80

OKUL ÖNCESĠ ÇOCUKLAR ĠÇĠN “ ÇOCUKLAR ĠÇĠN ÇEVRE ÖLÇEĞĠ ” NĠN GELĠġTĠRĠLMESĠ VE ÇEVRE EĞĠTĠM PROGRAMININ ÇOCUKLARIN ÇEVREYE KARġI TUTUMLARINA ETKĠSĠNĠN ĠNCELENMESĠ

vi
OKUL ÖNCESĠ ÇOCUKLAR ĠÇĠN “ ÇOCUKLAR ĠÇĠN ÇEVRE ÖLÇEĞĠ ” NĠN GELĠġTĠRĠLMESĠ VE ÇEVRE EĞĠTĠM PROGRAMININ ÇOCUKLARIN ÇEVREYE KARġI TUTUMLARINA ETKĠSĠNĠN ĠNCELENMESĠ

Bu araĢtırma okul öncesi çocuklar için ―Æocuklar Ġçin Æevre Ölçeği‖ nin geliĢtirilmesi ve çevre eğitim programının çocukların çevreye karĢı tutumlarına etkisini incelemek amacıyla yapılmıĢtır. AraĢtırmada ölçeğin geliĢtirilmesi aĢamasında çalıĢmada kullanılacak ölçeğin maddeleri okul öncesi öğretmenleri, uzmanlar ve çevre mühendisleri ile görüĢülerek belirlenmiĢtir. Ölçeğin geçerlik güvenirlik çalıĢması kapsamında önce Milli Eğitim Bakanlığına bağlı bağımsız anaokullarında eğitim öğretime devam eden 48-72 aylık 106 çocukla ön çalıĢma yapılmıĢ, anlaĢılmayan maddelerin olduğu tespit edilmiĢ ve bu maddeler yeniden düzenlenmiĢtir. Ön uygulamanın ardından verilerin istatistiksel analizleri yapılmıĢ ve ölçeğe son hali verilmiĢtir. Æocuklar Ġçin Æevre Ölçeği istatistik analizleri ITEMAN analizi istatistik programı kullanılarak hesaplanmıĢtır. Madde ayırt edicilik gücü indeksi hesaplamaları çift serili korelasyon katsayısı olarak hesaplanmıĢtır. Test tekrar test uygulaması toplam çocuk sayısı 98 olup, maddelerin ortalaması 11,85 olarak bulunmuĢtur. Test tekrar test güvenirliği için hesaplanan Pearson Korelasyon katsayısı 0,69 çıkmıĢtır. Bu sonuç ölçme aracının test tekrar test güvenirliğinin yeterli sayılabilecek bir düzeyde olduğunu göstermektedir. Testteki değerlendirme ölçütlerinin madde toplam puan korelasyonu ve Kuder Richardson-20 (Kr-20) güvenirlik analizleri yapılmıĢtır. AraĢtırmada ön test, son test, kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıĢtır. AraĢtırmada deney grubundaki çocuklara verilen eğitimin etkisini ölçmek amacı ile çocuklara ön test-son test çalıĢması yapılmıĢtır. Eğitimin deney grubu üzerindeki etkisini karĢılaĢtırmak amacı ile kontrol grubu oluĢturulmuĢtur. AraĢtırmanın çalıĢma grubunu
vii
2013-2014 eğitim öğretim yılında, Ankara Üniversitesi bünyesinde yer alan anaokullarına devam eden 48-72 ay arasındaki çocuklar oluĢturmaktadır. Ankara Üniversitesi Uygulama I anaokulu kontrol grubu, Ankara Üniversitesi Uygulama II anaokulu deney grubu olarak alınmıĢtır. Analiz sonucunda deney ve kontrol gruplarının hem ön hem de son testlerinin dağılımının normal dağılımdan anlamlı olarak farklılaĢmadığı görülmektedir (p>.01). Grup ve ön testin ortak etkisinin anlamlı olmadığı sonucuna ulaĢılmıĢtır (p>.05). Ön test puanlarının ortak değiĢken olarak alındığı ANCOVA sonuçlarına göre, deney ve kontrol grubundaki çocukların son test puanları arasında anlamlı bir farkın olduğu bulunmuĢtur (F(1, 32) = 33,79, P < .01; η2=0,51). Deney ve kontrol grubu çocuklarının ön test sonuçlarında eĢitlik değerleri anlamlı olmamasına karĢın, son test sonuçlarında deney grubunun lehine anlamlı bir farklılık elde edilmiĢtir.
Bilim Kodu : -
Anahtar Kelimeler : Okul öncesi, çevre eğitimi, çevre tutumu
Sayfa Adedi : 248
DanıĢman : Prof. Dr. Z. Fulya TEMEL
viii
DEVELOPMENT OF “ENVIRONMENT SCALE FOR CHILDREN” AND INVESTIGATION THE EFFECTS OF ENVIRONMENTAL EDUCATION PROGRAM ON CHILDREN’ ATTITUDES TOWARD THE ENVIRONMENT
(Ph. D. Dissertation)
Nafiye Bilge KOÇAK TÜMER
GAZI UNIVERSITY
INSTITUTE OF EDUCATIONAL SCIENCES
May, 2015
ABSTRACT
This study was conducted to develop "Environment Scale for Children" and investigate the effects of environmental education program on children‘ attitudes towards the environment. At the phase of development of the scale, the items of the scale were determined by consulting with pre-school teachers, experts and environmental engineers. A pilot study was conducted with 106 children, ages between 48-72 year old, attending independent preschools under the authority of Ministry of National Educations. Some items were not clear to understand for children and therefore these items were retaken. After statistical analysis of the findings, the scale was finalized. Analysis of the data obtained from Environment Scale for Children was conducted using ITEMAN analysis of statistics program. Item discrimination power index calculations was calculated as a double series of correlation coefficient. Test retest was conducted with 98 children and the mean of the items was found as 11.85. These results indicate that the test retest reliability of the scale could be considered adequate level of reliability. Total score correlation of the evaluation criteria of the test and Kuder-Richardson 20 (KR-20) reliability analysis was also conducted. In this study, two group pretest-posttest study research has been conducted with children. Control group in order to compare the effect on the experimental group was formed of training. Any training is not given to children in the control group pre-test and post-test were applied. In the universe of the 2013-2014 academic year of the study, continued to preschool located in the University of Ankara are children between 48-72 months. Ankara University Application In kindergarten control group, Ankara University
ix
Application II taken as the experimental group Veo kindergarten test last test run was performed. The analysis results in the experimental and control groups shows the distribution of both the front and the final test did not differ significantly from the normal distribution (p> .01). It was concluded that there is no significant effect of the Group's partners and pre-test (p> .05). Expected value for the slope of the regression equation is in the form of lack of significant results. Therefore, state equations of the regression slope is also provided. According to the pre-test scores of covariates as taken ANCOVA results between the post-test scores of the children in the experimental and control groups was found to be a significant difference (F (1, 32) = 33.79, P <.01, η2 = 0.51). When Eta square examined the value of 0.51 indicates that the high effectiveness of the training. Adjusted mean values obtained on the basis of the environmental education program, it is seen that the adjusted mean of the experimental group was higher than the control group, the adjusted mean. Also the experimental and control groups of children in pre-test results equal value although not significant, yielding a significant difference in favor of the experimental group at the end of test. In this study, two group pretest-posttest experimental design was used. Pre-testing research, the final test, the control group was used in the experimental design. In order to measure the impact of the education given to the children in the experimental group pretest-posttest study research has been conducted with children. The sample of the study was consisted of 48-72 month old children, who attend preschools that are affiliated with Ankara University during 2013-2014 Academic Year. Ankara University Lab School I was control group while Ankara University Lab School II was chosen as the experimental group. The Scale was used for measuring the effects of the education program that involved 13 sessions and was implemented two days a week, between 09:30/12:00 in 7 weeks in Ankara University Lab School II. The analysis of the data indicated that the distribution of both the pretest and the posttest scores of the experimental and control group did not differ significantly from the normal distribution (p> .01). It was concluded that the group and pre-test common effect was not significant (p> .05). According to the ANCOVA results, a significant difference was found between the post-test scores of the children in the experimental and control groups (F (1, 32) = 33.79, P <.01, η2 = 0.51). Also the experimental and control groups of children in pre-test results equal value although not significant, yielding a significant difference in favor of the experimental group at the end of test.
Science Code : -
Key Words : Pre-school, environmental education, environmental attitudes,
Page Number : 248
Supervisor : Prof. Dr. Z. Fulya TEMEL
x
ĠÇĠNDEKĠLER
ÖZ ......................................................................................................................................... vi
ABSTRACT ...................................................................................................................... viii
ĠÇĠNDEKĠLER .................................................................................................................... x
TABLOLAR LĠSTESĠ....................................................................................................... xii
BÖLÜM I .............................................................................................................................. 1
GĠRĠġ .................................................................................................................................... 1
1.1. Çevre Sorunları ve Çevre Sorunlarının Nedenleri ........................................ 2
1.1.1. Çevre Sorunlarının Çözümü Yolları ................................................ 6
1.1.2. Çevre Eğitimi .................................................................................... 10
1.1.2.1. Çevre Eğitiminin Önemi .......................................................... 32
1.1.2.2. Çevre Eğitiminin Amacı ........................................................... 33
1.1.2.3. Çevre Eğitiminin Tarihi ............................................................ 38
1.1.2.1.1. Dünyada Çevre Eğitiminin Tarihi ..................................... 40
1.1.2.1.2. Türkiye’de Çevre Eğitiminin Tarihi .................................. 46
1.1.2.4. Çevre Eğitim Programları ve Modelleri ................................. 47
1.1.2.4.1. Dünyada Çevre Eğitim Modelleri ...................................... 48
1.1.2.4.2. Bronfenbrenner’in İnsan Gelişiminin Çevrebilim Modeli ................................................................................ 70
1.1.2.5. Okul Öncesinde Çevre Eğitimi ................................................ 83
1.1.2.6. Çevre Eğitiminde Öğretmenin Rolü ....................................... 91
BÖLÜM II .......................................................................................................................... 99
KAVRAMSAL ÇERÇEVE ............................................................................................... 99
2.1. Konu ile Ġlgili Yapılan AraĢtırmalar ............................................................. 99
2.1.1. Yurt Ġçinde Yapılan AraĢtırmalar .................................................. 99
2.1.1.1. Çocuklarla Yapılan ÇalıĢmalar ............................................... 99
2.1.1.2. Öğretmenler ve Öğretmen Adayları Ġle Yapılan ÇalıĢmalar ............................................................................................ 102
xi
2.1.2. Yurt DıĢında Yapılan AraĢtırmalar ............................................. 106
2.1.2.1. Çocuklarla Yapılan AraĢtırmalar ......................................... 107
2.1.2.2. Öğretmenler ve Öğretmen Adayları Ġle Yapılan AraĢtırmalar......................................................................................... 128
2.1.2.3. Programla Ġlgili Yapılan AraĢtırmalar ................................. 143
2.2. AraĢtırmanın Amacı ..................................................................................... 145
2.2.1. Alt Amaçlar ..................................................................................... 146
2.3. AraĢtırmanın Önemi ..................................................................................... 146
2.3.1. AraĢtırmanın Sınırlıkları ............................................................... 149
2.3.2. AraĢtırmanın Sayıltıları ................................................................. 149
2.3.3. Tanımlar .......................................................................................... 149
BÖLÜM III ....................................................................................................................... 151
YÖNTEM .......................................................................................................................... 151
3.1. AraĢtırmanın Modeli .................................................................................... 151
3.2. ÇalıĢma Grubu .............................................................................................. 153
3.3. Veri Toplama Araçları ................................................................................. 154
3.3.1. Çocuklar Ġçin Çevre Ölçeği’nin GeliĢtirilmesi ............................ 154
3.4. Verilerin Toplanması .................................................................................... 154
3.5. Verilerin Ġstatistiksel Analizi ................................................................... 184
BÖLÜM V ......................................................................................................................... 201
SONUÇ ve ÖNERĠLER .................................................................................................. 201
5.1. Sonuç .............................................................................................................. 201
5.2. Öneriler .......................................................................................................... 203
KAYNAKLAR ................................................................................................................. 207
xii
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 1. Æevre Eğitim Programı Uygulanan ÆalıĢma Grubunda Yer Alan Æocukların YaĢ ve Cinsiyete Göre Dağılımı ......................................................................... 153
Tablo 2. Okul Öncesi Dönem Æevre Eğitim Programı Belirtke Tablosu .......................... 170
Tablo 3. Æocuklar Ġçin Æevre Ölçeği Ön Uygulama Madde Ayırt Edicilik Sonuçları ...... 186
Tablo 4. Æocuklar Ġçin Æevre Ölçeği Test Tekrar Test ÆalıĢması Madde Ayırt Edicilik Sonuçları ............................................................................................... 187
Tablo 5. Æocuklar Ġçin Æevre Ölçeği Ön Uygulama Madde Güçlük Ġndeks Sonuçları ..... 188
Tablo 6. Æocuklar Ġçin Æevre Ölçeği Test Tekrar Test Uygulama Madde Güçlük Ġndeks Sonuçları ................................................................................................. 190
Tablo 7. Æocuklar Ġçin Æevre Ölçeği Ön Uygulamasından Elde Edilen Betimsel Ġstatistikler .......................................................................................................... 192
Tablo 8. Æocuklar Ġçin Æevre Ölçeği Test Tekrar Test Uygulamasından Elde Edilen Betimsel Ġstatistikler ........................................................................................... 193
Tablo 9. Shapiro-Wilk Testi Sonuçları .............................................................................. 195
Tablo 10. Ön Test-Son Test Verilerinin Regresyon Eğimleri ........................................... 195
Tablo 11. Ön Test Puanlarına Göre DüzeltilmiĢ Son Test Puanlarının Deney-Kontrol Gruplarına Göre ANCOVA Sonuçları ............................................................... 196
Tablo 12. Deney-Kontrol Gruplarının Ön Test Puanlarına Göre DüzeltilmiĢ Son Test Ortalamaları ........................................................................................................ 198
1
BÖLÜM I
GĠRĠġ
―Æevre‖ kelimesi eski Fransızcadan türetilmiĢtir, anlamı ―çevrelemek ve dıĢ koĢulların organizmanın yaĢam alanını doldurmasını‖ içermektedir (Allaby, 1994, s. 138). Türk Dil Kurumu çevre kelimesini; bir Ģeyin yakını, dolayı, etraf, periferi olarak açıklamaktadır (www.tdk.gov.tr).
Atasoy çevreyi; canlı varlıkların, hayati bağlarla bağlı oldukları, etkiledikleri ve etkilendikleri mekân birimleri olarak tanımlamıĢtır.
Genel bir tanımla çevre, insan faaliyetleri ve canlı varlıklar üzerinde, hemen ya da süre içinde dolaylı ya da dolaysız bir etkide bulunabilecek fiziksel, kimyasal, biyolojik ve toplumsal etkenlerin belirli bir zamandaki toplamıdır (Hamamcı ve KeleĢ, 1998, s. 25). Yani etkileĢim çok yönlü ve aynı zamanda olumlu veya olumsuz olabilmektedir, bunun sonucu da zaman içinde ortaya çıkmaktadır (Kuzu, 2007, s. 327).
Coğrafi açıdan çevre, insanın çevresi içindeki her türlü faaliyetinin incelenmesi, insanla-çevresi arasındaki karĢılıklı etkileĢimin kurallarının ortaya konması olarak ifade edilirken; ekonomik açıdan çevre doğa ve insan tarafından Ģekillendirilen elemanların tümü olarak görülmektedir (Erol, 1992, s. 12; Arat, 1992, s. 33).
Kısaca çevre, canlı ve cansız varlıkların karĢılıklı etkileĢimlerinin bütünüdür (Sungurtekin, 2001, s. 168). Æevre kavramı bu tanımların altında incelendiğinde en geniĢ anlamıyla, insan ve diğer tüm canlı varlıklar ile birlikte doğanın ve doğadaki insan yapısı öğelerin bütünüdür (Hayta, 2006, s. 361).
Æocuklar geliĢim sürecinde büyüdükleri çevreden çok etkilenmektedirler. Açık hava çocuklara temiz hava ve daha kolay hareket edecek ortam sağladığı için önem taĢımaktadır (Rivkin, 1995). Doğal ortam çocuklar için çok önemlidir ve oldukça çok yarar sağlamaktadır (Fjørtoft, 2001).
2
1.1. Çevre Sorunları ve Çevre Sorunlarının Nedenleri
Yüzyıllar boyunca kendiliğinden iĢlevini sürdüren çevre dengesi artık iĢlevini göremeyecek Ģekilde bozulmaya yüz tutmuĢtur. Doğanın kendi yapısı içinde barındıramadığı atıklar ve bu atıkların miktarı çevre dengesi içinde ciddi boyutlara ulaĢmıĢtır ve artmaya da devam etmektedirler. Buna paralel olarak insanların doğayı tahrip etmesi ve kendi çıkarları için düĢüncesizce kullanması günümüzde karĢılaĢılan birçok çevre sorununun temelini oluĢturmaktadır. Bunların neden ve sonuçlarının farkında olmak, çevrenin korunmasına yönelik faaliyetlerde güdüleyici rol oynayacaktır (De Hann, 1989; Fellenberg, 1985; Umweltbundesamt, 1996‘dan aktaran Erten, 2005, s. 92 ).
Ġnsanın kendisine yaĢama, koruma ve besin olanağı sağlayan çevresi olmadan hayatta kalması ve neslini devam ettirmesi mümkün değildir. Bu nedenle insan-çevre iliĢkisi insanlık tarihiyle baĢlamaktadır (Akın, 2007, s. 44). Ġnsan ve çevre birbiriyle sürekli etkileĢim içindedir. Bir yandan yaĢam standardını yükseltmek için büyük emek harcarken, diğer yandan bazen farkında olmadan, bazen de sorumsuzca yaĢadığı habitatı (çevreyi) tahrip etmektedir. Bu sebeple çevreyle ilgili sorunların büyük çoğunluğu çevre konusunda bilinçsiz insan davranıĢlarından kaynaklanmakta ve ekosistem denilen insan ve diğer çanlıların bir arada uyum ve denge içinde varlık ve geliĢmelerini sürdürebilmeleri için varolan Ģartların tamamının bozulması ya da bir takım değiĢiklikler geçirmesi sonucunda ortaya çıkmaktadır (Görmez, 1997, s. 7). Bu Ģartların bozulması ya da değiĢmesi, doğanın insan etkinlikleri sonucunda ortaya çıkan atıkları, kendiliğinden giderme yeteneğinin üzerine çıkması sonucu oluĢmaktadır (Haktanır, 1992, s. 1).
Ġçinde yaĢadığımız yüzyılda sanayileĢme, kentleĢme, teknolojik geliĢme ve hızlı nüfus artıĢının çevrenin doğal yapısını ve bileĢimini bozması sebebi ile insanlarda ruhsal, sosyal ve fizyolojik problemler doğmasına yol açarak, doğanın temel fiziksel öğeleri olan hava, su ve toprak üzerindeki olumsuz etkilerde bulunması insanları ve diğer canlıları ve cansızları olumsuz yönde etkilemektedir. Bu olumsuz etkilenmelerden ortaya çıkan çevre sorunlarına çevre kirliliği adı verilmektedir (Burhan, 1995, s. 52; Hayta, 2006, s. 364; Kuzu, 2007, s. 328). Æevre Kanununun 2. maddesinin c.Ģıkkında çevre kirliliği, insanların her türlü faaliyetleri sonucu havada, suda ve toprakta meydana gelen olumsuz geliĢmelerle ekolojik dengenin bozulması ve aynı faaliyetler sonucu ortaya çıkan koku, gürültü ve atıkların çevrede meydana getirdiği arzu edilmeyen sonuçlar olarak tanımlanmaktadır (Aydınalp, 1997, s. 37). Bugün çevre sorunları diye adlandırılan sorunlar hava, toprak, su, bitki, hayvan gibi yaĢam temellerimizin yok olması anlamına gelmektedir. Doğanın temel
3
fiziksel unsurları olan hava, toprak ve su üzerinde zararlı etkilerin oluĢması ile ortaya çıkan ve canlıların hayati faaliyetlerini olumsuz yönde etkileyen çevre sorunlarının tümü çevre kirliliğini meydana getirmektedir (Hayta, 2006, s. 359).
Son 200 yılda endüstri, tarım ve tıp alanlarındaki geliĢmeler insanın doğadaki rolünü ön plana çıkartmakta, beraberinde büyük nüfus artıĢı ve buna paralel olarak çeĢitli çevre problemlerini gündeme getirmektedir. Hızlı nüfus artıĢı, denetimsiz kentleĢme, endüstrileĢme, Ģehirlerdeki hava kirliliği, akarsulardaki kirlenme, gürültü kirliliği, toprak kirliliği, toprak erozyonu, orman alanlarının tahrip edilmesi, enerji kaynaklarının azalması, tatlı su kaynaklarının dağılım ve tüketimindeki etkinsizlik, küresel ısınma, doğal yaĢamın kaybolmaya yüz tutması, ekosistem dengelerinin bozulması, karbondioksit gazının artıĢı nedeniyle meydana gelen iklim değiĢikliği, ozon tabakasının incelip delinmesi, atmosfere yayılan gazların yol açtığı sera etkisi, asit yağmurları, kıyıları kaplayan kimyasal atıklardaki artıĢlar, biyolojik çeĢitliliği oluĢturan milyonlarca bitki ve hayvan türünün yok olmaya yüz tutması, iklim değiĢiklikleri, nükleer kirlenmeler, toksik atıklar, civa kirlenmeleri ve yeĢil alanların azalıp çölleĢmenin artması günümüzde söz konusu olan baĢlıca çevre sorunlarıdır (Madran, 1991, s. 139; Erten, 2003, s. 94).
Dünyanın besleyebilme, barındırabilme kapasitesi sınırlıdır. Bununla birlikte gerekli olan enerjinin büyük bir kısmının kömür, petrol, doğalgaz gibi fosil yakıtlardan sağlanmaya çalıĢılması hem doğal kaynakların tükenmesi sorununu hem de aĢırı kullanımdan kaynaklanan çevre kirlenmesi ve bunların tetiklediği diğer çevresel sorunları ortaya çıkartmaktadır (Akın, 2007, s. 43).
Ġnsanın sahip olduğu yüksek teknoloji ve hayat standardı düzeyini yükseltebilmesi, daha fazla geliĢtirip yaygınlaĢtırabilmesi ancak yeterli enerji ve hammadde kaynaklarının bulunmasıyla mümkündür. Ancak gerek enerji gerekse hammadde kaynakları sınırsız değildir. Akın‘a göre, dünya nüfusunun daima artıĢ göstermesine bağlı olarak, ileride enerji ve hammadde bakımından büyük sorunlarla karĢı karĢıya kalacaktır. Makine, bilgisayar ve fabrika gibi yüksek teknoloji ürünleriyle, modern konut ve kitle iletiĢim araçlarının kullanımının artması, kullanılan enerji miktarının da giderek artmasına yol açmaktadır (Akın, 2007, s. 49).
Sorumlu çevresel davranıĢ öğrenilmiĢ tepki ya da harekettir. AraĢtırmalar artan farkındalık ve çevresel harekete geçme stratejileri bilgisi, harekete geçmek için güdülenmeye katkı sağlamaktadır. Özgüven ve öğrencilerin değer ve inançları harekete geçirmek konusunda önemli olan diğer faktörlerdir (Dresner ve Gill, 1994; Sia, Hungerford, ve Tomera, 1985).
4
Æevresel eğitim programlarındaki harekete geçme ögesinin önemi daha iyi anlaĢılmıĢtır (Aho, 1984; Aho, Permikangas ve Lyyra, 1989; Gough, 1990). Doğa için en yaygın harekete geçme önerilerinden biri çöpleri yerlere atmaktan vazgeçmek ve toplamaktır. Bu oldukça somut bir harekettir, ancak atığı azaltmanın ya da geri dönüĢümün bir parçası olarak düĢünülmemektedir. Böylece, ürünlerin atık miktarlarını en aza indirme, her ne kadar okullarda oldukça popüler bir çevresel eğitim konusu olsa da, harekete geçmek için mümkün bir yol olarak görülmemektedir. Vaasa‘daki grupta, öğrenciler ilk olarak çöplerini ayırmadıklarından bahsetmiĢ, ancak özellikle kâğıt, cam ve piller sorulduğunda, farklı atıklar için farklı renkte kutular oluğunu bildiklerini söylemiĢlerdir. Birçoğu gübrelerdeki atık miktarının azaldığını çünkü bunların toprağa dönüĢtüğünü açıklayabilmiĢlerdir. Araba yerine bisiklet kullanma, poĢetler yerine karton çantalar kullanma, daha iyi Ģeyler keĢfetme (sorunu çözmede teknolojiye baĢvurulması), yetiĢkinlerle konuĢma ve çevresel topluluklara katılma, önerdikleri diğer hareketlerden bazılarıdır. Ancak öğrencilerin birçoğu, doğaya korumak için alınabilecek önlemleri düĢünmekte zorluk çekmiĢtir. Bazıları hiç yardım etmek istememiĢtir. Bazı öğrenciler için çeĢitli problemleri sunmak ve bu yolla bunlara çözüm önerileri üretmeye çalıĢmak daha kolay olabilmektedir (Aho vd., 1989).
Hava Kirliliği: Æevre kirliliğinin bir nedeni olan hava kirliliği, canlıların sağlığını olumsuz yönde etkileyen veya maddi zarar meydana getiren atmosferde bulunan toz, gaz, duman, koku ya da su buharı gibi kirletici unsurlar olan havadaki yabancı maddelerin normalin üzerindeki miktar ve yoğunluğa ulaĢmasıdır. Bir baĢka deyiĢle hava kirliliği, havada katı, sıvı ve gaz Ģeklindeki yabancı maddelerin insan sağlığına, canlı hayatına ve ekolojik dengeye zarar verecek miktar, yoğunluk ve sürede atmosferde bulunmasıdır (ÆevikbaĢ, 1991, s. 23; Kuzu, 2007, s. 332).
Su Kirliliği: Æevre kirliliğinin bir baĢka nedeni ise su kirliliğidir. Dünyadaki su kaynakları sınırsız değildir. Yeryüzündeki sular güneĢin sağladığı enerji ile sürekli bir döngü içerisindedir. Bu döngüye ―hidrolik çevrim‖ denmektedir. Ġnsanlar yaĢamsal ve ekonomik gereksinimleri için suyu bu döngüden almakta ve kullandıktan sonra tekrar aynı döngüye bırakmaktadırlar. Bu süreçler sırasında suya karıĢan maddeler, suların fiziksel, kimyasal ve biyolojik özelliklerini değiĢtirmekte ve su kirliliği olarak adlandırılan olguyu ortaya çıkarmaktadırlar. Su kirliliği terimi, su kaynaklarının kalitesini düĢürerek, kullanımı bozacak düzeyde organik, inorganik, biyolojik ve radyoaktif kirleticiler içermesi olarak tanımlanmaktadır (Uslu, 2001, s. 21).
5
Su kirliliği, denizlerdeki bitki ve hayvan soyunu tüketmekte, içilen ve temizlikte kullanılan sular sonucu insan sağlığı bozulmakta, bulaĢıcı hastalıklar ve ölümler artmakta, toprağa karıĢan kirli sularla toprak kirlenmekte, erozyon oluĢmakta, tarım etkilenmekte ve meyve sebze üretimi yok olmaktadır (Kuzu, 2007, s. 334). Ayrıca hızla artan dünya nüfusu ve sanayileĢmeye bağlı olarak her geçen gün kullanılabilir tatlı su ihtiyacı da artmaktadır (Akın, 2007, s. 49).
Toprak Kirliliği: Ġnsanların toprak üzerinde sürdürdükleri faaliyetler sonucunda toprağın fiziksel, kimyasal, biyolojik ve jeolojik yapısında doğal kullanım amacına aykırı değiĢme, bozulma, yıpranma ve tükenmelerin meydana gelmesine ―toprak kirliliği‖ denilmektedir. Tarım teknolojisindeki geliĢmelerin sonucu mineral gübrelerin ve tarım ilaçlarının bilinçsizce kullanılması, tarımda yanlıĢ uygulamalar, erozyon, endüstriyel ve evsel atıkların geliĢigüzel çevreye bırakılması toprak kirliliğini hızlandırmaktadır (Erdin, 2001, s. 6)
Dünyada nüfusun hızla artması, sanayinin geliĢmesi ve toprağın bilinçsiz kullanımı gibi nedenler sonucu tarım arazileri giderek daralmakta, kirlenerek veya aĢırı erozyon ile toprağın verimi düĢmektedir. BaĢta verimli ve düz alanların yerleĢim yeri veya sanayi alanı olarak ayrılması, toprak, su, iklim faktörlerini dikkate almadan üretimin yapılması, aĢırı ve yanlıĢ ilaçlama, gübreleme giriĢimlerinin tarıma ayrılan alanları azalttığı veya tarım alanlarının verimini düĢürdüğü görülmektedir (Akın, 2007, s. 50).
Gürültü Kirliliği: Günümüzde insan yaĢamı üzerindeki olumsuz etkileri giderek artan gürültü olgusu da baĢlı baĢına bir kirlilik unsuru olarak ele alınmaktadır (Kurra, 1992, s. 7). Her geçen gün etkisi biraz daha hissedilen gürültü problemi sağlığımızı olumsuz yönde etkileyen kirletici kaynaklarından bir diğeridir. ÆeĢitli faaliyetlerin söz konusu olduğu Ģehirlerde gürültü kirlenmesi de diğer kirlenme türleri gibi insanlara ve çevreye rahatsızlık veren boyutlara ulaĢmaktadır. Gürültü; genelde istenmeyen, hoĢ görülmeyen, tahammül edilemeyen ses olarak ifade edilmektedir (Watts, 1993; Zanin ve ark. 2002; Morillas ve ark. 2002‘den aktaran, Özyonar ve Peker, 2008, s. 75). Gürültü kirliliğinin birçok sebebi olmakla birlikte esas sebepleri; hızlı nüfus artıĢı ve sanayileĢme ile bunların beraberinde gelen, hızlı ve çarpık ĢehirleĢmedir. Æevre kirlenmesine yol açan gürültülerin baĢlıcaları: trafik gürültüsü (kara, deniz ve hava), spor alanları, çocuk bahçeleri ve pazaryerleri gibi açık hava faaliyetlerinden kaynaklanan gürültüler, kapalı, açık iĢyeri ve sanayi gürültüleri, inĢaat gürültüleri eğlence merkezleri gibi ticari amaçlı gürültülerdir. ġehirlerdeki çevresel
6
gürültü kirliliği insan yaĢamını ve sağlığını önemli ölçüde etkilemektedir (Özyonar ve Petek, 2008, s. 76).
Æevre kirliliğinin bir diğeri ise, ―katı atık" olarak tanımlanan yerleĢim birimlerinden çıkan çöpler, ticari ve endüstriyel faaliyetler sonucu ortaya çıkan atıklar, madencilik ve tarımla ilgili çalıĢmalarda ortaya çıkan atık maddelerdir. Günlük faaliyetler sonucunda ev ortamında üretebilecek her türlü katı atık ve artıklar evsel katı atık tanımına girmektedir. Evsel katı atıklar, bütün katı atıkların içinde en önemlilerinden birisini oluĢturmaktadır. Bunun baĢlıca sebebi, evsel katı atıkların nispeten küçük bir alan içerisinde ortaya çıkmaları, zararsızlaĢtırılmak üzere toplanmayı beklemeleri ve yoğun bir nüfus ile iç içe bulunmalarıdır (Alyanak, 1998, s. 22).
Yenilenebilmesi imkânsız olan petrol, doğalgaz, kömür gibi enerji kaynakları, madenler, ormanlar, yiyecek türleri, temiz hava, toprak ve içme suyu gibi doğal kaynaklarımız hızlı bir tükenme sürecine girmiĢ bulunmaktadır. Dünyadaki ekosistemler hassas dengeler Ģeklinde oluĢtuğundan, çevresel sorunların etkisiyle meydana gelen olumsuzluklardan tüm canlılarla beraber insan da etkilenmektedir. Bu nedenle büyük boyutlara ulaĢan çevre sorunları, insanın sağlığını ve geleceğini etkilemektedir. Canlı doğal kaynaklarımızdan olan bitki, hayvan ve mikroorganizmaların devamlılığı, temiz hava, toprak ve suyun varlığına bağlı bulunmaktadır (Akman vd., 2004; Atalık, 2006; Æukurçayır vd., 1997‘den aktaran Akın, s. 45).
1.1.1. Çevre Sorunlarının Çözümü Yolları
Yirmi birinci yüzyılın ilk on yılında dünya önemli, girift ve birbiriyle bağlantılı geliĢmelerle ve yaĢamdaki sosyal adaletsizliklerin büyümesi gibi değiĢimlerle, iklim değiĢikliğiyle, su kaynaklarındaki sıkıntı ve kıtlıklarla, güvenli gıda, yeĢil alanların yitirilmesi ve türlerin yok olması gibi sorunlarla yüzleĢmiĢtir. Bu sorunlar insanları ortak bir bilinçle, değiĢim için yetkin kılmak adına eğitmeyi (UNESCO, 2009) ve bununla beraber eğitimdeki iĢ gücü olanaklarını baĢarıya ulaĢmak üzere geliĢtirmeyi gerekli kılmıĢtır. Öncelikle, problemin tanımına daha çok zaman ve araĢtırma ayrılmalıdır. Æoğu zaman yanlıĢ teĢhis edilen problemlere çaba harcanmaktadır. Problem doğru düzgün anlaĢılmadan çözüm önerileri sunmakta acele edilmektedir ve bu yaklaĢım problemin kendisinden çok belirtilerine odaklanmaya sebep olmaktadır. Problemlerin doğru tanımları yapıldığında, takip eden kararlar her zaman daha açık ve bulunan çözümler uzun soluklu olacaktır (Gigliotti, 2010).
7
Ġnsanların yüzleĢtiği çevresel problemlerin ciddiyeti hararetli bir tartıĢma konusudur. Sürdürülebilir yaĢam için eğitim rolü ve (dıĢ mekân) eğitiminin bu sorunlarla nasıl baĢa çıkabileceği ve nasıl baĢa çıkması gerektiği de bu tartıĢmaya dâhildir. Ġngiltere ve Kuzey Amerika‘da olduğu gibi Norveç‘te de çevre eğitimi teorilerinin ve uygulamalarının çoğu insanların (vahĢi) doğadan kopması varsayımını esas olarak almaktadır (Takano, 2005). Æevrecilerin ve eğitimcilerin çoğunluğu yerli insanların geleneksel alıĢkanlıklarını ve sürdürülebilir yaĢam için doğal çevrenin önemiyle olan iliĢkilerini incelemektedir. DıĢmekân eğitimcilerinin çoğu bundan etkilenmekte ve yerlilerin uygulama ve görüĢlerine dayanarak bu eğitim biçimini geliĢtirmektedirler. Æevre eğitim bilimi tarafından desteklenen baĢka bir fikir ise çocuklukta doğa ve doğal bölgelerle kurulan samimi iliĢkilerin (çok ya da az) tüm yaĢam biçimlerine saygı duymayı ve bu yüzden sürdürülebilir bir toplumun mümkün kıldığı yönündedir. Bunlar deneysel olarak araĢtırılan hipotezlerdir. Ġsveçli deneysel araĢtırmacı Klas Sandeel (1999)‘in hipotezine dayanarak, dıĢ mekan uygulamalarının farklı Ģekillerindeki önemli noktalar bulunmuĢtur (hem (yerel) ‗basit doğal yaĢam‘ hem de (küresel) ‗yüksek teknolojili macera‘) ve bunlar insan-doğa iliĢkisinin tahmin edilebilir etki tepki açıklamaları olarak görülememesinin potansiyel ‗sonuçlar‘ını ortaya koymuĢtur (Gurholt, 2010).
Günümüzde çevre sorunlarının küresel olduğu ve acil gerekli önlemler tüm ülkeler tarafından alınmadığı takdirde, insan türünün geleceğinin bile tehlikeye gireceği artık herkes tarafından bilinmektedir (Akın, 2007, s. 43). Bilim ve teknolojinin olanaklarını kullanarak doğaya egemen olan insanoğlu yürüttüğü faaliyetlerle doğada var olan dengeyi bozmuĢtur. Bu faaliyetler sonucunda çevreye verilen zararlar doğanın kendini yenileyebilme yeteneği sayesinde baĢlangıçta fark edilememiĢ ve hatta çevrenin zamanla bu kirliliği yok edebileceği görüĢü yaygınlaĢmıĢtır. Ancak zaman içerisinde beklenenin tersine doğal dengenin bozulma sürecini hızlandıran sanayileĢme, hızlı nüfus artıĢı ve düzensiz kentleĢme gibi olguların doğal kaynaklar üzerinde giderek artan baskısı, çevreye bırakılan kirliliğin nicel ve nitel olarak artmasına sebep olmuĢ, özellikle ülkelerin II. Dünya SavaĢı sonrası dönemde hız kazanan ekonomik kalkınma çabalarıyla daha da ileri boyutlara ulaĢmıĢ ve çevre sorunları adı verilen bir dizi olumsuz geliĢme; ekonomik ve toplumsal refahı tehdit eder bir nitelik kazanmıĢtır. Görüldüğü gibi çevre sorunları birdenbire ortaya çıkmamıĢ zaman içerisinde birikerek varlığını hissettirmiĢtir (Öztan, 1996, s. 77, Güler, 2009, s. 32).
8
Æevre sorunları insan varlığını tehdit ettiği gibi dünyamızı da yaĢanmaz hale getirmektedir. Bu büyük felakete dur demenin bir yolu ise insanların Ģimdi ve gelecekte alıĢıla gelmiĢ düĢünce ve davranıĢlardan vazgeçmesi olacaktır. Bu yüzden, hiç zaman kaybetmeden insanlar, söz konusu çevre problemlerine çözüm bulmak için üzerlerine düĢeni yapmak zorundadırlar. Æevre sorunlarının çözümlenmesi, kiĢilerin daha sağlıklı ve mutlu olarak yaĢamalarını sağlamak için gereklidir. Alınan önlemler konunun sadece çevre sorunu (fiziksel kirlenme) olmadığını, daha çok doğanın bozulması ve kirlenmesi Ģeklinde ortaya çıktığını göstermektedir. Æevre sorunlarının önlenmesinde ve etkin çözümünde bireylerin eğitilmesi ve çevreye yönelik olumlu tutumlar geliĢtirmelerinin sağlanması büyük önem taĢımaktadır Bu gün, çevre problemleri sadece teknoloji ile veya yasalarla çözülebilecek bir problem değildir. Bu, ancak bireysel davranıĢların değiĢmesi ile mümkündür. DavranıĢların değiĢmesi ise tutum, bilgi ve değer yargılarının değiĢmesini zorunlu kılar. Æevreye karsı pozitif tutum ve değer yargılarının oluĢması ise çevre eğitimi ile mümkündür (Demirel, 1993, s. 328; Erten, 2000‘den aktaran Erten, 2003; Erten, 2005, s. 92; Uzun ve Sağlam, 2006, s. 241; Özyonar ve Yapıcı, 2010, s. 49). Palmer (1998) için çevre eğitiminin esas konusu vatandaĢları Dünya Gezegeni ile olan iliĢkileri konusunda eğitmek olmalıdır. Bu düĢünce Takano (2004) tarafından desteklenmiĢtir. Takano‘ya göre bireylerin kimliği çevreyle olan iliĢkilerine göre Ģekillenir ve bu iliĢki kiĢisel geliĢimde temel bir esastır.
Æevre sorunlarına çevre eğitim politikalarının yeniden gözden geçirilmesi ve çevre sorunlarının toplumsal anlamda benimsenmesi gibi çözüm yolları önerilse de bunlar içinde sorunların kaynağında, ortaya çıkmadan önlenmesi önemlisidir. Bireylerin çevre sorunlarını önlemeye yönelik sorumluluklarının baĢındaki en önemli faktörün verilecek olan çevre eğitimi olduğu birçok çevrelerce kabul edilmektedir. Æevre sorunlarının oluĢumunda ve önlenmesinde hem devletin hem de bireylerin ortak sorumlulukları bulunmaktadır. Bu sebeple UNESCO, UNEP, Æevre Bakanlıkları, Üniversiteler, Belediyeler ve Bazı Sivil Toplum Örgütleri gibi birçok kuruluĢ çevre eğitimini temel alan, çalıĢmalar yürütmektedirler (Ünal vd, 2001‘den aktaran Yılmaz vd, 2002, s. 156; ġimĢekli, 2004, s. 84, Ġncekara ve Tuna, 2010, s. 168). Ekolojik dengenin bozulmasının insan yaĢamını tehdit eden boyutlara ulaĢmasına küresel seviyede çözümler aranmaya baĢlanmıĢtır. Bu geliĢmelerin sonucunda ülkeler yeni nesillere çevre bilinci kazandırma hedefiyle öğretim programlarını yeniden düzenlemekte ve çevre eğitimi eğitim politikalarında önemli bir yer tutmaktadır (Ġncekara vd Tuna, 2010, s. 168).
9
Yambert ve Donow (1986), çevresel sorunlar insanların anlayıĢının ötesinde karmaĢık olduğundan, takip edildiği durumlarda sorunları çözüme ulaĢtırabilecek temel mesleki ahlak kurallarının öğretimini önermektedir. Æevre eğitimi sayesinde çevre için duyarlı bir toplum oluĢturulabilecek, var olan çevre sorunları ile kolayca baĢa çıkabilecek ve yeni sorunların oluĢması engellenecek, böylece de sorunların çözülmesinde ekonomi ve zaman açısından önemli yararlar sağlayabilecektir (Kuzu, 2007, s. 329). Æocuğun çevreye ait yeni bilgiler öğrenmesi çevreyle ilgili değer ve tutumlarını olumlu yönde etkileyebilmektir. Ayrıca, çocuğun duyusal deneyimlerle edindiği bilgiler ve bireysel aktiviteleri çevreye uygun davranıĢın oluĢmasına katkıda bulunmaktadır. Æevreye uygun davranıĢın somutlaĢtırılması ise çocuğun çevre ile ilgili değer ve tutumlarını değiĢtirmekte, bilgi düzeyi arttıkça çevre ile ilgili görüĢleri değiĢmekte, çevre bilinci arttıkça çevre ile ilgili değer ve tutumları da Ģekillenmektedir. Æevre bilincinin geliĢtirilebilmesi için eğitimcilerin çocuklara, çevreyle ilgili bilgi vermeleri, çevreyi benimsetmeleri, çevre ile ilgili yeterli materyal sağlamaları, özendirici eylemler geliĢtirmeleri ve uygulama sonuçlarını somutlaĢtırarak çevre ile ilgili değer ve yargılarını geri beslemeleri gerekmektedir (ġimĢekli, 2001, s. 76-77).
Küresel özellikte olan çevre sorunları ayrım gözetmeksizin toplumdaki tüm bireyleri dolaylı ya da doğrudan etkilemektedir. Bu nedenle çevrenin korunması sadece çevrecilerin, çevre eğitiminin verilmesi de çevre eğitimcilerinin iĢi değildir. Æevrenin korunması tüm bireylerin görevidir (Erten, Özdemir ve Güler, 2003).
1970‘li yıllardan önce çevresel problemlere karĢı çözüm arayıĢları, çevresel problemlerin ciddiyetini anlayan medya, bilim adamları ve politikacılarla sınırlı kalmıĢ olmasına rağmen, çevresel problemlerin ciddi boyutlara ulaĢması nedeniyle dünya genelinde hükümetler çevreyi koruma konusunda çaba göstermeye baĢlamıĢtır. Æevre problemlerine çözüm olarak, çevresel problemleri çözmek ve çevreyi korumak amacıyla özel ve sosyal organizasyonlar kurulmuĢtur ( Park vd, 2003, s. 33).
UNESCO tarafından 1975 yılında Belgrat‘ta topladığı Uluslararası Æevre Eğitim Atölyesi‘nde imzalanan Belgrat SözleĢmesi‘ne göre çevre eğitimi; farkındalığı olan, doğa için endiĢelenen dünya nüfusunu geliĢtirmelidir, bu kiĢiler çevre ve çevreyle ilgili problemler ve bu problemlerle ilgili bilgisi, becerileri, tutumları ve motivasyonu olan, güncel problemlerin çözümü ve bir yenisinin oluĢumunu önlemek için çalıĢan kiĢiler olmalıdırlar (United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization, 1976‘den aktaran Shin, 2008).
10
Æevrenin korunması için uluslararası ve ulusal düzeyde çeĢitli çalıĢmalar yapılmaktadır. Bu konuda en kapsamlı giriĢimler BirleĢmiĢ Milletler (BM) tarafından gerçekleĢtirilmektedir. BM, 1972 yılında Stokholm‘de düzenlediği ―Ġnsanın Æevresi‖ konulu toplantıda yayınladığı bildirgeyle uluslararası düzeyde tüm ülke ve kuruluĢların çevrenin korunması konusunda ortak hareket etmesi ve iĢbirliği yapması için çağrıların önlenmesi için stratejiler geliĢtirmiĢtir (Güler, 2010, s. 190).
Eğitim süregelen çevresel sorunların çözümünde bir kurtuluĢ yolu olarak gözükmektedir; Eğer çevresel farkındalığı olan bireyler yetiĢtirilirse, çevresel sorunlar zamanla çözülebilir. Akılda tutulması gereken ilk Ģey, tek bir cevabın çözüm yolu olamayacağıdır çünkü görev oldukça karmaĢıktır. Sürekli çözüm önerileri değerlendirmesi yapılmalı ve gereken yerlerde düzeltmeye gidilmelidir (Gigliotti, 2010).
1.1.2. Çevre Eğitimi
Doğa etkinlikleri insanların doğal dünyanın harikalarını yeniden fark etmesine yardımcı olmaktadır. Æocuklukta vakit geçirmekten hoĢlanılan açık havada mekânları büyüyen Ģeyler, ağaçlar, bitkiler, çimenler ya da bahçeler, yaĢayan yaratıklar, hayvanlar, böcekler, sürüngenler ya da böcekler, doğal ve insan yapımlarını Ģekli ve yapıları, su, kayalar, kütükler, tepeler, köprüler, su kuleleri, kulübeler, ambarlar, kapı sundurmaları ya da saklanma yerleri, oynanan materyallerden oluĢmaktadır (Curtis ve Carter, 2000, s. 58).
Açıkhava eğitimi ve deneysel öğrenme ortamlarında, doğa temel bir role sahiptir. Doğa ve iyileĢtirici etkileri veya bir engel olarak doğa örneklerinde olduğu gibi; pratik, pedagojik, psikolojik ve terapötik çalıĢmalarda doğanın etkileri hakkında farklı varsayımlar mevcuttur (Schörghuber, 1999, s. 38‘den aktaran Less ve Gutmann, 2010 ). Açık alan eğitiminin amacı evrensel-merkezi prensiplerinin geliĢmesinin, öğretim ve öğrenim konusundaki yeni yaklaĢımlarla mümkün olabileceği fikrini kuvvetlendirmektir (Cooper, 2010).
Tarihsel olarak, sınıf dıĢında/ dıĢ çevrede öğrenme, dünya genelinde çoğu insanın öğrenme biçimidir. Ġnsanların çoğu için öğrenme, tam olarak ―iĢ baĢında‖ verilmekte ve gerekli (ve çoğu zaman oldukça spesifik) iĢleri yapabilmeleri amacına hizmet etmektedir. Dolayısıyla bazı yönlerden, teneffüs ve tatil denilen düzenli ―molalar‖ ile belirli saatler arasında özel binalarda ―öğrenim görme‖ durumuna gelinmiĢ olunması, özellikle öğrenim faaliyetlerinin çoğunun, bu bağlamın dıĢında ara dönemlerde gerçekleĢmeye devam ettiği düĢünüldüğünde garip gelmektedir. Bu farklı mekanlarda öğrenilenler çok farklı olabilmektedir. Açık hava eğitimi, bedensel sağlık (Hetherington, 2001), duygusal ve
11
sosyal mutluluk (Millward ve Whey, 1997) ve daha derin öğrenme seviyeleri (Laevers, 2000) gibi eğitimin geniĢ amaçlarını kapsarken, okul içinde eğitiminin en iyi yaptığı Ģeyin çocuklara öğrenci olmayı öğretmek olduğunu savunulmaktadır (Waite ve Pratt, 2011).
Æevresel eğitim, biyofiziksel çevre ve bununla ilgili sorunlara iliĢkin bilgili, bu sorunların çözüm yolları hakkında bilinçli ve bu çözüm yollarını uygulamaya motive olmuĢ vatandaĢlar yetiĢtirme amacı gütmektedir (Stapp vd., 1969). UlaĢılan sonuçlar ve değerlendirme türüne bağlı olarak, çevresel eğitim pozitif ve negatif yollarla değerlendirilebilir. Æevresel eğitimin baĢarılı ürünleri olarak değerlendirilen birçok sonuç bulunmaktadır ve bunların en sık görüleni ve önemlisi çevresel hareket için geniĢ tabanlı bir destektir (Gigliotti, 2010).
'Æevrecilik eğitimi' terimi, 1960'larda Ġngiltere‘de ortaya çıkmıĢtır fakat bu noktaya daha önceki doğabilimsel düĢünce sistemi, kırsal çalıĢmalar, saha çalıĢmaları, kırsal kesimin korunması ve kentsel çalıĢmalar sayesinde gelinmiĢ. Æevrecilik eğitiminin, doğa hakkında, doğanın gözünden ve doğa için olması yaygın anlamda kabul görmüĢtür. Bu konuda yapılan tanımlamaların çoğu, öğrenme sürecinin farkındalığı arttırdığı, algı ve yetenekleri geliĢtirdiği, bu konudaki tutumu ve verilen önemi netleĢtirdiği ve çevre için yapılan eylemler için önayak olduğu konusunda hemfikirdir (Cooper, 2010, s. 130). Bir süre boyunca dıĢ mekanda verilen eğitimin çevresel eğitime katkı sağlayacağını savunulmuĢtur (Cooper, 1994). Onlarca yıl boyunca dıĢ mekan ve çevrecilik organizasyonları, az bir baĢarıya ulaĢarak, çevresel eğitimin resmi müfredata eklenmesi için uğraĢmıĢtır. Bunun kabul görmesi Milli Müfredat'ın tanımı, konu bazlı çalıĢmaların reddedilmesi ve okuryazarlık ve matematiksel beceriye yoğunlaĢılması dolayısıyla engellerle dolu bir süreç olmuĢtur (Cooper, 2010, s. 130).
Tarih boyunca, çevre eğitimi sosyal değerlere tepki olarak değiĢimler göstermiĢtir. Örneğin, ekonomik ve sosyal eĢitsizlik kaygıları yüzünden, sürdürülebilir, geliĢimin devamı için; alan eğitime kaymıĢtır. Bu nedenle, öngörülemeyen ölçekte yaĢanan küresel ısınmayla yüz yüze kalındığı için, çevre eğitim yaklaĢımları tekrar gündeme gelmiĢtir. Kısaca, çevre eğitiminin kolektif geleceğimize tehdit oluĢturan sosyal ve çevresel tehditlere karĢı rollerinin belirlenmesi gerektiğine karar vermelidir (Marcinkowsk, 2010).
Tidbal ve Krasny (2009) tarafından; canlı ve cansız varlıkların iliĢkisini inceleyen; ekoloji bilimi üzerine yapılan çalıĢma ― ekolojik çevre eğitimini‖ desteklemektedir. Bu bakıĢ açısınca, çevre eğitimi; çevre bilgisi, tutumu ve davranıĢlarının birbirinden ayrılmaması gerektiğini, hatta sosyal ekolojik sistem içerisinde bile iliĢkide olduklarını savunmuĢtur.
12
Ayrıca, çevre eğitiminin sağladığı doğa ile temas, diğer insanlarla sosyal iliĢkilerin insan mutluluğunu artırdığını savunmuĢlardır ve ekosistemin bu yönetim uygulamaları; ekolojik bir çevre eğitimini incelemek için bir baĢlangıç noktası oluĢturmaktadır. AraĢtırmacılar, çevre eğitiminin esnekliğini desteklediği durumlarda, çevre eğitiminin farklı aĢamalarını, öğretim sistemlerinin ve sosyal-ekolojik sistemlerin önemini vurgulamıĢlardır.
―Doğal Ortamda Öğretim‖ (green education) ve okul bahçeleri üzerine yapılan araĢtırmalar açık alan öğreniminin olumlu etkilerini göstermektedir. Açık havada ders iĢleyen çocukların diğerlerine oranla daha baĢarılı oldukları gözlemlenmiĢtir (Rickinson vd., 2004; Blair, 2009). Ayrıca, bu çocukların öz-saygılarının daha geliĢmiĢ olduğu, (Hoffman, Morales Knight ve Wallach, 2007) daha kolay motive oldukları, çevre farkındalığı yüksek ve doğayı farklı açılardan anlayabildikleri (Bowker ve Tearle, 2007; Klemmer, Waliczek ve Zajicek, 2005) gözlemlenmiĢtir. Ayrıca, bahçede eğitim alan çocukların daha fazla meyve ve sebze tükettikleri gözlemlenmiĢtir. (Parmer, Salisbury- Glennon, Shannon ve Struempler, 2009; Ratcliffe, Merrigan, Rogers ve Goldberg, 2011). Okul bahçelerinin çocuklarda mülkiyet duygusunu geliĢtirdiği, sınıf arkadaĢları ile sosyal iletiĢim sağladığı, fiziksel aktivitelerini artırdıkları gözlemlenmiĢtir. Okul bahçelerinin özsaygı oluĢumda katkısı çok büyüktür (Hoffman vd., 2007), motivasyon ve duygusal farkındalık ve doğayı farklı açılardan ele alabilme yetisi bu çocuklarda daha çok geliĢmiĢtir. (Bowker ve Tearle, 2007; Klemmer vd., 2005). Buna ek olarak, açık alanı deneyimleyen çocukların sosyal iliĢkileri artmaktadır. ArkadaĢ iliĢkileri hatta öğretmenle olan iliĢkileri görülebilir Ģekilde artmaktadır. (Mygind, 2009). Sınıf içi öğretimle harmanlanan dıĢ ortam eğitimi çocuğun sosyal, kiĢisel, fiziksel ve akademik olarak geliĢimini sağlamakta olduğu iddia edilirken (Jacobsen, 2005‘den aktaran Wistoft, 2013; Bentsen, Jensen, Mygind ve Randrup, 2010), olayın akademik etkisi çok derin araĢtırılmamıĢtır. Ayrıca, Danimarka da yapılan araĢtırmaya göre, dıĢ alanda eğitim veren öğretmenlerin diğerlerine oranla daha az stresli olduğu görülmektedir (Mygind, 2009). Ama öğrenme isteğini artırması konusu bütünüyle anlaĢılır olmamaktadır. Bunun sebebi açık alan öğretiminin, öğrencilerin ve öğretmenlerin somut deneyimlerine odaklı nitel çalıĢmalara dayandırılmasından ve öğretmenlerin öğrenme ortamlarının duygusal ve sosyal boyutlarını birleĢtirmesinden kaynaklı olabilmektedir. Sonuçların değerlendirilmesi bu noktada mantıklı olsa da kavramı genel olarak yansıtıcı bir yaklaĢım gerekmektedir (Wistoft, 2013).
Sağlık eğitim çalıĢmaları da, bahçe ve mutfak iĢi yapan çocukların hem zihinsel hem fiziksel olarak geliĢim sağladığı, bu çalıĢmaların sosyal yaĢamları geliĢtirdiği, insan ve
13
doğa arasında uyum sağladığını göstermektedir (Belle ve Dyment, 2008; Ozer, 2007). Öğretmen öğrenci iliĢkisi ve ilköğretim öğretmenlerinin davranıĢına yönelik araĢtırmalar (Fisher, den Brok, Waldrip ve Dorman, 2011) farklı kiĢilik özelliklerine sahip öğretmenlerin farklı yönetim kapasitesi ve etkisi gösterdiğini, bu özelliğin çocukların motivasyonunu etkilediğini ve baĢarı durumunu değiĢtirebildiğini göstermektedir. Bonnett doğayla olan iliĢkimizin kendimize karĢı duyarlı olmamızın temeli olarak varsaymakta ve ― doğayı kavrayıĢ ve doğaya davranıĢ biçimimiz- bütün olarak bizleri ayakta tutar ve her Ģeyin yerli yerinde olması gerektiğini anlamak kadar bizim de yerimizi anlamamıza ve neyin parçası olduğumuzu farkında olmamıza sebep olur‖ (2004, s. 130) Ģeklinde bir ifadede bulunmaktadır. Æevreye uyum sağlamanın doğayı bir makine, bir organizma ya da bir kutsal varlık ya da bir Ģiir olarak görmek gibi pek çok farklı yolu bulunmaktadır (Pointon, 2014).
Æevre eğitimi, genel anlamıyla öğrencilerin bölgesel çevre deneyimlerinin paylaĢımının resmi eğitim programına kapsam olarak eklenmesidir. Birkaç bilim dalı ile ilgili öğretim karakteri taĢıyan bu eğitim; yerel çevre, proje, sorun-tabanlı öğrenim deneyimleri, öğrenci merkezli öğretim ve oluĢturmacı yaklaĢım içermektedir. Æevre okuryazarlığı çevre eğitiminin sonucu iken, öğrenciler her alanda eğitime teĢvik etmek öncelikli amaçtır (Ernst ve Monroe, 2004).
Æocuklar genel olarak dıĢarıda oynamayı sevmektedir. DıĢ ortamı kendi baĢlarına ya da çok daha az kontrol altında hareket edebilecekleri alanlar olarak görmektedirler (Cullen, 1993). Doğal ortam özellikle çocuk için çok çekici ve ilginçtir (Titman, 1994). Æocuklar dıĢ ortamı yetiĢkinlerden farklı görmektedirler ve yetiĢkinlere göre daha aktiftirler. Dokunmak, tutmak, kazmak, tatmak, keĢfetmek ve deneyimlemek istemektedirler (White, 2008; Wilson, 2008). YetiĢkinler çevreyi algıladıkları gibi görürken çocuklar dıĢ ortamı yorumlamakta (Gibson, 1979), yetiĢkinlerin atladığı ya da önemsemediği detayları görüp, anlam yüklemektedirler (Wilson, 2008).
Æocukların geliĢimleri çevrelerinden çok fazla etkilenmektedir. DıĢ çevre etkinlikleri çocuklara özgürce hareket edebilecekleri temiz hava ve alan sağladıklarından önemlidir (Rivkin, 1995). Ġnsanlar elementlerle -rüzgar, su, taĢ, gökyüzü- ve doğal ritimlerle mukabele içinde olabilecek ve gezegendeki yaĢamla karĢılıklı dayanıĢma içinde olmanın kıymetini anlayabilecek canlılardır. Bu, dünyayla olan iletiĢimin yeniden kurulmasına yardım edebilir ve insanlar kendilerini doğadan ayrı olmak yerine doğanın bir parçası olarak görebilir. Bazıları için bu durum çevre adına sorumluluk almanın anahtarıdır
14
(Cooper, 2010, s. 133). Æevre eğitimi kapsamında en çok değiĢtirilmesi gereken altta yatan inanç-değer yapısı insanı doğadan ayrı olarak ele alan – bir Ģekilde tüm diğer canlılardan farklıyız düĢüncesidir. Ġnsanlar bu düĢünceden vazgeçip, çevrenin tüm diğer yaĢayan varlıklar gibi insanlar için de aynı kısıtlamaları getirdiğini kabullenmelidir. Buradan her bireyin Ģu anki kirlilik oranında ve kaynak tüketiminde payının olduğu fark edilmelidir. Æevresel eğitim mesajları bu bağlantıyı kurmalı ve çevresel sorunları azaltabilecek bireysel önlemleri detaylandırarak bilgi sağlamalıdır. Güvenilir olmak için bu mesajlar, çevresel sorunların bireysel önlemleri ve çözümleri arasında mantıklı bir bağ da oluĢturmalıdır (Gigliotti, 2010). Gökyüzü, dünya ve diğer yaĢayan canlılarla birlikte hissetmeye yardımcı alanlar için Ģiddetli arzuya sahip olmak insan yaratılıĢıdır. Bu alanlar insanların daha büyük bir Ģeylerin parçası olmayı hissettiği alanlardır. DıĢarıda olmak (gökyüzünün büyüklüğünün farkına varmak, yaprakların incelikleri) çocuklukta en tutkulu eğlencedir. ġehirlerde, ıĢıklar binalara yansır ve gölgeler ve yansımalar oluĢturur, bunları takip etmek de çocuklar için ilginçtir. DıĢarıda Ģiddetli esen rüzgâr, bedeni ve hayal gücünü heyecanlandırmaktadır. Hafif bir yağmur doğayı parlatmakta ve zıplamaya ve sıçratmaya elveriĢli gölcükler oluĢturup, güneĢi, bedeni ve ruhu ısıtmaktadır. Doğa kaçıĢan, uçan ve sürünen yaratıklarla doludur. Doğa her zaman değiĢmekte ve kendini yenilemektedir, araĢtırma, değiĢim ve minyatür bir dünya ve dramlar yaratmaya elveriĢlidir. DıĢarıda çocuklar yüksek sesli ve gürültücü ya da sessiz ve düĢünceye dalmıĢ olabilmektedirler. Bu çocuklar yaĢam döngüsünü deneyimlemekte, iklimlerdeki değiĢimleri tahmin etmekte ve yaĢayan Ģeyleri korumakta ve gözlemlemektedirler. Ġnsanlar çalıĢma, yaĢam ve oyunda farklı yollar keĢfedebilmektedirler. DıĢarıda çocuklar oyunlar icat edebilmekte, kendini nasıl koruması gerektiğini öğrenmekte ve diğerleri için dıĢarıyı seyretmektedirler. Doğa, ruhsal ve duygusal bağlantı ve fiziksel rahatlama alanıdır (Curtis ve Carter, 2000, s. 57-58). DıĢ mekan çalıĢmaları özgürlük deneyimi, mutluluk ve insanların doğal yaĢamla iliĢki içinde olmalarını sağlamıĢtır (Cooper, 2010, s. 133).
Æocuklar dıĢ çevredeyken öğrenmeye çok açıktılar ve öğrenirken bir yandan da çevrelerini keĢfetmeye daha cesaretli, daha isteklidirler. Dolayısıyla hem bilgi dağarcıkları hem de kavrama kabiliyetleri geliĢmektedir (Carling, 2013). Doğal çevrede bulunmak, çocuklara hassasiyet kazandırmakta ve çok sayıda avantajı bulunmaktadır. Bir çok araĢtırma düzenli olarak doğada zaman geçirmenin motor yetenekler (Fjørtoft, 2001), fiziksel sağlığı (Fjørtoft, 2001, 2004) arttırdığını, asabiyeti ve anlaĢmazlıkları azalttığını (Ouvry, 2003; Wilson, 1995) ve konsantrasyon sağladığını (Mårtensson vd., 2009) göstermektedir. DıĢ
15
mekân aktivitelerinin amacı, farklı çevrelerle doğrudan teması içererek, öğrencilere sınıf dıĢı eğitimsel deneyimler kazandırmaktır. Bu deneyimler, öğrencilere çevresel konular hakkında daha derin bilgiler kazandırmayı, kendilerine güven geliĢtirmeyi, çevresel duyarlılığı, hareket becerilerini, doğaya karĢı sorumluluklarını ve sosyal iliĢkilerini geliĢtirmeyi amaçlamaktadır (Palmberg ve Kuru, 2000). DıĢ mekan eğitimleri çoğu zaman genç insanları, kendi hareketlerinin sonuçlarının sorumluluğunu almaları gereken bir duruma sokmaktadır. Sorumsuzca davrandıklarında, kendileri ve grubun diğer üyeleri için beklenmedik sonuçlar doğabileceğini ilk elden tecrübe ederler (Cooper, 2010). Higgins (2006), dıĢ mekan eğitiminde, sorumluluk almanın, özgüven geliĢiminden daha önde gelen bir amaç olduğunu söylemiĢtir. Dünya kaynaklarını sürdürülebilir bir Ģekilde kullanmak ve kaynakların adilce dağıtılmasını için tek yapılması gereken insanların yaĢam biçimleriyle ilgili daha fazla sorumluluk almalarıdır. DıĢ mekan çalıĢmaları özgürlük deneyimi, mutluluk ve insanların doğal yaĢamla iliĢki içinde olmalarını sağlamıĢtır (Cooper, 2010, s. 133).
DıĢ mekanda çalıĢmanın hoĢgörü üzerinde de olumlu etkileri bulunmaktadır. Birey dıĢ mekanda olduğunda, gerçek sorunlarla yüzleĢmektedir. Örneğin; çok eski bir ormanlık alanın yeni bir yola dönüĢtürülmesi için oluĢan anlaĢmazlık ya da az nüfuslu kırsal bir yerleĢimde rüzgar değirmeni kullanmanın yenilenebilir enerji kullanımının getirileri için bir zarar olduğunun hesap edilmiĢ olması gibi. AraĢtırma, eleĢtirel düĢünme ve rol-oyunu süresince bu gibi sorunların aslında ne kadar karmaĢık olduğunu anlayabilir, sosyal, ekonomik ve politik baskının altında yatan sebepleri net bir Ģekilde görebilir ve kendi yargılarımıza varabiliriz. Gerçek sorunlarla yüzleĢmek öz değerlerimizi berraklaĢtırır ve diğer bakıĢ açıları için hoĢgörülü davranabilmemizi sağlamaktadır (Cooper, 2010).
Æevre eğitimi genellikle birçok müfredatın alan konusunda yayılabilen bir yaklaĢım olarak kabul edilmektedir. Æevre eğitimi hakkındaki konular, dıĢ çevre etkinlikleri olarak adlandırılan, çevre eğitimi, sosyal ve kiĢisel geliĢim olarak bütünleĢmiĢ olan üç alan üzerinde, öğretmen uzmanlığıyla birlikte görülmektedir. Doğrudan çevre etkinliklerinin rehberi olan birleĢtirilmiĢ öğrenme potansiyellerinden yararlanma ve bu potansiyellerin önemini belirtme ―dıĢ çevrelerde öğrenme‖ üzerindeki genel odak olarak belirtilmektedir. Bu nedenle, çevre eğitmenleri grup halindeki öğrencilere çevre eğitimi için, düzenledikleri nehirde kano turları gibi etkinliklerle çocukların sorumluluk becerilerini geliĢtirmektedirler. Bu süreç boyunca çevre eğitmenleri kiĢiler arasındaki iliĢkiler ve kiĢisel endiĢelere hassasiyet göstermektedir. Bu rağmen, dikkat için uygun zaman, nehrin
16
geomorfolojisi, çevredeki değiĢimler gibi konuların tartıĢılmasıyla ilgi çevreye kaymakta ve çevre eğitimi (çevrebilim, dıĢ çevrenin yeniden yapılanması, ticaret ve endüstrinin geliĢimi, kirlilik) desteklenmektedir (Higgins ve Kirk, 2006, s. 320). Yeni çevresel sorunları belirlemek ve bu sorunlara çözüm üretebilmek için, tüm vatandaĢların temel çevresel ilkeleri anlaması gerekmektedir. Eğitim araĢtırmacıları bunu yıllardır söylemektedir (Hungerford ve ark, 1980). Ancak, Simon‘un (1989) öne sürdüğü gibi çevresel eğitimin müfredat materyallerine eĢit bir Ģekilde dağıtılıp dağıtılmadığı konusunda endiĢelenmek yerine, çevresel eğitimin, tüm eğitim sürecinin odak noktası olmasına dikkat edilmelidir. Æevresel eğitim okuma, yazma ve aritmetik ile eĢit statüye sahip olmamalı, tüm derslerin bütünsel bir parçası olmalıdır. Öğrencilere yavaĢ yavaĢ, kaliteli bir çevrede uyum halinde yaĢayan sabit insan nüfusunun geliĢtirilmesine yönelik çalıĢma fikri aĢılanmalıdır (Gigliotti, 2010). Finlandiya‘da 1 ve 6. sınıflar için, aktivite ve temel amaçlar; yakın ormanlara düzenlenen gezileri (kiĢisel eĢyalarının sorumluluğunu alma ve çevreyi kirletmeyerek toparlama), ormanda tırmanma (araziyi, hayvanları ve bitkileri ve de kırsal bölgelerdeki yasal düzenlemeleri öğrenme), çiftçiliği (çiftlik hayatını tanıma), milli parklara kano gezileri (macera yoluyla milli park gezilerini deneyimleme), gecelik kayak gezileri ve üç günlük tırmanma turlarını (kıĢın kamp kurma, gerekli ekipmanlar ve yiyecek gibi sorumlulukları alma) içermektedir (Palmberg ve Kuru, 2000).
Æevre eğitiminin amacı, ―biyofiziksel ortam ve ilgili sorunlar hakkında bilgi sahibi, bu sorunların çözümüne nasıl yardımcı olacağını bilen ve çözüme yönelik çalıĢmaya istekli bir yurttaĢlık oluĢturmaktır‖ (Stapp vd., 1969, s. 31) Æevre eğitiminin ana hedefi, çevresel sorunları değerlendirmek, tespit edilen her türlü probleme iĢe yarar çözümler bulmak ve nihayetinde çevre dostu davranıĢ oluĢturmaktır (Magnus, Martinez ve Pedauye, 1997). Bu nedenle, çevre eğitiminde, Ģahıslara çevresel davranıĢlarını değiĢtirmeleri için daha fazla çevre bilgisi ve çevre bilinci vermemiz gerektiğine dair temel bir varsayım söz konusudur (Hungerford ve Volk, 1990). Amerika BirleĢik Devletleri‘nde 700 farklı çevre dersi programının meta-analizi sonucu, 543 programın bilgiyi, 124 programın tutumları ve 42 programın davranıĢı ele aldığı bulunmuĢtur (Pomerantz, 1990-1991). Belirli sorunlar bakımından, Dunlap ve Scarce (1991), 1972‘den 1990'a kadar geri dönüĢüme iliĢkin katılım oranlarında anlamlı değiĢiklikler bildirmiĢlerdir (%33-%80). Öğrenilen ya da geliĢtirilen hareket kabiliyetleri ile doğa deneyimlerinin öğrencilerin gelecekteki dıĢ mekân aktivitelerine katılma isteklerini artırdığını, güven algısını geliĢtirdiğini ve kendilerine olan güvenlerini arttırdığını göstermektedir (Dresner ve Gill, 1994; Palmberg, 1989)
17
Bununla beraber, son yirmi ila otuz yılda yaygın çevre hareketine rağmen, kamunun genel çevre bilgisi seviyesinin hala çok düĢük olduğu görülmektedir (Arcury ve Christianson, 1993). Bu durumun sebeplerinden biri de ekolojik mitlerle donanmıĢ, ekoloji konusunda endiĢeli vatandaĢların, çevre sorunlarını protesto etmeye istekli olmaları, ancak bu sorunlara iliĢkin kendi rol ve sorumluluklarını bilmemeleridir (Gigliotti, 1993). Bu durumdan memnun olmayan bazı çevre eğitmenleri, çevre eğitiminde oynadıkları rolü sorgulamaya baĢlamıĢlardır (Iozzi, 1989a, 1989b).
DıĢ mekan deneyimleri insanlara, sade, sağlıklı ve daha az ticarileĢmiĢ bir varoluĢ biçimi olduğunu gösterebilme gücüne sahiptir. Yabanıl ve sessiz mekanlar, ekran kültürünün yarattığı hızlı olma gerekliliği, Ģatafat ve çekicilik için birer panzehirdir. DıĢ mekanlar, günlük varoluĢumuz için dıĢarı adım atma imkanı vermektedir. DüĢünüp taĢınmak, yaĢamlarımıza baĢka bir perspektiften bakmak ve değerlerimizi sorgulamak için zaman yaratmaktadır. DıĢ mekan insanların ihtiyaçlarını ve isteklerini ayırdedip konumlandırabilcek bir pozisyondadırlar. Doğanın farkındalığı sayesinde genç insanlara, parasal ve materyalist tutkuların zıttında bir 'kaliteli yaĢam' fikri aĢılanabilir. Bu tasavvur, değerleri sorgulayabilme ve tartıĢabilme mekanizmasının anahtarı olabilir (Cooper, 2010). YerleĢik deneyimlerin, bunların getirilerinin ve gerçekleĢememiĢ potansiyallerinin (Amos ve Reiss, 2006; Dillon vd.,., 2006; O'Donnell vd., 2006; Rickinson vd., 2004; The House of Commons Education and Skills Committee, 2005: Akt, Cooper, 2010), dıĢ mekan öğrenimiyle de yakından ilgili olduğuna dair azımsanamayacak miktarda kaynak bulunmaktadır. Rickinson'ın son değerlendirmelerinde belirttiği gibi, bu eğitimsel parçalar bölgesel anlamda eğitmek ve öğretmek için önce algılayabilmek gerektiğinin önemini ve eğitimciler de dahil olmak üzere eğitsel anlamda neler olup bittiğini anlamakla ilgili 'kör noktalara' sahip olduğumuzu anlatmaktadır (Rickinson, 2004).
Æevreye duyarlı davranıĢ geliĢtirmeye iliĢkin değer ve tutumları ele almak için, çevre eğitiminde kilit giriĢ noktasının duygusal alan olması gerektiği savunulmaktadır (Iozzi, 1989b). Bu sava dayanak olan ve Eiss ve Harbeck (1969‘den aktaran Iozzi, 1989a) tarafından sunulan öğrenme modeli, bireyin çevreye tepkisinin duygusal, biliĢsel ve davranıĢsal olmak üzere üç alana dayandığını belirtmektedir. Iozzi (1984‘den aktaran Iozzi, 1989a) ileri çevre eğitiminin, tek baĢına tutum ve davranıĢta değiĢiklik yaratmaya yeterli olmayan biliĢsel alandan (bilgiden) ziyade, (kendi tabiriyle) duygusal alanı ele alması gerektiği sonucuna varmaktadır (Iozzi, 1989b). Bir tutum objesine iliĢkin doğrudan deneyim sonucu oluĢan tutumlar duygusal tabanlı olma eğilimindeyken, dolaylı bir
18
deneyim sonucu oluĢan tutumlar, biliĢsel tabanlı olma eğilimindedir. Doğrudan deneyim sonucu oluĢan tutumlar (duygusal tabanlı), davranıĢın daha iyi göstergeleri olarak görülmektedirler (Millar ve Millar, 1996). Buna göre, bir tutumun temelini anlamak, bir kiĢide davranıĢ değiĢikliği sağlamada önemlidir (Julie Ann Pooley ve O‘Connor, 2000). Duygular, çevre ile olan iliĢkimizde önemli bir faktör (Ulrich, 1983) ve potansiyel olarak çevre eğitimi için kilit bir giriĢ noktası olarak görülmektedir (Iozzi, 1989a, 1989b). Birçok araĢtırmacı (Eagly vd., 1994; Eagly ve Chaiken, 1993; Esses, Haddock ve Zanna, 1993) bu iliĢkiye duygusal ve biliĢsel alanın sinerjik iliĢkisi olarak atıfta bulunmaktadır. Eagly ve Chaiken (1993) duygu ve inanç kolerasyonunun tek bir bilgi kaynağı ile iliĢkilendirilmesinin güç olduğunu, zira biliĢsel ve duygusal alanın çoğu zaman bir arada düĢünülmeleriyle açıklanabilecek etkiler ürettiklerini savunmaktadırlar.
Tutum, belli bir oluĢumu değerlendirirken bir nebze beğeni veya hoĢnutsuzlukla ifade edilen psikolojik eğilim olarak tanımlanmaktadır (Eagly ve Chaiken, 1993, s. 1). Psikoloji literatüründe tutumların farklı bilgi kaynaklarına, biliĢsel, duygusal ve davranıĢsal alanlara dayanabileceği kabul görmektedir. Zanna ve Rempel (1988) ile Eagly, Mladinic, ve Otto (1994) tarafından sosyal sorunlar alanında yapılan çalıĢmalarla deneysel olarak desteklenen bir konsept değiĢikliği söz konusudur. Bu üçlü tutum modeli, araĢtırmacıların farklı sosyal tutumları hangi bilgi kaynaklarının gösterdiğini belirlemelerine olanak vermiĢtir. Örneğin, çocuk aldırmaya iliĢkin tutumların kiĢilerin konu hakkındaki inançları (biliĢsel) ve hisleri (duygusal) ile belirlendiği bulunmuĢtur. Buna karĢın, yoksulluk yardımına iliĢkin tutumların esas itibariyle insanların konu hakkında hisleri ile belirlendiği ve istihdamda olumlu eyleme iliĢkin tutumların, insanların konu hakkında inançları ile belirlendiği bulunmuĢtur (Eagly ve Chaiken, 1993). Dolayısıyla, sosyal tutumlar iki veya üç farklı bilgi kaynağı ile (biliĢsel, duygusal ve davranıĢsal) veya yalnız bir kaynakla bildirilebilmektedir.
Æevresel davranıĢın belirleyici faktörlerinin tanımlanması, çevre eğitim programları hakkında daha iyi bilgi verebilmektedir. ġu an için, çoğu çevre programı, biliĢsel alanın dıĢındaki diğer bilgi kaynaklarının önemine çok az ilgi göstermektedir. Ġnsanların çevre hakkında hissettiklerinin kiĢi/çevre etkileĢiminin kilit bir göstergesi olarak kabul edilmesi (Lazarus, Kanner, ve Folkman, 1980) ve dolayısıyla biliĢsel alanın yanı sıra duygusal alanın (hislerin) rolünün de araĢtırılması gerekmektedir.
―YetiĢkinler ve doğaya iliĢkileri‖ çalıĢması yoluyla, üç ana fikir grubu belirlenmiĢtir (Ballantyne ve Parker, 1996);
19
1. Ġnsan sağlığını, güvenliğini ve yaĢam kalitesini korumaya iliĢkin benmerkezci algı. Æevresel sorunlar yerel ve birincildir ve çevre kullanılacak bir Ģey olarak görülmektedir.
2. Gezegenin varlığının ve çocukların geleceğinin önemli olduğu koruma algısı. Æevresel sorunlar küresel sorunları içeren uzun soluklu problemlerdir. Æevre sürdürülebilir bir geleceği garantiye almak için ele alınması gereken bir Ģey olarak görülmektedir.
3. Ġnsanlığın, çevrenin bağımsız ya da eĢit bir parçası olarak görüldüğü ekolojik merkezci algı. Sorunlar karĢılıklı iliĢkilerin karmaĢık meseleleriyle ilgilidir.
Güncel çalıĢmalar, okullardaki çevre eğitiminin eğitimsel etkinliğini desteklemekte olup; temel konu alanları (Bartosh, Tudor, Ferguson ve Taylor, 2005; Cheak, Volk ve Hungerford, 2002; Ernst, 2005; Glenn, 2000; Lieberman ve Hoody, 1998; Workman, 2005); eleĢtirel düĢünme (Cheak, Volk ve Hungerford, 2002; Ernst ve Monroe, 2004); motivasyon ve ilgi (Athman ve Monroe, 2004; Duffin, Powers, Tremblay ve PEER Associates, 2004; Powers, 2004); sınıf davranıĢı (Glenn, 2000; Lieberman ve Hoody, 1998); liderlik ve karakter becerileri (NEETF, 2002) açısından olumlu öğrenci çıktıları göstermektedir. Bu çalıĢmalarda incelenen çevre eğitimi türü, çevrenin temel konu alanlarını bütünleĢtirmek için bir bağlam ve gerçek dünya öğrenme deneyimlerinin bir kaynağı olarak kullanıldığı okula dayalı çevre eğitimidir. Bu çevre eğitimi türü; yere dayalı eğitim, Öğrenme için BütünleĢtirici bir Bağlam (EIC) olarak Æevre modeli (Lieberman ve Hoody, 1998), çevresel hizmete dayalı öğrenme ve Æevre Sorunlarını ve Eylemlerini AraĢtırma ve Değerlendirme (IEEIA) (Hungerford, Litherland, Peyton, Ramsey ve Volk, 1996) gibi çeĢitli programlar ve öğretim yaklaĢımları içermektedir.
Okula dayalı çevre eğitimi türü içindeki program, hepsi de çevre eğitiminin temel unsurları olan disiplinler arası, öğrenci merkezli öğretim, eleĢtirel düĢünme ve sorun çözme becerilerinin geliĢimi ve çevrenin bütün olarak göz önüne alınmasına vurgu yapmaktadır (Disinger ve Monroe, 1994). Ayrıca, bu okula dayalı çevre eğitimi türü, öğrencileri topluluğa dayalı projelere ve sorun çözmeye dahil ederek, Hungerford, Peyton ve Wilke‘in (1980) çevre eğitiminde müfredat geliĢtirmeye yönelik sorun ve eylem becerilerini iĢleve geçirmketedir. Buna göre, bu okula dayalı çevre eğitimi Ģekli, bir topluluk katılımı çerçevesinde sorun ve eylem becerilerinin geliĢimine odaklanması (Powers, 2004; Winther, 2005); disiplinler arası, projeye ve soruna dayalı pedagojiyi sistemli olarak kullanması (Ernst ve Monroe, 2004; NEETF, 2002); çevreyi disiplinler arası çalıĢmayı desteklemek için bir bağlam olarak kapsamlı biçimde kullanması (Coyle, 2005); ve süresi (öğrencilerin öğrenme deneyimlerinin önemli bir kısmını temel konu alanlarında edinmesi
20
için çevresel bağlam kullanılır) (Ernst ve Monroe, 2004; NEETF, 2002) bakımından okula dayalı çevre eğitiminin diğer Ģekillerinden ayrılmkatadır (örneğin bir doğa merkezine yıllık bir saha gezisi ya da müfredatı tamamlamak için çevresel faaliyetleri kullanmak).
Geral Lieberamn ve Linda Hoody‘nin 1998 yılında yaptığı ― BoĢluğun Doldurulması, s. Doğanın Eğitiminin Müfredata Katılması‖ çalıĢması, öğrencilerin doğa eğitimlerine diğer derslere kıyasla daha çok katılım sağladığını göstermiĢtir. Bu araĢtırmaya göre, çevre eğitimi programı, öğrencilerin performansını artırmkata, sınıf yönetim sorunlarını azaltmakta ve öğrenmeye olan isteği artırmaktadır (Lieberman ve Hoody, 1998). Ulusal Æevre Eğitim ve Öğretim Vakfı (NEETF), tarafından yapılan değerlendirmeye göre çevre eğitiminin okul ve öğrenci performansını artırdığını gözlemlemiĢtir, Kaliforniya‘da okulların; ―Eyalet ve Æevre Eğitimi Yuvarlak Masa‖ (SEER) adlı çalıĢmasınca bu eğitim sisteminin müfredata göre daha yüksek akademik performans gösterdiğini ispatlamıĢtır (NEETF, 2000; SEER, 2000). Yalnız, akademik eğitim ve çevre eğitimi arasındaki farkı ortaya çıkaran araĢtırmalar sınırlıdır. Bugüne kadar edinilmiĢ bulgular nitel ya da anektotsaldır. Ulusal Æevre Eğitim ve Öğretim Vakfı öğrencilerin geliĢimine yönelik araĢtırma ve etkili iyileĢtirme süreçleri için çağrıda bulunmuĢtur (NEETF, 2000).
Æevre uzmanlarınca da eleĢtirel düĢüncenin geliĢimi çevre okuryazarlığı oranının artırılması için önemlidir. KarmaĢık çevre sorunlarına, çevre eğitimi belirli bir çözüm ya da eylemi desteklememekte, onun yerine, öğrencinin baĢka alanlarda aldığı bilgiyi, sorun çözme yeteneğini ve karar verme yetisini çevre sorunlarına uygulamasını istemektedir (UNESCO, 1978). Bright ve Tarrant (2002) araĢtırmacıların çevre eğitiminin etkinliğini, öğretilmiĢ çevre bilgisi ya da algısı ile değil eleĢtirel düĢünceyi kullanarak daha kolay ölçebileceğini önermektedir. Böylelikle, eleĢtirel düĢünce ve eleĢtirel düĢünce eğilimi; çevre eğitimini değerlendirecek değiĢkenler için kullanılabilir.
DıĢ mekandaki deneyimler ifade etmek için bir çok olanak sağlamaktadır. Toplum temelli değiĢmez fikir ve eylemlerin ifade edilebilmesi için zaman ve kiĢisel alan, hayati öneme sahiptir. Zihinsel ve fiziksel sağlığımız açısından değer sezgilerimizi geliĢtirmek de aynı Ģekilde. Ġfade etmek, hayatımızdaki tüm durumlarla yakından ilgilidir ve hakikatli bir inceleme ve planlama, değiĢimle baĢa çıkma konusunda yardımcı olmaktadır. DıĢ mekan öncülerinin, genç insanlara değerlerini irdeletmeleri ve sürdürülebilirlikle ilgili uygun bir yaklaĢım geliĢtirmelerini sağladıklarıyla ilgili bir kaç örnek bulunmaktadır. ĠĢ, baĢka insanların hayat hakkındaki yaklaĢımlarına ve değerlerine etki etmek olduğunda Ģüphesiz bu gerilimli bir uğraĢ olacaktır bu yüzden öncülerin hareketlerini ve kendi değerlerini nasıl
21
gösterdikleri aktivitenin kendisinden fazla değilse bile, büyük bir öneme sahiptir (Cooper, 2010).
Waite, Rogers ve Evans‘ın, ‗Özgürlük, Akıcılık ve Adalet: DıĢ Mekan Oyunları Sayesinde Æocukların Okullardaki Sosyal GeliĢimini KeĢfetme' (Freedom, Flow and Fairness: Exploring How Children Develop Socially at School through Outdoor Play) adlı makalesinde Ġngiltere‘de dıĢ mekan oyunlarını araĢtırmaktadır. Yazarlar, dıĢ mekân ve doğal ortamların çocukların aktivitelerde daha bağımsız olmasına yardımcı olduğunu ve yetiĢkin hakemliği olmaksızın sorunlar üzerinde görüĢüp ve sonuca bağlamalarına fırsatlar sağladığını öne sürmektedir. AraĢtırmalarında, çocuklara yetiĢkinlerin dahil olmadığı konuĢmaları yakalayabilmek adına mobil dijital ses kayıt edicileri taĢıyan çantalar verilmiĢtir. Diyalogların analizi, çocukların sosyal etkileĢimi hakkında, devamlı çocuklar arası oyun ve dıĢ mekanda oyun bazlı öğrenmenin potansiyel sosyal ve eğitimsel göstergelerini de içeren oldukça etkileyici bir anlayıĢ kazandırmıĢtır (Waite, Rogers ve Evans‘dan aktaran Prince vd, 2013).
Æevre temelli eğitim olarak adlandırılan (Ernst, 2012) okula dayalı çevre eğitimi türü basitçe ―iyi çevre eğitimi‖ sayılabildiği ya da çevre eğitiminde ―en iyi uygulamalar‖ı temsil ettiği halde, çevre temelli eğitim, resmi bir eğitim bağlamını belirtmekte ve 2000 yılından beri, sıklıkla Ulusal Öğretim ve Eğitim Federasyonu ( Glenn, 2000) tarafından olmak üzere çevre eğitimi literatüründe benzer biçimde ve çoğunlukla kapsamlı okul reformu bağlamında kullanılmaktadır (NEETF, 2002). Yapılan çalıĢmalarda yer alan ayrım çevre temelli eğitim ile çevre eğitimi arasında değil, onun yerine çevre temelli eğitim ile çevre eğitiminin çevre temelli eğitim dıĢındaki Ģekilleri arasındadır. Æevre eğitimi, okul dersliklerinde (ve derslikler dıĢında) pek çok Ģekilde gerçekleĢmektedir ve tüm çevre eğitiminin aynı olmadığını kabul etmek yararlıdır. Örneğin, bir derslikteki çevre eğitimi, bir çevre eğitimi müfredat rehberinden gelen nadir bir tamamlayıcı faaliyet olabilir ve baĢka bir derslikteki çevre eğitimi, okul iyileĢtirme ve okula dayalı öğrenme için yenilikçi bir bütün okul modeli olan Shelburne Farms Sürdürülebilir Okullar Projesidir (SSP). Dersliğinde çevre eğitiminin içeriği olarak bir çevre eğitimi müfredatın rehberinden arada bir faaliyetler uygulayan bir öğretmenin dersliğindeki SSP'yi uygulayan öğretmenden farklı olmasını beklemek mantıklı olacaktır. Benzer Ģekilde, yerel çevre eğitimine odaklı bütün okul değiĢimi modeli gibi, çevre eğitiminin kapsamlı, sistemli Ģekillerini destekleyen idarecilerin ara sıra saha gezileri veya tamamlayıcı faaliyetler gibi Ģekillerde çevre eğitimini uygulayan münferit öğretmenleri destekleyen idarecilerden farklı olmaları
22
beklenmektedir. Bu sorgulama hattında, çevre temelli eğitim terimini, benzer özellikleri paylaĢan bir programlar/yaklaĢımlar grubu için bir etiket olarak açıklık ve tutarlık amacıyla kullanılmaktadır (Ernst, 2012).
Æevre temelli eğitim ile iliĢkili olumlu eğitim sonuçları kanıtlarının artmasına rağmen, çevre temelli eğitimin Amerikan okullarında yaygın olarak uygulanmadığı görülmektedir (Smith, 2007). Amerikan okul öncesi öğretmenlerine uygulanan anket sonucunda; ders kitapların yer alan çevre konularının tartıĢılmalı uygulamalı faaliyetleri kullanması, öğretmenler tarafından en sık kullanılan yöntemler iken, çevre sorunları ve Ģehir eylem projeleri hakkındaki tartıĢmalar en az kullanılan projeler olması ortaya çıkmıĢtır.
Æevre eğitimi çoğunlukla zaman bulmak için fazlalık olarak görüldüğünden, çevre temelli eğitimin daha geniĢ ölçüde benimsenmesini teĢvik etmek, çevre eğitiminin temel konu alanlarında öğretim süresi için yarıĢtığı fikriyle çeliĢmektedir. Öğretme-öğrenme sürecini yeniden tasarlayıp içeriğin gerçek dünya deneyimlerine uygulanmasıyla öğrenci öğrenmesini geliĢtirmekle, çevreye dayalı eğitim, çevre eğitiminin bugünün hesap verebilirlik çağında marjinalleĢtirilmemesini sağlamaya yardımcı olmak için baĢka bir yol olabilmektedir (Ernst, 2012).
Her ne kadar çevre bilincine sahip bir nüfus var olsa da, insanlar özellikle ne yapmaları gerektiği ve problemlerin kökenleri hakkındaki gerekli bilgiler konusunda yetersizlikler yaĢanmaktadır. Æevresel problemleri çözmek için gerekli kiĢisel yaĢam tarzı değiĢiği gereğini insanlara kabul ettirmek oldukça zor bir görev olabilmektedir. Æevresel eğitimin bugünün çevresel söylenceleri kırması ve bugünün çevresel problemlerine iliĢkin bireysel bağlantıları göstermesi gerekmektedir. Aynı zamanda, eğitim, bireylerin çevreyi geliĢtirmek için yapabilecekleri ve yapması gereken Ģeyleri öğrenmelerine ve her bir bireyde, bireysel fedakârlık gerektirenleri de içeren doğru önlemleri alma isteği yaratmaya yardımcı olmalıdır. Bunun olması için, insanların çevresel sorunların çözülebileceğine inanması gerekmektedir. Aynı zamanda, sorunlara doğru önlemleri almamalarının kendileri ve çevreleri için olası sonuçlarını da anlamaları gerekmektedir. Bu mesajın benimsenmesi için, çevresel eğitim ilkokullardan üniversitelere tüm eğitim sisteminin odak noktası haline gelmelidir (Gigliotti, 2010) .
Dewey ve modern yapısalcılığa göre, öğretim öğrencilerin günlük hayatının bir parçası olmalıdır. Öğrenciler en iyi yaĢamlarındaki kendi kendine çözebilecekleri sorunlardan öğrenmektedir. Ancak öğrencilerin kendi hareketlerinin eğitimsel bir sonu yoktur. Önem ise yapılanın, hareketin amaçlarının ve bilginin inĢasını öğretmenin yönettiği yerlerde
23
hareketin sistematik bütünsel sürece dönüĢmesi için nasıl kontrol edildiğinin altında yatmaktadır (Wright, 1996‘dan aktaran Plamberg ve Kuru, 2000).
Reggio Emilia düĢüncesinde erken çocukluk eğitiminde çevrenin rolü çok güzel açıklanmıĢtır. Gandini‘ye (1998) göre eğitimsel alanlar tüm eğitimsel yaklaĢımların gerekli elementleridir. Reggio Emilio okullarında hoĢ bir karĢılama, çocukların kültürlerini ve topluluklarını yansıtması, görünen bir öğrenme ve öğretme yapması, sosyal etkileĢime destek olması, farklı yaĢ ve geliĢimdeki çocuklar için uygun olması, öğrenme etkinlikleri için fırsatlar sunması, öğrenme için değerler ve fırsatlarla iletiĢime geçilmesi için ortam dikkatli ve kasıtlı bir Ģekilde planlanmaktadır. Æevre ve ortam esnek, etkin ve onu kullanan içinde etkin olan çocuk ve yetiĢkinlerin eylemlerine ve durumlarına bağlı olan elementler olarak öğretmen ve çocuk için uyumlu olacak Ģekilde görünmektedir (Gandini, 1998, s. 177). Birçok Waldolf sınıfında da doğa masaları doğayı içeri getirmek için kullanılmaktadır, ayrıca çocukların mevsimsel ritimleri kutlamalarına da yardımcı olmaktadır. BoyanmıĢ kıyafetler masaları örtmek için kullanılmakta ve bahar için farklı mevsimsel pasteller önermektedir. Fındıklar, yapraklar ve gibi, dallar, çiçekler Mevsimsel hazineler masaya koyulmaktadır. Mevsimsel desenler ayrıca çocukların oynaması için de toplanmaktadır. Bu figürler el yapımı hayvanlar, KıĢ Kıralı gibi mistik öğeler ya da herhangi bir mevsimle iliĢkili el yapımı bir öğe olabilmektedir çocuklar nesnelerle masada oynayabilmektedirler ve masaya baĢka Ģeyler ekleyebilmektedirler. Mevsim değiĢtiğinde masadaki nesneler ve renkler değiĢmektedir (ECEEP, 2010).
