıktığı ve onları üreten kişilerin duygularını, ilişkilerini ve
kişiliğini yansıttığı için “açıklayıcı” belgeler olarak da nitelendirilirler (Corbetta,
2003). Fakat kişisel belgelerin öznel materyaller olması, yazar tarafından yalnızca
önemli görülen veya yazmaya değer görülen hususların kayda geçirildiği anlamına
gelmektedir. Bu durum, gerçekte ne olduğuna dair belgelerin mutlak güvenilirliğini
zedeliyor gibi görünse de katılımcının bakış açısına odaklanması itibariyle nitel
yaklaşıma uygun kabul edilmektedir (Merriam, 2009). Belgelerin araştırmacıdan
bağımsız olarak var olmasının bir avantajı da belgelerin araştırma sürecinden
etkilenmemesidir. Böylelikle gözlem veya görüşme gibi diğer nitel veri toplama
yöntemleri uygulanırken ortaya çıkabilecek sürecin farklı ilerleme ihtimaline yönelik
endişe giderilmiş olur. Bununla birlikte belgeler, herhangi bir araştırma sorusunu
cevaplama endişesi taşımadığı için yeterli ayrıntı sağlamayabilirler (Bowen, 2009). Bu
noktada araştırmacıya düşen, veri toplama yerine veri seçimine gitmektir. Araştırmacı,
araştırma sorusuna cevap verebilecek nitelikteki belgeleri sürece dahil etmelidir.
3.2. Araştırmanın Birincil Kaynakları
Bu çalışmada, 1875-1975 arasında doğmuş ve toplumda siyasi, sosyal ve kültürel
alanda öne çıkmış isimlerin kaleme aldığı anı ve hatıratlar incelenmiştir. Araştırma
için belirlenen tarih sınırları, Osmanlı Devleti’nden ve Türkiye Cumhuriyeti’ne
geçişin yanı sıra Türk toplumunda önemli kırılmaların gerçekleştiği dönem olması
bakımından tercih edilmiştir. Araştırma kapsamında incelemeye tâbi tutulan eserlerin
seçilmesinde en önemli kriter, metinlerin çocukluk yaşantılarına yönelik yeterli detay
14
içermesi olmuştur. Metinlerde lise dönemine kadar uzanan çocukluk anlatıları
incelenmiştir.
Araştırma kapsamında incelenen anı ve hatıratlar aşağıda sıralanmıştır:
1. Rıza Nur, Hayat ve Hatıratım I. Cilt, İstanbul: Altındağ Yayınevi, 1967.
2. Mahir İz, Yılların İzi, İstanbul: İrfan Yayınevi, 1975.
3. Süreyya Ağaoğlu, Bir Ömür Böyle Geçti, İstanbul: İshak Basımevi, 1975.
4. Yahya Kemal Beyatlı, Çocukluğum, Gençliğim, Siyasi ve Edebi
Hatıralarım, İstanbul: Baha Matbaası, 2. basım, 1976.
5. Abidin Nesimi, Yılların İçinden, İstanbul: Gözlem Yayınları, 1977.
6. Tevfik Sağlam, Nasıl Okudum, İstanbul: İstanbul Üniversitesi Cerrahpaşa
Tıp Fakültesi Atatürk’ün Yüzüncü Doğum Yılını Kutlama Yayınları, 3. basım,
1981.
7. Adalet Ağaoğlu, Göç Temizliği, İstanbul: Remzi Kitabevi, 1985.
8. Dr. Pakize İzzet Tarzi, Anılar, İstanbul: Omaş Ofset, 1992
9. Sevim Belli, Boşuna Mı Çiğnedik?, İstanbul: Belge Yayınları, 1994.
10. Abidin Dino, Kısa Hayat Öyküm, İstanbul: Yapı Kredi Yayınları, 1995.
11. Ahmed Emin Yalman, Yakın Tarihte Gördüklerim ve Geçirdiklerim,
İstanbul: Pera Turizm ve Ticaret, 1997.
12. Memet Fuat, Gölgede Kalan Yıllar, İstanbul: Adam Yayınlar, 2. basım, 1997.
13. İsmail Hakkı Baltacıoğlu, Hayatım, İstanbul: Dünya Yayınları, 1998.
14. İsmet Zeki Eyüboğlu, Anılar, İstanbul: Pencere Yayınları, 1999.
15. Şevket Süreyya Aydemir, Suyu Arayan Adam, İstanbul: Remzi Kitabevi, 11.
basım, 1999.
16. Deniz Kavukçuoğlu, Alageyik Sokağı Bir Liman Mıydı?, İstanbul: Doğan
Kitap, 2002.
17. Zeki Mesud Alsan, Memleket Çocuğu, Ankara: Vadi Yayınları, 2002.
18. Ali H. Neyzi, Lara Feneri Çakıp Sönen Anılar, İstanbul: Türkiye İş Bankası
Kültür Yayınları, 2003.
19. Teoman Onat, Çocukluktan Hekimliğe, Öğretim Üyeliğinden Amatör
Sanatçılığa, İstanbul: Bütün Dünya Kitaplığı, 2003.
20. Orhan Pamuk, İstanbul, Hatıralar ve Şehir, İstanbul: Yapı Kredi Yayınları,
2003.
15
21. Bozkurt Güvenç, Anılardan Sayfalar, İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür
Yayınları, 2004.
22. Atilla Karaosmanoğlu, İzmir Karşıyaka’dan Dünyaya, İstanbul: Türkiye İş
Bankası Kültür Yayınları, 2005.
23. Erkin Koray, Mezarlık Gülleri, İstanbul: Alfa Yayınları, 2006.
24. Zerrin Özer, Bir Sarışın Küçük Kız, İstanbul: Epsilon Yayınevi, 2006.
25. Ahmet Murat, Kayıt Dışı Anılar, İstanbul: Yapı Kredi Yayınları, 2007.
26. Fethi Naci, Anılar Kitabı, İstanbul: Sel Yayıncılık, 2009.
27. Refik Halid Karay, Bir Ömür Boyunca, İstanbul: İnkılap Kitabevi, 2009.
28. Ülkü Tamer, Yaşamak Hatırlamaktır, İstanbul: Kitap Yayınevi, 5. basım,
2010.
29. Mîna Urgan, Bir Dinozorun Anıları, İstanbul: Yapı Kredi Yayınları, 78.
basım, 2013.
30. Pakize Türkoğlu, Kızlar da Yanmaz: Genç Cumhuriyet’te Köy Çocuğu
Olmak, İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları, 2. basım, 2013.
31. Gün Zileli, Ev (1946-1954), İstanbul: İletişim Yayınları, 2. basım, 2014.
32. Kudsi Erguner, Ayrılık Çeşmesi Bir Neyzenin Yolculuğu, İstanbul: İletişim
Yayınları, 7. basım, 2014.
33. Ali Ulvi Kurucu, Hatıralar-I, İzmir: Kaynak Yayınları, 2015
34. Ayşe Şasa, Bir Ruh Macerası, İstanbul: Timaş Yayınları, 6. basım, 2016.
35. Ali Vâsıb Efendi, Bir Şehzadenin Hâtırâtı, İstanbul: Yapı Kredi Yayınları, 4.
basım, 2017.
36. Halit Ziya Uşaklıgil, Kırk Yıl, İstanbul: Yapı Kredi Yayınları, 2017.
37. Hıfzı Topuz, Bir Zamanlar Nişantaşı’nda, İstanbul: Remzi Kitabevi, 6.
basım, 2017.
38. M. Abdülhalik Renda, Hatırat, İstanbul: Yapı Kredi Yayınları, 2018.
39. Ahmed Yüksel Özemre, Geçmiş Zaman Olur Ki, İstanbul: Kubbealtı
Neşriyâtı, 5. basım, 2018.
40. Hacı Angı, Bir Köy Enstitülünün Anıları, İstanbul: Türkiye İş Bankası
Kültür Yayınları. 2018.
41. Halide Nusret Zorlutuna, Bir Devrin Romanı, Ankara: Panama Yayıncılık,
2018.
42. Hesabali Turan, Bir Eğitimcinin Öyküsü, İstanbul: Yapı Kredi Yayınları, 4.
basım, 2018.
16
43. Cahit Uçuk, Bir İmparatorluk Çökerken, İstanbul: Yapı Kredi Yayınları, 14.
basım, 2019.
44. Hasan Âli Yücel, Geçtiğim Günlerden, İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür
Yayınları, 3. basım, 2019.
45. Engin Tonguç, Umut Yolu, İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları,
2020.
46. Kâzım Karabekir, Hayatım, İstanbul: Yapı Kredi Yayınları, 7. basım, 2020.
47. Liji Pulcu Çizmeciyan, İstanbul’da Kayıp Zamanlar- I, Türkiye İş Bankası
Kültür Yayınları, 7. basım, 2020.
48. Filiz Özdem, Altın Ülke: Çocukluk- 15 Yazar Çocukluğunu Anlatıyor,
İstanbul: Yapı Kredi Yayınları, 2. basım, 2021.
49. Halide Edib Adıvar, Mor Salkımlı Ev, İstanbul: Can Yayınları, 31. basım,
2021.
50. Yaşar Kemal, Yaşar Kemal Kendini Anlatıyor Alain Bosquet ile
Görüşmeler, İstanbul: Yapı Kredi Yayınları, 11. basım, 2022.
51. Sezai Karakoç, Hatıralar I, İstanbul: Diriliş Yayınları, 2022.
17
Tablo 1. Yazarların Doğum Tarihleri
Ad-Soyad Doğum Tarihi Ad-Soyad Doğum Tarihi
Abdulhalik Renda 1881 Halide Nusret
Zorlutuna
1901
Abidin Dino 1913 Halit Ziya Uşaklıgil 1866
Abidin Nesimi 1911 Hasan Ali Yücel 1897
Adalet Ağaoğlu 1929 Haydar Ergülen 1956
Ahmed Emin Yalman 1888 Hesabali Turan 1917
Ahmed Yüksel Özemre 1935 Hıfzı Topuz 1923
Ahmet Murat 1931 İnan Çetin 1966
Ali H. Neyzi 1927 İsmail Hakkı
Baltacıoğlu
1886
Ali Ulvi Kurucu 1922 İsmet Zeki Eyüboğlu 1925
Ali Vasıb Efendi 1903 Kazım Karabekir 1882
Atilla Karaosmanoğlu 1932 Kudsi Erguner 1952
Ayşe Şasa 1941 Liji Pulcu
Çizmeciyan
1924
Ayşegül Çelik 1968 Mahir İz 1895
Berat Alanyalı 1961 Memet Fuat 1926
Bozkurt Güvenç 1926 Mîna Urgan 1916
Cahit Uçuk 1909 Mine Söğüt 1968
Deniz Kavukçuoğlu 1943 Murat Yalçın 1970
Doğan Yarıcı 1967 Nursel Duruel 1941
Emine Sevgi Özdamar 1946 Orhan Pamuk 1952
Engin Tonguç 1928 Pakize Tarzi 1910
Erkin Koray 1941 Pakize Türkoğlu 1927
Faruk Duman 1974 Refik Halid Karay 1888
Fethi Naci 1927 Rıza Nur 1879
Filiz Özdem 1965 Sema Topal 1964
Gün Zileli 1946 Sevim Belli 1925
Gürsel Korat 1960 Sezai Karakoç 1933
Güven Turan 1943 Süreyya Ağaoğlu 1903
Teoman Onat 1931 Şevket Süreyya
Aydemir
1897
Tevfik Sağlam 1882 Ülkü Tamer 1937
Yaşantıların anlaşılması ve yorumlanmasında, çocukların yaşadığı dönemin bilinmesi
önemli görülmektedir. Bu sebeple temalara ve içeriklere yer verilmeden önce, çalışma
kapsamında anı ve hatıraları incelenen yazarların doğum tarihlerinin bulunduğu bir
tablo verilmiştir. Yazarlardan Ayşegül Çelik, Berat Alanyalı, Doğan Yarıcı, Emine
Sevgi Özdamar, Faruk Duman, Filiz Özdem, Gürsel Korat, Güven Turan, Haydar
Ergülen, İnan Çetin, Mine Söğüt, Murat Yalçın, Nursel Duruel, Semra Topal ve Yekta
Kopan’ın anıları Altın Ülke Çocukluk başlıklı eserin içerisinde ayrı bölümler olarak
yer almaktadır. Ayrıca tablodaki doğum tarihlerine bakıldığında Halit Ziya
Uşaklıgil’in 1866 yılında doğduğu görülmektedir. Uşaklıgil’in anıları, yaşadığı
18
dönemde toplumda öne çıkmış isimlerden olması, çocukluk yıllarından detaylıca
bahsetmesi ve bu çalışmanın kapsadığı dönem aralığını yansıtır nitelikte olması
sebebiyle araştırmaya dahil edilmiştir.
3.3. Verilerin Analizi
Doküman analizi, araştırmacının sahip olduğu herhangi bir düşünceyi iletmek için
belgelerden topladığı bir dizi alıntıyı sıralaması anlamına gelmez. Belgeleri ampirik
bilgi üretecek şekilde değerlendirme sürecini ifade eder (Bowen, 2009). Belgeler
yoluyla ampirik bilgi üretilmesi süreci belli aşamaları içermektedir. Doküman analizi
deseniyle gerçekleştirilen bu çalışmada anı ve hatıratlardan elde edilen çocukluk
yaşantıları, nitel içerik analizi yöntemi kullanılarak analiz edilmiştir. Nitel içerik
analizi, geleneksel (nicel) içerik analizinden gelen sistematik betimleme süreci ile
hermeneutik gelenekten gelen metin yorumunun ön planda olması süreçlerini
harmanlayan; analiz sonucunda ortaya çıkan kategorilerin araştırma malzemesinden
geliştirildiği bir analiz yöntemidir (Gökçe, 2019). Metin yorumunun ön planda olması
araştırmacıyı da çalışmanın bir parçası konumuna getirmektedir.
Çalışma kapsamında incelenen eserlerden, yalnızca (araştırma sorusuna uygun olarak)
çocukluk dönemi anlatılarının bulunduğu içerikler analize dahil edilmiştir. Araştırma
sorusuna cevap niteliğinde olan ifadeler ilk olarak kodlanmış; kodlanan veriler bir kod
tablosu içerisinde kümelenmiştir. Oluşturulan kümeler arasında ilişkili olan kodlar bir
araya getirilmiş ve bu şekilde kategoriler meydana gelmiştir. Son olarak kategoriler
için uygun temalar belirlenmiş ve kategoriler bu temaların altında kümelenmiştir.
Bununla birlikte bazı kategori ve temalar, literatürden yola çıkarak öncesinde not
edilmiş; metin okumaları sırasında bu tema ve kategorilere ilişkin içeriklere
rastlanılması durumunda içerik analizinde kullanılmıştır.
19
4. BULGULAR VE YORUM
4.1. Yazarların Perspektifinden Anı ve Hatıratlar
Çalışma kapsamında incelenen anı ve hatıralarda ortaya çıkan çocukluk yaşantılarına
yer verilmeden önce; anı yazarlarının anı/hatırat türü hakkındaki düşünceleri ve
yazarları, bu türde eser yazmaya yönlendiren nedenler ele alınacaktır. Anı ve
hatıratlarda çocukluk dönemi anılarının ne derece önemsendiği ve çocukluk anılarına
ne kadar yer verildiği de bu çalışmanın sorularından birini oluşturmaktadır. Kişilerin
geçmiş yaşantılarındaki olay ve şahısları kaleme aldıkları bu metinler, yazarının
yaşamına odaklanması ve birinci tekil şahıs tarafında kaleme alınması itibariyle kişinin
kendi yaşamının tarihini içermektedir. “Herkesin hayatı, mükemmel bir tarih
parçasıdır,” diyen Kazım Karabekir de anılarında kendi yaşamının tarihini kaleme
aldığını ifade etmektedir (2020, 17).
Anılar, yalnızca metni kaleme alan yazarın şahsi tarihini değil; yazarın şahit olduğu
toplumsal olaylar ile yakın veya uzak çevresinde bulunan insanlarla ilişkilerini da
içerirler. Anı ve hatırat türündeki metinleri tarihi belge olarak kabul eden görüşlerin
yola çıktığı bu düşünceye anılarda da yer verilmiştir. Çocukluğunu cumhuriyetin ilk
yıllarında geçiren Engin Tonguç, anılarını kaleme alma konusundaki motivasyonunu,
“Neden anı yazılır? Belki kendini savunma gereksinimi, belki geride iz bırakma
içgüdüsü. Önemsiz anıların eskidikçe beklenmedik şekilde değer kazanması, geçmiş
dönemlerin aydınlatılmasına yaraması, bir başka deyişle, tarihin yazılmasına yardımcı
olması gerçeği de insanı yazmaya yüreklendiren bir başka olgu.” cümleleriyle
anlatmıştır (2020, 1). Tonguç’un ifade ettiği, anı yazmaya yüreklendiren “geçmiş
dönemlerin aydınlatılmasına yaraması” motivasyonunun, farklı yazarlar tarafından
kaleme alınmış pek çok anının ortaya çıkmasında etkili olduğu görülmektedir.
Cumhuriyetin 70 yılını tecrübe etmiş biri olarak gençlere tecrübelerini ve birikimlerini
aktarmak isteyen Ali Neyzi (2003, 8), anılarını kaleme alırken Türkiye’ye olan borcunu
ödemeyi amaçlayan Atilla Karaosmanoğlu (2005, 9) ve anılarının, tarihe ve edebiyat
tarihine küçük bir ışık tutmasını ümit ettiğini dile getiren Mahir İz (1975, 16) de
anılarını, toplumsal fayda amacı güden metinler olarak okuyucuya sunmuşlardır.
20
Bununla birlikte anı ve hatıratların, kişisel belge türünde metinler olması bu
metinlerde, yazarın yalnızca uygun gördüğü anılara yer verdiği veya uygun görmediği,
kaleme almak istemediği anılarına yer vermeyebileceği sonucuna götürebilir. Anılarını
kaleme alan Bozkurt Güvenç, “Anılar, arşivin kendisi değil, yayımını göze
alabildiğimiz sayfalardır,” ifadesiyle anılarında seçiciliğe gittiğini itiraf etmiştir (2004,
7). Anı yazımını “insanın kendini yazması” olarak gören Adalet Ağaoğlu ise anılarını
kaleme aldığı eserinde kendini yazmakla ilgili şu ifadeleri kullanır (1985, 19):
“Hiçbir yazar kendini yazamaz. Çünkü, yukarda biraz gösterdim, öncelikle dünkü kendini
yazamaz. Dünkü kendini hep bugünkü kendine yamamaya çalışır. Dünkü kendinde, durmadan,
bugünkü kendini doğrulatıcı ipuçları arar, bulamazsa uydurur. Bu nedenle dünkü olaylar gibi, bu
olaylar, o zaman, o zaman kişileriyle ilişkideki insan da ortaya kılık değiştirerek çıkar,” demiştir.
Buradan hareketle, anı yazımının kişisel bir tecrübe ve eylem olması anıların farklı
amaçlar ve farklı perspektifler etrafında kaleme alınmış olabileceğini göstermektedir.
Bu çalışmanın araştırma konusunu oluşturan çocukluk dönemi anılarını
değerlendirirken de yazarların çocukluk dönemlerine ve çocukluk anılarının kaleme
alınmasına yönelik görüşlerini incelemek, yazarların çocukluk dönemi anılarının
değerlendirilmesinde önem taşımaktadır.
4.1.1. Çocukluk Anı ve Hatıralarına Bakış
Çocukluk dönemi ve özellikle çocukluğun ilk yılları, yetişkinlikte hatırlanması zor
dönemler olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu sebeple bazı yazarlar kaleme aldıkları
çocukluk anılarını hatırladıklarını söylerken bazıları da aile üyeleri gibi çevredeki
kişilerin anlattıklarından yola çıkarak yazdıklarını ifade etmektedir. Çocukluğunu
başkalarından dinleyen anı yazarlarından biri olan Mîna Urgan çocukluk anıları için,
“İhtiyarlar yaşlandıkça geçmişe geri döner, eski günlerini, çocukluklarını daha iyi
anımsarlarmış. Bense, nerdeyse hiç anımsamıyorum çocukluğumu. Çocukluk
anılarım, kendi hatırladıklarım değil, başkalarının bana anlattıkları” demiştir (2013,
124). Kendi hatırladıkları çocukluk anıları ile sonradan başkalarının kendisine
anlattıkları anıların birbirine karıştığını söyleyen Tonguç ise anılarını yazmaya,
belleğinde olduklarına gerçekten güvendikleri ile başladığını ifade etmiştir (2020, 10).
Bu ifadelerin aksine Hacı Angı, “İnsan her şeyi unutur ama çocukluk anılarını
unutmaz.” diyerek kendi çocukluğunu hatırladığına dair bir imada bulunmuştur (2018,
1). Angı’nın, sonraki yaş evrelerinde biçimlendirici faktörün çocukluk olduğu
yönündeki görüşüne benzer olarak Yarıcı da “Bunların bütünü beni ben yapan şeyler
değil mi zaten?” ifadesiyle çocukluğun yetişkinliği etkileyen, var eden bir dönem
21
olduğunu dile getirir (2021, 66). Ona göre çocukluk “ömrümüzün şahidi” olmaktadır.
Bu görüşlerin yanında çocukluk döneminin, insan yaşamında daha karanlık renklere
sahip olduğu yönünde ifadelere de rastlanmaktadır. Bu doğrultuda Gün Zileli, kendi
çocukluk anılarından ziyade insanın çocukluk dönemindeki yaşantıları üzerine şu
şekilde bir yorum getirmektedir (2014, 146):
“Çocukların, kaderlerini belirlemekten acîz kölelerden pek farkları yoktur aslında. Aile
büyükleri nereye derse, oraya sürüklenmek zorundadırlar. Kimse onların bağlarım, arkadaşlık
ilişkilerini, çevre ile kurdukları iletişimi dikkate bile almaz. Denkler toplanır, çocuklar da bu
denklerle birlikte, bir bilinmeyene doğru sürüklenirler.”
Benzer bir düşünceyi taşıyan Ayşegül Çelik, çocukluğu bir kara deliğe benzetmekte
ve “Büyümüş olmayı, hayatımı elimde tutuyormuş gibi yapmayı seviyorum.” diyerek
çocukluğun güçsüz tarafından dem vurmaktadır (2021 28).
4.2. Çocuklukta Aile Yaşantıları
Çocukluk yaşantılarının deneyimleri ilk olarak aile ortamında şekillenmektedir.
Teknolojik cihazlar veya çok çeşitte oyun nesnesi ve oyuncağın bulunmadığı bu
dönemlerde aile, çocuğun doğumundan yaklaşık olarak okul dönemi başlangıcına
kadar çocuğun çevresini belirleyen en önemli alanı oluşturmuştur. Bu bölümde
çocuklukta aile yaşantıları; aile üyeleri ile ilişkiler, çocuk bakımı, ailede çocuk
terbiyesi ve ev ortamı başlıkları altında ele alınacaktır.
4.2.1. Aile Üyeleri ile İlişkiler
Çocuğun ilk sosyal çevresini oluşturan aile üyeleri anne, baba ve kardeşler başta olmak
üzere büyükanne ve büyükbaba gibi geniş aile üyelerine kadar uzanmaktadır. Bu
ilişkilerin birçoğunun aynı çatı altında geliştiği görülmüştür. Ev ortamına ve evde
yaşayan aile üyeleri ile ilgili detaylara bölümün devamında yer verilecektir.
Anılarda, çocukların anne ve babalarıyla kurduğu ilişkilerin birbirinden farklılaştığı
görülmektedir. Çocuk bakımını anneye kıyasla daha az yüklenen ebeveyn baba
olduğundan, babalar, çocuk ile daha az sıklıkta vakit geçirmektedirler. Bu duruma
1931 tarihinde dünyaya gelmiş olan ve takip eden yıllarda çocukluğunu sürdüren
Teoman Onat’ın yaşantısı örnek olarak verilebilir. Babası İstanbul’da yoğun çalışma
koşullarına içerisinde bir hekim olan Teoman Onat (2003, 18), babası ile haftada bir
gün vakit geçirdiğinden bahsetmektedir: “Evdeki temasımız, onun meşgalesi
yüzünden azdı. Eğlence olarak, pazar sabahları sinemaya 11 matinesine hepimizi
birlikte götürürdü. Arkasından evdeki öğlen yemeklerinde biz çocuklarla ilgilenir,
22
konuları tartışmamızı isterdi.” Ahmet Murat da babasının arada bir gerçekleştirilen aile
toplantılarında renklenen hayatının yalnızca iş ile çevrili olmasından dem vurmuştur
(2007, 7).
Bununla birlikte tarihsel olarak ilerledikçe ve aile yaşam tarzı modernleştikçe baba ile
geçirilen vakitlerin arttığı görülmektedir. İncelenen anıların yazarlarına göre
cumhuriyetin daha ileri yıllarında çocukluğunu geçirmiş olan Güven Turan, babasının
kendisine her gece kitap okuduğundan ve şehir dışı seyahatlerinde de kendisi için
aldığı kitaplarla döndüğünden bahsetmiştir (2021, 147). Turan, bahar aylarında en çok
babası ile balkondan çatalkuyruk kırlangıçlara pamuk atmak ve kırlangıçların
pamuklarla yuvalarını onarmayı izlemekten hoşlandığını söyler. Yine bir cumhuriyet
çocuğu olan Gün Zileli (2014, 17) de babasıyla oynadıkları oyunlara yer vermiştir:
“Babam akşamlan eve geldiğinde onunla “atçılık” oynamak en sevdiğim şeydi. Sabahlan babamı
almaya bir asker gelirdi, yedeğinde iki atla. Babam, bir iki yaylandıktan sonra atının sırtına
binerdi. Her sabah seyrederdim onu. Akşam da sıra bana gelirdi. Babam, “atım” olur, beni
sırtında gezdirirdi. Odanın içinde yeterince gezdirdikten sonra beni sedire bırakınca, “at, bugün
git, yarın yine gel, e mi?” derdim ona.”
Modern ve Batılı yaşam tarzını benimseyen bir ailenin çocuğu olan Orhan Pamuk,
babasının yasaklayan, azarlayan, cezalandıran otoriter baba figürlerinden olmadığını
söylemiştir (2003, 23). Bu sebeple evde otorite olarak yalnızca annesini tanıdığını da
ekler.
Çocuğuna özgürlük alanı tanıyan veya ebeveynliğini otoriter bir kimlik üzerine inşa
etmeyen babalara çocukluğunu cumhuriyet öncesi dönemde geçirmiş anı yazarlarında
da rastlanmaktadır. Bu yazarlardan biri olan İsmail Hakkı Baltacıoğlu (1998, 5),
babasının o dönemin babalarına pek benzemediğini ve babasının bu tutumunun
kendisine yönelik olumlu izlenimlerini şu cümlelerle ifade etmektedir:
“Babam o zamanın babalarına pek benzemezdi. Dindarlıkla hür düşünüşü yaşamında uzlaştıran
bu kişi, batıl fikirlerin eskilerinden de yenilerinden de kendini kurtarabilmişti. Daha yedi sekiz
yaşındayken Şah İsmailleri, Aşık Keremleri okuyup ağladığımı duyan bir dostu, beni bu aşk
kitaplarını okumaktan alıkoymasını, bunların yerine ağırbaşlı kitapları okutmasını öğütlemişti.
…O, “Bir çocuk hangi kitapları anlar ve zevk alırsa onu okuyabilir. Anlamadığı, hoşlanmadığı
kitapları zorla okutursanız kitaplardan nefret eder.” diye cevap vermişti. Hep zevk aldığım
kitapları okumakta özgür bırakıldığım için aşk kitaplarından tiyatro ve hikâye kitaplarına,
onlardan yalın şiirlere ve romanlara, daha sonra edebi eserlere, sonunda tarihi, bilimsel ve felsefi
kitaplara kadar çıkabildim.”
Çocukların anneleri ile ilişki kurma biçimleri, babaları ile kurdukları ilişkilere göre
daha değişkenlik gösteren bir düzeydedir. Annenin çocuğun bakımı ve yetişmesine
yönelik kaygıları, çocuğu ile kurduğu ilişkiyi etkilemiştir. Rıza Nur, annesinin
23
meşguliyetinin ev işleri ve çocukları olduğunu ifade etmiştir (1967, 55) Yaşar Kemal
de tek olduğunu ve annesinin üzerine titrediğini söyler (2022, 139).
Evde geçen çocukluk yıllarında en çok vakit geçirilen aile üyelerinden olan anne,
çocuğun yalnızca bakıcısı değil oyun arkadaşı veya birlikte gezdiği, okuduğu bir dostu
da olmuştur. Çocukluğunun en güzel hatıralarından birinin annesiyle beraber gazete
okuması olduğunu söyleyen Halide Nusret Zorlutuna (2018, 23), hatıralarından şöyle
bahseder:
“Çocukluğumun güzel hatıralarından biri de annemle beraber gazete okuyuşumuzdur. Öğleden
sonra uzanır, gazete okurduk demiştim. Çoğunlukla o okurdu, bazen de bana okuturdu. 6 yaşında
mükemmel gazete okurdum. Tefrika romanlar pek hoşuma giderdi. İlk okuduğum roman, galiba
Biçare Bakkal idi.”
Orhan Pamuk da annesi ile sokağa çıkmanın hüzün ve sıkıntıya kapılmadan yaşamanın
bir yolu olduğunu dile getirmiştir (2003, 36). Cahit Uçuk (2019, 216) ise annesiyle
geçirdiği hoş vakitleri şu şekilde kaleme alır:
“Piyanonun gelişine Cahit belki annesinden daha çok sevinmişti. Annesi piyano çalarken onun
yanında oturup seyretmekten ve küçücük bir sesle annesinin şarkısını beraberce söylemekten çok
hoşlanırdı. Hadiye kızının iyi bir kulağı olduğunu biliyordu. Kendisiyle birlikte şarkı söylemeye
daha iki üç yaşlarındayken başlamıştı. Kızına gelecekte müzik tahsili yaptırıla-bilirse iyi bir
müzikçi olabileceğini düşünüyordu.”
Ahmet Murat (2007, 196) ile kardeşine kısa zamanda bisiklet sürmeyi öğreten ve
Ayşegül Çelik’e (2021, 20) Enid Blyton’un Gizli Yediler’den Pal Sokağı Çocukları’na
kadar pek çok çocuk kitabından oluşan okuma eğrisi çizen de anneleri olmuştur.
Çocuğun ev içindeki sosyalleşmesinin önemli bir parçasını oluşturan kardeş figürü ise
çocukluk yaşantılarında oldukça yer kaplamış ve çoğu kategoride çocuğa eşlik
etmiştir. Çoğunlukla oyun anılarında yer verilen kardeşlik ilişkilerini kardeşler arası
yaş farkı, cinsiyet gibi faktörler de belirlemiştir. Evin büyük kardeşi bazen diğer
kardeşlere karşı ebeveyn sorumluluğu üstlenmek durumunda kalmıştır. Ailesi
kurtuluş mücadelesindeki siyasi ortamın etkisinde kalan ve bu sıkıntıların sonucunda
annesi rahatsızlanan Pakize Tarzi, evin yönetimini ve sorumluluğunu en büyük
ablasının üstlenmek zorunda kaldığını belirtmiştir (1992, 3).
Kardeşi ile ilişkisini oyun anıları üzerinden kaleme alan Ülkü Tamer (2010, 57),
anılarını şu şekilde dile getirir:
“Evde kardeşlerimle bilya oynardık. Bilyalarla futbol maçı yapardık. Küçük kardeşim Tankut,
ne zaman Baydar'ın yazlığına gitsek, bilyalarını da götürürdü. Hepsini locanın önüne özenle
yerleştirir, "Onlar da seyretsin," derdi. Bilyalar iki fılmi de seyrederdi, ama Tankut daha ilk
filmin ortasında uykuya dalardı.”
24
Kalabalık bir ev ortamında çocukluk günlerini asıl dolduranların kardeşleri olduğunu
söyleyen Abidin Dino (1995, 39), kendisinden yaşça büyük ağabeyi Arif Dino ile
anılarından şöyle bahseder:
“Gel gelelim, Cenevre kentinde ilk anımsadığım imgeler arasında, Arif'in hafiften ve ısrarla
burnumu ezme idmanları yapması vardır. Hiç acıtmadan kocaman yumruğu ile burnuma bastırıp
"kırık bir boksör burnu" edinmem için büyük bir çaba gösterdiğini biliyorum. İp atlatır, çamaşır
torbasına yumruklar attırır, "gölgeme karşı" Jack Demsey'vari, bacak, kol, kafa şaşırtmacaları
yaptırırdı.”
Anı ve hatıratlarda, aile içi ilişkilerin önemli bir boyutunu da büyükanne ve büyükbaba
gibi aile büyükleri oluşturmaktadır. Aynı çatı altında ortak yaşam sürdüren geniş aile
örneklerine sıkça rastladığımız çocukluk anılarında, aile büyüklerinin yeri
yadsınamaz. Evdeki otoritenin önemli bir parçasını oluşturan büyükanne veya
büyükbaba figürü, bazen çocuğun terbiyesinde rol alan bir eğitimci bazen de çocuğun
vakit geçirdiği bir arkadaşı konumundadır. Çocuğun ebeveyninin vefat etmesi
durumunda da çocuğu yetiştirme sorumluluğunu aile büyüklerinin üstlendiği
görülmektedir. Bu örneklerden birini teşkil eden Halide Edib Adıvar’ın çocukluk
anılarında, “haminne” diye hitap ettiği babaannesi ve büyükbabası ile hatıraları çokça
yer bulmuştur. Halide Edib, ikisinden de pek çok şey tevarüs ettiğini söylemiştir (2021,
59).
Çocukluğunun ilk yıllarında dedesi ile aynı köşkü paylaşan Memet Fuat ise sonradan
köşkten ayrılsa da dedesi ile her hafta görüşmektedir (1997, 32). Dedesi ile yakın bir
ilişki içinde olan Fuat, dedesi ile buluşmalarından şöyle bahseder:
“Her cumartesi öğleyin, dedem gelip beni okuldan alır, pazar akşamı da apartmana getirip
bırakırdı. …O dükkânın önünde, bir tabureye oturmuş, çenesi kiraz bastonuna dayalı, cebinde
iki çikolata, beni bekler bulurdum dedemi. Ondan en çok duyduğum söz herhalde ‘Ver bakalım
bir yanak!’ olmuştur.”
Sevim Belli de eğitim gördüğü okulun konumu sebebiyle dedesinin Beylerbeyi’ndeki
yalısında konaklayacak ve büyüdükçe dedesi ile mürekkep faiz hesaplamaya
başlayacaktır (1994, 359).
4.2.2. Çocuk Bakımı
Çocuğun bakımı meselesi, çocuğun doğumundan başlar ve çocuğun özellikle fiziksel
ihtiyaçlarının giderilmesine yönelik her türlü süreci içermektedir. Anı ve hatıratlarda
çocuğun bakımını, annenin yanında anneanne veya babaanne gibi bir aile büyüğünün
veya evde görevli olarak çalışan bir mürebbiye yahut dadının üstlendiği görülmüştür.
Bazen de bu yardımcılar anneden daha fazla sorumluluk üstlenmiştir. Bu bölümün
devamında, çocuğun bakımını kapsayan süreçlere yönelik anılara yer verilecektir.
25
Metinlerindeki çocukluk dönemlerine bakıldığında çocuğun doğumuna dair çok
sayıda ifadenin yer almadığı görülmüştür. Doğum sürecine dair anımsamaları olmayan
yazarlar, bu hususta çevrelerinden öğrendikleri bilgilere yer vermişlerdir. Bu
bilgilerden biri, çocukların doğum tarihlerinin kaydedilmesine dairdir. Ailelerde,
çocukların doğum tarihine dair detayların veya doğum tarihinin kaydedilmesine
yönelik ciddi bir eğilim görülmemektedir. Bu durum zaman zaman nüfus kağıdına da
yansıyabilmektedir. Bu örneklerden birini tecrübe eden Yaşar Kemal (2022, 51)
doğum tarihini şu şekilde açıklamaktadır:
“Bana nüfus cüzdanı ilkokulu bitirdikten sonra verildi. Nüfus kağıdımda 1926’da doğduğum
yazılı. Yanlış olduğunu biliyorum. Sonradan uğraşarak doğum tarihimin 1923 olduğunu
saptadım. Belki de tam tamına doğru değildir. Ama ne yapayım, yaşımı doğru saptayacak elimde
hiçbir belge yok. Bir de köylüler yayladan geldiklerinde doğmuşum. Bizim Çukurovalılar o
zamanlar yayladan ekim sonlarında dönerlerdi. Bu kesin.”
Çocuğun doğum tarihi toplumsal açıdan bayram, ramazan, kandil gibi önemli günlere
denk düşmüşse hatırlanması daha kolay olmuştur. Böyle bir günde dünyaya gelen
Ahmed Emin Yalman (1997, 7), doğumundan şöyle bahseder:
“Çocukluğumda babam, annem ve benim için ikinci bir baba olan amcam her vesile ile
anlatırlardı: Doğduğum zaman herkes benim çok talihli bir insan olacağıma hükmetmiş. Buna
da sebep Cuma'ya rastgelen bir Kadir gününde, tam öğle ezanı okunurken dünyaya gelmem
imiş…”
Toplum için değerli ve kutsal bir gün olan Kadir gününde doğması Yalman’ın doğum
tarihinin, saatine kadar hatırlanmasını sağlamış ve toplumun onun talihli bir çocuk
olduğuna inanmasına yol açmıştır. Yine böyle bir tarihte dünyaya gelen Zeki Mesud
Alsan (2002, 2), annesine doğduğu tarihi sorduğunda annesinin cevabı şu şekilde
olmuştur:
“Sen doğduğun vakit üç aylar içinde idik. Ha, tamam, ramazana on beş gün kalmıştı. Gününü
biliyorsun. Evet. Çarşamba günü. O zamanlar ramazan bahara rastlıyordu. Komşumuz
ağababanın evindeki portakal ağaçları çiçeklenmiş, mis gibi kokuyordu.”
Fakat anılarda her çocuk için doğum tarihinin kaydedilmemiş olduğunu söylemek
doğru bir genelleme olmayacaktır. Özellikle cumhuriyet sonrası başlayan vatandaşlık
kimliğinin inşa edilme süreci ve bu sürecin bir parçası olan nüfus kâğıdı uygulamasının
sürdürüldüğü günlerde dünyaya gelen çocukların, doğum tarihlerinin kaydedildiği
görülmektedir.
Doğumdan sonra belki de çocuğu toplumsal hayata dahil eden ilk olay çocuğa ad
koyulması meselesidir. Anılarda, geleneksel olarak aile büyüğünün adının çocuğa
verilmesi veya çocuğun adını aile büyüğünün koyması durumlarıyla karşılaşıldığı gibi
26
daha kendine özgü ad koyma hikayeleriyle de karşılaşılmaktadır. Kendisine halasının
önerisiyle dedesinin adı verilen Hacı Angı (2018, 3), bu hikâyeyi şöyle anlatır:
“Bu arada bebeğe “Hacı” adının verilmesinden memnun olup olmadığını anlamak için babam
annemin yüzüne bakmış. Annemin gözlerinin içinin güldüğünü görünce halama “Olur bacım,
dedesinin adını koyalım, Hacı olsun,” demiş. Yere bir seccade sermişler, babam kamet getirerek
bebeğin bir kulağına üç defa Hacı diye seslenmiş. Ezan okuyarak öbür kulağına da üç defa
“Hacı” demiş.”
Aile büyüğünün adını alan Abdülhalik Renda da kendisine ad verilme sürecinden
“Ailenin ilk çocuğuyum. Dedemin ismi benden evvel doğan ortanca amcam Binbaşı
Mehmet Efendi Renda'nın oğlu Ömer Abdülkadir'e verildiği için bana büyük dedemin
ismi verilmiştir,” cümleleriyle bahsetmiştir (2018, 33). Geleneklerden farklı olarak
ismi bir aile büyüğünden gelmeyen Cahit Uçuk’un isim hikayesini ise yazar şöyle
kaleme alır (2019, 127): “Karı koca beraber geçirdikleri günlerde doğacak yavrularının
adını koymuşlardı. Çok sevdikleri, bir satır yazısını bile kaçırmadan okudukları
Hüseyin Cahit'in adını koyacaklardı. Kız olursa Cahide, erkek olursa Cahit.”
Kendisine bir aile büyüğünün ismi verilmese de ismini aile büyüklerinin verdiği
Memet Fuat’ın isim verilme süreci, birkaç kişinin müdahil olduğu bir gündeme
dönüşmüştür (1997, 53): Ebe göbeğimi keserken “Mehmet” demiş. Dedem kardeşinin
adını vermiş “Fuat.” Nenem ise “Engin” diye tutturmuş. Anlaşılan kavga çıkmasın,
bir kırgınlık olmasın diye kimliğime bütün adları yazdırmışlar.” Burada dikkat çeken
durum, doğum yaptıran ebenin de isim koyma inisiyatifine sahip olmasıdır. Çocuğa
isim verilme süreci, toplumda bir saygı gösterme biçimi olarak sürdürülmüştür.
Anı ve hatıratlar incelendiğinde ailelerin çocuğun bakımı ve terbiyesi hususunda belli
bir hassasiyet gösterdikleri, en azından bu yönde bir çaba içerisinde oldukları
görülmüştür. Ailede çocuğun bakımı ve terbiyesi ile başta anne-baba olmak üzere aile
büyükleri ilgilenmiştir. Bununla birlikte önemli bir kısım da dadı veya mürebbiye gibi
yardımcılardan çocuk bakımı ve terbiyesi konusunda destek almıştır. Bazen de
çocuğun bakımı ve terbiyesinin tamamıyla dadı veya mürebbiyeye ait olduğu
görülmüştür. Bu uygulamanın Osmanlı’nın son dönemlerdeki yaşantılarında da
cumhuriyetin erken yıllarında da sürdürüldüğü görülmektedir. Çocuğun bakım ve
terbiyesini uzun yıllar devam ettiren dadı veya mürebbiyelerin ise çoğunlukla Batı
milletinden gelmekte; Batılı terbiye ve pedagoji anlayışını çocuklar üzerinde
uygulamakta oldukları görülmüştür. Bazı durumlarda dadı ve mürebbiyelerin sert
disiplinine karşı ailelerin sessiz kalmış ve çocuğun terbiyesinde inisiyatifi tamamen
onlara bırakmışlardır. Bu durumun en acımasız örneklerinden birini Ayşe Şasa tecrübe
27
etmiştir. Şasa, doğduğu andan itibaren Avrupa’da önemli bir çocuk bakımı okulundan
diploma almış; Frau Katie adında Yahudi bir mürebbiyeye teslim edilmiştir (2016, 16).
Şasa, bu mürebbiyenin beş yaşına kadar annenin yerini tuttuğunu söylemiştir.
Annesinin çocuk yetiştirme biçimine yönelik uygulamalarını şu cümlelerle
eleştirmektedir (2016, 23):
“Ben annem için "Başkalarına peri kızı, bana ejderha!" derdim. Kendi yetiştirilme biçimini bir
bakımı bana uyguladı; çok sertti ve bunun üzerimde çok tahripkâr bir etkisi vardı. Annem, o
dönemin batılılaşma modasına uygun olarak da çok iyi bir şey yaptığını düşünüyordu. Ecnebi
bakıcılar, mürebbiyeler filan.”
Annesinden uzak kaldığı dönemi Ermeni dadısı ile geçiren Mîna Urgan’ın (2013, 120)
anılarında ise dadısından öğrendiklerine dair şöyle bir anekdot geçmektedir:
“İlk Ermenice konuşmamın nedeni dadım Uskuyi. Uskuyi mükemmel Türkçe bilirdi; ama
çocuğu yerine koyduğu benimle ana dilini konuşmak istiyordu anlaşılan. Annem iki buçuk yıl
kaldığı İsviçre’deki sanatoryumdan geri dönünce, benimle iletişim kurabilmek için, Ermenice
birkaç sözcük öğrenmek zorunda kalmış.”
Bu örneklerin yanında çocuğun bakımı ve terbiyesiyle ilgilenen fakat bu terbiyenin
yalnızca Batılı terbiye anlayışına dayanmadığı Batı milletlerinden olmayan dadılar da
bulunmaktaydı. Bu dadılar daha çok, çocuğun yetişmesinde ebeveynlere yardımcı olan
ve çocuğun en sık vakit geçirdiği birer aile üyesi gibidir. Bu dadıların birlikte yaşadığı
ailelerin, Batılı mürebbiyelerin yaşadığı ailelere göre daha mütevazi bir yaşam
sürdürdükleri görülmektedir. Belki de bu durum, toplumda var olan Batılılaşma veya
modernleşme eğiliminin sosyo-ekonomik farklılıklara göre farklı biçimlerde sirayet
etmesi olarak görülebilir. Çalışma kapsamında anı ve hatıratları incelenen Yahya
Kemal Beyatlı (1976), Halide Edib Adıvar (2021), Kazım Karabekir (2020) ve Cahit
Uçuk (2019) isimlerinin de çocukluk dönemlerine bahsedilen dadılar eşlik etmiştir.
Ayrıca anıların sayıca az bir kısmında süt ninelik kavramına rastlanmıştır. Bu kültür
çok yaygın olmamakla beraber çocuğun daha çok süt emme döneminde yanında olmuş
ve süt anneliğini yapmış kişileri ifade etmektedir. Eğer süt ninelik kültürü dönemin
toplumunda yaygın ise de anılara yansıtılmadığını söyleyebiliriz.
4.2.3. Ailede Çocuk Terbiyesi
Çocuğun bakımını daha çok anne veya dadılar üstlenmiş olsalar da terbiye edilmesinde
babaların da ciddi bir role sahip olduğu görülmektedir. Anı yazarları, karakterlerinin
oluşmasında veya belli bir dünya görüşü kazanmalarında babalarının etkisinden pek
çok kez söz etmişlerdir. Bu doğrultuda İsmail Hakkı Baltacıoğlu, “Babam,
karakterimin oluşmasında belki en çok etkili olan adamdır,” ifadesini kullanmıştır
28
(1998, 4). Süreyya Ağaoğlu ise yetişmesinde babasının etkisini şöyle ifade eder
(1975,12): “Babamın düşüncesinde hâkim olan Fransız fikrî hayatı tesiri altında çok
açık ve aydınlık fikirli olarak yetiştik.”
Ailesinin kendi üzerindeki tesirinden bahseden Tevfik Sağlam da bu doğrultuda şu
cümleleri söyler (1981, 3): “Ailemin üzerimdeki tesirini başlıca iki noktada görürüm.
Birincisi babamın bize serbest bir terbiye vermesidir. …babam bizi o zaman göre
serbest büyüttü. Evimizde güzel Türk gelenekleri hüküm sürmekle beraber bizi sıkı bir
baskı altında tutmadı.”
Babası şehir dışında çalışan ve bu sebeple annesinin terbiye anlayışı üzere yetişen
Cahit Uçuk (2019, 186), annesinin terbiye anlayışını şu cümlelerle yansıtmıştır:
“Hadiye, çocuklarını öyle geçmiş yılların katı terbiye kuralları içinde yetiştirmek niyetinde
değildi. Onları geçmişe değil geleceğe göre yetiştirmek istiyordu. Annelerine, babalarına,
büyüklerine "siz" diyeceklerdi. Ama onlara her konuda konuşma hakkı, "neden", "niçin" diye
sorabilme, hatta kendilerince tartışma rahatlığı bile büyük cömertlikle verilmişti.”
Bu örneklerin yanında çocuğun terbiye edilmesini babanın annenin üzerine bıraktığı
örnekler de mevcuttur. Teoman Onat (2003, 19), evdeki terbiye ortamından şöyle
bahseder: “Terbiye işlerini ve çocuk bakımını annemize bırakırdı. O zamanki
babalarda olduğu gibi yüz göz olmak istemez, sevgisini gösterirse çocukların
şımarmasından korkardı. Hep sert ve disiplinli olarak görünürdü. Yalnız bunun altında
bizi sevdiğini annemden hep duyardık.”
Onat’ın ifadesinde geçen “o zamanki babalarda olduğu gibi yüz göz olmak istemez”
cümlesi dönemin babalarında çocuğun terbiyesine yönelik bir ilginin var olduğunu
göstermektedir.
Anılarda, çocuk terbiyesinin önemli bir yöntemini de çocuğa yönelik kısıtlamalar
oluşturur. Kontrol edilemediği durumlardan çocuğun uzak tutulması için çocuğa
birtakım kısıtlamalar getirilmiş ve bazı yasaklar koyulmuştur. Bu kısıtlamalar
incelendiğinde beslenme, sokağa çıkma, tehlike barındırabilecek oyun ve aktivitelere
yönelik yasaklamaların olduğu görülmüştür.
Dönemin sevilen çocuk abur cuburlarından olan horoz şekerleri ve macunlar Halide
Edib’e babası tarafından yasaklanmıştır (2021, 22). Zaman zaman onu sokağa çıkaran
Ali Lala ona babasının bu menettiği yiyeceklerden almaktadır.
29
Çocukların nadiren de olsa içkili masalarda bulundukları veya düğün ve balolara
katıldıkları görülmüştür fakat çocukların bu içecekleri içmesi mübah görülmemiştir.
Böyle bir düğündeki anılarını Gün Zileli şöyle anlatır:
“İstanbul'da gittiğimiz daha “görkemli" bir düğünü hatırlıyorum. Düğün, büyük bir davetli
kalabalığının katılımıyla Yıldız Parkı’nda yapılıyordu. Her yan ampullerle aydınlatılmış, uzun
masalar, yiyecek ve içkilerle donatılmıştı. Demek, daha o zamandan “serf-servis” modası
başlamıştı ki, herkes yiyeceklerini tabaklarına alıp ayakta yiyordu. Çocukların içki almasına izin
verilmiyordu. Fuat amcanın çocukları İlker ve Tezef le başbaşa verip, nasıl içki yürüteceğimizi
tartıştık. Sonunda bu işi en küçük olarak benim halletmem kararlaştırıldı.”
Bazen de çocukların zarar verebileceği durumlardan kaçınmak amacıyla yetişkinler
çocukları kısıtlamışlardır. Dönemin önemli icatlarından olan ve bulunduğu evde
ailenin zevkle vakit geçirdiği radyolar da çocukların kullanımına kontrollü bir şekilde
verilmiştir. Çocukluğunda radyoyu izne tabi olarak kullanan Ahmet Yüksel Özemre
de hatıratında bu olaya değinmiştir (2018, 57):
“Kapısına kışın, tıpkı içeri soğuk girmesin diye camilerin kapılarına asılanlar gibi kalın bir örtü
asılan bu büyük salonda her bir hareketini hayranlıkla izlediğim Büyük Yenge’den sonra en çok
ilgimi çeken, 1920’lerden kalma Marconi marka bir radyo cihazıydı. Arada bir müsaade alıp
düğmelerini karıştırıp çeşitli istasyonları, lisanlarını anlamasam bile dinlemeyi çok severdim.”
Yetişkinlerin, çocuğun yasağa uymaması durumunda başına gelecekleri çocuğa
abartılı bir biçimde anlattıkları ve bu şekilde çocuğun korkmasını ve bahsedilen
davranışı yapmamasını sağlamaya çalıştıkları görülmüştür. Liji Pulcu Çizmeciyan,
çocukluğunda kahveyi çok sevdiği halde içmekten çekinmektedir çünkü kendisine
kahve içen çocukların dişlerinin kararacağı söylenmiştir (2020, 15). Teoman Onat da
dadısının koyduğu yasakları şöyle açıklamıştır (2003, 25): “Efendim gûya sokağa
yalnız çıkarsam beni hırsızlar çalarmış. Sonra da kulağımı kesip mektupla babama
yollar, para isterlermiş. …Kapının arkasında bir dudağı yerde, bir dudağı gökte, elleri
maşalı bir arap varmış ve kapıyı açarsam beni yakalar dövermiş.”
Yasakların bazen de çocuğun terbiye edilmesi veya toplumsal değerlerin aktarılması
amacıyla koyulması örneğini ise Kudsi Erguner’de görürüz (2014, 30): “Oynarken de
eğer diğer çocuklara da yediğimizden biraz olsun vermek şartı yerine gelmezse,
sokakta bir şey yememiz kesinlikle yasaktı.”
Anı ve hatıratlarda, çoğunlukla şehir bölgesinde yaşayan çocukların sokağa
çıkmasının ebeveyn iznine bağlı olduğunu görürüz. Bir saray şehzadesi olan Ali Vâsıb
Efendinin sokağa çıkması ancak yanında bir refakatçi ile mümkündü (2017, 77).
Ayşegül Çelik ise sokağa çıkmak için sokakta yeterli sayıda tanıdık çocuğun
bulunmasına ihtiyaç duyacaktır (2021, 20).
30
Çocuğun terbiyesinde dadılar, mürebbiyeler, yasaklar ve kısıtlamalarla birlikte bazen
şiddete de başvurulmuştur. Anı ve hatırat metinlerinde, ebeveynlerin çocuğa yönelik
şiddet uygulamalarının çoğunluğu çocuğun terbiye edilmesi amacı ile vuku bulmuştur.
Ahlaki açıdan yaptığı hatalı davranış sebebiyle babasından tokat gören Hıfzı Topuz,
bu hikâyeyi şöyle anlatır (2017, 12):
“Bir gün kardeşim Zahir halının üstüne mürekkep hokkasını deviriyor. Halıda koskoca ıslak bir
leke. Sabırsızlıkla babamı bekliyorum. Akşam oluyor, babam kapıda. Hemen koşuyorum.
‘Baba, baba!’ diyorum. ‘Zahir halıya mürekkep döktü.’ Babamın bir anda suratı asılıyor, kaşları
çatılıyor. “Seni müzevir seni!” diye suratıma bir tokat indiriyor.”
İlk maruz kaldığı şiddeti annesinden gören Halide Nusret Zorlutuna da bunu bir ahlak
terbiyesi olması amacıyla görenler arasındadır (2018, 21):
“İlk dayağı da annemden İzmir’de yemiştim, onu da bir kâbus gibi hatırlarım; …İzinsiz olarak
çitlembik koparmış, ben de öteki çocuklar gibi cebimi doldurmuştum! Annem gördü, usulcacık,
elimden tuttu, eve götürdü ve içeriye girince: “Ben sana dememiş miydim, kimsenin evinden,
bahçesinden bir şey alınmaz; alınırsa hırsızlık olur. Ha dememiş miydim?” diye omuzlarımdan
yakaladı, beni bir temiz dövdü.”
Çocukluğunu, Niğde’nin Yeşilyurt köyünde geçiren Hacı Angı’nın babasından şiddet
görmesinin sebebi de babasının benimsediği değerlerin dışında hareket etmesi
olmuştur (2018, 42):
“Çocukken eskimiş ediklerin (köylü çizmesi) ve postalların konçlarındaki lastikleri çekerek
çıkartır, bir tahta parçasının üzerine yan yana gererdim. Sonra elime bir çöp alıp gelişigüzel
tıngırdatırdım. Bir gün tıngırtımı duyan babam yanıma geldi. Öfkeliydi. “Bizim soyumuzda saz
çalan yoktu, sen nereden türedin böyle!” diyerek beni tokatlamaya başladı. Babama göre çalgı
çalıp oynamak haramdı. Bir düğünde oynadığını görse ya da komşuların birinden duysa anama
bir araba sopa atardı.”
Çocuğa yönelik şiddet uygulamalarının arkasında yatan sebep çocuğu terbiye etmek
olduğu gibi çocuğun ebeveynin istediği yönde kontrol edilemediği zamanlarda da
şiddete başvurduğu görülmüştür. Çalışma kapsamında anıları incelenen Erkin Koray,
babasından yemek yemediği için gördüğü şiddeti, ilk karşılaştığı haksızlık olarak tarif
etmektedir (2006, 18). Çocuğun kendisi için ihtiyaç görmediği besini babası gerekli
gördüğü için zorla aldırmaya çalışmıştır.
Ahmet Murat’ın denize düşüp yaralanmasından sonra annesinin bunu bir hata gibi
görerek kendisini dövmesi de ebeveynin çocukla ilgili kontrol edemediği durumlara
şiddetle tepki vermesine bir örnek olarak gösterilebilir (2007, 20):
“Bir gün yine motordan karpuz boşaltılırken motorun burnundan iskeleye atladım. Hafif bir
dalga mesafeyi bozunca, iskeleyi ayarlayamadım. Ayağım boşluğa geldi; ben iskeleyi sıyırarak
denize düştüm. İskelede bir çivi göğsümü sıyırdı; ayak basmayı ayarladığım yere ensem vurdu.
Yani iskeleden unutulmaz bir aparkat yedim. Biri ensemden tutup beni sudan aldı. O hızla iki
diş tükürdüğümü hatırlıyorum. O sıralar, Barbaros parkının denize bakan bu köşesinde, meydan
tanziminde kullanılmak üzere parke taşları yığılmış, taşların üstüne tırmandım. Güneşin altında
bir taraftan çene ağrısı, bir taraftan etrafa mahcup olma duygusu ile beraber kurumaya çalışırken
31
anama ‘oğlum denize düştü’ diye haber verilmesi üzerine, bir taraftan da anamın dayağı, kötü
bir günü noktalamıştı.”
Mahir İz de babasından gördüğü bir iki küçük çomak darbesine hatıratında yer
vermiştir (1975, 25):
“…çocukların ceviz oynadığı eski caddeye kapısı olan camii, bir de komşularımızdan siyahi bir
ailenin benimle yaşıt bir kızı ile civarda kaplıcalarıyla meşhur Mistiğna’ya deniz kenarından
kaçıp gittiğimizi ve Bilal Efendi’nin pür tehevvür, yatsıdan sonra bizi bir araba ile gelip
götürdüğünü; sabahleyin babamın karşısında süklüm-püklüm çıkarılarak kaba etime bir iki
küçük çomak darbesi yediğimi hatırlıyorum.”
Son Osmanlı yıllarında da ilk Cumhuriyet yıllarında da çocuk terbiyesinde şiddetin rol
aldığı görülmektedir. Biraz daha modernleşme eğilimi gösteren ailelerde şiddet
uygulanmasa da disiplin adı altında çocuk cezalandırılmış; bazen de bu ödül-ceza
sistemi pedagojik eğitim almış olması gerekçesiyle tamamen bir mürebbiyenin
inisiyatifinde uygulanmıştır.
4.2.4. Ev Ortamı
Çocukluk yaşantılarının şekillenmeye başladığı aile ortamının bir boyutunu da
çocukluğun geçtiği ev ortamı oluşturmaktadır. Anı ve hatırat metinleri, ev ortamı
kavramı etrafında; ev ortamının sosyal yapısı, evde yaşayan hane üyeleri, evin fiziki
koşulları ve ev içinde çocuğun kişisel alanı konularında incelenmiştir. Çocukluk
anılarında ev ortamı yaşantılarının her biri, çocuğun ev içindeki sosyal konumuna
yönelik bir çıkarım sağlayabilmektedir.
Yazarlar çok kez evde bulunan kütüphaneden veya bir aile üyesinin okuma alışkanlığı
olduğundan bahsetmiştir. Fakat bu, mevcut durumun diğer evler için de geçerli olduğu
genellemesine sebep olmamalıdır. Çalışmanın sınırlılıklarında da bahsedildiği gibi
anıları incelenen yazarlar, toplumda belli bir alanda öne çıkmış kimselerdir. Bu yüzden
yazarların sosyo-ekonomik olarak toplumsal ortalamaya nazaran daha iyi koşullara
sahip ailelerin çocukları olduğunu belirtmek gerekir.
Engin Tonguç, çocukluk evindeki kütüphaneyi ve kendisinin kütüphaneyle ilişkisini
şöyle anlatır (2020, 20):
“Evde en bol olan şeyi kitaptı. Raflar, odalar dolusu kitap. Annem bunların kolayca
tozlanmalarından, temizliklerinin zorluğundan yakınırdı. Babamsa, evi kitapla doldurmayı
sürdürdü. Bunlarla haşır neşir olmaya çok erken başlayacaktım. Ne okuduğuma hiç
karışmazlardı. Beethoven, Grieg, Bach, Mozart... Batı müziğine çok küçük yaşlarda
alışacaktım.”
Atilla Karaosmanoğlu (2005, 19) ise annesinin okuma alışkanlığından şöyle söz eder:
“Annem okumaktan çok hoşlanırdı. Akşamları, okumayı bilmediği için yengeme
32
yüksek sesle roman veya eve her gün alınan Cumhuriyet gazetesini okurdu.”
Annesinin evde Fransızca romanlar okuduğunu söyleyen Abidin Dino (1995, 54),
evdeki atmosferi şöyle tarif etmektedir: “Evimiz, büyük, kocaman bir evdi. Sürgünde
yaşıyorduk ama evin içi kitap doluydu. Örneğin Daumier'nin ya da Steinlein'in
albümleri bizim evde pek modaydı,” Halide Nusret Zorlutuna da annesinden “müthiş
bir okuma tiryakisi” olarak bahseder (2018, 23). Haydar Ergülen (2021, 165) ise
evindeki kütüphaneden ve okuma ortamından daha mütevazi bir şekilde söz eder:
“Kütüphaneler dolusu olmasa da kitap bulunan ve okumaya saygı duyulan bir eve
düşmüştüm.”
Bir Anadolu çocuğu olan Zeki Mesud Alsan’ın evindeki kütüphane ortamı biraz daha
farklıdır. Annesi ve babasının yalnızca okuma bildiği, yazmayı bilmediği Alsan’ın
evinde en çok okunan kitap Kur’an-ı Kerîm olmakla birlikte evlerindeki tüm
kütüphane mevlidden ve ve birkaç cilt Taberî tarihinden oluşmaktadır (2002, 7).
Çocukluğu cumhuriyet öncesinde geçen yazarların, çocukluk evlerinde dikkat çeken
fiziki koşullardan birini evdeki haremlik-selamlık ortamı oluşturmaktadır. Çoğunluğu
konak olan bu evlerde, haremlik denilen bölümde kadınlar bulunurken selamlık
bölümünde erkekler vakit geçirmekteydiler. Böyle bir konakta dünyaya gelen Hasan
Ali Yücel (2019, 3), doğduğu konağı şu cümlelerle tarif eder:
“Ev annemin annesinin babası Bahriye ferikliğinden emekli Zihni Paşa’nındır. Sultan Selim’de
Çırakçı Çeşmesi üstündeki sette on yedi odalı bir konak. Harem, selamlık, at, araba, halayıklar,
uşaklar… Bina göklere yükselmiş anaç ağaçlar arasında. Haliç tabak gibi önünde, yirmi otuz
kişilik bu ailelerde konaklar, bölük bölük taksim edilirmiş o zamanlar. Bizimkilere de bu konakta
üç oda bir sofalık bölük düşmüş.”
Ahmed Yüksel Özemre (2018, 13), doğduğu ve çocukluğunu geçirdiği Üsküdar’daki
konağı şöyle anlatır: “Bu konak üç katlı, iki cümle kapılı; haremliği, selamlığı,
tahtaboşu, ahırı, arabalığı, odunluğu, müstakil mutfağı, sarnıcı dört adet kuyusu, iki de
bahçesi olan; Boğaz’a nazır 15 odalı ahşap bir konak idi.”
Halide Edib Adıvar (2021, 34), anılarında evdeki harem ve selamlık ortamındaki
yaşantıya yönelik kısaca şundan bahsetmiştir: “Bu iki odanın açıldığı sofanın ortasında
bir bölme vardır. Öbür tarafı selamlıktır. Büyükbaba selamlıktan gelirken daima kapıyı
vurur ve hareme dahil olduktan sonra kullandığı lisan, selamlıktan bambaşkadır.”
