71

Deneyimsel Oyun Terapisinin Çocuk Evlerinde Kalmakta Olan 3-10 Yaş Grubu Çocukların Çocukluk Çağı Travma Sonrası Duygusal Stres Düzeyine Etkisinin İncelenmesi
Deneyimsel oyun terapisi çocukların dünyayla deneyimsel bir şekilde karşılaştığı anlayışını benimser. Travma geçmişi olan çocuk oyun terapi odasında yaşadığı kötü anıları tekrar deneyimler ve çözümler. Travma geçmişi olan çocuklara Deneyimsel Oyun Terapisinin katkıları uluslararası anlamda birçok araştırmada yer almıştır. Türkiye’de ise bu araştırmanın ilklerden biri olarak yer alması travma geçmişi olan çocukların sağaltımı için önemli bir gelişmedir.
Bu çalışma kapsamında yaşları 3-10 arasında değişen 32 çocuğa Deneyimsel Oyun Terapisi uygulanmıştır. Çalışmanın örneklem grubu Mutlu Yuva Mutlu Yaşam Derneği Çocuk Evlerinde kalmakta olan kimsesiz ve korunmaya muhtaç çocuklardan oluşmaktadır. Araştırmada öntest-sontest deseni kullanılmıştır.
Örneklem grubuna araştırma öncesinde ve sonrasında Çocukluk Çağı Travma Sonrası Duygusal Stres Ölçeği (PEDS) uygulanarak çocukların duygusal stres düzeyleri ölçülmüşür. Araştırma sonucunda Deneyimsel Oyun Terapisinin kimsesiz ve korunmaya muhtaç çocukların travmaya bağlı duygusal streslerinde azalmanın görülmesinde etkili olduğu ve travma etkilerinin anlamlı düzeyde çözüme kavuştuğu sonucuna varılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Oyun, oyun terapisi, deneyimsel oyun terapisi, DOT, çocuk, travma, duygusal stres, korunmaya muhtaç çocuklar, örselenme.
vi
ABSTRACT
The Influence of Experimential Play Therapy on Post-Childhood Trauma Emotional Levels of Children 3 to 10 years old living in orphanages

According to the experiential play therapy, children encounter with the world through their experiences. A child with a history of trauma replays and analyses his or her traumatic experiences during the play therapy. The benefits of Experiential Play Therapy in traumatized children have been supported in many international studies. To be studied for the first time in Turkey, the current research is very crucial for the intervention and treatment of traumatized children.
In this study, Experiential Play Therapy was administered to 32 children with an age range of 3-10. The experimental group was consisted of children living in orphanage Mutlu Yuva Mutlu Yaşam Derneği Çocuk Evi . Pre-test and post-test design was used in the study.
In order to measure emotional stress levels, the Childhood Post-Traumatic Stress Scale (CPTS) was administered to the experimental group before and after the study. The results showed that the experiential play therapy reduced the trauma-related emotional stress levels of children in need of protection and it was concluded that the effects of trauma was significantly improved.
Keywords: play, play therapy, experimental play therapy, EPT, children, trauma, emotional stress, children in need of protection, abuse
vii
İÇİNDEKİLER
YÜKSEK LİSANS TEZ SINAV TUTANAĞI ............................................................................ i
YEMİN METNİ ........................................................................................................................... ii
TEŞEKKÜR……………………………………………………………………………………..iii
ÖNSÖZ…………………………………………………………………………………………..iv
ÖZET……………………………………………………………………………………………..v
ABSTRACT ................................................................................................................................ vi
İÇİNDEKİLER .......................................................................................................................... vii
TABLO LİSTESİ………………………………………………………………………………………………………………………………..ix
KISALTMA VE SİMGELER…………………………………………………………………………………………………………….xi
GİRİŞ ............................................................................................................................................ 1
BİRİNCİ BÖLÜM ........................................................................................................................ 2
1.1. KORUNMAYA MUHTAÇ ÇOCUKLAR ........................................................................ 2
1.1.1. Çocuk ve Önemi .................................................................................................. 2
1.1.2. Korunmaya Muhtaç Çocuk Kimdir ........................................................................ 3
1.1.3. Türkiye’de Çocuk Politikaları ................................................................................ 3
1.1.4. SHÇEK ve Tarihçesi ............................................................................................ 4
1.1.5. Kurum Bakımı ..................................................................................................... 5
1.1.6. Kurum Türleri ve Özellikleri ................................................................................. 7
1.2. TRAVMA TANIMI VE ÇOCUKLUK ÇAĞI TRAVMA TÜRLERİ……………………………………………………………11
1.2.1. Tanım ................................................................................................................ 11
1.2.1.1 Ruhsal Bozuklukların Tanısal ve İstatistiksel El Kitabında Travma ................. 12
1.2.1.2 Çocukluk Çağı Travmaları .......................................................................... 13
1.2.2. Çocukluk Çağı Travma Türleri .................................................................... 13
1.2.2.1. Cinsel İstismar .......................................................................................... 14
1.2.2.2. Fiziksel İstismar ........................................................................................ 16
1.2.2.3. Duygusal İstismar ..................................................................................... 16
1.2.2.4. İhmal ....................................................................................................... 17
1.3. OYUN TERAPİSİ – TÜRLERİ VE TRAVMA TEDAVİSİNDEKİ ROLÜ .............................................. 18
1.3.1. Tanımı ve Kısa Tarihçesi ......................................................................................... 19
1.3.2. Oyun Terapisi ve Türleri ......................................................................................... 20
1.3.2.1. Psikanalitik Oyun Terapisi ......................................................................... 20
1.3.2.2. Çocuk Merkezli Oyun Terapisi ...................................................................... 21
1.3.2.3. Gelişimsel Oyun Terapisi ........................................................................... 22
1.3.2.4. Deneyimsel Oyun Terapisi ......................................................................... 23
1.3.3. Deneyimsel Oyun Terapisinin Travma Tedavisindeki Rolü ......................................... 25
1.4. Araştırmanın Amacı ......................................................................................................... 28
1.5. Araştırmanın Önemi ......................................................................................................... 28
viii
1.6. Araştırmanın Hipotezleri .................................................................................................. 28
1.7. Sınırlılıklar ....................................................................................................................... 29
1.8. Varsayımlar ...................................................................................................................... 29
İKİNCİ BÖLÜM ......................................................................................................................... 30
YÖNTEM.................................................................................................................................... 30
2.1. Araştırmanın Yöntemi ...................................................................................................... 30
2.2. Araştırma Örneklemi ........................................................................................................ 31
2.3. Örneklem Grubunun Demografik Özellikleri .................................................................. 31
2.4. Verilerin Toplanması ....................................................................................................... 33
2.5. Araştırmada Kullanılan Veri Toplama Araçları ............................................................... 33
2.5.1 Sosyo-Demografik Bilgi Formu ............................................................................. 33
2.5.2 PEDS Ölçeği .......................................................................................................... 33
2.6. Verilerin İstatistiksel Analizi ........................................................................................... 35
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM .................................................................................................................... 36
BULGULAR ............................................................................................................................... 36
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM ............................................................................................................... 45
TARTIŞMA VE YORUM .......................................................................................................... 45
BEŞİNCİ BÖLÜM ...................................................................................................................... 48
SONUÇ VE ÖNERİLER ............................................................................................................ 48
EKLER ........................................................................................................................................ 50
Kaynakça ..................................................................................................................................... 54
ix
TABLO LİSTESİ
Sayfa No.
Tablo-1: Türkiye’de Çocukların Kurum Bakımına Alınma Nedenleri ( SHÇEK Çocuk Koruma Sisteminin Değerlendirilmesi Nihai Rapor……………………………………6
Tablo-2: Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı Çocuk Hizmetleri Genel Müdürlüğü, 2013 Kasım Ayı İstatistikleri…………………………………………………………..…… 8
Tablo 3. Katılımcıların Cinsiyete Göre Dağılımı………………………………………31
Tablo 4. Katılımcıların Psikiyatrik Tanı ve İlaç Kullanım Durumlarına Göre Dağılımı………………………………………………………………………..............32
Tablo 5. Katılımcıların Çocuk Evinde Kalma Süresi Ve Öz Aile Görüşme Durumlarına Göre Dağılımı…………………………………………………………………………..32
Tablo 6. PEDS Ölçeği Alt Boyutları Ön Test ve Son Test Toplam Puanları için Betimleyici İstatistiksel Tablo………………………………………………………….36
Tablo 7: PEDS Ölçeği Alt Boyutları Ön Test ve Son Test Toplam Puanları İçin Cinsiyet Değişkeni Kategorileri Açısından Farklı Gruplar için t-Testi Analizi Karşılaştırma Sonuçları………………………………………………………………………………..37
Tablo 8: PEDS Ölçeği Alt Boyutları Ön Test ve Son Test Toplam Puanları İçin Biyolojik Aile ile Görüşme Değişkeni Kategorileri Açısından Farklı Gruplar için t-Testi Analizi Karşılaştırma Sonuçları………………………………………………………...38
Tablo 9: PEDS Ölçeği Alt Boyutları Ön Test ve Son Test Toplam Puanları İçin Psikiyatrik Tanı Alma Değişkeni Kategorileri Açısından Farklı Gruplar için t-Testi Analizi Karşılaştırma Sonuçları………………………………………………………...39
Tablo 10: PEDS Ölçeği Alt Boyutları Ön Test ve Son Test Toplam Puanları İçin İlaç Kullanımı Değişkeni Kategorileri Açısından Farklı Gruplar için t-Testi Analizi Karşılaştırma Sonuçları…………………………………………………………………40
Tablo 11: PEDS Ölçeği Alt Boyutları Ön Test ve Son Test Toplam Puan Ortalamalarının Yaş Değişkeni Kategorileri Açısından Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) ile Karşılaştırılması…………………………………………………………41
x
Tablo 12: PEDS Ölçeği Alt Boyutları Ön Test ve Son Test Toplam Puan Ortalamalarının Çocuk Evinde Kaldığı Yıl Değişkeni Kategorileri Açısından Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) ile Karşılaştırılması……………………………………….42
Tablo 13. PEDS Ölçeği Alt Boyut Ön Test Toplam Puanlarının ile PEDS Ölçeği Son Test Toplam Puanlarının Aynı Gruplar için Bağımlı Örnek t-Testi Analizi ile Karşılaştırılması………………………………………………………………………...43
Tablo 14. PEDS Ölçeği Dikkat-Hafıza Son Test Alt Boyut Toplam Puanı ile Yaş için Kruskal-Wallis Testi Analizi ile Karşılaştırılması……………………………………...43
Tablo 15. PEDS Ölçeği Dürtüsellik Son Test Alt Boyut Toplam Puanı ile Yaş için Kruskal-Wallis Testi Analizi ile Karşılaştırılması……………………………………...44
xi
KISALTMA VE SİMGELER
APT : Association for Play Therapy
EPT: Experiential Play Therapy
DOT : Deneyimsel Oyun Terapisi
PEDS : Pediatric Emotional Distress Scale
DEHB : Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu
TSSB: Travma Sonsrası Stres Bozukluğu
GOT : Gelişimsel Oyun Terapisi
ÇMOT: Çocuk Merkezli Oyun Terapisi
N : Denek Sayısı
Ort. : Aritmetik Ortalama
S.D. : Standart Sapma
Z : z puanı
S.O. : Sıra ortalaması
S.T. : Sıra Toplamı
p : Anlamlılık Değeri
vb. : Ve benzeri
akt. : Aktaran
1
GİRİŞ
Dünya üzerinde yaşayan her çocuk sağlıklı bir gelişim dönemi geçirmeyi hak etmektedir. Ancak çeşitli sebeplerden (savaş, göç, ölüm, ceza infaz vb.) ötürü çocuklar ailelerinden ayrılıp kurum bakımı altında yaşamlarını sürdürmektedir. (Sloutsky, 1997) kurumda büyüyen çocuklarla ailelerinin yanında yetişen çocukları karşılaştırırken, gelişimsel süreçlerin tamamen farklı ortamlarda gerçekleştiğine dikkat çeker. Bu farklılık kimi zaman çocuğun gelişimine olumlu yansımakta kimi zaman ise gelişime olumlu bir düzeyde sirayet etmektedir.
Bununla beraber erken çocukluk döneminde deneyimlenen olumsuz yaşam olayları/travma yaşantılarının beynin işleyişini olumsuz etkilediği bilinmektedir (Perry & Szalavitz, 2012).
Olumsuz çocukluk dönemi yaşantıları nörobiyolojik gelişime ve beyindeki bilişsel, duygusal ve sosyal gelişim alanları için gerekli olan bilgilerin beyindeki etkileşimine engel olur. (Elbrecht & Antcliff, 2014)
Perry (2012), sürekli ve tekrarlı olarak travmatik deneyime maruz kalan çocuğun beyninde, stres hormonunun sürekli harekete geçmesi, beynin gelişimini olumsuz anlamda etkilediğini belirtmektedir. Beyin kendini savunmaya aldığından, gelişim için herhangi bir hareket gösterememektedir.
Travmatik geçmişi olan çocuklar ele alındığında dinamiğe bir de devlet koruması altında olma faktörü eklendiğinde durum daha da zorlaşmaktadır. Çocuklar hem ailelerinden uzakta hayatlarına devam etmekte, birçoğu buna ek olarak travmatik geçmişleriyle başetmektedirler.
Travma sonrası çocuklarla alakalı yapılan sağaltım çalışmalarından birisi de oyun terapisi yöntemidir. Oyun terapisi yöntemi, çocukların sağaltım sürecini çocuğun dilinden ve seviyesinden işleyen bir uygulamadır. Çocuğa ulaşmanın en kolay yolu onunla oyun oynamaktır. Çocuklar da kendilerini oyunla ifade ederler. Yaşadıkları travmatik geçmişi oyun yoluyla dışa vururlar. Çocuğun mahremini emanet edeceği güven ortamı sağlandığında süreç başarılı bir şekilde ilerlemekte ve çocukların sağaltımı açısından çok olumlu sonuçlar alınmaktadır.
2
BİRİNCİ BÖLÜM
1.1.KORUNMAYA MUHTAÇ ÇOCUKLAR
1.1.1 Çocuk ve Önemi
Çocuk konusu, toplumlar için geleceğin şekillenmesinde önemli bir belirleyici olmasından ötürü oldukça önemlidir. Her toplum neslini devam ettirecek sağlıklı, güçlü bireyler yetiştirmeye gayret etmektedir. Çünkü insan yavrusu yani çocuk, bir medeniyetin yaşamasında ve gelişmesindeki en büyük kaynaktır. (Salim, 2011).
Günümüzde, devlet politikaları arasında çocuk, bir yatırım başlığı altında değerlendirildiğinde hem güvenli hem de getirisinin uzun vadede fazla olacağını öngörmek kaçınılmazdır. Bir toplumun varlığının korunması sağlıklı, çağdaş, demokratik bir yapıya sahip olması için çocuğun her gelişim alanının (zihinsel,fiziksel,sosyal vb.) bir arada çözüm bulduğu çalışmalar desteklenmelidir (Bıyıklı,1995, s.3).
Çağdaş, demokratik ve sağlıklı bir toplum yaratılmak isteniyorsa çocuğu fiziksel, zihinsel, duygusal ve sosyal gelişim yönünden bir bütün olarak ele alan ve evrensel değerlerle yetiştiren eğitim hizmetlerine önem verilmelidir. Bu nedenle bir toplumun çocuklarına verdiği değer onlara verdiği hizmetlerle ölçülür demek yerinde olur (Tahir’den aktaran Bıyıklı, 1995).
Normal koşullar altında çocuğun yetiştirilmesinin ve eğitilmesinin yükümlülüğü aileye; onun olmaması, dağılması veya herhangi bir nedenle görevini yerine getirememesi durumunda ise devlete düşer. Bu noktada da devletin söz konusu işlevi yerine getirmesi gerekmektedir. Bu sayede söz konusu toplum modeline uygun davranabilmeye dair yapılan tüm atıflar sağlıklı bir zemine oturtulabilecektir (Bıyıklı, 1995).
3
1.1.2. Korunmaya Muhtaç Çocuk Kimdir
Geçmiş zamanlara bakıldığında korunmaya muhtaç çocuklara kimsesiz ya da yoksul çocuklar olarak tanımlamalar yapılmıştır. Ancak yoksul veya kimsesiz olmayan çocukların da korunma ihtiyacına sahip olabileceği hasebiyle, “Korunmaya Muhtaç Çocuk” kavramı doğmuştur. Kısa tanımıyla çocuğun gelişim aşamalarını tamamlayacak yeterli koşullara sahip olmayan çocuk, korunmaya muhtaç çocuk olarak adlandırılmaktadır (Salim, 2011, s.14).
Yörükoğlu(2000), ise kimsesiz teriminin altını çizerek çocukların farklı sebeplerden ötürü en doğal hakkından mahrum kalarak öz anne babasıyla yaşamını daim ettiremeyen, topumun acıyarak baktığı ve insanların tam olarak sahip çıkmadığı çocuklar olarak tanımlamıştır.
Korunmaya muhtaç çocuk konusunda en önemli husus ise, korunmaya muhtaç çocukları korumak kadar, çocukların korunmaya muhtaç duruma gelmesini de önlemektir(Koşar,1987). Aslolan her ne kadar doğal yaşamın şartlarını korumak ise de, korunmaya muhtaç duruma geldiklerinde bu çocukların yaşadıkları olumsuz koşulları en aza indirgemek söz konusu çaba yönünde paralel bir tutumdur.
1.1.3. Türkiye’de Çocuk Politikaları
Türkiye’de çocuk koruma sisteminin oluşumu, Selçuklu Dönemi’nden Osmanlı İmparatorluğu’na kadar uzanmaktadır. Osmanlı’daki vakıf sistemi, korunma ihtiyacı tespit edilen, sosyal anlamda risk altında olduğu saptanan yoksullar, kimsesizler ve engellilerin temel ihtiyaçlarının giderilmesi adına oldukça önemli çalışmalara imza atılmıştır. Ancak bir tespit yapmak gerekirse Cumhuriyet sonrası Türkiye’de sosyal politikalar anlamında Avrupa’ya göre çalışmaların daha sonraları başlamasında Türk toplumunda güçlü aile bağları ve komşuluk sisteminin, sosyal destek sistemi olarak ihtiyaçların kitleselliğini önlediği gerçeği göz ardı edilmemelidir (Salim, 2011).
4
Anayasanın 10. Maddesinde 2010 yılında yapılan halk oylaması sonucunda getirilen değişiklikle “çocukların, yaşlılar, özürlüler, harp ve vazife şehitlerinin dul ve yetimleri ile malul ve gaziler için alınacak tedbirlerde pozitif ayrımcılık benimsenmiştir. Bu değişiklik, çocuk politikalarında birlik ve bütünlük oluşturulacağı yönünde önemli bir gelişmedir.
Türkiye’de çocuk koruma sistemine yönelik ilk akla gelen kurum SHÇEK Genel Müdürlüğü’dür. Bu sistemin uygulanma safhasında en önemli kurum olması, çocukların bakımı ve gözetiminden 7 gün 24 saat esasına göre sorumlu olmasının yanı sıra, gündüzlü hizmet modelleriyle de çocukların korunma ihtiyacını karşılayabilmesidir(Salim, 2011).
S.O.S çocuk köyleri, korunmaya muhtaç duruma düşmüş çocuklar için sıcak aile ortamı sağlamaya çalışan, politik ve dini açıdan tamamen bağımsız özel bir yardım kuruluşlarıdır. Çocukların korunması için çağdaş bir modeldir. İlk çocuk köyü 1949 yılı Hermann Gmenier tarafından Avusturalya’da kuruldu. 0-10 yaş arası çocuklar var. S.O.S çocuk köyünün dayandığı temel ilke bir anneye, kardeşlere, bir eve ve bir köye veya mahalleye sahip olma ilkesidir(Bıyıklı, 1995). Türkiye’de de buna benzer bir çalışma girişiminde bulunulmuş ancak başarılı olunamamıştır. Ancak son yıllarda bu modele uygun bir korunmaya muhtaç çocuklara dair politikalar umut verici niteliktedir.
1.1.4. SHÇEK ve Tarihçesi
SHÇEK tarihsel gelişiminin Osmanlı Dönemi’ne kadar uzanır. I. Dünya Savaşı sonrasında yürütülen Milli Mücadele sırasında Atatürk’ün binlerce, on binlerce Türk çocuğunu kurtaran ve toplumumuzun geleceğini güvenli hale getiren spesifik olarak iki uygulamadan bahsedilebilir. Bunlardan birincisi, toplumun yarını demek olan çocuklarla ilgili olarak 10 Haziran 1921 tarihinde Türkiye’deki korunmaya muhtaç çocukların tamamını içeren ve merkezinin Ankara’da olmasını istediği Himaye-i Etfal Cemiyeti yani, Çocuk Esirgeme Kurumu’nun açılması direktifini vermiştir. Tesis tarihi 30.06.1921’dir. Kuruluş sayısı 15 yılda 189’a çıkmıştır(Türkmen, 2005).
1940‘lı yılların savaş dönemi içerisinde yer alması yaşanan ekonomik ve sosyal sıkıntıları beraberinde getirmiştir. Bunun sonucunda sokağa düşen kimsesiz çocukların sayısında artış görülmüştür. Özellikle İstanbul gibi nüfusun yoğun olduğu bir vilayette kimsesiz çocuk sayısı oldukça fazladır. Savaş ve kıtlık genel manada kimsesiz çocuk sayısının artmasında temel etkenlerdendir. (Cumhuriyet Arşivi, Dosya: 203120, Fon:30.10.0 Yer: 179.236.11.S.1).
5
Türkiye Cumhuriyeti sınırları içerisinde nüfus yoğunluğu en fazla il olan İstanbul, her sorunda olduğu gibi kimsesiz çocukların korunmaya alınması konusunda da sayısal çoğunluktan ötürü zorluk yaşamıştır. Çocuk Esirgeme Kurumu İstanbul İl Müdürlüğü ve bütün şubelerin zabıta teşkilatıyla beraber ortak bir çalışma ile 1949 yılında korunmaya muhtaç çocuklar hakkında kanun hususunda adımlar atılmış ve ardından çalışma yasalaşmıştır (Sarıkaya, 1995).
1983 yılında ise 2828 sayılı yasa ile SHÇEK Kanunu Resmi Gazete ’de yayınlanarak yürürlüğe girmiş ve Genel Merkezi kurulmuştur(Akgün’den aktaran Saraç, 2011).
Bugün ise bu kurumlar, başbakanlığa bağlı SHÇEK adı altında 81 ilde kimsesiz çocuk, genç, yaşlı, özürlü birey ve aileye gündüzlü ve yatılı hizmet sunmaktadır.
1.1.5.Kurum Bakımı
“Bir ailenin olmadığı ya da ailenin fonksiyonlarını yerine getiremediği durumlarda, kimsesiz ve korunmaya muhtaç çocuklara resmi ya da özel kurumlarca geçici ya da sürekli olarak sunulan bakım hizmetlerine verilen addır. Kurum bakımı altındaki çocuklar, kendileriyle herhangi bir kan bağı olmayan aynı durumdaki çocuklarla bir arada yaşamakta ve kendileriyle biyolojik bir yakınlığı olmayan yetişkinlerce bakılmaktadırlar(Saraç, 2011, s.12).”
Çocuklar için kurum bakımından başka çare olmadığı durumlarda ise yapılabilecek en doğru şey, çocuk evleri, sevgi evleri gibi daha küçük ve aile ortamına yakın yerlerde bu çocuklara hizmet etmeli ve bu evlerin sayısı arttırılmalıdır(Saraç, 2011).
Tablo-1: Türkiye’de Çocukların Kurum Bakımına Alınma Nedenleri ( SHÇEK Çocuk Koruma Sisteminin Değerlendirilmesi Nihai Raporu
6
Tablo-1: Türkiye’de Çocukların Kurum Bakımına Alınma Nedenleri ( SHÇEK Çocuk Koruma Sisteminin Değerlendirilmesi Nihai Rapor
Bu veriler ışığında korunmaya muhtaç çocukların psikolojik olarak yaşadıkları güçlükleri kestirebilmek çok da zor gözükmemektedir. Aile sevgisi ve şefkatinden yoksun olmaları, yaşadıkları travmalar onların üzerinde birçok olumsuz etkilere neden olabilmektedir. Bu yüzden bu çocukların ihtiyaçlarına yönelik bir hizmet sunmak devlet korumasına alınmalarıyla yeterli olmaz. Bunun yanında onların en sağlıklı koşullarda hayatlarını devam ettirebilmeleri ve mahrum kaldıkları aile sıcaklığını yaşattırabilmeleri adına ilgili devlet organları onlara en uygun koruma sağlamalıdır.
Yüzdelik Pay (%)
Kuruma Alınma Sebepleri
%69.5
Ekonomik ve sosyal yoksunluk
%33.4
Ebeveyn terki
%21.2
Anne/baba ceza evine girmesi
%7.7
Aile içi/dışı cinsel istismar ve kötü muamele
%5.7
Anne/baba ölümü
%1.5
Ailenin fiziksel/duygusal istismarı
%6.6
Üvey annenin ya da babanın çocuğu kabul etmemesi, doğal afetler ve terör
7
1.1.6. Kurum Türleri ve Özellikleri
SHÇEK Kanunu gereği bu çocukların izleniminden sorumlu profesyonel meslekler, (uzman tabip, tabip, sosyal çalışmacı, psikolog, çocuk gelişimcisi, fizyoterapist, öğretmen çocuk eğiticisi, hemşire) SHÇEK’te sürekli ve düzenli olarak istihdam edilmektedir. (T.C Başbakanlık Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu Kanunu,1983). Bu profesyonellerin çalıştığı kuruluşlarda düzenli izlenimlerin yapılamama nedenleri arasında çocukların sayılarının fazla olması, profesyonellerin kuruluş içinde kendi mesleklerine özgü görevler dışında görevler üstlenmeleri araştırmalarda belirtilmektedir(Çetin, 2008).
Kurum tipleri bakımından bu kurumlar iki grupta değerlendirilmektedir:
1)Açık Tip Kurumlar: Bakıma muhtaç çocukların okul, hastane, sinema gibi ihtiyaçları toplum içinde yer alan kurumlardan sağlanmakta, bu yolla çocukların toplum ile olan bağı kuvvetlendirilmeye çalışılmaktadır. Açık kurumlar, çocukların gelişimi açısından daha uygun bir bakım yöntemidir.
2)Kapalı Tip Kurumlar: Çocuğun dış dünya ilişkilerinin neredeyse tamamen kesildiği kapalı tip kurumlarda barınma, okul, hastane, sinema ve tüm olanaklar hep aynı mekân içinde gerçekleştirilmektedir.
Genel olarak kurum türlerine bakacak olursak:
1-Kışla Tipi Kurumlar: Çocukları toplumdan ve ailelerinden(var olduğu takdirde) için uygun bulunmayan bu kurum tipinde, çocukların hem bakımlarının hem de mesleki eğitimlerinin bir arada gerçekleştirildiği büyük binalar inşa edilmektedir. Çok sayıda çocuğun barındığı bu kışla tipi yapıların ortaya çıkardığı çok sayıdaki sakıncalar nedeniyle, bu tür hizmetler zamanla daha küçük ve sevimli binalarda sürdürülmeye başladı.
2-Okul Tipi Kurumlar: Asıl amacı, eğitim-öğretim kurumları dışında kalan zihinsel özürlü, işitsel özürlü, suçlu ya da uyumsuz çocukların eğitim- öğretimine tahsis edilmiş olan kurumlardır.
3-Ev Tipi Kurumlar: Kurumsal gelişim sürecinden gelme. Son aşama ise az sayıdaki (5-10) çocuk grubuna yönelik olan ve büyük yatakhaneler ve yemekhaneler yerine küçük odalarda yatılan ve küçük odalarda yemek masalarında yemek yenilen ünitelerden teşekkül etmektedir(Şenocak, 2005).
