78

ÇOCUK EVLERİNDE YAŞAYAN ÇOCUKLAR İLE AİLESİYLE
BİRLİKTE YAŞAYAN ÇOCUKLARIN AKRAN İLİŞKİLERİYLE
SOSYAL DAVRANIŞLARININ İNCELENMESİ

ÖZ
Bu çalışma çocuk evinde yaşayan çocuklar ile ailesiyle birlikte yaşayan çocukların akran
ilişkileriyle sosyal davranışlarını incelemek amacıyla yapılmıştır. Araştırmanın evrenini 2014-
2015 eğitim öğretim yılında Kırıkkale, Konya, Afyonkarahisar ve Muğla merkez ilçelerinde
Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı Çocuk Evleri Koordinasyon Merkezinin bünyesinde
bulunan çocuk evlerinde yaşayan çocuklar ile aynı illerde Milli Eğitim Bakanlığına bağlı
bağımsız anaokulları ve ilkokul anasınıflarındaki 5-6 yaş çocukları oluşturmaktadır. Araştırma
kapsamında çocuk evlerinde yaşayan 56 çocuk ile ailesiyle birlikte yaşayan 415 çocuk
örneklemi oluşturmaktadır. Araştırmada çocuk evlerinde yaşayan çocukların ve ailesiyle
birlikte yaşayan çocukların demografik özelliklerini belirlemek için araştırmacı tarafından
geliştirilen, “Çocuk Kişisel Bilgi Formu1” ve “Çocuk Kişisel Bilgi Formu2” kullanılmıştır.
vii
Çocukların sosyal davranışlarını belirlemek amacıyla Nicki R. Crick, Juan. F. Casas ve
Monique Mosher tarafından geliştirilmiş, Şen (2009) tarafından Türkçeye uyarlanmış ve
geçerlilik güvenilir çalışması yapılmış olan “Sosyal Davranış Ölçeği- Öğretmen Formu”
kullanılmıştır. Çocukların akran ilişkilerini belirlemek amacıyla Gary W. Ladd ve Suzan M.
Profilet(1996) tarafından geliştirilmiş, Gülay (2008) tarafından Türkçeye uyarlama ve geçerlik
güvenirlik çalışmaları yapılmış “Çocuk Davranış Ölçeği” kullanılmıştır. Elde edilen veriler
SPPS paket programında, bağımsız değişkenlerin kategori sayısına göre, ilişkisiz ölçümlerde t
testi ve Tek Yönlü Varyans Analiz (ANOVA), Kruskall Wallis ile analiz edilmiş olup; anlamlı
çıkan farklılıklarda grup farklılıklarını inceleyebilmek amacıyla LSD testi ve Mann Whitney U
testi kullanılmıştır. Çocukların sosyal davranışları ve akran ilişkileri arasındaki ilişkileri tespit
amacıyla ise Pearson Korelasyon katsayısı hesaplanmıştır. Çocukların yaşadıkları yerlere göre
akran ilişkilerinde ve sosyal davranışlarında anlamlı bir değişiklik gösterip göstermediğinin
saptanması amacıyla çok değişkenli varyans analizi (MANOVA) hesaplanmıştır. Araştırma
sonucunda çocuk evlerinde yaşayan çocukların demografik özelliklerine göre sosyal
davranışlarına bakıldığında çocukların cinsiyet ve koruma altına alınma yaşları değişkenlerine
göre istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık gösterdiği; doğum sırası, okul öncesi eğitim
kurumuna devam etme durumu, anne-babanın durumu, kurumda kalma süresi ve özel problem
durumu değişkenlerine göre istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık göstermediği belirlenmiştir.
Çocuk evlerinde yaşayan çocukların demografik özelliklerine göre Çocuk Davranış Ölçeği alt
boyutlarından asosyal, korku-kaygı, başkalarına yardımı amaçlayan davranış, aşırı hareketli
davranışa bakıldığında cinsiyet ve koruma altına alınma yaşları değişkenlerine göre istatistiksel
açıdan anlamlı bir farklılık gösterdiği; doğum sırası, okul öncesi eğitim kurumuna devam etme
durumu, anne-babanın durumu, kurumda kalma süresi ve özel problem durumu değişkenlerine
göre istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık göstermediği belirlenmiştir. Çocuk evlerinde
yaşayan çocukların sosyal davranışlarıyla akran ilişkilerinin karşılaştırmasına yönelik
sonuçlarda Sosyal Davranış Ölçeği alt boyutlardan açık/fiziksel saldırganlık, olumlu sosyal
davranış, depresif ve ilişkisel saldırganlık davranışları ile Çocuk Davranış Ölçeği alt
boyutlarından asosyal ve korkulu-kaygılı davranışlar, dışlanma,saldırgan davranışları, aşırı
hareketli davranışlar ve başkalarına yardımı amaçlayan sosyal davranışlarına göre istatistiksel
açıdan anlamlı bir farklılık gösterdiği tespit edilmiştir. Ailesiyle birlikte yaşayan çocukların
demografik özelliklerine göre Sosyal Davranış Ölçeği alt boyutlarından açık fiziksel
saldırganlık davranışına bakıldığında çocukların cinsiyet ve okul öncesi kurum türü
değişkenlerine göre istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık gösterdiği; kardeş sayısı, doğum
sırası, okul öncesi eğitim kurumundaki yılı, daha önce eğitim kurumuna devam etme durumu,
annenin eğitim durumu, babanın eğitim durumu ve annenin çalışma durumu değişkenlerine
göre istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık göstermediği belirlenmiştir. Sosyal Davranış
Ölçeğinin alt boyutlarından depresif duygulanım ve ilişkisel saldırganlık davranışlarına
bakıldığında çocukların cinsiyet değişkenine göre istatistiksel açıdan farklılık tespit edilmiştir.
Olumlu sosyal davranış alt boyutuna bakıldığında okul öncesi eğitim kurumundaki yılı ve
babanın eğitim durumu değişkenlerine göre istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık gösterdiği
tespit edilmiştir. Ailesiyle birlikte yaşayan çocukların demografik özelliklerine göre Çocuk
Davranış Ölçeği alt boyutlarından başkalarına yardımı amaçlayan davranış alt boyutuna
bakıldığında cinsiyet, kardeş sayısı, okul öncesi eğitim kurumdaki yılı, babanın eğitim düzeyi
değişkenlerine göre istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık gösterdiği, doğum sırası, okul
öncesi eğitim kurumuna devam etme durumu, annenin eğitim durumu ve annenin çalışma
durumu değişkenlerine göre istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık göstermediği belirlenmiştir.
Aşırı hareketlilik davranışına bakıldığında cinsiyet, kardeş sayısı ve okul öncesi eğitim
kurumdaki yılı değişkenlerine göre istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık gösterdiği,
saldırganlık ve korku-kaygı alt boyutunda cinsiyet ve kurum türü değişkenlerinde ve asosyal
viii
davranış alt boyutta ise doğum sırası değişkeninde istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık
gösterdiği belirlenmiştir. Çocuk evinde yaşayan çocuklar ile ailesiyle birlikte yaşayan
çocukların sosyal davranışlarının karşılaştırılmasında Sosyal Davranış Ölçeği alt boyutlarından
açık/fiziksel saldırganlık , olumlu sosyal davranış , ilişkisel saldırganlık ve depresif
duygulanım davranışları ile ilişki içinde olduğu belirlenmiştir. Çocukların yaşadıkları yerin en
çok açık/fiziksel saldırganlık, en az da depresif duygulanım sosyal davranışı üzerinde etkili
olduğu belirlenmiştir. Çocuk evlerinde yaşayan çocukların Çocuk Davranış Ölçeği alt
boyutlarından saldırganlık, aşırı hareketlilik, asosyal, korku-kaygı ve dışlanma davranışlarının
ailesiyle birlikte yaşayan çocuklara göre daha yüksek olduğu bulunmuştur. Ailesiyle birlikte
yaşayan çocukların çocuk evlerinde yaşayan çocuklara göre daha yüksek başkalarına yardımı
amaçlayan sosyal davranış gösterdikleri tespit edilmiştir. Çocukların yaşadıkları yerin en çok
dışlanma davranışı, en az da başkalarının yardımını amaçlayan sosyal davranışı üzerinde etkili
olduğu saptanmıştır.
Anahtar Kelimeler: okul öncesi dönem, çocuk evleri, sosyal davranış, akran ilişkileri

ix
INVESTIGATED SOCIAL BEHAVIOUR AND PEER
RELATIONSHIPS OF CHILDREN LIVING WITH THEIR PARENTS
AND CHILDREN LIVING IN CHILDREN’S SHELTER

Purpose of this study is to investigate social behavior and peer relationships of children living
with their parents and children living in children’s shelter. Research population consists of
children living in the children’s shelters of Ministry of Family and Social Policies in central
districts of Kırıkkale, Konya, Afyonkarahisar and Muğla and children who attend to preschools
and primary schools of Ministry of National Education in the same provinces. Both
groups of children are in age group of 5-6. Sample populations used for this research study
consists of 56 children living in the shelters and 415 children living with their parents.
Determination of demographic characteristics of children of each sample population is done by
“Personal Child Questionnaire 1” and “Personal Child Questionnaire 2” prepared by the
researcher. Determination of social behavior of children is done by using “Social Behavior
Scale-Teacher Questionnaire” which is written by Nicki R. Crick, Juan. F. Casas and Monique
Mosher and validity and reliability test done and translated to Turkish by Sen (2009).
x
Determination of social behaviors of children is done by using “Child Behavior Scale” which is
written by Gary W. Ladd and Suzan M. Profilet and validity and reliability test done and
translated to Turkish by Gulay (2008). Data gathered are analysed by SPPS packaged
programme, number of categories of independent variables, unrelated samples t-test, one-way
analysis of variance (ANOVA) and Kruskall Wallis. Examination of group differences on
statistically significant part of the analysed data is done by LSD and Mann Whitney U tests.
Pearson Correlation coefficient is calculated to determine relationships between social
behaviors of children and their peer relationships. Multivariate analysis of variance
(MANOVA) is calculated to determine if there is a statistically significant difference in
children’s social behavior and peer relationships according to where they live. Results show
that when examining social behavior of children living in the shelters, according to the
demographic characteristics, gender and age of being safeguarded variables are stastically
significant but sequence of birth, attending pre-school, condition of parents, residence time in
the shelter and condition of special problem variables are not statistically significant.
According to the demographic characteristics of children living in shelters, subtopics of Child
Behavior Scale like asociality, fear-anxiety, helping others and hyperactivity are statistically
significant when compared to gender and age of being safeguarded. Sequence of birth,
attending pre-school, condition of parents, residence time in the shelter and condition of special
problem are not statistically significant. According to the results of the work on comparison of
social behavior and peer relationships of children living in the shelters ; subtopics of Social
Behavior Scale like direct/physical aggression, positive social behavior, depressive and
relational aggression and subtopics of Child Behavior Scale like behaviors of asociality and
fear-anxiety,exclusion, aggressive behaviors, hyperactivity, and social behavior aiming to help
others are statistically significant .Examination of the direct/physical aggressive behavior
which is a subtopic of Social Behavior Scale on demographic characteristics of children living
with their parents show that gender and pre school type are statistically significant variables
while number of siblings, sequence of birth, time spent in pre school, continuous attendance to
the pre school, education level of mother, education level of father, and employment status of
mother are not statistically significant variables. Children show statistically significant
difference on gender variable when they are compared according to the subtopics of Social
Behavior Scale , depressive affectivity and relational aggression. When the positive social
behavior subtopic is examined according to the year they are at in the school and education
level of father, children show statistically significant difference. Consideration of behavior of
helping others which is a subtopic of Child Behavior Scale shows that gender, number of
siblings, time spent in pre school, education level of father are the variables which created
statistically significant difference and sequence of birth, continous attendance to pre school,
education level of mother and employment status of mother do not create statistically
significant differences. When hyperactivity is examined, gender, number of siblings, and the
year at which the children are in pre school are the variables that create statistically significant
difference. Furthermore, for subtopics like aggressiveness and fear-anxiety , gender and pre
school type variables, and for asocial behavior subtopic, sequence of birth variable are the
variables having statistically significant difference. With whom children live with , whether
with their parents or in the shelter, has impacts on the subtopics of Social Behavior Scale like
direct/physical aggression, positive social behavior, relational aggression and depressive
affectivity. With whom children live with affects direct/physical aggression at most and affects
depressive affectivity at least. It is found that children living in the shelters show more number
of behaviors of asociality, fear-anxiety, and exclusion, aggression, and hyperactivity than the
children living with their families. It is concluded that the children living with their parents
show more number of social behaviors aiming to help others. With whom the children live with
xi
affects the behavior of exclusion at most and affects the social behavior aiming to help the
others at least
Key Words : Pre school , Children’s Shelter, Social Behavior, Peer Relationships
Page Number : xvii+164
Supervisor: Assist. Prof. Dr Fatma Tezel Şahin
xii
İÇİNDEKİLER
TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU………………….…..…i
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI...................................................... ii
JÜRİ ONAY SAYFASI......................................................................................iii
İTHAF ................................................................................................................. iv
TEŞEKKÜR......................................................................................................... v
ÖZ ........................................................................................................................ vi
ABSTRACT ........................................................................................................ ix
İÇİNDEKİLER..................................................................................................xii
TABLOLAR LİSTESİ...................................................................................... xv
BÖLÜM 1............................................................................................................. 1
GİRİŞ.................................................................................................................... 1
Problem Durumu .................................................................................................................1
Araştırmanın Amacı ............................................................................................................3
Araştırmanın Önemi ............................................................................................................4
Varsayımlar ..........................................................................................................................5
Sınırlılıklar.......................................................................................................... 6
BÖLÜM 2............................................................................................................. 7
KAVRAMSAL ÇERÇEVE................................................................................ 7
Sosyal Gelişim……………………………………………………………………………...7
Sosyal Beceri .........................................................................................................................8
Sosyal Becerinin Tanımı ...............................................................................................8
Okul Öncesi Dönemde Sosyal Becerilerin Kazanılmasının Önemi ........................10
Okul Öncesi Dönemde Sosyal Becerilerin Gelişimini Etkileyen Faktörler ...........12
Aile……………………………………………………………………………12
Sosyal Çevre…………………………………………………………………..13
xiii
Akranlar………………………………………………………………………13
Cinsiyet………………………………………………………………………...14
Yaş…………………………………………………………………………….14
Sosyo-Ekonomik Düzey………………………………………………………14
Okul Öncesi Eğitim Kurumları………………………………………………15
Kitle İletişim Araçları………………………………………………………...15
Sosyal Becerilerin Kapsamı........................................................................................16
Sosyal İşbirliği Becerisi....................................................................................16
Sosyal Etkileşim Becerisi .................................................................................16
Sosyal Bağımsızlık Becerisi..............................................................................17
Akran İlişkileri ...................................................................................................................17
Gelişim Dönemlerine Göre Akran İlişkileri ....................................................................19
0-3Yaşta Akran İlişkileri……………………………………………………………19
4-6 Yaşta Akran İlişkileri…………………………………………………………...20
Okul Öncesi Dönemde Akran İlişkilerini Etkileyen Etmenler ......................................22
Bireysel Farklılıklar…………………………………………………………………22
Sosyal Çekingenlik…………………………………………………………...22
Utangaçlık…………………………………………………………………….23
Aşırı Hareketlilik……………………………………………………………..23
Mizaç………………………………………………………………………… 24
Kendilik Kavramı……………………………………………………………. 24
Zihinsel Yetersizlikler………………………………………………………. 24
Dil……………………………………………………………………………. 25
Fiziksel Görünüş……………………………………………………………..25
Cinsiyet……………………………………………………………………….26
Aile……………………………………………………………………………………26
Kültür………………………………………………………………………………...27
Oyun………………………………………………………………………………….27
Okul Öncesi Eğitim Kurumları…………………………………………………….28
Korunmaya Muhtaç Çocuklar..........................................................................................29
Korunmaya Muhtaç Çocuklara Yönelik Uygulanan Hizmet Modelleri……………...30
Kuruluş bakımı ...........................................................................................................30
Çocuk Evleri ................................................................................................................31
xiv
Koruyucu Aile .............................................................................................................33
Evlat Edinme ...............................................................................................................35
Sosyal Ekonomik Destek ile Eve Dönüş ve Aile Yanında Destek Projesi ..............36
Korunmaya Muhtaç Çocuklarda Sosyal Gelişimi……………………………………...36
Okul Öncesi Dönem Çocuklarda Akran İlişkisini ve Sosyal Davranışı Geliştirme de
Öğretmenin Rolü…………………………………………………………………………37
İlgili Çalışmalar…………………………………………………………………………..38
Sosyal Gelişimle İlgili Çalışmalar…………………………………………………..39
Akran İlişkileri ile İlgili çalışmalar…………………………………………………43
Korunmaya Muhtaç Çocuklarla İlgili Çalışmalar………………………………...47
BÖLÜM III ........................................................................................................ 51
YÖNTEM........................................................................................................... 51
Araştırmanın Modeli .........................................................................................................51
Evren ve Örneklem............................................................................................................52
Verilerin Toplanması .........................................................................................................59
Verilerin Analizi .................................................................................................................64
BÖLÜM IV ........................................................................................................ 65
BULGULAR ve YORUM ................................................................................ 65
BÖLÜM V........................................................................................................ 151
SONUÇ ve ÖNERİLER.................................................................................. 151
Sonuç ................................................................................................................................151
Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocuklarla İlgili Sonuçlar...........................................152
Ailesiyle Birlikte Yaşayan Çocuklarla İlgili Sonuçlar ..........................................153
Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocuklar ile Ailesiyle Birlikte Yaşayan Çocuklarla
İlişkin Sonuçlar ........................................................................................................154
Öneriler ......................................................................................................... 154
KAYNAKLAR ................................................................................................ 157
xv
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Demograifik Değişkenlere Göre
Dağılımı....……………………………………………………………………………………………. 54
Tablo 2. Ailesiyle Birlikte Yaşayan Çocukların Demograifik Değişkenlere Göre Dağılımı….. 57
Tablo 3. Araştırma Kapsamında Görüşleri Alınan Öğretmenlerin Cevapları Doğrultusunda
Hesaplanan Güvenirlik Katsayıları ..........................................................................................61
Tablo 4. Araştırma Kapsamında Görüşleri Alınan Öğretmenlerin Cevapları Doğrultusunda
Hesaplanan Güvenirlik Katsayıları ..........................................................................................63
Tablo 5. Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Sosyal Davranışlarının Cinsiyetlerine Göre
Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları..........................................................................68
Tablo 6. Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Sosyal Davranışlarının Doğum Sıralarına Göre
Hesaplanan Kruskal Wallis Testi Sonuçları .............................................................................70
Tablo 7. Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Sosyal Davranışlarının Okul Öncesi Eğitim
Kurumuna Devam Etme Durumuna Göre Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları ….71
Tablo 8. Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Sosyal Davranışlarının Okul Öncesi Eğitim
Kurumuna Devam Etme Durumuna Göre Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları ......71
Tablo 9. Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Sosyal Davranışlarının Anne-Babasının Birlikte
Olma Durumuna Göre Hesaplanan Kruskal Wallis Testi Sonuçları........................................73
Tablo 10. Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Sosyal Davranışlarının Koruma Altına
Alındığı Yaşa Göre Hesaplanan Kruskal Wallis Testi Sonuçları .............................................74
xvi
Tablo 11. Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Sosyal Davranışlarının Çocuk Evinde Yaşama
Süresine Göre Hesaplanan Kruskal Wallis Testi Sonuçları ....................................................76
Tablo 12. Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Sosyal Davranışlarının Özel Bir Problemi
Olma Durumuna Göre Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları ....................................77
Tablo 13. Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Akran İlişkilerine Yönelik Hesaplanan
Betimsel İstatistikler..................................................................................................................78
Tablo 14. Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Akran İlişkilerinin Cinsiyetlerine Göre
Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları..........................................................................81
Tablo 15. Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Akran İlişkilerinin Doğum Sıralarına Göre
Hesaplanan Kruskal Wallis Testi Sonuçları .............................................................................83
Tablo 16. Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Akran İlişkilerinin Okul Öncesi Eğitim
Kurumuna Devam Etme Durumuna Göre Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları .... 84
Tablo 17. Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Akran İlişkilerinin Anne-babasının Birlikte
Olma Durumuna Göre Hesaplanan Kruskal Wallis Testi
Sonuçları…………………………………………………………………………………………………86
Tablo 18. Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Akran İlişkilerinin Koruma Altına Alındığı
Yaşa Göre Hesaplanan Kruskal Wallis Testi Sonuçları………………………………..……..... 89
Tablo 19. Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Akran İlişkilerinin Çocuk Evinde Yaşam
Süresine Göre Hesaplanan Kruskal Wallis Testi Sonuçları…………………………………... 92
Tablo 20. Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Akran İlişkilerinin Özel Bir Problemi Olma
Durumuna Göre Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları…………………………….. 94
Tablo 21. Çocuk Evlerinde Kalan Çocukların Sosyal Davranışları Ve Akran İlişkileri
Arasındaki İlişkiler……………………………………………………………………………………100
Tablo 22. Ailesiyle Birlikte Yaşayan Okul Öncesi Dönem Çocuklarının Sosyal Davranışlarına
Yönelik Hesaplanan Betimsel İstatistikler……..……………………………………………102
Tablo 23. Ailesiyle Birlikte Yaşayan Okul Öncesi Dönem Çocuklarının Sosyal Davranışlarının
Cinsiyetlerine Göre Hesaplanan İlişkisiz Ölçümlerde T Testi Sonuçları..............................104
Tablo 24. Ailesiyle Birlikte Yaşayan Çocukların Sosyal Davranışlarının Kardeş Sayısına Göre
Hesaplanan Fark Testleri Sonuçları……………………………………...………………….. 106
xvii
Tablo 25. Ailesiyle Birlikte Yaşayan Çocukların Sosyal Davranışlarının Doğum Sırasına Göre
Hesaplanan Fark Testleri Sonuçları…………...…………………………………………. 108
Tablo 26. Ailesiyle Birlikte Yaşayan Çocukların Sosyal Davranışlarının Okul Öncesi
Dönemdeki Yılı Göre Hesaplanan İlişkisiz Ölçümlerde T Testi Sonuçları………...……….… 109
Tablo 27. Ailesiyle Birlikte Yaşayan Çocukların Sosyal Davranışlarının Annesinin Eğitim
Düzeyine Göre Hesaplanan Fark Testleri Sonuçları…………………………...…………...111
Tablo 28. Ailesiyle Birlikte Yaşayan Çocukların Sosyal Davranışlarını Babasının Eğitim
Düzeyine Göre Hesaplanan Fark Testleri Sonuçları…………………………...…………...113
Tablo 29. Ailesiyle Birlikte Yaşayan Çocukların Sosyal Davranışlarının Annesinin Çalışma
Durumuna Göre Hesaplanan İlişkisiz Ölçümlerde T Testi Sonuçları…………………………115
Tablo 30. Ailesiyle Birlikte Yaşayan Çocukların Akran İlişkilerine Yönelik Hesaplanan
Betimsel İstatistikler...………………………………………………………………………………..116
Tablo 31. Ailesiyle Birlikte Yaşayan Çocukların Akran İlişkilerinin Cinsiyetlerine Göre
Hesaplanan İlişkisiz Ölçümlerde T Testi Sonuçları…………………………..………………..119
Tablo 32. Ailesiyle Birlikte Yaşayan Çocukların Akran İlişkilerinin Kardeş Sayısına Göre
Hesaplanan Fark Testleri Sonuçları…………………….…………………………………...121
Tablo 33. Ailesiyle Birlikte Yaşayan Çocukların Akran İlişkilerinin Doğum Sırasına Göre
Hesaplanan Fark Testleri Sonuçları……………………………………………………….. 124
Tablo 34. Ailesiyle Birlikte Yaşayan Çocukların Akran İlişkilerinin Okul Öncesi Dönemdeki
Yıla Göre Hesaplanan İlişkisiz Ölçümlerde T Testi Sonuçları…………………...…………126
Tablo 35. Ailesiyle Birlikte Yaşayan Okul Öncesi Dönem Çocuklarının Akran İlişkilerinin
Annesinin Eğitim Düzeyine Göre Hesaplanan Fark Testleri Sonuçları……………………….128
Tablo 36. Ailesiyle Birlikte Yaşayan Çocukların Akran İlişkilerinin Babasının Eğitim Düzeyine
Göre Hesaplanan Fark Testleri Sonuçları………………………………………………………….130
Tablo 37. Ailesiyle Birlikte Yaşayan Çocukların Akran İlişkilerinin Annesinin Çalışma
Durumuna Göre Hesaplanan İlişkisiz Ölçümlerde T Testi Sonuçları……………………….. 132
Tablo 38. Ailesiyle Birlikte Yaşayan Çocukların Sosyal Davranışları Ve Akran İlişkileri
Arasındaki İlişkiler……………………………………………………………………………………..140
xviii
Tablo 39. Çocuk Evlerinde Yaşayan Ve Ailesiyle Birlikte Yaşayan Çocukların Sosyal
Davranışlarına Yönelik Hesaplanan Betimsel İstatistikler…………………………………...142
Tablo 40. Çocuk Evlerinde Yaşayan Ve Ailesiyle Birlikte Yaşayan Çocukların Sosyal Davranış
Ortalama Puanlarına Göre Hesaplanan MANOVA
Sonuçları………………………………...…………………………………………………….144
Tablo 41. Çocuk Evlerinde Yaşayan Ve Ailesiyle Birlikte Yaşayan Çocukların Akranlarıyla
Olan İlişkilerine Yönelik Hesaplanan Betimsel İstatistikler………………………….…….. 147
Tablo 42. Çocuk Evlerinde Yaşayan Ve Ailesiyle Birlikte Yaşayan Çocukların Akran İlişkileri
Ortalama Puanlarına Göre Hesaplanan MANOVA
Sonuçları…..………………………………………………………………….……………………… 148
1
BÖLÜM 1
GİRİŞ
Problem Durumu
Okul öncesi dönemin, tüm alanlarda gelişimin hızlı olması ve bu gelişimin bireyin hayatındaki
kısa ve uzun süreli etkileri açısından büyük bir önemi vardır. Sosyal gelişim açısından
değerlendirildiğinde, çocuk bu dönemde gittikçe karmaşıklaşan bir sosyal ilişki ağı ile etkileşim
halindedir. Doğumdan itibaren özellikle ilk yıllarda ailesi ile sosyal ilişkilerinin ilk örneklerini
yaşayan çocuk için, okul öncesi eğitimin başlamasıyla birlikte etkileşim halinde bulunacağı
sosyal çevre de öğretmen ve akranlarla genişlemektedir. Okul öncesi dönemdeki akran
ilişkileri, yaşamdaki ilk ilişkilerin örnekleri olmakla birlikte tüm gelişim alanlarını
etkileyebilecek çok önemli işlevlere sahiptir. Şöyle ki, akran ilişkileri sosyal gelişim açısından,
sosyal becerilerin, kuralların, toplumsal rollerin öğrenilmesini ve uygulanmasını sağlayacak
ortamların oluşmasını desteklemektedir (Gülay, 2009, s.105).
Bireylerin toplum içinde bağımsız olarak yaşayabilmeleri, yaşam kalitelerini yükseltebilmeleri
genellikle kurdukları sosyal ilişkilere bağlıdır. Tüm bireylerin toplumda uyum içinde
yaşayabilmeleri, sahip oldukları sosyal becerilerle yakından ilişkilidir. Yardım etme, yardım ya
da bilgi isteme, özür dileme, teşekkür etme, bir konuda konuşma başlatma, sorulan sorulara
yanıt verme, selamlaşma, kurallara uyma, sırasını bekleme gibi pek çok sosyal beceri; bireyin
toplumla bütünleşmesini, akranları ve diğer bireylerle etkileşimini ve iletişimini sağlar. Diğer
yandan akademik becerilerin gelişimini destekler ve bu becerilerdeki başarının artmasını
kolaylaştırır.
Sosyal becerileri yeterli olan bireylerin iş verimleri artmakta ve iş arkadaşları ile iletişimleri
daha sağlıklı gerçekleşmektedir (Çiftçi & Sucuoğlu, 2009, s.9).
Aileden sonra, çocuğu toplumsal yaşama hazırlamada, okul öncesi eğitim kurumları aileyi
destekleyen kurumlar olarak sistem içinde yerlerini almaktadır. Okul öncesi eğitim çocuğun,
2
kendi bedenini tanımasına, özbakım ihtiyaçlarını karşılayabilmesine yardımcı olurken, çocuğun
bireysel yeteneklerine, ilgi, ihtiyaç ve gelişim düzeylerine uygun olarak hazırlanan programlar
aracılığı ile sunulan etkinliklerle; gruba katılmasında, sağlıklı iletişim kurmasında, temel
alışkanlıkları kazanmasında, duygu ve düşüncelerini diğer bireylere rahatlıkla ifade
edebilmesinde, paylaşma, işbirliği, yardımlaşma, dayanışma gibi sosyal becerileri
geliştirmesinde rol oynamaktadır. Kendini ifade etme, kendine güven, arkadaşları, aile bireyleri
ve diğer bireyler tarafından kabul edilme, sosyal bağımsızlık gibi becerilerin geliştirilmesi
çabalarının temelinde, sosyal davranışları geliştirebilmek ve desteklemek yatmaktadır (Durualp
& Aral, 2010, s,160).
Akran ilişkileri, çocukların paylaşım ve işbirliği içinde bir arada olmalarını desteklemekle
birlikte, kişiler arası ilişkiler için gerekli bilgi ve becerileri kazanmalarında, problem
çözmelerinde ve sorunlarla başa çıkmalarında önemli rol oynamaktadır. Akran ilişkileri,
çocukları, fiziksel, bilişsel, ahlaki, sosyal ve duygusal alanlardaki gelişimlerine paralel olarak,
çeşitli aşamalardan geçerek geliştirmektedir. Çocukların akranlarıyla ilişkilerinde yaşadıklarını
anlamak için, sosyal davranış özelliklerini, farklılıklarını, aile problemlerini ve sosyal
statülerini göz önünde bulundurmak gerekmektedir. Çocukların alternatif çözümler geliştirerek
problemlerle baş etmelerinde, daha nitelikli ilişkiler kurmalarında eğitimcilerin yanı sıra,
anne–babalara ve diğer yetişkinlere de önemli görevler düşmektedir(Beyaztürk, Anılıak &
Dinçer, 2007, s.13).
Anaokulundaki çocuklar gruptaki arkadaşlarıyla oyunlar oynarken arkadaşlarıyla güvenli
ilişkiler kurarlar. Aynı oyunları oynarken onlarla tartışmak ve iş birliği yapmak zorundadır. Bu
tür güvenilir ilişkiler çocukların arkadaşlarına sempati duymalarını sağlayacak ve çocuklara,
başkalarına saygı göstermeyi öğretecektir. Çocukların grupla oynadıkları oyunlar, çocuklara
diğer çocuklarla ilişki kurmalarını ve oyun kurallarını öğrenmelerini sağlar. Oyun deneyimleri
çocukların arkadaşlarıyla birlikte iletişimin gerekli olduğunu ve oyun kurallarını anlamaları
gerektiğini öğretir. Çocuklara oyunlarında öğretmenler ve başka yetişkinler rehberlik ettiği gibi
sık sık da diğer çocuklar veya akranları da rehberlik ederler. Bazı oyunlarda çocuklar
arkadaşlarının jestlerini ve hareketlerini taklit edebilirler. Bu taklit etmiş oldukları jestleri ve
hareketleri de başka arkadaşlarında uygulayabilirler. Bazı çocuklar akranları tarafından
dışlanma, reddedilme ve fiziksel veya sözlü taciz gibi sosyal sorunlarla da karşılaşabilirler
(Riley, 2009, s.15).
3
Çocukların akran ilişkilerinde verdikleri öncelik, genellikle “birlikte oynama” şeklinde ortaya
çıkar.
Küçük çocuklar, akranlarıyla daha eşit ilişkilere girerler. Oyun aktivitelerindeki ortak ilgileri,
heyecan ve hazları nedeniyle küçük çocuklar, birbirleri için cazip birer sosyal partnerdir. Küçük
çocuklar düzenli olarak bir araya geldiklerinde, birlikte ortak anlamlar, beklentiler ve ritüeller
oluştururlar. Arkadaşlıklar ve akran kültürü geliştirirler (Kernan & Singer, 2013, s.3-4).
Okul öncesi dönemdeki akran ilişkileri, yaşamdaki ilk örnekler olmakla birlikte tüm gelişim
alanlarını etkileyebilecek çok önemli işlevlere sahiptir. Şöyle ki, akran ilişkileri sosyal gelişim
açısından, sosyal becerilerin, kuralların, toplumsal rollerin öğrenilmesini ve uygulanmasını
sağlayacak ortamların oluşmasını desteklemektedir (Erwin, 2000, s.78).
Bu düşünceden hareketle bu araştırmada, çocuk evlerinde ve anne-babasıyla birlikte yaşayan
okulöncesi çocukların akran ilişkileri ve sosyal davranışlarının karşılaştırmalı olarak
incelenmesi çalışmanın problemini oluşturmaktadır.
Araştırmanın Amacı
Bu araştırmada çocuk evlerinde yaşayan çocuklar ile ailesiyle birlikte yaşayan çocukların akran
ilişkileriyle sosyal davranışlarının incelenmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla aşağıdaki sorulara
cevap aranacaktır.
Alt Amaçlar:
 Çocuk evlerinde yaşayan çocukların sosyal davranışları ne düzeydedir?
 Çocuk evlerinde yaşayan çocukların bazı değişkenlere (cinsiyet, yaş, vb.) göre sosyal
davranışları anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
 Çocuk evlerinde yaşayan çocukların akran ilişkileri ne düzeydedir?
 Çocuk evlerinde yaşayan çocukların bazı bazı değişkenlere (cinsiyet, yaş, vb.) göre
akran ilişkileri anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
 Çocuk evlerinde yaşayan çocukların akran ilişkileri ile sosyal davranışları arasında
anlamlı bir ilişki var mıdır?
 Ailesiyle birlikte yaşayan çocukların sosyal davranışları ne düzeydedir?
 Ailesiyle birlikte yaşayan çocukların bazı değişkenlere (cinsiyet, yaş, vb.) göre sosyal
davranışları anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
4
 Ailesiyle birlikte yaşayan çocukların akran ilişkileri ne düzeydedir?
 Ailesiyle birlikte yaşayan çocukların bazı değişkenlere (cinsiyet, yaş, vb.) göre akran
ilişkileri anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
 Ailesiyle birlikte yaşayan çocukların akran ilişkileri ile sosyal davranışları arasında
anlamlı bir ilişki var mıdır?
 Çocukların sosyal davranış düzeyleri, çocukların yaşadıkları yere göre anlamlı bir
farklılık göstermekte midir?
 Çocukların akran ilişkileri çocukların yaşadıkları yere göre anlamlı bir farklılık
göstermekte midir?
Araştırmanın Önemi
Okul öncesi dönem çocuğun yeteneğinin keşfedildiği sosyal, duygusal, bilişsel, psiko-motor,
dil gelişimlerinin en hızlı olduğu yaşamın ilk yıllarıdır. Okul öncesi dönemde kazandırılan
beceriler çocuğun ileriki yaşamının temelini oluşturmaktadır. Merak duygusunun yoğunluğu ile
öğrenmeye en açık olan bu yıllarda erken çocukluk eğitimi büyük öneme sahiptir.
Bilindiği gibi küçük çocukların doğdukları toplumda kültürü öğrenmelerinde ailenin,
akranlarının ve öğretmenlerinin de etkisi vardır. Bu durum çocukların akran ilişkilerinin
önemine dikkati çekmeyi gündeme getirmektedir. Aynı zamanda akran ilişkileri geniş sosyal
yapı içerisinde diğer unsurlarla (aile, okul, vb.) ilişki halindedir.
İnsan, yaşamının büyük bir bölümünü sosyal çevrede geçirmektedir. Bu onun çevresindeki
kişilerle etkileşiminin ne kadar önemli olduğunu göstermektedir. Çocukların çevrelerinde ki
kişilerle olan ilişkilerinde sosyal davranışlarının da önemi vardır. Çocukların sosyal davranış
düzeyleri akranlarıyla olan etkileşimlerinde de önem arz etmektedir. Bu bağlamda yapılacak
olan bu çalışmayla çocukların sosyal davranışlarının ne düzeyde olduğu belirlenerek, bu
çalışma onların sosyal davranışlarının akranlarıyla olan ilişkilerine nasıl yansıdığına ışık
tutması bakımından önem arz etmektedir.
Akran ilişkilerinin çocuğun hayatında kısa ve uzun süreli etkileri de akranların önemini
artırmaktadır. Okulöncesi dönemde olumlu akran ilişkileri çocukların kısa sürede okula
uyumunu ve öğrenmesini kolaylaştırmakta; bilişsel becerilerini, sosyal yeterliliklerini, duygusal
düzenlerini desteklemektedir. Ayrıca yeni bilgi, beceri ve davranışların öğrenilmesini
5
kolaylaştırmaktadır. Bu çalışmada okul öncesi dönemdeki çocukların akran ilişkilerinin ne
düzeyde olduğunu belirlemek açısından önemlidir.
Çocukların akranlarıyla etkili iletişim kurmaları için sosyal davranış düzeyleri yüksek
olmalıdır. Sosyal davranışların olumlu şekilde olabilmesi için uygun ortamlar oluşturulmalıdır.
Çocuğun içinde bulunduğu ve yaşadığı ortam ile çocuğun akran ilişkileri ve sosyal duygusal
gelişimi birbirleriyle ilişkilidir. Çocuğun ilk sosyal çevresi ailesidir. Bu nedenle de çocuklar
birçok sosyal davranışlarını ailelerinden öğrenirler. Çocuğun aile ortamında büyümesi onun
birçok gelişim alanına olumlu katkı sağlamaktadır. Bu bağlamda bu çalışmada ailesiyle birlikte
olmayan, çocuk evelerinde yaşayan çocukların sosyal davranışlarının ve akran ilişkilerinin ne
düzeyde olduğu belirlenerek, çalışmanın gerekli önlemler alınmasına yardımcı olacağı
düşünülmektedir.
Genel olarak bu araştırma çocuk evlerinde yaşayan çocuklar ile ailesiyle birlikte yaşayan
çocukların akran ilişkileri ile sosyal davranışları arasındaki ilişkinin incelenmesi üzerinde
tartışma olanağı sağlayacak ve çocukların sosyal davranışlarının akran ilişkilerini ne yönde
etkilediğinin karşılaştırılması açısından önemlidir. Bu alandaki çalışmaların sınırlı olması
nedeniyle araştırmanın bu konu ile ilgili yapılacak farklı araştırmalara da örnek olacağı
düşünülmektedir.
Çocukların yaşamlarında akran ilişkileri ve sosyal davranışlarının önemi anlaşılmaya
başladıktan sonra bu alanlarla ilgili farklı çalışmalar yapılmaya başlanmıştır. Ülkemizde son
yıllarda özellikle ilköğretim ve ortaöğretimde akran ilişkileriyle ve sosyal davranışlarla ilgili
çalışmalar yapılmaktadır. Fakat çocuğun gelişiminde akran ilişkileri ve sosyal davranışların çok
önemli olmasına rağmen okul öncesi dönemde üzerinde sınırlı sayıda araştırmanın yapıldığı
görülmüştür. Bu nedenle araştırmanın alana katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Varsayımlar
Araştırmanın varsayımları aşağıda belirtilmiştir.
 Araştırmada kullanılan Çocuk Davranış Ölçeği’nin çocukların akran ilişkilerini
belirleyeceği varsayılmaktadır.
 Araştırmada kullanılan Sosyal Davranış Ölçeği’nin çocukların sosyal davranışlarını
belirleyeceği varsayılmaktadır.
6
Sınırlılıklar
1. Araştırma Kırıkkale, Konya, Afyonkarahisar ve Muğla il merkezlerinde bulunan Milli
Eğitim Bakanlığı bünyesindeki bağımsız anaokulları ve ilköğretim bünyesindeki
anasınıfları ile aynı il merkezlerde bulunan Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığına bağlı
Çocuk Evleri Koordinasyon Merkezi bünyesindeki çocuk evleri ile sınırlıdır.
2. Bu çalışma 2014-2015 eğitim-öğretim yılında bağımsız anaokuluna ve ilkokul
bünyesindeki anasınıfına devam eden ailesiyle birlikte yaşayan çocuklar ile Aile ve
Sosyal Politikalar Bakanlığına bağlı Çocuk Koordinasyon Merkezi bünyesindeki çocuk
evlerinde yaşayan 5-6 yaş çocuklarıyla sınırlıdır
3. Araştırma normal gelişim gösteren çocuklarla sınırlıdır.
4. Araştırmada kullanılan kişisel bilgi formları, Çocuk Davranış Ölçeği ve Sosyal
Davranış Ölçeği’nden elde edilen verilerle sınırlıdır.
7
BÖLÜM 2
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Sosyal Gelişim
İnsanlar doğdukları andan itibaren sosyal bir yaşama başlarlar. Çocuğun içinde bulunduğu
toplumun tutumlarını, inançlarını, davranış kalıplarını ve kendisinden beklediği davranışları
öğrenmesine “sosyalleşme” denir. Okul öncesi dönemde sosyal gelişim hız kazanarak
gelişmeye devam etmektedir. Dönemin en önemli özelliklerinden olan merak, sosyal gelişimi
olumlu yönde etkilemektedir. Çocuk merak ederek soru sormaya, dinlemeye, başkalarını
anlamaya, paylaşmaya ve dolayısıyla sosyal ilişkilerini geliştirmeye başlayacaktır
(Küçükkaragöz, 2004, s.53).
Akman (2001), sosyal gelişimin, çocuğun hem topluma uyum sağladığı hem de kendi
bireyselliğini oluşturduğu iki yönlü bir süreç olduğunu ifade etmiştir. Bu nedenle sosyal
gelişim bireyin yaşamı boyunca sürmekle birlikte, yaşamın ilk yıllarındaki sosyalleşme
deneyimleri, sonraki yılları da etkilemektedir. Bu nedenle erken çocukluk döneminde
sosyalleşme deneyimleri zengin uyarıcılar ve çevreyle desteklenmelidir.
Mussen vd. (1979) okul öncesi dönemdeki bedensel ve zihinsel olgunlaşmanın sonucu olarak
çocuğun sosyal davranışlarında da olumlu yönde bir değişim görüldüğünü belirtmektedirler. Bu
süreç içerisinde çocuklar akranlarıyla daha karmaşık yapıda etkileşimde bulunabilirler. Ayrıca
yuvada ve anaokulunda var olan pek çok oyun oynama fırsatı, çocukların akranlarıyla daha çok
grup etkinliklerine katılmalarına ve birbirleri ile yakınlaşmalarına yardımcı olabilir. ( Mussen,
Conger & Kagan’dan aktaran Şen, 2009)
Sonuçta sosyal gelişim çocuğun kendini tanıması ile başlar. Sosyal gelişimin sağlıklı devam
etmesi için çocuğun kendi yeteneklerini, isteklerini bilmesi ve başkalarının ihtiyaçlarının,
duygularının farkında olması gerekmektedir. Sosyalleşme bir grubun üyelerinin, başka bir
grubun üyelerinin davranış ve kişiliklerini etkilemesi olarak da tanımlanmaktadır. Çocuğun
sosyalleşme için gerekli ön şartları edinmesi, toplumsal yaşantılar, kültürel değerler, erken
yaşta edindiği deneyimler, çocuğun gözlemleri, sosyalleşme için etkili ve gereklidir. Çocuğun
8
sağlıklı sosyalleşebilmesi için, sosyalleşmenin ön şartlarından sayılan dil becerilerine sahip
olması, sosyalleşmenin gerçekleşeceği bir çevrenin içerisinde bulunması, normal gelişim
özelliklerine sahip olması gerekmektedir. Ayrıca zengin uyarıcılı çevre, merak, insanlarla
etkileşim kurma isteği, ön deneyimler sosyalleşmeyi kolaylaştırmaktadır (Şendil & Kızıldağ,
2005).
Sosyal Beceriler
Sosyal Becerinin Tanımı
Okul öncesi dönemde kazandırılacak sosyal becerilerle ilgili olarak Milli Eğitim Bakanlığı
(MEB) tarafından, 36-72 aylık çocuklar için düzenlenen okul öncesi eğitim programında;
sırasını bekleme, başkalarına hizmet etme, başkalarını incitmeden hakkını arayabilme, başka
insanların duygularını dikkate alarak sevinç ve kızgınlıklarını ifade edebilme, isteklerini
erteleyebilme becerilerinin davranışlar eğitim programında yer alan sosyal ve duygusal hedefler
çerçevesinde çocuklara kazandırılması gerektiği belirtilmektedir (MEB, 2006, s.52). Bu
programa göre, nezaket kuralları, zamanı kullanma, parasını ve emeğini dengeli harcama,
serbest zamanlarını uygun şekilde değerlendirme, kendine yatırım yapma becerileri de sosyal
beceri kavramı içerisine alınmıştır (MEB, 2006, s.52).
Sosyal beceriler, geniş bir alan olan sosyal yeterlilik kavramının bir parçasıdır. Sosyal
becerilerin tanımlanması oldukça güçtür. Bu durumun nedeni, bu becerilerin, zekâ, dil, algı,
kişilik, tutum, değer, çevre gibi çeşitli faktörlerden etkileniyor olmasıdır. Diğer taraftan sosyal
becerilerin çok farklı disiplinlerin (sosyal hizmetler, psikiyatri, eğitim gibi) çalışma alanlarına
girmesinden dolayı sosyal beceri kavramıyla ilgili tek bir tanımdan söz etmek mümkün
değildir. Tanımların farklılık ve çeşitlilik göstermesinde sosyal becerilerin yapısında, farklı
bilim dallarıyla ilişkili çeşitli kavramların yer almasının etkisi büyüktür (Çiftçi & Sucuoğlu,
2009, s.21; Gülay & Akman, 2009, s.5).
Literatürde yer alan sosyal beceri tanımlarını üç başlık altına sınıflandırmak mümkündür. İlki,
araştırmacıların akranlar tarafından kabul edilmeyi ya da popülerliği sosyal becerinin göstergesi
olarak aldıkları akran kabulü tanımıdır. Bu tanımın dezavantajı, hangi özel davranışların
akranlar tarafından kabul edilmeyi ya da popüler olmayı sağladığını belirleyememesidir.
İkincisi, sosyal becerinin, kişinin sosyal davranışının pekiştirilme olasılığını arttıran ya da
9
cezalandırılma olasılığını azaltan duruma özel davranışlar olarak kabul edildiği davranışsal
tanımdır.
Bu tanımın akran kabulü tanımına göre avantajı, belli sosyal davranışların öncesinin ve
sonuçlarının değerlendirme ve iyileştirme amacıyla belirlenmiş ve işlevsel hale getirilmiş
olmasıdır. Üçüncü ve daha az tartışılan tanım ise, sosyal beceriyi, çocuğun belli durumlarda,
önemli sosyal sonuçları tahmin etmesine yardımcı olan davranışlar olarak ele alan sosyal
geçerlilik tanımıdır. Bu önemli sosyal sonuçlar üç ayrı grupta toplanmaktadır. Bunlar akran
kabulü ya da popülerlik, önemli kişilerin (ebeveynler ve öğretmenler gibi) çocuğun sosyal
becerileri hakkındaki yargıları, akran kabulü/popülerlik ve önemli kişilerin yargılarıyla ilişkili
olan diğer sosyal becerilerdir (Bacanlı & Erdoğan, 2003, s.353).
Çocukların başkalarını incitmeden istenen sonuçları elde etme ve istenmeyenlerden kaçma veya
kaçınmada başarılı oldukları ölçüleri, onların sosyal açıdan becerikli olduklarının
düşünülmesine yol açar (Bacanlı, 2003, s.20).
NAEYC (National Association for the Education of Young Childen) tarafından çocuklarda
gözlenebilir sosyal yeterlilik davranışları belirlenmiştir. Bu davranışlara göre sosyal
becerilerinde çocuk genellikle;
 Diğerlerine olumlu yaklaşır.
 Tercihlerini ve isteklerini net bir şekilde ifade eder ve her davranışına, durumuna sebep
gösterir.
 Haklarını uygun bir şekilde arar.
 Zorbalar tarafından kolaylıkla gözü korkutulamaz.
 Hayal kırıklıklarını, kızgınlıklarını diğerlerine ve kendisine zarar vermeksizin etkin
olarak ifade eder.
 Oyuna ve gruplara girmekte zorlanmaz.
 Kolayca kurallara uygun bir biçimde fikrinden dönebilir.
 Diğerlerine ilgi gösterir; bilgilerini, diğerlerinin istendik yöndeki bilgileriyle uygun
şekilde değiştirebilir.
 Diğerleriyle uygun şekilde görüşür ve uzlaşır.
 Diğerlerinin oyunlarını veya işlerini bozucu uygunsuz hareketler göstermez.
 Kendi etnik grubu dışındaki yetişkin ve akranlarını kabul eder ve onları sever.
10
 Diğer çocuklarla gülümseyerek, başını sallayarak ve uygun jestlerle sözsüz etkileşimde
bulunur (Kostelnik vd, 2002, s.5).
Sosyal becerinin belli başlı özellikleri şu şekilde özetlenebilir:
 Öğrenme yoluyla kazanılır. (Model alma, canlandırma, gözlemleme gibi).
 Belirli sözlü ve sözsüz davranışlardan oluşur.
 Etkin ve uygun tepkileri, örnek alınan davranışları içerir.
 Sosyal çevreden gelen olumlu tepkilerin artmasını sağlayarak, var olan becerilerin
pekişmesine olanak tanır.
 Çevrenin özelliklerinden etkilenir.
 Sosyal başarıdaki yetersizlikler belirlenebilir ve duruma uygun eğitim programları
hazırlanabilir (Çetin vd., 2002, s.29).
Okul Öncesi Dönemde Sosyal Becerilerin Kazanılmasının Önemi
Sosyal becerilerin gelişimi bloklardan bir kule inşa etmeyi andırabilir. Genellikle sözel
olmayan (göz teması kurma, beden dili, mimik ifadeleri gibi) beceriler ilk yaşlarda öğrenilen
becerilerdir. Bebeğin annesinden ilk öğrendiği sosyal becerileri göz temasını sürdürme, gülerek
yanıtlama, dikkatini vererek bakmadır. Konuşmanın başlaması ve diğer bireylerle iletişimin
artması sonucu sözel olan sosyal beceriler öğrenilir. Okul öncesi dönem, uygun sosyal
becerilerin öğrenilmesi için en önemli ve en uygun zamandır. Sosyal becerilerin gelişiminde
son derece gerekli olan akran ilişkilerinin okul öncesi dönemde başarısız biçimde gelişmesiyle
ortaya çıkabilen davranış problemleri ergenlik ve yetişkinlikte de varlığını devam
ettirebilmektedir. Bu nedenle çocuklar için erken yaşta eğitim ile sosyal beceri düzeylerinin
artırılması sağlanmalıdır (Gülay & Akman, 2009, s.57).
Okul öncesi dönemde; çocuğun sosyal beceri gelişiminde bebeklik döneminden itibaren
kazanılmaya başlayan sosyal tepkiler büyük önem taşır. Bebeğin iletişim halinde olmayı
gerektiren ilk sosyal tepkisi, kendisine bakan kişinin yüzüne dikkatle bakması ve
gülümsemesidir. Çocuk ilk ayda kucağa alındığında, dokunulduğunda ya da fiziksel ihtiyaçları
giderildiğinde sakinleşir, ağlıyorsa susar. İkinci ayda ise, odanın içinde dolaşan kişiyi izler.
Tanıdık yüzlere gülücükler atar. Konuşma ve dokunmaya karşı gülme veya ses çıkarım
tepkilerinde bulunur. Üçüncü ayda, annesinin sesini tanır ve diğer seslerden ayırt eder.
Ağlarken bir kişi odaya girince ağlamayı keser ve annesinin konuşulanları dinler. Gözleri ile
11
sesin geldiği yeri arar. Gülümseyen yüze gülümseyerek cevap verir. Bebeğin üçüncü ayda insan
yüzünü tanımasıyla, ilk sosyal anlamlandırma başlar. Bu durum, çocuğun çevresi ile ilişki
kurması bakımından çok önemlidir (Ataman, 2004, s.45).
Bebek; altıncı ayda, annesine bağlanır ve onunla birlikte olmak ister. Yabancılara karşı korku
tepkisi sergileyebilir. Rastlantısal bir oyunu sürdürmeye isteklidir. Yedinci ayda, çevresindeki
tanıdık kişileri yabancı kişilerden iyice ayırt eder. Aynanın karşısına oturduğu zaman, aynadaki
görüntüsüne güler onunla konuşma hareketleri yapar, elleriyle aynaya vurur ve görüntüsünü
tutmaya çalışır. Başlangıçta yabancılara karşı utangaçtırlar. Bebek sekizinci aydan itibaren
‘ben’ ve ‘başkası’ nın ayrımını yapmaya başlar. Saklanır ve birden yüzünü açar. Karşısındaki
kişinin de aynı davranışı tekrarlamasından hoşlanır. Bu bir çeşit saklambaç oyunu gibidir.
Akranları ile ilişkilerinde gerginlik gözlenir onlara nesneymiş gibi davranır. Onları itekler,
ellerinde gördüğü hoşuna giden bir oyuncağı çekip alır (Yapıcı, 2005, s.2).
Bebeklerde dokuz ve onuncu aydan sonra diğer insanların ses, jest ve davranışlarını taklit etme,
oyuncaklarla birlikte oynama (yetişkinle), oyuncak elinden alındığında sinirlenme ve ağlama
görülür. Bir yaş civarında annenin yanında keşfetme etkinliklerinde bulunur. Diğer çocuklardan
hoşlanır ama onlarla oynamaz. Duygularını dışa vurur. İki yaş civarında (tuvalet
alışkanlıklarının kazanıldığı dönem olduğu için), baskıcı tutumlardan olumsuz yönde etkilenir.
Giderek yabancı kişilere karşı ürkek tavır göstermesi azalmakta ve diğer kişilerle iletişim
kurma çabası artmaktadır. Üç yaşına geldiğinde isteklerinde ısrarcı ve sabırsız olabilir. Bu
dönemde bağımsız tavırlar sergiler ve hareketlerinin kısıtlanmasından hoşlanmaz (Aydın &
Aydın, 1999, s.17).
Çocukların duygularının iki yaşından itibaren çok hızlı geliştiği gözlenebilmektedir. Güçlü
olma ve bağımsızlık duygularının büyük ölçüde etkisinde olan çocuk, iki yaşında aile
bireylerinin dışındaki bireylerle iletişim içinde olmaya başlar. Anne-babanın da etkisiyle
geliştirilen bu tür davranışlar ‘sosyalleşme’ olgusunun ilk aşamasını oluşturur. Çocuk iki-altı
yaş arasında sosyal ilişkinin nasıl kurulduğunu, ev dışındaki insanlarla, özellikle kendi
yaşıtlarıyla nasıl beraber olunacağını öğrenmeye başlar. Uyum ve işbirliği içine girer. Bu
dönemde çocuk tutarsız, olumsuz, kararsız ve isyankârdır. Büyüklerinin sözünü dinlemez, hatta
tersini yapar. Eylemleri kısıtlandığında öfkelenir, çevresinden yardım istemez ve kendi başına
başarmayı amaçlar. Anneler bu dönemde çocuklarını kendi kontrolleri altına almaya çalışırlar
(Günindi, 2008, s.13).
12
Çocuk, altı yaşına geldiğinde iki buçuk yaşında görülen olumsuz evrenin belirtilerini
göstermeye başlar. Çocuk bir kez daha iki buçuk yaşında yaşamış olduğu karar verme
güçlüklerine uğrar; yine bir şeyin olumlu ve olumsuz iki tarafı arasında hızla gidiş gelişler
yaşar. Başkaları gibi düşünmeye (başkalarının haklarına saygı duymaya, olayı üçüncü bir kişi
gibi değerlendirmeye) başlar. Başkalarının duygularını paylaşmaya (başkalarıyla ilgilenmeye,
sevinçlerini ve üzüntülerini anlamaya, paylaşmaya) başlar. Kendi kendini eleştirdiğine işaret
eden davranışlar gözlenebilir. Organize edilmiş grup oyunlarında etkin olarak yer alabilir.
Aileden kolaylıkla ayrılabilir, yardımsız giyinir, arkadaşlar edinir, ev dışında kalabalık arasına
karışır, tek başına kişisel işlerini halleder (giyinmek, yıkanmak, yemek yeme vb.), hobiler,
oyunlar, kurallar geliştirir. Daha çok sayıda arkadaşla ilişki kurduğu ve bireysel oyunun yerini
grup oyununun aldığı görülür. Sosyal bilincinde artış olur (Grotberg, 1994, s. 39).