Son on yılda çevre konularındaki endiĢelerdeki artıĢ, çevresel eğitimin geliĢmesinde ve özellikle amaç ve hedeflerin açıklanmasıyla büyümesine paraleldir (Sterling, 1995). Boyut üzerindeki tartıĢmalar doğal çevredeki davranıĢlar ya da daha olumlu tutumlara liderlik edilmesi ihtiyacıyla çevresel konuları anlama ve bilmenin yankısı dikkate alınmaktadır. Æevresel davranıĢ varsayımı iyi bulunmamıĢ çevresel tutum ve davranıĢının ilerlemesi yoluyla etki edebilmektedir (Posch, 1993). Bu nedenle, okullar bilginin toplanmasının ötesinde ve çevreye karĢı olumlu tutum ve değerlerin geliĢmesi ve öğretilmesi için ana araçlar olarak uygulama etkinliklerinin kullanılması olarak görülebilmektedir. Okullardaki müfredatların sosyal, politik, çevresel ve ekonomik gibi farklı boyutların geliĢimine ihtiyaç duymaları, değerleri, tutumları ve sosyal ve toplumsal becerilerin geliĢiminde etkilerin birikimlerini keĢfetmek amaçlanmaktadır. KarmaĢık konularda çocuklar tarafından ihtiyaç duyulan beceriler ve deneyimlere motive için fırsatlar sağlayan ve etkileĢimde olabilen çocukların yer aldığı okullarda dönüĢtürme sürecinde hassas unsurlar yer almaktadır
24
(Smyth, 1999). Æocukların büyüdüğü erken çocukluk programlarının çoğunluğu, dıĢarıda günlük programla ve sabitlenmiĢ beton oyun alanlarıyla, rüzgârda eğilmeyen ya da değiĢmeyen ticari oyuncaklarla ve kısıtlanmıĢ sınırlı zamana sahiptir. Modern dünyada güvenlik konusunda endiĢeler giderek artmaktadır, çocukların doğayla iliĢki kurmaları için duydukları hassas insani ihtiyaçlarını deneyimlemede daha az fırsata sahiptirler. Okul öncesi programla çalıĢan yetiĢkinlerin çocukların doğal hayatla iliĢki kurmalarını sağlamalarının konusundaki önemi tanımaları hayatidir. Gözlemleyen çocuklar kendilerini bilgilendirmek ve aydınlatmanın yolu olan bu deneyimlere kapılmaktadırlar (Curtis ve Carter, 2000; 57-58). Æevresel bilgiye ulaĢmak önemlidir ancak, küçük çocuklar için anlaĢılan bu bilgi, bilgiyi sağlamak ve özümsemek bu bilgilerin nasıl dönüĢtürüldüğünü içeren sürece daha fazla dikkat vermeyi gerektirmektedir. Bu nedenle, okul öğretmeni olarak görünen bilgi ve değerleri taĢıyıcı olan küçük çocuklarda çevresel bağlamı özümseme garantisi belirleyici etkenlerdir (Barraza ve Walford, 2002).
Æocukların oyunlarının yetiĢkinler tarafından denetlenip yönetilirken, dıĢ mekan oyun fırsatlarındaki hızlı düĢüĢ fark edilmiĢtir (Clements, 2004; Francis ve Lorenzo, 2006; Ginsburg vd., 2007; Sandberg, 2012‘den aktaran Prince vd., 2013). Æocuklar dıĢarda hiç olmadığı kadar az zaman geçirmeye baĢlamıĢ ve gelecek kuĢakların çocukları yaĢamlarında doğayla kuracakları temas miktarı bakımından giderek artan bir düĢük beklenti içine girmektedirler (Karsten, 2005). Ancak, bazı Ġskandinav ülkelerinde olduğu gibi, çocukların dıĢ mekânlarda serbestçe oynamaları, çocukluğun hala önemli bir parçasıdır (Sandseter, 2010, 2012; Ärlemalm-Hagsér ve Sandberg, 2013). Bazı ülkelerde, çocukların dıĢ mekân oyunları için, okullar ve kreĢler gibi ortam fırsatları önemli derecede erozyona uğramıĢtır. Kentsel çevrelerdeki değiĢikliğin, çocukların muhitlerinde serbestçe oynamalarını engellediği aktarılmıĢtır (Francis ve Lorenzo, 2006). Kentsel çevrelerdeki değiĢiklikler, çocukları ev, okul ve çocuk bakım merkezleri gibi ‗alanlara‘ kısıtlamıĢtır (Kernan, 2010). Kentsel bağlamda, çocukların doğayla temasını araĢtıran bir Ġsveç çalıĢmasında Sandberg (2012), içinde bulunulan sosyal sınıfın, çocukların doğayla temas haline olmasında ve bunun pozitif çağrıĢım farkındalığında etkili olduğunu iddia eder, çünkü farklı türdeki muhit ve konutlar dıĢ mekân oyunu için farklı fırsatlar sağlamaktadır( Prince vd., 2013).
Birçok batı ülkesinde, çocuk oyunlarına, özellikle açık hava oyunlarına iliĢkin olanakların ortadan kalktığı belirtilmiĢtir (Clements, 2004; Waller, Sandseter, Wyver, Ärlemalm-Hagsér, ve Maynard, 2010). Özellikle, risk içeren açık hava oyun olanaklarının azaldığına
25
dair endiĢeler öne sürülmüĢtür (Gill, 2007). Æocukların dıĢ mekân oyunları için Sandberg‘in (2012, s. 185) belirttiği engellerden biri, çocukların hareketlerindeki kısıtlamalardır (Sandberg‘den aktaran Prince vd., 2013). Kyttä (2004)‘ya göre, çocuk dostu çevre, çocukların etrafta serbestçe dolaĢabilme ve çevrenin çeĢitli kısımlarına (‗kolaylıkla‘) ulaĢma Ģansına sahip olduğu ortamlardır. Bunlar olmadan, mutluluk, sağlık ve geliĢmeyi teĢvik edecek oyun ve aktiviteleri yaratma imkânına sahip olunamayacaktır. Güvenlik kaygıları sebebiyle çocukların serbest oyunlarının kısıtlanmamasının önemi de ayrıca belirtilmiĢ (Brussoni vd., 2012; Sandseter, 2009, 2010) ve yapılan araĢtırma, çocukların serbest dıĢ mekan oyunlarındaki gerileme için en etkili faktörlerden bazılarını, yetiĢkinlerin çocuklarının güvenliğiyle alakalı kaygılar taĢıması, çocukların daha savunmasız ve korunmaya muhtaç olduğu yönündeki toplumsal düĢünce ve çocukların ihtiyaç ve ilgilerine yönelik olmayan oyun alanı ve gereçleri olarak sıralamıĢtır (Brussoni vd., 2012).
Batı toplumlarında dıĢ mekan eğitim bilimlerine olan ilgi siyasetçiler, öğretmenler, sosyal gençlik çalıĢanları, akademisyenler ve ebeveynler üzerinde artan bir etkiye sahiptir ve bu etki çevresel duyarlılıkla bağlantılı olarak, çocukların ve gençlerin günümüz sanayileĢme toplumlarında artık ilk elden ‗doğal olayları‘ ve ‗doğal dünyaları‘ deneyimleyemedikleri ve fiziksel hareketsizlik ve obezite gibi artan sağlık sorunları ile uğraĢtıkları bir festival alanıdır. Bir dizi etki kentsel bölgelerde daha fazla insanın yaĢaması; kentlerde yeĢil alanların giderek yok olması; çocuklar ve gençlerin vakit geçirmeleri ve oyun oynamaları için ayrılan bölgelerin azalması; aile içinde stresin artması, iĢsizliğin ve sosyal yetersizliğin büyümesi ile ilgili olabilmektedir (Gurholt, 2010).
Æocukların oyunlarında riskten kaçınma tepkileri, birçok batı ülkesinde artmaktadır. AraĢtırmacılar, eğitmenler ve sağlık uygulayıcıları, serbest oyun aktivitelerinin dizginlenmesine iliĢkin endiĢelerini ifade etmiĢler ve oyun alanı yönetiminde risk azaltma stratejilerinin olumsuz geliĢim ve sağlık neticeleri riskini paradoksal bir biçimde artırdığını savunmuĢlardır (Wyver, Bundy, vd., 2010). Bu durum Neal ve Ageyman (2006) tarafından da rapor edilmiĢtir. Neal ve Ageyman BirleĢik Krallıktaki kırsallarda yaĢayan çoğu siyahi ve Asyalı topluluk tarafından hissedilen ait olamama ve eriĢim gibi önemli sosyal adalet konularında çalıĢmalar yapmıĢlardır. Wals (1994a) ve Bixler ve Floyd (1999) kentte yaĢayan öğrencilerin kırsal bölgelere yapılan gezilere katıldıklarında korku, endiĢe ve tiksinti hissettiklerini ve bu duyguların onların vahĢi arazileri öğrenmelerini engellediğini ortaya çıkarmıĢlardır. Genç insanların doğayı hangi boyutlarda deneyimledikleri bölgesel durumlarından da etkilenebilmektedir. Williams ve McCorries (1990) araĢtırmasına göre
26
kırsaldaki çocuklar ‗çevre bilinci‘ne daha yüksek oranda sahiptirler. Wals (1994a) Ģehrin iç kısımlarında ve banliyölerinde yaĢayan çocukların kırsal bölgeleri nasıl deneyimlediklerini ve aralarındaki farkları ortaya çıkarmıĢtır.
Æocukların dıĢ mekân oyunlarına diğer önemli engel ise, dıĢ mekân oyunu için uygun ‗doğal alan ve çevrelerin‘ olmayıĢıdır (Sandberg, 2012, s. 185‘den aktaran Prince vd., 2013). Oyun alanları çocukların sağlığı için de oldukça önemlidir ve Dyment, Bell ve Lucas (2009), özellikle kız öğrenciler için aktiviteleri zenginleĢtirerek, öğrencileri oyunlarda fiziksel manada aktifleĢtirebilmek için okul alanlarında farklı tasarımları ve yeĢil (doğal) elementleri/alanları sağlamanın önemli olduğunu vurgulamıĢtır. Diğer birçok araĢtırmacı, dıĢ çevrelerin çocukların oyunu üzerindeki etkisini araĢtırmıĢ ve de tartıĢmıĢtır. Fjørtoft (2000), kaba motor aktiviteler ve ana beceriler (koĢma, zıplama, fırlatma, tırmanma, sürünme, yuvarlanma, sallanma ve kayma gibi) içeren fonksiyonel oyunların, geleneksel okul öncesi oyun ortamlarına kıyasla, doğada oynandığında daha baskın olduğunu belirtmiĢtir. Ayrıca, dik yokuĢlar, sarp kayalıklar ve ağaçlar, tırmanma ve kayma gibi oyun aktivitelerine katkı sağlamıĢtır. Fjørtoft'a göre, okul öncesi yaĢtaki çocuklar, geleneksel oyun alanlarını doğal oyun alanlarından daha sıkıcı bulmaktadır ve geleneksel oyun alanlarına kıyasla, doğada oynadıklarında daha iyi motor kabiliyetler geliĢtirmektedirler. Æocukların oyunları geleneksel gereçli, modern tasarımlı ve doğal dizaynlı alanlarda karĢılaĢtırdığında, Lee (1999), çocukların doğal oyun alanlarına daha hevesli yaklaĢtıklarını ve bunların en uğraĢtırıcı oyunları ortaya çıkardığını bulmuĢtur. Geleneksel oyun alanları neredeyse hiç ya da çok az uğraĢtırıcı oyunları ortaya çıkarmıĢtır (gezinmek ya da sabit durmak). Ancak, Hart ve Sheehan (1986) tarafından yapılan bir araĢtırma, çocukların modern ve geleneksel oyun alanları arasındaki sözlü etkileĢim, sosyal ve biliĢsel oyunlar bağlamlarında herhangi bir fark olmadığını ortaya koymuĢtur.
DıĢ mekân oyunlarının, çocukların öğrenimi ve geliĢimi bakımından oldukça yararlı olduğu düĢünülmektedir. Æocukların dıĢ mekânlarda oynaması, onlara farklı fiziksel ve motor kabiliyetler kazandırabilmekte (Fjørtoft, 2000; Grahn, Mårtensson, Lindblad, Nilsson ve Ekman, 1997‘den aktaran Prindon vd., 2013; Vigsø ve Nielsen, 2006‘dan aktaran Prinson vd.,2013) ve çocukların derinlik, form, Ģekil ve büyüklük gibi algısal becerilerini, hareket algılarını (Fiskum, 2004‘den aktaran Prince vd., 2013; Rakison, 2005), ve mekânsal yönelimlerini (Bjorklund ve Pellegrini, 2002) geliĢtirebilmelerine imkân tanımaktadır. AraĢtırmalar ayrıca, çocukların geliĢmiĢ bir risk değerlendirmesi yaptığını ve uğraĢtırıcı dıĢ mekân oyunları sayesinde riskli durumlarla nasıl baĢa çıkılabileceğini
27
öğrendiklerini göstermektedir (Ball, 2002; Boyesen, 1997; Sandseter, 2010, 2012; Smith, 1998; Stutz, 1999). DıĢ mekan oyunları aynı zamanda çocukların sosyal etkileĢim yollarıyla uygulayabilecekleri demokratik değerleri geliĢtirmede büyük önem taĢımaktadır (Aasen, Grindheim ve Waters, 2009). Æocuğun kendine saygısı ve bağımsızlığı, içinde yaĢadığı, oynadığı ve keĢfettiği doğayı ve çevreyle nasıl baĢa çıkacağını öğrenerek de güçlendirilebilmektedir (Nilsen, 2008).
‗Slovakya Anaokullarındaki Öğretim ve DıĢ Mekan Oyununun KoĢulları‘ (Provisions for Outdoor Play and Learning in Slovene Preschools) makalesinde, Kos ve Jerman, öğretmenlerin, ebeveynlerin ve çocukların kendi bakıĢ açılarından öğrenmelerini ve dıĢ mekân oyun fırsatlarını irdelemiĢtir. Okul öncesi öğretmenlerinin doğal çevre ve oyun alanlarında gerçekleĢen öğrenmelere ve oyunlara ayırdıkları zamanı, orada bulunan çocukların katıldığı aktiviteleri, dıĢ mekân oyunlarına ve öğrenmeye olan engelleri ve öğretmenlerin ve ebeveynlerin buna kattıkları değeri sorgulamıĢlardır. AraĢtırmalar Slovenyalı okul öncesi öğretmenlerin ve ebeveynlerin birçoğunun dıĢ mekân aktivitelerini, okul öncesi çocukların günlük hayatlarının önemli bir parçası olarak gördüğünü göstermiĢ ve de çocukların doğal alanlarda daha çok vakit geçirmesi gereğini vurgulamıĢtır. Slovenya‘dan elde edilen sonuçlarla Ġsviçre‘dekilerin (Sandberg, 2012‘den aktaran Prince vd., 2013) paralellik göstermesi, dıĢ mekânlarda harcanan zamanı tetikleyen ana unsur olarak doğaya yakınlığına kanıt olarak görülebilir. Loughland ve arkadaĢlarına (2003) göre araĢtırmada yer alan genç insanların çoğunluğu doğayı kendilerinden ayrı tutmayı gerekli görmekte ve doğayla iliĢkilerinde faydacı bir bağ olduğunu iddia etmektedirler. Bu belki de doğaya iliĢkin insan merkezci yaklaĢımın baskın batı geleneğini yansıtıyor olabilir. Bu kadar fazla insanın kendilerini doğanın bir parçası olarak görmemesi, ekolojik anlayıĢın eksikliğini gözler önüne sererken, doğaya bağlılıklarını yalnızca yemek kaynağı sağlamak olarak görmektedirler. Bazıları doğayla uzun süreli bağ kurmanın insanlar için uzun süre iyi olacağını savunmaktadırlar. Ġnsanların kiĢisel çıkarları çevre dostu hareketler için faydalı olabilmektedir. Ancak Bonnett, bu tür bir yaklaĢımın özellikle okullarda coğrafya ve bilimin doğa/çevre hakkında öğrenmek için yetersiz olduğunu ve ‗doğayı nesne olarak‘ görme fikrini devam ettirdiğini savunmaktadır (2004, s. 125). Bonnett‘e göre doğayla olan iliĢkimizin temelinde kendimize karĢı olan duyarlılığımız yatmaktadır. Eğitim adına radikal düĢüncelere sahip olmak için doğayla doğru bir iliĢki kurmamız gerektiğini ve ‗bir ruh hali olarak sürdürülebilirlik‘ mottosunun tüm müfredatın içinde bulunması gerektiğini ve bunun en iyi öğretme yolu olduğunu savunmuĢtur (2004, s. 141). Bonnett için, doğadan
28
ya da kendinden yabancılaĢma büyük oranda birbiriyle alakalı durumlardır ve çevreyle bütünleĢme konusundaki beceriye sahip olmamızın kilit noktasıdır. Bonnett, zihinlerimizi meĢgul eden sürdürülebilir eğitimin bir parçası olmanın insanları kökenlerine yaklaĢtıracağını ve kendilerini sevmelerini sağlayacağını savunmaktadır.
Luchs ve Fikus‘un ‗Farklı Dizaynlı Oyun Alanlarındaki Aktif Oyunun KarĢılaĢtırmalı ÆalıĢması‘ (A Comparative Study of Active Play on Differently Designed Playgrounds) makalesi de ‗kolaylıkları‘ (Gibson, 1979), Almanya‘daki beĢ- altı yaĢ aralığındaki anaokulu çocukları için kentsel çevrelerdeki oyun alanlarına odaklanan araĢtırmaları içerisindeki dıĢ etmenler tarafından sağlanan potansiyeller olarak vurgulamaktadır. Zaman (‗bölümler‘), sürerlik miktarları ve doğal olarak tasarlanmıĢ ve modern türdeki oyun alanları arasındaki farklı türdeki oyun aktivitelerin altını çizerek, en karmaĢık ve uzun süreli oyunun doğal oyun alanlarında oynandığını ortaya koymuĢtur.
DıĢ mekân oyunlarında risk önemli bir kaygıdır. Avustralya‘da Niehues, Bundy, Broom, Tranter, Ragen, ve Engelen‘in ‗Günlük Belirsizlikler, DıĢ Mekan Serbest Oyunlarındaki Risk Algısının Yeniden Æerçevelendirilmesi‘ (Everyday Uncertainties, Reframing Perceptions of Risk in Outdoor Free Play) adlı makalelerinde yetiĢkinlerin risk algısını değiĢtirmenin dıĢ mekan oyunlarının sürdürülebilirliğinin nasıl geliĢtirilebileceğini gösterilmektedir. Riskten kaçınma, çocuğun aĢırı korunmasına yol açabilmekte, riskli ve zorlayıcı oyun aktiviteleri sayesinde öğrenebilme potansiyelini kısıtlayabilmektedir. Risk çoğu zaman negatif bağlamda kullanılmaktadır, ancak Niehues ve ark. risk oluĢturan müdahalelerin eğitimcilere ve ailelere, risk ve belirsizlik durumlarına farklı yollarla nasıl yaklaĢmaları gerektiğini, risk içeren oyunlardan elde edebilecekleri faydaları ve de sağlık, mutluluk ve direncin ortak sonuçlarını nasıl etkilediğini göstermiĢtir.
Æocuk oyunlarında riskten kaçınma tepkilerinin artmasına rağmen, Norveç gibi bazı ülkeler bu trende büyük ölçüde karĢı çıkmıĢ ve çocukların riskli oyunlar oynamaya teĢvik etmeye devam etmiĢtir (Sandseter, 2009). Avustralya erken çocukluk merkezlerinde, riskten kaçınma, güvenliği artırmasına rağmen, çocukların deneyimlerini sınırlayan ve öğretmenlerin pedagojik karar verme kabiliyetlerinden faydalanmalarını engelleyen bir yasal ortamın ortaya çıkmasına yol açmıĢtır (Little ve Wyver, 2008). Bu farkların temelinde yatan bir dizi faktör önerilmiĢtir (Wyver, Tranton, vd., 2010) Ġlginç bir Ģekilde, öğretmenlik pedagojisinin temel kuramlarına sınırlı bir ilgi gösterilmiĢtir. Riskten kaçınma tepkilerine yol açan, güvenlik konusundaki aĢırı hassasiyetin dıĢında (Bundy, Tranter, Naughton, Wyver ve Luckett, 2009), açık havada oynamanın kısıtlanmasına katkıda
29
bulunan diğer faktörler, doğrudan akademik becerilerin öğretilmesine diğer öğrenme biçimlerinden daha fazla önem verilmesini içermektedir (Nicolopolou, 2010). Hâlihazırda tanımlanmıĢ faktörlere iliĢkin kanıtlara karĢı çıkmak gibi bir amaç bulunmamaktadır. Daha ziyade, pedagojinin temel kuramına atıfta bulunarak, öğretmen pedagojisinin daha güçlü bir faktör olup olmadığını incelemek için çalıĢmalar yapılmaktadır. Açık havada oynama ve öğrenmeye yönelik pedagojik yaklaĢımlara katkıda bulunma potansiyeline yönelik farklı teorilerin temelini oluĢturmasından dolayı bu nokta önemlidir. AraĢtırmacıları, açık havada oynama ve öğrenme konusunda sorular geliĢtirmek için faydalı kuramsal yaklaĢımlara yönlendirebilir ve kuramsal yaklaĢımları anlama düzeyi, öğretmen eğitimi ve mesleki geliĢim programlarında incelenmelidir. Avustralya ve Norveçli öğretmenlerin genel olarak, çocukların oyun esnasında risk almalarına izin verilmesi gerektiğini ve bu tip risk almanın genellikle açık havada oynarken gerçekleĢtiğini öne sürmektedirler (Sandseter, Little ve Wyver, 2012).
Æevre bilim sanatçılarının da toplum öğretmenleri ve sınıf öğretmenlerine sunacak çok Ģeyleri bulunmaktadır. Onların görüĢleri cesurdur ve çalıĢmalarının çoğu tepki verme ve tartıĢma istemleri yolunda çarpıcıdır. Æevre bilim sanatı çalıĢmalarının çoğu belirgin ya da üstü kapalı olarak çevre odaklı ya da doğadan yararlanan, yeni ve düĢündürücü yollarda geri dönüĢtürülmüĢ materyallerdir. Okullardaki sanat gibi birleĢtirme uygulamaları, öğrenciler için daha etkili, ilham verici ve zenginleĢtirici çevre eğitimi yardımıyla radikal bir eğitime dönüĢtürülebilmektedir (Song, 2012).
Song (2012), yaptığı çalıĢmada öğretmenlerin öğrenmeyi arttırmak ve yenilikçilik sağlamak ve mevcut kavramlar hakkında düĢünme yolları uyandırmak için çevre bilim sanatını nasıl kullandıklarını göz önünde bulundurmaktadır.
Æevre bilim sanatı öğrencilerin kendi toplulukları, çevre ve diğer kültürler hakkında bilgi edinmeleri için geçit görevi görebilmektedir (Gablik 1991; Holmes 2006; Spaid 2002‘den aktaran Song, 2012; Weintraub 1996‘dan aktaran Song, 2012). Æevre bilim sanatı, yaygın görüĢler için tasarlanmıĢ ve genellikle kamuda yer almakta olduğundan toplumdaki anlamlı öğretim rollerini somutlaĢtırmaktadır. Özellikle, çevre bilim sanatı provakatif fikirleri göz önünde bulundurmak için tartıĢma ortamı ile öğrencilere çevresel bozulmalar sağlamaya karĢılık olarak yaratılmıĢtır. Bu yolla sanat, çevre eğitimi sayesinde öğrenmenin daha büyük topluluklardaki sosyal konulara endiĢeyi nasıl yansıttığını ve nasıl meĢgul olduğunu, bir tuval üzerinde kendini nasıl ifade ettiğini öğrenmenin ötesinde, bir harekettir.
30
Bu yansıma ve meĢgul olmalar sıklıkla iki boyutlu tuvaldeki halen sunulmakta olan bir formda yer almamaktadır. Artık materyaller kullanılarak geliĢtirilmeye baĢlayan çevre bilim sanatı 1960‘lardaki ―düzleĢtirme hareketi‖ insanların doğa üzerindeki farkındalıklarına yardımcı olmuĢtur (Boetzkes 2007; Matilsky 1992; Neperud 1997). Bu tür çalıĢmalar biliĢsel ve sosyal sorumlulukları kıĢkırtmaktadır. 1970‘lerin ardından, çağdaĢ çevre bilim sanatçıları dünya üzerindeki eylemlere günlük gözlemlerinin ardından geniĢ bir doğa gücü hakkında düĢünmeye baĢlamıĢ ve bu konuda görüĢlerini çizdikleri sanat çalıĢmaları oluĢturmuĢlardır (Boetzkes 2007; Gablik 1997; Matilsky 1992). Bu gün pek çok sanatçının kendi bağlılık ve yöntemlerini geliĢtirdikleri, çözüm konularında iĢbirliği yaptıkları ve topluluklarının temsiline yardımcı oldukları, toplumsal ve sosyal etkileĢim olarak çevre bilim sanatı yaptığı görülmektedir (Anderson 2000; Blandy, Congdon, ve Krug 1998; Erzen 2005; Taylor 2002). ÆalıĢmaları sayesinde, sanat yapma uygulamalarının doğal dünya ile yeniden yaratma eylemi olabileceğini savunmaktadırlar.
Æevre eğitimi, çevre bilim sanatı sayesinde eğlenceli ve ilgi çekici olabilmektedir. Öğrencilere yaratıcılıklarını geliĢtirme, kritik düĢünme ve dünya vatandaĢı olma düĢüncesi konusunda yardımcı olmaktadır. Bu bağlamda, çevre bilim sanatı ve çevre eğitimi arasındaki iliĢkinin ortaya çıkması ve entelektüel geliĢimin, dünyadaki sosyal ve çevre konuları hakkındaki bilincin nasıl sağlanabileceğinin araĢtırılması önemlidir (Song, 2012).
Yapılan çalıĢmalar doğada zaman geçiren çocukların motor becerilerinin geliĢtiği (Fjørtoft, 2001), fiziksel sağlığının arttığı, (Fjørtoft, 2001, 2004), çatıĢmanın azaldığı ve sinirlilik hallerinden uzaklaĢtıkları (Ouvry, 2003; Wilson, 1995) ve konsantrasyonlarının arttığı yönündedir (Mårtensson vd., 2009). Doğal çevre çocuklara zengin duyusal deneyim ile ulaĢılabilir malzeme ve obje sunmaktadır. Doğal ortamlar çocukların bütünsel geliĢimine katkı ve bütün geliĢim süreçlerine olanak sağlamaktadır (Wilson, 2008). Doğanın zenginliği ve öngörülemezliği çocukları araĢtırmaya yönlendirerek, bilgi, beceri ve kavram edinimi sağlamaktadır (Fjørtoft, 2004). Doğal ortamlarda oynayan çocuklar serbest oyunları daha yaratıcı formda gerçekleĢtirmektedirler. Æocuklar doğal malzeme ve objelere sembolik anlam katarak, daha zengin hayali oyunlar yaratmaktadırlar (Ouvry, 2003; Wilson, 2008). Doğal çevre çocuklara riskli oyun ortamları sunarak, riskle yüzleĢmeyi öğretmektedir (Sandseter, 2009; Stephenson, 2003). Doğal dünya olumlu deneyimler için yardımcı olabilmektedir çünkü çocuk doğada oynarken çevreye karĢı sevecen bir tutum geliĢtirmektedirler ve bu durum onların erken çocukluk döneminde etkili çevre eğitimi için önemlidir (Wilson, 2008).
31
Karar vermede hem bilgi hem de değerler çok önemli bir rol oynamaktadır. Öğrencilerin doğa ve insan arasındaki etkileĢimli iliĢkiyi ve bağımsızlığı anlamalarına yarayan bilgi, harekete geçmek için duyulan isteğin temelini oluĢturmaktadır. Ġzcilik organizasyonlarının birçok dıĢ mekân faaliyeti vardır ve bunları daha çok çevresel eğitim ile birleĢtirmeye çalıĢmaktadırlar (örn, dört ana element içindeki iki prensip, örn, "yaparak yaĢayarak öğrenme‖, ve ―doğadaki harekete geçme‖,Hult,1994‘den aktaran Palmberg ve Kuru, 2000), aynı zamanda çevresel eğitimi bütünsel bir amaç olarak görmkete ve kendileri, çevre ve sağlıklı yaĢam için sorumlu olan bireysel amaçlar edinmektedirler. Doğa ve doğa korunumu bilgisi izcilere doğaya tüm mevsimler ve Ģartlar boyunca gitme hareket kabiliyetlerini vermektedir. Öğrenciler çevresel eğitimin içinde oldukları için, doğa içindeki deneyimler ve bu etkileĢimin sosyal boyutu da vurgulanmıĢtır. Hem eğitimi hem de yansıtıcı düĢünmeyi içeren izcilik, doğayı doğada öğrenmenin ve doğayı korumak için hareket kabiliyetleri geliĢtirmenin bir yoludur. Pratikteki izcilik ve bunun çevreye dost davranıĢlar geliĢtirmedeki etkisi üzerine çalıĢmalar yapmak gerekmektedir (Palmberg ve Kuru, 2000). Diğer önemli nokta, bireylerin önemli bir Ģeyler yapabilecekleri hislerinin doğayı koruma düĢüncesine kanalize edilmesidir. Bu çevresel problemleri, ―farkındalık‖ ve ―bilgi‖ ötesine geçebilecek yönergeler ile hareket algısını değiĢtirmek için tasarlanmıĢ yönergelerin ayrılmaz parçası yapmanın bir yoludur (Palmberg, 1995‘den aktaran Palmberg ve Kuru, 2000). Öğrencilere, daha sonra daha eski kuĢakların davranıĢ ve tutumlarını da etkileyebilecekleri sorumlu, aktif vatandaĢlar olmalarını sağlayacak sahiplik ve yetki duygularını geliĢtirebilecekleri fırsatlar vermek önemlidir (Hungerford ve Volk, 1990).
DıĢ mekân eğitimindeki birçok faaliyet uygun yollarla doğa çalıĢmalarını ve çevresel eğitimi tetikleyebilir, böylelikle öğrenciler aynı zamanda doğayı korumak için alınacak önlem stratejilerini öğrenirken, diğer yandan doğayı öğrenip deneyimleyebilme Ģansına sahip olacaktır. DıĢ mekân faaliyet deneyimleri, öğrenciler (ve öğretmenleri) arasındaki doğaya karĢı güçlü empatik iliĢkiler geliĢtirme olasılıklarını sunmaktadır (Palmberg ve Kuru, 2000).
Okulöncesi eğitimden baĢlayarak, ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğrenimde çevreci davranıĢları kazandıracak yeterli düzeyde ve ekolojik değerlere dönük eğitim verilmesi, çevre sorunlarına yönelik ilgiyi arttırıp, öğrencilerin bilinçlenmelerini sağlamaktadır (Özdemir ve Yapıcı, 2010, s. 53). Æevresine büyük ölçüde sahip çıkan, çevre sorunlarına
32
yönelik arayıĢlar içerisinde olan yeni nesillerin yetiĢmesi bakımından çevre eğitiminin yeri ve önemi büyüktür (Sungurtekin, 2001, s. 168).
1.1.2.1. Çevre Eğitiminin Önemi
Æevre kaynaklarına olan ihtiyacın artması, dünyanın karĢı karĢıya olduğu çevre sorunlarının en önemli nedenidir. Bu yüzden özellikle 20. yüzyılın ikinci yarısından itibaren çevre sorunlarına karĢı gösterilen hassasiyet artmaya baĢlamıĢtır (KıĢoğlu vd., 2010, s. 774). Bireyleri çevre konusunda bilgilendirme ve onlara olumlu tutumlar kazandırarak davranıĢ değiĢikliği oluĢturma zorunluluğu çevre sorunlarını çözmede ve önlemede, çevreyi analiz etmede, doğanın ve gezegenimizin bütünlüğünü algılamada, çevresel duyarlılık ve bilinç kazanmada verilecek eğitimin ne kadar önemli olduğu ortaya çıkmaktadır (Sakallı, 2001‘den aktaran Kahyaoğlu, Daban ve Yangın, 2008, s. 43).
Bilinçsizce kullanılan her Ģey gibi temiz ve sağlıklı tutulmayan çevre bizlere zarar vermektedir. O yüzden dünya üzerinde yaĢayan her bireyin çevre konusunda bilinçlenmesi gerekmektedir ve çevre bilinci henüz daha çocukken kazandırılması gereken hem evrensel hem de toplumsal bir değerdir (Kuzu, 2007, s. 327).
Küçük çocuklar aktif ve meraklıdırlar. Akılları ve vücutları hayatlarını geri kalanında kullanacakları nöron bağlantıları olağanüstü bir hızla geliĢmektedir. Küçük çocuklar önce kendilerini ve ardından diğerlerini anlamaya baĢlarlar. Birbirleriyle ve çevrelerindeki dünya ile iliĢki kurmaya baĢladıklarında tüm çocukların geliĢimleri ve büyümeleri için fırsatlar sağlamak, doğaya merak duymalarını geliĢtirecek fırsatlar sunmak erken yaĢta verilecek çevre eğitimi desteklenebilmektedir. (ECEEP, 2010).
KiĢiler, yaĢama sürecindeyken, çeĢitli davranıĢ değiĢikliği kazanabilmekte ve bunları kendilerinden sonra gelen kuĢaklara da aktarabilmektelerse eğitilmiĢ olarak kabul edilmektedirler. Eğitimin amacı, kiĢiye sadece belirli konularda davranıĢ değiĢikliği kazandırmak değil, aynı zamanda belli baĢlı sorunlar karĢısında da kiĢide mücadele bilincini uyandıracak ve çözüme ulaĢtıracak davranıĢı kazandırmaktır. Hızla artan çevre sorunlarının çözümünde ve çevrenin korunup iyileĢtirilmesinin temelinde de yatan eğitim, bu tür bir eğitimdir ve ―çevre eğitimi‖ adı altında genelleĢtirilebilmektedir. Günümüzde ―Æevre Eğitimi‖ verilerek çevre bilincinin sağlanması, öncelikle ―Milli‖ sonrasında ise ―Evrensel‖ bir sorumluluk halini almıĢtır. Bu nedenle Æevre Eğitimi programları, eğitim kademesinin baĢlangıcından itibaren Ģekillendirilmeli ve bilinçli olarak kiĢiye kazandırılmalıdır (BaĢbakanlık Æevre MüsteĢarlığı [BÆM], 1990).
33
Sanayi devriminin ardından bütün dünyada çevre problemleri hızla artmaya baĢlamıĢtır. Æevrenin hızla kirlenmesi iklim değiĢikliğine (küresel ısınma, ozon tabakasının delinmesi sonucunda), pek çok canlının türünün neslinin tükenmesine ve tükenme eĢiğine gelmesine neden olmaktadır. Bu kirlenmenin nedeni olan insan da diğer canlı türleri gibi bu kirlilikten olumsuz olarak etkilenmektedir. Günümüzde kirlilik boyutlarının hızla artması sonucunda, toplumlar artık bu kirliliğin önüne geçilmesi gerektiğini anlamıĢ bulunmaktadır. Ancak kirliliğin önlenmesi konusunda yapılan çalıĢmalar yeterli sayıda mevcut değildir. Æevre sorunlarına bir çözüm bulabilmek için okullarda eğitimin çevreye yönelik bir biçimde verilmesi Ģarttır (Yücel ve Morgil, 1999, s. 76; Morgil ve diğ., 2005, s. 29). Gelecek nesillerin daha sağlıklı ve güvenilir bir ortamda yaĢamalarını sağlamak için çevreye duyarlı bireyler yetiĢtirmek, bir zorunluluk haline gelmiĢtir (ġahin vd, 2004, s. 114).
1.1.2.2. Çevre Eğitiminin Amacı
Günümüzde küresel ısınma ve insanların doğal kaynakları daha yoğun olarak kullanmaları sonucunda çevre sorunları büyük ölçüde artmaktadır. Ġnsan ile doğa arasındaki iliĢkiler giderek bozulmaya baĢlaması ve bunun sonucu olarak da çevre sorunlarının tartıĢılması gündeme gelmektedir. Sorunların giderilmesi, kalıcı çözümlerin sağlanması ve çevresine daha duyarlı nesillerin yetiĢmesi için okullardaki çevre eğitiminin gerekliliği önem kazanmaktadır (Sungurtekin, 2001, s. 167).
Æevrenin korunması, onu en çok etkileyen bireylerin eğitimi ile sağlanmaktadır (Yılmaz vd, 2002, s. 157). Æevre eğitiminde hedef kitle tüm insanlardır ve amaç da çevreye duyarlı, çevre koruma konusunda olumlu tutum ve davranıĢların geliĢtirilmesidir (Paraskevopoulos and Padeliadu, 1998, s. 55). Æevreci eğitim; bireylere, topluma ve çevrenin kendisine geniĢ çaplı faydalar sağlamaktadır. KiĢisel faydaların bazıları Ģöyledir; sağlığı artırmak (Mind 2007; Pretty vd 2009), doğal alanda oyun oynayan çocuğun geliĢime katkı sağlamak (Gill 2006), iletiĢim ve öğrenme becerileri kazandırmak (Storksdieck, Ellenbogen ve Heimlich 2005), özgüven ve özsaygı oluĢturmada kiĢisel geliĢimi artırmaktır (Schusler vd. 2009). Daha geniĢ bir alanda toplumsal çıkarlar, halkın genel okuryazarlık düzeyini artırmayı içermektedir (Trumbull vd 2000). Halkın okuryazarlık düzeyini artırmak, çevreci politikaların kabulünü; bilimsel ve çevreci araĢtırmalara ayrılan zamanı artırmayı sağlar (Couvet vd 2008). Æevreci hareketler (faydalar), eğitim projeleri üzerinden doğal ekosistemleri yeniden düzenleyerek geliĢtirmeyi ve bahçelerdeki biyoçeĢitliliği artırmayı amaçlamaktadır (Evans vd 2005). Ayrıca çevre eğitimi kültürel bir birikim sahibi, yöresel,
34
bölgesel, ulusal ve küresel sorunlardan haberdar olan, bu sorunlara duyarlılık ve ilgi ile yaklaĢan, bu sorunların çözümü için gönüllü olarak çaba gösteren, yaĢanabilir bir çevrenin sürdürülebilmesi çabalarına olumlu katkı sağlayan, ekolojik kültürü, çevre ahlakı ve çevre bilinci düzeyi yüksek, çevresel sorumluluk sahibi bireyler yetiĢtirmeyi amaçlamaktadır (Hsu, 2004‘den aktaran Köse, 2010, s. 199; Yılmaz vd, 2002, s. 156; KıĢoğlu vd., 2010, s. 774). VatandaĢların birçoğu bilgiden yoksun değildir. Bunun yerine sorun, kendi içinde bağlantılı inanç ve değerlere dayanan tutumlardır. Bu inançlar sıklıkla ya çevresel ses getirmemiĢ ya da alternatifler ve önlemlerin sonuçları ve de olası bireysel önlemler hakkında bilgi gibi anlamlı bilgilere dayandırılmamıĢtır (Gigliotti, 2010). Farklı ülkelerde uygulanmakta olan çevre eğitiminin öncelikli amacı bireyde olumlu tutum ve davranıĢ kazandırmaktır. Tutumlar hem duygulara, bilgilere ve düĢünceye dayalı, hem de bireysel, toplumsal değerlere ve inançlara bağlı olarak geliĢirler ve insandan insana farklılık göstermektedir. Bir bireyin tutumu onun ne düĢündüğü, neye inandığı, ne hissettiği ve nasıl hareket ettiğinin yansımasıdır (Sakallı, 2001‘den aktaran Kahyaoğlu, Daban ve Yangın, 2008, s. 43).
Æevre sorunlarının ortaya çıkarmasında etkili olan bireylerin bu sorunların giderilmesinde de üzerine düsen görevlerinin neler olduğu ile ilgili bilincin kazandırılması ancak etkin bir çevre eğitimi ile mümkündür. Æevre eğitimi bireylerin doğal çevreyi algılamasını sağlamak, çevreyle ilgili değerleri ve davranıĢları olumlu yönde geliĢtirmek, çevreyi anlamak, geri dönüĢüme katılmak için verilmektedir. Temel amaç; çevre bilinci, doğal çevreyi koruma ve kullanmaya yönelik duyarlılığı artırmak, toplumun tüm kesimlerini çevre konusunda bilgilendirmek, bilinçlendirmek, olumlu ve kalıcı davranıĢ değiĢiklikleri kazandırmak ve bireylerin aktif katılımlarını sağlamaktır (Altın ve dig., 2002; BaĢal, 2003‘den aktaran Kahyaoğlu, 2009, s. 29; Kahyaoğlu, 2009, s. 39).
Æevre sorunlarının çözümü için geliĢtirilen çözüm yollarından en etkili olanı insanların bu sorunlar hakkında bilinçlendirilmesidir. Bunun sağlanması ise toplumun her kesimini kapsayan, yaĢam boyu süren, nitelikli ve etkili bir çevre eğitimiyle mümkün olacaktır. Æevre eğitiminin nihai amacı; toplumda çevre sorunlarının bilincinde olan, çevre okuryazarı bireylerin oluĢturulmasıdır (Atasoy ve Ertürk, 2008; KıĢoğlu vd., 2010, s. 774).
Æevre eğitiminin kökleri doğayı ve doğal kaynakları korumaya dayanmaktadır. Ancak çevre hareketi doğayı koruma etkinliklerinden farklı olduğu gibi çevre eğitimi de doğayı ve doğal kaynakları koruma etkinliklerinden farklılık göstermektedir. Æevre eğitiminin hedefleri arasında insanları çevre hakkında bilgilendirmekten öteye gidip onları çevre
35
yönetiminde istekli ve becerikli katılımcılar haline getirmek yer almaktadır (Altın vd, 2002; BaĢal, 2003‘den aktaran Kahyaoğlu, 2009, s. 29).
Æevre eğitiminin nihai amacı, çevresel okuryazarlığı olan dünya vatandaĢları yetiĢtirmektir. Æevresel okuryazarlık çevresel konuları bireysel olarak ve insanların kararlarının çevre kalitesinin nasıl etkilediğini anlamaktır. Bunun yanı sıra, bu bilgileri kullanarak bilgilendirme çalıĢmaları yapmak, sosyal ve politik konulardaki açıklamalarda ortaya koyulan konular karĢı gerekçesi iyi olan bilgiler ortaya koymaktır. Æevre konularındaki bilgi ve olumlu olarak tanımlanması gereken insani görüĢler de çevreye karĢı koruyu olan tutumlar kadar önemlidir. Birçok tutumun yaĢamda çok erken Ģekillenmekte olmasından dolayı çevre eğitimine erken çocukluk döneminde baĢlamak gerekmektedir. Ana hedeflerden diğerler ise kiĢisel bakıĢ açısı, tutumlar ve doğayla etkileĢimdir ve çocuktan çocuğa olan olumlu deneyimlerin çeĢitliliği kolaylaĢtırıcı bir rol oynamaktadır. Æevre eğitiminde çocuklar kurtçukların nasıl nazikçe onlara zarar vermeden tutulabileceğini öğrenmekte, bitkileri ve yaĢam döngüsü süresinde hayvanların değiĢimlerini izleyebilmekte ve doğal hayata ve canlılara saygı duymayı öğrenmektedirler. Doğal hayata olan duygusal bağlılıkla çevreyi hissedebilen ve kendileri ile doğa arasındaki derin bağı anlayan çocuklar çevresel okuryazar vatandaĢlar haline gelmektedirler. Küçük çocuklar için çevre eğitiminin görevi çocuklar ve doğa arasındaki bağı oluĢturmaktır (ECEEP, 2010).
Æevre eğitiminin amacına ulaĢmasında okullara büyük görev düĢmektedir. Okulların ders programında çevre eğitimine yer verilmesi çevre eğitiminin amacına ulaĢmasını sağlar (Paraskevopoulos ve Padeliadu, 1998, s. 55). Öğrencilerin çevreyi korumaya yönelik olumlu tutum geliĢtirmelerini sağlayabilmek için çevre problemleri sorun tabanlı olarak ele alınmalıdır. Böylece öğrencilerin o konuyu bir problem olarak görmeleri, konu hakkında bilgi toplamaları, doğal çevreyi incelemeleri, analizler yapmaları sağlanarak, bu bilincin geliĢmesinde önemli bir süreç olan sorun hakkında karar verebilme becerilerinin geliĢtirilmesi sağlanabilir (Knamiller 1987‘den aktaran Kıyıcı ve diğ., 2005)
Ayvaz‘a göre, çevre eğitiminin asıl amacı, ―Æevresel sorumluluk bilincine sahip vatandaĢlar yetiĢtirmektir‖ (Ayvaz, 1998, s. 12). Æevre eğitiminin temel amaçlarından birisi, çevre kültürü olan, çevre problemlerinin çözümüne aktif olarak katılabilecek bireyler yetiĢtirmek ve bireyin çevreyle ilgili konularda duyarlılık kazanmasına, çevreyle etkileĢiminde eleĢtirici bir bakıĢ açısı geliĢtirmesine ve gelecek kuĢaklara sağlıklı ve temiz
36
bir çevre bırakmasının sağlanmasına yardımcı olmaktır (Morgil ve diğ., 2005, s. 587; Erol ve Gezer, 2006, s. 66).
Gelecek nesillere daha iyi bir yaĢam ortamı bırakabilmek için çevre konusunda duyarlı ve bilinçli bireylerin yetiĢtirilmesi gerekliliği kaçınılmaz bir gerçektir. Ancak bu Ģekilde var olan çevre problemleri ile kolayca baĢa çıkılabilir ve yeni problemlerin oluĢması engellenmiĢ olmaktadır (Köse, 2010, s. 200).
Æevre eğitimi birçok disiplini kapsamakta ve disiplinler arası bir yaklaĢımı gerektirdiğinden, öğrenciler bilgiyi sentezlemeyi öğrenirler, aynı zamanda eleĢtirel düĢünme, problem çözme, karar verme gibi yeteneklerini geliĢtirmektedirler. Yine çevre eğitiminin interdisipliner özelliğinden dolayı, okul öncesi fen eğitimi programlarından baĢlayarak ilköğretim, orta öğretim ve yükseköğretimin çeĢitli düzeylerinde bireylere verilmesi gerekmektedir. Konuları anlamak ve bunlarla mücadele edebilmek için çeĢitli alanlarda bilgi ve yetenek sahibi olmak gerekmektedir (Morgil vd, 2005, s. 586; Uzun, 2005, s. 574; Yılmaz vd, 2002, s. 156).
Æevre eğitiminin temeli doğayı ve doğal kaynakları korumaya yöneliktir. Fakat, hava, toprak, su, bitki ve hayvan varlıklarının nasıl korunacağının anlaĢılabilmesi için de biyosfer, biyomlar ve ekosistemleri içine alacak Ģekilde tüm çevrenin iyi bilinmesi gerekir. Bunun için de hem okul öncesi eğitimde hem de ilköğretimde çocukların duyularını kullanabilecekleri materyal ve ortamlar sağlayarak çeĢitli etkinlikler yaptırmak ve geri bildirimleri göstermek gerekmektedir (Ayvaz, 1998‘den aktaran ġimĢekli, 2001, s. 75).
Æocukların eğitimi bilindiği gibi ilk olarak ailede baĢlamaktadır. Aileler çevre bilincine sahip çocuklar yetiĢtirmekle çevrenin korunmasında güçlü bir etki yaratabilecekleri gibi tersine bilinçsizce davranmaları sonucunda da bu sorunların büyümesine neden olabilmektedirler. Bu nedenle, toplumun bütün kesimlerinde olması gerektiği gibi ailenin de çevre eğitimi konusunda bilinçli olması, sorumluluk sahibi olması, çocuğun ilk çevre eğitimi açısından son derece önemlidir (Yılmaz vd, 2002, s. 162; Hayta, 2003, s. 373; Uzun, 2005, s. 30; Aslan vd, 2008, s. 294).
YaĢantımız için tehlike kaynağı olan çevre sorunlarının oluĢumunda ailelere önemli görevler düĢmektedir. Alilerin ve toplumun çevre korunmasında olumlu davranıĢlar kazanması ise ancak etkin bir çevre eğitimiyle mümkündür. Daha çok tüketim ünitesi olan ailelerin bilinçsiz tüketim davranıĢları sonucunda kullan-at yöntemini tercih etmeleri, çevre kirliliğini artırmaktadır. Ailelerin günlük ihtiyaçlarını karĢılamada büyük rol oynayan,
37
toprak üzerinde atık yığınları oluĢturan plastikler günden güne miktar olarak artan ve çevreye rasgele bırakılan çöpler toprak kirlenmesine yol açarken, ısınma amacıyla kullanılan kalitesiz yakıtlar hava kirliliğine sebep olmakta, evsel atıklar ve biyolojik parçalanmaya dayanıklı deterjanlar ise yaĢamımızın vazgeçilmez bir öğesi olan sularımızın kirlenmesine neden olmaktadır (Hayta, 2006, s. 360-373).
Æevre eğitimi temelde tutumlara yönelik bir eğitimdir ve bireyin bütün hayatı boyunca alması ve uygulaması gereken bir süreç olduğundan bu eğitimde ailelere çocuğa çevre koruma bilincini kazandırmada büyük sorumluluklar düĢmektedir. Ailelerin bilinçli tüketim davranıĢı ile satın almak istedikleri ürünlerin daha sonra çevreye tekrar kazandırılabilir olup olmadığına dikkat etmeleri, yeniden kullanımı olabilen ürünleri satın almaya özen göstermeleri ve bu tür ürünlerin kullanımını alıĢkanlık haline getirerek çocuklarına örnek olmaları gerekmektedir. Æünkü ebeveynlerin davranıĢları çocukların hayatı anlamalarında ve değerlendirmelerinde en önemli faktörü oluĢturmaktadır (Hayta, 2006, s. 373).
Æevre eğitiminin açık hedeflerinden biri de davranıĢ değiĢikliği olduğu için, öncelikle çevresel davranıĢın değiĢmesini kolaylaĢtırmak için çevresel tutumların temelini anlamak faydalı olacaktır. Æevre programları yoğun olarak biliĢsel tabanlı olduğu için, duygusal alan da biraz ilgiyi hak etmektedir. Doğrudan deneyim, duygusal tabanlı tutumlar sağlıyorsa, tutumun dayandığı bilgi kaynağı, bu tutumun daha da geliĢtirilmesi veya ilgili çevresel tutumların geliĢtirilmesi için önemlidir (Julie Ann Pooley ve O‘Connor, 2000)
Gerek biliĢsel gerekse duygusal alanın çevre eğitiminde çevresel tutumları anlamada önemlidir. Ġlk olarak, çevre eğitiminde açık bir kavramsal tutum çerçevesi kullanılması önemlidir. Ġkinci olarak, çevresel tutum ve çevresel davranıĢı değiĢtirmeye çalıĢırken, bilgi kaynakları olarak duygusal ve biliĢsel alanların dikkate alınmaları zaruridir. Üçüncü olarak, çevresel sorunlara yönelik tutum hakkında bu çalıĢmadan elde edilen bilginin çevre eğitim programlarına konulmaları ve etkin çevre programlarının sadece okul çocuklarını değil, tüm toplumu hedef almaları gereklidir (Hsu ve Roth, 1996). Ġnsanların çevre konusunda eğitilmelerinde duygu ve inançların özellikle hedef alınması faydalı olabilmektedir. Sadece çevre bilgisinin esas alınması, çevre eğitiminin amacına ulaĢmasını engelleyebilir.
Æevre sorunlarının kalıcı çözümündeki yaklaĢımlarda eğitim faaliyetlerinin önemli bir yer tutmaktadır. Æevre konusunda bilinçli ve duyarlı bireyler yetiĢtirmek, bu sorunların çözümü için en etkili yoldur. Bireyleri çevre konusunda bilgilendirme ve onlara olumlu
38
tutumlar kazandırarak davranıĢ değiĢikliği oluĢturma zorunluluğu bulunmaktadır. Bu bağlamda, çevre sorunlarını çözmede ve önlemede, verilecek eğitimin ne kadar önemli olduğu ortaya çıkmaktadır. Bu konudaki baĢarı toplum bireylerinde olumlu tutum ve davranıĢ oluĢturmaktan geçmektedir. Æevreye karĢı olumsuz tutuma sahip bireylerin çevre sorunlarına duyarsız olacağı ve hatta çevreye sorun yaratmaya devam edeceği Ģüphesizdir (Uzun ve Sağlam, 2006, s. 240).
ġimĢekli (2004) ‘ye göre, çevre eğitiminin temeli doğayı ve doğal kaynakları korumaya yöneliktir. Æevre eğitimi bilgi vermenin yanında insan davranıĢını da etkilemelidir. Olumlu ve kalıcı davranıĢ değiĢiklikleri kazandırmak ve sorunların çözümünde bireylerin aktif katılımını sağlamak çevre eğitiminin temel hedefidir (ġimĢekli, 2004, s. 84).
Pek çok çevresel eğitim projesinin içinde bulunan ve bu projeler tarafından ele alınan varsayıma göre; katılım, doğayla etkileĢimi içerdiğinde çevreye duyulan yakınlık artmaktadır (Blanchet-Cohen 2008). Bu durum çevre bağlılığının ve çevreci hareketlerin artmasına sebep olmaktadır. Bahsi geçen varsayım, çevreye ve pro-çevreci davranıĢa sebep veren çevresel bilgiyi artırmanın üzerinde duran ―bilgi açığı modeli‖ (Kollmuss ve Agyeman 2002) olarak isimlendirilmiĢ bir modelin kabul görmesine dayanmaktadır. Ancak, pro-çevreci davranıĢın linner görüĢünü artan bir biçimde etkileyen araĢtırma eleĢtirileri bulunmaktadır. Örneğin; Rickinson ve arkadaĢları (2004b) yüzün üzerinde resmi dıĢ mekan öğrenimi ( okul ve üniversite temelli) olduğunu belirtmiĢ; artan çevre bilgisinin otomatik olarak çevreye olumlu davranıĢlarla geri dönmediğini ve bu davranıĢların pro-çevreci davranıĢa gerektiği Ģekilde çevrilmediğini ortaya koymuĢtur (McKenzie-Mohr ve Smith 1999; Monroe, Day, ve Grieser 2000; Kollmuss ve Agyeman 2002; Bögeholz 2006). Bilgi, tutum ve davranıĢsal eğitim arasında arabulucu olan pek çok faktör vardır. Kollmuss ve Agyeman (2002) bu faktörleri eğitim uzunluğu, kurumsal ve ekonomik engeller gibi dıĢ faktörler, motivasyon ve çevresel farkındalık gibi iç faktörler olarak kategorilendirmiĢ ve pro-çevresi davranıĢların yalnızca çok az bir kısmının çevre bilgisine ve çevresel farkındalığa bağlı olduğu sonucuna varmıĢtır. DavranıĢsal değiĢimi aydınlatma adına baĢarılı olsun ya da olmasın daha fazla projeye ihtiyaç duyulmaktadır (Rickinson vd 2004b).
1.1.2.3. Çevre Eğitiminin Tarihi
Ġnsanoğlu yüzyıllarca doğaya hükmetmenin yollarını aramıĢ, doğayı yalnızca iĢletebilecek, istediği hammaddeleri üretebilecek ve nükleer atıklar da dâhil birçok sanayi atıklarını
39
saklayacak bir olgu olarak görmüĢtür. Doğa, sanayileĢme ile beraber, sonsuz bir kaynak olarak kabul edilmiĢ ve kullanılmıĢ, doğanın kendini yenileyebilme yeteneğinin sınırlı olduğu, bozulan doğal dengenin bir daha düzelmemek üzere tahrip olacağı çok geç fark edilmiĢtir (Karaküçük, 1999‘dan aktaran Okuyucu, Ramazanoğlu ve Tel, s. 40).
Günümüz batı kültürünün temelini oluĢturan ve ekonomik, sosyal ve siyasal açıdan etkileyen dünya görüĢü ve değer sisteminin kökeni 300 yılı aĢkın bir süreye dayanmaktadır (Poiton, 2014). Ortaçağ anlayıĢı radikal olarak on altıncı ve on yedinci yüzyıllarda değiĢmiĢtir. Organik, canlı ve ruhani evren düĢüncesi yerini dünyanın bir makine olarak görüldüğü düĢünceye bırakmıĢ ve dünya-makine modern çağın en baskın metaforu haline gelmiĢtir (Capra, 1982, s. 38) Doğa anadan makineye doğru değiĢen bu düĢünce sistemi insan-doğa iliĢkinin de temelde değiĢmesine sebep olmuĢtur (Poiton, 2014).
18. yüzyılın son çeyreğinden itibaren giderek yaygınlaĢan sanayi kuruluĢları baĢta olmak üzere oluĢan atık ve artıkların bir çevre sorunu olarak görülmeye baĢlanmasının tarihi 1950‘li yıllardır. Ġnsanoğlunun çevreye ve onun kaynaklarına olan ihtiyacının artması, bugün dünyanın karĢı karĢıya olduğu çevre sorunlarının en önemli nedenidir. 1950‘li yıllardan itibaren atmosferde sera etkisi yapan gazların iklim dengelerini bozmaları, toksik madde, zararlı artık ve atıklar sonucu hava, su ve toprak kirliliği, ormanların tahribi ve erozyon gibi olumsuz etmenler çevrenin bir daha geri kazanılmayacak kadar aĢırı tahribine yol açmaktadır. Günümüzde tehlikeli boyutlara ulaĢan beli baĢlı çevre sorunlarından bazıları küresel ısınma, ozon tabakasının incelmesi, doğal kaynakların tükenmesi, asit yağmurları, çoraklaĢma, kuraklık, canlı türlerinin yok olması, çarpık kentleĢme gibi çevre problemleridir (Akın, 2007, s. 45; Türkmen, 2008, s. 154).
Kırsal bölgelerde yapılan ‗doğal‘ gözlemler ve çalıĢmalar Rousseau‘ya göre, eğitimcinin görevi onları buna hazırlamak ve bunun için ikna etmekken erkek çocukların kendi iç doğalarını takip etme ve geliĢtirme özgürlüğü vardır. Bu nedenle erkek çocukları fiziksel kuvvetlerini ve karakterlerini ‗soylu vahĢi‘ ideasına göre geliĢtirebilmektedirler. Doğada özgür biçimde oynayabilmek bu yüzden asildir, s. akıllı bir adam ilk önce çığlıklar atan, zıplayan ve gülüp oynayan bir genç olmalıdır. Erkek çocuklara kendi çocukluklarını yaĢarken özgür ve yetkin olma hakkı verilirken, kız çocuklar annelikle ilgili alanlarda ve erkeklerin ihtiyaçlarına hizmet etmek için eğitilmektedir (Martin, 1985). Rousseau‘nun bu konudaki düĢüncesi insan doğasının ve doğaya dönüĢün ideal yol olduğu ve belki de dıĢ dünyayı anlamak için özfarkındalık sağladığı üzerinedir (Lovlie, 1990). Ancak, ‗doğaya
40
dönüĢ‘ sloganın yanlıĢ anlaĢılması 1970‘lerden beri otorite karĢıtı dıĢ mekan eğitimcilerinin ve yenilikçilerin gündeme getirdiği bir konudur.
Daha sonraları Romantizm akımı ortaya çıkmıĢ ve vahĢi, el değmemiĢ, ‗bakir‘ doğa, sanayileĢmeyle güçlenen bazı ülkelerin esiri olmuĢtur. Kapsamlı bir biçimde ifade etmek gerekirse, daha ilerideki dönüĢüm süreci olarak tanımlanabilir (Macfarlane, 2003). Doğaya karĢı Romantik bakıĢ açısı, doğanın bakir ya da el değmemiĢ dünyasına ciddi bir Ģekilde karĢı olan kültür ve medeniyet yapısını kurmuĢtur. Bu yüzden doğa artık daha fazla Tanrı‘nın Yarattığı bir simge olarak görülmekten ziyade egonun geliĢim bölgesi olarak görülmeye baĢlanmıĢtır (Simmel, 1895; Macfarlane, 2003). Bir kimsenin kendini doğaya atmasıyla, birey (insan) özünü onaylamayı deneyimleyebilir.
20. yüzyılın ikinci yarısından itibaren çevre sorunlarına karĢı gösterilen hassasiyet ve bu sorunların çözümü için uygulanması gereken yaklaĢımlar artarak önem kazanmaktadır (KıĢoğlu vd., 2010, s. 774). Æevreye karĢı duyarlı olma ve çevre bilincinin tüm bireylere kazandırılması konusunda sorumluluklarının farkına varan geliĢmiĢ ülkeler bu konudaki ilk giriĢimlerini 70‘li yıllarda yapmaya baĢlamıĢlardır. Bu yıllardan baĢlayarak tüm dünyada çevre bilinci oluĢmaya baĢlamıĢtır. Siyaset, bilim ve eğitim alanlarında bu sorunların önlenmesine ve çözümüne yönelik çalıĢmalar kapsamında çevre eğitimi olgusu kabul edilmiĢ ve çevre eğitimi programları geliĢtirilmiĢtir (UNESCO, 1972‘den aktaran Ünal ve DımıĢkı 1999, s. 142; Özdemir, 2001, s. 45).
1.1.2.1.1. Dünyada Çevre Eğitiminin Tarihi
Æevre ile ilgili sorunlar ve buna bağlı geliĢen gerek toplumsal gerek bireysel tepkiler özellikle 1960‘ların sonlarına doğru önem kazanmıĢtır (TaĢkın ve ġahin, 2008, s. 2). 1970‘lerde Amerika‘da çevresel problemler politik gündemde belirgin bir pozisyonda yer almayı baĢarmıĢ, hava ve su kirliliği, estetik değerlerde azalma ve özellikle enerji kaynakları olan ana problemler dikkate değer bir düzeye yükselmiĢtir (Weigel and Wigel, 1978, 7).
Uluslararası Doğa ve Doğal Kaynakları Koruma Birliği çevre eğitimini (EE), bireylerin çevrelerini öğrendiği ve Ģimdiki ve gelecek kuĢaklar için çevre sorunlarını çözmek üzere bilgi, değerler, beceriler ve deneyimleri edindiği sürekli bir öğrenme süreci olmalı Ģeklinde tanımlamaktadır. Dünya Koruma Stratejisi, sürdürülebilir yaĢamı desteklemek ve vahĢi yaĢamın ve vahĢi arazilerin korunmasını vurgulamak üzere çevre eğitimini savunan ilk
41
uluslararası belge olmuĢtur (Uluslararası Doğa ve Doğal Kaynakları Koruma Birliği, 1980).
Uluslararası düzeyde çevrenin korunması konusunda, kapsamlı olarak hareket eden ilk kuruluĢ BirleĢmiĢ Milletler (BM)‘dir (Güler, 2007‘den aktaran Güler, 2009, s. 32). 1972 yılında Stockholm‘de gerçekleĢtirilen ―Ġnsan Æevresi‖ baĢlıklı, BirleĢmiĢ Milletler Ġnsan Æevresi Konferansı‘nda yayınlanan, uluslararası çevre hukukunun baĢlangıcı olarak kabul edilen, çevre bildirisinde ilk defa çevre sorunları gündeme getirilmiĢ ve günümüze kadar da dünya gündeminden düĢmemiĢtir (BaĢlar, 1992, s. 8; KeleĢ, 1997, s. 9; Morgil, Oskay, GöktaĢ, 2005, s. 589; YaĢar ve diğerleri, 2005, s. 580; Uzun, 2005, s. 574; Uzun, 2006, s. 14). Konferanstan sonra yayımlanan deklarasyonda insanoğlunun yeryüzündeki varlığını sürdürebilmesi için çevreye karĢı sorumluluğun tüm dünya ülkelerince paylaĢılması gerektiği ve ülkelerin kalkınırken çevre sorunlarının ortaya çıkmasını önlemeye yöneltilmeleri gerektiğinin önemi vurgulanmıĢtır (Wygant, 2004, s. 2). Konferans ile çevre eğitimi küresel bir boyut kazanmıĢtır. Konferans Bildirgesindeki ―insanlık, Ģimdiki ve gelecek nesiller için çevreyi korumak ve iyileĢtirmek mecburiyetindedir‖ ifadesiyle insanların çevrelerine dönük tutum ve davranıĢlarına dikkat çekilmiĢtir (Ünal ve DımıĢkı, 1999, s. 143).
1975 yılında UNESCO Uluslararası Æevre Eğitim Atölyesi‘ni Belgrat‘ta toplamıĢtır. UNESCO‘nun bozulmuĢ olan çevre için endiĢelenen uluslararası tepki konferansı düzenlemesinden dolayı, çevre problemlerinin çözümü Belgrat SözleĢmesi‘nde dünya genelinde tanım sağlamıĢ ve çevre eğitiminin uluslar arası geliĢim alanı haline gelmesi çevre eğitiminin amacı olmuĢtur (Shin, 2008, s. 21).
1975 yılında Belgrat‘taki çalıĢmaları geniĢletmek amacıyla UNESCO-UNEP iĢbirliği ile 1977 yılında Gürcistan‘ın baĢkenti Tiflis‘te bakanlar seviyesinde düzenlenen Hükümetler Arası Æevre Eğitim Konferansı, çevre eğitimi kavramını yapısal anlamda ilk kez ele almıĢtır ve bu konferans çevre eğitiminde bir dönüm noktası oluĢturmuĢtur. Bu bildirgede ulusal ve uluslararası düzeyde çevre eğitiminin geniĢ çerçevesiyle birlikte niteliği, amaçları ve pedagojik esasları üzerinde durulmuĢtur. Konferansın ardından yayımlanan Tiflis Bildirgesi‘nde çevre eğitimi, ―bireylerin çevresel sorunların çözümüyle ilgili fikirler ortaya koymaları ve çevreye yönelik olumlu davranıĢlar sergilemeleri için gerekli bilgi ve becerileri kazanmaları, motivasyon ve tutumlarını artırmaları için çevre ile ilgili konularda eğitilmeleri süreci‖ olarak tanımlanmıĢtır (Ünal ve DımıĢkı, 1999, s. 143; Güler, 2007‘den aktaran Güler, 2009, s. 32).
42
Tifilis bildirgesi çerçevesinde araĢtırmacıların etkili çevre eğitimi sağlamak amacıyla ekolojik temelli 1. seviye, kavramsal bilinçlenmeyi kapsayan 2. seviye, inceleme ve değerlendirmeyi kapsayan 3. seviye ve çevreye dönük giriĢimcilik becerisini kapsayan 4. seviye hedeflerle geliĢtirdikleri, öğrencilere ve öğretmen adaylarına yönelik çevre eğitim çalıĢmalarından bazıları Ģunlardır (Ünal ve DımıĢkı, 1999, s. 145; Schallies, 1990‘dan aktaran Yılmaz vd, 2002; 157):
1. Minilabor'un geliĢtirilmesi; Öğrencilere küçük bir çanta içinde akan su ve elektriğin mevcut olduğu her yerde deney yapma olasılığı sağlayan, ölçütleri küçültülmüĢ ve basit parçalardan kurulabilen düzenekler her türlü kimyasal iĢlemin yapılmasına olanak sağlamaktadır. ÖIçüt1erin azalması öğrencilerin mikro ölçüde deney yapmalarına olanak sağlamakta, kullanılan kimyasalların miktarlarının azalması doğal olarak deney sonucunda oluĢabilecek atık miktarlarını da azaltarak çevre dostu uygulamaların gerçekleĢmesini sağlamaktadır (Schallies, 1990‘dan aktaran Yılmaz vd, 2002, s. 157). Reaksiyon ortamının ısıtılmasının söz konusu olduğu durumlarda kullanılan ve mikro ölçüdeki reaksiyon kaplarının ısıtılmasına olanak sağlayan alüminyum blok laboratuar çalıĢma güvenliği açısından da büyük önem taĢımaktadır (Ünal ve DımıĢkı, 2002, s. 157).
2.YeĢil Sınıf Uygulaması;. Ġlk ve ortaöğretimi 1-10 sınıflarındaki çeĢitli uygulamalara yönelik program Almanya'daki çeĢitli Ulusal Park ve Bahçelerde yapılmaktadır. YeĢil Sınıf Nisan -Ekim ayları arasında gönüllü öğrencilerin katılımı ile gerçekleĢen uygulamalardır. Öğrencilere doğada çalıĢma olanağı, yaratma, yeĢile ilgi gösterme veya yönlendirmelerle çevreyi tanıtma, çevrenin ekolojisini ve kimyasını anlama, çevrede deney yaparak öğrenmeyi sağlamaktır. Yapılan uygulamalar içinde suyun analizleri, bir ağaç kesitinin anlattık1arı, tohumdan-bitkiye, filizden-ağaca, kuĢ evi yapma, herkesin bir kara toprağa sahip olarak burada çeĢitli bitkiler yetiĢtirmeleri, bitkileri geliĢtirme, bitkilerdeki renkli maddeler ve sınıftandınlmaları ve son olarak 10. sınıf öğrencilerine yapılan kromatografik ayrılmadan ve çeĢitli bitkisel maddelerin eldeleri adı geçen yeĢil sınıf uygulamaları devamlı olarak ayrı ve farklı öğrenci grupları ile yapılmaktadır (Arnold, Bertram, 1997‘den aktaran Ünal ve DımıĢkı, 2002, s. 157).
3.Disiplinler arası Tabiat-Teknik ve Toplum Enstitüsünün (Science Technology- Society- Curriculium); "Zukunftswerkstatt" olarak adlandırılan bu proje kapsamında orta ve yükseköğretim kapsamında çevre korumaya yönelik yeni uygulamaların, araĢtırmaların planlanması kültürel, toplumsal aktivitelerin yapılması amaçlanmaktadır (Schallies, 2001‘den aktaran Ünal ve DımıĢkı, 2002, s. 158).
43
Tiflis Bildirgesinde çevre eğitimiyle ilgili önemi vurgulanan baĢlıca noktalar;
 Æevre ve çevre problemlerine iliĢkin haberdar oluĢ ve duyarlılığın geliĢtirilmesi,
 Æevre ve çevre problemlerine iliĢkin bilgilendirme,
 Æevrenin iyileĢtirilmesine iliĢkin bilinçli tutumların oluĢturulması ve bu konuda bireylerin daha aktif hale getirilmesi,
 Æevre problemlerinin saptanması ve çözümü için bireylere, gerekli tutum ve davranıĢların kazandırılması,
 Æevre problemlerinin çözümünde görev alınmasıdır (TaĢkın, 2003‘den aktaran Shin, 2008, s. 22; Tombul, 2006‘dan aktaran KıĢoğlu, 2010, s. 776 ).
Æevre sorunlarının gündeme getirilmesinde ve çözüm üretilmesinde gönüllü kuruluĢların katkısı bulunmaktadır. 1979 yılında yapılan I. Ġklim Konferansı, 1990 yılındaki II. Ġklim Konferansı çevre konularında yapılan en önemli toplantılardır. Æevre eğitimi konusunda ―Gündem 21‖ adı verilen bütüncül görüĢ, 3-14 Haziran 1992 yılında Rio de Janerio‘da toplanan ilk BirleĢmiĢ Milletler Dünya Zirvesi‘nde 175 ülke tarafından benimsenmiĢtir. Bu toplantılar sadece geçtiğimiz yüzyılda değil, 21. yüzyılda da çevrenin korunması için alınması gereken önlemler ve politikaların neler olacağının belirlendiği toplantılardır (Talero, 2004‘den aktaran Kuzu, 2007, 329; Güler, 2007‘den aktaran Güler, 2009, s. 32; Ġncekara ve Tuna, 2010, s. 170).
Stockholm ve Rio de Janerio‘da varılan ortak görüĢ, çevre problemlerinin eğitimsizlikten kaynaklandığıdır. Æözüm ise, çevre eğitiminin artık ülkelerin tüm eğitim basamaklarında yer almasının sağlanmasıdır. Zirvede varılan sonuçlar, insanların çevre ve çevreyi koruma konusunda bilgilendirilecek, küçük yaĢlardan itibaren çevre eğitimi ile bilinçlendirilecek, duyarlı ve olumlu davranıĢ değiĢiklikleri yaratılacak ve bunun yaĢam boyu öğrenme Ģeklinde devam edecek olmasıdır. Olumsuzlukların yaĢanmaması ve yaĢanabilir bir doğanın, çevrenin devamlılığı için en etkili yol doğanın en çok etkileyen insanın bu konuda eğitilmesinden geçmektedir (Kuzu, 2007, s. 329).
BirleĢmiĢ Milletler Æevre Koruma Örgütü (EPA), 1993 yılında ilerleme ve ulusal ve uluslararası çevre eğitimini desteklemek ve kamu sorumluluğunu yaymak ve tüm bireylere çevre bakımı için kiĢisel sorumluluk hissini yaymak için Æevresel Eğitim Bölümü‘nü (EED) geliĢtirmiĢtir. Æevre eğitiminin gerekliliği ile iliĢkili olan hedefler doğrudan kamuya
44
ait okul öncesi okullarında uygulanmak üzere, Æevre Eğitim Bölümü tarafından sunulmuĢtur. Bu hedefler, eğitim ve çevremizi korumak için gençleri motive etmeyi içermektedir (United States Environmental Protection Agency, 1993, s. 4‘den aktaran Shin, 2008, s. 23-24).
Ayrıca, Ġstanbul Habitat-II Ġnsan YerleĢimleri Konferansı (1996), Kyoto Protokolü (1997) ve Johannesburg Dünya Sürdürülebilir Kalkınma Zirvesi (2002) çevre ve ekonomi arasındaki iliĢki, kentleĢme, doğal kaynak kullanımı, iklim değiĢikliği ve sürdürülebilir kalkınma konularının küresel ölçekte ele alındığı önemli zirve ve protokollerdir (Ġncekara ve Tuna, 2010, s. 170).
Æevre eğitimi; öğrencileri kendi davranıĢlarından sorumlu olmaya teĢvik eden bir çevre etiği ve cesareti kazandıran, bilgiye dayalı konuların yer aldığı önceki iki yaklaĢım üzerine inĢa edilmiĢtir. Bu yaklaĢım ―sürdürülebilir için eğitim‖ olarak adlandırılmaktadır (Kahyaoğlu, 2009, s. 30). UNESCO 2002 yılında Johannesburg Zirvesi‘nde sürdürülebilir geliĢim ve eğitimin vizyonunun geniĢletmiĢtir. Eğitim bilgiyi, değeri, davranıĢı değiĢtiren ve sürdürülebilir ve sabit yaĢam tarzına ulaĢmak için uygun önemli bir araç olarak. Eğitimin Sürdürülebilir GeliĢimi Ġçin On Yıl önerilmiĢtir. Sürdürülebilir geliĢim ve eğitimin vizyonu doğrultusunda bilgi verilmiĢ ve BirleĢmiĢ Milletler Genel Kurulu 2005-2014 yıllarını sürdürülebilir GeliĢim için Eğitimin On Yılı ilan etmiĢtir (Shin, 2008, s. 25).
Æevre eğitimi için genellikle doğal çevre bir ―çalıĢma alanı‖ olarak faydalı bir yola dönüĢtürülebilmektedir. Ancak, bu bakıĢ açısı hem çevre eğitiminin köklerini hem de bir dizi çağdaĢ giriĢimi yadsımaktadır. Söz konusu çağdaĢ giriĢimler eğitimde sürdürülebilir geliĢim için ve ―mekan duygusu‖nu güçlendirmede doğa eğitiminin doğrudan deneyim değerini vurgulamaktadır (Cooper, 1991; Higgins, 1996; Nicol ve Higgins, 1998‘den aktaran Higgins ve Kirk, 2006 ). Bu yaklaĢımın merkezi sürdürülebilirliği anlamada önemli bir öncü olan çevre ile olan iliĢkilerin geliĢmekte olduğudur (Palmer ve Suggate, 1996). Barratt (2007) doğayı ‗doğrudan‘ deneyimlemenin bağlamdan bağımsız olmadığını ve bireylerin doğal ögelerle etkileĢimlerinden farklı anlamlar çıkabileceğini, bireylerin bunu farklı yollarla yapabileceğini savunmuĢtur.
DıĢ çevre eğitimcilerinin çoğu çevreyi çabalarının odak noktasını devam ettiren doğrudan deneyimleri sayesinde anlamaktadırlar. Bazıları için, Ģelaleyi yağmur gibi gökyüzünden hissetmek, kanonun içinde nehirde oturmak, suyun dönüĢümünü tartıĢmak için bir fırsattır ve küresel iklim değiĢikliği ile temaları geliĢtirebilmektedir. Benzer Ģekilde kamp alanında ya da ateĢ kullanarak sıcak içecekler için su kaynatmak, depolama tartıĢmalarını ve küresel
45
karbon dengesinden dolayı çevresel, sosyal ve ekonomik boyutları kapsayan ahĢap ya da yağlardan karbon salınımını tartıĢmayı teĢvik edebilmektedir. DıĢ çevre eğitimcileri müfredat alanında tanımlanmamaktadırlar. Belirgin ve ortak karar verilmiĢ bir öğretim programı bulunmamaktadır. Bu durum fırsat ve zayıflık olarak adlandırılabilir. Sürdürülebilir eğitim bağlamında yazarlar tarafından savunulan dıĢ çevre eğitim programlarını odak noktası yapma fırsatları bulunmaktadır (Cooper, 1991; Higgins 1996). BirleĢtirilmiĢ çevre ve sürdürülebilir dıĢ çevre eğitimi için birçok müfredatın ihtiyacını karĢılayabilen bu tür deneyimler için açıkça önemli fırsatlar yer almaktadır. Ancak açıkçası bu tür koĢullar personel Ģartları, kaynaklar maliyetlidir. Sonuç olarak birçok genç insanın okulda sadece birkaç gün dıĢ çevrede eğitim deneyimi edinebilmesi gibi karĢılaĢılan güçlükler özellikle okulların koĢullarındaki azalmaya sebep olmaktadır. Bununla birlikte, katılımcılar tarafından bu tür deneyimlerin unutulmaz oldukları ve kesinlikle anlamlı oldukları iddia edilmektedir. Bu tür deneyimlerin katılımcılardaki yerini arttırdığını iddia eden okulların değerleri koĢullarında genelinde belirgindir (Higgins, 2002).
Okul öncesi eğitime sürdürülebilirlik konusunu desteklemek amacıyla yapılan araĢtırmalar zamanlama açısından uygun ve heyecan uyandırıcı gözükse de daha önceki araĢtırma sonuçları, eğitimcilerin bu konudaki algılarının, kendilerine güvenlerinin ve yeterliklerinin eksik olduğunu göstermiĢtir (Dyment ve Reid 2005; Skamp 2010; Sterling 2001). Okul öncesinde sürdürülebilirlik eğitimi projeleri daha çok, ön öğrenimleri ya da bu alandaki mesleki eğitimleri süresince okul öncesinde sürdürülebilirlik eğitiminin içeriğine de eğitimsel sürecine de açık olmayan eğitimciler tarafından üstlenilmiĢtir (Ferreira ve Davis 2010). Ferreira ve Davis, okul öncesinde sürdürülebilirlik eğitimine yönelik, bu alandaki bilgi birikimini, düĢünsel ve pratik anlamda yükseltmek için baz alınacak derin araĢtırmaların geliĢtirilmesi gerektiğini savunmaktadırlar. Okul öncesi eğitimcilerinin okul öncesinde sürdürülebilirlik eğitim konusundaki hassasiyetlerinin, bilgi birikimlerinin, öz güvenlerinin ve algılayıĢlarının ne olduğunu ortaya koyan çok az deneysel araĢtırma bulunmaktadır. Anektot kanıtlarının gösterdiği üzere; Avustralya‘da, erken öğrenim merkezleri, anaokulları ve kreĢlerdeki eğitimcilerin çoğu sürdürülebilirlik standartlarını ulusal müfredat içinde nasıl konumlandıracakları konusunda belirsizlikler yaĢamaktadırlar.
Son yirmi yıldır, çevresel problemler anlamlı Ģekilde geliĢmektedir. Bölgesel nüfusa rağmen, özellikle tehlikeli atıklar, ana problem olmaya devam etmektedir. Sadedce ozon tabakasının incelmesi, ormansızlaĢma, azalan biyoçeĢitlilik ve geniĢ bir coğrafi bölgede iklim değiĢiklikleri (genellikle küresel noktalara ulaĢan) değil, bunların karmaĢık ve
46
birbirine bağlı sebepleri de problemlerdendir (Stern, Young ve Druckman, 1992‘den aktaran Dunlop vd, 2000, s. 426).
1.1.2.1.2. Türkiye‘de Çevre Eğitiminin Tarihi
1970 ve 1980'li yıllar Türkiye‘de çevre sorunlarının önemli boyutlara ulaĢtığı yıllar olduğu görülmektedir. YaĢanan çevre sorunları ve dünyadaki geliĢmelerle birlikte bu dönem çevre sorunlarına yönelik adımların atılmaya baĢlandığı yıllar olmuĢ ve çok sayıda gönüllü kuruluĢ tarafından Türkiye‘de çevre bilincini geliĢtirme faaliyetleri yapılmıĢtır. Hava Kirlenmesiyle SavaĢ Derneği (1969), Doğal Hayatı Koruma Derneği (1975), Türkiye Æevre Vakfı (1978), TEMA Vakfı (1992) bu gönüllü kuruluĢlardan bazılarıdır (Sümer, 2007, s. 280-285). Bu gönüllü kuruluĢların yanında resmi kurumlar tarafından da çevre konusunda çalıĢmalara baĢlandığı kayıtlarda yer almaktadır. Bu amaçla 1974‘te Devlet Planlama TeĢkilatı‘na (DPT) bağlı olarak Æevre Sorunları Daimi DanıĢma Kurulu kurulmuĢtur. 1978‘de çevre sorunlarıyla doğrudan ilgilenmek amacıyla BaĢbakanlık Æevre MüsteĢarlığı kurulmuĢtur. Aynı yıl BaĢbakanlık Æevre MüsteĢarlığı‘nca yayımlanan, Yedinci BeĢ Yıllık Kalkınma Planı ile baĢlayan çevre eğitimine yönelik çabaların, ülkemizde giderek ivme kazandığı görülmektedir (Güler, 2007‘den aktaran Güler, 2009, s. 32). 1982 yılında çevre olgusu ve çevreyi koruma Anayasa‘ya girerek sağlıklı bir çevrede yaĢamanın her vatandaĢın hakkı olduğu ve çevre kirliliğinin engellenmesinin bir görev olduğu ifade edilmiĢtir. 1991 yılına gelindiğinde ise Æevre Bakanlığı kurulmuĢtur. Bakanlık, 2003 yılında Æevre Bakanlığı ile birleĢerek Æevre ve Orman Bakanlığı ismini almıĢtır (Gültekin ve Budak, 1999, s. 3-4).
UNESCO ile BaĢbakanlık Æevre MüsteĢarlığı‘nın düzenlediği Türkiye Æevre Eğitimi ve Öğretimi Ulusal Æevre Strateji ve Uygulama Planları Semineri‘nde Æevre Ġçin Eğitim; bireylerde çevre bilincinin geliĢtirilmesi, çevreye duyarlı, olumlu, kalıcı davranıĢ değiĢikliklerinin kazandırılması ve doğal, tarihi, kültürel, sosyoestetik değerlerin korunması, aktif katılım sağlanması, sorunların çözümünde görev alma olarak tanımlanmaktadır (Güler, 2007‘den aktaran Güler, 2009, s. 32).
14 Ekim 1999‘da Æevre Bakanlığı ile Milli Eğitim Bakanlığı arasında imzalanan çevre eğitimi konularında yapılacak çalıĢmalara iliĢkin iĢbirliği protokolü de okul öncesi ve ilköğretim kurumlarına yönelik olarak çevrenin korunması, kirliliğin önlenmesi, olumlu tüketim alıĢkanlıklarının kazandırılması, değerlendirilebilir katı atıkların kaynağında ayrı toplanması ve geri kazanım konularında uygulamalı çevre eğitimini belirlenecek okullarda
47
hayata geçirme yönünde atılan bir adım olarak yer almaktadır (Æevre Bakanlığı [ÆB], 1999, s. 10-11).
Ülkemizde Æevre Bakanlığı tarafından 2000 yılında Ġzmir‘de düzenlenen 4. Æevre ġurasında ülkemizdeki çevre eğitiminin yetersizliği üzerinde durulmuĢ ve Milli Eğitim Bakanlığı ile iĢbirliği içerisinde okul öncesi çağındaki çocukların çevreye iliĢkin olumlu tutum ve davranıĢlar kazanabilmesi için, bu kademeden baĢlamak üzere doğa sevgisinin kazandırılmasına yönelik (yaparak-yaĢayarak) aktivitelerin geliĢtirilmesi, ilköğretim düzeyinde ise verilmekte olan dersler içerisinde çevre içerikli konuların teknoloji kullanılarak daha verimli hale getirilmesi, doğa sevgisi, ekolojik bakıĢ açısı ve ekosistem mantığının ilköğretim çağından baĢlayarak tüm örgün eğitim düzeylerine uygulanmasına çalıĢılması konusunda karara varılmıĢtır (ÆB, 2001, 34).
1.1.2.4. Çevre Eğitim Programları ve Modelleri
Gerçek sistemde model, bir temsilcidir. Modeller, günlük sistemden çalıĢması daha kolay olan temsilciler olduğunda kullanılmaktadır. Modeller temsil ettikleri sistem hakkında yeni Ģeyler öğrenmede bize yardımcı olduklarında kullanıĢlıdırlar. Ġnsanlar tecrübelerini dener, sonuçları gözlemlemekte ve tekrar denemektedirler (Beatty, 2005; 3).
Modeller her zaman kullanılmaktadır ancak çoğunlukla informal modelle çalıĢılmaktadır. Hafızada yer alan düĢünceler, karmaĢık bir sistemin basitleĢtirilmiĢ, bazen ―zihinsel model‖ olarak adlandırılan temsilleridir. Zihinsel model genellikler etrafımızdaki ve genlikler farkında olamadığımız dünyayı yorumlamaktadır (Beatty, 2005; 3).
Æevre eğitimi temel olarak örgün eğitim programlarıyla verilmektedir. Yaygın eğitim ve hizmet içi eğitim ise bu temel programdan gerektiği Ģekilde yararlanamayan bireyler için konuyla ilgili eğitimin tamamlayıcısı olabilir. Bu nedenle ülkemizde bireyleri çevre okuryazarlığı konusunda bilgilendirecek ve bireylerin çevre okuryazarlığı düzeyini artıracak örgün eğitim ve yaygın eğitim programları hazırlanması ile ilgili çalıĢmalara ağırlık verilmelidir (KıĢoğlu vd., 2010, s. 786). Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında ve Ġlköğretimde Æevre Eğitiminde verilmek istenen en önemli mesaj, çocuğun ilk olarak çevresinin ve çevre sorunlarının farkında olmasıdır. Böylelikle çocukta çevreyi benimseme ve koruma içgüdüsü geliĢmektedir (Sungurtekin, 2001, s. 168).
Etkili ve kalıcı bir çevre eğitimi hedefleniyorsa, çocuğun yakın çevresinin ve bu çevredeki değiĢimlerin farkına varmasını sağlayacak temalar seçip bu temaları belirli bir program
48
dahilinde bir yandan araĢtırma, inceleme ve deneylerle bilgi vermek diğer yandan boyama, bulmaca, resim, oyun vb. etkinliklerle destekleyerek çocuğun ilgisini çevre üzerinde yoğunlaĢtırmak gerekmektedir. Farklı temalar çocuğun çevreyi daha geniĢ ve farklı açılardan görmesini sağlayacak, temalara ait farklı etkinlikler ise bir yandan çocuğun ilgisini çekecek bir yandan da çevre bilincini geliĢtirmesine katkı sağlamaktadır. Bu çalıĢmalarda araĢtırma, inceleme ve deney yönüne ağırlık verilirse çocuklar konuyla ilgili etkinliklerden bir süre sonra sıkılabilir, diğer taraftan anlatım, oyun, bulmaca, boyama, çizim türü etkinliklere ağırlık verildiğinde çevre ile ilgili temel bilgiler eksik kalacağı için çalıĢma amacına ulaĢamayacaktır (ġimĢekli, 2004; 91).
Æevre sorunlarının tanınması ve giderilmeleri için hangi önlemlerin alınması gerektiğinin bilinmesi bilinçli bir çevre eğitimi ile sağlanabilir (Yılmaz vd, 2002, s. 156). AraĢtırmacılar okullarda, çocuklarda çevre bilincinin oluĢmasına katkıda bulunacak etkinlik sayısının yeterli olmadığını gözlemiĢtir. Okul Öncesi Eğitim Kurumları ve ilköğretim okullarındaki çocuklarda çevre bilincinin oluĢması için yapılan etkinliklerin sayı ve çeĢitlilik açısından arttırılıp tüm okul süresine yayarak gerçekleĢtirilmesi gerekmektedir. Bu nedenle çevre eğitiminin bir ekip iĢi olarak ele alınması ve okullarda birkaç öğretmenin omuzlarına yüklemek yerine tüm öğretmenlerin kendi alanlarıyla ve yaĢamla bağlantılar kurarak konuyu sürekli gündemde tutabilmesi ve bunun için de okul öncesi eğitim kurumları ve ilköğretim okullarında çalıĢan öğretmenlerin yeterli çevre bilincine sahip olması gerekmektedir. Öğretmenlerin çevre bilincine sahip olabilmesi ise hizmet içi eğitim kursları veya üniversitelerin konu ile ilgili bölümleri aracılığı ile sağlanabilmektedir (ġimĢekli, 2001, s. 83).
Ġlk, orta, lise ve dengi okul programlarında çevrenin korunması olgusu eğitim dönemlerinin birbirini geliĢtirecek Ģekildeki programlardan yoksun olması nedeniyle sonuca ulaĢamamıĢtır (BÆM, 1990).
1.1.2.4.1. Dünyada Çevre Eğitim Modelleri
Bu bölümde dünyada uygulanmakta olan çeĢitli çevre eğitim programlarına yer verilmiĢtir.
 Danimarka
DıĢ çevre eğitimi zamana ve mekana bağlı bulunmaktadır (Eichberg and Jespersen 2001‘den aktaran Bentsen vd.,2009; Humberstone and Pedersen 2001). Bu nedenle farklı dıĢ çevre gelenekleri sadece özel bir coğrafi bölge ile iliĢkili olarak değil özel öğretim
49
programının sonucu olarak da ortaya çıkmaktadır (Neill, 2001). Bu nedenle her öğretimsel uygulamalar eğitimsel olanakları daha az ya da daha büyük ölçüde etkileyen parametreler kümesi ile yer almaktadır (Dietrich 2002; Kristensen, 1991; Bentsen vd, 2009).
Danimarka Bağlamı ve Açık Hava Öğretimi (udeskole) Kavramı
Danimarka, Norveç ve Ġsveç‘te dıĢ dıĢ rekreasyon ve dıĢ çevre eğitimi, özgürlük ve açık hava yaĢımı olarak bilinen ―friluftsliv‖ olarak ifade edilmektedir (Henderson ve Vikander 2007; Andkjær 2005‘den aktaran Bentsen vd., 2009). Açık rekreasyonun Danimarka‘daki geliĢimi ve dıĢ çevre eğitimi Avrupa ile paralel bir tarih olarak algılanabilir ve özellikle Almanya, Norveç, Ġsveç ve Ġngiltere‘nin spor, rekreasyon ve eğitim fikirlerinden etkilenmiĢtir (Humberstone and Pedersen, 2001; Eichberg and Jespersen, 2001; Tordsson, 2003). Buna karĢı Danimarka‘nın çocukların dıĢ çevrede eğitimleri için farklı bir eğitim sistemi, bahçe düzeni bulunmaktadır (Bentsen vd., 2009).
Açık Hava Öğretimi (udeskole) Kavramı
Bu kavram sadece öğrenme yöntemi olarak kullanılmamakta aynı zamanda okulu yeniden tanımlama hareketi ve eğitime nasıl bakılması hakkındaki teori ve sosyal, ekonomik, politik ve coğrafi bağlamda var olan eğitimi anlama olarak da kullanılmaktadır. Okul dıĢında öğrenme kavramının kökleri Norveç‘e dayanmaktadır, burada öğretmenler ve çocuklar kendilerini çevreleyen doğayı ya da sınıf dıĢı düzenli yapılarda (müze, kurumlar, kiliseler, fabrikalar gibi) kültürel düzenlemeleri kullanmaktadırlar. Farklı dillerde uygun eĢdeğer kelimeyi bulmak zordur, ancak udeskole ―dıĢ çevrede okullaĢma‖, ―okulun dıĢında öğrenme‖ olarak anlaĢılabilir. DıĢ çevrede öğrenmenin müfredat temelli bu Ģekli, uluslararası yazında daha önce ayrıntılı olarak tanımlanmamıĢ ya da tarif edilmemiĢtir. Zorunlu eğitim etkinlikleri okulun binaları ve duvarlarının dıĢında, düzenli olarak yapılan (her gün ya da her hafta), doğada yer alan, bölge toplulukları, fabrikalar, çiftlikler gibi alanlarda yer almaktadır (Jordet, 2007‘den aktaran Bentsen vd., 2009 ).
Danimarka‘da açık hava öğretimi bu güne kadar ağırlıklı olarak doğal ortamlarda uygulanmıĢtır ve açık hava eğitimi teriminin bir alt baĢlığı olarak anlaĢılabilecek olan ―doğa sınıfları‖ terimi kullanılmaktadır (Mygind, 2005).
