62

Bu çalışmanın amacı kardeş sayısının çocukların sosyal beceri düzeyine etkisini
incelemektir. Araştırmanın örneklemini 7-9 yaş aralığındaki kardeşi olan çocuklar ve 7-
9 yaş aralığındaki kardeşi olmayan çocuklar (%57’si kız, %43’ü erkek)
oluşturmaktadır. Araştırma, 2018 yılında İstanbul ilindeki bir sitede yaşayan ailelerin
katılımıyla gerçekleştirilmiştir.
Araştırmanın modeli, betimsel bir model olan ilişkisel tarama modeli olarak
belirlenmiştir. Çocukların sosyal becerilerini ölçmek için Sosyal Becerileri
Değerlendirme Ölçeği (SBDÖ) kullanılmıştır. Ölçek, bir çocuk için hem anne hem baba
tarafından cevaplandırılmıştır (%51,3’ü (anne), %48,7’si (baba) toplam 290 ebeveyn).
Toplanan veriler SPSS programı kullanılarak değerlendirilmiştir. Sosyal Becerileri
Değerlendirme Ölçeği’nin maddeleri tamamına faktörler bazında güvenilirlik analizi
yöntemlerinden olan Cronbach’s alfa yöntemi uygulanmıştır. Ölçeğin Cronbach Alfa
değeri 0.80 olarak belirlenmiştir.
Yapılan analiz sonucunda kardeşi olan çocukların, kardeşi olmayan çocuklara göre
sosyal becerileri değerlendirme ölçeğinin alt boyut (temel sosyal (.01<.05), sonuçları
kabul etme (.00<.05), yönerge verme (.03<.05) ve bilişsel beceri (.00<05)) puanlarının
daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır (p<.05). Sosyal beceri cinsiyete göre
değerlendirildiğinde, alt boyutlarda (.02<.05, .00<.05, .00<.05, .02<.05, .00<.05)
istatistiksel olarak kız çocukları erkek çocuklarına göre yüksek puana sahiptir.
Çocukların sosyal beceri düzeyi ile ebeveyn yaş grubu (.02<.05, .00<.05, .00<.05,
.00<.05, .04<.05, .03<.05, .00<.05), kalınan ev türü (.01<.05, .05<.05), ebeveyn mesleği
(.03<.05) ve ebeveyn gelir düzeyi (.04<.05, .03<.05, .02<.05, .00<.05) değişkenlerine
göre ölçeğin alt boyutlarında anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Araştırma, farklı ölçekler
de kullanılarak daha geniş bir örnekleme uygulanabilirse verilerin geçerliliği
desteklenerek kapsamlı bir hale getirilebilir.
iv

This study aims to find out if the social skill level effects by number of siblings.
The sample consists of children of single-child families and multiple-child families at 7-
9 years of age ( 57% girl, 43% boy total 150 children).The research was conducted with
the volunteer families living in a site in İstanbul in 2018.
The model of the research was determined as a descriptive model. The Social
Skills Assessment Scale (SSAS) was used to measure social skills of children. The scale
was answered by both parents for a child (51.3% mother, 48.7% father total 290 parent).
The collected data were evaluated by using SPSS program. Cronbach's Alpha method,
which is one of the factors based on factors, was applied to the Social Skills Assessment
Scale. The Cronbach's Alpha value of the scale was 0.80.
As a result of the analysis, children with siblings have higher social skills scores in
sub-dimensions (basic social (.01<.05), accept results (.00<.05), give instructions
(.03<.05) and cognitive skill (.004<.05), (p<.05). When the social skill of children is
evaluated according to gender, sub-dimension scores of girls are higher than boys
(.02<.05, .00<.05, .00<.05, .02<.05, .00<.05). There is a significant relationship
between social skill level of children and parental age (.02<.05, .00<.05, .00<.05,
.00<.05, .04<.05, .03<.05, .00<.05), home type (rent or own house) (.01<.05, .05<.05) ,
profession of parents (.03<.05) and income level of parents (.04<.05, .03<.05, .02<.05,
.00<.05). If the research is applied to a larger sample by using different scales, the
validity of the data is supported and made comprehensive.
Keywords: Family, Children, Plural Children, Single Child, Social Skills.
v
İÇİNDEKİLER
Sayfa No
Yemin Metni ........................................................................................................... i
Önsöz ...................................................................................................................... ii
Özet… ..................................................................................................................... iii
Abstract… ............................................................................................................... iv
Kısaltmalar… .......................................................................................................... vii
Tablolar Listesi….................................................................................................... viii
BİRİNCİ BÖLÜM - Giriş ..................................................................................... 1
1.1. Araştırmanın Problem Durumu… ............................................................... 1
1.2. Araştırmanın Problem Cümlesi… ............................................................... 3
1.3. Alt Problemler ............................................................................................. 4
1.4. Araştırmanın Önemi .................................................................................... 4
1.5. Sayıltılar ...................................................................................................... 5
1.6. Sınırlılıklar .................................................................................................. 5
1.7. Tanımlar ...................................................................................................... 6
İKİNCİ BÖLÜM - Kuramsal Yaklaşım İle İlgili Araştırmalar ....................... 7
2.1. Sosyal Beceriler İle İlgili Kavramlar ......................................................... 7
2.1.1. Sosyal Gelişim ................................................................................. 7
2.1.2. Sosyalleşme ..................................................................................... 8
2.1.3. Sosyal Yeterlik ................................................................................ 8
2.1.4. Sosyal Zeka ..................................................................................... 9
2.1.5. Sosyal Olgunluk .............................................................................. 10
2.2. Sosyal Beceri Kavramı ............................................................................... 10
2.3. Sosyal Beceri Yetersizliği .......................................................................... 12
2.3.1. Beceri Yetersizliği ............................................................................ 14
2.3.2. Performans Yetersizliği .................................................................... 14
2.3.3. Kendini Kontrol Yetersizliği ............................................................ 14
2.3.4. Beceriyi Ortaya Koymada Yetersizlik ............................................. 15
2.4. Erken Çocukluk Yıllarında Sosyal Beceriler ............................................. 15
2.5. Sosyal Beceri ve Kardeş İlişkisi ................................................................. 16
vi
2.6. Sosyal Beceriyi Oluşturan Boyutlar ........................................................... 19
2.6.1. Duygusal Anlatımcılık ..................................................................... 19
2.6.2. Duygusal Kontrol ............................................................................. 19
2.6.3. Sosyal Anlatımcılık .......................................................................... 20
2.6.4. Sosyal Duyarlılık .............................................................................. 20
2.6.5. Sosyal Denetim ................................................................................ 20
2.7. Sosyal Becerilerin Sınıflandırılması .......................................................... 21
2.8. Sosyal Beceri Gelişimini Etkileyen Faktörler ............................................ 22
2.9. Sosyal Beceri Eğitimi ................................................................................. 24
2.10. Sosyal Becerinin Ölçülmesi ...................................................................... 26
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM - Yöntem .............................................................................. 30
3.1. Araştırmanın Modeli .................................................................................. 30
3.2. Araştırmanın Evren ve Örneklemi ............................................................. 30
3.3. Veri Toplama Araçları ............................................................................... 30
3.3.1. Demografik Bilgi Formu.................................................................. 30
3.3.2. Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği…...................................... 31
3.4. Verilerin İstatistiksel Analizi ..................................................................... 32
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM - Bulgular Ve Yorumlar ............................................... 33
BEŞİNCİ BÖLÜM - Tartışma ............................................................................. 46
ALTINCI BÖLÜM - Sonuç Ve Öneriler............................................................. 50
6.1. Sonuç ..................................................................................... 50
6.2. Öneriler ................................................................................. 51
Kaynakça ................................................................................................................. 52
Ekler ........................................................................................................................ 57
Ek 1: Demografik Bilgi Formu… ....................................................................... 58
Ek 2: Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği .................................................. 60
Özgeçmiş ................................................................................................................. 70
vii
KISALTMALAR
Akt. : Aktaran
SPSS : Statistical Package for Social Sciences
Diğ. : Diğerleri
Ort. : Ortalama
S.S. : Standart sapma
viii
TABLOLAR LİSTESİ
Sayfa No
Tablo 4.1: Demografik Bilgiler… ................................................................................. 33
Tablo 4.2: Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği Alt Boyutlarına Ait Tanımlayıcı
İstatistikler ..................................................................................................................... 34
Tablo 4.3: Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçekleri Alt Boyutları Normallik Dağılımı
Analizi… .................................................................................................................... 36
Tablo 4.4 : Sosyal Becerilerin Cinsiyet Değişkenine Göre Değerlendirilmesi… ..... 37
Tablo 4.5: Sosyal Becerilerin Ebeveyn Yaş Grupları Arasında Değerlendirilmesi…38
Tablo 4.6: Sosyal Becerilerin Kalınan Ev Türü Arasında Değerlendirilmesi ............ 39
Tablo 4.7: Sosyal Becerilerin Ebeveyn Meslek Grupları Arasında Değerlendirilmesi40
Tablo4.8:Sosyal Becerilerin Ebeveyn Gelir Düzeyleri Arasında
Değerlendirilmesi… .................................................................................................... 41
Tablo 4.9: Sosyal Becerilerin Çocuk Sayısı Arasında Değerlendirilmesi… .............. 42
Tablo 4.10: Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği Alt Boyutları Güvenirlik
Analizi… ..................................................................................................................... 43
Tablo 4.11: Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçekleri Alt Boyutları Korelasyon
Analizi… ..................................................................................................................... 44
BİRİNCİ BÖLÜM
GİRİŞ
Bu bölümde yapılan çalışmanın problem durumu, amacı, önemi, sayıltıları,
sınırlılıkları ve tanımlamalarına ilişkin bilgiler yer almaktadır.
1.1. Araştırmanın Problem Durumu
Çevre ve kalıtımın karşılıklı etkileşim süreci sonunda birey doğuştan sahip
olduğu donanım sayesinde sosyal olma eğilimi içinde olur. Sosyal davranışlar
bireylerde bebeklik dönemlerinde oluşmaya başlar. Bebeğin insan eşya ayrımı yapmaya
başlamasıyla sosyal davranış sergilemesi başlar. Bebeğin doğup büyüdüğü ve
gelişiminde örnek aldığı temel iletişim kaynağı ailesidir. Sosyal gelişim süreci algının
ve algılamanın gelişimine göre şekillenmektedir. Bu sürecin temelleri bebeklik
dönemlerinde atılmaktadır (MEGEP, 2007).
İnsanın içinde yaşadığı çevre bireyin doğuştan sahip olduğu niteliklerin ortaya
çıkmasında ya da bu yeteneklerin sınırlandırılmasında önemli bir yere sahiptir. Çevrenin
de etkisiyle birey topluma ait bilgileri, becerileri, değerleri ve tutumları öğrenerek
kişisel gelişimini tamamlamaya çalışır. Birey bu süreçte sosyal bir varlık olarak
başkalarıyla etkileşim içinde birlikte yaşamayı öğrenir. Kurduğumuz, geliştirdiğimiz
sosyal ilişkilerle birlikte birçok sosyal ilişkinin içerisinde de yer almaktayız.
Yaşadığımız toplumda diğer bireylerle sürekli iletişim halinde olmak herkes için bir
ihtiyaç olmaktadır (Uzamaz, 2000). Toplumun gelişimi açısından sosyalleşme çok
önemlidir. Hayatta başarılı olmak isteyen bireyler sosyalleşme sayesinde amaçlarına
ulaşır ve topluma faydalı olurlar.
Toplumsal sorumluluklarını yerine getirmek isteyen bireyin sergilemiş olduğu
davranışlar sosyal beceri olarak adlandırılmıştır. Sosyal beceriler, bireyin başkalarıyla
başarılı bir şekilde iletişimde olmasını sağlayan davranışlardır. Sosyal becerilerin
gelişimi ve öğrenimi aile ile başlayarak çevrenin etkisiyle gelişir. Sağlıklı kişilik
gelişimi ve sosyal uyum süreci sosyal beceriler ile sağlanmaktadır. Birey bu becerileri
ile bireylerarası ilişki kurma, ilişkinin devamını sağlama ve ya sona erdirme
1
2
faaliyetlerini tamamlayabilmektedir. Davranış şeklinde ortaya çıkan sosyal beceriler kişi
ve kişiler arası etkileşimde kişilerin karşısındakilerden etkilenmesi ve ya etkilemesi
olarak görülür. Karşılıklı iletişimlerde iletişim ve etkileşimi devam ettirmeye yönelik bir
kavram olarak açıklanmaktadır (Uzamaz, 2000).
Sosyal beceri gelişimi çocuğun ailesini rol model almasıyla başlamaktadır. Bu
süreçte anne ve babalar, çocuğun doğumundan ölümüne kadar yönlendirme, model
olma gibi davranışlarla gelişimine destek olmaktadırlar. Çocuğun aile içinde kurduğu
iletişimi eğitim öğretim hayatı ve gelecekteki yaşantısı için faydalı olacaktır. Çocuklar
için ilk eğitim yeri aile daha sonra ise okul öncesi eğitim merkezleri olmuştur
(Gürşimşek, 2002).
Çocuklar aile içerisinde gördüklerini gözleyerek ve gözlemleyerek öğrenirler.
Bu tarz öğrenmelere sosyal öğrenmedir. Aile içerisindeki bireyler, akranlar ve
ebeveynler çocukların davranışlarında belirleyici olurlar. Çocukların sosyal ortamda
diğer bireylerle etkileşim içerinde olmaları onların sosyalleşmesini sağlar. Bu iletişim
içinde bireyler birbirlerinden etkilenerek kendi benliklerini oluştururlar. Çocuklar
sadece aile içinden ya da yakın çevreden etkilenmez; dışardan, televizyondan ve sosyal
medyadan kişi, olay, görüntü ve davranışlardan da etkilenirler (Coşkun ve diğ., 2006).
Tek çocuklu ve çoğul çocuklu ailelerde yaşayan çocuklara dair yapılan birçok
araştırma bulunmaktadır. Bu araştırmalar tek çocuk olarak yetişen ve kardeşi olan
çocukların sosyal farklılıklarını ortaya koymaktadır. Çocukların gelişiminde en etkili
faktör olan aile içinde kardeşi ya da kardeşleriyle birlikte yetişen çocuklar aile içindeki
diğer bireylerle etkileşim içinde olurlar. Bu durum çocuğun gelişimini destekleyerek
sosyal ortama hazırlanmasını sağlamaktadır. Geniş aile içerisinde yetişen çocukların
daha girişken ve daha sosyal olduğu söylenebilmektedir (Coşkun ve diğ., 2006)
Son zamanlarda yapılan araştırmalar tek çocuk olarak yetişen çocukların geniş
ailelerde yetişen çocuklara göre avantajlı olduğu durumların olduğunu göstermektedir.
İki durumda da çocukların avantajlı olduğu konular mevcuttur. Çalışmanın devamında
çocuklar arasında sosyal beceri düzeyleri açısından değerlendirmeler görülecektir.
Çocuğun gelişiminde ailenin rolü oldukça büyüktür fakat çocuğun gelişiminde
bu unsur tek başına yeterli değildir. Çocuğun içinde bulunduğu sosyal çevre ve okul
çağının başlaması ile okul önemli bir etkidir. Okula giden çocuklar anne ve babayı
3
ikinci plana alarak zamanının çoğunu geçirdiği okuldaki öğretmenlerini örnek almaya
başlarlar (Arseven, 1986). Çocuklar ailelerine karşı öğretmenine üstün bir rol vererek
onun düşünce ve görüşlerini referans gösterir. Öğretmen ve çocuk arasındaki bağ
özellikle ilköğretim döneminde daha güçlü olmaktadır. Çocuğun sağlıklı gelişimi ve
eğitimi için okul ve ailenin işbirliği içinde olması çok önemlidir. Sosyalleşme,
yaşıtlarıyla, küçük ve ya büyükleriyle sağlıklı ilişkiler kurma, paylaşma gibi kavramlar
okul ve ailenin katkılarıyla çocuklara verilmektedir. Öğretmen ve ebeveynlerin çocuklar
üzerinde ki eğitim ve öğretimleri çocukların zihinsel ve fiziksel gelişimlerine destek
olmaktadır (Dam, 2008).
Yaşamın ilk yıllarında çocuklar arkadaşlarıyla nasıl iletişim kuracaklarını doğal
olarak öğrenirler. Bazı çocuklar ise akranlarını gözleyerek sosyal beceri kazanamazlar.
Bu çocuklar, sosyal becerileri kullanmak için desteklenmeye ve bu becerilerin sistemli
olarak öğretilmesine ihtiyaç duyarlar (Avcıoğlu, 2005). Okulun çocuğun
sosyalleşmesindeki olumlu etkisinde, hazırlanacak eğitim programının, çocuklara
sunulacak çevrenin ve öğretmenin yeterli mesleki beceriye, uygun kişilik özelliklerine
ve özveriye sahip olması önemli görülmektedir.
Okul öncesinde ilkokula hazırlık önemle üzerinde durulması gereken bir alandır.
Çocuklara ilkokul için gerekli olan temel becerilerin kazandırılması onların ilkokula
adaptasyonunu kolaylaştırır. İlkokula uyumun kolay olması da çocukların ilk ciddi
eğitim yaşamlarına olumlu başlamalarını ve ilkokulda daha başarılı olmasını sağlar
(Unutkan, 2007). Altı yaşında bir çocuğu, o güne kadar tanıklık etmediği formal bir
eğitim beklemektedir. Bu dönemde en önemli gelişimsel görevi bu duruma uyum
sağlamaktır. İçinde bulunduğu topluma uyum sağlamak, toplumdaki bireylerle iletişim
kurmak, okuma yazma becerisi kazanmak bu yeni ortamda ondan göstermesi beklenen
yepyeni davranış örnekleridir. Çocuğun büyüme ve gelişme düzeyi, göstereceği bu
davranışların niteliğini belirleyecektir. Eğer okul öncesinde, edineceği yeni davranışlara
hazırlık aşaması verimli geçirmişse tüm bu süreçlerden başarıyla geçmesi daha kolay
olacaktır (Özbey, 2012). Bu kapsamda çalışmada, başka akranlarla yoğun olarak girilen
ilişkilerin sosyal beceriyi yükselteceği varsayımından hareket ederek, aile içindeki
kardeş ilişkisinin sosyal beceriye etkisi ele alınmaktadır.
4
1.2. Araştırmanın Problem Cümlesi
“Kardeşli ve kardeşsiz çocukların sosyal beceri düzeyleri arasında ilişki var
mıdır?” sorusu bu araştırmanın problem cümlesini oluşturmaktadır.
1.3. Alt Problemler
1. Kardeşli ve kardeşsiz çocukların; cinsiyetleri ile çocukların sosyal beceri
düzeylerinin değerlendirilmesi arasında anlamlı bir fark var mıdır?
2. Kardeşli ve kardeşsiz çocukların; ebeveynlerinin yaşları ile çocukların sosyal
beceri düzeylerinin arasında anlamlı bir fark var mıdır?
3. Kardeşli ve kardeşsiz çocukların; kalınan ev türü (kira, kendisine ait) ile
çocukların sosyal beceri düzeylerinin arasında anlamlı bir fark var mıdır?
4. Kardeşli ve kardeşsiz çocukların; ebeveynlerinin mesleği ile çocukların sosyal
beceri düzeylerinin arasında anlamlı bir fark var mıdır?
5. Kardeşli ve kardeşsiz çocukların; ebeveynlerinin gelir düzeyleri ile çocukların
sosyal beceri düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?
6. Kardeşli ve kardeşsiz çocukların sosyal beceri düzeyleri arasında ilişki var
mıdır?
1.4. Araştırmanın Önemi
Çocuklar doğduğu andan itibaren zihinsel, psikolojik ve sosyal açıdan en önemli
dönemlerini bulundukları aile içerisinde geçirmektedirler ve ailelerinden edindikleri
eğitimle sosyal çevreye uyum sağlamaktadırlar. Bu yüzden aile yapısının etkisi sosyal
becerilerinin gelişimi açısından önemli bir yere sahiptir.
Son yıllarda ebeveynlerin hem ekonomik şartlarının tek çocuğa imkan vermesi
hem de daha geç çocuk sahibi olmalarının etkisiyle tek çocuklu ailelerin sayısı artmıştır.
Sosyal beceri, kişinin çevresiyle başarılı bir şekilde uyum sağlayarak etkileşimde
bulunduğu davranışlardır. Sosyal ilişkilerin temellerinin aile içerisinde atıldığı
düşünüldüğünde, ebeveynler çocuklarının kardeşlerle olan ilişkilerini gözlemleyerek
5
çocuklarının sosyal becerileri düzeyleriyle ilgili daha çok bilgi sahibi olabilmektedirler.
Tek çocuklu ebeveynler ise çocuklarının sosyal beceri düzeyleriyle ilgili çocuklarının
arkadaşları, akrabaları vs. ile olan ilişkilerini gözlemleyerek fikir sahibi olacaklardır ya
da bununla ilgili çocuklarının öğretmenlerinden aldıkları geri dönüşleri
değerlendireceklerdir.
Bu araştırmanın, çalışılan yaş grubu ile ilgili çok fazla araştırma olmamasından
kaynaklı açığın giderilmesi ve daha fazla çocuğa ve ebeveyne ulaşarak konuyla ilgili
gelecek araştırmalara ışık tutması açısından önemli olduğu düşünülmektedir.
1.5. Sayıltılar
1. Katılımcı ebeveynlerin, Demografik Bilgi Formunu, Sosyal Becerileri
Değerlendirme Ölçeğini objektif, içten, gerçek duygu ve düşüncelerine uygun
olarak yanıtladıkları varsayılmıştır.
2. “Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği” ölçmeyi amaçladığı özellikleri test
eder niteliktedir.
3. “Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği” ölçtüğü özellikler bakımından
güvenilir ve geçerlidir.
4. Kardeşli ve kardeşsiz çocukların evreni temsil eder nitelikte olduğu
varsayılmıştır.
1.6. Sınırlılıklar
1. Araştırma İstanbul ili Maltepe ilçesinde bulunan bir sitede yaşayan katılımcı
ebeveynlerin değerlendirmesiyle sınırlıdır.
2. Araştırma sosyal beceri düzeyini ölçerken, Sosyal Becerileri Değerlendirme
Ölçeğinden edinilen sonuçlarla sınırlıdır.
6
1.7. Tanımlar
Aile: Kişinin yaşadığı topluma uyumunu sağlayan ve toplumu oluşturan yapıya
katkıda bulunan aynı zamanda çocuğun temel bakım ve ihtiyaçlarını karşılayarak sosyal
uyumunu sağlayan kurumdur (Can, 2013: 65).
Çocuk: Doğduğu andan itibaren gereksinimleri değişen, geleceğin yetişkini
olarak yetiştirilen ve eğitilen bireydir (Er, 2006: 155).
Sosyal Beceri: Kişiler arasındaki ilişkinin kurulması ve devam ettirilmesini
sağlayan gözlemlenebilen ve gözlenemeyen davranışları kapsayan öğrenilmiş
davranışlardır (Avcıoğlu, 2007; 94).
7
İKİNCİ BÖLÜM
KURAMSAL YAKLAŞIM VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
2.1. Sosyal Beceriler İle İlgili Kavramlar
Sosyal becerilerle ilgili kavramların ortaya konulması, konunun detaylı bir
şekilde açıklanması açısından önem taşımaktadır. Sosyal gelişim, sosyalleşme, sosyal
yeterlik, sosyal zeka ve sosyal olgunluk, sosyal becerilerin ilişkili olduğu kavramlardır
(Gülay ve Akman, 2009).
2.1.1. Sosyal Gelişim
Sosyal gelişim, toplumsal beklentilere uygun kazanılmış davranış yeteneğini
ifade etmektedir. Dar anlamda günlük davranış gelişimini, geniş anlamda ise bireyin
doğumu ile başlayan bir evreyi kapsamaktadır (Yavuzer, 2007).
Çocuğun doğumu ile birlikte başlayan yaşamın ilk yıllarındaki sosyal gelişim,
sosyal davranışlar için temel oluşturur (Kulaksızoğlu, 2003). Sosyal gelişim, çocuğun
yaşamını sürdürdüğü topluma uyum sağlama sürecidir. Toplumsal bir varlık olan insan,
çevresiyle sürekli etkileşim içerisindedir. Çocuk doğumuyla birlikte ailesiyle yaşamaya
başlar. Bu çocuğun ilk sosyal çevresidir. Diğer insanlarla nasıl ilişki kuracağına dair ilk
deneyimleri ailesiyle yaşar. Sonra, aile içindeki sosyal etkileşim, diğer yetişkinler ve
arkadaşlarıyla devam eder (Kandır, 2007).
Sosyal gelişimin sağlıklı ilerlemesi için bireyin kendisiyle de uyumlu olması
gerekmektedir. Bu uyumun oluşmasında yaşamın ilk yıllarında çocuğun ihtiyaçlarının
karşılanması, sevgi, saygı ve kabul edilmenin olduğu ortamda yetişmesinin önemi
büyüktür. Sosyal etkileşimler, sosyal beceriler ve sosyal gelişim arasındaki ortak
noktadır. Sosyal etkileşimlerle elde edilen sosyal beceriler, sosyal gelişimi
desteklemektedir. Sağlıklı sosyal gelişimi olan bireyler hem sosyal becerilere sahip
olurlar hem de bu becerileri sık sık kullanarak uyumlu olacaklardır (Gülay ve Akman,
2009).
8
2.1.2. Sosyalleşme
Sosyalleşme, çocuğun gelişiminde en önemli süreçlerden biri olup en yalın
tanımıyla çocukların bir grubun işlevsel üyeleri oldukları ve grubun diğer üyelerinin
değerlerini, davranışlarını, inançlarını kazandıkları sürece denilmektedir (Gander ve
Gardiner, 1993’den akt. Arslan, 2016). Sosyalleşme öğrenme yoluyla gerçekleşmekle
birlikte çocuğun topluma ve sosyal yaşantılara göre tavırlarının biçimi ve başkaları ile
nasıl ilişki kuracağı, çoğunlukla yaşamın ilk yıllarında olan öğrenme deneyimlerine
bağlıdır (Yavuzer, 2007).
Elkin (1995) bir çocuğun sosyalleşebilmesi için üç ön koşula ihtiyacı olduğunu
ifade etmektedir. Bunlar; çocuğun sosyalleşebileceği bir toplum ve dünyanın varlığı,
çocuğun yeterli ve gerekli biyolojik ve kalıtımsal özelliklere sahip olması ve diğer
insanlarla, fıtratı gereği bazı ilişkiler kurma isteğinde bulunması. Böylelikle sevgi,
merhamet, utangaçlık, kıskançlık, acıma, beğenilme vb. duygusal birtakım deneyimler
kazanmasıdır (Arslan, 2016).
2.1.3. Sosyal Yeterlik
Sosyal yetenek olarak da ifade edilen sosyal yeterlik kavramının değişik
tanımları bulunmaktadır. Altınoğlu ve Dikmeer (1997)’in yapmış olduğu tanımda,
bireyin belirli bir durum karşısında göstermiş olduğu performansının niteliği hakkında
elde edilen sosyal hüküm sosyal yeterlik olarak tanımlanmıştır. Trower (1982)
tarafından yapılan tanım ise sosyal yeterliliği; “kişinin becerikli davranışını gösterme
yeteneğine sahip olması” olarak tanımlamıştır (akt. Kafkas, 2018: 12).
İnsan yeteneğinin temel özelliklerinden biri olarak görülen sosyal yeterlik sosyal
yetkinlik olarak da adlandırılabilmektedir. Toplumun gelenekleri, aile içindeki
bireylerin davranış ve özellikleri, roller ve sorumluluklar gibi özelliklerin tümü sosyal
yeterliliğin oluşmasında etkili olmaktadır. Bireyin kendine saygı ve güven duyması,
toplum tarafından sosyal kabul görmesi ve kişiler arası ilişkilerinde başarılı olarak
mutlu bir hayat sürmesi sosyal yeterliliğin sağlamış olduğu faydalardandır.
Araştırmacıların bazıları sosyal yeterliği sosyal başarı olarak, bazıları ise kişilerin sosyal
hedeflere ulaşmalarında kişisel hedefleri gerçekleştirme becerisi, başarılı sosyal
9
davranışlar sergilemesi ve bireyin karşılaştığı sorunlarda göstermiş olduğu tutumlar vb.
gibi tanımlamışlardır (Çetin vd., 2003). Bu birbirinden farklı tanımlardan da anlaşılıyor
ki sosyal yeterliğin ortak bir tanımı yoktur. Sosyal yeterliliğin sosyal becerilerle aynı
anlamı taşımakta olduğunu düşünen bazı araştırmacılar bulunurken bazı araştırmacılar
ise sosyal becerilerin sosyal yeterlikten farklı olarak değerlendirilmesi gerektiğini
savunmuşlardır.
Sosyal yeterlilik sosyal etki ve sosyal becerilerden oluşmaktadır. Sosyal
beceriler sosyal yeterliğin gözlenebilir, ölçülebilir boyutunu oluşturur. Ayrıca sosyal
yeterlik genel bir durum hakkında bilgilendirirken sosyal beceriler ise bireyin başkaları
tarafından nasıl algılandığına dair bilgi veren başkaları üzerinde bırakılan etki olarak
tanımlanır. Sosyal beceriler ve sosyal yeterlikler birbirlerini olumlu ve olumsuz yönde
etkileyebilecek davranışlardır (Gülay ve Akman, 2009). Bireyin sadece birçok alanda
sosyal beceri elde etmesi ve bu becerileri uygulaması tek başına yeterli değildir. Bu
becerilerin, sosyal açıdan yeterlilik sağlaması yani içinde bulunduğu sosyal topluluk
tarafından kabul edilmesi gerekmektedir (Özdemir, 2010).
2.1.4. Sosyal Zeka
Thorndike (1920) üç tür zekanın olduğunu ileri sürmüştür. Bunlar: soyut zekâ,
mekanik zeka ve sosyal zeka. Sosyal zekayı, insanları anlama ve idare etme, insan
ilişkilerinde akıllıca davranma yeteneği olarak tanımlamıştır (Bacanlı, 2011).