Sosyal gelişimde olduğu gibi sosyal becerilerin gelişimi de anne–bebek arasındaki etkileşimle
başlamakta ve zamanla ailenin diğer üyelerini, akranları içine alarak genişleyen bir sosyal ağ
içerisinde öğrenilmektedir. Sosyal gelişimde olduğu gibi sosyal beceriler de aşama aşama
öğrenilmektedir. Sosyal çevrenin genişlemesiyle çok daha fazla sosyal beceri daha kısa sürede
öğrenilmektedir. Bu bağlamda, okul öncesi dönemde sosyal becerilerin kazanılmasında, anne–
çocuk, aile–çocuk, çocuk–çocuk ilişkileri, oyun becerileri ve okul öncesi eğitim kurumları özel
bir öneme sahiptir (Günindi, 2008, s.14).
Okul Öncesi Dönemde Sosyal Becerilerin Gelişimini Etkileyen Faktörler
Okul öncesi dönemde sosyal becerilerin gelişimini birçok faktör etkilemektedir. Bu faktörler;
çocuğun ailesi ile olan ilişkileri, yaşadığı sosyal çevre, akranlarıyla olan ilişkileri, cinsiyet, yaş,
sosyo-ekonomik düzey, okul öncesi eğitim kurumları ve kitle iletişim araçlarıdır.
Aile
Anne babaların sosyal becerilerle ilgili çocukları üzerinde doğrudan ve dolaylı etkileri vardır.
Çocuk yetiştirme, disiplin yöntemleri, model olma, bağlanma biçimleri gibi faktörler,
çocukların sosyal becerileri üzerinde doğrudan etki yapabilmektedir. Anne babaların
çocuklarına öğrendikleri sosyal becerileri uygulama fırsatları oluşturmaları (arkadaş gruplarıyla
bir araya getirerek vb.) da dolaylı olarak sosyal becerileri etkileyecektir (Gülay & Akman,
2009, s.65).
13
Özabacı’nın ebeveynlerin sosyal becerileri ile çocuklarının sosyal becerileri arasındaki ilişkiyi
incelediği araştırmada elde edilen bulgulara göre, çocukların sosyal beceri düzeyi ile
ebeveynlerinin sosyal beceri (kendini ifade etme, kendine güven, arkadaşlarca kabul görme,
aile fertleri ve diğer bireyler tarafından kabul görme, sosyal bağımsızlık, destekleyici sosyal
çevre) düzeyleri arasında anlamlı düzeyde bir ilişki bulunmuştur (Özabacı, 2006, s.167).
Sosyal Çevre
Çocuk toplumsal bir yapı içerisinde doğar ve toplumun öngördüğü kültürel değerleri
özümseyerek sosyalleşir. Her toplumun kendine özgü değer yargıları ve kuralları vardır.
Bireyden beklenen de bu ortak davranış kalıpları diyebileceğimiz değerleri benimsemesi ve
sergilemesidir (Çimen, 2009, s.34).
Sosyal çevre, sosyal becerilerle şekillenmektedir. Empati kuran, işbirliği yapan, akranlarına
yardım eden, gerekli durumlarda teşekkür eden, özür dileyen, oyuncaklarını paylaşan çocuklar
sosyal çevreleri tarafından sevilecek ve kabul göreceklerdir. Fakat saldırgan, baskıcı
davranışlar gösteren, kurallara uymayan, akranlarına karşı sosyal olmayan davranışlar
sergileyen çocuklar akranlarının olumsuz tepkileriyle karşılaşacak ve onlar tarafından zamanla
reddedileceklerdir (Gülay & Akman, 2009, s.77).
Akranlar
Sağlıklı gelişim için her çocuğun iki tip ilişkiye gereksinimi vardır. Bunlar; dikey ve yatay
ilişkiler. Dikey ilişki, çocuğun kendisinden daha fazla sosyal güç ve bilgiye sahip biriyle ya da
yetişkinle kurduğu bağdır. Bu ilişki eşit değil, tamamlayıcı özellik gösterir.
Yatay ilişki ise, çocuğun gelişim düzeyi kendisine benzeyen biri ya da akranı ile kurduğu
bağdır. Bu ilişki eşit ve dengeli bir özellik gösterir. Akran ilişkileri çocuğa pek çok şey
kazandırır. Akranlar çocukların kendi kişiliklerini geliştirmelerine yardımcı olurlar. Çocuklar
bu ilişkiler içinde kendileri hakkında geribildirim alır, böylece kendileri hakkında algılar
oluştururlar (Çetin vd., 2002, s.23).
Sosyal becerilerde ayrı bir öneme sahip olan akran ilişkilerinin çocuğun yaşı ilerledikçe önemi
artar ve boyutu değişir. Akranlarla olan ilişkileri sayesinde çocuk sosyal becerilerini kazanma
ya da pekiştirme fırsatı elde eder (Kapıkıran vd., 2006, s.35).
14
Cinsiyet
Kızların sosyal beceri puanlarının erkeklerden daha yüksek, problem davranışlarının ise
erkeklerden daha düşük olduğu görülmektedir (Gültekin, 2008, s.21).
Sosyal beceri gelişimi üzerindeki cinsiyet farklılıklarının genetik kökenli mi yoksa sosyal
çevrenin cinsiyete yüklediği rollerden mi kaynaklandığı tartışma konusudur.
Yaş
Çocukların yaşları arttıkça bilişsel, dil ve ahlak gelişimleriyle birlikte sosyal becerileri de
gelişmektedir. Yaş artışıyla birlikte çocuklar daha fazla insanla karşılaşmakta ve onlarla
etkileşim kurmaktadır (Avcıoğlu, 2005, s.14). Çocukların yaşlarının artmasıyla sosyal
etkileşimlerinin, sosyal bağımsızlıklarının ve sosyal işbirliklerinin arttığı, problem
davranışlarının da azaldığı saptanmıştır (Gültekin, 2008, s.19).
Sosyo-Ekonomik Düzey
Çocuğun yetiştiği ailenin yapısı, sosyo-ekonomik düzeyi, onun ilk sosyal deneyimlerini,
dolayısıyla duygusal ve toplumsal gelişmesini etkileyecektir (Sarı, 2007, s.7).
Sosyo-ekonomik düzeyin sosyal beceriler ve problem davranışlar üzerindeki etkilerine
bakıldığında, davranış sorunları açısından yüksek risk taşıyan gençlerin düşük sosyo-ekonomik
statüden geldiği ve okul başarılarının zayıf olduğu görülmektedir. Düşük sosyo-ekonomik
düzeydeki ailelerin çocukları ve yüksek stres içeren çevrelerde yaşayan çocuklar duygusal ve
davranışsal risklerle çok daha fazla karşı karşıya kalmaktadırlar (Gültekin, 2008, s.21).
Okul Öncesi Eğitim Kurumları
Okul öncesi eğitim kurumları, aile ortamından sonra çocuğun sosyal becerileri kazanacağı ve
uygulayacağı ilk yerdir. Bu kurumlarda akademik, sosyal, duygusal ve fiziksel alandaki
becerilerin pekişmesi beklenir. Okul öncesi dönem çocukları bu kurumlarda, eğitim faaliyetleri,
15
öğretmen ve akranlarıyla etkileşimlerle yeni sosyal beceriler öğrenirler. Bu öğrendikleri sosyal
becerileri uygulayabilecekleri çok sayıda fırsatla da karşılaşırlar (Gülay & Akman, 2009, s.81).
Kitle İletişim Araçları
Çocuklar kitle iletişim araçlarını toplumsal kuralları öğrenmek için değil daha çok o an içinde
bulundukları haz ve zevk gereksinimlerini karşılamak için kullanırlar. Kitle iletişim araçları
çocukla doğrudan bireysel bir etkileşim içinde olmamakla birlikte, bu araçların
toplumsallaştırma etkisi de kendine özgüdür. Çocuk kitle iletişim araçlarında gördüğü, duyduğu
durumları kendi ilgi alanlarına geçirir ve onların bir bölümü doğrudan onun yaşam biçimini
etkiler. Çocuğun yaşamına giren bu kurallar ve durumlar dolaylı ya da doğrudan koşullarında
etkisiyle sosyalleşmeye önemli ölçüde katkı sağlar (Elkin, 1995, s.103).
Çocuklar televizyonda izledikleri kahramanların kullandığı olumsuz kelimeleri kullanabilir,
onun yanlış davranışlarını sergileyebilirler. Bu durumda ailelerin çocuğun izlediği programları,
bilgisayar oyunlarını kontrol altına alması gerekmektedir. Aileler çocuğun uzun süre
televizyon, bilgisayar gibi kitle iletişim araçlarını kullanmasını engelleyerek sosyalleşmesi için
uygun ortamlar hazırlamalı ve onlar için çeşitli fırsatlar oluşturmalı, özellikle çocuğun
akranlarıyla birlikte olmasını sağlamalıdırlar. Özellikle davranış ve becerilerin kazanıldığı okul
öncesi dönemde kitle iletişim araçlarını kullanmalarında ailelerin çocuklarını yönlendirmeleri
ve onların yaşlarına, gelişim özelliklerine uygun programlar seçmeleri günümüzde oldukça
önemlidir. Bunun yanında çocuğun yaşına ve gelişimine uygun kitaplar, dergiler incelemesine
imkân tanınmalıdır (Çimen, 2009, s.39).
Sosyal Becerilerin Kapsamı
Sosyal beceriler; sosyal yeterliliğin boyutları dikkate alındığında sosyal iş birliği, sosyal
etkileşim ve sosyal bağımsızlık olmak üzere üç bölümde incelenmektedir (Merrell, 2003, s.9).
16
Sosyal İş Birliği Becerisi
Sosyal işbirliği çocukların hem yetişkinlerle hem de akranlarıyla uyum içerisinde olmayı
gerektiren becerileri içermektedir. Bu beceriler sıra bekleme, boş zamanlarını uygun bir şekilde
değerlendirme, kurallara uyma, paylaşma ve grupla verimli çalışma becerisini gösterebilme gibi
becerileri kapsamaktadır (Merrell, 2003, s.3).
İşbirliği becerilerinin geliştirilmesinde;
 Sosyal etkileşimi başlatmada uygun yolları kullanmak
 Yardım içerikli davranışları onaylamak
 Olumlu disiplin yöntemlerinin kullanımını güçlendirmek
 Olumlu iletişim örneklerini geliştirmek
 Kişilerarası problem çözmede her bir çocuğun zorlandığı noktalarda destekleyici olmak
gerekmektedir (Özbey, 2009, s.31-32).
Sosyal Etkileşim Becerisi
İnsan doğasında ve kültürde varlığını bulan sosyal faktörlerin karşılıklı etkileşimi sosyal
etkileşimdir. Başka çocukların haklarına saygılı olma, yetişkinlerin sorunlarına duyarlı olma,
başka çocuklara şefkat gösterme, başka çocuklar tarafından oyuna davet edilme, aile ve okulda
tartışmalara girme, yanlış davranışlarından dolayı özür dileme gibi becerileri sosyal etkileşim
becerileri olarak ifade edilmektedir (Merrell, 2003, s.3).
Çocuklar sosyal etkileşim ile başkalarının düşüncelerine ilişkin bakış açıları geliştirmektedirler.
Okul, ev ve komşuluk ilişkilerindeki farklı çevrelerdeki bireylerle kurulan arkadaşlıklar,
çocuklara tanıdık ve yabancı kimselerle nasıl etkileşime gireceklerini ayırt etmeyi
öğretmektedir. Çocuklar özellikle akran çatışması gibi farklı etkileşim becerilerini ve sosyal
deneyimlerini geliştirirken kendileri ve başkaları hakkında bilgi sahibi olmaktadırlar.
Benmerkezci düşünmenin azalması, farklı sosyal durum ve akran ilişkilerindeki deneyim,
çocuklarda paylaşma, yardımlaşma, empati kurma gibi sosyal becerilerin gelişmesini
desteklemektedir (Alisinanoğlu & Özbey, 2011, s.29-30).
17
Sosyal Bağımsızlık Becerisi
Sosyal bağımsızlık; hem kendi başına oyun oynama ve sorun çözme hem de farklı oyun
gruplarına katılma ve kabul görme, her türlü sosyal ortamlarda özgüven sahibi olabilme,
iletişimi başlatma ve sürdürme okula giderken yakın çevresinden zorluk çıkarmadan
ayrılabilme gibi becerileri kapsamaktadır. Çocuklar bu becerileri öncelikle anne, baba, kardeş
ve okul ortamında arkadaşlarıyla etkileşimleri sonucunda öğrenmektedirler (Merrell, 2003, s.3).
Okul öncesi dönemde sınıf içi rutin etkinlikler çocukların sosyal bağımsızlık becerilerini
geliştirmede önemli yere sahiptir. Okula geliş, selamlaşma, yemek, dinlenme, tuvalet vb. rutin
etkinlikler; oyun, müzik, sanat, fen ve matematik, dramatik etkinlikler sırasında aşırı derecede
utangaç olan çocuklar dahi bir süre sonra iletişim ve etkileşimde bulunmada cesaret sahibi
olabilmektedirler.
Sosyal becerileri geliştirmek için;
 Çocukların akran grupları içerisinde akranlarıyla eğlenerek, sorumluluk alarak oyun
oynayabileceği fırtsalar sunmak ve oyun sırasında çocuğa mümkün olduğunca
(saldırgan davranışlar vb. dışında) müdahale etmemek
 Çocuklarla sosyal ilişkiler ve bu ilişkilerin önemi hakkında konuşmak
 Problem çözmede olumlu stratejiler önermek ve gerekli olduğunda destek sağlamak;
ancak mümkün olduğunca problem çözmede çocuğun çözüm önerileri üretmesini tercih
etmek.
Akran İlişkileri
Akran, Arapça kökenli bir kelime olup; aynı sosyal gruba dahil yani yaş, cinsiyet, cinsel
yönelim, meslek, sosyo-ekonomik ve/veya sağlık durumu gibi ortak özellikleri olan insanlar
için kullanılır (Uluyurt, 2012, s.13).
Akran ilişkileri, aynı yaşta ya da gelişim, olgunluk düzeyinde olan; benzer geçmiş, değer,
yaşantı, yaşam tarzı ve sosyal bağlamı paylaşan kişiler arasında karşılıklılık ve devamlılık
gösteren etkileşimlerin bütünüdür. Konu ile ilgili çalışmalarda, akran ilişkileri ile arkadaşlık
kavramlarının sıklıkla birbirlerinin yerine kullanılabildiği görülmektedir. Arkadaşlık, akran
18
ilişkilerini etkileyen bir unsur iken aynı kavramlar değildirler. Akran ilişkileri, çocuğun akran
grubundaki farklı ilişki türlerini içerir. Arkadaşlık ise, çocuğun bir ya da birkaç akranı (ya da
akranı olmayan diğer çocuklarla) ile kurduğu duygusal bağı içermektedir. Akran ilişkilerinde
düzenli olarak yapılan etkinlikler söz konusudur. Arkadaşlıkta oyun arkadaşı olarak tercih
edilen bir çocukla akran etkinliklerinin dışında da zaman geçirilir (Gülay, 2009, s.93).
Akran ilişkileri, olumlu ve olumsuz davranış örneklerini barındıran çok yönlü bir ilişki
biçimidir. Bu ilişkiler, toplumdaki diğer sosyal ilişkilerle de etkileşim halindedir. Akran
yapısının içinde yer almayan yetişkinler, akran grupları yetişkinlerden etkilenmekle birlikte
onları da etkileme özelliğine sahiptir (Rodkin & Hodges, 2003, s.384).
Akran ilişkileri, dikey ve yatay yapılardan oluşmaktadır. Dikey yapıyı oluşturan unsurlardan
ilki, sosyal güçtür. Sosyal güç, çocukların akran grubu içerisinde kabul görmüş bir otorite
kaynağı olan çocuk (bu otorite kaynağı, sevilmeyen bir çocuk da olabilir) tarafından kabul
edilmesini ifade etmektedir. Dikey yapıyı oluşturan diğer unsur, sosyal konumdur. Sosyal
konum, çocuğun akran grubu içerisinde ne kadar sevildiğini ifade etmektedir. Sosyal konumun
iki boyutu bulunmaktadır. Bunlar, sosyal etki ve sosyal tercihtir (Rodkin & Hodges’den
aktaran Gülay, 2009b, s.84). Sosyal etki ve sosyal tercih ile şekillenen sosyal konumda,
çocuklar beş gruba ayrılmaktadır (Kosir & Pecjak, 2005; Rodkin & Hodges’den aktaran
Gülay, 2009b ,s.84):
1. Popüler çocuklar, yüksek düzeyde sosyal tercihe sahip, pek çok kişi tarafından sevilen,
sosyal etkileri üst düzeyde olan çocuklardır.
2. Reddedilen çocuklar, pek çok çocuk tarafından sevilmeyen ve düşük sosyal tercihe sahip
çocuklardır.
3. Tartışmalı çocuklar hem sevilen hem sevilmeyen, yüksek düzeyde sosyal etkiye sahip
çocuklardır.
4. Dışlanan çocuklar, çok az sevilen ya da sevilmeyen çocuklar olup düşük sosyal etkiye
sahiptirler.
5. Ortalama çocuklar, sevilme ve sevilmeme değerleri arasında ortalama puanlar almış
çocuklardır.
Yatay yapıyı oluşturan unsurlar ise şöyledir:
1. Çoklu sosyal ilişkiler (arkadaşlık, akran grupları vb.).
19
2. Çoklu sosyal ilişkilerin oluşturduğu çoklu ortamlardır.
Akran ilişkilerindeki problemler yatay yapı içerisinde yer almaktadır. Yatay yapıda, heterojen
gruplarda hem probleme sahip olan ve hem de olmayan çocuklar bulunmaktadır. Bu yapı
içerisinde çocukların sosyal konumları, grubun genel yapısı ile şekillenebilmektedir. Örnek
olarak, saldırganlığın, zorbalığın baskın olduğu gruplarda, saldırgan çocuklar, saldırgan
olmayanlara göre daha popüler olarak algılanabilmektedirler. Saldırgan olan çocukların
gruplarında da saldırgan olmayan çocuklar daha popüler olarak değerlendirilmektedirler
(Rodkin & Hodges’den aktaran Gülay, 2009b, s.84).
Gelişim Dönemlerine Göre Akran İlişkileri
Her çocuk toplumun önemli bir parçasıdır ve toplum içinde gelişir. Okul öncesi dönem
çocukların akran ve akran ilişkilerinin geliştiği bir dönemdir. Erken çocukluk dönemi
programları, küçük çocukların dostluklara daha kolay adapte olmalarına, güven duygusu
geliştirmelerine, benlik saygısı ve kendine güven oluşturmaya yardımcıdır (Manaster &
Jobe,2012,s.13).
Akran ilişkileri incelendiğinde, çocukların yaş dönemlerinde akran ilişkilerinde farklı
niteliklere sahip oldukları görülmektedir. Çocukluk dönemindeki akran ilişkilerine genel olarak
bakıldığında da, çocuğun içinde yer aldığı sosyal çevrede, kişilerin bireysel özellikleri ve
birbirleriyle etkileşimleri akran ilişkilerinin yapısını şekillendirmektedir (Song, 2006).
0-3 Yaşta Akran İlişkisi
Bebeğin, doğumdan sonra diğer yeni doğan bebeklerin sesini duyup ağlaması, ilk akran
etkileşimi olarak değerlendirilebilmektedir (Chadwick, Hay & Payne, 2004, s.86; Eckerman &
Peterman, 2004).Yaşamın ilk yılındaki gelişme oldukça hızlıdır. İlk üç ay, bebeğin
çevresindeki her şeyi ağzına alarak tanımaya çalıştığı dönemdir. Altı aylık bir bebek ailesinden
ve çevresinden ilgi bekleyen, kendisi de çevresine ilgi gösteren bir aile üyesidir. Bebeklerin
akranlarıyla olan etkileşimi 6–12 aylar arasında artar. Sekizinci aydan itibaren akranları ile
ilişkilerinde gerginlik gözlenebilir. Çocuk akranlarını iterek, gördüğü hoşuna giden bir
oyuncağı çekip alabilir. Sosyal yönden tanıdığı ve tanımadığı insanları ayırır. Dokuz aylık
bebek adını bilir. Hayır, kelimesini anlar. Uygun yerlerde gülüp, beklenen hareketleri yapar. İlk
20
bir yıl içinde çocuk çok büyük bir gelişim gösterir. Yürümeye başlamasıyla çevresini daha çok
tanımaya başlar. Her geçen gün insanlara daha fazla tepki vermeye başlarlar (Topaloğlu, 2013).
İki yaşta çocuklar, 1 yaşa göre akranlarıyla daha çok ilgilenmeye başlarlar. Akranları ile
etkileşimleri yavaş yavaş başlar. İki yaştan sonra dil gelişimlerindeki ilerlemelerin de etkisiyle
duygularını daha kolay ifade ederler. İki yaşta, 1 yaşa göre akranlarla nesneleri paylaşma da
daha nazik tavırlar görülebilmektedir. Ayrıca 2 yas civarında çocuklarla akranları arasında
etkileşim başlamaktadır (Hay vd. , 2004). Çocuklar büyüdükçe karşılarındakilerin duygularının
nedenini de tahmin edebilirler. Motor beceriler açısından da epey gelişme gösteren çocuk geri
geri yürüme, sıçrama, merdiven çıkma gibi hareket becerileri içinde yaşadığı dünyayı daha iyi
tanımak için fırsatlar elde etmiş olur. Toplumsallaşmanın başlangıç aşamasında bulunan iki yaş
çocuğu, hareket ve görme alanındaki diğer çocuklara ilgi duyarsa da henüz onları sürekli oyun
oynayabileceği arkadaşları olarak görmez (Aral, Can Yaşar & Kandır, 2002, s.48).
Üç yaşta çocuklar, akranlarıyla ilişki kurmada kendilerine özgü ve kalıcı yöntemler
geliştirmeye başlayabilirler. Bazılarında olumsuz sosyal tavırlar görülebilmektedir. Bu
çocukların kurdukları ilişkiler tartışma, saldırı ve karşı çıkışlardan oluşur. Bazı çocuklar ise
daha olumlu ve sosyal olabilmektedirler. Bu çocuklarda akranlarıyla paylaşma, faaliyette
bulunma ve akranlarına sevgi gösterileri yaptığı görülmektedir (Yavuzer, 2002, s.50).
Üç yaşla birlikte aynı cinsiyetten akranların tercih edilmesinde sıklık görülmeye
başlanmaktadır. Aynı cinsiyette akran tercihi, ilköğretim dönemine kadar artarak devam
etmektedir (Schrepferman, Eby, Snyder & Stropes, 2006, s.61).
4-6 Yaşta Akran İlişkisi ve Önemi
4-6 yaş dönemindeki çocukların bilişsel, duygusal, psikomotor gelişim alanlarında ilerlemeler
olmaktadır. İlerleme olan gelişim alanlarından biride dil gelişimidir. Dil, çocukların kendilerini
ifade etme, sosyal ve kültürel değerlerini kazanma, sosyal iletişim ihtiyaçlarını gidermede
işlevsel bir göreve sahiptir (Mussen, Conger & Kagan, 1990, s.220). Dil gelişimine bağlı
olarak çocuğun konuşma becerisi de gelişmiştir. Bu da çocukların çevresindeki insanlarla,
akranlarıyla arkadaşlarıyla ilişki kurmalarını sağlayacaktır.
Okulöncesi dönemdeki çocuklar aynı yaşta olan diğer çocuklardan çok şey öğrenirler.
Bunlar;
21
 İletişim becerisi geliştirme. (Oyun oynarken sorular sorma, ne istediklerini,
hissettiklerini söyleme, oyuna davet etme, vb.)
 Kendi duygularını tanıma ve dinlemeye yardımcı olma becerisi
Çatışma çözme becerisini destekleme
 Okul öncesi dönem arkadaş olmanın ve arkadaş kalmanın nasıl olduğunun öğrenildiği
dönemdir. Bu dönemde çocukların akranlarıyla kuracağı olumlu ilişkiler çocukların
sonraki okul yaşantılarında psikolojik sorunları önlemesine yardımcı olacaktır. Yaşamın
ilk yıllarındaki akran ilişkisindeki zorluklar genellikle duygusal ve davranışsal
sorunların da belirleyicisidir (Crossman, 2009, s.2).
Okul öncesi yıllarında, etkinliklerdeki grup büyüklükleri, yetişkin yakınlığı, faaliyet türü,
çocukların girişimleri akran ilişkilerini etkiler. Bir gruptaki kabul edilebilir etkin davranışlar
farklı bir akran grubu içinde aynı olmayabilir ve çocukların etkileşimlerinin başarısını
etkileyebilir (Manaster & Jobe, 2012, s.14). Akran tercihlerinin ve popülerliğin temel
karakteristiği 4-5 yaştan itibaren şekillenmeye başlamaktadır. Olumlu davranışlar, popülerlikle,
olumsuz davranışlar ise akran reddi ile ilişkilidir. Popüler çocukların popüler olmayanlara göre
daha çok arkadaşı vardır. Akranları tarafından reddedilen çocuklar, kendilerini yalnız
hissetmektedirler ve akranlarıyla olumlu ilişkiler geliştirme fırsatlarından uzaklaşmaktadırlar
(Erwin, 1993). Akranlarla etkileşimlerde ve arkadaş sayılarında artış 4 yaş civarında görülmeye
başlamaktadır (Smith, Cowie, & Blades, 2005; Yavuzer, 2002, s.42).
Okul öncesi, dönemdeki akran ilişkileri çocukların sosyal açıdan başarılı etkileşimler
kurmalarını, sosyal gelişimle ilgili birçok ihtiyaçlarını karşılamalarını sağlamaktadır. Gelişim
sürecinde akranlarıyla yaşadığı yoğun ilişkiler çocuğa, yeterli sosyal uyumu gösterebilmesi ve
gerekli sosyal becerileri kazanması için birçok fırsat sunmaktadır. Akranlar ihtiyaç
duyulduğunda destek, rekabet, eleştiri, düzen kaynağı da olabilmektedirler (Çetin, Bilbay &
Kaymak, 2003, s.65-72; Lindsey, 2002, s.145-150).
Sonuç olarak okul öncesi dönemdeki akran ilişkileri çocukların gelişimi açısından büyük önem
taşımaktadır. Çocukların olumlu akran modelleriyle birlikte öğrenme süreçleri, bilişsel, sosyal
ve duygusal gelişimleri desteklenebilmektedir. Bu nedenle öğretmenler akran ilişkilerini eğitim
öğretimin bir parçası haline getirmeli, sınıf içindeki etkinlik gruplarını ve planlarını buna göre
düzenlemelidir.
22
Okul Öncesi Dönemde Akran İlişkilerini Etkileyen Faktörler
Akran ilişkilerinin gelişimini etkileyen birçok unsur bulunmaktadır. Bunlar: bireysel farklılıklar
(sosyal çekingenlik, utangaçlık, dil, mizaç vb), aile, okul öncesi eğitim kurumları ve oyundur.
Bireysel Farklılıklar
Tüm çocuklar farklı bireysel özelliklere sahiptir. Bu bireysel özellikler, çocuğun birçok gelişim
alanı üzerinde etkili olduğu gibi akran ilişkileri üzerinde de büyük etkiye sahiptir. Bireysel
özelliklerin başlıcaları, sosyal çekingenlik, utangaçlık, aşırı hareketlilik, mizaç, kendilik
kavramı, zihinsel yeterlik, dil, cinsiyet ve fiziksel çekiciliktir.
Sosyal Çekingenlik
İletişimde kopukluk yaratan bir davranış örüntüsü olan çekingenlik, kişinin amacına ulaşmakta
ve gereksinimlerini karşılamakta güçlük çekmesi, kendi haklarını korumakta yetersiz olması ve
hakları çiğnendiğinde karşı koymaması olarak tanımlanır. Çekingen olan kişiler istemedikleri
bir davranışı sırf başkası istiyor diye yapan, istedikleri şeyleri iletme becerileri olmayan,
sorunlardan kaçan, söyleyeceklerini açıkça ifade edemeyen, başkalarını incitmekten kaçınan
kişilerdir (Altınmakas, 2010).
Asendorpf (1991) tarafından sosyal açıdan çekingenlik, genellikle üç durumun sonucu olarak
görülmektedir:
1.Bazı çocuklar, utangaç oluşlarından dolayı, diğer çocuklarla etkileşim halinde bulunmaktan
korkarlar ya da etkileşimden kaygılanırlar. Bu nedenle de yalnız oynarlar.
2.Bazı çocukların yalnız oynamasının sebebi de diğer çocuklara ve onlarla oyun oynamaya ilgi
duymamalarıdır.
3.Bazıları da akranları tarafından reddedildikleri için yalnız oynarlar.
Okul öncesi dönemde, sosyal olarak çekingen olan çocukların empati becerileri, sosyal problem
çözme becerileri, benlik algıları düşük düzeydedir. Akran gruplarında etkin değildirler.
Akranları arasında da bu çocuklar genellikle reddedilmektedirler (Chang vd, 2005, s.48;
Christensen, Young & Marchant. 2007, s.81-103).
23
Utangaçlık
Utangaçlık, yabancılarla sosyal etkileşimler boyunca üzgün, korkulu, kaygılı olma halidir. Aynı
zamanda sosyal çekingenlikte çekingenliği oluşturan faktörlerden biri olarak
değerlendirilmektedir.
Zolten ve Long (1997) çocukların utangaç olma nedenlerini şu şekilde sıralamışlardır;
•Çocuklar yeni karşılaştıkları durumlarla yaşanan deneyimleri az olduğu için baş etmede zorluk
yaşarlar ve sosyal ortamdan çekilmeye karar verirler.
•Utangaç bireylerin ailelerinde de utangaçlık görüldüğü düşünülürse utangaçlığın nedeni
kalıtım da olabilir.
•Çocukların kendilerine olan güvensizlikleri utangaç olmalarına sebep olabilir.
•Bireyin sürekli olarak çevresi tarafından eleştirilmesi bireyin sosyal ortamlardan ve diğer
insanlardan kaçmasına sebep olabilir.
•Çocuklar sosyal ortamlara etkili bir şekilde nasıl katılacaklarını bilemedikleri için bu
ortamlardan kendilerini çekerler ve utangaç olabilirler.
•Düşük özsaygıya sahip olan çocuklar başkalarının da aynı şekilde hissettiklerini düşünerek
utangaç davranışlar sergileyebilirler.
•Utangaç aileler sosyal ortamlardan uzak oldukları için bu ailelerin çocukları da nasıl arkadaş
edineceklerini ve sosyal ortamlara nasıl katılacaklarını öğrenemezler. Çocuklar ailelerini model
aldıkları için utangaç olabilirler (Zolten & Long’den aktaran Yıldırım, 2006, s.38).
Utangaç çocuklar akran ilişkilerinde sorun yaşadıkları gibi birçok sosyal ilişkilerinde de
sorunlar yaşayabilirler. Akranları tarafından kabul edilmeyen bireyler haline gelebilirler.
Aşırı Hareketlilik
Aşırı hareketlilik, gelişimsel olarak uygun olmayan düzeydeki baskıcı, dikkatsiz ve hiç
durmayan davranışları ifade eder. Aşırı hareketli çocuklar kişiler arası ilişkilerde yaşıtlarından
farklı özellikler gösterirler. Arkadaşlık ilişkilerinde genelde emredici, denetleyici ve
saldırgandırlar. Bu nedenle kolay arkadaşlık kursalar da sürdüremezler (Keown, 2000).
24
Sürekli büyük kas etkinlikleri gösterme, dikkatsizlik, ilgi eksikliği, acelecilik, düzensizlik vb.
durumudur. Aşırı hareketlilik gösteren çocuklar yaşıtlarıyla ya da çevrelerindeki diğer
insanlarla uyum problemleri gösterebilirler. Aşırı hareketliliğin yanı sıra buna saldırganlık gibi
davranış bozuklukları da eşlik edebilir. Bu çocuklar sabırsız, dikkatsiz, hareketli ve öfkeli
olabilirler (Bierman, 2005; Ercan & Aydın, 2000).
Mizaç
Doksat’a (2008) göre mizaç, duygu, duygu durum ve dürtünün biyolojik temellerinin sonucu
olup duygulara dayalı becerilerin ve alışkanlıkların bütünleştirilmesinin altında yatan
duyumsama, bağlantı kurma ve motivasyon süreçlerine karşılık gelmektedir. Yani, mizaç,
duygusal uyarılara doğuştan yapısal olarak belli bir şekilde otomatik tepki gösterme eğilimidir
(Doksat’dan aktaran Şahinoğlu, 2010, s.45).
Birçok uzman, deneyimlerden ziyade biyolojik temelli bireysel farklılıkların kişi üzerinde daha
etkili olduğu görüşündedirler. Mizaç çocuğu ev ortamı ile sosyal dünyası arasında bir köprü
olmakla birlikte sosyal ilişkileri etkileyebilecek bir özelliktir (Szewczyk- Sokolowski, Bost &
Wainwrigjht, 2005, s.379).
Kendilik Kavramı
Bireyin kendini diğer kişilerden ayıran tüm özellikleri kendilik olarak nitelendirilmektedir.
Bebeklerin kendilik duygusunu hangi yaşta edindiği konusunda birçok tartışma yapılmıştır.
Birçok yazar yeni doğan çocuğun berrak bir kendilik duygusu edinmesinin birkaç ay sürdüğünü
ileri sürmektedir. Küçük çocuklarla yapılan çalışmalarda bir buçuk yaş dolaylarında fiziksel
görünüşlerinde bir değişiklik yapılan çocukların görünüşlerine şaşırdıkları görülmüştür. Yani
kendilerine ait bir kendilik algıları vardır. Çocuğun kendi görünüşünün kalıcılığına inancının,
nesne kalıcılığı kavramıyla aynı zamanda geliştiği ve aynı aşamalardan geçtiği görülmüştür
(Erwin, 2000; s.43- 183).
Kendilik kavramının kazanılmasında çocukların çevreleri etkindir. Sağlıklı kendilik algısı
geliştiren çocuk akranlarıyla olumlu sosyal ilişkiler kurarken, olumsuz kendilik algısına sahip
çocuklar ise sosyal açıdan akran ilişkilerine zarar verirler.
25
Zihinsel Yetersizlikler
Sosyal yönden incelendiğinde zihinsel engelli çocukların yaşıtlarına göre sosyal olgunluk ve
beceride belirli şekilde geri oldukları ve bu alandaki gelişimin yavaş olduğu görülmektedir.
Genelde kendilerinden yaşça küçük olan çocuklarla arkadaşlık etmekten ve oynamaktan
hoşlanırlar. Oyun ve toplum kurallarına uymakta zorluk çekerler, kuralları güç olan oyunlara
katılmak istemezler. Geç ve güç dostluk kurarlar ve dostluk süreleri kısadır (Bilir’den aktaran
Ahmetoğlu, 2004, s.18).
Dil
Dil, iletişimin vazgeçilmez unsurudur. Çocuklarda sözcük dağarcığı geliştikçe, kendini ifade
etme becerileri artmakta ve bu doğrultuda çevreleriyle iletişimleri de artmaktadır. Sözlü iletişim
kullanmaya başladıktan sonra çocuklarda zarar verme, saldırganlık vb. durumlar azalmaktadır.
Bu da akran ilişkilerine olumlu katkı sağlamaktadır. Dili iyi kullanan çocuklar düşüncelerini ve
duygularını daha iyi ifade ettikleri için akranlarıyla ve çevreyle daha iyi iletişim kuracaklardır.
Bunun yanı sıra dil becerileri yetersiz olan çocuklar duygularını iyi ifade edemedikleri zaman
saldırganlık içeren ya da içekapanık davranışlar gösterebilirler. Bu da akran iletişimini olumsuz
yönde etkiler (Altınmakas, 2010).
Olumlu akran etkileşimlerinin tanımlarında konuşmayı başlatma, konuşmayı devam
ettirme, dinleme gibi iletişim becerileri yer almaktadır. Dil becerilerindeki yetersizlikler, sosyal
etkileşimleri başlatma, devam eden bir diyaloga katılma gibi durumlarda çocuğu engelleyecek
ya da yetersiz kalmasına neden olabilmektedir. Ayrıca okul öncesi dönemde dil becerilerindeki
yetersizlikler sosyal yetersizlik, davranışsal uyumsuzluk, depresyon, kaygı ile ilişkili
bulunmuştur. Dil alanındaki yetersizlikler zamanla çocukların akran gruplarından
uzaklaşmalarına, dışlanmalarına sebep olabilmektedir (McCabe & Marshall, 2006; s. 234).
Fiziksel Görünüş
Çocukların fiziksel özellikleri akran ilişkilerini etkileyebilen diğer bir bireysel farklılıktır.
Fiziksel çekicilik, çocukların kişiler arası ilişkilerinde iki nedenden ötürü önemlidir: İlki,
fiziksel çekicilik görülebilir, sınırları tanımlanabilir özelliklerdir. Fiziksel çekicilik, ırk, cinsiyet
gibi görünebilen özelliklere göre (daha bilgi ile) daha çok tanımlanabilecek bir özelliktir. İkinci
olarak da bir çocuk, kişinin görünüşü ve çekiciliğinin (daha sözel iletişime geçmeden) farkına
varır. Ayrıca okul öncesi ve ilköğretim dönemi çocuklarında yapılan çalışmalar, fiziksel
26
çekiciliğe sahip çocukların daha sosyal, daha olumlu, daha az saldırgan ve etkileyici oldukları
belirlenmiştir (Erwin, 1993).
Cinsiyet
Okul öncesi dönemdeki çocuklar kendi cinsiyetindeki çocuklarla oynama eğilimindedirler. Bu
durum ilköğretim yıllarında daha yaygın hale gelir. (Erwin, 1993; Manaster & Jobe, 2012,
s.15).
Akran ilişkilerindeki davranış tarzları yönünden bakıldığında da kız çocuklarının akran
ilişkilerinde; destek alma, onay görme, yakın ilişkiler kurma, yardımlaşma, işbirliği gibi
özelliklerin ön planda olduğu, erkeklerde de akran ilişkilerinin daha geniş gruplarda
gerçekleştiği ve etkinlik odaklı olduğu ileri sürülmüştür (Bierman, 2005;). Erkekler kendi
gruplarında popüler olmayı önemserler. Bu da beraberinde baskın davranışları getirmektedir.
Kızlar ise kişisel amaçlardan yerine kişiler arası amaçları kullanırlar ve akranları ile işbirliği
içerisindedirler (Sebanc, Pierce, Cheatham & Gunner, 2003; s. 98-104). Erkeklerin liderlik
özellikleri, kızlara göre daha saldırgan, baskıcı, rekabete dayalı davranışlar sergilemelerine
neden olabilmektedir (Erwin, 1993).
Aile
Anne-baba, çocuğun sosyal etkileşime girdiği ilk kişilerdir. Bu sosyal etkileşimler çocuğun çok
yönlü bireysel gelişiminde, kısa ve uzun süreli etkiler oluşturur. Anne-baba-çocuklar arasındaki
iletişim, çocuğun akran ilişkileri başta olmak üzere tüm sosyal yaşamını etkilemektedir. Anne
babanın, çocuğun akran ilişkileri üzerindeki etkisi doğrudan (model olma, davranışları
öğretme) ve dolaylı (çocuk yetiştirme tutumları, anne babanın kişilik özellikleri) olmak üzere
ikiyi ayrılmaktadır (Gülay, 2010,s.163-164).
Ebeveynleriyle olumsuz ilişkiler geliştiren çocukların akran gruplarında öfkeli, saldırgan,
düşmanca, yıkıcı davranışlara daha sık başvurdukları belirlenmiştir. Anne babalar, çocuklarının
akran ilişkilerini, karşılıklı etkileşimde bulunarak, model olarak ve akran ilişkilerini geliştirici
ortamlar oluşturarak doğrudan etkileyebilmektedirler. Anne babaların çocuklarına model
olmaları, etkileşimler sırasında çocuklarına rehberlik yapmaları, tavsiyeler vermeleri, akran
problemlerinde destek olmaları, çocuklarının sosyal ilişkilerini niteliğini etkilemektedir. Ayrıca
sosyal kuralların, becerilerin, uygun davranış biçimlerinin, duygusal, sosyal mesajları
27
yorumlama becerilerinin öğrenilmesini de kolaylaştırmaktadır (Erwin, 1993; McComas,
Johnson & Symons, 2005, s.236; Yavuzer, 2002). Bu açıdan ebeveynlerin çocuklarının
akranlarıyla oyunlarına katılmaları ya da birlikte oyun oynamaları önem taşımaktadır (Önder,
2005).
Çocuklar ebeveynlerini gözlemleyerek öğrendikleri davranışları, akran ilişkilerinde
kullanabilmektedirler. Aile ortamında saldırgan davranışlar gözlemleyen çocukların,
anaokulunda akranlarına karsı saldırgan davranışlar gösterebildikleri, aynı şekilde ev ortamında
nezaket gibi sosyal davranışların da anaokulunda akran iliksilerine yansıdığı ifade edilmektedir
(Erwin, 1993).
Kültür
Kültür, fiziksel ve sosyal olarak iki alt gruba ayrılmaktadır. Fiziksel kültür, toplumun ortaya
koyduğu materyalleri, teknolojiyi ve yapıyı oluşturmaktadır. Sosyal kültür ise, sosyal roller,
normlar, kurallar, değerleri ifade etmektedir. Akran grubundaki beklentiler ve değerler içinde
yaşanılan kültürün değerleriyle şekillenmektedir. Böylece bir kültür tarafından önemli ve
geçerli kabul edilen özelliklerle yetişen çocuk, başka bir kültürde aynı özelliğinden dolayı
akranları tarafından reddedilebilmektedir. Ayrıca arkadaşlığı önemseyen çoğulcu kültürlerde,
bireyselci kültürlere göre akran ilişkilerinin zengin deneyimlerle beslendiği söylenebilir(Erten,
2012).
Toplumlar eğitim sistemlerini belirlerken kültürel değerlerini dikkate alırlar. Çocuklarını kendi
kültürel değerlerinin beklentilerine uygun davranışlar geliştirecek şekilde yetiştirirler. Böylece
çocukların içinde yaşadıkları topluma uyum sağlamasına yardımcı olurlar. Kendi kültürünün
dışında bir kültürde yaşamak zorunda kalan bir çocuğun, sosyal uyumsuzluğunun en önemli
nedenlerinden biri kültürler arası farklılıklardır (Altınmakas, 2010).
Oyun
Oyun ve akran ilişkileri karşılıklı etkileşim içindedirler. Çocuğun bireysel özellikleri oyun
becerilerini ve dolaylı olarak akran ilişkilerini de etkiler. Akranlar tarafından sevilme, kabul
edilme gibi olumlu yaşantılar oyunlara katılmayı arttıracaktır. Oyun ile akran ilişkileri okul
öncesi dönemi şekillendiren, onunla paralel gelişim gösteren ve birbirini tamamlayan iki temel
unsurdur (Gülay, 2010, 170).
28
Bir zamanlar birçoklarınca günah olduğu, kimilerince de zaman kaybı olduğu düşünülen çocuk
oyunları bugün toplumsal gelişimin ve kişilik gelişiminin önemli bir yönü olarak
düşünülmektedir (Gander & Gardiner, 2001; s.315).
Oyun süresince ortaya çıkan duygular, düşünceler ve akranlardan alınan geribildirimler,
çocukların ben merkezli düşünce yapılarının ötesine geçerek, karşısındakinin bakış açısını fark
etmesine yardımcı olmaktadır. Bu beceriler, çatışma çözme ve işbirlikçi öğrenme becerilerinin
gelişimine de temel oluşturmaktadır (Guralnick’den aktaran Oruç, 2008).
Arkadaşlarıyla oynamak, çocuğa işbirliğini ve toplu yaşam için gerekli kuralları öğretir. Oyun
yoluyla sosyalleşen “ben” ve “başkası” kavramlarının bilincine varan çocuk, vermeyi ve almayı
da oyun aracılığıyla öğrenir. Çocuk, ev ve okul çevresinde neyin doğru, neyin yanlış kabul
edildiğini görür. Ancak bu tür kurallara uymanın zorunluluğunu oyun ortamında anlayabilir.(
Yavuzer, 2010; s.177)
Oyunla akran ilişkileri karşılıklı etkileşim içindedirler. Çocuğun bireysel özellikleri oyun
becerilerini ve dolaylı olarak akran ilişkilerini de etkiler. Akranlar tarafından sevilme, kabul
edilme gibi olumlu yaşantılar oyunlara katılmayı arttıracaktır. Oyun ile akran ilişkileri
okulöncesi dönemi şekillendiren, okul öncesi döneme paralel gelişim gösteren ve birbirini
tamamlayan iki temel unsurdur ( Gülay, 2010; s. 170).
Akran oyunlarının ortaya çıkması için, öğretmenlerin oyuna değer veren bir ortam yaratmaları
gerekmektedir. Çocukların oynamaları için fiziksel alana ve taklidi teşvik eden materyallere
ihtiyaç duyarlar. (Howes, 2013, s.22-23)
Okul Öncesi Eğitim Kurumları
Okul öncesi eğitim kurumlarının en önemli görevlerinden biri de çocuklara olumlu sosyal
ilişkilerde bulunmayı öğretmektir. Kurum bu görevi bazen evdeki olumlu öğretileri
pekiştirerek, bazen evdeki eksiklikleri gidererek, bazen de evdeki bozuklukları dengeleyerek
yapar. Üç yaşından itibaren gittikçe yaşıtlarına yönelen bir sosyalleşme eğilimi gösteren çocuk
için okul yaşantısı çok olumlu bir olanak sağlayabilir. Yapılan araştırmalar göstermiştir ki okul
öncesi eğitim kurumuna giden çocuklar daha sosyal, bağımsız, girişken, güvenli ve çevreyle
daha ilgili olmaktadır ( Zembat & Unutkan, 2001, s.35).
Okul öncesi eğitim kurumlarında çocuklar, akranlarıyla daha çok ilişkiye girerler. Oyun
aktivitelerindeki ortak ilgileri, heyecan ve hazları nedeniyle çocuklar, birbirleri için birer sosyal
29
partnerdir. Çocuklar düzenli olarak okulda bir araya geldiklerinde, birlikte ortak anlamlar,
beklentiler oluştururlar. ( Margaret, Singer & Swinnen, 2013, s.4)
Okul öncesi eğitim kurumlarında bulunan sınıfların sosyal- duygusal atmosferi, akran
ilişkilerinde etkililiği gerçekleştirecek niteliklerde olmalıdır. Çocukların akranlarıyla rahatça
vakit geçirebilecekleri şekilde sınıflar düzenlenmelidir (Howes, 2013, s.22).
Korunmaya Muhtaç Çocuklar
Çocuklar, bir ülkenin geleceğini oluşturdukları için, onların yetiştirilmesi ve eğitimlerinin
sağlanması hususlarında son derece özen gösterilmesi gerekmektedir. Kimli veya kimsesiz,
yoksul veya zengin, suçlu veya suçsuz, bedensel veya ruhsal ya da zihinsel özürlü olması veya
olmaması gibi ayrımlara girilmeksizin, çocuğun bütün olarak korunması gerekmektedir. Ancak,
normal hayatlarında herhangi bir unsur eksik olduğu için özel bir ilgiye muhtaç olan küçüklerin
oluşturduğu bir grup vardır ki, öğretide ve kanuni düzenlemelerde bunlara “korunmaya muhtaç
çocuklar” denilmektedir (Şenocak, 2006, s. 178-179).
Bir çocuğun en iyi bakılıp korunacağı yer kuşkusuz sağlıklı bir aile ortamıdır. Ancak her çocuk
öz aile ortamında büyüme şansına sahip değildir. Korunmaya muhtaç çocuklar olarak
nitelendirilen bu çocuklarımız 2828 sayılı Sosyal Hizmetler Kanunu ve 5395 sayılı Çocuk
Koruma Kanunu çerçevesinde ilgili mahkeme tarafından haklarında korunma kararı/bakım
tedbiri alınan beden, ruh, ahlak gelişimleri tehlikede olup;
 Ana veya babasız, ana ve babasız
 Ana veya babası veya her ikisi de belli olmayan,
 Ana veya babası veya her ikisi tarafından terk edilen,
 Ana veya babası tarafından ihmal edilip fuhuş, dilencilik, alkollü içkileri veya
uyuşturucu maddeleri kullanma gibi her türlü sosyal tehlikelere ve kötü alışkanlıklara
karşı savunmasız bırakılan ve başıboşluğa sürüklenen çocuklarımızdır.
Sonuç olarak, korunmaya muhtaç çocuk tanımında Medeni Kanun, Sosyal Hizmetler ve Çocuk
Esirgeme Kurumu Kanunu ve Çocuk Koruma Kanunu birlikte değerlendirilmelidir. Ayrıca, ana
babası tarafından kötü muamele gören, aşağılanan gücünün üzerinde çalıştırılarak istismar
edilen çocuklarda korunmaya muhtaç sayılmalıdır (Usta Sayıt, 1996, s.46).
30
Korunmaya Muhtaç Çocuklara Yönelik Uygulanan Hizmet Modelleri
Korunmaya muhtaç çocuklara yönelik birçok yöntem uygulanmaktadır. Bunlar, kuruluş bakımı,
çocuk evleri, koruyucu aile, evlat edinme ve sosyal ekonomik destek ile eve dönüş ve aile
yanında destek projesidir.
Kuruluş Bakım
Türkiye’de önemli sayıda korunmaya muhtaç çocuğa Başbakanlık Sosyal Hizmetler ve Çocuk
Esirgeme Kurumu yuva ve yurtlarında bakılmaktadır. Özellikle küçük yaşlarda kurum bakımı
altına alınmış korunmaya muhtaç çocukların bireysel ilgi ve sevgi gereksinimlerinin
karşılanması, her alandaki gelişimlerinin desteklenmesi ve genel olarak nitelikli bir yaşam
sürdürebilme imkânı açısından dezavantajlı oldukları söylenebilir. Birçok batı ülkesinde
koruyucu aile yanına yerleştirme ve evlat edindirme hizmetlerindeki artışla birlikte yetimhane,
çocuk yuvası ve yetiştirme yurdu gibi kurumlarda koruma altına alınan çocuk sayısında gözle
görülür bir azalma olduğu rapor edilmektedir. Öte yandan Türkiye gibi gelişmekte olan
ülkelerde yaşanan ekonomik zorlukların beraberinde ciddi yoksunluklar getirdiği, dolayısıyla
bu gibi yerlerde korunmaya muhtaç çocukların yerleştirildikleri yetiştirme yurdu ve çocuk
yuvalarının hala var olduğu bilinmektedir (Özdemir , Sefer & Türkdoğan, 2008, s.283).
Kurum bakımı, teke tek ilişki ve duygusal etkileşimden uzak bir bakım türüdür. Çoğunlukla
fizyolojik gereksinmelere cevap verebilmektedir. Oysa sağlıklı bir gelişim ve davranış
örüntüsünün temelinde duygusal gelişim yatar. Bugün duygusal hayatın zihinsel ve fiziksel
hayattan önce geliştiği ve tüm gelişimin kaynağını oluşturduğu bilinmektedir (Bıyıklı, 1995,
s.3).
Kuruluş Bakımı Hizmet Modeli 0–12 yaş arası korunmaya muhtaç çocuklara hizmet veren
çocuk yuvalarını ve 13-18 yaş arası korunmaya muhtaç çocuklara hizmet veren yetiştirme
yurtlarını kapsamaktadır.
Çocuk yuvaları; 0-12 yaş arası korunmaya muhtaç çocuklar ile gerektiğinde 12 yaşını doldurup,
tek başına yaşamını sürdüremeyecek durumda olanlardan Kurumca himaye olunan kız
çocuklarının, bedensel, psiko-sosyal ve duygusal gelişimleri sağlıklı, topluma yararlı bireyler
olarak yetiştirmekle yükümlü olan Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu Genel
Müdürlüğüne bağlı çocuk yuvalarını kapsar. Bu yuvalarda; ihtiyaca göre, Genel Müdürlükçe
31
hazırlanan standart kadrolarda belirtilen sayı ve niteliklere uygun müdür, müdür yardımcısı,
Sosyal Çalışmacı, psikolog, çocuk gelişimci, öğretmen, çocuk eğiticisi, tabip, diyetisyen,
hemşire, hemşire yardımcısı, teknisyen, teknisyen yardımcısı, genel idare ve yardımcı hizmetler
sınıfından olmak üzere çeşitli personel istihdam edilir. Bu yuvalar da müdür, müdür
yardımcısı, sosyal servis, mülakat odaları, revir ve tecrit odaları, ambar ve depo, banyo,
çamaşırhane, büro hizmetleri odası, nöbetçi odası, binanın fiziki yapısının uygun olması
durumunda sosyal amaçlı salonlar, ziyaretçi odası, dikiş ve ütü odası gibi bölümler bulunur.
Kuruluş, bulunduğu yöre, iklim koşulları ve çocukların gereksinimleri göz önünde tutularak
belirlenecek standartlar çerçevesindeki malzemelerle döşenir (Aile ve Sosyal Politikalar
Bakanlığı, 2016).
Yetiştirme yurtları; 13-18 yaş ve 18 yaşın üzerinde korunma kararının devamını gerektiren
koşulları taşıyan korunmaya muhtaç çocukları; Atatürk İlke ve İnkılâplarına bağlı, demokrasi
bilincine sahip, insan haklarına saygılı, çağdaş, beden, ruh ve duygusal gelişimleri sağlıklı,
topluma yararlı bireyler olarak yetiştirmek, korumak, bir iş veya meslek sahibi yapmakla
görevli ve yükümlü olan Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumuna bağlı yetiştirme
yurtlarını kapsar (Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı, 2016).
Çocuk Evleri
Çocuğun sağlıklı gelişimi ancak bir aile yanında mümkün olabileceği ilkesinden hareketle Aile
ve Sosyal Politikalar Bakanlığı Çocuk Hizmetleri Genel Müdürlüğü’nce korunmaya muhtaç
çocukların öncelikle öz ailesi yanında bakımı bu mümkün değilse Koruyucu Aile, evlat
edindirme, aile yardım hizmetinden yararlandırılması ilkesi benimsenmiştir. Fakat alınabilecek
bu tedbirlerin çözüm üretmemesi durumunda en son çare olarak kuruluş bakımı hizmeti tercih
edilmektedir. Kuruluş bakımı Ülkemizde çok sayıda çocuğun bir çatı altında toplandığı toplu
bakım modelidir (Koşay, 2013).
Kuruluşların ev ortamına yakın tefriş edilmeye başlanmış olmasına rağmen yeterli
olamamaktadır. Toplumumuzun sosyal, ekonomik ve kültürel yapısındaki değişim sürecine
(son yıllarda yaşanılan gelir dağılımındaki dengesizlik, işsizlik oranının artması, köyden kente
göçle birlikte sosyal ve ekonomik sorunlarda artış) paralel korunmaya muhtaç çocuk sayısında
artış, ülkemizde korunmaya muhtaç çocuklara verilen en yaygın hizmet modelimiz olan kurum
bakımı hizmetinin tekrar yapılandırılması ihtiyacını beraberinde getirmiş ve akabinde son
dönemde Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı Çocuk Hizmetleri Genel Müdürlüğü’nce yeni
32
model arayışına gidilerek farklı hizmet modellerinin devreye sokulması ve bu yönde yeni
kuruluşlar açılmasına yönelik planlamalar yapılmış ve korunmaya muhtaç çocuklar alanında
halen hizmet verilen toplu yaşanılan kuruluşlar yerine çocuk evi adı altında en çok 6-8 çocuğun
barınıp yaşamlarını sürdürebileceği, temel gereksinimlerinin karşılanabileceği, toplu yaşamın
getirdiği olumsuzlukları yaşamadan çocukların kendine güvenli, geleceğe güvenle bakabilen,
kendisini buna azami düzeyde hazırlayan ve gelecek kaygısını en aza indirgemiş, arkadaşlık,
komşuluk ve mahalle gibi kavramları doyasıya yaşayarak öğrenebilecek, toplumla iç içe ve
toplumun gerçeklerini bilerek ayakları üstüne basabilen bir gençlik yetiştirmek amacıyla yeni
bir bakım modeli yaygınlaştırılmaya başlanmıştır (Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı, 2016).