Açık Hava Eğitimi‘nin (udeskole) Analizi
Eğitimler incelendiğinde tüm analizler eğitimsel uygulamalar ve kurumlarda derin etkileri olan dıĢ çevreden dolayı yer aldıkları sosyal, politik ve coğrafi bağlamda ayrıca kabul gerektirmektedir (Bentsen vd, 2009). Kurumlardaki etki ve önlemlerin analizi güncel çevre
50
koĢulları incelenirken kullanıĢlı araçlar olabilmektedirler. Bu açık hava eğitiminin mevcut durumun bir resmini verecektir. Uygulayıcılar, yöneticiler ve araĢtırmacılar için yöntemlerin ve politikaların Ģekillenmesinde kullanılabilmektedir (Balamuralikrishna ve Dugger 1995;‘den aktaran Bentsen vd, 2009).
Bellies için Bahçe Projesi
―Bellies için Bahçe Projesi‖, Danimarka‘nın kuzey Zealand bölgesinde 2006 yılından beri 174 metrekare bir ekolojik çiftlikte yürütülmektedir. Hedef grup öncelikli olarak Danimarka Devlet Okulu 5. Sınıf öğrencileri ile özel ilgi sınıfı öğrencilerinden oluĢmaktadır. Projeye kuruluĢundan bu yana 9000‘den fazla öğrenci katılmıĢtır. Projenin amacı; öğrencilerin deneyimlerini, aktivitelerini bir araya getirmek, doğayı öğretmek, öğrencilerin kendi sebzelerini yetiĢtirmesini, onlardan yemek hazırlamasını ve bu kapsamda besinin kalitesini, devamlılığını sağlamak, ―yeĢilin‖ sağlığını belirtmektir. Programın en önemli amacı, günlük hayatta öğrencilere okul ortamında zorlu öğrenim koĢulları yaratmak ve sınıf dıĢında da pratik olmayı öğretmektir (Wistoft, 2013).
Temel pedagojik düĢünce; çocukların öğrenme ve eylem yeteneğini geliĢtirmek, bilgi, beceri ve deneyimlerini güvenli bir ortamda sağlamaktır. Bu Ģekilde, çocukların doğaya bilincini sağlanacak ve sağlıklı kalacaklardır. Programın temasını, fen, tarım, fotosentez dersleriyle; yemek hazırlama ve açık havada yemek piĢirme, içerik kalitesi, tadım aĢaması gibi konular oluĢturmaktadır. Aynı zamanda, açık havada eğitim alan öğrenciler hem öğretmen kontrolü altında hem kendi kontrollerinde dıĢ ortamı keĢfedip deneyimleme Ģansı taĢımaktadır. Programın kurucusu, projeyi Ģu Ģekilde ifade etmektedir;
Amacımız her zaman, öğrencilerimizi doğaya yolculuğa çıkarmak, kendi besinlerini yetiĢtirmesini ve piĢirmesini sağlayarak, yeni tatlarla, hayatın kalitesini deneyimlemektir.
Bu program yıllardır, 12 devlet okulunda uygulanmakta ve kapsamlı programlar geliĢtirmektedir. Nisan ve ekim aylarında, okullar 8-10 gün süreyle ziyaret edilmektedir. Her sınıf kendi çiftliği ve bahçesinden sorumluydu ve gruplara ayrılmıĢtır. Dört farklı uzman tarafından eğitimler verilmiĢ; bahçıvan organik sebze yetiĢtirmeyi, aĢçı sebzeleri piĢirmeyi, doğa bilimci; doğayı tanımayı ve farklı aktiviteler yapmayı, çiftçi ise organik tarımı ve ürün yetiĢtirmeyi öğretmektedir. ―Bellies için Bahçe Projesi‖, ekolojist, çiftçi, bahçıvan, aĢçı, öğretmen, doğa bilimci ve agronomlar tarafından geliĢtirilip, hayata geçirilmiĢtir. Bu maceracı eğitim düĢük maliyetlerde olup, öğretmen maaĢları belediye tarafından karĢılanmaktadır. Bağımsız ve kar amacı gütmeyen bir programdır. Aarhus
51
Üniversitesi Eğitim Bölümü'nden bir araĢtırma ekibi programı değerlendirmek için görev almıĢ ve proje Danimarka Tryg Vakfı tarafından finanse edilmektedir (Wistoft, 2013).
Bu programın kurucusu ve organizatörü olan Mr Søren Ejlersen projeyi;
―Biz çocuklara basit bir Ģekilde gıdaları yetiĢtirmeyi ve onları ateĢ kullanarak hazırlamayı öğretiriz. Ġlkel içgüdülere hayat verir ve onların içinde büyük enerjiler barındırdığına inanırız. Ailemizin bıraktığı boĢluğu doldururuz. Aslında ateĢ, toprak, tohum ötesinde doğanın bütün unsurlarının bize güç verdiğine inanıyorum (Wistoft vd., 2011, s. 12)‖ Ģeklinde değerlendirmiĢtir.
Maceracı öğretim ve açık hava öğrenim programının çocuklarda cinsiyet ayrımı, sosyal sınıf ve not ayrımı yapılmaksızın öğrenme isteğini artırdığı belirlenmiĢtir (Wistoft, Otte, Stovgaard ve Breiting, 2011). Bu düĢüncelerin aksine Wals, doğa deneyiminin öğrencilerin doğaya bakıĢ açıları üzerinde etkili olabileceğini ve herkesin doğayı aynı yolla göremeyeceğini iddia etmiĢtir. Benzer deneyimler etnik kökene, cinsiyete, yaĢa ve sosyal sınıfa bağlı olarak oldukça farklı sonuçlara sebep olabilir (1994b, 184). Payne (1998, 225); doğa kavramının daha çeĢitli bir nüfus üzerinde ( yaĢ, cinsiyet ve kültürel çeĢitlilik gibi) ve lokasyonda ( kırsal, kentsel ve uzakta bulunan) araĢtırılması gerektiğini düĢünmektedir. Ayrıca çocukların nasıl ‗sosyal olarak doğayı Ģekillendirdikleri‘ hakkında da karĢılaĢtırılmalı araĢtırmaların olması gerektiğini belirtmiĢtir. Stables ve Bishop (2001) çevreyi anlamanın pek çok doğru ve farklı yolu olduğunu, farklı ‗kültürel ve sosyal grupların neredeyse kaçınılmaz bir Ģekilde çevre ve çevresel konularda farklı bakıĢ açılarına sahip olduklarını belirtmiĢlerdir. Bu yüzden sadece farklı birey ve gruplar doğayı kavramını ve çevreyi anlamakla kalmazlar. Aynı zamanda Prosser ve Trigwell (1999) insanların kendi deneyimlerini ya da bir olayı anlamalarının içlerinde bulundukları durumla ve odaklandıkları koĢullarla doğru orantılı olduğunu savunmuĢlardır. Bu nedenle öğrenciler doğayla olan iliĢkileri farklı bağlamlarla çeĢitli düĢüncelerle ifade edebilmektedirler.
 Avustralya
Erken Çocukluk Eğitimi ve Bakımı ve Okul Öncesinde Sürdürülebilirlik Eğitimi
Avustralya‘da ECEC olanakları tarihsel, siyasi ve coğrafi bağlamı yansıtmaktadır (Cheeseman ve Torr, 2009). Tarihsel olarak eğitim ve bakım sorumluluğu üç hükümet katmanı (yerel, eyalet ve federal) arasında ve üç çevrenin her biri içinde ayrılmıĢtır. Eğitim bölümlerinin sorumluluğu altına giren anaokulları ve okullar arasında net bir ayrım
52
konulurken, beĢ yaĢ altı çocuklara iliĢkin diğer hizmetlerin sorumluluğu, toplum hizmeti / sosyal iĢler bölümüne verilmiĢtir (Press ve Hayes, 2000). Bunun sonucunda, günümüzde Avustralya‘da erken çocukluk eğitimi ve bakımını finanse eden ve sağlayan karmaĢık ve çok katmanlı bir politika geliĢtirme sistemi ortaya çıkmıĢtır (Cheeseman ve Torr, 2009, s. 62). Ayrıca ailelerin farklı ihtiyaçlarını karĢılamak için çeĢitli hizmetler birleĢtirilmiĢtir. Resmi okul eğitiminin baĢlamasından önce çocuklara sunulan erken çocukluk hizmetleri, büyük bir çoğunluğu özel veya bağımsız iĢletilen, çocuk bakımı, okul öncesi / kreĢ, aile günlük bakım merkezleri ile geçici bakım merkezleri tarafından verilmektedir. Bu kuruluĢların birçoğu kar amacı gütmemektedir (Elliott, 2006). Ayrıca, birçok çocuk ailelerin özel ihtiyaçları nedeniyle birden fazla ECEC düzenlemesini tecrübe etmek durumunda kalabilmektedir (Cheeseman ve Torr, 2009). 2008 yılında, sıfır ila üç yaĢ arası çocukların %29'u resmi çocuk bakım merkezlerine kaydolurken, üç ila beĢ yaĢ arası çocukların %ı54'ü resmi çocuk bakım merkezi veya okul öncesi merkezlerine kaydolmuĢtur (Ekonomik ĠĢbirliği ve Kalkınma Örgütü, 2011).
Avusturalya‘da ECEC geçmiĢte politik gündemde fazla yer almamıĢtır. Ancak 2009 yılında federal Avustralya hükümeti, okuldan 2008 yılında tüm çocuklar için dört yıllık üniversite mezunu bir öğretmen tarafından haftada 15 saatlik, uygun maliyetli ve kaliteli erken öğrenim programlarına genel eriĢim sağlama taahhüdünde bulunmuĢtur (Avustralya Hükümet Konseyi, 2009). Bununla birlikte, Ulusal Kalite Standartları ve Erken Yıllar Öğrenim Æerçevesi biçiminde ulusal müfredatın yürürlüğe konması (Avustralya Devleti, 2009), Avustralya‘da ECEC hizmetine iliĢkin daha standart bir yaklaĢımın ayak seslerini müjdelemektedir. Erken Yıllar Öğrenim Æerçevesi ―açık uçlu etkileĢimleri, doğallığı, risk almayı, keĢfetmeyi ve doğa ile bağlantı kurmayı‖ destekleyen doğal eğitim ortamlarının sağlanmasını teĢvik ederken (Avustralya Devleti, 2009, s. 16), bugüne kadar müfredatın bu yönü çok az araĢtırılmıĢtır.
Æoğu batı ülkesinde, erken çocukluk öğretmenleri ve araĢtırmacılar, geniĢ bir kuram yelpazesini kullanırken, Piagetian, post-Piagetian ve sosyokültürel (Vygotskian veya post-Vygotskian) kuramları baskın yaklaĢımları oluĢturmuĢtur (Soto ve Swadener, 2002). Avustralya, yalnız akademik yazımı değil aynı zamanda profesyonel uygulamayı destekleyen bu yaklaĢımı izlemektedir. Örneğin, Avustralya‘nın mesleki öğrenme programı Erken Yıllar Öğrenim Æerçevesi (2010), sosyokültürel kurama vurgu yapmaktadır. Sosyokültürel kuramın bir dizi pozitif pedagojik değiĢikliğe yol açtığı tartıĢmasızdır. Ancak, sosyokültürel kuram, Avustralyalı uygulayıcıların dıĢ alanlarda
53
kuram ve uygulama arasında denge kurabilmelerini güçleĢtiren bazı kısıtlamaları bulunmaktadır.
ECEC konusundaki formel yeterlilikler, yüksek eğim ve meslek eğitimi, bazı kamu ve özel kurumlarda eğitim vasıtasıyla kazanılabilmektedir. Üniversite seviyesinde, üç senelik veya dört senelik dereceler sunulmaktadır ve genel olarak, mezunlar sıfır ila sekiz yaĢ arası çocuklara öğretmenlik yapabilmektedir; bununla beraber, öğretmenlik gereksinimlerini karĢılamak kaydıyla, bazı mezunlar sıfır ila 12 yaĢ arası çocuklara öğretmenlik yapabilmektedir (Üretkenlik Komisyonu, 2011). ECEC‘e iliĢkin ulusal reform ajandası kapsamında 2013‘ten itibaren, zorunlu eğitimden önceki sene tüm çocukların 15 saatlik okul öncesi eğitim programlarına genel eriĢimi kapsamında dört senelik diploma istenecektir (Üretkenlik Komisyonu, 2011). Üniversite mezunu öğretmenler Ģu anda erken çocukluk iĢgücünün yaklaĢık %16‘sını oluĢturmaktadır (Üretkenlik Komisyonu, 2011).
Farklı kurumların sundukları erken çocukluk öğretmenliği dereceleri arasında yapı ve içerik olarak büyük farklılık olmasına rağmen, tipik olarak okul, anaokulu ve kreĢ gibi ortamlarda çocuklarla pedagojik çalıĢma ile ilgili müfredat içeriği ve mesleki deneyimi içermektedirler (Üretkenlik Komisyonu, 2011; Woodrow, 2007). Müfredat içeriği, pedagoji, çocuk geliĢimi, dil ve okuryazarlık, matematik, bilim ve teknoloji, sağlık ve beden eğitimi, yönetim ve liderlik ve yaratıcı sanatları içermektedir.
Avustralyalı uygulayıcıların, çoğu batılı uygulayıcı gibi, Smith‘in (2011) ‗oyun ruhu‘ olarak tanımladığı, ‗oyunun iĢlevsel önemine eleĢtirisiz ve aĢırı önem atfeden‖ olguyu paylaĢmaktadırlar (Smith, 2011, s. 271). Bu görüĢ ile iliĢkili sayılabilecek en az iki varsayım bulunmaktadır; Oyun ve öğrenme arasında dolaysız bir iliĢki vardır (Smith, 2011) ve öğretmenin görevi, çocukların seçim yapabileceği bir ortam sağlamak, fakat çocukların oyununa "müdahale etmemektir" (Yelland, 2011). Bu varsayımlar, kanıtların yakından değerlendirilmesine ve tüm oyun biçimlerinin tüm çocukların öğrenmesine olumlu katkı yapıp yapmadığını değerlendirmek için kuram veya deneysel bulguların kullanılmasına yönelik mesleki sorumluluğun göz ardı edilmesine yol açmaktadır. EleĢtirel sertliğin olmaması, oyunun nadiren doğru tanımlanması (Yelland, 2011), oyun ve öğrenme arasındaki çağrıĢımların evrenselliğinin nadiren sorgulanması (Smith, 2011) ve oyunun ‗karanlık tarafının‘ ender keĢfedilmesi anlamına gelmektedir (Grieshaber ve McArdle, 2010). Smith‘in belirttiği gibi, oyun ruhunun aĢırılıkları uygulayıcı ve araĢtırmacıların, oyuna sempati duyan kültürlerde oyun rolünü sürekli savunmalarından kaynaklanmıĢ olabilmekte, fakat aynı zamanda akademik becerilerin doğrudan öğretilmesi yoluyla
54
―gerçek öğrenme‖ ile karĢılaĢtırıldığında oyunu vazgeçilebilir ve düĢük öncelikli görülmektedirler.
Avustralya, sürdürülebilirlik alanındaki giriĢimler, yeni politikalar ve programlar baĢladığından beri, diğer ülkelerle birlikte sarf edilen çabanın bir ortağı olarak yer almaktadır. En yakın zamanlardaki giriĢim, Sürdürülebilirlikle Yaşam; Sürdürülebilirlik Eğitimi için Avustralya Hükümetinin Ulusal Hareket Planı adı yer almaktadır (Avustralya Hükümeti, 2009). Hareket planı, eğitimi, ülke çapında sürdürülebilir enerjiye sahip bir gelecek yaratmak ve değiĢim için kurulacak ortaklıklar, yaĢam boyu sürecek eğitim gibi temel esasların merkezine oturtulmuĢtur. Hareket Planı‘nda ve diğer çalıĢmalarda (Gough ve Sharpney 2005; Shallcross, 2004) ortaya konduğu üzere okul öncesi eğitim alanı, sürdürülebilirlikle ilgili yapılacak çalıĢmalarda önemli bir role sahiptir. Mackey (2012), McNichol, Davis ve O'Brien (2011) tarafından okul öncesinde sürdürülebilirlik eğitimin, çocukların küçük yaĢlarda bilinçlendirilmesine, bakıĢ açılarının Ģekillenmesine, bilgi birikimlerine ve hareketlerine önemli bir etki ettiği ve gelecekte olacağı kadar henüz küçük yaĢlardayken de çocukların değiĢimin aktif birer temsilcisi olmak için verimli bir kapasiteye sahip olmalarından dolayı ne kadar önemli olduğu ortaya koymaktadır. Davis (2009), 'erken çocukluk dönemi eğitiminde bu yönde bir değiĢikliğe gitmenin çocukları, sürdürülebilirlik sorunlarıyla ilgili problemleri saptayabilecek, çözüm getirebilecek, sorumluluk alabilecek bir hale getirmek için cesaretlendireceği ve destekleyeceğini aynı zamanda sürdürülebilirliğin kendi hayatlarıyla da ne kadar yakından ilgili olduğunu anlamalarını sağlayacağı' fikrinden yola çıkarak, Avustralya ve diğer ülkelerdeki okul öncesi eğitim alanının, okul öncesinde sürdürülebilirlik eğitimi çağdaĢ bir Ģekilde kavramsallaĢtırılmasına destek sağladığını öne sürmektedir. Robinson ve Vaealiki (2010), okul öncesinde sürdürülebilirlik eğitiminde yapılacak olan değiĢim ve dönüĢümlerle ilgili, 'çalıĢma teorileri'nin çocuklarla beraber oluĢturulması, disiplinler arası öğrenim, saygı çerçevesinde iliĢkiler kurmak ve bu konuda çalıĢmalar yapan zümrelere katılınılması gibi öneriler sunmuĢtur.
Avustralya‘da bugüne kadar uygulanan okul öncesinde sürdürülebilirlik eğitimlerinin çoğunun, çevresel eğitim merkez alınarak yapılmasının, sürdürülebilirlik sorunlarının saptanmasında, modernlikten uzak ve az kapsamlı bir etkiye sahip olduğu görülmüĢtür. Avustralya‘daki ve diğer yerlerdeki yeni eğitim politika ve ilkelerinin sürdürülebilirlikle ilgili daha geniĢ kapsamlı bir algı yaratması amacına odaklanılmıĢtır. Avustralya öğretim programı, sürdürülebilirliği, ilkokul seviyesindeki (10 yaĢa kadarki vakıf ve devlet
55
okulları) okullarda uygulanacak olan üç çapraz müfredat önceliğinden biri haline getirmiĢtir. Sürdürülebilirlikle iliĢkili, özgün müfredat içeriğinde tanımlama ve detaylandırma gibi, sosyal, ekonomik ve politik sorunlar olduğu ortaya çıkmıĢtır (ACARA, 2010). Erken YaĢlarda Öğrenim Sistemi (EYÖS), temel eğitim öncesi öğrenim gören çocuklara yemek hizmeti sağlamak ve sürdürülebilirliği, nitelikli bir eğitim programlaması Ģartı için okul öncesi öğretmenlerinin gerekli olduğu Ģeklinde tanımlamak amacıyla geliĢtirilmiĢtir (DEEWR, 2009).
Tazmanya‘daki üç mesleki geliĢim oturumu, Küçük Yaşlarda Sürdürülebilirlik Eğitimi ve Yaşamı adı altında yapılmıĢtır. Mesleki geliĢim oturumları, Avustralya üniversitelerinden gelme ve erken çocukluk eğitimi, okul öncesinde sürdürülebilirlik eğitimi ve erken çocuklukta profesyonel öğrenim konuları hakkında araĢtırmaları olan kiĢiler tarafından yönetilmiĢtir. Kendi konuĢmaları gibi, konuĢma, atölye ve münazara grup formatları da her aĢamada, mesleki geliĢimin nasıl olması gerektiğine iĢbirliği içinde karar vermiĢ olan yöneticiler tarafından, bireysel ve grupça modare edilmiĢtir. Bu Ģekilde, bütünleyici bir yaklaĢım ve sürdürülebilirlik hakkında geliĢtirilerek değiĢen 'yeni ' bir öğrenim stratejisi 'Ģema'sı tanıtılmıĢtır (Woolfolk ve Margetts 2010, 277). Oturum konuları, UNESCO'nun sürdürülebilirliği geliĢtirmenin dört boyutu (UNESCO taslağı olarak tabir edilen) ve Avustralya Hükümeti'nin (2009) sürdürülebilirlik eğitiminin beĢ ana unsuruyla (ARIES taslağı olarak tabir edilen), okul öncesinde sürdürülebilirlik eğitimi dönüĢtürmek ve tekrar konumlandırabilmek için gereken yetenek, kapasite ve önderliği de içeren, sürdürülebilirliği kavramsallaĢtırmak amacıyla seçilmiĢtir. Tüm oturumlar boyunca, Tazmanya‘da aktif bir erken çocukluk dönemi sürdürülebilirlik eğitim ağı kurmak ve gelecek için diyalog yoluyla anlaĢıp sorumluluğu paylaĢacak olan çok taraflı bir grup yaratmak amacıyla yol haritasını çizmek, üzerinde durulan önemli hususlar olarak belirtilmektedir. Organizasyonlarda, yeniden kavramsallaĢtırmak, yeniden konumlandırmak, beceriyi ve kapasiteyi arttırıp konunun tüm taraflarıyla diyalog kurmak gibi unsurlar, sürdürülebilirliği, ortak bir Ģekilde, değiĢim için uygun hale getirmeyi mümkün kılmak amacıyla kullanılmıĢtır (Benn, Dunpy ve Griffiths 2006).
 Hollanda
Hollanda‘da Broens (1999) ilk kez, Hollanda çevre eğitim sektörünün özelliği olan görevlerle iliĢkili olan bazı meslekleri tanımlamıĢtır. Broens çevre eğitimdeki tüm meslekler için uygun olan genel yetkinlikleri tanımlamıĢtır. Buna karĢın, on beĢ yıllık bir geçmiĢi olan Broen‘in çalıĢmasının zaten modası geçmiĢtir, kesin olarak hızlı değiĢimler
56
bu sonucu doğurmuĢtur. Örnekleme yoluyla Hollanda‘da, eğitim ve diğer sektörlerin değiĢimini etkileyen bazı etmenler Ģunlardır; öğretimde, öğrenmede ve mesleki geliĢimdeki yeterliliklerin kullanımındaki artıĢ, biliĢim teknolojisindeki değiĢim ve geliĢimin devam etmesi, herkesin dünyanın her yeri ile istedikleri zaman iletiĢim kurabildikleri yol olan kablosuz ağ bağlantılarının insanların iletiĢim yollarına etkisi, sadece çevre eğitiminde değil tüm eğitim sektöründe, yönetimde, endüstride ve iĢ hayatındaki sürdürülebilirliğin önemi. Bu tür değiĢiklikler ve diğerleri çevre eğitimi mesleğinin yetkinlik profilini güncellemeye olan ihtiyacı gerekli kılmaktadır.
21. yüzyılın baĢlarında ortaya çıkan doğa koruma hareketindeki kökleri ile bugün Hollanda‘da çevre eğitimi alanında 250‘ye yakın kurum bulunmaktadır. Bu kurumlardan 125‘i özellikle çevre eğitim kurumu olarak adlandırılabilir, ancak diğerleri ayrıca birçok sosyal iĢlevlere de sahiptir. Birçoğu nispete küçük boyuttadır (üç ya da daha az tam zamanlı çalıĢanı olan), ancak 10 tanesi en büyükleridir (25 ve daha fazla çalıĢanı olan) (Deursen, Lijmbach, ve Wals 2003). Küçük çevre eğitim kurumlarından bazıları sadece gönüllüler tarafından yönetilmektedir (Wesselink ve Wals, 2011, s. 70).
2003 yılında yaklaĢık 1100 gönüllünün desteklediği 2150 kiĢi, Hollanda çevre eğitim sektöründe çalıĢmıĢtır (Deursen, Lijmbach, ve Wals 2003). Ulusal çapta, üç tane meslek kuruluĢu sadece çevre eğitimine odaklanmaktadır. Sektörde çalıĢanların çoğu çevre eğitimcisi olmak için eğitilmemiĢ ya da eğitim almamıĢtır. Öncelikli olarak Hollanda‘da üniversitelerde ve özellikle çevre eğitiminde kariyer amacıyla hazırlanan öğrencilik programı bulunmamaktadır. Sektördeki uzmanlar biyoloji, coğrafya, çevre bilimi ve eğitim ve iletiĢim alanında daha düĢük derecelere sahiptir (Broens, 1999). Bu kiĢilerin çevre eğitimindeki uzmanlıkları deneyimsel yollarla iĢ hayatlarında geliĢmektedir (Wesselink ve Wals, 2011, s. 71).
Küçük ve bölgesel kurumların ana hedefleri ilkokullarda çevre eğitimini desteklemeye hizmet etmektir. Bu tür kurumların neredeyse hepsi kendi çevre eğitim ders planlarını, projelerini ve etkinliklerini oluĢmaktadır, ancak genellikle aslında kendi günlük öğretimlerinde doğa ve çevre ile iliĢkili konuları birleĢtirmeye çalıĢan ilkokuldaki öğretmenleri destekleme görevi ile meĢguldürler. Dahası, bölgesel kurumlar çevre eğitimini geliĢtirmek için öğretmen ve gönüllülere eğitim sağladığında, onlar bunu ulusal kılavuz ve esaslara göre yapmak yerine kendi yöntemlerini kullanarak yürütmektedirler (Wesselink ve Wals, 2011, s. 71).
57
ġemsiye bir kurum olan Hollanda Eğitim Derneği‘nin (VEN) asıl amacı, çevre, sağlık, barıĢ, kültür ve geliĢtirme eğitimi gibi biçimsel eğitimle bağlantılıdır. Ancak son zamanlarda, çevre eğitimcileri ile ilgili olan gruplara öncelikle hizmet etmekte, çevre eğitimini diğer biçimsel eğitimlere bağlamada baĢarılı olamamaktadırlar, VEN Hollanda çevre eğitim sektörü için sadece bir mesleki geliĢim kurumu olma görevini değiĢtirmiĢtir. Ayrıca VEN çalıĢma programlarını (yeni programlar ya da mevcut programların öğelerinin birleĢtirilmesi) desteklemektedir, sadece bu çevresel eğitim kariyeri ile ilgilenen değil, ayrıca zaten alanda etkin olan, alanı geliĢtirmek isteyen ya da kendi yeteneklerini geniĢletmek isteyenleri de desteklemektedir. Bu nedenle, çevre eğitim sektöründe mesleki geliĢimi hedefleme ve mesleki geliĢime odaklanma ihtiyaçlarıyla meĢgul olmak için, VEN Hollanda‘daki uzman bir çevre eğitimcisinin ne demek olduğunu ve ima edilen uzman çevre eğitim kurumlarının ne olduğunu tespit etmeye çalıĢmaktadır (Wesselink ve Wals, 2011, s. 71).
Yetki/ Yeterlilik
Wesselink ve Wals (2011) çevresel eğitim sektöründe çalıĢan ya da çalıĢmaya baĢlamak isteyen eğitimcilerin mesleki geliĢimini amaçlayan çalıĢma ve eğitim programlarının gerçekleĢmesi için, baĢlangıç noktası olarak yetkinlik kesiti kullandıkları bir çalıĢma yapmıĢtır. Yetkinlik kesitinin içindekilerden biri yeterliliktir. ÆalıĢmalarında belirttikleri üzere, Biemans ve arkadaĢlarının (2004, 2009), Mulder (2004), ve Delamare Le Deist ve Winterton (2005), çalıĢmalarında ayrıntılı bir Ģekilde tarif ettiği gibi, yeterlilik kavramı eğitim ve çalıĢma alanında uzun bir geçmiĢe sahiptir. Ġlk olarak Hollanda eğitim sisteminde ve kurumsal içeriğinde yeterlik rolünü tanımlamıĢlardır. Ardından, çalıĢmada kullanılan yetkinlik kavramının yolu ve çevresel eğitim bağlamında kullanılan karĢılaĢtırılabilir kavramlarla olan iliĢkisi tartıĢılmıĢtır.
Yetkinlik ve yetkinlik temelli eğitim, ulusal ve uluslararası çevrede yükseliĢe geçmiĢtir. Hollanda‘da yetkinlik temelli eğitim yükseköğrenimde, öğrenme süreci, yeniden tasarlanan öğretim ve tasarımda öncelikli hale gelmiĢtir (Wesselink vd. 2007). Yükseköğrenim için okullar, eğitimsel kavramlarını yetkinlik temelli eğitim doğrultusunda değiĢtirmiĢtir. Æevresel eğitim alanında, yetkinlik temelli eğitim ayrıca, Almanya, Avusturya ve Ġsviçre gibi Almanca konuĢan üç ülkede geçerli kesin öneme sahiptir (Nikel ve Reid 2006).
Yetkinlik temelli eğitimin temel düĢüncesi, öğrencilerin halen kayıtlı oldukları okulda gerçek durumlar ve karmaĢalara katılarak kendilerini yetkili çalıĢanlar olmak için hazırlamalarıdır (Velde 1999). Bilimsel ve kurumsal otoriteden ziyade çalıĢma
58
programlarının yeniden düzenlenmesi ve düzenlenmesi için baĢlangıç noktası olarak kullanılmasının sebebi Hollanda‘daki mesleki eğitimdeki yetkililik durumudur (Wesselink ve Wals, 2011, s. 72).
Yetkinlik kavramı geliĢme ve öğrenme kurumlarında köklere sahiptir (Sandberg 2000). Wesselink ve Wals‘in (2011) yaptığı araĢtırmalara göre, McClelland (1973) ilk kez yüksek iĢ performansına ulaĢma ihtiyacı olan insan davranıĢlarının tarif etmede yetkinlik kavramını kullanmıĢtır.
 Meksika
Doğa Öğretim Programı ve Çevre Eğitimi
Meksika‘da, 1982- 1988 yıllarının baĢlarında altı yıl süren hükümetsel dönemlerde önemli eğitimsel yenilikler bildirilmiĢtir. Bu farklı alanlardaki yeni yapısal müfredatı kapsamaktadır. Ġlk kez çevre eğitiminden, müfredata dahil olan bir baĢlık olarak bahsedilmiĢtir. Ancak uygulamada, buna etki eden yöntemler olmaması sebebiyle bu gerçekleĢmemiĢtir (Barraza ve Walford, 2002).
Hollanda‘da 1983 yılında hükümet ġehirciliği GeliĢtirme ve Æevre Bilim Bakanlığı (Secretarõ´a de Desarrollo Urbano y Ecologõ´a (SEDUE)) diğer alanları içeren çevre eğitimini tanıtmıĢtır. Bu ülkedeki tüm eğitim seviyelerinde çevre eğitim politikalarının geliĢiminin önemi halka vurgulanmıĢ olan çok önemli adımdır (Barraza ve Walford, 2002).
1986 baĢlarında baĢkanlık kararnamesi yayınlanmıĢtır. Adı geçen kararnamede Milli Eğitim Bakanlığı (Secretarõ´a de Educacio´n Pu´ blica, SEP) ülkenin her tarafında resmi eğitimde çevre bilim yaklaĢımını baĢlatmak için metodolojik temelinin oluĢturması gerektiği belirtilmiĢtir (Secretarõ´a de Educacio´n Pu´ blica‘dan aktaran Barraza ve Walford, 2002). Bu durum okullar için uygulamada (bazı okulların hava kirliliği ve trafiği azaltmak için okul taĢımacılığını zorunlu kılması gibi) çevre eğitim politikalarının geliĢimine baĢlamada önemli bir imkan sağlamıĢtır (Barraza, 2001).
1987‘de Ulusal Æevre Eğitim Programı (PRONEA), ġehirciliği GeliĢtirme ve Æevre Bilim Bakanlığı (SEDUE) tarafından Milli Eğitim Bakanlığı ve Halk Sağlığı Bakanlığı (SSA) ile birlikte oluĢturulmuĢtur. Bu program temelde ilkokul seviyesindeki öğretmenlere yöneltilmiĢtir. Ana amaçlarından biri kavramsal liderlik sunmak ve uygulamaları için çevre eğitimi ile iliĢkili farklı metodolojiler sunmak olmuĢtur (SEDUE vd, 1987‘den aktaran Barraza ve Walford, 2002). Programı sonuçları olarak bir kitapçık yayınlanmıĢtır.
59
1990‘larda ülkede eğitim politikası görüĢmeleri yer almıĢtır. Bu görüĢmelerin sonucu olarak ilkokullarda çevre boyutunda birleĢme baĢlamıĢtır. Müfredattaki bu birleĢme müfredattaki iki ana alanı kapsamıĢtır. Bunlardan birincisi bilgi ve diğeri değer ve tutumların oluĢturulmasıdır. Öğrencilere sunulacak öğretme ve öğrenme süreçleri çevre problemlerinin geliĢimi ve kökenini anlamanın yanı sıra doğa ve toplum arasındaki yeni iliĢkiler için araĢtırmadaki katılımcıların ve bireysel ve toplu sorumluluklarının farklı seviyelerinin yanı sıra çevre problemlerinin geliĢimini anlamalarına da izin vermiĢtir (Zurita vd, 1990).
1993 yılında hükümetin ―ilkokullarda kaliteyi geliĢtirme‖ projesinin parçası olarak, Milli Eğitim Bakanlığı ders kitapları için bir yenileme programı baĢlatmıĢtır. Yeni ders kitapları 1994-1995 akademik yılı süresinde faaliyete baĢlamıĢtır. Æevre eğitiminin Ulusal Müfredatta bağımsız bir baĢlık olarak yer almamıĢ olmasına karĢın, çevresel konular doğa ve sosyal bilim kitaplarında güçlü olarak temsil edilmektedir (Barraza, 2001).
1999 yılında ülkede çevre eğitiminin uygulama ve teoriğinin geliĢtirmek ve kolaylaĢtırmak için Ulusal Æevre Eğitim Akademisi kurulmuĢtur. Meksika‘daki eğitimsel geliĢim sürecini anlamak, araĢtırmacılara okul popülasyonunda çevresel farkındalığın geliĢmesinin önemini vurgulama imkan vermiĢtir (Barraza ve Walford, 2002, s. 173).
 Ġngiltere
Çevre Eğitimi ve Doğa Öğretim Programı
BirleĢik Krallıkta ve BirleĢik Devletlerde yapılan son araĢtırma çocukların dıĢ mekan tecrübelerinde gözle görülür bir düĢüĢ olduğunu ve doğal çevrelerle doğrudan bağlantı kurmada kayıp yaĢadıkları ortaya çıkmıĢtır (Pyle 2002; Louv 2005; Natural England 2009). Sonuç olarak Louv, çocukların ve genç insanların çoğunun Ģimdilerde ‗doğa eksikliği hastalığı‘ ile yüzleĢtiğini iddia etmektedir. AraĢtırmaya göre doğayı doğrudan deneyimleme farklı yollardan önem taĢımaktadır. Bu yollar; insan fiziksel sağlık (Frumkin 2001), zihinsel sağlık (Faber Taylor ve Kuo 2006) ve duygusal refahı içermektedir (Wilson 1984). BirleĢik Krallıkta doğayı doğrudan deneyimlemek dıĢ mekan öğreniminin artmasını destekleyen hükümet politikasından etkilenmektedir (DfES 2006). Æocuklar kendilerini doğanın ve hayvanların önemini kendi eğlence ve refahları için kavramıĢlardır (Barratt, Hacking, Barratt, ve Scott 2007) ve doğadaki çocukluk deneyimleri doğayla ve çevreyle iliĢkilerin geliĢmesi için biçimlendirici bir faktördür (Chawla 1998).
Ġngiltere‘deki duruma etraflıca baktıldığında manzara pek de iç açıcı değildir. Deneyim
60
sağlama gibi durumlarda yetersizlikler vardır. O'Donnell (2006), Ġngilterenin bu konudaki icraatlarını tekrar gözden geçirmiĢ ve uzun süreli ya da günübirlik kısa gezilerin potansiyel geliĢim imkanı (okul zeminindeki tüm aktivitelerdeki geliĢimi) sağlayabileceğini görmüĢtür. Aynı zamanda öğretmenlerin dıĢ mekan becerilerini ve algı seviyelerini geliĢtirmek için de basite indirgenmiĢ olanaklar mevcuttur (Kendall vd., 2006). Bu tür bir eğitime eriĢebilmek konusunda, geniĢ anlamda olmasa da raporlanmıĢ birçok önemli eĢitsizlik vardır. Ġngiltere, Wales ve Ġskoçya‘daki okullar bu eĢitsizliklerin varlığı konusunda ve sosyal eĢitsizliklerin göstergeleriyle (ücretsiz okul yemeklerinin oranı gibi), Ġngiltere‘de milli eğitim müfredat programının dört basamağından her biriyle ve özel eğitime ihtiyacı olan öğrencilerin oranıyla ilgili olmak gerektiği konusunda hemfikirdir (Mannion vd., 2007; Power vd., 2009; Morris ve O‘Donnell, 2006). Bu durumun sebepleri karmaĢıktır fakat her ne kadar 'kalabalık bir müfredat ve kalıplaĢmıĢ değerlendirme sistemi' ve 'riskleri farkedebilme geliĢimi' etrafındaki sorunlar var olsa da genel gidiĢat 'tam destek' Ģeklindedir (Rickinson vd., 2004, s. 9). Ġskoçya‘da, Ross tarafından yürütülen ve eğitimcilerle yapılan 'teĢebbüs ve maliyet' araĢtırmaları aynı Ģekilde bir 'müfredat' yaratma fikri karĢısında ağırlığını göstermiĢtir. Bu sebeple her ne kadar, açık alan tecrübesel eğitim denemeleri ve resmi eğitim arasında mesafe, derinlik ve felsefi mantıksal düĢünme açısından farklar olduğunu gösteren araĢtırma sonuçları olsa da günümüzde benimsenmiĢ eğitim politikasının gerektirdiği Ģekilde aradaki bağlantı sağlanmalıdır (Cooper, 2010).
1999 yılındaki geçiĢin ardından, Galler Meclisi Hükümeti (2003) tarafından, erken yaĢ sınıflarında aĢırı resmi hareketsiz aktivitelerin kullanımı hakkında endiĢeler dile getirilmiĢtir. Avustralya, Yeni Zelanda ve Avrupa‘daki deneyime dayanarak (Ġtalya'da Reggio Emilia dahil), 3 ila 7 yaĢ arası çocuklar için bir "Temel Eğitim" geliĢtirilmesi için bir teklif sunulmuĢtur (ACCAC 2004; Galler Meclisi Hükümeti 2003). Müteakip Temel AĢaması çerçevesi (DCELLS, 2008a), uygulayıcı tarafından yönlendirilen faaliyetlerin, çocuklarca baĢlatılan faaliyetlerle dengelendiği, deneysel, oyuna dayalı bir öğrenme yaklaĢımını savunmaktadır. Yedi ―öğrenme alanı" belirtilmiĢtir, bunların her biri ile ilgili belirli sonuçlar tanımlanırken, kiĢisel, sosyal geliĢim, mutluluk, kültürel çeĢitlilik "Temel Eğitim‖in merkezinde yer almakta (2008a, s. 15), çocuğun ―planlanan her türlü müfredatın" merkezine yerleĢtirilmesi gerektiği kabul edilmektedir (2008a, s. 6). Æerçeve, çocuğun öğrenme kaynağı olan dıĢ ortama daha fazla önem verilmesi gerektiğini ifade etmekle beraber, gerek içeride gerekse dıĢarıda çocuklara "risk alma" ve "daha güvenli kaĢifler olma" fırsatı verilmesi gerektiği not edilmiĢtir (2008a, s. 16). Æerçeve içinde,
61
uygulayıcıların gerek iç gerekse dıĢ ortamlarda ―çocuk tarafından baĢlatılan‖ öğrenme için zaman ayırmaları ve buna destek verecek yöntemler bulmalarına dair özel bir gereksinim yer almaktadır.
Ġngiltere‘de çevre eğitimi okulların öğretim programı haritaları düĢüncesi olarak kurulmuĢtur (Palmer ve Neal, 1994). Son otuz yılda önemli ölçüde daha geriye gitmiĢ olmasına rağmen daha fazla önem verilmiĢtir. 20. Yüzyılda Ġngiltere‘deki okullarda çevre eğitimi çevre çalıĢması, kırsal çalıĢmalar ve daha ileri seviyelerdeki coğrafya ve biyoloji derslerinde bileĢenler olarak alan çalıĢmaları tanımlanmaktadır (Hale, 1993).
1950‘lerin baĢlarında eğitime sahip çıkma düĢüncesi Doğa Koruma Konseyi (Nature Conservancy Council) tarafından, doğal kaynakların sınırları ve kullanımı çalıĢmalarını içine alan öğretmenler tarafından teĢvik edilen çevreye minnet duyma ve çevreyi anlamayı teĢvik etmek isteyen örgün eğitim görüĢmesi içinde tanıtılmıĢtır. Æevresel eğitim henüz okullardaki herhangi bir resmi yapıdan mahrumdur (Barraza ve Walford, 2002, s. 173).
1960‘lar Ġngiltere‘de çevre eğitiminin geliĢimi için çok önemli yıllardır. Barraza ve Walford‘un ( 2002 ) ifade ettiği üzere Martin ve Wheeler‘e (1975) göre sadece 1960‘ların ortaları ve sonlarında resmi çevre eğitim kavramı öğretmenlerin düĢünmeleri üzerindeki ilk gerçek etkiyi yapmıĢtır. 1967 yılında çocukların çevre bilgilerini zenginleĢtiren öğretici bir araç olarak çevrenin kullanılması değeri ―Æocuklar ve Ġlk Okulları‖ Plowden Raporunda onaylanmıĢtır (Neal ve Palmer, 1997).
Ġskoçya 1960 ve 1970‘lerin baĢında dünyada, çevreye anlamlı bir odak sağlayan çevre eğitiminin resmi baĢlangıcı olan tek yeri olmuĢtur (Higgings, 2002). Okul döneminde BirleĢik Krallıkta çevre eğitimine ana destekler gelenekselken, bölgesel yönetimlerdeki değiĢiklik ve fonlarda azalmaların baĢlaması kaliteli personelin ve özel eğitimlerin düĢmesine sebep olmuĢtur. Kamu sektörünün çoğu fon sağlayıcılarını kaybetmiĢ olmalarına ve iĢlerinde daha fazla ticari yaklaĢım sergilemiĢ olmalarına rağmen birçok özel çevre uzmanı ve çevre eğitim merkezi geliĢmeye devam etmiĢtir (Higgins ve Kirk, 2006, s. 321).
Ulusal Æevre Eğitim Konseyi (CEE) 1968 yılında çevresel yardım olarak Ģu maddeleri yayınlamıĢtır;
1. Æevre eğitiminin uygulama ve teorik geliĢimini kolaylaĢtırmak,
2. Eğitimin tüm katmanlarında çevre eğitimi kavramını desteklemek ve uygulamaları kolaylaĢtırmak,
62
3. Æevre eğitim sürecini izlemek ve etkilerini belirlemek.
1970‘lerin baĢlarında çevre halk gündeminde yükselmiĢtir. Æevre Eğitimi için Ulusal Dernek (The National Association for Environmental Education –NAEE) 1970 yılında kurulmuĢtur. Aynı zamanda Æevre Bölümü (DoE) kurulmuĢ ve hükümetin çevre eğitim sürecine katkı vermesi sayesinde baĢ organ olmuĢtur (Sterling, 1991).
1980‘lerin baĢında çevre eğitiminde yeni yönelimler baĢlamıĢtır. Bu doğa ile direk deneyimleri temel alan, çocukların duygularını ve duygusal yeteneklerini meĢgul eden, doğa ve çevre bilim sürecini anlama yaklaĢımıdır (Sebba, 1991). Barraza ve Walford‘un ( 2002 ) aktardığına göre Cornell (1987, 1989) taradından doğa Oyunları‖ nın oynanması bu tür bir güçlü yaklaĢımın tanıtımında eğitsel bir araç olmuĢtur. Okullar küresel ve bütünsel bakıĢ açısı için ihtiyaçları temel alan yeni projeler sağlamaktaydı. Üzerinde durulan nokta, çok kültürlülük ve dünya çalıĢmalarına verilmiĢtir. Eğitimsel kaynak olarak okul bahçesinin tanıtılmasının yanında, ―Bahçe Düzenlemesi Yoluyla Öğrenme‖ projesi oluĢturulmuĢtur. Proje dıĢ çevre sınıfı olarak kullanılması için okul bahçesinin geliĢtirilmesinin yararlarını belirlemiĢtir (Titman, 1994). Projede kullanılan alanların tanıtılması düĢüncesi, eğitim programının bir parçası olarak desteklenmiĢtir. 1990‘ların sonunda Coğrafya Derneği‘nin ulusal olarak arazinin kullanımında önemli bir inceleme düzenlemiĢtir ve bu tüm Ġngiltere‘deki okullar tarafından gerçekleĢtirilmiĢtir (Walford, 1997). Æevre konularını inceleme sırasında genç inceleyicilerin görüĢ ve düĢünceleri olarak araĢtırılmıĢtır (Robertson, 2000). 1990‘larda üç büyük devletin giriĢimleri Ġngiltere‘deki çevre eğitiminin geliĢimine yardımda bulunmuĢtur (Barraza ve Walford, 2002, s. 174).
Sınıf veya kapalı mekan, yaygın olarak normal öğrenim mekanı olarak düĢünülmekle birlikte Ġngiltere‘de (Gorard, Selwyn, ve Rees, 2002) ve diğer yerlerde (Burbules ve Torres, 2000), genel standartların baskısını dengelemek için açık hava eğitiminin öğrenmeyi nasıl destekleyeceğine dair devlet tarafından önemli giriĢimlerine ve destekleyici araĢtırmalara (Eğitim ve Bilim Bakanlığı[DfES], 2006; Rickinson, Dillon, Teamey, Morris, Choi, Sanders, ve Benefield, 2004b) ihtiyaç duyulmaktadır. Ayrıca, uzun senelerdir devam eden öğretim modelinin ardından, ‗doğaya‘ dönüĢ, bazı çocuklar ve öğretmenler tarafından ‗tuhaf‘ karĢılanabilecektir. Bu durumun evrensel olarak kabullenileceği garanti edilememektedir (Waite ve Rea, 2007), fakat birçok gencin, müfredatlarında ilgi, hoĢlanma, çeĢitlilik ve seçebilme imkanına değer verdikleri bildirilmektedir (Lord, 2006) ve bu niteliklerin açık hava eğitiminde doğal olarak
63
bulunduğu öne sürülmektedir (Waite, 2010).
Ġngiltere‘de erken yaĢlardan ilköğretime kadar açık hava öğrenimi yolculuğunu göstermekte ve uygulayıcıların kullandıkları ‗yön bulma araçlarını‘ ve halen var olan engebeli yolu değerlendirmektedir. Olanaklardaki azalmayı tersine çevirmek ve çocukların ilköğretim boyunca sınıf dıĢında öğrenme fırsatlarına sahip olmalarını sağlamak için açık hava eğitiminin çeĢitli faydalarının karar vericileri ve uygulayıcıları teĢvik etmesi gerekmektedir (Waite, 2011).
Meksika ve İngiliz Çocukların Arasındaki Çevre Bilgileri ve Bakış Açısı Farklılıkları
Æocuklar dünya problemlerine bakıĢ açılarında derin endiĢe hissine sahiptir ve çocukların küresel problemler üzerindeki fikirleri medyada oldukça etkilenmektedir. Æocuklar günlük hayatta küresel problemler hakkında bilgi ve görsel olarak yoğun bir uyarıcıya maruz kalmaktadırlar (Barraza, 2001). ÆalıĢmada Meksika için yoksul çocukların sağlığı ve nüfusun büyümesi Ġngiliz çocukları ile karĢılaĢtırıldığında yüksek olarak tespit edilmiĢtir. Ġngiliz çocuklarına gelince nükleer atıklar ve vahĢi yaĢamda yasal olmayan ticaret konularındaki endiĢe Meksikan çocukların verileriyle karĢılaĢtırıldığında daha yüksek bunmuĢtur. Atıklar, ormansızlaĢtırma, nükleer atıklar, hava ve su kirliliği gibi dünyadaki çevre problemleri ve çocukların resimleri sayesinde tasvir edilmiĢtir. Æocuklar gelecekleri hakkında endiĢelenmektedirler. Æocukların yaklaĢık yarısı olumsuz görüĢe sahiptir. 50 yılda dünyanın daha kötü bir yer olacağına inanmaktadırlar (Barrazi, 1999).
Æocukların çevreyi anlama ve tanıma ifadeleri çoğu durumda uygulama dünyası gibi çocukların deneyimlerine ya da maruz kalmalarıyla iliĢkilidir. Æocuklar sadece hatırlama değil, direk deneyimledikleri iliĢkilerinde kelimelerin ne anlama geldiğini açıklama ve anlamaya da eğilimlidirler (Barrazi, 1996). Toplum ve kültür çocukların yeni kavramları biçimlendirmesinde hayati rol oynamaktadır. Yeni bir kelime çocuklar tarafından öğrenilirken, çocukların biliĢsel geliĢimleri etkilenmektedir, Vygotsky‘e (1986) göre, kelime ilk çocukların zihin geliĢimleri olarak en ilkel tipin genellemesidir. Doğru kavramların biçimlenmesine öncülük eden yüksek türde genellemeler tarafından değiĢtirilmektedir. Palmer (1995) da çocukların çevresel kavramları anlamada zihinsel geliĢimlerinin etkili olduğunu belirtmektedir.
Ulusal Kültür ve Politikanın Olası Etkileri
Kültürel farklılıklar çocukların çevre konularına karĢı tutumlarını ve bakıĢ açılarını etkilemektedir (Barraza, 1996). Barraza ve Walford‘un (2002) belirttiği üzere Rapoport
64
(1978) çevresel etkinlikler, kurallar ve anlamları arasındaki ve onlara eĢlik eden iliĢkilerde kültürün güçlü bir durumu olduğunu belirtmiĢtir (Barraza ve Walford, 2002). Deneyim ve riske maruz kalma çocukların hayvanlara karĢı tutumlarını etkilemektedir. Tanımlanan türlerde çevre tutumları özellikle evde ve okullarda çeĢitli bağlamlarda çevre eğitimine karĢı olumlu davranıĢları güçlendirmek ya da desteklemeye karĢı önemli bir adımdır (Barraza, 1996).
Æevre eğitiminin geliĢimindeki durumları ve geliĢimin tarihini anlamak ve çevre için saygı ve sorumluluk duygularını geliĢtirme ihtiyacı olan çevresel, sosyal, politik değerlerde tamamlayıcı boyuta karĢı çalıĢmak önemlidir. Küçük çocuklarda çevreye karĢı olumlu tutumların Ģekillenmesinde okul önemli bir rol oynamaktadır. Okul topluluklarının tüm üyeleri ile çalıĢmak çocukların çevresel performanslarını arttırmaktadır. 21. yüzyıldaki yaklaĢımlar çevre ve geliĢimin kritik ve sosyal teorilerini temel almalıdır (Barraza ve Walford, 2002).
 Norveç
Norveç Erken Çocukluk Eğitim ve Bakımının (ECEC) (Barnehage), Amaçları ve Müfredatı
Norveç‘te Erken Æocukluk Eğitim Ve Bakım (ECEC) kurumu (barnehage), doğumdan altı yaĢına kadar çocukların eğitim ve bakım ihtiyaçlarını karĢımaya yönelik bir erken yaĢ kurumudur. Kanunen tüm sıfır ila altı yaĢ arası Norveçli çocuklar Erken Æocukluk Eğitim Ve Bakım (ECEC) kurumlarında eğitim ve bakım görme hakkına sahiptir. 2009 verilerine göre, Norveçli çocukların %90‘ı Erken Æocukluk Eğitim Ve Bakım (ECEC) kurumlarına devam etmektedir. Æocukların eğitim ve bakımı eğitim sisteminin bir parçasıdır, fakat çocuk altı yaĢını doldurduktan ve ilkokula katıldıktan sonra baĢlayan ve temel eğitimden ayrı bir olgu olarak görülmektedir. KreĢ Ġçeriği ve Görevlerine ĠliĢkin Norveç Æerçeve Planı (Norveç Eğitim ve AraĢtırma Bakanlığı [NMER] 2006), Norveç‘teki tüm Erken Æocukluk Eğitim Ve Bakım (ECEC) kurumlarını bağlamakta ve çocuklarla pedagojik çalıĢmalara yön göstermektedir.
Norveç 1935 yılından bu yana özel erken çocukluk öğretmenliği eğitimi verilmektedir. Norveç erken çocukluk öğretmenliği eğitimi, öğrencilerin, sıfır ila altı yaĢ arası çocuklar için profesyonel erken çocukluk öğretmenleri ve ECEC kurumlarında pedagojik liderler olmalarını sağlayan üç yıllık lisans öğrenimidir. Erken çocukluk öğretmenliği lisans öğrenimi, ortak ulusal müfredata dayanmaktadır. Bazı kurumlar sundukları erken çocukluk öğretmenliği eğitiminin yapı ve içeriğini seçme konusunda bir takım özgürlüklere
65
sahiptirler. Norveç‘teki Erken çocukluk öğretmenliği eğitim programları; Pedagoji/eğitim, sanatlar ve el sanatları, drama, müzik, beden eğitimi, din ve ahlak eğitimi, matematik, doğa ve ortam, Norveç dili ve sosyal bilgiler olmak üzere on konuyu içermektedir. Ayrıca, öğrenciler, 10 konudan birinde altı aylık özel öğrenimi seçebilmektedirler.
Son on yılda erken çocukluk öğretmenliği eğitiminde uzmanlaĢma geliĢtirilerek, öğrencilerin drama, resim ve müzik, doğa ve dıĢ faaliyetler, kültürler arasılık veya çocuk kültürüne yönelik bir lisans programı seçebilmelerine olanak tanınmıĢtır. Bunun sonucunda, erken çocukluk öğretmenliği programlarına öğrenci katılımı ve belirli konularda daha fazla yetkinliğe sahip uygulayıcı sayısı artmıĢtır.
Norveç‘te çocukların erken çocukluk eğitimindeki mutluluğu, çocukların katılma, sorumlu olma ve faal olma hakkıyla yakından ilgilidir (BM Æocuk Hakları SözleĢmesi‘nin 12. Maddesi‘nde ifade edilen çocuk hakları). ECEC‘nin günlük faaliyetleri hakkında görüĢlerini ifade edebilmekte ve çocukların görüĢlerine, yaĢ ve olgunluklarına göre gerekli önem verilmektedir (NMER, 2006, s. 8). Æocuklar, faaliyet seçme bakımından büyük bir özgürlüğe sahiptirler. Norveç‘te çocukların oynama hakları, ECEC içeriğinin önemli bir öğesi ve oyun, çocuk kültürünün doğal bir değeri ve parçası olarak kabul edilmektedir. Oyun, ayrıca, ifade ve izlenimi içeren bir takım karmaĢık becerilerin öğrenilmesi ve geliĢtirilmesi için bir yöntem olarak görülmektedir ve dolayısıyla ECEC profesyonellerinin, çocuk oyunlarına imkan sağlama ve destekleme gibi özel yükümlülükleri bulunmaktadır.
Açık havada oynama, Æerçeve Planı‘nda özellikle vurgulanmaktadır. Açık havada oynanan oyunlar ve aktiviteler, coğrafi ve iklimsel koĢullardan bağımsız olarak çocuk kültürünün korunması gereken önemli birer parçasıdır (NMER, 2006, s. 16). Norveç, doğayla yakın kültürel bağa sahiptir ve uygulayıcılar, çocuklarla çalıĢırken dıĢ çevreden faydalanmaktadırlar (Hilmo, Bustos, KaarbyOsnes, ve Holter, 2008; Nilsen, 2006). Norveç toplumunda, ‗friluftsliv‘ konsepti (‗dıĢarıda yaĢam‘ konseptine benzemekle beraber, değer ve yaĢam döngüsü konusunda daha güçlü bir eğilime sahiptir), ulusal kültürel mirasın önemli bir parçasıdır. KuĢaklar boyunca, doğal alanları gezme, dağlarda veya ormanlık alanlarda yürüyüĢ yapma, doğada uyuma, balık tutma, avcılık, ve keĢif gibi gelenekler günlük yaĢamın doğal bir parçası olarak korunmuĢtur. Bu konseptte, çocuğun ‗ güçlenmesi‘ de sağlanmaktadır. Norveç kültüründe, baĢta doğada vakit geçirmek yoluyla zorluklarla ve risklerle karĢılaĢmak, büyümenin, duyarlı ve iĢlevsel bir insan olmanın önemli bir parçası olarak görülmektedir. KreĢlerin içerik ve görevlerine iliĢkin Æerçeve
66
Planı‘nda (NMER, 2006) kreĢler, oyun, kendini ifade etme ve güvenli, fakat zorlayıcı ortamlarda anlamlı deneyim ve faaliyet imkanlarını çocuklara sağlaması gerektiği belirtilmektedir. Burada, zorlayıcı bir oyun ortamının önemine vurgu yapılmaktadır. Æerçeve Planı'nın bir önemli öğesi de ECEC uygulayıcılarının, oyun ve aktivite aracılığıyla çocukların bu zorluklarla karĢılaĢmasını sağlama sorumlulukları bulunmasıdır. Æocuklara güvenli, fakat zorlayıcı ortamlarda oynama, kendilerini ifade etme fırsatı verilmesinin ardında, güvenliğin gerekli olduğu, ancak iyi oyun ortamı için yeterli olmadığı gerçeği yatmaktadır. Sandseter ve arkadaĢlarının (2012) yaptıklarıaraĢtırmada Norveçli çocukların ECEC bünyesinde oyun içinde zorluklarla ve risklerle karĢılaĢma fırsatlarının (Sandseter, 2010), ECEC uygulayıcıları arasında riskli oyuna yönelik pozitif yaklaĢım (Sandseter, 2007, 2012) ve riskli oyunu destekleyen fiziksel ortam (Sandseter, 2009) nedeniyle çok iyi olduğu belirtilmektedir.
Oyun olanaklarını artırmak için açık havada ve doğaya yakın olmaya önem veren Norveç ECEC kurumları genellikle bu zamanın önemli bir bölümünü, yaz döneminde ECEC kurumundaki toplam sürenin %70‘ten fazlasını ve kıĢ döneminde toplam sürenin %30‘undan fazlası (Moser ve Martinsen, 2010) genellikle açık havada geçirmektedirler ve çoğunlukla yerel doğal alanlarda, düzenli olarak ziyaret ettikleri kamp alanlarını oluĢturmaktadırlar (Lysklett, Emilsen ve Hagen, 2003). Æocuklar genellikle komĢu alanlarda yabani ortama eriĢebilmektedirler. Norveç'teki dıĢ ortam, serbest oynama ve öğrenme durumları için birçok olanak sunmaktadır. Ayrıca, giderek artan sayıda ECEC Kurumu, tüm yıl boyunca günlük faaliyetlerini açık havada yürütmektedir. Norveç‘te doğa ve açık hava kreĢlerinin (friluftsbarnehager) sayısı oldukça yüksektir ve bu sayı giderek artmaktadır. Birçok Norveçli ebeveyn, çocukları için bu tür ECEC kurumlarını tercih etmektedir ve Norveç'te eriĢkin nüfus arasında, zorlayıcı açık hava oyunları genel kabul görmektedir. Doğadaki ve açık havadaki kreĢlerde, çocukların fiziksel zorluklarla ve risklerle karĢılaĢma imkanları oldukça fazladır (Sandseter, 2009).
Norveç‘in yarı arktik kentleĢmiĢ bölgelerindeki günlük hayata iliĢik, doğa-odaklı bilginin, becerilerin, değerlerin ve dünya görüĢlerinin çevre bölgelerdeki çalıĢmalara bağlı olması 20 yüzyılın sonlarına kadar baskınlık göstermektedir ( hem Samiler hem Norveçliler için). 1990ların sonunda olduğu gibi örgün dıĢ mekan eğitimi tuhaf ve tamamen gereksiz görülümekteydi ve bu yüzden yalnızca daha güneyden gelen göçebe kimseler tarafından ihtiyaç duyuluyordu (Gurholt, 2008). Fakat 90‘lardan beri tüm Norveç içerisinde Folk High Schools ve Higher Education yapılan dıĢ mekan eğitimi çalıĢma programlarına ilgi
67
büyük oranda artmaktadır. Programlar öyle popüler olmuĢtur ki öğrencilerin en yüksek seviyedeki akademik standartlara sahip olması gerekmektedir. Kız çocukları ise çoğunlukta yer almaktadır (Gurholt, 2010).
 Singapur
Açık hava/ dıĢ çevre eğitimi, geçtiğimiz yıllarda ayrı bir müfredat konusu olarak Singapur okullarında geniĢ kabul görmüĢtür (Wang, Liu ve Khalid, 2006). Bazı okullar, beden eğitimi müfredatı kapsamında açık hava eğitimi seçenekleri sunarken, diğerleri, bunları liderlik veya yardımcı müfredat faaliyetleri programları kapsamında sunmaktadır. Bununla beraber Singapur okullarında açık hava eğitimi programlarının yoğunluğu, açık hava eğitmenlerinin bu programlarının amaçları konusunda tatmin oldukları veya bunları anladıkları anlamına gelmemektedir. Singapur‘da açık hava eğitimi, resmileĢtirilmiĢ bir müfredat değildir ve programlama çeĢitli biçimler alabilmektedir. Eğitim Bakanlığı (MOE) tarafından yönetilen dört macera merkezinden birinde 300 öğrencilik bir grup için kamp deneyimi Ģeklinde ya da öğrenci grupları için DıĢa Dönük deneyim Ģeklinde gerçekleĢtirilebilmektedir. Büyük bütçeli okullar, öğrencileri için deniz aĢırı seyahatler bile düzenleyebilmektedir (Ho, 2014).
Genel olarak, Singapur okullarında açık hava eğitim programları, katılımcıları kendini keĢfetmeye ve karakter inĢasına teĢvik etmek üzere tasarlanmıĢ macera faaliyetleriyle katılımcılarda olumlu değiĢiklikler yaratmayı amaçlamaktadır. Eğitim bakanlığının açık hava eğitimine desteği ile tüm ortaokulların, öğrencileri için dördüncü veya beĢinci senede en az iki kamp deneyimine katılma fırsatı sağlamaları teĢvik edilmektedir (Shanmugaratnam, 2004). Açık hava eğitiminin gençlerin geliĢiminde oynayabileceği faydalı role yönelik güçlü bir devlet desteği olmasına rağmen (Tay, 2006), yerel literatür incelemesi, Singapur‘da açık hava eğitiminin amaçları konusunda çok az araĢtırma olduğunu göstermektedir (Ho, 2014).
 Slovenya
Sloven ―Anaokulu Müfredatı‖ (Bahovec vd., 1999) bahçe oyunları ve açık hava öğrenimine özel bir önem ya da ayrıcalık vermemektedir. ―Açık Alan Müfredatı‖ açıkça belirtilmemiĢtir. Açık hava etkinlikleri müfredatta ―Doğa‖ baĢlığı altında ve çocukların belirli aralıklarda, gün ve hava koĢullarında bahçede zaman geçirmelerini ve doğayı deneyimleyip, gördüklerini de paylaĢmalarını ifade etmektedir (Bahovec vd .,1999, s. 58). ―Hareket‖ baĢlığı altında ise, dıĢ ortam, çocukların saha olarak görüp motor becerilerini
68
geliĢtirdikleri, doğa ise yürüyüĢ ve tırmanıĢ yaptıkları alan olarak nitelendirilmiĢtir. Sloven okul öncesi eğitim müfredatında, dıĢ alan faaliyetleri rutindir ve veriler çok bulunmaktadır. Kos (2010) diğer Avrupa ülkeleri ve Ġskandinav ülkelerine kıyasla açık hava oyun ve öğretiminin çok daha kısa ve sınırlı olduğunu belirtmektedir.
Slovenya ormanlık bir bölge olup, 58.4%‘ü ormanlarla kaplı ve Avrupa Birliği ülkeleri içinde orman alanı bakımından üçüncü sırada yer almkatadır (Slovenya Orman Servisi, 2012) Bu bilgi, Slovenya‘nın Sloven anaokulu öğrencilerine açık hava eğitimi ve oyunları için oldukça iyi doğal ortamları sunabileceğini göstermektedir.
Doğal ortamlar, standart oyun alanlarına kıyasla, çocuklara uyarıcı ve isteklerini karĢılayabilecek ortam ve oyun imkanları sağlamaktadır (Fjørtoft ve Sageie, 2000). Lee, (1999) vahĢi, daha doğal ortamlar sağlayan oyun alanlarının çocuğu daha çok oyuna bağladığını ve diğer oyun alanlarına göre daha heyecanlı oyun oynadıklarını gözlemlediğinin belirtmektedir. Æocuklar oyun alanlarını doğal ortamlara göre daha sıkıcı bulmaktadırlar (Titman, 1994). Fjørtoft (2001) doğada oyun oynayan çocukların, oyun alanlarında oynayan ve sadece doğal ortamları ziyaret eden çocuklara oranla koordinasyon ve denge becerilerinin daha yüksek olduğunu belirtmektedir. Buna karĢın Storli ve Hagen (2010) doğal ortamda ya da oyun alanlarında oynayan çocuklar arasında fark görülmediğini iddia etmektedirler. Hatta doğal ortamlar normal oyun alanlarına göre çocuklar için fazla riskli olduğu savunulmaktadır (Sandseter, 2009).
Velilerle anaokulu iĢbirliği, okul öncesi eğitim kalitesinin önemli bir yönü oluĢturmaktadır. Sloven anaokulu müfredatına göre, aileler her ne kadar anaokuluna ve iĢleyiĢe karıĢma hakkına sahip olsalar dahi, okulun mesleki özerkliğine saygı duymak durumundadırlar. Æünkü ailelerin açık alan eğitim ve oyunlarına olumlu ya da olumsuz tavırları okulun Ģartlarını etkilemektedir (Kos ve Jerman, 2013).
 Kosta Rika
Kosta Rika, biyoçeĢitliliğin korunması ve eğitimi konusuna bir dünya lideri sayılmaktadır (Gamez, 1991). Büyüklüğü bakımından, tahminen 500.000 biyotik türüyle, dünyanın en fazla biyoçeĢitliliğe sahip ülkelerinden biri olabilir (Vaughan, 1989). 1971 ve 1985 yılları arasında, Kosta Rika ülke topraklarının yaklaĢık % 27‘sini korumalı ulusal parklara ve eĢdeğer rezervlere, orman rezervlerine ve yerli rezervlere dahil etmiĢtir (Vaughan ve Rodriguez, 1997).
69
Ancak çevre eğitimi, vahĢi arazi korumasından daha yavaĢ geliĢmiĢtir (Chaverri, 1977) ve Sürdürülebilir Kalkınma için Ulusal Koruma Stratejisi‘nin tamamlanmasıyla ancak 1980‘lerin sonunda hükümet politikası olarak resmen benimsenmiĢtir (Quesada, 1993; akt; Vaughan vd., 2003). Kosta Rika çevre eğitimi programları, Kosta Rika‘nın zengin biyoçeĢitlilik mirasına ve tehlikedeki türlere dikkat çekmekte ve bunlar hem Ģehirsel hem kırsal çevrelerde bulunmaktadır (Carrillo ve Vaughan, 1994; Milan, 1998; Vaughan ve Solis, 1989). Ramirez ve Villegas (1996), kırsal alanlardaki çevre eğitimi programlarının kırsal nüfusa fayda sağlaması ve insanları topluluğa katılımını ve daha iyi bir yaĢam tarzına ulaĢmayı desteklemeye hazırlaması gerektiğini belirtmektedir (Vaughan vd., 2003).
Batı Yarımküre 140 papağan türünü barındırmaktadır; en az 42 tür tehlikededir ve geri kalan türlerin çoğu habitat tahribatı ve ev hayvanı ticareti için faydalanılma nedeniyle azalmaktadır (Collar ve Juniper, 1992). Æevre eğitimi ve diğer destek programları, papağanların korunmasına yönelik öncelikler olarak vurgulanmaktadır (Beissinger ve Snyder, 1992‘den aktaran Vaughan vd., 2003). 1970‘lerde Küçük Antiller‘de 14 papağan türünden sadece 4‘ü kalmıĢtı ve tümü tehlikededir. ġarkılar, danslar, tiyatro ve kitle medyası yoluyla, Grenadines, Saint Lucia, Saint Vincent ve Dominik ormancılık daireleri yerli türlerin korunmasını desteklemek için toplumsal iftihar kaynaklarını kullanmıĢtır. Yerel tutumların değiĢmesi üzerine, 1980‘lerin baĢında dört papağan türünün de nüfusunda artıĢ tespit edilmiĢtir (Butler, 1192). Bu program, görüĢme yapılan 700‘den fazla yerlide önemli öğrenme değiĢiklikleri olduğunu göstermektedir.
Tehlikedeki Büyük YeĢil Makav (Araambigua) ve Scarlet Makaw (Aramacao), Kosta Rika‘nın muhabbet kuĢu, papağan ve makav türleri arasında en çok incelenenleridir (Bjork ve Powell, 1995; Marineros ve Vaughan, 1995; Solis, Madrigal, Ayales ve Calvo, 1996‘dan aktaran Vaughan vd., 2003). Kosta Rika‘daki iki ana Scarlet Makav popülasyonu Osa Yarımadası‘nda (700 makav) ve Orta Pasifik‘te (300 makav) bulunmakta olup, bu ikincisi Mezoamerika‘daki en çok incelenen makav popülasyonudur (Marineros ve Vaughan, 1995).
Ekim 1994‘te, Universidad Nacional ve Club Punta Leona‘nın sponsorluğundaki bölgesel bir disiplinler arası çalıĢtay sırasında Orta Pasifik Scarlet Makavı koruma stratejisi geliĢtirilmiĢtir. Yerel çevre eğitimi programları makavların korunması için son derece gerekli sayılmaktadır (Vaughan, 2002). 1996‘dan beri bölgedeki ilkokullarda yılda bir kez bir Scarlet Makav koruma programı düzenlenmektedir; Milan (% 19), bölge için bir Scarlet Makav koruma programı geliĢtirmiĢtir.
70
Kosta Rika‘daki çevre eğitimcileri ve hayırsever kurumlar, ana hedef kitleleri olarak genel olarak yetiĢkinleri değil çocukları görmektedirler (Sutherland ve Ham, 1992). Kosta Rika‘daki bir çalıĢmada, çevre eğitimcilerinin % 55‘i hedef kitleleri olarak K-I6 öğrencilerini kabul ederken, % 29‘u politikacıları ve % 11‘i ebeveynleri kabul etmektedir (Fundaci6n Neotr6pk, 1985‘den aktaran Vaughan vd., 2003). Ham, Sutherland ve Barbarok (1989), birçok öğrencinin zamanlarını ve enerjilerini öğrencilere harcamanın öneminin farkında olduklarını, çünkü çocukların eldeki hedef kitleyi teĢkil ettiklerini, geleceğin çevre görevlilerini temsil ettiklerini ve yetiĢkinlerden daha kolay öğretildiklerini ve etkilendiklerini dile getirmektedirler.
Ancak çocukların çevre alanında politika düzenleyiciler olması için on yıllar geçmesi gerekmektedir. Kosta Rika ve geliĢmekte olan pek çok ülke, geriye kalan zengin, yenilenebilir doğal tabanına bel bağlayan büyüyen nüfuslara sahiptir. Bu kaynak tabanı, ormansızlaĢmanın, erozyonun ve vahĢi yaĢam türlerinin tükeniĢinin gösterdiği üzere hızla bozulmaktadır (Leonard, 1987; Vaughan, 1990). Bu çevresel ikilemler acil çözümleri Ģart koĢmaktadır. Medina (1989) tarafından kaydedildiği üzere, ―Latin Amerika ve Karayipler‘in bugünün çocuklarının büyümesini bekleme lüksü bulunmamaktadır. YetiĢkin davranıĢları hemen Ģimdi değiĢmedikçe, kurtarılacak çok az tropik orman kalacaktır (Medina, 1989, s. 3).
Bazı çevre eğitimcileri yetiĢkinleri hedef almayı savunmakla birlikte, bunun yakın gelecekte gerçekleĢmesi mümkün değildir (Vivienne ve Solis, 2001‘den aktaran Vaughan vd., 2003). Ancak çocuklar ebeveynlerinin çevre bilgisini ve tutumlarını etkilerse, çevre eğitimi çocuklara odaklanmaya devam edebilecektir. Æocuklar ebeveynlerine çevre konularında bir Ģeyler öğretebilir mi? Ne yazık ki çevre eğitimi programlarındaki kuĢaklar arası etkiler hakkında yayınlanmıĢ veriler çok azıdır (Ballantyne v.d., 1998a, 1998b; Ballantyne, Fien ve Packer, 200 I; Holl, Daily ve Ehrlich, 1995). Dolayısıyla çevre programlarının bağıl baĢarını ya da bilginin çocuklardan yetiĢkinlere veya yetiĢkinlerden çocuklara aktarımını ölçme hakkında az sayıda nicel veri mevcuttur.
1.1.2.4.2. Bronfenbrenner‘in İnsan Gelişiminin Çevrebilim Modeli
Bilim insanları (Goldhaber, 2000; Guba ve Lincoln, 1994; Richters, 1997; Tudge, 2008; Winegar, 1997‘den aktaran Tudge vd, 2009), bir bilim insanının teorisinin, kullandığı metotlar ve analitik stratejisi arasında sıkı bir bağlantı olması gerektiğini iddia etmektedirler. Herhangi bir bilimsel alandaki teorinin amacı; çalıĢmada yer alan olayların
71
arasındaki bağlantıları açıklayan ve yeni bağlantılar keĢfetmeye neden olacak kavramları getiren bir sistem sağlamaktır. Bir teorinin; araĢtırmacılara ortak bilimsel bir dil sağlama ve ortak bir yönergedeki farklı çalıĢmalardan elde edilen bulgularla yapılan deneysel çalıĢmalara rehberlik etme amaçlarını güttüğü ve ayrıca bir teorinin gerçeği temsil ettiği bilinmektedir. Diğer bir taraftan ise deneysel çalıĢmanın amacı; yeni bilgi elde etmenin yanı sıra, çalıĢmada yer alan teorilerin doğruluğunu ve uyumunu test etmektir. Bazı araĢtırmacılar öncelikli iĢlerinin teorik olmadığını (temeli olan teorilerin uygulamasında olduğu gibi) ya da tamamen tümevarımsal (betimleyici çalıĢmalar) olduğunu savunmaktadırlar. Fakat deneysel çalıĢmaların çoğu, araĢtırmacıların bilinçli ya da bilinçsiz olarak yönettiği teorik sistemler tarafından yönlendirilmektedir. Sonraki durumda ise bulguların uyumlu olması kadar bilimsel düĢüncenin anlaĢılırlığı ve bütünlüğü koruması; araĢtırmanın dayandığı teorik sistemin açık olması önemlidir (Tudge, Mokrova, Hatfield ve Karnik, 2009).
Æevre bilimi organizma ve çevrenin birbiriyle ilgili olarak çalıĢmasıdır. Æevre bilim (ekoloji) terimi Alman zooloj ve evrimci Ernest Haecker tarafından 1873 yılında bulunmuĢtur. Kelime Yunanca yaĢanacak yer ya da ev anlamındaki oik sözcüğünden türetilmiĢ ve eokologie olarak anılan yeni bir bilim olarak Ernest Haecker tarafından önerilmiĢtir (Bubolz ve Sontag, 1993).
Æevre bilim bakıĢ açısı ise değiĢen ve olgunlaĢan kiĢinin değiĢen sosyal, fiziksel ve psikolojik çevresinde kavramsallaĢtırılan bir bakıĢ açısıdır (Tudge, Gray ve Hogan, 1997, s. 73).
Æevre bilimsel deneyimler ise, geliĢen insan organizması ve onun çevresi yoluyla iki ya da daha fazla çevresel sistemle ya da onların yapısal sistemleri arasındaki sistematik zıtlıkların uyum sürecini araĢtırmaktadır (Bronfenbronner, 1979, s. 36).
Bronfenbronner‘in çalıĢmaları özellikle çevre üzerinedir. Sosyal ve fiziksel çevrenin doğrudan etkilerinin çok önemli olmasına karĢın, bu çevrelerin daha uzak süreçleri (tarihsel, kültürel, sosyal ve çocuk geliĢimini) sadece dolaylı olarak etkileyen çevre Ģartlarını dikkate alınmadığında iyi anlaĢılamadığını ileri sürmektedir. Ġlk yazılarında sadece geliĢim üzerinde çevresel etkilere odaklanmıĢtır (Bubolz ve Sontag, 1993). Bronfenbronner‘in insan geliĢimini ortaya çıkaran çevre bilim üzerindeki ilk yazıları geliĢmekte olan insanın kendisini bulduğu çeĢitli kavramlar bakımından çok geliĢmiĢtir, ancak geliĢmekte olan organizmanın kendisi hakkında söyledikleri çok azdır. 1986‘nın sonunda aile ile geliĢim, dıĢ dünyadan etkilenen aile ya da aileyle geliĢmeler olarak aile
72
üzerinde ―etkili‖ çeĢitli kavramlar üzerinde durmuĢtur (Tudge, Gray ve Hogan, 1997, s. 88).
Ancak görünüĢte geliĢime dolaylı olan yaklaĢım gerçekten daha belirgindir. Bronfenbrenner‘in insan geliĢimi teorisi, geliĢimin süreklilik durumudur. Bu durum tüm teorilerin içinde bir doğruluk taĢımaktadır. Sadece Piaget‘in kitaplarına dayanarak yeterli bilgiyi vermemekte, bu noktada yarım asır boyunca geliĢtirilmiĢ teorileri basitçe uygulamak pek mümkün görünmemektedir. Örneğin Vygotsky, sadece on yıldan biraz uzun bir sürede aktif olarak psikolojiyle uğraĢmıĢtır fakat üç farklı aĢama tanımlanabilmiĢtir ve bilim insanları Vygotsky‘nin teorisini tanımlarken bunlar arasında seçim yapmak zorunda kalmaktadırlar (Tudge ve Scrimsher, 2003). Fakat Bronfenbrenner oldukça özdüĢünümsel bir kuramcıdır ve teorisinin değiĢen doğasını mantıklı ve sık bir Ģekilde not etmiĢtir. Örneğin bir çalıĢmasında ― 1979‘daki tekyazımda (monograf) öne sürdüğüm bazı kavramları -piĢman olduğum hatta feragat ettiğim Ģeylerin yanı sıra- tekrar değerlendirdiğim, düzelttiğim ve temdit ettiğim gizli bir ajanda tutmaktayım ‖ ifadesini kullanmıĢtır (Bronfenbrenner, 1989, s. 187). 1999‘ da yazdığı bölümü yeniden değerlendirme konusunda fazlasıyla açıktır. Yazdığı bölümleri iki aĢamaya bölmenin faydalı olacağını, ilkinin Ġnsan GeliĢiminde Ekoloji (Bronfenbrenner, 1979) ikincisinin ise, orijinal modeli soruya dönüĢtüren bir makale serisi olarak nitelendirilebilir olduğunu belirtmiĢtir (Tudge vd, 2009, s. 4). Ġlk baĢtaki kuramlaĢtırması içeriği (en bilinen kavramlar olan mikrosistem, mesosistem, eksosistem ve makrosistem) en yüksek mevkiye taĢımıĢtır. Oysaki daha sonra kiĢinin kendi geliĢiminde oynadığı rolü önemsemediği ve içeriğe çok fazla odaklandığı için özeleĢtiride bulunmuĢtur (Bronfenbrenner, 1989). Düzenlemede katılımcı tarafından amaçlanan ya da bir anlama sahip olarak algılanan ve devam eden davranıĢ sürecinin kendi ivmesi olan kiĢiye ait faaliyetler, çevre bilimsel deneyler, çevre bilimsel geçerlilik ve çevre bilimsel geçiĢler gibi ilginç kavramlara ilk çalıĢmalarında yer vermiĢtir, ancak bunların hemen hemen hepsi daha sonraki çalıĢmalarında ortadan kaybolmuĢtur (Bronfenbrenner, 1977, 1979).
Yine de Bronfenbrenner (1989, 1999) teorisinin 1977 ve 1979 hallerinin değiĢtiğini, düzeltildiğini ve temdit edildiğini iddia etse de, teorisi her zaman (ve çok açık bir Ģekilde) çevre bilimi içermektedir ve insan-çevre kavramlarının birbiriyle bağlantısını vurgulamaktadır (Tudge, Gray ve Hogan, 1997).
Hiçbir teori bağlantılı yazısında hatta ilkinde bile sadece kavramsal faktörlere odaklanmamıĢtır. Ġlk yazılarından sonra değiĢen en önemli Ģey insan geliĢiminde
73
süreçlerdir. 1980‘lerde (Bronfenbrenner, 1988; Bronfenbrenner ve Crouter, 1983) yazılan bazı bölümlerde ―süreç‖ le veya çevreyle ilgili bazı durumları (örneğin; kültürel ya da sosyal sınıflar) ya da bireysel durumları (mesela cinsiyet) açıklamaya yer vermiĢtir. Ancak 1990‘lardaki çalıĢmalarında yakınsal süreç geliĢimde anahtar öğe olarak karĢımıza çıkmaktadır (Bronfenbrenner, 1994, 1995, 1999‘dan aktaran Togde vd, 2009, Bronfenbrenner ve Ceci, 1994; Bronfenbrenner ve Morris, 1998). Aynı zamanda o tarihten itibaren Süreç- Birey- Æevre- Zaman modeli (kısaca PPCT) Bronfenbrenner teorisinin özü olmuĢtur (Bronfenbrenner, 2005; Bronfenbrenner ve Evans, 2000; Bronfenbrenner ve Morris, 2006).
Bilim insanları, araĢtırmalarının temeli olarak teorinin ilk halini kullanmayı veya teorinin geliĢmiĢ halindeki yalnızca bazı temel kavramları kullanmayı seçebilmektedirler. Fakat her iki durumda da kullanılan bölümler açık bir Ģekilde ortaya konmalıdır. ÆalıĢmanın yazarı teorinin belirli parçalarını yazmak yerine yalnızca ―Bronfenbrenner‘in çevre bilim teorisi‖ ya da ―Bronfenbrenner‘in biyoekolojik modeli‖ yazacak olduğunda ne alan ne de teori iyi bir biçimde sunulmuĢ olacaktır. Bu yüzyılın ilk on yılında yazılmıĢ olan çalıĢmalarda kavramsal tutarsızlıklar görülmektedir (Tudge vd, 2009).
a. Ekolojik Modellerin GeliĢimi
Bir çalıĢmayı iletirken ya da rapor ederken teorinin açık olmasının faydası, belirli bir teorinin anlaĢılabilirliğini arttırmaktır. Öte yandan deneysel bir çalıĢma dayandığı teoriyi uygun bir biçimde göstermemekte, bu da iki temel hataya sebep olmaktadır. Bunlardan birincisi öğrencileri ve araĢtırmacıları, teorinin içeriği ve teoride yer alan savlar konusunda yanlıĢ yönlendirmektir. Bu da hatalı buluĢsal bir duruma neden olmaktadır. Ġkincisi ise teoriyi uygun bir Ģekilde test etmeyi önlemesidir. Bu yüzden kullanıĢlı düzenlemeler yapılamaz (Tudge vd, 2009).
Bronfenbrenner‘in çevrebilim paradigması ilk olarak 1970‘lerde tanıtılmıĢtır. Ardından psikologlar tarafından yürütülen birçok araĢtırmanın sınırlı alanlarına tepki gösterilmiĢtir. Sınırlama ve tepkilerin her ikisinin de doğası o dönemlerde resmi olarak geliĢtirme olan çevre bilimi tarafından sık sık anlatılan Ģu açıklamada iletilmiĢtir; ― geliĢim psikolojisinin birçok kısacık olası zaman dönemleri için yabancı yetiĢkinlerle farklı durumlarda çocukların davranıĢlarındaki değiĢikliğin bilimi olduğu söylenebilir‖ (Bronfenbrenner, 1977).
74
Bronfenbrenner (1977) kavramsal ve temel sağlamada ve istenilen yönde, alan hareketi için teĢvik sağlamada kullanıĢlı olan, kullanıma hazır bir yapı sunmuĢtur. Aynı dönemde, Bronfenbrenner çocuklar, aile politikaları ve eğitim uygulamaları için ilgi çekici etkisi olan çevrebilim yaklaĢımını gösteren iki rapor yayınlamıĢtır. O yıllar içerisinde, çevrebilimsel açıdan bilgisi olan araĢtırmalara nadiren rastlanmaktaydı. 1986 yılında Bronfenbrenner Ģunları belirtmiĢtir.
Gerçek hayatta düzenlenen çocuk ve yetiĢkin çalıĢmaları, Avrupa ve Amerika‘daki insan geliĢimi alanındaki araĢtırma yazılarında artık sıradanlaĢmıĢtır. Ġnanıyorum ki bu bilimsel geliĢme benim yazılarımdan dolayı çok değil, ama oldukça yakın bir zamanda, benim yayınladığım, zamanı gelen düĢüncelerin kavramlarından dolayı yer alacaktır (Bronfenbrenner, 1994).
Aynı zamanda Bronfenbrenner kuramsal paradigmanın geliĢimi üzerindeki çalıĢmalarına devam etmiĢtir. En son ―yeniden formüle edilmiĢ olan‖ olarak açıklandığı gibi yaygın çevrebilim modelinin özeti aĢağıda olduğu gibidir.
b. Yaygın Æevrebilim Modeli
Özellikleri tanımlanan model, belirtilen iki önerme, örnek gösterilen araĢtırmaların ikisi tarafından izlenmektedir.
Önerme 1‘in aĢamaları, özellikle erken evrede ve hayat boyunca büyük ölçüde, insan geliĢimi eylem ve geliĢmekte olan biyopsikolojik insan organizması ve yakın çevresindeki semboller, nesneler, kiĢiler arasındaki karĢılıklı etkileĢim giderek daha karmaĢık bir yer edinmektedir. Etkili olması için, etkileĢimin uzun zaman süreleri boyunca oldukça düzenli olarak gerçekleĢmesi gerekmektedir. Yakın çevredeki etkileĢimin bu tür kalıcı Ģekilleri proksimal süreçler olarak adlandırılmaktadır. Proksimal süreçlerin kalıcı desenlerine ait örnekler, ebeveyn-çocuk, çocuk-çocuk etkinliklerinde, tek baĢına ya da grup oyunlarında, okumada, yeni becerilerin öğrenilmesinde, çalıĢmada, bedensel etkinliklerde ve karmaĢık görevlerde gösterilen performanslarda bulunmaktadır (Bronfenbrenner, 1999, s. 5).
Ġkinci tanımlanmıĢ özellik, üçlü kaynak olan bu dinamik güçleri belirlemektedir. ġekil, güç ve içerik olan ikinci önerme aĢaması ve proksimal süreçlerin yönü, geliĢmekte olan kiĢinin ortak bir fonksiyonu olarak üzerinde düĢünülen geliĢimsel sonuçların doğası ve bu süreçte yer almıĢ olan geliĢimsel sistematik farklılıklar da etkili olmaktadır (Bronfenbrenner, 1999, s. 5).
1.ve 2. önerme teorik olarak birbirine bağlı ve deneysel teste tabidir. Onların eĢzamanlı araĢtırma izni olan çizilen araĢtırma modeli, süreç-kişi-durum modeli olarak adlandırılmaktadır. Proksimal süreçte, zaman içinde anne- bebek arasındaki etkileĢim
75
geliĢimsel sonucun en güçlü belirleyicidir. Ġyi bir anne müdahalesi çocuk tarafından sergilenen davranıĢsal bir bozulmanın dayanıklılığının azaldığını göstermektedir. Ayrıca, 2. süreçte öngörüldüğü gibi sürecin çevresel bağlamının ve kiĢisel özelliklerin bir fonksiyonu olarak sistematik olarak değiĢmektedir. Proksimal sürecin azalan yaygın etkileri ya da geliĢimsel sonuçları, çevresel farklılıklara karĢı koruma; özellikle düĢük seviyedeki anne çocuk etkileĢiminde, daha küçük hale gelen problem davranıĢlardaki sosyal sınıf farklarında korumacı olduğu belirtmektedir (Bronfenbrenner, 1994).
Süreçlerde yer alan çevrenin geliĢimsel önemi hafife alınmamalıdır. Kavramsal süreçlerin sonraki fiziksel geliĢimlerde önemli etkileri olabilmektedir (Bronfenbrenner, 1999, s. 10).
Ne yazık ki, yoksul bölgelerdeki proksimal sürecin büyük geliĢimsel etkilerinin, çevrebilim modeli bakıĢ açısından sadece, öncelikle çocukluk döneminde geliĢimsel fonksiyon bozukluklarını göstermesi beklenebilmektedir. GeliĢimsel yeterliliği yansıtan bir sonuç için (zihinsel yetenek, akademik baĢarı, sosyal beceriler ) proksimal süreç, yaĢam süreci boyunca sabit çevreleri daha avantajlı ve daha büyük etkiye sahip olarak farz edilmektedir (Bronfenbrenner, 1994, s. 38).
c. GeliĢimsel Bağlam Olarak Æevre
Lewins‘in psikolojik alandaki teorisinin temeline göre, çevrebilimsel çevre Rus bebekleri gibi her biri bir diğerinin içinde olan, iç içe bir yapı seti olarak tasarlanmıĢtır. En içten dıĢa doğru hareket eden bu model, mikro sistem, mezo sistem, ekzo sistem, makro sistem ve krono sistemler olarak açıklanmaktadır (Bronfenbrenner, 1994).
c.1.Mikro Sistemler
Mikro sistem özellikle fiziksel ve materyal özellikleriyle yapılan düzenlemelerde geliĢmekte olan kiĢi tarafından rollerin, kiĢiler arası iliĢkilerin ve etkinlik modellerinin deneyimlenmesidir ( Bronfenbronner, 1979, s. 22).
Mikro sistem, sosyal roller ve geliĢmekte olan kiĢinin özellikle fiziksel ve sosyal olarak kiĢiler arası iliĢki deneyimleri, belirli bir yüz yüze ortamda, izin, davet, devamlı kısıtlı sorumluluklarda, süreçsel olarak daha karmaĢık etkileĢimlerde ve en yakın çevredeki etkinlikler olan sembolik özellikleri içeren modelleridir (Bronfenbrenner, 1994). Bronfenbrenner‘e göre geliĢimin biyoekolojik modelinde tanımın iki bileĢeni sistematik olarak farklılaĢtırılmıĢtır. Özellikle, rol beklentilerinin dıĢ dünya tarafından belirlendiği görülmektedir. Rol beklentilerindeki değiĢimler genellikle davranıĢta uygun değiĢikliklere yol göstermektedirler. Zaman devam ettiği takdirde davranıĢta değiĢiklik meydana
76
gelmektedir. Bu nedenle rol beklentileri çevrede dinamik özellikler oluĢturmaktadırlar, değiĢtirildiğinde sonraki geliĢim için anlamlı sonuçlara sahip olacaktırlar (Bronfenbrenner, 1999).
Üretmek ve devam eden geliĢim için çalıĢan proksimal süreç yakın çevre olan mikro sistemdir. Ancak tanımda görüldüğü üzere, mikro sistemin yapısı ve anlamı ile güçleri bağlıdır. Belirli hipotezler bu anlam ve yapının doğası ile iliĢkilidir, Ģimdiye kadarki araĢtırma delilleri Bronfenbronner‘in çalıĢmalarında belgelendirdiklerine dayanmaktadır. Proksimal süreçle iliĢkili pek çok araĢtırma aileye odaklanmaktadır, tümü okul ve sınıf gibi diğer geliĢimsel düzenleme anahtarları ile çok az ilgilidir. Bu bakımdan bir istisna Stevenson ve arkadaĢlarının çalıĢmasıdır (Stevenson ve Stegler, 1992).
c.2.Mezo Sistemler
Mezo sistem geliĢmekte olan kiĢiyi (çocuk için okul, ev içindeki iliĢkiler, akran komĢu grupları ve yetiĢkinler için aile içinde, sosyal hayatta ve çalıĢma hayatı arasındaki iliĢki) içeren daha fazla düzenleme ve bağlantılar arasında yer alan bir süreçtir. Diğer bir deyiĢle mezo sistem mikro sistemin bir alt sistemidir (Bronfenbrenner, 1994, 1979, s. 25 ).
Epstein‘in (1983) iletiĢim ve kural koyan ebeveyn ve öğretmenlerin katılımları olan iletiĢimin iki yolunun geliĢim üzerindeki etkileri alanındaki çalıĢması mezo sisteme bir örnektir. Ġlkokul öğrencilerinin sınıftaki ortak ilgileri sadece ortaya koyulan büyük giriĢimlerde ve liseye gittikten sonraki bağımsızlıklarında değil, ileri sınıflarda da yüksek olarak bulunmuĢtur. Aile ve okul sürecinin etkilerinin, sosyo-ekonomik düzey ya da sınıf gibi niteliklerden daha büyüktür (Akt, s. Bronfenbrenner, 1994).
c.3.Ekzo Sistemler
Ekzo sistem geliĢmekte olan kiĢinin aktif olarak katılmadığı, bir ya da daha fazla düzenlemeye değinmektedir (Bronfenbrenner, 1979).
Æocuk için ev ve ebeveynin çalıĢma alanı arasındaki iliĢki, ebeveynler için ev ve akran oldukları komĢu grubu örneklerindeki geliĢmekte olan kiĢinin yakın çevresindeki hayatına dolaylı olarak etki eden süreçlerden oluĢmaktadır. Özellikler 1980‘lerin baĢında, araĢtırmalar çocuk geliĢiminde, gençlerin dolaylı olarak ailesinde, okul ve akran grubu üzerinde etkisi olan üç ekzo sisteme odaklanmıĢtır. Bunlar ebeveynin çalıĢma ortamı, ailenin sosyal bağlantıları, komĢuluk iliĢkileri alanlarıdır (Bronfenbrenner, 1994).
