9

OKUL ÖNCESİ DÖNEM ÇOCUKLARDA ANNE-ÇOCUK, KARDEŞ-ÇOCUK VE AKRAN-ÇOCUK ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ

OKUL ÖNCESİ DÖNEM ÇOCUKLARDA ANNE-ÇOCUK, KARDEŞ-ÇOCUK VE AKRAN-ÇOCUK ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ

viiprocess, the relationships we establish with people deeply affect our personality, consciously or unconsciously. In this context, this study aims to examine mother-child, sibling-child and peer-child relationships in preschool children.In the study, the relational scanning method, which is a quantitative research method, was used. The sample consists of 279 preschool children, their mothers, older siblings who attend kindergartens or kindergartens affiliated with the Ministry of National Education in Erzurum Province and have an older sister or brother. For data collection purposes, a general information form, "Child Parent Relationship Scale" adapted by Özkan and Tezel Şahin (2014) to evaluate child-parent relationships, "Sibling Relations Questionnaire" adapted by Apalaçi (1996) to evaluate sibling-child relationships, and peer -"Preschool Peer Relations Scale (Teacher Form)" developed by Kanmaz and Tezel Şahin (2022) was used to evaluate child relationships. The research results revealed mother-child, sibling-child and peer-child relationships according to demographic characteristics. Child relationships were discussed in three different contexts and it was concluded that the positive mother-child relationship has a significant impact on the child's other relationships. In addition, it has been observed that in the case of a conflicting mother-child relationship, a warm sibling relationship develops between siblings, and this has a positive impact on the child's relationships outside the home, especially peer relationships.The results of this study contribute to our understanding of preschool children's relationships and to examining the complexity of interactions between family, siblings, and peers.
viii
Key Words : Preschool education, mother child relationship, sibling child relationship, peer child
İÇİNDEKİLER
TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ................................ i
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ................................................ ii
JURİ ONAY SAYFASI ............................................................................... iii
TEŞEKKÜR ................................................................................................ iv
ÖZ ................................................................................................................. v
ABSTRACT ................................................................................................ vii
İÇİNDEKİLER ........................................................................................... ix
TABLOLAR LİSTESİ ............................................................................... xii
SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ ........................................... xv
BÖLÜM I ...................................................................................................... 1
GİRİŞ ............................................................................................................ 1
1.1. Problem Durumu ..................................................................................................... 1
1.2. Araştırmanın Amacı ................................................................................................ 3
1.3. Araştırmanın Önemi ................................................................................................ 4
1.4. Varsayımlar .............................................................................................................. 7
1.5. Sınırlılıklar ................................................................................................................ 7
BÖLÜM II .................................................................................................... 8
KURAMSAL ÇERÇEVE ............................................................................ 8
2.1. Sosyal Yaşamda Ailenin Yeri ve Önemi ................................................................. 8
x
2.2. Anne Çocuk İlişkisi ................................................................................................ 10
2.3. Anne Çocuk İlişkisini Etkileyen Faktörler .......................................................... 12
2.4. Kardeş İlişkisi ......................................................................................................... 13
2.5. Kardeş İlişkisini Etkileyen Faktörler ................................................................... 15
2.6. Akran İlişkisi .......................................................................................................... 17
2.7. Akran İlişkisini Etkileyen Faktörler .................................................................... 19
2.8. Yurt İçi ve Yurt Dışında Yapılmış İlgili Araştırmalar ....................................... 21
2.8.1. Anne Çocuk İlişkisi ile İlgili Araştırmalar ................................................ 21
2.8.2. Kardeş Çocuk İlişkisi ile İlgili Araştırmalar ............................................. 23
2.8.3. Akran Çocuk İlişkisi ile İlgili Araştırmalar............................................... 26
BÖLÜM III ................................................................................................. 30
YÖNTEM ................................................................................................... 30
3.1. Araştırmanın Modeli ............................................................................................. 30
3.2. Evren ve Örneklem ................................................................................................ 31
3.3. Veri Toplama Araçları .......................................................................................... 33
3.3.1. Genel Bilgi Formu ........................................................................................ 33
3.3.2. Çocuk- Ebeveyn İlişki Ölçeği - ÇEİÖ......................................................... 34
3.3.3. Kardeş İlişkileri Anketi (KİA) .................................................................... 35
3.3.4. Okul Öncesinde Akran İlişkileri Ölçeği ( Öğretmen Formu) .................. 37
3.4. Verilerin Toplanması ............................................................................................. 38
3.5. Verilerin Analizi ..................................................................................................... 39
BÖLÜM IV ................................................................................................. 43
BULGULAR VE YORUM ........................................................................ 43
4.1. “Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği” Betimsel İstatistik Sonuçlarına İlişkin Bulgular ......................................................................................................................................... 44
4.2. “Kardeş İlişkileri Anketi” Betimsel İstatistik Sonuçlarına İlişkin Bulgular .... 52
xi
4.3. Okul Öncesinde Akran İlişkileri Ölçeği Betimsel İstatistik Analizi .................. 61
4.4. Anne Çocuk İlişkisi ile Kardeş Çocuk İlişkisi ..................................................... 69
4.5 Anne Çocuk İlişkisi ile Akran Çocuk İlişkisi ........................................................ 70
4.6. Kardeş İlişkisi ile Akran İlişkisi Arasındaki İlişki .............................................. 72
BÖLÜM V .................................................................................................. 74
SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER .................................................... 74
5.1. Sonuç ve Tartışma .................................................................................................. 74
5.1.1. Anne Çocuk İlişkisi Sonuç ve Tartışma ..................................................... 74
5.1.2. Kardeş-Çocuk İlişkisi Sonuç ve Tartışma ................................................. 78
5.1.3. Akran Çocuk İlişkisi Sonuç ve Tartışma ................................................... 81
5.1.4. Anne Çocuk İlişkisi ile Kardeş Çocuk İlişkisinin İncelenmesi ile İlgili Sonuç ve Tartışma .................................................................................................. 84
5.1.4. Anne Çocuk İlişkisi ile Akran Çocuk İlişkisinin İncelenmesi ile İlgili Sonuç ve Tartışma .................................................................................................. 86
5.1.4. Kardeş Çocuk İlişkisi ile Akran Çocuk İlişkisinin İncelenmesi ile İlgili Sonuç ve Tartışma .................................................................................................. 88
5.2. Öneriler ................................................................................................................... 91
KAYNAKLAR ........................................................................................... 93
EKLER ..................................................................................................... 113
Ek 1. “Kardeş İlişkileri Anketi” İzin Yazısı ............................................................. 114
Ek 2. Meb Araştırma İzni ........................................................................................... 115
Ek 3. Etik İzin .............................................................................................................. 116
xii
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Okul Öncesi Dönem Çocuklara, Annelerine ve Kardeşlerine İlişkin Demografik Özellikler .............................................................................................................................. 32
Tablo 2. Okul Öncesi Dönem Çocukları İçin Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeğine ve Alt Boyutlarına İlişkin Güvenirlik Katsayısı Sonuçları ............................................................. 35
Tablo 3. Kardeş İlişkileri Anketine ve Alt Boyutlarına İlişkin Güvenirlik Katsayısı Sonuçları.............................................................................................................................................. 36
Tablo 4. Okul Öncesinde Akran İlişkileri Ölçeğine ve Alt Boyutlarına İlişkin Güvenirlik Katsayısı Sonuçları .............................................................................................................. 38
Tablo 5. Normallik Testi Sonuçları ...................................................................................... 40
Tablo 6. Çarpıklık ve Basıklık Değerleri ............................................................................. 41
Tablo 7. Okul Öncesi Dönem Çocukları İçin Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeğinden ve Alt Boyutlarından Alınan Puanlara İlişkin Betimsel İstatistikler .............................................. 44
Tablo 8. Çocukların Yaşlarına Göre Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği Puanları t-Testi Sonuçları.............................................................................................................................................. 45
Tablo 9. Çocukların Cinsiyetine Göre Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği Puanları t- Testi Sonuçları .............................................................................................................................. 45
Tablo 10. Çocukların Doğum Sırasına Göre Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği Puanları t-Testi Sonuçları .............................................................................................................................. 46
Tablo 11. Anne Yaşına Göre Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği Puanları t- Testi Sonuçları ..... 47
Tablo 12. Anne Eğitim Durumuna Göre Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği Puanları ANOVA Testi Sonuçları .............................................................................................................................. 48
Tablo 13. Anne Çalışma Durumuna Göre Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği Puanları t-Testi Sonuçları .............................................................................................................................. 49
xiii
Tablo 14. Anne Çocuk Sayısına Göre Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği Puanları t-Testi Sonuçları.............................................................................................................................................. 50
Tablo 15. Kardeş Yaşına Göre Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği Puanları ANOVA Testi Sonuçları .............................................................................................................................. 51
Tablo 16. Kardeş Cinsiyetine Göre Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği Puanları t- Testi Sonuçları.............................................................................................................................................. 52
Tablo 17. Kardeş İlişkileri Anketinden ve Alt Boyutlarından Alınan Puanlara İlişkin Betimsel İstatistikler............................................................................................................. 53
Tablo 18. Çocukların Yaşlarına Göre Kardeş İlişkileri Anketi Puanları t- Testi Sonuçları54
Tablo 19. Çocukların Cinsiyetine Göre Kardeş İlişkileri Anketi Puanları t- Testi Sonuçları.............................................................................................................................................. 54
Tablo 20. Doğum Sırasına Göre Kardeş İlişkileri Anketi Puanları t-Testi Sonuçları......... 55
Tablo 21. Anne Yaşına Göre Kardeş İlişkileri Anketi Puanları t-Testi Sonuçları............... 56
Tablo 22. Anne Eğitim Durumuna Göre Kardeş İlişkileri Anketi Puanları ANOVA Testi Sonuçları .............................................................................................................................. 57
Tablo 23. Anne Çalışma Durumuna Göre Kardeş İlişkileri Anketi Puanları t- Testi Sonuçları.............................................................................................................................................. 58
Tablo 24. Anne Çocuk Sayısına Göre Kardeş İlişkileri Anketi Puanları t- Testi Sonuçları 59
Tablo 25. Kardeş Yaşına Göre Kardeş İlişkileri Anketi Puanları ANOVA Sonuçları......... 60
Tablo 26. Kardeş Cinsiyetine Göre Kardeş İlişkileri Anketi Puanları t- Testi Sonuçları ... 61
Tablo 27. Okul Öncesinde Akran İlişkileri Ölçeğinden ve Alt Boyutlarından Alınan Puanlara İlişkin Betimsel İstatistikler.................................................................................................. 61
Tablo 28. Çocukların Yaşlarına Göre Çocuk Akran İlişkileri Ölçeği Puanları t- Testi Sonuçları .............................................................................................................................. 62
Tablo 29. Çocukların Cinsiyetine Göre Akran İlişkileri Ölçeği Puanları t- Testi Sonuçları.............................................................................................................................................. 63
Tablo 30. Doğum Sırasına Göre Akran İlişkileri ÖlçeğiPuanları t-Testi Sonuçları ........... 64
Tablo 31. Anne Yaşına Göre Akran İlişkileri Ölçeği Puanları t-Testi Sonuçları ................ 65
xiv
Tablo 32. Anne Eğitim Durumuna Göre Akran İlişkileri Ölçeği Puanları ANOVA Testi Sonuçları .............................................................................................................................. 65
Tablo 33. Annelerin Çalışma Durumuna Göre Akran İlişkileri Ölçeği Puanları t- Testi Sonuçları .............................................................................................................................. 66
Tablo 34. Anne Çocuk Sayısına Göre Akran İlişkileri Ölçeği Puanları t-Testi Sonuçları .. 67
Tablo 35. Kardeş Yaşına Göre Akran İlişkileri ÖlçeğiPuanları ANOVA Sonuçları ........... 68
Tablo 36. Kardeş Cinsiyetine Göre Akran İlişkileri Ölçeği Puanları t- Testi Sonuçları .... 69
Tablo 37. Okul Öncesi Dönem Çocukları İçin Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği ile Kardeş İlişkileri Anketi Arasındaki Korelasyon Testi Sonuçları ..................................................... 69
Tablo 38. Okul Öncesi Dönem Çocukları İçin Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği ile Okul Öncesinde Akran İlişkileri Ölçeği Arasındaki Korelasyon Testi Sonuçları ........................ 71
Tablo 39. Kardeş İlişkileri Anketi ile Okul Öncesinde Akran İlişkileri Ölçeği Arasındaki Korelasyon Testi Sonuçları .................................................................................................. 72
xv
SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ
ÇEİÖ Çocuk- Ebeveyn İlişki Ölçeği
KİA Kardeş İlişkileri Anketi
MEB Millî Eğitim Bakanlığı

1
BÖLÜM I
GİRİŞ
1.1. Problem Durumu
Biyolojik bir varlık olan insan toplumsal ve kültürel yönleri ile diğer canlılardan ayrılır. İnsanlar, diğer bireylerle ilişki içerisinde olma, yardımlaşma, güven arama ve bu ilişkiler ile kendi iyilik durumunu sürdürmeye programlanmıştır (Schneider, 2016). Ekolojik sistemler kuramına göre gelişimde çevresel etkiler büyük önem taşımaktadır. Bireyin bulunduğu çevrenin sınırları, yaş ve gelişimle birlikte büyümekte, sahip olduğu kişilerarası ilişkileri karmaşıklaşmaktadır. Bebek, anne baba ve kardeşlerden oluşan sosyal yapı içerisinde dünyaya gelirken; zamanla farklı aile bireyleri, okul çağı ile öğretmen ve akranları etkileşim ağının bir parçası haline gelmektedir. Bu ağ, birey düzeyinde ilişkilerden daha zengin sosyal ilişkiler sistemine doğru ilerlemektedir (Kıldan, 2010, s. 57). Ailenin önemli görevlerinden biri burada ortaya çıkmaktadır. İlk sosyal deneyimlerin edinildiği aile, çocuk için daha büyük sosyal ilişki kanallarına ulaşılmayı sağlayan bir köprü görevi üstlenmektedir (Tezel Şahin & Özyürek, 2016) ve çocuğun sosyal ilişkilerdeki davranışları edinebilmeleri için rehberlik etmektedir (Kandır & Alpan, 2008).
Aile, karı-koca, anne-baba-çocuk, çocuk-kardeş ilişkilerinin farklı boyutlarda etkileşimlerinden oluşan toplumsal yapının bir parçasıdır. Aile içi ilişkiler, aileler arasındaki etkileşimleri de belirlemektedir. Aile alt sistemleri arasındaki ilişki çocuğun sosyal ilişkilerinin temelini oluşturmaktadır (Yavuzer, 2005, s. 135). Aileyi, birbirini etkileyen parçalar bütünü olarak gören aile sistemleri teorisine göre, ebeveyn-ebeveyn, ebeveyn-çocuk ve kardeş-çocuk ilişkileri birbirine bağımlıdır. Bu durum kardeş ilişkilerinin değerini ön plana çıkarmaktadır (Cicirelli, 1995). Çocuğun anne babasıyla olan ilişkisi aynı zamanda çocuğun kardeşiyle olan ilişkisi için bir model oluşturmakta ve birbirini doğrudan etkilemektedir (Furman & Giberson, 1995).
2
Ev içerisinde rol model olarak büyük kardeşe sahip olmak, kardeş ilişkilerinin olumlu yönünü oluşturmaktadır. Özellikle erken çocukluk ve ergenlik dönemlerinde kardeşlerin ilişki süreleri daha çok olduğu için birbirlerinin davranışlarını, duygularını şekillendirmede diğer sosyal faktörlerden daha etkili olmaktadır (McHale, Updegraf & Whiteman, 2012).
Kardeş ilişkisi bireyin doğal olarak edindiği bir süreçtir. Kişinin gelişim sürecinde aileye yeni bir çocuğun katılması veya dünyaya gözlerini açtığı andan itibaren bir kardeş ile büyümek, uyum sağlaması en kolay arkadaşa sahip olmak demektir. Bakımından sorumlu ebeveynlerin dışında kurulan en güçlü sosyal iletişim alanı kardeşle olan ilişkidir. Sadece fiziksel değil duygusal anlamda da aynı ortamı paylaşmak bu ilişkiyi kuvvetlendirmektedir. Cicirelli (1995), kardeş ilişkisini, bir kardeşin diğerinin farkına vardığı, algıladığı, hissettiği andan itibaren iki ya da daha fazla bireyin yoğun bir etkileşimi olarak tanımlamaktadır.
Parsons, insan kişiliğinin "biyolojik olarak doğmadığını", sosyalleşme süreciyle "yapılandırılması" gerektiğini savunmakta ve aileyi insanın kişiliğini oluşturan bir fabrikaya benzemektedir (Parsons & Bales, 1956). Hortaçsu (2003, s.69) ise özellikle çocukluk döneminde anne baba çocuk ilişkisinin kişilik gelişimine etkisini vurgulamaktadır. Doğum öncesi süreçte ve doğumdan sonraki ilk yıllarda anne bebek ilişkisi ile kurulan güvenli bağ bireyin kişilik gelişiminde kritik öneme sahiptir. Dolaylı olarak anne çocuk ilişkisi toplumu oluşturan bireylerin kişilik özelliklerini belirlemektedir.
Anne çocuk ilişkisi, çocuğun akranlarıyla olan ilişkisi üzerinde de etkilidir. Avcı, Tarı Selçuk ve Kaynak (2019) çalışmalarında anne baba tutumlarının çocukların sosyal davranış puanları üzerinde etkili olduğunu, özellikle demokratik tutuma sahip annelerin çocuklarının sosyal davranış puanlarının daha yüksek olduğunu ortaya koymaktadır. Akran ilişkileri, ortak sosyal bağlam içerisinde olan, benzer yaş, gelişim düzeyi veya olgunluktaki kişilerin etkileşim ve süreklilik gösteren eylemleri olarak tanımlanabilir (Gülay Ogelman, 2016). Akran ilişkilerinin öncelikle temellerinin atıldığı, iki ya da fazla çocuğun sosyal bağlamları karşılıklı olarak paylaşdığı zaman dilimi okul öncesi dönemdir (Rubin, Bukowski & Parker, 2007; Yorgun Yaşar & Özbey, 2020). Shim ve Lim (2019), okul öncesi dönemde eğitim kurumları aracılığıyla edinilen akran ilişkilerinde sadece olumlu davranış değil, olumsuz davranış özellikleri kazanıldığını öne sürmektedir.
Duygusal bir destek kaynağı olarak erkek veya kız kardeşler, çocuk için anne babalarından daha yakın bir sosyal model oluşturmaktadır. Hetherington’dan aktaran Brody (2004) kendilerinden büyük bir kardeşle büyürken bakım veya çatışma dengesi yaşayan küçük çocukların, bu deneyimden yoksun olan çocuklara oranla daha olumlu akran ilişkilerine
3
sahip olduğunu belirtir. Bu ilişki çift yönlü bir etkiye sahiptir, akranlarla kurulan etkileşim kardeş ilişkisini etkiler. Kramer ve Radey (1997) akran bağlamında öğrenilen sosyal yetkinliklerin çocukların kardeş ilişkisini geliştirdiğini, özellikle kardeşler arası olumsuz etkileşimleri azalttığı bulgusuna ulaşmıştır. Kitzman, Cohen ve Lockwood (2002) ise ilkokul çocukları üzerine yaptıkları çalışmalarında, kardeş ilişkisine sahip çocukların akran ilişkili sosyal yeterliliklerinin, kardeş etkileşimi olmayan tek çocuklara göre daha olumlu olduğu sonucuna ulaşmıştır. Yeni bir kardeşin dünyaya gelmesi ve abla/abi olunmasının etkisi ile küçük bir kardeş olarak aileye dahil olmak akranlarla kurulan ilişkiyi şekillendirir. Bu ilişkinin olumlu veya olumsuz etkileri çocukların kardeş ilişkilerine yansıyabilir (Kıldan, 2010; Parke vd., 2004). Sosyalleşme aile içerisinde başlar, akran etkileşimi ile zenginleşir. Çocukların aile içerisinde sosyal olaylar hakkında düşünmeyi öğrenme biçimleri akran ilişkilerine yönelik akıl yürütme becerilerine transfer olmaktadır (Debaryshe & Dale, 1998). Kramer ve Gottman (1992) çocuğun, yeni kardeşin doğumu öncesi ve sonrasında yaptıklarını uzun süreli gözlemler yaparak, aileye katılan kardeşle kurduğu ilişkisi üzerinde akran ilişkilerinin önemini vurgulamakta, çocuğun çocukla ilişkisinden elde ettiği deneyimleri aktarmasının daha kolay olduğunu belirtmektedir.
Bir yetişkinle kurulan ilişki ile akran ile kurulan ilişki arasında büyük farklılıklar vardır. Benzer ilgilere sahip, birbirine yakın gelişim özellikleri, dürtüler ve yaşam tecrübesine sahip akranların sosyalleşme üzerine etkisi çok daha fazladır (Atış Akyol & Güney Kahraman, 2021). Kişinin etkileşimde bulunduğu anne babası, kardeşi ve akranları ile olan ilişkisi birbirleri üzerinde doğrudan ve dolaylı etkilere sahip bir zincirin parçaları gibidir. Önce anne çocuk ilişkisi kurulmakta, kardeş çocuk ilişkisi ve akran çocuk ilişkisi karşılıklı olarak birbirine bağlı olduğu düşünülmektedir. Okul öncesi eğitime devam eden çocuklarda anne çocuk, kardeş çocuk ve akran çocuk arasındaki ilişki nasıldır ve bu ilişkiler birbirini etkilemekte midir? sorusu araştırmanın problem cümlesini oluşturmaktadır.
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, okul öncesi eğitime devam eden çocuklarda anne çocuk, kardeş çocuk ve akran çocuk arasındaki ilişkinin incelenmesidir.
Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki alt sorular oluşturulmuştur:
1. Anne çocuk arasındaki ilişki nasıldır?
4
2. Anne çocuk arasındaki ilişki demografik özelliklere (okul öncesi eğitime devam eden çocuğun yaşı, cinsiyeti, doğum sırası, annenin yaşı, eğitim durumu, çalışma durumu, çocuk sayısı, kardeşin yaşı ve cinsiyeti) göre anlamlı farklılık göstermekte midir?
3. Kardeş çocuk arasındaki ilişki nasıldır?
4. Kardeş çocuk arasındaki ilişki demografik özelliklere (okul öncesi eğitime devam eden çocuğun yaşı, cinsiyeti, doğum sırası, annenin yaşı, eğitim durumu, çalışma durumu, çocuk sayısı, kardeşin yaşı ve cinsiyeti) göre anlamlı farklılık göstermekte midir?
5. Akran çocuk arasındaki ilişki nasıldır?
6. Akran çocuk arasındaki ilişki demografik özelliklere (okul öncesi eğitime devam eden çocuğun yaşı, cinsiyeti, doğum sırası, annenin yaşı, eğitim durumu, çalışma durumu, çocuk sayısı, kardeşin yaşı ve cinsiyeti) göre anlamlı farklılık göstermekte midir?
7. Anne çocuk ilişkisi ile kardeş çocuk ilişkisi arasında bir ilişki bulunmakta mıdır?
8. Anne çocuk ilişkisi ile akran çocuk ilişkisi arasında bir ilişki bulunmakta mıdır?
9. Kardeş çocuk ilişkisi ile akran çocuk ilişkisi arasında bir ilişki bulunmakta mıdır?
1.3. Araştırmanın Önemi Ekolojik kurama göre bireyin çevre ile ilişkisi, iletişimi yakından uzağa doğru genişleyen iç içe geçmiş halkalara benzeyen, dört sistemden oluşmaktadır (Ertürk, 2010). En küçük halka içerisinde bireyin gelişimi üzerinde etkisi doğrudan ve yoğun olan ebeveynler, kardeşler, yaşanılan ev yer alırken, akranlar ve öğretmenler bu sistemi dışarıdan sarmaktadır. Westney’e (1993) göre, bu teori ailenin etkileşimde olduğu tüm birimlerin birbirleri ile olan ilişkisinin araştırılması için önemli bir sebep oluşturmaktadır. Mikro sistemi oluşturan aile çevresi, bireyin yaşamında doyuma ulaşması, gelişim görevlerini yerine getirebilmesi ve içinde yer aldığı topluma uygun olarak yetişmesini sağlamaktadır (Nazlı, 2020, s. 16). Aile ile kurulan ilişkinin temeli doğum öncesi anne ile kurulan bağ ile başlar, bu bağın oluşmasında annelik davranışı üzerinde doğal nörobiyolojik sistemler etkilidir (Eşel, 2010). Baba ile olan ilişkinin doğum sonrası başladığı düşünülse de, doğum öncesi babasının sesini aşina olan bebek, doğumdan sonraki bir saat içerisinde babasının sesini ayırt edebilmektedir. Bu tanıdık ses yatıştırıcıdır, bebeğin güvende olduğunu bilmesini sağlayarak bebeğin mutlu olmasını sağlamaktadır (Rudd, 2009). İlişki birbirinin tanıdığı olan insanlar arasındaki iletişimdir, yakın ve önemli ilişkilerde insanlar birbirine tanıklık etmektedir. Yenidoğanın
5
tanıklık ortamı ailesidir, bakım ihtiyaçlarının sevgiyle giderilmesi ile bunu hisseder (Cüceloğlu, 2016, s. 59). Yaşamın ilk anlarında kurulan ilişki bebek bakım ihtiyaçlarının giderilmesi, ten teması, sevgi dokunuşlarıyla güçlü bir bağa dönüşmektedir. Anne çocuk arasında kurulan güvenli bağ ile sağlıklı bir ilişki gelişir, çocuk bilişsel, sosyal, duygusal, motor, dil alanlarında ihtiyaç duyduğu destek bu ilişkinin yönünü belirlemektedir. Anne çocuk ilişkisi, yalnızca çocuğun büyüme ve gelişmesinde etkili değildir, sağlıklı bir nesil meydana gelmesinde de önemlidir. Anne çocuk ilişkisi sosyal yaşam içerisinde çocuğun edindiği evlat, kardeş, arkadaş, öğrenci gibi tüm rolleri şekillendirmekte ve çarpan bir etki ile çocuğun bu rollerle etkileşime girdiği insanlarla olan ilişkisi üzerinde de etkili olmaktadır. Çocuğun sosyal yaşamdaki etkileşimlerinin merkezinde olan anne çocuk ilişkisini inceleyerek, anne çocuk ilişkisine etki eden etmenlerin ortaya konmasının önemli olduğu düşünülmektedir. Anne babalar doğrudan rehberlik yoluyla hem birbirileri ile ilişkileri hem de sahip oldukları çocuklarıyla ayrı ayrı kurdukları ilişki türleri aracılığıyla kardeş ilişkilerini etkileyebilmektedirler (Brody & Neumbaum-Carlon, 2002). Selçuk ve Aytaç’ın (2020) çalışması ebeveynlik uygulamalarının kardeş ilişkilerine yansıdığı bulgusunu ortaya koymaktadır. Anne babalar ve ilk doğan çocukları arasındaki erken ilişki deneyimleri, kardeş ilişkilerinin kalitesi üzerinde kalıcı bir etkiye sahiptir (Volling & Belsky, 1992). Biyolojik olarak, kardeş ilişkisi aynı ebeveyne sahip olan bireyler arasında oluşan etkileşimdir. Ancak aynı ebeveyne sahip olma kardeş ilişkilerinde güç ve statü yönünden farklı hissettirebilmekte, ilişkiler daha yakın veya uzak, çelişkili veya uyumlu, işbirlikçi veya rekabet içerisinde olabilmektedir (Furman & Buhrmester, 1985). 4-6 yaş erkek kardeşler üzerine yapılan bir çalışmada çocukların ebeveynleriyle geçirdikleri zamanın iki katı kadar birbirleriyle zaman geçirdikleri ortaya çıkmıştır (Bank & Kahn, 1975). İnsan hayatındaki en uzun ilişki çeşidi olarak görülen kardeş ilişkisi aynı zamanda gelecekte edinilecek roller için sosyal ve duygusal bir staj alanı gibidir (Kale, Karagöz & Nur, 2021). Yu ve Gamble (2008) kardeşler arası ilişki kalitesi üzerine yapılan araştırma sayısının az olduğunu belirtmekte, Kale, Karagöz ve Nur (2021) kardeş ilişkilileri konusunda okul öncesi dönem çocuklarının üzerinde yürütülen çalışmaların göz ardı edildiğini ortaya koymaktadır. Kendilerinden büyük veya küçük kardeşle olan ilişki sosyal yapı içerisinde kurulan diğer ilişki türlerini doğrudan ve dolaylı olarak etkilediği söylenebilir. Bu nedenle kardeş çocuk ilişkisini inceleyerek, kardeş çocuk ilişkisine etki eden etmenleri ortaya koymanın önemli olduğu düşünülmektedir.
6
Çocuğun aile bireyleri ile kuracağı ilişkiler, toplum içerisinde diğer bireylerle gireceği ilişkilerin bir belirleyicisidir (Kök, 2017). Erken çocukluk yılları, akran ilişkilerinin temellerinin atıldığı (Yorgun Yaşar & Özbey, 2020), anne baba ve kardeş ilişkileri dışında farklı insanlarla iletişimde daha aktif rol alındığı bir dönemdir. Çocuklar akranlarıyla etkileşime girince, onların davranışlarına ve isteklerine uyum sağlamayı, paylaşmayı, farklı görüşlerin varlığını fark etmeyi ve aralarındaki çatışmaları çözümlemeyi de öğrenmektedir (Aydın, 2015, s.148). İletişim becerisinin artmasıyla birlikte çocuk akranlarıyla birlikte zaman geçirmek ister, bundan mutluluk duyar. Kragh-Müller ve Isbell (2011) okul öncesi dönemdeki çocuklara okuldaki en iyi ve en kötü durumlarını sordukları çalışmalarında çocuklar için okuldaki en iyi durumun akranlarla oyun oynamak ve arkadaş sahibi olmak, en kötü durumun ise oynayacak arkadaşlarının olmaması olduğunu belirtmişlerdir. Adak Özdemir (2018)’in okul öncesi çocuklar üzerinde çalışmasında, çocuklara okulda onları en çok mutlu eden durumun ne olduğu sorusunun cevabı olarak akran etkileşimleri olduğu sonucuna ulaşmıştır. Bu yönüyle çocuğun hayatı için vazgeçilmez bir figür olarak betimlenen akranlar, sosyal yapının içinde çocuğun konumunu etkiler. Bu yönüyle akran çocuk ilişkisinin incelenmesinin ve akran çocuk arasındaki ilişkiye etki eden etmenlerin ortaya koyulmasının önem taşıdığı düşünülmektedir. Okul öncesi dönem çocukların anneleri ile olan ilişkilerinin önemi üzerine Türkiye’de yapılan çalışmalarda anne çocuk ilişkisinin, çocuğun sosyal becerilerine, duygusal gelişimine, davranış problemlerine ve iletişim becerilerine olan etkisi ön plana çıkmaktadır (Akgün, 2008; Aslan, 2018; Kartal, 2019; Mollahüseyinoğlu, 2019; Tatlı, 2014; Uçar Çabuk, 2017; Yılmazer, 2020). Okul öncesi dönemde, çocuk akran ilişkileri üzerine yapılan çalışmalarda ise akran zorbalığı (Besnili, 2019; Karademir, 2021; Uysal & Dinçer, 2012) ve sosyal beceriler (Dinçer vd., 2019; Erten, 2012; Saitoğlu, 2020) üzerine çalışmalar yer almaktadır. Avcı vd., (2019) okul öncesi dönemde akran ilişkilerinin belirleyicilerini ortaya koydukları çalışmada, çocukların akran ilişkilerinde bireysel ve ailesel özelliklliklerden etkilendikleri sonucuna ulaşılmış, ancak aile bireyleri ile olan ilişkiler tek tek ele alınmamıştır. Okul öncesi dönemde kardeş ilişkisi üzerine yapılan çalışmalarda kardeş değişkeni ön plana çıkmaktadır. Saraç, Abanoz ve Gülay Ogelman (2020) özdüzenleme becerilerini; Gülay Ogelman ve Erten Sarıkaya (2014) ise akran ilişkileri ve okula uyum düzeylerini kardeş değişkeni açısından incelemektedir. Ulusal literatürde okul öncesi dönemde kardeş ilişkisini ele alan sadece iki araştırmaya rastlanılmıştır (Erginoğlu, 2015; Şipal, Yeğengil & Toka, 2012). İnsanın büyüme ve gelişim sürecinde etkileşimde
7
bulunduğu, anne babası, kardeşleri ve akranlarıyla kurdukları ilişkinin önemi bir çok çalışmada ayrı ayrı ele alınmasından dolayı, bu üç önemli bağlamın birlikte ele alınmasının önemli olduğu söylenebilir. Anne çocuk, kardeş çocuk ve akran çocuk ilişkisini birlikte ele alan bu çalışmanın literatüre, ileride yapılacak olan çalışmalara katkı sağlanacağı düşünülmektedir.
1.4. Varsayımlar
Araştırmanın yapılmasında geçerli olan varsayımlar aşağıda belirtilmiştir;
 Araştırmada kullanılacak olan veri toplama araçlarından Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği’ ne çocukların aldıkları puanların objektif olarak yansıdığı varsayılmaktadır.
 Araştırmada kullanılacak olan veri toplama araçlarından Kardeş İlişkisi Anketi’ ne çocukların aldıkları puanların objektif olarak yansıdığı varsayılmaktadır.
 Araştırmada kullanılacak olan veri toplama araçlarından Okul Öncesinde Akran İlişkileri Ölçeği’ ne çocukların aldıkları puanların objektif olarak yansıdığı varsayılmaktadır.
1.5. Sınırlılıklar
 Araştırma 2021-2022/2022-2023 eğitim ve öğretim yılında; Erzurum İli merkez ilçelerinde (Aziziye, Palandöken, Yakutiye) bulunan MEB' e bağlı okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden çocuklar,
 Bu çocukların anneleri,
 Bu çocukların kendilerinden büyük kardeşleri,
 Tipik gelişim gösteren çocuklar ile sınırlıdır.
 Araştırmada kullanılan “Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği” nin puanları ile sınırlıdır.
 Araştırmada kullanılan “Kardeş İlişkileri Anketi” nin puanları ile sınırlıdır.
 Araştırmada kullanılan “Okul Öncesinde Akran İlişkileri Ölçeği” nin puanları ile sınırlıdır.
8
BÖLÜM II
KURAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Sosyal Yaşamda Ailenin Yeri ve Önemi
Toplumun temeli olarak nitelendirilen aile, tanımlanmasında içinde yaşanılan zamanın, çevrenin, kültürel ve ekonomik öğelerin etkisinin olduğu yaşayan bir öğedir. Toplumsal değişimlerin etkilediği aile olgusu, hiçbir toplumda önemini ve değerini kaybetmemiştir (Kır, 2011). Özellikle işlevsel olarak toplumun temel parçalarının taşıyıcısı durumundadır. Aile; bir arada yaşam, ekonomik işbirliği, cinsellik ve üreme olarak dört temel işlevi yerine getirmektedir. (Gittins, 2012). Aile süreci, evlilik akdi ile başlayan, kan yoluyla veya evlat edinme bağıyla devam eden; insanlar arasındaki karşılıklı ilişkileri içeren psikolojik, manevi ve sosyal bir birliğin özelleşmiş biçimidir (Kabaoğlu, 2021). Türk Dil Kurumu’na gör aile “Evlilik ve kan bağı ile kurulan, eşler çocuklar ve kardeşler arasındaki karşılıklı ilişkilere dayanan toplum içerisindeki en küçük birliktelik.” (TDK, 2022) olarak tanımlanmaktadır. Aile denilince ilk akla gelen anne, baba ve çocuklardan oluşan bir yapı olsa da günümüzde tek ebeveynli aile, çocuksuz aile gibi sosyal yapılar da yaygın olarak görülmektedir. Ulusal Sosyal Hizmet Uzmanları Birliği aileyi, kendini aile olarak kabul eden ve aile olma sorumlulukları için gerekli tüm yükümlülükleri yerine getiren iki veya daha fazla kişinin birlikteliği olarak ifade etmektedir (NAWS, 2006).
Aile kurumunun yerine getirdiği hayati fonksiyonlar, onu toplumsal yapının vazgeçilmez bir öğesi yapmaktadır (Şentürk, 2008). Toplumun devamlılığını sağlayan üreme fonksiyonu yalnız sayı olarak bir artış değil, aynı zamanda aileye yeni katılan üyelere dünyaya ait bilgi birikimlerinin aktarılması ile niteliksel olarak toplumsallaşmayı da içermektedir. Dünyaya gelen her bireyin çevreye ve topluma uyum sağlamasında kilit rol aileye aittir (Tezel Şahin & Özyürek, 2010). Özellikle bireyin gelişimi için kritik evreleri barındıran okul öncesi dönemde, çocuklar toplumsal yapı içerisinde bir birey olmanın gerekliliklerini öğrenirken
9
özdeşim kuracağı bir modele ihtiyaç duymaktadır (Tezel, 2012). Bandura’nın sosyal öğrenme kuramı doğrultusunda çocuk doğumla sahip olduğu aile üyeleri arasından özdeşim kurmakta, onları gözlemleyerek model almaktadır. Berk (2013), okul öncesi dönem çocukların etrafındaki yetişkinlerin duygularını kontrol etme biçimlerini gözlemleyerek kendi duygu düzenleme stratejilerini seçtiğini vurgulamaktadır.
Aile, doğum öncesi ve sonrası gelişimi etkileyen kalıtım ve çevreye ait öğelerin kesişim alanıdır. İnsan ailesinden aldığı genetik yapı ile dünyaya gelmekte, ailesinin etkin rol aldığı çevresel faktörlerle büyümektedir. Bu süreçte sadece sosyal gelişimi değil, bilişsel, duygusal, fiziksel ve dil gelişimi açısından ailenin rolü büyüktür. Çocuğa sunulan fiziksel ve duygusal çevrenin mimarı olan aile zengin uyarıcı ortam ile çocuğun zihin ve dil gelişimini desteklemektedir. Erken çocuklukta dil gelişiminde ailenin rolünü temele alan bir çalışmada dinleme, konuşma, okuma hatta yazma becerisinin edinilmesinde çocuğa ilk ve en önemli modelin aile olduğu vurgulanmaktadır (Arıcı, 2016). Gelişim ilkelerine göre gelişim bir bütündür ve nöbetleşe devam etmektedir. Dil gelişimi sürecinde konuşma yeteneği sınırlı olan çocuklar hareketlerle kendilerini ifade etmekte (Sevimay Özer & Özer, 2005) ve çocuğun hareket kabiliyeti artıkça alıcı dili gelişmektedir. Aileler çocuğun motor becerilerini desteklerken aynı zamanda dil, zihinsel ve sosyal-duygusal gelişim alanlarını da etkilemektedirler. Doğuştan sahip olunan aile aynı zamanda çocuğun kişilik gelişimi için de önemli bir modelidir.