Marlowe’ a (1986) göre, sosyal zekanın 5 tanımı vardır (Arslan, 2016):
 Organizmanın amaç geliştirme ve amaca yönelik etkinlik gösterme yetenekliliği
 Bireyin kişisel yeterlik ile başarı beklentisi
 Olumlu pekiştireç getirecek işlerde bulunma yeteneği, yani becerisi
 Sosyal olarak yararlı davranışları yapmada etkililik
 Bilişsel, duyuşsal ve/veya davranışsal işlev görme örüntülerinde görülen kişilik
özelliği.
10
Sosyal zeka kavramı uzun süredir psikologların üzerinde çalıştığı bir kavramdır.
Bazen unutulmuş, bazen büyük bir ilgi görmüştür. Ancak henüz bir neticeye
ulaşılamamıştır (Bacanlı, 2012).
2.1.5. Sosyal Olgunluk
Meadew’a (1980) göre bireyin sosyal yönden yaşına uygun davranışları
gösterebilmesidir. Diğer kişilerin isteklerini, duygularını, düşüncelerini ve ihtiyaçlarını
dikkate almayı da kapsamaktadır (Gülay ve Akman, 2009).
Çocuğun sosyal olgunluk seviyesine ulaşması öncelikle ebeveyni ile sağlıklı
iletişim ve etkileşimi kurması, bunun sonucunda, toplumun değerlerini öğrenmesi ile
gerçekleşir. Çocuğun fiziksel, duygusal, zihin, dil açısından büyümesi, gelişmesi ve
olgunlaşması ile çevresindekilerle etkileşiminin artması ve kültürel olarak öğrenmesi
gerekenleri öğrenmesi mümkündür. Yani çocuk sağlıklı bir sosyalleşme süreci içinde
sosyal yönden olgunlaşır (Atlı, 2006).
2.2. Sosyal Beceri Kavramı
Sosyal beceri sosyal yeterlik gibi birçok tanımı bulunan tek bir tanımı olmayan
bir kavramdır. Bu becerilerin zeka, değer, tutum ve becerilerin kullanıldığı ortamlardan
ve çeşitli değişkenlerden etkilenmesi ve bu değişkenlerin karmaşık ve çok olması sosyal
beceri kavramının farklı tanımlanmasına neden olmuştur. Sosyal beceri genel olarak
bireyin başkaları ile başarılı bir şekilde etkileşimde bulunmasını sağlayan davranışlar ve
başkaları tarafından kabul görme davranışlarıdır. Bireyin sorumluluklarını yerine
getirme amacıyla göstermiş olduğu davranışlardan oluşur. Bireyin kendini ifade
edebilme, çevresindekilerle sağlıklı iletişim kurabilme, toplumsal sorumluluklarını
yerine getirme, karşısındakini anlayabilme ve sorunları çözme aşamasında kullanılan
öğrenilmiş sergilenen davranışların tümüdür (Canbay, 2010).
Sosyal beceriler çeşitli değişkenlerden (kişilik, zeka, değer yargıları, tutum vb.)
etkilenmektedir. Böylece sosyal beceri farklı alanlarda ele alınarak farklı disiplin
alanındaki uzman kişilerin farklı bakış açıları ile çeşitli tanımlardan oluşmaktadır (Çiftçi
ve Sucuoğlu, 2010).
11
Duygusal ve sosyal zeka üzerine çalışan Daniel Goleman, sosyal zekayı sosyal
farkındalık ve sosyal beceri olmak üzere iki bölümde incelemiştir. Empati, uyum,
empatik isabet ve sosyal biliş olarak dörde ayrılan sosyal farkındalık; karşıdaki kişinin
iç dünyasını, duygu ve düşüncelerini anlamaktır. Sosyal zekanın ikinci parçası olan
sosyal beceri; başkalarıyla etkili ve yürüyen ilişkiler kurmayı ifade eder. Sosyal beceri
eşzamanlılık, benlik sunumu, nüfuz ve ilgi olarak dört parçadan oluşmaktadır (Bacanlı,
2014).
Lin (1996)’e göre sosyal beceri; sosyal ortamlarda kabul edilebilen, kişinin diğer
kişilerle iletişimini olanaklı kılan ve diğer kişilerin olumsuz tepkisinden kaçınmasına
yardımcı olarak olumlu tepki oluşturan, öğrenilmiş davranışlardır (Özbey, 2012).
Avcıoğlu (2005) sosyal becerileri; bireylerin toplum tarafından verilen
rolleri/görevleri yerine getirebilmeleri için ortaya koymaları gereken belirli davranışlar
olarak tanımlamıştır.
Sosyal beceriler, sosyal durumlar içerisinde olumlu sosyal sonuçları bulunan,
gözlenebilir, öğrenilebilir, tanımlanabilir ve ayırt edilebilir davranışlardır (Alisinanoğlu
ve Özbey, 2011: 16).
Sosyal beceriler; karar verme, problem çözme, kendini yönetme, iletişim ve
akran ilişkileri gibi başkalarıyla olumlu sosyal ilişkileri başlatmayı ve sürdürmeyi
sağlayan becerileri içermektedir (Kapıkıran, İvrendi ve Adak, 2006: 21).
Sosyal becerilere ilişkin alan yazına bakıldığında, sosyal davranışların çeşitli
değişkinlerle ilişkilendirilmiş olduğu görülmektedir. Bu değişkenler arasında, bağlanma
stili, sosyal yeterlilik (arkadaşlık becerisi ve akran ilişkileri), cinsiyet ve anne-babanın
çocuklarıyla ilişkileri yer almaktadır (Kapıkıran, 2006). Sosyal beceri konusunda
şimdiye kadar birçok araştırmacı çeşitli tanımlar yapılmıştır. Her ne kadar yapılan bu
tanımlar farklı olsa da aralarında ortak olan bazı noktalar vardır, onları da şöyle
sıralayabiliriz (Sucuoğlu ve Çiftçi, 2009: 21):
 Sosyal beceriler öğrenme yoluyla, özellikle sosyal öğrenme yoluyla
kazanılmaktadır.
 Sözel ve sözel olmayan davranışlar içermektedir.
 Etkili ve uygun etkileşimi başlatma ve iletişime tepki verme becerisini
içermektedir.
12
 Ayrıca sosyal ödüllerin sosyal becerileri geliştirdiği de belirlenmiştir.
Günümüz toplumunda aile tarafından çocuklara sunulan sınırlı sosyal olanaklar
hem okul öncesi eğitiminde hem de ilköğretim çağında zenginleştirilerek gerek fiziksel
gerekse sosyal olarak daha yeterli bir ortam yaratılmaktadır. Okul yalnızca çocukların
okuma, yazma, matematik öğrenmeleri için var olan bir kurum değildir. Aynı zamanda,
diğer insanlarla bir araya gelebilmeyi ve sosyal beceriler geliştirmeyi öğrendikleri
kurumlardır (Lawson, 2003’den akt. Erdem, 2018).
Çocukların sosyal yaşamda başarılı olmaları, içinde yaşadıkları sosyal çevreye
uyum sağlamaları ile mümkündür. Çocuklar genellikle çevresini gözlemleyerek, onların
olumlu tepkiler alan hareketlerini hatırda tutarak ve bunları davranışa dökerek
sosyalleşirler. Çocukluk döneminde en çok ebeveynleri ve aile bireyleri ile vakit
geçirdikleri düşünüldüğünde, çocukların sosyal becerileri kazanmasında ailenin önemi
ortaya çıkmaktadır. Bu konuda Özabacı (2006), yaşamın ilk yıllarının sosyal becerilerin
kazanılmasında önemli olduğunu ve bu yıllarda sosyal beceriler kazanırken; anne
babanın, aile üyelerinin ve akran çevresinin ne kadar önemli olduğunu vurgulamıştır.
Sosyal beceri hakkında birbirinden farklı tanımlar ve açıklamalar yapılmış bu
tanımların her biri doğru tanımlamalar olsa da yapılan tanımlardan hiçbiri tek başına
sosyal beceri kavramını bütünü ile kapsayacak yeterlilikte olduğunu söyleyemeyiz.
2.3. Sosyal Beceri Yetersizliği
Çocukların gelişiminde en önemli süreçlerden bir tanesi sosyalleşme sürecidir.
Toplumda uyumlu ilişkiler kurabilmeleri ve kendilerini topluma kabul ettirebilmeleri
sosyal becerilerini kullanmaları ile gerçekleşir. Sosyal becerileri çocukların kendileriyle
ve toplumla barışık olmaları açısından önemlidir. Sosyal beceriye sahip olma yetisi gibi
sosyal beceri yetersizliği yaşayan bireyler de mevcuttur. Sosyal beceri yetersizliği
bireyin sosyal beceriye sahip olamaması ya da sahip olduğu becerileri
kullanamamalarıdır.
Çocukların sosyal becerilerinin gelişimi ve çocukların bu becerileri
kullanmalarındaki en önemli unsur aile faktörüdür. Çocuğun aile içerisindeki bireyleri
rol model alması sosyal becerilerinin olumlu veya olumsuz yönde gelişmesini sağlar.
13
Aile içerisinde mutlu ve sağlıklı iletişim kurulması bireylerin mutlu olmasını ve
paylaşıma açık olmasını sağlar. Fakat bu durumun aksi yaşanan sevgiden yoksun ve
mutsuz ailelerin çocukların da davranış bozuklukları gözlemlenmektedir. Aile
sevgisinden yoksun olarak büyüyen çocuklar; içine kapanık, saldırgan ve çekingen
davranışlar göstermektedir. Bu çocuklar çevresine karşı uyum problemleri
yaşamaktadır. Sosyal beceri yetersizliği yaşayan çocuklar sosyal ortama uymayan
davranışlar gösterir ve davranışlarının sonuçlarını kontrol etmekte zorlanır. Çocuğun
sosyal becerilerini sergilemelerinin engellenmesi de sosyal sorun olarak karşımıza
çıkmaktadır (Taşcı, 2013).
Sosyal beceri yetersizliği iki şekilde ortaya çıkmaktadır: Birincisi; bireylerin
çeşitli sosyal becerilerinin olmaması, ikincisi ise; sahip oldukları sosyal becerileri uygun
ortam ya da durumlarda kullanamamalarıdır (Avcıoğlu, 2005). Bu yetersizlikler
öğrenme güçlüğü, dikkat eksikliği, sosyal kaygı, yaygın gelişimsel bozukluklar gibi
uyum ve gelişimsel sorunlar yaşayan çocuklarda daha fazla görülmektedir.
Çocuklar yanlış öğrenme sonucu yanlış stratejiler kullanarak içinde bulundukları
okul ve ya diğer toplumsal alanlarda uyum sağlamakta zorluk çekerler. Bu durum okul
ortamında çocuğun diğer çocuklar tarafından dışlanmasına neden olur. Okul ortamı
diğer çocuklar için eğlenceli bir ortam olarak görülürken sosyal beceri eksikliği yaşayan
çocuklar için kaygı verici olabilmektedir. Sosyal beceri çocuğun doğrudan sosyal
duygusunu etkileyen bir süreç olduğundan okul ortamında kabul görmeyen kendini
ifade edemeyen çocukların akademik başarıları da düşük olmaktadır. Sosyal beceriye
sahip fakat bu becerisini uygun durumlarda ve ortamlarda gösteremeyen çocukların da
sosyal beceri yetersizliği yaşadığı düşünülür (İbiş, 2017).
Gresham (1988), sosyal beceri yetersizliklerini dört grup içinde sınıflandırmıştır.
Bunlar (Çiftçi ve Sucuoğlu, 2005: 23);
 Beceri yetersizliği,
 Performans yetersizliği,
 Kendini kontrol yetersizliği ve
 Beceriyi ortaya koyma yetersizliğidir.
14
2.3.1. Beceri Yetersizliği
Çocuklarda beceri yetersizliğinden söz edebilmek için öncelikle çocuğun daha
önce o beceriyi kullanıp kullanmadığının belirlenmesi gerekir. Çocuğun, öğrenmediği
davranışları sergilemesini beklemek yanlıştır. Ayrıca çocuk sosyal beceriye sahip fakat
içinde bulunduğu ortamda bu becerisini kullanamıyorsa çocuğun bu beceriyi
kazanamadığı düşünülebilir (Avcıoğlu, 2005). Beceri yetersizliği yaşayan çocuklar içine
kapanık, yaşıtlarıyla zaman geçirmek istemeyen ve zamanla sorunlu kişiler haline gelen
çocuklar olmaktadır. Bazı çocuklar akranlarıyla nasıl iletişim kurması gerektiğini
bilirken bazıları sorun yaşamaktadır. Bu noktada beceri eksikliği sorunu oluşur.
2.3.2. Performans Yetersizliği
Bireyin bir beceriyi herhangi bir ortamda sergiliyor olup başka bir ortama
girdiğinde aynı beceriyi sergilememesi ya da performans önceden yapılmışsa bu durum
performans yetersizliği olarak görülür. Birey bu beceriyi yeterli sıklıkta ve uygun
zamanlarda göstermeyebilir. Performans yetersizliğini belirleyebilmek için bireyi
gözlemlemek gerekir. Örneğin, çocuk yaptığı yanlış davranıştan dolayı ailesinden özür
dileyebiliyor fakat arkadaşlarından dilemiyorsa bu becerisi olduğu fakat her ortamda
kullanmadığı anlamına gelir.
Performans yetersizliği, sosyal beceri elde etmiş fakat her ortamda
kullanamayan bireyin bu becerisini gösterememesinin içinde bulunduğu ortamlardan
kaynaklı olabildiği durumlardır (Çiftçi ve Sucuoğlu, 2005). Birey sosyal ortamlarda ne
yapacağını bilemediği durumlarda yeteneklerini göstermekte çekinir. Bu durum bireyde
performans yetersizliği olduğunun düşünülmesine yol açar (Taşcı, 2013).
2.3.3. Kendini Kontrol Yetersizliği
Bireyin toplum içinde kendini yetersiz ve dışlanmış hissetmesi bazı durumlarda
farklı tepkiler vermesine yol açar. Kontrol sorunu yaşayan bireyler toplum içinde sürekli
çekingen davranışlar göstermektedirler. Kendini kontrol edemeyen bireyler duygusal
değişimler yaşamalarından dolayı sosyal beceri elde edemeyebilir. Örneğin, sınav
15
kaygısı yaşayan öğrenciler bu kaygılarından dolayı sınavda başarılı olamayacaklarını
düşünürler.
Kendini kontrol edemeyen bireyler sosyal ortamlarda kaygı yaşarlar ve bu
ortamlarda bulunmak istemezler. Bu durum bireyin içine kapanma ve sosyal beceri
yetersizliği yaşamasına neden olur (Çiftçi, 2005). Sosyal ortamlarda bulunmak
istemeyen birey toplum tarafından dışlanmaya ve bireyin daha kaygılı olmasına yol
açar.
2.3.4. Beceriyi Ortaya Koymada Yetersizlik
Bireylerin günlük yaşamda çevresine verdiği tepkiler uyum ve davranışlar tutarlı
ve süreklilik göstermelidir. Toplumsal uyum ve işlevi bozmadan normal davranarak bir
olay karşısında düşüncelerden sapmadan davranmalıdır. Böyle durumlarda sağlıklı
kişilik özelliklerinden bahsedilebilmektedir. Bazı durumlarda, bireylerde bu uyum ve
süreklilik bozulmuş kişilik bozuklukları meydana gelmiştir. Kişilik bozuklukları
yaşayan kişiler sosyal ortamlarda nasıl davranacaklarını bilemez. Bu kişilerde de sosyal
beceri yetenekleri bulunur fakat bu becerileri duygusal tepkilerdeki artıştan dolayı
gösterememektedirler. Sosyal becerilerini göstermek isteyen çocuklar bu davranışlarını
bazı durumlardan kaynaklı tam olarak yerine getiremezler. Burada çocuk becerisini
nasıl göstermesi gerektiğini öğrenmiştir, ancak becerinin bazı kritik alt basamaklarını
duygularındaki fazlalık nedeniyle tam olarak yerine getiremediğinden sosyal beceriyi
istenilir düzeyde gerçekleştiremez. Kendini kontrol edemeyen bireyler beceri
öğrenmede zorluk çekerler (Çiftçi, 2005).
Sosyal beceri eksikliği; sadece çocuklukta yaşanan bir evre değildir. Çocuklukta
başlayarak, ergenlik ve en son yetişkinlikte de etkileri görülür. Sosyal beceri yetersizliği
olan bireyler kendilerini toplum ve çevre tarafından dışlanmış hissederek yalnız kalmak
isterler bu durum bireylerin kötü alışkanlıklar edinmesine yol açar.
2.4. Erken Çocukluk Yıllarında Sosyal Beceriler
Sosyal beceri eğitiminin genel amacı, bu becerileri çocuklarda artırmaktır. Fakat
sosyal beceri eğitiminin daha fazla yoğunlaştığı konu, bu becerilere yeterince sahip
16
olmayan çocuklara bu becerileri kazandırmaktır. Sosyal beceri eğitimi, bu becerileri
kazandırırken diğer akademik kavramların öğretiminde kullanılan yöntemlerden büyük
ölçüde faydalanır (Uzun, 2013).
Anaokulu ve ilköğretim yıllarının başları, bütün çocuklara bir vatandaş olarak
sahip olması gereken temel özelliklerin, bilgi ve becerilerin kazandırıldığı ayrıca sorun
çözme, toplumsal normlara uyum sağlayabilme, yurttaşlık görevlerini bilme, toplumu
ve çevresini tanıyabilme, sağlıklı iletişim kurabilme gibi temel bilgi ve becerilerin
kazandırıldığı temel eğitim aşamasıdır. Bütün öğrencilerde sosyal becerilerin
kazandırılması, geliştirilmesi, pekiştirilmesi ve kazandırılan bu becerilerin gerek
duyulan farklı ortamlarda pratiğe dökülebilmesi ilköğretimin ilk yıllarının önemli
görevlerindendir (Çubukçu ve Gültekin, 2006).
Okula yeni başlayan bu dönem çocukları, anne-baba ve aile dışındaki bireylerin
kişilik özelliklerini ve beğenilecek yanlarını görür. Bir şeyler üretmeye ve başarmaya
çalışan çocuk yaptıklarının karşılığında takdir edilmeyi ve onaylanmayı bekler. Eğer
olumlu tepkiler almazsa bu aşağılık ve başarısızlık hissine kapılmasına neden olur. Bu
dönemde sınıf öğretmeninin çocuğa değer vermesi çok önemlidir. Öğrencilerin sağlıklı
sosyal becerilere sahip olabilmesi için. Bu dönemde yaşına ve gelişimine uygun
sorumluluklar vererek “ben yapabilirim, ben başarılı olabilirim” duygusunu tattırması
gerekmektedir (MEGEP, 2007).
2.5. Sosyal Beceri ve Kardeş İlişkisi
Bebeklik dönemiyle başlayan sosyal beceriler aileden, çevreden, okuldan,
arkadaşlardan, kardeşlerden ve iletişim kurulan bütün insanlardan etkilenen bir süreç
olmuştur. Bu süreçte birey en çok aileden ve aile içerisindeki bireylerden
etkilenmektedir. Tek çocuk olan ve ya bir kardeşe sahip olan bireyin karakter
özellikleri, sosyalleşme biçimleri, yaşam stratejileri ve sorunlarla başa çıkma becerileri
farklılık gösterebilmektedir.
Riggio (1999)’ a göre kardeşi olan ve kardeşi olmayan yetişkinlerin arasında
sosyal beceri açısından bir fark yoktur. Ernst ve Angst (1983)’ın kardeşli ve kardeşsiz
17
yetişkinlere yaptıkları çalışmanın öz- rapor testi sonucunda, kardeşsiz olanların daha
dışa dönük olduğu saptanmıştır. Bu araştırma kardeşli olanların kardeşsiz olanlara göre
sinirlilik, dominantlık ve açıklık açısından avantajlı olmadığını göstermiştir. Kardeş
ilişkisinin sinirlilik, dominantlık ve açıklık açısından bakıldığında anlayışlı olma ve
başkasının yerine kendini koyma konularında bir faktörünün olmadığı
söylenebilmektedir (akt. Avşar, 2013: 38). Tek yetişen çocuklar diğer çocuklara göre
sosyalleşme ihtiyacından dolayı daha dışa dönük olur ve kendini dışarıya açma isteği
duyarlar.
Tek çocuk, tek kardeşli ilk çocuk ve tek kardeşli ikinci çocuklar üzerinde sosyal
becerilerinin farklılıklarını araştıran Kitzmann, Cohen ve Lockwood (2002), tek çocuk
olarak yetişen çocukların diğer çocuklarla sosyal beceri bulunmalarının daha düşük
olduğunu öngörmüşlerdir. Büyük çocukların ise tek kardeşleri olduğunda bu zamana
kadar geçen sürede tek çocuk gibi yaşamalarının sosyal becerilerini düşürdüğünü
savunmuşlardır. Tek çocuklar üzerinde Kitzmann, Cohen ve Lockwood (2002),
yaptıkları deney sonucunda, bu çocukların saldırgan-yıkıcı davranışlar sergilediklerini,
suçlayıcı ve pasif geri çekilme davranışları gösterdiklerini gözlemlemişlerdir.
Araştırmanın devamında gruplar arasında küresel sosyal algısı, sosyal benlik algısı,
liderlik, ilişkisel saldırı gibi davranışlarda bir fark bulunamamıştır (Kitzmann, Cohen ve
Lockwood, 2002).
Veenhoven ve Verkuyten (1989)’ a göre tek çocukların ailelerin aşırı müdahalesi
ve fazla koruyuculuğu nedeniyle bu çocukların yalnız kaldıkları ve sosyal becerilerini
geliştirebilecek fırsat bulamayarak mutsuz, uyumsuz, bencil bir birey olduklarını
söylemişlerdir. Tek çocukların daha sosyal ve diğer çocuklarla uyum içinde olmasındaki
en önemli faktör ailenin çocuk yetiştirmesindeki tutumudur (akt. Avşar, 2013: 53).
Önemli olan çocuğun kardeş sahibi olması ya da tek yetişmesi değil ailenin tek çocuğu
nasıl yetiştirdiğidir.
Tek çocukların davranışlarıyla alakalı araştırmalar yapan Blake (1981) ve Falbo
ve Polit (1986) bu konuda iki araştırma yapmışlardır. Blake (1981)’in teşhisine göre; tek
çocuklar, daha çok benmerkezci, baskıcı, geçimsiz ve daha kaygılı olmaktadırlar. Falbo
ve Polit (1986), kardeşsiz ve bir kardeşin verebileceği sosyalliklerden eksik yetişen tek
çocukların, sosyal becerilerinin daha düşük olduğunu savunmuşlardır. Mancillas (2006)
ise, tek çocukların toplum tarafından sosyal beceri ve davranış eksikliği yaşadıklarının
18
düşünüldüğünün ve bu konuda toplumun olumsuz kalıplaşmış düşüncelere sahip
olduklarını belirtmiştir. Bu durumun aksini gösteren araştırmalar sonucunda da bu yargı
değişmemektedir (Mancillas, 2006).
Tek çocukların sorumluluk almadıklarını söylemek yanlış olmaktadır. Tek
çocuklar bazı sorumlulukları yalnız yapmak zorunda kaldıkları için daha fazla
sorumluluk alarak kendi kendilerine yetmeye çalışırlar. Bu durum onların sosyal
becerilerinin artmasına ve sosyalleşme ihtiyaçlarını farklı yollarla karşılamalarına neden
olur.
Claudy (1984), kardeşi olmadan yetişen bireylerin farklı alanlara yönelerek daha
kültürlü ve sosyal faaliyetler yaparak tek başlarına da koleksiyon yaparak, evcil hayvan
bakarak ve ya müziğe, fotoğrafa ilgi duyarak kendi kendilerini sosyalleştirebildiklerini
savunmuştur (Downey ve Condron, 2004).
Brody (1998), kardeşi olan çocuklar arasında yaşanan çatışmaların onların
iletişim yeteneklerini arttırarak diğer ilişkilerde nasıl davranmaları gerektiğine yardımcı
olacağını ayrıca tek çocukların ise bu ihtiyaçlarını ebeveynleriyle ve ya
çevresindekilerle gidermeye çalışabileceklerini söylemiştir. Tek çocuklar üzerinde
çalışmalar yapan Polit ve Falbo (1987), kardeşsiz çocukların yalnız büyüdükleri için
ciddi gelişimsel dersleri öğrenirken başarısız olduklarını ve iletişim sorunu yaşayarak
kişisel uyum, akranlarıyla iyi geçinme davranışlarında eksiklikler yaşadıklarını
savunmuşlardır (akt. Avşar, 2013: 41).
Sonuç olarak, bir çocuğun hayatında sosyalleşme, arkadaşlarıyla sağlıklı iletişim
kurma, paylaşma, bekleme, kurallara uyma, sosyalleşmeye açık olma bütün çocuklar
için olması gereken davranışlardır. Kardeşli bir ailede bu davranışların gelişmesi için bir
ortam hazırdır fakat tek çocuklu ailelerin bu ortamların oluşması için zemin
hazırlamaları gerekmektedir. Yaşına uygun kurallar koyan, istedikleri her şeyi her
istediğinde hemen yerine getirmeyen ve beklemeyi, paylaşmayı öğretilen tek çocuklar
ailenin kararlı ve tutarlı davranışları sonucunda diğer çocuklar gibi sosyalleştirilerek ve
sosyal beceriler elde ederek yetiştirilebilmektedir.
19
2.6. Sosyal Beceriyi Oluşturan Boyutlar
Çok boyutlu bir kavram olan sosyal beceri kavramının boyutları şunlardır;
duygusal anlatımcılık, duygusal kontrol, sosyal anlatımcılık, sosyal duyarlılık ve sosyal
denetim (Yüksel, 2007). Bu boyutlar alt başlıklar halinde açıklanmıştır.
2.6.1. Duygusal Anlatımcılık
Duygusal anlatımcılık, duyguların aktarımında sözel olmayan durum ve tutumlar
ile duyguları ifade edebilme becerisidir. Sözel olmayan mesajın iletilmesindeki genel
beceri olarak da ifade edilmektedir. Bununla birlikte, bireyin hissetmiş olduğu duygusal
durumların ifade edilmesinde ve kişiler arası ilişkilerde ki durum ve tutumların sözel
olmayan bir şekilde duygu yoluyla açıklayabilme yeteneğini gösterir (Taşcı, 2013).
Duygusal anlatımcılık becerisi yüksek bireyler canlı, dinamik ve duygusal boşalımı
tamamlamış bir görünüme sahiptirler.
Duygusal anlatımcılık becerisi olan bireyler duygusal durumlarını başkalarına
iletebilme yeteneğine sahip olduğundan bu yeteneği ile başkalarının da duygusal olarak
etkilenmesini ve cesaretlenmelerini sağlar. Bu becerisi yüksek olan bireylerde duygusal
kontrol sorunu yaşanabilmektedir.
2.6.2. Duygusal Kontrol
Duyguları kontrol edebilmek günlük yaşamdaki ilişkileri kolaylaştırarak uyumu
kolaylaştırır. Duygusal kontrol, duyguların ve sözsüz iletişimin kontrol ve düzenlemeye
alınma yeteneğidir. Duyguların şiddeti fazlaysa davranışları kontrol altına almak
zorlaşır. Yoğun duyguları bastırmak, yönetilmek hiç de kolay olmaz. Duyguların
farkına varılarak duygusal kontrol edebilmek kolaylaşır. Bazı duygusal duyarlılığı
yüksek olan bireyler kendi duygularını göstermemekte fakat başkalarının duygusal
yönlerini çok iyi çözümleyebilmektedir. Çok yoğun hissedilen duygular bireyi önemli
derecede etkileyebilir ve birey bu duygularını dışa vurulabilir. (Yüksel, 2007).
20
Duygusal kontrol yeteneği yüksek olan bireyler başkalarının duygusal
durumlarının farkında olarak bu durumdan daha çok etkilenir ve onlara destek olmak
isterler.
2.6.3. Sosyal Anlatımcılık
Sosyal anlatımcılık, duyguların ifade edilmesinde duygusal ve sözel olmayan
göstergelerin kontrol etme ve düzenleme becerisi olarak tanımlanır. Duygusal kontrol
yeteneğine sahip bireyler, duygularını saklayabilmekte çok başarılıdırlar. Duygusal
durumlarının anlaşılmaması için birbiri ile zıt duygusal durumlar gösterirler. Duygusal
bir durum karşısında duygularını belli etmemek için mutlu bir ifade gösterebilirler
(Taşcı, 2013).
2.6.4. Sosyal Duyarlılık
Sosyal duyarlılık, uygun sosyal davranışın düzenlenmesine ilişkin sözel mesajı
anlama, yorumlama ve çözümleme yeteneğine dair genel bilgilerdir. Sosyal duyarlılığa
sahip bu düzeyi yüksek olan bireyler diğer insanların duygu ve düşüncelerine karşı ilgili
ve dikkatlidirler. Bu bireylerin gözlem yetenekleri yüksek, iyi bir izleyici ve dinleyici
oldukları görülür. Bulundukları ortamlarda uygun sosyal davranışlar ile aşırı derecede
ilgilidirler. Kendi davranışlarının başkalarının davranışlarına uygunluğunu sosyal norm
ve kurallara ilişkin bilgileri sayesinde değerlendirebilirler. Sosyal duyarlılığı yüksek
olan bireyler daha çok sosyal kaygıya düşebilmekte ve bu durum bireyin sosyal
etkileşime katılmak istememesine yol açabilmektedir (Yüksel, 2007).
2.6.5. Sosyal Denetim
Bireyin kendini kontrol edebilmesi, kendini ifade edebilme ve yapması
gerekenleri yapabilme becerisi sosyal denetim olarak ifade edilir. Sosyal denetimi
yüksek, kendini kontrol edebilen bireyler öz güvenleri yüksek ve çevresiyle uyum
halinde yaşarlar. Tecrübeli ve bilgi sahibi bireyler üstlenmiş oldukları sosyal rollerde
girmiş oldukları ortamlarda nasıl davranmaları gerektiklerini bilirler (Taşcı, 2013).