8
Gerçekte, kimsesiz ve kimsesiz çocukların gerçekleştirildiği kurumların bizzat bu amaç doğrultusunda inşa edilmiş olmaları arzu edilir bir durumdur. Ne var ki, ülkelerin sosyo ekonomik gelişmişlik durumlarına ve toplumda geçerli olan anlayışa bağlı olarak amacıyla kullanılan binaların her zaman için uygun bir plan ve proje doğrultusunda inşa edilmedikleri gözlenmektedir(Taştekil, 1992).
Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı’na bağlı olarak hizmet veren kuruluşlardan olan çocuk yuvaları, SHÇEK Kanununa göre, 0-12 yaş arası korunmaya muhtaç çocuklarla gerektiğinde 12 yaşını dolduran kız çocuklarının, bedensel, eğitsel, psikososyal gelişimlerini, sağlıklı bir kişilik veya iyi alışkanlıklar kazanmalarını sağlamakla görevli ve yükümlü yatılı sosyal hizmet kuruluşları olarak tanımlanmaktadır (SHÇEK kanunu, madde 3). 2009 yılında SHÇEK tarafından 10.203 çocuğa hizmet verilmiştir.
Çocuk Evleri ise, Türkiye’de çocuk karma sistemine yönelik oluşturulan kamu politikalarından kurum akımı modeli içinde, en güncel ve en sağlıklı model olarak gözlenmektedir. Bu yöntemle toplumsal hayata ve insan ilişkilerine hazırlıklı çocuklar yetiştirilmesi amaçlanmaktadır(Salim, 2011).
Her ilin sosyal, kültürel açıdan çocuk yetiştirmeye en uygun bölgelerinde, tercihen okul ve hastanelere yakın apartman dairesi veya müstakil dairelerde, çocukların korunması hizmetini veren evlerin genel adıdır (SHÇEK Genel Müdürlüğü, Çocuk Evleri Çalışma Usul ve Esasları Hakkında Yönetmelik, Yay. Resmi Gazete T. 05.10.2008, Sayı: 27015).
Tablo-2: Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı Çocuk Hizmetleri Genel Müdürlüğü, 2013 Kasım Ayı İstatistikleri
Kurum Adları
Sayı
Kapasite
Kayıtlı Kişi Sayısı
Fiilen Bakılan Kişi Sayısı
Çocuk Evi (0-18)
884
5.187
4.835
4.835
Çocuk Yuvası ve Kız Yetiştirme Yurdu (0-18)
11
1.151
848
547
Çocuk Yuvası (0-12)
24
1.895
1.472
1.030
Sevgi Evi (0-18)
61
5.280
4.856
3.667
9
İlk olarak 2006 yılında açılan çocuk evleri aynı yılın sonu 31’e ulaşmıştır. 2007 yılı sonu 0-12 yaş grubundaki korunma ihtiyacı olan çocuklara yönelik 49, 13-18 yaş grubuna yönelik 15 çocuk evine ulaşıldı. 2008 ciddi yükseliş oldu. Bu dönemde 0-12 yaş 64 ev sayısı, çocuk sayısı 364, 13-18 yaş evler 22, çocuk sayısı 172 ve toplamda çocuk ev sayısı 86’ya 550 kişiye ulaştı. 2009 yılı sonu 160 çocuk evi yaklaşık 1.000 çocuk oldu(SHÇEK, Faaliyet Raporu).
Çocukların aile ortamına benzer yapı ve ilişki içerisinde sağlıklı ve kendine güvenen bireyler olarak büyümeleri ve topluma kazandırılmaları hedeflenmiştir. Bu bağlamda sevgi evleri uygulaması da çocuk evlerinin temelini oluşturan asıl yapıdır. Bu yapının daha çok aile ortamının hissedildiği çocuk evlerinin sayısındaki artışın olumlu geribildirimleri söz konusu olduğundan bu evlerin sayılarının arttırılmaya ihtiyacı vardır(Yazıcı, 2012).
Çocuk evlerinin çocuklar açısından önem taşıyan bir diğer unsuru ise çocuk evlerine dışarıdan bakıldığında bu evlerin çocuk evi olduğunun belli olmamasıdır. Sosyal yaşamda en fazla karşılaştıkları problemlerin başında damgalanma gelmektedir. Çocukların barındığı evlerin kapısına bu konutlarda korunmaya muhtaç çocukların yaşadığını belirten işaret veya tabela asılmaz (Çocuk Evleri Çalışma Usul ve Esasları Hakkında Yönetmelik).
Çocuk evlerinde, hem çocukların sınırlı sayıda oluşu hem de çocuklara bakım hizmeti veren personel sayısının az olması ve sürekli değişmemesi çocukların bağlanma, güven duygusu ve kişisel gelişimi açısından olumlu bir sonuçtur. Çünkü az sayıda çocukla ilgilenen personel çocukların özelliklerine göre bakım ve ilgiyi verebilecek, çocuklarla daha yakından ilgilenecektir.
Öğrenciliklerinde okul ve mahalle arkadaşları, iş yaşamında ise iş arkadaşları arasında yuvalıklar, yurtlular gibi ifadelere maruz kalma ve kendilerine acıma hissiyle yaklaşılması korunmaya muhtaç çocuklarda dışlanmışlık algısı yaratmakta ve üzmektedir. Okulda ve iş yaşamında arkadaşlarını davet edeceği bir evinin, yaşamını şekillendirirken kendini ait hissedeceği bir sokağın veya bir mahallenin olmaması çocuk için olumsuzluktur. Arkadaşlarını davet edeceği bir evi, top oynayacağı bir mahallesi ve sokağının bulunması yaşadığı yere aidiyet duygusunu geliştirecektir. Bunlarla birlikte
çocuk evinde normal bir ev yaşantısı sürdüren çocuklar korunma kararları kalktığında tek başlarına bir ev tutup yaşayabilecek güven ve cesarete sahip olacaklardır.
10
Çocuk evlerinde yaşayan çocuklardan yaş grubu birbirine yakın kardeşlerin birbirinden ayrılmadan aynı evde bakım ve korunmalarının sağlanması ile kardeşlerin duygusal destekleriyle güven duyguları daha çok gelişir ve buna göre başarıları artar(Yazıcı, 2012).
Çocuk Evleri açma ve denetleme işlemleri, Çocuk Hizmetleri Genel
Müdürlüğü’ne bağlı Aile ve Sosyal Politikalar İl Müdürlüklerinde oluşturulan Çocuk Evleri Koordinasyon Merkez Müdürlükleri’nce yürütülmektedir. Sivil Toplum Kuruluşları ile işbirliği protokolü imzalanmakta ve Çocuk Evleri sisteminin yaygınlaştırılması hedeflenmektedir. Bu araştırmanın gerçekleştirildiği Mutlu Yuva Mutlu Yaşam Derneği işbirliği protokolü çerçevesinde Çocuk Evlerinin açılmasını ve yaygınlaştırılmasını desteklemektedir. 2010 yılından bu yana faaliyetlerini sürdüren dernek, 2015 yılı itibariyle 44 çocuk evinde, 218 çocuğu desteklemektedir. (Mutlu Yuva Mutlu Yaşam Derneği, 2015)
11
1.2. TRAVMA TANIMI VE ÇOCUKLUK ÇAĞI TRAVMA TÜRLERİ
1.2.1 Tanım
Travma terimi cerrahide ve tıp biliminde yıllardır kullanılmaktadır. Travma genel tıpta, darbe sonucu meydana gelen yapısal hasar anlamına gelmektedir (Rycroft, 1972). Kelimenin yunanca kökeni ise yara anlamına gelmektedir. Türk Dil Kurumu (Tdk.gov.tr, 2016), travma terimini “sarsıntı” olarak tanımlamaktadır.
Green (1990); travmayı tanımlamak için; objektif tanımlanan bir olayın varlığı, sonrasında bireyin bu olaya karşı geliştirdiği öznel yorumu ve bireyin bu olaya karşı gösterdiği duygusal reaksiyon olarak 3 temel unsuru esas almıştır.
Travmatik olay ise; bireyin yaşamsal bütünlüğünü korumasına engel olan yaşamsal bütünlüğünü bozan, bireyi bu anlamda gerek fizyolojik gerekse psikolojik manada zorlayan ve baş etme becerilerini aşan olaylardır. Deprem, volkanik patlama, sel gibi doğal afetler, fiziksel veya cinsel saldırılar, yangın, patlama, trafik kazaları, işkence ve benzeri kötü muamele, savaş nedeniyle zorunlu irtica durumu, sevilen birinin beklenmeyen bir şekilde ölümü ya da yaşamı tehdit eden bir hastalığa yakalanması, çocukluk dönemindeki ihmal, istismar, şiddet, taciz gibi olumsuz olaylar, travmatik yaşantılara örnek verilebilir. Bireyler bu olaylarla olayı doğrudan yaşayarak, olaya tanık olarak, olayı yaşayan insanlara yardımda bulunarak ya da olayın sevdiği bir kişinin başına geldiğini öğrenerek karşılaşabilir. Yaşanan travmatik olay karşısında birey, korku, dehşet çaresizlik, suçluluk ve utanç gibi tepkiler verebilir, çocuklarsa dağınık ya da huzursuz, saldırgan davranışlarda bulunabilir. Bu durumda yaşanan olay ‘ruhsal travmatik olay’ şeklinde tanımlanmaktadır. (Aker 2012, s.11).
12
1.2.1.1. Ruhsal Bozuklukların Tanısal ve İstatistiksel El Kitabında Travma
Travmatik olayın tanımı ise çeşitli değişikliklerden geçmiş ve günümüzde kullanılan tanı sisteminde (DSM 5) “doğrudan, başkalarının başına gelen olaylara tanıklık etme, aile üyesi ya da yakın arkadaşın başına gelen travmatik olayı öğrenme, örseleyici yaşantının rahatsız edici ayrıntılarına meslek dolayısıyla sürekli maruz kalma yollarından biri ile gerçek ya da göz korkutucu bir ölüm, ağır yaralanma ya da cinsel saldırıya uğramış olma” şeklinde ele alınmıştır (APA, 2013).
2013’te yayımlanan DSM-V’ te (APA), TSSB ölçütlerinde bir takım değişikliklere gidilmiştir. DSM-IV’ te iki alt ölçütü bulunan A ölçütü, DSM-V’ te dört alt ölçütten oluşmaktadır. Bireyin gerçek veya göz korkutucu bir biçimde ölümle, ağır bir yaralanmayla karşılaşmış veya cinsel bir saldırıya uğramış olup olmadığını değerlendiren A ölçütünün dört alt ölçütleri şunlardır: “Doğrudan örseleyici olay(lar) yaşama” (A1), “Başkalarının başına gelen olay(lar)ı, doğrudan doğruya görme (bunlara tanıklık etme)” (A2), “Bir aile yakının ya da yakın bir arkadaşının başına örseleyeci olay(lar) geldiğini öğrenme; aile bireyinin ya da arkadaşının gerçek ölümü ya da ölüm olasılığı kaba güçle ya da kaza sonucu olmuş olmalıdır” (A3); ve “Örseleyici olay(ların)ın sevimsiz ayrıntılarıyla, yineleyici bir biçimde ya da aşırı bir düzeyde karşı karşıya kalma” (A4). Son iki alt ölçüt kişinin, travmatik bir olaya dolaylı ya da ikincil yoldan maruz kalmasının, olayla doğrudan karşı karşıya kalmış bir bireyin deneyimlediği belirtilere benzer belirtiler sergileyeceğini ve TSSB geliştirme riski altında olabileceğini göstermektedir. A3 alt ölçütünde birey, özel hayatında iletişim içinde olduğu ve/veya değer verdiği bir kişinin örseleyici yaşantısına maruz kalmaktayken, A4 alt ölçütünün uygulanabilmesi için kişinin, mesleği gereği bir başkasının travmatik yaşantısına maruz kalması gerekmektedir. B ölçütünde bir değişiklik yapılmamışken; DSM-IV C ölçütünde yer alan ve bireyin kaçınma ve genel tepki düzeyinde olan azalmayı tanımlayan belirtiler, DSM-V’te C ölçütü ve D ölçütüne dağıtılmıştır. C ölçütü, yalnızca kaçınma belirtilerini tanımlarken, D ölçütü bilişlerde ve duygudurumda olumsuz değişiklikleri tanımlamaktadır. E ölçütündeki belirtiler, bireyin travmatik olayla ilişkili uyarılma ve tepki gösterme belirtilerini tanımlamaktadır. F ölçütü söz konusu belirtilerin zamanı ile ilişkiliyken, G ölçütü bozukluğun gündelik ve genel işlevselliği etkilemek olarak kararlaştırılmıştır. Yine DSM-IV’ ten farklı olarak, DSM-V’ in H ölçütü bireyin yaşadığı belirtilerin herhangi bir madde kullanımı ya da
13
sağlık durumu ile açıklanamayacağını belirtir. DSM-V tanı ölçütlerine göre, bir bireye TSSB tanısı konabilmesi için, A, B ve C ölçütlerinden en az bir, D ve E ölçütlerinden en az iki belirtinin, ve F, G ve H ölçütlerinin varlığı söz konusu olmalıdır.
1.2.1.2 Çocukluk Çağı Travmaları
Çocuk çağı travmalarını ilk ele alan kişi olan Kempe ve Helfer (1972), çocukluk çağı travmalarını, “ebeveynlerin veya çocuktan sorumlu kişilerin giriştiği ya da girişmeyi ihmal ettiği eylemler sonucunda çocukların kaza dışı zarar görmeleri” olarak tanımlamışlardır. Ayrıca çocukluk çağı travmalarını; fiziksel, duygusal ve cinsel istismar olarak; çocuk ihmalini de fiziksel, duygusal, cinsel ve eğitimsel ihmal gibi farklı alt türlere ayırarak her birinin ayrıntılı olarak tanımlamalarını yapmışlardır (Kempe ve Helfer, 1972, s. 11).
Çocukluk çağı travmaları, çocuğun sosyal, psikolojik, fiziksel gelişimini sekteye uğratan, aileleri de gerek tıbbi gerekse adli açıdan olumsuz etkileyen bir durumdur. (Kara, Biçer ve Gökalp, 2004).
1.2.2 Çocukluk Çağı Travma Türleri
Travma türleriyle alakalı yapılan çalışmalarda insan-doğa ayrımı sıkça karşımıza çıkmaktadır. Klasik sınıflandırma göz önünde bulundurularak travma; insan yapımı sonucu olan travma ve doğal afetler sonucu olan travma olarak iki başlıkta ele alınmıştır. Deprem, sel, fırtına, tayfun gibi olaylar doğal afetler olarak ele alınırken; savaş sonucu zorunlu irtica, endüstriyel patlamalar, olumsuz bireysel müdehaleler ise insanın neden olduğu travmalar olarak adlandırılmaktadır (Uluslararası Kızılhaç ve Kızılay Kurumları Birliği, 2013).
Bu çalışmada çocuklarda görülen travmatik yaşantılar araştırılırken elde edilen cevaplar bu ayrım çerçevesinde gruplandırılacak ve insanın neden olduğu travma türleriyle ilgilenilecektir. Araştırmanın örneklemi devlet koruması altında olan çocuklar
14
olduğundan çocukluk çağı travma türleri, çocuk istismarı türleri çerçevesinde değerlendirilmiştir.
Dünya Sağlık Örgütü, 1999 yılında çocuk istismarının tanımını yapmıştır: Çocuğun sağlık, büyüme ve gelişmesini olumsuz olarak etkilenmesine neden olan her türlü fiziksel ve/veya duygusal, cinsel, ihmal veya ihmale neden olacak ticari reklam amaçlı ya da diğer bütün etkileme şekilleri de dâhil olmak üzere her türlü tutum ve davranışlara maruz kalması çocuk istismarı olarak kabul edilmelidir.
Çocuk istismarı denince akla ilk gelen terim cinsel istismardır. Cinsel istismarın yanında fiziksel istismar, duygusal istismar, fiziksel ihmal ve duygusal ihmal kavramları da oldukça önemli kavramlardır. Devlet koruması altında olan ve dosyalarında travma öyküsü bulunan çocuklar bu çerçevede değerlendirildiğinde; istismar ve ihmalin pek çok çeşidi olmasına rağmen sonuçta benzer tepkilere sebep olurlar. Bir araştırmada 4-11 yaş arasında koruyucu bakım altına alınmış fiziksel istismar, cinsel istismar, çoklu istismar ve ihmal mağduru çocukların gösterdikleri TSSB belirtilerinde anlamlı herhangi bir fark görülmemiştir (Milot ve ark, 2010).
Fiziksel istismar ve cinsel istismar, devlet koruması altındaki çocuklarla ile suça sürüklenmiş çocuklarda, sosyo-ekonomik seviyesi düşük olan ailelerin çocuklarında sılça görülürken, duygusal istismar toplumun her kesiminde bilfiil karşımıza çıkmaktadır. Sosyoekonomik düzeyi yüksek olan, refah düzeyinde olan ailelerde bile duygusal istismara sıkça rastlanmaktadır (Öztürk, 2007).
1.2.2.1 Cinsel İstismar
Uluslararası Çocuk İstismarı ve İhmalini Önleme Derneği çocuk cinsel istismarını, “rıza yaşının altında bulunan bir çocuğun cinsel açıdan olgun bir yetişkinin cinsel doyumuna yol açacak bir fiil içinde yer alması ya da bu duruma göz yumulması” şeklinde genişleterek tanımlamıştır. Bu tanım, cinsel fiilin herhangi bir araç kullanılarak
yapıldığı veya yapılmadığı; genel ya da fiziksel temas içerdiği veya içermediği; çocuk
tarafından başlatıldığı ya da başlatılmadığı ve zarar verdiği ya da vermediği gibi bütün
durumları kapsamaktadır (Polat, 2001).
15
5237 Sayılı Türk Ceza Kanunu; Cinsel istismarı, “Onbeş yaşını tamamlamamış veya tamamlamış olmakla birlikte fiilin hukuki anlam ve sonuçlarını algılama yeteneği gelişmemiş olan çocuklara karşı gerçekleştirilen her türlü cinsel davranış” ve “Diğer çocuklara karşı sadece
cebir, tehdit, hile veya iradeyi etkileyen başka bir nedene dayalı olarak gerçekleştirilen cinsel davranışlar” olarak tanımlamıştır.
Bununla birlikte, rakamsal veriler dikkate alındığında on sekiz yaşına kadar olan kız çocukların % 12-25’inin, erkek çocukların ise % 8-10’unun cinsel istismara maruz kaldığı bilinmektedir. Ancak cinsel istismar ile cinsel oyun terimleri birbirinden ayrılmalıdır. Aynı gelişimsel düzeydeki çocukların özel bölgelerini birbirlerine teşhir etmesi veya dokunması, penetrasyon olmadıkça normal kabul edilmektedir. Bunun yanı sıra örnek verecek olursak, altı yaşında bir çocuk ile üç yaşındaki bir çocuğun oral-genital bir ilişkisi gözlemlendiğinde durum normal boyuttan çıkmaktadır. Öte yandan her cinsel istismar temas ile gerçekleşmeyebilir. Teşhircilik, röntgencilik ve çocuğu pornografide kullanmak cinsel istismar türlerindendir (Kara ve ark. 2004: 143).
.
En çok zarara uğrayan çocuklar; 6-11 yas grubundaki çocuklardır. İkinci olarak 0-5 yas grubu, üçüncü olarak da 12-15 yas grubu gelmektedir. Çok küçük çocuklar en sık oral ve anal tacize uğrarlar. Vajinal ilişki daha çok 6-8 yaslarında olur. Cinsel taciz ölümle sonuçlanabilir. Kızlar erkeklerden 5 kat daha fazla cinsel istismara maruz kalır ve tacizcilerin çoğu erkektir (Taneli, 1999).
Cinsel istismara maruz kalan çocuklarda tekrarlayıcı, rahatsız edici düşünceler, olayla İlgili kâbuslar, uykuya dalma güçlüğü, öfke patlamaları, yoğunlaşma güçlüğü, İlköğretim sonrasında ve ergenlerde olay anını yaşıyormuş gibi hissetmeleri, olayı Anımsatan nesnelere karsı yoğun kaygı, korku tepkisi, olayı anımsatan yerler, kişiler, Görüntüler ve konuşmalardan kaçınma, yineleyici oyunlar görülebilecek davranış Şekilleridir. Ayrıca yasadıkları cinsel travmayı yeniden yasama ve tekrarlama korkusu, Cinsel kimlik bozuklukları, cinsel işlev bozuklukları olabileceği gibi tersine cinsel Eylemde bulunma, sık mastürbasyon yapma, yasına uygun olmayan cinsel davranışlar, Cinsel oyunlar oynama, erişkinleri ayartıcı davranışlarda bulunma gibi davranışlar da Geliştirebilirler (Polat,2000).
16
Borderline kişilik bozukluğu saptanan kişilerin %85-95’inde çocukluk çağı cinsel istismar öyküsü pozitif bulunmuştur. Yine cinsel istismarda bulunan kişilerin de %60-95’inde cinsel istismar öyküsü vardır (Nurcombe, 2000).
1.2.2.2 Fiziksel İstismar
Çocuklarda en sık rastlanan travma türlerinden olan fiziksel istismar aynı zamanda belirlenmesi en kolay istismar türüdür. Çocuğun kaza harici yaralanması veya ebeveynleri tarafından yeterince gözetilmemesine bağlı gelişen kazaları kapsar. Kaza dışı travmalar genelde çocuğun ebeveynleri tarafından cezalandırma amaçlı olmakla beraber ebeveynlerin bireysel kontrolü kaybetmesi sonucunda ortaya çıkmaktadır. Genellikle dövme şekliyle karşımıza çıkmaktadır ve tıbbi başvuru şekli ebeveyn tarafından durum gizlenmektedir. Morarmalar yüzdelik dilimin büyük bir kısmını oluştururken bunun yanında yanıklar, kesici travmalar, zehirlenmeler görülmektedir (Kara ve ark., 2004)
Yaralanma ile gelen her çocukta fiziksel istismar durumu akla getirilmelidir. Yaşa uygun olmayan kendi kendine olma olasılığı çok düşük olan hasarlarda istismardan şüphelenmek gerekir. (Tıraşçı ve Gören, 2007)
Fiziksel istismarı Topbaş (2004) derecesine göre 2 şekilde açıklamıştır. Birincisi orta derecede fiziksel istismar olarak kabul edilmektedir. Burada çocuğun ağzına biber sürmek, sarsmak, kulağını ve saçını çekmek, çocuğun herhangi bir yerine hafif bir şiddette veya parmakla vurma gibi cezalandırmalar söz konusudur. İkinci derece ise şiddetli fiziksel istismar olarak kabul edilmektedir. Bu derecede ise çocuğa şiddetli elle veya ayakla vurmak, yakmak ve boğmak gibi cezalandırmalar söz konusudur (Runyan, Corrine, Ikeda, 2002’den akt. Topbaş, 2004: 77).
1.2.2.3. Duygusal İstismar
Duygusal istismar, istismar türleri arasında, yapılan eylemler ve sonuçları açısından görülüp ölçülebilmesi daha güç olan kategoridir. UNICEF’e göre, çocuğun
nitelik, kapasite ve arzularının devamlı olarak kötülenmesi, sosyal ilişkiden yoksun bırakılması, çocuğun sürekli olarak insanüstü güçlerle, sosyal açıdan ağır zararlar verme veya terk etme ile tehdit edilmesi, çocuktan yaşına veya gücüne uygun olmayan taleplerde bulunulması ve çocuğun topluma aykırı düşen çocuk bakım ve yöntemleri ile yetiştirilmesi duygusal istismardır (Kars, 1996:5).
Duygusal istismarın tanımı, çocuğun duygusal, sosyal ve kişilik gelişimini engelleyici tüm davranışları içermektedir. Bu durumlara hem aile içinde bireysel boyutta (aşağılanma, eleştirilme, reddedilme, korkutulma, tehdit edilme) hem de toplumsal ve kültürel boyutta rastlamak mümkündür. Hart ve Brassard konuyla ilgili yaptıkları araştırmalarda, doğrudan ve şiddetli duygusal istismarın, çocuklardaki birçok davranış problemleri ve öğrenme güçlükleriyle (yalancılık, hırsızlık, düşük benlik kavramı, aşırı bağımlılık, başarısızlık, depresyon, saldırganlık gibi) yakından ilişkili olduğunun altını çizmişlerdir. (Akt. Kozcu, 1991:383).
1.2.2.4 İhmal
Çocuk istismarının bir başka tipi de ihmaldir. Çocuğun barınma, giyim, beslenme ve korunma gibi temel ihtiyaçlarının bakımını üstlenen kişilerce veya sağlık, eğitim, sosyal yardım ve güvenlik gibi kurumları yapısında barındıran devlet tarafından karşılanmamasıdır. Ağır derecede ihmal ölümle sonuçlanabilmektedir (Polat, 2001).
İstismar ve ihmali ayıran önemli nokta istismarın aktif, ihmalin ise pasif bir durum olmasıdır. Çocugun en üst düzeyde gelişimini saglayacak duygusal paylasımın olmaması duygusal ihmal, çocugun sağlıklı gelismesini olumsuz yönde etkileyecek sekilde tıbbi bakımı yaptırmama, geciktirme ya da önerilere uymama tıbbi ihmal, çocugun yetenek ve becerilerine uygun egitim olanaklarından yararlanamaması ya da desteklenmemesi egitim ihmali, kurum ve kurulusların sorumlu oldukları alanlarda duyarsız davranmaları sonucu olusan durumlar sosyal ihmal olarak adlandırılmaktadır. İhmal, özellikle büyüme geriliği olan, psiko-sosyal uyum güçlügü çeken, egitim gereksinimleri karşılanmayan çocuklarda akla gelmelidir (Kara ve ark., 2004).
17
18
1.3. OYUN TERAPİSİ – TÜRLERİ VE TRAVMA TEDAVİSİNDEKİ ROLÜ
Oyun, çocuklar için nefes almak kadar doğaldır ve çocukların evrensel ifade biçimidir. Din, dil, etnik köken ve kültürel farklılıkların aşan bir olgudur. (Drewes, 2006). İnsanlar için oyun neredeyse yemek ve uyku kadar önemlidir. Oyunla birlikte beyinde meydana gelen fiziksel ve duyusal etkileşim, beyinde bu alanda sinapsların oluşumuna yardımcı olur ve bu durum nöron kaybını engeller (Perry ve Szalavitz 2012).
Oyunun çocuğun gelişimi açısından önemi Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin (1989) 31.1 maddesi tarafından da desteklenmektedir. Bu madde “çocuğun dinlenme ve boş zaman değerlendirme, yaşına uygun oyun ve eğlence etkinliklerinde bulunma ve kültürel ve sanatsal yaşama serbest biçimde katılma hakkını” tanımaktadır.
Piaget (1962) oyunu, somut tecrübe ile soyut düşünce arasında bir köprü olarak tanımlamıştır. Piaget burada oyunun sembolik fonksiyonuna dikkat çekmiştir Çocuk oyunda daha önce direkt başından geçen olayları veya dolaylı olarak tecrübe ettiği durumları sembolik olan somut nesnelerle duyguları da hareketin içine katarak dışa vurur. Çocuk kendince duygusal yönden önemli olan tecrübeleri oyun ile anlamlandırır ve çözümler. Aynı zamanda çocuk sembolik oyunla anlamlandıramadığı birtakım içsel araştırmalara müdahale edebilir ve çözüme kavuşturabilmektedir. Özetle oyun çocuğun kendisini ifade etmede sembolik bir dildir.
Oyun sadece normal çocuk gelişiminin desteklenmesi için gerekli değildir, aynı zamanda pek çok terapötik gücü içinde barındırdığından çocukların duygusal ve davranış sorunları ile başa çıkmalarına yardımcı olacak bir araç niteliğindedir (Drewes, 2006).