Çocuğun ilk öğretmeni olarak nitelendirilen aile içerisinde çocuk yemeyi, içmeyi, yürümeyi, konuşmayı, toplumsal normları ve etik değerleri öğrenmektedir (Kır, 2011). Aile içi etkileşim sürecinde anne babalar bilinçli veya bilinçsiz bir şekilde kendi bilgi ve deneyimlerini çocuklarına aktararak onlara yaşam becerileri kazanmaktadır (Lidaka & Lanka, 2014).
Aile bir kurum olarak yeni nesilleri yetiştiren, çocuklar için yalnızca fiziksel değil duygusal ihtiyaçların da karşılandığı bir yuvadır. Bebeklerin bakıma ve korunmaya en çok ihtiyaç duydukları dönemde annesi ile bağ kurması, aile içerisindeki diğer kişilerle olan ilişkilerini düzenlemektedir. Ayrıca bebeklikte kurulan güvenli bağlanma her zaman iyi nitelendirilen ana babalık anlamına gelmemektedir, aile içi ilişkilerin sürekli sevgi üzerine olması gerekmektedir (Berk, 2013). Bebeğin öz bakım ihtiyaçlarının anında ve isteyerek karşılanması, sıcak bir ortam sunulması dünyanın güvenli bir yer olduğunu hissettirmektedir (Okyay, 2021). Güvenli bağlanan bebekler, güvenli yetişkinler olarak sosyal yapıda yerlerini almaktadır. Ayrıca yaşam şartları değiştiğinde anne babalara veya bakım veren bireylere
10
daha güvenli bağlanma gerçekleşebilmektedir. Örneğin, ebeveynlerin aile eğitimleri alması, sosyoekonomik yetersizliklerin azaltılması bağlanmayı güçlendirebilir (Olgan, 2013). Yapılan birçok araştırma güvenli bağlanmanın bireyin tüm ilişkilerini etkilediğini vurgulamaktadır. Engels ve diğerleri (2001) ergenlik döneminde kişiler arası ilişkilerde ihtiyaç duyulan sosyal ve duygusal uyumu etkileyen en önemli etmenlerden birinin ebeveynle kurulan güvenli bağ olduğunu belirtmektedir. Yalçın (2013) ise, araştırmasında ihtiyaçları zamanında ve doğru biçimde karşılanan çocukların sosyal endişe düzeylerinin düşük, problem çözme becerilerinin ise yüksek olduğunu ortaya koymaktadır. Bu yönüyle aile ile kurulan bağ, bir göle atılan taşın oluşturduğu halkalar gibi çocuk yetiştirme özelinde merkezdeki halkayı oluşturmakta ve diğer halkaları yani çocuğun tüm sosyal çevresini etkilemektedir.
Aile bireyleri arasındaki ilişki çok yönlü ve karmaşık bir yapıdadır; eşler arası ilişki, ebeveyn-çocuk ilişkisi, çocuk-kardeş ilişkisi gibi farklı etkileşim örüntülerini kapsamaktadır. Ayrıca çocuğun yetiştiği ailenin yapısı, genişliği, sosyokültürel ve ekonomik özellikleri, anne baba tutumları, ebeveynlik stilleri aile içi ilişkileri etkilemektedir.
2.2. Anne Çocuk İlişkisi
Anne çocuk ilişkisi doğum öncesinde o ilk hücre birleşmesiyle başlamaktadır. Gebelik sürecinde artan östrojen ve progesteron hormonları farkında olmadan bebek bakımı konusunda anneye gizil bir güç kazandırmaktadır. Anne içgüdüsü ve annelik davranışını ortaya çıkaran nöral sistemler evrimsel gelişimin bir ürünüdür (Eşel, 2010). Annelik deneyimlerinin derinlemesine incelendiği bir çalışmada, sosyal yapıda annelik rolünün korumacı, fedakâr ve sahiplenici bir sıfat üstlendiği vurgulanmaktadır (Sarıtaş & Bozkurt, 2020). Anne çocuk ilişkisinde korumacı rol çok derinlerde, başlangıçta anneden bebeğe geçen mitokondriye dayanmaktadır. Mitokondri, canlının ihtiyaç duyduğu enerjiyi hücreye veren, canlı olmanın temelini sağlayan organeldir. Yaşam boyunca insanın ihtiyaç duyduğu enerji annenin çocuğuna verdiği mitokondriden gelir (Özdinler, 2016).
Doğum sonrası refleks olarak başlayan emme davranışı anne çocuk bağını güçlendirir. Kuralan fiziksel temas ile hem fizyolojik hem de duygusal doyuma ulaşılır. Freedman (1971), beden temasının oluşturduğu hazzın doğuştan var olduğunu ve bu haz alma eğiliminin anne bebek arasındaki bağı artırabileceğini ileri sürmüştür (Gander & Gandiner, 2004). Bağlanma, anne ve bebek arasındaki karşılıklı duygulanım sürecidir ve biyolojik bir
11
davranıştır. Kavlak (2004) bağlanmayı anne - bebek ilişkisi ile oluşan güven duygusu olarak tanımlamaktadır. Bowbly insanın gelişiminde olduğu gibi bağlanmanın da aşamalardan meydana geldiğini vurgulamaktadır. Doğum öncesi dönemden başlayarak, 2. ve 7. aylarda bağlanmanın oluşumu ile bebek bakım veren kişiyi ayırt eder, 7. ve 24. aylarda bağlılık aşamasında bakım veren kişi güveni temsil eder, 24. ay ve sonrasında ise karşılıklı ilişki oluşturma aşamaları ile bağlanma gerçekleşmektedir (Pekdoğan, 2021). Anne ile kurulan güvenli bağ, sağlıklı bir kişilik gelişimin temellerini oluşturmakladır (Yörükoğlu, 2003). Bağlanma kuramına göre anne ile çocuk arasında kurulan bağlanma, çocukların öz dürtülerini geliştirmede önemli bir role sahiptir (Bowlby, 2012). Ebeveyni ile güvenli bağ kuran çocukların anneleri ile daha iyi iletişime sahip oldukları görülmektedir (Özkan & Bartan, 2020). Çocukla kurulan iletişimin boyutu ebeveyn çocuk ilişkisi üzerinde etkilidir. Olumsuz bir ebeveyn çocuk iletişimi çocukların kendilerini değersiz hissetmelerine yol açmaktadır (Tezel Şahin, 2014).
Anne çocuk ilişkisi yaşam boyu kopmayan bir bağ ile birbirine bağlı çift yönlü bir ilişkidir. Bebeğin bakım ihtiyacının bitmesi, yaşla birlikte çocuğun bağımsız bir bireye dönüşmesi ile anne çocuk ilişkisi de gelişir ve değişir. Psikososyal gelişim kuramına göre bireyin doğumdan yaşlılığa kadar geçen süreçte farklı gelişim özelliklerini, görevlerini içeren sekiz gelişim dönemi vardır. Anne çocuk ilişkisi de bu gelişim dönemlerine uygun olarak şekillenir. Örneğin; 0-18 ay arası psikososyal gelişim kuramına göre “Temel güvene karşı güvensizlik” dönemidir, bu evrede annenin çocuğun ihtiyaçlarını zamanında ve ilgiyle karşılaması önemlidir. Erikson’a göre anne ve bebeğin ilk temasında oluşan güven ilişkisi kimlik gelişimi için önemlidir (Okyay, 2021). 18 ay – 36 ay arasında ile “Özerkliğe karşı kuşku ve utanç” dönemidir, bu evrede çocuk büyüme ile birlikte daha özgür bağımsız hareket etmek ister. Anne çocuğun bağımsız davranışlarını desteklemeli, tek başına yapabileceği tüm görevlerde çocuğa fırsat vermelidir. 3-6 yaş arası ise “Girişimciliğe karşı suçluluk” dönemidir ve çocuk her şeyi deneyimlemek ister. Anne çocuğun meraklı girişimlerini desteklemeli, soru sormalarına izin vermelidir. Psikososyal gelişim kuramında değişen ihtiyaçlar annenin çocuğun hayatındaki yerinin, sorumluklarının değişmesini gerektirir.
Freud ise erken dönemde ebeveynlerin çocukların kişilik gelişimleri üzerinde etkili olduğunu vurgulamaktadır. Her biri kendi içinde farklı beş dönemden oluşan psikoseksüel kurama göre dürtü ve haz odağı vücudun farklı kısımlarında yoğunlaşmakta ve her dönemin kendine özgü ihtiyaçlarının karşılanması bireyin yetişkinlik dönemi davranışlarını
12
etkilemektedir (Santrock, 2016). Oral dönemde temel haz kaynağı emmedir, bebek annesini emdikçe aralarındaki bağ güçlenir, bağımsız bir kişilik oluşumunun temeli atılır (Köksal Akyol, 2020).
Anne çocuk arasında kurulan yakın ilişki, ilerleyen yıllarda sosyal becerileri yüksek yetişkin ilişkilerini oluşturur (Subaşı & Kazan, 2020). Anneleri ile pozitif yönde ilişki kuran çocukların okula uyum, kendi kendini yönetebilme ve akranları arasında işbirlikçi katılımlarının daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır (Nur, Aktaş-Arnas, Abbak & Kale, 2018). Önder (2016), bağlanma stillerinin çocuğun akran ilişkilerine etkisini incelediği çalışmasında ebeveyni ile güvenli bağ kuran çocukların akran ilişkisinde olumu sosyal davranışlarını arttığını tespit etmiştir. Anne çocuk arasındaki yakınlık çocukların sosyal oyun davranışını artırırken, anne çocuk yakınlığı düşük olan çocukların kaygıları yüksek olduğu için sahip oldukları sosyal oyun davranışları düşüktür (Metin Aslan & Altınışık, 2022).
2.3. Anne Çocuk İlişkisini Etkileyen Faktörler
Anne çocuk ilişkisi üzerinde istenmeyen gebelik, ebeveyn tutumları, annenin öğrenim durumu, annenin çalışma durumu, annenin yaşı, eşler arası ilişki, annenin kendi annesi ile olan ilişkisi, sosyoekonomik durum, çocuğun mizacı, çocuğun yaşı vb. hem anneden, hem çocuktan hem de sosyal yapıdan kaynaklanan faktörler etkili olmaktadır.
Annenin bedensel ve ruhsal olarak sağlıklı olması çocuğunun hayatındaki yerini etkilemektedir. Richter ve arkadaşları (2018) çalışmalarında annenin yaşam memnuniyeti arttıkça ortak anne çocuk etkinliklerinin arttığını, annenin çocukla daha çok zaman geçirdiğini ortaya koymaktadır. Annenin psikolojk olarak iyi oluşu çocuğunun kişilik gelişimi olumlu olarak etkilemektedir. (Ağır, 2017).
Sosyoekonomik durum anne çocuk ilişkisi üzerinde etkilidir. Düşük sosyoekonomik durum ebeveynlerde ruhsal sorunlara neden olarak ebeveyn çocuk ilişkisi üzerine olumsuz etki etmektedir (Letourneau, Duffett-Leger, Levac, Watson & Young-Morris, 2013).
Anne yaşı sağlıklı bir anne çocuk ilişkisi üzerinde etkilidir. Saygı (2011) yaşı büyük olan annelerin daha tecrübeli, bilgi sahibi olması nedeniyle çocukları ile daha az çatışmalı bir ilişkiye sahip olduğunu belirtmiştir. Anne yaşı çocuğa yönelik gösterilen olumlu tutumlar üzerinde de etkilidir (Özyürek & Tezel Şahin, 2010).
13
Gebeliğin planlı olup olmaması durumu anne çocuk ilişkisi üzerinde olumsuz bir etkiye sahiptir. Gebelik döneminde annenin duygu durumu üzgün hissetmesi, stresli olması bebeği olumsuz etkilemektedir (Berk, 2013). 2162 kadın ile yürütülen boylamsal bir çalışmada, istenmeyen çocuk sahip olan annelerin çocuklarıyla düşük duygusal ilişkiler kurulduğu ortaya konmuştur (Barber, Axinn & Thornton, 1999).
Annenin kendi annesiyle olan ilişkisi, çocuğuyla kuracağı sağlıklı ilişkiyi etkilemektedir. Annenin kendi annesi ile olan ilişkisinde güvenli bağ kurulmuşsa, bu bağ evliliğine ve çocuğuyla kurduğu ilişkisine etki etmektedir (Soysal, Bodur, İşeri & Şenol, 2005). Şen (2007) anneanne ile kızı arasındaki ilişki düzeyinin anne çocuk arasındaki bağı etkilediği bulgusuna ulaşmıştır. Çocukları ile ilişkilerini iyi düzeyde olduğu saptanan anneannelerin kızlarının maternal bağlanma puanlarının, ilişkilerini orta düzey olan anneannelerin kızlarının maternal bağlanma puanlarından daha yüksek olduğu saptanmıştır.
Eşler arası ilişkiler anne çocuk ilişkisi üzerinde etkilidir. Aile içindeki sıcaklık, bağlılık ve çatışmanın miktarı olarak ifade edilen duygusal iklim, anne çocuk ikilisi arasındaki duygusal iletişimi de etkilemektedir (Laible, 2011) .
Anne çocuk ilişkisini etkileyen faktörlerden biri de annenin öğrenim durumudur. Öğrenim düzeyi arttıkça çocukla kurulan ilişkide yakınlık artmaktadır (Dereli & Dereli, 2017; Yüksek Usta, 2014). Öğrenim durumu annelerin çocukların gelişimlerini destekleyecek ortamlar sunmalarına etki etmektedir (Hayes, Berthelsen, Nicholson & Walker, 2016). Bu araştırmalardan farklı olarak Kök & Ünal (2018) ebeveynlerin çocukları ile ilişkilerini bazı değişkenler açısından incelendikleri çalışmalarında annenin çalışma durumunun anne çocuk ilişkisi üzerinde anlamlı bir fark oluşturmadığını ortaya koymuştur.
Çağımızda anne çocuk ilişkisini etkileyen faktörlere dijital zaman hırsızları da eklenmiştir. Çocukların dijital araçlarla ilgili bağımlılıkları daha çok göz önünde olmasına rağmen annelerin de dijital araç kullanım süreleri aralarındaki ilişkiyi etkilemektedir. Tohlu (2023) çalışmasında annelerin sosyal medya araçları ve ekran süreleri arttıkça çocuklarıyla kurdukları ilişkide daha çok çatışma yaşadıklarını tespit etmiştir.
2.4. Kardeş İlişkisi
Kardeş ilişkisi, yeni bir kardeşin dünyaya gelmesi ile başlayan, eve gelen kardeşin diğer kardeş tarafından fark edilmesi ile şekillenen iki veya daha fazla bireyin etkileşimi olarak tanımlanmaktadır (Cicirelli, 1995).
14
Kardeş sahibi olan bireyler ilk akran ilişkilerine aynı çatı altında sahip olurlar. Bu özel bir akran ilişkisidir, kardeşler sosyalleşme için ilk basamağı oluşturur. Aynı anne babayı paylaşmanın yanında aynı odayı, oyuncakları, sırları ve birçok deneyimi birlikte yaşama imkânına sahiptirler. Kurulan bu kuvvetli ilişki sayesinde ileriki yaşlarda edineceği bilgi ve becerilerin temeli atılır. Sosyal, bilişsel, ahlaki, motor, dil ve kişilik gelişimi alanlarındaki deneyimlerin hepsi kardeşler arası etkileşimin kapsamındadır (Ahmetoğlu & Aral, 2004).
Aile sistemi içerisindeki diğer ilişki ağları düşünüldüğünde kardeşler arası ilişki daha eşitlikçi, daha rekabetçi ve daha uzun sürelidir. Kardeş ile rekabet, çatışma ve baskın gelmenin yanında şefkat, sadakat, sevgi ve yardımseverlik gibi kişilik özelliklerinin gelişmesine kaynak oluşturur (Lamb, 1982). Özellikle erken çocuklukta, çocukların kardeş sahibi olması duygular hakkında bilgi edinme ve duyguları anlama ile ilgili önemli bir kaynak sağlar (Kramer L, 2014). Büyük veya küçük kardeş etkileşim sürecinde birbirlerinin gelişimi üzerinde benzersiz bir rol üstlenmektedirler (Dunn, 1992). Bağlanma üzerine yapılan çalışmalarda kardeşlerin bağlanma üzerinde etkisi olduğu ortaya koyulmuştur (Morsünbül & Çok, 2011).
Adler, aynı aile içerisinde büyüyen kardeşlerin edindiği yaşam deneyimlerin birbirlerinden farklı olduğunu belirtmektedir. İlk doğan çocuk ailenin tüm ilgisi üzerinde kendisini özel hissederken aileye yeni bir kardeşin katılması büyük kardeşe verilen sevgi ve ilginin bölünmesi anlamına gelmektedir (Adler, 2022). Birinci çocuk yarış içerisinde büyürken, ikinci çocuk daha çok işbirliği beklentisindedir. Ebeveynler her bir çocuğu dünyaya geldiğinde farklı bir rol üstlenir, farklı sorumluluklar alır ve farklı eğitim modellerini kullanır (Ay, 2014). Ebeveynlerin çocuklara karşı yaklaşımları kardeşler arası dengesiz ilişkilerin kişiliklerine yansımasına sebep olmaktadır. Öğretmen adayları örnekleminde doğum sırasının kardeş metaforuna etkisinin incelendiği bir çalışmada ilk doğan çocukların kardeşi bağlılık ve huzur veren, küçük kardeşlerin ise sığınak ve rehber olarak ifade ettiklerini vurgulanmıştır (Seda, Büşra & Arslan Kılıçoğlu, 2022).
Sosyal öğrenme teorisi taklit ve model almanın öğrenme üzerindeki güçlü etkisini ortaya koyarken, öncelikli model alınan kişilerin anne, baba ve abla/abi olduğunu vurgulamaktadır. Oruç ve arkadaşları (2011), okul öncesi çocukların rol modelleri üzerinde yaptıkları çalışmalarında çocukların en çok babalarını sonrasında ise büyük kardeşlerini örnek aldıklarını tespit etmişlerdir. Kardeşler olumlu veya olumsuz davranışların karşılıklı olarak pekiştirerek, ev içi ve dışında birbirlerinin davranışlarını gözlemleyerek ve taklit ederek sosyal becerileri şekillendirir (Whiteman, McHale & Soli, 2011). Bu kısımda kardeşler arası
15
yaş farkı, aynı veya farklı cinsiyette kardeşe sahip olma gibi etmenler kardeş ilişkisindeki model seçimini etkiler.
Kardeş ilişkisi psikososyal gelişimin de ilgilendiği bir kavramdır. Çocukların içerisinde bulunduğu gelişim evreleri birbirleriyle olan ilişkilerini şekillendirmektedir. Erken dönemde birlikte oyun, paylaşma, iletişim kısıtlı sürdürülürken, yaşın artması ile birlikte aralarındaki sosyal etkileşim çeşitlenmektedir. Kardeşlerden birinin okula başlaması, farklı akranlarla olan iletişimlerinin artması ise kardeş ilişkisinin etkisini azalabilmektedir. Yaşam boyu devam bir ilişki olarak kardeş ilişkisi ebeveyn kayıplarının yaşanabileceği üretkenliğe karşı durgunluk ve benlik bütünlüğüne karşı umutsuzluk evrelerinde yakınlığın artması, destek olma olarak önem kazanmaktadır.
Büyük kardeşler, ebeveynlerine anne baba olmanın keyifli yanlarını ve çocuk yetiştirme konusundaki zorlukları deneyimlemelerini sağlayarak onları ebeveynliğe alıştırır (Olgan, 2013). Aynı zamanda anne babaya ebeveynlik ile ilgili deneyim sağlarken küçük kardeşler için de oyuncu öğretmenlerdir. Farklı aile olguları içerisinde kardeşlerin rolleri de değişiklik göstermektedir. Geniş ailede kardeşler arası yükümlülükler azken, çekirdek ailede kardeşle ilgili sorumluluklar abla/abi ile paylaşılmaktadır. Ayrıca ebeveyn tutumları da kardeş ilişkileri üzerinde etkili bir unsurdur. Örneğin otoriter ebeveyn tutumları gösteren anne babaya karşı abla/abiye sahip olan çocukların, ebeveynlerinin sert yaklaşımlarına karşı yalnız olmadıkları kendilerinden büyük kardeşlerinin koruması altında oldukları belirlenmiştir. Ayrıca büyük çocuklar her zaman olumlu bir tutum içerisinde kardeşine yaklaşmayabilir, aralarında rekabet, çatışma gibi olumsuz bir iletişim olabilir. Kardeşler arası çatışmanın kontrollü bir şekilde çözülmesi çocukların problem çözme ve empati becerisini geliştirir, bu durum akran ilişkilerini de kolaylaştırır. Kardeş ilişkileri prososyal davranışların öğrenildiği önemli bir birlikteliktir.
2.5. Kardeş İlişkisini Etkileyen Faktörler
Kardeş ilişkisi yaşam boyu devam eden, birbirini olumlu veya olumsuz olarak etkileyen bireyin seçme hakkının olmadığı bir bağdır. Kardeşler arası sıcak olumlu ilişkiler kurulabileceği gibi rekabet ve çatışma içeren ilişkiler de kurulabilir. Kardeş ilişkisi; ebeveyn çocuk ilişkisi, doğum sırası, yaş, cinsiyet, mizaç vb farklılıklarından etkilenmektedir. Ayrıca kardeşlerin normal gelişim gösterip göstermemesi ve aile dışında her bir çocuğun sahip olduğu sosyal çevre bu ilişkiyi etkileyebilmektedir.
16
Ebeveyn ile kurulan güvenli bağ, kardeş çocuk ilişkisi üzerindeki etkilidir. Teti ve Ablard (1989), annelerine güvenli bağlanan büyük kardeşlerin bakıma veya yardıma ihtiyacı olan küçük kardeşlerine karşı yaklaşımlarının annelerine daha az güvenli bağlanan büyük kardeşlere oranla daha olumlu olduğunu tespit etmiştir (Teti & Ablard, 1989). Olumlu ebeveyn çocuk ilişkisi çocuklarda kolay mizaç ve olumlu kardeş ilişkisini yordarken; olumsuz ebeveyn çocuk ilişkisi kardeşler arası ilişkide saldırganlık, müdahalecilik gibi davranışlarla ilişkidir (Brody G. H, 1998). Ebeveyninin kendisi ile daha az ilgilenildiğini, kardeşine yönelik bir kayırma olduğunu düşünen çocuk öfkelenebilir, bu öfkesini kardeşine yönlendirebilir (Işık & Çetin, 2015). Bu bağlamda ebeveynlerin çocukları arasındaki farklılaşan yaklaşımları kardeş ilişkisini, kardeşe bağlanmayı etkiler (Sheehan & Noller, 2002).
Doğum sırası doğal olarak yaş, fiziksel güç ve aile içerisindeki statüyü etkilemekte; bu nedenle kardeşlerin aile içerisindeki iklimi farklı algılamasına neden olmaktadır (Sulloway, 2001). Rodop (2015), kardeşlerin doğum sırasının aralarındaki ilişkiyi etkileyip etkilemediğini araştırdığı çalışmasında ilk doğan çocukların, ikinci çocuk olanlara göre kardeş ilişkilerini kıskançlık/yarış, çatışma, baba ve anne tarafından farklılaşmış muamele olarak gördükleri; ikinci doğan kardeşlerin ise kardeşler arasındaki ilişkinin olumluluğunu ve kardeşlerin beğenilerini bildirdiğini tespit etmiştir (Rodop, 2015).
Kardeş ilişkisinde cinsiyet de önemli bir faktördür. Adler, cinsiyet farklılıklarının kardeşler arasında kıskançlık duygusunu tetikleyeceğini belirtmektedir. Kardeşler arası cinsiyet farklılıkları kıskançlık gibi olumsuz duygu gelişimini artıran faktörlerdendir. Ancak yaş farkı arttıkça cinsiyetin kardeş ilişkisi üzerindeki etkisi azalmakta daha işbirlikçi bir ilişki görülmektedir (Bengisu, 2021). Kardeşlerarası yaş farkının az olması özellikle ebeveyn bakımına ihtiyaç duyan çocukların abla/abi olması kardeş kıskançlığını artırmakta ve kardeş ilişkisini etkilemektedir (Yörükoğlu, 2003).
Dunn ve arkadaşları (1999) dört yıl boyunca aile ilişkilerini boylamsal olarak inceledikleri çalışmalarında eşler arası ilişkilerin kalitesinin kardeş ilişkisi üzerinde etkili olduğu sonucuna ortaya koymuşlardır. Benzer bir çalışmada, annelerin olumsuz duygusal ifadeleriyle tanımladıkları evliliklerde, kardeş ilişkilerinde düşmanlık ve rekabet boyutu daha fazla ön plana çıkmaktadır (Stocker, Ahmed & Stall, 1997). Sosyal öğrenme kuramı kişiler arası ilişilerde model almanın önemini vurgulamaktadır. Aile içerisinde de eşler arası ilişkiler çocuklar önemli bir model kaynağıdır, kardeşle kurulan ilişkide bu davranışlar taklit edilebilir.
17
Duygulanım olarak nitelendirilen mizaç kardeş ilişkisi üzerinde önemli bir etkendir. Berk (2013) kardeş ilişkisinin mizaç üzerinde doğrudan etkisi olacağı gibi, anne babaların tutum ve davranışlarını da dolaylı yoldan etkilediğini söylemiştir. Örneğin, olumsuz duygulanımı yüksek olan kardeş anne babası tarafından daha olumsuz algılanmakta (Jenkins, Rasbash & O'Connor, 2003), bu tutum dolaylı olarak kardeşler arası ilişkiye yansımaktadır.
2.6. Akran İlişkisi
Aynı yaş veya gelişim düzeyinde, benzer yaşantı ve sosyal değerleri paylaşan kişilerin kurduğu ilişki akran ilişkisi olarak nitelendirilmektedir (Gülay Ogelman H, 2016). Ebeveyn, abla/abi veya diğer yetişkinlerle kurulan ilişkilerde daha az güçlü taraf olan çocuklar, akran ilişkilerinde daha eşit düzeyde bir ilişki içerisindedir (Hartup, 1989). Bu ilişki yaşamın ilk yılında ağlama, dokunma, oyuncağını tutma tepkileri ile başlayıp yetişkinlik dönemine doğru farklı iletişim kanalları kullanılarak devam eder. Yeni doğan bir bebek bulaşıcı ağlama tepkisi olarak başka bir bebeğe tepki verebilir bu durum belgelenen ilk akran tepkisi olarak kabul edilmektedir (Hay, Nash & Pedersen, 1981). Bir gözlem çalışması için 5 aylık bebeklere kendi videolarını ve akranı olan başka bir bebeğin videolarını izlemelerine izin verilmiştir, bebeklerin ilgilisinin daha çok akranları üzerinde olduğu, akranlarına daha fazla baktığı tespit edilmiştir (Legerstee, Anderson & Shaffer, 1998). Bu süreçte bebekleri akranları ile bir araya getirmek önemlidir. Yaşamlarının ilk yılının sonunda bebekler akranlarına karşı tanımlayıcı bir gelişim göstermektedirler. Bebek kendi istediği çocuklar ile ilişki kurarak akranlar arası ayrım yapabilmektedir (Hortaçsu, 2002). Gelişimsel açıdan bağımsızlaşma, yürüme, konuşma ile birlikte akranlar ile geçirilen süre artmaya kurulan ilişkinin niteliği derinleşmeye başlar. Üç yaş çocukları akranları ile paralel oyunda bir araya gelmekte, kendi cinsiyetlerinde akranlar oyun arkadaşı olarak tercih edilmektedir. 4 yaş akran grup sayısı artmakta; iş birliği, paylaşma, gibi sosyal beceriler önem kazanmaktadır (Yavuzer, 2002). Parten çocukların akranlarıyla en çok bir arada olduğu oyunlardaki davranışları gözlemlemiş ve farklı kategorilere ayırmıştır. Yaş ile birlikte çocukların akranlarıyla oyun tercihlerinde tek başına ve paralel oyun azalırken; sosyal ve işbirlikçi oyun davranışı artmaktadır (Yılman & Ceylan, 2020).
Piaget, akran ilişkilerinin özellikle işlem öncesi dönem benmerkezciliğinin azalması ve sosyal uyum sağlanmasında aracı rol üstlendiğini belirtmektedir. Çocuklar 6 -7 yaşlarına kadar kendi düşüncelerinin ve akranlarının düşüncelerinin çatışabileceğinin farkında değildir, bu durum sosyal bir baskı oluşturmaktadır. Zaman içerisindeki akran düşüncelerinin farkına varılması doğal bir dengesizlik hali meydana getirmekte ve çocuk
18
başka çocukların düşüncelerini sorgulamaya başlamaktadır. Akran sosyal etkilemişi ile bilişsel benmerkezcilik yavaş yavaş azalır ve ortadan kalkmaktadır (Wadsworth, 2015). Akranlarla ilişki kurmak için karşı tarafı kabul etme ve birlikte hareket etme anlayışı gerektiğinden dolayı bu ilişki ile çocuklarda benmerkezci düşünce azalır ve empati, saygı gibi duyguların gelişmesine yardımcı olmaktadır (Doherty & Hughes, 2014).
Vygotsky, yakınsal gelişim alanı olarak adlandırdığı kuramında çocukların akranları ile etkileşimde edineceği işbirliği, planlama ve problem çözme gibi beceriler yalnızca sosyal etkileşimde değil bilişsel düzeyde de çocuğun gelişimine fayda sağlamaktadır. Yakınsal gelişim çocuğun gelişim potansiyelini daha donanımlı bir akran ile etkileşimde bulunarak daha üst düzeye çıkarmadır (Gülay Ogelman H, 2016).
Gözlem ve model alma sosyal öğrenmenin önemli bir aracıdır. Sosyal yapı içerisinde bazen planlı olmayan gözlemlerimiz öğrenmemize aracı olur. Özellikle aynı sosyal çevreyi paylaşan akranlar birbirlerinin deneyimlerini gözlemleyerek benzersiz öğrenme fırsatları bulur (Tanrıkulu, 2020).
Akran ilişkilerinde sosyal konum dikey yönü; çocukların sosyal etkileşimi sorunları ise yatay yönü ifade etmektedir. Sosyal konum çocuğun akran ilişkisinde kabul görmesini ve sevilme derecesinin göstergesidir. Yatay yapıyı oluşturan heterojen problemli gruplar dikey yapıdaki akran statüsünü etkilemektedir (Gülay, 2009). Olumlu akran ilişkisi birbirine benzeyen statüde olan akranlarla kurulan yatay yönlü ilişki olarak tanımlanmaktadır (Yılman & Ceylan, 2020). Çocukların akran statüsüne göre popüler çocuklar olarak nitelendirilmesinde akran olumlu ilişkisi yüksek ve saldırganlık belirtilerinin az olması ile tanımlanmaktadır.
Okul öncesi dönemde kurumsal eğitime katılım ile akran ilişkisi daha da önem kazanır. Oyun arkadaşı olan akranlar mikrosistem içerisinde vazgeçilmez bir konuma yerleşir. Bu dönemde kız çocuklar kızlarla, erkek çocuklar erkeklerle yakınlaşma eğilimindedir. Kız akran gruplarında sözel iletişim üzerine oyunlar ön plandayken; erkek akran grupları koşmalı, hareketli oyunlara daha çok zaman ayırır (Roffey, Tarrant & Majors, 1994). Çocuklar iyi bir gözlemcidir oyun arkadaşlarının kendi davranışlarına verdiği tepkileri gözleyerek kişilerarası ilişkilerini düzenler, akranlar sosyal becerilerin gelişiminde kaynak görevi üstlenir (Ladd & Sechler, 2012). Dinçer ve diğerleri (2019) sosyal becerileri yüksek olan çocukların, akran ilişkilerinde olumlu sosyal davranışlar gösterdiğini ortaya koymaktadır.
Erwin (2000), akran ilişkilerinin ilk temas ile gelişim sürecini belli evrelerde açıklamıştır. “Tanışma, geliştirme, sürdürme, pekiştirme, bozulma ve bitme” olarak altı aşamalı ilişki
19
sürecinde akranlar arası güven duygusu ve iletişim önemli bir yer tutmaktadır. Kişisel faktörler, karşılık beklentiler ilişkideki bozulma ve bitme aşamaları ile ilişkilendirilmiştir.
Mevcut çalışmalar akran ilişkilerinin bireyin sosyal uyumu üzerinde önemli bir etkisi olduğunu ortaya koymaktadır (Lansford, Criss, Petit & Dodg, 2003; Rubin, Bukowski & Parker, 2006).
Olumlu akran ilişkisi ile yalnızca sosyal beceriler üzerinde değil tüm gelişim alanları üzerinde faydalı etkilere sahip olduğu kadar olumsuz akran ilişkisi çocukluktan yetişkinliğe tüm sosyal yaşamı etkileyecek hayati etkilere sahiptir. Sabuncuoğlu ve arkadaşları (2006) akran zorbalığına maruz kalan çocukların depresyon eğilimlerinin yüksek olduğu; Savcı ve Aysan (2016) internet bağımlılığı olan çocukların akranlarının da buna yatkın olduğu hatta akran ilişkilerini internet oyunları üzerinden yürüttüklerini tespit etmiştir. Akran zorbalığı gibi akran reddi de çocuklarda olumsuz akran ilişkisi olarak hissedilmektedir. Silva (1993), 8-12 yaş aralığında çocuklarla görüşme yaparak çocuğun akran ilişkilerinde kendilerini algılamalarını reddilen, ortalama ve kabul edilen çocuk olarak gruplamıştır. Reddilen gruptaki çocuklar diğer gruptakilere oranla daha düşük benlik algılarına sahip, kendilerini daha olumsuz olarak algılamaktadırlar.
2.7. Akran İlişkisini Etkileyen Faktörler
Akran ilişkilerinin türü, boyutu çocuğun kendisinden veya çevreden kaynaklı çeşitli faktörlerden etkilenmektedir. Cinsiyet, yaş, zekâ, mizaç, gelişim düzeyi gibi faktörler çocuk kaynaklı etkenleri oluştururken; aile içi ilişkiler, anne baba tutuları, yaşanılan çevre, kültür ise çevre kaynaklı etkenlerdendir.
Cinsiyet açısından ele alındığında kız çocuklarının akranlarla etkileşimi, olumlu akran ilişkisi kurmaları erkeklerden daha fazladır (Altay & Güre, 2012; Gürleyik & Gözün Kahraman, 2021; Sönmez, 2019).
Akran ilişkisinde yaş faktörü bireyin gelişimi ile doğrudan ilişkilidir. Yaşın artması ile fiziksel, dil, bilişsel, motor, sosyal ve duygusal gelişim alanlarında gerçekleşen olgunlaşma, çocukların akran ilişkilerine hem nitel hem de nicelik yönden artış olarak yansımaktadır (Gülay Ogelman, 2009). Sönmez (2019) çalışmasında yaşın büyümesi ile birlikte oyunda kalma davranışında artış görüldüğünü ortaya koymaktadır. Akran ilişkileri çocukların sosyal uyumları ve becerileri ile doğrudan ilişkilidir. Karaman ve Dinçer (2020) olumlu sosyal
20
davranışlar olarak nitelendirilen prososyal davranışların çocuklarda, yaş ile birlikte arttığını belirtmektedir.
Akran ilişkileri çocuğun çevresini oluşturan ilişki ağlarından biridir. Piaget zekayı çevreye uyum sağlama yeteneği olarak tanımlar; bu bağlamda zeka çocuğun çevreye uyum sağlamasında aracı rolü üstlenmektedir. Zeka faktörü ile akran ilişkisi ele alındığında ise özellikle özel yetenekli çocuklar üzerinde yapılan çalışmalarda yoğunlaşıldığı görülmektedir (Bapoğlu Dümenci, 2018; Oğurlu & Yaman, 2010; Sirem, 2020). Duygusal zekanın akran ilişkisine etkisinin incelendiği bir çalışma çocukların duygusal zeka puanları arttıkça akranlarıyla olumlu ilişkilerinin arttığı sonucunu ortaya koymaktadır (Şen & Özbey, 2017). Semiz ve Lindberg (2022) okul öncesi dönemde akran zorbalığı ile duygusal zeka arasındaki ilişkiyi inceledikleri çalışmalarında duygusal zeka ile akran zorbalığı arasında ters orantılı bir ilişki olduğunu ortaya koymuşlardır.
Çocuğun içine doğduğu dünyayı algılaması ve ilişkiler içerisinde verdiği tepkiler olarak nitelendirilen mizaç biyolojik kökenlidir. Kişiliğin aktif, duygusal ve dikkat çekici yönünü oluşturur ve davranışsal eğilimleri içerir (Eren, 2022). Mizaç özellikleri akran ilişkileri üzerinde doğrudan etkilidir, zor mizaca sahip çocuklar akran ilişilerinde iletişim sorunları yaşarlar (Uluyurt, 2012), olumsuz mizaç özelliği (tepkisellik) arttıkça oyundan kopma ve oyun bozma davranışı artmakta buna karşın oyun etkileşimi azalmaktadır. Okul öncesi dönemde akran ilişkisi oyun ilişkisi ile paralel ilerlemektedir. Adak Ödemir ve Budak (2019) çalışmalarında olumsuz mizaç özelliği arttıkça oyun etkileşiminin azaldığını ortaya koymaktadır.
Akran ilişkilerinin şekillenmesinde gelişim önemli bir eşiği oluşturmaktadır. Gelişim ilkeleri göz önüne alındığında gelişim bir bütündür ve tüm alanlar akran ilişkisi üzerinde etkilidir. Öncelikle dil gelişimi, akranlarla iletişim kurmaya, sosyalleşmeye aracılık etmektedir. Karşılıklı etkileşimler artıkça akran ilişkileri de derinlemeşme başlar. Dil gelişimine paralel olarak bilişsel gelişim akran ilişkisini başlatma sürdürme ve yapılandırmak için gereklidir. Gülay Ogelman ve diğerleri (2012) çalışmalarında bilişsel gelişimin, sosyal ilişkilerde kendini kontrol etme, akran baskısı ile baş edebilme, dinleme ve sonuçları kabul etme becerileri ile olumlu ilişkisi olduğunu ortaya koymaktadır.