Anı ve hatıratlarda evdeki harem ve selamlık ortamı ile ilgili pasajlar yer alsa da
çocukların bu ortamlardaki yaşantılarına dair anılara rastlanmamıştır. Buradan yola
çıkarak evdeki haremlik-selamlık ortamının, yetişkin kadın ve erkekler için koyulmuş
33
sınırlar doğrultusunda var olduğu ve çocuklar için bir sınır çizmediği sonucuna
varılabilir.
Cumhuriyet öncesinde veya sonrasındaki dönemlerin çocukluk evlerine bakıldığında,
modern yaşamın vazgeçilmez unsurlarından olan apartmanlara çok rastlanmamıştır.
Sosyo-ekonomik açıdan daha iyi koşullara sahip aileler köşk, konak veya yalı gibi
aileye mahsus alanlarda yaşam sürdürmüşlerdir. Bununla birlikte apartmanlar kadar
yüksek ve çok daireli olmasa da birkaç katlı, kendi bahçesine sahip evlere de
rastlanmıştır. Çocukluğunu Ankara’da bahsedilen özelliklerde bir evde geçiren Gün
Zileli (2014, 72), oturdukları evi şöyle tarif eder:
“Yaklaşık dört yaşlarımdayken, sanırım 1950 yılının ikinci yarısında, Strazburg Caddesi’nin
Maltepe’ye açılan ucunun (diğer ucu Sıhhiye'ye açılırdı bu uzun caddenin) hemen köşesindeki,
altında bir bakkal bulunan, üç katlı, balkonlu bir evin ikinci katına taşındık. Altıma bir yastık
alır, bacaklarımı balkonun demirleri arasından sarkıtır, dışarıyı seyrederdim. Strazburg
Caddesi’ndeki ev de o dönemde oturduğumuz diğer evler gibi sobalıydı.”
Çocukluğunu Ankara’da geçiren bir diğer yazar Engin Tonguç, doğduğu evden
“Mahallenin işlerine doğru giden dar eğri büğrü yolun başında, sağ kolda iki katlı,
çatısında küçük bir tahta çıkma balkonu olan ahşap bir eski Ankara evi vardır. İşte
yakın yıllara kadar biraz tadilatla ayakta duran, kirada oturduğumuz bu evde
doğmuşum,” diye bahsetmiştir (2020, 3).
Çocukluğunu, şehir merkezlerinden ziyade kırsal bölgelerde geçirmiş yazarların
çocukluk evleri ise daha farklı fiziksel koşullara sahiptir. Çocukluğunu Artvin’in
Şavşat ilçesine bağlı Çavdarlı köyünde geçiren Hesabali Turan (2018, 14), babasının
yaptığı evlerinden şöyle söz eder: “Bahar olunca babam bu ahırı söktü. Biraz yukarıda
bulunan düzlüğe nakletti. Önüne de etrafı taştan, içi ahşap iki gözlü bir ev yaptı.
Böylece ahırdan eve taşındık.”
Çocukluk yaşantılarının ev ortamlarında, kırsal veya şehir bölgesi fark etmeksizin
“bahçe” çok önemli bir yere sahiptir. Çocukluğunu İstanbul’un modern
apartmanlarında geçirmiş olan Orhan Pamuk (2003) ve Teoman Onat (2003) gibi
yazarların dışındaki pek çok çocukluk yaşantısında bahçe anıları yer bulmuştur.
Çocukluğun kimi zaman oyun mekânı, kimi zaman da tabiat ile ilişkilerin geliştiği bir
ortam sağlama özelliği gösteren bahçenin rollerine, bölümün devamında ilgili başlıklar
altında yer verilecektir.
Bölüm kapsamında, çocukluk evlerinin fiziksel özelliklerinden bahsedilirken
yazarların çoğunlukla köşk, konak ve yalı gibi aileye mahsus alanlarda yaşadıklarına
34
yer verilmiştir. Modern çekirdek ailenin üye sayısı için fazla büyük sayılabilecek bu
evlerin büyüklüğü ile nüfusu doğru orantılı olmuştur. Yazarlar bu evlerde, çoğunlukla
geniş aileleri veya ev işlerinde rol alan aşçı, dadı, lala gibi görevliler ile
konaklamışlardır. Geniş ailesiyle birlikte bir köşkte konaklayan Ali Neyzi (2003, 24),
evin kalabalık nüfusuna şu cümlelerle yer vermiştir:
“Kızıltoprak’taki köşkte, aynı çatı altında yaşayan kişiler uzunca bir liste oluşturmakta idi. En
yaşlımız Şaire Leyla Saz Hanımefendi idi. Ondan sonra dedem Prof. Mehmet Ali Ayni, eşi
Feride Hanım, damatları babam Muzaffer Halim Bey ile annem Nezihe Hanım, ikinci damat Dr.
Asım Arar ile eşi teyzem Refika Hanım. Çocuklar olarak biz üç erkek kardeştik. Teyzemin de
yine bir erkek oğlu vardı. …Yani aile bireyleri yalnız başlarına hep birlikte sofraya oturmuş
olsalar (ki bu enderdi çünkü genelinde mutlaka bir ya da iki misafir olurdu) on bir kişilik yer
konmak gerekirdi.”
Dedesinden kalma küçük bir konakta yaşayan Ahmed Emin Yalman ve ailesinin
evinde ise geniş aile üyeleri ile birlikte ev hizmetlileri de yaşamaktaydı (1997, 19):
“Sarıhatip Mahallesi'ndeki büyükbabadan kalma evimiz, çok kalabalık, çok hareketli, küçücük
bir konaktı. Burada amcamla yengem, babam, annem, ben, her iki yılda bir sayıları artan, nihayet
benimle beraber yediye varan kardeşlerim; merhum amcamın yetim kızı, yengemin yetim bir
yeğeni, annemin bir evlatlığı, kardeşlerimin en sonuncusunun süt ninesi, zenci aşçı Emine Kalfa,
orta hizmeti için Şadiye Kalfa, selâmlıkta neşesi hiç eksik olmayan Vekilharç Abdül Ağa, hep
bir arada yaşıyorduk.”
Oldukça modern ve Batılı yaşam tarzına sahip Pamuk ailesinin yaşamlarını
sürdürdükleri apartmanın da bir aile apartmanı olduğu Orhan Pamuk’un “Annem,
babam, ağabeyim, babaannem, amcalarım, halalarım, yengeler, beş katlı bir
apartmanın çeşitli katlarında kalıyorduk,” ifadesinden anlaşılmaktadır (2003, 17).
Çocukluğunu Şişli’de bir apartman dairesinde geçiren Teoman Onat (2003, 25),
kalabalık bir ev nüfusu içerisinde büyüdüğünden şu pasajda bahseder: “Ev daima
kalabalıktı. Anneannem, küçük dayım Sabahattin, Nimet Halam, ablam Selmin,
ağabeyim Altan, Avusturyalı Dadı, hizmetçi, aşçı Afer, şoför, annem ve babam
minimal kadroyu oluştururdu.”
Babasının görevi gereği çocukluğunda Şam’da yaşamış olan Pakize Tarzi, ev nüfusunu
“Dört kız kardeşim, annem, iki büyük anne, amca ve dayılar, o dönemin göreneğince
bir “büyük aile” olarak Şam’da geniş bir köşkte yaşıyorduk,” cümleleriyle açıklamıştır
(1992, 3). 6 daireli bir sarayda ikamet eden ve bir saray şehzadesi olan Ali Vâsıb
Efendi (2017, 65) ise ev nüfusundan şu ifadeyle bahseder:
“Bizim köşkte büyükvaldem, valdem ve pederin ikinci refikası Nezihe Hanım, başkalfa
Dilbercihan, bazen bize gelip kalan dedem Sultan Murad çıraklarından Şazende Hanım’ın
kızlarından Nevrestan Hanım ve Harika, Saime, Hadiye, Terime ve benim hizmetimde de
Şermsar kalırdı.”
35
Çalışmanın inceleme kapsamına giren neredeyse her dönem için kalabalık ev nüfusuna
rastlanmıştır. Bu bazen Ayşe Şasa’da (2016, 61) olduğu gibi geniş aile üyelerinden
ziyade müstahdem, aşçı, şoför gibi ev görevlilerinden oluşan bir nüfus olsa da çocuğun
hayatına aile büyüklerinden veya evde görevli bulunan kimselerden temas eden
yetişkinler her zaman bulunmuştur.
Kalabalık ev nüfusunun çocuğun yaşamına etkilerinden biri de çocuğun kişisel alanına
yönelik bir sınırlama getiriyor olmasıdır. Fakat buna bir sınırlama demek çok doğru
olmayabilir zira dönemin birey ve bireyselleşme anlayışı henüz modern paradigmaya
paralel olmadığından çocuğun kişisel alanının ihtiyacı da hissedilmemektedir. Anı ve
hatıratlarda çocuklar genellikle dadıları veya kendilerine yakın bir aile üyesi ile
uyumaktadırlar. Aynı yatakta yatmasalar da aynı odayı paylaşırlar. Çocuğun bir odada
yalnız uyumaya başlaması onun için yeni ve heyecan verici bir deneyimdir. Bu
yüzdendir ki Halide Edib anılarında, ilk defa yalnız bir odada uyuduğundan
bahsetmiştir (2021, 114).
Ali Neyzi (2003, 68), kalabalık aile içerisinde kardeşleri ile odasını paylaştığını aile
içi eğlencelerinden bahsettiği şu pasajda dile getirir:
“Kalabalık aile içinde topluca yapılan oyunlardan birisi de evde düzenlenen tiyatro gösterileri
idi. Yemek odasının üzerine gelen büyük odada biz üç erkek kardeş yatardık. En büyüğümüze
bir karyola verilmişti, biz iki küçük, gündüzleri toplanıp kaldırılan yer yataklarında yatardık. Bu
bizim genel odamızdı. Orada oynar, orada ders çalışırdık.”
Bazı örneklerde de çocuğun uyuması veya kişisel vakit geçirmesi için ayrılmış bir oda
bulunmasa da çocuğun ders çalışması veya özel derslerini alması için özel bir oda
ayrılmıştır. Bu durumun bir örneği olarak; Ali Vâsıb Efendi’nin ailesinin yaptırdığı
köşkün tamamlanmasıyla birlikte iki odadan oluşan bodrum kattaki odanın biri
Şehzade’nin ders odası olması için tahsis edilmiştir (2017, 58). Yine Halide Edib
(2021, 114), babasının kendisine ders çalışması için hazırlattığı odadan şöyle
bahseder:
“Babam bir çocuk gibi sevinç içindeydi. Kolumdan yakaladı ve bana hazırlattığı odaları gösterdi.
Teyzenin eski odasını bana yazı ve ders odası olarak hazırlatmış, oraya büyük bir yazı masası,
rahat İngiliz koltukları, bir de salıncaklı sandalye koydurmuştu.”
Burada dikkat çekici olan durum, çocuğun kişisel işleri veya oyun oynaması için özel
bir alan ihtiyacı hissedilmemesi; onun yerine ders çalışma veya özel ders alma gibi
çocuğun yetişmesine ve gelişmesine yönelik faaliyetlerin gerçekleştirileceği ortamlar
için özelleştirme ihtiyacı hissedilmesidir. Buradan yola çıkarak ailelerin, çocuğun
gelişimi hususunda yegâne faaliyetin ders çalışma veya eğitim alma olduğunu
36
düşündükleri çıkarımı yapılabilir. Bununla birlikte oyun oynama gibi çocuğa özgü bir
faaliyetten ziyade ders çalışma gibi çocuğu yetişkinliğe yaklaştıran ve hazırlayan
faaliyetin çocuk için daha öncelikli tutulmaya çalışıldığı veya aile için öncelikli olduğu
söylenebilir.
Anı ve hatıratlarda bir örnek olarak yer alsa da ev içinde çocuğa özel bir oyun alanının
ayrıldığına dair ifadeye Halide Nusret’in anılarında “Renkli camlarla örtülü bir
balkonu annem bana “oyuncak odası” yapmıştı, bir taş bebeğim vardı,” cümlesi ile
rastlarız.
Çocukluğunu daha ileri bir tarih olan 1970’li yıllarda yaşamış olan Faruk Duman:
“Odamı özgürce tasarladım; bir metrekarelik bu yer benim için hem bir laboratuvar
hem bir marangozhane hem yazı odası ya da resim atölyesi hem de kitaplarımı
okuduğum sınırsız bir dünya oldu,” cümleleriyle odasındaki eylemlerinden bahseder
(2021, 90). Fakat cumhuriyet yıllarının başında ve Osmanlı’nın son yıllarında çocuğun
ev içindeki özel ve kişisel alanından bahsetmek zordur. Çocukluğun mekanlarını evin
içinden ziyade dışı oluşturmaktadır.
4.3. Çocuğun Eğitimi
Son dönem Osmanlı’da, devletin modernleşme yönündeki eylem alanlarından birini
“eğitim” oluşturmuştur. Batı’ya karşı siyasi yenilgilerle başlayan süreç, Osmanlı’yı
modernleşme serencamı ile karşı karşıya getirmiştir. Bu süreçte ordunun modern
usullerle eğitilmesi girişimleriyle başlayan hareket, tüm eğitim kurumlarının
modernleştirilmesiyle devam etmiştir. Eğitim kurumlarının modernleşme
sebeplerinden birini de bu kurumlarda yetişecek ve vatanın ilerlemesinde rol alacak
seçkinlerin eğitilmesi gerekliliği oluşturuyordu. Hatta modern paradigmanın ortaya
çıkardığı ulus-devlet anlayışının önemli bir uzantısı olan “vatandaşlık” olgusu, son
dönem Osmanlı’nın modernleşme serüveninde de gelişim gösteren unsurlarından biri
olmuştur. Ordu ve okullar, modern devletin “vatandaşlar cemaati” nin inşasında özel
bir önem taşımış ve bu noktada modernleşme çabalarının devam ettiği II. Meşrutiyet
dönemindeki siyasal seçkinler tarafından özellikle üzerinde durulan kurumlar
olmuşlardır (Üstel, 2019, 29).
Osmanlı eğitim sisteminin modernleşmesi devletin diğer kurumlarındaki
modernleşme sürecine paralel olarak Tanzimat yıllarında gerçekleşmeye başlamıştır.
Tanzimat yıllarıyla beraber eğitim alanında pek çok yenileşme girişimi görülse de
37
1869 yılında yayınlanan Maârif-i Umûmiye Nizamnâmesi, eğitimdeki en esaslı
düzenleme olmuş ve bu Nizamnâme ile eğitim mutlak anlamda dünyevi ihtiyaçları
giderecek bir ihtiyaç olarak planlanmıştır (Gündüz, 2019, 215). Osmanlı eğitim
tarihinin dönüm noktasını teşkil eden Nizamnâme, başkent İstanbul’da mevcut
bulunan ve taşrada kurulması planlanan okulları, kapsayıcı tek bir kanun içerisinde
bütünleştirmiştir (Somel, 2015, 118). Böylelikle Nizamnâme ilan edilmeden önce
ulemâ tarafından denetlenen; halk ve vakıflar tarafından desteklenen mekteplerin yanı
sıra “ibtidâî” mektepleri açılacak ve bu mekteplerde modern eğitim usullerine de yer
verilecekti. Fakat tüm bu gelişmelere rağmen geleneksel sıbyan mektepleri de bir
yandan faaliyetlerini sürdürüyor; eğitimin halk ve vakıf hizmeti olması alışkanlığı terk
edilemiyor ve başta padişah ve üst düzey yetkililer olmak üzere hali vakti yerinde
kimseler Nezâretin denetimi dışındaki bu eğitim mekanlarını kurmaya devam ediyordu
(Gündüz, 2020, 336). Bu duruma 19. yüzyıl ıslahatları ile eski kurumların
kaldırılmasından ziyade yeni yasaların, düzenlemelerin ve kurumların ortaya konması
sebebiyet vermiş ve bu da zamanla bir ikiliğin oluşmasına yol açmış, yeni ve eski
kurumların yetki alanının her zaman çok net bir şekilde belirlenememesi sonucunu
doğurmuştur (Zürcher, 2016, 77).
Son dönem Osmanlı’da eğitimin modernleşmesi ile devletin ve toplumun çocukluk
anlayışı arasında sıkı bir ilişki vardır. Çocuk terbiyesinin, mahalle/sıbyan
mekteplerinden merkeziyetçi bir yaklaşımla devletin sorumluluk üstlendiği ibtidâîlere
geçmesi devletin gözünde çocukluğun konumunun değiştiğini açık bir şekilde
göstermektedir. 19. yüzyılın Batı’da olduğu gibi Osmanlı’da da “çocuk” yüzyılı
olduğunu söyleyen Üstel (2019), Tanzimat yıllarına kadar “küçük yetişkin” olarak
kabul edilen çocuğa devlet ve eğitimcilerin gösterdikleri ilginin, ibtidâî mekteplerinin
düzenlenmesine yönelik çabalarda kendini gösterdiğini düşünmektedir (31). Tanzimat
Dönemi ve dolayısıyla Osmanlı modernleşmesi ile çocuğa yöneltilen ilgi arasındaki
ilişkinin çocukluk anlayışındaki bir değişimi gösterdiği aşikârdır fakat bu durumu,
topyekûn Osmanlı toplumunun çocukluk anlayışındaki değişim olarak okumak eksik
bir çıkarım olabilir. Yine de devlet kademesinde çocuğa yönelik gelişen ilgi, eğitim
alanını ciddi ölçüde etkilemiş ve çocuk terbiyesi, uzmanlık gerektiren bir alana
dönüşmeye başlamıştır. Nitekim 1872’li yıllarda İstanbul’da ilk örnekleri ortaya çıkan
ibtidâî mekteplerinde, Selim Sabit Efendi tarafından ortaya koyulan usul-i cedîd (yeni
yöntem) adlı pedagojik yaklaşım bir eğitim metodu olarak uygulamaya koyulmuştu
38
(Somel, 2015, 145). Bazı durumlarda bu anlayış okullardan çıkmış; Osmanlı
bürokrasisine yakın aileler başta olmak üzere modern yaşam tarzına meyilli ailelerde
de kendini göstermiştir. Bu konuya dair anı ve hatırat örneklerine “Ailenin Eğitime
Yönelik Tutumu” başlıklı alt bölümde değinilecektir.
4.3.1. Okula/Mektebe Başlama
Toplumun temel bağlarını teşkil eden ve başat unsurlarından olan aile gibi okul da
toplum nezdinde kutsal ve saygın kabul edilir. Çocuk perspektifinden bakıldığında
aile, çocuğun yaşantısında mikro düzeyde bir otoriteyi temsil ederken okul ise devlet
otoritesinin çocuk yaşantısında yer edindiği makro düzeyde bir otoriteyi temsil
etmektedir. Aile ve okula atfedilen kutsallığın bahsedilen otorite ile ilişkili olduğu
düşünülmektedir. Okulun kutsallaştırılması, okul yaşantılarının kaydedildiği tarih
metinlerinde bir seçiciliğe gidilmesi sonucuna götürebilir ve Onur’un (2005) ifadesi
ile “okulda neler yaşandığını gözlerden saklar” (287). Anı ve hatırat metinleri ise okul
yaşantılarına dair daha kişisel ve detaylı bilgilere ulaştıracak ve bu engeli aşmayı
sağlayacak yollardan birini sunmaktadır.
İncelenen anı ve hatıratların önemli bir kısmında okula veya mektebe başlama
süreçlerine yer verildiği görülmüştür. Bu başlangıç aslında çocuğun eğitim almak için
evden ilk ayrılışını temsil etmektedir. Ev, çocuk için bir konfor alanı oluştururken
okul; aile üyeleri dışındaki kimselerle aynı çatı altında ve belli kurallar çerçevesinde
yaşanan, hoca/öğretmen otoritesi tarafından yönetilen, hataların cezalar ile karşılık
bulduğu ve bazen de korku duygularının hissedildiği bir ortamı ifade etmektedir.
Çocukluğunu son dönem Osmanlı’da geçiren yazarların çocukluk anılarını inceleyen
Wirtz (2017), yazarların çoğu için okula gitmenin özgür bir yaşamın sonu ve
çocukluğun kaygısız dünyasından ayrılma anlamına geldiğini söylemiştir (111).
Oldukça hareketli bir çocukluk geçiren ve özgürlüğüne hayli düşkün olan Ahmed
Emin Yalman (1997), “Avarelik ve afacanlık içinde geçen çocukluk yıllarımın korkulu
rüyası, mektebe gitmek zoruydu. Okul denilince gözümün önüne, baskılarla
aksiliklerle dolu bir zindan gelirdi,” diyerek okula dair tutumundan bahseder (14).
Yalman’ı, ansızın ve kimseye danışmadan kolundan tutup Şeyh Maruf Efendi'nin
Horhor'daki mektebine yazdıran ise annesinin dadısı olan Ebru Ana’dan başkası
değildir (15).
Bu örneğin yanında okula dair övgü veya yergi içermeyen, yazarların yalnızca okula
başlama süreçlerini anımsadıkları şekilde aktardıkları anılara da rastlanır. Okula
39
başlama sürecinde ailesinin, küçük yaşlarda mahalleden ayrılıp yatılı asker
mekteplerine giden ağabeyleri gibi kendisini de okutmak istediğini söyleyen Şevket
Süreyya Aydemir (1999), okula nasıl başladığını “Babam beni bir gün elimden tuttu.
Boynuma anamın diktiği bezden bir kese takıldı. Buna bir de elif cüzü konup mektebe
başlatıldım,” ifadesiyle özetler (31). Kâzım Karabekir’in de okul serüveni aile
büyüklerinin, kendisinden üç yaş büyük kardeşinin mektebe başlatılırken ileride ayrı
bir külfet çıkmaması için Karabekir’i de mektebe yazdırmasıyla başlar (2020, 28). Son
dönem Osmanlı’da bir kız çocuğu olan Halide Edib Adıvar’ın okula başlaması
babasının muvafakati ile gerçekleşecektir (2021, 76). Halide Edib, okuma öğrenmeyi
çok arzulaması ve bu hususta aile büyüklerine ısrar etmesine rağmen babasının hoca
tutmasından ve evde eğitim alacak olmasından bahsederken “çok şükür” diyerek
mektebe karşı mesafesini göstermektedir (77).
Mektebin, son dönem Osmanlı çocukları için istek uyandıran bir yaşantı
sunmamasının bir sebebi de evdeki eğitim imkanlarının mektepteki eğitim imkanlarını
tamamlayıcı; bazen de aşan bir durumda olmasıdır (Fortna, 2001, 6). Bu hâl, tüm
Osmanlı çocukları için genellenemez fakat anı yazarlarının çoğunun evinde bahsedilen
atmosfer mevcuttur. Bu yıllarda ev, devlet tarafından cehalet dünyası olarak
görülmeye başlamışsa da devletin vurguladığı cehalet; bürokrasiden, başkentten ve
modern temayüllere sahip ortamlardan uzaklaştıkça kendini göstermektedir.
Çocukluğunu Aydın’ın Kozdibi mahallesinde geçiren ve ana-babası okuma bilse de
yazma bilmeyen Mustafa’nın mektebe başlaması bahsedilen cehalete örneklik teşkil
eder (Alsan, 2002). Annesi Mustafa’ya yeni elbise giydirip boynuna da Amme cüzünü
koyduğu çantasını astıktan sonra onu, elinden tutarak mektebe Gevrek Hoca’ya teslim
etmeye götürür (14).
Osmanlı çocuklarının mektepteki şiddet uygulamaları ve cezalandırmalar sebebiyle
mektebe başlamak istemedikleri öne sürülür fakat cumhuriyet okullarında da mektep
usulünden farklı olsa da Fransız usulü şiddet ve ceza uygulamaları sürdürülmektedir.
Buna rağmen çocukluğunu cumhuriyet yıllarında geçiren yazarlarda daha istekli bir
okul anlatısı görülür. Cumhuriyet yıllarında ev toplumun büyük bir çoğunluğu için
büsbütün bir cehalet dünyasını ifade etmektedir. Okulda öğretilenler, evde
öğretilenleri aşmaktadır. Bununla birlikte eğitim, meslek kazandırma vaadi
sunmaktadır. Evin ve mahallenin sunamadığı imkanları sunan okul, ulaşımın güçlükle
sağlandığı kırsal bölgelerde bile kutsallık kazanmıştır. Cumhuriyet yıllarında bir
40
Anadolu köyünde yaşayan Hacı Angı’nın okula başlamasından bahsettiği pasajda bu
duruma rastlarız (2018, 42): “İnsan yaşamında önemli günler ve olaylar vardır.
Bunlardan biri de okula başlamaktır. 1940-1941 eğitim-öğretim yılında Ortaköy
İlkokulu’na başladığım gün evimizde büyük bir sevinç vardı.”
Mektebe Başlama Yaşı
Son dönem Osmanlı’nın mahalle mekteplerine başlamak için belli bir yaş sınırı
bulunmuyordu. Anı ve hatıratlarda da mektebe başlama yaşı bu bilgiye uygun olarak
kişiden kişiye değişiklik göstermektedir. Mektebe, Rıza Nur (1967) gibi dört yaşında
başlayan yazarlar bulunmakla birlikte Mahir İz (1975) gibi sekiz yaşında başlayanlar
da bulunuyordu. Mektebe başlama yaşı farklı olduğu gibi mekteplerde modern
anlamda bir sınıf düzeni bulunmuyor ve farklı yaş ve bilgi seviyesinde bütün
öğrenciler, aynı dersliklerde öğrenim görüyordu (Somel, 2015, 39). Bu süreç ise
hocanın her öğrencinin dersini birebir dinlemesi ve bireysel olarak takip etmesiyle
mümkün oluyordu. Mektebe başlamanın bir yaşı olmadığı gibi bir mevsimi veya
dönemi de yoktu. Uygulamada çocuklar farklı yaşlarda mektebe başlasalar da anı ve
hatıratlarda geleneksel eğitime başlama yaşından söz edildiği görülür. Çocuk
eğitimine başlamak için bahsedilen geleneksel yaş dört yaş, dört ay, dört gündür.
Hasan Ali Yücel, mektebe başladığı yaşı detaylı olarak şöyle anlatır (2019, 28):
“Babam bir perşembe günü beni aldı, Yolgeçen Mektebi’ne götürdü. Yaşım:4. Tarih:
XX. asrın ilk yılı. Doğumumdan dört sene dört ay geçmiş. Çocuklar için bu yaşta
okumaya başlamak sünnet-i seniyye imiş.” Halide Nusret Zorlutuna da dört yaş, dört
ay, dört günlükken başlayan eğitiminden “o zamanın şaşmaz geleneği” olarak
bahsetmiştir (2018, 14).
1847 yılında yayınlanan ve Osmanlı için ilköğretimin yenileşmesinde büyük bir adım
niteliğinde olan Tâlimat, mektebe başlama yaşı için bir zorunluluk getirmiştir (Akyüz,
1994, 4). Tâlimat’a göre “Ana babalarının rızasıyla dört ve beş̧ yaşında mektebe
verilen çocukların dışında, çocukların mektebe verilme zamanı, altı yaşını bitirdikleri
zamandır.” Anı ve hatırat metinlerine bakıldığında ise bu uygulamanın faaliyete geçme
sürecinin çok başarılı olmadığı görülür.
Mektebe Başlama Töreni: Âmin Alayı
Osmanlı toplumunda mektebe başlama, çocuğun evden ilk ayrılışını ve dolayısıyla
toplumun bir parçası olmaya adım atışını temsil eder. Çocuk mektebe “âmin alayı”
olarak adlandırılan bir merasimle başlatılır. Âmin alayına anı ve hatıratlarda sıkça
41
rastlanır. Babası âmin alayını sevmediği için yaptırmadığını söyleyen Tevfik Sağlam,
bu merasimi hatıratında detaylıca tasvir eder (1981, 1-2):
“O tarihlerde bir çocuğun mektebe başlaması aile, mektep ve hattâ mahalle için bir hadise idi.
Çocuk okuma çağına gelince ailece hangi mektebe başlayacağı kararlaştırılır, mektep hocasıyla
görüşülür. Evde ve mektepte hazırlıklar başlar. Çocuğa yeni elbise diktirilir. Minderi (mektepte
çocuklar kendilerine ait minderler üstünde otururlardı), cüz kesesi (boyundan asma kitap çantası)
hazırlanır, elifbe cüzü alınır. Günü gelince çocuk âmin alayı ile mektebe götürülür.
…Çocuklar mektepte toplanır, kapı önünde ikişer ikişer dizilir. Önde ilahiciler, arkada aminciler
olmak üzere “âmin alayı” kurulur. Alayın önünde mektep hocası, yanında kalfa olduğu halde
çocuğun evine gidilir. Kapı önünde dua edilir ve hazır bekleyen çocuk bir ata veya faytona
bindirilir. Çocuğun minderi bir rahle üstünde bevvabın (mektebin kapıcısı, hademesi) başına
oturtulur. Böylece teşekkül eden alay mektebe doğru yola çıkar. Çocukların güzel seslilerinden
ve ilahi okumaya alıştırılmış olanlarından seçilmiş ilahiciler ilahi okumaya başlarlar. İki ilahi
arasında bir duraklama olur. Kalfa arkadan gelen çocuklara “amin” diye kumanda verir, çocuklar
hep bir ağızdan “amin” diye bağırırlardı. …Böylece mektebe varılır. Hoca ve çocuklar yerlerini
alır. Mektebe başlayan çocuk hocanın önüne gider, elini öptükten sonra minder üzerine diz çöker.
Hoca elifbe cüzünü açar, ilk önce baş tarafındaki “Rabbi yesir ve lâtüassir Rabbi temmim bil
hayr” duasını heceleterek çocuğa okutur. Başlayış dersi sona ermiştir. Çocuk tekrar hocanın elini
öper, tören de sona erer.”
Eğitimini evde alacağı için merasimi de evde yapılan Halide Edib, âmin alayının
düğün merasimi kadar önemli olduğunu ve o devrin sisteme bağlı içtimai yardım
hissine uyarak mahallenin yoksul çocuklarının da mektebe verilip masraflarının
karşılandığını söyler (2021, 77). Burada söylendiği gibi âmin alayının düğün merasimi
kadar önemli olması âmin alayının toplumsal değerine yönelik çıkarım sağlar. Nasıl ki
düğün merasiminde, bir beraberlik nikâh eşliğinde topluma duyuruluyor, “evlilik”
adlandırmasıyla toplumsal bir değer kazanıyorsa âmin alayı da çocuğun evden çıkması
ile toplumsal yapının bir parçası olmasını, toplumsal bir değer kazanmasını ifade eder.
Âmin alayında çocuğun evden alınması düğün merasiminde gelinin evden alınmasına
benzer. Çocuk, yeni bir sıfat kazanıyor; toplumsal bir törenle topluma kabul ediliyor
gibidir.
4.3.2. Okul Yolu ve Ulaşım
Osmanlı toplumunda çocuk, korunmaya muhtaç bir varlık olarak görülüyordu (Ortaylı,
2000, 111). Fakat çocuğun korunma ihtiyacına yönelik bu algı, çocuğun yaşantılarının
tamamının kontrol edilmesi anlamına gelmemektedir. Çocuğun kendi başına
gerçekleştirdiği eylemler veya üstlendiği sorumluluklar bulunur. Anı ve hatıratlarda
çocuğun kendi başına gerçekleştirdiği eylemlerden biri de okul/mektep yolunu tek
başına yürüyebilmesidir. Çocuğun okula tek başına gidebilmesini sağlayan
zeminlerden birini mahalle ortamı oluşturmaktadır. Eski İstanbul sokakları,
oluşturduğu toplumsal ve manevi atmosferiyle evin bir uzantısı gibidir (Onur, 2005,
147). Mahallenin yetişkinleri çocuğun davranışlarına müdahil olabilirler ve çocuk
42
üzerinde söz söyleme hakkına sahiptirler. Bu durum, bazen çocuğu korumak bazen de
terbiye etmek amaçlıdır. Bununla birlikte tüm sakinlerin birbirini tanıdığı mahalle
ortamı, çocuk için bir güvenlik alanı oluşturmaktadır. Bu koşullar, çocuğun okula
gidip gelirken tek başına yolculuk yapmasına imkân tanımıştır. Bazen de çocuğa
alışıncaya kadar bir yetişkin refakat eder. Okul yolunu bir süre refakatçisiyle yürüyen
Halit Ziya Uşaklıgil, yürüyüş rotasını şöyle anlatır (2017, 89):
“O günden sonra, her sabah elimde çanta, çantamda köfte yahut lop yumurta, belki su böreği,
puf böreği, Yokuşbaşı’nda yeni evimizden çıkar, ilk günleri Resmi Efendi’nin refakatiyle, daha
sonraları yapayalnız, Çakmak Fırını’na kadar gider, buradan saparak Yahudi Mahallesi’ni bir
hamlede aştıktan sonra kendimi soluk soluğa Sadullah Efendi Sokağı’nda bulurdum.”
Çocukluğunu cumhuriyet yıllarında geçirmiş yazarların okul yolu yaşantıları ise
mekâna bağlı olarak değişmektedir. Kırsalda yaşayan çocuklar okul yolunu tek başına
gidip gelebilirken şehir merkezlerinde yaşayan çocuklar için bu eylem pek mümkün
olmayabiliyordu. Çocukluğunu Artvin’in bir köyünde geçiren ve yaşadığı köyde okul
bulunmadığı için çevre köylerin okullarında eğitim gören Hesabali Turan (2018), her
sabah erkenden yola çıkarak okula gitmek için 6 kilometre yol yürüdüğünü
söylemektedir (19). Sabahları okul yolunu tek başına yürüyen Turan, yılbaşı ve
bayram tatillerinde kendi köylerine gitmek için 15-20 kişilik bir öğrenci grubuyla
geceden yola çıkıp 70-80 kilometre yol yürüdükten sonra ertesi günün öğle saatlerinde
evlerine ulaştıklarından bahseder (30). Bir köy enstitüsünde öğrenim gören ve bu
sebeple köyünden göç etmek durumunda kalan Hacı Angı (2018) da tatillerde evine
dönerken tek başına uzun yolculuklar yapmıştır.
4.3.3. Ailenin Eğitime Yönelik Tutumu
19. yüzyılın, “çocuk” yüzyılı olması ve bu olgunun büyük oranda devlet tarafından
inşa edilmesi çocuğu devlet nezdinde kamusal bir özneye dönüştürmüştür. Çocuğun
aile, akraba ve mahalle kontrolü altındaki toplumsallaşmasına devletin müdahalesi
dahil olmuş; böylelikle çocuk, yüzyılın sonlarından itibaren çocukluğunu devlete
teslim etmiştir (Üstel, 2019, 32). Devlet’in çocukluk anlayışının eğitim sistemine
yansıması ve devlet merkezli eğitim uygulamasının okullaşma oranında artışa sebep
olmasıyla ailedeki eğitim ikinci plana düşmüştür. Bununla birlikte çocuk terbiyesi ayrı
bir uzmanlık alanı olarak görülmeye ve bu alana yönelik farkındalık oluşmaya
başlamıştır. Dönemin kadın ve çocuk dergilerinde, çocuk terbiyesine yönelik
yayınlanan yazıların da giderek artması aileyi, çocuk eğitimi konusunda daha duyarlı
olmaya yöneltir. Anı ve hatırat metinlerinde, çocuğunu modern eğitim yöntemlerine
43
göre yetiştirmek isteyen ailelere rastlanmıştır. Cahit Uçuk’un (2019) annesi Hadiye de
çocuğunu çağdaş terbiye sistemlerine göre yetiştirmek istemekte, çocuk terbiyesi
üzerine dostları ile istişare etmekte, çocuğunu geçmişe değil geleceğe göre yetiştirmek
istiyordu (186). Bu noktada Uçuk’un, annesinin gözünden çocuk yetiştirmeye yönelik
görüşlere yer verdiği pasaj, annesinin ve o dönemdeki ebeveynlerin belli bir kısmının
çocukluk algılarını yansıtması bakımından önemlidir: “…Annelerine, babalarına,
büyüklerine ‘siz’ diyeceklerdi. Ama onlara her konuda konuşma hakkı, ‘neden’,
‘niçin’ diye sorabilme, hatta kendilerince tartışma rahatlığı bile büyük cömertlikle
verilmişti.” Çocuk, büyüklerine saygı duyması itibariyle bir çocuk; kendi benliğini var
etmesi itibariyle de bir toplumsal bir özne olarak görülmektedir. Bu bakış açısı,
modern çocukluk anlayışı ile oldukça örtüşür.
Son dönem Osmanlı’da veya cumhuriyet yıllarında çocuğun içerisinde bulunduğu aile
yapısı ile ailesinin eğitime yönelik tutumu arasında ilişki görülmektedir. Şehirli bir
çevrede yetişen çocuklar, ailelerini eğitim almak için ikna etmek zorunda kalmamış;
öncelikle asıl sorun, okula gitmek veya gitmemek değil çocuğun hangi okula gitmesi
gerektiğiyle ilgili olmuştur (Fortna, 2001, 11). Son dönem Osmanlı’da çocuğunu
modern terbiye usullerine göre yetiştirmek isteyen aileler, çoğunlukla dönemin
yabancı okullarını veya devlet önderliğinde açılan modern okullara göndermeyi tercih
etmişlerdir. Eğitim imkanlarının yetersiz kaldığı koşullarda ise çocuğun eksiklerini
evde bir hoca eşliğinde yahut kendi bilgi ve birikimi doğrultusunda gidermeye
çalışmışlardır. Babası son dönem Osmanlı’da bir devlet çalışanı olan ve vazifesi gereği
farklı vilayetlere göç etmesi icap eden Pakize Tarzi (1992), okula gitme istikrarına
sahip olamadığı için babasının tuttuğu öğretmenler ile öğrenim görmüş ve sınava
girerek ilkokul diplomasını elde etmiştir (11). Benzer şekilde babasının iş durumu
nedeniyle göç etmek durumunda kalan Halide Nusret Zorlutuna’nın (2018) annesi de
bir taşınma sonrası “Yerleşelim de bu çocuğa muallim bulalım, derslerine başlasın,”
diyerek çocuğunun eğitimine ehemmiyet göstermektedir (53).
Son dönem Osmanlı toplumunun daha geleneksel yaşayan ailelerinin eğitime yönelik
tutumları modern yaşam tarzına veya şehirli çevreye sahip ailelere kıyasla farklılaşır.
Bu aileler, eğitim yaşları geldiğinde çocuklarını çevredeki en münasip mahalle
mekteplerine gönderir ve mektep hocasına “Eti senin, kemiği benim,” diyerek teslim
ederler. Bu ailelerin çocukları, bazen de mektebe başlamadan önce evde
ebeveynlerinden Kur’an eğitimi gibi temel dini eğitimlerini almış oluyorlardı. Bu
44
durum, çocukların mektebe başlamasını engellemiyor bilakis çocukların mektep için
daha hazırlıklı olmalarını sağlıyordu. Ailelerin, eğitime yönelik anlayışlarını
şekillendiren temel sebep, İslâm dininin ebeveynlere çocuklarını yetiştirme alanında
sorumluluk yüklemesidir. Aileler özellikle temel dini bilgilerin çocuğa öğretilmesini
bir sorumluluk olarak üstlenmiş ve bu doğrultuda gerekeni yapması için de mektep
hocasına ehliyet vermiştir. Yahya Kemal Beyatlı (1976) ve Zeki Mesud Alsan (2002),
ebeveyninin “Eti senin, kemiği benim,” diyerek mektep hocasına teslim edilmesiyle
mektebe başlamışlardır.
Cumhuriyet yıllarına gelindiğinde resmî anlamda bir ulus-devlet ünsiyetine sahip olan
devlet, eğitim alanına büyük bir ehemmiyet vermekte ve kurulan devletin vatandaşlık
kimliğini oluşturmakta en büyük misyonu eğitime yüklemektedir. Osmanlı
modernleşme sürecinde eğitimin merkezileştirilmesi girişimi, 3 Mart 1924 tarihinde
kabul edilen Tehvid-i Tedrîsât Kanunu ile cumhuriyette uygulamaya koyulmuş ve
eğitim sistemi devlet merkezli olarak yönetilmeye başlamıştır. Fortna (2013) bu
kanunun, cumhuriyetin eğitime yönelik niyetlerinin ne denli radikal olacağının ve yeni
devletin, eğitim alanını tekeline alma hususunda ne denli kararlı olduğunun beyanı
olarak değerlendirir (49). Bu girişimden birkaç yıl sonra 1 Kasım 1928’de Harf
Devrimi ilan edilmiş ve okuma-yazma öğrenmek için okullara başvurulması
kaçınılmaz olmuştur. Dönemin çocuk yayınları da son dönem Osmanlı’dan beri
süregelen bir anlayışı daha yoğun bir şekilde sunmaya çalışmışlardır. Bu anlayış;
çocuklara yeni davranış ve düşünme modelleri sunarak onları, demode yaşlılığın
temsilcisi olarak tasvir edilen ailenin yörüngesinden çıkarıp devletin temsil ettiği
milletin kollarına atmaya çalışmış ve çocuğa doğru terbiyeyi kimin vermesi
gerektiğine yönelik tartışmalarda devleti genellikle okul veya resmi kurum biçimleri
temsil etmiştir (Fortna, 2013, 137). Bu şekilde cehalet kaynağı olan anne babanın
değeri tamamıyla düşürülmekte; yeni ulusun temsilcilerinden olan “okul” ve
“öğretmen” çocuğu cehaletten kurtarmak için beklemektedirler (144).
Devletin müdahale etmeye çalıştığı aile sahasının kendisi de değişmekte; geleneksel
cumhuriyet ailesi için de okul artık cehaletten kurtulma mekânı olarak görülmeye
başlamaktadır. Bununla birlikte cumhuriyet eğitim sistemi ile okul, devlet görevlisi
olabilmeleri için yalnızca seçilmiş veya ihtiyaç duyulan çocukların eğitildiği kurum
olmaktan çıkmış; okula ve eğitimine devam eden her çocuğun başarısı nispetince
devlet/kamu görevlisi olabilme imkânı sunmaktadır. Bu durum, çocuğun geleceğinin
45
şekillenmesinde okula büyük bir önem atfeder. Bu önemin farkında olan aile de
çocuğunu okutmak için bir büyük bir motivasyon kaynağına sahip olmuştur. Özellikle
kırsal bölgelerde, okul sayısının yetersizliğinden dolayı daha zor şartlarda okuyan
çocuklarda ve ailelerinde bu motivasyon daha yoğun hissedilir. Çocuk yaşta babasını
kaybeden Yaşar Kemal’in, okuması için amcasının gösterdiği desteği bahsettiği
pasajda okulun aileler tarafından da önemsendiği açıktır (2022, 58):
“Bu, büyük bir utkunun coşkulu sevinciydi. O gece sabaha kadar, evde, öteki evlerde,
ne kadar kâğıt bulmuşsam, Mehmedin defteri de içinde, doldurdum. Dünyanın en iyi
insanlarından birisi olan amcam o gün beni okula göndermedi, birlikte kasabaya gittik.
Orada bana beş tane defter, kalemi de bitirmiştim, bir düzine de kalem aldı.
Ayakkabıcıdan çok güzel bir ayakkabı seçti. Bir de şalvar, gömlek, bir de okul
kasketi…”
Bahsedildiği üzere çocuğun eğitimine yönelik farkındalığın artması birdenbire ve
toplumun her kesiminde aynı oranda gerçekleşmemiştir. Kırsal kesimlerde ve küçük
yerleşim yerlerinde, çocuğun okul eğitimi alması aile için yeterli önem taşımıyordu.
Çocuğun hem ev işlerinde aileye olan yardımının sürdürülmesi isteği hem de okulun,
çocuğun geleceğine yönelik bir hedef sağlayamıyor oluşu okulu ikinci plana
atabiliyordu. Bununla birlikte yoksulluk ve yakın çevrede ulaşım sağlanabilecek bir
okulun bulunmayışı bu sebepleri güçlendiriyordu. Yakın çevrede okulun olmadığı
durumlarda Hesabali Turan’ın (2018) tecrübe ettiği gibi okul yaşına gelince köyün
hocası tarafından Kur’an-ı Kerîm okuması öğretiliyor ve çocuğun hatim etmesiyle bu
eğitim amacına ulaşıyordu (16). Bir köy okulunda ilkokul eğitimini tamamlayan Hacı
Angı’nın (2018) babası ise çocuğunun köydeki işlere destek olmasını istemekte ve
okula devam etmesine taraftar olmamaktadır (48). Fakat Angı, okumayı çok istemesi
ve köy enstitüsünü kazanmasıyla okula devam edecektir. Angı, köy enstitüsünde
öğrenim görmüş olsa da enstitünün kurulduğu yıllarda öğrenci bulmanın ve özellikle
kız öğrenci bulmanın çok daha zor olduğunu söyler (52). Bu durum, kırsalda okul
eğitiminin henüz merkezi şehirlerdeki kadar yer edinmediği göstermektedir.
4.3.4. Yeteneklerin Keşfedilmesi
Anı ve hatıratlarda ailelerin, eğitime yönelik tutumları incelenirken çocuklarının
yeteneklerini keşfetmeye yönelik eğilimleri de ele alınmıştır. Çocuğun bir istidadının
olması ve onu beceriye dönüştürebilmesi için ailenin çocuğu yönlendirmesi, modern
yaşam eğilimlerine paralel olarak, çocuğun birey olarak görülmeye başlandığı
dönemlerde daha yoğun görülmüştür. Geleneksel aile yapısı içerisinde büyüyen
çocukların okumaya yönelik yetenekleri rağbet görürken daha fazla şehir yaşamının
46
içinde bulunan modern yaşam tarzına eğilimli ailelerde çocuğun resim, müzik ve
edebiyat gibi sanat dallarındaki yetenekleri de rağbet görmüş ve çocuğun bu yöndeki
gelişimi, eğitimle desteklenmiştir. Cumhuriyetin erken yıllarından sonra Batılı tarzda
yaşam süren bir ailenin çocuğu olan Orhan Pamuk’un (2003) resim yeteneğini 7
yaşında fark eden anne ve babası, bu yeteneği öylesine desteklerler ki resim yapmak,
Pamuk’un lise ve üniversite yıllarında en büyük tutkusu olur (140).
Son dönem Osmanlı’nın gelenekselden moderne doğru eğilim gösteren ailelerinden
birine sahip olan Halide Edib’in babasının yetenek keşfi konusundaki hassasiyeti şöyle
ifade edilir (2021, 95): “Yine aynı günlerde yanlış olarak, babam musikiye istidadım
olduğunu zannetmiş ve Devle Efendi isminde bir piyano hocası tutmuştu. Bu yaşta
piyanoya başlamak kolay iş değildi. İskemlenin üstüne benim için yüksek bir minder
korlar, ellerimin cüsseme nazaran büyük olmasına rağmen parmaklarım bir türlü oktav
yapamazdı.” Çocuğun yeteneğini keşfedenler bazen de öğretmenler olmuştur. Halide
Nusret Zorlutuna “Demek ki bu muhterem muallim benim yazma hevesimi, istidadımı
da keşfetmişti,” diyerek öğretmeninin yazma yeteneğini keşfettiğini sonradan fark
eder (2018, 83). Aynı dönemlerde daha geleneksel bir ailenin çocuğu olan Zeki Mesud
Alsan, mezuniyet merasiminde pek çok dersten birincilik mükafatı almasından sonra
herkesin takdirini kazanmış ve tahsile devam etmesi yönünde teşvik edilmiştir (2002,
44). Eğitim sürecinin başında Alsan’ı okutmayı düşünmeyen babası, mektep
hocalarıyla istişareler sonucunda çocuğunu okutmaya karar vermiştir. Geleneksel
ailelerin, çocuklarının okul okuma yönündeki yeteneklerini daha çok dikkate
almalarının bir sebebi de çocuklarını farklı yeteneklere yönelik destekleyecekleri
maddi güçten yoksun olmalarıdır.
4.3.5. Evde Eğitim
Eğitim, ortaya çıkış amacı itibariyle esasında bir tecrübe aktarım sürecidir. Bu sebeple
eğitimin tarihi, okulun tarihinden çok daha eskiye dayanır. Geleneksel Osmanlı
toplumunda da ebeveynler, mevcut bilgi ve tecrübelerini çocuklarına aktarmak
amacıyla ev içinde eğitimi sürdürmüşlerdir. Anı ve hatırat metinlerinde, evde eğitim
uygulamalarına sıkça rastlanmış; bu uygulamaların biçimi, yazarın içerisinde yaşadığı
bağlama göre değişiklik göstermiştir. Son dönem Osmanlı’da bir sınır şehri olan
Edirne’de yaşayan Şevket Süreyya Aydemir’in (1999) annesi, mahallenin okumayazma
bilen ender kadınlarındandır ve bu sebeple mahallenin kızlarına, kadınlarına
çeşitli dualar ve namaz sureleri öğretmektedir. Belli bir yaşa geldiği zaman Şevket
47
Süreyya’ya da okuma-yazmayı annesi öğretir ve böylelikle kendisi de yavaş yavaş
mahallenin aranılan, saygı duyulan küçük bir insanı olur (23). Anı ve hatıratlar
incelendiğinde evde eğitim süreçlerinde annenin çok daha önemli bir rolü olduğu
görülür. Çocuk yaşta annesini kaybeden Yahya Kemal Beyatlı (1976), Ramazan
akşamlarında ölülerin ruhuna Yasin okumayı annesinden öğrendiğini ve ilk sofuluk
zevkini annesinde aldığını söyler (35).
19. yüzyılın ikinci yarısından itibaren modern gelişmeler evdeki eğitim süreçlerine de
yansımış ve ebeveyn eğitiminin yanı sıra çocuğa öğretilmek istenen ders için bir hoca
tutulmaya başlanmıştır. Bu eğitim, dersi verecek olan hocanın eve gelmesi ya da
çocuğun bir refakatçiyle beraber dersi verecek hocanın evine gitmesi suretiyle iki türlü
gerçekleşiyordu (Okay, 1998, 36). Son dönem Osmanlı’da öncelikli bir öğrenme alanı
olan (başta Fransızca olmak üzere) yabancı dil öğreniminde de ev eğitimi oldukça
tercih edilmekteydi. 20. yüzyılın başında bir saray şehzadesi olan Ali Vâsıb Efendi
(2017), Fransızca başta olmak üzere Kur’an-ı Kerîm, Ulûm-ı diniye ve Türkçe gibi
derslerin tahsilini, alanların en iyi hocaları ile evde gerçekleştirmiştir (58). Eşzamanlı
yıllarda çocukluğunu geçiren Halide Nusret’in (2018) ailesi ise çocuklarının eğitimi
için hem bizzat kendisi ders vermiş hem de yeterli gelemedikleri alanlarda özel hoca
tutmuştur (30). Anne figürünün dışında bir örnek olarak Kazım Karabekir’in (2020)
babası, Karabekir’e ve abisine mektebe başlamadan önce evde okuma-yazmayı
öğretmiştir (34). İlk cumhuriyet yıllarında evde eğitim, Osmanlı’nın son yıllarındaki
uygulamalara benzer şekilde devam eder. Bu süreç eğitimin, ailenin yörüngesinden
devletin yörüngesine geçtiği süreçtir. Fakat cumhuriyetin ilerleyen yıllarında eğitim
daha çok okul çatısı altında gerçekleşen veya gerçekleşmesi gereken bir faaliyete
dönüşmüş ve çocuğa evde eğitim verilmesi ancak çocuğun öğrenmek için çok ısrarcı
olduğu durumlarda gerçekleşmiştir. Böyle bir dönemde çocukluğunu geçiren Orhan
Pamuk, okula başlamadan önce evde okumayı öğrenme çabalarından şöyle bahseder
(2003,116): “Okula başlamadan önce kısa bir dönem okuma yazma öğrenmek için iki
yıl önce ağabeyimin yaptığı gibi ben de her sabah elimde defterim, her sabah
babaannemin yorganının kenarına ilişip ondan harflerin esrarını öğrenmeye çalıştım.”
4.3.6. Din Eğitimi
Osmanlı’da din eğitiminin gündem edilmesi; devletin eğitimi bir mesele olarak
gündemine aldığı, II. Mahmut tarafından 1824 tarihinde yayınlanan “ta’lim-i sıbyan”
hakkındaki ferman ile eş zamanlı olarak gerçekleşir. Mecburi bir eğitim yasası olarak
48
kabul edilebilecek niteliği taşımayan bu ferman, temel eğitimin yapısında ve
amaçlarında hiçbir yeniliği içermemekle birlikte devletin çocuk eğitimine yönelik
ilgisini doğrudan beyan etmiş ve eğitim sisteminde sonraki reform girişimlerine
öncülük etmiştir (Cihan, 2007, 53). Bu tarihten sonra eğitim sisteminin ne yöne
evrilmesi gerektiği Osmanlı modernleşmesinin önemli tartışma alanlarından birini
oluşturmuş; geleneksel eğitimin başat unsuru olan dini eğitim ise eğitim
tartışmalarının odağı olmuştur. Modernleşme hareketlerinin başında din eğitimi
uygulamalarının yoğunluğu azaltılıp ders içerikleri pozitif bilim alanlarından
oluşturulmaya çalışılmıştır. Fakat zamanla öğrencilerde görülen ahlaki eksikliklerin
din eğitiminin yetersizliğinden kaynaklandığı öne sürülmüş ve 1900’lü yılların başında
müfredatta din eğitiminin yoğunluğu artırılmaya başlamıştır. Burada dikkat çeken
durum dönemin aydınlarının din eğitimine, bireysel faydadan çok toplumsal faydayı
önceleyen bir amaç çizmiş olmasıdır. Son dönem Osmanlı’nın din eğitimi
tartışmalarında, din ve ahlak eğitiminin zaman zaman birbirine karıştırıldığı görülmüş
ve toplumsal koşulların dini öğretilerle mi yoksa ahlaki değerlerin hayata
geçirilmesiyle mi iyileştirilebileceği tam olarak idrak edilememiştir (Yakut, 2014, 32).
Nihayetinde din eğitiminin ders saatleri, içeriği ve yöntemleri değişiklik gösterse de
imparatorluğun yıkılışına kadar Osmanlı mekteplerinde din eğitimi faaliyetleri
sürdürülmüştür.
Devlet penceresinden kısaca tasvir edilen son dönem Osmanlı’da din eğitimi
meselesinin, halkın gözünde nasıl şekillendiğini anı ve hatıratlar vasıtasıyla incelemek
mümkündür. Çocukluğunu Osmanlı yıllarında geçiren yazarların dinî eğitim
almasının içinde bulundukları aile koşullarıyla yakından ilgili olduğu görülür.
Yazarların çoğunluğu, çocukluk yıllarında bir şekilde din ile temas etmiştir fakat bu
teması büyük oranda ailenin din ile kurduğu mesafe belirlemiştir. Ailesi bir mevlevî
tekkesine mensup olan Hasan Ali Yücel (2019) de çocukluğunda pek çok dinî bilginin
ve ibadetin kendisine tekkede öğretildiğinden bahsetmiş ve “Merkezefendi
yakınındaki mevlevihaneye gece yatısına giderdik. Büyükler oranın dervişi idiler,
tekkeye gittiklerinde beni de beraber götürürlerdi. Esasen de pek küçük çağda sikke
giymiş, derviş olmuştum,” diyerek ailesinin din ile kurduğu ilişkinin kendisini de
etkilediğini göstermiştir (40).
Anı ve hatıratlarda din eğitiminin, evde ve okulda öğretilenler olarak ikiye
ayrılabileceği görülmüştür. Çocuğun evdeki eğitimi daha çok ibadetlerin öğretilmesi
49
ve dinî menkıbelerin aktarılmasından müteşekkildir. Çocuk dine dair Kur’an okuma,
sûre ezberleme gibi ders usulü ile öğrenilecek konuları daha çok mektepte
öğrenmektedir. Bununla birlikte temel ilmihal bilgilerini hem evde hem mektepte
öğrenebilmektedir. Mektebe gönderilmeyen çocuklara ise Kur’an öğrenmeleri için
özel bir hoca tahsis edildiğine rastlanmıştır. Son dönem Osmanlı’da modern yaşam
tarzına sahip ailelerin çocukları da din eğitimi görmüştür. Fakat bu ailelerde çocuğa
ibadetleri öğreten aile üyeleri çoğunlukla büyükanne veya büyükbaba gibi aile
büyükleri olmuştur. Babası modern yaşam temayüllerine sahip Halide Edib Adıvar
(2021), babaannesiyle her gece yatmadan okuduğu dua rutinlerinden şöyle bahseder
(108): “Haminne her akşam yatağa yatmadan bana “kuleuzü”leri okutuyordu. Esasen
kendimi bildim bileli yatağa yatmadan “Yattım sağıma, döndüm soluma, sığındım
Süphan’ıma, hep bu melekler şahit olsun dinime imanıma,” cümlesini tekrar etmeyi
öğrenmiştim.”
Aile büyükleri tarafından dinî bilgilerin öğretilmesine modern cumhuriyet ailelerinde
de rastlanır. Dedesi ile aynı konakta yaşayan ve ev içinde din eğitimine çok maruz
kalmayan Ali Neyzi (2003), dedesinin ender bir örnek olarak kendisine öğrettiği
ibadeti detaylarıyla anlatır:
“Bir keresinde dedem bana kalbimi temizleme yöntemini anlatmıştı. Kimsenin girmeyeceği bir
odada bağdaş kurup oturmalı ve önce başımı sağ yana çevirip "Lâ ilâhe" demeli ve ardından
başımı sola (yani kalbimin bulunduğu tarafa) çevirip "illallah" demeliymişim. Buna bir tür zikir
denirmiş. Eğer boş bir odada bu hareketi bin kere yineleyebilirsem hem kalbim temizlenirmiş
hem de kendimi boşlukta bulur yani oturduğum yerden yükselmeye baslarmışım.”
Din eğitimi, cumhuriyetin ilk yıllarında askıya alınmış ve ancak 1949 yılının
başlarındaTürk müfredatında kendine yeniden yer bulmuştur (Lewis, 1993, 413).
Bahsedilen dönemlerde dinî eğitim kaynağı olarak yalnızca aileler kalmıştır.
Çocuğuna bu eğitimi verecek düzeyde olmayan ailelerin çocukları ise mahallede bu
eğitimi gönüllü olarak veren hocalardan dinî eğitim almaya çalışmışlardır. Bahsedilen
dönemde çocukluğunu Konya’da geçiren Ali Ulvi Kurucu (2015), dinî eğitimini
babasından öğrenmekle birlikte babasının, camide sabah namazını kıldırdıktan sonra
okula gidecek olan çocuklara okul saatinden önce Kur’an okuttuğunu söylemektedir
(70). Çocukluk çağı, bahsedilen dönemin sonlarına denk düşen ve ne ailesinde ne de
okulda din eğitimi görmeyen Ayşe Şasa (2016), anneannesinden yalnızca bir kereye
mahsus olmak üzere öğrendiği ibadetin gelecekte hayatını etkileyecek bir ayrıntı
olmasından şöyle bahseder (48): “Ananem var... Onun bana yaşattığı ve ilerde
hayatımı belirleyecek çok önemli bir ayrıntı. Galiba yedi yaşındaydım. Ne düşündüyse
50
ananem beni karşısına alıyor, birden bire "Sana namaz kılmayı öğreteceğim." diyor.
Abdest almayı öğretiyor.”
Bir tecrübe aktarımı olan eğitimde, Osmanlı toplumunun çocuklarına aktarmayı
hedeflediği en önemli tecrübe alanı dini tecrübe olmuştur. Bunun bir sebebi, dönemin
yaşam pratiklerinde dinin ciddi bir yer edinmesi ve eğitimin meslek edindirme gibi
amaçlara en azından halk düzeyinde hizmet etmiyor oluşudur. Osmanlı toplumunda
çocuğun din eksenli bir yaşam pratiği kazanması önemlidir. Bu açıdan bakıldığında
din eğitiminin de çocuğu yetişkinliğe hazırlamak gibi bir hedefi bulunur. Bununla
birlikte çocuğa dinî bir eğitim verilmesi dinin aileye yüklediği bir sorumluluğun yerine
getirilmesi anlamına gelmektedir. Modernleşmeye yönelik hareketlerle birlikte pratik
yaşamın kendisi değişmeye başlamış ve bu yaşam için gereken hazırlık alanları da aynı
doğrultuda değişim göstermiştir. Dinin pratik yaşamdan çekilmeye başlaması din
eğitiminin eğitim müfredatında konumlandırılmasına yönelik sorgulamaları
beraberinde getirmiştir.
4.3.7. Geleneksel Eğitimden Modern Eğitime
Çalışma kapsamında incelenen anı ve hatıratlarda yazarların önemli bir kısmı,
çocukluklarını Osmanlı’dan cumhuriyete geçiş yıllarında yaşamışlar ve bu durum
onların hem geleneksel eğitim hem de modern eğitim atmosferini tecrübe etmelerini
sağlamıştır. Bazı yazarlar eğitimlerine geleneksel okullarda başlamış, sonrasında
modern okullarda devam etmişler ve iki kurum arasındaki farklara anılarında yer
vermişlerdir. Anı ve hatıratların geneline bakıldığında modern eğitim okullarının ve
yöntemlerinin, geleneksel okul ve yöntemlere kıyasla daha olumlu bir bakış açısıyla
kaleme alındığı görülmüştür. Bu örneklerden birini teşkil eden Halit Ziya Uşaklıgil
(2017), mektep anılarından bahsederken İstanbul’daki mahalle mektepleri
emsallerinin ancak Fas veya Cezayir gibi ülkelerin ücra köşelerinde bulunabileceğini
söyleyerek geleneksel eğitimden yana memnuniyetsizliğini dile getirir (33).
Uşaklıgil’in bu serzenişini Fortna (2001), geriye dönük bakışın değişmiş bir eğitim
belleği üretebildiğini gösteren bir ifade olarak yorumlamıştır (14). Halit Ziya, mahalle
mektebine başladıktan kısa süre sonra evinin yakınında yeni usulde bir mektebin
açıldığını öğrenecek ve ailesinden izin alma gereği duymadan mektebe kaydını
yaptıracaktır. Ne var ki mektep hocası da Halit Ziya’yı sorgusuz sualsiz sınıfın kabul
edecektir (34). Benzer bir şekilde geleneksel mektepten yeni usul mektebe geçen
İsmail Hakkı Baltacıoğlu (1998), bu değişikliğin başlıca sebebinin babasındaki yenilik
51
arzusu olduğunu söylemiştir (26). Baltacıoğlu için eski mektep olumsuz anılacak bir
yer değildir çünkü mektep hocası olan Hafız İsmail Hakkı Efendi “uygar” bir adamdır
ve dayak yöntemine başvurmaz. Yeni usuldeki mektebinden bahsederken de “Sübyan
(çocuk) kısmında sarıklı bir hoca vardı. Bu adam kaba yobazın bir idi. Çocukları
dövmekten zevk alıyordu ve bunun için falaka kullanıyordu,” diyerek hocanın sarığı
ve yobazlığını vurgulamaktadır (27).
Eğitimine geleneksel mektep ile başlayıp sonrasında yeni mektebe geçenlerden biri de
Yahya Kemal Beyatlı’dır. Yahya Kemal (1976), eski mektepten alınıp yeni mektebe
verileceğini öğrendiğinde hüznünden bahsederken “Bu bana Müslümanlıktan çıkmak,
gavurluğa karışmak gibi bir şey göründü,” diyerek yeni mektebin onda uyandırdığı
endişeyi dile getirir (28). Yahya Kemal için mahalle mektebi, milliyetinin en hoş
hatıralarından biridir ve mahalle mektebindeki yıllarını “…birkaç sene güzel mazimiz
içinde yaşamış oldum,” cümlesiyle yâd eder (21).