21
2.7. Sosyal Becerilerin Sınıflandırılması
Birçok araştırmacı, sosyal becerilerin farklı boyutlarını ele alarak
sınıflandırmalar yapmıştır. Eisler ve Fredericksen (1980)’in yaptığı sınıflandırmada
sosyal beceri, sözel-içerik, sözsüz ve motor ve jest olmak üzere üç bölüme ayrılmıştır
(Bacanlı, 2014):
 Sosyal beceriye ait sözel-içerik ögeleri; karşı tarafı zorlamadan uygun bir dille
istekte bulunma, anlamlı bir neden ve kesin bir anlatımla bir isteği reddetme, bir
kişi veya kişinin davranışı hakkında olumlu duygu ve düşünceleri belirterek
kompliman yapma, bir kişinin söylediği söz veya yaptığı bir davranışla ilgili
hoşnutsuzluğu belirten olumsuz geribildirim verme, karşı tarafın duygularının
anlaşıldığını belirten empatik ifade kullanma, karşı taraftan kişinin sergilediği
davranış ile ilgili açık ve dürüst bir geribildirim için istekte bulunma olarak altı
maddeden oluşmaktadır.
 Sosyal becerinin sözsüz ögeleri; konuşurken veya dinlerken göz kontağı kurma,
konuşmaya uygun gülümsemeler, konuşmada ses yüksekliğini ayarlama,
gereksiz duraklamaların olmadığı akıcı bir konuşma, konuşmada tam ve canlı bir
duygusal ton kullanmadır.
 Sosyal becerinin motor ve jest ögelerini ise; rahat, açık ve gevşemiş bir duruş,
konuşmayla uygun olarak el ve kolların kullanıldığı jestler, dinleme esnasında
anlatılanlara katılmayı belirten kafa sallama ve sözel olarak ifade edilenlerle
uyumlu yüz ifadeleri kullanma oluşturmaktadır.
Sosyal becerileri öğrenilmiş iletişim becerileri olarak tanımlayan Riggio (1986),
bireyin sağlıklı ve etkili sosyal ilişkiler kurmasının sosyal becerilerin gelişimiyle
mümkün olabileceğini belirtmektedir. Bilişsel boyutu temel alarak gerçekleştirdiği
sınıflandırmada sosyal beceriyi yedi boyutta incelemiştir (Önalan Akfırat, 2004: 31):
1) Duygusal ifade; duygusal durumları ve sözel olmayan mesajları algılayıp uygun
bir şekilde ifade edebilme becerisidir.
2) Duygusal duyarlılık; başkalarının sözel olmayan mesajlarını alabilme ve
anlayabilme becerisidir.
22
3) Duygusal kontrol; sözel olmayan mesajları ve duygusal göstergeleri
düzenleyebilme ve kontrol edebilme becerisidir.
4) Sosyal ifade; diğer insanlarla iletişim kurarken sözel ifade ve sosyal etkileşimde
içerisine girebilme becerisidir.
5) Sosyal duyarlılık; sözel mesajları anlama ve sosyal davranış kurallarına ilişkin
gerekli bilgiye sahip olma becerisidir.
6) Sosyal kontrol; kişinin kendini ifade edebilme ve sosyal olarak ortaya koyabilme
becerisidir.
7) Sosyal manipülasyon; sosyal ilişkilerde karşı tarafı manipüle edebilme tutum ve
becerisidir.
Calderalla ve Merrell (1997), farklı araştırmacıların çalışmalarını inceleyerek
çocuk ve ergen sosyal becerilerini daha detaylı ve farklı boyutlarda araştırmayı
hedeflemişlerdir. Calderalla ve Merrell (1997) sosyal becerileri beş boyutta
incelemişlerdir. Bu sosyal beceri boyutları; arkadaşlık ilişkileri kurabilmeyi sağlayan
“akranlarla ilişkili beceriler” (arkadaşlık ilişkilerini geliştiren beceriler.), “kendini
kontrol etme becerileri” (kendini kontrol edebilme, sorunlara karşı soğukkanlı olma
vb.), başarılı olma davranışları “akademik beceriler” (bireylerin boş zamanlarını
değerlendirmeleri vb.), bireyin toplumsal sorumluluklarını yerine getirmelerini içeren
“uyum becerileri”, bireylerin kendine güven duymalarını sağlayan “atılganlık
becerileri” (başkalarıyla iletişim kurmada becerili olmak ve duygularını ifade etme vb.)
olarak sıralamışlardır (Kafkas, 2018).
Sosyal becerilerle ilgili birçok sınıflandırmalar yapılmış fakat bunlar arasında
etkili iletişim, sorumluluk, öz kontrol, atılganlık, problem çözme ve kendini ifade etme
becerileri ortak kabul görmüştür.
2.8. Sosyal Beceri Gelişimini Etkileyen Faktörler
Çocukların sosyal beceri gelişimlerini etkileyen birçok etmen bulunmaktadır. Bu
etmenler aile, öğretmen, fiziksel çevre ve çocuk faktörü olarak sıralanabilir.
23
 Aile:
Aile, çocuğun sosyal becerilerinin temelinin oluştuğu ilk sosyal kurumdur.
Ailenin çocuğa karşı olan tutumu, çocuğun üzerinde kalıcı izler bırakmaktadır. Tam ya
da parçalanmış aileye sahip olma durumu, cinsiyeti, ailenin psikolojik ve ekonomik
refah düzeyi, ebeveyn-çocuk etkileşimi çocuğun sosyal becerileri kazanımında önem
taşımaktadır (Alisinanoğlu ve Özbey, 2011). Ebeveynlerin çocukları ile
etkileşimlerinde, çocuklarının yaşamlarını etkileyecek kararlar almaları, çocuklarının
korunması ve güvenliği ile ilgili sorumluluk almaları konularında desteklenmeleri
gerekmektedir (OSBEP, 2014).
Çocukların sosyal becerilerini geliştirme yolunda aileler için belirlenen bazı
temel prensipler şöyledir (Utay ve Utay, 2005):
 Çocukla nitelikli zaman geçirmek
 Çocuğa her ortamda saygılı olmak
 Başkalarını nasıl gözlemleyeceğini ve nasıl dinleyeceğini öğretmek
 Nasıl soru sorması ve dinlemesi gerektiğini öğretmek
 Zorluk yaşadığı sosyal durumlarda rol oynama tekniğine başvurmak
 Fikirlerini dile getirebilmek için konuşmalara nasıl katılması gerektiğini
öğretmek ve çocuğun çabasını takdir etmek
 Hem kendisinin hem de karşısındakinin sahip olduğu konuşma hakkını koruma
becerisini geliştirmek.
 Öğretmen:
Çocukların sosyal becerileri kazanmalarında önemli bir yere sahip olan diğer
kişi ise öğretmendir. Sınıfındaki bütün çocukların bireysel farklılıklarını, gelişimsel
özelliklerini, ihtiyaçlarını, kültürel özelliklerini göz önünde bulundurarak destekleyici
ve kabul edici bir sınıf ortamı yaratmalıdır. Öğretmen; hikâye ve gerçek yaşanmış
öyküler anlatarak, grup tartışması düzenleyerek, dramatik etkinlikler ve oyunlar
hazırlayarak, çocuğun kendi duygularının farkında olmasını ve kendisini kontrol
edebilmesini sağlayarak, çocuğun kendini yansıtmasını ve kendisine ait amaçlar
oluşturmasını teşvik ederek, sınıf ortamında iş birliği ile çalışılmasını sağlayarak sosyal
becerilerin gelişimine destek olur (Alisinanoğlu ve Özbey, 2011).
24
 Fiziksel çevre:
Sınıf ortamı, çocukların sosyal becerilerini etkileyebilecek olan oyuncak,
materyal, çocuk sayısı, yaş grubu, cinsiyet, sınıfta düzenlenen etkinlikler gibi birçok
faktörü içermektedir. Çocuklar, sosyal becerileri oyun etkinlikleri sırasında
deneyimleyebilmektedir. Bu nedenle, sınıf ortamında bulunan oyuncakların nitelikleri
ve nicelikleri kadar çocukların akran grupları ile oynamalarına fırsat verecek olan sosyal
oyunu da desteklemesi önemlidir (OSBEP, 2014).
 Çocuk faktörü:
Çocukların sosyal becerileri kazanımları akran ilişkileri, duygusal durum,
çocuğun kendini değerlendirmesi ve kendine olan güveninden etkilenmektedir.
Çocuktan gelişim özelliklerine uygun sorumlulukları yerine getirmesini istemek ve
çocuğun sorumluluğu yerine getirmek için attığı adımları desteklemek, çocuğun
kendine güvenini geliştirmektedir. Akran ilişkileri; sosyal becerilerin, toplumun sahip
oduğu kuralların ve rollerin öğrenilip uygulanmasını sağlayacak ortamların oluşmasını
sağlamaktadır. Akran tarafından reddedilme, akran şiddetine maruz kalma gibi olumsuz
akran ilişkileri, çocukların sosyalleşmelerini ve öğrenme deneyimlerini olumsuz yönde
etkilemektedir. Çocuklar, farklı duygulara ilişkin deneyim edinebilecekleri sosyal
etkileşimler içerisine girerek duygusal yeterliliklerini geliştirir. Duygusal yeterliliği
geliştirmede kullanılan en yaygın yöntem, çocuğun temel duyguları anlayabilmesini,
empati becerilerinin gelişmesini sağlamaktır (İbiş, 2017).
Çocuğun kendi duygularını tanıması, çevresindekilerin duygularının neler
olabileceğini düşünmesi, duyguların nedenleri ve sonuçları hakkında fikre sahip olması
gibi empatik beceriler, sosyal becerilerin gelişmesinde önemli bir yere sahiptir.
2.9. Sosyal Beceri Eğitimi
Çeşitli toplumsal durumlarla başa çıkabilme, bireyler arası etkili iletişim
kurulabilmesi için gerekli olan sosyal becerilerin kazandırılması gerekir. Bu beceriler
eğitim yoluyla elde edilir. Sosyal beceri için birçok farklı tanım yapılmıştır. Sosyal
beceri eğitimi bireylere çeşitli etkileşim olanakları sunularak sosyal becerilerin
geliştirilmesidir. Sosyal beceri eğitiminde önemli olan sosyal becerilerin aktif bireysel
25
ya da grup olarak uygulanmasında geri bildirim alınmasıdır. Davranışçı yöntemler
benimsenerek performansa dayalı, farklı sosyal becerilerin kazandırılmasına yönelik
yapılan eğitim ve tedavi yöntemleridir (Yüksel, 2007: 359).
Sosyal becerilerin kazandırılmasına yönelik yapılan sosyal beceri eğitimi
insanlara bu eğitimlerin verilerek birbirleriyle sağlıklı iletişim kurabilmelerini
sağlamaktadır.
Sosyal beceri eğitimi, bireylerin sosyal ve duygusal davranışlarının belirlenerek
ön plana çıkarılmasını ve sosyal olmayan davranışlarında yok edilmesini sağlamaktadır.
Bu uygulamalar sosyal becerilere sahip ancak uygulamaktan çekinen ve ya uygulama
fırsatı bulamayan şahıslara yardımcı olacaktır.
Sosyal beceri eğitiminde amaç, bireylerin gereksinim duyduğu sosyal becerileri
kazanmasına yardım etmektir. Sosyal beceri eğitimleri bireyin kendine güven, kendini
ifade edebilme, sağlıklı iletişim kurma ve topluma uyum sağlamalarında yardımcı
olmaktadır. Sosyal yeterliliğin eğitimlerle arttırılması bütün bireyler için olumlu ilişkiler
kurmada ve bu ilişkileri sürdürmede etkili olmuştur. Sosyal beceri eğitimlerinde
bireylerde geliştirilmesi istenen beceriler, çeşitli teknik ve yöntemler yoluyla bireye
kazandırılmaya çalışılır. Bu eğitimlerde çocuklara kendilerini ifade edebilme için
fırsatlar sunulmalı ve bireylerin gelişim özellikleri dikkate alınmalıdır (Taşcı, 2013).
Sosyal öğrenme yaklaşımı temel alınarak sosyal beceri eğitimi programları
yoluyla incelemelerde bulunan araştırmacılar sosyal beceri eğitimlerinin üç temel
süreçten oluştuğunu ve bu süreçlerin; öğretim, prova yapma ve geribildirim verme
olduğunu belirtmişlerdir (Gürsakal, 2001). Bu en temel ve yaygın teknikler şunlardır:
1. Sosyal ilişkiler temel sosyal beceri alıştırmaları yoluyla öğretilir. Konuşma,
beden duruşu ve göz iletişimi yoluyla sosyal ilişki kurulmasına yardımcı olur.
2. Modelden öğrenme ve sözel öğretim yoluyla yapılan öğretimler; bireyin
başkalarını gözlemleyerek ve taklit ederek davranış kazanmaları ve sözel
öğretim yoluyla sosyal becerilerin kazandırılmasıdır. Konuşma yoluyla öğretilen
sözel öğretim sözel olarak davranışların teşvikini sağlar. Modelden öğrenme de
ise canlı ya da sembolik modeller ile sosyal beceri tanıtılıp nasıl yapması
gerektiğine dair bilgiler verilir.
26
3. Prova yapma belirli bir sosyal beceriye ilişkin davranışsal öğelerin nasıl
yapılacağına dair kişinin düşünmek, zihninde canlandırmak ya da bizzat
uygulama yapma süreçleridir. Belirli bir sosyal becerinin etkili bir performans
ortaya koymak için sosyal beceriye ilişkin davranışsal niteliklerin nasıl
birleştirilmesi ve nasıl sıralanması gerektiğini göstermede kullanılan ve sosyal
beceri performansının arttırılarak kalıcılığının sağlanmasında kullanılan oldukça
önemli bir yöntemdir.
4. Verilen sosyal beceriden geri dönüşüm alınması bu becerinin doğru olarak
uygulandığının göstergesi olmuş, sosyal becerilerin devamlılığının
sağlanmasında ödüllendirme yöntemleri oldukça etkili olmuştur.
Davranışçı kuram, sosyal öğrenme kuramı, psikanalitik yaklaşım ve hümanistik
yaklaşım sosyal beceri eğitiminin temelinde kullanılan diğer kavramlar olmuştur
(Avşar, 2013).
2.10. Sosyal Becerinin Ölçülmesi
Sahip olunan sosyal beceriler insanların her zaman farkında olmadığı
becerilerdir. Bu becerilerin ölçümü hiç kolay olmamasına rağmen çeşitli teknik ve
ölçekler geliştirilerek sosyal beceri ölçümü yapılmaya çalışılmaktadır. Kullanılan
kaynak ve bilgilerin çok olması sosyal becerilerin değerlendirilmesinin daha verimli
olmasını sağlayacaktır.
Kullanılan bu teknik ve ölçekler beş temel gruptan oluşmaktadır. Bunlar;
görüşme, kendi kendini değerlendirme, gözlem, davranış dereceleme ölçekleri ve
sosyometrik tekniklerdir (Avcıoğlu, 2005).
Sosyal becerilerin ölçülmesi bireyin eksikliklerinin farkına varmasını sağlayarak
eksik olan sosyal becerilerin eğitim programları yoluyla bireylere kazandırılmasını
sağlar. Bireyin gelişimini hedef alan ölçüm yöntemleri topluma ve bireye olumlu yönde
katkı sağlamaktadır (Karaşahin, 2016).
 Görüşme:
Sosyal becerilerin değerlendirilmesinde kullanılan ve geleneksel bir teknik
olarak görülen görüşme, sözlü iletişim yoluyla veri toplama aracıdır. Bu araç bireyin
27
kendi durumlarını değerlendirme ve değerlendirmelerinin farkına varma amacı taşır.
Bireysel görüşme yöntemiyle kişinin geçmişi hakkında bilgi edinilerek kişinin sosyal
beceri yönünden eksik yönleri saptanmaya çalışılır. Danışmanlar, öğretmenler ve ilgili
yetişkinler bireysel ölçüm yaparken bu yöntemi kullanabilirler. Görüşmedeki amaç,
öğrencinin sosyal talepler karşısında verdiği yanıtlar belirlenerek bilgi, düşünce, tutum
ve davranışları hakkında bilgi sahibi olunur. Görüşme yönteminde sözlü ve genellikle
yüz yüze olacak şekilde görüşmecinin az soru sorarak denekleri konuşmaya
cesaretlendirecek bir tutum sergilemesi gerekir. Görüşme sürecinde görüşmeci hem
kendinin hem de karşısındaki kişinin davranışlarına, mimiklerine ve kullandığı bütün
sözcüklere içtenlikle cevap verip vermediğine dikkat etmelidir. Bu yöntem bireyin
karmaşık ve duygusal yönden kişisel sorunlarının ortaya çıkarılmasını sağlayan, birey
hakkında derinliğine bilgi elde edilmesine yarayan bir ölçüm yöntemidir (Avcıoğlu,
2005).
 Kendi Kendini Değerlendirme:
Kendi kendini değerlendirme, sosyal becerilerin ölçümünü sağlamak amacıyla
kişinin kendi kendini değerlendirme tekniğidir. Kişinin kendi kendini değerlendirme
yöntemi ile güçlü, zayıf ve eksik yönlerini tespit etmesi hedeflenir. Bu ölçme tekniğinde
sosyal becerilerin ölçümünü sağlamak için çeşitli ölçekler oluşturulmuştur. Kişi bu
ölçek sayesinde kendi performansını gözlemlemeyi öğrenir. Pek çok ülkede
uygulanması, cevaplandırılması ve değerlendirilmesinin basit ve kolay olması nedeniyle
yaygın olarak tercih edilen bir teknik olmuştur. Birey hakkında elde edilmek istenen
bilgiler bireyin dışında yer alan bireylerden (anne, baba, öğretmen ve akran gibi) değil
bireyin kendisinden direk elde edilmektedir. Böylece, sosyal becerilerin
değerlendirilmesinde dolaylı yollardan bilgi elde etmeye gerek duyulmamaktadır.
Öğrenciler üzerinde bu ölçek, öğrencilerin otobiyografi yazması istenerek uygulanır.
Böylece öğrencilerin kendileri ve başkaları hakkındaki düşünceleri ve hissettikleri
öğrenilir. Kendi kendini değerlendirme tekniğinin faydaları olduğu kadar bazı olumsuz
yönleri de bulunmaktadır. Sosyal becerilerin değerlendirilmesinde daha çok nesnel
verilere dayalı olması bu tekniğin diğer tekniklerden daha az kullanılması gerektiğini
gösterir (Çiftçi ve Sucuoğlu, 2005).
28
 Gözlem:
Gözlem tekniği; herhangi bir ortam ve ya kurumda doğal ve açık bir yöntemle
kişi ya da kişilerin çeşitli ortam ve durumlarda gözlemlenmesidir. Bu yöntem
gözlemleyen kişi tarafından gözlenen kişi hakkında rapor ve yargılarını içerir (Bacanlı,
2003). Gözlem tekniği doğal ve gerçek ortamları yansıtan ortamlarda kişinin
durumunun incelenmesini ortaya koymasından dolayı kişinin doğallığını ve olduğu gibi
davranmasını yansıtır. Sosyal beceri öğretim programının sonuçlarını değerlendirmede
kişi hakkında veri toplanırken gözetilenlerin kendi doğal ortamlarında bulunarak
tarafsız bilgilere ulaşılır. Bundan dolayı bu yöntem sıklıkla kullanılmaktadır. Gözlem
tekniği ile olayların doğal oluşum içerisinde izlenmesi esas alınarak kişinin sosyal
becerilerindeki yetersizliği öğrenilmeye çalışılır. Gözlem tekniğinde, önemli olan
gözlem sürecinde bireyin içinde bulunduğu doğal ortamın değişmeden istenen bilgilerin
eksiksiz bir şekilde kaydedilmesidir. Gözlem tekniği kolay olmayan ve zaman alıcı bir
teknik olsa da daha yansız veri toplanmasını sağlayan bir teknik olmuştur. Bu yöntemde
kendi kendini değerlendirme yöntemin de olduğu gibi kişinin kendi kendisini rapor
etmesi değil kişiyi gözlemleyerek başkasının rapor etmesi gerekir (Özgüven, 1999).
 Davranış Dereceleme Ölçekleri:
Davranış dereceleme ölçekleri, bireyi tanıyan ya da bireyi nitelik ve davranışları
hakkında gözlemleyen kişi tarafından gözlem sonuçlarını ya da kanılarını saptayarak
farklı dereceler içinde ölçmeye olanak veren bir ölçme tekniğidir. Derecelendirme,
gözlemlerin kayıt edilmesi için kullanılan araçlardandır. Dereceleme ölçekleri bireyin
her alandaki özelliklerini ortaya koymak için hazırlanabilmektedir. Derecelendirme
ölçekleri bireyin doğal ya da sistematik düzenlenmiş ortamlarda kişilik ve tutumları,
nitelik ve davranışları hakkında bilgi elde edilmesini ve bu bilgilerin sayısal olarak
belirtilmesine yarayan ölçme aracı olmuştur. Derecelendirme ölçeklerinin
hazırlanmaları bir ölçüde kolay olmasından ve kişilerin yeteneklerinin başka bireylerle
kıyaslanmasına olanak vermesinden dolayı tercih edilmektedir. Derecelendirme
ölçekleri bireyin sosyal becerilerinde yetersiz olduğu özelliklerinin belirlenmesinde
bireyi yakinen tanıyan anne, baba, kardeş, öğretmen ve arkadaş gibi kişilerce önceden
hazırlanan birey tarafından doldurulan ölçektir (Baymur, 1994’den akt. Taşcı, 2013).
29
Dereceleme ölçekleri, gözlem sonuçlarının kaydedilmesinde sıklıkla kullanılan
pratik bir yöntemdir. Birden fazla kişinin gözlem sonuçlarına ulaşılmasını sağlayan çok
çeşitli alanlarda kullanılan bir yöntemdir (Taşcı, 2013).
 Sosyometri:
Sosyometrik değerlendirmeler bir grup içerisinde ve ya sınıf içinde bulunan
bireylerin birbirleriyle olan sosyal ilişkilerinde grupların sosyal yapısını belirlemeye
çalışan bireyi tanımaya yarayan bir yöntemdir. Sosyometri; sosyal bir varlık olan
bireylerin sosyal ilişkilerinin değerlendirilmesinde kullanılan ve grup içindeki bireylerin
tutum ve eğilimlerinin, grup içindeki örgütlenme biçiminin belirlenmesini sağlayan bir
yöntem olmuştur (Dökmen, 1995). Bireylerin grup içerisinde davranışlarının durumuna,
diğer bireylerle ilişki biçimlerine ve grubun sosyal dokusu ve bütünlüğüne dair bilgiler
elde edilir. Sosyometri, grup içindeki üyelerin birbirlerine karşı ne hissettiklerini;
başkalarının kendileri hakkındaki düşüncelerini ortaya çıkarmaya yarar. Grup içindeki
bireylerin birbirlerine yakınlaşma ve ya uzaklaşma dereceleri bu yöntem ile ölçülür.
Grubun uyumu, bütünlüğü, sorunları ve duygusal yönleri hakkında objektif bilgiye
ulaşılmasını sağlar.
30
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM
YÖNTEM
3.1. Araştırma Modeli
Bu çalışmada, çocukların kardeş sayısının sosyal beceri düzeyleri üzerindeki
etkisini araştırmak üzere betimsel bir model olan ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır.
İlişkisel tarama modeli; iki veya daha çok değişken arasında etkileşim olup olmadığını,
varsa derecesini belirlemeyi amaçlayan araştırma modelleridir (Karasar, 2016: 114).
Bu araştırmada, sosyal beceri düzeyi çocukların kardeş sayısı, cinsiyet, kalınan evin
türü ve değerlendirme yapan ebeveynlerin cinsiyeti, yaşı, mesleği, gelir düzeyi gibi
değişkenlere göre etkilenip etkilenmediği ilişkisel tarama modeline göre incelenmiştir.
Çalışmada istatistiksel programlardan olan SPSS kullanılmıştır.
3.2. Araştırmanın Evren ve Örneklemi
Araştırmanın evreni, İstanbul ili Maltepe ilçesinde bir sitede ikamet etmekte olan
7-9 yaş aralığında tek çocuk ve kardeşi olan çocuklardan oluşmaktadır. Araştırmada,
her çocuk için anne ve babaları ayrı ayrı değerlendirme yapmıştır. Gönüllülük esasına
göre 290 ebeveyne (149(%51,3) anne, 141(%48,7) baba) Sosyal Becerileri
Değerlendirme Ölçeği uygulanmıştır. Ebeveynler ölçekteki soruları 1 ve 5 aralığında
puanlayarak çocuklarının değerlendirmesini yapmışlardır. Değerlendirmesi yapılan
çocukların cinsiyet dağılımı doğru orantılıdır.
3.3. Veri Toplama Araçları
Bu araştırmada, Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği kullanılmıştır.
3.3.1. Demografik Bilgi Formu
Demografik bilgi formu araştırmacı tarafından hazırlanmıştır. Formda,
katılımcıların yaş, cinsiyet, yaşadığı yer, yaşadığı ev, eğitim durumu, meslek, gelir
31
düzeyi, çocuk sayısı, çocuk yaş, çocuk cinsiyet bilgilerine ilişkin maddeler yer
almaktadır.
3.3.2. Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği (SBDÖ)
Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği, Akçamete ve Avcıoğlu (2003)
tarafından yapılan bir araştırmada 7-12 yaş arasındaki çocuklara uygulanabilirliği test
edilmiştir. Likert tipindeki ölçek beşli derecelendirme yöntemiyle ölçüm yapmaktadır.
SBDÖ, 69 madde 12 alt kategoriden oluşmaktadır. Alt kategorilerde; temel sosyal
beceriler (TSB), temel konuşma becerileri (TKB), ileri konuşma becerileri (İKB),
ilişkiyi başlatma becerileri (İBB), ilişkiyi sürdürme becerileri (İSB), grupla iş yapma
becerileri (GİYB), duygusal beceriler (DB), kendini kontrol etme becerileri (KKEB),
saldırgan davranışlarla başa çıkma becerileri (SDBÇB), sonuçları kabul etme becerileri
(SKEB), yönerge verme becerileri (YVB) ve bilişsel beceriler (BB) bulunmaktadır.
Katılımcılar, değerlendirmesini yaptıkları çocuğun sosyal beceri durumuna uygun olan
maddeleri “her zaman yapar”, “çok sık yapar”, “genellikle yapar”, “çok az yapar” ve
“hiçbir zaman yapmaz” şeklinde cevaplandırmışlardır.
Ölçeğin geçerlilik ve güvenirlilik çalışmasını Akçamete ve Avcıoğlu (2003)
yapmıştır. Geçerlilik çalışmasında ölçeğin birbirinden ilişkisiz faktörlere ayrışması
beklentisi Varimax dik döndürme tekniği uygulanarak incelenmiştir. Buna göre; temel
sosyal beceriler (.45-.72, % 10.7), temel konuşma becerileri (.53-.73, %7.7), ileri
konuşma becerileri (.55-.74, %6.5), ilişkiyi başlatma becerileri (.37-.76, %6.2), ilişkiyi
sürdürme becerileri (.60-.84, %5.7), grupla iş yapma becerileri (.44-.82, %5.1),
duygusal beceriler (.59-.71, %5.1), kendini kontrol etme becerileri (.46-.71, %4.8),
saldırgan davranışlarla başa çıkma becerileri (.38-.64, %4.6), sonuçları kabul etme
becerileri (.52-.87, %4.2), yönerge verme becerileri (.45-.74, %3.1) ve bilişsel beceriler
(.47-.63, %2.9) olarak bulunmaktadır. Güvenirlilik çalışması, Cronbach Alfa katsayısı
hesaplanarak yapılmıştır. Ölçeğin Cronbach Alfa değeri 0.98 olduğu belirtilmiştir.
32
3.4. Verilerin İstatistiksel Analizi
Kullanılan testler;
 Verilerin analizi SPSS v22.0,
 Normallik testi (Shapiro Wilk),
 Tanımlayıcı istatistikler (frekans analizi, betimsel istatistikler),
 Bağımsız grup karşılaştırması (Bağımsız örneklem t testi, One-Way ANOVA),
 Pearson Korelasyon analizi,
 Güvenilirlik analizi (Cronbach’s alpha).
Verilerin çözümlenmesinde frekans, yüzde, aritmetik ortalama, standart sapma,
minimum, maksimum gibi tanımlayıcı istatistiklerden faydalanılmıştır. Verilerin
analizinde parametrik testlerden faydalanılmıştır. Bağımsız 2 grubun ortalamaları
karşılaştırılmasında bağımsız örneklem t testi, 2’den fazla bağımsız grubun
karşılaştırılmasında One-way ANOVA testi sonucu; ayrıca ANOVA testinde grup
farklılıklarını değerlendirmek için ise Tukey HSD çoklu karşılaştırma testi
kullanılmıştır. Ölçeklerin ilişki analizinde Pearson korelasyon katsayısı hesaplanmıştır.
Ölçeklerin güvenilirlik analizinde Cronbach’s alpha katsayısı kullanılmıştır.
33
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM
BULGULAR VE YORUMLAR
Tablo 4.1: Demografik Bilgiler
N %
Ebeveyn Kadın 149 51,3
Cinsiyet Erkek 141 48,7
27-35 54 18,6
Yaş grupları 35-42 211 72,8
43-51 25 8,6
Büyükşehir 290 100,0
Yaşadığı Yer
Yaşadığı Ev Apartman dairesi 290 100,0
Kaldığı Ev
Kendisine ait
Kira
223
67
77,0
23,0
İlkokul 6 2,0
Ortaokul 4 1,3
Eğitim Durumu Lise 22 7,6
Üniversite 241 83,1
Diğer 17 6,0
Ev hanımı 38 13,0
Meslek
Çalışmıyor
Çalışıyor
64
182
22,0
63,0
Emekli / diğer 6 2,0
Gelir Düzeyi
0-2000 TL
2000-4000 TL
7
60
2,6
20,6
34
4000-6000 TL 77 26,5
6000 TL üzeri 146 50,3
Çocuk Sayısı
1 çocuk
2 ve üzeri
72
78
48,0
52,0
Çocuk cinsiyet
Kız
Erkek
85
65
57,0
43,0
7 yaş 50 33,3
Çocuk yaş dağılım 8 yaş 54 36,0
9 yaş 46 30,6
Araştırmaya katılan kişilerin %51,3’ü kadın (anne), %48,7’si erkek (baba) olarak;
yaşları değerlendirildiğinde, %18,6’sı 27-35 yaş, %72,8’i 35-42 yaş ve %8,6’sı ise 43-
51 yaş arasındadır. Kişilerin %100’ü büyükşehirde yaşadıklarını, araştırmaya katılan
kişilerin tamamının apartmanda yaşadıklarını, %77’si evlerin kendilerine ait olduğunu,
%23’ü ise kira olduğunu belirtmişlerdir.