77
c.4.Makro Sistemler
Makro sistem mikro, mezo ve ekzo sistemlerin belirli bir kültür ya da alt kültür, inanç sistemlerinin belirli bir örneği ile bilginin bölümleri, malzeme kaynakları, gelenekler, yaĢam tarzı, yapıların imkânları, tehlikeler ve her bir geniĢ sistemde gölümü olan hayatın gidiĢatındaki seçenekler gibi özelliklerini kapsayıcı bir modeldir. Makro sistem özellikle kültür ya da alt kültür için toplumsal plan olabilmektedir. Bu açık ve kesin ifade noktaları basit sınıf ve kültür etiketlerinin ötesinde, eninde sonunda mikro sistemde meydana gelen özel koĢullar ve süreçlere etki eden makro sistem düzeyindeki daha özel psikolojik ve sosyal karakterlerin tanımını gerektirmektedir (Bronfenbrenner, 1994).
Makrosistem diğer bütün sistemleri ve etkileri (etkilenilenleri) kapsamaktadır. Belirli bir kültürel grup aynı değerler bütününü paylaĢabilir ancak, herhangi belirli bir değer sistemi içinde geliĢen bir insan üzerinde herhangi bir etkiye sahip olmak için bireyin yer aldığı bir ya da birden fazla mikrosistem olmak zorundadır (Tudge vd, 2009).
c.5.Krono Sistemler
Son sistem parametresi üç bölümdeki çevreye uzanmaktadır. Geleneksel olan insan geliĢim çalıĢması, zamanın geçiĢi kronolojik yaĢla eĢ anlamlı olarak iĢlenmektedir. 1970‘lerin baĢından bu yana, artan sayıdaki araĢtırmacılar o dönemlerde görünen, sadece insan geliĢiminin görünümü üzerinde değil hayat Ģartları üzerinde, tarihsel sürecin içinde çevrenin etrafındaki niteliklerde de araĢtırma modelini çizmek için çalıĢmıĢtır. Krono sistem, değiĢikliği ya da dönemiyle bağdaĢan insan özellikleri ve kiĢinin hayatı olan çevreyi (aile yapısındaki hayat Ģartlarının değiĢimi, sosyo-ekonomik düzeyi, iĢsizlik, ikamet edilen çevre, günlük hayattaki beceriler ve yoğunluk gibi) kapsamaktadır (Bronfenbrenner, 1994).
Elder‘ın (1974) Æocukların Büyük Depresyonu adlı büyük çalıĢmasında krono sistemin planlanmasında mükemmel örnekler bulunmuĢtur. %35‘e eriĢemeyen ya da 1930‘ların Büyük Depresyonu ‘nu aĢan sonuçlar olarak gelir kaybı temelinde, ailenin farklılaĢması Ģeklindeki farklı grupların karĢılaĢtırıldığı çalıĢmaları içermektedir. Mevcut boylamsal çalıĢma çocuklar, ergenler ve yetiĢkinlik sayesinde geliĢimsel sonuçları mümkün kılmıĢtır. Ayrıca, gerçek Ģudur ki bir örnekteki sekiz yıl önce doğmuĢ çocuklardan, izin alınan halen küçük olan, ailesinin ekonomisinden mahrum bırakılmıĢ gençlere- ergenlere bu mahrumiyetin Depresyon üzerindeki etkisi karĢılaĢtırılmıĢtır. Bu iki grubun sonuçları dramatik bir zıtlık sunmaktadır. Paradokssal olarak Depresyon yıllarında ergen olan
78
çocukların, özellikle orta sınıfta ailesinin ekonomisinden mahrum bırakılmanın daha sonraki geliĢimlerinde yararlı etkilere sahip olduğu görülmektedir. Sosyo-ekonomik düzey olarak ön depresyondakiler, sıkı anlamda kariyer hedefleri olan ve daha büyük hedefleri olan yoksun erkek çocuklarla karĢılaĢtırılmıĢtır. Mahrum bırakılmıĢ ailelerin kız ve erkek çocukları kendileri ve sosyal standartlar bakımından hayatta büyük bir tatmine ulaĢmaktadırlar. Orta sınıf geçmiĢi olan ergenler için daha belirgin olmasına rağmen, bu olumlu sonuçlar, onların düĢük sınıf benzerlerinde dahi belirgindir. Elder‘ın ilgili olduğu araĢtırmada avantajlı geliĢimsel eğride neyin kritik etken olduğunu tanımlamak için kendisinin izin verdiği gözlem ve araĢtırma analizi tutanaklarında, yeni roller ve sorumluluklar edinen ergenlerin hem ev içinde hem ev dıĢında, ortak hedef edinmeye karĢı birlikte çalıĢma ve aileyi bunun dıĢında tutmasını kapsayan, seferber edilen ailenin insan kaynaklarında ekonomik güvenlik güçlerinin kaybı, dikkati çekmektedir. Bu örnek giriĢkenlik, sorumluluk ve iĢbirliğinde etkili bir alıĢtırma sağlamaktadır (Elder, 1974).
d. Æevrebilim BakıĢ Açısında Genetik Miras
Æevre bilim paradigmasının güncel en son ilavesi insan geliĢiminde genetiğin yeniden kavramsallaĢtırılmasını içermektedir. Bazı davranıĢ genetiğindeki ―varyans yüzdesi‖ model istihdamı altında kurulmuĢ olan varsayımların anahtarı soruların ve cevapların içerisinde adlandırılan yeni bir ifadedir. Özellikle, birleĢtirmeye ek olarak sistem Ģartlarında çevre kavramsallaĢtırmasının belirgin olarak ölçülmesi, katkı sağlamayan, genetik ortamların etkileĢimindeki birbirine bağlı etkileri, fenotipler içinde dönüĢtürülen kalıtımsal yapılar içinde deneysel olarak değerlendirilebilen mekanizmalar olarak proksimal sürecin ―biyoekolojik‖ model içine konması önerilmektedir. Özellikle araĢtırma bulgularında, proksimal sürecin önemine ve oluĢturdukların çevrenin kalitesine doğrudan iĢlev olarak, onların uçlarda olan katılımlarının ve verimli değerlerinin ikisinin de potansiyeli kayda değer bir Ģekilde Ģimdiye kadar bildirilen araĢtırmalardan çok daha büyük ölçüde yüksek katılım gösterebileceği tasarlanmaktadır (Bronfenbrenner, 1994).
Eğer bu biyoekolojik model deneysel testlerle sürdürülebilirse, bu durum birçok insanın geliĢimsel anlamlılık için potansiyel bir genetiğe sahip olduğu anlamına gelebilir. Bunların da ötesinde bu insanlar açıkça görülmektedir. Bu tür yayınlanmamıĢ potansiyeller sosyal politikalar ve programlar tarafından ortaya çıkarılmıĢ olabilir. Programlar, çevre düzenlemelerindeki değiĢmezliği sağlayan proksimal süreçlere maruz kalmayı arttırmaktadır. Æevre düzenlemelerinde sağlanan kaynaklar ise, en üst düzeyde etkili olan süreçleri etkinleĢtirmektedir. ġüphesiz ki, Ģimdiye kadar herhangi bir geçerliliği olmayan
79
çevre bilim paradigmasına son eklentiler bir anlam göstermemiĢtir. Aslında, araĢtırmacıların amacı, hipotez eksiksiz olarak oluĢturulursa bunu en iyi Ģekilde sunmaktır. Æevre bilim yaklaĢımının birincil bilimsel hedefi, cevaplar iddia etmek değil, ilaveler sayesinde teorik bir alt yapı sağlamak, süreci ve insan geliĢiminin gidiĢatının Ģekli olan Ģartları keĢfederken süreçte ilerlemeye liderlik etmektir. Ayrıca bilimsel hedefin arkasında insanların yaygın umutları yatmaktadır (Bronfenbrenner, 1994).
Bronfenbrenner‘in biyoekolojik teorisinin uygulanıĢını değerlendirildiğinde, Biyoekolojik teorinin ―olgunlaĢmıĢ‖ halini; 1990‘larin ortasından itibaren, Süreç- Birey-Æevre- Zaman (Process-Person-Context-Time) modelinin merkezinde yakınsal sürece odaklanarak tanımlanmıĢ olduğu sonucuna ulaĢılmaktadır. 21. Yüzyılın baĢlarında yapılan, tümü Bronfenbrenner‘in teorisini temel alan araĢtırmalarda görülen tutarsızlıklar, bu araĢtırmaların Bronfenbrenner‘in modelini yeniden yapılandırmadan önceki, 1970‘lerden ya da 1980‘lerden diğerleri ise 1990‘lardan alınmıĢ olan çalıĢmalar olduğu görülmektedir. Teorinin tamamlanmıĢ hali, aĢağıda açıklanacak olan dört kavramla -Süreç-Birey-Æevre-Zaman- iç içe yer almaktadır (Tudge vd, 2009).
Süreç
Bu kavramlardan ilki olan süreç, geliĢimde önemli bir rol ( ―ana mekanizma‖ ) oynamaktadır. Yakınsal süreçler, Bronfenbrenner‘in son yayınlarında yer alan iki adet merkezi ―sav‖ dan oluĢmaktadır. Bunlardan ilki Ģöyledir;
Süreçler içerisinde yer alan insan geliĢimi, gittikçe daha karmaĢık bir hal almaktadır. Aktif, geliĢen biyopsikolojik insan organizması ve Ģimdiki dıĢ çevreyi oluĢturan bireyler, nesneler, semboller arasında karĢılıklı bir etkileĢime sahiptir. Daha etkili olmak için bu etkileĢim; mantıklı bir biçimde ve düzenli olarak geniĢletilmiĢ zaman aralıklarına oturtulmalıdır. ġimdiki çevreyi oluĢturan bu sürekli etkileĢimler yakınsal süreçler olarak adlandırılmaktadır (Bronfenbrenner ve Morris, 1998, s. 996).
Bronfenbrenner‘in verdiği örnekler (küçük bir çocukla oynamak, çocuk-çocuk faaliyetleri, grup ya da dayanıĢma oyunları, okuma, yeni beceriler kazanma vb) geliĢmekte olan bireyin hayatı içerisinde düzenli olarak devam eden Ģeylerdir. Æünkü bireyler bu faaliyetler içerisinde yer alarak ve bu etkileĢimlerde bulunarak dünyalarına bir anlam katmakta, bulundukları yeri anlamakta ve bireyler birbirlerinin varlığını tamamlamaktadırlar (Tudge vd, 2009).
Bronfenbrenner‘in açıkça belirttiği gibi, bir kavram kuramcısı olarak 1979‘da yayınladığı kitabın temeli yakınsal süreçlere dayanmaktadır. Fakat yakınsal süreçlerin doğası; hem zamansal hem mekansal kavramlara ve bireyin bakıĢ açısına göre çeĢitlenmektedir
80
(Bronfenbrenner, 1995, 1999, 2001/2005; Bronfenbrenner ve Evans, 2000; Bronfenbrenner ve Morris, 1998). Bronfenbrenner‘in açıkladığı iki merkezi savdan ikincisi;
Yakınsal süreçlerin geliĢime etkisi biçim, güç, içerik ve yönlendirmeyle beraber sistematik bir biçimde gelişen bireyin karakteristik özelliklerine, hem Ģimdiki hem daha uzak çevresine bağlıdır. GeliĢimsel sonuçların doğası üzerinde düĢünülmektedir. Toplumsal süreklilikler ve değiĢimler; yaĢam seyri ve bir bireyin yaĢadığı tarihsel dönemde zaman içerisinde meydana gelir (Bronfenbrenner ve Morris, 1998, s. 996).
Bronfenbrenner bu iki savın ―teorik olarak birbirine bağlı olduğunu ve deneysel teste tabii tutulduğunu; iĢlevsel bir araĢtırma planının bir Süreç- Birey- Çevre- Zaman modeli olarak eĢ zamanlı incelemeye elveriĢli olduğunu‖ belirtmiĢtir (Bronfenbrenner ve Morris, 1998, s. 996). Bu nedenle, biyoekolojik teori tarafından yönlendirilen bir çalıĢma yürütmek için modelin bu dört öğesi sunulmalıdır. Eğer araĢtırma planı ne sebeple olursa olsun, bu öğelerden birini ya da birkaçını yeterli bir biçimde değerlendiremiyorsa bu, teorinin bütünlüğünü korumak adına kesinlikle açık bir biçimde söylenmelidir (Tudge vd, 2009).
Birey
ronfenbrenner bireyin biyolojik ve genetik özelliklerinin uyumluluğunu kabul etmektedir (Bronfenbrenner, 2001/2005; Bronfenbrenner ve Ceci, 1994). Bireylerin herhangi bir sosyal durumda beraberinde getirdiği karakteristiksel özelliklere ise daha fazla dikkat çekmek istemektedir (Bronfenbrenner, 1993, 1995; Bronfenbrenner ve Morris, 1998). Bu karakteristik özellikleri ihtiyaç, öz ve güç olarak üç gruba ayırmaktadır.
Ġhtiyaç; Bronfenbrenner‘in ilk yazılarında ―kiĢisel uyarıcı‖ olarak bahsi geçen karakteristik özelliktir. Bu özellikte birey, baĢka bir bireye yaĢ, cinsiyet, renk ve fiziksel görünüĢ gibi etmenlere bağlı olarak anında tepki vermektedir (uyarılır). Bu tip karakteristik özelliklere sahip kiĢiler beklentileri o an Ģekillendiği için anında etkileĢime girebilmektedirler. Buna karĢın öz karakter özellikleri genellikle anında görülmemektedir. Ġhtiyaçsal karakter özelliklerinden gelen farklı hassasiyet dereceleriyle Ģekillenmekte ve bazen öz karakter özelliklerinin görülme potansiyeli düĢmektedir. Bu özellikler kısmen, geçmiĢteki deneyimler, beceriler, zeka; aynı zamanda sosyal ve materyal kaynaklar (iyi beslenme, barınma, ebeveyn ilgisi, eğitim imkanları, belirli bir topluma üye olma vb) gibi zihinsel ve duygusal kaynaklarla ilintilidir. Son olarak güç özellikleri mizaç, motivasyon, kararlılık ve buna benzer farklılıklara sahip olmaktan geçmektedir. Bronfenbrenner‘a göre; iki çocuk eĢdeğer öz karakter özelliklerine sahip olabilmekte ancak eğer biri baĢarılı olmak için motivasyona ve yaptığı görevlerde kararlılığa sahipse ve diğer çocuk bunun tersi yönündeyse, geliĢimlerindeki gidiĢatlar oldukça farklı olacaktır (Tudge vd, 2009).
81
Bronfenbrenner pek çok yazarın da belirttiği gibi ilk çalıĢmalarında bile geliĢimde, basit kavramsal etkilere dayanan bir kuramcı olmamıĢtır. Son çalıĢmalarında da bireylerin değiĢen çevrelerine bağlı olarak değiĢen rollerini oldukça açık bir biçimde ele almıĢtır. Bu değiĢim kısmen pasif (bir kimseye çevresinde yaĢına, cinsiyetine, rengine vb göre farklı tepki veriliyorsa) ya da daha aktif (bir kimse fiziksel, zihinsel ya da duygusal değiĢimlerine bağlı olarak çevre değiĢtiriyorsa) yahut en aktif Ģekilde (bir kimse çevresini ihtiyaçlarına ya da güç karakter özelliklerine göre ölçüyorsa) olabilmektedir (Tudge vd, 2009).
Bronfenbrenner insan geliĢimini anlamak için, büyümenin oluĢtuğu tüm çevrebilim sistemini bir bütün olarak düĢünmek gerektiğini savunmaktadır. Bu sistem insan geliĢimini destekleyen ve bu geliĢime rehber olan beĢ alt sistemden oluĢmaktadır. Bu sistemin dizilimi, okul ve aile gibi yakın çevre ve kiĢinin geliĢimi arasındaki iliĢkiyi gösteren mikrosistem, ekonomi, gelenekler ve bilginin organları olan geleneksel desenleri temsil eden makrosistemdir (Bronfenbrenner, 1994).
Æevre bilim modelleri, teorinin geliĢtirilen ana hatlarını ve araĢtırmayla ilgili süreçle ve insanoğlunun yaĢamındaki asıl çevrelerde insan geliĢimine sebep olan yaĢam boyu hüküm süren Ģartları kapsamaktadır. Buna rağmen birçok teorinin yapısında Bronfenbrenner tarafından yapılan bu etki yer almaktadır. Onun çalıĢmaları, analiz ve farklı disiplinlerden araĢtırmacılar tarafından yapılan on yıllardır yürütülen deneysel araĢtırmaların birleĢtirme sonuçlarına dayanmaktadır. Bu deneysel araĢtırmalar çocukların geliĢimde komĢuların etkisi üzerine 1870 yılında Berlin‘de yapılan çalıĢmalarla baĢlamaktadır (Schwabe ve Bartholomai, 1870‘den aktaran Bronfenbrenner, 1994 ). Bu giriĢ temsili örneklemedeki araĢtırma bulguları için yapı olarak da kullanılan Bronfenbrenner‘in kuramsal sisteminin açıklamasına dayanmaktadır (Bronfenbrenner, 1994, s. 37).
Çevre
Æevre, birbiriyle ilgili dört sistemi içermektedir. Bunlardan birincisi, ev, okul, akran kümesi gibi bireyin bir dizi faydalı faaliyet ve etkileĢim içerisinde bulunduğu herhangi bir çevreyi içerir (mesela mikrosistem). Bir yerine birden fazla mikrosistemde zaman geçiren insanlar üzerine Bronfenbrenner, bu insanların birbirleriyle olan iliĢkilerini ele almıĢtır (mesela mesosistem). Ayrıca bireylerin geliĢimini doğrudan değil dolaylı yoldan etkileyen önemli çevreler de yer almaktadır (mesela eksosistem). Æevre bilimi etkisine bir örnek verilecek olursa; Bir anne iĢyerinde mütemadiyen strese maruz kalmakta ve bunun sonucunda eve geldiğinde oğluna her zamankinden daha sinirli bir Ģekilde davranmaktadır. Annenin iĢyeri çocuk için eksosistemdir. Æünkü çocuk orada hiç zaman geçirmemesine
82
karĢın, dolaylı yoldan üzerinde iĢyerinin bir etkisi görülmektedir. Son olarak Bronfenbrenner makrosistemi herhangi bir grubu (― kültür, alt kültür ya da diğer sosyal yapılar) kapsayan bir çevre olarak tanımlamaktadır. Bu gruplara dahil olan insanlar aynı değer ya da inanç sistemlerini ―kaynaklar, tehlikeler, yaĢam tarzları ve sosyal aktarımlar‖ paylaĢmaktadırlar (Bronfenbrenner, 1993, s. 25).
Zaman
Süreç- Birey- Æevre- Zaman modelinin (PPCT modelinin) son öğesi zamandır. Ġnsan geliĢiminde herhangi bir teori üzerinde zaman önemli bir rol oynamaktadır. Æevresel ve bireysel faktörlerde olduğu gibi, Bronfenbrenner ve Morris (1998) zamanı da mikro-zaman ( belirli bir faaliyet ya da etkileĢim sırasında gerçekleĢen), mezo-zaman (geliĢen bireyin çevresinde süregelen faaliyetlerin ve etkileĢimlerin kapsamı) ve makro-zaman (kronosistem, Bronfenbrenner‘in önceden kullandığı terimi kullanmak adına) olarak üçe ayırmaktadır. Son terim; geliĢimsel süreçlerin, bireyler bir yaĢtan diğerine geçerken yaĢadıkları geliĢimde meydana gelen belirli dönemsel olaylara göre değiĢtiği gerçeğine dayanmaktadır. Bu durum en iyi Ģekliyle Elder (1974, 1996)‘ in araĢtırmasında görülmektedir. Elder, aynı coğrafik bölgede, 10 sene arayla doğan iki topluluktan insanların geliĢimsel gidiĢatlarını ele almıĢ ve önemli sonuçlara ulaĢmıĢtır. Her iki toplulukta BirleĢik Devletlerde meydana gelen Ekonomik Bunalıma tamamen farklı Ģekilde Ģahit olmuĢtur, çünkü hayatlarının farklı dönemlerinde bu olayı tecrübe etmiĢlerdir (Elder, 1974, Elder, 1996).
Zaman da Süreç- Birey- Æevre- Zaman modelinde (PPCT) önemli ve eĢdeğer bir yere sahiptir. Æünkü (Süreç- Birey- Æevre- Zaman modelinde PPCT) yer alan her öğe belirli bir sabite ve değiĢime tabii olmaktadır. Bir kimse bireylerin kendi kendilerini geliĢtirmesi gerektiğini düĢünse de düĢünmese de uğraĢtıkları faaliyetler ve etkileĢimler ya da içlerinde bulundukları çeĢitli mikrosistemler mevcuttur. Dahası; bazı dönemler diğerlerine oranla daha hızlı bir değiĢime sahip olsa da, kültürler de devamlı süregelen bir değiĢime tabiidir (Tudge vd, 2009).
Bu nedenle Bronfenbrenner‘in teorisinin olgunlaĢmıĢ haline dayanan bir çalıĢma eğer modeli tam anlamıyla test edecekse, Zaman da Süreç- Birey- Æevre- Zaman modelinin (PPCT) her öğesini içinde barındırmalıdır. Kısmi olarak test etmek de bu Ģekliyle tanımlandığı takdirde mümkündür. Öte yandan eğer araĢtırma planı, süreci (yakınsal süreçler) ya da bir değerlendirmeyi (gözlemlerden, röportajlardan ya da anketlerden) içermiyorsa, teorinin olgunlaĢmıĢ haline dayandırmak mümkün olamamaktadır. Bireyin
83
karakteristik etkilerinin nasıl olduğunu yakınsal süreçler bağlamında anlamak için yaĢ, dıĢ görünüĢ ya da cinsiyet gibi basit gereksinimlere ihtiyaç duyulmaktadır. Bu gereksinimlerle beraber bireylerin uğraĢtıkları faaliyetlerde ve etkileĢimlerde meydana gelen değiĢimler, öz ve güç karakter özellikleri bağlamında anlaĢılabilmektedir. Aynı zamanda çevre etkileĢimlerini yakınsal süreçlerde değerlendirirken asgari gereksinime ihtiyaç bulunmaktadır. Ġki mikrosistem (örneğin; ev ve okul) ve iki makrosistem (orta sınıf, iĢçi sınıf aileleri ya da farklı kültürel gruplardan gelen çocuklar) içerisinde yer alan bireylerin faaliyet ve etkileĢimlerdeki ilgi alanları yeterli olmaktadır. Son olarak zaman ele alındığında, çalıĢma boylamsal (geliĢimsel sonuçlar üzerinde kiĢisel özellikler ve çevrenin karĢılıklı olarak birbirlerini etkilediklerini ve bunda yakınsal süreçlerin etkilerini değerlendirirken) olmalıdır ve güncel dönemde çalıĢan grup içerisinde meydana gelen olaylar hesaba katılmalıdır (Tudge vd, 2009).
1.1.2.5. Okul Öncesinde Çevre Eğitimi
Sürdürülebilirlik eğitiminin aksamasından dolayı en çok zarar görebileceklerin küçük yaĢtaki çocuklar olmasına ve bu durumun günümüzden geleceğe kadar sürecek bir risk yaratacağı gerçeğine rağmen, ilk ve orta öğretim kurumları sürdürülebilirlik eğitimiyle (SE) ilgili uzunca bir geçmiĢe sahipken (Gough, 2006; Tilbury, Coleman ve Garlick 2005), okul öncesi eğitimde (0-8 yaĢ arası çocuklar için) geliĢme ve uygulamaları yürürlüğe koymakta daha yavaĢtılar (Elliott ve Davis, 2009). Æok yakın bir geçmiĢe kadar okul öncesi eğitimde, var olan sorunların çözümü ve küçük yaĢta çevrecilik bilinci kazanmıĢ bireyler yetiĢtirmek amacıyla yapılacak yatırımlara çok az önem verilmekteydi. Sürdürülebilirliğin GeliĢtirilmesi Eğitimi için Gothenburg Önerileri ile (Æevre Ve Sürdürülebilirlik Merkezi, 2009) okul öncesinde sürdürülebilirlik eğitimi, yaĢam boyu sürecek kesintisiz öğretim için görevlendirilmiĢtir. Bu, erken yaĢları, daha sonra da sürecek olan tüm sürdürülebilirlik eğitimi için 'doğal bir baĢlangıç noktası' haline getirmiĢ ve okul öncesi öğretmenlerinin, çocukların bu küçük yaĢları süresince ne kadar önemli bir rol oynadığını göstermiĢtir.
Okul öncesi dönemde çevre eğitimi kavramı ilk kez 1982‘de Jaus tarafından kullanılmıĢtır (Russo, 2001, s. 34). Æocuklarda çevreye karĢı olumlu tutum oluĢturulması yönünde çevre eğitiminin ve çevreye yönelik olumlu tutum geliĢtirilmesinde okul öncesi eğitimin büyük bir öneme sahiptir (Palmer, 1995, s. 35). Jean Piaget tarafından önerilen yapılandırmacı teoriye göre; okul öncesi dönemdeki çocuklar dünyayı çevrede keĢifler yaparak öğrenirler
84
(Oltman, 2002‘den aktaran Shin, 2008, s. 14). Æevreye yönelik olumlu tutumların formal eğitim süreciyle Ģekillendiği, özellikle de okul öncesi eğitimin bu Ģekillenmede son derece önemlidir (TaĢkın, 2004‘den aktaran TaĢkın ve ġahin, 2008, s. 3). GeliĢimlerindeki kritik dönem olan okul öncesi yıllarda çocukların deneyimlerinin önemli olması ve bu deneyimlerin çocukların eğitimi ile yakından iliĢkisinin bulunması, çocukların çevre karĢı bakıĢ açılarının geliĢimde, çevre eğitiminin anlamlı etkisi olduğunu göstermektedir. Bu nedenle çevre eğitimi çocukların erken yaĢlarından itibaren baĢlatılmalıdır (Shin, 2008, s. 15). Sterling; çocuk geliĢimi ve içsel öğrenim yaklaĢımı arasındaki ortak noktaları; çevre eğitimi ve esneklik kavramı için adapte edici ortak yönetimi; anlamlı katılım, düĢünümlülük, üst öğrenim, problem çözümü ve yetkinlik geliĢimini kapsayan sosyal öğretim kavramlarıyla açıklamaktadır.
Günümüzde doğa; çocuklara ve öğrencilere öğrenme, birbirini ve kendilerini tanıma ve sosyal yeteneklerini geliĢtirme konusunda özel bir sınıf türü olarak kullanılmaktadır. Sadece doğa değil, aynı zamanda müzeler, kültürel ve doğa yerleri gibi farklı kurumlarda gerçekleĢebilen saha çalıĢması denilebilecek farklı birçok yol bulunmaktadır. Öğrenme çevresi zaman zaman değiĢtiğinde öğrenme eylemi çok daha verimli olmaktadır. Doğada eğitim, çocuğun tüm reseptörlerinin aktif olmasını talep etmekte ve böylece çocuk eğitimsel süreçte aktif bir katılımcı haline gelmektedir. Öğretimde öğrencilerin yeterli bilgi birikimi ve deneyim elde etmesi oldukça önemlidir. Pratikte doğada öğretimin aktarılmasının tek yolu budur (Štemberger, 2010).
Æocukların çevresel problemler hakkında okul öncesi kadar erken bir dönemde bilgi edinmeleri, tutum geliĢtirmeleri (Bryant and Hungerford, 1979, s. 45) ve bu erken tutum ve bilginin sonradan, ergen ve yetiĢkinlerin düĢüncelerini Ģekillendiriyor olmasından dolayı, önemli ve biçimlendirici olan bu dönemde çevresel bilgi ve tutumların geliĢimini belirleyebilen araçlara önemle ihtiyaç duyulmaktadır (Leeming, Dwyer and Bracken, 1995, s. 22). Okul öncesi eğitim kurumlarında arzu edilen çevre eğitiminin etkin bir Ģekilde verilebilmesi için her Ģeyden önce bu okullarda çalıĢan öğretmenlerin çevre bilincine sahip olması gerekir (Erten, Özdemir ve Gülen, 2003, s. 12).
Basile‘e (2000) göre çevre bilgisi ve çevreye yönelik tutum oluĢumu okul öncesi dönemde Ģekillenmeye baĢlamasında bu dönem anahtar bir rol oynamaktadır. Wilson (1996) da benzer Ģekilde erken yaĢlarda verilen çevre eğitimin öğrencilerin yaĢamlarının ileri dönemlerinde çevreye karĢı olumlu tutum geliĢtirmelerine olanak sağladığını belirtmektedir.
85
Æok küçük yaĢlardaki çocukların doğa ile etkileĢimlerinin, doğa hakkında ve doğanın kendisinden öğrenmelerinin belirli bir yolu vardır. Æoğunlukla oyunlar ile öğrenirler. Doğal ortamlar, yaratıcı oyunlar için oyun alanları ve kapalı alanlara kıyasla çok daha fazla olanaklar sunar (Kos, 2010).
Æarpıcı bir çocukluk anısı sorulduğunda pek çok yetiĢkin, çoğunlukla bir hayli detaylı ve olumlu bir ruh hali ile dıĢ mekanlarda geçen bir deneyimini anlatmaktadır (Chawla, 1990). Bu en çok akılda kalan öğrenme deneyimleri, hisler ve öğrenme arasında bağlar kurarak dünyayı anlamamıza yardımcı olmaktadırlar. YetiĢkinliğe geçerken de bizimle kalmakta ve davranıĢımıza, yaĢam biçimimize ve iĢimize etki etmektedirler. Değerlerimizi ve aldığımız kararları etkilemektedirler (Waite, 2007).
Küçük çocuklar doğal yaĢamdan çok etkilenmektedirler. Doğal yaĢamı yetiĢkinlerden daha farklı öğrenmekte ve tecrübe etmektedirler (White, 2008; Wilson, 2008). Rachel Carson'a (1956) göre, çocuk dünyayı "taze ve yeni, güzel, macera ve heyacan dolu" olarak tanır. Carson yetiĢkinleri, pek çok yetiĢkin için keskin görüĢlülüğün, güzel ve büyüleyici olanı anlayan doğal içgüdünün, solmuĢ ve hatta yetiĢkinliğe eriĢmeden yitip gitmiĢ olmasını talihsizlik olarak tanımlamaktadır. Küçük çocuklar yaĢamı yetiĢkinlerden sadece farklı algılamamakta, aynı zamanda doğa ile etkileĢime girerken de farklı Ģeyler yapmaktadırlar. Æocuklar için doğal yaĢam yalnızca bir manzara ya da fon değil - etkileĢime geçilecek bir Ģeydir. Küçük çocuklar seyretmekten fazlasını yapmak isterler. Dokunmak, kazmak, kurcalamak, sallamak, vurmak, dökmek, koklamak, tatmak ve "baĢıboĢ dolaĢmak" isterler. KeĢfetmek ve deneyimlemek isterler. Tüm bedenlerini dahil ederek, anlamak ve açıklamak için onu kullanarak hareketlerle ve eylemlerle etkileĢime geçer ve öğrenirler. YetiĢkinlerin aksine konuĢma ön planda olmadan tüm hislerini kullanarak bilgiyi alırlar. YetiĢkinlerin kaçırdığı ya da elediği detayları ve diğer Ģeyleri fark ederler. Kavrama, doğrudan temas ve nesnelerin oyunla keĢfi aracılığıyla gerçek ve alakalı deneyimlere ihtiyaç duyarlar. Aynı zamanda, kendi yönettikleri oyunları aracılığıyla tekrar kullanabilmeleri ve taklit edebilmeleri için pek çok fırsata ihtiyaç duyarlar. Küçük yaĢtaki çocukların öğrenmesi gereken pek çok Ģey baĢkaları tarafından öğretilemez. Oyunlar ile öğrenilir. Oyun aracılığıyla çocuklar kendileri ve etraflarındaki dünya hakkında bilgi edinirler. Oyun sayesinde beceri geliĢtirirler ve sosyal, kültürel ve fiziksel çevreleri hakkında paha biçilemez keĢifler yaparlar (Wilson, 2008).
86
Æocukların yaratıcı oyunlar oynayabilmesi için doğal çevre ideal bir ortamdır. Doğa duyusal deneyimler ve motor geliĢimi için açık uçlu nesneler (farklı Ģekillerde kullanılabilecek nesneler) konusunda inanılmaz bir bolluk sunar. Doğal açık hava oyun alanlarındaki deneyimler; uyumsal, biliĢsel, estetik, iletiĢim, duyudevinimsel ve sosyo-duygusal geliĢim alanlarının hepsinde büyümeyi desteklediğinden çocukların bütünsel olarak geliĢimini hızlandırıcı niteliktedir. Doğal bir ortamda oynamanın diğer bir avantajı da saldırgan davranıĢları azaltmasıdır (Wilson, 1995). Æocukların, oyun alanlarında ya da "önceden hazırlanmıĢ" kapalı mekanlardaki oyun yerlerine kıyasla daha yaratıcı oyun türlerine dahil olabildiği doğal ortamlardaki oyun kalitesi de daha zengin olmaya meyillidir (Wilson, 2008).
Doğal ortamlardaki yaratıcı oyunlar; temel davranıĢların ve değerlerin oluĢtuğu erken çocukluk döneminde baĢlaması gereken çevre ahlakı geliĢimini de desteklemektedir (Wilson, 1994). Doğaya karıĢı yaĢam boyu sürecek bir ilgi ve sorumluluk hissi aĢılamanın en etkili yolu küçük çocuklara sık aralıklarla doğal yaĢam ile olumlu deneyimler yaĢatmaktan geçer. Æocuklar doğal yaĢam ile sık aralıklarla olumlu etkileĢimlere girmedikleri takdirde, çevre ahlakının geliĢimine ket vuracak biçimde doğaya karĢı sebepsiz korku ve önyargı geliĢtirmeye eğilim gösterirler (Wilson, 2008). DıĢ mekanların potansiyelini açığa çıkartmak için bilgili ve hevesli yetiĢkinler hayati önemdedir (White, 2008).
AraĢtırmaların büyüyen hacimleri doğada zaman geçirmenin fiziksel, zihinsel, sosyal ve duygusal geliĢime yararlı olduğuna kanıt sağlamaktadır. Örneğin okul öncesi çocuklar doğal dıĢ alanları günlük olarak girmeleriyle daha iyi motor beceriler göstermekte ve doğal öğelerden yoksun insan yapımı oyun alanlarındaki çocuklarda daha fazla dikkatlerini yoğunlaĢtırabilmektedirler (Grahn, Martensson, Lindblad, Nilsson, ve Ekman, 1997). Æocuklar dıĢarda oynadıklarında fiziksel olarak içerde oynadıklarından daha aktif olmaktadırlar (Baranowski, Thompson, Durant, Baranowski, ve Puhl, 1993).
Kos (2010) Sloven anaokullarında yaptığı çalıĢmada okul öncesi çocukların doğal ortamda oynama ve öğrenme konusunda ne düĢündükleri araĢtırmak amacıyla, ilk görüĢmede çocuklara, anaokulundayken dıĢarıda ne kadar zaman geçirdikleri ve dıĢarıda daha fazla zaman geçirmeyi isteyip istemedikleri sorulmuĢtur. Büyük çoğunluğu (%78) evet yanıtını vermiĢtir. Anaokulu öğretmeni ve çocuklarla birlikte nerede oyun oynamayı tercih ettikleri sorulduğunda, doğal ortamlarda oynamaya götürülmeden önce çoğunluk (%54) gözde
87
oyun mekanlarının dıĢ mekanlar olduğunu, %26'sı oyun odalarını ve yalnızca %20'si gözde oyun mekanlarının orman ya da yeĢil alanlar olduğu yanıtını vermiĢtir. Doğal dıĢ ortamlarda bir ay kadar zaman geçirdikten sonra yanıtları tamamen farklı olmuĢtur. Æoğunluk (%58) bu sefer gözde oyun alanları olarak orman ve yeĢil alanları seçmiĢtir. Æocuklara, dıĢarıdaki oyun alanlarında hangi yapıları ve nesneleri istedikleri sorulduğunda, ilk görüĢmelerde cevaplar genellikle, s. su, tırmanacak ağaçlar, saklambaç oynayacak çalılar ve kumken, doğal ortamlarda bir ay düzenli oynadıktan sonra bu istekleri katlanmıĢtır. Bu sefer, oynamak için yapraklar, dallar, yosun ve taĢlar da istediklerini belirtmiĢlerdir. Æocukların, dıĢarıda oynarken elbiselerinin kirlenmesine önem verip vermedikleri sorulduğunda baĢlarda, büyük çoğunluk (%76) evet yanıtını vermiĢtir. Doğal ortamlarda (kirli elbiselerin sorun olmadığı yerler) oynadıktan sonra yanıtları önemli ölçüde değiĢmiĢtir. Æocukların %79'u dıĢarıda oynarken elbiselerinin kirlenmesini önemsemediklerini söylemiĢtir.
Okulöncesi çocukların dıĢarıda daha fazla zaman geçirmek istedikleri aĢikardır. Daha uzun süreler boyunca doğal bir ortamda oynama fırsatı verilirse ve doğal ortamın sunduklarını öğrenirlerse buna tutkun olacaklardır. Ellerinin altında bir tarafta oyuncaklar ve fabrika üretimi ekipmalarıyla geleneksel açık hava oyun alanları ile diğer tarafta doğal ortam olduğu zaman çocuklar gözde oyun alanları olarak sonuncuyu seçeceklerdir. Doğal bir ortamda tekrarlayan biçimde oynama deneyimi, dıĢarıda oynamaya karĢı kirli elbiseler gibi herhangi bir önyargıyı (ebeveynler ve öğretmenler tarafından sorun haline getirilmediği sürece) yok edecektir (Kos, 2010).
Æocukların çevresel konuları öğrenme yolu, ekolojik kavramları anlama sürecinde oldukça önemli görünmekte, fakat bu süreç hakkında nispeten çok az Ģey bilinmektedir (Loughland vd, 2003). Æocukların bilgileri nerelerden edindiğini tanımlamak ve bilginin doğru olup olmadığını belirlemek de çok önemlidir (Barraza ve Cuaron, 2010) . Æevresel terimleri duymak bu terimleri anlamak manasına gelmemektedir. Æoğu zaman çocukların, çevre-sistem iliĢkisi ve bu sistemler üzerinde insan faaliyetlerinin etkileri hakkında yanlıĢ fikirler edindiğini görülmektedir (Fortner, 2001). DeğiĢimi eğitim yoluyla planlamak, okul öncesi sisteminin tekrar yapılandırılması anlamına gelmektedir. DeğiĢimi ileride araĢtırmalar yapacak gelecek politikalara yön verecek ve böylece gelecek için daha büyük etkiye sahip olacak üniversitelerde de uygulamaya koymak gerekmektedir. Aynı zamanda, çevresel duyarlılığı olmayan öğretmenler yetiĢtirilmeye devam edilmeyecektir. Hooper (1988), Kaliforniya Ġlkokulu öğretmenleri arasında vahĢi hayat yönetimi hakkında bazı yaygın
88
yanlıĢ yargıların olduğunu aktarmıĢtır. Muhtemelen diğer doğal kaynaklar ve kaynak yönetimi sorunlarını çözmek için baĢvurulabilecek alternatifler hakkında da öğretmenler arasında yanlıĢ anlaĢılmalar vardır.
Æocuklar bir kelimeye aĢinaysa o kelimeyi anlamaları daha kolay gerçekleĢmektedir. Pek çok durumda, çocukların çevresel kavramları anlaması ve bu kavramlara aĢinalığı deneyimlerine ya da karĢı karĢıya kaldıkları durumlara bağlıdır. Æocuklar yalnızca hatırlamakla kalmamakta aynı zamanda kelimelerin anlamlarıyla olan doğrudan iliĢkilerini anlamaya ve anlatmaya da çalıĢmaktadırlar. Bir araĢtırmada (Barrazza, 2001b), Meksikalı ve Ġngiliz çocuklar kirliliği dünyanın ikinci en kötü problemi olarak belirtmiĢlerdir. Bu araĢtırmanın sonuçları gösteriyor ki; kirlilik, Meksikalı ve Ġngiliz çocuklar tarafından en çok duyulmuĢ ve en iyi anlaĢılmıĢ kelimedir. Æevresel sorunlar çocukların bakıĢ açılarını, bilgi dağarcıklarını ve dünyayı anlayıĢlarını etkileyebilir. Barraza ve Couron (2010) yaptıkları çalıĢmada Meksikalı çocukların ‗ozon tabakası‘ tabirine %90.9 oranında aĢina olduklarını ve kelimenin çocukların %82.6‘sı tarafından anlaĢıldığını rapor etmiĢlerdir. Genel olarak çocuklar tehlike altındaki türler ve nesli tükenme gibi kavramların anlamını anlayabilmektedirler ancak, bunlarla ilgili olan habitat ve yeĢil alanların yok olması gibi terimlere yabancıdırlar. Muhtemelen bu durumlarda sebep-sonuç iliĢkisi kuramamaktadırlar AĢinalık ve anlama konusunda Meksikalı ve Ġngiliz çocuklar arasında farklılıklar bulunmaktadır. Fakat, Cave School analizin dıĢında tutulduğunda bu farklılıklar gözle görülür bir biçimde azalmaktadır. Pedagojik yaklaĢım çocukların öğrenme yolunda anahtar faktör olabilir. Ġngiliz çocukların %20‘si terimlerin neredeyse hepsini duymuĢtur ancak grubun neredeyse yarısı (%8.8) bu kelimelerin anlamlarını bilmektedir. Meksikalı çocuklarda ise kelimelerin %13.2‘sine aĢina oldukları ve sadece %1.3‘ünü bildikleri tespit edilmiĢtir Ġngiliz çocuklar, araĢtırma yapmaları ve bilgilerini güçlendirmeleri için pratik faaliyetler yapmaları konusunda teĢvik edilmektedirler. Æoğu durumda çocuklar, iĢlerini kendi baĢlarına yapmaları için bırakılmaktadırlar. Meksika‘da ise pratik faaliyetler için neredeyse hiç vakit ayrılmamaktadır. Önemin büyük kısmı Ulusal Müfredata verilmektedir ve her zaman bir sonraki bölüme geçme konusunda bir baskı bulunmaktadır. Ulusal ders kitaplarında iyi bir çevre bilgisi mevcuttur ancak, çocukların çevreyi incelemesi ve deneyimlemesi için daha fazla zamana ihtiyaçları bulunmaktadır (Barraza ve Cuaron, 2002). Stanistreet ve Boyes‘in yaptıkları çalıĢmada (1996, 38) gençlerin ‗yerel, uluslararası, küresel, yaĢam bulmak, cansız, doğal ya da yapılanmıĢ, fiziksel ya da sosyal‘ gibi çevresel kelimeler hakkında net olmadıkları ortaya çıkmıĢtır.
89
Ġnsanların bilimsel konulardaki farkındalığı, sıklıkla kelime kullanıma bağlıdır (Holden, 1994). Öyle de olsa, çocuklar kavramlarla tamamen içselleĢmiĢ olmasalar da, bu terimleri okulda ya da baĢka bir yerde duymuĢ ya da bunlar hakkında konuĢmuĢ olabilirler. Bunun gerçekleĢmesinin sebebi ise çocukların düĢünme biçimlerinin hala çok somut olmasıdır. Günlük hayatlarında bu kelimelerle içli dıĢlı değillerdir ve bu kelimeler onlara fazlaca soyut gelmektedir (Barraza ve Cuaron, 2010). Æevresel bilgiyi iletmede medyanın rolü de çok büyüktür. Æocuklar televizyon izleyerek çok fazla zaman geçirmektedirler. Barraza ve Cuaron‘un (2010) yaptıkları çalıĢmada televizyon, çevresel bilgi kaynağı olarak ikinci sırada rapor edilmiĢtir (%29.4). Aslında, çevreci politikaya sahip olmayan okullardan gelen çocuklar televizyonu birinci çevresel bilgi kaynağı olarak göstermektedir ve kelimelerin anlamlarını bilmemelerine karĢın sözcüklere aĢina olmaları televizyon faktörü ile açıklanabilir. Roehampton Institute (1994) raporuna göre 7-9 yaĢ aralığındaki çocuklar çevresel konularda bir Ģeyler okumaktan ziyade, televizyonda bu konuyla ilgili programları izlemekten keyif almaktadırlar. Bu durumda, bir çocuğun favori programları fantastik, gizemli ve macera ögeleri taĢıyan programlardır (Roehampton Institute, 1994). Böylelikle neden kitapların ve gazetelerin çocuklar için en önemsiz çevresel kaynaklar olduğu açıklanmaktadır.
Palmberg ve Kuru (2010) yaptıkları çalıĢmada hayvanları koruma kaygılarının yanı sıra, öğrencilerin genel anlamda doğayı korumanın önemini vurgulamakta olduklarını belirtmiĢlerdir. Birçok değer ve kaygı, ―ağaçlar kesildiğinde üzülüyorum çünkü hayvanlar yuvalarını kaybediyorlar‖ ya da ―sanki birisi oyuncakları kırıyormuĢ gibi hissediyorum‖ gibi kiĢisel hisler üzerine olmuĢtur. Öğrencilerin yaklaĢık yarısı doğa için endiĢeli olduklarını dile getirmiĢtir. Ancak bu öğrenciler farklı seviyelerdeki çevresel sorunları ayırt etmekte güçlük çekmiĢlerdir. Æevre kirliliği cevapların birçoğunda temel sorun olarak görülmüĢ, ancak kirlilik, çöp atmaktan hava kirliliği (nefes alma güçlüğü) ya da su kirliliğine (balıkların ölmesine ya da pis sulara sebep olan), birçok yol ile açıklanmıĢtır. Küresel çevre sorunlarına örnek vermeleri ve bunlara çözüm önerileri getirmeleri istendiğinde, birçok öğrenci araçların yaydığı zararlı gazlardan bahsetmiĢ ve sorunu araba yerine bisiklet kullanmak gibi basit bir öneriyle çözmüĢtür. Sadece çok azı kurĢunsuz benzin ya da toplu taĢıma araçlarının kullanımından bahsetmiĢtir. Bahsedilen diğer sorunlardan bazıları savaĢlar, gemilerin yaydığı petrol, kazalar, orman yangınları ve sanayileĢmenin sebep olduğu zehirli atık sular olmuĢtur. Öğrencilerin birçoğu (özellikle deneyimsiz olanlar), hiçbir örnek verememiĢtir. En deneyimli olan öğrenciler, diğer
90
taraftan, doğaya karĢı duyarlı bir anlayış geliĢtirmiĢ ve duygularını diğerlerinden daha güçlü bir Ģekilde, diğer insanların ve organizmaların hislerini de dâhil ederek açıklayabilmiĢlerdir. Güçlü duygusal tepkiler vermiĢ ve insanların doğaya ve özellikle hayvanlara karĢı olan zalimce tutumlarına karĢılık harekete geçme ihtiyacı hissetmiĢlerdir. Böylece, ekolojik bakıĢ açısından ahlaki yargı seviyesi deneyimli öğrenciler arasında oldukça yüksek olmuĢtur. Bu elbette ki onların biliĢsel yapılarının geliĢkin olması gibi diğer durumlarla da alakalıdır. 11-12 yaĢ aralığındaki çocukların çöp atma gibi oldukça somut çevresel sorunlardan bahsettiği ve diğer küresel sorunları ve bunların sonuçlarını anlamakta güçlük çektikleri ortaya çıkmıĢtır. Sorunlar hakkındaki bilgi seviyeleri hala haberler (örn. Medyanın güncel sorunları, bahsedebilirler ancak ayrıntılı olarak açıklayamazlar) ya da kendilerini ilgilendirmeyen konular (örn. Yağmur ormanları ya da ozon tabakası gibi düĢündükleri ancak herhangi bir Ģey yapamadıkları) seviyesindedir. Diğer taraftan, tam olarak anlayamadıkları ya da harekete geçebilecek herhangi bir planlarının olmadığı durumlar hakkında kolaylıkla endiĢelenmektedirler. Öğrencilerin çevresel sorunlar bilgisi hala oldukça kırılgandır ve bağlam dıĢındadır. Bunlar ilkokul çocukları için çevresel sorunlar eğitimleri planlanırken göz önünde bulundurulması gereken gerçeklerdir. Öğrenciler çöp atmamayı doğayı korumak için alınabilecek pozitif önlemlerden biri olarak görürken, birçoğu bazen sokaklara çöp attıklarını itiraf etmiĢtir. Aynı zamanda Vaasa‘daki bir günlük kamp boyunca canlı ağaçları oymuĢlardır. Önemli olan Ģey ise bu iki çocuğun izci olması ve doğada olan birçok aktiviteye katılmayı sevmeleridir. Æevresel tutumlar ve hareketler arasındaki çeliĢkilerin sebebi bilinçli ve bilinçsiz davranıĢ bakımından tanımlanabileceği gibi, uygulama seviyesine ulaĢamamıĢ kırılgan bilgi olarak da adlandırılabilmektedir. Bu çalıĢma soyut iĢlemler dönemindeki çocuklar ile okul öncesi dönemdeki somut iĢlemler dönemi çocukları arasındaki farkı gözler önüne sermektedir.
Okullar, çocuklara çevresel farkındalığı aĢılama sürecinde hayati rol oynamaktadırlar. Okul çevresi bu konuda önemli bir yere sahiptir. Æevreci okullarda olan çocuklar, diğer okullardaki çocuklara oranla bu kavramlara daha fazla aĢinadırlar ve bu kavramlar hakkında daha geniĢ bir bilgiye sahiptirler. Okul ortamının etkisi gösteriyor ki; okullardaki çevreci programlar, çocukların dünya anlayıĢı geliĢtirmelerinde ve çevreye karĢı olumlu davranıĢlar elde etmelerinde yardımcı olmaktadır (Barrazza, 1996).
Son yüzyılda, pek çok batı ülkesinde çocukların sokakta oynama imkanının azaldığı görülmüĢtür (Clements, 2004; Waller, Sandseter, Wyver, Ärlemalm-Hagsér, ve Maynard,
91
2010). KurumsallaĢma, korku kültürü ve aĢırı organizeleĢmenin etkileri çocukların doğasını değiĢtirmiĢ ve oyunlarına engel koymuĢtur (Burke, 2005; Tovey, 2007). Doğal ortamda oyun hakkı çok daha değerli ve önemli olmalıdır (Waller, 2006).
1.1.2.6. Çevre Eğitiminde Öğretmenin Rolü
Aktif çalıĢmanın yüksek bilgi birikimine ulaĢma ve eski bilgileri yenileriyle birleĢtirme konusunda en iyi yollardan biri olduğunu her eğitimci aklında bulundurması gerekir. Özellikle sürecin baĢından beri aktif katılımcı olan öğrenciler olduğunda, aktif çalıĢmanın en önemli kısımlarından biri kesinlikle ‗doğada çalıĢma‘dır. Doğa aynı zamanda matematik, tarih, yabancı dil ve bunun gibi dersler için öğrenme yeri olabilir. Eğer eğitimci, öğrenme içeriği kadar öğretme Ģeklinin de önemli olduğunu biliyorsa, o profesör pedagojik sürecinin bir kısmını doğada gerçekleĢtirir. Öte yandan, eğer eğitimci öğrencileri soru yöneltirse, onların soru sormalarını sağlarsa ve sorunları çözmede onları cesaretlendirirse, ders vermenin bazı avantajları da vardır. Bu tür dersler, öğrencinin konuyla ilgili sorunu anlaması açısından öğrenciler için oldukça önemlidir (Štemberger, 2010).
Æevre eğitiminin en önemli öğesi çevre eğitimi verecek olan öğretmenlerdir (KıĢoğlu vd, 2010, s. 787). Tutku çalıĢmanın temel unsurudur ve göz ardı edilemez. Tutkunun varlığı ya da yokluğu, derecelendirilememekte ya da organize edilememektedir. Ancak bir öğretici tarafından didaktik olarak (destek gerektirebilir) ya da daha soyut –teorik Ģekilde yansıtılabilmektedir. Bununla beraber, açık hava öğretimi, öğretmenlerin tutkusu ile ―yaĢayan varlık‖ haline gelmektedir. Æocukların motivasyonu öğretmenin tutkusunun yansıması sonucu oluĢmakta ve çocuklara olası yaklaĢımların bu tutkuyla olması gerekmekte ve tutkunun da dikkate alınması mesajını taĢımaktadır. Bu yaklaĢımla öğrenme isteğini motive etmek için insiyatif kullanmanın mümkün olmadığı anlamına gelmemektedir. Öğretmen sevdiği ama aĢina olmadığı bir konuyla öğrenciyi eğitmek için uğraĢabilir, benzer Ģekilde, öğretmen öğrenciler için deneyim kazanabilmek için öğretmeye gayret gösterebilir (Wistoft, 2013). Æevresel eğitimcilerin, bireylerin çevresel sorunlardaki rollerine yönlendirerek ve sorunları çözmek için ne türde alternatiflerin gerekli olduğunu belirleyerek, pratik doğa bilgisini sağlamaları gerekmektedir. En önemlisi, mesajların doğru olduğundan ve de çevresel olarak sorumsuz düĢünceleri kalıcılaĢtırmadığından emin olunmalıdır (Gigliotti, 2010).
92
Kos (2010) anaokulu öğretmenleriyle yaptığı anket sonucunda Sloven anaokullarının çocukların dıĢ mekanda oynama ve öğrenme konularına yeterince ilgi ve alaka göstermediği sonucuna yöneltmiĢtir. Haftada dört saat çok az bulunmaktadır, özellikle de çocukların, mevsim ve hava durumu gözetmeksizin her gün dört saat hatta daha fazla zamanı dıĢarıda, doğada geçirdiği Avrupa'daki pek çok "orman anaokulu" ya da "açık hava anaokulu" ile kıyaslanırsa daha da azdır. Ancak, araĢtımaya dahil olan Sloven anaokulu öğretmenleri de dahil pek çok anaokulu öğretmeninin çocuklarla doğada geçirilen sürenin yetersiz olduğunun bilincinde olması yüreklendirici bulunmaktadır. En azından kısmi de olsa okulöncesi çocuklar için doğal açık hava ortamında oynamanın ve öğrenmenin bilincinde oldukları görülmektedir. Diğer taraftan, gerekli bilgi ve deneyimden yoksun oldukları görülmekte; çocukları doğal ortama götürdüklerinde zamanlarının büyük kısmını, sanki çocuklarla orada ne yapacakları konusunda hiçbir fikri yokmuĢcasına yürüyüĢ yaparak geçirmekte oldukları tespit edilmiĢtir. DıĢ mekanda oynamanın ve öğrenmenin çocukların anaokulundaki günlük yaĢamından daha önemli hale gelmesinin önüne geçen engeller etkili bir organizasyon ile ortadan kaldırılabilir. Bu engellere öğretmenlerin çocukların kapalı mekanlarda oynamasının onlara daha faydalı olacağı görüĢü ve hem çocukların hem de öğretmenlerin baĢka aktiviteler ile meĢgul olması da dahildir. Anaokulu öğretmenlerini dıĢ mekanda oynama ve öğrenme konularında eğitmek ve açık hava oyunlarının olumlu etkilerini bunu uygulayan anaokullarını göstererek paylaĢmak bu düĢünce yapısını kesinlikle değiĢtirebilir.
Okul öncesinde sürdürülebilirlik uygulamaları için, okul öncesi eğitimcilerinin, bilgi birikimi, algı ve özgüven açısından güçlü sezgilere sahip olmalarının hayati önemi vardır (Timperley, 2011).
Æevre eğitimini desteklemek amacıyla eğitimcilerin çocuklara, çevreyle ilgili bilgi vermeleri, çevreyi benimsetmeleri, çevre ile ilgili yeterli materyal sağlamaları, özendirici eylemler geliĢtirmeleri ve uygulama sonuçlarını somutlaĢtırarak çevre ile ilgili değer yargılarını beslemeleri gerekmektedir (ġimĢekli, 2004, s. 84). Değerler eğitimi, karar verme, iletiĢim becerileri, yaratıcılık ve diğer birçok konu ve beceriyi içermesi nedeniyle çevre eğitimi veren eğitimcinin görevi, öğrenmeyi kolaylaĢtırmak ve ihtiyaç duyulduğunda uzman kiĢilere nasıl ulaĢacağını bilmektir (Haktanır, 2007, s. 12). Duyarlı ve bilinçli öğretmenler çevre konusunda öğrencilere gerekli bilinci ve sorumluluğu kazandırabilir (ġahin vd, 2004, s. 115).
93
Temel Eğitimi Æerçevesi‘nin (DCELLS, 2008a), çocukların ilgi ve oyunlarından doğan, çocuklarca baĢlatılan aktivitelere ve yeni bir becerinin doğrudan öğretilmesine odaklanan, uygulayıcı tarafından yönlendirilen planlı aktivitelere atıfta bulunduğu belirtilmektedir (DCELLS, 2008b). Bununla beraber, öğretmen tarafından ‗baĢlatılan‘ aktivitelerin çocuk tarafından ‗yönlendirilebileceği‘ veya tam tersi durumun geçerli olabileceğini kabul edilmekte ve çalıĢmalarda bu farklılığın araĢtırılmasıyla gerekmektedir. Sonuç olarak, kolaylık açısından, ―çocuklarca baĢlatılan / çocuk merkezli‘ terimi (DCELLS, 2008b, 2008c), müfredat ve önceden belirlenmiĢ sonuçlar dıĢında çocukların ilgi, geliĢme ve öğrenmeleri üzerine daha fazla yoğunlaĢan uygulamayı tanımlamak için kullanılmaktadır (DCELLS, 2008a, s. 52).
Æocuklar kendi geliĢim seviyelerinde çevrelerini keĢfettiklerindeki çevreleriyle etkileĢime girdiklerinde ve çevreleri hakkında konuĢtuklarında eğitimciler çocukla birlikte araĢtırmayla meĢgul olarak bu öğrenmeyi destekleyebilmektedirler. Eğitimciler sorular sorarak çocukların geçmiĢ yaĢantılarını hatırlamalarını ve yansıtmalarını sağlayabilirler. Bu durum çocukların korku ve ĢaĢkınlık hislerini keĢfetmelerine yardımcı olmaktadır (ECEEP, 2010).
Maynard ve Waters, (2007) tarafından yapılan araĢtırmada öğretmenler, dıĢ ortamı sadece iyi havalarda kullanmayı düĢünmekte; ortam müsaitken dahi doğal ortam çok az kullanıldıkları ve çoğu öğretmen dıĢarıda, içeride yaptıklarıyla aynı faaliyetleri yaptıkları ortaya konmuĢtur (Maynard ve Waters, 2007). BaĢka yetiĢkinlerin desteğiyle bile, öğretmenlerin çocukları dıĢarı çıkmasına izin vermekte ve öğrenmelerinde inisiyatif almakta güçlük çekebilmektedirler (Maynard ve Chicken, 2010). Okullarda çevre konusunda çalıĢacak öğretmenlerin çevre konusunda yeterli bilgiye sahip olmamaları da etkinliklerin sayısını ve çeĢitliliğini olumsuz yönde etkilemektedir. Yeni etkinliklerin üretilememesinde öğretmenlerin çevre bilincinin yeterli olmaması ve bu iĢe içten değil, görev olarak yaklaĢmalarının payı büyüktür (ġimĢekli, 2001, s. 83). Bu nedenle gerek öğretmen yetiĢtiren kurumlarda öğrenim gören öğretmen adaylarının, gerekse görevdeki öğretmenlerin çevre okuryazarlığı düzeyini artırmaya yönelik çalıĢmalara ağırlık verilmelidir (KıĢoğlu vd, 2010, s. 787). Æevreyi korumada ve çevre eğitiminde öncelikle eğitici olan kiĢilerin eğitimi desteklenmeli ve özellikle öğretmen adaylarının üniversite eğitiminde konuyla ilgili bilinçlendirilmeleri ve bu konuya duyarlılıkları sağlanmalı, çevre sorunlarının çözümünde aktif olarak katılım sağlamalı, adaylar her ortamı çevre eğitimi ve çevresel problemlerin eğitimi için araç olarak kullanabilecekleri beceriler kazanmalıdırlar.
94
Bu nedenle tüm öğretmen adaylarına çevre eğitimi dersi verilerek, konuyla ilgili belli bilgi ve becerileri edinmeleri sağlanmak, ayrıca çevre duyarlılığı yüksek, ekolojik bilgisi yeterli, teorik ve uygulamalı çevresel çalıĢmaları baĢarıyla yürütebilecek bilgi ve deneyime sahip öğretmenlerin yetiĢtirilmesi, çevre eğitiminin geliĢmesi ve amaçladığı hedeflere ulaĢması açısından büyük önem taĢımaktadır (ġahin vd, 2004, s. 122, Kahyaoğlu, Daban ve Yangın, 2008, s. 44; Kahyaoğlu, 2009, s. 39). Æünkü olumlu davranıĢlar sergileyebilen, yaratıcı düĢünebilen, orijinal fikirler geliĢtirebilen, kendi fikirlerini savunabilen, problemler karĢısında çözüm üretebilen, yaĢadıkları çevreye karĢı duyarlı olabilen, aldıkları sorumlulukları yerine getirebilen öğrencilerin yetiĢtirilmesinde öğretmenlerin rolü çok büyüktür ( Kahyaoğlu, Daban ve Yangın, 2008, s. 51).
BaĢarılı bir eğitim ve destek, pratik anlamda güçlü ve aktif topluluklar, çevrecilik eğitimcileri ve okul öncesi eğitmenleri arasındaki güçlü ortaklık, özellikle okul öncesi eğitim amaçlanarak tasarlanan yeni kaynaklar, stajyer öğretmenlerin sistemsel bir Ģekilde eğitilmesi ve hizmetiçi önerilerin eğitimcilerle yakın durularak yapılması Ģeklinde olmalıdır ki sürdürülebilirlik eğitimi değerli, anlaĢılabilir ve yerine getirilebilmiĢ olsun (Ferreira, Ryan ve Tilbury 2006).
Ayrıca, idareci desteğinin rolünün öğretmenlerle ve çevre eğitimini kullanmalarıyla alakalı araĢtırmaların yaygın bir konu olduğu görülmektedir. Dyment (2005), Keown (1986) ve Monroe, Scollo ve Bowers (2002) gibi çalıĢmalarda idari destek eksikliğinin öğrencilerin çevre eğitimini kullanmasının önünde bir engel olduğu bulunmuĢtur. May‘in (2000) uygulayıcılar tarafından türetilen çerçevesindeki öğelerden biri olan Æevre Eğitiminde BaĢarı Öğeleri, çevre eğitimi için, idari desteği içeren destekleyici iklimdir. Thathong‘un (2010) nitel araĢtırması, baĢarılı okula dayalı çevre eğitimi için yedi esastan biri olarak idari desteği içermektedir.
Ġdareci desteği, gerek öğretmenler tarafından bireysel olarak gerekse de bütün okul iyileĢtirme modeli olarak çevre temelli eğitimim uygulaması için daha da kritik olabilmektedir. Smith (2007, s. 202) öğretmenlerin ―idarecilerin beklentilerine ve varsayımlarına yüklendiğinde‖ devreye giren ―geleneksel öğretimin güçlü kısıtlamalarını‖ açıkladığı bir çalıĢma yayınlamıĢtır. Hizmete dayalı öğrenme literatüründen yola çıkarak, idareci desteği eksikliği projeye dayalı, öğrenci merkezli yaklaĢımların önünde bir engel olarak tanımlanmıĢtır (Ammon, Furco, Chi ve Middaugh, 2002). Powers‘ın (2004) yere dayalı eğitim değerlendirmesinde, öğretmenler için en sürekli kısıtlamanın ―birden fazla müfredat baskısının ortasında müfredat değiĢimine ayrılacak zaman yokluğu‖ olduğunu
95
belirtmiĢtir. Powers (2004, s. 23); ―öğretmenlerin yeni bir Ģeyler için zaman ayırmasında idarecileri tarafından desteklenmesini‖ sağlamak için, idari iĢbirliği yoluyla en baĢtan beri bu kısıtlamayı çözmenin önemini ortaya koymaktadır. Bu fikir, Kraliyet Okul ve Topluluk Güveni‘nin çevrimiçi kaynaklarında vurgulanmaktadır (2003, s. 1); bu kaynaklar ―misyon beyannameleri, bütçeler, programlar, kurs gereksinimleri, iĢe alım ve görevlendirme, değerlendirme gibi büyük mevzularda ve topluluk üyeleri okula girdiğinde aldıkları tebrikler gibi küçük mevzularda‖ yere dayalı öğrenme için idari desteğin önemini akla getirmektedir.
Bir okul reformu modeli olarak çevre temelli eğitim bağlamında, idareci desteği yine bütün okulu iyileĢtirmesinin ayrılmaz bir parçası olarak görülmektedir. Slavin ve Madden (1998), okul reformu literatüründe baĢarılı reform için hem öğretmenlerin hem idarecilerin güçlü iĢbirliği sağladığını öne sürmektedir (Fullan, 2000). Ġdareciler, özgün pedagojinin öğretmenlere yüklediği zorluklara tepki vermek için gereken destek sistemlerini kurmada hayati önem taĢımaktadırlar (Newman ve Wehlage, 1995). Muncey ve McQuillan‘a (1996) göre, okul çapında baĢarılı değiĢim, müdürün reformun aktif ve sürekli destekçisi olmasını gerektirmektedir. Müdürler, değiĢimi destekleyen okul kültürlerinin Ģekillendirilmesinde vazgeçilmezdir; değiĢime rehberlikte etkili olmak için, sınıf öğretmenleri için destek sağlamaları ve reform yanlılarının statükocu yöneticisi olmaktan uzaklaĢmaya gönüllü olmaları gerekmektedir (Datnow ve Castellano, 2001). Bir okul müdürünün okulun yönetimi ve eğitiminin her boyutundaki politika kararlarındaki rolünden dolayı; bir müdür çevre eğitimi üzerinde önemli nüfuza sahiptir, müdür sadece pasif bir destekçi ve katılımcı olmamalı, daha ileri giderek bir öncü olmalıdır; yalnızca müdür böyle güçlü bir nüfuza sahip olabilmektedir (Wenzhong, 2004, s. 87).
Ġdareci desteğinin çevre eğitimi / çevre temelli eğitim uygulamasındaki rolünün teorik temeli Shuman ve Ham‘in Æevre Eğitimi Bağlılığı Modeli‘ne (1997) dayanmaktadır. Öğretmenlerin çevre eğitimine, öznel normlara ve çevre eğitimi ile ilgili algılanan davranıĢı kontrole yönelik tutumlarının çevre eğitimine bağlılıklarını etkilediğini öne sürmektedir. Öğretmenlerin ―öne çıkan baĢvuru kaynaklarından biri‖ olan idarecilerin desteği, öğretmenlerin çevre eğitimine (veya bu çalıĢmanın bağlamında, çevre temelli eğitime) dahil etmelerine dair inançlarına (öznel norm) katkıda bulunabilmektedir.
BoĢ vakit araĢtırması hakkındaki kısıtlamaları aĢma literatürü, ilave teorik temel sağlamaktadır. BoĢ vakit etkinliklerine (veya bu durumda, öğretmenlerin çevre temelli eğitimi uygulamalarına katılım), kısıtlamaların yokluğuna değil, onları aĢmaya bağlı
96
olduğu belirtilmektedir (Jackson, Crawford ve Godbey, 1993). Kısıtlamaların aĢılması, katılımın önündeki engellerin üstesinden gelinmesini ifade etmektedir (Samdahl, Hutchinson ve Jacobson, 1999). Kısıtlamaların baĢarılı bir Ģekilde aĢılması, o kısıtlamaların gücüne ve kiĢinin motivasyonun gücüne bağlıdır (Jackson, Crawford ve Godbey, 1993). Ġdari destek; zaman planlama veya kaynak eksikliği gibi, öğretmenlerin çevre temelli eğitimin uygulanması karĢısındaki yaygın kısıtlamaları aĢmasına yardımcı olmaya hizmet edebilmekte ya da idareci destek eksikliği öğretmenlerin bu kısıtlamaların gücüne dair algısını artırabilmektedir. Bunun yanında, idarecinin desteği öğretmenlerin çevre temelli eğitimi uygulama motivasyonunu güçlendirmeye hizmet edebilmektedir. Her halükarda, okul idarecilerinin çevre temelli eğitimin uygulanmasına yönelik desteği üzerinde en büyük etkiye sahip faktörlerin saptanması, geleceğin idarecileri dahil olmak üzere diğer idareciler arasında çevre temelli eğitim desteğini teĢvik etmeye yönelik etkin stratejiler uygulamak için kullanılabilmektedir.
Yapılan çalıĢmalar, idarecilerin çevre eğitimi uygulayıcılarına yönelik desteğini tahmin eden ya da güçlendiren faktörlerle ilgili araĢtırmaların az olduğunu ortaya koymaktadır. 1997‘de Wisconsin‘de çevre eğitimi hakkında yapılan bir çalıĢmada, idarecilerin çevre eğitimi desteğinin değerlendirilmesini kapsamaktadır (Champeau, 1997). Bulgular, Wisconsin okullarındaki idarecilerin çevre eğitimini okullarına dahil etmeye yönelik olumlu tutumları olduğunu ortaya koymaktadır. Ġdareciler, en az bir çevre eğitimi kursu, çalıĢtayı veya uygulamalı eğitimine en % 75 katılımla, çevre eğitiminde ―biraz eğitim‖ almıĢ olduklarını belirtmiĢlerdir. Ancak ―katıldı‖ sözcüğü için ankette parametreler belirlenmemiĢ olduğundan ve ―çevre eğitimi kursları, çalıĢtayları veya uygulamalı eğitimleri için spesifik tanımlar verilmemiĢ‖ olduğundan, bu çalıĢmadan ―çevre eğitimi‖ eğitiminin kalitesi belirlenememiĢtir (Champeau, 1997, s. 24). Yine, eğitimin idarecilerin çevre eğitimine yönelik yaklaĢımları ve desteğinde oynadığı rol de bu bulgulardan belirlenememiĢtir. Æevre eğitim okullarına dahil etme ya da bu okulları artırma karĢısındaki kiĢisel engellerle ilgili olarak; idareciler, baĢlıca engeller olarak zamanı, bilgiyi ve ilgiyi ifade etmiĢlerdir. Buna ek olarak, idareciler ders süresi eksikliği, zaman planlama eksikliği, finansman eksikliği ve öğretmenlerin çevre eğitimini diğer kavramlar veya konular kadar önemli görmediği algısını okulla alakalı engeller belirtmiĢlerdir. Bu alandaki araĢtırmaların eksikliğiyle birlikte, bu bulgular, desteği teĢvik etmek için etkin stratejiler tasarlanabilmesi için, idarecilerin çeĢitli çevre eğitimi uygulamalarına yönelik desteğini etkileyen faktörlerin anlaĢılması gereğini ortaya koymaktadır. Æevre temelli
97
eğitimin uygulanması için ihtiyaç duyulan idari desteğin düzeyi göz önüne alındığında, çevre temelli eğitimin olumlu eğitimsel çıktılarına rağmen yaygın olarak uygulanmaması ĢaĢırtıcı değildir. Dolayısıyla, çevre temelli eğitiminin daha yaygın kullanımını teĢvik etme giriĢimlerinde, çevre temelli eğitiminin uygulanması için idari desteği etkilemek hayati öneme sahiptir (Ernst, 2012).
Æevre eğitimi genellikle evde baĢlamaktadır, anlayabilen çocuklar ve onları doğrudan çevreleyenlerden oluĢmaktadır. Dünyanın çeĢitli bölgelerinden çocuklar öğrenmek ve fark etmek için (nemli ormandaki semender, sıcak çöllerdeki sürüngenler gibi) değiĢik olaylara sahiptir. Küçük çocuklar, çocukların inançlar ve günlük yaĢamla ilgili uygulamaları içeren kültürel alt yapıları ve yeme, içme, uyuma, giyinme, disiplin, rutinler ve diğer iliĢkileri içeren çocuk yetiĢtirme Ģekilleri, ailenin evde kullandığı dil, inançlar, politik, etnik ve coğrafi karakterlerin yer aldığı ailelerinin kültürlerinin içinde yetiĢmektediler. Æevre eğitim programı hazırlanırken çocukların kültürüne saygı göstermek gerekmektedir. Æevre eğitiminin hedef ve amaçları dünyanın birçok kültürü tarafından paylaĢılmaktadır, bu nedenle bazı konularda anlaĢmazlıklar artabilmektedir. YaĢayan canlılar ve somut Ģeylerin öğrenilmesini içeren çoğu erken çevre eğitim etkinliklerinden bugüne, ilk elden deneyimler doğadaki bazı hayvanlar ve bitkilere saygı ve yaratılmıĢlara ya da belirli bazı böceklere çocuklarının dokunmalarına karĢı ailelerin tutumlarındaki fark edilen değiĢimler önemlidir. Özellikle Batı Afrika ülkelerinde kültürel gruplar pirinç, bezelye ya da sanat projelerinde harcama olarak görülen sebzeleri kullanmakaktadır. Yiyecek yerie alternatif malzemelerin kullanılması önerilmektedir. Ġnsanlar bazı inançlarda yılandan korkulurken baĢka inançlarda yılana tapınılabilmektedirler. Öğretmen sınıfta yılan beslemek için çocuğun ailesinin yılanla olan iliĢkisinin farkında olmalıdır. BaĢka bir örnekte, kullanıldıktan sonra yenilemediği için patatesler baskı için kullanılmamaktadır. Besinlere bu tür bir saygı okulun kültürel değerlerinin bir parçasıdır ve okullar hizmet verdikleri ailelerin de değerlerini yansıtmaktadırlar. Eğitimciler çocukların katıldığı önerilen etkinliklerin çevre eğitimi için olan önemi hakkında ailelerin kültürel yapılarının engel olmaması için tüm aileleri bilgilendirmelidir. Aile üyeleri ektikleri bitkiler ve baktıkları hayvanlarla olan iliĢkilerini deneyimlerini çocuklarla paylaĢabilirler. Ayrıca aile katılımları dıĢarıda yapılan etkinliklerde ve içerideki küçük gruplarla yapılan etkinliklerde de oldukça önemlidir (ECEEP, 2010).
Æevrenin korunması ve çevre kirliliğinin önlenmesi yeterli bir çevre bilincinin kazandırılması ile mümkündür. Bu da okullarımızda verilecek eğitim sayesinde olacaktır
98
(Aslan vd, 2008, s. 285). Okul öncesi eğitim programlarında eğitim öğretim süreci içinde yapılan etkinliklerden biri çocuğu gözlem, araĢtırma, inceleme ve keĢfetmeye yönelten fen etkinlikleridir. Erken çocukluk döneminde çocukların meraklı ve araĢtırmacı bir yapıya sahip olduğu düĢünüldüğünde, program içindeki amaç ve kazanımlara ulaĢmada yapılan fen ve doğa etkinlikleri önemli bir yere sahiptir (Alabay; 2010, s. 68).
Erken çocuk eğitimcileri dıĢ alanda oyunun ve öğrenimin önemini bilmeli ve anaokulu öğrencilerine dıĢ oyun imkanı sağlayarak doğal ortamla tanıĢmasını sağlamalıdır (Waller, 2007).
99
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Konu ile Ġlgili Yapılan AraĢtırmalar
Bu bölüm yurt içinde ve yurt dıĢında yapılan araĢtırmalar olarak inlenmiĢtir.
2.1.1. Yurt Ġçinde Yapılan AraĢtırmalar
Bu bölüm çocuklarla ve öğretmen ve öğretmen adaylarıyla yapılan araĢtırmalar olarak iki alt bölümde incelenmiĢtir.
2.1.1.1. Çocuklarla Yapılan Çalışmalar
Erten (2003) tarafından 5. sınıf öğrencilerinde ―çöplerin azaltılması‖ bilincinin kazandırılmasına yönelik bir öğretim modeli konulu çalıĢma, 2002 bahar ve 2002-2003 yıl güz sömestresinde Ankara ilindeki biri Æevre bilincini geliĢltirme programına dahil (Eco-school) olan iki okuldaki 5. sınıflarda 7 ayrı Ģubedeki 230 öğrenci ile gerçekleĢtirilmiĢtir. ÆalıĢmaya katılan öğrencilerin %51‘i kız, % 49‘u erkektir. ÆalıĢmanın amacı, birinci olarak, 5. sınıf öğrencilerinde "çöplerin azaltılması" bilincinin nasıl kazandırılacağı, konusunda yeni bir ders planı oluĢturmaktır. Ġkincisi, öğrencilerin çöplerin azaltılması konusundaki bilgilerinin, tutumlarının ve davranıĢlarının belirlenmesi ve aynı zamanda bunlar arasında tutarlı bir iliĢkinin olup olmadığının araĢtırılmasıdır. ÆalıĢmada çocuklara kompleks çevre problemleri hakkında bilgi vermek ve çevre korumaya karĢı davranıĢ geliĢltirmelerine yardımcı olmak amacıyla haftalık ders planı hazırlanmıĢ ve uygulanmıĢtır. Verilerin toplanmasında öğrencilerin çevre hakkındaki bilgilerini, çevreye karĢı olan tutumlarını ve çevreyi korumaya yönelik davranıĢlarını içeren soruları kapsamakta olan anketler kullanılmıĢtır. Bu araĢtırmanın sonunda, geliĢtirilmiĢ olan ders planı ile öğrencilerin çevreye karĢı olan olumsuz tutumları olumlu tutumlar haline dönüĢmüĢtür.
100
Kalıcı olarak çevre bilinçleri artmıĢ, çevre bilgileri, çevreye yönelik tutumları ve çevreye karĢı olan davranıĢları arasında tutarsızlıklar tespit edilmiĢtir.
Uzun ve Sağlam (2006) tarafından orta öğretim öğrencileri için çevresel tutum ölçeği geliĢtirme ve geçerliliği alanında yapılan araĢtırmada, 27 maddelik 5‘li likert tipi ölçeğin geçerlik ve güvenirlik çalıĢmaları, Æankaya ilçesinin çeĢitli orta öğretim kurumlarında, 584‘ü (% 60.3) lise bir ve 385‘, (% 39.7) lise ikinci sınıfta öğrenim görmekte olan 490‘ ı kız ( 50.6) ve 479 ‗u (% 49.4) erkek olmak üzere toplam 960 öğrenci üzerinden gerçekleĢtirilmiĢtir. Bu bağlamda çevreye tutumun ele alınan boyutları, ―Æevresel DavranıĢ Alt Ölçeği‖ ve ―Æevresel DüĢünce Alt Ölçeği‖ olarak değerlendirilmiĢ ve analiz sonucunda her iki alt ölçeğin üç faktörlü olduğu tespit edilmiĢtir. Güvenirlik analizi, madde-toplam korelasyonu, Cronbach alfa iç tutarlılık katsayısı ve Spearman Brown iki yarı test korelasyonu hesaplanarak yapılmıĢ ve ölçeğin geneli için alfa .80, iki yarı test korelasyonu .76 olarak bulunmuĢtur. Sonuç olarak, ölçeğin, çevreye yönelik davranıĢ ve düĢünce tutumunun belirlenmesinde güvenle kullanılabileceği tespit edilmiĢ ve ölçekle ilgili bazı öneriler sunulmuĢtur.
Uzun vd (2008)‘ın YeĢil Sınıf Modeline Dayalı Uygulamalı Æevre Eğitimi Projesinin Æevre Bilinci ve Kalıcılığına Etkisi konulu çalıĢmada, proje, Ankara‘nın alt sosyo-ekonomik düzeye sahip Altındağ Ġlçesi‘nde yürütülmüĢtür. Bu çalıĢmaya, bölgenin iki ilköğretim okulunda öğrenim görmekte olan 6. ve 7. sınıf öğrencilerinden toplam 229 öğrenci dahil edilmiĢtir. ÆalıĢma öntest-sontest-izleme testi desenli olup veriler araĢtırmacılar tarafından geliĢtirilen ve geçerlik-güvenirlik çalıĢmaları yapılmıĢ 3‘lü Likert tipi ―Æevre Bilinci Ölçeği‖ ile toplanmıĢtır. Yapılan istatistiksel analizlerde uygulama sonucunda projeye dahil edilen 6. ve 7. sınıflara ait her iki deney grubunun sontest ve izleme testi ortalamalarının, projeye dahil edilmeyen kontrol gruplarının ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksek olduğu tespit edilmiĢtir. Sonuç olarak, denemesi yapılan bu projedeki yeĢil sınıf modeli uygulaması öğrencilerin çevre bilinci düzeylerini önemli derecede arttırmıĢ ve kalıcılığını sağlamıĢtır. Uygulamanın aktif öğrenme yöntem ve tekniklerine uygun olması da önemini artırmaktadır. Program sonucu hem kontrol hem deney grubu öğrencilerinin çevre bilinci puanları artmıĢtır. Ancak, deney grubu puanlarındaki daha yüksek miktardaki artıĢ açıkça görülmektedir.
Ġncekara ve Tuna (2010) tarafından orta öğretim öğrencilerinin çevresel konularla ilgili bilgi düzeylerinin ölçülmesi, Æankırı Ġl Örneği adında yaptıkları çalıĢma, farklı okul türlerinde öğrenim gören ortaöğretim öğrencilerinin çeĢitli çevre problemleri ile ilgili bilgi
101
düzeylerinin kendi bakıĢ açılarından değerlendirilmesini hedeflemektedir. Bununla birlikte, öğrencilerin bilgi düzeylerinin cinsiyet ve alan (sözel, eĢit ağırlık, sayısal) gibi bağımsız değiĢkenlere göre bir değiĢiklik gösterip göstermediği ise çalıĢmanın diğer amacını oluĢturmaktadır. ÆalıĢmanın örneklemini, Æankırı il sınırları içerisinde bulunan farklı okul türlerinde öğrenim gören 117 lise son sınıf öğrencisi oluĢturmaktadır. Anketlerin güvenilirliliği ile ilgili olarak yapılan analizlerde güvenirlik katsayısı % 85,8 olarak tespit edilmiĢtir (Cronbach‘s-Alpha katsayısı; 0,858). ÆalıĢmada demografik verilerlerin yorumlanması için betimsel (descriptive) istatistikler kullanılmıĢtır. Bunlar içinde en çok baĢvurulan yöntemler sıklık analizleridir. Bununla birlikte öğrencilerin çevre problemleriyle ilgili bilgi seviyeleri ve demografik özellikleri arasındaki farklılığın irdelenmesi amacıyla parametrik olmayan test türleri tercih edilmiĢtir (Mann-Whitney U ve Kruskal-Wallis H). Bunun temel nedeni incelenen faktörlerin normal bir dağılım gösterip göstermediğiyle ilgili olarak yapılan tek örneklem Kolmogorov-Smirnov Z testine göre verilerin dağılımının normal olmamasıdır (p<0,05). Ankete katılan öğrencilerin cinsiyetleri arasında önemli bir fark bulunmazken, ankete katılan öğrencilerin yaklaĢık yarısını EĢit Ağırlık, %37‘sini Sayısal ve %12‘lik kısmını ise Sözel öğrencileri oluĢturmuĢtur. Öğrencilerin çevre ile ilgili olgular açısından bilgi düzeyleri, kendilerine sunulan ölçeğe göre 3 puan ile temsil edilen ―Açıklayacak kadar bilgim var‖ seviyesinde olup (tüm öğrencilerin ortalama puanları 4 üzerinden 3,11‘dir) ortaöğretim öğrencileri açısından ideal bir düzeyi yansıtmamaktadır. Öğrencilerin ortalama olarak hava kirliliği, çölleĢme ve iklim değiĢikliği gibi konularda yeterince bilgi sahibi oldukları görülmektedir. Ancak bu bölümün ortalama puanları, öğrencilerin özellikle toprağın tuzlanması, asit yağmurları ve biyoçeĢitlilik konularında önemli bilgi eksiklikleri olduğunu iĢaret etmektedir. Öğretim programlarında çevre eğitimi ve bunun ne derece pratiğe aktarıldığı gibi soruları gündeme getirmektedir. Sonuç olarak, öğrencilerin çevre ile ilgili olarak kendilerine verilen olgularla ilgili bilgilerinin ―Açıklayacak kadar biliyorum‖ seviyesinde olduğu, ancak öğrencilerin bazı olgularla ilgili yetersiz bilgiye sahip oldukları anlaĢılmaktadır.
Köse (2010) tarafından lise öğrencilerinin çevreye yönelik tutumlarına etki eden faktörler alanında yapılan çalıĢmanın amacı, ortaöğretim öğrencilerinin çevreye karĢı tutumları ile çevre ile ilgili genel bilgileri, onların cinsiyetleri, en uzun süre yaĢadıkları yerleĢim birimi, anne-babalarının eğitim düzeyi, anne-babalarının çevre korumacı davranıĢlarının aktifliği ve lise biyoloji öğretmenlerinin okullarda ki çevre eğitimine karĢı düĢünceleri arasında bir iliĢkinin olup olmadığını araĢtırmaktır. Bu amaçla, 2006–2007 öğretim yılında Erzurum
102
merkezdeki liselerde öğrenim gören 100 lise öğrencisine 38 maddeden oluĢan bir tutum testi ve 15 sorudan oluĢan bir bilgi testi uygulanmıĢtır. Okullardaki çevre eğitiminin hangi seviyede olduğu; Erzurum merkezde görev yapmakta olan 50 biyoloji öğretmenine uygulanan 6 maddelik bir anketle belirlenmiĢtir. Öğrencilere uygulanan 15 soruluk bilgi testinden ise soruların yarısını doğru yapabilen öğrenci sayısı 57‘dir. Öğrencilerden sadece ikisinin 10 doğru cevabı vardır. Öğretmenlere yapılan anketten öğrencilere çevre konusunda laboratuar imkânının, açık alan çalıĢmasının, zamanın yeterli olarak verilmediği, programların güncelliğinin eksik olduğu ve çevreye karĢı bilinçli bireyler yetiĢtirilmesinin yeterli olmadığı gözükmektedir. Öğrencilerin tutumlarını etkileyebilecek faktörlerden bilgi düzeyleri, anne-babalarının çevreye karĢı korumacı davranıĢları, en uzun süre yaĢanılan yerleĢim birimi açısından anlamlı bir fark gözlenmiĢtir. Öğrencilerin cinsiyetinin ve anne-babalarının öğrenim düzeyinin tutum üzerine p= 0,05 düzeyinde anlamlı bir etkisinin olmadığı ancak anne-baba öğrenim düzeyinin arttıkça öğrencilerin çevreye karĢı tutumunda iyileĢme olduğu belirlenmiĢtir.
2.1.1.2. Öğretmenler ve Öğretmen Adayları İle Yapılan Çalışmalar
Erten (2005) tarafından okul öncesi öğretmen adaylarının çevreyi koruma konusunda ne kadar bilinçli oldukları, çevrenin korunmasına yönelik davranıslar ve bu davranıslara etki eden değiĢkenlerin ele alındığı çalıĢmada, öğretmen adaylarının çevrenin korunmasına yönelik bilgilerinin ve çevreninin korunmasına yönelik olumlu tutumlarının, çevrenin korumasına yönelik davranıĢlar üzerine etkili olup olmadıkları da araĢtırılmıĢtır. Tutarsızlıklar ortaya konulmaya çalıĢılmıĢtır. Okul öncesi eğitimde nasıl bir çevre eğitimi olması gerektiği sorusuna da cevap aranmıĢtır. Arastırma, Ankara‘daki devlet üniversitelerinin Ġlköğretim Bölümü Okul öncesi öğretmenliğinde okuyan öğrencileriyle 2003 yılında gerçekleĢtirilmiĢtir. Arastırmaya katılan 352 öğrencinin %27‘si 1. sınıf, %29‘u 2. sınıf, %27,8‘i 3. sınıf ve %16,2‘si 4. sınıf olan Okul Öncesi Öğretmenliği Anabilim Dalı öğrencileridir. Veri toplama aracıolarak kullanılan ankette, 12 soru baĢlığında toplanan bağımsız değiĢkenler yer almıĢtır. Bunlar, öğrencilere ait kiĢisel sorulardır. Bunlar içerisinde cinsiyetleri, çocukluklarının geçtiği yerleĢim yerleri, boĢ zamanlarında neler yaptıkları, çevre konularında arkadaĢ ve aileleri ile konuĢup konuĢmadıkları, geçmiĢte ve bugün hayvan ve bitkilerle ilgilenme durumları ve çevre derslerine karĢı olan ilgilerini içermektedir. Bunların dıĢında ankette, öğrencilerin çevre hakkındaki bilgilerini, çevreye yönelik tutumlarını ve çevreyi korumaya yönelik davranıĢlarını içeren 20 tutum, 20 davranıĢ ve 20 çevre bilgisine ait olmak üzere 60 soru
103
yer almaktadır. Anketteki önermeler olumludan olumsuza doğru 5‘li ölçeklidir (tamamen katılıyorum, katılıyorum, ne katılıyor ne de katılmıyorum, katılmıyorum, hiç katılmıyorum ile çok sık, sıkça, arasıra, oldukça az, hiçbir zaman). Veriler SPSS programında değerlendirilmiĢ ve faktör analizi yapılmıs, genel dağılıma bakılmıĢ, bağımsız değiĢkenlerin bağımlı değiĢkenlere etkisi araĢtırılmıĢtır. Bu çalıĢmada sadece çevreye yönelik tutumlar, çevreye ait bilgiler ve çevreye yararlı davranıĢlar arasındaki tutarsızlıklar üzerinde durulmuĢtur. Anketin Cronbach güvenirliligi .71‘dir. AraĢtırma sonunda çevre bilinci arastırmalarında, sadece çevre bilincine ait tutumların ve çevreye ait bilgilerin yüksek olmasının, kiĢilerin çevreye yararlı davranıĢlar göstermesine yetmemekte olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır.
Güler (2009) tarafından ekolojik temelli bir çevre eğitiminin öğretmenlerin çevre eğitimine karĢı görüĢlerine etkilerinin incelendiği araĢtırmanın amacı, 12 günlük ekoloji temelli çevre eğitimine katılan 24 öğretmenin doğaya ve çevre eğitimine karĢı görüĢlerinde ne gibi değiĢiklikler olduğunu belirlemektir. AraĢtırma örneklemini 07-18 Temmuz 2008 tarihleri arasında Edirne/Ġğneada‘da gerçekleĢtirilen TÜBĠTAK ―Ekoloji Temelli Doğa Eğitimi IV‖e katılan 24 öğretmen oluĢturmuĢtur. Amaçlı örnekleme yöntemi kullanılarak, katılımcılar arasında bulunan 3 biyolog ve 3 araĢtırma görevlisi örneklem dıĢında tutulmuĢ ve öğretmenler ile sadece araĢtırmanın amacıyla ilgili olarak görüĢmeler yapılmıĢtır. Nitel araĢtırma yöntemi ile doğa eğitiminin ilk ve son gününde katılımcılarla görüĢmeler yapılarak yarı yapılandırılmıĢ görüĢme tekniği kullanılarak araĢtırma verileri toplanmıĢtır. AraĢtırma örneklemindeki öğretmenler bu eğitime katılma nedenlerini doğa ve çevre konularında bilgi edinmek, kendilerini bu alanda geliĢtirmek gibi ifadelerle açıklamıĢlardır. Æevre eğitimi konusunda mevcut bilgi ve becerilerinin yetersiz olduğunu belirtmiĢlerdir. Öğretmenler, doğa eğitimi sonucunda çevre eğitimine yönelik çok yönlü bilgiler edindiklerini bildirmiĢlerdir. Bunun yanı sıra gerek kendi yeterlilik düzeylerinin arttığı, gerekse çevrenin korunması ile ilgili görüĢlerinin olumlu yönde değiĢtiği anlaĢılmıĢtır. Öğretmenler, çevre eğitimi ile ilgili edindikleri bilgileri ve deneyimleri öğrenciler ve yakın çevrelerindekilerle paylaĢma ve çevre bilinci kazandırmada sorumluluk alma konularında kendi alanlarında yapabilecekleri pek çok etkinliğin olduğuna karar vermiĢlerdir. Doğayı bir laboratuar olarak kullanmanın önemini ve gereğini vurgulamıĢlardır.