Devletin modernleşme reformlarına bağlı olarak devlet tarafından açılan modern
mektepler, toplumun içerisinde bulunduğu sosyolojik yapı ile birebir uyumlu değildi.
Bu durum, özellikle geleneksel kültüre sahip ailelerin çocukları için yeni usuldeki
mekteplerin taşıdığı değerler ile ailede öğrenilen değerler arasında bir dilemmaya yol
açmıştır. Bu dilemmayı tecrübe eden çocuklardan biri olan Kudsi Erguner (2014),
modern usuldeki mektep yaşantısını “Benim için ilkokuldan itibaren öğrenciliğim,
ailem dolayısıyla içinde büyüdüğüm tekke ve tasavvuf çevresi ile milli eğitim
arasındaki değerlerin karmaşasından ibarettir,” ifadesiyle özetler (33). Osmanlı’dan
sonra cumhuriyet okulları da bu dilemmayı ortadan kaldıramamıştır. Çocukluğunu
cumhuriyetin kuruluş yıllarında geçiren Ali Ulvi Kurucu’nun (2015) ailesi, okul
ortamı ve ders içeriklerinin sahip oldukları değerlerle uyuşmaması ve okulun, çocuğun
sahip olduğu değerlere zarar vereceği endişesinden dolayı Kurucu’yu, eğitimlerini
kendi imkanlarıyla gerçekleştirmek üzere okuldan almış ve gerek duyulması halinde
onun imtihanları dışarıdan vererek okul diplomasına sahip olabileceğini düşünmüştür
(33).
Son dönem Osmanlı’da ve devamında cumhuriyet yıllarında süregelen eğitimde
modernleşme girişimleri, her ne kadar devletin çocukluk anlayışı ile paralellik gösterse
de esasında bu anlayışı arka planda şekillendiren bir düşünce zemini bulunmaktadır.
Bu düşünce zemininin temel dinamiğini teşkil eden Osmanlı modernleşmesi, bir
arayışı ve bu arayışla eş zamanlı olarak uygulamaya geçirilen yeniliklerden oluşsa da
52
modern olan ve olmayanın arasındaki sınırların net çizilemediği bir dönemi ifade
etmektedir. Cumhuriyet ise Osmanlı’ya nispeten sınırları daha net çizilmiş ve o sınırlar
doğrultusunda çeşitli uygulamaların faaliyete geçtiği bir modernleşme tablosu çizer.
Tüm bu modernleşme serüveninin arka planında yer alan ve bu serüvenin asıl
yönlendiricisi olan kaynak ideolojidir. Bu sebeple eğitimdeki modernleşme
hareketlerini, ideoloji olmaksızın yorumlamak ve değerlendirmek mümkün
görünmemektedir.
4.3.8. Eğitimde İdeoloji
Osmanlı modernleşmesi; Batı karşısında askeri yenilgiye uğrayan imparatorluğun,
Batı’ya karşı siyasi, askeri veya diplomatik ilgisinin yanında kültürel, zihinsel ve
sosyal alanlarda ilgi duymaya başlamasının bir sonucudur. İmparatorluk, toplumların
tüm yaşamını kuşatan bir paradigma haline gelen modernite ile her ne kadar askeri
üstünlük kazanma amaçlı karşılaşmış olsa da onun, yaşamın tamamına sirayet eden bir
dünya görüşü sunmasına kayıtsız kalamadı. Hata bu karşılaşma, yenilgiler sonrası
ortaya çıkan özgüven kaybıyla birlikte Osmanlı’nın kendi geleneğine karşı bir
sorgulamaya yol açtı ve bu sorgulama zamanla geleneğin karşısında bir konum almaya
başladı. Böylelikle devletin istikametini belirleyecek yeni bir yol haritasına ihtiyaç
duyuldu ve bu doğrultuda, eylemlerine yön verecek perspektifi sunan ideolojiler ortaya
çıkmaya başladı. 19. yüzyılda meydana gelen Osmanlı modernleşmesi üç temel koşula
bağlı olarak gelişmiştir. Bu koşullar; devletin merkezi otoritesini sağlama çabasını
harekete geçiren merkezileşme güdüsü, Avrupalı güçlerin giderek artan toplumsal ve
siyasal nüfuzu ve önceki iki koşuldan türeyen modernleşmenin ideolojik boyutudur
(Karpat, 2017, 80). Devletin modernleşmek adına başlattığı reform girişimlerinin
başarılı ve sürdürülebilir olması için bu reformları yürütebilecek bir kadronun
oluşturulması gerekmiştir (Zürcher, 2016, 73). Bu gereklilik, modern devletin
ihtiyacını karşılayacak modern eğitim kurumlarının kuruluş öncüllerinden birini
oluşturur. Neticede, eğitimin modernleşmesi aynı zamanda eğitimi, ideolojinin
aygıtlarından biri haline getirmiştir. Eğitim ideolojisi, daha önce mahallenin
mektebine giden ve devletin ilgisine pek mazhar olmamış çocuğu, aileden ve
mahalleden alarak devletin kamusal bir öznesi konumuna getirmeye çalışmıştır.
Devlet, eğitime ve çocuğa karşı bakışı değişse de okullaşma konusunda üzerine düşeni
yapmadığı; halka hizmet etme sorumluluğunu benimsemekte başarısız olduğu için
eğitimin bu çağdaki vaziyeti, Karpat’ın (2017) ifadesiyle “felaket” kelimesiyle
53
özetlenir (107). Sonuç hayal edildiği gibi olmasa da son dönem Osmanlı, eğitime
yönelik bir program çizmiş ve esasında Türkiye Cumhuriyeti’nin kuruluş yıllarında
benimsenen eğitim politikaları bu program doğrultusunda devam ettirilmiştir (Fortna,
2013, 49).
Çalışma kapsamında incelenen anı ve hatırat metinlerinde, son dönem Osmanlı’dan
erken Cumhuriyet yıllarına uzanan süreçteki eğitim ideolojisinin izini sürmek
mümkündür. Osmanlı eğitim modernleşmesinde devletin, modern maarif
mekteplerinin yaygınlaşması için yeterli kaynak ayırmaması ve aynı zamanda
çoğunluğu vakıflar tarafından desteklenen sıbyan mekteplerinin varlığını sürdürmesi,
eğitimin ideolojik nüfuzunun çok daha az hissedilmesiyle sonuçlanmıştır. Ancak II.
Meşrutiyet’in ilan edildiği 1908 yılından itibaren Osmanlı İmparatorluğu, eğitimdeki
ideolojik nüfuzunu güçlendirmeye başlamıştır. Son dönem Osmanlı’da geçen eğitim
anılarında, özellikle ilk çocukluk yıllarında çoğunlukla geleneksel eğitim yaşantılarına
yer verilmiştir. Çocukluk yıllarında modern mekteplerde öğrenim görmüş yazarlar ise
eğitimin ideolojik boyutundan ziyade mektepte aldıkları dersler ve öğretim
metotlarıyla ilgilenmişlerdir. Osmanlı eğitim ideolojisi her ne kadar eğitim
müfredatını, materyallerini ve metotlarını belirlemiş olsa da esas varoluş amacı olan
merkezi devlet figürünü, geniş bir eğitim ağına ulaştıramamıştır. Bahsedilen esas
amacın yoğun biçimde varlık gösterdiği kurumlar mekteplerden ziyade rüştiyeler ve
özellikle askeri okullar olmuştur. Son dönem Osmanlı’nın merkezi gücü elinde tutma
çabasının yoğunlaştığı yıllarda bir askeri rüştiyede eğitim gören Ahmed Emin Yalman
(1997) her akşam sıraya dizildiklerini ve üç kere “Padişahım çok yaşa” diye hiç
yadırgamadan bağırdıklarını söyler (36). Çocukluğu, II. Meşrutiyet yıllarına denk
düşen ve babasının teşvikiyle Çarşıkapı İttihad Mektebi’inde eğitim gören Süreyya
Ağaoğlu (1975) “Vatan sevgisi de o zamanlar başka bir duyguydu. Şarkılarımız,
hocalarımız bize bunu çok kuvvetle telkin ederlerdi,” diyerek son dönem Osmanlı’nın
eğitim ideolojisini okuyucuya yansıtmaktadır (13). Ancak tüm girişimlere rağmen bu
eğitim sistemi, İmparatorluğun nüfusunun yüzde onu altına tekabül eden okumuş
seçkinlerin arasında ulusal değerlere dayanan müşterek bir kimlik duygusu oluşturmak
amacıyla tasarlanmış bir eğitim sistemi olmamıştır (Zürcher, 2016, 102). Cumhuriyet
eğitim sisteminin, Osmanlı sisteminden farklılaşması ise bu noktada olmuştur. Bireyi
tanıdığı ve tanımadığı, milliyetin bütününü oluşturan kişilerin toplamına sadık
kılmanın yolu, içinde yurttaşlık değeri barındıran bir eğitimden geçer (Hayes, 2010,
54
21). Cumhuriyet eğitimi bireyi yurttaş kılabilmenin yollarını kuşatmıştır. Tehvid-i
Tedrisat ile eğitimin merkezileştiği cumhuriyet döneminde, eğitim ideolojisi çok daha
geniş bir eğitim ağına nüfuz etmiş ve hem müfredat hem de yönetim süreçleri ile bu
yoğunluk artmıştır. Nitekim bahsedilen dönemde geçen anı ve hatıratlarda, eğitimin
ideolojisine yönelik farkındalığın çocuklar tarafından daha fark edilir konumda olduğu
görülmüştür. Cumhuriyetin önemli eğitimcilerinden İsmail Hakkı Tonguç’un oğlu
olan Engin Tonguç (2020), ilkokulda cumhuriyet çocuğuna aşılanmak istenen fikri
şöyle özetlemiştir (40):
“Eleştirilecek yönleri bir yana, ilkokulda bize aşılanmak istenen neydi? Sanırım şöyle
özetlenebilir: dış düşmanlardan ve içeride padişahın kötü yönetiminden, geri kafalı din
adamlarının bağnazlığından kurtarılmış yoksul, geri bir ülkenin çocuklarıydık. Bu ülke
kalkındırılacak, uygarlaştırılacaktı. Bunu bizler yapacaktık. Bununla görevli ve yükümlüydük.”
Çocukluk yılları cumhuriyetin ilk yıllarına denk düşen Sevim Belli (1994), altı yaşında
başladığı İtalyan okulundan, o tarihlerde ilkokul eğitiminin “maarif” okullarında
yapılmasını zorunlu kılan bir yasanın kabul edilmesiyle Beylerbeyi’nde 27. İlkokuluna
kaydedilir (21). Belli’nin babası Hakkı Bey, kızını eğitim için Beylerbeyi’nde bir
konağa yerleştirmesi gerekse de bu yasayı destekliyordur.
Çocukluk döneminde tecrübe ettiği eğitim yaşantılarını yetişkin bir gözle
değerlendiren Kudsi Erguner (2014), teokratik bir düzenden laik bir düzene geçen
Türkiye Cumhuriyeti’nde gerçekleşen devrimlerin toplumsal pratikte yer
bulabilmesinin eğitimin başarısına bağlı olduğunu ve cumhuriyette eğitimin öncelikli
olarak benimsenen yeni değerlerin gelecek nesillere aşılanmasını amaçladığını
söylemiştir (33).
4.3.9. Okul Kıyafetleri ve Üniforma
Modern paradigmanın toplum yaşantısına dahil ettiği üniforma, aynı işi gören veya
aynı yere mensup olanların giydikleri rengi ve şekli tüzükle belirlenmiş resmî bir
kıyafeti ifade eder (Ayverdi, t.y.). Üniformanın modern zamanlarda işaret ettiği nihai
odak ise ulus-devlete mensubiyettir. Mesleğini üniformasıyla icra eden yurttaş,
üstlenmekte olduğu görevi, mensubu olduğu devlet adına gerçekleştirmektedir.
Böylelikle üniformaya, kaynağını devletten alan bir kutsiyet atfedilir.
Üniforma, modern bir sembol olmasının yanı sıra kökeninde dinsel ritüeller barındırır.
Hıristiyan Batı geleneğinde, dini okullarda eğitim gören çocuklar önlük gibi çeşitli
üniforma formlarıyla tek tip giydirilmiştir. Üniformanın eğitim kurumlarında
kullanılması büyük ölçüde Fransa tarafından yaygınlaştırılır. Eğitim
55
modernleşmesinde Fransa’dan oldukça etkilenen Osmanlı, müfredat ve okulun fiziki
koşullarının yanında üniforma konusunda da Fransa’dan etkilenmiş ve 1776’dan
itibaren açılan askeriye ve rüştiyelerde öğrenim gören talebelere üniforma
giydirmiştir. (Meşeci, 2007, 197). Tanzimat Dönemi ile eğitim kurumlarına giriş
yapan üniforma, iptidai mekteplerinin açılmasıyla birlikte nüfuzunu artırmaya başlar.
Bu durum zamanla, iptidai mekteplerini sıbyan mekteplerinden ayıran önemli
hususlardan biri olmuştur. Fakat modernleşme tarihi Tanzimat’a kadar uzanan
Osmanlı’da, üniformanın iptidailerde görülmesi çok daha ileri bir tarih olan 1915’te
“Mekatib-i iptidaiye mahsus talimatname” ile başlamıştır.
Dönemin iptidai ve rüştiye mekteplerinde, üniforma olarak Şekil 1’de görüldüğü üzere
önden düğmeleri olan siyah, parlak ceket ve pantolon ile başa takılan fes
kullanılmaktadır. Üniformada siyah önlük ve beyaz yakaya geçiş ise 1920’li yıllardan
sonra yaygınlaşmış ve cumhuriyet döneminde de uzun yıllar kullanılmıştır. Bu
üniformanın laik Fransız okullarının etkisiyle kullanılmış olması bir ihtimal olmakla
beraber Fransızlara da kilise okullarındaki öğrenciler tarafından giyilmesi kaynaklık
etmiştir (Meşeci, 2007, 244).
Şekil 1: Üniformalarıyla Bakırköy Rüştiye Mektebi Talebeleri
Selçuk Akşin Somel, Tanzimat Döneminde İstanbul’da Modern Müslüman Eğitimi (Antik
Çağ’dan XXI. Yüzyıla Büyük İstanbul Tarihi, İstanbul: İstanbul Büyük Şehir Belediyesi Kültür A. Ş.,
2015) 162.
56
Cumhuriyet devrine gelindiğinde artık bir ulus-devlet kurulmuş ve devlet, eğitimi
tamamen merkezileştirmiştir. Merkezileşmeyle birlikte üniforma da devlet sınırları
içerisindeki tüm okullarda kullanılmaya başlamıştır. Çoğunluğu siyah veya gri
önlükler zamanla cumhuriyet öğrencisinin sembolü olmuştur. Çocukluk dönemlerini
cumhuriyet yıllarında geçiren Kudsi Erguner (2014), okulda giydikleri siyah önlükleri
“Sonradan kateşizm denilen katolik eğitimi gören çocukların dini üniforması olduğunu
hayretle öğrendiğim, beyaz yakalı, siyah önlükler giyerdik. Saçlarımız ise ''a Ia brosse''
yani fırça gibi kısacık kesilirdi,” cümleleriyle anlatmıştır (34). Cumhuriyet
okullarında siyah önlüğün; 1930’lu yıllarda öğrenci olan Sevim Belli (1994), 40’lı
yıllarda Atilla Karaosmanoğlu (2005), 60’lı yıllarda Kudsi Erguner (2014) ve 70’li
yıllarda Ayşegül Çelik (2021) tarafından kullanılması uzun yıllar pek çok kuşağın
üniforması olduğunu göstermektedir.
Siyah önlüğün, cumhuriyet öğrencilerini tek tipleştirerek eşitlediği düşünülse de
anılarda önlük kumaşının bir ayrımcılığa yol açabildiği görülmüştür. Siyah kumaştan
daha ucuz olan gri renkli kumaş ile dikilmiş önlükler, öğrencinin ekonomik koşullarını
yansıtmakta ve bu öğrenciler bazen öğretmenler veya yöneticiler, bazen de diğer
öğrenciler tarafından dışlanabilmekte; ayrımcı tutuma maruz kalabilmektedir. Okul
yıllarında siyah önlük giyen Ahmet Murat, gri önlük giyen arkadaşlarına yönelik
düşüncelerini şöyle ifade eder (32):
“O zamanlar siyah bezden önlük zorunlu idi ve boyuna önden düğmelenen beyaz bir yakalık
takılırdı. Ayrıca, biraz daha ucuz, gri renkli bezden de önlük yapılabilirdi. Birkaç kuruş ucuz
olan bu kumaştan önlükleri olan 3-5 kişi, bana sanki yoksulluğunu deklare eden bu kıyafet
içinde, manevi bir sıkıntı yaşıyormuş hissini vermiştir.”
4.3.10. Anılara Yansıyan Şiddet
“Nasıl öğreteceğiz?” sorusuna cevap arayan öğretim yöntemi, dersin amacını ve
görevini en iyi yol ile yerine getirmek için düzenlenmiş hareket biçimi olarak
tanımlanır (Hesapçıoğlu, 1994, 142). Kavram olarak öğretim yöntemi, bir modern
bilim adlandırmasıdır ve bu sebeple son dönem Osmanlı eğitiminde bugünkü şekilde
kullanılmamıştır. Geleneksel mahalle mekteplerinde öğretim yöntemi olarak
adlandırılmasa da eğitimin takip ettiği bir “usûl” bulunmaktadır. Fakat bugünkü gibi
devlet merkezli bir eğitim sistemi bulunmadığı için bu usûl, coğrafyaya göre bazı
farklılıklar içerebilmektedir. Çoğunlukla köylerde bulunan ve kış aylarına münhasır
olan mahalle mekteplerinde öğretim; ezber ve tekrara dayanan usûl ile şifâhî bir
şekilde gerçekleşirken kasabalarda ve şehirlerde bulunan mekteplerde öğretim kitap
57
kullanılarak gerçekleşmektedir. (Kara, 2012, 13). Mektep öğrenimini İstanbul’da
gören Hasan Ali Yücel (2019), mahalle mekteplerinde derslerin, yıl başı ve sonu
olmadan “devr-i daim” bir şekilde sürdürüldüğünü; bu sebeple mektep hocasının her
okuyucuyu bireysel olarak takip ettiği ve tek olarak ders aldığını, böylelikle toplu bir
sınıf eğitimi yönteminin uygulanmadığını anlatmıştır (33). Ayrıca Osmanlı eğitim
yapısının, evde eğitime müsaade etmesi birebir eğitim usullerinin uygulanmasını
gerektirmiştir. Evde ablasından harfleri öğrenen Halide Edib Adıvar (2021), ablasının
“dayağa alışmalı, dayak cennetten çıkmış” dediğini ve kendisine tokat atarak harfleri
öğrettiğini söyler (72).
Anı ve hatıratlarda, mekteplerde de şiddet uygulamaları ile sıkça karşılaşılır ve
şiddetten, çocuğu disipline etmek için kullanılan bir yöntem olarak bahsedilir. Şiddet,
anı yazarının geleneksel eğitime yönelik tutumunda önemli bir etkenmiş gibi
görünmektedir. Bu duruma örnek olarak; Rıza Nur (1967), dört yaşında başladığı ilk
mektepteki hocaların değnekleri ve falakaları olduğunu ve çocukları bunlarla
dövdüklerini söylemiş, bu mektebe dair başka anı muhafaza edemediğini söylemiştir
(63). Eğitime başlamadan önce Halide Edib (2021), yalnızca erkek çocukların gittiği
bir mektepte hoca efendinin yerinden kalkmadan, elindeki uzun sopa ile gürültü
yapmaya girişen çocukların kafasına indirdiğini görmüş ve mektebe gitmeden evde
okutulmaktan oldukça memnuniyet duymaktadır (31).
Bu anlatımlarla birlikte esasında ne son dönem Osmanlı modernleşmesinde ne de
cumhuriyet modernleşmesinde, şiddetin bir disiplin aracı olarak kullanılması örnekleri
yok edilememiş; şiddet yalnızca form değiştirmiştir. Modern Osmanlı okullarından
olan maarif mektebinde eğitim gören Refik Halit Karay (2009), modern eğitim
kurumlarında şiddetin nasıl uygulandığını şöyle anlatır (58): “Fakat şu farkla: Maarif
falakayı artık yasak etmişti; çocukların tabanlarına kızılcık değnekleri indirilmiyordu.
Öyle olmakla beraber avuç içlerine değnek vurulmasına hala göz yumulmakta idi.”
Soğukçeşme Rüştiyesi’nde askeri ve modern bir eğitim alan Tevfik Sağlam (1981),
dayağın başlıca eğitim vasıtası olduğunu söylemiş ve kulak çekmek, tokat atmak ve
değnekle sırta vurmanın hafif ceza şekilleri olduğundan bahsetmiştir (8). Çocukluğunu
cumhuriyet yıllarında geçiren yazarların anı ve hatıratları eğitimde şiddet uygulamaları
konusu etrafında incelendiğinde, şiddet uygulamalarının cumhuriyet okullarında da
devam ettiği görülmektedir. Cumhuriyetin kuruluş yıllarında eğitim için Maçka’dan
İstanbul’a göç eden İsmet Zeki Eyüboğlu (1999), Gaziosmanpaşa Ortaokulu için
58
“Okulda uygulanan eğitim yöntemi pek iç açıcı değildi, öğretmenlere karşı sevgiden
çok korku duyuyorduk. Dayak neredeyse günlük besinlerimiz arasındaydı,”
yorumunda bulunmuştur (58). 1940’lı yıllarda İstanbul’da yaşayan Ahmet Murat
(2007), kendi talebelik döneminde dayağın eğitimin yardımcı bir kolu olduğundan söz
eder (212). Öğrencilik yıllarını, erken cumhuriyet yıllarının ilerisinde bir tarih olan
1960’lı yıllarda, İstanbul’un en modern semtlerinden kabul edilen Nişantaşı’nda
geçiren Orhan Pamuk (2003), okulundaki şiddet uygulamalarını şöyle değerlendirir
(123):
“Osmanlı okullarında atılan dayaklar, hocanın oturduğu yerden öğrenciye indirdiği uzun
değnek, Ahmet Rasim’in Falaka Gecelerim adlı çocukluk ve okul anılarındaki falaka, daha
sonraki yılların ders kitaplarında Cumhuriyet ve Atatürk öncesinde kalmış kötülükler gibi
sunulurdu bize. Ama zengin Nişantaşı’ndaki paralı özel Işık Lisesi’nde bile modernleşme denen
yeniliklerin bir kısmının güçsüzlere uygulanan baskının yenileşmesi demek olduğunu; artık
falaka ya da değnek yerine kenarlarına ince ve sert bir mika parçası geçirilmiş Fransız malı
cetveller kullanan Osmanlı’dan kalma ihtiyar ve aksi hocalar sezerlerdi sanırım.”
Pamuk’un bu ifadesinde, eğitimdeki şiddet anlayışının Osmanlı’dan kalma bir anlayış
olduğu sezinlenmektedir fakat toplumsal yaşantı tarzının bir tarihe indirgenmesi ve o
tarih ile kimliklendirilmesi yerine bu yaşantı tarzlarını kültürel bir süreç olarak
okumak gerekir. Bekir Onur (2005) çocukluk anılarını incelediği çalışmasında, köy
enstitülerinde dahi öğretmenlerin şiddet uygulamasını Türk eğitim sisteminde şiddetin
köklü bir gelenek olmasıyla ilişkilendirir (399). Öyleyse şiddetin gelenekselleşmesine
sebep olan faktörlerin ortaya çıkarılması ve çözümlenmesi, bu olguyu anlama çabası
içinde gerçekleştirilmiş bir eylem olur. Bu çalışmanın konusu çocukluk yaşantıları ve
toplumun çocukluk anlayışı olduğundan, eğitimde şiddet uygulamalarının çocukluk
anlayışı ile ilişkisi ele alınacaktır. Onur (2005), bahsedilen çalışmasında Osmanlı
toplumunda çocuğa yönelik şiddetin okulda ve evdeki yaygınlığının, çocuğun ancak
sertlik ve şiddetle eğitilebileceği yönünde ortak bir anlayışa işaret ettiğini
savunmaktadır (393). Şiddetin veya dayağın, eğitim aracı olduğu görülmektedir fakat
şiddetin bir eğitim aracı olmasına sebep olan anlayışın ne olduğuna yönelik bir
değerlendirmeye ihtiyaç vardır.
Çocuğun terbiye edilirken yahut eğitilirken şiddet görmesi onun kamuya mâl olmuş
bir özne olmamasından ve bu doğrultuda eğitimin de bir öznesi değil nesnesi olarak
konumlanmasından kaynaklanmaktadır. Çocuk toplumun nezdinde nihai olarak;
olgunlaşması, büyümesi ve yetişkin olması gibi bir amacı üstlenir. Yetişkin olmaması
itibariyle çocuk bir eksikliği ifade etmektedir ve bu eksikliğin giderilmesi için çocuğun
fiziksel olarak büyümesi gerektiği gibi zihinsel ve fikri açıdan da olgunlaşması gerekir.
59
Bu olgunlaşma, çocuğun terbiye edilmesi ve eğitilmesiyle gerçekleşebilir. Aynı
zamanda yetişkin, çocuğun karşısında üstün bir konumdadır ve bu üstünlük onu otorite
sahibi kılar. Çocuğa karşı otoriteyi elinde bulunduran yetişkin, tabii olarak çocuğa
şiddet uygulama salâhiyetine de sahiptir. Eğitimde şiddet uygulamalarının modern
cumhuriyet okullarında devam etmiş olması çocuğun hâlen eğitimin bir nesnesi
olduğunu düşündürür. Eğitimde şiddetin son bulması ve çocuğun, eğitimin aktif bir
öznesi konumuna gelmesinin bağlamsal koşulları ise moderniteyle birlikte gelişim
gösteren, öğrenme yahut gelişim psikolojisi alanının sunduğu, çocukluğa özgü
niteliklerin benimsenmesiyle ilişkili görülebilir. Ancak çocuğun özneleşmesi süreci,
toplumsal ve pedagojik pek çok koşul içerisinde ele alınmayı gerektirir.
4.3.11. Yabancı Okullar
Son dönem Osmanlı’da bir taraftan devlet bir taraftan da çeşitli misyoner kurumların
yaygınlaştırdığı yeni usûl okulların öngörülemeyen yükselişi, eğitime yönelik ilgi ve
odağın bu tarz modern okullar üzerine yoğunlaştığını göstermektedir (Fortna, 2001,
11). 19. yüzyıl Osmanlısında eğitim alanındaki yeniliklerle beraber İmparatorlukta
dört çeşit okul bulunmaktaydı. Bu okullar; geleneksel mektepler ve geleneksel
medreseler, Tanzimat’ta kurulan ve II. Abdülhamit’in saltanatında yaygınlaştırılan
laik devlet okulları, farklı milletlerin kurdukları ve finanse ettikleri okullar ve yabancı
Katolik ve Protestan misyoner heyetleri ile Musevi Alliance İsraelite Universelle
tarafından yönetilen ve Müslüman çocuklarının da zamanla artacak şekilde devam
ettikleri okullardır (Zürcher, 2016, 101). Bahsedilen misyoner okullarına devam eden
Müslüman çocuklarının çoğunun ebeveyni Osmanlı devlet görevlisi veya yerel
eşraftandır (Somel, 2015, 256). Çalışma kapsamında incelenen anı ve hatırat
yazarlarının önemli bir kısmının bu okulların tedrisatından geçtiği görülmektedir.
Bahsedilen okul türlerinde öğrenim görmüş yazarlardan biri Ahmed Emin Yalman’dır.
Babası bir gazeteci olan ve Osmanlı’nın Batı’ya açılan kapısı Selanik’te yaşayan
Yalman, askeri rüştiyeden ayrılıp Selanik Alman Mektebi’ne başladığı gündeki
düşüncelerini şöyle dile getirir (1997, 35): “Burada memleketin umumî havasından
başka bir hava, hür ve rahat bir hava teneffüs etmek imkanına kavuştuğumu derhal için
için sezdim. Öğrenciler arasındaki Türkler dört beş kişiden ibaretti.” Halide Edib’in
babası, kızı 7 yaşındayken Amerikan Koleji’ne vermek için başvurmuş fakat okul, on
bir yaşından önce alamayacağını söyleyince kızının yaşını büyütmüş ve koleje
yazdırmıştı (Adıvar, 2021, 110). Babası Osmanlı devlet görevlisi olan Pakize Tarzi
60
(1992) ise babasının görev yaptığı Konya’da Fransız Sör’ler okuluna gitmiş ve bir yıl
boyunca orada öğrenim görmüştür (11). Tarzi’nin örneğinde olduğu gibi misyoner
okullar Anadolu’da da etkinlik göstermiştir. Bu durum, devleti vilayetlerdeki okulları
ve eğitim sistemini modernleştirmeye “zorlamıştır” (Somel, 2015). Esasında misyoner
okullara gösterilen talep, modern eğitime gösterilen taleple doğrudan ilgilidir. Son
dönem Osmanlı’da yabancı okullara gösterilen bu talep ise Tanzimat ile ortaya çıkan
Avrupalılaşma merakından değil modern ve laik devlet okullarının gereken hızda
yayılamamış olmasından doğmuştur (Ortaylı, 2019, 198).
Yabancı okullara yönelik ilgi yalnızca Osmanlı döneminde kalmamış, cumhuriyet
yıllarında da devam etmiştir. Ancak cumhuriyetin ilk yıllarında devlet kendi
cumhuriyetçi, milliyetçi ve laik neslini yetiştirmek istiyordu. Eğitim kurumlarını
devlet ekseninde buluşturan Tehvîd-i Tedrisat Kanunu, ilk olarak devletin kendi
okullarında uygulanmaya başlasa da eğitim programları devletin eğitim politikalarıyla
çelişen bu okullara da zamanla çeşitli kısıtlamalar getirildi. 23 Mart 1931 tarihinde
1778 Sayılı Kanun ile ilkokul düzeyindeki yabancı okullara Türk çocuklarının gitmesi
yasaklandı (Sezer Arığ, 2014, 36). Böylelikle öğrenci bulamayan birçok yabancı okul
kapatılmak zorunda kaldı. Yabancı okulların yaygınlaşması cumhuriyet devletinin
eğitim politikaları ile ciddi oranda engellenmiş olsa da varlıklarını korumaya devam
etti. Son dönem Osmanlı’daki yabancı okulların büyük çoğunluğunu oluşturan
Amerikan okulları ve Osmanlı modernleşmesinde yerini sağlamlaştıran Fransız
okulları, İstanbul bölgesi başta olmak üzere cumhuriyet devletinde de eğitim-öğretim
faaliyetlerini sürdürmüşlerdir. Çocukluğu cumhuriyet yıllarına denk düşen ve yabancı
okullarda eğitim gören anı ve hatırat yazarları da çoğunlukla Amerikan ve Fransız
asıllı okullarda eğitim görmüşlerdir. Bahsedilen yazarlardan Deniz Kavukçuoğlu
(2002) Saint Benoit Fransız Okulu’na, Abidin Dino (1995) Robert Kolej’e, Mîna
Urgan (2013) Arnavutköy Kız Koleji ve sonrasında Notre Dome de Sion’a, Sevim
Belli (1994) Kadıköy’de bir İtalyan okuluna, Ülkü Tamer (2010) Robert Kolej’e ve
Ayşe Şasa (2016) Arnavutköy Amerikan Kız Koleji’ne devam etmiştir.
4.3.12. Okul Dersleri
Geleneksel mahalle mekteplerinde elifbâ cüzü okutmak ve Kur’an-ı Kerîm
ezberletmek suretiyle gerçekleştirilen eğitim, Tanzimat sonrasında birtakım
değişikliklere tâbi tutuldu. Sıbyan mekteplerinde istisnai bir olay olan yazı yazmanın
öğretilmesi bu yıllarda mektep eğitiminin bir parçası olmaya başladı. 1847 yılının
61
nisan ayında, Etfâlin Tâlim ve Terbiyelerini ne Veçhile İcra Eylemleri Lâzım
geleceğine dair Sıbyan Mekâtibi Hâceleri Efendilere İta Olunacak Tâlimat başlıklı bir
belge yayımlandı. Bu belge, çocuğa yeni bir bakış açısı getiriyor ve bu akış açısı ile
eğitim alanında yenilik önerilerinde bulunuyordu. Mekteplerde yazı yazmanın
öğretimini amaç haline getiren Tâlimat, bu öneriyi sunarken çocuğun doğasında
karalama, çizme, yazmaya çalışmanın ilahî bir lütuf olarak bulunduğunu; çocuğun bu
eğiliminin yazma alıştırmalarıyla geliştirilebileceğini söylemekteydi (Akyüz, 2012,
161). Böylelikle mekteplerde okutulan ders içeriklerinde ilk köklü değişiklik
gerçekleşmeye başladı. Sıbyan mekteplerinde Elifbâ, Kur’an, İlm-i Hâl, tecvid,
Türkçe, muhtasar ahlak risaleleri, lugat, sülüs ve nesih yazı dersleri verilmekteydi.
Tanzimat’tan sonra mekteb-i ibtidâî olarak faaliyet göstermeye başlayan modern
mekteplerin programları ise elifbâ, Kur’an-ı Kerîm, tecvid, ilmihal, ahlâk, sarf-ı
Osmânî, imlâ, kıraat, mülahhas târîh-i Osmanî, muhtasar coğrafya-yı Osmanî, hesap
ve hüsn-i hat derslerinden müteşekkildir (Baltacı, 2004).
Tanzimat’tan önce geleneksel mahalle mekteplerinin bir üst kademesi gibi görülen ve
mekteplerin biraz daha genişletilmiş ders içeriklerinin öğretildiği rüştiyeler; Tâlimat
ile bir ortaöğretim kademesi olarak yeniden düzenlenmiş ve yeni ders içeriklerine
sahip olmuştur. Bu dönemde kız çocukları için de rüştiyeler açılmaya başlamıştır. Kız
ve erkek öğrenciler çoğunlukla ortak dersleri almışlar fakat kız öğrenciler için el işi
becerisi gerektiren ve günlük hayatta gereksinim duyulan becerilerin kazandırılmasına
yönelik dersler de yer almıştır. 1869 yılında duyurulan Maarif-i Umumiye
Nizamnamesi ile hane sayısı 500’ün üzerindeki her kasabaya rüştiye yapılması
öngörülmüş ve bu nizamnameye göre erkek rüştiyelerinin programı şu şekildedir:
“Mebâdi-i ulûm-i diniye, Lisan-ı Osmanî kavâidi, İmlâ ve İnşa, Tertib-i cedîd üzere kavâid-i
Arabiye ve Farsiye, Tersim-i hutut, Mebâdi-i hendese, Defter tutmak usulü, Tarih-i Umumî,
Tarih-i Osmanî, Coğrafya, Cimnastik, Mektebin bulunduğu yerde en çok kullanılan dil, ticaret
merkezlerinde zeki öğrencilerden isteklilere 4. Yılda Fransızca.”
Nizamnameye göre kız rüştiyelerinin programı: “Mebâdi-i ulûm-i diniye, Lisan-ı
Osmanî kavâidi, Mebâdi-i kavâid-i Arabiye ve Farsiye, İmlâ ve İnşa, Müntehebat-ı
edebiye, Tedbir-i menzil, Muhtasar Tarih ve Coğrafya, Hesap ve Defter tutmak usulü,
Nakşa medar (yardımcı) olacak derecede Resim, Ameliyât-ı hiyatiye, Musikî (mecburi
değil).” Olarak belirlenmiştir (Akyüz, 2012, 165).
Çocukluğunda modern Osmanlı okullarında öğrenim gören Halit Ziya Uşaklıgil
(2017), kaynaklarda bahsedilenlerle uygun biçimde Fransızca dersi almıştır. Bu ders
62
için “en ziyade telezzüzle dinlediğim dersler Hoca Emin Efendi ile Fransızca
muallimin dersleri idi,” diyerek Fransızca’ya duyduğu meftuniyeti dile getirmesi okul
derslerindeki yenileşmenin tarafında olduğunu düşündürür (84). Son dönem
Osmanlı’da Selanik’te bir askeri rüştiyede öğrenim görmüş olan Ahmed Emin Yalman
(1997), orada aldığı dersleri ve ders hocalarına yönelik yorumlarını şu şekilde kaleme
alır (29):
“Türkçe hocamız Cudi Efendi, yüksek kalitede bir şairdi. Selanik dergi ve gazetelerinde daima
şiirleri çıkardı. Şiir kitapları da vardı. Ondan ve imla hocası Osman Nuri Efendi'den aldığım
Türkçe derslerden çok fayda gördüm. Farisi hocamız uzun beyaz sakallı bir tekke şeyhi idi. Din
dersleri hocamız yüzünde nurlar parıldayan çok iyi bir insandı. Fakat Arapça hocamız çok dar
görüşlü bir yobazdı.”
Askeri rüştiyeden sonra bir yabancı okul olan Selanik Alman Mektebi’ne devam eden
Yalman, mektepteki derslere yetişebilmek için yoğun bir şekilde Almanca çalışmak
zorunda kalmıştır. Dönemin yabancı okullarında, modern Osmanlı okullarındakine
benzer muhtevaya sahip dersler yer alsa da bu okullar, belli bir kültürü öğretmek
amacında oldukları için mensup oldukları milletlerin dili yahut dini gibi temel kültürel
alanları da ders programlarında bulundurmaktadırlar. Henüz iki yaşındayken Madam
Mektebi adlı Fransız mektebine başlayan Cahit Uçuk (2019), bu okulda ilkokul
dönemine kadar Fransız usulleriyle yetişecek ve Fransızca’yı da erken yaşlarında
öğrenmiş olacaktı (217). 7 yaşındayken Amerikan Koleji’ne başlayan Halide Edib
(2021) de evde İncil okuduğu zamanlarda teyzesinin buna karşı çıkmasından
bahsederken kolejde İncil’in kültür dersleri arasına girdiğini ve müstakil bir ders
olarak okutulduğunu söylemiştir (111).
Cumhuriyet yıllarında maarifin ve eğitim programlarının amacı; güçlü, cumhuriyetçi
bireyler yetiştirmek ve geçmişin geri kalmış toplumunu “çağdaş uygarlıklar
seviyesi”ne getirmek olmuştur. Ancak 1922 yılındaki müfredatlara bakıldığında son
dönem Osmanlı müfredatıyla oldukça benzerlik görülür (Dilek, 2016). Cumhuriyet
okullarında kızlar ve erkekler karma sınıflarda eğitim görmüşler; kız öğrenciler son
dönem Osmanlı okullarındaki gibi nakış, ev idaresi, biçki ve dikiş derslerini ayrıca
almışlardır. Ev işlerinin öğretilmesine yönelik dersler ağırlıklı olarak kız öğrencilere
verilse de erkek öğrenciler de daha az saatlerde bu dersi alıyorlardı. Engin Tonguç,
1930’lu yıllarda ilkokuldan mezun olacağı günlerde müzik sınavında kimsenin
kendisine şarkı söyletemediğinden; ev idaresi dersinde ise salatanın nasıl yapılacağını
anlattığından ve düğme diktiğinden bahseder (2020, 43). İlkokulu bir köy okulunda
okuyan Hacı Angı (2018), yakın civardaki köy enstitüsü öğrencilerinin (öğretmen
63
adaylarının) kendilerine öğretmenlik yapması için okullarına geldiklerini ve onların
gelmesiyle okullarının bir köy enstitüsü atmosferine büründüğünü anlatır. Bu süreçte
iş eğitimine yönelik ders almaktalar, bu ders kapsamında evlerinden getirdikleri
malzemelerle marangozluk çalışmaları yürüterek çeşitli ev eşyaları ve eğitim araçları
yapmaktadırlar (44). Cumhuriyet’in kuruluş döneminde Osmanlı’dan farklı olarak din
dersleri program içindeki eski ağırlığını kaybetmiştir. Nitekim birkaç yıl içerisinde de
din eğitimi kapsamındaki dersler müfredattan tamamen kaldırılacaktır.
Son dönem Osmanlı’da eğitim müfredatına giren ve cumhuriyetin ilk yıllarında da
müfredatta kendisine yer bulan derslerden biri de jimnastiktir. Osmanlı müfredatında
erkek öğrencilere yönelik hazırlanan “cimnastik” dersi cumhuriyetle birlikte hem
erkek hem kız öğrenciler için “terbiye-i bedeniyye” adıyla müfredatta uygulanmaya
başlamıştır. Bu dersin müfredatta yer almasının nedeni; cumhuriyet çocuğunun
sağlıklı ve sağlam bir vücuda sahip olmasının, çalışkan olmak kadar elzem bir vazife
olarak görülmesidir. Geleceğin yurttaşı olarak yetiştirilmek istenen çocuğun sağlıklı
olması istenmektedir. İlk cumhuriyet yıllarında çocuk sağlığı, yetişkinler için artık
“kamusal bir mesele” haline gelmiştir (Öztan, 2019, 134).
4.3.13. Öğretmen ile İlişki
Çocuğun evden ilk ayrılışını gerçekleştirdiği okulda, anne-babanın yahut evdeki
otorite sahibi aile üyesinin yerini öğretmen almaktadır. Çocuğunu okula “eti senin,
kemiği benim” anlayışıyla öğretmene teslim eden ebeveyn, esasında otoritesini de
teslim etmektedir. Böylece öğretmen, çocuğa pek çok açıdan müdahil olma hakkını
elde eder. Böylelikle okulun kutsandığı ve öğretmenin asıl otorite sahibi olmak
suretiyle özne konumunda bulunduğu ve çocuğun nesneleştiği bir tablo ortaya
çıkmaktadır. Üstelik eğitimde çocuğa yönelik bir şiddet uygulamasının olmaması da
bu tabloyu değiştirmek için yeterli olmayacaktır. Anı ve hatıratlara bakıldığında
çocuğun iyi hatırladığı öğretmenler çocuğa yumuşak davranmakla birlikte çocukla
diyaloga girmişler ve bu yönleriyle yetişkinlik dönemlerinde de hatırlanmışlardır.
Bahsedilen türde bir örnek Ahmed Emin Yalman’ın (1997) şu ifadelerinden
sezinlenebilir (28): “Yazıya candan merakı olduğu için öğrencilerden her birinin
yazısıyla ayrı ayrı meşgul olur, istidat gösterenlere türlü türlü süslü yazılar ve meşkler
verirdi. Herkese olan muamelesi tatlıydı. Kabahat yapanları incitmez, dövmez,
parmaklarına kamış kalemle hafifçe vururdu.” Öğretmeninin ilgisi Yalman’ı öylesine
etkilemiştir ki parmaklarına kamış kalemle hafifçe vurmasını bile olumlu hislerle
64
anlatmıştır. Son dönem Osmanlı’da bir şehzade olan ve evde eğitim gören Ali Vâsıb
Efendi (2017), Fransız hocası Mıgır Efendi’nin kendisine hiçbir vakit sert
davranmadığından; sabır ve nezaket ile bir şeyler öğrettiğinden bahsederken ahlakı,
tahsil ve terbiyesi üzerinde büyük etkisi olduğunu söylemiştir (59).
Öğretmenler yahut hocalar, çocuklar üzerinde tesirli oldukları kadar aileler üzerinde
de tesir göstermişlerdir. Çocuğun eğitimine yönelik öneride bulunan öğretmenin
tavsiyesi, aile başlangıçta farklı tutuma sahip olsa bile aileyi yönlendirmekte etkili
olmuştur. Rıza Nur (1967), mektebi bitirip rüştiyeye başlayacağında öğretmeni
babasına: “Oğlun çok zekidir. Mektepte üç yüz çocuk var. Hepsinin aklını toplasan
onun aklı kadar etmez. Aman bu çocuğu sonra İstanbul’a yollayıp okuttur. Büyük
adam olur. Devlete, millete büyük hizmetler eder. Sakın bu çocuğun terbiyesinden
vazgeçme!” diye öğüt vermiş ve bu öğütün, Rıza Nur’un eğitim hayatında ailesinin
desteğini almasında önemli yeri olmuştur (63).
Cumhuriyet dönemi çocuğu olan Hacı Angı (2018), ilkokulu bitirdikten sonra eğitime
devam etmek istese de babası devam etmesi taraftarı değildi. Babasına “Hacı’yı
mutlaka okut!” diyen öğretmeni Angı’nın okumasında ciddi pay sahibidir. Bununla
birlikte yazarın okumak konusundaki ısrarı da okula devam etmesinde babasını ikna
eden nedenlerden biri olacaktır (48). Engin Tonguç, cumhuriyetin öğretmen profilini
çocukluk yıllarında gözlemlemiş ve anılarında bu gözlemlerini yetişkin bakışıyla şöyle
aktarmıştır (2020, 45):
“Eleştirilebilecek yanları varsa da ilkokuldaki eğitim sistemi öğrencinin etkinliğine dayanan,
uygulamaya önem veren nitelikteydi. Ayrıca ilkokul öğretmeni, yalnız bilgi aktaran bir kişi
değildi. Yetişkinler olarak yaşayacağımız toplum içerisindeki davranışlarımızı belirli amaçlara
yönelterek şekillendirmeye çalışan bir yol gösterici, bir anlamda Cumhuriyet rejiminin biz
çocuklar düzeyindeki temsilcisiydi.”
Tonguç’un ifadelerinde, cumhuriyet çocuğuna çizildiği gibi cumhuriyet öğretmenine
de çizilen ideal tipolojiyi görürüz. Nihayetinde cumhuriyet öğretmeni, cumhuriyet
çocuğu gibi modern kodlarla yeniden tanımlanmış ve kamuya mâl olmuş bir kimliğin
taşıyıcısı olmuştur. Modern ulus-devletin yararına çalışmak tüm yurttaşların olduğu
gibi öğretmenin de ana vazifesidir. Öğretmeni devlet gözünde kutsallaştıran husus ise
inşa etiği “yeni nesil” ile ulaşılmak istenen toplum yapısını öğretmen belirleyecektir.
Olumlu örneklerin yanı sıra geçmişteki öğretmenini olumsuz etkileriyle anımsayan
anlatılar da bulunur. Sınıfı denetime gelen müfettişin sorularına cevap veremeyen
Hesabali Turan’ı öğretmeni bu sebeple azarlamış ve sonucunda Turan’ın aşağılık
65
duygusu geliştirmesine ve cesaretini yitirmesine sebebiyet vermiştir (2018, 32). Bu
tekil örneğin yanı sıra daha kolektif bir olgudan bahseden Engin Tonguç, öğretmenler
ile öğrenciler arasındaki ilişkiye dair şu ilginç betimlemeyi yapar (2020, 46): “Bir
yanda biz, bir yanda da okul yönetimi ve öğretmenler vardı. Onlara göre bizler zorla,
ceza ve baskılarla yola getirilecek bir haylazlar topluluğu, bize göre onlarsa her
olanakla karşı konulması, mücadele edilmesi gereken bir baskı yönetiminin
uygulayıcılarıydılar.” Öğretmenler ve okul yöneticilerinin öğrencilere yönelik
gösterdiği tutum ve tavırlar, esasında onların çocukluk anlayışlarına ve çocuğun
terbiyesine dair anlayışlarını ortaya koyar. Burada çocuğa özgü görülebilecek birtakım
davranışlar, haylazlık olarak nitelendirilmekte ve bu haylazlıkların zor kullanılarak
zapt edilmesi gerekmektedir. Bununla birlikte çocuğun haylaz davranışlara sahip
olduğu öngörüsü, çocuğun doğasında kötü özellikler taşıdığına dair bir düşüncenin
varlığına işaret edebilir. Bu örneğin aksine, çocukluğunu 70’li yıllarda geçiren Murta
Yalçın, erken yaşta okula gitmek için uğraştığı dönemlerde öğretmenine karşı çocuksu
davranışını anlatır (2021, 211): “Dedemlerin pirinç karyolalarının altındaki
bavullardan birinin kemerini çıkarıp belime alelacele dolayarak okula dönmüş, sınıfın
kapısından öğretmeni tehdit edercesine, “İşte kayışım! Şimdi de kov bakalım!” diye
bağırıp yerime oturdum. Öğretmen şaşırmış sadece gülebilmiş, sesini çıkarmamıştı.”
Yalçın’ın hikayesinde, Tonguç’unkinin tersine, çocuğun doğasına dair bir farkındalık
ve kabulleniş yer almakta; bu durum öğretmen için gülünç karşılanabilecek kadar safça
bir davranış olarak görülmektedir. Öğretmenlerin yıllar içinde çocuklara yönelik
değişen tavır ve tutumlarında, çocukluk anlayışlarına dair ipuçlarını fark etmek
mümkündür.
4.3.14. Mezuniyet
Geleneksel mektepte, çocuğun mektebe başlaması toplumsal bir tören ile yapıldığı gibi
çocuğun mektepten ayrılışı da bir törenle yapılmaktaydı. Bu tören genellikle mektepte
Kur’an okumayı öğrendikten sonra hafızlığını tamamlayan öğrencilere “hatim indirme
töreni” temasında gerçekleşirdi. Hatim indirme töreni için hazırlıklar, âmin alayında
olduğu gibi evde yapılmaktaydı. Bununla birlikte çocuğa, yeni bir esvap diktirilir ve
mektebe başlama merasiminde olduğu gibi başından aşağı yeni kıyafetler
giydirilmekteydi. Bu tören çocuğun bir yetişkin kabul edilmemesiyle birlikte onun
toplumsal yaşamda kazandığı rütbenin bir nişanesi gibiydi. Zeki Mesud Alsan (2002),
son dönem Osmanlı yıllarında geleneksel mektepten mezun olurken önce hatim duası
66
yapılmış ve ardından Gevrek Hocası kendisinin çenesini okşayarak: “Haydi, Mısta
Efendi, kalk, el öp” demiştir (21). Alsan, bu hitabın kendisine karşı yeni bir hitap
olduğunu söylemiş ve “Efendi” olmasını hatim indirdiği için hak kazandığı bir rütbe
olarak görmüştür. Bu anlatıda yer alan “Efendi” hitabı, bir yetişkinlik hitabı olup
çocuğun olgunlaştığını topluma duyurmaktadır. Bahsedilen olgunluk yalnızca
biyolojik bir olgunluk olarak düşünülmemelidir. Çocuğun kutsal kitap Kur’an-ı
Kerîm’i ezberlemiş olması çocuğa çocukluktan ayıran bir nitelik kazandırmakta ve
onu toplumun nezdinde saygın bir yerde konumlandırmaktadır. Çocuğun geleneksel
mektepten mezun olması için sınırları net bir şekilde çizilmiş yaş aralığının olmaması
da mezuniyetin yalnızca biyolojik büyüme ve zorunlu kademe eğitimine
dayanmadığını göstermektedir.
Mahalle mektebinde tahsilini tamamlamak oradan bir şehadetname almak anlamına
gelse de bu mektepler resmi mektepler olmadıkları, birer mahalle mektebi oldukları
için şehadetnameleri de resmi değildir (Zühdi, 2012, 334). Geleneksel mahalle
mekteplerini başarıyla tamamlayan çocuğun, medreseye devam etmesi için hocasının
aracılık etmesi yeterli olabiliyordu (Gündüz, 2022, 22). Son dönem Osmanlı’da
eğitimdeki yenileşmeler sonucu açılan iptidai mekteplerinden resmi bir şehadetname
ile mezun olunuyor ve bu şehadetname ile rüştiyelere başlanabiliyordu. Mahalle
mektebini hatim indirme töreni ile tamamlayan Zeki Mesud Alsan (2002) modern
usulde eğitime devam edebilmek için yeniden mektebe başlamış ve oradan
şehadetnamesini aldıktan sonra rüştiyeye devam etmiştir.
Mektep mezuniyetinin şehadetname ile belgelendirilmesi cumhuriyet dönemine kadar
sürmüştür. Belli yaş gruplarının belli eğitim kademelerinde öğrenim gördüğü
cumhuriyet okullarında, eğitim sistemi kitlesel bir sisteme dönüşmeye başladığı için
tüm son sınıf öğrencileri aynı gün mezun oluyordu. Böylelikle öğrencilerin mezuniyeti
bireysel törenlerle değil toplu kutlamalarla gerçekleşiyordu. Bu kutlamalarda
öğrencileri ödüllendirmek için ancak küçük hediyeler verilebiliyordu. Bozkurt
Güvenç, okulundaki mezuniyet anısını “Sınavlar bittikten sonra başöğretmenin
odasında sade bir diploma töreni yapıldı. Öğretmenler, o yılki mezunları akide ve kitap
şekeri ile kutladılar,” cümleleriyle özetlemiştir (2004, 53). İlkokul mezuniyetinin
okulda gerçekleşmesi çocuğun aidiyetinin, mahalleden okula ve dolayısıyla devlete
doğru çekildiğini göstermektedir.
67
4.4. Toplumun Parçası Olarak Çocuk
Çocukluk, toplumsal yapının bir parçasını oluşturur. Bu yapı içerisinde hem toplumu
ve kültürü etkileyen hem de toplumdan ve kültürden etkilenen aktif bir etkileşimin
öznesidir. Çocuğun toplumla aktif etkileşimi, toplumun çocukluk anlayışını belirleyen
dinamiklerden birini teşkil etmektedir. Modern düşünceyle birlikte çocukluğu
keşfeden toplumun dikkati çocuk üzerine yoğunlaşmakta ve çocuğun toplumsal
ilişkilere dahil olma biçimleri, topluma çocukluğa ilişkin fikirler vermektedir. Türk
toplumunda çocuk modernleşmesi, diğer modernleşme alanlarında olduğu gibi ilk
olarak devletin penceresinde gerçekleşmiş ve devlet aygıtları aracılığıyla topluma
aktarılmış olsa da çocuğun toplumdaki aktif varlığı; toplumda şekillenen çocukluk
anlayışını ve çocukluk yaşantılarını belirleyen önemli bir unsurdur. Çocuğun
toplumsal yaşamdaki konumunu değerlendirmek için toplumun bütünü içerisindeki
ilişkilerini incelemek önemlidir. Çalışma kapsamında anı ve hatırat metinlerinde
çocukluğun toplumsal konumu incelenmiş ve Toplumsal Olayların Çocuk Yaşantısına
Etkisi, Toplumda Çocuğun Eylemliliği, Çocukluğun Sınıfsallığı, Çocuğa Özgü
Yaşantılar, Toplumda Kadın-Çocuk Birlikteliği, Çocuğun Duyarlılığı, Çocuğun
Önemsenmesi, Ebeveynin Çocuğun Geleceğine Yönelik Beklentileri, İş Gücü Olarak
Çocuk ve Çocuğun Özgürlük Alanı olmak üzere dokuz başlık altında
değerlendirilmiştir.
4.4.1. Toplumsal Olayların Çocuk Üzerine Etkisi
Çocukluk çalışmaları; çocukların doğrudan temasta bulunmadıkları ve aslında
yetişkinleri ilgilendiriyormuş gibi görünen olayların, çocuklar üzerindeki etkilerinin
de incelenmesi gerektiğini önerir. Örneğin; çocukların bulunmadığı hatta haberdar bile
olmadığı ortamlarda alınan siyasi ve ekonomik kararlar, çıktıları itibariyle çocukları
veya çocuk yaşantılarını etkilemektedirler çünkü çocuklar, toplumun çoğu bağlamının
içerisinde konumlanırlar (Qvortrup ve diğ., 2009). Bazı durumlarda toplumsal
olayların büyüklüğü, çocuk yaşantısını etkileyen yakın bir neden teşkil edebilmektedir.
Son dönem Osmanlı’da yaşanan toplumsal ve siyasi olaylar, sonucunda gerçekleşen
savaş ve çatışma ortamı; dönem çocuklarının yaşantılarını doğrudan etkileyen bir
koşula dönüşmüştür. Anı ve hatıratlarda, savaş atmosferindeki duygulara çoklukla yer
verilmiş ve bu atmosferin çocukluk yaşantılarına dair etkisi büyük oranda
hissettirilmiştir. Nitekim, okul anılarında bolca yer verilen; korku ve mutsuzluk veren
anılar olarak bahsedilen şiddet uygulamaları; yazarların içinde bulundukları siyasi
68
huzursuzluk, savaş ve şiddetten çok daha az üzücüdürler (Wirtz, 2017). Anı ve
hatıratlarda, etkisi hissedilen siyasi atmosferin çocuk yaşantılarına yönelik etki
alanlarından biri çocuk oyunları olmuştur. Son dönem Osmanlı’da bir sınır bölgesi
olan Edirne’de yaşayan Şevket Süreyya Aydemir (1999), yaşadığı bölgedeki savaş
atmosferinden detaylıca bahseder ve adeta bir savaş canlandırması olan mahalle
oyunlarını şöyle anlatır (16-18):
“Mahallemizin sokaklarında günlük hayat, biraz da çocukların gece toplantılarında, basık tavanlı
küçük odacıklarda üst üste yığılarak dinledikleri yahut rüyalarında yaşadıkları öykülerin bir
devamı gibi geçerdi. Oyunlarımız, daha ziyade kavgalardan, baskınlardan, savaşlardan oluşurdu.
…Kendi aramızdaki çete baskını oyunlarında, her nedense hepimiz güya Rumca, Bulgarca
konuşuyormuşuz gibi ağzımızda birtakım anlaşılmaz sözlerle bağrışıp dururken, bu mahalleler
arası millî kavgalarda biz, yalnız Türkçe konuşurduk. Hep “Allah! Allah! Hücum” diye
bağırırdık.”
Benzer bir örnek olarak; çocukluğunu Osmanlı’nın farklı bir ucunda bulunan Sinop’ta
geçiren Rıza Nur (1967), mahalle çocuklarıyla ceplerine taşlar doldurup Hristiyan
mahallelerine “gavur taşlamak” için gittiklerini aktarmıştır (69). Farklı milletlerin bir
arada yaşadığı Osmanlı toprakları, dönemin ideolojik akımlarından olan
“milliyetçilik”ten oldukça etkilenmiş ve bu etki yetişkin topluluklarında olduğu gibi
çocuk topluluklarında da deneyimlenmiştir. Anadolu’nun farklı bir köşesi olan
Aydın’daki Zeki Mesud Alsan (2002), çocukluğunda evinin önündeki meydanda
yaptıkları muharebe oyunundan bahsetmiş ve bu oyunlarda din düşmanı olarak
gördükleri gavurları ezdiklerini söylemiştir (9).
Son dönem Osmanlı’daki siyasi olaylar, tüm çocukların yaşantılarını aynı derecede
etkilememiş yahut farklı boyutlar içerisinde etkilemiştir. Babası, siyasi olaylar
içerisinde aktif bir şekilde faaliyet gösteren Süreyya Ağaoğlu (1975) için
çocukluğunun en acı hatırası, bu siyasi atmosferin bir sonucu olan babasının Malta’ya
sürülmesi olur (14). Babaları devlet dairesinde görevli olan Pakize Tarzi (1992) ve
Halide Nusret Zorlutuna (2018) ise döneme hâkim olan savaş ortamı sebebiyle
çocukluklarını farklı şehirler arasında göç ederek geçirmek zorunda kalmışlardır.
Savaş ve yoksulluk sebebiyle annesi ve kardeşleriyle İstanbul ve taşra arasında göçler
yaşamak zorunda kalan Cahit Uçuk (2019), çocuk yaşında, savaşlarda yaralanan
askerlerin bakımı için Hilal-i Ahmer’e (Kızılay) yardım toplamıştır (256). Son dönem
Osmanlı’nın siyasi huzursuzluk günlerinde çocukların yaşadıkları zor duyguları, Halit
Ziya Uşaklıgil’in (2017) şu sözleri tasvir etmektedir (65): “Süleyman Bey’le ben,
bütün bu etrafımızda cereyan eden şeylerin tesiriyle çocukluk neşesini tamamen
69
kaybetmiştik, ikimizde de mütekarrib tehlikelerin hirası içinde bir sinmek, elimizde
birer kitapla bir köşeye büzülüp susmak ihtiyacı vardı.”
Türk çocuklarının toplumsal huzursuzlukları cumhuriyet döneminde de
dindirilememiştir. Kuruluş yıllarında devletin faaliyete geçirdiği yeni uygulamalara
toplumun uyum sağlama süreci çocukları da etkilemiş; özellikle çocukların da önemli
bir unsurunu oluşturduğu eğitim gibi alanlarda yaşanan gelişmeler çocukları doğrudan
etkilemiştir. Okula başlama dönemi, Harf İnkılabı ile çok yakın zamanlarda süregelen
Ali Ulvi Kurucu (2015), bu sebeple okulun ilk iki ayından sonraki altı ay boyunca
Latin harflerini öğrendiklerini hatta o dönem okul devresinin biraz uzadığını ve yaz
mevsiminde de okula gittiklerini söylemiştir (31). Cumhuriyetin ilerleyen
dönemlerinde Türkiye’nin dahil olmadığı fakat siyasi açıdan etkilendiği 2. Dünya
Savaşı gerçekleşmiştir. Savaş yıllarında ülkenin içerisinde bulunduğu zorlu ekonomik
koşullar, çocukları bazen dolaylı bazen de doğrudan etkilemiştir. Ahmed Yüksel
Özemre, savaş yıllarındaki yoksulluk sebebiyle eskiyen ceketlerinin yenisini almak
yerine mevcut ceketlerini ters yüz ederek tekrar giydiklerinden bahseder (2018, 20).
4.4.2. Toplumda Çocuğun Eylemliliği
Çocukların, toplum yaşantısını inşa eden ve belirleyen aktif özneler olduğu tezi,
Allison James ve Alan Prout (2005) tarafından önerilmiştir. Güncelliğini halen
koruyan tez, çocukluk çalışmaları içerisinde bir tartışma konusu olarak yerini
korumaktadır. Türkçe literatürde çocukluğun sosyal tarihi üzerine yürütülen
çalışmalarda, çocukların toplum içindeki aktif özne olmalarına yönelik bir soruya
cevap aranmadığı görülmüştür. Bu sebeple anı ve hatırat metinlerinde çocukların
toplumsal konumu değerlendirilirken bahsedilen teori perspektifinde bir okuma
yapılmıştır.
Anı ve hatırat metinleri incelendiğinde hem son dönem Osmanlı çocukları hem de
cumhuriyet çocuklarının, toplumsal bir aktör olarak konumlandığı ve eylem içerisinde
bulunduğu ortamı şekillendiren bir unsur olarak toplumda yer aldığı örneklere
rastlanmaktadır. Çocuklar, bazen aile, bazen okul ve bazen de yaşadıkları köy/mahalle
ortamlarında farklı derecelerde özneliklerini ortaya koyabilmişlerdir. Çocukların,
toplumu etkileyebilmeleriyle birlikte bu etkilemenin hangi alanlarda olduğunu tespit
etmek önemlidir. Anı ve hatıratlara bakıldığında, çocukların toplumu etkiledikleri
olayların çoğunun eğitim bağlamında gerçekleştiği görülür. Kazım Karabekir (2020),
askeri rüştiyede öğrenim gördüğü dönemlerde okuldaki zabitlerin öğrencilere nöbet
70
tutturduğu ve bu nöbet esansında konuşan öğrencileri nöbetçilere zorla söylettiği, eğer
söylemezlerse nöbetçi öğrenciyi haksız sebeplerle dövmelerine yönelik bir usulden
bahseder ve bu usulün ortadan kalkmasındaki rolünü şöyle anlatır (91):
“Bir kere haksız yere bana ceza verdi. “Mutlaka söyleyeceksin yoksa sen cezayı yersin dedi.”