T.C. Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu İç Denetim Birimi Başkanlığı’nın yapmış
olduğu İngiltere-İskoçya Çalışma Ziyareti sonrası 11.01.2011’de hazırladığı “Yurt Dışı Geçici
Görev Raporu”nda benzer bir çocuk evi uygulamasından bahsedilmiştir. Bu rapora göre;
İngiltere’de çocuk evleri, genellikle 7 çocuğun bir arada kaldığı evlerdir, bununla birlikte,
çocukların eğitim ihtiyaçlarının da aynı bina içinde karşılandığı bazı çocuk evleri de
bulunmaktadır. Okul devamsızlığı, okulda davranış problemleri veya suça bulaşmış çocuklar
genellikle bu evlerde bakılmaktadır. Bu evler, çocuk evlerinden daha büyük olup, yatılı
okullara benzer şekilde, daha denetimli ve disiplinli bir ortam sağlamaktadır. Bakım altında
bulunan çocuklar, kendilerine veya diğer insanlara zarar vermelerinin önlenmesi amacı ile
belirli süre ve koşullarda kilit altına alınabilmektedir. Çocuk evleri, yerel otoriteler, özel
kurumlar veya hayır kurumları tarafından işletilebilmektedir. Çocuk Evlerinin işleyişine ilişkin
minimum standartlar belirlenmiştir. Özel veya resmi olup olmadığına bakılmaksızın, tüm
kuruluşların bu standartlara uygun hizmet vermesi beklenmektedir. Standartlara uygunluk, hem
çocuk kuruluşları yöneticileri, hem yerel otoritenin Çocuk Koruma Kurulları hem de Bakım
Komisyonu Müfettişleri tarafından değerlendirilmektedir. Bakım sürecini tamamlamadan önce,
çocuğun yeni hayatı planlanmakta ve reşit olarak kuruluştan ayrılan çocuklara, bireysel
ihtiyaçları da dikkate alınarak, bağımsız yaşama geçişini kolaylaştıracak bazı destekler, yerel
otorite tarafından sağlanmaktadır. Başka bir yere taşınsa dahi, çocuk 21 yaşına kadar toplum
içinde izlenmektedir (SHÇEK Kurumu İç Denetim Birimi Başkanlığı’nın yapmış olduğu
İngiltere-İskoçya Çalışma Ziyareti Raporu, 2011) .
33
Koruyucu Aile
Aile ve Çocuk Hizmetleri Dairesi Başkanlığının yıllık değerlendirme raporunda, nüfusunun
üçte biri çocuk olan ülkemizde resmi olmayan araştırma kaynaklarına göre bir milyon civarında
korunmaya muhtaç çocuğun olduğu, bu çocukların da yirmi bin kadarının kurumlarda bakım
altında olduğu yayınlanmıştır. Gelişmiş ülkelerde ise korunmaya muhtaç çocukların
bakımından giderek uzaklaşılmakta, bire bir bakımın daha iyi verilebildiği koruyucu aile
yöntemi benimsenmektedir (Sosyal vd., 2004, s.39).
Haklarında acil korunma veya bakım tedbiri alınması zorunlu görülen çocuklar öncelikli olarak
koruyucu aile yanına yerleştirilir. Bu kapsamdaki çocuklardan, her ay koruyucu aileye
yerleştirilebilecek olanların fotoğrafları, ad ve soyadı, doğum yeri, doğum tarihi ve korunma
veya bakım tedbiri veya acil korunma kararı nedenlerini kapsayan liste ile birlikte sağlık
durumu, psiko-sosyal ve fiziksel gelişimlerini gösteren, çocuğun alışkanlıkları, davranış
kalıpları ve özel gereksinimlerini içeren durum değerlendirme raporu, kuruluşlar tarafından il
müdürlüğüne gönderilir. Sosyal çalışma görevlisi tarafından koruyucu aile adayının sosyal
incelemesi tamamlandıktan sonra, hakkında durum değerlendirme raporları düzenlenmiş
çocuklar arasından eşleştirme yapmak üzere ilgili kuruluşa veya birime ziyaret yapılır, dosya
bilgileri incelenir, çocuğun tanınması amacıyla ilgili personel ve çocukla gerekli görüşmeler
yapılır. Aile ve çocuğun özellikleri görülerek yapılan eşleştirme önerisi, yazılı olarak
Komisyona sunulur. Koruyucu ailenin;
 Türk vatandaşı olması ve Türkiye’de sürekli ikamet etmesi
 25-65 yaş aralığında bulunması
 En az ilkokul düzeyinde eğitim almış olması
 Düzenli gelire sahip olması, gerekir.
Koruyucu ailelerin görev ve yükümlülükleri şunlardır;
 Yanına yerleştirilen çocuğun her yönden sağlıklı gelişimi için gerekli koşulları
sağlamak ve uygulamak, Sağlık Bakanlığının belirlediği aralıklarda çocuk izlem
protokollerine göre izlemini yaptırmak, varsa tedavi planı ile ilgili yükümlülükleri
yerine getirmek, uygulanmasında koruyucu aile birimiyle işbirliği içerisinde olmak.
34
 Çocuğun yetenekleri ve becerilerinin el verdiği ölçüde eğitim ve öğretimi veya meslek
sahibi edindirilmesi için gerekli çabayı göstermek, çocuğu koruma, eğitme ve yetiştirme
dışında hiçbir surette çalıştırmamak.
 Görüştürülmesinde koruyucu aile birimince bir sakınca bulunmaması durumunda
çocuğun; anne, babası ve diğer yakınları ile koruyucu aile birimince uygun görülen
şekil ve zamanda görüşmesini sağlamak.
 Çocuğun kan bağı bulunan ya da eski çevresinden kişilerle il müdürlüğünün bilgisi
dışında iletişim kurmamak.
 Çocuğun karşılanabilir nitelikteki ihtiyaç, istek ve beklentileri ile çocuğu ilgilendiren
kararlarda düşüncesini almak.
 Çocuğun devam edeceği okul, katılacağı kurs, sünnet gibi hayatını etkileyen, değiştiren
konularda sorumlu sosyal çalışma görevlisi ile birlikte karar almak.
 Hizmet sürecinde çocukla ilgili oluşan her türlü rutin dışı değişiklikleri ve bunlara
ilişkin duyumlarını zaman geçirmeksizin sorumlu sosyal çalışma görevlisine bildirmek.
 Koruyucu aile hizmet sürecine ve yerleştirilen çocuklara ilişkin olarak mesleki
çalışmaları yürüten sosyal çalışma görevlilerine gerekli çalışma şartlarını hazırlamak,
periyodik izlemeleri ve mesleki yönlendirmeleri kabul etmek, koruyucu ve destekleyici
tedbir kararlarının uygulanması için uygulama planı doğrultusunda işbirliği yapmak.
 İl müdürlükleri tarafından koruyucu aile konusunda yapılacak eğitim ve çalışmalara
katılmak.
 Çocuğun, il müdürlüğünün uygun görüşü alınmaksızın başka bir kişi veya ailenin
yanına bırakarak oturma yerini değiştirmemek.
 Telefon değişikliği bilgisini hemen, adres bilgilerindeki değişikliklerini acil durumlar
dışında değişiklik gerçekleşmeden bulunduğu ilde en az yirmi gün önce, başka bir il
veya ilçeye taşınma durumunda en az bir ay önce il müdürlüğüne bildirmek ve taşınma
sonrasında da sürekli yerleşim yerini yirmi gün içinde bildirmek.
 Çocuğun koşullarının değişmesi sonucu il müdürlüğü tarafından hizmet modelinde bir
değişikliğe gidilmesinin planlanması halinde, çocuğun yararının gerektirdiği işlemlerin
yapılabilmesi için her türlü destekte bulunmak ve çocuğun ayrılık sürecine
hazırlanmasında il müdürlüğü ile iş birliği yapmak.
35
 Çocuk yerleştirme önerisini geçerli bir mazereti olmaması halinde kabul etmek. (Aile ve
Sosyal Politikalar Bakanlığı, 2016)
Gelişmiş batı ülkelerinde korunmaya muhtaç çocuklar için koruyucu aile hizmeti kurum
bakımına oranla daha yaygın olarak başvurulan bir sistemdir. Bu sistemde çocuklar kısa veya
uzun süreli, bedelli veya bedelsiz olarak çocuk bakımını üstlenen, çocuğa sıcak aile ortamı
sağlayan, ebeveynlerinin yerini tutabilecek aileler yanına yerleştirilmektedir (SHÇEK Eylem
Planı, 2016).
Evlat Edinme
Evlat edinme, bakımsız kalan, kimsesiz veya terk edilmiş çocukların korunmasına, çocuk
sevgisinden yoksun aileler ya da kişilerin bu ihtiyaçlarının giderilmesine hizmet eden yararlı bir
kurumdur. Çünkü evlat edinme, hem evlat edinilenin hem evlat edinenin hem de toplumun
ihtiyaçlarına cevap verebilmektedir (Kaya, 2008).
Türk Medeni Kanunu evlat edinmeyi, mahkeme kararı ile kurulabilen bir hısımlık ilişkisi
olarak düzenlemiştir. Evlat edinmek isteyen kişi bizzat veya tutacağı bir avukat aracılığıyla
kendi ikametgâhının bulunduğu yerdeki yetkili Asliye Hukuk mahkemesine M.K.'nün 315.
maddesi uyarınca "evlat edinme kararı" için başvuruda bulunması gerekir. Yetkili mahkemeden
alınacak "evlat edinme” kararı ile evlatlık ilişkisi kurulmuş olur.
Evlat Edinme; bir çocukla, durumu evlat edinmeye uygun bir kişi arasında hukuki bağlar
sağlanarak çocuk ebeveyn ilişkisinin kurulmasıdır. Evlat edinme hizmeti, Türk Medeni
Kanunu'nun (01.01.2002 tarihinde yürürlüğe giren) 305-320 maddeleri ile Genel
Müdürlüğümüzce aynı kapsamda hazırlanan 01.08.2002 tarih ve 145 sayılı Evlat Edinme
Yönergesi ve 14.01.2004 tarihinde kabul edilerek 1 Eylül 2004'de yürürlüğe giren Çocukların
Korunması ve Ülkelerarası Evlat Edinme Konusunda İşbirliğine Dair Sözleşmenin
Onaylanmasının Uygun Bulunduğu Hakkında Kanun çerçevesinde yürütülmektedir.
Evlât edinme koşulları şunlardır;
 Evlât edinmenin her halde küçüğün yararına bulunması ve evlât edinenin diğer
çocuklarının yararlarının, hakkaniyete aykırı bir biçimde zedelenmemesi,
 Evlât edinecek kişi veya eşlerin, evlât edinilenden en az on sekiz yaş büyük olması,
 Evlat edinen ile edinilen arasında en fazla 40 yaş fark olması,
36
 Ayırt etme gücüne sahip olan küçüğün rızasının alınması,
 22/11/2001 tarihli ve 4721 sayılı Türk Medenî Kanununun 311 inci ve 312 nci
maddelerinde yer alan hükümler hariç, 309 uncu maddesinde belirtilen şekilde küçüğün
ana ve babasının rızasının bulunması,
 Küçüğün vesayet altında olması halinde, Türk Medenî Kanununun 397 nci maddesinde
öngörülen vesayet dairelerinin izninin alınmış olması,
 Eşlerin en az beş yıldan beri evli olmaları veya her ikisinin de otuz yaşını doldurmuş
bulunmaları, koşulları aranır. (Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı, 2016)
Sosyal Ekonomik Destek ile Eve Dönüş ve Aile Yanında Destek Projesi
Aile desteği, çocuklara ve ailelere yönelik refah hizmetlerinde, önemi giderek artan stratejik bir
yaklaşımdır. Risk altındaki çocuklar için, olumlu ve erişilebilir sosyal destek ağları yaşamsal
değerdedir. İnsanlar aile, arkadaş ve diğer toplumsal örüntüler gibi resmi olmayan ya da iş,
okul, sosyal örgütler ve profesyonel hizmetler gibi resmi yapılardan bu destekleri alırlar.
Korunma gereksinimi olan çocuklar için aile destek hizmetleri, bakım veren rolleri üzerinden
aileleri destekleyen, onlara yardım eden toplum temelli hizmetler olarak da tanımlanabilir. Bu
tür hizmetler, ailenin gereksinimlerine ve güçlerine bağlı olarak çeşitli biçimlerde olabilir.
Hizmetlerin amacı sağlıklı çocuk gelişimini en üst düzeyde gerçekleştirmek için sorunları
çözmek ve ebeveyn becerilerini geliştirmek için ailelere yardım etmektir. Aslında tüm aileler
bir şekilde aile destek hizmetlerinden yararlanmalıdır. Aile destek hizmetlerinin niteliği,
kapsamı ve uygulaması, çocuk refahına yönelik hizmet sürecinde, her olgu bazında özel olarak
belirlenmeli ve değerlendirilmelidir (Sosyal ve Ekonomik Destek Hizmetlerinin
Değerlendirilmesi Projesi Araştırma Sonuç Raporu, 2014, s.51).
Korunmaya Muhtaç Çocuklarda Sosyal Gelişim
Çeşitli nedenlerle normal gelişim göstermeyen ya da normal gelişimi desteklemeyen koşullar
altında bulunan çocukların genel gelişimleri diğer çocuklara göre farklılık gösterebilmektedir.
Sosyal becerilerin gelişiminde, uygulanmasında farklılıklarla karşılaşılabilmektedir (Gülay &
Akman, 2009, s.95). Ülkemizde yapılan çalışmalara göre erken yaşlarda ailesi yanından
37
ayrılarak kurum bakımına verilen çocukların çocukluk ve yetişkinlik döneminde davranışsal
sorunlar ya da psikiyatrik bozukluklar gösterme riskinin yüksek olduğu görülmektedir.
Kurum bakımında yetişen çocuklar duygusal uyarı eksikliği nedeniyle sosyal ilişkiler
kuramamakta, ilgi gösterenlere karşı kuşkulu ve duyarsız davranmakta, başkalarına karşı
mutsuz, apatik, içine kapanık ve depresif bir ruh hali göstermektedirler. Korunmaya muhtaç
çocuklar, aile ortamının sağladığı olumlu rol modellerinden, destekten, sıcak ve yoğun
ilişkilerden yoksun oldukları için sosyal becerileri öğrenme, uygulamada sorunlar
yaşayabilmektedirler (Gülay & Akman, 2008, s.23- 39).
Kurum bakımı altında yaşamak sosyal, algısal, fiziksel, zihinsel ve duygusal alanlarda birçok
farklı mahrumiyetin karışımına maruz kalmakla özdeşleştirilmiştir (MacLean, 2003).
Çalışmalara bakıldığında kurum bakımı altında olmak çoğu zaman çalışmalarda kurumlarda
yetişen çocuklarda fiziksel, bilişsel, sosyal ve duygusal alanlarda gelişim bozuklukları ve
gelişim gerilikleri görüldüğü ortaya konmuştur (Smyke,Koga, Johnson, Fox, Marshall, Nelson,
Zeanah & BEIP ,2007).
Sloutsky (1997) kurumda büyüyen çocuklarla ailelerinin yanında yetişen çocukları
karşılaştırırken, gelişimsel süreçlerin tamamen farklı ortamlarda gerçekleştiğine dikkat
çekmektedir. Ayrıca sosyal hayatta ve aile ortamındaki ilişkilerde çok önemli bir yeri olan
anlaşma, empati kurma gibi birçok sürecin kurumda yaşayan çocukların hayatlarında yeterince
var olmayabileceğini söylemektedir.
Okul Öncesi Dönemdeki Çocuklarda Akran İlişkisini ve Sosyal Davranışı Geliştirmede
Öğretmenin Rolü
Okul öncesi dönemde çocuklar çevrelerindeki insanlarla iki farklı ilişki şekilde ilişkiye girerler.
Bunlar yetişkinlerle kurulan ilişkiler ve akranlarla olan ilişkilerdir. Çok küçük yaşlardan
itibaren de çocuklar bu iki tür ilişkiyi ayırt edebilmektedirler. Çocuklar duygusal destek, güven,
bilişsel problemler ve rehberlik gibi durumlarda yetişkinlere ihtiyaç duyarılar. Çocuklarda
öğretmenlerinden öğrendiklerini ve anladıklarını kendilerine özgü bir yolla akran grubuna
uygularlar (Kernan, Singer & Swinnen; 2013, s.3-4).
Çocuklar okul öncesi eğitim kurumlarında akranlarıyla birlikte yaşamayı ve çalışmayı
öğrenirken, çocuğun iyi bir öğretmen modeline de ihtiyacı vardır. Bu nedenle okul öncesi
öğretmeninin olumlu bir model oluşturmasıyla birlikte yeterli düzeyde pedagojik formasyona
38
sahip olması ve mesleğini sevmesi de gerekmektedir (Karaca, Gündüz & Aral, 2011, s.66;
Walker, 2004, s.22).
Okul öncesi dönem çocuklarıyla çalışan öğretmenlerin çocukların davranışlarının
şekillenmesinde ve çocukların kendi davranışlarının sorumluluklarını almalarını öğretme
konusundaki işleri düşünüldüğünde, öğretmen adaylarına etkili ve önlemsel sınıf yönetimi
becerilerinin öğretilmesi gerektiği bir kez daha önem kazanmaktadır (Şen, 2009, s.13).
Okullarda çocuklar sınıfta serbestçe hareket edebilmelidir. Öğretmenler, çocukların akran
ilişkilerinde ve arkadaşlarıyla sosyal ilişkilerinde çocukları yönlendirmelidirler. Akran
ilişkilerin de çocuklar, arkadaşlarının davranışları üzerinde bir etkiye sahip olduklarını ve bu
etki ile oynayabileceklerini, denemeler yapabileceklerini keşfetmelidir. Çocuklar sahip
oldukları birçok deneyimi arkadaşlarına yardım etmede kullanmaları için öğretmen rehberlik
etmelidir.
Okul öncesi eğitim programlarının sadece belli bir zaman diliminde sosyal gelişim konusuna
odaklanmasını değil, aynı zamanda okul öncesi dönemde öğretmenlerin serbest oyun
zamanlarında yalnızca bir kez olmaksızın, okul sisteminin içine sosyal becerileri geliştirici
müdahale programlarını bütünleştirme imkânlarının olduğunu bildirmektedir (Walker, 2014,
s.21). Ayrıca Walker (2004) erken çocukluk uzmanlarının okul öncesi çocukların sosyal
konumlarını iyileştirmek ve müdahale programlarını uygulamaya koymak konusunda bilgi,
beceri ve çabaya sahip olduklarını belirtmiştir.
Çocukların yeni akran gruplarına gireceklerinde, akran gruplarını keşfetmek ve güvenli ortam
oluşturabilmesi için öğretmenlere ihtiyaç duyarlar. Öğretmenler böyle durumlarda her çocuğa
sıcak davranmalı ve çocukların akranlarıyla ilişkilerinde hem duygusal hem de fiziksel olarak
etkileşime girmelerine yardımcı olması gerekmektedir. Öğretmen çocukları çok iyi
gözlemleyerek akranlar arasındaki ilişkiyi gözlemlemelidir. Olumlu duygusal ortamın, kavgacı
değil daha çok olumlu akran etkileşimlerini teşvik eden ilişkiler kurulması için akran
ilişkilerinin gelişimine katkı sağladığı görülmektedir. Üç yaş civarında olumlu sosyal
ortamlarda deneyim elde eden çocuklar, muhtemelen ilköğretim döneminde olumlu akran
ilişkileri içinde bulunacaklardır (Howes, 2013, s.22-24).
39
İlgili Araştırmalar
Bu bölümde, sosyal gelişim, ilişkileri ve korunmaya muhtaç çocuklar ile ilgili araştırmalara yer
verilmiştir.
Sosyal Gelişim İle İlgili Araştırmalar
Cessna (2000), çalışmasında engelli olan ve olmayan okul öncesi çocukları arasında sosyal
beceriler yönünden anlamlı farklılık olup olmadığını tespit etmeyi amaçlamıştır. Araştırmanın
örneklemini Arizona, West Phceniy’ teki okullarda bulunan üç-beş yaşındaki 174 (%43,7 kız,
%56,3 erkek) çocuk oluşturmuştur. Engelli çocuklar, engel durumlarına göre
sınıflandırılmışlardır. Sonuç olarak engelli olmayan çocukların Sosyal Beceri Değerlendirme
Sistemi (SBDS) puanları hem ebeveyn değerlendirilmesinde hem de öğretmen
değerlendirmesinde engellilere göre yüksek çıkmıştır. Ayrıca öğretmen ve ebeveyn
değerlendirmeleri arasında oluşturulan engel gruplarına göre önemli farklılıklar görülmüştür.
King (2000), anaokullarında öncelikli önlem olarak sosyal beceri eğitimi konulu araştırmasında
“Dur ve Düşün Sosyal Beceri Programı”nı koruyucu bir önlem olarak uygulamaya koymuştur.
Araştırma dahilinde 57 ilkokul çocuğuna program uygulanmıştır. Bu araştırmada sosyal beceri
eğitimi alan çocukların almayanlara göre daha yüksek sosyal yeterliliğe sahip olması
amaçlanmıştır. Bu araştırmada ayrıca çocukların bağlanma durumlarının sosyal becerilerle
ilişkisi de incelenmiştir. Veriler Sosyal Beceri Değerlenme Sistemi Öğretmen Formu ve
Öğretmen Çocuk Bağlanma Anketi ile toplanmıştır. Sonuçta sosyal beceri eğitimi alan
çocukların almayanlara göre daha az problem davranışları ve daha az hiperaktivite gösterdikleri
görülmüştür. Yine eğitim alanların sınıf arkadaşlarıyla problem çözmede daha az sorun
yaşadıkları görülmüştür.
Guglielmo ve Tryon (2001) çalışmasında, gelişimsel geriliği olan okul öncesi çocuklar için
sosyal beceriler eğitim programı hazırlamıştır. Her biri 19 katılımcıdan oluşan iki deney grubu
ve 20 kişilik kontrol grubu oluşturulmuştur. Deney gruplarından birine sınıf destekli sosyal
beceriler eğitim program, diğerine birleştirilmiş davranış paketi uygulanmıştır. Uygulanan
program sonunda hedef davranışların desteklendiği ve diğer davranışlarda artış olduğu ortaya
çıkarılmıştır. Grup davranışının hem sınıf destekli sosyal beceriler eğitim programında hem de
40
birleştirilmiş davranış paketi uygulanan gruplarda arttığı görülmüştür. Sosyal beceri
müdahaleleri hem sınıf öğretmenleri hem de okul öncesi katılımcıları tarafından gözlenmiştir.
Seven (2006), çalışmasında altı yaş çocuklarının sosyal beceri düzeyleri ile bağlanma durumları
arasındaki ilişkilerini incelemiştir. Araştırmasının örneklemini Muş ilinden tesadüfi olarak
seçilen dört okulun anasınıflarındaki 56’sı erkek, 54’ü kız 110 çocuk oluşturmuştur.
Araştırmada bilgi toplamak için, “Kişisel Bilgi Formu”, “Cassidy Tamamlanmamış Oyuncak
Bebek Ailesi Hikâyeleri” ve “Sosyal Beceri Değerlendirme Sistemi Temel Eğitim Öğretmen
Formu” kullanılmıştır. Elde edilen veriler yüzde, tek faktörlü ANOVA, Scheffe testi ve Pearson
momentler korelasyon katsayısı ile analiz edilmiştir. Araştırmanın sonucunda, bağlanma
güvenliğiyle sosyal beceriler ve sosyal becerilerin alt ölçekleri olan işbirliği, atılganlık ve özkontrol
becerileri arasında orta düzeyde, pozitif ve anlamlı ilişkiler olduğu tespit edilmiştir.
Cinsiyet, anne ve babanın öğrenim durumu ile sosyal beceri düzeyi arasında anlamlı fark
bulunmamıştır. Buna karşılık, sosyo-ekonomik düzeyle sosyal beceri düzeyi arasında anlamlı
fark bulunmuştur. Diğer taraftan bağlanma ile cinsiyet arasında anlamlı fark bulunmazken,
anne-baba öğrenimi ve sosyo–ekonomik düzey arasında anlamlı farklılıklar bulunmuştur.
Ayrıca çocukların cinsiyet ve sosyo–ekonomik düzey değişkenlerine göre sosyal becerileri ve
bağlanma durumları arasında anlamlı farklılıklar saptanmıştır.
Mavi Dervişoğlu (2007) çalışmasında, okul öncesi kurumlarına devam eden 6 yaş çocuklarının
sosyal becerilerinin ve problem davranışlarını etkileyen faktörleri incelemeyi amaçlamıştır.
Araştırmanın örneklemini Gaziantep ilinde bulunan 6 yaş grubu çocuklar oluşturmaktadır.
Araştırmada verilerin toplanması amacıyla “Bilgi formu”, “Sosyal Beceri Ölçeği” ve “Problem
Davranış Ölçeği” uygulanmıştır. Araştırmanın sonucunda; Kız çocuklarının, erkek çocuklarına
göre sosyal beceri bölümünden daha yüksek puan aldıkları, erkek çocuklarının ise problem
davranışlarından aldıkları puanların kızlara oranla daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Ailelerde bulunan çocuk sayısı artıkça, çocukların sosyal becerilerinin daha düşük olduğu
belirlenmiştir. Daha önce okul öncesi eğitim almayan çocukların, daha önce okul öncesi eğitim
alan çocuklara oranla sosyal becerilerinin daha düşük olduğu görülmüştür. Özel eğitim
kurumlarında eğitim gören çocukların sosyal becerilerinin, devlet okullarında eğitim gören
çocuklara oranla daha yüksek olduğu görülmektedir. Bireysel odaya sahip olan çocukların
bireysel odası olmayanlara göre; sosyal becerilerinin daha yüksek olduğu görülmüştür. Gelir
seviyesi yükseldikçe sosyal becerilerinin yüksek olduğu bulunmuştur. Annelerinin eğitim
seviyesi yüksek olan çocukların, annelerinin eğitim seviyesi düşük olan çocuklara oranla sosyal
41
becerilerin daha çok yükseldiği görülmektedir. Anne–babanın yaşları küçüldükçe sosyal
becerilerinin azaldığı görülmektedir.
Şehirli (2007), Çocuk Davranışlarını Değerlendirme Ölçeğinin geliştirilmesi ve bazı
değişkenlere göre incelenmesini amaçladığı çalışmasında, Çocuk Davranışlarını Değerlendirme
Ölçeğini geliştirerek, geçerlik ve güvenirlik düzeyini ölçmek ve Kastamonu'da yaşayan 5-6 yaş
dönemindeki çocukların öğretmenleri aracılığıyla istenmeyen bazı sosyal davranışlarını ortaya
koymayı amaçlamıştır. Veriler, 2005-2006 yılında Kastamonu ilindeki 243 çocuğun 20
öğretmeninden elde edilmiştir. Verilerin toplanması aşamasında ‘Çocuk Davranışlarını
Değerlendirme Ölçeği’ geliştirilerek kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda: Erkeklerin kız
çocuklarına göre daha isyankar ve uyumsuz oldukları belirlenmiştir. 5 yaş grubundaki
çocukların 6 yaş grubundaki çocuklara göre, geniş ailede yaşayan çocukların çekirdek ailede
yaşayan çocuklara göre daha kaygılı oldukları görülmüştür. Çalışan annelerin çocuklarının
daha uyumsuz ve kaygılı oldukları, babası işçi olan çocukların uyumsuz davranışlarının babası
öğretmen ve doktor olan çocuklara göre daha fazla olduğu saptanmıştır. Annesi ilkokul mezunu
olan çocukların istenmeyen davranışlarının annesi lise ve üniversite mezunu olan çocuklara
göre daha fazla olduğu tespit edilmiştir. Babası ilkokul mezunu olan çocukların uyumsuzluk
davranışları babası lise ve üniversite mezunu olan çocuklara göre daha fazladır. Çocukların
sosyal uyum davranışlarında, sosyal kaygılarında ve ölçek toplam puanları arasında kardeş
sayısına göre anlamlı fark bulunmuştur.
Şen (2009), okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden üç-altı yaş grubu çocukların sosyal
davranışlarını öğretmen değerlendirmesine dayalı olarak çeşitli değişkenler açısından
incelemiştir. Ankara il merkezinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı bağımsız anaokullarına
devam eden üç, dört, beş ve altı yaş grubu 1159 çocuk araştırmanın örneklemini oluşturmuştur.
Araştırmada veriler, “Okul Öncesi Sosyal Davranış Ölçeği Öğretmen Formu” ile çocuk ve
aileye ilişkin demografik bilgilerin istendiği “Aile Bilgi Formu” aracılığıyla toplanmıştır.
Araştırma sonucunda ortaya çıkan bulgulara göre; örneklemi oluşturan çocukların açık/fiziksel
saldırganlık davranışları ve olumlu sosyal davranışlarının cinsiyete göre anlamlı bir farklılık
gösterdiği bulunmuştur. Çocukların olumlu sosyal davranışları ile yaşları arasında anlamlı bir
farklılık olduğu görülmüştür. Örneklemi oluşturan çocukların ilişkisel saldırganlık davranışları
ile cinsiyet değişkeni arasında anlamlı bir farklılık olduğu gözlenmiştir. Örneklemde tam gün
eğitim alan çocukların, ilişkisel saldırganlık puan ortalamalarının, yarım gün eğitim alan
çocukların ilişkisel saldırganlık puanlarından anlamlı şekilde yüksek olduğu belirlenmiştir.
Ayrıca ilişkisel saldırganlık davranışlarının, anne çalışma durumuna göre de anlamlı farklılık
42
gösterdiği belirlenmiştir. Çocukların ilişkisel saldırganlık davranışlarının yaş değişkeni
bakımından da anlamlı bir farklılık oluşturduğu saptanmıştır.
Berry ve O'Connor (2010) yaptıkları çalışmada, anaokulundan altıncı sınıfa kadar çocukların
sosyal beceri büyüme yörüngelerini incelemiş ve Erken Çocukluk Bakımı ve Gençliği
Geliştirme Çalışması’nı I, II ve III. kısım verilerini kullanarak erken davranış problemleri ve
çocukların sosyal beceri geliştirmeleri ile öğretmen-çocuk ilişkilerindeki rollerini
araştırmışlardır. Çalışma sonucunda, dört ana bulguya ulaşılmıştır. İlk olarak genelde çocuklar
erken ilköğretim yıllarında belirgin bir hızlanma süreci ve geç ilköğretim yıllarında hafif bir
yavaşlama süreci ile anaokulundan altıncı sınıfa kadar eğrisel sosyal beceri büyüme yörüngeleri
göstermişlerdir. İkinci olarak, okul öncesi içselleştirme davranış problemleri daha üst düzeyde
olan çocuklar, içselleştirme düzeyi daha düşük olan akranlarına kıyasla zaman içerisinde daha
düşük anaokulu sosyal beceri seviyeleri ve niteliksel açıdan farklı sosyal beceri büyüme
yörüngeleri göstermiştir. Üçüncü olarak, yüksek kaliteli öğretmen-çocuk ilişkisi olan
çocukların, anaokulunda ilişki düzeyi düşük olan akranlarına göre altıncı sınıfa kadar daha
fazla sosyal beceri gösterdikleri gözlenmiştir. Öğretmen-çocuk ilişkisi etkisinin büyüklüğünün
çocukların yaşıyla doğru orantılı olarak artış gösterdiği, bununla birlikte erken içe yönelim
problem düzeyi düşük olan çocuklarda bu ilişkinin daha kuvvetli olduğu görülmüştür.
Pekdoğan (2011), okul öncesi eğitim kurumuna devam eden 5-6 yaş çocuklarının sosyal
becerilerini çeşitli değişkenler açısından incelemiştir. Araştırmanın evrenini bağımsız
anaokullarına devam eden 5- 6 yaş grubu çocukların anne-babaları ve öğretmenleri
oluşturmuştur. Araştırmada veri toplama aracı olarak çocukların anne-babalarına “Sosyo-
Demografik Bilgi Formu”, öğretmenlere ise çocukları değerlendirmeleri için “Sosyal Beceri
Değerlendirme Ölçeği (SBDÖ)” uygulanmıştır. Analizler sonucunda, okul öncesi eğitime
devam eden 5- 6 yaşındaki çocuklar içerisinde, öncesinde okul öncesi eğitimi alan çocukların
sosyal becerilerinin, okul öncesi eğitimi almayan çocuklara göre daha yüksek olduğu
saptanmış, ayrıca baba eğitim seviyesi arttıkça çocukların sosyal becerilerinin arttığı
belirlenmiştir. Ailelerin sosyoekonomik düzeyi ve çocukların cinsiyetlerinin de sosyal
becerileri etkilediği sonucuna ulaşılmıştır.
Erten’in (2012) , okul öncesi eğitime devam eden 5-6 yaş çocuklarının sosyal beceri, akran
ilişkileri ve okula uyum düzeyleri arasındaki ilişkilerin izlenmesi adlı çalışmasın da iki temel
amaç bulunmaktadır; birinci amacı, okul öncesi eğitime devam eden 5-6 yaş çocuklarının
sosyal beceri, akran ilişkileri, sosyal konumları ve okula uyum düzeylerinin eğitim-öğretim yılı
43
içinde değişiklik gösterip göstermediğinin incelenmesidir. İkinci amacı ise okul öncesi eğitime
devam eden çocukların sosyal becerilerinin, akran ilişkilerinin ve sosyal konum düzeylerinin
birlikte, okula uyum düzeyi üzerinde yordayıcı etkisinin olup olmadığının incelenmesidir.
Araştırmanın örneklemini, Denizli ili merkezinde, Serinhisar ve Tavas ilçelerinde okul öncesi
eğitim almaya devam eden 175 (91 kız, 84 erkek) çocuk ve 12 anaokulu öğretmeni
oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama araçları olarak “Kişisel Bilgi Formu, Ladd ve
Profilet Çocuk Davranış Ölçeği, Akranların Şiddetine Maruz Kalma Ölçeği, 5-6 Yaş Çocukları
İçin Okul Uyumu Öğretmen Değerlendirme Ölçeği, Resimli Sosyometri Ölçeği ve Sosyal
Beceri Gözlem Formu” kullanılmıştır. Araştırmanın genel sonuçlarına göre, 5-6 yaş
çocuklarının sosyal beceri düzeyleri düşüş göstermiştir. Akran ilişkileri, sosyal konum
düzeyleri, okula uyum düzeylerinin eğitim yılı içinde artış gösterdiği bulunmuştur. 5-6 yaş
çocuklarının eğitim yılı boyunca, dört ölçüm içinde de olumlu sosyal davranış değişkeninin
okula uyum düzeyini en yüksek düzeyde yordayan değişken olduğu bulunmuştur. Ardından
sırayla korkulu-kaygılı olma ve aşırı hareketlilik değişkenleri gelmektedir.
Akran İlişkileri İle İlgili Araştırmalar
Topaloğlu (2013) etkinlik temelli sosyal beceri eğitiminin çocukların akran ilişkisine etkisini
incelemiştir. Araştırmanın örneklemini bağımsız anaokulunda eğitim görmekte olan 4 – 5 yaş
grubundaki 20 kontrol ve üniversite anaokulunda eğitim görmekte olan 4 – 5 yaş grubundaki 20
deney grubu olmak üzere toplam 40 çocuk oluşturmuştur. Araştırmada veri toplama aracı
olarak, kişisel bilgi formu, Gary W. Ladd ve Suzan M. Profilet(1996) tarafından geliştirilmiş,
Gülay (2008) tarafından Türkçe’ye uyarlama ve geçerlik güvenirlik çalışmaları yapılan Çocuk
Davranış Ölçeği (The Child Behavior Scale) kullanılmıştır. Ölçek, çocuklar için, program
öncesi ve sonrasında öğretmenleri tarafından doldurulmuş; ayrıca deney grubu için eğitim
programı bitiminden sekiz hafta sonra tekrar doldurulmuştur. Deney ve kontrol gruplarının ön
test ve son testlerinin karşılaştırılmasında Mann Whitney U testi, Deney grubunun ön test – son
test ve son test izleme testi ile kontrol grubunun ön test son test puanlarının karşılaştırılmasında
Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi kullanılmıştır. Elde edilen sonuçlar doğrultusunda, etkinlik
temelli sosyal beceri eğitimi programının çocukların akran ilişkilerini, Çocuk Davranış
Ölçeği’nin alt boyutları da dikkate alındığında olumlu yönde desteklediği ortaya koyulmuştur.
Özmen (2013), 5-6 yaş grubu çocukların akran ilişkilerinin sosyal problem çözme becerisi
açısından incelenmesi adlı çalışmasının örneklem grubu bağımsız anaokulları ve ilköğretime
44
bağlı anasınıflarında eğitim gören 5-6 yaş 450 çocuktan oluşmaktadır. Araştırmada veri
toplama aracı olarak “Akran İlişkilerini Değerlendirme Ölçeği” ve “Wally Sosyal Problem
Çözme Testi” kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen veriler SPSS 17.0 paket programı
kullanılarak analiz edilmiştir. Akran İlişkilerini Değerlendirme Ölçeği’nin Çekingenlik, Sosyal
Kabul, Problem Çözme, Sosyal Davranış ve Saldırganlık alt ölçek puanlarının sosyal problem
çözme beceri puanlarına göre farklılaşıp farklılaşmadığını test etmek amacıyla Tek Yönlü
Varyans Analizi (ANOVA) kullanılmıştır. Gruplar arası farkın anlamlılığı Tukey Testi ile
belirlenmiştir. Akran İlişkileri Değerlendirme Ölçeği’nin alt test ve toplam test puanları ile
Wally Sosyal Problem Çözme Testi puanları arasındaki ilişki ise Pearson Korelasyon Katsayısı
ile belirlenmiştir. Araştırma sonucunda çocukların akranlarıyla ilişkilerinde gösterdikleri
çekingenlik, sosyal kabul, problem çözme, sosyal davranış ve saldırganlık davranışlarının
sosyal problem çözme becerisine göre farklılaştığı belirlenmiştir.
Pırtık’ın (2013), boşanmış ve tam aileden gelen okul öncesi çocukların sosyal beceri ve akran
tepkilerinin karşılaştırmalı olarak incelenmesi, adlı çalışmasını okul öncesi eğitim kurumlarına
devam eden 120 çocuk (60–72 ay) ile yürütülmüştür. Araştırmaya alınan 60 çocuk boşanmış
aileden 60’ı ise tam aileden gelmektedir. Boşanmış aileden gelen çocukların anne - babasının
boşanması üzerinden geçen süre 3 ay ila 5,5 yıl arasında değişmektedir. Örneklem grubunu
oluşturan çocukların sosyal beceri düzeylerini belirleyebilmek amacıyla Avcıoğlu (2007)
tarafından geliştirilen “Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği (SBDÖ) ” kullanılmış,
akranlarına karşı gösterdikleri davranışsal tepkileri değerlendirebilmek için ise Denham, Bouril
ve Belouad (1994) tarafından geliştirilen, Türkçe uyarlaması ve geçerlik güvenirlik çalışması
Tepeli ve Kuyucu (2012) tarafından yapılan “Akran Tepki Testi–ATT (Challenging Situation
Task-CST)”“kullanılmıştır. Araştırmada toplanan veriler SPSS kullanılarak analiz edilmiştir.
Analizler için “t testi” ve “Pearson Chi-Square” testi kullanılmıştır. Araştırma sonucunda
boşanmış ve tam aileden gelen çocukların sosyal beceri puanlarının farklılaştığı belirlenmiştir.
Buna ilaveten boşanma ve tam aileden gelme durumuna göre çocukların akranlarına karşı
gösterdikleri davranışsal tepkilerinde anlamlı bir fark olduğu saptanmıştır.
Ogelman ve Sarıkaya’nın (2013), okul öncesi eğitim almış çocukların akran ilişkileri
değişkenlerinin beş ve altı yaşta incelenmesi adlı çalışmalarını bağımsız anaokuluna devam
eden, 5 ve 6 yaş grubundan 78 çocuk ve 7 anaokulu öğretmeni oluşturmuştur. Araştırmada,
Ladd ve Profilet Çocuk Davranış Ölçeği ve Akranların Şiddetine Maruz Kalma Ölçeği
kullanılmıştır. Veri toplama süreci aynı örneklem grubuna ölçeklerin bir yıl ara ile iki kere
uygulanmasıyla gerçekleşmiştir. Okul öncesi öğretmenleri “Çocuk Davranış Ölçeği, Akran
45
Şiddetine Maruz Kalma Ölçeği’ni her çocuk için her uygulama döneminde bir defa
doldurmuştur. Araştırmanın ilk verileri 2011’in mayıs ayında, ikinci veriler ise bir yıl sonra
2012’nin mayıs ayında doldurulmuştur. Verilerin analizinde okul öncesi eğitime devam eden
çocuklarının akran ilişkileri değişkenlerinin 5 ve 6 yaşta anlamlı düzeyde değişiklik gösterip
göstermediğini incelemek için ilişkili örneklemler için tek faktörlü varyans analizi (ANOVA)
kullanılmıştır. Araştırmanın genel sonuçlarına göre, okul öncesi eğitimi almış çocukların
saldırganlık düzeyleri, sosyal olmayan davranış düzeyleri, korkulu-kaygılı olma düzeyleri,
dışlanma düzeyleri ve akran şiddetine maruz kalma düzeyleri 6 yaşta düşüş göstermekte iken
olumlu sosyal davranış düzeyleri 6 yaşta artış göstermektedir. Okul öncesi eğitimi almış
çocukların akran ilişkilerine bağlı değişkenler 5 ve 6 yaşta değişiklik göstermektedir. Okul
öncesi eğitimi almış çocukların akran ilişkilerine bağlı değişkenlerden saldırganlık düzeyi,
olumlu sosyal davranış düzeyi, sosyal olmayan davranış düzeyi, korkulu-kaygılı olma düzeyi,
dışlanma düzeyi ve akran şiddetine maruz kalma düzeyi 5 ve 6 yaşta sabit kalmamış düşüşler
ve artışlar göstermiştir.
Uluyurt (2012), bazı değişkenlere göre okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden 5-6 yaş
grubu çocukların akran ilişkilerini incelemiştir. Araştırmanın örneklemini devlet okullarından
395, özel anaokullarından 325 olmak üzere 720 çocuk oluşturmuştur. Araştırmada okul öncesi
eğitim kurumlarına devam eden 5-6 yaş grubu çocukların akran ilişkilerini incelemek amacıyla;
Kişisel Bilgi Formu, Ladd ve Profilet Çocuk Davranış Ölçeği (The Child Behavior Scale),
Akranların şiddetine Maruz Kalma Ölçeği (Self Reports of Victimization) Öğretmen Formu
kullanılmıştır. Verilerin analizinde T, F ve Tukey Testi kullanılmıştır. Sonuçta çocukların akran
ilişkileriyle yaşında, cinsiyetinde, kurum tipinde, anne-baba eğitim durumunda, anne-baba
yaşında, anne-baba mesleğinde, kardeş sayısında, doğum sırasında anlam ilişki oldu
bulunmuştur.
Farrell (2010), “sosyal yeterliliğin ve okulöncesinde akran tercihiyle ilişkisi” çalışmasını 48
aylıktan 101 aylığa kadar 55 çocuk üzerinde, Boston’da yapmıştır. Ölçüm iki çözümleme işi
üzerinden yapılmıştır. Birincisi, sosyal sorun çözücülük ölçüsü, çocuklardan duygularını
mimikleri ve beden diliyle anlatmaları istenmiş; ikincisi sosyometrik ölçü, öğretmenden
çocukların sosyalliklerini ve anti sosyalliklerini derecelendirmeleri istenmiştir. Sonuç olarak
çocukların sosyal yeterliğin birçok boyutunda akranlarıyla benzer oldukları görülmüş, ama
sosyal yeterlik akran kabulünde iyi bir tahmin unsuru olmadığı anlaşılmıştır.
46
Ummanel’in (2007) ,okul öncesi çocuklarda akran kabulünün çeşitli değişkenler açısından
incelediği çalışmasının örneklem grubunu üç okul öncesi eğitim kurumuna devam eden 75’i
kız, 83’ü erkek olmak üzere toplam 158 çocuk oluşturmuştur. Bu çocukların yaş aralığı 40-72
aydır. Araştırmaya katılan çocuklara sosyometri uygulanmıştır. Ebeveynler Çocuklar İçin Kısa
Mizaç Ölçeği (ÇMÖ), Erken Gelişim Evreleri Ölçeği (EGE) ve Aile Çocuk İlişkileri Anne
Formu (AÇİ-A)’nu, öğretmenler ise Okul Öncesi Davranış Ölçeğini (ODÖ) doldurmuşlardır.
Araştırmada çocukların mizaç özelliklerinin, gelişim düzeylerinin, duygusal davranışsal
sorunlarının ve ebeveyn kabul-reddinin akran kabulünü yordayıp yordamadığına Adımsal
Regresyon Analizi (Stepwise Multiple Regression Analize) ile bakılmıştır. Araştırma
sonucunda okul öncesi dönemde görülebilecek duygusal davranışsal sorunların ve kişisel sosyal
gelişimin akran kabulünü yordadığı görülmüştür. Sonuçlar akran kabulünün önemi ile ana-baba
ve öğretmen eğitimine doğurguları açısından tartışılmıştır.
Lindsey (2002), okul öncesi çocukların arkadaşlıkları ve akran kabulü: sosyal yeterlik bağını
incelediği araştırmasını 45 aylıktan 85 aylığa (ortalama 62 aylık) 166 çocuk üzerinde
Amerika’da yapmıştır. (Amerikalı ve Avrupalı orta sınıf ailelere hizmet eden bir kreşte).
Çocukların %73’ünün en az bir ortak arkadaşı, %27’si de 2 ya da daha çok ortak arkadaşa
sahiptir. Çocuklarla standart sosyometrik prosedürler kullanılarak görüşülmüş ve öğretmenlere
de çocukların saldırganlık ve akran yeterliği oranları sorulmuştur. En az bir ortak arkadaşı olan
çocuklar, ortak arkadaşı olmayanlara göre, akranları tarafından daha çok sevildiği ve
öğretmenleri tarafından daha yeterli olarak değerlendirildiği belirtilmiştir.
Coolahan, Fantuzzo, Mendez ve McDermott (2000) ,okul öncesi akran etkileşimleri ve
öğrenmeye hazırlık: sınıf akran oyunlarının davranış ve yönetmeyi öğrenmeyle ilişkisi adlı
çalışmalarını Amerika’da 44.8 aylıktan 71.8 aylığa 556 çocuk üzerinde yapmışlardır. (%87’si
afrika asıllı Amerikalı, %9’u Avrupa asıllı Amerikalı, %3’ü İspanyol, %1’i Asyalı; %51’i
erkek, %49’u kız) Çalışmada PIPPS: okul öncesi çocukların akranlarıyla interaktif oyunlarının
değerlendirildiği 32 maddeden oluşan öğretmen formu, PLBS: okul öncesi çocukların öğrenme
davranışlarını ölçmeye yarayan 29 maddelik öğretmen raporu, CTRS: 28 maddelik 3 tane alt
form içeren, sınıf aktiviteleri sırasında çocuğun sıkıntılı davranışlarını karakterize etmek için
ölçekler kullanılmıştır. Sonuçta ilişkilerde 3 genel yapı gözlenmiştir. Etkileşimli oyunlarda
pozitif davranış sergileyen çocuklar sınıf öğrenme aktivitelerinde de aktif olarak rol almışlardır.
Akranlarından ayrı (ilişki kurmayan) olarak oynamada yüksek puan alan çocuklar öğretmenleri
tarafında pasif, ilgisiz, düşük motivasyon seviyesine sahip olarak görülmüşlerdir. Son olarak
47
oyunları bozan-aksatan çocuklar sınıf içi aktivitelerde de yüksek problem yaratma eğilimi ve
hiperaktivite göstermişlerdir.
Korunmaya Muhtaç Çocuklarla İlgili Çalışmalar
Wolff ve Fesseha (1999); Eritre yetimleri ile yaptığı beş yıllık çalışmaların da; Eritre ve
Etiyopya arasındaki uzun süreli savaş sırasında bir kurumda (Solomun Yetimhanesi) yaşayan
4-7 yaş arasındaki bir grup savaş yetim çocuğu incelemişlerdir. Bu çocuklar aynı zamanda
yakınlarındaki bir kampta ebeveynlerinden biriyle ya da ikisiyle yaşayan mülteci çocuklarla
karşılaştırılmışlardır. Bu karşılaştırma sonucunda, yetim çocukların mülteci çocuklara kıyasla
önemli ölçüde daha fazla davranışsal sorunlar sergiledikleri; ancak bilişsel testlerde daha ileri
seviyede performans gösterdikleri belirlenmiştir. Beş yıl sonra yetimler yeniden incelenmiş ve
refakatçisiz 9-12 yaş arası sosyal iklim, çocuk bakımı ilkeleri ve bakıcı-çocuk etkileşim
modelleri açısından niteliksel olarak farklılaşan iki ev ortamından birinde yaşayan çocuklarla
karşılaştırılmışlardır. Davranışsal belirtilerinin şiddetinin azalmasına rağmen, yetimler hala
birçok duygusal sıkıntı belirtisi göstermişlerdir. Öte yandan, savaş teröründen korunan
refakatçisiz çocuklarla karşılaştırıldığında yetimler bilişsel ölçütler konusunda eş seviyede ya
da daha iyi performans sergilemişlerdir. Kesitsel karşılaştırmalar sonucunda, en az bir bakıcı ile
yakın kişisel bağları teşvik eden ve çocukların bireyselliğine saygı duyan ev ortamı,
ebeveynlerini kaybetme ve savaşın fiziksel tehlikelerine maruz kalmanın daha ciddi psikolojik
şekillerini iyileştirebilmektedir.
Şimşek vd. (2008) kurum bakımında büyüyen 6-18 yaşları arasındaki çocukların davranış ve
duygusal sorunlarını çoklu bilgi kaynaklarından elde ederek, ailesi yanında büyüyen çocuklarla
karşılaştırmak, sorunların görülme sıklığını ve ilişkili faktörleri saptamak ve ruh sağlığı hizmet
ihtiyacını belirlemek amacıyla bir çalışma yapmışlardır. Bu çalışmalarında kesitsel nitelikte
olan, örneklemi tabakalı, olasılıklı küme örnekleme yöntemiyle seçilen kurum bakımındaki 674
çocuk ile Türkiye Ruh Sağlığı Profili Araştırmasında ulaşılan 6-18 yaşları arasındaki çocuklarla
yapılan çalışmada veri toplamada “Sosyo-Demografik Bilgi Formu”, “6-18 Yaş Çocuk ve
Gençlerde Davranış Değerlendirme Ölçeği-CBCL/6-18”, “Öğretmen Bilgi Formu-TRF/6-18”,
“11-18 Yaş Grubu Gençler İçin Kendini Değerlendirme Ölçeği-YSR/11-18” kullanılmıştır.
Çalışmanın sonucunda, kurum bakımından yararlanmakta olan çocuklar ailesi ile birlikte
48
yaşayanlara oranla sorun davranış görülme sıklığının fazla olduğu, sosyal sorun, düşünce
sorunu ve dikkat sorununun anlamlı bir şekilde farklılık gösterdiği bilgisi edinilmiştir.
Özdemir, Sefer ve Türkdoğan (2008), bir sosyal sorumluluk projesi örneği “korunmaya muhtaç
çocuklar” adlı bir çalışma yapmışlardır. Bu çalışmada 2006-2007 Akademik Yılında
Bahçeşehir Üniversitesi Öğrenci Dekanlığı tarafından yürütülen “Korunmaya Muhtaç
Çocukların Gelişimlerinin Desteklenmesi Projesi”nin altı aylık ilk ayağından söz edilmektedir.
Proje, üniversite öğrencileri tarafından gönüllülük esasına dayalı olarak Sosyal Hizmetler
Çocuk Esirgeme Kurumu (SHÇEK) Göztepe Semiha Şakir Çocuk Yuvası’nda koruma altında
bulunan 3 ila 6 yaş çocukları ile yürütülmüş ve bu çocukların bilişsel, fiziksel, duygusal ve
sosyal gelişimlerini desteklemeyi amaçlamıştır. Projenin etkinliği, bir başka deyişle gönüllülere
verilen eğitimlerin ve kurumdaki uygulamaların çocukların gelişim düzeyleri üzerindeki etkisi
öntest-sontest modeli kullanılarak Denver II Gelişim Tarama Testi ile ölçülmüştür. Sonuçlar,
Öntest’e göre Sontest’te yaşı ile uyumlu normal gelişim gösteren çocukların sayısında bir artış,
anormal ve şüpheli gelişim gösteren çocukların sayısında da bir azalma olduğunu göstermiştir.
Çalışmada, SHÇEK çocuk yuvalarında gönüllü olarak yürütülecek toplumsal duyarlılık
projelerinin önemi vurgulanmıştır.
Fidan, Kırpınar, Ceyhun ve Aras (2013), Erzurum Çocuk Yuvası 0–6 yaş biriminde kalan
çocukların sosyo-demografik özellikleri, davranışsal sorunları ve gelişim düzeylerini
belirlemek amacıyla bir çalışma yapmışlardır. Bu çalışmada, kurum bakımı altında yaşayan
sıfır-altı yaş çocuklarının sosyo-demografik özelliklerinin ve gelişim düzeylerinin belirlenerek
kendi ailesi yanında yaşayan çocuklarla karşılaştırmak amaçlanmıştır. Çalışma örneklemini
Zübeyde Hanım Çocuk yuvası sıfır-altı yaş biriminde kalan 46 çocuk ve anne-baba yanında
kalmakta olan 46 çocuk oluşturmuştur. Araştırmacılar tarafından hazırlanan form ile çocukların
sosyo-demografik özellikleri ve sık görülen davranış sorunları sorgulanmış ve çocukların
gelişimsel düzeylerinin belirlenmesi amacıyla Ankara Gelişim Tarama Envanteri
uygulanmıştır. Yuvada kalan çocukların gelişim düzeyleri ailesi yanında büyüyen çocuklara
göre anlamlı olarak düşük bulunmuştur (p<0.001). Yuvada kalan çocuklarda, ısırma, katılma
nöbeti, sallanma, öfke nöbetleri, kafasını vurma, kekemelik gibi davranışsal sorunlar ailesi
yanında kalan çocuklardan daha fazla gözlenmiştir (p<0.05). Yuvada bakılan çocukların
gelişimsel ve davranışsal açıdan sorunları olduğu ve bu alanlarda desteklenmeleri gerektiği
belirtilmiştir.
Thompson ve Simon Fraser ( 2001), Romanya’dan evlatlık alınmış bakımevi çocuklarının
sosyal becerilerini incelemişlerdir. Bu çalışmada daha önceden bakımevinde bulunan Rumen
49
yetimlerin sosyal davranışları, hem Kanada doğumlu çocuklarla hem de erken yaşta
Romanya’dan evlatlık edinilen çocuklarla karşılaştırılmıştır. Çalışmada incelenen çocukların
büyük çoğunluğu 4,5 yaşında olmakla beraber daha büyük yaşta bir grup çocuk da çalışmaya
dahil edilmiştir. Yapılan çalışma Romanya’da çocukların bilişsel gelişimini, davranışsal ve
tıbbi problemlerini içeren daha geniş kapsamlı bir çalışmanın parçasıdır. Güncel çalışmada
ebeveynlere ve öğretmenlere üç anket verilerek dört çocuk kendi anaokullarında
gözlemlenmiştir. Daha önce bakımevine yerleştirilen Rumen yetimlerin sosyal beceri
ölçütlerinde daha düşük puan aldığı ve sosyal etkileşimle ilgili daha fazla sorun yaşadıkları
görülmüştür. Sosyal sorunlar yetimhanede geçirilen süreyle, yaş ve ailenin gelir düzeyiyle ve
sosyal beceride I.Q ile ilişkilendirilmiştir. Çalışmanın sonucuna göre sosyal beceri açısından
zorluk çekme ve sosyal problemlerin, aşırı gelişigüzel samimi davranış ve ebeveynler
tarafından hissedilen stres ile ilgili olduğu belirlenmiştir. Sosyal beceri açısından zorluk çekme
ve sosyal problemlerin ayrıca Romanya’dan aile tarafından evlatlık edinilen çocuk sayısıyla da
ilgili olduğu bulunmuştur.