Kişilerin %83,1’i üniversite düzeyinde eğitim gördüklerini; %63’ü çalıştığını, %13’ü ev
hanımı, %2’si emekli olduğunu bununla birlikte %22’si ise herhangi bir yerde
çalışmadıklarını belirtmişlerdir. Kişilerin %2,6’sı 2000 TL’nin altında, %20,6’sı 2000-
4000 TL arasında, %26,5’i 4000-6000 TL arasında ve %50,3’ü ise 6000 TL üzerinde
aylık gelirleri olduklarını belirtmişlerdir.
Kişilerin %48’i tek çocukları, %52’si ise 2 ve üzerinde çocukları olduklarını; çocukların
%57’si kız, %43’ü erkek olarak görülmektedir. Çocukların yaşları değerlendirildiğinde;
%33,3’ü 7 yaşında, %36’sı 8 yaşında, %30,6’sı 9 yaşındadır.
35
Tablo 4.2: Sosyal becerileri değerlendirme ölçeği alt boyutlarına ait tanımlayıcı
istatistikler
Sosyal Becerileri Değerlendirme N Ort. S.S. Minimum Maximum
Temel Sosyal 150 52,78 6,47 36 65
Temel Konuşma 150 15,99 3,24 4 20
İleri Konuşma 150 17,93 3,38 8 25
İlişkiyi Başlatma 150 17,05 4,82 5 25
İlişkiyi Sürdürme 150 23,43 4,53 7 30
Grupla İş Yapma 150 28,35 5,20 14 35
Duygusal 150 23,28 4,14 12 30
Kendini Kontrol Etme 150 22,39 4,90 9 30
Saldırgan Davranışlarla Başa Çıkma 150 15,13 2,54 7 20
Sonuçlar Kabul Etme 150 9,39 2,47 3 15
Yönerge Verme 150 16,93 2,55 11 20
Bilişsel 150 22,41 4,13 13 30
Araştırmada anne ve babaların çocuklarının sosyal becerilerini değerlendirmelerine ait
tanımlayıcı istatistikleri değerlendirildiğinde;
Temel sosyal becerileri ortalama puanı 52,78 (%81), temel konuşma becerileri ortalama
puanı 15,99 (%80), ileri konuşma becerileri ortalama puanı 17,93 (%72), ilişkiyi
başlatma becerileri ortalama puanı 17,05 (%68), ilişkiyi sürdürme becerileri ortalama
puanı 23,43 (%78), grupla iş yapma becerileri ortalama puanı 28,35 (%81), duygusal
beceriler ortalama puanı 23,28 (%78), kendini kontrol etme becerileri ortalama puanı
22,39 (%75), saldırgan davranışlarla başa çıkma becerileri 15,13 (%76), sonuçları kabul
etme becerileri ortalama puanı 9,39 (%63), yönerge verme becerileri ortalama puanı
16,93 (%85) ve bilişsel beceriler ortalama puanı ise 22,41 (%75) olarak görülmektedir.
Bu da gösteriyor ki anne ve babaların çocuklarının sosyal beceri değerlendirmeleri
oldukça başarılıdır şeklinde ifade edilebilir.
36
Tablo 4.3: Sosyal becerileri değerlendirme ölçekleri alt boyutları normallik
dağılımı analizi
Shapiro-Wilk
Sosyal Becerileri Değerlendirme Statistic Df P
Skewness Kurtosis
Temel Sosyal ,972 150 ,004 -,458 -,312
Temel Konuşma ,913 150 ,000 -,750 1,066
İleri Konuşma ,975 150 ,007 -,458 ,309
İlişkiyi Başlatma ,970 150 ,002 -,320 -,542
İlişkiyi Sürdürme ,958 150 ,000 -,481 ,168
Grupla İş Yapma ,921 150 ,000 -,652 -,625
Duygusal ,961 150 ,000 -,356 -,616
Kendini Kontrol Etme ,959 150 ,000 -,519 -,264
Saldırgan Davranışlarla Başa Çıkma ,966 150 ,001 -,406 ,433
Sonuçlar Kabul Etme ,980 150 ,025 -,061 -,316
Yönerge Verme ,911 150 ,000 -,275 -1,062
Bilişsel ,973 150 ,005 -,168 -,769
Araştırmada sosyal becerileri değerlendirme ölçeği alt boyutlarına yönelik normallik
dağılımı değerlendirildiğinde, değerler normal dağılım göstermemiştir (p<.05). Ancak
puanların normal dağılım göstermemesine rağmen normal dağılımın diğer varsayımları
olan basıklık ve çarpıklık değerlerinin ±1,5 arasında olması ve örneklem hacminin 30 ve
üzerinde olduğundan ölçeklerin alt boyutlarına ait değerlerinin normal dağıldığı kabul
edilmiştir.
Kaynaklar
 +1.5 -1.5 için kaynak: Tabachnick and Fidell, 2013 B.G. Tabachnick, L.S. Fidell
Using Multivariate Statistics (sixth ed.)Pearson, Boston (2013)
37
 +2.0 -2.0 için kaynak: George, D., & Mallery, M. (2010). SPSS for Windows
Step by Step: A Simple Guide and Reference, 17.0 update (10a ed.) Boston:
Pearson
Bu araştırmada yanıt aranan birinci alt problem; kardeşli ve kardeşsiz çocukların
cinsiyetleri ile sosyal beceri düzeylerinin arasında anlamlı bir fark var mıdır? Şeklinde
ifade edilmiştir.
Tablo 4.4: Sosyal becerilerin cinsiyet değişkenine göre değerlendirilmesi
Cinsiyet
Kız Erkek T P
Sosyal Becerileri Değerlendirme Ort. S.S. Ort. S.S.
Temel Sosyal 52,83 6,62 52,73 6,35 0,091 0,928
Temel Konuşma 16,56 2,78 15,33 3,61 2,361 0,020*
İleri Konuşma 18,38 3,27 17,43 3,45 1,723 0,087
İlişkiyi Başlatma 18,73 4,05 15,13 4,95 4,894 0,000*
İlişkiyi Sürdürme 24,34 4,10 22,40 4,80 2,666 0,009*
Grupla İş Yapma 28,91 4,89 27,71 5,50 1,412 0,160
Duygusal 23,99 4,24 22,47 3,91 2,267 0,025*
Kendini Kontrol Etme 22,71 4,77 22,01 5,06 0,87 0,386
Saldırgan Davranışlarla Başa Çıkma 15,33 2,56 14,90 2,52 1,021 0,309
Sonuçlar Kabul Etme 9,34 2,64 9,46 2,28 -0,295 0,768
Yönerge Verme 17,18 2,36 16,64 2,73 1,28 0,203
Bilişsel 23,24 3,96 21,47 4,14 2,669 0,008*
1Bağımsız örneklem t testi, *p<0,05
Araştırmada kız çocuklarının temel konuşma, ilişkiyi başlatma ve sürdürme,
duygusal ve bilişsel beceriler ortalama puanı anlamlı olarak erkek çocukların sosyal
38
beceriler ortalama puanlarından daha yüksektir (p<0.05). Alt maddeler arasında anlamlı
farklılıklar bulunmuştur.
Bu araştırmada yanıt aranan ikinci alt problem; kardeşli ve kardeşsiz çocukların
ebeveynlerinin yaşları ile çocukların sosyal beceri düzeylerinin arasında anlamlı bir fark
var mıdır? Şeklinde ifade edilmiştir.
Tablo 4.5: Sosyal becerilerin yaş grupları arasında değerlendirilmesi
Yaş grupları
27-35 35- 42 43-51 F P
Sosyal Becerileri Değerlendirme Ort. S.S. Ort. S.S. Ort. S.S.
Temel Sosyal 54,09 7,45 51,89 6,27 55,17 4,62 2,923 0,057
Temel Konuşma 16,44 3,07 15,57 3,39 17,39 2,15 2,893 0,059
İleri Konuşma 18,79 2,89 17,40 3,66 19,22 1,59 3,778 0,025*
İlişkiyi Başlatma 19,44 3,89 16,06 4,89 17,89 4,52 7,036 0,001*
İlişkiyi Sürdürme 24,29 3,85 22,64 4,75 26,11 3,14 5,571 0,005*
Grupla İş Yapma 29,68 4,29 27,35 5,41 31,33 4,00 6,303 0,002*
Duygusal 24,76 4,12 22,72 4,32 23,50 2,15 3,182 0,044*
Kendini Kontrol Etme 23,47 4,16 21,87 5,26 23,17 3,85 1,623 0,201
Saldırgan Davranışlarla Başa
Çıkma
15,91
2,12
15,05
2,55
14,06
2,88
3,36
0,037*
Sonuçlar Kabul Etme 9,62 2,65 9,27 2,47 9,67 2,20 0,379 0,686
Yönerge Verme 17,53 2,22 16,63 2,68 17,39 2,17 1,926 0,149
Bilişsel 23,82 3,96 21,47 4,07 24,89 2,91 8,584 0,000*
1One-way ANOVA testi, *p<0,05
Araştırmada anne ve babaların çocuklarının sosyal becerileri değerlendirme
ölçeği alt boyutlarına ait puanlamaları yaş grupları arasında değerlendirildiğinde; ileri
konuşma, ilişkiyi başlatma ve sürdürme, grupla iş yapma, duygusal, saldırgan
davranışlarla başa çıkma ve bilişsel becerileri puanları yaş grupları arasında anlamlı
39
farklılıklar göstermektedir (p<0.05). Tukey HSD çoklu karşılaştırma testi ile gruplar
arasındaki farklılıklar değerlendirildiğinde;
43-51 yaş arasındaki kişilerin çocuklarının ileri konuşma ve ilişkiyi sürdürme
becerileri ortalama puanı anlamlı olarak 35-42 yaş arasındaki kişilerin çocuklarının
ortalama puanlarından; 27-35 yaş arasındaki kişilerin çocuklarının ilişkiyi başlatma ve
duygusal becerileri ortalama puanı anlamlı olarak 35-42 yaş arasındaki kişilerin
çocuklarının ortalama puanlarından; 27-35 yaş ve 43-51 yaş arasındaki kişilerin
çocuklarının grupla iş yapma ve bilişsel becerileri ortalama puanları anlamlı olarak 35-
42 yaş arasındaki kişilerin çocukların ortalama puanlarından; 27-35 yaş arasındaki
kişilerin çocuklarının saldırgan davranışlarla başa çıkma becerileri ortalama puanı
anlamlı olarak 43-51 yaş arasındaki kişilerin çocuklarının ortalama puanından daha
yüksektir.
Bu araştırmada yanıt aranan üçüncü alt problem; kardeşli ve kardeşsiz
çocukların kalınan ev türü (kira, kendisine ait) ile çocukların sosyal beceri düzeylerinin
arasında anlamlı bir fark var mıdır? Şeklinde ifade edilmiştir.
40
Tablo 4.6: Sosyal becerilerin kalınan ev türü arasında değerlendirilmesi
Kaldığı Ev
Kendisine ait Kira t P
Sosyal Becerileri Değerlendirme Ort. S.S. Ort. S.S.
Temel Sosyal 52,93 6,37 52,26 6,89 0,527 0,599
Temel Konuşma 15,96 2,84 16,09 4,39 -0,207 0,836
İleri Konuşma 17,97 3,32 17,79 3,62 0,272 0,786
İlişkiyi Başlatma 17,23 4,49 16,41 5,85 0,872 0,385
İlişkiyi Sürdürme 23,91 4,08 21,82 5,58 2,393 0,018*
Grupla İş Yapma 28,38 5,03 28,26 5,85 0,113 0,911
Duygusal 23,27 4,11 23,32 4,33 -0,069 0,945
Kendini Kontrol Etme 22,42 4,82 22,26 5,25 0,164 0,87
Saldırgan Davranışlarla Başa Çıkma 15,00 2,67 15,56 2,03 -1,127 0,261
Sonuçlar Kabul Etme 9,53 2,30 8,91 2,96 1,295 0,197
Yönerge Verme 17,15 2,40 16,18 2,92 1,972 0,050*
Bilişsel 22,11 4,16 23,44 3,89 -1,662 0,099
1Bağımsız örneklem t testi, *p<0,05
Araştırmada kendisine ait olan evde kalan çocukların ilişkiyi sürdürme ve yönerge
verme becerileri ortalama puanı anlamlı olarak kirada kalan çocukların ortalama
puanlarından daha yüksektir (p<0.05).
Bu araştırmada yanıt aranan dördüncü alt problem; kardeşli ve kardeşsiz çocukların
ebeveynlerinin mesleği ile çocukların sosyal beceri düzeylerinin arasında anlamlı bir
fark var mıdır? Şeklinde ifade edilmiştir.
41
Tablo 4.7: Sosyal becerilerin ebeveyn meslek grupları arasında değerlendirilmesi
Meslek
Ev hanımı Çalışmıyor Çalışıyor
Emekli /
diğer
F P
Sosyal Becerileri Değerlendirme Ort. S.S. Ort. S .S. Ort. S .S. Ort. S .S.
Temel Sosyal 52,11 7,42 52,12 6,27 53,04 6,46 54,50 5,47 0,370 0,775
Temel Konuşma 15,95 2,74 14,58 2,53 16,46 3,51 16,67 1,75 2,926 0,036*
İleri Konuşma 17,95 3,39 18,09 3,56 17,80 3,42 19,00 1,67 ,264 0,851
İlişkiyi Başlatma 19,05 2,61 15,45 5,78 17,23 4,61 16,67 5,96 2,417 0,069
İlişkiyi Sürdürme 24,63 3,89 23,09 4,79 23,34 4,32 23,00 8,05 0,533 0,660
Grupla İş Yapma 29,00 5,03 27,61 5,30 28,47 5,10 28,67 7,47 0,342 0,795
Duygusal 23,58 4,25 22,18 5,34 23,55 3,69 24,17 2,48 1,033 0,380
Kendini Kontrol Etme 22,84 4,32 22,00 6,28 22,32 4,56 24,17 3,43 0,389 0,761
Saldırgan Davranışlarla Başa
Çıkma
15,32
2,56
15,58
2,33
14,97
2,65
14,50
2,17
0,614
0,607
Sonuçlar Kabul Etme 9,89 3,07 9,76 2,59 9,07 2,31 10,83 1,47 1,746 0,160
Yönerge Verme 17,05 2,55 17,21 2,80 16,82 2,47 16,67 2,80 0,230 0,876
Bilişsel 23,79 4,02 21,09 4,82 22,48 3,88 24,33 1,97 2,337 0,076
1One-way ANOVA testi, *p<0,05
Araştırmada anne ve baba mesleklerinin çocuklarının sosyal becerilerinin
ölçülmesinde etkisi değerlendirildiğinde; temel konuşma becerileri puanları meslek
grupları arasında anlamlı farklılık göstermektedir (p:0,036≤.05). Tukey HSD çoklu
karşılaştırma testi ile gruplar arasındaki farklılıklar değerlendirildiğinde; çalışan
kişilerin çocuklarının temel konuşma becerileri ortalama puanı anlamlı olarak
çalışmayan kişilerin çocuklarının ortalama puanından daha yüksektir.
Bu araştırmada yanıt aranan beşinci alt problem; kardeşli ve kardeşsiz
çocukların ebeveynlerinin gelir düzeyleri ile çocukların sosyal beceri düzeyleri arasında
anlamlı bir fark var mıdır? Şeklinde ifade edilmiştir.
42
Tablo 4.8: Sosyal becerilerin ebeveyn gelir düzeyleri arasında değerlendirilmesi
Gelir Düzeyi
0-2000 TL
2000-4000
TL
4000-6000
TL
6000 TL
üzeri
F p
Sosyal Becerileri Değerlendirme Ort. S.S. Ort. S.S. Ort. S.S. Ort. S.S.
Temel Sosyal 49,33 7,94 53,68 6,43 50,80 6,32 53,38 6,21 2,117 0,101
Temel Konuşma 16,00 3,20 17,08 3,09 14,76 2,92 15,82 3,36 2,715 0,047*
İleri Konuşma 17,44 4,64 18,81 3,27 18,08 2,84 17,58 3,45 1,152 0,331
İlişkiyi Başlatma 17,78 5,89 18,89 4,17 16,60 5,16 16,03 4,71 3,122 0,028
İlişkiyi Sürdürme 22,56 7,42 24,46 4,23 22,52 3,99 23,35 4,56 1,06 0,368
Grupla İş Yapma 26,22 7,43 29,51 4,52 27,00 5,58 28,54 4,98 1,746 0,160
Duygusal 23,22 4,63 24,03 4,70 21,96 3,59 23,28 4,00 1,23 0,301
Kendini Kontrol Etme 23,44 3,78 22,78 5,22 19,76 5,67 22,99 4,45 3,03 0,032*
Saldırgan Davranışlarla Başa Çıkma 15,56 2,55 15,05 2,43 14,68 2,84 15,24 2,53 0,389 0,761
Sonuçlar Kabul Etme 9,00 3,46 8,95 2,82 8,36 2,51 9,94 1,93 3,309 0,022*
Yönerge Verme 17,22 3,15 17,59 2,07 15,92 2,53 16,90 2,67 2,215 0,089
Bilişsel 25,00 4,66 23,54 3,76 20,48 4,64 22,17 3,75 4,32 0,006*
1One-way ANOVA testi, *p<0,05
Araştırmada ailelerin gelir düzeylerinin çocuklarının sosyal becerilerinin
ölçülmesinde etkisi değerlendirildiğinde; temel konuşma, kendini kontrol etme,
sonuçları kabul etme ve bilişsel becerileri puanları gelir düzeyleri arasında anlamlı
farklılıklar göstermektedir (p<0.05). Tukey HSD çoklu karşılaştırma testi ile gruplar
arasındaki farklılıklar değerlendirildiğinde;
Aylık gelir düzeyi 2000-4000 TL arasında olan çocuklarda temel konuşma
beceri ortalama puanı anlamlı olarak aylık geliri 4000-6000 TL olan ailelerin
çocuklarının ortalama puanından; aylık gelir düzeyi 6000 TL’nin üzerinde olan ailelerin
çocuklarının kendini kontrol etme ve sonuçları kabul etme becerisi ortalama puanı
anlamlı olarak aylık geliri 4000-6000 TL olan ailelerin çocuklarının ortalama
43
puanlarından; aylık gelir düzeyi 4000 TL’nin altında olan ailelerin çocuklarının bilişsel
beceri ortalama puanı anlamlı olarak aylık geliri 4000-6000 TL olan ailelerin
çocuklarının ortalama puanından daha yüksektir.
Bu araştırmada yanıt aranan altıncı alt problem; kardeşli ve kardeşsiz çocukların
sosyal beceri düzeyleri arasında ilişki var mıdır? Şeklinde ifade edilmiştir.
Tablo 4.9: Sosyal becerilerin çocuk sayısı arasında değerlendirilmesi
Çocuk Sayısı
1 çocuk 2 ve üzeri T P
Sosyal Becerileri Değerlendirme Ort. S.S. Ort. S.S.
Temel Sosyal 51,47 7,03 53,99 5,70 -2,416 0,017*
Temel Konuşma 15,85 3,83 16,12 2,60 -0,505 0,614
İleri Konuşma 17,85 3,50 18,01 3,29 -0,299 0,765
İlişkiyi Başlatma 17,10 4,89 17,00 4,80 0,123 0,902
İlişkiyi Sürdürme 23,15 4,60 23,69 4,48 -0,727 0,468
Grupla İş Yapma 28,03 5,28 28,65 5,15 -0,735 0,463
Duygusal 23,28 4,26 23,28 4,05 -0,006 0,995
Kendini Kontrol Etme 22,38 5,63 22,40 4,16 -0,028 0,978
Saldırgan Davranışlarla Başa Çıkma 15,06 2,41 15,19 2,67 -0,328 0,743
Sonuçlar Kabul Etme 8,75 2,37 9,99 2,43 -3,154 0,002*
Yönerge Verme 16,46 2,58 17,36 2,45 -2,192 0,030*
Bilişsel 21,40 4,23 23,35 3,82 -2,956 0,004*
1Bağımsız örneklem t testi, *p<0,05
Araştırmada 2 ve üzerinde çocuğu olan ailelerin çocuklarının temel sosyal,
sonuçları kabul etme, yönerge verme ve bilişsel beceri ortalama puanları anlamlı olarak
tek çocuğu olan ailelerin çocuklarının ortalama puanından daha yüksektir (p≤.05).
kardeşi olan çocukların sosyal becerileri bu anlamda daha yüksek çıkmıştır.
44
Tablo 4.10: Sosyal beceri değerlendirme ölçeği alt boyutları güvenilirlik analizi
Sosyal Becerileri Değerlendirme
Cronbach's
Alpha
Madde
sayısı
Temel Sosyal ,777 13
Temel Konuşma ,887 4
İleri Konuşma ,710 5
İlişkiyi Başlatma ,868 5
İlişkiyi Sürdürme ,844 6
Grupla İş Yapma ,892 7
Duygusal ,828 6
Kendini Kontrol Etme ,891 6
Saldırgan Davranışlarla Başa Çıkma ,561 4
Sonuçlar Kabul Etme ,735 3
Yönerge Verme ,794 4
Bilişsel ,788 6
Ölçekte kullanılan maddelerin tamamına ve faktörler bazında güvenilirlik analizi
yöntemlerinden olan Cronbach’s alfa yöntemi uygulanmıştır. Bu yöntem ölçekte yer
alan soruların homojen bir yapı gösteren bir bütünü ifade edip etmediği araştırılır.
Ölçekte yer alan soruların varyanslarının genel varyansa oranı ile bulunur. 0 ile 1
arasında değer alır. 0,60- 0,80 arası oldukça güvenilir, 0,80 - 1,00 arası yüksek
güvenirliktedir. Ayrıca ölçekte yer alan maddelerin korelasyonları 0,20’nin altında
olmamasına dikkat edilir. Bu değerin altında yer alan maddeler güvenilirlik analizinde
yer almaz.
Bu şekilde sosyal becerileri değerlendirme ölçeği alt boyutları için güvenirlik
analizi uyguladığımızda; cronbach’s alfa katsayısı sırasıyla 0,777; 0,887; 0,710; 0,868;
0,844; 0,892; 0,828; 0,891; 0,561; 0,735; 0,794; 0,788 olarak bulunmuştur. Sonuç
olarak bu ölçek ölçmek istediğimiz olguyu iyi bir şekilde ölçmektedir. Kısaca
uygulayacağımız bu ölçek güvenilirdir denebilir.
45
Tablo 4.11: Sosyal beceri değerlendirme ölçekleri alt boyutları korelasyon analizi
TSB TKB İKB İBB İSB GİYB DB KKEB SDBÇB SKEB YVB BB
TSB1
R
TKB2
R ,574**
İKB3
r ,607**
,367**
İBB4
r ,451**
,521**
,441**
İSB5
r ,542**
,569**
,515**
,658**
GİYB6
r ,582**
,595**
,497**
,597**
,729**
DB7
r ,555**
,585**
,435**
,592**
,561**
,544**
KKEB8
r ,534**
,416**
,498**
,455**
,634**
,624**
,495**
SDBÇB9
r ,360**
,391**
,259**
,267**
,349**
,360**
,470**
,353**
SKEB10
r ,377**
,193*
,402**
,273**
,417**
,376**
,378**
,511**
,202*
YVB11
r ,578**
,432**
,515**
,473**
,623**
,541**
,465**
,483**
,304**
,405**
BB12 r ,519**
,496**
,490**
,580**
,558**
,602**
,655**
,551**
,370**
,404**
,514**
1Temel Sosyal Beceriler, 2Temel Konuşma Becerileri, 3İleri Konuşma Becerileri, 4 İlişkiyi Başlatma Becerileri, 5 İlişkiyi
Sürdürme Becerileri, 6 Grupla İş Yapma Becerileri, 7 Duygusal Beceriler, 8 Kendini Kontrol Etme Becerileri, 9 Saldırgan
Davranışlar Başa Çıkma Becerileri, 10 Sonuçlar Kabul Etme Becerileri, 11 Yönerge Verme Becerileri, 12 Bilişsel Beceriler,
Pearson korelasyon, *p<0,05, **p<0,01
Ölçekler arasındaki ilişki korelasyon analiziyle ve ilişki katsayısı pearson
korelasyon katsayısı olarak gösterilmiştir. Korelasyon analizi değişkenler arasındaki
ilişkinin gücünü gösterir. Korelasyon katsayısının negatif ya da pozitif olması ilişkinin
yönünü belirler. Bu katsayı; 0,40’dan küçük ise arası zayıf ilişki, 0,40-0,60 arası normal
ve 0,60-1,0 arası da güçlü ilişkiyi gösterir.
Sosyal becerileri değerlendirme ölçeği alt boyutlarına ait korelasyon tablosu
değerlendirildiğinde; tüm alt boyutlar arasında pozitif yönde ve anlamlı bir ilişki vardır
(p≤.01).
46
BEŞİNCİ BÖLÜM
TARTIŞMA
Bu araştırmada yanıt aranan birinci alt problem; kardeşli ve kardeşsiz çocukların
cinsiyetleri ile sosyal beceri düzeylerinin arasında anlamlı bir fark var mıdır? Şeklinde
ifade edilir.
Araştırma sonucuna göre kız çocuklarının temel konuşma, ilişkiyi başlatma ve
sürdürme, duygusal ve bilişsel beceriler düzeyleri erkek çocuklarınkinden anlamlı
olarak farklı bulunmuştur. Kabakçı (2008), Aral (2011), Akduman (2015) yaptıkları
çalışmalarda araştırmanın sonucu ile benzer şekilde kız çocuklarının sosyal beceri
düzeyleri ile erkek çocuklarının sosyal beceri düzeyleri arasında kız çocuklarının lehine
anlamlı bir farka ulaşmıştır. Erarslan ve diğ. (2015) yaptıkları araştırmada erkek
çocuklarının sosyal uyumsuzluk puanlarının, kız çocuklarının sosyal uyumsuzluk
puanlarından anlamlı olarak yüksek olduğunu saptamıştır.
Bu araştırmada yanıt aranan ikinci alt problem; kardeşli ve kardeşsiz çocukların
ebeveynlerinin yaşları ile çocukların sosyal beceri düzeylerinin arasında anlamlı bir fark
var mıdır? Şeklinde ifade edilir.
Araştırma sonucuna göre ebeveynler yaş grupları arasında değerlendirildiğinde;
çocuklarının ileri konuşma, ilişkiyi başlatma ve sürdürme, grupla iş yapma, duygusal,
saldırgan davranışlarla başa çıkma ve bilişsel beceriler alt maddelerine verdikleri
puanlar arasında anlamlı farklılıklar görülmektedir. Bolat (2016), anneler ile yaptığı
benzer bir araştırmada yaşın azaldıkça alınan puanların arttığı ancak bunun yaş ile
anlamlı bir ilişkisinin olmadığı sonucuna ulaşmıştır. Yaş değişkeninin puanları
etkilemesindeki temel nedeni bilgi ve tutum farklılığı olarak açıklamıştır. Bunun da,
annelerin yaşları azaldıkça eğitim düzeylerinin yükselmesi, annelik deneyimlerinin
azalması, yaşları arttıkça, eğitim düzeylerinin azalması ve deneyimlerindeki artışın
neden olabileceğini düşünmektedir. Aral ve diğ. (2011) çocukların sosyal davranışlarını
inceledikleri araştırmada, çocuk ile annenin yaş farkı arttıkça, annenin çocuğa karşı
daha sabırsız ve otoriter tutum sergilediği ve 31-35 yaş aralığındaki annelerin
çocuklarının daha çok saldırgan davranışlarda bulunduğu sonucuna ulaşmışlardır.
Aydoğdu ve Dilekmen (2016) ebeveyn tutumlarını yaş değişkenine göre inceledikleri
47
çalışmada anlamlı farklılık bulamamışlardır. Akman ve diğ.(2012) yaptıkları araştırma
sonucunda çocukların anne ve babalarının yaşının sosyal beceri düzeyleri üzerinde
anlamlı bir fark yaratmadığı sonucuna ulaşmışlardır. Araştırma sonuçlarındaki bu
farklılıkların nedeni başka değişkenlerin etkili olması ile açıklanabilir.
Bu araştırmada yanıt aranan üçüncü alt problem; kardeşli ve kardeşsiz
çocukların, kalınan ev türü (kira, kendisine ait) ile çocukların sosyal beceri düzeylerinin
arasında anlamlı bir fark var mıdır? Şeklinde ifade edilir.
Araştırma sonucuna göre ailenin kendisine ait olan evde yaşayan çocukların
ilişkiyi sürdürme ve yönerge verme becerileri ortalama puanı anlamlı olarak ailesiyle
kirada yaşayan çocukların ortalama puanından yüksek çıkmıştır. Bu farklılık alt
maddelerden iki tanesinde görüldüğü için genel olarak anlamlı bir fark vardır
denilemez. Çelik (1994) benlik kavramına ilişkin yaptığı bir araştırmada, kendilerine ait
evde oturan ailelerin çocuklarının benlik kavramının kirada oturan ailelerin çocuklarının
benlik kavramından anlamlı olarak farklı çıktığından bahsetmiştir. Benzer şekilde
gecekonduda oturan ailelerin çocuklarının benlik kavramıyla apartman dairesinde
oturan ailelerin çocuklarının benlik kavramını karşılaştırdığında, apartman dairesinde
oturan ailelerin çocuklarının benlik kavramı anlamlı olarak farklı çıkmıştır. Bireyin
benlik kavramının gelişmiş olması çevresiyle uyumlu bir yapıya sahip olmasına katkı
sağladığı için edinilen bulguyu destekler niteliktedir. Efe ve diğ. (2005) sosyal yetkinlik
beklentisi (SYB) ile ilgili yaptıkları araştırmada katılımcıları oturdukları evin özelliğine
göre karşılaştırmışlardır. Buna göre; kendilerine ait evde oturanların, kirada oturanlara
göre SYB puanları anlamlı olarak yüksek bulunmuştur. Ayrıca kirada oturanların SYB
puanları da lojmanda oturanların SYB puanına göre anlamlı olarak yüksek bulunmuştur.