21
2.8. Yurt İçi ve Yurt Dışında Yapılmış İlgili Araştırmalar
Araştırma konusu ile ilgili olarak yurt içi ve yurt dışında yapılmış olan araştırmalar en güncel olandan geçmişe doğru bir sıralamayla aşağıda yer almaktadır.
2.8.1. Anne Çocuk İlişkisi ile İlgili Araştırmalar
Akkuş (2022) ebeveyn çocuk ilişkisinin 48-72 aylık çocukların sosyal problem çözme becerileri üzerine etkisinin incelediği tez çalışmasında ilişkisel tarama modelini kullanmıştır. “Sosyal Problem Çözme Ölçeği” ve “Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği” kullanılan çalışmanın örneklemini İstanbul ilinde 204 anne – baba ve çocuk oluşturmuştur. Araştırma sonuçlarına göre olumlu anne çocuk ilişkisine sahip çocukların sosyal problem çözme becerileri daha üst düzeyken, baba olumlu ebeveyn çocuk ilişki puanının çocukların sosyal problem çözme becerilerine etkisine ilişkin anlamlı bir farklılık tespit edilememiştir.
Ebil (2022) “60 – 72 Aylık Çocukların Olumlu Sosyal Davranışlarının Yordayıcıları Olarak Mizaç ve Ebeveyn Çocuk İlişkisi” başlıklı tez çalışmasında mizaç ve ebeveyn çocuk ilişkisinin çocukta olumlu sosyal davranışlarda ne ölçüde etkisi olduğunu araştırmıştır. Veri toplama aracı olarak “Çocuk Prososyallik Ölçeği”, “Çocuklar için Kısa Mizaç Ölçeği’’, “Çocuk Anababa İlişki Ölçeği’’ kullanılmıştır. Hem anne hem de baba çocuk ilişkisinin ayrı ayrı ele alındığı çalışaya 313 anne, 126 baba katılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, pozitif anne çocuk ilişkisine sahip çocukların benlik kaygısı azalır, güvenlik duygusu artar ve başka insanların ihtiyaçlarına karşı daha duyarlı hale gelirler. Bu doğrultuda anne çocuk ilişkisinin sosyal davranışları yordadığı sonucuna ulaşılmamıştır. Ayrıca mizaç ve ebeveyn çocuk ilişkisi birbirini etkilemektedir.
Torun’un (2021) ebeveynlerin çocukluk yaşantılarına bağlı olarak çocuklarıyla olan ilişkilerini incelemeyi amaçladığı tez çalışmasında, örneklem tipik gelişim gösteren 4-8 yaş arası çocuğu olan 423 ebeveynden oluşmaktadır. Veri toplama aracı olarak “Ebeveyn Çocuk İlişkisi Ölçeği” ve “Çocukluk Yaşantıları Ölçeği” kullanılmıştır. İlişkisel tarama modeli olan çalışmanın sonucunda; ebeveyn çocuk ilişkisi ile çocukluk yaşantıları arasında negatif yönlü bir ilişki olduğu saptanmıştır. Ebeveynlerin çocukluk yaşantılarında olumsuzluk arttıkça, olumlu ebeveyn çocuk ilişkisinin düştüğü görülmüştür. Ayrıca çocuk cinsiyeti, ebeveynin yaşı, sosyoekonomik durumu ile ebeveyn çocuk ilişkisi arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır.
22
Tezel-Şahin, Şepitci Sarıbaş, Ertör (2020) araştırmalarında, okul öncesi eğitime devam eden çocukların çocuk-ebeveyn ilişkisi ile çocukların yalnızlık ve sosyal memnuniyetsizlikleri arasında ilişki olup olmadığının ortaya çıkarılmasını amaçlamıştır. Çalışmanın örneklemini Ağrı il merkezindeki anasınıflarına ve bağımsız anaokullarına devam eden 295 çocuk ile bu çocukların anneleri oluşturmaktadır. İlişkisel tarama modelinde yürütülen çalışmada “Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği”, “Yalnızlık ve Sosyal Memnuniyetsizlik Ölçeği” kullanılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği olumlu ilişki boyutu ile çocuğun doğum sırası arasında; Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği Bağlanma Boyutu ile annenin çocuk sayısı arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığın olduğu belirlenmiştir. Cinsiyet açısından erkek çocukların yalnızlık ve sosyal memnuniyetsizlik düzeylerinde anlamlı bir farklılık görülmüştür. Anne çocuk ilişkisinde çocuğun cinsiyet değişkeninden çok, anne tutum ve özeliklerinin etkili olduğu bulgusuna ulaşılmıştır. Aile üyeleri ile kurulan sağlıklı ilişkileri çocukların akran ilişkileri, yalnızlık düzeyleri ve sosyal memnuniyetsizlikleri üzerinde etkilidir.
Uçar Çabuk, Tezel Şahin (2019), çalışmalarında, 4-6 Yaş Çocuk Eğitimi ve Etkinlikleri Programına katılan annelerin program hakkındaki ve programın çocukları ile olan ilişkilerine etkisine yönelik görüşlerini incelemeyi amaçlamaktadırlar. Çalışma nitel araştırma modeli olup, çalışma grubu Halk Eğitim Merkezi Müdürlüğü’ne bağlı 4-6 Yaş Çocuk Eğitimi ve Etkinlikleri Programına devam eden, 4-6 yaş grubunda çocuğu olan ve çalışmaya katılmaya gönüllü 17 anneden oluşturmaktadır. Veriler Anne Görüşme Formu ile toplanmıştır. Programa katılan annelerin çocuklarıyla daha iyi sıcak ve samimi ilişki kurduklarını, oyuna oynadıkları ve daha etkili zaman geçirdikleri belirlenmiştir.
Caputi, Lecce, Pagnin (2017), akademik başarı üzerinde anne çocuk ve öğretmen çocuk ilişkisinin rolünü incelemeyi amaçlamıştır. Çalışma grubundan okul öncesi eğitimin son yılı ile ilköğretim 4. Sınıfa kadar geçen sürede, 5 yaş ile 9 yaş arasında, 45 İtalyan çocuk ile boylamsal veri toplanmıştır. Çalışmada Pianta tarafından geliştirilen “Ebeveyn Çocuk Ölçeği” ile “Öğretmen Çocuk Ölçeği” kullanılmıştır. Araştırma sonucunda okul öncesi dönemde anne çocuk çatışmasının dört yıl sonraki akademik başarıyı etkilediği ortaya konulmuştur. Ayrıca Okul öncesi dönemde anne çocuk çatışması, iki yıl sonra ilköğretimde kurulan öğretmen çocuk ilişkisini etkilemiştir.
Kök (2017), “Anaokuluna Devam Eden Çocukların Ebeveynleri İle İlişkilerinin Çocukların Oyun Davranışlarına Yansımasının İncelenmesi” başlıklı tez çalışmasında ebeveynlerin çocuklarıyla ilişkilerinin çocuk oyun davranışına etkilerini incelemeyi amaçlamıştır.
23
Çalışmanın örneklemini Antalya ili merkez ilçelerinde bulunan Milli Eğitim Bakanlığına bağlı bağımsız anaokullarına devam 202 çocuk oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak “Okul Öncesi Oyun Davranışı Ölçeği”, “Çocuk Anababa İlişki Ölçeği” kullanılmıştır. İlişkisel tarama modelinde tasarlanan çalışmanın sonuçlarına göre annelerin çocukları ile ilişkileri, annelerin eğitim durumlarına göre farklılık göstermektedir. Babaların çocukları ile ilişkilerinin ise; babaların yaşlarına, eğitim durumlarına, babaların ailenin sosyoekonomik durumuna ilişkin algılarına, çocukların yaşlarına ve cinsiyetlerine göre farklılaşmadığı tespit edilmiştir. Ebeveyn çocuk ilişkisi ile çocukların oyun davranışları arasında anlamlı bir ilişki gözlemlenmemiştir.
Ferreira, Cadima, Matias, Vieira, Leal ve Matos (2016), anne baba ve öğretmen ile kurulan ilişkinin çocuğun prososyal davranışları üzerindeki etkisini incelemeyi amaçlamışlardır. Boylamsal bir çalışma ile yaşları 36-76 ay olan 168 çocuk ile çalışılmıştır. Araştırmada “Güçlü ve Zayıf Yönler Ölçeği”, “Ebeveyn Çocuk İlişki Ölçeği” ve “Öğretmen Çocuk İlişki Ölçeği” uygulanmıştır. Araştırma sonuçları baba çocuk ve öğretmen çocuk ilişkisinin doğrudan çocuğun prososyal davranışlarıyla ilişkili olduğunu ortaya koymaktadır. İlgi çekici bir sonuç ise anne çocuk ilişkisinin kalitesi ile çocuğun prososyal davranışları arasında doğrudan bir ilişki yoktur. Ancak, anne ile çocuk arasında kurulan ilişki, öğretmen çocuk ilişkisini yordamaktadır, bu nedenle anne çocuk ilişkisi çocuğun prososyal davranışları üzerinde etkilidir.
Anne çocuk ilişkisini ele alan çalışmalar bir bütün olarak değerlendirildiğinde anne çocuk ilişkisi üzerine yürütülen araştırmaların çoğunlukla nicel yöntem ile tasarlandığı; farklı ölçeklerin bir arada kullanıldığı; anne çocuk ilişkisi ile sosyal becerilerin ilişkilendirildiği çalışmaların daha çok olduğu; okul öncesi dönemi kapsayan çalışmalara ek olarak boylamsal çalışmaların da yer aldığı görülmektedir.
2.8.2. Kardeş Çocuk İlişkisi ile İlgili Araştırmalar
Alabucak Cinalioğlu & İşmen Gazioğlu (2022)’nın yetişkinlikte psikolojik iyi oluş üzerine yalnızlık, sosyal destek ve kardeş ilişkilerine yönelik tutumları inceledikleri çalışmalarının örneklemini 422 üniversite öğrencisi oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak “Psikolojik İyi Oluş Ölçeği”, “UCLA Yalnızlık Ölçeği Kısa Formu (ULS-8)”, “Çok Boyutlu Algılanan Sosyal Destek Ölçeği”, “Yaşam Boyu Kardeş İlişkileri Ölçeği” kullanılmıştır. Kardeş ilişkilerine yönelik tutumların yetişkinlikte psikolojik iyi oluşun pozitif bir yordayıcısı
24
olduğu; cinsiyet ve kardeşle iletişim sıklığının psikolojik iyi oluşu etkilediği sonucuna ulaşılmıştır.
Schweitzer (2022) çalışmasında olumsuz çocukluk deneyimlerinin yetişkinlikteki etkisi üzerinde kardeş ilişkilerinin rolünü incelemiştir. Olumsuz çocukluk deneyimlerini azaltmada sosyal destek önemli bir ölçüttür. Araştırmanın örneklemini 18 yaşında ve daha büyük olan, en az bir kardeşe sahip 439 kişi oluşturmuştur. Veri toplama aracı olarak “Olumsuz Çocukluk Deneyimleri Ölçeği”, “Kardeş İlişkisinin Kalitesi Ölçeği”, “Ruh Sağlığının Sürekliliği Kısa Formu” kullanılmıştır. Araştırma sonucunda daha yüksek algılanan sıcaklık ve yüksek algılanan çatışma ve rekabet ile karakterize edilen kardeş ilişkilerinin, olumsuz çocukluk deneyimlerinin yetişkinlikteki olumsuz etkilerini hafiflettiği ortaya konmuştur.
Kale, Karagöz ve Nur (2021) bireyin gelişim sürecinde önemli bir sosyal bağlam olan “kardeş ilişkileri” konusunda hazırlanmış lisansüstü tez çalışmalarını incelemiştir. Betimsel nitelikte tasarlanan çalışmada “kardeş”, “kardeş ilişkileri” ve “kardeşlik” anahtar kelimeleri ile tarama yapılmıştır. Tarama sonucunda çalışma, 61 yüksek lisans ve 9 doktora düzeyinde olmak üzere 70 lisansüstü tez üzerinden yürütülmüştür. Araştırma sonucunda kardeş konusunda yapılan lisansüstü tezlerin son 10 yılda artış gösterdiği, en fazla psikoloji alanında ve özel gereksinimli kardeşler konusunda yapıldığı belirlenmiştir. Tezlerin büyük bir bölümünün kuramsal bir temele dayanmadığı gözlemlenmiştir. Tezlerde genel olarak lise ve ilköğretim örneklemi üzerinde çalışıldığı ve çoğunlukla nicel yöntemin kullanıldığı belirlenmiştir. Okul öncesi dönem çocukları üzerinde kardeş ilişkileri ile ilgili araştırmaların göz ardı edildiği sonucuna ulaşılmıştır.
Eminoğlu (2021), “Erken Çocuklukta Duygu Düzenleme Becerilerinin Aile Sistemleri Açısından İncelenmesi: Ebeveyn İstismar Farkındalığı, Evlilik Uyumu, Kardeş İlişkileri ve Genel Aile Uyumu” başlıklı tez çalışmasında, çocukların duygu düzenleme becerileri üzerinde ailenin ve aile alt sistemlerinin çeşitli etkileşimlerle yordayıcı etkisini araştırmıştır. 120 anne babanın katıldığı çalışmada veri toplama aracı olarak “Duygu Düzenleme Ölçeği”, “İstismar Farkındalık Ölçeği – Ebeveyn Formu”, Schaeffer Kardeş Davranışı Değerlendirme Ölçeği”, “Aile Uyum Ölçeği Kısa Formu”, “Evlilikte Uyum Ölçeği” ve “COVID-19 Pandemisi Kaygı Ölçeği” kullanılmıştır. Araştırma sonucuna göre, kardeş ilişkilerinin duygu düzenleme/kontrol üzerindeki dolaylı etkisi görülmüştür. Kardeş ile kurulan olumlu ilişkilerin aile uyumunu artırdığı; çocuğun duygu düzenleme becerisini etkilediği sonucuna ulaşılmıştır.
25
Qian, Chen, Jiang, Guo, Tian ve Duo (2020) araştırmalarında ilk doğan ve ikinci doğan çocukların kardeş ilişkileri, mizacı ve sosyal yetkinliklerini incelemeyi amaçlamıştır. İlişkisel tarama modeli ile tasarlanan çalışmaya 3-6 yaş arası 212 Çin’li çocuk katılmıştır. Veri toplama aracı olarak “Kardeş İlişkileri Ölçeği”, “Mizaç Ölçeği” ve “Sosyal Yeterlilik ve Davranış Değerlendirme Ölçeği” kullanılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, ilk doğan çocukların mizaç alt ölçekleri sosyal yeterlilik ve davranışlarıyla pozitif ilişkili olduğu ancak kardeş ilişkisi ile anlamlı bir ilişki olmadığı belirlenmiştir. Bu sonuç literatürde yer alan çalışmalarla uyuşmamakla birlikte araştırmacılar bu durumu geleneksel Çin kültür yapısına bağlamaktadır.
Saraç, Abanoz ve Gülay Ogelman (2020), çalışmalarında okul öncesi dönem çocuklarının öz düzenleme becerilerinin kardeş değişkenleri açısından incelenmesini amaçlamaktadırlar. Araştırmanın örneklemini on büyük şehirde özel okul öncesi kuruma devam eden 48-72 aylık 2822 çocuk oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak “ 4-6 Yaş Çocuklarına Yönelik Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği (Öğretmen Formu)” kullanılmıştır. İlişkisel tarama modelinde olan çalışmanın sonuçlarına göre kardeşi olan çocukların kendinden büyük kardeşi olup olmama durumuna göre yapılan analizlerde, kendinden büyük kardeşi olanlar ile olmayanlar arasında engelleyici kontrol ve dikkat alt boyutları açısından anlamlı farklılık olmadığı görülmüştür. Ancak örneklem içerisinde kendinden büyük kardeşi olan ve olmayanlar arasında büyük kardeşi olmayanların lehine anlamlı fark olduğu görülmüştür. Kardeşe sahip olmanın öz düzenlemenin alt boyutları üzerinde etkisinin olabildiğini göstermektedir.
Yaremych ve Volling (2020), anne babaların duygu sosyalleştirme uygulamalarının kardeşler arasındaki sosyal davranışlara etkisini incelemeyi amaçlamaktadır. Çalışma grubunu en az bir çocuğu okul öncesi dönemde olan ve küçük yaşta kardeşi olan 57 aile oluşturmaktadır. Ailelere üçer saat süren iki ziyaret gerçekleştirmiştir ve bu ziyaretleri videoya alınmıştır. Anne ve babalara “Çocukların Uygunsuz Davranışlarıyla Başa Çıkma Envanteri” ve her bir çocuk için ayrı ayrı olacak şekilde “Kardeş Davranış Envanteri” uygulanmıştır. Çocukların olumsuz duygulara karşı, babaların annelerden daha çok destekleyici olmayan ya da az destekleyici tepki verdiği sonucuna ulaşılmıştır. Ebeveynlerin duygu sosyalleştirme davranışları büyük kardeşlerin küçük kardeşlerle olan ilişkileri ile önemli ölçüde ilişkilidir.
Ravindran, Engle, McElwain ve Kramer (2015), çocukların kardeş ilişkilerini geliştirmek için tasarlanmış olan “Kız ve Erkek Kardeşlerle Daha Fazla Eğlence Programı” nın
26
(MFWSB) ebeveynlerin duygu düzenlemeleri üzerindeki etkisini incelemektedir. Yaşları 4 ila 8 olan en az iki çocuğu sahip 84 aile ile çalışma yürütülmüştür. Aileler deney ve kontrol grubu olarak ayrıldıktan sonra her iki gruptaki ebeveynlere kendi ev ortamlarında ön test uygulanmıştır. Program ev ortamını andıracak bir merkezde küçük gruplar halinde çocuklara uygulanmıştır ve ebeveynlerinin bu uygulamayı video olarak izlemesi sağlanmıştır. Anneler oturumlara babalara oranla daha sık katılım göstermiştir. Araştırma sonucunda uygulanan program ebeveynlerin, çocukları kardeş çatışmasına girdiğinde yaşadıkları zararlı duyguları yönetmelerine yardımcı olmuş, ebeveyn - çocuk – kardeş ilişkisini olumlu etkilemiştir.
Şipal, Yeğengil ve Toka (2012), “Okul Öncesi Dönemde Aralarında Yaş Farkı Olan ve İkiz Kardeşler Arasındaki Kıskançlığın Karşılaştırmalı Olarak İncelenmesi” başlıklı araştırmalarında 3-6 yaş arası ikiz ve aralarında yaş farkı olan kardeşlere sahip 50 aile ile çalışmışlardır. Veri toplama aracı olarak “Kardeş İlişkileri Ölçeği” kullanılmıştır. Araştırma sonucunda ikiz kardeşler ve aralarında yaş farkı olan kardeşler arasındaki kardeş kıskançlığında, yaş farkı olan kardeşlerin ikiz kardeşlere oranla daha yüksek düzeyde kıskançlık gösterdiği belirlenmiş ve ebeveyn tutumlarının kıskançlıkta etkili bir faktör olduğu tespit edilmiştir.
Kardeş ilişkisi üzerine yürütülen çalışmaların çoğunlukla nicel yöntem ile tasarlandığı, ilişkisel tarama yönteminin sıklıkla kullanıldığı görülmektedir. Kardeş ilişkisi ile psikolojik iyi olma, duygu düzenleme, sosyal yeterlilikler gibi farklı temalarda ölçekler ilişkilendirilmiştir. Araştırma örneklemleri incelendiğinde okul öncesinden yetişkinlik dönemine kadar farklı yaş gruplarındaki kardeşlerin ilişkileri incelenmiş olup; okul öncesi dönem çocuklara yönelik bir ölçme aracının kullanılmadığı belilenmiştir.
2.8.3. Akran Çocuk İlişkisi ile İlgili Araştırmalar
Wang (2022), anaokullarının akranlar üzerindeki etkisini araştırdığı çalışmasını anaokullarının Çin'deki ortaokul ortamında öğrencilerin ortaokul düzeyindeki bilişsel ve bilişsel olmayan çıktılarını ne ölçüde etkilediğini araştırmıştır. Çalışma verileri Çin Eğitim Paneli Araştırmasından (CEPS) alınmış, öğrencilere okul öncesi eğitim alıp almadıkları sorulmuştur. Okul öncesi eğitimi alan akranların çok olduğu sınıflarda öğrencilerin hem akademik hem de akademik olmayan faaliyetlerde daha başarılı olduğu, sınıf ve okul ikliminin bu durumdan etkilendiği sonuçlarına ulaşmıştır.
27
Jambon &Malti (2022) çalışmasında, çocukların akran ilişkisi kalitesi ile prososyal davranış arasındaki gelişimsel ilişkiyi boylamsal olarak ele almıştır. 4 yaş ile 6 yaş aralığında üç yıllık bir süreçte 150 çocuk üzerinde yürütülen çalışmada bakım veren annelerden veri toplanmıştır. Veri toplama aracı olarak “Bütünsel Öğrenci Değerlendirmesi (Güven Alt Ölçeği)”, “Güçlükler ve Zorluklar Ölçeği” kullanılmıştır. Regresyon analizi yapılarak prososyal davranışlar üzerinde akran ilişkisi kalitesinin yordayıcı rolünün olup olmamasında kişilerarası güvenin rolü incelenmiştir. Araştırma sürecinde 4-5 yaşlarda akran ilişkisi kalitesinin güven ile ilişkili olduğu, 5 yaştaki güvenin 6 yaştaki prososyal davranışları yordadığı sonucuna ulaşılmıştır.
Kale & Sığırtmaç (2021) büyük kardeşlerin özel gereksinimli kardeşlerin bakımına katılım sürecini ve bu katılım sürecinin Türkiye’de kırsal bağlamda akran ilişkilerine yansımasını incelemiştir. Araştırmacılar tarafından üç bölümden oluşan yarı yapılandırılmış görüşmek formu ile veri toplanmış, görüşmeler tipik gelişim gösteren büyük kardeşlerle yapılmıştır. Görüşme formu; özel gereksinimli çocuğa ve aile üyelerine yönelik bilgiler, tipik gelişim gösteren büyük kardeşlerin bakım sürecine katılımı ile ilişkili sorular ve özel gereksinimli kardeşi olan büyük kardeşlerin kendi akran ilişkileri ile ilgili sorulardan oluşmaktadır. Araştırma sonuçları göre büyük kardeşler özel gereksinimli kardeşlerinin bakımı sürecinde temizlik, beslenme, güvenlik ve oyun arkadaşı rollerini üstlenmektedir. Bu sorumluluklar kardeşlerle geçen zamanı artırmakta büyük kardeşlerin akran etkileşim sürelerini azaldığı vurgulanmıştır.
Foster (2021) tez çalışmasında akran becerisi ile çocukların dil (yani işitsel anlama ve kelime bilgisi), davranışsal ve öz denetim sonuçları arasındaki ilişkide akran ve çocuk yaş grubu ile cinsiyetin rol oynayıp oynamadığını incelemiştir. Çalışma örneklemi Amerika Birleşik Devletlerinde okul öncesi eğitime devam eden 4005 çocuk oluşturmuştur. Veri toplama aracı olarak “Okul Öncesi Dil Ölçeği/İşitsel Anlama Ölçeği”, “Peabody Resim Kelime Testi”, “Devereux Erken Çocukluk Değerlendirmesi” kullanılmıştır. Araştırma çocukların, aynı cinsiyette ve aynı yaş grubunda olan akranlarından en güçlü şekilde etkileneceğini öngörse de bu hipotezi destekleyen çok az kanıt bulunmuştur. Akran becerisinin okul öncesi çocukların dil, davranış ve özdenetim sonuçlarını öngörmede rol oynadığını göstermiştir.
Önder, Gülay Ogelman ve Göktaş (2021), okul öncesi dönem çocukların benlik algıları ile akranları tarafından beğenilmeleri arasındaki ilişkiyi araştırdıkları çalışmalarının örneklemini 5-6 yaş 105 çocuk oluşturmaktadır. İlişkisel tarama modelinde tasarlanan araştırmada “Resimli Algılanan Yetkinlik ve Sosyal Kabul Ölçeği” ve “ Akran Adaylığına
28
Dair Sosyometri Tekniği” kullanılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, küçük çocukların benlik algısı değişkenlerinin (bilişsel yeterlilik, fiziksel yeterlilik, akran kabulü, anne tarafından kabul ve tam benlik algısı) akranları tarafından beğenilme düzeylerini olumlu yönde etkilediği ortaya çıkmıştır. Ayrıca küçük çocukların anne kabulüne ilişkin algılarının akran ilişkilerini de etkileyebildiği belirlenmiştir.
Nakamichi, Nakamichi ve Nakazawa’nın (2021) Japonya’da okul öncesi dönem çocuklarıyla yürüttüğü çalışmalarında, okul öncesi çocukların sosyal ve duygusal yetkinliklerinin 1. sınıf boyunca akran ilişkileri ve akademik başarıları üzerindeki etkisini incelemişlerdir. 48 okul öncesi çocuk üzerinde yürütülen çalışmada çocukları yaş ortalaması 77,91 aydır. Karma yöntem olan çalışmanın sonucuna göre okul öncesi dönemde akran kabulü 1. sınıf boyunca akran kabulü üzerinde doğrudan etkilidir.
Ezmeci, Akgül ve Akman (2020), çalışmalarında 36-72 aylık çocukların oyun etkinliklerinde akranları ile kurdukları etkileşimlerini ve bu etkileşimlerde ortaya çıkan sorunlarda öğretmenlerin müdahalelerini incelemeyi amaçlamıştır. Nitel bir çalışma deseni ile 58 çocuk ve bu çocukların 4 öğretmeni sekiz hafta boyunca toplam 16 saatlik gözlemlenlenerek veri elde edilmiştir. Araştırma sonuçlarına göre çocuk oyunları ların cinsiyete göre farklılaşmaktadır. Çocukların iletişimlerinde birbirlerine karşı sözlü veya fiziksel şiddet içeren davranışlar yer almaktadır. Çocuklar arasında bir problem ya da tartışmalı bir durum ortaya çıktığında, çocuklar çözüm yolu bulmakta zorlanmaktadırlar. Oyunlarda sıklıkla işbirlikçi oyun davranışları gözlemlenmiştir. Bununla birlikte sınıfta özel gereksinimli çocuğun olması, çocuklar arasındaki akran etkileşimlerini farklılaştırmaktadır.
Pazarbaşı ve Cantez (2019), çalışmalarında anaokuluna devam eden 66 ayını doldurmuş okul öncesi dönem çocuklarının akran ilişkileri ile öz düzenleme becerileri arasındaki ilişkiyi ortaya koymayı amaçlamıştır. Çalışma grubunu Ankara ilinde özel bir okul öncesi eğitim kurumuna devam eden 56 çocuk oluşturmaktadır. İlişkisel tarama modelinde olan çalışmada veri toplama aracı olarak “Ladd ve Profilet Çocuk Davranış Ölçeği”, “Okul Öncesi Öz Düzenleme Ölçeği” kullanılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, öz düzenleme becerileri ile akran ilişkileri arasında anlamlı bir ilişki olduğu ortaya çıkmaktadır. Ayrıca çocukların akranlarına karşı saldırganlık puanı ortalamalarının çocuk sayısı değişkeni açısından ele alındığında fark anlamlı bulunmamıştır.
Avcı, Tarı Selçuk ve Kaynak (2019) çalışmalarında okul öncesi dönemdeki çocukların akran ilişkilerinin ve belirleyicilerinin saptanması amaçlamıştır. Kesitsel tipteki araştırma Mart-Mayıs 2018 tarihleri arasında 432 çocuk ile yürütülmüştür. Veri toplama aracı olarak
29
“Profilet Çocuk Davranış Ölçeği” kullanılmıştır. Araştırma bulgularına göre, cinsiyet, çocuk sayısı, doğum sırası, fiziksel hastalık varlığı, anne-babanın eğitim düzeyi, anne-babanın çalışma durumu, aile tipi, anne-babanın tutumu ve gelir düzeyi değişkenlerinin akran ilişkileri üzerinde etkili olduğu saptanmıştır. Çocukların asosyal davranış, saldırgan davranış, korkulu/kaygılı davranış, dışlanma ve aşırı hareketli olma düzeylerinin düşük; sosyal davranış düzeyinin ise orta düzeyde olduğu belirlenmiştir. Akran ilişkilerinin çocukların bireysel ve aile özelliklerinden etkilendiği sonucuna ulaşılmıştır.
Wang, Palonen, Hurme ve Kinos (2019), on ay boyunca anaokulundaki çocukların akran ilişkilerindeki değişim ve istikrarı incelemişlerdir. Araştırmanın çalışma grubunu Finlandiya’da özel bir anaokuluna devam eden 5-6 yaş grubunda 16 çocuk oluşturmaktadır. Gözlem ve görüşme ile veri elde edilmiştir. Araştırmanın sonucunda okul öncesi dönem çocuklar arkadaş seçiminde benzer cinsiyete yönelmişlerdir. Çocukların akran bağları zamanla istikrar kazanma eğilimindedir.
Gülay Ogelman ve Ersan (2014), okul öncesi öğretmenlerinin sınıf yönetimi stratejilerinin, okul öncesi dönem çocuklarının akran ilişkileri üzerinde etkisini ortaya koymayı amaçladıkları çalışmalarında, örneklem grubunu Denizli ilinde görev yapan 30 okul öncesi öğretmen ile sınıflarında eğitim alan 5-6 yaş grubu 306 çocuk oluşturmuştur. Veri toplama aracı olarak “Ladd ve Profilet Çocuk Davranış Ölçeği”, “Akranların Şiddetine Maruz Kalma Ölçeği”, “Çocuk Ana‐Baba İlişki Ölçeği Anne Formu” ve “Öğrenci‐Öğretmen İlişki Ölçeği” kullanılmıştır. Araştırma elde edilen bulgulara göre, okul öncesi öğretmenlerin sınıf yönetim stratejileri ile çocukların akran ilişkileri arasında anlamlı bir ilişki vardır. Okul öncesi öğretmenlerin sınıf yönetim stratejileri, akran ilişkilerinde başkalarına yardım amaçlı sosyal davranış, akranlarına karşı korkulu kaygılı olma ve akran şiddetine maruz kalma değişkenlerinden etkilenmektedir.
Akran ilişkileri üzerinde yürütülen çalışmalarda hem nicel hem de nitel araştırmalar dikkat çekmekte; okul öncesi dönem çocukların akran ilişkileri ile farklı sosyal becerileri arasındaki ilişki üzerine çalışmalar ön plana çıkmaktadır. Veri toplama aracı olarak ölçek, gözlem ve görüşme teknikleri kullanılmış olup; boylamsal çalışmalara da yer verildiği belirlenmiştir.
30
BÖLÜM III
YÖNTEM
Okul öncesi dönem çocuklarda, anne-çocuk, kardeş-çocuk ve akran-çocuk ilişkilerini incelemeyi amaçlayan bu araştırmanın yöntem bölümünde araştırmanın modeli, evren ve örneklemi, veri toplama araçları ve verilerin çözümlenmesine ilişkin bilgiler yer almaktadır.
3.1. Araştırmanın Modeli
Bu araştırmada okul öncesi eğitime devam eden çocuklarda anne çocuk, kardeş çocuk ve akran çocuk arasındaki ilişkinin incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmada ayrıca okul öncesi eğitime devam eden çocukların (yaş, cinsiyet, doğum sırası), annelerinin ( yaş, eğitim durumu, çalışma durumu, çocuk sayısı) ve büyük kardeşlerin (yaş, cinsiyet) gibi demografik özelliklerine göre anne çocuk, kardeş çocuk ve akran çocuk ilişkisinin anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda nicel araştırma modeli kullanılmıştır. Belirlenen bir olay ile ilgili oluşturulan hipotezi desteklemek veya reddetmek amacıyla tutum, görüş, davranış gibi değişkenleri sayısal verilere dönüştüren ve evrene genelleyen araştırmalara nicel araştırma denir (Özdemir & Doğruöz, 2020). Değişkenler arası ilişkiyi daha iyi belirlemek için çalışmada genel tarama modellerinden ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. İlişkisel tarama modeli iki ve daha çok sayıdaki değişken arasında birlikte değişim varlığı ve/veya derecesini belirlemeyi amaçlayan araştırma modelidir (Karasar, 1998). Bu araştırmada okul öncesi dönem çocukların anneleri ile olan ilişkileri, kardeşleri ile olan ilişkileri ve akranları ile olan ilişkileri incelenmiş olup bu ilişkiler arasındaki değişim ortaya konulmaya çalışılmıştır. Araştırma kapsamında bağımlı değişken olarak belirlenen okul öncesi dönem anne çocuk ilişkisi, kardeş çocuk ilişkisi ve akran çocuk ilişkisi; bağımsız değişken olarak belirlenen demografik özelliklere göre farklılık gösterip göstermediğinin incelemesi gerçekleştirilmiştir.
31
3.2. Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini Erzurum ili Aziziye, Palandöken ve Yakutiye merkez ilçelerinde Milli Eğitim Bakanlığı bünyesindeki bağımsız anaokullarına ve ilkokullara bağlı anasınıflarına devam eden ve tipik gelişim gösteren çocuklar, çocukların anneleri ve 8-12 yaş aralığında kardeşleri oluşturmaktadır. Araştırmada amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme kullanılmıştır. Amaçlı örnekleme, araştırmanın amacı doğrultusunda, daha zengin bilgi elde edilecek durumlar seçilerek derinlemesine araştırılması ve araştırmacının durumları, olguları anlamasına ve bunlar arasındaki ilişkileri açıklamasına imkân verir (Büyüköztürk vd., 2019). Araştırmacı tarafından örneklem belirlemek için önceden belirlenmiş ölçüt veya ölçütler doğrultusunda bir ölçüt listesi kullanılmasına ölçüt örnekleme denir (Yıldırım & Şimşek, 2021). Mevcut çalışmada ölçüt olarak çalışmaya katılan çocukların okul öncesi dönem 4-6 yaş arasında olması, tipik gelişim göstermesi, okul öncesi eğitime devam etmesi, bu çocukların kendilerinden büyük 8-12 yaş aralığında kardeşleri olması, ailesi ile aynı evde yaşamaları ve araştırmaya katılmak için gönüllü olmaları belirlenmiştir.
Örneklem büyüklüğünü belirlemek amacıyla yapılan literatür incelemesi sonucunda araştırmanın birincil çıktıları ile ilişkili bilgilere ulaşılamadığından pilot çalışma yapılmasına karar verilmiştir. Literatür bilgisine göre pilot çalışmalarda 30 kişilik bir grubun yeterli olacağı belirtilmektedir. Pilot çalışma sonucu elde edilen verilerden yola çıkarak power analizi yapılarak örneklem sayısı tespit edilmiştir.
30 kişilik bir grup üzerinde pilot uygulama yapılmış, akran ilişkisi ile çocuk ebeveyn ilişkisi arasında korelasyon değeri dikkate alındığında; %95 güven (1-α), %95 test gücü (1-β), ρ=0,228 ve iki yönlü bivariatenormal model dikkate alındığında çalışmaya dahil edilmesi gereken örnek sayısı 244 olarak belirlenmiştir. Power analizi sonucunda toplam 244 kişi %95 güçle örneklem büyüklüğü için yeterli görülmüştür. Araştırma sürecinde 279 çocuktan veri elde edilmiştir.
Araştırma kapsamında okul öncesi eğitime devam eden çocukların, görüşleri alınan annelerin, ve büyük kardeşlerinin demografik özelliklerine göre dağılımları Tablo 1'de yer almaktadır.
32
Tablo 1
Okul Öncesi Dönem Çocuklara, Annelerine ve Kardeşlerine İlişkin Demografik Özellikler
Değişkenler
f
%
%yig
Çocukların Yaşı
5 Yaş
137
49,1
49,1
6 Yaş
142
50,9
100,0
Toplam
279
100,0
Çocukların Cinsiyeti
Kız
137
49,1
49,1
Erkek
142
50,9
100,0
Toplam
279
100,0
Doğum Sırası
İkinci Çocuk
186
66,7
66,7
Üçüncü Çocuk ve Üzeri
93
33,3
100,0
Toplam
279
100,0
Anne Yaşı
26-35 Yaş
142
50,8
50,8
36-41 Yaş
137
49,2
100,0
Toplam
279
100,0
Anne Eğitim Durumu
İlköğretim
78
28,0
28,0
Lise
79
28,3
56,3
Lisans ve üstü
122
43,7
100,0
Toplam
279
100,0
Anne Çalışma Durumu
Çalışıyor
84
30,1
30,1
Çalışmıyor
195
69,9
100,0
Toplam
279
100,0
Çocuk Sayısı
İki Çocuk
161
57,7
57,7
Üç Çocuk ve Üzeri
118
42,3
100,0
Toplam
279
100,0
Kardeşin Yaşı
8 Yaş
64
22,9
22,9
9 Yaş
97
34,8
57,7
10 Yaş
58
20,8
78,5
11 Yaş
31
11,1
89,6
12 Yaş
29
10,4
100,0
Toplam
279
100,0
Kardeşin Cinsiyeti
Kız
157
56,3
56,3
Erkek
122
43,7
100,0
Toplam
279
100,0
33
Tablo incelendiğinde, okul öncesi dönem çocukların %49,1’i (n:137) beş, %50,9 ‘u (n:142) altı yaşındadır. Okul öncesi dönem çocukların %49,1’ini (n:137) kız çocuklar, %50,9’unu (n:142) erkek çocukların oluşturduğu görülmektedir. Çocukların doğum sırası açısından ikinci çocuk olanların oranının %66,7 (n:186), üçüncü çocuk ve üzeri olanların oranının %33,3 (n:93) olduğu görülmektedir.
Annelerin %56,8’inin (n:142) 26-35 yaş aralığında, %49,7’sinin (n:137) 36-41 yaş aralığında olduğu görülmektedir. Ayrıca annelerin eğitim durumuna bakıldığında %28,0’inin (n:78) ilköğretim, %28,3’ünün (n:79) lise, %43,7’sinin (n:122) lisans ve üzeri mezunu olduğu, annelerin %30,1’i (n:84) çalışırken %69,9’u çalışmadığı görülmektedir. Anne çocuk sayısına göre annelerin %57,7’si (n:161) iki çocuğa, %42,3’ü (n:118) üç ve üzeri çocuğa sahiptir.
Kardeşlerin %22,9’u (n:64) sekiz, %34,8’i (n:97) dokuz, %20,8’i (n:58) on, %11,1‘i (n:31) on bir, %10,4’ü (n:29) on iki yaşındadır. Kardeşlerin %56,3’ü (n:157) kız kardeş, %43,7’si (n:122) erkek kardeştir.