Ben, “görmedim haksız yere kimseye dayak yedirmem” dedim. Dayağı ben yedim. İkinci defa
yine böyle yapmak istedi, dedim; “Efendim siz haksız yere suçlu olmayan çocukları
dövüyorsunuz. Sıra başlarındaki oturan çavuş, onbaşılar kendi dersleriyle uğraştıklarından
gürültü edenleri göremezler. Dayak korkusuyla bir iki isim söylüyorlar. Siz de bunları haksız
yere dövüyorsunuz. Ben haksız yere başkalarını dövdüreceğime kendim dayak yemeyi tercih
ediyorum” dedim. Zabit pek memnun oldu. Beni takdir etti. Ve artık bu garip usulden vazgeçti.”
Karabekir, yalnızca okul yaşamında değil hayatının bütününde kendi belirleyiciliğini
göstermiştir. Ailesiyle yaşamlarını Van’da sürdürdükleri sırada gittikleri sünnet
düğünün sünnetçisiyle anlaşan Karabekir, bu hareketiyle annesinin şaşırmasına sebep
olmuş ve sünnet düğünü planlamasını kendisi başlatmıştır (39). Son dönem Osmanlı
çocuklarından Halit Ziya Uşaklıgil (2017) de geleneksel mahalle mektebinden modern
usulde eğitim veren mektebe geçmek istediği zaman bunu önce ailesine söylemek
yerine direkt okula gitmiş ve “Hoca Efendi! Ben bu mektebe geldim!” diyerek okula
kaydolmak istediğini söylemiştir. Okula aynı gün içerisinde kabul edilmiş ve ailesine
bu durumu okula başladıktan sonra haber vermiştir (34). Başka bir modern usuldeki
mektebe yazılma anısı olarak; Zeki Mesud Alsan’ın (2002), sıbyan mektebinden
mezun olduktan sonra Zeyniye Mektebi’ne yazılması ailesi kadar akrabaları ve
yaşadıkları mahalleyi de heyecanlandırmıştır (29). Çünkü Alsan, sıbyan mektebine
başladığında ailesi çocuğunun hafız olması niyetindeydi ve yaşadıkları muhitte henüz
modern usuldeki mektepler yaygınlaşmadığından bu yerlerde eğitim görmek “gavur
icadı olan şeyler” öğrenmek demekti.
Anı ve hatıratlarda, çocukların toplumsal inşaya katılımları incelenirken coğrafi
farklılıklara göre bir sınıflandırma yapmak çok mümkün olmamıştır. Çocukluğunu
kırsal bölgelerde geçirmiş yazarlar da bulundukları çevreyi şehirleşmiş bölgelerdeki
yazarlar kadar etkilemişlerdir. Fakat bu etkilemenin dinamikleri şehirleşmiş
bölgelerden farklılaşmaktadır. Adana’nın Çukurova bölgesinde bir köy çocuğu olan
Yaşar Kemal, yalnızca yakın çevresini değil bulunduğu köy halkını da etkilemiştir.
Köyünde okuma-yazma oranı hayli düşük olan Yaşar Kemal (2022), okula başladıktan
üç ay sonra okuma yazmayı öğrenir ve sonrasında kendini yazma tutkusuna kaptırır.
Bu süreçten “Üç ay sonra artık gazete bile okuyor, dağlara taşlara, bulduğum kağıtlara,
duvarlara yazılar yazıyordum. Benimle birlikte köy de bir yazma çılgınlığı yaşıyordu,”
diyerek bahseder (58). Yaşar Kemal’in köyünü etkisi altında bırakan bir eylemi daha
71
vardır ki bu şekilde farklı köylerde de ün salar. Köylerinde ve civar köylerdeki aşık
geleneği Yaşar Kemal’i de etkisi altına almıştır. Sekiz yaşından sonra köyün
çocuklarını başına toplayıp destan söylemeye başlamış ve bir zaman sonra köyün
yetişkinleri de dinleyicileri arasına girmiştir (69).
Cumhuriyet yıllarında, yaşadığı köyde okul bulunmaması sebebiyle okula devam
edebilmek için çetin mücadeleler vermek zorunda kalan Hesabali Turan (2018) da bu
şekilde köyüne örneklik teşkil etmiş ve kendisinden sonra aynı sene içinde on yedi
çocuğun daha okula kaydolduğunu belirmiştir. Turan, bu durum için “Benim başarım
köylü ve köy çocukları için hamle yapma sebebi oldu,” demiştir (35). Köyde verdiği
okuma mücadelesiyle çevresini etkileyen çocukluklardan biri de Hacı Angı’nın
çocukluğudur. Angı (2018), kendi köyünde bulunmadığı için başka bir bölgedeki köy
enstitüsünde yatılı okumaya başlar. Okulun bir sonraki döneminde kendi köyünden
gelen bir kalabalıkla karşılaşır. İçinde köyden arkadaşları ve onların velilerinin
bulunduğu grubun orada olması Angı’nın enstitüye başlamasının köyde uyandırdığı
büyük ilginin bir sonucuydu (64). Dikkat çekici bir şekilde kırsal bölgede yaşayan
çocuklar, çevrelerini okuma-yazma ve okula başlama gibi eğitim bağlamında
gerçekleştirdikleri eylemlerle etkilemişlerdir. Bu durum, siyasi ideolojilerin etkisi
sonucu okulun aile karşısında aldığı konum ile ilişkili okunabilir.
4.4.3. Çocuğun Duyarlılığı
Toplumda çocuğun aktif ve belirleyici bir özne olmasının göstergelerinden biri de
çevresindeki toplum üyeleri veya diğer canlılar açısından problem teşkil eden
meselelere yönelik sorumluluk hissetmeleri ve bu problemlerin çözülmesi için
duyarlılık göstermeleridir. Çocuğun duyarlılık gösterebilmesi için çevresindeki
problemlerin farkında olması ve bu problemleri çözmek için inisiyatif almasını
gerektirmektedir. Anı ve hatıratlarda çocukların duyarlılık gösterdiği konular,
içerisinde bulundukları coğrafya ile ilişkili olmuştur. Son dönem Osmanlı’nın
çalkantılı günleri ve siyasi huzursuzluğunun içerisinde dünyaya gelen Cahit Uçuk
(2019), devletin içerisinde bulunduğu müşkül durumu çok yakından hissetmiş ve
ailesinin de bu sebeple yaşadığı sıkıntılara şahitlik etmiştir. Bu atmosfer içerisinde
Cahit Uçuk, toplumun çektiği sıkıntıların dindirilmesi için çocuk yaşta kendisini
sorumlu hissetmektedir. Böyle zor zamanlarda üzerine düşeni yapmak için annesiyle
beraber yaralanan askerler ve şehitlerin çocukları ile eşleri için yardım toplamıştır
(256). Yine çocuk yaşlarında, Halide Edib Adıvar’ın Sultanahmet Meydanı’nda halkın
72
duyarlılığını artırmaya yönelik gerçekleştireceği nutkunu dinlemek için annesinden
izin istemiş; annesi Hadiye, bu durumdan çok hoşlanmış ve Halide Edib’i can
kulağıyla dinlemesi için kızını teşvik etmiştir (334).
Son dönem Osmanlı yıllarında bir rüştiye öğrencisi olan Kazım Karabekir (2020), bir
gün abisinin kütüphanesini karıştırırken bulduğu gazetelerde İttihat ve Terakki
Cemiyeti’nin varlığından haberdar olunca “vatanını seven her gencin girdiği bu
cemiyete” kendisi de girmeyi istemiş; abisi bu isteğine onay verince de “Kendimi zaten
çocuk saymıyordum. Şimdi büyük bir adam olmuşum gibi geldi,” demiştir (98).
Karabekir’in askeri rüştiyeye devam ettiği o dönemler esasında toplumda birçok
çocuğun erken yaşta büyümesinin gerektiği dönemler olmuştur. Kurtuluş
mücadelesinin verildiği yıllarda, ailesiyle İsviçre’ye giden ve ülkesine geri dönemeyen
Abidin Dino (1995), yaşadığı bölgede zor durumdaki küçük Çinli çocuklara yönelik
toplumsal duyarlardan etkilenmiş ve kendisi de o çocuklar için para toplamıştır (55).
Cumhuriyet yıllarında, toplumsal duyarlılık çocuklara farklı biçimlerde hissettirilmiş
ve çocukların topluma karşı duyarlılık ekseni, erdemli vatandaşlık olgusu üzerine inşa
edilmiştir. Bu duyarlılık alanı, cumhuriyet yıllarında bir köy enstitüsü öğrencisi olan
Hacı Angı’nın (2018) ifadeleriyle özetlenebilir (68): “Köy enstitüsü bana her şeyden
önce sorumluluk duygusunu kazandırdı. Her şeyden, ottan böcekten sorumlu olmayı
öğretti. …Hamit Özmenek (enstitü müdür yardımcısı), her fırsatta bize millet malının
değerinden söz ederdi.”
Çocukluğunda tabiat ile temasta bir yaşam süren çocuklar ise tabiata karşı daha duyarlı
bir yaklaşım benimsemişlerdir. Son dönem Osmanlı’nın savaş günlerinde evlerinden
apar topar göç etmek zorunda kalan Pakize Tarzi’nin (1992) ailesi, küçük bir kız
çocuğu olan Tarzi’yi evden çıkarmak için aceleyle kaldırdıklarında; küçük kızın aklına
gelen ilk şey hasta kedileri, ceylanı, atı ve güvercinleri olmuştur. Ailesi eşya
götürmüyoruz diyerek almak istemese de Tarzi, güvercinlerini yanında götürmeyi
başarabilmiştir (1). Cumhuriyet yıllarında bir köy çocuğu olan ve tabiata karşı büyük
bir ilgi ve sevgi duyan Yaşar Kemal (2022), yaralı bir kartalın iyileşmesine vesile
olduğu anısını şöyle anlatır (65):
“Bir kezinde bir yaralı kartalı çocuklardan kaçırıp eve götürdüm, kartal kurşunu sağ kanadından
yemişti. Hava Ana bizim köyde şifalı otlardan merhem yapan çok namlı bir ustaydı. Bir de
inanılmaz güzellikte içleri renk dolu, kuş, dev, Kafdağı dolu masallar anlatırdı. Babamı çok
severmiş. Kocası babamın çok büyük bir dostuydu. Gittim ona yalvardım, kuşumu iyi et, diye.
İkimiz el ele verip kuşun kanadını sağalttık.”
73
Çocukların bulundukları çevrenin problemlerine yönelik duyarlı davranış
göstermeleri, her çocuktan beklenmediği gibi anı metinlerinde de her çocuğun bu
yönde davranış gösterdiği görülmemektedir. Fakat son dönem Osmanlı ve cumhuriyet
yıllarında, çocuklar da toplum üyeleri veya çevrelerindeki diğer canlıların
problemlerini fark etmiş ve bu problemleri çözmek için ortaya irade koyma çabası
içinde olmuşlardır. Bazı durumlarda çocukların göstermiş olduğu iradelerin, karşılık
bulduğuna rastlanmakta ve bu durumlar çocukların toplumdaki aktif özneliklerine
örnek teşkil etmektedir.
4.4.4. Çocukluğun Sınıfsallığı
Toplum içerisindeki kişi ve grupların kurumlaşmış biçimlerde belirli kategorilere
bölümlenmesi ve birtakım toplumsal süreçler neticesinde meydana gelen sistematik
eşitsizlikler toplumsal tabakalaşmayı oluşturur (Emiroğlu, 2003, 771). Kişileri bir
hiyerarşi içerisinde konumlandıran tabakalaşma, çocuğu da bu hiyerarşiler içerisinde
bir sınıfa mensup kılar. Çocuğun içerisine doğduğu aile ve çevre bu sınıfın en büyük
belirleyicisidir. Osmanlı İmparatorluğu’nda devlet idaresindeki sınıfı, aile çevresi
oluşturmaktaydı fakat Osmanlı modernleşmesiyle birlikte bu idareci elit, aile
çevresinin ötesine çıkmış ve yeni bir eğitimli elit sınıfı oluşmaya başlamıştır. Bu
eğitimli elit içerisinde subaylar, memurlar, hukukçular ve gazetecilerin önemli bir yer
olmuştur çünkü Yeni Türkiye’nin kurulmasında bu meslek insanları sayılarının
ötesinde rol oynamışlardır (Lewis,1993, 455). Çalışma kapsamında incelenen anı ve
hatıratlarda, yazarların sınıflarının ekonomik, coğrafi ve siyasi dinamiklerden
etkilendiği görülmüştür. Anılarda yazarlar, çocukluk dönemlerindeki toplumsal
sınıflarını belli pasajlarda ifade etmeseler de yaşantılarının bütününe bakıldığında ve
aile çevresi değerlendirildiğinde, yazarın toplumsal sınıfı hakkında yorum yapmak
mümkün olmaktadır. Bu çalışmanın önceliği ise yazarların çocukluktaki sınıfsal
koşullarının, çocukluk yaşantılarını nasıl etkilediğidir.
Hatırat yazarları içerisinde siyasi eliti temsil eden Ali Vâsıb Efendi (2017), son dönem
Osmanlı’da bir şehzadedir. Kendisinin saraya mensup olması çocukluğunu yalıtılmış
saray ortamında geçirmesine neden olmuş ve çocukluk mekanlarının büyük bir
çoğunluğunu saray ve çevresi oluşturmuştur. Eğitimini de bu ortamda alan Ali Vâsıb
Efendi, Kur’an-ı Kerîm’den Fransızca’ya birçok modern ve geleneksel eğitimi kendisi
için özenle seçilmiş ders hocalarından almıştır. İmparatorluk’taki pek çok yeniliğin ilk
olarak sarayda hayata geçirilmesinden dolayı giyim, terbiye, yeme-içme, kişisel eşya
74
kullanımı vb. konularındaki değişimi ilk tecrübe eden çocuklardan olmuştur.
Saraylarına 1912 yılında elektriğin ulaşması ile İstanbul’da elektriğe kavuşan ilk
meskenlerden biri Ali Vâsıb Efendi’nin evidir (71). Son dönem Osmanlı’nın eğitimli
elit sınıfını oluşturmaya başlayan memur ve subay çocukları da belli bir refah düzeyine
sahip olmuşlardır. Çocukluk devrini bu dönemlerde yaşamış anı ve hatırat
yazarlarından Halide Edib Adıvar (1884 doğumlu), Süreyya Ağaoğlu (1903 doğumlu),
Tevfik Sağlam (1882 doğumlu), Halide Nusret Zorlutuna (1901 doğumlu), Pakize
Tarzi (1910 doğumlu), Ahmed Emin Yalman (1), Refik Halit Karay (2009) ve Kazım
Karabekir (2020) modern eğitim usullerine göre eğitim görmüş ve tüm siyasi
huzursuzluklara rağmen bir şekilde kendilerini yetiştirmeyi başarmışlardır.
Cumhuriyet yıllarına gelindiğinde, esasında toplumun elit sınıfına dahil olan gruplar
çok değişmemiş; belli bir eğitim sonucu elde edilen meslek tanımları genişlemiş ve
bunlar ülkenin eğitimli elit sınıfına dahil olmuşlardır. Fakat memuriyetin hiyerarşik
üstünlüğü kendi yerini daha güçlü bir şekilde uzun yıllar korumuştur. İsmet Zeki
Eyüboğlu (1999), anılarında Maçka’nın bir köyünde 1930’lu yıllarda ilkokuldan
mezun olacağı zaman başöğretmen tarafından yoksul köylü çocuklarına yapılan haksız
uygulamadan şöyle bahseder (57-58):
“Yoksul köylü çocuklarının önemli bir bölümü kalmıştı, karnelerinde “ibka” yazıyordu.
Başöğretmenin arkadaşları olan, gerçekte başarısız memur çocuklarının karnelerinde “ikmal”
yazıyordu. Sonradan öğrendik ki ilkokulda bütünleme anlamına gelen bu “ikmal” işlemi geçerli
değildi. Başöğretmen tanıdıklarını açıkça kayırıyordu. Yoksul köylü çocuklarına “ibka”,
onlardan çok daha başarısız memur çocuklarına “ikmal” denmesi oynanan oyunların gizliliğini
gösteriyordu, olay ilçede hızla yayıldı ancak yoksulların elinden tutacak kimse yoktu, onların
gizli “koruyucuları” da bulunamazdı.”
Çocukların sosyal yaşam alanı olan okullarda sınıfsal farklılıklar, çocukların gözünden
de ayırt edilen bir gerçekliği teşkil etmektedir. Bu farklılıkların okul idaresi,
öğretmenler veya akranlar tarafından hissettirilmesi çocuk yaşantılarını olumsuz
etkilemiştir. Okulda üniforma olarak siyah önlük giyilen dönemlerde, yoksul
öğrencilerin daha ucuz fiyatlı bir kumaş olduğu için gri kumaşlı önlük giydiklerinden
bahseden Atilla Karaosmanoğlu, merasimlerde sıralanırken siyah önlüklülerin önde;
gri önlüklülerin ise arkada sıralandığından ve böyle bir uygulamanın o zamanki
yaşlarında canını sıktığını söylemiştir (2005, 25). Çocuğun, sınıfsal farklılıkların
bilgisine sahip olmaması onun bu olay karşısında adaletsizlik hissine sahip olmayacağı
anlamına gelmemektedir. Bu duruma benzer bir örneği tecrübe eden Engin Tonguç,
farklı toplumsal sınıflardan gelen öğrencilerin olduğu bir okulda öğrenim görmüştür.
Halk çocuğu olarak bahsettiği çocukların yanında, kendi orta sınıf kökeninden utanan
75
Tonguç, öğretmenlerin orta sınıf çocuklara bazen daha yakın davranmasından rahatsız
olduğunu ve okul dönemlerinde o yörenin çocuklarıyla arkadaşlık ettiğini söylemiştir
(2020). Çocukların yaşadıkları bu tür olayları değerlendirebilme becerilerine yönelik
ise “Belki o yaşlarda bu tür sınıfsal ayrımlar yapılamayacağını düşünenler olabilir ama
çocuklarda olağan üstü bir kişilerin sınıfsal durumunu sezme yeteneği olduğunu
unutmayalım,” demektedir (53). Ayşe Şasa da çocukluğunda, çoğunluğu dar gelirli ve
yoksul insanlardan oluşan bir toplumda varlıklı bir aileye mensup olması sebebiyle
üzerinde tuhaf bir baskı hissettiğini söylemiştir (2016, 13).
Liji Pulcu Çizmeciyan (2020), cumhuriyet döneminin yabancı okullarından biri olan
Dame de Sion’da öğrenim gördüğü zamanlarda, Fransızca öğrenmek için okula
sığınan ve Küçük Marta (Petites Marthe) denilen yoksul kızların okulda sörlerin
yaptığı işlere yardım ettiğinden bahsetmiştir (73). Esasında var olan durum; Fransızca
öğrenmek için gereken maddi güçten yoksun çocuk, belli bir maddiyat karşılığında
talep edilen bir iş gücüne dönüşmekte ve bu süreç kurumsal bir uygulama çatısı altında
kurumsal bir uygulama olarak devam ettirilmektedir.
Toplumsal sınıf olgusunun en büyük belirleyicisi ekonomik koşullar olarak düşünülse
de modern Türkiye Cumhuriyeti’nde coğrafya da bir sınıfa mensup olma sebebi teşkil
ediyordu. Modernleşme çabalarının yoğunlaştığı cumhuriyet yıllarında, kentleşmenin
hız kazanması sonucu kent ve köy/kırsal arasındaki farklar artmış ve ülke de kendi
içerisinde Doğu-Batı olarak ayrılmaya başlamıştı. Bahsedilen ayrışmanın farklı politik
boyutları olsa da bu çalışmanın konusu olmadığı için farklı boyutlara detaylıca yer
verilmeyecektir. Bu ayrışmanın anı ve hatıratlarda yer aldıkları olaylar çocukluk
yaşantıları etrafında konu edilecektir.
Anı yazarlarından Ülkü Tamer (2010), on iki yaşında iken memleketi olan
Gaziantep’ten ayrılıp eğitim görmek için Robert Kolej’e başlamıştır. Ailesinden
ayrılıp yatılı okula başlamanın şaşkınlığını dile getirirken başka bir probleminin de
“dil sorunu” olduğunu söylemiştir. Çok vurgulu bir ağzı olmamasına rağmen Antep
ağzıyla konuşması kendisine “Kürt” takma adının verilmesi için yeterli olmuştur.
Tamer, okulda Antepli olan kim varsa hepsine Kürt lakabının verildiğini söylemiştir
(74). Şehirli olmanın emareleri gösterilmediğinde yahut kırsal kültürüne ait
davranışlar sergilediğinde modern kültür modern olmayanı dışlamaktadır. Modern
yaşam tarzına sahip bir ailede ve modern bir çevrede büyüyen Deniz Kavukçuoğlu
(2002), Moda’da yaşadığı dönemlerde mahallelerine Anadolu’dan gelen göçlerden
76
bahsederken “Gaziantep’ten, Kayseri’den, Adana’dan İstanbul’a göçüp Moda’ya
yerleşen ailelerin çocukları da yavaş yavaş aramıza katılmaya başlamışlardı. Onlarla
aynı okullara gidiyor, aynı sokaklarda oturuyorduk. Farklı bir yanları vardı bizlerden.
Göremediğimiz ama varlığını duyumsadığımız birtakım duvarlar vardı aramızda,”
diyerek çocuklar arasında sınıfsal farklılıkların hissedildiğini göstermektedir (81).
Anadolu’dan göç edip Moda’ya yerleşmeleri yahut Moda muhitinin seviyesinde
ekonomik güce sahip olmaları, Anadolu çocuklarını modern olan kültürel sınıftan ayrı
tutmaktadır.
4.4.5. Kadın-Çocuk Birlikteliği
Anı ve hatıratlarda dikkat çeken ortak anlatılardan biri de toplumda kadınların
çocuklarla olan birlikteliğidir. Birliktelikle ifade edilmek istenen durum; son dönem
Osmanlı ve sonrasında cumhuriyet dönemi toplumunun sosyal faaliyetlerinde,
çocukların çoğunlukla kadınların bulunduğu gruplarla beraber olmasıdır. Bu
birlikteliğin yalnızca kız çocuklarıyla değil erkek çocuklarıyla da sağlandığı
görülmektedir. Bir erkek çocuğu olarak Şevket Süreyya Aydemir’in ilk cami
ziyaretleri dahi annesiyle beraber kalabalık kadın gruplarıyla gittikleri camiler
olmuştur (1999, 29). Yine Aydemir’in çocukluk sosyalleşmelerinden biri de “kenar
mahalle evlerinin odacıklarını dolduran kadın kümeleri arasında” tüm çocukların
annelerinin dizlerinin dibine yapışarak çeşitli korku hikayeleri dinledikleri gecelerdir
(14). Bu örneğe benzer şekilde Rıza Nur da çocukluk zamanlarında önemli bir
işlerinin, özellikle kış geceleri kadınların toplandığı; masallar ve bilmeceler
söyledikleri geceler olduğunu söylemektedir (1967, 66). Son dönem Osmanlı’da
toplumdaki kadın ve çocuk birlikteliği saray tarafında da kabul görmüş bir sosyalleşme
biçimi gibidir. Bir saray şehzadesi olan Ali Vâsıb Efendi bayramlaşmalarda padişahın,
ikindi vakti hanedandaki kadın azaları bir salonda kabul ettiğini ve kendisinin de
kadınlarla beraber padişahın huzuruna girdiğinden bahsetmiştir (2017, 70). Fakat
çocukların kadınlarla bir arada bulunması hususunda çok keskin çizgiler yoktu. Ali
Vâsıb Efendi, düğün ziyafetlerinde çalan mabeyn orkestrası ve incesaz takımlarının
gündüz hanımlara, gece ise erkeklere çaldığını; kendisinin ise altı buçuk yaşında çocuk
olması sebebiyle iki ziyafete de katılabildiğini söylemiştir (57).
Erkek çocukları, kadınların mahrem gördükleri ortamlara ancak belli bir yaşa kadar
dahil olabilmişlerdir. Bunun için genellikle buluğ çağından çok daha erken yaşlar sınır
görülmektedir. Çocuğun sünnet olması böyle bir sınır için belirleyici olabiliyordu.
77
Çocukluğunda annesi ile beraber kadınlar hamamına giden Hasan Ali Yücel (2019),
sünnet olduktan sonra kadınların itirazı üzerine kadınlar hamamına gitmeyi bırakmış
ve babasıyla birlikte erkekler hamamına gitmeye başlamıştır (123). Toplumda
çocuklar, kadınların eğlencelerine de ortaklık etmişlerdir. Çocukluğunda annesiyle
kadınların toplandığı ev oturmalarına giden Ahmed Yüksel Özemre (2018), misafir
olarak gittikleri Ayşe Teyze’nin evinde, konuşacak bir mevzu kalmayınca kadınların
eğlenmek amacıyla tombala oynadıklarını ve kendisine de tombalayı çektirdiklerini
anlatmıştır (25). Kadınların ev buluşmalarında, eğlenmek için masal anlattıklarına
cumhuriyet dönemi anılarında da rastlanır. Çocukluğunda bu ev buluşmalarına
annesiyle katılan Güven Turan (2021), gündüz oturmalarındaki hanımların müthiş bir
masal ustası olduklarını söylemiş ve oturmalarda önce çocuklar için bir-iki masal
anlatıldığını, sonrasında çocukların odadan çıkartılıp büyüklerin kendi içinde
hortlaklar, cadılar, cinler ve biciklerden oluşan korku masallarını anlattıklarını söyler
(137). Cumhuriyet yıllarında bir çocuk olan Semra Topal (2021) da gündüz saatlerinde
düzenlenen ve sadece kadınlar ile çocukların katıldığı kadınlar matinelerinden söz
etmiştir (251).
Sosyalleşme araçları ve mekanlarının sınırlı olduğu dönemlerde ev, sosyalleşmenin
merkezinde yer almaktaydı. Hasan Ali Yücel (2019), çocukluk dönemlerinde toplum
için evin öneminden şöyle bahseder (126):
“Bizim çocukluğumuzda ev her şeydi. Orta halli aileler birbirlerine sabah kahvaltısına, günün
her saatinde ziyarete giderlerdi. Yaz, kış hamam seferleri ve safaları, Ramazan gecelerinde
teraviden sonraki toplanmalar, bayramlaşmalar, nikâhlar, düğünler, düğünden sonra el öpmeler,
Boğaz’da Sulara; Çırpıcı, Veliefendi, Beykoz çayırları gibi mesirelere gitmeler… Bunların
dışında kadın ömrü, hep evde geçerdi. Hele akşam güneş battıktan sonra orta yaşlı kadınlar bile
sokakta görüldü mü “fena” bellenirdi.”
Evin böylesine merkezde yer aldığı bir yaşam düzeninde çocukların da sosyalleşme
biçimlerinin bu merkez etrafında şekillenmesi doğal bir sonuçtur. Evdeki yaşam
düzeninin sağlayıcısı olan kadın, çocuğun yaşam düzeninin oluşturulmasında da çok
büyük role sahiptir. Kız çocukları için ev daha fazla aidiyet kurulacak bir mekânı ifade
ederken erkek çocukları belli bir yaşa geldikten sonra evin dışında da bir yaşam alanı
kurabilmektedir. Fakat kentleşmenin yoğunlaştığı dönemlere kadar ev, başta kadın ve
çocuk olmak üzere Türk ailesinin yaşamında merkezi bir alan oluşturmaktadır.
4.4.6. Çocuktan Beklentiler ve Çocuğun Geleceği
Toplumda çocuğun yetişkin dönemine odaklanan ve yetişkinliğine yönelik kurgu
oluşturma eğiliminde olan kurum yalnızca devlet değildi. Aileler de çocuklarının
78
yetişkinliğine yönelik hayaller kuruyor, planlar yapıyor ve yönlendirmelerde
bulunuyorlardı. Fakat ailelerin bu tutum ve davranışlardaki maksadı, devletin
maksadıyla tam olarak paralellik göstermeyebiliyordu. Mîna Urgan’ın annesi, kızının
büyüdüğünde bir meslek sahibi olmasını ve kendi kendine bakabilecek ekonomik güce
sahip olmasını isteğini şöyle gerekçelendirmekteydi (2013, 104):
“Ben daha on yaşındayken, beni karşısına alır, şöyle derdi: “Sen, kendi ekmek parasını kazanan
özgür bir kadın olacaksın. İyi bir evlilik yapmanı çok isterim. Ama canın isterse evlenirsin, canın
istemezse evlenmezsin. Eğer evliliğin yürümez de boşanırsan, kendine de çocuklarına da
bakacak durumda olmalısın.”
Urgan’ın annesinin böyle bir isteğini dile getirmesi, bir yönüyle muhakkak kendisinin
önceki evlilik tecrübesinden kaynaklanmaktaydı. Kendi tecrübeleri sonucu, kızının da
benzer olaylarla karşılaşması durumunda yaşayacağı problemleri en aza indirmek
istiyordu. Fakat kızının geleceğine yönelik beklentisinin arkasında ideolojik bir sebep
görünmemektedir. Ailesi, kendisinin geleceğine yönelik beklenti içinde olan çocuklar,
yalnızca eğitimli ailelerin çocukları değildir. Eğitimli olmadığı halde çocuğunun
eğitim alması ve kıdemli bir meslek sahibi olması yönünde beklentiye sahip olan
aileler da bulunmaktadır. Bu ebeveyn örneklerinden biri de Hasan Ali Yücel’in annesi
idi. Yücel (2019), anneannesinin beklentilerini şu şekilde kaleme almıştır (17): “Güzel
oğlum, akıllı oğlum. Sen iyi huylu olacaksın. Çalışacaksın. Ne dayın gibi haylaz ne
baban gibi sinirli olacaksın. Seni büyük mevkilerde göreceğim…” Yücel’in annesi,
oğlunun yalnızca yüksek mevkili bir meslek sahibi olmasını istememekte; aynı
zamanda onun iyi huylu olmasını da kendisine öğütlemektedir. Annesi ortalama bir
Osmanlı kadınına nispetle eğitim görmüş, okuma-yazma bilen ve temel dini bilgilere
mahallenin kızlarına öğretecek derecede hâkim olan Şevket Süreyya Aydemir (1999),
kendi geleceğine yönelik annesinin kehanetlerinden bahsederken “Ona göre ben, er
geç bu mahalleden ayrılacaktım. Çok okuyacaktım. Uzak memleketlere gidecektim ve
bir gün, büyük adam olacaktım,” demiştir (26). Ailesi eğitimini bir tedrisat üzerine
almamış olan Rıza Nur’un babası ise hekim olmasını istemiş fakat kendisi askeri
rüştiyeyi bitirdikten sonra asker olma hevesinden dolayı Harbiye İdadisi’ne başladığını
söylemiştir (1967, 73).
Ebeveynlerin çocuklarının geleceğine yönelik beklentilerine bakıldığında bu
beklentilerin çoğunun gerçekleşmesinin yolu eğitimden geçmektedir. Aileler,
çocuğunun iyi eğitim almasını genellikle toplumda saygınlığa sahip olan iyi bir meslek
edinmeleri için istemektedirler. Eğitimin doğrudan bir amaç olmaması ailelerin çocuğa
bakışının, devletin bakışından farklılaştığını göstermektedir. Bununla birlikte
79
çocuğunun gelecekte kıdemli bir meslek sahibi olmasının dışında beklentileri olan
ebeveyn profilleri de bulunmaktadır. Çalışma kapsamında anıları incelenen
yazarlardan Ali Ulvi Kurucu (2015) ve Ahmed Yüksel Özemre’nin (2018) aileleri,
evlatlarının gelecekte “hâfız” olmalarını temenni etmişlerdir.
4.4.7. Çocuk Emeği ve Evlatlık Kurumu
Çocuğun iş gücü olarak kullanıldığı durumları tarif eden “çocuk işçiliği”, esasında 19.
yüzyılda İngiltere başta olmak üzere Batı toplumlarında sosyal bir problem olarak
tartışılmaya başlanmış ve çocukların iş yaşamının verdiği fiziksel ve psikolojik
zararlarla beraber çocukluklarından mahrum bırakılmaları anlamını taşıyan bir kavram
haline gelmiştir. Batı yaşamında yoksul ailelerin çocukları Sanayi Devrimi’nden çok
daha önce işçi olarak görülmekteyse de devrimden sonra yoğunlaşan endüstriyel
sistem, çocukların daha sistematik bir şekilde istihdam edilmesinin önünü açmış ve bu
yöndeki eylemleri gerekçelendirilecek rasyonel mantık zeminini kurmuştu (Seabrook,
2021, 13). Osmanlı toplumunda da çocukların iş gücüne katıldıkları bilinmektedir.
Toplumdaki yoksul ve kimsesiz çocukların meslek edinebilecekleri kurumlara çırak
olarak yönlendirilmesi hususunda toplumsal bir görüş birliği bulunmakta ve böylelikle
çocuklar, erken yaşlardan başlayarak toplumdaki bu emek sürecine
eklemlenmektedirler (Araz, 2020, 15). Bu uygulamanın altında, çalışmanın insanı
terbiye eden ve eğiten bir faaliyet olduğu anlayışı bulunmaktaydı. Aslında Osmanlı
toplumunda mektebe devam etmeyen her erkek çocuğu için bir mesleğin çıraklığına
başlamak beklenen durumdu. Son dönem Osmanlı’da Edirne’nin kenar bir
mahallesinde oturan Şevket Süreyya Aydemir, mahallelerinde kendisinden başka
mektebe devam eden çocuğun bulunmadığını söylerken mahallenin eğitim
kültüründen şöyle bahseder (1999, 30): “Bu mahallede her çocuk biraz çalışabilecek
yaşa gelince ya bir dükkâna çırak olurdu yahut da ağalarının, babalarının yanında kır
ve toprak işlerine başlardı.”
Osmanlı toplumunda kız çocuklarının da emeğinin iş gücüne dönüştüğü alanlar vardı
ki bu alan genellikle ev içi hizmetlerden oluşuyordu. Ev içi hizmetler; başta İstanbul
olmak üzere şehir merkezlerinde kız çocuklarının en önemli istihdam kapısı idi (Araz,
2020, 26). Toplumda bu kız çocuklarına “evlatlık” denilmekte ve anılarda bu iş
kolundan “evlatlık kurumu” olarak bahsedilmektedir. Cumhuriyetin ilk yıllarında
İstanbul’da bir aile köşkünde büyüyen Ali H. Neyzi, evlatlıkları şöyle tanımlamıştır
(2003, 86): “Osmanlı’nın son döneminde ailesine belirli bir ödeme yapılarak ve bir tür
80
anlaşma gereği köşklere alınan ve bazen çocuk yaşta da olabilen kız çocuklara
"evlatlık" denilirdi.” Kendi yaşadığı köşkte çalışan evlatlıklar bulunan Neyzi, annesi
ile anneannesinin evlatlıklar hakkında gerçekleştirdikleri diyaloğa yer vermektedir
(88): “Annem şikâyet ediyordu: ‘Bu evlatlık kızlar, hiçbirinin eğitimi bile yok. Oysa
oğullarım sürekli onlarla oynuyor. Acaba yabancı uyruklu, eğitimli bir mürebbiye
tutsak daha faydalı olmaz mı?’ Anneannem güldü: ‘Kızım, yabancı mürebbiye
ağırlığınca maaş ister. Bu kızlar ise karın tokluğuna çalışırlar.” Neyzi’nin aktardığı bu
diyalog, evlatlık kızların çalışma koşullarına dair literatürü destekler niteliktedir.
Erken cumhuriyet yıllarında bir çocuk olan Atilla Karaosmanoğlu’nun (2005)
amcasının vefatı üzerine yengesi ve kuzenleri Karaosmanoğlu ailesinin evine taşınmış
ve bir de yanlarında Elazığ’dan “aldıkları” evlatlığı getirmişlerdir (17).
Karaosmanoğlu ve Neyzi’nin aktardıkları, evlatlık kurumunun cumhuriyet devrinde
de bir dönem devam ettiğini göstermektedir.
Türk toplumunda, çocuk emeğinin iş gücünde yer aldığı en büyük alanlardan birini
tarımsal alandaki işler oluşturuyordu. Özellikle kırsal bölgede yaşayan çocuklar
mevsimsel dönemlere bağlı olarak ailelerine yardım etmek veya para kazanmak
amacıyla tarlalarda çalıştırılmaktaydılar. Son dönem Osmanlı’da çocukların emeğine
tarımsal alanda hangi yoğunlukta başvurulduğuna dair net bir sayı vermek zor olsa da
Çukurova gibi pamuk yetiştiriciliği yapılan bir bölgede hasat döneminde çoğunlukla
kadınlar ve çocuklar toplayıcılık yapmaktaydılar (Araz, 2003, 20; Toprak, 2016, 204).
Memleketi Çukurova olan Yaşar Kemal (2022), Çukurova’da büyüdüğü köyün bütün
çocuklarının yazın pamuk tarlalarında çalıştığını aktarmıştır (132). Kendisi okul
okuduğu için amcası tarafından tarlada çalışma konusunda baskı görmemiştir fakat
okul masraflarını çıkarmak amacıyla yaz mevsiminde Adana’da bir fabrikaya işçi
olarak girmiş; yaz sonunda okul ihtiyaçlarını karşılamış ve giyinmiş kuşanmış bir
şekilde evine dönmüştür (60).
Son dönem Osmanlı’da ve cumhuriyet yıllarında, çocukların şehir merkezlerinde
yaptıkları işlerden biri de günlük çıkan gazeteleri satmaktı. Ahmet Murat, çocukların
sokakta bağırarak gazete satmalarını anılarında şöyle anlatır (2007, 48): “O zamanlar
sokakta bağırarak gazete satan çocuklar vardı. Daha çok akşam çıkan, Son Dakika,
Son Saat gibi 2-3 yapraklı gazeteleri, koltuklarının altındaki bükülü kartona yerleştirir
ve bir an evvel yetiştirmek için çarşı içine dalarlardı.” Fethi Naci de II. Dünya Savaşı
yıllarında radyonun yazdırma servisi tarafından yazdırılan ve matbaada basılan
81
haberleri, bir yığın çocuğun sokaklarda “Ajans, Ajans çıktı!” diye bağırarak sattığını
ve kendisinin de bu gazeteleri okuduğunu söylemiştir (2009, 15). Çocukların bağırarak
gazete satması günümüze değin çeşitli film, reklam gibi görsel kaynaklarda bir nostalji
sembolü olarak kullanılmıştır. Fakat geçmişte sokaklarda bağırarak gazete satan
çocukların, bunu maddi yoksunluk sebebiyle yapmak zorunda kaldıkları ve
yaşantılarında bu deneyimin romantize edilecek bir konumda olmadığı göz önünde
bulundurulmalıdır.
4.4.8. Çocuğun Özgürlük Alanı
Kişinin kendisini dışarıdan bir baskı, zorlama veya etki hissetmeksizin; arzu ettiği
ideallere, motiflere ve isteklere göre yönlendirmesi özgürlük olarak tanımlanır
(Cevizci, 1999, 667). Buradaki tanımda olduğu gibi bir özgürlük tanımlaması
yapılırken birey yahut kişi gibi aslında yetişkinliğe referans veren ifadeler kullanılır.
Çocuğun “birey” olarak kabul edilmesi anlayışı ise modern çocuklukla birlikte gelmiş
ve çocukluk çalışmalarının yoğunlaşmasıyla daha çok tartışma konusu edilen bir
gündeme dönüşmüştür. Çocuğun birey olarak kabul edilmesi tüm problemleri
çözmeyeceği gibi aksine birey olamayan yarım veya eksik insan gibi düşünülmesi de
bir problem teşkil etmektedir. Çalışma kapsamında, modernleşmeye başlayan
çocukların anı ve hatıratlarının incelenmesi, yazarların çocukluk yaşantılarındaki
özgürlük alanlarına dair bir merak duygusunu da beraberinde getirmiştir. Çocukların
özgürlük alanı incelemeye tâbi tutulurken; çocuğun gerçekleştirmek istediği eylemler
yahut davranışlar için herhangi bir otorite veya baskı figürüne maruz kalmaksızın
inisiyatif kullanabildiği alanlar, özgürlük alanı olarak kabul edilmiştir. İnceleme
sürecinde özgürlük kavramı, olumlu veya olumsuz bir durumu ifade etmemekte;
yalnızca temel özgürlük tanımına uygunluğu bakımından ele alınmaktadır. Çocukların
özgürlük alanları evde, okulda ve sokakta farklılaşabilmekte; bununla birlikte
özgürlük talebi çocuktan çocuğa değişiklik gösterebilmektedir. Çocuklar için
cumhuriyetin ileri yıllarında bile sokak, önemli mekanlardan biri olmuştur.
Sosyalleşme imkanının ve oyun araç ve mekanlarının kısıtlı olduğu dönemlerde sokak,
çocukların hem oyun oynama hem de sosyalleşme ihtiyaçlarını karşılayan merkezi bir
konumdadır. Pek çok yazarın anılarında, sokağa veya sokak oyunlarına dair
yaşantılara yer verilmiştir. Şevket Süreyya Aydemir (1999), yaşadığı mahallede
çocukların sokaktaki özgürlüklerini; “Hiçbir ev, sokağa çıkan çocuğunun hayatını pek
fazla takip etmezdi. Zaten hiçbir evin sokağa bakan penceresi yoktu. Bu evlerin
82
odalarının küçük pencereleri her evin etrafını saran küçük bahçeye yahut avluya
bakardı.” ifadesiyle aktarmaktadır (15). Muhitin çocukları için sokakta serbestlik söz
konusu olsa da Aydemir, annesinin sokakta kendisini pek başıboş bırakmadığını da
eklemiştir (16). Son dönem Osmanlı’da geleneklerin henüz tamamıyla terk edilmediği
zamanlarda, dönemin çocukları için sokağa çıkmak özgürlüğü pek çok çocuğun sahip
olduğu bir eylem olsa da sarayın korunaklı ortamında büyüyen Ali Vâsıb Efendi
(2017) için sokağa çıkmak müsaade edilmeyen bir eylemdir. Vâsıb Efendi, kendisine
dışarı çıkmak konusunda tanınan serbestliklerden bahsederken cumartesi akşamları bir
Rum gazinosunda sinema oynatıldığını ve bir refakatçi eşliğinde bu sinemaya
gidebildiğini söyler (77). Çocukların yaşam alanlarının çoğunlukla ev ve sokaktan
ibaret olduğu Osmanlı toplumunda, saraya mensup çocuklar veya elit ailelerin
çocukları sokağa çıkma serbestiyeti istisna oluşturabilmekteydi. Sokağa çıkma
konusunda özgürlük alanı sınırlı olan çocuklardan biri de Orhan Pamuk’tur. Pamuk,
annesiyle sokağa çıktıkları kısıtlı zamanların kendisi için çok özel olduğunu çünkü
yaşadığı ortamda çocukların parka, bahçeye, hava almaları için dışarıya götürülmesi
gibi bir alışkanlık bulunmamaktadır (2003, 36). Pamuk’un çocukluğundaki özgürlük
alanı, canı sıkıldığı zaman aynı apartmanda oturdukları kuzenine veya babaannesinin
yaşadığı katlara gitmektir (24). Özgürlük alanının kısıtlı olması, apartmanların ve
kentleşmenin yoğunlaştığı Nişantaşı bölgesinde yaşıyor olması ve bu sebeple
sokakların çocuklar için daha az güvenli ortam sunmasından kaynaklanmakta; bununla
birlikte ailesinin yaşam tarzı ve eğilimleri, çocuklarını seçilmiş ve yalıtılmış
ortamlarda yetiştirme isteğinden kaynaklanmaktadır.
Anılarda, özgürlük alanına yönelik yaşantılara fazlaca yer verilmekle birlikte bu
yaşantıların, boyutları itibariyle çok farklılaştığı görülmektedir. Bu sebeple özgürlük
alanları ev, okul sokak gibi sosyalleşme alanlarıyla ilişkili okunmaya çalışılmıştır.
Çocukların ev ortamındaki özgürlük alanlarına bakıldığında, aile tutumlarının ve
ailenin çocukluk anlayışının çocuğun özgürlük alanı üzerinde etkili olduğu
görülmektedir. İsmail Hakkı Baltacıoğlu (1998), dindarlık ile hür düşünceyi
yaşamında uzlaştıran babasının, kendisini zevk aldığı kitapları okumasında özgür
bıraktığını anlatırken babasının bu konudaki “bir çocuk hangi kitapları anlar ve zevk
alırsa onu okuyabilir” düşüncesini dile getirmiştir (5). Babası kitaplara epey düşkün
olan Engin Tonguç (2020) da evdeki kitaplarla erken yaşta haşir neşir olduğunu ve
ailesinin ne okuduğuna hiç karışmadığını söylemiştir (20). Tonguç’un ailesi,
83
okuduklarıyla ilgilenmediği gibi okul dersleri ve ödevlerle de ilgilenmemekte; ders
notlarının sorumluluğunu tamamıyla Tonguç’a yüklemektedirler (48). Bu durum
aslında Tonguç’a verilen özgürlüğün bir bedeli gibi görünmektedir. Son dönem
Osmanlı’da bir çocuk olan Zeki Mesud Alsan’ın (2002) babası ise daha önce
Mustafa’nın hafız olmasını isterken; oğlu modern usulde eğitim veren mektepten
mezun olunca “Bundan sonra Mustafa ne isterse onu, olsun,” demiştir (47). Bu
örneklerle birlikte, ebeveynin çocuğun hayatına daha farklı alanlarda müdahalede
bulunduğu da görülmektedir. Erkin Koray (2006), evinde ailesiyle yemek yediği bir
gün babasının kendisini “yemek yemiyor” diye dövmesini yaşamında ilk karşılaştığı
haksızlık olarak anlatmaktadır (18). Halbuki onun için yemek ihtiyaç varsa yenen bir
şeydi, zorla yenen bir şey değildi. Rıza Nur’un (1967) ailesi ise kendisine hiç türkü
söyletmemekte; türkü söylediğinde de “köçek mi olacaksın?” diyerek
azarlamaktadırlar (68). Rıza Nur da bu etki ile müzikten uzak kaldığını söylemiştir.
Çocukluğunu Çukurova’daki köyünde geçiren Yaşar Kemal (2022), kendi
özgürlüklerinden bahsederken “Evde ve köyde bir tek dokunulmazlığı olan kişi varsa
o da bendim,” diyerek anlatmıştır (54). Yaşar Kemal’in köydeki yaşantısının sınırları
öylesine geniştir ki evden kafasına estiği gibi çıkıp günler sonra eve geri
dönebilmektedir. Yaşar Kemal, bu yaşantılarını şöyle anlatır (134-135):
“Ben kalabalıkları severdim. Köyden çok sıkılırdım. Bir de hep kaçmak, kaçmak düşleri
kurardım. Köyün dışında çok başka dünyalar olduğunu biliyordum. O dünyalardan da
korkuyordum. Ama bir gün nasıl olsa gidecektim. Ve evden kaçıyor, uzak köylerde beş altı gün
kalıyor, sonra eve gerisin geri dönüyordum. …Başıma buyruk bir çocuktum, etki falan
dinlediğim yoktu sanırsam. Babamı bilmiyorum, eve baş kaldırmıştım, köye de öyle. Durmadan
kaçıyordum. Özgürlük, diye bir şey düşünmüyordum. Onun ne olduğunu hiç bilmiyordum.”
Yaşar Kemal’in bu noktada özgürlük ile ilgili düşünceleri, yaşadığı çevrenin çocukluk
anlayışına dair ipuçları barındırır. Modern çocuğun özgürlüğü, onun kabul edilmiş
bireyliğinin bir gereği olarak ona verilmesi gereken bir hak gibidir. Oysa Yaşar
Kemal’in yaşadığı köyde modern bir çocukluk anlayışı bulunmadığı gibi çocuğa
verilmesi gereken özgürlük hakkına da ihtiyaç duyulmamaktadır. Şehir toplumundan
farklı olarak köy toplumunda çocukların sahip oldukları özgürlükleri Baltacıoğlu’nun
(1998) şu ifadesi açıklıyor gibidir (20): “Çocukluğumun bütünüyle içinde geçtiği
özgür çevre bu idi. İçinde ağaç, ot, çiçek, hayvan her şey vardı. Orası birçok ailelerde
olduğu gibi çocuğun kötü alışkanlıklarını kabartacak bir yer değil, ekili biçili olduğu
için daha çok teknik işlekliğe alıştıran bir çevre idi.” Kırsal yaşantıda çocuğun dış
dünyadan korunması gereken yabancı tehlikeler daha az bulunmakta ve çocuğun
sosyalleşmesinin kısıtlanması gerekecek yabancı bir çevreni varlığı söz konusu
84
değildir. Bununla birlikte kırsaldaki aileler için çocuk korunması gereken bir varlık
olmaktan daha erken yaşlarda çıkmaktadır. Çünkü kırsalda, tabiatın içinde büyüyen
çocuk tabiata karşı daha dirayetlidir ve tabiatta yaşama becerilerine daha hızlı uyum
sağlar. Bu ortamda çocuğun korunması veya çocuğun özgürlüğü, toplum için önemli
bir kaygı unsuru değildir.
Son dönem Osmanlı’nın mektepleri anılarda, çoğunlukla çocuklara şiddet ve baskı
uygulanan, korku yönetimini ifade eden bir ortam olarak anlatılmıştır. Çocuklar,
ailelerinden alınan rızanın da etkisiyle kendilerine yönelik bu tavra karşı sessiz
görünseler de bu uygulamayı reddederek kendi kişiliğini ortaya koyan çocuklar da
olmuştur. Rıza Nur (1967), falaka sırasındaki bir mektep anısını anlatırken sıra
kendine geldiğinde hocanın “yat” emrine karşı yatmadığını ve “Ben hayvan değilim
ki dayak yiyeyim” diyerek kendisine uygulanan muameleyi kabul etmediğini ifade
etmiştir (70). Bu olayın üstüne Rıza Nur, kitaplarını toplayıp gitmiş ve sonraki üç-dört
gün boyunca mektebe uğramamıştır.
Anı ve hatıratlarda, okul içerisindeki özgürlük alanlarına çok sınırlı şekilde değinildiği
yahut hiç değinilmediği görülmüştür. Bu durumun, okulun çocuğu terbiye etmek,
eğitmek ve çocuğun yaşamını disipline etmek gibi temel bir misyona sahip olması ve
bu doğrultuda çocuğun okul yaşamını kurallar koyarak düzene koymak istemesinden
ve kaynaklandığı düşünülmektedir.
4.4.9. Tek Başına Gerçekleştirilen Eylemler
Çocuğun, tek başına hareket etmesi bazı durumlarda hayatıyla ilgili bir alanda
sorumluluk alması, bazen kendi başına vakit geçirmesi ve bazen de bir yetişkinin
gerçekleştirebileceği eylemi çocuğun gerçekleştirerek o eylemin sorumluluğunu
üstlenmiş olmasıdır. Anı ve hatıratlarda, çocukların hayatlarına dair sorumluluk alarak
gerçekleştirdikleri eylemin en sık karşılaşılanı; tek başına okula kaydolma ve
sonrasında okula giden ulaşım yolunu tek başına yürümesi olmuştur.
Son dönem Osmanlı’da modern usulde eğitim veren mekteplerin açılmasıyla beraber,
çocukların bu okullara tek başına gidip kayıt yaptırdığı örneklere rastlanır. Bunlardan
biri, daha önceki başlıklarda yer verilen Halit Ziya Uşaklıgil’in (2017) tek başına
mektebe kaydolmasıdır. Uşaklıgil, mektebe yazılmak istediğini söylediği zaman “…ne
beni ne ailemi sormadılar; beni derhal kabul ettiler ve hemen bir yere oturttular,”
diyerek bu süreci anlamıştır (34). Geleneksel mekteplere “âmin alayı” töreni eşliğinde
85
aile başta olmak üzere mahallelinin şahitliğinde mektebe başlayan çocuk; modern
usuldeki mektebe tek başına gidebilmekte, mektebe başlamak için toplumsal bir
seremoniye gerek duyulmamaktadır. Ağabeyi ile Fatih Rüştiye-i Askeriye’sine
kaydolmak isteyen Kazım Karabekir (2020), kayıt dilekçesini kendisi tebyiz etmiş ve
bunu yaptığı bir ilk olarak anlatmıştır (84). Okula tek başına kayıt yaptırma,
cumhuriyet okulları için de uygun bir eylemdir. Nitekim Engin Tonguç (2020),
ortaokula ne zaman kayda götüreceğini babası İsmail Hakkı Tonguç’a sorduğunda,
babası “Artık koskoca adam oldun, kendi işini kendin görmeyi öğren” demiş ve bunun
üzerine Engin Tonguç, kayıt için tek başına okul yolunu tutmuştur (44). Köyünde okul
olmayan ve okuma-yazma öğrenmek için can atan Yaşar Kemal (2022), arkadaşı
Mehmet ile Burhanlı köyüne gitmek ve okula kaydolmak için bir sabah yola
çıktıklarını anlatır (57).
Çocukların tek başına gerçekleştirdiği ortak eylemlerden biri de okul yolunu gitmek
olmuştur. Bu örneklerden birini teşkil eden Ülkü Tamer (2010), okula başladığı ilk
günü ve sonrasında tek başına okula gitmesini şöyle anlatır (20):
“Çantam, defterlerim, kalemlerim, kitaplarım hazırlandı. İlk günün sabahı babam elimden tuttu
beni, okula götürdü̈ . Ders yeni başlamıştı. Öğretmenim Mediha Yalım'ın gösterdiği yere
oturdum. Öğle tatilinde eve gittim. Bütün öğrenciler, öğretmenler gibi. Yemeği çabuk çabuk
yedim, birinin beni götürmesinden utandığım için tek başıma, okul yolunu tuttum.”
Tamer’in okul yolunu yalnız gitmek istemesi ve bu isteğinin aile tarafından sakıncalı
görülmemesi; bu eylemin hem çocuk için tehlike arz etmemesi hem de Tamer’in,
yaşadığı coğrafya olan Gaziantep’te bir erkek çocuğu olarak okula bir refakatçiyle
gitmesinin kendini küçük düşüreceğini düşünmesinden kaynaklanıyor olabilir. Bir
diğer örnek olan Refik Halit Karay (2009), Erenköy’de kaldıkları zamanlarda
Vezneciler’deki mektebine “Derviş” ismindeki bir midilli ile gidip geldiğini
söylemektedir (60). Çocukluğunu son dönem Osmanlı’da Üsküp’te geçiren Yahya
Kemal Beyatlı (1976) da tek başına yolculuk yapan yazarlardandır. Fakat Yahya
Kemal okul için değil yazları seyahat için trenle Üsküp’ten Rakofça’ya yolculuk
etmektedir (85). Neredeyse her yaz yaptığı bu yolculuklar, on beş yaşına kadar devam
etmiştir.
Anı ve hatıratlarda, çocukların tek başına gerçekleştirdiği ortak eylemlerden biri de
oyun oynamadır. Bazı yazarlar zorunlu kaldığı için tek başına oyun oynasa da bundan
zevk duyanlar da bulunur. Tek başına oynadığı oyunlardan müthiş bir zevk duyan
Halide Nusret Zorlutuna (2018), annesiyle okuduğu roman kahramanlarından
86
esinlenerek kurduğu oyunun şöyle anlatır (24): “Ben işte okuduğum tefrika romanların
kahramanları yerine bu bebekleri koyar, romanların sonunu kafamda kendime göre
tamamlar, onlarla konuşur, onları konuşturdum ve bu saatlerde adeta kendimden
geçerdim.” Tek başına oyun oynayanlardan biri olan Orhan Pamuk, sabahları
uyandığında babaannesinin dairesine gittiğini ve orada oynamasını “sabahları yarı
karanlık bir antikacı dükkanına benzeyen salonda, ağır ve büyük halılar üzerinde kendi
kendime bir şeyler oynardım,” diyerek tasvir eder (18). Pamuk’un oyunlarının sanki
bir zorunlu yalnızlık halinden dolayı ortaya çıktığı sezilir. Benzer bir tek başına oyun
yaşantısından bahseden bahseden Gün Zileli, yalnız oyununu annesinden umudunu
kestiğinde; önce halının etrafında başı dönünceye değin koşarak sonrasında annesinin
kürk yakalarını köpekleri yaparak oynamaktadır (2014, 17). Zileli’nin de tek başına
oyun oynamasının arkasındaki sebebin zorunlu yalnızlık hali olduğu görünmektedir.
Bu doğrultuda; çocukların çoğunlukla kalabalık grupla veya çevresindeki kardeşleri,
arkadaşları veya akrabaları ile oyun oynadıkları bir gelenekte, yalnız oyun oynayan
çocukların daha modern bir aile yapısı ve yaşam tarzına sahip olduğu çıkarımı
yapılabilir.
4.5. Çocuk Yaşamında Yetişkinler
Çocuğun toplum içinde yaşamayı öğrendiği süreç toplumsallaşma olarak adlandırılır
(Onur, 2005, 253). Bu doğrultuda çocuğun yetişkinlerle kurduğu iletişim ve girdiği
diyaloglar, çocuğun toplumsallaşma sürecinin bir parçasını oluşturmaktadır.
Toplumsallaşmanın dinamiğini oluşturan ve yetişkinler ile çocukların unsurları olduğu
toplumsal ilişkilerde çoğu zaman hiyerarşiler oluşmakta ve yetişkinler, bu hiyerarşinin
üzerinde yer almaktadırlar. Bu durum ise yetişkinlerin çocuklara yönelik
müdahalelerine ve nasihatlerine zemin oluşturur. Yetişkinlerin çocuklara yönelik
müdahaleleri, nasihatleri ve bunların dışındaki tutumların bütünü, çocukların
yetişkinlerle toplumsallaşmasının önemli bir parçasını oluşturur. Yetişkinlerin çocukla
olan ilişkisini incelemek, toplumun çocukluk anlayışı ve çocuğun toplumsallaşmasına
dair önemli ipuçları sunacaktır. Bu başlık altında; yetişkinlerin çocuğa yönelik tavır ve
tutumları, yetişkinlerin çocuğa müdahil olduğu alanlar, yetişkinlerin çocuğa yönelik
nasihatleri, çocuk ile çocukça iletişim kuran yetişkinler ve yetişkin meclislerinde
çocuklar olmak üzere beş başlık altında ele alınmıştır.
87
4.5.1. Yetişkinlerin Çocuğa Yönelik Tavır ve Tutumları
Toplumsal yaşamda yetişkinlerin, çocuğa yönelik tavır ve tutumları müspet ve menfi
olarak tasnif edilebilmekle beraber bu tavır ve tutumların gerçekleştirilme amaçları
çeşitlilik gösterebilmektedir. Fakat bu tavır ve tutumların varoluş amaçları değil bu
amaçlara giden yolda hangi tavır ve tutumların sergilendiği bu başlığın konusudur.
Örneğin, çocuğu terbiye etmek veya çocuğa bir davranışı öğretmek yönünde bir amaca
sahip olduğu halde kimi yetişkinler daha didaktik bir tutum sergilerken; kimi
yetişkinler de çocuğa daha eşit bir zeminden yaklaşmaktadırlar. Hasan Ali Yücel
(2019), anneannesinin eteğinin altına sığacak kadar küçük olduğu zamanlarda,
anneannesi namaz kılarken rükudan secdeye gideceği zaman bacaklarının arasına
girmenin en büyük zevklerinden olduğundan bahsederken anneannesini buna tepkisini
şöyle anlatır (21): “Yüksek sesle “Allahu ekber” der, daha olmazsa namazı bozar,
“Çocuk namazımı ifsat etmesene” diye yarı şaka yarı ciddi beni paylar, ben boynuna
sarılınca dayanamaz o da beni öpmeye başlardı.” Anneannesi, Yücel’e çocuk
olmasından kaynaklı bir anlayış ve merhamet göstermektedir. Bir saray şehzadesi olan
Ali Vâsıb Efendi (2017), Sultan Abdülhamit ile karşılaştığı zaman duyduğu heyecan
ve korku ile ağlamaya başlayınca Abdülhamit “Büyümüş de fesi de giymiş,” diyerek
Vâsıb Efendi’yi okşamış ve dadısına “çocuğa iyi bak” diyerek bir “şefkat nişanı” ihsan
etmiştir (47). Çocuğa karşı başka bir merhamet örneğini de Memet Fuat, yaralandığı
zaman, aile dostları olan Fifi’nin yarayı temizlerken Fuat’a yönelik tutumlarıdır. Fuat
(1997), bu anılarını şöyle kaleme alır (65):
“…Ben de düşüp bir yerimi yaraladığım zaman hemen Fifi’ye koşardım. Oksijenli su, gazlı bez,
pamuk, tentürdiyot, makas, sargı bezi, hemen gelir -bir yandan elleri çalışırken bir yandan da
konuşarak beni oyalardı: ‘Korkma bir şey yok… Önce çevresini bir temizleyelim… Bütün
mikroplar öldü… Şimdi birazcık yanacak… Ama ben üflerim…”
Türk toplumunda çocuğa gösterilen merhamet, kültürün bir parçası haline gelmekle
birlikte temelinde çocuğun korunmaya muhtaç bir varlık olması anlayışının bir neticesi
olarak görülebilir. Çocuğa karşı “çocuk” olduğu için gösterilen bu tavır ve tutumlar,
esasında toplumda çocukluğun ayrı bir kategori teşkil ettiğini göstermektedir.
Çocuğun, “çocuk” olarak görülmesinden ve onun kendine özgü bir yapısı olduğu
anlayışından kaynaklı olarak çocuğa yönelik farklı tutumların sergilendiği anılar da
bulunur. Teoman Onat’ın (2003) yedi yaşlarındayken kendisine satranç öğreten Ata
eniştesi, Onat ile satranç oynarken oyunun dengeli sürdürülmesi için önce Onat’ın
güçlenmesini beklemekte; sonrasında kendisi ileri hamleler yapmaktadır (48). Onat’ın
eniştesi, çocuk ile aralarındaki yaş ve tecrübenin farkında olarak oyunu kazanma
88
amacını gütmenin dışında Onat’ın oyundan keyif almasını ve oyunu öğrenmesini
sağlamaya çalışmıştır. Babası Tahsin Nahit Bey’i çocuk yaşta kaybeden ve annesinin
Falih Rıfkı Atay ile evlenmesi sonucu, Atay’ın oğlu Halil ile üvey kardeş olan fakat
Halil’in yaşı küçük olduğu için babalarının farklı olduğu bilgisinin Halil’e
söylenmediğinden bahseden Mîna Urgan (2013), Halil’in yaşı biraz büyüdükten sonra
bu durumu Halil’e anlattıkları anıyı şöyle kaleme alır (117):
“Halil yedi, ben de on dört yaşındayken, ona babalarımızın durumunu bildirmeye karar verdik.
Annemle ben gerekli açıklamaları yaptık. Halil, öz babamın salonda duran fotoğrafını
göstererek, “şu Tahsin Nahit Bey, Mîna’nın babası, değil mi?” diye sordu. “Evet” dedik. “Peki,
benim babam Falih Rıfkı Bey onun babası, değil mi?” diye sordu. Buna da “evet” dedik. Ama
Halil’in üçüncü sorusunda işler karıştı. “Peki, Tahsin Nahit Bey benim nem oluyor?” diye sordu.
“Senin hiçbir şeyin olmuyor; çünkü sen o zaman doğmamıştın bile” dedik. Bunun üzerine Halil
kendini yerlere attı, ağlamaya, tepinmeye başladı, “Mîna’nın neden iki babası var da benim bir
tek babam var!” diye bağırarak, korkunç bir kıskançlık nöbeti geçirdi. Kardeşime “Tahsin Nahit
Bey senin de baban” demekten başka çare yoktu.”