Bu araştırmada yanıt aranan dördüncü alt problem; kardeşli ve kardeşsiz
çocukların ebeveynlerinin çalışma durumu ile çocukların sosyal beceri düzeylerinin
arasında anlamlı bir fark var mıdır? Şeklinde ifade edilir.
Araştırma sonucuna göre çalışan kişilerin çocuklarının temel konuşma becerileri
ortalama puanı, çalışmayan kişilerin çocuklarının ortalama puanından daha yüksek
bulunmuştur. Yiğit (2008) yaptığı çalışmada annesi çalışan çocukların olumlu sosyal
beceri ortalama puanı ile annesi çalışmayan çocukların olumlu sosyal beceri puanı
arasında anlamlı bir farklılığa ulaşmamıştır. Bu uyumsuz sonucun nedeni olarak
örneklemdeki ve kullanılan ölçekteki farklılık düşünülebilir. Bolat (2016) yaptığı
48
araştırmada, annelerin eğitim seviyesi arttıkça, çocuk yetiştirme tutum puanların arttığı
sonucuna ulaşmıştır. Annelerin eğitimli olmaları çocuklarını doğru bir şekilde
destekleyebilmeleri ve onlar yetişirken doğru model olmalarını sağlamaktadır. Bu
etkenler de çocukların çevresiyle olan ilişkilerini doğrudan etkilemektedir. Akman
(2012), Şanlı (2012) yaptıkları araştırmalarda, çalışan annelerin çocuklarının sosyal
beceri düzeylerinin, çalışmayan annelerin çocuklarının sosyal beceri düzeylerinden
anlamlı olarak yüksek olduğunu saptamışlardır. Bu çalışmalar araştırma bulgularını
desteklemektedir.
Bu araştırmadan yanıt aranan beşinci alt problem; kardeşli ve kardeşsiz
çocukların ebeveynlerinin gelir düzeyleri ile çocukların sosyal beceri düzeyleri arasında
anlamlı bir fark var mıdır? Şeklinde ifade edilir.
Araştırmanın sonucuna göre çocukların temel konuşma, kendini kontrol etme,
sonuçları kabul etme ve bilişsel beceriler puanları ile ailelerinin gelir düzeyleri arasında
anlamlı farklılıklar göstermektedir. Aydoğdu ve diğ. (2016) yaptıkları araştırmada
ebeveyn tutumlarını aylık gelir değişkenine göre incelemişlerdir. Araştırma sonucuna
göre; ebeveynlerin gelir düzeyi düştükçe, ebeveyn tutumları arasında aşırı koruyucu
tutum alt boyutundaki puanın arttığını saptamışlardır. Şanlı (2012) aile gelir düzeyinin
ebeveyn tutumlarını etkilemediğini saptamıştır. Erarslan ve diğ. (2015) yaptığı
araştırmada aile gelir düzeyi değişkeni ile çocukların sosyal uyum düzeylerinin arasında
anlamlı farklılık göstermediğini saptamıştır. Bu farklılığın nedeni; katılımcıların farklı
sosyodemografik özelliklerden oluşmasından ve kullanılan ölçeklerin farklı olmasından
kaynaklandığı düşünülebilir.
Bu araştırmada yanıt aranan altıncı alt problem; kardeşli ve kardeşsiz çocukların
sosyal beceri düzeyleri arasında ilişki var mıdır? Şeklinde ifade edilir.
Araştırmanın sonucuna göre iki veya daha fazla kardeşi olan çocukların temel
sosyal sonuçları kabul etme, yönerge verme ve bilişsel beceri ortalama puanları, kardeşi
olmayan çocukların ortalama puanından anlamlı olarak yüksek çıkmıştır. Araştırmanın
bulgularıyla benzer olarak, Avşar (2007), Bülbül (2008), Kapıkıran (2009), Ogelman
(2014), Çetin (2017) yapmış oldukları çalışmalarda kardeşi olan çocuklar ve kardeşi
olmayan çocukların sosyal beceri düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık olduğunu
saptamışlardır. Kardeşi olmayanlar, kardeşi olan çocuklara göre sosyal beceri düzeyi
bakımından daha düşük ortalama puana sahip olarak bulunmuştur. Çocukların
49
kardeşlerinin olması sosyal becerileri öğrenerek büyümelerinde etkili bir faktör
olmaktadır. Bu çalışmaların yanı sıra kardeş sayısı ile sosyal beceri arasında anlamlı
farklılıklar bulunmadığı sonucuna ulaşan çalışmalar da mevcuttur. Gültekin (2008) ve
Akman (2012) yaptıkları araştırmalarda kardeş sayısı ile sosyal beceriler düzeyi
arasında ilişki bulamamışlardır. Bu farklılıkların sebebinin kullanılan ölçeklerin ve
örneklemlerin farklı olmasından kaynaklanıyor olabileceği düşünülmektedir.
50
ALTINCI BÖLÜM
SONUÇ VE ÖNERİLER
6.1 Sonuç
Araştırmada kardeşi olan çocuklar ile kardeşi olmayan çocukların sosyal beceri
düzeyinin karşılaştırılması amaçlanmıştır.
Literatürde çocukların sosyal beceri düzeylerinin çeşitli değişkenlere göre
incelendiği birçok araştırma bulunmaktadır. Bu araştırmada belirlenen yaş aralığındaki
çocuk katılımcı ve kardeş sayısı değişkenini birlikte inceleyen araştırmaya
rastlanmamıştır. Bu nedenle araştırma sonucunda elde edilen veriler ilkokul
dönemindeki çocukların sosyal beceri gelişimini etkileyen faktörlerin ebeveynler ve
onların gelişimiyle ilgili olan öğretmen vb. kişiler tarafından daha iyi anlaşılması
bakımından yol gösterici olacaktır.
Araştırmada sosyo demografik formda yer alan çeşitli bilgiler temel alınarak
(çocukların cinsiyeti, ebeveyn yaşı, kalınan ev türü, ebeveynin çalışma durumu,
ebeveynlerin gelir durumu, çocukların kardeş sayısı) çocukların ölçek ve alt ölçeklerden
aldıkları puanlar karşılaştırılmıştır. Karşılaştırmalar t testi, ANOVA ve Tukey HSD
istatistiksel yöntemler kullanılarak SPSS ile değerlendirilmiştir. Analizler sonucunda
edinilen bulgular şu şekildedir;
 Sosyal beceri düzeyi cinsiyete göre istatistiksel olarak farklılık göstermektedir
ve kız çocuklarının temel konuşma, ilişkiyi başlatma ve sürdürme, duygusal ve
bilişsel beceriler düzeyleri erkek çocuklarına göre daha yüksektir.
 Sosyal beceri düzeyi çocukların ebeveynlerinin yaş grupları ile çocukların ileri
konuşma, ilişkiyi başlatma ve sürdürme, grupla iş yapma, duygusal, saldırgan
davranışlarla başa çıkma ve bilişsel beceri alt boyutları açısından anlamlı
farklılıklar bulunmuştur.
 Sosyal beceri düzeyi kalınan ev türü (kira, kendisine ait) ile
değerlendirildiğinde, kendi evine sahip olan ebeveynlerin çocuklarının ilişkiyi
sürdürme ve yönerge verme beceri alt boyutlarında anlamlı farklılık
görülmektedir.
51
 Sosyal beceri düzeyi ebeveynlerin çalışma durumuna göre değerlendirildiğinde,
çalışan ebeveynlerin çocuklarının temel konuşma becerileri alt boyutunda
anlamlı farklılık bulunmuştur.
 Sosyal beceri düzeyi ebeveynlerin gelir düzeyine göre değerlendirildiğinde,
çocukların temel konuşma, kendini kontrol etme, sonuçları kabul etme ve
bilişsel beceriler alt boyut puanları ebeveynlerin gelir düzeyi grupları arasında
anlamlı farklılıklar göstermektedir.
 Sosyal beceri düzeyi çocukların kardeş sayısına göre değerlendirildiğinde,
kardeşi olan çocukların temel sosyal, sonuçları kabul etme, yönerge verme ve
bilişsel beceri alt boyut puanları kardeşi olmayan çocukların puanlarından
anlamlı olarak farklı bulunmuştur.
6.2 Öneriler
Araştırma İstanbul ili Maltepe ilçesinde bir sitede yaşayan 7, 8, 9 yaşında
çocuğu olan 290 ebeveyn ile yürütülmüştür. Araştırma farklı bölgelerde yaşayan daha
geniş bir örnekleme uygulanabilirse, verilerin geçerliliği desteklenerek kapsamlı bir hale
getirilebilir.
Literatürde sosyal beceriler ile ilgili çalışmalar daha çok okul öncesi yaş
grubundaki çocuklarla ve ergenlerle yapılmıştır. İlkokul çocukları ile yapılan sosyal
beceriler çalışmaları genişletilebilir.
Sosyal beceriler ile ilgili çalışmalar çeşitli değişkenlere göre incelenmiştir.
Sosyal becerileri sadece kardeş sayısına göre değerlendiren çalışmalar genişletilebilir.
Sosyal beceriler ile ilgili farklı ve yeni ölçekler geliştirilebilir. Ölçeklerin
geçerlilik ve güvenirlilik çalışmaları yapılabilir.
Sosyal becerilerin ailede başladığı düşünüldüğünde bu konuyla ilgili ailelere
yönelik sosyal beceriler konusunda bilgilendirmeler arttırılabilir.
52
KAYNAKÇA
Akçamete, G. ve Avcıoğlu, H. 2005. “Sosyal becerileri değerlendirme ölçeğinin (7-12)
yaş geçerlik ve güvenirlik çalışması”. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 5(2), 61-77.
Akduman, G. G., Günindi, Y., Türkoğlu, D. 2015. “Okul öncesi dönem çocukların
sosyal beceri düzeyleri ile davranış problemleri arasındaki ilişkinin incelenmesi”.
Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 8(37), 673-683.
Akman, B. ve Tunçeli, H. İ. 2014. “Anaokullarına devam eden 6 yaş çocuklarının
sosyal beceri düzeylerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Academia.edu.
Alisinanoğlu, F. ve Özbey, S. 2011. Okul öncesi dönemde sosyal beceri ve problem
davranış eğitimi program örnekleri. Morpa Kültür Yayınları, İstanbul.
Altınoğlu, İ. ve Dikmeer, D. 1997. “Sosyal beceri eğitiminin sosyal içedönük ergenlerin
içedönüklük düzeylerine etkisi”, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek
lisans tezi, Ankara.
Aral N., Gündüz, A., Karaca N. H. 2011. “Okul öncesi dönem çocuklarının sosyal
davranışının incelenmesi”. Kuramsal Eğitimbilim, 4(2), 65-76.
Arseven A., 1986. “Çocukta benlik gelişimine ailenin etkisi ve çocuğun okuldaki
başarısı”. Eğitim ve Bilim, 10(60), 11-18.
Arslan, A. 2016. “İlkokul birinci sınıf öğrencilerinin sosyal becerilerinin incelenmesi”,
Giresun Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek lisans tezi, Giresun.
Atlı, Ç. 2006. “Okulöncesi eğitimi alan 6 yaş çocuklarının sosyal ilişkileri
anlamlandırmasının incelenmesi”. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Yüksek Lisans Tezi, Ankara.
Avcıoğlu, H. 2005. Etkinliklerle sosyal beceri öğretimi. Kök Yayıncılık, Ankara.
Avşar, Z., Kuter, F. Ö. 2007. “Beden eğitimi ve spor bölümü öğrencilerinin sosyal
beceri düzeylerinin belirlenmesi”. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 3(2), 197-206.
Avşar, A.H. 2013. “Ergen bireylerde sosyal beceri düzeyinin kardeşli ve tek-çocuk olma
açısından incelenmesi”, İstanbul Arel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek
lisans tezi, İstanbul.
Aydoğdu, F., Dilekmen M. 2016. “Ebeveyn tutumlarının çeşitli değişkenler açısından
değerlendirilmesi”. Bayburt Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(2), 570-585.
Bacanlı, H. 2003. Gelişim ve öğrenme, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara.
53
Bacanlı, H. 2012. Sosyal beceri eğitimi. Pegam Akademi, Ankara.
Bacanlı, H. 2014. Sosyal Beceri Eğitimi, Pegem Akademi, Ankara.
Bolat, E. 2016. “Beş-altı yaş grubu çocuğa sahip annelerin çocuk yetiştirme
tutumlarının bazı demografik değişkenler açısından değerlendirilmesi”. Turkish Journal
of Primary Education, 1, 54-65.
Bülbül, N. E. Ve Dinçer, Ç. 2009. “4 Yaş çocuklarının sosyal becerilerinin bazı
değişkenler açısından değerlendirilmesi”. Uluslararası 5. Balkan Eğitim ve Bilim
Kongresi, 683-687.
Canbay, H. 2010. “Lise öğrencilerinin öznel iyi oluş düzeyleri ile sosyal beceri
düzeyleri arasındaki ilişkinin incelenmesi”. Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Yüksek lisans tezi, İzmir.
Coşkun T. ve Gürsoy F., 2006. “Büyük ebeveynleriyle yaşayan çocukların aile
ortamlarını değerlendirmeleri”. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 15(1), 151-164.
Çelik, A. 1994. “SSK Ankara Hastanesi çocuk psikiyatri servisine başvuran 9-14 yaş
arasındaki çocukların benlik kavramlarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi”.
Kriz Dergisi, 2(1), 240-246.
Çetin, F., Bilbay, A. A. ve Kaymak, D. A. 2003. Araştırmadan uygulamaya çocuklarda
sosyal beceriler. Epsilon Yayınevi, İstanbul.
Çiftçi, İ. ve Sucuoğlu, B. 2005. Bilişsel süreç yaklaşımıyla beceri öğretimi, Kök
Yayıncılık, Ankara.
Çiftçi, İ. ve Sucuoğlu, B. 2010. Bilişsel süreç yaklaşımıyla sosyal beceri öğretimi. Kök
Yayıncılık, Ankara.
Çubukçu, Z. ve Gültekin, M. 2006. “İlköğretimde öğrencilere kazandırılması gereken
sosyal beceriler”. Bilig Dergisi, 37, 73–74.
Dam H., 2008. “Öğrencinin okul başarısında aile faktörü”. Hitit Üniversitesi İlahiyat
Fakültesi Dergisi, 7(14), 75-99.
Dinçer Ç. ve Gültekin S. E. 2009. “Okul öncesi dönem 5 yaş çocuklarının sosyal
becerilerinin bazı değişkenler açısından değerlendirilmesi”. Uluslararası Katılımlı II.
Çocuk Gelişimi Kongresi. 193-201.
Doğan Y., 2007. “İlköğretim çağındaki 10-14 yaş grubu öğrencilerinin gelişim
özellikleri”. U.Ü Fen-Edebiyat Fakültesi Sosyal Bilimler Dergisi, 8(13), 155-165.
Downey, D. B. ve Condron, D. J. 2004. “Playing well with others in kindergarten: the
benefit of siblings at home”. Journal of Marriage and Family, 66. 2, 333- 334.
54
Efe, M., Kuter F. Ö., Özkaya G., Şahin Ş. K. 2005. “Yaz spor çalışmalarının 9-13 yaş
grubu bireylerin sosyal yetkinlik beklentisine etkisi”. Gazi Beden Eğitimi ve Spor
Dergisi, 2:25-34.
Erarslan N., Tanrıverdi H. 2015. “Okul öncesi çocukların sosyal uyum ve beceri
düzeyleri ile değer kazanımları arasındaki ilişki”. Sosyal Bilimler Dergisi, 9, 9-23.
Erdem, E. 2018. “Birleştirilmiş ve müstakil sınıflı ilkokullarda görev yapan
öğretmenlerin öğrencilerin sosyal becerilerine ilişkin görüşleri”, Fırat Üniversitesi,
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, Elazığ.
Gülay, H. ve Akman, B. 2009. Okul öncesi dönemde sosyal beceriler, Pegam Akademi
Yayıncılık, Ankara.
Gürsakal, N. 2011. Sosyal bilimlerde araştırma yöntemleri, Uludağ Üniversitesi
Yayınları, Bursa.
Gürşimşek, A.I. 2002. Etkin öğrenme ve aile katılımı, Okulöncesi Eğitimi El Kitabı,
Ya-Pa Yayıncılık, İstanbul.
İbiş, E. 2017. “Değerler eğitimi temelli yaratıcı drama programının 5-6 yaş çocuklarının
sosyal becerilerinin gelişimine etkisi”, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Yüksek lisans tezi, İzmir.
Kabakçı, Ö. F., Korkut, F. 2008. “6-8. Sınıftaki Öğrencilerin Sosyal-Duygusal Öğrenme
Becerilerinin Bazı Değişkenlere Göre İncelenmesi”. Eğitim ve Bilim, 33(148), 77-86.
Kafkas, K. 2018. “İlkokul 4. sınıf öğrencilerinin sosyal becerileri ile sorumluluk ve
algılanan akademik başarıları arasındaki ilişkinin incelenmesi”, Erzincan Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek lisans tezi, Erzincan.
Kandır, A. 2007. Gelişimde 3-6 yaş. Morpa Yayıncılık, İstanbul.
Kapıkıran, N. A. 2006. “Okul öncesi çocuklarında sosyal beceri: durum saptaması”.
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 19(19), 19-21.
Kapıkıran, N. A., İvrendi, A. B. ve Adak, A. 2006. “Okul öncesi çocuklarında sosyal
beceri: durum saptaması”. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 19-22.
Kapıkıran, Ş. Ve Özgüngör, S. 2009. “Ergenlerin sosyal destek düzeylerinin akademik
başarı ve güdülenme düzeyi ile ilişkileri”. Çocuk ve Gençlik Ruh Sağlığı Dergisi, 16(1),
21-30.
Karaşahin, H. 2016. “Sosyal beceri ölçeğinin Türkçe formunun alternatif modellerinin
incelenmesi”, Adnan Menderes Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek lisans
tezi, Aydın.
55
Kitzmann, K.M., Cohen, R. ve Lockwood, R. L. 2002. “Are only children missing out?
Comparison of the peer-related social competence of only children and siblings”.
Journal of Social and Personal Relationships, 3, 299- 301.
Kulaksızoğlu, A. 2004. Ergenlik psikolojisi, Remzi Kitabevi, İstanbul.
Kuzucu, Y. 2011. “Değişen babalık rolü ve çocuk gelişimine etkisi”. Türk Psikolojik
Danışma ve Rehberlik Dergisi, 4(35), 79-91.
Mancillas, A. 2006. “Challenging the stereotypes about only children: A review of the
literature and implications for practice”. Journal of Counselling & Development, 84. 3,
268- 269.
MEGEP, 2007. Sosyal gelişim ve duygusal gelişim. Ankara.
Ogelman, H. G., Sarıkaya H. E. 2014. “5-6 Yaş çocukların sosyal beceri, akran ilişkileri
ve okula uyum düzeyleri ile kardeş değişkenleri arasındaki ilişkiler”. Akademik Bakış
Dergisi, 41.
OSBEP, 2014. Okul öncesi çocuklar için sosyal beceri destek eğitimi öğretmen rehber
kitabı. Fikriala Görsel İletişim Hizmetleri, Ankara.
Önalan Akfırat, F. 2004. “Yaratıcı dramanın işitme engellilerin sosyal becerilerinin
gelişimine etkisi”. Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Doktora Tezi,
Ankara.
Özabacı, N. 2006. “Çocukların sosyal becerileri ile ebeveynlerin sosyal becerileri
arasındaki ilişki üzerine bir araştırma”. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 16
(1), 163-165.
Özbey, S. 2012. “Okul öncesi eğitim kurumuna devam eden 60-72 aylık çocuklarının
sosyal beceri ve problem davranışlarının okul ve ev ortamına göre incelenmesi”.
Toplum ve Sosyal Hizmet. 23(2), 21-24.
Özdemir, S. 2010. Sosyal beceriler ve sosyal uyumun desteklenmesi, Pegem, Ankara.
Özgüven, İ. E. 1999. Çağdaş eğitimde psikolojik danışma ve rehberlik, PDREM
Yayınları, Ankara.
Polat Unutkan, Ö. 1998. “5–6 yaş grubu aile katılımlı sosyalleşme programı”, Marmara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, İstanbul.
Sucuoğlu, B. ve Çiftçi, I. 2009. Bilişsel süreç yaklaşımıyla sosyal beceri öğretimi, Kök
Yayıncılık, Ankara.
Taşcı, M. 2013. “5-7 Yaş grubundan oluşan 1. sınıftaki öğrencilerin sosyal becerilerinin
değerlendirilmesi”, İstanbul Aydın Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek
lisans tezi, İstanbul.
56
Utay, J. ve Utay, C. 2005. “Improving social skills: a training presentation to parents”.
Education, 126(2), 251-252.
Uzamaz, F. 2000. “Ergenlerde sosyal beceriler ve değerlendirme yöntemleri”. Çukurova
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 49-59.
Uzun, Ç. 2013. “Anne-babası boşanmış ve boşanmamış çocuklarda depresyon ve sosyal
becerilerin değerlendirilmesi”. İstanbul Arel Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Yüksek Lisans Tezi, İstanbul.
Yavuzer, H. 2007. Çocuk psikolojisi. Remzi Kitabevi, İstanbul.
Yüksel, G. 2007. Sosyal beceri eğitiminin üniversite öğrencilerinin sosyal beceri
düzeylerine etkisi, Pegem A Yayınları, Ankara.
57
EKLER
EK 1: Demografik Bilgi Formu
EK 2: Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği
58
KATILIMCI DEMOGRAFİK BİLGİ FORMU
Araştırmayla İlgili Bilgiler:
a. Araştırmanın Amacı: Kardeşi olan çocuklar ile kardeşi olmayan çocukların sosyal
beceri düzeylerinin değerlendirilmesi.
b. Araştırmanın İçeriği: 7 ve 9 yaş aralığında, bir ya da daha çok çocuk sahibi olan
ebeveynlerden “Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği” içerisinde yer alan soruları 1-
5 puan aralığında derecelendirme yaparak, çocukları hakkında değerlendirme yapmaları
istenmektedir. Verilen puanlamaların gerçeği yansıtması çalışmanın sonucu için çok
önemlidir. Puanların karşılığı testin içerisinde yer almaktadır.
c. Araştırmanın Nedeni: Tez çalışması
d. Araştırmanın Öngörülen Süresi: 15 dk.
e. Araştırmaya Katılması Beklenen Katılımcı/Gönüllü Sayısı:150
Psk. Seda Aydın
1. Yaş
…………………..
2. Cinsiyet
Kadın ( )
Erkek ( )
3. Yaşadığı Yer
Büyükşehir ( )
Şehir ( )
İlçe ( )
4. Yaşadığı Ev
Apartman dairesi ( )
Rezidans ( )
5. Kaldığı Ev
Kendisine ait ( )
Kira ( )
6. Eğitim Durumu
Okur-yazar değil ( )
İlkokul ( )
Ortaokul ( )
Lise ( )
Üniversite ( )
Diğer ( )
59
7. Meslek
Ev hanımı ( )
Çalışmıyor ( )
Çalışıyor ( )
Emekli ( )
Diğer ( )
8. Gelir Düzeyi
0-2000 ( )
2000-4000 ( )
4000-6000 ( )
6000-... ( )
9. Çocuk Sayısı
Bir ( )
İki veya daha fazla ( )
10. Çocuk Ad Soyad
……………….
11. Çocuk Yaş
7 ( )
8 ( )
9 ( )
12. Çocuk Cinsiyet
Kız ( )
Erkek ( )
60
SOSYAL BECERİLERİ DEĞERLENDİRME ÖLÇEĞİ (SBDÖ)
Ölçekteki tüm soruları çocuklarınızın durumlar karşısındaki davranışlarını göz önünde bulundurarak
1="hiçbir zaman yapmaz", 2="çok az yapar", 3="genellikle yapar", 4="çok sık yapar", 5="her zaman
yapar" puanlamasına göre değerlendiriniz.
Maddeler
1
2
3
4
5
Temel Sosyal Beceriler
1. Çevresinde gelişen olayları gözlemler
(Çevresinde yer alan canlı ve cansız
varlıklar ve bunların özellikleri
hakkında veri toplayarak bilgi edinir.)
2. Konuşurken, sözel anlatımının
anlamını pekiştirmek ve tamamlamak
için mimikler kullanır.
3. Konuşurken, sözel anlatımının
anlamını pekiştirmek ve tamamlamak
için jestler kullanır.
4. Birlikte olduğu insanlara karşı
hissettiği duygulara göre arasındaki
mesafeyi ayarlar (uzak ya da yakın
durur).
5. Başkalarıyla ilişkilerinde, karşısındakine duygularını
aktarmak için bedensel teması kullanır (Sarılma, öpme,
kucaklama, kolları tutma, sırtı tutma vb.).
61
6. İçinde bulunduğu ortama göre
(başkalarıyla konuşurken, dinlerken)
beden duruşunu sergiler.
7. Başkalarıyla etkileşim halindeyken
(konuşurken, dinlerken) göz kontağı
kurar.
8. Daha once neler söylediği
sorulduğunda tekrar söyler.
9. Kıyafet temizliğine dikkat eder.
10. Başkaları konuşurken konuşmanın
içeriğine uygun geri bildirimde bulunur.
11.Eşyalarını (kalem, silgi, oyuncak vb.)
başkalarıyla paylaşır.
12. Başkalarıyla gerektiğinde işbirliği
yapar.
13. Başkaları konuşurken dinler.
62
TEMEL KONUŞMA BECERİLERİ
1. Konuşmayı başlatır.
2. Konuşmayı sürdürür
3. Konuşmayı bitirir.
4. Konuşmayı bitirdikten sonra yeniden
başlatır.
İLERİ KONUŞMA BECERİLERİ
1. Konuşmak için başkalarının
konuşmasını tamamlamasını bekler.
2. Konuşmasını, konuşmanın içeriğine
uygun olmayan duraklamalar yapmadan
sürdürür.
3. Konuşurken, başkaları tarafından
anlaşılabilmek için konuşma hızını ayarlar.
63
4. Konuşurken, konuşmada yer alan
duygu ve düşüncelerin anlamına ışık
tutan vurgulamalarda bulunur.
5. Konuşurken içinde bulunduğu ortama
göre ses tonunu ayarlar.
İLİŞKİYİ BAŞLATMA
BECERİLERİ
1. İlk tanıştığı kişilere kendisini tanıtır.
2. Tanıdığı kişileri başkalarına tanıştırır.
3. Tanıdığı kişilerle karşılaşınca gülümser.
4. Tanıdığı kişilerle karşılaşınca selam
verir (Sözlü ya da başıyla).
5. Kendisinden farklı olan
arkadaşlarıyla birlikte olur.
İLİŞKİYİ SÜRDÜRME BECERİLERİ
64
1. Gereksinim duyduğunda başkalarından
yardım ister.
2. Yardıma gereksinimi olan kişiler
yardım istemeden onlara yardım etmeyi
teklif eder.
3.Gereksinim duyduğunda izin ister.
4. Kendisine yardım edildiğinde
teşekkür eder.
5. Birisine zarar verince özür diler.
6. Bir şey istediğinde lütfen sözcüğünü
kullanır.
GRUPLA İŞ YAPMA
BECERİLERİ
1. Bir gruba katılmak için grup
üyelerinden izin alır.
65
2.Grup faaliyetlerine katılır.
3. Grupta iş bölümüne uyar.
4. Grupta sorumluluğunu yerine getirir.
5. Sınıf arkadaşlarına oyun oynamayı
teklif eder.
6. Oynanmakta olan oyuna katılmayı
teklif eder.
7. Arkadaşlarına yeni oyunlar oynamayı
teklif eder.
DUYGUSAL BECERİLER
1. Başkalarıyla ilgili olumsuz
duygularını ifade eder.
2. Başkalarıyla ilgili olumlu duygularını
ifade eder.
66
3. Başkalarının kendisine karşı neler
hissettiğini ifade eder.
4. Gerektiğinde kendisi ile ilgili olumlu
ifadeler kullanır.
5. Arkadaşları bir iş başardığında onlara
övücü sözler söyler.
6. Başkalarından farklı olan
düşüncelerini söyler.
KENDİNİ KONTROL ETME
BECERİLERİ
1. Karşısındakinin duygu durumuna
göre uygun tepki verir.
2. Aşırı sevinç, üzüntü, öfke, korku, gibi
duygularını uygun şekilde ifade eder.
3. Öfkesini başkalarına zarar vermeden
ortaya koyar.
67
4. Başkalarını rahatsız etmekten kaçınır.
5. Başkalarıyla arasında olan
farklılıkları konuşarak çözer.
6. Başkalarıyla olan problemlerini kavga
etmeden çözer.
SALDIRGAN DAVRANIŞLARLA
BAŞA ÇIKMA BECERİLERİ
1. Kendisinden istemediği bir şeyi
yapması istendiğinde hayır der.
2. Kendisine yapılmasını istemediği bir
davranış olduğunda karşısındakine söyler.
3. Suçlamalar karşısında kendini savunur.
4. Kendisiyle alay edildiğinde
duymazlıktan gelir.
SONUÇLARI KABUL ETME
BECERİLERİ
68
1. Kurallara uymadığında ortaya çıkan
sonuçları kabul eder.
2. Başarısız olduğunda bu durumu
sakince karşılar.
3. Uygun olmayan davranışlar
sergilediğinde ortaya çıkan sonuçları
kabul eder.