Korzh (2013), Ukrayna’nın Sovyet sonrası politik ekonomisi kapsamı içinde yer alan bu
niteliksel çok-bölgeli örnek çalışmada, yetim çocukların eğitimcilerinin beklentilerinin,
yetimlerin akademik yetenekleri ve potansiyelleri, müfredatları ve ikili ilişkileri hakkındaki
inanışları ve eğitim politikalarının yetimlerin lise sonrası eğitim kararları ve gidişatlarına nasıl
şekil verdiği incelenmiştir. Yetimlerin ve ebeveyn bakımından yoksun bırakılan çocukların
eğitimsel deneyimlerinin incelenmesi, devlet bakımında olan ve olmayan bu ötekileştirilmiş
gençlikle çelişen sosyo-ekonomik eşitsizliğe ışık tutmuştur. Bu çalışma toplumsal ve kültürel
yeniden üretimin öğretim ve sosyo-ekonomik eşitsizlikler arasındaki ilişkiyi inceleyen
eleştirisel teorilerle desteklenmiştir. Bu çalışmada temel olarak gizli müfredat kavramlarını ve
sermaye formlarını incelenmektedir (kültürel, sosyal, ekonomik). Ukrayna’da başlıca nitelikli
anketler yoluyla gerçekleştirilen çalışma yetimlerin patolojik eğilimlerine değinmekte ve
yetimlerin ortaöğretim deneyimlerinin yetimhane sonrası gidişatlarını nasıl etkilediğinin
incelenmesini göz ardı etmektedir. Nitel metodoloji çerçeveli bu çalışma; iki yetimhanedeki
sınıf içinde ve dışında gerçekleşen günlük aktivite gözlemlerini, yarı yapılandırılmış
görüşmeleri içermekte ve 10 ve 11. Sınıf yetimhane öğrencilerine, yetimhane eğitmenlerine ve
yöneticilerine, yetimhane mezunlarına ve belge analizlerine odaklanmaktadır. Araştırmacı
yetimhane sistemine yerleştirilmiş anahtar katılımcılar olarak 81 yetim gence ve 41 eğitimciye
odaklanmıştır. Bulgular, bazı kurumsal değişimlere rağmen, Ukrayna yetimhane ideolojilerinin,
50
rejimlerinin ve kültürlerin hala ortalama altında eğitim veren tecrit kurumlarının Sovyet
mirasını yansıttığını göstermektedir.
51
BÖLÜM III
YÖNTEM
Bu bölümde araştırmanın modeline, evren ve örneklemine, veri toplama araçlarına ve verilerin
analizine ilişkin bilgilere yer verilmiştir.
Araştırmanın Modeli
Bu araştırmada çocuk evlerinde yaşayan ve anne-babasıyla birlikte yaşayan 5-6 yaş okul öncesi
çağındaki çocukların akran ilişkileri ve sosyal davranışları karşılaştırmalı olarak incelenmiş ve
bu doğrultuda araştırmada nicel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Araştırmada nicel araştırma
modellerinden genel tarama araştırma modeli kullanılmıştır. Tarama modelleri, geçmişte ya da
halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır
(Karasar, 1998). Creswell’e (2009) göre tarama araştırması, bir grubun tutum, görüş ve
eğilimlerinin nicel veya sayısal olarak betimlenmesidir. Büyüköztürk vd. (2014) göre bir
konuya ya da olaya ilişkin katılımcıların görüşlerinin ya da ilgi beceri, yetenek, tutum ve
benzeri özelliklerinin belirlendiği genellikle diğer araştırmalara göre görece daha büyük
örneklemler üzerinde yapılan araştırmalara tarama araştırmaları denmektedir.
Araştırma kapsamında çocuk evlerinde ve anne babalarıyla birlikte yaşayan çocukların akran
ilişkilerinin ve sosyal davranışlarının çocukların bazı demografik özelliklerine göre anlamlı bir
farklılık gösterip göstermediği incelenmiştir. İncelemelerde ve fark testlerinde akran ilişkileri
ile sosyal davranış bağımlı; demografik özellikler bağımsız değişken olarak belirlenmiştir.
Araştırmanın Evren ve Örneklemi
52
Bu çalışmanın evrenini 2014-2015 eğitim öğretim yılında Kırıkkale, Muğla, Afyonkarahisar ve
Konya merkez ilçelerinde çocuk evlerinde yaşayan toplam 5-6 yaş grubu 58 çocuk olduğu
çocuk evleri koordinasyon merkezindeki yetkililerden alınan bilgiler doğrultusunda
belirlenmiştir ve çalışmanın evrenini oluşturmaktadır. Anne-babasıyla birlikte yaşayan
çocukların evrenini Kırıkkale il merkezinde 1955; Muğla il merkezinde 1280; Afyonkarahisar
il merkezinde 864; Konya il merkezinde 2016 olmak üzere toplam 6115 okul öncesi eğitim
kurumlarına devam eden 5-6 yaş çocuk olduğu Kırıkkale, Muğla, Afyonkarahisar ve Konya il
merkezlerinde bulunan milli eğitim müdürlüklerinden alınan bilgiler doğrultusunda belirlenmiş
ve çalışmanın evrenini oluşturmaktadır. Bu doğrultuda araştırma kapsamında iki tane evren ve
örneklem tanımlanmıştır.
Çocuk evlerinde yaşayan çocuklar
Evreni temsil eden örneklem büyüklüğünün belirlenmesi amacıyla Büyüköztürk, Çakmak,
Akgün, Karadeniz ve Demirel (2012) tarafından önerilen eşitlik kullanılmıştır.
Eşitlik. Sürekli değişkenlerde örneklem büyüklüğü tahmini
Eşitlikte yer alan eşitliği ile hesaplanmakta ve p anlamlılık değeri 0,05
alındığında, pq=0,25 olacağından ve tabloda karşılık gelen t değeri 1,96 olduğundan 0,05
anlamlılık düzeyinde =384,16 olarak hesaplanmaktadır (Büyüköztürk ve diğerleri, 2012).
Dört farklı ilde çocuk evlerinde yaşayan toplam çocuk sayısı olan 58 ( formülde yerine
konduğunda;
örneklem büyüklüğünün çocuk evlerinde yaşayan çocuklar için 51 hesaplandığı belirlenmiştir.
Bu doğrultuda araştırma kapsamında çocuk evlerinde yaşayan tüm çocuklara ulaşılması
hedeflenmiş; sadece iki çocuğa ulaşılamamıştır. Söz konusu il merkezlerinde çocuk evlerinde
yaşayan toplam 56 çocuk, araştırmaya dahil edilmiştir. Çocuklardan %35,7’si (n=20)
Kırıkkale’de, %26,8’i (n=15) Konya’da, %8,9’u (n=5) Afyonkarahisar’da ve %28,6’sı (n=16)
Muğla’da yaşamaktadır.
53
Çocukların bazı demografik özelliklere göre dağılımları Tablo1’de gösterilmiştir.
Tablo 1
Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Demografik Değişkenlere Göre Dağılımı
Çocukların Özellikleri f %
Cinsiyeti Kız 25 44,6
Erkek 31 55,4
Doğum sırası İlk çocuk 17 30,4
Ortanca çocuk 17 30,4
Son çocuk 22 39,3
Okul öncesi eğitim
kurumuna gitme durumu
Evet 40 71,4
Hayır 16 28,6
Anne-baba durumu Birlikte yaşıyor 20 35,7
Boşanmış 21 37,5
Anne sağ-baba ölmüş 7 12,5
Anne ölmüş-baba sağ 8 14,3
Koruma altına alınma
nedeni
Ailenin
ekonomik durumu
21 37,5
Annenin
ruhsal rahatsızlığı
15 26,8
Annenin ölmesi 8 14,3
Anne ve babanın ceza
evinde olması
4 7,1
Çocuğun ihmal ve
istismara uğraması
8 14,3
Koruma altına alındığı yaş 1-2 yaş 18 32,2
3 yaş 23 41,1
4 yaş ve üzeri 15 26,8
Çocuk evlerinde yaşam
süresi
1 yıl 13 23,2
2 yıl 24 42,9
3 yıl ve üzeri 19 33,9
Özel problem Konuşma bozukluğu 12 21,4
Gelişim geriliği 7 12,5
54
Tablo1’deki bilgiler incelendiğinde araştırma kapsamında Kırıkkale, Muğla, Afyonkarahisar ve
Konya il merkezlerinde yaşayan ve araştırmaya dahil edilen çocukların %44,6’sının (n=25) kız,
%55,4’ünün (n=31) erkek olduğu belirlenmiştir. Çocukların doğum sıralarına göre dağılımları
incelendiğinde %30,4’ünün (n=17) ilk çocuk, %30,4’ünün (n=17) ortanca çocuk ve
%39,3’ünün (n=22) son çocuk olduğu saptanmıştır. Çocuklardan %71,4’ünün (n=40) okul
öncesi eğitim kurumuna gittiği, %28,6’sının ise (n=16) gitmediği görülmektedir. Çocuklardan
%35,7’sinin (n=20) anne ve babasının birlikte yaşadığı, %37,5’inin ise (n=21) anne ve
babasının boşanmış olduğu görülmektedir. Çocuklardan %12,5’inin (n=7) annesinin sağ,
babasının ölü olduğu; %14,3’ünün ise (n=8) annesinin ölü, babasının sağ olduğu saptanmıştır.
Çocukların koruma altına alınma nedenleri incelendiğinde; %37,5’inin (n=21) ailesinin
ekonomik durumundan, %26,8’inin (n=15) annesinin ruhsat rahatsızlığından, %14,3’ünün
(n=8) annesinin ölü olmasından, %7,1’inin (n=4) anne ve babasının cezaevinde bulunmasından,
%14,3’ünün (n=8) ihmal ve istismara uğramasından kaynaklı çocuk evinde yaşadıkları
belirlenmiştir. Araştırma kapsamında çocuklardan %32,2’sinin (n=18) 1-2 yaşında, %41,1’inn
(n=23) 3 yaşında ve %26,8’inin de (n=15) 4 yaş ve üzerinde koruma altına alındığı
belirlenmiştir. Çocuk evlerinde yaşam sürelerine göre çocukların dağılımı incelendiğinde,
%23,2’sinin (n=13) 1 yıldır, %42,9’unun (n=24) 2 yıldır ve %33,9’unun (n=19) 3 yıldır ve
üzeri bir süredir çocuk evlerinde yaşadığı görülmektedir. Özel problemi olan çocuklardan
%21,4’ünün (n=12) konuşma bozukluğu, %12,5’inin (n=7) gelişim geriliği olduğu
saptanmıştır.
Anne ve Babasıyla Birlikte Yaşayan Çocuklar
Kırıkkale, Muğla, Afyonkarahisar ve Konya ili merkez ilçelerinde ailesiyle birlikte yaşayan
okul öncesi eğitime devam eden çocuklar araştırma kapsamına alınmıştır. Anne ve babasıyla
birlikte yaşayan çocuklardan ulaşılması gereken örneklem büyüklüğünün belirlenmesi amacıyla
yine eşitlikten yararlanılmıştır.
Örneklem büyüklüğü hesaplaması
Hesaplama sonrasında Kırıkkale, Muğla, Afyonkarahisar ve Konya il merkezlerinde okul
öncesi öğretim kurumuna devam eden 6115 çocuktan en az 362’sinin evreni temsil ettiği
55
belirlenmiştir.
Araştırma kapsamında toplam 415 çocuk yer almıştır. Bu çocuklardan %33,3’ü (n=138)
Kırıkkale, %25,1’i (n=104) Konya’da, %15,4’ü (n=64) Afyonkarahisar’da ve % 26,3’ünün
(n=109) Muğla’da ikamet etmektedir.
Çocukların bazı özelliklerine göre dağılımları Tablo2’de gösterilmiştir.
Tablo 2
Ailesiyle Birlikte Yaşayan Çocukların Demografik Değişkenlere Göre Dağılımı
Çocukların Özellikleri F %
Cinsiyeti Kız 177 42,7
Erkek 238 57,3
Kardeş sayısı Tek çocuk 74 17,8
1 kardeş 190 45,8
2 kardeş 109 26,3
3 ve üzerinde kardeş 42 10,1
Doğum sırası İlk çocuk 177 42,7
Ortanca çocuk 58 14,0
Son çocuk 174 41,9
Okul öncesi
eğitim
kurumundaki
devam süresi
Birinci 340 81,9
İkinci ve daha fazla 75 19,1
Anne öğrenim
durumu
İlkokul ve altı 102 24,5
Ortaokul 61 14,7
Lise 158 38,1
Üniversite 94 22,7
Baba öğrenim
durumu
Anne çalışma
durumu
Ortaokul ve altı 78 18,8
Lise 189 45,5
Üniversite 148 35,7
Çalışıyor
Çalışmıyor
108
307
26,0
74,0
Tablo2 incelendiğinde araştırma kapsamında Kırıkkale, Muğla, Afyonkarahisar ve Konya il
merkezlerinde araştırmaya dahil edilen ve ailesiyle birlikte yaşayan çocukların %42,7’sinin
(n=177) kız, %57,3’ünün (n=238) erkek olduğu görülmektedir. Çocukların %17,8’inin (n=74)
tek çocuk olduğu, %45,8’inin (n=190) 1 kardeşinin, %26,3’ünün (n=109) 2 kardeşinin
56
bulunduğu, %10,1’inin de (n=42) 3 veya daha fazla kardeşinin bulunduğu belirlenmiştir.
Çocukların %42,7’sinin (n=177) ilk çocuk, %14,0’ünün (n=58) ortanca çocuk ve %41,9’unun
(n=174) son çocuk olduğu tespit edilmiştir. Araştırma kapsamında çocukların %81,9’unun
(n=340) okul öncesi dönemde birinci yılı olduğu, %19,1’inin ise (n=75) ikinci ve daha fazla
süredir okul öncesi kuruma devam ettiği belirlenmiştir. Araştırmaya katılan çocukların
%24,5’inin (n=102) annesinin eğitim düzeyinin ilkokul ve altında olduğu, %14,7’sinin (n=61)
ortaokul, %38,1’inin (n=158) lise ve %22,7’sinin (n=94) üniversite mezunu olduğu
belirlenmiştir. Çocukların babalarının eğitim düzeyine göre dağılımları incelendiğinde,
%18,8’inin (n=78) babasının ortaokul ve altında, %45,5’inin (n=189) lise ve %35,7’sinin
(n=148) üniversite mezunu oldukları görülmektedir. Çocukların %26,0’sının (n=108) annesinin
çalıştığı, %74,0’ünün (n=307) ise annesinin çalışmadığı belirlenmiştir.
Veri Toplama Araçları
Bu çalışma kapsamında veriler,
 Çocuk Kişisel Bilgi Formu (Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocuklar-Ailesiyle Birlikte
Yaşayan Çocuklar Bilgi Formu)
 Okul Öncesi Sosyal Davranış Ölçeği-Öğretmen Formu
 Çocuk Davranış Ölçeği
ile toplanmıştır. Veri toplama araçlarına ilişkin genel bilgiler başlıklar halinde aktarılmıştır.
Çocuk Kişisel Bilgi Formu
Araştırma kapsamında çocuk evlerinde yaşayan ve ailesiyle birlikte yaşayan çocukların
demografik özelliklerinin belirlenmesi amacıyla iki ayrı çocuk kişisel bilgi formu
hazırlanmıştır. Çocuk evlerinde yaşayan çocukların, ailesiyle birlikte yaşayan çocuklarla
demografik özellikleri aynı olmayacağı öngörülmüştür. Bu doğrultuda iki farklı çocuk kişisel
bilgi formu hazırlanmıştır. Çocuk evlerinde yaşayan çocukların cinsiyet, doğum sırası,
kurumda kalma süresi vb. koruma evindeki durumuna ilişkin soruların yer aldığı araştırmacı
tarafından hazırlanan çocuk kişisel bilgi formu oluşturulmuştur. Ailesiyle birlikte yaşayan
çocukların cinsiyet yaş, okul öncesi eğitime devam etme durumu, anne- baba bilgileri vb.
bilgilerden oluşan araştırmacı tarafından hazırlanmış çocuk bilgi formu hazırlanmıştır.
57
Çocukların kişisel bilgi formlarını öğretmenlerin doldurması sağlanmıştır. Araştırma
kapsamında öğretmenlerin değişkenlere ilişkin cevaplarını doğrudan yazmaları değil belirtilen
uygun kategorileri işaretlemeleri biçiminde belirtmeleri istenmiştir.
Okul Öncesi Sosyal Davranış Ölçeği- Öğretmen Formu
Bu çalışmada okul öncesi öğretim kurumuna devam eden ve çocuk evlerinde kalan 5-6 yaş
çocuklarının sosyal davranış düzeylerini belirlemek amacıyla “Okul Öncesi Sosyal Davranış
Ölçeği-Öğretmen Formu” kullanılmıştır. Crick, Casas ve Mosher (1997) tarafından geliştirilen;
Şen ve Arı (2011) tarafından Türkçeye uyarlaması geliştirilen ölçek toplam dört boyut ve 24
maddeden oluşmaktadır. Ölçekte yer alan maddeler “hiçbir zaman” ile “her zaman” arasında
değişen ifadelerin bulunduğu 5’li likert tipinde derecelendirilmiştir. Madde cevapları için
puanlama, hiçbir zaman (1) ile her zaman (5) arasında yapılmaktadır. Ölçeğin cevaplayıcısı
olan öğretmenden çocuğun her bir maddede ifade edilen davranışı hangi sıklıkla gösterdiğini
değerlendirmesi istenmektedir.
Okul öncesi dönem çocuklarının sosyal davranışlarını öğretmen değerlendirmesine dayalı
belirlemek amacıyla geliştirilen ölçeğin uyarlama sürecinde gerekli izinlerin alınmasının
ardından ölçek maddelerinin çeviri-geri çeviri tekniği ile Türkçeye çeviri işlemi yapılmıştır.
Çevrilen maddeler üzerinde uzman görüşü alınarak ilk düzeltmeler yapılmış, ardından
Ankara’da okul öncesi öğretime devam eden 228 çocuğun öğretmenleri tarafından ölçek
doldurulmuştur. Öğretmenlerden elde edilen cevaplar doğrultusunda ilk olarak açımlayıcı
faktör analizi hesaplanmıştır. Açımlayıcı faktör analizi sonucunda ölçek maddelerinin dört
boyutta toplandığı, toplam varyansın %69,96’sına açıklık getirdiği tespit edilmiştir. Ölçekte yer
alan maddelerin faktör yük değerlerinin 0,506 ile 0,974 arasında değişiklik gösterdiği
belirlenmiştir. Açımlayıcı faktör analizi sonrasında 24 madde ve 4 boyutluk yapının doğrulanıp
doğrulanmadığının tespit edilmesi amacıyla doğrulayıcı faktör analizi hesaplanmıştır.
Hesaplanan uyum indekslerinin kabul edilebilir sınırda olduğu saptanmıştır. Ölçeğin güvenirlik
çalışması amacıyla Cronbach alfa katsayısı hesaplanmış ve katsayısı birinci boyut için 0,95;
ikinci boyut için 0,89; üçüncü boyut için 0,90; dördüncü boyut için 0,51 olarak hesaplanmıştır.
Ayrıca güvenirlik hesaplamaları için test-tekrar test tekniğinden yararlanılmıştır. Ölçeğin
birinci boyutu için 0,85; ikinci boyutu için 0,81; üçüncü boyutu için 0,73 ve dördüncü boyutu
için test-tekrar test güvenirliğinin 0,56 hesaplandığı belirlenmiştir (Şen ve Arı, 2011).
58
Okul Öncesi Sosyal Davranış Ölçeği-Öğretmen Formunda yer alan dört boyut şu şekilde
adlandırılmıştır: Açık/fiziksel saldırganlık, olumlu sosyal davranış, ilişkisel saldırganlık ve
depresif duygulanım.
Açık/Fiziksel Saldırganlık: Açık/fiziksel saldırganlık faktörü 8 maddeden
(2,5,7,12,13,16,19,22) oluşmaktadır. Açık/fiziksel saldırganlık kavramı ile fiziksel güç
kullanarak ya da fiziksel güç kullanmak tehdidi ile diğerlerine zarar vermeyi içeren, itme,
çekme, cimcikleme, yumruklama, bir şeyler fırlatma gibi davranışlar ifade edilmektedir.
Olumlu Sosyal Davranış: Olumlu sosyal davranış faktörü 7 maddeden (1,3,6,10,17,23,24)
oluşmaktadır. Olumlu sosyal davranışı başka bir kişinin iyiliği için kasıtlı olarak yapılan bir
hareket olarak tanımlamışlardır.
İlişkisel Saldırganlık: İlişkisel saldırganlık faktörü 6 maddeden (4,8,11,14,20,21) oluşmaktadır.
İlişkisel saldırganlık; ilişkiler yoluyla arkadaşlığa zarar vermeyi veya zarar vermekle tehdit
etmeyi içerir.
Depresif Duygulanım: Depresif duygulanım faktörü 3 maddeden (9,15,18) oluşmaktadır.
Depresyon, duygusal olarak, oldukça üzüntülü olma, cesaretsizlik ve umutsuzluk ve çocuklarda
huysuzluk şeklinde tanımlanmaktadır (Şen,Aral, 2011).
Bu araştırma kapsamında ailesiyle birlikte yaşayan okul öncesi eğitim kurumuna devam eden
5-6 yaş grubu 415 çocuğun öğretmeni ölçeği doldurmuştur. Ayrıca çocuk evlerinde yaşayan 56
çocuğun öğretmeni de bu ölçeği doldurmuştur. Öğretmenlerin cevapları doğrultusunda ölçek
maddelerinin güvenirliğinin tespit edilmesi amacıyla Cronbach alfa katsayısı hesaplanmıştır.
Sonuçlar Tablo3’de gösterilmiştir.
59
Tablo 3
Araştırma Kapsamında Görüşleri Alınan Öğretmenlerin Cevapları Doğrultusunda Hesaplanan
Güvenirlik Katsayıları
Alt Boyutlar
Cronbach alfa katsayısı
Ailesiyle
birlikte
yaşayan
Çocuk
evlerinde
yaşayan
Açık/fiziksel saldırganlık 0,934 0,938
Olumlu sosyal davranış 0,834 0,891
İlişkisel saldırganlık 0,856 0,904
Depresif duygulanım 0,565 0,712
Tablo3’de yer alan bilgiler incelendiğinde çocuk evlerinde yaşayan çocuklar ile ailesiyle
birlikte yaşayan çocuklar için doldurulan sosyal davranış alt boyutlarının güvenilir sonuçlar
verdiği görülmektedir. Ailesiyle birlikte yaşayan çocuklara ilişkin depresif duygulanım
boyutundaki cevapların iç tutarlılık katsayılarının düşük olsa da bu durumun ölçek geliştirici ve
uyarlayıcıların bulguları ile örtüştüğü tespit edilmiştir.
Çocuk Davranış Ölçeği
Okul öncesi çağı çocuklarının akran ilişkileri davranış düzeylerini belirlemek amacıyla Ladd ve
Profilet (1996) tarafından geliştirilen Gülay (2008) tarafından Türkçeye uyarlaması
gerçekleştirilen Çocuk Davranış Ölçeği toplam 44 maddeden oluşmaktadır. Maddeler 6 tip
davranış yapısını ölçmektedir. Bu davranışlar: saldırgan davranış, başkalarına yardımı
amaçlayan sosyal davranış ve üç tip çekingen davranış (asosyal davranış, dışlanma, korkulukaygılı
olma) ve aşırı hareketliliktir.
Tüm maddeler “Uygun Değil”, “Bazen Uygun”, “Tamamen Uygun” ifadeleriyle
değerlendirilmektedir. “Uygun Değil” yanıtına 0 puan, “Bazen Uygun” yanıtına 1 puan,
“Tamamen Uygun” yanıtına 2 puan verilmektedir. Ölçekte, alt ölçeklerin yapısı gereği genel
bir toplam puandan söz edilememektir. Her bir alt ölçek, kendi içinde değerlendirilmektedir.
Alt ölçeklerden alınan toplam puanlar, o ölçeğin temsil ettiği davranışın hangi sıklıkta
gerçekleştirildiğini ifade etmektedir. Ölçeğin orijinalinde akranlarına karşı saldırganlık alt
boyutu iç tutarlılık katsayısı 0,89; sosyal davranışlar 0,92; asosyal davranışlar 0,87; korkulu60
kaygılı 0,77; dışlanma 0,94 ve aşırı hareketlilik boyutu için cronbach alfa katsayısı 0,88 olarak
hesaplanmıştır.
Ölçeğin Türkçeye uyarlama sürecinde ölçek maddeleri çeviri-geri çeviri yöntemi ile
çevrilmiştir. Konu alan uzmanları ve dilsel eşdeğerlik çalışmasının ardından ön uygulama
gerçekleştirilmiştir. Madde ayırt edicilik ve madde toplam korelasyonlar hesaplanmış ve
maddelerin geçerli sonuçlar verdiği tespit edilmiştir. Ölçeğin iç tutarlık katsayısı .81 olarak
belirlenmiştir. Akranlarına karşı saldırganlık alt ölçeğinin iç tutarlık katsayısı .87, akranlarına
karşı yardımı amaçlayan sosyal davranışlar göstermek alt ölçeğinin iç tutarlık katsayısı .88,
akranlarına karşı asosyal davranışlar göstermek alt ölçeğinin iç tutarlık katsayısı .84,
akranlarına karşı korkulu-kaygılı olma alt ölçeğinin iç tutarlık katsayısı .78, akranları tarafından
dışlanma alt ölçeğinin iç tutarlık katsayısı .89, aşırı hareketlilik alt ölçeğinin iç tutarlık katsayısı
.83 olarak belirlenmiştir (Gülay, 2008).
Çekingen Davranış: Çekingen davranışın üç türünden ilki, asosyal davranış, akran grubundaki
etkinliklerden uzakta kalmayla meydana gelen yalnız kalmayı ifade eder. Asosyal davranış 7
maddeden (18,23,24,29,39,42,44) oluşmaktadır. Dışlanma ise akranlar tarafından dışlanmayı,
akran ortamından izole olmayı ifade eder. Dışlanma 7 maddeden (4,20,22,25,34,36,41)
oluşmaktadır. Korkulu-kaygılı olama ise sosyal ortamda çocukların farklı durumlar karsısında
ağlama, üzülme, korkma gibi tepkilerini belirtir. Korkulu-kaygılı olma 9 maddeden
(5,6,7,9,10,11,14,15,16) oluşmaktadır.
Saldırgan Davranış: Ölçekteki saldırgan davranış yapılarından saldırganlıkta akranlara yönelik
fiziksel ve sözel saldırganlık yer almaktadır. Saldırganlık davranışı 7 maddeden
(3,12,17,27,28,30,38) oluşmaktadır.
Başkalarına Yardımı Amaçlayan Sosyal Davranış: Başkalarına yardımı amaçlayan sosyal
davranış, akranlara yönelik empatik, işbirlikli, kibar, yardım etmeye yönelik davranışları içerir.
Başkalarına yardımı amaçlayan sosyal davranış 10 maddeden (19,21,26,31,32,33,35,37,40,43)
oluşmaktadır.
Aşırı Hareketli Davranış: Aşırı Hareketli davranış alt boyutu 4 maddeden (1,2,8,13)
oluşmaktadır. Dışa yönelik olan bu davranış problemi sadece okul öncesi asosyal davranış
örnekleriyle ilgili değil, okul uyumu problemleriyle de ilişkilidir.
61
Bu çalışmada ailesiyle birlikte yaşayan 415 çocuk ile çocuk evlerinde yaşayan 56 çocuğun
davranışları belirlenmiştir. Çocukların davranışları doğrultusunda cronbach alfa katsayıı
hesaplanmış ve sonuçlar Tablo 4’de gösterilmiştir.
Tablo 4
Araştırma Kapsamında Görüşleri Alınan Öğretmenlerin Cevapları Doğrultusunda Hesaplanan
Güvenirlik Katsayıları
Alt boyutlar Cronbach alfa katsayısı
Ailesiyle
birlikte
yaşayan
Çocuk
evlerinde
yaşayan
Asosyal davranış 0,792 0,662
Dışlanma 0,859 0,907
Korkulu-kaygılı 0,712 0,833
Saldırgan davranış 0,906 0,955
Başkalarına yardımı amaçlayan sosyal davranış 0,901 0,889
Aşırı hareketli davranış 0,837 0,901
Kalaycı (2009), Cronbach Alfa katsayısı ile güvenirlik arasında şu şekilde bir ilişki olduğunu
belirtmektedir:
 0,00 ≤ α < 0,40 ise ölçek güvenilir değildir.
 0,40 ≤ α < 0,60 ise ölçek güvenilirliği düşüktür.
 0,60 ≤ α < 0,80 ise ölçek oldukça güvenilirdir.
 0,80 ≤ α < 1,00 ise ölçek yüksek derecede güvenilirdir.
Bu araştırmada çocukların davranışlarının güvenilir bir şekilde belirlendiği görülmektedir.
Verilerin Analizi
Araştırmada elde edilen verilerin öncelikle betimsel istatistikleri (kişi sayısı, minimum,
maksimum, ortalama, standart sapma) hesaplanmıştır. Ardından araştırmanın problemleri
doğrultusunda verilerin çözümlenmesi gerçekleştirilmiştir. Karşılaştırmada varsayımların
karşılandığı durumda ilişkisiz ölçümlerde t testi, tek yönlü varyans analizi ve çoklu
karşılaştırma LSD testi hesaplanmıştır. Varsayımların karşılanmadığı durumda ise
62
nonparametrik istatistiklerden yararlanılmış, Mann Whitney U testi ile Kruskall Wallis testi
hesaplanmıştır. İlişkilerin hesaplanması için Pearson korelasyon katsayısı hesaplanmıştır.
Veriler SPSS istatistik paket programı kullanılarak çözümlenmiş ve fark testlerinde p<0,05
anlamlılık değeri belirlenmiştir. Sonuçlar tablolaştırılarak yorumlanmıştır.
63
BÖLÜM IV
BULGULAR VE YORUMLAR
Bu araştırmada çocuk evleri ve anne-babasıyla birlikte yaşayan 5-6 yaş okul öncesi dönem
çocuklarının akran ilişkileri ve sosyal davranışlarının incelenmesi ve çocukların bu değişkenler
bazında karşılaştırılması amaçlanmıştır. Aynı zamanda çocukların demografik özelliklerine
göre akran ilişkileri ve sosyal davranışları arasındaki farklar da incelenmiştir.
Bu çerçevede araştırmanın bulguları
 Çocuk evlerinde yaşayan çocuklara yönelik bulgular,
 Ailesiyle birlikte yaşayan çocuklara yönelik bulgular,
 Çocuk evlerinde yaşayan ve ailesiyle birlikte yaşayan çocukların karşılaştırmasına
yönelik bulgular;
şeklinde başlıklandırılmıştır.
Araştırmanın problemleri alt problemler çerçevesinde çözümlenmiş ve sonuçlar
yorumlanmıştır.
Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocuklara Yönelik Bulgular
Çocuk evlerinde yaşayan çocukların sosyal davranışları ne düzeydedir?
Araştırma kapsamında Kırıkkale, Konya, Afyonkarahisar ve Muğla ilinde çocuk evlerinde
yaşayan çocukların sosyal davranışlarının belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu doğrultuda her bir
çocuğun öğretmeni tarafından okul öncesi dönem Sosyal Davranış Ölçeği-Öğretmen Formu
64
doldurulmuştur. Çocukların sosyal davranışlarına ilişkin hesaplanan betimsel istatistikler
Tablo5’de gösterilmiştir.
Tablo 5
Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Sosyal Davranışlarına Yönelik Hesaplanan Betimsel
İstatistikler
Sosyal davranışlar Madde
sayısı N
En
düşük
En
yüksek SS
Açık/fiziksel saldırganlık 8 56 8,00 40,00 20,27 10,59
Olumlu sosyal davranış 7 56 13,00 35,00 21,55 5,94
İlişkisel saldırganlık 6 56 6,00 23,00 13,54 6,07
Depresif duygulanım 3 56 3,00 14,00 7,07 2,79
Tablo5'de yer alan bilgiler incelendiğinde çocuk evlerinde yaşayan çocukların açık/fiziksel
saldırganlık davranış puanlarının 8,00 ile 40,00 arasında değişiklik gösterdiği görülmektedir.
Araştırmaya katılan çocukların açık/fiziksel saldırganlık sosyal davranış puan ortalaması 20,27
olarak hesaplanmıştır. Diğer bir anlatımla çocuk evlerinde yaşayan çocukların %50,68
düzeyinde açık/fiziksel saldırganlık sosyal davranışını gösterdikleri belirlenmiştir.
Olumlu sosyal davranışına yönelik çocukların puanlarının 13,00 ile 35,00 arasında farklılık
gösterdiği tespit edilmiştir. Araştırmaya katılan çocukların söz konusu sosyal davranış ortalama
puanlarının 21,55 olduğu saptanmıştır. Başka bir ifade ile çocukların %61,57 düzeyinde olumlu
sosyal davranış gösterdikleri tespit edilmiştir.
İlişkisel saldırganlık sosyal davranışına yönelik en düşük puanı olan çocuğun puanının 6,00; en
yüksek çocuğun puanının da 23,00 olduğu tespit edilmiştir. Çocuk evinde yaşayan çocukların
ilişkisel saldırganlık ölçek maddelerinden almış oldukları puanların ortalaması 13,54’tür. Başka
bir anlatımla araştırma kapsamında çocukların ilişkisel saldırganlık sosyal davranışlarının
%45,13 düzeyinde olduğu saptanmıştır.
Araştırmaya katılan çocukların depresif duygulanım sosyal davranış puanlarının 3,00 ile 14,00
arasında değişiklik gösterdiği saptanmıştır. Çocukların söz konusu sosyal davranış puan
ortalaması 7,05 olarak hesaplanmıştır. Başka bir ifade ile çocukların %47,13 düzeyinde
depresif duygulanım sosyal davranışını gösterdikleri belirlenmiştir.
65
Öğretmenlerinin görüşlerine göre çocuk evlerinde yaşayan çocukların sosyal davranışlarına
yönelik betimsel istatistikler değerlendirildiğinde çocukların en fazla olumlu sosyal davranış
gösterdiği görülmektedir. Daha sonra çocukların sırasıyla açık/fiziksel saldırganlık, depresif
duygulanım ve ilişkisel saldırganlık sosyal davranışlarına sahip oldukları belirlenmiştir. Bu
durum çocukların yurt ortamından çıkarak, daha çok ev ortamında vakit geçirmesinden ve
çocukların bu evlerde kendilerinin bakımlarını sağlayan bakıcılarla kurdukları ilişkilerden
kaynaklandığı düşünülmektedir.
Olumlu sosyal davranış duygu düzenleme ile yakından ilişkilidir. Olumlu sosyal davranışlar
kişinin kendini yönetmesini gerektirir. Birine yardım etmek ya da birine karşı kibar olmak için,
kişi sıklıkla kendi istek ve arzularını bir kenara bırakarak bilinçli bir çaba ile karşısındaki
kişinin bakış açısını anlamaya çalışmak zorundadır (Şen, 2011).
Araştırmaya göre çocuk evlerinde yaşayan çocukların olumlu sosyal davranıştan sonra,
çocukların saldırgan ve depresif duygularda gösterdikleri belirlenmiştir. Gelişim evrelerinin
getirdiği doğal zorluklara yakın çevrenin olumsuz etkileri katıldığında, çocukta bunlara tepki
olarak çoğunlukla duygusal düzeyde bozukluklar görülebilir. Bu olumsuz tepkilere “Uyum ve
davranış bozuklukları” denir. Bu ana başlık altında, parmak emme, tırnak yeme, alt ıslatma gibi
alışkanlık bozukluklarından, suçluluk olarak tanımladığımız anti-sosyal davranışa kadar uzanan
uyum güçlükleri toplanabilir (Yavuzer, 2007).
Yuvalarda büyüyen çocukların sosyal gelişimlerine bakıldığında, bu çocukların daha bağımlı
oldukları, yabancıları ayırt edemedikleri, dikkat çekme davranışları sergiledikleri
gözlemlenmiştir. Yuva bebeklerinin ise bakıcılarına isteklerini göstermede yetersiz kaldıkları,
daha az gülümseyip, göz teması kurdukları bulunmuştur. Sonuç olarak yuva çocukları üzerinde
yapılan araştırmalar bu çocukların gelişimlerinin pek çok alanında geri kaldıklarını
göstermektedir (Berument, 2007).
Çocuk evlerinde yaşayan çocukların sosyal davranışları çocukların bazı
demografik özelliklerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
Çocuk evlerinde yaşayan okul öncesi dönem çocukların sosyal davranışlarının onların bazı
özelliklerine ( cinsiyet doğum sırası, okul öncesi dönemdeki yılı, anne ve babanın durumu,
koruma altına alınma nedeni, koruma altına alındığı yaş, çocuk evindeki yaşam süresi, özle
problem) göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğinin incelemesi gerçekleştirilmiştir
66
Araştırmaya katılan çocukların cinsiyetlerine göre sosyal davranışlarının anlamlı bir farklılık
gösterip göstermediğinin saptanması amacıyla Mann Whitney U testi hesaplanmış ve sonuçlar
Tablo 6’da gösterilmiştir.
Tablo 6
Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Sosyal Davranışlarının Cinsiyetlerine Göre Hesaplanan
Mann Whitney U Testi Sonuçları
Sosyal davranışlar Cinsiyet N ±SS
Sıra Sıra
Toplamı Z P
Açık/fiziksel saldırganlık Kız 25 15,16±9,41 20,42 510,50 3,343 0,001
Erkek 31 24,39±9,77 35,02 1085,50
Olumlu sosyal davranış Kız 25 23,68±6,22 34,32 858,00 2,404 0,016
Erkek 31 19,84±5,20 23,81 738,00
İlişkisel saldırganlık Kız 25 9,76±4,37 18,38 459,50 4,188 0,000
Erkek 31 16,58±5,54 36,66 1136,50
Depresif duygulanım Kız 25 6,72±3,27 25,64 641,00 1,189 0,234
Erkek 31 7,35±2,35 30,81 955,00
Tablo 6 incelendiğinde çocuk evlerinde yaşayan çocukların cinsiyetlerine göre depresif
duygulanım sosyal davranışlarının anlamlı bir değişiklik göstermediği belirlenmiştir (z=1,189;
p>0,05). Kız ve erkek çocukların depresif duygulanım düzeylerinin benzerlik gösterdiği
saptanmıştır. Bununla birlikte çocukların diğer sosyal davranışlarının cinsiyetlerine göre
anlamlı bir değişiklik gösterdiği tespit edilmiştir.
Çocukların açık/fiziksel saldırganlık sosyal davranışlarının cinsiyetlerine göre anlamlı bir
farklılık gösterdiği görülmektedir (z=3,343; p<0,05). Erkek çocukların (24,39±9,77) kız
çocuklara (15,16±9,41) göre açık/fiziksel saldırganlık düzeylerinin daha yüksek olduğu
belirlenmiştir. Olumlu sosyal davranışlarının çocukların cinsiyetlerine göre anlamlı bir
değişiklik gösterdiği belirlenmiştir (z=2,404; p<0,05). Kız çocuklarının (23,68±6,22) erkek
çocuklarına (19,84±5,20) göre olumlu sosyal davranış düzeylerinin daha yüksek olduğu tespit
edilmiştir. Çocukların ilişkisel saldırganlık sosyal davranışlarının da cinsiyetlerine göre anlamlı
bir değişiklik gösterdiği saptanmıştır (z=4,188; p<0,05). Çocuk evlerinde yaşayan erkek
67
çocukların (16,58±5,54) kız çocuklarına (9,76±4,37) göre ilişkisel saldırganlık sosyal davranış
düzeylerinin daha yüksek olduğu belirlenmiştir.
Çocuk evlerinde yaşayan çocukların cinsiyete göre sosyal davranışlarının alt boyutlarından
depresif duygulanım alt boyutunda anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Ancak cinsiyete göre
sosyal davranış alt boyutlarından; açık/fiziksel saldırganlık, ilişkisel saldırganlık durumları ve
olumlu sosyal davranış puanlarında farklılıklar belirlenmiştir. Buna göre çocuk evinde yaşayan
kız çocuklarının erkek çocuklarına göre olumlu sosyal davranışları daha yüksek çıkmıştır.
Çocuk evinde yaşayan erkek çocukların ise açık /fiziksel saldırganlıkları ile ilişkisel
saldırganlık puanları kız çocuklarından daha yüksektir. Bu durum da çocuk evinde yaşayan
erkek çocukların kız çocuklarından daha çok saldırgan davranış sergiledikleri belirlenmiştir.
Kız çocuklarının ise erkek çocuklara göre daha olumlu sosyal davranış sergiledikleri
görülmektedir.
Literatüre bakıldığında birçok çalışma araştırmanın sonucunu destekler niteliktedir. Elibol
(2008) tarafından yapılan bir çalışmaya göre beş yaş grubu çocuklarda; kız çocukların erkek
çocuklara göre işbirliği, kendini ifade/ atılganlık, özdenetim ve toplam sosyal beceri puanları
daha yüksek çıkarken, problem davranışların toplam puanı ve dışsal davranışlar puanı erkek
çocuklarında daha yüksek çıkmıştır. Gülay (2004) çalışmasında iltifat etme, yardım isteme,
konuşmayı başlatma ve sürdürme, dinleme, soru sorma, teşekkür etme, amacına uygun olarak
bir işe yoğunlaşma, bağımsız çalışma, küçük gruplarda (2-5 çocuk) çalışma, ikna etme ve
uzlaşma gibi becerilerin tamamında, kız çocuklarının erkek çocuklarına göre becerileri daha sık
kullandıkları sonucuna varmıştır. Ayrıca Saraç (2013) yuvada kalan çocukların davranış
sorunlarıyla ilgili yaptığı çalışmada erkek çocukların kız çocuklara göre daha çok davranış
sorunları gösterdiğini belirtmiştir. Ayrıca aynı çalışmada çocuklara uygulanan eğitim
sonrasından erkek çocuklarındaki davranış sorunlarının azaldığını saptamıştır.
Bazı araştırmalarda da araştırmanın sonucundan farklı olacak şekilde çocukların cinsiyetlerinin
sosyal davranışları etkilemediği sonucuna varılmıştır. Akman’nın (2001) gerçekleştirdiği
araştırmada sosyal beceri düzeyinde cinsiyetin rolünün olmadığı görülmüştür ( Akman ‘dan
aktaran Zembat & Unutkan, 2001) . Çimen (2009) 23 çocuk (12 kız, 11 erkek) ile
gerçekleştirdiği çalışmasında kız ve erkek çocukların sosyal beceri düzeyleri arasında anlamlı
bir fark bulamamıştır.
Araştırmalara genel olarak bakıldığında; çocukların sosyal davranışlarında kız ve erkeklerin
farklılaştıkları görülmektedir. Sosyal davranışların kız veya erkek olmaya göre farklılaşması
68
çocukların kişisel özellikleri olabileceği gibi toplumun çocuklara yüklediği cinsiyet rolleriyle
de ilişkili olabileceği düşünülmektedir. Topluma göre kız ve erkeklere yüklenen sorumluklar
farklılık gösterdiği için çocukların sergiledikleri davranışlarda farklılıklar gösterebilmektedir.
Çocuk evinde yaşayan çocukların doğum sıralarına göre sosyal davranış düzeylerinin anlamlı
bir değişiklik gösterip göstermediğinin tespit edilmesi amacıyla Kruskal Wallis testi
hesaplanmıştır. Sonuçlar Tablo7’de gösterilmiştir.
Tablo 7
Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Sosyal Davranışlarının Doğum Sıralarına Göre
Hesaplanan Kruskal Wallis Testi Sonuçları
Sosyal
davranışlar
Doğum
sırası
N ±SS Sıra
Ortalaması
Sd P
Açık/fiziksel
saldırganlık
İlk 17 23,12±10,50 33,15
Ortanca 17 20,06±10,28 27,38 2 2,092 0,351
Son 22 18,23±10,86 25,77
Olumlu sosyal
davranış
İlk 17 21,12±6,60 26,47
Ortanca 17 21,29±6,05 27,88 2 0,637 0,727
Son 22 22,09±5,56 30,55
İlişkisel
saldırganlık
İlk 17 14,06±6,68 28,82
Ortanca 17 13,06±5,89 26,74 2 0,311 0,856
Son 22 13,50±5,96 29,61
Depresif
duygulanım
İlk 17 7,76±2,41 32,41
Ortanca 17 6,76±3,23 26,76 2 1,431 0,489
Son 22 6,77±2,72 26,82
Tablo 7’de görüldüğü gibi çocuk evlerinde yaşayan çocukların doğum sıralarına göre
açık/fiziksel saldırganlık ( =2,092; p>0,05); olumlu sosyal davranış ( =0,637; p>0,05),
ilişkisel saldırganlık ( =0,311; p>0,05) ve depresif duygulanım ( =1,431; p>0,05) sosyal
davranışlarının anlamlı bir değişiklik göstermediği tespit edilmiştir.
Araştırma sonuçlarına göre çocuk evlerinde yaşayan çocukların doğum sıralarına göre sosyal
davranış ölçeğinin alt boyutlarında anlamlı bir farklılık çıkmamıştır. Çocukların ailesinin ilk,
ortanca ve son çocuğu olan çocukların sosyal davranışlarının benzer düzeyde olduğu
söylenebilir.
69
Adler (2010), çocukların aile içindeki konumlarına bağlı olarak yaşadıkları ve farklılıklar
gösteren yarar ve zararlar üzerine araştırmalar yapmış ve çocuğun aile içindeki konumunun
çocuk üzerinde büyük etkisi olacağından söz etmiştir. Adler’in doğum sırası teorisine göre aynı
ailenin çocuklarının aynı çevrede şekillendiği varsayımının yanlış olduğu ve her çocuğun
psikolojik durumunun farklı olduğu belirtilmektedir (Jarette, 2013). Buna göre çocuk evlerinde
yaşayan çocukların ailesinden erken yaşta ayrılması ve kardeşler arasındaki etkileşimin
yeterince olmamasına bağlı olarak böyle bir sonuca ulaşıldığı öngörülmektedir.
Araştırma kapsamında sosyal davranış düzeyleri belirlenen çocuk evlerinde yaşayan çocukların
okul öncesi eğitim kuruma devam etme durumlarına göre sosyal davranışlarının anlamlı bir
farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi amacıyla Mann Whitney U testi hesaplanmıştır.
Sonuçlar Tablo 8’de gösterilmiştir.
Tablo 8
Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Sosyal Davranışlarının Okul Öncesi Eğitim Kurumuna
Devam Etme Durumuna Göre Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları
Sosyal davranışlar Eğitim
alma N ±SS
Sıra Sıra
Toplamı Z P
Açık/fiziksel saldırganlık Evet 40 18,75±10,44 26,25 1050,00 1,639 0,101
Hayır 16 24,06±10,31 34,13 546,00
Olumlu sosyal davranış Evet 40 22,40±6,03 31,11 1244,50 1,900 0,057
Hayır 16 19,44±5,32 21,97 351,50
İlişkisel saldırganlık Evet 40 12,98±6,32 26,98 1079,00 1,111 0,266
Hayır 16 14,94±5,30 32,31 517,00
Depresif duygulanım Evet 40 7,15±2,95 28,50 1140,00 0,000 1,000
Hayır 16 6,88±2,42 28,50 456,00
Tablo 8 incelendiğinde çocuk evlerinde yaşayan çocukların okul öncesi eğitim kurumuna
devam etme durumlarına göre çocukların açık/fiziksel saldırganlık (z=1,639; p>0,05); olumlu
sosyal davranış (z=1,900; p>0,05), ilişkisel saldırganlık (z=1,111; p>0,05) ve depresif
duygulanım (z=0,000; p>0,05) sosyal davranışlarının anlamlı bir değişiklik göstermediği
saptanmıştır.
Okul öncesi eğitim kurumuna devam eden çocuk evinde yaşayan çocukların sosyal davranış
ölçeği alt boyutlarından; açık/fiziksel saldırganlık, olumlu sosyal davranış, ilişkisel saldırganlık
ve depresif duygulanım davranışları ile okul öncesi eğitim kurumuna devam etmeyen çocuk
70
evlerinde yaşayan çocukların sosyal davranış alt boyutlarından açık/fiziksel saldırganlık,
olumlu sosyal davranış, ilişkisel saldırganlık ve depresif duygulanım davranışlarının benzerlik
gösterdiği tespit edilmiştir.
Okul öncesi eğitim kurumlarında yapılan etkinliklerde çocuklar paylaşma, yardımlaşma,
olumlu etkileşimde bulunma gibi yaşam için gerekli olan birçok sosyal beceriyi öğrenebilir.
Okul öncesi eğitim kurumuna devam eden çocukların, sosyal deneyimlerini artıran uyarıcılarla
karşı karşıya olmaları, işbirliği davranışı ve sosyal ilişkilerinde daha başarılı olmalarının nedeni
olarak düşünülebilir. Bu doğrultuda okul öncesi eğitimle çocukların sosyal davranışlarında ve
diğer gelişim alanlarını olumlu yönde etkileyebileceği öngörülebilir.
Araştırmalara bakıldığında Günindi (2008) araştırmasında, çocukların daha uzun yıllar okul
öncesi eğitime devam etmeleri değişkeninin, sosyal uyum becerilerini olumlu yönde
etkilediğini saptamıştır. Ayrıca Sylva, Melhuish, Sammons, Blatchford ve Taggart (2004) da
yapmış oldukları çalışmada, okul öncesi eğitimden daha uzun yıllar yararlanma sonucunda
çocukların zihinsel ve sosyal/davranışsal gelişimleri üzerinde olumlu etkiler yarattığı bulgusuna
ulaşıldığını belirtmişlerdir.
Sonuç olarak araştırmaya katılan çocuklardan çoğunluğunun (N:40) okul öncesi eğitimi almış
olması sebebiyle çocukların benzer sosyal davranışlar sergiledikleri düşünülmektedir.
Çocuk evlerinde yaşayan çocukların anne ve babasının durumuna göre sosyal davranışlarının
anlamlı bir değişiklik gösterip göstermediğinin saptanması amacıyla Kruskal Wallis testi
hesaplanmış ve sonuçlar Tablo 9’da gösterilmiştir.
71
Tablo 9
Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Sosyal Davranışlarının Anne-Babasının Birlikte Olma
Durumuna Göre Hesaplanan Kruskal Wallis Testi Sonuçları
Sosyal
davranışlar
Anne-baba
birlikte
olma
durumu
N ±SS Sıra
Ortalaması
Sd P
Açık/fiziksel
saldırganlık
Birlikte 20 18,85±10,16 26,90
Boşanmış 21 22,19±10,56 31,21 2 0,938 0,626
Anne veya
babası ölmüş
15 19,47±11,48 26,83
Olumlu sosyal
davranış
Birlikte 20 22,45±6,55 30,43
Boşanmış 21 21,00±6,16 26,74 2 0,527 0,768
Anne veya
babası ölmüş
15 21,13±4,97 28,40
İlişkisel
saldırganlık
Birlikte 20 12,05±4,97 25,73
Boşanmış 21 15,00±6,39 32,02 2 1,659 0,436
Anne veya
babası ölmüş
15 13,47±6,81 27,27
Depresif
duygulanım
Birlikte 20 6,05±1,96 22,98
Boşanmış 21 7,33±3,04 29,52 2 4,445 0,108
Anne veya
babası ölmüş
15 8,07±3,08 34,43
Tablo 9’daki bilgiler doğrultusunda çocuk evlerinde yaşayan çocukların anne babasının
durumuna göre açık/fiziksel saldırganlık ( =0,938; p>0,05); olumlu sosyal davranış
( =0,527; p>0,05), ilişkisel saldırganlık ( =1,659; p>0,05) ve depresif duygulanım
( =4,445; p>0,05) sosyal davranışlarının anlamlı bir farklılık göstermediği belirlenmiştir.
Araştırmaya göre çocuk evinde yaşayan çocukların anne ve babalarının birlikte yaşaması,
boşanmış olması ve anne veya babasından birinin ölmüş olması çocukların sosyal davranış
düzeylerinin etkilemediğini gösterdiği tespit edilmiştir.
Anne- babasından ayrı koruma altına alınmış çocuk evlerinde yaşayan çocukların her tür aile
ortamından uzak oldukları düşünülerek; anne-babalarının birlikte olması ya da ayrı olması
durumunun çocuğun sosyal davranışlarını etkilemediği öngörülmektedir. Çıkan sonuca rağmen
72
ailenin birliği ve bütünlüğü çocukların sosyal gelişimleri üzerinde büyük öneme sahip olduğu
düşünülmektedir.
Çocuk evlerinde yaşayan çocukların koruma altına alındığı yaşa göre sosyal davranış
düzeylerinin anlamlı bir değişiklik gösterip göstermediğinin belirlenmesi amacıyla Kruskal
Wallis testi hesaplanmış ve sonuçlar Tablo10’da gösterilmiştir.
Tablo 10
Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Sosyal Davranışlarının Koruma Altına Alındığı Yaşa
Göre Hesaplanan Kruskal Wallis Testi Sonuçları
Sosyal
davranışlar
Koruma
altına
alındığı yaş
N ±SS Sıra
Ortalaması
sd P
Açık/fiziksel
saldırganlık
1-2 yaş 18 23,67±11,88 33,28
3 yaş 23 15,39±8,03 21,02 2 8,299 0,016
4 yaş ve üzeri 15 23,67±10,06 34,23
Olumlu sosyal
davranış
1-2 yaş 18 20,06±6,23 23,58
3 yaş 23 23,39±5,75 33,80 2 4,371 0,112
4 yaş ve üzeri 15 20,53±5,50 26,27
İlişkisel
saldırganlık
1-2 yaş 18 14,61±6,73 31,08
3 yaş 23 11,17±4,39 22,83 2 5,047 0,080
4 yaş ve üzeri 15 15,87±6,55 34,10
Depresif
duygulanım
1-2 yaş 18 6,00±2,25 23,22
3 yaş 23 7,22±2,71 28,89 2 3,822 0,148
4 yaş ve üzeri 15 8,13±3,18 34,23
Tablo 10 incelendiğinde çocukların açık/fiziksel saldırganlık sosyal davranışlarının çocukların
koruma altına alındıkları yaşa göre anlamlı bir değişiklik gösterdiği belirlenmiştir ( =8,299;
p<0,05). Farklılığın hangi çocuklar arasında olduğunun belirlenmesi amacıyla Mann Whitney
U testi hesaplanmıştır. Hesaplama sonucunda koruma altına 3 yaşında alınan çocukların
(15,39±8,03) 1-2 yaşında alınan çocuklar (23,67±11,88) ile 4 yaş ve üzerinde koruma altına
alınan çocuklara (23,67±10,06) göre açık/fiziksel saldırganlık düzeylerinin daha düşük olduğu
saptanmıştır. Koruma altına 1-2 yaşında alınan çocuklar ile 4 yaş ve üzerinde alınan çocukların
açık/fiziksel saldırganlık sosyal davranışlarının benzerlik gösterdiği tespit edilmiştir.
73
Çocuk evlerinde yaşayan çocukların koruma altına alındıkları yaşa göre olumlu sosyal davranış
( =4,371; p>0,05), ilişkisel saldırganlık ( =5,047; p>0,05) ve depresif duygulanım
( =3,822; p>0,05) sosyal davranışlarının anlamlı bir farklılık göstermediği belirlenmiştir.
Diğer bir ifadeyle koruma altına 1-2 yaşında, 3 yaşında, 4 yaş ve üzerinde alınan çocukların
olumlu sosyal davranış, ilişkisel saldırganlık ve depresif duygulanım sosyal davranışlarının
benzerlik gösterdiği tespit edilmiştir.
Çocukların koruma altına alınma yaşlarına göre sosyal davranışlarının alt boyutlarında
farklılıklar çıkmıştır. 3 yaşında koruma altına alınan çocukların açık / fiziksel saldırganlık
düzeylerinin 1-2 yaşında koruma altına alınan çocuklar ile 4 yaş ve üzeri koruma altına alınan
çocuklara göre daha düşük çıktığı belirlenmiştir. Koruma altına 3 yaşında alınan çocukların, 1-
2 yaşında alınan çocuklar ile 4 yaş ve üzeri koruma altına alınan çocuklara göre daha düşük
düzeyde saldırgan davranış gösterdikleri belirlenmiştir. Çocuk evinde yaşayan çocukların
çocuk evine alınma yaşlarının olumlu sosyal davranışlarının benzerlik gösterdiği saptanmıştır.
Çocukların küçük yaşlarda sosyal gelişimlerinin ilerlediği düşünülürse, çocukların bu dönemde
aile ortamında yaşamasının onların gelişimlerine katkısının olacağı düşünülmektedir. Özellikle
ilk 3 yıl çocukların aile ortamında büyümesinin onların davranışlarını olumlu yönde etkilediği
öngörülmektedir.
Yurt dışında yapılan çalışmalarda kurum bakımında büyüyen çocuklarda dışa yönelim
sorunlarının içe yönelim sorunlarına göre daha fazla görüldüğü bildirilmiştir. Bu durumun
nedeni olarak, çocuğun küçük yaşta ailesinden ayrılmasının bağlanma sorunlarına neden olması
ve bağlanma sorunlarının da dışa yönelim sorunlarını arttırdığı yönündedir (Keil & Price,
2006). Ayrıca Koşay (2013) çocuk yuvasında ve çocuk evinde kalan korunmaya muhtaç
çocuklar ile ailesi yanında yaşayan çocukların sosyal becerilerinin karşılaştırılması adlı
çalışmasında çocukların koruma altına alınma yaşlarının, onların sosyal beceri düzeylerini
etkilemediğini belirlemiştir.