3.3. Veri Toplama Araçları
Okul öncesi eğitime devam eden çocuklarda anne çocuk, kardeş çocuk ve akran çocuk arasındaki ilişkinin incelenmesi amacıyla yapılan bu araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmaya katılan çocukların, annelerinin ve büyük kardeşlerin genel bilgilerini belirlemek amacıyla araştırmacı tarafından oluşturulan Genel Bilgi Formu, çocuk ebeveyn ilişkisini belirlemek amacıyla Özkan ve Tezel Şahin (2014) tarafından uyarlaması yapılan Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği, kardeş çocuk ilişkisini belirlemek amacıyla Apalaçi (1996) tarafından Türkçe’ye uyarlaması yapılan Kardeş İlişkileri Anketi ile akran çocuk ilişkisini belirlemek amacıyla Kanmaz ve Tezel Şahin (2022) tarafından geliştirilen Okul Öncesinde Akran İlişkileri Ölçeği (Öğretmen Formu) kullanılmıştır.
3.3.1. Genel Bilgi Formu
Araştırma sürecinde araştırmaya katılan çocuk ve ailesinin bilgilerini alabilmek için Genel Bilgi Formu kullanılmıştır. Formda araştırmaya katılan çocuğun yaşı, cinsiyeti, doğum sırası; annenin yaşı, eğitim durumu, çalışma durumu, çocuk sayısı; kardeşin yaşı ve
34
cinsiyetini içeren sorular yer almaktadır. Genel bilgi formu anneler tarafından doldurulmuştur.
3.3.2. Çocuk- Ebeveyn İlişki Ölçeği - ÇEİÖ
Anne-baba çocuk ilişkisini belirlemek amacıyla Pianta (1992) tarafından, anne-baba çocuk ilişkisini ölçmek amacı ile geliştirilen, Özkan ve Tezel-Şahin (2014) tarafından Türkçe’ ye uyarlanan Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği kullanılmıştır. Ölçek “çatışma”, “bağlanma” ve “olumlu ilişki” başlıklarından oluşan üç alt boyuttan oluşmaktadır. Çatışma alt boyutu 14 madde, bağlanma alt boyutu 6 madde ve olumlu ilişki alt boyutu 10 madde olmak üzere toplam 30 maddeden oluşmaktadır. Ölçek 5’li likert tipi bir ölçek olup (1) “kesinlikle uygun değil”, (2) “uygun değil”, (3) “kararsızım”, (4) “uygun olabilir”, (5) “kesinlikle çok uygun” olarak yanıtlanmaktadır. Ölçek olumlu ve olumsuz ifadeleri içermekte, bu nedenle olumsuz ifadeler tersine çevrilerek puanlanmaktadır. Ölçeğin normları 4,5–5,5 yaşlarında çocukları olan 714 anne babadan elde edilmiştir. Sonuçlara göre her bir alt boyut için Cronbach katsayıları sırasıyla; Çatışma .83, Olumlu ilişki boyutu .72 ve Bağlanma .50 dir.
Ölçeğin uyarlaması sürecinde Ankara ilinde yaşayan 214 anne baba geçerlik ve güvenirlik çalışmalarına katılmıştır. Ölçeğin geçerlik çalışmasında toplanan verilere açımlayıcı faktör analizi yapılmış, 30 maddeli ölçekte faktör yüklerinin 0.677 ile 0.319 arasında değiştiği için herhangi bir madde çıkarılmamıştır. Alt boyutların güvenirlik değerleri; olumlu ilişki alt boyutunun Cronbachalfa iç tutarlık katsayısı .722; çatışma alt boyutu için .742 ve bağlanma alt boyutu için ise .531 olarak hesaplanmıştır. Ölçeğin geçerli ve güvenilir ölçme yaptığı sonucuna ulaşılmıştır (Özkan, 2014).
Bu araştırma kapsamında, okul öncesi dönemde eğitimine devam eden 279 çocuktan toplanan verilerin güvenirlik analizleri hesaplanmasında Cronbach Alpha güvenirlik katsayıları kullanılmıştır. Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği’ne ilişkin güvenirlik analizi Tablo 2’de sunulmuştur.
35
Tablo 2
Okul Öncesi Dönem Çocukları İçin Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeğine ve Alt Boyutlarına İlişkin Güvenirlik Katsayısı Sonuçları
Okul Öncesi Dönem Çocukları İçin Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği (ÇEİÖ)
Cronbach Alpha
Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği
0,558
Olumlu İlişki
0,416
Çatışma
0,669
Bağlanma
0,582
Cronbach Alpha güvenirlik katsayılarının ,70 - ,90 aralığında çıkması yüksek düzeyde güvenirliği, ,30 - ,70 aralığında çıkması orta düzeyde güvenirliği, ,01 - ,29 aralığında çıkması da düşük düzeyde güvenirliği ifade etmektedir (Büyüköztürk ve diğerleri, 2019). Tablo 2’ye göre güvenirlik katsayıları ,416 ile ,669 arasında değişmektedir. Bu değerlerin orta düzeyde olduğu yani kabul edilebilir düzeyde olduğu görülmektedir. Cronbach Alfa iç tutarlılık katsayısı ölçeğin tamamı için α=,558, olumlu ilişki alt boyutu için α=,416, çatışma alt boyutu için α=,669 ve bağlanma alt boyutu için α=,582 olarak hesaplanmıştır.
3.3.3. Kardeş İlişkileri Anketi (KİA)
Kardeş ilişkilerini belirlemek amacıyla Furman ve Burhmester (1985) tarafından geliştirilen ve Apalaçi (1996) tarafından Türkçe’ ye uyarlanan Kardeş İlişkileri Anketi (KİA) kullanılmıştır. Kardeş ilişkilerini; olumlu ilişki, anne yanlılığı, kardeşi eğitme, kardeş tarafından eğitilme, kardeş üzerinde baskınlık kurma, kardeşin baskınlığı, baba yanlılığı, şefkat, arkadaşlık, düşmanlık, benzerlik, yakınlık, yarışma, kardeşi takdir etme, kardeş tarafından takdir edilme ve tartışma niteliklerini değerlendiren, bireyin kendisi tarafından doldurulan bir ankettir. Furman ve Burhmester (1985) anketi, beşinci ve altıncı sınıfa giden 11-13 yaşları arası 49 öğrenci ile yapılan görüşmeler sonrasında, bu görüşmeleri değerlendirerek geliştirmiştir. 5’li likert tipli, 48 madde ve “sıcaklık/yakınlık”, “bağlantı statü/güç “, “çatışma”, “rekabet” başlıklı dört boyuttan oluşmaktadır. Sıcaklık/Yakınlık Boyutu, olumlu ilişki, şefkat, arkadaşlık, benzerlik, samimilik, kardeşi takdir etme, kardeş tarafından takdir edilme alt boyutlarından toplam puanlarının ortalamasıyla elde edilmiştir, 18 maddeden oluşmaktadır. İç tutarlılık katsayısı (Cronbach Alpha) .90 olarak bulunmuştur. Bağlantı Statü/Güç Boyutu, kardeşi eğitme, kardeş tarafından eğitilme, kardeş üzerinde
36
baskınlık, kardeşin baskınlığı alt boyutlarından toplam puanlarının ortalamasıyla elde edilmiştir, 10 maddeden oluşmaktadır. İç tutarlılık katsayısı (Cronbach Alpha) .78 olarak bulunmuştur. Çatışma Boyutu, tartışma, düşmanlık ve yarışma alt boyutlarından toplam puanlarının ortalamasıyla elde edilmiştir, 10 maddeden oluşmaktadır. İç tutarlılık katsayısı (Cronbach Alpha) .87 olarak bulunmuştur. Rekabet Boyutu, anne yanlılığı ve baba yanlılığı alt boyutlarının toplam puanlarının ortalamasıyla elde edilmiştir, 10 maddeden oluşmaktadır. İç tutarlılık katsayısı (Cronbach Alpha) .73 olarak bulunmuştur.
Ölçeğin uyarlanma sürecinde ilköğretime devam eden 30 öğrenci ile geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılmıştır. 16 nitelik için iç tutarlılık katsayıları (Cronbach’salpha) olumlu ilişki (.35), anne yanlılığı (.62), kardeşi eğitme (.68), kardeş tarafından eğitilme (.69), kardeş üzerinde baskınlık (.16), kardeşin baskınlığı (.12), baba yanlılığı (.79), şefkat (.44), arkadaşlık (.53), düşmanlık (.69), benzerlik (.68), samimilik (.60), yarışma (.74), kardeşi takdir etme (.70), kardeş tarafından takdir görme (.60) ve tartışma (.90) şeklinde bulunmuştur. Bu katsayılardan kardeş üzerinde baskınlık (.16) ile kardeşin baskınlığı (.12) ölçekleri dışında yeterli iç tutarlılık katsayıları elde edilmiştir (Apalaçi, 1996).
Erginoğlu (2015) tez çalışmasında “Kardeş İlişkileri Anketi”nden yararlanmış; ilköğretime devam eden 7-11 yaş aralığında ve okul öncesi dönemde olan bir kardeşe sahip 250 öğrenci ile iç tutarlılık kat sayısını tekrar hesaplayarak Sıcaklık/Yakınlık boyutu .959, Bağlantı/Statü Güç boyutu .812, Çatışma boyutu .856, Rekabet boyutu .898 olarak bulmuştur.
Bu araştırma kapsamında, okul öncesi dönem çocuklarının 8-12 yaş aralığındaki kardeşlerinden toplanan verilerin güvenirlik analizleri hesaplanmasında Cronbach Alpha güvenirlik katsayıları kullanılmıştır. Kardeş İlişkileri Anketi’ne ilişkin güvenirlik analizi Tablo 3’ te sunulmuştur.
Tablo 3
Kardeş İlişkileri Anketine ve Alt Boyutlarına İlişkin Güvenirlik Katsayısı Sonuçları
Kardeş İlişkileri Anketi (KİA)
Cronbach Alpha
Kardeş İlişkileri Anketi
0,872
Sıcaklık/Yakınlık
0,896
Bağlantı Statü/Güç
0,748
Çatışma
0,844
Rekabet
0,516
37
Tablo 3’e göre güvenirlik katsayıları ,516 ile ,896 arasında değişmektedir. Bu değerlerin yüksek ve orta düzeyde olduğu yani kabul edilebilir düzeyde olduğu görülmektedir. Cronbach Alfa iç tutarlılık katsayısı ölçeğin tamamı için α=,872, sıcaklık/yakınlık alt boyutu için α=,896, bağlantı statü/güç alt boyutu için α=,748, çatışma alt boyutu için α=,844 ve rekabet alt boyutu için α=,516 olarak hesaplanmıştır.
3.3.4. Okul Öncesinde Akran İlişkileri Ölçeği ( Öğretmen Formu)
Okul öncesi dönem çocuklarının akran ilişkilerini ortaya koymak amacıyla Kanmaz ve Tezel-Şahin (2022) tarafından geliştirilen Okul Öncesinde Akran İlişkileri Ölçeği (Öğretmen Formu) kullanılmıştır. Ölçek geliştirme çalışması 331 okul öncesi öğretmeni ile yürütülmüştür. Ölçek “zorba çocuk”, “sosyal etkileşim” ve “mağdur çocuk”olmak üzere 3 alt boyuttan oluşmaktadır. “Zorba çocuk” alt boyutu 17 madde, “sosyal etkileşim” alt boyutu 16 madde, “mağdur çocuk” alt boyutu 4 madde olmak üzere ölçek toplam 37 maddeden oluşmaktadır. Ölçeğin derecelendirilmesinde 1 (hiçbir zaman) ve 5 (her zaman) şeklinde beşli likert tipi ölçüm kullanılmıştır.Ölçek güvenirliği için Cronbach alfa ile değerlendirilen iç tutarlılık, korelasyon ısı haritası ve McDonald's ω yöntemine ilişkin analizler yapılmıştır. Alt boyutların Cronbach alfa değeri “zorba çocuk” için 0,98, “sosyal etkileşim” için 0,97 ve “mağdur çocuk” için 0,97 olarak hesaplanmıştır. Maddelerin ısı haritasının tamamının yeşil rengini alması (0,90 ve üzeri) maddelerin güvenilirlik koşulunu sağladığını ortaya koymaktadır. Ölçeğin ‘’sosyal etkileşim’’ alt boyutundan yüksek puan alınması çocuğun akranları ile ilişkilerini pozitif yönde yordarken ‘’zorba çocuk’’ ve ‘’mağdur çocuk’’ alt boyutlarından alınan yüksek puanlar çocuğun akranlarıyla olan ilişkisini negatif yönde yordamaktadır. (Kanmaz & Tezel-Şahin, 2022).
Bu araştırma kapsamında, okul öncesi dönemde eğitimine devam eden 279 çocuktan toplanan verilerin güvenirlik analizleri hesaplanmasında Cronbach Alpha güvenirlik katsayıları kullanılmıştır. Okul Öncesinde Akran İlişkileri Ölçeği’ne ilişkin güvenirlik analizi Tablo 4’ te sunulmuştur.
38
Tablo 4
Okul Öncesinde Akran İlişkileri Ölçeğine ve Alt Boyutlarına İlişkin Güvenirlik Katsayısı Sonuçları
Okul Öncesinde Akran İlişkileri Ölçeği (AİÖ)
Cronbach Alpha
Akran İlişkileri Ölçeği
0,597
Zorba Çocuk
0,882
Sosyal Etkileşim
0,570
Mağdur Çocuk
0,351
Tablo 4’e göre güvenirlik katsayıları ,351 ile ,882 arasında değişmektedir. Bu değerlerin yüksek ve orta düzeyde olduğu yani kabul edilebilir düzeyde olduğu görülmektedir. Cronbach Alfa iç tutarlılık katsayısı ölçeğin tamamı için α=,597, zorba çocuk alt boyutu için α=,882, sosyal etkileşim alt boyutu için α=,570 ve zorba çocuk alt boyutu için α=,351 olarak hesaplanmıştır.
Mağdur çocuk alt boyutunda ise dört madde bulunmaktadır. Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı hesaplanırken madde sayısının az olması güvenirlik katsayısının düşmesine yol açmaktadır (Cortina, 1993; Creswell ve Creswell, 2017; Tavakol ve Dennick, 2011). Mağdur çocuk alt boyutunda güvenirlik katsayısının ,351 çıkması da olağan bir durumdur.
3.4. Verilerin Toplanması
Araştırma kapsamında okul öncesi eğitime devam eden çocukların, ebeveyn çocuk ilişkisi, kardeş ilişkisi ve akran ilişkini incelemek amacıyla önce Erzurum İl Milli Eğitim Müdürlüğü ile görüşülerek gerekli yazışmalar yapılmıştır (Ek 2). Gazi Üniversitesi Etik Komisyonu’ndan araştırma yapılabilmesi için gerekli izinler alınmıştır (Ek 3). İzin alınmasının ardından okul öncesi eğitim kurumu müdürleri ile görüşmeler yapılmış, araştırma ile ilgili bilgi verilmiştir. Okul idarecilerinin yönlendirmesi ile öğretmenlerle görüşülerek 8-12 yaş aralığında kardeşi olan okul öncesi dönem çocuklar belirlenmiştir. Belirlenen çocukların annelerinden katılım için onam formlarını ve genel bilgi formunu doldurmaları istenmiştir. Bu formlar öğretmen tarafından annelere iletilmiştir.
Anne ile çocuk arasındaki ilişkiyi ortaya koymak için “Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği” kullanılmıştır. Okul öncesi öğretmenlerin desteği ile belirlenen çocukların annelerine veli toplantıları aracılığıyla ulaşılmış ve araştırmacı tarafından form uygulanmıştır. Anneler ile
39
birebir görüşülemeyen durumlarda çocuk ebeveyn ilişki formu öğretmenler tarafından annelere ulaştırılmış olup, doldurulduktan sonra araştırmacıya teslim edilmiştir.
Kardeş ile çocuk arasındaki ilişkiyi ortaya koymak için “Kardeş İlişkileri Anketi” kullanılmıştır. Okul öncesi öğretmenlerin desteği ile belirlenen çocukların kardeşlerine anneler ve öğretmen aracılığıyla ulaşılmış ve 8-12 yaş aralığındaki kardeşlerin bu formu doldurmaları sağlanmıştır. Bu formun uygulamasından önce annelerden çocukları için onam formunu doldurmaları istenmiştir.
Çocuğun akranları ile olan ilişkisini ortaya koymak için “Okul Öncesinde Akran İlişkileri Ölçeği (Öğretmen Formu)” kullanılmıştır. Çocukların akran ilişkilerini ölçmek amacıyla kullanılan ölçme aracı araştırmacı tarafından öğretmenlere uygulanmıştır.
3.5. Verilerin Analizi
Çalışmanın genel amacı doğrultusunda katılımcı gruptan toplanan veriler, istatistiksel analizlere dâhil edilmeden önce kontrol edilmiş, eksik ve hatalı doldurulan ölçekler analiz sürecine dâhil edilmemiştir. Çalışma analizleri 279 çocuk üzerinden yapılmıştır.
Verilerin analizi SPSS 27.0 analiz programı aracılığıyla gerçekleştirilmiştir. Analizlere verilerin normal dağılıp dağılmadığı kontrol edilerek başlanmıştır. Bu doğrultuda normallik testi yapılmıştır. Örneklem sayısının büyüklüğü göz önüne alındığında Kolmogrov-Smirnov testinin gerçekleştirilmesi uygun görülmüştür. Sonuçlara yönelik bulgular Tablo 5.’te sunulmuştur.
40
Tablo 5
Normallik Testi Sonuçları
Kolmogorov-Smirnov
Sts
Sig.
Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği (ÇEİÖ)
Olumlu İlişki
,076
,000*
Çatışma
,075
,001*
Bağlanma
,072
,001*
Kardeş İlişkileri Anketi (KİA)
Sıcaklık/Yakınlık
,063
,009*
Bağlantı Statü/Güç
,105
,000*
Çatışma
,062
,013*
Rekabet
,330
,000*
Okul Öncesinde Akran İlişkileri Ölçeği (AİÖ)
Zorba Çocuk
,188
,000*
Sosyal Etkileşim
,084
,000*
Mağdur Çocuk
,182
,000*
Tablo 5 incelendiğinde örneklem grubundan toplanan verilerin normallik varsayımını karşılamadığı görülmektedir. Ancak bu durum çoğu zaman örneklem büyüklüğünden etkilenmektedir ve genellikle anlamlı sonuçlar çıkmaktadır. Bu sebeple verilerin normal dağılıp dağılmadığını sorgulamak için çarpıklık ve basıklık değerleri hesaplanmıştır. Ölçeklerin ve alt boyutlarının çarpıklık ve basıklık değerleri Tablo 6’da sunulmuştur.
41
Tablo 6
Çarpıklık ve Basıklık Değerleri
n
Çarpıklık
(Skewness)
Basıklık
(Kurtosis)
Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği (ÇEİÖ)
Olumlu İlişki
279
-,216
-,750
Çatışma
279
,043
-,736
Bağlanma
279
,169
-,767
Kardeş İlişkileri Anketi (KİA)
Sıcaklık/Yakınlık
279
-,081
-,721
Bağlantı Statü/Güç
279
-,147
-,533
Çatışma
279
,098
-,693
Rekabet
279
-,855
1,466
Okul Öncesinde Akran İlişkileri Ölçeği
Zorba Çocuk
279
1,100
,320
Sosyal Etkileşim
279
-,339
-,250
Mağdur Çocuk
279
,608
-,415
Tablo 6’ da verilen çarpıklık ve basıklık değerlerine bakıldığında, tüm ölçeklere ve alt boyutlarına ilişkin değerlerin +1,5 ile -1,5 arasında olduğu görülmektedir. Sosyal bilimlerde gerçekleştirilen çalışmalarda çarpıklık ve basıklık değerlerinin bu aralıkta çıkması dağılımın normal dağıldığını kabul etmek için yeterlidir (Tabasnick & Fidell, 2013). Ayrıca Q-Q plot ve histogram grafikleri incelenmiş, örneklem grubundan elde edilen verilerin dağılımının görsel olarak da normal dağıldığını görülmüştür. Örneklem sayısının da (n:279) normallik kriterlerine uygun olması nedeniyle tüm ölçeklerin ve alt boyutlarının analizlerinde parametrik testler gerçekleştirilmiştir.
Bu çalışma kapsamında, Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği’nden ve alt boyutlarından (Olumlu ilişki, Çatışma, Bağlanma), Kardeş İlişkileri Anketi’nden ve alt boyutlarından (Sıcaklık/Yakınlık, Bağlantı Statü/Güç, Çatışma, Rekabet), Okul Öncesinde Akran İlişkileri Ölçeği’ndenve alt boyutlarından (Zorba Çocuk, Sosyal Etkileşim, Mağdur Çocuk) elde edilen puanların bazı demografik değişkenler (cinsiyet, yaş, doğum sırası, anne çalışma durumu v.b.)açısından farklılaşıp farklılaşmadığını saptamak için Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) ve bağımsız gruplar t testi yapılmıştır. Analizlere göre alt gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı farklılık çıktığında, farklılığın hangi alt grup lehine veya aleyhine
42
olduğunu belirlemek amacıyla Tukey testi yapılmıştır. Yapılan tüm analizlerde anlamlılık düzeyi 0,05 olarak belirlenmiştir. Araştırma amaçlarında sorgulanan değişkenler arasındaki ilişkilerin belirlenmesi için de Pearson korelasyon analizi yapılmıştır.
43
BÖLÜM IV
BULGULAR VE YORUM
Okul öncesi eğitime devam eden çocuklarda anne çocuk, kardeş çocuk ve akran çocuk arasındaki ilişkinin incelenmesi amacıyla yapılan bu araştırmanın bulguları aşağıdaki şekilde ele alınmıştır:
 Okul öncesi dönem çocukları için “Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği” nden ve alt boyutlarından alınan puanlara ilişkin betimsel istatistiklere tablo 7’de yer verilmiştir.
 Anne çocuk ilişkisinin demografik özelliklere (okul öncesi dönem çocuğun yaşı, cinsiyeti, doğum sırası; anne yaşı, eğitim durumu, çalışma durumu, çocuk sayısı; kardeş yaşı ve cinsiyeti) göre anlamlı farklılık gösterip göstermediğine ilişkin bulgulara tablo 8-16’da yer verilmiştir.
 “Kardeş İlişkileri Anketi” nden ve alt boyutlarından alınan puanlara ilişkin betimsel istatistiklere tablo 17’de yer verilmiştir.
 Kardeş çocuk ilişkinin demografik özelliklere (okul öncesi dönem çocuğun yaşı, cinsiyeti, doğum sırası; anne yaşı, eğitim durumu, çalışma durumu, çocuk sayısı; kardeş yaşı ve cinsiyeti) göre anlamlı farklılık gösterip göstermediğine ilişkin bulgulara tablo 18-26’da yer verilmiştir.
 “Okul Öncesinde Akran İlişkileri Ölçeği” nden ve alt boyutlarından alınan puanlara ilişkin betimsel istatistiklere tablo 27’de yer verilmiştir.
 Akran çocuk ilişkinin demografik özelliklere (okul öncesi dönem çocuğun yaşı, cinsiyeti, doğum sırası; anne yaşı, eğitim durumu, çalışma durumu, çocuk sayısı; kardeş yaşı ve cinsiyeti) göre anlamlı farklılık gösterip göstermediğine ilişkin bulgulara tablo 28-36’da yer verilmiştir.
44
 Araştırmaya katılan okul öncesi dönem çocukların anne çocuk ilişkileri ile kardeş çocuk ilişkileri arasındaki ilişkiye ilişkin bulgulara tablo 37’de yer verilmiştir.
 Araştırmaya katılan okul öncesi dönem çocukların anne çocuk ilişkileri ile akran çocuk ilişkileri arasındaki ilişkiye ilişkin bulgulara tablo 38’de yer verilmiştir.
 Araştırmaya katılan okul öncesi dönem çocukların kardeş ilişkileri ile akran ilişkileri arasındaki ilişkiye ilişkin bulgulara tablo 39’da yer verilmiştir.
4.1. “Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği” Betimsel İstatistik Sonuçlarına İlişkin Bulgular
Okul öncesi dönemdeki 4-6 yaş aralığında bulunan çocukların “Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği (ÇEİÖ)” ve alt boyutlarına ait betimsel istatistikler Tablo 7’de yer almaktadır.
Tablo 7
Okul Öncesi Dönem Çocukları İçin Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeğinden ve Alt Boyutlarından Alınan Puanlara İlişkin Betimsel İstatistikler
ÇEİÖ
n
Min. Puan
Maks. Puan
Ortalama
Standart Sapma
Olumlu İlişki
279
12,00
60,00
46,05
4,28
Çatışma
279
11,00
55,00
37,73
6,95
Bağlanma
279
7,00
35,00
18,32
4,93
Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği Toplam
279
30,00
150,00
102,10
7,08
Tablo 7’ye göre okul öncesi dönem çocukları için Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği Olumlu İlişki alt boyutundan elde edilebilecek minimum puan 12 maksimum puan 60; Çatışmaalt boyutundan elde edilebilecek minimum puan 11 maksimum puan 55; Bağlanma alt ölçeğinden elde edilebilecek minimum puan 7 maksimum puan 35 ve ölçeğin tamamında elde edilebilecek minimum puan 30 maksimum puan 150’dir. Çocukların ortalama puanları sırasıyla 46,05; 37,73; 18,32 ve 102,10’dur.
Anne çocuk arasındaki ilişkinin demografik özelliklere (okul öncesi dönem çocuğun yaşı, cinsiyeti, doğum sırası; anne yaşı, eğitim durumu, çalışma durumu, çocuk sayısı; kardeş yaşı, cinsiyeti) göre istatistikleri Tablo 8-14 ‘de yer verilmiştir.
Okul öncesi dönem çocukların yaşlarına göre Çocuk Ebeveyn İlişkisi Ölçeğinde anlamlı bir fark olup olmadığı t- Testi ile test edilmiş ve elde edilen bulgular Tablo 8’de gösterilmiştir.
45
Tablo 8
Çocukların Yaşlarına Göre Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği Puanları t-Testi Sonuçları
Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği
Çocukların Yaşı
n
X
Ss
sd
t
p
Olumlu İlişki
5 Yaş
137
45,47
4,47
277
-2,235
,26*
6 Yaş
142
46,61
4,03
Çatışma
5 Yaş
137
37,72
7,29
277
-,012
,991
6 Yaş
142
37,73
6,63
Bağlanma
5 Yaş
137
18,15
4,46
277
-,587
,558
6 Yaş
142
18,49
5,36
*p<0,05
Tablo 8 incelendiğinde okul öncesi dönem çocukların yaşlarının Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği Olumlu İlişki alt boyutundan(t=-2,235,p<0,05)alınan puanlarda istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık oluşturduğu; Çatışma(t=-,012,p>0,05) ve Bağlanma (t=-,587, p>0,05)alt boyutlarından alınan puanlarda ise istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık oluşturmadığı tespit edilmiştir. Puan ortalamaları incelendiğinde altı yaş çocukların Olumlu İlişki boyutu puanlarının (X=46,61) beş yaş çocukların puanlarına (X=45,47) göre yüksek olduğu tespit edilmiştir.
Okul öncesi dönem çocukların cinsiyetlerine göre Çocuk Ebeveyn İlişkisi Ölçeğinde anlamlı bir fark olup olmadığı t-Testi ile test edilmiş ve elde edilen bulgular Tablo 9’da gösterilmiştir.
Tablo 9
Çocukların Cinsiyetine Göre Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği Puanları t- Testi Sonuçları
Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği
Çocuğun Cinsiyeti
n
X
Ss
sd
t
p
Olumlu İlişki
Kız
137
46,75
4,27
277
2,761
,060
Erkek
142
45,35
4,19
Çatışma
Kız
137
36,99
6,66
277
-1,742
,083
Erkek
142
38,43
7,15
Bağlanma
Kız
137
19,02
4,76
277
2,371
,018*
Erkek
142
17,64
5,00
*p<0,05
46
Tablo 9 incelendiğinde okul öncesi dönem çocukların cinsiyetlerinin Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği Bağlanma alt boyutundan (t=2,371, p<0,05) alınan puanlarda istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık oluşturduğu; Olumlu İlişki (t=2,761, p>0,05) ve Çatışma (t=-1,742, p>0,05) alt boyutlarından alınan puanlarda ise istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık oluşturmadığı tespit edilmiştir. Puan ortalamaları incelendiğinde kız çocukların Bağlanma boyutu puanlarının (X=19,02) erkek çocukların puanlarına (X=17,64) göre yüksek olduğu tespit edilmiştir.
Okul öncesi dönem çocukların doğum sıralarına göre Çocuk Ebeveyn İlişkisi Ölçeğinde anlamlı bir fark olup olmadığı t-Testi ile test edilmiş ve elde edilen bulgular Tablo 10’da gösterilmiştir.
Tablo 10
Çocukların Doğum Sırasına Göre Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği Puanları t-Testi Sonuçları
Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği
Doğum Sırası
n
X
Ss
sd
t
p
Olumlu İlişki
İkinci Çocuk
186
45,70
4,47
277
-1,896
,059
Üçüncü Ç. ve Üzeri
93
46,73
3,81
Çatışma
İkinci Çocuk
186
37,91
6,82
277
,633
,527
Üçüncü Ç. ve Üzeri
93
37,35
7,22
Bağlanma
İkinci Çocuk
186
18,24
5,06
277
-,411
,681
Üçüncü Ç. ve Üzeri
93
18,49
4,67
*p<0,05
Tablo 10 incelendiğinde, okul öncesi dönem çocuğun doğum sırasının Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği Olumlu İlişki(F=-1,896,p>0,05), Çatışma (F =,633,p>0,05), Bağlanma (F =-,411,p>0,05) alt boyutlarından alınan puanlarda istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık oluşturmadığı tespit edilmiştir.
Anne yaşına göre Çocuk Ebeveyn İlişkisi Ölçeğinde anlamlı bir fark olup olmadığı t-Testi ile test edilmiş ve elde edilen bulgular Tablo 11’de gösterilmiştir.
47
Tablo 11
Anne Yaşına Göre Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği Puanları t- Testi Sonuçları
Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği
Anne Yaşı
n
X
Ss
sd
t
p
Olumlu İlişki
26-35 Yaş
142
46,44
4,24
277
1,580
,115
36-41 Yaş
137
45,64
4,30
Çatışma
26-35 Yaş
142
37,20
7,08
277
-1,282
,201
36-41 Yaş
137
38,27
6,79
Bağlanma
26-35 Yaş
142
18,31
5,16
277
-,044
,965
36-41 Yaş
137
18,34
4,70
*p<0,05
Tablo 11 incelendiğinde anne yaşının okul öncesi dönem çocukları için Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeğindeki alt boyutlardan Olumlu İlişki(F=1,580,p>0,05), Çatışma (F =-1,282,p>0,05), Bağlanma (F =-,044,p>0,05) alınan puanlarda istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık oluşturmadığı tespit edilmiştir.
Okul öncesi dönem çocukların anne eğitim durumuna göre Çocuk Ebeveyn İlişkisi Ölçeğinde anlamlı bir fark olup olmadığı ANOVA ile test edilmiş ve elde edilen bulgular Tablo 12’de gösterilmiştir.
48
Tablo 12
Anne Eğitim Durumuna Göre Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği Puanları ANOVA Testi Sonuçları
Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği
Annelerin Eğitim Durumu
n
X
Ss
Var. K.
KT
sd
KO
F
p
Olumlu İlişki
İlköğretim
78
46,40
4,01
G. Arası
76,584
2
38,292
2,103
,124
Lise
79
46,61
4,05
G. İçi
5025,810
276
18,209
Lisans ve Üstü
122
45,46
4,55
Toplam
5102,394
278
Çatışma
İlköğretim
78
37,12
6,97
G. Arası
97,512
2
48,756
1,010
,366
Lise
79
37,30
7,46
G. İçi
13323,785
276
48,275
Lisans ve Üstü
122
38,39
6,58
Toplam
13421,297
278
Bağlanma
İlköğretim
78
20,37
4,63
G. Arası
499,431
2
249,715
11,011
,000*
Fark 2<1, 3<1
Lise
79
18,11
4,61
G. İçi
6259,537
276
22,679
Lisans ve Üstü
122
17,15
4,94
Toplam
6758,968
278
*p<0,05
Tablo 12 incelendiğinde anne eğitim durumunun okul öncesi dönem çocukları için Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği Bağlanma (F=11,011, p<0,05)alt boyutundan alınan puanlarda istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık oluşturduğu; Olumlu İlişki (F=2,103, p>0,05) ve Çatışma (F=1,010, p>0,05)alt boyutlarından alınan puanlarda ise istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık oluşturmadığı tespit edilmiştir.
Bağlanma alt boyutundaki puan farklılıklarının hangi gruplar arasında olduğunu tespit etmek amacıyla yapılan Tukey testi sonuçlarına göre; Bağlanma alt boyutu puanlarında annesi ilköğretim mezunu olan ile annesi lise ve lisans ve üstü mezuniyeti olanlar arasında farklılık olduğu belirlenmiştir. Puan ortalamaları incelendiğinde, ilköğretim mezunu (X=20,37) annelerin çocuklarının puanları lise(X=18,11) ve lisans ve üstü mezuniyeti (X=17,15) annelerin çocuklarının puanlarına göre yüksek olduğu tespit edilmiştir.
Okul öncesi dönem çocukların anne çalışma durumuna göre Çocuk Ebeveyn İlişkisi Ölçeğinde anlamlı bir fark olup olmadığı t-Testi ile test edilmiş ve elde edilen bulgular Tablo 13’de gösterilmiştir.
49
Tablo 13
Anne Çalışma Durumuna Göre Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği Puanları t-Testi Sonuçları
Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği
Anne Çalışma Dur.
n
X
Ss
sd
t
p
Olumlu İlişki
Çalışıyor
84
45,80
4,00
277
-,636
,525
Çalışmıyor
195
46,15
4,41
Çatışma
Çalışıyor
84
38,98
6,29
277
1,980
,038*
Çalışmıyor
195
37,19
7,16
Bağlanma
Çalışıyor
84
16,92
4,30
277
-3,177
,000*
Çalışmıyor
195
18,93
5,07
*p<0,05
Tablo 13 incelendiğinde anne çalışma durumunun okul öncesi dönem çocukları için Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği Çatışma (t=1,980,p<0,05)ve Bağlanma (t=-3,177,p<0,05) alt boyutlarından alınan puanlarda istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık oluşturduğu; Olumlu İlişki(t=-,636,p>0,05)alt boyutundan alınan puanlarda ise istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık oluşturmadığı tespit edilmiştir. Puan ortalamaları incelendiğinde, çalışan annelerin çocuklarının Çatışma boyutu puanları (X=38,98) çalışmayan annelerin çocuklarının puanlarına (X=37,19) göre yüksek olduğu, Bağlanma boyutu puanlarında ise çalışmayan annelerin çocuklarının puanları (X=38,98) çalışan annelerin çocuklarının puanlarına göre (X=16,92) yüksek olduğu tespit edilmiştir.
Annenin çocuk sayısına göre Çocuk Ebeveyn İlişkisi Ölçeği anlamlı bir farkı olup olmadığı t-Testi ile test edilmiş ve elde edilen bulgular Tablo 14’de gösterilmiştir.
50
Tablo 14
Anne Çocuk Sayısına Göre Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği Puanları t-Testi Sonuçları
Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği
Çocuk Sayısı
n
X
Ss
sd
t
p
Olumlu İlişki
İki Çocuk
161
46,23
4,54
277
,834
,405
Üç Çocuk ve Üzeri
118
45,80
3,91
Çatışma
İki Çocuk
161
37,98
6,86
277
,694
,488
Üç Çocuk ve Üzeri
118
37,39
7,08
Bağlanma
İki Çocuk
161
18,57
5,16
277
,985
,326
Üç Çocuk ve Üzeri
118
17,98
4,60
*p<0,05
Tablo 14 incelendiğinde anne çocuk sayısının okul öncesi dönem çocukları için Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeğindeki alt boyutlardan Olumlu İlişki (F=,834, p>0,05), Çatışma (F =,694, p>0,05), Bağlanma (F=,985,p>0,05) alınan puanlarda istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık oluşturmadığı tespit edilmiştir.
Okul öncesi dönem çocukların kardeş yaşlarına göre Çocuk Ebeveyn İlişkisi Ölçeğinde anlamlı bir fark olup olmadığı ANOVA ile test edilmiş ve elde edilen bulgular Tablo 15’de gösterilmiştir.
51
Tablo 15
Kardeş Yaşına Göre Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği Puanları ANOVA Testi Sonuçları
Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği
Kardeş Yaşı
n
X
Ss
Var. K.
KT
sd
KO
F
p
Olumlu İlişki
8 Yaş
64
46,00
4,64
G. Arası
149,337
4
37,334
2,065
,086
9 Yaş
97
46,76
3,85
G. İçi
4953,057
274
18,077
10 Yaş
58
44,90
4,63
Toplam
5102,394
278
11 Yaş
31
46,65
4,48
12 Yaş
29
45,41
3,58
Çatışma
8 Yaş
64
39,77
6,82
G. Arası
437,239
4
109,310
2,307
,058
9 Yaş
97
37,76
6,84
G. İçi
12984,059
274
47,387
10 Yaş
58
36,24
6,84
Toplam
13421,297
278
11 Yaş
31
36,65
7,68
12 Yaş
29
37,24
6,37
Bağlanma
8 Yaş
64
16,50
5,29
G. Arası
412,585
4
103,146
4,453
,002*
Fark 1<2, 1<3,, 5<2, 5<3
9 Yaş
97
19,24
4,77
G. İçi
6346,383
274
23,162
10 Yaş
58
19,21
4,39
Toplam
6758,968
278
11 Yaş
31
18,94
5,28
12 Yaş
29
16,86
4,05
*p<0,05
Tablo 15 incelendiğinde kardeş yaşının okul öncesi dönem çocukları için Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği Bağlanma (F=4,453,p<0,05)alt boyutundan alınan puanlarda istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık oluşturduğu; Olumlu İlişki (F=2,065,p>0,05) ve Çatışma (F=2,307,p>0,05)alt boyutlarından alınan puanlarda ise istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık oluşturmadığı tespit edilmiştir.