YÖNERGE VERME BECERİLERİ
1. Gerektiğinde sorar.
2. Kendisine soru sorulduğunda cevap
verir.
3. Gerektiğinde başkalarına sözel
yönerge verir.
4. Gerektiğinde başkalarınca verilen
sözel yönergelere uyar.
BİLİŞSEL BECERİLERİ
69
1. İçinde bulunduğu sosyal ortama
uygun davranışlar gösterir.
2. Kendi yaptıklarını objektif olarak
gözden geçirerek değerlendirir.
3. Kendi kendine herhangi bir konu ile
ilgili araştırma yapıp onun hakkında
bilgi edinir.
4. Başkalarını ikna edinceye kadar haklı
olduğu bir konuyu savunur.
5. Bir problemin çözümü için alternatif
üretir.
6. Bir problemi çözer.

61

iii
İÇİNDEKİLER
TABLOLAR DİZİNİ ........................................................................................................... iv
ŞEKİLLER DİZİNİ ............................................................................................................. v
KISALTMALAR ................................................................................................................. vi
ÖZET .................................................................................................................................... vii
SUMMARY .......................................................................................................................... viii
1.GİRİŞ ve AMAÇ ............................................................................................................... 1
2.GENEL BİLGİLER ......................................................................................................... 2
2.1 Trakeostomi tanımı: .................................................................................................... 2
2.2 Trakeostominin tarihi: ................................................................................................. 2
2.3 Trakeostomi endikasyonları: ....................................................................................... 3
2.4 Larenks ve trakea anatomisi: ...................................................................................... 5
2.5 Trakeostomi açılma tekniği: ....................................................................................... 6
2.6 Trakeostomi kanülünün yapısı: ................................................................................... 7
2.7 Trakeostomi komplikasyonları: .................................................................................. 8
2.8 Evde trakeostomi bakımı: ........................................................................................... 8
3.GEREÇ ve YÖNTEM ...................................................................................................... 11
4.BULGULAR ..................................................................................................................... 14
5.TARTIŞMA ....................................................................................................................... 20
6.SONUÇ .............................................................................................................................. 25
KAYNAKÇA ........................................................................................................................ 27
EKLER
Ek 1: Etik Kurul Onayı ..................................................................................................... 29
Ek 2: Anket ...................................................................................................................... 31
Ek 3: Benzeşim raporu ...................................................................................................... 43
Ek 4: Özgeçmiş Formu ..................................................................................................... 47
iv
TABLOLAR DİZİNİ
Tablo 1 : Trakeostomi endikasyonları. ................................................................................... 4
Tablo 2 : Trakeostomi komplikasyonları ............................................................................... 9
Tablo 3 : Psikolojik değerlendirilmede soruların dağılımı ..................................................... 13
Tablo 4 : Hastaların tanıları. ................................................................................................... 15
Tablo 5 : Hasta ve bakım veren kişilerin özellikleri ............................................................... 18
Tablo 6 : Hastaların tanısı ve trakeostomi endikasyonları .................................................... 24
v
ŞEKİLLER DİZİNİ
Şekil 1 :Larengeal kartilajlar. ................................................................................................ 5
Şekil 2 :Trakea ve Larenks. ................................................................................................... 6
Şekil 3 :Trakeaya uygulanan insizyonlar. ............................................................................. 7
Şekil 4 :Trakeostomi kanülün yapısı. .................................................................................... 8
Şekil 5 : Katılımcıların psikolojik etkilenme derecesi .......................................................... 19
Şekil 6 : Trakeostomi açılma nedenleri. ................................................................................ 19
vi
KISALTMALAR
YDYBÜ : Yenidoğan Yoğun Bakım Ünitesi
ÇYBÜ : Çocuk Yoğun Bakım Ünitesi
MV : Mekanik Ventilatör
EÜTF : Ege Üniversitesi Tıp Fakültesi
YBÜ : Yoğun Bakım Ünitesi
MÖ : Milattan Önce
MS : Milattan Sonra
TLT : Translarengeal Teknik
CBR : Blue Rhino Tekniği
KDT : Kronik Dliatasyonel Teknik PGWBI : Psychological General Well Being Index (Genel Psikolojik İyilik Durum Göstergesi) İKK : İntrakranial kanama
CP : Serebral Palsi
HİE : Hipoksik İskemik Ensefalopati
SMA Tip 1 : Spinal Muskuler Atrofi Tip 1
MPS : Mukopolisakkaridoz
I-Cell : Mukolipidoz Tip 2.
ALL : Akut Lenfoblastik Lösemi
KBB : Kulak Burun Boğaz PedsQL 4.0 : Pediatric Quality of Life Inventory CPAP : Constant Positive Airway Pressure
NSP : Notthingam Sağlık Profili
vii
ÖZET
Amaç: Çalışma Ege Üniversitesi Tıp Fakültesi, Çocuk Yoğun Bakım Ünitesinde yatan ve trakeostomi açılan hastaların ailelerinin veya bakım veren kişilerin yaşam kalitesinde oluşan değişiklikleri, bu değişikliklerin bakım veren kişilerin genel psikolojik durumuna ve yaşam kalitesine etkisini incelemenin yanısıra, trakeostomi açılan hastaların özelliklerini, trakeostomi açılma nedenlerini değerlendirilmeye yönelik bir çalışma idi.
Gereç ve Yöntem: Çalışmaya toplam 34 hasta ve bu hastalara bakım veren hasta yakınları dahil edildi. Hastalara ait bilgiler epikriz ve dosyalar taranarak elde edildi. Bakım veren kişilerin özellikleri ise anket soruları ile elde edildi. Yaşam kalitesi Genel Psikolojik İyilik Durum Göstergesi (Psychological General Well Being Index-PGWBI) testi ile değerlendirildi.
Bulgular: Çalışmaya dahil edilen hastaların %50’si erkek, %50’si kız olup hastaların ortalama yaşı 5,6 yaştı. Trakeostomi açılmasından itibaren geçen süre ortalama 13,9 ay idi. Yirmi beş hastada (%73,5) trakeostomi açılmasına neden olacak kronik hastalık vardı. Ancak 9 hastada (%26,5) bilinen bir kronik hastalık olmayıp akut nedenlerden dolayı Çocuk Yoğun Bakım Ünitesine yatmış ve trakeostomi açılmıştı. Bakım veren kişilerin yaşam kalitesi değerlendirildiğinde, hesaplanan ortalama puan 50,17 iken, ortanca değeri 51,5 idi. Test sonucuna göre 25 kişi düşük (%73,5), 4 kişi orta (%11,8), 5 kişi (%14,4) yüksek düzeyde psikolojik etkilenmişti. Hastaların yaşı, kronik hastalık varlığı, bakım veren kişinin yaşı, bakım veren kişilerin eğitim durumu ve trakeostomi açılmasından itibaren geçen süre ile yaşam kalitesi karşılaştırıldığında anlamlı fark bulunamadı.
Sonuç: Çalışmada sadece hastaya bakım veren kişilerin yaşam kalitesi ve psikolojik iyilik hali değil; hastaların yatış süresi, trakeostomi açılma süresi, trakeostomi açılma endikasyonları ve kronik veya akut hastalığa bağlı trakeostomi açılma nedenleri de araştırıldı. Yatış süresinden, bakım veren kişinin yaşından, eğitim durumundan ve hastanın yaşından bağımsız olarak bakım veren kişilerin yaşam kalitesi etkilenmişti. Bu etkilenme kişilerin büyük kısmında düşük derecede saptanmıştı.
Anahtar kelime: Trakeostomi, yaşam kalitesi, endikasyon.
viii
SUMMARY
Aim: The aim of this study was to investigate the changes in the quality of life of the families or caregivers of the patients who were hospitalized in the Pediatric Intensive Care Unit of Ege University Faculty of Medicine and who underwent tracheostomy were working.
Materials and Methods: A total of 34 patients and their relatives caring for these patients were included in the study. The data of the patients were obtained by scanning epicrisis and files. The characteristics of the caregivers were obtained by questionnaire questions. Quality of life was assessed using the Psychological General Well Being Index (PGWBI) test.
Results: 50% of the patients were male and 50% were female. The mean age of the patients was 5.6 years. The mean time since opening a tracheostomy was 13.9 months. Twenty-five patients (73.5%) had chronic disease causing tracheostomy, while 9 patients (26.5%) were admitted to the İntensive Care Unit for acute causes and tracheostomy was performed. When the quality of life of the caregivers was evaluated, the mean score was 50.17 and the median value was 51.5. According to the test results, 25 people were low (73.5%), 4 people were moderate (11.8%), 5 people (14.4%) were highly psychologically affected. When we compared the age of the patients, the presence of chronic disease, the age of the caregiver, the education level, the time elapsed since the opening of the tracheostomy, and the quality of life, there was no significant difference.
Conclusion: In this study, not only was learn the quality of life and psychological well-being of the caregivers, but also the duration of hospitalization, tracheostomy opening time, indications for tracheostomy opening and causes of tracheostomy due to chronic or acute disease were investigated. The quality of life of the caregivers was affected irrespective of length of stay, age of the caregiver, educational status and age of the patient. This effect was low in the majority of patients.
Key words: Tracheostomy, quality of life, indication.
1
1.GİRİŞ ve AMAÇ
Trakeostomi, günümüzde solunumsal destek amacıyla pediatrik hastalarda sıklıkla kullanılmaktadır. Sadece solunum iş gücüne destek sağlamakla kalmayıp gereğinde acil havayolu temini amacıyla da trakeostomi açılabilmektedir. Bu yöntem çocuklarda entübasyon, mekanik ventilasyon ve yoğun bakım yatış süresini kısaltmaktadır (1). Son 50 yılda çocuklarda Yenidoğan Yoğun Bakım Ünitesi (YDYBÜ) ve Çocuk Yoğun Bakım Ünitesinde (ÇYBÜ) trakeostomi ile hasta izlemi hızla artmıştır (2). Pediatrik trakeostominin komplikasyon sıklığı, erişkin hastalara göre daha fazla olup, mortalite ve morbidite oranı da yüksektir (3). Evde trakeostomili hasta bakımı ise, hastaların daha iyi sosyal yaşamı olmasına, beslenme ve konuşma fonksiyonlarının devam etmesine olanak sağlamaktadır. Bu hastaların evde izlemi ile ülkemizde sınırlı olan 3. basamak çocuk yoğun bakım yataklarının etkin kullanımı sağlanabilmektedir. Ayrıca çocukların ve bakım veren kişilerin hastane dışında daha aktif ve sosyal bir hayata sahip olmaları ile birlikte bazı hastaların okula gidebilmeleri bile mümkün olmaktadır. Tüm bu olumlu özellikleri dışında kronik hasta bakımının zorluğu nedeniyle bakım veren kişilerde depresif duygudurum hali oluşabilmekte ve psikiyatrik destek gerekebilmektedir (2). Trakeostomi bakımı ebeveyn için zaman alıcı ve zordur. Yardımcı bakım tekniklerinin, teknolojinin gelişmesi ile birlikte trakeostomili hastaların evde bakım stresi artmakta ve bu durum bakım veren kişilerin psikolojisini etkilemektedir. Sadece trakeostomi durumu dahi aileleri tedirgin edebilir, stres düzeylerini attırabilir. Bununla birlikte yanlışlıkla tüpün çıkması, sekresyona bağlı obstrüksiyonun oluşması, tıbbi malzeme kullanımı ve temininde sorunlar veya mekanik ventilatörün (MV) teknik durumlar nedeniyle devre dışı kalması gibi acil hayatı tehtit edici olaylarla (solunumsal veya kardiyak arrest, apne, desatürasyon, siyanoz, vb.) karşılaşılabilmesi ya da karşılaşabilme ihtimalini bilmesi ailelerin stres ve anksiyete durumunu daha da arttırmaktadır (4).
Bizim çalışmamız, Ege Üniversitesi Tıp Fakültesi (EÜTF) ÇYBÜ’de yatan ve trakeostomi açılan hastaların ailelerinin veya bakım veren kişilerin yaşam kalitesinde oluşan değişiklikleri, bu değişikliklerin bakım veren kişilerin genel psikolojik durumuna ve yaşam kalitesine etkisini incelemeye yönelik bir çalışmadır. Ayrıca çalışma sırasında trakeostomi açılan hastaların demografik verileri değerlendirilmiş ve bu verilerin bakım veren kişilerin yaşam kalitesine etkisi değerlendirilmiştir.
2
2.GENEL BİLGİLER
2.1 Trakeostomi tanımı:
Trakeotomi; Yunanca, tracheia (arteria) ve tome (insizyon) sözcüklerinden türemiş olan trakeotomi, trakeanın açıldığı ameliyattan söz etmekteyken, trakeostomi trakeada bir açıklık oluşturulması ya da kendiliğinden açılmasıdır (5). Genel olarak ise trakeostomi trakeadaki ostiumun cilde ağızlaştırılmasıdır. Trakeostomi erişkin hastalarda sıklıkla baş ve boyun cerrahisi sonrası hava yolunu sürdürmek, inatçı akciğer sekresyonlarını kontrol etmek, larengial travma ya da larengial kanser cerrahisi sonrası havayolunu yeniden yapılandırmak, tedavisi güç uyku apnesi obstrüksiyonlarını tedavi etmek, uzun süre mekanik ventilasyon sağlamak ve bu hastalarda oral alımı ve konuşmayı sürdürmek amaçlı yapılmaktadır (6). Trakeit, laringotrakeit gibi üst solunum yolu obstruksiyonuna neden olan hastalıklarda 1970’li yıllardan itibaren trakeostomi yaygın olarak kullanılmaya başlamıştır (7).
Pediatrik trakeostomi yıllar içerisinde gelişmiş ve teknolojideki gelişmelerle birlikte birçok komorbid durumda trakeostomi ile küçük ve kronik hastalıklı çocukların yaşam süresi uzamıştır (3). Çocuklarda trakeostomi uygulamaları hasta rahatlığının arttırılması, sedasyon gereksiniminin azaltılması, daha hızlı ve güvenli ventilatörden ayırma süreci sağlanması, oral hijyenin iyileştirilmesi, oral beslenmenin sağlanması, hasta ile iletişimin iyileştirilmesi ve YBÜ’si dışında hava yolu yönetiminin kolaylaştırılması amaçları için tercih edilmektedir (8). Çocuklarda optimal trakeostomi açılma süresine karar vermek zor olsa da, erişkin hastalarda entübasyondan sonraki 21 gün içerisinde MV ihtiyacı varsa trakeostomi açılması önerilmektedir. Çocuklarda ise son çalışmalar klinik ve endoskopik bulgulara göre karar verilebileceğini göstermektedir (7).
2.2 Trakeostominin tarihi:
Milattan öncesine (MÖ) dayandığı düşünülen trakeostominin ilk olarak Antik Mısır ve Antik Yunan uygarlıklarında uygulandığı sanılmaktadır. MÖ 3600”lü yıllara ait Mısır tabletlerinde trakeostomi işlemini anlatan resimler bulunduğu bilinmektedir (10). Antik dönem tıbbının önemli isimlerinden olan Imhotep ilk defa trakeostomi uygulamasından bahsetmiştir. MÖ 460-380 yıllarında yaşayan Hipokrat, destekli ventilasyondan bahsetmiş ve trakea entübasyonunu tanımlamıştır. Peritonsiller apse ve akut solunum yolu obstruksiyonları gibi hava yolu bütünlüğünün sağlanması gereken durumlarda acil trakeal entübasyon gerekli olabileceğine vurgu yapmıştır (9; 11). Yahudiler tarafından MÖ 400-200 yıllarında yazılan
3
Talmud adlı kitapta Yahudilerin yenidoğan solunumunu desteklemek amaçlı havayolu açılması ve bu havayoluna bir boru eklenmesi ile yapılan trakeostomi uygulamasından bahsetmektedir. Milattan sonra (MS) ilk yüzyılda meşhur araştırmacı Galen ölmüş hayvanlara trakeostomi açarak buradan verdiği havanın akciğerleri şişirdiğini fark etmiştir. Yine Türk filozofu İbn-i Sina (MS 970-1027) altın veya gümüş kanül ile trakeal entübasyonu tanımlamıştır (11). Tarihte ilk başarılı trakeostomi ise 1546 yılında tonsillit nedeniyle yapılmış olup, İtalyan asıllı hekim Antonio Musa Brasavola’nın imzasını taşımaktadır (9). Julius Casserius tarafından ilk kez kıvrımlı kanül kullanılmış olup, bu kanülün daha anatomik bir yapıya sahip olduğu görülmüştür. İlk trakeostomi işlemi 1766 yılında Caron tarafından yapılmıştır. İstanbul’da Cemiyet-i Tıbbiye-i Şahane tarafından Fransızca çıkarılan bir tıp gazetesinin 1861 yılı 6. sayısında yayınlanan “Konstantinopolis”te gerçekleştirilen ilk başarılı trakeostomi uygulaması olan “Trachéotomie pratiqué” a Constantinople pour la prémiere fois avec succés’ başlıklı makalede, İstanbul’da 28 Haziran 1861 tarihinde Dr. Muhling tarafından başarı ile yürütülen ilk trakeostomi uygulamasından bahsedilmektedir. Alman Tredelenburg 1869’da kaflı (cuff) trakeostomi tüpü geliştirilmiştir. Günümüzde de halen kullanılan gümüş kanüller ise ilk kez Chevalier Jackson (1909) tarafından tasarlanmıştır. Trakeostomi takılma işlemi konusundaysa Fantoni ve Ripamonti tarafından 1997 yılında Translarengeal Teknik (TLT), Ciaglia 1999’da Perkutan Dilatasyonel Trakeostomi tekniğini revize ederek Blue Rhino Tekniği (CBR)-Kronik Dilatasyonel Tekniği (KDT) geliştirilmiştir. Frova ve Quantel tarafından 2002 yılında rotasyonel bir teknik olan PercuTwist tekniği tıpta kullanıma başlanmıştır (9).
2.3 Trakeostomi endikasyonları:
Pediatrik trakeostomi endikasyonları; hastalıkların tedavi yöntemleri, hava yolu yönetimi ve bulaşıcı hastalıkların epidemiyolojisindeki değişiklikler nedeniyle zamanla değişime uğramıştır (7). Enfeksiyon kaynaklı üst solunum yolu obstrüksiyonu, çocukların genellikle acil trakeostomi yapıldığı başlıca nedenlerden biri olmuştur. Günümüzde başlıca trakeostomi endikasyonları: Uzamış entübasyon, kraniofarengeal malformasyonlara bağlı üst hava yolu obstrüksiyonu (Robin sekansı, Treacher-Collins sendromu, Beckwith-Wiedemann sendromu, Nager sendromu ve CHARGE sendromu gibi), laringotrakeal stenoz, nörolojik hastalıklarla ilişkili hipoventilasyon [serebral palsi (CP)] (12). (Tablo 1.)
4
Tablo 1: Trakeostomi endikasyonları.
Üst Solunum Yolu Obstrüksiyonu:
a)Konjenital
 Kraniofasial sendromlar, Hipoplastik mandibula: Pierre Robins sendromu, CHARGE sendromu, Teacher-Collins sendromu
 Konjenital larinks anomalileri
 Bilateral vokal kord paralizisi: Moebius sendromu
 Subglottik stenoz, trakeamalazi, trakeal stenoz
b)Enfeksiyon
 Laringotrakeit, akut epiglottit
 Difteri, derin boyun enfeksiyonları
c)Akkiz
 Entübasyon travması, eksternal travma
 Subglottik stenoz, trakeamalazi, trakeal stenoz
 Yabancı cisim, korozif madde aspirasyonu, yanık
d)Malignite
 Juvenil larengeal papillomatozis
 Hemanjiom
e)Obstruktif uyku apnesi sendromu
Uzamış Mekanik Ventilasyon İhtiyacı
a)Akciğer hastalığı:
 Bronkopulmoner Displazi
 Skolyoz-restriktif pnömopati
 Reaktif havayolu hastalığı
b)Konjenital Kalp Hastalığı:
 Operasyon sonrası diafram paralizisi
c)Nörolojik-Nöromuskuler hastalıklar:
 Duchenne muskuler distrofisi, Spinal muskuler atrofi tip 1.
 Serebral palsi, spina bifida
 Konjenital santral hipoventilasyon sendromu
 Travmatik beyin ve omurilik zedelenmeleri
d)Diğer:
 Kosta kırıkları
 İlaç ve zehirlenmelere bağlı santral sinir sistemi bozuklukları
Pulmoner Bakım:
 Kronik enfeksiyon
 Aspirasyon
 Yetersiz öksürük
 Kleft larinks, Trakeaözofagial fistül
5
2.4 Larenks ve trakea anatomisi:
Alt hava yolları ile oral kaviteyi birleştiren yapı larenks olarak adlandırılır. Üç major kartilajenöz yapı (tiroid kartilaj, krikoid kartilaj ve epiglot), üç küçük kartilaj (aritenoid, corniculate ve cuneiform kartilajlar) ve bunların ilişkisini sağlayan kas ve ligaman yapılarla bunların inervasyonunu sağlayan sinir komplekslerinden oluşur. Krikoid kartilaj; larenks ve trakeadaki tek tam dairesel kartilaj halkasıdır. Superiorunda eklem yaptığı aritenoid kartilaj vokal kordların tutunma yeridir. Solunum sisteminde yerleşen en büyük kartilaj ise tiroid kartilajdır. Tiroid kartilajın hiyoid kemikle arasında hiyotiroid membran bulunur ve bu membrandan larenkse larengeal sinirin superior dalı giriş yapmaktadır. Trakea ise yerleşimi açısından servikal ve torasik yerleşimli iki bölümden oluşur. Servikal trakea boyundaki sternum üst sınırına kadar olan trakea bölümünü belirlemekte olup cilt altında boynun ön-yan kısmı platisma adı verilen yüzeyel kas tabakasıyla kaplıdır. Platismanın süperior lifleri mandibula üzeri dokuları kaplarken inferior lifleri m.pektoralis major ve m.deltoidusun üzerine kadar ulaşır. Ön-yan kısim ise C şeklinde olan hiyalin kıkırdak halkalarından oluşur. Kıkırdak halkalar trakeanın lateral rijiditesini verir ve aynı zamanda bulunduğu düzlem üzerinde rahat hareket etmesini sağlar. Halkaların uçlarını birleştiren membranoz bir posterior duvar lümenin içinde ovoid bir şekil oluşmasını sağlar. Bu bölümde transvers ve longitudinal lifler içeren düz kas bulunmaktadır. Erişkinlerde kesitsel olarak bakıldığında eliptik bir yapı görülmekteyken çocuklarda ise dairesel yapı mevcuttur. Lümenin iç çapı solunumsal hareketler ile değişmektedir (13). ( Şekil 1-2)
Şekil 1:Larengeal kartilajlar.
6
Şekil 2:Trakea ve Larenks.
2.5 Trakeostomi açılma tekniği:
Trakeostomi açılma işlemi, ameliyathane şartlarında, steril ortamda ve hava yolu bütünlüğü sağlandıktan sonra yapılmalıdır. Öncesinde hasta supin pozisyonuna getirilmeli ve boyun ise hafif ekstansiyonda olmalıdır. Referans noktası olarak krikoid kartilaj bulunup ardından bu bölgenin 1 cm aşağısından 3-4 cm uzunluğunda bir insizyon yapılmaktadır. İşlemde platisma kası ve strep kaslar geçilir, genellikle 2. trakeal halka seviyesinde bulunan tiroid glandın istmusuna ulaşılır. Tiroid istmusundan sonra istmus üst ve alt seviyeden disseke
7
edilip krikoid kartilajın bir veya iki halka alt bölümünden trakeostomi açılmaktadır. Bu işlemin ardından endotrakeal tüp subglottik alana kadar çekilir sonra trakeostomi tüpü dikkatlice açılan alandan trakea içerisine yerleştirilir. Trakeostominin yerinden ve solunum işlevini gerçekleştirdiğinden emin olunduktan sonra cilt kapatılır ve kanül boyun bantlarıyla sabitlenir. Trakeostominin krikoid kartilaja yakın yapılması subglottik stenoz gelişme riski taşırken, çok aşağı seviyeden açılması ise trunkus brakiosefalikus hasarına neden olabilmektedir (13; 14). (Şekil 3.)
Şekil 3.Trakeaya uygulanan insizyonlar.
2.6 Trakeostomi kanülünün yapısı: Trakeostomi öncesi çocuğun yaşı, trakeasının boyu ve genişliği dikkate alınarak uygun boyutta trakeostomi kanülü seçilmelidir. Tüm kanüller “iç çaplarına” göre numaralandırılır (15). Trakeostomi kanülleri; kaflı, kafsız, tek kanüllü, çift kanüllü olarak sınıflandırılır. Modern kanüllerin çoğu polivinil klorür, poliüretan, silikon veya bunların kombinasyonu olan malzemeden yapılmıştır (16). Bazı hastalarda gümüş kanüller de kullanılmaktadır. Trakeostomi kanülü distal ve proksimal bölüm ile beraber şaft, boyunluk bandı, distal bölümde balon (cuff) ve balonu şişirmeyi sağlayan, boyun bağı yanında bulunan balon pilotu kısmınlarından oluşur. Kanülün şaft kısmı (distal ve proksimal bölüm) trakeal mukozası hassas olan hastalarda yumuşak silikon olması, trakeasında çökme olan hastalarda kısmen sert silikon ya da metal (gümüş kanül) olması önerilir (17). Metal tüpler pahalı olması,
8
rijit yapısı, kafsız olması ve ventilatöre bağlanamaması nedeni ile yaygın olarak kullanılamamaktadır. Ancak iç içe geçen iki parçadan oluşan gümüş kanüller, dekanülasyona gerek kalmaksızın içteki parçanın çıkarılarak temizlenebilmesi nedeni ile ventilatöre bağlı olmayan hastalarda kullanılabilir. Genellikle cerrahi sonrası erken dönemde tercih edilen polivinil klorit malzemeli olanlardır. Vücut ısısına duyarlı olması nedeni ile hasta anatomisine daha uygun bir pozisyon alarak trakea içinde santral bir yerleşim olanağı sağlar (15).
Operasyon bittikten sonra trakeostomi kanülü güvenli bir şekilde sabitlenerek 5-7 günde oluşacak kutano-endotrakeal yolun oluşması sağlanmalıdır. Yara yeri enfeksiyonun önlenmesi için temiz ve kuru tutulmalıdır. İkili kanül kullanılmış ise iç kanülün günlük olarak değiştirilmesi gerekirken, dış kanül kutanoendotrakeal epitelizasyonu engelleyebileceğinden 5-7 günden önce değiştirmemelidir. Trakeastomi kanülünün bükülmesi trakeal stenoza yol açabileceğinden azami dikkat gösterilmelidir (14).
Şekil 4.Trakeostomi kanülün yapısı.
2.7 Trakeostomi komplikasyonları:
Trakeostomi nedeniyle komplikasyon gelişimi ve mortalite oranı çocuklarda erişkinlere göre daha fazla görülmektedir (7). Bu komplikasyonlar gelişme süresine göre intraoperatif, erken ve geç komplikasyon olarak sınıflandırılabilir. İntraoperatif
9
komplikasyonlar; ani gelişen apne, anatomik hasarlanma, kanama ve tüpün yerleştirilememesi ile ilgili olanlardır. Postoperatif komplikasyonlar erken postoperatif 24 saatte, geç postoperatif 1 haftada olarak sınıflandırılır. Erken postoperatif komplikasyonlar; dekanülasyon, yara yeri enfeksiyonu, subkutanoz amfizem, pnömoni, pnömotoraks, tüp tıkanmasıdır. Geç postoperatif komplikasyonlar (yoğun bakım izleminde veya evde bakım sürecinde); trakeakutanöz ve trakearteral fistül, stomal granulasyon, trakeal granüloma, subglottik stenoz, trakeomalazi, dekanülasyon ve skar oluşumudur (18; 12). (Tablo 2.)
Tablo 2: Trakeostomi komplikasyonları
İntraoperatif
 Kanama
 Apne
 Anatomik yapıların hasarı
 Tüpün yerleşimi ile ilgili olanlar
 Pnömotoraks
Postoperatif erken
 Dekanülasyon
 Enfeksiyon
 Subkutanöz amfizem
 Pnömoni
 Pnömotoraks
 Tüp tıkanması
Postoperatif geç
 Trakeakutanöz ve trakearteral fistül
 Stomal granülasyon
 Trakeal granüloma
 Subglottik stenoz
 Trakeomalazi
 Dekanülasyon
 Skar oluşumu
2.8 Evde trakeostomi bakımı: Pediatrik trakeostominin başarısı aile, hasta ve doktoru arasında kurulacak ilişkinin kalitesiyle doğrudan ilişkilidir. Evde izlenecek ve uzun süre trakeostomili kalacak çocuklar için trakeostomi bakımı ve acil durumlarda yapılacaklar konusunda ebeveyinlerden en az biri eğitilmelidir. Hasta taburcu edilmeden önce bakım verecek kişi ve/veya kişilerin eğitimlerinden (bakım işlemlerinin steril yapıldığı, aspirasyon doğruluğu, kanül değişimi, acil durumlar
10
konusunda bilgisi, vb.) emin olunmalıdır. Ayrıca tüm gerekli olan ekipman ve malzemeler kontrol edilmelidir. Yakınlarının 24 saat ulaşabileceği bir iletişim hattı aileye bildirilmelidir. Hastanın taburculuk sonrası takipleri planlanmalı ve takiplerinde yapılacaklar konusunda aile detaylı bilgilendirilmelidir. Hastanın takipleri için trakeostomi konusunda eğitim almış doktor, hemşire ve sağlık personelinden oluşan bir ekip oluşturulmalıdır. Bu ekip tarafından her hastaya dosya oluşturulmalı ve hastalar taburuculuk ardından düzenli izleme alınmalıdır. Hasta taburcu edildikten sonra evde günlük bakım ve acil müdahaleler için gereken tüm malzemeler mevcut ve hızla ulaşılabilir olmalıdır. Ev ortamı çocuğa ve gereksinimlerine göre adapte edilmelidir. Çocuğun bulunduğu ortam düzenli aralıklarla temizlenip havalandırılmalıdır. Bakım veren kişi veya kişiler dışında başka bireylerle hastanın teması kısıtlanmalıdır. Tüm bu işlerin düzenli yürütülmesi için aile, çocuk ve deneyimli sağlık personeli arasında düzenli bir ilişki kurulmalıdır (15).
