75

ÖZET
Bu araştırmanın genel amacı, anne eğitimi programının özel gereksinimli
çocukların annelerinin çocuk yetiştirme tutumlarına ve çocuklarıyla ilişkisine
etkisinin olup olmadığını belirlemektir. Araştırma, deneysel araştırma türlerinden,
yarı deneme modeli içerisinde yer alan eşitlenmemiş kontrol gruplu bir çalışmadır.
Araştırma, Konya ilinde okul öncesi eğitim kurumuna devam eden özel gereksinimli
çocuğa sahip annelerle yürütülmüştür. Veri toplama aracı olarak; “Çocuk Yetiştirme
Tutum Ölçeği”, “Çocuk Anababa İlişki Ölçeği” ve “Kişisel Bilgi Formu”
kullanılmıştır. Araştırmada, deneme grubunda 19 anne, kontrol grubunda 19 anne
olmak üzere 38 anne yer almıştır. Araştırmada, deneme grubunda yer alan annelere
14 oturumluk anne eğitim programı hazırlanarak uygulanmıştır. Kontrol grubu ile
herhangi bir çalışma yapılmamıştır.
Araştırmanın sonuçları aşağıda verilmiştir:
Araştırmada, anne eğitiminin deneme grubunda yer alan annelerin demokratik
tutumlarının artmasında, otoriter tutumlarının azalmasında ve anne çocuk ilişkisinin
artmasında anlamlı etkisinin olduğu sonucu elde edilmiştir. Buna karşın, annelerin
koruyucu tutum ve aşırı hoşgörülü tutumları üzerinde anlamlı bir etkisinin olmadığı
sonucu elde edilmiştir.
Kontrol grubunda yer alan annelerin demokratik tutum, otoriter tutum,
koruyucu tutum, aşırı hoşgörülü tutum ve anne çocuk ilişkisinde anlamlı fark
olmadığı sonucu elde edilmiştir.
Deneme ve kontrol grubu ön test son test fark puanları karşılaştırmasında
“otoriter tutum” ve “anne çocuk ilişkisi”nde deneme grubu lehine anlamlı düzeyde
farklılaşmaktadır. Buna karşın, “demokratik tutum”, koruyucu tutum” ve “aşırı
hoşgörülü tutum” boyutlarında deneme ve kontrol grubu arasında anlamlı düzeyde
fark olmadığı sonucu elde edilmiştir.

The general aim of this research is to determine whether the mother training
program is effective on the mothers’ child-rearing attitudes and mother - child
relationship. The research is a semi-experimental study based on pre-test and posttest
models with experimental and control groups. The research was carried out with
mothers who have a special needs child who goes to pre-school education institution
in Konya. As a data collection tool; "Child Rearing Attitude Scale", "Child Parent
Relationship Scale" and "Personal Information Form" were used. In the study, there
were 19 mothers in the experimental group and 19 mothers in the control group. In
the study, 14 sessions mother training program was prepared and applied to the
mothers in the experimental group. The control group didn’t receive any application..
The results of the study are as follows:
In the study, it was concluded that the mother education program had a
significant effect on the increase of democratic attitudes, the decrease of
authoritarianism attitudes and the increase of the mother-child relationship in the
experimental group. However, the result was that mothers had no significant effect
on protective attitudes and over-tolerant attitudes.
There was no significant difference in democratic attitude, authoritarian
attitude, protective attitude, over-tolerant attitudes and mother-child relationship
among the control group mothers.
The experimental and control group differ significantly in favor of the "
authoritarianism attitude" and "mother-child relationship" experimental group in
comparing pre-test post-test difference scores. On the other hand, there is no
significant difference between the experimental and control groups in terms of
"democratic attitude", "protective attitude" and " over-tolerant attitudes.".
1
İçindekiler Tablosu
Önsöz........................................................................................................... iii
Özet .............................................................................................................. v
Summary ..................................................................................................... vi
İçindekiler ..................................................................................................... 1
Tablolar Listesi ............................................................................................. 3
Kısaltmalar Listesi ........................................................................................ 6
Bölüm I ........................................................................................................ 7
1.1. Problem Durumu ................................................................................ 7
1.2. Araştırmanın Amacı ............................................................................ 8
1.2.1. Alt Amaçlar ................................................................................. 9
1.3. Araştırmanın Önemi ......................................................................... 10
1.4. Sınırlılıklar ....................................................................................... 11
1.5. Tanımlar .......................................................................................... 12
Bölüm II Kuramsal Temeller ve İlgili Araştırmalar ............................... 13
2.1. Aile Kavramı .................................................................................... 13
2.2. Aile Eğitim Programları .................................................................... 13
2.3. Anne Baba Çocuk İlişkisi ................................................................. 20
2.4. Anne Baba Tutumları ....................................................................... 23
2.5. Özel Eğitime Gereksinimi Olan Çocuklar ........................................ 26
2.6. Kaynaştırma Eğitimi ......................................................................... 27
2.7. İlgili Araştırmalar ............................................................................. 35
Bölüm III Yöntem ..................................................................................... 48
3.1. Araştırma Modeli .............................................................................. 48
2
3.2. Araştırma Gruplarının Oluşturulması ................................................ 49
3.3. Veri Toplama Araçları ...................................................................... 54
3.3.1. Kişisel Bilgi Formu .................................................................... 54
3.3.2. Çocuk Yetiştirme Tutum Ölçeği ................................................. 54
3.3.3. Çocuk Anababa İlişki Ölçeği ...................................................... 55
3.4. İşlem Yolu ........................................................................................ 57
3.4.1. Tarama Çalışması ....................................................................... 57
3.4.2. Anne Eğitim Programının Hazırlanması ..................................... 58
3.4.3. Anne Eğitim Programının İçeriği ................................................ 61
3.5. Verilerin Analizi ............................................................................... 65
Bölüm IV Bulgular .................................................................................... 66
Bölüm V Tartışma ve Yorum ................................................................... 81
Bölüm VI Sonuç ve Öneriler..................................................................... 87
Kaynakça ................................................................................................... 89
Ekler ........................................................................................................ 101
Özgeçmiş.................................................................................................. 106
3
Tablolar Listesi
Tablo No Sayfa No
Tablo 1. Araştırma Deseni ..................................................................................... 45
Tablo 2. Araştırma Gruplarının Demografik Özellikleri ......................................... 47
Tablo 3. Deneme ve Kontrol Grubunun Çocuk Yetiştirme Tutum Ölçeği ve Çocuk
Ana Baba İlişki Ölçekleri Ön Test Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma
Değerleri ............................................................................................................... 48
Tablo 4. Deneme ve Kontrol Grubunun Çocuk Yetiştirme Tutum Ölçeği ve Anne
Çocuk İlişkisi Ön Test Puanlarına İlişkin Mann- Whitney U Testi Sonuçları ......... 49
Tablo 5. Anne Eğitim Programı İhtiyaç Değerlendirme Formu ve Yeterlik Durumları
............................................................................................................................... 55
Tablo 6. Deneme Grubunun Demokratik Tutum Ön Test Son Test Ortalama ve
Standart Sapma Değerleri ...................................................................................... 62
Tablo 7. Deneme Grubunun Demokratik Tutum Ön Test Son Test Wilcoxon İşaretli
Sıralar Testi Sonuçları ........................................................................................... 62
Tablo 8. Deneme Grubunun Otoriter Tutum Ön Test Son Test Ortalama ve Standart
Sapma Değerleri .................................................................................................... 63
Tablo 9. Deneme Grubunun Otoriter Tutum Ön Test Son Test Wilcoxon İşaretli
Sıralar Testi Sonuçları ........................................................................................... 63
Tablo 10. Deneme Grubunun Koruyucu Tutum Ön Test Son Test Ortalama ve
Standart Sapma Değerleri ...................................................................................... 64
Tablo 11. Deneme Grubunun Koruyucu Tutum Ön Test Son Test Wilcoxon İşaretli
Sıralar Testi Sonuçları ........................................................................................... 64
Tablo 12. Deneme Grubunun Aşırı Hoşgörülü Tutum Ön Test Son Test Ortalama ve
Standart Sapma Değerleri ...................................................................................... 65
Tablo 13. Deneme Grubunun Aşırı Hoşgörülü Tutum Ön Test Son Test Wilcoxon
İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ............................................................................... 65
4
Tablo 14. Deneme Grubunun Anne Çocuk İlişkisi Ön Test Son Test Ortalama ve
Standart Sapma Değerleri ...................................................................................... 66
Tablo 15. Deneme Grubunun Anne Çocuk İlişki Ön Test Son Test Wilcoxon İşaretli
Sıralar Testi Sonuçları ........................................................................................... 66
Tablo 16. Kontrol Grubunun Demokratik Tutum Ön Test Son Test Ortalama ve
Standart Sapma Değerleri ...................................................................................... 67
Tablo 17. Kontrol Grubunun Demokratik Tutum Ön Test Son Test Ortalama ve
Standart Sapma Değerleri ...................................................................................... 67
Tablo 18. Kontrol Grubunun Otoriter Tutum Ön Test Son Test Ortalama ve Standart
Sapma Değerleri .................................................................................................... 68
Tablo 19. Kontrol Grubunun Otoriter Tutum Ön Test Son Test Wilcoxon İşaretli
Sıralar Testi Sonuçları ........................................................................................... 68
Tablo 20. Kontrol Grubunun Koruyucu Tutum Ön Test Son Test Ortalama ve
Standart Sapma Değerleri ...................................................................................... 69
Tablo 21. Kontrol Grubunun Koruyucu Tutum Ön Test Son Test Wilcoxon İşaretli
Sıralar Testi Sonuçları ........................................................................................... 69
Tablo 22. Kontrol Grubunun Aşırı Hoşgörülü Tutum Ön Test Son Test Ortalama ve
Standart Sapma Değerleri ...................................................................................... 70
Tablo 23. Kontrol Grubunun Aşırı Hoşgörülü Tutum Ön Test Son Test Wilcoxon
İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ............................................................................... 70
Tablo 24. Kontrol Grubunun Anne Çocuk İlişkisi Ön Test Son Test Ortalama ve
Standart Sapma Değerleri ...................................................................................... 71
Tablo 25. Kontrol Grubunun Anne Çocuk İlişkisi Ön Test Son Test Wilcoxon İşaretli
Sıralar Testi Sonuçları ........................................................................................... 71
Tablo 26. Deneme ve Kontrol Grubu Demokratik Tutum Ön Test Son Test Ortalama
ve Standart Sapma Değerleri ................................................................................. 72
Tablo 27. Deneme ve Kontrol Grubunun Demokratik Tutum Ön Test Son Test Fark
Puanlarına İlişkin Mann- Whitney U Testi Sonuçları .............................................. 72
5
Tablo 28. Deneme ve Kontrol Grubu Otoriter Tutum Ön Test Son Test Ortalama ve
Standart Sapma Değerleri ...................................................................................... 73
Tablo 29. Deneme ve Kontrol Grubunun Otoriter Tutum Ön Test Son Test Fark
Puanlarına İlişkin Mann- Whitney U Testi Sonuçları ............................................. 73
Tablo 30. Deneme ve Kontrol Grubu Koruyucu Tutum Ön Test Son Test Ortalama
ve Standart Sapma Değerleri ................................................................................. 74
Tablo 31. Deneme ve Kontrol Grubunun Koruyucu Tutum Ön Test Son Test Fark
Puanlarına İlişkin Mann- Whitney U Testi Sonuçları ............................................. 74
Tablo 32. Deneme ve Kontrol Grubu Aşırı Hoşgörülü Tutum Ön Test Son Test
Ortalama ve Standart Sapma Değerleri .................................................................. 75
Tablo 33. Deneme ve Kontrol Grubunun Aşırı Hoşgörülü Tutum Ön Test Son Test
Fark Puanlarına İlişkin Mann- Whitney U Testi Sonuçları ..................................... 75
Tablo 34. Deneme ve Kontrol Grubu Anne Çocuk İlişkisi Test Son Test Ortalama ve
Standart Sapma Değerleri ...................................................................................... 76
Tablo 35. Deneme ve Kontrol Grubunun Anne Çocuk İlişkisi Ön Test Son Test Fark
Puanlarına İlişkin Mann- Whitney U Testi Sonuçları ............................................. 76
6
KISALTMALAR LİSTESİ
AÇEP : Anne Çocuk Eğitimi Programı
BADEP : Baba Destek Eğitimi Programı
ÇEM : Çocuk Eğitim Materyali
MEB : Milli Eğitim Bakanlığı
ÖG : Özel Gereksinimli
SADEP : Çocuklarda Saldırgan Davranışları Önleme Ebeveyn Eğitim
Programı
7
BÖLÜM I
Bu bölümde, araştırmanın problem durumuna, amacına, denencelerine,
önemine, sınırlılıklarına ve tanımlarına yer verilmiştir.
1.1. Problem Durumu
Çocuğun yaşamında önemli rolü olan aile, Gladding tarafından (2006)
birbirlerine biyolojik veya psikolojik bağları olan, aralarında tarihsel, duygusal veya
ekonomik birliktelik olan kendilerini aynı evin bir parçası olarak gören insanların
oluşturduğu birlik olarak tanımlanmaktadır.
Çocuk ilk sosyal ilişkilerini ailesi içerinde kurmaktadır. Aile, çocuğun temel
ihtiyaçları olan beslenme, bakım ve korunma ihtiyaçlarını karşılamaktadır. Bu
ihtiyaçlarının karşılanacağı ortamın en sağlıklısı aile ortamıdır. İhtiyaçların
karşılanması sırasında ailenin çocuklarıyla kurdukları ilişkinin çocuğun gelişiminde
önemli etkileri bulunmaktadır. Temel ihtiyaçların karşılanmasının yanı sıra çocuğun
sosyal ve duygusal gelişimine destek sağlayarak, onun toplumsallaşmasına önemli
katkı sağlamaktadır (Dizman, 2003; Yörükoğlu, 2006).
Anne-baba, özellikle çocuğun kişiliğinin oluşumda etkilidir. Çocuğun anne
babasıyla özdeşim kurması, onların yaşam biçimlerini taklit etmesi, onun kişiliğinin
oluşumunda etkilidir (Yavuzer, 2001). Aile bireylerinin çocukla kurdukları iletişim,
çocuğun aile içindeki durumunun belirlenmesinde önemlidir. Bireylerin, sağlıklı
kişilikler olarak yetişmeleri, aile işlevlerinin olumlu bir şekilde yerine gelmesiyle
gerçekleşecektir (Bulut, 1993). Ana-baba başta olmak üzere, ailesi çocuğun en uzun
süre birlikte etkileşimde bulunduğu bireyler olduğu için; çocuk, kültürel değerlerini,
temel alışkanlıklarını, gelişim döneminde başarması gereken görevlerini aile
ortamında elde edilebilmektedir. Çocuğun olumlu bir benlik gelişiminde, yeterlik
duygusu kazanmasında ana-babasıyla kurduğu ilişki önemli rol oynamaktadır.
Özellikle kişiliğin oluşumunda bebeklik ve ilk çocukluk döneminde ana-babaların
tutumları çocukların temel kişilik özelliklerinin oluşmasında önemli rol
oynamaktadır (Gürsoy ve Coşkun, 2006).
Yukarıda verilen açıklamalarda görüldüğü gibi, ailenin çocuğun sosyal
duygusal gelişiminde önemli bir rolü vardır. Ailenin; çocuğunun eğitiminde etkin
8
olarak rol alması, sağlıklı iletişim kurabilmesi, çocuğun gelişimini destekleyici aile
ortamı sunması ve çocuğun içerisinde var olan potansiyelini gerçekleştirmesini
sağlaması gibi konularda desteklenmesi gerekmektedir.
Çocuğun gelişimi ve eğitiminde belirleyici etkileri olan aile bireylerinin bu
konularda bilgilendirilmeleri belli bir program çerçevesinde eğitim almaları gerekir.
Aile ve okul arasında olumlu bir bağ kurulması gerekmektedir. Bu eğitimlerin temel
amacı çocuğun tüm gelişim alanlarıyla ilgili aileleri bilinçlendirmektir. Bu eğitimler
çocuk kadar ailenin kendisine de katkı sağlayacaktır. Bu katkılar arasında;
çocuklarının eğitimlerinde ailenin görevlerinin farkına varabilme; çocuğun gelişim
görevlerine katkıda bulunabilme; çocuklarıyla sağlıklı iletişim kurabilme, çocuğunun
eğitimi konusunda kendine güvenebilme ve çocuğuyla etkili zaman geçirebilme gibi
kazanımlar ön plana çıkmaktadır (Tümkaya, 2010).
Ailenin çocukları için eğitim faaliyetleri içerisinde yer almaları, aile içi
ilişkileri önemli düzeyde etkilemekle birlikte, çocukların sosyal duygusal gelişimini,
akademik gelişimini olumlu yönde etkilemektedir. Dolayısıyla, ailelerin ihtiyaç
duydukları konularda eğitim programlarının geliştirilmesi ve yaygınlaştırılmasının
önemli olduğu görülmektedir (Tezel Şahin ve Özbey, 2007). Aile eğitimlerinin
genellikle normal gelişim düzeyinde çocuğu olan ailelerle yapıldığı gözlenmektedir.
Özel eğitime gereksinimli çocuğa sahip olan ailelerin de sosyal, duygusal ve
eğitimsel rehberliğe ihtiyaçları bulunmaktadır. Bu ailelerle bireysel çalışmaların
yanında grup rehberliği şeklinde çalışmaların önemli katkıları olacağı
düşünülmektedir.
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmada, anne eğitimi programının özel gereksinimli çocukların
annelerinin çocuk yetiştirme tutumlarına ve çocuklarıyla ilişkisine etkisinin olup
olmadığının belirlenmesi amaçlanmaktadır. Araştırmanın bağımsız değişkeni aile
eğitimi programıdır. Bağımlı değişkeni ise, annelerin çocuk yetiştirme tutumları ve
anne çocuk ilişkisidir.
9
1.2.1. Alt Amaçlar
Yukarıda ifade edilen amaç doğrultusunda araştırmanın denenceleri şunlardır:
1.1. Deneme grubunun son test ‘‘demokratik tutum’’ puanları, ön test
puanlarından anlamlı düzeyde yüksektir.
1.2. Deneme grubunun son test ‘‘otoriter tutum’’ puanları, ön test
puanlarından anlamlı düzeyde düşüktür.
1.3. Deneme grubunun son test ‘‘koruyucu tutum’’ puanları, ön test
puanlarından anlamlı düzeyde düşüktür.
1.4. Deneme grubunun son test ‘‘aşırı hoşgörülü tutum’’ puanları, ön test
puanlarından anlamlı düzeyde düşüktür.
1.5. Deneme grubunun son test ‘‘anne çocuk ilişki’’ puanları, ön test
puanlarından anlamlı düzeyde düşüktür.
1.6. Kontrol grubunun “demokratik tutum” son test puanları ön test
puanlarından anlamlı düzeyde farklılaşmamaktadır.
1.7. Kontrol grubunun “otoriter tutum” son test puanları ön test puanlarından
anlamlı düzeyde farklılaşmamaktadır.
1.8. Kontrol grubunun “koruyucu tutum” son test puanları ön test
puanlarından anlamlı düzeyde farklılaşmamaktadır.
1.9. Kontrol grubunun “aşırı hoşgörülü tutum” son test puanları ön test
puanlarından anlamlı düzeyde farklılaşmamaktadır.
1.10. Kontrol grubunun “anne çocuk ilişkisi” son test puanları ön test
puanlarından anlamlı düzeyde farklılaşmamaktadır.
1.11. “Demokratik Tutum” ön test son test fark puanları deneme grubu lehine
anlamlı düzeyde farklılaşmaktadır.
1.12. “Otoriter Tutum” ön test son test fark puanları deneme grubu lehine
anlamlı düzeyde farklılaşmaktadır.
1.13. “Koruyucu Tutum” ön test son test fark puanları deneme grubu lehine
anlamlı düzeyde farklılaşmaktadır.
10
1.14. “Aşırı Hoşgörülü Tutum” ön test son test fark puanları deneme grubu
lehine anlamlı düzeyde farklılaşmaktadır.
1.15. “Anne Çocuk İlişkisi” ön test son test fark puanları deneme grubu
lehine anlamlı düzeyde farklılaşmaktadır.
1.3. Araştırmanın Önemi
Ana-babanın ve aile üyelerinin çocuk üzerindeki önemini açıkça ortaya koyan
açıklamalar, hazırlanan anne baba eğitim çalışmasının ihtiyacının ortaya çıkmasında
önemli rol oynamıştır. Çocuklarla, gençlerle ve ailelerle çalışan uzmanlar da aile
eğitim çalışmalarının önemini vurgulamaktadırlar. Çocuğun her yönüyle gelişimine
katkı sağlamak için, çocuğu başarıya götürmek için aile eğitimlerine ihtiyaç vardır.
Anne baba eğitim programlarının temel amacı, anne ve babaları, çocuklarının sağlıklı
fiziksel, zihinsel, sosyal ve duygusal gelişimi için aile içi iletişim ortamını etkileyen
faktörler hakkında bilgilendirmek ve başarılı anne baba çocuk ilişkisi becerilerini
geliştirmektir (Cüceloğlu, 2008; Carlson, 1992).
Mili Eğitim Bakanlığı tarafından okul öncesi eğitim kurumlarında ailelere
yönelik ihtiyaç analizleri yapılmaktadır. Seyfullahoğulları (2012) tarafından yapılan
araştırmada, anne ve babaların anaokulundan beklentileri değerlendirilmiştir.
Ebeveynler en çok bilgi ihtiyacı üzerinde (yaklaşık % 50) durmuşlardır. Bunu
sırasıyla danışmanlık, rehberlik, aile eğitimi, sosyal beceriler ve olumlu davranış
kazandırma ihtiyacının izlediği görülmektedir. Ebeveynlerin çocuklarının eğitimi
için aile katılımı sağlamaları, aile içi ilişkileri önemli düzeyde etkilemekle birlikte,
çocukların sosyal duygusal gelişimini, akademik gelişimini olumlu yönde
etkilemektedir. Bundan dolayı, ailelerin ihtiyaç duydukları konularda eğitim
programlarının geliştirilmesi ve yaygınlaştırılmasının önemli olduğu görülmektedir
(Tezel Şahin ve Özbey, 2007).
Aile eğitimlerinin genellikle normal gelişim düzeyinde çocuğu olan ailelerle
yapıldığı gözlenmektedir. Özel gereksinime sahip çocuğu olan ailelerin de desteğe ve
bilgiye ihtiyacı vardır. Ailenin kaynaştırma uygulamalarına katılımı sağlandığında,
aile ve özel gereksinimli birey kaynaştırma uygulamasından en üst düzeyde
faydalanabilmektedir. Ailenin aktif katılımının sağlanabilmesi için, aileye eğitsel ve
11
psikolojik hizmetler sunulmalıdır. Aile, özel gereksinimli birey ve toplum arasında
sürekli olarak gerçekleşen karşılıklı etkileşim bağlamında, kaynaştırma
uygulamasındaki öğrencilerin aileleri ile okul arasındaki işbirliğinin sağlanması ve
bu ailelerin kaynaştırma uygulamalarına katılımının sağlanması, kaynaştırma
uygulamalarının başarıyla yürütülmesindeki temel etmenlerden bir tanesidir (Güleç-
Aslan, 2016). Özel eğitim hizmetleri yönetmeliğinde de (Milli Eğitim Bakanlığı,
2006) anne babaların, özel eğitim uygulamalarının her boyutuna aktif olarak
katılımları ve eğitimlerinin sağlanması yasal zorunluluk olarak istenmektedir. Ayrıca
bu yönetmelikle, ailelerin eğitim ihtiyaçları doğrultusunda aile eğitim programları
gerçekleştirmek, çevrede gerçekleştirilen aile eğitim programları hakkında aileye
bilgi vermek okul yönetimi ve öğretmenlerden istenmektedir.
Türkiye’de yapılan araştırmalar incelendiğinde bu çalışma, anne eğitimi
programının özel gereksinimli çocukların annelerinin çocuk yetiştirme tutumlarına
ve çocuklarıyla ilişkisine etkisini inceleyen deneysel çalışma olarak bir ilk niteliği
taşımaktadır. Bu çalışmanın sonuçlarının, “anne eğitimi” ve “özel gereksinimli
çocuk” alan yazınına önemli katkılar sağlayacağı düşünülmektedir.
1.4. Sınırlılıklar
Araştırmanın sınırlılıkları şu şekilde belirlenmiştir:
1. Konya il merkezinde yaşayan özel gereksinimli çocuğa sahip annelerden elde
edilen verilerle sınırlıdır.
2. Okul öncesi eğitim kurumları ile sınırlıdır
3. Araştırmada annelerin çocuk yetiştirme tutumları ‘‘Çocuk Yetiştirme Tutum
Ölçeği’’ nin ölçtüğü niteliklerle sınırlıdır.
4. Araştırmada, annelerin anne-çocuk ilişki düzeyleri ‘‘Çocuk Anababa İlişki
Ölçeği’’ nin ölçtüğü niteliklerle sınırlıdır.
12
1.5. Tanımlar
Anne Eğitimi Programı: Programın hazırlanmasında, Milli Eğitim Bakanlığı
tarafından hazırlanan 3-6 yaş aile eğitimi programı (2014) ve okul öncesi eğitim
programı ile bütünleştirilmiş aile destek programı temel alınmıştır (MEB, 2013).
Programın içeriğinde; özel gereksinimli çocuğa yönelik farkındalık oluşturma,
kaynaştırma eğitimi, çocukta bilişsel, hareket, dil, sosyal ve duygusal gelişim, anne
baba tutumları ve etkili iletişim temaları bulunmaktadır.
Özel Gereksinimli Birey: Bireysel özellikleri ve eğitim yeterlilikleri
açısından yaşıtlarından anlamlı düzeyde farklılık gösteren ve bu nedenle özel eğitime
ihtiyacı olan birey (MEB, 2010).
Anne Baba Tutumları: Anne ve babanın beraber veya ayrı ayrı çocuklarına
gösterdikleri davranış bütünü, davranış eğilimi olarak ifade edilebilir. Alan yazında
anne baba tutumları sıklıkla; demokratik, otoriter, koruyucu ve aşırı hoşgörülü tutum
olarak sınıflandırılmaktadır (Yavuzer, 2012).
Anne Çocuk İlişkisi: Bu çalışmada anne çocuk ilişkisi, anne çocuk
ilişkisinde çatışma durumlarını azaltmak ve annelerin çocukları ile iletişim
becerilerini olumlu yönde geliştirme olarak kullanılmıştır (Akgün ve Yeşilyaprak,
2010b).
13
BÖLÜM II
KURAMSAL TEMELLER VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
2.1. Aile Kavramı
Aile, Türk Dil Kurumu (2017) tarafından “karı, koca, çocuklar, kardeşler
arasındaki ilişkilerin oluşturduğu, evlilik ve kan bağına dayanan toplum içindeki en
küçük birlik” olarak tanımlanmaktadır. Gladding tarafından (2006) birbirlerine
biyolojik veya psikolojik bağları olan, aralarında tarihsel, duygusal veya ekonomik
birliktelik olan kendilerini aynı evin bir parçası olarak gören insanların oluşturduğu
birlik olarak tanımlanmaktadır. Yukarıdaki tanımlarda, aile bağları, ilişkiler ve birlik
olma ön plana çıkmaktadır.
Aile, toplumun en küçük birimi olarak, toplumun özelliklerini taşır.
Toplumun değerlerini, geleneklerini, göreneklerini, inançlarını ve kültürünü alır.
Aile, eşlerin duygusal ve cinsel gereksinimlerini karşılayan, ortak amaçları, inançları,
kuralları olan, çocukların ihtiyaçlarının giderildiği ve eğitildiği birlikteliktir. Aile
çocuğun bakılma, korunma, sevilme ve eğitimle gibi temel ihtiyaçlarını karşılar
(Yörükoğlu, 2006).
Çocuğun içinde bulunduğu ailenin yapısı, sosyo ekonomik düzeyi ve kültürel
yaşantısı çocuğun ilk yaşam deneyimlerini, sosyal ve duygusal gelişimini
etkilemektedir. Birlikteliğin sağlam olduğu aile ortamlarında yeterli sevgi ve güven
ortamında yetişen çocuklar gelişim görevleri için gerekli yaşantıları elde ederler
(Yavuzer, 2012). Aile üyeleri arasındaki ilişkilerin bilişsel ve davranışsal boyutları
vardır. Bu boyutlar, aile yaşamından ve ailenin çevresinden ortaya çıkmakta ve
gelişmektedir. Aile yaşamı ve çevresi çocuğun sosyal becerilerin gelişiminde ve
akran ilişkilerindeki yeterliliklerinde önemli etkisi bulunmaktadır (Ladd, 2016).
2.2. Aile Eğitim Programları
Ailenin eğitimi konusu, Türkiye’de son yıllarda sıklıkla araştırmalara konu
olmakla birlikte ailelerin de bu eğitimlere katılımında önemli artışlar olduğu
gözlenmektedir. Aile içi roller, iletişim biçimleri, çocuklarda uyum ve davranış
sorunları, ebeveyn tutumları, gelişim alanlarının özellikleri aile eğitimlerinde sıklıkla
ele alınan konu başlıkları olarak karşımıza çıkmaktadır.