Drewes’i destekler nitelikte olan bir araştırmada ise oyunun terapötik işleviyle
ilgili (Özdoğan,2009), çocuk deneyimlediği olumsuz yaşantılara çözüm yolu üretmek adına oyun yoluna başvurur. Oyun yolu ile çocuk bu olumsuz yaşantıların üstesinden gelir. Çocuk oyun esnasında oluşturduğu kurguyu olumsuz yaşantılar sonucu hissettiği duyguları da oyuna metaforlarla yansıtır.
1.3.1 Tanımı ve Kısa Tarihçesi
Merkezi Amerika olan Oyun Terapisi Derneği’nin sitesinde yapılan tanıma göre oyun terapisi; sistemli kuramsal bir modelin eğitimli oyun terapistlerce danışanların psikososyal sorunlarını çözümlemelerine veya hedeflenen gelişim düzeyini yakalamalarına yardımcı olmak amacıyla oyunun sağaltıcı gücünden faydalanılarak çocuklarla yapılan terapi türüdür. (Association for Play Therapy). Bu tanımlama, oyun terapisinin sağlam kuramsal modeller üzerine inşa edilmiş bir terapötik yaklaşım olduğunun kanıtıdır.
Oyun Terapisinin ilk ortaya çıkışı çocuk psikoterapisinin ortaya çıkışıyla aynı zaman dilimindedir. Oyunun terapötik tarafını psikoterapi literatürüne dahil eden ilk kişi Sigmund Freud olmuştur. (Schaefer, 2013)
Freud (1909), Küçük Hans ile gerçekleştirdiği çalışmayla birlikte terapötik oyun fikrini ortaya atarken oyunu üç ana işlevde incelemiştir. Birincisi çocuğun kendini ifade etme becerisinin güçlenmesidir. İkincisi çocuğun ideasındaki isteklerinin gerçekleşmesi, son olarak üçüncüsü ise çocuğun deneyimlediği travmatik yaşantıların üstesinden gelmesidir ( akt. Schaefer,2013).
Oyunu terapötik olarak kullanan bir başka terapist de Anna Freud (1946) olmuştur. Anna Freud çocukla terapistin bir ittifak geliştirmesini mümkün kılması nedeniyle oyunun önemine inanmıştır.
Melanie Klein (1955), psikanalitik çerçevede çocuk terapisinde oyunun kullanılması fikrini devam ettiren terapistlerden olmuştur. Ayrıca çok küçük yaştaki çocuklarla ilk çalışan psikanalisttir. Klein, oyunun bilinçdışı malzemenin bilinç düzeyine çıkmasına yardımcı olduğuna inanmaktadır. Yüzeye çıkan bilinçdışı malzemenin terapist tarafından çözümlenebilip yorumlanmasının önünü açmıştır. Olumsuz deneyimin anlaşılması ve özümsenmesi konusundaki aşamalı yaklaşımı da oyun vasıtasıyla bu deneyimlerin yeniden yaşanması ve üzerinden gelinmesi ihtiyacını da kabul etmiştir. (akt.Schaefer,2013)
19
20.yüzyılın ortalarında, Virginia Axline (1947), çocuk ve oyun terapisine diğer görüşlere nazaran daha hümanist ve birey merkezli bakış açısıyla yaklaşmıştır. Axline, terapötik değişim için gerekli koşulların koşulsuz olumlu kabul, empatik anlayış ve sahicilik olduğu inancını benimsemiştir. Ayrıca çocukların düşünce, duygu, ve isteklerini oyunla kelimelerden daha iyi ifade edebildiklerini belirtmiştir. (akt. Landreth, 2011)
Belirtilen kuramsal temellerle hızla gelişen oyun terapisi, çocuk ruh sağlığı alanında etkin bir tedavi yöntemi olarak kullanılmaya başlanmıştır. Dünya’da oyun terapisinin kullanımı 1930’lu yıllarda başlarken, ülkemizde 2010 yılından itibaren oyun terapisine ilgi artmaya başlamıştır (Teber, 2015)
Çocuk ruh sağlığı alanında pek çok oyun terapi türü kullanılmaktadır. Teber (2015) çalışmasında alanda kullanılan oyun terapi türlerini; Çocuk Merkezli Oyun
Terapisi, Deneyimsel Oyun Terapisi, Gelişimsel Oyun Terapisi, Theraplay, Kum
Terapisi, Psikanalitik Oyun Terapisi ve Kukla Terapisi olarak derlemiştir. (Teber, 2015)
Çalışmanın bu bölümünde klasik modellerin yanı sıra ülkemizde de etkin olarak kullanılan güncel oyun terapi türlerinden, Psikanalitik Oyun Terapisi, Çocuk Merkezli Oyun Terapisi ve Gelişimsel Oyun Terapisine ayrıca çalışmanın konusu olan Deneyimsel Oyun Terapisine yer verilecektir.
1.3.2 Oyun Terapisi Türleri
Çalışmanın bu bölümünde klasik modellerin ardından ülkemizde de etkin olarak kullanılan güncel oyun terapi türlerinden, Psikanalitik Oyun Terapisi, Çocuk Merkezli Oyun Terapisi ve Gelişimsel Oyun Terapisine ayrıca çalışmanın konusu olan Deneyimsel Oyun Terapisine yer verilecektir.
1.3.2.1 Psikanalitik Oyun Terapisi
Psikoanalitik kuramın Oyun Terapisine dair uyarlanması, Freud’un “Little Hans” (Küçük Hans) ile çocuklara yönelik ilk çalışmasından sonra, Anna Freud ve Melanie
21
20
Klein’ın oyunu çocuğun analizinde bir araç olarak kullanmasıyla başlamıştır. Anna Freud analizlerinde oyunu çocukla terapist arasında bir ilişkisel bağ kurabilmek ve çocukla terapötik bir uyum sağlamak için kullanmıştır. Klein ise, oyunu çocuğun endişelerini, içsel savunmalarını ve fantezilerini çözümleme yöntemi olarak görmüştür. (Zulliger, 2014)
Klein psikanalitik oyun terapisinde terapi odasının fiziksel şartlarını; yıkanabilir bir zeminin altını çizerek, akan su, çocuklar için ergonomik bir masa, birkaç sandalye, küçük bir kanepe, birkaç yastık ve çekmeceli dolap olarak belirtmiştir. Odada bulunması gereken oyuncakları ise; tahtadan erkek ve kadın figürü, arabalar, trenler, uçaklar, hayvanlar, ağaçlar, tahta bloklar, evler, çitler, kağıt, makas, bıçak, kurşunkalemler, tebeşirler veya boyalar, yapıştırıcı, toplar ve misketler, şekil verilebilen hamurlar ve ip olarak belirtmiştir. (Klein, 1955’ten aktaran Teber )
Çocuklarda psikanaliz kuramın Oyun Terapisi uyarlamasında Winnicout’un çalışmaları da oldukça önemlidir. Winnicout oyunu, sağlıklı olmanın bir göstergesi olarak tanımlamıştır. Çünkü çocuk için oyun oynamak doğal bir davranıştır. Oyunun içeriğine fazla odaklanmak analistin çocuğu görmede zorlanacağını düşünmektedir. Oyunun kendisi zaten çocuk için iyileştirici bir eylemdir (Winnicout, 2014).
Modern analitik kuramcılar bu ilk çalışmaları genişletmişler ve yeni çalışmalarıyla çocuk terapilerinde oyunun önemine sıklıkla değinmişlerdir. Jungian Analitik Oyun Terapisi, Adlerian Oyun Terapisi ve Levy’nin Serbest Bırakma Oyun Terapisi ile psikanalitik kuram bu alana önemli katkı sağlamıştır. Bu önemli şahsiyetlerin çalışmalarından faydalanarak psikanalistler çalışmalarını günümüzde de sürdürmektedir (Schaefer, 2013).
1.3.2.2 Çocuk Merkezli Oyun Terapisi
Çocuk Merkezli Oyun Terapisi (Child-centered play therapy); adını, birey merkezli kuramın bir parçası olduğundan almıştır. Ancak bu durumun geçerli bir sebebi daha vardır. Çocuk merkezli terapinin odağı çocuktur. Birey olarak çocuğun üzerine odaklanma, bu yaklaşımın temeli ve amacıdır (Landreth, 2011).
Bu terapi modeli ilk olarak Carl Rogers (1951) tarafından geliştirilmiş ve Rogers’ın öğrencisi ve aynı zamanda çalışma arkadaşı olan Virginia Axline (1947)
22
tarafından çocuk merkezli bir yaklaşım olarak oyun terapisine entegre edilmiştir. ÇMOT, danışan merkezli terapide olduğu gibi belirli bir uygulama prosedürü olmaksızın çocukla birlikte olma sürecini benimsemiştir (Landreth, 2011).
Axline, terapide amacın; çocuğu değiştirmek veya kontrol etmek yerine çocuğun kendi davranışlarının farkına varmasını sağlamak ve kendini yönetmesine müsaade etmek olduğunu savunmuştur. Terapide asıl olan danışan ve terapist arasında kurulan sağlıklı ilişkidir. Çocuk bu ilişki ile birlikte büyüme ve gelişme sürecini tamamlar (Axline, 1947).
Axline’nın temellerini attığı ÇMOT, Gary Landreth ile birlikte daha sistematik bir boyut kazanmıştır. Değişim için ana gücün terapistin bilgisinden ziyade çocuğun içsel dinamiği ve bilgeliğini ön planda tutmuştur. ÇMOT 2-10 yaş arasındaki çocuklara uygulanır. Genellikle depresyon, kaygı, takıntı, öfke problemleri, korku gibi çocuk sorunlarında etkilidir (Landreth, 2011).
1.3.2.3 Gelişimsel Oyun Terapisi
Gelişimsel Oyun Terapisi (GOT), Viola Brody tarafından geliştirilen bir yöntemdir. Terapist tarafından grup ya da bireysel olarak uygulanabilmektedir. GOT şefkatli dokunuş imgesinden yola çıkar ve bunun terapötik iyileştiriciliğiyle ilgilenir.. Bu oyun terapisi yönteminde oyuncaklar yoktur sadece terapist ve çocuk arasında kurulan doğru dokunsal ilişki vardır. Ve bu ilişki şefkatli dokunuş ile sağlanır (Brody, 1997).
Merkezi Amerika olan günümüzde oyun terapisi adına sözü geçen en büyük yapılanma olan Oyun Terapileri Derneği (Association for Play Therapy-APT) dokunmanın terapide kullanılabileceğini belirtmektedir. APT’nin dokunmanın terapötik etkisinden bahseden bir çalışması mevcuttur. Çalışmada dokunmanın çocuk gelişimi için faydalarından bahsetmekte ancak terapistlerin doğru dokunma olgusunun altını çizmektedir. Alınan eğitimler sonucunda çocuğun ihtiyacının belirlenmesi, gerekli yazılı izinlerin alınması, terapi esnasında doğru bölgelere doğru bir şekilde dokunulması, çocukla güvenli bir bağ kurulması ve süpervizyon desteğinin sağlanması gibi aşamaların sağlıklı bir şekilde gerçekleştirilmesi önemlidir (Association for Play Therapy,
2001).
Gelişimsel oyun terapisi dokunma esaslı oyunlardan meydana gelmektedir. Çocuk
için terapi kararı verilirken öncelikli olarak bağlanma ve ilişki probleminin varlığı sorgulanmaktadır. Erken dönemde bakım verenleriyle güvenli bağlanmayı gerçekleştirememiş çocuklar ileriki zamanlarda birtakım davranış problemleriyle karşımıza çıkmaktadır. 0-2 yaş döneminde bakım vereniyle güvenli bağ kuramayan çocuğun Gelişimsel Oyun Terapisi ile doğru dokunmayla birlikte güvenli bağı tekrardan oluşturmaya yardımcı olur. Bununla beraber yanlış dokunmaya maruz kalmış (şiddete, cinsel tacize uğramış) ve erken dönemde dokunma ihtiyacı karşılanmamış (hiperaktif, ihmal edilmiş, yıkıcı davranış bozuklukları olan) çocuklarda da etkili olarak kullanılmaktadır. Otizm, Asperger, Down Sendromu, Serebral Palsy gibi tanıları olan çocuklarda da oldukça etkili bir terapi yöntemidir (Schwartzenberger, 2004).
1.3.2.4 Deneyimsel Oyun Terapisi
Deneyimsel Oyun Terapisi (Experiental Play Therapy), Byron E. Norton ve eşi Carol C. Norton tarafından literatüre kazandırılmıştır. DOT, İlişkisel Oyun Terapisi ile Çocuk Merkezli Oyun Terapisi’nin sentezi olarak karşımıza çıkmaktadır. Terapistin terapideki rolü ve çocuğun terapide kullandığı metaforların yorumu ile diğer terapi türlerinden farklılık göstermektedir. DOT, terapist tarafından yönlendirmenin yapılmadığı oyun terapileri kategorisinde yer almaktadır. (Schaefer, 2013)
Dil ve bilişsel beceri anlamında çocuklar yetişkinlere göre henüz olgunluk düzeyine ulaşamadığı için DOT, aktiviteyle yani oyunla iç dinamikleri çözümleme yolunu kullanmaktadır. Çünkü kuram, çocukların dünyayı bilişsel olarak değil, deneyimsel olarak algıladığı varsayımını savunmaktadır. Çocuklar, iç dinamiklerini ( korkular, sorular, öfke ve çözümlenmemiş diğer duygular) işlerken tüm duyularını oyun esnasında tekrar deneyimler. Bunu yaparken çocuk, oyuncaklar ile kurduğu sembolik ve fantezi oyunu devreye sokar. (Schaefer, 2013)
Bir çocuğa Deneyimsel Oyun Terapisi uygulanması için bazı öncüller mevcuttur. Bu öncüllerin en önemlisi çocuğun sembolik oyun kapasitesidir. Bu beceri genellikle 2 yaş itibariyle ortaya çıkmaktadır. Sembolik oyunu gerçekleştirebilen çocuk terapi sürecine dahil olabilir.
Deneyimsel Oyun Terapisi; başta travma geçmişi olan çocuklar olmak üzere, kaygı problemleri, çeşitli korkular, psikosomatik ağrılar, çeşitli davranış problemleri, özgüven
23
sorunları, yakın kaybı sonrası yas gibi olguları karşılayan çocuklarda da etkilidir (Schwartzenberger, 2004).
DOT’un kurucuları Carol ve Byron Norton çifti uzun yıllar süren DOT uygulamaları sonucunda çocukların DOT sürecinde 5 aşamadan geçtiklerini öne sürmüştür. Bu aşamalar Keşif Aşamsı, Korunma için Sınama Aşaması, Bağımlılık Aşaması, Terapötik Büyüme Aşaması ve Sonlandırma Aşaması’dır (Schaefer, 2013)
Keşif Aşaması, terapötik sürecin başlangıç seanslarıdır. Çocuk süreci kavramaya, terapisti ve odayı tanımaya çalışmaktadır. Çocuk oyuncaklarla oyun kurmaya başlar ve oyun alanını genişletir. Çeşitli sorular sorarak güven sürecine temel atmış olur. Terapist bu aşamada yorumlayıcı ifadelerden çok gözlemsel ifadelere başvurur. Bu durum çocuğun sürece ve terapiste olan izlenimlerini olumlu anlamda geliştirmesine yardımcı olur.
Sınama Aşaması, çocuğun terapistin ve oyun terapi odasının sınırlarını
kavramaya çalıştığı aşamadır. Bu aşamada çocuk terapistin sınırlarını test etme amacıyla çeşitli olumsuz tutum sergiler. Terapistin bu andaki koşulsuz kabul algısını oluşturması çocuğun her halinin kabul gördüğünü anlaması süreç açısından oldukça önemlidir. Koşulsuz kabul farkındalığına erişen çocuk, terapi odasında iç dinamiklerini yansıtmada güven olgusunu geliştirir. Özellikle travma gibi dışavurumu oldukça zor olan mahrem konularda bu aşamanın terapist tarafından sağlıklı yönetilmesi süreç açısından önem arz etmektedir.
Bağımlılık aşaması, terapide güven ortamının bütünüyle sağlanmasının ardından çocuk bu evrede, fantezi oyunlarla beraber artık travmatik deneyimi ortaya koymaya başlar. Bu oyunlara terapisti davet etmek için girişimde bulunur. Çocuk güvende olduğunu bildiği için duygusal çalkantılarını yansıtmaya hazırdır. Terapist bu aşamada çocuğun yerinde olmanın verdiği hissiyatı deneyimler. Çocuk terapisti, dış dünyanın çocuğu gördüğü gibi besler ve terapiste buna paralel davranır. Terapistin oyunda, travmanın yaşandığı zaman dilimine göre çocuğun o yaşta, o koşullar altında vermiş olabileceği tepki gibi tepki vermesi gerekmektedir. Çocuk bu aşamada travma anında yaşadığı güçsüz durumu çözümler ve gücü tekrar eline alır.
Teröpatik büyüme aşaması, çocuğun travmatik olayları tekrar tekrar deneyimleyip sonlandırdıktan sonra travma personası için bir yas süreci başlar. Çocuğun davranışlarında donuklaşma, odada keşif aşamasında olduğu gibi gezinme
24
25
davranışı görülebilir. Artık çocuğun yeni bir kimliği vardır. Çocuk güçlendiği için oluşturduğu yeni benliği algılar ve benimser.
Sonlandırma aşaması, Travmatik deneyimin çözümlenmesi ve ardından yeni benliğin benimsenmesiyle artık sürecin sonlandırılması için terapist çocuğa bu durumu izah eder. Terapist ve çocuk arasında kurulan bu sağlıklı ilişkinin süreci ne kadar önemliyse bu süreci sağlıklı bir şekilde sonlandırmak o denli önemlidir. Birkaç seans süren sonlandırma aşamasının ardından çocuk süreci bitirmek için hazırdır. Çocuğun artık terapiste ihtiyacı kalmamıştır. Çevresiyle sağlıklı ilişkiler kurmak için kendini hazır hisseder.
1.3.3 Deneyimsel Oyun Terapisinin Travma Tedavisindeki Rolü
Genelde aileler veya çocukların bakımını üstlenen bireyler çocuklarının problemlerini belirli tanıları kullanarak uzmana aktarırlar. Aslında çoğu vakada görülen dikkat problemleri, öfke-kontrol problemi ve dürtü problemleri gibi semptomların, sanılanın aksine değişik bozukluklar nedeniyle olmadığı Travma Sonrası Stres Bozukluğu ya da travmanın beyinde bıraktığı etki sonucu olduğunu belirtmiştir. Kısacası bütün semptomatik durumların temelinde irili ufaklı travmaların sonucu olduğunu belirtmektedir (Perry & Szalavitz, 2012).
Travmatik geçmişi olan çocuklarda, davranıştan önce düşünen beynin devreye girerek mantıklı karar vermesi beklenemez. Travmanın etkisi sonucu ortaya çıkan bu davranışlar duygusal beynimizin hayatta kalmak için ortaya çıkardığı bir tepkidir. Travmatik anılarımız duygusal beynimizde depolanmaktadır. Travmatik davranışları etkileyen bir durum da bedenin yaşadığı duyusal deneyimlerdir. (Van Der Kolk & Bessel, 1994)
Travmayı tedavi ederken travma ile duygusal beyin arasındaki ilişki her zaman dikkate alınmaktadır. Sağaltımdaki en önemli hususlardan biri, çocuğun travma esnasında kaybettiği güveni tekrar kazanmasıdır. Çünkü çocuk kendini sürekli tehdit altında hissetmektedir. Çocuğun tehdit altında olmadığının farkına varması ve dünyayı yaşanılası güvenli bir yer olarak hissetmesi elzem bir durumdur. Bununla beraber bir diğer husus da çocuğun travma esnasında bedeninde yaşadığı duyusal deneyimdir. Bu olumsuz deneyim bedenin ani tepkiler vermesine yol açmaktadır. Sağaltım sürecinde
26
güvenli bölge teminiyle birlikte çocuk bedenini de güvenli duyusal deneyimlere açar. Böylelikle kaygı ve ani tepkilerle bedeni savunma durumu ortadan kalkmış olur. Bu durum travmanın etkisinin azaldığının göstergesidir (Schwartzenberger, 2007)
Travma geçirmiş çocuklar oyun terapisi esnasında travma deneyimlerini tekrar canlandırırlar. Deneyimsel oyun terapistinin amacı travma esnasında çocuğun kesintiye uğramış savunmacı tepkinin serbest bırakılması için çocuğa yardımcı olmaktır. Çocukluğun erken dönem travmalarından beynin sol tarafı olumsuz etkilenir. Bu alanın olumsuz etkilenmesi faaliyet bölgesinde olan; sosyal duygusal algı, ilişki kurabilme, bedensel faaliyetler ve vücuttaki duyum gibi faaliyetlerin aksamasına sebep olmaktadır. Bu faaliyetlere yönelik iyileşme travmanın etkisinden kurtulma açısından önemlidir (Norton, 2007).
Çocuğun travma geçmişi ile ilgili aktarımı oyun esnasında çeşitli şekilde ortaya çıkabilir. Deneyimsel Oyun Terapisi seans esnasında çocuğun duyu-motor aktarımına odaklanır. Çocuk travmayı canlandırırken motor hareketlerini kullanarak duygusal aktarımı beraberinde getirir. Burada önemli olan husus çocuğun duyusal deneyimlerini dikkate almaktır. Terapist çocuğun duyusal tepkilerini özümser ve çocuğa aynı şekilde tepki verir. Böylelikle terapistin çocuğun travmasına ulaşmasına olanak sağlanır (Norton, 2007).
Deneyimsel Oyun Terapisi’nde çocuğun travmasıyla yüzleştiği ve ilk olayda hissettiği çaresizliği aşması sürecini başlatan sıralı dışavurumları Norton (2011), 4 evrede (4 S) açıklamıştır. Bu evreler; duyumsama evresi, bedensel evre, dışavurum evresi ve yatışma evresidir.
Duyumsama Evresi (Sensory Phase); çocuk tarafından travmatik bir tepki meydana geldiğinde çözülmüş duyumsama hatıraları tekrar yaşanır. Bu hatıralar işitsel, görsel, dokunsal, tatsal, kokusal veya motor tepkiler doğurabilir. Çoğunlukla bu duyumların hepsi birden harekete geçer. Çocuk bu durumu oyun odasında bunu işaret eden davranışlarda bulunur. Terapistin, çocuğun bu aşamadaki davranışlarına sözel geribildirimler yerine çocuğun yönelim hareketlerini pekiştiren sesler çıkararak geribildirimi verir. Bu geribildirim çocuğu travma ifadesinin bedensel evresine geçirir.
Bedensel Evre (Soma Phase); bu evrede çocuk travmanın bedensel etkilerini terapide yansıtır. Çocuğun bedeni travma anındaki gibi tekrar aktive olur. Çocuk
27
içgüdüsel korunma hareketlerini oyunlarda sergiler. Çocuğun bedeni travmaya tepki gösterir. Vucutta kasılmalar, donmalar, ani tike benzer hareketler görülebilir. Bu sıkıştırılmış enerjiyi aktarma çabası bir sonraki evre olan enerjiyi bedenden atma amacı güden dışavurum evresine öncülük eder.
Dışavurum Evresi ( Surge Phase); çocuğun bedensel ifadelerle travma enerjisini boşaltma sürecidir. Travma esnasında hareketsiz, donuk olan çocuk oyunda bu deneyimi tekrar yaşar. Travma anında tehlike ve tehdit yüzünden çocuk kendini koruyacak gücü bulamamış ve doğru bedensel tepkiyi verememiştir. Çocuk terapi esnasında aynı ana geri döner ve öncesinde gösteremediği tepkiyi artık kendini koruyacak güce ulaştığı için o anda gösterir. Faile karşı dışa vurulan öfke ve saldırganlık duygusu bedenin deşarjına yardımcı olur. Bu evreyle beraber travmanın bütünleşmesi için yatışma evresine geçiş yolu açılır.
Yatışma Evresi (Soothe Phase); çocuk önceki evrede travma enerjisinin büyük bir bölümünü boşaltma fırsatı bulduğunda bedendeki travmaya olan tepkiyi serbest bırakmayı temsil eden bir yatışma tepkisi deneyimler. Bu çocuğun oyunlarda deşarjdan sonra sihirli bir sakinlik göstermesiyle gözlemlenir. Çocuk o andan sonra travma olayı sırasında kaybettiği benlik saygısını tekrar kazanmaya başlar. Çocuk güvenlik duygusunu tekrar kazanır ve kontrolün elinde olduğu gücü deneyimler. Çocuğun önceden hissettiği, hayatta kalmak için verdiği travmatik tepkilerin yerini güvende olmanın sükuneti alır.
28
1.4. Araştırmanın Amacı
Bu çalışma ile erken çocukluk döneminde ihmal, istismar öyküsü olan devlet koruması altındaki çocuklarda görülen travma sonrası psikolojik sorunların tedavisinde Deneyimsel Oyun Terapisinin etkinliğinin ölçülmesi amaçlanmaktadır.
1.5. Araştırmanın Önemi
Korunmaya Muhtaç Çocukların topluma sağlıklı bireyler olarak kazandırılmasına yönelik sistemi iyileştirici politikalar oluşturulsa da, çocukların ruh sağlığı ve tam bir iyilik haline erişebilmesi için yapılan bireysel sağaltım çalışmaları oldukça azdır. Deneyimsel Oyun Terapisi ise, oyun terapisi yöntemlerinden birisidir ve ülkemizde bu yöntemle ilgili bilimsel çalışma bulunmamaktadır.
Bu çalışma ülkemizde Çocuk Evlerinde bakımı sağlanan Korunmaya Muhtaç Çocuklara yönelik terapötik bir uygulamanın ele alındığı ender çalışmalardan biri olması açısından oldukça önemlidir.
1.6. Araştırmanın Hipotezleri
Araştırmanın iki temel hipotezi bulunmaktadır.
• Deneyimsel Oyun Terapisi çocukların travmaya bağlı ortaya çıkan psikolojik semptomların azalmasında ve sonrasında ortadan kaldırılmasında etkilidir.
• Deneyimsel Oyun Terapisi çocukların travmaya bağlı duygusal stres düzeylerini iyileştirmede etkilidir.
29
1.7. Sınırlılıklar
Araştırmanın uygulanma sürecinde bazı sınırlılıklar olmuştur. Bu sınırlılıklar şu şekilde sıralanabilir;
• Araştırma İstanbul ilindeki çocuk evlerinde yaşayan, devlet koruması altındaki çocuklar ile sınırlıdır.
• Araştırma terapiyi uygulayan terapistin bir tek kişi olması ile sınırlıdır.
• Araştırmanın sonuçları veri toplama aracı olarak kullanılan ölçeğin verileri ile sınırlıdır.
• Araştırmaya katılan çocukların bakım personellerinin anketlerdeki maddeleri içtenlikle cevapladıkları varsayılmıştır.
• Araştırmada kullanılan veri toplama araçlarının, araştırmanın amacına uygun olduğu kabul edilmiştir.
• Araştırma süresince çocukların psikolojik sağlıklarını etkileyebilecek öz aile görüşmeleri, evden bir çocuğun -evlatlık verilme, koruyucu aile ya da öz aileye dönüş nedeniyle- ayrılışı gibi yaşam olaylarının önüne geçilememiş, değişken parametreler azaltılamamıştır.
•
• Araştırma sadece Çocuk Evlerinde koruma ve bakım altına alınan korunmaya muhtaç çocuklarla sınırlıdır.
1.8. Varsayımlar
Araştırma süresince çocukların duygu durumunu etkileyebilecek yaşam olaylarının, sonuçları etkilemediği,
Ölçeklerin araştırmaya uygun olduğu düşünülmüştür.
Bakım verenlerin ölçekleri gerçekliğe uygun doldurduğu kabul edilmiştir.
30
İKİNCİ BÖLÜM
YÖNTEM
Çalışmanın bu bölümünde, yöntem, örneklem grubu, örneklem grubuna ait sosyo demografik veriler ve araştırma verilerinin toplanması, veri toplama araçları ve verilerin işlenmesi ve analizi sürecinde kullanılan istatistiksel yöntemlere ilişkin bilgilere yer verilecektir.