Bu örnekte de yetişkinler, çocuğun “çocuk” olmasından kaynaklanan tecrübesizliğinin
farkındadırlar ve meseleyi çocuğun anlamasını beklemekten ziyade çocukla
uzlaşmaya çalışmışlardır. Berat Alanyalı’nın (2021), çocukluk yıllarında her bulduğu
fırsatta evden kaçtığını muhitlerindeki farklı hanelerin kapısını çaldığını “Teklifsizce
çaldığım her kapı sıcacık bir kabulle açılırdı; önüme sorgusuz sualsiz konulan yemeği
kaşıklar, ailem tarafından bulunana kadar konuk olduğun evin kokusunu, dokusunu
yaşar, evin çocuklarıyla oyunlar oynardım,” cümleleriyle anlatır (32). Alanyalı’nın
kapısını çaldığı evlere sorgusuz sualsiz kabul edilmesinin sebebi küçük ve zararsız bir
çocuk olmasından başka bir şey değildir. Yetişkinin böyle bir davranışta bulunması
sorun teşkil edebilecekken bir çocuğun bunu yapması sevimli bulunabilmektedir.
Çocuğa yönelik müspet olarak nitelendirilebilecek tutumların yanı sıra çocuğu
küçümseyici, hor gören ve çocuğa karşı anlayışsızlık barındıran tavır ve tutumlara da
rastlanmıştır. Ayşe Şasa (2016), çocukluğunda bir dönem psikolojik sebeplerden
kaynaklanan krizler geçirmektedir. Ailesi bu sebeple Şasa’yı aile doktorlarına
muayene ettirmiş ve doktor “Bu çocuk enteresan gözükmeye çalışıyor; nöbet geldiği
zaman hiç ilgilenmeyin, kimse dönüp bakmasın,” demiştir (43). Şasa’nın dehşet verici
olarak nitelediği bu durum; doktorun veya ailenin, çocuğun doğasına yönelik bir
bencillik veya kötülük atfettiklerine işaret etmektedir. Zira yetişkinler, durumu
çocuğun tarafından anlamak yerine kendi yargılarıyla hareket etmişlerdir. Benzer bir
olayı çocukluğunda Mîna Urgan da yaşamıştır. Urgan (2013), çocukluğunda yaşadığı
beslenme problemi üzerine annesinin onu muayeneye götürdüğü anısını şöyle
kaydeder (134):
89
“Çocukluğumda yediğim sınırlı şeyleri de zorla yedirirlerdi bana. Yutmadan ağzımda biriktirir,
bir avurtumdan ötekine geçirirdim. Biraz daha zorlarlarsa, kusardım. Nerdeyse her yemekten
sonra kusmaya başlayınca, ağır hasta olduğum kanısına varan zavallı annem, şimdi adını
anımsayamadığım o günlerin en ünlü çocuk doktoruna götürmüş beni. Doktor, iyice muayene
ettikten sonra, beni odadan çıkarmış. “Bu çocuk hasta değil, düpedüz edepsiz” demiş çok haklı
olarak. Kusmayı bir refleks haline getirdiğimi söylemiş.”
Burada Urgan’ın yaşadığı problem; yetişkinlerin çocuğu anlamaktan uzak
davranmaları ve kendilerinin çocuğa yönelik yargılarıyla hareket etmeleri ile
açıklanabilir. Türk toplumunda, Hristiyanlık anlayışında olduğu gibi çocuğun dünyaya
günahkâr veya kötü yaratılış ile gelmesi gibi bir anlayış söz konusu değildir. Fakat
anılarda çocuğa yönelik örnek anılarda bahsedildiği gibi kötülük atfeden yargıların
bulunmasının bir sebebi dönemin pedagoji, terbiye veya tıp kitaplarında aranabilir.
Anı ve hatıratlarda, çocuğa yönelik tavır ve tutumlar arasında son dönem Osmanlı ve
cumhuriyet yıllarına göre bir farklılaşmadan söz etmek güçtür. Her iki dönemde de
çocuğa yönelik ortak kategorideki tavır ve tutumlara rastlanmıştır. Okul gibi devlete
ait kurumların çatısı altında, çocuğa yönelik daha standart tutum ve tavırlara rastlansa
ve bu tutum ve tavırlar devletin çocukluk anlayışı ile ilişkilendirilebilse de toplum
içerisinde yetişkinlerin çocuğa yönelik tutum ve tavırlarında belli bir standarttan söz
edilememektedir.
4.5.2. Yetişkinlerin Çocuğa Müdahil Olduğu Alanlar
Yetişkinlerin, çocuğun günlük hayattaki davranış, düşünce veya tercihleri gibi
çocuğun çeşitli boyutlardaki yaşantılarını değiştirecek yönlendirmelerde bulunmaları
veya bu yönlendirmeye çocuğu tâbi tutmaları, çocuğa yönelik müdahalelerini
oluşturmaktadır. Yetişkinlerin, çocuğa müdahale etme tarzı ve biçimleri, yetişkinin
çocuğu konumlandırması ile bir ilişki ortaya koymaktadır. Anı ve hatıratlara
bakıldığında, çocuklara müdahil olan yetişkinlerin genellikle aile içindeki büyükler
olduğu görülmektedir. Fakat geleneksel mahalle kültüründe, çocuğa mahalle
büyüklerinin de nasihat verme veya gerektiği durumlarda müdahalede bulunma hakkı
vardır (Onur, 2005, 147). Bununla birlikte evde çocuğun bakımından veya ev
işlerinden sorumlu yetişkinler de çocuğa müdahalede bulunabiliyorlardı. Deniz
Kavukçuoğlu’nun (2002) çocukluk evinde, annesine ev işlerinde yardımcı olarak
bulunan Madam Anna, annesinin can yoldaşı ve evlerinin güvenilir bir dostudur.
Kavukçuoğlu, Madam Anna için “Üzerimizde söz sahibiydi. Giyimimize,
kuşamımıza, dinlediğimiz müziğin ses ayarına karıştığı gibi arkadaş seçimimize de
‘müdahale’ ederdi,” diyerek kendilerine müdahil olduğu alanlardan bahsetmektedir
90
(30). Anılarda, ebeveynlerin çocuğunun arkadaş çevresine ve kişisel ilgilerine
müdahale ettiği örneklere de rastlanır. Zerrin Özer (2006), tartıştığı bir arkadaşı olduğu
zaman, bundan annesi haberdar olduğunda arkadaşının ailesini arayıp kızını kızları ile
görüştürmek istemediğini söylemekte ve Özer, bu olaylardan çok utandığını dile
getirmektedir (26). Çocukluk ilgilerinden biri de farklı cinsteki kuşları beslemek ve
onları kafeslerde tutup sahiplenmek olan Rıza Nur’un (1967) babası, kendisinin bu
ilgisinden hoşlanmadığı için Nur’un evde olmadığı bir gün tüm kuşları salıverir (72).
Babasının bu müdahalesi, Rıza Nur’un kuşçuluk hikayesini sona erdirmiştir. Çocukluk
ilgilerine müdahale eden bir ebeveyn de Bozkurt Güvenç’in babasıdır. Güvenç (2004)
futbolla ilgilenmek istediği çocukluk günlerinde, babasının futbola izin vermediğini
fakat at binmesini engellemekle beraber teşvik ettiğini söylemektedir (66).
Yetişkinin çocuğa müdahil olması yalnızca müspet bir eylem olmadığı gibi menfi bir
eylem de değildir. Çocuğa müdahil olunurken nasıl bir tutum ile yapıldığı
müdahalenin değerini belirler. Çocukluğunda dindar olduğunu ve okulun camisine
namaz kılmaya gittiğini söyleyen Abidin Nesimi (1911 doğumlu), ayakkabıları delik
olduğu için kışları çoraplarının çamurlu olduğunu ve caminin halılarını kirlettiğini; bir
gün imamın bu sebeple kendisini camiden kovduğunu ve bir daha namaza
gelmemesini söylediğini yazmıştır (1977, 46). Cami imamının halıların kirlenmemesi
için aldığı önlem, Nesimi’yi camiden kovmak yerine ona yeni bir çift ayakkabı alması
için yardım etmek olsaydı daha müspet bir müdahalede bulunmuş olabilirdi.
4.5.3. Yetişkinlerin Çocuğa Yönelik Nasihatleri
Anı ve hatıratlarda yetişkinler, bazen çocuğu yönlendirmek, bazen çocuğun yaşamına
dair bir öngörüsünü dile getirmek ve bazen de kendi birikim ve tecrübelerini çocuğa
aktarmak adına nasihatlerde bulunmuşlardır. Çocuğa hem aile hem de mahalle içinde
pek çok yetişkinin müdahil olma veya söz söyleme hakkı olduğu gibi nasihatte
bulunma hakkı da vardır. Yazarlar, anılarında bu nasihatlere epeyce yer vermiştir.
Çocukluk nasihatlerinin bir kısmı çocuğu dış dünyanın tehlikelerinden korumaktır.
Cumhuriyetin ilk yıllarında Nişantaşı’nda çocukluk geçiren ve küçük yaşlarında çocuk
yuvasına refakatçisiz gitmeye başlayan Hıfzı Topuz’a, evdeki büyükleri yolda
kimseyle konuşmamasını ve şeker vermeye çalışırlarsa kesinlikle almamasını tembih
etmektedirler (2017,13). Topuz’un yaşının oldukça küçük olması ve yaşadıkları
muhitin, ülkenin en fazla kentleşmiş bölgelerinden biri olması ailenin bu yönde bir
endişe taşımasına sebep olduğu düşünülebilir. Benzer bir nasihati, çocukluk devrinde
91
Şevket Süreyya Aydemir de duymuştur. Aydemir, çocukluğunda mahalledeki
yetişkinlerden duyduğu nasihatleri şöyle aktarır (1999, 14):
“Çocuklar! Eğer çeşmeye su almaya gittiğiniz zaman yalağın içinde bir altın görürseniz uzanıp
almayacaksınız. Çünkü o bir tuzaktır. O paranın altına çeteler mutlaka bir bomba koymuşlardır.
Altına elinizi dokundurunca bomba patlar, parçalanırsınız. Sonra sokaktan bir yabancı geçer
de ‘Evladım! bak sana şeker getirdim,’ derse sakın elini uzatma! O şeker bir dinamittir. Ağzında
parçalanır, havaya uçarsın.”
Aydemir’in bu nasihatleri işitmesi toplumun içerisinde bulunduğu savaş koşullarından
kaynaklanır. Çocuk, toplum içerisindeki herhangi bir kimseden değil düşman kabul
edilen kötü niyetli kimselerden korunmak istenmektedir. Aileler çocuklarını olası kötü
ihtimallerden korumak için bu şekilde ciddi ifadelerle çocuklarını korkutarak
korumaya çalışmışlardır.
Anı ve hatıratlarda nasihatlerin bir diğer konusu da çocuğun geleceğine yönelik
olmuştur. Son dönem Osmanlı modernleşmesiyle beraber çocuğun geleceği hem
devlet hem de aile adına önem kazanmıştır. Bu sebeple aileler, çocuklarının eğitim
yaşamına yönelik nasihatlerde bulunmuşlardır. Son dönem Osmanlı yıllarında, eğitim
görmek için memleketinden İstanbul’a doğru yola çıkacak olan Abdülhalik Renda’ya
(2018) babası: “İstanbul'da çalışıp muvaffak olacaksın. Mektebe girecek ve iyi
okuyacaksın. Bundan hiç şüphem yok. Her şeyinden eminim, çok iyi hareket
edeceksin. Bu hususlarda sana tavsiye edecek hiçbir şeyim yok. Yalnız dinine dikkat
et ve onu muhafaza et,” nasihatinde bulunmuştur (12). Babası, Renda’nın eğitimi ve
mesleki yaşamı kadar karakteri, ahlakı ve dinini de önemsemektedir. Benzer kaygıları,
son dönem Osmanlı çocuğu olan Kazım Karabekir’in abisi de taşımaktadır. Abisi
Karabekir’in (2020) geleceği için şunları söylemektedir (97): “Kazım ailemizin namını
yükseltecek istidat yalnız sende var. Kendini her fenalıktan korumalısın. Ahlakını nasıl
muhafaza ediyorsan hayatını da öyle korumalısın.”
4.5.4. Çocukla Çocuk Olmak
Toplum içerisinde yetişkinlerle çocuklar ortak bir yaşam inşa etseler de yaşantıları
birbirinden ayrılmaktadır. Çocuk ve yetişkinin birlikte vakit geçirmesi ortak bir yaşantı
bulabilmek anlamına gelmektedir. Ortak yaşantıyı bulmak içinse iki tarafın da
birbirine yaklaşması gerekir. Anı ve hatıratlarda genellikle yaklaşan tarafın çocuk
olduğu görülse de çocukların yaşamında çocuğa yaklaşmak bakımından öne çıkmış
kişilere yer verilmiştir. Bu kişiler çoğunlukla çocuğa özgü bir yaşantı olarak kabul
edilen oyunlarda çocuğa eşlik etmişler veya çocuklarla çocukların keyif alacağı
92
şekilde vakit geçirmişlerdir. Yazarların anılarında bu kişilere yer vermeleri,
çocukluklarında bu kişilerin kendileriyle olan ilişkilerinin “çocuğa göre” bir ilişki
olduğunun farkında olmalarıdır. Hem son dönem Osmanlı çocukları hem de
cumhuriyet çocukları, yakın veya biraz daha geniş çevrelerinde böyle kişilerle
karşılaşmışlardı. Kazım Karabekir’in çocukluğunda bahsedilen yetişkin figürü
annesine aittir. Karabekir (2020) bir vapur seyahati anısında, annesi çocuklarla daha
çok ahbaplık yaptığı için tüm çocukların onun etrafında toplandığını söylemiş; bu
durumun etraftakilerin dikkatini çektiğini ve çocukların hepsini kardeş zannettiklerini
yazmıştır (30). Bir başka Osmanlı çocuğu olan İsmail Hakkı Baltacıoğlu’nun
anılarında bu örnekliği teşkil eden iki yetişkin vardır. Bu kişilerden biri olan ihtiyar bir
adam olarak bahsettiği dayısının, çocuk ruhunu çok iyi anladığını ve çocuklara nasıl
davranılması gerektiğini iyi bildiğini söyleyen Baltacıoğlu (1998), dayısının evine
gittiği zaman çocuklar için hemen yemişlerin çıktığından ve büyük bir özgürlükle evin
her türlü odasında oyunlar oynadıklarından bahseder (19). Baltacıoğlu’nun
yaşamındaki bir diğer çocuk dostu zat ise Hafız Dayı’nın damadı Hayrullah Bey’dir.
Baltacıoğlu (1998), bu kişi için çocuk nedir bilen, çocuklarla birlikte olduğunda
tahakküm etmeyen ve baskı yapmayan biri olduğunu söylemekte; bu kişinin varlığını
ise hayatında ilk hareket noktası ve yaratıcı başlangıç olarak görmektedir (45).
Baltacıoğlu’nun çocukluk yaşamında bu isimlerin büyük etki oluşturduğu söylenebilir.
Ali Vâsıb Efendi (2017), çocukluk yıllarında çok sevdiği, anlaştığı ve adeta arkadaşlık
ettiği Atiye halasından bahseder ve halasının eğlenceyi, dansı, davetlerde bulunmayı
çok seven çocukça huyları olan birisi olarak bahseder (75). Yazarların çocukluk
yıllarındaki bu kişilere anılarında yer vermeleri, yaşadıkları toplumda yetişkinlere ve
çocuklara özgü kabul görmüş davranışların bulunduğu ve yetişkinliğin dışında
davranan yetişkinlere rastlandığında onların bu davranışlarının “çocukça” kabul
edildiğini göstermektedir.
Çocukluğunu cumhuriyet yıllarında geçirmiş olan yazarların çevrelerinde de bu tarz
kişiler yer almıştır. Bir cumhuriyet çocuğu olan Yaşar Kemal’in çevresindeki bu kişi,
yaylada aşiret beyliği yapan yaşlı bir kadındır ve bütün obanın önünde saygıyla
eğildiği bu kadın; Yaşar Kemal’i gizlice kaynağın başına götürmekte ve orada ona
oyuncaklar yapıp onunla oyun oynamaktadır (66). Burada kadının, çocukça
davranışlarını veya ilgilerini çevresinden gizlediği görünmektedir. Aşiretteki
saygınlığını yitirmemek için böyle bir tercihe başvurduğu düşünülebilir. Fakat toplum
93
içerisinde çocukla meşgul olmak her zaman küçük düşürücü davranış değildir. Deniz
Kavukçuoğlu’nun (2002) ailesi ve kendisi tarafından oldukça saygın karşılanan cici
anne Şemsi Fer Hanım, sık sık Kavukçuoğlu ailesinin evinde kalmakta ve evde
masallar anlatmaktadır (115). Hatıratında, Şemsi Fer Hanım için çocuklarla çocuk,
büyüklerle büyük olan biri olarak bahsetmekte ve kendisine duydukları saygıyı
hissettirmektedir.
Anı ve hatıratlarda, çocuklarla çocukça ilişki kurabilen yetişkinler çocukların
yaşamında hep görüşmesi ve vakit geçirmesi heyecan verici kimseler olarak
hatırlanmaktadır. Anı ve hatıratları incelenen Memet Fuat (1997, 12-13), Liji Pulcu
Çizmeciyan (2020, 18), Engin Tonguç (2020, 13), Halide Edib Adıvar (2021, 63),
İsmet Zeki Eyüboğlu (1999, 26) ve Gün Zileli (2014, .141) de çevrelerindeki böyle
yetişkinlerden müspet duygularla bahsetmişlerdir.
4.5.5. Yetişkin Ortamlarında Çocuklar
Toplumsal yaşamda çocuklar yalnızca kendi akranları olan çocuklarla değil
yetişkinlerle de sosyalleşmektedirler. Anı ve hatıratlarda, çocukların yetişkin
meclislerindeki yaşantılarına yer verilmiş ve bu ortamlarda çocuklar bazen pasif
dinleyicilerken bazen de ortamın aktif parçası olarak konumlanmışlar hatta bazı
ortamlarda yetişkinlerin odağı ortamdaki çocuk/çocuklar olmuştur. Son dönem
Osmanlı çocuklarından olan Cahit Uçuk (1909 doğumlu), çocukluğunda yaptığı
taklitlerle aile ortamının neşe kaynağı haline gelmişti. Herkesi kahkahalara boğan
taklidi ise amcasının teneke kutulardan yaptığı tablaları bir askıyla omzuna atıp
salonun ortasına çıkıp bir yoğurtçuyu ses tonu ve şivesiyle taklit etmesiydi (2019, 226).
Farklı bir tecrübe olarak çocukluğundan itibaren kitaplara büyük yakınlık duyan Halit
Ziya Uşaklıgil’in (1866 doğumlu) yetişkin ortamlarında daha ciddi bir görevi vardır.
Uşaklıgil’in kitaplara olan ilgisini keşfeden dedesi, torununa düzenli olarak ağırladığı
gece misafirlerine kitap okutturmaktadır. Uşaklıgil, yetişkinlere kitap okuduğu bu
gecelerden şöyle bahseder (86):
“Ben, elimde kitap, mühim bir huzzar meclisinde konferans vermeğe çıkan bir hatip vakarıyla
odaya girer ve yerime otururdum. Bu huzzar eşraftan, hatta vilayet erkânından mürekkepti;
bazen o kadar kalabalık olurdu ki bu geniş odaya başka odalardan iskemleler getirilirdi. Ben
evvelce nerede kalınmış ise oradan başlardım.”
Uşaklıgil’in yetişkin ortamlarındaki görevi sadece kitap okuma değildir. Dönemin
çalkantılı atmosferinde siyasete çokça ilgi duyan babası, çoğunluğu yeni Mebusan
Meclisi üyesi olan misafirleri ile evinde toplanmakta ve siyaseti takip ettikleri
94
gazeteleri Uşaklıgil’e okutmaktadırlar (43). Uşaklıgil’in toplumsal meselelere
duyarlılık kazanmasını sağlayan unsurlardan biri de bu toplantılarda konuşulan
konular olmuştur. Benzer bir şekilde babası Türk siyasetinin önde gelen isimlerinden
olan; çocukluğunu Osmanlı’nın siyasi çalkantılarını yoğun bir şekilde hissedildiği
1910’lu yıllarda geçiren Süreyya Ağaoğlu, babasının önderliğinde ailecek katıldıkları
“Türk Ocağı” toplantılarından bahseder ve bu gece toplantılarındaki ateşli ve kültürlü
hatipleri zevkle dinlediklerini, kardeşi Abdurrahman’ın bazen o ortamda şiirler
okuduğunu söylemiştir (1975, 12).
Bu örneklerden farklı olarak; son dönem Osmanlı’da bir saray şehzadesi olan Ali
Vâsıb Efendi, çocukluğunda hanedanın kadın ve erkek üyelerinin toplandığı resmi
öğle yemeklerine çocuk olduğu halde katıldığını söylemekte ve oradaki üyelerden
Selaheddin eniştenin kendisini çok sevdiği, kendisiyle büyük adamla konuşur gibi
ciddice konuştuğundan bahsetmiştir (2017, 75). Böylelikle çocukların hanedan
ortamında da tamamen ayrıştırmadıkları görülmektedir. Son dönem Osmanlı’da
yetişkin ortamlarına dahil olduğuna dair anılarına yer verenlerden biri de Hasan Ali
Yücel’dir. Ailesi bir Mevlevi tarikatına mensup olan Yücel (2019), ailesiyle beraber
Merkezefendi yakınında bulunan Mevlevihane’ye gece yatısına gittiklerini; orada
derviş olan büyüklerin tekkeye giderken kendisini de beraberinde götürdüklerini ve
böylelikle pek küçük yaşta sikke giyip derviş olduğundan bahsetmiştir (40).
Bazen de yetişkinlerin toplanmaları çocukların bir araya gelmesi için bir vesile olarak
görülür. Ailelerin gerçekleştirdiği ev ziyaretleri bu toplanmaların başında gelmektedir.
Maçka’nın bir köyünde çocukluk günlerini geçiren İsmet Zeki Eyüboğlu,
çocukluğundaki akşam oturmalarını şöyle anlatır (1999, 48): “…özellikle akşamları
Tüfekçioğlu ailesinden eski komşularımız toplanır, gece yarılarına değin söyleyip
gülerek, öyküler anlatarak, mısırları soyarlardı. Biz çocuklar için çok eğlenceli olurdu
bu mısır soymalar.”
Anı ve hatıratlara bakıldığında çocukların çoğunlukla yetişkin ortamlarından
ayrıştırılmadıkları görülür. Çocuklar aile ziyaretlerinden, siyasi buluşmalara veya dinî
ibadetlere kadar pek çok ortama çocuklar da dahil edilmekteydi. Hatta son dönem
Osmanlı çocuklarının, toplumsal olaylara dair farkındalık sahibi olmasını sağlayan
zeminlerden birini de bahsedilen yetişkin toplantıları oluşturmuştur.
95
4.6. Gündelik Yaşantılar
Çalışma kapsamında incelenen her başlık esasında çocukluğun gündelik yaşantısının
bir parçasına aittir. Fakat her başlık müstakil olarak bir temayı ifade etmekte ve bu
sebeple tüm başlıkların yalnızca gündelik yaşantı içerisine sığdırılması mümkün
görünmemektedir. Bu başlık altında çocukluğun gündelik yaşantısını çeşitli
boyutlarıyla kuşatan unsurlar ele alınacaktır. Bu unsurlar; çocuğun daha çok maddi
ihtiyaçlarını kapsayan temel ihtiyaçlar, çocuğun günlük yaşam içerisindeki sorumluluk
alanları, çocukluğun gündelik yaşam rutinlerini belirleyen cinsiyet faktörü, çocuğun
üretkenliği, hobileri, fiziksel faaliyetleri, çocuğun doğa ve hayvanlarla ilişkisi, günlük
yaşamda çocuğa yönelik ödül ve cezalar, çocuğun günlük yaşamındaki dini yaşantılar,
çocuk hastalıkları ve yakın çevredeki ölüm olayının çocuğa yansıması olarak
sıralanmaktadır.
4.6.1. Temel İhtiyaçlar
Temel ihtiyaçlar, çocuğun fizyolojik olarak tanımlanan ve yaşamını sürdürmede
öncelikli görülen ihtiyaçlarını kapsamaktadır. Bu başlık altında temel ihtiyaçlar,
fizyoloji veya psikoloji boyutundan ziyade toplumsal boyutu ile incelenecektir. Anı ve
hatıratlarda, çocuğun temel ihtiyaçlarının karşılanması toplumsal çocukluk
kapsamında ele alınmış ve maddi koşullar, çocuk giyimi, beslenme, çocuğa harçlık
verilmesi/hediye alınması ve çocuğun parasını harcama biçimleri açısından bir okuma
yapılmıştır.
Maddi Koşullar
Anı ve hatıratlarda yazarların önemli bir kısmı (çocukluk devri İstanbul’da geçenlerin
çoğunluğu başta olmak üzere) maddi koşullar itibariyle daha iyi yaşam koşullarına
sahipken bazı yazarların yaşam standartlarının daha farklı olduğu görülür.
Dezavantajlı maddi koşullara sahip yazarların genellikle Anadolu’da yaşam
sürdürdükleri görülmektedir. Bu durumun meydana gelmesinde iki sebep
öngörülmüştür. Bunlardan birincisi toplumda belli bir refah seviyesine sahip olan
kesimin memuriyet gibi sebeplerle İstanbul’da bulunmasıdır. İkinci sebep ise savaş ve
siyasi istikrarsızlık ortamında toplumun büyük bir çoğunluğunun da yaşamakta olduğu
yoksulluk olarak açıklanabilir. Bu yoksulluk ortamını cumhuriyet yıllarında 2. Dünya
Savaşı tetiklemiştir. Osmanlı Devleti’nin içine düştüğü savaş ortamında refah seviyesi
sarsılan çocuklardan biri Cahit Uçuk’tur. Savaş ilerledikçe maddi yoksunluğu
belirginleşen Cahit Uçuk’un (2019) annesi, çocuklarının uzayan saçlarını artık berbere
96
götürmek yerine kendisi kesmeye başlamış ve ne kendisine ne de çocuklarına yeni
kıyafet alışverişi yapabilmek için Beyoğlu’ndaki Batılı tarzda giysiler satan “Baker”
adlı dükkâna gidebiliyordu (266). Savaş yıllarını İsviçre’de geçiren ve sonrasında
Türkiye’ye taşınan Abidin Dino ve ailesi, döndükten sonra maddi açıdan sıkıntı
yaşamaya başlamıştır. Bu süreçte hissettiklerinden Abidin Dino (1995) şöyle bahseder
(56): “…beş parasız gösterişli bir yaşam. Bu benim için çok güzeldi. Çünkü bir zengin
çocuğu olma duygusundan birdenbire yoksul demeyeyim ama, parasız bir çocuk
durumuna geçmiştim. Bu da başlı başına bir değişiklikti.”
Cumhuriyet yıllarında da maddi yoksunluk sorunları büyük ölçüde devam etmiştir.
1945 yılında gerçekleşen 2. Dünya Savaşı ise Türkiye’nin dahil olmadığı bir savaş olsa
bile savaşın ekonomik etkisi başta olmak üzere birçok etkisi kendini göstermiştir.
Çocukluğu bu yıllara denk düşen Ahmet Murat, savaş yıllarındaki yoksulluğa
anılarında şöyle yer vermiştir (2007, 131):
“Darlık harp senelerinde, hemen herkes, sınıfta kimin hangi elbiseyi giydiğini bilirdi. Bir
müsamere öncesinde rol dağıtımında, Emine (Teoman) öğretmen, rolün uygunluğu kadar
sahneye çıkılacak kıyafetin mevcudiyeti ile de ilgilenirdi. Böyle bir durumda "Yeni elbiseniz var
mı?" sorusuna müspet cevabimiz üzerine "Hani o gri elbiseler mi?" seklinde sözü beni üzmüş ve
ne kadar ihtimam ile kullanılsa, geçen zamanın, başkalarının gözünde elbiseyi eskittiği gerçeğini
yansıtmıştı.”
Çocukluğunu yine bu yıllarda geçirmiş olan Ahmed Yüksel Özemre (2018) ise bu
yıllardaki yoksulluk günlerini “II. Cihan Harbi döneminin önemli bir bölümünde
ceketlerimiz eskidiği zaman yenisini almak yerine, bunlar ters yüz edilir olmuştu,”
cümlesiyle anlatmıştır. Bu anlatımlarda görülüyor ki II. Dünya Savaşı yıllarında,
İstanbul’da dahi yoksulluk ciddi olarak hissedilmiştir.
Bu örneklerin yanında, babanın yahut finansal anlamda kazanç sağlayan ebeveynin
vefatı da çocukları dezavantajlı maddi koşullara sürükleyebilmektedir. Bu çocuklardan
biri olan Abidin Nesimi (1977), dört yaşında babasının vefat etmesi ardından çok
yoksul bir çocukluk geçirmiş ve tüm çocukluk anıları bu yoksulluk etrafında
şekillenmiştir. Babasını erken yaşta kaybeden Yaşar Kemal (2022) de sekiz yaşına
geldiğinde köyün en fakir ailesi olduklarını ve bundan sonra kendisinin de diğer köy
çocukları gibi ayakkabı giyme zorunluluğu duymadan yalınayak gezebildiğini
söylemiştir (54).
Anı ve hatıratlar incelendiğinde maddi yoksunluklarına değinen yazarların,
çoğunluğunun çocukluğunun cumhuriyet yıllarında geçtiği görülmektedir. Bu durum,
cumhuriyet yıllarındaki yoksulluğa işaret etse de bir genellemeyi gerektirmemektedir.
97
Çocukluğunu son dönem Osmanlı yıllarında geçiren yazarların, maddi yoksunluğa
daha az değinmiş olmalarının bir sebebi; bu yazarların önemli bir kısmının
Osmanlı’nın eğitimli elit sınıfına mensup olması olarak düşünüleceği gibi başka bir
sebebi de yazarların çocukluk gündemlerinin, siyasi huzursuzluk ve savaş ortamında
şekillenmesi olarak düşünülebilir.
Çocuk Giyimi
Son dönem Osmanlı’da çocuk modernleşmesinin kendini gösterdiği alanlardan biri de
çocuk giyiminde olmuştur. Çocuk kıyafetlerindeki değişiklik, toplumda gerçekleşen
Batı merkezli yeniliklerin çocukların gündelik yaşamına yansıyan öncülerinden biridir
(Okay, 1998, 79). Aynı dönemde yetişkin giyiminde de değişimler başlamış ve giyim
üzerine bu değişimler cumhuriyet yıllarında süregelmiştir. Anı ve hatıratlarda, çocuk
giysilerinde gerçekleşen yenilikleri takip eden örneklere rastlanmaktadır. Babası
İngiliz terbiye usullerini, çocuklara giydirilen esvapları ve verilen gıdaları kendisine
uygulamak isteyen Halide Edib Adıvar (2021), kışları başına kalpak giymekte fakat
yazları şapka giymek henüz o günlerde mümkün olmadığı için başı açık gezmektedir
(37). Son dönem Osmanlı toplumunda yenileşmeler başlamış olsa da bu yenileşmenin
toplumun tamamına nüfuz ettiğini söylemek güçtür. Yenileşmelerin merkezi olan
saray ve çevresinde de çocuk giyiminde modernleşme başlamıştı. Saray çevresinde
çocuk giyimindeki modernleşmeyi Ali Vâsıb Efendi’nin (2017) şu ifadelerinde
görmek mümkündür (66):
“Çocukluğumda memleketimizde ve bilhassa saray adetleri arasında, sokağa çıkıldığında
herhangi bir yerde veya misafirliğe gidildiğinde, Avrupa çocukları gibi giyinmek ayıp sayılırdı.
Büyük adamlar gibi giyinmek şart idi. Kapalı yaka, kravat, yelek ile elbise, potin ve başta fes
olmak mutlaka lazım idi. Hele resmi günler ve bayramlarda altı veya yedi yaşlarında redingot
giymek mecburiyetinde idim. Yaz günleri bile bana refakat eden adamlarımız, Şark adeti,
kollarında pardösümü taşırlardı.”
98
Şekil 2: Ali Vâsıb Efendi ve Saraylı Bir Kız Çocuğu
Ali Vâsıb Efendi, Bir Şehzadenin Hâtırâtı (İstanbul: Yapı Kredi Yayınları, 2017) 55.
Şekil 2’de görüldüğü üzere Ali Vâsıb Efendi’ye, sokak kıyafeti olarak dönemin
yetişkin erkeklerinin giyindiği biçimde bir takım elbise giydirilmiş, boynuna kravat ve
başına da fes takılmıştır. Bu görüntüsüyle adeta bir “minyatür yetişkin”i
anımsatmaktadır. Sarayın yön verdiği çocuk modası, üzerine çok düşünülmemiş ve
tamamen yetişkin modasından uyarlanmış görünmektedir. O dönemlerde özellikle
erkek çocukları için moda olan bir kıyafet daha vardı ki o da askeri eğitimin öne
çıkardığı asker veya denizci üniforması gibi resmi kıyafetlerdi. Batı toplumlarında da
askeriye veya deniz kuvvetleri üniformalarını çocuk bedeninde taklit eden bu
kostümün, 18. yüzyıl sonrasında benimsendiği ve 20. yüzyıla kadar devam eden bir
moda oluşturduğu bilinmektedir (Ariés, 1962, 60). Bu modayı anı ve hatıratlarda da
takip etmek mümkündür. Babası bir asker olan ve kendisi de rüştiye yıllarından
itibaren askeri okullarda eğitim gören Kazım Karabekir (2020), babası asker olduğu
için “…kendimi bildim bileli oyunlarımız, bayramda seyranda giydiklerimiz
askerceydi…” demiştir (82).
Çocuk giysilerinden bahseden anılarda dikkat çeken hususlardan biri de kız
çocuklarının belli bir yaşa geldikten sonra çarşaf giymeye başlamasıdır. Halide Edib
Adıvar (2021) bu toplumsal geleneğe anılarında şöyle yer verir (34):
“Onun o günkü dünyası, yaş ve cins derecesine göre iki kısma ayrılır. Kız çocuklar ancak on
yaşına kadar çocukturlar. Ondan sonra çarşafa girer, büyükler sınıfına dahil olurlar. Büyükler
99
ister on iki ister altmış yaşında olsun, hep birbirinin aynıdır. Halide’ye göre oğlanlar çocuk
sınıfında değildirler. Hepsi büyük erkekler gibi giyinirler, gürültücü ve menfur mahluklardır.”
Aynı dönemlerde Osmanlı’nın bir vilayeti olan Halep’te de benzer bir geleneğin
sürmekte olduğunu Halide Nusret Zorlutuna’nın (2018) şu satırlarında görmek
mümkündür (47):
“O arada annem bana Halep'ten tatlı gümüş rengi bir ipekli kumaştan çarşaflık almıştı. Çünkü
Kerkük'te kızların yedi yaşında abaya -bir çeşit örtünme aracı- sokulduklarını; ben yaşımdan da
daha büyük gösterdiğim için dokuz-on yaşında ‘koca kız’ın Kerkük'e örtüsüz gitmesinin hoş
karşılamayacağını Cezzarzadelerin hanımları anneme anlatmışlardı.”
Kız çocuklarının akil baliğ olduktan sonra çarşaf giymesi toplumun dini kodlarına ait
bir gelenek olup modernleşmeyle birlikte modern çevreler başta olmak üzere tüm
toplumdan çekilmeye başlamıştır. Cumhuriyet reformlarının getirdiği kılık kıyafet
düzenlemeleriyle birlikte bu gelenek toplum yaşamından epey uzaklaşsa da küçük
yerleşim bölgeleri veya köy/kasaba gibi yerlerde uygulanmaya devam etmektedir. Bu
yıllarda bir kız çocuğu olan Pakize Türkoğlu (2013), Antalya ilinin Gazipaşa ilçesine
bağlı olan köyünde, kızların “akil baliğ” olduktan sonra başlarını örtmeleri için
“çemberlenmek” adlı bir törenin yapıldığından fakat herkesin bunu uygulamadığından
bahsetmiştir (173). Türkoğlu eserinde, çocukluk yıllarında çarşafın toplumsal
yaşamdan nasıl uzaklaştığına ve çarşafın medeniyet standartlarına uymadığına dair anı
ve düşüncelerine detaylıca yer vermiştir. Çocukluğunda, dönemin kız çocuklarının
modası olan başın yanına doğru indirilerek takılan bereye heves ettiğini anlatan
Türkoğlu (2013), bereyi de bir modernleşme olarak gördüğünü söylemiştir (296).
Osmanlı toplumunda, çocukların küçük birer yetişkin gibi giydirilmesi genellikle
toplumun çocukluk anlayışındaki eksikliğe bir referans olarak gösterilmektedir. Fakat
çocuk giyimi, dönemin moda anlayışından bağımsız değerlendirilmemelidir. Aynı
dönemde yetişkinlere gösterilmeyen ayrıcalığın çocuklara gösterilmesini beklememek
gerekir. Bununla birlikte çocuk modasını, çocukluk anlayışı ile ilişkilendirirken
çocukluk anlayışının bulunmamasından ziyade dönemin çocuk modernleşmesindeki
dinamikleri göz önünde bulundurmak daha çözümleyici bir yaklaşım olacaktır.
Beslenme
Anı ve hatıratlarda çocukların beslenme biçimleri ve kaynaklarına yer verilen ifadelere
bakıldığında, beslenmenin de diğer temel ihtiyaçlar gibi maddi/ekonomik koşullara
bağlı gerçekleştirildiği görülmektedir. Fakat ekonomik koşulların nasıl olduğu fark
etmeksizin çocukların beslenmesinin önemli görüldüğü anlaşılmaktadır (Onur, 2005,
234). Çocuk beslenmesine verilen önemi, ailelerin çocukların iştahsızlığına yönelik
100
çözüm arayışlarında veya sağlıklarına iyi gelmeyecek besinleri almalarına yönelik
getirdikleri kısıtlamalarda görmek mümkündür. Bahsedilen duruma örnek olarak
çocukluğunu cumhuriyet döneminin 1930’lu yıllarında geçiren Liji Pulcu Çizmeciyan
gösterilebilir. İştahsız bir çocuk olduğundan bahseden Çizmeciyan, bu iştahsızlığı
annesinin dert edindiğini söylemektedir (2020, 38). Çocukluğunda anne-babasının
iştahsızlığını dert edindiği çocuklardan biri olan Bozkurt Güvenç (1926 doğumlu) ise
çok fazla su içtiğinden, anne ve babasının yemekten önce içilen suyun mideyi şişirip
iştahı kestiğine inandığından ve bu sebeple Güvenç’in daha az su içmesi için farklı
bardaklar kullandırdıklarından bahseder (2004, 28). Yine iştahsız bir çocuk olarak
görülen Ahmet Murat’ın zayıf ve iştahsız olma problemini, ailesi yemek esnasında bir
kaşık kırmızı şarabı iştah açıcı olarak vererek çözmeye çalışmaktadır (2007,150).
Bu örneklerin yanında Halide Edib Adıvar’ın, Osmanlı’nın son dönemleri olan 1880’li
yıllardaki beslenme alışkanlıkları da dikkat çekmektedir. Adıvar, o günün çocuklarının
ellerinde horoz şekerleri ve renk renk şekerlemeler bulunduğu halde; kendisinin
sadece et ve sebze, bunun yanında az miktarda yemiş ve yatmadan önce içilen bir
bardak sütten oluşan beslenme rutinlerinden bahsetmektedir (2021, 38). Halide Edib,
anılarının başka bir yerinde evlerinin bir üyesi olan Ali Lala’nın, kendisini sokağa
çıkardığını ve kendisine babasının yasakladığı horoz şekerleri ile macundan aldığını
söylemektedir (2021, 22). Halide Edib’in çocukluk yıllarında bu beslenme düzeninden
oldukça sıkıldığı hissedilmektedir. Horoz şekerleri ve macunların yanı sıra çocukların
en sevdiği şekerli ürünlerden biri gazozdur. Fakat gazozun cumhuriyet yıllarında
çocuk beslenmesine daha çok dahil olduğu görülmektedir. 1930’lu yıllarda bir
cumhuriyet çocuğu olan Memet Fuat, dedesiyle bazı zamanlar yaptıkları gezintilerinde
dükkân dükkân dolaşırken dedesinin çay kendisinin de gazoz içmesini bir rutin olarak
anlatmaktadır (1997, 20). Çocukluğunu aynı yıllarda geçiren Liji Pulcu Çizmeciyan
da babasının nargile içmesine kardeşiyle eşlik etmekte ve bu zamanlarda çocukların
siparişleri gazozdan yana olmaktadır; Çizmeciyan, aynı dönemde Sarıyer Hamamı’nda
da gazoz satıldığından ve hamamdaki çocukların bornozlarına sarılı şekilde bu
gazozdan içtiklerinden bahseder (2020, 32). Anı ve hatıratlarda gazoz seven Osmanlı
çocuklarına da rastlanır. 1890’lı yıllarda bir çocuk olan Refik Halit Karay, devlet
ricalinden olan babası ve onun devlet ricalinden arkadaşlarıyla gittiği Çiftehavuzlar
Gazinosu’ndaki rakı sofrasında, çeşitli mezelerin kendisine verilmediğinden dert
101
yanmış; gazinoda istediği gazozu içebildiği bir gün sonunda atı üstünde eve giderken
çektiği karın ağrısına dair yaşantısına anılarında yer vermiştir (2009, 63-64).
Şekerli gıdaların, modernleşmeyle beraber çocuk yaşamına daha fazla dahil olmasının
yanı sıra çocuk beslenmesine verilen önem de modernleşmeyle beraber kendini
göstermiş ve özellikle cumhuriyet yıllarında çocuk meselesinin başlıca konularından
olmuştur. Cumhuriyetin ilk yıllarında dahi çocuk ölümlerinin ciddi bir orana sahip
olması bu önemsemenin zeminini oluşturmuş ve dönemin doktorları, çocuk ölümlerini
engellemenin yolunun doğru bir çocuk beslenmesinden geçtiğini söylemişlerdir.
Dönemin aktif yayınlanan dergilerinden olan ve anne-babalarla beraber çocuklar veya
çocuk yetiştirilmesiyle ilgilenen herkese hitap eden Gürbüz Türk Çocuğu dergisinde,
dergi yazarları olan doktorlar tarafından çocuk beslenmesine dair yazılara sıkça yer
verilir. Bu yazılardan birini kaleme alan Dr. Fahriye, “Çocuk Beslenmesi” başlıklı
yazısına başlarken “Çocuk koruması ve çocuk yetiştirmesi bugün bizi en fazla alakadar
eden bir mevzudur,” diyerek önceki zamanlarda gerekli ehemmiyeti göremediğini
düşündüğü çocuğa gerekli önemin verilmesi için çaba göstermektedir (1934, 13). Dr.
Fahriye, bahsedilen yazısında çocuğun anne sütü ile beslenmesinin elzem oluşundan
ve çeşitli yanlış beslenme yöntemlerinin çocuğu nasıl zehirlediğinden bahseder (1934,
13-14). Çocuk beslenmesinin çocuğun beden sıhhatiyle yakından ilişkili olması doğru
beslenme alışkanlıklarını, ideal cumhuriyet çocuğuna giden yolda benimsenmesi
gereken temel ilkelere dönüştürmüştür. Bu idealizmin aksine anı ve hatıratlarda doğru
ve sağlıklı beslenmeye yönelik duyarlılık içeren ifadelere rastlanmamıştır. Fakat
bölümün başında söylendiği gibi çocukların iyi beslenmesi aileler başta olmak üzere
yetişkinler tarafından önemsenen bir mesele olmuştur.
Anı ve hatıratlarda, çocukların sevdiği yiyecekler arasında horoz şekerleri, macun,
gazoz veya çikolatalar yer alsa da pek çok çocuk meyve-sebzeler veya çeşitli yöresel
beslenme tarzı içerisine bulunan gıdalardan da severek bahsedilir. Bu örneğe son
dönem Osmanlı çocuklarından 1900’lü yılların başında bir saray şehzadesi olan Ali
Vâsıb Efendi’de rastlanır. Ali Vâsıb Efendi, çocukluğunda yumurtayı çok sevdiğini
söylemiştir (2017, 54). Bahsedilen döneme yakın bir dönem olan 1800’lü yılların
sonunda, çocukluğunun bir dönemini Van’da geçiren Kazım Karabekir, Van’ın
çocuklar için eğlencelerinden bahsederken “Meyvesi bol büyük bahçemiz türlü türlü
meyve ağaçlarımız var. Taze taze süt de içiyoruz. Yumurta 10 tanesi 10 para peynirin
o kası 40 para bal tereyağ her şey ucuz,” demiş ve bu gıdaların çocuklar tarafından
102
sevildiğine işaret etmiştir (2020, 35). Bu örnekler için cumhuriyet dönemi çocuklarına
referans vermek de mümkündür. Modernleşmenin nüfuzunu artırmaya başladığı
cumhuriyet yıllarında, özellikle şehirleşmiş bölgelerde çocukların yaşamına çeşitli
şekerlemeler girmiş olsa da bu ürünler beslenme düzeninin çok küçük bir parçasını
oluşturmaktaydı. Bu hususa örnek olarak çocukluğunu 1940’lı yılların başında
geçirmiş Ahmed Yüksel Özemre’nin kaleme aldığı satırlar söylenebilir. Annesiyle
nadiren geçtikleri Galata Köprüsü’ndeki büfeden kendisine “çukulata” ve küçük bir
torba nane şekeri alındığından söz eden Özemre’nin, okuldan dönüş zamanlarındaki
günlük beslenmesini ise “kızarmış ekmek, tereyağı, kekikli zeytin, peynir ve çay ya da
sütten oluşan akşam kahvaltısı” oluşturmaktadır (2018, 45-82). Cumhuriyetin başka
bir şehri ve başkenti olan Ankara’da 1950’li yıllarda çocukluk sürmüş olan Gün Zileli,
en sevdiği yemeklerden bahsederken herhangi bir şekerlemeden söz etmemekte;
yoğurtlu makarna ve tarhana çorbasını çok sevdiğini ve kendisine bu yüzden
“Tarhanacı” takma adının koyulduğunu söylemektedir (2014, 91). Cumhuriyetin erken
yılları olan 1940’larda bir çocuk olan ve Niğde’nin bir köyünde büyüyen Hacı Angı
ise köy usulünce yapılan yufka dürüm içerisine koyulan yayık yağını en sevdiği
yemeklerden saymaktadır (2018, 11). Dönemin pek çok bölgesinde var olduğu gibi
kendi köyünde de var olan fakir halkın başlıca katığının “çökelek” olduğunu söyleyen
Angı, çökeleği sıcak mayalı ekmek arasına dürüm yapmayı ve bunu tarhana çorbasıyla
beraber yemeyi çok sevdiğini de eklemektedir (35).
Beslenmeye yönelik anlatılar incelendiğinde, çocuk beslenmesine modern aile kadar
geleneksel ailenin de önem verdiği görülmektedir. Geleneksel toplum yaşantısında
daha yaygın olan süt annelik/ninelik, toplumun çocuğun beslenmesine yönelik bakış
açısını yansıtan uygulamalardan biridir. Fakat ulus-devlet anlayışı ile paralel olarak
benimsenen modern toplum yapısında, çocuğun kamuya mâl olmuş bir özne
konumuna taşınması çocukla ilgili pek çok meselenin olduğu gibi beslenmenin de bu
çerçevede değerlendirilmesine sebep olmuştur. Toplum geleceğinin teminatı olarak
görülen çocuğun sağlam beslenmesi ve sağlıklı bir vücuda sahip olması nihayetinde
ulvi bir amaca hizmet etmektedir. Bu doğrultuda dönemin “ideolojik aygıtlarında”
çocuk beslenmesine dair söylemlere sıklıkla rastlanır fakat anı ve hatıratlarda,
bahsedilen sebeplerin arka planda yer aldığı bir “beslenme ideolojisi” doğrudan konu
edilmemiştir.
103
Çocuğa Harçlık ve Hediye Verilmesi
Son dönem Osmanlı ve cumhuriyet çocuklarının yaşantılarında, bir ortaklık alanı daha
vardır ki bu ortaklık hem yetişkinlerin hem de toplumun çocukluk anlayışına yönelik
çıkarımlar barındırır. Söz konusu yaşantı, yetişkinlerin çocuklara verdikleri hediyeleri
ve harçlıkları içermektedir. Toplumda yetişkinlere kıyasla daha güçsüz bir konumda
olan çocuğun, yaşamsal faaliyetlerini sürdürebilmesi için gerekli ihtiyaçlarının
karşılanması yetişkinlerin sorumluluğunda olmuştur. Bu noktada çocuğa temel
ihtiyaçlarının dışında sunulan imkanların veya ikramların hangi sebeplerle sunulduğu
toplumdaki çocukluk anlayışını yansıtması bakımından önemlidir. 19. yüzyıl
reformlarından önceki çocukluk anlayışlarını inceleyen Araz; toplumsal yaşamın
dinamiklerini oluşturmakta büyük bir yeri olan İslam hukukunun, çocuk-yetişkin
arasındaki ilişkileri çocukların duygusal ve temel bakım gibi her türlü ihtiyacının en
iyi şekilde karşılanmasını amaçladığını ve bu ihtiyaçları çocukların öncelikleri
üzerinden ele aldığını belirtmiştir (2013, 52). 19. yüzyıl reformları sonrasında
geleneksel çocukluk anlayışının toplumun önemli bir kesiminde devam ettiği
düşünülürse yetişkinlerin, hediye ve harçlıklar yoluyla çocukların duygusal ihtiyacını
gözettikleri söylenebilir. Fakat bu ifadeyle yalnızca geleneksel yaşam pratiklerinin
devam ettiği ailelerde veya ortamlarda çocukların duygusal ihtiyaçlarının gözetildiği
düşünülmemelidir. Esasında söz konusu duruma örneklik teşkil eden anıların birçoğu,
modern temayüllere sahip ailelerde yaşanmıştır.
Anı ve hatıratlarda incelenen bu durum, çocuğa yönelik ihtiyaç alanlarının oldukça
çeşitlilik teşkil ettiği günümüzden büyük ölçüde farklılık göstermektedir. Farklılık
gösteren yaşantılar, son dönem Osmanlı çocuklarında cumhuriyet dönemi çocuklarına
kıyasla daha belirgindir. Yine de her iki dönemde çocukların ebeveynlerinden veya
diğer yetişkinlerden harçlık ve hediye almasına yönelik örneklere rastlanır. Bununla
birlikte yazarların, çocukluk anılarını kaleme alırken harçlık aldıkları anılardan ziyade
hediye aldıkları anılara yer verdikleri ve bu anıları hissettikleriyle birlikte detaylıca
anlattıkları görülmüştür. Bu duruma örneklik teşkil eden hatıralardan birini Halide
Nusret Zorlutuna şöyle anlatır (2018, 110): “Rahmetli babacığım bana kucak dolusu
da kitap getirirdi. Bir gün hiç unutmam, bir ziyaretten eve dönüşümüzde, ikinci katı
üçüncü kata bağlayan merdivenin her basamağı üzerinde bir kitap bulunduğunu
görmüş, bu büyük sürpriz karşısında sevinçten deliye dönmüştüm.” Halide Nusret’in
hatırasında dikkat çeken bir husus ise kitabın çocuğa hediye edilebilecek ve onun
104
“çocuksu” ihtiyaçlarını karşılayabilecek nitelikte görülmüş olmasıdır. Nitekim,
Halide Nusret çocukluğunda annesiyle birlikte okumalar yapmaktadır ve kendisine
kitap hediyesi yalnızca babası tarafından verilmemiştir. Bir aile dostu olan “Kevser
abla” tarafından, annesiyle beraber okuması için Recaizade Mahmut Ekrem’in Nejat
Ekrem adlı kitabının hediye edildiğine de hatıratında yer vermiştir (116). Kendisine
verilen bir hediyeyi “çocuksu” ihtiyaçları gözetilerek alan yazarlardan biri de Mîna
Urgan’dır. “Üvey babam Falih Rıfkı sayesinde, babamın yokluğunu hiç hissetmedim.
O sırada pek para kazanamadığı için, evimize içgüvey geldiğinde, yanında getirdiği
tek şey, benim için aldığı oyuncaklarla dolu küçük bir sandıktı.” ifadesiyle Urgan,
üvey babasının çocuksu ihtiyaçlarına duyduğu anlayışın aralarındaki ilişkiyi olumlu
açıdan etkilediğini belirtir (2013, 117).
Anı ve hatıratlarda, çocuğun ihtiyacı gözetilerek verilen hediyelerin yanında belli bir
gelenek üzere verilen yalnızca çocuğa özgü hediyelerin var olduğu görülmüştür. Bu
örneğin başında bayramlarda çocuklara verilen mendiller gelmektedir. Son dönem
Osmanlı yıllarında bu geleneğin örneklerinden birine Halide Edib Adıvar’ın
hatıralarında rastlanır. Bir bayram günü aynı çatı altında yaşadığı aile büyükleri ile
bayramlaşmak üzere odalarını ziyaret ettiğinde aldığı hediyeleri şöyle anlatır (2021,
71):
“Bize çok şefkat gösterdi, köşe minderine oturttu, dolaptan ekmek çıkardı, Kemah’tan henüz
gelmiş olan beyaz peyniri üstüne sürdü, aynı zamanda dut kurusu ve kuru kaymak ikram etti.
Daha sonra da birer mendil verdi, “Her gün odama gel Halit, sana elma alacağım,” dedi.
Büyükbabadan sonra üst kata, saraylı hanım teyzenin odasına çıktık. Bize lokum ikram etti ve
birer ipekli mendil verdi. Fakat bu odadaki o günü bana hiç unutturmayan şey, kütüphanesinden
bir Afrika seyahatnamesi (Georg Schweinfurth) çıkarıp okuması oldu.”
Halide Edib, aile içindeki bayramlaşmalar sonrasında komşu ziyaretlerinde çocukların
şeker ikramıyla beraber mendil hediyesi aldıklarını eklemiştir (73). Böylelikle son
dönem Osmanlı toplumunda, bayram gelenekleri içerisinde çocuğun bir aktör olarak
yer aldığı görülür. Bayramlarda çocuklara mendil verilmesi geleneği, cumhuriyet
çocuklarının bayram anılarında da kendine yer bulmuştur. Fakat bu geleneğe,
çalışmanın son başlığı olan “Gelenekler ve Çocuk” başlığında detaylıca yer
verilecektir.
Son dönem Osmanlı çocuklarının aldıkları hediyelere ilişkin sunulan örneklerde,
çocuklara temel ihtiyaçlarının yanı sıra duygusal ve “çocuksu” ihtiyaçları da
gözetilerek hediye verilmiştir. Yetişkinlerin bu ihtiyaçları benimsemesi onların
sürdürdüğü modern yaşam pratiklerinden bağımsız değildir. Bununla birlikte
105
geleneksel toplum yaşantısında da çocuğun “çocuksu” ihtiyaçlarına dair bir kabulün
olduğu görülmüştür. Bu doğrultuda, bahsedilen farklı yaşam tarzlarının ortak olarak
bir çocukluk anlayışına sahip olduğunu fakat bu çocukluk anlayışlarının farklı
fikirlerden beslendiğini söylemek mümkündür.
Çocuğun kamusal zeminde özneleştirilmesi sürecinin büyük bir yoğunluk kazandığı
cumhuriyet yıllarında, çocuklar için üretilen materyaller çeşitlilik kazanmıştır. Bu
çeşitliliği, anı ve hatırat metinlerinde çocuklara verilen hediyeler üzerinden ele almak
mümkün olmuştur. 1930’lu yıllarda İstanbul’da bir çocuk olan Liji Pulcu
Çizmeciyan’ın, annesinin kendisine “NSU marka bir Alman bisikleti” aldığı yazdan
bahsettiği hatırasında bisikletin çocukların yaşantısında yer edinmeye başladığı
görülür (2020, 78). Aynı yıllarda Ankara’da bir çocuk olan Bozkurt Güvenç ise istediği
bisiklete kavuşmasını şöyle kaleme alır (2004, 71-72):
“Şehirde otodan çok bisiklet vardı; ama benim gönlüm, Tekirdağ'dan beri hasretini çektiğim,
gümüş renkli Adler (kartal)'de idi. Taa uzaktan geldiğini görür, anneme gösterirdim. "Anne bak,
Adler!" diye diye, sonunda, gümüş-alüminyum renkli bir Adler'im oldu. Ayda beş lira taksitle.
İlk gece ne kadar mutlu idim. Yatak odamıza sığmayınca, misafir odasında yattım, bisikletimle.”
Osmanlı toplumuna 1885 yılından sonra dahil olan bisikletler, çoğunlukla yetişkinler
tarafından ulaşım aracı olarak kullanılmış; zaman içerisinde çocuklar tarafından
eğlence ve oyun amaçlı kullanılmaya başlamıştır. Anı ve hatıratlarda, son dönem
Osmanlı çocuklarından yalnızca bir şehzade olan Ali Vâsıb Efendi’ye on bir
yaşındayken iki tekerlekli bir bisiklet alındığı görülür (2017, 76). Dolayısıyla
bisikletin, Osmanlı çocukları arasında yaygınlık kazanmadığı düşünülmektedir.
Güvenç’in bisiklet sahibi olma sürecinin ailesinin ekonomik koşullarını zorlaması ve
bu sebeple bisikletin taksitle alınmış olması ise cumhuriyet yıllarında da bisikletin her
çocuk için kolay erişilebilir bir konumda olmadığını göstermektedir.
Cumhuriyet yıllarında çocuklar için hediye kategorilerinden birini de
“saatler“oluşturmuştur. Dijital saat imkanlarının henüz var olmadığı günlerde,
çocuklara analog saat okumasının doğru bir şekilde öğretilmesi önemlidir. Çocuğun
bileğinde bir saatinin olması bu öğrenmeyi kolaylaştıran yollardan biridir. Bu nedenle
kol saati, çocuklara alınacak uygun hediyelerden biri olmuştur. Kendisine kol saati
hediye edilen yazarlardan biri Atilla Karaosmanoğlu’dur. Karaosmanoğlu, sünnet
olması sebebiyle getirilen saati, sürekli takması ve zamana dikkat etme alışkanlığı
kazanması için babasının sık sık tamir ettiğine de değinir (2005, 18). Saat hediyesi alan
çocuklardan bir diğeri Gün Zileli’dir. Fakat Zileli’ye babası tarafından hediye edilen
106
ve Fransa’dan getirilen bu saat bir kol saati değil “içinde bir kovboyun her saniye
tabancasını salladığı bir kovboylu saat” olmuştur (2014, 119). Bu saat Zileli ve ağabeyi
Can için büyük bir yenilik anlamına gelmektedir. 1950’li yıllara tekabül eden bu
yıllarda her ne kadar çocukların kullanımı için üretilen saatler mevcut olsa da çocuksu
niteliklerle tasarlanmış “kovboylu” bir saat, cumhuriyet çocuğunun sahip olduğu
imkanlar dahilinde erişilmesi zor ve modern bir eşyadır.
Çocukluğu cumhuriyet yıllarında geçmiş yazarların aldıkları hediyeler arasında
önemli yer tutan hediye kategorilerinden biri de kitaplardır. Eğitimin merkezileştiği,
ders kitapları ve müfredatın ideal yurttaş yetiştirme amacı doğrultusunda önem
kazandığı cumhuriyet yıllarında; çocuk edebiyatı ve neşriyatı da bu amaç yolunda bir
araç olarak benimsenmiş ve devletin kültür politikalarında yansımasını bulmuştur
(Günyüz, 2020, 138). Devletin çocuk edebiyatını araçsallaştırdığı politikalar
doğrultusunda çocuklara yönelik kitaplar, dergiler ve çeşitli süreli yayınlar, son dönem
Osmanlı’daki yaygınlığını ve erişilebilirliğini artırmıştır. Bu sürece paralel olarak
çocukların okur-yazar olmas aileler nezdinde de önem kazanmıştır. Çocukluğunu
erken cumhuriyet yıllarında geçirmiş olan Ahmed Yüksel Özemre’nin anılarında,
bahsedilen duruma dair örneklere rastlarız. Özemre, ailesinin kendisine hediye ettiği
kitaplardan şöyle bahseder (2018, 73):
“Babam ve annem benim büyük bir şevkle kitap okuduğumu görünce bana Ahmet Halit
(Yaşaroğlu) Kitabevi’nin çıkardığı bütün çocuk kitaplarını tek tek almağa başladılardı. Yusuf
Bey amcanın delaletiyle Çocuk Esirgeme Kurumu’nun çocuklar için çıkarmış olduğu kimi
masal, kimi seyahat, kimi inceleme, kimisi de çocuklar için ilmî konuları anlatan 105 adet kitabı
da benim için satın almıştı.”
Bu alıntıyı değerlendirirken Ahmet Yüksel Özemre’nin aile ortamını biraz açmak
gerekli olabilir. Özemre’nin ailesi Üsküdar’da yaşayan, modern yaşamın getirdiği
birtakım yeniliklere uyum sağlamış olmasının yanı sıra temel yaşam saikleri din ve
geleneğe dayanan bir yapıya sahiptir. Bu doğrultuda Özemre’ye, din eğitimini
destekleyecek Ahmet Halit Yaşaroğlu Kitabevi’nin yayımladığı kitaplarla birlikte
devletin kültür politikaları ekseninde yayımlanan “modern” kitaplar da hediye
edilmiştir. Ayrıca ailesinin, kitaplara yönelik ilgisi doğrultusunda hediye alması
Özemre’nin bir çocuk olarak dikkate alındığını ve önemsendiğini göstermektedir.
Özemre’den yaklaşık on yıl kadar ileri tarihlerde fakat İstanbul’un çok uzağında
Sinop’ta bir çocuk olan Güven Turan’a kitaplar hediye eden kişi ise babasıdır. Turan,
babasının kendisine her gece kitap okumasının yanı sıra İstanbul, Samsun gibi şehir
merkezlerine gittiğinde elinde kitapla döndüğünü söylemiştir (2021,147).
107
Cumhuriyet döneminin yurttaş yetiştirme politikaları doğrultusunda çocuk edebiyatına
yüklenen misyonun hayata geçirilebilmesi kitapların yaygınlaştırıldığı oranda
mümkün olmuştur. Çocuğa yönelik edebi eserlerin nicelik olarak arttığı ve farklı
kesimlerden çocuklar için daha erişilebilir bir konuma geldiği cumhuriyet yıllarında,
çocuklara kitap hediye edilen örnekler de artmıştır. Metinlerde, bahsedilen örneklerin
farklı yıllarda ve coğrafi konumlarda görülmesi de bu düşünceyi desteklemektedir.
Anı ve hatıratlardaki yaşantılar incelendiğinde harçlık alma örneklerinde de zamana
bağlı olarak bir artış görülür. Son dönem Osmanlı çocukları, ailelerinin veya diğer
yetişkinlerin verdiği harçlıklardan daha az bahsederken cumhuriyet çocukları, bu
anlatılara daha sık yer vermiştir. Bu durumun, değişen yaşam pratiklerinde çocuğun
ihtiyaç alanlarının çeşitlenmesiyle ilgili olduğu düşünülür. Cumhuriyet çocuğu için
okula gitme, başlı başına bir harçlık alma sebebidir. Okul ortamında kitaplar, kırtasiye
ihtiyaçları veya öğle yemeği gibi çeşitli ihtiyaçlar çocuğa harçlık verilmesini gerekli
kılar. Eğer çocuk şehir merkezinde yaşıyorsa bu harçlık ihtiyaçlarına çeşitli oyun ve
eğlence araçları da eklenir. Söz konusu ihtiyaçlar yalnızca cumhuriyet çocuğuna özgü
değildir. Son dönem Osmanlı’da, Başkent İstanbul başta olmak üzere çocuk için bu
ihtiyaçları gerekli kılacak ortamlar mevcuttur fakat anılarda, cumhuriyet çocuklarının
aldıkları harçlıklara daha fazla yer verdiği görülür.