Çocukların temel güven duyguları çoğunlukla yaşamlarının ilk yıllarında gelişmektedir. Temel
güven duygusundan yoksun olarak yetişen çocuklar ilerdeki yaşantılarında sosyal ilişki
kurmaktan çekinen ve kendine güvensiz bireyler olabilmektedirler. Araştırmanın sonucuna göre
yaşamlarının ilk yıllarını anne- babasıyla birlikte geçiren çocuklar temel güven duygusunu
karşıladıkları için üç yaşında korunma altına alınan çocukların daha az saldırgan davranışlar
sergiledikleri düşünülmektedir.
74
Çocukların çocuk evinde yaşam sürelerine göre sosyal davranış düzeylerinin anlamlı bir
değişiklik gösterip göstermediğinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu doğrultuda hesaplanan
Kruskal Wallis testi sonuçları Tablo 11’de gösterilmiştir.
Tablo 11
Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Sosyal Davranışlarının Çocuk Evinde yaşam Süresine
Göre Hesaplanan Kruskal Wallis Testi Sonuçları
Sosyal
davranışlar
Çocuk evinki
yaşam süresi
N ±SS Sıra
Ortalaması
Sd
P
Açık/fiziksel
Saldırganlık
1 yıl 13 23,54±10,63 33,88
2 yıl 24 16,38±8,32 22,54 2 5,720 0,057
3 yıl ve üzeri 19 22,95±11,
7
32,34
Olumlu sosyal
davranış
1 yıl 13 21,00±5,79 27,19
2 yıl 24 22,75±5,80 32,25 2 2,419 0,298
3 yıl ve üzeri 19 20,42±6,26 24,66
İlişkisel
saldırganlık
1 yıl 13 15,69±6,86 33,42
2 yıl 24 11,63±4,74 23,92 2 3,529 0,171
3 yıl ve üzeri 19 14,47±6,57 30,92
Depresif
duygulanım
1 yıl 13 8,15±3,21 34,50
2 yıl 24 7,38±2,76 29,81 2 4,368 0,113
3 yıl ve üzeri 19 5,95±2,20 22,74
Tablo 11 incelendiğinde, çocuk evlerinde yaşayan çocukların çocuk evinde yaşam sürelerine
göre açık/fiziksel saldırganlık ( =5,720; p>0,05); olumlu sosyal davranış ( =2,419; p>0,05),
ilişkisel saldırganlık ( =3,529; p>0,05) ve depresif duygulanım ( =4,368; p>0,05) sosyal
davranışlarının anlamlı bir farklılık göstermediği belirlenmiştir.
Çocuk evlerinde 1, 2 , 3 yıl ve daha uzun bir süre kalan çocukların sosyal davranışlarının
benzerlik gösterdiği tespit edilmiştir. Çocuklar kurumlarda ve toplumda bazı deneyimler
yaşasalar da, ilk ve temel deneyimlerini aileleri sayesinde yaşarlar ve sosyalleşirler (Maccoby,
2000). Çocukların sosyal davranışlarında ilk yılların çok önemli olduğu ve anne- babayı model
75
alarak sosyal davranışları öğrendikleri bilinmektedir. Bu çocukların kritik gelişim dönemlerini
benzer ortamlarda geçirdikleri için sonuçların da benzer olduğu düşünülmektedir.
Literatüre bakıldığında Koşay (2013) yaptığı çalışmada koruma altına alınma yaşı
değişkeninin, çocuklar arasında sosyal beceri toplam puanları ile ilişkisi incelendiğinde;
çocukların korunma altına alınma yaşlarına göre sosyal beceri düzeyde istatistiksel olarak
anlamlı bir farklılaşmanın olmadığı tespit edilmiştir.
Çocukların özel bir probleminin olup olmama durumuna göre sosyal davranışlarının anlamlı bir
değişiklik gösterip göstermediğinin tespit edilmesi amacıyla Mann Whitney U testi
hesaplanmıştır. Sonuçlar Tablo12’de gösterilmiştir.
Tablo 12
Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Sosyal Davranışlarının Özel Bir Problemi Olma
Durumuna Göre Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları
Sosyal davranışlar Özel bir
problemi
N ±SS Sıra Sıra
Toplamı z P
Açık/fiziksel saldırganlık Var 19 21,63±10,11 30,66 582,50 0,712 0,476
Yok 37 19,57±10,89 27,39 1013,50
Olumlu sosyal davranış Var 19 20,79±4,66 27,29 518,50 0,399 0,690
Yok 37 21,95±6,53 29,12 1077,50
İlişkisel saldırganlık Var 19 14,32±5,97 31,34 595,50 0,939 0,348
Yok 37 13,14±6,16 27,04 1000,50
Depresif duygulanım Var 19 8,16±2,91 33,95 645,00 1,808 0,071
Yok 37 6,51±2,59 25,70 951,00
Tablo 12 incelendiğinde çocuk evlerinde yaşayan çocukların özel bir problemi olma durumuna
göre açık/fiziksel saldırganlık (z=0,712; p>0,05); olumlu sosyal davranış (z=0,399; p>0,05),
ilişkisel saldırganlık (z=0,939; p>0,05) ve depresif duygulanım (z=1,808; p>0,05) sosyal
davranışlarının anlamlı bir değişiklik göstermediği saptanmıştır.
Çocuk evlerinde yaşayan çocukların özel bir problemi olma durumuna göre sosyal davranış alt
boyutlarında bir farklılık çıkmamıştır. Araştırmaya katılan çocukların çoğunluğunu (N:37) özel
bir problemi olmadığı için farklılık çıkmadığı düşünülmektedir.
76
Çocuk evlerinde yaşayan çocukların akran ilişkileri ne düzeydedir?
Araştırmaya katılan çocukların akranlarıyla olan ilişki düzeylerinin belirlenmesi amacıyla
Kırıkkale, Konya, Afyonkarahisar ve Muğla ilinde çocuk evlerinde yaşayan çocukların
öğretmenlerinden her bir çocuk için Çocuk Davranış Ölçeğini doldurmaları istenmiştir.
Çocukların akranlarıyla olan ilişki düzeylerine yönelik hesaplanan betimsel istatistikler
Tablo13’de yer almaktadır.
Tablo 13
Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Akran İlişkilerine Yönelik Hesaplanan Betimsel
İstatistikler
Akran ilişkileri Madde
sayısı N
En
düşük
En
yüksek SS
Asosyal davranış 7 56 0,00 12,00 5,09 3,66
Dışlanma 7 56 0,00 13,00 4,96 4,21
Korkulu-kaygılı 9 56 0,00 18,00 5,80 4,52
Saldırgan davranış 7 56 0,00 14,00 5,96 5,12
Başkalarına yardımı amaçlayan
sosyal davranış 10 56 0,00 20,00 9,79 5,20
Aşırı hareketli davranış 4 56 0,00 8,00 4,36 2,92
Tablo 13 incelendiğinde çocuk evlerinde yaşayan çocukların asosyal davranış puanlarının 0,00
ile 12,00 arasında değişiklik gösterdiği belirlenmiştir. Araştırmaya katılan çocukların asosyal
akran ilişkileri puan ortalaması 5,09 olarak hesaplanmıştır. Başka bir ifadeyle çocuk evlerinde
yaşayan çocukların asosyal davranış düzeylerinin %41,42 olduğu tespit edilmiştir.
Çocukların dışlanma puanlarının 0,00 ile 13,00 arasında farklılık gösterdiği saptanmıştır.
Çocuk evlerinde yaşayan çocukların dışlanma ilişki puanlarının ortalaması 4,96 olarak
hesaplanmıştır. Diğer bir anlatımla çocukların akranlarıyla olan ilişkilerinde dışlanma
ilişkisinin %35,43 düzeyinde olduğu belirlenmiştir.
Çocukların korkulu-kaygılı akran ilişkilerine yönelik puanların 0,00 ile 18,00 arasında
değişiklik gösterdiği tespit edilmiştir. Çocuk evinde yaşayan çocukların korkulu-kaygılı ölçek
maddelerinden almış oldukları puanların ortalaması 5,80’dir. Başka bir anlatımla araştırmaya
dahil edilen çocukların korkulu-kaygılı akran ilişkilerinin %32,22 düzeyinde olduğu
belirlenmiştir.
77
Araştırmaya katılan çocukların saldırgan davranış akran ilişkileri puanlarının 0,00 ile 14,00
arasında değişiklik gösterdiği saptanmıştır. Çocukların söz konusu akran ilişkileri puan
ortalaması 5,96 olarak hesaplanmıştır. Başka bir ifade ile çocukların %42,57 düzeyinde
saldırgan akran ilişkileri gösterdikleri belirlenmiştir.
Çocuk evlerinde yaşayan çocukların başkalarına yardımı amaçlayan sosyal davranış
puanlarının 0,00 ile 20,00 arasında farklılık gösterdiği tespit edilmiştir. Çocukların sosyal
davranış ortalamaları 9,79 olarak hesaplanmıştır. Diğer bir deyişle araştırmaya katılan
çocukların başkalarına yardımı amaçlayan sosyal davranışlarının %48,95 düzeyinde olduğu
belirlenmiştir.
Çocukların aşırı hareketli davranış puanlarının 0,00 ile 8,00 arasında değişiklik gösterdiği
görülmektedir. Çocukların aşırı hareketlilik puanlarının ortalaması 4,36 olarak hesaplanmıştır.
Başka bir anlatımla çocuk evlerinde yaşayan çocukların akranlarıyla %54,5 düzeyinde aşırı
hareketli davranış ilişkisi kurdukları saptanmıştır.
Araştırmanın sonuçlarına göre çocuk evlerinde yaşayan çocukların akran ilişkileri alt
boyutlarında en yüksek puan da çocukların akranlarıyla aşırı hareketli davranış ilişkisi kurduğu
saptanmıştır. En düşük puanlamada dışlanma ilişkisidir. Çocukların aşırı hareketli olmalarının
nedeni olarak çocukların aşırı hareketli davranış sergileyerek dikkat çekmek ve akranlarıyla
etkileşim sağlamaya çalıştıkları düşünülmektedir.
Literatüre bakıldığında, Collahen vd, (2000) tarafından yapılan araştırmada okul öncesi
dönemdeki çocukların sınıf içerisindeki akran etkileşimleri, oyun ve öğrenme davranışları
incelenmiştir. Araştırmanın sonuçlarında çocukların akranları ile sergiledikleri olumlu oyun
davranışlarının sınıftaki öğrenme ortamına yarar sağladığı, olumlu akran ilişkileri sergileyen
çocukların güdülenme, dikkat ve öğrenmeye yönelik olumlu tutumlar sergiledikleri
belirlemişlerdir. Polenski’nin (2001) çocukların mizaçları ile aile içindeki ilişkilerinin akran
ilişkilerini ne düzeyde etkilediğini belirlemek amacıyla bir çalışma yapmıştır. 3 yıl boyunca
devam eden araştırmanın sonucunda çocukların annelerine bağlanma stilleri ile dışa yönelik
davranış problemleri, sosyal yeterlikleri akran ilişkileri arasında ilişki bulunmuştur.
Çocukların sosyal ve ahlak gelişiminde aile ve akranlar iki önemli sosyalleşme aracıdır
(Smetana, 1999, s.311). Arkadaşlıklar, kişinin özgür seçimleri sonucu gelişir. Çocuklar
arkadaşlığa, sadece doyum sağlamak için değil aynı zamanda deneyim kazanma amacıyla da
gereksinim duyarlar (Yavuzer, 1994, s.55). Akran ilişkileri zayıf ve yetersiz olan çocukların
yaşamlarının sonraki dönemlerinde, psikolojik ve sosyal alanlarda güçlükler yaşamaya yatkın
78
oldukları ve akademik başarısızlık yaşadıkları bulunmuştur. Bu güçlükler; okul başarısızlığı,
şiddet, psikopatoloji, suça eğilim, içe ve dışa yönelim sorunları ile sosyal uyum problemleri
olabilmektedir (Çetin, Bibay & Kaynak, 2003; Hay, Payne & Chadwick, 2004; Ladd, 2006,s.
846).
Çocuk evlerinde yaşayan çocukların akran ilişkileri çocukların bazı demografik
özelliklerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
Araştırma kapsamında çocuk evlerin de yaşayan çocukların akran ilişkilerinin çocukların bazı
özelliklerine (cinsiyet, doğum sırası, okul öncesi eğitim kurumuna gitme durumu, annebabasının
durumu, koruma altına alındığı yaş, çocuk evinde kalma süresi, özel bir problemi
olma durumu) göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğinin incelemesi
gerçekleştirilmiştir.
Araştırmaya katılan çocukların cinsiyetlerine göre akran ilişkilerinin anlamlı bir farklılık
gösterip göstermediğinin saptanması amacıyla Mann Whitney U testi hesaplanmış ve sonuçlar
Tablo14’de gösterilmiştir.
79
Tablo 14
Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Akran İlişkilerinin Cinsiyetlerine Göre Hesaplanan
Mann Whitney U Testi Sonuçları
Akran ilişkileri Cinsiyet N ±SS Sıra Sıra
Toplamı
Z P
Asosyal davranış Kız 25 3,60±3,79 21,58 539,50 2,872 0,004
Erkek 31 6,29±3,12 34,08 1056,50
Dışlanma Kız 25 2,80±3,80 19,52 488,00 3,752 0,000
Erkek 31 6,71±3,73 35,74 1108,00
Korkulu-kaygılı Kız 25 3,28±2,26 19,24 481,00 3,856 0,000
Erkek 31 7,84±4,87 35,97 1115,00
Saldırgan davranış Kız 25 3,00±3,80 19,34 483,50 3,802 0,000
Erkek 31 8,35±4,83 35,89 1112,50
Sosyal davranış Kız 25 10,88±5,63 31,76 794,00 1,351 0,177
Erkek 31 8,90±4,73 25,87 802,00
Aşırı hareketli davranış Kız 25 3,16±2,67 22,02 550,50 2,722 0,006
Erkek 31 5,32±2,79 33,73 1045,50
Tablo 14 incelendiğinde çocuk evlerinde yaşayan çocukların cinsiyetlerine göre asosyal
(z=2,872; p<0,05); dışlanma (z=3,752; p<0,05), korkulu-kaygılı (z=3,856; p<0,05), saldırgan
(z=3,802; p>0,05) ve aşırı hareketli davranış (z=2,722; p<0,05) ilişkilerinin anlamlı bir farklılık
gösterdiği belirlenmiştir.
Çocukların başkalarına yardımı amaçlayan sosyal davranışlarının çocukların cinsiyetlerine göre
anlamlı bir değişiklik göstermediği tespit edilmiştir (z=1,351; p>0,05).
Araştırmadaki ortalama puanlar incelendiğinde çocuk evlerinde yaşayan erkek çocukların kız
çocuklara göre asosyal, dışlanma, korkulu-kaygılı, saldırgan ve aşırı hareketli davranış
ilişkilerinin anlamlı bir şekilde daha yüksek olduğu tespit edilmiştir.
Cinsiyet farklılıkları irdelendiğinde, kızların akranlarıyla işbirliği yapma, onlarla eşyalarını
paylaşma, zor durumda onları teselli etme gibi davranışları, erkeklere göre daha sık ortaya
koydukları gözlenmektedir (Altay & Güre, 2012). Akran ilişkilerinde saldırganlık davranışı
cinsiyetlere göre farklılık göstermektedir. Erkek çocuklar saldırgan davranışlara daha sık
başvurmaktadır. Bununla birlikte saldırgan davranışların şeklinde de farklılıklar görülmektedir.
Erkek çocuklar genellikle sözel ve fiziksel saldırganlığa başvurmaktadırlar (Bierman, 2005).
80
Araştırma bulgularına paralel olarak; Pettit ,Laird, Dodge, Bates ve Criss (2001) çocuğun
cinsiyeti ve daha önceki davranış kontrol seviyesinin psikolojik kontrol ve kendini
düzenlemede önemli rolü olduğunu bildirmişlerdir. Fabes, Shepard, Guthrie ve Martin (1997)
çocukların oyun davranışları, problem davranışları, sosyal konumları ve mizaçları
incelemişlerdir. Çalışmanın sonuçlarına göre, erkek çocuklar daha çok kendi cinsiyetlerindeki
akranlarıyla oynamayı tercih etmişlerdir. Ayrıca erkek çocuklar, kızlara göre mizaçtan
kaynaklanan problem davranışları daha çok gerçekleştirmişlerdir. Erkeklerin oyunları, kızlara
göre daha baskıcı, hareketli bulunurken, erkeklerdeki liderlik isteğinin, oyunların düzenin
bozabilecek bir faktör olarak belirlenmiştir. Bulgular doğrultusunda, erkeklerde fiziksel
saldırganlığın, kızlarda ise ilişkisel saldırganlığın, her iki cinsiyet için akranlar tarafından
reddedilmenin nedenini oluşturduğu belirtilmiştir.
Literatürde ki çalışmalarla birlikte araştırma sonucu gösteriyor ki erkek çocuklar, kız çocuklara
göre daha saldırgan davranışlar göstermektedirler. Kız çocuklar ise daha az saldırgan davranış
göstermektedirler.
Çocuk evinde yaşayan çocukların doğum sıralarına göre akranlarıyla olan ilişkileri arasında
anlamlı bir değişiklik gösterip göstermediğinin tespit edilmesi amacıyla Kruskal Wallis testi
hesaplanmıştır. Sonuçlar Tablo15’de gösterilmiştir.
81
Tablo 15
Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Akran İlişkilerinin Doğum Sıralarına Göre Hesaplanan
Kruskal Wallis Testi Sonuçları
Akran ilişkileri Doğum
sırası
N ±SS Sıra
Ortalaması
Sd P
Asosyal
davranış
İlk 17 5,06±4,08 29,06
Ortanca 17 6,06±3,85 31,88 2 1,541 0,463
Son 22 4,36±3,13 25,45
Dışlanma İlk 17 5,47±4,65 30,06
Ortanca 17 5,59±4,14 31,4 2 1,732 0,421
Son 22 4,09±3,94 25,05
Korkulu-kaygılı İlk 17 5,18±3,75 27,00
Ortanca 17 8,00±5,99 34,09 2 3,029 0,220
Son 22 4,59±3,11 25,34
Saldırgan
davranış
İlk 17 6,71±5,00 31,50
Ortanca 17 6,59±5,47 29,12 2 1,264 0,531
Son 22 4,91±4,99 25,70
Sosyal davranış İlk 17 9,06±4,41 25,59
Ortanca 17 9,76±5,19 28,26 2 1,046 0,593
Son 22 10,36±5,88 30,93
Aşırı hareketli
davranış
İlk 17 3,82±2,81 25,97
Ortanca 17 4,41±3,26 28,74 2 0,699 0,705
Son 22 4,73±2,80 30,27
Tablo15’de yer alan bilgiler incelendiğinde çocukların doğum sıralarına göre akranlarıyla olan
ilişkilerinde asosyal ( =1,541; p>0,05), dışlanma ( =1,732; p>0,05), korkulu-kaygılı
( =3,029; p>0,05), saldırgan ( =1,264; p>0,05), başkalarına yardımı amaçlayan sosyal
davranış ( =1,046; p>0,05) ve aşırı hareketli davranış ( =0,699; p>0,05) ilişkilerinin
anlamlı bir değişiklik göstermediği tespit edilmiştir.
Çocuk evinde yaşayan çocukların ailesinin ilk, ortanca ya da son çocuğu olmasının çocukların
akranlarıyla olan ilişkilerini etkilemediği belirlenmiştir. Çocuğun ailesi ile yaşadığı günlük
etkileşimler (uzlaşma, konuşma, oyun oynama gibi) çocuk için sosyal dünyaya ilişkin bir prova
niteliği taşımaktadır. Ebeveynleriyle olumsuz ilişkiler geliştiren çocukların akran gruplarında
82
öfkeli, saldırgan, düşmanca, yıkıcı davranışlara da daha sık başvurdukları belirlenmiştir (Gülay,
2008). Çocukların ailelerinin yanında kalmadıkları, anne- babaları ve kardeşleri ile ilişki içinde
olmadıkları için doğum sıralarının akran ilişkilerini etkilemediği öngörülmektedir.
Çocukların okul öncesi eğitim kuruma devam etme durumlarına göre akranlarıyla olan
ilişkilerinin anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi amacıyla Mann Whitney
U testi hesaplanmış ve sonuçları Tablo16’da gösterilmiştir.
Tablo 16
Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Akran İlişkilerinin Okul Öncesi Eğitim Kurumuna
Devam Etme Durumuna Göre Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları
Akran ilişkileri Eğitim alma N ±SS Sıra Sıra
Toplamı
Z P
Asosyal davranış Evet 40 4,48±3,50 25,94 1037,50 1,873 0,061
Hayır 16 6,63±3,70 34,91 558,50
Dışlanma Evet 40 4,43±3,88 26,69 1067,50 1,333 0,182
Hayır 16 6,31±4,80 33,03 528,50
Korkulu-kaygılı Evet 40 5,55±4,22 27,85 1114,00 0,477 0,634
Hayır 16 6,44±5,28 30,13 482,00
Saldırgan davranış Evet 40 5,28±5,01 26,34 1053,50 1,580 0,114
Hayır 16 7,69±5,13 33,91 542,50
Sosyal davranış
Evet 40 10,6±4,89 31,04 1241,50 1,851 0,064
Hayır 16 7,75±5,53 22,16 354,50
Aşırı
hareketli davranış
Evet 40 4,00±2,86 26,55 1062,00 1,442 0,149
Hayır 16 5,25±2,98 33,38 534,00
Tablo16’da görüldüğü gibi çocuk evlerinde yaşayan çocukların okul öncesi eğitim kurumuna
devam etme durumlarına göre akranlarıyla olan asosyal (z=1,873; p>0,05); dışlanma (z=1,333;
p>0,05), korkulu-kaygılı (z=0,477; p>0,05), saldırgan (z=1,580; p>0,05), başkalarına yardımı
amaçlayan sosyal davranış (z=1,851; p>0,05) ve aşırı hareketli davranış (z=1,442; p>0,05)
ilişkilerinin anlamlı bir değişiklik göstermediği belirlenmiştir.
Çocuk evlerinde yaşayan çocukların okul öncesi kuruma devam etmesinin ya da devam
etmemesinin bu çocukların akran ilişkilerine bir etkisinin olmadığı belirlenmiştir. Çalışmaya
83
katılan çocukların büyük çoğunlu (N:40) okul öncesi eğitim aldıkları için çocukların akran
ilişkilerinin benzer düzeyde olduğu düşünülmektedir.
Çocuk evlerinde yaşayan çocukların anne ve babasının durumuna göre akran ilişkilerinin
anlamlı bir değişiklik gösterip göstermediğinin belirlenmesi amacıyla Kruskal Wallis testi
hesaplanmış ve sonuçları Tablo17’de gösterilmiştir.
Tablo 17
Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Akran İlişkilerinin Anne-Babasının Birlikte Olma
Durumuna Göre Hesaplanan Kruskal Wallis Testi Sonuçları
Akran ilişkileri Anne-baba
durumu
N ±SS Sıra
Ortalaması
sd P
Asosyal
davranış
Birlikte 20 4,50±3,47 25,75
Boşanmış 21 5,24±3,45 29,31 2 0,997 0,608
Anne veya
babası ölmüş
15 5,67±4,29 31,03
Dışlanma
Birlikte 20 4,50±4,39 26,18
Boşanmış 21 5,57±3,80 31,36 2 1,128 0,569
Anne veya
babası ölmüş
15 4,73±4,67 27,6
Korkulu-kaygılı
Birlikte 20 4,35±2,70 24,45
Boşanmış 21 6,95±5,05 32,36 2 2,460 0,292
Anne veya
babası ölmüş
15 6,13±5,36 28,5
Saldırgan
davranış
Birlikte 20 4,95±4,47 26,8
Boşanmış 21 6,48±5,17 29,83 2 0,372 0,830
Anne veya
babası ölmüş
15 6,60±5,95 28,9
Sosyal davranış
Birlikte 20 9,60±6,16 27,78
Boşanmış 21 10,29±4,33 30,4 2 0,494 0,781
Anne veya
babası ölmüş
15 9,33±5,22 26,8
Aşırı hareketli
davranış
Birlikte 20 3,80±2,75 25,58
Boşanmış 21 4,24±2,86 27,79 2 2,118 0,347
Anne veya
babası ölmüş
15 5,27±3,20 33,4
84
Tablo 17’deki bilgiler doğrultusunda çocuk evlerinde yaşayan çocukların ailesinin durumuna
göre akranlarıyla olan ilişkilerinde asosyal ( =0,997; p>0,05), dışlanma ( =1,128; p>0,05),
korkulu-kaygılı ( =2,460; p>0,05), saldırgan ( =0,372; p>0,05), başkalarına yardımı
amaçlayan sosyal davranış ( =0,494; p>0,05) ve aşırı hareketli davranış ( =2,118; p>0,05)
ilişkilerinin anlamlı bir farklılık göstermediği belirlenmiştir.
Araştırma sonucuna göre çocuk evlerinde yaşayan çocukların anne babasının birlikte yaşaması,
boşanması ya da ebeveynlerinden birinin ölmüş olmasının çocukların akranlarıyla olan
ilişkilerinde farklılık yaratmadığı belirlenmiştir. Korunmaya muhtaç çocukların ve gençlerin
durumlarını ortaya çıkaran nedenleri; ailenin ekonomik koşulları, ailenin toplumsal ilişkileri ve
çocuk yetiştirme anlayışına bağlı davranışlar açılarından değerlendirmek gerekir. Ailenin
ekonomik koşulları, korunmaya muhtaçlık sorunun oluşumunda temel faktördür. Ailenin
toplumsal nitelikleri bu faktörlerle bağlantılı olarak önem kazanır. Anne babanın boşanmaları,
hayatta olmamaları ekonomik yoksullukla birlikte önem kazanır. Aile yapısında, boşanmaya ve
anne babanın ölümüne ilişkin durumlar her zaman korunmaya muhtaçlık sorununu gündeme
getirmez (Çılga, 1989, s.12). Parçalanmış ailede büyüyen çocuklarda birçok gelişim alanı geri
kalmaktadır. Erürker’in (2007) tam ve parçalanmış aileye sahip 5-6 yaş grubu çocuklarının
bilişsel işlevlerdeki farklılıklarını araştırdığı çalışmasın da; parçalanmış aileye sahip çocukların
bilişsel işlevleri ile aileye sahip çocukların bilişsel işlevleri arasında; aileye sahip çocukların
lehine anlamlı fark olduğu bulgusuna ulaşmıştır. Jenkins (2000), çalışmasında 4-8 yaş grubu
arasındaki çocuklarda anne-baba arasındaki evlilik çatışması ile çocukların kısa süreli duygu
ifadeleri arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Çalışmada aile içi çatışmaların çocukların sosyal
etkileşim sırasında sinirli ile saldırgan davranışları gösterdiğini bulmuştur. Alan
araştırmalarına paralel olarak araştırma sonucu da gösteriyor ki çocukların sosyal
davranışlarındaki problemlerin sadece çocukların çocuk evlerinde yaşamasından
kaynaklanmayıp, parçalanmış ve aile içi çatışmaların olduğu ailelerle yaşayan çocukların da
sosyal davranışlarında sorunlar olabilmektedir.
Araştırma kapsamında çocuk evlerinde yaşayan çocukların koruma altına alındığı yaşa göre
akran ilişkileri düzeylerinin anlamlı bir değişiklik gösterip göstermediğinin belirlenmesi
amacıyla Kruskal Wallis testi hesaplanmıştır. Sonuçlar Tablo 18’de gösterilmiştir.
85
Tablo 18
Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Akran İlişkilerinin Koruma Altına Alındığı Yaşa Göre
Hesaplanan Kruskal Wallis Testi Sonuçları
Akran
ilişkileri
Koruma
altına
alındığı yaş
N ±SS Sıra
Ortalaması
Sd P
Asosyal
davranış
1-2 yaş 18 5,39±3,73 29,5
3 yaş 23 4,65±4,27 27,22 2 0,247 0,884
4yaş ve üzeri 15 5,40±2,56 29,27
Dışlanma
1-2 yaş 18 7,22±4,91 36,14
3 yaş 23 2,70±3,08 19,91 2 11,543 0,003
4yaş ve üzeri 15 5,73±3,13 32,5
Korkulukaygılı
1-2 yaş 18 4,72±3,46 25,25
3 yaş 23 5,13±5,05 24,41 2 8,159 0,017
4yaş ve üzeri 15 8,13±4,19 38,67
Saldırgan
davranış
1-2 yaş 18 8,17±5,47 36,31
3 yaş 23 3,26±3,68 20,28 2 10,708 0,005
4yaş ve üzeri 15 7,47±4,97 31,73
Sosyal
davranış
1-2 yaş 18 7,17±6,31 20,72
3 yaş 23 11,70±3,64 34,33 2 7,115 0,029
4yaş ve üzeri 15 10,00±4,71 28,9
Aşırı
hareketli
davranış
1-2 yaş 18 5,39±3,03 33,86
3 yaş 23 3,04±2,69 21,5 2 7,509 0,023
4yaş ve üzeri 15 5,13±2,47 32,8
Tablo18’de görüldüğü gibi çocuk evlerinde yaşayan çocukların koruma altına alındığı yaşlarına
göre akranlarıyla olan asosyal ilişkilerinin anlamlı bir değişiklik göstermediği belirlenmiştir
( =0,247; p>0,05). Diğer bir anlatımla koruma altına 1-2 yaşında, 3 yaşında, 4 yaş ve
üzerinde alınan çocukların asosyal davranış ilişkilerinin benzer düzeyde olduğu tespit
edilmiştir.
Çocukların koruma altına alındıkları yaşlara göre dışlanma ( =11,543; p<0,05), korkulukaygılı
( =8,159; p<0,05), saldırgan ( =10,708; p<0,05), başkalarına yardımı amaçlayan
sosyal davranış ( =7,155; p<0,05) ve aşırı hareketli davranış ( =7,509; p<0,05) ilişkilerinin
86
anlamlı bir değişiklik gösterdiği saptanmıştır. Farklılığın hangi gruplar arasında olduğunun
belirlenmesi amacıyla Mann Whitney U testi hesaplanmıştır. Hesaplama sonucunda;
 3 yaşında koruma altına alınan çocukların dışlanma ilişkilerinin (2,70±3,08) 1-2 yaşında
koruma altına alınan çocuklar (7,22±4,91) ile 4 yaş ve üzerinde koruma altına alınan
çocuklara (5,73±3,13) göre daha düşük düzeyde olduğu saptanmıştır.
 4 yaş ve üzerinde koruma altına alınan çocukların (8,13±4,19) 1-2 yaşında koruma
altına alınan çocuklar (4,72±3,46) ile 3 yaşında koruma altına alınan çocuklara
(5,13±5,05) göre korku-kaygılı ilişkilerinin daha yüksek olduğu belirlenmiştir.
 3 yaşında koruma altına alınan çocukların saldırgan akran ilişkilerinin (3,26±3,68) 1-2
yaşında koruma altına alınan çocuklar (8,17±5,47) ile 4 yaş ve üzerinde koruma altına
alınan çocuklara (7,47±4,97) göre daha düşük düzeyde olduğu tespit edilmiştir.
 1-2 yaşında koruma altına alınan çocukların başkalarının yardımını amaçlayan sosyal
davranış ilişkilerinin (7,17±6,31) 3 yaşında koruma altına alınan çocuklar (11,70±3,64)
ile 4 yaş ve üzerinde koruma altına alınan çocuklara (10,00±4,71) göre daha düşük
düzeyde olduğu belirlenmiştir.
 3 yaşında koruma altına alınan çocukların aşırı hareketli ilişkilerinin (3,04±2,69) 1-2
yaşında koruma altına alınan çocuklar (5,39±3,03) ile 4 yaş ve üzerinde koruma altına
alınan çocuklara (5,13±2,47) göre daha düşük düzeyde olduğu saptanmıştır.
Araştırmanın sonucuna göre çocuk evinde yaşayan çocukların koruma altına alınma yaşlarının
akran ilişkileri ölçeğinin alt boyutlarından asosyal davranışları etkilemediği belirlenmiştir.
Fakat çocukların çocuk evelerine alınma yaşları akran ilişkileri alt boyutlarından aşırı
hareketlilik, başkalarına yardımı amaçlayan sosyal davranışlar, saldırgan akran ilişkileri, korkukaygı
ve dışlanma ilişkilerini etkilediği belirlenmiştir.
Kurumda yaşayan çocukların, çeşitli davranış, uyum sorunları, empati kurma, işbirliği yapma,
kurallara uyma, uzlaşma, özür dileme, bilgi isteme, iltifat etme, ikna etme gibi sosyal
becerilerde yetersizlikler görülmektedir. Bunun sonucu olarak koruma altındaki çocukların okul
ortamında dışlanma, reddedilme gibi davranışlara maruz kalmaları ailesinin yanında yaşayan
çocuklara göre daha sık yaşanmaktadır (Gülay & Akman, 2009, s.97).
Akran ilişkileri ölçeği alt boyutlarından aşırı hareketlilik, saldırganlık davranışlarının ve
dışlanma davranışlarında çocukların 3 yaşında koruma altına alınan çocukların,1-2 yaşında ve 4
yaş üstünde koruma altına alınan çocuklardan daha düşük olduğu tespit edilmiştir.
87
Aşırı hareketliliğin nedenleri incelendiğinde, ortaya çıkma nedeni tam olarak bilinmemektedir.
Fakat çevresel, biyolojik, katılımsal etkenlerin etkili olduğu da düşünülmektedir (Ercan &
Aydın, 2000; Ersoy & Avcı, 2000). Aşırı hareketli çocukların anneleriyle daha az etkileşime
girdikleri belirlenmiştir. Aşırı hareketli çocukların anneleri de çocuklarına karşı diğer annelere
göre daha kontrolcü oldukları belirlenmiştir. (Ercan & Aydın, 2000; Keown, 2000).
Akran ilişkileri ölçeği alt boyutlarından başkalarına yardımı amaçlayan davranışlarda
çocukların 1-2 yaşında koruma altına alınan çocukların, 3 yaşında ve 4 yaş üstünde koruma
altına alınan çocuklara göre daha düşük olduğu belirlenmiştir. Bu araştırma sonucunun
çocukların anne- babalarından erken yaşta ayrılarak bağlanma duygularını
geliştiremediklerinden dolayı küçük yaşta yuvaya bırakılan çocukların başkalarına yardım
etme davranışının düşük olabileceği öngörülmektedir. Toplumun en küçük yapı taşı ailedir.
Ailesiyle kurduğu etkileşimler sonucu çocuk, çıkardığı sonuçları özümseyerek kişiliğinin ve
ruhsal yapısının temellerini oluşturmaktadır. Çocuk aile içerisinde, doğumundan itibaren
ilerideki davranışlarına temel olacak bağları kurmaya başlar (Cebeci, 2009). Annenin herhangi
bir nedenden dolayı çocuğundan ayrılmak zorunda kalması nedeniyle çocuğun bakımını başka
birinin üstlenmesini gerektirmektedir. Bağlanma kuramları çocuğun güvenli bir bağlanma
yaşayabilmesi için, annenin varlığını hissetmesi ve düzenli olarak ihtiyaçlarının (psikolojik ve
fiziksel) karşılanması gerektiği belirtmektedir. Annesi yanında olmayan çocuğun annenin
varlığına olan güveninin sarsılmasına neden olabilmektedir. Bu nedenle annenin dışındaki
bakıcıların çocuğun bakımını üstlenmesi, çocuğun annesi ile güvensiz bir bağlanma ilişkisi
geliştirmektedir. Güvensiz bağlanan çocuklarında yaşamının ilerleyen yıllarında sosyal
ilişkilerinde sorun yaşayabilecekleri düşünülmektedir.
Araştırmalara göre Annesine güvenli bağlanmayan çocukların saldırgan davranışlar
gösterebildikleri ya da akranlarının şiddetine maruz kalabildikleri belirlenmiştir (Rodkin &
Hodges, 2003). Güvenli bağlanan çocukların ise güvensiz bağlanan çocuklara göre akranlarına
karşı daha ilgili olduğu, olumlu tutumlar sergiledikleri, işbirliğine yatkın oldukları, empati
becerilerinin gelişmiş olduğu belirtilmektedir (Feldman, 2005; Önder, 2005).
Akran ilişkileri alt boyutlarında korku kaygı davranışı 4 yaşında koruma altına alınan çocuğun,
1-2 yaşında ve 3 yaşında koruma altına alınan çocuğu göre daha yüksek olduğu tespit
edilmiştir.
Çekingenliğin nedenlerinden başlıcalar, biyolojik etkenler ve ebeveyn- çocuk arasındaki
güvensiz bağlanmadır (Hart vd., 2000). Bu çocuklar, davranışsal olarak çekingen, kolayca
korkan, bağımlı, kaygılı, aşırı hassas yapıdadırlar. Yapılan çalışmalar da bebeklik döneminde
88
bağımsız olmaları için ebeveynleri tarafından desteklenmeyen bebeklerin, 2-4 yaş civarında bu
durumun devam etmesi durumunda 4 yaş civarında utangaç davranışlarının belirgin bir hale
geldiğini göstermektedir (Rubin vd., 2004). Minnis, Pelosi, Knapp ve Dunn (2006) yaptıkları
bir çalışmada kuruma kabul edilen çocuklarda davranış problemleri, duygusal sorunlar,
hiperaktivite ve akran ilişkilerinde sorunlar olduğunu bulmuşlardır.
Çocuklardaki sosyal kaygıyı, ailelerinden gördükleri sert disiplin yöntemleri, aşırı kontrolcü,
otoriter yaklaşımlar, çocuğa uygulanan fiziksel ve duygusal şiddetler, erken yaşta ebeveyn
kaybı, boşanma, ebeveynle yakın ilişiler kuramama gibi durumlar etkilemektedir (Frazier,
2000; Roth Ledley & Heimberg, 2006). Araştırmanın sonucunda çocukların erken yaşlarda
ailelerinin yanından ayrıldıkları için birçok temel sosyal beceriyi geliştirememesinden dolayı
akranlarıyla olan ilişkilerinde sorunlar yaşamakta oldukları düşünülmektedir.
Çocukların çocuk evlerindeki yaşam sürelerine göre akran ilişkileri düzeylerinin anlamlı bir
değişiklik gösterip göstermediğinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu doğrultuda hesaplanan
Kruskal Wallis testi sonuçları Tablo 19’da gösterilmiştir.
89
Tablo 19
Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Akran İlişkilerinin Çocuk Evinde Yaşama Süresine Göre
Hesaplanan Kruskal Wallis Testi Sonuçları
Akran
ilişkileri
Çocuk
evinde
yaşama
süresi
N ±SS Sıra
Ortalaması
Sd P
Asosyal
davranış
1 yıl 13 5,08±2,53 27,58
2 yıl 24 5,04±4,20 28,92 2 0,059 0,971
3 yıl ve üzeri 19 5,16±3,76 28,61
Dışlanma
1 yıl 13 5,23±3,06 30,35
2 yıl 24 3,25±3,49 22,21 2 7,125 0,028
3 yıl ve üzeri 19 6,95±4,92 35,18
Korkulukaygılı
1 yıl 13 7,15±3,51 36,50
2 yıl 24 6,08±5,52 27,52 2 4,593 0,101
3 yıl ve üzeri 19 4,53±3,47 24,26
Saldırgan
davranış
1 yıl 13 7,31±5,31 30,96
2 yıl 24 3,79±3,88 21,94 2 7,407 0,025
3 yıl ve üzeri 19 7,79±5,56 35,11
Sosyal
davranış
1 yıl 13 10,00±5,02 29,15
2 yıl 24 11,50±3,62 33,46 2 5,516 0,063
3 yıl ve üzeri 19 7,47±6,27 21,79
Aşırı
hareketli
davranış
1 yıl 13 5,23±2,65 33,23
2 yıl 24 3,25±2,63 22,69 2 5,557 0,062
3 yıl ve üzeri 19 5,16±3,11 32,61
Tablo19 incelendiğinde, çocuk evlerinde yaşayan çocukların kurumda ki yaşama süresine göre
akranlarıyla olan ilişkilerinden asosyal ( =0,059; p>0,05), korkulu-kaygılı ( =4,593;
p>0,05), başkalarına yardımı amaçlayan sosyal davranış ( =5,516; p>0,05) ve aşırı hareketli
davranış ( =5,557; p>0,05) ilişkilerinin anlamlı bir değişiklik göstermediği saptanmıştır.
Başka bir ifade ile çocuk evinde 1 yıl, 2 yıl, 3 yıl ve üzeri bir süredir yaşayan çocukların
asosyal, korku-kaygılı, sosyal ve aşırı hareketli davranışlarının benzerlik gösterdiği
belirlenmiştir.
90
Çocuk evlerinde ki yaşama sürelerine göre çocukların dışlanma ( =7,125; p<0,05) ve
saldırgan ( =7,407; p<0,05) davranış gösterme ilişkilerinin anlamlı bir farklılık gösterdiği
tespit edilmiştir. Farklılığın hangi gruplar arasında olduğunun belirlenmesi amacıyla Mann
Whitney U testi hesaplanmıştır. Hesaplama sonucunda iki yıldır çocuk evlerinde kalan
çocukların dışlanma (3,25±3,49) ve saldırgan (3,79±3,88) akran ilişkilerinin diğer çocuklara
göre anlamlı bir şekilde daha düşük olduğu tespit edilmiştir.
Araştırmaya göre akran ilişkileri alt boyutlarından dışlanma ve saldırganlık davranışlarının
çocuk evinde 2 yıldır kalan çocukların; diğer çocuklara göre daha düşük çıktığı belirlenmiştir.
Kurum bakımında kalma süresinin çocukların akranlarıyla olan ilişkilerinde olumsuz etkisi
olduğu düşünülmektedir. Araştırmanın sonucunu literatürdeki araştırmalarda desteklemektedir.
Isparta merkez çocuk yuvasında ki araştırmada istatistiksel olarak anlamlı olmamakla beraber
kurum bakımında kalma süresi arttıkça davranış sorunu da arttığı belirtilmektedir (Saraç,
2011). Araştırmanın sonucuna göre 2 yıl yuvada kalan çocukların 1 yıl ile 3 ve üzeri kalan
çocuklara göre saldırgan ve dışlanma davranışları düşük bulunmuştur. Bu durumun ilk yıllarda
kuruma gelen çocukların uyum sürecinde olmasından ve kuruma bir süre alıştıktan sonra
kurumun olumsuz etkileriyle aile ortamının eksikliğini hissederek davranış sorunlarını ortaya
çıkarabileceği düşünülmektedir.
Çocukların özel bir probleminin olup olmama durumuna göre akran ilişkilerinin anlamlı bir
değişiklik gösterip göstermediğinin tespit edilmesi amacıyla Mann Whitney U testi
hesaplanmıştır. Sonuçlar Tablo 20’de gösterilmiştir.
91
Tablo 20.
Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Akran İlişkilerinin Özel Bir Problemi Olma Durumuna
Göre Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları
Akran ilişkileri Özel bir problemi N ±SS Sıra Sıra
Toplamı
Z P
Asosyal davranış Var 19 6,26±3,48 33,71 640,50 1,726 0,084
Yok 37 4,49±3,65 25,82 955,50
Dışlanma Var 19 5,74±4,03 31,50 598,50 1,000 0,317
Yok 37 4,57±4,30 26,96 997,50
Korkulu-kaygılı Var 19 5,79±3,10 31,11 591,00 0,866 0,387
Yok 37 5,81±5,14 27,16 1005,00
Saldırgan
davranış
Var 19 6,05±4,68 29,58 562,00 0,357 0,721
Yok 37 5,92±5,39 27,95 1034,00
Sosyal davranış Var 19 8,37±4,59 23,89 454,00 1,523 0,128
Yok 37 10,51±5,40 30,86 1142,00
Aşırı hareketli
davranış
Var 19 4,74±2,58 30,87 586,50 0,794 0,427
Yok 37 4,16±3,10 27,28 1009,50
Tablo 20 incelendiğinde, çocuk evlerinde yaşayan çocukların özel durumlarına göre
akranlarıyla olan asosyal (z=1,726; p>0,05); dışlanma (z=1,000; p>0,05), korkulu-kaygılı
(z=0,866; p>0,05), saldırgan (z=0,357; p>0,05), başkalarına yardımı amaçlayan sosyal davranış
(z=1,523; p>0,05) ve aşırı hareketli davranış (z=0,794; p>0,05) ilişkilerinin anlamlı bir
değişiklik göstermediği tespit edilmiştir.
Araştırmanın sonucuna göre akran ilişkileri ölçeğindeki alt boyutlardan aşırı hareketlilik,
başkalarına yardımı amaçlayan sosyal davranış, asosyal, dışlanma ve saldırgan davranışlarda
çocuk evinde yaşayan çocuklardan özel bir problemi olan çocuklarla olmayan çocukların
akranlarıyla olan ilişkilerinin benzer düzeyde olduğu saptanmıştır. Araştırmaya katılan
çocukların çoğunluğunu (N:37) özel bir problemi olmadığı için farklılık çıkmadığı
düşünülmektedir.
92
Çocuk evlerinde yaşayan çocukların sosyal davranışları ve akranlarıyla olan
ilişkileri arasında ne düzeyde bir ilişki bulunmaktadır?
Araştırma kapsamında Kırıkkale, Konya, Afyonkarahisar ve Muğla’da çocuk evlerinde yaşayan
çocukların sosyal davranışları ve akranlarıyla olan ilişki düzeyleri belirlenmiştir. Çocukların
sosyal davranışları ve akranlarıyla olan ilişki düzeyinin tespit edilmesi amacıyla Pearson
korelasyon katsayısı hesaplanmış ve sonuçlar Tablo23’de gösterilmiştir.
Sosyal Davranışları Arasındaki İlişkiler
Çocuk evlerinde yaşayan çocukların öncelikle sosyal davranışları arasındaki ilişkiler
incelenmiştir. Tablo 23’de görüldüğü gibi çocukların açık/fiziksel saldırganlık davranışları ile
olumlu sosyal davranışı arasında negatif yönde ve yüksek düzeyde bir ilişki olduğu
görülmektedir (r=-0,750; p<0,05). Diğer bir anlatımla çocukların olumlu sosyal davranışları
artış gösterdikçe açık/fiziksel saldırganlık düzeyleri azalma göstermektedir. Çocukların
açık/fiziksel saldırganlık ve ilişkisel saldırganlık davranışları arasında da pozitif yönde ve
yüksek düzeyde bir ilişki olduğu tespit edilmiştir (r= 0,876; p<0,05). Çocukların açık/fiziksel
saldırganlık davranışları artış gösterdikçe ilişkisel saldırganlık davranışlarının da artış
gösterdiği belirlenmiştir. Bununla birlikte çocukların açık/fiziksel davranışları ile depresif
duygulanım davranışları arasında anlamlı bir ilişki bulunmadığı saptanmıştır (r=0,007; p>0,05).
Çocukların olumlu sosyal davranışları ile ilişkisel saldırganlık davranışı arasında negatif yönde
ve orta düzeyde bir ilişki olduğu belirlenmiştir (r=-0,646; p<0,05). Çocukların olumlu sosyal
davranışları artış gösterdikçe ilişkisel saldırganlık davranışlarının azalma gösterdiği tespit
edilmiştir. Çocukların olumlu davranışları ile depresif duygulanım davranışı arasında anlamlı
bir ilişki olmadığı saptanmıştır (r=-0,166; p>0,05).
Çocukların ilişkisel saldırganlık davranışı ile depresif duygulanım davranışı arasında da anlamlı
bir ilişki olmadığı tespit edilmiştir (r=0,072; p>0,05). Araştırmaya göre çocukların depresif
duygulanım davranışlarının çocukların diğer sosyal davranışları ile anlamlı bir ilişki içinde
olmadığı belirlenmiştir.
Ülkemizde yapılan çalışmalara bakıldığında erken yaşlarda ailesi yanından ayrılarak kurum
bakımına verilen, çocuk evlerinde yaşayan çocukların çocukluk ve yetişkinlik döneminde
davranışsal sorunlar gösterme riskinin yüksek olduğu görülmektedir. Kurum bakımında yetişen
çocuklar duygusal uyarı eksikliği ile sosyal ilişkiler kurmakta zorlanmakta, ilgi gösterenlere
93
karşı kuşkulu ve duyarsız davranmakta, mutsuz, içine kapanık ve depresif bir ruh hali
göstermektedir. Onları seven ve güven duyabilecekleri bir modelden yoksun olduklarından
diğer insanlara karşı sevgi göstermeyi öğrenememekte ve insanlara sevgi bağı ile
bağlanamamaktadırlar (Erkan 1995, Yörükoğlu 1998, Dosreis vd. 2001’den Aktaran Tambağ &
Öz, 2005, s.18).
Akran İlişkileri Arasındaki İlişkiler
Tablo23’de yer alan bilgiler incelendiğinde, çocuk evlerinde yaşayan çocukların akranlarıyla
olan asosyal davranışı ile dışlanma davranışı arasında pozitif yönde ve orta düzeyde bir ilişki
olduğu belirlenmiştir (r=0,579; p>0,05). Diğer bir anlatımla çocukların asosyal davranışları
artış gösterdikçe dışlanma davranışlarının da artış gösterme eğiliminde olduğu tespit edilmiştir.
Çocukların asosyal davranışları ile korkulu-kaygılı davranışı (r=0,606; p<0,05) ile saldırgan
davranışları (r=0,414; p<0,05), aşırı hareketli davranışları (r=0,422; p<0,05) arasında da pozitif
yönde ve orta düzeyde ilişkilerin bulunduğu saptanmıştır. Benzer şekilde çocukların asosyal
davranışları artış gösterdikçe korkulu-kaygılı, saldırgan davranışları ve aşırı hareketli
davranışları da artış göstermektedir. Çocukların asosyal davranışları ile başkalarına yardım
etmeyi amaçlayan sosyal davranışları arasında ise negatif yönde ve orta düzeyde bir ilişki
olduğu tespit edilmiştir (r=-0,463; p<0,05). Çocukların asosyal davranışları artış gösterdikçe
başkalarına yardım etmeyi amaçlayan sosyal davranışları azalma göstermektedir.
Çocukların dışlanma davranışları ile korkulu kaygılı davranışı arasında pozitif yönde ve orta
düzeyde bir ilişki olduğu görülmektedir (r=0,470; p<0,05). Çocuk evlerinde yaşayan çocukların
akranlarıyla olan dışlanma ilişkileri artış gösterdikçe korkulu-kaygılı davranışlarının artış
gösterme eğiliminde olduğu belirlenmiştir. Çocukların dışlanma davranışı ile saldırgan
davranışı (r=0,833; p<0,05) ve aşırı hareketli davranışı (r=0,744; p<0,05) arasında pozitif
yönde ve yüksek düzeyde bir ilişki olduğu saptanmıştır. Çocukların dışlanma davranışları artış
gösterdikçe saldırgan ve aşırı hareketli davranışlarının da artış gösterdiği belirlenmiştir.
Dışlanma davranışı ile başkalarına yardımı amaçlayan sosyal davranış arasında negatif yönde
ve orta düzeyde bir ilişki olduğu tespit edilmiştir (r=-0,652; p<0,05). Dışlanma davranışı artış
gösterdikçe sosyal yardım davranışının azalma gösterdiği tespit edilmiştir.
Çocukların korkulu kaygılı davranışı ile saldırgan davranışları (r=0,486; p<0,05) ve aşırı
hareketli davranışları (r=0,453; p<0,05) arasında pozitif yönde ve orta düzeyde bir ilişki olduğu
belirlenmiştir. Çocukların korkulu kaygılı davranışları artış gösterdikçe saldırgan ve aşırı
94
hareketli davranışlarının da artış gösterme eğiliminde olduğu tespit edilmiştir. Çocukların
korkulu kaygılı davranışları ile başkalarına yardımı amaçlayan sosyal davranışları arasında ise
anlamlı bir ilişki bulunmadığı tespit edilmiştir (r=-0,221; p>0,05).
Çocukların akranlarına yönelik saldırgan davranışları ile sosyal davranışları arasında negatif
yönde ve orta düzeyde bir ilişki olduğu belirlenmiştir (r=-0,631; p<0,05). Çocukların saldırgan
davranışları artış gösterdikçe sosyal davranışları azalma göstermektedir. Saldırgan davranışları
ile aşırı hareketli davranışları arasında ise pozitif yönde ve yüksek düzeyde bir ilişki bulunduğu
saptanmıştır (r=0,844; p<0,05). Çocuk evlerinde yaşayan çocukların saldırgan davranışları artış
gösterdikçe aşırı hareketli davranışlarının da artış gösterdiği belirlenmiştir.
Çocukların başkalarının yardımını amaçlayan sosyal davranışları ile aşırı hareketli davranışları
arasında negatif yönde ve orta düzeyde bir ilişki olduğu tespit edilmiştir (r=-0,566; p<0,05).
Başka bir deyişle çocukların sosyal davranışları artış gösterdikçe aşırı hareketli davranışları
azalma göstermektedir.
Sosyal Davranışları ile Akran İlişkileri Arasındaki İlişkiler
Çocuk evlerinde yaşayan çocukların açık/fiziksel saldırganlık davranışları ile asosyal (r=0,370;
p<0,05) ve korkulu-kaygılı davranışları (r=0,345; p<0,05) arasında pozitif yönde ancak orta
düzeyde bir ilişki olduğu belirlenmiştir. Çocukların açık/fiziksel saldırganlık düzeyleri ile
dışlanma (r=0,765; p<0,05), saldırgan davranışları (r=0,886; p<0,05) ve aşırı hareketli
davranışları (r=0,727; p<0,05) arasında pozitif yönde ve yüksek düzeyde bir ilişki olduğu tespit
edilmiştir. Çocukların açık/fiziksel saldırganlık davranışları artış gösterdikçe söz konusu
davranışlarının da artış gösterdiği saptanmıştır. Çocuk evinde yaşayan çocukların açık/fiziksel
saldırganlık davranışları ile başkalarına yardımı amaçlayan sosyal davranışları arasında negatif
yönde ve orta düzeyde bir ilişki olduğu belirlenmiştir (r=-0,607; p<0,05). Çocukların
açık/fiziksel davranışları artış gösterdikçe sosyal davranışlarının azalma gösterdiği tespit
edilmiştir.
Çocukların olumlu sosyal davranışları ile asosyal (r=-0,538; p<0,05), dışlanma (r=-0,672;
p<0,05), korkulu-kaygılı (r=-0,527; p<0,05) ve aşırı hareketli (r=-0,664; p<0,05) davranışları
arasında negatif yönde ve orta düzeyde ilişkiler bulunduğu belirlenmiştir. Çocukların olumlu
davranışları artış gösterdikçe asosyal, dışlanma, korkulu-kaygılı ve aşırı hareketli
davranışlarının azalma gösterdiği tespit edilmiştir. Benzer şekilde çocukların olumlu
95
davranışları ile saldırgan davranışları arasında negatif yönde ve yüksek düzeyde bir ilişki
olduğu saptanmıştır (r=0,730; p<0,05). Çocukların olumlu sosyal davranışları artış gösterdikçe
akranlarına olan saldırgan davranışlarının azalma gösterdiği tespit edilmiştir. Çocukların
olumlu sosyal davranışları ile başkalarına yardımı amaçlayan sosyal davranışları arasında
pozitif yönde ve orta düzeyde bir ilişki olduğu belirlenmiştir (r=0,607; p<0,05). Çocukların
olumlu sosyal davranışları artış gösterdikçe başkalarına yardımı amaçlayan sosyal
davranışlarının da artış gösterme eğiliminde olduğu tespit edilmiştir.
Çocuk evinde yaşayan çocukların ilişkisel saldırganlık sosyal davranışları ile asosyal (r=0,42;
p<0,05), korkulu-kaygılı (r=0,424; p<0,05) akran ilişkileri arasında pozitif yönde ve orta
düzeyde ilişkiler olduğu tespit edilmiştir. Çocukların ilişkisel saldırganlık sosyal davranışları
artış gösterdikçe asosyal ve korkulu-kaygılı akran davranışlarının da artış gösterme eğiliminde
olduğu belirlenmiştir. Çocukların ilişkisel saldırganlık sosyal davranışları ile dışlanma
(r=0,731; p<0,05), saldırgan (r=0,869; p<0,05) ve aşırı hareketli (r=0,731; p<0,05) akran
ilişkileri arasında pozitif yönde ve yüksek düzeyde ilişkiler olduğu saptanmıştır. Çocukların
ilişkisel saldırganlık sosyal davranışı arttıkça çocukların akranlarıyla olan dışlanma, saldırgan
ve aşırı hareketli davranış ilişkisinin de artış gösterdiği belirlenmiştir. Çocukların ilişkisel
saldırganlık sosyal davranışları ile başkalarını yardımı amaçlayan sosyal davranışları arasında
ise negatif yönde ve orta düzeyde bir ilişki olduğu tespit edilmiştir (r=-0,581; p<0,05). Diğer
bir anlatımla çocukların ilişkisel saldırganlık sosyal davranışları artış gösterdikçe akranlarına
yardım etmeyi amaçlayan sosyal davranışlarında azalma olduğu saptanmıştır.