14
Türkiye’de, anne-baba eğitimi programlarının öncülüğü, Anne Çocuk Eğitimi
Programı (AÇEP) tarafından yapılmıştır. AÇEP eğitimlerinin amacı, sosyal ve
ekonomik olarak olumsuz koşullarda yaşayan anneler ve 5-6 (60-72 ay) yaş çocukları
olan fakat çocukları anasınıfına gidemeyen annelerin, annelik ve eğitimcilik rollerini
güçlendirmektir. Bu kapsamda annelere, çocuklarının zihinsel, fiziksel, sosyal ve
duygusal gelişmesine ev ortamında destek vermeleri için öğrenme ortamları
hazırlandı (http://panel.unicef.org.tr).
Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde 1982 yılında okul öncesi çocuk ve
aileleriyle başlayan aile eğitim çalışmaları şu anda 0-18 yaş aile eğitim
programlarının oluşturulmasıyla devam etmektedir. Hayat Boyu Öğrenme Genel
Müdürlüğü bünyesinde hazırlanan 0-18 Yaş Aile Eğitimi Programlarının genel
amacı, hayat boyu eğitim anlayışıyla, kişi ve aileleri, koruma, önleme ve
geliştirmedir. Bu program, değişen ihtiyaçlara yönelik olarak hazırlanmıştır. 0-18 yaş
çocukların bakımından ve eğitiminden sorumlu kişilerin anne baba eğitimi
programları aracılığıyla çocuğun bakımı, gelişim özellikleri ve eğitimi konularında
bilgilerini, becerilerini ve tutumlarını geliştirmeleri amaçlanmaktadır. Bu program 0-
3 yaş, 3-6 yaş, 7-11 yaş, 12-18 yaş aile eğitimi kurs programını kapsamaktadır
(aileegitimi.meb.gov.tr).
3-6 yaş arasını kapsayan aile eğitimi programı kapsamında, ailelere çocuğun
gelişim özelliklerini tanıyıp gelişim alanlarını destekleme, okul öncesi dönemde
alınan eğitimin önemi, çocuk hakları, çocukla etkili iletişim kurabilme, sağlık,
beslenme ve okula hazırlık ile ayrıca engelli çocuklara yönelik farkındalık
kazandırma konularında bilinçlendirme amaçlanmaktadır. 3-6 yaş Aile Eğitimi Kurs
Programı, 3-6 yaş grubunda çocuğu bulunan anne-babaları ve bakım veren kişileri
kapsayan, onların ihtiyaçlarına yönelik hazırlanan bir programdır.
3-6 yaş aile eğitimi programının süresi ve içeriği şu şekildedir: Programın
toplam süresi 14 hafta olarak planlanmıştır. Bu süre 14 oturum olarak
gerçekleştirilmektedir. Her oturumda ayrı bir konu işlenmektedir. Haftalık ders saati
15 saat olan kurs, toplam 210 saattir. 15 ders saatinin dört ders saati teorik olarak
işlenen çocuk eğitim materyali (ÇEM) çalışmaları, sekiz ders saati uygulama ve ev
15
ziyaretidir. Üç ders saati ise; haftanın genel değerlendirilmesi, gelecek oturumun
planlanması, oturuma gelemeyen katılımcılarla çocuk eğitim materyali çalışmalarının
yapılması ve katılımcıların eksikliklerini tamamlama şeklinde düzenlenmiştir
(aileegitimi.meb.gov.tr).
Bir başka eğitim çalışması, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından okul öncesi
eğitim programlarıyla ile bütünleştirilmiş aile destek eğitimi programıdır. Bu eğitim
programında; ailelere okul öncesi eğitimin amacı ve önemi vurgulanmaktadır.
Ailenin çocuklarına okula uyum sürecinde nasıl yardımcı olabilecekleri
açıklanmaktadır. Anne babaların, çocuklarının gelişimleri hakkında bilgilenmeleri,
gelişim dönemlerini tanıma ve çocuklarının gelişim görevlerine destek olmaları
vurgulanmaktadır. Aile üyeleri arasında sağlıklı iletişim kurulması desteklenmekte,
çocukların davranış ve alışkanlıklarını düzenlemede farklı yolları öğrenmeleri
sağlanmakta ve eğitim faaliyetlerine aile katılımı desteklenmektedir. Bu amaçlar
doğrultusunda program altı oturum şeklinde planlanmıştır. Birinci Oturum “Okul
Öncesi Eğitimin Önemi, Amacı ve Ailelerden Beklentiler” İkinci Oturum “Anne-
Baba Tutumları” Üçüncü Oturum “Olumlu Disiplin” Dördüncü Oturum “Etkili
İletişim” Beşinci Oturum “Oyun ve Oyuncaklar” Altıncı Oturum “Resimli Çocuk
Kitapları” (MEB, 2013).
Milli eğitim bakanlığı tarafından geliştirilen baba destek eğitimi programları
3-6 ve 7-11 yaş programlarını kapsamaktadır. 3-6 yaş Baba Destek Eğitimi
Programında (BADEP); 3-6 yaş arası çocuğu olan babaların, çocuğunun gelişiminde
önemli olduklarını fark etmeleri, çocukların ihtiyaçları konusunda bilgilenmeleri,
çocuğuyla ilgili uygun beklentiler edinmeleri, evdeki iş ve sorumluluk dağılımında
demokratik tutumu benimsemeleri, evlilik ve aile içi iletişimi geliştirmeleri,
edindikleri bilgi ve becerilerini çevrelerinde de kullanabilmeleri amaçlanmaktadır.
Programın süresi 14 haftadır. Her hafta bir oturum olarak düzenlenmiş olup, her
hafta ayrı bir konunun ele alındığı oturumlar şeklinde gerçekleşmektedir. Haftalık
ders saati beş saat olan kurs toplam 70 saattir. Beş ders saatinin dört ders saati grup
üyeleriyle yapılan konu üzerine değerlendirmelerden oluşmaktadır. Bir ders saati ise;
haftanın genel değerlendirilmesi ve bir sonraki haftanın planlanmasına ayrılmıştır
(http://aileegitimi.meb.gov.tr/programlar/BADEP).
16
Bir başka aile eğitim programı, Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı
tarafından yürütülmektedir. Aile eğitim programında; aile hayatını bütüncül bir
anlayışla ele alma, yaşam dönemlerinde karşı karşıya kalınabilecek sorunlar
hakkında bilgi verme, bu sorunların çözümüne yönelik farkındalık oluşturma, aile
kurma ve aile olma sürecinde yaşanan problemler ortaya çıkmadan önce önleyici
müdahale hizmetlerini yaşama geçirme amaçlanmaktadır. Bu amaçlar doğrultusunda
hazırlanan programda yer alan modüller şunlardır:
 Hayatın İlk Çeyreği (0-18 Yaş Gelişimi)
 Evlilik ve Aile Yaşamı
 Ailede Yaşam Becerileri
 Okul ve Aile Yaşamı
 Üstün Yetenekli Çocuklar ve Aileleri (https://www.aep.gov.tr/egitimicerikleri/
aile-egitim-ve-iletisimi/)
Bu programın dışında sivil toplum kuruluşlarının erken çocukluk eğitimi
kapsamında bazı hizmetleri devam etmektedir.
Çağdaş yaşamı destekleme derneği, anasınıflarının donatılmasına, okul öncesi
okul eğitim programlarına destek verilmesine, çocuklara doğrudan eğitim
verilmesine, okul öncesi öğretmenlerine hizmet içi eğitimi çalışmalarına ve ana-baba
eğitim programlarına devam etmektedir.
Anne-çocuk eğitim vakfının çalışmaları şunlardır; anne destek programı, okul
öncesi veli çocuk eğitim programı, yaz anaokulları ve anne destek programı, aile ve
çocuk eğitim merkezi kış uygulamaları, “benimle oynar mısın” TV programı, aile
mektupları projesi, çocuk ve iletişim seminerleri, 7 çok geç kampanyası (Tümkaya,
2010).
Türkiye'de uzmanlar tarafından ailelere öğretilen ve aileler tarafından
çocuklarına uygulanan program ise, Küçük Adımlar Programıdır (Pieterse ve
Treloar, 1989). Avustralya'da gelişimsel geriliği olan çocukların erken çocukluk
döneminde aldıkları eğitimlere destek olmak amacıyla geliştirilen bu program
Türkçe'ye uyarlanmıştır. Programın Türkiye’ye getirilmesinde ve uyarlanmasında
İstanbul'da bulunan Zihinsel Engellilere Destek Derneği öncülük etmiştir. Bu
17
programın eğitim seti sekiz kitaptan oluşmaktadır. Kitaplarda alıcı dil, iletişim,
kişisel ve toplumsal gelişim, küçük kas ve büyük kas becerilerinin öğretimi
amaçlanmaktadır. Küçük Adımlar Programı kitaplarının birincisinde, programın
dayanakları ve hangi koşullarda geliştirildiği ele alınmaktadır. İkinci kitapta,
değerlendirme yapma, öğretim programı hazırlama, öğretim yapma ve çocukların
olumsuz davranışlarıyla başa çıkma yolları anlatılmaktadır. Üçüncü, dördüncü,
beşinci, altıncı ve yedinci kitaplarda, gelişim alanlarına yönelik bilgiler
verilmektedir. Üçüncü kitapta, iletişim becerilerinde çocuğun düzeyini belirleme,
öğretim amaçlarını saptama ve öğretim yapma becerileri yer almaktadır. Bu kitabın
kullanımı diğer kitaplardan bağımsız olarak yapılabilmektedir. Dördüncü kitapta,
büyük kas becerileri; beşinci kitapta, küçük kas becerileri; altıncı kitapta, alıcı dil
becerileri; yedinci kitapta ise, kişisel toplumsal becerile ele alınmaktadır. Bu
kitaplarda, her bir beceri nasıl değerlendirilecek, nasıl öğretilecek, değerlendirme ve
öğretim sırasında hangi araç-gerecin kullanılacak, sonuca nasıl karar verilecek,
sonucun ne şekilde kayıt edilecek ve öğrenilen becerilerin nasıl genelleyecek
konularında gerekli açıklamalar yapılmaktadır. Sekizinci kitapta; Gelişim Becerileri
Envanteri bulunmaktadır. Bu envanterde dört, beş, altı ve yedinci kitaplarda yer alan
becerilerin değerlendirilmesi ve bu becerilerle ilgili öğretim programı hazırlanması
için gerekli olan kontrol listeleri yer almaktadır (Birkan, 2002).
Aile eğitim programlarının uygulanmasında kullanılan yöntem ve tekniklerde
dikkat edilmesi gereken hususlar vardır. Yapılacak etkinliklerde sadece düz anlatım
yönteminin kullanılması yeterli değildir. Ailelerin etkinliklere aktif katılımını
sağlayacak, öğrenmenin kalıcılığını destekleyecek grubun özelliklerine uygun
yöntem ve teknikler kullanmak gerekir. Bunlardan bazıları;
Örnek Olay İncelemeleri
Örnek olay incelemesi tekniği, bir konunun gerçek veya hayali bir durum
içerisinde ele alınmasını amaçlamaktadır. Grup üyeleri verilen örnek olayı okur,
inceler ve üzerinde birlikte tartışırlar. Oluşturulan küçük gruplar tarafından anahtar
noktalar belirlenir ve gruba sunulur. Grup lideri, katılımcıların anahtar noktalarından
hareketle öğrenme kazanımlarını vurgulayarak özetler. Küçük grupların sunumundan
sonra, tüm grubun birlikte tartışması ile sürece devam edilir (MEB, 2013). Bu
18
yöntemde önemli noktalar; katılımcıların olay hakkında gerekli bilgileri toplamaları,
bunları öğrenip analiz etmeleri, değerlendirme yapmalarıdır (Hesapçıoğlu, 2011).
Örnek olay yönteminin sınırlılığı ise, yeterli olgunluğa ulaşmamış katılımcılara ve
kalabalık sınıflar ortamlarında uygulanamamasıdır. Ayrıca soruna yönelik tek
çözümün olduğu durumlarda uygulanması uygun görünmemektedir (Sönmez, 2011).
Gösterip Yaptırma
Sözlerin yetersiz kaldığı durumlarda, bir işin nasıl yapıldığını göstermek için
kullanılan bir tekniktir. Konuyla ilgili bilgilerin beceriye dönüşmesi için uygulama
yapılması aşamasında kullanılır (Erciyeş, 2012). Grup lideri, herkesin görebileceği
bir ortam düzenlemeli ve kazandırılmak istenen beceri aşama aşama sunulmalıdır.
Yapılan çalışmalar, not olarak uygulama sonunda ailelere verilir. Gösterip yaptırma
tekniğini kullanırken grup lideri, basit ve anlaşılır durumlar seçmeli, ortamı önceden
uygulama için düzenlemeli ve uygulama sonunda grup üyeleriyle birlikte sorular,
tartışma ve değerlendirme için gerekli zamana yer verilmelidir (MEB, 2013).
Öğretici yanlışları düzeltmeli, eksiklikleri tamamlamalıdır (Sönmez, 2011).
Rol Oynama
Rol oynama tekniğinde grup üyelerine bir senaryo verilir ve bu senaryoyu
canlandırmaları beklenir. Daha sonra grup üyeleri, canlandırma hakkında tartışırlar
ve rollerindeki karakterlerin konumlarını ele alırlar (MEB, 2013). Rol oynama
tekniğinde katılımcılar, kendi kişisel rollerinin dışına çıkmakta ve başka insanların
davranışlarını ve duygularını daha iyi anlamalarında etkilidir. Rolü olmayan
katılımcılar gözlemci olurlar ve onlara da gözlemle ilgili görevler verilir (Erciyeş,
2012). Hem öğrenme hem de eğlenme vardır, katılımcılara hazırlanmaları için belli
bir süre verilmelidir. Grupla değerlendirilerek süreç sonlandırılır (Sönmez, 2011).
Beyin Fırtınası
Yaşanılan probleme çözüm üretmek, çeşitli konularda fikir ve düşünce
geliştirmek için kullanılan yöntemdir (Erciyeş, 2012). Bu tekniğin
kullanılabilmesinde önemli olan kriterler şunlardır; sorunun birden fazla çözüm
yolunun bulunması, hedef davranışların en az uygulama düzeyinde olması ve
öğrencilerin çözüm için önkoşul olan davranışları kazanması gereklidir (Sönmez,
19
2011). Üst düzey tartışma tekniği olarak kullanılır. Katılımcıların rahat edebilecekleri
şekilde oturmaları önemlidir. Sorun iyice anlatıldıktan sonra tahtaya yazılır ve
fikirlerin olumlu yada olumsuz olarak değerlendirilmeyeceği, istedikleri kadar fikir
üretebilecekleri vurgulanarak, fikir üretmeleri istenir (Erciyeş, 2012).
Grup Çalışmaları
Grupla yapılan çalışmalarda amaç, grup üyelerinin süreç içerisinde
birbirlerine dönütler vermesini ve grup desteğini sağlamaktır. Grup sürecindeki
yapılan değerlendirmeler, grup üyelerine kurduğu ilişkileri daha iyi anlama imkanı
sağlar. Bireyin, grup ortamında kendini daha rahat ifade etmesi, grubun önemli
yararları arasındadır (MEB, 2013).
Grup üyeleri, grupta uyumun yüksek olduğu durumda; kendilerini değerli
bulduklarını, koşulsuz kabul gördüklerini, anlaşıldıklarını ifade etmişlerdir. Diğer
üyelerinde benzer sorunları yaşadıklarını görmeleri, yalnız olmadıklarını
hissetmelerine yardımcı olmaktadır. Aynı zamanda grup sürecinde yapılan
bilgilendirme ve rehberlik çalışmaları ihtiyaçları oldukları konularda gelişmelerine
katkı sağlamaktadır. Diğer üyelerin benzer sıkıntıların üstesinden başarıyla
geldiklerini gözlemlemek, kendilerine umut aşılamalarına önemli bir etkendir. Güven
verici bir ortamda yaşanan duygusal boşalım grup üyeleri için önemli bir iyileştirici
faktördür. Grup üyeleri, bu süreçte birbirleriyle yapıcı bir etkileşim içerisinde
olmaları sonucunda çekingen davranan üyenin kendilerine olan güvenini artmasına,
benlik saygısının gelişmesine katkı sağlayacaktır. Grup lideri ve diğer üyeler
izlenerek sosyal model olma yoluyla önemli düşünce, tutum, davranış ve beceriler
edinilir (Yalom, 2002).
Yurt içinde ve yurt dışında yapılan araştırmalar incelendiğinde, hangi sosyal
ekonomik koşullarda bulunursa bulunsun, ailelerin farklı konularda aile eğitimine
ihtiyacı olduğu sonucu elde edilmektedir. Uygulanan aile eğitimi programların
sonunda, ailelerin ebeveynlik davranışlarının olumlu yönde geliştiği; ebeveynlikle
ilgili stres düzeylerinin düştüğü ve çocuk yetiştirmeyle ilgili özyeterlilik duygularının
yükseldiği ortaya çıkmıştır. Ayrıca, aile eğitimi programlarının aile ve çocuk
iletişimini güçlendirdiği, çocuk gelişimi ve bakımı konularında pozitif etkileri olduğu
20
ortaya konmuştur (Tezel Şahin ve Cevher Kalburan, 2009).
2. 3. Anne Baba Çocuk İlişkisi
Aile, Gladding’e (2006) göre birbirlerine biyolojik veya psikolojik bağları
olan, aralarında tarihsel, duygusal veya ekonomik birliktelik olan kendilerini aynı
evin bir parçası olarak gören insanların oluşturduğu birliktir. Aile, çocuğun temel
ihtiyaçları olan beslenme, bakım ve korunma ihtiyaçlarını karşılamaktadır. Bu
ihtiyaçlarının karşılanacağı ortamın en sağlıklısı aile ortamıdır. İhtiyaçların
karşılanması sırasında ailenin çocuklarıyla kurdukları ilişkinin çocuğun gelişiminde
önemli etkileri bulunmaktadır. Temel ihtiyaçların karşılanmasının yanı sıra çocuğun
sosyal ve duygusal gelişimine destek sağlayarak, onun toplumsallaşmasına önemli
katkı sağlamaktadır (Dizman, 2003; Yörükoğlu, 2006).
Çocuğun gelişim alanların biri de sosyal gelişimdir. Çocukta sosyal ilişkilerin
gelişiminde anne çocuk arasında kurulan ilişkinin önemli bir rolü olduğu
gözlenmektedir. Anne baba ve çocuk arasında kurulan etkileşimin sağlıklı olabilmesi
için, öncelikle anne babanın kendi aralarında kurduğu ilişkinin sağlıklı olması
gerekir. Anne ve baba arasında kurulan sağlıklı ilişkiler çocuklarıyla kurdukları
ilişkilerine de yansıyacak ve çocuklarına karşı pozitif tutum ve davranış
geliştirmelerine önemli katkı sağlayacaktır (Çağdaş, 2002).
Yapılan bir araştırmada, iletişim becerileri eğitiminin, annelerin aile işlevleri
düzeyini olumlu yönde etkilediği şeklindedir. Bu işlevler arasında yaşanılan
problemleri çözme, iletişim, roller, duygusal tepki verme düzeyi yer almaktadır
(Balcı ve Yılmaz, 2000). Thomas ve Zimmer-Gembeck (2007) tarafından ebeveyn
çocuk etkileşimi üzerine yirmi dört çalışmanın meta analizi yapılmıştır. Sonuç
olarak, anne çocuk etkileşim programlarının, çocukların davranışlarında olumlu
etkileri ortaya konmuştur. Engelli çocuğa sahip ailelerle yapılan çalışmada, aile
yılmazlığına katkı sağlayan önemli etkenlerden biri de aile içerisinde sağlıklı iletişim
ve birbirlerine karşı olan bağlılıklarıdır (Özbay ve Aydoğan, 2013).
Anne babanın ve çocuk arasındaki iletişimi kolaylaştıran etmenlerin başında
“kabul” gelmektedir. Kabul kişiye verilen değerin göstergesidir. Onu bir birey olarak
21
olduğu gibi kabul etmek anlamına gelmektedir. İkinci etmen ise, etkin dinleme
becerisidir. Bu dinleme becerisinde çocuğun duyguları ve özü dinlendiği için
iletişime önemli katkıları olmaktadır. Bir diğer etmen ise, empati becerisi ve bu
becerinin yansımalarını karşı tarafa iletmektir. Son kolaylaştırıcı etmen ise, dürüst
olmaktır. Dürüst olmak iletişimde içten ve samimiyeti ifade etmektedir. Çocuğa karşı
dürüst davranma, çocuk ve aile arasında sıcak bir etkileşimin gelişmesine katkı
sağlar (Çağdaş, 2002). Etkili iletişim, çocukların doğru davranışlar geliştirmelerine
yardımcı olmaktadır. Etkili iletişimle birlikte, sözlerin davranışlarla desteklenmesi ve
çocuklara yeterli zaman ayrılması önemli faktörler arasındadır (Canter, 2007).
Aile ve çocuk arasındaki iletişimde bazı engeller de mevcuttur. Bu iletişim
engellerin başlıcaları; emir vermek, yönlendirmek; uyarmak tehdit etmek; ahlak dersi
vermek; yargılamak, eleştirmek, suçlamak; ad takmak, alay etmek, utandırmak; tanı
koymak; konuyu değiştirmek, işi alaya vurmak, oyalamaktır. Ebeveynler, iletişim
engellerinin çocuklarıyla kuracakları iletişimleri üzerinde nasıl etkileri olduğunu ve
çocuklarının davranışları üzerinde istenilen etkiyi yaratmadığını anlamaları önemlidir
(Çağdaş, 2002).
Çocukların ebeveynleriyle kuracakları sağlıklı ilişkinin, koşulsuz sevginin ve
güven duygusunun onların gelecekteki yaşamlarının şekillenmesinde önemli rol
oynayacağı bilinmektedir. Ebeveynlerin çocuklarıyla sağlıklı bir ilişki kurabilmesi
için öncelikle kendine güvenen, yaşadığı sorunlara karşı duyarlı, işbirliği kurabilen,
çocuklarının duygu ve düşüncelerini anlayabilen ve kabul edici bir yaklaşım içinde
olması gereklidir. İnatçı bir tutum içinde olan, kendi dışındaki görüşleri kabul
etmeyen ebeveynler çocuklarıyla sağlıklı ilişki kurmakta zorlanırlar. Sağlıklı
ebeveyn çocuk ilişkisi ile büyüyen çocuklar, ailesinde anlaşıldığını ve kabul
gördüğünü hissederek daha özerk, girişimci, kendine güvenli bireyler olarak
yetişirler. Sağlıklı ebeveyn çocuk ilişkisinin temeli hamilelik sürecinde başlar.
Fiziksel temas ve beslenme yoluyla devam ederek bebeklik döneminde perçinleşir.
Annenin çocuğunu beslemesi, ilgilenmesi ve onu yaşama hazırlaması çocukta sevgi
ve güven duygusunun oluşumunda etkilidir. Çocuk bu iki temel duygu aracılığıyla
yetişkin olduğunda ilişkilerine yön verecektir (Tezel Şahin, 2014).
22
Anne-baba, özellikle çocuğun kişiliğinin oluşumda etkilidir. Çocuğun anne
babasıyla özdeşim kurması, onların yaşam biçimlerini taklit etmesi, onun kişiliğinin
oluşumunda etkilidir (Yavuzer, 2001). Aile bireylerinin çocukla kurdukları iletişim,
çocuğun aile içindeki durumunun belirlenmesinde önemlidir. Bireylerin, sağlıklı
kişilikler olarak yetişmeleri, aile işlevlerinin olumlu bir şekilde yerine gelmesiyle
gerçekleşecektir (Bulut, 1993). Ana-baba başta olmak üzere, ailesi çocuğun en yakın
ve en uzun süre etkileşimde bulunduğu kişiler olduğundan dolayı; çocuk, kültürel
değerlerini ve temel alışkanlıklarını aile ortamında elde edilebilmektedir. Çocuğun
sağlıklı bir benlik gelişiminde, yeterlik duygusu kazanmasında ebeveynleri ile
etkileşimi sırasında aldığı geri bildirimlerin önemli bir rol oynadığı bilinmektedir.
Özellikle ebeveynlerin tutumları, kişiliğin oluşumunun ilk yıllarında çocukların
temel özelliklerin oluşmasında önemli rol oynamaktadır (Gürsoy ve Coşkun, 2006).
Doğumdan itibaren çocuk, yaşadığı fizik ve sosyal çevreye uyum için çaba
sarf ederken, bu çabasında en büyük desteği ebeveynlerinden alır. Ailesiyle olan
iletişimi, tarafların duygu ve düşüncelerini birbirlerine aktarmaları, yaşayabilecekleri
sorunlarının çözümünde kendilerine yardımcı olacaktır. İletişimin kurulamaması,
duyguların bastırılması sorunların çözülmesinin engellenmesine neden olabilir ki,
böyle bir aile ortamı işlevlerini sağlıklı olarak yerine getiremez (Yavuzer, 2001).
Toplumsal etkileşimin güçlü olduğu dengeli ve duygusal aile ortamında büyüyen,
yeterli güven ve sevgi içinde yetişen çocuklar, gelişimleri için gerekli deneyimleri
sahip olurlar. Bu tür aile ortamlarında aile üyelerinin kendilerine düşen
sorumluluklarının farkında olması, çocuğa bağımsızlık ve girişimcilik için yeterli
imkânları hazırlaması, çocuğun sağlam kişilik yapısının olmasına imkân sağlar
(Yavuzer, 2012). Çocuğun gelişiminde ana ve babanın etkisi sadece kişiliği ve ruh
sağlığı üzerine değil ilerdeki zamanlarda çocuğun eğitimi ve meslek seçimi gibi
yaşam alanlarında da kendini göstermektedir (Yörükoğlu, 2006, 2007). Büyüme
aşamalarını başarılı geçen çocuklar, iyi aile ilişkileri içinde yetişmiş çocuklardır. Aile
içinde gerçekleşen sağlıklı ilişkiler aynı zamanda kendi ve çevresiyle barışık yapıcı
bireylerin oluşumuna katkı sağlar. Bunun tersi bir durumda ise, başarısız anne-babaçocuk
ilişkisinin sonucunda uyum sorunu gösteren çocuklar ortaya çıkabilmektedir.
Aile sevgisi ve ilgisinden yoksun büyüyen çocuklar, bir takım davranış ve uyum
23
sorunlarıyla karşılaşabilirler. Çocukluktan ergenliğe geçtiği dönemde ergenin
yaşadığı sorunları başarılı bir şekilde çözebilmesi, o güne kadar oluşan aile
ilişkilerine bağlıdır. Olumlu gelişen aile ilişkileri, ergenlik döneminin kendine özgü
sosyal ve duygusal sorunların çözümünde aileye ve ergene kolaylık sağlayacaktır
(Yavuzer, 2012; Santraca, 2012). Aynı zamanda ebeveynlerin çocuklarıyla sağlıklı
ilişkiler kurabilmesi için çocuğun gelişim dönemi özelliklerini bilmesi ve anlaması
gerekir. Bu yolla, çocuğun davranışlarının altında yatan duygu ve düşüncelerinin
farkında olması ve buna uygun tepkiler geliştirmesi mümkün olur (Paktuna-Keskin,
2011).
Aile üyelerinin çocukla sağlıklı ilişki kurmasının, çocuğun yaşama ve diğer
bireylere yönelik tutum ve davranışları üzerinde önemli etkisi bulunmaktadır.
Ailenin çocuğun gelişiminde en etkili yardımları şunlardır: Aile, toplum içinde
dengeli bir birey olabilmesi için çocuğa güven duygusu aşılar. Çocuğun sosyal kabul
görmesi için gerekli ortamı hazırlar. Çocuk için aile en önemli model kaynağıdır.
Çocuğun ilgi ve yeteneklerini uyarır aynı zamanda gelişmesi için gerekli olanakları
sağlar (Yavuzer, 2012a).
2.4. Anne Baba Tutumları
Anne baba ve çocuk arasında kurulan ilişki, temelde anne babanın
çocuklarına yönelttiği tutum ve davranışlara bağlıdır. Ebeveynlerin tutum ve
davranışlarını etkileyen nedenlere bakıldığında, anne babanın kendi çocukluk
yıllarındaki deneyimlerin şimdiki tutum ve davranışlarında etkili olduğu
görülmektedir (Yavuzer, 2012a). Bir başka tutumu etkileyen faktör ise doğum
sırasıdır. Ailelerin genellikle ilk çocuklarına daha katı bir tutumla yaklaştıkları,
sonradan doğan çocuklarına ise daha hoşgörülü ve esnek bir yaklaşım sergiledikleri
gözlenmektedir (Yavuzer, 2012b).