Çocuğa verilen harçlık aynı zamanda çocuk için bir para harcama inisiyatifini ortaya
çıkarmaktadır. Anı ve hatıratlarda, çocukluk harçlıkları ile yapılan alışverişler
incelendiğinde bu harcamaların genellikle yiyecek-içecek ve kitap-dergi kategorileri
etrafında şekillendiği görülür. Ancak çocukların birçoğu, sevdiği yiyecek-içecekleri
ve kitapları tek seferde alabilecek miktarda harçlığa sahip olamamıştır. Harçlığı, almak
istedikleri için yetersiz kalan yazarlardan biri Yekta Kopan’dır. Kopan, haftalık iki
buçuk lira olan harçlığından Doğan Kardeş dergisini almak için para ayıramayınca
bulduğu çözümü şöyle anlatır (2021, 259):
“Bitmesin diye hafta boyunca ağırdan alarak sayfa sayfa okuduğum derginin verdiği zevkler ile
hınzır dünyanın gelip geçici zevkleri arasında karar vermeliyim. Çözüm üretmekte
gecikmiyorum. Madem aileden gelen harçlık simitle gazoza, silgiyle kaleme, karikatürlü sakıza
gidiyor, öyleyse Doğan Kardeş için kendi paramı kendim kazanırım. Biriktirilmiş bayram
harçlıklarından sermayeyi denkleştirip iş hayatına atılıyorum. Mahallede ‘Şans-Kader-Kısmet’
çekilişi yaptırmaktan pazarda su satmaya kadar türlü maceraya girişiyorum.”
Harçlığı, satın almak istediklerine yetmeyen Güven Turan ise Yekta Kopan’dan farklı
olarak simit, turşu suyu, leblebi ve leblebi tozu gibi çok sevdiği yiyecek-içeceklerden
tasarruf etmiş ve okumak istediği kitap ve dergilere kavuşmuştur (2021, 148). Harçlığı
108
ile istediği kitabı satın almak konusunda Ülkü Tamer biraz daha şanslıdır. Babasından
her harçlık alışında Millî Eğitim Bakanlığının kitabevine giden ve kitaplığındaki eksik
kitaplarını tamamlayan Tamer, harçlığını kitaba yatırdığını öğrenen babasının
kendisine yeniden harçlık verdiğini ve kendisinin de yeniden kitabevinin yolunu
tuttuğunu yazmıştır. (2010, 31).
Sunulan örneklerde çocuklar, mücadele etmek veya fedakârlık yapmak zorunda kalmış
olsa da satın almak istediklerine bir şekilde ulaşabilmişlerdir. Fakat bu, her
istediklerine sahip oldukları anlamına gelmemektedir. Çocukların ihtiyaç duydukları
eşyalara ulaşması ebeveynlerinin de bunu bir ihtiyaç olarak görmesiyle ilişkilidir.
Ebeveynlerinin öncelik olarak görmediği ihtiyaçlara ulaşmak çocuklar için daha zor
olmuştur. Bunun en açık örneğini Adalet Ağaoğlu’nun hatıralarında görürüz. Ağaoğlu,
babasının lüks tüketime karşı olduğunu; kitabı ve defteri de lüks tüketimden sayması
sebebiyle de kendisinin ve kardeşinin bu tür ihtiyaçlarına ulaşmak için çok mücadele
etmek zorunda kaldıklarını söylemiştir (1985, 101). Ağaoğlu bir başka pasajında,
babasının ihtiyaçlara yönelik tutumunu ve bu tutumun aile ilişkilerine yansımasını
şöyle detaylandırır (94):
“Babamızı vurdum duymaz buluyor, ona fazla yaklaşmıyorduk. Zaten o da kendisine fazla
yaklaşmamız için hiçbir şey yapmıyordu. Bir yazı makinesi istiyordum. İlkokulu bitirince, beni
ortaokula göndermesini istediğimden beri ondan hiçbir şey istememiştim. İsteklerimde kesin
haklı olmalıydım. Ama babam için tek haklı istek, karnımızın tok, sırtımızın pek, uykumuzun da
zamanında, yeterli olmasıydı. Bu üç temel gereksinim dışında çocukların, insanların başka bir
gereksinimi olacağını düşünebildiğine bile inanmazdık.”
Ağaoğlu’nun bir yazı makinesi istediği gibi Ahmed Yüksel Özemre de üçüncü sınıftan
itibaren hep bir mikroskop ve astronomik dürbün sahibi olmayı düşlediğinden
bahseder. Maddi açıdan böyle bir imkana sahip olmayan Özemre, sünnet düğününde
hediye verilecek paralarla bunu almayı planlamış fakat düğünde gelen hediyeler ancak
ailesinin acil borçlarını kapatmaya yetmiştir (2018, 65). Burada, çocuğun isteğinin
ebeveyn nezdinde bir ihtiyaç olarak tanımlanmamasından ziyade ihtiyaçların
önceliklendirilmesine ilişkin bir sonuç vardır. Ancak çocukların para harcama ve
alışveriş alanındaki inisiyatiflerini, büyük ölçüde ailenin ihtiyaçlara bakış açısı
şekillendirmiştir.
1.1.2. Çocukluk Yaşantılarında Cinsiyet Faktörü
Osmanlı ve cumhuriyet toplumunun gündelik yaşantısında kadın ve erkek, birtakım
farklı toplumsal rollere sahiptir. Toplumsal yaşam düzeninin devam edebilmesi ise bu
rollerin çocuklara da cinsiyetleri doğrultusunda aktarılmasıyla mümkün görülmüştür.
109
Böylelikle çocuklar eğitim alacakları yaşa geldiklerinde, eğitim süreçlerinin önemli
bir parçasını bahsedilen toplumsal rollere hazırlık aşaması oluşturmuştur. Evde bu
rollerin kazanımına yönelik öğretilenlerin yanı sıra Tanzimat’la beraber devletin
başlıca müdahale alanlarından birine dönüşmüş eğitim sistemi ve okullar da konuyu
bir müfredat çerçevesi içinde öğretmeyi amaçlamıştır. 1869 tarihli Maârif-i Umûmiye
Nizamnâmesi’nin rüştiyeler için öngördüğü programda erkek ve kızlara göre bazı
derslerin farklılık göstermesi bu duruma en açık örneklerden biridir. Rüştiye
programlarındaki ders içeriklerine “Çocuğun Eğitimi” başlığı altında yer verilmiştir.
Kızlar için ilk rüştiyenin açıldığı 1859 yılından önce kız çocuklarının yalnızca sıbyan
mektebinde öğrenim görebiliyor olması ise cinsiyet farklılıklarının eğitim yaşantısına
bir başka açıdan yansımasını gösterir (Akyüz, 2012, 165). Bununla birlikte bahsedilen
okullaşma çabası küçük bir kesime ulaşabilmiş ve eğitim, toplumun kendi çabasına
bağlı kalmıştır. Son dönem Osmanlı yıllarında, Edirne’nin sınır bölgesindeki bir
mahallede çocuk olan Şevket Süreyya Aydemir’in anılarında bu çabayı görmek
mümkündür. Aydemir’in annesi okuma-yazma bilmekte ve mahallenin kızlarına,
kadınlarına namaz surelerini ve çeşitli duaları öğretip din, masal ve ders kitabı gibi pek
çok kitabı okumuştur (1999, 23). Bu eğitim, kız çocukları için yeni bir yaşam
tahayyülü oluşturmamakta yalnızca mevcut hayatlarını sürerken ihtiyaç duyacakları
bilgileri edinmelerini sağlamıştır.
Benzer eğitim koşullarına, çocukluğunun bir döneminde Cahit Uçuk da maruz
kalmıştır. İstanbul’dan taşındıkları bir Anadolu kasabasında kızlar için mektep
bulunmayınca Uçuk, kasaba kızlarının bilgi ve becerisini edinmeye başlamış fakat bu
durum annesini endişelendirmiştir. Annesinin bu endişesini Uçuk, “Bir Selanik
çocuğu, bir İstanbul kızı olmaktan yavaş yavaş bir Anadolu köylü kızı olmaya doğru
gelişiyordu. Bunu çok büyük bir ustalıkla önlemesi lazımdı. Onun kabiliyetlerinin
körlenerek başka bir kültürün içine düşmesini istemiyordu.” cümleleriyle aktarır
(2019, 388). Uçuk’un babası Vehbi Bey’in, kasaba eşrafını ikna etmesi üzerine kız
okulu açılması ve bir de hoca gönderilmesi için Maarif Müdürlüğüne tezkere yazılır.
Kızının mektebe ve kitaplara yönelmesi en çok da annesi Hadiye’yi sevindirmiştir.
Aslında annesinin Uçuk’un eğitimi için gösterdiği çaba, kızının geleceğindeki yaşam
tahayyülünü belirlemek amacını taşır. Kızının bir kasaba kızı gibi değil lisan öğrenen,
piyano çalan veya jimnastikle uğraşan modern bir İstanbul kızı olarak yaşamını
sürdürmesini istemiştir.
110
Çocuğun eğitiminin cinsiyet faktöründen etkilenmesi yalnızca Osmanlı toplumuna
özgü değildir. Cumhuriyet toplumunda da kadın ve erkekler, toplumsal rollerini
sürdürmeye devam ederler. Gündelik yaşam dinamiklerinin yanı sıra cumhuriyet
ideolojisi, kadınlar ve erkekler için ideal statüler ve roller önerir, bu rollere siyasal
projeler çizer. Bu doğrultuda ideal kadın ve erkek rolleri, dönemin pek çok yazılı ve
görsel kaynakları ile çocukların tahayyülüne dahil edilmeye çalışılmıştır (Öztan, 2019,
181). Dönemin ideolojik faaliyetleri için önemli bir kanal olan eğitim, bu rollerin
benimsetilmesi için de bir araç konumundadır. Bu duruma örneklik teşkil eden
uygulamalardan biri, 1924 yılının ilkokul müfredat programında kız öğrencilerin erkek
öğrencilerden farklı olarak ev idaresi, nakış, biçki ve dikiş derslerini almasıdır (Dilek,
2016, 6). Böylelikle kız öğrencilerin, toplum içerisinde idealize edilmiş olan rollerini
bir görev gibi benimsemeleri teşvik edilmiştir. Bu derslerin ilerleyen yıllarda da
programda yer aldığı Teoman Onat’ın, “…Bir de kızlara daha çok ama bize daha az
olmak üzere dikiş dersimiz vardı. Neye yarayacak ki diye biz erkekler pek yüz vermez,
hatta bilmemizle hiç övünmezdik.” ifadesinden anlaşılmaktadır (2003, 29). Onat’ın
aktardıklarında, erkek öğrenciler dönemin idealize edilen toplumsal rollerini
benimseyen bir tutum sergilemişlerdir. Bu çerçevede dikiş, yalnızca kız öğrencilere
mahsus bir beceri olarak görülmektedir.
Cumhuriyetin eğitim politikaları ve bu politikalar doğrultusundaki uygulamalar, tüm
erkek ve kız çocuklara ulaşmak için yeterli olmamıştır. Özellikle kız çocuklarının, pek
çok farklı nedenle, eğitime erişimi oldukça kısıtlı kalmıştır. Bu yıllarda, eğitime
erişimin fazlaca zor olduğu kırsal bir bölgede köy enstitüsü öğrencisi olan Hacı Angı,
“Köy enstitülerinin kurulduğu yıllarda öğrenci bulmak zordu. Hele kız öğrenci bulmak
daha da zordu. Enstitülerde çalışan kadın öğretmenler, çevre köy ve kasabaları giderek
kız öğrenci bulmaya çalışıyorlardı.” diyerek kız çocuklarının eğitimdeki dezavantajlı
konumuna değinmektedir (2018, 52).
Anı ve hatıratlarda incelenen çocukluk yaşantılarında, eğitim haricinde, cinsiyete göre
farklılık gösteren pek çok alana rastlanmıştır. Bu alanları; cinsiyete mahsus karakter
özellikleri, cinsiyete mahsus toplumsal roller, giyim, oyun/oyuncaklar ve evlenme
olarak sıralamak mümkündür. Anıların yaşandığı toplumsal ortamda, erkek ve kız
çocuklarından öğrenmeleri beklenen rollerin içerisinde kendi cinsiyetlerine uygun hâl,
hareket ve davranışlar bulunuyordu. Bazı metinlerde, bu eylemlerin ne olduğuna dair
çıkarımlar sağlayan anlatılar yer almıştır. Söz konusu anlatılar hem Osmanlı hem de
111
cumhuriyet dönemlerinde yaşanmış olup coğrafi olarak da farklı konumlarda
gerçekleşmiştir. Toplumun bahsedilen beklentisiyle karşılaşmış çocuklardan birisi
oldukça hareketli bir kız çocuğu olan Cahit Uçuk’tur. Uçuk’un bu coşkun mizacı, bir
arada yaşadıkları annesinin teyzesi tarafından, “…düz yürümüyor mu bu kız? Ya
sıçrıyor ya koşuyor. Merdivenleri çift basamak çıkma havasında. Bacakları uzadığında
herhalde üçer üçer çıkacak. İnmeyecek, tırabzanlardan kayacak. Bari adı gibi
gerçekten erkek olsaydı daha yakışacaktı.” deyimleriyle eleştirilmiş ve bu eleştiriler
annesini oldukça hırpalamıştır (2019, 189). Son dönem Osmanlı çocuklarından Mîna
Urgan’ın anılarında da toplumun kendi cinsiyeti ile bağdaştırmadığı eylemler sıkça yer
alır. Kendinden “çok belalı bir erkek çocuk” olarak bahseden ve kızdığı zaman
oğlanları dövdüğünü söyleyen Urgan, Arnavutköy Kız Koleji’ne başlayana kadar hiç
kız arkadaşının olmadığını belirtmiştir (2013, 126). Çocukluğunu Urgan ile neredeyse
aynı yıllarda fakat İsviçre’nin Cenevre kentinde geçiren Abidin Dino’nun ise erkek
çocuğu gibi eylemlerde bulunması beklenmektedir. Evlerindeki büyük bir kız
kalabalığının içerisinde yetişmesi sebebiyle abisi Arif, Abidin Dino’nun “hanım
evladı” hâline gelmemesi için kendisine “erkek” gibi davranmış ve onu henüz altı
yaşındayken bisikletle Cenevre sokaklarını gezmesi için zorlamıştır (1995, 40).
Osmanlı’nın son yıllarında çocukluklarını geçirmiş bu yazarların anılarındaki ortak
nokta, bulundukları çevrede kız ve erkek çocuklarına mahsus karakter özelliklerinin
benimsenmiş olması ve kendilerinden, diğer cinsiyete mahsus eylemlerde
bulunmamalarının beklenmesidir. Nitekim çocukların bu yöndeki eylemleri, “erkek
çocuk” veya “hanım evladı” gibi isimlendirmeler yapmalarına sebep olmuştur. Bu
isimlendirmelerin cumhuriyetin ilerleyen yıllarında da yapılığı 1970’li yıllarda bir
çocuk olan Filiz Özdem’in anılarından çıkarılmaktadır. Özdem’in erkek oyunlarına
merakı sonucu babası ona “Erkek Fatma” lakabını takmış ve üstüne “Keşke bu kız
erkek olsaydı!” diyerek yakınmıştır (2021,98). Toplumda, çocukların farklı cinsiyete
mahsus olduğu düşünülen eylemleri gerçekleştirmeleri oldukça tepki görmüştür. Bu
tepkinin, çocuğun gelecekte de söz konusu eylemleri sürdürmesi ve toplumsal düzende
önemli bir dinamik oluşturan cinsiyet rolünü sekteye uğratarak toplum yaşamının
işleyişine mâni olması endişesinden kaynaklandığı düşünülmektedir.
Çocuğun toplumsal cinsiyet rollerini benimsemesi ve öğrenmesi önemli görülse de anı
ve hatıratlarda, çocukların bu rollere hazırlanmasında onlara karşı baskıcı bir tutum
sergilenmediği fark edilmiştir. Çoğunlukla kız çocuklarının anılarında bu rollere
112
hazırlanmaya yönelik anlatılara yer verilmiş fakat kız çocuklarına da “kız çocuğu”
olması sebebiyle üzerine düşen görevleri yerine getirmesi için büyük bir baskı
hissettirilmemiştir. Bu durumun, kız çocuklarında eğitime erişimin, kısmî de olsa,
artmasıyla birlikte okulun çocuğun üzerine bir sorumluluk yüklemesi ve böylelikle ev
işlerinin, kızlar için salt önceliğini yitirmeye başlamasıyla ilişkili olduğu düşünülebilir.
Bu düşünceyi destekleyen örneklerden biri Halide Nusret Zorlutuna’nın anılarında yer
alır. Kitap okuma sevgisini çocukluğunda kazanmış olan Halide Nusret, vaktini
okumaya ayırdığı için ev işlerini boşladığını, “Ben romanlara dalalı evden barktan,
işten güçten soğumuştum! Vazifelerimi ihmal ediyordum; günlerce toz almadığım,
babamın mendillerini yıkamadım oluyordu. Bazen kilerden erzak çıkarmayı bile
unutuyordum. Küçük kardeşimle hiç ilgilenmiyordum.” cümleleriyle anlatır (2018,
113). Bu doğrultuda, Halide Nusret’in görevleri arasında toz almak, mendil yıkamak
veya erzaklarla ilgilenmek gibi ev işlerinin yer aldığı görülmektedir fakat kendisine,
ev içindeki görevlerini ihmal ettiği için uygulanan bir baskıdan söz etmemiştir.
Yalnızca annesinin nakış, dikiş öğretmeye hevesli olduğuna ve bu işler için “bir ev
hanımına mutlaka lazım olan bilgiler” dediğine yer vermiştir (111).
Anı ve hatıratlarda, cinsiyete göre farklılık gösteren alanlardan biri de giyim olmuştur.
Özellikle kız çocuklarının anılarında bu meselenin daha çok yer edindiği görülür. Kız
ve erkek çocuklarının giyimleri arasındaki farkı detaylıca irdeleyen yazarlardan biri
Halide Edib Adıvar’dır. Çocukluk döneminin giyim âdetlerini Halide Edib şöyle
değerlendirir (2021, 34):
“Onun o günkü dünyası, yaş ve cins derecesine göre iki kısma ayrılır. Kız çocuklar ancak on
yaşına kadar çocukturlar. Ondan sonra çarşafa girer, büyükler sınıfına dahil olurlar. Büyükler
ister on iki ister altmış yaşında olsun, hep birbirinin aynıdır. Halide’ye göre oğlanlar çocuk
sınıfında değildirler. Hepsi büyük erkekler gibi giyinirler, gürültücü ve menfur mahluklardır.”
Buradan yola çıkarak kız çocuklarının belli bir yaştan sonra çarşaf giymesinin yalnızca
çocuğun ve ailesinin talepleri değil toplumun da talep ve beklentileri yönünde
gerçekleştiği görülmektedir. Yazarlar, çocukluk yıllarında toplumun söz konusu
beklentileri doğrultusunda çarşaf giydiklerini de yazmışlardır. Bu yazarlardan biri olan
Cahit Uçuk, annesiyle Malatya’ya yaptıkları bir ziyarette, gittikleri yörede böyle bir
âdet ve beklenti olduğu için İstanbul’dan çarşaf ayarlamıştır. Bu suretle ilk kez çarşaf
giymek zorunda kaldığını yazan Uçuk’un, çarşaf giyme gerekçesi ise annesiyle aynı
boyda olması ve bu boyda bir kızın yaşının küçük olduğunu kimsenin tahmin
edemeyecek olmasıdır (2019, 407). Benzer bir örnek olarak Halide Nusret Zorlutuna
113
da çocukluğunda, Kerkük’e yapacağı bir ziyaret öncesi çarşaflık aldığını ve Kerkük’te
kızların yedi yaşında abaya adında bir örtüye sokulduklarını anlatmıştır (2018, 47). Bu
örneklerden farklı olarak Mîna Urgan, çocukluğunda kız çocukları için böyle bir giyim
âdetinden söz etmemiş ve kendisinin de okul dışında pantolon veya şort giydiğini
söylemiştir (2013, 125). Urgan bahsettiği dönemlerde, kızların giyiminde pantolonun
yaygın olmadığını ve saçları da kısa olduğu için kendisini dışarıdan görenlerin oğlan
zannettiklerini eklemiştir. Anı ve hatıratlarda, kız çocuklarının giyimine dair yer alan
âdetlerden biri de çemberlenmektir. Gazipaşa’nın Çile köyünde bir çocuk olan Pakize
Türkoğlu çemberlenmeyi, “kızların akıl baliğ olduktan sonra başlarını örtmeleri için
yapılan bir törendi” şeklinde ifade ederken herkesin bu töreni uygulamadığını da
eklemiştir. (2013, 173).
Kız çocuklarının yaşantılarında dikkat çeken noktalardan biri de evlilik yaşıdır. Hatta,
anılardaki çocukluk yaşantılarını inceleyen, Bekir Onur evlenme konusunda ortaya
çıkan en temel hususun erken evlenme olduğunu ifade etmiştir (2005, 185). İncelenen
anı ve hatıralarda, en temel özellik olarak olmasa da küçük yaşta evliliğe dair örneklere
rastlanmıştır. Anlatılara göre kız çocukları, on iki on üç yaş civarlarında evlenebilir
olgunlukta görülmüşlerdir. Bu konuya anlatılarında yer veren yazarların ise hiçbiri
bunu deneyimlememiş ve çevrelerinde şahit oldukları örnekler üzerinden anlatmıştır.
Söz konusu yazarlardan biri Halide Edib Adıvar’dır. Adıvar, bir Ramazan iftarı
buluşmasında sofradaki çocuklardan biri olan Bedriye’nin evlenmesini, “Bu çocuk
toplantısının en büyüğü belki on-on iki yaşlarında olan, narin ve güzel Bedriye’ydi. O
bayram ertesi onu gelin ettiler. Gerçi çarşafa gireli epeyce olmuşsa da henüz
yukarıdaki büyüklerin arasına giremiyordu.” cümleleriyle anlatır (2021, 70). Buradaki
ifadelerden, evlenmesinde Bedriye’den çok onu evlendiren ailenin veya yetişkinlerin
inisiyatif sahibi olduğu anlaşılmaktadır. Kızların küçük yaşlarda evlendirilmesine
dikkat çeken yazarlardan biri Cahit Uçuk’tur. Uçuk, savaş yıllarında yerleştikleri
Anadolu kasabasında kızların erken yaşlarda evlendirildiğine şöyle değinir (2019,
395):
“Cahit, evin arka odasında, perdenin arkasında akşamları Karagöz ile Hacivat'ın gölge oyununu
sahnelemeye başlayınca bir anda bütün köy kızlarının sevgilisi oldu. Köyde küçük kızları gelin
ediyorlardı. Cahit bu on üç, on dört yaşındaki taze gelinlerin dert ortağı olmuştu. O geceki
Karagöz gösterisiyle onları çok etkileyebildiğini farketti. Masanın ayakları arasında gerili beyaz
çarşaf üstünde oynayan Karagöz'le Hacivat bu geceden sonra bütün yaz boyunca gelin kızlara,
dayağa karşı çıkılması gerektiği gibi konularda konuşup durdular.”
114
Kızların küçük yaşlarda gelin edilmesi henüz o günlerde yazarı rahatsız etmektedir.
Uçuk’un yetiştiği aile ortamı ve ailesinin bu konudaki görüş ve tutumları, kendisinin
de bu yönde bir tutum geliştirmesini sağlamış görünmektedir. Küçük yaşta evliliğe
şahit olan bir başka yazar ise Halit Ziya Uşaklıgil’dir. Uşaklıgil, çok sevdiği dadısı
Gülfidan’ın evlendirilmesinden bahsederken “Ailenin en büyük çocuğu, benden on
yaş büyük kızı, gelin olacaktı, demek on dörtle on beş arasında…” diyerek yaşının
küçüklüğünü vurgulamıştır (2017, 29). Küçük yaşta evlilik örneklerine bakıldığında,
bu örneklere anılarında yer veren yazarların çoğunlukla kadın olduğu görülür.
Yazarların, dezavantajlı gördükleri bu durumu bir serzeniş olarak büyük bir empati
duygusundan hareketle dile getirmiş oldukları düşünülebilir.
Bahsedilen alanlar dışında, çocukların cinsiyetlerine göre farklılaşan en belirgin
alanlardan biri de oyunlar ve oyuncak tercihleri olmuştur. Erkek ve kız çocuklarının
oynadığı oyunlar ve oyuncaklar, toplumsal cinsiyet rolleri doğrultusunda birbirinden
ayrılmıştır (Onur, 2005, 445). Bununla birlikte bu ayrımı aşmak isteyen ve bu ayrımın
dışındaki oyunları/oyuncakları tercih eden çocuklar da olmuştur. Bu çocuklardan biri
Mîna Urgan’dır. Çocukluğundaki eylemleri doğrultusunda kendini bir “erkek çocuk”
olarak adlandıran Urgan, çocuk oyunu olarak da be bebek oynamadığını söylemiştir
(2013, 126). Kendisine gelen bebek hediyelerini parçaladığını da eklemiştir. Urgan,
bu huyundan dolayı ailesinden herhangi bir olumsuz tepki görmemiştir. Benzer şekilde
bebek oynamaya hiç hevesi olmayan Filiz Özdem’in de hiç oyuncak bebeği olmamıştır
(2021,98). Anı ve hatıratlarda, kız ve erkek çocuklarının oyunları ve oyuncaklarına
dair çok çeşitli örnekler bulunmuştur. Ancak oyunlara dair daha detaylı
değerlendirmeye “Çocuk Oyunları” başlığında yer verilecektir.
Çocukların yaşantılarında cinsiyet faktöründen etkilenen alanların, konuyla ilgili
literatür çalışmaları kapsamında değerlendirildiğinde, büyük ölçüde literatürü
destekleyen nitelikte olduğu görülmüştür. Bununla birlikte çalışmada ortaya koyulan
alanlardan biri olan cinsiyete mahsus karakter özelliklerine, incelenen anı ve hatıratlar
doğrultusunda yer verilmiştir.
4.6.2. Çocuğun Sorumluluk ve Yükümlülük Alanları
Toplum yaşantısının sürdürülmesinde iş/görev paylaşımının önemli bir yeri vardır.
Özellikle geleneksel toplum yaşantısında, insanların yaşamlarını devam ettirmeleri
ciddi bir iş gücü ister ve bu iş gücünün, toplumun her bir ferdi tarafından paylaşılması
gereklilik arz eder. Günümüz modern yaşam pratiklerinden oldukça farklı olan
115
geleneksel yaşam tarzında insanlar, kendi ihtiyaçlarının birçoğunu kendisi
karşılamaktaydı. Tam da bu noktada toplumdaki her fert, kendi gücü ve becerileri
doğrultusunda ihtiyaçların giderilmesine yönelik iş yükümlülüğü üstlenmiştir.
Böylesine iş birliğinin olduğu bir toplumsal ortamda çocuklar da toplumla dayanışma
içerisindedir. Bu düşünceden hareketle anı ve hatıratlarda, çocukların toplumsal iş
paylaşımı içerisinde nasıl konumlandığı ve ne şekilde sorumluluklar üstlendiği
incelenmiştir. Çocukların ev ortamından okul ortamına kadar bulundukları pek çok
ortamda kendi güçleri ve kabiliyetleri nispetince sorumluluk aldığı görülmüştür. Bu
sorumluluklardan en sık rastlanılanı, annenin işlerini kolaylaştırmak adına, büyük
kardeşin küçüğünün bakımına yardımcı olmasıdır. Küçük kardeşlerinin bakımından
sorumlu tutulan yazarlar ele alındığında, yalnızca kız çocuklarına değil erkeklere de
bu sorumluluğun verildiği görülür. Kardeşiyle ilgilenerek annesinin işlerini
kolaylaştıran erkek çocuklarından biri Zeki Mesud Alsan’dır. Kız kardeşi Zehra
dünyaya geldikten sonra sokağa çıkma izinleri kısıtlanan Alsan anılarında, bir
Ramazan günü iftar hazırlamak için annesinin kendisine kardeşini emanet ettiğinden
bahsetmiş ve bu sebeple o akşam sokağa çıkamadığını söylemiştir (2002, 5).
Yazdıklarından yola çıkarak Alsan’ın, çocukluğunda böyle bir sorumluluğu
taşımaktan çok da keyif almadığı söylenebilir. Annesi ihtiyaç duyduğu için küçük
kardeşlerinin bakımıyla ilgilenen çocuklardan biri de Pakize Tarzi’nin ablası
Kâmiyap’tır. Tarzi’nin ailesi, savaş yıllarında Halep’ten Şam’a göçmek zorunda kalır
ve yaşanan trajedi sonucu annesi güçten düşecek kadar hastalanır. Böyle bir ortamda
evin büyük ablası ev idaresini devralır fakat Tarzi, bunu anlatırken ablasının henüz
çocuk yaşta olduğunu belirtmiştir (1992, 3). Tarzi’nin ablası, bu sorumluluğu böyle
bir ihtiyacın ortaya çıkması sonucu üstlenmişse de taşımaktan şikayetçi olmamıştır.
Büyük kardeşinin kendisiyle bir ebeveyn gibi ilgilendiği yazarlardan biri de Abidin
Dino’dur. Dino, Abisi Arif’in kendisiyle nasıl bir ebeveyn gibi ilgilendiğini şöyle
anlatır (1995, 42):
“Arif benimle uğraşmayı sürdürüyordu. Bir bakıma babalığı Arif vazife edinecekti. Ama pek
alışılmamış bir baba! Beni seviyor muydu? Seviyordu elbet ama, belki sevgiden çok, pedagojik
bir deney konusuydum. Bir gözlem onun için, bir tür okul dışı, belki okula karşı bir öğreti: Özgün
eğitim teorileri İsviçre'de doğmuş değil miydi?”
Yazarın anlattıklarından, abisi Arif Dino’nun bir baba gibi vazife üstlenmeyi kendi
inisiyatifi ile tercih ettiği anlaşılmaktadır. Bu örneğin yanında, incelenen eserlerde
küçük kardeşine sahip çıkmayı ve ağabeylik yapmayı bir yükümlülük olarak yerine
getirdiğini dile getiren de olmuştur. Erken cumhuriyet yıllarında bir çocuk olan
116
Bozkurt Güvenç, kardeşine ağabeylik yapmasının çocukluğunda büyük yer
kapladığını, “Kaybolduğunda aramaktan, ona ağabeylik yapmaktan çocukluğumu
bilemedim. Gördüğüm bildiğim oyunların çoğunu oynamaya vakit bulamadım. Ben
büyüktüm, "ağbi" idim, küçük kardeşime sahip çıkmalıydım. Kaybolup duran
kardeşimi arayıp bulmalıydım.” cümleleriyle ifade etmiştir (2004, 25). Kardeşinin
yerinde duramayan, hareketli bir çocuk olması bütün aileyi ilgilendirdiği gibi ağabey
olarak Güvenç’i de sorumluluk sahibi kılmıştır. Farklı zamanlarda ve mekânlarda,
farklı çocukların yaşantısında görülen bu sorumluluk, aile içindeki rollerin nasıl
tanımlandığıyla yakından ilgilidir. Aileye bir kardeşin dahil olması diğer büyük
kardeşe “ağabey” veya “abla” rolünü getirmekte ve pek çok toplumsal rol gibi bu rol
de birtakım sorumlulukları kişiye yüklemektedir.
Çocukların toplumsallaşmaya ilk adımı attıkları aile ve ev ortamı, aynı zamanda
onların toplumsal yaşamın iş paylaşımına hazırlandıkları süreci oluşturur. Yazarlar
kaleme aldıkları anılarında, ev içerisinde sorumluluk aldıkları bu minvaldeki işlere
değinmişlerdir. Ev için ekmek veya başka çeşitte bir yiyeceği almak için gönderilmek,
bu işlerden biridir. Son dönem Osmanlı çocuklarından Hıfzı Topuz, yaşı henüz çok
küçükken, eve ekmek alan Selim Ağa hasta olduğu için tek başına ekmek almaya
gönderilmiştir (2017, 14). Topuz, düzenli olarak eve ekmek almak gibi bir
sorumluluğa sahip olmasa da bu görevi üstlenen kişinin yapamaması durumunda ilk
akla gelen kişi olmuştur. Bu örnekten farklı olarak ekmek alma sorumluluğunu daha
düzenli olarak yerine getiren çocuklar da bulunmaktadır. Bu çocuklardan biri olan
Ahmed Yüksel Özemre, Ramazan günlerinde iftar öncesi pide almak için ağabeyi ile
sıraya girdiklerini ve bu eylemin ikisinin görevi olduğunu söylemiştir (2018, 17).
Çocukların ev işlerine benzer yönde bir yardımları da komşulara giden ikramlıkları
götürme görevidir. Bu görevin toplumda sık rastlanılan bir örnek olduğu Kudsi
Erguner’in, “Aynı kural piştikten sonra kokusu etrafa yayılan yemekler için de
geçerliydi. Bu tip yemekler her zaman daha fazla yapılır ve bir kısmı, çocuklarla
komşulara yollanırdı.” ifadesinden anlaşılmaktadır (2014, 30). Sunulan örnekler
doğrultusunda, aile ve ev yaşantılarında çocuklara güçlerinin kaldırabileceği nispette
taşıma işlerinin verildiği görülmektedir.
Anılardaki çocukluk günleri, henüz yüksek apartmanların yaygınlaşmadığı ve çoğu
evin kendine ait bir bahçesinin olduğu dönemlerde geçmektedir. Bahçeler, çocukların
gündelik yaşantısının en önemli mekânsal parçalarındandır. Böyle bir ortamda
117
bahçelerdeki işler, ev işlerine dahildir ve hane üyelerinin rolleri doğrultusunda
paylaşılır. Çocuklara bu paylaşımda düşen en büyük rol ise oyunlar oynayarak
bahçenin keyfini çıkarmak ve keşif yapmaktır. Yetişkinlerin refakatinde yaptıkları
küçük işler ise onlar için oyun oynamak kadar keyifli olmuştur. Bu işleri zevkle yapan
yazarlardan biri Sevim Belli’dir. Belli, annesiyle birlikte tavukların bakımıyla
ilgilendikleri günleri, “Anne ile tavukları yemleme, tavukların oraya buraya
bıraktıkları yumurtaları bulup toplama oyunu, neşenin ışıklandırdığı küçük küçük
tablolar. Yumurtaları kırmadan düşürmeden teslim etme gereğiyle uyanan ilk görev ve
sorumluluk duyguları.” cümleleriyle anlatır (1994, 9). Onun için bir yumurta toplama
oyunu olan bu iş aynı zamanda sorumluluk duygularını pekiştirmektedir. Benzer bir
örnek, dadısından toprağa kuru soğan ekmeyi öğrenen Cahit Uçuk’un yaşantılarında
görülür. Uçuk, kendisine öğretildiği şekilde soğanları toprağa ektikten sonra toprakta
başları belirginleşen yeşil uçları gördüğünde, bu müjdeyi vermek için sevinç
çığlıklarıyla eve koştuğunu söylemiştir (2019, 233). Uçuk’un bu eylemi, esasında evde
yapılması gereken bir işi kolaylaştırmamaktadır. Onun için bu, sadece bir öğrenme
sürecidir. Böylelikle Uçuk, soğan ekmeyi öğrenirken sorumluluk almayı ve başladığı
bir işi takip etmeyi de öğrenmektedir.
Buraya kadar sunulan yaşantılar, şehir yaşamı içerisinde geçen, tarım veya
hayvancılığın bir geçim kaynağı olmadığı bölgelerdeki çocuklara aittir. Ancak daha
farklı bir yaşam düzeninin sürdürüldüğü köy ortamında yetişen çocukların
sorumlulukları da farklı olmuştur. Anadolu’nun bir köyünde çocukluğunu geçiren
Hacı Angı’nın sorumlulukları, bu farklılığa örneklik oluşturur. Kendisine verilen pek
çok işten biri, tek başına tezek toplamaya gönderilmesidir. Angı, bu tezekleri bir
torbaya doldurduğunu ve taşıyamadığı için eve sürükleyerek getirdiğini söylemiştir
(2018, 12). Angı’nın köydeki bir başka sorumluluğu da koyunları otlatmaktır.
Ailesinin koyunlarına komşuların koyunlarının da dahil olmasıyla sayısı yüzlere çıkan
hayvanları, merada akşama kadar otlatıp sahiplerine teslim ettiğini anlatırken bu işin
“boyundan büyük sorumluluk” olduğunu dile getirmiştir (33).
Köy ortamında yetişen ve hayli sorumluluk üstlenen bir diğer yazar da Hesabali
Turan’dır. Turan 9 yaşında başladığı ilkokula, kendi köyünde okul olmadığı için başka
bir köyde olan teyzesi Nevride ve beyi Azmi’nin evinde kalarak devam edebilmiştir.
Bu evde çok uzun süre misafir olmamakla birlikte kaldığı zaman içerisinde, Turan’a
ahır temizliğinden ormandan odun getirmeye kadar birtakım büyük vazifeler
118
yüklenmiştir (2018, 18). Okumaya böylesine zor şartlar altında devam eden yazar,
ortaokula geçtiğinde ise iki arkadaşıyla beraber okuluna yakın bir mahallede ev
kiralamış ve bu evde her işini kendisi yaparak öğrenimine devam etmiştir (24).
Çalışmada kapsamında, çocuklara okulda verilen sorumluluklar da incelenmiştir. Bu
kapsamda ortaya çıkan sorumluluklardan biri, sınıfta öğrencilerin başkan vb. liderlik
barındıran bir unvan kazanıp sınıf düzeninin sağlanmasında görev almasıdır. Son
dönem Osmanlı çocuklarından Ahmed Emin Yalman’ın hatıralarında bu yönde bir
örneğe rastlanır. Yalman, askerî rüştiyeye devam ettiği yıllarda her sınıfın birincisinin
sınıf başçavuşu ve sonraki altı kişinin de çavuşu yapıldığını; bu kişilerin sınıfın
birtakım idari meselelerinden sorumlu tutulduğunu söylemiştir (1997, 25). Okuldaki
öğrencilere bu şekilde sorumluluk verilerek öğrencilerde bir vazife bilinci
oluşturulmaya çalışılmış, disiplinin sağlanmasına ortam hazırlanmış ve birincilik
hedefi doğrultusunda öğrenciler arasında bir rekabet zemini oluşturulmuştur. Bazen de
sınıfta öne çıkan öğrenci, sınıf öğretmeninin bulunmaması hâlinde öğretmene vekalet
etmekle vazifelendirilmiştir. Bu çocuklardan biri Zeki Mesud Alsan’dır. Mektebe
başladıktan iki yıl sonra Alsan, çocukların en bilgici olarak görülmeye başlamış ve
Gevrek Hoca’nın, mevlit veya düğün gibi bir organizasyona çağrılması durumunda
ona vekalet etmiştir. (2002, 17). Sınıfta öğretmen yerine bir öğrencinin vekalet etmesi
örneğine cumhuriyet yıllarında bir öğrenci olan Ahmed Yüksel Özemre’nin anılarında
da rastlanır. Özemre, kendisi ikinci sınıftayken tayini çıkan öğretmeninin yerine
beşinci sınıflardan Gani isminde bir çocuğun, sınıflarına bir hafta boyunca nezaret
ettiğinden söz eder (2018, 61). Çocuklara, sınıfın sorumluluğunu üstlendiren görevler
verilmesine farklı dönemlerde rastlanması, bu yönde bir uygulamanın eğitim
geleneğinde uzun zamandır yer edindiğini göstermektedir. Bu uygulama ile
çocukların, gelecekte üstlenecekleri sorumluluklara hazırlandığı ve dolayısıyla
çocuklara, kendi yaşamlarının sorumluluğunu da kendilerinin üstlenmesi fikrinin
kazandırıldığı düşünülmektedir. Nitekim ünlü ses sanatçısı Zerrin Özer, ilk şarkısını
söylediği ilkokulda kendisi için bir koro kurulduğunu ve ilk solistliğini yaptığı o
günün, geleceği açısından belirleyici olduğunu dile getirmiştir (2006, 35). Bu
doğrultuda kişilerin, yaşamda belli bir yol kat ettikten sonra anılarını kaleme alması
çocukluk yaşantılarının, geleceği şekillendirmedeki rolünü görmeyi de
kolaylaştırmıştır.
119
4.6.3. Üretkenlik
Yetişkinlere nispeten güçsüz ve acemi görülen çocuklardan, genellikle işlevsel bir
üretme eylemi beklenmez. Bununla birlikte anı ve hatıratlarda çocukların, birtakım
ihtiyaçlarından hareketle, sahip oldukları imkanlar çerçevesinde bazen bir oyuncak
bazen de bir enstrümanı ortaya çıkardıkları görülmüştür. Çocukların böyle bir üretim
eyleminde bulunmalarının bir gerekçesinin de içerisinde bulundukları, toplumun
önemli bir kesimini kuşatmış dezavantajlı sosyo-ekonomik koşullar olduğu
düşünülmektedir. Bu koşulları, yaşadığı kırsal bölgede daha yoğun hisseden Hacı
Angı, çocuksu ihtiyaçlarıyla nasıl çalgı ürettiğinden “…eskimiş ediklerin (köylü
çizmesi) ve postalların konçlarındaki lastikleri çekerek çıkartır, bir tahta parçasının
üzerine yan yana gererdim. Sonra elime bir çöp alıp gelişigüzel tıngırdatırdım.”
ifadesiyle bahsetmiştir. Devamında ise babasının bir gün tıngırtıyı duyması üzerine
öfkeli bir şekilde “Bizim soyumuzda saz çalan yoktu, sen nereden türedin böyle!”
dediğini ve babasına göre çalgı çalıp oynamanın haram olduğunu eklemiştir (2018,
42). Böylelikle onun için çalgı oyunları başlamadan bitmiş olur. Yazarlardan Angı
dışında, çocukluğunda kendisine bir çalgı yapmaya çalıştığından bahseden olmamıştır.
Fakat eğlence ve oyun ihtiyacına yönelik oyuncaklar veya oyun nesneleri üreten
çocuklara çokça rastlanır. Bu çocuklardan biri Yaşar Kemal’dir. Kemal, ortaokul
yıllarına kadar cebinde taşıdığını söylediği çakısı ile hayıt dallarından arabalar, develer
ve türlü oyuncaklar yapmıştır (2022, 55). Köy ortamında çocukluğunu yaşamanın
yollarını böylece kendisi keşfetmiştir. Çocukluğunu erken cumhuriyet yıllarının
İstanbul’unda geçiren Kudsi Erguner’in anlatılarına bakıldığında, oyuncak konusunda
benzer bir yoksunluk olduğu anlaşılır. Erguner, yaz tatillerinde çocukların mahalledeki
esnafın yanında çalışmasının adet olduğunu fakat en gözdenin “bir yandan
çalışıyormuş gibi görünüp bir yandan da artık tahtalarla kendilerine oyuncaklar
ürettiği” marangoz atölyesi olduğundan bahseder (2014, 27). Kendisine de bir yaz bu
atölyede çalışmak nasip olduğunda, bir kalas ve iki tekerlek kullanarak tornet yaptığını
ve torneti ile mahallenin tek asfalt yolunda aşağı yukarı kaydığını anlatmıştır.
Çocukların kendi oyuncağını kendisinin yaptığına dair bir diğer dikkat çekici örneğe
ise Fethi Naci’nin anılarında rastlanır. Naci, baharın gelmesiyle çocuklar için bir
uçurtma faslının başladığını ve çocukların kendi emekleriyle uçurtmalarını yaptıktan
sonra okulun bahçesine uçurmaya gittiklerini yazmıştır (2009, 17).
120
Anı ve hatıratlarda dikkat çeken bir üretim biçimi de öykü, tiyatro oyunu ve gazete
türlerindeki metin çalışmaları olmuştur. Bu çalışmalar, yazarların âdeta gelecekteki
uğraşlarına ilk adımlarını attıklarını düşündürür. Ayrıca üretilen metinler herhangi bir
yükümlülükten kaynaklanmamış, tamamen çocukların kendi ilgi ve istekleri
doğrultusunda ortaya çıkmıştır. Bir edebiyatçı olan Ali H. Neyzi, yazmaya olan ilgisi
çocukluk yıllarında başlayan yazarlardan biridir. İlkokulu bitirdiği yaz bir roman
yazan Neyzi, aynı köşk içinde yaşadıkları herkese olduğu gibi dedesine de yazdıklarını
okutmuş; dedesi ise bu romanı Neyzi’den habersiz kitapçık olarak bastırmıştır (2003,
26-28). Dedesi, kitabı yüze yakın sayıda kitapçığa bastırmakla beraber fiyatı 5 kuruş
olan bu kitapçıkları satmasını ve daha fazla kişiye okutmasını istemiştir. Böylece
yayım yaşantısının erken başladığını söylemiş ve Neyzi’ye henüz çocuk yaşlarında
büyük destek vermiştir. İlk yayınını ilkokul yaşlarında çıkaran bir diğer yazar Ülkü
Tamer’dir. Tamer, çocukluğunda Gaziantep’te sürdürdüğü yayın çalışmalarını şöyle
anlatır (2010, 31):
“Yayınlanan ilk yapıtım, ilkokul dördüncü sınıftayken yazdığım bir öyküydü. 100-150 sözcükten
oluşan "Fakir Aile", Antep'te bir gazetede yayınlandığı zaman, dünyada benden mutlusu yoktu.
Yine o sıralarda, babamın daktilosuyla gazete çıkarmaya başladım evde. Gazetem haftalıktı.
Dosya kağıdının iki yanını da daktiloyla doldurmak saatlerimi alıyordu.”
Yazarın aktardıklarından, ailesinin de bu üretim sürecini desteklediği anlaşılmaktadır.
Çocuklara verilen hediyeler ve harçlıkların ele alındığı başlıkta yer aldığı üzere
babasının Tamer’e kitap alması için fazladan harçlık vermesi de bu desteği gösteren
örneklerden biridir.
Yayın hayatına çocukluğunda başlayan yazarlardan biri de Ahmed Emin Yalman’dır.
Yalman, diğer yazarlardan farklı olarak gazetecilikle uğraşmış ve henüz dokuz yaşında
iken ilk yayını olan Niyet gazetesini çıkarmaya başlamıştır. Kendisi bu yayın uğraşını
yıllarca devam ettirmiş ve bunu “kaynağı anlaşılmaz istidat ve heveslerin tesiri altında
benim adeta gazeteci diye doğduğumu belirtiyordu.” şeklinde yorumlamıştır (1997,
16).
Çalışma kapsamında incelenen metinlerde, çocukların okul ortamında
gerçekleştirdikleri belli bir üretim alanına rastlanmamıştır. Yalnızca köy enstitüsünde
öğrenim gören Hacı Angı, iş eğitimine yönelik ders aldıklarını ve özellikle
marangozluğu bu eğitimlerde öğrettiklerini söylemiş, okuldan eve getirdikleri
malzemelerle çeşitli ev eşyaları ve eğitim araçları yaptıklarından bahsetmiştir (2018,
121
44). Bu örneğin dışında çocukların ürettikleri, kendi ilgi ve istekleri doğrultusundaki
uğraşlarından hâsıl olmuştur.
4.6.4. Hobiler
Günlük yaşamda kişinin uğraşmaktan zevk aldığı ve belli bir sıklıkta yapmayı
sürdürdüğü eylemler olan hobilerin, çocukların yaşamındaki yeri merak konusudur.
Bir hobinin keşfedilmesi ve uğraş olarak devam ettirilebilmesi için yeterli özgürlük
alanının oluşması gerekir. Mevcut sosyo-ekonomik koşullar da bu özgürlük alanının
önemli bir belirleyicisidir. Anı ve hatıratlarda, yazarların çocukluklarında
uğraşmaktan zevk aldıkları ve belli sıklıklarda gerçekleştirdikleri eylemlere
rastlanmıştır. Bu eylemlerin bir çoğunun sürdürülmesinin ise maddi bir kaynağa bağlı
olmadığı görülür. Anılarında hobilerine yer veren yazarlardan biri İsmail Hakkı
Baltacıoğlu’dur. Dağlarda gezmeyi ve balık tutmayı bir “zevk” olarak tanımlayan
Baltacıoğlu, bu zevkleri kendisine Hafız Dayı’nın damadı Hayrullah Bey adındaki bir
adamın tanıttığını ve böylelikle tüm çocukluğunda Sarıyer, Anadolu Hisarı ve
Kağıthâne dağlarını dolaştığını söylemiştir (1998, 45). Yazarın zevklerinin
şekillenmesinde aile dışından başka bir yetişkinin etkisi görülmektedir. Bu örneğin
yanı sıra ailenin, hobi edinmesi için çocuğunu yönlendirdiği yaşantılara da rastlanılır.
Bozkurt Güvenç’in çocukluk hobilerinde yoğun bir aile etkisi gözlemlenir. Bu
hobilerden biri at binmektir. Okul günlerinde futbol oynamaktan zevk duyan Güvenç,
babasının futbola izin vermediğini fakat at binmesini engellememekle birlikte
özendirdiğini dile getirir. Bu özendirme, Güvenç için babasının görev yaptığı askerî
birlikteki atlarla her hafta yapılan bir hobiye dönüşmüştür (2004, 66). Yazarın bir
başka uğraşı olan fotoğrafçılık da yine babasının kendisine aldığı Zeiss markalı
fotoğraf makinesiyle başlamış ve zamanla Güvenç, yaşadıkları garnizonun ilk ve
küçük fotoğrafçısı olarak benimsenmiştir (49). Yazarın anılarında yer verdiği hobileri
edinmesinde babasının yoğun bir etkisi olduğu gibi maddi koşulların elverişli olması
da destekleyici bir zemin sağlamıştır. Bazı anılarda, aile yönlendirmek istese ve maddi
koşullar elverişli olsa da çocuğun ilgi ve uğraşları farklılık göstermiştir. Pakize Tarzi,
ailesinin önemsediği uğraşlardan daha farklı uğraşlara ilgi duymuştur. Tarzi’nin
çocukluk evinde en büyük ablası edebiyat ve Türk musikisi ile ilgilenmekte; onun bir
küçüğü olan ablası ise piyano öğrenmektedir. Fakat Tarzi’nin en sevdiği uğraşı
(Matmazel diyerek çağırdıkları mürebbiyesinden kaçarak) bahçedeki hayvanların
tedavisi ve bakımıyla ilgilenmek olmuştur (1992, 3). Bahçelerinde çeşitli hayvanla
122
ilgilenen Tarzi’nin sabah rutini ise güvercinlerine yem vermek, ceylanının boynuzuna
yapışıp eğlenmek ve diğer hayvanların bakımıyla ilgilendikten sonra odasına geri
dönmekten oluşmaktadır (4). Ancak yazar, bu ilgi ve uğraşlarına ailesinin olumsuz
tutum sergilediğine dair bir ifadede bulunmamıştır. Çocuğun zevk duyduğu uğraşına
ailenin olumsuz yaklaştığı bir duruma rastlanır fakat aile zamanla bu durumu
kabullenmiştir. Bahsedilen yaşantı Yaşar Kemal’e aittir. Çukurova’da bir köy çocuğu
olan Yaşar Kemal’in annesi, oğlunun bölgedeki halk şairleri gibi şiirler söylemesine
karşı durmuş fakat zamanla çocuğundaki bu ilgi ve yeteneği gördükçe ikna olmuş ve
bu uğraşı engellememiştir (2022, 44). Yaşadıkları bölgede oldukça yaygın olan aşık
geleneği içerisine Yaşar Kemal de dahil olmuş, üstelik diğer köylerden aşıklar bile onu
ziyarete gelmiştir. Kemal’in bu yeteneğinin ortaya çıkması ve toplumca
desteklenmesinde, yaşadığı coğrafya ile oldukça ilişkilidir. Bununla birlikte yazarın
böyle bir uğraşla ilgilenmesinde de toplum geleneklerinin etkili olduğu söylenebilir.
Çocukluk yaşantılarında merak edilen hobilerden biri de koleksiyonculuktur. Çoğu
kültürden çocuğun, geniş yelpazede öğeler topladığı bilinmekte fakat otobiyografi gibi
kişisel yaşantıların konu edildiği metinlerde, çocukluk yıllarındaki koleksiyonculuğa
çok az yer verildiğine dair bir görüş mevcuttur (Kildegaard, 2004, 215). Anı ve
hatıratlara konu edilen koleksiyonlar incelendiğinde bu görüş doğrulanmaktadır.
Yazarlardan yalnızca Ayşegül Çelik çocukluğunda biriktirdiği öğelerden bahsetmiştir.
Kendisi de bir koleksiyoncu olan Çelik, o dönemde çocuklar arasındaki
koleksiyonculuğun yaygınlığını, “Anahtarlık, peçete, kartpostal biriktirmek gibi işleri
vardı o zaman bütün çocukların. Ben onların yerine Dandy sakızlarının içinden çıkan
hayvan resimlerini biriktirirdim.” ifadesiyle açık etmektedir (2021,19). Çocukluk
koleksiyonlarına otobiyografilerde yer verilmemesinin nedenini, koleksiyoner
büyüdüğünde, biriktirdiği öğelerin terk edilmesiyle açıklayan Kildegaard;
koleksiyonların dağılmasının sebebini ise ebeveynlerin küçük koleksiyoncuların
büyüleyici dünyasını anlamaması ve koleksiyonların saklanmasına özen
göstermemesiyle ilişkilendirir. Çelik’in Dandy sakız koleksiyonundan çıkan hayvan
resimlerini yetişkinlik günlerine kadar saklayamamış olması da yine Kildegaard’ı
destekler niteliktedir. Ancak bu durum yetişkinlik dönemine kadar sürdürülen
koleksiyonların var olmadığına dair bir genelleme barındırmamaktadır.
123
4.6.5. Fiziksel Faaliyetler ve Spor
Cumhuriyetin ilk yıllarıyla beraber kamusal bir mesele haline dönüşen çocuk
sağlığının önemli boyutlarından birini de spor ve fiziksel faaliyetler oluşturmuştur.
Spor yapmak, çocuk beden sağlığı için vazgeçilmez bir eylem olarak görülmüş ve bu
düşünce eğitim programlarından basın-yayın organlarına kadar pek çok alanda
kendine yer bulmuştur. Çocuklara yönelik içerikler üreten çocuk dergilerinde de spor
yapmanın gerekliliğine dair öğütlere sıklıkla rastlanır ve spor, bir vazife gibi çocuğa
yüklenir. Cumhuriyetin ilk yıllarında çocuklar tarafından sıkı bir şekilde takip edilen
Çocuk Sesi dergisinde, Orhan Seyfi Beyin tarafından yazılan şu şiir dönemin spora
bakışını yansıtmaktadır (1933, 15):
“Gül, oyna, koş!
Spor ne hoş!
Futbol, tenis, koşu, hokey,
Golf, ıskrim, hep aynı şey;
Hepsindeki maksat birdir:
‘Sağlam vücut, sağlam fikir!’
Unutma ki genç sporcu!
Senin için meslek borcu
Doğruluktan ayrılmamak,
Tehlikeden hiç yılmamak,
Merdolmaktan.. Sende eğer
Varsa büyük meziyetler:
Seni bütün bu memleket;
Büyük, küçük, bütün millet;
Bey, efendi, ağa, paşa;
Alkışlarız hep: Şa! Şa! Şa!”
Şiirde yer verildiği üzere “sağlam vücut, sağlam fikir” ifadesi, cumhuriyet
ideolojisinin spora yaklaşımını özetlemektedir. Bu yaklaşımın anı ve hatıratlardaki
yansımalarına bakıldığında sporun ve fiziksel faaliyetlerin çocuk yaşantısında yer
edindiği görülmüştür. Yazarların çocukluk yıllarında yaptıkları ve anılarında yer
verdikleri sporlar içerisinde yüzmenin ağırlık kazandığı dikkat çekmektedir.
Çoğunlukla cumhuriyet çocuklarının anılarında görülmekle beraber son dönem
Osmanlı çocuklarının da sevdiği bir fiziksel aktivitedir. Son dönem Osmanlı
çocuklarından Halit Ziya Uşaklıgil’in yüzmeye dair yer verdiği şu anısı, yazarın belli
sıklıklarla yüzdüğüne işaret eder (2017, 39):
“Bir gün babam beni beraber alarak Salacak deniz hamamlarına götürdü. Ve bana yüzmek
öğretmek üzere hamamın en alçak merdiveninde intizar ederek durdu. Bir de benim bilakis öte
taraftan, suyun en derin bir noktasından atlayarak balık gibi yüzmeye başladığımı görünce
124
oğlunun serseriliğinden tamamıyla bîhaber olan babamın çehresini kaplayan hayreti tasvir
edemem.”
Babasının Uşaklıgil’e yüzmeyi öğretmek istemesi ve bu niyetle kendisini denize
götürmesi yüzmenin öğrenilmesi gereken bir beceri olarak görüldüğünü
düşündürmektedir. Yüzmeyi babası ile öğrenen son dönem Osmanlı çocuklarından biri
Rıza Nur’dur. Çocukluğunu Sinop’ta geçiren Rıza Nur, akşamları babasının kendisini
bir kayıkla Kumluk adında bir sahil muhitine götürdüğünü ve kendisinin de bu suretle
iyi yüzme öğrendiğini söylemiştir (1967, 75).
Yüzmeyi destekleyen en önemli çevresel koşullardan biri ise bu imkânı sağlayacak
kıyıların bulunduğu coğrafi konumlara yakın olmaktır. Paris’ten İstanbul’a
döndüklerinde ailesi ile Boğaziçi’nde bir yalıya yerleşen Abidin Dino, yüzmek için en
elverişli koşullara sahip çocuklardan biridir. Dino, yüzmeye başladığı ortamı,
“…böyle deniz kenarında, penceresinden denize atlayabileceğim bir evde oturmak, bir
çocuk için tahmin edebilirsiniz olağanüstü bir güzellikteydi. O gün bugün yüzerim.”
diyerek özetlemiştir (1995, 56). Uygun coğrafi koşulları yalnızca boğaz veya deniz
kıyıları oluşturmamaktadır. Bir ırmak kenarı da çocuğun yüzebilmesi için yeterli
imkânı sağlayabilmektedir. Ceyhan ırmağının önünden aktığı bir köyde büyüyen
Yaşar Kemal için bu ırmak, köyün çocuklarıyla beraber yüzdüğü ve üstelik “neredeyse
yüzücü olacaktım” diyecek kadar kendini geliştirdiği bir alan olmuştur (2022, 52).
Çocukluğunu Isparta’da geçiren Nursel Duruel ise hem bulunduğu bölgenin coğrafi
koşulları hem de annesinin kaplıca merakı sebebiyle yüzmeyi çok küçükken ailesiyle
gittiği kaplıca havuzlarında öğrendiğini söylemiştir (2021, 222). Duruel haricinde,
çocukluğunda yüzmeyi öğrenmiş ve bunu belli sıklıklarla yapma fırsatı bulmuş iki kız
çocuğu daha vardır. Bu çocuklardan biri Berat Alanyalı’dır. Kendisi yüzmeyi, yedi
sekiz yaşlarındayken babasından öğrendiğinden bahseder ve bugün de çok sevdiğini
ifade eder (2021, 44). Çocukluğunda yüzdüğünü bildiğimiz bir diğer kadın yazar ise
Mine Söğüt’tür. Çocukluğunun bir dönemini Gölcük’te körfeze bakan evlerinde
geçiren Söğüt, günümüzdeki kadar kirlenmeden önce körfezde denize girilen son
zamanların tadını çıkarmıştır (2021, 194). Yüzmeyi öğrenmiş ve belli sıklıklarda
yüzebilmiş kız çocuklarına bakıldığında, hepsinin cumhuriyetin ilerleyen yıllarında
doğmuş kişiler olduğu görülür. Oysaki son dönem Osmanlı’da erkek çocuklarının
yüzdüğüne dair örneklere rastlanmıştır.
125
4.6.6. Doğa ile İlişki
Geçmiş çocuk yaşantılarında merak edilen unsurlardan biri, günümüzden farklı kent
formlarında doğanın ve doğa unsurlarının nasıl bir yere sahip olduğudur. Bu merakı
doğuran sebeplerin başında Türkiye’de uygulanan kentleşme politikalarının izlediği
serüven gelmektedir. II. Dünya Savaşı’ndan sonra başlayan köyden şehre göçler,
kentleşmenin ilk hareket noktasını oluşturur (Tekeli, 2001, 69). Fakat 1980 yılında etki
gösteren neoliberal politikalarla, Türkiye kentleşmesi büyük bir ivme kazanmış ve
nihayetinde bugünkü manzara oluşmuştur. Söz konusu serüvenden hareketle
çalışmanın kapsamına giren 1875-1975 yıllarında, yoğun bir betonlaşmanın olmadığı
ve çocukların toprak, gökyüzü, bitkiler ve hayvanlar gibi pek çok doğa unsuruyla
temas halinde olduğu düşünülmektedir. Nitekim anı ve hatıratlarda yer edinen
anlatıların, bu düşünceyi destekler nitelikte olduğu görülür. Farklı yıllarda ve
coğrafyalarda geçen çocuklukların pek çoğu doğa ile temas içinde yaşanmıştır. Bu
doğrultuda kronolojik olarak ilk sıralarda yer alan yaşantılardan biri 1880’li yıllarda
Yanya’da bir çocuk olan Abdülhalik Renda’ya aittir. Yaz mevsimlerini köydeki
çiftlikte geçirmeyi çok seven Renda, köy yaşamını şöyle anlatır (2018, 36-37):
“En çok sevdiğim şey yazı köyde çiftlikte geçirmekti. Bazen bütün aile beraber gidiyorduk.
Bazen de babam ve Ömer'le giderdik. Köy hayatı çok hoşuma giderdi. Koyun ağıllarına gidip
koyunların sağılmalarında bulunmak, tavukların yumurtalarını toplamak, güvercin ve tavuklara
yem vermek, hasılatı tartmak, a'şarı aldığımız zaman ta'şir etmek başkası aldığı zaman ta'şir
edilmek fakat hepsinin fevkinde (hepsinden çok) azılı köpeklerle uğraşmak.”
Yazar koyunlar, tavuklar, güvercinler ve köpeklerle birlikte geçirdiği köy yaşamında
doğa ile yakından temas hâlindedir. Köyde keyifli vakit geçirmekte, bir yandan da bu
yaşamın gerektirdiği sorumlulukları öğrenmektedir. Yakın zamanlarda, İstanbul’da bir
çocuk olan İsmail Hakkı Baltacıoğlu içinse büyüdüğü semt Cihangir, çocukluğunun
geçtiği özgür çevreyi oluşturmuştur. Baltacıoğlu’nun bu çevreyi, “İçinde ağaç, ot,
çiçek, hayvan her şey vardı.” ifadesiyle anlatması İstanbul’da ilk modern
apartmanların görüldüğü semtlerden biri olan Cihangir’de bile doğa unsurlarından
tamamıyla uzaklaşılmadığını göstermektedir (1998, 20). Öyle ki kendini bir “çiçek
yetiştiricisi” olarak tanımlamış ve Tophane’de kurulan Salı pazarından aldığı çiçekleri
bahçelerinin ön kısmına düzenli olarak ektiğini söylemiştir (48). Çocukluğunda çiçek
yetiştiriciliği ile uğraşan yazarlardan bir diğeri Şevket Süreyya Aydemir’dir.