Bağlanma alt boyutundaki puan farklılıklarının hangi gruplar arasında olduğunu tespit etmek amacıyla yapılan Tukey testi sonuçlarına göre; Bağlanma alt boyutu puanlarında kardeşi 9 ve 10 yaşında olan çocukların puanları kardeşi 8 ve 12 yaşında olan çocukların puanları arasında farklılık olduğu belirlenmiştir. Puan ortalamaları incelendiğinde, kardeşi 9 yaşında olanların (X=19,24) ve 10 yaşında olanların (X=19,21) puanları, kardeşi 8 yaşında olanların (X=16,50) ve 12 yaşında olanların (X=16,86) puanlarına göre yüksek olduğu tespit edilmiştir.
52
Okul öncesi dönem çocukların kardeş cinsiyetine göre Çocuk Ebeveyn İlişkisi Ölçeğinde anlamlı bir fark olup olmadığı t-Testi ile test edilmiş ve elde edilen bulgular Tablo 16’da gösterilmiştir.
Tablo 16
Kardeş Cinsiyetine Göre Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği Puanları t- Testi Sonuçları
Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği
Kardeşin Cinsiyeti
n
X
Ss
sd
t
p
Olumlu İlişki
Kız
157
46,11
4,38
277
,272
,786
Erkek
122
45,97
4,17
Çatışma
Kız
157
38,06
6,94
277
,916
,360
Erkek
122
37,30
6,96
Bağlanma
Kız
157
18,34
5,03
277
,082
,935
Erkek
122
18,30
4,82
*p<0,05
Tablo 16 incelendiğinde kardeş cinsiyetinin okul öncesi dönem çocukları için Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeğindeki alt boyutlardan Olumlu İlişki(t=,272, p>0,05), Çatışma (t=,916, p>0,05), Bağlanma (t=,082, p>0,05)alınan puanlarda istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık oluşturmadığı tespit edilmiştir.
4.2. “Kardeş İlişkileri Anketi” Betimsel İstatistik Sonuçlarına İlişkin Bulgular
“Kardeş İlişkileri Anketi (KİA)” ve alt boyutlarına ait betimsel istatistikleri Tablo 17’de gösterilmiştir.
53
Tablo 17
Kardeş İlişkileri Anketinden ve Alt Boyutlarından Alınan Puanlara İlişkin Betimsel İstatistikler
KİA
n
Min. Puan
Maks. Puan
Ortalama
Standart Sapma
Sıcaklık/Yakınlık
279
18,00
90,00
47,89
6,42
Bağlantı Statü/Güç
279
10,00
50,00
20,72
3,16
Çatışma
279
10,00
50,00
21,95
5,61
Rekabet
279
10,00
50,00
14,63
1,39
Kardeş İlişkileri Anketi Toplam
279
48,00
240,00
160,77
17,31
Tablo 17’e göre Kardeş İlişkileri Anketi Sıcaklık/Yakınlık alt boyutundan elde edilebilecek minimum puan 18 maksimum puan 80; Bağlantı Statü/Güçalt boyutundan elde edilebilecek minimum puan 10 maksimum puan 50; Çatışma alt ölçeğinden elde edilebilecek minimum puan 10 maksimum puan 50; Rekabet alt ölçeğinden elde edilebilecek minimum puan 10 maksimum puan 50 ve ölçeğin tamamında elde edilebilecek minimum puan 48 maksimum puan 240’tır. Çocukların ortalama puanları sırasıyla 47,89; 20,72; 21,95; 14,63 ve 160,77’dir.
Kardeş çocuk arasındaki ilişki demografik özelliklere (okul öncesi dönem çocukların yaşı, cinsiyeti, doğum sırası; anne yaşı, eğitim durumu, çalışma durumu,çocuk sayısı; kardeş cinsiyeti ve yaşı) ilişkin istatistikler Tablo 18-24 arasında yer almaktadır.
Okul öncesi dönem çocukların yaşlarına göre Kardeş İlişkileri Anketi puanları bakımından anlamlı bir fark olup olmadığı t- Testi ile test edilmiş ve elde edilen bulgular Tablo 18’de gösterilmiştir.
54
Tablo 18
Çocukların Yaşlarına Göre Kardeş İlişkileri Anketi Puanları t- Testi Sonuçları
Kardeş İlişkileri Anketi
Çocukların Yaşı
n
X
Ss
sd
t
p
Sıcaklık/Yakınlık
5 Yaş
137
47,60
6,61
277
-,733
,464
6 Yaş
142
48,16
6,23
Bağlantı Statü/Güç
5 Yaş
137
20,90
3,08
277
,920
,358
6 Yaş
142
20,55
3,25
Çatışma
5 Yaş
137
21,60
5,44
277
-1,016
,310
6 Yaş
142
22,28
5,77
Rekabet
5 Yaş
137
14,50
1,47
277
-1,555
,121
6 Yaş
142
14,75
1,29
*p<0,05
Tablo 18 incelendiğinde okul öncesi dönem çocukların yaşlarının Kardeş İlişkileri Anketindeki alt boyutlardan Sıcaklık/Yakınlık (t=-,733, p>0,05), Bağlantı Statü/Güç (t=,920, p>0,05),Çatışma (t=-1,016, p>0,05), Rekabet (t=-1,555, p>0,05)alınan puanlarda istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık oluşturmadığı tespit edilmiştir.
Okul öncesi dönem çocukların cinsiyetlerine göre Kardeş İlişkileri Anketi puanları bakımından anlamlı bir fark olup olmadığı t-Testi ile test edilmiş ve elde edilen bulgular Tablo 19’da gösterilmiştir.
Tablo 19
Çocukların Cinsiyetine Göre Kardeş İlişkileri Anketi Puanları t- Testi Sonuçları
Kardeş İlişkileri Anketi
Çocuğun Cinsiyeti
n
X
Ss
sd
t
p
Sıcaklık/Yakınlık
Kız
137
47,70
6,16
277
-,471
,638
Erkek
142
48,06
6,66
Bağlantı Statü/Güç
Kız
137
21,12
3,39
277
2,106
,036*
Erkek
142
20,33
2,87
Çatışma
Kız
137
21,63
6,17
277
-,906
,364
Erkek
142
22,24
5,01
Rekabet
Kız
137
14,58
1,46
277
-512
,609
Erkek
142
14,66
1,30
*p<0,05
55
Tablo 19 incelendiğinde okul öncesi dönem çocukların cinsiyetlerinin sadece Kardeş İlişkileri Anketi Bağlantı Statü/Güç alt boyutundan(t=2,106, p<0,05)alınan puanlarda istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık oluşturduğu; Sıcaklık/Yakınlık (t=-,47, p>0,05); Çatışma (t=-,906, p>0,05) ve Rekabet (t=-,512, p>0,05) alt boyutlarından alınan puanlarda ise istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık oluşturmadığı tespit edilmiştir. Puan ortalamaları incelendiğinde kız çocukların Bağlantı Statü/Güç boyutu puanlarının (X=21,12) erkek çocukların puanlarına (X=20,33) göre yüksek olduğu tespit edilmiştir.
Okul öncesi dönem çocukların doğum sıralarına göre Kardeş İlişkileri Anketi puanları bakımından anlamlı bir fark olup olmadığı t-Testi ile test edilmiş ve elde edilen bulgular Tablo 20’de gösterilmiştir.
Tablo 20
Doğum Sırasına Göre Kardeş İlişkileri Anketi Puanları t-Testi Sonuçları
Kardeş İlişkileri Anketi
Doğum Sırası
n
X
Ss
sd
t
p
Sıcaklık/Yakınlık
İkinci Çocuk
186
48,31
6,34
277
1,555
,121
Üçüncü Ç. ve Üzeri
93
47,04
6,51
Bağlantı Statü/Güç
İkinci Çocuk
186
20,54
3,14
277
-1,367
,173
Üçüncü Ç. ve Üzeri
93
21,09
3,20
Çatışma
İkinci Çocuk
186
22,31
5,59
277
1,519
,130
Üçüncü Ç. ve Üzeri
93
21,23
5,62
Rekabet
İkinci Çocuk
186
14,80
1,34
277
3,008
,003*
Üçüncü Ç. ve Üzeri
93
14,28
1,42
*p<0,05
Tablo 20 incelendiğinde okul öncesi dönem çocukların doğum sırasının Kardeş İlişkileri Anketi Rekabet (F=3,008,p<0,05)alt boyutundan alınan puanlarda istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık oluşturduğu;Bağlantı Statü/Güç (F=-1,367,p>0,05), Sıcaklık/Yakınlık (F=1,555,p>0,05) ve Çatışma (F=1,519,p>0,05) alt boyutlarından alınan puanlarda ise istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık oluşturmadığı tespit edilmiştir.
Rekabet alt boyutundaki puan farklılıklarının hangi gruplar arasında olduğunu tespit etmek amacıyla yapılan Tukey testi sonuçlarına göre; Rekabet alt boyutu puanlarında ikinci çocuk olarak incelenen ailelerdeki çocuklar ile üçüncü ve üzeri çocuk olarak incelenen ailelerdeki çocuklar arasında farklılık olduğu belirlenmiştir.
56
Puan ortalamaları incelendiğinde, ikinci çocuk olarak incelenen ailelerdeki (X=14,80) çocukların puanları üçüncü ve üzeri çocuk olarak incelenen ailelerdeki (X=14,28) çocukların puanlarına göre yüksek olduğu tespit edilmiştir.
Anne yaşına göre Kardeş İlişkileri Anketi puanları bakımından anlamlı bir fark olup olmadığı t-Testi ile test edilmiş ve elde edilen bulgular Tablo 21’de gösterilmiştir.
Tablo 21
Anne Yaşına Göre Kardeş İlişkileri Anketi Puanları t-Testi Sonuçları
Kardeş İlişkileri Anketi
Anne Yaşı
n
X
Ss
sd
t
p
Sıcaklık/Yakınlık
26-35 Yaş
142
48,56
6,02
277
1,786
,075
36-41 Yaş
137
47,19
6,75
Bağlantı Statü/Güç
26-35 Yaş
142
20,56
3,15
277
-,844
,400
36-41 Yaş
137
20,88
3,18
Çatışma
26-35 Yaş
142
21,96
5,54
277
,056
,955
36-41 Yaş
137
21,93
5,71
Rekabet
26-35 Yaş
142
14,69
1,33
277
,772
,441
36-41 Yaş
137
14,56
1,44
*p<0,05
Tablo 21 incelendiğinde anne yaşının Kardeş İlişkileri Anketindeki alt boyutlardan Sıcaklık/Yakınlık (F=1,786,p>0,05), Bağlantı Statü/Güç (F=-,844,p>0,05), Çatışma (F=,056,p>0,05), Rekabet (F=,772,p>0,05) alınan puanlarda istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık oluşturmadığı tespit edilmiştir.
Annelerin eğitim durumuna göre Kardeş İlişkileri Anketi puanları bakımından anlamlı bir fark olup olmadığı ANOVA ile test edilmiş ve elde edilen bulgular Tablo 22’de gösterilmiştir.
57
Tablo 22
Anne Eğitim Durumuna Göre Kardeş İlişkileri Anketi Puanları ANOVA Testi Sonuçları
Kardeş İlişkileri Anketi
Annelerin Eğitim Durumu
n
X
Ss
Var. K.
KT
sd
KO
F
p
Sıcaklık/ Yakınlık
İlköğretim
78
48,68
6,43
G. Arası
73,902
2
36,951
,897
,409
Lise
79
47,78
6,06
G. İçi
11366,427
276
41,183
Lisans ve Üstü
122
47,44
6,63
Toplam
11440,330
278
Bağlantı Statü/Güç
İlköğretim
78
21,21
3,18
G. Arası
27,934
2
13,967
1,400
,248
Lise
79
20,67
3,11
G. İçi
2754,259
276
9,979
Lisans ve Üstü
122
20,44
3,18
Toplam
2782,194
278
Çatışma
İlköğretim
78
20,47
5,60
G. Arası
266,479
2
133,239
4,330
,014*
Fark 1<2
Lise
79
23,01
5,49
G. İçi
8493,715
276
30,774
Lisans ve Üstü
122
22,20
5,55
Toplam
8760,194
278
Rekabet
İlköğretim
78
14,21
1,34
G. Arası
23,671
2
11,836
6,411
,002*
Fark
1<3
Lise
79
14,61
1,35
G. İçi
509,562
276
1,846
Lisans ve Üstü
122
14,91
1,37
Toplam
533,233
278
*p<0,05
Tablo 22 incelendiğinde anne eğitim durumunun Kardeş İlişkileri Anketi Çatışma (F=4,330, p<0,05)ve Rekabet (F=6,411, p<0,05)alt boyutlarından alınan puanlarda istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık oluşturduğu; Sıcaklık/Yakınlık (F=,897, p>0,05) ve Bağlantı Statü/Güç (F=1,400, p>0,05) alt boyutlarından alınan puanlarda ise istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık oluşturmadığı tespit edilmiştir.
Çatışma alt boyutundaki puan farklılıklarının hangi gruplar arasında olduğunu tespit etmek amacıyla yapılan Tukey testi sonuçlarına göre; Çatışma alt boyutu puanlarında lise mezuniyeti olan annelerin çocukları ile ilköğretim mezuniyeti annelerin çocukları arasında farklılık olduğu belirlenmiştir. Puan ortalamaları incelendiğinde, lise mezuniyeti olan annelerin çocuklarının puanları (X=23,01) ilköğretim mezuniyeti annelerin çocuklarının puanlarına (X=20,47) göre yüksek olduğu tespit edilmiştir.
Rekabet alt boyutu puanlarında ilköğretim mezuniyeti olan annelerin çocukları ile lisans ve üstü mezuniyeti annelerin çocukları arasında farklılık olduğu belirlenmiştir. Puan ortalamaları incelendiğinde, lisans ve üstü mezuniyeti annelerin çocuklarının puanları
58
(X=14,91) ilköğretim mezuniyeti olan annelerin çocuklarının puanlarına (X=14,21) göre yüksek olduğu tespit edilmiştir.
Annelerinin çalışma durumuna göre Kardeş İlişkileri Anketi puanları bakımından anlamlı bir farkı olup olmadığı t-Testi ile test edilmiş ve elde edilen bulgular Tablo 23’de gösterilmiştir.
Tablo 23
Anne Çalışma Durumuna Göre Kardeş İlişkileri Anketi Puanları t- Testi Sonuçları
Kardeş İlişkileri Anketi
Anne Çalışma Dur.
n
X
Ss
sd
t
p
Sıcaklık/Yakınlık
Çalışıyor
84
46,98
6,51
277
-1,558
,120
Çalışmıyor
195
48,28
6,35
Bağlantı Statü/Güç
Çalışıyor
84
20,31
3,12
277
-1,427
,155
Çalışmıyor
195
20,90
3,17
Çatışma
Çalışıyor
84
22,23
5,97
277
,546
,585
Çalışmıyor
195
21,83
5,46
Rekabet
Çalışıyor
84
14,82
1,55
277
1,541
,124
Çalışmıyor
195
14,54
1,30
*p<0,05
Tablo 23 incelendiğinde anne çalışma durumunun Kardeş İlişkileri Anketindeki alt boyutlardan Sıcaklık/Yakınlık (t=-1,558, p>0,05), Bağlantı Statü/Güç (t=-1,427, p>0,05), Çatışma (t=,546, p>0,05), Rekabet (t=1,541, p>0,05) alınan puanlarda istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık oluşturmadığı tespit edilmiştir.
Annenin çocuk sayısına göre Kardeş İlişkileri Anketi puanları bakımından anlamlı bir fark olup olmadığı t-Testi ile test edilmiş ve elde edilen bulgular Tablo 24’de gösterilmiştir.
59
Tablo 24
Anne Çocuk Sayısına Göre Kardeş İlişkileri Anketi Puanları t- Testi Sonuçları
Kardeş İlişkileri Anketi
Çocuk Sayısı
n
X
Ss
sd
t
p
Sıcaklık/Yakınlık
İki Çocuk
161
48,12
6,33
277
,707
,480
Üç Çocuk ve Üzeri
118
47,57
6,54
Bağlantı Statü/Güç
İki Çocuk
161
20,40
3,02
277
-2,002
,046*
Üç Çocuk ve Üzeri
118
21,16
3,32
Çatışma
İki Çocuk
161
22,02
5,58
277
,273
,785
Üç Çocuk ve Üzeri
118
21,84
5,68
Rekabet
İki Çocuk
161
14,73
1,45
277
1,492
,137
Üç Çocuk ve Üzeri
118
14,48
1,28
*p<0,05
Tablo 24 incelendiğinde anne çocuk sayısının Kardeş İlişkileri Anketi Bağlantı Statü/Güç (F=-2,002, p<0,05) alt boyutundan alınan puanlarda istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık oluşturduğu; Sıcaklık/Yakınlık (F=,707 p>0,05), Çatışma (F=,273, p>0,05) ve Rekabet (F=1,492, p>0,05) alt boyutlarından alınan puanlarda ise istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık oluşturmadığı tespit edilmiştir.
Bağlantı Statü/Güç alt boyutundaki puan farklılıkları üç çocuklu ailelerdeki (X=21,16) çocukların puanları iki çocuklu ailelerdeki (X=20,40) çocukların puanlarına göre yüksek olduğu tespit edilmiştir.
Kardeş yaşlarına göre Kardeş İlişkileri Anketi puanları bakımından anlamlı bir farkı olup olmadığı ANOVA ile test edilmiş ve elde edilen bulgular Tablo 25’de gösterilmiştir.
60
Tablo 25
Kardeş Yaşına Göre Kardeş İlişkileri Anketi Puanları ANOVA Sonuçları
Kardeş İlişkileri Anketi
Kardeş Yaşı
n
X
Ss
Var. K.
KT
sd
KO
F
p
Sıcaklık/ Yakınlık
8 Yaş
64
48,78
6,65
G. Arası
227,047
4
56,762
1,387
,239
9 Yaş
97
47,79
6,45
G. İçi
11213,283
274
40,924
10 Yaş
58
48,52
6,60
Toplam
11440,330
278
11 Yaş
31
47,16
6,00
12 Yaş
29
45,72
5,57
Bağlantı Statü/Güç
8 Yaş
64
20,64
3,10
G. Arası
49,822
4
12,455
1,249
,290
9 Yaş
97
21,24
3,01
G. İçi
2732,372
274
9,972
10 Yaş
58
20,10
3,50
Toplam
2782,194
278
11 Yaş
31
20,55
2,80
12 Yaş
29
20,59
3,39
Çatışma
8 Yaş
64
21,11
4,91
G. Arası
131,532
4
32,883
1,044
,385
9 Yaş
97
21,75
6,05
G. İçi
8628,661
274
31,491
10 Yaş
58
22,76
6,24
Toplam
8760,194
278
11 Yaş
31
23,10
4,58
12 Yaş
29
21,59
5,15
Rekabet
8 Yaş
64
14,80
1,56
G. Arası
17,219
4
4,305
2,286
,060
9 Yaş
97
14,51
1,31
G. İçi
516,014
274
1,883
10 Yaş
58
14,84
1,27
Toplam
533,233
278
11 Yaş
31
14,81
1,08
12 Yaş
29
14,03
1,61
*p<0,05
Tablo 25 incelendiğinde kardeş yaşının Kardeş İlişkileri Anketindeki alt boyutlardan Sıcaklık/Yakınlık (F=1,387,p>0,05), Bağlantı Statü/Güç (F=1,249,p>0,05), Çatışma (F=1,044,p>0,05), Rekabet (F=2,286,p>0,05) alınan puanlarda istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık oluşturmadığı tespit edilmiştir.
Kardeş cinsiyetine göre Kardeş İlişkileri Anketi puanları bakımından anlamlı bir farkı olup olmadığı t-Testi ile test edilmiş ve elde edilen bulgular Tablo 26’da gösterilmiştir.
61
Tablo 26
Kardeş Cinsiyetine Göre Kardeş İlişkileri Anketi Puanları t- Testi Sonuçları
Kardeş İlişkileri Anketi
Kardeşin Cinsiyeti
n
X
Ss
sd
t
p
Sıcaklık/Yakınlık
Kız
157
48,06
6,45
277
,507
,612
Erkek
122
47,66
6,39
Bağlantı Statü/Güç
Kız
157
20,68
3,27
277
-,271
,785
Erkek
122
20,78
3,04
Çatışma
Kız
157
22,00
5,58
277
-,181
,856
Erkek
122
21,88
5,68
Rekabet
Kız
157
14,69
1,39
277
,917
,360
Erkek
122
14,54
1,37
*p<0,05
Tablo 26 incelendiğinde kardeş cinsiyetlerinin Kardeş İlişkileri Anketindeki alt boyutlardan Sıcaklık/Yakınlık (t=,507, p>0,05), Bağlantı Statü/Güç (t=-,271, p>0,05), Çatışma (t=-,181, p>0,05), Rekabet (t=,917, p>0,05) alınan puanlarda istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık oluşturmadığı tespit edilmiştir.
4.3. Okul Öncesinde Akran İlişkileri Ölçeği Betimsel İstatistik Analizi
Okul öncesi dönem çocukların “Okul Öncesinde Akran İlişkileri Ölçeği” ve alt boyutlarına ait betimsel istatistikler Tablo 27’de yer almaktadır.
Tablo 27
Okul Öncesinde Akran İlişkileri Ölçeğinden ve Alt Boyutlarından Alınan Puanlara İlişkin Betimsel İstatistikler
AİÖ
n
Min. Puan
Maks. Puan
Ortalama
Standart Sapma
Zorba Çocuk
279
17,00
85,00
26,29
8,48
Sosyal Etkileşim
279
16,00
80,00
60,81
6,19
Mağdur Çocuk
279
4,00
20,00
6,77
2,13
Akran İlişkileri Ölçeği Toplam
279
37,00
185,00
93,86
8,88
Tablo 27’e göre Okul Öncesinde Akran İlişkileri Ölçeği Zorba Çocuk alt boyutundan elde edilebilecek minimum puan 17 maksimum puan 85; Sosyal Etkileşim alt boyutundan elde edilebilecek minimum puan 16 maksimum puan 80; Mağdur Çocuk alt ölçeğinden elde
62
edilebilecek minimum puan 4 maksimum puan 20 ve ölçeğin tamamında elde edilebilecek minimum puan 37 maksimum puan 185’tir. Çocukların ortalama puanları sırasıyla 26,29; 60,81; 6,77; 93,86’dır.
Akran çocuk arasındaki ilişki demografik özelliklere (okul öncesi dönem çocukların yaşı, cinsiyeti, doğum sırası; anne yaşı, eğitim durumu, çalışma durumu; kardeşin cinsiyeti ve yaşı) göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine ilişkin istatistikler Tablo 28-31 arasında gösterilmiştir.
Okul öncesi dönem çocukların yaşlarına göre Okul Öncesinde Akran İlişkileri Ölçeği puanları bakımından anlamlı bir fark olup olmadığı t - Testi ile test edilmiş ve elde edilen bulgular Tablo 28’de gösterilmiştir.
Tablo 28
Çocukların Yaşlarına Göre Çocuk Akran İlişkileri Ölçeği Puanları t- Testi Sonuçları
Akran İlişkileri Ölçeği
Çocukların Yaşı
n
X
Ss
sd
t
p
Zorba Çocuk
5 Yaş
137
26,91
9,06
277
1,190
,235
6 Yaş
142
25,70
7,88
Sosyal Etkileşim
5 Yaş
137
60,33
6,36
277
-1,268
,206
6 Yaş
142
61,27
6,01
Mağdur Çocuk
5 Yaş
137
7,18
2,14
277
3,251
,001
6 Yaş
142
6,37
2,05
*p<0,05
Tablo 28 incelendiğinde okul öncesi dönem çocukların yaşlarına göre Akran İlişkileri Ölçeği Mağdur Çocuk alt boyutundan(t=3,251,p<0,05), Zorba Çocuk(t=1,190,p>0,05) ve Sosyal Etkileşim(t=1,268,p>0,05)alt boyutlarından alınan puanlarda istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık oluşturmadığı tespit edilmiştir.
Okul öncesi dönem çocukların cinsiyetlerine göre Okul Öncesinde Akran İlişkileri Ölçeği puanları bakımından anlamlı bir fark olup olmadığı t-Testi ile test edilmiş ve elde edilen bulgular Tablo 29’da gösterilmiştir.
63
Tablo 29
Çocukların Cinsiyetine Göre Akran İlişkileri Ölçeği Puanları t- Testi Sonuçları
Akran İlişkileri Ölçeği
Çocuğun Cinsiyeti
n
X
Ss
sd
t
p
Zorba Çocuk
Kız
137
23,65
6,21
277
-5,339
,000*
Erkek
142
28,83
9,56
Sosyal Etkileşim
Kız
137
61,01
6,63
277
,551
,582
Erkek
142
60,60
5,75
Mağdur Çocuk
Kız
137
6,49
1,94
277
-2,095
,037*
Erkek
142
7,02
2,27
*p<0,05
Tablo 29 incelendiğinde okul öncesi dönem çocukların cinsiyetlerinin Akran İlişkileri Ölçeği Zorba Çocuk (t=5,339, p<0,05)ve Mağdur Çocuk (t=-2,095, p<0,05)alt boyutlarından alınan puanlarda istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık oluşturduğu; Sosyal Etkileşim (t=,551, p>0,05) alt boyutundan alınan puanlarda ise istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık oluşturmadığı tespit edilmiştir. Puan ortalamaları incelendiğinde erkek çocukların Zorba Çocuk boyutu puanlarının (X=28,83) kız çocukların puanlarına (X=23,65) göre yüksek olduğu ve Mağdur Çocuk boyutu puanlarının da (X=7,02) kız çocukların puanlarına (X=6,49) göre yüksek olduğu tespit edilmiştir.
Okul öncesi dönem çocukların doğum sıralarına göre Okul Öncesinde Akran İlişkileri Ölçeği puanları bakımından anlamlı bir fark olup olmadığı t-Testi ile test edilmiş ve elde edilen bulgular Tablo 30’da gösterilmiştir
64
Tablo 30
Doğum Sırasına Göre Akran İlişkileri Ölçeği Puanları t-Testi Sonuçları
Akran İlişkileri Ölçeği
Doğum Sırası
n
X
Ss
sd
t
p
Zorba Çocuk
İkinci Çocuk
186
26,56
8,62
277
,748
,455
Üçüncü Ç. ve Üzeri
93
25,75
8,23
Sosyal Etkileşim
İkinci Çocuk
186
61,93
5,96
277
4,427
,000*
Üçüncü Ç. ve Üzeri
93
58,56
6,06
Mağdur Çocuk
İkinci Çocuk
186
6,58
1,99
277
-2,138
,033*
Üçüncü Ç. ve Üzeri
93
7,15
2,36
*p<0,05
Tablo 30incelendiğinde okul öncesi dönem çocuğun doğum sırasının Akran İlişkileri Ölçeği Sosyal Etkileşim(F=4,427,p<0,05)ve Mağdur Çocuk(F=,-2,138,p<0,05)alt boyutlarından alınan puanlarda istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık oluşturduğu; Zorba Çocuk(F=,748,p>0,05) alt boyutundan alınan puanlarda ise istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık oluşturmadığı tespit edilmiştir.
Sosyal Etkileşim alt boyutu puanlarında ikinci sırada doğan ailelerdeki çocuklar üçüncü ve üzeri sırada doğan ailelerdeki çocuklar arasında farklılık olduğu belirlenmiştir. Puan ortalamaları incelendiğinde, ikinci sırada doğan ailelerdeki çocukların puanları (X=61,93) üçüncü ve üzeri sırada doğan ailelerdeki çocukların puanlarına (X=58,56) göre yüksek olduğu tespit edilmiştir.
Mağdur Çocuk alt boyutu puanlarında üçüncü ve üzeri sırada doğan ailelerdeki çocuklar ile ikinci sırada doğan ailelerdeki çocuklar arasında farklılık olduğu belirlenmiştir. Puan ortalamaları incelendiğinde, üçüncü ve üzeri sırada doğan ailelerdeki çocukların puanları (X=7,15) ikinci sırada doğan ailelerdeki çocukların puanlarına (X=6,58) göre yüksek olduğu tespit edilmiştir.
Anne yaşına göre Okul Öncesinde Akran İlişkileri Ölçeği puanları bakımından anlamlı bir fark olup olmadığı t-Testi ile test edilmiş ve elde edilen bulgular Tablo 31’de gösterilmiştir.
65
Tablo 31
Anne Yaşına Göre Akran İlişkileri Ölçeği Puanları t-Testi Sonuçları
Akran İlişkileri Ölçeği
Anne Yaşı
n
X
Ss
sd
t
p
Zorba Çocuk
26-35 Yaş
142
25,56
7,87
277
-1,474
,142
36-41 Yaş
137
27,05
9,05
Sosyal Etkileşim
26-35 Yaş
142
62,28
5,41
277
4,169
,000*
36-41 Yaş
137
59,28
6,59
Mağdur Çocuk
26-35 Yaş
142
6,73
1,97
277
-,276
,783
36-41 Yaş
137
6,80
2,29
*p<0,05
Tablo 31 incelendiğinde anne yaşının Akran İlişkileri Ölçeği Sosyal Etkileşim (F=6,403,p<0,05) alt boyutundan alınan puanlarda istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık oluşturduğu; Zorba Çocuk (F=-1,474, p>0,05), Mağdur Çocuk (F=,-276, p>0,05) alt boyutlarından alınan puanlarda ise istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık oluşturmadığı tespit edilmiştir.
Sosyal Etkileşim alt boyutundaki puan ortalamaları incelendiğinde, 26-35 yaş arasında annesi olan çocukların puanları (X=62,28), 36-41 yaş arasında annesi olan çocukların puanlarına (X=59,28) göre yüksek olduğu tespit edilmiştir.
Anne eğitim durumuna göre Okul Öncesinde Akran İlişkileri Ölçeği puanları bakımından anlamlı bir fark olup olmadığı ANOVA ile test edilmiş ve elde edilen bulgular Tablo 32’de gösterilmiştir.
Tablo 32
Anne Eğitim Durumuna Göre Akran İlişkileri Ölçeği Puanları ANOVA Testi Sonuçları
Akran İlişkileri Ölçeği
Annelerin Eğitim Durumu
n
X
Ss
Var. K.
KT
sd
KO
F
p
Zorba Çocuk
İlköğretim
78
26,29
7,78
G. Arası
98,706
2
49,353
,684
,505
Lise
79
25,42
7,31
G. İçi
19910,777
276
72,140
Lisans ve Üstü
122
26,85
9,57
Toplam
20009,484
278
Sosyal Etkileşim
İlköğretim
78
60,37
6,16
G. Arası
103,137
2
51,568
1,348
,261
Lise
79
61,77
5,40
G. İçi
10558,412
276
38,255
Lisans ve Üstü
122
60,46
6,65
Toplam
10661,548
278
Mağdur Çocuk
İlköğretim
78
6,79
2,10
G. Arası
18,531
2
9,266
2,054
,130
Lise
79
6,38
2,05
G. İçi
1245,326
276
4,512
66
Lisans ve Üstü
122
7,00
2,18
Toplam
1263,857
278
*p<0,05
Tablo 32 incelendiğinde anne eğitim durumunun Akran İlişkileri Ölçeğindeki alt boyutlardan Zorba Çocuk (F=,684, p>0,05), Sosyal Etkileşim(F=1,348, p>0,05),Mağdur Çocuk (F=2,054, p>0,05)alınan puanlarda istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık oluşturmadığı tespit edilmiştir.
Anne çalışma durumuna göre Okul Öncesinde Akran İlişkileri Ölçeği puanları bakımından anlamlı bir fark olup olmadığı t-Testi ile test edilmiş ve elde edilen bulgular Tablo 33’de gösterilmiştir
Tablo 33
Annelerin Çalışma Durumuna Göre Akran İlişkileri Ölçeği Puanları t- Testi Sonuçları
Akran İlişkileri Ölçeği
Anne Çalışma Dur.
n
X
Ss
sd
t
p
Zorba Çocuk
Çalışıyor
84
25,48
8,64
277
-1,052
,294
Çalışmıyor
195
26,64
8,42
Sosyal Etkileşim
Çalışıyor
84
60,20
6,92
277
-1,070
,286
Çalışmıyor
195
61,07
5,85
Mağdur Çocuk
Çalışıyor
84
7,07
2,11
277
1,569
,118
Çalışmıyor
195
6,63
2,13
*p<0,05
Tablo 33 incelendiğinde anne çalışma durumlarının Akran İlişkileri Ölçeğindeki alt boyutlardan Zorba Çocuk (t=-1,052 p>0,05), Sosyal Etkileşim(t=-1,070 p>0,05),Mağdur Çocuk (t=1,569 p>0,05)alınan puanlarda istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık oluşturmadığı tespit edilmiştir.
Anne çocuk sayısına göre Okul Öncesinde Akran İlişkileri Ölçeği puanları bakımından anlamlı bir fark olup olmadığı t-Testi ile test edilmiş ve elde edilen bulgular Tablo 34’de gösterilmiştir
67
Tablo 34
Anne Çocuk Sayısına Göre Akran İlişkileri Ölçeği Puanları t-Testi Sonuçları
Akran İlişkileri Ölçeği
Çocuk Sayısı
n
X
Ss
sd
t
p
Zorba Çocuk
İki Çocuk
161
26,13
8,08
277
-,367
,714
Üç Çocuk ve Üzeri
118
26,51
9,04
Sosyal Etkileşim
İki Çocuk
161
62,02
5,98
277
3,916
,000*
Üç Çocuk ve Üzeri
118
59,15
6,12
Mağdur Çocuk
İki Çocuk
161
6,54
1,79
277
-2,086
,038*
Üç Çocuk ve Üzeri
118
7,08
2,50
*p<0,05
Tablo 34 incelendiğinde anne çocuk sayısının Akran İlişkileri Ölçeği Sosyal Etkileşim(F=3,916, p<0,05)ve Mağdur Çocuk (F=-2,086, p<0,05)alt boyutlarından alınan puanlarda istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık oluşturduğu; Zorba Çocuk(F=-,367, p>0,05) alt boyutundan alınan puanlarda ise istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık oluşturmadığı tespit edilmiştir.
Sosyal Etkileşim alt boyutu puanlarında iki çocuklu ailelerdeki çocuklar ile üç çocuk ve üzeri çocuklu ailelerdeki çocukları arasında farklılık olduğu belirlenmiştir. Puan ortalamaları incelendiğinde, iki çocuklu ailelerdeki çocukların puanları (X=62,02) üç çocuk ve üzeri çocuklu ailelerdeki çocukların puanlarına (X=59,15) göre yüksek olduğu tespit edilmiştir.
Mağdur Çocuk alt boyutu puanlarında üç çocuk ve üzeri çocuklu ailelerdeki çocuklar ile iki çocuklu ailelerdeki çocuklar arasında farklılık olduğu belirlenmiştir. Puan ortalamaları incelendiğinde, üç çocuk ve üzeri çocuklu ailelerdeki çocukların puanları (X=7,08) iki çocuklu ailelerdeki çocukların puanlarına (X=6,54) yüksek olduğu tespit edilmiştir.
Kardeş yaşına göre Okul Öncesinde Akran İlişkileri Ölçeği puanları bakımından anlamlı bir fark olup olmadığı ANOVA ile test edilmiş ve elde edilen bulgular Tablo 35’da gösterilmiştir.
68
Tablo 35
Kardeş Yaşına Göre Akran İlişkileri Ölçeği Puanları ANOVA Sonuçları
Akran İlişkileri Ölçeği
Kardeş Yaşı
n
X
Ss
Var. K.
KT
sd
KO
F
p
Zorba Çocuk
8 Yaş
64
26,98
9,41
G. Arası
247,906
4
61,977
,859
,489
9 Yaş
97
25,19
7,80
G. İçi
19761,577
274
72,123
10 Yaş
58
26,66
9,44
Toplam
20009,484
278
11 Yaş
31
27,97
8,03
12 Yaş
29
25,93
6,88
Sosyal Etkileşim
8 Yaş
64
60,45
7,00
G. Arası
80,674
4
20,168
,522
,719
9 Yaş
97
61,38
6,18
G. İçi
10580,874
274
38,616
10 Yaş
58
61,02
6,44
Toplam
10661,548
278
11 Yaş
31
60,29
5,50
12 Yaş
29
59,79
4,45
Mağdur Çocuk
8 Yaş
64
6,63
1,90
G. Arası
22,096
4
5,524
1,219
,303
9 Yaş
97
7,14
2,35
G. İçi
1241,760
274
4,532
10 Yaş
58
6,59
2,11
Toplam
1263,857
278
11 Yaş
31
6,55
2,03
12 Yaş
29
6,41
1,94
*p<0,05
Tablo 35 incelendiğinde kardeşlerin yaşlarının Akran İlişkileri Ölçeğindeki alt boyutlardan Zorba Çocuk (F=,859,p>0,05), Sosyal Etkileşim(F=,522,p>0,05),Mağdur Çocuk (F=1,219,p>0,05)alınan puanlarda istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık oluşturmadığı tespit edilmiştir.
Kardeş cinsiyetine göre Okul Öncesinde Akran İlişkileri Ölçeği puanları bakımından anlamlı bir fark olup olmadığı t-Testi ile test edilmiş ve elde edilen bulgular Tablo 36’da gösterilmiştir.
69
Tablo 36
Kardeş Cinsiyetine Göre Akran İlişkileri Ölçeği Puanları t- Testi Sonuçları
Akran İlişkileri Ölçeği
Kardeşin Cinsiyeti
n
X
Ss
sd
t
p
Zorba Çocuk
Kız
157
26,55
8,07
277
,589
,557
Erkek
122
25,95
9,02
Arkadaşlık ve Etkileşim
Kız
157
60,83
6,52
277
,066
,948
Erkek
122
60,78
5,77
Mağdur Çocuk
Kız
157
6,87
2,13
277
,938
,349
Erkek
122
6,63
2,137
*p<0,05
Tablo 36 incelendiğinde kardeş cinsiyetinin Akran İlişkileri Ölçeği alt boyutlardan Zorba Çocuk (t=,589, p>0,05), Sosyal Etkileşim(t=,066, p>0,05), Mağdur Çocuk (t=,938, p>0,05)alınan puanlarda istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık oluşturmadığı tespit edilmiştir.
4.4. Anne Çocuk İlişkisi ile Kardeş Çocuk İlişkisi
Anne çocuk ilişkisi ile kardeş çocuk ilişkisi arasındaki korelasyon testi sonuçları Tablo 37’de yer almıştır.