Araştırmaya katılan çocukların depresif duygulanım sosyal davranışı ile asosyal (r=0,582;
p<0,05) ve korkulu-kaygılı (r=0,329; p<0,05) akran ilişkileri arasında pozitif yönde ve orta
düzeyde ilişkiler olduğu belirlenmiştir. Çocukların depresif duygulanım sosyal davranışı artış
gösterdikçe asosyal ve korkulu-kaygılı akran ilişkilerinin de artış gösterme eğiliminde olduğu
tespit edilmiştir. Bununla birlikte çocukların depresif duygulanım sosyal davranışları ile
dışlanma (r=-0,015; p>0,05), saldırgan (r=-0,062; p>0,05), başkalarına yardımı amaçlayan
sosyal davranış (r=-0,165; p>0,05) ve aşırı hareketli (r=-0,046; p>0,05) davranış ilişkileri
arasında anlamlı bir ilişki bulunmadığı saptanmıştır.
Araştırmanın sonucuna göre çocuk evlerinde yaşayan çocukların sosyal davranışlarıyla akran
ilişkileri arasında anlamlı bir ilişki olduğu belirlenmiştir. Çocuk evinde yaşayan çocukların
olumlu sosyal davranışları iyi ise arkadaşlarıyla olan ilişkilerinin iyi olacağı düşünülmektedir.
Çocukların saldırgan davranışları arttıkça, akranlarına yardım etme sosyal davranışında azalma
96
olacağı da öngörülmektedir. Ayrıca; depresif duygulanım sosyal davranışta olan çocukların
akranlarıyla olan ilişkilerinde asosyal ve korku- kaygılı olduğu sonucuna varılmıştır.
Kurum bakımı altında yaşamak sosyal, algısal, fiziksel, zihinsel ve duygusal alanlarda birçok
farklı mahrumiyetin karışımına maruz kalmakla özdeşleştirilmiştir (MacLean, 2003). Sloutsky
(1997), sosyal hayatta ve aile ortamındaki ilişkilerde çok önemli bir yeri olan anlaşma, empati
kurma, arkadaşlık gibi birçok sürecin kurumda yaşayan çocukların hayatlarında yeterince var
olmayabileceğini söyler. Kurumda büyüyen çocuklarda dikkat problemleri, aşırı hareketlilik ve
dürtüsellik gibi davranışlar okul döneminde de devam ederek, çocuklarda çeşitli davranış
problemlerini ortaya çıkarmaktadır (MacLean, 2003).
Bulut’un (1995) korunmaya muhtaç çocukların sosyal grup gereksinimine yönelik yaptığı
çalışma sonuçları yurtta kalan gençlerin sıkıntılarını arkadaşlarla konuşma ve hiç kimse ile
konuşmama eğiliminin aile yanında kalan gençlere göre daha yüksek olduğunu, gereksinimleri
arasında “iletişim becerisi kazanma” maddesinin de yüksek oranda olduğunu göstermektedir.
Alan çalışmalarında olduğu gibi araştırma sonuçları da gösteriyor ki çocuk evlerinde yaşayan
çocukların sosyal davranışları arttıkça akran ilişkileri de artmaktadır. Çocuklar olumlu sosyal
davranış gösterdikçe akranlarıyla olumlu ilişkiler kurabilmektedirler. Çocuklar saldırgan
davranış sergiledikçe başkalarına yardımı amaçlayan davranışları azalmaktadır. Bu nedenle
çocuklar akranlarıyla ilişkilerinde sorunlar yaşamaktadırlar. Çocukların sosyal ilişkilerinde
çevrelerinde bulunan akranlarına sergiledikleri tutum ve davranışlar, onlarla olan ilişkilerini
etkilediği düşünülmektedir.
97
Tablo 21
Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocukların Sosyal Davranışları Ve Akran İlişkileri Arasındaki İlişkiler
Ölçek
Değişken Değerler
Sosyal davranış Akran ilişkileri
1 2 3 4 1 2 3 4 5 6
Sosyal
davranış
1.Açık/fiziksel
saldırganlık
R 1 -,750** ,876** ,007 ,370** ,765** ,345** ,886** -,607** ,727**
P ,000 ,000 ,961 ,005 ,000 ,009 ,000 ,000 ,000
N 56 56 56 56 56 56 56 56 56 56
2. Olumlu sosyal
davranış
R 1 -,646** -,166 -,538** -,672** -,527** -,730** ,607** -,664**
P ,000 ,222 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 56 56 56 56 56 56 56 56 56
3.İlişkisel
saldırganlık
R 1 ,072 ,422** ,731** ,424** ,869** -,581** ,731**
P ,599 ,001 ,000 ,001 ,000 ,000 ,000
N 56 56 56 56 56 56 56 56
4.Depresif
duygulanım
R 1 ,582** -,015 ,329* -,062 -,165 -,046
P ,000 ,911 ,013 ,649 ,226 ,738
N 56 56 56 56 56 56 56
Akran
ilişkileri
1.Asosyal
davranış
R 1 ,579** ,606** ,414** -,463** ,422**
P ,000 ,000 ,002 ,000 ,001
N 56 56 56 56 56 56
2. Dışlanma
R 1 ,470** ,833** -,652** ,744**
P ,000 ,000 ,000 ,000
N 56 56 56 56 56
98
3. Korkulu-kaygılı
R 1 ,486** -,221 ,453**
P ,000 ,102 ,000
N 56 56 56 56
4.Saldırgan
davranış
R 1 -,631** ,844**
P ,000 ,000
N 56 56 56
5.Sosyal davranış
R 1 -,566**
P ,000
N 56 56
6.Aşırı hareketli
davranış
R 1
P
N 56
99
Ailesiyle Birlikte Yaşayan Çocuklara Yönelik Bulgular
Ailesiyle birlikte yaşayan çocukların sosyal davranışları ne düzeydedir?
Araştırmada Kırıkkale, Konya, Afyonkarahisar ve Muğla il merkezlerinde ailesiyle birlikte
yaşayan okul öncesi dönem çocuklarının sosyal davranışları çocukların öğretmenlerinin
görüşleri doğrultusunda tespit edilmiştir. Çocukların sosyal davranışlarına ilişkin
hesaplanan betimsel istatistikler Tablo22’de gösterilmiştir.
Tablo 22
Ailesiyle Birlikte Yaşayan Okul Öncesi Dönem Çocuklarının Sosyal Davranışlarına
Yönelik Hesaplanan Betimsel istatistikler
Sosyal davranışlar Madde
sayısı N
En
düşük
En
yüksek SS
Açık/fiziksel saldırganlık 8 415 8,00 36,00 11,40 5,91
Olumlu sosyal davranış 7 415 7,00 35,00 27,01 5,86
İlişkisel saldırganlık 6 415 6,00 30,00 9,72 4,55
Depresif duygulanım 3 415 3,00 12,00 6,13 2,26
Tablo 22'deki bilgiler incelendiğinde ailesiyle birlikte yaşayan çocukların açık/fiziksel
saldırganlık davranış puanlarının 8,00 ile 36,00 arasında farklılık gösterdiği belirlenmiştir.
Araştırmaya katılan çocukların açık/fiziksel saldırganlık sosyal davranış puan ortalaması
11,40 olarak hesaplanmıştır. Başka bir ifadeyle ailesiyle birlikte yaşayan okul öncesi
dönem çocuklarının açık/fiziksel saldırganlık sosyal davranışını gösterme düzeylerinin
%28,5 olduğu saptanmıştır.
Araştırmaya katılan çocukların olumlu sosyal davranışı puanlarının 7,00 ile 35,00 arasında
farklılık gösterdiği belirlenmiştir. Araştırmaya katılan çocukların olumlu sosyal davranış
ortalama puanlarının 27,01 olduğu tespit edilmiştir. Çocukların olumlu sosyal davranışı
%77,17 düzeyinde gösterdikleri belirlenmiştir.
Ailesiyle birlikte yaşayan çocukların ilişkisel saldırganlık sosyal davranışı puanlarının 6,00
ile 30,00 arasında farklılık gösterdiği tespit edilmiştir. Çocukların ilişkisel saldırganlık
ölçek maddelerinden almış oldukları puanların ortalaması 9,72 olarak hesaplanmıştır.
Başka bir deyişle araştırma kapsamında sosyal davranışları belirlenen çocukların ilişkisel
saldırganlık sosyal davranışlarının %32,40 düzeyinde olduğu Çocukların depresif
100
duygulanım sosyal davranış puanlarının 3,00 ile 12,00 arasında değişiklik gösterdiği
görülmektedir. Ailesiyle birlikte yaşayan çocukların depresif duygulanım sosyal davranış
puanlarının ortalaması 6,13’tür. Diğer bir ifade ile çocukların %40,87 düzeyinde depresif
duygulanım sosyal davranışını gösterdikleri tespit edilmiştir.
Araştırmanın sonucuna göre ailesiyle birlikte yaşayan okul öncesi dönem çocuklarının
sosyal davranışlarına yönelik betimsel istatistikler incelendiğinde çocukların en fazla
olumlu sosyal davranış gösterdiği belirlenmiştir. Daha sonra çocukların sırasıyla depresif
duygulanım, ilişkisel saldırganlık ve açık/fiziksel saldırganlık sosyal davranışlarını
gösterdikleri tespit edilmiştir.
Çocuğun içinde bulunduğu toplumun inançlarını, tutumlarını ve kendisinden beklediği
davranışları öğrenmesine “sosyalleşme” denilmektedir (Bayhan & Artan, 2004, s.237).
Aile, çocuk doğduğu andan itibaren, çocuğun gelişimini, tutum ve alışkanlıklarını
biçimlendiren temel kurumlardan biridir (Gürşimşek, 2003). Çocuklar, anne babalarıyla
kurdukları etkileşimler aracılığıyla dış dünyadan edindikleri izlenimleri zihinlerine
kaydederler (Hendrix &Hunt, 2001, s. 55).Çocuk gelişiminde en önemli süreçlerden biri
olan sosyalleşme, bireylerin, özellikle de çocukların belirli bir grubun üyeleri haline
geldikleri ve grubun diğer üyelerinin değerlerini, davranışlarını ve inançlarını kazandıkları
bir süreçtir. Sürecin gerçekte doğumla birlikte başlayıp, insanın yaşamı boyunca
sürmektedir. Fakat bu davranışların çoğu ilk çocukluk döneminde özellikle belirgin hale
gelir. Bunlar arasında, anne-baba-çocuk, çocuk-kardeşler, çocuk ve akranları arası
etkileşimler vardır (Gander & Gardiner, 2004, s.297).
Uğur’un (1998), araştırmasında okul öncesi eğitimin çocukların sosyalleşmelerine
etkilerini ortaya koymayı amaçlamıştır. Araştırma sonucunda, okul öncesi eğitim alan
çocukların, almayanlara göre sosyalleşmede daha başarılı oldukları ortaya çıkmıştır.
Mastow (2004) okul öncesi dönemde gerçekleştirdiği çalışmasına 299 çocuk katılmıştır.
Üç yıl süren boylamsal çalışmada cinsiyet değişkeninin kızlar lehine sosyal beceriler
üzerinde etkili olduğu gözlemlemiştir. Erken yaşta fark edilen sosyal beceri eksikliğinin
öğretmenler tarafından uygun önlemler alarak zayıf akran ilişkilerine neden olmadan
çözülebileceği araştırmada izlemiştir. Erken kazanılan sosyal becerilerin daha sonraki
sosyal becerilerin temeli olduğu belirtilmiştir. Araştırmanın sonucu da çocukların sosyal
gelişiminin erken çocukluk döneminde geliştiğini göstermektedir. Bu bağlamda olumlu
sosyal davranışların büyük bir bölümünün aile içindeki öğrenmeye ve aile bireylerinin
doğru model olmasına bağlı olduğu öngörülmektedir.
101
Ailesiyle birlikte yaşayan çocukların sosyal davranışları çocukların bazı
demografik özelliklerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
Ailesiyle birlikte yaşayan okul öncesi dönem çocukların sosyal davranışlarının çocukların
bazı özelliklerine ( cinsiyet, kardeş sayısı, doğum sırası, okul öncesi dönemdeki yılı, anne
ve babanın eğitim durumu, annenin çalışma durumu) göre anlamlı bir farklılık gösterip
göstermediğinin incelemesi gerçekleştirilmiştir.
Araştırmaya katılan çocukların cinsiyetlerine göre sosyal davranışlarının anlamlı bir
farklılık gösterip göstermediğinin saptanması amacıyla ilişkisiz ölçümlerde t testi
hesaplanmış ve sonuçlar Tablo 23’de gösterilmiştir.
Tablo 23
Ailesiyle Birlikte Yaşayan Çocukların Sosyal Davranışlarının Cinsiyetlerine Göre
Hesaplanan İlişkisiz Ölçümlerde T Testi Sonuçları
Sosyal davranışlar Cinsiyet N SS Sd T P
Açık/fiziksel saldırganlık Kız 177 9,97 4,35
Erkek 238 12,46 6,66 413 4,333 0,000
Olumlu sosyal davranış Kız 177 27,63 5,65
Erkek 238 26,56 5,98 413 1,842 0,066
İlişkisel saldırganlık Kız 177 9,05 4,11
Erkek 238 10,22 4,81 413 2,614 0,009
Depresif duygulanım Kız 177 5,88 2,21
Erkek 238 6,31 2,28 413 1,906 0,057
Tablo 23’de yer alan bilgiler incelendiğinde ailesiyle birlikte yaşayan çocukların
cinsiyetlerine göre olumlu sosyal davranış (t(413)=1,842; p>0,05) ve depresif duygulanım
(t(413)=1,842; p>0,05) sosyal davranışlarının anlamlı bir değişiklik göstermediği
belirlenmiştir. Diğer bir anlatımla kız ve erkek çocukların olumlu sosyal davranışları ile
depresif duygulanım davranışlarının benzer düzeyde olduğu tespit edilmiştir.
Çocukların cinsiyetlerine göre açık/fiziksel saldırganlık (t(413)=4,333; p<0,05) ve ilişkisel
saldırganlık (t(413)=2,614; p<0,05) sosyal davranışlarının anlamlı bir farklılık gösterdiği
tespit edilmiştir. Ortalama puanlar incelendiğinde erkek çocukların (12,46±6,66) kız
çocuklarına göre (9,97±4,35) açık/fiziksel saldırganlık düzeylerinin daha yüksek olduğu
102
belirlenmiştir. Benzer şekilde erkek çocukların (120,22±4,81) kız çocuklarına göre
(9,05±4,11) ilişkisel saldırganlık düzeylerinin de daha yüksek olduğu saptanmıştır.
Cinsiyet farklılıkları irdelendiğinde, kızların açık/fiziksel saldırganlık ve ilişkisel
saldırganlık sosyal davranışlarında, erkeklere göre daha az davranış gösterdikleri
gözlenmektedir. Bu durumun kız ve erkek çocuklarda ebeveynlerin beklentileri
doğrultusunda cinsiyete özgü kalıp yargılardan kaynaklanabileceği öngörülmektedir. Türk
kültüründe kızların pozitif davranışları, erkeklerin ise negatif davranışları daha beklendik
olarak algılanmakta ve bu yöndeki eğilimler daha çok pekişmektedir. Çocukların toplum
içinde sergiledikleri sosyal davranışlarda erkek çocuklarının davranışlarına sınır
konulmamakta ve daha çok özgürlük verilmekte, saldırganlık içeren oyunlara ve
davranışlara daha çok yönlendirilmektedirler. Kız çocuklarının erkek çocuklarına göre
saldırgan davranışlarında daha az kullandıkları araştırmada saptanmıştır ve bu sonucun her
iki cinsiyete yüklenen kültürel rol faktörlerinin etkisiyle meydana gelmiş olabileceği
düşünülmektedir.
Literatürde; kız çocukların erkek çocuklara göre sosyal davranışları daha çok sergiledikleri
bulgusu dikkati çekmektedir. Bacanlı ve Erdoğan’ın (2003) araştırmasında çocuklardaki
sosyal davranışların cinsiyete göre farklılaştığı görülmüştür. Bulgularda kız çocuklar lehine
anlamlı farklılıklara ulaşılmıştır. Aynı şekilde Jamyang ve Tshering (2004) tarafından okul
öncesi çocukların sosyal becerileri hakkında yapılan araştırmada da kız çocukların erkek
çocuklardan farklı olarak kurallara uyma, işbirliği yapma, alınan kararlara katılma,
paylaşma gibi sosyal becerileri daha sık sergiledikleri sonucu ortaya çıkmıştır.
Araştırmanın sonucundan farklı olarak Crick ve Grotpeter (1995) ilişkisel saldırganlık,
cinsiyet ve sosyo- psikolojik uyum arasındaki ilişkiler konusunda yaptıkları
araştırmalarında, ilişkisel saldırganlığın cinsiyet ve psiko-sosyal uyumla ilişkili olduğunu
göstermişlerdir. Kişilerarası ilişkileri bozmayı, ilişkilere zarar vermeyi amaçlayan ilişkisel
saldırganlık, akranların gruba katılmalarına engel olmaya çalışmayı, diğerlerinin grup
içindeki şöhretlerine leke sürmeyi ve başkalarının olumsuz tutumları hakkında dedikodu
yapmayı içerdiğini belirtmişlerdir. Bu çeşit saldırganlık davranışı ilkokul yaşlarındaki
çocuklarda daha ziyade kızlara özgü bir davranış çeşidi olarak görüldüğünü ve erkeklerin
ise daha çok açık saldırganlık davranışı gösterdikleri belirlenmiştir.
103
Ailesiyle birlikte yaşayan çocukların kardeş sayılarına göre sosyal davranışlarına yönelik
öncelikle Levene testi hesaplanmıştır. Levene testi sonucunda çocukların olumlu sosyal
davranış ve depresif duygulanım davranış puanlarına ilişkin varyansın homojen (p>0,05);
açlık/fiziksel saldırganlık ve ilişkisel saldırganlık davranışlarına yönelik varyansların
homojen olmadığı (p<0,05) tespit edilmiştir. Çocukların kardeş sayısına göre sosyal
davranış puanlarına ilişkin hesaplanan fark testleri Tablo24’de gösterilmiştir.
Tablo 24
Ailesiyle Birlikte Yaşayan Çocukların Sosyal Davranışlarının Kardeş Sayısına Göre
Hesaplanan Fark Testleri Sonuçları
Sosyal davranışlar Kardeş sayısı N SS Fark testi P
Açık/fiziksel
saldırganlık
Tek çocuk 74 12,31 7,00
1 kardeşi var 190 11,45 6,06 *=5,111 0,164
2 kardeşi var 109 10,50 4,47
3 ve üzerinde kardeşi var 42 11,90 6,33
Olumlu sosyal
davranış
Tek çocuk 74 25,89 6,39
1 kardeşi var 190 27,06 5,56 F**=2,543 0,056
2 kardeşi var 109 28,08 5,92
3 ve üzerinde kardeşi var 42 26,02 5,74
İlişkisel
saldırganlık
Tek çocuk 74 10,04 5,55
1 kardeşi var 190 9,82 4,61 = 1,752 0,625
2 kardeşi var 109 9,58 3,84
3 ve üzerinde kardeşi var 42 9,05 4,14
Depresif
duygulanım
Tek çocuk 74 6,24 2,44
1 kardeşi var 190 6,26 2,28 F= 2,613 0,051
2 kardeşi var 109 6,17 2,21
3 ve üzerinde kardeşi var 42 5,21 1,72
* Kruskal Wallis testi, ** tek yönlü varyans analizi (ANOVA)
Tablo 24’de görüldüğü gibi ailesiyle birlikte yaşayan çocuklarının açık/fiziksel saldırganlık
( =5,111; p>0,05); olumlu sosyal davranış (F(3,414)=2,543; p>0,05), ilişkisel saldırganlık
( =1,752; p>0,05) ve depresif duygulanım (F(3,414)=2,613; p>0,05) sosyal davranışlarının
çocukların kardeş sayısına göre anlamlı bir değişiklik göstermediği tespit edilmiştir. Başka
104
bir anlatımla tek çocuk olan, bir kardeşi, iki kardeşi, üç kardeşi ve üzerinde kardeşi
bulunan çocukların sosyal davranış düzeylerinin benzerlik gösterdiği tespit edilmiştir.
Araştırmada ailesiyle birlikte yaşayan çocuğun kardeş sayısının, sosyal davranış düzeyini
etkilemediği görülmektedir. Bu durum çocuğun sosyal davranışlarının diğer değişkenlerin
daha çok etkili olduğunu, kardeş sayısının artması ya da azalmasının çocuğun üzerinde
direkt olarak etkili olmadığını düşündürmektedir. Bununla birlikte çocuğun kardeşleri ile
ilişkilerinin niceliğinin değil niteliğinin daha önemli ve etkili olabileceğini akla
getirmektedir. Ebeveynler, doğrudan yönlendirme yoluyla veya dolaylı olarak birbirleriyle
ya da çocukların her biriyle oluşturdukları farklı türdeki ilişkilerle kardeş ilişkilerinin
doğasını etkileyebilmektedirler (Nsamenang, 2013).
Literatürde sosyal becerinin kardeşe sahip olup olmama ya da kardeş sayısı değişkenine
göre değişip değişmediğini ortaya koyan pek çok araştırma bulunmaktadır. Ulaşılan
araştırma bulgularının bazılarının sosyal becerilerin kardeşe sahip olup olmama ya da
kardeş sayısı değişkenine göre farklılaştığı (Mavi Dervişoğlu, 2007; Öztürk, 2008; Şehirli,
2007), bazılarının ise, araştırma bulgularını destekler nitelikte, bir farklılaşmaya neden
olmadığı görülmektedir (Bomb, 2004; Erbay, 2008; Orçan & Deniz, 2004; Özbey, 2009).
Çocukların doğum sıralarına göre sosyal davranış düzeylerinin anlamlı bir değişiklik
gösterip göstermediğinin tespit edilmesi amacıyla hesaplanan Levene testi sonucunda
sadece olumlu sosyal davranış puanlarına ilişkin varyansın homojen olduğu (p>0,05) diğer
sosyal davranış puanlarının varyanslarının homojen olmadığı (p<0,05) tespit edilmiştir. Bu
doğrultuda hesaplanan fark testleri Tablo 25’de yer almıştır.
105
Tablo 25
Ailesiyle Birlikte Yaşayan Çocukların Sosyal Davranışlarının Doğum Sırasına Göre
Hesaplanan Fark Testleri Sonuçları
Sosyal davranışlar Doğum Sırası N SS Fark testi P
Açık/fiziksel
saldırganlık
İlk çocuk 183 11,89 6,65
Ortanca çocuk 58 11,62 6,37 *=0,358 0,836
Son çocuk 174 10,82 4,83
Olumlu sosyal
davranış
İlk çocuk 183 26,78 6,10
Ortanca çocuk 58 27,55 6,30 F**=0,407 0,666
Son çocuk 174 27,09 5,46
İlişkisel
saldırganlık
İlk çocuk 183 9,89 4,99
Ortanca çocuk 58 9,81 4,72 = 0,391 0,822
Son çocuk 174 9,51 4,00
Depresif
duygulanım
İlk çocuk 183 6,14 2,40
Ortanca çocuk 58 5,69 2,05 = 2,497 0,287
Son çocuk 174 6,25 2,16
* Kruskal Wallis testi, ** tek yönlü varyans analizi (ANOVA)
Tablo 25’de yer alan bilgiler incelendiğinde ailesiyle birlikte yaşayan çocukların doğum
sıralarına göre açık/fiziksel saldırganlık ( =0,358; p>0,05); olumlu sosyal davranış
(F(2,414)=0,407; p>0,05), ilişkisel saldırganlık ( =0,391; p>0,05) ve depresif duygulanım
( =2,497; p>0,05) sosyal davranışlarının anlamlı bir değişiklik göstermediği tespit
edilmiştir.
Araştırmanın sonucuna göre ailesiyle birlikte yaşayan çocukların ilk, ortanca ve son çocuk
olmasının sosyal davranışlarına bir etkisi olmadığı belirlenmiştir.
Literatüre bakıldığın da bu sonucu destekleyen çalışmalar olduğu gibi farklı çalışmalarda
bulunmaktadır. Yıldırım Doğru (2013) tarafından yapılan araştırmada, doğum sırası
değişkenine göre, çocuğun sosyal beceri ve problem davranışlarının istatistiksel olarak
farklılaşmadığı görülmüştür. Özbey (2009) araştırmasında, çocukların doğum sırasının
sosyal becerini etkilemediğini belirtmiştir. Uz Baş (2003) ve Karayılmaz (2008)
araştırmalarında, çocukların sosyal becerinin; kardeş sıralamasına göre anlamlı olarak
farklılaştığını belirtmiştir. Uluyurt (2012) araştırmasında; aile doğum sırasında kardeş
sıralaması arttıkça sosyal uyum puanlarının düştüğünü belirtmektedir. Özbey ve
106
Alisinanoğlu (2009), çalışmasında ilk çocuk olanların ikiz olanlara oranla, ortanca veya
ortancalardan bir tanesi olanların ikiz olanlara oranla ve son çocuk olanların ikiz olanlara
oranla daha az problem davranışa sahip oldukları sonucuna ulaşmıştır.
Alanda yapılan çalışmalar da araştırmanın sonucunu destekler niteliktedir. Çocukların
doğum sıraları sosyal davranışlarını etkilememektedir. Çocukların sosyal davranışları
üzerinde doğum sırasından ziyade aile bireyleriyle olan ilişkilerinin niteliğinin etkili
olduğu düşünülmektedir.
Araştırmaya katılan çocukların okul öncesi eğitim kurumuna devam etme süresine göre
sosyal davranışlarının anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğinin tespit edilmesi
amacıyla ilişkisiz ölçümlerde t testi hesaplanmıştır. Sonuçlar Tablo26’da gösterilmiştir.
Tablo 26
Ailesiyle Birlikte Yaşayan Çocukların Sosyal Davranışlarının Okul Öncesi Eğitim
Kurumuna Devam Etme Süresine Göre Hesaplanan İlişkisiz Ölçümlerde T Testi Sonuçları
Sosyal davranışlar Okulöncesi eğitim
kurumuna devam
süresi
N SS Sd T P
Açık/fiziksel saldırganlık Birinci 340 11,53 6,02 413 0,957 0,339
İkinci ve daha fazla 75 10,79 5,40
Olumlu sosyal davranış Birinci 340 26,68 5,90 413 2,501 0,013
İkinci ve daha fazla 75 28,57 5,49
İlişkisel saldırganlık Birinci 340 9,78 4,54 413 0,589 0,556
İkinci ve daha fazla 75 9,43 4,69
Depresif duygulanım Birinci 340 6,22 2,24 413 1,648 0,100
İkinci ve daha fazla 75 5,74 2,31
Tablo 26’da yer alan bilgiler doğrultusunda çocukların okul öncesi eğitim kurumundaki
yılına göre açık/fiziksel saldırganlık (t(413)=0,957; p>0,05), ilişkisel saldırganlık
(t(413)=2,501; p>0,05) ve depresif duygulanım (t(413)=1,648; p>0,05) sosyal davranışlarının
anlamlı bir farklılık göstermediği tespit edilmiştir. Diğer bir ifadeyle okul öncesi eğitim
kurumundaki 1 yıl, 2 yıl ve daha fazla yılı olan çocukların söz konusu sosyal
davranışlarının benzerlik gösterdiği saptanmıştır. Bununla birlikte çocukların okul öncesi
eğitim kurumundaki yılına göre olumlu sosyal davranışlarının anlamlı bir değişiklik
gösterdiği belirlenmiştir (t(413)=2,501; p<0,05). Ortalama puanlar incelendiğinde okul
107
öncesi öğretim kurumuna iki ve daha uzun süredir devam eden çocukların (28,57±5,49),
okul öncesi eğitim kurumunda birinci yılı olan çocuklara göre (26,68±5,90) olumlu sosyal
davranışlarının daha yüksek düzeyde olduğu tespit edilmiştir.
Okul öncesi eğitime devam süresinin, çocuğun açık/fiziksel saldırganlık, ilişkisel
saldırganlık ve depresif duygulanım sosyal davranışları üzerinde tek başına yeterli
olmadığı düşünülmektedir. Bülbül’ün (2008) çalışmasında, araştırma bulgularına benzer
nitelikte, okul öncesi eğitim alma süresi değişkenlerine göre; Sosyal Beceri Ölçeği ile alt
ölçek toplam puanları açısından gruplar arasında anlamlı bir farklılık görülmemiştir.
Aile ve sosyal çevre de oldukça önemlidir. Her ne kadar bu davranışlarda anlamlı farklılık
çıkmasa da; olumlu sosyal davranışlarının okul öncesi eğitim kurumunda 2 yıl ve üstü
devam eden çocukların diğer çocuklara göre yüksek puana sahip olmaları okul öncesi
dönemde eğitime erken başlamanın önemini göstermektedir. Bu durum çocukların okul
öncesi eğitim programlarında sosyal ve duygusal gelişimlerinin desteklendiğini
düşündürmektedir. Okul öncesi eğitim kurumlarında geçirilen süre arttıkça, çocuklarda
paylaşma, işbirliği yapma gibi olumlu sosyal davranışların gözlenme sıklığı da artmaktadır
(Erden & Akman, 1997).
Çocukların okul öncesi eğitim kurumundaki yıllarının 2 yıl ve üstü olmasıyla; daha
istendik ve olumlu ilişkiler kurmasını sağladığını, daha çok sosyal beceriler
sergilemelerine neden olduğunu gösteren çalışmalar bulunmaktadır. Gizir (2002), 4–5 yaş
çocuklarında işbirliği ve sosyal ilişkileri inceleyen araştırmasında iki ve daha fazla yıldan
beri okul öncesi eğitim kurumuna devam eden çocukların puanlarının daha yüksek olduğu
bulgusuna ulaşmıştır. Günindi (2008) araştırmasında, çocukların daha uzun yıllar okul
öncesi eğitime devam etmeleri değişkeninin, sosyal uyum becerilerini olumlu yönde
etkilediğini saptamıştır. Gizir (2002) ve Dinç (2002) tarafından yapılan araştırmalarda,
okul öncesi eğitim kurumuna iki yıl devam eden çocukların, 1 yıl devam edenlere göre
sosyal gelişim seviyelerinin anlamlı düzeyde yüksek olduğu belirlenmiştir.
.
108
Ailesiyle birlikte yaşayan okul öncesi dönem çocuklarının annelerinin eğitim düzeyine
göre sosyal davranışlarının anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi
amaçlanmıştır. Öncelikle hesaplanan Levene testi sonucunda olumlu sosyal davranış
puanlarına ilişkin varyansların homojen (p>0,05), diğer sosyal davranış puanlarının
varyanslarının homojen olmadığı (p<0,05) tespit edilmiştir. Bu doğrultuda hesaplanan fark
testleri Tablo 27’de gösterilmiştir.
Tablo 27.
Ailesiyle Birlikte Yaşayan Çocukların Sosyal Davranışlarının Annesinin Eğitim Düzeyine
Göre Hesaplanan Fark Testleri Sonuçları
Sosyal davranışlar Anne eğitim düzeyi N SS Fark testi P
Açık/fiziksel
saldırganlık
İlkokul ve altı 102 11,60 6,53
Ortaokul 61 11,46 4,46 *=2,457 0,483
Lise 158 11,54 6,54
Üniversite 94 10,90 4,91
Olumlu sosyal
davranış
İlkokul ve altı 102 26,28 6,20
Ortaokul 61 27,59 5,58 F**=2,257 0,081
Lise 158 26,58 5,93
Üniversite 94 28,17 5,42
İlişkisel
saldırganlık
İlkokul ve altı 102 8,94 4,33
Ortaokul 61 9,95 4,40 = 7,862 0,051
Lise 158 10,22 5,09
Üniversite 94 9,57 3,82
Depresif
duygulanım
İlkokul ve altı 102 6,23 1,94
Ortaokul 61 5,85 1,85 = 2,199 0,532
Lise 158 6,28 2,54
Üniversite 94 5,94 2,31
* Kruskal Wallis testi, ** tek yönlü varyans analizi (ANOVA)
Tablo 27’de yer alan bilgiler incelendiğinde ailesiyle birlikte yaşayan çocukların annesinin
eğitim düzeyine göre açık/fiziksel saldırganlık ( =2,457; p>0,05); olumlu sosyal davranış
(F(3,414)=2,257; p>0,05), ilişkisel saldırganlık ( =7,862; p>0,05) ve depresif duygulanım
( =2,199; p>0,05) sosyal davranışlarının anlamlı bir değişiklik göstermediği tespit
edilmiştir.
109
Araştırma sonuçlarına göre ailesiyle birlikte yaşayan çocukların annelerinin ilkokul ve altı,
ortaokul, lise ve üniversite mezunu olması çocukların sosyal davranışlarının üzerinde etkili
olmadığı saptanmıştır. Literatüre bakıldığında Kızılkışık Kartal (2014) yaptığı çalışma
çocukların kavgacı/saldırgan, endişeli/ağlamaklı ve aşırı hareketli/dikkatsiz olmasının
annenin eğitim durumuna göre değişmediği sonucunu bulmuştur. Ayrıca Şen (2009)
yaptığı çalışmada ilişkisel saldırganlık durumunun annenin eğitim durumuna göre farklılık
göstermediğini belirlemiştir. Bu araştırmalar araştırmanın sonucunu destekler niteliktedir.
Fakat yapılan bazı araştırmaların sonuçlarına göre, eğitim seviyesi lise ve üstü olan
ebeveyn veya bakıcı ile büyüyen çocukların, diğer çocuklara oranla daha az disiplin
problemi yaşadıklarını ve daha az oranda davranışsal problemler sergilediklerini ortaya
çıkarmaktadır (Akman, Yükselen & Uyanık, 2000).
Araştırmalar sonucunda çocukların sosyal davranışları üzerinde annenin eğitim düzeyinden
daha ziyade çevresel faktörlerin etkili olabileceği düşünülmektedir. Fakat çocuğun
gelişiminde annenin önemi çok büyüktür. Bu nedenle annelerin eğitim düzeylerinin yüksek
olması çocukların bir çok gelişim alanında ilerlemelerine katkı sağlayabilecektir.
Çocukların babalarının eğitim düzeylerine göre sosyal davranışlarının anlamlı bir
değişiklik gösterip göstermediğinin belirlenmesi amacıyla öncelikle Levene testi
hesaplanmıştır. Hesaplanan Levene testi sonucunda olumlu sosyal davranış puanlarına
ilişkin varyansların homojen (p>0,05), diğer sosyal davranış puanlarının varyanslarının
homojen olmadığı (p<0,05) tespit edilmiştir. Bu doğrultuda hesaplanan fark testleri Tablo
28’de gösterilmiştir.
110
Tablo 28
Ailesiyle Birlikte Yaşayan Çocukların Sosyal Davranışlarını Babasının Eğitim Düzeyine
Göre Hesaplanan Fark Testleri Sonuçları
Sosyal davranışlar Baba eğitim düzeyi N SS Fark testi P
Açık/fiziksel
saldırganlık
Ortaokul ve altı 78 12,27 7,37
Lise 189 11,69 6,26 *=0,289 0,866
Üniversite 148 10,57 4,33
Olumlu sosyal
davranış
Ortaokul ve altı 78 25,58 6,38
Lise 189 26,85 5,78 F**=4,501 0,012
Üniversite 148 27,98 5,53
İlişkisel
saldırganlık
Ortaokul ve altı 78 9,62 4,79
Lise 189 9,99 5,00 =0,930 0,628
Üniversite 148 9,42 3,77
Depresif
duygulanım
Ortaokul ve altı 78 6,58 1,92
Lise 189 6,03 2,25 =5,585 0,061
Üniversite 148 6,01 2,40
* Kruskal Wallis testi, ** tek yönlü varyans analizi (ANOVA)
Tablo 28 incelendiğinde ailesiyle birlikte yaşayan çocukların babalarının eğitim düzeyine
göre açık/fiziksel saldırganlık ( =2,457; p>0,05), ilişkisel saldırganlık ( =7,862;
p>0,05) ve depresif duygulanım ( =2,199; p>0,05) sosyal davranışlarının anlamlı bir
değişiklik göstermediği tespit edilmiştir. Diğer bir ifadeyle babası ortaokul ve altı, lise,
üniversite eğitim düzeyine sahip çocukların söz konusu sosyal davranışlarının benzerlik
gösterdiği saptanmıştır.
Çocukların olumlu sosyal davranışlarının babalarının eğitim düzeylerine göre anlamlı bir
değişiklik gösterdiği belirlenmiştir (F(2,414)=4,501; p<0,05). Farklılığın hangi gruplar
arasında olduğunun belirlenmesi amacıyla çoklu karşılaştırma LSD testi hesaplanmıştır.
LSD testi sonucunda babası üniversite mezunu olan çocukların (27,98±5,53) babası
ortaokul ve altında eğitim düzeyine sahip çocuklara göre (25,58±6,38) olumlu sosyal
davranışlarının daha yüksek düzeyde olduğu tespit edilmiştir.
Araştırmanın sonucuna göre ailesiyle birlikte yaşayan çocukların sosyal davranış ölçeği alt
boyutlarından açık/fiziksel saldırganlık, ilişkisel saldırganlık ve depresif duygulanım
sosyal davranışlarının babanın eğitim düzeyine göre farklılaşmadığı belirlenmiştir. Gülay
111
(2008)’ın araştırması da, 5-6 yaş çocukların saldırganlık düzeyinin anne ve baba öğrenim
düzeyine göre farklılaşmadığını göstermektedir. Bu bulgu, bu araştırmanın bulgusunu
destekler niteliktedir. Fakat babaları üniversite mezunu olan çocukların Sosyal Davranış
Ölçeği alt boyutlarından olumlu sosyal davranışları, babaları ortaokul ve altında eğitim
düzeyine sahip olan çocuklara göre daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Böylece eğitimli
babaların ebeveyn sorumluluklarını daha iyi üstlendikleri de görülmektedir. Eğitimli baba
çocuk gelişimi konusunda kendini daha çok yeterli gördüğü için, çocuğun bakımına daha
aktif katılmaktadır (Kuzucu, 2011). Babanın çocuğuyla bağ kurması önemlidir. Çünkü
çocuğun ilk yıllarda ki yaşamında baba kilit rol oynamaktadır (Dudson , 2000, s.8;
Elmasıoğlu, 2012). Babanın çocuğuna olan ilgisi çocuğun motivasyonu, özgüveni sosyal
gelişimini desteklemektedir(Dohert, Kouneski & Erickson,1998). Babası tarafından
sevildiğini, onaylandığını, en önemlisi kabul edildiğini hisseden çocuk, öğrenmeye,
gelişmeye ve olumlu benlik algısı geliştirmeye daha açık olmaktadır (Nelms, 2004).
Literatüre bakıldığında Blair, Wenk ve Hardesty ( 1994) yaptıkları çalışmada babanın
eğitim düzeyi ve geliri yükseldikçe babanın çocuğun hayatına katılımının arttığını
belirlemişlerdir. Tezel Şahin ve Özbey (2009) öğrenim düzeyi yüksek olan babaların
çocukların okulundaki etkinliklere katılmaya daha kolay adapte olduklarını belirtmişlerdir.
Ayrıca Paquette, Bolte, Turcotte, Dubeau ve Bouchard (2000) araştırmalarında eğitim
düzeyinin temel bakım, oyun ve disiplin konusunda baba katılımı ile olumlu ilişki olduğu
sonucuna varılmıştır.
Sonuçlar doğrultusunda babaların eğitim düzeyi yükseldikçe çocukların psikomotor, dil,
bilişsel ve sosyal gelişim alanlarına olumlu yönde katkı sağlamaktadırlar. Alanda yapılan
çalışmalarda olduğu gibi çalışmanın sonucu da gösteriyor ki eğitim düzeyi yüksek olan
babaların çocukları daha çok olumlu sosyal davranış göstermektedir. Babanın eğitim
düzeyi yükseldikçe, baba daha demokratik, daha modern ve esnek bir cinsiyet rolüne sahip
olduğu için çocuklarıyla olumlu ilişkiler kurmaktadır. Babalarıyla güzel ilişki kuran
çocukların çevrelerinde olumlu sosyal davranışları daha çok gösterdikleri düşünülmektedir.
Okul öncesi dönem çocuklarının annelerinin çalışma durumuna göre sosyal davranışlarının
anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğinin tespit edilmesi amacıyla ilişkisiz ölçümlerde t
testi hesaplanmış ve sonuçlar Tablo 29’da gösterilmiştir
112
Tablo 29
Ailesiyle Birlikte Yaşayan Çocukların Sosyal Davranışlarının Annesinin Çalışma
Durumuna Göre Hesaplanan İlişkisiz Ölçümlerde T Testi Sonuçları
Sosyal davranışlar Annesinin çalışma
durumu
N SS Sd t P
Açık/fiziksel
saldırganlık
Çalışıyor 108 11,23 5,67 413 0,344 0,731
Çalışmıyor 307 11,46 6,00
Olumlu sosyal
davranış
Çalışıyor 108 27,59 5,97 413 1,192 0,234
Çalışmıyor 307 26,81 5,82
İlişkisel saldırganlık Çalışıyor 108 9,90 4,52 413 0,477 0,633
Çalışmıyor 307 9,65 4,57
Depresif duygulanım Çalışıyor 108 5,87 2,25 413 1,367 0,172
Çalışmıyor 307 6,21 2,25
Tablo 29 incelendiğinde çocukların annelerinin çalışma durumlarına göre açık/fiziksel
saldırganlık (t(413)=0,344; p>0,05), olumlu sosyal davranış (t(413)=1,192; p>0,05), ilişkisel
saldırganlık (t(413)=0,447; p>0,05) ve depresif duygulanım (t(413)=1,367; p>0,05) sosyal
davranışlarının anlamlı bir farklılık göstermediği saptanmıştır.
Annenin çalışma durumuna göre sosyal davranış puan ortalamaları incelendiğinde annesi
çalışan ve çalışmayan çocukların sosyal davranışlarının benzer düzeyde olduğu
belirlenmiştir. Araştırmanın sonucuna göre çocukların sosyal davranışlarında annenin
çalışmasından ziyade çocuklarına karşı tutumlarının çocuğun sosyal davranışında daha çok
etkili olabileceği öngörülmektedir. Şen (2009) yaptığı çalışmada çocukların olumlu sosyal
davranışlarının doğum sırasına, anne öğrenim durumuna, baba öğrenim durumuna ve
ailenin gelir düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermediği belirlenmiştir. Fakat Baran
(2005), 4-5 yaş çocuklarının sosyal davranışları ve aile ortamlarını incelediği araştırmada
300 çocuk ve anne-babaları ile çalışmıştır. Araştırma sonucunda çocuğun yaşının, annenin
çalışma durumunun, işbirliği puanında anlamlı bir fark yarattığını göstermektedir.
İlk çocukluk döneminde anne-çocuk ikilisinin sosyal etkileşimi diğer sosyal ilişkilerine de
etki etmektedir. Annenin ailede etkin olan rolü, çocuğun kardeş ilişkileri, sosyo-ekonomik
düzey gibi faktörler, çocuğun sosyalleşmesinde önemli rol üstlenmektedir. Aynı zamanda
annenin, çocuğunun diğer aile bireyleriyle ve toplumla olan ilişkisinin üzerinde önemli
113
etkisi vardır. Buna göre anne-çocuk etkileşiminin kalitesi çocuğu doğrudan etkilemektedir
(Kıncal, 2003, s. 63-65, Tabak, 2007, s. 51).
Hay ve Pawlby (2003) yaptıkları çalışma da annelerin psikolojik sorunları ile çocukların
olumlu sosyal davranışlar göstermeleri arasındaki ilişkinin incelenmesi amaçlanmıştır. Bu
araştırmanın sonucunda; annesinde psikolojik sorunları olmayan çocukların, daha sık
olumlu sosyal davranışlar gösterdikleri belirlenmişti. Bu durum okul öncesi yıllardan
başlayarak, ilerleyen yıllarda devam edebilmektedir. Erken yaşlarda kazanılan işbirliği
becerisinin, çocukları zarar verici davranışlardan koruyan bir etmen olabildiği
bildirilmiştir. Etkili işbirliği, psikolojik uyum ve başarılı iletişim arasında olumlu yönde
anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Alan araştırmalarına paralel olarak araştırma sonuçları da
anne eğitim düzeyinin çocukların sosyal davranışlarına etkisi olmadığını göstermektedir.
Bu nedenle annenin eğitim düzeyinden ya da çalışmasından çok tutumunun ve
psikolojisinin daha çok etkili olabileceği öngörülmektedir.
Ailesiyle Birlikte Yaşayan Çocukların Akran İlişkileri Ne Düzeydedir?
Araştırma kapsamında Kırıkkale, Konya, Afyonkarahisar ve Muğla il merkezlerinde
ailesiyle birlikte yaşayan okul öncesi dönem çocuklarının akranlarıyla olan ilişkilerinin
belirlenmesi amaçlanmış, bu doğrultuda çocukların öğretmenlerinin görüşleri alınmıştır.
Çocukların akranlarıyla olan ilişki düzeylerine yönelik hesaplanan betimsel istatistikler
Tablo 30 da gösterilmiştir.
Tablo 30
Ailesiyle Birlikte Yaşayan Çocukların Akran İlişkilerine Yönelik Hesaplanan Betimsel
istatistikler
Akran İlişkileri Madde
sayısı N
En
düşük
En
yüksek SS
Asosyal davranış 7 415 0,00 14,00 2,32 2,91
Dışlanma 7 415 0,00 13,00 1,45 2,48
Korkulu-kaygılı 9 415 0,00 13,00 2,83 2,72
Saldırgan davranış 7 415 0,00 14,00 2,36 3,19
Başkalarına yardımı amaçlayan sosyal
davranış
10 415 1,00 20,00 13,17 4,97
Aşırı hareketli davranış 4 415 0,00 8,00 2,47 2,34
114
Tablo 30 incelendiğinde ailesiyle birlikte yaşayan çocukların asosyal davranış puanlarının
0,00 ile 14,00 arasında değişiklik gösterdiği belirlenmiştir. Araştırmaya katılan çocukların
asosyal akran ilişkileri puan ortalaması 2,32 olarak hesaplanmıştır. Diğer bir anlatımla
ailesiyle birlikte yaşayan çocukların asosyal davranış düzeylerinin %16,57 olduğu
belirlenmiştir.
Çocukların dışlanma puanlarının 0,00 ile 13,00 arasında farklılık gösterdiği saptanmıştır.
Ailesiyle birlikte yaşayan çocukların dışlanma ilişki puanlarının ortalaması 1,45 olarak
hesaplanmıştır. Başka bir anlatımla çocukların akranlarıyla olan ilişkilerinde dışlanma
ilişkisinin %10,36 düzeyinde olduğu belirlenmiştir.
Ailesiyle birlikte yaşayan çocukların korkulu-kaygılı akran ilişkilerine yönelik puanların
0,00 ile 13,00 arasında değişiklik gösterdiği tespit edilmiştir. Çocukların korkulu-kaygılı
ölçek maddelerinden almış oldukları puanların ortalaması 2,83 olarak hesaplanmıştır.
Çocukların korkulu-kaygılı akran ilişkilerinin %15,72 düzeyinde olduğu belirlenmiştir.
Araştırmaya katılan çocukların saldırgan davranış akran ilişkileri puanlarının 0,00 ile 14,00
arasında değişiklik gösterdiği saptanmıştır. Çocukların söz konusu akran ilişkileri puan
ortalaması 2,36 olarak hesaplanmıştır. Başka bir ifadeyle çocukların %16,86 düzeyinde
saldırgan akran ilişkileri gösterdikleri tespit edilmiştir.
Ailesiyle birlikte yaşayan çocukların başkalarına yardımı amaçlayan sosyal davranış
puanlarının 1,00 ile 20,00 arasında farklılık gösterdiği tespit edilmiştir. Çocukların sosyal
davranış ortalamaları 13,17’dir. Diğer bir ifadeyle %65,85 düzeyinde olduğu saptanmıştır.
Çocukların aşırı hareketli davranış puanlarının 0,00 ile 8,00 arasında değişiklik gösterdiği
görülmektedir. Çocukların aşırı hareketlilik puanlarının ortalaması 2,47 olarak
hesaplanmıştır. Başka bir anlatımla ailesiyle birlikte yaşayan çocukların akranlarıyla aşırı
hareketli davranış ilişkisi kurma düzeylerinin %30,88 olduğu belirlenmiştir.
Araştırmanın sonucuna göre ailesiyle birlikte yaşayan çocukların akranlarıyla ilişkilerinde
en çok başkalarına yardımı amaçlayan davranışları gösterdikleri görülmektedir. Daha sonra
sırayla aşırı hareketlilik, saldırganlık, asosyal davranış, korku-kaygı ve dışlanma
davranışları sergiledikleri belirlenmiştir. Çocuğun sosyalleşmesinde aile çok önemlidir. Bu
nedenle çocukların sağlıklı bir aile ortamında büyümesinin olumlu ilişkiler geliştirmesine
yardımcı olacağı düşünülmektedir.
Gülay (2011) akran ilişkilerinin toplumsal cinsiyet ve dil becerileri üzerindeki etkisini
incelediği çalışmasında, 5-6 yaş grubundaki çocukların dil becerileri, akran ilişkileri ve
115
cinsiyetleri arasındaki ilişkileri araştırmıştır. Araştırmada, olumlu sosyal davranış, sosyal
olmayan davranış, dışlanma, korku/kaygı, aşırı hareketlilik/dikkat dağınıklığı ve akran
şiddetine maruz kalma değişkenlerinin çocukların dil becerileri üzerinde etkisi olduğu
belirlenmiştir. Mussun ve Miller (1993) yaptıkları çalışmada, 4-5 yaş çocuklarının sosyal
problemleri çözme stratejileri ile akranları tarafından kabul düzeyi arasındaki ilişkiyi
incelenmiştir. Popüler olan kızların sosyal problemlere, popüler erkeklere göre daha
gerçekçi bir bakış açısına sahip oldukları, popüler olmayan kızların popüler olmayan
erkeklere göre olumsuz davranışlara odaklandıkları, problem durumlar karşısında daha
sağlıksız çözümler ürettiklerini belirtmişlerdir. Lindsey ve Colwell (2003) tarafından 43-82
ay arası, 44 anaokuluna devam eden çocuk ile 2 yıl boyunca yapılan araştırmada,
çocukların duygusal yeterlilikleriyle akran ilişkileri incelenmiştir. Araştırmanın
sonuçlarına göre çocukların duygusal yeterliğe ait becerileri (duygusal düzen, duyguları
anlama) akranlarıyla kurdukları ilişkilerin duygusal boyutunu etkileyebilmektedir.
Duygusal yeterliğe sahip çocukların başkalarına yardım amaçlı sosyal davranışlar
sergiledikleri ve akranlarıyla işbirliğine dayalı oyunlar oynadıkları belirtilmiştir.
Ailesiyle birlikte yaşayan çocukların akran ilişkileri çocukların bazı
demografik özelliklerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
Ailesiyle birlikte yaşayan okul öncesi dönem çocukların akran ilişkilerinin çocukların bazı
özelliklerine ( cinsiyet, kardeş sayısı, doğum sırası, okul öncesi dönemdeki yılı, anne ve
babanın eğitim durumu, annenin çalışma durumu) göre anlamlı bir farklılık gösterip
göstermediğinin incelemesi gerçekleştirilmiştir.
Araştırmaya katılan çocukların cinsiyetlerine göre akran ilişkilerinin anlamlı bir farklılık
gösterip göstermediğinin saptanması amacıyla ilişkisiz ölçümlerde t testi hesaplanmış ve
sonuçlar Tablo 31’de gösterilmiştir.
116
Tablo 31
Ailesiyle Birlikte Yaşayan Çocukların Akran İlişkilerinin Cinsiyetlerine Göre Hesaplanan
İlişkisiz Ölçümlerde T Testi Sonuçları
Akran
İlişkileri
Cinsiyet N SS Sd t P
Asosyal davranış Kız 177 2,39 2,81 413 0,433 0,665
Erkek 238 2,26 2,98
Dışlanma Kız 177 1,31 2,26 413 0,996 0,320
Erkek 238 1,55 2,63
Korkulu-kaygılı Kız 177 2,46 2,48 413 2,389 0,017
Erkek 238 3,11 2,86
Saldırgan
davranış
Kız 177 1,53 2,26 413 4,695 0,000
Erkek 238 2,97 3,61
Sosyal davranış Kız 177 14,15 4,93 413 3,493 0,001
Erkek 238 12,45 4,89
Aşırı hareketli
davranış
Kız 177 1,68 1,84 413 6,169 0,000
Erkek 238 3,05 2,50
Tablo 31’deki bilgiler incelendiğinde ailesiyle birlikte yaşayan çocukların cinsiyetlerine
göre akranlarıyla olan asosyal (t(413)=0,433; p>0,05) ve dışlanma (t(413)=0,320; p>0,05)
ilişkilerinin anlamlı bir değişiklik göstermediği saptanmıştır. Diğer bir deyişle kız ve erkek
çocukların akranlarıyla olan asosyal ve dışlanma ilişkilerinin benzerlik gösterdiği
belirlenmiştir.
Çocukların akranlarıyla olan korkulu-kaygılı (t(413)=2,389; p<0,05), saldırgan (t(413)=4,695;
p<0,05), başkalarına yardımcı amaçlayan sosyal davranış (t(413)=3,493; p<0,05) ve aşırı
hareketli davranış (t(413)=6,169; p<0,05) ilişkilerinin anlamlı bir farklılık gösterdiği tespit
edilmiştir.
Araştırmanın sonucu ortalama puanlar incelendiğinde erkek çocuklarının kız çocuklarına
göre akranlarıyla olan korkulu kaygılı, saldırgan ve aşırı hareketli ilişkilerinin daha yüksek
düzeyde olduğu belirlenmiştir. Ayrıca akran ilişkileri ölçeği alt boyutlarından asosyal
davranış ve dışlanma ilişkileri erkek ve kız çocuklarda benzer düzeydedir. Çocuklar
yaşamlarının ilk yıllarında aynı cinsiyetteki çocuklarla oynamayı tercih ederler. Dört-on
iki yaş arasında ki çocuklarda ise bu tercih daha belirgin hale gelmektedir. Çocukların
117
oyunlarında grup yapısı açısından bakıldığında da, okul öncesi dönemde erkeklerin kızlara
göre daha kalabalık gruplarda oynadıkları ve kızlara göre organize grup oyunlarıyla daha
çok ilgilendikleri, grup oyunlarında kızlara göre daha baskın oldukları belirlenmiştir
(Erwin, 1993).
Literatüre bakıldığında erkeklerin liderlik özellikleri, kızlara göre daha saldırgan, baskıcı,
rekabete dayalı davranışlar sergilemelerine neden olabilmektedir (Erwin, 1993). Crick,
Casas ve Mosher (1997) yaptıkları çalışmada erkek çocukların kız çocuklara göre daha
çok fiziksel saldırganlık davranışı göstermişlerdir. Benzer şekilde Gülay’ın (2008) yılında
5-6 yaş grubu çocuklarla yapmış olduğu çalışmaya göre erkek çocuklar kız çocuklara göre
daha çok saldırgan oldukları görülmüştür.
Cinsiyet ve başkalarını yardımı amaçlayan sosyal davranış ile ilgili yapılan çalışma
sonucunda kız çocukların erkek çocuklara göre akranlarına karşı yardımı amaçlayan sosyal
davranışı daha çok göstermektedirler. Gülay (2008) 5-6 yaş grubu çocuklarla yaptığı
araştırmada kız çocukların başkalarına yardımı amaçlayan sosyal davranış puan
ortalamaları, erkek çocuklarının puan ortalamalarını anlamlı derecede yüksek bulmuştur.
Dursun (2010) çalışmasında erkek çocukların aşırı hareketli/dikkatsiz olma davranışı
gösterme olasılığının, kız çocukların aşırı hareketli/dikkatsiz olma davranışı gösterme
olasılığından daha çok olduğu sonucuna ulaşmıştır. Gürşimşek vd. (2006), Kanlıkılıçer
(2005), Peren vd. (2007) okulöncesi dönemdeki çocuklarla yaptıkları çalışmalarda
erkeklerin kızlara oranla daha yüksek düzeyde aşırı hareketli olduklarını
gözlemlemişlerdir. Bu sonuç kız çocuklarının daha sakin yetiştirilmeleri, erkek çocukların
ise daha çok büyük kas becerilerini kullandıkları oyunları tercih etmelerinden
kaynaklanabileceği düşünülmektedir.