Özdemir ve Yapıcı (2010) tarafından, öğretmen adaylarının çevre sorunlarına yönelik farkındalık ve ilgi düzeylerinin onların akademik alanlarına ve doğaya yakınlık derecelerine göre değiĢip değiĢmediği araĢtırılması amacıyla yaptıkları çalıĢmaya, 2007-
104
2008 eğitim-öğretim yılında Adnan Menderes Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği lisans, tezsiz yüksek lisans Biyoloji ve Türk Dili ve Edebiyatı öğretmenliği anabilim dallarında bulunan son sınıf öğrencileri ve Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Resim-iĢ, Sınıf, Fen Bilgisi, Türk Dili ve Edebiyatı, Fizik ve Coğrafya öğretmenliği anabilim dallarında bulunan son sınıf lisans öğrencileri olmak üzere toplam 240 öğrenci katılmıĢtır. Ölçekler, 2007–2008 Eğitim Öğretim döneminde Adnan Menderes Üniversitesi ve Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Fakültelerinden toplam 270 öğrenciye uygulanmıĢtır. Bu öğrencilerden 240‘ı ölçeklerin tamamını içtenlikle cevaplamıĢtır. Örneklemdeki 240 öğrencinin 109‘u erkek, 131‘i ise kızdır. Verilerin toplanmasında ―Æevre Sorunlarına Yönelik Ġlgi ve Farkındalık Ölçekleri‖ kullanılmıĢtır. AraĢtırma betimsel türde olup, iliĢkisel tarama modeli ile gerçekleĢtirilmiĢtir. ĠliĢkisel tarama modeli, iki ya da daha çok sayıdaki değiĢken arasında birlikte değiĢim varlığını veya derecesini belirlemeyi amaçlayan araĢtırma modelidir. AraĢtırmada bağımlı değiĢken olarak ―Æevre Sorunlarına Yönelik Ġlgi ve Farkındalık Ölçeklerin‖den alınan puanlar kullanılmıĢtır. Bağımsız değiĢken ise öğretmen adaylarının doğayla iç içe yaĢama düzeyleridir. AraĢtırma bulgularına göre, Coğrafya ve Fizik anabilim dalı lisans öğrencilerinin, Fen Bilgisi öğrencilerine oranla dünyadaki toprak kirliliğini daha ciddi bir problem olarak algıladıkları görülmüĢtür. Akademik alanlara göre çevre sorunlarına yönelik ―ekosentrik‖ ilgi alt boyutunda, Sınıf öğretmenliği öğrencileri ile Coğrafya ve Resim öğretmenliği arasında, Coğrafya ve Resim öğretmenliği öğrencileri lehine farklılık göstermektedir. ―Ekosentrik‖ ve ―alturistik‖ ilgi doğayla daha fazla içi içe yaĢayanlarda daha yüksek olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. AraĢtırma sonuçları doğa ile iç içe olan öğretmen adaylarının Türkiye ve Dünyadaki çevre sorunları konusunda daha çok sorumluluk sahibi olduklarını göstermektedir. Bulgular doğaya yakın olan öğretmen adaylarının çevre sorunlarına daha çevreci yaklaĢtıklarını da ortaya koymaktadır.
Æınar (2012) tarafından, okulöncesi öğretmenlerin fen ve doğa konuların öğretiminde kullandıkları öğretim etkinliklerini belirlemek ve bu etkinlikleri yürütürken karĢılaĢtıkları problemleri tespit etmek amacıyla yapılan çalıĢmada, Rize ili Æayeli ilçesinde görev yapan 15 okulöncesi öğretmen araĢtırmanın çalıĢma grubunu oluĢturmuĢtur. ÆalıĢmada araĢtırma yöntemi olarak Örnek olay (Özel durum) araĢtırma yöntemi benimsenmiĢ ve veriler gözlem ve mülakat metotları ile toplanmıĢtır. Elde edilen bulguların analizinde okulöncesi öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun fen ve doğa konularının öğretiminde mutfak çalıĢmaları, doğa gezileri ve belgesel izleme etkinliklerini kullandığı, çok az bir kısmının
105
koleksiyon ve araçları tanıma ve kullanma etkinliklerini yaptığı tespit edilmiĢtir. Etkinlikleri yürütürken de öğretim kaynak materyalin ve araç-gereçlerin eksikliği, fen konu alan bilgilerinin yetersizliği ve velilerin ve idarenin olumsuz tutumu gibi sorunlarla karĢılaĢtıkları ortaya çıkmıĢtır. AraĢtırma sonucunda okul öncesi öğretmelerin büyük bir kısmının okulöncesi programda yer alan fen ve doğa kavramlarına yer verdikleri ve yer verme sebebi olarak da bu kavramların ilköğretim fen konularına temel oluĢturması ve doğayı daha iyi anlamasını sağlaması Ģeklinde düĢüncelere sahip oldukları görülmüĢtür. Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu sınıflarında fen ve doğa konularından, bitki, doğa olayları, vücudumuz, beslenme ve ölçme araçları konularını ele aldıkları, programda yer alan ısı-sıcaklık, ıĢık, ses, basit makineler, kuvvet-hareket, batma-yüzme, enerji, yer çekimi, uzay, basit yeryüzü Ģekilleri gibi konuları ele almadıkları sonucuna ulaĢılmıĢtır. Öğretmenlerin bu konular ele almalarının nedenlerinin öğrencilerin yaĢadıkları doğayı ve çevreyi daha iyi anlamaları, vücutlarını tanımaları ve öğrenci velilerin kiĢisel bakımı diğer öğretim faaliyetlerinden daha çok önem vermelerinden kaynaklandığı ortaya çıkmıĢtır. Öğretmenlerin kavramların öğretiminde ise mutfak çalıĢmaları, deney, video gösterisi ve drama gibi etkinliklere yer verdiği model oluĢturma, gezi-gözlem, keĢif-icat yapma, koleksiyon, uzman kiĢileri konuk olarak çağırma gibi etkinlikle yer vermediği sonucuna ulaĢılmıĢtır. Bu durumun ortaya çıkmasında en önemli faktörün velilerin okulöncesi eğitimi hakkındaki eksik bilgi ve tutumundan ve okul idaresinin negatif tutumu olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Diğer faktörlerde öğrenme ortamının fiziki durumunu ve hizmet-öncesi eğitimin ye yetersizliği olduğu belirtilmiĢtir. Öğretmenlerin bir takım fen ve doğa kavramlarına yönelik etkinlik yapmamalarının nedenlerinin hizmet öncesi aldıkları fen konu alandaki eğitimin yetersizliğinden ve kaynak materyallerin eksikliğinden kaynaklandığı sonucuna varılmıĢtır.
Aksoy ve Karatekin (2013) tarafından çalıĢmada farklı öğretim programlarından ve farklı öğretim süreçlerinden geçerek üniversiteye gelen sosyal bilgiler, sınıf ve fen bilgisi öğretmen adaylarının çevreye yönelik duyuĢsal eğilimlerinde bir farklılaĢmanın olup olmadığını amaçlamıĢtır. Bu amaç doğrultusunda öğretmen adaylarının çevreye yönelik duyuĢsal eğilimlerini ölçmek için Wisconsin Center for Environmental Education tarafından yayınlanan ve Karatekin (2011) tarafından Türkçeye uyarlanan ―Æevreye Yönelik DuyuĢsal Eğilimler Ölçeği‖ 2010-2011 eğitim-öğretim yılında UĢak Üniversitesi Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalında öğrenim gören 101; Gazi Üniversitesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalında öğrenim gören 96 ve Gazi Üniversitesi Fen Bilgisi
106
Öğretmenliği Anabilim Dalında öğrenim gören 108 öğretmen adayı olmak üzere toplam 305 öğretmen adayına uygulanmıĢtır. Verilerin analizi SPSS 15 istatistik programı kullanılarak yapılmıĢtır. Verilerin analizinde; betimsel istatistik, iliĢkisiz örneklemler için t-testi, tek yönlü varyans analizi (ANOVA) kullanılmıĢtır. AraĢtırma sonucunda tüm öğretmen adaylarının çevreye yönelik duyuĢsal eğilimlerinin yüksek olduğu ancak fen bilgisi öğretmen adaylarının çevreye yönelik duyuĢsal eğilimlerinin sosyal bilgiler ve sınıf öğretmeni adaylarına göre daha olumlu olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Yine bu araĢtırmada kadın öğretmen adaylarının erkek öğretmen adaylarına göre; ailesinde çevreye duyarlı birey bulunan öğretmen adaylarının bulunmayan öğretmen adaylarına göre; doğal alanlarda daha çok bulunan öğretmen adaylarının daha az bulunan öğretmen adaylarına göre ve çevreye karĢı çok merak duyan öğretmen adaylarının daha az merak duyan öğretmen adaylarına göre çevreye yönelik duyuĢsal eğilimlerinin daha olumlu olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Bu sonuçlar doğrultusunda öğretmen adaylarına verilecek çevre eğitiminin onların çevreye yönelik merak duygularını arttıracak, doğal alanlarda daha sık bulunmalarını sağlayacak ve ailelerini de kapsayacak bir nitelikte olması önerisi verilmiĢtir.
Karatekin (2013) tarafından öğretmen adaylarının katı atık ve geri dönüĢüme yönelik tutumlarını belirleyecek bir ölçek geliĢtirmek için yapılmıĢ olan çalıĢmada, çalıĢma grubunu Kastamonu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Ġlköğretim Bölümü, Sosyal Bilgiler, Sınıf ve Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dallarının 1, 2, 3 ve 4. sınıflarında öğrenim gören 412 öğretmen adayı oluĢturmuĢtur. GeliĢtirilen ölçeğin uygulaması sonucunda elde edilen veriler üzerinden ölçeğin yapı geçerliğini belirlemek için açımlayıcı faktör analizi yapılmıĢ ve madde ayırt edicilik güçleri hesaplanmıĢtır. Yapılan analizler sonucunda ölçeğin üç faktörlü bir yapıya sahip olduğu ve ölçeğin toplam varyansının önemli bir kısmını (%49,262) açıkladığı görülmüĢtür. Ölçeğin güvenirliğini belirlemek için de iç tutarlılık düzeyi hesaplanmıĢtır. Sonuç olarak bu ölçeğin öğretmen adaylarının katı atık ve geri dönüĢüme yönelik tutumlarını belirlemede kullanılabilecek geçerli ve güvenilir bir araç olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır.
2.1.2. Yurt DıĢında Yapılan AraĢtırmalar
Bu bölüm çocuklarla, öğretmen ve öğretmen adaylarıyla ve programla ilgili yapılan çalıĢmalar olarak üç alt bölümde incelenmiĢtir.
107
2.1.2.1. Çocuklarla Yapılan Araştırmalar
Bogner (1998) tarafından kısa dönem açık ekoloji eğitiminin çevre açısından uzun dönem değiĢkenlere etkisi alanında yapılan çalıĢmanın merkezi, çevresel ve ekolojik eğitimin en üst düzey hedefi olan deneysel değerlendirmedir. Æevresel ve çevre bilim eğitim; çevresel davranıĢ sorumluluklarını teĢvik, çocukların uzun dönemde değiĢen koruma, doğa ve temel ekolojik bilgi edinmedeki tutumlarının uzun dönemli değiĢikliklerinin etkisidir. Bavyera Doğal çevre parkında dıĢ çevre eğitimine katılan çocuklardan veriler toplanmıĢtır. Uygunluk örneklerinin sınıflandırılmasında bölgesel okullar kullanılmıĢtır. 12.3 ile 8 yaĢları arasında yaklaĢık 700 öğrenci katılımcı orta öğretim okullarından Nisan 1994 ile Temmuz 1995 tarihleri arasında, ön testten sonra ise 125 öğrenci (ilk öğrencilerin yer almadığı) çalıĢma için onaylanmıĢtır. ( Bavyera öğrencileri orta öğrenimin ilk aĢamasına baĢlamıĢtır). Tüm öğrencilerin kırsal alandan gelmesi nedeniyle, doğal çevredeki ortama alıĢmalarının kısa bir zaman gerektirmiĢtir. Son test katılımcılarının kilit günlerdeki devamsızlıklarından dolayı düĢük sayıda tutarlılık gösterdiği sonucuna ulaĢılmıĢtır.
Musse ve Diomand (1999) tarafından yapılan çalıĢmada okul öncesi çocukların çevre tutumlarını ölçmek amacıyla geliĢtirdikleri ölçek (CATES- PV) rapor edilmiĢtir. 25 maddeli ölçek 42 okul öncesi çocukla uygulanmıĢtır. Bu çocukların ebeveynleri (35 anne, 30 baba) 2 çevre tutum ölçeği cevaplamıĢtır. Bu ölçekler çevre için bilgi ölçeği ve ev uygulamaları ile iliĢkili çevresel endiĢe ölçeğidir. Ölçek güvenirliğinde Kronbah alfa değeri .68 olarak tespit edilmiĢtir. Ölçeğin yapı geçerliği çocuk ve ebeveynler arasındaki ölçümlerle bulunan iliĢkinin deseni ile önerilmiĢtir. Özellikle çocukların tutumları hayati yeteneklerle pozitif kolerasyona sahiptir, ancak evde çevreyle ilgili etkinliklere katılan çocukların dereceleri kolerasyon içinde bulunmamıĢtır.
Palmberg ve Kuru (2000) tarafından yapılan çalıĢma, Finlandiya Rovaniemi ve Vaasa kentlerinde, 11-12 yaĢ aralığındaki öğrencilerin dıĢ mekân aktiviteleri deneyimlerinin sonuçlarını ele almaktadır. Katılımcılar (a) Rovaniemi, Lapland Üniversitesi Öğretmen Eğitimi Okulu'ndan (s=22, 16 erkek, 6 kız), Vaasa, Abo Akademi Üniversitesi Öğretmen Eğitimi Okulu'ndan (s=8, 6 erkek, 2 kız) ve Vaasa'daki belediye meslek okulundan (s=6 2 erkek, 4 kız) olarak seçilmiĢtir. Bu katılımcılar okullarında uygulanan dıĢ mekân hayatı ve dıĢ mekân eğitimi deneyimi anketlerine dayandırılarak seçilmiĢtir. Grup A ve B en çok dıĢ mekân eğitimi deneyimi bulunan ve daha önceki yıllarda kano, tırmanma, yelkencilik, çadırda kalma ve kamp okulları gibi dıĢ mekan eğitimi deneyimlerine sahip olan öğrencilerden oluĢmuĢtur. Grup C ise, bu deneyimlere en az sahip olan ve yılda sadece bir
108
kere dıĢ mekân programı ya da sporu deneyimleyen öğrencilerden oluĢmuĢtur. Nitel araĢtırma yöntemleri; anketleri, kiĢisel röportajları, çizimleri, tabiat resimlerini ve kamplar süresince katılımcıların gözlemlerini içeren tüm bu vaka incelemelerini kapsamaktadır. Öğrencilerin ilk seçilimi ankete dayandırılmıĢtır. Sonra katılımcılarla, doğa hakkındaki algıları ve hisleri hakkında röportaj yapılmıĢ ve onlara doğanın onlar için ne anlama geldiği ve doğayı nasıl koruyabilecekleri soruları sorulmuĢtur. Öğrencilerin bildikleri bazı yerel ve küresel çevre sorunlarını ve bu sorunlarla baĢa çıkabilmek için ne yapmaları gerektiğini anlatmaları istenmiĢtir. Ayrıca, doğadaki hoĢ ve kötü deneyimlerini de paylaĢmaları söylenmiĢtir. Dahası, öğrenciler Finlandiya'daki onları en çok etkileyen bir manzarayı çizerek ve yine en çok ya da en az etkilendikleri çevreleri, farklı manzara fotoğrafları arasından seçerek duygularını, hislerini anlatabilmiĢlerdir. Katılımcıların somut eylemleri, katılımcı gözlem yoluyla incelenmiĢ ve kamp alanına tırmanıĢ, çadır kurma ve sökme, yemek hazırlama, farklı macera oyunlarına katılma ve kamp ateĢi programlarını içeren doğa gezileri boyunca filme alınmıĢtır. Farklı arazilere uyum sağlama, yönlerini bulma, ekipmanlarının sorumluluğunu alma ve doğal çevreleri göz önünde bulundurmanın yanı sıra dayanıĢma, inisiyatif kullanma, yaratıcı olma ve gruba önderlik etme becerileri de gözlenmiĢtir. Doğa deneyimleri, özellikle öğrencilerin daha sonraki dıĢ mekân aktivitelerine katılma isteklerini artıran güven algılarını ve kendilerine olan güvenlerini geliĢtirmiĢtir. Bu Ģekilde, doğa kiĢisel düzeyde onlar için yeni anlamlar kazanmaya baĢlamıĢtır. DıĢ mekân aktivitelerine katılan ve katılmayan öğrencileri karĢılaĢtırarak, katılan öğrencilerin katılmayanlara oranla doğaya karĢı açıkça tanımlanabilir empatik bir yaklaĢım geliĢtirdikleri sonucuna ulaĢılmıĢtır. Aynı zamanda daha sosyal davranıĢlar ve ahlaki yargılara sahip oldukları gözlenmiĢtir. Vaasa grubunun bazı deneyimli erkek çocuklarında hala gözlenebilir olan çevresel tutum ve davranıĢlar arası çeliĢki sebepleri, bilinçli ve bilinçsiz hareket ve uygulanan bilgiler bakımından ele alınmıĢtır. Doğal araĢtırmalar ve çevresel eğitimde dıĢ mekân eğitimlerinin rolü ve imkânları, okullar ve de öğretmen eğitimi için özellikle vurgulanmıĢtır. Özellikle, dıĢ mekân aktivite deneyimleri olan ve olmayan öğrencilerin kıyaslandığı kamp ve arazi gözlemleri durumlarında daha açıktır. Deneyimli öğrencilerin özgüven ve güvenlik algısı kamplar süresince yetiĢkinlerden (öğretmenler) bağımsız ve tüm pratik çalıĢmalardaki inisiyatif gücü olarak açıklanmıĢtır. Öğrenciler kendi sınırlarının da farkında, oldukça açık görüĢlü ve yardımsever olarak belirtilmiĢtir (beraber deneyelim). ÆalıĢmada öğrencilerin doğa algıları oldukça farklılık göstermiĢ ve deneyimlerinin ıĢığında ve doğanın onlar için öneminde görülebilmiĢtir. Bu algılar kiĢisel temelde, özellikle doğanın nasıl kullanılması
109
gerektiği üzerine (örn. Tırmanma, kamp yapma, saklanma ya da oyun yerleri) farklı anlamlara gelmektedir ve cevapların birçoğu benmerkezci algılar kategorisine düĢmektedir. Katılımcıların genelde, doğayı inĢa edilen çevreye alternatif olarak görmekte olduğu belirtilmiĢtir. Doğanın aktif algılarından söz eden öğrenciler için doğa araçsal bir değere sahipken, güzellik ve gizlilik algıları olan öğrenciler için doğa kendi içinde bir değer olarak düĢünülmüĢ ve kaygılar daha çok hayvanları koruma üzerine olmuĢtur. Doğadaki aktiviteler, estetik anlamlar ve fizik ve kendi kendini düzenleme ile ilgili olan anlamlar, kiĢisel deneyimlerle oluĢturulmuĢ kişisel anlamların üç kategorisini oluĢturmuĢtur. Yüzme, paten yapma, kayma, tırmanma ve farklı diğer tür aktiviteler zevk ve kabul gibi duygular uyandırırken, balık tutma, keĢfetme, maceralar ve yalnız yürüyüĢler merak, heyecan, ilgi ve zevk olarak deneyimlenmiĢtir. Hobi olarak farklı spor türlerine yönelen öğrenciler doğayı bir hareket alanı olarak görmüĢlerdir. Öğrencilerin çizimleri onlar için hoĢ ve doğal bir çevrenin aynı zamanda güzel bir çevre, tipik Finlandiya manzarası olduğunu göstermiĢtir. Görüntülenen fotoğraflara bakıldığında, düz, aydınlık, karmaĢık, gizemli ve su olan yerleri tercih ettikleri gözlenmiĢtir. DıĢ mekan aktivitelerinde deneyim sahibi öğrencilerle deneyimi olmayan öğrencileri karĢılaĢtırılarak, deneyim sahibi öğrencilerin doğaya karĢı açıkça tanımlanabilir empatik ve güçlü bir bağları olduğunu görülmüĢtür. Aynı zamanda daha iyi sosyal davranıĢ (görevlerin nasıl paylaĢılacağı, grup içinde nasıl etkili biçimde çalıĢılacağı ve deneyimlerden nasıl zevk alınacağı), ve ahlaki yargılar sergilemiĢlerdir.
Barraza ve Walford (2002), çevre eğitimi konusunda Meksika ve Ġngiliz okul çocukları arasında karĢılaĢtırma yaptıkları çalıĢmada, eğitim eksikliğinin geliĢime büyük bir engel olduğunu belirtmektedirler. ÆalıĢmada 7-9 yaĢ arası, Ġngiliz ve Meksika okullarındaki çocukların çevreyi etkileyen bilgi ve bakıĢ açıları bazı olası sebepleri incelenmiĢtir. Farklılıklar ulusal politikaların ve sınıf uygulamalarının önemi sırasıyla bildirilmiĢtir. Æocuklar farklı çevre değer ve inançlarından sekiz okulda yer almaktadırlar. AraĢtırmacılar çocukların çevre bilgi, tutum ve bakıĢ açılarının biçimlenmesinde etkili olan çevre ile iliĢkili olan okulun ahlaki yapısı ve kültürünün boyutunu keĢfetmiĢlerdir. Ġngiltere ve Meksika eğitim sisteminde çevre konuları ile ilgili çok önemli değiĢikliklerin özeti sunulmuĢtur. Bu çalıĢmada araĢtırmacılar ilk aĢamada bahsi geçen iki ülkede anlamlı eğitimsel ve politik farklılıklar ve bu farklılıkların çocukların çevresel bilgi bakıĢ açısı ve tutumları üzerindeki etkileri tartıĢılmıĢtır. Ulusal politika ve sınıf uygulamalarındaki sıralı roller göz önünde bulundurulmuĢtur. Ġki ülke arasındaki benzerlik ve farklılıklar
110
aydınlatılmıĢtır. Sonular çevre çalıĢmalarında yüksek oryantasyonu olan okulların çevre bilgilerinin, çevre politikası olmayan okullardan daha etkili olduğu ortaya konmuĢtur. Tüm okullarda etkili çevre politikalarının geliĢmesi, okul toplumunda çevresel farkındalık sağlamak amacıyla dikkate alınmalıdır.
Jeronen ve Kaikkonen (2002) tarafından Finlandiya‘da yapılan çalıĢmada, çocukların ve yetiĢkinlerin çevre ve çevre eğitimi hakkındaki düĢüncelerini belirlemek amaçlanmıĢtır. AraĢtırmada 7-8, 9-10, 11-12 yaĢlarındaki çocuklar ve bu çpocukların öğretmenleri, öğretmenler ve farklı yaĢlardaki ebeveynler katılmıĢtır. AraĢtırmada çevre hassasiyetine, farkındalığına, bilgisine ve eylemine odaklanan düĢünceler araĢtırılmıĢtır. Veriler yüzyüze görüĢme yoluyla toplanmıĢtır. AraĢtırmanın sonuçlarına göre; doğanın ortak özelliği temiz ve güzel bir ortam olarak belirlenmiĢtir. Æocukların doğa tanımlarındaki cevapları tipik olarak bitkiler, hayvanlar ve doğadaki deneyimler üzerine olmuĢtur. YetiĢkinlerin cewvaplarında doğadaki eylem ve deneyimler sayesinde çevresel hassasiyetin geliĢmeye baĢladığı vurgulanmıĢtır. Æevresel duyarlılık temasında çeĢitli çevresel yapılar betimlenmiĢtir. YetiĢkinlerin cevapları pedegojik görüĢü içeren temaları temsil etmiĢtir. YetiĢkinler çocuklara çevrelerini tanıtım ve doğanın analizi ve diğerleri ile deneyimlerini paylaĢtıktan sonra farkındalık geliĢtirmiĢlerdir. YetiĢkin ve çocukların cevapları doğa ve insanlık hakkında endiĢeleri göstermektedir. Küçük çocuklar çevresel problemleri listeleyebilmekte, daha büyük çocuklar insanların eylemlerinin sonuçlarını da tartıĢabilmektedir. Diğer yandan yetiĢkinler doğanın anlamı ve doğayı anlama için eğitimin önemin, vurgulamıĢlardır. YetiĢkinlerin cevaplarının sözel kavramları ve etkilerine bakıldığında daha spesifik ve bütünleĢmiĢ oldukları görülmüĢtür. Æevresel eylemler alanında çocuklar çevreyi koruyucu direk eylemleri tarif ederken, yetiĢkinlerin cevapları daha çok çevresel okumanın nasıl olacağı düĢüncesi ve önerisini içermiĢtir.
Vaughan, Gack, Solorazano ve Ray (2003) tarafından yapılan araĢtırmada çocukların koruma ilkelerini okul ortamlarında öğrenip akıllarında tuttukları ve ebeveynlerine aktardıkları hipotezini incelenmiĢtir. Bir Kosta Rika köyündeki ilkokul öğrencileri Scarlet Makav‘ın korunması ve doğal tarih hakkında 1 aylık çevre eğitimi kursu almıĢtır. Öğrencilere, ebeveynlere ve bir yetiĢkin kontrol grubuna 21 soruluk bir ön test verilmiĢ ve aynı test kursun bitiminde (birinci son test) ve 8 ay sonra (ikinci son test) verilmiĢtir. Scarlet Makav koruma eğitimi programı, çevre programlarının bağıl baĢarını ya da bilginin çocuklardan yetiĢkinlere veya yetiĢkinlerden çocuklara aktarımı hipotezini incelemek için mükemmel bir örnek sağlamıĢtır. Bu çalıĢmada çocukların Scarlet Makav koruma
111
ilkelerini okul ortamlarında öğrendiği ve aklında tuttuğu daha sonra ebeveynlerin bu bilgileri çocuklarından öğrenip akıllarında tuttukları hipotezini incelenmiĢtir. Ön test ve birinci son test arasında doğru cevaplar karĢılaĢtırıldığında, öğrenciler soruların % 71‘i üzerinden anlamlı ölçüde iyileĢme, ebeveynler soruların % 38‘i üzerinden iyileĢme göstermiĢ ve yetiĢkin kontrol grubu soruların hiçbirinde iyileĢme göstermemiĢtir. Ön test ve ikinci son test arasında doğru cevaplar karĢılaĢtırıldığında ise, öğrenciler % 67 üzerinden anlamlı ölçüde iyileĢme, ebeveynler % 52 üzerinden ve kontrol grubu % 29 üzerinden iyileĢme göstermiĢtir. Yazarlar, ebeveynlerin çocuklarından öğrendiği ve her iki grubun kurs bilgilerini komĢulara (kontrol grubu) aktardığı, sonuçta kontrol grubunun öğrenmesinde artıĢ meydana geldiği teorisini kurmuĢlardır.
Ernst ve Monroe‘nun (2004) yaptıkları çalıĢma, çevre eğitimi ile lise öğrencilerinin eleĢtirel düĢünme yetenekleri ve eleĢtirel düĢünceye olan eğilimleri arasındaki iliĢkiyi incelemek için yapılmıĢtır. Bu nitel araĢtırmanın amacı program karakterinin çevre eğitimine uymasını sağlamak ve öğrenci ve öğretmenlerin eleĢtirel düĢünce ve eğilimini etkileyen faktörleri bulmaktır. Florida‘da 11 farklı liseden 404 adet 11. ve 12. Sınıf öğrencisinin katılımı ile sağlanmıĢtır. Aynı okul ve aynı eğitim programı ya da çevre bilim derslerine katılan öğrenciler kontrol grubu olarak seçilmiĢtir. Æevre bilim dersleri de dahil olmak üzere geleneksel eğitim programları; öğrenci yerine öğretmen merkezli olduğu ve çevre kapsamını diğer derslerle entegre edemediği gözlemlenmiĢtir. Öğrencilerini kontrol edemeyen okullarınsa, (ortalama sosyo-ekonomik statü, değerlendirme sınavına göre ortalama derece ve coğrafik konum) kontrol okul olarak seçilen okulla benzerlik taĢıdığı görülmüĢtür. ÆalıĢma 11 programdan oluĢmaktadır. Æevre programı çevre eğitiminde istenen çalıĢamaya istekli kiĢilerle 2 sene boyunca yürütülmüĢtür. Buna ek olarak, bu programlar, sosyo-ekonomik statü aralığı ve ortalama baĢarı ile çalıĢmanın dıĢ geçerliliğini sağlayan coğrafik konum ve program aktivite verilerini de sunmuĢtur. YaĢları 14 ile 18 arası değiĢen 160 tabe 9. Sınıf öğrencisi ve 239 tane 12. Sınıf öğrencisi çalıĢmayı tamamlamıĢtır. Aileleri ve Florida Üniversitesi Etik Kurulu tarafından öğrencilerin katılımına onay verilmiĢtir. Katılımcılar, 42.9%‘u erkek, 56.5% kadın, 33.3% Kafkas, 33.2% Kafkas olmayan ve 10.3% ise etnik kökenini belirtmeyen insanlardan oluĢmaktadır. Ön-SınavSon-Sınav EĢitlenmemiĢ KarĢılaĢtırma Grup Dizaynı (9. Sınıf) ve Sadece Son Sınav EĢitlenmemiĢ Grup Dizaynı (10. Sınıf) kullanılmıĢtır. Öğrenci ve öğretmenlerin mülakatları klasik nirengi yöntemiyle değerlendirilmiĢtir. Veriler 2001 ve 2002 yıllarında toplanmıĢtır. Not farklılıklarını kontrol etmek için 9. ve 12. sınıflar için iki farklı çalıĢma
112
hazırlanmıĢtır. Veri toplama sürecinde okullar ziyaret edilmiĢtir. Ön sınavlar 9. sınıf öğrencilerine okul yılının ilk ayı, son sınavlar ise okul yılının son ayında uygulanmıĢtır. Son sınavlar 12. Sınıf öğrencilerine okul yılının son 2 ayı içinde uygulanmıĢtır. Pek çok 12. sınıf öğrencisi bir sene önce çevre eğitim programına katıldığı için onlara Son sınav yapılmamıĢtır. Bu sebeple, Son Sınav EĢitlenmemiĢ Grup Dizaynı 12. Sınıflar için hazırlanmıĢtır. Buna ek olarak öğrencilerin cinsiyet etnik köken ve derece bilgileri toplanmıĢtır. Her grup 7 ila 12 saat arası gözlem altında tutulmuĢtur. Lindolf tarafından sunulan teknik uygulanarak; 10 katılımcı gurup öğretmenleriyle yapılan görüĢmeler 30-90 dakika arası sürmüĢtür. Öğretmenlere ―Programın en baĢarılı özelliğinin ne olduğunu düĢünüyorsunuz?, Bu program katılan öğrencilerin eleĢtirel düĢünme yeteneği ve bu düĢünceye eğilimi oluĢtu mu? Cevabınız evet ise; programın hangi özelliği öğrencilerinizin eleĢtirel düĢünme sürecine etkili oldu?‖ soruları sorulmuĢtur. Daha ayrıntılı görüĢme için öğretmenlerden ―bilgi açısından zengin‖ 3-6 tane daha öğrenci seçilmesi istenmiĢtir. Her biri ile 10-30 dakika süreyle, 44 öğrenciyle görüĢme yapılmıĢtır. Bu görüĢmede ―Bu programda ne yaptınız?, Programın hangi bölümünü daha çok sevdiniz?, Bu program sizi sorun çözmeye mi yoksa düĢünmeye mi sevk etti? Eğer cevap evet ise; Bu program sizi bu düĢünce Ģekillerinizi inĢa etmeye mi yoksa kullanmaya mı sevk etti?‖ soruları yöneltilmiĢtir. Cornell EleĢtirel DüĢünce Testi (CCTT) ve Level X öğrencilerin eleĢtirel düĢünce yeteneklerini ölçmüĢtür ve bu test EleĢtirel DüĢünce Kitapları ve Software olarak elde edilebilir. Bu test, (sadece belirli düĢünce ya da özel bir alana uygun eleĢtirel düĢünceye karĢın) farklı dersleri bir araya getiren çevre eğitimini destekleyen, daha önce çevre eğitimi almamıĢ öğrencilerin ve örgün eğitim toplumlarında aynı paydada yer alanlara programı haklı çıkaranların genel eleĢtirel düĢünce yeteneklerini ölçmektedir. CCTTX, 50 dakikada tamamlanması gereken 76 test sorusundan oluĢmaktadır. Doğru cevap 1 puan ve yanlıĢ cevap 0 puan olmak üzere 0 ile 76 arası notlandırma yapılmıĢtır. Yüksek not, yüksek eleĢtirel yeteneğini göstermektedir. 9. sınıflar için son sınavın güvenirlik katsayısı (iç tutarlılık) .80 (n=165) ve 12. sınıflar için; .88 (n=226), idi, bu katsayı Cronbach‘ın alfası ile ölçülmüĢtür. EleĢtirel düĢünceyi geliĢtirmek için tasarlanan sonuçları değerlendiren testin doğruluğunun kanıtı Ġlllinois EleĢtirel DüĢünce Projesi tarafından geliĢtirilmiĢtir. Kaliforniya Zeka Motivasyon Ölçümü Insight Assessment ġirketi tarafından sunulmuĢ olup, eleĢtirel düĢünme eğilimi için kullanılmaktadır. CM3‘ün II Derecesi testi, ortaokul ve lise dengi çocuklar için hazırlanmıĢ 20 dakikada çözülmesi gereken 72 parçadan oluĢmaktadır. Her madde için 4 farklı ―kesinlikle katılıyorum‖ ve kesinlikle‖ katılmıyorum‖ seçeneklerinden oluĢan cevap bulunmaktadır. Öğrenciler 0 ile
113
50 puan arası puan alabilmektedirler. Puanlama süreci testi oluĢturanlar tarafından yapıldığı için güvenirlik katsayısı hesaplanamamıĢtır. Güvenirlik katsayısı Ģirkete göre, Cronbach alfasının sonucuna göre; .89 ile .91 arasındadır. Testin doğruluğu; CM3 ve diğer eleĢtirel düĢünce eğilimi testlerince Günlük Sorgulama ve Naglieri Sözel-Olmayan Testi ile de doğrulanmıĢtır. Öğrencilerin ilk eleĢtirel düĢünce yeteneği ya da eğilimi, baĢarı seviyesi, cinsiyeti, ve etnik köken farkının yarattığı değiĢkenliğin kontrolünden sonra, çevre eğitimi alan öğrencilerin CTT ve CM3 skorları diğer geleneksel eğitim programına devam eden öğrencilerden yüksek olup olmadığının araĢtırması çoklu lineer regresyon kullanılarak saptanmıĢtır. Her sonuç değiĢkeni için Tip1 hatası a=.05 olarak hesaplanmıĢtır. Æünkü her sonucun değiĢkeni iki araĢtırma sorusu içermektedir. (9. ve 12. sınıf öğrencileri). Açıklayıcı değiĢken, bağlı değiĢken ve etkileĢim terimleri Tip 1 hata oranını a= .05/2=.25 test etmek için kullanılmıĢtır. ĠĢlemin önemliliğinin testinden önce, s. ön sınav iĢlemi, GPA iĢlemi, cinsiyet iĢlemi ve etnik iĢlem etkileĢimleri test edilmiĢtir. 9. sınıf öğrencileri için iĢlem istatistiksel olarak anlamlıdır; b=4.331, t(159)=3.186, p=.002. Ön sınav sonucu, GPA, cinsiyet ve etnik köken kontrolünün sonucuna göre, çevre eğitimi eleĢtirel düĢünceyi olumlu etkilemektedir; 9. Sınıf öğrencilerinin 76 soruluk test sonucu puanları kontrol grubuna göre yüksek olduğu gözlemlenmiĢtir. Bu etki, ön sınav (ilk beceri düzeyi), baĢarı seviyesi (GPA) cinsiyet ya da etnik köken fonksiyonu değildir. Bu değiĢkenler, çevre eğitim programlarının etkisini yumuĢatmadığı zaman, GPA ve etnik köken direk olarak eleĢtirel düĢünce skorlarını etkilemektedir. Bu yüzden, eleĢtirel düĢünme ön sınav skorları yüksek öğrenciler ve sistematik son test skoru yüksek olan Kafkas öğrenciler bulunmaktadır, ama bu öğrenciler çevre eğitim programlarında o kadar baĢarılı bulunmamıĢtır. 12. sınıf öğrencileri için iĢlem istatistiksel olarak anlamlı bulunmuĢtur; b=5.544, t (221)=3.657, p < .001. Ön sınav sonucu, GPA, cinsiyet ve etnik köken kontrolünün sonucuna göre, çevre eğitimi eleĢtirel düĢünceyi olumlu etkilemektedir; eleĢtirel düĢünme yeteneği 12. sınıf öğrencilerinin 76 soruluk test sonucu kontrol grubuna göre 5.54 puan daha yüksek olduğu gözlemlenmiĢtir. Kafkas öğrencilerin eleĢtirel düĢünce puanları sistematik olarak Kafkas olmayan öğrencilerin son testine oranla daha yüksektir ama Kafkas öğrenciler çevre eğitiminde aynı baĢarıyı gösterememiĢlerdir. EleĢtirel düĢünce eğilimi 9. sınıf öğrencileri için iĢlem istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıĢtır: b=0.640, t(147)=0.916, p=.361. Ön sınav sonucu, GPA, cinsiyet ve etnik köken kontrolünün sonucuna göre, çevre eğitiminin eleĢtirel düĢünceye olan eğilimine önemli bir etkisi yoktur. 12. sınıf öğrencileri için iĢlem istatistiksel olarak anlamlıdır, b=3.958, t(234)=4.624, p < .001. Ön sınav sonucu, GPA, cinsiyet ve etnik köken kontrolünün
114
sonucuna göre, çevre eğitimi eleĢtirel düĢünceye eğilimi olumlu etkilemektedir, 12. sınıf öğrencilerinin 50 puanlık envantere göre 3.96 puan daha yüksek olduğu gözlemlenmiĢtir. DeğiĢkenlerin hiç biri istatistiksel olarak anlamlı değildir, öğrenci skorları GPA, cinsiyet ya da etnik köken kavramlarından etkilenmemiĢtir. Veriler Ģifrelenip, temalarına göre ayrıldıktan sonra, temaların anlamı ve doğruluğu, anlamlı Ģekilde bir arada tutulan tema verileri ve farklı tema verileri ile aynı ölçüde değerlendirilecektir. Æevre eğitim programlarının öğrencileri eleĢtirel düĢünme ve eğilim konusunda etkilediği görülmüĢtür. Öğretmenlerin ve öğrencilerin cevapları geleneksel öğretmen merkezli eğitim sisteminden daha çok eğitim aktivitelerine katılmıĢ olduklarını, ezber ya da sınıf öğretiminin eleĢtirel düĢünceye herhangi bir katkısı olmadığını göstermektedir. Bunun yerine, görüĢme yapılan çocuklar düĢünme yeteneklerinin, problem çözme, sorunları incelemenin ve anlayıĢ ve çözüm geliĢtirmeye yönelik eğitimin; öğretmen merkezli eğitim yerine daha çok geliĢtirdiğine inandıkları gözlemlenmiĢtir. Programlarda, öğrenciler projelerini nasıl seçtiklerini, eyalet eğitim standartlarına ve diğer programlara uygunluğunun yazılmasından sorumlu olmuĢlardır, öğrenciler; bireysel öğrenme planları ile hedeflenen içerik ve beceri alanlarında geliĢim göstermiĢlerdir. Bu sorumluluk programına katılan öğrencilerin ve öğretmenler için hedef özellikle öğrencilerin eleĢtirel düĢünme eğilimini öğrenmeleriyle gerçekleĢmiĢtir. Bütün program; -yazılı ya da sözlü- araĢtırmayı yansıtıcı özelliktedir, öğrenciler bulgularını; diğer öğrencilere, öğretmenlere ya da okul ortamına yaptıkları rapor, sunum ya da yayınlarla sunmuĢlardır. Öğretmen ve öğrencilerin aktif oldukları düĢünmeyi ve öğrenmeyi hedef alan programının, yansıtılması çok önemlidir. AraĢtırma sonucu, çevre eğitim programına katılan öğrencilerin akranlarına göre-hatta bilim dersi alan akranlarına göre eleĢtirel düĢünce yeteneklerini geliĢtirdiklerini göstermiĢtir. Sonuçlar bir senelik çevre eğitimin 9. sınıf çocuklarının eleĢtirel düĢünce ve eğilimine etkisinin olmadığı göstermektedir. Bunun sebebi, programın süresinden kaynaklanıyor olabilmektedir; 9. sınıf öğrencilerinin bu yeteneği geliĢtirememesinin sebebi bir senenin bu yetenekler için gereken süre olmadığı ile açıklanmıĢtır. Æevre eğitiminin uzun yıllar verilmesi, öğrencilerin eleĢtirel düĢünce eğilimini artıracaktır, bunun örneğini; çevre eğitiminde yer alan 12. sınıf öğrencilerinin akranlarına göre eleĢtirel düĢünceye olan eğilim yeteneklerinin geliĢmesi ile açıklanmaktadır. Ön sınav sonuçlarına göre, ağırlıklı not ortalaması (GPA), cinsiyet, etnik köken ve çevre bilincine dayalı programların 9. Sınıf eleĢtirel düĢünme yeteneklerine olumlu etkileri gözlemlenmiĢtir. (p=,002) GPA kontrolü ile cinsiyet, etnik köken ve çevre bilincine dayalı programların 12. Sınıf öğrencilerinin eleĢtirel düĢünme yeteneklerine (p < .001). Ve eleĢtirel düĢünceye olan eğilimlerine olumlu
115
etkileri gözlemlenmiĢtir. (p < .001). Bu araĢtırmanın sonuçları çevre eğitiminin eleĢtirel düĢünmeyi geliĢtirdiğini desteklemek ve gelecekteki uygulamalara rehberlik edeceği düĢüncesi olmuĢtur.
Wright ve arkadaĢlarının (2004) yaptığı deneysel çalıĢma, iĢbirlikçi öğrenme çevresinin çocukların küresel ısınma ve enerji konusundaki inanıĢları üzerindeki etkilerini keĢfetmek amacıyla BirleĢmiĢ Krallıktan 198 çocuk ve yetiĢkin ile yürütülmüĢtür. Veriler internet sayfasında yayınlanan formlar aracılığı ile ve evrak Ģeklinde toplanmıĢtır. Evet/hayır/bilmiyorum ve kesinlikle katılıyorum/ kesinlikle katılmıyorum Ģeklinde hazırlanan likert tipi ölçek veri toplama kullanılmıĢtır. AraĢtırmaya 9-12 yaĢları arasında toplam 82 çocuk (48‘i internet üzerinden, 34‘ü evrak doldurarak), 2001 Haziran-Temmuz aylarında Woodcraft Folk organizasyonunda yer alan 57 yetiĢkin katılmıĢtır. Woodcraft Folk adlı eğitimsel organizasyonun 9-12 yaĢındaki üyeleri ile benzer yaĢlardaki üye olmayanlar ve yine aynı organizasyonun yetiĢkin üyeleri uygun kabul edilmiĢtir. Sonuçlar iĢbirliği ile öğrenme çevrelerinin çocukların enerji ve küresel ısınma konusundaki inançları üzerinde anlamlı ve olumlu bir etkiye sahip olduğunu göstermektedir. Özellikle, Woodcraft Folk üyesi çocuklarının küresel ısınmada öz yeterlilik algılarının ve kiĢisel farkındalıklarının akranları ile karĢılaĢtırıldığında, yüksek düzeyde anlamlı olduğu bildirilmiĢtir. Ġkinci olarak, Woodcraft Folk üyesi yetiĢkinler ve çocukların öz yeterlilik algı düzeyleri arasında beklenmedik farklılıklar tanımlanmıĢtır. Küresel ısınma konusunu cevaplayan çocukları güçlendiren eğitimsel programların düzenlenmesi için bu farklılıkların etkileri tartıĢılmaktadır.
Grodzinska-Jurczak ve arkadaĢları (2006) tarafından Polonya‘da okul öncesi çocuklar arasında çevresel problemlere bakıĢ açısı alanında yapılan çalıĢma Malopolskie, Mazowieckie ve Warminsko-Mazurskie bölgelerini kapsayan 30 okul öncesi okulundan 686 ebeveyn ve 674 altı yaĢ grubu çocuğu kapsamaktadır. Verilerin toplanmasında çocukların araĢtırılmasında 10 parçalı çizim yapma, yetiĢkinlerin araĢtırılmasında 27 maddelik ölçekler kullanılmıĢtır. Sonuçlar altı yaĢ grubu çocuklarının temel kavramlara aĢina oldukları ve çevre ile iliĢkili olumsuz davranıĢları tanımlayabildikleri bulunmuĢtur. Æecukların çevreye tutumları yaĢadıkları yere göre (köy/kasaba gibi) değiĢmiĢtir. Genellikle, ebeveynler olumlu çevresel tutumlar göstermiĢlerdir ancak, her zaman yaĢam alanlarını değiĢtirme ya da çevrenin korunmasında fedakârlık yapmaya gönüllü
116
olmamıĢlardır. Ebeveynlerin tutumları cinsiyet ve eğitim seviyesi ile bağlantılı olarak bulunmuĢtur.
Bentsen, Mygind, Randrup (2009), açık hava öğretimi (udeskole) anlama üzerine, Danimarka bağlamında dıĢ çevrede eğitim alanında çalıĢma çalıĢmıĢlardır. Son on yılda Danimarka‘da açık öğretim adı ile yer alan özel, kamu ve bağımsız okullarının 7-16 yaĢ arasındaki çocuklarla haftada veya iki haftada bir zorunlu olan ―dıĢ çevre okulu‖ günleri giderek artıĢ göstermekte olduğu belirtilmiĢtir. ÆalıĢma Danimarka‘daki sınıf dıĢındaki eğitimde yeni geliĢmelere odaklanmaktadır. DıĢ çevrede öğrenmenin müfredat temelli bu Ģekli, uluslararası yazında daha önce ayrıntılı olarak tanımlanmamıĢ ya da tarif edilmemiĢ olması sebebiyle, bu çalıĢmada 7-16 yaĢ okul çocukları hedef grup olarak alınmıĢ ve zorunlu eğitimsel etkinlikler olarak nitelendirilen etkinlikler okulun duvarları binaları dıĢında, düzenli olarak yapılan (her gün ya da her hafta), doğada yer alan, bölge toplulukları, fabrikalar, çiftlikler gibi alanlarda yer almaktadır. Sonuçlar dıĢ çevre eğitiminin analizinin yapıldığı çalıĢmada, eğitimin etkisi ve koĢullarından söz edilmektedir. Özellikle iyi bir bakıĢ açısı, sağlık ve sosyal anlamda normal sınıf öğretmenlerine açık öğretimin (udeskole) değer katabileceğini düĢündürmektedir. Gelecek için öneriler Danimarka‘daki okul sisteminde açık hava öğretimine hazırlık ve etki sağlamanın yöneticiler, alan ve eğitim düzenleyicileri, bölgesel yönetim sektörü ve araĢtırmacılar arasındaki iĢbirliği yöntemlerini içermektedir. Ayrıca, bu kökleĢmiĢ hareketin öz verili yeĢil alan ve eğitimsel yöneticilerini anlamak önem arz etmektedir.
Barraza ve Cuaron (2010) yaptıkları araĢtırmada, Meksikalı ve Ġngiliz çocuklar (7-9 yaĢ arası) üzerinden giderek 10 adet çevresel kavramın anlayıĢını ve aĢinalığı analiz edilmiĢtir. Meksika‘dan beĢ, Ġngiltere‘den üç ilköğretim okulunu örnek olarak seçilmiĢtir, seçilen ‗çevresel okullar‘; yerel, bölgesel ve uluslararası çevre projelerinde aktif olarak yer almaktadırlar. Bu araĢtırma için ilköğretimin ilk üç yılında yer alan çocuklar (7-9 yaĢ) seçilmiĢtir. 246 çocuktan çoğu, orta sınıf ailelerden gelmektedir fakat bir kısmı da düĢük sosyo-ekonomik sınıftan gelen çocukların olduğu Cave School, baĢka bir kısmı da yüksek sınıftan gelen çocukların olduğu Castle School‘dan oluĢmaktadır. AraĢtırma için 10 adet çevresel terim seçilmiĢtir. Bunlar; habitat, kirlilik, geri dönüĢüm, küresel ısınma, ormanların azalması, güneĢ enerjisi, tehlike altındaki türler, nesli tükenme, nükleer enerji ve ozon tabakasıdır. Bu belirli terimleri seçmenin sebebi; her iki ülkede de ilköğretimin Ġlk Üç Senesinin Ulusal Müfredatına dahil olmasıdır. Bazı çevresel terimler nesneyken (örneğin; nükleer güç istasyonu), bazı kavramlar çevresel süreçle alakalı (örneğin;
117
ormanların azalması), bazıları konumsal ve bir de diğer çevresel kavramlar (örneğin, habitat, kirlilik) bulunmaktadır. EĢleĢmeyen örnekler için yapılan Mann-Whitney U testi, iki örneği ( Meksika ve Ġngiltere) karĢılaĢtırmak için; Kruskal-Vallis testi ise üç ya da daha fazla örneği ( tüm okulların durumu, Meksika okulları, Ġngiltere okulları ve okul ortamları) karĢılaĢtırmak için yapılmıĢtır. Kruskal- Wallis testi yapıldıktan sonra, ne zaman istatiksel farklılıklar bulunsa; eĢit olmayan ölçütlü örneklerle birlikte parametre dıĢı kıyaslamalar için Dunn testi kullanılmıĢtır. Tüm istatiksel testler çift kuyrukluydu. %5lik bir ihtimal, istatiksel önem düzeyi olarak düĢünülmüĢtür. Ġstatiksel testler büyük oranda Windowsr Release 6 ve Microsoft Excel 5 te SPSS kullanılarak yapılmıĢtır. Bu inceleme, çevresel kavramların oluĢumu üzerinde eğitim sisteminin ve okul ortamının etkilerini ortaya koymaktadır. Genel olarak elde edilen sonuçlar, bu yaĢlardaki çocukların çevre bilgisini çok fazla önemsemedikleri yönündedir. Æevresel sistemler ve pedagojik yaklaĢımlar, çocukların çevresel kavramları öğrenme yollarını etkilemektedir. Æevreye yönelik okul uyumları, çocukların çevresel kavramları anlamalarına daha çok yardımcı olmaktadır. Okul ve televizyon, çevre bilgisi için ana kaynaklardır; ancak bu, okul ortamına göre farklılıklar göstermektedir. Okullarda çevre politikasının geliĢmesi, okul nüfusunda çevre bilgisinin artmasını sağlamak için gerekmektedir.
Waite (2010) tarafından yapılan çalıĢma, Ġngiltere‘nin güneybatısında gerçekleĢen, bir kırsal ilçede yaĢları 2-11 arasında değiĢen çocuklar için eğitim ve bakım ortamlarında uygulayıcı ve çocukların tutum, uygulama ve isteklerini inceleyen, açık hava/ dıĢ çevre deneysel öğrenim olanaklarına iliĢkin bir araĢtırmadır. BeĢ vaka çalıĢmasından oluĢan bir takip serisi ve iki Ģehir okulunda Ana Sınıfı ve 1. Yıl arasında geçiĢ esnasında açık hava öğrenim deneyimini araĢtıran, ESRC destekli devam eden çalıĢmadan oluĢan üç deneysel çalıĢmadan faydalanılmıĢtır. ÆalıĢmada, açık hava eğitiminin değerlerinin kaynağı, ilköğretim yıllarında açık hava eğitimi olanaklarındaki azalma, personelin kendi kiĢisel inançları karĢısında ulusal kılavuzun yükümlülük ve beklentilerine verdiği önem, ilköğretim müfredatına dair daha fazla müfredat dıĢı çalıĢmayı savunan Bağımsız Rose incelemesinin ve Ulusal Müfredatı ve test çalıĢmaları olduğu gibi bırakmaya karar veren hükümet değiĢikliğinin ardından Ġngiltere‘de ilköğretim müfredatında değiĢen çehre dikkate alınmıĢtır. AraĢtırma Ġngiltere‘de erken yaĢlardan ilköğretime kadar dıĢ çevre/ açık hava eğitimi yolculuğunu göstermekte ve uygulayıcıların kullandıkları ‗yön bulma araçlarını‘ ve var olan engebeli yolu göstermektedir. Açık hava eğitiminin kaynağı ve tabiatı, açık hava eğitim olanaklarındaki azalma, personelin kendi kiĢisel inançları
118
karĢısında ulusal kılavuzun yükümlülük ve beklentilerine verdiği önem ve açık hava eğitimi önündeki diğer engeller değerlendirilmiĢtir. Ayrıca, son incelemelerin ve Ulusal Müfredatı ve test rejimini olduğu gibi bırakmaya karar veren hükümet değiĢikliğinin ardından Ġngiltere‘de ilköğretim müfredatında değiĢen çehreyi değerlendirmektedir. Olanaklardaki azalmayı tersine çevirmek ve çocukların ilköğretim boyunca sınıf dıĢında öğrenme fırsatlarına sahip olmalarını sağlamak için açık hava eğitiminin çeĢitli faydalarının karar vericileri ve uygulayıcıları teĢvik etmesi gerektiğini savunulmaktadır.
Ernst ve Theimer (2011) tarafından çevresel eğitim programlarının doğaya bağlılıkları üzerinde etkilerinin değerlendirilmesi alanında yapılan, nicel araĢtırma olan çalıĢmanın amacı, doğaya bağlı katılımcıların üzerine yedi tane çevre eğitim programının etkilerinin belirlemektir. Bu çalıĢmada iki tane araĢtırma aracı kullanılmıĢtır. Ġlki ―çocukların doğa ile iliĢki iĢaretleri‖ adlı 16 maddelik ölçek, çocukların doğadaki hisleri, insan-doğa iliĢkilerine bakıĢ açılarını ve bitki ve hayvanlara olan endiĢeleri ile iliĢkili maddeleri içermektedir. Ölçek maddeleri 5‘li likert tipi Ģeklinde hazırlanmıĢtır. Ġkinci araç tekli metodun yapı geçerliğini tehdit eden önyargısını azaltmak amacıyla bu araĢtırma için özel olarak geliĢtirilmiĢ olan 11 maddelik Doğaya Bağlılık Envanteridir. Uygulama öncesi çocuklar iki gruptan en çok hangisinde yer aldıklarını (doğanın bir parçası olarak hisseden ya da doğadan ayrıĢmıĢ hisseden) seçmeleri konusunda bilgilendirilmiĢtir. Ardından çocuklardan seçtikleri grupta tarif edilen özelliklere ne kadar benzediklerini belirtmeleri istenmiĢtir. Her madde için cevaplar 1‘den 6‘ya kadar olan derecelerde sonuçlar puanlanmıĢtır. Bu araçları puanlanmasında 11 madde için ortalama puanlar hesaplanırken, olası sonuç puanlarının aralığı 1-6 arasını içermektedir. AraĢtırmada kullanılmadan önce araçlar pilot teste tabi tutulmuĢtur. Bu çalıĢma için ön test son test eĢ değer olmayan karĢılaĢtırma gruplarının tasarımı tesadüfi belirleme fırsatından yoksun ve dokunulmamıĢ gruptan dolayı kullanılmıĢtır. 2008-2009 eğitim yılı döneminde araĢtırmaya katılan 385 çocuktan yedi programdan her program için içlerinde kontrol grupları belirlenmiĢtir. Veriler ANCOVA istatistik analiz yöntemi ile değerlendirilmiĢtir. Kontrol grubunun sonuçlarının deney grubuna oranla anlamlı derecede daha yüksek olduğu bulunmuĢtur. Bağlılığın baĢlangıç aĢaması kontrol edilirken, iki program için deney grubundaki öğrencilerin sonuçları kontrol grubundaki öğrencilerin sonuçlarına göre anlamlı derecede yüksek bulunmuĢtur. Sonuçlarda, çalıĢmaya katılan 385 çocuktan doğaya olan bağlılıkta anlamlı derecede artıĢın iki programla iliĢkili olabileceği öne sürülmektedir. Bu nedenle, yüksek baĢlangıçlı bağlılık
119
seviyelerinin potansiyel ―yüksek sınır etkisi‖ ve çalıĢmanın sınırlılıklarından dolayı güncel araĢtırmalara ihtiyaç duyulmaktadır.
Kim (2011) tarafından Kore‘de çevre eğitimi ve bilim için Ģehir çocuklarının görüĢleri ve çevre eğitimi ve bilim için etkileri alanında yapılan çalıĢmada, Kuzey Kore‘deki çocukların bilim ve teknolojiye olan görüĢlerini sorgulamaktadır. Seul‘dan büyük ölçüde kentsel Ģehir 8-6 8. sınıf öğrencisi görüĢlerini paylaĢmaya davet edilmiĢtir. 11-12 yaĢlarında 44 erkek, 42 kız olmak üzere toplam 86 çocuk çalıĢmaya katılmıĢtır. Kuzey Kore‘deki komu ilkokullarında iki sınıfta çalıĢma gerçekleĢtirilmiĢtir. Æizme, yazma ve iki açı uçlu soruların yer aldığı ölçek verileri toplamada kullanılmıĢtır. Æocukların bilim, teknoloji, toplum ve çevre arasındaki görüĢlerine ait sorular ölçekte yer almaktadır. AraĢtırma sonucunda, çevresel yıkımı hakkında endiĢe duyan ve farkındalık gösteren bazı çocukların bile bilim ve teknoloji görüĢlerinin iyimser temelde olduğu, olumlu beklentilerinin olduğu bulunmuĢtur. Æocuklar ayrıca sosyal geliĢim ve çevresel yıkım hakkında çeliĢkili görüĢlerinin olduğunu göstermiĢtir.
Powell ve arkadaĢları tarafından (2011) yapısal eĢitlik modellemesinin (Structural Equation Modeling) kullanımını geliĢtirme yöntemleri ve çevresel sorumluluk, kiĢilik geliĢimi ve liderlik ve ortaokullarda uygulanan çevre eğitim programı için okula karĢı tutumları ölçen ölçeği doğrulamak amacıyla çalıĢmıĢlardır. Æevresel sorumluluk, karakter geliĢimi ve okula karĢı tutumların ölçülmesinde (üç alt ölçekten oluĢan) ölçek geliĢtirilmesi ve onaylanması alanında yaptıkları araĢtırmada, ortaokul çocuklarına verilen çevre eğitimi programı sonrası çocukların okul sonrasındaki çevresel sorumlulukları, karakter geliĢimleri ve okula karĢı tutumları incelenmiĢtir. Sonuçlar üç-faktör modelini desteklemektedir ve üç ölçek geliĢtirilen ölçeğin geçerlik ve güvenirliği görünen üçlü aĢamada üretilmiĢtir. ÆalıĢmada geliĢtirilen ölçek, olumlu gençlik geliĢim etkinlikleri ve okul sonrası çevre eğitim programlarına yaygın ilgi sonuçlarını göstermektedir. Northbay Macera Merkezi kuzeydoğu Maryland‘da Chesapeake körfezinin kıyısında bulunmaktadır. Okul dönemi boyunca, Northbay öncelikle ortaokul gruplarından oluĢan beĢ günlük yerleĢim programları sunmaktadır, aynı zamanda okul sonrası programları takip etmeyi tercih etmektedir. Her gruba öğretmenleri ve yetiĢkinler eĢlik etmektedir. Burada sadece programlama ile ilgili çevre eğitimi, macera, kiĢilik geliĢimi verileri kaydedilmektedir. KiĢilik geliĢimi ve liderlik, çevre yönetimi ve okula karĢı tutum konuları ile ilgili belirli hedeflerin olduğu sonuçlar kullanılarak, ölçeğin maddeleri oluĢturulmuĢtur. GeliĢimsel değerlendirme süreci Ağustos 2006 yılında tamamlanan ölçekte pilot çalıĢma 2006-2007
120
eğitim öğretim döneminde yapılmıĢtır. 2007-2008 eğitim öğretim yılında, Northbay çalıĢanları 3 özel hafta boyunca NorthBay programındaki tüm katılımcı çocuklar ile (n= 868) ölçeği uygulamıĢtır. Ölçek ilk olarak faktör analizinin onayları kullanılarak geliĢtirilmiĢtir ve ardından çevre eğitim programına katılımdan önce toplanan verilerle çaprazlama onay için programın hemen ardından 3 ay sonra boylamsal çoklu gruplu faktör analizinin onayları kullanılmıĢtır. Sonuçlara göre, ölçeğin geçerli ve güvenilir olması için oluĢturulan üçlü ölçeğin üçlü etki modelini desteklediği görülmektedir.
Tsevreni (2011) çocukların çevreye karĢı bakıĢ açıları, duyguları ve deneyimlerini temel alan giriĢimciliği ve eylemi harekete geçiren model alanında yaptığı çalıĢmada 2004-2005 eğitim yılında Atina‘daki 89. Orta Okulu‘nun beĢ sınıfından 9-12 yaĢ aralığında 60 çocuk örneklemi oluĢturmuĢtur. Æocuklardan 29‘u 9-10, 31‘i 11-12 yaĢlarındadır, ayrıca 32 kız, 28 erkek çocuk çalıĢmaya alınmıĢtır. ÆalıĢmada çocuklara verilen eğitimde hikaye anlatma, çevresel drama, fotoğraflama gibi teknikler özellikle seçilmiĢtir. AraĢtırmanın sonucunda, çevre eğitim programının uygulanması sırasındaki etkili temel unsurlardan birinin, bilgi ve faaliyetlerin iĢbirliği olduğu ortaya çıkmıĢtır. ĠĢbirliği ve farklı düĢüncelerin yansıtılması en eğitici hedef olarak alınan çalıĢmada çocukların ifadelerine göre çevre eğitim programındaki etkinlik için kullandıkları iki yetenek kritik düĢünme ve hayal gücüdür. AraĢtırmada kullanılan yöntemlerden dolayı, çocuklara hızlı bir yaratıcılık fırsatı sunulmuĢtur ve program çocukların düĢünce ve hislerini desteklediği bulunmuĢtur. Ayrıca çevre eğitimi sırasında kendine güven duygularını kazandıkları belirlenmiĢtir. Æocuk olarak ve geleceğin yetiĢkinleri olarak program sayesinde çocukların çevresel problemlerle yüzleĢme imkânı buldukları görülmüĢtür.
Dijkstra ve Goedhart (2012) yaptıkları çalıĢmada, bilim araçları ve iklim değiĢikliği üzerindeki tutumlar (ACSI) üzerine yaptıkları çalıĢmada 63 maddelik bir ölçek geliĢtirmiĢlerdir. Pilot ve final çalıĢmasının sonuçlarında geçerlik ve güvenirlik kriterlerini ölçeğin karĢıladığı bulunmuĢtur. Fransa, Norveç, Danimarka, Ġspanya ve Ġtalya‘dan 671 ortaokul öğrencisi ile yapılan çalıĢma ile ölçek tamamlanmıĢtır. Faktör analizinin temel bileĢenlerinin sonuçları, tüm ölçeğin tek boyutlu olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Ġç güvenirlikte Cranbach Alfa değerin 0.71 ve 0.80 arasında yer almıĢtır. Küçük çocuklar tarafından gösterilen eĢ zamanlı geçerlilik, kız ve yüksek bilim aĢamasındaki öğrencilerin bazı tutumlar üzerindeki sonuçlarının büyük çocuklardan, alt sınıf öğrencilerinden ya da tüm öğrencilerden yüksek olduğunu göstermiĢtir. Tüm kolerasyonların zayıf olmasının yanında çevreyle iliĢkili tutumlar ve iklim değiĢikliği üzerinde bilimle iliĢkili tutumlar
121
arasında anlamlı bir iliĢki bulunmuĢtur. AraĢtırmanın sonuçlar temel alınarak geliĢtirilen ölçeğin, öğrencilerin bilim, iklim değiĢikliği, çevre ve bilim adamlarını hakkında anlaĢılır bir yol olarak kullanıĢlı olduğu belirtilmiĢtir.
Erdogan, Ok ve Marcinkowskic‘ in (2012) çocukların çevre sorumluluk davranıĢları ölçmek amacıyla yaptıkları çalıĢmada geliĢtirilen ölçek ve ölçeğin psikometrik özellikleri paylaĢılmaktadır. Ölçekteki maddeler baĢlangıç olarak 4. ve 5. sınıflara giden 229 tane çocuğun, dört tane açık uçlu açık uçlu soruya verdikleri cevaplardan geliĢtirilmiĢtir. Bu baĢlangıç formu 673 4 ve 5. sınıf öğrencisine pilot olarak uygulanmıĢ ve sonra faktör analizi ile araĢtırılmıĢtır. Ardından, ölçeğin yeniden incelenen Ģekli 2412 dördüncü sınıf öğrencisine uygulanmıĢtır. Bu sonuçlar faktör analizi onaylamasına ve güvenirlik analizine tabi tutulmuĢtur. 23 maddeden oluĢan aracın ölçülmesinde 7‘li likert tipi ölçüm kullanılmıĢ, bu maddeler dört alt ölçek (politik eylem= 6 madde, eko-yönetimi=6 madde, tüketici ve ekonomik faaliyetleri=5 madde, bireysel ve toplumu ikna= 6 madde) Ģeklinde düzenlenmiĢtir. ÆalıĢma sonuçları, ölçeğin Türkiye‘deki ilkokul öğrencilerini çevresel problemleri ve konuları çözmeyi ve çevresel problemleri önlemeyi gösteren dört davranıĢ türünü araĢtırmada kullanılabileceğini göstermektedir.
Pauw (2012) 2006 PISA verilerini kullanarak (56 ülkeden 15 yaĢında 398,750 çocuk ve bunun yanında Flanders, Vietnam ve Guatemala‘dan 10-16 yaĢ arası 3000 çocuk) yaptığı çalıĢmada; paha biçilemez olanın değerlendirilmesi, çocukların çevresel değerlerine bireysellik, okul ve kültür etmenlerinin etkileri alanında çalıĢılmıĢtır. Æocukların çevresel değerlerinin sadece bireysel özellikler olmadığı, bireysel etki etmeyi içeren doğa Ģartları ve sosyal sorumluluğu da içerdiği sonucuna varılmıĢtır. Ġkici olarak okulun çevresel bilgiyi yaĢayarak öğrettiği için çocukları teĢvik ettiği sonucuna ulaĢılmıĢtır. Okula devam etme süresince sınıf dıĢındaki çevresel öğrenme etkinliklerinin çevresel değerlere etki ettiği sonucuna ulaĢılmıĢtır. Ayrıca çevresel değerlerin kazanılmasının uzun bir süreç olduğu göz önünde bulundurulduğunda çevresel değerlerin kazanılması için okula devamlılığın önemi belirtilmiĢtir.
Pointon‘un (2012) yaptığı araĢtırmada Ġngiltere‘de hakkında çok az Ģey bilen gençlerin doğa kavramı ve doğa iliĢkileri üzerine, kırsal ya da kentsel bölgelerde yaĢamanın gençlerin doğa kavramı ve iliĢkisi üzerindeki etkilerini araĢtırmak amaçlanmıĢtır. AraĢtırma araĢtırmacının Ģehir içi bir okulda, özellikle de Afrikalı- Karayipli öğrencilerle yaptığı çalıĢmada edindiği tecrübeleri de yansıtmaktadır. 13-14 yaĢ aralığında 384 kiĢiden oluĢan çalıĢmada, cevaplanması gereken ucu açı sorularla katılımcıların ‗doğa‘ kavramını
122
anlayıĢları ve ‗doğa‘ ile iliĢkileri araĢtırılmıĢtır. KarĢılaĢtırma yönteminin kullandığı araĢtırmada cevaplar kodlanmıĢ, kategorize edilmiĢ ve içeriklendirilmiĢtir. Öğrencilere nerede yaĢadıkları sorulmamıĢ olmasına rağmen, araĢtırmacının okullar ve bölgeler hakkındaki bilgisine bağlı olarak öğrencilerin yerleĢim yerler, hakkında varsayımlarda bulunulmuĢtur. Wheatfields High yoğun bir tarla çiftçiliği bölgesine kurulmuĢ geniĢ bir kırsaldadır. St. Andrews ve City Road Ģehir içinde yer alan (devlet okulları), kültürel çeĢitliliğe sahip öğrencilerin çoğunlukla ekonomik olarak yoksun ve sıkıĢık olan bölgelerden geldiği okullardır. Camford College de Ģehirde bulunan, önemli ölçüde zengin bir bölgeden gelen öğrencilerin okuduğu bir okuldur. Denekler Ġngiliz okulların genelini temsil etmese de; Ġngilteredeki kültürel, sosyo-ekonomik ve kırsal-kentsel farklılıkları yansıtmak için seçilmiĢlerdir. Kırsal kesimlere doğru yapılan coğrafi bölge araĢtırmaları sayesinde bir arazide ya da bir kumsal boyunca yürüyüĢ yapmak öğretmen ve bazı öğrenciler tarafından farklı Ģekillerde deneyimlenmiĢtir. Ġngiliz kırsal bölgelere yapılan önceki ziyaretler bazı siyahi öğrencileri rahatsız ettiği, izleniyormuĢ ve ‗dıĢlanmıĢlık‘ hissine sebebiyet verdiği belirtilmektedir. Diğerleri ise gübreler içinde tiksintiyle yürümüĢ ve ‗kırsalda eğlenceyi‘ ezik kalma korkusuyla engellemiĢlerdir. Öğrencilerin çoğu doğayı bilimsel bir kavram olarak ele aldığı (insanlar dıĢında), doğayla faydacı bir iliĢki içerisine girdikleri ve baskın olarak antroposantrik (insan merkezli) bir bakıĢ açısı geliĢtirmiĢ oldukları sonucuna ulaĢılmıĢtır. ÆalıĢmada sayıca az olan bir grubun ekosentrik (ekolojik merkezli) dünya görüĢü olan, estetik kavramlaĢtırmayı ve içsel değeri ele aldığı tespit edilmiĢtir. Öğrencilerin önemli sayıdaki kısmı ise ne antroposantrik ne de ekosentrik görüĢü benimsemiĢ oldukları ve tutumların öğrencilerin kırsal/kentsel yerleĢimlerine, cinsiyetine ve okul türüne bağlı olarak değiĢmekte olduğu belirlenmiĢtir.
Song (2012) tarafından yapılan çalıĢmada çevre bilimsel sanat yoluyla yapılan çevre eğitimin çocukların yaratıcılıklarını geliĢtirmeye, kritik düĢünmelerine, dünya vatandaĢı olmak için sanat bilgisi kavramına nasıl yardımcı olduğu araĢtırılmıĢtır. Æevre bilimsel sanat ve çevre eğitimi arasındaki iliĢkiyi ortaya çıkarmanın önemi tanımlanmıĢtır. ÆalıĢma, entelektüel geliĢim sağlama, ilham sağlama ve çevresel ve sosyal sorunlar hakkında büyük bir bilinç sağlama için kullanılabilir. AraĢtırmada müfredatta yer alan birleĢtiriĢmiĢ sanat süreçleri ve sınıf projeleri örneği tartıĢılmıĢ, motivasyon ve sorumluluk için uygunluğu öne sürülen çevre bilim sanatları hakkında bağlamsal bilgi örnekleri ve çocukların soru sormayı öğrenmelerine yardım etmek için öğretmenlerin çevre bilim sanatçılarını nasıl kullandıklarının örnekleri çalıĢmada yer almıĢtır. AraĢtırmada ayrıca, çevre eğitimde yer
123
alan çevre bilim sanatlarının, sınıf düzeninin ötesinde ve sınıf düzeninin içinde doğa ile etkileĢimde olma hissinin bireylerin daha büyük bir anlam geliĢtirmesine nasıl yardımcı olabileceği tartıĢılmıĢtır. Nitel olan bu araĢtırmada, 2008-2011 yıllarında Amerika‘da yer alan Cambridge Lesley Üniversitesi‘ndeki 59 gönüllü öğrenciler araĢtırmacı katılımcı olarak yer almıĢtır. AraĢtırmacı katılımcılar farklı alanlarda öğretmenlik eğitimi almaktadırlar. Verilerin toplanması ve analizinde çoklu metot yaklaĢımı kullanılmıĢtır. AraĢtırma süreci ile ilgili hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimcilere ― Æevre Sanatları ve Eğitimi‖ alanında farklı sunu yöntemleri ile bilgi verilmiĢtir. Farklı veri kaynakları elle kodlanmıĢ ve iĢaretlenmiĢtir. AraĢtırmanın sonucunda projenin hizmetteki öğretmenlere ve üniversitedeki eğitimcilere sürece bizzat katılma imkanı verdiği ortaya çıkmıĢtır. AraĢtırma sayesinde öğrencilerin sadece okul onarımı sebebiyle kaybolan bir doğal hayatı dönüĢtürmemiĢ, aynı zamanda öğrencilerin, doğal yaĢam, böcekler, gübreleme, besin zinciri ve doğa hakkındaki düĢüncelerini de dönüĢtürmüĢtür.
Wistoft (2013) yaptığı çalıĢmada Danimarka‘nın Kuzey Sealand bölgesinin Krogerup çiftliğinde gerçekleĢtirilen projenin amacı çocukların doğa ile ilgili bilgi beceri, tarım ve kendi gıdalarını üretme ve hazırlama becerilerini geliĢtirmektir. Proje çocukların dıĢ ortamda ve ilk elden doğayı deneyimleme projesinin hem nitelik ve nicelik açısından değerlendirmiĢtir. Bu değerlendirme sonuçların hem eğlendirici hem eğitici açıdan olumlu yanlarını göstermektedir. Açık alan eğitim programı Danimarka devlet okullarının müfredatına benzersiz disiplinler-arası ve eğlenceli-öğrenim tabanlı eğitim imkanı sağlamıĢtır. En önemli sonucu ise çocukların öğrenmeye olan isteklerinin geliĢimi yönündedir. Diğer derslerle beraber fen dersine olan eğilim de görülür Ģekilde artmıĢtır. Ailelerde bu eğitim sistem farkını yararlı bulmuĢlardır. Æocuklarda eğitim isteğinin artıĢının açıklaması ise öğretmenlerinin öğretim tutkusundan ve iletiĢiminden kaynaklıdır. Makale analiz değerlendirme çalıĢması esaslarına dayanmaktadır. Veriler hem nitel hem nicel yöntemlerle toplanmıĢtır. Nitel veriler, saha gözlemi (8 ay, 2010 Eylülden 2011 Haziranına kadar) organizatörlerle ve belediye yetkililerle bireysel yapılan görüĢmeler; öğrenciler ve öğretmenlerle görüĢme (n = 98), öğretmenler (n = 6) aileler (n=18) ve çalıĢtay gözlemlerinden oluĢmaktadır. (n=8) Nicel veriler aileler arasında yapılan anket çalıĢmalarına dayanmaktadır. Yapılan gözlemler projenin pratikte kazandıracağı pedagojik anlayıĢla, okul bahçesinin içeriği ve formunu göstermek amacıyla yapılmıĢtır. Gözlemlerin odak noktasını bahçeyi, mutfağı ve doğal ortamı geliĢtirmek ve kullanmaktan oluĢmaktadır. Bu gözlemler yazılarak doküman haline geliĢtirilmiĢtir. Bireysel görüĢmeler,
124
organizatörlerle ve projenin temeli olan öğretmenler, uzmanlar ve öğrencilerle yapılmıĢtır. Dört okul bu değerlendirme için rastgele seçilmiĢtir. Değerlendirmenin nicel kısmı, 5 farklı okuldan 0 ile 4 sınıfları arasındaki öğrenci ailelerinin yaptığı ankete dayanmaktadır. Anketlerde daha çok programın yararlarını değerlendirmek için sorular sorulmuĢtur.. Veliler tarafından verilen açık cevaplar ortak tema olarak kategorilendirilmiĢtir. Anketler kullanılarak, proje hakkında genel bir kanıya varılabilmiĢtir. Ayrıca korelasyon analizi, yanıtlar arasından seçilen verilere göre değiĢken modellemeyi göstermektedir. Ġstatistik analizi SPSS kullanılarak yapılmıĢtır (IBM, 2011). Alan gözlemlerinden elde edilen notlar ve anketler anlamsal ve açık kod modelince incelenmiĢ ve bu sonuca göre elde edilen bulgular 4 kategoriye ayrılmıĢtır. Kategoriler dahil edilme kriteri ve dıĢlama kriteri ölçütlerinde tekrar sınıflandırılmıĢtır. AraĢtırma ekibi, verileri birbirleri içinde çapraz olarak ve beraber olarak ayırmıĢ ve tekrar sınıflandırmıĢtır. ÆalıĢmanın bütün materyallerin sunulmamıĢtır, sadece makalenin odak noktası olan ―eğlenerek ve deneyimleyerek öğrenme‖ kategorisi sunulmuĢtur. Değerlendirme projenin öğretici elemanları ve mesleki ve profesyonel yetkinlikler çocukların yaĢamlarını, fikirlerini, hayatlarını ve aktif olarak dıĢarıda öğrenime katılmasını desteklemiĢtir. Herhangi bir kısım yerine bütünün genel kavram olması öğrencilerin öğrenim arzusunun nasıl geliĢtiğini açıklamıĢtır. Æocuklar diğer objelerin yanı sıra, fen, dil (terminoloji ve kapsam), matematik tarih, fiziksel eğitim ve sağlık gibi okulla iliĢkilendirilen derslere de beceri kazanmıĢlardır. Aileleri de bu durumu onaylamıĢ ve bu projeyi derslerinin yanında benzersiz bir deneyim olarak görmüĢlerdir. Öğrencilerin içinde bulundukları çevre onların deneyimlerini sergileyebilecekleri ortam hazırlamıĢ ve bunun yanında da sembolizim ve tutku dolu bir eğitim süreci geçirmiĢlerdir.
Hadeed (2014)‘ün yaptığı çalıĢmanın amacı, Revize EdilmiĢ Erken Æocukluk Æevre Değerlendirme Ölçeğinin (ECERSR) Arapça çevirisi için güvenilirlikleri ve geçerlemeleri test etmek ve kanıtlar sunmaktır. ECERS-R ortalama puanları güvenilirlik için gösterge, öğe ve toplam puan düzeylerinde test edilmiĢtir. Bahreyn‘de kategori (ulusal veya özel), bölge, çocuk bakımı hizmetinin türü ve sınıf düzeyini (3-6 yaĢ) temsil eden, rastgele örneklemi alınan 50 çocuk bakım merkezi üzerinde test-tekrar test, puanlayıcılar arası ve iç tutarlılık ilintisi uyumları kullanılmıĢtır. Ortalama toplam (0,797), öğe (0,78) ve gösterge (0,91) puanları için puanlayıcılar arasındaki yüksek uyum düzeyleri (Cohen kappa katsayıları) ve 0,95 iç tutarlılık (Cronbach alfası), Arapçada belirlenebilir kalitenin güvenilir biçimde çevrilmiĢ bir ölçüsü olarak ECERS-R‘yi desteklemektedir. Geçerliliğin
125
içerik, eĢzamanlı ve tahmini ölçümleri, Bakıcı EtkileĢimi Ölçeğini içermektedir; bu ölçek ECERS-R (r = 0,56 Pearson çarpım momenti) ve daha yüksek ECERS-R puanları tahmin eden daha yüksek personel vasfı düzeyleri anlamlı ölçüde iliĢkilidir; ANOVA F(1, 49) = 3.81, p = 0,05. Faktör analizlerinde, toplam ECERS-R ölçeği için ve aynı zamanda, öğretme ve etkileĢim ile hizmet ve öğrenme olan iki faktörle, yüksek öğe yüklemeleri (> 0,69) saptanmıĢtır. Erken çocukluk çevre değerlendirme ölçeğinin güvenilirliği ve geçerliliği. Chapel Hill, FPG Æocuk GeliĢimi Enstitüsü, North Carolina Üniversitesi; Arapça ECERS-R‘nin güvenilir ve geçerli bir araç olduğunu ortaya koymaktadır. Önemli bir husus olarak, Revize EdilmiĢ Erken Æocukluk Æevre Değerlendirme Ölçeği, güvenilirliğin test-tekrar test güvenilirliğini, iç tutarlılığı ve puanlayıcılar arası güvenilirliği kapsayan çeĢitli türlerini kullanmıĢtır. Toplam puanları etkilememek adına, ölçekteki bütün öğeler kullanılmaktadır. ECERS-R Arapça versiyonu, iyi bilinen ve yerleĢmiĢ original ECERS-R ölçeğinin çevirisidir. Aynı kavramsal çerçeveyi, puanlama yaklaĢımını ve uygulamayı korumaktadır. Orijinal ECERS-R, gösterge ve öğe düzeyinde ve toplam puanların düzeylerinde güvenilirdir. Arapça versiyon için uzun ve ayrıntılı çeviri ve inceleme süreci, güvenilirliği ve geçerliliği artırmak için yürütülmüĢtür. Yeni çevrilen Arapça versiyon, ön okulları ġubat 2010‘un baĢında Kuzey Carolina‘da yapılan yoğun üç günlük çalıĢtay Ģeklindeki ECERS-R eğitimine katılırken gözlemlemek için kullanılmıĢtır. Yazarların ve onların eğitim ekiplerinin profesyonel idaresi altında Arapçaya çevrilmiĢ ölçeği kullanarak yapılan bu eğitim, eğitim alanlar için ölçeğin Arapça versiyonuyla çalıĢmanın daha iyi anlaĢılmasını sağlanmıĢtır. Üç günlük eğitimin sonucunda ölçeğe ilave açıklama notları eklenmiĢtir. Arapça ECERS-R ölçeği için güvenilirlik ve geçerlilik çalıĢmaları Bahreyn Krallığı‘nda yürütülmüĢtür. Saha testleri ve veri toplanması, 2010 Baharında ve Yazının baĢında 12 hafta boyunca gerçekleĢtirilmiĢtir. AraĢtırmanın idaresi, Bahreyn Montessori Merkezi, BMC ve Anna-Æocuk Ev Eğitim Programı‘nda (MOCEP) çalıĢan eğimli personel tarafından ortaklaĢa gerçekleĢtirilmiĢtir. 2010 Baharının baĢlarında, ECERS-R Arapça versiyonu Bahreyn‘deki beĢ bölgeden seçile rastgele seçilen 10 ön okul merkezi üzerinde pilot teste tabi tutulmuĢtur. Her merkezden (N = 10), 3-4 yaĢ sınıfları ve 4-5 yaĢ sınıfları Ģeklinde iki yaĢ grubu düzeyini temsil eden birer sınıf seçilmiĢtir. BeĢ bölgeden seçilen merkezlerin (N = 50) rastgele, katmanlı örneklemi, ulusal (31) ve özel (19) hizmeti Ģeklinde iki hizmet kategorisini ve çocuk bakımı hizmetinin farklı türlerini temsil etmektedir. Her merkezden gözlem için birer sınıf seçilmiĢ (N = 50). Örneklem, iki grup düzeyini temsil etmektedir. Ülkenin beĢ bölgesinden 3-4 yaĢ sınıfları ve 4-5 yaĢ sınıfları. Anketler personel (örn. yaĢ, medeni hal, çalıĢma süresi, bitirilen öğrenim düzeyi,
126
eğitim/kurs, hizmet içi eğitim vb.), gözlemlenen ön okul tesisi ve sınıf (örn. sınıf ve toplam personel sayısı, sınıfa ve merkeze kayıtlı çocuk sayısı, faaliyet saatleri, okul ücretleri, öğretim yöntemi, değerlendirme türleri) ve prosedürlerin değerlendirilmesi ile ilgili 17 soru içermektedir. Güvenilirlik ölçeği analizinde üç yöntem kullanılmıĢtır; Test – tekrar testi güvenilirliği; değerleyiciler arası güvenilirlik ve ölçeğin içsel tutarlılığının güvenilirliği. Güvenilirlikler üç seviyede değerlendirilmiĢtir; gösterge skoru seviyesi, madde skoru seviyesi ve toplam skor seviyesi. Cohen‘in kappa katsayısı istatistiği (ağırlıklı) kullanılarak, tanımlayıcı, çapraz tablo analizi, değerleyiciler arası korelasyon uyum seviyelerini hesaplamak için kullanılmıĢtır. Bu parametre değerini kullanarak Ģartlar karĢılanamadığında, Somers d (gammanın non-parametrik asimetrik uzantısı), değerleyiciler arası yüzdesel uyumu ölçmek için kullanılmıĢtır. Bu parametrik olmayan ölçümler, Spearman‘ın sıralama korelasyon analizi ile aynı Ģekilde her iki yönde korelasyonların iliĢkisini göstermektedir yani, bir değiĢkenin diğer değiĢkenle aynı yönde değiĢip değiĢmediğini veya her ikisinin aynı yönde değiĢip değiĢmediğini (uyum) veya değiĢikliğin zıt yönlerde olup olmadığını (uyumsuz) tahmin etmektedir. Æift kuyruklu, iki değiĢkenli korelasyon analizi (liste Ģeklindeki durumlar hariç), skor analizi için seçilen Pearson çarpım momenti ve Spearman sıralama katsayısı korelasyonları ile değerleyiciler arası uyum seviyelerini tahmin etmek için kullanılmıĢtır. Test skorlarının içsel tutarlılığına iliĢkin güvenilirlik tahminleri, Cronbach alfa analizi kullanılarak analiz edilmiĢtir. Ayrıca, ölçek maddelerinin ve güven aralıklarının (CI) tutarlılığında ise, tek ve ortalama katsayıların sunulduğu iki yönlü karma bir model olan sınıf içi korelasyon kullanılmıĢtır. Bu çalıĢmada üç tip doğrulama prosedürü kullanılmıĢtır; görünür, yüzeysel geçerlilik, eĢzamanlı geçerlilik ve kestirimsel geçerlilik. Görünür, yüzeysel, içeriksel geçerlilik, alan 'uzmanlarının‘ maddeler, alt ölçekler ve ölçeğin toplam skorları konusunda uyumunu ölçmek için kullanılmıĢtır. Üç haftalık periyotta iki uyum seviyesi ölçülmüĢtür. Erken yıllar öğrenme ortamlarında bakıcı ‗kalitesini‘ ölçmek için kullanılan ve daha önceden ECERS-R ile korelasyon için kullanılan bakıcı envanteri ölçeği ile ECERS-R‘yi doğrulamak için eĢzamanlı, kriter geçerliliği kullanılmıĢtır. Ġki veri kümesi üzerinde faktör analizi yapılması gerekmiĢtir. ECERS-R ölçeğinden elde edilen verileri kullanarak ve diğeri CIS‘yi kullanarak ve orijinal ECERS-R ölçeğinde tanımlanan altta yatan faktörleri tanımlamak için, Varimax rotasyonu (liste Ģeklindeki durumlar hariç) ile ana bileĢen faktörü analizi kullanılmıĢtır. ECERS-R ile tanımlanan maddelerden, iki faktör – öğretim ve etkileĢim ile öğrenme olanakları – CIS ve ECRS-R ile takip eden faktör analizi araĢtırmasında dikkate alınmıĢtır. Arapça ECERS-R ölçeği için iki faktör analiz modeli
127
kullanılmıĢtır. Birinci faktör analizi, açıklayıcı faktör analizi (EFA), 41 madde üzerinde ana bileĢen analizi Varimaks rotasyonunu kullanmıĢ ve beĢ bileĢen tanımlanmıĢtır. Oransal ortak etken varyans (h2), tüm faktörlerce ortak olarak açıklanan maddelere iliĢkin değiĢim yüzdesini ölçmüĢ ve yorumlanmıĢ güvenilirlik olarak sunulmuĢtur. Ġkinci etken analizlerinde, önceki araĢtırmadaki kestirimsel, gösterge değiĢkenlerinden, yani öğrenme ve etkileĢim ile öğrenme olanaklarından oluĢan maddeler kullanılarak doğrulayıcı etken analizi (CFA) dikkate alınmıĢtır. ÆalıĢmanın genel sonuçları, ECERS-R‘nin diğer çevrilmiĢ versiyonları ile karĢılaĢtırıldığında daha düĢük ECERS-R skorları göstermiĢtir. Toplam skorlara iliĢkin ortalamalar ve ortalama madde skorları ―yetersiz‖ düzeydedir. Bu ölçüm, Bahreyn‘de mevcut tüm çocuk bakım hizmetlerinin %37‘sini temsil etmektedir. Burada sunulan sonuçlar, çevrilen Arapça ECERS-R ölçeğinin miktar ölçümünde güvenilir ve geçerli bir ölçek olduğunu önermektedir. Geleneksel prosedürlerde olduğu gibi, eĢzamanlı gözlem skorları, tüm beklenen ölçüm seviyelerinde araĢtırmacılar arasında yüksek derecede iliĢkilidir (gösterge, madde ve toplam skorları gibi). Güvenilirlik sonuçları, orijinal ECERS-R ile yüksek derecede iliĢkilidir ve gerekli tutarlılık ve istikrarlılık (test- tekrar testi) ölçümleriyle uyumludur. Ayrıca, çevrilen ölçek, çocuk bakım merkezlerinde bir kalite göstergesi olarak, tanınmıĢ bir bakıcı davranıĢı ölçütü olan CIS ile karĢılaĢtırıldığında benzer sonuçlar vermiĢtir. Ayrıca, Arapça versiyondaki ana bileĢenler analizi sonucunda ECERS-R ile karĢılaĢtırılabilir iki etken saptanmıĢtır. Geçerlilik sonuçları, ölçeğin yazarları tarafından tavsiye edilen benzer prosedürler sağlamıĢtır (içeriksel, eĢzamanlı ve kestirimsel) ve sonuçlar, daha geniĢ ölçekte çoğaltılmaya ihtiyaç duymakla beraber, bu çalıĢmada önerilen kanıtları sağlamıĢtır. Dağılımlara iliĢkin lognormal analizleriyle düzeltilen rastgele örnek seçiminde, örnek alınan beĢ bölgeden birinde (Kuzey), merkezlerin daha yüksek ECERSR skorlarına ve daha yüksek personel-çocuk oranlarına sahip olduğu bulunmuĢtur. Bu durum kısmen, ülkede geliĢtirilen yeni bir alan olması ve bu alanda yaĢayan, milli ortalamanın üzerinde gelire sahip yabancı nüfusunun yüksek olması ile açıklanmıĢtır. Æocuk bakım merkezleri tür olarak farklılık göstermemekle birlikte, müfredat bakımından farklılıklar mevcuttur. Özellikle örneklemin beĢte birinde kullanılan Ġngiliz EYFS müfredatı (10) yüksek skorlar göstermiĢtir. Bu kanıtlar, uyarlanmıĢ müfredat kullanan yabancılar tarafından iĢletilen özel okulların daha kaliteli çocuk bakımı sağladığına dair ampirik kanıtları desteklemektedir. Ġncelemede, müdür ve öğretmenlerin eğitim geçmiĢi benzer bulunmuĢ ve bu faktör, herhangi ir bölgede veya hizmet türünde yüksek skorlara katkıda bulunmamıĢtır.
128
Liefländer (2015), Almanya‘da (Bavarian) okul alan merkezinde sunulan ―Sudaki Hayat- Hayattaki Su‖ adlı dört günlük çevre eğitim programının yarı deneysel değerlendirmesi sayesinde çevre eğitimcileri ve çevre eğitimi için ―yaĢ ve seviye‖ gibi hususların içerikleri araĢtırılmıĢtır. Önce-sonra-durdurma anketlerini içeren programı nicel değerlendirme teknikleri 9-10 ve 11-13 yaĢlarındaki 200 çocukla iliĢkilerinde programın etkililiğini incelemek için kullanılmıĢtır. Katılımcıların doğa ile bağlantıları INS (Inclusion of Nature in Self) ölçeği kullanılarak ölçülmüĢtür. Æevresel tutumlar 2-MEV (Two Major Environmental Values/ Ġki Büyük Æevresel Tutum) modeli temel alınarak tasarlanmıĢtır. Üç bilgi ölçeği çalıĢma için yeni geliĢtirilmiĢtir. Küçük öğrenciler baĢlangıçta doğaya büyük öğrencilerden daha güçlü bir bağlılık ve ön çevre tutumları göstermiĢtir. Her iki yaĢ grubu için, çevre eğitim programı kısa dönemde eĢit etki sağlamıĢtır. Her iki grupta da çevresel bilgi artmıĢ ve kalıcı olmuĢtur.
Schneller, Johnson ve Bogner (2015) Kuzey batı Meksika‘da çocukların çevresel tutum ve değerlerinin ölçülmesi ve doğrulanması iĢlemi üzerine yaptıkları çalıĢmada, doğrulayarak değiĢtirilmiĢ bir versiyon için Ekolojik Değerler Model Testi (test the Model of Ecological Values / 2-MEV) önlemleri incelenmiĢtir. ÆalıĢmada Ġspanyolca konuĢan kültürlerden 20 ülkede geçerli ve güvenilir olduğu görülmüĢ olan, 2-MEV uygulanmıĢtır. BaĢlangıçta maddeler Meksika halkının bölgesel lehçelerine, kültürüne ve biyo bölgesel bağlamına uygun olması için değiĢtirilmiĢtir. AraĢtırmanın 1. aĢamasında Meksika Baja Kaliforniya Sur‘daki 22 çocukla çevresel düzeni öğrenme programına etki eden değerleri ve çevresel tutumları ölçmek için ölçek uygulanmıĢtır. Programın etkileri ön test-son test kullanılarak değerlendirilmiĢtir. Ayrıca kültürel anlayıĢlar ve 1.aĢamanın sonuçları temel alınarak, 2.aĢamada Meksika‘daki derneksel ve hayırseverlik kültürünün yansıtan 2 ve üzerinde madde değiĢtirilmiĢtir. Aracın son halini test etmek amacıyla, 2.aĢamada 335 çocuklu bir gruba model uygulanmıĢtır. Zaten bilinen iki yüksek mertebede değere sahip olan koruma ve faydalanmayı kapsayan faktör yapısı çıkarılmıĢtır. Kaynakların Bakımı ve Destekleme Amacı olan iki komĢu hariç genel olarak, temel tutumların altında yatan ayrıca doğrulanmıĢtır.
2.1.2.2. Öğretmenler ve Öğretmen Adayları İle Yapılan Araştırmalar
Cameron (1992)‘ın erken çocukluk çevre eğitiminde öğretmen tutumları ve çalıĢma ihtiyaçları alanında yaptığı çalıĢmada, Güney Avusturalya okul öncesi öğretmenlerini anlamak amacıyla; ilk olarak programda yer alan çevre eğitimine karĢı olan tutumları ve
129
ikinci olarak eğitimsel ihtiyaçlara bakıĢ açıları incelenmiĢtir. Sonuçlar Erken Æocukluk Æevre Eğitimin önem ve etkilerini değerlendiren öğretmenlerin çoğunun öğretmen eğitim programlarına dahil olmak için motive olduklarını açığa koymaktadır. Öğretmenlerin hizmet içi eğitimde ―uygulama düĢünceleri‖ için gerekli olanları ifade etmektedirler. Ġlk olarak, küçük çocuklar için gerçek anlamda yansıtıcı erken çocukluk çevre eğitim programına neyin katılmasının gerekli olduğu açıklanmıĢtır. Eko-felsefe anlayıĢı uygulamasını öneren bazı eğitim yaklaĢımlarının analiz eden bazı karmaĢık soruların cevaplanması için bazı yönergeler sağlamaktadır. Son olarak, interaktif hizmet içi eğitim için yapılan bazı tavsiyeler yer almaktadır.