Anne babanın çocuklarına karşı sıklıkla yönelttiği tutumlar ve davranışlar
şunlardır; Aşırı koruma, aşırı hoşgörü ve düşkünlük, hoşgörü sahibi olma, baskı
altında bulundurma, reddetme, çocuk ayırma, çocuklara boyun eğme ve kabul etme
bulunmaktadır. Tutumları dört başlık altında ele alırsak;
24
Koruyucu tutum, anne babanın çocuğunu gereğinden fazla koruma altına
alması, çocuğunu gereğinden fazla kontrol etmesi anlamına gelmektedir. İşlevsel
olmayan ana baba tutumudur. Bunun sonucu olarak çocuk, diğer kimselere aşırı
bağımlı, kendine güveni olmayan bir kişi olabilir (Yavuzer, 2012a). 5-6 yaş
çocuklarda gözlenen davranış problemleri ve anne baba tutumları arasındaki ilişkiyi
belirlemek için yapılan çalışmada, içe kapanıklık ile aşırı koruyucu anne baba tutumu
arasında anlamlı ilişki bulunmuştur (Taner-Derman ve Başal, 2013). Türkiye’de
ebeveyn tutum ve davranışlarına ilişkin yapılan çalışmalarda, ebeveynlerin baskı ve
aşırı koruyucu tutum ve davranışlarının, çocuk ve ergenler üzerindeki etkileri
olumsuz; demokratik ve kabul edici tutum ve davranışların ise, olumlu olduğu
sonucu elde edilmiştir (Sümer vd., 2010).
Otoriter tutum, çocuğun davranışlarının kesin sınırlarla belirlenmesi, baskı
altına alınmasını içerir. Çocuk ailesi tarafından sürekli denetim altındadır. En küçük
hareketleri ve yaramazlıkları gözden kaçmaz, ailesi ve çevresi tarafından hemen
üstünde durulur ve düzeltme yoluna gidilir. Çocuğa tanınan haklar ve tahammül
sınırları en aza indirilmiştir. Çocuğun en doğal hakları bile, çocuğa usluluğu
karşılığında sunulur. Çocuk ebeveynlerinin eleştirisinden çekinir ve her hareketinde
yanlış yaparım diye endişe duyar (Yörükoğlu, 2006). Bu tutum içerisinde olan
ebeveynler için, çocuğun ana babaya itaat etmesi esas konudur. Ebeveynlerin
baskısında kalan çocuklar, nazik dikkatli görünmesine rağmen, çekingen, diğerlerinin
etkisinde kolay kalabilen, hassas kişilik özellikleri gösterebilirler. İsyankar tavır
alışlarla birlikte, aşağılık duygusu da gelişebilir. Bu tavır çocuğu reddetme davranışı
ile birlikte görülebilir. Çocuğun bedensel ve ruhsal gereksinimlerini karşılamayı
reddederek, ona karşı düşmanca duygularla yaklaşmak şeklinde ortaya çıkabilir
(Yavuzer, 2012a). Çocukların fiziksel olarak cezalandırılması ve öfke duygularının
ifade edilmesinin engellenmesi onların pasif saldırganlık davranışları göstermesine
neden olabilir. Çocuklar, öfke duygularını ve saldırganlık davranışlarını kendisinden
daha zayıf gördükleri kişilere yöneltebilir (Kulaksızoğlu, 2011).
Demokratik tutuma sahip anne babalar, çocuklarının bireyselliğine saygı
gösterip, ayrı bir kişi olduklarını kabul ederek onlara değer vermekte ve bağımsız bir
kişilik geliştirmeleri için gerekli imkânlarını sunmaktadırlar. Çocuklarına karşı
25
demokratik tutuma sahip ebeveynlerin, çocuklarının davranışlarına karşı daha akılcı
bir şekilde yaklaşım sergilediği söylenebilir. Aile çocuğunun temel ihtiyaçları olan
barınmasını, beslenmesini, korunmasını karşılamasının yanı sıra çocuğuna sevgi
gösterir ve bunun karşılığında bir şey beklemez. Çocuğuna bu şekilde davranan eşler
kendi aralarında da birbirine değer veren, birbirine saygı ve sevgi içeren tutum
içerisindedirler. Bu şekilde yetiştirilmiş çocukların temel duyguları gelişmiş,
girişimci, sorumluluk alabilen ve kendini geliştirmeye istekli bireyler olduklarını
söyleyebiliriz (Kulaksızoğlu, 2011). Çocukların duygularına önem verme,
duygularını ifade etmesi yapılan destekler çocukların sosyal yeteneklerinin
gelişmesinde önemli rol oynamaktadır (Baker vd., 2011). Seçer, Sarı ve Olcay (2006)
tarafından yapılan araştırmada, annelerin demokratik tutum sergilemelerinden,
çocukların sosyal ve ahlaki kurallarla ilgili bilgi düzeyleri olumlu yönde etkilenirken,
aşırı koruyucu tutumda ise olumsuz yönde etkilenmektedir. Demokratik tutum,
çocukların özgüven duygularının gelişimine önemli katkılar sağlamaktadır (Günalp,
2007). Aynı zamanda ebeveynlerin çocuklarıyla kurdukları sağlıklı ilişkiler ve yapıcı
tutumlar, çocuklarının ruh sağlığının korunmasında da önemli katkılar sunduğu
sonucu elde edilmiştir (O’Brien vd., 2008).
Aşırı hoşgörülü tutum, aynı zamanda aşırı müdahaleci tutumdur. Çocuğa
sayısız haklar tanınmıştır, ancak nerede duracağı belirlenmemiştir. Çocuk evde
dilediği gibi at oynatır. Bu ebeveynler hoşgörü ile aşırı hoşgörüyü, boş vermeyi
birbirine karıştırırlar (Yörükoğlu, 2006). Bu tutumla yetiştirilen çocukların, yeterince
girişimci olamadıkları, bağımsız davranamadıkları ve yaşamlarının her aşamasında
bir himaye edici aradıkları gözlenmektedir. Bu yaklaşım çocukların sosyal, duygusal,
bilişsel ve psikomotor olarak akranlarından geri kalmalarına neden olabilir. Aşırı
koruyucu ve müdahaleci ebeveynler çocuklarını kendilerinin bir uzantısı olarak
görmekte ve onlarla duygusal eksikliklerini gidermeye çalışmaktadırlar. Bu ailelerde
çocuğun ana babaya bağımlı olması bir görev sayılmaktadır. Kız çocukları,
ebeveynlerin kontrolünde daha fazla tutulmak istenmekte ve ayrı bir birey olma
çabalarının ebeveynler tarafından daha fazla engellendiği gözlenmektedir
(Kulaksızoğlu, 2011). Çocuğun sorumsuz ve şımarık yetişmesi doğaldır (Yörükoğlu,
2006). Gösterilen aşırı hoşgörü ve aşırı düşkünlük çocuğun bencil olmasına neden
26
olabilir. Çocuk sürekli diğerlerinin dikkatini çekmek ve kendisine hizmet edilmesini
isteyebilir (Yavuzer, 2012a). Yapılan araştırmada, anne babaların tutumları arasında
en fazla sıklığa sahip olan tutum demokratik anne-baba tutumu olurken, en az sıklığa
sahip olan anne-baba tutumu ise otoriter anne-baba tutumu olduğu sonucu elde
edilmiştir (Filiz ve Yaprak, 2009).
2.5. Özel Eğitime Gereksinimi Olan Çocuklar
Özel eğitim hizmetlerinde eğitsel tanılama hizmetlerinin artışıyla birlikte
okullarda özel eğitime gereksinimli öğrencilerin sayısında hızla artış meydana
gelmektedir. Özel eğitim Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri
Yönetmeliğinde şu şekilde tanımlanmaktadır “Bireysel özellikleri ve eğitim
yeterliliklerinde akranlarından anlamlı düzeyde farklı olan ve bu nedenle özel
eğitime ihtiyacı olan öğrencilerin, eğitim ihtiyaçlarını karşılamak için, bu alanda özel
olarak yetiştirilmiş öğretmen, geliştirilmiş eğitim programları ve özel eğitim
yöntemleri ile onların özür ve özelliklerine uygun ortamlarda sürdürülen eğitim
hizmetlerine özel eğitim denir” (MEB, 2010). Özel eğitime gereksinimli çocuk ise,
“bireysel özellikleri ve eğitim yeterlilikleri dolayısıyla akranlarından anlamlı
düzeyde farklı olan ve dolayısıyla özel eğitime ihtiyacı olan birey olarak”
tanımlanmaktadır (MEB, 2010).
Özel eğitime ihtiyacı olan çocukların sınıflandırılmasında, genellikle
yetersizlik alanlarına dayalı bir sınıflandırma yapılmaktadır. Özel Eğitim Hizmetleri
yönetmeliğinde (MEB, 2006) zihinsel, işitme, görme, ortopedik yetersizliği olan
birey, dil ve konuşma, özel öğrenme ve duygusal uyum güçlüğü, süreğen hastalık,
otizm, dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu, üstün veya özel yetenek olarak
sınıflandırılmaktadır. Sınıflandırmada görüleceği gibi, özel eğitim gerektiren
çocukların özellikleri ve gereksinimleri birbirinden farklılık göstermektedir
(Cavkaytar, 2017).
Özel eğitim hizmetleri yönetmeliğinde (MEB, 2006), okul öncesi dönemde
özel eğitim hizmetleri şu şekilde ifade edilmektedir: MADDE 29 “37-66 ay
arasındaki özel eğitime gereksinimi olan çocukların okul öncesi eğitim almaları
zorunludur. Ancak, bu çocukların okul öncesi eğitimleri, okul öncesi eğitim Özel
27
Eğitim Değerlendirme Kurul Raporu ile velisinin yazılı onayı ile eylül ayı sonu esas
alınarak 78 aya kadar uzatılabilir. Özel eğitime ihtiyacı olan çocukların okul öncesi
eğitimlerini, öncelikle okul öncesi eğitim kurumlarında kaynaştırma uygulamaları
kapsamında yetersizliği olmayan akranları ile aynı sınıfta veya özel eğitim
sınıflarında sürdürmeleri esastır. Ayrıca, 37-66 ay arasındaki çocuklar için özel
eğitim anaokulu, 48-66 ay arasındaki çocuklar için okul ve kurumlar bünyesinde özel
eğitim anasınıfları açılabilir”.
Özel eğitim hizmetlerine erken başlamak esastır. Özel eğitime gereksinimi
olan bireylere erken tanı konması ve eğitimine erken başlanılması bu çocukların
gelişimi açısından önemlidir. Özel eğitim hizmetlerinde, çocukların eğitim düzeyleri
ve performansları dikkate alınarak amaç, içerik ve öğretim süreçlerinde bireysel
değerlendirmeler yapılarak diğer çocuklarla birlikte eğitilmelerine öncelik verilmesi
temel ilkeler arasındadır (Aral ve Gürsoy, 2012).
Çocuk diğer çocuklarla birlikte eğitim alırken, aynı zamanda onun için
bireyselleştirilmiş eğitim programı da hazırlanması yasal bir zorunluluktur. Her
çocuğun hazırbulunuşluk düzeyi ve eğitim ihtiyaçları kendine özgüdür. Programın
odağı, okul, aile, uzman ve öğretmenler işbirliğiyle çocuğun öğrenme fırsatlarını üst
düzeye çıkaran hedeflere ulaşmaktır. Bireyselleştirilmiş eğitim programı, çocuğun
izlediği eğitim programı temel alınarak hazırlanan kısa dönemli amaçları ve öğretim
ve değerlendirmede kullanılacak yöntem ve teknikleri içermektedir. Ayrıca eğitimde
kullanılacak materyallere, eğitim ortamına göz önünde bulundurulacak gerekli
düzenlemelere yer verilmektedir. Bununla birlikte öğrencinin davranış problemlerini
önlemeye ya da azaltmaya yönelik tedbirleri içermektedir. Bireyselleştirilmiş
eğitimden istenilen verim alınabilmesi için okul yönetimi, uzmanlar, öğretmenler ve
ailelerin işbirliği içerisinde olması gerekir (MEB, 2006).
2.6. Kaynaştırma Eğitimi
Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliğinde kaynaştırma
yoluyla eğitim; “özel eğitime ihtiyacı olan çocukların eğitimlerini, gerekli
durumlarda destek eğitim hizmetleri de sağlanarak yetersizliği olmayan akranları ile
birlikte; resmi ve özel; okul öncesi, ilköğretim, orta öğretim ve yaygın eğitim
28
kurumlarında sürdürmeleri esasına dayanan özel eğitim uygulamalarıdır” ifadesiyle
tanımlanmıştır (MEB, 2010).
Kaynaştırma eğitimi uygulamaları, okul öncesi eğitim dönemini de
kapsamaktadır. Okul öncesi eğitim dönemi, çocuğun gelişim alanları açısından kritik
yıllar olarak bilinmektedir. Bu gelişim döneminde uygulanacak kaynaştırma eğitimi
ile özel eğitime gereksinimli çocuk edindiği kazanımları akranları arasında uygulama
fırsatı bulacaktır. Çocuğun kuracağı sosyal ilişkiler ile akranlarından öğrenme imkânı
olacaktır. Yapılan araştırmalarda, okul öncesi eğitim döneminde kaynaştırma eğitimi
uygulamalarının, hem özel eğitime gereksinimli hem de normal gelişim gösteren
çocukların tutumları, davranışları, etkileşimleri ve öğrenmeleri konusunda olumlu
yönde etkileri olduğu sonucu elde edilmiştir. Ayrıca özel eğitime gereksinimli
çocuğun gelişimsel alanlarındaki becerilerinde de anlamlı artış olmaktadır (MEB,
2013). Unutulmamalıdır ki, özel eğitime muhtaç çocukların diğer çocuklarla aynı
temel gereksinimleri vardır. Bu gereksinimler arasında, sosyal ilişkiler, öğrenme,
disiplin, benlik kavramı, öz güven, bireysel gelişme özgürlüğü, sağlık ve eğitim
hizmetlerinden yararlanma sayılabilir (Güneysu, 1986; Bilir, 1986).
Okul öncesi eğitim kurumunda eğitim-öğretime başlayan özel eğitime
gereksinimli çocuk; akranlarıyla birlikte, öğrendiklerini uygulama imkânı
bulabilecektir. Öğretmen ve akranlarını model alarak, edindiği sosyal becerilerini
geliştirmek ve toplum içerisinde kendi ayakları üzerinde durabilmek için gerekli
becerileri geliştirebilecektir. Özel eğitime gereksinimi olan çocuk, normal gelişim
gösteren akranlarıyla birlikte çeşitli etkinliklerde bulunduğu zaman kendine olan
güveni artacak ve olumlu benlik kavramı geliştirebilme imkanı bulacaktır (MEB,
2013). Çolak (2009) tarafından yapılan araştırma bulgularına göre, kaynaştırma
eğitiminin özel gereksinimli çocuklarla normal gelişim gösteren akranları iyi ve uzun
süreli arkadaş olma, karşılıklı etkileşimde bulunma gibi sosyal alanlarda gelişme
fırsatı bulabilmektedirler. Bu durum, özel gereksinimli çocukların yaşamları boyunca
sosyal hayata uyumlarını kolaylaştırıcı pek çok beceri kazandıklarını göstermektedir.
Her çocuğun bireysel gelişiminin farklı olduğu düşünüldüğünde, öğrenme
kapasitelerinin, öğrenme hızlarının ve ilgilerinin birbirinden farklı olduğu göz önüne
alındığında özel eğitime gereksinimli çocukların da okul öncesi programdan
29
yararlanabilmesi gerekir. Kaynaştırma eğitiminin başarısı, özel eğitime gereksinimli
çocuğun erken dönemde gerekli özel eğitim ve normal eğitim hizmetlerinden birlikte
yararlanmasına bağlıdır (MEB, 2013).
Milli Eğitim Bakanlığı tarafından okul öncesi dönemde kaynaştırmanın
amaçları şu şekilde ifade edilmiştir;
 Normal gelişim gösteren çocuklar ve özel eğitime gereksinimli
çocukların bir arada olmasını sağlayarak gelişimlerini desteklemek,
 Normal gelişim gösteren çocukların, özel eğitime gereksinimli
akranlarını yakından tanımasına fırsat tanıyarak, onları kabul etmelerini
kolaylaştırma ve onların eğitimine katkıda bulunma fırsatları vermek,
 Özel eğitime gereksinimli çocukların olumlu benlik gelişimini
desteklemek,
 Özel eğitime gereksinimli çocukların sosyal beceri gelişimlerini
desteklemek,
 Özel eğitime gereksinimli çocukların mesleki gelişimlerini desteklemek,
 Özel eğitime gereksinimli çocuğa sahip ailelerin karşı karşıya kaldığı
toplumsal ve duygusal sorunları azaltmak,
 Özel eğitime gereksinimli çocukların şu anda ve gelecekteki
yaşamlarında özerk davranabilmelerini desteklemek,
 Özrün engele dönüşmesini engellemek,
 Özel eğitime gereksinimli çocuğun ilk ve orta öğretim çağına geldiğinde
normal eğitim ortamlarından daha fazla yararlanmasını sağlamaktır
(MEB, 2013).
Kaynaştırma eğitiminde, özel eğitime gereksinimi olan çocuk için, mümkün
olduğunca normal düzeydeki arkadaşlarıyla bir arada olarak, en az sınırlandırılmış ve
gereksinimlerini en iyi bir biçimde karşılayabilecek bir eğitim ortamı sağlanır
(Fairchild ve Henson, 1993). Kaynaştırma eğitim uygulamalarının amacı, çocuğu
normal hale getirmek değil, öğrencinin kapasitesini en iyi şekilde kullanmasına
destek sağlayarak aynı zamanda sosyal ve toplumsal gelişimini sağlamaktır (Özaydın
ve Çolak, 2011). Yukarıda ifade edilen amaçları ulaşabilmede uyulması gereken
ilkeler bulunmaktadır.
30
1. Okul müdürü, öğretmenler ve görevli tüm personel, özel eğitime gereksinimli
öğrencilere karşı kabul edici ve destekleyici tutum ve davranışlar sergilemeli,
2. Sınıfları, tüm öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılayacak, öğrenmelerini kolaylaştıracak
şekilde düzenlenmeli,
3. Tüm öğrenciler, birlikte öğrenme, oynama, eğitimsel ve sosyal etkinliklere katılma
imkânına sahip olmalı,
4. Diğer öğrenciler, özel gereksinimli öğrenci hakkında bilgilendirilmeli,
5. Sınıf öğretmenlerinin tutumları, kaynaştırma eğitiminin başarısında çok önemlidir.
Bir eğitim programını planlama, uygulama, değerlendirme, öğrencilerinin
gelişimlerini ve başarılarını sağlama gibi görevleri vardır.
6. Kaynaştırma eğitiminin başarılı olabilmesi için özel eğitime gereksinimli
öğrenciye ve onun öğretmenine, gereksinimleri doğrultusunda özel eğitim hizmetleri
desteğinin sağlanması gerekir.
7. Velilerle işbirliği sağlanmalıdır (Kargın, 2004).
Kaynaştırma eğitiminden beklenen yararları sağlayabilmek için o sınıfta yer
alan tüm veliler, sınıf öğretmeni ile yakın işbirliği içerisinde olmalıdır. Özel eğitime
gereksinimli öğrenci velileri, çocuklarının gelişimlerini evde de desteklemeli. Diğer
veliler ise özel eğitime gereksinimli öğrencinin sınıfta kabulü ve akran desteğinin
sağlanmasında çocuklarına model olmalıdırlar. Velilerle işbirliği kurulmasında ve
devam ettirilmesinde sınıf öğretmeni ve okul yönetimi kilit noktadadır. Bunu için
okul yönetimi ve öğretmen tarafından uygun koşullar sağlanmalıdır. Öncelik sınıf
öğretmeninin özel eğitime gereksinimli öğrenciyi kabullenmesidir. Bu olmadığında
istenen veli dayanışmasını sağlamak mümkün değildir (Kargın, 2004).
Engelli çocuğa sahip olan ailelerin ortak özellikleri bulunmaktadır. Bu
ailelerle yapılacak eğitim çalışmalarında bu özellikler dikkate alınmalıdır. Bu
özellikler şöyle sıralanabilir; anne babalar aşırı ihmal eden yada aşırı koruyucu bir
tutum içerisinde olarak, çocuklarının gelişimlerini olumsuz yönde etkileyebilirler.
Ebeveynlerin çocuklarından beklentileri yüksek olabileceği gibi hiçbir şey
yapamayacakları gibi ön yargı içerisinde olabilirler. Çocuklarının varlığını veya
31
çocuklarında bir özrün olduğunu inkâr edebilmektedirler. Ebeveynler çocuklarını
sıklıkla normal akranları ile kıyaslama yaparak hem kendilerini hem de çocuklarını
olumsuz etkileyen bir tutum gösterebilirler (Aral ve Gürsoy, 2012).
Birçok aile için çocuklarının tanılandığı ilk andan itibaren yaşam giderek
zorlaşmaktadır. Yapılan araştırmalar ailelerin bu aşamada benzer ve yaygın olarak
bazı aşamalar izlediklerini göstermektedir. Tepki aşamaları kuramına göre, ailelerin
geçirdiği aşamalar şunlardır. 1. Şok, inanmama ve inkar: utanma, suçluluk ve
güvensizlik duyguları eşlik edebilir. Var olan problemden kaçınmaya çalışabilirler. 2.
Öfke ve kızgınlık: Anne babalar öfkelerini doğrudan kendilerine yardımcı olmaya
çalışan profesyonellere yöneltebilirler. 3. Pazarlık yapma: anne babalar ısrarla “bana
söylediğiniz her şeyi yaparsam bu problem çözülecek” gibi ifadeler kullanırlar. 4.
Depresyon ve cesaretin kırılması: aileler umutsuzluk yaşayabilir, ancak bu durum
aileleri destek gereksinimine daha yatkın hale getirebilir. 5. Kabul: çocuklarının
gereksinimlerinin farkına varma ve uygulama yapma konusunda gönüllülük
gösterirler (Howard vd., 2011).
Kaynaştırma yoluyla eğitimin ailelere de önemli yararları bulunmaktadır.
 Çocuklarından beklentileri, çocuklarının kapasiteleriyle uygunluk
göstermeye başlar,
 Okulla işbirliği gelişir,
 Çocuklarının ihtiyaçları konusunda daha sağlıklı bilgi edinirler,
 Çocuklarındaki yaşanan gelişmeler, kaygı ve güvensizlik duygularını
umuda dönüştürür,
 Aile içi yaşanan çatışmalar azalır,
 Çocuklarına gelişim alanlarına nasıl yardımda bulunacakları
konusunda farklı yollar öğrenirler (MEB, 2010).
Öğrenci ve onun ailesinin ihtiyacı olan eğitim ve desteğe verecek
görevlilerden biri de okul öncesi öğretmenleridir. Fakat yapılan araştırmada, okul
öncesi öğretmenleri kaynaştırma eğitimi uygulamalarında yaşadıkları sorunlara
yönelik özel eğitim danışmanlığına yoğun ihtiyaç duyduklarını ifade etmektedirler
(Özaydın ve Çolak, 2011). Ailenin kaynaştırma uygulamalarına katılımı
32
sağlandığında, aile ve özel gereksinimli birey kaynaştırma uygulamasından en üst
düzeyde faydalanabilmektedir. Özel eğitim hizmetleri yönetmeliğinde de (MEB,
2006) ailelerin, özel eğitim sürecinin her boyutuna aktif olarak katılımları ve
eğitimlerinin sağlanması yasal zorunluluk olarak istenmektedir. Ayrıca, ailelerin
ihtiyaçlarının belirlenip bu ihtiyaçlar doğrultusunda aile eğitim programları tertip
etmek, çevrede diğer kurum ve kuruluşlarda düzenlenen aile eğitim programları
hakkında aileye bilgi vermek okul yönetimi ve öğretmenlerden istenmektedir.
Özel eğitime gereksinimli çocuğa hizmet sağlarken anne baba ve uzmanlar
arasında güvene dayalı bir ilişki kurulduğunda etkili bir işbirliği gerçekleştirilir.
Fraiberg ve arkadaşları (L. Fraiberg, 1980; S. Fraiberg, 1996) uzmanlarla ve aile
arasında kurulacak işbirliği ve etkileşimin dört şekilde olabileceğini
belirtmektedirler. Bunlar; somut yardım, duygusal destek, gelişimsel rehberlik ve
psikoterapi. Ailelerin barınma, çocuk bakımı ve taşıma gibi temel gereksinimlerini
belirlemeleri konusunda somut yardım yardımcı olmaktadır. Duygusal destek anne
babaların cesaretlendirilmesi, dinlenmesini içermektedir. Gelişimsel rehberlik, yaşa
uygun davranışlar, ilgiler, beceriler hakkında bilgilendirmeyi ve çocukların
gelişimsel düzeyini anlayarak olumlu anne baba tepkileri vermenin önerilmesini
içerir. Psikoterapi, karmaşık duygusal gereksinimlerin var olduğu durumlarda
araştırılma yapılmasını içerir. Eğitim çalışmalarına babaların katılımı arttığında anne
ve babanın her ikisinin de aile memnuniyeti artmaktadır. Bu nedenle aileleri
güçlendirmeye yönelik çabaların anne ve babanın her ikisine de yönelik geliştirilmesi
çok önemlidir (Turnbull ve Turnbull, 1996). Benzer deneyimleri yaşayan diğer
insanlarla iletişim, ailelerde dayanıklılığı güçlendirmeye yönelik belki de en güçlü
mekanizmadır. Bu aileler, diğerlerine uzmanların hiçbir zaman bilemeyecekleri
şeyleri, bilinmeyen sözcükleri, ailelerinden ve arkadaşlarından gelen beklenmedik
tepkileri öğretebilirler (Klemm ve Schimanski, 1999). Diğer anne ve babalar
yetersizlik ve bunun anlamıyla ilgili ailelere bilgi ve duygusal destek sağlayabilirler
(Howard vd., 2011).
Anne babalar tarafından algılanan en büyük gereksinim bilgi gereksinimidir
(Bosh, 1996). Tanı konulduğunda çocukların var olan ve öngördükleri sağlık ve
gelişim özelliklerini kabul etmeye yönelik bir “bilgi krizi” ile yüzleşmektedir
33
(Guralnick, 1998). Yetersizliği olan küçük çocukların anne babaları tıbbi ve
tanılayıcı bilgi aramaktadırlar. Daha büyük çocuğa sahip olanlar onlara nasıl
öğretimde bulunacaklarını, şu anda hangi hizmetlerin uygun olduğunu ve çocukların
gelecekteki gereksinimlerinin neler olabileceğini bilmek istemektedirler (Şanlı,
2012).
Bu bilgilerin, öğrencilerin eğitiminden sorumlu kurumlar tarafından verilmesi
gerekmektedir. Yetersizliğe sahip olan çocukların ailelerini bütün yasal hakları
hakkında bilgilendirmeleri çok önemlidir. Anne babaların büyük bir kısmı, ailelerin
“hakları olan hizmetler hakkında karanlıkta kaldıklarından” çocuklarının
kaybedildiğini söylemektedirler (Publlic Agenda, 2002). Aileler, özel eğitimin nasıl
çalıştığı, ne önerildiği ve çocuklarının haklarının neler olduğu hakkında bilgi almanın
zor olduğunu belirtmişlerdir. Publlic Agende tarafından anket yapılan ailelerin
yarısından fazlası, okul bilgi vermek konusunda istekli olmadığından, çocukları için
uygun olanın ne olduğunu kendilerinin bulmak zorunda kaldıklarını söylemişlerdir
(Howard vd., 2011).
Aile eğitimi programlarında üzerinde durulması gereken en önemli
noktalardan biri de çocuklarını ailelere duygusal destek sağlamaktır. Verilen bu
destek ebeveynlerin çocuklarını anlamaları ve kabul etmeleri konusunda onlara
yardımcı olacaktır. Ebeveynlerin kaygı ve üzüntülerinin azalmasına katkı
sağlayabilir. Aynı zamanda, aileler çocuklarıyla ilgili daha gerçekçi bir beklenti
düzeyi geliştirebilirler. Ailelere verilen desteğin, çocuklarının gelecekteki
eğitimlerinde karşılaşabilecekleri güçlükleri gerçek bir biçimde anlamalarında, okul
yönetimi ve öğretmenlerle daha sağlıklı ilişkiler gelişmelerinde önemli rol
oynayacağı düşünülmektedir (Akçamete, 1989).