Erkekler kendi gruplarında popüler olmayı önemserler. Bu da beraberinde baskın
davranışları gösterme olasılıklarını arttırmaktadır. Kızlar ise kişisel amaçlar yerine kişiler
arası amaçları kullanırlar ve akranları ile işbirliği içerisindedirler (Sebanc, Pierce,
Cheatham & Gunner, 2003). Erkeklerin liderlik özellikleri, kızlara göre daha
saldırgan,baskıcı, rekabete dayalı davranışlar sergilemelerine neden olabilmektedir (Erwin,
1993). Bununla birlikte akran ilişkilerinde kızların, erkeklere göre daha sosyal davranışlar
sergiledikleri, tepkilerini daha çok içe kapanık, kaygılı davranış biçimleriyle sergiledikleri
erkeklerin ise daha saldırgan oldukları ve kızlara göre akranları tarafından daha çok
reddedildikleri çeşitli kültürlerde ve farklı yas gruplarında yapılan araştırmalar sonucunda
ortaya konulmuştur (Bradley, 2001; David, 2004; Staub, 2005)
118
Ailesiyle birlikte yaşayan çocukların kardeş sayılarına göre akran ilişkilerine yönelik
hesaplanan fark testleri sonuçları Tablo 32’de gösterilmiştir.
Tablo 32
Ailesiyle Birlikte Yaşayan Çocukların Akran İlişkilerinin Kardeş Sayısına Göre
Hesaplanan Fark Testleri Sonuçları
Akran İlişkileri Kardeş sayısı N SS Fark testi P
Asosyal davranış
Tek çocuk 74 3,01 3,54
1 kardeş 190 2,29 2,64 *=7,306 0,063
2 kardeş 109 2,02 2,65
3 ve üzerinde kardeş 42 1,98 3,32
Dışlanma
Tek çocuk 74 1,57 2,49
1 kardeş 190 1,34 2,45 =1,420 0,701
2 kardeş 109 1,38 2,10
3 ve üzerinde kardeş 42 1,90 3,38
Korkulu-kaygılı
Tek çocuk 74 3,47 3,13
1 kardeş 190 2,98 2,67 =15,603 0,001
2 kardeş 109 2,57 2,41
3 ve üzerinde kardeş 42 1,71 2,63
Saldırgan davranış
Tek çocuk 74 3,04 3,54
1 kardeş 190 2,29 3,22 =3,158 0,368
2 kardeş 109 1,91 2,41
3 ve üzerinde kardeş 42 2,60 3,97
Sosyal davranış
Tek çocuk 74 12,28 5,58
1 kardeş 190 13,63 4,82 F**=3,134 0,025
2 kardeş 109 13,60 4,62
3 ve üzerinde kardeş 42 11,55 5,05
Aşırı hareketli davranış
Tek çocuk 74 3,34 2,33
1 kardeş 190 2,33 2,47 =15,103 0,002
2 kardeş 109 2,14 1,96
3 ve üzerinde kardeş 42 2,45 2,35
* Kruskal Wallis testi, ** tek yönlü varyans analizi (ANOVA)
Tablo 32’de görüldüğü gibi ailesiyle birlikte yaşayan çocukların kardeş sayılarına göre
akranlarıyla olan asosyal (X2=7,306; p>0,05), dışlanma (X2=1,420; p>0,05) ve saldırgan
119
(X2=3,158; p>0,05) davranış ilişkilerinin anlamlı bir farklılık göstermediği belirlenmiştir.
Diğer bir anlatımla tek çocuk olan, bir, iki, üç ve daha fazla kardeşi bulunan çocukların söz
konusu akran ilişkilerinin benzerlik gösterdiği tespit edilmiştir.
Çocukların kardeş sayılarına göre korkulu-kaygılı (X2=15,603; p<0,05), başkalarına yardım
etmeyi amaçlayan sosyal davranış (F(3,414)=3,134; p<0,05) ve aşırı hareketli davranış
(X2=15,103; p<0,05) ilişkilerinin anlamlı bir farklılık gösterdiği saptanmıştır. Farklılığın
hangi gruplar arasında olduğunun belirlenmesi amacıyla çoklu karşılaştırma LSD testi ve
Mann Whitney U testi hesaplanmıştır. Hesaplama sonucunda tek çocukların (3,47±3,13)
iki kardeşi bulunan (2,57±2,41) , üç ve daha fazla kardeşi olan (1,71±2,63) çocuklara göre
korku-kaygı ilişkilerinin daha yüksek düzeyde olduğu belirlenmiştir. Ayrıca üç ve daha
fazla kardeşi bulunan çocukların tek çocuk ve bir kardeşi bulunan çocuklara göre korkukaygı
ilişkilerinin daha düşük düzeyde olduğu tespit edilmiştir.
Üç ve daha fazla kardeşi bulunan çocukların (11,55±5,05), bir kardeşi bulunan
(13,63±4,82) ve iki kardeşi olan (13,60±4,62) çocuklara göre başkalarına yardımı
amaçlayan sosyal davranışlarının daha düşük düzeyde olduğu belirlenmiştir. Aşırı hareketli
ilişkiler bağlamında karşılaştırmalar yapıldığı tek çocukların (3,34±2,33) diğer çocuklara
göre akranlarıyla olan ilişkilerinde daha fazla hareketli oldukları tespit edilmiştir.
Yapılan araştırma sonucuna göre akran ilişkileri ölçeği alt boyutlarından asosyal, dışlanma
ve saldırgan davranış ilişkilerini kardeş sayısının etkilemediği belirlenmiştir. Bu durum
çocuğun bu davranışlarında diğer değişkenlerin etkili olduğunu, kardeş sayısının artması
ya da azalmasının toplumda asosyal, dışlanma ve saldırgan davranışlar üzerinde direkt
olarak etkili olmadığını düşündürmektedir. Bununla birlikte çocuğun kardeşleri ile
ilişkilerinin niceliğinin değil niteliğinin daha önemli ve etkili olabileceğini akla
getirmektedir. Fakat ailesiyle birlikte yaşayan çocukların akran ilişkileri ölçeği alt
boyutlarından başkalarına yardımı amaçlayan sosyal davranış, korku- kaygı ve aşırı
hareketlilik davranışlarında farklılık görülmüştür. Üç ve üçten fazla kardeşi olan
çocukların, diğer çocuklara göre başkalarına yardım etme davranışları daha düşüktür.
Kardeşi olmayan çocuklarında diğer çocuklara göre daha hareketli olduğu bulunmuştur.
Ayrıca kardeşi olmayan çocukların, diğer çocuklara göre korku- kaygı davranışı daha
yüksekken; üç ve daha fazla kardeşe sahip çocukların korku- kaygı düzeyleri düşüktür.
Literatüre bakıldığında kardeşlerle yaşanan deneyimler, sosyal anlayış becerilerinin,
etkileşim örneklerinin ortaya konulabileceği bir ortam sağlaması açısından önem
120
taşımaktadır. Bu ortamda kazanılan becerilen akran ilişkilerine de yansıyacağı
düşünülmektedir. Bu noktada, kardeşlerle yaşanan olumsuz ilişkilerin akran ilişkilerine
olumsuz etkisi olabileceği, olumlu ilişkilerinde olumlu etkisinin bulunabileceği
belirtilmektedir (Park vd. , 2004). Alisinanoğlu ve Kesicioğlu (2010), okulöncesi dönem
çocuklarının davranış sorunları belirlemeye yönelik yaptıkları çalışma da kardeş sayısının
çocukların davranış sorunları üzerinde anlamlı bir farklılık yaratmadığını bulmuşlardır. Bu
da araştırmanın sonucunu destekler niteliktedir.
Çocukların doğum sıralarına göre sosyal davranış düzeylerinin anlamlı bir değişiklik
gösterip göstermediğinin tespit edilmesi amacıyla hesaplanan fark testleri Tablo 33’de yer
almıştır.
121
Tablo 33
Ailesiyle Birlikte Yaşayan Çocukların Akran İlişkilerinin Doğum Sırasına Göre
Hesaplanan Fark Testleri Sonuçları
Akran İlişkileri Doğum sırası N SS Fark testi P
Asosyal davranış
İlk çocuk 183 2,81 3,19
Ortanca çocuk 58 2,02 3,27 *=10,811 0,004
Son çocuk 174 1,90 2,34
Dışlanma
İlk çocuk 183 1,55 2,67
Ortanca çocuk 58 1,57 3,02 =0,576 0,750
Son çocuk 174 1,29 2,05
Korkulu-kaygılı
İlk çocuk 183 3,09 2,79
Ortanca çocuk 58 2,34 2,74 F**=1,929 0,147
Son çocuk 174 2,72 2,63
Saldırgan davranış
İlk çocuk 183 2,78 3,44
Ortanca çocuk 58 2,19 3,71 =5,134 0,077
Son çocuk 174 1,97 2,65
Sosyal davranış
İlk çocuk 183 13,11 5,22
Ortanca çocuk 58 13,50 5,16 F=0,147 0,863
Son çocuk 174 13,12 4,66
Aşırı hareketli davranış
İlk çocuk 183 2,79 2,53
Ortanca çocuk 58 2,16 2,13 =3,963 0,138
Son çocuk 174 2,24 2,15
* Kruskal Wallis testi, ** tek yönlü varyans analizi (ANOVA)
Tablo 33’deki bilgiler doğrultusunda çocukların doğum sırasına göre akranlarıyla olan
dışlanma (X2=0,576; p>0,05), korkulu-kaygılı (F(2,414)=1,929; p>0,05), saldırgan
(X2=5,134; p>0,05), başkalarına yardım etmeyi amaçlayan sosyal davranış (F(2,414)=0,147;
p>0,05) ve aşırı hareketli davranış (X2=3,963; p>0,05) ilişkilerinin anlamlı bir değişiklik
göstermediği saptanmıştır. Diğer bir anlatımla ilk çocuk, ortanca çocuk ve son çocukların
söz konusu akran ilişkilerinin benzerlik gösterdiği tespit edilmiştir.
Çocukların doğum sıralarına göre arkadaşlarıyla olan asosyal davranış ilişkilerinin anlamlı
bir değişiklik gösterdiği belirlenmiştir (X2=10,811; p<0,05). Farklılığın belirlenmesi
122
amacıyla Mann Whitney U testi hesaplanmıştır. Hesaplama sonucunda ilk çocukların
(2,81±3,19), ortanca çocuk (2,02±3,27) ve son çocuklara göre (1,90±2,34) asosyal
ilişkilerinin daha yüksek düzeyde olduğu tespit edilmiştir.
Yapılan çalışma sonucunda ailesiyle birlikte yaşayan çocukların akran ilişkileri ölçeğinin
alt boyutlarından dışlanma, korku-kaygı, başkalarına yardımı amaçlayan davranış ve aşırı
hareketli davranışlarını doğum sırasının etkilemediği belirlenmiştir. Ancak ilk çocukların
diğer çocuklara göre daha çok asosyal oldukları tespit edilmiştir. Adler terapisine göre ilk
çocukların; ilk çocuk olmaları sebebi ile aşırı ilgi gördükleri ve ikinci çocuğun gelmesi ile
ilginin azaldığını belirtmiştir. Ayrıca bu çocukların daha otoriter, değişime ve yeni
yaşantılara kapalı çocuklar olduğunu hayatlarının pek fazla değişmesini istemeyen kişiler
olduğu belirtilmektedir. Adler terapisine göre ilk çocuklar duygularını çok göstermezler.
İlk çocuklar sorumluluk sahibi ve birazda diktatördürler. Düzen, sistem, plan ve
programları vardır. Muhafaza eden değişime kapalı kişiliğe sahiptirler (Corey, 2008). Bu
nedenle ilk çocukların asosyal davranış gösterdikleri öngörülmektedir.
Uz Baş (2003) ve Karayılmaz (2008) araştırmalarında, çocukların sosyal becerinin; kardeş
sıralamasına göre anlamlı olarak farklılaştığını belirtmiştir. Uluyurt (2012) araştırmasında;
aile doğum sırasında kardeş sıralaması arttıkça sosyal uyum puanlarının düştüğünü
belirtmektedir. Yıldırım Doğru (2013) tarafından yapılan araştırmada ise, doğum sırası
değişkenine göre, çocuğun sosyal beceri ve problem davranışlarının istatistiksel olarak
farklılaşmadığı görülmüştür. McGuirk ve Perrijohn (2008), doğum sırasının (en büyük,
ortanca, sonuncu veya tek çocuk) kişilerin ilişkiler hakkında nasıl düşündüğünü ve
davrandığını etkilediği düşünmektedir. Adler (2010), çocukların aile içindeki konumlarına
bağlı olarak yaşadıkları ve farklılıklar gösteren yarar ve zararlar üzerine araştırmalar
yapmıştır ve çocuğun aile içindeki konumunun çocuk üzerinde büyük etkisi olacağından
belirtmektedir.
Araştırmaya katılan çocukların okul öncesi eğitim kurumuna devam etme süresine göre
akran ilişkilerinin anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğinin tespit edilmesi amacıyla
ilişkisiz ölçümlerde t testi hesaplanmıştır. Sonuçlar Tablo 34’de gösterilmiştir.
123
Tablo 34
Ailesiyle Birlikte Yaşayan Çocukların Akran İlişkilerinin Okul Öncesi Eğitim Kurumuna
Devam Etme Süresine Göre Hesaplanan İlişkisiz Ölçümlerde T Testi Sonuçları
Akran İlişkileri Okul öncesi eğitim
kurumuna devam süresi
N SS sd T P
Asosyal davranış Birinci 340 2,41 2,97 413 1,296 0,196
İkinci ve daha fazla 75 1,92 2,59
Dışlanma Birinci 340 1,45 2,51 413 0,060 0,952
İkinci ve daha fazla 75 1,47 2,37
Korkulu-kaygılı Birinci 340 2,91 2,74 413 1,159 0,247
İkinci ve daha fazla 75 2,50 2,64
Saldırgan
davranış
Birinci 340 2,44 3,23 413 1,024 0,307
İkinci ve daha fazla 75 2,01 3,01
Sosyal davranış Birinci 340 12,89 4,90 413 2,427 0,016
İkinci ve daha fazla 75 14,44 5,16
Aşırı hareketli
davranış
Birinci 340 2,60 2,34 413 2,514 0,012
İkinci ve daha fazla 75 1,85 2,16
Tablo34’deki bilgiler incelendiğinde ailesiyle birlikte yaşayan çocukların okul öncesi
kurumundaki yılına göre akranlarıyla olan asosyal (t(413)=1,296; p>0,05), dışlanma
(t(413)=0,060; p>0,05), korkulu-kaygılı (t(413)=1,159; p>0,05), saldırgan (t(413)=1,024;
p>0,05) ilişkilerinin anlamlı bir değişiklik göstermediği saptanmıştır. Başka bir anlatımla
okul öncesi kurumda birinci yılı olan ve ikinci ve daha uzun süreli devam eden çocukların
söz konusu akran ilişkilerinin benzer düzeyde olduğu tespit edilmiştir.
Çocukların başkalarına yardımcı amaçlayan sosyal davranış (t(413)=2,427; p<0,05) ve aşırı
hareketli davranış (t(413)=2,514; p<0,05) ilişkilerinin anlamlı bir değişiklik gösterdiği
belirlenmiştir. Ortalama değerler incelendiğinde okul öncesi öğretim kurumunda ikinci ve
daha fazla süreli yılı olan çocukların (14,44±5,16), ilk yılı olan (12,89±4,90) çocuklara
göre sosyal davranışlarının daha yüksek düzeyde olduğu tespit edilmiştir. Okul öncesi
öğretim kurumunda ilk yılı olan çocukların (2,60±2,34) daha uzun süredir kuruma devam
eden çocuklara göre (1,85±2,16) aşırı hareketli ilişkilerinin daha yüksek düzeyde olduğu
belirlenmiştir.
124
Araştırmaya göre çocukların okul öncesi eğitim kurumuna devam etme sürelerine göre,
asosyal, korku- kaygı, dışlanma ve saldırganlık davranışlarında farklılaşma yoktur. Fakat
bir yıldan fazla okul öncesi dönemde eğitim alan çocukların diğer çocuklara göre daha çok
sosyal davranış gösterdikleri, okul öncesinde ilk yılı olan çocukların ise diğer çocuklara
göre daha çok hareketli davranış gösterdikleri belirlenmiştir.
Okul öncesi eğitim kurumlarında yapılan etkinliklerde çocuklar paylaşma, yardımlaşma,
olumlu etkileşimde bulunma gibi yaşam için gerekli olan birçok davranışı öğrenebilir.
Okul öncesi eğitim kurumuna uzun süredir devam eden çocukların, sosyal deneyimlerini
artıran uyarıcılarla daha uzun süredir karşı karşıya olmaları, işbirliği davranışı ve sosyal
ilişkilerinde daha başarılı olmalarının nedeni olarak düşünülebilir. Bu doğrultuda 1 yıldan
daha fazla alınan okul öncesi eğitim çocukların akran ilişkilerini ve sosyal gelişim
alanlarını olumlu yönde etkileyebileceği öngörülmektedir.
Çocukların küçük yaşta okul öncesi eğitime başlamaları, onların akran gruplarıyla
erkenden tanışmalarını da sağlamaktadır (Hay, Payne & Chadwick, 2004). Walker, (2004)
okul öncesi dönemdeki olumlu akran ilişkileri ,yıllar boyunca sosyal kabulü ve sosyal
yeterliliği etkileyebileceğini belirtmektedir.Literatürde Günindi (2008) araştırmasında,
çocukların daha uzun yıllar okul öncesi eğitime devam etmeleri değişkeninin, sosyal uyum
becerilerini olumlu yönde etkilediğini saptamıştır. Fakat Bülbül’ün (2008) çalışmasında,
araştırma bulgularında ise, okul öncesi eğitim alma süresi değişkenlerine göre; Sosyal
Beceri Ölçeği ile alt ölçek toplam puanları açısından gruplar arasında anlamlı bir farklılık
görülmemiştir.
Ailesiyle birlikte yaşayan çocukların annelerinin eğitim düzeyine göre akran ilişkilerinin
anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi amacıyla hesaplanan fark
testlerine ilişkin sonuçlar Tablo 35’de gösterilmiştir.
125
Tablo 35
Ailesiyle Birlikte Yaşayan Çocukların Akran İlişkilerinin Annesinin Eğitim Düzeyine Göre
Hesaplanan Fark Testleri Sonuçları
Akran İlişkileri Anne eğitim düzeyi N SS Fark testi P
Asosyal davranış
İlkokul ve altı 102 2,36 3,29
Ortaokul 61 1,87 2,09 *=2,274 0,321
Lise 158 2,63 3,08
Üniversite 94 2,04 2,59
Dışlanma
İlkokul ve altı 102 1,72 2,88
Ortaokul 61 0,82 1,52 =4,424 0,109
Lise 158 1,60 2,64
Üniversite 94 1,30 2,18
Korkulu-kaygılı
İlkokul ve altı 102 2,66 2,84
Ortaokul 61 2,66 2,13 =2,196 0,334
Lise 158 3,08 2,89
Üniversite 94 2,71 2,65
Saldırgan davranış
İlkokul ve altı 102 2,24 3,29
Ortaokul 61 2,90 3,12 F**=0,812 0,488
Lise 158 2,18 3,04
Üniversite 94 2,43 3,36
Sosyal davranış
İlkokul ve altı 102 12,76 5,11
Ortaokul 61 13,54 4,64 F=0,357 0,784
Lise 158 13,24 5,00
Üniversite 94 13,26 5,04
Aşırı hareketli davranış
İlkokul ve altı 102 2,55 2,31
Ortaokul 61 2,97 2,36 F=1,320 0,267
Lise 158 2,32 2,31
Üniversite 94 2,32 2,39
* Kruskal Wallis testi, ** tek yönlü varyans analizi (ANOVA)
Tabla 35’deki bilgiler doğrultusunda çocukların annelerinin eğitim düzeyine göre
akranlarıyla olan asosyal (X2=2,274; p>0,05), dışlanma (X2=4,424; p>0,05), korkulukaygılı
(X2=2,196; p>0,05), saldırgan (F(3,414)=0,812; p>0,05), başkalarına yardım etmeyi
126
amaçlayan sosyal davranış (F(3,414)=0,357; p>0,05) ve aşırı hareketli davranış
(F(3,414)=1,320; p>0,05) ilişkilerinin anlamlı bir farklılık göstermediği tespit edilmiştir.
Yapılan çalışmada anne eğitim düzeyine göre saldırganlık, korkulu- kaygılı olma,
akranlarına karşı asosyal davranış geliştirme puanlarında farklılığa rastlanmamıştır. Diğer
bir ifadeyle annesi ilkokul ve altı, ortaokul, lise ve üniversite eğitim düzeyine sahip
çocukların akranlarıyla olan ilişkilerinin benzer düzeyde olduğu belirlenmiştir. Anne
eğitim düzeyinim çocukların akran ilişkileri üzerinde etkili olmaması, akran ilişkileri
üzerinde farklı değişkenlerin (cinsiyet, doğum sırası vb.) daha etkili olabileceğini
düşündürmektedir.
Literatüre bakıldığında Gülay (2008) 5-6 yaş çocuklara yönelik akran ilişkileri ölçeklerinin
geçerlilik güvenilirlik çalışması ve akran ilişkilerini çeşitli değişkenler açısından incelediği
çalışmasında anne eğitim düzeyinin çocukların saldırgan ve başkalarına yardımı amaçlayan
davranışlar, korku- kaygı ve aşırı hareketlilik davranışlarında benzerlik gösterdiğini
belirtmiştir. Bununla birlikte araştırmayı desteklemeyen çalışmalarda bulunmaktadır.
Pianta vd. (2002) yaptıkları bir çalışmada çocukların sosyal gelişimleri ve akademik
becerileri ile anne eğitim düzeyi arasında ilişki bulunmuştur. Aile ile ilgili değişkenlerin
çocukların sosyal ve akademik yeterliliklerini etkileyebildiği belirlenmiştir.
Annenin çocuğuna duyarlılık göstermesi ve çocukla anne arasında karşılıklı etkileşim
bulunması anne çocuk ilişkisi için çok önemlidir. Bununla birlikte anne-çocuk arasındaki
olumlu ilişkiler çocukların akranlarıyla olumlu, yakın ilişkiler geliştirmesine destek
olabileceği de söylenebilir. Bu nedenle çocukların akran ilişkilerinde annenin eğitim
düzeyinden ziyade çocuğuyla kurduğu ilişkinin daha etkili olabileceği düşünülmektedir.
Çocukların babalarının eğitim düzeylerine göre de akran ilişkilerinin anlamlı bir değişiklik
gösterip göstermediğinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu doğrultuda hesaplanan fark
testlerinin sonuçlarına Tablob 36’da yer verilmiştir.
127
Tablo 36
Ailesiyle Birlikte Yaşayan Çocukların Akran İlişkilerinin Babasının Eğitim Düzeyine Göre
Hesaplanan Fark Testleri Sonuçları
Akran İlişkileri Baba eğitim düzeyi N SS Fark testi P
Asosyal davranış
Ortaokul ve altı 78 3,08 3,45
Lise 189 2,26 2,96 *=5,197 0,074
Üniversite 148 1,99 2,43
Dışlanma
Ortaokul ve altı 78 2,12 3,16
Lise 189 1,39 2,43 =4,138 0,126
Üniversite 148 1,16 2,06
Korkulu-kaygılı
Ortaokul ve altı 78 2,95 2,86
Lise 189 2,78 2,77 F**=0,109 0,897
Üniversite 148 2,84 2,61
Saldırgan davranış
Ortaokul ve altı 78 2,83 3,62
Lise 189 2,48 3,29 =3,073 0,215
Üniversite 148 1,95 2,76
Sosyal davranış
Ortaokul ve altı 78 11,88 5,13
Lise 189 13,29 4,83 F=3,532 0,030
Üniversite 148 13,70 4,99
Aşırı hareketli davranış
Ortaokul ve altı 78 2,69 2,49
Lise 189 2,42 2,33 F=0,434 0,648
Üniversite 148 2,42 2,27
* Kruskal Wallis testi, ** tek yönlü varyans analizi (ANOVA)
Tablo 36’da yer alan bilgiler incelendiğinde çocukların babalarının eğitim düzeyine göre
akranlarıyla olan asosyal (X2=5,197; p>0,05), dışlanma (X2=4,138; p>0,05), korkulukaygılı
(F(2,414)=0,109; p>0,05), saldırgan (X2=3,073; p>0,05) ve aşırı hareketli davranış
(F(2,414)=0,434; p>0,05) ilişkilerinin anlamlı bir farklılık göstermediği belirlenmiştir. Başka
bir anlatıma babası ortaokul ve altı, lise ve üniversite eğitim düzeyine sahip çocukların
akranlarıyla olan söz konusu davranış ilişkilerinin benzer düzeyde olduğu saptanmıştır.
Çocukların babalarının eğitim düzeyine göre başkalarına yardım etmeyi amaçlayan sosyal
davranış (F(2,414)=3,532; p<0,05) ilişkisinin anlamlı bir değişiklik gösterdiği tespit
edilmiştir. Farklılığın belirlenmesi amacıyla çoklu karşılaştırma LSD testi hesaplanmıştır.
LSD testi sonucunda babası ortaokul ve altında eğitim düzeyine sahip çocukların
128
(11,88±5,13) babası lise mezunu olan çocuklar (13,29±4,83) ve üniversite eğitim düzeyine
sahip çocuklara göre (13,70±4,99) sosyal davranış ilişkilerinin daha düşük düzeyde olduğu
belirlenmiştir.
Araştırmanın sonucuna göre ailesiyle birlikte yaşayan çocukların babalarının eğitim
düzeylerinin akran ilişkileri alt boyutlarından asosyal, dışlanma, korkulu-kaygılı, saldırgan
ve aşırı hareketli davranışlarını etkilemediği belirlenmiştir. Bununla birlikte babaların
eğitim düzeyi arttıkça çocukların başkalarına yardımı amaçlayan davranışlarında da artış
olduğu bulunmuştur. Akran ilişkileri ölçeğinin saldırganlık, asosyal davranışlar, korkulu
kaygılı olma, dışlanma ve aşırı hareketlilik alt ölçekleri ile baba eğitim düzeyi arasında
istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılığa rastlanılmamasının, çocukların akran ilişkilerini
etkileyen faktörlerde baba eğitim düzeyine göre daha farklı değişkenlerin (cinsiyet,
akranların şiddetine maruz kalma gibi) etkili olabileceğini düşündürmektedir.
Eğitimli düzeyi yüksek olan babaların çocuk gelişimi konusunda daha bilgili olabileceği
düşünülebilir. Bununla birlikte babalar çocukları ile etkili iletişim kurabildikleri için
babaların çocuklarıyla geçirdikleri vakitlerin daha verimli olacağı düşünülmektedir.
Bretherton, Lambert ve Golby (2005) yaptıkları çalışmalarında, çocuklarıyla vakit geçiren,
oyun oynayan babaların çocuklarının da özgüven sahibi olduğunu ortaya koymuşlardır.
Bununla birlikte Telli (2014) yaptığı çalışmada üniversite mezunu babaların, diğer
babalara göre kendilerini çocukların bakımında ilgili ve daha yeterli gördüğünü
belirtmiştir.
Babanın çocuğun bakım ve eğitiminde sorumluluk üstlenmesi, çocuğuyla oyunlar
oynaması ve çocuğunu ilgilendiren her durumda kararlara katılması baba-çocuk ilişkisini
doğrudan etkilemektedir. Lamb (1997), baba-çocuk etkileşiminin çocuğun üzerinde
doğrudan etkisi olduğunu belirtmiştir. Annelerin çocuklarıyla geçirdiği zamanın daha çok
fiziksel bakım ve çocuğun ihtiyaçlarını karşılamak üzerine kurulu olmasının aksine, babaçocuk
etkileşiminin fiziksel aktivitelere dayanmasının, babaların çocuklarıyla daha çok
oyun aktivitesiyle zaman geçirdiğinin bir göstergesi olmuştur. Etkileşim tarzındaki bu
farklılık ise çocuğun sosyal-duygusal gelişimini doğrudan etkilemektedir. Araştırma
sonucu da gösteriyor ki babaların eğitim düzeyi artıkça, çocuk gelişimine olumlu katkı
sağladığı ve çocukların sosyal ilişkilerine de olumlu etkiler oluşturduğu için çocukların
olumlu akran ilişkileri geliştirebileceği düşünülmektedir.
129
Okul öncesi dönem çocuklarının annelerinin çalışma durumuna göre akran ilişkilerinin
anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğinin tespit edilmesi amacıyla ilişkisiz ölçümlerde t
testi hesaplanmış ve sonuçlar Tablo 37’de gösterilmiştir.
Tablo 37
Ailesiyle Birlikte Yaşayan Çocukların Akran İlişkilerinin Annesinin Çalışma Durumuna
Göre Hesaplanan İlişkisiz Ölçümlerde T Testi Sonuçları
Akran İlişkileri Annesinin çalışma
durumu
N SS Sd t P
Asosyal davranış Çalışıyor 108 2,46 2,92 413 0,602 0,548
Çalışmıyor 307 2,27 2,90
Dışlanma Çalışıyor 108 1,61 2,48 413 0,805 0,421
Çalışmıyor 307 1,39 2,48
Korkulu-kaygılı Çalışıyor 108 3,01 2,90 413 0,789 0,430
Çalışmıyor 307 2,77 2,66
Saldırgan davranış Çalışıyor 108 2,48 3,41 413 0,473 0,637
Çalışmıyor 307 2,31 3,11
Sosyal davranış Çalışıyor 108 13,26 5,16 413 0,214 0,831
Çalışmıyor 307 13,14 4,91
Aşırı hareketli
davranış
Çalışıyor 108 2,45 2,45 413 0,084 0,933
Çalışmıyor 307 2,48 2,30
Tablo 37 incelendiğinde çocukların annelerinin çalışma durumuna göre akranlarıyla olan
asosyal (t(413)=0,602; p>0,05), dışlanma (t(413)=0,805; p>0,05), korkulu-kaygılı
(t(413)=0,789; p>0,05), saldırgan (t(413)=0,473; p>0,05), sosyal (t(413)=0,214; p>0,05) ve aşırı
hareketli (t(413)=0,084; p>0,05) davranış ilişkilerinin anlamlı bir değişiklik göstermediği
saptanmıştır. Başka bir anlatımla annesi çalışan ve çalışmayan çocukların akranlarıyla olan
ilişkilerinin benzer düzeyde olduğu tespit edilmiştir.
Yapılan araştırmanın sonucuna göre annelerin çalışmasının çocukların akranlarıyla olan
ilişkilerini etkilemediği sonucuna ulaşılmıştır. Dursun (2010) okulöncesi dönemdeki
çocuklarla yaptığı çalışmasında anne babanın çalışma durumuna göre saldırgan
davranışların değişmediği sonucuna ulaşmıştır. Bu da araştırma sonuçları ile paralellik
göstermektedir. Araştırmaya sonucuna göre çocukların akran ilişkilerinde annelerin
130
çalışma durumundan ziyade çocuklarıyla birlikte geçirdikleri etkili ve verimli zamanın
akran ilişkilerinde daha etkili olduğu öngörülmektedir.
Ailesiyle birlikte yaşayan çocukların sosyal davranışları ve akranlarıyla olan
ilişkileri arasında ne düzeyde bir ilişki bulunmaktadır?
Kırıkkale, Konya, Afyonkarahisar ve Muğla’da yaşayan okul öncesi dönem çocukların
sosyal davranışları ve akranlarıyla olan ilişki düzeyleri tespit edilmiştir. Çocukların sosyal
davranışları ve akranlarıyla olan ilişki düzeyinin belirlenmesi amacıyla Pearson korelasyon
katsayısı hesaplanmış ve sonuçlar Tablo 38’de gösterilmiştir.
Sosyal Davranışları Arasındaki İlişkiler
Tablo 38’de yer alan bilgiler incelendiğinde ailesiyle birlikte yaşayan çocukların
açık/fiziksel saldırganlık davranışları ile olumlu sosyal davranışı arasında negatif yönde ve
orta düzeyde bir ilişki olduğu görülmektedir (r=-0,515; p<0,05). Çocukların açık/fiziksel
saldırganlık düzeyleri artış gösterdikçe olumlu davranışlarının azalma eğiliminde olduğu
belirlenmiştir. Çocukların açık/fiziksel saldırganlık ve ilişkisel saldırganlık davranışları
arasında da pozitif yönde ve yüksek düzeyde bir ilişki olduğu saptanmıştır (r=0,795;
p<0,05). Diğer bir deyişle çocukların açık/fiziksel saldırganlık davranışları artış
gösterdikçe ilişkisel saldırganlık davranışlarının da artış gösterdiği tespit edilmiştir.
Çocukların açık/fiziksel davranışları ile depresif duygulanım davranışları arasında pozitif
yönde ve orta düzeyde bir ilişki bulunduğu belirlenmiştir (r=0,406; p<0,05). Diğer bir
ifadeyle çocukların açık/fiziksel saldırganlık davranışları artış gösterdikçe depresif
duygulanım davranışlarının azalma gösterdiği tespit edilmiştir.
Ailesiyle birlikte yaşayan çocukların olumlu sosyal davranışları ile ilişkisel saldırganlık
(r=-0,407; p<0,05) ve depresif duygulanım (r=-0,500; p<0,05) davranışları arasında negatif
yönde ve orta düzeyde bir ilişki olduğu belirlenmiştir. Çocukların olumlu sosyal
davranışları artış gösterdikçe ilişkisel saldırganlık ve depresif duygulanım düzeylerinin
azalma gösterdiği belirlenmiştir.
Çocukların ilişkisel saldırganlık davranışı ile depresif duygulanım davranışı arasında da
pozitif yönde ve orta düzeyde bir ilişki olduğu saptanmıştır (r=0,435; p<0,05). Başka bir
131
ifadeyle çocukların ilişkisel saldırganlık düzeyleri artış gösterdikçe depresif duygulanım
davranışlarının da artış gösterdiği tespit edilmiştir.
Araştırmanın sonucuna göre çocukların olumlu sosyal davranışları arttıkça; depresif,
saldırganlık gibi davranışlarının azaldığı görülmektedir. Bununla birlikte çocuklardaki
saldırgan davranışlar arttıkça çocukların depresif duygularının da arttığı belirlenmiştir.
Literatüre bakıldığında Crick ve Grotpeter (1995)’e göre ilişkisel saldırganlık, bir çocuğun
arkadaş ilişkileri ve bir gruba dahil olmayla ilişkili duygularına zarar vermeyi amaçlayan
davranışlara işaret ederken, açık saldırganlık, fiziksel saldırganlık, sözel tehditler ve göz
dağı verme aracılığıyla zarar vermeye yönelik davranışları da içermektedir. Ayrıca
Hughes, White, Sharpen ve Dunn (2000) aileleri tarafından baş edilmesi güç olarak
tanımlanan 40 okul öncesi dönem çocuğu ile kontrol grubunu oluşturan 40 çocuk olmak
üzere, toplam 80 çocuk üzerinde bir çalışma yapmıştır bu çalışmada akran baskısı
karşısında sosyal olmayan davranış, olumsuz duygu gösterme, empati/olumlu sosyal
tepkiler açısından incelemelerde bulunmuşlardır. Sonuç olarak aileleri tarafından baş
edilmesi güç olarak tanımlanan çocukların puan ortalamalarının kontrol grubu çocukların
puan ortalamalarına oranla, sosyal olmayan davranış, olumsuz duygu gösterme açısından
anlamlı olarak yüksek, empati/olumlu sosyal tepkiler açısından anlamlı olarak düşük
puanlar aldıklarını göstermiştir.
Araştırmanın sonucu da gösteriyor ki çocukların olumlu sosyal davranışları geliştikçe
olumsuz sosyal davranışlarında azalma görülmektedir. Bu durumda çocuğun olumlu sosyal
davranışlar gösterdiğinde çevresinden aldığı olumlu tepkilerden dolayı olumsuz
davranışları gösterme eğiliminin azaldığı öngörülmektedir. Olumlu sosyal davranışların
eksikliği ise, ilerleyen yıllardaki zarar verici davranışların belirleyicisidir. Zarar verici
davranışlar gösteren çocuklarda olumlu sosyal davranışların daha az olduğu belirlenmiştir.
Olumlu sosyal davranışlar gösteren çocuklar akranları tarafından kabul edilmiş,
sevilmişlerdir (Hay & Pawlby, 2013).
Akran İlişkileri Arasındaki İlişkiler
Tablo 38’deki bilgiler incelendiğinde, ailesiyle birlikte yaşayan çocukların akranlarıyla
olan asosyal davranışı ile dışlanma davranışı arasında pozitif yönde ve orta düzeyde bir
ilişki olduğu belirlenmiştir (r=0,644; p<0,05). Başka bir deyişle çocukların asosyal
davranışları artış gösterdikçe dışlanma davranışlarının da artış gösterme eğiliminde olduğu
tespit edilmiştir. Benzer şekilde çocukların asosyal davranışları ile korkulu-kaygılı
132
davranışı (r=0,498; p<0,05) ile saldırgan davranışları (r=0,339; p<0,05) arasında da pozitif
yönde ve orta düzeyde bir ilişki olduğu saptanmıştır. Çocukların asosyal davranışları artış
gösterdikçe dışlanma ve saldırgan ilişki davranışlarının da artış gösterme eğiliminde
olduğu belirlenmiştir. Çocukların asosyal davranışları ile aşırı hareketli davranışları
arasında ise pozitif yönde ancak düşük düzeyde bir ilişki olduğu tespit edilmiştir (r=0,281;
p<0,05). Ailesiyle birlikte yaşayan çocukların akranlarıyla olan asosyal ilişkileri ile
başkalarına yardım etmeyi amaçlayan sosyal davranışları arasında negatif yönde ve orta
düzeyde bir ilişki olduğu tespit edilmiştir (r=-0,327; p<0,05). Diğer bir anlatımla
çocukların asosyal davranışları artış gösterdikçe sosyal davranışlarının azalma gösterdiği
belirlenmiştir.
Çocukların dışlanma davranışları ile akranlarıyla olan korkulu kaygılı (r=0,491; p<0,05),
saldırgan davranışı (r=0,539; p<0,05) ve aşırı hareketli davranışı (r=0,355; p<0,05)
arasında pozitif yönde ve orta düzeyde bir ilişki olduğu saptanmıştır. Çocukların dışlanma
davranışları artış gösterdikçe korkulu-kaygılı, saldırgan ve aşırı hareketli davranışlarının da
artış gösterme eğiliminde olduğu saptanmıştır. Dışlanma davranışı ile başkalarına yardımı
amaçlayan sosyal davranış arasında negatif yönde ve orta düzeyde bir ilişki olduğu tespit
edilmiştir (r=-0,426; p<0,05). Dışlanma davranışı artış gösterdikçe sosyal yardım
davranışının azalma eğiliminde olduğu belirlenmiştir.
Araştırma kapsamında akran ilişkileri belirlenen çocukların korkulu kaygılı davranışı ile
saldırgan davranışları (r=0,465; p<0,05) ve aşırı hareketli davranışları (r=0,531; p<0,05)
arasında pozitif yönde ve orta düzeyde bir ilişki olduğu tespit edilmiştir. Çocukların
korkulu kaygılı davranışları artış gösterdikçe saldırgan ve aşırı hareketli davranışlarının da
artış gösterme eğiliminde olduğu tespit edilmiştir. Çocukların korkulu kaygılı davranışları
ile başkalarına yardımı amaçlayan sosyal davranışları arasında ise pozitif yönde ve orta
düzeyde bir ilişki olduğu saptanmıştır (r=-0,338; p<0,05). Başka bir ifadeyle çocukların
korkulu kaygılı akran ilişkileri artış gösterdikçe sosyal davranışlarının azalma gösterdiği
belirlenmiştir.
Çocukların akranlarına yönelik saldırgan davranışları ile sosyal davranışları arasında
negatif yönde ve orta düzeyde bir ilişki olduğu belirlenmiştir (r=-0,495; p<0,05).
Çocukların saldırgan davranışları artış gösterdikçe sosyal davranışları azalma gösterme
eğiliminde olduğu tespit edilmiştir. Çocukların saldırgan davranışları ile aşırı hareketli
davranışları arasında ise pozitif önde ve orta düzeyde bir ilişki bulunduğu saptanmıştır
133
(r=0,595; p<0,05). Ailesiyle birlikte yaşayan çocukların saldırgan davranışları artış
gösterdikçe aşırı hareketli davranışlarının da artış gösterdiği tespit edilmiştir.
Çocukların başkalarının yardımını amaçlayan sosyal davranışları ile aşırı hareketli
davranışları arasında negatif yönde ve orta düzeyde bir ilişki olduğu tespit edilmiştir (r=-
0,360; p<0,05). Çocukların sosyal davranışları artış gösterdikçe aşırı hareketli davranışları
azalma gösterdiği belirlenmiştir.
Araştırmaya göre ailesiyle birlikte yaşayan çocukların asosyal davranışları artmaya
başladıkça, çocuklarda ki korku-kaygı, dışlanma, saldırganlık gibi davranışlarında artış
görülürken, başkalarına yardımı amaçlayan davranışlarında azalma görülmüştür. Bununla
birlikte dışlanma davranışları arttıkça korku- kaygı ve aşırı hareketli davranışları da artış
göstermektedir. Çocukların sosyal davranışları arttıkça aşırı hareketli, korku-kaygı,
dışlanma gibi davranışlarının azaldığı belirlenmiştir. Saldırgan çocuklar arkadaşlarıyla
sürekli çatışma içinde olabilirler. Akranlarıyla olan ilişkilerini kendi yararlarına kullanmak
çabasındadırlar. Kendilerini kabadayılıkla benimsetmeye, üstünlük kurmaya çalışırlar.
Amaçlarına erişemeyince, ya kavga eder ya da arkadaş değiştirmek zorunda kalırlar.
Arkadaş kümelerinden dışa itildikçe daha hırçın ve kuşkulu olurlar (Yörükoğlu, 2010,
s.90). Bu durumun sürekliliği ise akran ilişkilerini sosyal kabul noktasında etkilemekte ve
çocuğu yalnızlığa itmektedir. Yalnız kalan çocuğunda daha çok dikkat çekmek için aşırı
hareketli davranışlar gösterebilir. Yalnız kalan çocuğunda olumlu sosyal davranışlarında
azalma olabileceği düşünülmektedir.
Literatüre bakıldığında Monks vd, (2002) 4-6 yaş anaokuluna devam eden çocukların
saldırganlık ile ilgili rollerini (saldırgan, şiddete maruz kalan, şiddeti destekleyen, maruz
kalanı savunan ve izleyici) incelediği araştırmada, saldırgan çocuklar sosyal açıdan
reddedilmiş olarak bulunmuştur. Ayrıca Çalışkan ve Çınar (2010) akran desteği:
öğrencilerin sınıf ortamı ve uygulama alanlarında birbirleriyle yardımlaşma durumlarını
değerlendirmiştir. Sonuçta arkadaş grubu olan öğrencilerin, arkadaş grubu olmayan
öğrencilere göre yardım puanları daha yüksek bulunmuştur. Bu araştırmalar araştırama
sonuçlarını desteklemektedir.
134
Sosyal Davranışları ile Akran İlişkileri Arasındaki İlişkiler
Ailesiyle birlikte yaşayan çocukların açık/fiziksel saldırganlık davranışları ile asosyal
(r=0,300; p<0,05), dışlanma (r=0,528; p<0,05), korkulu-kaygılı davranışları (r=0,355;
p<0,05) ve aşırı hareketli (r=0,458; p<0,05) akran ilişkileri arasında pozitif yönde ancak
orta düzeyde bir ilişki olduğu belirlenmiştir. Çocukların açık/fiziksel saldırganlık düzeyleri
ile saldırgan akran ilişkileri (r=0,758; p<0,05) arasında pozitif yönde ve yüksek düzeyde
bir ilişki olduğu saptanmıştır. Çocukların açık/fiziksel saldırganlık davranışları artış
gösterdikçe söz konusu akran ilişkilerinin de artış gösterdiği belirlenmiştir. Çocukların
açık/fiziksel saldırganlık davranışları ile başkalarına yardımı amaçlayan sosyal davranışları
arasında negatif yönde ve orta düzeyde bir ilişki olduğu belirlenmiştir (r=-0,470; p<0,05).
Başka bir ifadeyle çocukların açık/fiziksel davranışları artış gösterdikçe sosyal
davranışlarının azalma gösterdiği tespit edilmiştir.
Çocukların olumlu sosyal davranışları ile asosyal (r=-0,399; p<0,05), dışlanma (r=-0,485;
p<0,05), korkulu-kaygılı (r=-0,406; p<0,05), saldırgan (r=-0,447; p<0,05) ve aşırı hareketli
(r=-0,386; p<0,05) davranışları arasında negatif yönde ve orta düzeyde ilişkiler bulunduğu
tespit edilmiştir. Ailesiyle birlikte yaşayan çocukların olumlu davranışları artış gösterdikçe
asosyal, dışlanma, korkulu-kaygılı, saldırgan ve aşırı hareketli davranışlarının azalma
gösterdiği tespit edilmiştir. Çocukların olumlu sosyal davranışları ile başkalarına yardımı
amaçlayan sosyal davranışları arasında pozitif yönde ve yüksek düzeyde bir ilişki olduğu
saptanmıştır (r=0,717; p<0,05). Çocukların olumlu sosyal davranışları artış gösterdikçe
başkalarına yardımı amaçlayan sosyal davranışlarının da artış gösterdiği belirlenmiştir.
Çocukların ilişkisel saldırganlık sosyal davranışları ile dışlanma (r=0,463; p<0,05),
korkulu-kaygılı (r=0,387; p<0,05), saldırgan (r=0,633; p<0,05)ve aşırı hareketli (r=0,385;
p<0,05) akran ilişkileri arasında pozitif yönde ve orta düzeyde ilişkiler olduğu
saptanmıştır. Çocukların ilişkisel saldırganlık sosyal davranışları artış gösterdikçe söz
konusu akran davranışlarının da artış gösterme eğiliminde olduğu tespit edilmiştir.
Çocukların ilişkisel saldırganlık sosyal davranışları ile asosyal (r=0,223; p<0,05) akran
ilişkileri arasında ise pozitif yönde ancak düşük düzeyde bir ilişki olduğu saptanmıştır.
Çocukların ilişkisel saldırganlık sosyal davranışları ile başkalarını yardımı amaçlayan
sosyal davranışları arasında ise negatif yönde ve orta düzeyde bir ilişki olduğu
belirlenmiştir (r=-0,337; p<0,05). Başka bir ifadeyle çocukların ilişkisel saldırganlık sosyal
davranışları artış gösterdikçe akranlarına yardım etmeyi amaçlayan sosyal davranışlarında
azalma olduğu belirlenmiştir.
135
Araştırmaya katılan çocukların depresif duygulanım sosyal davranışı ile asosyal (r=0,398;
p<0,05), korkulu-kaygılı (r=0,341; p<0,05), dışlanma (r=0,410; p<0,05) akran ilişkileri
arasında pozitif yönde ve orta düzeyde ilişkiler olduğu belirlenmiştir. Çocukların depresif
duygulanım sosyal davranışı artış gösterdikçe asosyal, korkulu-kaygılı ve dışlanma akran
ilişkilerinin de artış gösterme eğiliminde olduğu saptanmıştır. Bununla birlikte çocukların
depresif duygulanım sosyal davranışları ile saldırgan (r=-0,264; p<0,05) ve aşırı hareketli
(r=0,198; p<0,05) davranış ilişkileri arasında pozitif yönde ancak düşük düzeyde ilişkiler
olduğu tespit edilmiştir. Çocukların depresif duygulanım davranışları ile başkalarına
yardımı amaçlayan sosyal akran ilişkileri arasında negatif yönde ve orta düzeyde bir ilişki
olduğu belirlenmiştir (r=-0,450; p<0,05). Çocukların depresif duygulanım sosyal
davranışları artış gösterdikçe akranlarına yönelik sosyal davranışlarının azalma gösterdiği
tespit edilmiştir.
Araştırmanın sonucuna göre ailesiyle birlikte yaşayan çocukların sosyal davranış ölçeği alt
boyutlarından açık fiziksel saldırganlık, ilişkisel saldırganlık davranışları arttıkça akran
ilişkileri ölçeği alt boyutlarından asosyal, dışlanma, korku-kaygı ve aşırı hareketlilik
davranışlarının da arttığı belirlenmiştir. Açık fiziksel saldırganlık, ilişkisel saldırganlık ve
depresif duygular azaldıkça ise başkalarına yardımı amaçlayan davranışlar da artış
görülmüştür. Olumlu sosyal davranışlar arttıkça başkalarına yardımı amaçlayan
davranışlarında arttığı görülmektedir. Çocukların saldırgan davranışlar sergilediklerinde
akranlarıyla olan ilişkilerinin daha negatif olduğu görülmüştür. Çocukların saldırgan
davranışlar gösterdikleri zaman akranlarını rahatsız ettikleri düşünülmektedir. Bu nedenle
de akranlarıyla ilişki kurmakta zorlanabilecekleri öngörülmektedir.
Alan yazındaki benzer çalışmalara bakıldığında araştırmayı destekler niteliktedir. Sebanc
(2003), yaptığı çalışmasında üç-beş yaş arası çocukların arkadaşlık özelliklerini olumlu
sosyal davranış ve saldırganlık davranışlarını temel alarak sınıflayarak belirlemiştir. Bu
belirlemeye göre; olumlu sosyal davranışlarla arkadaşlık arasında olumlu bir ilişki olduğu,
arkadaşlık çatışmalarının akran reddi ve açık saldırganlıkla da olumlu bir ilişkisi olduğu,
arkadaş dışlaması ile saldırganlık arasında olumlu bir ilişki var iken, akran kabulü ile
olumsuz bir ilişki olduğu görülmektedir. Schrepferman, Eby, Snyder ve Stropes, (2006),
yaptıkları çalışmalarında akran ilişkileri ile depresyon arasındaki ilişki incelenmiştir.
Sonuçlarda, okul öncesi dönemde akranlarla etkileşimin, çocukları ileriki yaşlarında
depresyondan koruduğu belirlenmiştir. Akranlarla yakın ilişkilerin, destek, sosyal beceri
gelişimi ve güven duygusunu sağladığı ortaya konulmuştur. Goldman ve Buysse (2007)
136
paylaşma ve yardımlaşma gibi olumlu sosyal etkileşimlerin erken çocukluktaki arkadaşlık
ilişkilerinin göze çarpan, önemli tamamlayıcıları olduğunu belirtmektedir.
Başkalarına yardım etme davranışı çevrede kabul gören bir davranıştır. Bunun için de
çocuk çevresindeki akranlarına yardım ettiği durumda çevresinden taktir göreceği
düşünülürse, çocuğun olumlu sosyal davranışlarının artış göstereceği; saldırgan ve
asosyal davranışları da daha az göstereceği öngörülmektedir. Akran ilişkileri, çocukların
sosyal, bilişsel ve duygusal gelişimlerinde olumlu rol oynamakta, ayrıca uzun dönemde
sosyal-davranışsal ve akademik performansı etkileyen güçlü belirleyiciler olmaktadırlar
(Beyaztürk vd., 2007).
137
Tablo 38
Ailesiyle Birlikte Yaşayan Çocukların Sosyal Davranışları Ve Akran İlişkileri Arasındaki İlişkiler
Ölçek
Değişken Değerler
Sosyal davranış Akran ilişkileri
1 2 3 4 1 2 3 4 5 6
Sosyal
davranış
1. Açık/fiziksel
saldırganlık
R 1 -,515** ,795** ,406** ,300** ,528** ,355** ,758** -,470** ,458**
P ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 415 415 415 415 415 415 415 415 415 415
2. Olumlu sosyal
davranış
R 1 -,407** -,500** -,399** -,485** -,406** -,447** ,717** -,386**
P ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 415 415 415 415 415 415 415 415 415
3.İlişkisel
saldırganlık
R 1 ,435** ,223** ,463** ,387** ,633** -,337** ,385**
P ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 415 415 415 415 415 415 415 415
4.Depresif
duygulanım
R 1 ,398** ,341** ,410** ,264** -,450** ,198**
P ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 415 415 415 415 415 415 415
Akran
ilişkileri
1.Asosyal
davranış
R 1 ,644** ,498** ,339** -,327** ,281**
P ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 415 415 415 415 415 415
2. Dışlanma
R 1 ,491** ,539** -,426** ,355**
P ,000 ,000 ,000 ,000
N 415 415 415 415 415
138
3. Korkulu-kaygılı
R 1 ,465** -,338** ,531**
P ,000 ,000 ,000
N 415 415 415 415
4.Saldırgan
davranış
R 1 -,495** ,595**
P ,000 ,000
N 415 415 415
5.Başkalarına
yardımı
amaçlayan sosyal
davranış
R 1 -,360**
P ,000
N 415 415
6.Aşırı
hareketli davranış
R 1
P
N 415
139
Çocuk Evlerinde Yaşayan Ve Ailesiyle Birlikte Yaşayan Çocukların
Karşılaştırmasına Yönelik Bulgular
Bu araştırmada Kırıkkale, Konya, Afyonkarahisar ve Muğla il merkezlerinde çocuk
evlerinde yaşayan ve ailesiyle birlikte yaşayan okul öncesi dönem çocuklarının sosyal
davranışları ile akran ilişkileri belirlenmiştir. Çocukların yaşadıkları yere göre sosyal
davranışlarının ve akran ilişkilerinin anlamlı bir değişiklik gösterip göstermediğinin
incelemesi gerçekleştirilmiştir.
Çocuk evlerinde yaşayan ve ailesiyle birlikte yaşayan çocukların sosyal
davranışları anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
Okul öncesi dönem 5-6 yaş çocuklarının sosyal davranışlarının yaşadıkları yere göre
hesaplanan betimsel istatistikler Tablo 39’da gösterilmiştir.
Tablo 39
Çocuk Evlerinde Yaşayan Ve Ailesiyle Birlikte Yaşayan Çocukların Sosyal Davranışlarına
Yönelik Hesaplanan Betimsel İstatistikler
Sosyal Davranış Ölçeği Kalma yeri N SS
Açık/fiziksel saldırganlık Ailesiyle birlikte yaşayan 415 11,40 5,91
Çocuk evlerinde yaşayan 56 20,27 10,59
Olumlu sosyal davranış Ailesiyle birlikte yaşayan 415 27,01 5,86
Çocuk evlerinde yaşayan 56 21,55 5,94
İlişkisel saldırganlık Ailesiyle birlikte yaşayan 415 9,72 4,55
Çocuk evlerinde yaşayan 56 13,54 6,07
Depresif duygulanım Ailesiyle birlikte yaşayan 415 6,13 2,26
Çocuk evlerinde yaşayan 56 7,07 2,79
Tablo 39’da yer alan bilgiler incelendiğinde, çocukların yaşadıkları yere göre sosyal
davranış puanı ortalamaları arasında farklılıklar olduğu görülmektedir. Örneğin çocuk
evlerinde yaşayan çocukların açık/fiziksel saldırganlık sosyal davranış puanı ortalaması
20,27 iken ailesiyle birlikte yaşayan çocukların açık/fiziksel saldırganlık sosyal davranış
puan ortalamasının 11,40 olduğu görülmektedir.
Çocukların açık/fiziksel saldırganlık, olumlu sosyal davranış, ilişkisel saldırganlık ve
depresif duygulanım sosyal davranışlarının çocukların yaşadıkları yere göre anlamlı bir
140
değişiklik gösterip göstermediğinin tespit edilmesi amacıyla çok değişkenli varyans analizi
(MANOVA) hesaplanmıştır.
MANOVA sonucunda hesaplanan Wilks’ Lambda değeri incelendiğinde hesaplanan
katsayısının 1’e yakın olduğu belirlenmiştir. Bu değer 0’a yaklaştıkça bağımsız değişkenin
bağımlı değişkendeki açıklama miktarı artmakta; 1’e yaklaştıkça azalmaktadır. Wilks’
Lambda değeri anlamlı bulunmuştur (λ=0,822; F(1,469)=25,313; p<0,05; η2=0,178). Söz
konusu değerler incelendiğinde çocukların yaşadıkları yerin sosyal davranışlarına anlamlı
bir açıklık getirdiği belirlenmiştir. Kısmi eta kare değeri incelendiğinde çocukların
kaldıkları yerin sosyal davranış puanlarının %17,8’ini açıkladığı tespit edilmiştir.