Julie Ann Pooley ve O‘Connor (2000), yaptıkları çalıĢmada, birçok çevre çalıĢması çevresel tutumların araĢtırılmasında tutum kuramını baĢarılı bir Ģekilde uygulamayı baĢaramadığı halde, insanları çevreye iliĢkin tutumunu belirleyen Ģeyin çevre hakkındaki duyu ve inançları olduğunu göstermek amacıyla çevresel tutumların biliĢsel ve duygusal temellerini araĢtırmıĢlardır. Bu çalıĢmanın baĢlıca amacı farklı çevresel hususlara iliĢkin tutumların dayandığı bilgi kaynaklarını belirlemektir. Duygusal veya biliĢsel bilgi ya da bu üç alanın bir bileĢimi çevresel sorunlara yönelik tutumları daha iyi öngörebilir olup olmadığı gündeme gelmektedir. Ortalama 30.7 yaĢ ortalamasına sahip 18 ila 55 yaĢ arası 92 katılımcı örneklemi oluĢturmaktadır. Katılımcılar, temizlikçi, hemĢire, öğrenci, mutfak çalıĢanı, bahçıvan ve yazıcı gibi farklı meslek gruplarından gelmektedirler. Bulgular, bilgiden ziyade çevresel tutum, duygu ve inançları değiĢtirmekle ilgilenen çevre eğitmenlerinin, çevresel programların dayanacağı bilgi kaynakları olarak hedef alınması gerektiğini göstermektedir. Her bir çevresel sorun ile ilgili olarak, tutumlardaki değiĢiklik %26‘sının, araç emisyonlarıyla ilgili kısıtlamalarda biliĢsel ve duygusal alan ile açıklanabilmektedir. ÆalıĢmadaki korelasyonların incelendiğinde tüm duygu ve inanç skorları için orta ila yüksek korelasyonlar göstermektedir. Bu sonuçlar, katılımcıların söz konusu sorunla ilgili daha önce yaĢadıkları deneyimle iliĢkili olabilir. Duygusal alanın, açıklamaya önemli katkı sağladığı görünmektedir; bununla beraber, katılımcılar tutumlarında neyin en önemli olduğu sorulduğunda, duygularından çok inançlarını öne sürmüĢlerdir. Tutumlarında neyin önemli olduğuna dair düĢünceleri sorulan katılımcılarla ilgili olarak, biliĢsel ve duygusal alan arasında anlamlı fark bulunmamıĢtır. Ormanların kesilmesiyle ilgili olarak biliĢsel ve duygusal alanlar önemli bağımsız göstergeler olarak bildirilmiĢ olup, birlikte, tutumdaki %19‘luk değiĢikliği açıklamaktadırlar. Diğer bir deyiĢle, biliĢsel ve duygusal alanlar, ormanların kesilmesine yönelik tutumun tabanlarını
130
oluĢturmaktadır. Bununla beraber, duygusal alan, biliĢsel alan hesaba katıldıktan sonra bile tek baĢına tutum öngörüsüne anlamlı katkıda bulunmaktadır (%6). Daha fazla bilgi verilmiĢ, fakat katılımcılar, duygusal alanın tutumlarında daha önemli olduğunu bildirmiĢlerdir. Son olarak, kentsel geliĢme ile ilgili olarak hem biliĢsel hem duygusal alan bağımsız olarak ve anlamlı bir biçimde, tutumlarda belirleyici olup, değiĢikliğin %52‘sini açıklamaktadır. Duygusal alan tutum değiĢikliğine anlamlı katkıda bulunmuĢtur (%3). Yine, önemli bilgiler verilmiĢ ve katılımcılar, anlamlı bir Ģekilde tutumlarında duygunun daha önemli olduğunu ifade etmiĢlerdir. Katılımcıların sahip olduğu inanç ve duyuların incelemesi, tutumun temelleri hakkında bir ipucu verebilir. Katılımcıların çeĢitli duygu ve inançlar ile uygun tepki verebildikleri açıktır. 81 ila 100 farklı duygu kategorisi ve 4 ila 11 inanç kategorisi bulunmuĢtur. Ortaya çıkan duyguların, gerek duygular gerekse katılımcıların duygulara verdikleri puanlar bakımından ağırlıklı olarak negatif olması ise dikkat çekicidir. Bu nedenle, öne sürüldüğü üzere, duygu (bilgi ile birlikte ve tek baĢına) araç emisyonlarının kısıtlanması, kentsel geliĢme ve ormanların kesilmesine yönelik tutumun anlamlı bir göstergedir. Ayrıca tutum ne kadar olumlu veya negatif olursa, duygular o denli pozitif veya negatif olmaktadır. Bu sonuçlar, gerek biliĢsel gerekse duygusal alanın çevre eğitiminde çevresel tutumları anlamada önemli olduğunu göstermektedir. Bu çalıĢmanın sonuçları, çevresel tutumların, farklı bilgi kaynaklarına dayanabileceğini, dolayısıyla belli çevresel hususlara iliĢkin tutumların biliĢsel (inançlar) ve duygusal (duygu veya hisler) alanlarca belirlenebileceğini göstermektedir.
Taylor ve Cardarelli (2004)‘nin BirleĢmiĢ Milletlerdeki bölgesel parklar ve alanlarda çalıĢan öğretmenlerin formal olmayan çevresel eğitime bakıĢ açısı alanında yaptıkları çalıĢmada, öğretmenlerle yapılan 60-90 dakikalık yarı yapılandırılmıĢ görüĢmeler kullanılarak veriler toplanmıĢtır. Sonuçlar öğretmenlerin inanıĢlarının literatürde ifade edilenden daha karmaĢık yapıda olduğu ortaya çıkmıĢtır. Üç genel kavram sunulmuĢtur, bunlar; folmal olmayan çevresel eğitmenlerin sorumluluk ve rolleri, çeĢitli yaklaĢımlar ve formal olmayan çevresel eğitimlerin özellikleri ve kavramlarıdır. Bu ifadeler, bölgesel parklar ve alanlardaki formal olmayan çevresel eğitimin geleceğinin denenmesi için önemli olduğu sonucuna ulaĢmaktadır.
Flogaitis ve arkadaĢları (2006) Yunanistan okul öncesi öğretmenlerinin çevre eğiti kavramı üzerindeki kiĢisel görüĢleriyle iliĢkili bilgi elde etmek için yazılı ölçek kullanılmıĢtır. Ölçek ayrıca öğretmenlerin bir dizi teorik ve metodolojik konularda çevre eğitimi uyuglamalarındaki endiĢeleri ile görüĢlerini de elde etmek üzere tasarlanmıĢtır. Okul
131
öncesi öğretmenler için bu çalıĢma sonucunda bazı yaygın anlayıĢlar tespit edilmiĢtir. Bunlardan ilki öğretmenlerin çocukları bilgi merkezli çevre eğitimine yönlendirdikleri yönündedir. Bir diğer anlayıĢ, amacın sadece uzmanlar tarafından tavsiye edilen, benimsenen çevresel ölçümleri benimseyiĢe gönüllü vatandaĢlar Ģekillendirmek olmaması, aynı zamanda çevryi korumada sosyal eylemler içinde aktif katılımcılar olmalarıdır. BaĢka bir anlayıĢ alanda çalıĢma etkinlikleriyle çevrede öğrenme yöntemleri olarak belirtilmiĢtir.
Ernst (2009), çevre temelli eğitimin daha geniĢ ölçüde benimsenmesini teĢviketme bağlamında, öğretmenlerin çevre temelli eğitimi kullanmaya karar vermeleri üzerindeki etkilerin ve çevre temelli eğitim uygulanması önündeki engellerin araĢtırıldığı iki çalıĢmada, etkilerin ve engellerin anlaĢılması, öğretmen eğitiminin geliĢtirilmesi ve sunulması ve çevre temelli eğitim ile ilgili diğer kapasite geliĢtirme çabaları hakkında bilgi sağlayabileceği sonucuna ulaĢmıĢtır. Birinci çalıĢmada (Ernst, 2007), 287 K-12 Amerikan öğretmeninde oluĢan bir uygun örneklemden elde edilen bulgular, çevre okuryazarlığı bilgisi ve becerileri, çevresel hassasiyeti ve çevre temelli eğitimin açıklığın çevre temelli eğitim öğretmenlerinin çevre temelli eğitimi kullanma kararları ve çevre temelli eğitimi uygulama yetenekleri üzerindeki en güçlü etkiler olduğunu ortaya koymuĢtur. Ġkinci çalıĢma, Amerikan devlet okullarındaki 5.-8. sınıf öğretmenlerinden oluĢan rastgele bir örneklemle yapılmıĢtır (Ernst, 2009). Bulgular, öğretmenlerin çevre temelli eğitimi kullanma kararlarında olumlu çevresel tutumların, çevresel hassasiyetin, çevre temelli eğitime açıklığın, öğretme bağlamının ve çevre okuryazarlığı bilgisi ve becerilerinin önemini ortaya koymaktadır. Her iki çalıĢmada, çevre temelli eğitim öğretmenleri, finansman eksikliğini, ulaĢım eksikliğini, eyalet standart testlerini, eyalet standartlarını ve zamanı planlama eksikliğini çevre temelli eğitim uygulanmasının önündeki en güçlü engeller olarak algılamıĢlardır. Bu iki çalıĢma, çevre temelli eğitim öğretmenleri üzerindeki etkileri açıklamanın yanı sıra, etkilerin çevre temelli eğitim öğretmenleri ile çevre temelli eğitim dıĢındaki çevre eğitimi biçimlerini kullanan öğretmenler arasında nasıl farklı olduğunu incelemeyi amaçlamaktadır. Bulgular, çevre hassasiyetinin en çok çevre temelli eğitim öğretmenleri ile diğer çevre eğitimi Ģekillerini kullanan öğretmenler arasında fark gösterdiğini (Ernst, 2007) ve olumlu sonuçların kanıtlarının ise en çok çevre temelli eğitimi kullanan öğretmenler, çevre eğitiminin diğer Ģekillerini kullanan öğretmenler ve çevre eğitiminin hiçbir Ģeklini kullanmayan öğretmenler arasında fark gösterdiğini ortaya koymaktadır. Ġkinci çalıĢmada (Ernst, 2009) da idari desteğin rolü araĢtırılmıĢtır. Bulgular, okulla dayalı çevre eğitiminin hiçbir Ģeklini kullanmayan öğretmenlerin % 67'sinin
132
okullarında çevre temelli eğitim/ çevre eğitimi idari destek olmadığını belirtirken, çevre temelli eğitim öğretmenlerinin % 74‘ünün ve okula dayalı diğer çevre eğitimi Ģekillerini kullanan öğretmenlerin % 73‘ünün okullarında çevre temelli eğitim/ çevre eğitiminin desteklendiğini belirttiklerini göstermektedir. Buna ek olarak, çevre temelli eğitim öğretmenleri, destekleyici bir okul ikliminin (idari desteği içeren bir bileĢim) çevre temelli eğitimi kullanma kararları üzerinde, çevre eğitimi öğretmenlerinin çevre eğitiminin diğer Ģekillerini kullanma kararları üzerinde algıladıkları etkiye kıyasla büyük ölçüde daha güçlü bir etkisi olduğunu algılamıĢlardır. Buna göre, tavsiyelerden biri, okul idarecilerini çevre temelli eğitimi destekleyici bir okul iklimine yönelik profesyonel geliĢime ve/veya kapasite geliĢtirme çalıĢmalarına dahil etmektir. Bu nedenle, idarecilerin çevre temelli eğitim desteğini teĢvik etmek için profesyonel geliĢim ve/veya kapasite geliĢtirme stratejileri hakkında bilgi sağlamak adına, bu çalıĢmaların gereğince hedeflenebilmesi açısından halihazırda çevre temelli eğitimi destekleyen idareciler üzerindeki etkileri anlamak faydalı olacaktır.
Kos (2010) yaptığı araĢtırmada, Sloven anaokullarında dıĢ mekan oyunlarının ve öğreniminin ne ölçüde kabul gördüğünün sonuçlarını sunulmaktadır. Veriler ve birkaç Sloven anaokulundan öğretmenlerin görüĢlerinin biraraya getirildiği raporda ayrıca, dıĢ mekanlarda oynama ve öğrenme konularında ebeveynlerin ve okul öncesi çocukların görüĢleri de raporlanmıĢtır. AraĢtırmaya Slovenya'daki anaokullarında 3 ila 6 yaĢ arası çocuklarla çalıĢan 78 anaokulu öğretmeni dahil edilmiĢtir. Buna ilaveten, araĢtırmaya Slovenya'nın Grosuplje Ģehrindeki iki anaokuluna giden 50 adet 3 ila 6 yaĢ arasındaki okul öncesi çocukların ebeveynleri de dahil edilmiĢtir. Anaokulu öğretmenleri ve ebeveynlerden anketleri doldurmaları istenmiĢtir. Grosplje Ģehrindeki Kekec anaokulundaki 3 ila 6 yaĢ arasında 24 çocukla da birebir görüĢmeler de yapılmıĢtır. Her defasında aynı set sorular ile çocuklar ile iki defa görüĢme yapılmıĢtır. Birinci ve ikinci görüĢmeler arasındaki bir aylık süreçte çocuklar oyun oynamak üzere her hafta iki ya da üç sefer ormanlık alana ve yeĢillik araziye götürülmüĢlerdir. AraĢtırmanın yapıldığı anaokulları Ģehir ortamında yer almaktadırlar. Anaokulu öğretmenlerine çocuklar ile doğal bir ortamda - ormanda, yeĢillik arazide, nehir kenarında, yani insan yapımı olmayan oyun alanlarında - ne kadar zaman (ortalama olarak haftada kaç saat) geçirdikleri sorulmuĢtur. Yanıtlar büyük farklılıklar göstermiĢtir. Pek çok öğretmen (%26) çocuklarla doğal bir ortamda haftada 2 saat harcadıkları yanıtını verirken diğer sık karĢılaĢılan yanıtlar da 3 saat (%15) ve 1 saat (%14) Ģeklinde olmuĢtur. Öğretmenlerin %11'inin çocuklarla doğal ortamda haftada 1 saatten az
133
vakit harcadıkları yanıtı endiĢe vericidir. Öğretmenlerin büyük çoğunluğu (%81) çocuklarla doğal bir ortamda haftada 4 saatten fazla vakit geçirmemektedir. Öğretmenlerin yalnızca ufak bir kısmı (%15) hazırlıksız, aracısız oyunlardan bahsetmiĢtir. Ebeveynlerin, çocuklarının anaokulundayken doğal dıĢ ortamlarda (yapay oyun alanları dıĢında) yeterince zaman geçirip geçirmedikleri konusundaki fikirleri sorulduğunda, yarıdan fazlası (%56) çocuklarının doğada daha fazla zaman geçirmesinin onların yararına olacağı görüĢünde olduğu belirlenmiĢtir. Bu ebeveynlerin hepsi doğal ortamlardan kaynaklanabilecek ve en üst düzeyde ilgi ve dikkate rağmen tamamen kaçınılamayacak zorluk ve risklerin (keneler, kirli elbiseler, tamamen iyileĢemeyen çocukların anaokuluna gelememesi) sorumluluğunu almaya gönüllü olduklarını söylemiĢtir. Bu ebeveynler ayrıca, çocuklara kolaylık sağlaması ve dıĢ mekanlarda daha kaliteli zaman geçirebilmeleri için anaokulunda saklanacak su geçirmez kıyafetler almak için ilave masraf etmeye de gönüllü olduklarını söylemiĢtir. Ankete tabi tutulan öğretmenlerin, ebeveynlerin ve çocukların görüĢleri Sloven anaokulları çocukların doğal ortamda oynaması ve öğrenmesi konusuna daha fazla ilgi göstermeli olarak belirlenmiĢtir.
Štemberger (2010) yaptığı çalıĢmada Ljubljana Üniversitesi‘nde tamamen yeni eğitimsel programlar olduğu için, ilkokul öğretmenliği programının yeni çalıĢma programlarında bir saha çalıĢması olup olmadığını çözmek amacıyla bir araĢtırma yapmıĢtır. AraĢtırmaya 8 farklı alanda 34 farklı ders vermekte olan 14 profesör dahil olmuĢtur (Doğa Bilimleri, Sosyal Bilimler, Edebiyat, Müzik, Fiziksel Eğitim, Yaratıcı Akım ve Kuklacılık, Eğitim Psikolojisi ve Özel Eğitime Muhtaç Æocuklar). Üç farklı kısmı olan bu araĢtırma için bir anket hazırlanmıĢtır (Eğitimsel sürecin açık havada uygulanması, Açık havada yürütülen eğitimsel sürecin avantajları, Açık havada yürütülen eğitimsel sürecin dezavantajları.) Eğitimsel süreç kısmı fakülte dıĢında 26 örnek olayla (%76.5) yürütülmüĢtür. Sonuç fazlasıyla yüksektir, ancak bilinmesi gerekir ki dahil edilen dersler sadece sınıfta çalıĢmanın yeterli olmayacağı alanlar arasındadır. Hiç açık havada öğretilmeyen dersler; eğitim psikolojisi, teknik eğitimin didaktiği, Edebiyat didaktiği ve Özel eğitime muhtaç çocuklardır. Deneysel çalıĢmaya katılım ayrıca öğrencilere zorunludur. Bu yüzden, bu eğitimsel süreçte mesela deneysel çalıĢma sırasında farklı bir Ģeyler düzenlemek ders sırasında düzenlemekten daha kolaydır. Ayrıca bazen profesörlerin sınıf dıĢında nasıl ders veya seminer düzenleneceğini bilmediğini düĢünülmektedir. Ve hatta bazıları fakülte dıĢında yapılan eğitim sürecinin kendi konuları için uygun olmadığını bile düĢünmektedirler. Birkaç gün süren saha çalıĢması doğa bilimlerinden spora kadar farklı
134
konuları içermektedir. Profesörleri saha çalıĢmasından soğutan, profesörlerin öğrenci korkusu her zaman bir sorundur. Profesörler tarafından belirtilen sorunların büyük kısmı organizasyonla alakalıdır. Profesörlerin dediği gibi saha çalıĢması yeterince değerlendirilmez ve bu yüzden profesör her Ģeyi kendi organize etmek zorundadır. Tüm programları kendisi hazırlayıp yürütmek zorundadırlar otobüs ve otel rezervasyonu gibi Ģeyleri kendisi yapmak zorundadırlar. Bu nedenle profesör genelde saha çalıĢmasının daha ucuz yollarını bulmaya çalıĢmaktadırlar. Bu yüzden öğrenciler saha çalıĢmasına kendi imkanlarıyla (arabalarıyla) gelirler ki bu da otobüsten daha az güvenlidir. ―Sınıf dıĢı eğitimsel süreçte yeteri kadar saat zamanı yok‖, ―Üniversite‘nin yönetmelikleri‖ sorunlarıyla karĢılaĢtıklarını belirten profesörler sınıf dıĢına hiç çıkmayan profesörlerdir. Profesörlerin kendi alanlarının içeriklerinin saha çalıĢması için uygun olmadığı düĢüncesi büyük ölçüde eğitimsel sürecin sınıf dıĢına nasıl aktarılacağı konusunda bilgisizlik ve düĢüncesizlikten kaynaklanmaktadır. Hiç saha çalıĢması yapmamıĢ dört profesörün cevapları ayrıca daha önce farklı öğretim yöntemlerini kullanmadıklarını ya da kendi alanları için doğayı sınıf olarak kullanmadıklarını göstermektedir. Öğrencilerin inisiyatifleri Slovenya üniversite bölgelerinde oldukça nadir görülmektedir. Sonuçlar ―Saha çalıĢması doğada çalıĢma gerektiren konularda daha sıktır‖ hipotezi onaylanabileceğini göstermektedir. Saha çalıĢması sadece gerekli derslere (doğa ve sosyal bilimler, spor) göre oldukça sık kullanılan bir öğretim türüdür. Saha çalıĢmasında organizasyon kısmı ve fiyatlar genelde sorunların çoğunu oluĢturmaktadır ve bu yüzden ―Saha çalıĢmasının sorunları (dezavantajları) kalabalık öğrenci gruplarının, yüksek fiyatların ve planın sonucunda oluĢur‖ hipotezi kabul edilmemektedir. Ayrıca ―saha çalıĢmasının avantajları öğrencinin bilgi birikiminde ve öğrenciler arası iliĢkilerde daha iyidir‖ hipotezi de kabul edilmemektedir çünkü profesörlerin belirttiğine göre saha çalıĢmasının en önemli avantajı öğrencilerin farklı türlere ya da eğitim süreçlerine ihtiyaç duymasıdır. Doğada eğitimsel sürecin avantajları doğada seminer çalıĢması yapan öğrencilerin (fiziksel eğitim didaktiği dersinden) ifadeleriyle toplanmıĢtır. ÆalıĢmada avantajlardan biri tartıĢma Ģansının olmasıdır çünkü zaman sınırlaması bulunmamaktadır (zaman çizelgesi sıkı değildi ve ilgi alanlarımız, isteklerimiz ve ihtiyaçlarımıza göre uyum sağlayabildik). Ayrıca fakülte dıĢındaki doğadaki seminer çalıĢmasının ―mükemmel‖ olduğunu söylenmiĢtir; ortam oldukça rahatlatıcı ve çalıĢmaya müsaitken, aynı zamanda öğrencilerin motivasyonu oldukça yüksektir. Özellikle doğadaki etkinlikleri, profesörün rahatlığını ve seminerlerin doğada yapılmasını sevdiklerini belirtmiĢlerdir. Ayrıca bu tür etkinlikler için daha fazla süre istemiĢlerdir.
135
Alkaher ve Tal (2011) Ġsrail‘deki Arap ve Yahudi gençlerin sosyo-çevresel projelere katılımları sıra dıĢı olduğunu göz önüne sermek amacıyla yaptıkları araĢtırmada, kuzey Ġsrail‘deki Galilee‘de iki projede 16 yetiĢkin (8‘i Arap, 8‘i Yahudi) lideri ile güdüleri ve lider görüĢlerini daha iyi anlamak için görüĢmüĢtür. Projenin yapıldığı okulların yakınlarında bulunan iki dere ve karĢılaĢılan problemler ve bu problemlere çözüm yolları projenin içeriğinde yer almıĢtır. Ġki proje karĢılıklı olarak, sosyal, kültürel, çevresel içerikle iliĢkili olan politik görüĢlerle iliĢkili çevre konularına odaklanmıĢtır. Katılımcılar, öğretmenler ve iki projede de çevre organizasyonlarını kolaylaĢtıran öğrenci baĢkanlarıdır. Æevre eğitimiyle, bölgesel çevre sorunları ve olası çözümlerle iliĢkili olarak farklı görüĢler bulunmuĢtur. Arap yetiĢkinler Yahudilere göre bölgesel çevrede daha fazla bağımlılık göstermektedirler. Liderlere göre büyük projenin hedefleri Ģunları içermektedir, s. bilgiyi geliĢtirme, farkındalık, öğrencilerin ve öğrenci topluluklarının çevresel davranıĢları; topluluk iĢbirliği ve eylemlerinde katılım imkanı; çok kültürlü etkileĢim fırsatı, dıĢarıda uzun dönem anlamlı öğrenmeler. Bulgular çok kültürlü çevre projesini geleceğe taĢınmak için çeĢitli kültürlerin eğitimci görüĢlerinin belirlenmesinin önemli olduğu sonucuna varmıĢtır. Ayrıca bulgular Ġsrail gibi hassas bölgelerdeki bu tür projelerin tasarlanma ve uygulanmasında alanın hassas eğitim bilimini adapte etmeyi önermektedir. Veriler ilk araĢtırmacı tarafından (daha önce projenin uygulandığı okulda çalıĢmalar yapmıĢtır) kiĢisel görüĢ ve resmi olan personel buluĢmaları ile sağlanmıĢtır. Veriler toplanmadan önce, ilk araĢtırmacı yetiĢkinlerle buluĢmuĢ, araĢtırmanın hedeflerini tanıtmıĢ ve çalıĢmaya katılacak olan yetiĢkinlerin iznini almıĢtır. AraĢtırmacı yetiĢkinlere projedeki görev tanımlarını yaptıktan sonra, sürecin videoya kaydedileceği ve sonrasında yazıya aktarılacağını bildirmiĢtir. Katılımcılardan genel ekolojik görüĢlerini tarif etmeleri, katıldıkları Arap-Yahudi çok kültürlü çevre eğitim programının amaçları ve genel çevre eğitim programı amaçları hakkındaki görüĢlerini bildirmeleri istenmiĢtir. Bunun yanında katılımcıların bu projeden beklentileri, projenin hedefleri hakkındaki düĢünceleri ve bu hedefleri baĢarısına olan saygıları sorulmuĢtur. Verilerin analizinde katılımcılara sorulan sorularda yer alan, okul yakınlarında yer alan dereye iliĢkin problemlerin neler olduğu ve bu problemlere çözüm yolları hakkında katılımcıların görüĢleri de yer almıĢtır. AraĢtırmanın sonucundaki bulgular; insan-doğa iliĢkisinin genel olarak ve araĢtırma için seçilen Galilee bölgesinin sosyo-çevresel sisteminde geniĢ bir anlayıĢ içinde olduğu Ģeklindedir. Sonuç olarak Arap yetiĢkinlerin dikkate aldığı çevre problemlerinin çözümü, adaletsizlik ifadesi olarak belirtilmiĢtir. Bu durum Arap öğretmenlerin çevresel problemlere çözüm için bakıĢ açılarındaki farklılıktan kaynaklanmıĢ olabileceğinden Ġsrail bölgesinde uygulanan çevre
136
eğitim programının farklılıklarından kaynaklanmaktadır. Sosyo-politik etmenlerin, yetiĢkinlerin katıldığı bu tür projelerde dünya görüĢü olarak önemli rol oynadığı görülmüĢtür.
Carling (2013) Orman Okulları (Forest School) ile ilgili yaptığı tez çalıĢmasında Orman Okulları projesinde yer alan öğretmenler ve öğrencilerle çalıĢmıĢtır. Bu çalıĢmanın sonucundan Orman Okulları‘nın (Forest School) öğrenim aĢamasında öğrencilere kattıkları açıkça görülmektedir. Oturumların büyük çoğunluğunda çocuklara ―eğlendiniz mi‖ diye sorulduğunda Orman Okulları (Forest School) çocuklardan ‗tam not‘ almıĢtır. Ayrıca ―her Ģey hoĢuma gitti- öğrenmeyi sevdim‖ gibi olumlu yorumlar da alınmıĢtır. Bu kanıtları elde tutarak Orman Okulları (Forest School) liderlerinden 4 tanesi ‗öğrenci beğenisi‘ ve 3 tanesi ‗öğrenciler öğrenime katılıyor‘ gibi sözlerle projenin baĢarıya ulaĢması ile ilgili nedenleri vurgulamıĢlardır. Orman Okulları yaklaĢımının öğrenmeye dair katkıları öğretmenlere sorulduğunda; ‗çocukların davranıĢları dıĢ mekanlarda çok daha iyi halde‘ olduğunu, ‗öğrenci davranıĢını geliĢtirdiği‘ ve ‗öğrenmeyi eğlenceli hale getirdiği‘ni belirtmiĢlerdir Bu durum beraber çalıĢmanın baĢarılı olduğu açık bir biçimde gözler önüne serilmiĢtir.
Dymenta ve arkadaĢları (2013) yakın bir geçmiĢte, Avustralya okul öncesi eğitim kurumlarında sürdürülebilir enerji kullanımı eğitimiyle ilgili hizmetsel, yapısal ve kamusal düzenlemeleri oturtmayı amaçlayan bir dizi uygulamayı toplumsal olarak kabul etmiĢ ve faaliyete geçirmiĢ olmasından yola çıkarak yaptıkları araĢtırmanın amacı, mesleki geliĢim eğitiminin, eğitimcilerin kapasitelerini arttırmak ve sürdürülebilirlik konusundaki mecburiyetlerini anlamalarının gerekliliğini ve okul öncesi öğretim ve bakım (OÖÖvB) alanında eğitim politikaları ve müfredat belgelerini özetlemektir. Ayrıca okul öncesi eğitmenler için mesleki geliĢim eğitiminin, genel sürdürülebilirlik ve okul öncesinde sürdürülebilirlik eğitimi (OÖSE) ile ilgili pratik ve teorik fikirlerini paylaĢmalarının, sağladığı olanakların etkisini açıklamayı amaçlamaktadır. Mesleki geliĢim eğitiminin, 'Küçük YaĢlarda Sürdürülebilirlik Eğitimi ve YaĢamı' baĢlığı altında ve tüm Tazmanya‘da üç ayrı etkinlik Ģeklinde yapılması kararlaĢtırılmıĢtır. Katılımcıların bilgi birikimlerini, algı seviyelerini ve öz güvenlerini gösteren istatistikler MG oturumlarının baĢlangıç ve bitiĢinde incelenmiĢtir. T-Testlerinin eĢleĢtirilmiĢ önekleri zaman içindeki değiĢimi analiz etmek için kullanılmıĢtır. DeğiĢimin tek yönlü analizi testleri (ANOVA), yine oturum baĢlangıç ve bitiĢinde olmak üzere, MG‘nin uzunluğunun ve yapılıĢının etkisini anlamak için yapılmıĢtır. Analizler, değiĢimi konumlandırmak için kullanılmıĢtır. 99 katılımcı MG atölyelerine katılmıĢtır. Katılımcıların çoğu okul öncesi öğretmenleri olan çalıĢmayı (n =
137
24) merkez tabanlı eğitimciler izlemiĢtir (n = 21). Hizmet öncesi öğretmenlerden de dikkate değer bir katılım bulunmaktadır (n = 16). ÆalıĢmaya katılanların yarısı 10 yıldan fazla tecrübeye, kalanların yarısı 6-10 yıl arasında (n = 22) yarısı da 5 yıldan az (n = 23) tecrübeye sahiptir. Katılımcıların yarısından azı 5 saatlik oturumlara ( n = 46) kalanlar da 2 saatlik oturumlara katılmıĢlardır (n = 53). 99 katılımcının hepsi, üç mesleki geliĢim eğitim oturumuna da katılmıĢtır (ilki 5 saat, ikincisi 2 saat). Katılımcıların tecrübe seviyeleri birbirlerinden farklı ve aralarında okul öncesi öğretim görevlileri, bireyselleĢtirilmiĢ eğitim programı öğretmenleri ve stajyer öğretmenler de yer almaktadır. Mesleki geliĢim oturumlarından biri (hafta sonunda yapılan) 5 saatlik, diğeri 2 saatlik (iĢ saatleri sonrasında yapılan) bir etkinliktir. 5 saatlik ve 2 saatlik oturumların teorik içeriklerinde kayda değer bir bütünlük bulunmaktadır. Katılımcılardan, mesleki geliĢim eğitiminin baĢlangıcında ve bitiĢinde ve okul öncesinde sürdürülebilirlik eğitimi (OÖSE) hususunda, Likert ölçeklendirmesi sorularını içeren, bilgi dağarcıklarını, kavrayıĢ seviyelerini ve kendilerine olan güvenlerini idrak edebilmelerini sağlayacak olan anketlere katılmaları istenmiĢtir. Mesleki geliĢim katılımcılarının tümünden anketlere katılmaları istenmiĢtir. Katılımcıların, erken çocuklukta sürdürülebilirlik eğitimi bağlamında sahip oldukları bilgi dağarcığı, algı seviyeleri ve özgüvenlerini saptamak için Likert ölçeği kullanılmıĢtır. Anketler, mesleki geliĢimin sağladığı değiĢimi anlayabilmek amacıyla katılımcılara oturum öncesi ve sonrasında yapılmıĢtır. Demografik bilgi toplamak amacıyla katılımcıların, statü ve çalıĢma yerleri (ilkokul öğretmeni, ECEC eğitimcisi, ebeveyn, anaokulu öğretmeni, müdür gibi) ve deneyim süreleri ile (yıl olarak) alakalı bilgiler de anketlerden toplanılan veriler arasında yer almaktadır. Anketlerdeki Likert ölçeği soruları, mesleki geliĢim eğitiminin baĢlangıcından bitiĢine kadar katılımcıların bilgi dağarcıklarında, kavrayıĢ seviyelerinde ve özgüvenlerinde dikkate değer bir artıĢ olduğunu göstermiĢtir. MG baĢlangıç ve bitiĢinde katılımcılardan okul öncesinde sürdürülebilirlik eğitimi çerçevesindeki bilgi birikimlerini, algı seviyelerini ve özgüvenlerini 1‘den 6‘ya olmak üzere puanlamaları istenmiĢtir. MG baĢlangıcında katılımcıların çoğu bu üç alan için de orta seviyelerde puanlamalar yapmıĢlardır; bilgi birikimi (M = 2.97, SD = 1.04), algı seviyesi (M = 2.74, SD = 1.00), özgüven (M = 3.27, SD = 1.27). MG öncesi ve sonrasında eĢleĢtirilen T-test örnekleri, dikkate değer bir pozitif artıĢ olduğunu göstermiĢtir. En büyük artıĢ, algı seviyesinde (1.60 lık bir artıĢ) olmak üzere özgüven ve bilgi birikimlerinde de (1.35 ve 1.32) pozitif bir değiĢim yer almaktadır. StandartlaĢtırılmıĢ etki indeks boyutları, r , 0.79‘dan 0.86‘ya yükselmiĢtir. Mesleki geliĢim eğitiminin süresinin, katılımcılar ve kazandıkları deneyim üzerindeki etkisi ve rolü gibi değiĢkenler görüĢmeye sunulup, tartıĢılmıĢtır. '5 kelime'
138
sorusu, katılımcıların ve okul öncesinde sürdürülebilirlik eğitimine (OÖSE) iliĢkin sınırlı bir çevrecilik algısından, sosyal, politik ve ekonomik anlamda daha geniĢ bir idrak boyutuna ulaĢtıklarını göstermiĢtir. Mesleki geliĢim eğitiminin ortaya koyduğu üzere, diğer yaĢ gurubu eğitmenlerine göre okul öncesi eğitmenleri, sürdürülebilirlik eğitimiyle ilgili çocuklara rahatlıkla ulaĢabilecekleri bir konumdadırlar. Bu sebeple, okul öncesi öğretim ve bakım (OÖÖvB), pedagojik bir avantaja sahip olarak nitelendirilmiĢtir.
Ernst (2012) idarecilerin çevre temelli eğitim uygulanmasına yönelik desteği üzerindeki etkileri ve önündeki engelleri ve bu etki ve engellerin idarecilerin diğer çevre eğitimi Ģekillerine olan desteğinden nasıl farklı olduğunu incelemek adına bir çalıĢma yürütmüĢtür. Bulgular, olumlu çevresel yaklaĢımların, çevre hassasiyetinin ve çevre temelli eğitimindeki açıklığın idarecinin gerek çevre temelli eğitim gerekse diğer çevre eğitimi Ģekilleri olsun, idarecinin çevre eğitimini desteklemesini teĢvik etme çabalarında önemli olduğunu ortaya koymaktadır. Rehberlik, gözlemler, konferanslar ve kendi kendine çalıĢma gibi profesyonel geliĢimin yanı sıra, güvenlik/sorumluluk endiĢesi engellerini azalmanın idareciyi çevre eğitimi desteğine teĢvik ederken oldukça önemli olduğu görülmektedir. ÆalıĢmada çevre temelli eğitim uygulanmasını destekleyen idareciler, okula dayalı çevre eğitiminin diğer Ģekillerini destekleyen idarecilere kıyasla, verdikleri desteğin düzeyini daha güçlü olarak nitelendirmiĢ ve daha fazla çaba, zaman ve mali sorumluluk gerektirdiğini belirtmiĢlerdir. ÆalıĢmada amaçlı örnekleme yöntemi, idarecilerin destekledikleri çevre eğitiminin türünü kendi kendilerine belirlemeleri ve idarecilerin ölçülen etki düzeylerinden ziyade algıları gibi bazı sınırlamalar bulunmaktadır. Bu sınırlamalara rağmen, bu araĢtırıcı çalıĢma, daha yaygın bir öğretim yaklaĢımı olarak çevre temelli eğitimi anlamaya ve nihayetinde kullanımını kolaylaĢtırmaya yönelik çabaların daha ayrıntılı incelenmesi için alanlar meydana getirmektedir.
Kos ve Jerman‘ın (2013) yaptıkları çalıĢma, Sloven anaokulu bahçelerinde gerçekleĢen, doğal ortamda oyun ve öğrenmenin araĢtırılmasına dayanmaktadır. Bu araĢtırmanın amacı, okul öncesi Sloven öğrencilerin açık havada oyun ve öğrenimlerinin kapsamını açıklamak ve öğretmenlerin bu konuya olan bakıĢ açısını sunmaktır. Öğretmenlerin oyun bahçeleri ve vahĢi doğal ortamlarda öğrencilere ne kadar zaman tanıdıkları, öğrencilerin bu ortamda ne yaptıkları, öğretmenlerin oyun ve eğitim sürecinde hangi faktörleri engel olarak gördükleri ve açık alan güvenliğine olan tutumlarını araĢtırmak temel amaç olarak belirtilmiĢtir. AraĢtırmanın bir diğer amacı ailelerin açık hava oyunları ve eğitimlerine olan bakıĢını da belirlemektir. Açık hava oyunları ve eğitimi üzerine yapılan araĢtırmada, doğal ortam ve
139
oyun bahçeleri aktivitelerini ayrı ayrı ele alınmıĢtır. ÆalıĢmaya 21 farklı Ģehirden 140 anaokulu öğretmeni ve 264 öğrenci ailesinin katılımı sağlanmıĢtır. 1 -3 yaĢ grubu 53 tane anasınıfı öğretmeni (ilk yaĢ grubu), 3-6 yaĢ grubu 87 anasınıfı öğretmeni olmakla beraber toplamda 140 anaokulu öğretmeni ile 264 tane veli (ilk yaĢ grubundan 68 tane veli – ikinci yaĢ gurubundan 196 tane veli) araĢtırmaya katılmıĢtır. Slovenya‘nın 21 farklı Ģehrinden farklı ana okullar seçilmiĢtir. Veriler 2012 senesinde anket yoluyla toplanmıĢtır. Öğretmenlere yapılan anket, 5‘i açık, 3‘ü kapalı ve 2‘si yoruma açık olmak üzere toplamda 10 sorudan oluĢmaktadır. Velilere yapılan anketse, 6 kapalı, 3 açık, 1‘i de yoruma açık 10 sorudan oluĢmaktadır. Anket soruları; açık havada geçirilen zaman, çocukların açık alan oyunları, açık alan oyunların kısıtlanması ve ailenin açık alan da oyun ve öğrenimin güvenliğine olan bakıĢ açılarına dayanmaktadır. Verilerin hatasız olduğu doğrulandıktan sonra, matriks analizi SPSS software ile yapılmıĢtır (IBM SPSS Statistics, Version 20). Normal dağılım, varyant homojenliği ve beklenen sonuca uygun olduğu varsayılarak kontrolü sağlanmıĢtır. AraĢtırma sorularına göre, betimleyici ve korelatif iĢlem ve istatistiksel test uygulanmıĢtır. Uygunluğu onaylanınca, çocukların ve ailelerin yaĢ grubu gibi potansiyel değiĢkenler betimleyici ölçeklerle kontrol edilmiĢtir. Sonuçlar; güzel havalarda çocukların ortalama 23%‘ünün, soğuk havalarda ise çocukların 13%‘ün katılım sağladığı yönünde olup, genel olarak iyi havalarda haftada 3 saat, soğuk havalarda ise haftada 1.5 saat zaman geçirdiklerini göstermektedir. Açık havada ve oyun bahçelerinde oynanan oyunlara dair sorulan sorular, açık alanların yeterince kullanılmadıkları Ģeklinde cevaplanmıĢtır. Ailelerin sonuçları ise açık hava da eğitim ve oyunu destekledikleri yönündedir. Öğretmen ve ailelerin çoğunluğu da öğrencilerin doğada oynadıkları oyunlarda ve derslerde daha dikkatli oldukları konusunda hemfikir olmuĢlardır.
Torquati ve Ernst (2013) ―Duvarların ardında, s. üçüncü eğitimci olarak doğal çevre kavramsallaĢtırması‖ konulu yaptıkları çalıĢmada, 110 tane Minesota‘daki Great Lakes bölgesindeki üniversitede okul öncesi eğitim programına kayıtlı katılımcı yer almıĢtır. Katılımcıların öğretmenlik uygulamaları sırasındaki dıĢ çevre düzenlemelerine bakıĢ açıları ve dıĢ çevre düzenlemelerini kullanma tercihleri, çocuklar için doğa yararlı hakkındaki bilgiler ve kiĢisel doğa iliĢkileri konuları araĢtırılmıĢtır. Programdaki katılımcılar, doğumdan sekiz yaĢına kadar olan çocukların bölünmüĢ yetenek düzeylerinde çalıĢma üzere hazırlanmak üzere kaydedilmiĢtir. Programdaki tüm çocuklar çocuk geliĢimi, aile- çocuk iliĢkileri, erken çocukluk müfredatı ve programları, erken çocuklukta özel eğitim, iletiĢim kaynakları ve eğitimsel liderlik ve program yönetimi derslerini ortak bir Ģekilde
140
tamamlamıĢtır. Katılımcıların gelecekte öğretmen olduklarında çevresel düzenlemeleri kullanma niyetlerinin ve çocuklar için doğanın yararları hakkındaki bilgilerinin nispeten yüksek olduğu ancak, doğa ile kiĢisel iliĢkilerinin orta düzeyde olduğu kaydedilmiĢtir. Küçük çocukların kullanabileceği doğal ayarları katılımcıların bakıĢ açısıyla 16 fotoğraf olarak belirlenmiĢtir.
West (2013) yaptığı araĢtırmada, çevreci eğitim projelerinde yer alan katılımcıların ve uygulayıcıların bakıĢ açılarını karĢılaĢtırmıĢtır. AraĢtırma uygulamacıların ve katılımcıların çevre eğitiminin sonuçları üzerindeki düĢüncelerini anlama amacıyla yapılmıĢtır. Rehberlikten sonra anket, çevre eğitmeni olarak çalıĢırken araĢtırmacı tarafından bağlantıları kullanarak sosyal medya ve email yoluyla BirleĢik Krallıktaki çevre eğitmenlerine dağıtılmıĢtır. Bu makale 14 sorudan birinin olan ―çevre eğitiminin ne gibi bir potansiyel sonucu olduğunu görüyorsunuz‖cevabına odaklanmıĢtır. Ankete katılan 42 kiĢi (denek) bulunmaktadır; bunlardan 16‘sı aynı zamanda denek gruplara da verilmiĢtir. 25 uygulayıcı hayırseverlik ya da gönüllülük sektöründe, geri kalanlar sosyal giriĢimler, eğitim kurumları, yerel idareler ya da serbest meslek alanlarında çalıĢtıklarını belirtmiĢlerdir. Toplamda 28 uygulayıcıdan oluĢan sekiz adet denek grubu, çevre eğitimi sonuçları ve anket cevaplarından gelen temalar hakkında daha detaylı çalıĢmak için kullanılmıĢtır. Yorkshire‘daki çevre eğitim projelerinde yer alan katılımcılar için ġubat 2012 Ağustos 2012 tarihleri arasında bir anket hazırlanmıĢtır. AraĢtırmacı tarafından ya da araĢtırmada yer alan uygulayıcılar tarafından yürütülen proje kapsamında dört grup katılımcı bulunmaktadır. Anket, katılımcılara oturum sırasında verilmiĢtir. Bu kısımda iki soruya verilen cevaplar rapor edilmektedir. Birincisi ―çevre projelerinde yer almanın ne gibi faydalarını görüyorsunuz? Bu, bir birey olarak sizin için, topluluklar için ya da toplumlar için olabilir. Lütfen ne düĢündüğünüzü yazınız‖, ikincisi ise ― çevre projelerinde yer almanın olumsuz sonuçları nelerdir? Lütfen ne düĢündüğünüzü yazınız‖. Ġkinci soru olumsuz sorulara neden olabileceği için hiçbir katılımcı bu soruya cevap vermemiĢtir. Toplam 48 cevaplayıcı yer almaktadır. Bunlardan on dokuzu 16 yaĢın altında, beĢ tanesi 16-25 yaĢ aralığında, 21‘i 25-65 ve kalan 3 kiĢi 65 yaĢ üzerindedir. ÆalıĢma çeĢitli anketler kullanarak, grup çalıĢmaları yaparak ve katılımcıların gözlemleriyle beraber yapılmıĢtır. Uygulamacılar ve katılımcılar çevre hakkında git gide artar bilgi haznesinin meydana getirdiği bir dizi sonuç belirtmiĢlerdir. Denek grup tartıĢmaları kopyalanmıĢ ve Atlas t., version 6.1‘e tüm anket cevapları ve katılımcı gözlemlerinin yer aldığı notlarla birlikte konulmuĢtur. Anket cevaplarından oluĢan metin yazım denetleyicisi tarafından kontrol
141
edilmiĢ, daha sonra çevrimiçi Wordle yazılımına konulmuĢtur. Katılımcılar için bu sonuçlar genellikle yeni beceriler kazanmakla alakalıdır. Yeni arkadaĢlar edinmek gibi sosyal çıkarlar, katılımcılarda uygulayıcılara göre daha fazla göze çarpmaktadır. Uygulayıcılar ise çevreci eğitimin herhangi bir olumsuz sonucuna değinmemiĢlerdir. Katılımcılar yerel bölge ya da topluluklarındaki terimleri uygun bir bağlama yerleĢtirirken; uygulayıcılar çalıĢmalarını daha geniĢ bir bağlamda yürütüyor olabilmektedirler. Bu bulgular çevre eğitimi faaliyetlerinde yer alan tüm katılımcılardan etkilenmiĢtir. Katılımcılar, özellikle de çevreye verilen zarar konusunda uygulamacılardan daha çok olumsuz sonuç olduğunu iddia etmektedirler. Ayrı görüĢler, katılımcılar ve uygulamacılar arasında daha büyük bir tartıĢmaya ihtiyaç olduğunu meydana çıkarmıĢtır. Hem anketlerden hem de denek gruplarından elde edilen sonuçlar çevre, birey, toplum ve projeyi yürütülen kurum için gruplara ayrılmıĢtır. Uygulayıcılar için çevreyle alakalı sonuçlar anket cevaplarında en sık değinilen cevaplardır. Denek gruplarda ilk beĢ seçenek olarak görülmelerine rağmen bireyler için çevreden daha fazla seçilmiĢlerdir. Katılımcı cevaplarında değinilen sonuçlar bireyler için (arkadaĢlık gibi) çevre için olan sonuçlardan daha fazladır. Uygulayıcılara sonuçları listelemeleri istenen bir anket verilirken, katılımcılara faydalar hakkında sorular sorulmuĢtur. Sadece az sayıdaki bazı uygulayıcılar olumsuz sonuçları tartıĢmıĢlardır. Æevreye zarar verme uygulayıcılar tarafından en çok bahsedilen konudur (9 uygulayıcı). Æevreye zarar katılımcılarda en çok cevap verilen seçenek olmuĢtur. Kötü hava koĢulları bazı uygulayıcılar tarafından, katılımcılar adına ele alınmıĢtır. Genel olarak uygulayıcıların daha olumlu tutumlar sergiledikleri görülmüĢtür. Æevre, katılımcı, toplum ve kurumun kendisi için elde edilen sonuçlara göre gruplandırılmıĢlardır. Zamanı değerlendirme konusu katılımcılarla projenin sonucunu tartıĢırken önemli sonuçlar doğurmuĢtur.
Dyment ve arkadaĢları (2014) yaptıkları çalıĢmada, Tazmanya, Avustralya‘da öğretmenlerin yeni üniversite öncesi DıĢ Æevre Liderliği müfredatı dokümanını nasıl uyguladıklarını ve algıladıklarını incelemiĢtir. Tazmanya Eğitim Fakültesi‘nde çalıĢmakta olan dört araĢtırmacıdan ikisi, yeni dersin yazımı için kurulan 2007 çalıĢma grubunda yer almıĢtır. AraĢtırmanın örneklemi 2010 yılında, Tazmanya'daki 11 okuldan yeni üniversite öncesi DıĢ Æevre Liderliği dersini vermekte olan 11 öğretmendir. Bilgi formları verildiği bu çalıĢmaya katılım onayı, okul müdürlerinden ve mülakat yapılan öğretmenlerden alınmıĢtır. 11 yarı planlı mülakat banda kaydedilmiĢ ve eğitmenin verdiği bilgi miktarına göre 30 ila 60 dakika arasında sürmüĢtür. Katılımcı sayısı ve bu araĢtırma projesinin
142
niteliği göz önüne alındığında, öğretmenlerin her birinin davet edilmesine karar verilmiĢtir. Mülakat, müfredat, pedagoji ve değerlendirmeyi içeren üç tema ile ilgili açık ve kapalı sorulardan oluĢmaktadır. Mülakat kayıtları, daha sonra uygun kodlar kullanarak kategorize edilmiĢ ve katılımcıların tepkilerindeki benzerlikleri ve tutarsızlıkları vurgulamak üzere incelenmiĢ, müfredat ve destek belgelerinin analiziyle birlikte değerlendirilmiĢtir. AraĢtırma 11 açık hava eğitimi öğretmeni ile yapılan derinlemesine, yarı-planlı mülakatların analizine dayanmaktadır ve bir müfredat belgesinin yeniden Ģekillendirilmesinin, öğretmenlerin müfredat, pedagoji ve değerlendirme algılarını nasıl etkilediğini araĢtırmaktadır. Yarı planlı mülakatların tamamen yazıya dökülmesinin ardından, mülakat verilerin tematik kodlaması yapılmıĢtır. Nitel verileri, tümevarımcı ve tümdengelimci kodlarla kodlayarak, öğretmenlerin deneyim ve algılarını tam olarak anlaĢılmasına olanak sağlayan kavramsal temalar geliĢtirilmiĢtir. ÆalıĢmada kullanılan a priori kodlar değiĢiklik süreçlerini, pedagojik çıkarımları, eğitim ve desteği içerirken, tümevarımcı kodlar, müfredatın netliği, öğretim fırsatları, yönlendirme eksikliği ve dıĢ değerlendirme hususlarını içermektedir. ÆalıĢma özellikle, bireylerin anlamlandırmasının sosyal bağlamlardan nasıl etkilendiğini değerlendirmektedir. Müfredat eyaletteki birçok okulda uygulanmaktadır ve bu çalıĢmadaki öğretmenlerin genel algısı, müfredatın ve ilgili değerlendirme görevlerinin, bu konu alanında çok ihtiyaç duyulan bütünlük ve kapsam sağladığı yönündedir. Sonuçlar, öğretmenlerin daha kapsamlı yeni müfredatı ve ilgili değerlendirme stratejilerini genel olarak beğendiklerini göstermiĢtir. Ayrıca, yeni dersin, baĢta giriĢ puanlarına önem veren öğrenciler dahil olmak üzere daha geniĢ bir öğrenci yelpazesi için cazip olduğuna ve öğrencilerin yeni müfredattan fayda gördüklerine inanmaktadırlar. Öğretmenlerin desteğine rağmen, müfredat belgesinde yönlendirme bulunmaması, bir öğretim kaynağı belgesinin verilmemesi, değerlendirme stratejilerine iliĢkin endiĢeler ve yeterli mesleki geliĢimin bulunmaması gibi ağır eleĢtiriler yapılmıĢtır.
Ernest (2014) erken çocukluk eğitiminde öğrenme çevresi olarak doğal dıĢ kurulumları kullanmayı teĢvik etmek için yaptığı araĢtırmada, anket araĢtırması Kuzey Minosota‘dan (Amerika) 46 erken çocukluk eğitimcisiyle yürütülmüĢtür. AraĢtırmada bu eğitimcilerin doğal dıĢ kurulumlara iliĢkin uygulama ve inançları keĢfedilmek, eğitimde kullanılan bu kurulumlarda belirleyici engelleri daha iyi araĢtırmak amaçlanmıĢtır. Ölçülen inançların doğal dıĢ kurulumların kullanımındaki zorluklarla iliĢkili inançlar ve onların doğa ile iliĢkilerine iliĢkin inançları olan sadece ikisi doğal dıĢ kurulumlarda sıkılıkla kullanılanlarla iliĢkisi anlamlı olarak bulunmuĢtur. Kullanılanların güçlü belirleyicileri
143
varyasyon değerinde % 67.7‘lik değer doğal dıĢ kurulumların kullanımındaki zorluklarla iliĢkili inançlarda ölçülmüĢtür. Sonuçlar öncelik engellerin doğal dıĢ kurulumlara ulaĢmada yürümenin eksikliğini, zamanın eksikliğini, kıĢ mevsimini ve güvenlik endiĢesini göstermektedir. Sonuçlar erken çocukluk eğitimcilerinin doğal dıĢ kurulumları kullanma çabalarını arttırmak için erken çocukluk eğitiminde doğal dıĢ kurulumları kullanmanın önemi hakkındaki inanıĢlarına etkileyen etmenlere odaklanmak gerektiği yönündedir.
West (2015) birkaç araĢtırmada katılımcılara ve uygulayıcılara bireylere, çevre eğitiminin topluma ve çevreye faydalı olduğu ve bu faydaların onlara neler hissettirdiği sorulduğu araĢtırmasında, çevreci eğitim projelerinde yer alan katılımcıların ve uygulayıcıların bakıĢ açılarını karĢılaĢtırmıĢtır. AraĢtırmacılar bakıĢ açılarını çeĢitli anketler kullanarak, grup çalıĢmaları yaparak ve katılımcıların gözlemleriyle beraber karĢılaĢtırmıĢtır. Uygulamacılar ve katılımcılar çevre hakkında git gide artar bilgi haznesinin meydana getirdiği bir dizi sonuç belirtmiĢlerdir. Katılımcılar için bu sonuçlar genellikle yeni beceriler kazanmakla ilgilidir. Yeni arkadaĢlar edinmek gibi sosyal çıkarlar, katılımcılarda uygulayıcılara göre daha fazla göze çarpmıĢtır. Uygulayıcılar ise çevreci eğitimin herhangi bir olumsuz sonucuna değinmemiĢlerdir. Katılımcılar, özellikle de çevreye verilen zarar konusunda uygulamacılardan daha çok olumsuz sonuç olduğunu iddia etmektedirler. Ayrı görüĢler, katılımcılar ve uygulamacılar arasında daha büyük bir tartıĢmaya ihtiyaç olduğunu meydana çıkarmıĢtır.
2.1.2.3. Programla İlgili Yapılan Araştırmalar
Ernst ve Monroe‘nun (2004) çevre eğitimi ile lise öğrencilerinin eleĢtirel düĢünme yetenekleri ve eleĢtirel düĢünceye olan eğilimleri arasındaki iliĢkiyi incelemek için yaptıkları çalıĢmada, 9. Sınıf öğrencilerinin 76 soruluk test sonucu puanları kontrol grubuna göre yüksek olduğu gözlemlenmiĢtir. Æevre eğitim programlarının öğrencileri eleĢtirel düĢünme ve eğilim konusunda etkilediği görülmüĢtür. Yapılan çalıĢmada çocukların düĢünme yeteneklerini, problem çözme, sorunları incelemenin ve anlayıĢ ve çözüm geliĢtirmeye yönelik eğitimin; öğretmen merkezli eğitim yerine daha çok geliĢtirdiğine inandıkları gözlemlenmiĢtir.
Sandseter, Little ve Wyver (2012) yaptıkları çalıĢmada, Norveç ve Avustralya‘da (riskli) açık havada oynamaya iliĢkin farklı yaklaĢımları kısmen açıklamak için bu iki ülkedeki erken çocukluk eğitimi hedefleri ve müfredatı ile Norveç ve Avustralya pedagojisinin
144
kuramsal temelleri karĢılaĢtırmaktadır. Bu çalıĢmada farklılıkların Avustralya ve Norveç pedagojisinin temelindeki kuramsal yaklaĢımlardan kaynaklanıp kaynaklanmadığını değerlendirilmiĢtir. Bu amaç doğrultusunda, her ülkede çeĢitli kuramsal yaklaĢımlar olduğunu kabul etmekle beraber ana kuramsal etkileri incelenmiĢtir. Norveç pedagojik yaklaĢımının öğretmenlere, Avustralya gibi ülkelerdeki öğretmenlere göre fiziksel ve motor geliĢim konusunda daha fazla teorik bilgi vermelerine ve daha fazla önem vermelerine olanak verdiğini savunulmaktadır. Kanıtlar Norveç ve Avustralya yazımında tipik olarak kullanılan kuramlara atıflar içermektedir. Ayrıca, öğretmenlerden elde edilen görüĢme verileri, her iki öğretmen grubunun oyunda risk almanın önemine dair benzer anlayıĢı paylaĢtıklarını, fakat Norveçli ve Avustralyalı öğretmenler arasında inanç ve uygulama arasında daha fazla tutarlılık olduğunu göstermektedir. Ġki ülkedeki inanç ve uygulama düzeyindeki farklılıklar, her bir ülkede öğretmenlerin pedagojik yaklaĢımlarının farklı kuramsal temellerinden kaynaklanabileceğini vekısmen, farklı pedagojik kuramsal yaklaĢımlardan kaynaklanabileceğini öne sürülmüĢtür. Bu bulgular, dıĢarıda oynama ve öğrenmenin kuramsallaĢtırılmasına iliĢkin çıkarımlar sunmaktadır. Özellikle, erken çocukluk öğretmen eğitim programlarının, Gibnosian ve Dynamic Systems kuramlarına dayalı yaklaĢımları içermesi gerektiğini savunulmaktadır. AraĢtırma sonuçlarında öğretmenler arasında açık havada oynama ve risk alma konusunu kuramsallaĢtırmada net bir farklılık olduğu görülmektedir
Ho (2014) tarafından yapılan çalıĢmada, açık hava/ dıĢ çevre eğitiminin Singapur'da nasıl iĢlev gördüğü, görebileceği ve görmesi gerektiği tartıĢılmaktadır. Gert Biesta‘nın eğitimin üç fonksiyonunu kavramsallaĢtırması, Singapur‘un sosyopolitik ve eğitim çevresinde açık hava eğitiminin amaçlarına iliĢkin tartıĢmaları içerecek Ģekilde uyarlanmıĢtır. ÆalıĢmanın baĢlıca amacı, Singapur eğitim sisteminin geniĢ bağlamında açık hava eğitiminin amaçlarını tartıĢmaktır. Singapur‘da açık hava eğitiminin üç eğitimsel amaca, yani esneklik inĢası, Singapur‘u teĢkil eden mekan ile duygusal bağ inĢası ve ekolojik okuryazarlık inĢasına öncelik verebileceğini ve vermesi gerektiğini savunulmaktadır. Bu amaçlara ulaĢmada, Singapur‘da açık hava eğitimi, hâlihazırda ortaya çıkardığı eğitimsel sonuçlar ile ileride ulaĢabileceği eğitimsel sonuçlar arasındaki boĢluğu azaltabilecek olduğu belirtilmiĢtir.
Maynard, Waters ve Clement (2013) tarafından yapılan çalıĢmada sekiz Temel Eğitim öğretmeni tarafından kendi kurumlarının dıĢ ortamında Reggio Emilia yaklaĢımından esinlenilen projelerin araĢtırılmasına dair çalıĢmayı konu almaktadır. AraĢtırmanın amacı,
145
sekiz Temel Eğitimi öğretmeninden Reggio‘dan esinlenilen projelerin kendi kurumlarındaki dıĢ ortamlarda desteklenmesi istenerek her iki çalıĢmanın geniĢletilmesidir. Bu araĢtırmanın baĢlıca amacı, öğretmenlerin dıĢarıda çocuklarca baĢlatılan / çocuk merkezli öğrenmeyi desteklerken, normal sınıf uygulamasından farklı davranıp davranmadıklarını ve ne Ģekilde davrandıklarını belirlemek, Temel Eğitiminin baĢarılı uygulanmasında bu davranıĢın etkilerini değerlendirmektir. Maynard ve Waters (2007) ile Maynard ve Chicken (2010) tarafından bildirilen önceki iki projeye dayandırılan (2010) bu çalıĢmalardan ilki – ―DıĢarıda Oynama ve Öğrenme‖ (OPLE projesi – uygulayıcıların dıĢ ortam kullanımına dair bir resim çekmeyi amaçlarken, ikinci çalıĢma - Galler Bağlamında Reggio Emilia'yı KeĢfetmek" - Temel Eğitimi‘nde belirtilenlerle paralel olarak yeni yaklaĢımları (Reggio‘dan esinlenilen projeler) keĢfetme konusunda uygulayıcıları desteklemeyi amaçlayan daha müdahaleci bir çalıĢmadır. Farklı felsefi, kuramsal ve yöntemsel bakıĢ açılarını kullanmakla beraber, her iki çalıĢma da 'çocuk merkezli' öğrenme konusuna geniĢ yer vermiĢ ve uygulayıcıların mevcut düĢünce ve uygulamalarını, Galler için önerilen Temel Eğitimi‘nin baĢarılı uygulaması için neye ihtiyaç olabileceğini öğrenebilmeye olanak verilmiĢtir. ÆalıĢmada, öğretmenlerin, keĢiflerin yapıldığı dıĢ ortam izin verdiği ölçüde, çocuk tarafından baĢlatılan/çocuk merkezli daha fazla yaklaĢımı benimsedikleri sonucuna ulaĢılmıĢtır. Bununla beraber, bu yaklaĢımların desteklenmesi, öğretmenler için kolay olmazken, birçoğu kendi dıĢ alanlarından düzenli olarak faydalanmamıĢlardır. Birinci proje (OPL), dıĢ ortamın çocukların oyun ve öğrenmelerini destekleme bağlamında sunabileceği Ģeyler hakkında öğretmenlerin baĢlangıçtaki anlayıĢlarının belirsiz ve eksik tanımlanmıĢ olduğunu göstermiĢtir. Her iki projede, öğretmenlerin düĢünce ve uygulamalarının dıĢarıdan dayatılan hedefleri karĢılama baskısından önemli oranda etkilendiği bulunmuĢtur. ‗Gerçek çalıĢmanın‘ sınıflar içinde yapıldığı ve konu içeriğinin öğrenilmesine odaklandığı görülmüĢtür.
2.2. AraĢtırmanın Amacı
Bu araĢtırmada 48-72 aylık çocukların çevreye karĢı bilgi, tutum ve becerilerini ölçmek amacıyla değerlendirme aracının geliĢtirilmesi ve anaokuluna giden 48-72 aylık çocuklara verilecek olan çevre eğitiminin çocukların tutumlarına etkisini incelemek amaçlanmaktadır.
Bu amaçla aĢağıdaki sorulara cevap aranmıĢtır;
146
2.2.1. Alt Amaçlar
1. Okul öncesi eğitim kurumuna devam emekte olan 48-72 aylık çocukların çevreye karĢı tutum ve becerilerini ölçmek amacıyla geliĢtirilen ―Æocuklar Ġçin Æevre Tutum Ölçeği‖ geçerli midir?
2. ―Æocuklar Ġçin Æevre Tutum Ölçeği‖ güvenilir midir?
2.3. AraĢtırmanın Önemi
Tarihin ilk dönemlerinden itibaren insanoğlunun çevredeki doğal kaynaklardan yararlanma olgusu ve yaĢam koĢullarını geliĢtirme çabaları, teknolojik geliĢmeler doğrultusunda sürekli bir artıĢ ve çeĢitlenme göstermiĢtir. Zaman içerisinde geliĢen teknolojik imkânların insanoğluna, doğaya güçlü müdahaleler yapabilme imkânı vermesiyle doğal kaynak kullanımı çevre ve tüm canlılar açısından kritik seviyeye ulaĢmıĢ ve çevre kalitesinde geri dönülemeyecek bozulma ve kirlenmelere yol açmıĢtır (Ġncekara ve Tuna, 2010, s. 168).
Dünyanın herhangi bir yerinde doğanın yaĢam için taĢıma kapasitesi göz önünde bulundurulduğunda insan, hayvan ve bitki yoğunluğunun ayarlanmadığı takdirde o yerin doğa dengesi bozulmakta ve yaĢam güçleĢmektedir. Hatta bölge yaĢanmaz hale gelebilmektedir. Doğanın kendi yaĢam döngüsüne, dıĢarıdan hiç müdahale edilmeden, devam ettirebileceği miktarda canlı türlerin ve sayısının o ortamda bulunmasını sağlayarak doğadan sürekli üst düzeyde yararlanmak mümkün görülmemektedir. Æevre bilimcileri 21. yüzyıl için gerekli olduğunu öne sürdükleri küresel kalkınma modelinin ―Sürdürülebilir Kalkınma‖ modeli olduğunu iddia etmektedirler. Bu modele göre uzmanlar insanların doğal kaynakları bilinçli kullanması, bunları gelecek nesillerle paylaĢması, üretim ve tüketim süreçlerinde oluĢan artık ve atıkları zararsız hale getirmesi ya da en aza indirmesi, bu uygulamaların tüm ülkeler tarafından benimsenmesi ve tüm insanlara çevre bilinci verilmesi gerektiğini belirtmektedir (Atalık, 2006; Hamamcı ve KeleĢ, 1998).
Æevre kirliliğine neden olan etmenler birbirini etkilemekte, sadece birinin kirlenmesi diğerlerini harekete geçirmekte ve dolaylı yollardan insanlara ulaĢmaktadır. Tek bir sorunla uğraĢmak, onu yok etmeye ya da azaltmaya çalıĢmak, sorunun ortadan kalkmasına yetmemektedir. Su, toprak ve havanın sadece birinin kirlenmesi, diğer kirliliklerin hem nedeni hem de sonucu olmaktadır (Kuzu, 2007, s. 335).
Bireylerin çevre konusunda bilgilenmesi, bilinçlenmesi ve olumlu tutumlar kazanması için çevre eğitimi okul öncesinde baĢlamalı ve ilköğretimle düzenli bir biçimde devam
147
etmelidir. Æevre ve içindekilerin çocuklara programlı ve sistemli olarak tanıtılan çevre eğitimi kurumlarda okul öncesi eğitimle baĢlayıp, okul dıĢında da bu eğitimin devam etmesi sağlanmalıdır. Bu dönemlerde çocuklar dünyayı ve çevreyi düzenli ve sistematik bir Ģekilde algılamaya baĢlamaktadırlar (YeĢilyurt, 2003, s. 84; Uzun ve Sağlam, 2007, s. 211; Aslan vd, 2008, s. 294; Ek vd, 2009, s. 133). Cobb (1977) insanların doğal hayatı anlamaya ihtiyaç duymasının diğer hayvanlarla besin, hava, su, barınma gibi temel ihtiyaçlarını paylaĢmak kadar önemli olduğunu ileri sürülmektedir.
Æocukların geliĢiminde kritik dönemler, yeterince uyarı sağlanamadığında, çocukların belli geliĢim alanlarında potansiyellerinin asla gerçekleĢtiremedikleri ve risk altında oldukları bir zamandır (Örneğin; dil geliĢimi, sosyal geliĢim, duygusal geliĢim). Erken yılların kritik aĢamasındaki çevresel deneyimin, çevre eğitimi sayesinde sonraki geliĢimleri belirleyebildiği düĢünülmektedir (Tilbury, 1994, s. 11). Okul öncesi dönemde çocuklara sağlanamayan canlı-merkezli çevre eğitimi ileri yaĢlarda verilse dahi olumlu çevre tutumu geliĢtirmede beklenilen etkiyi yaratmayabilir (TaĢkın ve ġahin, 2008, s. 3).
AraĢtırmacılar küçük yaĢtaki çevresel deneyimlerin çocukların tutumlarının, meraklarının, saygı duygularının ve çevre bakımı için olan sorumluluklarının geliĢimindeki ―kritik dönemler‖ in anlaĢılmasıyla desteklendiğini savunmaktadırlar (Wilson, 1996, s. 28). Tilbury (1994) erken öğrenme yıllarının öneminin fazlasıyla hafife alındığını ve bu yılların ―çocuğun çevresel eğitimi için kritik olabildiğini belirtmiĢtir. Tilbury‘ nin görüĢü açıkça, erken öğrenme yaĢlarının çevresel tutumların oluĢumu için temel dönem olduğu düĢüncesine dayanmaktadır. Bu görüĢ Stapp (1978) tarafından desteklenmektedir. Stapp çocukların erken yıllarında geliĢen çevresel tutumları değiĢtirmenin zor olduğunu iddia etmektedir. Eğer çocuklar erken yıllarında çevreye karĢı olumsuz tutumlar geliĢtirirse, bu tutumlar derinden değiĢmez olma olasılığına sahiptir (Cohen, 1984; Akt; Wilson, 1996, s. 28).
Æocukların erken çocukluk yıllarında tutumlarının pekiĢmesi, çocukların çevreye karĢı uyumsuzluğuna, üstesinden gelinmesi zor hisler ve tutumlara ve doğal hayat hakkında geç bilgi edinmelerine neden olmaktadır (Wilson, 1996, 57). Doğaya özgü hisler ve tutumlar kritik dönemlerde çeĢitli deneyimlerle geliĢmekte ve ileri yıllardaki öğrenmeler için çevreye olan güdü ve yönelimi sağlamaktadır (Brown, 1991; Cobb, 1977; Tilbury, 1994; Wilson, 1996; Akt; Shin, 2008, s. 12). Erken çocukluk aĢamasındaki çevresel eğitim, küçük çocukların doğaya ihtiyacı olduğu ve sağlıklı çocuk geliĢiminin doğal çevreyle olan sağlıklı etkileĢime bağlı olduğu düĢüncesiyle güçlü bir Ģekilde desteklenmektedir. Ġnsanlar
148
sadece bağlılıktan dolayı değil, ayrıca doğal çevreyle psikolojik ve duygusal etkileĢim ihtiyacından dolayı doğaya ihtiyaç duyar (Wilson, 1996, s. 22-23). Küçük yaĢlarda anlamlı bir değere sahip olan çevre eğitimi, çocuklara çeĢitli çevresel deneyimler sağlamakta ve çocukları uygun çevresel tutumlara teĢvik etmekte, hayatın bu kritik döneminde saygı hissi ve çevreye iyi bakma, çevreyi koruma sorumluluğu sağlamaktadır (Shin, 2008, s. 13).
Æocukların erken dönemde geliĢim özellikleri dikkate alındığında verilecek çevre eğitimi, çocukların biliĢsel geliĢimlerine (sorgulama, keĢfetme vb.) katkıda bulunurken, aynı zamanda okul öncesi dönemdeki fen eğitimine yönelik olumlu tutum geliĢtirmelerine, yaĢam çevrelerini daha iyi anlamalarına olanak sağlayacaktır. Æocuklar sorularının yanıtlarına zengin bir araĢtırma ortamı olan doğayı keĢfederek ulaĢabilirler (Smith, 2001, s. 18).
Olumlu çevre tutumu ve çevreye duyarlı bireylerin eğitiminin temeli sistemli olarak okul öncesi eğitim kurumlarında atılmaktadır. Okul öncesi öğretmenleri, çevre eğitimini küçük çocukların anlayabileceği ilgi alanları doğrultusunda daha etki bir Ģekilde öğretebilirler. Æevresel Tutum ve Farkındalık GeliĢimine etki eden programlar erken yaĢlardan çevresel yönetim değerlerinin inĢası ve daha etkili öğrenmede çocuklara yardımcı olabilir (Evans et al. 2007; Akt; Larson et al., 2008, s. 1; Shin, 2008, s. 12). Æocuklar ile içerde ve dıĢarıdaki doğrudan deneyimleriyle birçok etkinlik yapıldığından, çevre eğitimi için ―mükemmel adaylar‖ olan küçük çocuklar dünyayı aktif olarak keĢfederler (Wilson, 1995, 4). Æocuklara doğayla birçok etkileĢim Ģansı sağlayan çevresel eğitimde sunulan çeĢitli etkileĢimler sayesinde çocuklar estetik, duygusal, biliĢsel, iletiĢim, duyu-motor ve sosyal-duygusal gibi tüm geliĢimsel alanlarını geliĢtirebilmektedirler (Pringle, Hakverdi, Cronin-Jones, and Johnson, 2003; Wilson, 1995; Akt: Shin, 2008, s. 14). Æevresel eğitim tüm çocukların geliĢimi için erken çocukluk eğitiminde önemli bir amacı desteklemektedir (Wilson, 1995; Akt, s. Shin, 2008, s. 14).
Æevre eğitiminin amacı çevre sorunlarına uzun vadeli çözümler sunmak olduğu için (Evans, Gill ve Marchant, 1996), ekoloji ilkeleri konusunda temel bilgi sağlamaya verilen önem, analitik becerilerin ve çevreye duyarlı davranıĢların değerine ve geliĢimine çok az önem verilmesine yol açmaktadır (Bradley, Waliczek ve Zajicek, 1997). DavranıĢı belirleyen en önemli etkenlerden biri de tutum olduğu için (Kraus, 1995) ve çevresel hususlar hakkında çevre bilgisi sağlamak her zaman olumlu çevresel tutumlar ortaya çıkarmadığı için (Eagly ve Kulesa, 1997), tutum araĢtırması, çevresel tutumların incelenmesi ve nihayetinde çevresel eğitim programlarının tasarlanmasında faydalı bir araç
149
olacaktır (Newhouse, 1990).
Ancak Türkiye‘de yapılan araĢtırmalara bakıldığında okul öncesi dönemdeki çocukların geliĢim düzeylerine uygun, yaparak ve yaĢayarak, doğayı doğada öğrenmeyi sağlayacak çevre eğitiminin verilmesinde yetersiz kalındığı görülmektedir. Bu dönemde daha etkili bir çevre eğitimi verilmesi amacıyla ―Æocuklar Ġçin Æevre Ölçeği‖ okul öncesi dönemdeki çocukların yaĢ gruplarına uygun ve ihtiyacı karĢılayıcı bir ölçektir. Ayrıca bu alanda yapılan çalıĢmalara bakıldığında, okul öncesi eğitimde sistemli ve programlı çevre eğitim programlarının olmadığı görülmüĢtür.
2.3.1. AraĢtırmanın Sınırlıkları
- AraĢtırma çalıĢmaya katılan çocukların ve ailelerinin gönüllülükleri ile sınırlıdır.
- Bu araĢtırma Ankara il merkezinde yer alan 2014-2015 eğitim öğretim yılında, Ankara Üniversitesi bünyesinde yer alan anaokullarının 48-72 ay arasındaki gruplar ile sınırlıdır.
2.3.2. AraĢtırmanın Sayıltıları
- Æocukların ―Æocuklar Ġçin Æevre Tutum Ölçeği‖ni kullanımında dikkatlerini ölçeği cevaplamaya verecekleri varsayılmıĢtır.
- ÆalıĢma grubunda yer alacak olan çocuklara verilecek olan çevre eğitiminde dikkatlerini eğitime verecekleri varsayılmıĢtır.
2.3.3. Tanımlar
Çevre: Ġnsan ve diğer tüm canlı varlıklar ile birlikte doğanın ve doğadaki insan yapısı öğelerin bütünüdür (Hayta, 2006, s. 361).
Æevre, canlı ve cansız varlıkların karĢılıklı etkileĢimlerinin bütünüdür (Sungurtekin, 2001, s. 168).
Çevre Bilinci: Æevreye zarar verilmesi ve onun sürdürülebilir kullanımının önemini kavramadır (Mansuroğlu, Karagüzel ve Atik, 2008, s. 167).
Çevre Eğitimi: Ġçinde yaĢanılan çevrenin her yönüyle farkına varma, çevreye zarar vermeden yaĢama bilincini kazanma ve çevre sorunlarının ortaya çıkmasına neden olan problemlerin çözümü için yapılması gerekenleri öğrenmedir (ġahin, vd. 2004, s. 115).
150
Tutum: Bir nesneye iliĢkin duygu, düĢünce ve davranıĢlardan oluĢmaktadır. Ancak, bu boyutlar birbirlerinden bağımsız değildir. KarĢılıklı olarak birbirlerini etkiler, birbirinden etkilenir ve çoğu kez aralarında bir tutarlılık bulunur (Özgüven, 2004, s. 353).
Oskamp ve Schultz‘a göre (2005) tutum, nesneye amaca gösterilen saygıyla olumlu ya da olumsuz tavırlardaki saygı yatkınlığıdır ve tutum nesnesi hakkındaki değiĢen inançları ve davranıĢsal sorumluluklarına karĢı kiĢinin tüm aktif tepkilerinin özeti olarak kavramsallaĢtırılmıĢ olabilmektedir. Psikolojik araĢtırmalarda, tutum uzun bir süre araĢtırılmıĢtır, ancak halen kavramın tam tanımında bir anlaĢma sağlanamamıĢtır. Tutumlar direk gözlenememektedirler, sadece gözlenebilen tepkisel olaylarla var oldukları sonucu çıkarılabilmektedir. Birkaç bilim eğitim araĢtırmacısı tutumun çeĢitli bileĢenleri ile iliĢkili kuramsal modeller geliĢtirmiĢtir (Gardner, 1975; Ramsden, 1998).
Bir nesneye yönelik olumlu tutumu olan birey, bu nesneye karsı olumlu davranmaya, ona yaklaĢmaya, yakınlık göstermeye, onu desteklemeye, yardım etmeye eğilimli olacaktır. Bir nesneye yönelik tutumu olumsuz olan birey ise, bu nesneye ilgisiz kalma veya ondan uzaklaĢma, eleĢtirme, hatta ona zarar verme eğilimi gösterecektir (Aydın, 2000; Akt:Uzun ve Sağlam, 2006, s. 240- 241). Dolayısıyla, çevreye karĢı olumsuz tutuma sahip bireylerin çevre sorunlarına duyarsız olacağı ve hatta çevreye sorun yaratmaya devam edeceği Ģüphesizdir (Uzun ve Sağlam, 2006, s. 241).
Öğrencilerin bazı arka plan özellikleri bilimin farklı yönlerine karĢı tutumları etkileyen önemli etkenler olabilmektedirler. Tüm değiĢkenler bilime karĢı tutumları etkilemektedir, cinsiyetin sıklıkla tutumlar üzerinde etki oluĢturduğu görülmektedir. Kız çocuklarının bilime karĢı tutumlarının erkek çocuklarının bilime karĢı tutumlarına göre daha olumsuz olduğu görülmektedir. Bu nedenle kız öğrencileri bilim adamlarına bakıĢ açısı erkek öğrencilerden çok daha olumsuz görünmektedir (Andre vd., 1999). Æocukların yaĢları da ayrıca önemlidir; ilkokuldaki çocuklar bilime karĢı oldukça olumlu tutumlara sahiptir, oysa ortaokulda tutum puanları düĢmektedir (Barmby, Kind ve Jones 2008; Koballa ve Glynn 2007: akt, Dijkstra ve Goedhart, 2012; Osborne, Driver ve Simon 1998). Bu düĢüĢ kız çocuklarında erkek çocuklara göre daha belirgindir (Dijkstra ve Goedhart, 2012, s. 735).
151
BÖLÜM III
YÖNTEM
3.1. AraĢtırmanın Modeli
AraĢtırma iki aĢamadan oluĢmaktadır. Betimsel olan birinci aĢamada ―Æocuklar Ġçin Æevre Ölçeği‖ geliĢtirilmiĢtir. Betimsel moel var olan bir durumu olduğu gibi ortaya koymak amacıyla kullanılan bir yöntemdir (Yıldırım & ġimĢek, 2006, s. 39).
AraĢtırmada ön test, son test, kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıĢtır. Deneysel desen; neden-sonuç iliĢkilerini betimlemeye çalıĢmak amacı ile doğrudan araĢtırmacının kontrolü altında gözlenmek istenen verilerin üretildiği, karĢılaĢtırma yapılan araĢtırma modelleridir (Büyüköztürk, 2003, s. 87-88). AraĢtırmada deney grubundaki çocuklara verilen eğitimin etkisini ölçmek amacı ile çocuklara ön test-son test çalıĢması yapılmıĢtır. Ön test-son test kontrol gruplu modelde, yanlı gruplama ile oluĢturulmuĢ iki grup bulunmaktadır. Her iki grupta da deney öncesi ve deney sonrası ölçümler yapılmaktadır. Bu modelle gruplar arası fark test edilmektedir (Büyüköztürk, 2003, s. 97). Eğitimin deney grubu üzerindeki etkisini karĢılaĢtırmak amacı ile kontrol grubu oluĢturulmuĢtur. Kontrol grubundaki çocuklara herhangi bir eğitim verilmemiĢ, ön test ve son testler uygulanmıĢtır (Büyüköztürk, 2002, s. 1-156, Karasar, 1991, s. 97; Kaptan, 1998, s. 47).
ÆalıĢmada iç-dıĢ geçerliğin sağlanmasına özen gösterilmiĢtir.
İç Geçerlik:
1. Zaman: Denenen bağımsız değiĢken dıĢında kalan önemli bazı değiĢkenler, zamanla denenen değiĢken gibi etkili olabilmektedir. Bu ise, bağımlı değiĢkende meydana gelen değiĢikliğin (ya da değiĢmezliğin) gerçek nedenini bulmayı güçleĢtirmektedir. Zaman uzadıkça, bu tür istenmedik değiĢkenlerin kontrol edilme olasılığı düĢer. Bu nedenle iç geçerliliği kontrol etmek amacı ile deneyin süresi eğitim programının çocuklar üzerinde
152
etkili olmasını sağlayacak ancak istenmeyen değiĢkenleri kontrol etmek amacı ile 12 olarak belirlenmiĢtir.
2. Deney öncesi ölçme: Deney öncesinde, bağımlı değiĢken üzerinde yapılacak bir ölçme, denekleri uyarıcı, onları güdüleyici bir rol oynayarak, deney sonu ölçmeyi de, önemli derecede etkileyebilir. Bu nedenle ön testler uygulandıktan sonra 13 haftalık bir eğitim programı uygulanmıĢtır. Deneylerde uygulanan eğitim programlarının sonunda son testler uygulanmıĢtır.
3. Ayrı ölçme araç ve süreçleri: KarĢılaĢtırılmak üzere, aynı ölçütlere göre yapılması gereken (deney öncesi- deney sonrası; deney- kontrol grupları) ölçmelerde, ayrı araç ve süreçlerin kullanılması ve izlenmesi karĢılaĢtırmaları anlamsız kılabilir. Bu nedenle olabildiğince aynı iĢlemler uygulanmalıdır. AraĢtırmada bu etkiyi kontrol etmek amacı ile her iki deneyin ön test-son test uygulamalarında aynı ölçme araçları kullanılmıĢtır.
4. Denek kaybı: AraĢtırma süresince, bazı deneklerin ölüm ve benzeri zorunlu nedenlerle ya da isteyerek deneyden ayrılmaları, arta kalan grupların özelliklerini değiĢtirebilir, denklikleri bozabilir. AraĢtırmada denek kaybını önlemek amacı ile araĢtırmanın baĢlangıcında çocukların ebeveynlerine eğitim sürecinin aĢamaları ve süresi hakkında ayrıntılı bilgi verilecek ve düzenli katılımın önemi vurgulanmıĢtır. (Karasar, 1994, s.105).
Dış Geçerlik:
DıĢ geçerlik, örnek grup üzerinde araĢtırma (deney) koĢulları içinde varılan bir sonucun da, evrene, gerçek yaĢama genellenebilirliğidir.
1. Deneme tepkisi: Deneme ortamının yapay olarak yarattığı fizik ve psikolojik etkiler sonucu, deneklerin, normal koĢullarda göstermeyecekleri, tepkilere denenme tepkisi denir. Bu tepki ile, denenmek istenen bağımsız değiĢkene gösterilen tepki arasında bir iliĢki yoktur. Bu nedenle çocuklara uygulanan eğitim programının bir araĢtırma olduğunu vurgulama yerine ebeveynlere çocukları için hazırlanmıĢ bir eğitim programı olduğu vurgulanmıĢtır.
2. Bağımsız değişkenlerin etkileşimi: . Birbiri ardından, değiĢik değiĢken ve düzeylerinin etkisine giren deneklerin, her yeni duruma, ötekilerden bağımsız olarak tepkide bulunma olasılığı yok gibidir. Böyle bir durumda, bağımsız değiĢkenlerin sırası ve uygulanma zamanları bağımlı değiĢkenin değiĢik biçimlerde etkilenmesine neden
153
olabilir. Bu değiĢkeni kontrol etmek amacı ile araĢtırma kapsamında yer alan çocukların araĢtırma süresince benzer bir eğitime katılmamaları kontrol altına alınmaya çalıĢılmıĢtır (Karasar,1994, s. 106).
3.2. ÇalıĢma Grubu
AraĢtırmada Æocuklar Ġçin Æevre Ölçeği‘nin geliĢtirilmesinde yer alan ve çevre eğitim programının verildiği iki çalıĢma grubu yer almaktadır.
Æocuklar Ġçin Æevre Ölçeği‘nin geliĢtirilmesi aĢamasında ön uygulama için Ankara Milli Eğitim Müdürülüğü‘nden alınan izinler sonrasında Milli Eğitim Bakanlığı‘na bağlı bağımsız anaokullarında eğitim alan 106 çocukla çalıĢılmıĢtır. Test tekrar test çalıĢması için ise yine Milli Eğitim Bakanlığı‘na bağlı bağımsız anaokullarında eğitim alan 98 çocuk ölçeğin geliĢtirilmesi aĢamasındaki çalıĢma grubunu oluĢturmaktadır.
Æevre eğitim progrmaının verilmesi aĢamasında kullanılan çalıĢma grubunu ise 2014-2015 eğitim öğretim yılında, Ankara Üniversitesi bünyesinde yer alan anaokullarına devam eden 48-72 ay arasındaki çocuklar oluĢturmaktadır.
Örneklemin oluĢturulmasında Ankara Üniversitesi Uygulama Anaokullarının 48-72 ay arasındaki çocuklarının listesi elde edilmiĢtir. Ankara Üniversitesi Uygulama Anaokullarının 48-72 ay arasındaki çocuklar çalıĢma grubunu oluĢturmuĢtur. Æevre eğitim programının uygulanması için belirlenen çalıĢma grubunun kurum anaokulu olması sebebiyle anne-baba eğitim durumlarında eĢitlik olacağı göz önünde bulundurulmuĢtur.
Æevre eğitim programı uygulanan çalıĢma grubunda yer alan çocukların yaĢ ve cinsiyetlere göre dağılım bilgileri aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir.
Tablo 1. Æevre Eğitim Programı Uygulanan ÆalıĢma Grubunda Yer Alan Æocukların YaĢ ve Cinsiyete Göre Dağılımı
Okul Adı
N
YaĢ
Cinsiyet
Toplam
48-60
60-72
Kız
Erkek
Uygulama I
24
15
9
11
13
Uygulama II
11
4
7
4
7
154
3.3. Veri Toplama Araçları
AraĢtırmada verilerin toplanması amacıyla araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen ―Æocuklar Ġçin Æevre Ölçeği‖ kullanılmıĢtır.
3.3.1. Çocuklar Ġçin Çevre Ölçeği’nin GeliĢtirilmesi
ÆalıĢmada kullanılacak ölçeğin kapsamı okul öncesi öğretmenleri, uzmanlar ve çevre mühendisleri ile görüĢülerek belirlenmiĢtir. Ölçek maddeleri 3 okul öncesi çocuk ile uygulanmıĢtır. Æocukların dönütleri değerlendirilip, maddelerin ifadeleri yeniden ele alınmıĢtır. Üniversite anaokulunda çalıĢan 2 öğretmen, Milli Eğitim Bakanlığı anasınıfında çalıĢan 1 öğretmen, kurum anaokulunda çalıĢan 1 öğretmen, özel anaokulda çalıĢan 1 öğretmen olmak üzere toplam 5 öğretmen ve 1 çevre mühendisi, 1 ölçme değerlendirme alanında öğretim görevlisi, 1 çevre alanında çalıĢan öğretim üyesi, 1 çevre alanında çalıĢan okul öncesi öğretmenliği bölümü öğretim üyesi olmak üzere toplam 9 kiĢi ile ölçek maddeleri değerlendirilmiĢtir. Belirlenen 23 madde uzman görüĢleri alındıktan sonra fotoğraflanmıĢ, ardından ölçeğin geçerlik güvenirlik kapsamında önce Milli Eğitim Bakanlığına bağlı bağımsız anaokullarında eğitim öğretime devam eden 48-72 aylık 106 çocukla çalıĢılmıĢtır. Bu ön çalıĢma sonucunda anlaĢılmayan fotoğrafların olduğu tespit edilmiĢ ve bu maddelerin fotoğrafları yeniden montajlanmıĢtır. Ġstatistiksel analizler sonucunda maddeler üzerinde düzenlemeler yapıldığı için ölçekte yer alan maddelerden hiç biri çıkarılmamıĢtır. Uygulamanın ardından verileri istatistiksel analizleri yapılmıĢ ve ölçeğin geçerli ve güvenilir olduğu tespit edilmiĢtir.
Bu çalıĢma sonucunda ölçeğe, 4 su, 5 geri dönüĢüm, 4 enerji, 2 bitki, 6 hayvan, 2 çevre kirliliği, 1 besinler olmak üzere toplam 23 maddeden oluĢan son Ģekli verilmiĢtir.
3.4. Verilerin Toplanması
a. Çocuklar İçin Çevre Ölçeği
AraĢtırmada kullanılmak üzere geliĢtirilecek olan ölçeğin verilerinin toplanmasında Ankara Ġl Milli Eğitim Müdürlüğü‘nden alınan izinler doğrultusunda, Milli Eğitim Bakanlığı‘na bağlı bağımsız anakullarında çalıĢılmıĢtır. 2011-2012 eğitim öğretim yılında ön uygulama amacıyla Ankara iline bağlı Yenimahalle, Æankaya, Mamak, GölbaĢı ilçelerinde yer alan Milli Eğitim Bakanlığı‘na bağlı bağımsız anakullarındaki çocuklar tarafından bizzat araĢtırmacının kendisi tarafından, çocuklarla yüzyüze veriler toplanmıĢtır.
155
Çocuklar İçin Çevre Ölçeği‘nin Uygulanması
AraĢtırmacı önce çocuklarla tanıĢmıĢ, ardından çocukları okul alanı içerisindeki sessiz ve dikkatlerinin dağılmaması için uyarıcıdan yoksun bir alanda yüz yüze çalıĢmıĢtır. ÆalıĢma sırasında çocuk ve araĢtırmacının bir masaya karĢılıklı oturmalarına özen gösterilmiĢtir. Kız çocuklar için kız modelin kullanıldığı, erkek çocuklar için ise erkek modelin kullanıldığı ölçek materyali kullanılmıĢtır.
Ölçek geliĢtirme aĢamasında kullanılan test tekrar test çalıĢması için ise yukarıda belirtilen ilçelerden farklı anaokullarında, 2012-2013 eğitim öğretim yılında çalıĢma yürütülmüĢtür.
GeliĢtirilen ölçek uzmanlarca belirlenen 23 maddelik madde sayısını geçerlik güvenirlik kapsamında gerçekleĢtirilen çalıĢmaların ardından korumuĢtur.
Çocuklar İçin Çevre Ölçeği‘nin Kapsamı
1. Banyo yapan çocuklar.
Resimler gösterilerek çocuğa, ―Bu resimdeki çocuklar ne yapıyorlar?‖diye sorulur.
- Sen banyoda yıkanırken hangisi gibi davranırsın? Suyu nasıl kullanırsın?
-Bu resimdeki çocuklardan hangisi doğru davranıyor? Neden?
2. Lavaboda el yıkama
Resimler gösterilerek çocuğa; , ―Bu resimdeki çocuklar ne yapıyorlar?‖diye sorulur.
- Sen ellerini hangi resimdeki çocuk gibi yıkıyorsun? Suyu nasıl kullanıyorsun?
-Bu resimdeki çocuklardan hangisi doğru davranıyor? Neden?
3. Lavaboda diĢ fırçalayan çocuk
Resimler gösterilerek; ―Bu resimdeki çocuklar ne yapıyorlar?‖diye sorulur.
-Sen diĢlerini hangi resimdeki çocuk gibi fırçalarsın? Suyu nasıl kullanırsın?
-Bu resimlerdeki çocuklardan hangisi doğru davranıyor? Neden?
4. AyrıĢtırılmıĢ ve ayrıĢtırılmamıĢ çöpler
Resimler gösterilerek; ―Bu resimdeki çocuklar ne yapıyorlar?‖diye sorulur.
-Sen çöpü hangi resimdeki çocuk gibi atarsın?
-Bu resimdeki çocuklardan hangisi doğru davranıyor? Neden?
156
5. Kullanılmayan alanda açık bırakılmıĢ ıĢık
Resimler gösterilerek; ―Bu resimdeki çocuklar ne yapıyorlar?‖diye sorulur.
-Sen ıĢığı açık bırakılmıĢ odadan çıkarken hangi resimdeki çocuk gibi yaparsın?
-Bu resimdeki çocuklardan hangisi doğru davranıyor? Neden?
6. Buzdolabının önünde bekleyen kararsız çocuk buzdolabı açık /ihtiyacı olanı hemen alan çocuk (çift kart)
Resimler gösterilerek; ―Bu resimdeki çocuklar ne yapıyorlar?‖diye sorulur.
-Sen buzdolabından bir Ģey almak istediğinde hangi resimdeki çocuk gibi yaparsın?
-Hangi resimde çocuk doğru bir davranıĢ yapıyor? Neden?
7. Æiçek koparan çocuk/çiçeği koklayan çocuk
Resimler gösterilerek; ―Bu resimdeki çocuklar ne yapıyorlar?‖diye sorulur.
-Sen dalında açmıĢ bir çiçek gördüğünde hangi resimdeki çocuk gibi yaparsın?