Tablo 37
Okul Öncesi Dönem Çocukları İçin Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği ile Kardeş İlişkileri Anketi Arasındaki Korelasyon Testi Sonuçları
Değişkenler
Sıcaklık/Yakınlık
Bağlantı Statü/Güç
Çatışma
Rekabet
Olumlu İlişki
r
,131*
,338**
,99
,097
p
,029
,000
,101
,106
n
279
279
279
279
Çatışma
r
,217**
-,030
-,325**
,025
P
,000
,618
,000
,679
n
279
279
279
279
Bağlanma
r
-,027
,246**
,193**
-,006
p
,656
,000
,000
,927
n
279
279
279
279
*p<0,05, **p<0,01
70
Tablo 37 incelendiğinde okul öncesi dönem çocukları için Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeğinde bulunan Olumlu İlişki alt boyutu ile Kardeş İlişkileri Anketi’nin Sıcaklık/Yakınlık (r=,131), Bağlantı Statü/Güç (r=,338), Çatışma (r=,99) ve Rekabet (r=,97) alt boyutları arasındaki ilişki incelenmiştir. Analiz sonucunda bulunan korelasyon katsayılarına bakıldığında Olumlu İlişki alt boyutu ile Kardeş İlişkileri Anketi Sıcaklık/Yakınlık ve Bağlantı Statü/Güç alt boyutu arasında istatistiksel açıdan anlamlı pozitif yönde bir ilişki belirlenmiştir (p<0,05).
Okul öncesi dönem çocuklar için Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeğinde bulunan Çatışma alt boyutu ile Kardeş İlişkileri Anketi’nin Sıcaklık/Yakınlık (r=,217), Bağlantı Statü/Güç (r=-,030), Çatışma (r=-,325) ve Rekabet (r=,025) alt boyutları arasındaki ilişki incelenmiştir. Analiz sonucunda bulunan korelasyon katsayılarına bakıldığında Çatışma alt boyutu ile Kardeş İlişkileri Anketi Sıcaklık/Yakınlık alt boyutu arasında istatistiksel açıdan anlamlı pozitif yönde, Çatışma alt boyutu arasında istatistiksel açıdan anlamlı negatif yönde bir ilişki belirlenmiştir (p<0,05).
Okul öncesi dönem çocuklar için Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeğinde bulunan Bağlanma alt boyutu ile Kardeş İlişkileri Anketi’nin Sıcaklık/Yakınlık (r=-,027), Bağlantı Statü/Güç (r=,246), Çatışma (r=,193) ve Rekabet (r=-,006) alt boyutları arasındaki ilişki incelenmiştir. Analiz sonucunda bulunan korelasyon katsayılarına bakıldığında Bağlanma alt boyutu ile Kardeş İlişkileri Anketi Bağlantı Statü/Güç ve Çatışma alt boyutu arasında istatistiksel açıdan anlamlı pozitif yönde bir ilişki belirlenmiştir (p<0,05).
4.5 Anne Çocuk İlişkisi ile Akran Çocuk İlişkisi
Anne çocuk ilişkisi ile akran çocuk ilişkisi korelasyon testi sonuçları Tablo 38’de gösterilmiştir.
71
Tablo 38
Okul Öncesi Dönem Çocukları İçin Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği ile Okul Öncesinde Akran İlişkileri Ölçeği Arasındaki Korelasyon Testi Sonuçları
Değişkenler
Zorba Çocuk
Sosyal Etkileşim
Mağdur Çocuk
Olumlu İlişki
r
-,327**
,161**
,019
p
,001
,007
,748
n
279
279
279
Çatışma
r
,066
-,022
-,249**
P
,273
,717
,000
n
279
279
279
Bağlanma
r
-,172**
,069
,069
p
,004
,253
,248
n
279
279
279
*p<0,05, **p<0,01
Tablo 38 incelendiğinde okul öncesi dönem çocukları için Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeğinde bulunan Olumlu İlişki alt boyutu ile Akran İlişkileri Ölçeğinin Zorba Çocuk (r=-,327), Sosyal Etkileşim(r=,161) ve Mağdur Çocuk (r=,019) alt boyutları arasındaki ilişki incelenmiştir. Analiz sonucunda bulunan korelasyon katsayılarına bakıldığında Olumlu İlişki alt boyutu ile Akran İlişkileri Ölçeği Zorba Çocuk alt boyutu arasında istatistiksel açıdan anlamlı negatif yönde, Sosyal Etkileşimalt boyutu arasında istatistiksel açıdan anlamlı pozitif yönde bir ilişki belirlenmiştir (p<0,05).
Okul öncesi dönem çocukları için Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeğinde bulunan Çatışma alt boyutu ile Akran İlişkileri Ölçeğinin Zorba Çocuk (r=,066), Sosyal Etkileşim(r=-,022) ve Mağdur Çocuk (r=-,249) alt boyutları arasındaki ilişki incelenmiştir. Analiz sonucunda bulunan korelasyon katsayılarına bakıldığında Çatışma alt boyutu ile Akran İlişkileri Ölçeği Mağdur Çocuk alt boyutu arasında istatistiksel açıdan anlamlı negatif yönde bir ilişki belirlenmiştir (p<0,05).
Okul öncesi dönem çocukları için Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeğinde bulunan Bağlanma alt boyutu ile Akran İlişkileri Ölçeğinin Zorba Çocuk (r=-,172), Sosyal Etkileşim(r=-,069) ve Mağdur Çocuk (r=,069) alt boyutları arasındaki ilişki incelenmiştir. Analiz sonucunda bulunan korelasyon katsayılarına bakıldığında Bağlanma alt boyutu ile Akran İlişkileri
72
Ölçeği Zorba Çocuk alt boyutu arasında istatistiksel açıdan anlamlı negatif yönde bir ilişki belirlenmiştir (p<0,05).
4.6. Kardeş İlişkisi ile Akran İlişkisi Arasındaki İlişki
Kardeş çocuk ilişkisi ile akran çocuk ilişkisi korelasyon sonuçları Tablo 39’da gösterilmiştir.
Tablo 39
Kardeş İlişkileri Anketi ile Okul Öncesinde Akran İlişkileri Ölçeği Arasındaki Korelasyon Testi Sonuçları
Değişkenler
Zorba Çocuk
Sosyal Etkileşim
Mağdur Çocuk
Sıcaklık/Yakınlık
r
-,167**
,223**
-,098
p
,005
,000
,101
n
279
279
279
Bağlantı Statü/Güç
r
-,194**
,148*
-,014
P
,000
,013
,816
n
279
279
279
Çatışma
r
,122*
-,007
,116
p
,042
,902
,053
n
279
279
279
Rekabet
r
-,059
,185**
,013
p
,323
,002
,827
n
279
279
279
*p<0,05, **p<0,01
Tablo 39 incelendiğinde Kardeş İlişkileri Anketinde bulunan Sıcaklık/Yakınlık alt boyutu ile Akran İlişkileri Ölçeğinin Zorba Çocuk (r=-,167), Sosyal Etkileşim(r=,223) ve Mağdur Çocuk (r=-,098) alt boyutları arasındaki ilişki incelenmiştir. Analiz sonucunda bulunan korelasyon katsayılarına bakıldığında Sıcaklık/Yakınlık alt boyutu ile Akran İlişkileri Ölçeği Zorba Çocuk alt boyutu arasında istatistiksel açıdan anlamlı negatif yönde, Sosyal Etkileşim alt boyutu arasında istatistiksel açıdan anlamlı pozitif yönde bir ilişki belirlenmiştir (p<0,05).
Kardeş İlişkileri Anketinde bulunan Bağlantı Statü/Güç alt boyutu ile Akran İlişkileri Ölçeğinin Zorba Çocuk (r=-,194), Sosyal Etkileşim(r=,148) ve Mağdur Çocuk (r=-,014) alt boyutları arasındaki ilişki incelenmiştir. Analiz sonucunda bulunan korelasyon katsayılarına
73
bakıldığında Bağlantı Statü/Güç alt boyutu ile Akran İlişkileri Ölçeği Zorba Çocuk alt boyutu arasında istatistiksel açıdan anlamlı negatif yönde, Sosyal Etkileşimalt boyutu arasında istatistiksel açıdan anlamlı pozitif yönde bir ilişki belirlenmiştir (p<0,05).
Kardeş İlişkileri Anketinde bulunan Çatışma alt boyutu ile Akran İlişkileri Ölçeğinin Zorba Çocuk (r=,122), Sosyal Etkileşim(r=-,007) ve Mağdur Çocuk (r=,116) alt boyutları arasındaki ilişki incelenmiştir. Analiz sonucunda bulunan korelasyon katsayılarına bakıldığında Çatışma alt boyutu ile Akran İlişkileri Ölçeği Zorba Çocuk alt boyutu arasında istatistiksel açıdan anlamlı pozitif yönde bir ilişki belirlenmiştir (p<0,05).
Kardeş İlişkileri Anketinde bulunan Rekabet alt boyutu ile Akran İlişkileri Ölçeğinin Zorba Çocuk (r=-,059), Sosyal Etkileşim(r=,185) ve Mağdur Çocuk (r=,013) alt boyutları arasındaki ilişki incelenmiştir. Analiz sonucunda bulunan korelasyon katsayılarına bakıldığında Rekabet alt boyutu ile Akran İlişkileri Ölçeği Sosyal Etkileşim alt boyutu arasında istatistiksel açıdan anlamlı pozitif yönde bir ilişki belirlenmiştir (p<0,05).
74
BÖLÜM V
SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER
5.1. Sonuç ve Tartışma
Okul öncesi eğitime devam eden çocukların anne çocuk, kardeş çocuk ve akran çocuk ilişkileri arasındaki ilişkiyi incelemeyi amaçlayan çalışmanın bu bölümünde elde edilen bulguların alan yazınla ilişkili bir şekilde tartışmasına yer verilmiştir.
5.1.1. Anne Çocuk İlişkisi Sonuç ve Tartışma
Okul öncesi eğitime devam eden çocuğun yaşına göre anne çocuk ilişkisi çatışma ve bağlanma puanlarının dağılımları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmazken, olumlu ilişki boyutunda 6 yaşında olan çocukların puanları, 5 yaşında olan çocukların puanlarından daha yüksektir.6 yaş çocukların anneleriyle olumlu ilişkilerinin daha yüksek belirlenmesinde gelişimin etkisi önemli rol oynayabilir. Yaşın artması ile annenin çocukla geçirdiği süre artar, çocuğun sosyal becerileri gelişir, birlikte oynanan oyunlar zenginleşir. Kocabey Yıldız ve Sezgin (2022), baba çocuk ilişkisi üzerinde çocuk yaş değişkenini inceledikleri çalışmalarında 4 yaşında çocuğu olan babaların çatışma puanlarının, 6 yaşında çocuğu olan babalardan daha yüksek olduğu bulgusunu elde etmiştir. Çocuğun yaşının artması ebeveynleri ile olan ilişkilerini olumlu etkilemektedir. Anne çocuk ilişkisinde çocuk yaşının etkisinin olmadığını ortaya koyan çalışmalar da mevuttur (Dereli & Dereli, 2017; Kök & Ünal, 2018; Solak Arabacı, 2018; Yaslı, 2022). Ayrıca ebeveyn çocuk ilişkisinin önemli göstergelerinden biri çocukla karşılıklı kurulan sağlıklı iletişimdir. Arabacı ve Ömeroğlu (2013), annelerin çocuklarıyla olan iletişimlerinin çocukların yaşlarıyla ilişkili olmadığını tespit etmiştir. Güven ve diğerleri (2015) ise, çocuk yaşına göre ebeveyn kabul red düzeylerini incelediği çalışmalarında 5 yaş grubu çocukların anneleri tarafından kabul
75
edilme düzeylerinin 6 yaş grubu çocuklardan daha yüksek olduğu bulgusunu ortaya koymuştur.
Okul öncesi dönem çocuğun cinsiyetine göre anne çocuk ilişkisi olumlu ilişki ve çatışma boyutlarında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmazken; bağlanma boyutunda kız çocuklar, erkek çocuklara göre daha yüksek puan almıştır. Buna göre kız çocuklarının anneleri ile daha yakın ilişki kurdukları sonucu çıkarılabilir. Türk kültüründe kız çocukları daha korumacı bir yaklaşımla büyütülmektedir. Annelerin kız çocuklarıyla daha yakın ilişki kurması kültürümüze özgü bir tutum olduğu söylenebilir. Aktaş Özkafacı (2012) çalışmasında annelerin kız çocuklarını erkek çocuklarına göre daha fazla aşırı korumacı tutum ile büyüttükleri sonucunu elde etmiştir. Doğan (2023) ise okul öncesi çocuğu olan ebeveynlerin toplumsal cinsiyet bakış açılarını ele aldığı çalışmasında çocukların cinsiyet farkının onlara karşı hissedilen sorumlulukları etkilediği, özellikle kız çocuklarına karşı daha korumacı davranıldığını ortaya koymuştur. Benzer bir bulgu Aydın Kılıç (2016), Erzurum ili örnekleminde baba çocuk ilişkisini ele aldığı çalışmasında kız çocuklarının babalarıyla olan ilişkisinin bağlanma boyutunda daha yüksek düzeyde olduğu, diğer boyutlarda ise cinsiyet değişkeninin etkili olmadığı sonucunu ortaya koymuştur. Saygı (2011) ise çalışmasında, kız çocukların anneleri ile ilişkisinin, erkek çocukların anneleri ile olan ilişkisinden daha olumlu olduğunu tespit etmiştir. Tezel-Şahin, Şepitçi Sarıbaş ve Ertör (2020) ise, ebeveyn çocuk ilişkisi ile çocukların yalnızlık ve memnuniyetsizliklerini inceledikleri çalışmalarında çocuğun cinsiyet değişkeninin çocuk ebeveyn ilişkisi üzerinde etkili olmadığı sonucuna ulaşmıştır. Anne kabul red düzeyi anne çocuk ilişkisini doğrudan etkilemektedir. Anne babaların çocuklarına karşı sıcaklık ve sevgi, kayıtsızlık ve ihmal, düşmanlık ve saldırganlık, kabul red düzeyleri ile cinsiyetleri arasında anlamlı bir ilişki bulunmadığı belirlenmiştir (Gülay Ogelman & Uçar Çabuk, 2013). Cinsiyet değişkeni, anne çocuk ilişkisini etkileyen faktörlerden biri olan anne çocuk arasında güvenli bağ kurulması üzerinde de etkilidir. Mutlu ve arkadaşları (2014) çalışmasında anne çocuk ilişkisi üzerinde doğum öncesi hayal edilen cinsiyet ile doğum sonrası cinsiyet arasındaki farklılığın bağlanmayı olumsuz etkilediğini vurgulamıştır.
Doğum sırasına göre anne çocuk ilişkisi olumlu ilişki, çatışma ve bağlanma boyutları arasında anlamlı bir ilişki bulunmamıştır. Annelerin çocuklarının doğum sırası önemli olmaksızın tüm çocukları ile benzer yakınlıkta ilişki kurduğu düşünülebilir. Farklı bir bulgu olarak Marleau ve arkadaşları (2006), ilk doğan çocukla kurulan anne çocuk ilişkisinin, ikinci doğan çocuklardan daha fazla olduğunu tespit etmiştir. Yeni bir çocuk aileye katılana
76
kadar ebeveyni paylaşmadan kurulan bağ ilk çocuklara pozitif bir ayrım sağlayabilir. Bilir Topçu ve Sop (2016), anne çocuk ilişkisinde doğum sırasının etkisini ortaya koyduğu çalışmalarında ilk çocukların anneleriyle daha çatışmalı bir ilişkiye sahip olduğunu, ortanca çocuk grubuna dâhil olan çocukların daha olumlu ilişki kurduklarını tespit etmiştir. Annelik tecrübesi doğum sırasında önemli bir etken olarak karşımıza çıkmaktadır. Ebeveyn tutumları anne çocuk ilişkisi üzerinde doğrudan etkili olan faktörlerden biridir. Atabey (2017), doğum sırası değişkeninin annelerin çocuklarına karşı tutumlarını etkilemediğini tespit etmiştir. Baba çocuk ilişkisinde doğum sırasının etkisini ele ala çalışmasında Aydın Kılıç (2016) Ankara ilinde yaşayan babaların çocuklarıyla olan ilişkilerinde doğum sırasının anlamlı bir fark oluşturmadığını, doğum sırasından bağımsız olarak babaların çocuklarıyla olan ilişkilerinin benzer olduğunu ortaya koymuştur. Ancak Trabzon ve Erzurum örnekleminde yer alan babaların çocuklarıyla olan ilişkilerinde çatışma boyutunda doğum sırasının etkili olduğu sonucuna varmıştır.
Çocuk ebeveyn ilişkisi ölçeğinden elde edilen bulgulara göre araştırmaya katılan annelerin yaşlarına göre anlamlı bir fark bulunmamıştır. Literatürde anne çocuk ilişkisinin annenin yaşı ile ilişkili olmadığını destekleyen benzer çalışmalar mevcuttur. Tohlu (2023), benzer bir örneklem üzerinde yürüttüğü “Annelerin Teknoloji ve Sosyal Medya Kullanımlarının Anne Çocuk İlişkisi Açısından İncelenmesi” başlıklı çalışmasında anne yaşı, ebeveyn çocuk ilişkisi, yakınlık ve çatışma boyutlarında anlamlı bir farklılığa sebep olmadığını belirlemiştir. Benzer şekilde okul öncesi dönem çocuklar örnekleminde Kartal (2019) anne yaşının, anne çocuk ilişkisi üzerinde anlamlı bir etkiye sahip olmadığı bulgusuna yer vermiştir. Alpgan (2018) ise farklı bir örneklem olarak 48-72 aylık gelişimsel yetersizliği olan çocukların, anne çocuk ilişkisinde, anne yaşının anlamlı bir farklılık oluşturmadığını tespit etmiştir. Anne yaşının, anne çocuk ilişkisi üzerinde etkili olduğunu ortaya koyan çalışmalar da mevcuttur. Arslan Özkılıç (2021) çalışmasında çocuk ana baba ilişkisini ele almakta, anne yaşı arttıkça anne çocuk arasında kurulan olumlu ilişkinini azaldığını ifade etmektedir. Saygı (2011) ise çalışmasında anne yaşı arttıkça annelik deneyim ve tecrübesi de arttığı için anne çocuk arasındaki olumlu ilişkinin artacağını belirtmiştir. Annenin duygusal açıdan anneliğe hazır olmasında yaş değişkenin önemli bir etkisi vardır, erken dönemde çocuk sahibi olan anne ile çocuğu arasında olumsuz bir ilişki gelişmesi muhtemeldir (Tezel Şahin, 2014). Annelerin yaşları değişse de aralarındaki ilişkinin benzer olmasında anne rolü ve bağlanma içgüdüsünün etkisi de yer alabilir. Doğum ile birlikte yeni
77
bir sıfat kazanan kadınların çocuğuyla kuracağı ilişki için yaşının bir önemi olmadığı söylenebilir.
Annelerin eğitim durumları ile ebeveyn çocuk ilişkisi arasında anlamlı farklılık tespit edilmiştir. Özellikle ilköğretim mezunu annelerin bağlanma boyutu puanları ile lise, lisans ve üstü mezunu annelerin bağlanma boyutu puanlarından daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Eğitim durumu yükseldikçe anne çocuk ilişkisi bağlanma alt boyut puanları düşmektedir. Anne çocuk ilişkisi ebeveyn tutumları ile doğrudan ilişkilidir. Karabulut Demir (2007) Ebeveyn Tutum Ölçeği başlıklı çalışmasında anne eğitim durumunun artması ile annelerin demokratik, otoriter ve aşırı koruyucu tutumları arasında pozitif bir ilişki olduğunu vurgulamaktadır. Ötgür (2019) çalışmasında annenin eğitim düzeyi yükseldikçe daha kesin kurallar uygulanabileceği bu nedenle daha otoriter bir aile ortamı olabileceğini belirtmektedir. Ayrıca bu durum annelerin eğitim durumlarının artması ile bir meslek sahibi olabilecekleri, ev dışında daha çok zaman geçirebilecekleri ile ilişkili olabilir. 10 - 14 yaş aralığındaki kardeş ilişkisini ele alan bir çalışmada eğitim düzeyi düşük olan ebeveynlerin çocuklarıyla olan ilişkileri daha pozitif olarak ifade edilmiştir (McHale, Whiteman, Kim & Crouter, 2007). Arslan Özkılıç (2021)’ın çalışmasında ise farklı bir sonuç elde edilmiş, anne eğitim durumu arttıkça anne çocuk ilişkisi artmakta, çatışmalı ilişki azalmaktadır. Özel ve Zelyurt (2016) ise, anne eğitim durumunun aile çocuk ilişkisi üzerinde bir etkisi olmadığını tespit etmiştir.
Anne çalışma durumu ile anne çocuk ilişkisi olumlu ilişki boyutunda anlamlı bir fark bulunmazken, bağlanma boyutunda çalışmayan anneler; çatışma boyutunda ise çalışan anneler lehine anlamlı bir fark elde edilmiştir. Çalışmayan annelerin çocukları ile olan ilişkileri, çalışan annelerin çocukları ile olan ilişkilerinden daha yakın olduğu söylenebilir. Çalışmayan annelerin, anne çocuk ilişkilerinde çalışan annelere göre daha olumlu ve daha yakın bir ilişkiye sahip oldukları farklı çalışmalarla örtüşmektedir (Ötgür, 2019; Saygı, 2011; Saygı & Uyanık Balat, 2013). Çalışmayan annelerin ev ikliminde çocuklarına daha fazla zaman ayırması, sorumluluklarının daha az kategoride olması bu duruma sebep olarak gösterilebilir. Anne çocuk arasındaki ilişki üzerinde etkili olan faktörlerden biri de güvenli bağlanmadır. Ancak ülkemizde doğum sonrası izin süresi yaklaşık sekiz hafta kadardır, bu süre sonunda çalışma hayatına dönmek zorunda olan annelerin çocuklarıyla kurdukları ilişki çalışmayan annelere göre daha olumsuz olarak algılanabilir.
Annenin çocuk sayısı ile anne çocuk ilişkisi arasında anlamlı bir ilişki bulunmamıştır. Bu sonuç çocuk sayısının anne çocuk ilişkisi üzerinde etkili olmadığını göstermektedir. Çalışma
78
örnekleminde yer alan çocukların yaşlarının birbirine yakın olması annelerin çocuklarıyla olan ilişkilerinde benzer yaklaşımlar sergiledikleri, özellikle bakım sorumluluklarının benzer olması ilişkideki mesafeleri de yakınlaştırmaktadır. Tohlu (2023) çalışmasında çocuk sayısının anne çocuk ilişkisi üzerinde etkili olmadığını, annelerin çocuk sayısından bağımsız olarak çocuklarıyla ilişki kurduğunu tespit etmiştir. Çocuk sayısının ebeveyn çocuk ilişkisi üzerinde anlamlı bir etkisi olduğunu ortaya koyan başka bir çalışmada ise, daha az sayıda çocuğa sahip anne babaların, çocuk sayısı daha fazla olan anne babalara oranla çocuklarıyla ilişkilerinde daha demokratik tutum sergiledikleri belirtilmiştir (Canatan vd., 2020). Farklı bir bulgu olarak Başaran (2022) üç ve daha çok çocuğa sahip babaların çocuklarıyla kurdukları ilişki daha az çocuğa sahip olan babaların çocuklarıyla olan ilişkilerinden daha yüksek olduğunu tespit etmiştir.
Okul öncesi eğitime devam eden çocukların kendilerinden büyük kardeşlerinin cinsiyetinin anne çocuk ilişkisi üzerinde anlamlı bir etkiye sahip olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Okul öncesi eğitim devam eden çocukların büyük kardeşlerinin yaşlarına göre ise anne çocuk ilişkileri incelendiğinde olumlu ilişki ve çatışma boyutlarında anlamlı bir fark oluşmazken, bağlanma boyutunda kardeşi 9 ve 10 yaşında olan çocukların puanları, kardeşi 8 ve 12 olanlardan daha yüksektir.
5.1.2. Kardeş-Çocuk İlişkisi Sonuç ve Tartışma
Okul öncesi eğitime devam eden çocuğun yaşına göre kardeş ilişkisi çatışma, rekabet, sıcaklık ve bağlantı statü/güç boyutlarında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır. Örneklemde yer alan çocukların yaşları birbirine çok yakın olması nedeniyle bu sonuç elde edilmiş olabilir. Kardeş ilişkileri gelişim sürecinde şekillenen ve gelişim göstergelerinden etkilenen önemli bir deneyimdir. Çocuğun yaşı büyüdükçe gelişimsel olarak bağımsızlaşacak ve kardeş ile kurulan ilişki derinleşecektir. Ayrıca kardeş ile geçirilen sürenin artması aralarındaki bağı da güçlendirecektir. Şipal, Yeğengil ve Toka (2012) aralarında yaş farkı olan ve ikiz kardeşler örnekleminde kıskançlık durumunu araştırdığı çalışmasında yaş farkı olan kardeşlerin birbirleriyle rekabet halinde olduklarını tespit etmiştir.
Okul öncesi eğitime devam eden çocuğun cinsiyetine göre rekabet boyutu, sıcaklık/yakınlık boyutu, çatışma boyutu puanlarının dağılımları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığı; bağlantı güç/statü boyutunda ise kız çocukların erkeklere oranla daha yüksek puan
79
aldığı tespit edilmiştir. Kardeş ilişkisi bağlantı statü/güç boyutunda kızlar erkeklerden daha baskın olduğu görülmektedir. Toplumsal cinsiyet kalıplarının kız çocuklarına daha çok sorumluluk yüklemesi, kardeş ilişkisinde kızların daha çok güç olarak algılanmasına sebep olduğu düşünülebilir. Aynı ölçme aracını çalışmasında kullanan Erginoğlu (2015), kardeş ilişkisi üzerine cinsiyet değişkenin etkili olmadığını tespit ederken; Kılıçaslan (2001) ise cinsiyet değişkenin kardeş ilişkisi üzerinde etkili olduğunu, küçük kardeşlerin ağabeylerini daha çok güç olarak algıladıklarını belirlemiştir. Sumbas (2020) ergenlik, genç yetişkinlik ve orta yetişkinlik dönemleri boyunca kardeş ilişkilerini araştırdığı çalışmasında, sahip olunan kardeşin kız ya da erkek olmasının kardeşler arası ilişkileri etkilemediğini belirlemiştir. Kurt (2017), anneye bağlanma ile kardeş kıskançlığı arasınki ilişkiyi incelediği çalışmasında cinsiyet değişkeninin kardeş kıskançlığı üzerinde etkili olmadığını ortaya koymuştur. Kızılalp (2018) ise otizmli kardeşe sahip çocukların kardeş ilişkileri üzerinde cinsiyet faktörünün etkisi olmadığını ortaya koymuştur.
Okul öncesi eğitime devam eden çocuğun doğum sırasına göre bağlantı statü/güç, sıcaklık yakınlık ve çatışma boyutu puanlarının dağılımları arasında bir fark bulunmadığı; rekabet boyutunda ise anlamlı bir fark bulunduğu tespit edilmiştir. Bu fark ikinci sırada doğan çocukların lehine üçüncü ve üzeri sırada doğan çocuklara göre daha anlamlıdır. Adler’in doğum sırasının kişilik üzerindeki etkilerini incelediği kuramına göre ikinci sırada doğan çocuklar bir yarışın içerisine doğar, rekabet etmesi gereken bir abla/abi vardır ve bu yarışa küçük kardeşlerin gelmesiyle rekabet algısı artar. Araştırma bulgusu bu bakış açısı ile açıklanabilir, ikinci sırada doğan çocukların kardeş ilişkisinde rekabet algısı üçüncü ve üzeri sırada doğan çocuktan daha fazla olabilir. Rodop (2015) kardeş ilişkilerinde bir etken olarak doğum sırasını incelediği çalışmasında ilk çocuk olan kardeş gruplarının, ikinci çocuk olanlara göre daha fazla kıskançlık/yarış, çatışma, anne ve baba tarafından daha fazla farklılaşmış muamele bildirdiklerini belirlemiştir. Pollet ve Nettle (2009) doğum sırası ve yetişkin aile ilişkileri arasındaki ilişkiyi ortaya koyduğu çalışmasında doğum sırasına göre büyük kardeşlerin daha olumlu kardeş ilişkisi geri bildirimi verdiği sonucuna ulaşmıştır.
Okul öncesi dönem çocukların kardeşler arasında kurdukları ilişkilerinde anne yaşı değişkeninin anlamlı bir etkisi olmadığı belirlenmiştir. Benzer bulguya ulaşan Chen (2020), Çinli ailelerin ebeveynlik stresi ile kardeş ilişkileri arasındaki ilişkiyi araştırdığı çalışmasında anne yaşının kardeş ilişkisi üzerinde anlamlı bir fark oluşturmadığını ortaya koymuştur.
80
Anne eğitim durumunun kardeş ilişkileri üzerinde sıcaklık/yakınlık boyutu ve bağlantı statü/güç boyutu puanlarında istatistiksel olarak anlamlı bir fark oluşturmadığı; çatışma boyutu ve rekabet boyutunda ise anlamlı bir fark oluşturduğu tespit edilmiştir. Çatışma boyutu puanlarında lise mezuniyeti olan annelerin çocuklarının puanları, ilköğretim mezuniyeti olan annelerin çocuklarının puanlarından daha yüksektir. Rekabet boyutu puanlarında ise lisans ve üstü mezuniyeti olan annelerin çocuklarının puanları ilköğretim mezuniyeti olan annelerin çocuklarının puanlarına göre yüksek olduğu tespit edilmiştir. Annelerin mezun olduğu eğitim kademesi arttıkça kardeşler arası çatışma ve rekabet artmaktadır. Farklı bir bulgu olarak Kılıçaslan (2001), anne eğitimi ile kardeş ilişkisi arasında ilişki olduğunu vurgulamakta, anne eğitim düzeyinin düşmesinin kardeşler arasındaki ilişkiyi olumsuz etkilendiğini ifade etmiştir. Çakır (2017) ise eğitim düzeyi yükseldikçe anne babaların daha demokratik tutum sergilediklerini tespit etmiştir. Eğitim düzeyleri düşük, baskıcı, disipline edici tutumlar sergileyen annelerin çocukları kardeşlerine karşı baskıcı yaklaşımlarına model olabilirler. Sumbas (2020), anneleri lise ve üzeri öğrenim düzeyine sahip olan ergenlik çağında olan çocuklar ile anneleri en fazla ilkokul öğrenim düzeyine sahip olan öğrencilere göre kardeşleri ile daha fazla çatışma yaşamaktadırlar. Chen (2019) kardeşler arası çatışmaların çözümlenmesi üzerinde annelerin kardeşler arasındaki çatışmayı çözme stratejilerinin etkili olduğunu söylemektedir. Öğrenim düzeyi yüksek olan annelerin ev dışı çalışma hayatına sahip olmaları nedeniyle çocuklarının çatışmalarına müdahil olma şansı az olabilir. Bunun sonucunda da annesi çalışan çocuklar çatışma çözme konusunda daha fazla sıkıntı yaşıyor olabilirler. Bekdikli (2023), 7-12 yaş aralığında görme yetersizliği olan çocukların kardeşleri ile olan ilişkilerinde anne eğitim durumunun anlamlı bir etkisi olmadığını ortaya koymuştur.
Okul öncesi dönem çocukların kardeşleriyle olan ilişkileri üzerinde ele alınan değişkenlerden biri olan anne çalışma durumuna göre kardeş ilişkileri anketi alt boyutları arasında anlamlı bir ilişki bulunmamıştır. Annenin çalışıp çalışmamasının kardeşler arası ilişki üzerinde etkili olmadığı tespit edilmiştir. Benzer bir sonuç Örbeyi (2022), üniversite öğrencileri örnekleminde kardeş ilişkileri ile algılanan ebeveyn tutumları ve algılanan evlilik çatışması arasındaki ilişkiyi incelediği çalışmasında anne çalışma durumunun kardeş ilişkileri üzerinde etkili olmadığını ortaya koymuştur.
Anne çocuk sayısına göre Kardeş İlişkileri Anketi bağlantı statü/güç boyutunda anlamlı bir fark yer alırken; sıcaklık, çatışma ve rekabet boyutlarında bir fark tespit edilmemiştir. Üç çocuk ve üzeri çocuğa sahip ailelerde kardeşler arası güç ilişkisi iki çocuğa sahip ailelerden
81
daha yüksek bulunmuştur. Çocuk sayısı arttıkça aile içerisindeki kardeşler arası statü/güç dengesinde yarış artarak, çocuklar birbirlerine karşı baskın gelmeye çalışmaktadır. Güneysu (1986) çalışmasında, tek çocuklu ailelerin demoktatik tutum sergilemesi çok çocuklu ailelerden daha fazla olduğu ve çocuk sayısı arttıkça hem annenin hem de babanın demokratik olmaktan uzaklaştığnıı belirtmektedir. Benzer şekilde Yaprak (2007) kardeş sayısının artması ile anne babaların çocuklarına karşı gösterdiği demokratik tutumlarda azalma olduğunu belirlemiştir. Ailesel faktörlerin sosyal davranışlara etkisini inceleyen Seven (2007) ise kardeş sayısının artması ile oluşan kalabalık ailelerde sosyal davranış problemlerinin arttığını ortaya koymuştur.
İlkokula devam eden çocuğun yaşına ve cinsiyetine göre bağlantı statü/güç boyutu, rekabet boyutu, sıcaklık/yakınlık boyutu, çatışma boyutu puanlarının dağılımları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır. Riggio (2006), Portner ve Riggs (2016) ise yapmış oldukları çalışmada, cinsiyet değişkenin genel olarak beliren yetişkinlikte kardeş ilişkisi kalitesi için anlamlı olmadığını ortaya koymuşlardır. Kardeş ilişkisinde çatışma ve rekabeti artıran nedenlerden biri de kıskançlıktır, kardeş kıskançlığı üzerine çalışma yapan Şipa ve diğerleri (2012) kardeş cinsiyetinin kıskançlık üzerinde etkili olmadığını ancak kardeşler arası yaş farkının kardeş kıskançlığını etkilediğini ortaya koymuştur. Erginoğlu (2015) kardeş ilişkileri üzerinden büyük çocuğun cinsiyetinin anlamlı bir farklılık oluşturmadığını ortaya koymuştur. Benzer bir sonuç Kılıçaslan (2001) Algılanan Farklılaşmış Anne Baba Yaklaşımının Kardeş İlişkileri Üzerindeki Etkisi başlıklı çalışmasında, büyük kardeşin yaş değişkeninin kardeş ilişkisi üzerinde etkili olmadığı bulgusunu elde etmiştir.
5.1.3. Akran Çocuk İlişkisi Sonuç ve Tartışma
Okul öncesi eğitime devam eden çocuğun yaşına göre zorba çocuk, sosyal etkileşim ve mağdur çocuk boyutlarında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Akranlarla kurulan ilişki çocuğun anne, baba ve kardeşlerinden sonra edindiği önemli sosyal becerilerden biridir. Gelişimsel olarak yaş ile birlikte akranlarla kurulan ilişkide deneyim kazanılır. Bu nedenle 5-6 yaş gurubu çocukların akran ilişkilerinde daha çok deneyime ihtiyaçları olduğu düşünülebilir. Gültekin Akduman ve arkadaşları (2015) 510 okul öncesi dönem çocuğu üzerinde yürüttükleri çalışmalarında, sosyal becerilerin yaşa göre anlamlı düzeyde farklılaşmadığı sonucunu elde etmişlerdir. Solak Arabacı ve Demircioğlu (2019) ise, 5-6 yaş grubu çocukların akran ilişkilerini inceledikleri çalışmalarında çocuk yaşının akranlar
82
tarafından dışlanmayı anlamlı düzeyde farklılaştığı sonucunu ortaya koymaktadır. Araştırmaya göre 60-65 aylık çocuklar 66-72 aylık çocuklara göre akranları tarafından daha fazla dışlanmaktadır.
Okul öncesi eğitime devam eden çocuğun cinsiyetine göre Okul Öncesi Dönemde Akran İlişkileri Ölçeği zorba çocuk ve mağdur çocuk puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark elde edilmiştir. Zorba çocuk boyutunda erkeklerin puanının daha yüksek olduğu; mağdur çocuk boyutunda ise erkek çocukların puanları kıza çocuklardan daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Bu sonuçlara göre erkek çocuklar akran ilişkilerinde hem mağdur hem de zorba çocuk olarak daha çok karşımıza çıkmaktadır. Benzer bir sonuç Gün ve Gültekin-Akduman (2022) çalışmasında, akran ilişkileri zorba çocuk alt boyutunda erkek çocukların puanları kız çocukların puanlarına göre daha yüksek olduğu ifade edilmiştir. Bu bulguya göre akranlar arasında erkekler daha saldırgan ve istenmeyen davranışlar sergileyebilir. Altay ve Güre (2012), cinsiyet değişkenin sosyal davranışlar üzerinde etkili olduğunu, kız çocukların erkeklere oranla daha olumlu sosyal davranış sergilediğini belirtmektedir. Akran ilişkisinde kızlar daha çok prososyal davranışlar göstermektedir (Solak Arabacı & Demircioğlu, 2019).
Okul öncesi eğitime devam eden çocuğun doğum sırasına göre sosyal etkileşim ve mağdur çocuk puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmuştur. İkinci sırada doğan çocuklar ile doğum sırası üçüncü ve üzeri doğanlardan daha yüksek puan almıştır. Chemers (1970), ilk doğan çocukların daha görev odaklı oldukları, liderlik özelliklerinin ön planda olduğunu ancak sonra doğan kardeşlerin görev başarısından ziyade sosyal alanlarda ve akran ilişkilerinde daha fazla adanmış olduklarını belirtmektedir (Aktaran Pfouts, 1980). İkinci doğan çocukların sosyal etkileşimlerinin daha yüksek olarak algılanmasında ev içerisindeki sorumlulukların daha çok ilk doğan çocukta olmasının etkisi olduğu düşünülebilir. Avcı ve diğerleri (2019), okul öncesi dönemde akran ilişkilerinin belirleyicileri üzerinde yaptıkları çalışmalarında ilk doğan çocukların diğer sırada doğan çocuklara oranla saldırgan davranış ve aşırı hareketlilik puanlarının daha yüksek olduğunu ortaya koymuştur.