2.1. Araştırmanın Yöntemi
Çalışma, yarı deneysel nitelikte olup, aynı zamanda bir değerlendirme araştırmasıdır. Çalışmada Deneyimsel Oyun Terapisinin etkinliği incelenmiştir. Bu kapsamda Mutlu Yuva Mutlu Yaşam Derneği’nin faaliyet alanı dahilinde desteklenen,
çocuk evlerinde kalmakta olan korunmaya muhtaç çocuklardan, özlük dosyalarında travma geçmişi saptanan çocuklar çalışmaya dahil edilmiştir.
Araştırma için uygulayıcı ekip; Mutlu Yuva Mutlu Yaşam Derneği’nde çalışan psikologlardan oluşmaktadır. Çalışma her çocuk için 8 seans boyunca sürdürülmüştür.
Uygulayıcı psikolog ve çocuklar 8 seans boyunca, 45 dakikalık seanslarda bir araya gelmişlerdir. Uygulamada Deneyimsel Oyun Terapisi’nin keşif aşaması, güveni test etme aşaması, bağlılık aşaması, terapötik büyüme aşaması ve sonlandırma aşaması süreçleri sırasıyla gerçekleşmiştir.
Araştırmada çocukların duygusal stres düzeyleri PEDS ölçeği ile ölçülmüştür. Deneyimsel Oyun Terapisinin etkinliğini belirlemek amacıyla öntest- sontest yöntemi benimsenmiştir.
31
2.2. Araştırma Örneklemi
Araştırmanın örneklem grubu, Mutlu Yuva Mutlu Yaşam Derneği’nin Çocuk Hizmetleri Genel Müdürlüğü ile imzalamış olduğu “Çocuk Evlerinin Açılması ve İşletilmesine İlişkin Protokol” kapsamında açılan Çocuk Evlerinde kalmakta olan korunmaya muhtaç çocuklardan oluşmaktadır. Örneklem grubu herhangi nörolojik, fiziksel rahatsızlığı bulunmayan, özlük dosyalarında travma öyküsü saptanan 3-10 yaş grubu 32 çocuktan oluşmaktadır. Yapılan ön değerlendirme ile çocukların terapiye uygunluğu tespit edilmiştir.
Araştırma için belirlenen 32 çocuğun terapi seansları, her bir çocuk için toplamda 8 seans uygulanmak üzere planlanmıştır. Çocukların terapi süreci terapötik bağın korunması açısından tek uzmanla sürdürülmüştür.
Araştırma kapsamında terapiler, araştırma sahibi tarafından gerçekleştirilmiştir. Dernekte bulunan diğer uzmanlar öntest-sontest uygulamalarında araştırma sahibine yardımcı olmuştur. Araştırma süresince seansların teröpatik işleyişi ile ilgili süpervizyon desteği alınmıştır.
2.3. Örneklem Grubunun Demografik Özellikleri
Araştırmada terapiye alınan çocukların demografik bilgileri, tablolar halinde belirtilmiştir. Tablolarda, çocukların yaş, cinsiyet, psikiyatrik tanısı olma, psikiyatrik ilaç kullanımı, öz aileleri ile görüşme durumu, psikiyatrik ilaç kullanımı çocuk evinde kalma süresi gibi bilgilere yer verilmiştir.
Örneklem grubunun yaş ve cinsiyete göre dağılımı Tablo 1.’de görüldüğü şekildedir. Buna göre; örneklem grubunun %67,5’i erkek; % 37,5’i ise kız çocuklardan oluşmaktadır. Çocuklardan %9,4’ü 6; %15,6’sı 7, %34,4’ü 8, %25’i 9 ve %15,6’sı ise 10 yaşındadır.
Tablo 3. Katılımcıların Cinsiyete Göre Dağılımı
n
%
Cinsiyet
Erkek
20
67,5
Kız
12
37,5
6 yaş
3
9,4
Yaş
7 yaş
5
15,6
8 yaş
11
34,4
9-10 yaş
13
40,6
32
Örneklem grubunu psikiyatrik tanı ve ilaç kullanım durumları Tablo 2.’de paylaşılmıştır. Çocuklardan %59,4’ünün herhangi psikiyatrik tanısı yok iken; tanısı olanların oranı %40,6’dır.
Ayrıca örneklem grubundaki çocuklardan %62,5’i ilaç kullanmazken; %37,5,i en az bir psikiyatrik ilaç kullanmaktadır.
Tablo 4. Katılımcıların Psikiyatrik Tanı ve İlaç Kullanım Durumlarına Göre Dağılımı
n
%
Psikiyatrik tanı
Yok
19
59,4
Var
13
40,6
İlaç
Yok
20
62,5
Var
12
37,5
Örneklem grubunun çocuk evinde kalma süresi ve biyolojik aileleri ile görüşme durumlarına göre dağılımı Tablo 3.’te belirtilmiştir. Çocuk evinde kalma süresi 1-2 yıl arası olanların oranı %37,5; 3 yıl arası olanların oranı %4,8; 4-6 arası olanların oranı %18,8‘dir. Biyolojik/Öz aile görüşmesi olanların oranı %50; olmayanların oranı %50’dir.
Tablo 5. Katılımcıların Çocuk Evinde Kalma Süresi Ve Öz Aile Görüşme Durumlarına Göre Dağılımı
n
%
Çocuk Evinde Kalma süresi
1-2 yıl
12
37,5
3 yıl
14
43,8
4-6 yıl
6
18,8
Öz Aile Görüşmesi
Yok
16
50
Var
16
50
33
2.4. Verilerin Toplanması
Çocuklar, terapi uygulamasına alınmadan önce ve tamamlandıktan sonra, Pediatric Emotional Distress Scale (Çocukluk Çağı Travma Sonrası Duygusal Stres Ölçeği) ve çocuklar ile ilgili demografik bilgilerin olduğu form çocuklar hakkında yeterli bilgi sahibi olan bakım elemanları tarafından doldurulmuştur. Toplam 32 çocuk için ölçekler tamamlandıktan sonra verilerin hesaplamaları ve değerlendirilmeleri yapılmıştır.
2.5. Araştırmada Kullanılan Veri Toplama Araçları
Araştırmada örneklem grubundaki çocukların demografik bilgilerinin kaydedildiği demografik bilgi formu ile Pediatric Emotional Distress Scale (Çocukluk Çağı Travma Sonrası Duygusal Stres Ölçeği) kullanılmıştır. 2-10 yaş aralığını kapsayan ölçek, çocuk evlerinde çocukların bakımını üstlenen bakım personelleri tarafından doldurulmuştur.
Çocukluk Çağı Travma Sonrası Duygusal Stres Ölçeği (PEDS), kullanım ve değerlendirmede pratik olması, çocukların travmaya bağlı ortaya çıkan semptomları DSM tanı sistemine uygun olması ve koruma altındaki çocuklara daha önceki çalışmalarda hizmet etmiş olması nedeniyle tercih edilmiştir. Ölçeğin Türkiye standardizasyonun da olması,
ölçeğin tercih sebeplerindendir.
2.5.1 Sosyo-Demografik Bilgi Formu
Araştırmada kullanılan sosyo-demografik bilgi formu araştırmacı tarafından hazırlanmıştır. Formda çocuğun ad, soyad, yaş, cinsiyet bilgilerinin yanı sıra kaldığı çocuk evi ve kalma süresi, psikiyatrik tanı ve ilaç kullanım, biyolojik aile ile görüşme durumu bilgileri yer almaktadır.
2.5.2 Peds Ölçeği
F. Conway Saylor tarafından 1999’da geliştirilmiş olan Pediatric Emotional Distress Scale (Çocukluk Çağı Travma Sonrası Duygusal Stres Ölçeği) 2 ila 10 yaşları arasındaki çocuklarda TSSB’na bağlı olarak oluşan davranışsal belirtileri değerlendirir (Goktepe, 2014).
34
Çocukluk Çağı Travma Sonrası Duygusal Stres Ölçeği’nin (PEDS) Türkçe uyarlamasının güvenirlik ve geçerliği 2014 yılında Kübra Göktepe tarafından sonuçlandırılmıştır.
Ölçek 21 maddeden oluşmaktadır. Maddeler çocuğa bakım veren kişiler tarafından yanıtlanır. Likert tipi bir ölçektir. Maddeler; neredeyse hiç, bazen, sıkça, ve çok sık olarak puanlanır (Goktepe, 2014).
Toplam puan 0 ila 84 arasındadır. Toplam puanın yanı sıra ölçekteki 3 farklı faktörün puanları da hesaplanabilir. Bu faktörler şunlardır; eyleme dönük davranış (acting out), kaygı/içe çekilme (anxious/withdrawn) ve korku (fearful). Ölçek geliştirilirken factor analizine ölçeğin ilk 17 maddesi dahil edilmiştir çünkü son 4 maddeyi yalnızca travmatik olaylara maruz kalmış katılımcılar tamamlamışlardır. Uyarlama sırasında ölçeğe travmayı ölçtüğü düşünülen 3 madde eklenmiş, ölçeğe uygun olup olmadığı sınanmak istenmiştir. Ölçek puanlaması manuel olarak yapılabilmektedir (Goktepe, 2014).
PEDS ölçeğinin güvenilirliği 0,85 olarak bulunmuştur. PEDS ölçeği yüksek derecede güvenilir bir ölçektir. Travma alanında daha önce geliştirilmiş ölçek olan ÇDDÖ ile yeni geliştirilen PEDS ölçeğinin alt ölçekleri arasında istatistiksel olarak anlamlı ilişki bulunmuştur (0,88). PEDS ölçeğinin test-tekrar test güvenirlik katsayısı 0,82 olarak hesaplanmıştır. Gözlemciler arası güvenirlik katsayısı 0,67 olarak bulunmuştur. Türkçe uyarlama sürecinde eklenen maddelerden oluşan Dikkat/Hafıza Faktörünün ayırt edici geçerliliği bulunan tek faktör olduğu saptanmıştır. Ölçeğin cinsel istismar konusunda ayırt edici geçerliliğinin olduğu bilinmektedir (Goktepe, 2014).
Çalışmanın örneklemi 225 kişiden oluşmaktadır. Bunlardan 190’ı travmatik olay yaşamış gruptan olup çocuk evlerinde kalmaktadır. 35 kişi ise travmatik yaşantısı olmadığı varsayılan ve ebeveynleriyle yaşayan gruptadır. (Goktepe, 2014).
Genel olarak bakıldığında, Çocukluk Çağı Travma Sonrası Duygusal Stres Ölçeği’nin geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğu ve Türkçe versiyonunun Türk örnekleminde çocukluk çağı travma sonrası stres belirtilerinin değerlendirilmesinde kullanılabileceği görülmüştür (Goktepe, 2014).
35
2.6. Verilerin İstatistiksel Analizi
Verilerin analizi SPSS 21.0 programı ile yapılmış ve %95 güven düzeyi ile çalışılmıştır. Çalışmada parametrik olmayan test tekniklerinden ANOVA Tek Yönlü Korelasyon, Mann Whitney, Kruskal Wallis ve Wilcoxon testleri kullanılmıştır. Mann whitney bağımsız iki grubun nicel bir değişken açısından karşılaştırılmasında; Kruskal Wallis bağımsız k grubun (k>2) nicel bir değişken açısından karşılaştırılmasında kullanılan test tekniğidir. Wilcoxon testi ise nicel bir değişkenin ön test son test değerlerinin karşılaştırmasında kullanılan test tekniğidir.
Çalışmada ölçek puanlarının ön test son test karşılaştırması Wilcoxon testi ile ve ölçek puanlarının demografik değişkenlere göre farklılık gösterme durumu Mann Whitney ve Kruskal Wallis testleri ile analiz edilmiştir.
36
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM
BULGULAR
Tablo 6. PEDS Ölçeği Alt Boyutları Ön Test ve Son Test Toplam Puanları için Betimleyici İstatistiksel Tablo
Değişkenler
Kişi Sayısı
En Küçük Değeri
En Büyük Değeri
Ortalama
Standart Sapma
Dürtüsellik Ön Test
32
6,00
16,00
12,6875
2,38865
Korku-Endişe Ön Test
32
4,00
12,00
8,4375
1,75862
Yalnızlık-Uyku Ön Test
32
3,00
12,00
7,9375
2,85044
Dikkat-Hafıza Ön Test
31
2,00
8,00
6,0000
1,46059
Somatizasyon-Gerileme Ön Test
32
3,00
8,00
5,5937
1,29164
Dürtüsellik Son Test
32
4,00
11,00
6,7812
1,45324
Korku-Endişe Son Test
32
3,00
6,00
4,2500
,95038
Yalnızlık-Uyku Son Test
32
3,00
6,00
3,6875
,85901
Dikkat-Hafıza Son Test
32
2,00
6,00
3,2812
,95830
Somatizasyon-Gerileme Son Test
32
2,00
4,00
2,9063
,73438
32 kişi ile yapılan çalışmada PEDS ölçeği dürtüsellik ön test toplam puanı 6-16 puan aralığında (ortalama=12,69±2,39 puan), korku-endişe ön test toplam puanı 4-12 puan aralığında (ortalama=8,44±1,76 puan), yalnızlık-uyku ön test toplam puanı 3-12 puan aralığında (ortalama=7,94±2,85 puan), dikkat hafıza ön test toplam puanı 2-8 puan aralığında (ortalama=6,00±1,46puan), somatizasyon-gerileme ön test toplam puanı 3-8 puan aralığında (ortalama=5,59±1,29 puan), dürtüsellik son test toplam puanı 4-11 puan aralığında (ortalama=126,78±1,45 puan), korku-endişe son test toplam puanı 3-6 puan aralığında (ortalama=4,25±0,95 puan), yalnızlık-uyku son test toplam puanı 3-6 puan aralığında (ortalama=3,69±0,86 puan), dikkat hafıza son test toplam puanı 2-6 puan aralığında (ortalama=3,28±0,96 puan), somatizasyon-gerileme son test toplam puanı 2-4 puan aralığında (ortalama=2,90±0,73 puan) bulunmuştur.
37
Tablo 7: PEDS Ölçeği Alt Boyutları Ön Test ve Son Test Toplam Puanları İçin Cinsiyet Değişkeni Kategorileri Açısından Farklı Gruplar için t-Testi Analizi Karşılaştırma Sonuçları
Toplam puan
Kategoriler
Kişi Sayısı
Ortalama
Standart Sapma
t
Serbestlik Derecesi
p
Dürtüsellik Ön Test
Kız
12
11,4167
2,81096
-2,525
30
,017
Erkek
20
13,4500
1,76143
Korku-Endişe Ön Test
Kız
12
6,9167
1,44338
-5,088
30
,000
Erkek
20
9,3500
1,22582
Yalnızlık-Uyku Ön Test
Kız
12
6,0833
1,83196
-3,264
30
,003
Erkek
20
9,0500
2,79991
Dikkat-Hafıza Ön Test
Kız
12
5,3333
1,77525
-2,136
29
,041
Erkek
19
6,4211
1,07061
Somatizasyon-Gerileme Ön Test
Kız
12
4,5000
1,08711
-4,896
30
,000
Erkek
20
6,2500
,91047
Dürtüsellik Son Test
Kız
12
6,7500
1,35680
-,093
30
,927
Erkek
20
6,8000
1,54238
Korku-Endişe Son Test
Kız
12
4,1667
,71774
-,419
29,587
,678
Erkek
20
4,3000
1,08094
Yalnızlık-Uyku Son Test
Kız
12
3,2500
,45227
-2,819
28,985
,009
Erkek
20
3,9500
,94451
Dikkat-Hafıza Son Test
Kız
12
3,2500
1,21543
-,141
30
,889
Erkek
20
3,3000
,80131
Somatizasyon-Gerileme Son Test
Kız
12
2,5000
,52223
-2,649
30
,013
Erkek
20
3,1500
,74516
Araştırmaya katılanların cinsiyete göre PEDS ölçeği Dürtüsellik Ön Test toplam puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık vardır; t(30)= -2,525; p<0,05.
Araştırmaya katılanların cinsiyete göre PEDS ölçeği Korku-Endişe Ön Test toplam puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık vardır; t(30)= -5,088; p<0,05.
Araştırmaya katılanların cinsiyete göre PEDS ölçeği Yalnızlık-Uyku Ön Test toplam puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık vardır; t(30)= -3,264; p<0,05.
Araştırmaya katılanların cinsiyete göre PEDS ölçeği Dikkat-Hafıza Ön Test toplam puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık vardır; t(30)= -2,136; p<0,05.
Araştırmaya katılanların cinsiyete göre PEDS ölçeği Somatizasyon-Gerileme Ön Test toplam puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık vardır; t(30)= -4,896; p<0,05.
38
Araştırmaya katılanların cinsiyete göre PEDS ölçeği alt boyutları son test toplam puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık yoktur; p>0,05.
Tablo 8: PEDS Ölçeği Alt Boyutları Ön Test ve Son Test Toplam Puanları İçin Biyolojik Aile ile Görüşme Değişkeni Kategorileri Açısından Farklı Gruplar için t-Testi Analizi Karşılaştırma Sonuçları
Toplam puan
Kategoriler
Kişi Sayısı
Ortalama
Standart Sapma
t
Serbestlik Derecesi
p
Dürtüsellik Ön Test
Var
16
12,8750
2,84898
,438
30
,664
Yok
16
12,5000
1,89737
Korku-Endişe Ön Test
Var
16
8,3125
1,40089
-,397
30
,694
Yok
16
8,5625
2,09662
Yalnızlık-Uyku Ön Test
Var
16
7,5000
3,18329
-,865
30
,394
Yok
16
8,3750
2,50000
Dikkat-Hafıza Ön Test
Var
16
6,0625
1,38894
,242
29
,810
Yok
15
5,9333
1,57963
Somatizasyon-Gerileme Ön Test
Var
16
5,5625
1,09354
-,135
30
,894
Yok
16
5,6250
1,50000
Dürtüsellik Son Test
Var
16
7,0000
1,63299
,848
30
,403
Yok
16
6,5625
1,26326
Korku-Endişe Son Test
Var
16
4,5000
,96609
1,519
30
,139
Yok
16
4,0000
,89443
Yalnızlık-Uyku Son Test
Var
16
3,6250
,80623
-,406
30
,688
Yok
16
3,7500
,93095
Dikkat-Hafıza Son Test
Var
16
3,3125
,87321
,182
30
,857
Yok
16
3,2500
1,06458
Somatizasyon-Gerileme Son Test
Var
16
3,0000
,73030
,716
30
,479
Yok
16
2,8125
,75000
Araştırmaya katılanların biyolojik aile ile görüşme değişkenine göre PEDS ölçeği alt boyutları ön test ve son test toplam puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık yoktur; p>0,05.
39
Tablo 9: PEDS Ölçeği Alt Boyutları Ön Test ve Son Test Toplam Puanları İçin Psikiyatrik Tanı Alma Değişkeni Kategorileri Açısından Farklı Gruplar için t-Testi Analizi Karşılaştırma Sonuçları
Toplam puan
Kategoriler
Kişi Sayısı
Ortalama
Standart Sapma
t
Serbestlik Derecesi
p
Dürtüsellik Ön Test
Var
13
13,0769
2,21591
,758
30
,455
Yok
19
12,4211
2,52357
Korku-Endişe Ön Test
Var
13
8,5385
1,39137
,265
30
,793
Yok
19
8,3684
2,00584
Yalnızlık-Uyku Ön Test
Var
13
7,8462
2,79422
-,148
30
,884
Yok
19
8,0000
2,96273
Dikkat-Hafıza Ön Test
Var
12
5,7500
1,86474
-,752
29
,458
Yok
19
6,1579
1,16729
Somatizasyon-Gerileme Ön Test
Var
13
5,6154
1,50214
,077
30
,939
Yok
19
5,5789
1,16980
Dürtüsellik Son Test
Var
13
7,0000
1,52753
,698
30
,490
Yok
19
6,6316
1,42246
Korku-Endişe Son Test
Var
13
4,6154
,86972
1,870
30
,071
Yok
19
4,0000
,94281
Yalnızlık-Uyku Son Test
Var
13
3,8462
,98710
,861
30
,396
Yok
19
3,5789
,76853
Dikkat-Hafıza Son Test
Var
13
3,1538
,89872
-,616
30
,543
Yok
19
3,3684
1,01163
Somatizasyon-Gerileme Son Test
Var
13
2,9231
,75955
,105
30
,917
Yok
19
2,8947
,73747
Araştırmaya katılanların psikiyatrik tanı alma değişkenine göre PEDS ölçeği alt boyutları ön test ve son test toplam puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık yoktur; p>0,05.
40
Tablo 10: PEDS Ölçeği Alt Boyutları Ön Test ve Son Test Toplam Puanları İçin İlaç Kullanımı Değişkeni Kategorileri Açısından Farklı Gruplar için t-Testi Analizi Karşılaştırma Sonuçları
Toplam puan
Kategoriler
Kişi Sayısı
Ortalama
Standart Sapma
t
Serbestlik Derecesi
p
Dürtüsellik Ön Test
Var
12
12,8333
2,12489
,263
30
,794
Yok
20
12,6000
2,58335
Korku-Endişe Ön Test
Var
12
8,6667
1,37069
,565
30
,576
Yok
20
8,3000
1,97617
Yalnızlık-Uyku Ön Test
Var
12
8,0833
2,77843
,221
30
,827
Yok
20
7,8500
2,96071
Dikkat-Hafıza Ön Test
Var
11
5,6364
1,91169
-1,029
29
,312
Yok
20
6,2000
1,15166
Somatizasyon-Gerileme Ön Test
Var
12
5,6667
1,55700
,244
30
,809
Yok
20
5,5500
1,14593
Dürtüsellik Son Test
Var
12
6,6667
,98473
-,341
30
,736
Yok
20
6,8500
1,69442
Korku-Endişe Son Test
Var
12
4,5833
,90034
1,573
30
,126
Yok
20
4,0500
,94451
Yalnızlık-Uyku Son Test
Var
12
3,9167
,99620
1,176
30
,249
Yok
20
3,5500
,75915
Dikkat-Hafıza Son Test
Var
12
3,1667
,93744
-,518
30
,608
Yok
20
3,3500
,98809
Somatizasyon-Gerileme Son Test
Var
12
2,8333
,71774
-,429
30
,671
Yok
20
2,9500
,75915
Araştırmaya katılanların ilaç kullanımı değişkenine göre PEDS ölçeği alt boyutları ön test ve son test toplam puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık yoktur; p>0,05.
41
Tablo 11: PEDS Ölçeği Alt Boyutları Ön Test ve Son Test Toplam Puan Ortalamalarının Yaş Değişkeni Kategorileri Açısından Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) ile Karşılaştırılması
Yaş
Kişi sayısı
Ortalama
Standart sapma
F
p
Dürtüsellik Ön Test
6
3
13,0000
1,00000
,568
,688
7
5
12,4000
3,97492
8
11
12,1818
2,52262
9
8
13,7500
1,48805
10
5
12,2000
2,16795
Korku-Endişe Ön Test
6
3
9,0000
1,00000
,759
,561
7
5
7,6000
1,94936
8
11
8,0909
2,21154
9
8
9,1250
1,24642
10
5
8,6000
1,51658
Yalnızlık-Uyku Ön Test
6
3
9,3333
,57735
,388
,815
7
5
8,0000
3,24037
8
11
7,1818
2,75021
9
8
8,3750
2,92465
10
5
8,0000
3,87298
Dikkat-Hafıza Ön Test
6
2
7,5000
,70711
,728
,581
7
5
5,6000
1,67332
8
11
5,7273
1,67874
9
8
6,1250
1,24642
10
5
6,2000
1,30384
Somatizasyon-Gerileme Ön Test
6
3
6,0000
1,00000
1,182
,341
7
5
5,2000
1,78885
8
11
5,0909
1,13618
9
8
6,2500
1,16496
10
5
5,8000
1,30384
Dürtüsellik Son Test
6
3
7,6667
,57735
,549
,701
7
5
6,2000
1,48324
8
11
7,0000
1,09545
9
8
6,6250
1,99553
10
5
6,6000
1,67332
Korku-Endişe Son Test
6
3
4,6667
,57735
1,235
,320
7
5
4,4000
1,14018
8
11
4,4545
1,03573
9
8
3,6250
,91613
10
5
4,4000
,54772
Yalnızlık-Uyku Son Test
6
3
4,0000
,00000
,657
,627
7
5
3,8000
,83666
8
11
3,3636
,92442
9
8
3,7500
,88641
10
5
4,0000
1,00000
Dikkat-Hafıza Son Test
6
3
4,6667
1,15470
3,271
,026
7
5
3,2000
1,09545
8
11
2,9091
,94388
9
8
3,0000
,53452
10
5
3,8000
,44721
Somatizasyon-Gerileme Son Test
6
3
2,6667
,57735
,615
,656
7
5
2,8000
,83666
42
8
11
2,7273
,64667
9
8
3,1250
,83452
10
5
3,2000
,83666
Araştırmaya katılanların yaş değişkeni kategorilerine göre PEDS ölçeği alt boyutları ön test ve son test toplam puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık yoktur; p>0,05. Dikkat-Hafıza son test toplam puan ortalamaları için varyanslar homojen olmadığı için ANOVA geçersizdir.
Tablo 12: PEDS Ölçeği Alt Boyutları Ön Test ve Son Test Toplam Puan Ortalamalarının Çocuk Evinde Kaldığı Yıl Değişkeni Kategorileri Açısından Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) ile Karşılaştırılması
Yıl
Kişi sayısı
Ortalama
Standart sapma
F
p
Dürtüsellik Ön Test
1-2 yıl
12
12,5000
1,78377
,120
,888
3 yıl
14
12,9286
3,02462
4-6 yıl
6
12,5000
2,07364
Korku-Endişe Ön Test
1-2 yıl
12
8,0833
2,02073
,543
,587
3 yıl
14
8,5000
1,78670
4-6 yıl
6
9,0000
1,09545
Yalnızlık-Uyku Ön Test
1-2 yıl
12
6,7500
2,70101
1,823
,180
3 yıl
14
8,5000
3,13172
4-6 yıl
6
9,0000
1,78885
Dikkat-Hafıza Ön Test
1-2 yıl
11
5,7273
1,42063
,327
,724
3 yıl
14
6,2143
1,57766
4-6 yıl
6
6,0000
1,41421
Somatizasyon-Gerileme Ön Test
1-2 yıl
12
5,1667
1,11464
1,335
,279
3 yıl
14
5,7143
1,13873
4-6 yıl
6
6,1667
1,83485
Dürtüsellik Son Test
1-2 yıl
12
7,3333
,77850
3,798
,034
3 yıl
14
6,8571
1,83375
4-6 yıl
6
5,5000
,54772
Korku-Endişe Son Test
1-2 yıl
12
4,0000
,95346
2,383
,110
3 yıl
14
4,6429
,84190
4-6 yıl
6
3,8333
,98319
Yalnızlık-Uyku Son Test
1-2 yıl
12
3,5000
,67420
,544
,586
3 yıl
14
3,8571
1,02711
4-6 yıl
6
3,6667
,81650
Dikkat-Hafıza Son Test
1-2 yıl
12
3,4167
1,16450
,809
,455
3 yıl
14
3,3571
,84190
4-6 yıl
6
2,8333
,75277
Somatizasyon-Gerileme Son Test
1-2 yıl
12
2,8333
,57735
,192
,826
3 yıl
14
3,0000
,78446
4-6 yıl
6
2,8333
,98319
43
Araştırmaya katılanların yaş değişkeni kategorilerine göre PEDS ölçeği alt boyutları ön test ve son test toplam puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık yoktur; p>0,05. Dürtüsellik son test toplam puan ortalamaları için varyanslar homojen olmadığı için ANOVA geçersizdir.