-Bu resimde çocuklardan hangisi doğru davranıyor? Neden?
8. Sokak kedisini- köpeğini yaralayan/yaralı kedi- köpeği yetiĢkin yardımıyla veterinere götüren çocuk
Resimler gösterilerek; ―Bu resimdeki çocuklar ne yapıyorlar?‖diye sorulur.
-Sen sokakta yaralı bir kedi/köpek görürsen hangi resimdeki çocuk gibi yaparsın?
-Bu resimdekilerden hangisinde doğru bir davranıĢ var? Neden?
9. Evin yakınındaki-ağaçtaki kuĢ yuvasına zarar veren çocuk/ o kuĢlara yem veya su veren çocuk
Resimler gösterilerek; ―Bu resimdeki çocuklar ne yapıyorlar?‖diye sorulur.
-Sen kuĢ yuvası görürsen hangi resimdeki çocuk gibi yaparsın?
-Bu resimdeki çocuklardan hangisi doğru davranıyor? Neden?
10. Kâğıdın arkasına da resim yapan çocuk/ kâğıda tek taraflı resim yapan çocuk(çift kart)
Resimler gösterilerek; ―Bu resimdeki çocuklar ne yapıyorlar?‖diye sorulur.
-Sen resim yaparken kâğıdını hangi resimdeki çocuk gibi kullanırsın?
- Bu çocuklardan hangisi doğru bir davranıĢta bulunuyor? Neden?
157
11. Sokakta gördüğü bir kediyi uzaktan seven çocuk/ hayvana taĢ atan çocuk
Resimler gösterilerek; ―Bu resimdeki çocuklar ne yapıyorlar?‖diye sorulur.
-Sen sokakta yardıma ihtiyacı olan bir hayvan gördüğünde hangi resimdeki çocuk gibi yaparsın?
- Bu çocuklardan hangisi doğru bir davranıĢta bulunuyor? Neden?
12. DıĢarıda oynarken karıncaları-böcekleri ezen çocuk/ karıncaları izleyen çocuk
Resimler gösterilerek; ―Bu resimdeki çocuklar ne yapıyorlar?‖diye sorulur.
-Sen karınca görürsen hangi resimdeki çocuk gibi yaparsın?
-Bu çocuklardan hangisinin davranıĢı doğru? Neden?
13. Yediği çikolatanın kâğıdını yere atan çocuk/ kâğıdı çöp kutusuna atmıĢ olan çocuk
Resimler gösterilerek; ―Bu resimdeki çocuklar ne yapıyorlar?‖diye sorulur.
-Sen çikolata ya da baĢka bir Ģey yediğinde kâğıdını hangi resimdeki çocuk gibi atarsın?
-Bu çocuklardan doğru davranıĢta bulunan hangisi? Neden?
14. Piknikten ayrılırken çevreyi temizlemiĢ olan çocuk/çevreyi kirli ve dağınık bırakmıĢ olan çocuk
Resimler gösterilerek; ―Bu resimdeki çocuklar ne yapıyorlar?‖diye sorulur.
-Sen piknikten ayrılırken hangi resimdeki çocuk gibi yaparsın?
-Bu çocuklardan hangisi doğru bir davranıĢta bulunuyor? Neden?
15. 2 katlı kart (çocuğa açıklama yapılır)
1. Kat: tabağını çok doldurmuĢ çocuk/yiyeceği kadarını almıĢ çocuk
2. Kat: tabağını çok dolduran yemeğini döküyor/yiyeceği az alan tabağındakileri bitirmiĢ
Resimler gösterilerek; ―Bu resimdeki çocuklar ne yapıyorlar?‖diye sorulur.
-Tabağına yiyeceği hangi resimdeki çocuk gibi alırsın?
-Hangi çocuğun davranıĢı doğru? Neden?
16. Parkta/ bahçede top oynarken çiçekleri ezen / topu oyun alanında oynayan çocuk
Resimler gösterilerek; ―Bu resimdeki çocuklar ne yapıyorlar?‖diye sorulur.
158
-Sen dıĢarıda top ya da oyun oynarken hangi resimdeki çocuk gibi yaparsın?
- Bu resimdeki çocuklardan hangisinin davranıĢı doğru? Neden?
17. Ġhtiyacı kadar kağıt havlu kullanan çocuk/ yeterli miktarın üzerinde kağıt havlu kullanan çocuk
Resimler gösterilerek; ―Bu resimdeki çocuklar ne yapıyorlar?‖diye sorulur.
- Sen kağıt havluya ihtiyacın olduğunda hangi resimdeki çocuk gibi kullanırsın?
- Bu resimdeki çocuklardan hangisinin davranıĢı doğru? Neden?
18. Klozetin içine tuvalet kâğıdı atan çocuk / Tuvalet kâğıdını klozetin yanındaki çöpe atan çocuk
Resimler gösterilerek; ―Bu resimdeki çocuklar ne yapıyorlar?‖diye sorulur.
-Sen tuvalette kullandığın tuvalet kâğıtlarını hangi resimdeki çocuk gibi atarsın?
-Bu resimdeki çocuklardan hangisi doğru davranıyor? Neden?
19. Televizyonu kumandadan kapatan çocuk /Televizyonu televizyonun düğmesine basarak kapatan çocuk
Resimler gösterilerek; ―Bu resimdeki çocuklar ne yapıyorlar?‖diye sorulur.
-Sen televizyonu hangi resimdeki çocuk gibi kapatırsın?
-Bu resimdeki çocuklardan hangisi doğru davranıyor? Neden?
20. Yerde böcek görünce ezen çocuk / Gördüğü böceği yetiĢkin yardımıyla dıĢarı bırakan çocuk
Resimler gösterilerek; ―Bu resimdeki çocuklar ne yapıyorlar?‖diye sorulur.
-Sen böcek, sinek ya da örümcek görsen hangi resimdeki çocuk gibi yaparsın?
-Bu resimdeki çocuklardan hangisi doğru davranıyor? Neden?
21. Evcil hayvanını sokağa salan çocuk/evcil hayvanını seven- evde besleyen çocuk (2 aĢamalı)
Resimler gösterilerek; ―Bu resimdeki çocuklar ne yapıyorlar?‖diye sorulur.
-Senin evcil hayvanın olsa, artık ona bakamayacağınız zaman hangi resimdeki çocuk gibi yaparsın?
-Bu resimdeki çocuklardan hangisi doğru davranıyor? Neden?
159
22. Yiyecek atıklarını çöpe atan çocuk/ Yiyecek atıklarını toprağa gömen çocuk
Resimler gösterilerek; ―Bu resimdeki çocuklar ne yapıyorlar?‖diye sorulur.
-Sen yiyecek atıklarını hangi resimdeki çocuk gibi atarsın?
-Bu resimdeki çocuklardan hangisi doğru davranıyor? Neden?
23. 1. Kat: Televizyon izleyen çocuklar (Æift kart)
2.Kat: Televizyon izlerken oyuna baĢlayıp televizyonu açık unutan çocuk/ televizyonu kapatan çocuk
Resimler gösterilerek; ―Bu resimdeki çocuklar ne yapıyorlar?‖diye sorulur.
-Sen televizyon izlerken oyun oynamak istersen televizyonu hangi resimdeki çocuk gibi bırakırsın?
-Bu resimdeki çocuklardan hangisi doğru davranıyor? Neden?
Çocuklar İçin Çevre Ölçeği‘nin Puanlanması
Ölçekte yer alan maddeler 0-1 puan Ģeklinde puanlanmıĢtır. Ġlk soruya yanlıĢ veren çocuklara ikinci soru sorulmamıĢtır. Ġkinci soruya doğru cevap verenlerin sonuçları 1 puan Ģeklinde puanlandırılmıĢtır. Maddeler 0-1 olarak puanlandığından doğrulayıcı ve açımlayıcı faktör analizi yapılmamıĢtır.
b. Deneysel Çalışmaya İlişkin Verilerin Toplanması
AraĢtırmada uygulanan çevre eğitim programına iliĢkin verilerin toplanmasında araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen ―Æocuklar Ġçin Æevre Ölçeği‖ kullanılmıĢtır.
Deneysel Çalışmada Uygulanan Çevre Eğitim Programının Felsefesi
Program için hazırlanan çevre eğitim programında Branfenbroner‘in High Scope, Montessori, Waldorf, Bronfenbronner‘in ekoloji kuramı ve Proje YaklaĢımının eğitim felsefelerinin çevre ve doğamız konularındaki görüĢleri temel alınmıĢtır.
Reggio Emilio eğitim felsefesinin kurucusu Loris Malaguzzi ortamın; çocuğun farklı yaĢtaki kiĢiler arasında iliĢki kurması, hoĢ bir çevre yaratması, değiĢimler, etkinlikler ve alternatifler sunması, sosyo-etkin-biliĢsel öğrenmenin geliĢmesi için potansiyel sağlaması açısından önemini vurgulamıĢtır (Saltz, 1997). Reggio Emilia okullarında ortam için ―öğrenmenin kendisi‖ Ģeklinde ifadeler kullanılmaktadır (New, 1989). Reggio Emilia okullarının çevresi ĢaĢırtıcı, çocuğun hayal dünyasını ve yaratıcılığını destekleyecek bir
160
Ģekilde tasarlanmıĢtır. Renkler ve ıĢıklar muhteĢem bir Ģekilde düzenlenmiĢtir. Bu çevrede yaĢayan herkese, her Ģeye saygı duyulmaktadır. Bu çevre öğretmenlerin ve çocukların kendilerini değerli ve iyi hissetmelerini sağlamaktadır (Fleet ve Robertson, 2001). Her merkezde ebeveynlerin çocuklarını bekleyebileceği, ya da onları karĢılayabileceği bir bölüm, yemek odası, mutfak, fırın, tuvalet, birçok gerçek bitki ve çiçeklerin bulunduğu büyük bir bahçe bulunmaktadır (Aral, Kandır ve YaĢar, 2000).
Reggio Emilia‘ya ziyarete gelen Amerikalı Psikolog Jerome Bruner‘in Ģu sözleri, insanın yaĢadığı yeri tanıması, oradaki yerel kaynakları kullanması ve ihtiyaçtan yola çıkarak hareket etmesi gerektiğine ıĢık tutar niteliktedir: ―Nerede olduğunu bilmek, kimliğini, eĢsizliğini bilmek insanın dünyadaki yerini anlamaya yardımcı olur. Her yerin kendi ruhu, kendi geçmiĢi ve kendi fikirleri vardır.‖ Reggio Emilia okullarının dıĢ çevresi oldukça ilginçtir. Su ve kum oyunu için alanlar, tırmanma merdivenleri, aileler tarafından dikilen çok çeĢitli, küçük ağaçlar ve piknik yapmak için piknik masaları bulunmaktadır (Bennett, 2001). Sınıflarda kesinlikle plastik ya da ucuz oyuncak yoktur. Zeminler ahĢaptır ve bütün mobilyalar da, oyuncaklar da ahĢaptan yapılmıĢtır. Her sınıfta ailelerin yaptıkları kuklalar, kukla tiyatrosu bulunmaktadır. Gölge oyunları için karanlık bir oda da bulunmaktadır Uygulama sürecinde sanat çalıĢmaları, resim, çizim, seramik, kil çalıĢmaları yapılır. Ayrıca bunları gerçekleĢtirmek için geri dönüĢümü olabilecek doğal materyaller kullanılır. Öğretmenler çocukların hangi malzemeleri, nasıl kullandıklarını gözlerler. Öğretmen sadece çocukları gözlemlemekle kalmazlar aynı zamanda bu malzemeleri nasıl yaratıcı bir Ģekilde kullandıklarını da incelerler. Bu durum öğretmene malzemeleri birleĢtiren, bir araya getirip etkili bir Ģekilde kullan çocuğun biliĢsel yapılarını öğrenmek için Ģans vermektedir. Bu projeler bir hafta sürebilir, ya da aylar, hatta bütün bir yıl boyunca devam edebilmektedir. Örneğin gerçek yaĢamla ilgili olan konular araç olarak kullanılabilmektedir. Su, ıĢık, bisiklet, büyüyen sebzeler gibi. (Bennett, 2001). Projeler aracılığıyla hayvanların, doğadaki bütün nesnelerin birçok çeĢidini keĢfetmektedirler. Örneğin hayvanların 20‘den fazla vücut parçalarının olduğunu öğrenmekte, insan vücutlarıyla karĢılaĢtırılarak farklılıkları hakkında hipotezler geliĢtirmekte, gözlemler yapmakta, dramatik oyunlarla birçok yeni bilgi edinmektedirler. Hayvan taklitleri için çocuklar zamanlarının büyük bir bölümünü açık havada geçirmektedirler. Orada koĢarlar, zıplarlar, yemek için diğerini kovalarlar. Sınıf içinde de, kostümlerle, yüz maskeleriyle taklit ederler ya da maskeleri, kuklaları kendileri fırçalarla, kalemlerle, boyalarla yaparlar.
161
Bu Ģekilde kağıt üzerinde el-göz koordinasyonu kazanırlar. Fizik, kimya gibi bazı alanlarda keĢifler yaratabilmek için su veya doğa ile ilgili bazı materyaller kullanılarak etkinlikler gerçekleĢtirilmektedir. Örneğin, çocuklara ―oyun hamurunu suya koyarsak batar mı, yoksa suyun üzerinde yüzer mi?‖ gibi. Æocukların kendilerinin uygulamalarına fırsatlar verilerek keĢfetmeleri sağlanmaktadır (Guyevskey, 2005).
High/Scope okulöncesi eğitim programının çocuğu merkeze alan bir programdır. High/Scope programının çocuklara etkin öğrenme fırsatları ve olumlu yetiĢkin-çocuk etkileĢimi sağlayarak çocuklarda bağımsız düĢünme, insiyatif, tutarlılık ve yaratıcılık gibi önemli becerilerin geliĢimini desteklediği bilinmektedir (Bilaloğlu, 2004).
High/Scope programının dayandığı temel ilke ―etkin öğrenme‖dir. Diğer dört temel ilke ise; olumlu yetiĢkin-çocuk etkileĢimi, öğrenme çevresi, tutarlı bir günlük program ve değerlendirmedir. High/Scope yaklaĢımında öğretmenlerin görevi, etkin öğrenmeyi geliĢtirecek bir ortam sağlamak ve çocuklara eylemleri hakkında düĢünmeleri için yardımcı olmaktır. Bir anlamda çocuklar, geliĢmiĢlik düzeyleri elverdiğince bilimsel gözlem ve müdahale yöntemiyle öğrenmektedirler (Aral, Kandır ve Can YaĢar, 2000; Koçak, 1998; Poyraz ve Dere, 2001). Etkin öğrenme, yaparak öğrenmedir. Etkin öğrenmede çocuklar sadece seyredip dinlemekle yetinmez, sürece etkin olarak bir Ģeyler yaparak katılır, bağımsız olarak hareket ederler ve keĢiflerde bulunurlar, boyaları karıĢtırırlar, ĢiĢe kapaklarının tekerlek gibi kullanılabileceğini öğrenirler. Etkin öğrenme çocuklara ezmek, sürtmek, yerlerde sürünmek gibi dolaysız deneyimler kazandırır ve tırmanma, dönme gibi etkin araĢtırma olanakları sunmaktadır (Bilaloğlu, 2004).
Hatırlama zamanı, planla-yap-değerlendir sürecini sona erdirir. Æocuklar çalıĢma zamanında neler yaptıklarını anlatarak bu süreci gerçekleĢtirirler. Æocuklar sık sık baĢlangıçtaki planlarına dayanarak yaptıklarından farklı Ģeyler tarif ederler. Hatırlama iĢi, planlama zamanında olduğu gibi, bir takım stratejiler kullanılarak yapılabilir; çocuklar birlikte oynadıkları diğer çocuklardan, oyunda ne olduğundan, karĢılaĢtıkları problemlerden söz edebilirler, yaptıkları Ģeyin resmini çizebilir veya modelini yapabilirler. Hatırlama zamanı planla-yap-değerlendir sürecini sona erdirse de eğer zaman varsa çocuklar bu çevrimi bir kez daha yaĢayabilirler (Hohmann & Weikart, 2000; Koçak, 1998; Poyraz ve Dere, 2001).
Æocuklar içeride oynadıkları oyunları, daha geniĢ bir ortamda, doğal çevrelerini ve o an yaĢadıkları bölgeyi tanıyarak, değiĢen hava koĢullarını ve mevsimleri yaĢayarak sürdürürler. YetiĢkinler de çocuklara etkin olarak katılırlar, yaptıkları Ģey hakkında onlarla
162
konuĢurlar, onların ilgi ve becerileri konusunda daha geniĢ bilgi edinirler ve çocuklarını almaya gelen velilerle konuĢurlar (Hohmann, Weikart, 2000).
Waldorf eğitiminde temel ilke öğrencilerin kendi görgülerini ve dünyadaki yerlerini anlamaya yönelik bir anlayıĢ biçimi geliĢtirmelerini sağlamaktır. Bu eğitim sistemine göre insanlar öncelikle belirli bir milletin üyesi değil, dünya vatandaĢıdır. Bu nedenle çocukların tüm yönleriyle eğitilmesini amaçlayan Waldorf Eğitiminde bütün çocuklar için Ģu felsefe benimsenmektedir: ―Kal, akıl ve yetenek‖. (Driscoll, 1999). Bu yönüyle çevre eğitiminin amacı olan dünya vatandaĢı yetiĢtirme, gezegenimize ve doğaya saygı duyma anlayıĢı ile Waldorf yaklaĢımı bir ortak noktada buluĢmaktadır (Bayhan & Bencik, 2008).
Bu eğitimin aĢamaları birçok öğe ile iliĢkilidir. Bu öğelerden biri olan dünyanın doğal harikaları hakkında bilgi sahibi olmadır. Bu öğe çevre eğitim programında baz alınmıĢtır. Waldorf Okullarında öğretmen, - DüĢünürdür, - Sanatçıdır, - Bilim adamıdır, - ġairdir, - Æevrecidir, - Müzisyendir (Astley ve Jacson, 2000; Houston, 1990). Bu yönüyle çevreci olması eğitim verdiği çocuklara da doğayı sevme, koruma ve saygı duymada model olacağı anlamına gelmektedir (Bayhan & Bencik, 2008).
Waldorf okul öncesi eğitim ortamında sadece kapalı alanlar değil, aynı zamanda açık alanlarda eğitim amaçlı sıklıkla kullanılmaktadır. Æocuk doğanın bir parçası olarak kabul edilmekte ve çocuklara doğanın içinde kendisini keĢfetmesine olanak sağlayacak etkinlikler sunulmaktadır. Bu sebeple Waldorf okullarında açık alanlarsa sınıf içi etkinliklere paralel olarak etkinlik gerçekleĢtirilmektedir (Toran, 2014).
Okul öncesi sınıfı, çeĢitli bireysel ve grup aktiviteleriyle yapılandırılmıĢtır. Her gün hava yağmurlu bile olsa bahçe oyunlarına programda yer verilmekle birlikte, haftada en az birkaç kez doğa yürüyüĢüne gidilmektedir. Sabahları güne baĢlarken çocuklar bedenlerini, koĢarak, zıplayarak, tırmanarak yeteri kadar hareket ettirmektedirler (Houston, 1990). Æocuklara modern hayatın kargaĢasına atılmadan doğayı gözlemleme fırsatı verilmekte ve bunlara ek olarak doğa sevgisini kazandıracak Ģarkılar, Ģiirler öğretilmekte, öyküler okunmaktadır. Bu etkinliklerin amacı, çocuklarda doğa bilicinin ve sevgisinin oluĢmasını sağlamaktır. KuĢlar, arılar, çiçekler ve kayalara günaydın Ģarkısı söylenerek doğa ile bağlantı kurulmakta, daha sonra öğrenilenler resim, boyama ya da kil ile ifade edilmektedir. Böylece Waldorf anaokulu sevgi dolu ve ılımlı atmosferi ile küçük bir aile halini aldığı ifade edilmektedir (Houston, 1990, s. 29).
163
Waldorf okullarında açık alanlarda çocuklara doğal materyaller sunulmaktadır. Æocukların bu doğal materyallerle oyun oynamalarına fırsat verilmektedir. Bununla birlikte bahçe bakımı, sebze-meyve yetiĢtiriciliği, evcil hayvan bakımı gibi sorumluluklar da açık alanda çocuklara verilmektedir. Açık alanlar çocukların oyun oynamaları, dramatik etkinlikler gerçekleĢtirmeleri ve sanat çalıĢmaları yapmaları için tasarlanmaktadır. Bu alanlarda çocuklar yaĢıtları ile özgürce etkileĢimde bulunmakta ve doğanın bir parçası olarak sorumlulukları iç motivasyonları ile üstlenmektedirler (Crifferi, 2003; KutulmuĢ, 2013).
Æevre eğitim programının dayandığı bir baĢka eğitim felsefesi Montessori eğitimidir. Bu yaklaĢım, okul ortamında doğanın kullanılması, çocuğun gerçek ihtiyaçlarını karĢılaması, çocukların kendi kendilerini eğitebilmeleri, özgür olmaları ve yetiĢkinler tarafından çok fazla sınırlandırılmamaları açısından Rousseau‘nun görüĢleri ile benzeĢmektedir (UlutaĢ &Tutkun, 2014, s. 45).
Montessori‘ye göre doğa kanunlarını anlamak bilimin temelidir. Æocuklar doğanın düzeni, uyumu ve güzelliğini anlamalı ve bundan mutluluk duymalıdır (Korkmaz, 2006; Vuslat & Akyol, 2006). Montessori ruhsal eğitimi, bütün insanların tekliğine ve doğaya saygı, vb. aracılığıyla barıĢın beslenmesi olarak tanımlamaktadır. Montessori doğanın çocuğa barıĢçıl toplumun mutlu üyeleri olmak için doğru pozitif eğilimler verdiğine, verilen olumlu durumların, çocukların pozitif kalitelerini geliĢtirip yetiĢkin toplumunu hastalığını tedavi edileceğine inanmaktadır. Montessori‘ye göre, Æocukların kendi disiplinlerini geliĢtirmeleri özgürlüğe bağlıdır. Özgür olmak ve kendini kontrol etmek, birinin ne yapmasını istemesi değil, neyi yapmayı seçeceğini bilmektir (Wentworth, 1999).
Montessori‘ye göre eğitimin bir amacı da; uyumlu toplum için iyi ve mutlu, uyum sağlayan insan yetiĢtirmektir. YaklaĢımın felsefi temellerinde yer alan doğanın bir parçası olan insanın, doğanın dengesiyle uyum içine geliĢiminin desteklenmesi gerektiğinin savunulduğu görülmektedir. Doğa çocuklara içgüdü sağlamakta ve bu içgüdüler dünyayı çevreleyenleri keĢfetmek için güçlü dürtüler vermektedir ve bu durum bağımsız büyümeye yardımcı olmaktadır (KuĢlar ve diğer hayvanların yavruları gibi). Tam olarak geliĢmiĢ hayvanlar yavrularının bu eğitimine karĢı çıkmamakta, yavrularını koruyarak onların geliĢimini engellememektedir. KuĢlar yavrularını uçmayı öğrenmeleri ve kanatlarının geliĢmesi için belirli bir geliĢime ulaĢtıklarında yuvadan aĢağıya atarlar, ördekler yavrularına suya dalmayı gösterirler. Böylece yavru baĢkasına muhtaç olmadan ve geliĢimi doğrultusunda hareket eder. YetiĢkin insan bu eğitimi çocukları üzerinde uygulamayı baĢaramazlar ve çocukların çevrelerini keĢfetmelerini engellerler ya da hareketlerini
164
kısıtlayacak dar bir alana (çocuk parkı, bebek karyolası ya da sıkı kıyafetler…) çocukları hapsederler. Ya da çocukları besler, giydirir, onların yerine birçok Ģeyi kendileri yaparlar. Sonuç olarak bu çocuklar normal geliĢemez, ama onun yerine hayal kırıklığına uğramıĢ, sıkılmıĢ, yılmıĢ, sinirli, toplumca reddedilen, sabırsız, yaramaz, itaatsiz ve çıldırmıĢ bir hale gelmektedirler (Wentworth, 1999).
Æocuklar doğuĢtan itibaren geliĢimlerinin her safhasında etraflarını meraklı gözlerle izlerler ve büyüdükçe bilmedikleri her Ģeyi sorarak öğrenmeye çalıĢırlar. Gillingham‘ın (1993) da ifade ettiği gibi okul öncesi dönem çocuklarında büyük bir öğrenme coĢkusu vardır. Etrafımızda gördüğümüz, algıladığımız her doğa olayı fenin konusu olabileceğinden, çocukların sorularına verilen cevaplarla onların fen öğrenmeleri de geliĢmeye baĢlar. Okul öncesi dönem çocuğu oldukça meraklı ve çevresiyle ilgilidir. Bu dönemde doğru aktarılan fen ile ilgili bilgi ve beceriler onların gelecekteki öğrenmelerini ve bu alana olan ilgilerini büyük ölçüde etkileyecektir. Butts ve Prescott‘un (1990) da söylediği gibi okul öncesi dönem 159 çocukları soyut kavramları öğrenmeden ziyade bilimsel süreçlerini geliĢtirmeye daha çok hazırdırlar. Dolayısıyla okul öncesi kurumda öğrenim gören çocuklara fen kavramlarının ve bilimsel becerilerin uygun metot ve tekniklerle öğretilmesi oldukça önemlidir (ġahin, Güven &Yurdatapan, 2011).
Proje tabanlı eğitim okul öncesi çocukların fen baĢarılarını ve bilimsel süreçleri kullanma düzeylerini arttırmak için kullanılabilecek uygun bir metottur. Bir çok çalıĢma okul öncesi dönemde proje çalıĢmalarının yapılmasının önemi vurgulanmaktadır (Anlıak, Yılmaz, ve ġahin Beyazkürk, 2008; Katz, 1994; Helm & Beneke, 2003; Helm & Katz, 2001). ZenginleĢtirici ve üretici proje çalıĢmalarının kullanımı çocukları öğrenmeye daha istekli hale getirmektedir. Okul öncesi dönem eğitiminde yürütülen proje çalıĢmalarıyla erken çocukluk eğitimine önemli katkılar sağlanacağı düĢünülmektedir (Anlıak, Yılmaz, ve ġahin Beyazkürk, 2008).
Okul öncesinde problem ve proje tabanlı eğitime yer verilmesinin amacı, çocukların her birini bilim adamı ya da mühendis yapmak değildir. Buradaki amaç yaĢadığı dünyada çocuğa temel düĢünme becerilerini, bu karmaĢık dünyada kendini koruma ve çevresini tanıma ve git-gide büyüyen hayat problemlerini çözme yeteneği kazandırmaktır (ġahin, 2000).
Sadece bilimsel gerçeklerin aktarılması ve kuralcı deneylerle yapılan direkt öğretim yerine, küçük çocukların bilimsel süreçleri keĢfetmelerine olanak sağlamak, onların organize etme ve sınıflandırma, problem çözme, muhakeme gibi düĢünme becerilerinin geliĢimine büyük katkı sağlayacaktır (Eggers, 2007).
165
Programda Kullanılan Kazanımlar ve Göstergeleri
Bilişsel Alan
Kazanım 1. nesne/durum/olaya dikkatini verir. (Göstergeleri: Dikkat edilmesi gereken nesne/durum/ olaya odaklanır. Dikkatini çeken nesne/durum/olaya yönelik sorular sorar. Dikkatini çeken nesne/durum/olayı ayrıntılarıyla açıklar.)
Kazanım 2. Nesne/durum/olayla ilgili tahminde bulunur. (Göstergeleri: Nesne/durum/olayla ilgili tahminini söyler. Tahmini ile ilgili ipuçlarını açıklar. Gerçek durumu inceler. Tahmini ile gerçek durumu karĢılaĢtırır.)
Kazanım 3. Algıladıklarını hatırlar. (Göstergeleri: Nesne/durum/olayı bir süre sonra yeniden söyler. Eksilen veya eklenen nesneyi söyler. Hatırladıklarını yeni durumlarda kullanır.)
Kazanım 4. Nesneleri sayar. (Göstergeleri: Ġleriye/geriye doğru birer birer ritmik sayar. Belirtilen sayı kadar nesneyi gösterir. Saydığı nesnelerin kaç tane olduğunu söyler. Sıra bildiren sayıyı söyler. 10‘a kadar olan sayılar içerisinde bir sayıdan önce ve sonra gelen sayıyı söyler.)
Kazanım 5. nesne veya varlıkları gözlemler. (Gösterge: varlığın kullanım amaçlarını söyler).
Kazanım 6. Nesne veya varlıkları özelliklerine göre eşleştirir. (Göstergeleri: Nesne/varlıkları bire bir eĢleĢtirir. Nesne/varlıkları rengine, Ģekline, büyüklüğüne, uzunluğuna, dokusuna, sesine, yapıldığı malzemeye, tadına, kokusuna, miktarına ve kullanım amaçlarına göre ayırt eder, eĢleĢtirir. EĢ nesne/varlıkları gösterir.
Nesne/varlıkları gölgeleri veya resimleriyle eĢleĢtirir.)
Kazanım 7. Nesne veya varlıkları özelliklerine göre gruplar. (Göstergeleri: Nesne/varlıkları rengine, Ģekline, büyüklüğüne, uzunluğuna, dokusuna, sesine, yapıldığı malzemeye, tadına, kokusuna, miktarına ve kullanım amaçlarına göre gruplar.)
Kazanım 8. Nesne veya varlıkların özelliklerini karşılaştırır. (Göstergeleri: Nesne/varlıkların rengini, Ģeklini, büyüklüğünü, uzunluğunu, dokusunu, sesini, kokusunu, yapıldığı malzemeyi, tadını, miktarını ve kullanım amaçlarını ayırt eder, karĢılaĢtırır.)
Kazanım 13. Günlük yaşamda kullanılan sembolleri tanır. (Göstergeleri: Verilen açıklamaya uygun sembolü gösterir. Gösterilen sembolün anlamını söyler.)
166
Kazanım 17. Neden-sonuç ilişkisi kurar. (Göstergeleri: Bir olayın olası nedenlerini söyler. Bir olayın olası sonuçlarını söyler.)
Kazanım 19. Problem durumlarına çözüm üretir. (Göstergeleri: Problemi söyler. Probleme çeĢitli çözüm yolları önerir. Æözüm yollarından birini seçer. Seçtiği çözüm yolunun gerekçesini söyler. Seçtiği çözüm yolunu dener. Æözüme ulaĢamadığı zaman yeni bir çözüm yolu seçer. Probleme yaratıcı çözüm yolları önerir.)
Kazanım 20. Nesne/sembollerle grafik hazırlar. (Göstergeleri: Nesneleri kullanarak grafik oluĢturur. Nesneleri sembollerle göstererek grafik oluĢturur. Grafiği oluĢturan nesneleri veya sembolleri sayar. Grafiği inceleyerek sonuçları açıklar.)
Program Ġçin Hazırlanan Kazanımlar
Bilişsel Alan
Yeni Kazanım 1. Geri dönüşüme ait bazı temel kavramları tanır. (Göstergeleri: geri dönüĢümle ilgili sembolleri ayırt eder, söyler. Geri dönüĢüm nesnelerini ayırt eder)
Yeni Kazanım 2. Geri dönüşümün gerekliliğini açıklar. (Göstergeleri: geri dönüĢüm amacına uygun olarak atıkları ayırır, geri dönüĢüm nesnelerini ayırır)
Yeni Kazanım 3. İçinde yaşadığı doğayı/çevreyi korur (Göstergeleri: doğayı korumanın canlılar için önemini söyler, çevredeki canlılara zarar vermemenin nedenini söyler).
Yeni Kazanım 4. İçinde yaşadığı doğayı/çevreyi temiz tutar.(Göstergeleri: çevreyi ve doğayı neden temiz tutmak gerektiğini söyler, çevreyi ve doğayı temiz tutmak için yapılması gerekenleri uygular)
Yeni Kazanım 5. Çevre temiz tutulmadığında oluşabilecek olası sonuçları söyler (Göstergeleri: çevrenin ve doğanın temiz tutulmadığında oluĢabilecek sorunların neler olabileceğini söyler. Æevreyi temiz tutmanın canlılar ve dünyamız için oluĢacak sorunlarını söyler.)
Yeni Kazanım 6. Doğal kaynakların tükenmesi durumunda oluşabilecek olası sonuçları söyler (Göstergeleri: Dünyamızda doğal kaynakların neler olduğu ve yaĢam için bu kaynakların önemini açıklar. Doğal kaynakların tükenmesi durumunda canlıların yaĢamı üzerindeki olası sonuçları söyler).
167
Yeni Kazanım 7. Canlıların yaşaması için gerekli olan ortamların neler olduğunu söyler (Göstergeleri: canlıların yaĢaması için uygun koĢulların neler olduğunu açıklar. Canlıların yaĢamına uygun koĢulların için gerekli olan durumları sağlar).
Dil Alanı
Kazanım 5. Dili iletişim amacıyla kullanır. (Göstergeleri: KonuĢma sırasında göz teması kurar. Jest ve mimikleri anlar. KonuĢurken jest ve mimiklerini kullanır. KonuĢmayı baĢlatır. KonuĢmayı sürdürür. KonuĢmayı sonlandırır. KonuĢmalarında nezaket sözcükleri kullanır. Sohbete katılır. KonuĢmak için sırasını bekler. Duygu, düĢünce ve hayallerini söyler. Duygu ve düĢüncelerinin nedenlerini söyler.)
Kazanım 6. Sözcük dağarcığını geliştirir. (Göstergeleri: Dinlediklerinde yeni olan sözcükleri fark eder ve sözcüklerin anlamlarını sorar. Sözcükleri hatırlar ve sözcüklerin anlamını söyler. Yeni öğrendiği sözcükleri anlamlarına uygun olarak kullanır. Zıt anlamlı, eĢ anlamlı ve eĢ sesli sözcükleri kullanır.)
Kazanım 7. Dinlediklerinin/izlediklerinin anlamını kavrar. (Göstergeleri: Sözel yönergeleri yerine getirir. Dinlediklerini/izlediklerini açıklar. Dinledikleri/izledikleri hakkında yorum yapar.)
Kazanım 8. Dinlediklerini/izlediklerini çeşitli yollarla ifade eder. (Göstergeleri: Dinledikleri/izledikleri ile ilgili sorular sorar. Dinledikleri/izledikleri ile ilgili sorulara cevap verir. Dinlediklerini/izlediklerini baĢkalarına anlatır. Dinlediklerini/izlediklerini resim, müzik, drama, Ģiir, öykü gibi çeĢitli yollarla sergiler.)
Kazanım 10. Görsel materyalleri okur. (Göstergeleri: Görsel materyalleri inceler. Görsel materyalleri açıklar. Görsel materyallerle ilgili sorular sorar. Görsel materyallerle ilgili sorulara cevap verir. Görsel materyalleri kullanarak olay, öykü gibi kompozisyonlar oluĢturur.)
Sosyal ve Duygusal Alan
Kazanım 4. Bir olay veya durumla ilgili olarak başkalarının duygularını açıklar. (Göstergeleri: BaĢkalarının duygularını söyler. BaĢkalarının duygularının nedenlerini söyler. BaĢkalarının duygularının sonuçlarını söyler.)
Kazanım 5. Bir olay veya durumla ilgili olumlu/olumsuz duygularını uygun yollarla gösterir. (Göstergeleri: Olumlu/olumsuz duygularını sözel ifadeler kullanarak açıklar. Olumsuz duygularını olumlu davranıĢlarla gösterir.)
168
Kazanım 6. Kendisinin ve başkalarının haklarını korur. (Göstergeleri: Haklarını söyler. BaĢkalarının hakları olduğunu söyler. Haksızlığa uğradığında neler yapabileceğini söyler. BaĢkalarının haklarını korumak için ne yapması gerektiğini söyler.)
Kazanım 7. Bir işi veya görevi başarmak için kendini güdüler. (Göstergeleri: YetiĢkin yönlendirmesi olmadan bir iĢe baĢlar. BaĢladığı iĢi zamanında bitirmek için çaba gösterir.)
Kazanım 8. Farklılıklara saygı gösterir. (Göstergeleri: Kendisinin farklı özellikleri olduğunu söyler. Ġnsanların farklı özellikleri olduğunu söyler. Etkinliklerde farklı özellikteki çocuklarla birlikte yer alır.)
Kazanım 10. Sorumluluklarını yerine getirir. (Göstergeleri: Sorumluluk almaya istekli olduğunu gösterir. Üstlendiği sorumluluğu yerine getirir. Sorumluluklar yerine getirilmediğinde olası sonuçları söyler.)
Kazanım 16. Toplumsal yaşamda bireylerin farklı rol ve görevleri olduğunu açıklar. (Göstergeleri: Toplumda farklı rol ve görevlere sahip kiĢiler olduğunu söyler. Aynı kiĢinin farklı rol ve görevleri olduğunu söyler.)
Program İçin Hazırlanan Kazanımlar ve Göstergeleri
Sosyal Duygusal Alan
Yeni Kazanım 1. Yenilenebilir doğal kaynakların öneminin farkına varır. (Göstergeleri: Doğal Kaynakların yaĢam için gerekliliğini fark eder. Günlük hayatta eriĢilebilen doğal kaynakları korumada kendisinin neler yapabileceğini fark eder, günlük hayatta eriĢilemeyen doğal kaynakları korumak için alınabilecek dolaylı önlemleri fark eder).
Yeni Kazanım 2. Doğal hayatı ve doğal kaynakları korumaya istekli olur (Göstergeleri: Doğal hayatı koruma amacıyla doğrudan alınabilecek önlemleri uygular.).
Yeni Kazanım 3. Canlıların yaşama haklarını korur. (Göstergeleri: Canlıların birlikte yaĢadığı dünyanın insan gibi bir parçası olduğunu söyler. Canlıların yaĢama haklarını korumak için olumlu davranıĢlar gösterir).
Motor Gelişim Alanı
Kazanım 2. denge hareketleri yapar. (Göstergeleri: Bireysel ve eĢli olarak denge hareketlerini yapar)
Kazanım 4. Küçük kas kullanımı gerektiren hareketleri yapar. (Göstergeleri: Nesneleri toplar. Nesneleri kaptan kaba boĢaltır. Nesneleri üst üste / yan yana / iç içe dizer. Nesneleri
169
takar, çıkarır, ipe vb. dizer. Nesneleri değiĢik malzemelerle bağlar. Nesneleri yeni Ģekiller oluĢturacak biçimde bir araya getirir. Malzemeleri keser, yapıĢtırır, değiĢik Ģekillerde katlar. DeğiĢik malzemeler kullanarak resim yapar. Nesneleri kopartır/yırtar, sıkar, çeker/gerer, açar/kapar, döndürür. Malzemelere elleriyle Ģekil verir. Malzemelere araç kullanarak Ģekil verir. Kalemi doğru tutar, kalem kontrolünü sağlar, çizgileri istenilen nitelikte çizer.)
Özbakım Becerileri
Kazanım 4. Yeterli ve dengeli beslenir. (Göstergeleri: Yiyecek ve içecekleri yeterli miktarda yer/içer. Öğün zamanlarında yemek yemeye çaba gösterir. Sağlığı olumsuz etkileyen yiyecekleri ve içecekleri yemekten/ içmekten kaçınır. Yiyecekleri yerken sağlık ve görgü kurallarına özen gösterir.)
Kazanım 6. Günlük yaşam becerileri için gerekli araç ve gereçleri kullanır. (Göstergeleri: Beslenme sırasında uygun araç ve gereçleri kullanır. Beden temizliğiyle ilgili malzemeleri kullanır. Æevre temizliği ile ilgili araç ve gereçleri kullanır.)
Programda Kullanılan Kavramlar
Yön/Mekân/Konum: yukarı- aĢağı, Ġçinde-dıĢında
Sıra: önceki/ sonraki
Duygu: mutlu- üzgün
Zıt: canlı-cansız, kirli-temiz, doğru-yanlıĢ, ıslak-kuru
Alan Gezileri
Su Dünyasına gezi
Æiftlik hayvanlarını ziyaret
Oturumlara göre etkinlik ve kazanım-gösterge dağılımı belirtke tablosunda verilmiĢtir.
170
Tablo 2. Okul Öncesi Dönem Æevre Eğitim Programı Belirtke Tablosu
GeliĢim Alanı
(Kazanımlar)
Etkinlik Adı Türü
BiliĢsel GeliĢim
Dil GeliĢimi
Sosyal Duygusal GeliĢim
Motor GeliĢim
Özbakım Becerileri
SU
Türkçe Dil-Fen-Matematik-Müzik-Drama
Kazanım 1
Kazanım 2
Kazanım 3
Kazanım 4
Kazanım 5
Kazanım 7
Kazanım 17
Yeni Kazanım 6: Doğal kaynakları tükenmesi durumunda oluşabilecek olası sonuçları söyler
Kazanım 5
Kazanım 6
Kazanım 7
Kazanım 8
Yeni Kazanım1: Doğal kaynaklardan suyun öneminin farkına varır.
Kazanım 4
SU
Alan gezisi- Sanat -Türkçe
Kazanım 1
Kazanım 3
Kazanım 8
Kazanım 5
Kazanım 4
SU
Türkçe-Oyun-Drama- Müzik - Sanat
Kazanım 2
Kazanım 17
Kazanım 19
Kazanım 4
Yeni Kazanım 1: Yenilenebilir doğal kaynakların öneminin farkına varır.
Kazanım 4
SU ÇÖZÜNÜRLÜK
Fen-Oyun
Kazanım 1
Kazanım 2
Kazanım 8
Kazanım 17
Kazanım 5
Kazanım 7
TOHUM
Matematik-Müzik-Oyun-Drama
Kazanım 1
Kazanım 2
Kazanım 20
Kazanım 4
Kazanım 10
Kazanım 4
Kazanım 4
171
Tablo 2. (devam) Okul Öncesi Dönem Æevre Eğitim Programı Belirtke Tablosu
BĠTKĠLER
Oyun-Matematik-Türkçe dil-Fen
Kazanım 1
Kazanım 7
Kazanım 17
Yeni Kazanım 3: İçinde yaşadığı doğayı/çevreyi korur.
Yeni kazanım 7: Canlıların yaşaması için gerekli olan ortamların neler olduğunu söyler.
Kazanım 5
Kazanım 4
Yeni Kazanım 2: Doğal hayatı ve doğal kaynakları korumaya istekli olur.
Yeni Kazanım 3: Canlıların yaşama haklarını korur.
Kazanım 4
CANLILAR
Alan Gezisi –Türkçe Dil-Hareket-Drama-Matematik
Kazanım 1
Kazanım 2
Kazanım 4
Kazanım 17
Yeni Kazanım 3: İçinde yaşadığı doğayı/çevreyi korur.
Yeni Kazanım 7: Canlıların yaşaması için gerekli olan ortamların neler olduğunu söyler.
Kazanım 8
Kazanım 4
Kazanım 6
Yeni Kazanım 3: Canlıların yaşama haklarını korur.
Kazanım 2
KÜÇÜK CANLILAR /1
Müzik- Matematik- Türkçe Dil -Sanat -Hareket
Kazanım 1
Kazanım 7
Yeni Kazanım 3: İçinde yaşadığı doğayı/çevreyi korur.
Yeni Kazanım 7: Canlıların yaşaması için gerekli olan ortamların neler olduğunu söyler.
Kazanım 5
Kazanım 7
Kazanım 8
Kazanım 10
Kazanım 4
Yeni Kazanım 3: Canlıların yaşama haklarını korur.
Kazanım 2
Kazanım 4
172
Tablo 2. (devam) Okul Öncesi Dönem Æevre Eğitim Programı Belirtke Tablosu
KÜÇÜK CANLILAR /2
Sanat-Türkçe Dil-Fen-
Okuma Yazmaya Hazırlık ÇalıĢmaları-Müzik+Hareket(bütünleĢtirilmiĢ)
Kazanım 1
Kazanım 2
Kazanım 3
Kazanım 6
Yeni Kazanım7: Canlıların yaşaması için gerekli olan ortamların neler olduğunu söyler.
Kazanım 4
AĞAÇ
Okuma Yazmaya Hazırlık ÇalıĢmaları-Drama-Türkçe Dil-Sanat-Matematik-Oyun
Kazanım 1
Kazanım 8
Kazanım 13
Kazanım 17
Kazanım 19
Kazanım 20
Kazanım 5
Kazanım 10
Kazanım 4
Kazanım 6
Yeni Kazanım 2: Doğal hayatı ve doğal kaynakları korumaya istekli olur.
Yeni Kazanım 3: Canlıların yaşama haklarını korur.
Kazanım 4
PLASTĠK
Türkçe Dil-Oyun+Matematik (bütünleĢtirilmiĢ)-Müzik-Sanat
Kazanım 1
Kazanım 2
Kazanım 7
Kazanım 13
Kazanım 17
Kazanım 19
Yeni Kazanım1: Geri dönüşüme ait bazı temel kavramları tanır.
Yeni Kazanım 3: İçinde yaşadığı doğayı/çevreyi korur.
Yeni Kazanım4: İçinde yaşadığı doğayı/çevreyi temiz tutar.
Yeni Kazanım5: Çevre temiz tutulmadığında oluşabilecek olası sonuçları söyler.
Kazanım 5
Kazanım 8
Kazanım 4
Kazanım 4
173
Tablo 2. (devam) Okul Öncesi Dönem Æevre Eğitim Programı Belirtke Tablosu
ATIK
Türkçe Dil-Oyun-
Sanat-
Okuma Yazmaya Hazırlık ÇalıĢmaları
Kazanım 1
Kazanım 3
Kazanım 7
Kazanım 13
Kazanım 19
Yeni Kazanım1: Geri dönüşüme ait bazı temel kavramları tanır.
Yeni Kazanım2: Geri dönüşümün gerekliliğini açıklayabilir.
Yeni Kazanım4: İçinde yaşadığı doğayı/çevreyi temiz tutar.
Kazanım 5
Kazanım 6
Kazanım 10
Kazanım 4
ENERJĠ
Okuma Yazmaya Hazırlık-Oyun-Müzik
Kazanım 1
Kazanım 2
Kazanım 17
Kazanım 19
Kazanım 5
Kazanım 6
Kazanım 10
Kazanım 4
174
Program oturumlarında yer alan etkinlikler aĢağıda verilmiĢtir.
1. OTURUM
Suyun canlılar için hayati önemine vurgu yapmak amacıyla bu oturumada deney, video izleme, kavram haritası oluĢturma, yöntemleri kullanılmıĢtır. Suyun hiçbir zaman yok olmadığı Ģekil değiĢtirip yaĢamımızda yer almaya devam ettiğini ifade etmek amacıyla ıslak bezlerin kuruması deneyi yapılmıĢ ve ―The Water Cycle Stop Motion‖, ―Su Fakiri Olmak‖ videoları, “Adventures of water wally‖ animasyonu ve su tesisatı olay kartlarının kullanıldığı dil etkinliklerine bu oturumda yer verilmiĢtir. Okul genelinde yapılması planlanan su kesintisi içme suyu temininde sağlanabilmiĢtir.
2. OTURUM
Suda yaĢayan canlıları yakından incelemek amacıyla bu oturumda alan gezisine yer verilmiĢtir. Gezi sonrasında değerlendirme amacıyla yapılan sanat etkinliğinde çocukların canlıların yaĢamına iliĢkin bilgi edinmeleri, farkındalık sağlamaları ve değerlendirme yapmaları sağlanmıĢtır. Bu oturumda yer alan alan gezisi, uygulama grubundaki çocukların okul etkinliği kapsamında daha önce gitmedikleri bir yere olduğu için çocukların ilgileri ve meraklarının gezi boyunca yüksek olduğu gözlenmiĢtir.
3. OTURUM
Suda yaĢayan canlıların yaĢamına daha yakından bakabilmek, suyun kirlenmesi ya da azalması durumda bu canlıların nasıl etkileneceği, suyun nasıl azaldığı ve kirlendiği konularında çocukların farkındalık sağlamaları amacıyla bu oturum düzenlenmiĢtir. Oturumda denizler ve göller ile ilgili kitaplar, göl ve deniz resimleri, kirlenmiĢ deniz, kurumuĢ göl kartları, kahverengi ve sarı renk yaka kartları, ―The Animals Save The Planet, Romancing The Bag‖ ve ―The Animals Save The Planet, elephant shower‖ videosu, oyun hamuru ve pastel boya, ―in the small, small pond‖ kitabı görseli, asetata basılmıĢ renkli su canlıları, Tübitak Yayınları ―Æevremiz ve Biz Deniz‖ kitabı, ―BeĢ Küçük Ördek‖ Ģarkısı melodisi ile video görseli kullanılmıĢtır. Projeksiyonla hikaye okuma tekniği ve drama yöntemi kullanılmıĢtır. Bu oturumda video ve animasyonlar çocukları için oldukça dikkat çekici olmuĢtur. Ayrıca dil etkinliği kapsamında asetata renkli olarak basılmıĢ deniz canlılarını tepegöz ile yansıtarak hikaye oluĢturma çocuklar için katılmaktan zevk aldıkları bir etkinlik olmuĢtur.
175
4. OTURUM
Suyun çözünürlüğünden yola çıkarak suda kaybolmayan, dolayısı ile insanların su kirliliğine sebep olduğu atıklar ve su kirliliğinin sonuçlarını farkettirmek bu oturumun amacıdır. Bu amaç doğrultusunda Ģekerli su deneyi yapılmıĢ, tahmin et oyunu oynanmıĢ ve ―aquarius_movie‖ videosu izlenmiĢtir. Masa baĢında oymaya alıĢık oldukları ―hafıza‖ oyununu tüm vücutlarını kullanarak oynamak çocukları heyecanlandırmıĢtır.
5. OTURUM
Bitkilerin suya olan ihtiyacının yanı sıra yaĢamak için neye ihtiyaçları olduğunun göstermek, dolayısı ile bitkilere sağlanması gereken koĢulların neler olduğu, insanların yaptıkları hataların farkına varmalarını sağlamak bu oturumun amacıdır. Oturumda balonlar, fasulye, elma çekirdeği, fındık, pirinç, arpa, limon çekirdeği, plastik yoğurt kapları, toprak, dergi, gazete ve broĢürler, makas ve yapıĢtırıcı, beyaz kağıt, güneĢ ve rüzgar maskesi, iplerden yapılmıĢ yağmur bulutu, ―Bitkilerin büyümesi Elif öğreniyor‖ videosu, çocuk sayısı kadar plastik bardak, ahĢap karıĢtırma çubuklarının yer aldığı materyaller kullanılmıĢtır.
176
6. OTURUM
Bu oturumda bitkilerin gezegenimiz için gerekliliği ve öneminin kavranması amaçlanmıĢtır. Bu amacın gerçekleĢmesi için büyüteç, poĢet, koli bandı üç adet ipucu kâğıdı, yazıcı, fotoğraf makinesi, ―çok büyük bitki‖ hikâyesi, hikâyede yer alan, küçük ayı, büyük yeĢil yapraklı pembe çiçek goncası, kokarca, sincap, fare, anne ayı çomak kuklaları, ayı, sincap, fare, kokarca maskeleri, aynı cins 3 saksı çiçek materyalleri kullanılmıĢtır. Doğa incelemesi amacıyla ―doğa dedektifleri‖ etkinliği yapılmıĢtır. Gezi sırasında çocuklar tarafından fotoğraf çekilmiĢ, ipucu kartlarında yer alan malzemeler toplanmıĢ, sınıfta incelenmiĢ ve büyükten küçüğe sıralanmıĢtır. Kukla tekniği ile ―Æok Büyük Bitki‖ hikâyesi anlatılmıĢ, maskelerle çocukların canlandırmasına imkan verilmiĢtir. Bitkilerin hava ve güneĢ ıĢığına olan ihtiyaçlarını vurgulamak amacıyla saklıdaki çiçeklerle deney yapılmıĢtır. Æocuklar doğa inceleme gezisinde açık havada oldukları için çokeğlenmiĢ, ipucu kartları ve büyüteçler çocukların farkındalıklarının artmasına yardımcı olmuĢtur.
177
7. OTURUM
Canlı grubunda yer alan hayvanları yakından görmek, doğanın canlıları için yaĢam alanı olduğunu ve hayvanların ihtiyaçlarının neler olduğunu çocukların farketmelerini sağlamak bu oturumun amacıdır. Oturumda büyüteç, hikâye ağacı, ―bir zamanlar … yaĢardı‖ videosu, hayvan ve sayı zarı malzemeleri kullanılmıĢtır. Gezide hayvanlarla fotoğraf çekilmiĢ ve sınıfa dönüldüğünde farklı bölümlerinde zarfların yer aldığı hikaye ağacı çocuklara tanıtılmıĢtır. Æocuklar zarfları açarak içinden çıkan hayvan resimleri ile bir hikaye oluĢturmuĢlardır. Dil etkinliğinden sonra drama çalıĢması yapılmıĢtır. Ardından çocuklar sevdikleri hayvanın taklidini yapmıĢ ve ―Fil oyunu‖ hareket çalıĢması yapılmıĢtır. ÆalıĢmada çocuklar kollarının birisi ile fil burnunu yapıp diğer kollarıyla filin kuyruğunu yapmıĢ ve bir sürüsü olarak birbirlerine bağlı Ģekilde sınıfta dolaĢmıĢlardır. Hareket çalıĢmasının ardından ―bir zamanlar … yaĢardı‖ video görseli desteği ile hikaye anlatılmıĢtır. Oturumun son etkinliğinde iki farklı zarın bir çocuk tarafından atılarak ilerlediği oyun etkinliğine yer verilmiĢtir. Æocuklar gezi sırasında eğlenceli vakit geçirdiğinden sınıfa dönme süresi uzamıĢtır.
178
8. OTURUM
Küçük canlıların incelendiği 8. oturumun amacı ekosistemde yer alan tüm canlıların bir iĢlevi olduğunu ifade etmektir. Bu amaçla doğa sesi CD‘si, ―mimik örümcek‖ Ģarkısının video görseli ve müziği, küçük canlılara ait resimler, ―Hey Küçük Karınca‖ isimli hikaye, karınca oyuncağı, oyun hamuru ve tüylü çubuklar ya da pipet, siyah Ģerit Ģeklinde kesilmiĢ fon kartonu, ve yapıĢtırıcı, siyah ip yumağı, koli bandı gibi materyaller oturum süresinde kullanılmıĢtır. Oturumda çocuklar tarafından küçük canlılarla ilgili bir grafik hazırlanmıĢtır. Projeksiyon kullanılarak anlatılan hikayenin ardından çocuklar tarafından dramatizasyon çalıĢması yapılmıĢtır. Hareket çalıĢmaları kapsamında çocuklar yerde birbirlerine yumak atarak oluĢturdukları örümcek ağı üzerinde örümcek gibi yürüyerek, ipe basmadan karĢıdan karĢıya geçmiĢtir. Æocuklar hareket çalıĢmaları için hazırladıkları ağın yapımında eğlenmiĢ ve dikkatlerini yitirmemiĢlerdir.
179
180
9. OTURUM
Bu oturumda küçük canlılar ve yaĢamımızdaki ve gübrelemedeki önemleri incelenmeye devam edilmiĢtir. Bu amaçla kurtçuk fotoğrafları, tül çorap, gazete, keçeli kalem, ―çamurumun içinde saç var‖ hikayesi, elma ve kurtçuk eĢleme kartları, ―gübreleme/kompost‖ yapım aĢamalarının yer aldığı resimler, meyve kabukları, vurmalı ritm aletleri kullanılmıĢtır. Æocukların problem çözme becerilerini geliĢtirmek amacıyla hikayenin ardından müzik etkinliğine geçildiğinde ―müzik aletlerini kolları olmayan bir kurtçuk olsalardı nasıl çalabilirlerdi? Sorusu çocuklara yöneltilmiĢ ve deneyimlemelerine imkan verilmiĢtir. ―tırtıl‖ hareket çalıĢması yapılmıĢtır. Æocuklar değerlendirmede en çok müzik aletini çalarken zorlandıklarını belirtmiĢlerdir.
10. OTURUM
Ağaçların ve geri dönüĢümün önemi bu oturumun amaçları arasındadır. Bu amaçla Tübitak Yayınları ―ne yapsak da ormansız kalmasak‖ kitabı, parmak boya, sulu boya, kasap kağıdı, ağaçta yaĢayan canlıların resimleri, ağaçtan yapılmıĢ nesneler, ―kağıdın dönüĢümü‖ videosu, kese kağıdı, gazete kağıdı, kuĢe kağıt, eliĢi kağıdı, tutkal, dolgu hayvanlar, tuvalet kağıdı, grafon kağıdı, beyaz kağıt kuklaları, kağıdın dönüĢümü olay sıralama kartları, beyaz kağıt, ip, iki adet sandalye malzemeleri kullanılmıĢtır. Oturumda kuklalar kullanılarak anlatılan hikaye tekniği, inceleme gezisi, sanat ve oyun etkinlikleri uygulanmıĢtır. Ġnceleme gezisinin ardından kağıdın dönüĢüm videosu izlenmiĢ ve duvarlara yapıĢtırılan kasap kağıtları üzerinde parmak boyalarla sanat atölyesinde orman oluĢturulması imkanı çocuklara verilmiĢtir. Kuruyan çalıĢmalar ormanda yaĢayan canlılarla desteklenip okulun giriĢinde sergilenmiĢtir. Bu oturumda ilk kez ―geri dönüĢüm sembolü‖ çocuklar atanıtılmıĢ ve geri dönüĢebilen nesnelerin yer aldığı bir pano oluĢtuurlmuĢtur.
11. OTURUM
Plastik malzemelerin doğamıza verdiği zarar ve bu malzemenin geri dönüĢebilir olduğunun çocukların farkına varmalarını sağlamak bu oturumda amaçlanmıĢtır. Kirli ve temiz çevre fotoğrafları, "hızla kirlenen doğa" adlı kitabı, mavi ve kırmızı kurdele, farklı boyutlarda kola ve su pet ĢiĢeleri, farklı kalınlıkta taĢlar, boncuk ve düğmeler oturumda materya olarak kullanılmıĢtır. Plastik pet ĢiĢelerle ayırt etme, gruplama ve sıralama çalıĢmaları yapılmıĢ ve sınıftaki pet ĢiĢelerle Ģeffaf bir ev oluĢturulmuĢtur.
181
182
12. OTURUM
Atıkları uygun Ģekilde depolama ve geri dönüĢüm gereğini kavrama bu oturumun amacıdır. Bu amaçla Tübitak Yayınları ―atık mı? hiç dert değil‖ kitabı, boĢ karton kutular, cam ĢiĢe, plastik ĢiĢe, gazete, pil, metal kutu, domates, elma-kabuğu resimleri, Tübitak Yayınları ―atma, kullan‖ kitabı materyal olarak kullanılmıĢtır. Hikaye anlatma tekniği, oyun etkinliği bu oturumda kullanılmıĢtır. Artık malzemelerden yapılan sanat çalıĢması çocukların yaratıcılıklarını desteklemek ve artık materyallerden yeni ürünler oluĢturulabileceğini keĢfetmelerini sağlamak amacıyla uygulanmıĢtır.
13. OTURUM
Eğiitm programının son oturunda çocukların enerji kaynaklarının uygun kullanılmasını farketmeleri amaçlanmıĢtır. Bu amaçla “The Animals Save the Planet - Polar Bears Overheating‖ videosu, ―evimizdeki lambala‖ etkinlik sayfası, IĢıkları Kapatırız Ģarkısı, ev krokisi, ―The Animals Save the Planet - Dog On Standby – YouTube‖ ve ―Enerji tasarrufu- II- youtube‖ videoları, açık ve kapalı lamba resimleri, iki adet tüy materyal olarak kullanılmıĢtır. Æocukların vücut enerjilerinin farkına varmalarını sağlayacak ―tüy üfleme‖ oyunu oynanmıĢtır. Okuma yazmaya hazırlık çalıĢmaları kapsamında etkinlik sayfaları kullanılmıĢ, ―ıĢıkları kapatırım‖ Ģarkısı müzik etkinliği kapsamında söylenmiĢtir. Değerlendirme bölümünde ―The Animals Save the Planet - Dog On Standby – YouTube ve Enerji tasarrufu- II- youtube‖ videoları izlenmiĢ ve videoda yer alan enerji konusundaki hatalar hakkında konuĢulmuĢtur.
183
GeliĢtirilen ölçek Ankara Üniversitesi Uygulama II Anaokulu‘nda 13 oturumda toplam 7 hafta süre ile haftada iki gün, 09:30/12:00 saatleri arasında, Dil Etkinlikleri, Oyun Etkinliği, Drama Etkinliği, Müzik Etkinliği, Gezi, Matematik Etkinliği, Fen Etkinliği, Okuma Yazmaya Hazırlık ÆalıĢmaları, Sanat Etkinliği, Hareket Etkinliği, etkinliklerinin yer aldığı eğitim programının çocukların bilgi, tutum ve davranıĢları üzerindeki etkisini ölçmede kullanılmıĢtır.
GeliĢtirilen programın günlere göre etkinlik dağılımı Ģu Ģekildedir;
1. Su: dil, fen (deney), matematik, müzik ve drama etkinliği
2. Su: alan gezisi, dil, sanat etkinliği
3. Su: dil etkinliği, oyun, drama, müzik, sanat etkinliği
4. Su çözünürlük: matematik, müzik, oyun, drama etkinliği
5. Tohum: matematik, müzik, fen, oyun, drama etkinliği
6. Bitki: oyun, matematik, dil, fen etkinliği
7. Canlılar: alan gezisi, dil, hareket, drama, matematik etkinliği
8. Küçük canlılar 1: müzik, matematik, dil, sanat ve hareket etkinliği
9. Küçük canlılar 2: sanat, dil etkinliği, fen, okuma yazmaya hazırlık çalıĢmaları, müzik ve hareket etkinliği
10. Ağaç: okuma yazmaya hazırlık çalıĢmaları, sanat, drama, dil, matematik ve oyun etkinliği
11. Plastik: Türkçe, oyun, matematik, müzik, sanat etkinliği
12. Atık: dil, oyun, sanat etkinliği ve okuma yazmaya hazırlık çalıĢmaları
13. Enerji: okuma yazmaya hazırlık çalıĢmaları, oyun, müzik etkinliği
Ankara Üniversitesi Uygulama I ve II Anaokulları araĢtırmacı için uygulama ve ulaĢım kolaylığı sebebiyle örnekleme alınmıĢ, uygulama I anaokulunda eğitim alan çocuklar kontrol grubu olarak alınmıĢtır. Bulunduğu yerleĢkeden ötürü çevre programının uygulanmasında araĢtırmacıya avantaj sağlayacağı ve karma yaĢ grubu olarak okulda tek grup bulunması nedeniyle kontrol grubu olarak alınan uygulama I anaokuluna ön test son
184
test çalıĢması uygulanmıĢtır. Uygulama II anaokuluna devam eden çocuklar uygulanan eğitim programının öncesinde ve sonrasında ―Æocuklar Ġçin Æevre Ölçeği‖ uygulanmıĢtır.
3.5. Verilerin Ġstatistiksel Analizi
a. Çocuklar İçin Çevre Ölçeği‘ne İlişkin İstatistiksel Analizler
Æocuklar Ġçin Æevre Ölçeği istatistik analizleri ITEMAN analizi istatistik programı kullanılarak hesaplanmıĢtır. Madde ayırt edicilik gücü indeksi hesaplamaları çift serili korelasyon katsayısı olarak hesaplanmıĢtır.
Test tekrar test güvenirliğini değerlendirmek amacıyla, testin aynı gruba belli aralıklarla iki kez uygulanmasıyla elde edilen iki puan seti arasındaki iliĢki IPM analizi programında pearson korelasyon katsayısı hesaplanmıĢtır.
185
BÖLÜM IV
BULGULAR ve TARTIġMA
Æocuklar Ġçin Æevre Ölçeği‘ne iliĢkin bulgular tablo 3-8 arasında sunulmuĢtur.
Tablo 3‘de ―Æocuklar Ġçin Æevre Ölçeği‖ ön uygulama madde ayırt edicilik sonuçlarına yer verilmiĢtir.
186
Tablo 3. Æocuklar Ġçin Æevre Ölçeği Ön Uygulama Madde Ayırt Edicilik Sonuçları
Madde
Madde Ayırt Ediciliği (Kolerasyon) rjx
1
0,50
2
0,40
3
0,45
4
0,60
5
0,68
6
0,53
7
0,51
8
0,58
9
0,66
10
0,51
11
0,39
12
0,53
13
0,71
14
0,78
15
0,30
16
0,57
17
0,71
18
0,43
19
0,37
20
0,54
21
0,47
22
0,18
23
0,62
Ayırt edici kolerasyon değeri 0.30 ve üzeri yeterli düzey olarak kabul edilmiĢtir. Minimum 0.18 (22. madde), maksimum 0.78 (14. madde) aralığında değiĢtiğinden madde değiĢikliğine gerek duyulmamıĢtır.
Tablo 4‘de ―Æocuklar Ġçin Æevre Ölçeği‖ test tekrar test çalıĢması madde ayırt edicilik sonuçlarına yer verilmiĢtir.
187
Tablo 4. Æocuklar Ġçin Æevre Ölçeği Test Tekrar Test ÆalıĢması Madde Ayırt Edicilik Sonuçları
Madde
Madde Ayırt Ediciliği rjx
1
0,37
2
0,51
3
0,49
4
0,41
5
0,73
6
0,33
7
0,52
8
0,78
9
0,57
10
0,78
11
0,78
12
0,63
13
0,73
14
0,56
15
0,73
16
0,54
17
0,55
18
0,46
19
0,01
20
0,52
21
0,40
22
0,59
23
0,60
Ayırt edici kolerasyon değeri 0.30 ve üzeri yeterli düzey olarak kabul edilmiĢtir. Minimum 0,01 (19.madde), maksimum 0.78 aralığında değiĢtiğinden madde değiĢikliğine gerek duyulmamıĢtır.
188
Tablo 5‘de Æocuklar Ġçin Æevre Ölçeği ön uygulama madde güçlüğü sonuçları verilmiĢtir.
Tablo 5. Æocuklar Ġçin Æevre Ölçeği Ön Uygulama Madde Güçlük Ġndeks Sonuçları
Madde
Madde Güçlüğü
(Pj )
1
0,29
2
0,48
3
0,65
4
0,65
5
0,75
6
0,39
7
0,71
8
0,87
9
0,86
10
0,52
11
0,92
12
0,73
13
0,88
14
0,85
15
0,58
16
0,90
17
0,73
18
0,34
19
0,20
20
0,78
21
0,75
22
0,08
23
0,78
Madde güçlük indeksi ayırt edicilik hesaplamaları çift serili kolerasyon katsayısı olarak hesaplanmıĢtır.
Madde Güçlük Ġndeksi minimum değeri 0,08 (22. madde), maksimum değeri 0,92 (11. madde) aralıklarında değiĢmektedir.
Madde 1‘in güçlüğü .29‘dur.
Madde 2‘nin güçlüğü .48 olup Madde 3‘ün güçlüğü .65‘tir.
Madde 4‘nü güçlüğü .65‘tir.
Madde 5‘in güçlüğü .75 olup Madde 6‘nın güçlüğü .39‘dur.
189
Madde 7‘nin güçlüğü .71‘dir.
Madde 8‘in güçlüğü .87 olup Madde 9‘un güçlüğü .86‘dır..
Madde 10‘un güçlüğü .52‘dir.
Madde 11‘in güçlüğü .92‘dir.
Madde 12‘nin güçlüğü .73‘tür.
Madde 13‘ün güçlüğü .88‘dir.
Madde 14‘nın güçlüğü .85‘dir.
Madde 15‘in güçlüğü .58, Madde 16‘nın güçlüğü .90‘dır.
Madde 17‘nin güçlüğü .73‘tür.
Madde 18‘in güçlüğü .34‘tür.
Madde 19‘ün güçlüğü .20‘dir.
Madde 20‘nin güçlüğü .78‘dir.
Madde 21‘in güçlüğü .75‘tür.
Madde 22‘nin güçlüğü .08‘dir.
Madde 23‘ün güçlüğü .78 ‗dir.
Veriler incelendiğinde ölçeğin ön uygulama sonucunda çocukların en çok bildikleri maddenin sokakta ayrdıma muhtaç hayvanlara yardım etmeye iliĢkin olan 11. madde ve en az bildikleri maddenin ise kompost yapımına (gübreleme) iliĢkin olan 22. madde olduğu tespit edilmiĢtir. Bu veriler ıĢığında, 11. maddenin çocukların yakın çevrelerinde sıklıkla karĢılaĢtıkları durumlarla iliĢkili olması seebbiyle en fazla bilinme oranına sahip olduğunu söylemek mümkündür. Ayrıca, kompost yapımı (gübreleme) ile iliĢkili 22. maddenin maddenin en düĢük puanı almıĢ olmasının sebebi, çocukların yaĢantılarında uygulama imkanı yer almaması, uygulama yapan yetiĢkinlere gözlemlememesi ile açıklanabilir.
190
Tablo 6‘da Æocuklar Ġçin Æevre Ölçeği test tekrar test uygulama madde güçlüğü sonuçları verilmiĢtir.
Tablo 6. Æocuklar Ġçin Æevre Ölçeği Test Tekrar Test Uygulama Madde Güçlük Ġndeks Sonuçları
Madde
Madde Güçlüğü
(Pj )
1
0,18
2
0,24
3
0,43
4
0,52
5
0,57
6
0,31
7
0,48
8
0,87
9
0,90
10
0,34
11
0,87
12
0,76
13
0,76
14
0,63
15
0,42
16
0,84
17
0,33
18
0,27
19
0,07
20
0,75
21
0,68
22
0,07
23
0,59
Madde güçlük indeksi (19. ve 22. maddelerde) minimum değeri 0,07, (9. Maddede) maksimum değeri 0,09 aralıklarında değiĢmektedir.
Madde 1‘in güçlüğü .18 olup Madde 2‘in güçlüğü .24‘tür. Bu maddenin ayırt ediciliği (r=.51)‘dir.
Madde 3‘ün güçlüğü .43‘tür.
Madde 4‘ün güçlüğü .52‘dir.
Madde 5‘in güçlüğü .57‘dir.
191
Madde 6‘nın güçlüğü .31‘dir..
Madde 7‘in güçlüğü .48‘dir.
Madde 8‘in güçlüğü .87‘dir.
Madde 9‘in güçlüğü .90‘dır.
Madde 1o‘un güçlüğü .34‘tür.
Madde 11‘in güçlüğü .87‘dir.
Madde 12‘in güçlüğü .76‘dır.
Madde 13‘ün güçlüğü .76‘dir.
Madde 14‘ün güçlüğü .63‘tür..
Madde 15‘in güçlüğü .42‘dir.
Madde 16‘nın güçlüğü .84‘tür.
Madde 17‘nin güçlüğü .33‘tür.
Madde 18‘in güçlüğü .27‘dir.
Madde 19‘un güçlüğü .07‘dir.
Madde 20‘nin güçlüğü .75‘tir.
Madde 21‘nın güçlüğü .68‘dir.
Madde 22‘nin güçlüğü .07‘dir.
Madde 23‘ün güçlüğü .59‘dur.
192
Tablo 7‘de Æocuklar Ġçin Æevre Ölçeği ön uygulamasından elde edilen betimsel sonuçları verilmiĢtir.
Tablo 7. Æocuklar Ġçin Æevre Ölçeği Ön Uygulamasından Elde Edilen Betimsel Ġstatistikler
Madde sayısı
23
N
106
Ortalama
14,65
Medyan
15,00
Standart Sapma
3,58
Çarpıklık
-0,88
Basıklık
1,48
Ortalama Madde Güçlüğü
0,64
KR-20
0,72
Ön uygulamada çocuk sayısı 106 olup, Æocuklar Ġçin Æevre Ölçeği‘nin madde ortalaması 14,65, medyanı 15,00 standart sapması ise 3,58 olarak bulunmuĢtur. Ön uygulamada basıklık 1,48, çarpıklık -0,88‘dir. Ayrıca ortalama madde güçlüğü 0,64 olup KR-20 0,72 olarak hesaplanmıĢtır.
Dijkstra ve Goedhart (2012) bilim araçları ve iklim değiĢikliği üzerindeki tutumlar (ACSI) üzerine yaptıkları çalıĢmada 63 maddelik bir ölçek geliĢtirmiĢlerdir. Faktör analizinin temel bileĢenlerinin sonuçları sayesinde tüm ölçeğin tek boyutlu olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Ġç güvenirlikte Cranbach Alfa değerin 0.71 ve 0.80 arasında yer almıĢtır.
Powell ve arkadaĢları tarafından (2011) yapılan çalıĢmada ortaokullarda uygulanan çevre eğitim programı için okula karĢı tutumları ölçen ölçeği doğrulamak amaçlanmıĢtır. Æevresel sorumluluk, karakter geliĢimi ve okula karĢı tutumların ölçülmesinde (üç alt ölçekten oluĢan) ölçek geliĢtirilmesi ve onaylanması alanında yaptıkları araĢtırmada, ortaokul çocuklarına verilen çevre eğitimi programı sonrası çocukların okul sonrasındaki çevresel sorumlulukları, karakter geliĢimleri ve okula karĢı tutumları incelenmiĢtir. Ölçek ilk olarak faktör analizinin onayları kullanılarak geliĢtirilmiĢtir ve ardından çevre eğitim programına katılımdan önce toplanan verilerle çaprazlama onay için programın hemen ardından 3 ay sonra boylamsal çoklu gruplu faktör analizinin onayları kullanılmıĢtır. Sonuçlara göre, ölçeğin geçerli ve güvenilir olması için oluĢturulan üçlü ölçeğin üçlü etki modelini desteklediği görülmektedir.
193
Uzun ve Sağlam (2006)‘ın ―Orta Öğretim Öğrencileri Ġçin Æevresel Tutum Ölçeği GeliĢtirme ve Geçerliliği‖ alanında yaptıkları araĢtırmada, Æevresel Tutum Ölçeği‘nin genelinden alınan en düĢük puan 48 iken, en yüksek puan 133 (Ranj=85) olup genel ortalama 92.59 olarak hesaplanmıĢtır. Ortalama değer, 93.00 puan olan ortancaya yakın bulunmuĢtur. Standart sapma değeri 13.08, varyans ise 171.02‘dir.
Bilindiği gibi, t-testi, varyans analizi gibi karĢılaĢtırmalı testlerde verilerin normal dağılımı ön koĢullardan biridir (Bayram, 2004; Büyüköztürk, 2005). Æarpıklık katsayısının (ÆK) ―0‖ olması ortalamaya göre tam simetrik dağılımı gösterir. Æarpıklık katsayısının +1 ile –1 sınırları içinde kalması ise, puanların normal dağılımdan önemli bir sapma göstermediği Ģeklinde yorumlanabilir (Büyüköztürk, 2005). Analizlerde puanların çarpıklık katsayısı ―.007‖ olarak hesaplanmıĢtır (Tablo 7). Elde edilen değer sıfıra yakın olup, buna bağlı olarak, Uzun ve Sağlam‘ın araĢtırmalarında da olduğu üzere, puanların normal dağılım gösterdiğini söylemek mümkündür.
Tablo 8. Æocuklar Ġçin Æevre Ölçeği Test Tekrar Test Uygulamasından Elde Edilen Betimsel Ġstatistikler
Madde sayısı
23
N
98
Ortalama
11,85
Medyan
12,00
Standart Sapma
3,97
Çarpıklık
-0,39
Basıklık
-0,64
Ortalama Madde Güçlüğü
0,52
KR-20
0,76
Test tekrar test uygulaması toplam çocuk sayısı 98 olup, maddelerin ortalaması 11,85 olarak bulunmuĢtur. Æocuklar Ġçin Æevre Ölçeği‘nin medyanı 12,00, standart sapması ise 3,97 olarak bulunmuĢtur. Ayrıca ön uygulamada basıklık 1,48, çarpıklık -0,88, test tekrar testte basıklık -0,64, çarpıklık -0,39 olarak bulunmuĢtur. Bu veriler grubun dağılımının normale yaklaĢtığını göstermektedir.
Ortalama madde güçlüğü ön uygulamada 0,64 iken 3., 4., 9., 11., 14., 15., 22. maddelerde yapılan düzenlemeler sonucunda ortalama madde güçlüğü test tekrar test çalıĢmasında 0,52 olarak hesaplanmıĢtır. Bu değiĢiklik düzenlemelerden sonra testin kolaydan orta güçlüğe değiĢtiği Ģeklinde yorumlanabilir.
194
Ön uygulamada 0,72 olan KR-20 güvenirlik değeri düzenlemelerden sonra 0,76‘ya yükselmiĢtir. Bu durum maddeler üzerinde yapılan düzenlemelerin test üzerinde olumlu etki yaptığını ve testin iç tutarlılık güvenirliğinin arttığını göstermektedir.
Test tekrar test güvenirliği için hesaplanan Pearson Korelasyon katsayısı 0,69 çıkmıĢtır. Bu sonuç ölçme aracının test tekrar test güvenirliğinin yeterli sayılabilecek bir düzeyde olduğunu göstermektedir.
AraĢtırmada test uygulamalarından elde edilen veriler kullanılarak testin genel olarak güvenirliğini belirleyebilmek için, testteki değerlendirme ölçütlerinin madde toplam puan korelasyonu ve Kuder Richardson-20 (Kr-20) güvenirlik analizleri yapılmıĢtır.
Ön uygulama sonuçlarına göre ―Æocuklar Ġçin Æevre Ölçeği‖ nin aynı zamanda elde edilen test puanları arasındaki iç tutarlığı incelemek amacıyla test maddelerine verilecek yanıtlar 1-0 niteliğinde olduğundan Kuder Richardson-20 (KR-20) güvenirliği ve test maddelerinden alınan puanlar ile testin toplam puanı arasındaki iliĢki, madde toplam puan korelâsyonuyla hesaplanmıĢtır.
―Ön uygulama sonucunda, ―Æocuklar Ġçin Æevre Ölçeği‖ne iliĢkin madde analizi sonuçları incelenmiĢ, testin tümü için güvenirlik katsayısının (KR-20 = 0.72) ve madde toplam korelâsyonlarının yeterli düzeyde olduğu belirlenmiĢtir. Madde analizi sonucunda, testteki maddelerin tamamının madde toplam korelasyonu ve KR-20 değerinin yüksek olduğu tespit edilmiĢtir. Testin geçerlik ve güvenirlik çalıĢması için 3, 4, 9, 11, 14, 15 ve 22 maddelerin görsel düzenlemelerinden sonra belirlenen örneklem grubunda uygulanmaya hazır olduğu kanaatine varılmıĢtır.
Powel ve arkadaĢlarının (2011) çevresel sorumluluk, karakter geliĢimi ve okula karĢı tutumların ölçülmesinde (üç alt ölçekten oluĢan) ölçek geliĢtirilmesi ve onaylanması alanında yaptıkları araĢtırmada, ortaokul çocuklarına verilen çevre eğitimi programı sonrası çocukların okul sonrasındaki çevresel sorumlulukları, karakter geliĢimleri ve okula karĢı tutumları incelenmiĢtir. Programdan üç ay sonra tekrar yapılan ölçümlerde sonuçlar üç-faktör modelini desteklemektedir ve üç ölçek geliĢtirilen ölçeğin geçerlik ve güvenirliği görünen üçlü aĢamada üretilmiĢtir.
195
b. Deneysel Çalışmaya İlişkin Bulgular
Deneysel çalıĢmaya iliĢkin bulgular tablo 9-12 arasında verilmiĢtir.
Eğitim programının uygulanmasının ardından, ANCOVA yapılmadan önce analizin gereklerinin yerine gelip gelmediği test edilmiĢtir. ANCOVA‘nın en önemli gereklerinden birisi dağılımın normalliğidir. Dağılımın normalliği Shapiro-Wilk testi (α=.01) ile incelenmiĢtir.
Tablo 9‘da analiz gereklerini test etmek amacıyla yapılan Shapiro-Wilk testi sonuçları verilmiĢtir.
Tablo 9. Shapiro-Wilk Testi Sonuçları
Grup Shapiro-Wilk
Değer sd p Ön_test Deney ,895 11 ,162 Kontrol ,914 24 ,043 Son_test Deney ,939 11 ,504 Kontrol ,966 24 ,577
Analiz sonucunda deney ve kontrol gruplarının hem ön hem de son testlerinin dağılımının normal dağılımdan anlamlı olarak farklılaĢmadığı görülmektedir (p>.01).
ANCOVA‘da bir baĢka önemli gerek de ön test-son test verilerinin regresyon eğimlerinin eĢit olmasıdır. Buna iliĢkin regresyon eğimlerinin eĢitliği test edilmiĢtir.
Tablo 10‘da ön test-son test verilerinin regresyon eğimlerinin sonuçları verilmiĢtir.
Tablo 10. Ön Test-Son Test Verilerinin Regresyon Eğimleri
Varyansın Kaynağı
Kareler
Toplamı
sd
Kareler Ortalaması
F
p
Öntest
93,224
1
93,224
14,865
,001
Grup*Ön test
14,121
1
14,121
2,252
,144
Hata
194,418
31
6,272
DüzeltilmiĢ toplam
495,886
34
196
Tablo 10 incelendiğinde grup ve ön testin ortak etkisinin anlamlı olmadığı görülmektedir (p>.05). Regresyon eğimlerinin eĢitliği için beklenen değer de sonucun anlamlı olmaması Ģeklindedir. Bu nedenle regresyon eğimlerinin eĢitliği de sağlanmıĢ durumdadır.
Bu bilgiler doğrultusunda ANCOVA‘nın yapılabileceği görülmüĢ ve analiz sonuçları Tablo 11‘deki gibi elde edilmiĢtir.
Tablo 11. Ön Test Puanlarına Göre DüzeltilmiĢ Son Test Puanlarının Deney-Kontrol Gruplarına Göre ANCOVA Sonuçları
Varyansın Kaynağı
Kareler
Toplamı
sd
Kareler Ortalaması
F
p
η2
Öntest
144,965
1
144,965
22,245
,000
,410
Grup
220,217
1
220,217
33,792
,000
,514
Hata
208,539
32
6,517
DüzeltilmiĢ toplam
495,886
34
Ön test puanlarının ortak değiĢken olarak alındığı ANCOVA sonuçlarına göre, deney ve kontrol grubundaki çocukların son test puanları arasında anlamlı bir farkın olduğu bulunmuĢtur (F(1, 32) = 33,79, P < .01; η2=0,51). Eta kare incelendiğinde, 0,51 çıkan değer, verilen eğitimin etkililiğinin yüksek olduğunu göstermektedir. Programda verilen eğitimin uygulamalı ve yoğun olması, çevre eğitimine odaklı olması, alan gezilerinin yer alması deney grubunda anlamlı bir farklılık yaratmıĢ olabilir. Erken çocukluk döneminde duyuya dayalı ve buluĢ yolu ile öğrenme modellerinin eğitim üzerinde daha etkili olduğu bilinmektedir.
Liefländer (2015), Almanya‘da (Bavarian) okullarda yaptığı çalıĢmada, çalıĢmaya katılan iki farklı yaĢ grubu için, çevre eğitim programı kısa dönemde eĢit etki sağlamıĢ olduğu, her iki grupta da çevresel bilginin artmıĢ ve kalıcı olduğu belirtilmiĢtir.
Ernst ve Theimer (2011) tarafından çevresel eğitim programlarının çocukların doğaya bağlılıkları üzerinde etkilerinin değerlendirilmesi alanında çalıĢma yapılmıĢtır. Uygulama öncesi çocuklar iki gruptan en çok hangisinde yer aldıklarını (doğanın bir parçası olarak hisseden ya da doğadan ayrıĢmıĢ hisseden) seçmeleri konusunda bilgilendirilmiĢtir. Ardından çocuklardan seçtikleri grupta tarif edilen özelliklere (doğanın bir parçası olarak hisseden ya da doğadan ayrıĢmıĢ hisseden) ne kadar benzediklerini belirtmeleri istenmiĢtir. Kontrol grubunun sonuçlarının deney grubuna oranla anlamlı derecede daha
197
yüksek olduğu bulunmuĢtur. Ġki program için deney grubundaki çocukların doğaya bağlılık sonuçları kontrol grubundaki öğrencilerin sonuçlarına göre anlamlı derecede yüksek bulunmuĢtur. Bu sonuçlar araĢtırmanın sonuçları ile uyum içerisindedir.
Uzun vd (2008) ‘ın YeĢil Sınıf Modeline Dayalı Uygulamalı Æevre Eğitimi Projesinin Æevre Bilinci ve Kalıcılığına Etkisi konulu çalıĢmada, yeĢil sınıf modeline dayalı olarak yürütülen çevre eğitim programı ile kontrol grubunda verilen çevre eğitimine bağlı olarak bireylerin çevre bilinci öntest, sontest ve izleme testi puanlarından elde edilen toplam puanların ortalamaları arasında Tablo 4 ile uyumlu olarak anlamlı farklılıklar bulunmuĢtur.
Palmberg ve Kuru (2000) tarafından 11-12 yaĢ aralığındaki çocukların dıĢ mekân aktiviteleri deneyimlerinin sonuçlarını ele almaktadır. Æocukların doğa algıları ve kiĢilik özellikleri üzerinde yapılan çalıĢmada farklı arazilere uyum sağlama, yönlerini bulma, ekipmanlarının sorumluluğunu alma ve doğal çevreleri göz önünde bulundurmanın yanı sıra dayanıĢma, inisiyatif kullanma, yaratıcı olma ve gruba önderlik etme becerileri gözlenmiĢtir. Doğa deneyimleri, özellikle çocukların daha sonraki dıĢ mekân aktivitelerine katılma isteklerini artırmıĢ ve kendilerine olan güvenlerini geliĢtirmiĢtir. DıĢ mekân etkinliklerine katılan ve katılmayan çocukları karĢılaĢtırarak, bu etkinliklere katılan çocukların katılmayan çocuklara oranla doğaya karĢı empatik bir yaklaĢım geliĢtirdikleri sonucuna ulaĢılmıĢtır. Æocuklar kendi sınırlarının farkında, oldukça açık görüĢlü ve yardımsever olarak belirtilmiĢtir. Yeni Ģeyler denemekte oldukça çekingen olan deneyimsiz çocukların ise yardıma ihtiyaçları bulunmaktadır. Bu çocuklar grup içinde çalıĢmakta daha çok zorlanmaktadırlar. Aynı zamanda dıĢ mekan etkinliklerine katılan çocuklar katılmayanlara göre daha iyi sosyal davranıĢlar (görevlerin nasıl paylaĢılacağı, grup içinde nasıl etkili biçimde çalıĢılacağı ve deneyimlerden nasıl zevk alınacağı) ve ahlaki yargılar sergilemiĢlerdir.
Orams (1997)‘ın Æevre Eğitiminin Etkileri alanında 11 ve 12 yaĢlarındaki çocuklarla yaptığı çalıĢma sonuçlarında çevre konularına daha katılımcı olma alanında deney grubunun %32.0‘ı evet cevabını verirken kontrol grubunun % 6.4‘ü evet cevabını verdikleri görülmektedir.
AraĢtırma bulguları ve yapılan diğer çalıĢmalardan da anlaĢılacağı üzere, okul öncesi dönemde verilen çevre eğitimi çocukların çevre bilinci ve çevreye karĢı tutumları üzerinde olumlu etkilere sahip olduğu söylenebilir.
198
Eğer insanlar çevreye nelerin zarar verdiğini bilmezlerse ona saygı da gösteremezler. Küçük çocukların çevreye karĢı olumlu tutumlarını biçimlendirmede okul önemli bir rol oynamaktadır (Barraza ve Walford, 2002).
Bu çalıĢmalar araĢtırmanın sonucunu destekler niteliktedir. Æevre eğitimi çocukların çevresel tutumları üzerinde olumlu etkilere sahiptir.
Ön test puanlarına göre düzeltilmiĢ son test puan ortalamaları Tablo 12‘de verilmiĢtir.
Tablo 12. Deney-Kontrol Gruplarının Ön Test Puanlarına Göre DüzeltilmiĢ Son Test Ortalamaları
DüzeltilmiĢ Ortalama Farkları
Grup
N
Ortalama
DüzeltilmiĢ
Ortalama
D-K
Deney
11
16,63
17,52
5,63**
Kontrol
24
12,29
11,89
--
Tablo 12 incelendiğinde deney grubu düzeltilmiĢ ortalamasının (17,52) kontrol grubu düzeltilmiĢ ortalamasından (11,89) anlamlı olarak daha yüksek olduğu görülmektedir.
Veriler incelendiğinde ―Æocuklar Ġçin Æevre Ölçeği‖nin örneklem grubuna uygulanan eğitim programını ölçmede kullanıldığı çalıĢmada; verilen çevre eğitim programının düzeltilmiĢ ortalama değerleri de baz alınarak, deney grubu düzeltilmiĢ ortalamasının kontrol grubu düzeltilmiĢ ortalamasından yüksek olduğu görülmektedir. Ayrıca deney ve kontrol grubu çocuklarının ön test sonuçlarında eĢitlik değerleri anlamlı olmamasına karĢın, son test sonuçlarında deney grubunun lehine anlamlı bir farklılık elde edilmiĢtir.
Elde edilen veriler ıĢığında okul öncesi dönemdeki çocukların çevreye karĢı tutumlarının geliĢtirilmesi amacıyla uygulanan programda çocukların çevre bilincini arttırmak üzere planlanmıĢ etkinliklere yer verilmesi gerektiği Ģeklinde yorumlanabilir.
Song (2012) tarafından, ―kamu sanatının, doğa ve çevre eğitimin kavĢağı‖ adlı ilk okul ve ortaokul çocukları ile yapılan projenin sonuçlarına göre, öğrencilerin sadece okul yenileme sürecinde kaybolan doğal ortamı değiĢtirmedikleri aynı zamanda doğa ile, doğal yaĢam ile, böcekler ile, besin zinciri ile ve gübreleme ile ilgili düĢüncelerini de, değiĢtirdikleri bulunmuĢtur.
199
Tsevreni (2011) çocukların çevreye karĢı bakıĢ açıları, duyguları ve deneyimlerini temel alan giriĢimciliği ve eylemi harekete geçiren model alanında yaptığı çalıĢma sonucunda, çevre eğitim programının uygulanması sırasındaki etkili temel unsurlardan birinin, bilgi ve faaliyetlerin iĢbirliği olduğu ortaya çıkmıĢtır. ĠĢbirliği ve farklı düĢüncelerin yansıtılması en eğitici hedef olarak alınan çalıĢmada çocukların ifadelerine göre çevre eğitim programındaki etkinlik için kullandıkları iki yetenek kritik düĢünme ve hayal gücüdür. AraĢtırmada kullanılan yöntemlerden dolayı, çocuklara hızlı bir yaratıcılık fırsatı sunulmuĢtur ve programın çocukların düĢünce ve hislerini desteklediği bulunmuĢtur. Ayrıca çevre eğitimi sırasında kendine güven duygularını kazandıkları belirlenmiĢtir. Æocuk olarak ve geleceğin yetiĢkinleri olarak program sayesinde çocukların çevresel problemlerle yüzleĢme imkânı buldukları görülmüĢtür.
Uzun vd (2008)‘ın YeĢil Sınıf Modeline Dayalı Uygulamalı Æevre Eğitimi Projesinin Æevre Bilinci ve Kalıcılığına Etkisi konulu çalıĢmada, program sonucu hem kontrol hem deney grubu öğrencilerinin çevre bilinci puanları artmakla birlikte deney grubu puanlarının daha yüksek olduğu belirlenmiĢtir.
Wright ve arkadaĢlarının (2004) küresel ısınma ve enerji hakkında çocukların inanıĢları üzerine durumsal etkiler alanında yaptıkları çalıĢmada, iĢbirlikçi öğrenme çevresinin çocukların geniĢ ölçüdeki çevresel problemler hakkında inanıĢları üzerinde olumlu etkileri olduğu sonucunu belirtilmektedir.
Bu çalıĢmalar araĢtırmanın deneysel aĢamasındaki bulguları destekler nitelikte olup, çocukların çevreye karĢı olumlu tutum geliĢtirmesi için hazırlanacak olan programların çevre tutumları üzerinde olumlu tutumlar sağlamaktadır.
200
201
BÖLÜM V
SONUÇ ve ÖNERĠLER
5.1. Sonuç
Bu araĢtırma, okul öncesi çocuklar için ―Æocuklar Ġçin Æevre Ölçeği‖nin geliĢtirilmesi ve çevre eğitim programının çocukların çevreye karĢı tutumlarına etkisini incelemek amacıyla yapılmıĢtır.
Ölçeğin geliĢtirilmesi aĢamasında çalıĢmada kullanılacak ölçeğin maddeleri okul öncesi öğretmenleri, uzmanlar ve çevre mühendisleri ile görüĢülerek belirlenmiĢtir. Belirlenen maddelerin fotoğraflanmasının ardından ölçeğin geçerlik güvenirlik kapsamında önce Milli Eğitim Bakanlığına bağlı bağımsız anaokullarında eğitim öğretime devam eden 48-72 aylık 160 çocukla çalıĢılmıĢ, anlaĢılmayan fotoğrafların olduğu tespit edilmiĢ ve bu maddelerin fotoğrafları yeniden montajlanmıĢtır. Uygulamanın ardından verilerin istatistiksel analizleri yapılmıĢ ve ölçeğe son hali verilmiĢtir.
AraĢtırmanın deneysel alandaki çalıĢma grubunu 2013-2014 eğitim öğretim yılında, Ankara Üniversitesi bünyesinde yer alan anaokullarına devam eden 48-72 ay arasındaki çocuklar oluĢturmaktadır.