11
3.GEREÇ ve YÖNTEM
Çocuk Sağlığı ve Hastalıkları alanında uzmanlık tezi olarak yürütülen bu çalışma tek merkezli, ilaç dışı ve anket çalışmasıdır. Çalışmaya dahil edilen hastalar EÜTF ÇYBÜ’de yatışı olan ve yatışı sürecinde trakeostomi açılmış olan hastalar ve bu hastalara bakım veren ve evde bakım eğitimini EÜTF ÇYBÜ’de alan hasta yakınlarıdır. Çalışma öncesinde hipotez ve gerekçeler EÜTF etik kuruluna sunuldu ve oy birliği ile kurul onayı alındı.
Çalışmaya toplam 34 hasta ve bu hastalara bakım veren 34 hasta yakını dahil edildi. Trakeostomi açılmış tüm hastalara bakım veren kişilere taburculuk öncesinde ÇYBÜ doktorları ve hemşireleri tarafından trakeostomi hakkında bilgi verildi. Eğitim programına trakeostominin evde rutin bakımı, trakeostomi kanülünün değişimi, ev tipi MV’nin yönetimi, evde olası komplikasyonlar ve acil durumlar ile bu durumlarda tıbbi yönetim bilgisi dahil edildi. Taburculuk öncesinde hastalara evde izlem ve bakım için gerekli olan ekipmanlar (MV, aspiratör, pulse oksimetre) temin edildi. Hastalar stabil duruma geldikten sonra taburcu edildi ve oluşabilecek sorunları önlemek amacıyla aralıklı kontrole çağırıldı. Aralıklı izleminde oksijen saturasyonu oda havasında %90’nın üzerinde olan ve hava yolunu koruma fonksiyonları olan, spontan solunumu olan hastalar çocuk yoğun bakımı izlemine alındı, tetkik ve izleminde engel durum saptanmayan hastalara dekanülasyon işlemi uygulandı. Çalışma sırasında dekanülasyon yapılan hastalar çalışmaya dahil edilmedi. Oksijen ihtiyacı olan veya hava yolunu koruma fonksiyonu olmayan hastalarda dekanülasyon işlemi düşünülmedi. Bazı hastalar evde gelişen trakeostomi komplikasyonları nedeniyle tekrar ÇYBÜ’ne yatırıldı.
Çalışmaya dahil edilme kriterleri:
1. EÜTF ÇYBÜ’de yatışı olan ve yatışı süresinde trakeostomi açılmış olan hastalar.
2. Bu hastalara bakım veren, evde bakım eğitimini ÇYBÜ tarafından alan kişiler.
3. Takvim yaşı 1 aydan büyük, 18 yaşından küçük olan çocuk hastalar.
4. Yoğun bakımdan trakeostomi ile taburcu olup evde bakım alan hastalar.
5. Evde bakım süresi 1 ayın üzerinde olan hastalar.
6. Çalışma süresinde dekanülasyon yapılmamış hastalar
12
Çalışmadan dışlanma kriterleri:
1. EÜTF ÇYBÜ’de yatışı olmayan hastalar ve trakeostomisi EÜTF ÇYBÜ’de açılmayan hastalar
2. Takvim yaşı 1 aydan küçük, 18 yaşdan büyük olan hastalar.
3. Henüz ÇYBÜ’den taburcu olmamış hastalar.
4. Evde bakım süresi 1 ayın altında olan hastalar.
5. Dekanülasyon işlemi çalışma süresinde yapılan hastalar. Veriler, hastaya bakım veren kişilere anket soruları sorularak elde edildi. Hastanın demografik özellikleri, ÇYBÜ de yatış süresi ve hastalıkları ile ilgili bilgiler ise hastaların epikrizleri ve dosyaları taranarak elde edildi. Diğer özellikleri iki anketten oluşan sorularla değerlendirildi. Birinci ankette yaşam kalitesini değerlendirmeye yönelik hastaların ve bakım veren kişilerin demografik özellikleri, trakeostomi ile ilgili bilgi düzeyleri, bakım eğitimleri, trakeostomi sonrası yaşamlarında yapılan değişiklikler ve yardım almaları ile ilgili sorular soruldu. İkinci anket ise bakım veren kişilerin psikolojik iyilik halini ve yaşam kalitesini değerlendirilmeye yönelik olarak “ Psychological General Well Being Index(PGWBI)” idi. Sorular İngilizce’den Türkçe’ye çeviri yapılarak düzenlendi. Toplam 22 soru soruldu. Bu soruların dağılımı bakım veren kişilerin depresif duygudurum, anksiyete, genel sağlık, yaşama gücü-vitalite, dayanma gücü-öz kontrol ve genel-pozitif iyilik halini değerlendirmeye yönelmiş altı farklı alt gruptaydı. (Tablo 3.) Soruların cevapları 6 puan üzerinden (0 dan 5 e kadar puanlama) puanlandırıldı. Minimum puan 0, maksimum puan 110 olarak hesaplandı. Ağır psikolojik etkilenme 0-60, orta 61-72, düşük 73-110 puan olarak değerlendirildi.
Psychological General Well Being Index (PGWBI): Psychological General Well Being Index; yaşam kalitesini değerlendirmeye yönelik genel iyilik hali ve psikolojik sağlamlık halini ölçmektedir. Testin ilk hali Harold Dupuy tarafından, 1960 yılında Amerikan toplumunun psikolojik iyilik halini değerlendirmeye yönelik 68 soru halinde geliştirilmiştir. Yirmi iki sorudan oluşan test revize edilerek kullanılmaya başlanmıştır. Sorular MAPI araştırma üniversitesiteleri (Minho, Aveiro ve Porto üniversiteleri) tarafından farklı dillere çeviri yapılarak, bir çok ülkede farklı alanlarda kullanılmak üzere geçerlilik ve güvenirliği doğrulanmıştır. (19,20).
13
İstatiksel inceleme Elde edilen veriler değerlendirilirken IBM SPSS Statistics 25.0 programı kullanıldı. Numerik değişkenlerin Normal dağılıma uygunluğu Shapiro-Wilk(n<50) ve Kolmogorv-Smirnov(n>=50) testiyle incelendi. Nümerik değişkenler ortalama ve standart sapma ve medyan(min-max) olarak verildi. Normal dağılıma uygunluk sağlandığında tek yönlü varyant analizi (ANOVA) sağlanmadığında, Kruskal Wallis Testi yapıldı. Normal dağılıma uygunluk sağlandığında bağımsız İki Örneklem T testi, sağlanmadığında Mann-Whitney U testi kullanıldı. Değişkenler arasındaki ilişki spearman korelasyon katsayısı ile incelendi. Tüm hipotezler için anlamlılık düzeyi 0.05 olarak kabul edildi. Tablo 3: Psikolojik değerlendirilmede soruların dağılımı
Anksiyete
Depresif duygudurum
Genel-pozitif iyilik hali
Dayanma gücü-öz kontrol
Genel Sağlık
Yaşama gücü-vitalite
5 soru
3 soru
4 soru
3 soru
3 soru
4 soru
14
4.BULGULAR
Çalışmaya 2008-2018 yılları arasında EÜTF ÇYBÜ’de trakeostomi açılmış olan toplam 52 hasta ve bu hastalara bakım veren kişiler dahil edildi. 2019 Ocak- 2019 Haziran ayları arasında, toplam 6 ay süren çalışmada, 5 hasta çalışma başlandığında hayatını kaybetmiş olması ve 13 hasta yakını anket doldurmayı reddetmesi nedeniyle çalışmaya dahil edilemedi. Toplam 34 hasta ile çalışmaya devam edildi. Çalışma öncesinde bütün katılımcılar bilgilendirildi ve yazılı onam formu alındı. Çalışamaya dahil edilen hastaların 17’si erkek (%50), 17’si kız idi (%50). Hastaların ÇYBÜ’de yatış yaşı ortalama 5,6 yaştı (mean=5,6, median=5, standart sapma=4,8, min.=0,2, max.=16). Çocuk Yoğun Bakım Ünitesi’nde yatış süresi ortalama 39 gündü (mean=39, median=27, standart sapma=46,5, min.=3, max.=250). Trakeostomi açılmasından itibaren geçen süre ortalama 13,9 aydı (mean=13,9, median=9, standart sapma=18,49, min.=1, max.= 96). Hastaların 8’ine kronik akciğer hastalığı (%23,5), 13’üne başarısız ekstübasyon (%38,2), 3’üne yetersiz öksürme refleksi (%8,8), 9’una nörolojik nedenler (%26,5) ve 1’ine üst solunum yolu obstrüksiyonu (%2,9) nedeniyle trakeostomi açılmıştı. Yirmi beş hastada (%73.5) trakeostomi açılmasına neden olacak kronik hastalık varken, 9 hasta (%26,5) akut nedenlerden ÇYBÜ’ne yatmış ve trakeostomi açılmış idi. Kronik hastalık nedeniyle trakeostomi açılan hasta grubunun tanıları değerlendirildiğinde: 15 hasta nörolojik, 5 hasta genetik, 2 hasta kardiyak, 2 hasta metobolik ve 1 hasta pulmoner nedenlerden dolayı ÇYBÜ’ne yatmıştı. Akut nedenlerle ÇYBÜ’ne yatan hastalardan 5’i ani gelişen kardiyak arrest, 1’i intrakranial kanama (İKK), 1’i yüksekten düşme, 1’i ateşli silah yaralanması, 1’i araç içi trafik kazası tanısı ile yatmıştı. (Tablo 4.) On altı hastaya trakeostomi açılmadan önce ekstübasyon denemesi yapılmıştı (%47). Yirmi beş hastanın (%73,5) evde oksijen ihtiyacı mevcut iken, 9 hastanın oksijen ihtiyacı kalmamıştı (%26,5). Otuz dört hastadan 26’sının (%76,5) tekrar hastaneye yatma gereksinimi olmuş, bunlardan 15’inin (%44,1) tekrar yatış sebebini trakeostomi ile ilgili sorunlar oluşturmaktaydı.
15
Tablo 4. Hastaların tanıları.
Akut nedenler:
Toplam 9 hasta
(%26,5)
Ani kardiyak arrest (5)
İntrakranial kanama (1)
Yüksekten düşme (1)
Ateşli silah yaralanması (1)
Araç içi trafik kazası (1)
Kronik nedenler:
Toplam 25 hasta
(%73,5)
CP (6)
HİE (2)
DiGeorge sendromu (2)
Kardiyopati (2)
SMA tip1( 2)
Rohhad Net sendromu (1)
Epilepsi (1)
MPS tip 1 (1)
İ-CELL (1)
Down sendromu,ALL (1)
Korpus kollozum agenezisi (1)
Beyaz cevher tutulumu (1)
Prader Willy sendromu(1)
Hidrosefali (1)
Krabbe hastalığı (1)
Pulmoner hipoplazi (1)
İlk ankette; bakım veren kişilerin demografik özellikleri, bakımla ilgili yaşam kalitesini etkileyebileceği düşünülen faktörler, bakım verilen ev düzeni, alınan yardımlar ve hastalıkla ilgili bilgilerini değerlendirmeye yönelik sorular soruldu. Bakım veren kişilerin 29’u anne (%83,5) 5’i baba (%16,5) idi. Bir kişi bakıcıdan, 1 kişi babaanneden, 1 kişi anneanneden bakımla ilgili yardım ve destek almaktaydı. Eğitim durumları incelendiğinde; 1 kişinin okuma yazması olmaması (%2,9) dışında 12 kişi ilkokul (%29,4), 8 kişi ortaokul (%23,5), 6 kişi lise (%17,6), 9 kişi üniversite (%%26,5) mezunuydu. Medeni hallerine bakıldığındaysa 33 kişi evli (%97,1), 1 kişi dul (%2,9) idi. Bakım veren kişilerden 13’ü (%38,2) sigara içerken, 21 kişi (%61,8) ise sigara içmiyordu. Hasta bakımı veren kişilerin
16
yaşadıkları evde sigara içilmesi değerlendirildiğinde 13 hastanın evinde sigara içilirken, 21 hastanın evinde sigara içilmiyordu.
Bakım veren kişilerin hastalarına trakeostomi açılmadan önce trakeostomi ile ilgili bilgileri olup olmadığı değerlendirildiğinde; 23 kişinin (%67,6) daha önceden de trakeostomi ile ilgili bilgisi varken, 11 kişi (32,4) daha önce hayatlarında hiç trakeostomiyle karşılaşmamıştı. ÇYBÜ’nde trakeostomi açılmadan önce bakım veren kişilerin ÇYBÜ’si ekibi tarafından bilgilendirilme derecesi incelendiğinde, 3 kişi (%8,8) bilgilendirilme düzeyini yetersiz, 11 kişi (%32,4) yeterli, 8 kişi (%23,5) iyi, 12 kişi (%35,4) çok iyi bulmuştu. Hiç bilgi almayan veya az düzeyde bilgi alan katılımcı yoktu. Yirmi üç kişi (%67,6) bu bilgilendirme dışında internetten de araştırma yapmış, 11 kişi (%32,4) internetten araştırmaya gerek duymamıştı. Benzer problemleri olan ailelerden öneri alındı mı sorusuna ise 22 kişi (%64,2) kişi ‘evet’ cevabını verirken, 12 kişi (%35,8) ‘hayır’ diye cevaplamıştı.
Yardım alma ile ilgili sorular sorulduğunda ise, komşulardan maddi destek alan 34 kişiden 8’i (%23,5) idi. Otuz dört kişiden 14’ü (%41,2) sosyal hizmetlerden yardım ve destek alırken, 34 kişiden sadece 1 kişi sivil toplum kuruluşlarından yardım alıyordu. Sağlık bakanlığının evde bakım hizmetlerinden ise 34 kişiden 19’u (%55,4) faydalanıyordu. Akrabalardan yardım almak sorusuna ise 34 kişiden 13’ü (%38,2) ‘evet’ yanıtı vermişti.
Endişe ve sorunlarına dair sorulara verilen cevaplardaysa 22 kişi (%64,7) sorunlarını akrabalarıyla paylaşıyorken, 27 kişi (%79,4) arkadaşlarıyla da paylaşıyordu. Otuz dört kişiden 14’ü ise komşularla sorunları paylaşıyor musunuz sorusuna ‘evet’ yanıtı vermişti.
Evde bakımla ilgili 34 kişiden 30’u (%88,2) hastasının evde yeterli bakım aldığını düşünürken, 34 kişiden 33’ü (%97,1) hastasının evde daha iyi bakım olanakları için ev düzeninde değişiklik yapmıştı. Ayrıca evde bakım için bakım veren kişilerin kendilerini ne kadar yeterli bulduklarını irdelediğimizde 7 kişi (%20,6) kendini yeterli düzeyde, 14 kişi (%41,2) iyi düzeyde, 13 kişi (%38,2) çok iyi düzeyde yeterli buluyorken, az yeterli veya asla yeterli bulmayan katılımcı yoktu.
Katılımcılardan sadece 1’i psikolojik ve bakımla ilgili profesyonel danışmanlık almıştı. Diğer 33 katılımcı bakım süresi boyunca hiç profesyonel danışmanlık almamıştı. Sosyal aktivitelere katılıyor musunuz sorusuna 11 kişi (%33,4) ‘evet’ yanıtı verdi. Bunlardan 6’sı (%17,6) sosyal aktivitelere çocuklarıyla birlikte katılabiliyordu. Yirmi dokuz kişi (%85,3) çocuklarının bakımından zaman ayırıp televizyon izleyebilirken, 5 kişinin (%14,7) boş zamanı kalmıyordu.
17
Katılımcılara ikinci ankette psikolojik durumlarını değerlendirmeye yönelik sorular soruldu. Bu soruların cevapları 6 puan üzerinden (0 dan 5 e kadar puanlama) puanlandırıldı ve toplam puan hesaplandı. Minimum puan 0, maksimum puan 110 olarak belirlenen testte anksiyete, genel iyilik hali, dayanma gücü, depresyon, genel sağlık durumu ve yaşama gücünü değerlendirecek toplam 22 soru soruldu. Test sonucu bazı demografik özellikler ve durumlarla karşılaştırıldı. Ortalama puan 50.17 hesaplanırken, ortanca değeri 51,5 bulundu ve en düşük puan 19, en yüksek puan 76 (standart sapma=15,5, mod=37) bulundu. Test sonucuna göre, 25 kişi düşük (%73,5), 4 kişi orta (%11,8), 5 kişi (%14,4) yüksek düzeyde psikolojik olarak etkilenmişti.
Ayrıca hastaların özellikleri ile psikolojik iyilik hali istatiksel testlerle karşılaştırıldı. Normal dağılıma uygunluk sağlandığında bağımsız iki örneklem T testi sağlanmadığından Mann-Whitney U testi kullanıldı. Tüm hipotezler için anlamlı olacak p değeri 0.05 olarak kabul edildi.
Hasta yaşının bakım veren kişilerin psikolojik iyilik hali ve yaşam kalitesine etkisi karşılaştırıldı. Hesaplanan p değeri 2 olup iki veri arasında anlamlı korelasyon bulunamadı. Hastaların kronik hastalık varlığı ile psikolojik değerlendirme ve yaşam kalitesi derecesi de karşılaştırıldı, p değeri 0.531 olarak sonuçlandı. Bu iki veri arasında da anlamlı korelasyon saptanmadı. “Aile içi ilişkileriniz etkilendi mi? “ sorusuna 19 kişi ‘hayır’ cevabı verdi, bu sorunun cevabı ile psikolojik etkilenme ve yaşam kalitesinin bozulma derecesini karşılaştırdığımızda anlamlı ilişki saptanmadı.
Hastaların ortalama trakeostomi açılmasından itibaren geçen süre 13,9 ay olup trakeostomi açılmasından itibaren geçen süre ile psikolojik etkilenme derecesi karşılaştırdığında da anlamlı korelasyon yoktu ve p değeri 2 olarak hesaplandı. Bakım veren kişilerin yaşı ile psikolojik etkilenme düzeyini karşılaştırdığımızda ise p değeri 0.2 olarak hesaplandı. Bu veriler arasında da anlamlı ilişki bulunamadı. Bakım veren kişilerin eğitim durumu değerlendirilip psikolojik etkilenme derecesi karşılaştırıldığında Anova testiyle p değeri 0.372, Chi-Sguare ile p değeri 0.44 olarak sonuçlandı. Bu iki değer arasında da anlamlı ilişki bulunamadı. Sonuç olarak; psikolojik etkilenme derecesiyle karşılaştırılan 6 veri ile arada anlamlı korelasyon bulunamadı. Bu verilerden bağımsız olarak bakım veren kişilerin büyük kısmı düşük düzeyde etkilenme gösterdi. (Tablo 5.)
18
Tablo 5. Hasta ve bakım veren kişilerin özellikleri
Sayı(%)
ortalama,SD,median,min,max Ebeveyin Anne 29 (%83,5) Baba 5 (%16,5)
Ortalama yaş
33 yaş (SD=9.58) Eğitim Yüksek lisans 9 (%26,6) Lise 6 (%17,6) Ortaokul 8 (%23,5) İlkokul 10 (%29,4) Okuma-yazma yok 1 (%2,9)
Medeni durum
Evli 33 (%97,1)
Bekar/dul/partnerle yaşayan 1 (%2,9)
Çalışma durumu Evet 12 (%35,3) Hayır 22 (%64,7)
Sigara içme
Evet 13 (%38,2)
Hayır 21 (%61,8)
Hastaların cinsiyeti Kız 17 (%50) Erkek 17 (%50)
Extübasyon denemesi
Evet 16 (%52,1)
Hayır 18 (%47,9)
Hastaların yaşı 5,6yaş (SD=4,8ay,median=5,min.=0.2,max.=16)
Trakeostomi açılmasından itibaren geçen süre
13,9ay
(SD=18,49ay,median=9,min.=1,max.=96) ÇYBÜ’de yatış süresi 39gün (SD=46,5 gün,median=27,min.=3,max.=250)
19
Şekil 5. Katılımcıların psikolojik etkilenme derecesi
Şekil 6. Trakeostomi açılma nedenleri.
73%
12%
15%
düşük
orta
yüksek
0
2
4
6
8
10
12
14
trakeostomi açılma nedenleri
trakeostomi açılma nedenleri
20
5.TARTIŞMA
Trakeostomi, ÇYBÜ’de kritik hastalıklarda ileri havayolu desteği sağlanması amacıyla sık kullanılan bir yöntemdir. Uygun koşullarda uygulandığında komplikasyon görülme oranı düşük olmakla birlikte özellikle 1 yaş altı hastalarda işlem ve izlem sırasında bu oran artış gösterebilir. Gelişebilecek komplikasyonlara bağlı olarak hastada mortalite ve morbiditeye de neden olabilir (7).
Aileler için düzenlenen iyi bir trakeostomi bakımı eğitim programı ile hastanın bakım kalitesi artar, olası acil durumlarda ailenin uygun şekilde hareket etmesi sağlanır (1). Bizim çalışmamıza dahil edilen katılımcıların tamamına ÇYBÜ tarafından trakeostomili hasta bakımı ve gelişebilecek acil durumlarda yapılması gerekenlerle ilgili taburculuk öncesi eğitim verilmiştir.
İki farklı anketle yapılan değerlendirmede epikriz ve dosyalardan ulaşılan bilgilerle trakeostomi açılan hastaların demografik özellikleri, hastalıkları, trakeostomi açılma nedenleri, trakeostomi ile izlenme süresi değerlendirilmiştir. Ayrıca bakım veren kişilerin demografik özellikleri, hastanın bakımıyla ilgili bilgileri, bakım eğitim seviyesi, çevreden yardım alma durumu, genel yaşamına kattığı değişiklikleri ve genel psikolojik iyilik hali ve yaşam kalitesi değerlendirilmiştir.
Çalışmaya katılan hastaların genel özelliklerine bakıldığında ortalama yaşı 5,6 idi (median=5.6). Çocuk Yoğun Bakım Ünitesi’nde yatış süresi ortalama 39 gün olup trakeostomi açılmasından itibaren geçen süre ortalama 13,9 aydı. Trakeostomi açılma nedeni ise %38,2 hastada başarısız ekstübasyon ve mekanik ventilatörden ayrılma sürecindeki problemler iken %26,5 hastada nörolojik nedenler, %23,5 hastada kronik akciğer hastalığı, %8,8 hastada yetersiz öksürme refleksi, %2,9 hastada üst solunum yolu obstruksiyonuydu. Hastalar, kronik hastalık varlığı açısından incelendiğinde ise 25 hastada (%73,5) trakeostomi açılmasına neden olarak mevcut kronik hastalığın sebep olduğu komplikasyonlar iken 9 hastada (%26,5) akut nedenlerden doğan komplikasyonlar nedeniyle trakeostomi açılmıştı.
B.Karapınar ve arkadaşlarının 2000-2006 yılları arasında ÇYBÜ’de yatan ve yatak başı trakeostomi açılmış hastalarda yaptıkları benzer retrospektif, tek merkezli çalışmada, hastaların demografik özelliklerini, hastalıklarını, trakeostomi endikasyonlarını, izlem sürecinde gelişen komplikasyonlarını, yatış süresini, entübasyonda izlem süresini ve MV’de izlem süresini araştırmışlardır (7). Yapılan çalışmada uzun süre MV’ye bağımlı kalmak ve havayolu açıklığının sürdürülememesi %32,3, üst hava yolu obstruksiyonu %25,8, uzamış
21
entübasyon %12,9, hava yolunun korunamaması %12,9 hastaya trakeostomi açılma sebebi olarak belirtilmiştir. Her iki çalışmada da hastaların trakeostomi açılmasına neden olacak hastalıklar taranmıştır (Tablo 5. Tablo 6.). Yine aynı çalışmada hastaların ÇYBÜ’de yatış süresi 7 gün-940 gün olarak bildirilmiştir. Bizim çalışmamızda bu süreç en kısa 3 gün olup en uzun 250 gündü. Ayrıca bizim çalışmadan farklı olarak hastaların MV’de izlem süreleri, dekanülasyon yapılan hastalar ve dekanülasyon sürelerini de bildirmişlerdir. Mekanik ventilatörde izlem süresi 0-74 gün bulunup dekanülasyon 11 hastaya uygulanmış ve 22 hastada komplikasyon geliştiği bildirilmiştir. Bizim çalışmamız retrospektif çalışma olmadığı için hastaların dekanülasyon süresi ve komplikasyonları değerlendirilemedi. Yapılan çalışmadan farklı olarak biz çalışmamızda sadece trakeostomi açılan hastaların demografik özellikleri ve endikasyonlarını değil, bakım veren kişilerin yaşam kalitesi ve psikolojik iyilik halini de değerlendirdik.
S.Sarica ve arkadaşlarının 2009-2015 yılları arasında yaptığı retrospektif bir çalışmada trakeostomi açılmış hastaların ilk tanısı, yaş, cinsiyet, trakeostomi açılma endikasyonları, erken ve geç komplikasyonlar, entübasyon süresi, hastanede yatış süresi, ek hastalık varlığı araştırılmıştır (21). Çalışmaya toplam 42 hasta dahil edilmiş ve hastaların yaş aralığı 1 gün-192 ay arasında bulunmuştur (ortalama 47 ay). Hastaların çoğunluğunun endikasyonu uzamış entübasyon (%97) olarak bildirilen çalışmada trakesotomi öncesi entübasyon süresi ortalaması 10,4 (5-15) gün olarak tespit edilmiştir. Uzamış entübasyon; 15 hastada nörolojik sebeplere bağlıyken 5 hastada ise kardiyak anomali ile ilişkilendirilmiştir. Dokuz hasta sepsis ve 3 hasta da metabolik hastalıklar nedeniyle uzun süreli entübasyona maruz kalmıştır. Hastaların komplikasyon gelişme zamanlarına bakıldığında erken dönemde gelişen komplikasyon oranı %23, geç dönemde %14 saptanmıştır. Yine bu çalışmada da bizim çalışmadan farklı olarak 6 (%14) hastaya dekanülasyon yapılabilmiştir. Trakeostomi açıldığında 21 (%50) hasta 1 yaş ve altında olup hastaların ortalama hastanede yatış süresi ise 55 gün bulunmuştur.
R.Sheth ve arkadaşları 2007-2009 yılları arasında yaptıkları prospektif bir çalışmada, diğer iki çalışmada olduğu gibi çocuk hasta grubunda trakeostomi endikasyonu ve komplikasyonlarını araştırmışlardır (18). Çalışmaya Çocuk Sağlığı ve Hastalıkları, Kulak Burun Boğaz (KBB) ve Cerrahi kliniğinde yatan hastalardan KBB kliniğinde trakeostomi açılmış hastalar dahil edilmiş, trakeostomi açılan hastaların büyük kısmı 0-2 yaşta ve toplam 45 hastanın 24’ü erkek (%54), 21’i (%46) kız bulunmuştur. Trakeostomi açılma endikasyonu ise 21 hastada (%46) tetanus, 17 hastada (%38) difteri olduğu görülmüştür. Kırk beş hastadan 36’sında (%80) 55 farklı komplikasyon gelişmiştir. Bu komplikasyonların çoğu erken
22
postoperatif (29 hasta) olmasına rağmen 17 hastada geç postoperatif ve 9 hastada intraoperatif komplikasyon bildirilmiştir. Çalışma prospektif bir çalışma olsa da, dahil edilen hastalar ÇYBÜ’de yatışı olmayan ve öncesinde herhangi bir kronik hastalığı olmayan hastalar olduğu için hastaların trakeostomi açılma endikasyonları akut nedenler olup kronik nedenlerden bu çalışmada bahsedilmemiştir.
Trakeostomili hasta yakınlarının yaşam kalitesinin etkilenmesi ile ilgili olarak R.A.Joseph ve arkadaşlarının yaptığı bir çalışmada, çift yönlü ABCX stress ve uyarlama modeli ile PGWBI testi kullanılarak evde bakım gören trakeostomili hastaların ailelerinin yaşam kalitesi değerlendirilmiş, yaşam kalitesi ile stres, stresle baş etme yöntemi ve trakeostomi açılma süresi arasındakı ilişki araştırılmıştır (22). Bu çalışmada bizim çalışmamıza benzer şekilde hastaya bakım veren kişiler PGWBI anketi ile değerlendirilmiştir. Ayrıca bakım veren kişiler Yaşam Olayları ve Değişikliklerinin Aile Envanteri [ Family Inventory of Life Events and Changes (FILE) ], Aile Krizi Odaklı Kişisel Değerlendirme Ölçeği [ Family Crisis Oriented Personal Evaluation Scale (F-COPES) ] ile değerlendirilmiş, yaşam kalitesi ile stres ve stresle baş etme yöntemleri ilişkisi değerlendirilmiştir. Bu çalışmaya 71 hasta dahil edilmiş, hastaların ortalama yaşı 21,6 ay (standart sapma=10ay), ortalama trakeostomide izlem süresi 18,22 ay (standart sapma=9,59ay) bulunmuştur. Evde bakım süresi ise ortalama 12 ay olarak saptanmıştır. Bizim çalışmamızda da araştırdığımız gibi hastaların ev tipi MV bağımlılığı sorgulanmış ve yaklaşık %50 hastada günün tamamında veya birkaç saatinde MV ihtiyacı olduğu öğrenilmiştir. Çalışmaya katılan kişilerin büyük kısmı bizim çalışmaya benzer şekilde anneler olup katılımcıların 52’si (%59) üniversite mezunu ve 35’i (%49) çalışan bireymiş. Kırk bir katılımcı (%56,2) hastaneden ayrılmadan önce yeterli bakım eğitimini aldığını düşünmekte olup 31 katılımcı (%43,1) çocuğuna bakım için de kendini yeterli buluyormuş. Bizim yaptığımız çalışmada da bu sorular soruldu fakat yeterlilik düzeyi 5 cevapla derecelere bölünmüştü. Ailelerin problemlerle baş etme dereceleri değerlendirildiğinde ortalama puan 3,7 olarak hesaplandı. En yüksek puan 5 idi. R.A. Joseph ve arkadaşlarının yaptığı çalışmada stres düzeyi ortalama 16,41 bulundu. Bu ölçekte de en yüksek puan 71’di. Yaşam kalitesi değerlendirildiğinde ise ortalama katılımcı puanı 64,07 idi. Bu puana göre katılımcıların yaşam kalitesi orta derecede etkilenmişti. Bizim çalışmaya benzer şekilde yine bu çalışmada trakeostomi süresi, stres, stresle baş etme derecesi yaşam kalitesiyle karşılaştırılmış olup trakeostomi açılma süresi ve stres faktörü ile yaşam kalitesi arasında anlamlı bir korelasyon bulunmamış olsa da stresle baş etme derecesiyle yaşam kalitesi arasında pozitif korelasyon saptanmıştır.