Tablo 13. PEDS Ölçeği Alt Boyut Ön Test Toplam Puanlarının ile PEDS Ölçeği Son Test Toplam Puanlarının Aynı Gruplar için Bağımlı Örnek t-Testi Analizi ile Karşılaştırılması
Ortalama
n
Standart Sapma
Korelasyon
p
t
Serbestlik Derecesi
p
Dürtüsellik Ön Test
12,6875
32
2,38865
,639
,000
18,178
31
,000
Dürtüsellik Son Test
6,7813
32
1,45324
Korku-Endişe Ön Test
8,4375
32
1,75862
,029
,875
11,996
31
,000,
Korku-Endişe Son Test
4,2500
32
,95038
Yalnızlık-Uyku Ön Test
7,9375
32
2,85044
,598
,000
9,868
31
,000
Yalnızlık-Uyku Son Test
3,6875
32
,85901
Dikkat-Hafıza Ön Test
6,0000
31
1,46059
,568
,001
12,615
30
,000
Dikkat-Hafıza Son Test
3,2581
31
,96498
Somatizasyon-Gerileme Ön Test
5,5938
32
1,29164
,435
,013
12,927
31
,000
Somatizasyon-Gerileme Son Test
2,9063
32
,73438
Araştırmaya katılan bireylerin PEDS Ölçeği ön test ve son test toplam puan ortalamaları arasında anlamlı farklılık bulunmuştur:
Dürtüsellik Ön Test > Dürtüsellik Son Test
Korku-Endişe Ön Test > Korku-Endişe Son Test
Yalnızlık-Uyku Ön Test > Yalnızlık-Uyku Son Test
Dikkat-Hafıza Ön Test > Dikkat-Hafıza Son Test
Somatizasyon-Gerileme Ön Test > Somatizasyon-Gerileme Son Test
Son test puanları ön test puanlarından düşük çıkmıştır. Terapi etkili olmuştur.
Tablo 14. PEDS Ölçeği Dikkat-Hafıza Son Test Alt Boyut Toplam Puanı ile Yaş için Kruskal-Wallis Testi Analizi ile Karşılaştırılması
Yaş
Kişi Sayısı
Sıra Ortalaması
Serbestlik Derecesi
X2
p
6
3
27,00
4
8,824
,06
7
5
16,50
8
11
13,32
9
8
13,38
10
5
22,20
Toplam
32
44
Araştırmaya katılan kişilerin yaş değişkeni kategorilerinin PEDS Ölçeği Dikkat-Hafıza alt boyutu toplam puan medyanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık yoktur; X2(4)=8,824; p>0,05.
Tablo 15. PEDS Ölçeği Dürtüsellik Son Test Alt Boyut Toplam Puanı ile Yaş için Kruskal-Wallis Testi Analizi ile Karşılaştırılması
Çocuk Evinde Geçirdiği Yıl
Kişi Sayısı
Sıra Ortalaması
Serbestlik Derecesi
X2
p
1-2 yıl
12
20,75
8,989
2
,011
3 yıl
14
16,82
4-6 yıl
6
7,25
Toplam
32
Araştırmaya katılan kişilerin yaş değişkeni kategorilerinin PEDS Ölçeği Dürtüsellik alt boyutu toplam puan medyanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık vardır; X2(2)=8,989; p<0,05.
45
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM
TARTIŞMA VE YORUM
Bu araştırmada, Deneyimsel Oyun Terapisinin, Çocuk Evlerinde kalmakta olan
3-10 yaş grubu Kimsesiz ve Korunmaya Muhtaç Çocukların travma sonrası duygusal stres düzeyine etkisi araştırılmıştır.
Çalışmaya katılan çocuklar, Mutlu Yuva Mutlu Yaşam Derneği bünyesinde çocuk evlerinde kalan ve özlük dosyalarında travma öyküsü olan çocuklardır. Araştırmaya 3-10 yaş aralığında 32 çocuk katılmıştır. Bu çocuklara 8 seans Deneyimsel Oyun Terapisi uygulanmıştır. Terapiler 8 gün boyunca her gün yapılmıştır. Araştırmaya katılan çocukların bakım personellerine terapi öncesinde ve terapi sonrasında Çocukluk Çağı Travma Sonrası Duygusal Stres Ölçeği (PEDS) doldurtulmuş ve bu ölçekten elde edilen puanlar, istatiksel analize tabi tutularak oyun terapisinin etkinliği ölçülmüştür.
Araştırma hipotezlerinde; Deneyimsel Oyun Terapisinin çocukların travma sonrası gösterdikleri psikolojik ve davranışsal semptomların azalmasında etkili olacağı öngörülmüştür. Buna bağlı olarak çocukların terapi sonrası duygusal stres düzeylerinin de azalacağı öngörüler arasındadır. Araştırma sonunda hipotezler doğrulanmıştır.
Araştırma sonuçları 2-10 Yaş PEDS Ölçeği kullanılarak saptanmıştır. PEDS‘in tüm alt testlerinde çocukların sontest puanlarının anlamlı derecede düştüğü görülmektedir.
Araştırma örnekleminin belirlenmesinde, PEDS skorlarının klinik değerde olması şartı koşulmamış, çocukların duygusal ihtiyaçları ve psikolojik sorunları gözlem ve anemnez yoluyla saptanmıştır. Bu nedenle, araştırma sonuçlarının değerlendirilmesinde, klinik değer normları baz alınmamış, öntest ve sontest puanları arasındaki farklılığın anlamlılığına göre değerlendirilmiştir.
Alt testlerde, örneklem grubunun en yüksek puan aldığı ve son testte en yüksek değişimin yaşandığı alt testler sırasıyla Dürtüsellik, Yalnızlık-Uyku, Korku-Endişe, Dikkat- Hafıza ve Somatizasyon-Gerileme alt testleridir. Araştırmalar; kurum bakımında olan çocukların ailesi yanında büyüyen çocuklara oranla daha fazla travmatik belirtiler gösterdiği bilinmektedir. Dikkat sorunları, uyku sorunları, korkular sıkça karşımıza çıkmaktadır (Şimşek, Erol, Öztop, & Özcan, 2008). Devlet Koruması altında kalan travma deneyimi olan çocuklarda sıklıkla karşılaşılan bu sorunların bulunduğu alt testlerde, Deneyimsel Oyun Terapisi sonrasında anlamlı oranda azalma görülmüştür.
46
Araştırmada travma deneyimi olan çocukların Deneyimsel Oyun Terapisi süreci sonrası travmaya bağlı psikolojik semptomlarında azalma görülmüştür. Deneyimsel Oyun Terapisinin travma sağaltımında etkili olduğu saptanmıştır.
Travma sonrasında çocukların, birtakım psikolojik semptomları yaşamasına neden olan tekrarlayıcı travmatik adımların çözümünde (Norton ve ark, 2010), bir araştırmasında Deneyimsel Oyun Terapisi yoluyla çatışmalı yaşantılarını açığa çıkaran çocuk, erken dönem anılarını çözümlediği ve çocuğun terapi süreci sonunda travma tepkilerinden (uyku sorunları, korkular,dürtüsel davranışlar, ani duygu iniş çıkışları) kurtulduğu belirtilmiştir.
Ogava tarafından 2004 yılında, Schottelkorb tarafından 2012 yılında çocuklarla yapılan araştırmalarda aynı şekilde oyun terapisinin travmatize olmuş çocuklar üzerindeki etkisi incelenmiş ve terapinin travma semptomlarını azaltmada oldukça etkili olduğu görülmüştür.
Deneyimsel Oyun Terapisinin çocuklarda travmaya bağlı dikkat problemleri (dikkati sürdürme, odaklanma gibi ) yaşamalarının çözümünde etkili olduğu bu çalışmada görülmektedir. Travmanın olayla bağlı kalmayıp çocuğun bütün sinir sistemini etkilediğinden sağaltımın dikkat süreçlerini pozitif anlamda etki ettiği görülmektedir. Oyun terapisinin dikkat ve dil becerilerine etkisinin incelendiği bir çalışmada, oyun içerikli programın çocukların dikkat becerilerine olumlu etkisinin olduğu saptamıştır (Gözalan, 2013).
Çalışmanın alt testlerinden olan somatizasyon-gerileme alt testi, araştırma sonucunda çocukların somatik yakınmalarında azalma tespit edilmiştir. Travmaya bağlı gerçekleşen somatik belirtilerin azalmasında ve sonrasında sonlanmasında Deneyimsel Oyun Terapisi’nin etkili olduğu görülmüştür.
(Teber, 2015) 6-10 yaş aralağındaki çocuklarla yaptığı çalışmada oyun terapisinin psikolojik problemlerini somatize eden çocuklardan da bahsederek, somatik berlitilerinin tedavi edilmesinde oyun terapisinin etkili bir yöntem olduğunu saptamıştır.
Tüm bu veriler dikkate alındığında Deneyimsel Oyun Terapisi çocuklarda travmaya bağlı Dürtüsellik, Yalnızlık-Uyku, Korku-Endişe, Dikkat- Hafıza ve Somatizasyon-Gerileme alt testlerinin içinde barındırdığı bütün semptomların tedavisinde etkili olduğu görülmüştür.
47
Araştırma sonuçlarına göre Deneymsel Oyun Terapisi tüm alt testlerde pozitif yönde anlamlı değişiklik sağlamıştır. Ülkemizde, Deneyimsel Oyun Terapisinin yöntem olarak kullanıldığı başka bir çalışmanın olmaması nedeniyle, araştırma farklı çalışmalar üzerinden değerlendirilememektedir. Ancak tüm oyun terapi yöntemlerinin temelinde sağlıklı güven ve koşulsuz kabul ilişkisinin olduğu bilinmektedir. Oyun terapilerinin sağaltıcı ortak niteliği çocukla kurulan ilişkidir. Farklı terapi yöntemlerinin çocuklara farklı yaklaşım tarzları olsa da temel amaç aynı olduğundan diğer oyun terapi yöntemlerinin çalışmaları da bu araştırmada dikkate alınmıştır.
48
BEŞİNCİ BÖLÜM
SONUÇ VE ÖNERİLER
5.1. Sonuç
Bireylerin yetişkinlik döneminde yaşadığı ruhsal problemlerin çocukluk dönemlerinde deneyimledikleri olumsuz yaşantı süreciyle bağlantılı olduğu bilinmektedir. Travmatik yaşantıların erken teşhisi ve sağaltım için müdahalede bulunulması yetişkin bireylerin psikolojik sağlığı açısından önem arz etmektedir (Bertan, Haznedaroğlu, Koln , Yurdakök, & Güçiz, 2009).
Devlet koruması altında olan çocuklar travmatik deneyimlerin yoğunluğu nedeniyle psikolojik sorunları sıklığı, aile yanında yaşamını sürdüren çocuklara nazaran daha fazla olduğu görülmektedir. Akabinde bu çocukların ileride travmatik süreçleri tekrar deneyimleme ihtimalinin yüksek olduğu varsayımı göz önünde bulundurulursa sağaltım için önemli sosyal politika çalışmalarına ihtiyaç duyulmaktadır (Uluslararası Çocuk Koruma Kongresi, 2014).
Ülkemizde, Kimsesiz ve Korunmaya Muhtaç Çocuklar konusuna dair, genellikle betimleyici, derleme çalışmalar ya da epidemiyolojik çalışmalar bilgi vermektedir. (Yolcuoğlu, 2009) (Şimşek, Erol, Öztop, & Özcan, 2008) (İnce, Kasapoğlu, & Sezek,
2014) . Bu alanda yapılan araştırmaların sağaltım amaçlı, işlevsel çalışmalar haline evrilmesi kurum bakımı altında yaşamını sürdüren çocukların geleceği için önemlidir.
Bu çalışma ile, iki önemli alanın altı çizilmiştir. Öncelikle yoğun travmatik deneyimlere sahip olan koruma altındaki çocukların sağaltımıdır. İkincil olarak oyun terapisi yönteminin travma tedavisinde çocuk ruh sağlığı açısından etkin bir uygulama olduğu vurgulanmıştır.
Oyun Terapisi, çocuk ruh sağlığı alanında etkinliği kabul gören ve son yıllarda hızla yaygınlaşan bir terapi türüdür. Çocuklara ulaşmada oyunun bir araç olarak kullanılması sağaltım sürecini olumlu anlamda etkilemektedir. Ülkemizde de alanında etkin yabancı hocaların uzmanları eğitmesiyle beraber 2000’li yıllar itibariyle oyun terapisinin gelişim gösterdiğini görmekteyiz. Ülkemizde Deneyimsel oyun terapisi alanında işlevsel çalışmaların olmaması önemli bir ayrıntıdır. Bu bilimsel çalışmayla travma geçmişi olan çocukların öneminin altı çizilmek istenmiştir.
49
Çalışma sonucunda travmayı ve sonrasında karşımıza çıkan psikolojik semptomların çözümünü odak noktasına alan Deneyimsel Oyun Terapisi’nin travma geçmişi olan Kimsesiz ve Korunmaya Muhtaç Çocukların ortaya çıkan problemlerin çözümlenmesinde etkili bir yöntem olduğu saptanmıştır.
5.2. Öneriler
Araştırma bulguları doğrultusunda, araştırmanın geliştirilmesine yönelik öneriler şu şekildedir:
 Araştırma örneklem grubu Mutlu Yuva Mutlu Yaşam Derneği’nin faaliyetleri kapsamında açılan çocuk evlerinde kalmakta olan çocuklardan oluşmaktadır. Farklı sosyodemografik özelliklerde olan örneklem grupları ile çalışmanın genellenebilirliği arttırılabilir.
 Ailesi yanında kalan travmatik deneyimi olan çocuklar ve kurum bakımı altındaki travmatik deneyimi olan çocuklarla kontrol gruplu, karşılaştırmalı çalışmalar yapılabilir.
 Araştırma kapsamında gerçekleştirilen Deneyimsel Oyun Terapisi farklı tanılar almış çocukların sağaltımı için deneysel çalışmalar yapılabilir.
Araştırmada uygulayıcı terapist çalışmayı yürüten terapisttir. Seans sayısı 8 terapi seansı olarak belirlenmiştir. Farklı uzmanlarında katılımıyla daha çok örneklem ve daha uzun terapi seansları planlanabilir. Bu manada terapistlerin de değerlendirildiği bir bileşen oluşturulabilir.
 Araştırma yalnızca Deneyimsel Oyun Terapisi’nin etkinliğini kapsamaktadır. Farklı terapi yöntemlerinin aynı örneklemle olan etkinliği karşılaştırılabilir.
 Araştırmada seanslar 8 gün boyunca art arda olacak şekilde planlanmıştır. Yapılacak diğer çalışmalarda çocukların gelişiminin daha uzun süre ile takip edilmesi araştırmacıların çalışmanın etkinliğini daha verimli gözlemlemelerine yardımcı olacaktır.
50
EKLER
EK-1
SOSYODEMOGRAFİK BİLGİ FORMU
Çocuğun;
Adı Soyadı
:
Cinsiyet
:
Doğum Tarihi
:
Kaldığı Çocuk Evi
:
Çocuk Evine Geliş Tarihi
:
Biyolojik Aile Görüşme
:
Var
Yok
Psikiyatrik Tanı
:
Var(belirtiniz)…………… Yok
İlaç Kullanımı
:
Var(belirtiniz)…………… Yok
51
EK-2 Çocukluk Çağı Travma Sonrası Duygusal Stres Ölçeği (PEDS)
1 ila 10 yaşları arasında çocuğunuz varsa: Çocuğunuzun SON BİR AY İÇİNDE hangi davranışı ne kadar sık sergilediğini belirten her bir madde için numaralardan birini işaretleyiniz.
Değerlendirmeye alınan çocuğun ismi
Çocuğun doğum tarihi (A/G/Y)
Cinsiyeti (E/K)
1- Mızmız davranır.
2- İsteklerinin hemen yerine getirilmesini ister.
3- 3-Tek başına uyumayı reddeder.
4-Yatmakta / uykuya dalmakta sıkıntısı vardır.
5-Kötü rüyalar görür.
6- Geçerli bir neden olmaksızın korkmuş görünür.
7-Endişeli görünür.
8- Geçerli bir sebep olmaksızın ağlar.
9- Üzgün ve içine kapanık görünür.
10-Yetişkinlere yapışır/ yalnız olmak istemez.
11-Aşırı hareketli görünür.
12-Öfke nöbetleri vardır.
13-Çok kolaylıkla hayal kırıklığına uğrar.
14-Ağrılardan, sızılardan şikayet eder.
15- Yaşından beklenenden daha çocukça davranır (örnek: alt ıslatma, bebekçe konuşma, parmak emme).
16- Çok kolay ürker.
17- Saldırganca davranır.
18- Yemek zamanı yemek yemeyi reddeder.
19- Dikkatini toplamakta zorlanır.
20- Eşyalarını bir yerlerde unutur.
21- hakkında oyunlar, hikayeler veya resimler oluşturur.
22-Konuşurken________________‘den bahseder.
23-Soru sorulduğunda bile
hakkında konuşmaktan kaçınır.
24- __________________________hatırlat
an şeylerden korkar.
Neredeyse hiç
(1)
Bazen (2)
Sıkça (3)
Çok sık (4)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
52
EK-3 DENEYİMSEL OYUN TERAPİSİ UYGULAYICI SERTİFİKASI
53
EK-4 ÖZGEÇMİŞ
Kişisel Bilgiler :
Adı-soyadı : Mahmut Çelik
Doğum yeri : Bakırköy/ İstanbul
Doğum tarihi : 10.09.1992
Eğitim durumu :
2010-2014: Psikoloji / İstanbul Kültür Üniversitesi
2012- 2014: İşletme Yönetim ve Organizasyon / İstanbul Kültür Üniversitesi
2014-…….:Klinik Psikoloji Yüksek Lisans/Üsküdar Üniversitesi
Yabancı Dil (ler) ve düzeyi:
İngilizce; iyi seviye okuma yazma konuşma.
İş deneyimi
2014-halen
Psikolog,
Mutlu Yuva Mutlu Yaşam Derneği
Gönüllü Çalışmalar
2014- halen Başkan Yardımcısı Başakşehir Gençlik Meclisi
Kaynakça
Amerikan Psikiyatri Birliği. (2013). DSM-V Tanı Ölçütleri Başvuru El Kitabı. (E. Köroğlu, Çev.) İstanbul: Hekimler Yayın Birliği.
Aker AT. Temel Sağlık Hizmetlerinde Ruhsal Travmaya Yaklaşım. (1. Baskı). Uzerler matbaacılık, Reklamcılık, Turizm Sanayi ve Tic. LTD, Ankara: 2012.
Association for Play Therapy (2014). http://www.a4pt.org/ps.playtherapy.cfm?ID=1158 Erişim Tarihi: 26.10.2016
Axline, V. M. (1947). Nondrective play therapy for poor readers. Journal of Consulting Pssychology,.11, 61-69
Bertan, M., Haznedaroğlu, D., Koln , P., Yurdakök, K., & Güçiz, B. D. (2009). Ülkemizde Erken Çocukluk Gelişimine İlişkin Yapılan Çalışmaların Derlenmesi. Çocuk Sağlığı ve Hastalıkları Dergisi, 52, 1-8.
Bıyıklı, L. (1995). Korunmaya Muhtaç Çocuklar ve S.O.S. Çocuk Köyleri. Ankara Üniversitesi EBF Özel Eğitim Dergisi, 2(1), 3.
Birleşmiş Milletler. (1989). Çocuk Haklarına Dair Sözleşme. Aralık 30, 2015 tarihinde Unicef: http://www.unicef.org/turkey/crc/_cr23c.html adresinden alındı
Brody, V. (1997). The Dialogue Of Touch : Developmental Play Therapy. London: Jason Aronson Inc.
Cumhuriyet Arşivi, Dosya: 203120, Fon:30.10.0 Yer: 179.236.11.S.1
Çetin, H. (2008). Korunmaya Muhtaç Çocukların Bakımı Nasıl Olmalıdır? Fırat Sağlık Hizmetleri Dergisi., 3(9), 141-156.
Drewes, A. A. (2006). Play-based interventions. Journal of Early Childhood and Infant Psychology, 2, 139-156)
Elbrecht, C., & Antcliff, L. R. (2014). Being touched through touch. Trauma treatment through haptic perception at the Clay Field: Asensorimotor art therapy. International Journal Of Art Therapy, 19(1), 19-30. doi:DOI: 10.1080/17454832.2014.880932 Freud, S. (1909-1955). The case of “Little Hans” and the “Rat Man” London: Hoghart Pres. Freud, A. (1946) the psycho-analytic Treatment of children. London: Imago Goktepe, K. (2014) Çocukluk Çağı Travma Sonrası Duygusal Stres Ölçeğinin Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması, Yüksek Lisans Tezi. İstanbul.
Gözalan, E. (2013). Oyun Temelli Dikkat Eğitim Programının 5-6 yaş Çocuklarının Dikkat ve Dil Becerilerine Etkisinin İncelenmesi. Konya. Green, B. L. (1990). Defining Trauma: Terminology and Generic Stressor Dimensions1. Journal of Applied Social Psychology, 20(20), 1632-1642.
İnce, Z., Kasapoğlu, A., & Sezek, S. (2014). Korunmaya Muhtaç Kimsesiz Çocukların Devam Ettikleri Okulların Yöneticilerinin Bu Çocukların Sorunlarına Ve Sorunların Çözümlerine Yönelik Mesleki Donanımları. Eğitim Bilimleri Dergisi, 39, 97-119.
Kempe, C.H. & Helfer, R.E. (1972). Helping the Battared Child and His Family,
Lippincott, 1972.
Kara, B., Biçer, Ü., Gökalp, A.S. (2004). “Çocuk İstismarı”, Çocuk Saglıgı ve
Hastalıkları Dergisi, 47: 140-151.
Kara, B, Ümit, B. ve Gökalp, A. S. (2004). “Çocuk İstismarı”. Çocuk Sağlığı ve Hastalıkları Dergisi. 47. Sayı
Kars, Ö. (1996). “Çocuk İstismarı: Nedenleri ve Sonuçları’’ , Bizim Büro Basımevi, Ankara.
54
Koşar, N. G. (1987). Korunmaya Muhtaç Çocuklar. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Hizmetler Yüksekokulu Dergisi., 5(1), 69-74. Klein, M. (1955). Psychoanalytic play technique. American Journal of Orthopsychiatry, 25, 223-237.
Kozcu, Ş. (1991). “Çocuk İstismarı ve İhmali”. Aile Yazıları. T.C.Başbakanlık Aile Araştırma Kurumu Başkanlığı. 2. Cilt: Ankara.
Landreth, G. (2011). Oyun Terapisi İlişki Sanatı. İstanbul: Tibyan Yayıncılık.
Milot, T., Éthier, L. S., St-Laurent, D. and Provost, M. A., 2010, “The role of trauma symptoms in the development of behavioral problems in maltreated preschoolers” Child Abuse & Neglect, 34:225-234.
Mutlu Yuva Mutlu Yaşam Derneği. (2015, Aralık). Mutlu Yuva Mutlu Yaşam Derneği Web sitesi: http://www.mutluyuva.org adresinden alındı
Norton, B. (2007). Trauma expression in play therapy. Paper presented at the 13th Annual Colaroda Association for Play Therapy Conference, Denver,CO.
Norton, B., Ferriegel, M., & Norton, C. (2010). Somatic expressions of trauma in experiential play therapy. Manuscript submitted for publication, CO
Nurcombe B. Child sexual abuse I: Psychopathology, Aust N Z J Psychiatry 2000; 34:85-91
Ogawa, Y. (2004). Childhood trauma and play therapy intervention for traumatized children. Journal of Professional Counseling, 32(1), 19-29.
Ozturk, S. , 2007, Çocuklarda Duygusal İstismar, Elazığ Özdoğan, B. (2009). Çocuk ve oyun (5. Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık
Perry, B., & Szalavitz, M. (2012). Köpek Gibi Büyütülmüş Çocuk. İstanbul: Okuyanus Yayınları.
Piaget. J. (1962) Play, dreams, and imtation in childhood. New York: Rutledge
Polat O. Çocukta cinsel istismar. Adli Tıp Dergisi Yayınları, İstanbul, 2000; 207-231
Polat O. Çocuk ve Şiddet. Derya Yayınları, İstanbul, 2001: 82-97 Rogers, C. (1951). Client centered Therapy. Boston: Houghton Mifflin Rycroft, C. (1972) A Critical Dictionary of Psychoanalysis. London: Penguin Books
Salim, M. (2011). Geçmişten Günümüze Türkiye’de Çocuk Koruma Politikaları ve SHÇEK.
Saraç, A. (2011). Çocuk Yuvası Bakımında Bulunan Çocukların Davranış Sorunları ve Çocuk Yuvası Personeline Yapılan Eğitimin Bu Sorunlar Üzerindeki Etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Süleyman Demirel Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü Halk Sağlığı Anabilim dalı. Isparta.
Sarıkaya, Makbule (1995). 2.Dünya Savaşı Yıllarında Türkiye’de Kimsesiz Çocuklara Yönelik Kapsamlı Bir Proje’’, Atatürk Üniversitesi, Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi Enstitüsü, Erzurum. S.189-202.
Schaefer, C. E. (2013). Oyun Terapisinin Temelleri. (B. T. Özkaya, Çev.) Ankara: Nobel Yayıncılık.
Schottelkorb, A. A., Doumas, D. M. ve Garcia, R. (2012). Treatment of childhood refugee trauma: A randomized, controlled trial. International Journal of Play Therapy, 21(2), 57-73.
Schwartzenberger, K. (2004). Developmental Play Therapy. Aralık 25, 2015 tarihinde http://www.playtherapyseminars.com/Articles/Details/10000 adresinden alındı
Schwartzenberger, K. (2007, September). Developmental Play Therapy in the Treatment of Childhood Trauma. http://www.playtherapyseminars.com/Articles/Details/10006 adresinden alındı
SHÇEK Yayınları. (tarih yok). SHÇEK Faaliyet Raporu. Ankara.
55
SHÇEK Genel M. Çocuk Evleri Çalışma Usul ve Esasları Hakkında Yönetmelik, Yayınlayan Resmi Gazete Tarihi: 05.10.2008, sayı:27015.
Şenocak, Hasan (2005). Korunmaya Muhtaç Çocuklara Sağlanan Bakım Yöntemleri. İstanbul Üniversitesi İktisat Fakültesi Çalışma Ekonomisi ve Endüstri ilişkileri Bölümü. S.177-220.
Şimşek, Z., Erol, N., Öztop, D., & Özcan, Ö. Ö. (2008). Kurum Bakımındaki Çocuk ve Ergenlerde Davranış ve Duygusal Sorunların Epidemiyolojisi; Ulusal Örneklemde Kaarşılaştırmalı Bir Araştırma. Türk Psikiyatri , 235-246. Sloutsky, V. M. (1997). Institutional care and developmental outcomes of 6-and 7-year-old children: A contextualist perspective. International Journal of Behavioral Development, 20(1), 131-151.
Taneli S, Albayrak C, Sivrioglu Y. Küçük Çocugun Cinsel Tacizi ve Tanı Zorlukları, Ed. Eksi A., Ben Hasta Degilim. Nobel Tıp Kitabevi, İstanbul, 1999:531-542
Taştekil, S. (1992). Korunmaya Muhtaç Çocuklara Yönelik Bakım Yöntemleri. Dokuz Eylül Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 7(314).
Teber, M. (2015). Çocuk Merkezli Oyun Terapisinin Çocuklarda Görülen Davranış Sorunlarının Çözümüne Etkisi. Yüksek Lisans Tezi. İstanbul
Tırasçı, Y., Gören, S. (2007). “Çocuk _stismarı ve _hmali”, Dicle Tıp Dergisi, 34 (1):
70-74.
Topbaş, Murat, (2004), “İnsanlığın Büyük Ayıbı: Çocuk İstismarı”, TSK Koruyucu Bülteni, C.3, S.4, ss: 76-80.