Anne yaşına, göre akran ilişkisi sosyal etkileşim boyutunda anlamlı bir fark tespit edilirken; mağdur çocuk ve zorba çocuk alt boyutlarında istatiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır. Sosyal etkileşim boyutu puanlarında 26-35 yaş arasında annesi olan çocuklar ile 36-41 yaş arasında annesi olan çocuklar arasında farklılık olduğu belirlenmiştir. Sosyal etkileşim boyutunda anne yaşı arttıkça çocukların akranları ile olan ilişkisi azalmaktadır. Genç annelerin çocuklarına daha çok zaman ayırarak farklı akran grupları ile bir araya
83
gelebilecekleri ortamlara daha çok yöneldiği düşünülebilir. Anne yaşı arttıkça artan sorumluluklarla birlikte, çocuklara sunulan farklı akran ortamları azabilir. Literatürde farklı bulgular yer almakta, Karadaş (2021) çalışmasında anne yaşının akran ilişkileri üzerinde etkili olmadığı sonucuna ulaşmıştır. Pektane Gülmez ve diğerleri (2019) ise okul öncesi dönem çocuklarının akran zorbalığı düzeyleri ile anne yaşı arasında anlamı bir farklılık olmadığını ortaya koymuştur.
Anne eğitim durumuna, göre akran ilişkilerinde sosyal etkileşim, zorba çocuk ve mağdur çocuk boyutlarında istatiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır. Erten (2012) çalışmasında çocukların sosyal beceri düzeyleri üzerinde anne eğitim durumunun etkili olduğunu, lisans ve lisansüstü derece mezunu annelerin çocuklarının sosyal becerilerinin daha yüksek olduğu sonucuna ulaşmıştır. Benzer bulgular özellikle akran zorbalığı üzerine yürütülen çalışmalarda defalarca yer almaktadır. Avcı ve diğerleri (2019), sosyal ilişkilerde saldırgan, korkulu/kaygılı, asosyal davranış kalıplar sergileyen çocukların anne eğitim düzeylerinin daha düşük olduğu bulgusuna yer vermişlerdir. Eğitim düzeyi düşük olan ebeveynlerin çocuklarının akranlarına karşı şiddet uygulama ve akranlarından şiddet görme puanları daha yüksektir. Ortaya konulan çalışmalarda eğitim düzeyi düşük olan ebeveynlerin çocuklarına karşı cezalandırıcı ve tutarsız davrandıkları, baskıcı tutum sergileyerek olumsuz rol modeli oldukları görülmüştür. Düşük eğitim düzeyine sahip ebeveyni olan çocukların ise duygusal ve sosyal beceri yönünden yetersiz olduğu, maruz kaldıkları istismar durumlarını akranlarına şiddet uygulayarak veya şiddete maruz kalarak yansıttıkları bildirilmektedir. Koyun (2022) ortaokul öğrencileri üzerinde yürüttüğü çalışmasında, ortaokul çocuklarının akran ilişkileri düzeyleri ile anne eğitim durumu arasında anlamlı bir ilişki olmadığını ortaya koymuştur. Arslan (2022) ise ortaokul öğrencilerinin akran zorbalıkları ile anne eğitim durumu arasında bir ilişki olmadığını belirlemiştir.
Annenin çalışma durumuna göre zorba çocuk, sosyal etkileşim ve mağdur çocuk puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır. Annenin çalışıp çalmama durumunun, çocukların akran ilişkileri üzerinde etkili olmadığı tespit edilmiştir. Farklı bir bulgu olarak Sönmez (2019) çalışmasında, oyun bozma davranışı sergileyen gösteren çocukların annelerinin çalışma durumu değişkenine göre anlamlı bir fark oluştuğunu, bu farkın annesi çalışmayan çocuklar lehine daha yüksek olduğu bulgusuna ulaşmıştır. Akran statüsü içerisinde çalışan annelerin çocukları, çalışmayan annelerin çocuklarına göre daha popüler olarak algılanmaktadır (Gülay Ogelman, 2011).
84
Anne çocuk sayısına göre zorba çocuk, boyutunda anlamlı bir fark bulunmazken; sosyal etkileşim ve mağdur çocuk boyutunda anlamlı bir farklılık tespit edilmiştir. İki çocuklu ailelerde akran etkileşimi daha yoğun olurken; üç ve üzeri çocuğu olan ailelerde akran etkileşimi daha düşüktür. Bu durumun nedeni aile içindeki çocukların birbirleri için yakın bir arkadaş olması ve aile sistemi dışında kalan akranlarla etkileşimlerinin az olması olabilir. Erdoğdu (2019) ise çalışmasında üç ve üzeri kardeşi olan çocukların bir kardeşi olan çocuklara göre akran etkileşimlerinin daha düşük olduğunu tespit etmiştir. Farklı bir bulgu olarak Tozkoparan (2014), ortaokul öğrencilerinin akran ilişkilerini incelediği çalışmasında bir kardeşi olan çocukların akran ilişkilerinin tek çocuk olan, hiç kardeşi olmayan çocuklardan daha iyi olduğunu belirlemiştir. Farklı ölçme araçları ile yapılan çalışmalarda da çocuk sayısı değişkeninin akran ilişkileri üzerinde etkili olmadığı tespit edilmiştir (Gültekin Akduman vd., 2015; Karadaş, 2021; Solak Arabacı, 2018; Uğur Ekşi, 2022; Yüksel, 2022).
Okul öncesi dönem çocukların kendilerinden büyük kardeşlerinin cinsiyet ve yaş değişkenlerinin akran ilişkileri üzerinde anlamlı bir farklılık oluşturmadığı tespit edilmiştir. Kardeş ve akran ilişkisi aynı mikrosistem içerisinde birbirini etkileyen öğeler olarak karşımıza çıkmasına rağmen büyük kardeşin yaş ve cinsiyet farklılığı çocuğun akran ilişkilerini etkilememektedir. Okul öncesi eğitme devam eden çocukların akranları çoğunlukla okul arkadaşlarıdır ve büyük kardeşler bu fiziki ortam ile ilişkisizdir. Bu nedenle büyük kardeşlerin yaş ve cinsiyet değişkeni akran ilişkileri üzerinde etkili olmayabilir. Gülay Ogelman (2011), okul öncesi dönem çocukların sosyal konumlarının aile değişkenlerine bağlı olarak incelediği çalışmasında kardeş cinsiyetinin çocukların akranları tarafından sevilip sevilmeme durumu olarak tanımlanan sosyal konum üzerinde etkili olmadığını ortaya koymuştur.
5.1.4. Anne Çocuk İlişkisi ile Kardeş Çocuk İlişkisinin İncelenmesi ile İlgili Sonuç ve Tartışma
Araştırmada, okul öncesi dönem çocukların anne çocuk ilişkisi olumlu ilişki boyutu ile kardeş ilişkisi sıcaklık/yakınlık boyutu ile zayıf ve bağlantı statü/güç boyutu ile yüksek düzeyde pozitif yönlü anlamlı bir ilişki belirlenmiştir. Anneleri ile olumlu ilişkiye sahip olan okul öncesi dönem çocuklar, kardeş ilişkilerinde kardeşi tarafından eğitilen, kardeşin baskın geldiği yakın bir ilişkiye sahiptir. Ortak yaşam alanı içerisinde yer alan anne çocuk ilişkisi ile kardeş çocuk ilişkisinin birbirini pozitif yönlü etkilemesi beklenen bir durumdur.
85
Örneklem grubumuzda yer alan çocukların yaşları okul öncesi dönem ve ergenlik öncesi dönemi kapsamaktadır, bu çocukların zamanlarının çoğunu evde birlikte geçirdiği düşünülebilir. Furman ve Giberson (1995) ebeveyn çocuk etkileşim kalıplarının kardeş çocuk arasındaki ilişkiye model olduğunu, kardeşler arası ilişkinin niteliğini etkilediğini belirtmiştir. Özellikle kardeş ilişkilerinin en yoğun yaşandığı zaman dilimi ise okul öncesi dönemdir. Yaşın nicel olarak artması ile kardeş ilişkilerinde niteliksel yoğunluk azalır (Buhrmester & Furman, 1990). Brody, Stoneman ve McCoy (1992), kardeş ilişkilerini eş zamanlı ve boylamsal olarak araştırdıkları çalışmalarında benzer bulgular elde etmiş, ebeveyn çocuk ilişkisinin doğrudan olumlu kardeş davranışıyla ilişkili olduğunu ortaya koymuştur.
Okul öncesi dönem çocukların anne çocuk ilişkisi çatışma boyutu ile kardeş ilişkisi sıcaklık/yakınlık boyutu arasında pozitif yönde ve çatışma boyutu arasında negatif yönde anlamlı bir ilişki belirlenmiştir. Anneleri ile çatışmalı bir ilişkiye sahip olan çocukların kardeş ilişkisinde daha sıcak ve az çatışmalı bir ilişkiye sahip olduğu görülmektedir. Kimi zaman anne çocuk arasında çatışmalı bir ilişki kurulabilir ancak kardeş ile olan ilişki de bu durum telafi edilebilir. Bu durumda kardeş ilişkisi sıcaklık/yakınlık olarak algılanır. Milevsky (2005) beliren yetişkinlikte kardeş desteğinin psikolojik sonuçlarını ortaya koymayı amaçladığı çalışmasında kardeş desteğinin düşük ebeveyn ve arkadaş desteğini telafi ettiğini belirlemiştir. Anne çocuk arasındaki çatışmalı ilişki kardeş çocuk arasındaki yakınlığı artırarak, kardeş ilişkisinde çatışma azalmıştır. Piotrowski (2023), çalışmasında anne ile olan ilişkinin olumlu ve olumsuz olmasının önemli derecede kardeş sıcaklığı ve düşmanlığı ile ilişkili olduğunu ortaya koymuştur. Anne çocuk ilişkisinin olumsuz olduğu durumlarda ortaya çıkan kardeş ilişkisinin telafi edici kalıplarının, anne pozitifliği arttığında ortadan kalktığını tespit etmiştir. Ashley ve diğerleri (2021), orta çocuklukta kardeş ilişkisi dinamiklerini ortaya koyduğu çalışmasında aile sistemi içerisinde olumsuzluk olduğu durumlarda diğer yakın aile ilişkilerinin tutarlı destek sağlayarak çocukları olumsuz sonuçlardan koruyabileceğini belirtmiştir. Bu bağlamda araştırma sonuçları anne ile zıtlaşma, sürtüşme, anlaşamama olarak nitelendirilen çatışmalı bir ilişkinin olumsuz etkilerinin kardeş ilişkisine yansımadığını aksine kardeşlerin daha yakın, işbirliği içerisinde olduğunu göstermektedir.
Okul öncesi dönem çocukların anne çocuk ilişkisi bağlanma boyutu ile kardeş ilişkisi bağlantı statü/güç ve çatışma boyutları arasında pozitif yönlü anlamlı bir ilişki tespit edilmiştir. Çocukların annelerine olan bağlılıkların artması kardeş ilişkisinde güç ilişkilerini
86
ve çatışmayı artırmaktadır. Çocukların anneleriyle olan bağlanma ilişkisi arttıkça kendilerinden büyük ablaları/abileri ile olan ilişkilerinde zayıf da olsa çatışma ve birbirine daha üstün gelme durumu artmaktadır. Genel olarak tüm aile ilişkileri içerisinde olumlu anne çocuk ilişkisi, olumlu kardeş çocuk ilişkisini yordamamaktadır. Anne ile olumlu bir ilişkisi olan çocuğun, kardeşi ile de üst düzey olumlu bir bağı olacağı beklenebilir. Ancak asimetrik bir ilişki ağı da oluşabilir; kardeş çocuk arasında kıskanma, rekabet, görmezden gelme gibi dışavurum davranışları gelişebilir (Hinde, Tamplin & Barrett, 1992).
5.1.4. Anne Çocuk İlişkisi ile Akran Çocuk İlişkisinin İncelenmesi ile İlgili Sonuç ve Tartışma
Araştırmada, okul öncesi dönem çocukların anne çocuk ilişkisi olumlu ilişki boyutu ile akran çocuk ilişkisi zorba çocuk boyutu arasında anlamlı negatif yönlü bir ilişki belirlenmiştir. Anne çocuk arasında artan olumlu ilişki okul öncesi dönem çocukların akran ilişkilerinde sosyal etkileşimlerini artırırken, zorba çocuk davranışlarını azaltmaktadır. Anne ile kurulan olumlu ilişki sosyal bir model oluşturarak çocuğun akran ilişkilerindeki saldırgan, istenmeyen davranışlar sergilemesine engel olabilir. Granot ve Mayseless (2012), annesi ile güvenli ilişkiye sahip olan çocukların akran ilişkilerinde daha dikkatli olduğu, ilişkiye zarar verebilecek davranışlardan kaçındığını ifade etmektedir. Stavrinidler ve arkadaşları (2018) çapraz olarak ilişkileri altı ayda bir ölçümlerle incelediği çalışmasında akran ilişkilerinde zorba davranışlar sergileyen çocukların sağlıklı bir ev ortamı oluşturma potansiyellerinin düştüğünü, altı ay sonra ebeveynle olan olumsuz ilişkinin akranla olan zorbalığı etkilediği sonucuna ulaşmıştır. Olumlu anne çocuk ilişkisi ile zorba çocuk arasında anlamlı negatif yönlü zayıf bir ilişki vardır. Hamiden Karaca ve arkadaşları (2019), baba çocuk ilişkisi ile çocukların akran ilişkilerini incelediği çalışmasında baba çocuk arasında kurulan olumlu ilişkinin artması ile akranlarla etkileşimde oyundan kopma, oyunu bozma davranışlarının azaldığını ortaya koymuştur.
Çocuk ebeveyn ilişki ölçeği olumlu ilişki boyutu ile akran ilişkileri ölçeği sosyal etkileşim puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı pozitif yönlü bir ilişki vardır. Çocuğun annesi ile olan olumlu ilişkisi akranlarıyla olan olumlu ilişkisini doğrudan etkilemektedir. Benzer bir bulgu olarak Solak Arabacı (2019) çalışmasında, 5-6 yaş grubu çocukların anneleri ile olan olumlu ilişkisinin artması ile akranlarına karşı gösterdiği prososyal davranışlarını artırdığını belirlemiştir. Anne çocuk ilişkisi birçok faktörden etkilenen çocuğun ilk ilişki kaynağıdır. Bu ilişkinin olumlu olmasında anne çocuk arasında kurulan bağ önemlidir.
87
Anne çocuk arasındaki güvenli bağlanmaya dayalı bir ilişki olan çocukların sosyal davranışları, annesi ile güvensiz bağ kuran çocuklara oranla daha yüksektir (Önder, 2016), ayrıca bu çocuklar akran ilişkilerinde daha popüler olarak nitelendirilmektedir (Kerns & Barth, 1995). Attili ve arkadaşları (2010), 7-9 yaş aralığında 34 çocuğun ebeveynleri ile olan oyunlarını iki haftalık bir sürede gözlemlemiştir. Ayrıca dış bir katılımcı eşliğinde çocukların akran ilişkileri belirlenmiştir. Ebeveynlerin çocuklara yönelik davranışları kodlandırılarak ebeveyn çocuk, akran çocuk ilişkisi eş zamanlı incelemiştir. Ebeveynlerin daha az düzeltici, daha olumlu davranışlar sergilediği çocukların akran ilişkisinde popüler olarak nitelendirildiğini tespit etmiştir. Anne çocuk arasında kurulan yüksek ilişki çocuğun akranları arasındaki sosyal etkileşiminin de yüksek olması anlamına gelmektedir. Benzer bir bulgu olarak, Nur ve diğerleri (2018), anne çocuk ilişkisinin kalitesi ile çocukların sosyal zorlukların üstesinden gelme yetenekleri arasında ilişki olduğunu tespit etmiştir.
Okul öncesi dönem çocukların anne çocuk ilişkisi çatışma boyutu ile akran çocuk ilişkisi mağdur çocuk boyutu arasında negatif yönlü anlamlı bir ilişki belirlenmiştir. Anne ile çocuk arasındaki çatışma arttıkça çocukların akran ilişkilerinde mağdur çocuk davranışları (çekingen, içine kapanık, asosyal) azalmaktadır. Sosyal öğrenme kuramına göre bir çocuğun en önemli modeli ebeveynidir, anne ile kurulan çatışmalı ilişkilerde çocuk edineceği olumsuz sosyal davranışları akran ilişkilerine yansıtabilmektedir. Bu nedenle anne ile çatışmalı bir ilişkiye sahip olan çocukların akran ilişkilerinde mağdur olmadıkları düşünülebilir. Ogelman ve diğerleri (2015), anne ve öğretmen ile olan ilişkilerin okul öncesi dönem çocuklarının akran ilişkilerine olan etkisini inceledikleri çalışmalarında anne çocuk çatışma düzeylerinin akran ilişkilerinde saldırganlık, kaygılı olma, aşırı hareketlilik davranışlarını ayrı ayrı yordadığını belirlemiştir. Ateş (2022) ise, anne çocuk ilişkisinde çatışma puanları ile çocukların sosyal beceri, işbirliği ve öz denetim puanları arasında ters orantılı bir ilişki tespit etmiştir. Anne çocuk ilişkisinde çatışma artması, çocukların sosyal becerilerinin azalmasına neden olmaktadır. Bu durum akran ilişkilerini olumsuz etkileyecektir. Farklı bir bulgu olarak Stavrinidler (2017), ebeveynlerinin erken reddetme davranışı gösteren çocukların okulda akranları tarafından mağdur edilme ihtimallerinin daha yüksek olduğunu tespit etmiştir.
Okul öncesi dönem çocukların anne çocuk ilişkisi bağlanma boyutu ile akran çocuk ilişkisi zorba çocuk boyutu arasında negatif yönlü anlamlı bir ilişki belirlenmiştir. Anne çocuk bağlaması arttıkça çocukların akran ilişkisinde zorba olarak nitelendirilen davranışları azalmaktadır. Anne ile olumlu bağ kuran çocukların sosyal yaşamda akranlarına karşı
88
olumlu davranış sergilemesi beklenebilir. Tezel Şahin ve diğerleri (2020) çalışmasına göre, anne çocuk ilişkisinde güvenli bağlanmanın olması, çatışma yaşanmaması, annenin sosyal ilişkilerde model olması çocukların akran ilişkilerini etkilemekte, yalnızlık düzeylerini azaltmaktadır. Önder (2016) tez çalışmasında bakım veren kişiye güvenli bağlanan çocukların akranlarına karşı asosyal davranış geliştirmesi, saldırgan olması ve akranları tarafından dışlanmasının güvensiz bağlanan çocuklara göre daha yüksek olduğunu ortaya koymuştur. Ural ve diğerleri (2015) ise anne çocuk ilişkisinde güvenli bağlanmaya sahip çocukların daha güvenli ve dışa dönük olduklarını tespit etmiştir. Benzer şekilde Granot ve Mayseless (2012) anne ile güvenli ilişkiye sahip olan çocukların akranlarına zarar verecek tepkilerden kaçındıklarını belirlemiştir.
5.1.4. Kardeş Çocuk İlişkisi ile Akran Çocuk İlişkisinin İncelenmesi ile İlgili Sonuç ve Tartışma
Araştırmada, okul öncesi dönem çocukların kardeş ilişkisi sıcaklık/yakınlık boyutu ile akran ilişkisi zorba çocuk boyutu arasında negatif yönlü anlamlı bir ilişki vardır. Kardeş ilişkisinde daha yakın olan çocukların akran ilişkisinde zorba davranış göstermeleri azalmaktadır. Çocukların akranları ile kurduğu olumlu ilişki, kardeş ilişkisinde sevme, sevilme, takdir etme, samimiyet ile ilişkilidir. İyi bir kardeş ilişkisi sosyal ve bilişsel beceriler üzerinde doğrudan ve dolaylı olumlu etkilere sahiptir (Howe, Della Porta, Recchia & Ross, 2016). Gülay Ogelman ve Erten Sarıkaya (2014), 5-6 yaş çocuklarının sosyal beceri, akran ilişkileri, okula uyum düzeyleri ile kardeş ilişkileri arasındaki ilişkiyi inceledikleri çalışmalarında, kardeş sahibi olan çocukların akran ilişkilerinde sosyal olmayan davranış, akran şiddetine maruz kalma, saldırganlık ve dışlanma açısından kardeş sahibi olmayan çocuklara göre daha avantajlı olduklarını ifade etmiştir. Yalnızca kardeş sahibi olmak bile akran ilişkileri için çocuğa sunulan büyük bir tecrübedir. Bu tecrübe içerisinde kardeş ile sıcak bir ilişki içerisinde olan çocuklar, edindikleri olumlu davranış kalıplarını akran ilişkilerine yansıtmaktadırlar. Kardeş ilişkisinin günümüzde sıkça karşılaştığımız zorbalık davranışının azalmasında önemli bir kapı aralayıcı olduğu tespit edilmiştir. Kardeşi olan ve olmayan çocukların sosyal davranışları ve arkadaşlık ilişkilerini incelemeyi amaçlayan çalışmalarında Smorti ve Ponti (2018) kardeşi olan çocukların olumlu kardeş ilişkileri, akran ilişkilerinde olumlu sosyal davranışlar ile doğrudan ilişkili olduğunu tespit etmiştir. Volodina (2022), 1818 ilkokul çocuğu örnekleminde yürüttüğü prososyal davranış ve akran ilişkisini
89
incelediği çalışmasında kardeş sahibi olmanın yüksek düzeyde akran ilişkilerinin yordayıcı bir faktörü olduğunu tespit etmiştir.
Okul öncesi dönem çocukların kardeş ilişkilerinde bağlantı statü/güç boyutu ile akran ilişkisi zorba çocuk boyutu arasında negatif yönlü anlamlı bir ilişki yer alırken, sosyal etkileşim boyutu ile de pozitif yönlü zayıf bir ilişki belirlenmiştir. Kardeş ilişkisinde büyük kardeşin daha baskın olduğu bir ilişkiye sahip olan çocukların akran ilişkilerinde zorba davranış göstermediği ve az da olsa sosyal etkileşimlerinin yüksek olduğu görülmektedir. Aynı çatı altında baskın, eğiten yönlendiren büyük kardeşe sahip olan çocuklar bu ev içerisindeki uyumlu davranışlarını akran ilişkilerine yansıttıkları düşünülebilir. Farklı sosyal ilişki biçimlerinde edinilen deneyimler, birbirlerine uyarlanabilir.
Okul öncesi dönem çocukların kardeş ilişkisi çatışma boyutu ile akran ilişkisi zorba çocuk boyutu arasında pozitif yönlü anlamlı bir ilişki vardır. Kardeş ilişkisinde çatışmanın artması akran ilişkisinde zorba davranışların artmasına neden olmaktadır. Kardeş ilişkisinde çatışma yaşayan çocukların akran ilişkilerinde zorba çocuk olarak nitelendirilebileceği tespit edilmiştir. Kardeş kıskançlığı bu ilişkideki çatışma nedenlerden biridir. Arslan (2022) ortaokul öğrencileri üzerinde kardeş kıskançlığının akran zorbalığı eğilimini yordama gücünü incelediği çalışmasında, kardeş kıskançlığı puanları arttıkça çocukların akran zorbalık davranışlarının arttığını tespit etmiştir. Alanyazında benzer bir bulgu olarak, kardeş ilişkisi ile antisosyal davranışlar arasındaki ilişkinin ele alındığı çalışmada kardeşle kurulan çatışmalı ilişkinin olumsuz sosyal davranışların temeli olduğu tespit edilmiştir (Criss & Shaw, 2005). Avcı ve diğerleri (2019), kardeş sahibi olmanın olumlu sosyal becerilerin (işbirliği, paylaşma, yardımlaşma gibi) gelişimi için fırsat sağladığı ancak olumsuz kardeş etkileşiminin ise çocuklarda rekabet, kıskançlık, huzursuzluk duygularının gelişimine neden olduğunu ifade etmiştir.
Okul öncesi dönem çocukların kardeş ilişkisi rekabet boyutu ile akran ilişkisi sosyal etkileşim boyutu arasında pozitif yönlü anlamlı bir ilişki vardır. Kardeşler arasında rekabete dayalı bir ilişkiye sahip olan çocukların akranlar arası ilişkilerinde sosyal davranışları daha yüksektir. Kardeşleri ile yarışma içerisinde olan çocukların arkadaşlık etkileşimlerinin daha yoğun olduğu söylenebilir. Kardeş ilişkisinde rekabet; yaşanan anlaşmazlıklar, kıskançlık ve çatışmadan dolayı ortaya çıkmaktadır. Kardeş ilişkisinde olumsuz bu yaklaşımların akran ilişkisine de olumsuz yansıması beklenen bir durumken; akran ilişkilerinde uyumlu, sıcak, samimi ilişkilerle ilişkili olduğu tespit edilmiştir. Olumsuz anne çocuk ilişkisinde beliren telafi edici kardeş çocuk ilişkisinde olduğu gibi bu sonuç da akran çocuk ilişkisinin telafi
90
edici bir kalkan görevi üstlendiğini düşündürebilir. Kardeşleri ile rekabet içerisinde olan çocuklar, akranlarıyla olumlu ilişki kurmaktadır. Stocker (1989), çocuklukta kardeş ilişkilerini incelediği tez çalışmasında benzer bir sonuç olarak olumsuz kardeş ilişkisine sahip çocukların arkadaşlarıyla olan ilişkilerinin daha olumlu olma eğiliminde olduğunu belirlemiştir. Farklı bir bulgu olarak, Arslan (2022) ortaokul öğrencileri ile yürüttüğü çalışmasında kardeş kıskançlığının çocukların akran zorbalığını yordadığını tespit etmiştir.
Araştırmanın sonuçları genel olarak değerlendirildiğinde, okul öncesi eğitime devam eden çocuklarda anne çocuk, kardeş çocuk ve akran çocuk arasındaki ilişkinin incelenmesi amacıyla Erzurum İlinde yürütülen bu çalışmaya 279 okul öncesi dönem çocuğu, annesi ve 8-12 yaş aralığındaki kardeşi katılmıştır. Elde edilen sonuçlar alan yazınla ilişki olmakla beraber özgün sonuçlara da ulaşılmıştır.
Demografik bilgilere (okul öncesi dönem çocuk yaşı, cinsiyeti, doğum sırası; anne yaşı, anne eğitim durumu, anne çalışma durumu, çocuk sayısı; büyük kardeşin yaşı ve cinsiyeti) göre anne çocuk, kardeş çocuk ve akran çocuk ilişkisi ortaya koyulmuştur.
Okul öncesi dönem çocukların yaşlarına göre anneleri ile ilişkilerinde altı yaş grubu çocuklar daha yüksek olumlu ilişki puanlarına sahiptir. Anne çocuk ilişkisinde bağlanma ilişkisi kız çocuklar için daha yüksektir. Anne eğitim durumuna göre ilköğretim mezunu annelerin çocuklarıyla bağlanmalarının daha güçlü olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bağlantılı bir sonuç olarak çalışmayan annelerin çalışan annelere oranla çocuklarıyla ilişkileri daha olumlu olarak belirlenmiştir. Diğer değişkenlerin anne çocuk ilişkisi üzerinde anlamlı bir etkisinin olmadığı sonucuna ulaşılmıştır.
Okul öncesi dönem çocukların kardeş ilişkisi bağlantı statü/güç boyutunda kız çocukların puanları erkeklere göre daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Kardeş çocuk ilişkinde ikinci sırada doğan çocukların diğer çocuk grubuna göre daha rekabetçi olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Çocuk sayısına göre iki çocuklu ailelerde güç ilişki üç ve üzeri çocuk sahibi ailelerden daha yüksektir. Anne eğitim durumuna göre mezuniyet derecesinin artması kardeşler arası çatışmayı ve rekabeti artırmaktadır. Diğer değişkenlerin kardeş çocuk ilişkisi üzerinde anlamlı bir etkisinin olmadığı sonucuna ulaşılmıştır.
Okul öncesi dönem çocukların akran çocuk ilişkisinde hem mağdur hem de zorba davranışlar erkek çocuklarda daha çok görülmektedir. Doğum sırasına göre ikinci sırada doğan çocukların sosyal etkileşim boyutu üçüncü ve üzeri sırada doğan çocuklardan yüksek; mağdur çocuk boyutu ise üç ve üzeri çocuklu ailelerin lehine daha yüksektir. Ailedeki çocuk
91
sayısına göre okul öncesi dönem çocukların akran ilişkisi, iki çocuklu ailelerde daha yakın, üç çocuk ve üzeri çocuğa sahip ailelerde mağdur çocuk davranışı daha yüksektir. Anne yaşına göre genç annelerin çocuklarının akran ilişkisi sosyal etkileşim puanları daha yüksektir. Diğer değişkenlerin akran çocuk ilişkisi üzerinde anlamlı bir etkisinin olmadığı sonucuna ulaşılmıştır.
Okul öncesi dönem çocukların anne çocuk ilişkisi, kardeş çocuk ilişkisi incelendiğinde anne ile olan olumlu ilişki, kardeş ile olan yakınlığı artırmakta, çocuklar arası statü dengesini doğrudan etkilemektedir. Annesi ile çatışmalı ilişkiye sahip çocukların kardeş ilişkilerinde daha yakın bir ilişki kurdukları ve çatışmanın azaldığı tespit edilmiştir. Anne çocuk bağlanmasının yüksek olduğu ilişkilerde ise kardeşler arası güç dengesinin ve çatışmanın artırdığı tespit edilmiştir.
Okul öncesi dönem çocukların anne çocuk ile akran çocuk ilişkisi arasında ise anne ile kurulan olumlu ilişki akran ilişkisinde yakınlığı artırmakta, zorba davranışları azaltmaktadır. Anne çocuk çatışmalı ilişki içerisinde ise çocuklar akran ilişkilerinde daha az mağdur davranışlar göstermektedirler. Anne çocuk bağlanmasının yüksek olduğu ilişkilerde ise akran ilişkilerinde zorba davranışların daha az görüldüğü tespit edilmiştir.
Okul öncesi dönem çocukların kardeş çocuk ile akran çocuk arasındaki ilişkileri incelediğinde sıcaklık hissedilen kardeş ilişkisi akran ilişkisindeki zorba davranışları azaltarak akranlarla daha yakın ilişkiyi artırmaktadır. Kardeş ilişkisinde kardeşin daha baskın olduğu ilişkilerini yönlendirdiği çocukların akran ilişkilerinde daha az zorba davranış gösterdiği ve daha çok yakın ilişkiye sahip olduğu tespit edilmiştir. Kardeşiyle çatışmalı bir ilişkiye sahip olan çocukların akran ilişkilerinde de çatışma görülmektedir.
5.2. Öneriler
Araştırmanın bu bölümünde araştırmadan elde edilen sonuçlar doğrultusunda önerilere yer verilmiştir.
Araştırmada nicel araştırma deseni ile ölçekler yoluyla ilişkiler belirlenmiştir. Bu doğrultuda yapılacak farklı nitel araştırmalarla daha derinlemesine anne çocuk, kardeş çocuk ve akran çocuk ilişkisi incelenebilir.
92
Yapılacak araştırmalarda yalnızca annelerden değil babalardan da görüş alınarak uygulama yapılabilir. Baba çocuk ilişkisinin kardeş çocuk ve akran çocuk ilişkisi üzerindeki etkisi incelenebilir.
Anne çocuk, kardeş çocuk ve akran çocuk ilişkisi farklı ilişki ağları (ebeveynler arası ilişki, öğretmen çocuk ilişkisi vb.) ele alınarak genişletilebilir,
Bu araştırmada Erzurum ili örneklem olarak belirlenmiştir, yapılacak çalışmalarda farklı il örneklemleri ele alınarak karşılaştırmalar yapılabilir.
Okul öncesi dönem çocukların ilişkileri farklı çalışmalar ile uzun süreçli olarak planlanıp boylamsal açıdan ele alınabilir.
Bu çalışmada okul öncesi dönem çocukların kendilerine en yakın büyük kardeşleri ile çalışılmıştır. Kardeş çocuk ilişkisi birden fazla kardeş ile incelenebilir.
Anne çocuk ilişkisinin kardeş ve akran çocuk ilişkisi üzerinde etkili olduğu görülmektedir, annelere çocukların kardeş ve akran ilişkilerini nasıl destekleyebileceklerine yönelik eğitimler düzenlenebilir.
Çocukların akran ilişkilerini, kardeş ilişkilerini ve ebeveyn çocuk ilişkilerini bir arada güçlendirecek soysal projeler planlanabilir.
Anne çocuk, kardeş çocuk ve akran çocuk ilişkisini destekleyecek eğitim programları tasarlanarak okul ve ev merkezli eğitimlerle çocukların ebeveyn, kardeş, akran ilişkileri desteklenebilir.
93
KAYNAKLAR
Adak Özdemir, A. (2018). Okulöncesi eğitimde kaliteye ilişkin çocuk görüşleri: Fiziksel ortam, akran ilişkileri ve etkinlikler. Turkish Studies (Elektronik), 13(11), 33-53.
Adak Özdemir, A., & Budak, S. (2019). Mizaç ve özdüzenlemenin çocukların oyun davranışını yordamadaki rolü. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 45(45), 78-98.
Adler, A. (2001). İnsanı tanıma sanatı (K. Şipal, Çev.). İstanbul: Say.
Adler, A. (2022). İnsanı tanıma sanatı (23 B.). (K. Şipal, Çev.). İstanbul: Say.
Ağır, M. (2017). Anne- çocuk ilişkisinin kalitesinde annelerin ruh sağlığının ve psikolojik iyi olma halinin önemi: “Pilot çalışma: Küçük grup çalışması”. İstanbul Journal Of Social Sciences, 31(17), 30-51.
Ahmetoğlu, E. (2004). Zihinsel engelli çocukların kardeş ilişkilerinin anne ve baba algılarına göre değerlendirilmesi. Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Akgün, E. (2008). Anne çocuk ilişkisini oyunla geliştirme eğitiminin anne çocuk etkileişim düzeyine etkisi. Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Akkuş, Ş. (2022). Ebeveyn çocuk ilişkisinin 48-72 aylık çocukların sosyal problem çözme becerileri arasındaki farklılaşmanın incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Gelişim Üniversitesi, İstanbul.
Aktaş Özkafacı, A. (2012). Annenin çocuk yetiştirme tutumu ile çocuğun sosyal beceri düzeyi arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Arel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
94
Alacabucak Cinalioğlu, E., & İşmen Gazioğlu, E. (2022). Psychological well-being in emerging adulthood: The role of loneliness, social support, and sibling relationships in Turkey. Canadian Journal of Family and Youth, 14(1), 102-123. https://Doi.Org/10.29173/Cjfy29753.
Altay , F. B., & Güre, A. (2012). Okul öncesi kuruma (devlet-özel) devam eden çocukların sosyal yeterlik ve olumlu sosyal davranışları ile annelerinin ebeveynlik stilleri arasındaki ilişkiler. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 12(4), 2699-2718.
Apalaçi, V. (1996). Psychological adjusment and sibling relationships of older brothers and of children with pervaise developmental disorders. Yüksek Lisans Tezi, Boğaziçi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Arabacı, N., & Ömeroğlu, E. (2013). 48-72 aylık çocuğa sahip anne-babaların çocukları ile iletişimlerinin bazı değişkenler açısından incelenmesi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, (30), 41-53.
Arıcı, A. F. (2016). Erken çocukluk dil gelişiminde ailenin rolü. Türkiye Eğitim Dergisi, 1(1), 66-71.
Arslan Çiftçi, H. (2021). Duygusal gelişim. E. Ahmetoğlu & E. Akşin Yavuz (Ed.), Erken çocukluk döneminde gelişim içinde (s. 161-180). Ankara: Nobel.
Aslan, N. (2018). 60-72 aylık çocukların empati becerilerinin anne çocuk ilişkisi açısından incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Atabey, D. (2017). Anasınıfına devam eden çocukların annelerinin anne tutumlarının incelenmesi (Çorum ili örneği). Hitit Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 10(1), 145-167. doı: 10.17218/hititsosbil.296516.
Ateş, S. D. (2022). Okul öncesi dönemdeki çocukların akran ilişkileri ve sosyal beceri düzeylerinin anne çocuk ilişkileri açısından incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Atış Akyol, N., & Güney Kahraman, N. (2021). Çocukların akran ilişkileri öğretmen değerlendirme ölçeğinin geçerlilik ve güvenilirlik çalışması. Cumhuriyet International Journal of Education, 10(3), 1066-1084. http://Dx.Doi.Org/10.30703/Cije.811946.
95
Attili, G., Vermigli, P., & Roaz, A. (2010). Children’s social competence, peer status, and the quality of mother- child and father-child relationships. European Psychologist, 15(1), 23-33.
Avcı, D., Tarı Selçuk, K., & Kaynak, S. (2019). Okul öncesi dönemdeki çocukların akran ilişkileri ve belirleyicileri. Güncel Pediatri, 17(1), 17-33.
Ay, M. (2014). Doğum sırası ve başarı alanındaki ilişki: Bir alan araştırması. Yüksek Lisans Tezi, İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Aydın, B. (2015). Çocuk ve ergen psikolojisi (5 B.). Ankara: Nobel.
Bank, S., & Kahn, M. D. (1975). Sisterhood-brotherhood is powerful: Sibling subsystems and family therapy. Family Process, 14(3), 311-337.
Barber, J. S., Axinn, W. G., & Thornton, A. (1999). Unwanted childbearing, health, and mother-child relationships. Journal Of Health And Social Behavior, 40(3), 231-257. https://Doi.Org/10.2307/2676350.
Bengisu, F. (2021). Bir okul öncesi eğitim kurumuna devam eden çocukların kardeş çizimlerinin incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Aydın Üniversitesi Lisansüstü Eğitim Enstitüsü, İstanbul.
Berk, L. E. (2013). Çocuk gelişimi (A. Dönmez, Çev.). Ankara: İmge.
Besnili, Z. N. (2019). Okul öncesi akran zorbalığı ölçeği öğretmen formu: Bir ölçek geliştirme çalışması. Yüksek Lisans Tezi, Gaziantep Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Gaziantep.
Bilir, Topçu Z., & Sop, A. (2016). Okul öncesi dönemindeki çocukların aile ilişkileri ile çocuklarda görülen davranış problemleri arasındaki ilişkinin incelenmesi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (40), 20-43.
Bowlby, J. (2012). Bağlanma (T. V. Soylu, Çev.). İstanbul: Pinhan.
Brody, G. H. (1998). Sibling relationship quality. It’s causes and consequences. Annual Review Psychology, (49), 1-24.
Brody, G. H. (2004). Siblings’ direct and ındirect contributions to child development. Current Dırectıons In Psychologıcal Scıence, 13(3), 124-126.
96
Brody, G. H., & Neumbaum-Carlon, E. (2002). Siblings and sibling relationships. N. J. Salkind (Ed.), Child development. Macmillan psychology reference series (pp. 363-365). Macmillan Reference Usa.