23
Gonzalez ve arkadaşlarının ev tipi MV’de yaşamını sürdüren 41 hasta ve ailesi ile yaptığı çalışmada da hasta ve ailelerinin yaşam kalitesi değerlendirilmiştir (23). Çalışmaya 1 ay ile 18 yaş arası invaziv ve non-invaziv MV’de izlenen hastalar dahil edilmiş, yaşam kalitesini değerlendirmek için ise Pediatric Quality of Life Inventory 4.0 (PedsQL) anketi kullanılmıştır. Çalışmada yaşam kalitesi ile birlikte hasta ve ailelerinin karakteristik özellikleri ve günlük yaşamlarında karşılaştıkları ihtiyaçları ve zorlukları da araştırılmıştır. Katılımcıların yaşam kalitesi 0-100 puan arasında genel puanlama ile değerlendirilmiş (düşük yaşam kalitesi için eşik değer 83, standart sapma 14.3). Ayrıca sorulan sorular kendi arasında fiziksel sağlık, emosyonel ve psikososyal durum ve çocuklar için okul fonksiyonları olarak sınıflandırılmış ve her sınıf için de kendi aralarında puanlama yapılmıştır. Çocukların ortalama yaşı 6,1 yaş bulunmuştur. Çalışmada elde edilen puanlar sağlıklı çocukların yaşam kalitesiyle karşılaştırılmış ve MV’ye bağlı yaşamını sürdüren çocuklarda puanlar sağlıklı çocuklarla kıyaslandığında daha düşük puanlar saptanmıştır. Yine aynı şekilde kronik hastalığı olan fakat MV desteğinde olmayan çocuklarla karşılaştırma yapılmış, bu karşılaştırma sonunda da benzer sonuç elde edilmiştir. Bu çalışmada da ailelerin MV’de yaşamını sürdüren çocuklarına evde bakımı hastaneden daha üstün tuttuğu fakat yine de yaşam kalitelerine negatif etki gösterdiği görülmüştür. Literatürde bu konu ile ilgili yapılan çalışma sayısının oldukça az olduğu görülmüş olup bu konu ile ilgili daha ayrıntılı çalışmalara ihtiyaç vardır.
24
Tablo 6. Hastaların tanısı ve trakeostomi endikasyonları (B.Karapınar ve arkadaşları)
Üst hava yolu obstruksiyonu (n=8)
Laringotrakeite neden olan kriptosporidium (1)
Laringeal papillomatozis (1)
Kraniofasiyal dismorfizm (1)
Akut laringotrakeit (1)
Post-entübasyon subglottik darlık (1)
Subglottik stenoz (2)
Post-entübasyon şiddetli ödem (1)
Uzun süreli MV bağımlılığı ve hava yolunun korunması n=10
Akodroplazili hastada servikamedüller bası (1)
Mitokondriyal ensefalomiyopati (2)
Nonketotik hipoglisemi (1)
Niemann-Pick hastalığı (1)
Yenidoğanın geç hemorrajik hastalığına bağlı İKK (1)
Ensefalit (1)
Unilateral diyafragmatik aparaliziyle seyreden araknoid posterior fossa kisti(1)
Kronik enflamatuar demiyelinizan polinoropati(1)
Aspirasyon pnömonisi ve HİE(1)
Hava yolununun korunması n=4
CP (2)
HİE (1)
İnme (1)
Uzun süre ventilyasyon gereksinimi n=5
SMA (2)
Santral çekirdek hastalığı (1)
Duchenne muskuler distrofisi (1)
Bronkomalazi (1)
Uzamış entübasyon n=2
İnvaziv aspergilloz (1)
ARDS (1)
25
6.SONUÇ
Tek merkezli, anket-karşılaştırma şeklinde olan çalışmamızda trakeostomili hastalara bakım veren kişilerin yaşam kalitesi ve psikolojik iyilik halini değerlendirdik. Bununla birlikte hastaların ve bakım veren kişilerin demografik verileri değerlendirilerek bakım veren kişilerin psikolojik durumlarına etkisi araştırıldı. Karşılaştırılan verilerle yaşam kalitesi arasında anlamlı korelasyon saptanmadı. Verilerden bağımsız olarak bakım veren kişilerin büyük kısmında düşük derecede psikolojik etkilenme saptandı.
Literatürde trakeostomili hastalara bakım veren kişilerin psikolojik etkilenmelerinin değerlendirildiği çalışmalar oldukça azdır. Son yıllarda artan oranlarda eve mekanik ventilasyon bağımlı hasta taburcu edilmektedir. Aileler için oldukça zorlu bu süreçte ailelerin psikolojik destek almaları için yönlendirilmeleri, izlemlerde sadece hastanın değil bakım veren kişilerin de bütünlük içerisinde değerlendirilmesi önemlidir.
Çalışmanın olumsuz yönleri:
1. Hastaların trakeostomi açılma endikasyonları araştırılırken, hastalarda gelişen komplikasyonlar kısa süreli ve anket üzerinde yapılan bir araştırma olmasından, retrospektif ve prospektif değerlendirme yapılamamasından dolayı araştırılamadı.
2. Hastalara ait verilerin büyük kısmı ve PGWBI testi ile hastalara anket doldurularak toplandığı için bir grup hasta çalışmaya katılmayı reddetti. Bazı hastalar taburculuk sonrası takiplerine bizim merkezde devam etmediği için çalışmaya dahil edilen olgu sayısı kısıtlıydı.
3. Bakım veren kişilerin bir kısmı kısa süredir bakım veriyorken bir kısmında bu süre uzun olması nedeniyle geniş bir yelpazede değerlendirme yapıldı.
4. Bazı hastalara çalışmadan sonra dekanülasyon işlemi yapıldı ancak çalışmamız yapıldığı anı değerlendirildiği için çalışmada sonradan dekanülasyon işlemi yapılan hasta sayısı belirtilemedi.
26
Çalışmanın olumlu yönleri:
1. Çalışmada sadece bakım veren kişilerin yaşam kalitesi ve psikolojik iyilik hali değerlendirilmemiş, bununla birlikte hastaların demografik özellikleri, trakeostomi açılma endikasyonları, hastanede yatış süresi, hastalıkları, trakeostomi açılmasından itibaren geçen süre de araştırılmıştı.
2. Yaşam kalitesi, psikolojik iyilik haline etki edebileceği düşünülen özelliklerle de karşılaştırılmıştı.
Sonuç olarak; çalışmada sadece hastaya bakım veren kişilerin yaşam kalitesi ve psikolojik iyilik hali değil, hastaların yatış süresi, trakeostomi açılma süresi, trakeostomi açılma endikasyonları ve kronik veya akut hastalığa bağlı trakeostomi açılma nedenleri de araştırıldı. Yatış süresinden, bakım veren kişinin yaşından, eğitim durumundan ve hastanın yaşından bağımsız olarak bakım veren kişilerin yaşam kalitesi etkilenmişti. Bu etkilenme hastaların büyük kısmında düşük derecede saptanmıştı.
27
KAYNAKÇA
1. Sadaf Zia , Muhammad Arshad , Zafar Nazir Sohail Awan. Pediatric tracheostomy: complications and role of home care in a developing country. Pediatric surgery international.2010.26(3) 2. Karen F. Watters Respiratory Care. Tracheostomy in Infants and Children.Respiratory care. June. 2017, 62 (6) 799-825; 3. Kamran Asif Syeda, P. Nainaa, Apar Pokharelb, Mary Johna, Ajoy Mathew Varghesea Department of ENT, Christian Medical College, Vellore, India Former Fellow in Pediatric Otolaryngology, Christian Medical College, Vellore, India. Pediatric tracheostomy: A modified technique and its outcomes, results from a South Indian tertiary care.İnternational Jurnal of pediatric Othorhinolaryngology.2019 March 4. Rachel A. Joseph , PhD, CCRN ; Linda M. Goodfellow , PhD, RN ;Lynn C. Simko , PhD, RN, Double ABCX Model of Stress and Adaptation in the Context of Families That Care for Children With a Tracheostomy at Home. Advances in neonatal care:official journal of the National Association of Neonatal Nurses.2014 June 5. Asiye Doğan, Onur Avcı, Banu ElerÇevik, Canan Baran Ünal, Yoğun Bakım Ünitelerinde Takip Edilen Trakeotomi Olgularının Retrospektif Olarak Değerlendirilmesi, GKDA Derg 23(4):139-145, 2017 6. Trakeostomi Bakımı. https://trstatic.eodev.com/files/d0c/a5e09bb166630c75726b70db4bc5f1e3.pdf 7. Bülent Karapınar 1, Mehmet Tayyip Arslan 1, Coşkun Özcan 2 Intensive Care Unit, Department of Pediatrics and Department of Pediatric Surgery, Ege University Faculty of Medicine, Izmir, Turkey, Pediatric bedside tracheostomy in the pediatric intensive care unit:six-year experience. The Turkish Journal of Pediatrics 2008; 50: 366-372 8. Hülya Kırca, Özlem Çakın, Melike Cengiz, Murat Yılmaz, Atilla Ramazanoğlu, Tracheotomy in the Intensive Care Unit: Indications, Complications and Prognosis, Yoğun Bakımda Trakeotomi: Endikasyonlar, Komplikasyonlar ve Prognoz. Turk J Intensive Care 2018;16:17-25 9. İlkin YILMAZ, Dilek ÖZDEN, Gülşah ÜROL ARSLA Hemşirelik Esasları AD, Dokuz Eylül Üniversitesi Hemşirelik Fakültesi, Trakeostomi ve Aspirasyonun Zaman İçindeki Yolculuğu.Evolution of Tracheostomy and Suctioning in the Progress of Time, Turkiye Klinikleri J Med Ethics. 2017;25(1):28-35 doi: 10.5336/mdethic.2016-53124 10. Doyle DJ. A Brief History of Clinical Airway Management. Rev Mex Anestesiol 2009;32(1):164-7.
28
11. Szmuk P, Ezri T, Evron S, Roth Y, Katz J. A Brief History of Tracheostomy and Tracheal Intubation, From the Bronze Age to the Space Age. Intensive Care Med 2008;34:222-8 12. Caroline Harumi Itamoto, Bruno Thieme Lima, Juliana Sato, Reginaldo Raimundo Fujita, Indications and Complications of Tracheostomy in Children 13. Trakeanın Cerrahi Anatomisi. http://www.jcam.com.tr/files/JCAM-4228.pdf 14. Sedat Gürkok. Göğüs cerrahisi. Trakeostomi.KATD 452. http://www.jcam.com.tr. 15. Dr. Oğuz DURSUN, Dr. Abdullah Barış AKCAN Akdeniz Üniversitesi, Tıp Fakültesi Çocuk Sağlığı ve Hastalıkları ABD, Antalya, Türkiye Akdeniz Üniversitesi, Tıp Fakültesi, Çocuk Sağlığı ve Hastalıkları ABD, Çocuk Yoğun Bakım Ünitesi, Antalya, Türkiye, PEDİATRİK TRAKEOTOMİ VE EV BAKIMI. Electronic Journal of Otolaryngology.2010 16. Different types of tracheostomy tubes. Tracheostomies & Laryngectomies. http://www.tracheostomy.org.uk/storage/files/Tube%20types.pdf 17. Doç Dr Zühal Karakurt, Süreyyapaşa Göğüs Hastalıkları ve Cerrahisi Eğitim ve Araştırma Hastanesi. TRAKEOSTOMİ KANÜLLERİ https://www.toraks.org.tr/userfiles/file/Trakeostomi-kanulleri.pdf , 18. Rakesh Sheth, Chintu Chaudhari, Virag Damaniya, Bhavesh Goyani, RG Aiyer, Study of indications and complications of tracheostomy in pediatric age group. International Journal of Medical Science and Public Health | 2016 | Vol 5 | Issue 03 19. Asa Lundgren-Nilsson,Ingibjörg H Jonsdottir, Gunnar Ahlborg, Alan Tennnt.Construct validity of the psychological general well being index (PGWBİ) in a sample of patients undergoing for stress-related exhauston: a rasch analysis.2013 20. Saime Ay, Şebnem Koldaş Doğan, Deniz Evcik, Haydar Gök, Birkan Sonel, Derya Gökmen, Reliability and Validity of Psychological General Well-Being Index in Turkish Population. Turk J Phys Med Rehab 2010;56:161-9 21. Selman SARICA, Nagihan BİLAL, Mücahit ALTINIŞIK, İsrafil ORHAN, Hüseyin YILDIZ, Ayşe BALABAN, Bora BİLAL, Pediatrik Trakeotomi Açılan Çocuk Yoğun Bakım Hastalarının Analizi. Türkiye Çocuk Hastalıkları Dergisi. 2017; 3: 171-174 22. Rachel A. Joseph, PhD, CCRN Linda M. Goodfellow, PhD, RN Lynn M. Simko, PhD, Parental Quality of Life:Caring for an Infant or Toddler with a Tracheostomy at Home CCRN, MPH.Neonatal Network MARCH / APRIL 2014 , VOL . 33 , NO . 2 23. Rafael González, Bustinza, Sarah N. Fernandez, Miriam García, Silvia Rodriguez, Ma Ángeles García-Teresa, …Jesús López-Herce, Spanish Children Home Mechanical Ventilation Multicentric Study Group, Quality of life in home-ventilated children and their families. Europian journal of pediatrics. 2017 Oct;176(10)
29
EKLER
Ek 1: Etik Kurul Onayı
30
31
Ek 2: Anket
GENEL PSİKOLOJİK İYİLİK HALİNİ DEĞERLENDİRME ANKETİ
1. Genel olarak nasıl hissettiniz? (Geçtiğimiz son bir ay içinde)
5)Mükemmel ruh halindeydim
4)Çok iyi ruh halindeydim
3)İyi ruh halindeydim
2)Çoğunlukla yüksek ve düşük ruh halindeydim
1)Genellikle düşük ruh halindeydim
0)Düşük ruh halindeydim
2. Ne sıklıkta hastalıktan, sağlık bozukluğundan, ağrıdan dolayı zorluk çektiniz? (Geçtiğimiz son bir ay içinde)
0)Her gün
1)Neredeyse her gün
2)Günün yarısı
3)Zaman zaman fakat tüm günün yarısından az
4)Bazen
5)Hiçbir zaman
3. Depressif hissettiniz mi? (Geçtiğimiz son bir ay içinde)
0)Evet-Tüm hayatımı etkilediğini söyleyebilirim
1)Evet-Başka hiçbir şey hakkında kaygılanmadığımı söyleyebilirim
2)Evet-Nerdeyse bütün gün depressif hissettim
3)Evet-Bazı zamanlar biraz depressif hissettim
4)Evet-Zaman zaman biraz depressif hissettim
5)Hayır-Hiç depressif hissetmedim
32
4. Davranışlarınızı, düşüncelerinizi, duygularınızı ve hissettiklerinizi kontrol altına alabildiniz mi? (Geçtiğimiz son bir ay içinde)
5)Her zaman kontrol edebildim
4)Evet-Büyük bir kısmından kontrol edebildim
3)Genellikle kontrol edebildim
2)Çok iyi kontrol edemedim
1)Hayır-Bazı şeyler rahatsız ediyordu
0)Hayır-Çok rahatsız ediciydi
5. Sinirli hissettiniz mi? (Geçtiğimiz son bir ay içinde)
0)Fazlasıyla-Çalışamadığımı ve olaylar hakkında kaygılanamadığımı bile söyleyebilirim
1)Çoğunlukla
2)Biraz
3)Bazen-Beni rahatsız edecek kadar
4)Çok az
5)Hiç bir zaman hissetmedim
6. Ne kadar enerji, dayanma gücünüz vardı veya nasıl hissediyordunuz? (Geçtiğimiz son bir ay içinde)
5)Çok enerjili-Dayanma gücü dolu
4)Çoğu zaman oldukça enerjik
3)Enerji düzeyim değişkendi
2)Genellikle düşük enerjide veya düşük dayanma gücündeydim
1)Çoğu zaman çok düşük enerjide
0)Tamamen enerjisiz, güçsüz ve tükenmiş hissediyordum
7. Morali bozuk ve hüzünlü hissediyordum (Geçtiğimiz son bir ay içinde)
5)Hiçbir zaman
4)Nadiren
3)Bazen
2)Birçok zaman
1)Çoğu zaman
0)Her zaman
35
8. Genellikle gergin miydiniz veya hiç gerginlik hissettiniz mi? (Geçtiğimiz son bir ay içinde)
0)Evet-Zamanın büyük bir kısmı veya tamamında son derece gergindim
1)Evet-Zamanın büyük bir kısmında
2)Genellikle hayır fakat bazı zamanlar gergin hissediyordum
3)Çok az bir zamanda gergin hissediyordum
4)Benim genel olarak gerginliğim çok azdı
5)Hiçbir zaman gergin hissetmedim
9. Kendi özel hayatınızda ne kadar mutlu veya hayatınızdan memnun hissettiniz? (Geçtiğimiz son bir ay içinde)
5)Genel olarak mutluydum ancak çok memnun olamadım
4)Zamanın büyük kısmında çok mutluydum
3)Genellikle memnundum
2)Bazen oldukça mutlu, bazen oldukça mutsuzdum
1) Genellikle memnun değildim
0)Genellikle veya bütün zamanlarda çok mutsuz veya memnun değildim
10. Yapmak zorunda olduğunuz veya sevdiğiniz işleri yapmak için kendinizi yeterince sağlıklı hissediyor musunuz? (Geçtiğimiz son bir ay içinde)
5)Evet-Kesinlikle
4)Çoğunlukla evet
3)Sağlık problemleri beni bazı önemli yerlerde kısıtladı
2)Sadece kendi bakımlarımı yapacak kadar sağlıklıydım
1)Kendi bakımlarımı yapmak için yardıma ihityacım oluyordu
0)Çoğu ve neredeyse tüm yapmam gereken işleri yapmak için birinin yardımına ihtiyacım vardı
11. Cesaretsiz, mutsuz, ümitsiz veya uğraşlara değmeyen probleminiz olduğunu düşündünüz mü? (Geçtiğimiz son bir ay içinde)0)Genellikle-Her şeyi bırakacak kadar
1)Genellikle
2)Belli zamanlarda
3)Bazen-Beni yormaya yetti
4)Nadiren
5)Hiçbir zaman
36
12. Geçtiğimiz ay boyunca sabah dinlenmiş ve ferah uyandım
0)Hiçbir zaman
1)Nadiren
2)Bazen
3)Belirli zamanlarda
4)Genellikle
5)Her zaman
13. Kendi sağlığınla ilgili hiç endişe duydun mu? (Geçtiğimiz son bir ay içinde)
0)Genellikle
1)Çoğu zaman
2)Bazen
3)Bazen ama çok fazla değil
4)Genellikle hayır
5)Hiçbir zaman
14. Aklını kaybediyor gibi olmak veya davranışını, duygularını, konuşmanı veya hafızanı kaybedecek gibi olmak için herhangi bir sebebin oldu mu? (Geçtiğimiz son bir ay içinde)
5)Hiçbir zaman
4)Nadiren
3)Bazen-Çok endişelenmedim
2)Bazen-Az endişe duydum
1)Bazen-Yeterince endişelendim
0)Evet, çok oldu ve yeterince endişe duydum
15. Benim günlük hayatım ilginç olaylarla doluydu (Geçtiğimiz son bir ay içinde)
0)Hiçbir zaman
1)Nadiren
2)Bazen
3)Belirli zamanlarda
4)Genellikle
5)Her zaman
16. Aktif, kuvvetli veya donuk, durgun mu hissettiniz? (Geçtiğimiz son bir ay içinde)
5)Her gün aktif ve kuvvetli hissettim
4)Çoğunlukla aktif ve kuvvetli-Asla donuk ve durgun
3)Oldukça aktif ve kuvvetli-Bazen donuk ve durgun
2)Oldukça donuk ve durgun-Bazen aktif ve kuvvetli
1)Çoğunlukla donuk ve durgun-Asla aktif ve kuvvetli
0)Her gün donuk ve durgun
37
17. Endişeli, tedirgin veya üzgün hissettiniz mi? (Geçtiğimiz son bir ay içinde)
0)Genellikle-Hasta olma noktasına gelecek kadar
1)Çoğunlukla
2)Belirli zamanlarda
3)Bazen-Beni üzmeye yetecek kadar
4)Nadiren
5)Hiçbir zaman
18. Duygularım sabitti ve kendimden emindim (Geçtiğimiz son bir ay içinde)
0)Hiçbir zaman
1)Nadiren
2)Bazen
3)Belirli zamanlarda
4)Genellikle
5)Her zaman
19. Kendinizi rahat ve ferah mı yoksa kolaylıkla gergin ve sinirli olabilecek şekilde mi hissettiniz?(Geçtiğimiz son bir ay içinde)
5)Ay boyunca rahat ve ferah hissettim
4)Genellikle rahat ve ferah hissettim
3)Genellikle rahat fakat bazen gergin hissettim
2)Genellikle gergin fakat bazen rahat hissettim
1)Genellikle gergin ve sinirli hissettim
0)Ay boyunca gergin ve sinirli hissettim
20. Geçtiğimiz ay içerisinde kendimi neşeli ve umursamaz hissettim.(Geçtiğimiz son bir ay içinde)
0)Hiçbir zaman
1)Nadiren
2)Bazen
3)Belirli zamanlarda
4)Genellikle
5)Her zaman
21. Geçtiğimiz ay boyunca yorgun, yıpranmış, bitkin, tükenmiş hissettim (Geçtiğimiz son bir ay içinde)
5)Hiçbir zaman
4)Nadiren
3)Bazen
2)Belirli zamanlarda
1)Genellikle
0)Her zaman
38
22. Hiç kendinizi gergin, stresli veya baskı altında hissettiniz mi? (Geçtiğimiz son bir ay içinde)
0)Evet-Taşıyabileceğimden veya dayanabileceğimden daha fazlası kadar
1)Evet -Yeterince baskıya maruz kaldım
2)Evet-Alışılagelenden biraz fazla
3)Evet-Alışılageldiği kadar
4)Çok az
5)Hiçbir zaman
39
ÇOCUK YOĞUN BAKIM ÜNİTESİNDE TRAKEOSTOMİ AÇILMIŞ ÇOCUKLARIN ÖZELLİKLERİ VE ÇOCUKLARA BAKIM VEREN KİŞİLERİN YAŞAM KALİTESİ DEĞERLENDİRME FORMU
1. Çocuğun Adı/Soyadı:
2. Anketi Dolduran Kişi:
a) Anne b) Baba c) Diğer (Anneanne/Babaanne/Bakıcı/…)
3. Çocuk Yoğun Bakım Ünitesine yatış sebebi:
4. Çocuk Yoğun Bakım Ünitesinde yatış süresi:
5. Çocuk Yoğun Bakım Ünitesinde yatış yaşı:
6. Trakeostomi Açılma Nedeni:
7. Trakeostomi Açılma Süresi:
8. Çalışıyor musunuz?
a) Evet b) Hayır
9. Mesleğiniz nedir?
10. Bakım veren kişinin eğitim durumu nedir?
a) Okuryazar değil b) İlkokul c) Ortaokul d) Lise e) Üniversite
12. Çocuğa bakan kişinın mesleği nedir?
13. Çocuğa bakan kişinin medeni durumu nedir?
a) Evli b) Bekar c) Dul
14 Çocuğa bakan kişinin yaşı nedir?
a) 18-30 b) 30-45 c) 45-60 d) 60 ve üstü
15 Çocuğa bakan kişi sigara kullanıyor mu?
a) Evet b) Hayır
16 Çocuğa bakım yapılan evde sigara içiliyor mu?
a) Evet b) Hayır
17. Çocuğunuz trakeostomi takılmadan önce mekanik ventilatörden ayrılması için denemeler (extübasyon denemesi) kaç kez yapıldı?
18. Hastanız ev tipi solunum cihazında mı takip ediliyor?
a) Evet b) Hayır
40
19. Çocuğunuzun oksijen ihtiyacı var mı?
a) Evet b) Hayır
20. Trakeostomi kapatılması konusunda deneme yapıldı mı? Yapıldıysa kaç defa yapıldı ve ne zaman yapıldı?
21. Trakeostomi hakkında çocuğunuza takılmadan önce bilginiz var mıydı?
a)Evet b) Hayır
22. Trakeostomi hakkında çocuk yoğun bakım ekibi tarafından bilgilendirildiniz mi?
a)Evet b) Hayır
23) Yeterince bilgilendirildiğinizi düşünüyor musunuz? (1: asla 2: az 3: yeterli 4: iyi 5: çok iyi)
a) 1 b) 2 c) 3 d) 4 e) 5
24) Trakeostomi konusunda daha fazla yardım için internet üzerinden araştırma yaptınız mı?
a)Evet b) Hayır
25) Sizinle aynı veya benzer problemleri olan ailelerden öneriler alıyor musunuz?
a)Evet b) Hayır
26) Komşularınızdan maddi ve/veya manevi destek alıyor musunuz?
a)Evet b) Hayır
27) Sosyal hizmetlerden yardım alıyor musunuz?
a)Evet b) Hayır
28. Sivil toplum kuruluşlarından yardım alıyor musunuz?
a)Evet b) Hayır
29. Sağlık bakanlığının evde bakım hizmetlerinden faydalanıyor musunuz?
a)Evet b) Hayır
30. Hastanızın engelli sağlık kurulu raporu var mı?
a)Evet b) Hayır
31. Akrabalarınızdan yardım/destek alıyor musunuz?
a)Evet b) Hayır
32. Akrabalarla yaşadığınız zorlukları paylaşıyor musunuz?
a)Evet b) Hayır
41
32. Endişenizi yakın arkadaşlarınızla paylaşıyor musunuz?
a)Evet b) Hayır
33. Komşularınızla sorunlarınızı paylaşıyor musunuz?
a)Evet b) Hayır
34. Çocuğunuzun bakımı ile ilgili kendinizi yeterli buluyor musunuz? (1: asla 2: az 3: yeterli 4: iyi
5: çok iyi)
a) 1 b) 2 c) 3 d) 4 e) 5
36. Çocuğunuzun evde yeterli bakımı aldığını düşünüyor musunuz?
a)Evet b) Hayır
37. Çocuğunuza trakeostomi açıldıktan sonra ev düzeninizde değişiklik yaptınız mı?
a)Evet b) Hayır
38. Trakeostomi konusunda çocuk yoğun bakımdaki eğitim dışında profesyonel danışmanlık veya yardım aldınız mı?
a)Evet b) Hayır
39. Hastanıza bakım dışında sosyal aktiviteler yapıyor musunuz?
a)Evet b) Hayır
40. Sosyal aktivitelere çocuğunuzla birlikte katılabiliyor musunuz?
a)Evet b) Hayır
41. Televizyon izleyebiliyor musunuz?
a)Evet b) Hayır
42. Her türlü sorunun üstesinden gelebileceğinize inanıyor muunuz?
a)Evet b) Hayır
43. Yaşadığınız sorunların çözüm bulacağına inanıyor musunuz?
a)Evet b) Hayır
44. Sorunlarınızla yüzleşip, çözüm bulabiliyor musunuz?
a)Evet b) Hayır
45. Şansın problemlerinizi çözmede rolüne inanıyor musunuz?
a)Evet b) Hayır
42
46. Dini inancınıza göre sorunlarınız için dua ediyor musunuz?
a)Evet b) Hayır
47. Bir süre daha beklersek sorunların biteceğine inanıyor musunuz?
a)Evet b) Hayır
48. Yaşadığınız olayları hayatın gerçeği olarak kabulleniyor musunuz?
a)Evet b) Hayır
49. Sorunları çözme gücüne sahip olduğunuzu düşünüyor musunuz?
a)Evet b) Hayır
50. Çocuğunuza trakeostomi açılması aile içi ilişkilerinizde değişikliğe neden oldu mu?
a)Evet b) Hayır
51. Uykusuzluk problemi yaşıyor musunuz?
a)Evet b) Hayır
52. Çocuğunuzun ne kadar sıklıkla aspirasyon ihtiyacı oluyor?
a) Günde 1 kez b) Günde 2 kez c) Günde 3-4 kez d) Daha sık
53. Çocuğunuzun ne kadar sıklıkla hastaneye götürme ihtiyacı oluyor?
a) Günde 1 kez b) Günde 2 kez c) Günde 3-4 kez d) Daha sık
54. Çocuğunuzun ne kadar sıklıkla kanül değişimi yapılıyor?
a) Haftada 1 kez b) 15 günde 1 kez c) Ayda 1 kez d) Daha uzun aralıklarla
55. Tekrar hastaneye yatmanız gerekti mi?
a)Evet b) Hayır
56. Tekrar çocuk yoğun bakım ünitesine yatmanız gerekti mi?
a)Evet b) Hayır
57. Eğer yatışınız olduysa sebebi trakeostomi ve/veya solunum yolları ile ilişkili miydi?
a)Evet b) Hayır
43
Ek 3: Benzeşim raporu
44
45
46
47
Ek 4: Özgeçmiş Formu

Akademik unvan : Araştırma Görevlisi
C. İŞ TECRÜBESİNE AİT BİLGİLER
Bugüne kadar çalıştığı kurum/kuruluşlar:
- Ege Üniversitesi Tıp Fakültesi, Çocuk Sağlığı ve Hastalıkları Anabilim Dalı (Ağustos 2015-Halen)