Kaynaştırma öğrencilerinin ailelerine sunulacak psikolojik hizmetlerin ana
temaları ailelerin olası psikolojik ihtiyaçları doğrultusunda şöyle sıralanabilir
(Cavkaytar ve Özen, 2010; Elkins vd., 2003; Fiedler vd., 2007; Seligman, 1991): (a)
ailelerin yetersizliğe ve/veya kaynaştırma ortamına uyum sürecini kolaylaştırmak ve
kaynaştırma ortamında çıkabilecek olası problemleri çözmelerine yardımcı olacak
beceriler kazandırmak, (b) depresyon, kaygı gibi olumsuz duygularla ve kriz
dönemleriyle başa çıkma becerileri kazandırmak, özgüvenlerini arttırmak, (c) ev
34
ortamında çocuğun gelişimini ve kaynaştırma sürecini olumsuz etkileyecek sorunlara
önlem almak, (d) kaynaştırma uygulamasıyla ilgili endişeleri olan, kaynaştırmanın
çocuğu için başarı getirmeyeceği gibi olumsuz görüşleri olan ailelere destek sunarak,
kaynaştırmaya yönelik olumlu tutum kazandırmak, (e) aile bireyleri arasında olumlu
etkileşimi ve iletişimi güçlendirmek, (f) evlilik çatışmalarıyla baş edebilme becerileri
kazandırmak, (g) okul çalışanları başta olmak üzere, diğerleriyle iletişim kurma
becerileri kazandırmak, (h) etkili ebeveynlik becerileri geliştirmek, (ı) ailelerin kendi
aralarında sosyal destek grupları kurmalarını teşvik etmek, (i) ailedeki her bireyin
birbirini etkilediğini belirten sistem kurmaları bağlamında kardeşlerin ve diğer aile
bireylerinin (büyük anne-babalar, vb.) ihtiyaçlarını belirleyip, bu ihtiyaçlara özgü
psikolojik hizmetler sunmak (Aktaran: Güleç-Aslan, 2016).
Kaynaştırma öğrencilerinin ailelerinin ihtiyaçları değerlendirilerek bu
ihtiyaçları doğrultusunda sunulacak eğitsel hizmetlerin ana temaları ise şöyle
sıralanabilir (Batu ve Kırcaali-İftar, 2005; Batu, 2012; Cavkaytar ve Özen, 2010;
Hallahan ve Kaufmann, 2009; Öz, 2005; Schulz, 1989; Seligman, 1991; Sucuoğlu ve
Kargın, 2010): (a) ailelere ebeveynlik rol ve sorumlulukları, gönüllü çalışmalar
yapmaları ve yasal haklarını savunmaları için bilgi ve beceri kazandırmak, (b)
ailelere çocuklarına çeşitli alanlarda (akademik, öz bakım, vb.) eğitim sunabilecek
şekilde yetiştirmek, (c) çocuklarının davranış sorunlarıyla baş etmelerine yönelik
bilgi ve beceri kazandırmak, (d) ailelere kaynaştırma uygulaması, süreci, okul
kuralları, bireyselleştirilmiş eğitim programı (BEP) gibi konular hakkında bilgi
sahibi olmalarını sağlamak, (e) bir üst kuruma, işe ve mesleğe geçiş konularında bilgi
ve beceri kazandırmak, (f) çocuğun gelişimi hakkında aileye bilgi vermek, (g) aileye
çocuğunun gelişiminde etkili olacağını düşünülen eğitsel yöntemler ve hizmetler
hakkında (örneğin, dil ve konuşma terapisti) bilgi sunmak, (h) kardeşlerin
yetersizlikten olumsuz etkilenmemesi için alabilecekleri önlemleri bildirmek, (ı)
kardeşler ve diğer aile bireylerine (büyük anne-babalar, vb.) gereksinim duydukları
konularda bilgi ve beceri kazandırmak (Aktaran: Güleç-Aslan, 2016).
35
2.7. İlgili Araştırmalar
Ulusal alan yazında aile eğitimi, anne-baba-çocuk iletişimi, anne baba
tutumları ve özel gereksinimli çocuklara yönelik çalışmalarının yer aldığı
görülmektedir.
Çağdaş (1997) tarafından yapılan araştırmada, "Anne-Çocuk İletişim Dili
Eğitiminin annelerin çocuklarına karşı tutum ve davranışlarına etkileri ile bu
davranışların, çocukların işbirliği ve sosyal ilişkilerine ilişkin davranışları üzerindeki
etkileri incelenmiştir. Araştırma sonucunda, deneme grubundaki annelerin
çocuklarına karşı ilgi ve şefkat gösterme, amaçlara ulaşmada yardımcı olma, tutarlı
disiplin, standartların belirginliği ile ilgili tutum ve davranışlarında artma olduğu
görülmüştür. Aynı zamanda deneme grubundaki annelerin çocuklarının işbirliği ve
sosyal ilişkilerle ilgili davranışlarında artma olduğu gözlenmiştir. Koruyuculuk,
fiziksel cezalandırma, başarı için baskı, ayrıcalıklardan yoksunlaştırma, duygusal
cezalandırmaya ilişkin tutum ve davranışlarında ise azalma olduğu gözlenmiştir.
Richter-Kanık (1998) tarafından yapılan araştırmada, erken eğitim
uygulamasının gelişim geriliği olan çocuğa sahip annelerin stres ve anne-bebek
arasında kurulan iletişim düzeylerine olan etkilerini belirlemek amaçlanmıştır.
Araştırmaya yaşları 2-30 ay arasındaki 16 gelişim geriliği olan (Down Sendromlu)
bebek ile anneleri katılmışlardır. Analizler sonucunda, kontrol grubunda anlamlı bir
farklılık ortaya çıkmazken, deney grubu annelerinin stres düzeylerinde ve bazı annebebek
etkileşim davranışlarında anlamlı değişme bulunmuştur.
Cavkaytar (1999) tarafından yapılan araştırmada, aile toplantıları, ev
ziyaretleri, öz bakım ve ev içi becerilerini içeren Aile Eğitimi Programını
tamamlayan anneler, program doğrultusunda çocuklarıyla öğretim çalışmaları
gerçekleştirmişlerdir. Bu çalışmaların, zihin engelli çocuklarının ev içi becerilerini
öğrenmelerinde ve öz bakımlarında etkili olduğu sonucu elde edilmiştir.
Özbaba (2000) tarafından yapılan araştırmanın amacı, okul öncesi eğitim
kurumunda eğitimcilerin, özel gereksinimli öğrenci velilerinin ve normal öğrenci
velilerinin kaynaştırma eğitimine karşı tutumlarının belirlenmesidir. Bulgularda,
özürlü çocuğu olma, özürlü çocuktan rahatsız olma, özürlü çocuğun özür türü,
36
programa katılım süresi değişkenlerinin ebeveynlerin tutumlarında anlamlı farklılığa
yol açtığı sonucu elde edilmiştir.
Kabasakal (2001) tarafından yapılan çalışmada, anne eğitim programının
uyum sorunu olan çocukların ailelerinin, sağlıksız aile işlevlerinde olumlu yönde
gelişme olduğu sonucu elde edilmiştir.
Sargın ve Sünbül (2002) araştırmasında, kaynaştırma eğitimine hakkında
beklentileri olan eğitimcilerin olumlu tutum içinde olduklarını, eğitimcilerin
tutumlarının özür türlerine göre değiştiğini, özür durumu ağırlaştıkça da olumsuz
tutum yaklaşımının arttığı sonucu elde edilmiştir.
Tezel (2003) tarafından yapılan araştırmada, psikolojik destek programının
engelli bebek annelerinin duygu durumlarını etkileyip etkilemediğini incelemek
amaçlanmıştır. Araştırmanın deneklerini Trakya Üniversitesi Armağan Dönertaş
Zihin ve Hareket Engelli Çocuklar Eğitim ve Araştırma Merkezinde eğitim ve
rehabilitasyona katılan 1-3 yaş arası serebral palsili bebek anneleri oluşturmaktadır.
Haftada bir kez, bir buçuk saat olarak gerçekleştirilen psikolojik destek sürecine
katılan deney grubu annelerine bebeklerinin gelişimleri ile ilgili bilgiler, iletişim ve
problem çözme becerilerine yönelik bilgi ve etkinlikler ile duygu ve düşüncelerini
paylaşabilmeleri için uygun fırsatlar verilmiştir. Kontrol grubunu oluşturan anneler
ile bu süreçte hiçbir uygulamaya katılmamıştır. Program süreci sonunda iki grubun
pozitif ve negatif duygularında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Deney ve kontrol
gruplarının kendi içlerinde ön test ve son test duygu puanlarında da anlamlı bir
farklılık görülmemiştir. Fakat gözlemler ve annelerin yaptıkları değerlendirmeler,
deney grubu annelerinin tanışmaktan, duygularını paylaşmaktan, bilgi almak ve
programa katılmaktan memnun olduklarını göstermiştir.
Sart vd., (2004) tarafından yapılan araştırmada öğretmenler sınıflarında
kaynaştırma eğitimine ihtiyaç duyabilecek öğrencilerin nasıl tespit edileceğini
öğrenmeye, ayrıca kaynaştırma öğrencilerini sınıf ortamına akademik ve sosyal
olarak nasıl dahil edebilecekleri konusunda öğrenme ihtiyacı içinde olduklarını
belirtmişlerdir. Öğretmenler, kaynaştırmanın şu andaki haliyle özel eğitim öğretmeni,
bireysel eğitim programı, destek bilgilendirme hizmetleri, rehberlik danışmanlık
37
uzmanı, kaynak oda ve diğer gerekli malzeme desteği olmadan tek yaptıklarının
kaynaştırma öğrencilerini sessiz tutup, sınıfın dikkatini dağıtmamaları için
çalıştıklarını ifade etmişlerdir. Görüşülen öğretmenler kaynaştırma öğrencileriyle
özel olarak ilgilenmenin, diğer öğrencileri ihmal etmek anlamına geleceğini
belirtmekteler. Okul müdürleri kaynaştırma uygulamasının şu andaki haliyle
öğrenciyi etiketlemek ve sınıfını geçmesini sağlamaktan öteye gitmediğini, çocuğun
kaynaştırma raporu almasının çocuğun toplumsal kabulünü daha da zorlaştırdığını
ifade etmişlerdir. Görüşmede rehber öğretmenlerin etkin desteği, bireysel eğitim
programı, malzeme desteği ve sınıfların fiziksel şartlarının uygunluğu, öğretmenlerin
ve ailelerin uygulama hakkında bilgilendirilmesi ve bilinçlendirilmesi
sağlanmaksızın uygulanan kaynaştırma eğitimi uygulamasının imkânsız olduğu
belirtilmiştir.
Sakız (2004) tarafından yapılan araştırmaya göre, okul personeli, engelli
öğrencilerin eğitimine pozitif bakmakta, verilen eğitimin hem engelli hem de normal
öğrencilere katkı sağladığını düşünmektedirler. Paydaşlar arasında kavramsal ve
metodolojik bilgi bulunmamakta, farkındalık yaratma ve gelişme ihtiyacı
bulunmaktadır. Okul çalışanları arasında işbirliği eksikliği, yetersiz aile katılımı ön
plana çıkmaktadır.
Gözün ve Yıkmış (2004) tarafından yapılan araştırmadan elde edilen
sonuçlar, kaynaştırma eğitimine yönelik bilgilendirme programının öğretmen
adaylarının kaynaştırma eğitimine yönelik tutumları ve özel gereksinimli öğrencilere
yönelik tutumları üzerinde olumlu etkisinin olduğunu göstermektedir.
Varlıer’in (2004), tarafından yapılan araştırmanın amacı, okul öncesi
öğretmenlerinin okul öncesi dönemde kaynaştırma eğitimine yönelik düşüncelerini
belirlemektir. Elde edilen bulgulara göre, öğretmenlerin tümü özel eğitime
gereksinimli çocukların okul öncesi eğitim alması gerektiğini ve çoğunluğu bu
eğitimin kaynaştırma eğitimi uygulamasıyla verilmesinin yararlı olduğunu ifade
etmektedir. Bununla birlikte, öğretmenler kaynaştırma eğitimi konusunda kendilerini
ve görev yaptıkları eğitim ortamlarını yeterli bulmadıklarını belirtmektedirler.
38
Elibol, Mağden ve Alpar (2006) tarafından yapılan araştırmada, annelere
uygulanan psikoeğitim programının annelerin öz yeterliliklerini ve çocuklarının
gelişim alanlarını pozitif olarak etkilemekte olduğu sonucu elde edilmiştir.
Ergin vd., (2007) araştırmasında, engelli çocuğu olan ebeveynlerin depresyon
düzeylerini belirlemek amaçlanmıştır. Çalışma grubunu zihinsel, fiziksel ve
zihinsel+fiziksel engelli çocukların ebeveynleri (N=290) oluşturmaktadır.
Ebeveynlere, çocuklarıyla ilgili gelecek beklentisi sorulduğunda; %53’ü “Gelecekte
iyi olacağını düşünüyorum”, %40’ı da “Allah’tan ümit kesilmez” yanıtlarını
verdikleri görülmüştür. Araştırma sonucunda, ebeveynlerin depresyon düzeyleri
(Beck Depresyon Envanteri) düşük düzeyde bulunmuştur. Çocukla ilgili cinsiyet,
yaş, eğitim aldığı süre gibi değişkenler, ebeveynlerinin depresyon düzeylerini
etkilemediği görülmüştür.
Odluyurt (2007) tarafından araştırmada, gelişimsel yetersizlik gösteren
çocukların kaynaştırma eğitimine hazırlık becerilerinin neler olduğu, öğretmenlerinin
görüşlerine ve literatüre göre belirlenmiştir. Hem öğretmenlerin ifade ettiği hem de
alan yazından elde edilen becerilerden benzer olanlar şunlardır; (a)
yönergeleri anlar ve yerine getirir, (b) akranları ile grup etkinliklerine katılır, (c)
özbakım becerilerine sahip olur, (d) sınıfta uygun davranışları gösterir ve (e) kendini
ifade eder.
Kartal (2007) yaptığı araştırmada, Anne-Çocuk Eğitim Programı’nın
çocuklarının bilişsel gelişimlerini nasıl etkilediğini incelemiştir. Araştırma
sonuçlarında, eğitim programının çocukların bilişsel gelişimlerini üzerinde olumlu
etkileri olduğu ve çocukların okula hazır oluşlarında etkili olduğu görülmüştür.
Vural ve Yıkmış (2008)’ın araştırmasında, öğretmenler kaynaştırma eğitimi
uygulamalarında öğretim için gerekli düzenlemeler konusunda yeterli bilgiye sahip
olmadıklarını ve yaptıkları bazı kaynaştırma eğitimi düzenlemelerinde ise sınırlı
kaldıklarını ifade etmişlerdir.
Akandere, Acar ve Baştuğ (2009) yaptığı araştırmada zihinsel, fiziksel ve
zihinsel - fiziksel engelli çocuğa sahip olan ebeveynlerin umutsuzluk ve yaşam
doyum düzeylerini belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırma sonucunda, zihinsel, fiziksel,
39
zihinsel-fiziksel engelli çocuğa olan ebeveynlerin umutsuzluk ve yaşam doyum
düzeyleri ile yaş, eğitim, gelir düzeyi ve engelli çocuğun cinsiyeti arasında anlamlı
bir ilişki olduğu belirlenmiştir.
Çulhaoğlu İmrak (2009) tarafından yapılan araştırmada, kaynaştırmanın
uygulandığı sınıflarda, pozitif sosyal iletişim becerilerinin, negatif sosyal iletişim
becerilerinden daha sıklıkla kullanıldığı sonucu elde edilmiştir. Kaynaştırma
eğitimine olumsuz bir bakış açısı olan öğretmenlerin sınıflarında, diğer sınıflara göre
daha fazla olumsuz davranış olduğu görülmüştür. Özel eğitime gereksinimli
çocuğun, normal gelişim gösteren çocuklar tarafındın yeterli buldukları her etkinliğe
kabul edildikleri gözlenmiştir.
Seçer (20010) tarafından yapılan araştırmadan elde edilen sonuçlar,
kaynaştırmaya eğitimine yönelik bilgilendirme programının, öğretmen adaylarının
kaynaştırma eğitimine yönelik tutumları ve özel gereksinimli öğrencilere yönelik
tutumları üzerinde olumlu etkisinin olduğunu göstermektedir.
Çağdaş vd., (2010) tarafından yapılan çalışmada, annelere yönelik yapılan
eğitim programı incelendiğinde, verilen on üç haftalık etkili annelik eğitim
programının anne çocuk ilişkisine ve annelerin benlik saygısına pozitif katkılarının
olduğu sonucu elde edilmiştir.
Parlayıcı (2010) tarafından yapılan araştırmada, okul öncesi öğrenci
velilerinin, öğretmenlerinin ve yöneticilerin aile eğitimine ilişkin görüşleri
belirlenmiştir. 16 okulda, 32 veli, 16 öğretmen ve 15 yöneticiyle görüşülmüştür.
Sonuçta, veliler, öğretmenler ve yöneticiler aile eğitimini gerekli görmektedir. Ancak
şu andaki haliyle aile eğitimlerini yetersiz görmektedirler. Veliler, aile eğitimiyle
ilgili kurs ve seminerler verilmesini, öğretmen ve yöneticilerin velilerle iletişim
içinde olmalarını beklemektedirler. Öğretmen ve yöneticiler ise, velilerden yapılan
eğitim çalışmalarına katılmaları, çocuk eğitimi konularında kendilerini geliştirmeleri
ve öğrendiklerini uygulamaları beklenmektedir.
40
Akgün ve Yeşilyaprak (2010b), tarafından yapılan çalışmada, anne ve çocuk
arasındaki ilişkiyi oyun aracılığıyla geliştirme eğitim programının annelerin
çocukları ile ilişkisinin gelişimine katkısının anlamlı olduğu bulunmuştur.
Kılınç (2011) tarafından yapılan çalışmada, 24-36 aylık çocukları olan
annelere uygulanan anne eğitim programı ile annelere çocukları ile birlikte
uygulanan anne çocuk etkileşim programının çocukların bilişsel becerilerine ve
annelerin çocuk yetiştirme tutumlarına etkisini incelenmiştir. Araştırmadan elde
edilen bulgularda, anne çocuk etkileşim programı çocukların bilişsel becerilerini
anlamlı düzeyde etkilemiştir. Ayrıca, anne çocuk etkileşim programı ve anne eğitim
programının annelerin çocuk yetiştirme tutumları üzerinde etkili olmadığı
görülmektedir.
Dikici-Sığırtmaç vd., (2011) tarafından, okul öncesi eğitimde kaynaştırma
eğitimi uygulamalarında karşılaşılan sorunlar hakkında 15 okul öncesi öğretmeninin
katılımıyla çalışma yürütülmüştür. Araştırmada, öğretmenlerin kaynaştırma
eğitimine ilişkin bilgi ihtiyacı ve fiziksel altyapı yetersizliğinin iki temel problem
olduğu ortaya konmuştur.
Elmalı-Alptekin (2011) araştırmasında, 0-3 yaş zihinsel engelli çocukların
gelişiminde aile katılımlı eğitimin etkisi incelenmektedir. Elde edilen bulgularda;
eğitimin çocukların alıcı dil, motor ve bilişsel alanlarında gelişimlerine katkı
sağladığı, öz bakım becerilerinde ise yeterli katkıyı sağlayamadığı sonucu elde
edilmiştir.
Erez (2012) tarafından yapılan araştırmada, zihinsel engelli çocuğa sahip olan
annelerin stres ve sosyal fobiye maruz kaldıkları tespit edilmiştir. Annelerin
yaşadıkları stres düzeyi arttıkça sosyal fobi düzeyi de artmakta, sosyal fobi düzeyi
arttıkça stres düzeyinin de arttığı sonucu elde edilmiştir.
Cankaya ve Korkmaz (2012) tarafından yapılan araştırma sonucunda,
öğretmenlerin kaynaştırma eğitimi uygulamalarına yönelik tutumlarının genelde
olumlu olduğu gözlenmiştir. Kaynaştırma eğitimi uygulamaları içerisinde yer alan
sınıf öğretmenlerinin yarısının kaynaştırma eğitimiyle ilgili herhangi bir eğitim
41
almamalarına karşın kaynaştırma eğitimi konusunda yeterli teorik ve uygulama
bilgilerine sahip oldukları görülmektedir. Öğretmenlerin kaynaştırma
uygulamalarında karşılaştıkları en önemli sorunlar; sınıfların kalabalıklığı, sınıflarda
birden fazla kaynaştırma öğrencisinin olması ve eğitim materyallerin yetersizliği
olarak ifade edilmektedir. Sınıf öğretmenlerine göre, kaynaştırma eğitimi uygulaması
öğretmenlere ilave sorumluluklar getirmektedir.
Demircioğlu (2012) tarafından yapılan araştırmada, altı yaşında çocuğu olan
annelere uygulanan anne eğitimi programı sonucunda, annelerin çocuk yetiştirme
tutumlarının ve aile işlevlerinin olumlu yönde değiştiği sonucu elde edilmiştir.
Bakkaloğlu (2013) tarafından yapılan çalışmada, özel gereksinimli (ÖG)
çocuğu olan ebeveynlerin bakış açısıyla eğitim geçişlerinde yaşanan sorunlar ortaya
konmuştur. Araştırmadan edilen bulgularda, eğitim geçişlerine sağlık personelinin
karar verdiği, kurum seçmede kurumun/öğretmenin ÖG çocuğu kabul etmesinin
önemli olduğu, kurumun yetersiz bulunması nedeniyle ÖG çocukların birden fazla
geçiş yaptıkları görülmektedir. Ayrıca, eğitim geçişlerinde ailelerin sınırlı hizmet
aldığı anlaşılmaktadır. Ailelerin uygun kurum bulamama kaygısı yaşadıkları, geçiş
sonrasında ise kurumla ilgili güvensizlik yaşadıkları görülmektedir. Ayrıca,
çocuklarının yeni ortama uyum sağlayamaması ve akranları tarafından reddedilmesi
gibi sorunlarla karşılaştıkları görülmüştür. Bunun yanında ailelerin devletten geçişe
ilişkin mevzuatın iyileştirilmesini bekledikleri sonucu elde edilmiştir.
Sucuoğlu vd., (2013) araştırmasında, öğretmenlerin okul yaşantısında
karşılaşabilecekleri, bu çocukların yapabilecekleri ve karakteristik özellikleri
hakkında bilgi ve beceriye ihtiyaçları olduğu sonucu elde edilmiştir.
Nayır ve Karaman-Kepenekci (2013) tarafından yapılan araştırmada,
sınıflarında kaynaştırma öğrencisi olan öğretmenler, kaynaştırma öğrencilerinin
haklarını kullanmada sorunlar yaşadıklarını ifade etmişlerdir.
Şeker (2013) tarafından yapılan araştırmada, özel gereksinimli çocuğa sahip
ebeveynlere yönelik aile eğitimlerinin ailelerin bilinçlendirilmesi, çocuklarıyla olan
iletişimi ve bireysel motivasyon ve yapabilirlikleri üzerinde olumlu tesirlere sahip
olduğunu göstermektedir.
42
Tavil ve Karasu (2013) tarafından yapılan araştırmada, özel eğitim hizmetleri
alan bireylerin ailelerine yönelik yapılan sekiz aile eğitim çalışmasının etkililiği meta
analiz tekniğiyle değerlendirilmiştir. Araştırmadan elde edilen bulgularda, kullanılan
yöntemlerin ailelere bazı becerileri kullanmayı öğretmede etkili olduğu sonucu elde
edilmiştir.
Kaymak Özmen (2013) tarafından yapılan araştırmada, anne-baba eğitimi
programına katılan ebeveynlerin, anne çocuk ilişkisi gelişmesiyle birlikte,
çocuklarının davranış sorunlarında önemli miktarda bir azalma olduğu gözlenmiştir.
Duman ve Koçak (2013) tarafından yapılan çalışmada, okulöncesinde
kaynaştırma eğitimi alan özel gereksinimli bir çocuğun, sosyal oyun ve sosyal
iletişim özellikleri incelenmiştir. Elde edilen sonuçlarda, bu çocuğun akranlarına
göre daha az grup oyunları oynadığı (%21), daha çok paralel oyun oynadığı (%50)
gözlenmiştir. Ardından izole oyunlar (%17) gelmektedir. Sosyal iletişim
özelliklerinde ise, çocuk daha çok yetişkinlerle (%44) iletişim kurmaktadır.
İletişimin şeklinin daha çok karşılık verme (%49) olduğu anlaşılmaktadır. İletişim
esnasında çocuğun duygusal durumu olumlu (%59) olduğu halde, iletişim içerisinde
olmadığı zaman dilimi oldukça fazladır (%33). Çocuğun kurduğu iletişimlerin
niteliğinde gelişim görülse de (%40), tekrar oranı (%27) oldukça yüksek olduğu
gözlenmiştir.
Şahin ve Güldenoğlu (2013) tarafından yapılan çalışmada, üniversite
öğrencilerine özel eğitim ve kaynaştırma eğitimi konusunda uygulanan eğitim
programının onların engelli kişilere karşı tutumlarını nasıl etkilemektedir sorusuna
yanıt aranmıştır. Araştırmadan bulguları incelendiğinde, üniversite öğrencilerinin
engelli bireylere ilişkin tutumları uygulama sonrasında olumlu düzeyde artış
gösterdiği sonucu elde edilmiştir.
Gök ve Erbaş (2014) tarafından yapılan araştırmanın amacı, kaynaştırma
eğitimi yapılan beş okul öncesi eğitim kurumunda okul öncesi öğretmenlerinin
kaynaştırmaya ilişkin düşüncelerini belirlemektir. Araştırma bulgularında,
öğretmenler kaynaştırma eğitimini gerekli bulmakta, ancak kaynaştırma eğitiminde
sorunlar yaşadıklarını ifade etmişlerdir. Öğretmenler kaynaştırma eğitiminde
43
bilgilerinin yetersiz olduğunu ve bu yetersizliğin kaynaştırma eğitimi
uygulamalarında zaman zaman sorunlar yaşamalarına neden olabildiğini
belirtmektedirler.
Demir (2014) tarafından yapılan araştırmada, okul öncesi döneminde
kaynaştırma eğitimi çalışmaları hakkında öğretmenlerin görüşleri değerlendirilmiştir.
Daha önce kaynaştırma eğitimi veren öğretmenlerin ortalama değerlerinin
vermeyenlere oranla daha olumlu olduğu görülse de gruplar arasında istatistiksel
olarak anlamlı bir farklılık bulunmamıştır.
Babacan (2014) tarafından yapılan araştırmada, öğretmenlerin kaynaştırmaya
hazırlık etkinliklerini tam olarak yerine getirmedikleri, özel gereksinimli çocukların
büyük çoğunluğunun özel eğitim ve rehabilitasyon merkezlerinde destek eğitim
hizmeti aldığı, öğretmenlerin sınıf içi ve sınıf dışında destek eğitim hizmetlerinden
yeteri kadar faydalanmadığı, öğretmenlerin çocukların engel türüne göre daha çok
sınıf içinde fiziksel düzenlemeler yaptıkları, bireyselleştirilmiş eğitim programı
hazırlamadıkları, ailelerin sürece etkin olarak katılımlarını sağlamadıkları
belirlenmiştir. Ayrıca, kaynaştırma eğitimi alan öğretmenlerin, kaynaştırma
uygulamalarına yönelik etkinlikleri daha fazla gerçekleştirdiklerini belirttikleri
belirlenmiştir.
Sayın (2014) tarafından yapılan araştırma sonucunda, SADEP (Çocuklarda
Saldırgan Davranışları Önleme Ebeveyn Eğitim Programı’nın) uygulamasının,
çocukların dışşallaştırılmış ve içselleştirilmiş davranışlarının yanı sıra, sosyal
becerilerinin gelişiminde anlamlı düzeyde etkili olduğu gözlenmiştir. Program
ailenin işlevleri ve eşlerin evlilik uyumları üzerine de istatistiki düzeyde anlamlı
etkileri göstermiştir. SADEP’in pozitif etkileri izleme sürecinde devam etmiştir.
44
Akalın vd., (2014), tarafından sınıfında özel gereksinimli öğrenci bulunan
okul öncesi öğretmenlerle yapılan görüşme analizlerinde, öğretmenlerin başlıca,
bilgi, beceri, deneyim, performans değerlendirme, ailelerle çalışma, bireysel eğitim
programı hazırlama, programları uygulama ve onların davranış problemleriyle baş
etme konusunda ihtiyaçları bulundukları sonucu ortaya çıkmıştır.
Neslitürk (2014) tarafından yapılan çalışmanın amacı, anne tutumunun
çocukların sorumluluk, saygı, işbirliği, doğruluk, dostluk ve paylaşım gibi unsurlar
üzerindeki etkisini incelemektir. Araştırma grubu anaokuluna devam eden 23 çocuğu
ve annelerini içermektedir. Çalışmada veri toplama araçları olarak Ebeveyn Tutum
Ölçeği (PAS) ve Okul Öncesi Değer Ölçeği (aile, öğretmen ve öğrenci formu)
kullanılmıştır. Araştırmanın bulguları annelerin tutumlarının sorumluluk, saygı,
işbirliği, doğruluk, dostluk ve paylaşım değerlerini etkilediğini göstermektedir.