Türk Dil Kurumu. (2016). Haziran 16, 2016 tarihinde Güncel Türkçe Sözlüğü: http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_gts&arama=gts&guid=TDK.GTS.56c87b a39fd097.30612749 adresinden alındı
Türkmen, B. (2005). Sosyal Risk Altındaki Çocuklar, Gençler ve Yaşlılar. Kastamonu Eğitim Dergisi, 13(1), 11-22.
Uluslararası Kızılhaç ve Kızılay Kurumları Birliği. (2013). Haziran 16 2016 tarihinde resmi internet sitesi https://www.icrc.org/en/resourcecentre/result?t=TRAUMA&r%5B0%5D=document_type%3A%22Article%22&r%5B1%5D=date%3A2016&r%5B2%5D=topics%3A%22International+humanitarian+law%22
WHO, Report of the Consultation on Child Abuse Prevention”, 29-31 March 1999, WHO/HSC/PV/99.1, Geneva. Winnicout, D. W. (2014). Oyun ve gerçeklik. İstanbul: Metis Yayıncılık.
Van Der Kolk, & Bessel, A. (1994). The Body Keeps the Score: Memory and the Evolving Psychobiology of Posttraumatic Stress. Harvard Review of Psychiatry, 1(5). doi:10.3109/10673229409017088
Yazıcı, E. (2012). Korunmaya Muhtaç Çocuklar ve Çocuk Evleri. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 9(18), 499-525.
Yolcuoğlu, İ. G. (2009). Türkiye'de Çocuk Koruma Sisteminin Genel Olarak Değerlendirilmesi.
Aile Ve Toplum.
Yörükoğlu, A. (1998). Gençlik Çağı. İstanbul: Özgür.
Yörükoğlu, A. (2000). Değişen Toplumda Aile ve Çocuk. İstanbul: Özgür.
Zulliger, H. (2014). Çocukta Oyunla Tedavi. İstanbul: Cem Yayınevi.
56

70

vi
(1887-1888) VE MUSAVVER ÇOCUK POSTASI (1923)

(1887-1888) VE MUSAVVER ÇOCUK POSTASI (1923)
............................................................................................. ii
ÖN SÖZ ........................................................................................................................................v
ÖZET .......................................................................................................................................... vi
ABSTRACT............................................................................................................................... vii
........................................................................................................................ viii
KISALTMALAR ....................................................................................................................... xi
............................................................................................................. xii
BÖLÜM I
1.1 ...............................................................................................3
1.2. Problem Cümlesi.................................................................................................…………....4
1.3 ..................................................................................................................................5
1.4 .............................................................................................................................5
BÖLÜM II
2.1 ............................................................................................................6
2.2 ...........................................................................................7
2.3 ..............................................................................................................7
2.4. Veri Çözümlemesi ..................................................................................................................7
BÖLÜM III
3 ..............................................8
3 ........................................................................................................8
3 .....................................................................................................................9
ix
3.2.1. ...............................................................................................10
3 ............................................................................................11
3. 3. Çocuklara Talim (1887-1888) .............................................................................................17
3. 3. 1. Çocuklara Talim’ ...................................................................................17
3. 3. 2. Çocuklara Talim’ ....................................................................18
3. 3. 3. Çocuklara Talim’ ..................................................20
3. 4 ..........................................................................................21
3. 4. 1. ...................................................................21
3. 4. 2. n ....................................................21
3. 4. 3. ..................23
BÖLÜM IV
VE MUSAVVER ÇOCUK POSTASI
TÜRLER
..........................................................24
4. 1. 1. Hikâye..............................................................................................................................26
4. 1. 2. Masal................................................................................................................................30
4. 1. 3. Fabl ..................................................................................................................................33
4. 1. 4. Makale .............................................................................................................................36
4. 1. 5. Mektup .............................................................................................................................38
4. 1. 6. Sohbet ..............................................................................................................................40
4. 1. 7. Efsane (Söylence) ............................................................................................................41
4. 1. 9. Günlük (Günce) ...............................................................................................................45
4. 1. 10. Manzum Masal ..............................................................................................................46
4. 1. ..................................................................................................................................47
4. 1. 12. Bilmece ..........................................................................................................................49
4. 1. 13. Atasözü ..........................................................................................................................50
................................................................................................................51
............................................................................................................................52
4. 2. Derg ........................................................................................55
4. 2. 1. Hayvanbilim.....................................................................................................................57
4. 2. 2. Kültür ...............................................................................................................................59
4. 2. 3. Deney-Bilim.....................................................................................................................61
...........................................................................................................................63
4. 2. 5. Hesap ...............................................................................................................................63
4. 2. 6. Dil B ......................................................................................................64
...............................................................................65
x
............................................................................................................................66
4. 3. Dergilerde Yer Alan Görseller.............................................................................................67
BÖLÜM V
VE MUSAVVER ÇOCUK POSTASI
................................................................................................................68
..................................................................................................69
...................................................................................72
5. 4. Çocuklara Talim ve .................73
5. 4. 1. Adil Olma ........................................................................................................................76
5. 4. 2. Alçakgönüllü Olma..........................................................................................................77
5. 4. 3. Cesaretli Olma .................................................................................................................78
..................................................................................................................79
5. 4. 5. Dürüst Olma.....................................................................................................................80
5. 4. 6. ....................................................................................................81
5. 4. 7. Fedakâr Olma...................................................................................................................82
.....................................................................................................................83
.....................................................................................................83
..................................................................................84
5. 4. 11. Merhametli Olma...........................................................................................................85
5. 4. 12. Kanaatkâr Olma .............................................................................................................85
5. 4. 13. Cömert Olma..................................................................................................................86
.................................................................................................86
.................................................................................................................87
5. 4. 16. Vatansever Olma............................................................................................................88
5. .............................................................................................90
BÖLÜM VI
6. 1. Sonuç ...................................................................................................................................91
6. 2. Öneriler ................................................................................................................................94
KAYNAKÇA..............................................................................................................................95
EKLER .....................................................................................................................................100
.............................................................................................................................187
xi
KISALTMALAR
TDK: Türk Dil Kurumu
MÇP
ÇT: Çocuklara Talim
S
s: Sayfa
c: Cilt
xii
Tablo 1. ................14
Tablo 2. ...55
Tablo 3.
............................................................................................................56
1
BÖLÜM I
Antonie De Saint- Exupéry
Çocuk dergil
verirken, edebî
dergileri okuyucusuna
t
amaçlayan; meslek, ilgi,
rici bilgi
vermeyi hedeflemektedir (s.79).
2
Ülkemizde çocuk dergi önemi olarak kabul edilmektedir.
Tanzimat d
-ö
görülmektedir.
Mümeyyiz
Sadakat dergisi takip eder. Sadakat daha sonra
Etfal
Bahçe (1880), Çocukla (1881),
Çocuklara Rehber (1897) , Çocuk Bahçesi (1904) gibi dergiler
d
çocu
Çocuk Bahçesi (1905), (1909), (1910),
(1913), Ciddi Karagöz (1913), Çocuk Yurdu (1913), Mektepli (1913),
Talebe Defteri (1913), Çocuk Duygusu (1913), Türk Yavrusu (1913), Çocuklar Âlemi
(1913), (1913), Çocuk Bahçesi (1914), Çocuk Dostu (1914), Mini Mini
(1914), Küçükler Gazetesi (1918), Hür Çocuk (1918), (1919),
Lane(1919) (1920), Bizim Mecmua (1922), Yeni Yol (1923), Musavver
(1923), (1923), (1924), Resimli
Dünya (1924), Sevimli Mecmua (1925), Mektepliler Âlemi (1925), (1926),
(1926), (1927)
Çocuk Bahçesi 21, 14,
3
Çocuk Yurdu 7 94, Talebe Defteri 68, Çocuk Duygusu 61, Mektepli 19,
Türk Yavrusu 2, 3, Çocuk Dostu 13, 1914 Çocuk Bahçesi
21, Mini Mini 7, Küçükler Gazetesi 8, Hür Çocuk 3, 8, Lane3,
1, Bizim Mecmua 74, Yeni Yol 113, Çoc 25, 1923
5 4, 7, Resimli Dünya
28, 1927 10
Tuncer, 2002: 52)
Tanzimat d
ocuk dergileri
gelmektedir.
dergilerinden biri Çocuklara Talim
Musavver Çocuk
1 Önemi
4
celenmektedir. Çocuk
Okuma,
ile
.
duyabi
büyük bir öneme sahiptir.
elik olarak
887-
Çocuklara Talim dergilerinin
Bu
Çocuk dergileri tarihi süreç içerisinde d -
1.2. Problem Cümlesi
Eski harfli çocuk dergilerinden Çocuklara Talim ve
5
1.
2.
3.
4. Bu dergileri
5.
6. Bu dergilerin biçim özellikleri nelerdir?
7.
8.
9.
10.
11.
12.
d
1.3
Çocuklara Talim ve dergilerinin
.
1.4
harfli çocuk dergileri içinde 1887- Çocuklara Talim ve
6
BÖLÜM II
2.1.
N
Çocuklara Talim ve
Eski harfli çocuk dergilerimizden Çocuklara Talim
ve dergilerini yen Türk Dil
Kurumu’nun Türkçe Sözlük ve ’nun son b
Develio -Türkçe Ansiklopedik Lûgat . Birkaç
TDK Tarama ’ ne .
Doküman inceleme, tarama yöntemi,
7
2.2.
n
Eski harfli çocuk dergileri içinde yer alan 1887-
Çocuklara Talim Musavver Çocuk
.
2.3
Çocuklara Talim ve
2.4. Veri Çözümlemesi
Çocuklara Talim ve Mu derg
8
BÖLÜM III
3.
3
Çocuk,
ye göre,
“Genellikle be -
(s. (1997)
döneminde bulunan insan” (s.
ye göre; “Olay,
(TDK, 2009, s.
a (2012) göre “
(s.17) (2008),
nesirli güzel sözler ve bu sözlerden bahseden ilim” (s.
(2010) ise “
” (s. r.
9
(1994) göre
(s.82). Sever’ e (2002) göre
(s.
(2002); “ Çocuk ed
edeb 43) diye
(2000) ise “Usta yazarlarca özellikle
edebiyat” (s.
(2012, s.15) olarak
zevk
3
gelmektedir.
10
toplumun en
erik
(2016)
olaylar ile ilgili haberler ve
(s.
a
(2002) “Çocuk, gazete ve dergilerle çevresinde olan olaylardan
s.338) sözleriyle çocuk
k
incelenecektir.
3.2.1.
da verilmeye
Bu dönemin dergileri
The Chil’s Companion, The Children’s Friend, Infant’s Magazine, The Youth’s
Monthly visitor, The Youth’s Miscellany Of Knowledge
in gerçek bir dergi ancak XIX. y
The
Charm
The Boy’s Own Paper
11
Jules Verne’ in (1828-1905) ilginç -242).
Leipzig Leipziger
Wochenblattfür Kinder
Juvenile Magazine
The Children’s Magazine
dergileri ise The Child’s Companion (1824), The Children’s Friends (1826)’dir.
The Juvenile Miscellany
gö 26). The Children’s Magazine (1829), Youth’s
Magazine (1850), Parley’s Magazine (1832), The Child’s Friend (1843), The Little
Pilgrim
dergilerdendir.
1827 The American Boy
Le Musse de Familles ve Magazine de ‘Education et de Rec’
re’ation , s. 26
3.2.2.
Tanzimat dönemi -
12
uzan 16).
Terakki, ilk çocuk dergisi ise
Terakki Mümeyyiz dergisidir. Mümeyyiz
Sadakat (1875) ve Etfal
çocuk dergisi olan Mümeyyiz Mümeyyiz ’den
Çocuklara Mahsus Gazete (1896-1908)
Çocuklara Rehber (1897-1901)
Yeni Yol
.
i görmek için
dergisini beklemek gerekecektir” (Okay, 2006, s.18).
ve dergi
der
, ve Çocuklara Talim
boyutun
ned
13
(Türk
Ankara’da ” (1999, s. 21) olarak ifade etmektedir.
görülmektedir. Bu konuda Okay;
(1999,
s. 23) demektedir. bu dergilere örnek
olabilecek isimlere sahip dergilerdir.
ve
Çocuklara Talim
(1887-1888
nemli bir
119).
14
Cumhu
Cumhuriyet
Çocuk
Sesi, Mektepli, ve Çocuk
Listesini Cüney
Tablo 1.
1869 Mümeyyiz 49 1869-1870
1873 Hazine-i Etfal 1 1873
1875 Sadakat 6 1875
1875 Etfal 16 1875
1875 Ayine 41 1875-1876
1876 13 1876-1877
1880 Tercüman- 16 1880
1880 Aile 3 1880
1880 Bahçe 40 1880-1881
1881 Mecmua-i Nevresidegan 4 1881
1881 12 1881
1881 18 1881-1882
1882 -i Terakki 4 1882
1886 Etfal 23 1886
1887 Numune-i Terakki 9 1887-1888
1887 Debistan- 1 1887
15
1887 Çocuklara Talim 9 1887-1888
1896 Çocuklara Mahsus Gazete 626 1896-1908
1897 Çocuklara Rehber 166 1897-1901
1905 Çocuk Bahçesi 43 1905
1909 3 1909
1910 14 1910
1913 94 1913-1918
1913 Ciddi Karagöz 3 1913
1913 Çocuk Yurdu 7 1913
1913 Mektebli 19 1913
1913 Talebe Defteri 68 1913-1918
1913 Çocuk Duygusu 61 1913-1914
1913 Türk Yavrusu 2 1913
1913 Çocuklar Âlemi 10 1913
1913 3 1913
1914 Çocuk Bahçesi 21 1914
1914 Çocuk Dostu 13 1914
1914 Mini Mini 7 1914
1918 Küçükler Gazetesi 8 1918
1918 Hür Çocuk 3 1918
1919 8 1919
1919 Lane 3 1919-1920
1920 1 1920
1922 Bizim Mecmua 74 1922-1927
1923 Yeni Yol 113 1923-1926
1923 18 1923
1923 4 1923
1924 7 1924
1924 Resimli Dünya 21 1924-1925
1925 Sevimli Mecmua 13 1925
1925 Mektepliler Âlemi 6 1925
1926 Türk 24 1926-1928
1926 30 1926-1927
1927 10 1927
16
Mümeyyiz
-
i Fünun, Fecr- i
nde boy göstermeye
“
Ulvi [Elöve], Mehmet Emin [Yurdakul], Sabiha [Sertel], Nafi Atuf [Kansu], Yusuf
Akçura, Ahmed Cevad [Emre], Enis Behiç [Koryürek], Osman Fahri, Baha Tevfik,
Edhem Nejad, Akagündüz, Avan iirleriyle
(Okay, 1999, s.19-24). Belirtilen isimlerin çocuk
mektedir.
17
Çocuklara Talim (1887-1888) ve (1923)
Dergileri
3. 3. Çocuklara Talim (1887-1888)
Çocuklara Talim
Çocuklara Talim’in
Çocuklara Talim önemde
Dergi, i ndan itibaren
Çocuklara Talim dergisinin sa dir. Derginin idari
yeri
dairedir.
3. 3. 1. Çocuklara Talim’
Çocuklara Talim
“Bismihî ve bihamdidihî Teâ’Lâveselâvesselâmü, alâresûlina ve ba’demâ Selâtin-i â-li
Osman eyyidehumullâhüalâni -i hakâyik-iktinâh efendimiz
hazretlerinin üzerimize mefrûz olan ed’iye-i hayriyye-i Cenâb-
- lim evlâd-i
,
eriyle
18
idi. Lâkin emelim hâlâ bâkî Çocuklara Talim
Biiznillâh-i kerîm b
hâlde bu eserher
hâlde inâyet-i bârî ve rûhâniyyet-i peygamberimden istimdâd ederim” (ÇT, 1887, s.
1).
ve
Çocuklara Talim
3. 3. 2. Çocuklara Talim’
Çocuklara Talim
yerler ise; Bâb-
’ndaki Kütüphane-i Osmaniye, Hakkâklarda Gayret Kütüphanesi,
-
-
Fen bilimleri ile ilgili bilgiler soru-
Vs.
metinler dikkati çekmektedir.
19
Çocuklara Talim
Ama yine de “Baz Lügat”, “Birkaç Darb- Mesel”, “Her eyden Bir Parça
Anlamak”, “Türkçe Lügat Kitab ”, “Üç Lisan” gibi belli ba l yaz lar bulunmaktad r.
Çocuklara Talim
verilecektir.
“ ” b
belirtm “Çok sözler var ki biz anlar as l Türkçe zannediyoruz. Hâlbuki
Rumcadan s n do ru baz s n galat
olarak söylemekteyiz” (ÇT, 1888, s. 35). D
anahtar, lâhana,
p rasa, enginar, Anadolu, anafor, akrep, palamut, Trabzon, palaska gibi
kelimelerin kökenlerini ve dilimize nereden geldi ini anlatmaktad r. Bu
bölümler
“Türkçe ” b
görülmektedir. “ ”
“Üç Lisan” bölümü; bu bölümde Arapça, Farsça ve Türkçe sözcüklerin üç dilde
“Üç Lisan”
“ esel” b “Birkaç
esel”
“ ” bölümü; yazar bu bölümde sorular sormakta
“Her
”
Çocuklara Talim
20
3. 3. 3. Çocuklara Talim’
Mehmet emseddin, 1849’da stanbul’da do ngiliz lâkab yla tan nan
deniz subaylar ndan Kaymakam Yusuf Bey’dir.
Yay mlad ilk çocuk dergisi Arkada (1876) ’ t . Kapat lan bu derginin ard ndan
s ras yla, Çocuklara Arkada (1881) ve Çocuklara Talim (1887-1888) dergilerini
yay mlam t r.
Çocuklara K lavuz (1883), Anahtar (1881), lâveli Anahtar (1881)
ve Anahtar Halkas (1881)
Mehmet emseddin, son dönemlerinde dil ile ilgili çal malara a rl k vermi tir. Dil ile
ilgili yaz lar n ilk olarak Çocuklara Talim dergisinde yay mlayan yazar bu yaz lar
Lügat- emseddin (1891) adl bir sözlükte toplam t r. Bu sözlü ün devam
gelmemi tir. Sadece bir cilt yay mlanm t r.
Üsküdar’da vefa kabri, Karaca Ahmet mezarl nda
Miskinler Tekkesi kar s an nda babas n n mezar da yer
.
Mehmet emseddin’in eserleri dört bölümde incelenmi tir: Çocuk dergileri, dil ile ilgili
eserleri, tiyatro eserleri ve di er eserleri.
Çocuk Dergileri:
:
Lügât21
Tiyatro Eserleri: Kendim Ettim Kendim Buldum, Mücâzat, Tedbirde Kusur.
-i Osmanî, Zeyl-i Anahtar.
3. 4
Cumhuriyetin
Küçük
Okuyuculara Müjde
Musavver Çocuk sahibi Sü
- -
Musavver Çocuk
3. 4. 1. Musavver Çocuk
(MÇP, 1923, s.1)
temel hedefini göstermektedir.
Musavver
bir dönemde; ’
Dergi, e
3. 4. 2. Musavver Çocuk
Musavver Çocuk
toplam
22
“Küçük Okuyucular” “Öyleyse sizi
eli müsabaka ve bilmeceleriyle ‘Posta’
O, sizin küçücük
daha çok sevecek sizi memnun etmek ” (MÇP, 1923, s.1)
sözleriyle
“Çocuklara Temizlik”
Musavv dergisinin yazar kadrosu
Avni, Melik Kemalettin, Aziz Harabi, Güzide Osman ve Osman Nuri dergilerde
fabl ve manzum masal örnekler
.
Mesih, Necdet Aziz, Haydar Sabri, Emir Süleyman, Zeki Tahsin, Muallim Ahmet
Kemalettin’dir. nda yer alan kimi metinlerin
S.R ve F.Y gibi takma isimlerle
mesel, bilmece gibi türlerle
23
ap, kalem seti, not defteri, sulu
3. 4. 3. Musavver Çocuk
Süleyman Tevfik Özz
v
Sabah gazetesi
-
k, muharrirlik, muallimlik, sözlük bilimcilik
Birçok dile hâkim olan yazar çeviri eserler üzerine de
Yazar
Eserleri:
Devlet-i Aliye-i Osmaniye ve Yunan Muharebesi (1897)
(1897)
(1935)
(1918)
Kendi Kendine Konservecilik (1918)
(1931)
Dürrü Yekta (1933)
(1932)
(1937)
Yeni Mektup Örnekleri (1932)
Vasiyetnâme (1933)
24
BÖLÜMIV
VE MUSAVVER ÇOCUK POSTASI
TÜRLER
Çocuklara Talim ve
-
Çocuklara Talim
Musavver Çocuk
Çocuklara Talim ve dergi
4. 1.
Çocuklara Talim’de metinlerin edebî
Edebî
Hikâye 5
Makale 5
Mektup 2
33
5
Atasözü 3
Fabl 2
17
Toplam 72
25
Edebî
Hikâye 30
Bilmece 19
Atasözü 12
Masal 11
Aramaca (Bulmaca) 9
Manzum Masal 6
Sohbet 6
Fabl 5
Mektup 2
Günlük 2
Efsane 2
1
Toplam 140
Çocuklara Talim
Çocuklara Talim
Çocuklara Talim dergisinin “ ”
26
Mu ’ndaki yazar kadrosudur denilebilir.
Çünkü Çocuklara Talim
olup,
sonra Çocuklara Talim dergisi edebî
nda en çok tekrar edilen tür
Çocuklara Talim’
gi ve
dergisi de bu durumu
4. 1. 1. Hikâye
“
çi ” (TDK, 2009, s.
“
girmi -
-tutumun-
”
Müsameretname
Letaif-i Rivayet’
dek bu tür üzerinde
-
1920).
27
ve çoc
hikâyedir.
romanl
de
79)
Çocuklara
Talim ve M
i,
iyiyi ve köt
Çocuklara Talim dergisinde yer alan
çokça duymakta ve birbirlerini merak etmektedirler.
kendisini bizzat görmeye
ün
hizmetkâra efendisinin “ ”
28
,
âlim
Musavver Çocuk dergisinde yer alan “Halife ve Fakir Talebe” isimli hikâyede
Hikâyede t
geceleri tebdil . Halife ç
bir i
ise
en
. Kendine gelen halife genç talebeye fakir bir dilenciye neden
bir kat
le bu
Ebu’l Âlâ eline geçen her
ve
iki zenginden ziyade birbirlerine muavenet edebilecekleri Ebu’l Âlâ kalbî
e me
ve
. Halife ve Ebu’l Âlâ
birlikte saraya ni
t üm misafirler
enç talebeyse onu
. Halife ise gencin uzak bir
29
ve he
onu
ve âlim meclisinde sohbetler
. Ertesi gün kütüpha
. Ebu’l Âlâ’ya k
ir .
ve zav
,
Ebu’l Âlâ’ya; “Fakir fakat namuslu bir dost, zengin bir yardan daha ziyade mukimdir,
eydi. Onu tesviye edebildim.
(MÇP, 1923, s. 66) der. dergisinden
“Bir Hikâyecik” e
söyl
gözler önüne sermektedir.
da hikâye
Çocuklara Talim
iken
ve çocuk dergilerindeki
r verilmesinin nedeni ise
, alarak taklit etmeye
30
4. 1. 2. Masal
Masal, Arapça bir sözcük olan “mesel” kökünden gelmektedir. “
” (TDK, 2009, s.1630)
ü olarak k
Tanzimat dönemine denk gelmektedi
le sahiptirler.
-
kavrayabilmesi için
” (Sever, 2003,
s.69).
nda masallara oldukça önem
kte fakat Çocuklara Talim
dergisinde masallar dergilerin hemen her
“Beyaz Turnalar”
,
kötü kalpli
otur. O da senin gibi k
onun kalbine otur. Kendi kendisine bile bir bela olacak kadar huysuz olsun.” (MÇP,
31
1923, s. 14) Gül Gonca
Gül G
Gül
Gonca a bir peri gelmi
l Gonca elinde çilek sepeti olan
i
sü sonucunda on
ç
a
i a
kurtarmak söylemi
.
yara ama yine de day . Onlar
örmesi gerek . Bu gömlekleri turnala
sonuna kadar bir kelime bile söz
32
söylememesini ir kelime bile söylersen bu, k
saplan , .
ören Gül Gonca’
hiç
Gonca onu içten içe
tüm
Gül Gonca’ya sorsa da cevap al
zarar vermemesi için onu
tam
özgürdür. B
33
“Beyaz Turnalar”
yine dergide yerini alm
“Beyaz Turnalar”
“ Son Günleri”
olmasa da ilgi çekici niteliktedir. B
dergisi
.
4. 1. 3. Fabl
Fabl, Latince’
genellikle manzum hikâye, öykünce” (2009, s. Fabl, masal
vanlar,
en eski
Kelile ve Dimne
Hint hükümda
dir.
u gibi çeviridir.
-ül 2016, s.83)
34
Cumh
ve Çocuklara Talim
Çocuklara Talim dergisinde “Hikâye”
fabl türü ülmektedir. Çocuklara Talim dergisin
“Hikâye”
Çocuklara Talim
; deniz
. Testinin içinde su bulm
suyu kolayca .
hikâyede fabl özel Metinde; b
Amerika’
. L ,
e bahç
teklifi
birlikte uçmaya
lar
hayale or
35
söylemek iç ve
eyleklerin sohbet
dergisinde yer alan “Tilki ve Kurt” isimli fablda; bir ormanda
tir kurt,
. Bu duruma sinirlenen aslan tilki .
huzuruna
. Hatta Cenabetmek
için mübarek yerlere
üzerinde bey
‘Aslan iyi olur fakat bir kurt postu giysisi cak
tutacak olursa’ dedi
ve aslan onun po
“ Tilki ve
Çocuklara Talim’
tüm
Musavver Çocuk
36
4. 1. 4. Makale
Çocuklara Talim
türüne örne
r
vermeyi amaçla Çocuklara Talim’
örnek gösterilebilir. Derginin
“ ”
(Muhammed Mustafa) Aleyhi’s-salâvat ve’s-sellâm efendimiz hazretlerine
ve badehu hâmî-i -i dînefendimiz
hazretlerine ve badehu ana ve baba ve ulema ve üdebâya ve
üstada, vesâir bizden büyük olanlara itaat ve hürmet etmek üzerimize farz
ve vâcibdir… nihayetsiz
kkat ve
riayet etmemiz elzemdir” (ÇT, 1888, s. 28).
fadeleriy
in de kendini
Çocuklara Talim
Çünkü
37
Çocuklara Talim
Metinde H
,
Konstantin’in
Konstantinopolis ol
Metinde ahnesindeki durumu
Çocuklara Talim -
de Uçurtmalar” gibi bilgilendirici
Çocuklara Talim ;
bahsedilmektedir.
lerinden söz
etmektedir. F
hâ a
edilen ilk fenerin,
. Bu fener oldukça yüksek,
hâlinde
“far”
da Faru . Sözcüklerin kökenlerinin
Çocuklara Talim dergisinde yer alan bu metin;
Fener’in ne
38
4. 1. 5. Mektup
Mektup, “
posta ” (TDK, 2009, s.1647)
. Eskilerde daha çok bir
türdür.
Çocuklara Talim ve
Çocuklara Talim dergisinde; Kamil Efendi isminde bir okuyucu
;
“bambu”
; “bambu”
“bambu” “Hindu”
Çocuklara Talim dergisinde
yer verilen
Çocuklara Talim dergisine gönderilen bir
“Bir Mektup”
karilerine
seslenilmektedir. Mektupta,
bahsetmektedir. Bu odu
vagon y in
39
ye ders vermektedir.
Yazar, ülkemizde ise Büyükdere mevkiinde birçok
eklemektedir:
ey beklenir: zafer.
Zafer için ordu ve silah ne ise tahsil için de maarif ve matbuat odur.
Dua edelim de bize zafer tayin de istihsalde muvaffak
olsunlar” (MÇP, 1923, s. 18). Mektubunu;
a
in ilan
tupta Cumhuriyet’
“Ey
yüksek saadetin en derin
Sana onu, milletinin azmgalebesidir.
O
zaferi asker, h ” (MÇP, 1923, s. 41).
(MÇP, 1923, s. 42) sözleriyle son .
“ ” ve “Mesut Hayat”
metinleri mektup türünü
nedenle
fena, buhra öteden beri
lmektedir.
40
ehemmiyetten ve
ocuklar için bir
4. 1. 6. Sohbet
Çocuklara Talim ve
Çocuklara Talim dergisinde yer alan “Perhizkâr
ni
,
metni kaleme almaktad Yazar, p gibi sorulara metinde yer
vermektedir. Cevaben; h
alaca , vücudumuzu pis tutmak,
elbisemizi ki
ifade etmektedir. in
ohbet
dergisinde yer alan
belirtilmektedir. H
zevki ve bunun için gayret göstermesi
metinde ifade edilme
belirtil
Bu
41
dergisinde
Küçük karilerim…”
ve “Musahabe” r.
4. 1. 7. Efsane (Söylence)
“
”
( 2016, s.
-mitlerini,
niÇocuklara
Talim’de efsane türünde bir metne
rastlanmama dergisinde ise iki adet efsane türünde
“Demir Efsanesi” ve -i Fer Sultan”
içermemesi de yay
u . Üçü
42
ise kek
getirirler
.
dan
.
ve ondan kaçarak
donm
fikir ver Poja onun söylediklerini dikkate almak
gülerek ineklerini
için y
43
ve hayvanlardan koruyabilecek bir ev
’
’
’
’
n da kendileri
’
; dan zehir isteyerek
,
44
bir ev yapm
ikinci bir ev
,
hâlâ
, Lemi’nin
,
45
türün özelliklerini
günümüz çocuk ed
4. 1. 9. Günlük (Günce)
Günlük, “g ” (TDK,
2009, s.1008)
denli
Çocuklara Talim’
dergisinde ise “Gelmeyenler
ak
“ …Fakat
ev
askerlerde
duydular” (MÇP, 1923, s. 49). Metinde yazar,
o
bir milletin millî
46
4. 1. 10. Manzum Masal
kafiyel . Çocuklar
manzum
ma
“M
dergisinde yer alan
“Evvel zaman içinde,
Söyleyin nedir korku?” (MÇP, 1923, s. 60).
üzere bu bölüm masal
,
bir çözümü
ba
Der ki: Hiç kaçma, dur!/ Biri
der: Dur deme, vur! ” (MÇP, 1923, s. 85)
lerdir
47
tir
(MÇP, 1923, s. 94) der. Bunu üzerine
“ / Çoban birden
Bir ‘Ay!’ deyip derinden” (MÇP, 1923, s. 94).
ona
4. 1.
“
m
”
lar
dönemlerde ise
48
görmekteyiz. Çünkü hikâye ve bilmeceden sonra en çok tekrar edilen edebî
ta
Çocuklara Talim u durum bir
çocuk dergisi için kusur olarak görülmektedir. dergisinde yer
/
m bilgim: / ” (MÇP,
1923, s. 10).
ut bunu her an: / Zengin olur çiftçi olan. /
nedir? / / Topraklar bir hazinedir”
(MÇP, 1923, s. 19).
-
/ Ey mektepli! Vazife bu: / (MÇP, 1923, s. 100)
“ ” hayvan sevgisine, “Çiftçi Çocuk”
“Çiçekleri Sevelim” tabiat sevgisine ve “Küçük Mektepli”
49
4. 1. 12. Bilmece
Bilmece; “
, muamma” (TDK, 2009,
s.121
“
” (Ungan, 2014, s.91). Soyut ve somut birçok kavramla ilgili bilmece
sorulabilmektedir.
“
”(Sever, 2003, s.55).
bilmeceler çocukl
bilmece türüne
bilmeceye cevap vermeleri uyucular kura
Çocuklara Talim dergisinde ise bilmece türünde
if okur isek için ey olsun.
at
(MÇP, 1923, s. 8).
50
(MÇP, 1923, s. 72).
/ ” (MÇP,
1923, s. 80).
4. 1. 13. Atasözü
Atasözleri; “
” (TDK, 2009, s.180) olarak
türleridir. Fak
yer vermek oldukça önemlidir.
Çocuklara Talim
rastgele verilmektedir.
dergisinde yer alan atasözlerinde ses
(MÇP, 1923, s. 2) tasözlerin
51
un
Çocuklara Talim
itine. [ ] Is, Türkçe sahip ve
” (ÇT, 1887, s 35).
Her iki dergide be
dostluk gibi erdemleri
4. 1.
“
bu türü zevkle okuyup dinleyebilirler” 2004, s.113
’n
dergisinde yer alan “Fikir Tatbiki”
“Hoca:
—
Talebe:
52
— azma
(MÇP, 1923, s. 26)
m
v
4. 1.
B
tenkit, kritik” (TDK, 2009, s.786) olarak
lü yönlerini ifade etme ve eserin
yeni
ar için
Musavver nda “Ben Bir Sosyalistim”
“Ben Sosyalistim!
m bey babam gazetede, bilmem nerenin sosyalistleri ihtilal
sordum.
Bey babam: ‘ eyen insanlara sosyalist
derler.’
-i medeniyyem ile kimseden
korkmadan, çekinmeden cümle âleme ilan ediyorum: Ben bir sosyalistim!
Hem de ihtilalci bir sosyalist! Bir mevki- eyi
53
ta
eylere malik olma eylerden mahrum
-
süpürge
—
müsavi olsun…
—
eritsinler. Herkes vücutça müsavi olsun.
evlerinde hiç mi hiç yok. Hep biçare fakirlere musallat oluyorlar.
inler? Hemen emrederdim:
— -
dairesinde taksim etsinler.
Herkes azapça da müsavi olsun. Daha sonra hangi birisini söyleyeyim?
Muvaffak-
—
bekârlara versinler.
-
54
gelenleri serian ve derhâl emirler verirdim:
—
rkes
vata[n]ca da müsavi olsun” (MÇP, 1923, s. 85).
Çocuklara Talim
Bu döneme kadar
19. it
“Tanzimat süreci ile hem kurumsal
” (Öztan, 2011, s.
çocuk” olmaya ba “
–ve tabii ki devletin- bir unsuru olarak
” (Öztan, 2011, s.45).
Çocuklara Talim
Peygamberine sonra annegöstermesi
yani “itaatkâr çocuk”
vatansever bir nevi asker çocuk
55
,
eserlerde kendini alenen göstermektedir.
dergisi içerisinde
“sosyalizm, ihtilal ” gibi
dergisinde yer Çocuklara Talim
siyasi ne uygun görülmemektedir.
Çünkü çocuklar için verilen eserlerde dönemin siyasi unsur
4.
Çocuklara Talim ve
Tablo 2. Çocuklara Talim
12
Hayvanbilimi 10
Kültür 9
Hesap 6
Bilim 5
4
4
2
Irk Bilim (Antropoloji) 2
2
56
Tablo 3.
Duyuru 25
8
Deney 7
7
Kültür 4
3
Oyun 2
Bilim 2
Hesap 2
Haber 2
Hayvanbilim 2
2
1
1
Pratik Bilgi 1
göstermektedir. Bunun en temel nedeni ise
57
kültürel unsurlar dergisinde kon
dergideki metinlerde kendini
göstermektedir. Çocuklara Talim’ Musavver Çocuk
Çocuklara Talim ve
erle incelenecektir.
4. 2. 1. Hayvanbilim
Çocuklara Talim
nda ise
Çocuklara Talim dergisi ;
n
edil nün
, pamuklardan
ile ipleri geçirerek yapmakta
terzi un
Çocuklara Talim
58
kültür seviyesi Çocuklara Talim
benzetilmekte siyah deri ekli
ün
Çocuklara Talim dergisinde yer
Musavver
edilerek türlerinden bahsedilmekt
Her i
bilgide dergilerin
olarak gösterilebilir.
59
4. 2. 2. Kültür
Çocuklara Talim
Çocuklara Talim dergisinde yer alan “
tükettikleri çay türleri ile
ve Fransa’ya
nihayet 165
Kürre-i Ar
(ÇT,
1888, s. 30)
inin ise kahve kahveye
durum “Husûm Yahut Berd-
“Berd-i Acûz” ve “Berd-Ülacûz” olarak takvimlerde isimlendirilmektedir. Berd-i Acûz
yazan takvimlerde “acûz cuze” sözüyle
ifade edilmektedir.
4438 sene evv - -i Ahkâf” denilen yerlerde
üzerine Allah Teâl Ad Kavmini 44
-
dokuzuncu ‘Tebâreke’ cüzünde ‘El-Hakka’
yedi geceye
60
kavimlerin ba
(ÇT, 1888, s. 36)
ifade edilmektedir. Berd-
-i acûz
ve berdbelirtilmektedir.
Çocuklara Talim
olarak bilinen hava durumunun nede
a yüksek
verilmektedir. Yine nda
lar görsellerle
desteklenmektedir.
’
Falaka
tirilmektedir. Bununla birlikte ülkemizde de on- on
Musavver Çocuk Posta metnin
nin
61
4. 2. 3. Deney-Bilim
“Rüzgâr,
gösterirler”
Çocuklar Talim ve
Çocuklara Talim dergisinde “ nlamak”
, “Çiftçiler ne yaparlar?”,
Okuyucunun seviyesine uygun soru ve cevaplarla belli düzeyde bilimsel sorgulamalar
dergisinde ise “
Fennî Tecrübeleri”
den
hayvan resimler
62
delik olarak gözlenir.
kuruduktan sonra tekrar tuzlu suya sokulur. Bu durum üç kez tekrar edilir. Bu
ip
ve beklenir. Hava
tahta üzerinde ve beklenilir. Birkaç gün
63
“ ”
4. 2.
Daha eski bir dergi olan Çocuklara Talim
Çocuklara Talim
- -i Arz
ektedir. Ay ve
Çünkü çocuk dir. Bu nedenle bu tür
ktir.
4. 2. 5. Hesap
Matematik bölümü, Çocuklara Talim
Tarh” gibi
64
: “Milyar! Bu
milyar
-
meden oyuz iki senede
sayabilir” (MÇP, 1923, s. 130).
4. 2.
Çocuklara Talim dergisinin “ ” ve “Üç Lisan”
“ ” bölümünde
Lügat- (1892) “Üç Lisan”
Türkçe zannedilen
ve dile yerle Türkçe
zannedilmektedir.
-
in
Çocuklara Talim dergisind
“ ” örneklerin
“Üç Lisan” bölümünde yer alan
65
Farsça Arapça Türkçe
Hudâ Allah
Çalap[*]
Peygamber
Resul
Nebî Peygamber
Leyl Gece
Har Hamar
Merkep[*]
Cemel Deve
-i bahriye denilir ki gemiler demektir” (ÇT,
1888, s. 43).
söylendiklerini göstermektedir. Sözcüklerin düzeyi çocuklar için uygun görülmemekle
4. 2.
Çocuklara Talim
Çocuklara Talim
bat ’
belirtilmektedir. Konum olarak; - -
Ebyaz, garp tara örfezi’ ” ( ÇT, 1888, s. 29)
hafta g inde de birkaç hafta g
-
Rusya’da y
66
dergi olan Çocuklara Talim
4. 2.
ve
kazanan okuyucula
“
3.Bizi büyük, emsalsiz zaferler ehidi kimdir?” (MÇP,
1923, s. 8).
“
3.Rumel ” (MÇP, 1923, s. 15).
“Tarihi Sualler
1.Kaptan-
2.En büyük muharebe- ” (MÇP, 1923, s. 64).
elliktir. Ödüllü
67
okuyucularda tari
4. 3. Dergilerde Yer Alan Görseller
-
se iletisini izleyiciye
mudur” (Karatay, 2014, s. 81). Bu
görseller içermesi oldukça önemli bir özelliktir. da görseller
Çocuklara Talim dergisinde ise toplam 23 adet görsele yer
bulun hayvan, bitki, böcek v
Çocuklara Talim dergisinde
l materyaller; Musavver Çocuk
68
BÖLÜMV
VE MUSAVVER ÇOCUK POSTASI
5. 1.
(TDK, 2009, s.607) olarak
belirtilmektedir. “
” (Erdem, 2003, s.56) “
belirleyen niteliklerini dile getirir”( , s.99).
ise, bir toplumun
(Erdem, 2003, s.56).
mekanizma bir taraftan birey ve toplum
belirlenmesinde etkili
69
nkü a (2010) göre “
” (s.14).
için
blemlerden
5.
eder. Bu
-erkek, anne- -
durumunda ise
(Hökelekli, 2003, s.385).
aliteli bireyler
zorunlu hale gel
70
” (
2010, s.54). demokratik bir
insanlara önce adil ve özgür
Buradan
maddesinde
dayanan demokratik ve laik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyetine
(MEB, 1973, s. 2342)
gösterir” ( 1997, s.18). Bu ifadelerden hareketle
-
niteliktedir.
1
.(MEB, 2010).
71
bilincinin ka -
-
yeri olan duygusal, sosyal ve
72
5.
Dil, millî
Özbay (2002),
Dil
.
gerekmektedir. Türk
edebî
temel almakt sonra evrensel
(Yaman, 2009, s.105). Türkçenin hem bir ders
hem de anadil olma
“Türkçe Dersi
durum ve bilgileri kendi birikimlerinden hareketle ara
2005, s. 3).
73
ders
Çocuklara Talim ve
5. 4. Çocuklara Talim ve
yönelik konu önerilerine
: Ahlak, alçak gönüllülük, azim,
dostluk, d
i rahim,
: Gelenekler, geleneksel sporlar, kültürel miras, millî
eserlerimiz, Türkçe, vatan, y
Millî Mücadele v atanseverlik vb.
:
Adalet, orumluluk
. 2006 ve
emektedir
74
ö
da
rilerek ve
75
etkinlikler yoluyla sunabilmelidir (MEB, 2017, s.7).
Çocuklara Talim
Açgözlü olmama
Adil olma
Alçakgönüllü olma
önem verme
Dürüst olma
Kanaatkâr olma
Adil olma
Alçakgönüllü olma
Cesaretli olma
Cömert olma
Dürüst olma
Fedakâr olma
Kibar olma
Sevgi dolu olma
Merhametli olma
Tedbirli olma
76
Vatansever olma
Çocuklara Talim ve
.
an nda
- Çocuklara Talim dergisinde itaatkâr
- Musavver Çocuk
Çocuklara Talim dergisinde ise
ve Çocuklara Talim dergilerinde çocuklara
5. 4. 1. Adil Olma
Çocuklara Talim dergisinin “ ”
sun
ve
.
v77
atacakken;
elinden
(MÇP, 1923, s. 95) d
.
5. 4. 2. Alçakgönüllü Olma
Çocuklara Talim dergisinde yer alan “Adab-
.” (ÇT, 1888, s. 66) ifadeleri ile okuyuculara
Mu dergisinde yer alan bir fablda ise uçmak isteyen bir
olur.
(MÇP, 1923, s. 47) s
Alçakgönüllülük
78
5. 4. 3. Cesaretli Olma
de yer alan “Korku Bilmeyen
Çoban”
erdi korkusuzluktur.
etmektedir. Korkuyu tatmak için diyar diyar gezmeye karar verir. Aradan uzun zaman
lara
daki
” (MÇP, 1923, s. 84). Manzum masaldan
bu bölüm çoba
durumu k
“—
—
— -i
ruh eyledi” (MÇP, 1923, s. 83).
79
5. 4. 4.
Çocuklara Talim
birlikte dökülen
(ÇT, 1887, s. 18)
dergisinde “Topaç Ali
ol ldin. Niçin
geç geldin bunu pek
geçiyor. Son
istiyor musun, yavrum? Ali söyle, bunu istiyor musun?” (MÇP, 1923, s. 42) diye sorar.
“Bir Tesadüf”
80
“…Okumak, adam olmak için. Sonra da
“
— Ço iye her gün nasihatler verir. Acaba okumak,
(MÇP,
1923, s. 42)
5. 4. 5. Dürüst Olma
Çocuklara Talim dergisinde ocuklara güzel ahlak
”
(ÇT, 1888, s. 46). ar,
” (ÇT, 1888, s.
47).
vurgulanarak okuyucular “dürüst olma” ya sevk edilmektedir.
dergisinde
81
Fazla olarak da validesi ” (MÇP, 1923, s. 4). Nefsine
hâkim
5. 4.
Çocuklara Talim dergisinde yer alan “Üç Dost” irette
-dost, akraba
da ahi
dergisinde “Halife ile Fakir Talebe
.
Üzerini temizler,
un bir
zaman derin sohbetler ederler ve genç talebe bir kütüphane kurma hayalini de halife ile
Halife b
e büyük bir edepsizlik
“… Fakir fakat namuslu bir
müddetince senin ba ” (MÇP, 1923, s. 67).
82
5. 4. 7. Fedakâr Olma
“Ey genç! Bugün
duydun. Bu gözlerinin önü
milletinin azm-
” (MÇP, 1923, s. 41).
nda yer alan “Beyaz
Turnalar” ca, on bir erkek
yle birlikte kudretli
eder, köylüye satar,
Efsanenin sonunda lerine
kavu ur hem de bir padi ahla evlenir. “O zamana kadar cereyan
Bütün bu
” (MÇP, 1923, s. 63).
Bu mas
/ Seni zebun
anan / Hiç kimseden gelmez medar” (MÇP, 1923, s.
83
22).
5. 4.
Musavver
(MÇP, 1923, s. 90)
“…Süheyla, yavrum, dedi. Bu
gelen, aral
bu türlü insanla
nin medar- eri
insani gül’ el, çok
— (MÇP, 1923, s. 91).
5. 4.
Çocuklara Talim dergisinde “
di
ail
84
sözlerini dinlemeyen daima zarar görür. Söz dinleyenler ise her zaman iyilik bulur…”
(ÇT, 1887, s. 6).
Musavver
Annesi”
/Her gün bizi öpüp sarar. / / Uyutur
/
bilgim: / (MÇP, 1923, s. 43) v
Ziynet verir o
(MÇP, 1923, s. 12).
5. 4. 10.
dergisinde “Allah Gönderdi” , “Küçük Ali” ve “Tembel
Çocuklar”
“Allah Gönderdi”
“Ey, bizi
bize esvap, oyuncak gönder.” (MÇP, 1923, s. 5)
85
annelerine de bir miktar para verip dönerler. Cevdet ile Nezihe ertesi gün erkenden
irler.
5. 4. 11. Merhametli Olma
dergisinde “Merhametli Çocuk”
a müdür bey dershaneye
— ” (MÇP, 1923, s. 62).
etmektedir.
5. 4. 12. Kanaatkâr Olma
Çocuklara Talim dergisinde kanaatin
“Kanaat, tok gözlülük demektir, yani Cenabher
ne ihsan buy derler.
etmeliyiz.” (ÇT, 1888, s. 41-42).
86
Kanaat ile ilgili örneklerle elindekilerden
5. 4. 13. Cömert Olma
dergisinde yer alan
kibarca;
etmeye tövbe etti” (MÇP, 1923, s. 99).
o
5. 4.
dergisinde temizlik konusu ile ilgili
“Çocuklara Temizlik” ve “Temizlik” bu metinler
. dergisinde yer alan bedensel
edir. Bedeni
-
Musavver Çocuk
; tuvalette
enmektedir.
87
r zaman temiz
gibi düzgün ve tam muhafaza ederler.
çürütmemek daha iyidir.” (MÇP, 1923, s. 42) sözleri ile ifade edilmektedir. Derginin
Musavver Çocuk Post
temizliklerine
dergisinin de medeni bireylerin özelliklerini küçük
5. 4.
Çocuklara Talim dergisi
Dergide h için birbirlerine itaat
savunul “ ” metinde
. Önce Allah’a sonra
Peygamber’ ta; “Allah Teâlâ hazretlerinin
” (ÇT, 1887, s. 9). Hükmünde;
büyüyünceye kad
88
ödenemez. Bunun
Ulema, akraba ve saire büyüklere borçlu
”
(ÇT, 1887, s. 9).
Çocuklara Talim
“V
özellikler
.”(Öztan, 2011, s.47). Çocuklara Talim dergisi siyasi olaylardan ve devletin
Çocuklara
Talim
Çocuklara Talim
Çocuklara Talim ve Musavver
Musavver
nda Çocuklara Talim dergisinde ise
p
erek, herkesin ona itaat
.
5. 4. 16. Vatansever Olma
dergisi
vatanseverlik vur
89
“Kahraman Kumandan”
“Harbabite
—
m…” (MÇP, 1923, s.
75).
hat v
. Balkan
ideoloji ise milliyetçiliktir” (Karaca, 2013, s.119). Türk toplumu da birlik ve
korumak ve yüceltmek, aileyi korumak Musavver Çocuk
(MÇP,
1923, s. 23)
dergi
Tür Çünkü bu mukaddes yurdun temeli, / T
sene evvel kuruldu, /
Dilinde
90
daima duran hevesle / (MÇP, 1923, s. 28)
meseleleri konusunda haberdar etmektedir. dergisinde
5. 4.
Çocuklara Talim ve
Çocuklara Talim
belirtilmektedir.
-
ektedir. Çünkü çocuk deneysel bilimlerle ilgili bilgi edinip,
çok araç- dergisi
Çocuklara Talim
atmak dahi cahillik
(ÇT, 1888, s. 24).
ve Çocuklara Talim dergilerinde
-
91
BÖLÜM VI
6. 1. Sonuç
Eski harfli çocuk dergilerinden Çocuklara Talim (1887-1888) ve Musavver Çocuk
Eski harfli çocuk dergileri dönemlerinin toplumsal,
bilgi veren
Çocuklara Talim dergisi 1887-
dergisi Cum
Çocuklara Talim ve
dergisi Çocuklara Talim dergisine oranla
92
harfli bir çocuk dergisidir.
Çocuklara Talim’de 5 makale, 5 sohbet, 2 mektup, 3
nda
11 masal, 9 aramaca, 6 manzum masal, 6 sohbet, 5 fabl, 2 mektup, 2 günlük, 2 efsane, 1
Çocuklara Talim dergisinde hepsi çizim olan 26 görsel bulunmakta, Musavver Çocuk
Çocuklara Talim
dergisi
tinlere yer verilmesidir.
Çocuklara Talim
bilimlerince kabul gören temel terbiye çerçe in dergilerde
olan her hususta mesajlar
Özellikle
zamanda dergilerde esinde dünyadaki ve
özellikle bilim ve kültür
93
ler
bebr,
.
Çocuklara Talim dergisi ve
grubu olarak) belirtilmemektedir. Bu durum dergilerin istenilen hedef kitleye
dergilerde yer alan metinler edebî t
Çocuklara Talim ve Musavver Ç
94
6. 2. Öneriler
ebeple bu
derg dikkate
bu konuda bilinçlendirilmelidir.
verilmelidir.
8. Çocuklara Talim
9
10. Çocuk dergileri içerik olarak güncel olayl
11. Çocuklara Talim ve
95
KAYNAKÇA
;
Çocuklara Talim -
Çocuklara Talim -
Çocuklara Talim -
Çocuklara Talim (30 O -
Çocuklara Talim -
Çocuklara Talim -
Çocuklara Talim (14 Mart 1888 -
Çocuklara Talim -
Çocuklara Talim -
(3 Eylül 1923).
(26
96
-1870)”, Hece
Dergisi, S.10, 2005, s.484.
14). Türk Kültür ve Edebiyat Dizgesinde Çok Kimlikli
Bir Mütercim: Süleyman Tevfik.
Dergisi. S.1, s.38-59.
Hece Dergisi
10.
Hece
-Eylül 2005, 89-107.
Çocuklara Talim. (1887-1888). 1-
Çocuklara Talim
Dergisi (1887-1888). Dergi Park
- Türkçe Ansiklopedik Lügat
Durgun, S. (2011). Memalik-
1992).
üzerine bir inceleme
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
97
Güdek, M. (2012).
Enstitüsü.
Güleryüz, H. (2013).
Gültekin, A. (2011).
Halman, T. (1999). Çocuk Cumhuriyeti. 2. Ulusal Çocuk Kültürü Kongresi Bildirileri,
Ankara, 1999, s. 17-25
Çocuk ve Demokrasi
Karagöz, S. (2014).
Alan
Hece Dergisi Çocuk
Ç
. Türk Dili Dil ve Edebiyat Dergisi,756.
Türk Dili Dergisi, S.756, 2014, s.736.
Konar, E. (2005).
Koyuncu, Z. (2014).
yüksek lisans tezi, Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
. Ankara: Atatürk Kültür Merkezi
98
leri Enstitüsü.
Nas, R. (2014). . Bursa: Ezgi Kitabevi.
Okay, C. (1999). Eski Harfli Çocuk Dergileri.
Okay, C. (1998). O
Onur, B. (2011). Toplumsal Tarihte Çocuk Sempozyum 23-24 Nisan 1993.
Onur, B. (2009).
Onur, B. (2007). Çocuk, Tarih ve Toplum.
Onur, B. (2007).
Onur, B. (2011). Toplumsal Tarihte Çocuk.
Pehlivan, G. (1993). 1860-
Enstitüsü.
Sever, S. (2003). Çocuk ve Edebiyat
-1950).
Ankara: Grafiker
TDK (Tarihsiz). http://www.tdk.gov.tr/TR/Genel/BelgeGoster.aspx? F6E10F8892433C
FFA AF6 AA84 9816B2EF31A7A9B636A9F752, (2009).
99
Hece
Rousseau, J. J. (2011). Emile.
Yaz c , Kubilay. De erler E itimi ne Genel Bir Bak , Türklük Bilimi
S. 19, 2006, s. 499.
100
EKLER
Hikâye Ekleri
EK-1 / Çocuklara Talim, S. 7, 1888, s. 52-54.
Nihayet bir gün bu âlimin biri öbür âlime birçok hediyelerle beraber bir de mektup
-
-
-
hizmetkâra hitaben:
-
ne
üzerine âlim tekrar hizmetkâra hitap ederek:
101
Efendisi –
Hizmetkâr – gittim, gördüm. O zat dahi sizinl
,
Âlim –
Hizmetkâr –…
Âlim –
Hizmetkâr – E..e..e..vet.
Âlim – in
bulundurmaz. Böyle olunca ilim tahsil etmeye ziyadesiyle gayret edelim.
EK-2/ , “Halife ve Fakir Talebe”, , S. 8, 1923, s.
65.
tebdiln
fakir mahallelerine
102
Vukuattan hemen sonra oradan geçen Ebu’l Âlâ isminde genç bir talebe, yerde çamurlar
Harun
[‘un]
— Bir dilenci için bu kadar külfetmukabilini
ver[e]meyecek derecede fakir bir âdemim…
Talebe cevap verdi:
—
zeki yüzün h
kazanmakla sana etm
tatbi[k]e
teessürle:
—
— Benim arzum, ikimizin
tahsilimi, te[r]biyelerimi ilerletmek için büyük bir kütüphane ve âlimlerden mürekkep
bir meclis…
103
Talebe
vermek için:
—
fe
kütüphanesinde bir memuriyete bile tayin olursun.
Talebe yeni dostunun bu saf h
birkaç saat geçirdikten sonra heyecanla avdet etti:
—
davet etti.
—
— ir kat
daha nazar-
Genç, saray hademelerinin delaletiyle ziyaret salonuna idhal olundu. Ve kendisine
Vüzera ve ekâbir kalkarak iye girmekte olan Halife-i Zîkudret Harun
—
—
104
—
kütüphane memuriyetinden bahsetme…
— Taahhüdünü ifa et, beni kütüphanene yer
kendi önü
sebebini anla
ayakta duruyordu. Emir gazabane sordu:
— [ki] ziyafette o
Genç talebe cevap verdi:
—
u!
—
ta[f]sil
105
— Fakir fakat namuslu bir dost, zengin bir yard
/
Masal Ekleri
EK-3 , S. 1, 1923, s. 7.