Buhrmester, D., & Furman, W. (1990). Perceptions of sibling relationships during middle childhood and adolescence. Child Development, (61), 1387-1398. Doi:Https://Doi.Org/10.1111/J.1467-8624.1990.Tb02869.X
Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö., Karadeniz, Ş., & Demirel, F. (2019). Bilimsel araştırma yöntemleri (26 B.). Ankara: Pegem.
Canatan, K., Konbak, E., Aslan, T., Özdemir, M., & Yılmaz, Ö. M. (2020). Geleneksel ve modern ailelerde çocuk yetiştirme tutumları. Çekmece İzü Sosyal Bilimler Dergisi, 8(16), 151-165.
Caputia, M., Lecceb, S., & Pagnin, A. (2017). The role of mother–child and teacher–child relationship on academic achievement. European Journal Of Developmental Psychology, 14(2), 141-158.
Cicirelli, V. G. (1995). Introduction: The ımportance of sibling relationships. In: Sibling relationships across the life span. Boston, Ma.: Springer. Doi:Https://Doi.Org/10.1007/978-1-4757-6509-0_1
Cortina, J. M. (1993). What is coefficient alpha? An examination of theory and applications. Journal of Applied Psychology, 78(1), 98-104.
Creswell, J. W., & Creswell, J. D. (2017). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. New York: Sage.
Criss, M. M., & Shaw, D. S. (2005). Sibling relationships as contexts for delinquency training in low-income families. Journal Of Family Psychology : Jfp : Journal Of The Division Of Family Psychology Of The American Psychological Association, 19(4), 592-600. Doi:Https://Doi.Org/10.1037/0893-3200.19.4.592
Cüceloğlu, D. (2016). Geliştiren anne-baba. İstanbul: Remzi.
Çabuk, F. U., & Tezel Şahin, F. (2019). 4-6 yaş çocuk eğitimi ve etkinlikleri programına katılan annelerin program hakkındaki ve programın çocukları ile olan ilişkilerine etkisine yönelik görüşlerinin incelenmesi. X. Uluslararası Eğitimde Araştırmalar Kongresi, (s. 43). Alanya.
97
Çakır, A. (2017). Anne baba tutumunun, evlilikte uyum ve sorun çözme becerisine etkisinin incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Haliç Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Debaryshe, B. D., & Dale, F. (1998). A developmental perspective on anger. Family and Peer Contexts, 35(3), 205-216.
Dereli , E., & Dereli, B. M. (2017). Ebeveyn-çocuk ilişkisinin okul öncesi dönem çocukların psikososyal gelişimlerini yordaması. Yyü Eğitim Fakültesi Dergisi (Yyu Journal Of Education Faculty), 1(14), 227-258. Doi:Http://Dx.Doi.Org/10.23891/Efdyyu.2017.9
Dinçer, Ç., Baş, T., Teke, N., Aydın, E., İpek, S., & Göktaş, İ. (2019). Okul öncesi dönem çocuklarının kişiler arası problem çözme ve sosyal becerileri ile akran ilişkilerinin değerlendirilmesi. Bolu Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 19(3), 882-900.
Doğan, B. (2023). 36-72 ay arası çocuğu olan anne ve babaların toplumsal cinsiyete bakış açısının incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bursa.
Doherty, J., & Hughes, M. (2014). Child development: Theory and practice. Harlow: Pearson.
Dunn, J. (1992). Siblings and development. Current Directions In Psychological Science, 1(1), 6-9.
Dunn, J., Deater-Deckard, K., Pickering, K., & Golding, J. (1999). İblings, parents, and partners: Family relationships within a longitudinal community study. Journal Of Child Psychology And Psychiatry, (40), 1025-1037. Doi:Https://Doi.Org/10.1111/1469-7610.00521.
Ebil, S. (2022). 60-72 aylık çocukların olumlu sosyal davranışlarının yordayıcıları olarak mizaç ve ebeveyn çocuk ilişkisi. Yüksek Lisans Tezi, Yıldız Teknik Üniversitesi Soysal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Eminoğlu, C. (2021). Erken çocuklukta duygu düzenleme becerilerinin aile sistemleri açısından incelenmesi: Ebeveyn istismar farkındalığı, evlilik uyumu, kardeş ilişkilerive genel aile uyumu. Yüksek Lisans Tezi, Başkent Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
98
Engels, R., Finkenauer, C., Meeus, W., & Dekovic, M. (2001). Parental attachment and adolescents' emotional adjustment: The associations with social skills and relational competence. Journal Of Counseling Psychology, 48(4), 428-439.
Erdoğdu, Ö. (2019). 5-6 yaş grubu çocuklarda ebeveyn tutumlarının akran ilişkilerine etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Adana.
Eren, S. (2022). Okul öncesi dönemde çocuğun akran, ebeveyn ve öğretmen ilişkileri ile mizaç ve sosyal becerileri arasındaki ilişkiler. Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Erten, H. (2012). Okul öncesi eğitime devam eden 5-6 yaş çocuklarının sosyal beceri, akran ilişkileri ve okula uyumdüzeyleri arasındaki ilişkilerin izlenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Pamukkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Denizli.
Ertürk, H. G. (2010). Aile kuramları. T. Güler (Ed.), Anne baba eğitimi içinde (s. 16-32). Ankara: Pegem.
Eşel, E. (2010). Anneliğin nörobiyolojisi. Türk Psikiyatri Dergisi, 21(1), 68-78.
Ezmeci, F., Akgül, E., & Akman, B. (2020). Çocukların oyunlarındaki akran etkileşimleri ve ortaya çıkan sorunlarda öğretmen müdahalelerinin incelenmesi. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33(1), 67-86. Doi:Doı: 10.19171/Uefad.543694.
Ferreira, T., Cadima, J., Matias, M., Vieira, J. M., Leal, T., & Matos, P. M. (2016). Preschool children’s prosocial behavior: The role of mother–child, father–child and teacher–child relationships. J Child Fam Stud, 25, 1829–1839. Doi:10.1007/S10826-016-0369-X.
Fornell, C., & Larcker, D. F. (1981). Evaluating structural equation models with unobservable variables and measuremnet error. Journal Of Marketing Research, 18(1), 39-50.
Foster, T. J. (2021). Peer effects ın the preschool classroom: Examining the role of child and peer characterıstıcs. Doctoral Dissertation, University Of North Carolina At Chapel Hill.
Furman, W., & Buhrmester, D. (1985). Children's perceptions of the personal relationships in their social networks. Developmental Psychology, 21(6), 1016-1024. Doi:Https://Doi.Org/10.1037/0012-1649.21.6.1016.
99
Furman, W., & Giberson, R. S. (1995). Identifying the links between parent and their children’s sibling relationships. S. Shulman (Ed.), Close relationships and socioemotional development içinde (s. 95-108). New Jersey: Ablex.
Gander, M. J., & Gandiner, H. W. (2004). Çocuk ve ergen gelişimi (5 B.). (A. Dönmez, N. Dönmez, & B. Onur, Çev.). Ankara: İmge.
Geerts-Perry, A. T., Riggs, S. A., Kaminski, P. L., & Murrell, A. (2021). Psychological well-being and family functioning in middle childhood: The unique role of sibling relational dynamics. Journal of Family Issues, 42(12), 2965-2985. https://doi.org/10.1177/0192513X21993191.
Gittins, D. (2012). Aile sorgulanıyor (T. Erdem, Çev.). İstanbul: Pencere.
Granot, D., & Mayseless, O. (2012). Representations of mother-child attachment relationships and social-information processing of peer relationships in early adolescence. The Journal of Early Adolescence, 32(4), 537-564. https://Doi.Org/10.1177/0272431611.
Gülay Ogelman, H. (2009). Okul öncesi dönemde akran ilişkileri. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 12(22), 82-93.
Gülay Ogelman, H. (2011). Okul öncesi dönem çocuklarının sosyal konumlarının aile değişkenlerine bağlı olarak incelenmesi. Çankırı Karatekin Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 2(2), 213-230.
Gülay Ogelman, H. (2016). Okul öncesi dönemde akran ilişkileri (2 B.). Ankara: Pegem.
Gülay Ogelman, H. (2016). Okul öncesi dönemde sosyal gelişim. E. Kargı (Ed.), Erken çocukluk döneminde gelişim içinde (s. 47-89). Ankara: Pegem.
Gülay Ogelman, H. Ersan, C., & Körükçü, Ö. (2015). Anne ve öğretmen ile olan ilişkilerin okul öncesi dönem çocuklarının akran ilişkilerini yordayıcı etkisinin incelenmesi. Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, 19(1), 179-206.
Gülay Ogelman, H., & Ersan, C. (2014). Okul öncesi öğretmenlerinin sınıf yönetimi stratejilerinin çocukların akran ilişkileri üzerindeki etkisi. Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(2), 63-84.
100
Gülay Ogelman, H., & Uçar Çabuk, F. (2013). 5 yaş çocuklarının sosyal konumlarının anne babalarının kabul red düzeyleri ile ilişkisinin incelenmesi. Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 18(5), 23-45.
Gülay Ogelman, H., Seçer, Z., Alabay, E., & Uçar, F. (2012). Okul öncesi 5-6 yaş grubu çocukların bilişsel gelişimleri ile sosyal becerileri arasındaki ilişkinin incelenmesi. Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 1(15), 391-412.
Gülay, H. (2009). Okul öncesi dönemde akran ilişkileri. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 12(22), 82-93.
Gün, R. Ş., & Gültekin-Akduman, G. (2022). Okul öncesi çocuklarının psikolojik sağlamlıklarının akran zorbalığı davranışları ile ilişkisi. Tebd, 20(1), 107-123. https://Doi.Org/10.37217/Tebd.1019516.
Güneysu, S. (1986). Üniversite gençlerinin kendini kabul düzeyine anababa tutumlarının etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Güven, G., Ural, O., Azkeskin, K. E., Sezer, T., Yılmaz, E., Akşin, E., & Bayındır, D. (2015). Okul öncesi dönemde çocuğu olan annelerin kabul-red düzeyleri ile sosyal davranış denetimleri arasındaki ilişkinin incelenmesi. Asos Journal. Doı: 10.16992/Asos.719.
Hartup, W. (1989). Social relationships and their developmental significance. American Psycologist, 44(2), 120-126.
Hay, D. F., Nash , A., & Pedersen, J. (1981). Responses of six-month-olds to the distress of their peers. Child Development, 52(3), 1071-1075.
Hayes, N., Berthelsen, D. C., Nicholson, J. M., & Walker, S. (2016). Trajectories of parental involvement in home learning activities across the early years: Associations with socio-demographic characteristics and children’s learning outcomes. Early Child Development And Care, 188(10), 1405-1418. https://Doi.Org/10.1080/03004430.2016.1262362.
Hinde, R. A., Tamplin, A., & Barrett, J. (1992). Individual characteristics, child–mother and child–younger sibling interactions of 4-year-olds. Early Development And Parenting, 1(2), 89-108.
Hortaçsu, N. (2002). Çocuklukta ilişkiler: Ana-baba, kardeş ve arkadaşlar. Ankara: İmge.
101
Howe, N., Della Porta, S., Recchia, H., & Ross, H. (2016). Because if you don’t put the top on, it will spill: A longitudinal study of sibling teaching in early childhood. Developmental Psychology, 52(11), 1832–1842. https://Doi.Org/10.1037/Dev0000193.
Işık, E., & Çetin, Z. (2015). Kardeş istismarı: Tanımı, nedenleri ve kardeş ilişkisi ile kardeş istismarının ayrılan yönleri. H.Ü. Sağlık Bilimleri Fakültesi Dergisi, 2(3), 28-40.
Jambon, M., & Malti, T. (2022. Developmental relations between children’s peer relationship quality and prosocial behavior: The mediating role of trust, The Journal of Genetic Psychology, 183(3), 197-210. doı: 10.1080/00221325.2022.2030293
Jenkins, J. M., Rasbash, J., & O'connor, T. G. (2003). The role of the shared family context in differential parenting. Developmental Psychology, 39(1), 99-113. https://Doi.Org/10.1037//0012-1649.39.1.99.
Kabaoğlu, S. (2021). Karakterin gelişimi ve şekillenmesinde aile, çevre ve okulun rolü. S. T. Kamer (Ed.), Toplum ve kültür baglamında karakter ve değerler egitimi içinde (s. 15-39). Ankara: Pegem.
Kale, M., & Dikici Sığırtmaç, A. (2020). The participation of children in caregiving of their siblings with special needs and peer relationship in rural Turkey. Early Child Development and Care, 191(9), 1392-1400. Doi:10.1080/03004430.2020.1759573.
Kale, M., Karagöz, S., & Nur, İ. (2021). Eğitim ve sosyal bilimler alanında kardeş ilişkileri konusunda tezlerin incelenmesi. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 17(1), 148-160. Doı: 10.17860/Mersinefd.822314.
Kandır, A., & Alpan, Y. (2008). Okul öncesi dönemde sosyal-duygusal gelişime anne baba davranışlarının etkisi. Sosyal Politika Çalışmaları Dergisi, 4(14), 33-38.
Kanmaz, T., & Tezel Şahin, F. (2022). Okul öncesinde akran ilişkileri ölçeği ebeveyn ve öğretmen formlarının geliştirilmesi. Turkish Studies - Education, 17(3), 437-468.
Kapıkıran, N. A., İvrendi, A. B., & Adak, A. (2006). Okul öncesi çocuklarında sosyal beceri: durum saptaması. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 19(19), 19-27.
Karaca, N. H., Kaya, Ü. Ü., & Can Yaşar, M. (2019). Okul öncesi dönemdeki çocukların sosyoekonomik düzeylerine göre baba-çocuk ilişkisi ve akran oyun davranışları arasındaki ilişkinin incelenmesi. E- Kafkas Eğitim Araştırmaları Dergisi, 6(4), 33-43. Doi:10.30900/Kafkasegt.653630.
102
Karadaş, S. (2021). Okul öncesi dönemdeki çocuklarda akran zorbalığı ve ilişkili faktörler. Yüksek Lisans Tezi, Karamanoğlu Mehmet Bey Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Karaman.
Karademir, Y. (2021). Okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin akran zorbalığı farkındalığı ve tutumları. Yüksek Lisans Tezi, Üsküdar Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Karaman, N. N., & Dinçer, Ç. (2020). Okul öncesi dönem çocuklarının prososyal davranışlarının bazı değişkenler açısından incelenmesi. Erken Çocukluk Çalışmaları Dergisi, 4(3), 639-664.
Karasar, N. (1998). Bilimsel araştırma yöntemi (8 B.). Ankara: Nobel.
Kartal, B. (2019). Okul öncesi dönemi çocuklarında görülen davranış problemleri ile anne-çocuk arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Dumlupınar Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Kütahya.
Kavlak, O. (2004). Maternal bağlanma ölçeği'nin Türk toplumuna uyarlanması. Doktora Tezi, Ege Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Kerns, K. A., & Barth, J. M. (1995). Attachment and play: Convergence across components of parent-child relationships and their relations to peer competence. Journal Of Social And Personal Relationships, 12(2), 243-260. https://Doi.Org/10.1177/02654075951.
Kıldan, O. (2010). Aile içi ilişkiler ve özel durumlarda aile. T. Güler (Ed.), Anne baba eğitimi içinde (s. 57). Ankara: Pegem.
Kır, İ. (2011). Toplumsal bir öğe olarak ailenin işlevleri. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 10(36), 381-404.
Kızılalp, C. (2018). Kardeşi otizmli olan ve olmayan çocukların kardeş ilişkileri, benlik saygıları ve stresle başa çıkma yolları. Yüksek Lisans Tezi, Maltepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Kitzmann, K. M., Cohen, R., & Lockwood, R. L. (2002). Are only children missing out? Comparison of the peer-related social competence of only children and siblings. Journal Of Social And Personal Relationships, 19(3), 299-316. https://Doi.Org/10.1177/0265.
103
Kocabey Yıldız, B., & Sezgin, E. (2022). Examining the effect of parents’ interaction behaviors on the father-child relationship. Hatay Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 19(49), 29-55.
Koyun, E. (2022). Ortaokul öğrencilerinde akran ilişkileri ile algılanan anne ve baba davranışları arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Fatih Sultan Mehmet Vakıf Üniversitesi Lisansüstü Eğitim Enstitüsü, İstanbul.
Kök, E. E. (2017). Anaokuluna devam eden çocukların ebeveynleri ile ilişkilerinin çocukların oyun davranışlarına yansımasının incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Akdeniz Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Antalya.
Kök, E. E., & Ünal, F. (2018). Ebeveynlerin çocukları ile ilişkilerinin bazı değişkenler açısından incelenmesi. Kastamonu Education Journal, 26(5), 1437-1446. Doi:Doi:10.24106/Kefdergi.1967.
Köksal Akyol, A., (2020). Gelişim ve Öğrenme Psikoloji, Ayten Ulusoy ( Ed), Psiko- Seksüel Gelişim. (s.127-138), Ankara: Anı Yayıncılık.
Kragh-Muller, G., & Isbell, R. (2011). Children’s perspectives on their everyday lives in child care in two cultures: Denmark and the united states. Early Childhood Education Journal, 39(1), 17-27.
Kramer, L. (2014). Learning emotional understanding and emotion regulation through sibling interaction. Early Education and Development, 25(2), 160-184.
Kramer, L., & Gottman, J. M. (1992). Becoming a sibling: With a little help from my friends. Developmental Psychology, 28(4), 685-699. https://Doi.Org/10.1037/0012-1649.28.4.685.
Kramer, L., & Radey, C. (1997). Improving sibling relationships among young children: A Social skills training model. family relations, 46(3), 237-246.
Kurt, B. (2017). Ortaokul öğrencilerinin anneye bağlanma stilleri ile kardeş kıskançlıkları arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Ladd, G., & Sechler, C. M. (2012). Young children’s peer relations and social competence. O. N. Saracho., & B. Spodek (Eds.), Handbook of research on the education of young children, https://doi.org/10.4324/9781315045511 sayfasından erişilmiştir.
104
Laible, D. (2011). Does it matter if preschool children and mothers discuss positive vs. negative events during reminiscing? Links with mother‐reported attachment,family emotional climate, and socioemotional development. Social Development, 20(2), 394-411. https://Doi.Org/10.1111/J.1467-9507.2010.00584.X.
Lamb, E. (1982). Sibling relationships across the life span: An overview andintroduction. M. E. Lamb., & B. Sutton-Smith (Eds.), Sibling relationships: Their nature and significance across the lifespan (s. 1-11). Lawrence Erlbaum Associates.
Legerstee, M., Anderson, D., & Shaffer, A. (1998). Five and eight month olds recognise their face and voices familiar social stimuli. Child Development, 69(1), 37-50.
Letourneau, N. L., Duffett-Leger, L., Levac, L., Watson, B., & Young-Morris, C. (2013). Socioeconomic status and child development: A meta-analysis. Journal Of Emotional And Behavioral Disorders, 21(3), 211-224. https://Doi.Org/10.1177/1063426611421007.
Lidaka, A., & Lanka, S. (2014). Acquısıtıon of youth lıfe skılls. European Scientific Journal, (1), 1-9.
Mchale, S. M., Updegraf, K. A., & Whiteman, S. D. (2012). Sibling relationships and ınfluences in childhood and adolescence. Journal Of Marriage And Family, 74(5), 913-930. Doi:10.1111/J.1741-3737.2012.01011.X.
Mchale, S. M., Whiteman, S. D., Kim, J. Y., & Crouter, A. C. (2007). Characteristics and correlates of sibling relationships in two-parent African American families. Journal Of Family Psychology, 21(2), 227-235. https://Doi.Org/10.1037/0893-3200.21.2.227.
Metin Aslan, Ö., & Altınışık, Y. (2022). Anne-çocuk ilişkisinin küçük çocukların kaygısı ile sosyal oyunu arasındaki rolü. 192(15), 2442-2454. Doi:10.1080/03004430.2021.2017909.
Milevsky, A. (2005). Compensatory patterns of sibling support in emerging adulthood: Variations in loneliness, self-esteem, depression and life satisfaction. Journal of Social and Personal Relationships, 22(6), 743-755. https://doi.org/10.1177/0265407505056447.
105
Mollahüseyinoğlu, G. (2019). Aile destek eğitim programının annelerin çocuklarıyla olan ilişkilerine ve çocuklarının sosyal davranış denetimlerine etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Morsünbül, Ü., & Çok, F. (2011). Bağlanma ve ilişkili değişkenler. Psikiyatride Güncel Yaklaşımlar, 3(3), 553-570.
Nakamichi, K., Nakamich, N., & Nakazawa, J. (2021). Preschool socialemotional. early child development and care, 191(2), 159-172. Doi:10.1080/03004430.2019.1608978.
Naws. (2006). Family policy. National Association Of Social Workers . Https://Www.Socialworkers.Org/Assets/Secured/Documents/Da/Da2008/Referred/Familypolicy.Pdf sayfasından erişilmiştir.
Nazlı, S. (2020). Aile danışmanlığı (15 B.). Ankara: Anı.
Nur, İ., Aktaş-Arnas, Y., Abbak, B. S., & Kale, M. (2018). Mother-child and teacher-child relationships and their associations with school adjustment in pre-school. Educational Sciences: Theory & Practice, 18(1), 201-220. https://Doi.Org/10.12738/Estp.2018.1.0608.
Okyay, Ö. (2021). Kuramsal bakış açısıyla sosyal gelişim. H. Gülay Ogelman (Ed.), Sosyal ve duygusal gelişim içinde (s. 153-183). Ankara: Eğiten.
Olgan, R. (2013). Ebeveynler, aileler ve çocuklar: çok kültürlü bakış açısı. J. Trawick-Smith (Ed.), Erken çocukluk döneminde gelişim içinde (B. Akman, Çev., 5 B.). Ankara: Nobel.
Önder, A., Gülay Ogelman, H., & Göktaş, İ. (2021). Examining the correlations between the selfperception of preschool children and their levels of being liked by their peers. Early Child Development And Care, 191(14), 2260-2268. Doi:10.1080/03004430.2019.1700239.
Öner, S. (2016). 5 – 6 yaş çocukların bağlanma stillerinin akran ilişkisine etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Özdemir, M., & Doğruöz, E. (2020). Bilimsel araştırma desenleri. N. Cemaloğlu (Ed.), Bilimsel araştırma teknikleri ve etik içinde (s. 65-102). Ankara: Pegem.
106
Özdinler, H. (2016). Herkese bilim teknoloji. https://www.herkesebilimteknoloji.com/yazarlar/hande-ozdinler/mitokondrisi-bende-kaldi sayfasından erişilmiştir.
Özkan, K., & Bartan, M. (2020). Okul öncesi eğitimine devam eden 5-6 yaş grubu çocuklarda bağlanma ve anne-baba-çocuk ilişkisi. Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, 41, 101-118.
Özkan, T. (2014). Çocuğu okul öncesi eğitim kurumuna devam eden babalara uygulanan baba katılım programının baba çocuk ilişkisi üzerine etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Özyürek, A., & Tezel Şahin, F. (2010). Anne-baba olmak ve anne-babaların çocuk yetiştirme tutumları. T. Güler (Ed.), Anne baba eğitimi içinde (s. 35-53). Ankara: Pegem.
Parke, R. D., Simpkins, S. D., Mcdowell, D. J., Kim, M., Killian, C., Dennis, J., & Simpkins-Chaput, S. (2004). Relative contributions of families and peers to children’s social development. P. K. Smith., & C. H. Hart (Eds.), Blackwell handbook of childhood social development. Blackwell.
Parsons, T., & Bales, R. F. (1956). Family: Socialization and ınteraction process (1 B.). Routledge. Doi:Https://Doi.Org/10.4324/9781315824307.
Pazarbaşı, H., & Cantez, K. E. (2019). Anaokuluna devam eden 66 ayını doldurmuş çocukların öz düzenleme becerileri ile akran ilişkileri arasındaki ilişkinin incelenmesi. Ibad Sosyal Bilimler Dergisi, (5), 267-283.
Pekdoğan, S. (2021). İlk ilişkilerin kurulması: Bağlanma. H. Gülay Ogelman (Ed.), Sosyal ve duygusal gelişim içinde (s. 223-243). Ankara: Eğiten.
Pollet, T. V., & Nettle, D. (2009). Birth order and adult family relationships: Firstborns have better sibling relationships than laterborns. Journal of Social and Personal Relationships,, 26(8), 1029–1046. https://Doi.Org/10.1177/0265407509347940.
Qian, G., Chen, X., Jiang, S., Guo, X., Tian, L., & Dou, G. (2020). Temperament and sibling relationships: the mediating effect of social competence and behavior. Curr Psychol. https://Doi.Org/10.1007/S12144-020-01080-W.
Rodop, Ş. (2015). Çocuklarda kardeş ilişki kalitesi, uyum problemi, çatışma algısı ve ebeveyn kabul-reddi arasındaki ilişkilerin incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
107
Roffey, S., Tarrant, T., & Majors, K. (1994). Young friends: Schools and friendship. London: Cassell.
Rubin, K. H., Bukowski, W. M., & Parker, J. G. (2007). Peer ınteractions, relationships, and groups. Social, Emotional and Personality Development, 3. Doi:Doı:10.1002/9780470147658.Chpsy0310.
Rudd, B. (2009). Help your child develop emotional literacy: Theparents’ guide to happpy children. Bloomsbvry.
Saitoğlu, R. (2020). Okul öncesi çocukların sosyal becerileri ile problem davranışlar ve akran ilişkilerinin sosyo-demografik değişkenlere göre incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Çağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Mersin.
Santrock, J. W. (2016). Yaşam boyu gelişim: Gelişim psikolojisi (G. Yüksel, Çev. Ed.). Ankara: Nobel Yayınları.
Saraç, S., Abanoz, T., & Gülay Ogelman, H. (2020, Aralık). Okul öncesi dönem özdüzenleme becerilerinde kardeş etkisi. 4. Uluslararası Eğitim ve Değerler Sempozyumu’nda sunulmuş bildiri. Karabük.
Sarıtaş, S., & Bozkurt, A. (2020). A qualitative research on motherhood experiences. International Journal of Humanities and Research, 2(3), 26-42.
Saygı, D. (2011). Ebeveyn-çocuk ilişkisi ölçeğinin Türkçe’ye uyarlanması ve anne-çocuk ilişkisinin bazı değişkenler açısından incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Schneider, B. (2016). Childhood friendships and peer relations: Friends and enemies. New York: Routledge Taylor and Francis.
Schweitzer, S. M. (2022). Does the quality of sibling relationships moderate the negative ımpact of adverse childhood experiences (aces) on wellbeing in adulthood? Xavier University,http://Rave.Ohiolink.Edu/Etdc/View?Acc_Num=Xupsy1659475861090137 sayfasından erişilmiştir.
Seda, E., Büşra, E., & Arslan Kılıçoğlu, E. (2022). Adler'in perspektifinden "kardeş" metaforu. S. Ünal (Ed.), Konya: Eğitim.
Selçuk, Ş., & Aytaç, B. (2020). Congruence between sibling relationship and parenting practices across olderand younger siblings. Nesne, 8(16), 16-30. Doi:10.7816/Nesne-08-16-02.
108
Seven, D. S. (2007). Ailesel faktörlerin altı yaş çocuklarının sosyal davranış problemlerine etkisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 51(51), 477-499.
Sevimay Özer, D., & Özer, K. (2005). Çocuklarda motor gelişim (4 B.). Ankara: Nobel.
Sheehan, G., & Noller, P. (2002). Adolescent's perceptions of differential parenting: Links with attachment style and adolescent adjustment. Personal Relationships, 9(2), 173-190. https://Doi.Org/10.1111/1475-6811.00011.
Shim, S. Y., & Lim, S. A. (2019). Paternal self-efficacy, fathering, and children’s behavioral problems in Korea. J Child Fam Stud 28, 851-859. https://Doi.Org/10.1007/S10826-018-01310-7.
Smorti, M., & Ponti, L. (2018). How does sibling relationship affect children’s prosocial behaviors and best friend relationship quality? Journal Of Family Issues, 39(8), 2413–2436. https://Doi.Org/10.1177/0192513x18755195.
Solak Arabacı, M. (2018). 5-6 yaş grubu çocukların ebeveynleri ve akranlarıyla ilişkileri ile ebeveynlerinin evlilik yaşam doyumlarının incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Solak Arabacı, M., & Demircioğlu, H. (2019). 5-6 yaş grubu çocukların akran ilişkilerinin incelenmesi. Yaşam Becerileri Psikoloji Dergisi, 3(6), 205-221. Doi:10.31461/Ybpd.611507.
Soysal, A. Ş., Bodur, Ş., İşeri, E., & Şenol, S. (2005). Bebeklik dönemindeki bağlanma sürecine genel bir bakış. Klinik Psikiyatri Dergisi: The Journal Of Clinical Psychiatry, 8(2), 88-99.
Sönmez, K. (2019). Okul Öncesi Dönem Çocuklarının Mizaçları İle Akran İlişkileri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Trakya Üniversitesi . Edirne: Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Stavrinides, P., Tantaros, S., Georgiou, S., & Tricha , L. (2018). Longitudinal associations between parental rejection and bullying/victimization. Emotional And Behavioural Difficulties, 23(2), 203-212. Doi:10.1080/13632752.2017.1413526.
Stocker, C., Ahmed, K., & Stall, M. (1997). Martial satisfaction and maternal emotional expressiveness: Link with children's sibling relationships. Social Development, 6(3), 373-385.
109
Subaşı, N. G., & Kazan, H. (2020). Çocukluk dönemi bağlanma stillerinin yetişkin iletişimindeki etkisi. The Turkish Online Journal Of Design, Art And Communication, 10(2), 147-162.
Sulloway, F. J. (2001). Birth order, sibling competition, and human behavior. Conceptual Challenges In Evolutionary Psychology, 39-83.
Sumbas, E. (2020). Ergenlerin, genç yetişkinlerin ve orta yetişkinlerin kardeş ilişkilerinin incelenmesi. Doktora Tezi, İnönü Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Malatya.
Şen, B., & Özbey, S. (2017). Okul öncesi dönem çocuklarının duygusal zekâ düzeyleri ile akran ilişkileri arasındaki ilişkinin incelenmesi. Education Sciences, 12(1), 40-57.
Şen, S. (2007). Anneanne – Anne – Bebek Bağlanmasının İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Ege Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Şentürk, Ü. (2008). Aile kurumuna yönelik güncel riskler. Aile ve Toplum, 4(14), 7-31.
Şipal, R. F., Yeğengil, C., & Toka, N. (2012). Okul öncesi dönemde aralarında yaş farkı olan ve ı̇kiz kardeşler arasındaki kıskançlığın karşılaştırmalı olarak ı̇ncelenmesi. Eğitim ve İnsani Bilimler Dergisi: Teori ve Uygulama, 3(5), 55-68.
Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2013). Using multivariate statistics (6th ed.), Boston: Allyn and Bacon.
Tanrıkulu, İ. (2020). Sosyal öğrenme kuramı. Albert Bandura. D., Gençtarım-Kurt., & E. Çetinkaya-Yıldız (Ed.), Kişilik kuramları içinde (s. 382-406). Ankara: Pegem.
Tatlı, S. (2014). Okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden çocukların anne-babalarıyla ve öğretmenleriyle olan ilişkilerinin sosyal beceri düzeylerine etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimleri Enstitüsü, Konya.
Tavakol, M., & Dennick, R. (2011). Making sense of Cronbach's alpha. International Journal of Medical Education, 2, 53-55.
Teti, D. M., & Ablard, K. E. (1989). Security of attachment and infant-sibling relationships: A laboratory study. Child Development, 60(6), 1519. https://Doi.Org/10.1111/J.1467-8624.1989.Tb04022.X.
Tezel Şahin, F. (2014). Mother – child relation and factors affecting this relation. International Journal Of Science Culture and Sport (Intjscs), 2(3), 79-88. Doi:10.14486/Ijscs203.
110
Tezel Şahin, F., & Özyürek, A. (2010). Anne baba eğitimi ve okul öncesinde aile katılımı. İstanbul: Morpa.
Tezel Şahin, F., & Özyürek, A. (2016). Anne baba eğitimi ve aile katılımı. Ankara: İstatistik Dünyası.
Tezel Şahin, F., Şepitci Sarıbaş, M., & Ertör, E. (2020). Erken çocukluk döneminde çocuk-ebeveyn ilişkisi ile çocukların yalnızlık ve sosyal memnuniyetsizliklerinin incelenmesi. Anemon Muş Alparslan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 8(6), 1873-1889.
Tezel, D. (2012). Bir aile olmak. Y. Fazlıoğlu (Ed.), Erken çocukluk gelişimi ve eğitimi içinde. İstanbul: Paradigma.
Torun, E. S. (2021). 4-8 yaş çocuğu olan ebeveynlerin çocukluk yaşantılarına bağlı olarak çocuklarıyla olan ilişkilerinin incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Üsküdar Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Tozkoparan, S. (2014). Öğrenci algısına göre aileden alınan sosyal destek, anne-baba tutumu ve akran ilişkileri. Yüksek Lisans Tezi, Maltepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Türk Dil Kurumu. (2022). Türk Dil Kurumu sözlükleri, https://Sozluk.Gov.Tr/ sayfasından erişilmiştir.
Uçar Çabuk, F. (2017). Ebeveyn çocuk iletişimi eğitim programı'nın anne baba çocuk ilişkisine ve iletişimine etkisi. Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Uğur Ekşi, E. G. (2022). Okul öncesi eğitime devam eden 4 yaş çocukların akran ilişkilerindeki davranışları ile ebeveyn tutumları arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Yıldız Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Uluyurt, F. (2012). Bazı değişkenlere göre okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden 5-6 yaş grubu çocuklarınakran ilişkileri. Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.
Ural, O., Güven G., Sezer T., Azkeskin, K., & Yılmaz, E. (2015). Okul öncesi dönemdeki çocukların bağlanma biçimleri ile sosyal yetkinlik ve duygu düzenleme becerileri arasındaki ilişkinin incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Dergisi, 2(1), 589-598.
111
Uysal, H., & Dinçer, Ç. (2012). Peer bullying during early childhood. Journal of Theoretical Educational Science, 5(4), 468-483.
Volling, B. L., & Belsky, J. (1992). The contribution of mother‐child and father‐child relationships to the quality of sibling interaction: A longitudinal study. Child Development, 63(5), 1209-1222.
Volodina, A. (2022). Home learning environment and out-of-home activities: Their relations to prosocial behaviour and peer relationships in primary school children. Curr Psychol, 42(27), 23619–23633. https://Doi.Org/10.1007/S12144-022-03410-6.
Wadsworth, B. J. (2015). Piaget'in duyuşsal ve bilişsel gelişim kuramı (Z. Selçuk, Çev.). Ankara: Pegem.
Wang, T. (2022). The peer effects of preschool: evidence from China’s middle school. Applied Economics, 51(4), 1-18. Doi:10.1080/00036846.2021.1951442.
Wang, Y., Palonen, T., Hurme, T.-R., & Jarmo, K. (2019). Do you want to play with me today? friendship stability among preschool children. European Early Childhood Education Research Journal, 27(2), 170-184. Doi:10.1080/1350293x.2019.1579545.
Westney, O. E. (1993). Human ecology theory: Implications for education, research, and practice. W. J. Boss, R. Doherty , W. R. Larossa, & S. K. Chumm (Eds.), Family theories and methods: A contextual approach new (s. 448-450). Newyork: Plenum.
Whiteman, S. D., Mchale, S. M., & Soli, A. (2011). Theoretical perspectives on sibling relationships. Journal of Family Theory & Review, 3(2), 124-139. Doi:10.1111/J.1756-2589.2011.00087.X.
Yalçın, H. (2013). Anne-çocuk iletişimi eğitiminin etkileri. Süleyman Demirel Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Sosyal Bilimler Dergisi, 4(28), 191.
Yaprak, B. (2007). İlköğretim öğrencilerinin algıladıkları anne-baba tutumunun diskriminant analiziyle belirlenmesi ve benlik saygısı ile olan ilişkisinin değerlendirilmesi üzerine bir uygulama. Yüksek Lisans Tezi, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.
Yaremych, H. E., & Volling, B. L. (2020). Sibling relationships andmothers’ and fathers’ emotion socialization practices: A within-family perspective. Early Child Development And Care, 190(2), 190-215. Doi:10.1080/03004430.2018.1461095.
112
Yaslı, Ş. (2022). 4-5 yaş çocukların annelerinin duygu sosyalleştirme davranışlarının anne çocuk ilişkisi ve çocukların sosyal becerileri üzerindeki rolünün incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Düzece Üniversitesi Lisansüstü Eğitim Enstitüsü, Düzce.
Yavuzer, H. (2002). Doğum öncesinden ergenlik sonuna çocuk psikolojisi. İstanbul: Remzi.
Yavuzer, H. (2005). Çocuk psikolojisi (45 B.). İstanbul: Remzi.
Yılman, F., & Ceylan, Ş. (2020). Sosyal gelişim. K. Crowley., & Ş. Ceylan (Ed.), Çocuk gelişimi içinde (s. 179). Ankara: Nobel.
Yılmazer, Y. (2020). Çocuğun davranışlarına etkin sınır koymaya yönelik anne eğitim programının annelerin sınır koyma davranışı ve anne çocuk ilişkisi üzerindeki etkisi. Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Yorgun Yaşar, E., & Özbey, S. (2020). Okul öncesi dönemdeki korunmaya muhtaç çocukların akran şiddetine maruz kalma durumları üzerine bir inceleme. Pearson Journal Of Social Sciences - Humanities, 5(7), 279-293.
Yörükoğlu, A. (2003). Çocuk ruh sağlığı (26 B.). İstanbul: Özgür.
Yu, J. J., & Gamble, W. C. (2008). Pathways of influence: Marital relationships and their association with parenting styles and sibling relationship quality. Journal Of Child and Family Studies, 17(6), 757-778. https://Doi.Org/10.1007/S10826-008-9188-Z.
Yüksek Usta, S. (2014). Okul öncesi dönem çocuklarda davranış problemlerinin anne-çocuk ve öğretmen çocuk ilişkileri açısından incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Yüksel, Z. (2022). Ebeveynlerin sosyal problem çözme becerileri ile okul öncesi dönem çocuklarının sosyal yetkinlik ve davranış problemleri arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, İnönü Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Malatya.
113
EKLER
114
Ek 1. “Kardeş İlişkileri Anketi” İzin Yazısı
115
Ek 2. Meb Araştırma İzni
116
Ek 3. Etik İzin