Altıntaş ve Şengül, (2014) tarafından yapılan çalışmada, özel eğitim dersinin
engelli bireylere yönelik tutumlara etkisi incelenmiştir. Dersin uygulanma öncesinde
öğretmen adayları tarafından engelli bireylerin engelsiz bireylerden farklı algılandığı,
uygulama sonrasında öğretmen adaylarınca engelli bireylerin engelsiz bireylerden
farklı algılanmadığı sonucu elde edilmiştir. Elde edilen sonuca göre, yapılan
uygulamanın üniversite öğrencilerinin engelli bireylere yönelik farkındalık
düzeylerini arttırdığı ve olumlu bakış açısı geliştirdiği sonucu elde edilmiştir.
Olçay Gül ve Vuran (2015) tarafından yapılan araştırmada, öğrenme güçlüğü
tanısı bulunan öğrenciler için kaynaştırma eğitiminde öğretimde farklılaştırmalara ve
uyarlamalara yeterince yer verilmediği sonucu elde edildi. Sınıflarda öğrencilerin
uygun davranışlarından daha çok uygun olmayan davranışlarına odaklanıldığı, uygun
davranış eğitiminde olumlu pekiştirme yerine cezaya daha çok yer verildiği
gözlenmiştir. Öğrencilerin sosyal etkinlikler için teşvik edilmediği, normal gelişen
akranların desteğinin alınmadığı gözlenmiştir. Buna karşın, özel gereksinimli
öğrencilerin akranlarıyla ilişkilerinin iyi olduğu, öğrencilerin aldıkları eğitimle ilgili
beklentilerinin olmadığı, yapılan etkinliklere katılımın kısıtlı olduğu, zorlandıkları
konularda aile üyelerinden yardım bekledikleri bulunmuştur.
Koçyiğit (2015) tarafından yapılan araştırmada, okul öncesi dönemde
kaynaştırma eğitiminde yapılan uygulamalar hakkında okul rehber öğretmeni,
45
öğretmen, kaynaştırma öğrencilerinin ebeveynleri ve normal gelişim gösteren
öğrencilerin ebeveynlerinin görüşleri incelenmiştir. Araştırma sonucunda,
öğretmenlerin kaynaştırma eğitimi için gerekli hazırlıkları yaptıkları belirlenmiştir.
Yaşanan sorunların çözümü için öğretmenlerin toplantılar, bireysel görüşmeler ve
sınıf içi etkinlikler yaptığı belirlenmiştir. Aileler sorunların çözümü için öğretmen,
rehber öğretmen, okul yöneticileri ve doktorların yardımına başvurduklarını ifade
etmişlerdir. Aileler ve öğretmenler kaynaştırma eğitiminde özel eğitim
öğretmenlerinin desteğinin daha fazla alınmasını önermişlerdir.
Ceylan (2015) tarafından yapılan araştırmada, sınıf öğretmenleri, kaynaştırma
öğrencilerinin problem davranışların çözümü ile ilgili ebeveynler, rehber
öğretmenler, okul idaresi, rehabilitasyon merkezleri, okuldaki diğer öğretmenler ve
diğer öğrencilerin velileri ile işbirliği içerisinde olduklarına ilişkin görüş
bildirmişlerdir. Araştırmanın bulgularında son olarak, sınıf öğretmenleri olumlu
davranışların kazandırılması ve kalıcılığının sağlanması noktasında yapılan
çalışmaların; farklı pekiştireç türlerini kullanma, aile ile işbirliği içerisinde olma ve
öğrenci ile birebir konuşma olduğunu ifade etmişlerdir.
Sak, Şahin-Sak, Atlı ve Şahin (2015), tarafından yapılan çalışmada, 4-6 yaş
grubunda çocuğu olan ailelerin ebeveynlik tutumları incelendi. 258 anne-babaya
Ebeveyn Tutum Ölçeği (ETÖ) uygulandı. Ebeveynlerden 20’si ile görüşmeler
yapıldı. Elde edilen sonuca göre, ebeveynlerin çoğunun, tutumlarının farkında
olduğu belirlenmiştir. Ebeveynler, yetiştirilme tarzlarının ve psikolojik durumlarının
tutumlarını etkilediğini belirtmişlerdir.
Ay (2015) tarafından yapılan araştırmada, Bartın ilinde Aile Eğitimi Kursları
eğitimi veren 8 eğitici ve bu kurslara katılıp, başarı ile tamamlayan 25 kursiyer annebaba
olmak üzere toplam 33 kişi ile çalışılmıştır. Araştırma bulgularından elde edilen
sonuçlarda eğiticiler, aile eğitimi kurslarını gerekli görmekte, kursiyer sayılarını
yetersiz bulmaktadırlar. Bunun en önemli nedeni olarak, kurs tanıtımının yeterince
yapılmaması ifade edilmektedir. Eğiticiler baba katılımını yetersiz, kursiyerlerin
devamsızlığını fazla bulmaktadır. Eğiticiler eğitim-öğretim süreçlerinde, farklı
etkinlikler kullandıklarını düşünmekte, ancak kursiyerler etkinlikleri yetersiz
bulmaktadır. Kursiyerler aile eğitimi kurslarını gerekli fakat yetersiz bulmuşlardır.
46
Kursların, etkili iletişim becerilerinin geliştirilmesinde etkili olduğu
düşünülmektedir. Kursiyerlerin, öğrenme-öğretme süreçlerinde kullanılan etkinlikleri
yetersiz buldukları görülmüştür. Kursların tekrarlarının yapılmasını istemektedirler.
Sonuç olarak araştırmada, aile eğitimi kurslarının, katılımcılar tarafından
önemsendiği görülmüştür. Kursların yaygınlaştırılması gerektiğini ifade etmişlerdir.
Ancak anne baba katılımına ilişkin bir takım sorunlara çözümler bulunması gerektiği
anlaşılmıştır.
Görmez (2016) tarafından yapılan araştırmada, kaynaştırma eğitimi alan
öğrencilerin, akranlarına göre daha yalnız olduğu ve normal gelişim gösteren
öğrencilerin daha fazla sosyal destek algıladıkları belirlenmiştir. İki grup öğrenci
içinde algılanan sosyal desteğin artması, yalnızlık düzeylerinin azalmasıyla anlamlı
ilişki içerisinde olduğu bulunmuştur. Algılanan sosyal destek, çocukların yalnızlığını
yordamada anlamlı etkisinin olduğu sonucu elde edilmiştir.
Bayraklı (2016) tarafından yapılan araştırmada, anne eğitim programının
annelerin okul öncesi kaynaştırma eğitiminde yaşadıkları güçlükleri azaltmada etkili
olduğu, annelere ve çocuklarına olumlu katkılarda bulunduğu sonucu elde edilmiştir.
Durualp, Kaytez ve Kadan (2016) tarafından yapılan araştırma sonucunda,
deney ve kontrol grubundaki annelerin çocuk gelişimi ile ilgili bilgilerinin ön test
puanları arasında anlamlı bir farklılık bulunmazken, son test puanları arasında deney
grubu lehine anlamlı bir farklılık olduğu bulunmuştur. Deneme ve kontrol
grubundaki çocukların gelişimleri incelendiğinde, eğitim öncesi puanları arasında
anlamlı bir farklılık olmadığı, eğitim sonrası puanları arasında sosyal beceri alt
testinde deneme grubunda önemli düzeyde artış olduğu sonucu gözlenmiştir.
Taşdemir ve Özbesler (2017)’in, çalışması kapsamında çocukların
kaynaştırma eğitimi sürecinde karşılaştıkları sorunlara bakıldığında, farklı alanlarda
sorunlarla karşılaştıkları görülmektedir. Çocukların %51’i öğretmen ve okul
yönetimince istenmediği, yeterince ilgi ve kabul görmediği gibi sorunlar
yaşamaktadırlar. Bu çocukların %43.8’i sınıfındaki diğer çocuklarla iletişim kurmada
güçlük yaşamaktadır. Çocukların %14.6’sı diğer çocukların aileleri tarafından
istenmeme, çocukların %39.6’sına bireyselleştirilmiş eğitim programı bile
47
hazırlanmadığı, %24’üne sınıf öğretmenin okulda kabul edici ve destekleyici tutum
sergilemediği ve %20.8 oranında öğrencinin ailesi ile de yeterince iletişim ve
işbirliği kurmadığı ifade edilmiştir. Ayrıca çocukların %25’i ise okula düzenli devam
etmede sorunlar yaşamıştır.
48
BÖLÜM III
YÖNTEM
Üçüncü bölümde araştırmanın modeline, deneme ve kontrol grubunun nasıl
oluşturulduğuna, ölçme araçları hakkında bilgiye, anne eğitimi programında yer alan
oturumların içeriğine ve verilerin analizinde nasıl bir süreç izlendiğine ilişkin
bilgilere yer verildi.
3.1. Araştırma Modeli
Bu araştırmada, deneysel araştırma türlerinden, yarı deneme modeli içerisinde
yer alan eşitlenmemiş kontrol gruplu model kullanılmıştır. Bu desende yansız atama
gerçekleştirilemez. Desende deneme ve kontrol grupları bazı değişkenler dikkate
alınarak eşleştirilmeye çalışılır. Yarı deneysel desende, yansız atamanın olmaması
sınırlama olmasına rağmen, seçkisiz atamanın yapılamadığı durumlarda önemli
alternatif bir desendir (Büyüköztürk, 2014; Karasar, 2000). Katılanların ön test
puanları ve sayı bakımından benzer nitelikte olmalarına olabildiğince özen gösterildi.
Uygulanan desende deneme öncesi ön testler ve deneme sonrası son testler
uygulandı. Araştırma deseni tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1. Araştırma Deseni
Ön test Uygulama Son Test
Deneme
Grubu
Çocuk Yetiştirme Tutum Ölçeği
Çocuk Anababa İlişki Ölçeği
Anne Eğitimi
Programı
Çocuk Yetiştirme Tutum Ölçeği
Çocuk Anababa İlişki Ölçeği
Kontrol
Grubu
Çocuk Yetiştirme Tutum Ölçeği
Çocuk Anababa İlişki Ölçeği -
Çocuk Yetiştirme Tutum Ölçeği
Çocuk Anababa İlişki Ölçeği
Tablo 1’de görüldüğü gibi, ölçekler deneme ve kontrol gruplarında ön test ve
son test olarak uygulanmıştır. Deneme grubunda bulunan annelere 14 oturumluk
Anne Eğitimi Programı uygulandı. Kontrol grubu ile herhangi bir çalışma yapılmadı.
49
3.2. Araştırma Gruplarının Oluşturulması
Bu araştırmada yer alan denekler, 2016-2017 eğitim öğretim yılında ve Konya
il merkezindeki resmi anaokullarında öğrenim gören özel gereksinimli çocukların
anneleri arasından seçilmiştir.
Çalışma grubunu resmi anaokullarına devam eden 60 özel gereksinimli
çocukların anneleri oluşturmaktadır. Araştırmaya katılacak anneleri belirlemek
amacıyla; eğitim programına ilişkin görüşleri alınmıştır. Eğitim programına ihtiyaç
duyan ve katılmak isteyen annelere ihtiyaç analizi formu uygulanmıştır. Yapılan
ihtiyaç analizi çalışmalarında, anne eğitimi konusunda ihtiyacı olduğunu belirten,
çalışma saatlerinde eğitim programına katılabilecek gönüllü 19 anne deneme
grubunu oluşturmuştur. 19 anne ise kontrol grubunu oluşturmuştur. Uygulamalara
başlamadan önce resmi anaokullarında araştırma ve uygulama yapabilmek amacıyla
Konya İl Milli Eğitim Müdürlüğünden gerekli resmi izinler alınmıştır.
Çalışma grubunda yer alan annelerin ve eşlerinin yaş, öğrenim durumu,
çalışma durumu, yaşama, boşanma ve çocuk sayısını gösteren demografik
değişkenlerle ilgili bilgiler Tablo 2' de yer almaktadır.
50
Tablo 2. Araştırma Gruplarının Demografik Özellikleri
Değişkenler
Deneme
Frekans (f)
Deneme
Yüzde (%)
Kontrol
Frekans (f)
Kontrol
Yüzde (%)
Anne Yaş
25 yaş ve altı 1 5.3 1 5.3
26-30 yaş 4 21.1 6 36.6
31-35 yaş 5 26.3 5 26.3
36-40 yaş 6 31.6 4 21.1
41 yaş ve üzeri 3 15.8 3 15.8
Toplam 19 100 19 100
Baba Yaş
25 yaş ve altı - - - -
26-30 yaş 1 5.3 4 21.1
31-35 yaş 5 26.3 6 31.6
36-40 yaş 3 15.8 3 15.8
41 yaş ve üzeri 10 52.6 6 31.6
Toplam 19 100 19 100
Anne Öğrenim
Durumu
Okur yazar - - 1 5.3
İlkokul 5 26.3 5 26.3
Ortaokul 2 10.5 3 15.8
Lise 9 47.4 4 21.1
Üniversite 3 15.8 6 31.6
Baba Öğrenim
Durumu
Okur yazar 1 5.3
İlkokul 6 31.6 2 10.5
Ortaokul 2 10.5 3 15.8
Lise 2 10.5 4 21.1
Üniversite 9 47.4 9 47.4
Anne Çalışma
durumu
Çalışıyor 3 15.8 3 15.8
Çalışmıyor 16 84.2 16 84.2
Baba Çalışma
durumu
Çalışıyor 19 100 17 89.5
Çalışmıyor - - 2 10.5
Eşin yaşaması
Evet 19 100 19 100
Hayır - - - -
Boşanma durumu
Evet - - 1 10.5
Hayır 19 100 18 89.5
Çocuk Sayısı
1 3 15.8 6 31.6
2 8 42.1 7 36.8
3 ve üzeri 8 42.1 6 31.6
51
Tablo 2 incelendiğinde, deneme grubunda yer alan annelerin 1'i ( % 5,3) 25 yaş
ve altı, 4'ü ( % 21,1) 26-30 yaş arası, 5’i (%26.3) 31-35 yaş arası, 6’sı (%31.6) 36-40
yaş arası, 3’ü (%15.8) 41 yaş ve üzeridir. Kontrol grubunda yer alan annelerin 1'i (
% 5,3) 25 yaş ve altı, 6'sı ( % 36.6) 26-30 yaş arası, 5’i (%26.3) 31-35 yaş arası, 4’ü
(%21.1) 36-40 yaş arası, 3’ü (%15.8) 41 yaş ve üzeridir.
Deneme grubunda yer alan annelerin 5’i (%26.3) ilkokul, 2’si (%10.5)
ortaokul, 9’u (47.4) lise ve 3’ü (%15.8) üniversite mezunudur. Kontrol grubunda yer
alan annelerin 1’i (%5.3) okur yazar, 5’i (%26.3) ilkokul, 3’ü (%15.8) ortaokul, 4’ü
(21.1) lise ve 6’sı (%31.6) üniversite mezunudur.
Deneme grubunda yer alan annelerin 3’ü (15.8) bir iş yerinde çalışıyor 16’sı
çalışmıyordu. Kontrol grubunda yer alan annelerin 3’ü (15.8) bir iş yerinde çalışıyor
16’sı çalışmıyordu.
Deneme grubunda yer alan annelerin 3’ünün (15.8) 1 çocuğu, 8’inin (%42.1) 2
çocuğu ve 8’inin (%42.1) 3 ve daha fazla çocuğu vardı. Kontrol grubunda yer alan
annelerin 6’sının (31.6) 1 çocuğu, 7’inin (%36.8) 2 çocuğu ve 6’sının (%31.6) 3 ve
daha fazla çocuğu vardı.
Kontrol grubunda 1 (%10.5) anne boşanmıştı.
Çocuk yetiştirme tutum ölçeği ve çocuk anababa ilişki ölçeğinde deneme ve
kontrol gruplarına ait ortalama ve standart sapma puanları tablo 3 ve tablo 4’te
verildi.
52
Tablo 3. Deneme ve Kontrol Grubunun Çocuk Yetiştirme Tutum Ölçeği ve Çocuk
Anababa İlişki Ölçekleri Ön Test Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
Deneme Kontrol
n 􀜺 Ss n 􀜺 Ss
Demokratik Tutum 19 11.10 2.99 19 11.10 3.41
Otoriter Tutum 19 20.31 3.03 19 20.47 1.92
Koruyucu Tutum 19 20.00 3.48 19 20.36 2.90
Aşırı Hoşgörülü Tutum 19 19.05 3.18 19 19.21 2.20
Anne Çocuk İlişkisi 19 56.05 9.95 19 54.26 9.49
Tablo 3 incelendiğinde, deneme grubu ön test değerlerinin demokratik
tutumda (􀜺: 11.10, Ss: 2.99), otoriter tutumda (􀜺: 20.31, Ss: 3.03), koruyucu
tutumda (􀜺: 20.00, Ss: 3.48), aşırı hoşgörülü tutumda (􀜺 19.05, Ss; 3.18) ve anne
çocuk ilişkisinde (􀜺: 56.05, Ss: 9.95) olduğu görülmektedir.
Kontrol grubu ön test değerlerinin demokratik tutumda
(􀜺: 11.10, Ss: 3.41), otoriter tutumda (􀜺 20.47, Ss: 1.92), koruyucu tutumda (􀜺:
20.36, Ss: 2.90), aşırı hoşgörülü tutumda (􀜺: 19.21, Ss: 2.20) ve anne çocuk
ilişkisinde (􀜺: 54.26, Ss: 9.49) olduğu görülmektedir.
Deneme ve kontrol grubundaki annelerin çocuk yetiştirme tutum ölçeği ve
çocuk ana-baba ilişkisi ön test puanlarına göre benzer olup olmadıkları Mann
Whitney U Testi ile analiz edildi ve analiz sonuçları Tablo 4’te yer almaktadır.
53
Tablo 4: Deneme ve Kontrol Grubunun Çocuk Yetiştirme Tutum Ölçeği ve Anne
Çocuk İlişkisi Ön Test Puanlarına İlişkin Mann- Whitney U Testi Sonuçları
n Sıra ortalaması Sıra Toplamı U P
Demokratik Tutum
Deneme 19 19.61 372.50
178.50 .954
Kontrol 19 19.39 368.50
Otoriter Tutum
Deneme 19 19.71 374.50
176.50 .908
Kontrol 19 19.29 366.50
Koruyucu Tutum
Deneme 19 18.68 355.00
165.00 .665
Kontrol 19 20.32 386.00
Aşırı Hoşgörülü
Tutum
Deneme 19 19.16 364.00
174.00 .863
Kontrol 19 19.84 377.00
Anne Çocuk İlişkisi
Deneme 19 19.45 369.50
179.50 .977
Kontrol 19 19.55 371.50
Tablo 4 incelendiğinde, Çocuk Yetiştirme Tutum Ölçeği alt boyutlarında
demokratik tutum (U: 178.50 p> .05), otoriter tutum (U: 176.50 p> .05), koruyucu
tutum (U: 165.00 p> .05) ve aşırı hoşgörülü tutum (U: 174.00 p> .05) arasında ve
anne çocuk ilişkisi (U: 179.50 p> .05) ölçeğinde analiz sonuçlarında deneme ve
kontrol grubu arasında anlamlı bir fark olmadığı gözlendi.
Bu sonuçlara göre “Çocuk Yetiştirme Tutum Ölçeği” ve “Anne Çocuk
İlişkisi” ölçeğinde deneme uygulamasına başlamadan önce deneme ve kontrol grubu
arasında puan ortalamalarında fark olmasına rağmen, bu farkın anlamlı olmadığı
gözlenmiştir.
54
3.3. Veri Toplama Araçları
3.3.1. Kişisel Bilgi Formu
Araştırmacı tarafından hazırlanan kişisel bilgi formunda annelerin ve eşlerinin
yaş, öğrenim, çalışma, yaşama ve boşanma durumunu, çocuk sayısını gösteren
bilgiler yer almaktadır.
3.3.2. Çocuk Yetiştirme Tutum Ölçeği
Çocuk yetiştirme tutum ölçeği, Kılınç (2011) tarafından okul öncesi eğitim
döneminde çocuğu olan anne babaların çocuk yetiştirme tutumlarını ölçmek
amacıyla geliştirilmiştir.
Geçerlik çalışmaları: Ölçeğin dört faktörlü yapısı doğrulayıcı faktör
analiziyle incelenmiştir. Bazı indeksler aracılığıyla ölçeğin dört faktörlü yapısı
(modelinin) veri ile uyumu hesaplandı. NFI=.90, St.RMR=.07, χ (sd=266)=493.24,
(χ /sd)=1.85, RMSEA=.07 indeksi uyum değerleri iyi uyumun kanıtı olarak görüldü.
AGFI=.74, NNFI=.83, CFI=.85, GFI=.79 sonuçları modelin veri uyumu için düşük
görülmesine rağmen, kabul edilebilir sınır değerlere yakın olduğu
değerlendirilmektedir. Bu sonuçlarla, model uygunluğunun yeterli olduğu ve
varsayılan modelin elde edilen veriler tarafından desteklendiği gözlendi (Kılınç,
2011; Kılınç ve Aral, 2016).
Ölçeğin demokratik tutum, otoriter tutum, koruyucu tutum, aşırı hoşgörülü
tutum alt boyutlarında yer alan maddeler için madde toplam korelasyonlarının .20 ile
.61 arasında değiştiği gözlendi. Madde toplam korelasyonunda .30 ve daha yüksek
olan maddelerin ayırt edici özelliğinin iyi olduğu, .20 ile .30 arasında kalan
maddelerin de ayırt etme gücünün orta düzeyde olduğu, bu maddelerin ölçekte yer
alabileceği ifade edilmektedir (Tekin, 2009; Büyüköztürk, 2010). İç tutarlılığın
incelenmesinde maddelere verilecek cevapların üç ve daha fazla olması halinde
Croanbach alfa katsayısına bakıldığı bilinmektedir (Büyüköztürk, 2010). Ölçekteki
116 maddenin ölçtüğü özellikler için, örneklediği davranışların benzer olup
olmadığını denemek için yapılan Croanbach alfa sonuçları incelendiğinde .53 ile .74
arasında değiştiği görüldü. Korelasyon katsayısının mutlak değer olarak .70 ve daha
yüksek olması ölçek puanlarının güvenirliği için yüksek düzey olarak
55
değerlendirilmektedir (Büyüköztürk, 2010). Sonuçlar değerlendirildiğinde .70’in
altındaki maddelerin madde toplam korelasyonlarının düşük olması nedeniyle bu
maddeler ölçekten çıkarılmıştır (Kılınç, 2011; Kılınç ve Aral, 2016).
Güvenirlik Çalışmaları: Dört hafta arayla uygulanan test tekrar test
sonuçları değerlendirildiğinde tüm boyutlara ait ölçümlerde korelasyon katsayısının
.94- .98 arasında değiştiği gözlendi. Korelasyon katsayısının mutlak değer olarak .70
ve daha yüksek olması ölçek puanlarının güvenirliği için yüksek düzey olarak
değerlendirilmektedir (Büyüköztürk, 2010). Elde edilen sonuç, ölçme aracının
zamana bağlı olarak kararlı ölçümler verdiğini göstermektedir. Cronbach alfada
değerin Çocuk Yetiştirme Tutum Ölçeği alt boyutlarında .71.25-.74.42 arasında
değiştiği gözlenmiştir. Çocuk Yetiştirme Tutum Ölçeği’ndeki maddelerin madde
ayırt edicilik değeri alt-üst % 27’lik grup ortalamaları farkında madde analizine
bakılarak elde edilmiştir. (Büyüköztürk, 2010). Çocuk Yetiştirme Tutum Ölçeğinin
alt boyutları için alt ve üst % 27’lik grupların madde ortalama puanları arasındaki
fark istendik yönde anlamlı (p<.10) olduğu gözlenmiştir (Kılınç, 2011; Kılınç ve
Aral, 2016).
Çocuk Yetiştirme Tutum Ölçeğinin gerçekleştirilen güvenirlik çalışmalarında
croanbach alfa, test tekrar test ve madde analizi sonuçlarının kararlı ve tutarlı olduğu
gözlenmiştir.
Yapılan analizler incelendiğinde, Çocuk Yetiştirme Tutum Ölçeği’nin 25
maddeden oluşan geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğu sonucu elde edildi.
Ölçek, dörtlü derecelendirme şeklinde düzenlendi. Ölçekte, “her zaman” dört, “sık
sık” üç, “bazen” iki ve “hiçbir zaman” bir puanla değerlendirilmektedir. Demokratik,
otoriter, koruyucu ve aşırı hoşgörülü tutum alt boyutundan alınacak puanın
yüksekliği o boyut ile ilgili özelliklerin yüksek olduğu olarak değerlendirilmektedir
(Kılınç, 2011; Kılınç ve Aral, 2016).
3.3.3. Çocuk Anababa İlişki Ölçeği
Akgün ve Yeşilyaprak (2010a) tarafından çocuk anababa arasında yaşanan
ilişkiyi anlamaya yönelik bir ölçek ihtiyacı için Çocuk Anababa İlişki Ölçeği’nin
56
(Child Parent Relationship Scale, Pianta, 1992) Türkçe uyarlama çalışması
yapılmasına karar verilmiştir.
Türkçe uyarlama çalışmaları: Ölçek psikolojik danışma ve rehberlik, çocuk
gelişimi alanlarından iyi derecede İngilizce bilen dört uzman tarafından ayrı ayrı
Türkçeye çevrildi. Daha sonra ölçek maddelerini, dilbilim uzmanı Türkçe’den
İngilizce’ye yeniden çeviri yapıldı. Yapılan işlemlerde anlam bakımından farklı bir
durum olmadığı gözlendikten sonra yeterli düzeyde İngilizcesi olan iki alan uzmanı
ölçeğin Türkçe ve İngilizce formunu karşılaştırarak gerekli düzeltmeleri yaptı.
Ölçeğin Türkçe uyarlama çalışmalarında 4-6 yaş aralığında çocuğu olan 234
anne yer aldı. Verilerin analiz edilmesinde faktör analizi, cronbach alfa ve basit
doğrusal korelasyon tekniği kullanıldı. Faktör analizinde, faktör yükleri değeri .30,
istatistik sonuçların değerlendirilmesinde anlamlılık düzeyinin ölçütü .01 olarak
alındı.
Geçerlik çalışmaları: Ölçeğin Türkçe’ye uyarlanan versiyonunda 2 faktör yer
almaktadır. Birinci faktör ölçeğe ilişkin toplam varyansın %22’sini; ikinci faktör
%14’ünü açıklamaktadır. İki faktörün açıkladıkları toplam varyans %36 olduğu
görülmüştür. Birinci faktörün çatışma alt boyutu ve ikinci faktörün olumlu ilişki alt
boyutu olduğu belirtilmektedir. Çatışma faktöründe yer alan maddelerin yük değeri
.38 ile .72 arasında değişirken, olumlu ilişki faktöründe .42 - .72 arasında olduğu
sonucu elde edilmiştir.
Güvenirlik çalışmaları: Ölçeği güvenirliliği için yapılan çalışmalarda 234 anneden
veriler elde edildi. Güvenirlik hesaplanmasında test- tekrar test, cronbach alfa ve iki
yarı test yöntemleri kullanıldı. Test-tekrar test güvenirlik çalışması üç hafta ara ile 28
anneden elde edilen sonuçlarla analiz edildi. Test tekrar test güvenirlik katsayısı
Çatışma alt boyutu için .98 (p<.01), olumlu ilişki boyutu alt boyutu için .96 (p<.01);
toplam puan için .96 (p<.01); bulundu. Elde edilen değerlerin ölçeğin güvenirliği için
oldukça yeterli olduğu ifade edilmektedir (Büyüköztürk, 2006).
Alt boyutlara ilişkin iç tutarlık katsayıları (Cronbach alfa) Çatışma alt boyutu
için .85; Olumlu alt boyutu için .73 ve tüm maddeler için .73 olduğu tespit edilmiştir.
57
Spearman Brown düzeltmesinden sonra testin iki yarısı arası korelasyonu ise aynı
sırayla .84, .73 ve .72 olduğu sonucu elde edilmiştir.
Ölçekte 24 madde yer almaktadır. Ölçek 5’li Likert tipi bir ölçektir. Ölçeğe
verilen yanıtlar (1) Kesinlikle uygun değil ile (5) Kesinlikle çok uygun arasında
değişmektedir. Ölçekte olumlu ve olumsuz cümleler bulunmakta ve olumlu ifadeler
tersine çevrilerek puanlanır. (1) Kesinlikle uygun değil 5 puan, (5) kesinlikle çok
uygun 1 puandır. Ölçekten yüksek puan alma anne-baba çocuk arasında olumsuz
ilişkiyi, düşük puan alma olumlu ilişkiyi gösterir. Ölçekte toplamda 120 en yüksek
puan ve 24 en düşük puandır. (Akgün ve Yeşilyaprak, 2010a).
3.4. İşlem Yolu
3.4.1. Tarama Çalışması
Araştırmanın tarama çalışması, 2016-2017 eğitim öğretim yılı birinci yarıyılında
yapılmıştır. Çalışma grubunda yer alan 60 özel gereksinimli öğrencilerin annelerinden
48 anne çalışma içerisinde yer almayı kabul etmiştir. Annelere ölçeklerin uygulanması
araştırmacının kendisi tarafından bire bir randevu alınarak okul ve ev ortamlarında
gerçekleştirilmiştir.