Baltacıoğlu’ndan birkaç yıl sonra Edirne’de dünyaya gelmiş bir çocuk olan Aydemir
de annesiyle birlikte her yaz rengarenk çiçekler yetiştirdiklerinden bahsetmiştir (1999,
12). Son dönem Osmanlı çocukları içerisinde Ali Vâsıb Efendi’nin, akranlarından
126
farklı olarak tecrübe ettiği bir temas olmuştur. Çocukluğunun ilk yıllarında yaşadığı
köşkte, bir dürbün ile gökyüzünü seyretme fırsatı bulan Ali Vâsıb Efendi, geceleyin
kuyrukluyıldız gördüğünü pek iyi hatırladığını belirtmiştir (2017, 53). Yazarın bu
temasının, içerisinde bulunduğu sosyo-ekonomik koşullar ile doğrudan ilişkili
olduğunu söylemek mümkündür zira cumhuriyet çocuklarının yaşantıları dahil olmak
üzere hiçbir metinde böyle bir tecrübeye değinilmemiştir.
Cumhuriyet yıllarındaki çocukların günlük yaşantılarına bakıldığında doğa ve doğa
unsurları ile temas hâlinin devam ettiği görülür. 1930’lu yıllarda Ankara’da bir çocuk
olan Engin Tonguç, başkentte büyümesine rağmen tabiattan kopmamıştır. Ankara’da
iki evleri vardır ve bunlardan biri Etlik’te bir bağ evidir. Tonguç, üzerinde iz bırakmış
çocukluk anılarının bir çoğunun Etlik’te yaşanmış olduğunu söylemiştir. Ona göre bağ
ortamında hayal gücü olan bir çocuk için fazlaca oyun seçeneği bulunur ve kendisi de
yalnızlığı içerisinde bağdaki oyun olanaklarını geliştirmiştir (2020, 13). Tonguç, bağ
evinde şahit olduğu doğa manzarasını şöyle tasvir eder (16): “Kızgın bozkır güneşi ile
çorak, taşlı toprak arasında yaşam savaşı veren cılız ağaçlarımız, tüm uğraşımıza
karşın bir türlü gelişemeyen bağ, kırlık yerlerdeki yaban otları, böcekler, hatta taşlar
olanca ayrıntılarıyla belleğimde yer etmişlerdir.” Yazarın bahsettiği üzere çorak bir
coğrafya içerisinde bulunması anılarında bağ evinin önemini yitirmesine yol
açmamıştır. Bu ortamda sahip olduğu oyun ve keşif alanı, çocukluğunun en özel
anılarının bir bakıma burada geçmesini sağlamıştır.
Cumhuriyet yıllarında, İstanbul’da büyüyen çocuklar için de doğadan ve doğa
unsurlarından uzaklaşma tam anlamıyla tecrübe edilmemiştir. Şehir ortamında dahi
evlerin bahçeleri, sokaklar ve şehrin belli bir kısmı çocuklara tabiatı deneyimleme
fırsatı sunmuştur. Bu duruma örnek yaşantılardan biri Kudsi Erguner’indir. Erguner,
çocukluğunun İstanbul’unda “…incir, ceviz, elma, armut ağaçlarıyla dolu sokaklarda
ağaçların gölgesinde oynayarak” çok mutlu günler geçirdiklerini anlatmıştır (2014,
23). Yazarın, kendi çocukluk günlerindeki bu ortamı bir mutluluk kaynağı olarak
görmesi bugünkü kent ortamının çocuklara sunduğu olanaklar ile eski İstanbul’un
sunduğu olanakları kıyaslama fırsatına sahip olmasıyla ilgili düşünülebilir. Bu
düşünceyi destekleyen örneklerden birine Sezai Karakoç’un ifadelerinde rastlanmıştır.
Ergani’de geçirdiği ilkokul günlerinde, okul tarafından götürüldükleri kır gezilerinden
bahseden Karakoç, “Oysa çocukların çok daha sık kıra götürülmesi gerektiği
kanaatindeyim. Kaldı ki biz yazları bahçelerde, sonbaharda da bağlarda dolaşma
127
imkanını bulur, havuzlarda, dere ve çeşmelerde yıkanırdık. Bugün büyük şehirlerde bu
imkanlar yok.” diyerek çocukların geçmiş yaşantılarını bugün ile kıyaslamış ve doğa
ile temasın çocuk için bir gereklilik olduğuna vurgu yapmıştır (2022, 140).
Yazarların her birinin çocukluk yıllarında tabiat ile yakınlığı bulunmakla birlikte
Yaşar Kemal’in bu yakın ilişki yönüyle fazlaca öne çıktığı görülmüştür. Köyde
büyüyen Yaşar Kemal, kırsal yaşamın sunduğu her türlü imkânı kendi çocukluğu
açısından bir deneyime çevirebilmiştir. Alabildiğine zengin bir doğa ortamında
geçirdiği çocukluğunda; bir zaman arılarla haşir neşir olmuş, bir zaman keklik
beslemiş, bir zaman köy bataklığındaki kuş türlerine merak salmış ve başka bir zaman
da çiçeklerle ilişki kurmuştur. Yazar, çocukluğunda temas ettiği bu doğa unsurlarını
detaylıca, uzun uzun anlatır ve hayal gücünün kaynağının bu yaşantılardan geldiğini
yoğun bir şekilde hissettirir. Köyündeki Akçasaz bataklığına gelen çeşitli kuş ve
kelebeklerle ilgili yer verdiği “Bütün bu kuşların, kelebeklerin hep ötelerdeki, hiç
görmediğim Akdeniz’den geldiğini sanıyordum. Bir de köyümüzün tam önünden akan
Ceyhan ırmağının getirdiğini sanıyordum. O gün bugündür bütün düşlerim ak bulutlu
ve renklidir.” ifadeleri, yaşadığı coğrafyanın Yaşar Kemal’in düş dünyasında bıraktığı
etkileri yansıtmaktadır (2022, 48). Yaşadığı coğrafya olanaklarıyla birlikte yazarın
ilgileri, zevkleri ve merakının da doğa ve doğa unsurlarıyla kurduğu derin ilişkiyi
oluşturduğu görülmektedir. Yaşar Kemal, büyüdüğü coğrafya olanaklarının keyfini
çıkaran ve kırsal ortamda yaşam sürerken sahip olduğu olanakların farkında olan bir
çocuk olmuştur.
Cumhuriyetin ilerleyen yıllarında ve kentleşmenin biraz daha yayıldığı zamanlarda
geçen çocukluk yaşantılarına bakıldığında yine doğadan ve doğa unsurlarından büyük
bir kopuş söz konusu değildir. Bunu dönemin çocuklarının anılarında görmek
mümkündür. Bahsedilen anılardan biri 1974 doğumlu Faruk Duman’a aittir.
Çocukluğunda Kars, Balıkesir, İzmir ve Ankara’da yaşama tecrübesine sahip olan
Duman, bu illerin her birinde tabiatla temas hâlinde olsa da Ankara Tandoğan’da
kaldıkları lojman mahallesinin daha büyük izler bıraktığını şu ifadelerle anlatır (2021,
89):
“Ağaçlar içinde, dokuz evlik bir cennet köşesiydi burası. Asıl çocukluğumu, bana armağan
edilen bütün yaşamsal güzellikleri burada yaşadığımı rahatlıkla söyleyebilirim. Yine ağaçlara
tırmanıyor, çatılardan aşağı rahatça inebilmek için dev kanatlar inşa etmeye çalışıyordum. Bütün
sevdiğim kitapları, kişiliğime uygun macera tutkusunu, doğa ve hayvan sevgisini,
Demiryolculuğun ne demek olduğunu, işçi sınıfını, sanatı burada keşfediyordum…”
128
Duman’ın yazdıklarından, 1980’li yılların Ankara’sının dahi çocuklara sokakta ve
doğanın içerisinde bir yaşam alanı sunduğu anlaşılmaktadır. Bu durum, bölümün
başında ifade edildiği üzere çocukların cumhuriyetin ilerleyen yıllarına kadar doğa ile
temaslarının bir şekilde devam ettiği görüşünü desteklemektedir. Yazarlar içinse tabiat
ile temas hâlinde geçen anıların iz bırakan, kıymetli günler olarak hatırlandığı
görülmüştür.
4.7. Çocuk Oyunları
Çocukluk çağı yaşantıları söz konusu olduğunda ilk akla gelen alanlardan biri
oyunlardır. Oyunlar, çocukların toplumsallaşma sürecinde onları kültürün bir parçası
olmaya hazırlar; çocuklar ise oyunlar yoluyla mevcut kültürün içine eklemlenirken
aynı zamanda oyun kültürünün de canlılığını sürdürürler. Ayrıca oyun ve oyuncaklar,
çocuk kültüründen bağımsız değillerdir. Bu unsurlardaki değişim, çocuk kültüründeki
değişimi de görmeye yardımcı olur (Sormaz & Yüksel, 2012, 998). Bu doğrultuda,
oyunların ve oyun kültürünün geçmiş çocuk yaşantılarında nasıl bir seyir izlediğini
ortaya çıkarmak için anı ve hatıratlara başvurulmuştur. Yazarların içerisinde
bulundukları oyun kültürünün yaşadıkları toplumun kültür ve koşullarından
etkilendiği görülmüştür. Bu kültür ve koşulları ise dünya görüşü, sosyo-ekonomik
arka plan, coğrafya, toplumsal olaylar ve cinsiyet rolleri olarak sıralamak mümkündür.
Söz konusu değerlendirme çerçevesinde fark edilen oyun kültüründen biri, özellikle
son dönem Osmanlı’da erkek çocukları arasında yaygın olan muhabere oyunları
olmuştur. Dönemin siyasi ve toplumsal koşulları bu oyunlar için zemin hazırlamış;
farklı etnik kökenlere sahip mahalle çocukları arasında bu oyunların adeta küçük bir
savaşa dönüştüğü görülür. Böyle bir mahallede yaşayan Zeki Mesud Alsan, evinin
önündeki meydanda muharebe oyunu oynadıklarını ve bu oyunlarda din düşmanı olan
gavurları ezdiklerini anlatmış; mahalledeki hiçbir çocuğun da gavurları sevmediğini
ve onları gördüklerinde alay ettiklerini yazmıştır (2002, 9). Benzer bir şekilde
mahallenin azınlık kesiminin çocuklarıyla oyunlarda savaşanlardan biri Şevket
Süreyya Aydemir’dir. Aydemir, bitişik Hıristiyan mahalle çocuklarıyla oynadıkları bu
savaş oyununun bir oyundan ziyade sınır mahalleler arasındaki bir kavga olduğunu
itiraf etmiş ve itirafını şu ayrıntıyla desteklemiştir (1999, 2):
“Kendi aramızdaki çete baskını oyunlarında, her nedense hepimiz güya Rumca, Bulgarca
konuşuyormuşuz gibi ağzımızda birtakım anlaşılmaz sözlerle bağrışıp dururken, bu
mahallelerarası millî kavgalarda biz, yalnız Türkçe konuşurduk. Hep “Allah! Allah! Hücum”
diye bağırırdık.”
129
Farklı etnik gruplarla aynı coğrafyayı paylaşan çocuklardan biri olan Abdülhalik
Renda’nın da Yunanistan’da geçen çocukluk günleri, Rum mahallenin çocuklarıyla
yaptıkları taş muharebeleri ile geçmiştir (2018, 36). Yazarlar bu muharebe oyunlarını
kendi mahalle arkadaşlarıyla da oynamış fakat karşı mahallenin çocuklarıyla
oynadıklarında işin içine farklı aidiyetler girmiş ve bu oyunlar küçük birer savaşlara
dönüşmüştür. Savaş ve kavga oyunlarının yalnızca Osmanlı yıllarında değil
cumhuriyet yıllarında da erkek çocukları arasında yaygınlığını sürdürmüştür. Fakat bu
yıllarda savaş oyunlarının arka planındaki etkilenme kaynağı kovboy filmleri
olmuştur. Anılarında kovboy modasından bahsedenlerden biri Gün Zileli’dir. Zileli,
okulunun arkasındaki “orman” diye adlandırdıkları bölgede o sıralar moda olmaya
başladığını söylediği kovboy-Kızılderili oyunlarından vahşi oyunlar olarak
bahsetmiştir (2014, 93). Kovboyculuk oyunları, ilerleyen yıllarda evlere televizyonun
girmeye başladıktan sonra çocuklar arasında daha yaygın olarak oynanmaya başlar.
Bu örneği ise 1970’li yıllarda bir çocuk olan Doğan Yarıcı sunmaktadır. Yarıcı, 1974
yazında televizyonda her Pazar kovboy filmlerinin oynatıldığını ve film biter bitmez
tüm çocukların sokağa fırlayıp kovboy-Kızılderili oyunu oynadıklarını anlatır (2021,
64).
Erkek çocuklarının, savaş ve kavgalarda olduğu gibi karşılıklı mücadeleye dayanan
oyunlarından biri de güreştir. Üstelik bu oyunun farklı zamanlarda ve mekanlarda
yaşayan çocuklar tarafından oynandığı görülmüştür. Güreş oyuncularından biri Hacı
Angı’dır. Angı, köy eşrafından Feyzi Doygun’un, kendisini kış düğünlerinde köyün
tüm çocuklarıyla güreştirdiğini ve galibiyet aldığında da kendisine on para, yüz para
harçlık verdiğini anlatır (2018, 31). Angı’nın örneğine benzer olarak Sezai Karakoç da
memleketi Ergani’de düzenlenen güreşlerden bahsetmiş ve bu organizasyonun beş
yaşındaki çocuklardan başlanıp yaşça büyüklere kadar devam ettirildiğini söylemiştir
(2022, 172). Fakat Karakoç, oyun oynamaktan ziyade kitap okumaya ilgili bir
çocuktur (152). Çocukluğunda güreş oynadığından bahseden son dönem Osmanlı
çocukları da bulunmaktadır. Bu çocuklardan biri olan Kazım Karabekir hatıralarında,
kendisinden üç yaş büyük “Hulusi Bey’ ile güreştiğinden ve kendisi küçük olmasına
rağmen onun kendisini yatıramadığından bahsetmiştir (2020, 48).
Erkek çocuklarının oyun yaşantılarında, mücadeleye dayalı ve bazen küçük bir savaş
canlandırmasına dönüşen böylesi oyunların yaygınlık göstermesi dönemin siyasi ve
toplumsal koşullarıyla ilişkilendirilmektedir. İmparatorluktan ulus-devlete geçiş
130
sürecinde yaşanan bölünmeler, çocuklar arasında da gruplaşmalara yol açmıştır. Bu
türdeki oyunlara çoğunlukla erkek çocuklarının ilgi göstermesinin ise askerliğin
erkeğe özgü bir görev olmasından kaynaklandığı düşünülmektedir. Çocukluğunda bu
türdeki oyunlar arasındaki kurşun asker oyununu çok sevdiğini söyleyen Gün Zileli,
aynı zamanda neden böyle oyunlara ilgi duyduklarını yetişkinlik gözünden şöyle
açıklamaktadır (2014, 33):
“Kurşun asker oyunundan büyük zevk alırdım. Bana zevk veren, hoş vakit geçirmemi sağlayan
bir şeyi de tutup bugün ideolojik nedenlerle karalamak istemem doğrusu. Buna rağmen,
düşünüyorum da oyunlarla, hikâyelerle, anılarla, zevkle terennüm ettiğimiz askeri marşlarla,
hamaset türküleriyle vb. savaş nasıl da normal, doğal, olması ve bir tarafında da bizim yer
almamız gereken bir şey olarak yerleşmiş (belki de yerleştirilmiş) bir şeydi kafalarımıza.”
Zileli, savaşın taşıdığı ideolojik değerin bir şekilde çocukların zihinlerine ve
yaşamlarına sirayet etmesi sonucu söz konusu türdeki oyunların oynandığını
düşünmektedir. Anı ve hatıratlarda yer alan örnekler de yazarın bu görüşünü
destekleyecek niteliktedir. Buraya kadar sunulan örnekler göstermektedir ki çocuk
oyunları, mevcut kültürden ve toplumsal koşullardan etkilenmekte ve çocuklar
oyunlarında, toplumsal yaşamda şahit oldukları olaylardan esinlenmektedir.
Son dönem Osmanlı ve cumhuriyet çocuklarının oyun kültürleri incelendiğinde,
birçoğunu geleneksel oyun kültürü kategorisinde değerlendirilebileceği görülmüştür.
Genellikle hareket içeren unsurlara sahip, yakın arkadaşlık ilişkilerinin kurulduğu,
açık havada ve grup şeklinde oynanan oyunlar, geleneksel oyun kültürünün
özelliklerini tanımlamaktadır. Bu özellikler, çocuk yaşantılarında sosyal oyunları ön
planda tutar, oyun kültürünün kültür aktarımıyla kazanıldığını gösterir ve çocukların
yaratıcılıklarını ve üretkenliğini ön plana çıkarmalarını sağlar (Sormaz & Yüksel,
2012, 999). Buradaki tanım çerçevesinde çocukların oynadığı geleneksel oyunlar; ip
atlama, top oynama, karda veya buzda kayma/kızak sürme, futbol maçı yapma,
saklambaç, kaydırak, körebe, uzun eşek, köşe kapmaca, uçurtma uçurma, hafiyecilik,
birdirbir, çelik-çomak, çatal-matal-kaç-çatal, evcilik, topaç, bilye, seksek, yoyo, sapan
taşı atma, misafircilik, gelin güvey oyunu olarak sıralanabilir. Bahsedilen oyunlara,
yazarlar oyun ismiyle beraber yer vermişlerdir. Çocuklar, bu oyunları oynarken bir
oyuncağa veya oyun nesnesine değil sosyalleşmeye odaklanmaktadırlar. Bahsedilen
geleneksel oyunları son dönem Osmanlı çocuklarından Rıza Nur, hatıratında detaylıca
anlatır (1967, 64):
1. Saklambaç: Birimiz saklanır, diğerleri onu arardı.
131
2. Kaydırak: Enli ve mücella taşlar ile dikili olan bir kazığı vurup etrafındaki daireden
çıkarmaktır. Taş kaydırır bir surette atılır.
3. Dilden: Bu İstanbul’da “Bile” denilen şeydir ki, Fransızcadan alınmadır. Dilden asıl
Türkçesidir. Bunu kendimiz yapardık. Bir ufak ceviz kadar bir taştır. Tuğla veya kiremiti ufak
ve yuvarlakça bir halde kırıp çeşmenin yanındaki kaldırım taşlarına sürttüre sürttüre yuvarlak
ve mücella yapardık. Bizim evin yanında aşağı hamamın önündeki çeşmenin kaldırım
taşlarında bu sürtmelerden hasıl olmuş uzun ve ortası geniş̧ oyuklar vardır ki son zamana kadar
orada gördüm. Bilmem hâlâ duruyor mu? Bunlar bu sürtmelerin açtığı oyuklardır. Biz bu
oyukları hazır bulduk. Demek birkaç̧ asırdır vardı. Görülüyor ki o vakit her şey millidir. Ama
kabaca. Zararı yok. Dildenlerle yuvarlayarak zorlu oyunlar oynadığımız gibi yere bir çiviyi
dikip üzerine para kor ve paraya nişan da atardık.
4. Ceviz: Çukur yapıp içine ceviz atarak doldururduk.
5. Körebe: Birinin gözünü bağlar, diğerlerini aratırdık.
6. Bir bohçayı kucaktan kucağa atardık.
7. Uzun eşek: Biri eğilir ve başını duvara dayar, diğer biri de eğilip onun belini kucaklar. Böylece
uç dört çocuk sıralanır. Diğer takım çocuklar sıçrayıp ata biner gibi bunların üstüne biner.
Üstteki birınci çocuk bir solukta birden ona, ikinci seferde on beşe, ilâ… artırarak sayar. Bir
solukta sayamazsa onlar yatar, diğerleri biner.
8. Kale: Çocuklar iki takım olup bir sırada ve yarımşar metre aralı ve bir istikamette üçer büyükçe
taş dikerler. İki taraf nöbetle bunlara taşlar atarlar. Gelen taş dikildi taşı yıkmalıdır. Üçünü de
yıkarlarsa oyunu kazanırlar. Kazanan taraf diğerlerinin sırtına binip kaleye giderler. Yine taş
atarak oyuna başlanır.
9. Top: Portakal kadar meşin bir topla oynanır. Bu topu yemeniciler dikerlerdi. Beş̧-altı çocuk
bir tarafta olur, taş veya tahtadan bir nişan diker, diğer beş-altı çocuk uzakça bir yere çekilir.
Nişan başındakiler birer birer topu atarlar. Top şöyle atılır: Sağ̆ el topu havaya atar, inerken bir
tokat vurur, top diğer gruba doğru gider. Bunu yere düşmeden kaparlarsa kazanmışlardır. Nişan
tarafına gelirler, diğerleri onların yerini alır. Yahut yere düşen topu biri alıp atar. Nişanı vurursa
kazanmışlardır. Topu atmak tıpkı tenis oyunundaki gibi olup raket avuçtur. İyi bir spordur,
ihya edilmesi lazımdır.
10. Esir almacığı: İki taraf olurlar. Birbirinden esir almak için koşuşurlar. Bunlar Milli oyun ve
sporlardır. Çocukluğumda büyük adamlar da top oynarlardı.
Yazarların birçoğunun çocukluğundaki oyunlar, geleneksel oyun kültürü kapsamına
dahil olsa da bu özelliklerin dışındaki koşullarda oyun oynayan çocuklar da olmuştur.
Bu çocukların ortak noktası ise daha modern yaşam pratiklerinin sürdürüldüğü aile
ortamlarında büyümüş olmalarıdır. Bahsedilen duruma uygun örneklerden biri Orhan
Pamuk’un anılarında yer almaktadır. Cihangir’de bir aile apartmanında yaşayan
Pamuk, sabahları uyandığında babaannesinin dairesindeki büyük halı üzerinde tek
başına oynadığını ve Avrupa’dan getirilmiş oyuncak arabalarla bu halının üzerinde
“garajcılık” oyunu başta olmak üzere çeşitli oyunları olduğunu söylemiştir (2003, 18).
Pamuk’un oyunlarındaki modern izlerden bahsetmeden önce evde oynadığı oyunlara
dair şu detayları vermek gerekir (276):
“On-on iki yaşına kadar ağabeyimle dışa kapalı bir dünya kurmuştuk. Başka çocuklarla okul
dışında fazla görüştürülmezdik. Çoğunu bizim icat ettiğimiz ya da başkalarından öğrenip yeni
kurallarla değiştirerek kendimizin kıldığımız pek çok oyunla meşguldük. Gölgelerle kaplı evin
içinde korkutmaca, saklambaç, mendil kapmaca, yılan, balıkçı kaptan, seksek, amiral battı, isim
şehir, dokuz taş, dama, satranç, kanatları açılan masa topu, büyük yemek masasında pinpon ve
daha pek çok oyun oynardık.”
Pamuk’un büyük bir bölümü evde geçen dışa kapalı çocukluk günleri, onu çoğunlukla
sokaklarda veya açık alanlarda oynanan geleneksel oyunlardan beri tutmuştur. Aynı
132
zamanda evde tek başına oyuncaklarıyla oyun oynaması da modern oyun kültürünün
bir parçasıdır. Fakat yazarın abisi ile evin içinde oynadığı oyunlar, geleneksel oyun
kültürünün parçalarındandır. Bununla birlikte yalnızca oyuncaklara odaklanmamışlar;
kendileri oyunlar icat ederek hayal güçlerini ve yaratıcılıklarını kullanmışlardır.
Aslında cumhuriyet yılları hem geleneksel oyun kültürünün devam ettiği hem de
modern oyun kültürüne geçiş yapıldığı bir süreç olarak değerlendirilebilir. Bu
dönemde özellikle kentlerde yaşayan çocuklar, sokak oyunlarıyla beraber ev içinde
aile üyeleriyle oyunlar oynamışlardır. Cumhuriyet çocuklarından Gün Zileli, bu geçişi
yaşayan çocuklardan biridir. Zileli, geleneksel sokak oyunlarına anılarında yer
vermekle birlikte akşamları evde babası ile “atçılık” oynamanın en sevdiği şey
olduğunu yazar. Bu oyunu, “Babam, ‘atım’ olur, beni sırtında gezdirirdi. Odanın
içinde yeterince gezdirdikten sonra beni sedire bırakınca, ‘at, bugün git, yarın yine gel,
e mi’ derdim ona.” ifadesiyle anlatmıştır (2014, 13). Benzer bir diğer örnek Teoman
Onat’ın anılarında görülür. Mahallede futbol ve bilye oynadığından bahseden Onat,
aynı zamanda pazar sabahları evde ailecek kâğıt oyunlarıyla vakit geçirdiklerini
söylemiştir (2003, 45). Sunulan örneklerde ebeveynlerin, çocuklara ev içinde oyun
arkadaşlığı yaptığı görülür. Bu durum modern oyun kültürünün bir parçası olarak
değerlendirilebilir.
Etkinlik olarak bir oyun tanımı altına girmese de bisiklet sürmenin de bir eğlence
kaynağı olarak çocukların yaşantısına girmeye başladığı görülür. Burada dikkat çeken
durum, çocuk yaşantılarında bisiklete büyük bir oranda cumhuriyet yıllarında
rastlanmasıdır. Söz konusu fikri destekleyen anılardan biri Ahmet Murat’a aittir.
Murat, kardeşi ile ilk bisiklete binmeyi Küçüksu çayırında annesinin öğrettiğinden ve
ortaokul yıllarında saati 60 kuruşa bisiklet kiraladıklarından bahsetmiş, bisiklete
binmeyi o günlerdeki en güzel uğraşlarından addetmiştir (2007, 196). Bir başka
cumhuriyet çocuğu Ali Neyzi ise geniş ailesiyle yaşadıkları köşkün bahçesinde kendi
bisikletini sürmüştür (2003, 38). Yine bisiklet sürme yaşantılarıyla ilgili fark edilen bir
husus; çocukluğunda bu türdeki anılara yer veren yazarların, cumhuriyetin daha ileri
yıllarında yaşamış çocuklar olmasıdır. Bu doğrultuda örnek vermek gerekirse 1970’li
yıllarda bir çocuk olan Filiz Özdem verilebilir. Özdem, altı yaşında evinin
çevresindeki sokaklarda üç tekerlekli bisikletiyle cirit attığını anlatır (2021, 107).
Özdem ile aynı yıllarda İzmir Karşıyaka’da yaşayan Ayşegül Çelik ise dokuz
yaşlarındayken bisikletiyle Karşıyaka’nın tozunu attığından bahsetmiştir (2021, 14).
133
Anı ve hatıratlarda görülmektedir ki bisiklet Osmanlı’dan sonra da uzun bir dönem
çocuklar için kolay erişilebilir bir araç olmamıştır. Fakat bisiklet kiralama olanağı,
bisikleti olmayan çocuklar için unutulmaz deneyimler yaşama fırsatını oluşturmuştur.
Çalışmada, çocuk oyunlarının cinsiyete göre ne türde bir değişiklik gösterdiği de
incelenmiştir. Yazarların anılarında yer verdiği oyunlarda, cinsiyet faktörünün etkisi
görülse de tamamıyla buna bağlı bir farklılık bulunmamıştır. Başlık içerisinde yer
verildiği üzere karşılıklı mücadele ve güç kullanımına dayanan oyunları büyük oranda
erkek çocukları tercih etmiş; bunun dışında açık alanda oynanan geleneksel oyunları
her cinsiyetten çocuğun oynadığı görülmüştür. Hatta genellikle kız çocuklarının
oynadığı düşünülen evcilik, misafircilik gibi oyunların da erkek çocuklarıyla birlikte
oynandığı durumlara rastlanır. Halide Edib Adıvar’ın hatıratında bunun örneğini
görmek mümkündür. Adıvar, bir ev buluşmasında misafircilik oynarken evdeki erkek
çocuklarından birinin annesi oğlunu getirmiş ve “Misafirlik oynarken size halayık
olur.” demiştir (2021, 69). Bir diğer örnek ise Hacı Angı’nın anılarında yer alır. Angı,
çocukluğundaki oyunları sayarken “evcilik” oyununu da bu listeye dahil etmiştir
(2018, 14). Verilen örneklerden yola çıkarak erkek ve kız çocuklarının her zaman
birlikte oynadıklarını söylemek doğru bir genelleme olmayacaktır ancak çocukların
yalnız hemcinsleriyle değil birlikte oyun oynaması sıklıkla rastlanılan bir durum
olmuştur. Çocuk oyunlarında cinsiyete göre farklılaşmalar oyuncak tercihlerinde daha
belirgindir. Oyuncaklarla ilgili bulgulara bölümün devamında yer verilecektir.
4.7.1. Oyun Mekânları
Çocukların oyun dinamiklerini belirleyen en önemli unsurlardan biri mekândır.
Oyunun sürdürüldüğü çevreyi ve çevre koşullarını ifade eden mekân, oyun
kültüründen bağımsız değildir. Anı ve hatıratlarda, oyunlarla birlikte mekânlar da
incelenmiştir. Bu doğrultuda yazarların oyun mekânlarının; sokak/mahalle, avlu, okul
bahçesi, bostan, çocuk parkı ve ev içi olduğu görülmüştür. Çocukluğundaki
oyunlardan bahseden yazarların çok büyük bir kısmının mekânı ise sokaklar olmuştur
ve sokak oyunlarından bahseden yazarların sayısı hiç de az değildir. Söz konusu
dönemde sokaklar apartman binalarının aralarına sıkıştırılmış dar geçitlerden
oluşmamaktadır. Sokak, çok daha geniş bir alanı ifade eder. Bu duruma paralel bir
örneği Sevim Belli’nin, “O zamanlar her mahallede bir kaç boş arsa bulunurdu.
Küçükler toz-toprakla oyalanırlar, daha büyükler saklambaç, kaydırak, anyamanya
veya top oyunları oynarlardı. Ayşe hanımın çocukları pek salınmazdı sokağa.”
134
ifadelerinde görmek mümkündür (1994, 13). Mahallelerdeki boş arsalar, çocuklar için
büyük bir oyun mekânı olmuştur. Belli’den yaklaşık yirmi yıl kadar ileri tarihte bir
çocuk olan Deniz Kavukçuoğlu’nun anılarında da benzer bir misalle karşılaşılır.
Kavukçuoğlu, şimdi altında bir otopark bulunan Cihangir Parkı’nın, çocukluk
günlerinde toprak zeminli bir top alanı olduğunu ve hem yetişkinlerin hem çocukların
bu sahada top oynadıklarını söylemiştir (2002, 108). Bu durumda sokaklar için
hareketli ve cıvıltılı bir tasvir yapmak mümkündür. Sokakların yaz-kış çocuk
gürültüleriyle dolu olduğunu söyleye Kudsi Erguner’in ifadesi de bu düşünceyi
desteklemektedir. (2014, 24).
Çocukların sokakta oynadığını anlatan anılardan biri İsmail Hakkı Baltacıoğlu’na
aittir. Baltacıoğlu, sokakta çocukların kaydırak, çember çevirme, bilye oynadıklarını
ve uçurtma uçurduklarını gördüğünü anlatır (1998, 20). Fakat kendisi bu çocuklardan
iğrenen yazar, evinin bahçesinde sabahtan akşama kadar ta, toprak ve kiremitle
oynamakta ve bu sebeple toprak ve çamurla oynayanları sevdiğini söylemiştir (3).
Esasında bahçe de çocuğa sokak kadar çeşitli imkânlar sunan bir ortam sağlamaktadır.
Geleneksel yaşam kültüründe bahçe önemli bir yaşam alanıdır. Çocuklar ve büyükler
için ortak bir mekân oluşturur. Bahçe kültürü, cumhuriyet yıllarında da uzun bir süre
varlığını korumuştur. Bu kültürü tecrübe eden çocuklardan biri Ülkü Tamer’dir.
Gaziantep’te aile büyükleriyle aynı çatıyı paylaşan Tamer, evinin avlusunda oynadığı
günlerden şöyle bahseder (2010, 59):
“Büyük taş evimiz her yanı yüksek duvarlarla çevrili koca bir avludaydı. Taş döşeli bir avluydu
bu. Ortasında bir havuz, kenarında iki zerdali ağacı, bir gül ağacı, bir dut ağacı ve akla
gelebilecek her türlü çiçek vardı. Evin saçaklarına kumrular sıra sıra yuva yapmışlardı. Ağaçların
dallan da serçe yuvalarıyla doluydu. Üç kardeş için, hele üç oğlan çocuk için bulunmaz bir
cennet. Yazları dayımın oğulları da gelirdi Antep'e. İşte o zaman bizim avlu ninem için
cehenneme dönüşürdü̈ . Gürültümüzden, kavgalarımızdan bıkar, oklavayı kapıp kovalamaya
başlardı hepimizi.”
Anı ve hatıralarda oyunlara ortam sağlayan başka bir bahçe de okul bahçeleridir.
Özellikle cumhuriyet yıllarında yaşamış olan yazarlar okul bahçesinde oynadıkları
oyunlardan sıklıkla bahsetmişlerdir. Bu çocuklardan Fethi Naci, ilkokul günlerinde evi
okuluna yakın olduğu için ders çıkışlarından sonra futbol oynamak üzere bahçede
kalabilen şanslı çocuklardandır (2009, 17). Okul bahçesinde oynanan tek oyun futbol
değildir. Naci, bahar ayları geldiğinde çocuklar olarak kendi uçurtmalarını yaptıklarını
ve uçurtma için çok elverişli olan okul bahçesinde uçurduklarını söylemiştir (17).
135
Tarihsel olarak ileriye gidildikçe ve kentleşme, modernleşme etkisini artırmaya devam
ettikçe sokakların silueti değişmiş ve böylelikle çocukların da oyun mekânları
değişmiştir. Bu değişikliğin göstergelerinden biri çocuklara özel planlanan parklardır.
Fakat parkların yaygınlaşması birden olmamıştır. Yazarların bir kısmı bu türdeki
çocuk parklarında oynadığından bahsetmiştir. Üsküdar’da bir çocuk olan Ahmed
Yüksel Özemre, bu isimlerden biridir. Özemre, civardaki parklardan bahsetmiş ve
bunların kendi gibi çocukların gözdesi olduğunu belirtmiştir (2018, 29) Bu örneğin
yanı sıra Orhan Pamuk ise çocukları parklara, bahçelere hava almaları için götürmek
yönünde bir adet olmadığını ve bu yüzden ender zamanlarda çıktığı sokak günlerinin
kendisi için ayrı bir önemi olduğunu söyler (2003, 36). Pamuk’un ifadesinden, çocuk
parklarının henüz günümüzdeki gibi yaygınlaşmadığı anlaşılmaktadır. Konuyla ilgili
detay bir örnek olarak çocukluğunun bir dönemini Cenevre’de geçiren Abidin
Dino’nun anıları verilebilir. Dino, düzenli olarak gittiği çocuk parkında ilk edindiği
oyun arkadaşından bahsetmekte ve bu arkadaşlığın, aileleri birbirleriyle tanışmaya
kadar götürdüğünü eklemektedir (1995, 30). Dino’nun Cenevre’deki günlerinin,
Osmanlı’nın son birkaç yılında geçtiği göz önünde bulundurulduğunda, modern
çocukluk mekânlarından biri olan parkların Batı’da çok daha erken bir zamanda çocuk
yaşantılarına dahil olduğu görülür.
4.7.2. Oyuncaklar ve Oyun Nesneleri
Oyuncaklar, çocukların oyun oynama ihtiyacını karşılamak ve onların bazı gelişim
özelliklerini de desteklemek amacıyla üretilen materyallerdir. Oyun nesneleri ise farklı
ihtiyaçlar için üretilen fakat çocukların ihtiyacına ve hayal gücüne bağlı olarak oyuna
yönelik işlev kazandırılmış materyallerdir. Oyun nesnelerine çoğunlukla geleneksel
oyun kültüründe rastlanırken oyuncakların çocuk yaşamındaki yoğunluğu modern
yaşamla paralel olarak artmıştır. Ancak oyuncakların tarihini modernleşmeyle
başlatmak doğru değildir. Nitekim oyun ve oyuncakların tarihi antik çağlara kadar
uzanmaktadır (Bener, 2016). Bununla birlikte çocuk modernleşmesi, oyuncakların
üretimini artıran bir etkiye sahiptir. Bu doğrultuda, çocuk yaşantılarında oyuncaklar
ve oyun nesnelerinin konumu incelenmiş ve genel bir tasvir yapılmaya çalışılmıştır.
Çocukluğundaki oyuncaklardan bahseden yazarların genellikle benzer oyuncaklarla
vakit geçirdiği görülmüştür. Fakat cumhuriyet yıllarından sonra değişen toplumsal
koşullar ve oyuncağa erişimin artmasıyla birlikte bu sayı ve çeşitlilik de artmıştır.
Konuyla ilgili fark edilen bir başka durum ise cinsiyet farklılıklarının oyuncak
136
seçimlerinde daha belirgin olmasıdır. Anıların kişisel belgeler olması bu çalışmanın
sınırlarını, yazarların yer vermek istedikleri hatıralar ile kısıtlamaktadır. Dolayısıyla
kaleme alınan çocukluk oyunlarında fark edilmeyen cinsiyet faktörü, oyuncaklarda
daha somut bir biçimde belirginleşebilmektedir. Söz konusu oyuncakları bilye, kurşun
asker, uçurtma, topaç ve araba olarak sıralamak mümkündür. Bunların yanı sıra top da
çok sık bahsedilen bir oyuncaktır fakat kız çocukları da top oynamayı sevmektedir.
Ancak erkeklerin ve kızların top kullanarak oynadıkları oyunların içeriği
farklılaşabilmektedir.
Erkek çocukların sıklıkla tercih ettiği oyuncakların başında gelen kurşun asker, son
dönem Osmanlı’dan itibaren çocukların yaşantılarında varlık göstermiştir. Bunu,
yazarlar içerisinden en erken doğum tarihine sahip olan Halit Ziya Uşaklıgil’in
hatıralarında görmek mümkündür. Yazarın sınıf arkadaşı Aziz, kendisine ev ziyaretleri
yapmış ve böyle günlerde Uşaklıgil, tüm kurşun askerlerinin kutularını boşaltarak
arkadaşıyla muharebe oyunları oynamıştır (2017, 41). Uşaklıgil dışında, son dönem
Osmanlı çocuklarından diğer yazarların kurşun askerlerden bahsetmediği görülür. Bu
durum modern oyuncak sayılabilecek bu oyuncakların henüz pek çok çocuk için
ulaşılabilir olmadığını düşündürmektedir. Cumhuriyet yıllarında kurşun askere sahip
olan yazarlara bakıldığında, onlarda da benzer sosyo-ekonomik koşulların mevcut
olduğu görülür. Bu yazarlardan biri olan Teoman Onat, Şişli’de dönemin modern
apartmanlarından birinde yaşamaktadır ve dönemin koşullarına göre birtakım
imkanlara ulaşmakta daha avantajlı konumdadır. Onat, biriktirdiği kurşun askerleriyle
evde kendine bir ordu kurduğundan bahseder (2003, 41). Yazarın sahip olduğu tek
modern oyuncak kurşun asker değildir. Söz konusu dönemlerde çocukların sevdiği bir
oyuncak olan topacın güncellenmiş versiyonu “aerodinamik topaç” Onat’ın
oyuncakçıdan aldığı, UFO’ya benzeyen ve fırıl fırıl dönerken yandaki deliklerinden
müzik sesi çıkaran bir oyuncaktır (28). Bu şekilde bir topaç örneğine farklı bir anıda
rastlanmamıştır. Bununla birlikte. Onat’ın etrafında kendinden daha iyi imkanlara
sahip olduğunu düşündüğü arkadaşları da vardır. Başka bir apartmanda yaşayan
arkadaşı Haluk’un kendisine göre şımartılacak derecede fazla olanaklara sahip
olduğunu söyleyen Onat, arkadaşının direksiyonuna ince bir telle bağlı olan uzaktan
kumandalı bir arabası olduğundan bahsetmiştir (29). Farklı hatıratlarda böyle bir
oyuncaktan söz edilmediğini belirtmek gerekir. Bir diğer kurşun asker oyuncusu Gün
137
Zileli, bu merakını babasının mesleğinin askerlik olmasıyla ilişkilendirmiştir (2014,
24).
Erkek çocuklarının anılarında yer edinen oyuncaklardan biri de uçurtmadır. Çoğu
zaman çocukların kendi üretkenlikleriyle yaptığı bu oyuncakların kız çocuklarının
anılarında yer almaması dikkat çekicidir. Bu uçurtmaları bazen kalabalık arkadaş
gruplarıyla uçururlarken bazen de babalar oyuna eşlik etmiştir. Babası ile uçurtma
anılarından bahsedenlerden biri Ülkü Tamer’dir. Tamer, babasının kendisine çeşit
çeşit uçurtmalar yaptığını ve o günlerde kendisine anlatılan bir anısını şöyle dile getirir
(2010, 14):
“Kürttepe döneminden bana anlatılan bir olay, uçurtma uçururken ayaklarımın yerden kesilmesi.
Babam uçurtma yapmış bana. Kocaman bir uçurtma. Onu tepede birlikte uçururken, "Sen bırak,"
diye tutturmuşum. Babam ipi bana bırakınca da havalanmışım. Babam bacaklarıma sarılarak
Antepli Süperman olmamı engellemiş. Ama bu olay, babamın uçurtma yapmasını
engellememişti. Sonradan taşındığımız evin avlusuna çıtalar, renkli kağıtlar taşır, birbirinden
güzel uçurtmalar yapardı bana.”
Kişisel çabalarla yapılan uçurtmaların yanında çocukların kendilerine oyuncak
yapması da metinlerde rastlanılan bir durumdur. Konuyla ilişkili örneklere
“Üretkenlik” başlığı altında yer verildiği için burada tekrarlanmayacaktır. Ancak bu
düşünceyi destekleyen başka türlü bir örnek olarak Kudsi Erguner’in ifadeleri
verilebilir. Erguner, çocukların kendi oyuncaklarını yaptığı zamanları, “Küçücük bir
atığın bile kıymetli olduğu, sokağın bize sunduğu ne varsa sevinçle kabul edip biraz
hayal gücüyle türlü oyuncaklar üretebildiğimiz mutlu zamanlardı o günler…”
cümlesiyle anmıştır (2014, 28).
Kız çocuklarının tercih ettiği oyuncaklara bakıldığında en çok öne çıkanın bebek
türündeki oyuncaklar olduğu görülür. Bebek çeşitleri içinde ise taşbebeklere daha sık
rastlanmıştır. Ancak cumhuriyet dönemindeki kız çocuklarının anılarında doğrudan
taşbebek ifadesi yer almamıştır. Taşbebeğe sahip olan yazarlardan biri Halide Nusret
Zorlutuna’dır. Zorlutuna’nın, dönemin çocuklarında pek görülmeyen, bir oyuncak
odası vardır ve kendisi bu odayla birlikte oyuncak olarak taşbebeğini anımsamıştır
(2018, 24). Taşbebek örneğine Zorlutuna’dan daha erken tarihlerde bir çocuk olan
Halide Edib Adıvar’ın anılarında da rastlanır. Fakat Adıvar, elle dikilen ve mısır
püskülünden saç yapılan bebeklerini taşbebeklerinden daha çok sevdiğini söylemiştir
(2021, 48).
Cumhuriyet dönemi kız çocuklarında taşbebek ifadesi görülmemekle birlikte bir
oyuncak bebek türüne dair ifadelere de rastlanmamıştır. Yazarlar bu materyallerden
138
“oyuncak bebek” şeklinde bahsetmişler, harici bir örnek olarak Ayşegül Çelik kâğıt
bebeklerinin olduğunu söylemiştir (2021, 20).
Söz konusu oyuncakların dışında, çocukların oyun oynamak için çevrelerindeki
materyalleri değerlendirdikleri oyun nesneleri bulunmaktadır. Bu nesneler büyük bir
oranda çocuğun içinde bulunduğu çevresel imkanlara bağlı olduğu için genel bir bakış
açısı sunmak zordur. Örneğin 1950’li yıllarda bir çocuk olan Emine Sevgi Özdamar,
kardeşinin sinemadan topladığı sinema filmlerini eve getirdiğini ve bir gözlük arkasına
yerleştirdiği mum ışığında bu filmleri oynattığını anlatmıştır (2021, 74). Fakat henüz
sinemanın gelişmediği ve çocuk yaşamına dahil olmadığı son dönem Osmanlı
yıllarında, bir çocuğun sinema filmini oyun nesnesine dönüştürmesinin olanağı yoktur.
Oyun nesnesine en açık örneklerden biri Engin Tonguç’un anılarında verilmiştir.
Tonguç evde doktorculuk oynarken şişelere su doldurarak, kesilmiş bez ve pamuk
parçalarını ıslatarak yaptığı pansumanlar ile bu malzemeleri birer oyun nesnesine
dönüştürmüştür. (2020, 33). Bazı durumlarda, oyun nesnesinin çocuklar arasında
gelenekleştiğine rastlanır. Bununla ilgili olarak Erguner, “Gerçek toplar o zamanlar
ailelerimizin bütçesini aştığından, gazete kağıtlarını sıkıştırıp üstlerini sımsıkı paket
ipiyle sararak top yapar, onlarla oynardık.” demiştir (2014, 24). Bu örneklerin dışında
oyun nesneleri olarak taş, toprak, kiremit gibi doğa unsurları kullanılmakla birlikte
gazoz kapağı, ev koltuğu ve haritalar gibi farklı işlevler için üretilmiş materyaller de
tercih edilmiştir.
4.7.3. Oyuncak Dükkanları
Oyuncakçılık henüz Batı kültürüne merak sarmamış 17. yüzyıl Osmanlı’sında, Eyüp
oyuncakçılarının geleneksel usulde ürettikleri oyuncaklarla meşhurdu. Fakat 19.
yüzyılın ortalarında bu gelenek değişmeye başlamış ve genellikle daha yüksek gelir
düzeyine sahip kişiler başta olmak üzere Avrupa menşeli oyuncaklara talep artmıştır
(Erdinçli, 2022, 322). Anı ve hatıratlarda bahsedilen oyuncak dükkanları da bu görüşü
doğrular niteliktedir. Yazarlar arasında Eyüp oyuncakçılarından alışveriş yapan
olmamış, oldu ise de buna anılarında yer vermemişlerdir. Söz konusu edilen
oyuncakçılar, Beyoğlu civarındaki modern oyuncak dükkanlarıdır. Bu dükkanlar hem
Osmanlı hem de cumhuriyet yıllarında varlıklarını sürdürmüşlerdir. Bu dükkanlardan
ilk bahsedenlerden biri saray şehzadelerinden Ali Vâsıb Efendi’dir. Hatıratında,
Oyuncak alışverişi için “Bonmarşe” adlı Fransız dükkânı ve “Pazar Alman” adlı
Alman dükkânı çok sevdiğini söylemiştir (2017, 59). Son dönem Osmanlı
139
çocuklarından Halide Edib Adıvar da bebeklerinin Beyoğlu’ndaki oyuncak
mağazalarından alındığını belirtmiştir fakat herhangi bir mağaza ismi eklememiştir
(2021, 48). Cumhuriyet çocuklarına gelindiğinde, alışveriş yaptıkları veya vitrinini
seyretmeyi sevdikleri dükkanlardan bahsederken ortak bir dükkân adı verdikleri
görülmüştür. Bu dükkân Beyoğlu’nda bulunan Japon mağazasıdır. Yazarlardan
Bozkurt Güvenç, babasıyla Taksim yürüyüş rotalarında bulunan Japon mağazası
rutinlerini şöyle anlatır (2004, 41):
“Babamla Taksim'de izlediğimiz ‘resmigeçit’lerden sonra, küçük bayraklı tramvayların
arasından Japon Mağazası'na kadar yürür, vitrindeki oyuncakları seyreder, inceler; o zamanlar
"mika" denen plastikten yapılmış bir iki küçük savaş gemisi veya beyaz bir kuğu alıp çıkardık.”
Japon mağazasından alışveriş yapan çocuklardan bir diğeri ise Teoman Onat’tır. Onat,
biriktirdiği kurşun asker ordusuna bu mağazadan aldığı büyük tahta askerleri ilave
ettiğini anlatır (2003, 41). Bu dükkânı çok beğendiği halde dilediği gibi alışveriş
yapamayan yazar ise Deniz Kavukçuoğlu’dur. Arkadaşı Orhan ile çıktıkları İstiklal
Caddesi’nde Kavukçuoğlu, bu mağazanın vitrinlerindeki ithal oyuncakları
seyrettiklerini söylemiştir (2002, 108).
4.8. Çocuğu Besleyen Sanat, Eğlence ve Okuma Faaliyetleri
Osmanlı’da Batılılaşmaya yönelik adımların atıldığı Tanzimat Dönemi, çocuğun
devlet nezdinde bir mesele olarak benimsenmeye başladığı süreci içerir. Bu süreçte,
muhatabı çocuklar olan pek çok faaliyet hayata geçirilmiştir. Çocuğa yönelik
faaliyetlerin büyük bir kısmı eğitim alanının içinde şekillenmekle birlikte çocukluk
fikri, farklı kanallar yoluyla hem pekiştirilmiş hem aktarılmıştır. Bu doğrultuda çocuk
yaşamına dahil olan faaliyet alanlarından biri yayıncılık olmuştur. Yayın süreçlerinde
yeni edebi eserler ortaya çıkmış ve Fransızca başta olmak üzere Batı’da yazılan edebi
eserlerin çevirisi yapılmaya başlanmıştır. Yine çocuklara mahsus bir süreli yayının
faaliyete geçmesi de bu dönemde olmuştur. 1869 yılında Mümeyyiz adlı bir gazete,
yine aynı adı kullanarak her cuma günü özel ek çıkarmaya başlayarak çocuk dergiciliği
için bir ilki gerçekleştirmiştir. Hedef kitlesi ilkokul çocukları olan dergi, onların iyi
yetişmesine katkı sağlamak amacıyla değişik türlerde yazılara yer vermiştir. Yavuz
Bayram bu türleri; gazeteye dair notlar, zekâ soruları, haber metinleri, reklamlar,
latifeler, mektuplar, hikâyeler, fabl ve masallar, nasihat metinleri, ansiklopedik
metinler, ahlaki metinler ve öğretici yazılar olarak sınıflandırmıştır (Bayram, 2018,
140
240-250). Yalnızca Mümeyyiz değil diğer süreli yayınlar ve edebi eserler de çocukların
yetişmesi konusunda büyük bir misyon üstlenmiştir.
4.8.1. Okuma Kaynakları
Çocuğa yönelik yayınlar, Tanzimat yıllarından itibaren nicelik olarak artış gösterirken
bu durumun, onların yaşamına ne derece nüfuz ettiği merak konusudur. İncelenen
anlatılarda, çocukların dünyasında okumanın nasıl bir yere sahip olduğu ve hangi
okuma kaynaklarının hatırlandığı incelenmiştir. Bu kapsamda öncelikle son dönem
Osmanlı’daki çocukların tür olarak daha çok edebi kitaplardan beslendiği görülmüştür.
Söz konusu yazarlar arasında olan Rıza Nur, çocukluğunda severek okuduğu kitaplar
arasında Muhammediye, Ahmediye, Seyit Battal Gazi, Kan Kalesi ve Hayber Kalesi’ni
saymıştır (1967, 72). Yazar, kahramanlık temasını dinî perspektifle işleyen bu
kitapların çocukluğu üzerindeki tesirini itiraf etmiştir. O dönemlerde bir yılını adeta
bir sofu gibi geçirdiğini ve ibadetlerini aksatmadan yerine getirdiğini anlatırken bu
halinin arkasında, okuduğu Muhammediye’nin ve aile terbiyesinin olduğunu
söylemiştir. Yine Battal Gazi okuduğu zamanlarda da kahramanlığa özenip kendinde
asker ve kumandan olma isteğinin uyandığını ve mektepteki arkadaşlarıyla güreşler
yapmaya başladığından bahsetmiştir. Osmanlı yıllarındaki diğer çocukların anılarında
kahramanlığı konu edinen kitaplara rastlanmakta fakat bu kitapların Rıza Nur’daki
gibi halk arasında yaygınlık kazanmış anlatılardan biraz daha farklılaştığı görülür.
Yaşadığı dönemin merkezi bir coğrafyasında bulunan Ahmed Emin Yalman,
çocukluğunda okuduğu kaynaklardan yoğun biçimde bahseder. Onun bu yönde
okuduğu kitaplar Namık Kemal’in Vatan yahut Silistre adlı eseri başta olmak üzere
pek çok kitabı ve Ziya Paşa’nın eserleridir (1997, 42). Bahsettiği eserleri defalarca
okuduğunu söyleyen ve hürriyet ve vatan gibi kavramları öne çıkaran yapıtların
ruhunu beslediğine inanan Yalman, gazeteci olmasıyla beraber ömrünü hürriyet
mücadelesine adamasında bu kitapların etkisinin büyük olduğunu belirtmiştir.
Yalman’ın okudukları ile Nur’un okudukları kitaplar, kahramanlık konularını
içermeleri bakımından ortak görünseler de oldukça farklı bakış açılarına sahiptir.
Yalman’ın, Namık Kemal gibi dönemin toplumsal ve siyasi gündemine yön veren
isimleri okuması, bulunduğu coğrafi konum itibariyle mevcut gündemle daha yakın
bir münasebet içerisinde bulunmasıyla ilişkilendirilebilir. Bununla birlikte babası bir
gazetecidir ve kendisi de aynı meslekle çocukluk yıllarından itibaren ilgilenmiştir.
Yaşadığı çevre ve kendi kişisel ilgileri de Yalman’ı güncel toplumsal konularla
141
ilgilendirmeye yönlendirmiştir. Çocukluğunda Namık Kemal okuduğundan bahseden
diğer yazarlar ise Kazım Karabekir ve Tevfik Sağlam’dır. Bu iki ismin de İstanbul’da
askerî rüştiyelerde öğrenim görmeleri anlamlı bir ortak yön olarak görünmektedir.
Son dönem Osmanlı’da çocuklar yalnızca toplumsal meselelerle ilgilenen kitapları
okumamışlardır. Bahsedildiği üzere bu yıllarda çocuklara yönelik edebi çalışmalar
artmakta ve onların dikkatini çekmektedir. Ancak çocuklar tarafından okunan edebi
eserlerin çoğunlukla yabancı dilden tercüme metinler olduğu görülür. Okumayı seven
bir çocuk olan Yalman, çeviri eserlere oldukça yer vermiştir. Jules Verne’nin Esrarlı
Ada, Denizler Altında 20 000 Fersah, İki Yıl Okul Tatili, Dünyanın Merkezine Seyahat
ve Balonla Yolculuk kitapları Yalman’ın severek okuduğu kitapların başında gelir.
Çevirilerin yanı sıra yazar, Grimm Kardeşler kitabını Almanca okumuştur. Türkçe
diliyle yazılmış kitaplardan 1001 Gün, dönemin pek çok çocuğunun bahsettiği gibi
Yalman’ın da anılarında yer verdiği hikayelerdendir. Okuduğu çeviri kitapları aktaran
bir diğer isim Mîna Urgan’dır. Doğrudan eserin ismini vermese de kitap dolu olduğunu
söylediği evlerindeki Gustave Flaubert, Emile Zola, Tolstoy, Charles Bauldelaire ve
Oscar Wilde’in yazdıklarını bol bol okuduğundan bahsetmiştir (Urgan, 2013, 130).
Halide Nusret’in okuduğu çeviri kitaplar ise Sefiller ve Sherlock Holmes olarak bu
listeye eklenebilir (Zorlutuna, 2018, 110&117).
Okudukları kitaplara sıklıkla yer veren yazarlar, süreli yayınlardan olan çocuk
dergilerini takip ettiklerinden bahsetmemişlerdir. Bu türde daha çok okudukları
gazetelere yer vermişlerdir. Dönemin en çok gazete okuyan çocuklarından olan Ali
Vâsıb Efendi, bunları Şehbal, Servet-i Fünun, Sabah, İkdam, Tercüman-ı Hakikat ve
Karagöz olarak sıralamıştır. Karagöz ve Hacivat’ın karikatürlerine yer veren Karagöz
gazetesinin çocukluğunda çok hoşuna gittiğini eklemiştir (2017, 64-65).
Cumhuriyet yıllarında çocukların okuduğu kaynaklara bakıldığında hem yayın
çeşidinin arttığı hem de bazı yayınların daha fazla çocuk tarafından takip edildiği
görülür. Bu dönemde dergilerin de daha çok çocuğa ulaştığı düşünülmektedir.
Cumhuriyetin erken yıllarında bir çocuk olan Engin Tonguç, severek takip ettiği
Afacan ve Çocuk Sesi dergilerinden anılarında bahsetmiştir (2020, 38). Bu dergileri
okuduğuna Atilla Karaosmanoğlu da anılarında değinir. Karaosmanoğlu’nun bir diğer
bahsettiği dergi olan Yavrutürk, yayınlandığı dönemde çocuklar tarafından ilgiyle
takip edilen yayınlardan biri olmuştur. Nitekim Ahmed Yüksel Özemre de bu derginin
hem haftalık hem de aylık özel sayılarını satın aldığını belirtmiştir (2018, 71).
142
Özemre’nin anılarında yer verdiği süreli yayınlardan biri de Doğan Kardeş’tir. Uzun
soluklu bir çocuk dergisi olan Doğan Kardeş, pek çok çocuğun hatıralarında önemli
bir yere sahip olmuştur. Dergiyi okuyan diğer yazarlar Sevim Belli, Orhan Pamuk,
Yekta Kopan, Güven Turan, Doğan Yarıcı ve Berat Alanyalı’dır.
Bu dönemde çocukların tercih ettiği okuma kaynakları arasına çizgi romanların da
dahil olduğu görülür. Çocukların çizgi roman türünde en çok bahsettiği ve okuduğu
kitaplar Tommiks ve Teksas serileri olmuştur. Tommiks serisini okuyan yazarlardan
Orhan Pamuk, ağabeyinin kitaplığında olması sayesinde bu kitaplarla tanışmıştır
(Pamuk, 2003, 26). Ayrıca Osmanlı zamanında çocuklar tarafından okunan bazı
kitapların cumhuriyet günlerinde de okunduğu fark edilir. Bu değerlendirmede ilk
sırayı Binbir Gece Masallları’na vermek yanlış olmayacaktır. Osmanlı yıllarında bu
seri Binbir Gün, Binbir Gece isimlendirmeleriyle görülürken cumhuriyet yıllarında ise
Binbir Roman, Binbir Gece Masalları başlıklarıyla adlandırılmaktadır. Özellikle
Binbir Roman çocuklar arasında oldukça yaygınlaşmış ve Gün Zileli, Orhan Pamuk,
Atilla Karaosmanoğlu, Ülkü Tamer ve Ahmed Yüksel Özemre’nin anılarında yer
almıştır.
4.8.2. Tiyatro, Sinema ve Radyo Programları
Çocukların hem bir eğlence aracı olarak gördüğü hem de sanatsal açıdan beslendiği
faaliyetlere tiyatro, sinema ve radyo programları da dahil olmaktadır. Ancak bu
faaliyetlerin çocuk yaşantılarındaki yoğunluğu ve etkileri birbirinden farklılık
göstermektedir. İlk olarak izlenen tiyatro oyunları incelenmiştir. Ancak yazarların
çocukluk yıllarında izledikleri oyunlardan oldukça az bahsettiği görülür. Bu oyunlar
ise çoğunlukla geleneksel tiyatro kültürü içerisinde yer almaktadır. Söz konusu
oyunlardan biri Kel Hasan Tiyatrosu olarak geçmektedir. Tiyatronun ismine son
dönem Osmanlı yıllarında rastlanır. Yazarlardan Halide Edib Adıvar, süt ninesinin
kocası Ahmet Ağa ile pazar günleri bu oyuna gittiklerini söylemiştir (Adıvar, 2021,
112). Dönemin bir başka çocuğu olan İsmail Hakkı Baltacıoğlu da tiyatro denince
akla Abdi Manakayan, Şevki ve Kel Hasan kumpanyalarının geldiğini söylemiş ve
çocukluk devrinde tiyatroların kendi üzerinde en büyük etkiye sahip olduğunu
vurgulamıştır (Baltacıoğlu, 1998, 43).
Anılarda, çocuklar için tiyatroyu özel kılan yönlerden biri evde de canlandırılabilmesi
olmuştur. Örneğin Ali H. Neyzi, evde ailecek düzenledikleri tiyatro gecelerinden
143
bahsetmiş ve bu gecelerin kaynağının, yazları anneannesinin tüm aileyi tiyatroya
götürmesini olduğunu söylemiştir (Neyzi, 2003, 70). Yazar ailesiyle gittiği bu
etkinliklerde genellikle Karagöz oynatıldığı detayını da eklemiştir. Yaz mevsimlerinde
tiyatroya gittiğini söyleyen bir diğer yazar Sevim Belli’dir. O da kumpanyalarda
izledikleri gösterileri evde tekrarlayarak eğlendiklerinden söz eder (Belli, 1994, 19).
Sinemanın çocuk yaşantısına girmesiyle beraber izleme etkinliklerine yönelik ilginin,
bu alana doğru ilerlediği söylenebilir. İncelenen anılarda yazarların, izledikleri sinema
filmlerinden daha detaylı bahsettiği görülür. İzlenilenler göz önünde
bulundurulduğunda bu içeriklerin çocuklara özel üretilmediği fark edilmektedir.
Genellikle yetişkinlerle çocukların izlediği içerikler aynıdır. Çocukların sevdiği ve
takip ettiği içerikleri türlerine göre sınıflandırmak mümkün görünmektedir. İlk olarak
komedi ve mizah içeren filmlerin çocukları etkilediğini söylemek yanlış olmayacaktır.
Bu içeriklerin başında Laurel ve Hardy gelmektedir. İki ana karakterin komik
hikayelerinden oluşan film hem kız çocukları hem de erkek çocukları tarafından ilgiyle
karşılanmıştır. Liji Pulcu Çizmeciyan, Ahmet Murat ve Ahmed Yüksel Özemre
anılarında bu filmi izlediklerini söylemişlerdir. Hatta Ahmet Murat, Laurel ve Hardy
ikilisini, en çok tuttuğu komedyenler içinde ilk sırada anmıştır (Murat, 2007, 58).
Anılarda ikinci olarak öne çıkan içerikler kovboy filmleridir. Ancak bu filmler
genellikle erkek çocukları tarafından sıkı bir şekilde takip edilmiştir. O kadar ki günlük
yaşamda oyunlarını dahi şekillendirmeye başlamıştır. Kovboy oyunlarından detaylıca
bahseden Gün Zileli, kovboy kültürünün Amerikan kültürünü yaymak için çok büyük
bir araç olduğunu düşünmektedir (Zileli, 2014, 29). Yazarlar arasından Ahmet Murat
ve Ahmed Yüksel Özemre de kovboy filmlerine karşı duydukları büyük heyecandan
bahsetmişlerdir. Çocukluğunda film izleme kültürüne sahip veya bu faaliyetle uğraşan
yazarların çevresel koşullarına bakıldığında bir çoğunun İstanbul veya Ankara gibi
büyük şehirlerde yaşadığı görülür. Ancak bu genellemenin dışında örneklere de
rastlanmıştır. Gaziantep’te bir çocuk olan Ülkü Tamer, izlediği pek çok filme
anılarında yer vermiştir. Bunlardan biri, o dönemde çok bilinen ve bir süper
kahramanlık hikayesi barındıran Dev Adam filmidir. Böyle kahramanlık ve macera
filmleri, dönemin çocuklarının sevdiği türler arasında sayılmıştır.