BEYAZ TURNALAR
idi.
hükmeden pederleri bir gün
p bir köye götürdü, orada bir köylünün
bakmaz oldu.
gün çocuklara:
106
—Haydi, gidip kendinizi geçindiriniz! Hepiniz turna olunuz, dedi.
oradan da ormanlara gittiler.
G
parlak gözlerini görüyorum, derdi.
Böylece günler geçti. Köylü kulübesi
—
— ler.
Bitmedi.
EK-4 , S. 2, 1923, s. 15.
- -
—
—
olsun.
Üçü
107
—Sen de onun kalbine otur. Kendi kendisine bile bir bela olacak kadar huysuz olsun,
masum idi ki Cenabbuluncaya
kadar aramak istiyordu.
Gül Gonca kendi aksini suda görünce birden bire ürktü. Çünkü o kadar çirkin ve kara
108
-Bitmedi
EK-5 Mu , S. 3, 1923, s. 22.
- -
-
Ak
perinin birçok
gözden nihan oldu.
hakikat
—
l gidebilecekti? Kenardaki
109
—
düzle
ane beyaz turna tüyü gördü. Gül
Gonca bir sayha-
—
ikamet
iba
ve geceyi orada geçiririz. Bununla
beraber bur
-
110
-
uçup gittiler.
-Bitmedi-
EK-6 , S. 4, 1923, s. 29-30.
- -
den biri dedi:
—
seni
denizlerin ötesine kadar nakledemez mi?
—
n
Bütün gün, havada uçar bir ok gibi süra[t]le uç[u]p gittiler. Fakat bu def[a] her
111
gayr
gir
-i
- -
EK-7 , S. 5, 1923, s. 37.
- -
—
—
Genç
— in üzerlerindeki büyüden kurtulabileceklerdir. Fakat sende o kadar
— Evet, kuvvet ve cesaretimden eminim.
—
112
mukadderk
yaparak onunla uzun kollu gömlekler örersin. Bu gömlekleri
an
t
kendini
-Mabad -
EK-8 , S. 6, 1923, s. 45.
- -
113
borusu[nun]
içinde genç
—
—
Mezbûr da soruyordu:
— Dilber
Bunun üzerine maiyetrine
en ala ve en nefis eldivenler giydirdiler.
114
namzet ittihaz eyledi. Mükemmel bir dü
-i tabiye ile dolu
duruyordu.
- -
EK-9/ Musavver Çocuk , S. 7, 1923, s. 52.
- -
— Bu oda size mahsustur
115
rerek fena halde korktu ise de
saraya avdet etti.
Mûmâileyh
. Bunu takip eden geceler aynen takip
ediyordu.
-i
kapan[mak]ta devam ediyordu.
kaybediyordu.
- -
Mûmâileyh
116
EK-10 , S. 8, 1923, s. 57.
- -
llame, ayan ve mu’tebaraneda
mezbureye
oca, genç
h
kâ
117
or, on
birinciyi ikmale gayret eyliyordu.
Ekserisi:
— Bu, Cenab-
—
-
çekildiler.
—
118
EK-11
1923, s. 98.
ündünüz mü, hikâyeciler? Bu muazzam sal
imdiye kad e
Ben bugün size,
hikâye
bir
devrede “Nevbahar” isminde genç, çok güzel bir s
Cihangir Han,
ta periler olmak suretiyle… Çünkü Nevbahar Sultanne
bütün periler sevinçler
tirakünmekle
guldüler. Bu hediye
Saraya mensup eski bir zabit bir gün Cihangir Han’
— Heybetli hakan, dedi. Ecdat- ulü terk
etmeyiniz. Hanedan- angi birisinin izdivaç merasimi büyük
pederinin türbesinde icra edilmek usul-
Cihangir ht
emirleri ün ve koltuk mera icra edilecekti.
l
indind -
119
hiddetinden küplere bindiler. Türbede
beklerken -i nefislerini ceriha-dâ
gün evvel umumi bir içtima-i akdederek müzakereye koyuldular. Müzakere pek
hararetli
— insanlar bilmiyorl
— Ya ben, de stersem memleketi tufana gark ederim. Türbeleri de kendileri de
Bu suretle her biri intikam almak için kendi kudretini, neler yapmaya kadir
türbeyi
da Perisi ise bütün memleketi
— ki, diyordu. E
ders
— ki kabahatsiz gencin felaketine
— Saadet Perisi’ nin h tirak
etmek iç ünüyordum. Nihayet buldum. Umum periler bir
sordular:
—
— Pek kolay bir Gey… H ekillerine gireriz.
Türbeni
— Muvaffak… Muvaffak… Çok güzel!
120
Basiret Perisi itiraz etti:
— an
ekilden halbir
perinin bize temas etmesi kelebek olursak bizi sonra
eklinden kim kurtaracak?
Basiret Perisi’ ediyordu. Bu
nin sesi yükseldi:
—
-
Perisi’ ni gün bütün periler
ekille Peri
olmaya görmek istiyo
ye:
— im, dedi. Müsaade et de içeri gireyim.
Uykusu ar Perisi’ ne kendini
göstermek isteyerek:
— çeri girmek yasak!
ekline koydu ve türbeye girmeyerek gerisi[n] geriye
nin kederine beyan yoktu. Müsebbibi
ünüy
ekillerinden nas
—
121
ekl
Hemen, vakit etmeden Ormanlar
ekil-i aslilerine avdeti temine kâfiydi. Fakat periler salt
. Meseleden bihaber olan Ormanlar Perisi, ormanda çiçekler
ar tü:
— u bir peri
gel ekil- oldu. Böcek
felaketlerinin
ün
arak ve
ekil-i asliler gul oldular.
ar bu pe nin
Ceriha-dâr
Fabl Ekleri
EK-12 Çocuklara Talim, S. 5, 1888, s. 38-39.
yerinden b
bundan sonra suyu kolayca içebildi.
122
EK-13 , S. 6, 1923,
s. 45.
ettiler ve dediler ki:
—
—
—
—
Araba ve
göstererek:
—
yan
hususundaki ar
123
—
için ona:
—
—
Sizler asla ma
Mudi: Bedriye Tevfik
EK-14/ Bedriye Tevfik, “Tilki ve Kurt”, S. 7, 1923, s. 54.
—
i o, sizi
Evet, bizzat kendisi olan ces
hiç de kabilemretti.
124
hemen [huzu
—
yegâne ve mühim bir sebebi var. O
için o mübarek yerde Cenab- dualar ettim. Sonra döndüm ve geliyordum.
—
Asla n
Mudi: Bedriye Tevfik
Efsane Ekleri
EK-15/ Melik Kemalettin , “Demir Efsanesi”, S. 8, 1923, s.
67.
Her üçü de anneleriyle ve
125
mukabil k
maruz kalmam
kendiler
ve sihirle ce kendine iyi fikirler verir, güzel ve
126
—
r
ne
—
al!
devir
—
—
- -
EK-16/ Melik Kemalettin, “Demir Efsanesi”, S. 9, 1923, s.
69.
127
- -
— Ne istiyorsun Lemi?
— Benim
hiç görmedim.
— Bu demir.
—
—
korunacak güzel bir ev meydana gelir.
—
—
—
—
olmaz, bir felakete meydan vermez.
Lemi:
—
—
128
—
—
orsun. Onun sözünü dinle. Fakat bizimle beraber
—
etmeyeyim?
—
— hrinden bize bir parça verir misin?
—
—
—
129
—
tacak.
öldürdü.
EK-17/ Melik Kemalettin, “Demir Efsanesi”, S. 10, 1923, s.
71.
- -
— cevap verdiler:
—
—
—
—
—
inanma.
—
—
130
—
—
— ndi:
—
—
alelacele cevap verdi:
— Elbet… Elbet…
—
—
Lemi, ikinci bir ev daha yapmak istedi. Mütemadiy
— or
131
o anda terk-
—
— Lemi, dedi. Sen yalan söyledin. Demi
gör
Melik Kemalettin
Makale Ekleri
132
EK-18 , Çocuklara Talim, S. 4, 1888, s. 25.
-
se de bunlar
Byzantion
sikkelerimizin üzerinde dahi Darb-
Byzantion
EK-19 , “Fener”, Çocuklara Talim, S. 5, 1888, s. 37.
FENER
ba
rin
ada ve h
133
üstüne
içinden daki
ler.
’ de de bundan galat olarak fener denilir.
EK-20 , at”, Çocuklara Talim, S. 3, 1888, s.17-19.
dediklerini
yapmak, yapma diye tembih ettikler evvel, Allah Teâlâ
Hazretlerine sonra Peygamberimiz Aleyhisselat-ü Vesselâm Hazretlerine ve sair hep
Peygamberan- anaya, babaya, büyük
büyük olanlara itaat edilmek ve
o yoktan var ederek,
-i
ulûhiyetine itaat eylemek farz-
Aleyhisselatü vesselâm hazretlerimiz T Teâlâ
beyan buyurarak bizleri cahillikten
ve kötülükte
ve din kur hep peygamberlere dahi hürmet eylemek
ve he
Hazretlerinin emirlerine ve peygamberlerinin tembihlerine itaat eylemeyen, tekmil-i
en cahili ve nankörüdür
köpek inek koç herhangi bir hayvan olursa sahibini asla incitmez ya
süsmez, üzmez. sah
pekâlâ bilir de r hayvan olursa, sahibine itaat
enâb- H
emirlerine ve o emirleri bizlere bildiren peygamberine itaat etmeyen tekmil-i
size daha iyi
anlatalar. Gelelim, hayvanlardan yani yem
yediren sahibini teper sahibi ne yapar. At ise döver
döver satar, köpek ise döver kovar. Koç is ya satar yahut keser. Sen de olsan öyle
134
T
kadrini bilmeyip de kendisine ve peygamberine itaat
sahibi dövüp enab– Hakka ve peygamberine itaat
eylemeyeni dahi, Allah Zül Celâl Hazretleri dergâh- âliyyesinden uzak eder.
cihetle milletin bir peder- için pek çok
hükmünde olan milletinin
muhafaza ve esirgemekle berabe i
Hazretleri bu hasletlere tamamen malik bir
– adaleti iktina’ dan, hakikaten milletinin birer peder- -i
eylemek boynumuza borçtur.
Ebeveyne itaate geleli
ta büyüyünceye kadar, tahammül olunmaz birçok eziyet ve
k da para sarf edip besleyerek, meydana getirdikleri cihetle
bu pek büyüktür. Bu sebeple, babaya, anaya ne derecede itaat olunsa, yine
in de biri ödenemez. Bunun için
ederek, her zaman da itaat ederek me,
akrabaya ve sair büyüklere bu ma
olmazsa, o memleketin milleti cahillikten ku r olurlar.
olan memleketin ahalisi pek çok iyilik görürler. Çünkü ulema
ve iyilikten gelecek faideleri yola
derecelerde hürmet
ve itaate bu dostlara da itaat eylemek
si
kazanmamak için
insan kendi selâmeti için daima itaat
r.
135
Mektup Ekleri
EK-21/ , “Bir Mektup”, Çocuklara Talim, S. 8, 1888, s. 68-69.
Azizim Kâmil Efendi,
bir türlü karar veremedik. Cemal Efendi,
benzeyen
bildirirseniz, bununla
?
Aziz
Cevap
er
kendilerini âlim ve zeki zann
136
EK-22/ , , S. 3, 1923, s. 18.
’
rat
ektepten
ya kadar raylardan istifade ederek [geliyor] ve dersler muntazaman devam
hizmeti görüyor. Odunculara mesleklerine dair konferanslar veriliyor.
137
Zafer için ordu ve silah ne ise tahsil için de maarif ve matbuat odur.
Dua edelim de bize zafer tayin edenle
olsunlar.
EK-23 , S. 6, 1923, s. 41.
MESUT HAFTA
kalplerinizi sevinç ve gözleri
—
zannediyordunuz. Ev
138
nurudur. Sana onu, milletinin azm-
O za
gösterdi. Sen, bugünkü gayretinle on eksin.
kopan yemini[ni] unutma! O yemin sana daima mukaddes vazifeni, vatana olan borcunu
Sohbet Ekleri
EK-24/ Çocuklara Talim, S. 1, 1887, s. 2.
o
uyku uyumak sefahat etmek, vücudumuzu pis tutmak, elbisemizi kirletmek gibi
erde bulunmak perhizkâr olmamak demektir.
139
EK-25 7, 1923, s. 50.
MUSAHABE
Mektebinizin küçük büyük hangi
eden çal
ri almayan
140
Günlük Ekleri
EK-26/ , S. 7, 1923, s. 49.
GELMEYENLER
sordu:
—
— Anne, has
—
Annem durdu, gözleri uzakta bir
dönerek devam etti:
—
ve senin gibi öksü
141
ahi bir
Manzum Masal Ekleri
EK-27/ , S. 8, 1923,
s. 60.
Tam üç günden beri
Dedemi bekliyorum,
Söylesin diye masal.
142
Dedik: Hani sen demin
Masal söylerim size,
Diye vadettin bize.
Söyle güzel bir masal.
Bak, uslu oturduk biz,
Bizim güzel dedemiz.
Dedemiz gülümsedi,
—
Söyle[ye]yim bir hikâye…
Biz ki hikâye diye
* * * *
Dedemiz minderinde
Bize masal söylerdi.
Dinleyin yavrum, derdi:
* * * *
—Evvel zaman içinde,
Kalbur saman içinde
Bilemedim kaç senedir,
Dünyada korku nedir?
Söyleyin nedir korku?
* * * *
Bu korku bilmez çoban,
Sorarak hayli zaman
Korku nedir, diyerek
Korkuyu aramaya,
* * * *
143
Güzel bir köye çoban.
Bir köy ki her gün akan
Bir cennet kadar güzel
Hatta dünyaya bedel.
Çiçekli bahçeleri var,
* * * *
[Gezer]ek senelerce,
gece.
söyle,
[Ne]reden geldin böyle?
[O] sözü duyup çoban,
[Bu] yerlerden uzakta,
O sevgili toprakta,
Kalbimdeki meraktan…
Çünkü benim kaç zaman
Onu herkese sorar,
Pek çok merak ederdim,
Ben bunu kaç senedir,
Söyleyin korku nedir?
* * * *
bir korku,
Korkuyu aramaya,
Hep yürüyüp ileri,
144
Gezdim de senelerce,
Ne gündüz ne de gece
Göze girmedi uyku,
Bilmem ki nerde korku?
* * * *
Kahvede genç, ihtiyar,
Çobana bir ihtiyar,
Dedi: Bir çaresi var,
Sayarak birer birer
Kaç tanedir haber ver.
Çoban bu söze güldü,
Onun cesaretine!
Bakarak saatine
Dedi, daha vakit var,
-Bitmedi-
Hemen ifa ederim,
145
EK-28/ , S. 9, 1923, s. 64.
- -
Söylerim ertesi gün.
* * *
[Devam] eyledi yoluna.
* * *
Ufukta eriyip gün,
Kaçarak bütün bütün
Hep karara karara
* * *
Dinlenirse uzaktan
Sesler duyuluyordu:
Köpekler uluyordu.
Ona gülümsüyordu.
Zülûmat bir duvar gibi
Titriyordu kalbi.
Aksedip derin derin
Keskin bir çan sesi.
Korku bilmeyen çoban
Yürüyüp hayli zaman
Köylerden
Yürüyüp az bir zaman
Sonra gördü uzaktan,
Korkmadan ilerledi,
146
Köye dönerim erken
Veririm halka haber.
Çoban bu sözleri der,
Elini sürüp sayar,
Der ki: Yüz tane var!
Yere sürüp elini,
Görür ki bir de yeni
Der ki: Tam yüz bir oldu.
Vücudum pek yoruldu,
Mezar saymaktan bütün.
Bir kenara oturup
Çoban bir yer ararken
Tütünü sararken
Çekemeden bir nefes,
Der ki: Hiç kaçma, dur!
Biri der: Dur deme, vur!
Çoban bakar her yeri,
Öldürecekler onu
Çoban görünce bunu
Çekerek Bismillah
Hiddetlenir, köpürür,
- -
EK-29/ , S. 10, 1923, s.
68.
- -
Sonra kahraman çoban
Bir dakika durmadan
Üzerine oturur.
Tütünü sara sara
147
Oturup rahat rahat
Ufuklara bir bakar:
E
Hep söyleye söyleye
* * *
Gelmeden köye çoban
Bu korkunç bahsi duyan
Bir yere gelip ha
Bekleyenlerin kalbi
Yollarda gezinenler
Kimi keder ediyor,
Öyle cesur bir gence.
Allah bilir ki, bence
Öyle delilik eden
Perilerle cinlerin
Unuttuk mu, geçen yaz
Görmek için cinleri
148
O tehlikeli yeri
,
Köy[e] bilinmez bir keder
O gün rahmetli peder,
Bu korku bilmez çoban,
Gidecek köye kurban
* * *
Pek çok merak ederken
Üstünde sevinç dolu
Korku bilmeyen çoban!
* * *
Diyor ki: Pek çok zaman
Korku arayan çoban
* * *
Türküler söyleyerek.
* * *
Sonra bütün köylüler
Oturup sevincinden.
* * *
En sonra meyus dedi:
* * *
Köyden bütün ahali
Dinleyince bu hali,
149
Geçen y
Ertesi gün köylüler
Hep köylüler o saat,
Fakat gönlünde tasa
* * *
Bir gün köyde imam,
Bu genç helak olacak,
Sararacak, solacak.
Ben bari korku nedir
Göstereyim çobana
Gelsin bir sabah bana.
Ben ona bir pederim,
Pek çok ikram ederim.
Bir gün bende yemek yer,
* * *
Gezsem de bulamam yine
Giren imam evine
Hiç korkuyu bulur mu?
-Bitmedi150
EK-30/ , S. 11, 1923, s.
84.
- -
Gülerek için için,
Tecrübe etmek için
Hiç eser yok korkudan!
Hayret
Davet etmeye sebep?
Daha beklesem hep
Eseri yok korkunun,
Sonu bilemem ne bunun?
Gel sofraya gidelim,
Biraz taam edelim.
Bir güzel s
Verirken ihtiyar peder,
üstünden at,
Bir “Ay!” deyip derinden.
* * *
O dakika imam der:
Bak, bu ihtiyar peder
Seni, ey cesur çoban,
151
Sen ki nice senedir
Korku denen
K
Bak birden bire korktun.
Korkuyu bulan çoban!
* * *
EK-31/ ”, , S. 3, 1923, s. 19.
evim var,
* * *
* * *
Çok ihtiyar evim fakat
Ne bir yeri çürük, sakat
* * *
152
* * *
* * *
Eser rüzgârdan dökülen
Hazin dolu sedalara.
* * *
Babam burada çift sürer
Anam bana her gün derdi:
Bu topraktan ümit bekle.
* * *
* * *
* * *
Zengin olur çiftçi olan.
* * *
Topraklar bir hazinedir.
153
EK-32/ Osman Nuri, “Çiçekleri Sevelim”, , S. 6, 1923, s. 43.
Tutuyordum ben elini.
Bir dakika duramaz.
Çiçekleri eziyoruz.
Osman Nuri
EK-33/ Güzide Osman, “Küçük Mektepliye”, , S. 13, 1923, s.
100.
Mekteptir muabbidi [hepinizin]
Fazilet istiyor her bir din
154
* * *
Yücelmek yücelenmek istersen,
Ey mektepli! Vazife bu:
Güzide Osman
Ekleri
EK-34/ , S. 1, 1923, s. 4.
KOCAMAN LAHANA
u. Bu
— Japonya’da o kadar büyük lahanalar oluyor ki! Ben bir tanesini gördüm. Bunun
— n geçiyordum,
—
—
155
EK-35/ , S. 3, 1923, s. 21.
TUHAF FIKRALAR
—
cevap verdi:
— Beygir ile gidiyor!
EK-36/ , S. 4, 1923, s. 26.
Hoca:
—
— azma
Azma: Biyolojide melez.
EK-37/ , S. 9, 1923, s. 67.
trampetiyle evin içindekileri
156
—
— Olmaz! Yine kafa
—
EK-38/ , S. 10, 1923, s. 75.
uri’ye bir paket uzatarak:
—
—
EK-39/ , S. 11, 1923, s. 85.
(Monolog)
düne
insanlara sosyalist de
-i medeniyyem ile kimseden korkmadan, çekinmeden
cümle âleme ilan ediyorum: Ben bir sosyalistim! Hem de ihtilalci bir sosyalist! Bir
mevki157
-
—
olsun…
Ya
hemen emri verirdim:
— inler. Herkes
vücutça müsavi olsun.
versinler? Hemen emrederdim:
— -
etsinler.
Herkes azapça da müsavi olsun. Daha sonra hangi birisini söyleyeyim? Saymakla
bitmez tükenmez ki… Bir tarafta bekâr erkekler dururken d
-
—
versinler.
-
demek? Bu ne müsavats
158
—
Atasözü Ekleri
EK-40/ Çocuklara Talim, S. 2, 1887, s. 16.
DARBIMESELLER
Ben buçuk söylerim, sen bütün söyle.
EK-41/ Çocuklara Talim, S. 4, 1888, s. 35.
DARBIMESELLER
EK-42/ Çocuklara Talim, S. 7, 1888, s. 56.
DARBIMESELLER
El benim etek senin
159
EK-43/ , S. 1, 1923, s. 2.
DARBIMESELLER
Âdem, âdem sayesinde âdem olur.
Âdem sormakla âlim olur.
Âdemin hayvaniyeti yemekle insaniyeti okumakla kaimdir.
EK-44/ , S. 3, 1923, s. 19.
DARBIMESELLER
m Metinleri
EK-45/ Çocuklara Talim, S. 3, 1888, s. 19.
a
160
EK-46/ Çocuklara Talim, S. 5, 1888, s. 34-35.
KAPLAN
mahlûk hem Asya hem Afrika
bebr
daldan öbür
u çabuk
n
ralanan
delisidir. Bu
cihetle tilki misü
161
EK-47/ Çocuklara Talim, S. 8, 1888, s. 59-60.
JAGUAR
delisidir. Bu cihetle karada av
EK-48/ Çocuklara Talim, S. 9, 1888, s. 69-70.
162
163
EK-49/ Çocuklara Talim, S. 3, 1888, s. 23-24.
BEBR
Bebri siyah beneklidir. Bebr her ne kadar böyle
bir canavar ise de ormanda
kokarlar. Çünkü
halde kanaat eder. Lâkin bebr asla kani olmaz.
. Ve çok defa büyük hasarlar eder. Bebr
üstüne sürünerek, usul ile yürür sessiz
ve habersizce avlar. Tesadüf
biçareyi yere vurur. Bebr at gi gider. Lâkin böyle
giderken bir nehre ve bir
tarafa geçmek isterse birden bire
Bebri ya
bulunur. Beb
birbirine: “Sen beni
bilmiyor musun? Ben ad misüllü sözlerde
bulununca öbürü de ona: “Kime bebrleniyorsun yahut o kadar bebrlenme.” der.
Bebr: (Farsça)
Bebrlenme: Böbürlenme, kibir.
EK-50/ , S. 4, 1923, s. 28.
YILAN
zehirsiz olmak
164
-
yutar.
Hindgibi
ezerek yerler.
almak tefrik eder. Zehirliler ile
zehirsizler
erilerine tesadüf edilir ki buna
EK-51/ , S. 5, 1923, s. 35.
-i hârre'nin cesim
6-
küçüktür. Dört ayak üz
165
kürek gibi kullanarak suda s
-i
da yutar.
Memalik-
Tul: Boy, uzunluk.
EK-52/ Çocuklara Talim, S. 4, 1888, s. 30-31.
ÇAY VE KAHVE
üzerinde aheste aheste kavururlar.
166
-i Hicri’ yesinde
-
-
Kürre-
.
Afyon’dan zehirlenen bir kimseye on sekiz yirmi dirhem -yüz
Kahve ba dahi oldukça iyidir.
167
EK-53/ -i Acûz”, Çocuklara Talim, S. 5,
1888, s. 36.
HUSÛM YAHUT BERD-
-i acûz” ve “berd-
-i acûz yazan takvimlerdeki “acûz”
hem de keçileri
r
evvel, Yeme - Badiye-i Ahkaf” denilen yerlerde “Ad
vazgeçmediler ve cümle âlemi yaradan Halik Teâlâ Hazretleri’ne ibadet eylemeleri için
Peygamber- e kabul
Aleyhisselâm’ a
- dokuzuncu “Tebâreke” cüzünde “El-Hakka”
gün yedi ge
Gelelim “berdu
halde berd-i acûz yahut berdve
sonu demektir.
168
-i Acûz” sözlerini yazar.
EK-54/ , S. 16, 1923, s. 125.
buzdur.
a
EK-55/ , S. 16, 1923, s.
125.
ahz-
EK-56/ , S. 18, 1923, s. 138.
169
mu?
EK-57/ Çocuklara Talim, S. 4, 1888, s.
27.
semtindek
-
-
-
-
-
170
Küre-i Arz göremez. Çünkü arada Kürep
-
Ay
mutlak
-
EK-58/ Çocuklara Talim, S. 4, 1888, s. 29-30.
LAPONLAR
-i Müncemid
-
-
bütün memleketlerine
171
Deney Örnekleri Ekleri
EK-59/ ”, , S. 2, 1923, s.
14.
Tecrübe-1
iddetlice sürterek masa üstündeki
Tecrübe-2
Defterinizden bir ya
ber-vech-i
1.
2.
3.
4. -
5. -
Tecrübe-3
172
EK-60/ , S. 3 1923, s.
20.
POSTA
Tecrübe-4
Tecrübe-5
eklindeki dairenin kater-i ufkiyesinin nihayetlerine birer ip
EK-61/ , S. 4, 1923, s.
28.
Tecrübe-6
merbaa
ederseniz bu
Tecrübe-7
meyille
Tecrübe-8
173
merbaa
merbaa
göreceksiniz.
Merbaa:
EK-62/ , S. 10, 1923, s. 76.
bir yüzük geçiriniz ve kibrit
n bu boru alevden müteessir
EK-63/ , S. 15, 1923, s. 124.
KOLAY BAROMETRE
174
gösterecektir.
pit ediniz. Sonra yine bekleyiniz. Birkaç
EK-64/ Çocuklara Talim, S. 5, 1888, s.
39-40.
Anaforr.
Akrep-
Ayazmaderununda
su bulunan yerlere denir.
Palamut-
Trabzon175
Trabzon Karadeniz’in Anadolu sahilinde Al Yevm devletin bir vilâyet merkezidir.
Palaska-
EK-65/ Çocuklara Talim, S. 7, 1888, s.
56.
Aban-
Abanmak-
-
Aberu-
Abla-
Ablak-
Ebe-
Ab-
-
Ap-
Apar-
Apartmak- Getirmek, götürmek.
-
Apratmak-
Eprimek- Burundan solumak.
-
-
176
At- Malûmdur.
At-
At-
Ata- Baba.
EK-66/ Çocuklara Talim, S. 8, 1888, s.
64.
I
-
-
Etek-
Atel- Avrupa
Atla-
Atlamak-
Atlangaç- Su yahut çamurdan kuru geçmek için bir taraftan öbür tarafa geçmek için
Atmaca—
Ekmek-
EK-67/ Çocuklara Talim, S. 9, 1888, s.
71-72.
Aç-
—Aç olmak.
—
177
-
Aç-
-
Açmak-
Aharam-
Ad-
Ada-
-
denilir.
Adak-
Adamak- Ol vecihle vaat etmek.
Edepsiz-
Er-
Er-
Ara- beriye
Aramak-
Araba-
Aralkum
toprak birikmesinden peyda olan o ada ve adalar.
-
-
Arpa178
- -70.
-2: ÇT, , sayfa: 30.
179
-
ekil180
- -60.
ekil181
- -35.
- 124.
182
-
-
183
-
-
184
-
- -24.
185
-15
186
EK 68-
187aokulu
2016-2017
2015 Vehbi Koç Ortaokulu