Ölçeğin uygulanmasına başlanmadan önce annelere şu açıklama yapılmıştır:
“anketler, özel eğitime gereksinimli çocukların annelerinin eğitim ihtiyaçlarını tespit
etmek, çocuk yetiştirme tutumları ve çocuklarıyla kurdukları ilişkileri anlamak amacıyla
yapılmaktadır”. Ölçek uygulaması katılımcılarla birebir yapılarak olası hata miktarının
azaltılması amaçlandı. Katılımcıların yanıtlarının gizliliğinin korunacağı vurgulanarak,
araştırmanın amacına ulaşabilmesi için samimi yanıtların önemi üzerinde duruldu.
Uygulama esnasında gerçekleştirilecek eğitim çalışması hakkında bilgilendirme
yapılmıştır. Annelerin, aile eğitiminin verileceği deneme grubunda yer alabilmeleri için;
eğitim programı için ihtiyaç duyduğunu belirtmeleri, programına katılmak için istekli
olmaları esastır. Programa düzenli devam etme verilerin değerlendirilmesi ve sertifika
alabilmek için gereklidir. Çalışma grubunda yer alan 48 anneden 19’u deneme grubunda
19’u kontrol grubunda yer almıştır. 10 anne ise, eğitime yönelik ihtiyacı olmadığını
belirtmesi, ölçeklerdeki eksiklikleri ve gerekli motivasyonun sağlanamaması gibi
nedenlerden dolayı çalışma dışında tutulmuştur.
58
3.4.2. Özel Gereksinimli Çocukların Annelerine Yönelik Eğitim Programının
Hazırlanması
Anne eğitimi programı hazırlanırken, aile eğitimi ve özel gereksinimli
çocukları konu alan çalışmalar incelenmiştir. Özellikle bu konularda hazırlanan
eğitim programları incelenerek, programların içeriklerine ve kazanımlarına dikkat
edilmiştir. Programın hazırlanmasında, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanan
3-6 yaş aile eğitimi programı (2014) ve okul öncesi eğitim programı ile
bütünleştirilmiş aile destek programı temel alınmıştır (MEB, 2013).
Aynı zamanda eğitim programının içeriğinin hazırlanmasında gereksinim
duyulan konuları saptamak için ihtiyaç belirleme formu hazırlanmıştır. İhtiyaç
belirleme formundan elde edilen bilgiler programın şekillenmesine önemli katkı
sağlamıştır.
59
Tablo 5. Anne Eğitim Programı İhtiyaç Değerlendirme Formu ve Yeterlik Durumları
Aile Eğitimi Programı Yeterlik Durumu
Yeterli Değilim Kısmen Yeterliyim Yeterliyim
n
f
Kümül
atif
Yüzde
n f
Kümül
atif
Yüzde
n f
Kümül
atif
Yüzde
1.Anne Çocuk İletişiminde 4 10.5 10.5 23 60.5 71.1 11 28.9 100
2.Çocukla Etkili Zaman
Geçirmede
4 10.5 10.5 25 65.8 76.3 9 23.7 100
3.Olumsuz Davranışlarla Başa
Çıkmada
5 13.2 13.2 26 68.4 81.6 7 18.4 100
4.Disiplin Sağlamada 5 13.2 13.2 25 65.8 78.9 8 21.1 100
5.Çocuğa Karşı Olumlu Tutum
Sağlamada
3 7.9 7.9 21 55.3 63.2 14 36.8 100
6.Çocuğun Kaynaştırma Durumu
Hakkında Bilgide
5 13.2 13.2 26 68.4 81.6 7 18.4 100
7.Çocuğuyla İlgili Gerçekçi
Beklentiler Oluşturmada
7 18.4 18.4 21 55.3 73.7 10 26.3 100
8.Kaynaştırma Eğitimi Hakkında
Bilgide
15 39.5 39.5 15 39.5 78.9 8 21.1 100
9.Okul Öncesinde Kaynaştırma
Uygulamalarında
13 34.2 34.2 17 44.7 78.9 8 21.1 100
10.Kaynaştırma Eğitiminin
Hukuki Dayanaklarında
22 57.9 57.9 11 28.9 86.8 5 13.2 100
11.Kaynaştırma Eğitiminin
Çocuğa Yararlarında
12 31.6 31.6 13 34.2 65.8 13 34.2 100
12.Kaynaştırma Eğitiminin
Ailelere Yararlarında 11 28.9 28.9 17 44.7 73.7 10 26.3 100
13.Bireyselleştirilmiş Eğitim
Programı Hakkında 15 39.5 39.5 14 36.8 76.3 9 23.7 100
14.Okul Öncesi ve Sonrası
Eğitim Geçişlerinde
15 39.5 39.5 18 47.4 86.8 5 13.2 100
15.Özel Eğitim hakkında Kitap,
Film, Broşürde 18 47.4 47.4 14 36.8 84.2 6 15.8 100
Tablo incelendiğinde, yeterlik alanlarında yeterliyim diyenlerin oranı 13.2 ile
36.8 arasında değişirken, yetersizim veya kısmen yeterliyim diyenleri oranı 63.2 ile
86.8 arasında değişmektedir. Yeterlilik alanlarında yapılan gözlemler, görüşmeler ve
ihtiyaç analizi bulguları özel gereksinimli çocuğa sahip ailelerin bu yeterlilik
alanlarında eğitime ihtiyaçları bulunduğunu ortaya koymaktadır.
60
Eğitim programı bilişsel, duyuşsal ve davranışsal öğelere sahip olmakla
birlikte, program içerisinde örnek olay incelemeleri, gösterip yaptırma, rol oynama,
beyin fırtınası, soru cevap gibi yöntem ve tekniklerden yararlanılmıştır.
Eğitim programında her biri 90 dakika olmak üzere 14 oturum yer almaktadır.
Oturumlar belirlenen kazanımları gerçekleştirmek amacıyla, etkinliklerle
yapılandırılmıştır. Her bir oturum, alan uzmanları (tez danışmanı, özel eğitim
öğretmenleri ve rehberlik ve psikolojik danışma uzmanları) tarafından incelendi.
Uzmanların yönlendirmeleriyle gerekli düzenlemeler yapıldı. Oturumlarda belirlenen
kazanımlara ulaşılmasında hazırlanan içerikte şu temel ilkeler dikkate alındı:
Hazırlanan eğitim programının içeriğinin hazırlanmasında katılımcıların
eğitimsel ihtiyaçları ve hazırbulunuşluk düzeyleri dikkate alınmıştır. Grup lideri ve
grup üyelerinin etkileşim içerisinde olmasına özen gösterilmiştir. Katılımcıların
yaşantıları grup etkinliklerinde merkezi konumda yer almıştır. Tüm oturumların
sonunda katılımcıların o oturuma ilişkin duygu ve düşünceleri ele alınarak oturum
sonlandırıldı. İkinci oturumdan itibaren her oturuma, öğrenilenleri pekiştirmek
amacıyla bir önceki oturumun grup üyeleri tarafından özetlenmesiyle başlandı.
Bu çalışma için Konya İli Selçuklu İlçesi Ayşah anaokulunda bulunan bir sınıf
çalışma için afişler, duvar yazıları, sınıf içi sıra düzenlemeleri yapılarak psikoeğitim
çalışması için uygun hale getirilmiştir.
Eğitim programı, deneme grubu ile haftada iki kez Çarşamba ve Cuma günleri
14.00-15.30 saatleri Konya İli Selçuklu ilçesinde bulunan Ayşah Anaokulu bünyesinde
yürütülmüştür. Özel gereksinimli çocuklar ve kaynaştırma eğitimi oturumları Özel
Eğitim Öğretmenleri Hacer Oymak ve Faruk Eker, Rehber Öğretmen Ayten Çiftçi
tarafından gerçekleştirilmiştir. Eğitim günleri dışında eğitim çalışmasına destek veren
eğitimcilerin katılımıyla kahvaltı programları, ev ziyaretleri gibi çalışmalarla eğitim
programı desteklenmiştir. Bu çalışmaların grup dinamiğini arttırmada etkili olduğu
gözlenmiştir. Eğitim programının bitiminde hazırlanan katılım sertifikaları yapılan
törenle grup üyelerine dağıtılmıştır.
61
3.4.3. Özel Gereksinimli Çocukların Annelerine Yönelik Hazırlanan Anne
Eğitimi Programının İçeriği
Oturum 1
Tanışma, kuralların ve amaçların belirlenmesi
Hedefler
1. Grup sürecine ısınma ve diğer grup üyeleri ile güvene dayalı bir ilişki
kurabilme
2. Genel olarak programın amaçlarını kavrayabilme
3. Grup sürecindeki rol ve sorumluluklarını kavrayabilme
4. Okul öncesi eğitiminin önemini ve içeriğini bilme
Oturum 2
Ailede Özel Gereksinimli Çocuğa Yönelik Farkındalık Oluşturma
Hedefler
1. Özel gereksinimli bireylere yönelik farkında olma
2. Yetersizliği olan çocuğun özelliklerini kavrayabilme
3. Yetersizliği olan çocukların bireysel farklılıklarını kavrayabilme
Oturum 3
Kaynaştırma Eğitimi
Hedefler
1. Kaynaştırma eğitimi hakkında bilgi edinme
2. Okul öncesi dönemde kaynaştırma uygulamalarını bilme
3. Kaynaştırma eğitiminin hukuki dayanaklarını bilme
62
Oturum 4
Kaynaştırma Eğitimi
Hedefler
1. Kaynaştırma eğitiminin yararlarını bilme
2. Bireyselleştirilmiş eğitim programı hakkında temel kavramları bilme
3. Kaynaştırma eğitiminde okul öncesi ve sonrası eğitim geçişlerini bilme
Oturum 5
Kaynaştırma Eğitimi
Hedefler
1. Kaynaştırma eğitiminde görevli kurumları tanıma
2. Rehberlik ve araştırma merkezinin sunduğu hizmetleri bilme
3. Okul yönetimi ve öğretmenlerle sağlıklı ilişkiler kurabilme
Oturum 6
Çocuklukta Bilişsel, Hareket ve Dil Gelişimi
Hedefler
1. İlk çocuklukta bilişsel gelişimi bilme
2. İlk çocuklukta hareket gelişimini bilme
3. İlk çocuklukta dil gelişimini bilme
4. Yetersizliği olan çocukların gelişiminde bireysel farklılıklarını kavrayabilme
Oturum 7
Çocuklukta Sosyal ve Duygusal Gelişim
Hedefler
1. İlk çocuklukta sosyal gelişimi bilme
2. İlk çocuklukta duygusal gelişimi bilme
63
3. Yetersizliği olan çocukların gelişiminde bireysel farklılıklarını
kavrayabilme
Oturum 8
Çocuklukta Cinsel Gelişim ve Eğitim
Hedefler
1. Tuvalet eğitiminde önemli hususları bilme
2. Özel alan tanımlaması
3. Hayır demeyi öğretebilme
4. Gerekli durumda aileden yardım isteyebilme
Oturum 9
Anne Baba Tutumları
Hedefler
1. Anne baba tutumlarını bilme
2. Olumlu anne baba tutumlarının önemini kavrayabilme
Oturum 10
Olumlu Disiplin
Hedefler
1. Disiplin kavramını, disiplinin ilkelerini bilme
2. Olumlu davranış oluşturmada kuralları uygulayabilme
3. Çocuğun özdenetim kazanmasında dikkat edilecek hususları kavrayabilme
Oturum 11
Problemli Davranışlara Yaklaşım Biçimleri
Hedefler
1. Normal ve anormal davranış gelişimini bilme
2. Problemli davranışlara yaklaşım biçimlerini bilme
64
3. Yetersizliği olan çocukların gelişiminde problem davranışlarda bireysel
farklılıklarını kavrayabilme
Oturum 12
Etkili İletişim
Hedefler
1. Etkili iletişim, kabul etme, etkin dinleme, empati kurma ve ben dili
kavramlarını bilme
2. Etkili iletişim, kabul etme, etkin dinleme, empati kurma ve ben dilini
uygulayabilme
Oturum 13
Oyun, Oyuncak ve Kitap
Hedefler
1. Oyunlar, oyuncaklar ve kitaplar konusunda bilgilenme
2. Çocukla iletişim kurmada önemini kavrayabilme
3. Günlük yaşamda uygulayabilme
Oturum 14
Eğitim Programını Sonlandırma
Hedefler
1. Bu oturumlarda ele alınan konularla ilgili kendilerinde neler fark ettiklerini
açıklayabilme
2. Bu oturumlarda kazandıkları bilgi ve becerileri yaşamlarında ne derece ve
nasıl kullandıklarını açıklayabilme
3. Gruptan duygusal olarak ayrılabilme
65
3.5. Verilerin Analizi
Deneme ve kontrol grubundaki katılımcıların sayılarının 30’dan az olması ve
deneme ve kontrol grubunun ölçüm puanlarının normal dağılmamaları nedeniyle,
nonparametrik istatistikler kullanıldı (Büyüköztürk, 2006; Alpar, 2014). Deneme ve
kontrol gruplarına, program başlamadan önce ön test, 14 oturum sonunda deneme ve
kontrol gruplarına son test uygulandı.
Deneme ve kontrol gruplarının kendi içerisinde ön test ve son test puanları
karşılaştırmasında Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi kullanıldı. Deneme ve kontrol
gruplarının ön test puanların ve fark puanlarının karşılaştırılmasında Mann Whitney
U testi kullanıldı (Büyüköztürk, 2007).
Araştırma verileri, SPSS-WINDOWS 17.0 programı ile analiz edildi.
Bulguların yorumlanmasında anlamlılık düzeyi .05 olarak alındı.
66
BÖLÜM IV
BULGULAR
Dördüncü bölümde, araştırmanın verilerinin istatistiksel analizinden elde edilen
bulgulara yer verildi.
Denence 1. Deneme grubunun son test “demokratik tutum” puanları ön
test puanlarından anlamlı düzeyde yüksektir.
Deneme grubuna ait n, 􀢄 ve Ss değerleri tablo 6’da, Wilcoxon İşaretli Sıralar
Testi sonuçları ise tablo 7’de verildi.
Tablo 6. Demokratik Tutum Ön Test Son Test Ortalama ve Standart Sapma Puanları
Alt Boyut n Ölçüm 􀜺 Ss
Demokratik Tutum
19
Ön Test 11.10 2.99
Son Test 11.63 2.49
Tablo 6’ya bakıldığında, annelerin demokratik tutum ön test puan ortalaması
11.10 iken, deneme sonrası son test puan ortalamasının 11.63’e yükseldiği
görülmektedir.
Tablo 7. Demokratik Tutum Ön Test Son Test Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları
Son test-Ön test n Sıra
Ortalaması
Sıra
Toplamı z p
Negatif Sıra 0
.0
.00
-2.45
Pozitif Sıra 7 4.0 28.00 .014
Eşit 12
*Negatif sıralar temeline dayalı
67
Tablo 7 incelendiğinde, analiz sonuçlarında araştırmaya katılan annelerin
demokratik tutum alt boyutundan aldıkları ön test-son test puan farkının anlamlı
olduğu görülmektedir (z= 2.45, p<.05). Bu sonuç, denencenin desteklendiğini,
yapılan uygulamanın annelerin demokratik tutum puanlarının artmasında anlamlı
etkisinin olduğunu göstermektedir.
Denence 2. Deneme grubunun son test “otoriter tutum” puanları ön test
puanlarından anlamlı düzeyde düşüktür.
Deneme grubuna ait n, 􀢄 ve Ss değerleri tablo 8’de, Wilcoxon İşaretli Sıralar
Testi sonuçları ise tablo 9’de verildi.
Tablo 8. Otoriter Tutum Ön Test Son Test Ortalama ve Standart Sapma Puanları
Alt Boyut N Ölçüm 􀜺 Ss
Otoriter Tutum
19
Ön Test 20.31 3.03
Son Test 18.26 3.94
Tablo 8 incelendiğinde annelerin otoriter tutum ön test puan ortalamasının
20.31’den, deneme sonrası 18.26’ya düştüğü gözlenmiştir.
Tablo 9. Otoriter Tutum Ön Test Son Test Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları
Son test-Ön test n Sıra
Ortalaması
Sıra
Toplamı z p
Negatif Sıra 13
10.54
137.00
-2.90
Pozitif Sıra 4 4.0 16.00 .004
Eşit 2
*Pozitif sıralar temeline dayalı
68
Tablo 9 incelendiğinde, analiz sonuçlarında annelerin otoriter tutum alt
boyutundan aldıkları ön test-son test puan farkının anlamlı olduğu görülmektedir (z=
2.45, p<.05). Bu sonuç, denencenin desteklendiğini, yapılan uygulamanın annelerin
demokratik tutum puanlarının artmasında anlamlı etkisinin olduğunu göstermektedir.
Denence 3. Deneme grubunun son test “koruyucu tutum” puanları ön test
puanlarından anlamlı düzeyde düşüktür.
Deneme grubuna ait n, 􀢄 ve Ss değerleri tablo 10’da, Wilcoxon İşaretli Sıralar
Testi sonuçları ise tablo 11’de verildi.
Tablo 10. Koruyucu Tutum Ön Test Son Test Ortalama ve Standart Sapma Puanları
Alt Boyut n Ölçüm 􀜺 Ss
Koruyucu Tutum
19
Ön Test 20.00 3.48
Son Test 20.84 3.54
Tablo 10’a bakıldığında annelerin otoriter tutum ön test puan ortalamasının
20.00’den, deneme sonrası 20.84’e yükseldiği gözlenmiştir.
Tablo 11. Koruyucu Tutum Ön Test Son Test Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları
Son test-Ön test N Sıra
Ortalaması Sıra Toplamı z p
Negatif Sıra 3
8.00
24.00
-1.53
Pozitif Sıra 10 6.70 67.00 .126
Eşit 6
*Negatif sıralar temeline dayalı
69
Tablo 11’e bakıldığında, analiz sonuçlarında annelerin otoriter tutum alt
ölçeğinden aldıkları ön test-son test puan farkının anlamlı olmadığı görülmektedir
(z= 1.53, p>.05). Bu sonuçla, denencenin desteklenmediği ve yapılan uygulamanın
annelerin koruyucu tutum puanlarının azalmasını anlamlı etkilemediğini
göstermektedir.
Denence 4. Deneme grubunun son test “aşırı hoşgörülü tutum” puanları
ön test puanlarından anlamlı düzeyde düşüktür.
Deneme grubuna ait n, 􀢄 ve Ss değerleri tablo 12’de, Wilcoxon İşaretli Sıralar
Testi sonuçları ise tablo 13’te verildi.
Tablo 12. Aşırı Hoşgörülü Tutum Ön Test Son Test Ortalama ve Standart Sapma Puanları
Alt Boyut n Ölçüm 􀜺 Ss
Aşırı Hoşgörülü Tutum
19
Ön Test 19.05 3.18
Son Test 19.36 3.16
Tablo 12’ye bakıldığında annelerin aşırı hoşgörülü tutum ön test puan
ortalamasının 19.05’ten, deneme sonrası 19.36’ya yükseldiği gözlenmiştir.
Tablo 13. Aşırı Hoşgörülü Tutum Ön Test Son Test Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi
Sonuçları
Son test-Ön test n Sıra
Ortalaması
Sıra
Toplamı z p
Negatif Sıra 5
7.60
38.00
-.926
Pozitif Sıra 9 7.44 67.00 .354
Eşit 5
*Negatif sıralar temeline dayalı
70
Tablo 13’e bakıldığında, annelerin aşırı hoşgörülü tutum ön test ve son test
puanları arasında önemli fark olmadığı görülmektedir (z= .926, p>.05). Bu sonuç,
denencenin desteklenmediğini ve yapılan uygulamanın annelerin aşırı hoşgörülü
tutum puanlarının azalmasında anlamlı etkisinin olmadığı göstermektedir.
Denence 5. Deneme grubunun son test “anne çocuk ilişkisi” puanları ön
test puanlarından anlamlı düzeyde düşüktür.
Deneme grubuna ait n, 􀢄 ve Ss değerleri tablo 14’te, Wilcoxon İşaretli Sıralar
Testi sonuçları ise tablo 15’te verildi.
Tablo 14. Anne Çocuk İlişkisi Ön Test Son Test Ortalama ve Standart Sapma Puanları
Alt Boyut n Ölçüm 􀜺 Ss
Anne Çocuk İlişkisi 19
Ön Test 56.05 9.95
Son Test 52.78 8.44
Tablo 14’e bakıldığında annelerin anne çocuk ilişkisi ön test puan
ortalamasının 56.05’ten deneme sonrası 52.78’e düştüğü gözlenmiştir.
Tablo 15. Anne Çocuk İlişki Ön Test Son Test Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları
Son test-Ön test n Sıra
Ortalaması
Sıra
Toplamı z p
Negatif Sıra 13
8.62
112.00
-2.28
Pozitif Sıra 3 8.00 24.00 .023
Eşit 3
*Pozitif sıralar temeline dayalı
71
Tablo 15 incelendiğinde, analiz sonuçlarında araştırmaya katılan annelerin
anne çocuk ilişkisi ölçeğinden aldıkları ön test-son test puan farkının anlamlı olduğu
görülmektedir (z= 2.28, p<.05). Bu sonuçla, denencenin desteklendiği ve yapılan
uygulamanın annelerin anne çocuk ilişkisi puanlarının azalmasında anlamlı bir
etkisinin olduğu gözlenmektedir. Ölçekten alınan yüksek puan yaşanan olumsuz
ilişkiyi, alınan düşük puan alma ise olumlu ilişkiyi göstermektedir.
Denence 6. Kontrol grubunun “demokratik tutum” son test puanları ön test
puanlarından anlamlı düzeyde farklılaşmamaktadır.
Kontrol grubuna ait n, 􀢄 ve Ss değerleri tablo 16’da, Wilcoxon İşaretli Sıralar
Testi sonuçları ise tablo 17’de verildi.
Tablo 16. Demokratik Tutum Ön Test Son Test Ortalama ve Standart Sapma Puanları
Alt Boyut n Ölçüm 􀜺 Ss
Demokratik Tutum
19
Ön Test 11.10 3.41
Son Test 12.05 3.65
Tablo 16 incelendiğinde, annelerin demokratik tutum ön test puan
ortalamasının 11.10’dan son test puan ortalamasında 12.05’e yükseldiği gözlenmiştir.
Tablo 17. Demokratik Tutum Ön Test Son Test Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları
Son test-Ön test n Sıra
Ortalaması
Sıra
Toplamı z p
Negatif Sıra 5
7.30
36.50
-1.36
Pozitif Sıra 10 8.35 83.50 .178
Eşit 4
*Negatif sıralar temeline dayalı
72
Tablo 17 incelendiğinde, analiz sonuçlarında araştırmaya katılan annelerin
demokratik tutum alt boyutundan aldıkları ön test-son test puan farkının anlamlı
olmadığı görülmektedir (z= 1.36, p>.05). Bu sonuca göre, denence
desteklenmektedir.
Denence 7. Kontrol grubunun “otoriter tutum” son test puanları ön test
puanlarından anlamlı düzeyde farklılaşmamaktadır.
Kontrol grubuna ait n, 􀢄 ve Ss değerleri tablo 18’de, Wilcoxon İşaretli Sıralar
Testi sonuçları ise tablo 19’da verildi.
Tablo 18. Otoriter Tutum Ön Test Son Test Ortalama ve Standart Sapma Puanları
Alt Boyut n Ölçüm 􀜺 Ss
Otoriter Tutum
19
Ön Test 20.47 1.92
Son Test 20.00 2.35
Tablo 18’e bakıldığında, annelerin otoriter tutum ön test puan ortalamasının
20.47’den son test puan ortalamasında 20.00’ye düştüğü gözlenmiştir.
Tablo 19. Otoriter Tutum Ön Test Son Test Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları
Son test-Ön test n Sıra
Ortalaması
Sıra
Toplamı z p
Negatif Sıra 8
5.94
47.50
-.681
Pozitif Sıra 4 7.63 30.50 .496
Eşit 7
*Pozitif sıralar temeline dayalı
73
Tablo 19 incelendiğinde, analiz sonuçlarında araştırmaya katılan annelerin
otoriter tutum alt boyutundan aldıkları ön test-son test puan farkının anlamlı olmadığı
görülmektedir (z= .681, p>.05). Bu sonuca göre, denence desteklenmektedir.
Denence 8. Kontrol grubunun “koruyucu tutum” son test puanları ön test
puanlarından anlamlı düzeyde farklılaşmamaktadır.
Kontrol grubuna ait n, 􀢄 ve Ss değerleri tablo 20’de, Wilcoxon İşaretli Sıralar
Testi sonuçları ise tablo 21’de verildi.
Tablo 20. Koruyucu Tutum Ön Test Son Test Ortalama ve Standart Sapma Puanları
Alt Boyut n Ölçüm 􀜺 Ss
Koruyucu Tutum
19
Ön Test 20.36 2.90
Son Test 21.63 2.40
Tablo 20 incelendiğinde, annelerin koruyucu tutum ön test puan ortalamasının
20.36’dan, son test puan ortalamasında 21.63’e yükseldiği gözlenmiştir.
Tablo 21. Koruyucu Tutum Ön Test Son Test Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları
Son test-Ön test n Sıra
Ortalaması
Sıra
Toplamı z p
Negatif Sıra 5
8.40
42.00
-1.64
Pozitif Sıra 12 9.25 111.00 .101
Eşit 2
*Negatif sıralar temeline dayalı
74
Tablo 21 incelendiğinde, analiz sonuçlarında araştırmaya katılan annelerin
koruyucu tutum alt boyutundan aldıkları ön test-son test puan farkının anlamlı
olmadığı görülmektedir (z= 1.64, p>.05). Bu sonuca göre, denence
desteklenmektedir.
Denence 9. Kontrol grubunun “aşırı hoşgörülü tutum” son test puanları ön test
puanlarından anlamlı düzeyde farklılaşmamaktadır.
Kontrol grubuna ait n, 􀢄 ve Ss değerleri tablo 22’de, Wilcoxon İşaretli Sıralar
Testi sonuçları ise tablo 23’te verildi.
Tablo 22. Aşırı Hoşgörülü Tutum Ön Test Son Test Ortalama ve Standart Sapma
Puanları
Alt Boyut n Ölçüm 􀜺 Ss
Aşırı Hoşgörülü Tutum 19
Ön Test 19.21 2.20
Son Test 18.84 2.92
Tablo 22 incelendiğinde, annelerin aşırı hoşgörülü tutum ön test puan
ortalamasının 19.21’den, son test puan ortalamasında 18.84’e düştüğü gözlenmiştir.
Tablo 23. Aşırı Hoşgörülü Tutum Ön Test Son Test Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi
Sonuçları
Son test-Ön test n Sıra
Ortalaması
Sıra
Toplamı z P
Negatif Sıra 9
8.44
76.00
-419
Pozitif Sıra 7 8.57 60.00 .675
Eşit 3
*Pozitif sıralar temeline dayalı
75
Tablo 23 incelendiğinde, analiz sonuçlarında araştırmaya katılan annelerin aşırı
hoşgörülü tutum alt boyutundan aldıkları ön test-son test puan farkının anlamlı
olmadığı görülmektedir (z= .419, p>.05). Bu sonuca göre, denence
desteklenmektedir.
Denence 10. Kontrol grubunun “anne çocuk ilişkisi” son test puanları ön test
puanlarından anlamlı düzeyde farklılaşmamaktadır.
Kontrol grubuna ait n, 􀢄 ve Ss değerleri tablo 24’te, Wilcoxon İşaretli Sıralar
Testi sonuçları ise tablo 25’te verildi.
Tablo 24. Anne Çocuk İlişkisi Ön Test Son Test Ortalama ve Standart Sapma Puanları
Alt Boyut n Ölçüm 􀜺 Ss
Anne Çocuk İlişkisi
19
Ön Test 54.26 9.49
Son Test 59.36 12.56
Tablo 24 incelendiğinde, annelerin anne çocuk ilişkisi ön test puan
ortalamasının 54.26’dan, son test puan ortalamasında 59.36’ya çıktığı gözlenmiştir.
Tablo 25. Anne Çocuk İlişkisi Ön Test Son Test Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları
Son test-Ön test n Sıra
Ortalaması
Sıra
Toplamı z p
Negatif Sıra 5
10.30
51.50
-1.75
Pozitif Sıra 14 9.89 138.50 .080
Eşit 0
*Negatif sıralar temeline dayalı
76
Tablo 25 incelendiğinde, analiz sonuçlarında araştırmaya katılan annelerin
anne çocuk ilişkisi alt boyutundan aldıkları ön test-son test puanları arasında anlamlı
fark olmadığı görülmektedir (z= 1.75, p>.05). Bu sonuca göre, denence
desteklenmektedir.
Denence 11. “Demokratik Tutum” ön test son test fark puanları deneme grubu
lehine anlamlı düzeyde farklılaşmaktadır.
Deneme ve Kontrol grubuna ait n, 􀢄 ve Ss değerleri tablo 26’da, Mann
Whitney U Testi sonuçları ise tablo 27’de verildi.