AraĢtırmada ön test, son test, kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıĢtır. AraĢtırmada deney grubundaki çocuklara verilen eğitimin etkisini ölçmek amacı ile çocuklara ön test-son test çalıĢması yapılmıĢtır. Eğitimin deney grubu üzerindeki etkisini karĢılaĢtırmak amacı ile kontrol grubu oluĢturulmuĢtur. Kontrol grubundaki çocuklara herhangi bir eğitim verilmemiĢ, ön test ve son testler uygulanmıĢtır. Ankara Üniversitesi Uygulama I anaokulu kontrol grubu, Ankara Üniversitesi Uygulama II anaokulu deney grubu olarak alınmıĢ ve ön test son test çalıĢması uygulanmıĢtır.
202
Sonuçlar:
Ölçeğin Geliştirilmesi:
Ölçeğin ön uygulama madde ayırt edicilik sonuçlarında, ayırt edici kolerasyon değeri 0.30 ve üzeri yeterli olarak kabul edilmiĢtir. Minimum 0.18 (22. Madde), maksimum 0.78 (14. Madde) aralığında değitiğinden madde değiĢikliğine gerek duyulmamıĢtır.
Æocuklar Ġçin Æevre Ölçeği‘nin test tekrar test çalıĢması madde ayırt edicilik sonuçlarında ayırt edici kolerayon değeri 0. 30 ve üzeri yeterli düzey olarak kabul edilmiĢtir. Minimum 0,01 (19. Madde), maksimum 0.78 aralığında değiĢtiğinden madde değiĢikliğine gerek duyulmamıĢtır.
Ölçeğin ön uygulama madde güçlük indeksi ayırt edicilik hesaplamaları çift serili kolerasyon katsayısı olarak hesaplanmıĢtır. Madde güçlük indeksi (22. Madde) minimum değeri 0,08 (11. Madde), maksimum değeri 0,92 aralığında değiĢmektedir. Test tekrar test uygulaması madde güçlük indeksi (19. ve 22. Maddelerde) minimum değeri 0,07, (9. Madde) maksimum değeri 0,09 aralıklarında değiĢmektedir. Bu durumda test tekrar test uygulamasında en çok doğru cevaplanna maddelerin 19. ve 22. Maddeler olduğu, en az doğru cevaplanan maddenin ise 9. Madde olduğu söylenebilir.
Æocuklar için çevre ölçeği‘nin ön uygulamasından elde edilen betimsel sonuçlara göre, 106 çocukla gerçekleĢtirilen ön uygulamada maddelerin ortalaması 14, 65 olarak bulunmuĢtur. Analizlerde puanların çarpıklık katsayısı .007 olarak hesaplanmıĢtır. Elde edilen değer sıfıra yakındır. Bu durumda puanların normal dağılım gösterdiğini söylemek mümkündür.
Eğitim Programı:
Deney grubundaki çocuklara verilen eğitim programı uygulamasının ardından, ANCOVA yapılmadan önce analizin gereklerinin yerine gelip gelmediği test edilmiĢtir. ANCAVA‘nın en önemli gereklerinden birisinin dağılım mormalliği olduğu için, dağılım normalliği öncelikle Shapiro- Wilk testi ile incelenmiĢtir. Analiz sonucunda deney ve kontrol gruplarının hem ön test hem de son testlerinin dağılımının normal dağılımdan anlamlı olarak farklılaĢmadığı tespit edilmiĢtir (p>.01).
ANCOVA‘da bir baĢka önemli gereğin ön test-son test verilerinin regresyon eğimlerinin eĢit olması nedeniyle regresyon eğimleri eĢitliği test edilmiĢtir. Bunun sonucunda grup ve ön testin ortak etkisinin anlamlı olmadığı görülmüĢtür (p>.05). Sonuç olarak regresyon eğimlerinin eĢitliği de sağlanmıĢ bulunmaktadır.
203
Bu verilerin ıĢığında ANCOVA‘nın yapılabileceği görülmüĢtür. Ön test puanlarının ortak değiĢken olarak alındığı ANCOVA sonuçlarına göre, deney ve kontrol grubundaki çocukların son test puanları arasında anlamlı bir farkın olduğu bulunmuĢtur (F(1, 32) = 33,79, P < .01; η2=0,51). Eta kare incelendiğinde, 0,51 çıkan değer, verilen eğitimin etkililiğinin yüksek olduğunu göstermektedir.
Son olarak deney-kontrol gruplarının öntest puanlarına göre düzeltilmiĢ son test oranları tespit edilmiĢtir. Buna göre, deney grubu düzeltilmiĢ ortalamasının (17,52) kontrol grubu düzeltilmiĢ ortalamasından (11,89) anlamlı olarak daha yüksek olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Bu veri doğrultusunda, deney grubundaki ve kontrol grubundaki çocuklar karĢılaĢtırıldığında araĢtırmacı tarafından verilen çevre eğitimi programının önemli derecede çocukların puanlarını yükseltmiĢ olduğunu söylemek mümkündür.
5.2. Öneriler
Yapılan çalıĢmanın ıĢığında Ģu öneriler yapılmaktadır.
1. Milli Eğitim Bakanlığı‘nın Okul Öncesi Müfredatında etkinlikler ve yer alan kavramlar dıĢ çevrede gerçekleĢtirilerek bu durum için öğretmenler teĢvik edilip yöneticiler tarafından desteklenebilir. Ülkemizde özel müfredat kapsamında eğitim veren okul öncesi kurumlar bakanlık bünyesinde faaliyet gösteremediğinden bakanlığın müfredat kapsamı çevre eğitiminin önemi doğrultusunda revize edilip, hizmette olan öğretmenler bu konuda bilgilendirilebilir. Ayrıca eğitim fakülteleri müfredatında sınıf içinden ziyade dıĢ çevrede eğitimin vermenin önemi ve gerekliliğine iliĢkin dersler eğitim kapsamına alınabilir. Ayrıca Sağlık Bakanlığı, Æevre Bakanlığı ve Milli Eğitim Bakanlığı arasında ortak protokoller düzenlenip iĢbirirliği ile eğitim uygulamaları planlanıp uygulama sahası yaygınlaĢtırılabilir. Disiplinler arası ve politika düzeyindeki bu çalıĢmaların eğitim alanında uygulanması ülkemizde mevcut zorunlu eğitim dönemleri kapsamında uygulandığında kalıcı etkiler yaratabilecektir.
2. Enerji, su gibi doğal kaynakların korunması, geri dönüĢüm ve yenilenebilir enerjinin yararları konusunda düzenlenen kamu spotları her kesimden halkın bilinçlenmesine destek sağlayacaktır. Bu doğrultuda farkındalık oluĢturmak için medyanın desteği ile yaygınlaĢtırılabilecektir. Yapılacak disiplinlerarası çalıĢmalarda, medya, çevre kuruluĢları, eğitim kurumlarının yer alması profesyonel bir çalıĢma sağlamasının yanı sıra geniĢ bir kitleye hitap etmiĢ olacaktır. Bu durum yaygınlık açısından bir avantaj olarak kullanılabilecektir.
204
3. AÆEV, TEGEV, TEMA gibi vakıfların, halk eğitim merkezlerinin, TÜBĠTAK‘ın okul dıĢı zamanlarda eğitim desteği verdiği, eğitim hizmetlerinden yararlananlara yönelik çevre korunmasının önemi, geri dönüĢümün önemi ve gerekliliği, nasıl geri dönüĢüm sağlabileceği, enerji ve su tasarrufu, enerji ve suyun doğru kullanımının nasıl sağlanabileceği, kompost yapımı gibi konu baĢlıklarının yer alması düĢük sosyo-ekonomik düzeydeki yetiĢkin ve çocuklara da çevre ile ilgili bilgilerin ulaĢmasında yardımcı olabilecektir.
4. Yerel yönetimlere geri dönüĢümü desteklemek amacıyla büyük görevler düĢmektedir. Atıkların ayrıĢtırılmasının sağlanması amacıyla her sokağa geri dönüĢüm kutularının konması hem sokakta artık malzeme toplayıcıları için hem de geri dönüĢümün büyük oranda sağlanması için yararlı olacaktır.
5. Geri dönüĢüm fabrikaları ülkemizde özel sektör vasıtasıyla iĢlemektedir. Bu konuda ekonomik kar elde etmeyi öncelikli amaç edinen özel sektörler ile yerel yöneticilerin ortaklaĢa çalıĢması ile geri dönüĢümün önemi ve geri dönüĢüme özendirilme konusunda reklam panolarında bilgilendirici afiĢler yayınlanabilir.
6. Æevreye, doğal kaynakların kullanımına ve geri dönüĢüme duyarlılık, bir eğitim kurumuna gelmeden önce aileden baĢlamaktadır. Bu nedenle özellikle eğitim alamamıĢ ailelerin farkındalığını sağlayabilmek adına, tüm televizyon programlarında bu konular gündemde tutmalı ve uygulama yapanlara teĢfik amacıyla küçük hediyeli kampanyalar düzenebilir. Kuruma henüz baĢlamamıĢ çocuklar için çevre eğitimini içeren konuların yer aldığı çocuk programları düzenlenebilir.
7. Milli Eğitim Bakanlığı‘na bağlı Ġl Ġzci Kurulları düzenledikleri izci kamplarında verdikleri eğitimleri güncel konular ve çevre problemleri çerçevesinde güncellemelidirler. Bu kamplara ilkokul düzeyi ve sonrası yaĢ grupları katılabildiğinden, daha küçük yaĢ grupları için ailelerle beraber çocukların katılabilecekleri, kısa süreli kamplar düzenlenebilir. Kamplar özel sektörler bünyesinde ya da dernekler kapsamında yaygınlaĢtırılacağı gibi özel firmaların verdiği hizmetler Ģeklinde de yaygınlaĢtırılabilir. Bu kamplarda yine doğanın sevilmesi, doğaya saygı programlarının, doğada oynanan oyunları, ateĢ baĢında piĢirme etkinlikleri, doğa yürüyüĢleri, meyve toplama, hayvanları gözlemleme gibi doğa etkinliklerinin yanı sıra doğayı korumanın, kompost yapımının ve geri dönüĢümün önemini içeren müfredatlar da yer alabilir. Bu programlar sayesinde çocukların doğa deneyimleri ilk elden ve
205
yaĢayarak olacağından kalıcı olacak ve doğaya karĢı olumlu tutum geliĢtirilmesine alt yapı hazırlayacaktır.
8. Okul öncesi dönemde çevre eğitimi alanında çalıĢacak olan akademisyenler dünyada uygulanan çevre eğitimlerini inceledikten sonra, ülkemizde uygulanan müfredat kapsamında eğitim programları hazırlayıp pilot uygulamalarda bulunabilirler. Ayrıca ülkemizde okul öncesi dönem için piyasada yer alan yayınlar incelenerek yeni yayınlar oluĢturmak için çalıĢmalarda bulunabilirler.
206
207
KAYNAKLAR
Aasen, W., Grindheim, L. T. & Waters, J. (2009). The outdoor environment as a site for children‘s participation, meaning-making and democratic learning: Examples from Norwegian kindergartens. 37(1), 5–13.
ACCAC. (2004). The Foundation Phase in Wales: A draft framework for children‘s learning. Cardiff: ACCAC.
Aho, L., Permikangas, T. & Lyyra, S. (1989). Finnish primary school children‘s preferences in environmental problem solving. Science Education, 73(5),635-642.
Aho, L. (1984). Man and nature; Cognitive and emotional elements in the views of twelve-year-old school children. Scandinavian Journal of Educational Research, 28, 169-1 86.
Akın, G. (2007). Küresel Æevre Sorunları. Cumhuriyet Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. 31(1), 43-54.
Akman, Y. O., Ketenoğlu, L., Kurt, S., Düzenli, K., Güney & F. Kurt, (2004), Çevre Kirliliği (Çevre Biyolojisi), Ankara: Palme.
Alabay, E. (2010). Okul Öncesi Dönemde Fen Eğitimi. Ankara: Pegem.
Allaby, M. (Ed.). (1994). The concise oxford dictionary of ecology. NY: Oxford University Press.
AlkıĢ, S. & Oğuzoğlu, Y.(2005). Ġlköğretim Öğrencilerinin Tarihi Æevre Bilgisinin Değerlendirilmesi. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 18, 1.
Anlıak, ġ., Yılmaz, H., ġahin Beyazkürk, D., (2008). Okul öncesinde ve ilköğretimde proje yaklaĢımı ve uygulama aĢamaları. Milli Eğitim, 179, 101-111.
Alyanak, Ġ. (1998). Katı Atıklar ve Sağlık Sorunları, Ġzmir Æevre Kirliliği ve Sağlık Sempozyumu, Ġzmir Tabipler Odası, Ankara.
208
American Philosophical Association (1990). Critical thinking: a statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction (ERIC Document No. ED 315 423).
Ammon, M., Furco, A., Chi, B. & Middaugh, E. (2002). Service-learning in California: A profile of the CalServe service-learning partnerships (1997–2000). Sacramento, CA: California Department of Education.
Anderson H. (2000). A river runs through it: Art education and a river environment. Art Education, 53(6), 13–8.
Andre, T., Whigham, M., Chambers, S. & Hendrickson, A. (1999). Competency beliefs, positive affect, and gender stereotypes of elementary students and their parents about science versus other school subjects. Journal of Research in Science Teaching, 36(6), 719–47.
Aral, N., Kandır, A. & YaĢar, M. (2000). Okul öncesi eğitim ve anasınıfı programları. Ġstanbul: Ya-Pa.
Arcury, T., A. & Christianson, E., H. (1993). Rural-urban differences in environmental knowledge and action. Journal of Environmental Education, 25(1), 19-25.
Aslan, O., Sağır, U. ġ. & Cansaran, A. (2008). Æevre Tutum Ölçeği Uyarlanması ve Ġlköğretim Öğrencilerinin Æevre Tutularının Belirlenmesi. Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, 25, 283-295.
Arat, Z. (1992). İktisat ve Çevre, Æevrebilim Sempozyumu, Ankara: TÜBĠTAK.
Atalık, A. (2006). Küresel ısınmanın su kaynakları ve tarım üzerine etkileri, Bilim Ütopya (139), 18–21.
Athman, J. & Monroe, M. (2004). The effects of environment-based education on students‘ achievement motivation. Journal of Interpretation Research, 9(1), 9–25.
Australian Curriculum Assessment and Reporting Authority. ACARA (2010). The Australian Curriculum. 12 Aralık 2014 tarihinde http://www.australiancurriculum.edu.au sayfasından eriĢilmiĢtir.
Aydın, O. (2000). DavranıĢ Bilimlerine GiriĢ. EskiĢehir: Anadolu Üniversitesi.
Aydınalp, C. (1997). Æevre Kirlenmesinin Nedenleri ve Ekoloji, Çevre ve İnsan Dergisi, (37).
209
Ayvaz, Z. (1998). Çevre Eğitimine Giriş. Ġzmir: Æevre Eğitimi Merkezi.
Atasoy, E. (2006). Çevre İçin Eğitim Çocuk Doğa Etkileşimi. Bursa: Ezgi.
Atasoy E. & Ertürk, H. (2008). Ġlköğretim Öğrencilerinin Æevresel Tutum ve Æevre Bilgisi Üzerine Bir Alan AraĢtırması. Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(1), 105–122.
Bahovec E. D., Bregar, K. G., Cˇ as, M., Domicelj, M., Saje-Hribar, N., Japelj, B. & Vršcˇaj, D. (1999). Kurikulum za vrtce [Curriculum for preschools]. Ljubljana: Ministry of Education and Sport, Department of Education.
Ball, D. J. (2002). Playgrounds – risks, benefits and choices . London: Health and Safety Executive (HSE) contract research report, Middlesex University.
Ballantyne, R. R., & Packer, J. M. (1996). Teaching and learning in environmental education: Developing environmental conceptions. The Journal of Environmental Education, 27(2), 25 32.
Ballantyne, R., Connel, S. & Fien, J. (1998a). Faktors contributing to intergenerational communication: A quantitative analiysis. Australian Journal of Environmental Education. 17, 1-10.
Ballantyne, R., Connel, S. & ve Fien, J. (1998b). Students as catalysts of environmental change: A framework for researching intergenerational influence though environmental education. Environmental Educational Research. 4(3), 285-298.
Ballantyne, R., Fien, J. & Packer, J. (2001). Program effectiveness in facilitating intergenerational influence in environmental education: Lessons from the field. The Journal of Environmental Education. 32(4), 8-15.
Barmby, P., Kind, P.M. & Jones, K. (2008). Examining changing attitudes in secondary
school science. International Journal of Science Education, 30(8), 1075–93.
Barratt, M. J. (2007). Homework and Fieldwork: Investigations into the Rhetoric-reality Gap in Environmental Education Research and Pedagogy. Environmental Education Research, 13(2), 209–223.
Barraza, L. (1996). Environmental knowledge and attitudes of English and Mexican school children, PhD dissertation, University of Cambridge.
210
Barraza, L. (1999). Children‘s drawings about the environment, Environmental Education Research, 5(1), 49–66.
Barraza, L. (2001). Perceptions of social and environmental problems by English and Mexican children, Canadian Journal of Environmental Education, 6, 139–157.
Barraza, L. & Cuarón, A., D. (2010). How values in education affect children's environmental knowledge. Journal of Biological Education, 39(1), 18-23.
Bartosh, O., Tudor, M., Ferguson, L. & Taylor, C. (2005). Improving test scores through environmental education: Is it possible? Applied Environmental Education and Communication, 5, 161–169.
Basile, C. G. (2000). Environmental education as a catalyst for transfer of learning in young children. The Journal of Environmental Education, 32(1), 21–27.
BaĢbakanlık Æevre MüsteĢarlığı (1990). Türkiye Æevre Eğitimi ve Öğretimi için Ulusal Strateji ve Uygulama Planları Semineri.
BaĢlar, K. (1992) Uluslararası Çevre Hukuku ve Dünya Çevre Zirvesi, Ekoloji, 3, 8-10.
Bateson, P. (2005). The role of play in the evolution of great apes and humans. In D. Pellegrini & P. K. Smith (Eds.), The nature of play (13–24). New York: The Guilford Press.
Beatty. A., (2005). Mathematical and scientific development in early childhood. A Workshop Summary. 12 Kasım 2014http: //www.nap.edu/catalog/11178.html sayfasından eriĢilmiĢtir.
Bell, A., & Dyment, J. E. (2008). Grounds for health: The intersection of green school grounds and health-promoting schools. Environmental Education Research, 14(1), 77–90.
Benn, S., Dunphy, D. & Griffiths, A. (2006). ―Enabling Change for Corporate Sustainability: An Integrated Perspective.‖ Australian Journal of Environmental Management, 13, 156–165. Bennett, T. (2001). Reactions to Visiting the Infant-Toddler and Preschool Centers in Reggio Emilia, Italy. Early Research and Practice. 3(1), 2-9.
211
Bentsen, P., Jensen, F. S., Mygind, E. & Randrup, T. B. (2010). The extent and dissemination of outdoor learning in Danish schools. Urban Forestry and Urban Greening, 9(3), 235–243.
Bixler, R., D. & Floyd, M., F. (1999). Hands on or Hands Off? Disgust Sensitivity and Preference for Environmental Education Activities. Journal of Environmental Education. 30(3), 4–11.
Bjorklund, D. F., & Pellegrini, A. D. (2002). The origins of human natüre: Evolutionary developmental psychology. Washington, DC: American Psychological Association.
Blanchet-Cohen, N. (2008). Taking a Stance: Child Agency across the Dimensions of Early Adolescents‘. Environmental Involvement. Environmental Education Research, 14(3), 257–272.
Blandy, D., Cogdon, G. & Krug. D.H. (1998). Art, ecological restoration, and art education. Studies in Art Education 39(3), 230–43.
Blair, D. (2009). The child in the garden; An evaluative review of the benefits of school gardening. The Journal of Environmental Education, 40(2), 15–38.
Bogner, X., F.(1998). The Influence of Short-Term Outdoor Ecology Education on Long-Term Variables of Environmental Perspective. The Journal of Environmental Education, 29(4), 17-29.
Bonnett, M. (2004). Retrieving Nature; Education for a Post-humanist Age. Oxford: Blackwell.
Boyesen, M. (1997). Den truende tryggheten (Doctoral thesis). The Norwegian University of Science and Technology, Trondheim, Norway.
Bowker, R., & Tearle, P. (2007). Gardening as a learning environment; A study of children‘s perceptions and understanding of school gardens as part of an international project. Learning Environments Research, 10(2), 83–100.
Bögeholz, S.(2006). Nature Experience and Its Importance for Environmental Knowledge, Values and Action: Recent German Empirical Contributions. Environmental Education Research, 12(1), 65–84.
212
Bradley, J., C. Waliczek, T., M. & Zajicek, M. (1997). Relationship between demographic variables and environmental attitudes of high school students. Journal of Natural Resources Life Science Education, 26(2), 102-104.
Bright, A. & Tarrant, M. (2002) Effect of environment-based coursework on the nature of attitudes toward the Endangered Species Act, The Journal of Environmental Education, 33(4), 10-19.
Broens, M. (1999). Working in an NME centre of the future. Rotterdam: Recreatie Rotterdam.
Bronfenbrenner, U. (1994) Ġnternational encyclopedia of education, V 3, 2ND Ed: Oxford: Elsevier. Reprinted in: Gauvain, M.& Cole, M. (Eds), Readings on the development of children, 2nd Ed. (1993, pp. 37-43). NY: Freeman.
Brookes, A. (1992). Developing an evaluative climate in a tertiary course; A case-study in critical pragmatism. Research paper submitted in partial fulfilment of the requirement for the degree of Master of Education, Deakin University, Australia.
Brussoni, M., Olsen, L. L., Pike, I. & Sleet, D. A. (2012). Risky play and children‘s safety: Balancing priorities for optimal child development. International Journal of Environmental Research and Public Health, 9(9), 3134–3148.
Bryant, C., K. & Hungerford, H., R. (1979). An analysis of Strategies for Teaching Environmental Concepts and Values Clarification in Kindergarten. The Journal of Environmental Education. 9, 44-49.
Bundy, A., Tranter, P., Naughton, G., Wyver, S. & Luckett, T. (2009). Playfulness; Interactions between play contexts and child development. In J. Bowes & R. Grace (Eds.), Children, families and communities: Contexts and consequences (4th ed., s. 76–88). Melbourne: Oxford University Press.
Burbules, C., C. & Torres, C., A. (2000). Globalization and education: Critical perspectives. NewYork: Routledge.
Burhan, A. (1995). Æevre Sorunları, Gazi Üniversitesi, İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi. Dergisi, 1, 1-2.
Burke C. (2005). Play in focus; Children researching their own spaces and places for play. Children, Youth and Environments, 15(1), 27–53.
213
Butler, P. (1992). Parrots, pressures, people, and pride. In S. Beissinger 61 N. Snyder (Eds.), New world parmts in crisis: Solutions from t‗onsenw rion biology. Washington, DC: Smithsonian Institution Press
Büyüköztürk, ġ. (2007). Sosyal Bilimler İçin El Kitabı. SPSS Uygulamaları ve Yorumları. ( ikinci baskı) Ankara: Pegem A.
Cameron, M. N. (1992). Early Childhood Environmental Education Teacher Attitudes And Training Needs. A Dissertation Submitted in Partial Fulfilment of The Course-work Requirements for The Degree of Master Of Enviromental Studies in The Mawson Graduate Centre for Environmental Studies University of Adelaide, November.
Capra, F. (1982). The Turning Point: Science, Society and the Rising Culture. London: Collins.
Carrillo, E. & Vaughan, C. (1994). Costa Rica. In E. Carrillo & C. Vaughan (Eds.), Mesoamerican wildlife: Diagnostic and strategy for it: (‗oil servarion. Heredia, Costa Rica: Universidad Nacional Press.
Carson, R. (1956). The sense of wonder. New York, Harper&Row.
Centre for Environment and Sustainability. (2009). The Gothenburg Recommendations on Education for Sustainable Development. Gothenburg: Chalmers University of Technology and University of Gothenburg.
Champeau, R. (1997). Environmental education in Wisconsin: Are we walking the talk? Stevens Point, WI: Wisconsin Center for Environmental Education.
Chavem, A. (1977). Diagnostic overview of environmental education programs in Costa Rica. Workshop on Environmental Education Cooprnrtion. Geneva, Switzerland, IUCN.
Chawla, L. (1998). Significant Life Experiences Revisited: A Review of Research on Sources of Environmental Sensitivity. Journal of Environmental Education 29(3), 11–21.
Chawla, L. (1990). Ecstatic places. Children's Environments Quarterly, 7(4), 18-23.
214
Cheak, M., Volk, T. & Hungerford, H. (2002). Molokai: An investment in children, the community, and the environment. Carbondale, IL: Center for Instruction, Staff Development, and Evaluation.
Cheeseman, S. & Torr, J. (2009). From ideology to productivity: Reforming early childhood education and care in Australia. International Journal of Child Care and Education Policy, 3(1), 61–74.
Cifferi, S. (3003). Where does it all begin? An examination of three alternative pekindergarten educational experiences, (YayımlanmamıĢ doktora tezi), Doctor of Philosophy in Education, University of Ġllinois, Chicago.
Clements, R. (2004). An investigation of the status of outdoor play. Contemporary Issues in Early Childhood, 5(1), 68–80.
Collar, N & Juniper, J. (1992). Dimension and causes the parrot conservation crisis. In S. Beissinger & N. Snyder (Eds.), New Worldparrorr in crisis: Solutionsfrom conservation biology. Washington, DC: Sinithsonian Institution Press.
Commonwealth of Australia. (2009). Belonging, being & becoming. The early years learning framework for Australia. Canberra: Australian Government Department of Education, Employment and Workplace Relations.
Council of Australian Governments. (2009). Investing in the early years—A national early childhood development strategy. 12 Aralık 2014 http://www.coag.gov.au/ coag_meeting_outcomes/2009-0702/docs/national_ECD_strategy.pdf sayfasından eriĢilmiĢtir.
Cooper, G. (2010). Outdoor Learning, Environment and Sustainability- Seeing the big Picture. Encountering, Experiencing and Exploring Nature in Education 10th conference‘s collection of papers, 22nd – 25th September 2010, Rateče – Planica, Slovenia, CŠOD Ljubljana.
Cooper, G (1994) The Role of Outdoor Education in Education for the 21st Century, Journal of Adventure Education and Outdoor Leadership, 11(2).
Cooper, G. (1991) The role of outdoor and field study centres in educating for the environment, Journal of Adventure Education and Outdoor Leadership, 8(2), 10–11.
215
Couvet, D., F. Jiguet, R. Julliard, H. Levrel & Teyssedre. A. ( 2008). ―Enhancing Citizen Contributions to Biodiversity Science and Public Policy.‖ Interdisciplinary Science Reviews, 33(1), 95–103.
Coyle, K. (2005). Environmental literacy in America: What ten years of NEETF/Roper Research and related studies say about environmental literacy in the U.S. Washington, DC: The National Environmental Education and Training Foundation.
Cullen, J. (1993). Preschool children‘s use and perceptions of outdoor play areas. Early Child Development and Care, 89, 45–56.
ÆevikbaĢ, R. (1991) . Æevre Sorunlarının Hava, Su, Toprak ve Canlılar Üzerine Etkileri, Tabiat ve İnsan Dergisi, 25.
Æevre ve Ġnsan, (2001). IV. Æevre ġurası, Çevre Bakanlığı, 48, 32–33.
Æevre ve Ġnsan, (1999). Çevre Eğitiminde İşbirliği, Çevre Bakanlığı, 47, 10- 11.
Dahlgren, L., O. & A. Szczepanski. (1998). Outdoor Education – Literary education and sensory experience. An attempt at defining the identity of outdoor education. Linko¨ ping University. Kinda Education Center, No 1.
Datnow, A. & Castellano, M. (2001). Managing and guiding school reform: Leadership in Success for All schools. Educational Administration Quarterly, 37, 219–249.
Davis, B., Rea, T. & Waite, S., (2006). The special nature of the outdoors: Its contribution to the education of children aged 3–11. Australian Journal of Outdoor Education, 10( 2), 3– 12.
Davis, J. (2009). ―Revealing the Research ‗Hole‘of Early Childhood Education for Sustainability: A Preliminary Survey of the Literature.‖ Environmental Education Research, 15(2), 227–241.
Demirel, Ö., T. (1993). Türkiye‘de Taşınmaz Kültür Varlıklarının Korunması İle İlgili Politikalar. Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Deursen, C., Lijmbach, S. & Wals, A., E., J. (2003). NME showcase. Exploring the State of The NME Ġnvertebrates and Its Relationship with ‗Learning for sustainability. Ede: Expertisecentrum LNV.
216
Department of Education Employment and Workplace Relations (DEEWR) (2009). Belonging, Being and Becoming: The Early Years Learning Framework for Australia. Canberra: Commonwealth of Australia.
DCELLS. (2008a). The Foundation Phase: Framework for children‘s learning for 3 to 7-year-olds in Wales. Cardiff: WAG.
DCELLS. (2008b). Learning and teaching pedagogy. Cardiff: National Assembly for Wales.
DCELLS. (2008c). Observing children. Cardiff: National Assembly for Wales.
DfES, (2006). Department for Education and Science (DfES). (2006). Learning outside the classroom. Nottingham: DfES.
DfES. (2006b). Learning Outside the Classroom Manifesto. London: DfES.
Dietrich, K., ed. (2002). Socialisation and the social change in movement culture and sport. Copenhagen: Institute of Exercise and Sport Sciences.
Dijkstra, E., M. & Goedhart, M., J. (2011). Development and validation of the ACSI: measuring students‘ science attitudes, pro-environmental behaviour, climate change attitudes and knowledge. Environmental Education Research. 18(6), 733–749.
Disinger, J. & Monroe, M. (1994). Defining environmental education: An EE toolbox workshop resource manual. Ann Arbor, MI: University of Michigan National Consortium for Environmental Education and Training.
Dresner, M., & Gill, M. (1994). Environmental education at summer nature camp. The Journal of Environmental Education, 25(3), 35-41.
Duffin, M., Powers, A., Tremblay, G. & PEER Associates. (2004). Place-based education evaluation collaborative (PEEC) report on cross-program research and other program evaluation activities, 2003–2004. 12 Aralık 2014 http://www.peecworks.org/PEEC/PEEC Reports/ adresinden sayfasından eriĢilmiĢtir.
Dunlop, E., R., Van Liere, D., K., Merting, G., A. & Jones, E., R. (2000). Measuring Endorsement of the New Ecological Paradigm: A Revised NEP Scale. Journal of Social Issues. 56(3), 425-442.
217
Dunlap, R., E. & Scarce, R. (1991). The polls- poll trends: Environmental problems and protection. Public Opinion Quarterly, 55(4), 651-672.
Dyment, J., Morse, M., Shaw, S. & Smith, H. (2014). Curriculum development in outdoor education: Tasmanian teachers‘ perspectives on the new pre-tertiary Outdoor Leadership course. Journal of Adventure Education & Outdoor Learning, 14(1), 82–99.
Dyment, J., Bell, A. & Lucas, A. (2009). The relationship between school ground design and intensity of physical activity. Children‘s Geographies, 7(3), 261–276.
Dyment, J. (2005). Green school grounds as sites for outdoor learning: Barriers and opportunities. International Research in Geographical and Environmental Education, 14(1), 28–45.
Dyment, J., E. & Reid, A. (2005). ―Breaking new ground? Reflections on greening school grounds as sites of ecological, pedagogical and social transformation.‖ Canadian Journal of Environmental Education 10(1), 286–301.
Eagly, A., H. & Chaiken, S. (1993). The psychology of attitudes. FortWorth, TX: Harcourt Brace Jovanovich.
Eagly, A., H. & Kulesa, P. (1997). Attitudes, attitude structure, and resistance to change: Implications for persuasion on environmental issues. In M. H. Bazerman, D. M. Messick, A. E. Tenbrunsel & K. A.Wade-Benzoni (Eds.), Environment, ethics and behavior: The psychology of environmental valuation and degradation (pp. 122-153). San Francisco: New Lexington.
Eagly, A., H. Mladinic, A. & Otto, S. (1994). Cognitive and affective bases of attitudes toward social groups and social policies. Journal of Experimental Social Psychology, 30, 113-117.
Eggers, T., (2007). Hands-on science for young children. 12 ġubat 2015 http://www.earlychildhoodnews.com/earlychildhood/article_view.aspx?ArticleID=431 sayfasından eriĢilmiĢtir.
Ek, H., N., Kılıç, N., Öğdüm, P., Düzgün, G. & ġeker, S. (2009). Adnan Menderes Üniversitesinin Farklı Akademik Alanlarında Öğrenim Gören Ġlk ve Son Sınıf Öğrencilerinin Æevre Sorunlarına Yönelik Tutumları ve Duyarlılıkları. Kastamonu Eğitim Dergisi, 17(1), 125-136.
218
Elliott, A. (2006). Early childhood education: Pathways to quality and equity for all children (Australian Education Review). Camberwell, VIC: Australian Council for Educational Research.
Elliott, S. & J. Davis. 2009. ―Exploring the Resistance: An Australian Perspective on Educating for Sustainability in Early Childhood.‖ International Journal of Early Childhood. 41(2), 65–77.
Erdin, E. (2001) . Toprak Tehlikeli Madde Deposu Mudur? Tabiat ve İnsan Dergisi, 27, Ankara.
Ernst, J. & Monroe, M. (2004). The effects of environment-based education on students‘ critical thinking skills and disposition toward critical thinking. Environmental Education Research. 10, 507–522.
Ernst, J. (2005). A formative evaluation of the prairie science class. Journal of Interpretation Research, 10 (1), 9–29.
Ernst, J. (2007). Factors associated with K–12 teachers‘ use of environment-based education. Journal of Environmental Education, 38(3), 15–31.
Ernst, J. (2009). Influences on U.S. middle school teachers‘ use of environment-based education. Environmental Education Research, 15(1), 71–92.
Ernst, J. (2012). Influences on and Obstacles to K-12 Administrators‘ Support for Environment-Based Education. The Journal of Environmental Education, 43(2), 73–92.
Ernst, J. (2014). Early childhood educators‘ use of natural outdoor settings as learning environments: an exploratory study of beliefs, practices, and barriers. Environmental Education Research. 20(6), 735–752.
Erol, O. (1992). Coğrafya Açısından Çevre, Æevrebilim Sempozyumu, Ankara: TÜBĠTAK.
Erten, S., Özdemir, P. & Güler, T. (2003). Okul Öncesi Eğitim Kurumlarındaki Öğretmenlerin Çevre Bilinci Düzeylerinin ve Bu Okullardaki Çevre Eğitiminin Durumunun Belirlenmesi. OMEP. KuĢadası/Türkiye.
219
Erten, S. (2003). 5. Sınıf Öğrencilerinde ―Æöllerin Azaltılması‖ Bilincinin Kazandırılmasına Yönelik Bir Öğretim Modeli. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 25, 94-103
Erten, S. (2005). Okul Öncesi Öğretmen Adaylarında Æevre Dostu DavranıĢların AraĢtırılması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 28, 91-100.
Erzen, J. (2005). An ecological approach to art education: Environmental aesthetics. International Journal of Education Through Art , 1(2), 179–86.
Esses, V., M. Haddock, G. & Zanna, M., P. (1993). Values stereotypes, and emotions as determinants of intergroup attitudes. In D. L. Mackie & D. L. Hamilton. (Eds.), Affect, cognition, and stereotyping: Interactive processes in group perception (137-166). San Diego, CA: Academic.
Evans, C., Abrams, E., Reitsma, R., Roux, K., Salmonsen, L. & Marra, P.P. ( 2005). ―The Neighborhood Nestwatch Program: Participant Outcomes of a Citizen-Science Ecological Research Project.‖ Conservation Biology, 19, 589–594.
Evans, G. W., Brauchle, G., Haq, A., Stecker, R., Wong, K. & Shapiro, E.(2007). Young Children‘s Environmental Attitudes and Behaviors. Environment and Behavior, 39(5), 635-659.
Faber Taylor, A. & Kuo, F. E. (2006). ―Is Contact with Nature Important for Healthy Child Development? State of the Evidence.‖ In Children and their Environments: Learning, Using and Designing Spaces, edited by Spencer, C. and M. Blades, 124–140. Cambridge: Cambridem Cambridge University.
Ferreira, J. & Davis, J. (2010). ―Creating Deep and Broad Change Through Research and Systems Approaches in Early Childhood Education for Sustainability.‖ In Young children and the environment: Early education for sustainability, edited by J. Davis, 273–291. Port Melbourne: Cambridge University.
Ferreira, J., Ryan, L. & Tilbury, D. (2006). Whole-School Approaches to Sustainability: A Review of Models for Professional Development in Preservice Teacher Education. North Ryde, NSW: Macquarie University. Fileet A., & Robertson, J. (2001). Unpanking İnterpretation: De-Constructions from Australia, America and Reggio Emilia. Selected Conference Papers from the Unpacking Conference. Macquarie Univ. Austuralia.
220
Fisher, D., den Brok, P., Waldrip, B. & Dorman, J. (2011). Interpersonal behaviour styles of primary education teachers during science lessons. Learning Environments Research, 14(3), 187–204.
Fjørtoft, I. (2001). The natural environment as a playground for children: The impact of outdoor play activities in pre-primary school children. Early Childhood Education Journal, 29(2), 111–117.
Fjørtoft, I. (2004). Landscape as playscape: The effects of natural environments on children‘s play and motor development. Children, Youth and Environments, 14(2), 21–44.
Fjørtoft, I. (2000). Landscape and playscape. Learning effects from playing in a natural environment on motor development in children (PhD thesis). Norwegian School of Sport Science, Norway, Oslo.
Fjørtoft, I. & Sageie, J. (2000). The natural environment as a playground for children: Landscape description and analyses of a natural playscape. Landscape and Urban Planning, 48, 83–97.
Flogaitis, E., Daskolia, M. & Agelidolu, E. (2006). Kintergarten teachers‘ conceptions of environmental education. Early Childhood Education Journal. 33(3), 125-136.
Fortner, R., W. (2001). Climate change in school: Where does it fit and how ready are we? Canadian Journal of Environmental Education, 6, 18-31.
Francis, M. & Lorenzo, R. (2006). Children and city design: Proactive process and the ‗renewal‘ of childhood. In C. Spencer & M. Blades (Eds.), Children and their environments: Learning, using and designing spaces (217–237). Cambridge: Cambridge University.
Frumkin, H. (2001). Beyond Toxicity: Human Health and the Natural Environment. American Journal of Preventive Medicine, 20(3), 234–240.
Fullan, M. (2000). The return of large-scale reform. Journal of Educational Change, 1, 5–28.
Gablik, S. (1991). The reenchantment of art. New York, NY: Thames and Hudson.
221
Gámez, R. (1991). Biodiversity conservation through facilitation of its sustainable use: Costa Rica's National Biodiversity Institute. Trends in Ecology & Evolution, 6(12), 377-378.
Gardner, P.L. (1975). Attitudes to science: A review. Studies in Science Education. 2(1), 1–41.
Gibson, J. J. (1979). The ecological approach to visual perception. Boston, MA: Houghton-Mifflin.
Gill, T. (2006). Growing Adventure. Final Report to the Forestry Commission. 12 Ocak 2015 tarihinde http://www.forestry.gov.uk/pdf/fce-growing-adventure-report.pdf/. sayfasından eriĢilmiĢtir.
Gill, T. (2007) No fear: Growing up in a risk averse society. London: Calouste Gulbenkian Foundation. Aralık 2014 tarihinde http: //www.gulbenkian.org.uk/media/item/1266/223/No-fear-19.12.07.pdf sayfasından eriĢilmiĢtir.
Gigliotti, L., M. (1993). Environmental attitudes: 20 years of change. Journal of Environmental Education, 22(1), 15-26.
Ginsburg, K. R. (2007). The Committee on Communications, & The Committee on Psychosocial Aspects of Child and Family Health. The importance of play in maintaining healthy child development and parent-child bonds. Pediatrics, 119(1), 182–191.
Glenn, L. (2000). Environment-based education: Creating high performance schools and students. Washington, DC: National Environmental Education and Training Foundation.
Gorard, S., Selwyn, N. & Rees, G. (2002). Privileging the visible; A critique of the National Learning Targets. British Educational Research Journal, 28(3), 309–325.
Gough, A. (2006). ―A long, Winding (and Rocky) Road to Environmental Education for Sustainability in 2006 .Australian Journal of Environmental Education 22(1), 71–76.
222
Gough, A. & Sharpley, B. (2005). Educating for a Sustainable Future: A National Environmental Education Statement for Australian Schools. 12Aralık 2014 tarihinde,http://www.environment.gov.au/education/publications/pubs/sustainable-future.pdf sayfasından eriĢilmiĢtir.
Gough, A. G. (1990). Environmental education. In K. MacRae, (Ed.), Ourdoor and environmental education: Diverse purposes and practices (41-53). Melbourne; Macmillan Australia.
Görmez, K .(1997) . Çevre Sorunları ve Türkiye, Ankara: Gazi.
Görümlü, T. (2003). Liselerde Çevreye Karşı Duyarlılığın Oluşmasında Çevre Eğitiminin Önemi, Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Grahn, P. (1996). Wild nature makes children healthy. Swedish Building Research 4, 16–8.
Grieshaber, S. & McArdle, F. (2010). The trouble with play. Maidenhead; Open University.
Grogzinska-Jurczak, M., Stepska, A. & Nieszporek, K. (2006). Perception of environmental problems among pre-schooĢl children in Poland. International Research in Geographical and Environmental Education. 15(1), 62-76.
Gurholt, K., P. (2010) Concepts of Nature in Outdoor Education. Encountering, Experiencing and Exploring Nature in Education 10th conference‘s collection of papers, 22nd – 25th September 2010, Rateče – Planica, Slovenia, CŠOD Ljubljana. Guyevskey, V. (2005). Interpreting The Reggio Emilia Approach: Documentation and Emergent Curriculum İn A Preschool Setting. Master Education. York University. Toronto, Ontario.
Güler, T.(2009). Ekoloji Temelli Bir Æevre Eğitiminin Öğretmenlerin Æevre Eğitimine KarĢı GörüĢlerine Etkileri. Bilim ve Eğitim. 34( 151), 30-43.
Güler, T. (2010). Okul Öncesi Dönemde Fen Eğitimi. Ed: Akman, B., Balat, U., G. ve Güler, T., Ankara: Pegem Akademi.
Gültekin, U. & Budak, D. (1999). Türkiye‘de Çevre Yönetimi; Örgütlenme ve Sorunlar, 3. Ulusal Æevre Mühendisliği Kongresi Bildiri Kitabı.
223
Hadeed, J. (2014). Reliability and validity of the Early Childhood Environment Rating Scale, Revised Edition, ECERS-R in Arabic. Early Child Development and Care, 184, (6), 819–842.
Haktanır, K. (1992) . Türkiye‘nin Çevre Sorunları, Ankara: T.Æ.S.V.
Haktanır, K. (1999) . Türkiye‘nin Çevre Sorunları, Ankara: T.Æ.S.V.
Haktanır, G. (2007). Okul Öncesi Dönemde Çevre Eğitimi. Ġçinde; ―Æevre Eğitimi‖ Ankara: Türkiye Æevre Vakfı.
Hale, M. (1990) Recent developments in environmental education in Britain, Australian Journal of Environmental Education, 6, 29–44.
Ham, S., Sutherland, D. & Barborak, J. (1989). Role of protected areas in environmental education in Central America. Journal of Interprerrition. 13(5), 1-7.
Hamamcı, C. & KeleĢ, R. (1998). Çevrebilim. Ankara: Ġmge.
Hart, C. H., & Sheehan, R. (1986). Preschoolers‘ play behaviour in outdoor environments: Effects of traditional and contemporary playgrounds. American Educational Research Journal, 23(4), 668–679.
Hayta, B., A.(2006). Æevre Kirliliğinin Önlenmesinde Ailenin Yeri ve Önemi. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi. 7(2), 359-376.
Helm, J. H. & Beneke, S., (2003). The Power of Projects: Meeting contemporary challenges in early childhood classrooms- strategies & solutions. Teachers College Press, Columbia.
Helm, J.H. & Katz, L. G., (2001). Young investigators: The project approach in the early years. New York: Teachers College.
Henderson, B., & Vikander, N. (Eds.). (2007). Nature first: Outdoor life the Friluftsliv way. Ontario: Natural Heritage.
Hetherington, S. (2001). Kindergarten: Garden pedagogy from romanticism to reform. Landscape Journal, 20(10), 30–34.
Higgins, P. & Kirk, G. (2006) Sustainability Education in Scotland: The Impact of National and International Initiatives on Teacher Education and Outdoor Education. Journal of Geography in Higher Education, 30(2), 313–326, July.
224
Higgins, P. (2002) Outdoor Education in Scotland, Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 2(2), 149–168.
Higgins, P. (1996) Outdoor re-creation; connection and consequence in outdoor education, Journal of Adventure Education and Outdoor Leadership, 13(2), 34–39.
Hilmo, J., Bustos, M., M., F., Kaarby, K., M., E., Osnes, H. &Holter, K. (2008). Outdoor life in kindergarten, s. Searching for diversity and possibilities. In A. M. Otterstad (Ed.) Professional practice and diversity. From a view to understanding] (pp. 279–294). Oslo: Universitetsforlaget.
Hoffman, A. J., Morales Knight, L. F., & Wallach, J. (2007). Gardening activities, education and self-esteem: Learning outside the classroom. Urban Education, 42(5), 403–411.
Holden, C. (1994). Science: What the public thinks. Science, 264, 902–902.
Holl, K, Daily, G. & Ehrlich, P. (1995). Knowledge and perceptions in Costa Rica regarding environment, population and biodiversity issues Conservation Biology, 9(6), 1548-1 558.
Holmes, T. (2006). Environmental awareness through eco-visualization: Combining art and technology to promote sustainability. Reconstruction. 6(3.) 12 Kasım 2014 tarihinde http://reconstruction.eserver.org/holmes.shtml sayfasından eriĢilmiĢtir.
Hsu, S., J. (2004). The effects of an environmental education program on responsible environmental behavior and associated environmental literacy variables in Taiwanese college students. The Journal of Environmental Education, 35(2), 37–48.
Hsu, S., J. & Roth, R., E. (1996). An assessment of environmental knowledge and attitudes held by community leaders in the Hualien area of Taiwan. Journal of Environmental Education, 28(1), 24-31.
Humberstone, B. & Pedersen, K. (2001). Gender, Class and Outdoor Traditions in the UK and Norway. Sport Education and Society. 6(1), 23–33.
Hungerford, H.,R. & Volk, T., L. (1990). Changing learner behavior through environmental education. Journal of Environmental Education, 21(3), 8-21.
225
Hungerford, H., Litherland, R., Peyton, R., Ramsey, J. & Volk, T. (1996). Investigating and evaluating environmental issues and actions: Skill development program. Champaign, IL: Stipes.
Hungerford, H. R., & Tomera, A. N. (1985). Selected predictors of responsible environmental behavior: An analysis. The Journal of Environmental Education, I7(2), 31-40.
Ġncekara, S. & Tuna, F. (2010). Orta Öğretim Öğrencilerinin Æevresel Konularla Ġlgili Bilgi Düzeylerinin Ölçülmesi: Æankırı Ġli Örneği. Marmara Coğrafya Dergisi, (22), 168-182.
Iozzi, L. A. (1989a). What research says to the educator. Part one: Environmental education and the affective domain. Journal of Environmental Education, 20(3), 3-9.
Iozzi, L. A. (1989b). What research says to the educator. Part two: Environmental education and the affective domain. Journal of Environmental Education, 20(4), 6-13.
Jackson, E., Crawford, D. & Godbey, G. (1993). Negotiation of leisure constraints. Leisure Sciences, 15, 1–12.
Jeronen, E. & Kaikkonen, M. (2002). Thoughts of children and environmental education. International Research in Geographical and Environmental Education. 11(4), 341-353.
Julie Ann Pooley, M. & O‘Connor, M. (2000). Environmental Education and Attitudes. Emotions and Beliefs Are What Is Needed. ENVIRONMENT AND BEHAVIOR, 32(5), 711-723
Kahyaoğlu, M., Daban, ġ. & Yangın, S.(2008). Ġlköğretim Öğretmen Adaylarının Æevreye Yönelik Tutumları. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi. 11, 42-52.
Kahyaoğlu, M. (2009). Öğretmen Adaylarının Fen ve Teknoloji Dersinde Æevresel Problemlerin Öğretimine Yönelik BakıĢ Açıları, Hazır BulunuĢlukları ve Öz-Yeterliliklerinin Belirlenmesi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 9(17), 28-40.
226
Kalburan, C., N., F. (2009). Çocuklar İçin Çevresel Tutum Ölçeği‖ İle ―Yeni Ekolojik Paradigma Ölçeği‘nin Geçerlik Güvenirlik Çalışması ve Çevre Eğitim Programının Etkisinin İncelenmesi. Gazi Üniversitesi Æocuk GeliĢimi Bilim Dalı Okul Öncesi Ana Bilim Dalı YayınlanmamıĢ Doktora Tezi.
Kaptan, S. (1998). Bilimsel araştırma teknikleri ve istatistik yöntemleri. TekıĢık Matbaası. Ankara.
Karasar, N. (1994). Bilimsel AraĢtırma Yöntemleri. AraĢtırma Eğitim DanıĢmanlık. Ankara.
Karasar, N. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel.
Katz, L., G., (1994). The project approach. ERIC Digest. ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education Urbana IL. ED368509.
KeleĢ, R.(1997). İnsan Çevre Toplum. Ankara: Ġmge.
Keown, D. (1986). Teaching science in U.S. secondary schools: A survey. Journal of Environmental Education, 18(1), 23–29.
Kendall, S., Murfield, J., Dillon, J. & Wilkin, A. (2006) Education Outside the Classroom: research to identify what training is offered by Initial Teacher Training Institutions. National Foundation for Educational Research. Research Report No 802, Nottingham: DfES Publications.
KıĢlalı, M. (1995) . Ekoloji ve Çevre Bilimleri, Ankara: T.Æ.S.V.
KıĢoğlu, M., Gürbüz, H., Sülün, A., AlaĢ, A. & Erkol M. (2010). Æevre Okuryazarlığı Ġl Ġlgili Türkiye‘de Yapılan ÆalıĢmaların Değerlendirilmesi. International Online Journal of Educational Sciences, 2(3), 772–791.
Kıyıcı, F., Aydoğdu, M., Doğru, M., Aslan, O. & Özkaya, A. (2005). İlköğretim Öğretmen Adaylarının Çevre Eğitimine Bakışı. XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Bildiriler Kitabı, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Denizli.
Kiziroğlu, Ġ. (2000). Türk Eğitim Sisteminde Çevre Eğitimi ve Karşılaşılan Sorunlar, V. Uluslararası Ekoloji ve Æevre Sorunları Sempozyumu: Æevre Eğitimi, Ankara.
Klemmer, C. D., Waliczek, T. M., & Zajicek, J. M. (2005). Growing minds: The effect of a school gardening program on the science achievement of elementary pupils. HortTechnology, 15(3), 448–452.
227
Kollmuss, A. & Agyeman, J. (2002) ―Mind the Gap: Why Do People Act Environmentally and What Are the Barriers to Pro-environmental Behavior?‖ Environmental Education Research, 8(3), 239–260
Korkmaz, E. (2006). Montessori Metodu / Eğitimde Bir Alternatif. Ankara: Algı.
Kos, M. & Jerman, J. (2013) Provisions for outdoor play and learning in Slovene preschools. Journal of Adventure Education & Outdoor Learning, 13( 3), 189–205.
Kos, M. (2010). Outdoor play and learning in early childhood. In M. Zajelšnik (Ed.), Encountering, experiencing and exploring nature in education: Collection of conference papers (108–113).
Köse, Ö., E. (2010). Lise Öğrencilerinin Æevreye Yönelik Tutumlarına Etki Eden Faktörler. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 7(3), 198-211.
Kraus, S. J. (1995). Attitudes and the prediction of behavior, s. Ameta-analysis of the empirical literature. Personality and Social Psychology Bulletin, 21(1), 58-75.
Kuhlemeier, H., Van den Bergh, H. & Lagerweij, N. (1999). Environmental Knowledge, attitudes, and behavior in Dutch secondary education. Journal of Environmental Education, 30(2), 4–14.
Kurra, S. (1992) . Gürültü, Türkiye'nin Çevre Sorunları, Ankara: T.Æ.S.V.
KurtulmuĢ, Z. (2013). Waldorf YaklaĢımı ve Steiner Pedagojisi, Z. Fulya Temel (Ed.) Erken Çocukluk Eğitiminde Yaklaşımlar ve Programlar içinde (s. 77-97). 2. Baskı, Ankara: Vize.
Kuzu, T. (2007). Aytül Akal‘ın Masallarıyla Æocukta Æevre Bilinci GeliĢtirme. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 16 ġubat 2011 tarihinde sosyalbil.selcuk.edu.tr sayfasından eriĢilmiĢtir.
Külköylüoğlu, O. (2000). Çevre Eğitiminde Yapısal Unsurlar ve Amaçlar Üniversitelerin Eğitimde Önemi, V. Uluslar Arası Ekoloji ve Æevre Sorunları Sempozyumu, Ankara.
Laevers, F. (2000). Forward to the basics! Deep level learning and the experiential approach. Early Years, 20(2), 20–29.
228
Larson, R., L., Gren, T., G. & Castleberry, B., S. (2008). The Impact of a Summer Education Program on The Environmental Attitudes and Awareness Minority Children. Proceedings of the 2008 Northeastern Recreation Research Symposium.
Lazarus, R. S., Kanner, A. D. & Folkman, S. (1980).Acognitive-phenomenological analysis. In R. Plutchik&H.Kellerman (Eds.), Emotion: Theory, research, and experience (pp. 189-217). New York: Academic.
Lee, S. H. (1999). The cognition of playground safety and children‘s play, s. A comparison of traditional, contemporary, and naturalized playground types. In M. L. Christiansen (Ed.), Proceedings of the international conference of playground safety. State College, s. Pennsylvania StateUniversity, Center for Hospitality, Tourism & Recreation Research.
Leeming, F.C., Dwyer, W.O. & Bracken, A. B. (1995). Children‘s Environmental Attitude and Knowledge Scale: Construction and Validation. Journal of Environmental Education. 26(3), 22-42.
Less, S. & Gutmann, M. (2010). Intercultural Learning with Outdoor Training and Experiential Learning under the perspective of culturally divergent concepts of natüre. Encountering, Experiencing and Exploring Nature in Education 10th conference‘s collection of papers, 22nd – 25th September 2010, Rateče – Planica, Slovenia, CŠOD Ljubljana.
Leonard, H. (1987). Natural resource and economic development in Central America. Washington, DC: International Institute for Environment and Development.
Lieberman, G. & Hoody, L. (1998). Closing the achievement gap: Using the environment as an integrating context for learning. San Diego, CA: State Education and Environment Roundtable.
Liefländer, A. K. (2015). Effectiveness of environmental education on water: connectedness to nature, environmental attitudes and environmental knowledge. Environmental Education Research. 21(1), 145–146.
Little, H. & Wyver, S. (2008). Outdoor play: Does removing the risks reduce the benefits? Australian Journal of Early Childhood, 33(2), 33–40.
229
Lord, P. (2006). What young people want from the curriculum. QCA/NFER: Slough. 12 Kasım 2014 tarihinde http://www.qcda.gov.uk/curriculum/434.aspx sayfasından eriĢilmiĢtir. Loughland, T., Reid, A., Walker, K. & Petocz, P. (2003). Factors Influencing Young People's Conceptions of Environment. Environmental Education Research. 9(1), 3-19.
Louv, R. (2005) Last Child in the Woods. Saving Our Children from nature-deficit Disorder. Chapel Hill: Algonquin Books.
Lysklett, O., B., Emilsen, K. & Hagen, T., L. (2003). What characterizes nature and outdoor kindergartens? Barnehagefolk, Pedagogisk, 4, 78–85.
Mackey, G. (2012). ―To Know, to Decide, to Act: The Young Child‘s Right to Participate in Action for the Environment.‖ Environmental Education Research, 18(4), 473–484.
Madran, C. (1991). Doğayı Tahrip Etmeden Sürdürülebilir Kalkınma Modelinin Benimsetilmesinin Devlete, Tüketiciye ve Sanayiciye Getireceği Görev ve Sorumluluklar, Ekonomik Büyüme ve Æevre Koruması, Yabancı Sermaye Koordinasyon Derneği, Ankara: YASED.
Magnus, V. J., Martinez, P. & Pedauye, R. (1997). Analysis of environmental concepts and attitudes among biology degree students. Journal of Environmental Education, 29(1), 28-33.
Mårtensson, F., Boldemann, C., Söderström, M., Blennow, M., Englund, J. E. & Grahn, P. (2009). Outdoor environmental assessment of attention promoting settings for preschool children. Health & Place, 15, 1149–1157.
Macfarlane, R. (2003.) Mountains of the mind. A history of fascination. London: Granta Books.
Marcinkowski, T. (2010). Contemporary challenges and opportunities in environmental education: Where are we headed and what deserves our attention? Journal of Environmental Education, 41(1), 34–54.
Martin, J. R. (1995) Reclaiming a Conversation. The Ideal of the Educated Woman. New Haven and London: Yale University.
230
Mansuroğlu, S., Karagüzel, O. & Atik, M. (2008). Environmental Avereness Level in Antalya City (Turkey) and It‘s Relations With Socio-economic Characteristics. Akdeniz Üniversitesi Ziraat Fakültesi Dergisi. 21(2), 167-177.
May, T. (2000). Elements of success in environmental education through practitioner eyes. Journal of Environmental Education, 31(4), 4–11.
Maynard, T. &Waters, J. (2007). Learning in the outdoor environment; A missed opportunity? Early Years; An International Journal of Research and Development. 27( 3), 255–65.
Maynard, T., & Chicken, S. (2010). Through a different lens: Exploring Reggio Emilia in a Welsh context. Early Years: An International Journal of Research and Development. 30(1), 29–39.
Medina, G. (1989). Campesinos and conservation: Joining forces through enivironmentul education. Washington, DC: World Wildlife Fund.
McNichol, H., Davis, J. M. & O’Brien, K. R. (2011). An Ecological Footprint for an Early Learning Centre: Identifying Opportunities for Early Childhood Sustainability Education Through Interdisciplinary Research. Environmental Education Research, 17(5), 689–704.
McKenzie-Mohr, D. & Smith, W. (1999). Fostering Sustainable Behavior:. An Introduction to Community-based Social Marketing. Gabriola Island, BC: New Society Publishers.
McTighe, J. & Schollenberger, J. (1991) Why teaching thinking? A statement of rationale, in: A. Costa (Ed.) Developing minds (Alexandria, VA, Association for Supervision and Curriculum Development).
Milan, J. (1998). I~lementaci6nd e un pmgrama de educacidn ambiental ~ U X/aI p roteccicin de la lapa mja (Ara macao) en le PacCco Central de Cosra Rica [Implementing an environmental education program for the Scarlet Macaw (Aru macao) in the Central Pacific of Costa Rica]. Master's thesis. Universidad Nacional. Heredia, Costa Rica.
Millar, M. G., & Millar, K. U. (1996). The effects of direct and indirect experience on affective and cognitive responses and the attitude-behavior relation. Journal of Experimental Social Psychology, 32, 561-579.
231
Millward, A. & Whey, R. (1997). Facilitating play on housing estates. London: Chartered Institute of Housing and Joseph Rowntree Foundation.
Mind, (2007). Ecotherapy. The Green Agenda for Mental Health. 12 Aralık 20014 tarihinde http: //www. mind. org.uk/assets/0000/2138/ecotherapy_report.pdf. sayfasından eriĢilmiĢtir.
Monroe, M., C., Day, B., A. & Grieser, M. (2000). ―GreenCOM Weaves Four Strands.‖ In Environmental Education and Communication for a Sustainable World Handbook for International Practitioners, edited by B. A. Day and M. C. Monroe, 3–6. Washington, DC: Academy for Sustainable Development.
Monroe, M., Scollo, G. & Bowers, A. (2002). Assessing teachers‘ needs for environmental education services. Applied Environmental Education and Communication, 1, 37–43.
Morgil Ġ., Oskay Ö. &GöktaĢ A., (2005). ―Global Çevre Bilinci Ölçeğinin Cümlelerinin Tartışılması‖, XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Denizli.
Morgil, Ġ., Ural, E., Erdem, E., Oskay, Ö. & Yılmaz, A. (2005), ―Kimya Eğitiminde ‗Çevre, Çevre Sorunları ve Alternatif Çözümler Konusundaki Workshop Çalışmasının Öğrenci Performansına Etkisi‖, XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Denizli.
Moser, T. & Martinsen, M. (2010). The outdoor environment in Norwegian kindergartens as pedagogical space for toddlers‘ play, learning and development. European Early Childhood Research Journal, 18(4), 457–471.
Muncey, D. & McQuillan, P. (1996). Reform and resistance in schools and classrooms. New Haven, CT: Yale University.
Musser, L., M. & Diamond, K., E. (1999). The children‘s attitudes toward the environment scale for preschool children. Journal of Environmental Education. 30(2), 23-30.
Mygind, E. (2009). Comparison of children‘s statements about social relations and teaching in the classroom and in the outdoor environment. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 9(2), 151–169.
232
Mygind, E. (2007). A comparison between children‘s physical activity levels at school and learning in an outdoor environment. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning 7(2): 61–76.
Natural England. (2009). Childhood and Nature: A Survey on Changing Relationships with Nature across Generations. Warboys: England.
National Environmental Education and Training Foundation (NEETF) (2000) Environment-based education: creating high performance schools and students (Washington, DC, Author). State Education and Environment Roundtable.
National Environmental Education and Training Foundation [NEETF]. (2002). A new opportunity for environment-based education. Washington, DC: Author.
Neal, P. & Palmer, J. (1997). Environmental Education in the Primary School (Oxford, Blackwell Education).
Neal, S. & Agyeman, J. (2006). The New Countryside? Ethnicity, Nation and Exclusion in Contemporary Rural Britain. Bristol: The Polity.
Newman, F. & Wehlage, G. (1995). Successful school restructuring: A report to the public and educators by the Center on Organization and Restructuring of Schools. Madison, WI: Center on Organization and Restructuring of Schools, University of Wisconsin-Madison.
Neill, J. (2001). A profile of outdoor education programs and their implementation in Australia. Paper presented to the National Assembly for Youth Development, November 14, in Miyazaki, Japan. New, R. S. (1989). Early Child and Education. İtalian Style: The Reggio Emilia Daycare and Preschool Program. Syracuse Universty. Young Children. New York.
Newhouse, N. (1990). Implications for attitude and behavior research for environmental conservation. Journal of Environmental Education, 22(1), 26-32.
Nicolopolou, A. (2010). The alarming disappearance of play from early childhood education. Human Development, 53(1), 1–4.
233
Nikel J. & Reid A. (2006). Environmental education in three German-speaking countries: Tensions and challenges for research and development. Environmental Education Research, 12(1), 129–48.
Nilsen, R. D. (2008). Children in nature: Cultural ideas and social practices in Norway. In A. James & A. L. James (Eds.), European childhoods: Cultures, politics and childhoods in Europe (38–60). Basingstoke: Palgrave Macmillan.
Nilsen, R., D. (2006). The animals in the forest—about knowledge, children and adults in the nature kindergarten]. Barn, 1, 61–81.
Niehues, A., N., Bundy, A., Broom, A., Tranter, C., Ragen., J. & Engelen, L. (2013). Everyday uncertainties, s. reframing perceptions of risk in outdoor free play. Journal of Adventure Education & Outdoor Learning.13(3), 223-237.
NMER, (2006). Norwegian Ministry of Education and Research. (2006). Framework plan for the content and tasks of kindergartens, Oslo.
O‘Brien, L., & Murray, R. (2007). Forest School and its impacts on young children: Case studies in Britain. Urban Forestry and Urban Greening, 6, 249–65.
O'Donnell, L., Morris, M. & Wilson, R. (2006) Education Outside the Classroom: an assessment of activity and practice in schools and Local Authorities. Report by the National Foundation for Educational Research, Nottingham: Department for Education and Skills.
Okuyucu,C., Ramazanoğlu, F. & Tel, M. (2006). Çevresel Faktörlerdeki Değişimin Serbest Zaman Faaliyetlerine Etkileri. Doğu Anadolu Bölgesi AraĢtırmaları. Elazığ.
Ouvry, M. (2003). Exercising muscles and minds: Outdoor play and the early years curriculum. London: National Early Years Network.
Organisation for Economic Co-operation and Development. (2011). Enrolment in child care and preschools. 12 Aralık 2014 tarihinde http: //www.oecd.org/dataoecd/46/13/37864698.pdf sayfasından eriĢilmiĢtir.
Osborne, J., Driver, R. & Simon, S. (1998). Attitudes to science: Issues and concerns. School Science Review, 79(288), 27–33.
Oskamp, S. & Schultz, P.W. (2005). Attitudes and opinions. Mahwah, NJ: Lawrence ErlbaumAssociates. 12 Aralık 2014 tarihinde
234
http://www.google.com.tr/books?hl=tr&lr=&id=zIF5AgAAQBAJ&oi=fnd&pg=PP1&dq=Oskamp,+S.,+and+P.W.+Schultz.+2005.+Attitudes+and+opinions.&ots=8bX4z__fu6&sig=OlGFqYEmEdh9BqpuccHegdsFO8&redir_esc=y#v=onepage&q&f=false sayfasından eriĢilmiĢtir.
Ozer, E. (2007). The effects of school gardens on pupils and schools: Conceptualization and considerations for maximizing healthy development. Health Education and Behavior, 34(6), 846–863.
Özdemir, Ġ. (2001). Yalnız Gezegen, Ġstanbul: Kaynak.
Özdemir, A. & Yapıcı, E. (2010). Öğretmen Adaylarının Æevre Sorunlarına Yönelik Farkındalık ve Ġlgi Düzeylerinin KarĢılaĢtırılması. Anadolu Doğa Bilimleri Dergisi. 1(1), 48-56.
Özden, M. (2008). Environmental awareness and attitudes of student teachers: An empirical research. International Research in Geographical & Environmental Education, 17(1), 40–55.
Özgüven, E. (2004). Psikolojik Testler. Ankara: Sistem.
Özkan, Ö., Tekkaya, C. & Geban, Ö. (2001). Ekoloji konularındaki kavram yanılgılarının kavramsal değişim metinleri ile giderilmesi, Yeni Bin Yılın BaĢında Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu Bildiriler Kitabı, Ġstanbul.
Öztan, Y. (1996) . Æevre Kirlenmesi ve Korunması, Standart Dergisi, 502.
Özyonar, F. & Peker, Ġ. (2008). Sivas Kent Merkezindeki Æevresel Gürültü Kirliliğinin AraĢtırılması. Ekoloji, 18(69), 75-80.
Palmer, J. (1998). Environmental Education in the 21st Century: Theory, Practice, Progress and Promise. London: Routledge.
Palmer, J. A. (1995). Environmental thinking in the early years: Understanding and misunderstanding of concepts related to waste management. Environmental Education Research. 1(1), 35-45.
Palmer, J. & Suggate, J. (1996) Influences and experiences affecting pro-environmental behaviour of educators, Environmental Education Research, 2(1), 109–121.
Palmer, J. & Neal, P. (1994). The Handbook of Environmental Education, London:Routledge.
235
Paraskevopoulos, S. & Padeliadu, S.(1998). Environment Knowledge of Elementary School Students in Greece, Journal of Environmental Education, 3(29), 55.65.
Park, T. Y., Jung, Y. H., Choi, S. J., Choi, D. H., Lee, D. Y., & Noe, K. L. (2003). Introduction of environmental education. Seoul, Korea: Kyoyookbook.
Parmer, S. M., Salisbury-Glennon, J., Shannon, D., & Struempler, B. (2009). School gardens: An experiential learning approach for a nutrition education program to increase fruit and vegetable knowledge, preference, and consumption among second-grade pupils. Journal of Nutrition Education and Behavior, 41(3), 212–217.
Payne, P. (1998). The Politics of Nature, s. Children‘s Conceptions, Constructions and Values In Environmental Education for Sustainability, Good Environment and Good Life, edited by Ahlberg, M. and W. Filho, 209–228. Frankfurt: Peter Lang.
Pomerantz, L. (1990-1991). Evaluation of natural resource education materials: Implications forresource management. Journal of Environmental Education, 22(2), 16-23.
Powell, R., B., Stern, M., J., Krohn B. D. & Ardoin N. (2011). Development and validation of scales to measure environmental responsibility, character development, and attitudes toward school. Environmental Education Research. 17(1), 91–111.
Powers, A. (2004). An evaluation of four place-based education programs. Journal of Environmental Education, 35(4), 17–32.
Press, F. & Hayes, A. (2000). OECD thematic review of early childhood education and care policy. Canberra: Commonwealth Government of Australia.
Pretty, J., Angus, C., Bain, M., Barton, J., Gladwell, V., Hine, R., Pilgrim, S., Sandercock, S. & Sellens, M. (2009). Nature, Childhood, Health and Life Pathways. Interdisciplinary Centre for Environment and Society Occasional Paper 2009–02, University of Essex UK.
Prosser, M., & Trigwell, P. (1999). Understanding Learning and Teaching. Buckingham: Society for Research in Higher Education, Open University.
Pyle, R. M. (2002). Eden in a Vacant Lot: Special Places, Species and Kids in the Neighbourhood of Life. In Children and Nature: Psychological, Sociocultural
236
and Evolutionary Investigations, edited by Kahn, P. H. Jr and S. R. Kellert. Cambridge, MA: The MIT.
Rakison, D. H. (2005). Infant perception and cognition: An evolutionary perspective on early learning. In B. J. Ellis & D. F. Bjorklund (Eds.), Origins of the social mind: Evolutionary psychology and child development (317–353). New York: Guilford.
Ramsden, J., M. (1998). Mission impossible? Can anything be done about attitudes to science? International Journal of Science Education. 20(2), 125–37.
Ratcliffe, M., M., Merrigan, K. A., Rogers, B. L. & Goldberg, J. P. (2011). The effects of school garden experiences on middle school-aged pupils‘ knowledge, attitudes, and behaviors associated with vegetable consumption. Health Promotion Practice, 12(1), 36–43.
Rickinson, M., Dillon, J., Teamey, K., Morris, M., Choi, M., Sanders, K. & Benefield. P. (2004). A review of research on outdoor learning. Shrewsbury: Field Studies Council.
Rickinson, M., Dillon, J., Teamey, K., Morris, M., Young Choi, M., Sanders, D. & Benefield, P. (2004b) . A Review of Research on Outdoor Learning. National Foundation for Educational Research and Kings College, London.
Rivkin, M. (1995). The great outdoors: Restoring children‘s right to play outside. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.
Robertson, M. E. (2000). Young people speak about the landscape, Geography, 85(1), 24–36.
Robinson, L. & Vaealiki, S. (2010). ―Ethics and Pedagogy at the Heart of Early Childhood Education for Sustainability.‖ In Young Children and the Environment: Early Education for Sustainability, edited by J. Davis, 154–184. Port Melbourne: Cambridge University..
Roehampton Institute. (1994). Contemporary Juvenile reading habits: a study of young people‘s reading at the end of the century. London, U.K: British National Biblography Research Fund.
237
Russo, S. (2001). Promoting attitudes towards environmental education depends on early childhood education. Australian Primary and Junior Science Journal, 17(4), 34-36.
Saltz, R. (1997). The Reggio Emilia influence at the University of Michigan-Dearborn Child Development Center: Challenges and change. In J. Hendrick (Ed.), First steps toward teaching the Reggio way (pp. 167–180). Columbus, OH: Merrill.
Samdahl, D., Hutchinson, S. & Jacobson, S. (1999). Navigating constraints: A critical commentary on negotiation in leisure studies. Wolfville, Nova Scotia: Canadian Association of Leisure Studies.
Sandberg, J. (2000). Understanding human competence at work: An interpretative approach. The Academy of Management Journal, 43(1), 9–25.
Sandseter, E., B., H. (2007). Categorizing risky play—How can we identify risk-taking in children‘s play? European Early Childhood Education Research Journal, 15(2), 237–252.
Sandseter, E., B., H. (2009). Affordances for risky play in preschool—The importance of features in the play environment. Early Childhood Education Journal, 36(5), 439–446.
Sandseter, E., B., H. (2010). Scaryfunny. A qualitative study of risky play among preschool children (Doctoral Thesis). Norwegian University of Science and Technology, Trondheim.
Sandseter, E., B., H., Little, H. & Wyver, S. (2012). Do theory and pedagogy have an impact on provisions for outdoor learning? A comparison of approaches in Australia and Norway. Journal of Adventure Education & Outdoor Learning. 12(3), 167–182.
Schneller, A., J., Johnson, B. & Bogner, F.X. (2015). Measuring children‘s environmental attitudes and values in northwest Mexico: validating a modified version of measures to test the Model of Ecological Values (2-MEV). Environmental Education Research, 21(1), 61–75.
Schusler, T. M., Krasny, M. E., Peters, S. J. & Decker, D. J. ( 2009). ―Developing Citizens and Communities through Youth Environmental Action.‖ Environmental Education Research, 15(1), 111–127.
238
Sebba, R. (1991). The landscapes of childhood, Environment and Behaviour, 23, 395–422.
SEER. (2000) California student assessment Project: the effects of environment-based education on student achievement (San Diego, CA, Author).
Shallcross, T. (2004). School Development through Whole School Approaches to Sustainability Education: The SEEPS (Sustainable Education in European Primary Schools) Project. Manchester Metropolitan University, Manchester.
Shanmugaratnam, T. (2004). Speech by Acting Minister for Education at the 45th General Meeting of the Singapore Schools Sports Councils on 17 Jan. 12 Ocak 2015 tarihinde http,s.//www.moe.gov.sg/speeches/2004/sp20040117.htm sayfasından eriĢilmiĢtir.
Sutherland, D. & Ham, S. (1992). Child-to-parent transfer of environmental ideology in Costa Rican families: An ethnographic case study. The Journal of Environmental Education, 23(3), 9-16.
Shin, H., K. (2008). Development of Environmental Education in the Korean Kindergarten Context. Doctor of Philosophy in the Department of Curricuum and Instruction.
Shuman, D. & Ham, S. (1997). Toward a theory of commitment to environmental education teaching. Journal of Environmental Education, 28(2), 25–32.
Simmel, G. (1895/1991) The Alpine Journey. Theory, Culture & Society, 8, 95-98.
Skamp, K. (2010). Critical review of current practice and research of Environmental Education and Education for Sustainability for Kindergarten to Year 12 from 1990. 12 Aralık 2014 tarihinde http:review_skamp.pdf sayfasından eriĢilmiĢtir.
Slavin, R. & Madden, N. (1998). Disseminating success for all. Baltimore, MD: Johns Hopkins University.
Smith, P., K. (2011). Children‘s play, s. Essential for development, surplus energy, or something in between? In M. Veisson, E. Hujala, P. K. Smith, M. Waniganayake, & E. Kikas (Eds.), Global perspectives in early childhood education: Diversity, challenges and possibilities. Peter Lang., Frankfurt.
239
Smith, A. (2001). Early childhood a wonderful time for science learning. Australian Primary and Junior Science Journal, 17(2), 18-20.
Smith, G. (2007). Place-based education: breaking through the constraining regularities of public school. Environmental Education Research, 12(2), 189–207.
Smith, S. J. (1998). Risk and our pedagogical relation to children: On playground and beyond. NewYork: State University of New York.
Smyth, J. (1999). Is there a future for education consistent with Agenda 21?, Canadian Journal of Environmental Education, 4, 69–82.
Song, Y., I., K. (2012). Crossroads of public art, nature and environmental education. Environmental Education Research. 18(6), 797–813.
Soto L. D. & Swadener, B. B. (2002). Toward liberatory early childhood theory, research and praxis: Decolonizing a field. Contemporary Issues in Early Childhood, 3(1), 38–66.
Stephenson, A. (2003). Physical risk-taking: Dangerous or endangered? Early Years, 23(1), 35–43.
Stapp,W. B., Bennett, D., Bryan,W., Jr., Fulton, J., MacGregor, J., Nowak, P., Swan, J.,Wall, R. & Havlick, S. (1969). The concept of environmental education. Journal of Environmental Education, 1(1), 30-31.
Štemberger, V. (2010). Outdoor Education in Compulsory Education, a European Perspective Encountering, Experiencing and Exploring Nature in Education 10th conference‘s collection of papers, 22nd – 25th September 2010, Rateče – Planica, Slovenia, CŠOD Ljubljana.
Sterling, S. (1991). A review of 1990, Annual Review of Environmental Education, 4, 4–5.
Sterling, S. (1995). Towards a sustainable Europe, Environmental Education, 48, 6–7.
Sterling, S. (2001). Sustainable Education: Revisioning Learning and Change. Totnes: Green.
Sterling, S. (2010). Learning for resilience, or the resilient learner? Towards a necessary reconciliation in a paradigm of sustainable education. Environmental Education Research. 16(5–6), 511–28.
240
Stern, P. C., Young, O. R. & Druckman, D. (1992). Global Environmental Change: Understanding the Human Dimensions. Washington, DC, s. National Academy.
Stiling, P. (1999), Ecology Theories and Applications, Prentice-Hall Inc Upper Saddle River, New Jersey. VII. BeĢ Yıllık Kalkınma Planı, 1995, 1996–2000, TBMM.
Storksdieck, M., Ellenbogen, K. & Heimlich, J., E. (2005). ―Changing Minds? Reassessing Outcomes in Free‐choice Environmental Education.‖ Environmental Education Research, 11(3), 353–369.
Storli, R. & Hagen T. L. (2010). Affordances in outdoor environments and children‘s physically active play in pre-school. European Early Childhood Education Research Journal, 18(4), 445–456.
Stutz, E. (1999). Rethinking concepts of safety and the playground: The playground as a place in which children may learn skills for life and managing hazards. In M. L. Christiansen (Ed.), Proceedings of the international conference of playground safety.? Pennsylvania, s. Penn State University, Center for Hospitality, Tourism & Recreation Research.
Sungurtekin, ġ. (2001). ―Uygulamalı Æevre Eğitimi Projesi‖ Kapsamında Ana ve Ġlköğretim Okullarında ―Müzik Yoluyla Æevre Eğitimi‖.Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. (14), 1.
Sutton-Smith, B. (1997). The ambiguity of play. Cambridge, MA, s. Harvard University.
Sümer, G. (2007). Türkiye‘de Æevre Bilincinin GeliĢimine Katkıları Bakımından Türkiye Æevre Vakfı. Süleyman Demirel Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 12(2), 279-297.
ġahin, F, Güven, i. & Yurdatapan, M. (2011). Proje temelli uygulamaların okul öncesi çocuklarında bilimsel süreçlerin geliĢimine etkisi. M. Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi. 33, 157-176.
ġahin, N. F., Cerrah, L., Saka, A. & ġahin, B. (2004). Yüksek Öğretimde Öğrenci Merkezli Æevre Eğitimi Dersine Yönelik Bir Uygulama. Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(24): 113-128.
241
ġahin, F. (2000). Okul öncesinde fen öğretimi ve aktivite örnekleri. Ġstanbul:Ya-Pa.
ġimĢekli, Y. (2001). Bursa‘da ―Uygulamalı Æevre Eğitimi‖ Projesine Seçilen Okullarda Yapılan Etkinliklerin Okul Yöneticisi ve Görevli Öğretmenlerin Katkısı Yönünden Değerlendirilmesi, Uludağ Üniversitesi. Eğitim. Fakültesi Dergisi, XIV(1).
ġimĢekli, Y. (2004). Æevre Bilincinin GeliĢtirilmesine Yönelik Æevre Eğitimi Etkinliklerine Ġlköğretim Okullarının Duyarlılığı. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, XVII(1).
Takano, T. (2004). Meanings of ‗Connection‘ with the Environment: Findings from Outdoor Educational Programs in Scotland, Alaska and Nunavut. 12 Aralık 2014 tarihinde http://www.latrobe.edu.au/oent/OE_conference_ 2004/papers/takano. pdf. sayfasından eriĢilmiĢtir.
TaĢkın, Ö. & ġahin, B.(2008). ―Æevre‖ Kavramı ve Altı YaĢ Okul Öncesi Æocuklar. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (1), 23.
Tay, K. S. (2006). Factors that influence the perception of life-effectiveness of secondary two pupils in a 3-day adventure-based residential programme in Singapore (MSc masters thesis). University of Edinburgh, Edinburgh.
Taylor, E. (2002). Service-learning as postmodern art and pedagogy. Studies in Art Education, 43(2), 124–40.
TDK, Türk Dil Kurumu, resmi sayfasından 12 Aralık 2014 tarihinde http, s. //www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_gts&arama=gts&guid=TDK.GTS.54b509c56e4e28.39701443 sayfasından eriĢilmiĢtir.
Thathong, K. (2010). A study of suitable environmental education process for Thai schools context. Research in Higher Education Journal, 7, 1–7.
Tidball, K.G. ve Krasny, M.E. (2009). An ecology of environmental education. Paper presented at World Environmental Education Conference, May, in Montreal, Quebec.
Tilbury, D., Coleman, V. & Garlick, D. (2005). A National Review of Environmental Education and its Contribution to Sustainability in Australia: School Education. Canberra: Australian Government Department of the Environment
242
and Heritage and Australian Research Institute in Education for Sustainability (ARIES).
Tilbury, D. (1994). The Critical Learning Years for Environmental Education. In R. A. Wilson (Ed.), Environmental Education at the Early Childhood Level. Washington, DC: North American Association for Environmental Education.
Timperley, H. (2011). Leading Teachers‘ Professional Learning. In Leadership and Learning, edited by J. Robertson and H. Timperley. London: Sage.
Titman, W. (1994). Special places, special people: The hidden curriculum of the school grounds. World Wide Fund for Nature, Learning Through Landscapes, London.
Tombul, F. (2006). Türkiye‘de çevre için eğitime verilen önem. YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Torquati, J. & Ernst N. J. (2013). Beyond the Walls: Conceptualizing Natural Environments as ―Third Educators‖. Journal of Early Childhood Teacher Education, 34, 191–208.
Tovey, H. (2007). Playing outdoors: Spaces and places, risk and challenge. Maidenhead: Open University.
Tuncer, G. T., Ertepınar, H. & ġahin, E. (2008). Çevre okuryazarlığı: geleceğin öğretmenleri sürdürülebilir bir gelecek için hazır mı? 8. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, 2008, Ağustos 27–29, Bolu, Türkiye.
Turcova´, I., Neuman, J. & Martin, A. (2004). Navigating the outdoor education terminological jungle: Outdoor education in the Czech Republic. Pathways: The Ontario Journal of Outdoor Education 16(2), 25–7.
Trumbull, D. J., Bonney, R., Bascom, D. & Cabral, A. (2000). ―Thinking Scientifically during Participation in a Citizen-Science Project.‖ Science Education, 84, 265–275.
Türkmen, L. (2008). Ekolojik Konu ve Sorunlar. Çevre Eğitimi, O. Bozkurt (Ed.). Ankara: Pegema.
Ulrich, R. S. (1983). Aesthetic and affective response to the natural environment. In I. Altman,& J. Wohlwill (Eds.), Behavior and the natural environment: Human
243
Behavior and environment advances in theory and research (6: 85-126). New York: Plenum.
UlutaĢ, Ġ. & Tutkun, C. (2014). Montessori Eğitim Yöntemi ve Uygulama Örnekleri. Her yönü ile Okul Öncesi Eğitim 7 (Ed.) Z. Fulya TEMEL. Ankara: Hedef.
UNESCO. (2009). Bonn Declaration from World Conference on Education for SustainableDevelopment. 12 adresinden Kasım 2014 tarihinde http://www.esdworldconference2009.org/fileadmin/download/ESD2009_BonnDeclaration080409.pdf sayfasından eriĢilmiĢtir.
UNESCO (1978) Ed/MD/49. April, 1978, Final Report of the Intergovernmental Conference on Environmental Education, Tbilisi (Paris, UNESCO).
Uslu, O. (2001) . Su Kirliliği, Türkiye‘nin Æevre Sorunları, Ankara: T.Æ.S.V.
Uzun, N. (2005). Ortaöğretim Kurumlarında Æevre Eğitimi ve Öğretmenlerin Æevre Eğitim Programları Hakkındaki GörüĢleri, XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Denizli.
Uzun, N. (2006). ―Altındağ İlçesi‘nde Çevre Eğitimi: Yeşil Sınıf Modeli Uygulamaları‖, Ankara, s. Ankara Ġl Milli Eğitim Müdürlüğü Yayın Organı ―Æevre Sayısı‖, (8), 49.
Uzun, N. & Sağlam, N. (2006). Ortaöğretim Öğrencileri Ġçin Æevresel Tutum Ölçeği GeliĢtirme ve Geçerliliği. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. (30), 240-250.
Uzun, N. & Sağlam, N. (2007). Ortaöğretim Öğrencilerinin Æevreye Yönelik Bilgi ve Tutumlarına ―Æevre ve Ġnsan‖ Dersi Ġle Gönüllü Æevre KuruluĢlarının Etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (33), 210-218.
Uzun, N., Sağlam, N. & Varnacı Uzun, F. (2008). YeĢil Sınıf Modeline Dayalı Uygulamalı Æevre Eğitimi Projesinin Æevre Bilinci ve Kalıcılığına Etkisi. Ege Eğitim Dergisi, 1(9), 59-74.
Ünal S. & DımıĢkı E. (1999). UNESCO-UNEP Himayesinde Æevre Eğitiminin GeliĢimi ve Türkiye‘de Ortaöğretim Æevre Eğitimi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(17), 142–154.
244
Ünal, S., Mançuhan, E., & Sayar, A., A., (2001) Environmental Awareness, Environmental Knowledge and is Education. Marmara Univercity Publication, Ġstanbul.
Vaughan, C. & Solis, V. (1989). Wildlife conservation in Costa Rica, s. Ecological, sociological and behavioral science contributions in policy making. In A. Brenes (Ed.), Advances in comparative psvchohgv. Vo: l. I . Calabria, Italy, s. University of Calabria.
Vaughan, C. (1990). Patterns in natural resource destruction and conservation in Central America: A case for optimism? Transnction of the 55. North American Wildlife and Natural Resources Conference. 55, 409-422.
Vaughan, C., Gack, J., Solorazano, H. & Ray, R. (2003). The effect on environmental education on schoolchildren, their parents, and community members: a study of intergenerational and intercommunity learning. The Journal of Environmental Education, 34(3), 12–21.
Velde. C. (1999). An alternative conception of competence, s. Implication for vocational education. Journal of Vocational Education and Training, 51(3), 437–47.
Vuslat O. & Akyol, K. A. (2006). Æocuk Eğitiminde Montessori YaklaĢımı. Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 15(I). 243-256.
Waite, S. (2007). ―Memories are made of this‖: some reflections on outdoor learning and recall. Education, 35(4), 333-347.
Waite, S. (2010). Teaching and learning outside the classroom: Personal values, alternative pedagogies and standards. DOI.
Waite, S. & Pratt, N. (2011). Theoretical perspectives on learning outside the classroom— Relationships between learning and place. In S. Waite (Ed.), Children learning outside the classroom from birth to eleven. London: Sage.
Waite S. & Rea, T. (2007). Enjoying teaching and learning outside the classroom. In D. Hayes (Ed.), Joyful teaching and learning in the primary school (52–62). Exeter: Learning Matters.
Waller, T., Sandseter, E. B. S.,Wyver, S., Ärlemalm-Hagsér, E., &Maynard, T. (2010). The Dynamics of early childhood spaces, s. Opportunities for outdoor play? European Early Childhood Research Journal, 8(4), 437–443.
245
Waller, T. (2007). ‗The trampoline tree and the swamp monster with 18 heads: Outdoor play in the foundation stage and foundation phase. 35(4), 393–407.
Waller, T. (2006). ‗Be careful – don‘t come too close to my octopus tree: Recording and evaluating children‘s perspectives of outdoor learning. Children, Youth and Environments, 16(2), 75–104.
Wals, A., E., J. (1994a). Pollution Stinks! Young Adolescents‘ Perspectives of Nature and Environmental Issues with Implications for Education in Urban Settings. DeLier: Academic Book Centre.
Wals, A. E. J. (1994b). Young Adolescents’ Perceptions and Experiences of Nature in the Context of Environmental Education. Children‘s Environments, 11(3), 177–193.
Wang, C. K. J., Liu, W. C., & Khalid, A. (2006). Effects of a five-day Outward Bound course on female students in Singapore. Australian Journal of Outdoor Education, 10(2), 20–28.
Weigel, R. H. & Weigel, J. (1978). Environmental Concer: The Development of a Measure. Environment and Behavior, 10, 3-15.
Welsh Assembly Government. 2003. The learning country: Foundation phase 3–7 years. Cardiff: National Assembly for Wales.
Wentworth, R. A.L. (1999). Montessori fort he New Millennium. USA: Lawrence Erlbaum Associates.
Wenzhong, G. (2004). School principal wants to spearhead environmental education. Chinese Education and Society, 37(3), 86–90.
Wesselink, R., Biemans, H.J.A., Mulder, M. & Van den Elsen. E. (2007). Competence-based VET as seen by Dutch researchers. European Journal Vocational Training, 40(1), 38–51.
West, S., E. (2015). Understanding participant and practitioner outcomes of environmental education. Environmental Education Research, 21(1), 45–60.
West, S., E. (2013). Understanding participant and practitioner outcomes of environmental education. Environmental Education Research, 21(1): 45–60.
246
White, J. (2008). Playing and learning outdoors: Making provision for high-quality experiences in the outdoor environment. Abingdon: Routledge.
Williams, S. & McCrorie, R. (1990). The Analysis of Ecological Attitudes in Town and Country. Journal of Environmental Management, 31, 157–162.
Wilson, E. O. (1984). Biophilia. Cambridge, MA, s. Harvard University.
Wilson, R. A. (1994). Environmental education at the early childhood level. Day Care and Early Education, 22(2), 23-25.
Wilson, R. (1995). Nature and young children, s. A natural connection. Young Children, 50(6), 4-11.
Wilson, R. A. (1996). Environmental education programs for preschool children. Journal of Environmental Education, 27(4), 28-33.
Wilson, R. (2008). Nature and young children: Encouraging creative play and learning in natural environments. Abingdon: Routledge.
Wiltz, N. W. & Fein, G. G. (2006). Play as children see it. In D. P. Fromberg & D. Bergen (Eds.), Play from birth to twelve: Contexts, perspectives, and meanings (2nd ed., pp. 127–139). London: Routledge.
Winther, A. (2005). Research related to staff development. In B. Simmons (Ed.), Preparing effective environmental educators (59–72). Washington, DC, s. North American Association for Environmental Education.
Wistoft, K. (2013). The desire to learn as a kind of love, s. gardening, cooking, and passion in outdoor education. Journal of Adventure Education & Outdoor Learning, 13(2), 125–141.
Wistoft, K., Otte, C. R., Stovgaard, M. & Breiting, S. (2011). Gardens for Bellies. A study of engagement, school gardens and nature dissemination. Copenhagen, s. Århus University Department of Education in Danish.
Wright, D. P, Wright, D. H. & Fleming, P.(2004). Situational influences upon children's beliefs about global warming and energy. Environmental Education Research, 10, 4.
247
Woodrow, C. (2007). W(h)ither the early childhood teacher: Tensions for early childhood Professional identity between the policy landscape and the politics of teacher regulation. Contemporary Issues in Early Childhood, 8(3), 233–243.
Woolfolk, A. & Margetts, K. (2010). Educational Psychology. 2nd ed. Frenchs Forest: Pearson.
Workman, A. (2005). Effects of an integrated environmental education curriculum on the standardized assessment scores of elementary students (Unpublished master‘s thesis). University of Minnesota, Duluth, MN.
Wygant, C.G. (2004). The United Nations conference on the human environment, s. formation, significance and political challenges. Unpublished MS Thesis, Tech University, Texas.
Wyver, S., Bundy, A., Naughton, G., Tranter, P., Sandseter, E. B., & Ragan, J. (2010). Safe outdoor play for young children, s. Paradoxes and consequences. In S. Howard (Ed.), Proceedings of the AARE International Education Research Conference. AARE. 12 Ekim 2014 tarihinde http, s. //www.aare.edu.au/10pap/2071WyverBundyNaughtonTranterSandseterRagen.pdf sayfasından eriĢilmiĢtir.
Wyver, S., Tranter, P., Naughton, G., Little, H., Sandseter, E. B. H., & Bundy, A. (2010). Ten ways to restrict children‘s freedom to play, s. The problem of surplus safety. Contemporary Issues in Early Childhood, 11(3), 263–277.
YaĢar ve diğerleri (2005), ―İlköğretimde Öğrencilere Çevre Bilinci Kazandırmada Probleme Dayalı Öğrenme Kapsamında Geliştirilen Örnek Uygulamalar‖, s. XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Denizli.
Yelland, N. (2011). Reconceptualising play and learning in the lives of young children. Australasian Journal of Early Childhood, 36(2), 4–12.
YeĢilyurt, S. (2003). Anasınıfı Öğrencileri ve Ġlköğretim Birinci Sınıf Öğrencilerinin Canlı ve Cansız Kavramlarını Anlama Düzeyleri Üzerine Bir AraĢtırma. Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi (5), 2.
Yıldırım, A. & ġimĢek, H. (2006). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.
248
Yıldız, K., Sipahioğlu, ġ. &Yılmaz, M. (2000). Çevre Bilimi. Ankara: Gündüz Eğitim.
Yılmaz, A., Morgil, Ġ., Aktuğ, P. & Göbekli, Ġ. (2002). Ortaöğretim ve Üniversite Öğrencilerinin Æevre, Æevre Kavramları ve Sorunları Konusundaki Bilgileri ve Öneriler. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22, 156-162.
Zanna, M. P. & Rempel, J. K. (1988). Attitudes, s. A new look at an old concept. In D. Bar-Tal ve A. Kruglanski (Eds.), The social psychology of knowledge (315-334). Cambridge, UK, s. Cambridge