Çocukların sinemada izledikleri filmlerin ortak bir yönü ise yabancı dilde çekilmiş
olmalarıdır. Yeşilçam sineması gibi yerli içerikler, çocukların yaşamına çok daha
sonradan dahil olacaktır. Yeşilçam klasikleriyle tanışan yazarlar daha ileri tarihlerde
144
doğmuş olanlardır. 1964 doğumlu Semra Topal’ın anıları bu duruma örneklik teşkil
eder.
Cumhuriyet yıllarında eğlence kültürünün bir parçasını da radyo programları
oluşturmuştur. Evlerde bulunan radyolar yalnızca çocukların değil yetişkinlerin de
günlük yaşamına önemli bir rutin alanı sağlamıştır. Anılarda haberler, müzikler ve
çeşitli radyo tiyatroları olmak üzere pek çok programın takip edildiği görülmüştür.
Dönemin çocuklarından olan Ahmed Yüksel Özemre, ailecek dinledikleri radyo
skeçleriyle mest olduklarını ve bu skeçlerden sonra oturup müzakere edecekleri
konuların çıktığını anlatmıştır (Özemre, 2018, 24). Bazı evlerde ise her ferdin
ilgilendiği radyo programı farklı olmuştur. Örneğin Nursel Duruel’in babası ajans
haberlerini kaçırmazken ablası müzik programlarını dinlemeyi tercih etmiştir. Bir
basın-yayın organı olan radyo, aynı zamanda dönemin toplumsal ve siyasi atmosferini
evlere taşıyan bir konum görmektedir. Zamanın moda danslarını radyo veya
gramofonda çalan müziklerle dans ederek geliştirdiklerini söyleyen Sevim Belli,
geliştirdikleri bu dansçılığı, “biz laik Türkiye’nin Atatürk gençliği olmanın tüm
gereklerini yerine getirmişizdir,” diyerek bir ideolojiyi yaşatmakla ilişkilendirmiştir
(Belli, 1994, 78).
4.9. Çocukluğun Coğrafyası
Önceki bölümlerde, farklı temalardaki çocukluk yaşantıları değerlendirilirken gerekli
yerlerde coğrafyanın etkisi dile getirilmiştir. Bununla birlikte anılar, coğrafya
perspektifinden de incelenmiş ve coğrafyanın belirleyici olduğu durumlar ortaya
çıkarılmaya çalışılmıştır. Bu doğrultuda önemli bir belirleyici olduğu görülmüştür. En
başta kent ve kır ayrımı çocukluk deneyimlerinde çok büyük bir belirleyiciliğe
sahiptir. Köyde büyümüş bir çocuk olan Yaşar Kemal ile Nişantaşı ve Cihangir’de
çocukluk geçirmiş Orhan Pamuk’un yaşantıları birbirinden oldukça farklılaşmaktadır.
Yaşar Kemal, köyde pek çok doğa unsuruyla temas halinde türlü macera yaşarken
Orhan Pamuk için çocukluk yılları çoğunlukla evde geçen ve çoğu deneyimin ev
ortamında gerçekleştiği günler olmuştur. Deneyimlerin yanı sıra coğrafyanın davranış
veya düşünme biçimlerini dahi etkilediğini düşündüren örneklere rastlanmıştır. Bu
örneklerden biri İsmet Zeki Eyüboğlu’na aittir. Eyüboğlu, “Maçka yaylalarının pırıl
pırıl, engin, bağımsız kırlarında, yeşillikler içinde yansıyan güneş altında büyümüş
çocuklardık. Bütün davranışlarımızda kırların egemenliği vardı besbelli.” diyerek taş
145
atma, vuruşma, çekişme gibi eylemlerinin doğasını açıklamaya çalışmıştır (Eyüboğlu,
1999, 39). Farklı bir coğrafyada büyüyen Ülkü Tamer ise korkusuz bir çocuk
olmasının sebebini “Antepli” olmasıyla ilişkilendirmiştir (Tamer, 2010, 18).
Coğrafyanın belirleyici olduğu unsurlardan birinin de giyim olduğu görülür. Bu durum
Cahit Uçuk’un anılarında yoğun bir şekilde hissedilir. Savaş koşullarında İstanbul’dan
Balıkesir’in bir kasabasına göçen Uçuk, belli bir süre sonra İstanbullu kız
görünümünden Balıkesirli kız görünümüne geçmiş ve bu süreci annesinin endişeli
ağzıyla okuyucuya aktarmıştır (Uçuk, 2019, 291). Konuya farklı açıdan örnek ise
Halide Nusret Zorlutuna’nın anılarında verilir. Babasının görev yaptığı Kerkük’e
gidecekleri zaman Zorlutuna, orada kızlar yedi yaşında çarşafa sokulduğu ve kendisi
dokuz-on yaşlarında olduğu için günlük yaşamında giymediği kıyafeti orada giymeye
başlamıştır. Burada coğrafyanın kültürel belirleyiciliği söz konusudur.
Coğrafi belirleyicilik bazı durumlarda büyük mesafeler değil küçük mesafeler arasında
da var olabilmektedir. İstanbul’un farklı konumlarında yaşayan çocukların gündelik
deneyimleri de birtakım durumlarda değişkenlik gösterebilmektedir. Boğaz muhitinde
yaşayan çocuklar için yüzmek kendiliğinden öğrenilen ve günlük hayatın bir parçası
olarak sürdürülen bir aktivitedir. Bu yaşantıya sahip olan yazarlardan Sevim Belli
yüzme anılarını anlatırken “Boğaz çocukları ne zaman yüzmeye başladıklarını
herhalde anımsamazlar,” diyerek bu durumu tüm boğaz çocukları için genellemiştir
(Belli, 1994, 36). Benzer bir şekilde Abidin Dino da yüzen bir çocuk olmasını
Boğaziçi’nde bir yalıda oturmalarıyla ilişkilendirmiştir.
4.8.1. Göç Yaşantıları
Anı ve hatıralarda, çocukların coğrafya düzleminde deneyimledikleri olgulardan biri
göçtür. Yazarların çeşitli sebeplerle göç etmek durumunda kaldığı görülmüştür. Son
dönem Osmanlı’daki çocukların göç etme nedenlerinden ilki, toplumsal ve siyasi
koşullarla ilgilidir. Bu dönemde pek çok yazarın ailesiyle birlikte savaş ortamından
daha güvenli bir ortama taşındığı görülür. Bu kişileri Abidin Dino, Cahit Uçuk, Halide
Nusret Zorlutuna ve Pakize Tarzi olarak sıralamak mümkündür. Savaş nedeniyle
yapılan göçler, Osmanlı dönemindeki göç nedenlerini cumhuriyet yıllarındakilerden
ayırır. Cumhuriyet döneminde öne çıkan nedenler ise babanın mesleğinde tayin alması
ve eğitim görmek amacıyla farklı bir bölgeye yerleşilmesidir. Özellikle eğitim görmek
amacıyla yapılan göçler, çocuk yaşantılarını şekillendiren bir etki oluşturmuştur. Bu
türdeki taşınmalar çoğunlukla kırsal veya daha az kentleşmiş bölgelerden daha yoğun
146
kentleşmiş bölgelere doğru gerçekleşmiştir. Köyde doğup büyüyen yazarlardan Yaşar
Kemal, Hacı Angı, Hesabali Turan, Ali Ulvi Kurucu, İsmet Zeki Eyüboğlu ve Ülkü
Tamer eğitim görmek için ailelerinden uzağa yerleşmek zorunda kalmışlardır.
4.10. Gelenekler ve Çocuk
4.10.1. Dinî Bayramlar
Toplumun dinî bayram rutinlerinde çocukların da parçası olduğu alanlar bulunur.
Çalışmada incelenen anılarda, çocukların da bazı rutinlere sahip olduğu görülmüştür.
Bu rutinlerden ilki bayram elbiseleridir. Çocuklara genellikle maddi imkanlar el
verdiğince yeni kıyafetler alınmıştır. Bayram günü geldiğinde çocuklar bu kıyafetleri
temiz bir şekilde giymeye özen göstermişlerdir. Bayram namazından sonraki rutin aile
içindeki fertlerin bayramlaşmasıdır. Bu süreçte çocuklara düşen görev, büyüklerin
elini öpmektir. Büyükler ise kendilerinin bayramını kutlayan çocukları hediyesiz veya
ikramsız göndermek istememişlerdir.
Metinlerdeki bayram anlatılarında bazı yazarların Ramazan Bayramı’ndan şeker
bayramı ismiyle bahsettiği görülmüştür. Bu yazarların büyük bir çoğunluğunun
çocukluğu cumhuriyet yıllarında geçmiştir. Orhan Pamuk, Liji Pulcu Çizmeciyan ve
Ülkü Tamer bu ismi kullanan yazarlardır. Şeker bayramı ifadesi cumhuriyet yıllarında
kullanılmaya başlanmış ve dönemin basın-yayın organlarında da yer almıştır.
Çocuklar için hazırlanan yayınlarda da bu ifadenin kullanılmasının dönemin
çocuklarını etkilediği düşünülmektedir. Ancak çocukluğu son dönem Osmanlı’da
geçen Refik Halit Karay’ın da hatıralarında şeker bayramı olarak bahsetmesi
düşündürücüdür. Bu durumun, yazarın yetişkinlik döneminde bu ifadeyi kullanmaya
başlaması ve yetişkinlik döneminde, yazdığı anılarını da sonradan benimsediği şeker
bayramı ifadesini kullanarak yazmasıyla ilişkili olduğu düşünülmüştür.
Dinî bayramlarda çocuklara ilişkin rutinlerden birisi de oyun ve eğlence amaçlı
kurulan panayırlardır. Çocuklar bayram harçlıklarını da aldıktan sonra bu alanlara
eğlenmeye giderler. Bayram eğlencelerine dair anılarından bahseden yazarlar,
genellikle çocukluklarında bu günleri çok sevdiklerini belirtmişlerdir. Bayram yeri
olarak da bahsedilen bu alanlarda pek çok eğlence aracı bulunur. Yazarlardan Hıfzı
Topuz, gittiği bayram yerindeki ortamda “çadır tiyatroları, atlıkarıncalar, kolan
salıncakları, kayık salıncakları, macuncular, halay çeken doğulular, niyet çeken
147
tavşanlar, çember çevirenler, uçurtma ve çatapat satıcıları” bulunduğunu anlatmıştır
(Topuz, 2017, 11).
4.10.2. Millî Bayramlar
Millî bayramlar, çocukların yaşamına cumhuriyet ile dahil olmuştur. Bu bayramların
kutlanmasında oluşturulan rutinlerde okullara ve dolayısıyla çocuklara önemli roller
düşmüştür. Yazarların çocukluk anlatılarında iki millî gün öne çıkmıştır: 23 Nisan
Ulusal Egemenlik ve Çocuk Bayramı ve 29 Ekim Cumhuriyet Bayramı. Anılarda
bayram kutlamalarının büyük bir çoğunluğu okulda gerçekleşmiştir. Önce sınıflar ve
okullar süslenmekte sonra çeşitli marşlar, şiirler ve danslarla bayram kutlanmıştır.
Konuyla ilgili anılar incelendiğinde çocuklara bu süreçlerde verilen sorumlulukların,
onların sahiplenme davranışlarını artırdığı görülmüştür. Aynı zamanda bu doğrultuda
gerçekleştirdikleri görevlerin ve eylemlerin kendilerinde bıraktığı olumlu izlere de
değinmişlerdir. Yazarlardan Hacı Angı, 23 Nisan Ulusal Egemenlik ve Çocuk
Bayramı için kendisine boyundan büyük bir ödev verildiğini, okul adına bir konuşma
metni hazırlamasının beklendiğini ve bayram günü sunduğu metin öğretmeni
tarafından çok beğenilince büyük bir özgüven kazandığını anlatması bu duruma bir
örnektir (Angı, 2018, 45). Bir başka yazar İnan Çetin ise bir 23 Nisan günü çok uzun
bir şiiri ezberinden okuduğundan beri şiir okumanın kendisi için bir tutkuya
dönüştüğünü söylemiştir (Çetin, 2021).
23 Nisan günlerinde yürüttükleri etkinliklerin olumsuz tarafından bahseden yazarlar
da olmuştur. Bu isimlerden biri Ülkü Tamer’dir. O günlerde kızlarla hiç arkadaşlık
etmediğini söyleyen Tamer, 23 Nisan için yapılan dans provalarında kızlarla bir araya
gelmenin kendisi için bir işkence olduğundan dem vurmuştur (Tamer, 2010, 21).
Yazarın burada işkence olarak tarif ettiği durum hem dans etmek hem de kızlarla yan
yana olmaktır. Bozkurt Güvenç’in bu bayrama dair hatırında kalanlar ise bir haksızlık
üzerinedir. 23 Nisan bayramlarında çocukların yönetici koltuklarına oturtulması adeti
o günlerde de vardır ve Güvenç, okulda kura ile seçilen bu çocukların belirlenmesinde
bir öğretmeninin haksız bir şekilde müdahale ettiğinden söz etmektedir (Güvenç,
2004, 52).
Cumhuriyet yıllarında coşkuyla kutlanan bir diğer önemli gün ise 29 Ekim Cumhuriyet
Bayramı’dır. Bu bayramda yaşadıkları anılara yer veren Sevim Belli ve Liji Pulcu
Çizmeciyan, belki de bayramlar içinde en coşkuyla kutlanan onuncu yıl bayramını
anlatmışlardır. Çizmeciyan bu günün coşkusunu, “Bu sene 29 Ekim’de Cumhuriyet’in
148
onuncu senesi. Çok mutluyuz. Onuncu Yıl Marşı’nı öğrendik, çok da sevdik. Evimizi
ampullü bir ay yıldızla ışıklandırdık. Annem koca bir bayrak astı.” cümleleriyle
özetlemiştir (Çizmeciyan, 2020, 62). Çocukluğunda onuncu yılı kutlayan bir diğer
yazar Sevim Belli ise bütün dersliklerin her sene olduğundan daha büyük bir özenle
süslendiğini ve tüm okulun “Çıktık açık alınla on yılda her savaştan!” sözleriyle
başlayan onuncu yıl marşını öğrendiğini söyleyerek o günün coşkusunu aktarmaya
çalışmıştır (Belli, 1994, 52).
Anılarda görüldüğü üzere millî bayramların ruhu, okullarda işlenmekte ve çocukların
bu özel günleri sahiplenip benimsemeleri için onların da bu coşkunun aktörleri
olmaları sağlanmaktadır.
149
5. SONUÇ VE TARTIŞMA
Bu çalışma; Osmanlı reformları ile başlayan ve cumhuriyetin kuruluşu itibariyle
yoğunlaşarak devam eden modernleşme hareketleri içerisinde, çocukluk
modernleşmesini ve bahsedilen dönemlerdeki çocukluk yaşantılarını toplumsal bakış
açısıyla tahlil etmeyi amaçlamamıştır. Çalışma amaçları doğrultusunda, çocukluğu
1875-1975 yılları arasında geçmiş yazarların anı ve hatıratlarının yer aldığı elli bir
kitap incelenmiştir. Araştırmanın bulgularını; yazarların perspektifinden anı ve
hatıratlar, çocuklukta aile yaşantıları, çocuğun eğitimi, toplumun parçası olarak çocuk,
çocuk yaşamında yetişkinler, gündelik yaşantılar, çocuk oyunları, sanat, eğlence ve
okuma faaliyetleri, sosyalleşme, çocukluğun coğrafyası ve gelenekler olmak üzere on
bir ana başlık oluşturmaktadır.
Çalışma kapsamında çocukluk anılarının ele alınması ve bu doğrultuda çocukluk
yaşantılarının ortaya çıkarılmasının öncesinde; yazarların anılarını kaleme alma
nedenleri, anı ve hatırata yönelik bakış açıları ve çocukluk anılarını ve çocukluk
dönemini nasıl değerlendirdikleri önemlidir. Bahsedilen konu alanlarına yönelik bir
okuma yapılmasının, çocukluk yaşantılarının değerlendirilmesinde önemli bir bakış
açısı sağlayabileceği düşünülmektedir. Yazarları anılarını kaleme almaya götüren
sebeplerin, çocukluk anılarının şekillenmesinde belirleyici olduğu görülmüştür. Anı
ve hatıralarını kaleme alırken tarihe ışık tutmayı, tarih yazımını desteklemeyi ve bunun
yanı sıra tecrübelerini aktarmayı amaçlayan yazarlar; çocukluk anılarını atlamamış ve
çocukluklarına, belleklerinde bulabildikleri kadar yer vermişlerdir.
Yazarların çocukluk anılarını detaylandırırken bazı anlatılara kişisel mahremiyet
sınırları çerçevesinde değindikleri fark edilmiştir. Toplumsal kaygılarla kaleme
alınmış metinlerde bu sınırlar daha belirgin biçimde kendini göstermiştir. Yine yazarın
temel kaygıları, metnin bireye yahut çevresine odaklanmasında belirleyici olmuştur.
Bu durumu bir örnekle somutlaştırmak gerekirse Ali Ulvi Kurucu’nun hatıralarından
söz edilebilir. Kurucu, çocukluk günlerini eğitim yaşamı ekseninde aktarmış, dönemin
toplumsal koşullarını ve çevresindeki kişilerle olan ilişkisini de yine bu çerçevede
anlatmıştır. Onun anılarında, çocuk yaşındaki duygu ve düşüncelere çok sınırlı yer
150
verilmiştir. Ortaya çıkan bu sonuç yazarın, kendi mahremiyet sınırlarının yanı sıra anı
veya hatırat yazımına yüklediği anlam ile ilişkilendirilebilir.
Yazarların anı ve hatıratlarda, çocukluğa yönelik bakış açıları incelendiğinde ortak bir
yorumun mevcut olmadığı görülmektedir. Kimi yazarlar, çocukluk anılarını
başkalarından duyduklarıyla sınırlandırırken kimisi için çocukluk anıları
unutulamayan bir çağ olarak değerlendirilmektedir. Bu ifadelerden hareketle araştırma
sürecinde; yazarların çocukluk anlatılarında hayal ile gerçeklik arasında kararsız
kaldıkları yaşantılar, değerlendirilmeye tâbi tutulmamıştır. Bununla birlikte anı ve
hatıratlarda, yazarların çocukluk devrine yönelik görüşleri de incelenmiş ve bu
noktada da ortak bir yargıya varmanın mümkün olmadığı görülmüştür. Yazarlar için
çocukluk çağı bazen bir korku ile hatırlanmış bazen de tüm zorluklara veya tüm
olumsuz yaşantılara rağmen çocukluk, sıcak duygularla anımsanmıştır. Çalışmada yer
verildiği üzere çocukluğunu özlemle yâd eden yazarlar bulunduğu gibi çocukluk
çağını tekrar yaşamayı tercih etmeyecek yazarlar da bulunur. Çocukluğa dair olumsuz
düşüncelere sahip olan yazarların ifadelerine bakıldığında bu düşüncelerinin
temelinde, çocukların toplum içerisindeki “güçsüz” konumlarının yer aldığı görülür.
Bu güçsüzlük, çocuğu genellikle yetişkinlerin belirlediği bir bilinmezin içinde
sürüklemekte ve yaşamını kendi elinde tutamamasına sebebiyet vermektedir. Bu
doğrultuda yetişkinlik, kişinin kendi iradesini sahiplenebildiği ve bu iradenin
sorumluluğunu üstlendiği “tamamlanmış” bir yaşam evresi niteliği taşımaktadır.
Yazarlar tarafından çocukluğun bu şekilde nitelendirilmesinin, şüphesiz çocukluğu
deneyimledikleri toplumun çocukluk anlayışı ve toplumda çocuğun yer aldığı konum
ile ilişkisi bulunur.
Çocuğun toplumdaki konumunun belirlendiği ve ilk sosyalleşmesini gerçekleştirdiği
ortamı aile sunar. Çocuğun toplumlaşmasına giden yol, toplumun mikro bir yapısını
ifade eden aileden ve aile ortamında aile üyeleri ile kurduğu ilişkiden geçmektedir.
Çalışma kapsamında, çocukların aile üyeleri ile ilişkileri anne, baba, kardeşler ve diğer
aile büyükleri açısından incelenmiştir. Bu doğrultuda, bazı çıkarımlara ulaştıracak
ortak noktalara rastlansa da her çocuğun aile ilişkisinde, ailenin kendisine özgü
dinamikleriyle şekillenen farklı boyutlar bulunmaktadır. Bu boyutları etkileyen
faktörler ise çocuğun yaşadığı şehir/mahalle ortamı, ailenin dünya görüşü veya yaşam
tarzı, ailenin sosyo-ekonomik konumu, çocuğun cinsiyeti ve çocukluğunu yaşamış
olduğu tarih olarak sıralanabilir.
151
Çocukluğunu, Osmanlı reformlarının yeni başladığı yıllarda ve bu reform
hareketlerinin henüz ulaşmadığı taşra bölgesinde geçiren yazarların babalarıyla
ilişkileri; aynı yıllarda farklı bölgede yaşayan ve farklı aile yapısına sahip olan
çocukların babalarıyla olan ilişkilerinden farklılaşabilmektedir. Bu dönemlerde taşra
bölgesinde, geleneksel aile yapılarının var olduğu görülmekte ve anne-baba-çocuk
rollerinin geleneksel biçimde şekillendiği görülmektedir. Bu ailelerde anne daha çok
ev işleri ve çocuğun bakım işleriyle ilgilenirken baba; evde otorite sahibidir ve
çocuğun terbiyesinden, eğitiminden ve evin rızık temininden sorumludur.
Modernleşmeyle birlikte babaların evdeki otoriter konumunun değişikliğe uğradığı
görülür. Osmanlı modernleşmesinin sürdüğü dönemlerde babanın otoriter figüründeki
değişiklik; çocuğu ile kurduğu iletişimin artması, çocuğu ile ev dışında sosyalleşme
alanlarının artması ve çocuk ile daha fazla sohbet etmesi şeklinde özetlenebilir.
Bahsedildiği gibi baba ile çocuk arasında yoğunlaşan sohbette, babanın çocuğu daha
ciddiye aldığı ve çocuğu ile “küçük bir adam” ile konuşur gibi konuştuğu dikkat çeker.
Modernitenin nüfuzunu artırdığı cumhuriyet yıllarındaki modern babalar ise
çocuklarıyla sohbet etmenin ötesine geçerek çocukça oyunlar oynamaya başlarlar. Anı
ve hatıratlardaki baba-çocuk ilişkisinde dikkat çeken hususlardan biri de bu ilişkinin
cinsiyet faktörüne göre değişiklik gösterebiliyor oluşudur. Erkek çocuklarının
anılarında babaları ile daha yakın ilişkilerde bulundukları görülürken kız çocuklarında
bu duruma daha ender rastlanmaktadır. Bu örnekler de çoğunlukla modernleşme
dönemleriyle ve ailenin modernleşme temayülleriyle paralellik gösterir. Bu noktada
modernleşme, müspet veya menfi bir faktör olarak değerlendirilmemekte; daha çok
olayların bağlamını oluşturan ve yaşantıların yorumlanmasını sağlayan bir unsur
olarak görülür. Fakat anı ve hatıratlardaki örnekler değerlendirilirken modernleşme
gibi sosyo-ekonomik konumun, yaşanılan mekânın ve tarihin de değişkenler olduğu
göz ardı edilmemelidir. Ayrıca ilişkilerin daha çok modernleşme perspektifiyle
incelenmesine yazarların, metinlerini bu bakış açısını yansıtarak oluşturmaları
sebebiyet vermiş olabilir.
Modernleşme süreçleri, çocukların anneleri ile ilişkilerini de babalarda olduğu gibi
değiştirmeye başlamıştır. Fakat annelerin çocukları ile kurduğu ilişkide, çocuğun
bakımı ve yetiştirilmesi pek çok farklı yaşantıda ortak bir bağlamı oluşturmaktadır.
Evin, yaşamın merkezinde yer aldığı ve kadınlar ve çocuklar için merkezi bir mekân
teşkil ettiği geleneksel aile ortamlarında, annenin çocukla olan ilişkisi çocuğun bakımı
152
ekseninde şekillenmiştir. Kadın için evin dışında bir yaşamın çok kısıtlı olması çocuk
ile anne arasındaki ilişkinin de bu mekân etrafında oluşmasına ortam hazırlamıştır. Bu
yaşam geleneği içerisinde çocuğun annesi ile sosyalleşmesi de genellikle mahalle
içinde yapılan ev oturmaları üzerinden gerçekleşmiştir. Çocuklar bu ziyaretlerde, hem
yetişkin kadın ortamlarına dahil olmuş hem de kendi akranları ile ev içinde oyun
oynayarak sosyalleşme fırsatı bulmuşlardır. Anne ile evin dışında, sokakta sosyalleşen
çocuklara çok büyük bir oranda cumhuriyet yıllarında rastlanır. Cumhuriyetle beraber
kadının sosyal yaşamdaki değişen konumu, anne-çocuk ilişkisi üzerinden anı ve hatırat
metinlerinde gözlemlenir. Annesi ile dışarıda vakit geçiren çocuklar için bu vakitler
genellikle sokakta oyun oynadıkları vakitler gibi keyif verici bulunmuş ve hep
arzulanmıştır. Böyle bir yaşantıya sahip olmayan son dönem Osmanlı çocuklarında ise
bu yaşantıların eksikliğinin hissedildiğine dair ifadelere rastlanmamıştır. Geleneksel
çocuk için sokak, sosyalleşme ihtiyacını büyük ölçüde karşılamaktadır. Son dönem
Osmanlı’da modern yaşam temayüllerine sahip aile ortamında büyüyen çocukların
sokak yaşamı daha kısıtlı olsa da bu çocuklar, ev içinde annesi ile farklı etkinlikler
üzerinden bir sosyalleşme içerisinde bulunmuşlardır. Bahsedilen etkinlikler, bazen
birlikte kitap veya gazete okumak bazen de piyano eşliğinde şarkı söylemek olmuştur.
Bu noktada dikkat çeken husus ise annesi ile evde belli etkinlikler ekseninde bir
sosyalleşmeye sahip olanların daha çok kız çocukları olmasıdır. Son dönem
Osmanlı’da erkek çocuklar için sokak, hala merkezi bir sosyalleşme alanıdır.
Çocuklukta aile içindeki sosyal ilişkinin önemli bir parçasını da kardeşler arasındaki
ilişki oluşturur. Son dönem Osmanlı çocukları başta olmak üzere yazarlar,
çocukluklarında sokağı bir oyun mekânı ve sosyalleşme aracı olarak görmüşlerse de
kardeşler, çocukluk anılarında daha büyük oranda yer edinmiştir. Kardeşler, çocuk için
ev içindeki en öncelikli oyun arkadaşıdır ve oyuncakların paylaşılmasıyla başlayan
kardeşlikte zamanla bir hayat paylaşılır. Bununla birlikte ailede en büyük yaştaki
kardeş, küçük kardeşlerinin bakımında annesine yardım etme sorumluluğunu
üstlenmek zorunda kalabilmektedir. Bu durum büyük kardeşin bir kız çocuğu
olmasıyla yakından ilişkili olmakla birlikte; büyük erkek kardeşlerin de küçük
kardeşlere rehberlik ederek bir “ağabeylik” yapması söz konusudur. Geleneksel aile
yapısında, ev içerisindeki yaşça büyük olan aile üyelerinin çocuğun üzerinde belli bir
otoritesi bulunduğu gibi bu kişiler, saygı duyulması gereken ve çocuğun terbiyesine
destek verebilecek konumdadır. Geleneksel aile yapısında bu rollerden birini de çocuk
153
ile aynı çatı altında yaşayan büyükanne veya büyükbaba gibi aile büyükleri
üstlenmiştir. Anı ve hatıratlarda, ailenin modern yaşam temayüllerine sahip olması ile
bir çatı altında çekirdek aile olarak yaşam sürmesi arasında doğrudan bir ilişki
gözlemlenememiştir. Son dönem Osmanlı yıllarında modern yaşam tarzını genellikle
konak veya köşk gibi evler yansıtmakta ve bu evlerde kalabalık aile üyeleriyle beraber
yaşam sürülmektedir. Cumhuriyet yıllarında ise modern yaşam tarzını apartmanlar
temsil etmeye başlamış; böylelikle aile apartmanları ortaya çıkmış ve geniş bir ailenin
üyeleri aynı apartman içerisinde farklı dairelerde yaşamaya başlamışlardır. Bu
ailelerin modern temayüllere sahip bir yaşam sürdürmeleri geniş aileleri ile aynı
apartman içerisinde yaşama fikrinden onları alıkoymaz. Bu ailelerde de aile
büyüklerinin yeri daha otoriter ve saygı duyulan konumdadır. Geleneksel aile
yapısının getirdiği geniş aile ortamında, aile büyüklerinin çocuk üzerinde otorite sahibi
olması ve çocuğun terbiyesinde esas söz hakkına sahip olması toplumda yaş almaya
verilen kıymet ile ilişkilidir. Yaş almayla beraber edinilen tecrübeler kıymetlidir ve bu
tecrübelerden yoksun olan çocukların bu doğrultuda terbiye edilmesi gerekli görülür.
Çocuğun terbiye edilmesine gelindiğinde anı ve hatıratlarda, bu sürecin neredeyse
tamamen ailenin sorumluluğunda olduğu görülmektedir. Özellikle Osmanlı
toplumunda mektep, çocuğun terbiye edilmesinden ziyade çocuğun öğrenmesinin
gerekli görüldüğü bilgilerin aktarıldığı bir eğitim ortamı oluşturmaktadır. Bu toplumda
çocuk henüz mektebe başlamadan başta anne ve babası olmak üzere aile büyükleri ve
mahallesi tarafından nasihat yoluyla, bazen de dayak usulüyle terbiye görmeye başlar.
Reform hareketleri eğitim üzerinde yoğunlaştıkça mektebe de terbiye misyonu
yüklenmeye başlar. Cumhuriyet yıllarına gelindiğinde ise politik zeminde tasvir edilen
ideal çocuk portresi, yeni terbiye usullerini de beraberinde getirmektedir ve bu usulde
terbiye uygulayabilecek kurumlar yalnızca okullar olmuştur. Bu sebeple cumhuriyet
yıllarında terbiye aileden çok okulun üstlendiği bir sorumluluk alanına dönüşmüştür.
Eğitim alanı, Tanzimat yıllarından başlayarak cumhuriyet yıllarına değin çocuk
modernleşmesinin temelinde yer almıştır. Bunu hazırlayan zemin ise Osmanlı ve
cumhuriyet modernleşmelerinin dinamikleri olmuştur. Modernleşme hareketlerinin
devlet tarafından bürokratik süreçler aracılığıyla “tepeden inme” bir şekilde
uygulamaya koyulması çocuk modernleşmesinde de benzer bir sürecin takip
edilmesine yol açar. Tanzimat ile devlet tarafından çocukluk ilk kez fark edilir ve
böylelikle devlet nezdinde bir “çocuk yetiştirme” sorunu ortaya çıkar. Devlet, bu
154
soruna giden çözüm yollarını eğitim kurumlarında aramaya başlar ve politik zeminde
inşa edilmeye çalışılan bir çocukluk fikri şekillenir. Bu politik zemin, cumhuriyet
yıllarında daha belirgin çizgilerle sınırlandırılmaya başlar ve çocukluk inşası, bir ulusdevlet
vatandaşını inşa etmenin temel aşamasını oluşturur.
Eğitim sistemi, devletin inşa etmeye başladığı çocukluk fikrini benimsetme işlevi
görse de çocuğun toplumsal konumunu ve toplumun çocukluk anlayışını
değerlendirebilmenin yolu, çocuğun toplumla kurduğu ilişkiyi gözlemlemek ve
açıklamaktan geçmektedir. Buradan hareketle anı ve hatıratlarda çocuk, toplumsal
yapının bir parçası olarak incelenmiştir. Öncelikle, Osmanlı’nın son yirmi yılı
içerisinde yoğunlaşan ve şiddetlenen siyasi olayların çocuk yaşantılarında ciddi
yansımaları olduğu görülmüştür. Yazarlar, bu atmosferi oyunlarında da savaşarak
yaşatmışlar veya çocuk yaşlarında siyasi meseleler hakkında yorum yapacak kadar bu
duruma kafa yormuşlardır. Toplumsal ve siyasi olaylar, cumhuriyet yıllarında da
çocukların peşini bırakmamış ve II. Dünya Savaşı başta olmak üzere pek çok
huzursuzluk, çocukların gündelik yaşamını etkilemeye devam etmiştir. Hem son
dönem Osmanlı’da hem de cumhuriyet yıllarında süregelen bu huzursuzluklar,
çocukların belli zorluklarla mücadele etmelerini zorunlu kılmıştır.
Çocukların toplum içerisindeki konumu hakkında değerlendirme yapabilmenin bir
yolu da çocukların toplumdaki failliğini (eylemlilik) incelemekten geçmektedir.
Çocukluk sosyolojisinin güncel teorilerine göre çocukluk, toplum yaşantısını inşa eden
ve belirleyen bir unsur olarak kabul edilir. Bu görüşten hareketle anı ve hatıratlarda,
çocukların toplumdaki failliği incelenmiştir. Fakat bu inceleme, bahsedilen teoriyi
doğrulamak veya yanlışlamak amacıyla değil toplumun parçası olarak çocuğu daha iyi
anlayabilmek ve açıklayabilmek için yapılmıştır. Her ne kadar çocuklar, yetişkinlerin
kurmuş olduğu düzene uyum sağlayan ve düzeni devam ettiren varlıklar olarak
görünse de anı ve hatıratlarda, çocukların toplum içerisinde aktif bir özne olarak
konumlandığı örneklere rastlanmıştır. Bu örneklerin çoğunun ortak noktası ise eğitim
bağlamında gerçekleşmiş olmalarıdır. Bu bazen okul içerisindeki düzeni değiştirmeye
yönelik eylemde bulunma, bazen bir mektebe/okula tek başına kaydolma bazen de
gitmek istediği mektebe/okula kendisinin karar vermesi gibi konular üzerinde kendini
göstermiştir. Cumhuriyet yıllarında kırsal bölgede yaşayan çocukların yaşantılarda
eylemlilik örneği gösteren çocuk yaşantılarındaki ortak yön ise köyde eğitim almak
için mücadele gösteren çocuğun, bu mücadeleden başarılı çıktıktan sonra köy halkının
155
eğitime bakış açısının değişmesi ve diğer çocukların da okula gitmek için istek
göstermesi olmuştur. Bu doğrultuda, anı ve hatıratlarda çocukların aktif özne olarak
konumlandığı yaşantılar değerlendirildiğinde; çocukların çabalarının, yetişkinlerin
biraz daha bilgisiz kaldığı ve yetişkinliklerini yeterince ortaya koyamadıkları durumda
dikkate alındığı görülür. Hem kendi yaşamlarını hem de toplum yaşamını
belirleyebilmeleri ve şekillendirebilmeleri, büyük ölçüde yetişkinlerin bıraktığı boşluk
alanlarının doldurulması yolu ile olmuştur. Yetişkin dünyasında çocukların eylemleri,
genellikle çocuk yetişkinliğe yaklaşan özellikler sergilediğinde kabul görmüş veya
değer görmüştür.
Çalışmada çocukların gündelik yaşantılarındaki pek çok unsur incelenmiş ve bu
unsurlara bütüncül bir perspektifle yaklaşılmıştır. Gündelik yaşamı şekillendiren
faktörlerin başında temel ihtiyaçların karşılanma biçimi gelmektedir. Bu duruma dair
bilgi veren anılar incelendiğinde, ihtiyaçların karşılanmasının pek çok faktöre bağlı
olduğu görülmüştür. Ailenin maddi durumu ilk belirleyicilerden biridir. Ancak bu, tek
başına yeterli bir zemin sağlamamaktadır. Ailenin maddi durumu ne kadar yüksek
düzeyde olursa olsun çocuğun ihtiyaçları ancak dönemin sunduğu imkanlar
neticesinde karşılanabilir. Örneğin çocuğa giydirilen kıyafetler ancak o günün
modasının sunduğu çerçevede seçilebilir. Esasında bu durum, çocuğa mahsus üretilen
her türlü materyalin arka planını oluşturmaktadır. Bu nedenle de çocukların sahip
olduğu olanakları bu günün koşullarıyla değil geçmişe göre değerlendirmek
gerekmektedir.
Çocuk yaşantılarında belirleyici bir başka önemli faktörün ise cinsiyet olduğu
görülmüştür. Cinsiyeti farklı olan çocukların giysileri, oyunları, arkadaşları ve hatta
eğitimleri bile farklılaşabilmektedir. Burada söz konusu durum biyolojik cinsiyet
üzerine toplumsal cinsiyet inşa edilmesidir. Toplumsal cinsiyet kimliklerini, son
dönem Osmanlı günlerinden itibaren devletin de benimsediği görülmektedir.
Sonrasında ulus-devletleşme süreciyle kimliklerin tanımları ve sınırları oldukça
keskinleşmiş ve birtakım kanallar yoluyla çocuklara aktarılmaya, öğretilmeye
çalışılmıştır. Bu kanalların başında ise okul gelmektedir.
Gündelik yaşantılarda çocukluk çalışmaları açısından önem arz eden bir başka mesele
ise çocukların üstlendiği sorumluluklar ve bununla paralel olarak sahip oldukları
özgürlük alanlarıdır. Çalışmada, çocukların birtakım sorumluluk ve yükümlülüğü
üstlendiği ve bu yolla aslında toplumsallaşma sürecine adım attığı görülmektedir.
156
Toplumun mikro düzeyde bir yapısı olan aile ortamı ise toplumsallaşma sürecine ilk
adımın atıldığı yerdir. Bu doğrultuda ilk sorumluluklar aile ortamında çocuğa
verilmektedir. Mevcut çevre koşullarının ise verilen sorumlulukların biçimini
oluşturduğu görülmüştür. Bu koşulları kent ortamı ve kırsal ortam olarak ayırmak
mümkündür. Zamansal koşullardan bağımsız olarak kırsal bölgede veya kentlere uzak
kalan bölgelerde yaşayan çocukların her zaman daha fazla sorumluluk ve yükümlülük
üstlendiği görülmüştür. Yine sorumluluk başlığının devamı niteliğinde olan çocuğun
üretkenliği de onu toplumsallaşmaya götüren etkinliklerden birini oluşturmaktadır.
Aslında üretme hâli çocuğun dünyadaki var olma mücadelesinin başladığını
göstermektedir. Bazen ihtiyaçları doğrultusunda materyaller üreten çocuklar bazen de
herhangi maddi bir ihtiyacı karşılamayacak olan yazma eyleminde bulunmuşlardır.
Yazma eylemi, çocuğun kendini tanıması ve varlık zeminini oluşturması açısından
önemlidir ve bireysel bir eyleme işaret etmektedir.
Gündelik yaşantının yönünü belirleyen her zaman aile veya çocuğun kendisi
olmamıştır. Devletin de bu yaşantıya (okul dışında) müdahale ettiği alanlar
bulunmaktadır. Bunlardan biri sporla uğraşıyor olmaktır. Tahayyül edilen ideal yurttaş
profilinde güçlü ve sağlıklı bir beden yer almaktadır. Bu hedefe giden yolda spor ve
jimnastik gibi Batı’dan devşirilen türlerin çocukların günlük rutinlerinin bir parçası
haline gelmesi adeta bir beka meselesi haline getirilmiştir.
Çocuğun devlet nezdinde kabul görmeye başlaması konusu çocuk olan pek çok
faaliyeti de beraberinde getirmiştir. Son dönem Osmanlı’da basın-yayın süreçlerinin
yoğunlaşmaya başladığı dönemde çocuğa yönelik süreli yayınlar ve kitaplar da
basılmaya başlamıştır. Anı yazarlarının da çocukluklarında bu yayınlara talep
gösterdiği ve çeşitli okuma kaynaklarından beslendiği görülmektedir. Okunan içerikler
yaşanan bölgeye ve düşünce ortamına göre değişiklik göstermiştir. Cumhuriyet
yıllarında ise daha yoğun okuma listelerine rastlanmıştır. Bu dönemdeki yazarların
haftalık veya aylık çocuk dergilerine daha yoğun bir ilgi gösterdiği fark edilmektedir.
Okunan bu kaynakların, çocukların zihin dünyasını inşa etmede aktif bir rolü olmuştur.
Çocuk yaşantılarında önemli yer edinen alanlardan biri oyunlardır. Bu nedenle
anılarda, geçmiş yıllarda oynanan oyunlara fazlaca yer verilmiştir. Bu oyunların büyük
bir çoğunluğunun açık alanda oynanan, sosyal etkileşimin yoğun olduğu ve fiziksel
hareketlerin daha sık kullanıldığı geleneksel oyunlar olduğu görülmüştür. Bu duruma
hem son dönem Osmanlı hem de cumhuriyet yıllarında rastlanmıştır. Modernleşme
157
hareketlerinin yoğunlaşması ve toplumda zamanla bir yaşam fikri oluşturmaya
başlamasına rağmen çocuk oyunlarında keskin bir modernleşme veya yenileşme
değişimi görülmemektedir. Geleneksel oyunların uzun süre çocuk yaşantılarında
kendini göstermesinin kentleşme koşullarıyla ilgili olduğu düşünülmektedir.
Çalışmada verilen Orhan Pamuk ve Teoman Onat örneklerinde görüldüğü üzere
apartman dairesinde geçirilen zaman, geleneksel oyuna ayrılan vakti azaltmaktadır. Bu
sebeple oyun mekânları, oyunun içeriğini belirlemekte önemli bir role sahip olmuştur.
Çalışma boyunca çocukluk yaşantılarını belirleyen önemli faktörlerden birinin
coğrafya koşulları olduğu vurgulanmıştır. Bu koşullar pek çok tema ve kategorideki
anlatıların arka planında bir unsur olmakla birlikte ayrıca bir tema olarak da
değerlendirilmiştir. İçerisinde yaşanan coğrafi koşullar aynı zamanda bir kültürel
ortama da işaret etmektedir. Kültürel koşullar ise çocuğu ve çocukluğu belirleyen bir
bağlam olarak görülmektedir. Nitekim çocukluk çalışmalarında da farklı kültürlerin
farklı çocuklukları içerdiği anlayışı benimsenmektedir. Çalışmanın ulaştığı ana
sonuçlardan biri bu olmakla birlikte kültürün ve dolayısıyla çocukluğun daha mikro
düzeyde ele alınması gerektiği düşünülmektedir. İncelenen anı ve hatıralar sonucu
geniş kesimleri kapsayan yargılara ulaşmak zor görünmektedir. Bu sebeple
çocukluğun daha derin bir kavrayışla ele alınabilmesi için söz konusu mikro düzeydeki
kültür örneklemlerini detaylıca incelemenin daha gerçekçi bir sonuca ulaştıracağı
düşünülmektedir.
Çalışma kapsamında incelenen ve çocukluk yaşantılarının temalarını oluşturan
başlıklardan her biri ayrı birer çalışma konusu teşkil etmektedir. Çocukluk
yaşantılarının incelenmesi ve ortaya çıkarılması bu yaşantıların çocuk ekseninde
iyileştirilmesi açısından önemlidir. Buradan, tüm çocuk yaşantılarının eşitlenmesi
gerektiği ve her çocuğun yaşantısında ortak unsurların bulunması gerektiği sonucuna
ulaşılmamalıdır. Çocukluk yaşantıları, yetişkinlik yaşantılarında olduğu gibi
mekânsal, kültürel ve sosyal olarak pek çok farklılığa tâbidir. Bu farklılıklar
bağlamında çocuk yaşantıları değerlendirilmelidir.
158
KAYNAKÇA
Adıvar, Halide Edib. 2021. Mor Salkımlı Ev. 31. bs. İstanbul: Can Yayınları.
Ağaoğlu, Adalet. 1985. Göç Temizliği. İstanbul: Remzi Kitabevi.
Ağaoğlu, Süreyya. 1975. Bir Ömür Böyle Geçti. İstanbul: İshak Basımevi.
Akyüz, Yahya. 1994. İlköğretimin Yenileşme Tarihinde Bir Adım: Nisan 1847
Talimatı. OTAM Ankara Üniversitesi Osmanlı Tarihi Araştırma ve
Uygulama Merkezi Dergisi. c. 5 s.5: 1-47.
Akyüz, Yahya. 2012. Türk Eğitim Tarihi. 23. bs. Ankara: Pegem Yayıncılık.
Ali Vâsıb Efendi. 2017. Bir Şehzadenin Hâtırâtı. 4. bs. İstanbul: Yapı Kredi
Yayınları.
Alsan, Zeki Mesud. 2002. Memleket Çocuğu. Ankara: Vadi Yayınları.
Altınova, Banu. 2001. 1908-1918 Arası Türk Edebiyatında Hatıra Türünün Edebî
Özelliklerinin İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi. Sosyal
Bilimler Enstitüsü.
Ambjörnsson, Ronny. 2004. Century of the Child. Encyclopedia of Children and
Childhood in History and Society. c. 1. New York: Thomson Gale: 138.
Angı, Hacı. 2018. Bir Köy Enstitülünün Anıları. İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür
Yayınları.
Araz, Yahya. 2017. 16. Yüzyıldan 19. Yüzyıl Başlarına Osmanlı Toplumunda
Çocuk Olmak. 2. bs. İstanbul: Kitap Yayınevi.
Araz, Yahya. 2020. Osmanlı İstanbul’unda Çocuk Emeği: Ev İçi Hizmetlerde
İstihdam Edilen Çocuklar (1750-1920). İstanbul: Kitap Yayınevi.
Archard, David. 2004. Rights and Childhood. 2. bs. New York: Routledge.
Arığ, Ayten Sezen. 2014. Atatürk Döneminde Yabancı Okullar (1923-1938). 2. bs.
İstanbul: Türk Tarih Kurumu Yayınları.
159
Ariés, Philippe. 1962. Centuries of Childhood a Social History of Family Life. çev.
Robert Baldick. New York: Alfred A. Knopf.
Aydemir, Şevket Süreyya. 1999. Suyu Arayan Adam. 11. bs. İstanbul: Remzi
Kitabevi.
Ayten Sezen Arığ, atatürk Döneminde Yabancı Okullar (1923-1938), 2014. Türk Tarih
Kurumu Yayınları, İstanbul, 2. Baskı.
Ayverdi, İlhan. 2010. Misalli Büyük Türkçe Sözlük. 1. bs. İstanbul: Kubbealtı
Yayınları.
Baltacı, Cahit. Mektep. TDV İslâm Ansiklopedisi. 2004.
https://islamansiklopedisi.org.tr/mektep [25.02.2022].
Baltacıoğlu, İsmail Hakkı. 1998. Hayatım, İstanbul: Dünya Yayınları.
Belli, Sevim. 1994. Boşuna Mı Çiğnedik?. İstanbul: Belge Yayınları.
Beyatlı, Yahya Kemal. 1976. Çocukluğum, Gençliğim, Siyasi ve Edebi
Hatıralarım. 2. bs. İstanbul: Baha Matbaası.
Birinci, Ali. 2012. Tarihin Hududunda; Hâtırât Kitapları, Matbuat Yasakları ve
Arşiv Meseleleri. 1. bs. İstanbul: Dergâh Yayınları.
Birsel, Salâh. 1972. Anı Üzerine. Türk Dili Dergisi Anı Özel Sayısı. c. 25. s. 246:
377-397.
Bjarne Kildegaard, Collections and Hobbies, 2004, Encyclopedia of Children and
Childhood in History and Society Volume 1, 215-217, Macmillan, New York
Bogdan, Robert C & Sari Knopp Biklen. 2006. Qualitative Research For Education.
5. bs. Boston: Pearson.
Bowen, Glenn A.2009. Document Analysis as a Qualitative Research Method.
Qualitative Research Journal. 9/2: 27-40.
Cevizci, Ahmet. 1999. Felsefe Sözlüğü. 3. bs. İstanbul: Paradigma Yayınları.
Cihan, Ahmet. 2007. Osmanlı’da Eğitim. İstanbul: 3F Yayınevi.
Corbetta, Piergiorgio. 2003. Social Research Theory, Methods and Techniques.
Çev., Bernard Patrick. Oxford: SAGE Publications.
Dino, Abidin. 1995. Kısa Hayat Öyküm. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
160
Dr. Fahriye. 1934. Çocuk Beslenmesi. Gürbüz Çocuk Dergisi. s. 96: 13-15.
Düzcan, Ebubekir. 2020. 1947’den Günümüze Türkiye Sinemasında Çocukluk:
Sosyolojik Bir Analiz. Doktora Tezi. Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Erguner, Kudsi. 2014. Ayrılık Çeşmesi Bir Neyzenin Yolculuğu. 7. bs. İstanbul:
İletişim Yayınları.
Eyüboğlu, İsmet Zeki. 1999. Anılar. İstanbul: Pencere Yayınları.
Fortna, Benjamin C. 2001. Education and Autobiography at the End of the Ottoman
Empire. Die Welt des Islams. c. 41. s. 1: 1-31.
Fortna, Benjamin. 2013. Geç Osmanlı ve Erken Cumhuriyet Dönemlerinde
Okumayı Öğrenmek. çev. Mehmet Beşikçi. İstanbul: Koç Üniversitesi
Yayınları.
Fuat, Memet. 1997. Gölgede Kalan Yıllar. 2. bs. İstanbul: Adam Yayınlar.
Fulya Sormaz & Hülya Yüksel, Değişen Çocukluk, Oyun ve Oyuncağın
Endüstrileşmesi ve Tüketim Kültürü, 2012. Gaziantep Üniversitesi Sosyal
Bilimler Dergisi, 11 (3), 985-1008.
Giladi, Avner. 1992. Children of Islam. Hong Kong: Macmillan.
Gökçe, Orhan. 2019. Klasik ve Nitel İçerik Analizi. Konya: Çizgi Kitabevi.
Gündüz, Mustafa. 2004. Sosyoloji Çalışmalarında Anı ve Hatırât Türü Eserlerden
Yararlanma. Millî Eğitim, Eğitim ve Sosyal Bilimler Dergisi. s. 162.
Gündüz, Mustafa. 2019. Eğitim Tarihinin Peşinde. Ankara: Nobel Akademik
Yayıncılık.
Gündüz, Mustafa. 2020. Maariften Eğitime: Tanzimat’tan Cumhuriyete Eğitim
Düşüncesinde Dönüşüm. 2. bs. İstanbul: Doğu-Batı Yayınları.
Gündüz, Mustafa. 2022. Türk Eğitim Tarihi Ansiklopedisi. Ankara: Millî Eğitim
Bakanlığı.
Güvenç, Bozkurt. 2004. Anılardan Sayfalar. İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür
Yayınları.
Hammersley, Martyn. 2005. The Dilemma Of Qualitative Method. New York:
Routledge.
161
Hayes, Carlton J. H. 2010. Milliyetçilik: Bir Din. Çev. Murat Çiftkaya. 2. bs. İstanbul:
İz Yayıncılık.
Hesapçıoğlu, Muhsin. 1997. Öğretim İlke ve Yöntemleri: eğitim Programları ve
Öğretim. 4. bs. İstanbul: Beta Basım Yayım.
Heywood, Colin. 2010. Centuries of Childhood: An Anniversary and Epitaph?.
Journal of the History of Childhood and Youth. c. 3 s.3: 341-364.
Heywood, Colin. 2018. A History of Childhood. 2. bs. Cambridge: Polity Press.
İhsan Erdinçli. 2022. Değişim Çağında Osmanlı İstanbul’unda Oyuncaklar ve Oyun
Nesneleri. Belleten. c. 86 s.305: 319-358.
İmparatorluğun En Uzun Yüzyılı, İlber Ortaylı. 2019. Kronik Kitap. 49. Baskı.
İstanbul.
İz, Mahir. 1975. Yılların İzi. İstanbul: İrfan Yayınevi.
James, Allison ve Prout, A. 2005. Constructing and Reconstructing Childhood. 2.
Bs. Washington: Falmer Press.
Kara, İsmail & Ali Birinci. 2012. Bir Eğitim Tasavvuru Olarak Mahalle/Sıbyan
Mektepleri. 2. bs. İstanbul: Dergâh Yayınları.
Karabekir, Kâzım.2020. Hayatım. 7. bs. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
Karaosmanoğlu, Atilla. 2005. İzmir Karşıyaka’dan Dünyaya. İstanbul: Türkiye İş
Bankası Kültür Yayınları.
Karay, Refik Halid. 2009. Bir Ömür Boyunca. İstanbul: İnkılap Kitabevi.
Karpat, Kemal. 2017. Osmanlı Modernleşmesi: Toplum, Kuramsal Değişim ve
Nüfus. 3. bs. İstanbul: Timaş Yayınları.
Kavukçuoğlu, Deniz. 2002. Alageyik Sokağı Bir Liman Mıydı? İstanbul: Doğan
Kitap.
Kemal, Yaşar. 2022. Yaşar Kemal Kendini Anlatıyor Alain Bosquet ile
Görüşmeler. 11. bs. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
Key, Ellen. 1909. The Century of the Child. 2. bs. New York: The Knickerbocker
Press.
Kıral, Bilgen. 2020. Nitel Bir Veri Analizi Yöntemi Olarak Doküman Analizi. Siirt
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. 15: 170-189.
162
Koray, Erkin. 2006. Mezarlık Gülleri. İstanbul: Alfa Yayınları.
Köse, Meliha. 2016. Tarih Ders Kitaplarında Kadın Hatıratlarının Kullanılması.
Journal of History School. s. 26: 595-617.
Kurucu, Ali Ulvi. 2015. Hatıralar-I. İzmir: Kaynak Yayınları.
Lewis, Bernard. 1993. Modern Türkiye’nin Doğuşu. 5. bs. Ankara: Tükr Tarih
Kurumu Basımevi.
Liji Pulcu Çizmeciyan, İstanbul’da Kayıp Zamanlar- I. Türkiye İş Bankası Kültür
Yayınları, 7. basım, 2020.
Melike Günyüz, Türkiye’de Çocuk Kitabı Yayıncılığında Devlet Politikalarının Etkisi,
Sosyoloji Divanı, 2020. (15), 131-147
Merriam, Sharan B. & Elizabeth J. Tisdell. 2016. Qualitative Research A Guide to
Design And Implementation. 4. bs. San Francisco: Jossey-Bass.
Merriam, Sharan B. & Robin S. Greiner. 2019. Qualitative Research in Practice. 2.
bs. San Francisco: Jossey-Bass.
Merriam, Sharan B. 2009. Qualitative Research A Guide to Design and
Implementation. 2.bs. San Francisco: Jossey-Bass.
Meşeci, Filiz. 2007. Cumhuriyet Sonrası Eğitim Sisteminde Ritüeller: Kuramsal Bir
Çalışma. Doktora Tezi. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Modernite Aşılırken Kent Planlaması, İlhan Tekeli, 2004, İmge Yayınevi, Ankara.
Murat, Ahmet. 2007. Kayıt Dışı Anılar. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
Naci, Fethi. 2009. Anılar Kitabı. İstanbul: Sel Yayıncılık.
Nesimi, Abidin. 1977. Yılların İçinden, İstanbul: Gözlem Yayınları.
Neyzi, Ali H. 2003. Lara Feneri Çakıp Sönen Anılar. İstanbul: Türkiye İş Bankası
Kültür Yayınları.
Nur, Rıza. Hayat ve Hatıratım-I. Cilt. 1967. İstanbul: Altındağ Yayınevi.
Okay, Cüneyd. 1998. Osmanlı Çocuk Hayatında Yenileşmeler: 1850-1900.
İstanbul: Kırkambar Yayınları.
163
Okay, M. Orhan. 1997. Hâtırat. TDV İslam Ansiklopedisi. c.16. İstanbul: 450-451
Olgun, İbrahim. 1972. Anı Türü ve Türk Edebiyatında Anı. Türk Dili Dergisi Anı
Özel Sayısı. c. 25. s. 246: 403-427
Onat, Teoman. 2003. Çocukluktan Hekimliğe, Öğretim Üyeliğinden Amatör
Sanatçılığa. İstanbul: Bütün Dünya Kitaplığı.
Onur, Bekir. 2005. Türkiye’de Çocukluğun Tarihi. 1. bs. Ankara: İmge Kitabevi.
Onur, Bekir. 2021. Çocukluğun Coğrafyaları. Ankara: İmge Yayınevi.
Ortaylı, İlber. 2000. Osmanlı Toplumunda Aile. İstanbul: Pan Yayıncılık.
Özdem, Filiz. 2021. Altın Ülke: Çocukluk-15 Yazar Çocukluğunu Anlatıyor. 2. bs.
İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
Özdemir, Emin. 1972. Anı ve Anı Dilimiz Üzerine. Türk Dili Dergisi Anı Özel
Sayısı. c. 25. s. 246: 398-402
Özemre, Ahmed Yüksel. 2018. Geçmiş Zaman Olur Ki. 5. bs. İstanbul: Kubbealtı
Neşriyâtı.
Özer, Zerrin. 2006. Bir Sarışın Küçük Kız. İstanbul: Epsilon Yayınevi.
Öztan, Güven Gürkan. 2019. Türkiye’de Çocukluğun Politik İnşası. 3. bs. İstanbul:
İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları.
Pamuk, Orhan 2003. İstanbul, Hatıralar ve Şehir. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
Qvortrup, Jens, , Corsaro, W. & Sebastian Honig, M. 2009. Handbook of Childhood
Studies. Londra: Palgrave Macmillan.
Renda, M. Abdülhalik. 2018. Hatırat. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
Sağlam, Tevfik. 1981. Nasıl Okudum. 3. bs. İstanbul: İstanbul Üniversitesi
Cerrahpaşa Tıp Fakültesi Atatürk’ün Yüzüncü Doğum Yılını Kutlama Yayınları.
Salkım Selvi-Bener, Antikçağda Oyun ve Oyuncaklar, 2016. 2. Baskı. Kitap Yayınevi,
İstanbul.
Seabrook, Jeremy. 2021. Başka Dünyaların Çocukları. çev. Onur Gayretli. Ankara:
Fol Kitap.
164
Somel, Selçuk Akşin. 2015. Osmanlı’da Eğitimin Modernleşmesi (1839-1908). 2.
bs. İstanbul: İletişim Yayınları.
Somel, Selçuk Akşin. 2015. Tanzimat Döneminde İstanbul’da Modern Müslüman
Eğitimi. Antik Çağ’dan XXI. Yüzyıla Büyük İstanbul Tarihi Ansiklopedisi.
c. 9. İstanbul: İstanbul Büyükşehir Belediyesi Kültür A. Ş.; Türkiye Diyanet
Vakfı İslâm Araştırmaları Merkezi (İSAM): 146-179.
Sporcu, Orhan Seyfi Beyin, Çocuk Sesi, 1933, No. 160, İstanbul
Şasa, Ayşe. 2016. Bir Ruh Macerası. 6. bs. İstanbul: Timaş Yayınları.
Şirin, Mustafa Ruhi. 2016. Çocuk, Çocukluk ve Çocuk Edebiyatı. İstanbul: Kapı
Yayınları.
Tamer, Ülkü. 2010. Yaşamak Hatırlamaktır. 5. bs. İstanbul: Kitap Yayınevi.
Tarzi, Pakize İzzet. Anılar. İstanbul: Omaş Ofset, 1992.
TDK, Türk Dil Kurumu. https://sozluk.gov.tr [20.01.2022].
Temizyürek, Fatih ve Arzu Çevik. 2014. Mustafa Ruhi Şirin’in Çocuk Edebiyatı
Sahasındaki Eserlerinin Dil ve Kavram Bağlamında İncelenmesi. Bartın
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. c. 3. s.1: 155-175.
Tonguç, Engin. 2020. Umut Yolu. İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları.
Toprak, Zafer. 2016. Türkiye’de İşçi Sınıfı 1908-1946. İstanbul: Tarih Vakfı Yurt
Yayınları.
Topuz, Hıfzı. 2017. Bir Zamanlar Nişantaşı’nda. 6. bs. İstanbul: Remzi Kitabevi.
Turan, Hesabali. 2018. Bir Eğitimcinin Öyküsü. 4. bs. İstanbul: Yapı Kredi
Yayınları.
Türkoğlu, Pakize. 2013. Kızlar da Yanmaz: Genç Cumhuriyet’te Köy Çocuğu
Olmak. 2. bs. İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları.
Uçuk, Cahit. 2019. Bir İmparatorluk Çökerken. 14. bs. İstanbul: Yapı Kredi
Yayınları.
Uluğlar, E. Bilge. 2006. 1918-1928 Yılları Arası Türk Edebiyatında Hatıra Türü.
Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ankara.
165
UNICEF. 2004. Çocuk Haklarına Dair Sözleşme. Ankara: UNICEF Türkiye.
https://web.archive.org/web/20131029185849/http://www.cocukhaklari.gov.tr/
condocs//mevzuat/cocuk_haklari_sozlesmesi.pdf [20.01.2022].
Urgan, Mîna. 2013. Bir Dinozorun Anıları. 78. bs. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
Uşaklıgil, Halit Ziya. 2017. Kırk Yıl. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
Üstel, Füsun. 2019. “Makbul Vatandaş”ın Peşinde: II: Meşrutiyet’ten Bugüne
Vatandaşlık Eğitimi. 8. bs. İstanbul: İletişim Yayınları.
Vygotsky, Lev S. 1979. Mind in Society. M. Cole, V. J. Steiner, S. Sylvia, ve E.
Souberman (Ed.). 2. bs. Londra: Harvard University Press.
Walter, Benjamin. 2006. Berlin Childhood around 1990. London: Harvard
University Press.
William A. Corsaro, 2018. The Sociology of Childhood. Sage Publications, Los
Angeles. 5. Baskı.
Wirtz, Philipp. 2017. Depicting the Late Ottoman Empire in Turkish
Autobiographies. Newyork: Routledge.
Yakut, Esra. 2014. II: Meşrutiyet Döneminde Mekteplerde Din Eğitimi, Kebikeç
Dergisi. s. 37: 19-34.
Yalman, Ahmed Emin. 1997. Yakın Tarihte Gördüklerim ve Geçirdiklerim.
İstanbul: Pera Turizm ve Ticaret.
Yavuz Bayram, Türk Edebiyatının İlk Çocuk Dergisi: Mümeyyiz (1869-1870). 2018.
Hece Dergisi Çocuk Edebiyatı Özel Sayısı. Sayı: 104-105. (237-254).
Yeşilyaprak, Binnur. 2015. Eğitim Psikolojsi Gelişim-Öğrenme-Öğretim. 14. bs.
Ankara: Pegem Akademi.
Yumru, Dilek. 1999. Bir Anlatı Türü Olarak Anı. Yüksek Lisans Tezi. Mersin
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Mersin.
Yücel, Hasan Âli. 2019. Geçtiğim Günlerden. 3. bs. İstanbul: Türkiye İş Bankası
Kültür Yayınları.
Zileli, Gün. 2014. Ev (1946-1954). 2. bs. İstanbul: İletişim Yayınları.
Zorlutuna, Halide Nusret. 2018. Bir Devrin Romanı. Ankara: Panama Yayıncılık.
166
Zürcher, Eric Jan. 2016. Modernleşen Türkiye’nin Tarihi. çev. Yasemin Saner. 32.
bs. İstanbul: İletişim Yayınları.