141
Tablo 40
Çocuk Evlerinde Yaşayan Ve Ailesiyle Birlikte Yaşayan Çocukların Sosyal Davranış
Ortalama Puanlarına Göre Hesaplanan MANOVA Sonuçları
Varyansın
Kaynağı
Bağımlı değişkenler Kareler
Toplamı
sd Kareler
Ortalaması
F p η2
Yaşanan
yer
Açık/fiziksel
saldırganlık
3880,186 1 3880,186 88,158 ,000 ,158
Olumlu
sosyal davranış
1471,436 1 1471,436 42,689 ,000 ,083
İlişkisel saldırganlık 719,127 1 719,127 31,782 ,000 ,063
Depresif duygulanım 44,169 1 44,169 8,177 ,004 ,017
Hata
Açık/fiziksel
saldırganlık
20642,582 469 44,014
Olumlu
sosyal davranış
16165,753 469 34,469
İlişkisel saldırganlık 10611,943 469 22,627
Depresif duygulanım 2533,199 469 5,401
Toplam
Açık/fiziksel
saldırganlık
97580,000 471
Olumlu
sosyal davranış
345040,000 471
İlişkisel saldırganlık 60065,000 471
Depresif duygulanım 20904,000 471
Tablo 40’da yer alan bilgiler incelendiğinde, çocukların yaşadıkları yerin açık/fiziksel
saldırganlık (F(1,471)=88,158; p<0,05; η2=0,158), olumlu sosyal davranış (F(1,471)=42,689;
p<0,05; η2=0,083), ilişkisel saldırganlık (F(1,471)=31,782; p<0,05; η2=0,063) ve depresif
duygulanım (F(1,471)=8,177; p<0,05; η2=0,017) davranışları ile ilişki içinde olduğu
belirlenmiştir. Çocukların yaşadıkları yerin en çok açık/fiziksel saldırganlık sosyal
davranışı üzerinde etkili olduğu (%16); en az da depresif duygulanım sosyal davranışı
üzerinde etkili olduğu (%2) belirlenmiştir. Diğer bir ifadeyle çocukların yaşadıkları yere
göre sosyal davranış alt ölçeklerinin tamamında anlamlı bir değişim olduğu tespit
edilmiştir.
Farklılığın hangi gruplar arasında olduğunun tespit edilmesi amacıyla çoklu karşılaştırma
LSD testi hesaplanmış ve hesaplama sonucunda çocuk evinde yaşayan çocukların
142
(20,27±10,59) ailesiyle birlikte yaşayan çocuklara göre (11,40±5,91) açık/fiziksel saldırgan
davranışlarının daha yüksek düzeyde olduğu belirlenmiştir. Anne ve babasıyla birlikte
yaşayan çocukların (27,01±5,86) çocuk evlerinde yaşayan çocuklara göre (21,55±5,94)
olumlu sosyal davranışlarının daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Çocuk evinde yaşayan
çocukların (13,54±6,07) ailesiyle birlikte yaşayan çocuklara göre (9,72±4,55) ilişkisel
saldırganlık sosyal davranışlarının daha yüksek olduğu saptanmıştır. Benzer şekilde çocuk
evinde yaşayan çocukların (7,07±2,79) ailesiyle birlikte yaşayan çocuklara göre
(6,13±2,26) depresif duygulanım düzeylerinin daha yüksek olduğu belirlenmiştir.
Çocuk evlerinde yaşayan çocukların saldırgan davranışları; ailesiyle birlikte yaşayan
çocuklara göre daha sık gösterdikleri belirlenmiştir. Ayrıca ailesiyle birlikte yaşayan
çocukların olumlu sosyal davranışları çocuk evlerinde yaşayan çocuklara göre daha yüksek
olduğu belirlenmiştir. Kurumda yaşayan çocukların ortak özelliklerine bakıldığında;
çevreye karşı ilgisizlik, umursamazlık, zayıf girişkenlik, merak ve ilgilerde azalma,
öğrenmeye karşı ilgisizlik, duygu kütlüğü, öğrenim ve meslek yaşamında başarısızlık,
bireyler arası ilişkilerde uyumsuzluk ve güvensizlik, saldırganlık, kaçma, çalma gibi
davranış bozuklukları ve diğer ruhsal sorunlar görülebilmektedir (Arnaz, 1983’ten aktaran
Gülay & Akman, 2009, s. 97). Bu durumda çocukların sosyal davranışlarını etkilemektedir.
Şimşek vd. (2008) tarafından yapılan çalışma, kurumlarda büyüyen çocukları temsil eden
bir örnekte, ailesinin yanında büyüyen çocuklarla karşılaştırmalı olarak yürütülmüştür. Bu
araştırmanın sonuçları kurum bakımının 6-18 yaşları arasındaki çocukların duygusal ve
davranışsal gelişimini olumsuz yönde etkilediğini göstermiştir. Literatür bilgisi de bu
bulguyu destekler niteliktedir. Kurum bakımında yetişen çocuklar duygusal uyarı eksikliği
nedeni ile sosyal ilişkiler kuramamakta, ilgi gösterenlere karşı kuşkulu ve duyarsız
davranmakta, mutsuz, içine kapanık ve depresif bir ruh hali göstermektedir. Onları seven
ve güven duyabilecekleri bir modelden yoksun olduklarından diğer insanlara karşı sevgi
göstermeyi öğrenmemekte ve insanlara sevgi bağı ile bağlanamamaktadırlar (Erkan , 1995;
Yörükoğlu, 1998). Çocuk yuvalarında yapılan çalışmalarda; yuva çocuklarında aile
yanında kalan çocuklara oranla davranış problemleri ve uyumsuzluk yüksek bulunmuştur
(Kırpınar,1992).
Çalışmalarda da görüldüğü gibi kuruluş bakımında büyüyen çocuklarda saldırgan
davranışların, olumlu sosyal davranışlara göre daha fazla görüldüğü belirtilmiştir. Bu
durumun nedeni olarak, çocuğun küçük yaşta ailesinden ayrılmasının bağlanma sorunlarına
neden olması ve bağlanma sorunlarının da saldırgan davranışları arttırdığı
143
düşünülmektedir. Çocuklardaki olumlu sosyal davranışların, çocuğa yönelik duyarlı, sıcak,
anlayışlı, kabul edici, sorumluluk sahibi, koruyucu davranışlarla arttırılabildiği
belirlenmiştir. Ev ortamıyla ilişkili olan boşanma, anne-baba kaybı, sosyal davranışların
onaylanmaması gibi durumlar da olumlu sosyal davranışların gelişimini
etkileyebilmektedir (Hay & Pawlby, 2013). Olumlu sosyal davranışların büyük bir bölümü,
aile içindeki öğrenmeye ve aile bireyleri tarafından sağlanan modellerin örnek alınmasına
dayanmaktadır (Baran, 2005). Bu durum da olumlu sosyal davranışların büyük bir
bölümünün, aile içindeki öğrenmeye ve aile bireylerinin örnek alınmasına dayandığı
öngörülmektedir.
Çocuk evlerinde yaşayan ve ailesiyle birlikte yaşayan çocukların akranlarıyla
olan ilişkileri anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
Araştırma kapsamında hem çocuk evlerinde hem de ailesiyle birlikte yaşayan okul öncesi
dönem 5-6 yaş çocuklarının akranlarıyla olan ilişkilerinin yaşadıkları yere göre hesaplanan
betimsel istatistikler Tablo 41’de gösterilmiştir.
144
Tablo 41
Çocuk Evlerinde Yaşayan Ve Ailesiyle Birlikte Yaşayan Çocukların Akranlarıyla Olan
İlişkilerine Yönelik Hesaplanan Betimsel İstatistikler
Çocuk Davranış Ölçeği Yaşanan yer N SS
Asosyal davranış Ailesiyle birlikte yaşayan 415 2,32 2,91
Çocuk evlerinde yaşayan 56 5,09 3,66
Dışlanma Ailesiyle birlikte yaşayan 415 1,45 2,48
Çocuk evlerinde yaşayan 56 4,96 4,21
Korkulu-kaygılı Ailesiyle birlikte yaşayan 415 2,83 2,72
Çocuk evlerinde yaşayan 56 5,80 4,52
Saldırgan davranış Ailesiyle birlikte yaşayan 415 2,36 3,19
Çocuk evlerinde yaşayan 56 5,96 5,12
Sosyal davranış
Ailesiyle birlikte yaşayan 415 13,17 4,97
Çocuk evlerinde yaşayan 56 9,79 5,20
Aşırı hareketli davranış
Ailesiyle birlikte yaşayan 415 2,47 2,34
Çocuk evlerinde yaşayan 56 4,36 2,92
Tablo 41 incelendiğinde, çocuk evlerinde yaşayan ve ailesiyle yaşayan okul öncesi dönem
çocuklarının akranlarıyla olan ilişki puanlarında farklılıklar olduğu görülmektedir. Örneğin
çocuk evlerinde yaşayan çocukların akranlarıyla olan asosyal davranış puan ortalaması
5,09’dır. Ailesiyle birlikte yaşayan çocukların ise asosyal davranış puanı ortalaması 2,32
olarak hesaplanmıştır.
Çocuklarının akranlarıyla olan ilişkilerinin çocukların yaşadıkları yere göre anlamlı bir
değişiklik gösterip göstermediğinin saptanması amacıyla çok değişkenli varyans analizi
(MANOVA) hesaplanmıştır.
Hesaplanan Wilks’ Lambdadeğerinin anlamlı olduğu tespit edilmiştir (λ=0,835;
F(1,469)=15,283; p<0,05; η2=0,165).Hesaplanan değerler incelendiğinde çocukların yaşama
şekillerinin akranlarıyla olan ilişkilerine anlamlı bir açıklık getirdiği saptanmıştır. Kısmi
eta kare değeri incelendiğinde çocukların kaldıkları yerin akranlarıyla olan ilişki
düzeylerinin %16,5’ine açıklık getirdiği belirlenmiştir.
145
Tablo 42
Çocuk Evlerinde Yaşayan Ve Ailesiyle Birlikte Yaşayan Çocukların Akran İlişkileri
Ortalama Puanlarına Göre Hesaplanan MANOVA Sonuçları
Varyansın
Kaynağı
Bağımlı değişkenler Kareler
Toplamı
sd Kareler
Ortalaması
F p η2
Yaşanılan
yer
Asosyal 378,927 1 378,927 41,988 ,000 ,082
Dışlanma 610,845 1 610,845 81,331 ,000 ,148
Korku-kaygılı 435,898 1 435,898 48,779 ,000 ,094
Saldırgan 642,194 1 642,194 53,297 ,000 ,102
Sosyal 565,493 1 565,493 22,621 ,000 ,046
Aşırı hareketli 175,744 1 175,744 30,189 ,000 ,060
Hata
Asosyal 4232,568 469 9,025
Dışlanma 3522,459 469 7,511
Korku-kaygılı 4191,032 469 8,936
Saldırgan 5651,148 469 12,049
Sosyal 11724,282 469 24,998
Aşırı hareketli 2730,231 469 5,821
Toplam
Asosyal 7913,000 471
Dışlanma 5770,000 471
Korku-kaygılı 9404,000 471
Saldırgan 9948,000 471
Sosyal 89080,000 471
Aşırı hareketli 6325,000 471
Tablo 42’deki bilgiler doğrultusunda çocukların akranlarıyla olan ilişkilerinde çocukların
yaşadıkları yere göre asosyal (F(1,471)=41,988; p<0,05; η2=0,082), dışlanma
(F(1,471)=81,331; p<0,05; η2=0,148), korkulu-kaygılı (F(1,471)=48,779; p<0,05; η2=0,094),
saldırgan (F(1,471)=53,297; p<0,05; η2=0,102), başkalarına yardımı amaçlayan sosyal
(F(1,471)=22,621; p<0,05; η2=0,046) ve aşırı hareketli (F(1,471)=30,189; p<0,05; η2=0,060)
davranış ilişkileri üzerinde anlamlı bir etkisinin olduğu tespit edilmiştir. Çocukların
yaşadıkları yerin akranlarıyla olan en çok dışlanma ilişkisi üzerinde etkili olduğu (%15)
belirlenmiştir. Daha sonra sırasıyla saldırganlık (%10), korku-kaygılı (%9), asosyal (%8),
aşırı hareketli (%6) ve başkalarının yardımını amaçlayan sosyal davranış (%5) ilişkilerine
etki ettiği saptanmıştır. Başka bir ifadeyle çocukların yaşadıkları yere göre akran
ilişkilerinin tamamında anlamlı bir değişim olduğu belirlenmiştir.
146
Farklılığın hangi gruplar arasında olduğunun tespit edilmesi amacıyla çoklu karşılaştırma
LSD testi hesaplanmıştır.
 Çocuk evlerinde yaşayan çocukların (5,09±3,66) ailesiyle birlikte yaşayan
çocuklara göre (2,32±2,91) akranlarıyla olan asosyal ilişkilerinin daha yüksek
düzeyde olduğu tespit edilmiştir.
 Çocuk evlerinde yaşayan çocukların (4,96±4,21) akranlarıyla olan ilişkilerinde
dışlanma davranışının ailesiyle birlikte yaşayan çocuklara göre (1,45±2,48) daha
yüksek olduğu belirlenmiştir.
 Çocuk evlerinde yaşayan çocukların (5,80±4,52) korkulu-kaygılı ilişkilerinin
ailesiyle birlikte yaşayan çocuklara göre (2,83±2,72) daha yüksek olduğu
saptanmıştır.
 Çocukların akranlarıyla olan saldırganlık ilişkileri incelendiğinde; çocuk evlerinde
yaşayan çocukların saldırganlık ilişkilerinin (5,96±5,12) ailesiyle yaşayan
çocuklara göre (2,36±3,19) daha yüksek düzeyde olduğu belirlenmiştir.
 Ailesiyle yaşayan çocukların (13,17±4,97) çocuk evlerinde yaşayan çocuklara göre
(9,79±5,20) başkalarının yardımını amaçlayan sosyal davranış düzeylerinin daha
yüksek olduğu tespit edilmiştir.
 Çocuk evlerinde yaşayan çocukların (4,36±2,92) ailesiyle birlikte yaşayan okul
öncesi dönem çocuklarına göre (2,47±2,34) aşırı hareketli davranışlarının daha
yüksek olduğu belirlenmiştir.
Araştırmanın sonucuna göre çocuk evlerinde yaşayan çocukların akran ilişkileri ölçeği alt
boyutlarından saldırganlık, aşırı hareketlilik, asosyal, korku-kaygı ve dışlanma
davranışlarının ailesiyle birlikte yaşayan çocuklara göre daha yüksek olduğu bulunmuştur.
Ayrıca başkalarına yardımı amaçlayan sosyal davranışta ise ailesiyle birlikte yaşayan
çocukların çocuk evlerinde yaşayan çocuklara göre daha yüksek olduğu tespit edilmiştir.
Bu durumda çocukların akranlarıyla ilişkilerinde ailenin ve yaşadıkları çevrenin etkili
olduğu düşünülmektedir.
Anne- baba, çocuğun sosyal etkileşime girdiği ilk kişilerdir. Bu sosyal etkileşimler
çocuğun çok yönlü bireysel gelişiminde, kısa ve uzun süreli etkiler meydana getirmektedir.
Yaşamın ilk yıllarındaki anne- baba- çocuk ilişkisinin niteliği ileriki yıllardaki davranış
problemlerini, kişiler arası ilişkileri, bilişsel, sosyal becerileri etkileyebilmektedir
(Andersson, 2005; Erwin, 1993). Ev ortamının genel özellikleri de çocukların akran
147
ilişkilerini etkileyebilmektedir. Örneğin, evdeki ortamın (ekonomik sıkıntılar, issizlik,
düşük gelir, boşanma, stres, şiddet gibi) akranların şiddetine maruz kalma, saldırganlık ile
ilişkili olabildiği, bu çocukların çok az arkadaşa sahip oldukları belirlenmiştir (Rodkin &
Hodges, 2003).
Alanda yapılan araştırmalara bakıldığında çalışmayı destekler niteliktedir. Bulut (1995)
tarafından yapılan çalışma sonuçları yurtta kalan gençlerin sıkıntılarını arkadaşlarla
konuşma ve hiç kimse ile konuşmama eğiliminin aile yanında kalan gençlere göre daha
yüksek olduğu belirlenmiştir. Benzer şekilde Kolls (1997)’un yaptığı bir çalışmada,
koruma altındaki adolesanların, akranlarının olumsuz değerlendirmeleri nedeniyle
kendilerini etiketlenmiş hissetmeleri ve karşılıklı ilişkilerinde güven duygusu
yaşamadıkları için yakın ilişki kurmaktan çekindikleri belirlenmiştir.
Çocuk evlerinde yaşayan çocukların fiziksel, sosyal, duygusal ve zihinsel gelişimlerine
ilişkin olarak birtakım ihtiyaçları bulunmakta ve kurumda yaşamaya başlamalarıyla birlikte
çeşitli sorunlar ortaya çıkmaktadır. Bu sorunların başlıcaları; aileleri ile olan temel
ilişkilerinin kesilmesi, geçici de olsa anne baba modellerinden yoksun kalmaları ve bu
durumun ilerideki ruhsal gelişimlerini ve sosyal ilişkilerini olumsuz yönde etkilemesidir.
Akran grubu, kişilerin toplumsallaşmasında önemli unsurlardan birisidir. Çocuk evlerinde
yaşayan, aileden uzak bir yaşam sürdürülmesinden dolayı, akran ilişkileri daha bir önem
kazanmakta, adeta, ailenin eksikliğinden dolayı ortaya çıkan boşluğu doldurma işlevini
görmektedir. Aileden uzak olan çocukların yaklaşık yarısının, sevinçlerini ve kederini
paylaşabilecekleri bir arkadaşlık ortamından uzak olmalarından dolayı, kişilik problemleri
yaşamaları, içine kapanık olmaları ve bir yönüyle de toplumdan soyutlanma durumunda
olabilirler. Sevgiden ve ilgiden yoksun olarak büyüyen çocuk gelişim için gerekli olan
deneyimleri kazanmada zorlanmakta ve çekingen, içine kapanık bir kişilik
sergileyebilmektedir. Bu nedenle çocuk evlerinde yaşayan çocukların akran ilişkilerinin
ailesiyle birlikte yaşayan çocuklara göre daha düşük olduğu öngörülmektedir.
148
BÖLÜM V
SONUÇ VE ÖNERİLER
Sonuçlar
Bu çalışma Kırıkkale, Afyonkarahisar, Muğla ve Konya örnekleminde çocuk evlerinde
yaşayan çocuklar ile ailesiyle birlikte yaşayan çocukların akran ilişkileriyle sosyal
davranışlarını incelemek amacıyla yapılmıştır. Bu kapsamda araştırma 2014-2015 eğitim
öğretim yılında Kırıkkale, Afyonkarahisar, Muğla ve Konya illerinin merkez ilçelerinde
Milli Eğitim Bakanlığına bağlı bağımsız anaokulları ve ilkokul bünyesindeki anasınıflarına
devam eden ve aynı illerde bulunan Aile Ve Sosyal Politikalar Bakanlığına bağlı Çocuk
Koordinasyon Merkezinin bünyesindeki çocuk evlerinde yaşayan 5-6 yaş çocuklarıyla
yürütülmüştür.
Evrenden basit tesadüfi örneklem metodu ile çocuk evinde yaşayan 56 çocuk ile ailesiyle
birlikte yaşayan 415 çocuk araştırmanın örneklemini oluşturmuştur.
Araştırma da çocuk evlerinde yaşayan ve ailesiyle birlikte yaşayan çocukların demografik
özelliklerinin belirlenmesi amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilen iki ayrı “Çocuk
Kişisel Bilgi Formu” , çocukların akran ilişkilerini belirlemek amacıyla “Çocuk Davranış
Ölçeği” ve çocukların sosyal davranışlarını belirlemek amacıyla “Sosyal Davranış ÖlçeğiÖğretmen
Formu” kullanılmıştır. Veriler SPSS istatistik paket programı kullanılarak
çözümlenmiş, ilişkisiz çözümlemelerde t test, Tek Yönlü Varyans Analiz ( ANOVA) ve
Kruskall Wallis testi ile analiz edilmiş olup; anlamlı çıkan farklılıklarda grup farklılıklarını
inceleyebilmek amacıyla LSD tesi ve Mann Whitney U testi kullanılmıştır. İlişkilerin
hesaplanması için Pearson korelasyon katsayısı hesaplanmıştır. Çocukların yaşadıkları yere
göre anlamlı bir değişiklik gösterip göstermediğinin tespit edilmesi amacıyla çok
149
değişkenli varyans analizi (MANOVA) hesaplanmıştır. Yapılan istatistikler de anlamlılık
düzeyi olarak 0,05 seçilmiş ve p<0,05 anlamlılık değeri belirlenmiştir.
Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocuklar ile İlgili Sonuçlar
Çocuk evlerinde yaşayan çocukların sosyal davranışlarına genel olarak bakıldığında soysal
davranışlardan çoğunlukla olumlu sosyal davranış gösterdikleri (%61,57 ) görülmüştür.
Çocuk evlerinde yaşayan çocukların demografik özelliklerine göre sosyal davranışlarına
bakıldığında çocukların cinsiyet ve koruma altına alınma yaşları değişkenlerine göre
istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık olduğu görülmüştür. Doğum sırası, okul öncesi
eğitim kurumuna devam etme durumu, anne-babanın durumu, kurumda kalma süresi ve
özel problem durumu değişkenlerine göre istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık
göstermediği belirlenmiştir.
Çocuk evlerinde yaşayan çocukların akran ilişkilerine genel olarak bakıldığında çocuklar
genel olarak aşırı hareketli davranış ilişkisi (%54,5 ) kurdukları saptanmıştır.
Çocuk evlerinde yaşayan çocukların demografik özelliklerine göre Çocuk Davranış Ölçeği
alt boyutlarından asosyal, korku-kaygı, başkalarına yardımı amaçlayan davranış, aşırı
hareketli davranışa bakıldığında cinsiyet ve koruma altına alınma yaşları değişkenlerine
göre istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık olduğu görülmüştür. Doğum sırası, okul öncesi
eğitim kurumuna devam etme durumu, anne-babanın durumu, kurumda kalma süresi ve
özel problem durumu değişkenlerine göre istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık
göstermediği belirlenmiştir.
Çocuk evlerinde yaşayan çocukların demografik özelliklerine göre Çocuk Davranış Ölçeği
alt boyutlarından dışlanma ve saldırgan davranışa bakıldığında cinsiyet ve koruma altına
alınma yaşları, kurumda kalma süresi değişkenlerine göre istatistiksel açıdan anlamlı bir
farklılık olduğu belirlenmiştir. Doğum sırası, okul öncesi eğitim kurumuna devam etme
durumu, anne-babanın durumu ve özel problem durumu değişkenlerine göre istatistiksel
açıdan anlamlı bir farklılık göstermediği belirlenmiştir.
Çocuk evlerinde yaşayan çocukların sosyal davranışlarıyla akran ilişkilerinin
karşılaştırmasına yönelik sonuçlarda Sosyal Davranış Ölçeği alt boyutlardan açık/fiziksel
saldırganlık, olumlu sosyal davranış, depresif ve ilişkisel saldırganlık davranışları ile
Çocuk Davranış Ölçeği alt boyutlarından asosyal ve korkulu-kaygılı davranışlar, dışlanma,
150
saldırgan davranışları, aşırı hareketli davranışlar ve başkalarına yardımı amaçlayan sosyal
davranışlarına göre istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık gösterdiği tespit edilmiştir.
Ailesiyle Birlikte Yaşayan Çocuklar ile İlgili Sonuçlar
Ailesiyle birlikte yaşayan çocukların sosyal davranışlarına genel olarak bakıldığında en
fazla olumlu sosyal davranış (%77,17) gösterdiği belirlenmiştir. Daha sonra çocukların
sırasıyla depresif duygulanım, ilişkisel saldırganlık ve açık/fiziksel saldırganlık sosyal
davranışlarını gösterdikleri tespit edilmiştir.
Ailesiyle birlikte yaşayan çocukların demografik özelliklerine göre Sosyal Davranış Ölçeği
alt boyutlarından açık fiziksel saldırganlık davranışına bakıldığında çocukların cinsiyet
değişkenine göre istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık görülmüştür. Kardeş sayısı,
doğum sırası, okul öncesi eğitim kurumundaki yılı, annenin eğitim durumu, babanın eğitim
durumu ve annenin çalışma durumu değişkenlerine göre istatistiksel açıdan anlamlı bir
farklılık göstermediği belirlenmiştir.
Sosyal Davranış Ölçeğinin alt boyutlarından depresif duygulanım ve ilişkisel saldırganlık
davranışlarına bakıldığında çocukların cinsiyet değişkenine göre istatistiksel açıdan
farklılık tespit edilmiştir. Olumlu sosyal davranış alt boyutuna bakıldığında okul öncesi
eğitim kurumundaki yılı ve babanın eğitim durumu değişkenlerine göre istatistiksel açıdan
anlamlı bir farklılık gösterdiği tespit edilmiştir
Ailesiyle birlikte yaşayan çocukların akran ilişkilerine genel olarak bakıldığında çocuklar
genel olarak başkalarına yardımı amaçlayan sosyal davranış (%65,85) gösterdiği
saptanmıştır.
Ailesiyle birlikte yaşayan çocukların demografik özelliklerine göre Çocuk Davranış Ölçeği
alt boyutlarından başkalarına yardımı amaçlayan davranış alt boyutuna bakıldığında
cinsiyet, kardeş sayısı, okul öncesi eğiti kurumdaki yılı, babanın eğitim düzeyi
değişkenlerine göre istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık göstermektedir. Doğum sırası,
okul öncesi eğitim kurumuna devam etme durumu, annenin eğitim durumu ve annenin
çalışma durumu değişkenlerine göre istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık göstermediği
belirlenmiştir. Aşırı hareketlilik davranışına bakıldığında cinsiyet, kardeş sayısı ve okul
öncesi eğitim kurumda ki yılı değişkenlerine göre istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık
göstermektedir. Saldırganlık ve korku-kaygı alt boyutunda cinsiyet, asosyal davranış alt
151
boyutta ise doğum sırası değişkeninde istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık gösterdiği
belirlenmiştir.
Ailesiyle birlikte yaşayan çocukların sosyal davranışlarıyla akran ilişkilerinin
karşılaştırmasına yönelik sonuçlarda Sosyal Davranış Ölçeği alt boyutlardan açlık/fiziksel
saldırganlık, olumlu sosyal davranış, depresif ve ilişkisel saldırganlık davranışları ile
Çocuk Davranış Ölçeği alt boyutlarından asosyal ve korkulu-kaygılı davranışlar, dışlanma,
saldırgan davranışları, aşırı hareketli davranışlar ve başkalarına yardımı amaçlayan sosyal
davranışlarına göre istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık gösterdiği tespit edilmiştir.
Çocuk Evlerinde Yaşayan Çocuklar ile Ailesiyle Birlikte Yaşayan Çocukların
Karşılaştırılmasıyla İlgili Sonuçlar
Çocuk evlerin de yaşayan çocuklar ile ailesiyle birlikte yaşayan çocukların sosyal
davranışlarının karşılaştırılmasında Sosyal Davranış Ölçeği alt boyutlarından açık/fiziksel
saldırganlık, olumlu sosyal davranış, ilişkisel saldırganlık ve depresif duygulanım
davranışları ile ilişki içinde olduğu belirlenmiştir. Diğer bir anlatımla çocukların
yaşadıkları yere göre Sosyal Davranış Ölçeği alt boyutlarının tamamında anlamlı bir
değişim olduğu tespit edilmiştir Çocukların yaşadıkları yerin en çok açık/fiziksel
saldırganlık sosyal davranışı üzerinde etkili olduğu (%16); en az da depresif duygulanım
sosyal davranışı üzerinde etkili olduğu (%2) belirlenmiştir.
Çocuk evinde yaşayan çocuklar ile ailesiyle birlikte yaşayan çocukların akran ilişkilerinin
karşılaştırılmasında Çocuk Davranış Ölçeği alt boyutlarından asosyal, dışlanma, korkulukaygılı,
saldırgan, başkalarına yardımı amaçlayan sosyal ve aşırı hareketli davranış
ilişkileri üzerinde anlamlı bir etkisinin olduğu tespit edilmiştir. Çocukların yaşadıkları
yerin akranlarıyla olan en çok dışlanma ilişkisi üzerinde etkili olduğu (%15) belirlenmiştir.
Daha sonra sırasıyla saldırganlık (%10), korku-kaygılı (%9), asosyal (%8), aşırı hareketli
(%6) ve başkalarının yardımını amaçlayan sosyal davranış (%5) ilişkilerine etki ettiği
saptanmıştır. Başka bir ifadeyle çocukların yaşadıklara yere göre akran ilişkilerinin
tamamında anlamlı bir değişim olduğu belirlenmiştir.
152
Öneriler
Araştırma sonucuna göre çocukların aileleriyle birlikte yaşamalarının sosyal davranışlarına
ve akran ilişkilerine olumlu yönde etkisi olduğu saptanmıştır. Bu doğrultuda aşağıdaki
önerilerde bulunulabilinir.
 Bu çalışmada çocuk evlerinde ve ailesiyle birlikte yaşayan çocukların, sosyal davranışları
ve akran ilişkileri incelenerek karşılaştırılmıştır. Bu çocukların diğer gelişim alanlarına
yönelik araştırmalarda yapılabilir.
 Bu araştırma, Kırıkkale, Konya, Afyonkarahisar ve Muğla örnekleminde
yapılmıştır. Türkiye’nin farklı illerinde de çocuk evlerinde yaşayan çocukların ve
ailesiyle birlikte yaşayan çocukların akran ilişkileri ve sosyal davranışları
incelenebilir.
 Konuyla ilgili çalışmalar uzun süreçli olarak planlanıp, boylamsal açıdan akran
ilişkisi ve sosyal davranış ilişkisi incelenebilir.
 Korunmaya muhtaç çocukların yaşadıkları yere göre akran ilişkileri ve sosyal
davranışları incelenerek, çocukların yaşamları için uygun ortam belirlenebilir.
 Çocuk evlerinde yaşayan çocukların sosyal davranış ve akran ilişkilerinin
geliştirilmesine yönelik programlar uygulanabilir.
 Anne-babasıyla birlikte yaşayan çocuklar anne ve babalarını model aldığı gibi
çocuk evinde yaşayan çocuklar da bakımlarını üstlenen kişileri model
almaktadırlar. Bu nedenle çocukların bakımını üstlenen kişilere ve öğretmenlerine
yönelik hizmet içi eğitim programları uygulanabilir.
 Okullarda sosyal beceri programlarının çocuklar üzerindeki etkisi ve yeterliliğine
yönelik çalışmalar yapılabilir. Böylelikle özellikle sosyal davranışların hızlı
geliştiği okul öncesi dönemdeki çocuklara bu alanlarda verilmek üzere yeni eğitim
programları düzenlenebilir.
 Öğretmenler çocukların ihtiyaçları doğrultusunda grup toplantıları ve konferanslar
düzenleyerek aileleri bilgilendirebilir ve çocuklarıyla sağlıklı ilişkiler kurmaları
için destekleyebilir.
153
KAYNAKLAR
Adler, A. (2010). Yaşamın anlamı. (H.İlhan, Çev.). Ankara: Alter
Ahmetoğlu, E. (2004). Zihinsel engelli çocukların kardeş ilişkilerinin anne ve kardeş
algılarına göre değerlendirilmesi. Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Fen Bilimleri
Enstitüsü, Ankara.
Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı (2014). Çocuk hizmetleri mevzuatı.
http://cocukhizmetleri.aile.gov.tr/mevzuat/yonetmelikler sayfasından erişilmiştir.
Akman, B. Yükselen, A.İ. & Uyanık, G. (2000). Okul öncesinde matematik etkinlikleri.
İstanbul: Epsilon.
Alisinanoğlu, F. & Kesicioğlu, O.S. (2010). Okulöncesi dönem çocuklarının davranış
sorunlarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi (Giresun ili Örneği).
Kuramsal Eğitim Bilim Dergisi, 3 (1), 93-110.
Alisinanoğlu F. & Özbey S. (2011). Okul öncesi dönemde sosyal beceri ve problem
davranış eğitimi program örnekleri. İstanbul: Morpa.
Aral, N. Can Yaşar, M., & Kandır, A. (2002). Okulöncesi eğitim ve okul öncesi eğitim
programı. İstanbul: Ya–Pa
Ataman, A. (2004). Gelişim ve öğrenme. Ankara: Gündüz.
Avcıoğlu, H. (2005). Etkinliklerle sosyal beceri öğretimi. Ankara: Kök.
Aydın, O. & Aydın, B. H. (1999). “Okul öncesi çocuğun gelişim özellikleri”, Marmara
Üniversitesi Anaokulu / Anasınıfı Öğretmeni El Kitabı. İstanbul: Ya-Pa.
Bacanlı, H. (2001). Sosyal Beceri Eğitimi. Ankara: Nobel.
Bacanlı, H. & Erdoğan, F. (2003). Matson çocuklarda sosyal beceri değerlendirme
ölçeğinin (MESSY) Türkçeye uyarlanması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri
Dergisi, 3 (2).
154
Baran, G. (2005). Dört-beş yaş çocuklarının sosyal davranışlarının ve aile ortamlarının
incelenmesi. Çağdaş Eğitim Dergisi, (321).
Bayhan, S.P. & Artan, İ. (2004). Çocuk gelişimi ve eğitimi. İstanbul: Morpa.
Berument K. S. (2007). 0-6 yaş sosyal hizmetler ve çocuk esirgeme kurumu yetiştirme
yurtları çocuklarında bilişsel, dil ve sosyal duygusal gelişimini destekleme. Proje
No:105 K 045
Beyazkürk, D., Anlıak, Ş. & Dinçer, Ç. (2007). Çocuklukta akran ilişkileri ve arkadaşlık.
Ankara: Anı.
Bıyıklı, L. (1995). Korunmaya muhtaç çocuklar ve s. o. s. çocuk köyleri. Özel Eğitim
Dergisi, 1995 2 (I). 3 – 10
Bierman, K. L. (2005). Peer rejection. Developmental processes and intervention
strategies. USA: The Guilford Press.
Blair,S., Wenk, G.A. & Hardesty, C. (1994). Marital quality and paternal involvement:
Interconnections of men’s spousal and parental roles. Journal of Men’s Studies, 221-
237
Bomb, P. (2005). Socıal Skılls And Sıblıngs In India. Master Thesis, Columbia: Missouri
University.
Bradley, K. D. (2001). Group entry strategies as socially excluded children as a function
of sex, ethnicity, and sociometric status. Unpublished Doctoral Thesis, The
University of Texas, USA.
Bulut, I. (1995). Korunmaya muhtaç gençlerin sosyal grup çalışması gereksinimi. Çocuk
ve Gençlik Ruh Sağlığı Dergisi, 2 (2), 70-75
Cebeci S.C.T. (2009). Tam aileye ve tek ebeveyne sahip ailelerden gelen 7-12 yaşları
arasındaki çocukların bağlanma stilleri ve kaygı durumları arasındaki ilişki.
Yüksek Lisans Tezi, Maltepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,İstanbul.
Chang, L., Lei, L., Kit-Lİ, K., Liu, H., Guo, B., Wang, Y. & Fung, K. Y. (2005). Peer
Acceptance and Self Perceptions of Verbal and Behavioral Aggression and Social
Withdrawal. International Journal of Behavioral Development, 29 (1), 48.
Christensen, L., Young, K. R. & Marchant, M. (2007). Behavioral Intervention
Planing:Increasing Appropriate Behaviour of Socially Withdrawn Students,.
Education andTreatment of Children, 30 (4), 81-103.
155
Coolahan, K.C., Fantuzzo, J., Mendez, J., & McDermott, P. (2000). Preschool peer
interactions and readiness to learn: Relationships between classroom peer play and
learning behaviors and conduct. Journal of Educational Psychology, 92, 458-465.
Crick,N., Casas,J. & Mosher, M. (1997). Relation And Overt Aggression in Preschool.
Developmental Psychology, 33(4), 579-588.
Crossman, L.(2009) .Peer relation supporting children to develop friendships. Centre of
Excellence for Early Childhood Development. (s.12-13)
Çetin, F., Alpa Bilbay, A., & Kaymak, D. A. (2003). Araştırmadan uygulamaya
çocuklarda sosyal beceriler. (s.65-72). İstanbul: Epsilon.
Çetin, F., Bilbay, A. & Kaymak, D. (2002). Araştırmadan uygulamaya çocuklarda sosyal
beceriler grup eğitimi. Ankara: Epsilon.
Çılga,İ.(1989).Korunmaya muhtaç gençlerin sorunları ve yetiştirme yurtları, T.C.
Başbakanlık Gençlik ve Spor Genel Müdürlüğü Gençlik Hizmetleri Daire
Başkanlığı.
Çiftçi, İ. & Sucuoğlu, B. (2009). Bilişsel Süreç Yaklaşımıyla Sosyal Beceri Öğretimi.
Ankara: Kök.
Çimen, N. (2009). Okul öncesi eğitimi programı’nda altı yaş grubu çocukların sosyal
becerilerinin gerçekleşme düzeyi. Yüksek Lisans Tezi. Atatürk Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü.
David, K. M. (2004). Interparental conflict and prescoolers’ naturally-occuring peer
inretaction: The moderating effects of child temperament and gender.
Unpublished Doctoral Thesis, University of Oclahoma, USA.
Doherty WJ, Kouneski EF & Erickson MF.(1998). Responsible fathering: an overview and
conceptual framework. Journal of Marriage and Family. 60: 277-292.
Dudson F. (2000), Baba Gibi Yar Olmaz, 3. Baskı. (s.18-19). İstanbul: Özgür.
Dursun, A. (2010). Okulöncesi dönemdeki çocukların davranış problemleriyle anne-baba
tutumları arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
156
Eckerman, C. O., & Peterman, K. (2004). Peers and infant social/communicative
development. G. Brenner, & A. Fogel (Eds.), Blackwell Handbook of Infant
Development. USA: Blackwell Publishing.
Elkin, F. (1995). Çocuk ve toplum çocuğun toplumlaşması. (N. Güngören, Çev.). Ankara:
Gündoğan.
Elmacıoğlu T. (2012), Başarıda aile faktörü. 2. Baskı. (s.68) İstanbul: Yediveren.
Ercan, E. S. & Aydın, C. (2000). Dikkat eksikligi hiperaktivite bozuklugu. İstanbul:Gendas.
Ersoy, Ö. & Avcı, N. (2000). Özel gereksinimi olan çocuklar ve egitimleri: özel egitim.
İstanbul: Ya-Pa.
Erten, H. (2012).Okul öncesi eğitime devam eden 5-6 yaş çocuklarının, sosyal beceri,
akran ilişkileri ve okula uyum düzeyleri arasında ki ilişkilerin izlenmesi. Yüksek
Lisans Tezi. Pamukkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Denizli.
Erürker, B. (2007). Aileye ve parçalanmış aileye sahip 5–6 yaş çocuklarının bilişsel
işlevlerinin karşılaştırılması, Yüksek Lisans Tezi, Maltepe Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü Psikoloji, İnsan Bilimleri ve Felsefe Ana Bilim Dalı. İstanbul.
Erwin, P. (2000).Çocuklukta ve ergenlikte arkadaşlık. (O. Akınhay, Çev). İstanbul: Alfa.
Erwin, P. (1993). Friendship and peer relations in children. New York: John Wiley &
Sons Publishers.
Farrell, A. M. (2010). Social competence and its relationship to peer preference in
preschoolers.Master Tezi, Graduate School of Arts and Sciences Brandeis
University Waltham. Massachusetts.
Feldman, P. S. (2005). Development across the life span. (3 th. edition). USA: Peerson
Education Ltd. Prentice Hall.
Frazier, S. L. (2000). Child and adolescent anxiety: longitudinal relations with family
characteristics, peer social status, and social cognitions, and contrasts with
aggressive children. Unpublished Doctoral Thesis. Indiana University, USA.
Gander, M. & Gardiner, H. (2001). Çocuk ve ergen gelişimi (Çeviren: Ali Dönmez vd.) (4.
Baskı). Ankara: İmge.
Gizir, Z. (2002). Anaokuluna devam eden 4-5 yaş çocuklarında sosyal davranışların
incelenmesi ile benlik saygısı arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
157
Goldman, B. D. & Buysse, V. (2007). Friendship in very young children. O.N. Saracho &
Spodek B. (Ed.) Contemporary perspectives on socialization and social development
in early childhood education (s. 165-192). Charlotte: Information Age Publishing.
Gülay, H. (2008). 5-6 yaş çocuklarına yönelik akran ilişkileri ölçeklerinin geçerlilik
güvenilirlik çalışmaları ve akran ilişkilerinin çeşitli değişkenler açısından
incelenmesi. Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
İstanbul.
Gülay,H. & Akman, B. (2008) A comparison of social skills of 6-year old unprotected
children and 6-year old chıldren living with their family, Balıkesir Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Cilt 11 Sayı 19 Haziran 2008 , s.23-39
Gülay, H. & Akman, B. (2009). Okul Öncesi Dönemde Sosyal Beceriler.(s.95) Ankara:
Pegem Akademi.
Gülay, H. (2009a). 5-6 yaş çocuklarının sosyal konumlarını etkileyen çeşitli değişkenler.
Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi 6(1). 104-121.
Gülay, H. ( 2009b). Okul öncesi dönemde akran ilişkileri. Balıkesir Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü Dergisi 12(22).
Gülay, H. (2010). Okulöncesi Dönemde Akran ilişkileri (1. Baskı ).(s.163-164) Ankara:
Pegem Akademi.
Gülay, H. (2011). Effects of peer relationships and gender on turkish children’s language
skills. Social Behaviour and Personality, 7, 39, 979-992.
Gültekin, S. E. (2008). 5 yaş çocuklarının sosyal becerilerinin bazı değişkenler açısından
değerlendirilmesi. Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü.
Gürşimşek, I. (2003). Okul öncesi eğitime aile katılımı ve psikososyal gelişim. Kuram Ve
Uygulamada Eğitim Bilimleri, 3(1), 125-144.
Hay, D.F. & Pawlby, S. (2003). Prosocial development in relation to children’s and
mothers’ psychological problems. Child Development, 74 (5), 1314-1327.
Chadwick, A ,Hay, D. F. & Payne A. (2004). Peer relations in childhood. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 45, (1), 84-108.
Hendrix, H. & Hunt, H. (2001). Ailede iyileştirici sevgi. İstanbul: Kaknüs.
158
Helsen, M., Vollebergh,W. & Meeus,W. (2000). Social Support from Parents and Friends
and Emotional Problems in Adolescence .Journal of Youth and Adolescence. 29 (3),
319-335.
Hughes, C., White, A., Sharpen, J. & Dunn, J. (2000). Antisocial, angry, and
unsympathetic: “hard-to-manage” preschoolers’ peer problems and possible
cognitive ınfluences, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41 (2), 169-179.
Jarette, C. (2013), 30 saniyede psikoloji, Çin : Caretta.
Kaler, S.R. & Freeman, B.J. (1994). Analyses of environmental deprivation: cognitive and
social development in romanian orphans. Child Psychology and Psychiatry. 34 (4):
769-781
Kapıkıran, N. A., İvrendi, A. B. & Adak, A. (2005). Okul öncesi çocuklarında sosyal
beceri: durum saptaması. Pamukkale Egitim Fakültesi Dergisi. 19 (3). 1–8.
Karayılmaz, D. (2008). Anasınıfına devam eden çocukların duygusal zeka ve sosyal uyum
becerileri arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Keil V & Price JM (2006) Externalizing behavior disorders in child welfare settings:
Definition, prevalence, and implications for assessment and treatments. Child Youth
Serv Rev, 28, 761–779.
Keown, L. J. (2000). Parent-child relationship, peer functioning and preschool
hyperactivity (Unpublished Phd. Thesis), The University Of Auckland, USA.
Kernan, M. & Sınger, E. (2013). Erken çocuklu eğitim ve bakımında akran ilişkileri (C.
Tüfekçi & Ü.Deniz, Çev.) (s.3-4). Ankara: Nobel.
Kıncal, R. Y. (2003). Aile ve eğitim, Eğitim Dergisi, 5, 63-65.
Kırpınar İ. (1992). Erzurum çocuk yuvasında kalan ilkokul çağındaki çocuklarda ruhsal
uyum taraması. Türk Psikiyatri Dergisi , 3(2): 61-5
Kools,S. M. (1997). Adolescent indentity development in foster care. Family
Realions,46(3),271-273
Kostelnik, M. J, Whirena, P. Sodermana, K. Stein, L. & Gregory, K. (2002). Guiding
children 's social development. NY: Delmar Thomson Learning.
159
Koşay, A. (2013). Çocuk yuvasında ve çocuk evinde kalan korunmaya muhtaç çocuklar ile
ailesi yanında yaşayan çocukların sosyal becerilerinin karşılaştırılması.Yüksek
Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir.
Küçükkaragöz, H. (2004). Bilişsel gelişim ve dil gelişimi. Gelişim ve öğrenme psikolojisi
(Edt: Binnur Yeşilyaprak). Ankara: Pegem A.
Ladd, G.W. (2006). Peer rejection, aggressive or whitdrawn behavior and psychological
maladjustment from ages 5 to12: an examination of four
predictive model, Child Development, 77 (4), 882-846
Lindsey, E.W.(2002). Prescholl children’s friendships and peer acceptance: Lınks to
socıal competence.volume 32 (3).Texas Tech Universty.
Lindsey, E. W. (2002). Preschool children’s friendships and peer acceptance: Links to
social competence. Child Study Journal, Vol. 32(3), 145–150.
Lindsey, E. W. & Colwell, M. J. (2003). Preschooler’s emotional competence links to
pretend and physical play. Child Study Journal, 1, 33, 39-53.
Maccoby, E. E. (2000). Parenting and ıts effects on children: on reading and misreading
behavior genetics. Annual Review of Psychology
Maclean, Kim. (2003), “The Impact of Institutionalization”, Development and
Psychopathology, Vo.:15, pp.853-884. SMYKE, T. Anna, Sebastian F. Koga, Dana
E. Johnson, Nathan E. Fox, Peter J.
Maguire, M.C. & Dunn, J. (1997). Friendships in Early Childhood, and Social
Understanding. International journal of behavıoral develoment, 1997, 21 (4), 669–
686.
Manaster, E. & Jobe, M. (2012). Supporting preschoolers’ positive peer relationships.
Young Children .November,13-15.
Marshall, Charles A. Nelson, Charles H. Zeanah & BEIP Core Group. (2007). The
caregiving context in ınstitution reared and family reared ınfants and toddlers in
romania. Journal of Child Psychology and Psychiatry, Vo.:48, No:2, 210-218.
Mavi Dervişoğlu, C. (2007). Okul öncesi kurumlarına devam eden 6 yaş çocuklarının,
sosyal becerilerini ve problem davranışlarını etkileyen faktörlerin incelenmesi.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü. Ankara.
160
McCabe, P. C., & Marshall, D. J. (2006). Measuring the social competence ofNpreschool
children with specific language impairment: Correspondence among informat
ratings and behavioral observations. Topics in Early Childhood Special Education,
26, (4), 234-137
McComas, J. J., Johnson, L., & Symons, F. J. (2005). Teacher and peer responsivity to
prosocial behaviour og high aggressors in preschool. Educational Psychology, 25,
(2-3), 223-231.
McGuirk, E.M. & Pettijohn II, T.F. (2008). Birth order and romantic relationship styles
and attitudes in college students. North American Journal of Psychology, 10(1):37-
52.
MEB (2006). Okul öncesi eğitim programı. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü.
Merrell, K. W. (2003).Preschool and kindergarten behavior scales. second edition.
examiner’s manual. Pro-ed.An International Publesher.
MUSSEN, P.N, CONGER, J.J & KAGAN, J. (1990). Child development and personality.
Sevenfhedit London Harper Collins Publishers. 249.
Musun-Miller, L. (1993). Social acceptance and social problem solving in preschool
children, Journal of Applied Developmental Psychology, 14, 59-70.
Nelms BC. (2004). Fathering: supporting and celebrating it. J Pediatr Health Care, 18:
113 114
Ogelman,H. & Sarıkaya, H. (2013). Okul öncesi eğitim almış çocukların akran ilişkileri
değişkenlerinin 5 ve 6 yaşta incelenmesi: iki yıl boylamsal çalışma. International
Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume
8/8 Summer 2013, 1859-1871, Ankara.
Oruç, Ç.A. (2008). 6 yaş çocuklarında sosyal yeterliliğin, akran ilişkilerinin ve sosyal bilgi
işleme sürecinin değerlendirilmesi. Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Ankara
Özabacı, N. (2006). Çocukların sosyal becerileri ile ebeveynlerin sosyal becerileri
arasındaki ilişki üzerine bir araştırma. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 16
(1), 163–179.
161
Özbey, S. (2009). Anaokulu ve anasınıfı davranış ölçeğinin (PKBS-2) geçerlik güvenirlik
çalışması ve destekleyici eğitim programının etkisinin incelenmesi. Doktora Tezi.
Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.Ankara
Özdemir, N., Sefer & Türkdoğan (2008) . Bir sosyal sorumluluk projesi örneği:
korunmaya muhtaç çocuklar. C.Ü. Sosyal Bilimler Dergisi Aralık 2008 Cilt: 32
No:2, 283–305
Özmen, D. (2013). 5-6 yaş grubu çocukların akran ilişkilerinin sosyal problem çözme
becerisi açısından incelenmesi. Yüksek Lisan Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Konya.
Paquette, D. Bolte, C., Dubeau, D., & Bouchard, C. (2000). A new typology of fathering:
Defining and associated variables. Infant and Child Development, 213-230
Parke, R. D., Simpkins, S. D., McDowell, D. J., Kim, M., Killian, C., Dennis, J., Flyr, M.
L., Wild, M., & Rah, Y. (2004). Relative contributions of families and pers to
children’s social development. P. K. Smith, & C. H. Hart (Eds.) Blackwell handbook
of childhood social development. (s. 156-177). USA Blackwell Publishing.
Pekdoğan, S. (2011). Okul Öncesi Eğitim Kurumuna Devam Eden Beş-Altı Yaş
Çocuklardaki Sosyal Becerilerin Bazı Özellikler Açısından İncelenmesi. Yüksek
Lisans Tezi, İnönü Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Malatya.
Pettit, G.S, Laird, R.D., Dodge, K.A., Bates, J.E. & Criss, M.M.(2001).
Antecedents and behavior-problem outcomes of parental monitoring and
psychological control in early adolescence. Child Dev. 72: 583-598.
Pırtık, Ş. (2013).Boşanmış ve tam aileden gelen okul öncesi çocukların sosyal beceri ve
akran tepkilerinin karşılaştırmalı olarak incelenmesi. Yüksek Lisan Tezi, Selçuk
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.
Polenski, T. A. (2001). Child characteristics and relations in the family as predictors of
peer relationships (Unpublished Doctoral Thesis), University Of Pittsburg, USA.
Rodkin, P. C., & Hodges, E. V. E. (2003). Bullies and victims in the peer ecology:
Four questions for psychologists ans school professionals. School Psychology
Review, 32, (3), 384-400.
Roth Ledley, D., & Heimberg, R. (2006). Cognitive vulnerability to social anxiety. Journal
of Social and Clinical Psychology, 25, (7), 755-778.
162
Sarı, E. (2007). Anasınıfına devam eden beş – altı yaş grubu çocukların annelerinin çocuk
yetiştirme tutumlarının çocuğun sosyal uyum ve becerilerine etkisinin incelenmesi.
Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Ankara
Schneyer, J. (2007). The role of sibling relationships in the development of social .
Abilities Clemson University – Psychology.
Schrepferman, L. M., Eby, J., Snyder, J., & Stropes, J. (2006). Early affiliation and social
engagement with peers: Prospective risk and protective factors for childhood
depressive behaviors. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 14, (1), 61.
Sebanc, A. (2003). The Friendship Features of Preschool Children: Links with Prosocial
Behavior and Aggression. Social Development. 12 (2), 249-268.
Sebanc, A. M., Pierce, S. L., Cheatman, C. L., & Gunnar, M. R. (2003). Gendered social
worlds in preschool: Dominance, peer acceptance and assertive social skills in boys’
and girls’ peer groups. Social Development, 12, (1), 91-105.
Sevgi Usta S. (1996), Türk Hukukunda Çocuğun Koruyucu Aile (Kişi) Yanına
Yerleştirilmesi. İstanbul: Filiz.
Seyidoğlu, H. (2009). Bilimsel Araştırma ve Yazma El Kitabı. (10. Baskı). İstanbul: Güzem
Can.
SHÇEK (2011). Kurumu İç Denetim Birimi Başkanlığı’nın yapmış olduğu İngiltereİskoçya
Çalışma Ziyareti Raporu.Ankara.
Sloutsky, M. Vladimir. (1997). Institutional care and developmental outcomes of 6 and 7
year old children: a contextual perspective. International Journal of Behavioral
Development, Vo.:20, No:1, pp.131-151.
Smetana, J. G. (1999). The role of parents in moral development: a social domain analysis.
Journal of Moral Education, 28(3): 311-321
Smith, P. K., Cowie, H., & Blades, M. (2005). Understanding children’s development.
(fourth edition). USA: Blackwell Publishing.
Song, S.Y. (2006). The role of protective peers and positive peer relationships in scholl
bullying: How Can Peers Help
Sosyal,Ş. (2004). Kurum bakımı ve çocuk ruh sağlığı: bire bir iletişimin önemi. 3P Dergisi.
Mart 2004:12:(1);38-43
163
Szewczyk- Sokolowski, M., Bost, K. K., & Wainwright, A. B. (2005). Attachment,
temperament and preschool children’s peer acceptance. Social Development, 14,
(3), 379-397.
Şahinoğlu, N. (2010). Tükenmişlik sendromu ile mizaç ve karakter boyutları arasındaki
ilişkiler. Yüksek Lisans Tezi. Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir.
Şen, M. & Arı, M. (2001). Okulöncesi sosyal davranış ölçeği-öğretmen formu’nun
geçerlilik ve güvenirlik çalışması. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi
Dergisi, yıl: 2011, cilt: 44, sayı: 2, 1-28.
Şendil, G. & Kızıldağ, Ö.(2005). Evlilik çatışması ve çocuk. İstanbul: Kültür.
Şenocak, H. (2006). Korunmaya muhtaç çocuklara sağlanan bakım yöntemleri. Sosyal
iyaset Konferansları Dergisi. Sayı 51 (2006/2).
Şimşek, Z., Erol,E.,Öztop, D. & Özer Özcan Ö. (2008). Kurum bakımındaki çocuk ve
ergenlerde davranış ve duygusal sorunların epidemiyolojisi; ulusal örneklemde
karşılaştırmalı bir araştırma. Türk Psikiyatri Dergisi. 2008; 19(3); 235-246
Tabak, N. (2007). İlköğretim 1.kademede davranış sorunları olan çocukların anne-baba
tutumları. Yüksek Lisans Tezi, Afyon Kocatepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Afyon.
Tezel Şahin, F. & Özbey, S. (2009), Okul öncesi eğitim programında uygulanan aile
katılım çalışmalarında baba katılımının yeri ve önemi. Aile ve Toplum Eğitim Kültür
ve Araştırma Dergisi, 5(17), 30-40
Topaloğlu, A. Ö. (2013). Etkilik temelli sosyal beceri eğitiminin çocukların akran
ilişkilerine etkisi. Doktora Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Konya.
Uğur, H. (1998). Anasınıfı eğitiminin sosyalleşmedeki rolü ve öğrencileri sosyalleştirme
açısından özel ve devlet anasınıflarının karşılaştırılması. Sakarya Üniversitesi,
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, Sakarya.
Uluyurt F. (2012). Bazı değişkenlere göre okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden 5 –
6 yaş grubu çocuklarının akran ilişkileri. Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.
164
Ummanel, A. (2007). Okul öncesi çocuklarda akran kabulünün çeşitli değişkenler
açısından incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
enstitüsü, Ankara.
Uz Baş, A. (2003). İlköğretim 4. ve 5. sınıflarda okuyan öğrencilerin sosyal becerileri ve
okul uyumu ile depresyon düzeyleri arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yayınlanmamış
Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Walker, S. (2004). Teacher reports of social behavior and peer acceptance in early
childhood: Sex and social status differences. Child Study Journal, 34, (1), 13- 28.
Yavuzer, H. (1994). Çocuk psikolojisi. (10. Basım). İstanbul: Remzi.
Yavuzer, H. (2002). Doğum öncesinden ergenlik sonuna çocuk psikolojisi. İstanbul:
Remzi.
Yavuzer H. (2007), Çocuk psikolojisi. İstanbul: Remzi.
Zembat R. & Unutkan, P. Ö. (2001). Okul öncesi dönemde çocuğun sosyalleşmesinde
alenin yeri (aile katılım programı uygulama örnekleriyle) İstanbul: Ya-Pa.