Tablo 26. Deneme ve Kontrol Grubu Demokratik Tutum Ön Test Son Test Ortalama
ve Standart Sapma Puanları
N 􀜺 Ss
Deneme
Ön Test 19 11.10 2.99
Son Test 19 11.63 2.49
Kontrol
Ön Test 19 11.10 3.41
Son Test 19 12.05 3.65
Tablo 26’ya bakıldığında annelerin ön test ile son test puan ortalamaları
arasında 0.53 puan artma, kontrol grubundaki annelerin ön test ile son test puan
ortalamaları arasında ise 0.55 puan artış gözlenmektedir.
Tablo 27. Deneme ve Kontrol Grubunun Demokratik Tutum Ön Test Son Test Fark
Puanlarına İlişkin Mann- Whitney U Testi Sonuçları
n Sıra ortalaması
Sıra
Toplamı
U p
Demokratik Tutum
Deneme 19 18.74 356.00
166.00 .686
Kontrol 19 20.26 385.00
Tablo 27’ye bakıldığında, Deneme ve Kontrol (U: 166 p>.05) grubu arasında
anlamlı fark olmadığı görülmektedir. Bu sonuç, denencenin desteklenmediğini
göstermektedir.
77
Denence 12. “Otoriter Tutum” ön test son test fark puanları deneme grubu
lehine anlamlı düzeyde farklılaşmaktadır.
Deneme ve Kontrol grubuna ait n, 􀢄 ve Ss değerleri tablo 28’de, Mann
Whitney U Testi sonuçları ise tablo 29’da verildi.
Tablo 28. Deneme ve Kontrol Grubu Otoriter Tutum Ön Test Son Test Ortalama ve
Standart Sapma Puanları
n 􀜺 Ss
Deneme
Ön Test 19 20.31 3.03
Son Test 19 18.94 4.19
Kontrol
Ön Test 19 20.47 1.92
Son Test 19 20.00 2.35
Tablo 28’e bakıldığında annelerin ön test ile son test puan ortalamaları
arasında 1.37 puan azalma, kontrol grubundaki annelerin ön test ile son test puan
ortalamaları arasında ise 0.47 puan azalma gözlenmektedir.
Tablo 29. Deneme ve Kontrol Grubunun Otoriter Tutum Ön Test Son Test Fark
Puanlarına İlişkin Mann- Whitney U Testi Sonuçları
n Sıra ortalaması
Sıra
Toplamı
U p
Otoriter Tutum
Deneme 19 15.87 301.50
111.50 .043
Kontrol 19 23.13 439.50
Tablo 29 incelendiğinde analiz sonuçlarında, Deneme ve Kontrol (U: 111.50
p<.05) grubu arasında deneme grubu lehine anlamlı bir fark olduğu görülmektedir.
Elde edilen bu sonuçla, denencenin desteklendiği görülmektedir.
78
Denence 13. “Koruyucu Tutum” ön test son test fark puanları deneme grubu
lehine anlamlı düzeyde farklılaşmaktadır.
Deneme ve Kontrol grubuna ait n, 􀢄 ve Ss değerleri tablo 30’da, Mann
Whitney U Testi sonuçları ise tablo 31’de verildi.
Tablo 30. Deneme ve Kontrol Grubu Koruyucu Tutum Ön Test Son Test Ortalama
ve Standart Sapma D Puanları
n 􀜺 Ss
Deneme
Ön Test 19 20.00 3.48
Son Test 19 20.84 3.54
Kontrol
Ön Test 19 20.36 2.90
Son Test 19 21.63 2.40
Tablo 30’a bakıldığında annelerin ön test ile son test puan ortalamaları
arasında 0.84 puan artış, kontrol grubundaki annelerin ön test ile son test puan
ortalamaları arasında ise 1.27 puan artış gözlenmektedir.
Tablo 31. Deneme ve Kontrol Grubunun Koruyucu Tutum Ön Test Son Test Fark
Puanlarına İlişkin Mann- Whitney U Testi Sonuçları
n Sıra ortalaması
Sıra
Toplamı
U p
Koruyucu Tutum
Deneme 19 18.87 358.50
168.50 .729
Kontrol 19 20.13 382.50
Tablo 31’de, Deneme ve Kontrol (U: 168.50 p>05) grubu arasında deneme
grubu lehine anlamlı fark olmadığı gözlenmektedir. Elde edilen bu sonuç, ifade
edilen denencenin desteklenmediğini göstermektedir.
79
Denence 14. “Aşırı Hoşgörülü Tutum” ön test son test fark puanları deneme
grubu lehine anlamlı düzeyde farklılaşmaktadır.
Deneme ve Kontrol grubuna ait n, 􀢄 ve Ss değerleri tablo 32’de, Mann
Whitney U Testi sonuçları ise tablo 33’te verildi.
Tablo 32. Deneme ve Kontrol Grubu Aşırı Hoşgörülü Tutum Ön Test Son Test
Ortalama ve Standart Sapma Puanları
n 􀜺 Ss
Deneme
Ön Test 19 19.05 3.18
Son Test 19 19.36 3.16
Kontrol
Ön Test 19 19.21 2.20
Son Test 19 18.84 2.92
Tablo 32’ye bakıldığında annelerin ön test ile son test puan ortalamaları
arasında 0.31 puan artış, kontrol grubundaki annelerin ön test ile son test puan
ortalamaları arasında ise 0.63 puan azalma gözlenmektedir.
Tablo 33. Deneme ve Kontrol Grubunun Aşırı Hoşgörülü Tutum Ön Test Son Test
Fark Puanlarına İlişkin Mann- Whitney U Testi Sonuçları
n Sıra ortalaması
Sıra
Toplamı
U p
Aşırı Hoşgörülü
Tutum
Deneme 19 21.11 401.00
150.00 .385
Kontrol 19 17.89 340.00
Tablo 33’e bakıldığında, Deneme ve Kontrol (U: 150.00 p>05) grubu
arasında anlamlı fark olmadığı görülmektedir. Bu sonuçla, denence
desteklenmemektedir.
80
Denence 15. “Anne Çocuk İlişkisi” ön test son test fark puanları deneme grubu
lehine anlamlı düzeyde farklılaşmaktadır.
Deneme ve Kontrol grubuna ait n, 􀢄 ve Ss değerleri tablo 34’te, Mann Whitney
U Testi sonuçları ise tablo 35’te verildi.
Tablo 34. Deneme ve Kontrol Grubu Anne Çocuk İlişkisi Test Son Test Ortalama ve
Standart Sapma Puanları
n 􀜺 Ss
Deneme
Ön Test 19 56.05 9.95
Son Test 19 52.78 8.44
Kontrol
Ön Test 19 54.26 9.49
Son Test 19 59.36 12.56
Tablo 34’e bakıldığında, annelerin ön test ile son test puan ortalamaları
arasında 3.27 puan azalma, kontrol grubundaki annelerin ön test ile son test puan
ortalamaları arasında ise 5.10 puan artış gözlenmektedir. Ölçekten alınan yüksek
puan olumsuz ilişkiyi, düşük puan alma olumlu ilişkiyi göstermektedir.
Tablo 35. Deneme ve Kontrol Grubunun Anne Çocuk İlişkisi Ön Test Son Test Fark
Puanlarına İlişkin Mann- Whitney U Testi Sonuçları
n Sıra ortalaması
Sıra
Toplamı
U p
Aşırı Hoşgörülü
Tutum
Deneme 19 14.61 277.50
87.50 .006
Kontrol 19 24.39 463.50
Tablo 35’e bakıldığında, Deneme ve Kontrol (U: 87.50 p<05) grubu arasında
anlamlı fark olduğu gözlenmektedir. Bu sonuca göre, denence desteklenmektedir.
81
BÖLÜM V
TARTIŞMA VE YORUM
Bu başlık altında, anne eğitimi programının özel gereksinimli çocukların
annelerinin çocuk yetiştirme tutumlarına ve çocuklarıyla ilişkisine olan etkisinin
incelenmesi amacıyla yazılan denencelerle ilgili değerler, bulgular doğrultusunda
tartışıldı.
Denence 1-4’te, anne eğitimi programının, annelerin çocuk yetiştirme
tutumlarını olumlu yönde etkileyeceği ileri sürülmüştür. Denencelerle ilgili bulgular
incelendiğinde, anne eğitiminin özel gereksinimli çocukların annelerinin demokratik
tutumlarının artmasında ve otoriter tutumlarının azalmasında anlamlı etkisinin
olduğu sonucu elde edilmiştir. Buna karşın, annelerin koruyucu tutum ve aşırı
hoşgörülü tutumları üzerinde anlamlı bir etkisinin olmadığı sonucu elde edilmiştir.
Denence 1, deneme grubunun anne eğitimi programı sonrası “demokratik
tutum” puanları eğitim öncesi puanlarından anlamlı düzeyde yüksektir olarak
yazılmıştı. Elde edilen bulgular, denencenin desteklendiği yönündeydi. Demokratik
tutuma sahip ana babalar, çocuklarını ayrı bir kişi olarak kabul edip onlara değer
vermekte ve bağımsız bir kişilik geliştirmeleri için gerekli imkânları sunmaktadırlar.
Eğitim programı içerisinde yer verilen özel gereksinimli çocuklara yönelik farkında
olma çalışmalarının, bu çocukların gelişimindeki bireysel farklılıklara vurgu
yapmanın, demokratik anne baba tutumunun önemi üzerinde yapılan çalışmaların bu
sonucun elde edilmesinde önemli olduğu düşünülmektedir. Balcı ve Yılmaz (2000)
tarafından yapılan çalışmada, iletişim becerileri eğitiminin annelerin aile işlevleri
düzeyini olumlu yönde etkilediği sonucu elde edilmiştir. Aile işlevleri arasında
yaşanılan problemleri çözme, iletişim, roller, duygusal tepki verme düzeyi yer
almaktadır. Kılınç (2011) tarafından yapılan araştırmada ise, anne-çocuk etkileşim ve
anne eğitim programının, annelerin çocuk yetiştirme tutumlarını anlamlı düzeyde
etkilemediği sonucu elde edilmiştir. Seçer, Sarı ve Olcay (2006) tarafından yapılan
araştırmada, annelerin çocuklarına karşı demokratik yaklaşımları çocuklarının ahlaki
ve sosyal kurallarda kullandıkları bilgilerini arttırırken, aşırı koruyucu tutum ise
olumsuz yönde etkilediği görülmüştür.
82
Denence 2, deneme grubunun anne eğitimi programı sonrası “otoriter tutum”
puanları eğitim öncesi puanlarından anlamlı düzeyde düşüktür olarak yazılmıştı. Elde
edilen bulgular, denencenin desteklendiği yönündeydi. Otoriter tutum, çocuğun
davranışlarının kesin sınırlarla belirlenmesi, baskı altına alınmasını içerir
(Yörükoğlu, 2006). Eğitim programı içerisinde yer verilen demokratik tutumun
vurgulanmasının, olumlu davranış kazandırmada dikkat edilecek hususların
verilmesinin, problemli davranışlara yaklaşım biçimlerinin gösterilmesinin ve özel
gereksinimli çocukların gelişimindeki bireysel farklılıkların vurgulanmasının bu
sonucun elde edilmesinde önemli rol aldığı düşünülmektedir. Yapılan çalışmada grup
üyeleri, kendilerini değerli bulduklarını, koşulsuz kabul gördüklerini, anlaşıldıklarını
ifade etmişlerdir. Özellikle annelerin yaşadıkları benzer sorunları diğer annelerin de
yaşadıklarını görmeleri, yalnız olmadıklarını hissetmelerine yardımcı olmaktadır.
Diğer üyelerin benzer sıkıntıların üstesinden başarıyla geldiklerini gözlemlemek,
kendilerine umut aşılamalarına önemli bir etken olduğu düşünülmektedir. Belirtilen
grup dinamiğinin de bu sonucun elde edilmesinde önemli katkısının olduğu
düşünülmektedir. Demircioğlu (2012) ve Kurtulmuş (2003) tarafından yapılan
araştırmada, aile eğitimi programının, annelerin aile işlevleri ve çocuk yetiştirme
tutumları üzerinde olumlu yönde katkısı olduğu görülmüştür.
Denence 3, deneme grubunun anne eğitimi programı sonrası “koruyucu tutum”
puanları eğitim öncesi puanlarından anlamlı düzeyde düşüktür olarak yazılmıştı. Elde
edilen bulgular, denencenin desteklenmediği yönündeydi. Koruyucu tutum, ana
babanın aşırı koruması, çocuğu gerektiğinden fazla kontrol ve özen göstermesi
anlamına gelir (Yavuzer, 2012). İşlevsel olmayan ana baba tutumudur. Özel eğitime
gereksinimli çocuğa sahip olan ailelerin ortak özelliklerinden birisi de anne babaların
aşırı koruyucu ya da aşırı ihmal eden bir tutum sergilemeleridir. Bu tutum,
çocukların gelişimleri için olumsuz bir durumdur (Aral ve Gürsoy, 2012). Yıllar
içerisinde gelişen koruyucu tutumun eğitim içerisinde farkına varılmasına rağmen,
bu tutumun değişiminin zaman alacağı düşünülmektedir. Eğitim döneminde ailelerin
çocuklarını da gözlemleme imkânı olmuştur. Çocukların bazılarının tekerlekli
sandalye kullanması, bazılarının kendine ve çevresine zarar verebilecek riskli
davranışlar sergilemesi, bazılarının ise öz bakım becerileri gibi gelişim alanlarında
83
akranlarından geri kalması ailelerin onlara karşı koruyucu tutum sergilemelerinde
etkili olduğu düşünülmektedir. Türkiye’de ebeveyn tutum ve davranışlarına ilişkin
yapılan çalışmalarda, ebeveynlerin baskı ve aşırı koruyucu tutum ve davranışlarının,
çocuklar ve ergenleri olumsuz etkilediği, demokratik tutum ve kabul edici
yaklaşımların ise, olumlu yönde etkilediği sonucu elde edilmiştir (Sümer vd., 2010).
Denence 4, deneme grubunun anne eğitimi programı sonrası “aşırı hoşgörülü
tutum” puanları eğitim öncesi puanlarından anlamlı düzeyde düşüktür olarak
yazılmıştı. Elde edilen bulgular, denencenin desteklenmediği yönündeydi. Aşırı
hoşgörülü tutum ile yetiştirilen çocukların bireyselleşemedikleri, yeterince girişimci
olamadıkları, bağımsız davranamadıkları ve ileri yaşlarda bile kendilerine himaye
edici birilerini aradıkları ifade edilmektedir (Kulaksızoğlu, 2011). Özel gereksinimli
çocukların ailelerinin, bu çocukların özel gereksinimlerinden dolayı daha sıklıkla
koruyucu ve aşırı hoşgörülü tutum içerisinde olduğu gözlenmektedir. Yurt içinde ve
yurt dışında yapılan araştırmalar incelendiğinde, hangi sosyo-ekonomik düzeyde
bulunursa bulunsun, ailelerin farklı konularda aile eğitimine ihtiyacı olduğu sonucu
elde edilmektedir. Uygulanan aile eğitimi programların sonunda, ailelerin ebeveynlik
davranışlarının olumlu yönde geliştiği; ebeveynlikle ilgili stres düzeylerinin düştüğü
ve çocuk yetiştirmeyle ilgili özyeterlilik duygularının yükseldiği ortaya çıkmıştır.
Ayrıca, aile eğitimi programlarının aile ve çocuk iletişimini güçlendirdiği, çocuk
gelişimi ve bakımı konularında pozitif etkileri olduğu ortaya konmuştur (Tezel Şahin
ve Cevher Kalburan, 2009). Yapılan araştırmada, anne babaların tutumları arasında
en fazla sıklığa sahip olan tutum demokratik anne-baba tutumu olurken, en az sıklığa
sahip olan anne-baba tutumu ise otoriter anne-baba tutumu olduğu sonucu elde
edilmiştir (Filiz ve Yaprak, 2009).
Denence 5, deneme grubunun anne eğitimi programı sonrası “çocuk anababa
ilişkisi” puanları eğitim öncesi puanlarından anlamlı düzeyde düşüktür olarak
yazılmıştı. Ölçekten alınan yüksek puan anne çocuk arasındaki olumsuz ilişkiyi,
düşük puan alma ise olumlu ilişkiyi göstermektedir. Elde edilen bulgular, denencenin
desteklendiği yönündeydi. Eğitim programı içerisinde yer verilen; etkili iletişim,
kabul etme, etkin dinleme, empati kurma, ben dilinin önemi, oyunlar, oyuncaklar ve
kitaplar aracılığıyla iletişim kurmanın önemi konusundaki bilgilendirmenin bu
84
sonucun elde edilmesinde önemli olduğu düşünülmektedir. Ay (2015) tarafından
yapılan araştırmada, kursiyerlerin görüşüne göre, aile eğitimi kursları etkili iletişim
becerilerinin geliştirilmesinde etkili olduğu düşünülmektedir. Anne eğitiminin,
annelerin çocuklarıyla kurdukları ilişkinin gelişmesinde önemli katkıları olduğu
sonucu edilmiştir (Ulutaş ve Kanak, 2016). Aile eğitimine katılan ailelerin
çocuklarının davranış sorunlarında anlamlı düzeyde bir azalma olduğu (Kaymak
Özmen, 2013) annelerin öz yeterlilikleri gelişirken, çocuklarının gelişim alanları
üzerinde olumlu etkisi olduğu sonucu elde edilmiştir (Elibol, Mağden ve Alpar,
2006).
Akgün ve Yeşilyaprak (2010b) tarafından yapılan çalışmada, anne ve çocuk
arasında ilişkiyi oyun yoluyla geliştirmek için hazırlanan programın, annelerin
çocuklarıyla yaşadığı ilişkiyi olumlu yönde etkilediği sonucu elde edilmiştir. Anne
eğitim çalışmasının uyum sorunu olan çocukların ailelerinin aile işlevlerini olumlu
yönde etkilediği (Kabasakal, 2001), annelerin benlik saygısını arttırdığı, anne ve
çocuk arasındaki ilişkiye olumlu katkısının olduğu sonucu elde edilmiştir (Çağdaş,
Arslan, Erbay ve Orçan, 2010). Thomas ve Zimmer-Gembeck (2007) çalışmasında,
ebeveyn çocuk etkileşimi üzerine yapılan yirmi dört çalışmanın meta analizinde;
anne çocuk etkileşim programlarının, çocukların davranışlarında olumlu etkilerini
ortaya koymuştur. Engelli çocuğa sahip ailelerle yapılan çalışmada, aile yılmazlığına
katkı sağlayan önemli etkenlerden biri de aile içerisinde sağlıklı iletişim ve
birbirlerine karşı olan bağlılıklarıdır (Özbay ve Aydoğan, 2013). Kılınç (2011)
tarafından yapılan çalışmada, 24-36 aylık çocuğu olan annelere verilen eğitim
programının ve annelere çocuklarıyla birlikte uygulanan anne çocuk etkileşim
programının, çocukların bilişsel becerileri üzerinde etkili olduğu görülmektedir. Özel
gereksinimli çocuğu olan ebeveynlere yönelik hazırlanan anne eğitim programının
annelerin okul öncesi kaynaştırma eğitimi uygulamalarında yaşadıkları zorlukları
azaltmada başarılı olduğu, annelere ve çocuklara katkıları bulunduğu (Bayraklı,
2016), ailelerin bilinçlendirilmesi, çocuklarıyla olan iletişimi, bireysel motivasyon ve
yapabilirlikleri üzerinde olumlu tesirlere sahip olduğu (Şeker, 2013), annelerin
verilen eğitim sonunda stres düzeylerinde ve anne-bebek etkileşim davranışlarında
anlamlı değişme olduğu bulunmuştur (Richter-Kanık, 1998). Tezel (2003) tarafından
85
yapılan araştırmada, engelli bebek anneleri psikolojik destek programına katılım
sonrası, tanışmaktan, duygularını paylaşmaktan, bilgi almak ve programa
katılmaktan memnun olduklarını ifade etmişlerdir. Kaynaştırma öğrencilerinin
ailelerine sunulacak psikolojik ve eğitsel hizmetlerin ana temaları arasında etkili
ebeveynlik becerileri geliştirmek, ailelerin kendi aralarında sosyal destek grupları
kurmalarını teşvik etmek, çocuklarının davranış sorunlarıyla baş etmelerine yönelik
bilgi ve beceri kazandırmak, ailelere kaynaştırma uygulaması, süreci, okul kuralları,
bireyselleştirilmiş eğitim programı (BEP) gibi konular hakkında bilgi sahibi
olmalarını sağlamak, bir üst kuruma, işe ve mesleğe geçiş konularında bilgi ve beceri
kazandırmak ön plana çıkmaktadır (Güleç-Aslan, 2016).
Denence 6-10’da, kontrol grubunun “çocuk yetiştirme tutumları ve anne
çocuk ilişkisinde” son test puanları ve ön test puanları arasında anlamlı fark
olmayacağı ileri sürülmüştür. Denencelerle ilgili bulgular incelendiğinde, demokratik
tutum, otoriter tutum, koruyucu tutum, aşırı hoşgörülü tutum, anne çocuk ilişkisinde
anlamlı fark olmadığı sonucu elde edilmiştir. Bu sonuca göre denenceler
desteklenmektedir. Kontrol grubu ile herhangi bir eğitim çalışmasının
yapılmamasının bu sonucun elde edilmesinde etkili olduğu düşünülmektedir.
Denence 11-15’te, “çocuk yetiştirme tutumları ve anne çocuk ilişkisinde” ön
test-son test fark puanlarının deneme grubu lehine anlamlı düzeyde farklılaşacağı
olarak yazılmıştı. Denencelerle ilgili bulgular incelendiğinde, “otoriter tutum” ve
“anne çocuk ilişkisi”nde deneme grubu lehine anlamlı düzeyde farklılaşmaktadır.
Buna karşın, “demokratik tutum”, koruyucu tutum” ve “aşırı hoşgörülü tutum”
boyutlarında deneme ve kontrol grubu arasında anlamlı düzeyde fark olmadığı
sonucu elde edilmiştir. Bu sonuca göre 12. ve 15. denenceler desteklenirken 11, 13.
ve 14. denenceler desteklenmemektedir. Annelerin, otoriter tutumlarının azalması ve
çocuk anne ilişkisinin gelişmesi eğitim sonunda beklenen kazanımlardı. Ailelerin,
çocuk üzerindeki beklentileri, çocukların kapasiteleriyle uygunluk göstermeye
başlamıştır. Annelerle yapılan gözlem ve görüşmelerde, annelerin okulla işbirliğinin
geliştiği, çocukların ilgi ve ihtiyaçları konusunda daha sağlıklı bilgi edindikleri ve
çocuklarına nasıl yardım edecekleri konusunda yeni yollar öğrendikleri
düşünülmektedir.
86
Türkiye’de ve yurt dışında yapılan araştırmalarda özel gereksinimi olan
çocuğa sahip anne babalar tarafından algılanan en büyük gereksinim, bilgi
gereksinimidir. Özel gereksinimli çocuğuna nasıl yardımcı olacağını, şu anda hangi
hizmetlerin uygun olduğunu ve çocukların gelecekteki gereksinimlerinin neler
olabileceğini bilmek istemektedirler. Bu bilgilerin, öğrencilerin eğitiminden sorumlu
kurumlar tarafından verilmesi gerekmektedir. Yetersizliğe sahip olan çocukların
ailelerinin bütün yasal hakları hakkında bilgilendirmeleri çok önemlidir. Aileler, özel
eğitimin faaliyetlerinin nasıl çalıştığı, ne önerildiği ve çocuklarının haklarının neler
olduğu hakkında bilgi almanın zor olduğunu belirtmişlerdir (Howard, Williams ve
Lepper, 2011; Bakkaloğlu, 2013; Sakızoğlu, 2015). Ayrıca bu aileler; stres altında
olduklarını ifade etmektedirler (Erez, 2012).
Yukarıda belirtilen gereksinimler nedeniyle, özel eğitim hizmetleri
yönetmeliğinde de (Milli Eğitim Bakanlığı, 2006) ailelerin, özel eğitim
uygulamalarında yer almaları ve ailelerin gerek duydukları konularda eğitimlerinin
sağlanması yasal zorunluluk olarak istenmektedir. Ayrıca bu yönetmelikle, ailelerin
eğitim ihtiyaçları doğrultusunda aile eğitim programları gerçekleştirmek, çevrede
gerçekleştirilen aile eğitim programları hakkında aileye bilgi vermek okul yönetimi
ve öğretmenlerden istenmektedir.
87
BÖLÜM VI
SONUÇ VE ÖNERİLER
Altıncı bölümde, araştırmadan elde edilen sonuçlar, araştırmaya ve
uygulamaya yönelik öneriler yer almaktadır.
Bu araştırmada, Anne Eğitim Programının, özel eğitime gereksinimli
çocukların annelerinin çocuk yetiştirme tutumlarını ve çocuklarıyla ilişkilerini
etkileyip etkilemediği incelenmiştir.
Araştırmada, anne eğitiminin deneme grubunda yer alan annelerin demokratik
tutumlarının artmasında, otoriter tutumlarının azalmasında ve anne çocuk ilişkisinin
artmasında anlamlı etkisinin olduğu sonucu elde edilmiştir. Buna karşın, annelerin
koruyucu tutum ve aşırı hoşgörülü tutumları üzerinde anlamlı bir etkisinin olmadığı
sonucu elde edilmiştir.
Kontrol grubunda yer alan annelerin demokratik tutum, otoriter tutum,
koruyucu tutum, aşırı hoşgörülü tutum ve anne çocuk ilişkisinde anlamlı fark
olmadığı sonucu elde edilmiştir.
Deneme ve kontrol grubu ön test-son test fark puanlarının karşılaştırılmasında
“otoriter tutum” ve anne çocuk ilişkisi”nde deneme grubu lehine anlamlı düzeyde
fark olduğu sonucu elde edilmiştir. Buna karşın, “demokratik tutum”, koruyucu
tutum” ve “aşırı hoşgörülü tutum” boyutlarında deneme ve kontrol grubu arasında
anlamlı düzeyde fark olmadığı sonucu elde edilmiştir.
Araştırmadan elde edilen sonuçlar doğrultusunda araştırmaya ve uygulamaya
yönelik geliştirilen öneriler aşağıda sunulmuştur.
Araştırmaya Yönelik Öneriler
Eğitim programının anneler üzerindeki etkisi nitel araştırma yöntemleri (Yarı
yapılandırılmış görüşme) ile desteklenerek detaylandırılabilir.
Uygulamanın kalıcılık etkisi 6-12 ay sonrasında gözlemlenebilir.
Eğitim programının annelerdeki stres düzeyi ve başa çıkma becerileri
üzerindeki etkisi farklı ölçekler kullanılarak test edilebilir.
88
Uygulamaya Yönelik Öneriler
Okul öncesinde yer alan özel gereksinimli çocukların annelerine yönelik
hazırlanan program ihtiyaçlar doğrultusunda düzenlenerek ilkokul-ortaokul ve lise
düzeyindeki çocukların ailelerine uygulanabilir.
Özel eğitim kurumlarında uygulanabilir.
Programa annelerle birlikte babaların da katılımı desteklenmelidir.
İl Milli Eğitim bünyesinde bulunan Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri ve
Rehberlik ve Araştırma Merkezi aracılığıyla merkezi eğitim programı açılabilir.
Eğitim programı özel eğitim ve rehberlik kurslarında kurum müdürleri,
idarecilere ve öğretmenlere tanıtılabilir.
Annelerin eğitim programına katılımı sırasında çocuklarını evde bırakması
veya eğitim verilen ortama çocuklarını getirmesi bazı sorunlar oluşturmaktadır.
Bundan dolayı, anne eğitimi esnasında çocukları için alternatif bir program
düzenlenebilir.
89
KAYNAKÇA
Akalın, S., Demir, Ş., Sucuoğlu, B., Bakkaloğlu, H. ve İşcen, F. (2014). The needs of
inclusive preschool teachers about inclusive practices. Eurasian Journal of
Educational Research, 54, 39-60.
Akandere, M., Acar, M. ve Baştuğ, G. (2009). Zihinsel ve fiziksel engelli çocuğa
sahip anne ve babaların yaşam doyumu ve umutsuzluk düzeylerinin
incelenmesi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 22, 23-32.
Akçamete, G. (1989). Okul öncesi düzeydeki işitme özürlülerde aile eğitimi.
Eğitim ve Bilim, 13(71), 65-68.
Akgün, E. ve Yeşilyaprak, B. (2010a). Çocuk anababa ilişki ölçeği Türkçe formunun
geçerlik ve güvenirlik çalışması. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi, 13(24), 44-53
Akgün, E., ve Yeşilyaprak, B. (2010b). Anne çocuk ilişkisini oyunla geliştirme
eğitiminin anne çocuk etkileşim düzeyine etkisi. Doktora tezi. Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Alpar, R. (2014). Spor sağlık ve eğitim bilimlerinden örneklerle uygulamalı istatistik
ve geçerlik güvenirlik. Ankara: Detay Yayıncılık.
Altıntaş, E. ve Şengül, S. (2014). Özel eğitim dersinin kaynaştırmaya yönelik
tutumlar ve kazanımlar bakımından değerlendirilmesi. Kafkas Üniversitesi e
– Kafkas Eğitim Araştırmaları Dergisi, 1(3), 1-12.
Aral, N. ve Gürsoy, F. (2012). Özel eğitim gerektiren çocuklar ve özel eğitime giriş.
İstanbul: Morpa Yayınları
Ay, F. (2015). Aile eğitimi kurslarının yetişkin eğitimi bağlamında etkililiğinin
değerlendirilmesi. Yüksek lisans tezi, Bartın Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Bartın.
Babacan, A. (2014). Anasınıflarında yapılan kaynaştırma uygulamalarının öğretmen
görüşleri doğrultusunda incelenmesi. Yüksek lisans tezi, Ankara Üniversitesi
Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
90
Baker, J. K., Fenning, R. M. and Crnic, K. A. (2011). Emotion Socialization by
Mothers and Fathers: Coherence among Behaviors and Associations with
Parent Attitudes and Children's Social Competence. Social Development,
20(2), 412-430.
Bakkaloğlu, H. (2013). Parental views on the transition process of children with
special needs from early ıntervention to preschool. Education and Science,
38(169), 311-327.
Balcı, S. ve Yılmaz, M. (2000). Çocukları anaokuluna devam eden annelere verilen
iletişim becerileri eğitiminin ailenin işlevlerine etkisi. Türk Psikolojik
Danışma ve Rehberlik Dergisi 2(14), 17-24.
Bayraklı, H. (2016). Okul öncesinde kaynaştırma konulu Anne Eğitim Programının
çıktılarının anne ve öğretmen görüşlerine göre değerlendirilmesi: Bir karma
yöntem araştırması. Doktora tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Ankara
Bilir, Ş. (1986). Özel eğitim gerektiren çocukların gereksinimleri (Ed: Şule Bilir:
Özürlü Çocuklar ve Eğitimleri). Ankara: Ayyıldız Matbaası
Birkan, B. (2002). Erken özel eğitim hizmetleri. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 3(2), 99-109.
Bulut, I. (1993). Ruh sağlığının aile işlevlerine etkisi. Ankara: Başbakanlık Kadın ve
Sosyal Hizmetler Müsteşarlığı Yayını.
Büyüköztürk, Ş. (2014). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem A
Yayıncılık.
Büyüköztürk, Ş. (2006). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem A
Yayıncılık.
Büyüköztürk, Ş. (2007). Deneysel desenler. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Cankaya, Ö. ve Korkmaz, İ. (2012). İlköğretim I. Kademede kaynaştırma eğitimi
uygulamalarının sınıf öğretmenlerinin görüşlerine göre değerlendirilmesi. Ahi
Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 13(1), 1-16.
Canter, Lee (2007). Etkili anababalık. Ankara: HYB Yayıncılık
91
Carlson, H. L. (1992). Early childhood family education: ımplementing the
minnesota model.
http://www.eric.ed.gov/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED35009
Cavkaytar, A. (1999). Zihin engellilere özbakım ve ev içi becerilerinin öğretiminde
bir aile eğitimi programının etkililiği. Özel Eğitim Dergisi, 2(3), 40-50.
Cavkaytar, A. (2017). Özel eğitime gereksinim duyan çocuklar ve özel eğitim (Ed:
İbrahim H. Diken: Özel eğitime gereksinimi olan öğrenciler ve özel eğitim).
Ankara: Pegem Akademi
Ceylan, F. (2015). Kaynaştırma öğrencilerinin sergilediği problem davranışlara
yönelik sınıf öğretmenlerinin uyguladıkları önleme ve müdahale stratejileri.
Yüksek lisans tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Bolu.
Cüceloğlu, D. (2008). Başarıya götüren aile. İstanbul: Remzi Kitabevi.
Çağdaş, A. (1997). İletişim dilinin 4-5 yaş çocuklarının sosyal gelişimine etkisi.
Doktora tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.
Çağdaş, A. (2002). Anne-baba-çocuk iletişimi. Ankara: Nobel Yayınevi
Çağdaş, A., Arslan, E., Erbay, F. ve Orçan, M. (2010). Etkili annelik eğitim
programının annelerin benlik saygısına ve anne çocuk ilişkisine etkisinin
incelenmesi. Değerler Eğitimi Dergisi, 8(20), 7-23.
Çolak, A. (2009) Kaynaştırma uygulanan bir ilköğretim sınıfındaki sosyal yeterlik
özelliklerinin betimlenmesi ve iyileştirilmesi çalışmaları. Eskişehir: Anadolu
Üniversitesi Yayınları
Çulhaoğlu İmrak, H. (2009). Okulöncesi dönemde kaynaştırma eğitimine ilişkin
öğretmen ve ebeveyn tutumları ile kaynaştırma eğitimi uygulanan sınıflarda
akran ilişkilerinin incelenmesi. Yüksek lisans tezi, Çukurova Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
Demir, M. (2014). Okul öncesi dönemde kaynaştırma uygulamalarına ilişkin
öğretmen görüşleri. Yüksek lisans tezi, Okan Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, İstanbul.
92
Demircioğlu, H. (2002). Altı yaşında çocuğu olan annelere uygulanan aile eğitimi
programının aile işlevleri ve anne baba tutumları ile çocuğun gelişimi
üzerindeki etkisinin incelenmesi. Doktora tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Dikici-Sığırtmaç, A., Hoş, G. ve Abbak, B. S. (2011). Okul öncesi öğretmenlerinin
kaynaştırma eğitiminde yaşanan sorunlara yönelik kullandıkları çözüm yolları
ve önerileri. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(4),
205-223.
Dizman, H. (2003). Anne-babası ile yaşayan ve anne yoksunu olan çocukların
saldırganlık eğilimlerinin incelenmesi. Yüksek lisans tezi, Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Duman, G. ve Koçak, N. (2013). Anaokulu kaynaştırma sınıfında yer alan özel
gereksinimli bir çocuğun sosyal oyun ve sosyal iletişim özellikleri.
Cumhuriyet International Journal of Education, 2(3), 99-108.
Durualp, E, Kaytez, N., Kadan, G. (2016). Okul öncesi dönemdeki çocukların
annelerine verilen aile eğitiminin annelerin bilgi düzeyleri ile çocukların
gelişimlerine olan etkisinin incelenmesi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(4), 1706-1722.
Elibol, F., Mağden, D. ve Alpar, R. (2006). 12-36 aylar arasında çocuğu olan
annelere verilen eğitimin annelerin ana-babalık görevlerinde öz
yeterliliklerine katkısının incelenmesi. Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Dergisi,
1(2), 52-61.
Elmalı-Alptekin, A. (2011). 0-3 yaş özel eğitim alan zihinsel engelli çocukların
gelişiminde aile katılımlı eğitimin etkisinin incelenmesi. Yüksek lisans tezi,
Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.
Erciyeş, G. (2012). Öğretim yöntem ve teknikleri (Ed. Şeref Tan: Öğretim ilke ve
yöntemleri). Ankara: Pegem Akademi
93
Erez, M. (2012). 7-11 yaş arası özel eğitim gören zihinsel engelli öğrenci annelerinin
stres belirtileri ve sosyal kaygı düzeyi açısından karşılaştırılması. Yüksek
Lisans tezi, Arel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Ergin, D., Şen, N., Eryılmaz, N., Pekuslu, S. ve Kayacı, M. (2007). Engelli çocuğa
sahip ebeveynlerin depresyon düzeyi ve etkileyen faktörlerin belirlenmesi.
Atatürk Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu Dergisi, 10(1), 41-48.
Fairchild, T.N. ve Henson, F.O (1993). Engelli çocuklarda kaynaştırma eğitimi.
(Çev. Ed. Sezen Ünlü). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları
Filiz, Z. ve Yaprak, B. (2009). A study on classifying parenting styles through
discriminant analysis. Journal of Theory and Practice in Education, 5(2),
195-209.
Gladding, T. S (2012). Aile terapisi tarihi, kuram ve uygulamaları. (Çev. Edi:
İbrahim Keklik ve İbrahim Yıldırım). Ankara: Türk Psikolojik Danışma ve
Rehberlik Derneği Yayınları.
Gök, G. ve Erbaş, D.(2014). Okulöncesi eğitimi öğretmenlerinin kaynaştırma
eğitimine ilişkin görüşleri ve önerileri. International Journal of Early
Childhood Special Education, 3(1), 66-87.
Görmez, A. (2016). Kaynaştırma öğrencilerinin yalnızlığını yordamada algılanan
sosyal desteğin etkisi. Yüksek lisans tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Bolu
Gözün, Ö. ve Yıkmış, A. (2004). Öğretmen adaylarının kaynaştırma konusunda
bilgilendirilmelerinin kaynaştırmaya yönelik tutumlarının değişimindeki
etkililiği. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi,
5(2) 65-77.
Güleç-Aslan, Y. (2016). Kaynaştırma ortamlarında ailelere yönelik eğitsel ve
psikolojik hizmetler. Sakarya University Journal of Education, 6(3), 71-80.
Günalp, A. (2007). Farklı anne baba tutumlarının okul öncesi eğitim çağındaki
çocukların özgüven duygusunun gelişimine etkisi. Yüksek lisans tezi, Selçuk
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.
94
Güneysu S. (1986). Özel eğitim gerektiren çocukların gereksinimleri (Ed: Şule Bilir:
Özürlü Çocuklar ve Eğitimleri). Ankara: Ayyıldız Matbaası
Gürsoy, F., ve Coşkun, T. (2006). Büyük ebeveynleriyle yaşayan çocukların aile
ortamlarını değerlendirmeleri. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi, 15(1), 151-164.
Hesapçıoğlu, Muhsin (2011). Öğretim ilke ve yöntemleri. Ankara: Nobel Yayıncılık
Howard, V. F., Williams, B, ve Lepper, C. E. (2011). Özel gereksinimi olan küçük
çocuklar (Çev: edi. Gönül Akçamete). Ankara: Nobel Yayıncılık
http://tegm.meb.gov.tr/dosya/okuloncesi/obader.pdf Erişim Tarihi:04.08.2017
https://www.aep.gov.tr/egitim-icerikleri/aile-egitim-ve-iletisimi/ Erişim Tarihi:
04.08.2017
http://aileegitimi.meb.gov.tr/programlar/BADEP%20WEB%20Tanitim.pdf Erişim
Tarihi: 25.07.2017
Kabasakal, Z. (2001). Uyum sorunlu çocukların aile işlevlerini iyileştirmede anne
eğitim gruplarının etkisi. Yüksek lisans tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Kargın, T. (2004). Kaynaştırma: Tanımı, gelişimi, ilkeleri. Özel Eğitim Dergisi, 5(2),
1-13.
Kartal, H. (2007). Erken çocukluk eğitimi programlarından anne-çocuk eğitim
programı’nın altı yaş grubundaki çocukların bilişsel gelişimlerine etkisi.
İlköğretim Online, 6(2), 234-248.
Kaymak Özmen, S. (2013). Anne-baba eğitimi programının çocuklardaki davranış
sorunları ve anne-babaların depresyon düzeylerine etkisi. Eğitim ve Bilim, 38,
101-102.
95
Kılınç, F. E. (2011). Anne eğitim programı ile anne çocuk etkileşim programının 24-
36 aylık çocukların bilişsel becerilerine ve annelerin çocuk yetiştirme
davranışlarına etkisinin incelenmesi. Doktora tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Konya.
Kılınç, F. E. ve Aral, N. (2016). Çocuk yetiştirme tutum ölçeğinin geliştirilmesi:
geçerlik ve güvenirlik çalışması. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü Dergisi, 16(1), 199-222.
Koçyiğit, S. (2015). Ana sınıflarında kaynaştırma eğitimi uygulamalarına ilişkin
öğretmen-rehber öğretmen ve ebeveyn görüşleri. Uluslararası Türkçe
Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi, 4(1), 391-415.
Kulaksızoğlu, A. (2011). Ergenlik psikolojisi. İstanbul: Remzi Kitabevi
Kurtulmuş, Z. (2003). Anne eğitim programının 4-6 yaş grubu çocuğu olan alt sosyo
ekonomik düzeydeki annelerin ve babaların aile ilişkilerini algılamasına
etkisinin incelenmesi. Yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Ankara.
Ladd, G. W. (2016). Themes and theories: Perspectives on processes in family-peer
relationsip (Ed: Parke, R. D. and Ladd, G. W: Family-Peer Relationships).
https://books.google.com.tr/books. Erişim tarihi: 26.07.2017
Milli Eğitim Bakanlığı (2010). Okullarımızda neden niçin nasıl kaynaştırma yönetici,
öğretmen ve aile kılavuzu. Ankara: MEB Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma
Hizmetleri Genel Müdürlüğü
Milli Eğitim Bakanlığı (2006). Özel eğitim hizmetleri yönetmeliği.
http://mevzuat.meb.gov.tr/html/26184_0.html Erişim tarihi: 10.04.2017
Milli Eğitim Bakanlığı (2013). Okul öncesi eğitim programı ile bütünleştirilmiş aile
destek eğitimi rehberi. Milli Eğitim Bakanlığı Temel Eğitim Genel
Müdürlüğü
Nayır, F. ve Karaman-Kepenekci, Y. (2013). Kaynaştırma öğrencilerinin haklarına
ilişkin sınıf öğretmenlerinin görüşleri. Eğitim Bilimleri Araştırmaları Dergisi
- Journal of Educational Sciences Research, 3(2), 69-89.
96
Neslitürk, S. (2014). Effects of mother attıtude on the values of chıldren of 6 years
old. International Journal of Academic Research, 6(3), 72-77.
O'Brien, M.P., Zinberg, J. L., Bearden, C. E., Lopez, S. R., Kopelowicz, A., Daley,
M. and Cannon, T. D. (2008). Parent attitudes and parent adolescent
interaction in families of youth at risk for psychosis and with recent-onset
psychotic symptoms. Early Intervention, 2(4), 268-276.
Odluyurt, S. (2007). Okulöncesi dönemde gelişimsel yetersizlik gösteren çocuklar
için gerekli kaynaştırmaya hazırlık becerilerinin ve bu becerilerden
bazılarının etkinlikler içine gömülen eşzamanlı ipucuyla öğretiminin
etkilerinin belirlenmesi. Doktora tezi, Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Eskişehir.
Olçay-Gül, S. ve Vuran, S. (2015). Normal sınıflara devam eden özel gereksinimli
öğrencilerin kaynaştırma uygulamasına ilişkin görüşleri ve karşılaştıkları
sorunlar. Eğitim ve Bilim, 40(180), 169-195
Öncül, N. ve Batu, E. S. (2005). Normal gelişim gösteren çocuk annelerinin
kaynaştırma uygulamasına ilişkin görüşleri. Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 6(2) 37-54.
Özaydın, L. ve Çolak, A. (2011). Okul öncesi öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimine
ve “okul öncesi eğitimde kaynaştırma eğitimi hizmet içi eğitim programı”na
ilişkin görüşleri. Kalem Eğitim ve İnsan Bilimleri Dergisi, 1(1), 189-226.
Özbaba, N. (2000). Okul öncesi eğitimcilerin ve ailelerin özel eğitime muhtaç
çocuklar ile normal çocukların entegrasyonuna (kaynaştırılmasına) karşı
tutumları. Yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, İstanbul.
Özbay, Y. ve Aydoğan, D. (2013). Aile yılmazlığı: Bir engele rağmen birlikte
güçlenen aile. Sosyal Politika Çalışmaları, 13(3)1, 129-146.
Paktuna-Keskin, S. (2011). Çocuklarla doğru iletişim. İstanbul: Boyut Yayıncılık
97
Parlayıcı, H. (2010). Okul öncesi eğitim kurumlarında anne baba eğitimine ilişkin
veli, öğretmen ve yönetici görüşleri. Yüksek lisans tezi, Selçuk Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.
Richter- Kanık, N. (1998). Erken eğitim down sendromlu bebeği olan annelerin
stres ve anne-bebek etkileşim düzeyine etkisi. Doktora tezi, Ankara
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara
Sak, R., Şahin-Sak, İ. T., Atlı, S. ve Şahin, B. K. (2015). Okul öncesi dönem: anne
baba tutumları. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(3): 972-991.
Sakız, H. (2014). From thinking to practice: school staff views on disability inclusion
in Turkey. European Journal of Special Needs Education, 29(2), 135-152
Santrock, J. W. (2012). Ergenlik (Çev.ed. Diğem Müge Siyez). Ankara: Nobel
Yayınevi.
Sargın, N. ve Sünbül A. M. (2002). Okul öncesi dönemde kaynaştırma eğitimine
ilişkin öğretmen tutumları: Konya ili örneği. XI. Eğitim Bilimleri Kongresi,
23-26 Ekim 2002 Yakın Doğu Üniversitesi, Lefkoşa, KKTC.
Sart, Z. H., Ala, H., Yazlık, Ö. ve Kantaş-Yılmaz, F. (2004). Türkiye kaynaştırma
eğitiminde nerede?: eğitimciye öneriler. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri
Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004 İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya.
Sayın, U. (2014). 48-72 aylık çocuklardaki saldırganlık davranışlarına müdahale
yöntemi olarak ebeveyn eğitim programı geliştirilmesi ve etkililiğinin
incelenmesi. Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü,
Ankara
Seçer, Z. (2010). An analysis of the effects of in‐service teacher training on Turkish
preschool teachers’ attitudes towards inclusion. Journal International Journal
of Early Years Education, 18(1), 43-53.
Seçer, Z., Sarı, H. ve Olcay, O. (2006). Anne tutumlarına göre okulöncesi dönemdeki
çocukların ahlaki ve sosyal kural bilgilerinin incelenmesi. Selçuk Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 16, 539-557.
98
Seyfullahoğulları, A. (2012). Ailelerin anaokullarından beklentileri üzerine bir
araştırma. Marmara Sosyal Araştırmalar Dergisi, 2, 1-15.
Sönmez, V. (2011). Öğretim ilke ve yöntemleri. Ankara: Anı Yayıncılık
Sucuoğlu, B., Bakkaloğlu, H., İşcen-Karasu, F., Demir, Ş. ve Akalın, S. (2013).
İnclusive preschool teachers: their attitudes and knowledge about ınclusion.
International Journal of Early Childhood Special Education, 5(2), 107-128.
Sümer, N., Gündoğdu-Aktürk, E. ve Helvacı, E. (2010). Anne-baba tutum ve
davranışlarının psikolojik etkileri: Türkiye’de yapılan çalışmalara toplu bakış.
Türk Psikoloji Yazıları, 13(25), 42-59.
Şahin, F. ve Güldenoğlu, B. (2013). Engelliler konusunda verilen eğitim programının
engellilere yönelik tutumlar üzerindeki etkisi. Amasya Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 2(1), 214-239.
Şeker, E. (2013). Özel gereksinimli çocuğa sahip ebeveynlere yönelik olarak
düzenlenen aile eğitimi etkinliklerinin değerlendirilmesi. Yüksek lisans tezi,
Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Şanlı, E. (2012). Özel eğitim ve rehabilitasyon merkezlerine devam eden zihin engelli
çocuğu olan ailelerin gereksinimlerinin belirlenmesi. Yüksek lisans tezi,
Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Samsun.
Taner-Derman, M. ve Başal, H. A. (2013). Okulöncesi çocuklarında gözlenen
davranış problemleri ile ailelerinin anne-baba tutumları arasındaki ilişki.
Amasya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 2(1), 115-144.
Taşdemir, H. ve Özbesler, C.Z (2017). Kaynaştırma eğitimine devam eden
çocukların karşılaştıkları sorunların okul ortamında sosyal hizmet
uygulamaları perspektifinde değerlendirilmesi. Uluslararası Sosyal
Araştırmalar Dergisi, 10(49), 498-507.
Tavil, Y. Z. ve Karasu, N. (2013). Aile eğitim çalışmaları: bir gözden geçirme ve
meta-analiz örneği. Eğitim ve Bilim, 38(168), 85-95.
Tezel Şahin, F. (2014). Mother-child relation and factors affecting this relation.
International Journal of Science Culture and Sport, 2(3), 79-88.
99
Tezel Şahin, F. ve Cevher Kalburan, F. N. (2009). Aile eğitim programları ve
etkililiği: dünyada neler uygulanıyor? Pamukkale Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi,1(25), 1-12.
Tezel Şahin, F. ve Özbey, S. (2007). Aile eğitim programlarına niçin gereksinim
duyulmuştur? Aile eğitim programları neden önemlidir?. Aile ve Toplum,
9(3), 7-12.
Tezel, D. (2003). Bir psikolojik destek programının engelli bebek annelerinin duygu
durumlarına etkisi. Yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, İstanbul.
Thomas, R. and Zimber-Gembeck, M. J. (2007). Behavioral outcomes of parentchild
ınteraction therapy and triple p-positive parenting program: a review
and meta-analysis. Journal of Abnormal Child Psychology, 35(3), 475-495.
Tümkaya, S. (2010). Okul öncesi eğitim döneminde ailenin rolü ve önemi (Ed:
Songül Tümkaya ve Fikret Gülaçtı: Erken Çocukluk Eğitimi). Ankara: Nobel
Yayınevi
Türk Dil Kurumu (2017). http://www.tdk.gov.tr/ Erişim Tarihi: 26.07.2017
Ulutas, A. and Kanak, M. (2016). An analysis of the mother and child education
program’s effects on the relationship between mothers and their five- or sixyear-
old children. Journal of Education and Learning, 5(4), 234-244.
Varlıer, G. (2004). Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin kaynaştırmaya ilişkin
görüşleri. Yüksek lisans tezi, Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Eskişehir.
Vural, M. ve Yıkmış, A. (2008). Kaynaştırma sınıfı öğretmenlerinin öğretimin
uyarlanmasına ilişkin yaptıkları çalışmaların belirlenmesi. Abant İzzet Baysal
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(2), 141-159.
Yalom, I. D. (2002). Grup psikoterapisinin teori ve pratiği. İstanbul: Kabalcı
yayınları.
Yavuzer, H. (2001). Anababa okulu. İstanbul: Remzi Kitabevi.
Yavuzer, H. (2012a). Çocuk psikolojisi. İstanbul: Remzi Kitabevi.
100
Yavuzer, H. (2012b). Çocuğunuzun ilk 6 yılı. İstanbul: Remzi Kitabevi
Yörükoğlu, A. (2006). Çocuk ruh sağlığı. İstanbul: Özgür Yayıncılık
Yörükoğlu, A. (2007). Değişen toplumda aile ve çocuk. İstanbul: Özgür Yayıncılık
101
EKLER
Ek1: Kişisel Bilgi Formu
Sevgili Anne; Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsünde “Aile Eğitimi
Programının Özel Gereksinimli Çocukların Annelerinin Çocuk Yetiştirme
Tutumlarına ve Çocuklarıyla İlişkisine Etkisi” konulu yüksek lisans çalışmamı Doç.
Dr. Kezban Tepeli danışmanlığında yürütmekteyim. Bu amaçla hazırlanan form beş
bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde kişisel bilgiler, ikinci bölümde eğitim
programları ile ilgili görüşler, üçüncü bölümde Aile Eğitim Programına ilişkin
konular, dördüncü bölümde çocuk yetiştirme tutum ölçeği ve beşinci bölümde anne
çocuk ilişki ölçeği bulunmaktadır. Her maddeyi dikkatli bir şekilde okuyarak
cevaplamanız araştırmanın geçerlik ve güvenirliği açısından önemlidir. Katkılarınız
için teşekkür ederim.
Figen BEDEL
Okul öncesi Öğretmeni
KİŞİSEL BİLGİLER
1) Yaş
Yaş (yıl) Anne Baba
1. 25 yaş ve altı ( ) ( )
2. 26-30 yaş ( ) ( )
3. 31-35 yaş ( ) ( )
4. 36-40 ( ) ( )
5. 41 yaş ve üzeri ( ) ( )
2) Anne-Baba Öğrenim Durumu
Öğrenim Durumu Anne Baba
1. Okur-yazar değil ( ) ( )
2. Okur yazar ( ) ( )
3. İlkokul mezunu ( ) ( )
102
Ek 2: İhtiyaç Belirleme Formu
PROGRAMA İLİŞKİN KONULAR
Aşağıda Anne Eğitim Programı ile ilgili konulara yer verilmiştir. Sizden her
bir konuda çocuğa eğitim verme noktasında kendinizi ne derece yeterli gördüğünüzü
ifadenin karşısında (sağında) bulunan üçlü dereceleme ölçeğinde işaretlemeniz
beklenmektedir.
Konular Yeterli Değilim Kısmen Yeterliyim Yeterliyim
1.Anne- Çocuk İletişimde ( ) ( ) ( )
2.Çocukla Etkili Zaman Geçirmede ( ) ( ) ( )
3.Olumsuz Davranışlarla Başa Çıkmada ( ) ( ) ( )
4.Disiplin Sağlamada ( ) ( ) ( )
5.Çocuğa Karşı Olumlu Tutum Sağlamada ( ) ( ) ( )
6.Çocuğun Durumu(Kaynaştırma) Hakkında Bilgide ( ) ( ) ( )
7.Çocuğuyla İlgili Gerçekçi Beklentiler Oluşturmada ( ) ( ) ( )
8.Kaynaştırma Eğitimi Hakkında Bilgide ( ) ( ) ( )
9.Okul Öncesinde Kaynaştırma Uygulamalarında ( ) ( ) ( )
10.Kaynaştırma Eğitiminin Hukuki Dayanaklarında ( ) ( ) ( )
11.Kaynaştırma Eğitiminin Çocuğa Yararlarında ( ) ( ) ( )
12.Kaynaştırma Eğitiminin Ailelere Yararlarında ( ) ( ) ( )
13.Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı Hakkında ( ) ( ) ( )
14.Okul Öncesi ve Sonrası Eğitim Geçişlerinde ( ) ( ) ( )
15.Özel Eğitim hakkında Kitap, Film, Broşürde ( ) ( ) ( )
103
Ek 3: Çocuk Yetiştirme Tutum Ölçeği
ÇOCUK YETİŞTİRME TUTUM ÖLÇEĞİ
Sevgili Anne,
Aşağıda annelerin çocuklarını nasıl yetiştirdikleri hakkında ifadeler
bulunmaktadır. Her bir ifade için size en uygun olan seçeneği işaretleyiniz. Örneğin;
Çocuğuma yatmadan önce masal anlatırım- ifadesinde; eğer çocuğunuza yatmadan
önce her gece masal anlatıyorsanız “HER ZAMAN” seçeneğini, her gece değil
ancak, sıksık masal anlatıyorsanız “SIK SIK” seçeneğini, ara sıra masal
anlatıyorsanız “BAZEN” seçeneğini, çocuğunuza yatmadan önce hiç masal
anlatmıyorsanız “HİÇBİR ZAMAN” seçeneğini işaretleyiniz. Araştırma için bütün
ifadelerin okunarak cevaplandırılması çok önemlidir. Bazı ifadeler birbirine benzer
olsa bile bütün maddelere cevap veriniz.
Göstermiş olduğunuz ilgiden dolayı teşekkür ederim.
Her zaman
Sık Sık
Bazen
Hiçbir zaman
1.Çocuğumu hasta olmaması için çok kalın giydiririm.
6. Çocuğum, söylediklerimi anında yerine getirmelidir.
11. Çocuğuma anne/babasının kızmaması için uslu olmasını söylerim.
16. Çocuğumu oyuncaklarını toplaması için desteklerim.
21. Çocuğumla birlikte yatarım.
104
Ek 4: Çocuk Anababa İlişki Ölçeği
ÇOCUK-ANABABA İLİŞKİ ÖLÇEĞİ
Aşağıdaki her bir ifadenin çocuğunuz ile ilişkinizi hangi derecede yansıttığını
değerlendiriniz. Aşağıdaki dereceleri düşünerek, her bir ifade için uygun rakamı
yuvarlak içine alınız.
(1) Kesinlikle uygun değil (2) Pek uygun değil (3) Karasızım (4) Oldukça uygun
(5) Kesinlikle uygun
Kesinlikle Uygun Değil
Pek Uygun Değil
Kararsızım
Oldukça Uygun
Kesinlikle Uygun
1 Çocuğumla sıcak ve şefkatli bir ilişki paylaşırım 1 2 3 4 5
12 Çocuğum bana kolaylıkla öfkelenebilir 1 2 3 4 5
17 Çocuğum beni bir ceza ve eleştiri kaynağı olarak görür 1 2 3 4 5
21 Çocuğumla ilgilenmek enerjimi tüketiyor 1 2 3 4 5
27 Çocuğum benden bir şey istediğinde sızlanır ya da ağlar 1 2 3 4 5
105

Lise: İzmir Atatürk Kız Meslek Lisesi
Lisans: Selçuk Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi Anaokulu Öğretmenliği
İlgi Alanları:
Erken Çocukluk Eğitimi, Anne Eğitimi, Eko Okul Etkinlikleri, Sosyoloji, Halk
Oyunları
İş Deneyimi: