67

BİR ÇOCUKLUK SOSYOLOJİSİ ARAŞTIRMASI: KORUMA ALTINDAKİ ÇOCUKLARIN ÇOCUKLUK DENEYİMLERİ

July 2018, 124 pages
The modern childhood paradigm has a universal and uniform childhood approach. With the emergence of modern nation states, it was imagined that children could be constructed as ideal citizens. Nation states tend to build their ideal citizens with educational institutions as well as with other institutions and practices. Preserved children living in state institutions represent a childhood group that is quite suitable for the ideal citizen training of the state.
This thesis is to explore the meaning of the concepts of preserved children and childhood in the context of childhood sociology, with a strategy of grounded theory, moving from the experiences of preserved children. Within the scope of the thesis, interviews were held with 20 protected children living in children's houses affiliated to the Ministry of Family and Social Policy in Ankara. In addition, interviews were held with caregivers and children's home counselors, the adults the children set up to understand the children's experiences.
Findings obtained in the research were analyzed according to the procedures of strategy of grounded theory. By exploiting context-dependent childhood concepts from the experiences of children, the concept of concepts and theories of childhood has been discussed. Unlike the modern childhood paradigm predicted by the findings, practices of
vi
everyday life of children living in children's homes, social relationships, etc. they have a different childhood experience. Children who see their mothers and fathers as the responsibility of living in a child's home are saying that they want to live with their family despite everything. Contrary to the modern childhood paradigm adopted by nation states, it is suggested to develop social policies with an alternative and multiple childhood approach and eventually action.
Keywords: Preserved children, childhood exreriences, modern nation-state, sociology of childhood.
vii
Çocukların korunmaya ihtiyacı olmadığı bir dünya ümidiyle..
Yaşadıkları hayatın ‘öznesi’ olmaya çalışan koruma altındaki tüm çocuklara..
viii
TEŞEKKÜR

Ankara, Temmuz 2018
ix
İÇİNDEKİLER
İNTİHAL ............................................................................................................................... ii
ÖZET .................................................................................................................................... iii
ABSTRACT .......................................................................................................................... v
İTHAF ................................................................................................................................. vii
TEŞEKKÜR ....................................................................................................................... viii
İÇİNDEKİLER ..................................................................................................................... ix
TABLO LİSTESİ ................................................................................................................ xii
MODEL LİSTESİ .............................................................................................................. xiii
KISALTMALAR LİSTESİ ................................................................................................ xiv
BÖLÜM
1. GİRİŞ ................................................................................................................................. 1
1.1. Araştırmanın Problemi ........................................................................................ 4
1.2. Araştırmanın Amacı ............................................................................................ 7
1.3. Araştırmanın Önemi ........................................................................................... 8
1.4. Araştırmanın Sınırlılıkları .................................................................................. 8
2. KAVRAMSAL VE KURAMSAL ÇERÇEVE ................................................................. 9
2.1. Çocukluk Sosyolojisi ........................................................................................ 10
2.2. Yeni Çocukluk Sosyolojisi ve Çocukluğun Sosyal-Politik İnşası Yaklaşımı .. 15
2.3. Çocuk, Çocukluk ve Çocukluk Deneyimi ........................................................ 18
2.4. Modern Çocukluk Paradigmasının İnşası ve Düşünsel Kökenleri ................... 22
x
2.5. Modern Çocukluk Paradigmasının Eleştirisi .................................................... 34
2.6. Türkiye’de Modern Çocukluğun İnşası ............................................................ 38
2.7. Koruma Altındaki Çocuklar ............................................................................ 58
2.7.1. Koruma Altındaki Çocuklarla İlgili Yasal Düzenlemeler ................. 60
2.7.2. Koruma Altındaki Çocuklara Sağlanan Bakım Hizmetleri................ 62
2.7.3. Bir Paradigma Dönüşümü: Total Kurumlardan Çocuk Evleri Sistemine Geçiş ............................................................................................................ 65
2.7.4. Türkiye’de Çocuk Refahı, Çocuk Koruma Sistemi ve Çocuklara Dair Gerçekleştirilen Sosyal Politikalara Dair Sosyolojik Bir Kritik .................. 69
3. ARAŞTIRMANIN METODOLOJİSİ ............................................................................. 70
3.1. Nitel Araştırma Yöntemi .................................................................................. 74
3.2. Araştırma Modeli .............................................................................................. 75
3.2.1. Temellendirilmiş Kuram Tasarımı ..................................................... 76
3.2.2. Araştırmada Kullanılan Teknikler ..................................................... 78
3.2.3. Araştırma Soruları .............................................................................. 79
3.2.4. Araştırmanın Örneklemi .................................................................... 79
3.2.5. Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi ........................................... 80
3.3. Araştırma Sahasına ve Araştırmacının Konumuna Dair Bilgiler ..................... 80
4. BULGULAR VE TARTIŞMA ........................................................................................ 82
4.1. Gündelik Hayat Pratikleri ve Sosyal İlişkiler ................................................... 84
4.1.1. Evdeki Yaşam ve Sosyal İlişkiler ...................................................... 85
4.1.2. Okuldaki Yaşam ve Sosyal İlişkiler ................................................... 87
4.1.3. Mahalledeki Yaşam ve Sosyal İlişkiler .............................................. 88
4.2. Toplumsal Kurumlar Hakkındaki Görüşler ve Beklentiler .............................. 90
4.2.1. Aile Hakkındaki Görüş ve Beklentiler ............................................... 91
4.2.2. Ekonomi Hakkındaki Görüş ve Beklentiler ....................................... 93
4.2.3. Din/Dini Hizmetler Hakkındaki Görüş ve Beklentiler ...................... 94
xi
4.2.4. Eğitim Hakkındaki Görüş ve Beklentiler ........................................... 95
4.2.5. Devlet/Siyaset Hakkındaki Görüş ve Beklentiler .............................. 96
4.2.6. Boş Zaman Etkinlikleri Hakkındaki Görüş ve Beklentiler ................ 97
4.3. Kendilerine Sunulan Hizmetler Hakkındaki Görüş ve Beklentiler .................. 98
4.3.1. Sunulan Hizmetler Hakkındaki Görüş ve Beklentiler ....................... 99
4.3.2. Bakım Elemanı Hakkındaki Görüş ve Beklentiler .......................... 100
4.3.3. Meslek Uzmanı Hakkındaki Görüş ve Beklentiler .......................... 101
4.4. Çocuk Evi Çocukları ....................................................................................... 102
SONUÇ VE ÖNERİLER .................................................................................................. 103
KAYNAKLAR .................................................................................................................. 109
EKLER .............................................................................................................................. 119
A. Araştırma Mülakat Soru Formları ..................................................................... 119
B. Ankara Yıldırım Beyazıt Üniversitesi Etik Kurulu Araştırma Etik Onay Bel.. 121
C. Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığından Alınan İzin Belgeleri ....................... 122
D. Tez Fotokopisi İzin Formu ............................................................................... 124
xii
TABLO LİSTESİ
Tablo 1 2017 İtibariyle bakım hizmetlerinden yaralanan çocuk sayıları .................. 64
Tablo 2 Yıllara göre çocuk evi sayısı ve çocuk evinde yaşayan çocuk sayısı .......... 68
Tablo 3 Açık kodlamada elde edilen alt kategoriler ................................................. 82
Tablo 4 Eksen kodlamada elde edilen ana kategoriler .............................................. 83
xiii
MODEL LİSTESİ
Model 1 Seçici kodlamayla oluşturulan merkezi kategori: Çocuk evi çocukları ....... 83
Model 2 Eksen kodlamada elde edilen birinci ana kategori: Gündelik hayatı pratikleri ve sosyal ilişkiler .......................................................................................... 84
Model 3 Eksen kodlamada elde edilen ikinci ana kategori: Toplumsal kurumlar hakkındaki görüş ve beklentiler ................................................................... 91
Model 4 Eksen kodlamada elde edilen üçüncü ana kategori: Kendilerine sunulan hizmetler hakkındaki görüş ve beklentiler ................................................... 98
Model 5 Seçici kodlamayla oluşturulan merkezi kategori tüm süreç: Çocuk evi çocukları ..................................................................................................... 102
xiv
KISALTMALAR LİSTESİ
A.g.e : Adı geçen eser
ASPB : Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı
Bkz. : Bakınız
Çev. : Çeviren
ÇKK : Çocuk Koruma Kanunu
Der. : Derleyen
Ed. : Editör
s. : Sayfa
vb. : Ve benzeri
1
BÖLÜM 1
GİRİŞ
Çocukluk konusu tarih boyunca tüm toplumlarda ilgi duyulan bir konu olmuştur. Antik Yunan ve Roma medeniyetlerinde, Ortaçağ Hıristiyan Avrupa’sında ve kadim İslam toplulukları ya da cemaatlerinde çocukluk her zaman üzerinde tefekkür edilen bir konu olmuştur. Modernleşme ile birlikte modern ulus-devletlerin ortaya çıkışı çocukluğa farklı bir anlam yüklemiş ve yeni bir bakış açısı getirmiştir. Öyle ki, şimdiye kadar var olan görüşlerden farklı olarak çocuklar modern ulus-devletlerin ortaya çıkmasıyla birlikte yasal birtakım haklara sahip vatandaşlar olarak görülmeye başlanmıştır. Modern bir ulus-devlet olarak kurulan Türkiye Cumhuriyeti Devleti kurulduğu tarihten günümüze değin ideal vatandaş yetiştirme iddiasıyla başta eğitim kurumları olmak üzere çocukların arzu edilen vatandaşlar olarak yetiştirilmesi için birtakım kurumlar ve uygulamalar geliştirilmiştir. Türkiye’de 2000 yılı sonrası politik alada yaşanan değişim, kamusal ve toplumsal alanda yapılacak olan büyük dönüşümlerin zeminini hazırlamıştır. Cumhuriyet kurulduğundan beri çocuklara ilişkin alışıldık olan ideal vatandaş yetiştirme söyleminin yanı sıra ilgi çekici ve bir o kadar da tartışmalı olan yeni bir söylem olarak dindar nesil yetiştirme söylemi baş göstermiştir. Cumhuriyetin ideal vatandaşları olarak tasavvur edilen çocukluk anlayışının yanı sıra dindar nesil yetiştirme söylemi politik ve ideolojik kaygılarla siyasette, üniversitelerde, sivil toplum kuruluşlarında kısaca bütün bir toplumda ilgi yaratmış ve çeşitli tartışmalara yol açmıştır. Tamda bu tartışmaların sürdüğü bir ortamda koruma altındaki çocuklara çeşitli sosyal hizmetleri sunmakla görevli sosyal hizmet çalışanlarının koruma altındaki çocukların durumlarına ilişkin yapmış oldukları tespitler Türkiye’de çocukluk genel kategorisi içerisinde özel olarak koruma altındaki çocuklara ve koruma altındaki çocukların çocukluk deneyimlerine olan merakımızı uyandırmıştır.
2
Konuyla ilgili sosyoloji literatürü incelendiğinde çocukluk konusunda yapılmış çalışmaların hem nicelik hem de yöntem ve yaklaşımlar gibi niteliksel ölçütler açsından akademik olarak oldukça zayıf olduğu tespit edilmiştir. Yapılan çalışmaların nitelik probleminin yanı sıra koruma altındaki çocuklarla ilgili kavramsal ve teorik bir boşluğun olduğu tespit edilmiştir. Bundan ötürü öncelikle kavramsal ve teorik boşluğun doldurulması gerektiği düşünülmüştür. Öyle ki, sosyolojide çocukluk konusu ya aile sosyolojisi ya da eğitim sosyolojisi alanıyla sınırlı kalmakta ve bunun ötesinde sokakta yaşayan çocuklar, suça sürüklenmiş çocuklar ya da çocuk işçiliğiyle sınırlı bir literatürün olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca koruma altındaki çocuklara ilişkin literatürün tamamına yakınının psikoloji, sosyal hizmet ve sosyal politika alanlarıyla sınırlı olduğu tespit edilmiştir. Koruma altındaki çocukların gündelik hayat pratikleri, sosyal ilişkileri ve deneyimlerinin -çocukların kendi ifadelerinden hareketle- sosyolojik bir perspektifle incelenmesi önem arz etmektedir. Çalışmaya başlamadan önce koruma altındaki çocuklarla ilgili yapılacak olan bir çalışmada kavramların ve teorik alt yapının keşfedilmesinin gerekliliği toplumsal, politik ve disipliner bir sorumluluk motivasyonuna neden olmuştur. Çalışmanın toplumsal sorumluluk motivasyonu, aile kurumu dışında yetişen ve gelecekte toplumun kurucu aktörleri olacak olan koruma altındaki çocukların toplumsala ilişkin görüşlerinin keşfedilmesi ve onların toplumsal hayata uyum ya da uyumsuzluk durumlarının tespit edilmesidir. Politik sorumluluk motivasyonu, koruma altındaki çocuklarla ilgili yapılacak olan sosyal politikalarda çocukların deneyimlerinin, istek ve arzularının göz ardı edilmediği bir sosyal politika anlayışının gerekliliğini ortaya koymaktır. Disipliner sorumluluk motivasyonu ise Türkiye’de sosyoloji biliminin yeni bir alt disiplini olan çocukluk sosyolojisi disiplinin ilk uygulamalı örneklerinden birisi olacak olan bu tezin temellendirilmiş kuram stratejisiyle ortaya koyacağı kavramsal ve teorik iddialarla disipline ve konuya olan ilginin artmasını sağlayacağı düşüncesidir. Bu üç motivasyon aynı zamanda bu tezin yazılmasına sağlayan üç farklı merak ve ilgiyi ifade etmektedir.
Bu tezin konusu koruma altındaki çocukların çocukluk deneyimlerinin incelenmesidir. Türkiye Cumhuriyeti Devletinin benimsediği ve inşa etmeye çalıştığı modern çocukluk anlayışına karşın; devlet koruması altında bulunan çocukların deneyimleri devletin inşa etmek istediği modern çocukluk anlayışla uyum ya da uyumsuzluk durumu nasıldır? Sorusu bu tezin ana problemini oluşturmaktadır. Bu tezin en temel amacı çocuklara kulak vererek onların nasıl bir çocukluk deneyimine sahip olduklarını sosyolojik bir perspektifle ortaya koymaktır.
3
Bu tez ontolojik, epistemolojik ve metodolojik birtakım hassasiyetlerle kuşatılmış olan çocukluk konusuna yorumlayıcı sosyal bilim paradigmasıyla yönelmektedir. Çocukluk konusunda bilimsel çalışma yürütmek sanıldığından çok daha fazla zorlu bir süreci ifade etmektedir. Öyle ki, araştırmacının çocukluğun doğasına ilişkin ontolojik ön kabullerini yıkmadan çocukluk sosyal olgusuna yaklaşması mümkün değildir. Öte yandan buna cesaret etmek bu ontolojinin hangi bilgi türüyle anlaşılıp açıklanabileceğini yani hangi epistemolojik yaklaşımın takip edileceğinin belirlemesi sanıldığı kadar berrak bir süreç değildir. Ontolojiyle doğru ilişki kurabileceği varsayılan epistemolojinin tespit edilmesinden sonra bu defa da araştırmanın nasıl yapılacağı, yani hangi metodolojik yönelimle yola çıkılacağı sorusu ortaya çıkmaktadır. Genel olarak çocuklarla çalışma yapmanın özel bir ilgi ve uzmanlık gerektirdiğini söylemek gerekmektedir.
Yorumlayıcı sosyal bilim paradigmasının benimsendiği bu tez yorumlayıcı paradigmanın ontolojik, epistemolojik ve metodolojik kabullerinden hareketle tasarlanmıştır. Bu tezde, çocukluk çalışmalarında oldukça fazla tercih edilen ve çocukların çocukluk deneyimlerinin anlaşılması için uygun bir yöntem olarak görülen, nitel araştırma metodolojisi benimsenmiştir. Bu çalışmada veriden hareketle kavram ve teori kurma iddiası taşıyan, nitel araştırmaların bir türü olan temellendirilmiş kuram tasarımı tercih edilmiştir.
Bu tez dört ana bölümden oluşmaktadır: Birinci bölüm, araştırmanın problemi, önemi ve sınırlılıklarını içermektedir. İkinci bölüm, çocukluk ile ilgili kavramları, modern çocukluk paradigmasının inşası ve düşünsel kökenlerini, modern çocukluk paradigmasının eleştirisini, Türkiye’de modern çocukluğun inşasını, koruma altındaki çocukları ve çocukluk sosyolojisinin ilgili teorilerini içermektedir. Üçüncü bölümde araştırmada benimsenen metodolojik yaklaşımın neden tercih edildiği gerekçeleriyle birlikte tartışılmaktadır. Bunula birlikte araştırma modeli olarak tercih edilen temellendirilmiş kuram tasarımı, araştırmada kullanılan teknikler ve örneklemenin belirlenmesine dair bilgiler yer almaktadır. Ayrıca araştırma sahası ve araştırmacının konumuna dair bazı bilgileri içermektedir. Dördüncü bölüm ise araştırma sahasından elde edilen bulguların analizini ve kavramsal çıkarımları içermektedir.
4
1.1. Araştırmanın Problemi
Çocukluk insan yaşamında yalnızca bir geçiş dönemi olarak ifade edilemeyecek kadar önemlidir. Çünkü çocukluk dönemi yaşantıları ya da çocukluk deneyimleri insan hayatının tüm aşamalarını etkilemekle birlikte sosyal yaşamın da merkezindedir. Her insanın bireysel olarak tecrübe ettiği bir çocukluk sürecine karşın; toplumda sürekli olarak varlık gösteren bir çocukluk dönemi sosyal olgusu söz konusudur. Çocukluğun insan yaşamında yalnızca hızlı bir şekilde atlatılması gereken bir bağımlılık dönemi olarak tanımlanması günümüz değişen toplumsal şartlarında ne yazık ki hakikatte karşılığını bulamamaktadır. Çocukların yetişkinlere bağımlı olduğu bir toplumsal dünyadan; yetişkinlerin çocuklara bağımlı olmaya başladığı bir toplumsal dünyada doğru hızlı bir evirilmenin olduğunu söylemek pekâlâ mümkündür.
Çocukluk kavramının tarih boyunca neredeyse tüm toplumlarda var olmasına karşın çocukluk fikrinin her toplumda var olduğunu söylemek mümkün değildir. Çocukların yetişkinlerden farklılaşan birtakım ihtiyaçlara ve yaşam pratiklerine sahip olduğu düşüncesi yani çocukluk fikrinin henüz çok yeni olduğu söylenebilir. Annales ekolü takipçisi olan Fransız toplum tarihçisi Philippe Aries 1960 yılında L’Enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime adıyla Fransızca olarak yayınlanan daha sonra 1962’de Century of Childhood adıyla İngilizceye çevrisi yapılan kitabında Ortaçağ’da bir çocukluk fikrinin olmadığını ve çocukluğun modern bir inşa olduğunu iddia etmektedir. Ona göre Rönesans, sanayi devrimi ve modernleşmeyle birlikte toplumdaki kurumsallaşmaların artması çocuklara özgü kurumların (çocuk klinikleri, çocuk kreşleri vb.) ortaya çıkmasına neden olmuş böylece çocuklar yetişkinlerden farklılaştırılmıştır.
Aries’in bu iddiasının akabinde çocukluk konusu sosyal bilimlerde oldukça ilgi görmeye başlamıştır. Çocukluk konusunda tarihsel, antropolojik ve sosyolojik perspektiften birçok çalışma yapılmıştır. Aries çalışması çoğu araştırmacı tarafından çeşitli yönleriyle eleştirilmiş olsa da sosyal bilimlerde büyük bir teveccüh görmüştür. Aries’in çocukluğun sosyal olarak inşa edildiği iddiası sosyoloji alanında da ilgi görmüş ve çeşitli araştırmalara motivasyon oluşturmuştur.
Aydınlanma, Fransız Devrimi ve Sanayi Devriminin ortaya çıkardığı modern ulus-devletlerle birlikte önem kazanan vatandaşlık kavramı çocukluk fikrinde önemli bir dönüşüme yol açmıştır. Çünkü modern ulus-devlet modern çocukluk idealini yani ideal
5
vatandaş tasavvurunu ancak çocukluğu arzu ettiği şekilde inşa ederek gerçekleştirebilecektir. Modern ulus-devlet ideal vatandaşlarını büyük ölçüde eğitim kurumları aracılığıyla yetiştirmek arzusundadır. Eğitim kurumlarının toplumdaki etkinliği öylesine artmaktadır ki ideal vatandaş inşa etme fikri eğitim sisteminden ailenin yapılandırılmasına varıncaya kadar topyekûn bir toplumsal tasarım halini almaktadır.
Devletin varlığını sürdürmek üzere inşa etmek istediği ideal vatandaşlar toplumun genelinde ancak eğitim kurumları aracılığıyla gerçekleştirilirken; devlet kurumlarında yaşamak zorunda kalan koruma altındaki çocukların durumu ise daha farklı uygulamalara ortaya çıkarmıştır. Devlet kurumlarında yaşayan ve devletin eğitim tedrisatından geçen koruma altındaki çocukların ideal vatandaş olma potansiyelleri tabii olarak diğer çocuklardan farklılaşacaktır. Okullarda ortalama 7-8 saat tedrisattan geçen toplumdaki herhangi bir çocuğa karşın; okulda geçirdiği süre dâhil neredeyse 24 saatini devletin şefkatli kurumlarında yaşayarak geçiren koruma altındaki çocukların ideal bir vatandaş olma potansiyelleri doğal olarak farklılık gösterecektir.
Sosyoloji disiplini açısından toplumun her bireyinin önemli ve kıymetli olduğunu söylemek mümkündür. Klasik sosyoloji anlayışında toplumsal belleğin sosyalizasyon aracılığıyla kuşaktan kuşağa aktarılması toplumsal yapı ve işleyiş için büyük bir önem arz etmektedir. Sosyalizasyonun temel aracılarından birisi ise aile kurumdur. Aile bir çocuğun toplumsala ilişkin eğitim aldığı birincil kurumdur. Aile kurumundan yoksun büyüyen koruma altındaki çocukların sosyalizasyonu konusu ise sosyolojik olarak farklı bir deneyimi ortaya koymaktadır. Öyle ki, aile kurumunun dışında büyüyen koruma altındaki çocukların sosyalizasyonu büyük ölçüde yaşamlarını sürdürdükleri devlet kurumlarında gerçekleştirilmektedir. Değişen toplumsal koşullarla birlikte günümüz toplumlarında çocukların klasik sosyalizasyon teorisinin ön gördüğü gibi pasif birer öğrenciler olmadığını söylemek mümkündür. 1980 sonrası Birleşmiş Milletler çocuk hakları bildirgesiyle birlikte çocukluk sosyolojisindeki ortaya çıkan yeni çocukluk yaklaşımı klasik sosyolojideki sosyalizasyon kuramlarını reddeden bir tutum benimsemiştir. Çocukluk sosyolojisindeki bu yeni anlayış çocukların aktif birer toplumsal aktörler olarak toplumsal yapıda varlık göstermesi gerektiğini iddia etmektedir. Çocuklar da bu sosyalizasyon sürecine aktif olarak katılmakta ve toplumsal yapı ve işleyişin yeniden üretilesinde bir toplumsal aktör olarak aktif bir biçimde bulunmaktadırlar. Toplumsal koşulların dönüşümüyle birlikte aile kurumundaki dönüşümler çocukluk sosyolojisi perspektifi açısından ilgi çekicidir. Mesela
6
aileyle ilgili alınacak önemli bir kararda çocukların da fikirleri sorulmakta, aile için yapılan harcamalarda çocuklara ayrılan bütçeler farklılaşmakta, çocuklar daha fazla gözetilmekte, fikirleri sorulmaktadır. Değişen toplumsal koşullarla birlikte aile yapısındaki bu dönüşüme karşın aile kurumundan yoksun koruma altındaki çocukların sosyalizasyonunda buna benzer bir dönüşümden söz etmenin imkânı koruma altındaki çocuklarla yapılacak olan araştırmalarla ortaya çıkacaktır. Devletin ideal vatandaş inşa etme süreciyle doğrudan karşı karşıya kalan koruma altındaki çocukların deneyimleri araştırılarak idealize edilen çocukluğun nasıl inşa edildiğini ya da nasıl inşa edilemediğini ortaya koymak mümkündür. Burada koruma altındaki çocukların sosyalizasyonundan söz edilecekse çocuklarla ilgili yapılan sosyal politikaların ve çocuk koruma sisteminin de sosyolojik bir kritiğinin yapılması elzemdir. Sosyal politikalar çoğunlukla çocukları aktif birer aktör olarak görmeme eğilimindedirler. Çocukları inşa edilmesi gereken birer nesne olarak gören sosyal politika yaklaşımlarının bu anlayışlarını terk etmeleri ve çocuk koruma sistemindeki baskın olan yetişkin perspektifin yeniden gözden geçirilerek çocuklara daha fazla söz hakkı tanıyan bir yaklaşımın benimsenmesi elzem görünmektedir.
Bu tez, devlet kurumlarında yaşayan koruma altındaki çocukların çocukluk deneyimlerine odaklanmaktadır. Temellendirilmiş kuram tasarımına dayanan bu araştırma nitel bir çalışma olması sebebiyle araştırma tasarlanırken başından itibaren test edilmek üzere herhangi bir hipotez geliştirilmemiştir. Ancak nitel araştırma metodolojisine uygun olarak araştırmaya dâhil olan sosyal aktörlerin kendi bakış açılarından hareketle var olan durumu anlayabilmek ve yorumlayabilmek için araştırmanın odaklandığı birtakım problem cümleleri geliştirilmiştir.
Araştırmanın temel problem cümlesi şudur:
• Türkiye Cumhuriyeti Devletinin benimsediği ve inşa etmeye çalıştığı modern çocukluk anlayışına karşın; devlet koruması altında bulunan çocukların deneyimleri devletin inşa etmek istediği modern çocukluk anlayışla uyum ya da uyumsuzluk durumu nasıldır?
Araştırmanın alt problem cümleleri ise şöyledir:
• Koruma altındaki çocukların gündelik hayat pratikleri nasıldır?
• Koruma altındaki çocukların çocuklarla ve yetişkinlerle ilişkileri nasıldır?
• Koruma altındaki çocukların gelecek hakkındaki düşünce ve planları nelerdir?
7
• Koruma altındaki çocukların kuruma ve hizmetlere ilişkin görüşleri nelerdir?
Koruma altındaki çocuklarla ilgili çoğunlukla psikoloji, sosyal hizmetler ve sosyal politika alanlarında araştırmaların yapıldığı görülmektedir. Ne yazık ki yapılan araştırmaların büyük çoğunluğu koruma altındaki çocuklara dair bütünsel bir çerçeve ortaya koyamamaktadır. Öyle ki, yapılan çalışmalar çoğunlukla ya çocukların bireysel psikolojik problemlerine odaklanmakta ya da çocuklara sunulacak hizmetlerin daha fazla nasıl iyileştirilebileceğine odaklanmaktadır. Bu çalışma ise koruma altındaki çocukların çocukluk deneyimlerine dair bütünsel bir bilgi, kavram ve teori boşluğunu doldurma amacı taşımaktadır. Bu tezin odak noktasını oluşturan üç temel bileşenden söz etmek mümkündür. Birincisi Modern ulus-devletin benimsediği modern çocukluk paradigması, ikincisi koruma altındaki çocukların çocukluk deneyimleri, üçüncüsü ise çocukluk sosyolojisinin farklı çocukluk deneyimlerini keşfetmek için ortaya koyduğu yaklaşımdır.
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu tezin amacı temellendirilmiş kuram stratejisiyle, çocukluk sosyolojisi bağlamında, koruma altındaki çocukların deneyimlerinden hareketle koruma altındaki çocuklar ve çocukluk kavramının anlamını keşfetmektir.
Bu çalışmada, devletin inşa etmek istediği çocukluk imgesine karşın koruma altındaki çocukların deneyimlerinin inşa edilmek istenen çocukluk imgesiyle gösterdiği uyum ya da uyumsuzluğu çocukların deneyimlerinden hareketle ortaya koymak hedeflenmektedir. Temellendirilmiş kuram stratejisiyle çocukluk ve koruma altındaki çocuklarla ilgili temel kavramları keşfetmek ve çocuklukla ilgili yapılacak olan çalışmalara (özellikle çocukluk sosyolojisi çalışmalarında) bazı temel kavramsal çerçeveler oluşturmak hedeflenmektedir. Ayrıca günümüz toplumsal koşullarında, çocukların aktif birer özne olarak katıldıkları toplumsal yapıda, çocukluluğu klasik gelişim ve sosyalizasyon teorileriyle açıklamanın mümkün olmadığına dair devam eden tartışmalara mütevazı bir katkı sunmayı hedeflemektedir. Bu araştırmada çocukları dinlemek, çocukların deneyimlerini anlamak ve onların farklılıklarını gözeten ve karar alma süreçlerinde onlara aktif roller veren bir sosyal politika anlayışına projeksiyon oluşturmak hedeflenmektedir.
8
1.3. Araştırmanın Önemi
Ülkemizde çocuklukla ilgili yapılan çalışmalar incelendiğinde büyük çoğunluğunun yetişkinlerin anlatılarıyla sınırlı bir çocukluk görüşü ortaya koyduğu görülmektedir. Yani çocukluk çalışmalarında dahi çocuklar dinlenmemekte ve çocukların görüşleri göz ardı edilmektedir. Bu çalışma çocukların çocukluk deneyimlerini araştırırken sorularını yetişkinlere yöneltmek yerine çocukların kendisine yöneltmesi bakımından önem arz etmektedir. Çocuklar kendi deneyimlerini en iyi kendileri bilmektedirler ve bu deneyimlerini de en iyi biçimde yine kendileri ifade edebileceklerdir.
Bu araştırma, çocukluk konusuna sosyolojik bir perspektifle yaklaşılarak çocukların aktif birer sosyal aktörler olduğunu ve toplumsal yapının devamlılığı ve yeniden üretiminde stratejik rollere sahip olduklarına dikkat çekmesi bakımından önem arz etmektedir.
Nitel araştırmaya dayanan temellendirilmiş kuram stratejisiyle çocuklara ilişkin bazı kavramsal çerçevelerin oluşturulması açısından ülkemizde çocukluk sosyolojisi alanında bir ilki ihtiva etmesi bakımından ayrıca önem arz etmektedir. Bu çalışma çocuklarla ilgili yapılacak olan sosyal politikalarda çocukların gözetildiği bir sosyal politika anlayışının geliştirilmesi fikrini sahadan hareketle ortaya koyması bakımından önemlidir.
1.4. Araştırmanın Sınırlılıkları
Bu araştırma koruma altındaki çocukların deyimlerine odaklanmaktadır. Çocukların deneyimlerini anlamak için onlarla derinlemesine görüşmeler yapılmıştır. Bu araştırmanın en belirgin sınırlılığı çocuklarla yapılan görüşmelerde çocukların sorulara vermiş olduğu yanıtlardır. Bununla birlikte çocuklarla sürekli bir arada olan yetişkinler olarak bakım elemanları ve çocuk evi sorumlularıyla da görüşmeler yapılmıştır. Yetişkinlerin çocuklar hakkında söyledikleri ise bu çalışmanın bir diğer sınırlılığını oluşturmaktadır. Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığının uygun gördüğü ve onayladığı araştırma soruların sorulması çalışmanın önemli sınırlılıklarından bir diğerini ifade etmektedir.
9
BÖLÜM 2
KAVRAMSAL VE KURAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde tezin başından itibaren sıkça kullanılan çocuk, çocukluk ve çocukluk deneyimi gibi bazı temel kavramlar açıklanmaktadır. Söz konusu kavramlar açıklanırken kavramların toplumsal, tarihsel ve disipliner bağlamı olabildiğince göz önünde bulundurulmuştur. Öyle ki, bir kavramın hangi disiplince kullanıldığı, hangi toplumsal ve tarihsel şartlarda ortaya çıktığının bilinmesi o kavramın hakikatte neye karşılık geldiğinin tam olarak kavranması için elzemdir. Bir kavram ortaya çıktığı sosyal yapıdan ve sosyal aktörlerin ilişkiselliğinden bağımsız düşünülemez. Burada kavramların neşet ettiği toplum ve o toplumda münasebet halinde olan kişilerin ilişkisellikleri belirleyici rol oynamaktadır. Bundan ötürü toplumsal şartları gözeterek çocukluk kavramının tarihsel süreçteki seyrini izlemek kavramın neye karşılık geldiğini anlamak için önemlidir.
Bu bölümde modern çocukluk paradigmasının inşasının düşünsel ve tarihsel kökenleri ve modern çocukluk paradigmasının eleştirisine yer verilmektedir. Bununla birlikte Türkiye’de ulus-devletin kuruluş sürecinde modern çocukluğun nasıl inşa edildiğini üzerinde durulmaktadır. Türkiye’de modern çocukluğun inşası özel olarak koruma altındaki çocuklara ilişkin gerçekleştirilen politikalar bağlamında tartışılmaktadır. Koruma atlındaki çocukların durumu, onlara sunulan hizmetler ve mevcut çocuk koruma sistemine yer verilmektedir.
Bu bölümde farklı disiplinlerin çocukluk çalışmaları ve özel olarak çocukluk sosyolojisinin çocukluğa ilişkin ortaya koyduğu bazı temel teorik yaklaşımlar yer almaktadır. Ayrıca çocukluk sosyolojisinin 1980 sonrası yeni çocukluk yaklaşımı bağlamında ortaya koyduğu çocukluğun sosyal-politik inşası tezin teorik çerçevesi
10
kapsamında özellikle yer almaktadır. Ayrıca çocukların çocukluk deneyimlerinden hareketle çocukluğu anlamanın imkânlarına bu bölümde yer verilmektedir.
Çelebi’nin (2004: 3) ifade ettiği gibi “Türkiye sosyal dünyası ile Batılı sosyal dünyanın ayrı olması, ne denli iyi tercüme edilirse edilsin, batı da geliştirilmiş kavram ve teorilerin Türkiye sosyal dünyasını açıklayamayacağı anlamına gelir.” Bu bağlamda modern olarak inşa edilmiş olan evrensel çocukluk kavramsallaştırmasının tarihsel, kültürel ve yerel farklılıklar temelinde yeniden gözden geçirilmesi elzemdir. Bu tezde benimsenen temellendirilmiş kuram tasarımı çocukluk ile ilgili kavramları yeniden tanımlamaya ya da alternatif kavramsal çerçeveler geliştirmeye imkân tanısa da bu bölümde literatürdeki ilgili kavramlara ve teorik yaklaşımlara yer verilmektedir. Araştırma sürecinde elde edilen bulgulardan hareketle literatürdeki çocukluğa ilişkin kavramların koruma altındaki çocuklar sosyal grubunu açıklamakta yeterli olup olmadığı ortaya konarak çocuklukla ilgili kavramlar yeniden değerlendirilmekte ve ilgili kuramsal inşa denemesi gerçekleştirilmektedir.
2.1. Çocukluk Sosyolojisi
Çocukların sosyolojide uzun süre ihmal edilmeleri 19. yüzyılın hâkim epistemolojik ve ontolojik yaklaşımları ile Fransız Devrimi ve sanayi devrimi gibi önemli toplumsal ekonomik kültürel ve politik dönüşümlere yol açan iki tarihsel olayın karmaşık etkileşiminin bir sonucudur. Modern toplumu açıklamaya yönelen Sosyolojinin bir takım teorik ilgileri sebebiyle yalnızca çocukları değil yetişkinleri ve özellikle de kadınları ihmal ettiğini söylemek mümkündür. Klasik sosyolojinin toplum fikrinde yer alan yapı, kurum ve sistem gibi holistik bileşenler karşısında bireylerin ve çocukların toplumsal yapıya bağlı olarak tanımlanması doğal bir netice olarak görülmektedir (Demir Gürdal, 2013:4).
Philippe Aries’in Century of Childhood: A Social History of Family Life isimli çalışmasında çocuklukla ilgili olarak ortaya koyduğu fikirleri neticesinde bugün sosyal bilimlerde özellikle de sosyolojide çocukluk ilgi çekmeyi başarabilmiştir. Aires’e göre (1962) çocukluk modern zamanlarda inşa edilmiş toplumsal bir inşadır. Ortaçağ Batı Avrupa’sının sosyal dünyasını araştıran tarihçi Aries Ortaçağ Batı Avrupa’sında çocukluğun olmadığını iddia etmektedir. Yetişkinlikten bağımsız bir çocukluk fikrinin ancak 16. yüzyıl da sanayileşme, kentleşme ve modernleşmeyle birlikte ortaya çıktığını savunmaktadır. Öyle
11
ki, çocuklara özgü kıyafetler, yaşlara göre kategorize edilmiş eğitim kurumları, çocuk hastaneleri vs. ancak modernleşme sürecinde meydana gelmiştir.
Aries (1962) çalışmasında esasen çağdaş aileyi nicelemektedir. Çağdaş ailenin özgün yönlerini keşfetmek için tarihsel süreçte ailenin dönüşümünü inceleyen Fransız tarihçi aile ile çocukluğu ilişkilendirmiştir. Antik Yunan’daki sanat eserleri dışında diğer tarihsel dönemlerde çocukluğun resmedilmediğini keşfeden Aries (1962) sanatçıların çocukları minyatür bir yetişkin olarak resmettiğini saptamıştır. Çocukluk fikrinin olmadığı Ortaçağ toplumundan çocuğun ailenin merkezine yerleştiği 19. yüzyıl modern Avrupa toplumun değin tarihsel süreçte çocuk kavramının nasıl dönüştüğünü edebiyat, sanat, giysi, oyuncak vs. üzerinden analiz etmeye çalışmaktadır (Tan, 2016: 8-9).
Çocukluk çalışmalarının büyük çoğunluğu Aries’in çocukluğun sosyal bir inşa olduğu iddiasından hareketle yürütülmektedir. Aries’in bu argümanının yerini alacak nitelikte bir çalışmanın ortaya çıkmadığı çocukluk tarihi alanında çalışan tarihçiler açısından ortak bir kanıdır. Ancak Aries’in çocukluğun sosyal inşasıyla ilgili argümanının tamamen kabul gördüğünü söylemekte pek mümkün değildir. Onun söz konusu iddiası birçok kişi tarafından eleştiriye tabi tutulmuştur. Günümüzde ise Aries’in ortaya koyduğu bu yaklaşımın çocukluk çalışmalarında büyük ölçüde kabul gördüğünü söylemek mümkündür.
Çocukların teorik ve metodolojik bir söylemle ana gövde sosyolojiye eklemlenmeleri ve maruz kaldıkları teorik ilgisizliğin İlgiye dönme çabaları 1997'den itibaren yeni çocukluk sosyolojisi ile ancak mümkün olmuştur. 20. yüzyılın başlarından itibaren sosyolojideki hâkim olan pozitivist epistemolojinin ve holistik ontolojik kabullerin, sembolik etkileşimcilik fenomenoloji, etnometodoloji gibi bireylerin eylemde bulunarak sembol ve anlam ürettiğini ve yaşadıkları alanda sosyal gerçekliklerini inşa ettiklerini savunan bir takım yeni epistemolojik yaklaşımların eleştirileri burada ayrıca önem arz etmektedir (jenks,2005).
19. yüzyıl sosyolojisinin hâkim düşüncesi, çocukları toplumun devamlılığını ve ilerlemesini sağlayan, gelecek için başarılı sosyalizasyon süreçlerini tamamlamaları gereken pasif bireyler olarak tanımlıyordu. Oysa yeni çocukluk sosyolojisi çocukları sosyolojide görünür kılma amacını hedeflemektedir.
Türkiye'de sosyoloji yapma biçimini belirleyen devlet, toplum ve kültür gibi suigeneris kavramlar (Çelebi, 2004) aynı zamanda sosyoloji yaparken tercih edilecek konuları da belirlemektedir. Avrupa'da ve Amerika'da çocukluk sosyolojisi çalışmaları
12
önemsenerek bu alanda ciddi çalışmaların yapılmasına karşın Türkiye'de bu alanda önemli bir boşluğun olduğunu söylemek mümkündür.
Türkiye'de sosyoloji literatürü incelendiğinde, sosyologların çocuk ve çocukluk kavramları üzerinde derinlikli bir düşünceye sahip olmadıkları görülmektedir. Derinlikli bir düşüncenin olmaması bu alanda ciddi çalışmaların yapılmamasına ve çocukluk konusunda sosyolojik söylemin geri planda kalmasına sebep olduğunu söylemek pekâlâ mümkündür.
Çocukların sosyolojide ihmal edilmiş bir kategori olduğunu kabul eden James ve Prout (2005) gibi yazarlar bu ihmal edilişin sebebini sosyolojinin tarihsel gelişimi ve toplumsal değişim sürecindeki modernleşme pratikleriyle açıklamaktadırlar. Thomas ve Walsh (2012) klasik sosyolojiyi modernite sosyolojisi olarak tanımlamaktadır. Bu tanımlama esasen sosyolojinin kuruluşundan itibaren modern dikotomiler bağlamında bir zemine oturmaktadır. Öyle ki, sosyoloji kuruluşunda yapı-fail dikotomisinde tercihini yapıdan yani toplumsal yapısal özelliklerden yana kullanmıştır. Toplumsal yapıyı önemseyen klasik sosyoloji geleneği yapının varlığı, sürekliliği ve ilerlemesini hedef olarak gösteren pozitivist yaklaşımı benimsemiştir.
Devrim sonrası Fransa'daki yeni toplumsal örgütlenme tarzı olan modern ve rasyonel toplumu incelemeyi hedefleyen Comte sosyoloji biliminin kuruculuğu görevini üstlenmiş ve toplumsal yapıyı ise temel inceleme nesnesi olarak kabul etmiştir. Durkehim ise sosyolojiyi kurumların bilimi ve işlevleri olarak görmektedir. Pozitif bilime atfet edilen bu önem bilimin toplumsal düzenin yeniden oluşturulmasında pratik yarar sağlayacağı inancından kaynaklanmaktadır (Durkheim, 2006).
Nomotetik bir yaklaşımla toplumsal yasaları keşfedip toplumsal düzeni mekanik bir mantıkla kontrol etmeyi arzu eden pozitivist yaklaşım klasik sosyolojide hâkim epistemoloji olarak kabul görmüştür. Bunun en açık ifadesini Comte (1908: 23) şu sözleriyle ortaya koymaktadır: “Düşünceler duygulardan önce, duygular eylemlerden önce düzenlenmelidir.” Comte’un ifadesinde de görüldüğü gibi bireyler toplumsal yapı ve ilerlemeye katkı sundukları ölçüde değer kazanmaktadır. Klasik sosyolojideki bu anlayış çocuklara da ancak ve ancak toplumsal yapının beklentilerine uygun, yapının devamı ve ilerlemesi için ileride arzu edilen bir yetişkin olmaları amacıyla sağlıklı sosyalizasyon süreçlerini tamamlamaları görevi uygun görmektedir.
13
Berger ve Luckman’a göre (2008: 191) sosyalizasyon, “bireyin bir toplumun ya da toplumun bir kesitinin nesnel dünyasına kapsamlı ve tutarlı şekilde girmesi olarak tanımlanabilir.” Onlara göre aynı dünyada yaşayan insanların birbirini tanımaya iştirak etmeleri bunu içselleşmeleri gerçek anlamda bir sosyalizasyonu ifade etmektedir. Burada tamda çocukluk sosyolojisi bağlamında odaklanılması gereken nokta ise asli sosyalizasyon kavramıdır. Asli sosyalizasyon, kişinin çocukluk çağında deneyimlediği ve onu toplumun bir üyesi hâline getiren ilk sosyalizasyon sürecidir.
İnsanlar hayat boyu devam eden sürekli bir sosyalizasyon süreci yaşmaktadırlar. Öyle ki, çocukluk çağında gerçekleşen asli sosyalizasyon süreci sonrasında hayat boyu süregelen bir içselleştirme süreci söz konusudur. Berger ve Luckman (2008: 191) bunu talî sosyalizasyon kavramı ile açıklamaktadırlar. Talî sosyalizasyon daha önce sosyalleşmiş kişinin kendi toplumunun nesnel dünyasındaki yeni kısımlarına dahi olduğu sonraki herhangi bir süreci ifade etmektedir.
Çocuk çevresindeki anlamlı ötekilerle kurduğu bağlar neticesinde bir kimlik edinir. Bu ilk ilişkiler çocuğun kimlik ediniminde belirleyici bir rol oynamaktadır. Öyle ki, asli sosyalizasyon olarak adlandırılan bu ilk sosyalizasyon sürecinde çocuk ismiyle birlikte edinmeye başladığı bir kimlik söz konusudur. Şüphesiz edinilen bu kimlik çocuğun yaşadığı toplumdan bağımsız değildir. Ancak çocuk daha sonraki talî sosyalizasyon süreçlerinde bu verili kimliği değiştirip dönüştürebilir (Berger ve Luckman, 2008: 194).
Hiçbir birey, kendi toplumunda gerçeklik olarak nesnelleşmiş şeylerin tümünü içselleştiremez; toplum ve toplum dünyası görece basit şeyler olsalardı dahi. Diğer yandan, sosyal olarak öğrenilmiş beden kavrayışından önce ve ayrı bir şey olarak kişinin kendi bedenine dönük bilinci gibi, sosyalizasyonda oluşmayan öznel gerçeklik öğeleri de daima söz konusudur. Öznel biyografi, tümüyle sosyal değildir. Birey kendisini, toplumun hem içindeki hem de dışındaki bir varlık olarak kavrar (Berger ve Luckman, 2008: 196).
Toplum, önceden tanımlanmış belirli birtakım anlandı ötekilerle birlikte, bir sosyalizasyon adayım takdim eder ve bu aday, başka bir düzenlemeyi seçme imkânı olmaksızın bunu böyle ce kabul etmek zorundadır. Kişi, kaderin onu yanına koyduğu ebeveynlerle yetinmelidir. Çocuk olma durumuna içkin bu haksız dezavantaj, şu açık sonucu
14
doğurur: Çocuk sosyalizasyon sürecinin salt pasif bir alıcısı olmasa da, oyunun kurallarını koyanlar yetişkinlerdir (Berger ve Luckman, 2008: 197).
Sosyolojideki geleneksel sosyalizasyon yaklaşımının ön gördüğü üzere çocukların pasif-edilgen birer nesne olarak kabul görmekteydi. Yeni çocukluk sosyolojisi yaklaşımıyla birlikte klasik sosyolojideki bu yaklaşımın büyük ölçüde terk edilmeye başlandığı görülmektedir. Yeni çocukluk sosyolojisi yaklaşımı, çocukları toplumsal hayatın merkezi bir yerinde konumlandırarak toplumsal yapıdan etkilenen ve belirli yönleriyle de toplumsal yapıyı etkileyen birer aktif sosyal aktörler-özneler olarak görme eğilimindedir.
Sosyolojinin bir alt disiplini olarak ortaya çıkan ve gelişen çocukluk sosyolojisi disiplini yalnızca Türkiye’de değil neredeyse tüm dünya da yeni bir disiplin olarak ilgi görmektedir. Öyle ki, Türkiye’de çocukluk sosyolojisi alanında yayımlanan kitap ve makaleler sayıca az olmakla birlikte her geçen gün ilgi görmekle birlikte bu alandaki yayınların sayılarında belirgin bir artış görülmektedir. Kadir Canatan ve Ergün Yıldırım’ın editörlüğünü yaptığı Aile Sosyolojisi isimli kitapta Cevat Özyurt’un Çocuk Sosyolojisi: Bir Giriş Denemesi isimli kitap bölümü 2011 yılında yayımlanmıştır. Mahmut Tezcan’ın 2012 yılında yayımlanan Çocuk Sosyolojisi kitabı bu alanda yayımlanan ilk kitap olarak bilinmektedir. Daha sonra 2015 yılında Levent Eraslan’ın editörlüğünde Farklı Perspektiflerden Çocukluk ve Sosyolojisi isimli kitap yayımlanmıştır. En son 2016 yılında Aylin Dikmen Özarslan Çocuk ve Çocuk Sosyolojisi isimli bir kitap neşretmiştir. Ayça Demir Gürdal’ın 2013 yılında yayımlanan Sosyolojinin İhmal Edilen Kategorisi Çocuklar Üzerinden Çocukluk Sosyolojisine ve Sosyolojiye Bakmak isimli makalesi Türkiye’de doğrudan çocukluk sosyolojisi alanında yazılan ve alanı açmaya çalışan önemli bir makaledir. Burcu Gezer Şen’in 2011 yılında yazdığı Çocuk Sosyolojisi Bağlamında Ailelerin Çocuklarına Bakış Açılarının Değerlendirilmesi (Elazığ ili örneği) isimli doktora tezi çocukluk sosyolojisi alanında yazılmış tezlerden biridir. Hamide Elif Üzümcü’nün 2017 yılında yazdığı Ebeveynlerin Çocuklarının Boş Zamanlarını Organize Etme Tutumları Üzerine Sosyolojik Bir İnceleme: İstanbul’da Bir Saha Çalışması isimli yüksek lisans tezi de ebeveynlerden hareketle çocukları araştırmaktadır. Çocukları yetişkinlerin bakış açılarından hareketle araştırması nedeniyle özellikle bu alanda doğrudan yazılmış olan bu iki tezin kapsamı ve yöntemi yeni çocukluk sosyolojisi açısından oldukça problemli görünmektedir.
15
Akademik olarak sosyoloji içerisinde bulunmayan fakat dolaylı olarak çocukluk sosyolojisi alanına katkı sunan farklı disiplinlerden birçok yazar; Bekir Onur, Kemal İnal, Mustafa Ruhi Şirin, Kürşat Bumin, Cüneyt Okay, Mine Tan, Yahya Araz, Güven Gürkan Öztan gibi isimler kitap, makale, araştırma ve çevirileriyle alana önemli katkılar sunmuşlardır. Bununla birlikte gerek ulusal gerekse de uluslararası çeşitli sivil toplum kuruluşları, gönüllü kuruluşlar, üniversitelerin araştırma merkezleri çocukluk çalışmalarına önemli katkılar sunmaya devam etmektedirler.
2.2. Yeni Çocukluk Sosyolojisi ve Çocukluğun Sosyal-Politik İnşası Yaklaşımı
Sosyal bilimlerde özellikle de antropoloji ve sosyoloji alanların da, henüz yeni bir inceleme grubu olan çocuklar, içinde yaşadıkları toplumda nasıl yetiştirildiklerinden bir aktör olarak sosyal yapıyı hangi yönleriyle dönüştürdüklerine kadar bütün bir toplumsal yapı ve işleyiş süreci bağlamında araştırılmaktadır. Berry Mayal’a göre (1996) sosyal bilimlerde çocuklar, özellikle diğer toplumsal aktörlerle (bilhassa öteki kuşaklarla) kurdukları ilişkiler bağlamında incelenmeye değer bir toplumsal grup olarak görülmektedir.
Sosyologların çocuklara dikkat çekmesi ve çocukların sosyolojik araştırılmalarda konu edinmesi yakın bir tarihe karşılık gelmektedir. Özellikle klasik sosyoloji teorilerinde çocukların ihmal edildikleri bilinmektedir. Jenks’e göre (2005: 164) çoğunlukla kronolojik yaş merkezli, biyolojik gelişim ve pedagojik yönleriyle ön plana çıkan ve tanımlanan çocukluk çok yakın bir dönemde toplumsal bir kategori olarak gündeme gelebilmiştir.
Yeni çocukluk sosyolojisi yaklaşımına göre çocukların yalnızca kendi yaşam alanlarını etkileyen pasif birer toplumsal aktör olarak görülmesi yanlıştır. Bu yaklaşıma göre çocuklar, kendi yaşam alanlarını etkilemekle birlikte toplumsal yapıyı da biçimlendirmede önemli bir potansiyele sahip aktif birer toplumsal aktörler olarak görülmelidirler. Çocukluk sosyolojisi içerisindeki bu yeni yaklaşım, geleneksel sosyoloji anlayışını çocuk merkezli olmaması bakımından iki açısından eleştirmektedir (Dikmen Özarslan, 2016: 178).
Yapılan eleştirilerden birincisi, klasik toplumsallaşma teorisi ve gelişim psikolojisinin ön kabullerinin bütün bir çocuklar için genellemenin yanlış olduğudur. Matthews’e göre (2007: 324) bütün çocukların aynı sosyal yaşam standartlarına sahipmiş gibi homojen bir grup olarak görme eğilimi sorunludur. Alan Prout’a göre (2005) çocuklar, yaşadıkları coğrafya farklılığın, etnik, sosyal ve ekonomik farklılıklarıyla birlikte kültürel
16
formları içerisinde yaşamlarını sürdürmektedirler. Dolayısıyla bugün modern bilimin benimsediği modern çocukluk anlayışının ön gördüğü gibi evrensel ve tek tip bir çocuk varsayımını kabul etmek mümkün değildir.
Yeni çocukluk sosyolojisini geleneksel anlayıştan ayıran en temel özelliği de tek tip bir çocuk yaklaşımını reddederek farklı çocukluklara yapmış olduğu vurgudur (Dikmen Özarslan, 2016: 179).
Yapılan eleştirilerden ikincisi ise çocukların birer pasif toplumsal aktörler olarak görülmesinedir. Geleneksel toplumda hâkim olan, çocukların yetişkinler tarafından arzu edildiği gibi biçimlendirilebileceği anlayışı eleştirilmiştir. Oysa çocuklar yaşadıkları toplum tarafından biçimlendirilirken aynı zamanda toplumu da biçimlendirme özelliklerine sahiptirler.
Çocukluk sosyolojisi disiplininde çocuklar veya çocukluk kavramlarının neye tekabül ettiği, hangi kullanımın daha doğru olacağı uzun süre tartışılmıştır. Chris Jenks (2005) çocuklar ya da çocukluk kavramlarının hangisinin kullanımının doğru olacağı tartışmasını sonlandırmak amacıyla çocukluklar kavramını kullanmayı tavsiye etmiştir.
Yeni bir disiplin olan çocukluk sosyolojisinde çocuklar ya da çocukluk kavramlarının hangisinin kullanımının daha doğru olacağı tartışması halen devam ederken ilgili literatür incelendiğinde bir başka tartışma olan disiplinin adının ne olacağı tartışmasının da merkezi bir yere sahip olduğu görülmektedir. Çocuk sosyolojisi mi, çocukluk sosyolojisi mi yoksa çocukluk çalışmaları mı? Araştırmacıların bazılarına göre çocukluk sosyolojisi diye ayrı bir alanın olması mümkün değildir bundan ötürü çocukluk çalışmaları olarak tanımlanmalıdır. Bazı diğer araştırmacılara göre ise çocukluk sosyolojisi diğer çocukluk çalışmalarından farklılaşmaktadır ve sosyoloji içerisinde kendi başına bağımsız bir alt disiplin olarak görülmelidir.
Yeni çocukluk sosyolojisi çalışmalarında iki farklı yaklaşımdan söz edilmektedir. İlk yaklaşıma göre çocuklar, aktif birer sosyal aktörler olarak toplumsal yapıda merkezi bir konuma sahiptirler. İkinci yaklaşım ise çocukluğun çocuklar adına yetişkinler tarafından nasıl yapılandırıldığını incelemektedir. Yani ilk yaklaşımın aktör-eylem merkezli bir sosyoloji anlayışına sahip iken ikinci yaklaşımın daha yapısal bir perspektifi ön plana çıkardığı görülmektedir.
17
Çocukları aktif birer sosyal aktörler olarak gören birinci yaklaşım, çocukların toplumsal hayattan etkilenen ve toplumsal hayatı etkileyen insanlar olarak görmektedir. Çocukların sosyal eylemlerine odaklanan bu yaklaşımın çocukluk araştırmalarında, kabilesel çocuk ve azınlık grubu olmak üzere iki farklı modelinin olduğu bilinmektedir.
James’a göre (2001: 31) Corsaro ortaya koyduğu çalışmalarıyla çocukluk araştırmaları geleneğindeki kabilesel çocuk modelinin önemli bir temsilcisidir. Corsaro (2005: 29) çocukların sosyalizasyon süreçlerini yeniden keşfetmeyi önermektedir. Akran kültüründe sosyalizsyonun yeniden nasıl üretildiğini inceleyerek çocukların sosyalizasyon sürecinin pasif birer katılımcıları olmadığını ortaya koymaktadır (Corsaro, 2005: 40).
Çocukların sosyal eylemlerini önemle vurgulayan ikinci model ise azınlık grubudur. Bu modele göre çocuklar yetişkin nüfus içerisinde bir azınlık grup olarak görülmektedir. Berry Mayall’ın çalışmalarıyla gelişen bu yaklaşım, çocukların çocukluğu nasıl algıladıkları çocuk olmanın neye tekabül ettiğini anlamayı hedeflemektedir. Çocuk olma statüsü nedir, çocuklar yetişkinlerle nasıl ilişki geliştirmektedir? Karar verme sürecinde çocukların katılım durumları yetişkinlerle karşılaştırılınca ne durumdadır? Bu gibi çeşitli sorulara yanıt arayan azınlık grubu çocukluk araştırmaları modeli çocukların eylemlerine ve ilişkilerine odaklanmaktadır.
Çocukluk sosyolojisi araştırmalarındaki ikinci yaklaşım ise çocukluğun çocuklar adına yetişkinler tarafından nasıl yapılandırıldığını inceleyen yaklaşımdır. Bu yaklaşım içerisinde bir birinden farklı modeller yer almaktadır. Öyle ki, çocukluğun toplumsal yapılar, kültürler, dinler ve en nihayetinde ulus-devletler tarafından yapılandırılması söz konusudur. Çocukları arzu ettikleri gibi inşa eden hemen her yaklaşımın incelenmesi ayrı bir inceleme modelini gerektirmektedir. Bu model, çocuk ve çocukluk fikrinin üretildiği sosyal-politik yapıyı irdelemektedir. Çocuk ve çocukluğun statüsünü sorgulayarak yerel farklılıkları ön plana çıkarır. Böyle bir sorgulamanın yapılması için öncelikle verili kavramların eleştiriye tabi tutulması gerekmektedir. Dolayısıyla gelişim psikolojisinin önerdiği büyüme ve olgunlaşma temelli çocukluk tanımlarının yerel, toplumsal ve sosyo-ekonomik farklılıklar temelinde yeniden değerlendirilmesi elzemdir. Verili bir çocuk ya da çocukluk kavramından hareketle çocukluk sosyolojisi alanında çalışmak neredeyse mümkün değildir. Allison James’ın ifadesiyle (2001: 30) çocukluk araştırmacıları deve kuşu gibi başlarını teorik kumlara gömme eğiliminde değildirler. Yeni çocukluk sosyolojisi alanında yapılan çalışmaların çoğunlukla gerek toplumda gerekse de bilimsel çalışmaların merkezinde yer
18
edinmiş olan ontolojik ön kabullere meydan okuyan eleştirel bir yaklaşımla işe başlamaktadırlar. Allison James, Chirs Jenks ve Alan Prout yeni çocukluk sosyolojisi yaklaşımının gelişiminde üç önemli isim olarak bilinmektedir. Öyle ki, 1998 yılında James ve arkadaşları Theorizing Childhood isimli çalışmada sosyolojik bir perspektifle çocukluğu ele alıp incelemişlerdir. Allison James ve Alan Prout (2005: 8) yayımladıkları bir makalede çocukluk sosyolojisinin yeni paradigmasını şu altı madde ile açıklamaktadır: 1.Çocukluk toplumsal bir inşadır. 2. Çocukluk diğer sosyal değişkenlerden (sınıf, cinsiyet vs.) ayrılamaz. Böylece karşılaştırmalı çalışmalarla farklı çocuklukları keşfetmeye imkân tanır. 3.Çocukların toplumsal ilişkileri ve çocukluk kültürü yetişkinlerden bağımsız bir biçimde araştırılmalıdır. 4.Aktif birer sosyal aktör olan çocuklar yaşadıkları toplumdan etkilenirken kendileri de toplumu inşa ederler. 5.Etnografi yöntemi çocukluk çalışmalarında işlevsel olarak kullanılmalıdır. 6- Sosyal bilimlerde çocukluk fenomeni hermeneutik ve ilişkisel bir yapıya sahiptir.
2.3. Çocuk, Çocukluk ve Çocukluk Deneyimi
Çocuk, Çocukluk ya da Çocukluk Deneyimi Nedir? Bu soruları cevaplandırma çabası çok büyük zorlukları içermektedir. Nitekim bu kavramlar basitçe tanımlanıp geçiştirilecek kavramlar değildirler. Çünkü söz konusu kavramların her biri yeni bir kabul görmeyecektir. Söz konusu kavramlar günümüz sosyal bilim dünyası açısından çok kolay ve konforlu bir biçimde cevaplandırılamayacak kadar kaotik bir yapıdadır. Franklin’in (1993: 21) ortaya koyduğu şu soru tartışmayı daha anlaşılır kılacaktır: “Batılı çocukluk tarifleri, ekonomik zorunluluğun, çocukların küçük yaştan itibaren çalışmalarının beklenmesine yol açtığı Üçüncü Dünya’daki yaşamın gerçeklikleriyle karşılaştırıldığında yeniden ele alınmayı gerektirmiyor mu?” Franklin farklı çocukluk deneyimleri karşısında tek bir çocuk ya da çocukluk kavramının geçersizliğine dikkat çekmektedir. Gerçekten de çocuk, çocukluk ya da çocukluk deneyimi kavramlarını açıklayacak basit bir tanımlamaya şüpheyle bakılması kaçınılmazdır.
Gelişim psikolojisi, öğrenme psikolojisi ve pedagoji gibi alanlar bir tarafa konacak olursa çocuk ve çocukluk konusunun sosyal bilimlerin konusu haline gelmesi oldukça yenidir (Akın, 2011: 52).
19
Franklin (1993: 21-23) çocukluğa ilişkin beş algılayış biçimini analiz etmiştir. Ona göre çocukluğa ilişkin şu beş noktanın altının çizilmesi gerekmektedir: 1) Çocukluk sabit bir döneme ait evrensel bir deneyim değildir. 2) İki yaş grubu arasındaki ayrım keyfi olmanın yanı sıra tutarsızlıklar barındırmaktadır. 3) Çocuklar negatif bir biçimde yetişkin olmayanlar şeklinde tanımlamalara maruz kalmaktadırlar. 4) Çocukluk, kronolojik bir terim olmaktan çok iktidar ilişkileriyle ilgili bir terimdir. 5) Çocukluk oldukça yeni bir buluştur.
Çocuk kavramı uzun yıllar biyoloji, tıp ve psikiyatri gibi fen bilimlerinin tanımlarıyla sınırlı kalmıştır. Öyle ki, bu disiplinlerin yaptığı tanımlamaya göre çocuk, insan türünün yavrusu ya da bir canlı organizma olarak tanımlanmaktadır. Çocuk kavramına ilişkin yapılan bu sınırlı tanımlamalar çocuğun ne olduğunu, kim olduğunu kavramak noktasında ne yazık ki yetersiz kalmaktadır. Sosyal bilimlerin çocuk kavramına yönelmesi ve çocuğu insan türünün yavrusu gibi sınırlı bir tanımlamadan kurtarıp sosyal boyutlarıyla tanımlama girişimi yakın bir tarihe karşılık gelmektedir. Ne yazık ki sosyal bilimler alanında da çocuk kavramı tanımlanırken klasik biyolojik tanımlama geleneğinin sunduğu tanımlamayı aşabilen sınırlı sayıda disiplinin olduğu görülmektedir. Mesela sosyal hizmetler, psikoloji ve pedagoji gibi sosyal bilimlerin alt disiplinleri çoğunlukla biyoloji, tıp ya da psikiyatrinin çocuk tanımlamasından hareketle bir çocuk tanımlaması geliştirmektedirler. Bunu yanı sıra felsefe, sosyoloji, eleştirel pedagoji gibi sosyal bilimlerin bazı farklı alanlarının çocuk tanımlamalarının mevcut tanımlamaların ötesine geçmeye çalıştığı görülmektedir.
Referans noktalarını çoğunlukla fizyoloji, nöroloji ve tıp bilimi gibi alanlardan seçen psikoloji disiplininin çocuk kavramını tanımlarken de büyük ölçüde tıp ve fizyolojinin çocuk tanımlarının etkisinde kaldığı görülmektedir. Bir tıp doktoru olan Maria Montessori çocuğu bir göçmen olarak tanımlamaktadır. Ona göre çocuk yabancı olduğu bir ülkeye giden göçmen gibidir, gittiği yerin dilini bilmeyen, sosyal ilişkileri bilmeyen bir göçmendir. Ona göre bir göçmen olarak çocuk bu yabancılığı ancak ve ancak büyük bir uyum çabasıyla sağlayabilir. Piaget de çocuğu bilişsel bir yabancı olarak tanımlamaktadır. Ona göre küçük çocuklar yetişkinlerin düşündüğü gibi düşünmezler. Piaget bu durumun bir yanlışlık içermediğini yalnızca bir yabancılık durumu olduğunu düşünmektedir. Freudcu bir yaklaşımı benimseyen Erik Erikson’un Freud ile Montessori’yi sentezleme girişiminde bulunmuş olması söz konusu disiplinler arasındaki etkileşimin yalnızca basit bir örneğini oluşturmaktadır (Elkind, 1999).
20
Çocuk kavramının psikoloji disiplininde çoğunlukla gelişim kuramı bağlamında inceleme konusu edinildiği görülmektedir. Piaget (1999: 13) gelişimi “ilerleyen bir denge, daha az dengeli bir durumdan, daha yüksek bir denge durumuna sürekli bir geçiş” olarak tanımlamaktadır. Psikoloji biliminin çocuk ve çocukluk dönemlerine ilişkin bütün bir söyleminin çocuk gelişimi kuramlarından neşet ettiğini söylemek mümkündür.
Genel olarak sosyal bilimlerin ve özellikle de sosyolojinin çocuk tanımlaması çoğunlukla iki ana çerçeve etrafında toplanmaktadır. Bunlardan birincisi aile kurumunun bir parçası ve ana-babanın evladı olarak çocuk tanımlamasıdır. İkincisi ise sosyal hayatta bir yetişkin düzeyinde varlık gösteremeyen kişi olarak çocuk tanımlamasıdır. Sosyoloji çocuk kavramını ya bir aileye mensup evlât, ya da bir toplumda kendisine göre yetişkin insanlarla aynı derecede ekonomik ya da hukuksal konum elde edememiş birey olarak tanımlanmaktadır (Marshall, 2005).
Quvertrup’ın önemle vurguladığı önemli bir husus vardır. Ona göre çocuk, çocuklar ve çocukluk kavramlarının doğru biçimde tanımlanarak birbirlerinden kesin bir biçimde ayırt edilmesi gerektiğini düşünmektedir. Çünkü biyolojik bir varlık olarak çocuk yalnızca bir insan yavrusu olarak tanımlanırken; çocuklar ise bu biyolojik varlığın sosyal hayattaki aktörleri olarak tanımlanmaktadır. Bunun yanı sıra çocukluk kavramı ise çocuğa ilişkin zihinlerde oluşturulan bir tasarıma karşılık gelmektedir. Yani çocukluk çocuğa dair fikir, hayal ve tasarımları ifade etmektedir. Çocukluk sosyolojisi bağlamında çocuk, çocuklar ve çocukluk kavramları arasındaki farklılıkların altını çizmek gerekmektedir.
Çocukluk kavramı kültürlere ve tarihsel dönemlere göre değişiklik göstermektedir. Çocukluk sosyolojisi kapsamında yapılan incelemeler, çocukluk kavramının modern Batı toplumunun kuruluşunda güçlü bir sembol işlevi gördüğünü açığa çıkartmaktadır. 1980'li yıllarda çocuk istismarının keşfedilmesi ve Birleşmiş Milletler Çocuk Haklan Komisyonu'nun çalışmalarının artmasıyla, sosyolojide yeni bir yaklaşım, egemen olan çocukluk imgesine temelden karşı çıkacak bir yaklaşım olarak görülmüştür. Çocukluk farklı nedenlerden dolayı psikanaliz, dilbilim ve eğitim sosyolojisi alanlarındaki analizlerde, asli toplumsallaşma ve toplumsal cinsiyet farklılaşması konularında odak noktası haline gelmiştir (Marshall, 2005: 120-21).
Piaget’e göre (1999: 13) çocuklar beden gelişimlerinin yanı sıra zihinsel gelişim de göstermektedir. Ona göre “zekâ açısından böylece çocukluk kavramlarının göreceli
21
dengesizliğine ve tutarsızlığına, yetişkin bireyin aklının sistemleştirilmesiyle karşı koymak kolaydır.” Böylece psikoloji disiplininde çocukluk ve yetişkinlik arasındaki ayrım ve farklılaşmayı derinleştirmek üzere bir strateji olarak zihinsel gelişim kuramı etkili bir biçimde kullanılmaktadır.
Çocukluk kavramının biyolojik yaşla açıklanmaya çalışıldığı kadar eğitim seviyesiyle de açıklanmaya çalışıldığı görülmektedir. Genel kabul şudur ki çocukluk eğitime ihtiyaç duyulan, eğitilmeye adanmış bir dönemdir. Ülken’e göre (1969: 68) çocukluk “topluma yeni girmekte olan insanın doğumundan okul öncesi eğitimi aldığı ilk yaşlarına kadar olan devredir.”
Çocukluk dönemi ayrıca sosyal hayata dair bilgileri öğrenmek için ilk eğitim sürecini ifade etmektedir. Toplum kurumlarına giriş, toplum âdetleri ve geleneklerinin öğrenilmesini elzem kılmaktadır. Aksi takdirde toplum baskısının çeşitli şekilleri ile çatışmalardan doğan gerginlikler çocuğun gelişmesinde problemlere yol açabilir. Bu boyutlarıyla çocukluk diğer disiplinlerin olduğu kadar sosyolojinin de incelenmesi gereken bir sosyal olgudur (Ülgen, 1968).
Çocukluk deneyimi kavramı ise sınıfsal, ırksal, dinsel, kültürel ve yerel bir takım toplumsal farklılıklar içerisine doğan çocuğun çocukluk döneminde yaşadığı topluma göre değişen yapısal çeşitlilikler karşısında yaşanan farklılıklara işaret etmektedir. Tarih boyunca çeşitli coğrafyalarda çeşitli dinlerin ya da inanışların çocuk ve çocukluk hakkındaki görüşleri toplumsal ritüellerin icrasında önemli bir faktör olmuştur. Güney Afrika dinlerinde ve diğer dinlerde çocukluğa giriş çoğunlukla sünnetle başlamaktadır. Erkek ya da kız çocuklarının buluğ çağına girişlerinde icra edilen çeşitli ritüellerin olduğu bilinmektedir (Eliade & Culianu, 1997: 43). Çocuk oyunları ve oyuncaklarının kökeninde dinsel bir neden yattığı başka bir ifadeyle çocuk oyunlarının çeşitli dinlerin tapınma biçimleriyle yakından ilintili olduğu bilinmektedir (Eliade, 2003). Bundan dolayı inançlara ve sosyao-ekonomik durumlara göre çocuk ve çocukluk algıları toplumdan topluma, zamandan zamana değişiklik gösterebilmektedir. Burada üzerinde durulması gereken en kritik nokta tek tip ve evrenselci çocuk ya da çocukluk anlayışının problemli bir yaklaşım olduğunun altının çizilmesidir. Öyle ki, farklı çocukluk deneyimlerine sahip birbirinden oldukça farklı çocukluk tipleri vardır. Bu farklı çocukluk grupları ise ancak çocukların deneyimlerini incelemek, çocukları doğru bir biçimde anlamak ve açıklamakla mümkündür.
22
2.4. Modern Çocukluk Paradigmasının İnşası ve Düşünsel Kökenleri
Modern çocukluk paradigmasının nasıl inşa edildiği ya da kökenlerinin neler olduğuna dair yapılacak olan bir sorgulama doğal olarak akıllara şu soruyu getirmektedir: Çocukluk modern bir inşa ise şayet Modernite öncesi toplumlarda çocukluk yok muydu? O halde, öncelikle modern çocukluk paradigmasının işaret ettiği çocukluk kategorisinin ayırt edici özelliklerinden söz etmek gerekmektedir. Bunun için Modernite öncesi dönemlere gitmek ve o dönemlerdeki çocukluk anlayışlarını incelenmek gerekmektedir. Bu tarihsel yolculuk Modernite öncesi toplumlardaki çocukluk görüşlerini ortaya çıkarmak ve analiz etmek bakımından zorunludur. Modern çocukluk paradigmasının düşünsel kökenleri Rönesans ve Aydınlanma Çağı filozoflarına ithaf ediliyor olsa da bu çocukluk görüşünün esasen Rönesans ve Aydınlanma Çağı filozoflarına Antik Yunan’dan miras kaldığı düşünülmektedir. Antik Yunan site devletlerindeki çocukluk yaklaşımının bilinmesi modern çocukluk paradigmasının nasıl inşa edildiğinin anlaşılması bakımından elzem görünmektedir. Bundan ötürü modern çocukluk paradigmasının nasıl inşa edildiğini düşünsel kökenleriyle birlikte ortaya koyabilmek için öncelikle çocukluğun tarihsel bir okuması yapılmalıdır. Akbaş’ın (2005: 15) önemle vurguladığı üzere modern çocukluk paradigması tekil bir olay olarak ele alınmamalıdır. Her yönüyle sosyal olan modern çocukluk paradigması olgusunun tarihsel, sosyal ve siyasal olarak tüm farklı yönleriyle birlikte incelenmesi gerekmektedir.
Antik Yunan’ın ünlü filozofu Aristoteles (1975: 80) bir adamın karısı, çocukları ve ev halkı üstünde yetkileri olduğunu söylemektedir. Aristo, babanın ev halkı üzerindeki yetkilerini ‘ev yönetimi’ olarak tanımlamaktadır. Bugün modern çocukluk görüşünün Antik Yunan’dan miras alındığı bilinmektedir. Peki, ama Antik Yunan’a dayanan modern çocukluk anlayışı nasıl bir dönüşüm geçirmiştir? Antik Yunan site devletlerinde toplumsal statüleri bakımından çocuklar da kadınlar gibi toplum içinde ikincil konumdaydılar. Çocukluk her yetişkinin geçirdiği talihsiz bir süreç olarak kabul görmekteydi. Bundan ötürü çocuklarda tıpkı kadınlar gibi aile reisinin yönetimine tabii olmak zorundaydı. Aristoteles’e göre (1975: 26) “bir adamın karısı üstündeki yönetimi bir devlet adamının yönetimidir, siyasal bir yönetimdir; çocukları üstündeki yönetimi ise bir kralın yönetimidir, kralca bir yönetimdir.”
Modern çocukluk görüşünün merkezinde bulunan çocukların yetersizliği görüşü esasen Antik Yunan’a kadar uzanmaktadır. Mesela Aristoteles’e göre (1975: 28) “çocuk
23
daha olgunlaşmamıştır ve işlevi büyümektir; bu nedenle, onun erdeminden mutlak olarak kendisininmiş gibi söz edemeyiz; çocuğun erdemi, ancak büyümesinin gelişmesine ve eğitici her kimse ona göre söz konusu olabilir.” Çocukların bu yetersizlikleri ancak babalarına itaatle ve alacakları eğitimle aşılabilir. Aristoteles (1975: 29) çocukların devletin anayasasına göre eğitilmesi gerektiğinin altını çizmektedir. Ona göre çocuklar geleceğin yurttaşları olacaklar ve siyasal yaşama katılacaklardır ve bundan ötürü çocukların eğitimi oldukça önem arz etmektedir. Modern ulus-devletlerin ideal yurttaşlar olarak tasavvur ettikleri çocukluk yaklaşımının buradan neşet ettiğini söylemek mümkündür.
Toplumlardaki çocukluk görüşlerinin sınıfsal olarak farklılaştığı bilinen bir gerçekliktir. Mesela çocukluğun ilk olarak keşfedildiği zamanlarda bile ancak burjuvazinin erkek çocukları özel olarak bir çocuk gibi ilgi görmekteydi. Yoksulların çocukluk anlayışı farklılıklar arz ediyordu. Aristoteles’e göre (1975: 194) “yoksullar, köleleri olmadığı için kadınlarını ve çocuklarını uşak diye kullanmak zorundadırlar.”
Aristoteles’e göre (1975: 226) “çocukların bedence gelişmelerinin devletin kurucusunun isteklerine göre olması sağlanmalıdır.” Aristo’nun bu yaklaşımının modern ulus-devletin benimsediği modern çocukluk paradigmasına büyük ölçüde yansıdığını söylemek mümkündür. Öyle ki, modern ulus-devletler beden terbiyesine (bkz. Foucault, 2012) oldukça fazla önem atfetmektedirler. Modern ulus-devletler gürbüz vatandaşlar yetiştirmek arzusuyla sürekli olarak çeşitli sosyal politikalar geliştirmektedirler (Akın, 2004: 56). Türkiye örnekleminde de benzer bir söylem olarak sağlam kafa, sağlam vücutta bulunur düsturunun ideal vatandaşın beden terbiyesinin ne derece dikkate alındığını göstermesi bakımından önemlidir. Öyle ki, modern çocukluk fikrinin miras alındığı Antik Yunan’da da Aristoteles (1975: 225) çocukların vücut bakımlarının zihnin bakımlarından önce gelmesi gerektiğini ifade etmiştir.
Modern çocukluğun en ayırt edici yönlerinden birisi de ayıp olanın çocuklardan tecrit edilmesidir. Modern çocukluk yaklaşımı bu yönüyle Ortaçağdaki çocukluk yaklaşımından farklılaşmaktadır. Modern çocukluk görüşünün ilham aldığı Antik Yunan’da benzer bir biçimde çocuklar ile yetişkinler arasındaki ilişkileri düzenlemede ayıp kavramı önem arz etmektedir. “Hayasızlıklar özellikle çocuklardan uzak tutulmalı, onların bu türlü bir şeyi işitmelerine ya da görmelerine izin verilmemelidir” (Aristoteles, 1975: 230).
24
Aristoteles’e göre (1975: 230) “herhangi bir gencin yasaklanmış şeylerden birini yaptığı ya da söylediği görülürse ve bu genç soylu doğumluysa, ama yaşı ortak sofraya oturmasına elverecek kadar büyük değilse kırbaçla cezalandırılmalıdır.” Antik Yunan’da çocukların cezalandırılması cezayı hak eden çocuğun sınıfsal konumuna göre cezanın niteliğinin ve şiddetinin değiştiği görülmektedir.
Modern dönemde yaşam süreçlerinin gelişimsel olarak dönemlere bölünmesi ve yaş bağımlı çocukluk döneminin belirlenmesi de Antik Yunan’a dayanmaktadır. Aristoteles’e göre çocuklar beş yaşına kadar yalnızca gözlem yaparak öğrenmelidir. Yedi yaşından itibaren ergenliğe ve ergenlikten yirmi yaşına kadar olmak üzere çocukların eğitim dönemleri iki dönem olarak bölünmüştür. Aristo doğayla uyumlu bir biçimde insan yaşamının yedişer yıllık dönemlere bölünmesini önermektedir. Çünkü her dönemde verilen eğitim doğanın bıraktığı boşluğu doldurmak üzere düzenlenmiştir. Aristo’ya göre bu sistemdeki esas problem ise çocuklara verilecek olan eğitimin kimler tarafından verileceği yani eğitim sisteminin bir bütün olarak nasıl düzenleneceği sorunsalıdır (Aristoteles, 1975: 231).
Postman’a göre (1995: 16) Antik Yunan’da çocuk ve genç için kullanılan sözcükler çok belirsizdir. Bebeklik ile yaşlılık arasındaki hemen tüm dönemleri içeren muğlak bir çocukluk tanımlaması söz konusudur. Öyle ki, Antik Yunan’dan günümüze kalan resim ya da heykel sanatlarında çocukluğa dair hiçbir işaret görülmemektedir.
Aristo’nun çocukların eğitilmesiyle ilgili söz konusu ifadelerine rağmen bir çocukluk fikrine sahip olmadığı bilinmektedir. Aristo’nun yaşadığı dönemde çocuk öldürmeleri meşru görülüyordu. Bunun önlenmesine karşı hiçbir ahlaki ya da yasal sınırlama söz konusu değildi. Aristo çocuk ölümlerine karşı çıkılması gerektiğini düşünmesine karşın çok güçlü itirazlarda ve pratiklerde bulunmaması onun farkındalıklı bir çocukluk fikrine sahip olmadığını gösterir niteliktedir (Postman, 1995: 17).
Elias (2004b: 425) uygarlaşma sürecinde çocuğa yüklenen görev ve sorumlulukların farklılaştığını söylemektedir. Ailesi üst tabakada olan çocuk ailenin mevcut prestijini sürdürmekle görevlidir. Ancak orta ya da alt tabakadan ailenin çocukları ise sınıf atlamak üzere yetiştirilmelidirler. Bu yaklaşım çocuk yetiştirirken davranışlarını ve algılayışını sürekli olarak düzenleme ve sınırlandırmaya neden olmaktadır. Prestiji sürekli kılmak ya da
25
sınıfsal olarak yükselmeyi sağlama görevi çocuklarda ciddi kaygılar ve korkular yaratmaktadır.
Akbaş ve Atasü Topçuoğlu’na göre (2009: 97-98) modernleşme sürecinde yetişkinlikten farklı bir sosyal kategori olarak ortaya çıkan çocukluk, çocukluğa özgü gelişimsel özelliklerinin olmasının yanı sıra gündelik hayat pratikleri bakımından da yetişkinlerden farklılaşmaktadır. Ayrıca çocukluk döneminin yetişkinlik öncesi bir dönem olduğu düşüncesi modernlik öncesinde çocukluğu şekillendiren en büyük düşüncedir.
Mine Tan’a göre (2016: 11) Modern çocukluk paradigmasının kökenleri büyük ölçüde on sekizinci yüzyıl Aydınlanma filozofları Jean Jacques Rousseau ve John Locke’un çocukluk görüşlerine dayanmaktadır. Bundan ötürü Modern çocukluk düşüncesinin felsefi kökenlerinin Locke ve Rousseau’nun çocukluk görüşlerinde aramamız gerekmektedir.
Ortaçağ Avrupa’sında Katolik kilisesinin çocukluğa dair ortaya koyduğu ilk günah inancı Modernite öncesi dönemde Avrupa’daki çocukluk görüşü üzerinde büyük bir tesire sahiptir. Bu iddianın esaslı bir reddiyesini felsefi olarak ortaya koyan kişi İngiliz Filozof John Locke’dur. Onun ortaya koyduğu felsefi düşüncesinin temel argümanı olan insan zihninin doğduğunda boş bir levha olduğu görüşü çocukluğu ilk günahtan kurtaran Protestan bir yaklaşımdır. Locke’un Protestan çocuk yaklaşımı ve insan zihninin boş bir levha olduğu argümanı devlete ve topluma çocukluğu arzu ettikleri gibi inşa etme fırsatı sunmuştur (İnal, 2007: 21-23; Öztan, 2013: 24).
Locke’un tabula rasa yaklaşımı ebeveynlere çocukların zihinlerini inşa etmek üzere birtakım görevler tahsis etmiştir. Locke (2012: 39) yetişkinlerin çocukları yetiştirmek üzere sahip oldukları iktidar gücünü paternal iktidar ya da ebeveyn gücü olarak adlandırmaktadır. Ona göre çocuklar güçsüz varlıklardır ve ebeveynler çocukları akıl yasalarına göre yetiştirmek durumundadırlar. Locke’un özellikle vurguladığı husus ise sanıldığının aksine çocuk yetiştirmede iktidar yalnızca babaya tahsis edilmemiş olmasıdır. Locke, kutsal metinlere atıflarla çocukların yetiştirilmesinde hem annenin hem de babanın eşit bir biçimde sorumlukları ve güçleri olduğu vurgulamaktadır (Locke, 2012: 38).
Jean Jacques Rousseau’nun çocukluk yaklaşımını tam anlamıyla idrak edebilmek için öncelikle onun aile kurumuna dair görüşlerinin bilinmesi gerekmektedir. Aile tanımlaması ile birlikte Rousseau’nun çocukluğa dair öne sürdüğü fikirler daha iyi anlaşılacaktır.
26
Tüm toplulukların en eskisi ve tek doğal olanı, aile topluluğudur. Bu toplulukta çocuklar, ancak korunmaya gereksinim duydukları sürece babalarına bağlı kalırlar; korunma gereksinim ortadan kalkar kalkmaz bu doğal bağ da çözülür. Çocuklar babanın isteklerine uyma, baba çocuklarına bakma yükümlülüğünden kurtulunca hep birlikte bağımsızlıklarına dönerler. Birlikte kalmayı sürdürürlerse bu, artık doğal değil isteğe bağlıdır ve ailenin kendisi de ancak anlaşmayla varlığını sürdürür (Rousseau, 2012:4).
Aydınlanma Çağı filozofu Rousseau diğerlerinden farklılaşarak, kendine özgü romantik bir çocuk anlayışı geliştirmiştir. Rousseau 1940’larda Türkçeye çevrilen Emil Yahut Terbiyeye Dair isimli eserinde modern dünyada çocukların nasıl terbiye edilmesi gerektiğini bütün ayrıntılarıyla ortaya koymaktadır. Rousseau’ya göre (1961: 8) “her şey eşyanın Haliki elinden çıkarken iyidir; her şey insanın elinde tereddi eder.” Doğaya hâkim olup onu şekillendiren insan, beşeri tabiatı da istediği gibi biçimlendirmek arzusundadır. Bahçıvan tarafından bahçesindeki ağaçlar nasıl arzu edildiği gibi biçimlendiriliyorsa; benzer bir biçimde insanda talim ve terbiye yöntemleriyle biçimlendirilmelidir.
Çocuklara bir şey öğretmenin en doğru yolunun çocukların kendi deneyimleri aracılığıyla olacağını düşünen Rousseau, öğretmen aracılığıyla ya da kitap okuma ile çocuklara bir şey öğrenmenin çok isabetli bir yöntem olmadığını düşünmektedir. Rousseau (1961: 78) Emil Yahut Terbiyeye Dair isimli kitabında köylüler ve vahşiler örneğinden hareketle “eğer siz çocuklar için her şeyi düşünüyorsanız, çocuk neyi düşünsün?” diye sorarak çocukların kendi deneyimleri ya da tecrübeleriyle öğrenmeleri gerektiğini savunmaktadır.
Rousseau’ya göre eğitim bir vatandaş inşa etme sürecidir. Öyle ki, çocuklar eşit bir ortamda ve bir arada yetiştirilerek zihinlerine yasalar işlenmelidir. Çocuklar kardeşçe yaşamayı, olgun bir vatandaş gibi davranmayı ve zamanı geldiğinde kendi çocuklarına vatanın nasıl savunulacağını böylece öğrenmiş olacaklardır (Rousseau, 2005: 34).
Çocuk terbiyesine dair ortaya koymuş olduğu eserleriyle modern çocukluk anlayışında önemli etkiler yaratan bir diğer önemli düşünür ise Desiderius Erasmus’dur. Aydınlanma Çağı hümanizm akımının öncüsü olan Erasmus’un Çocuklar İçin Adabımuaşeret isimli eseri çocuklara nerede nasıl davranılması gerektiğinden edep dışı davranışların düzenlenmesine kadar çocukların davranışlarının kontrol edilmesine olanak sağlayan birtakım öğütleri
27
içermektedir (Erasmus, 2017). Edebiyat yazın alanında çocuk terbiyesi temalarını içeren hikâye ve masal yazarı Jean de La Fontaine, çocuk masallarında verdiği öğütlerle çocuklara açık bir şekilde bir düzen tertip etmektedir (Rousseau, 1961: 73).
Locke’un, insan hayatının ilk evlerinden itibaren insana yüklenen ilk günahtan insanı kurtarması, bireysel özgürlüklerin yolunu açması ve çocukların gelişiminde devlete ve toplumsal kurumlara fırsat tanıması yeni bir çocukluk anlayışının gelişmesini sağlamıştır. Öte yandan Rousseau’nun romantik çocukluk yaklaşımı ise çocukluğa farklı bir bakış açısı sunmuştur. Akbaş ve Atasü Topçuoğlu’na göre (2009: 98) bu iki Aydınlanma Çağı filozofunun ortaya koydukları çocukluk anlayışı, modern çocukluk paradigmasının oluşmasında önemli rol oynamıştır.
Postman’a göre (1995) Atinalıların kurdukları okullar ve Romalıların eğitim sistemini yaygınlaştırma çabaları çocukluğu keşfetme yolunda atılmış bir adım olmasına rağmen henüz bu dönemlerde çocukluk tam anlamıyla keşfedilmemiştir.
Burada altı çizilmesi gereken en kritik nokta ise modern çocukluk paradigmasının temellerinin Aydınlanma Çağında atılmış olmasına rağmen, Aydınlanma düşünürlerinin de çocukluk fikrini esasen Antik Yunan’dan miras almış olmalarıdır. Öyle ki, Aristo’nun çocukluk hakkında ortaya koymuş olduğu çocukluğun yetersizliği fikrinden çocukluğun nasıl yetiştirileceğine kadar bütün bir çocukluk yaklaşımının Aydınlanma filozoflarını büyük ölçüde etkilediği görülmektedir. Zaten Aydınlanma Çağı filozoflarının en ayırt edici özelliklerinden biri de Ortaçağ’ın karanlığından çıkmanın yolu olarak Antik Yunan’a yönelme fikri idi.
Philippe Aries’in Century of Childhood: A Social History of Family Life isimli çalışmasının 1962 yılında İngilizce yayımlanmasıyla birlikte sosyal bilimlerde çocukluk konusunda önemli bir ilgi oluşmuştur. Aries’in çocukluk tarihi çalışmasının sosyoloji alanında da büyük bir ilgiyle karşılandığını söylemek mümkündür. Çünkü Aries’e göre (1962) çocukluk biyolojik değil, sosyo-kültürel olarak inşa edilmiş bir kategoridir. Aries’in bu iddiasından sonra çocukluk büyük ölçüde onun iddia ettiği gibi sosyo-kültürel bir kurgu olarak kabul görülmeye başlandı. O halde çocukluk sosyo-kültürel bir kurgu ise dünyanın her yerinde genel geçer tek tip bir çocukluk görüşünden söz etmek mümkün olmayacaktı. Öyle ki, çocukluk kategorisi zaten sonradan inşa edilmiş bir kategori olarak tanımlanmıştı.
28
Çocukluk çalışmalarının büyük çoğunluğu Aries’in çocukluğun sosyal bir inşa olduğu iddiasından hareketle yürütülmektedir. Aries’in bu argümanının yerini alacak nitelikte bir çalışmanın ortaya çıkmadığı çocukluk tarihi alanında çalışan tarihçiler açısından ortak bir kanıdır. Ancak Aries’in çocukluğun sosyal inşasıyla ilgili argümanının tamamen kabul gördüğünü söylemekte pek mümkün değildir. Onun söz konusu iddiası birçok kişi tarafından eleştiriye tabi tutulmuştur. Günümüzde ise Aries’in ortaya koyduğu bu yaklaşımın çocukluk çalışmalarında büyük ölçüde kabul gördüğünü söylemek mümkündür.
Aries (1962) Century of Childhood: A Social History of Family Life isimli çalışmasında esasen çağdaş aileyi nicelemektedir. Çağdaş ailenin özgün yönlerini keşfetmek için tarihsel süreçte ailenin dönüşümünü inceleyen Fransız tarihçi aile ile çocukluğu ilişkilendirmiştir. Antik Yunan’daki sanat eserleri dışında diğer tarihsel dönemlerde çocukluğun resmedilmediğini keşfeden Aries (1962) sanatçıların çocukları minyatür bir yetişkin olarak resmettiğini saptamıştır. Çocukluk fikrinin olmadığı Ortaçağ toplumundan çocuğun ailenin merkezine yerleştiği 19. yüzyıl modern Avrupa toplumun değin tarihsel süreçte çocuk kavramının nasıl dönüştüğünü edebiyat, sanat, giysi, oyuncak vs. üzerinden analiz etmeye çalışmaktadır (Tan, 2016: 8-9).
Ortaçağ’da çocuklar anneleri ya da bakıcılarına ihtiyaç duymadan yaşamaya başladıkları beş-yedi yaş aralığından sonra yetişkin dünyasına dâhil oluyorlardı. Aries’e göre çocukluk ile yetişkinlik arasında bir geçiş dönemi yoktu. Ortaçağ’da bir eğitim anlayışı da bulunmuyordu ve çocukların fiziksel, sosyal sorunları da unutmuşlardı. Çocukluğun keşfi 15., 16. ve 17. yüzyılları beklemek durumunda kalmıştı. Ancak bu yüzyıllardan sonra çocukların bir karantina ya alınarak yetişkinler dünyasından tecrit edilmesi mümkün olabilmişti (Heywood, 2003: 17).
Postman (1995) Çocukluğun Yokoluşu isimli kitabında matbaa ile birlikte başlayan enformasyon çağında çocuklar ile yetişkinlerin farklılaştığını ileri sürmektedir. Ona göre matbaanın ortaya çıkışından önce çocuklarla yetişkinler arasında derin bir farklılaşma yoktu; yetişkinlerle çocuklar arasındaki bu derin farklılaşma matbaanın gelişmesi ve yaygınlaşmasıyla ortaya çıkmıştır. Öyle ki, sözlü kültürden yazılı kültüre geçişte çocuklar yetişkinlerin okuyabildiklerini okuyamamaktadırlar ve yetişkin dünyasındaki farklılaşmalar derinleşmiştir. Yetişkinlerle çocuklar arasındaki bu farklılaşmalar bir çocukluk fikrinin doğmasına zemin hazırlamıştır.
29
Postman’a göre (1995: 20) “iyi geliştirilmiş bir ayıp düşüncesi olmaksızın çocukluk var olamaz.” Romalılar Antik Yunan’dan miras aldıkları okul fikrini geliştirmişlerdir. Okul fikriyle birlikte Romalılarda bir çocukluk fikri gelişmeye başlamıştır. Öyle ki Romalılar döneminde okulla birlikte gelişen çocukluk görüşünün ayıp olanın çocukluktan tecrit edilmesi fikrine varıncaya dek bir çocukluk fikrinin gelişmeye başladığını söylemek mümkündür.
Norbert Elias’a göre (2004a: 199) uygarlaşma sürecinde yetişkinlerin cinsel güdüleri sıkı bir denetime girmiştir. Modernleşmeyle birlikte yetişkinlerin cinsel yaşamları çocuklardan yalıtılmaya başlanmıştır. Postman’a göre (1995: 21) Romalılar döneminde yetişkinler cinsellik ya da müstehcen içerikli şeyleri çocuklardan uzat tutmaya çalışmaktadırlar. Ona göre Roma İmparatorluğunun çökmesiyle birlikte Ortaçağ’a girilen süreçte tüm bu çocukluk fikri yok olmuştur.
Postman (1995: 21-23) çocukluğun yok oluş serüvenini ders kitaplarındaki çocuklarla ilgili anlatılarda göz ardı edilen dört yok oluş üzerinden analiz etmektedir. Ona göre çocukluğun yok oluş süreci tarih anlatısında şu dört unsurun göz ardı edilmesiyle başlamıştır: Okur-yazarlık, eğitim, ayıp ve bunun sonucu olarak da çocukluğun yitişi. Ona göre okur-yazarlığın yerini zanaat eğitimi almıştır. Hattatlığın gelişmesi okur-yazarlığın gerilemesine yol açmıştır. Okur-yazarlığın yitişiyle ilgili olarak bir diğer açıklama ise papirüs ve parşömen kâğıtlarında yaşanan kıtlıktır.
Postman’a göre (1996: 25-27) “okuma çocukluğun kamçısıdır” çünkü okuma yetişkinliği yaratmaktadır. Yazınsal bir dünyada yetişkin olmak doğal olmayan grafikler, sözleşmeler, tapular vs. gibi yapay simgelerin kodlanmış bilgileri anlamayı ifade etmektedir. Okur-yazarlığın olmadığı bir dünyada çocuklar yetişkinler dünyasından çok fazla tecrit edilemezler çünkü paylaşılan sırlar çoğunlukla sözlü olarak paylaşılmaktadır. Bundan ötürü çocuklar yetişkinlerin sırlarına ya da bilgilerine vakıftılar. Bu bilgileri idrak etme yaşı olan yedi yaş önemlidir. Öyle ki Ortaçağ’da yedi yaşından sonra çocukluğun bitmesi çocukların doğrudan yetişkinlerin anlam dünyalarını paylaşmasıyla yakından ilişkilidir.
Moderniteyle birlikte çocukların yetişkinlerden farklılaştırıldığı görülmektedir. Bu iddianın somut kanıtları bakımından çocukluk dönemlerine özgü olarak çocuklar için özel olarak tasarlanmış olan giysiler ve çocuk oyuncaklarını göstermek mümkündür. Onur’a göre (2002: 31-37) çocuk oyuncaklarının çok eski dönemlerde de var olması yetişkinlerin
30
çocukları yetişkinlik rollerine hazırlamak için kullandıkları en etkili araçlardan biri olduğunu göstermektedir.
Modern çocukluk görüşü, matbaanın keşfinden okullaşmanın artmasına, reformist hareketlerden burjuvazinin güç kazanıp yeni bir yaşam stili geliştirmesine ve en nihayetinde Fransız Devrimi’nin cumhuriyetçi pedagojisine varıncaya dek bireysellikleri içeren ayırt edici orta sınıf özelliklerin hâkim olduğu kültürel bir inşadır (Öztan, 2013: 20).
Mendel’e göre (1992: 164) çocuk ile yetişkin arasındaki ayrımın her şeyden önce ikisi arsandaki maddi ya da parasal güçten kaynaklandığını savunmaktadır. Yetişkinler çocukları bu maddi güçten yoksun bırakma korkusuyla çocuklar üzerinde otorite kurmaktadırlar. Çocuğun otoriteyi kabul etmesini çocuğu bağımlılığıyla açıklayan Mendel bağımlılıktan çıkan gençler üzerinde otorite kurma problemi yaşayan yetişkinlerin olduğuna dikkat çekmektedir. Ona göre yetişkin ile çocuk arasındaki bağımlılık ilişkisinin temelinde ekonomik güç vardır.
Cunningham (1998:1) biyolojik varlıklar olarak çocuklar ile düşünceler kümesi olarak çocukluk kavramları arasında ayrım yapmamız gerektiğini söylemektedir. Modernite öncesi toplumlarda da biyolojik varlıklar olarak, insan yavruları olan çocuklar vardı. Fakat modern çocukluk paradigmasının işaret ettiği çocukluk kavramı çocukluğun ilk dönemlerinin keşfedilmesidir. Çünkü çocukluk moderniteyle birlikte inceleme konusu haline gelmiştir. Bundan ötürü çocukluğun kökeni zorunlu olarak modernitenin tarihiyle birlikte incelenmelidir.
Modern çocukluk görüşünün meşruiyetinin tasdik edildiği ve yaygınlaştırıldığı en temel kurumlar modern ulus-devletlerdir. Modern ulus-devletler modern çocukluk paradigmasını benimsemenin yanı sıra devletin kurum ve kuruluşlarıyla bir bütün olarak arzu ettiği ideal vatandaşlarını yetiştirmek ve kontrol etmek üzere çeşitli sosyal politika uygulamaları geliştirmektedirler.
Sosyal kontrol çabası modernitenin doğuşu ve gelişimiyle yakından ilişkilidir. Foucault’nun ifadesiyle (1992: 280) modern toplum bir denetim toplumudur. Ona göre denetim altındaki toplumlarda normal-anormal ayrımı yapılmaktadır. Kontrol mekanizmaları anormal olanı gözetlemek, etki altına almak ve düzeltmekle görevlidir. Anormal olanı istemeyen devlet birtakım uygulamalarıyla anormal olanı normalleştirme eğilimindedir. Akbaş’a göre (2005: 16) sosyal hizmet mesleği, eğitim kurumları ve sivil
31
toplum örgütleri aracılığıyla devlet tarafından anormal ilan edilenlerin rehabilitasyonu gerçekleştirilmektedir.
Foucault’ya göre (2012: 98-99) çalışma sahasında iş bölümlerinden ordu sistemine varıncaya dek modern devlet bir biçimde talim ve terbiye konusunda etkin bir rol almaktadır. Ancak böylece disiplini sağlayan modern devlet varlığını ve devamlılığını garanti altına alabilmektedir. Güven’e göre (2015: 54) iktidar, dizi filmler aracılığıyla neyin normal neyin anormal olduğunu tanımlamakta ve ortaya koyduğu söylem aracılığıyla kitleleri normalleştirme çabası gütmektedir.
Giddens (2014: 170-71) modernliğin ayırt edici yönlerini analiz etmek için örgütsel gruplaşmalara dikkat çekmektedir. Ona göre ulus-devlet ve sistematik kapitalist üretim örgütlenmeleri Avrupa tarihinin belirli karakteristik özellikleri içinde bulunmaktadır. Ancak bu ikisi birbirleriyle yakın ilişkileri neticesinde dünyaya yayılmışlarsa bunun temel nedeni ürettikleri güçtür. Küreselleşmenin modernleşmenin bir sonucu ve küreselleşmenin eşitsiz bir dünyada karşılıklı bağımlılık yaratmaktadır.
Modern çocukluk paradigmasının ulus-devlet boyunun yanı sıra kapitalist üretim biçimi, piyasa düzeni, sınıf ilişkileri ve bu doğrultuda düzenlenen eğitim sistemi de dikkatli bir biçimde analiz edilmelidir. Öyle ki, eğitim sistemini Marksist bir okumayla değerlendiren eleştirel pedagoglar, eğitimin ekonomik yapıyla olan ilişkilerini ve mevcut sistemin bazı ayrıcalıklı sınıfların çıkarlarına hizmet ettiklerini iddia etmektedirler. Eleştirel pedagoglara göre bunu aşmanın nihai yolu ezilen sınıfların problemleri ve dillerinden hareketle yapılacak demokratik bir eğitim devrimiyle mümkündür (Bumin, 2013).
Marksistlere göre devlet, işçi sınıfının artı-değerin zorla elde edilmesi sürecine (yani kapitalist sömürüye) boyun eğmesi için, egemen sınıfların işçi sınıfı üzerindeki egemenliğini güvence altına almasını sağlayan bir baskı makinesidir (Althusser 2015: 44).
Louis Althusser (2015: 49-55) devletin ideolojik aygıtlarını (DİA) klasik Marksizm’in ön gördüğü baskıcı devletin aygıtlarından (DA) ayırmaktadır. Ona göre devlet aygıtları (DA) baskı ve ideolojiyi içeren tekli yapıya sahip olup kamuda yer alırken devletin ideolojik aygıtları (DİA) ideolojiyi içeren çoklu yapıda ve sivil hayatın hemen her alanına dağılmış vaziyettedir. Burada Okul DİA’sına dikkat çekmek yeterli görülmektedir.
Foucault’ya göre (1992: 31) beden siyasal alana doğrudan dâhil olmuştur. Öyle ki, iktidar ilişkileri aracılığıyla beden üzerinde doğrudan müdahalede bulunabilmektedir.
32
Mesela bendeni damlamakta, terbiye etmek istemekte, törenlere zorlamakta ve ondan birtakım işaretler talep etmektedir. Bedenin iktidar tarafından kuşatılması bedenin ekonomik kullanımıyla da yakından ilişkilidir. Çünkü beden önemli bir üretim gücü olarak kullanılmaktadır.
Gerard Mendel (1992) Son Sömürge Çocuk isimli eserinde Marksist bir perspektifle çocuklar üzerinde kurulan otoritenin tarihsel dönüşümünden söz ederken kapitalist dönemde çocukların yetişkin otoritesi tarafından sömürüldüğünü savunmaktadır. Mendel (1992: 162) yetişkin tahakkümünü kırmanın bir yolu olarak yaşa bağlı, sosyo kültürel içeriğe sahip olan çocukları ve gençleri bir araya toplayan sosyo-politik bir sınıf ideali geliştirmiştir.
Okullaşma ve eğitim sisteminin en temel kontrol ve düzenleme aracı olduğu modern ulus-devletlerde çocukların eğitilmesiyle devlet-toplum arasındaki pedagoji sağlanmaktadır. Durkheim’a göre eğitim bireyleri toplumsallaştırması bakımından aslında toplumsal bir olgudur. Eğitim bir çocuğu topluluğun üyesi olarak yetiştirmektir. Toplumsal bir süreç olan eğitim, mevcut kurumlarıyla toplumlara göre farklılaşabilmektedir. Her toplum kendi ahlaki yapısına ve ortak ihtiyaçlarına göre farklı eğitim yöntemlerine sahiptir. Durkheim ilk olarak Hobbes gibi doğal bencilliğe sahip insanın disipline edilmesi gerektiğini düşünmektedir. Eğitim her şeyden önce bireyleri disipline karşı boyun eğmeyi aşılamaktadır. Boyun eğilen bu disiplin maddi olmayan otoriteye sahiptir. Bu disiplin istenilen ve hatta sevilen bir disiplin olan grup disiplinidir. Grup disiplini bireyin yaşayacağı toplumla uyumlu olmasını sağlarken aynı zamanda bireye ait olduğu topluluk hakkında bilinç kazandırmaktadır (Aron, 2010: 77).
Çağdaş toplumlar ortak bilinci ön plana çıkaran otoriteye ihtiyaç duymaktadır. Çağdaş toplumlarda eğitimin amacı yalnızca bireyleri disipline etmek değil, aynı zamanda bireylerin gelişimini destekleyerek bireylerde özerklik, düşünme ve seçme kabiliyetini oluşturmaktır. Durkheim’ın eğitim görüşünün temelinde şu yer almaktadır: Eğitim, toplumsal yapıya göre şekillenir ve bu eğitim sisteminde yetişen bireylerde topluma bağlı, saygıdeğer bireyler olarak yetişirler (Aron, 2010: 78). Yurttaşlık ahlakı bireylerin bağlı bulunduğu toplumun ahlaki normlarını içselleştirdiği ölçüde gerçekleşmektedir. Topluma bağımlı bir şekilde yetişen bireylerin vatanseverlikleri de kolektif eylemlerde ortaya çıkmaktadır (Durkheim, 2006: 127-28).
Joel Spring (2017: 130-31) Özgür Eğitim isimli eserinde bir toplumu örgütlemenin başlangıç noktasının eğitim ve çocuk yetiştirme sistemi olduğunu savunmaktadır. Toplumun
33
gelecekteki üyelerini şekillendiren eğitim sistemidir. Eğitim sisteminin iki modeli olduğu düşünülmektedir. Bu modellerden birincisi çocuğu makine gibi gören ve ondan en yüksek verimliliği elde etmek için onu yetiştiren sistemdir. İkinci eğitim modeli ise ideolojilerle donatılmış bir eğitim sisteminde çocuğun özerk olduğuna inandığı ve çalışmayı sorgulamadan kabul ettiği sistemdir.
Paulo Freire (2014) Ezilenlerin Pedagojisi isimli eserinde Brezilyadaki eğitim sistemine ilişkin gözlemlerinden hareketle eğitim sisteminin Marksist ekonomi politik bir okumasını yapmaktadır. Bir eleştirel pedagog olan Freire bankacı eğitim modeli olarak tanımladığı, baskı ideolojisiyle başkasını mutlak bilgisiz sayan, araştırmayı eğitimin dışına öteleyen bir eğitim sistemi olarak mevcut eğitim sistemini eleştirmektedir. Ona göre Hegel diyalektiğindekine benzer şekilde tıpkı bir köle gibi yabancılaşmış olan öğrencilerin, cahilliklerini hocalarının varlığının gerekçesi olarak gördüklerini ifade etmektedir. Ona göre kölelerin aksine öğrenciler, hocalarını eğittiklerinin farkına hiçbir zaman varamayacaklardır (Freire, 2014: 52).
lvan D. Illich (2013) Okulsuz Toplum isimli eserinde okulu, toplumsal rollerin ve statülerin pekiştirildiği ezilenlerin aleyhine bir süreç olarak tanımlamaktadır. Ona göre eşitsizliklerin kuşattığı bir eğitim sistemi özgürleştirici olmamakla birlikte mantık dışıdır.
Okul, modern proleteryanın dünya dini haline gelmiş ve teknolojik çağın fakir insanları için faydasız kurtuluş vaatlerinde bulunmaktadır. Ulus-devlet, tüm halkı, geçmişin toplum üyeliğine kabul edilme ritüellerine ve hiyerarşik terfilere benzemeyen ve bir dizi diplomayla belgelenen gruplara ayırarak, bu sistemi benimsemiştir (Illich, 2013: 23-24).
Freire’e göre (2014: 51-53) öğrenciler zihinlerine yüklenmek istenen yoğun bilgileri düzenlemek ve öğrenmekle ne kadar meşgul olurlarsa, mevcut düzeni eleştirme, dönüştürme talepleri o derece azalacaktır. Ona göre bankacı eğitim modeli, öğrencilerin yaratıcı düşünme gücünü azaltmakta ve dünyayı dönüştürme taleplerini düzenleyerek ezenlerin çıkarlarına hizmet etmektedir. Özyurt’un da ifade ettiği gibi (2012: 124) zorunlu eğitim sistemi, ulusal değerleri geliştirdiği ölçüde devletin meşruiyetinin de önemli bir aracı olmaktadır.
34
2.5. Modern Çocukluk Paradigmasının Eleştirisi
Modernite sanıldığının aksine yalnızca Batı’da değil, neredeyse tüm dünyada toplumsal ve siyasal düşüncede hâkim olmuştur. Fransız devriminin artçıları ve sanayi devriminin etkisinin yaygınlaşması bütün bir dünyanın modernleşmeye başladığına dair önemli bir tartışmaya kapı aralamıştır. Modern dünyayı açıklamanın birbirinden farklı biçimleri ortaya çıkmakla birlikte, açıklamanın genel olarak kopuşlar ve farklılaşmalar ekseninde ortaya çıktığını söylemek mümkündür. Öyle ki, bu süreç, tarım toplumundan bir kopuş olarak açıklanmakla birlikte aynı zamanda Avrupa’yı da dünyanın geri kalanından farklı kılma çabasını içermektedir (Bhambra, 2015: 1-5). Modernleşmenin Avrupa’nın tekelinde olduğu düşüncesi günümüzde halen büyük ölçüde entelektüel dünyayı etkili bir biçimde savunulmaktadır. Öte yandan gerek Avrupa’dan gerekse de dünyanın diğer bölgelerinden modernitenin Avrupa merkezliliğini eleştiren bir entelektüel zihnin oluştuğunu söylemek mümkündür. İçinde bulunduğumuz çağın modernliği halen sorgulanırken kimi sosyal teorisyenler içinde bulunduğumuz çağı modernliğin radikalleştiği bir dönem olarak görürken, kimileri ise bu çağı modernliğin sonu olarak adına post-modern dedikleri yeni bir dönem olarak tanımlamaktadırlar (Kumar, 2013: 87-106)
C. Wright Mills’e göre (2005: 13) “bilgi sosyolojisi problemleri, kültür bilimlerinin belirli kavram ve bulgularına bilgi ve metodoloji teorileri tarafından meydan okunduğu zaman ortaya çıkar.” Bütün kültürel üretimler, bilimsellik iddiasına sahip analizlerin nesnesi konumundadırlar (Bourdieu, 2015). O halde, bilimin toplumsal kullanımlarının imkânları dâhilinde, tıpkı Berger ve Luckmann’ın (2015: 48) modernitenin ortaya çıkardığı anlam krizinin çözümlenmesi çabasında olduğu gibi, moderniteyi ortaya çıktığı tarihsel koşulları ve günümüzde aldığı biçim itibarıyla bilimsel incelemenin nesnesi yapmamız mümkündür.
Mills’e göre (2005: 14) fikirlerin sosyal belirleniminde iki etken ön plana çıkmaktadır. Bunların ilki tarihsel, ikincisi ise sosyo-psikolojik etkenlerdir. Bu etkenleri aşabilmenin bir yolu zorunlu olarak düşünümselliğin gözetilmesidir. Modern çocukluk paradigmasının eleştirisini yapabilmek için öncelikle modernleşmenin eleştirisinin yapılması gerekmektedir. Daha açık bir ifadeyle Giddens (2015) ve Bourdieu’nun (2007) düşünümsellik olarak ifade ettikleri bu çaba, modernliğin ne olduğunun sorgulanmasıdır. Weber’in dünyanın büyü bozumu olarak ifade ettiği bu çabayı aynı zamanda bir tarih bozumu olarak okumak mümkündür (Aktay, 2013: 11).
35
Mills’in (2016: 217-220) ifade ettiği gibi belki de aydınlanmacı rasyonalist bilim anlayışının ötesinde içinde bulunduğumuz dördüncü çağın mevcut sosyal problemlerini merkeze alan yeni bir sosyal bilim anlayışı geliştirmemiz gerekmektedir.
Modernleşmenin ortaya çıkardığı toplumsal düzensizlikten, Avrupa merkezci yapısından ve evrenselci yaklaşımından söz etmek mümkündür. Ancak modernleşmeye ilişkin tüm bilgi dağarcığımızı kaplayan hâkim epistemik ön kabullere karşı bir bilgi olarak modernleşmenin bilgisinin toplumsal yapı içindeki konumunun irdelemesini aynı zamanda bir bilgi sosyolojisi problemi olarak okunmalıdır (Aydın, 2016: 13).
Eisenstadt’a göre (2014: 35-36) düzensizlik ve bozulma modernleşmenin temel öğesidir. Sanayileşme sürecinde köylerden kentlere göç eden insanlar yeni yaşam formuna alışma süreçleri kentte yaşayan insanların huzurunun bozulması bir bütün olarak toplumsal düzensizliğe ve hatta sefalete yol açmıştır. Bu süreçte aile ilişkilerinde de ciddi dönüşümler yaşanmıştır. Ailenin etki alanı daralmış, nesiller arası yabancılaşma baş göstermiştir.
Bağlı’ya göre (2011: 11-31) bilgi düzlemi ve ahlaki değerler düzlemi bir toplumun resim, heykel, müzik, şiir vs. gibi sanat alanlarını etkilediği gibi toplumsal yapıyı ve mahremiyet algısını da belirlemektedir. Ona göre modern bilgi biçimi sanattan toplumsal yapıya varıncaya kadar hemen her alanı etki altında aldığı gibi mahremiyet olgusunu da kamusallaştırarak özel alandan çıkarmış ve ifşa etmiştir.
Ekonomik yapının talep ettiği insan gücü ve siyasal amaçlar ile toplumsal kontrolün aracı olarak şekillenen modern eğitim sistemi seçkim sınıfların taleplerinden büyük ölçüde etkilenmektedir. Piyasanın ihtiyaç duyduğu inşan gücüne göre eğitimin yapılmaya başlanması eğitim sisteminde çeşitli kademelerin oluşmasını ve gittikçe artan uzmanlaşmayı ortaya çıkarmıştır (Eisenstadt, 2014: 30-32).
Beck’e göre (1992: 10-27) on dokuzuncu yüzyılda modernleşme feodal toplumu nasıl ortadan kaldırıp sanayi toplumunu ortaya çıkardıysa, günümüzde de modernleşme sanayi toplumunu ortadan kaldırmaktadır. Çeşitli risk ve tehlikelerle donatılmış bu belirsizlik ortamında çocukların daha fazla korunması gerektiği düşünülmektedir. Vatandaş’a göre (2015: 273-74) modern dünyada çocuklar ebeveynlerinin yanı sıra çeşitli kamu ve sivil toplum kuruluşları tarafından korunmaya ihtiyaç duymaktadır. Kendi ihtiyaçlarını karşılayacağı zamana kadar duyulan bu korunma ihtiyacı kamu ve sivil toplum kuruluşlarınca karşılanmadığı zaman çocuk ihmal ve istismarları ortaya çıkmaktadır.
36
Vatandaş’a göre (2015: 282) modernite yapısı itibariyle ihmal ve istismara açıktır. Bireyi kuşatan aile ve akrabalık ilişkilerinin hâkim olduğu cemaat yapılarını kıran modernite, bireyselleşmeyi yaygınlaştırmasıyla çocukların korunmasını gerekli kılacak sosyal deformasyona neden olmaktadır. Modernleşmenin çocuklar ve yaşlılar için ortaya çıkardığı ihmal ve istismarları, maruz kaldıkları şiddeti anlamak açısından kentleşmeye bakmak bile yeterli gelecektir. Simmel’e göre (2006: 91) modern metropolde yaşayan çocukların yaşadıkları bıkkınlık hali, çocukların zihinsel olarak yaşadıkları yıpranmanın bir sonucu olarak ortaya çıkmaktadır.
Modernleşme sürecinde bütün bir toplumsal hayatı belirleyen modern bilgi, modernleşmeyi tecrübe etmek isteyen tüm toplumlar için takip edilecek bir yol haritası sunmaktadır. Bu yol haritası, gündelik hayatın düzenlenmesinden eğitimin sistemine, aile ilişkilerinden alışkanlıklara varıncaya kadar bütün bir sosyal hayatı etkilemektedir. Bütün bir hayatı belirleyen bu modernleşme süreci, toplumun çocukluk hakkındaki bilgilerini, çocukluk algılarını ve yaklaşımlarını da etkilemektedir. Modernitenin ortaya koyduğu çocukluk yaklaşımını modern çocukluk paradigması olarak tanımlanmak mümkündür. Modernitenin evrenselci ve tek tipçi yapısı, modern çocukluk paradigmasına da yansımaktadır. Öyle ki modern çocukluk paradigması evrensel, tek tip bir çocukluk tanımlaması ortaya koyma çabası içerisindedir.
Modern çocukluk paradigması çeşitli yönleriyle eleştirilmektedir. Bu eleştirilerin başında modern çocukluk anlayışının orta sınıf değerlere göre kurgulanmış olmasıdır. Bir diğer eleştiri ise çocukluk görüşünün ataerkil bir yapıya sahip olmasıdır. Yani modern çocukluk anlayışının işaret ettiği çocuklar çoğunlukla orta sınıfın erkek çocuklarıdır. Kız çocuklarını göz ardı eden modern çocukluk paradigması cinsiyetçi olması nedeniyle bilhassa feministler tarafından eleştirilmektedir. Belki de modern çocukluk görüşünün en belirleyici eleştirilerinden biri de evrenselci, tek tip çocukluk görüşü ortaya koymasıdır. Modernitenin evrenselci yaklaşımının modern çocukluk paradigmasında da karşılığını bulduğunu söylemek mümkündür.
Çocukluk tartışmalarının odağında çoğunlukla çocukların yetersizliği düşüncesi yer almaktadır. Oysa çocukların bu yetersizliğinin yaş temelli analizi çoğunlukla göz ardı edilmektedir. Çocukluk döneminin belirli yaş aralıklarıyla tanımlanması oldukça problemli bir durumdur (Franklin, 2003: 21). Öyle ki, 9 yaşındaki bir çocuk ile 17 yaşındaki bir çocuğun gelişimsel farkı şüphesiz 17 yaşındaki bir çocukla 20 yaşındaki bir yetişkin
37
arasındaki farktan daha büyüktür. Bu da aslında çocukluğu belirli yaş aralıklarına hapsetmenin pekte işlevsel olmadığını ortaya koymaktadır. 17 yaşındaki bir çocuğun gelişimsel özelliği kendisi gibi çocuk sayılan 9 yaşındaki bir çocuğa mı daha fazla benzemektedir? Yoksa 17 yaşındaki çocuğun kendi yaşına daha yakın olan fakat çocuk sayılmayan 20 yaşındaki bir yetişkinin gelişimsel özelliklerine mi daha fazla benzerlik göstermektedir? Bu durum çocukların yaş aralıklarına göre dönemselleştirilmesinin problemli olduğunun yalnızca bir örneğidir. Mesela yaş temelli dönemselleştirmenin bir başka tutarsızlığı ise anayasal yükümlülükler ve caza infaz sistemindeki sorumluluk yaşlarında da görülmektedir. Aslında insan denen varlığın biyolojik sınırlılıkla yaşının tayin edilmesindeki problem bir kez daha ortaya çıkmaktadır. Robert P. Harrison (2016) yaşın kültürel, psikolojik ve toplumsal yönüyle tanımlanması gerektiğine dair yürüttüğü güncel tartışmalarla bir bakıma modern çocukluk paradigmasının tek tip çocukluk yaklaşımına da eleştiri geliştirmektedir.
Norbert Elias (2004a) Uygarlık Tarihi isimli eserinde Avrupa tarihinde Modernite öncesinde çocukluğun olmadığına dair var olan düşünceyi bilgi felsefesi açısından tartışmaktadır. Elias’a göre (2004a: 43-49) Avrupa düşünce tarihinde uzun yıllar hüküm süren homo philosophicus yani tekil insan modeli kişinin kendisi dışındaki dünyayı ancak kendi çabasıyla ulaşabileceğini varsaymaktadır. Homo philosophicus ile portresi çizilen bu insan tipi hiçbir zaman çocukluk dönemi yaşamamıştır. Bir yetişkin olarak dünyaya gelen bu insan imajı birey-toplum düalizminin merkezindedir. Dekartçı bu düalist yaklaşım ortalama bir töz sunması bakımından problemlidir. Elias’a göre bu tözcü yaklaşım problemi ancak Leibnizci monadlar teorisinin sosyolojik olarak irdelenmesiyle aşılabilir. İnsan deneyimlerini önceleyen monadlar teorisi aracılığıyla birey-toplum ikiliği aşılarak bireyin toplum içindeki diğer bireylerle olan ilişkileri, bağımlılıkları çerçevesinde incelenmelidir. Bu bağlamda çocukluğu da toplumsal hayatın ve insan yaşamının bir süreci olarak okumak mümkündür. Sonsuz töz yaklaşımıyla hareket eden monadlar teorisinin sosyolojide birey-toplum, çocuk-yetişkin gibi ikilikleri aşmakta etkili bir araç olarak kullanılması mümkündür.
38
2.6. Türkiye’de Modern Çocukluğun İnşası
Türkiye’de modern çocukluğun inşasının doğru bir biçimde anlaşılması ancak Türk modernleşme tarihinin doğru bir biçimde analiz edilmesiyle mümkündür. Osmanlı imparatorluğunun bakiyesi konumunda bulunan Türkiye Cumhuriyeti Devleti ortaya koymuş olduğu proje ve uygulamalarıyla merkezinde Türk ulusunun olduğu yeni bir toplum inşa etmek arzusunda olmuştur. Burada Türkiye Cumhuriyeti Devletinin modern bir ulus-devlet olduğunun altının çizilmesi gerekmektedir. Modern ulus-devletin varlığı, sürekliliği ve gelişimi ancak ve ancak cumhuriyetin ideallerini benimseyen vatandaşlar aracılığıyla mümkündür. Bu idealler doğrultusunda öncelikle eğitim sisteminin baştan sonra yenilenmesi gerekmektedir. Ortaya konan modern eğitim sistemi cumhuriyetin arzu ettiği ideal vatandaşların yetiştirilmesinde merkezi bir yere sahiptir. Renan’ın ifadesiyle (2016) ulus, hep birlikte ortak mutluluğun yaşandığı birlikteliktir. Öyle ki, bu mutluluğa erişmek ancak disiplinli bir talim ve terbiyeden geçmekle mümkün olacaktır.
Toplumsal yapı ve işleyiş, siyasal sınırlarla bir anda kurulup bir anda yıkılabilecek kadar yalın ve yönetilebilir mühendislik alanları değildir. Toplumsal hayat, siyasal olarak yaşanan hızlı değişimleri yakalamakta her zaman güçlük çekmiştir. Çünkü toplum denen şey tek tip bir yapıdan ziyade farklılıkları barındıran çok katmanlı, kaotik bir yapıya sahiptir. Durkheim’in ifade ettiği gibi toplum, insanların sayısının toplamından çok daha fazlasıdır. Toplumsal alanda yapılacak değişimler ancak ve ancak birtakım uzun ve zorlu süreçlerden sonra mümkün olacaktır. Altı asırlık geçmişe sahip Osmanlı İmparatorluğun çöküşünün hemen ardından kurulması planlanan yeni devletin arzu ettiği toplum modelini inşa etmesi, şüphesiz uzun ve zorlu süreçleri beraberinde getirecektir. Altı asır boyunca Osmanlı toplumunun aile yapısı, eğitim sistemi ve diğer kurumlarındaki çocukluk anlayışının yaşanan siyasal dönüşümle birlikte biranda topyekûn bir biçimde değişmesini beklemek elbette ki mümkün değildir.
Türkiye’de modern çocukluğun nasıl inşa edildiğinin analizinin gerçekleştirilebilmesi için Osmanlı’nın son dönemlerinden günümüz Türkiye’sine kadar bütün bir modernleşme sürecinde çocukluğa yönelik gerçekleştirilen sosyal politika uygulamalarını incelemek gerekmektedir. Bu tezde, Türkiye Cumhuriyeti Devleti’nin arzu ettiği ideal vatandaş tasavvurunu, yani modern çocukluk anlayışını ve Türkiye’de modern çocukluğun nasıl inşa edildiğini ortaya koyabilmek için, Koruma Altındaki Çocuklar genel kategorisi altında bulunan Çocuk Evinde Yaşayan Çocuklara yönelik gerçekleştirilen sosyal
39
politika uygulamaları incelenmektedir. Böylece Türkiye’de modern çocukluk paradigmasının nasıl inşa edildiğinin hem tarihsel süreci ortaya konacak hem de koruma altındaki çocuklara yönelik geliştirilen sosyal politika uygulamalarıyla modern çocukluk paradigmasının ne derece içselleştirildiği analiz edilecektir.
Türkiye’de modern çocukluğun inşası Osmanlı son dönemlerine kadar gitmektedir. Tanzimat’ın ilan edilmesiyle ilk kez çocuklara yönelik bir ilginin oluştuğunu söylemek mümkündür. Daha sonra II. Meşrutiyetin ilan edilmesi birlikte çocuklar birer yurttaş olarak tasavvur edilmeye başlanmıştır. Savaş dönemlerinde milliyetçiliğin ön plana çıktığın milli çocuk tasavvuru Cumhuriyetin ilan edilmesiyle birlikte yeni bir anlam kazanarak cumhuriyet çocukları olarak inşa edilmeye çalışıldı. Cumhuriyetin ilke ve erdemlerini benimseyecek olan vatandaşlara bu ilke ve erdemler ancak çocukluk dönemlerinden itibaren benimsetilmeliydi. Nitekim, Cumhuriyetin ilan edilmesi ve sonrasında çocuklar yönelik yapılan düzenlemelerle bir biçimde cumhuriyetin ideal çocukları profili inşa edilmiştir. Hiç kuşkusuz ortaya konan bu profil daha sonraları önemli kırılmalar ve dönüşümler geçirmiştir.
Türkiye’de 2000 yılı sonrası yaşanan siyasal dönüşümle birlikte önemli sosyo-ekonomik dönüşümler meydana gelmiştir. Yaşanan dönüşümlerle birlikte son yıllarda değişen çocukluk anlayışları analiz edilmeyi gerektirmektedir. Ayrıca, bu tezin odaklandığı çocukluk grubu olan Koruma Altındaki Çocuklara ilişkin gerçekleştirilen sosyal politikalar analiz edilerek 2000 yılı sonrası yaşanan döşümler bağlamında Türkiye Cumhuriyeti Devletinin mevcut çocukluk anlayışı analiz edilecektir.
Türkiye’de iki asrı aşkın bir süredir çocuk modernleşmesi tartışmaları sürmektedir. Çocuk modernleşmesini modernleşmeden ayrı düşünmek mümkün değildir. Öyle ki, çocuk modernleşmesi modernleşme ile birlikte süregelen toplumsal dönüşüm sürecinin önemli bir parçasıdır. Bu değişim projesi, kaynağını Batı toplumunun sosyo-kültürel dünyasından alan bir değişim projesidir (Şirin, 2017: 187-90).
Batı’nın çocukluk tarihine benzer bir biçimde Osmanlı’da da bugün anladığımız biçimde kendine özgü müstakil bir varlık olarak çocukluk fikrinin oluşması modernleşme sürecine denk gelmektedir. Osmanlı toplumunda Tanzimat dönemine kadar çocuğun kendine özgü, yetişkinlerden farklı bir varlık olarak sosyo-politik düzlemde toplumsal alanda bir konumu olmamıştır (Öztan, 2013: 34).
40
Osmanlı toplumunda çocukluğun yetişkinden farklı, kendine özgü bir varlık olarak ortaya çıkışı, Avrupa ile sosyo-ekonomik ilişkilerin gelişmesi ve orta-sınıf olarak nitelendirilebilecek bir zümrenin ortaya çıkmasıyla başlamıştır (Öztan, 2013: 35). Osmanlıda çocukluk algısı cinsiyet, yaş ve statüye göre değişiklik gösterdiği Osmanlı dönemi sanat eserleri incelendiğinde görülmektedir (İlhan, 2017: 2-3). Osmanlı’da İstanbul-Eyüp’te tahta oyuncaklar yapan marangozların ürettikleri görece basit ve kendini tekrarlayan oyuncaklar üreten oyuncakçıların yaklaşık 300 yıl kadar aynı tarzda geleneksel oyuncak üretim yaptıkları bilinmektedir (Onur, 2005: 97-98). On dokuzuncu yüzyılın sonlarına doğru üst-orta sınıf ailelerin çocukları için Avrupa’dan getirilen oyuncaklar geleneksel el yapımı Eyüp oyuncaklarının yerini almaya başlamıştır (Okay, 1998: 86). Avrupa ile girilen sosyo-ekonomik ilişkiler Osmanlı’da çocukların giyimden oyuncaklara kadar çocuklara özel ürünlerin ithal edilip yerli pazarda satılmasıyla çocuklara özgü ürünler ortaya çıkmıştır. Hatta İstanbul, Selanik ve İzmir gibi Batı ile ticari ilişkilerin daha fazla olduğu merkezlerde bir çocuk modası oluşmaya başlamıştır (Öztan, 2013: 35).
Osmanlı’da bugün anladığımız şekliyle bir çocukluk anlayışının olmadığını söylemek pekâlâ tartışmalı görünse de bu savı destekler nitelikte çeşitli bulguların olduğu bilinmektedir. Mesela Osmanlı’da çocuklarında dâhil olduğu bir eğlence biçimi olarak şenlikler yapılmaktaydı. Padişahın çocuğunun doğumu, sünneti ya da evliliği nedeniyle yapılan bu törenler her ne kadar çocuklara ilişkin yapılıyor olarak görünse de bu şenliklerin asıl işlevinin farklı olduğu ve hatta çocukların pek fazla eğlenmediği ve genel olarak çocuk eğlencelerinin çok sınırlı olduğu bilinmektedir (Nutku, 2016: 49-57). Çocuk tarihi açısından, Osmanlı’da çocukluk ile yetişkinlik arasında çok net bir çizginin bulunmadığı ve çocuğun kendine özgü bir varlık olarak kabul görmediğini bir vakıadır (Onur, 2007: 303-304). Ancak Tanzimat’la birlikte çocuklara özgü Batılı tarzda çocuk kıyafetleri, saç kesim tarzları, moda dükkânları vs. oluşmaya başlamıştır. Tabi burada altı çizilmesi gereken nokta şudur ki bu modernleşme hareketinin bütün bir Osmanlı toplumunda gerçekleştiğini söylemek mümkün değildir. Çocuk modernleşmesinin öncelikle saray ve çevresinde, bürokratlar ve üst sınıf çevrelerde gerçekleştiğini söylemek mümkündür (Okay, 1998: 79-82).
Mevcut bilgilere göre Osmanlıların zihninde yetişkinlerden farklı ve bağımsız bir kategori olarak çocukluğun yer almadığı halen tartışılmaktadır. Öte yandan, İslam uygarlığında mevcut çocukluk yaklaşımı, günümüz modern çocukluk anlayışından farklılaşarak çocukluk dönemi daha uzun bir süreye karşılık gelmektedir. İslam’da çocuk,
41
buluğ dönemine kadar sorumluluklara sahip değildir. Yani çocukluk yetişkinlikten sorumluluklara sahip olmaması yönüyle farklılaşmaktadır. Dene bilir ki İslam toplumlarında sorumlulukları bağlamında çocukları yetişkinlerden farklılaştıran bir çocukluk anlayışı vardı (Akbaş, 2005: 20). Ayrıca ifade edilmelidir ki İslam uygarlığında çocuğun fiziksel gelişimi, psikolojisi, hastalıklarının tanı ve tedavisi konusunda zengin ve ayrıntılı bilgiler geniş bir yer edinmektedir (Tan, 2016: 3).
Osmanlı’da çocuklara yönelik edebi ve bilimsel yayınların başlaması büyük ölçüde on dokuzuncu yüzyılın ikinci çeyreğinde başlamıştır. Çocuğun sosyal hayatta kıymetlenmesi ile birlikte çocuk yayınlarında önemli bir sayıda artışın olduğu gözlemlenmektedir. Dr. Rüşdi’nin Nuhbet-ül Etfal isimli eseri 1858’e kadar kitap biçiminde yayınlanan ilk çocuk kitabı olarak tesit edilmiştir. Daha sonra Ahmet Mithat, Mehmet Şemsettin ve Muallim Naci çocuklara yönelik birçok kitap yazmışlardır (Öztan, 2013: 36).
Muallim Naci (2017) Çocukların Eğitimi isimli eserinde çocukların terbiye edilmesinde anne-babaların, öğretmen ve bakıcıların öneminden söz ederek, çocuk terbiyesinden sorumlu kimselere bazı öneriler sunmaktadır.
Gerçek bir adamın ruhu güzel ahlak ile donanmış olmadığı halde kuvvetli bünye ve mütenasib endama sahip olması ne işe yarar? Beden terbiyesi ile ruh terbiyesi de zaruridir. Gerek baba, anne ve veliler, gerek öğretmen ve mürebbiler tarafından çocukların manen ve maddeten, yani bedeni ve fikri terbiyeleri için hiçbir şey esirgenmeyip tüm gayret ve dikkatleriyle onların talim ve terbiyelerine çalışmalıdır (Naci, 2017: 18).
Tanzimat döneminde dünya çocuk klasikleri ve çocuklar için uygun görülen yabancı yapıtlar, çoğunlukla manzumeler ve ahlaksal öyküler, Türkçeye çevrilmiştir. Robinson Crusoe ve Gülliver’in Seyahatleri gibi eserler bu dönemde çevrilmiştir (Erdoğan, 2016: 80). Yapılan çevirilerin çoğunlukla dönemin düşünsel ikliminin etkisinde kaldığını söylemek mümkündür. Aydınlanma Filozofu Rousseau (1961: 133) Emile Yahut Terbiyeye Dair isimli eserinde çocukların terbiye edilmesi için çocuklara okutulması gereken ilk kitap olarak Robinson Crusoe’u önermiştir. Türkçeye çevirisi yapılan ilk çocuk kitaplardan birinin de bu kitap olması, Osmanlı’da çocuk modernleşmesinin düşünsel kökenlerine işaret etmektedir.
19. yüzyılın sonlarına doğru çocuklara yönelik artan ilginin en belirgin göstergelerinden birisi ise çocuklara yönelik hazırlanan süreli yayınlar, yani çocuk
42
dergilerdir (Öztan, 2013: 37). Çocuk dergileri yayınlandıkları zamana, topluma, kültüre ve ekonomik ortama dair önemli bilgiler sunmaktadırlar. Bununla birlikte, çocuk dergileri, yayınlandıkları dönemin ideal çocukluk tasavvurunu ve dolayısıyla ideal vatandaş tasavvurunu yansıtmaktadır. Ayrıca çocuk dergileri, ideal vatandaşı inşa etmede hangi mekanizmaların işletildiğine dair önemli bilgiler sunmaktadırlar (Akbaş, 2005: 21).
Osmanlı’da çıkarılan ilk çocuk dergisi Mümeyyiz’dir. Eski harfli çocuk dergilerinin genellikle kısa ömürlü olduğu bilinen bir gerçektir. 15 Ekim 1869’da yayın hayatına başlayan Mümeyyiz haftalık olarak kırk dokuz sayı olarak çıkarılabilmiştir. Diğer çocuk dergileriyle karşılaştırıldığında en uzun yayın hayatına sahip dergilerden biri olduğunu söylemek mümkündür. Derginin amacı, iyi ahlak, terbiye ve tahsil konularında çocukların anlayabileceği bir lisan ile çocuklara bilgiler vermektir (Okay, 1999: 33-34). İstanbul ve Selanik merkezli yayımlanan çocuk dergileri çoğunlukla orta-sınıfın çocuklarına hitap etmektedir. Mümeyyiz’den sonra Sadakat (1875), Etfal (1875) ve Arkadaş (1876-1877) gibi oldukça fazla sayıda çocuk dergisi yayın hayatına başlamıştır (Öztan, 2013: 37).
Tanzimat’ın ilanından sonra Batılılaşma hareketlerinin çocuklarla ilgili olan yönünün en belirgin tarafı düzenlenmiş olan yeni eğitim sistemidir. II. Mahmud’un talim-i sıbyan ile ilgili düzenlemesi bir tarafa konacak olursa çocuk eğitimiyle ilgili yapılan ilk kapsamlı düzenlemenin 1845 yılında Sultan Abdulmecid’in sıbyan okullarıyla ilgili düzenlemesidir. Fransız eğitim sistemini temel alan Maarif-i Umumiye Nizamnamesi ile ilkokul kız ve erkek çocuklar için zorunlu hale getirilmesi öngörülmüştür. Bunula birlikte her mahallede ve köyde en az bir okulun açılması gerektiği sonucuna varılmıştır. Müslüman ve Hıristiyanların bir arada yaşadıkları bölgelerde ise her topluluğun ayrı okullar açması kararlaştırılmıştır. Netice itibariyle yaşanan dönemde alınan kararların tümünün birden uygulamaya geçirilmediği bilinse de çocukların eğitimiyle ilgili ilk kapsamlı girişim olduğu bilinmektedir. Ayrıca Batılı tarzda eğitim verilmesi öngörülen iptidai okullarının varlığına karşın sıbyan mektepleri de varlığını bir biçimde sürdürmeye devam etmiştir (Öztan, 2013: 38).
Ortaylı’ya göre (2014: 137) klasik toplumda aile, akrabalar, mahalle ve cemaatin çocuklar üzerinde kontrolü söz konusuydu. Çocuk çevresindeki sosyal kontrol mekanizmaları tarafından denetlenirken yapmış olduğu doğru davranışlar takdir edilirken, edepsiz davranışlar ise kınanarak ayıplanırdı. Klasik toplumda çocuk, aile ve cemaatin ağırlığını üzerinde hissetmekte idi. Günümüz toplumsal dünyasında yaşanan dönüşümlerle
43
birlikte çocukları terbiye etmek üzere çocuk pedagojisi ortaya çıkmıştır. Bu pedagojik eğitim çocuklara itaat ve edebi öğretirken modern devletin arzu ettiği vatandaş modelini inşa etmek üzere işe koşulmuştur.
Bugün, modern anlamda çocuk terbiyesi, Rönesans ve Aydınlanma dönemi filozoflarının (Erasmus, Rousseau, Locke vd.) düşüncelerine dayandırılmaktadır. Oysa Antik Yunan-Roma toplumlarında ve İslam toplumlarında çocuk terbiyesi hususunda önemli örneklerin mevcut olduğu bilinmektedir. Örneğin, henüz 11. ve 12. yüzyılda yaşamış önemli bir İslam filozofu olan Gazali’nin Eyyuh’el Veled isimli eseri çocuk terbiyesine dair önemli bir pedagojik eser olmakla birlikte Hammer’in tercümesiyle bütün bir Batı dünyasına tarafından tanınmıştır (Ortaylı, 2014: 145).
Tanzimat döneminde çocukların terbiyesi oldukça önemli görülmüştür. Öyle ki, çocuklara öğütler vermek üzere birçok eser kaleme alınmıştır. Edhem İbrahim Paşa’nın (1868) Terbiye ve Talim-i Adap ve Nesayih-ül Etfal isimli eseri çocuk terbiyesi hususunda özel bir ilgilinin oluştuğunu gösteren ilk eserlerdendir. Bu eser, çocukların anlayabileceği bir lisan ile yazılmış olup çocuklara gündelik hayattan yurttaşlık bilincine, toplum bilincinden sağlık meselelerine kadar bütün bir yaşama dair öğütler içermektedir.
İnsan dünyada kendisini sevdiğinden, ötekilere yeğ ve üstünlük tutarlar ise de toplumun iyiliğini isteyen, kendisini de kayırmış olur. Asıl insanlık onlarda bulunur. Bunca bilim ve fenlerin öğreniminden amaç, insanın doğası gereği istekli olduğu şeyleri ve yaşamını ne biçimde sürdürebileceğini öğrenip kendisini ve Tanrısını bilerek gönlü ve düşüncesi rahat olmak; bilgisinin sonucu olarak çoluk çocuğu ile rahat ve esenlik içinde geçinmek ve yurttaşlarına ve vatanına yararlı işlerde ve hizmetlerde bulunarak övünmek ve sonunda dünyaya yararlı bir yapıt bırakıp adını arkasından da hayırla andırmaktan ibaret olduğundan, mademki dünyaya gelinmiş ve yine gidilecektir; kimseyi rahatsız edip incitmeden topluma yararlı hayırlı işlerde bulunasın (Paşa, 1979: 103-104).
Edhem İbrahim Paşa’nın didaktik bir üslup içeren bu çalışmasının ardından çocuk terbiyesine dair önemli eserler yazılmıştır. Mesela, Ahmet Mithat Efendi’nin Peder Olmak Sanatı ile Münif Paşa’nın Ehemmiyet-i Terbiye-i Sıbyan’ı çocuk terbiyesi hususunda kaleme alınan önemli eserlerdendir. Üstel’e göre (2004: 31) Osmanlı’da ancak Tanzimat
44
döneminden itibaren çocuk terbiyesinin bağımsız ve uzmanlık gerektiren bir alan olduğunun farkına varılabilmiştir.
Tanzimat’ın ilanıyla birlikte başlayan modernleşme hareketleri korunmaya muhtaç çocuklara ilişkin düzenlemeleri de içermektedir. Modernleşme süreci öncesinde korunmaya muhtaç çocuklar, çoğunlukla yakın akraba çevresi tarafından bakılıp korunmaya çalışılırdı. Yakın çevrenin yetersiz kaldığı durumlarda ise çocuk ya evlatlık olarak başka ailelerin yanına verilir ya da korunmak üzere Osmanlı’nın vakıf ve imaretlerine teslim edilirdi. Çocukların korunmasıyla ilgili kurumsallaşmış bir yapı söz konusu değildi. Modern devlet ise korunmaya ihtiyaç duyan çocukları koruma altına almakla sorumludur. Tanzimat döneminde, 1851 tarihli Eytam Nizamnamesi ile Osmanlı’da devlet çocukları güvenesi altına almıştır. Emval-i Eytam Nezareti, çocukların haklarının korunması ve kimsesiz çocukların ilgili mercilere bildirilmesini içeren düzenlemeler gerçekleştirilmiştir (Öztan, 2013: 41).
Sultan II. Abdulhamid Darülaceze ve Hamidiye Etfal Hastanesi gibi kurumları kurarak fakir ve muhtaç olan Osmanlı tebaasını korumak arzusunda olmuştur. Darülaceze’nin 1896 yılında kurulmasıyla birlikte kimsesizler, özürlüler, kimsesizler ve bakıma muhtaç diğer insanlara devlet tarafından kurumsal olarak bir destek sağlanmıştır (Özbek, 1999: 11) Daha sonra 1903 yılında Darülaceze içinde öncelikli olarak terk edilmiş çocuklar olmak üzere, dört yaş atı çocuklar için bir çocuk kreşinin açıldığı bilinmektedir. Modern bir çocuk hastanesi olan Hamidiye Etfâl Hastanesi’nin kurulması çocuklara olan ilginin kamusal alana yayıldığının kanıtı niteliğindedir (Öztan, 2013: 43).
Sultan II. Abdulhamid, 1903 yılında Darülhayr-ı Âli isimli küçük bir mektep yahut kimsesiz çocuklar için bir tür yetimhane olarak ihtiyaç duyanların ihtiyaçlarını karşılamak üzere kurdurmuştur. Daha önceki kurumlar gibi bu kurum da bir bakıma padişahın prestijini sergilemekte mahir olmuştur. Padişah yaşadığı olayların hikâyesinden hareketle Darülhayr-ı Âli’yi kurdurduğu iddia edilse de Özbek’e göre 1890 Ermeni olayları neticesinde yetim kalan Ermeni çocukların uluslararası bir mesele haline getirilip Osmanlı üzerinde olası dış baskıları ortadan kaldırmak üzere kurulmuştur. Böylece Ermeni yetimlerinin korunup terbiye ve talimi gerçekleştirilmiştir (Özbek, 1999: 12-13).
Osmanlı üst kimliğinin inşasında, sultanın şahsiyetinde tüm halkın özellikle de çocukların ortak bir dil olarak Osmanlıca etrafında kardeşlik duygularını geliştirmeleri
45
gerektiği fikri yaygınlık kazanmıştır. Öyle ki, geleceğin bürokratları olan bugünün çocuklarının Osmanlı kimliği ve düzenini idrak edebilmeleri için küçüklükten itibaren bu tarzda yetiştirilmeleri gerektiği kanaati oluşmuştur. 1877-1878 Osmanlı-Rus Harbi sonrasında, Sultan II. Abdulhamid’in politikası doğrultusunda dinsel temalar içerikli yazılar çocuk yayınlarında arttırılmış ve bu yaklaşım ders kitaplarında karşılığını bulmuştur (Doğan, 1994: 35-38).
Binbaşı Vehbi Bey 23 Temmuz 1908 tarihinde Hürriyet meydanında toplanan halka II. Meşrutiyetin ilanını şu sözlerle açıklıyordu: Adalet, müsavat (eşitlik), hürriyet, uhuvvet (kardeşlik) mesleki esasimizdir.. Artık cennetmekan Kanuni Sultan Süleyman zamanından beri padişah ile millet arasına çekilen kafesi kıracağız.. Bizi insanca yaşatacak olan sistem Kanun-u Esasinin temin ettiği parlemento sistemidir (Aktar, 1999: 109).
II. Meşrutiyet’in ilan edilmesiyle Osmanlı’da siyasal alanda yaşanan modernleşme, cemaatten topluma, mekanik dayanışmadan organik dayanışmaya varıncaya dek aynı zamanda toplumsal alanda da yankı bulmuştur. Siyasal ve toplumsal alanda gerçekleşen bu modernleşme çabaları beraberinde siyasal- kamusal alanı ve onun aktörü olan vatandaşı ortaya çıkarmıştır. Özellikle II. Meşrutiyet’in ilanından sonraki süreçte gerçekleştirilen hukuksal düzenlemelerle birlikte vatandaşlık vurgusunun önem kazandığı görülmektedir (Üstel, 204: 27).
II. Meşrutiyet’in ilanı Osmanlı’da siyasal ve sosyal hayatta önemli dönüşümlere neden olmuştur. Bu süreçte çocukların siyasal ve toplumsal olarak sahip oldukları konumları da doğal olarak önemli dönüşümler geçirmiştir. Üstel’e göre (2004: 32) bağımsız bir özne olmayı Tanzimat’la birlikte elde eden çocuklar, II. Meşrutiyet’in ilan edilmesiyle birlikte tam bir kamusal özne haline dönüşmüşlerdir. Kamusal bir aktör olan çocuk, yarının üreticisi, askeri ve vatandaşı olarak artık toplumun geleceğinin teminatı olarak konumlandırılmıştır.
Özellikle II. Abdulhamid döneminde küçük vatandaşların sultana bağlılık ve otoriteye itaat etmesi arzu edilirken, II. Meşrutiyetin ilanından sonra çocukların monarşiye değil de meşruti yönetime bağlılıkları arzu edilmiştir. II. Meşrutiyetin ilanıyla otoriteye duyulan sadakatteki bu dönüşüm Sultan II. Abdulhamid’in imajını da büyük ölçüde etkilemiştir. Meşruti idareye sahip çıkacak erdemler ile donanmış olmak yeni rejimin çocuklardan istediği öncelikli beklentileridir. Yeni neslin yetiştirilmesinde merkezi bir yeri olan Meşrutiyetin amentüsü niteliğindeki hürriyet, müsavat, adalet ve uhuvvet gibi ilkeler
46
çocukların yetiştirilmesinde belirleyici ilkeler olmuştur (Üstel, 2004: 27). Küçük yurttaşların rejimin temel özelliklerini bilmeleri ve bu doğrultuda kamusal sorumluluklar edinmeleri temel vazifeleri olarak görülmektedir. Ayrıca vatana bağlılık, siyasal iktidara itaat, çalışkanlık, dürüstlük, ahlaklı olmak gibi süreklilik gösteren ilkeler dönemin ideal çocuk algısında merkezi yerini korumaya devam etmiştir (Öztan, 2013: 45-46).
Yeni rejimin ideal çocukluk algısını inşa etmekte kullandığı en etkili araçlardan birisi de eğitim müfredatıdır. Malumat-ı Medeniye ve Ahlakiye ve İktisadiye isimli yurttaşlık bilgilerinin yer aldığı derslerin müfredata konulması önemli bir gelişmedir. II. Meşrutiyet dönemi ders kitapları incelendiğinde ortak bir Osmanlı kimliğinin geliştirilmesinde tarih, coğrafya ve medeniyet bilgisi içerikli pasajlara oldukça fazla yer verildiği görülmektedir (Üstel, 2004: 36). Ayrıca, Meclis-i Mebusan’ın önemi ve işleyişinin anlatıldığı Rehber-i İttihat isimli bir eser ilk defa çocukların anlaşılacağı şekilde yayınlanmıştır. Bununla birlikte çocukların kamusal sorumlulukları vazife edinmeleri için öncelikle kamusallığı tecrübe etmeleri arzu edilmiştir. Böylece, 1909 yılından itibaren 10 Temmuz günleri çocukların kitlesel olarak katıldıkları ve kutlamalar yaptıkları milli bayram günü olarak tertip edilmiştir (Öztan, 2013: 47).
II. Meşrutiyet’in ilanıyla birlikte dönüşen çocukluk idealinin en dikkat çekici yönlerinden biri de çocukların ticarete yönlendirilerek birer müstakbel girişimciler olarak tasavvur edilmiş olmalarıdır. Milli servet ve kalkınmanın vurgulandığı bu dönemde vatan yalnızca canla ve kanla müdafaaya ihtiyaç duymamakta bununla birlikte ticari zekâ ile maddi ilerlemeye de ihtiyaç duyulmaktadır. İktisadi ilerlemenin önemsendiği ve özendirildiği görece liberal olan bu dönem ancak Trablusgarp ve Balkan Savaşlarına kadar varlığının sürdürebilmiştir (Öztan, 2013: 49).
Türk milliyetçiliğinin ortaya çıkmaya başladığı bir süreçte Osmanlı ile İtalya arasında çıkan Trablusgarp Savaşı (1911) mevcut milliyetçilik söyleminin daha yüksek sesle ifade edilmesine zemin hazırlamıştır. İtalya gibi itibarını ispat edememiş bir ülke karşısında yaşanan galibiyet Osmanlı seçkinlerinde ve kamuoyunda ciddi bir hayal kırıklığına sebep oluştur. Bu hayal kırıklığı yalnızca yetişkinlerle sınırlı kalmayıp çocuk yayınlarında da karşılık bulmuştur. Milliyetçi ideologların intikam içerikli yazıları çocuk yazın alanına da yansımıştır. Fakat Türk milliyetçiliğini normal seyrinden çıkartıp merkezi bir konuma getiren asıl etken şüphesiz ki Balkan Savaşlarıdır. Öztan’a göre (2013: 50) Rumeli’de yaşanan toprak kayıplarının Osmanlı’da yarattığı öfke ve intikam duygusu, İtalyanlara
47
duyulan öfke ve intikam duygusundan oldukça fazladır. Öyle ki, Balkan Savaşları sonrasında milliyetçi söylemin siyasal alanı aşarak iktisattan edebiyata kadar bütün alanlarda hâkim söylem halini aldığını söylemek mümkündür. Bu dönemde çocukluk, milliyetçi jargonun etkisi altında yetişkinlerinkine benzer biçimde yeniden tanımlanmıştır.
Karpat’a göre (2015: 105) İttihat ve Terakki döneminde milliyetçilik yavaş yavaş devlet ideolojisi haline gelmeye başlamıştır. Osmanlı toplumunun Türk milli toplumu haline gelmesine paralel olarak ideolojik olarak da Türk milliyetçiliğinin değiştiğini söylemek mümkündür. Öztan’a göre (2013: 50-51) dönemin önemli ideologlarından Ziya Gökalp, Aka Gündüz, Hüseyin Ragıp ve Mehmet Emin gibi isimler Çocuk dünyası dergisinde, Yusuf Akçura ise Talebe Defteri isimli çocuk dergisinde milliyetçilik ve savaş propagandası yapmışlardır. Militarist argümanların yer aldığı bu metinlerde çocuklar kaybedilen toprakların intikamını alacak, kan dökecek askerler ve kahramanlar olarak tasavvur edilerek çocukların çocukluklarının yerini öfkeli yetişkinlik hali almıştır. Gökalp’e göre (2015: 42-43) Tanzimatçılar Türklüğün yüzüne aldatıcı bir örtü çekmek istediler. Milli bir lisan olarak Türkçe yoktu. Osmanlı unsurlarının müşterek bir Osmanlıca vardı. Bütün Osmanlı unsurlarının kaynaştığı yeni bir kavim olarak Osmanlı milleti oluşmuştu. Bu milletin özel bir dili olduğu gibi kendine özgü bir tarihide vardı. Bu yalana hiçbir unsur inanmadı. Her kavim mekteplerinde çocuklarına kendi tarihini okutmakla birlikte kendi lisanını da öğretti. Osmanlılaştırmak siyaseti Türkleştirmek için yalnızca gizli bir vasıtadan ibaretti. Akçura’ya göre ise (2016: 81) ırk üzerine kurulu bir Türk siyasi milliyeti oluşturmak fikri oldukça yeni bir fikirdir. Tanzimat ve Genç Osmanlılık hareketlerinde Türklüğü birleştirme fikri hiç olmamıştır.
Balkan savaşlarından itibaren milli-çocukluk imgesinin yaratılmasında yazdığı hikâyeleriyle önemli bir yeri olan Ömer Seyfettin’e göre Türk çocuğu dilini sevmeli, Türklerin necip bir millet olduğunu bilmeli, Türklüğü övmeli, Türk kahramanlarını bilip sevmeli ve ulusu için daima çalışmalıdır. Ona göre Türk çocuğu, bedenini idmanla, zihnini bilgiyle ve ruhunu ise milli mefkûre ile terbiye ederek bunu başarabilir. Buradaki bir diğer önemli nokta ise vatanın annelik ile özdeşleştirilmesi ve özellikle de kadın bedeni üzerinden yapılandırılmasıdır. Öyle ki, vatan annemiz olarak tanımlanmış, düşman ise namahremimize el uzatan kötü kimseler olarak tasvir edilmiştir. Böylece Türk çocuğu vatanına, annesine uzanan elleri kırmak için hayatını ortaya koyacak, müstakbel askerler olarak, annesinin ve kız kardeşinin namusunu müdafaa edecektir (Öztan, 2013: 53-54).
48
Ömer Seyfettin 1911 yılında Yeni Lisan Hareketinin manifestosu sayılan Yeni Lisan başlıklı yazısında, hedeflerinin milli bir lisan, milli bir edebiyat oluşturmak olduğunu açıklamıştır. Bu yazıda, Türklerin kurtuluşunun Osmanlıcılık ya da İslamcılık da olmadığını söyleyen Ömer Seyfettin siyasal devrimin tamamlanabilmesi için sosyal devrimlere ihtiyaç olduğunu ifade etmektedir (Özyurt, 2016: 344). Nitekim Gökalp’te Genç Kalemler dergisinde yayımlanan Yeni Hayat ve Yeni Kıymetler makalesinde II. Meşrutiyetin ilanıyla siyasal inkılabın gerçekleştiğini, bundan sonrası için bir toplumsal inkılabın gerçekleşmesi gerektiğini vurgulamaktadır (Özyurt, 2015: 239).
Trablusgarp ve Balkan Savaşları döneminde, çocukların milli iktisadı bilip buna uygun davranmaları ve ticaret için yüreklendirilmeleri arzu edilmiştir. 1913 yılında Tedrisat-ı İptidaiye Kanun-ı Muvakkatı ile birlikte dönüşen müfredatla çocuklara medeniyet bilgisi, ahlak bilgisi ve iktisat bilgisi derslerinin yanı sıra tarih ve coğrafya dersleri verilmeye başlanmıştır (Üstel, 2004: 37). Türklük vurgusu ve milliyetçi temalar ders kitaplarında ağırlık kazandı. Daha sonra özellikle cumhuriyetin ilk yıllarında İttihat ve Terakki idaresinin vatan müdafaası ile beden eğitimi arasında kurduğu ilişki neticesinde gürbüz ve yavuz vatan evlatlarının yetiştirilmesi amaçlanmıştır (Akın, 2004: 54-55).
15 Mayıs 1916’da Çocuklar Günü ve İdman Bayramı gibi çeşitli özel günler ilan edilmiştir. Böylece savaş ortamında yaşan çocukların psikolojileri düzeltilerek çeşitli jimnastikler, oyunlar ve marşlarla küçük yurttaşlar disipline edilmiştir. Osmanlı düşünce yaşamına ilke defa Tanzimat’la giren modern çocukluk, Balkan Savaşları sonrasında küçük askerler ve müstakbel eşler/anneler biçiminde milliyetçi-militarist bir perspektifle yeniden inşa edilmek istenmiştir. Balkan Savaşları sonrasında cephe gerisinde birçok çocuğun yetim ve öksüz kaldığı bilinmektedir. Öksüz ve yetim kalan bu çocukların kurumsal bir yapı içerisinde ihtiyaçlarının karşılanması ve bakımlarının gerçekleştirilmesi fikri Himaye-i Etfal Cemiyeti’nin kurulmasına neden olmuştur. 1917 yılında hizmet vermeye başlayan bu cemiyet, ideal vatandaşlarını yetiştirmek üzere kimsesiz çocukların irfan ve ahlak yönünden milli kimliğe uygun bir şekilde yetiştirilmesini hedeflemiştir. 1921 yılında padişah tarafından yılında kamu yararına çalışan bir kurum olarak kabul edilen Himaye-i Etfal Cemiyeti aynı yıl Ankara’da şube açmıştır. Daha sonra İstanbul ve Ankara şubeleri arasında yaşanan gerilimler neticesinde İstanbul şubesi 1923 yılında faaliyetlerini sona erdirmiştir (Öztan, 2013: 56-57).
49
Cumhuriyet döneminde gelişen çocukluk anlayışı, Tanzimat’la başlayan II. Meşrutiyetin ilanıyla ilk ciddi adımların atığını bir gelenekten beslenmektir. Cumhuriyet dönemi çocukluk anlayışı, çocuklara yönelik geliştirilen sosyal politika uygulamalarıyla, ilgili kurumsal yapıların kurulması ve bu politikaların süreklilik arz etmesi bakımından önceki dönemlerden farklılaşmaktadır.
29 Ekim 1923 tarihinde Büyük Millet Meclisi’nin aldığı kararla Cumhuriyet ilan edilmiştir. Mustafa Kemal Paşanın cumhurbaşkanı seçilmesiyle tarihte ilk kez Türkler kendi isimlerini taşıyan ve zorlu mücadeleler neticesinde devlet kurabilmişleridir (Karpat, 2015: 138).
Milli Türk devletinin sınırları içerisinde hayatını devam ettiren Türk milletinin kimlerden oluşacağı, Türk milletinden sayılmanın kıstasının neler olduğu, Cumhuriyetin ilk yıllarında tartışılıp üzerinde bir uzlaşı gerçekleşmiş olsa da henüz tam anlamıyla idrak edilememiştir. Hükümete özellikle kültürel alanda aracılık eden Türk Ocakları’nın 1924 yılındaki yapılan bir kongrede ırkçı birtakım argümanları öne süren delegeleri, Türk soylu ve ana dili Türkçe olanların ancak Türk milletinden sayılmaları gerektiğini iddia etmişlerdir. Bu yaklaşım tepkiyle karşılanarak daha esnek bir Tük milleti tanımlaması yapılarak, kendini Türk hisseden ve tarihi bağlarla Türklüğe bağlı olan herkes Türk olarak kabul edilmiştir. 1930 sonrasında yaşanan bazı iç olaylar nedeniyle hükümette milliyetçilik söylemine yönelmiştir. 1931 yılında ocakların kapatılmasıyla birlikte milliyet, soy ve dil esası üzerine inşa edilmeye başlanmıştır. Türk Ocakları, inkılapları tam anlamıyla benimsememekle birlikte Doğu medeniyetine ait kökleri ve İslamiyet kimliğini görece muhafaza etme çabası içinde olmuştur (Karpat, 2015: 141). 1912 yılında açılan Türk Ocakları resmi ideolojiyle araya mesafe koyamaması sivil toplum olma potansiyelini her zaman tartışmalı kılmıştır. Hatta 1930 yılında Zekeriya Sertel ve arkadaşlarının çıkardıkları Resimli Ay dergisi ile Son Posta gazetesi etrafında toplanan muhalifler Türk Ocakları çalışanlarına ödenen yüksek ücretleri eleştirmişlerdir (Üstel, 2004: 151). İmparatorluğun dağıldığı süreçte ülkede ulusal bilinci geliştiren ve yayılmasını sağlayan Türk Ocakları, cumhuriyetin ilanından sonra devrimlere karşı çıkmış ve devrimleri engelleyerek yeniden saltanat ve hilafetin kurulmasını amaçlamıştır (Çeçen, 1990: 96). Ancak 1920’lerden sonra sivilleşmeye başlayan Türk Ocakları 1931 yılında kapatılarak mülkiyet hakları Cumhuriyet Halk Fırkasına devredilmiştir (Üstel, 2004: 384). Geliştirilen bu yeni milliyetçilik anlayışını uygulamaya geçirmek görevi ise Türk Ocakları’nın yerini alan Halkevleri’ne verilmiştir (Karpat, 2015:
50
141). Çeçen’e göre (1990: 107-111) 1930 sonrasında yaşanan ekonomik buhranın ülke çapında büyük tartışmalara yol açacağı korkusu, devlet-halk ilişkilerinin kopma noktasına gelme ihtimaline karşı devlet-halk ilişkisini geliştirmek üzere 19 Şubat 1919 tarihinde Halkevleri resmi olarak kuruldu. Akbaş’a göre (2005: 48) Halkevleri projesi modern ulus-devletin çağdaşlaşma idealinin sivil yansımaları olarak okumak mümkündür.
Akbaş’ın (2005: 62) Baltacıoğlu’ndan (1950: 29-30) aktardığına göre gençlik kurumunun hedefleri şunlar olmalıdır: I. Türkiye’nin bütün gençlerine toplu hayat yaşatmak. II. Gençlere ortak sorumluluk duygusunu kazandırmak. III. Gençlere kolektif heyecanı yaşatmak. IV. Gençlere Türk rejimi doğrultusunda moral vermek. V. Gençlere yürüyüş, müzik, tiyatro ve edebi zevkler aşılamak. VI. Gençlere yeni ilimleri, endüstriyi ve müsavatçılığı aşılamak. Cumhuriyetin ideolojik formasyonunun kısa bir özeti olan bu altı maddeyle Halkevleri, modern devletin ihtiyacı olan sosyal alanı inşa etmede birincil vazifeler elde etmiştir.
Berkes’e göre (2012: 512) Cumhuriyet dönemini Tanzimat ve Meşrutiyet dönemlerinden ayıran en temel özellik, geleneksel İslam-Osmanlı temelinde yapılanmanın aksine, Cumhuriyet döneminde buna karşıt olarak ulusal egemenlik ve bağımsızlık ilkesini merkeze alan cumhuriyet devrimlerinin gerçekleştirilmesidir.
Cumhuriyetin ilan edilmesiyle birlikte siyasal alanda yaşanan değişimler doğal olarak sosyal ve kültürel alanı da etkisi altına almıştır. Öncelikle geleneksel olana karşı ciddi bir savaş verilmiştir. Yeni rejimin inşa etmeyi arzuladığı milliyetçilik temalı, ulus devlet forumuna sahip yeni toplum modeli, öncelikle eğitim aracılığıyla inşa edilmeye çalışılmıştır. Çocukların eğitimi konusunda oldukça farklı görüşler neşet etmiştir. Türk eğitim sistemi aracılığıyla ideal çocukluğun inşasında bazı şahsiyetler önemli düşünceler ortaya koymuşlardır. Mesela, Ziya Gökalp, Prens Sabahattin, Ethem Nejat, İsmayıl Hakkı Baltacıoğlu, Halil Fikret Kanad, Satı Bey bu isimlerden en fazla dikkat çekenleridir.
Ziya Gökalp’in (2015: 48) çocukların eğitimiyle ilgili temel düşüncesi milli bir eğitim sisteminin olması gerektiğidir. Toplumu önceleyen sosyoloji anlayışına sahip olan Gökalp (1992: 28-29) milli bir eğitim sistemine sahip olma durumuna göre üç tür toplumdan söz etmektedir. I. İlkel toplumlarda eğitim, milli olmakla birlikte sınırlıdır. Çünkü çocuklar aşirete ilişkin sınırı kültür edinip genel kültürden bihaberdirler. II. Modern ilerlemeyi kabul eden toplumlarda eğitim, uluslararası bir yapıda olup çocuklara milli kültür tam olarak
51
sunulamamaktadır. III. Modern milletlerde ise eğitim, milli kültürü içerir ve tamamen millidir.
Prens Sabahattin’e göre (1965: 62) eğitim kişiliğin gelişmesine yardım etmelidir. Ona göre aileler çocukları özgür ve bağımsız bir hayata hazırlayamamaktadır. Oysa çocukları birer tüketici gibi yetiştirmek yerine üretici, kişisel girişkenlik eğitim almış bireyler olarak yetiştirilmedir. Aile ve okulda verile eğiti yalnızca teorik olarak vardır. Oysa eğitim uygulamalı olmalıdır.
Ethem Nejat’a göre eğitimin amacı, sağlam karakterli, Türklük bilincine sahip, milliyetçiliği benimseyen, iyi bir meslek sahibi iyi bir vatandaş yetiştirmek olmalıdır. Çocuk terbiyesi konusunda önemli fikirler oraya koyan Ethem Necat, eğitimde uygulamayı ön plana çıkartmıştır. Hatta Cumhuriyet döneminde açılan köy Enstitülerinin düşünsel nüvelerini oluşturduğu bilinmektedir (Tezcan, 2013: 216).
İsmail Hakkı Baltacıoğlu’na göre eğitimin amacı gerçek kişilikler yaratmaktır. Eğitim, çocuklara yalnızca bir takım bilgilerin öğretilmesi değil, aynı zamanda çocukların kişiliğinin inşasını da gerçekleştirmelidir. Çocuk terbiyesi konusunda önemli eserler ortaya koyan Baltacıoğlu’na göre İçtimai Mektep’in beş temel ilkesi vardır: Kişilik, çevre, verim ve başlatma. Baltacıoğlu’nun ortaya koyduğu bu ilkelerin daha önceleri Aydınlanma Filozofu J. J. Rousseau’nun ya da Durkheim’ın görüşleriyle olan benzerliği dikkat çekicidir. Baltacıoğlu, eğitim sistemimizin ulusal olmayışından, taklitçi modernleşmeden ve eğitim sistemimizdeki Batı taklitçiliğinden oldukça şikâyetçi olmuştur (Tezcan, 2013: 220).
Halil Fikret Kanad’a göre (1942) milliyet ideali, milletin iyiliği, geleceği ve yükselmesi çabalarını içeren her türlü düşünce, duygu ve arzunun insan ruhundaki tezahürüdür. Ona göre milliyet ideali bütün bir toplumun milli terbiyesi ile mümkündür. Ona göre eğitimin en temel hedefi, milli ülküyü bir iman ve praksis haline getirmektir. Önemli bir pedagog olan Kanad’a göre milli bilincin kaynağı ailedir. Bu aile, dış dünyanın etkilerinden en az etkilenen köy ailesidir. Hedef köy olmalıdır çünkü toplumun kökü köydedir (Tezcan, 2013: 226). Milliyet idealinin çocuklara küçük yaşlarından itibaren bizzat yaşatılarak öğretilmesi gerekmektedir (Kanad, 1942: 143). Sosyolojiye önem gösteren Kanad (1958) Terbiye Sosyolojisi isimli eserinde eğitimdeki birçok problemi analiz etmekle birlikte çocukların nasıl eğitileceğine dair önemli bilgiler sunmaktadır.
52
Satı Bey’e göre eğitim, hem bireyin kişisel yeteneklerini geliştirecek, hem de onun genel yeteneklerini arttıracaktır. Eğitim, milli, dini ve girişimci insan yetiştirmelidir. Bundan ötürü, eğitimin içeriği milli ve dini, doğa bilimleri içerikli ve uzmanlık içermelidir. Satı Bey’e göre toplumun temelini bireyler ve bireylerin bilinçleri oluşturur. Bireyin gelişimi toplumun başarısının bir göstergesidir. Ona göre eğitimin de temeli ilköğretimdir. Eğitim sisteminin kaliteli bireyler yetiştirmesi için yapılacak olan düzenlemeler ilköğretimden başlamalıdır (Tezcan, 2013: 251).
Cumhuriyet döneminde çocuklar için yazılan eserlerde, askerlik, vatanseverlik ve kahramanlık temaları üzerinden kolektivist kültürü geliştiren yeni bir yurttaş profili yaratılma çalışılmıştır (Öztan, 2013: 91).
Yurttaşlar, ülkenin ve ulusun geleceği ve refahı için herhangi bir konuda diğer yurttaşlarına şart koşmaksızın yardım etmelidir. Millet söz konusu olduğu vakit vefa, bir vicdan meselesi olmaktan çıkıp kamusal bir sorumluluğu halini almaktadır. Dönemin çocuk eserlerinde yurttaşların yardımlaşmasıyla konusu oldukça fazla vurgulanmıştır (Öztan, 2013: 117).
Türkiye’de milli bir müteşebbis tabakanın yaratılması resmi ideolojin en temel projelerinden birisi olmuştur. Gökalp’in Alman ve Fransız iktisadi yönetim senteziyle ortaya koyduğu milli iktisat görüşü daha sonraları resmi ideolojinin seçkinleri tarafından sürdürülmüştür. Çocuklara küçük yaşta doğru iktisat anlayışının öğretilmesi ileride güçlü ve müreffeh bir ülke olmanın ilk adımı olarak görülmüştür. Böylece milli iktisat fikri kadınlar üzerinden geliştirilen bir kampanya aracılığıyla çocuklara öğretilmiş ve çocuklara yerli malının kullanımı özendirilmiştir (Öztan, 2013: 94).
Milli İktisat ve Tasarruf Cemiyeti yalnızca yetişkinlere yönelik çalışmalar yapmakla yetinmemiş aynı zamanda çocuklar için de doğru iktisadi alışkanlıkların neler olduğunu açıklayan birtakım afişler ve yayınlar hazırlamıştır. Çocuklara iktisat ve tasarrufun öğretilmesinin merkezi objesi şüphesiz kumbaralar olmuştur. 19. Yüzyılda Batı’da gelişen modernleşen kumbara anlayışı, Türkiye’de ancak 1920’lerin sonlarından itibaren orta sınıf ailelerin çocuklarında karşılık bulabilmiştir. Kumbaralar hikâye ve öykülerde özendirilmiş ve İş Bankası kumbaraları özellikle kentlerde yaygın olarak kullanılmaya başlanmıştır (Öztan, 2013: 97-98).
53
Şerif Mardin’e göre (1991: 276) klâsik Türk eğitim sistemi (lise ve üniversiteler) cumhuriyetin yönetici seçkinler sınıfına eleman yetiştirmek üzere düzenlenmiş üniter bir sistem özelliği taşımaktadır. Liseye ve daha sonra üniversiteye giden köylü, esnaf ve zanaatkâr ailelerin çocukları, henüz lisenin ilk yıllarında, sahip oldukları ve çevrenin kültürüne ait olan kültürel yapının unsurlarını yitirmeye başlamışlardır. Bu yitirilen değerler yerine Batılı terbiye aracılığıyla devlet kapitalizmine olan inanç, cumhuriyetin memurlarının halkın aydınları olduğu inancı ve bazı milliyetçi değerler öğretilmiştir.
Yeni rejimle birlikte Türk eğitim sistemindeki planlanan değişimler için uygun bir profil olarak Batılı, yabancı ülkelerin eğitim sistemleri seçilmiştir. Mardin’e göre Batılı eğitim sistemlerinin en önemli işlevlerinden biri çocukların yetişkinlerin dünyasına hazırlanmasını sağlamasıdır. Oysa yeni rejimin ortaya koyduğu eğitim sistemi çocukları yetişkinliğe hazırlamaktan ziyade cumhuriyetin ideolojik formasoyununu çocuklara benimsetmekteydi. Cumhuriyetin eğitim sistemi, ilkokul beşinci sınıftan itibaren öğrencileri küçük ukalâ ideologlar yapması yeterliydi ve çocukları yetişkinliğe hazırlamakla ilgili kaygılara sahip değildi (Mardin, 1991: 280).
Mardin’e göre (1991: 81) cumhuriyetin ideologlarını yetiştiren bu sistem başlangıçta oldukça işlevsel görünmüş olsa bile eğitim sisteminin arzu ettiği vatandaş idealiyle hali hazırdaki yetişkin insan sermayesi arasındaki uçurumun artması ve gençlerin topluma yabancılaşması 1977 yılına gelindiğinde gençlerle yetişkinler arasında bir kopuşa neden olmuştur. Öyle ki, 1978 gençlik ayaklanmaları bunun açık bir göstergesidir. Mardin’e göre son yirmi beş yılda eğitim sisteminin yaygınlık göstermesi çocukların hayatındaki aile kurumundan boşalan alanın akranlarla doldurulmasına neden olmuştur. Bu durum ise yabancılaşmaya yapısal bir temel oluşturmuştur.
Ziya Gökalp’in cumhuriyetin eğitim istemiyle ilgili ortaya koyduğu organik dayanışmanın esas olduğu bir toplumda işlerliği olan değerlerin öğretilmesi idealinin yerini milliyetçilik almıştır. Sonrasında ise Türk eğitimciler sürekli olarak eğitim sistemini çeşitli biçimlerde yönlendirmeye çalışmışlardır. Mardin’e göre, Ziya Gökalp üzerinden gelen Durkheim’cı toplumsal dayanışma değerlerinin öğretilmesinin arzulandığı Türk eğitim sistemi başarısız olmuştur. Ona göre “eğitimin elitist yapısının böylesine güçlü olduğu bir ülkede, Durkheim’cı eğitimin normatif amacı bir yana bırakılarak, elitist yönü yaşatılmıştır” (Mardin, 1991: 82).
54
Erken Cumhuriyet yıllarında normları öğretmek üzere kurulmuş eğitim sistemi toplumsal bütünleşmeyi ön gören normları öğretmekten ziyade rejimin düşmanlarını tanıtıldığı ve bu düşmanlar kaşsısında korkusuzca durabilecek nesillere milliyetçi normların öğretildiği görülmektedir diyen Mardin’e göre “Türkiye Cumhuriyetinin eğitim cihazı, kopya ettiği kuramların sahip olmadıkları bir çerçeve içinde işlemiştir” (Mardin, 1991: 82).
Kız-erkek ayrımı gözetilmeden tüm çocukların temel eğitime dâhil olmaları, çağdaşlık göstergesi olarak, yeni rejimin temel amaçlarından olmuştur. Kişilerin bulundukları yerlerde vatana daha iyi hizmet edebilmeleri için, kentli ya da köylü, bütün çocukların modern eğitim sistemine dâhil olmaları gerektiği fikri savunulmuştur (Öztan, 2013: 111-15).
Zengin ve fakir çocuklar arasındaki farkı azaltmak için çeşitli uygulamalar gerçekleştirilmiştir. Okullar, yoksulluğun ve sınıf farkının en fazla gözlemlendiği mekânlardır. Okullaşmanın görece artması yoksulluğunda görünürlüğünü arttırmaktadır. Mesela okullarda üniforma zorunluluğunun getirilmesi zengin-fakir çocuklar arasındaki farkı azaltmak için geliştirilen uygulamalardan bir tanesidir. Çocuk Esirgeme Kurumu, Hilal-i Ahmer Cemiyeti (Kızılay), Türk Maarif Cemiyeti ve Halkevleri çocuklara ilişkin gerçekleştirilecek uygulamalarda ve çocuk himayesi konusunda merkezi kurumladır. Yardımsevenler Cemiyeti, Ana Kucağı, Fukaraperver Cemiyeti, Talebeleri Himaye Cemiyeti, Yetimler Himaye Cemiyeti ve Vakıflari Emlâk ve Eytam Bankası da çocuk himayesi konusunda destek sağlayan ikincil kurumlardır (Öztan, 2013: 119-20).
Kazım Karabekir (2015: 11) Çocuk Davamız isimli eserinde yoksul ve bakımsız çocukların devlet himayesine alınarak memleketin diğer çocukları gibi muvaffakiyetli hayat mücadelesinde güçlü kılacak maddi ve fikri bir talim ve terbiye ile yetiştirilmesinin gerekliliğini ifade etmektedir. Karabekir çocuklar konusundaki bu hassasiyeti vurgulamak için buna çocuk davamız demektedir. Karabekir aile geleneğinden gelen bir refleksle gerek askeri vazife zamanlarında gerekse de sivil hayatta yoksul ve bakımsız çocuklara yardım etmeye çalıştığını söylemektedir. Bakıma muhtaç çocukların devlet himayesine alınması ve yetiştirilmesi için bazı resmi girişimlerde bulunmuştur. Özellikle Rus Harbi sonrası Doğu ve Güneydoğu Anadolu şehirlerinde anne-babasını yitirmiş kimsesiz çocuklarla ilgili devletin bu çocukları himaye edilmelidir. Karabekir’e göre (2015: 405) Anadolu’dan yoksul öğrenciler İstanbul’a getirilmemelidir. Bu öğrenciler Konya gibi siyasi ve endüstriyel
55
özellikleri barındırmayan bir yere getirilerek buralarda kurulacak olan muazzam üniversitelerde yüksek kültür sahibi yapılmalıdır.
Türkiye’de çok partili hayata geçişle birlikte çocukluk ve gençlik konusunda ki fikirlerin görece dönüştüğünü söylemek mümkündür. Türkiye’de 1950 sonrasında Ali Fuad Başgil ve Nurettin Topçu gibi bazı önemli şahsiyetler çocukluk ve gençliğin terbiyesine dair önemli eseler neşretmişlerdir.
Ali Fuad Başgil (2017) Gençlerle Başbaşa isimli eserinde ideal gençlik tasavvurunu ortaya koymaktadır. Gençlerin başarılı olmaları için neleri yapıp, neler yapmamaları gerektiğinden, terbiyenin ruh ve karakter üzerindeki etkilerinden çalışma hayatında başarılı olmanın kurallarına kadar gençliğin bütün bir yaşamına yön vermek arzusundadır. Başgil’e göre (2017: 39) terbiye, huyları değiştiremez, yalnızca üzerini örter. Kötü huylu bir insanı ancak ilim ve tecrübi terbiye usulleriyle, dini ve ahlaki telkinlerle iyiliğe doğru bir dereceye kadar sevk edebilirsiniz ancak kötü huylarının üzerini yalnızca gizlemiş olursunuz.
Türkiye’nin önemli mütefekkirlerinden biri olan Nurettin Topçu’nun çocuklar üzerine kaleme aldığı yazısı Türkiye’de çocukluğa dair önemli bir perspektifi yansıtmaktadır. Topçu, Var Olmak isimli kitabının çocuklar bölümünde çocukluğa dair şunları zikretmektedir: Biz çocukların temiz fıtratını hırslarımız ve dünyevi arzularımızla kirletmekteyiz. Bizim olduğunu sandığımız çocuklara kötülük etmekteyiz. Oysa çocuklar bize Allah’ın emanetidir (Topçu, 2013: 97-98). Topçunun çocuklara dair yazdığı bu metin Türkiye’de çocukluğun tanımlanma biçimlerini ve çocukların yetişkinler tarafından nasıl şekillendirildiğini ortaya koyması bakımından önem arz etmektedir.
Nurettin Topçu’ya göre (2017: 14) millet bünyesinde yenilikler okulda başlar ve her milletin kendine özgü okulu vardır. Milli okullar zihniyet ve örfleriyle, yöntem ve müfredatlarıyla, disiplin kurallarıyla hatta okul binasının yapısıyla bile diğerlerinden farklılaşmaktadırlar.
Nurettin Topçu’ya göre gençlik geleceğin tohumudur. Her tarihin kendi gençliği vardır. Mesela geçtiğimiz asırda Batı’da romantik gençlik hemen her alanda romantizm akımının etkisini sürdürmüştür. Cengiz ve Moğol döneminde gençler kestikleri kafa sayılarıyla birbiriyle yarışıyorlardı. İslam’ın ilk gençleri insanlığa hayır ve hizmette yarışa girmişlerdir. Her devrin gençliğinin farklı gurur vesileleri vardır. Gurur, gençliğin söz konusu devrin değer hükümleri tarafından şekillenir. İmanın içselliği ve derinliği ölçüsünde
56
gençlik kıymetlidir, verimlidir ve takdire layıktır. Her toplum kendi gençliğinin niteliği ölçüsünde değer kazanmaktadır. Tarihin her çağında gençliğin farklı tipleri görülmektedir (Topçu, 2017: 19-20). Topçu gençliğin dinamik yönüne işaret etmektedir. Ona göre gençlik toplumun değerlerine yaslandığı ölçüde gelişebilir ve gençlik içinde yaşadığı toplumu dönüştürme potansiyeline sahiptir.
1980 sonrası yaşanan ihtilalin etkisiyle bütün bir toplumda sükûnetin hâkim olduğu görülmektedir. Askeri yapının eline geçen yönetimle birlikte sivil hayatın daralması çocuklar konusunda yapılacak olan çalışmalarında önünde ciddi bir engel oluşturmuştur. Askeri ihtilal sonrası gerçekleştirilen düzenlemelerdeki askeri zihniyetin çocuklarla ilgili yapılan düzenlemeleri de etkisi altına aldığını söylemek mümkündür.
Türkiye’de 2000 sonrası yaşanan siyasal dönüşümle birlikte çocukluk konusunda da gerek söylem açısından gerekse de uygulamalar açısından bazı dönüşümlerin yaşandığı görülmektedir. Adalet ve Kalkınma Partisi’yle birlikte ortaya çıkan dindar nesil yetiştirme iddiası şimdilere kadar ulusun çocuklarına biçilen yeni bir gömlek olmuştur. Bunun söylemle sınırlı kalmadığını gerek eğitim sisteminde yapılan çeşitli düzenlemelerle gerekse de diğer alanlarda yapılan düzenlemelerle çocukluğun kültürel ve yerel değerler etrafında yeniden yapılandırıldığını söylemek mümkündür. Eğitim sisteminde imam hatiplerin sayılarının arttırılması, imam hatip olmayan okullarda da seçmeli din derslerinin (mesela Kuran ve Siyer dersleri gibi.) müfredata konulması bu ideale ulaşmak için gerçekleştirilen uygulamalar olarak değerlendirilmektedir. Böylece, Cumhuriyetin ilanından buyana tasavvur edilen milliyetçi, ulusalcı, modern çocukluk idealinin yanına ek olarak dindar çocukluk tasavvuru da eklenmiş oldu.
Türkiye’deki çocukluğa dair yaklaşımlar genel olarak değerlendirildiğinde yeni kurulmuş olan Türkiye Cumhuriyeti Devletinin kurulmuş olduğu ilk yıllarda, geçtiğimiz yarım asırda ve günümüzde çocuklara ilişkin koruyucu bir reflekse sahip olduğunu söylemek mümkündür. Cumhuriyet rejimini benimseyenlerin rejimin varlığı ve devamlılığını sağlayacak olan eğitim sitemleri aracılığıyla ulusalcı, Kemalist ya da cumhuriyet ideolojisi denebilecek değerleri benimseyen çocuklar yetiştirme arzusunda olmuşlardır. Öte yandan Cumhuriyet rejimini benimsemekte güçlük yaşayan ya da belli yönleriyle tasvip etmeyen milliyetçi, mukaddesatçı belki dindar ve muhafazakâr denebilecek kimselerin de çocukluğa dair farklı idealleri barındıran bir tarzda çocukluğu inşa etme çabası içinde oldukları görülmektedir.
57
Modern ulus-devletlerin ortaya çıkmasıyla birlikte çocuklar Cumhuriyetin ideal vatandaşları olarak tahayyül edilmeye başlandı. Dünyadaki hemen hemen tüm ulus-devletlerde böylesi bir arzunun olduğunu söylemek mümkündür. Modern bir ulus-devlet olarak kurulan Türkiye cumhuriyeti devleti de geleceğin ideal vatandaşları olarak gördüğü ulusun çocuklarına dair birtakım tasavvurlara sahiptir. Ulus-devletlerin çocuklara ilişkin ortaya koydukları bu tasavvurlar modern çocukluk imgesine karşılık gelmektedir. Modern çocukluk tasavvuru geleceğin ideal vatandaşlarının nasıl yetiştirileceğini içermektedir.
Türkiye cumhuriyeti devleti de arzu ettiği ideal vatandaşlarını yetiştirmek üzere birtakım politikalar geliştirmiştir. Öyle ki, çocuk doğduğunda kendisine verilen kimlikle birlikte yurttaşlık hakkı kazanmaktadır. Ulus-devlet kimliğine sahip bir bireyin henüz kundakta iken politik alana dâhil olduğunu söylemek mümkündür. Bir başka ifadeyle, vatandaşlığı teminat altına alınan kundaktaki çocuk bu teminatın karşılığında devletin arzu ettiği tedrisattan geçecek ve geleceğin ideal vatandaşı olarak yurttaşlık ödevlerini yerine getirecektir. Bu süreçte okul, aile, arkadaşlık vb. çeşitli sosyalleşme ajanları aracılığıyla çocuklar disipline edilecek ve sürekli denetim altında tutulacaktır. Okullar ve eğitim sistemi ulus-devletin arzu ettiği vatandaşları inşa etmekte en belirleyici sosyalleşme ajanı olarak görev almaktadır.
Akın’a göre (2013: 112) eğitim sistemi ve okul siyasal toplumsallaşma sürecinin önemli bir aracısıdır. Çocukluk döneminde bir sıradan bir vatandaş günde 7-8 saat milli eğitimin tedrisatından geçmektedir. Modern çocukluk paradigmasının ön gördüğü biçimiyle tabula rasa halindeki çocukluk zihni böylece devletler tarafından başta eğitim kurumları olmak üzere çeşitli aracı kurumlar aracılığıyla arzu edildiği biçimde inşa edilmektedir.
58
2.7. Koruma Altındaki Çocuklar
Modern hayatın ortaya çıkardığı bütün bir insanlığa yönelik riskler özellikle de çocuklara yönelik oluşan risk ve tehditler çocuk koruma düşüncesini ortaya çıkarmıştır. Öyle ki, aile tarafından çocukların korunma ihtiyaçları karşılanmadığı zamanlarda devlet çeşitli kurum ve kuruluşları aracılığıyla korunmaya ihtiyaç duyan çocukları koruma altına almaktadır. Gökçe’ye göre (1971: 95) korunmaya muhtaç çocukların belirlenmesi bir hayli problemlidir. Öyle ki, anne babası olmayan fakat bir vasisi bulunan çocukta korunmaya muhtaç olarak tanımlanmaktadır. Bir çocuğun bir vasisinin bulunması çocuğun korunmasını sağlayacak birisinin olduğu anlamına gelmektedir. Burada yapılması geren öncelikle korunmaya muhtaç ya da korunmaya ihtiyaç duyan çocukların doğru bir biçimde tespit edilmesi ve böylece gerekli desteklerin temin edilmesidir.
Devlet koruması altına giren, kurumda bakım hizmetinden yararlanan çocukların çocukluk deneyimleri dikkate değerdir. Kurumda bakım hizmeti alan çocukların günlük hayat pratiklerinden toplumsal kurumlar dair görüşlerine, sosyalizasyonlarından akademik başarılarına kadar bütün bir yaşam deneyimleri farklılık göstermektedir. Öyle ki, ailesinin yanında yaşayan çocuklar günde ortalama 7-8 saat milli eğitimin tedrisatından geçtikten sonra ailelerinin yanına yani evlerine dönmektedirler. Oysa koruma altındaki çocuklar 7-8 saat süren milli eğitimin tedrisatından sonra koruma altında bulundukları devlet kuruluşlarına dönmektedirler. Yani okulda geçirdikleri saatler dâhil neredeyse 24 saatin tamamını devletin şefkatli kurum ve kuruluşlarında geçirmektedirler. Bundan ötürü koruma altındaki çocukların ideal vatandaşlar olarak inşa edilme potansiyelleri ailesinin yanında yaşayan diğer çocuklardan doğal olarak farklılaşmaktadır.
Tezin önceki bölümlerinde Türkiye Cumhuriyeti Devleti’nin arzu ettiği ideal vatandaşları inşa etmek üzere benimsediği modern çocukluk yaklaşımı detaylı bir biçimde analiz edildi. Tezin bu bölümünde ise özel olarak koruma altındaki çocuklarla ilgili geliştirilen sosyal politika uygulamalarına odaklanılmaktadır. Türkiye’de koruma altındaki çocuklara yönelik gerçekleştirilmiş olan sosyal politikalar ve mevcut durum incelenmektedir. Bununla birlikte bu bölümde, koruma altındaki çocuklara ilişkin yasal düzenlemeler, çocuklara sağlanan bakım hizmetleri, bir paradigma dönüşümü olarak total kurumlardan çocuk evleri sistemine geçiş, Türkiye’de çocuk refahı, çocuk koruma sistemi ve çocuklara dair gerçekleştirilen sosyal politikalara dair sosyolojik bir kritik yer almaktadır.
59
5395 sayılı Çocuk Koruma Kanun’a (ÇKK) göre çocuk, daha erken yaşta ergin olsa bile, l8 yaşına doldurmamış kişidir. Korunmaya ihtiyacı olan çocuk ise; bedensel, zihinsel, ahlaki, sosyal ve duygusal gelişimi ile kişisel güvenliği tehlikede olan, ihmal ve istismar edilen ya da suç mağduru çocuklar olarak tanımlamaktadır. Suça sürüklenen çocuk ise; Kanunlarda suç olarak tanımlanan bir fiili işlediği iddiası ile hakkında soruşturma veya kovuşturma yapılan ya da işlediği fiilden dolayı hakkında güvenlik tedbirine karar verilen çocuk şeklinde tanımlanmaktadır (ÇKK, 2005).
Çocuk Koruma Kanunu’nun dördüncü maddesinde kanunun temel ilkeleri şu şekilde belirtilmiştir.
Çocuğun yaşama, gelişme, korunma ve katılım haklarının güvence altına alınması, çocuğun yarar ve esenliğinin gözetilmesi, çocuk ve ailesinin herhangi bir nedenle ayrımcılığa tâbi tutulmaması, çocuk ve ailesi bilgilendirilmek suretiyle karar sürecine katılımlarının sağlanması, çocuğun, ailesinin, ilgililerin, kamu kurumlarının ve sivil toplum kuruluşlarının işbirliği içinde çalışmaları, insan haklarına dayalı, adil, etkili ve süratli bir usûl izlenmesi, soruşturma ve kovuşturma sürecinde çocuğun durumuna uygun özel ihtimam gösterilmesi, kararların alınmasında ve uygulanmasında, çocuğun yaşına ve gelişimine uygun eğitimini ve öğrenimini, kişiliğini ve toplumsal sorumluluğunu geliştirmesinin desteklenmesi, çocuklar hakkında özgürlüğü kısıtlayıcı tedbirler ile hapis cezasına en son çare olarak başvurulması, tedbir kararı verilirken kurumda bakım ve kurumda tutmanın son çare olarak görülmesi, kararların verilmesinde ve uygulanmasında toplumsal sorumluluğun paylaşılmasının sağlanması, çocukların bakılıp gözetildiği, tedbir kararlarının uygulandığı kurumlarda yetişkinlerden ayrı tutulmaları, çocuklar hakkında yürütülen işlemlerde, yargılama ve kararların yerine getirilmesinde kimliğinin başkaları tarafından belirlenememesine yönelik önlemler alınması (ÇKK, 2005).
Çocukların devlet tarafından korunması denildiğinde, çoğunlukla kurumda bakım hizmetleri anlaşılmaktadır. Oysa devlet, aile yanında bakım destek hizmetlerinden kurumda bakım hizmetine kadar çocuk koruma hizmetlerini çeşitli kategorilerde sunmaktadır. Bu tezde, korunmaya ihtiyaç duyan (ya da korunmaya muhtaç) çocuklar genel kategorisinden çocuk evinde yaşayan koruma altındaki çocuklara odaklanılmaktadır.
60
2.7.1. Koruma Altındaki Çocuklarla İlgili Yasal Düzenlemeler
Çocuklar pek çok alanda yetişkinlerden farklı haklara sahip olmuşlardır. Daha açık bir ifadeyle yetişkinlerin sınırlandırmaları altında çeşitli haklara sahip olabilmişlerdir. Çocuklar, yetişkinler gibi hür bir şekilde yaşama hakkından mahrum bırakılmaktadır. Anne ve babalarının (çoğu kez babalarının) vesayeti altında yaşayan çocuklar adeta ebeveynlerinin şahsi mülkiyetleri gibi görülmektedirler. Uyuma saatlerinden okuyacakları kitaplara, izleyeceği filmlerden oyun saatlerine kadar bütün bir yaşamları ebeveynlerinin verdiği haklarla sınırlandırılmıştır. Özyurt’a göre (2018: 155) çocuk hakları bir yönüyle yetişkinlere karşı yine (çocuklar adına) yetişkinler tarafından savunulan haklardır. Çocuk hakları konusunda da çocukların özne olamadıklarını, kendi hak ve taleplerini dile getirme konusunda göz ardı edildiklerini söylemek mümkündür. Franklin’e göre (1993: 31) çocukların korunma hakları hususunda yapılan düzenlemelerde yetişkin merkezlidir. Çocukların çıkarlarını koruyacak otorite yetkiler yetişkinlerden (anne babalardan) alınıp yine başka yetişkinlere (sosyal hizmet görevlilerine) transfer edilmektedir.
20 Kasım 1989 tarihinde Birleşmiş Milletler Genel Kurulu (BMGK) tarafından kabul edilen Çocuk Hakları Sözleşmesi 2 Eylül 1990 tarihinde yürürlüğe girmiştir. Türkiye Cumhuriyeti Devleti ise 14 Ekim 1990’da Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi’ni imzalamıştır. Sözleşmeyi imzaladıktan ancak beş yıl sonra 27.01.1995 tarihinde Resmi Gazete de yayınlanmış ve yürürlüğe girmiştir (Usta Sayıta, 2000: 373). BM Çocuk Hakları Sözleşmesi’ne göre on sekiz yaş altındaki herkes çocuk olarak kabul edilmektedir. Çocuk hakları onuşunda hazırlanmış olan ilk yasal metin olan Çocuk Hakları Sözleşmesi çocukların katılımını önceleyen ve onlara kısmen de olsa söz hakkı tanıyan uluslararası ilk yasal metindir. Türkiye Cumhuriyeti Devleti BM Çocuk Hakları Sözleşmesi’ni 1990’da imzalamış ve 1995’te yürürlüğe koymuş olmasına rağmen Türkiye Cumhuriyeti Anayasasına ancak 2012 yılında yapılan değişiklikle birlikte çocuk hakları kavramı dâhil olmuştur.
Ulusal ve uluslararası hukuk metinlerinde korunmaya ihtiyaç duyan çocukların tanımlanması ve korunmaya ihtiyaç duyan çocuklarla ilgili yapılacak olan düzenlemeler yer almaktadır. Türk Medeni Kanun’unun 340. maddesine göre anne ve babalar çocuklarını olanakları ölçüsünde eğitmek ve onun bedensel, zihinsel, ruhsal, ahlaki ve toplumsal gelişiminin sağlanması ve korunmasıyla özellikle bedensel ve zihinsel özürlü olanların, yetenek ve eğilimlerine uygun bir biçimde, genel ve mesleki bir eğitim tahsis etmek
61
zorundadır. Çocuğun korunması görevi Türk Medeni Kanunu tarafından öncelikle anne ve babalara verilmiş bir görevdir. Türk Medeni Kanun’unun 347. maddesine göre çocuğun zihinsel ve bedensel gelişiminin tehlikede bulunması veya terk edilmiş olması, çocuğu korunmaya muhtaç çocuk haline getirir. Böyle bir durumda hâkim kararı ile anne-babasının yanından alınan korunmaya ihtiyaç duyan çocuk bir başka ailenin yanına ya da kuruma yerleştirilir.
Aile ve çocukların görev ve sorumluluklarıyla devletin konumlanışına dair bilgiler anayasanın 41. Maddesinde şöyle yer almaktadır: Aile, Türk toplumunun temelidir ve eşler arasında eşitliğe dayanır. Devlet, ailenin huzur ve refahı ile özellikle ananın ve çocukların korunması ve aile planlamasının öğretimi ile uygulanmasını sağlamak için gerekli tedbirleri alır, teşkilatı kurar. Her çocuk, korunma ve bakımdan yararlanma, yüksek yararına açıkça aykırı olmadıkça, ana ve babasıyla kişisel ve doğrudan ilişki kurma ve sürdürme hakkına sahiptir. Devlet, her türlü istismara ve şiddete karşı çocukları koruyucu tedbirleri alır.
Türk hukuk isteminde korunmaya muhtaç çocuk 2828 sayılı Sosyal Hizmetler Kanunu’nun 3. maddesinde şöyle tanımlanmaktadır: Beden, ruh ve ahlak gelişimleri veya şahsi güvenlikleri tehlikede olup; I. Ana veya babasız, ana ve babasız II. Ana veya babasız veya her ikisi de belli olmayan III. Ana veya babası veya her ikisi tarafından ter edilen IV. Ana veya babası tarafından ihmal edilip fuhuş, dilencilik, alkollü içkileri veya uyuşturucu maddeleri kullanma gibi her türlü sosyal tehlikelere veya kötü alışkanlıklara karşı savunmasız bırakılan ve başıboşluğa sürüklenen çocuklar olarak tanımlanmaktadır.
2005 yılında çıkartılan 5395 sayılı Çocuk Koruma Kanunu (ÇKK) 3. Maddesi korunmaya ihtiyaç duyan çocuğu bedensel, zihinsel, ahlaki, sosyal ve duygusal gelişimi ile kişisel güvenliği tehlikede olan, ihmal ve istismar edilen ya da suç mağduru olan çocuk olarak tanımlamaktadır. BM Çocuk Hakları Sözleşmesi’nde (19/1) çocuğun, ana-babasının ya da onlardan yalnızca birinin veya bakımını üstlenen herhangi bir kişinin yanında iken bedensel veya zihinsel saldırı, şiddet, ihmal ya da suiistimal dâhil her türlü kötü muameleye karşı korunması için devlet yasal, idari, toplumsal, eğitsel bütün önlemleri almakla yükümlü tutulmaktadır. Türkiye’de 1982 anayasasının 61. maddesinde korunmaya muhtaç çocuklar, sosyal güvenlik bakımından özel olarak korunması gereken kesim olarak tanımlanırken; 56. maddesinde devlet tarafından teşkilat ve tesis kurarak korunmaya muhtaç çocukların topluma kazandırılması amaçlanmaktadır ifadesi yer almaktadır.
62
2.7.2. Koruma Altındaki Çocuklara Sağlanan Bakım Hizmetleri
Korunmaya ihtiyacı olduğu tespit edilen her çocuk devlet koruması altına alınmaktadır. Devlet koruması altındaki çocuklara çeşitli bakım hizmetleri sağlanmaktadır. Koruma altındaki çocuklara sunulan bakım hizmetleri genel olarak beş kategoriden oluşmaktadır.
Koruma altındaki çocuklara sunulan bakım hizmetlerinin birinci kategorisi kurumda bakım hizmetleridir. Kurumda bakım hizmetleri ise kendi içinde beş alt birimden meydana gelmektedir.
Birinci birim, çocuk koruma ilk müdahale ve değerlendirme birimi (ÇOKİM) dir. Bu birimde, korunma ihtiyacı olan çocuklar hakkında ilgili mahkeme kararı çıkıncaya kadar bazı temel ihtiyaçlar sunulmaktadır.
İkinci birim, çocuk yuvaları/ sevgi evleri birimidir. Çocuk Yuvaları Yönetmeliğinin ikinci maddesinde ifade edildiği gibi korunmaya muhtaç 0-12 yaş çocukların bedensel, psikolojik, sosyal ve duyusal gelişimlerini sağlamak ve topluma yararlı insanlar yetiştirmeyi hedefleyen kuruluşlardır.
Üçüncü birim, yetiştirme yurtlarıdır. Yetiştirme yurtlarında 13-18 yaş arası korunmaya ihtiyaç duyan çocuklar korunmaktadır. Bu kurumda çocukları korumak, onlara bakmak ve meslek sahibi edinmelerini sağlayarak topluma faydalı bireyler olarak yetişmeleri hedeflenmektedir.
Dördüncü birim, Çocuk Destek Merkezleri (ÇODEM) dir. ÇODEM Yönetmeliğine göre (2015) suça sürüklenmesi, suç mağduru olması veya sokakta sosyal tehlikelerle karşı karşıya kalması sebebiyle haklarında bakım tedbiri veya korunma kararı verilen çocuklardan; psiko-sosyal desteğe ihtiyaç duyduğu tespit edilen çocukların temel gereksinimlerini karşılamaktadır. Çocukların fiziksel, duygusal, psikolojik ve sosyal ihtiyaçları belirlenerek gerekli müdahaleleri gerçekleştirmek, aile ve yakın çevrelerine dönmelerini veya diğer sosyal hizmet modellerine hazır hale gelmelerini sağlamak üzere geçici süre ile bakım ve korunmaları sağlanmaktadır.
Beşinci birim ise, çocuk evleri birimidir. Çocuk evleri, Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kanun’unun üçüncü maddesine göre “0-18 yaşlar arasındaki korunmaya muhtaç çocukların kaldığı ev birimleri” olarak tanımlanmaktadır. 0-18 yaş aralığındaki 5-6 çocuğun,
63
bakanlık görevlilerince yapılandırılmış bir ev ortamında, korunma ve bakım hizmeti aldıkları evlere çocuk evleri denilmektedir. Çocukların bedensel ve psiko-sosyal gelişimleriyle birlikte eğitimleri hayatlarını sürdürmeleri sağlanmaktadır. Çocuk evleri çalışma usul ve esasları hakkında yönetmelikte (2008) yer aldığı gibi, çocukların eğitimlerini tamamlayıp meslek sahibi olmalarının yanı sıra komşuluk ilişkilerini geliştirilerek topluma kazandırılmaları hedeflenmektedir.
Koruma altındaki çocuklara sunulan bakım hizmetlerinin ikinci kategorisi koruyucu aile hizmetleridir. Bu hizmet, kendi öz ailesinin yanında yaşamını devam ettirmesi mümkün olmayan, bakımı yapılamayan ve evlat edindirilmesi uygun olmayan çocukların, aile olma özelliği taşıyan ebeveynlerden oluşan aile birlikteliklerinin yanlarında belirli süreliğine yaşamasını içermektedir. Çocukların geçici süreliğine verileceği bu ebeveynler Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı’nın koymuş olduğu kriterlere göre seçilmekte, denetlenmekte ve desteklenmektedir. Koruyucu Aile korunmaya ihtiyaç duyan çocukların sorumluluğunu bakanlıkla birlikte üstlenecek ailelere denilmektedir. Medeni Kanunun üç yüz kırk yedinci maddesiyle 2828 sayılı Kanunun yirmi ikinci ve yirmi üçüncü maddelerine dayanılarak 1984 yılından itibaren Koruyucu Aile hizmet modeli ülkemizde uygulanmaktadır. Sosyal Hizmet ve Çocuk Koruma Kanuna göre (SHÇKK, 1983) koruyucu aile, korunmaya ihtiyacı olan çocuğun bakımını ve yetiştirilmesini gönüllü olarak üstlenebileceği gibi kurumca tespit edilecek ve ödenecek bir ücret karşılığında da yapabilir. ASPB’nın verilerine göre koruyucu aile hizmeti modeli yaygınlaştırılmaktadır. Koruyucu ailelere verilen çocuk sayıları yıllara göre artmakta ve ülke çapında yaygınlaşmaktadır. Hatta günümüzde koruyucu ailenin olmadığı tek bir şehrimizin bile kalmadığı ifade edilmektedir.
Koruma altındaki çocuklara sunulan bakım hizmetlerinin üçüncü kategorisi evlat edinme hizmetleridir. Evlat edindirme, evlat edindirilmeye müsait bir çocuğun, evlat edinmeye uygun kişilere hukuksal olarak bağların kurulmasıyla çocuk ebeveyn ilişkisinin sağlanmasıdır. Evlat edinme modeli, Türkiye’de 4721 sayılı Türk Medeni Kanun’unun 305-320. maddelerince düzenlenmiştir. TMK’ da evlat edinmenin şartları belirlenmiş olmakla birlikte evlat edinme, hâkim kararıyla sonuçlanan hukuki bir süreçtir.
Koruma altındaki çocuklara sunulan bakım hizmetlerinin dördüncü kategoride çocuğun aile yanında bakılması ve korunması ile kreş ve gündüz bakım evleri hizmetleri yer almaktadır. Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı Çocuk Hizmetleri Genel Müdürlüğü bünyesinde koruyucu ve önleyici hizmetlerce ortaya konan ücretsiz bakım hizmeti, maddi
64
olarak desteğe ihtiyaç duyan ailelerin çocuklarına özel kreş ve gündüz bakımevlerinde %3’lük kontenjan ayrılarak ücretsiz bir şekilde sunulmaktadır. Böylece maddi yetersizlik içerisinde olan ailelerin çocukları koruma altına alınmadan gündüz kreşlerinde ücretsiz bakılarak, çocukların yaşamlarını ailelerinin yanında sürdürmeleri sağlanmaktadır.
Koruma altındaki çocuklara sunulan bakım hizmetlerinin beşinci kategoride ise sosyal-ekonomik destek (SED) hizmetleri yer almaktadır. ASPB Çocuk Hizmetleri Genel Müdürlüğünün benimsediği en temel perspektifin aile bütünlüğünün korunması olduğunu söylemek mümkündür. Aile çocuğun şiddet ve istismar görmediği bir ortam ise çocuğun aile yanında desteklenmesi fikri belirgin bir biçimde ön plana çıkmaktadır. Öyle ki, 2011 yılında yayınlanan Sosyal ve Ekonomik Destek Uygulamaları Konulu genelgenin (b) maddesine göre; Kurum bakımı hizmeti son çare ve alternatif bir hizmet modeli olup; aile ve yakınları yanında bakılamayacak durumda olan sadece ihmal, fiziksel duygusal ve cinsel istismar, cinsel taciz, kötü muamele, iyileştirme ihtiyacı ve çeşitli nedenlerle çocuklar için uygulanması ön görülmektedir.
Tablo 1: 2017 İtibariyle bakım hizmetlerinden yaralanan çocuk sayıları
*ASPB (2017) verilerinden derlenmiştir.
Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı (2017) korunmaya muhtaç çocukları gerek kuruluşta gerekse de kuruluş dışında aile yanında koruma hizmetleri sunmaktadır. Çocuk hizmetleri genel müdürlüğünün istatistiklerine göre kuruluş altında hizmet alan çocuk sayısı toplam 14.189’dur. Bunula birlikte aile yanında destek verilen çocuk sayısının ise yaklaşık dokuz kat daha fazla bir oranla toplamda 104.729 olduğu görülmektedir. 2005 – 2017 yıllarında aileye döndürülen çocuk sayısının 11.342 olduğu bilinmektedir. Evlat edindirilen çocuk sayısı ise 16.171’dir. Koruyucu aile yanında bakımı sağlanan çocuk sayısı 5.642’dir. Bunula birlikte 4.654 koruyucu aile bulunmaktadır. Ayrıca özel kreş ve gündüz bakım evlerinde ücretsiz olarak hizmet alan 2.400 çocuğun olduğu tespit edilmiştir.
Bakım Hizmet Türleri
Hizmet Alan Çocuk Satıları
Kuruluş Bakımı Altında Bulunan
14.189
Koruma Altına Alınmadan Aile Yanında Destek Verilen
104.729
Aileye Döndürülen Çocuk (2005-2017)
11.342
Evlat Edindirilen
16.171
Koruyucu Aile Yanında Bakımı Sağlanan
5.642
Koruyucu Aile Sayısı
4.654
Özel Kreş ve Gündüz Bakım Evlerinde Ücretsiz Bakılan
2.400
65
2.7.3. Bir Paradigma Dönüşümü: Total Kurumlardan Çocuk Evleri Sistemine Geçi
Geleneksel toplumda, geniş aile tipi bakıma ihtiyaç duyan çocukların ihtiyaçlarını gidermekte işlevseldi. Yıldırım’a göre (2016: 74) sanayileşme ve modernleşmenin ortaya çıkardığı çekirdek aile geleneksel toplumdaki aile yapısından bazı yönleriyle farklılaşmaktadır. Gökçen’e göre (2013: 116) çekirdek ailenin akrabalık ilişkilerinde zayıflama vardır. Dolayısıyla akrabalar arasında yardımlaşma pek fazla görülmez. Dolayısıyla modern çekirdek ailenin dağılması ya da işlevlerini yitirmesi durumunda geleneksel toplumda olduğu gibi bir dayanışma anlayışı olmadığından çocukların bakım ihtiyaçlarını karşılamada devlet görev üstlenmektedir.
Ailenin olmadığı veya ailenin işlevlerini yerine getiremediği durumlarda, kimsesiz ve korunmaya ihtiyaç duyan çocukların resmi ya da özel kurumlar tarafından geçici/sürekli olarak sunulan hizmetler kurum bakımı olarak tanımlanmaktadır (Şenocak, 2010: 180). Kurum bakımı hizmeti Türkiye’de korunmaya ihtiyaç duyan çocuklara sağlanan birincil hizmetler olarak görülmektedir.
Kurum bakım hizmetinin sağlandığı korunmaya ihtiyaç duyan (ya da korunmaya muhtaç) çocuklara uzun yıllar total kurumlarda hizmetler sunulmaktaydı. Total kurumların bir türünü, aciz ve zararsız kişilerin bakımı için tesis edilen kurumlar olarak açıklayan Goffman’a göre (2015: 16-18) bu kurumlar, kör, yaşlı, yetim ve muhtaç kimseler içim oluşturulan kurumlardır. Total kurumların temel özelliği, normal hayatta var olan farklı yerlerde, farklı kişilerle, farklı otoriteler altında kurulan ilişkilerin sınırların ortadan kalktığı yer almasıdır. Yani total kurumlar, hayatın tüm süreçlerinin aynı mekânda ve aynı otorite tarafından belirlendiği yerlerdir. Total kurumlar, üyelerin geniş yığınlar halinde davranış sergiledikleri ve günlük faaliyetlerin sistematik bir biçimde düzenlendiği yerlerdir.
Goffman’a göre (2015: 24) total kurumlar kişileri değiştirmeye yönelik seralardır. Total kurumlar, benliğe yapılabilecek şeyler üzerine doğal bir deneydir. Çocuk yurtları total kurumların bir örneği olarak değerlendirmek mümkündür. Uzun yıllar devam eden bu sistemin çocuk hizmetleri alanında gelişen yeni perspektifler neticesinde dönüştüğü görülmektedir. 2000 yılından itibaren başlayan çocuk evi sistemi, total kurumlardan daha sivil ve mikro yaşam alanlarına geçişin bir ifadesidir.
Çocuk evine öncelikle aile temelli bakım hizmetlerinden yararlandırılamayan çocukların yerleştirilmesine dikkat edilmektedir. Fakat yapılan takip ve değerlendirmelerle
66
çocuğun aile yanında bakım hizmetlerinden yararlandırılması hedeflenir. Bununla birlikte çocuk evleri koordinasyon merkezinin (ÇEKOM) vereceği kararla çocuk evine yerleştirilmiş ve aileye dönüşü mümkün olmayan çocuklar arasından çocukların demografik özellikleri göz önünde bulundurularak çeşitli düzenlemeler yapılabilmektedir (Yazıcı, 2012: 512).
Günümüze doğru gelindiğinde ise hem koruma altındaki çocukların sayısın arttığı hem de onlara hizmet sunan kurumların sayısının arttığı görülmektedir. Ayrıca koruma altındaki çocuklara hizmet veren kurumların kategorik olarak dönüştüğü görünmektedir. Son yıllarda çocuklara sunulan hizmetlerde yaşanan dönüşümle birlikte kuruluştan hizmet alan çocukların sayısında da zaman zaman artış ve azalışlar yaşanmıştır. 2011 yılından 2017 yılına kadar Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı (ASPB) bünyesinde sunulan hizmetler ve hizmetlerden yaralanan çocuk sayıları incelendiğinde zaman zaman artış ve azalışların olduğu görülmektedir (ASPB, 2011-2017).
Çocuk hizmetleri genel müdürlüğünün verilerine göre 2011 yılında (a) Çocuk Evi (0-18), (b) Çocuk Yuvası (0-12) + [Çocuk Yuvası ve Kız Yetiştirme Yurdu (0-18)], (c)Yetiştirme Yurtları (13-18), (d) Sevgi Evi (0-18), (e) Çocuk Destek Merkezi (ÇODEM=KBRM+BSRM+ÇOGEM) olmak üzere beş farklı kategoriden oluşan 687 devlet kurumunda toplam 14.320 çocuk devlet koruması altında yaşamaktadır.
2012 yılına gelindiğinde koruma altındaki çocuklara hizmet veren kurumların kategorik olarak ayrıntılandığı görülmektedir. Bakanlık verilerine göre 2012 yılında (a) Çocuk Evi (0-18), (a) Çocuk Yuvası ve Kız Yetiştirme Yurdu (0-18), (c) Çocuk Yuvası (0-12), (d) Yetiştirme Yurtları (13-18), (e) Sevgi Evi (0-18), (e) Çocuk Destek Merkezi (ÇODEM = KBRM+BSRM+ÇOGEM) olmak üzere altı farklı kategoriden oluşan 819 devlet kurumunda toplam 13.772 çocuk devlet koruması altında yaşamaktadır.
Koruma altındaki çocuklara hizmet veren kurumların sayısı artmakla birlikte kurumda yaşayan koruma altındaki çocukların sayısının da arttığı görülmektedir. Öyle ki, 2013 yılında (a) Çocuk Evi (0-18), (b) Çocuk Yuvası ve Kız Yetiştirme Yurdu (0-18), (c) Çocuk Yuvası (0-12), (d) Yetiştirme Yurtları (13-18), (e) Sevgi Evi (0-18), (f) Çocuk Destek Merkezi (ÇODEM = KBRM+BSRM+ÇOGEM) olmak üzere altı farklı kategoriden oluşan 1.039 devlet kurumunda toplam 11.615 çocuk devlet koruması altında yaşamaktadır.
2014 yılında (a) Çocuk Evi (0-18), (b) Çocuk Yuvası ve Kız Yetiştirme Yurdu (0-18), (c) Çocuk Yuvası (0-12), (d) Yetiştirme Yurtları (13-18), (e) Sevgi Evi (0-18), (f) Çocuk
67
Destek Merkezi (ÇODEM = KBRM+BSRM+ÇOGEM) olmak üzere altı farklı kategoriden oluşan 1.192 devlet kurumunda toplam 12.171 çocuk devlet koruması altında yaşamaktadır.
2015 yılında (a) Çocuk Evi (0-18), (b) Çocuk Yuvası ve Kız Yetiştirme Yurdu (0-18), (c) Çocuk Yuvası (0-12), (d) Yetiştirme Yurtları (13-18), (e) Sevgi Evi (0-18), (f) Çocuk Destek Merkezi (ÇODEM = KBRM+BSRM+ÇOGEM) olmak üzere altı farklı kategoriden oluşan 1.233 devlet kurumunda toplam 12.667 çocuk devlet koruması altında yaşamaktadır.
2016 yılında (a) Çocuk Yuvaları (0-12), (b) Yetiştirme Yurtları (13-18), (c) Çocuk Yuvası ve Kız Yetiştirme Yurdu (0-18), (d) Çocuk Evleri Sitesi (Sevgi Evi), (e) Çocuk Evleri, (f) Çocuk Destek Merkezi olmak üzere altı farklı kategoriden oluşan 1.270 devlet kurumunda toplam 13.319 çocuk devlet koruması altında yaşamaktadır.
2017 yılına kadar koruma altındaki çocuklara hizmet veren devlet kurumlarının kategorik olarak azaltıldığı görülmektedir. Çocuklara hizmet veren kurumların altı farklı kurumsal kategoriden üç farklı kategoriye kadar düştüğü görülmektedir. Koruma altındaki çocuklara hizmet veren bu kurumlardaki dönüşüm koruma altındaki çocuklara daha iyi hizmet vermek üzere sosyal politika anlayışındaki bir paradigma dönüşümünü ifade etmektedir. Öyle ki, bakanlık verilerine göre 2017 yılında (a) Çocuk Evleri Sitesi, (b) Çocuk Evleri, (c) Çocuk Destek Merkezi olmak üzere üç farklı kategoriden oluşan 1.368 devlet kurumunda toplam 14.189 çocuk devlet koruması altında yaşamaktadır.
Çocuk evleri, Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kanun’unun üçüncü maddesine göre “0-18 yaşlar arasındaki korunmaya muhtaç çocukların kaldığı ev birimleri” olarak tanımlanmaktadır. 0-18 yaş aralığındaki 5-6 çocuğun, bakanlık görevlilerince yapılandırılmış bir ev ortamında, korunma ve bakım hizmeti aldıkları evlere çocuk evleri denilmektedir. Çocukların bedensel ve psiko-sosyal gelişimleriyle birlikte eğitimleri hayatlarını sürdürmeleri sağlanmaktadır. Çocuk evleri çalışma usul ve esasları hakkında yönetmelikte (2008) yer aldığı gibi, çocukların eğitimlerini tamamlayıp meslek sahibi olmalarının yanı sıra komşuluk ilişkilerini geliştirilerek topluma kazandırılmaları hedeflenmektedir.
Çocuk evlerine yerleştirilecek çocuklarda dikkat edilecek bir başka husus ise çocukların, ağır ruhsal veya zihinsel özürlü olmaması, sürekli bakım ve tedavi gerektiren kronik bir sağlık sorununun bulunmamasıdır. Çocuk evlerine kabulü yapılan çocuklardan uyum sorunu yaşayan çocuklar için psikolog veya psikiyatrist desteği alınarak çocuğun eve
68
uyum sağlaması yönünde mesleki çalışmalar yapılır. Çalışma ve uğraşlar sonunda eve hiçbir şekilde uyum sağlayamayan çocuklar için çocuğun yaş ve özellikleri de dikkate alınarak çocuk yuvaları veya yetiştirme yurdu gibi kuruluş bakımı tekrar değerlendirilir (Çocuk Evleri Çalışma Usul ve Esasları Hakkında Yönetmeliğin Uygulanması Hakkında Genelge, 2008).
Elde edilen son verilere göre 2017 yılı itibariyle Türkiye’deki çocuk evi sayısının 1.195 olduğu tespit edilmiştir. Çocuk evlerinde yaşayan toplam çocuk sayısının ise 6.341 olduğu tespit edilmiştir.
Tablo 2: Yıllara göre çocuk evi sayısı ve çocuk evinde yaşayan çocuk sayısı
*ASPB (2011-2017) verilerinden derlenmiştir.
Koruma altındaki çocuklara sağlanan hizmetlerde total kurumlardan çocuk evleri sistemine doğru bir geçişin yaşandığı görülmektedir. Hatta son yıllarda çocuk yuvaları ve çocuk yetiştirme yurtlarının tamamen kapatıldığı ve burada yaşayan çocukların çocuk evlerine yerleştirildikleri görülmektedir.
Yukarıdaki tabloda da görüldüğü gibi çocuk evlerinin sayısı yıllara göre artış göstermektedir. Bunula birlikte çocuk evlerinde yaşayan çocukların sayısı da artış göstermektedir. Öyle ki, çocuk yuvaları ve çocuk yetiştirme yurtları sisteminden çocuk evi sistemine geçiş çocuk evlerinde kalan çocukların sayısının artışında belirleyici olmuştur. 2011-2017 yılları arasında çocuk evlerinin sayısının yüzde iki yüzden fazla artış gösterdiği görülmektedir. Total kurumlardan çocuk evi sistemine geçiş çocuk evlerinin sayısı arttırmıştır. Çocuk evi sistemine geçişle birlikte genel olarak total kurum anlayışının terk edilmeye başlandığını ve koruma altındaki çocukların sivil hayat daha fazla iç içe girmesine olanak sağladığı söylenebilir.
Yıllar
Çocuk Evi Sayısı
Çocuk Evinde Yaşayan Çocuk Sayısı
2011
448
2.494
2012
649
3.581
2013
906
4.954
2014
1.015
5.068
2015
1.057
5.366
2016
1.092
5.626
2017
1.195
6.341
69
2.7.4. Türkiye’de Çocuk Refahı, Çocuk Koruma Sistemi ve Çocuklara Dair Gerçekleştirilen Sosyal Politikalara Dair Sosyolojik Bir Kritik
Çocuk refahı hizmetlerinin dünyada temel olarak üç evreden geçtiği bilinmektedir. İlk olarak korunmaya ihtiyacı olan çocukların çok sayılı çocuk gruplarının yer aldığı evlerde çocuklara hizmet sunulmaya başlanmıştır. Daha sonra, ikinci olarak büyük grup bakımının zararlarının anlaşılması ve koruyucu aile hizmetlerinin ve daha küçük grup bakımının uygulanması anlayışı geliştirilmiştir. Üçüncü evrede ise çocuğun öz ailesinde bakımının sağlanmasına yönelik destekleyici çalışmalar yürütülmüştür. Çocuk refahı konusunda gelinen nokta, en kötü ailenin bile en iyi kurumdan daha iyi hizmet vereceği düşüncesidir.
Gökçe’nin (1971: 96) kimsesiz çocuklarla ilgili yapmış olduğu araştırmadan elde ettiği sonuç ve önerilerin günümüz açısından pek anlamlı olduğu görülmektedir. Ona göre çocukların gelişmesinde psikolojik faktörler ön plandadır. İhtiyaçları karşılanamadığı için yurtlara alınan çocukların ailelerine yardım yapılsa hem çocukların psikolojik gelişimi iyileşir hem de yurtlarda kalan çocuk sayısı azaltılarak yurtlarda kalmak zorunda olan çocukların bakımları daha teferruatlı yapılabilir.
Çocuk refahı konusunda genel olarak dünyanın içinden geçtiği bu üç evrenin Türkiye örnekleminde de tecrübe edildiği görülmektedir. Öyle ki, total kurumlardan çocuk evlerine geçiş süreci bunun tam olarak yansımasıdır. Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığının takip ettiği yol haritasına karşılık gelmektedir. Bakanlık son yıllarda yaptığı düzenlemelerle total kurum tarzını terk ederek daha mikro yaşam alanları yaratma çabasında olmakla birlikte korunmaya ihtiyaç duyan çocukları aileye döndürme gayreti içerisinde olduğu bilinmektedir.
Çocuk koruma sisteminin, çocuk refahının sağlanmasıyla ilgili geliştirilen sosyal politika uygulamalarının 2000 yılı sonrası önemli bir biçimde dönüştüğü görülmektedir. Çocukların yaşamlarına ilişkin geliştirilecek düzenlemelerde, çocukların bir biçimde karar alma süreçlerine dâhil edilmeleri gerekmektedir. Sosyolojik ifadesiyle toplumsal bir aktör olarak bir özne olarak çocuğun kendi yaşamına dair karar alma sürecinde aktif bir biçimde rol alması gerekmektedir. Franklin’in ifade ettiği gibi (1993: 31) çocukların çıkarlarını koruyacak otorite yetkiler yetişkinlerden (anne babalardan) alınıp yine başka yetişkinlere (sosyal hizmet görevlilerine) transfer edilmesi günümüz sosyal dünyası açısından kabul edilebilir değildir.
70
BÖLÜM 3
ARAŞTIRMANIN METODOLOJİSİ
Modernleşme sürecinde bilimsel çalışmalarla birlikte insanoğlu doğanın değişmez yasalarını keşfetmeye başladı. Newtoncu bilim anlayışının ortaya çıkması ve gelişmesiyle birlikte insanoğlu doğa üzerinde mutlak bir hâkimiyet kurmaya başladı. Modernleşme sürecinde doğa kontrol altına alınıp denetlenmeye başlarken öte yandan sosyal problemlerin baş göstermesi, doğa üzerinde kurulan denetime benzer şekilde toplumsal alanda da denetim ve kontrolün yapılabileceği fikrini ortaya çıkarmıştır. Modernist zihinler ortaya çıkan sosyal problemleri önceden tahmin edemiyor ve kontrol altına alamıyordu. Modernite insan tasavvuruna benzer biçimde toplumu da makine gibi görüyordu. Sosyal hayatta ortaya çıkabilecek olası problemleri önceden tahmin etme ve kontrol altına alabilme arzusu sosyal bilimlerin ortaya çıkış tarihiyle aynı zamana denk düşmektedir. Yani sosyal bilimler moderniteyi anlama ihtiyacıyla birlikte ortaya çıkmıştır (Hollinger, 2005).
Bauman (1988: 233-35) sosyolojiyi moderniteden ayrı düşünmenin mümkün olmadığını ifade etmektedir. Ona göre sosyoloji moderniteyle doğmuştur ve onun görevi moderniteyle ilgili kuramsallaştırmalar ortaya koymaktır. Sosyoloji uygulamalı araştırmalardan elde ettiği bilgilerle ya modern devlete meşruiyet kazandırmakta ya da karşıt muhaliflere eleştiri yapmaları için argüman temin edebilmektedir. Yani sosyoloji işlevsel olarak ya devleti meşrulaştırarak arzu ettiği vatandaşları inşa etmekte devlete yardımcı olacaktır ya da bunun aksine eleştirel bir tavır olarak muhalifliğin başlatıcısı konumunda olacaktır.
Genel olarak moderniteyi anlama ihtiyacıyla birlikte sosyal bilimlerin ortaya çıktığı düşünülmektedir. Newtoncu fizik yasalarının toplumsala ilişkin ön görüler elde etmede mümkün olacağı hayali Descartes’cı yöntem anlayışı sosyal bilimleri önemli ölçüde
71
etkilemiştir (Hollinger, 2005: 12). Modernitenin meşrulaştırıcısı olarak görülen sosyoloji yaklaşımının modernitenin ilkeleriyle donatılmış olduğunu söylemek pekâlâ mümkündür. Bu tarz sosyoloji anlayışı Modernizmin evrenselci ve tek tip birtakım ilkelerini barındırmaktadır.
Descartes nesnel, objektif ve rasyonel olan hakikatin bilgisinin nasıl elde edilebileceğini ilk tartışan modernistlerden birisidir. Onun başlattığı nesnel ve rasyonel bilginin elde edilmesinin metodunun ne olduğu fikri sosyal bilimlerde gelişen pozitivizm metodolojisinin ilk nüvelerini oluşturmuştur (Hollinger, 2005: 40-42). Esasen pozitivizm doğa bilimlerinin yaklaşımıdır. Fakat pozitivist sosyal bilim adıyla sosyal bilimlerde yaygın bir biçimde kullanılmaktadır (Neuman, 2012: 120). Öyle ki, sosyoloji bir disiplin olarak ortaya çıktığı tarihten itibaren pozitif-doğa bilimlerinin metodolojisini kullanabildiği ölçüde gerçek bir bilim olma saygınlığı elde edebilmiştir.
Yirminci yüzyılda modernlik birtakım krizler, sarsıntılar ve bunalımlar yaşamıştır. Modernliğin yaşadığı bu krizler modernizmin meşrulaştırıcısı olarak tahayyül edilen sosyal bilimlerde ve sosyoloji disiplininde önemli etkiler yaratmıştır. Hatta modernliğin yaşadığı bu krizin modernliğin sonuna işaret edeceği gibi sosyal bilimlerin de sonuna işaret edeceği tahayyül edilmiştir. Öyle ki, postmodern olarak tanımlanan bu süreçte sosyal bilimlerin ve sosyolojinin de sonun geleceğine dair önemli tartışmalar baş göstermiştir. Bunun yanı sıra sosyolojide hâkim olan pozitivist yönelim kırılmaya başlamış ve bazı yeni metodolojik yaklaşımlar tartışılmaya başlanmıştır (Wagner, 1996: 217).
Dikeçligil’e göre (2017: 70) postmodern olarak adlandırılan modernite sonrası süreçte sosyal bilimlerde ontolojinin göz ardı edilmesi problemi baş göstermiştir. Öyle ki, sosyal bilimlerde epistemoloji ve metodoloji neredeyse aynı ve tek şey olarak görülmeye başlanmıştır. Oysa ontoloji, epistemoloji ve metodoloji bileşenlerinden oluşan bilimsel paradigma, bilimsel faaliyet yürütenlere bir çerçeve sunmaktadır. Neuman’ın (2012: 120) ifade ettiği gibi bir düşünme sistemi bütününü ifade eden paradigma kavramı kuram ve araştırmaya temel bir yönelimi ifade etmektedir. Paradigmanın önemli bileşenlerinden biri olan ontolojinin göz ardı edildiği bir sosyal bilim anlayışı problemlidir. Öyle ki, bilgisi öğrenilmek istenilen gerçekliğin ne olduğunun (ontolojisi) bilinmesi gerekmektedir. Bu gerçekliğin bilgisine hangi tür bilgiyle (epistemoloji) ve ne tür yöntemlerle (metodoloji) ulaşmanın mümkün olduğunu kestirebilmek için paradigmanın bu üç bileşeninin net ve doğru bir biçimde idrak edilmesi gerekmektedir (Dikeçligil, 2017: 71).
72
Klasik sosyologlar bilgiyi toplumsal bir olgu olarak görmekteydiler. Bir bilgi sosyoloğu olan Mannheim ise bilginin toplumsal bir olgu olmasının yanı sıra; toplumun bilgiyi hem form hem de içerik bakımından belirlediğini iddia ediyordu (Arslan, 2015: 23). Buradaki bir diğer kritik ayrım ise bilginin kimler tarafından üretildiğidir. Hüsamettin Arslan (2015: 75) bilgiyi inşa eden, taşıyan ve sonraki kuşaklara aktaran epistemik cemaatlerden söz etmektedir. Sosyoloji çalışmalarında ortaya konan bilgilerin hangi epistemik cemaat ya da topluluk tarafından ortaya konduğu her zaman için önem arz etmektedir. Öyle ki, bilgiyi üreten epistemik cemaatlerin benimsedikleri bilimsel paradigma cemaatlerin dünya görüşünden ayrı düşünülemez.
Bu tezde benimsenen metodolojik yaklaşım çerçevesinde bazı boyutlarıyla ilişkisel sosyolojik yaklaşıma yakın bir tavır alındığını söylemek mümkündür. Öyle ki, çocukluğa ilişkin var olan bütün tözcü varsayımları reddederek doğrudan çocuklara yönelmesi ve bağlam bağımlı olarak çocukların deneyimlerinden hareketle kavramları yeniden tartışmaya açması bakımdan bu tez bir yönüyle ilişkisel sosyolojiye kapı aralamaktadır. Rasyonel, yapısal ve norm temelli sosyoloji anlayışları sosyal dünyanın tözlerden oluştuğunu tasdik etmektedirler. Buna karşın ilişkisel sosyolojik yaklaşım, insan pratiklerini ve bu pratiklere yüklenen anlamları meşrulaştırma girişimindeki sosyolojik yaklaşımını reddederek insan pratiklerini süreç içerisinde oluşan ilişkisellikler ile sosyal bağlamı çerçevesinde incelemeyi önermektedir (Emirbayer, 2012: 25-30).
Bu tezde yorumlayıcı sosyal bilim paradigması benimsenmiştir. Toplumsal gerçekliğin ne olduğunu ve nasıl inşa edildiğini anlamayı amaçlayan yorumlayıcı paradigma (Merriam, 2015: 8) bu tezin araştırdığı ontolojik gerçekliğin yapısını, sosyal inşa sürecini ve anlam dünyasını ortaya koyması bakımından işlevsel görülmektedir. Yorumlamanın açıklayıcı önemine dikkat çeken Weber insan eylemlerinin ardında yatan motivasyonların bilinerek yorumlanması gerektiğini vurgulamaktadır (Ringer, 2014: 110-112). Bireyin kendi eylemlerine atfettiği anlamların öznel anlamın anlaşılması Weber’in metodolojisinin temelini oluşturmaktadır (Öğütle, 2013: 84). Yorumlayıcı sosyal bilim anlayışında da etik tarafsızlık ve değer yargısı sorunsalı yoğun olarak tartışılmaktadır. Weber’e göre (2012: 25-29) değer yargıları ve etik tarafsızlık konusundaki iki farklı yaklaşım olan (a) değer yargılarının tamamen tasfiyesi ile (b) değer yargılarının asgari derecede sürdürülmesi tartışmasını kesin bir sonuca bağlamak mümkün değildir. Yorumlayıcı sosyal bilim paradigması sosyoloji tarihinde her zaman tartışılan sosyal teorinin yenilenmesi meselesine
73
de imkân tanımaktadır. Woolgar’ın (2013: 81-82) Bilim ve Teknolojik Araştırmalar üzerinde açıklamaya çalıştığın gibi sosyal teoride sosyal olguların yeniden tanımlanması arayışı hemen her zamana süregelmiştir. Weber’in ifadesiyle sosyoloji bilimi empirik bir bilim olmak istiyorsa analizlerini toplumsal uzay içerisinde bireysel eylemlerden hareketle ortaya koymalıdır (Özlem, 2001: 121). Bu tezin odaklandığı çocuk evinde yaşayan koruma altındaki çocuklar ve deneyimleri sosyal bir gerçekliğe tekabül eden nevi şahsına münhasır ontolojik bir gerçekliktir. Bu sosyal gerçekliği araştırma konusu edinen araştırmaların, kendine özgü özellikleri barındıran bu sosyal gerçekliğin ontolojisini gözeten bilimsel ilgili prosedürleri gözetmesi gerekmektedir. Bir sosyal gerçeklik olan koruma altındaki çocukların çocukluk deneyimlerinin (ontolojinin) araştırıldığı bu tezde, çocukların anlam dünyasını hangi bilgi türüyle (epistemolojiyle) anlamanın daha işlevsel olduğu ve bu bilginin hangi yöntemle (metodolojiyle) elde edilmesinin daha olanaklı olduğu (Merriam, 2015: 8) ancak etik kuralları da gözeten zorlu bir düşünümsellik süreci sonunda ortaya konabilmiştir.
Araştırmaya konu olan çocukluk deneyimi (ontolojik) sosyal gerçekliğinin ancak yorumlayıcı paradigmanın bilimsel ön kabulleriyle araştırılabileceği düşünülmektedir. Bu gerekçeyle yorumlayıcı paradigma tercih edilmiştir. Burada belirleyici olan ontonun epistemeye öncü olmasıdır (Çelebi, 2007: 263). Çalışmada yorumlayıcı paradigmanın sosyal dünyayı bağlam bağımlı bir biçimde anlama ön kabulüyle hareket eden bir epistemolojik yaklaşım benimsenmiştir. Bunu ise ancak nitel araştırma metodolojisi vasıtasıyla gerçekleştirmek mümkündür. Bundan ötürü bu tezde nitel araştırma metodolojisi benimsenmiştir. Koruma altındaki çocuklara ilişkin literatürdeki kavram ve kuramsal belirsizliği gidermek amacıyla nitel araştırmanın bir türü olan temellendirilmiş kuram tasarımı tercih edilmiştir. Çocukluk sosyolojisi alanındaki çocuk ve çocuk kavramsallaştırmalarındaki modernist tahakkümün kırılmasının gerekliliği, çocuk evinde yaşayan koruma altındaki çocuklar kavramının sosyolojik açıdan belirsizliği ile çocuk evinde yaşayan koruma altındaki çocukların çocukluk sosyolojisi perspektifinden yeniden tanımlanmasına duyulan ihtiyaç, nitel araştırmaya dayanan temellendirilmiş kuram tasarımının ve kavram oluşturmak için gelişmiş analiz prosedürleri içermesi nedeniyle de temellendirilmiş kuram tekniğinin bu tezde tercih edilmesinde en temel gerekçeyi ifade etmektedir. Bu tez, sosyal bilimlerin mantığının içselleştirildiği, felsefi kökenlerinin göz ardı edilmediği, tercih edilen sosyal bilim paradigması ekseninde; ontolojik, epistemolojik ve metodolojik bütünselliği gözeten bir çerçevede inşa edilmeye çalışılmıştır.
74
3.1. Nitel Araştırma Yöntemi
Nitel araştırmalar insanların yaşadıkları deneyimlerini nasıl değerlendirdiklerini, anlam dünyalarını nasıl inşa ettiklerini, deneyimlerini nasıl yorumladıklarını araştırmak için oldukça kullanışlıdır (Merriam, 2015: 5). Koruma altındaki çocukların çocukluk deneyimleri araştırılırken çocukların anlam dünyalarını nasıl oluşturduklarına ve kendi deneyimlerini nasıl yorumladıklarını anlamak ve yorumlayabilmek amacıyla bu tezde nitel araştırma yöntemi tercih edilmiştir.
Bu tez koruma altındaki çocuklardan çocuk evlerinde yaşayanları kapsamaktadır. Çocuk evleri bazı özellikleri bakımından bir total kurumdan oldukça farklı özelliklere sahiptir. Bu bakımdan çocuk evlerinde yaşayan çocukların deneyimlerdeki farklılıkları anlamak için çocuk evleri bağlamının altını çizmek gerekmektedir. Nitel araştırmada toplumsal dünyayı anlamak için bir toplumsal olayın gerçekleştiği bağlam çok önemlidir. Öyle ki, yaşanan bir toplumsal olayın ya da eylemin anlamı gerçekleştiği bağlama bağımlıdır ve o bağlam içerisinde değerlendirilmelidir (Neuman, 2012: 234). Çocuk evinde yaşayan çocukların çocukluk deneyimleri de çocuk evi bağlamında nitel araştırma yöntemiyle ortaya konmuştur.
Nitel veriler belgeler, gözlemler ve yazıya dönüştürülmüş konuşmaları içermektedir. Özel olarak dizayn edilen prosedürleriyle verileri toplayan araştırmacı topladığı tüm verileri incelikli bir biçimde analiz ettikten sonra anlamı yakalar ve keşfeder (Neuman, 2012: 233). Çocuk evinde yaşayan koruma altındaki çocuklarla gerçekleştirilen yüz yüze görüşmeler nitel araştırma yönteminin ilgili prasedürlerine uygun bir biçimde gerçekleştirilmiştir. Böylece çocuklar deneyimlerini kendi sözleriyle ifade etme imkânı bulmuşlardır. Yapılan görüşmeler yazılı metine dönüştürülerek analiz edilmiştir.
Nitel araştırma süreci doğrusal ilerleyen bir süreç değildir ve bu süreçte her adım bir öncekiyle karşılıklı etkileşimli olarak yürütülmektedir (Neuman, 2012: 23). Araştırma sürecinde çocuklarla görüşmeler yapılıp veriler toplanırken aynı zamanda analiz ve yorumlamalar yapılmaya çalışılmıştır. Öyle ki, nitel araştırma yapılırken çoğunlukla veriler aynı anda toplanır, analiz edilir ve yorumlanır. Bu süreçte var olan kavram ya da kurama dayanmanın yanı sıra araştırmacı yeni kavram ya da kuramlar ortaya koymaya çalışır ki araştırma sonucunda çocuk evinde yaşayan çocuklar kavramı sosyolojik yönleriyle açık bir biçimde tanımlanmıştır (Neuman, 2012: 22 ).
75
3.2. Araştırma Modeli
Sosyolojik araştırmalar genel olarak temel ve uygulamalı araştırmalar olarak tasnif edilmektedir. Temel araştırma bilimsel topluluğa bilgi üretmeyi hedeflerken uygulamalı araştırma belirli bir toplumsal probleme çözüm sunmayı hedeflemektedir (Neuman, 2012: 36-38). Oysa bu iki kategorinin kesişimi pekâlâ mümkündür. Öyle ki, bilimsel disipline katkı sunmayı hedefleyen bir temel araştırma aynı zamanda bir sosyal problemin çözümüne pratik olarak fayda sağlaması bakımından da aynı zamanda bir uygulamalı araştırma karakterine de sahip olabilir. Bu tez çocukluk sosyolojisi disiplinine sağlayacağı disipliner katkıları dolayısıyla öncelikle temel araştırma karakterine sahiptir (Merriam, 2015: 3). Öte yandan koruma altındaki çocuklara ilişkin yapılacak olan sosyal politikalarda çocukları gözeten bir sosyal politika anlayışını sahadan hareketle önermesi bakımında ise aynı zamanda uygulamalı bir saha araştırması karakterine de sahiptir.
Sosyal gerçekliğin inşa edildiği epistemolojik ön kabulüyle hareket eden yorumlayıcı paradigma anlamları keşfetmeyi ve bağlam bağımlı analizler yapmayı mümkün kılmaktadır. Yorumlayıcı paradigmanın benimsendiği bu tez aynı zamanda temel ve uygulamalı bir saha araştırması karakterine sahiptir. Nitel araştırma yönteminin benimsendiği bu tezde nitel araştırmanın bir türü olan temellendirilmiş kuram (grounded theor ya da gömülü teori olarak da yaygın olarak kullanılmaktadır) tasarımı ya da nitel deseni tercih edilmiştir (Merriam, 2015: 29). Temellendirilmiş kuram tasarımı olgudan hareketle, tümevarımcı bir yaklaşımla, sosyal gerçekliği, anlam sistemlerini ve sosyal inşa süreçlerini açıklamakta oldukça pratik olarak kullanılmaktadır. Temellendirilmiş kuram tasarımı çoğunlukla bir alanda kavramsal ve kuramsal olarak yaşanan belirsizliğin giderilmesi için tercih edilmektedir. Çocuk evinde yaşayan koruma altındaki çocuklarla ilgili kavramsal belirsizlik kavramın sosyoloji ve çocukluk sosyolojisi disiplinlerince tanımlanmamış olmasından ileri gelmektedir. Burada ilgili kavramın çocukluk sosyolojisi çerçevesinde çocukların deneyimlerinden hareketle yeniden sosyolojik olarak olgudan hareketle tanımlanması söz konudur.
Nitel araştırma yönteminin benimsendiği bu araştırmada temellendirilmiş kuram stratejisi tercih edilmiş ve nitel verilerin çözümlenmesinde de temellendirilmiş kuram bir teknik olarak kullanılmıştır (Neuman, 2012: 93). Temellendirilmiş kuram stratejisinin tercih edilmesinin temel gerekçesi, modern çocukluk paradigmasının savunduğu evrensel ve tek tip çocukluk yaklaşımının ötesinde koruma altındaki çocukların çocukluk deneyimlerinin kavramsal ve kuramsal zeminini tartışarak konuyla ilgili kavramsal öneriler geliştirmektir.
76
3.2.1. Temellendirilmiş Kuram Tasarımı
Temellendirilmiş kuram tasarımı tümevarımcı bir metotla olgudan hareketle kavram ve kuram oluşturmak üzere oluşturulmuş birtakım sistemik araştırma prosedürlerini içeren nitel araştırma yönteminin bir türüdür. Araştırma sürecinde elde edilen veriler doğrultusunda bazı temalar arasında güçlü olmayan birtakım ilişkileri sunmak veya sayılara indirgenmiş ilişkileri ortaya koymak yerine araştırmacının bizatihi gözlemlediği sosyal gerçeklikten hareketle bir kuram ya da kavram oluşturma çabasıdır (Corbin ve Strauss, 1998: 28-30).
İlk kez 1967 yılında The Discovery of Grounded Theory isimli kitaplarında Strauss ve Glaser sosyoloji disiplini çerçevesinde inşa ettikleri bu yeni stratejiyle sosyal gerçekliği açıklama iddiasındaki mevcut teorilerin başarısız olduğu alanlarda ve konularda yeni kuramlar inşa etmenin yanı sıra içerdiği analitik prosedürlerle yeni bir analiz tekniği olarak geliştirmişlerdir (Creswell, 2013: 84). Temellendirilmiş kuram sanıldığı gibi bir kuram değildir. Temellendirilmiş kuram veriye dayalı kuram ya da kavramların oluşturulmasını ifade etmektedir (Punch, 2011: 159). Çocuk evinde yaşayan koruma altındaki çocukların sosyolojik yönleriyle tanımlanması ve kavramsallaştırılarak (Kasapoğlu, 2015) ileride yapılacak olan çalışmalara zemin hazırlayacağı gerekçesi bu tekniğin seçilmesinde belirleyici olmuştur.
Strauss ve Galser’in birlikte giriştikleri bu yeni strateji konusunda bir süre sonra fikir ayrılığına düşmüşlerdir. Bu fikir ayrılığı temellendirilmiş kuramın iki ayrı yaklaşımının oluşmasına neden olmuştur. Bu fikir ayrılığının temelinde temellendirilmiş kuram stratejisini benimseyen araştırmacıların araştırma sürecinde araştırma konusuyla ilgili literatüre dayanıp dayanmaması problemi yer alıyordu. Bunlardan birincisi Glaser’in (2006) literatürü göz ardı eden klasik temellendirilmiş kuram yaklaşımıdır. İkincisi ise Strauss’un (1998) literatürü gözeten sistematik temellendirilmiş kuram yaklaşımıdır. Strauss kuramın oluşturulması sürecinin araştırmacıdan bağımsız düşünülemeyeceğini savunmaktadır. Ona göre kuramı inşa ederken araştırmacı yorumları ve yönlendirmeleriyle araştırma sürecinde merkezi bir yere sahiptir. Daha sonra Charmaz (2007) tarafından geliştirilen yapılandırmacı yaklaşımla birlikte temellendirilmiş kuramın üç farklı tasarımı gelişmiştir (Creswell, 2015: 454). Temellendirilmiş kuram stratejisi Strauss ve Glaser’in inşa ettikten sonra Corbin, Charmaz ve Morse gibi isimler tarafından geliştirilmiştir. Bu yazarların temellendirilmiş kuram hakkındaki görüşleri yazmış oldukları eserlerde daha açık bir biçimde ifade
77
edilmektedir (Strauss & Corbin, 1998; Bryant & Charmaz, 2007; Glaser & Strauss, 2006; Strauss, 1987).
Nitel araştırmalar nicel araştırmalardan farklı olarak verileri değerlendirirken hipotezleri test etmezler aksine araştırmanın yorumlama sürecinde kavram geliştirme ve kuram inşa etme çabası içinde olurlar (Neuman, 2012: 23). Bu gerekçeyle bu tezde, temellendirilmiş kuram yaklaşımının üç tasarımından birisi olan, araştırmacının aktif olarak araştırma sürecine dâhil olduğu, Strauss’un sistematik temellendirilmiş kuram tasarımı benimsenmiştir. Araştırmacı araştırmaya başlarken zihninde bazı fikirleri vardır hareket ettiği bir kuramsal zemin söz konusudur. Bu süreçte araştırmacı araştırma süresince verileri karşılaştırmalı analize tabii tutarak ilgili kavram ve kuramı keşfetmek üzere araştırmanın gidişatını yönlendirebilmektedir (Çelik & Ekşi, 2015: 41-43). Nitekim bu araştırma sürecinde de araştırmacı araştırma sürecine aktif bir biçimde katılarak ilgili yönlendirmeleri gerçekleştirmiştir.
Temellendirilmiş kuram bir dizi sistematik prosedürleri içermektedir. Öyle ki, araştırma süresince veri analizlerine yapılmakta, kodlamalara devam edilmekte ve araştırma soruları sürekli olarak dizayn edilebilmektedir. Araştırmada veri toplama, kodlama ve analiz etme gibi araştırma süreçleri lineer olarak ilerlememektedir. Araştırmacı araştırma süreci boyunca bu aşamalar arasında döngüsel olarak gidip gelmektedir. Araştırma süreci araştırmacının kontrolünde döngüsel bir işleyişe sahiptir (Punch, 2011: 155-160).
Temellendirilmiş kuram tasarımının da ön gördüğü üzere, bu araştırmada veriler analiz edilirken öncelikle analitik bir biçimde parçalara ayrılmış ve kodlamalar gerçekleştirilmiştir. Daha sonra bütünsel bir biçimde kodlar arası ilişkiler kurularak kavramsal soyutlamalar gerçekleştirilmiş ve çocuk evinde yaşayan çocuklar kavramı sosyolojik boyutlarıyla birlikte sahadan hareketle yeniden kavramsallaştırılmıştır. Analiz sürecinde kodlama üç aşamada gerçekleştirilmiştir. Kodlama gerçekleştirilirken ilk olarak açık kodlamalar gerçekleştirilmiştir. Açık kodlama kelime-kelime, satır-satır, paragraf-paragraf gibi çeşitli biçimlerde gerçekleştirilebilmektedir (Cobin & Strauss, 1998: 62-64). Bu çalışmada açık kodlama gerçekleştirilirken satır-satır kodlanma tekniği tercih edilmiştir.
Açık kodlama yapıldıktan sonra ikinci olarak ise eksen kodlama yapılmaktadır. Açık kodlamada analitik bir biçimde kategorileştirilen kodlar eksen kodlama sürecinde bir araya getirilmektedir (Corbin & Strauss, 1998: 13-14). Ana kategorilerin alt kategorilerle
78
ilişkilendirilmesi sürecini ifade eden ikinci aşama eksen kodlamadır. Bu süreçte kategoriler paradigma isimli bir işleme modelinden geçirilmektedir. Paradigma modeli zincir halkaları gibi bir birine bağlı “nedensel koşullar, bağlam, işe karışan koşullar ve etkileşim stratejileri” gibi dört unsurdan meydana gelmektedir (Gençoğlu, 2014: 693). Bu çalışmada, açık kodlamada elde edilen 12 alt kategori eksen kodlama prosedürleri uygulanarak üst düzey soyutlamayla 3 ana kategori etrafında toplanmıştır.
Üçüncü aşamada ise merkez bir kategorinin seçildiği ve diğer kategorilerin bu merkez kategori etrafında toplandığı seçici kodlama işlemi yapılmaktadır. Merkez kategorinin hikâyesinin oluşturulduktan sonra diğer tüm kategoriler bu merkez kategoriyle ilişkilendirilir ve elde verilerle kategorik özellikler ve kategoriler arasındaki ilişkiler desteklenmeye çalışılır. Bu çalışmada ilk aşamada açık kodlama ile 12 alt kategori elde edilmiştir. Daha sonra eksen kodlama prosedürleri uygulanarak üst düzey soyutlama ile 3 ana kategori etrafında toplanmıştır. Son aşamada ise ileri düzey soyutlama ve hikayleştirmeyle birlikte 3 ana kategori merkezi kategori olarak belirlenen çocuk evi çocukları 1 kavramı etrafında ilişkilendirilerek seçici kodlama gerçekleştirilmiştir.
3.2.2. Araştırmada Kullanılan Teknikler
Nitel araştırmanın bir türü olan temellendirilmiş kuram tasarımının benimsendiği bu tezde koruma altındaki çocukların çocukluk deneyimleri araştırılmaktadır. Nitel araştırma yöntemine uygun olarak derinlemesine görüşme tekniği tercih edilmiştir (Merriam,2015: 87-88). Derinlemesine görüşme tekniğiyle bir konu hakkında olabildiğince bilgi toplamak mümkündür. Bu çalışmada koruma altındaki çocukların çocukluk deneyimlerini anlamak için koruma altındaki çocuklarla ve onların sürekli ilişki halinde oldukları bakım elemanları ve çocuk evi sorumlularıyla derinlemesine görüşmeler yapılmıştır.
Bu tezin odak noktasını koruma altındaki çocuklar genel kategorisinin çocuk evinde yaşayan çocuklar alt kategorisi oluşturmaktadır. Koruma altındaki çocuklar gibi özel bir
1 Çocuk evi çocukları kavramının sosyal hizmet, sosyal politikalar vb. literatürdekinden farklı olarak sosyolojik açıdan ve çocukluk sosyolojisinin ortaya koymuş olduğu temel tartışmalar çerçevesinde tanımlandığını belirtmemiz gerekmektedir. Elde edilen kavram isimlendirilirken çocuk evi çocukları isimlendirmesinden farklı bir isimlendirme yapılmamasına özen gösterilmiştir. Çünkü ilgili çocukluk grubunun yapılacak olan yeni bir isimlendirmeyle damgalanması riski her zaman için söz konusudur. Bilimsel etik kurallar gözetilerek ilgili kavramın isimlendirilmesinde resmi söyleme bağlı kalındığı fakat içeriğinin çocukluk sosyolojisi çerçevesinde yeninden tanımlandığını belirtmemiz gerekmektedir.
79
sosyal grupla mülakat yapmak bazı özel hassasiyetleri elzem kılmaktadır. Çocuklarla mülakat yapılırken onlara olan yaklaşım ve kullanılacak dil özenli olmayı gerektirmektedir. Akbaş ve Erükçü (2013: 201) nün ifade ettiği gibi “dil mülakatın kalbinde yer almaktadır.”
3.2.3. Araştırma Soruları
Çocukların çocukluk deneyimlerinin araştırıldığı bu tezde çocukların deneyimlerini anlamak için hem çocuklarla hem de onlarla sürekli iletişim halinde olan onların deneyimlerini gözlemleme imkânına sahip olan yetişkinlerle derinlemesine görüşmeler yapılmıştır. Bu bağlamda ilk olarak çocuklarla, ikinci olarak bakım elemanlarıyla ve üçüncü olarak da çocuk evi sorumlularıyla derinlemesine görüşmeler yapılmıştır. Görüşmeler sürülürken süreç içerisinde sorularda da bazı değişiklikler gerçekleştirilmiştir.
Çocukların demografik özelliklerini, gündelik rutinlerini ve kuruma ilişkin görüşlerini araştırmak üzere sorular sorulmuştur. Bakım elemanlarına ve çocuk evi sorumlularına çeşitli sorular sorulmuştur.
3.2.4. Araştırmanın Örneklemi
Temellendirilmiş kuram tasarımında kuramsal örnekleme tercih edilmektedir. Bu stratejiyle keşfedilmek istenen kavram ve kuramla ilişkili sosyal grup doğrudan belirlenir ve doğrudan ilgili örneklem grubuyla derinlemesine görüşmeler gerçekleştirilir (Neuman, 2012: 327). Çocuk evinde yaşayan koruma altındaki çocukların çocukluk deneyimlerinin araştırıldığı bu tezde ilgili çocukluk grubu kuramsal örneklemenin ön gördüğü üzere doğrudan araştırmanın örneklem gurubunu oluşturmaktadır.
Neuman’ın da ifade ettiği gibi (2012:320) nitel araştırmalarda örnekleme yapılırken esas kaygı örneklemin evreni temsil gücünden ziyade belirlenen örneklemin araştırma konusuyla olan ilgi düzeyidir. Bu araştırma Ankara’da Aile ve Sosyal Politikalar İl Müdürlüğüne bağlı çocuk evlerinde yaşayan çocuklar üzerine yapılmıştır. Temellendirilmiş kuram stratejisine uygun olarak tercih edilen ve olasılıklı olmayan örnekleme kategorisinden kuramsal örnekleme ile belirlenen 15 ile18 yaş aralığında bulunan koruma altındaki 20 çocuk bu araştırmanın örneklemini oluşturmaktadır.
80
3.2.5. Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi
Nitel araştırma yöntemine uygun olarak derinlemesine görüşme tekniği tercih edilmiştir. Araştırmanın örneklemini oluşturan koruma altındaki 20 çocuğa ve ulaşılabilen bakım görevlileri ve çocuk evi sorumlularıyla derinlemesine görüşmeler yapılmıştır. Görüşmeler ortalama 40-60 dakika sürmüştür. Elde edilen ham veriler transkript edilmiş ve çözümlenmiştir. Veriler çözümlenirken temellendirilmiş kuram stratejisi bir teknik olarak kullanılarak öncelikle açık kodlar geliştirilmiştir. Daha sonra eksen kodları geliştirilerek en nihayetinde seçici kodlamaların yapılmasıyla analiz süreci tamamlanmıştır.
Veriler kavramların ampirik temsilleridir ve ölçüm verileri kavramlara bağlar. Nitel araştırmalarda veri toplama sürecinde ölçüm yapılır. Araştırmalarda veriler çoğunlukla yazılı ya da sözsel ifadeler ve çeşitli sembolleri içermektedir. Nitel araştırmalarda ölçüm yapılmadan belirli odak kavramlar üzerine düşünceler yürütülmektedir fakat kavramlar net ve belirgin değildir. Kavramlar çoğunlukla ölçüm ve değerlendirme sürecinde yapılandırılırlar (Neuman, 2012: 266).
Nitel araştırmalarda araştırmacı elde ettiği veriler ve kendi taslak fikirleriyle birlikte yaptığı değerlendirmeler sonunda tutarlı kavramsal tanımlar oluşturarak kavramsallaştırmayı gerçekleştirir. Sonrasında kavramları ve yapıları birleştirerek kuramsal ilişkileri ortaya çıkarır (Neuman, 2012: 273).
Bu çalışmada ilk aşamada açık kodlama ile 12 alt kategori elde edilmiştir. Daha sonra eksen kodlama prosedürleri uygulanarak üst düzey soyutlama ile 3 ana kategori etrafında toplanmıştır. Son aşamada ise ileri düzey soyutlama ve hikayleştirmeyle birlikte 3 ana kategori merkezi kategori olarak belirlenen çocuk evi çocukları kavramı etrafında ilişkilendirilerek seçici kodlama gerçekleştirilmiştir.
3.3. Araştırma Sahasına ve Araştırmacının Konumuna Dair Bilgiler
Toplumsal yapının etkisi yadsınamayacak biçimde her bireyde karşılık bulmaktadır. Buna karşın toplumsal yapının yeniden üretiminde toplumsal aktörler olarak bireylerde alacağı sorumluluklarla yapının yeniden üretilmesinde etkili olabilmektedirler. Sosyolojik araştırma pratiğinin henüz tam olarak girdabından çıkamadığı modern dikotomilerin gün geçtikçe aşılmaya çalışıldığı görülmektedir. Toplumsal aktörleri yapıların arasında sıkışık
81
bir halde tanımlayan yapısalcı muhafazakâr sosyal bilim anlayışına karşın aktörün yapının yeniden üretilmesi sürecinde aktif olarak görev aldığını savunan aktör merkezli yaklaşımların gelişmesi sosyal gerçekliğin tüm yönleriyle keşfedilmesi için oldukça elzem görünmektedir.
Araştırmacılar yapıyı gözeten fakat aktörü de göz ardı etmeyen bir yaklaşımla kendisinin de aktif olarak katıldığı, yorumlarda bulunduğu ve gerektiğinde yönlendirmeler yaptığı bir sosyal bilim anlayışıyla şüphesiz sosyal gerçekliği keşfetmek ve anlamak daha mümkün hale gelecektir. Bu bağlamda tamda Neuman’ın (2012: 23) ifade ettiği gibi nitel araştırmacı öz-bilinçli bir şekilde toplumsal benliğinin kabulüyle işe başlamalıdır.
Koruma altındaki çocukların çocukluk deneyimlerinin keşfedilmeye çalışıldığı bu tezde çocuklara söz hakkı tanınmıştır. Bu süreçte ilgili sosyal grubun hassas bir grup olması nedeniyle araştırmacı gerekli etik değerleri daima göz önünde bulundurarak zaman zaman araştırmanın gidişatını yönlendirmiştir. Bu araştırmaya katılan tüm çocuk evinde yaşayan koruma altındaki tüm çocukların rızası alınmıştır. Bu çalışmada çocuklar karşısında bir otorite olmadığı hem onlara deklare edilmiş hem de arzu edilen eşitlikçi tavır araştırma boyunca olabildiğince sürdürülmüştür (Kümbetoğlu, 2015: 185-87).
Koruma altındaki çocuklar genel kategorisi içerisindeki çocuk evlerinde yaşayan çocuklar alt kategorisine odaklanan bu araştırmada çocuk evleri ziyaret edilmiştir. Çocuk evleri sistemi Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığına bağlı çocuk evleri devlet korumasu altındaki çocukların yaşadıkları evlerdir. Çocuk evlerinde aralarında çok büyük yaş farkları olmayan dört ya da altı çocuğun yaşadığı evlerdir.
Çocuk evlerinde yirmi dört saat mesai sistemiyle çalışan üç bakım elemanı görevli olmakla birlikte her evin bir çocuk evi sorumlusu bulunmaktadır. Bakanlığa bağlı çocuk evi koordinasyon merkezi Ankara’nın çeşitli mahallelerinde belirli kriterleri gözeten uygun apartmanlarda çocuklar için evler oluşturmaktadır. Araştırmamızda olasılıklı olmayan biçimde belirlenen çocuk evlerine yapılan ziyaretlerde evlerin yapısal koşullarının oldukça konforlu olduğu tespit edilmiştir.
Strauss ve Corbin’in sistematik temellendirilmiş kuram tasarımlarının benimsendiği bu tezde ilgili araştırma tasarımının ön gördüğü biçimde araştırmacı tüm araştırma sürecinde etkili bir biçimde rol almaktadır. Araştırmacı verileri toplamakta, kodlar geliştirmekte, analizleri yapmakta ve araştırma sürecini yönlendirmektedir (Çelik & Ekşi, 2015: 43).
82
BÖLÜM 4
BULGULAR VE TARTIŞMA
Açık kodlamada elde edilen kodlar bir araya getirilerek alt kategoriler elde edilmiştir. Daha sonra elde edilen alt kategoriler paradigma modeli çerçevesinde işlenerek üst düzey soyutlama gerçekleştirilerek ana eksen kodlar geliştirilmiştir. Eksen kodlardan merkezi ağırlığı bulunan temel kod etrafında seçici kodlama gerçekleştirilmiştir. Seçici kodlama ilgili alt kategorilerin bir araya getirilmesiyle oluşturulmuştur.
Tablo 3: Açık kodlamada elde edilen alt kategoriler
**Çocukların (Ç1,Ç2,vb) ve ev sorumluları (S1, S2,vb) ile bakım elemanları (B1,B2, vb.) biçiminde anonimleştirilmesi hususunda azami dikkat gösterilmiştir.
1. Evdeki yaşam ve sosyal İlişkiler
2. Okuldaki yaşam ve sosyal İlişkiler
3. Mahalledeki yaşam ve sosyal İlişkiler
4. Aile hakkındaki görüş ve beklentiler
5. Ekonomi hakkındaki görüş ve beklentiler
6. Din/dini hizmetler hakkındaki görüş ve beklentiler
7. Eğitim hakkındaki görüş ve beklentiler
8. Devlet/siyaset hakkındaki görüş ve beklentiler
9. Boş zaman etkinlikleri hakkındaki görüş ve beklentiler
10. Sunulan hizmetler hakkındaki görüş ve beklentiler
11. Bakım elemanı hakkındaki görüş ve beklentiler
12. Meslek uzmanı hakkındaki görüş ve beklentiler
83
Açık kodlama da satır-satır kodlama gerçekleştirilerek alt kategoriler oluşturulmuştur. Yapılan açık kodlama neticesinde 12 alt kategori elde edilmiştir. Açık kodlama neticesinde elde edilen alt kategoriler Tablo 3’te sunulmuştur.
Tablo 4: Eksen kodlamada elde edilen ana kategoriler
Seçici kodlama süreci esasında açık kodlama ve eksen kodlamada elde edilen kategorin birleştirilmesini ifade etmektedir. Açık kodlamada elde edilen 12 alt kategori bir biriyle ilişkilendirilerek eksen kodlar oluşturulmuştur. Çalışmada Tablo 4’de sunulduğu üzere 3 ana eksen kod geliştirilmiştir. Daha sonra gerçekleştirilen üst düzey soyutlama işlemi ve hikayeleştirme ile 3 ana kategorinin yoğunlaştığı merkezi bir kategori belirlenmiştir. Tüm bu süreç neticesinde elde edilen alt kategoriler (12 adet) ve ana kategoriler (3 adet) tespit edilen merkezi kategori etrafında bütünleştirilmiştir. Temellendirilmiş kuram tasarımının benimsendiği ve bu teknikle analiz edilen veriler neticesinde merkezi kategori olarak çocuk evi çocukları kavramı sosyolojik olarak tanımlanmıştır.
Model 1: Seçici kodlamayla oluşturulan merkezi kategori: Çocuk evi çocukları
1. Gündelik hayat pratikleri ve sosyal ilişkiler
2. Toplumsal kurumlar hakkındaki görüşler ve beklentiler
3. Kendilerine sunulan hizmetler hakkındaki görüşler ve beklentiler
84
4.1. Gündelik Hayat Pratikleri ve Sosyal İlişkiler
Devlet koruması altında bulunan koruma altındaki çocukların çocukluk deneyimleri, gündelik hayat pratikleri ve sosyal ilişkileri ailesiyle birlikte yaşayan çocuklarınkinden doğal olarak farklılaşacaktır.
Çocuk evinde yaşayan çocuklar tüm günlerini evde geçirmemektedir. Öyle ki, onlar da okula gitmekte, mahalledeki sosyal yaşama bir biçimde dâhil olmaktadırlar. Çocuk evinde yaşayan çocukların gündelik hayat pratiklerini anlamanın en anlamlı yolu günlük rutinlerinin tamamını olabildiğince takip etmekle mümkündür. Çocuk evinde yaşayan çocuklar gündelik hayat içerisinde birçok farklı mekâna gitmekte, farklı insanlarla karşılaşmakta ve belirli düzeyde sosyal ilişkiler geliştirmektedirler.
Çocuk evinde yaşayan çocukların gündelik hayat pratikleri kategorisi içerisinde “evdeki yaşam ve sosyal ilişkileri”, “okuldaki yaşam ve sosyal ilişkileri” ile “mahalledeki yaşam ve sosyal ilişkileri” alt kategorileri yer almaktadır.
Model 2: Eksen kodlamada elde edilen birinci ana kategori: Gündelik hayatı pratikleri ve sosyal ilişkiler
85
4.1.1. Evdeki Yaşam ve Sosyal İlişkiler
Çocuk evleri, Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kanun’unun üçüncü maddesine göre “0-18 yaşlar arasındaki korunmaya muhtaç çocukların kaldığı ev birimleri” olarak tanımlanmaktadır. 0-18 yaş aralığındaki 5-6 çocuğun, bakanlık görevlilerince yapılandırılmış bir ev ortamında, korunma ve bakım hizmeti aldıkları evlere çocuk evleri denilmektedir. Çocuk evinde yaşayan çocukların evdeki yaşamları ve birlikte yaşadıkları ev arkadaşlarıyla olan ilişkileri farklı bir çocukluk deneyimine karşılık gelmektedir. Öyle ki, günümüzde halen büyük ölçüde kabul gören modern çocukluk anlayışının ön gördüğü üzere çocuk aile içinde kardeşleriyle birlikte ebeveynlerinin kontrolünde yaşamını sürdüren bireyler olarak görülmektedir. Oysa çocuk evinde yaşayan çocukların bu ideal formdan farklı olarak bireysellikleriyle var oldukları farklı bir çocukluk deneyimi deneyimledikleri yaşam alanları söz konusudur.
Çocuk evinde yaşayan çocukların farklı bir çocukluk deneyimine sahip olduklarının altı çizilmekle birlikte ailesiyle birlikte yaşayan diğer çocuklarla benzerlik gösteren deneyimleri de vardır. Öyle ki, eğitim ve okul sistemi sahip oldukları tüm farklılıklarıyla bütün çocukları bir araya toplama ve eşitleme işlevine sahiptir. Nitekim çocuk evinde yaşayan çocukların evdeki yaşamları, yemek saatleri, giriş çıkış saatleri, ders çalışma saatleri ve boş zamanlarının neredeyse tümü eğitim ve okul sistemi tarafından bir biçimde belirlenmektedir.
6.30 da uyanıyorum 7.30 da servisime binip okula gidiyorum. Saat 3 te falan okuldan geliyorum. Yemeğimi yiyorum yoğun oluyorum uyuyorum. Kalktığımda arkadaşlarımda gelmiş oluyor. Yemek yiyoruz. Ders çalışıyorum. Yarım saat tabletimle oynuyorum. Yarım saat kitap okuyorum. Ondan sonra uyuyorum. (Ç2)
Okul sistemi çocuk evinde yaşayan çocukların günlük hayat pratiklerini etkilemekte, çocukların uyanma ve yemek saatlerinden bir birleriyle geçirecekleri zamana, kitap okuma ve televizyon izleme saatlerine kadar bütün bir yaşamda etkili bir biçimde varlığını hissettirmektedir.
Çarşamba ya da pazartesi günleri ise dizi izliyoruz. Ben geldiğimde arkadaşlarım evde olmuyorlar. Onlar dört gibi geliyorlar. Evdeki arkadaşlarımla aram iyi. Arkadaşlarımla mutluyum. Çünkü birbirimizi çok iyi tanıyoruz. Benle üç arkadaşım sonradan geldik. Neden mutlu olduğum ise
86
sebepsiz. Okuluma da yakı etütlere gidiyorum. Bu evde yaşamaktan mutluyum. Arada bir tartışırız laf filan atmalar olur. Onun dışında bir sıkıntı yok. Bir sıkıntım oldu mu arkadaşlarımla paylaşırım. (Ç5)
Çocuk evinde yaşayan çocukların karşılaştıkları sorun ve beklentilerini ölçmeye yönelik yapılan çalışmada çocukların akranlarla anlaşmazlıkların yaşandığını, evde katı kuralların olduğu, derslere yardımcı olan öğretmenlerin yetersiz olduğu ve haberleşme imkânlarının kısıtlı olduğu gibi çeşitli sorunlar tespit edilmiştir. (Aydoğdu, 2016: 66).
Bu araştırmaya katılan çocuk evinde yaşayan çocukların uyum ve ilişkilerinin çoğunlukla problemsiz olduğu tespit edilmiştir. Hatta araştırmaya katılan çocuklardan biri kendi kardeşiyle aynı evde yaşamasına rağmen bir başka arkadaşıyla daha yakın olan ilişkilerini şöyle anlatmaktadır:
Evdeki arkadaşlarımla aramız süper. Böyle arkadaşlarım olduğu için mutluyum. Ben bir derdim falan olduğunda çoğunlukla Y ile paylaşıyorum. Kardeşimle ben hiçbir şekilde hiçbirşeyi paylaşmayı sevmiyorum. Genelde Y ile oturur konuşuruz. Ona daha çok güveniyorum o da bana karşı öyle. (Ç6)
Çocuklar evde çok uyumlular. Arada tartışmalar falan oluyor ama hepimizin ailesinde de oluyor öyle şeyler. Yani çok büyük uyumsuzluklar yok çok şükür çocuklarımız uyumlular. (B2)
Araştırmaya katılan çocuk evlerinde görevli bakım elemanlarının mesleki yeterlilikleri ve tecrübelerinin çocuklara olan ilgilerinin oldukça yüksek seviyede olduğu tespit edilmiştir. Başer’in (2013: 82) çalışmasında elde ettiği bulgulara benzer şekilde çocuk evlerinde görevli olan bakım elemanları çocuklara sunulacak en uygun hizmet modelinin çocuk evi modeli olduğunu düşünmektedirler. Bu farkındalık bakım elemanlarının çocuk evine gösterdikleri önemi ve ilgiyi ortaya koyması açsıdan dikkate değerdir.
Çocuk evinde yaşayan çocuklar evdeki kurallar ve günlük program belirlenirken iş birliği içerisinde bunun sürdürüldüğünü ifade etmektedirler. Hayatı birlikte planlama, söz hakkına sahip olma ve özgürlükler bakımından oldukça memnun oldukları görülmektedir.
Okuma saatleri dâhil tüm programı Y abi ve ablalar belirliyorlar. Bizimde fikirlerimizi alıyorlar.(Ç9)
87
Çocuklarla birlikte onların günlük programlarını belirliyoruz. Bundan dolayı onlarda programa uygun hareket ediyorlar. (S2)
Çocuk evinde yaşayan çocukların bir birleriyle olan ilişkilerinin oldukça samimi bir düzeyde olduğu görülmektedir. Çocuklar herhangi bir problemleri olduğu zaman arkadaşlarıyla paylaşmakta, maddi anlamda bir birlerini zaman zaman desteklemektedirler.
Kız ve erkek çocuk evlerinde yaşayan çocukların evdeki yaşamları ve sosyal ilişkileri bazı yönleriyle birbirlerinden farklılaşmaktadır. Öyle ki, kız çocuk evinde yaşayan çocuklara toplumsal cinsiyet rollerinin gereği olarak ev işlerinin daha fazla özenle öğretilmeye çalışıldığı gözlemlenmiştir. Erkek çocuk evlerinde ise bu durumun biraz daha göz ardı edildiği gözlemlenmiştir.
4.1.2. Okuldaki Yaşam ve Sosyal İlişkiler
Çocuk evlerinin en büyük hedeflerinden birisi çocukların bedensel ve psiko-sosyal gelişimleriyle birlikte eğitimleri hayatlarını sürdürmeleri sağlanmasıdır.
Çocuklara sunulan eğitim fırsatları noktasında burada bir ikilikten söz etmek gerekmektedir. ASPB’nın bazı vakıflarla yapmış olduğu protokoller neticesinde çocuk evlerinin bazılarıyla ilgili protokol neticesinde belirlenen vakıflarda ilgilenmektedirler. Vakıfların ilgilendiği çocuk evinde yaşayan çocuklara varsa ve şartlar uygunsa ilgili vakfın özel eğitim kurumlarında eğitim alma fırsatı sunulmaktadır.
Genel olarak gerek vakıfların ilgilendiği çocuk evlerinde yaşayan çocuklara gerekse de diğer çocuk evlerinde yaşayan çocuklara eğitim, kırtasiye masrafları, arzu edildiği takdirde ekstra dersler ve okul servisi gibi hizmetler sunulmaktadır.
Çocuk evinde yaşayan çocuklar okulda geçirdikleri vakitten oldukça memnun görünmektedirler. Öyle ki, öğretmenleriyle ve sınıf arkadaşlarıyla olan ilişkileri sosyalleşme deneyimlerinin önemli bir parçasını oluşturmaktadır.
8 de ders başlıyor. Okulda arkadaşlarımla ve öğretmenlerimle aram çok iyi severler beni. Öğretmenlerim sözlülerimi biraz daha yüksek verseler keşke. Hepsiyle aram iyi. Okul dışında öğretmenlerimle görüşmem. Ders durumum eskiye göre baya iyi. Okuldaki arkadaşlarımla aram iyi. Diğer arkadaşlarımın
88
bana karşı yaklaşımlarında farklılık yok. Okuldaki arkadaşlarımla kurstan çıktığımızda döner yemeye falan gidiyoruz. Sandeviçler 2.5 lira. Ayranla birlikte 3 liraya alıyoruz. Okulda voleybol oynuyoruz. Futbol turnuvaları oluyor okulda. Okul arkadaşlarımla birlikte vakit geçirmeyi seviyorum. Tenefüste filan ders çalışıyorum. Arkadaşlarım çok çalışmıyorlar. Tarihi seviyorum. Okulu seviyorum. İlk başta okuyamam ben burada dedim. Sonradan alıştım. Üç yıldır bu okula devam ediyorum. Öğretmenlerimle, idareyle ya da arkadaşlarımla okulda yaşadığım bir problem yok. (Ç1)
Ders bitiminde, teneffüslerde sınıf arkadaşlarıyla birlikte vakit geçirdiklerini genellikle futbol ve diğer bazı sportif etkinlikler yaptıklarını ifade etmişlerdir.
Okulda ders giriyorum dersten çıkıyorum. Maç yapıyoruz. Hocalarla sohbet ediyorum. Sonra eve geliyorum. Hocalarımın hepsiyle aram iyi değil. Derste biraz çok konuşuyorum. Dersi biraz kaynatma havasındayım. Bu da onları rahatsız ediyor. Okuldaki arkadaşlarımla da aramız süper. Okul dışında benim mahallede bir arkadaşım var Ö. onunla da bazen çıkıyoruz geziyoruz. Okula gitmeyi sevmiyorum. Ben sportif faaliyetleri seviyorum genellikle. Okulda yaşadığım bir problem yok. (Ç5)
4.1.3. Mahalledeki Yaşam ve Sosyal İlişkiler
Çocuk evleri çalışma usul ve esasları hakkında yönetmelikte (2008) yer aldığı gibi, çocukların eğitimlerini tamamlayıp meslek sahibi olmalarının yanı sıra komşuluk ilişkilerini geliştirilerek topluma kazandırılmaları hedeflenmektedir.
Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı’nın çocuk evi modeline geçilmesinin komşuluk ilişkileri aracılığıyla çocukların sosyalleşmelerinin kolaylaştırılması hedefinin büyük oranda işlerlik kazandığını söylemek mümkündür. Öyle ki, çocuk evinde yaşayan çocuklar komşularla ilişkilerinin çoğunlukla iyi olduğunu ve dini bayramlar gibi özel günlerde çeşitli ziyaretler gerçekleştirdiklerini dile getirmişlerdir.
Burada dört yıldır yaşıyoruz. Bu mahalleye yeni taşındık. Komşularımız iyi. Bir yıl oldu buraya geleli. Bakkala gidiyoruz. Eskiden sevgi evlerinde büyük bir alan vardı orada taşlarla oyun oynardık. Komşularla fazla konuşmuyorum.
89
Ama aşağıda bir teyze var çok tatlı. Birde şey aşağıda bir komşumuz var çiçeklerle uğraşıyor. Yaşlı ama çiçeklerle baya ilgileniyor. Komşulara bayramda ziyarete gitmiştik. Alttaki komşuya birde onun altındaki komşuya gittik ikisini tanıyoruz. Yanda birde öğretmen var. Arada bize dolma getiriyor. Evdeki arkadaşlarımızla ve ablayla birlikte bayram ziyaretine gitmiştik. Komşular bize gelmiyor. Yiyecek getiriyorlar da kalmıyorlar burada. Bir keresinde komşu kedisini getirmişti buraya kediyi sevmiştik biraz. Bina da giriş çıkışlarda abiyi gördüğüm zaman kolay gelsin abi diyorum. Sağol diyor. (Ç13)
Çocuk evinde yaşayan çocuklar mahallede arkadaş edinme konusunda problem yaşadıklarını dile getirmektedirler. Bu durumun kentleşme ve suçlar bağlamında bütün bir çocuklar sokakların tehlikeli hale gelmeye başlaması nedeniyle eskiden olduğu gibi bir sokak arkadaşlığı ya da oyunlarının bulunmamasıyla açıklamak mümkündür. Öyle ki, çocuklar okula gidip gelmekte, okuldaki sınıf arkadaşlarıyla ve evde birlikte yaşadıkları arkadaşlarıyla daha fazla zaman geçirmektedirler.
Mahallede arkadaşlarım yok hiç yeni taşındığımız için. Bu zamanın çocukları biraz değişik. Yukarı çıkıyorlar. Kanepeleri yakıyorlar. Köpekleri sinirlendiriyorlar. Değişikler biraz. Köpekleri seviyorum. Köyde köpeğim var benimde. Binada da hiç çocuk yok. Biz gelince bina biraz şenlendi. (Ç17)
Çocuk evinde yaşayan çocuklardan bazıları daha önce yaşadıkları mahallede arkadaşlık ilişkilerinin olduğunu ifade etmişlerdir. Yeni taşınmış oldukları için yeni mahallelerinde henüz arkadaşlarının olmadıklarını ifade etmişlerdir.
Buraya yeni taşındık daha önce kuşcağızdaydık. Ben 4 yıl orada kaldım şimdi bir yıldır buraya taşındık. Bu mahalleden hiç arkadaşım yok okul arkadaşım Ö. hariç. Komşularla ilişkilerimiz idare eder. Zaten hepsi yaşlı. Bir kere bayramda gitmiştik komşuların evine. Komşuların evine falan gitmeyi pek istemem. Ben öyle fazla başka yerlere gitmeyi pek sevmiyorum. Komşularda bir kere gelmişlerdi. Bina giriş çıkışlarında karşılaşınca selamlaşıyoruz, halimizi sorarlar. Komşuların çocukları yok benim bildiğim. Bir komşumuzun çocuğu var T. Onunla eskiden aynı okuldaydık. T. da hafta sonları geliyor evine. Bize karşı iyi niyetliler komşularımız. (Ç18)
90
Mahalledeki yaşam ve sosyal ilişkiler konusunda ortaya çıkan bazı ikilikler söz konusudur. Öyle ki, kız çocuklarının yaşadıkları çocuk evlerinin mahalle tarafından kabul edilebilirliği ile erkek çocuklarının yaşadıkları çocuk evlerinin mahalle ya da komşular tarafından kabul edilebilirliği arasında bazı farklılıklar gözlenmiştir. Bununla birlikte erkek çocukların yaşadıkları çocuk evlerinin de vâkıfın ilgilendiği evler ile yalnızca devletin ilgilendiği evler arasında mahallenin benimsemesi bakımından bazı önemli farklılaşmalar söz konusudur.
Kız çocuklarının yaşadığı çocuk evlerinin mahalle ya da apartman komşuları tarafından daha kolay bir biçimde kabul gördükleri anlaşılmaktadır. Öte yandan erkek çocukların yaşadıkları çocuk evlerinin mahalle ya da apartman komşuları tarafından kabul edilebilirliği biraz daha zorlu görünmektedir. Bunun çeşitli sebepleri olmakla birlikte büyük ölçüde çocuklara yönelik ön yargılardan kaynaklandığı düşünülmektedir.
4.2. Toplumsal Kurumlar Hakkındaki Görüşler ve Beklentiler
Sosyolojide aile, ekonomi, din, eğitim, devlet, boş zaman etkinlikleri gibi bazı temel toplumsal kurumlar tanımlanmaktadır. Toplumsal hayatın merkezinde yer edinen bu kurumlar çocuklarında dâhil olduğu toplumsal aktörler tarafından bir biçimde icra edilme yeniden üretilmektedirler. Koruma altındaki özellikle çocuk evinde yaşayan çocuklar bu kurumların bazılarından mahrum kalırken bazılarından ise ortalamanın üzerinde bir münasebet halinde oldukları bilinmektedir. Çocuk evinde yaşayan çocukların toplumsal kurumları algılayışları, onu yeniden üretme biçimleri ya da tasavvurlarına dair bildiklerimiz oldukça sınırlıdır.
Toplumsal kurumlar hakkındaki görüşler kategorisi içerisinde “aile hakkındaki görüş ve beklentiler”, “ekonomi hakkındaki görüş ve beklentiler”, “din/dini hizmetler hakkındaki görüş ve beklentiler”, “eğitim hakkındaki görüş ve beklentiler”, “devlet/siyaset hakkındaki görüş ve beklentiler”, “boş zaman etkinlikleri hakkındaki görüş ve beklentiler” alt kategorileri yer almaktadır.
91
Model 3: Eksen kodlamada elde edilen ikinci ana kategori: Toplumsal kurumlar hakkındaki görüş ve beklentiler
4.2.1. Aile Hakkındaki Görüş ve Beklentiler
Koruma altındaki çocuklarla ilgili yaygın olarak bilinen en büyük yanlış onların ailelerinin olmadığı düşüncesidir. Oysa koruma altındaki çocukların büyük çoğunluğunun parçalı da olsa mutlaka bir aileye sahiptirler. Yaşamlarını ailelerinin yanında sürdüremeyeceklerine karar verilen çocuklar devlet tarafından ilgili yasal süreç neticesinde hizmet sunulmak üzere kuruluşa getirilmektedir.
Çocuk evinde yaşayan çocuklar aileyi sevgi, korunma merkezi olarak tanımlarken çocuk evinde yaşadıkları arkadaşlarıyla bir ailenin yerini tutmasa da bir aile gibi olduklarını ifade etmektedirler.
Aile benim için sevginin olduğu yer. Eğitim ailede başlar bu arada hep hocalarımın dediği gibi. Aile benim için biraz özgürlüktür. Hani burada biraz kısıtlama var ya. Kısıtlamadan kastım belli kuralar var. (Ç11)
Ailemle görüşüyoruz. Ankara’da eser tepe de yaşıyorlar. Ailenin ne demek olduğu konusunda pek fikrim yok. Babamla görüşüyorum. Haftada bir gidiyorum. Genelde telefonda konuşuyoruz. Gittiğimde saatlik giderim. Uzun
92
tatillerde gitmiyorum kalmaya. Ben gitmiyorsam kardeşimde gitmeyecek hiçbir yere. (Ç14)
Çocuk evinde yaşayan çocukların neredeyse tamamının bir ailesinin olduğu ve çoğunlukla da aileleriyle görüştükleri ve hatta tatil zamanlarında çalıştıkları tespit edilmiştir. Hatta bazı evlerde kendi öz kardeşiyle birlikte yaşamını sürdüren çocuklar da mevcuttur.
Mesela ben izne gittiğim zamanlarda kurallar olmadığı için. Yazın izine gidiyorum babamın yanına köye. Çalışıyorum köyde. Ablam var. Annemle babam ikisi ayrılar. Annem Konya’da yaşıyor. Annemle görüşmüyorum. Yalnızca izne gittiğim zaman babam konuşturuyor. (Ç20)
Bir tane ablam bir tane abim var. Ablam karabükte yaşıyor. Abim evli. Abimle görüşüyorum. Ablamla görüşmüyoruz. Aramıyor beni. Annem vefat etti. 7-8 sene oldu. Babam halamgilin yanında yaşıyor. Annem vefat elettiğinden beri yani 9 yaşımdan beri ailemden uzakta kurumda yaşıyorum. (Ç15)
Çocuk evinde yaşayan çocuklar yaşadıkları ortamı ve arkadaşlarını her ne kadar bir aile olarak gördüklerini belirtseler bile yine de aileleriyle birlikte yaşamak istediklerini ifade etmişleridir.
Ailemle birlikte yaşamak isterdim de istemezdim. Ailemin yanında burada rahat olduğum kadar rahat olamazdım yani. Ailesinin yanında olunca her insan daha güvende hisseder. Burada da güvenli hissediyorum da ailenin yanında bir tık daha fazla güvende hissedersin. (Ç12)
Başer çalışmasında elde ettiği bulgulara göre (2013: 96) çocukların hayatlarında olmasını istedikleri şeylerin başında ailelerinin geldiği tespit edilmiştir. Bu araştırmaya katılan çocuk evinde yaşayan çocuklar çocuk evinin imkânlarını ve ortamın her ne kadar iyi olarak değerlendirse de çocukların neredeyse tamamı aileleriyle birlikte yaşamak istediklerini ifade etmişlerdir.
İleride ailem olsun isterim. Karıma iyi davranırım. Çocuklarıma her istediklerini alırım. (Ç8)
Ben evlenmeyi düşünmüyorum. Onu hiç düşünmedim. Çocuklarım olsun istemiyorum. (Ç3)
93
Çocuk evinde yaşayan çocuklar ileride kendi aile kurumunu kurma konusunda genellikle istekli görünmektedirler. Bazıları ise aile kurmayı düşünmediğini ifade etmişlerdir. Çocuk evinde yaşayan çocuklar kendi çocuklarına ebeveynlerinden farklı bir muameleyle yaklaşacaklarını ısrarla ifade etmişlerdir.
4.2.2. Ekonomi Hakkındaki Görüş ve Beklentiler
Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı çocuk evinde yaşayan çocuklara aylık harçlık temin etmektedir. Bu harçlıklar çocukların okul düzeyine göre değişmektedir. Bununla birlikte yılda iki defa giyim bursu ve kırtasiye bursu gibi çeşitli ekonomik destekler sunulmaktadır.
Her ay harçlık geliyor. Sınıflara göre geliyor. Mesela ben 8. Sınıfsam bana atıyorum 50 lira geliyorsa Erdemgil 11. Sınıf onlara bi tık fazla geliyor 100 lira geliyordur. Param yetiyor bana. Ben genelde okulda birşeyler alıyorum. Gezi olacaksa ona veriyorum. Kitap falan alıyorum. Bazen ayakkabı alıyorum. Çok param olsaydı alırdım herhalde birşeyler. Hiç çok param olsun zengin olayım diye düşünmedim şimdiye kadar. (Ç16)
Çocuk evinde yaşayan çocuklar aldıkları aylık harçlıklarının kendilerine yettiğini belirmişlerdir. Vakıfın ilgilendiği evlerde yaşayan çocuklar şartlar dâhilinde genellikle vakfın özel eğitim kurumlardın da okumaktadırlar. Özel okulda okuyan çocukların öğlen yemeği okulda temin edildiğinden bu çocukların harçlıklarından yemek gideri düşülerek kendilerine verilmektedir. Çocuk evinde yaşayan çocuklar kendilerine verilen aylık harçlıkların ihtiyaçlarını karşılamakta yeterli olduğunu ifade etmişlerdir.
245 lira geliyor. Diğerlerine 130 lira geliyor. Ama onlar özel okula gittikleri için okulda yemek yiyorlar. Benim ayrıca yüz lira okulda yemek için geliyor. Mesela günde 5 lira ya yemek yiyorum. Zaten okulda fazla acıkmıyorum. Öğlen arası okulda yemek yiyoruz. Çok param olsaydı bağışlardım. Zaten cumadan çıkınca 5 lira falan atıyorum camii ye. (Ç4)
94
4.2.3. Din/Dini Hizmetler Hakkındaki Görüş ve Beklentiler
Çocuk evlerinde yaşayan çocuklara her hafta belirlenen bir günde dini sohbet yapmak üzere görevlendirilmiş bir hatip gönderilmektedir. Vakfın ilgilendiği evlere dini sohbet etmek üzere gönderilen kişilerin seçkin hocalar olduğu kanaatine varılmıştır. Çocuklara dini bilgiler ve inanç esaslarını öğretmeyi hedefleyen bu sohbetler belirli bir müfredata göre verilmektedir.
İmam geliyordu eskiden. Bir aydır falan gelmiyor. Bizimle bir şeyler konuşuyorduk sorularımızı cevaplıyordu. Müfredatı varmış onunda. Bir saat falan duruyordu. Ben sizin canınızı sıkmaya gelmiyorum diyordu. Sevin bu dersi yeter diyordu.(Ç18)
Vakıfın ilgilendiği çocuk evlerinde yaşayan çocukların dini bilgi ve ibadetleri gerçekleştirme sıklıkları yalnızca devletin ilgilendiği evlerde kalan çocuklardan farklılaşmaktadır.
Din benim için anlatılmaz yaşanır. Elimden geldiği kadar ibadetlerimi yapıyorum. Öğlen namazlarını kılıyorum. Akşam namazlarını kılıyorum. Yatısı uzun biraz geç olduğu için üşeniyorum da kılıyorum ama. Evde dini sohbet yapılıyordu. Sıkılmıyordum ben. Ya cumartesi ya Pazar geliyordu. Dersi olan ben ders çalışmaya gidiyorum deyip katılmayabiliyordu. (Ç19)
İbadetlerimi genellikle yapmaya çalışıyorum. Çoğunlukla yapmaya çalışıyorum. Namaz kılıyorum. Sabah biraz zorluyor. Sabah namazlarına kalkamıyorum çoğunlukla. Evde ben sadece iki vakit kılıyorum. Akşamla yatsı. Okuldaysam arkadaşlarla mescitte falan kılıyoruz. Erkan çocuk evine geldiğimden beri kılıyorum. Daha önce ara sıra kılıyordum. Yaşım büyüdü sorumluluklarım var bundan ötürü namaz kılmam gerektiğini düşünüyorum. (Ç6)
Vakfın ilgilendiği evlerle kalan çocukların verilen dini hizmeti yeteri kadar gerekli bulmadıkları dikkat çekicidir. Öyle ki, çocuklar din görevlisinin anlattığı bilgileri zaten bildikleri için zaman zaman bu sohbetleri sıkıcı bulduklarını dile getirmişlerdir.
İmam eve geldiğinde genelde katılıyordum. Açıkçası sıkıcı geliyordu. (Ç11)
Sohbetler iyiydi ama zaten bildiğimiz şeyleri anlatıyordu. Sohbet iyi de bildiğimiz şeyleri söylüyordu sıkıcı oluyordu. Diğer arkadaşlarımda sıkılıyordu. Onlarda benim kadar din bilgisine sahipler. (Ç16)
95
4.2.4. Eğitim Hakkındaki Görüş ve Beklentiler
Eğitim ve okul sistemi sahip oldukları tüm farklılıklarıyla bütün çocukları bir araya toplama ve eşitleme işlevine sahiptir. Nitekim çocuk evinde yaşayan çocukların evdeki yaşamları, yemek saatleri, giriş çıkış saatleri, ders çalışma saatleri ve boş zamanlarının neredeyse tümü eğitim ve okul sistemi tarafından bir biçimde belirlenmektedir.
Çocuk evinde yaşayan çocukların eğitim başarılarının kendi ifadeleriyle iyi olduğu tespit edilmiştir. Öyle ki, çocukların çoğu belirli ideallere sahip olmakla birlikte bu ideali gerçekleştirmek için çeşitli kurslara gitmektedirler.
Ders durumum güzel. 80 üstü ortalamam. Teşekkür belgesi aldım geçen dönem. Haftasonu okulda etütler var onlara katılıyorum. Sabah 9 dan öğren 12.30’a kadar sürüyor. İleride mit olmak istiyorum. Ya da beden hocası olmak istiyorum. Spor lisesini kazanırsam. Ben normalde özel tim olmak istiyordum hocam bana olacaksan en iyisi ol mit ol dedi 5 yıl önce. Bende de öyle mit olarak kaldı işte. Üniversiteyi de okumayı düşünüyorum. Ben sportif şetleri seviyorum. Okulda sportif şeyler daha fazla olursa daha güzel olurdu. (Ç11)
Başer’in çalışmasında elde ettiği bulgulara göre (2013: 96) çocuk evinde yaşayan çocukların gelecekte hayatında olmasını istediği şeylerin başında bir meslek sahibi olmak olduğu tespit edilmiştir. Bu araştırmaya katılan çocuk evlerinde yaşayan çocukların tamamı bir meslek sahibi olmayı amaçladıklarını ifade etmişlerdir.
Lise bittikten sonra Milli savunma üniversitesini kazanırsam oraya gidecem. Üniversite barajını geçersem iki yıllık okurum. Sonra askerliğe giderim. Asker olmak istiyorum. Askerlik hoşuma gidiyor. (Ç12)
Görüşme yaptığımız çocukların çoğu devlet kurumlarında görev almak istediklerini belirtmişlerdir. Dikkat çekici bir diğer nokta ise devlet kurumları içerisinde çoğunlukla kolluk kuvvetlerinde çalışma arzusunun yüksekliğidir. Sayıları az olmakla birlilkte görüşme yaptığımız çocukların bir kısmı ise özel sektör ve ticaret yapmayı düşündüklerini ifade etmişlerdir.
96
4.2.5. Devlet/Siyaset Hakkındaki Görüş ve Beklentiler
Devlet koruması altındaki çocukların devlet ya da siyasete ilişkin görüşleri oldukça ilgi çekicidir. Öyle ki, çocuk evinde yaşayan çocukların devleti tanıma biçimleri ve siyasete dair güncel kanaatlerinin oldukça etkili ve radikal olduğunu söylemek mümkündür.
Devlet şey ya. Benim için devlet bir yurdu koruyan kollayan baki olan birşeydir. (Ç9)
Çocuk evinde yaşayan çocuklardan görüştüğümüz kişiler yaşları itibariyle ancak 2000 sonrası Türkiye’de siyasal yapıyı bilen ve takip eden kişilerdir. Dolayısıyla Ak Parti hükümetleri dönemini ve bu dönemin hakim siyasal görüşünü iyi bilmektedirler.
Devlet deyince cumhuriyet millet falan geliyor aklıma. Örnek aldığım bir devlet büyüğü yok. Oy kullanmak için yaşım yetseydi Recep Tayyip Erdoğan’a veridim. Adam beni etkiliyor. Çünkü güzel konuşuyor, kendisini iyi tanıtıyor. Siyaset ara sıra konuşuyoruz arkadaşlarla ben genelde siyaset konuşmayı sevmem. (Ç5)
Çocuk evinde yaşayan görüştüğümüz çocukların hemen hepsinin bir siyasal görüşe sahipti. 2000 sonrası Ak parti hükümetlerine ve Cumhurbaşkanı Recep Tayyip Erdoğan’a dair olan kanaatlerinin ve siyasal yakınlıklarının baskın bir biçimde görüldüğünü söylemek pekâlâ mümkündür.
Recep Tayyip Erdoğan’ı çok seviyorum. İkinci olarak Fatih Sulan Mehmet benim örnek aldığım şahıs. Recep Tayyip Erdoğan Türkiye’yi ayağı kaldıran kişi şuan. Mesela eskiden sanayi olsun ekonomi olsun baya düşüktük. Bu sene fırtına ümitleri falan var baya iyiyiz. Tüm dünya sıraya girdi mesela ama vermiyoruz. Bu bilgileri televizyonda izledim birazda araştırdım. Eskiden mesela kore savaşında Amerika’ya yalakalık yapmak için gitmişiz oraya. Hâlbuki boşu boşuna o kadar şehit verdik. Duydum araştırdım, internetten baktım. Bugün oy kullansaydım oyumu Ak partiye verirdim. CHP ye versem olmaz başındaki kişi belli. MHP de olur da Bahçelinin ne olacağı belli olmaz. Zaten oy kullanmak için yaşım yetmiyor. Arkadaşlarımla hiç siyaset konuşmuyoruz. Yaklaşmıyorlar onlar. (Ç6)
97
4.2.6. Boş Zaman Etkinlikleri Hakkındaki Görüş ve Beklentiler
Boş zaman etkinlikleri dinlenme, eğlenme ve zevk veren etkinliklerin icra edildiği kısa süreli olarak görülen fakat hayatın tümü incelendiğinde önemli bir zaman dilimini kapsayan önemli bir toplumsal kurumdur. Genellikle bilgi edinme, sanatsal uğralar ya da hobilere ayrılan süreleri ifade etmektedir (Aydın, 2013: 276). Çocuk evinde yaşayan çocukların diğer toplumsal kurumlara dâhil olarak etkinlikte bulunması ve yeniden üretilmesine katkıda bulunması kadar boş zamanlar kurumuna da aynı derecede katılım göstermesi arzu edilmektedir. ASPB’nın bu konuda önemli girişimleri bulunmaktadır. Çocuk evinde yaşayan çocukların ilgi ve yeteneklerini geliştirecek sportif faaliyetlere katılım için çeşitli teşvikleri söz konusudur. Fakat çocuklara göre bu girişimler yeterli değildir.
Sunulan hizmetleri yeterli buluyorum. Fazlasıyla yeterli hemde. Çok memnunum. Dışarıda mesela sportif tekvando, boks falan kulüpleri olsa iyi olur. Gerçi yapacaz dediler terichte yatıracağız dediler yüzme de falan var dediler biz yazdık da daha sonra ne oldu bilmiyorum. (Ç8)
Çocuk evinde yaşayan çocuklar boş vakitlerini genellikle evde bilgisayar oyunları oynayarak, kitap okuyarak, parklara giderek, belediyenin aile yaşam merkezlerine giderek ya da alış veriş merkezlerinde gezinerek geçirdiklerini belirtmektedirler.
Eskiden çok top oynuyorduk aile yaşam merkezlerine gidiyorduk. Ama artık gitmiyoruz oraya ben futboldan soğudum artık. Evde duruyoruz öyle. Şınav falan çekiyorum. İçimdeki o şeyi atmak için koşuyorum terasta. Dışarı çıkacam dışarıda bir şey yok. Bir saat hakkımız var haftasonu evde PES 2010 oynuyoruz. Bilgisayar var. Herkesin tableti var. Bakanlıktan verildi. Bakanlık Casper marka tablet verdi. Bozuldu onlar hemen. Evde birtane bilgisayar var. Herkese yarım saat yarım saat sıra geliyordu. Bizde kendimize tablet aldık. Bilgisayar salonda televizyonun yanında. Ders yapmak için kullanıyoruz. İnternetimiz var taşınabilir 50 gblık. Gülüşmeler.. Birde bilgisayarda oyun oynadığımız zaman abla biz oyun oynuyoruz diyoruz. Abla da tamam dakika tutun diyor. Hafta içi yarım saat hafta sonu iki saat oynuyoruz. Ben bilgisayardan oynuyorum. Arkadaşlarım televizyona bağlıyorlar genelde oyun kolları var oynuyorlar. Genelde boş vakitlerimi evde geçiriyorum. (Ç3)
98
Çocuk evinde yaşayan çocuklar boş vakitlerinde genellikle birlikte aynı evde yaşadıkları arkadaşlarıyla vakit geçirmektedirler. Bu durum bir taraftan onların arzu edildiği gibi gerek komşu çocuklarıyla gerekse de okuldan arkadaşlarıyla yeteri kadar sosyalleşemediklerini göstermektedir.
Ders dışı vakitlerde şarkı dinliyorum. Benim hoparlörüm var ondan dinliyordum. O şimdi bozuldu. Münise ablayla satranç oynuyoruz. Reverse oyunu oynuyoruz Munise ablayla. Ben genelde Munise ablayla oyun oynuyorum. Çok seviyordum 6. Sınıfta resim çizmeyi ama artık çizmiyorum. (Ç11)
4.3. Kendilerine Sunulan Hizmetler Hakkındaki Görüş ve Beklentiler
Modern hayatın ortaya çıkardığı bütün bir insanlığa yönelik riskler özellikle de çocuklara yönelik oluşan risk ve tehditler çocuk koruma düşüncesini ortaya çıkarmıştır. Öyle ki, aile tarafından çocukların korunma ihtiyaçları karşılanmadığı zamanlarda devlet çeşitli kurum ve kuruluşları aracılığıyla korunmaya ihtiyaç duyan çocukları koruma altına alınarak çeşitli hizmetler sunulmaktadır.
Kendilerine sunulan hizmetler hakkındaki görüş ve beklentiler kategorisi içerisinde “sunulan hizmetler hakkındaki görüş ve beklentiler”, “bakım elamanları hakkındaki görüş ve beklentiler”, “meslek uzmanı hakkındaki görüş ve beklentiler” alt kategorileri yer almaktadır.
Model 4: Eksen kodlamada elde edilen üçüncü ana kategori: Kendilerine sunulan hizmetler hakkındaki görüş ve beklentiler
99
4.3.1. Sunulan Hizmetler Hakkındaki Görüş ve Beklentiler
Ailenin olmadığı veya ailenin işlevlerini yerine getiremediği durumlarda, kimsesiz ve korunmaya ihtiyaç duyan çocukların resmi ya da özel kurumlar tarafından geçici/sürekli olarak sunulan hizmetler kurum bakımı olarak tanımlanmaktadır (Şenocak, 2010: 180). Kurum bakımı hizmeti Türkiye’de korunmaya ihtiyaç duyan çocuklara sağlanan birincil hizmetler olarak görülmektedir.
Çocuk evinde yaşayan çocuklardan daha önceki “yuva”, “yurt”, “çocuk evleri sitesi” gibi total kurumlarda hizmet alan çocuklar bu geçiş sürecini çok olumlu olarak deneyimlemişlerdir. :
Daha önce sevgi evleri sitesinde kalıyordum. Orasıyla burası arasında dağlar kadar fark var. Orada bir evde dokuz kişi kalıyorduk. Burada altı kişi kalıyoruz. Orada baya kavga ediyorlardı. Orda büyük balık küçük balığı yerdi. Güçlü olanın sözü geçerdi. Burada öyle bir şey yok. (Ç17)
Total kurumlar kişileri değiştirmeye yönelik seralardır. Total kurumlar, benliğe yapılabilecek şeyler üzerine doğal bir deneydir (Goffman, 2015: 24). Çocuk yurtları total kurumların bir örneği olarak değerlendirmek mümkündür. Uzun yıllar devam eden bu sistemin çocuk hizmetleri alanında gelişen yeni perspektifler neticesinde dönüştüğü görülmektedir. 2000 yılından itibaren başlayan çocuk evi sistemiyle birlikte total kurumlardan daha sivil ve mikro yaşam alanlarına geçilmiştir.
Çocuk evinde yaşayan çocukların, çocuk evinde yaşamaktan memnun oldukları tespit edilmiştir. Başer’in çalışmasında da (2013: 93) çocuk evinde yaşayan çocukların neredeyse tamamının çocuk evinde yaşamaktan memnun oldukları tespit edilmiştir.
Bu araştırmaya katılan çocuk evlerinde yaşayan koruma altındaki çocuklar kendilerine sunulan hizmetlerden genel olarak memnun olduklarını belirtmektedirler. Sunulan hizmetleri niceliksel ve niteliksel açıdan yeterli bulmaktadırlar. Aydoğdu (2016: 67) çocuk evinde yaşayan çocukların beklentilerini araştırdığı çalışmasında ise şu beklentileri tespit etmiştir: Daha sıcak bir ev ortamının oluşturulması, teknolojik ürünlerin verilmesi, sportif ve sanatsal faaliyetlere yer verilmesi, mesleki kursların çeşitlilik ve kalite bakımından arttırılması, evin fiziki koşullarının iyileştirilmesi.
100
4.3.2. Bakım Elemanı Hakkındaki Görüş ve Beklentiler
Her çocuk evinde çocukların bakımından sorumlu 24 saat mesaisiyle çalışan üç bakım elemanı bulunmaktadır. Genellikle lise ve üstü eğitim seviyesine sahip olan bakım elemanlarının çoğu okul öncesi eğitim, çocuk gelişim ya da çocuklarla ilgili bölümlerden mezun kişilerden oluşmaktadır. Zaman zaman çeşitli hizmet içi eğitimlerle desteklenen bakım elemanları çocuklara bir ev ortamı yaratmakta birincil önem arz eden basamağı oluşturmaktadırlar. Öyle ki, daha önce total kurumlarda olduğundan farklı bir rolle işlerini icra etmeleri gerekmektedir. Bakım elamanları memur gibi değil çocukların birincil derecede ilişki kurduğu adeta bir abla-abi vazifesi görecek kişilerdir.
Bakım elemanlarıyla aram süper. Munise ablayla aram zaten süper. Ethem abi var. Onunla da sürekli sohbet ediyoruz onunla da aram iyidir. Emine ablada zaten göründüğü gibi çok iyi biri. Görevlerini fazlasıyla yerine getiriyorlar. Fazla bir şey demeye pek hakkım yok diye düşünüyorum. (Ç13)
Çocuk evinde yaşayan çocukların hemen hepsi bakım elemanlarından oldukça memnun olduklarını ifade etmişlerdir. Gerek yerine getirmeleri gereken görevlerini layığı ile yerine getirdikleri için gerekse de çocuklarla kurmuş oldukları sağlıklı ilişkileriyle çocuklara değer katabildikleri için oldukça memnun olduklarını ifade etmişlerdir.
İki abla bir abimiz var. Abla güzel tatlı yapıyor. Memnunuz. Görevlerini yerine getiriyorlar. Geliyorlar odamıza biz çıkıyoruz mesela okula gitmek için yatağımızı düzeltmiyoruz bazen aceleyle çıkarken. Bize diyorlar şuraları düzeltin yataklarınızın altını çekin. Yıkanıyoruz ya kıyafetlerimizi makineye atıyorlar sonra onları ütüleyip yerlerine koyuyorlar. Biz odalarımızın kendi temizliğinden biz sorumluyuz. Mutfak salonu ablalarımız temizliyor. Mutfakta da nöbetleşe mesela bugün üç kişi öbürsü gün üç kişi silinip, süpürme, toplama. Biri masayı süpürüyor, diğeri topluyor, diğeri de süpürüyor. Ablanın yaptığı yemekler daha güzel oluyor. Abi birazda gen olduğu için. Ablalarla tartışıyoruz arada. (Ç7)
Başer’in çalışmasında da (2013: 94) çocukların yaşadıkları çocuk evinde en çok sevdikleri ilk üç şeyden birisinin bakım elemanları olduğu tespit edilmiştir. Bu araştırmada da çocukların her zaman ulaşabildikleri ve yakın ilişki kurdukları bakım elemanlarından genel olarak memnun oldukları tespit edilmiştir.
101
4.3.3. Meslek Uzmanı Hakkındaki Görüş ve Beklentiler
Her çocuk evinin bir çocuk evi sorumlusu bulunmaktadır. Çocuk evi sorumluları aynı zamanda meslek uzmanlarıdır. Sosyolog, psikolog, okul öncesi öğretmeni, sınıf öğretmeni gibi çeşitli branşlardan çocuk evi sorumluları birden fazla evde görev yapmaktadırlar.
X hoca da aram çok iyi onunla da. Genelde gelmeye çalışıyor. Bazen bir ayda bazen haftada geliyor. Bir isteğim olduğunda mesela ben geçen arkadaşlarla etüt çıkışında maç yapacaktım X hocayı aradım izin istedim o da izin verdi. Ulaşabiliyorum istediğimde. Uğur hanım diye bir psikolog vardı eskiden geliyordu. O da bayadır gelmiyor. Geldiğinde bazı sorular soruyordu bize. Oyun getiriyordu bazen zekâ geliştirme oyunları oynuyorduk. Onun gelip sorular sormasını sıkıcı buluyordum. (Ç1)
Çocuk evlerinden sorumlu meslek uzmanlarının çocuklarla oldukça sağlıklı ilişkiler kurduğu gözlemlenmiştir. Ev sorumluları hem evle ilgili gerekli yürütme işlemlerini tamamlarken hem de şefkatli bir şekilde çocuklarla ilgilenmektedir.
Y abla çok efsane biri. Eski hocamız ramazan hocaydı çok katı bir insandı. Ondan sonra bi buse hoca geldi değişik bir kadındı biraz. X hocamız ilgileniyor mesela bizimle. Tabletimiz bozuluyor hocam bir yapar mısınız diyoruz. Yapıyor gidiyor içini açıyor yapıyor getiriyor. X hoca iki haftada bir gelir ama uzak evi Polatlı’da yaşıyor. Birde Y Hanım diye bir psikolog geliyordu. İşte yine soruyordu nasılsınız iyi misiniz diye. Sonra bir tane de abi geldi. Yaşlı değilde biraz genç 30 yaşında filan. Rahatlıyor musunuz dedi. Birtane dinlendirme müziği açtı. Anlamadık bir şey o da gitti öyle. Y hanım üç kere falan geldi o da iki üç ay falan önceydi. Gelmeleri X hoca kadar etkili olmuyordu doğrusu. Bir bilgisayar daha gelse iyi olur. Bu bilgisayar iyi değil. X hoca size birtane bilgisayar getirecem dedi. (Ç5)
Başer’in çalışmasında elde ettiği bulgulara göre (2013: 95) çocuk evinde yaşayan koruma altındaki çocukların yaşamlarında kendilerine en yakın hissettikleri ve en fazla güvendikleri kişilerin çocuk evi sorumlularının olduğu tespit edilmiştir. Bu araştırmaya katılan çocuk evinde yaşayan çocukların neredeyse tamamı çocuk evi sorumlularıyla yakın ilişki içerisinde olduklarını ve kendilerinden fazlasıyla memnun olduklarını ifade etmişlerdir.
102
4.4. Çocuk Evi Çocukları
Temellendirilmiş kuram tasarımı ve tekniğiyle belirlenen 12 alt kategori ile 3 ana kategori tespit edilerek merkezi kategori etrafında bütünleştirilmeye çalışılmıştır. Temellendirilmiş kuram tasarımının benimsendiği ve bu teknikle analiz edilen veriler neticesinde çocuk evi çocukları olarak isimlendirilen merkezi bir kategori belirlenmiştir. Çocuk evi çocukları merkez kategorisi eksen kodlama ile elde edilen 3 ana kategorinin soyutlanması ve seçici kodlamanın yapılmasıyla oluşturulmuştur. Çocuk evi çocukları olarak isimlendirilen bu merkezi kategori çocuk evlerinde yaşayan bütün çocukları kapsamamakta yalnızca kendileriyle görüşmeler gerçekleştirilen çocuk evinde yaşayan 20 çocuğu kapsamaktadır. Elde edilen Çocuk evi çocukları kavramı “biyolojik ailelerinden çeşitli nedenlerle ayrı yaşamak durumunda kalmış olan, devletin kendilerini sahiplendiği ve çeşitli hizmetler sunduğu, total kurumlardan farklı olarak daha mikro yaşam alanlarında ve yeni bir aile formu ile yaşayan, sağlıklı sosyalizasyon ile ideal bir insan ve vatandaş olarak yetiştirilmesi arzulanan özgün bir çocukluk deneyimine sahip çocukları” ifade etmektedir.
Model 5: Seçici kodlamayla oluşturulan merk. kateg. tüm süreç: Çocuk evi çocukları
1. Evdeki yaşam ve sosyal İlişkiler
2. Okuldaki yaşam ve sosyal İlişkiler
3. Mahalledeki yaşam ve sosyal İlişkiler
4. Aile hakkındaki görüş ve beklentiler
5. Ekonomi hakkındaki görüş ve beklentiler
6. Din/dini hizmetler hakkındaki görüş ve bekl.
7. Eğitim hakkındaki görüş ve beklentiler
8. Devlet/siyaset hakkındaki görüş ve beklentiler
9. Boş zaman etkinlikleri hakkındaki görüş ve beklentiler
10. Sunulan hizmetler hakkındaki görüş ve beklentiler
11. Bakım elemanı hakkındaki görüş ve beklentiler
12. Meslek uzmanı hakkındaki görüş ve beklentiler
103
SONUÇ VE ÖNERİLER
Bu teze başlarken koruma altındaki çocuklarla ilgili yapılacak olan bir çalışmanın kavramsal ve teorik yapısının keşfedilmesine dair olan ihtiyaç fark edilmişti. Bu ihtiyacı karşılamak adına toplumsal, politik ve disipliner sorumluluk motivasyonlarından hareketle bu tez sürdürüldü. Bu üç motivasyon aynı zamanda bu tezin yazılmasına sağlayan üç farklı meraka ve ilgiye karşılık gelmektedir.
Bu tezin toplumsal sorumluluk motivasyonu, aile kurumu dışında yetişen ve gelecekte toplumun kurucu aktörleri olacak olan koruma altındaki çocukların toplumsala ilişkin görüşlerinin keşfedilmesi ve onların toplumsal hayata uyum ya da uyumsuzluk durumlarının tespit edilmesi ifade etmektedir. Politik sorumluluk motivasyonu, koruma altındaki çocuklarla ilgili yapılacak olan sosyal politikalarda çocukların deneyimlerinin, istek ve arzularının göz ardı edilmediği bir sosyal politika anlayışının gerekliliğini ortaya koyma ihtiyacıdır. Disipliner sorumluluk motivasyonu ise Türkiye’de sosyoloji biliminin yeni bir alt disiplini olan çocukluk sosyolojisi disiplinin ilk uygulamalı örneklerinden birisi olacak olan bu tezin temellendirilmiş kuram stratejisiyle ortaya koyacağı kavramlarla disipline ve konuya olan ilginin artmasını sağlayacağı fikridir. Araştırma sonucunda elde ettiğimiz bulguları bu üç motivasyon çerçevesinde analiz ederek ilgili sonuç ve önerilere ulaşılmıştır.
Sonuç ve öneriler bölümüne kadar neredeyse hemen her süreçte araştırmanın temel problem cümlesi ve alt problemler detaylı bir biçimde sürekli olarak yeniden okunmaya çalışılmıştır. Tezin bu son bölümünde de problem cümlesini yeniden hatırlatmak gerekirse: Türkiye Cumhuriyeti Devletinin benimsediği ve inşa etmeye çalıştığı modern çocukluk anlayışına karşın; devlet koruması altında bulunan çocukların deneyimleri devletin inşa etmek istediği modern çocukluk anlayışla uyum ya da uyumsuzluk durumu nasıldır? Ayrıca bu tezi alt problem cümleleri ise şunlardır: 1.Koruma altındaki çocukların gündelik hayat pratikleri nasıldır? 2.Koruma altındaki çocukların çocuklarla ve yetişkinlerle ilişkileri nasıldır? 3.Koruma altındaki çocukların gelecek hakkındaki düşünce ve planları nelerdir? 4.Koruma altındaki çocukların kuruma ve hizmetlere ilişkin görüşleri nelerdir?
104
Nitel araştırma yönteminin benimsendiği bu tezde araştırma sürecinde veriler temellendirilmiş kuram tasarımının ön gördüğü biçimde toplanmış ve aynı zamanda bir teknik olarak temellendirilmiş kuram tekniğiyle çözümlenerek ilgili kategoriler keşfedilmiştir.
Tezin temel problem cümlesinin araştırmada elde edilen veriler neticesinde tümüyle olmasa bile aydınlığa kavuştuğunu söylemek mümkündür. Öyle ki, koruma altındaki çocuklar genel kategorisi içerisinde yer alan çocuk evlerinde yaşayan çocukların çocukluk deneyimleri modern çocukluk paradigmasından hareketle inşa edilen ideal vatandaşlık formlarıyla paralellik göstermektedir. Yani dene bilir ki çocuk evinde yaşayan koruma altındaki çocuklar modern bir ulus-devlet olan Türkiye Cumhuriyetinin ortaya koyduğu ideal vatandaş yetiştirme noktasında yüksek bir potansiyele sahiptiler. Çocuk evinde yaşayan çocuklara sunulan hizmetlerden eğitimlerine kadar, çocukların düşün dünyasından günlük pratiklerine varıncaya kadar bazı farklılıklar olmakla birlikte büyük ölçüde arzu edilen ideale ulaşıldığını söylemek mümkündür. Burada altı çizilmesi gereken en önemli nokta çocuk evinde yaşayan çocukların çocukluk deneyimlerinin modern tek tip çocukluk tanımlamasından farklılaştığıdır. Öyle ki, modern çocukluk anlayışı orta sınıf değerlere yaslanan, çekirdek aile merkezli olan evrensel ve tek tip bir çocukluğu ifade etmektedir. Oysa çocuk evinde yaşayan koruma altındaki çocukların çocukluk deneyimleri farklı bir aile yaşam formu içerisinde hem aile yanındaki yaşam deneyimlerinden hem de şimdiye kadar uygulanan total kurum sistemindeki çocukluk deneyiminden farklılaşmaktadır. Burada dikkat edilmesi bir diğer nokta ise çocukların ihtiyaçlarından hareketle, farklılık ve yerellikler temelinde bir çocuk politikasına duyulan ihtiyaçtır.
Koruma altındaki çocukların kendilerini tanımlamalarından, gündelik hayat pratiklerine, yetişkinlerle olan ilişkilerinden gelecek planlarına kadar bütün bu süreçte kendilerine sunulan hizmetler noktasında kazanmış oldukları farkındalıklar onların arzu edildiği gibi ideal birer çocuk olarak yetişmelerinde önemli faktörler olarak tespit edilmiştir. Kendisine, ailesine ve ülkesine dair önemli idealleri bulunan çocuk evlerinde yaşayan çocuklar, bu ideallerinin gerçekleştirilmesinde devletin kendilerine sağladığı imkânların ve sunulan hizmetlerin farkında olarak devlete ve millete karşı minnet duydukları sonucuna ulaşılmıştır.
Yeni çocukluk sosyolojisinin farklı çocuklukların keşfi idealinin pratik olarak nasıl mümkün olabileceğini göstermesi bakımından çocuk evinde yaşayan çocukların çocukluk deneyimleri oldukça önemlidir. Öyle ki, çocuk evinde yaşayan çocuklar onlar için
105
kurgulanan bir yaşam alanında hayatlarını devam ettirirken aynı zamanda benlik mücadelesi vererek kendi hayatlarının öznesi olmaya çalışmaktadırlar.
Bu tezin sunduğu öneriler ise şunlardır:
 Çocukların sosyoloji çalışmalarında çoğunlukla göz ardı edildiği görülmektedir. Özellikle ülkemizdeki sosyologların çocuklar ve çocukluk konusunda gerekli ilginin yaratılması ve temellendirilmiş sağlam bilgilerin ortaya konması gerekmektedir.
 Koruma altındaki çocukların sosyal politika uygulayıcıları, sosyal hizmet çalışanları ve psikologların sürekli denetiminden çıkarılmalıdır. Çocuk evinde yaşayan koruma altındaki çocuklar dâhil bütün koruma altındaki çocukların sosyolojik bir gözle araştırılıp incelenmesi ve disiplinler arası çalışma anlayışının yaygınlaştırılması gerekmektedir.
 Çocuk evinde yaşayan görüşme yaptığımız hiçbir çocuğun kendi bireysel kararı ya da psikolojik durumundan ötürü çocuk evinde yaşamayı tercih etmediği gözlemlenmiştir. Çocuklar çoğunlukla ailelerinin mağduru olarak bu yeni yaşam formuna sahip olmuşlardır. Böylesi sosyolojik bir konunun psikolojik nedenlere indirgenerek çözümlenmesi elbette ki mümkün değildir. Bundan ötürü koruma altındaki çocuklarla ilgili yapılacak olan çalışmalarda özellikle de çocukluk sosyolojisi uzmanlarının konuya doğrudan müdahil olmaları gerekmektedir.
 Çocuk evinde yaşayan çocuklar kendilerine sunulan hizmetlerden ziyadesiyle memnun olduklarını ifade etmişlerdir. Ancak çocuklara yönelik yapılan bazı düzenlemelerde çocukların karar alma süreçlerinde bulunmamalarının yarattığı bazı kısmi problemler söz konusudur. Mesela çocuk evinde yaşayan çocukların kendi istekleri dışında evlerinin değiştirilerek mekâna ve sosyal ilişkilere adaptasyon problemlerine yol açılabilmektedir. Öte yandan çocuk evinde görevli bakım elemanları ya da ev sorumlularının merkezi bir kararla yetkililerce, çocukların fikirleri sorulmadan görev yerlerinin değiştirilmesi çocuklarda bağlanma, güven, duygu bunalımı gibi bazı psikolojik problemlere yol açabilmektedir. Bundan ötürü çocukların karar alma sürecinde aktif katılımları sağlanmalıdır.
 Çocuk evinde yaşayan koruma altındaki çocuklara yönelik gerçekleştirilecek politikalarda yerel ihtiyaçlar ve farklılıkları gözeten bir çocuk politikası geliştirilmelidir.
106
 Çocuk evinde yaşayan koruma altındaki çocuklara sunulan hizmetlerin bakanlık yetkililerince belirlenen tüm disiplinlerden karma özel bir araştırma grubu tarafından belirli periyotlarla incelenmesi ve ilgili eksikliklerin tespit edilerek ivedi bir biçimde tedarik edilmesi önerilmektedir.
 Çocuk koruma sisteminin sosyolojik bir gözle yeniden değerlendirilmesi gerekmektedir. Toplumsal bir aktör olarak çocuklar, bir özne olarak kendi hayatlarını etkileyecek olan değişimlere karar verilirken karar verme süreçlerine aktif bir biçimde katılabilmelidirler.
 Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığının en fazla iş birliği yapacağı kurum Milli Eğitim Bakanlığı olarak görünmektedir. Çocuk evinde yaşayan çocukların ev dışında en fazla vakit geçirdikleri ve gerek yetişkin gerekse de çocuklarla ilişkiler kurduğu mekânlar okullardır. Çocuk evinde yaşayan koruma altındaki çocuklarla ilgili bilgilendirme ve duyarlılığın arttırılması için gerek öğretmenlere gerekse de tüm çocuklara çeşitli eğitimler, seminerler ya da etkinliklerle bu konuda farkındalık yaratılmalıdır. Hatta okullarda bu konu da dâhil olmak üzere çocukların her türlü ihtiyaçlarının tespit ve tedariki için çocuklarla ilgili çeşitli disiplinlerden uzmanların bulunduğu bir çocukluk birimi oluşturulmalıdır.
 Bakanlığın ilgili birimleri, çocuk evinde yaşayan çocuklar başta olmak üzere tüm koruma altındaki çocuklara dair toplumda oluşması ihtimal ön yargı, dışlanma ve ötekileştirmenin önüne geçecek projeler geliştirmelidirler. Bütün bir toplumda bu konuda ilgi ve hassasiyetin oluşturulması için doğrudan çocuklarında dahil oldukları proje ve etkinlikler planlanmalıdır.
 Gençlik ve Spor Bakanlığının çocuk evinde yaşayan koruma altındaki çocuklardan özel yetenek sportif yetenekleri olanlar dâhil tüm çocukları kapsayan özel bir düzenleme ile onların spor ile sosyalleşmeye aktif katılımlarını sağlamaları gerekmektedir. Çocukların spor merkezlerine ulaşmalarını kolaylaştırmalı ya da özel spor merkezleri aracılığıyla bu hizmeti sunmalıdır.
 Çocuk evinde yaşayan koruma altındaki çocuklara çocuk evlerinde sağlanmaya çalışılan aile ortamının evden ayrılma yaşı sonrasında da çocuklara sağlanabileceği uzun soluklu, bütünlüklü bir sosyal hizmet sistemi inşa edilmelidir.
 Çocuk evinde yaşayan koruma altındaki çocuklardan aynı evde yaşayacak çocukların belirlenmesinde bazı ortak özelliklere dikkat edilmeli ve çocukların görüşlerine de önem verilmelidir.
107
 Çocuk evinde yaşayan koruma altındaki çocuklardan özel desteğe ihtiyaç duyan çocuklar tespit edilerek ilgili destek sağlanmalıdır.
 Çocuk evlerinin seçildiği mahalle ve apartmanda özellikle bilgilendirici toplantılar yapılmalı ve çeşitli etkinliklerle çocukların mahalle ve apartmanda yaşayan diğer insanlarla uyumları güçlendirilmelidir.
 Fiziki olarak bir aile evinden farksız olan çocuk evleri mevcut yapısını ve işleyişini devam ettirmelidir.
 Zorunlu bir neden olmadıkça çocukların yaşadıkları evlerinin değiştirilmemesi gerekmektedir. Ya da böylesi bu durumda çocuğun da fikri gözetilerek karar verilmelidir.
 Çocukların ilgili yaş haddini doldurduktan sonrası için onlara gerekli rehberlik hizmetleri sağlanmalı ve çocuklardaki çocuk evi sonrası yaşam kaygısı giderilmelidir.
 Çocuk evlerinin seçildiği mahallelerin toplumdan izole mekânlar olarak belirlenmemesi gerekmektedir. Çocuğun komşuluk ilişkileri ve mahalle yaşamını tam anlamıyla deneyimleyebilmesi ve kendi sosyal ağlarını arzu ettiği gibi inşa etmesi için gereklidir.
 Çocuklara evde sağlanan din hizmetlerinin faydalı olduğu ve çocuklar tarafından ilgiyle karşılandığı tespit edilmiştir. Bu hizmetlerin sürdürülmesi gerekmektedir.
 Çocuklara sağlanan ekonomik imkânlar yeterli olarak değerlendirilmektedir. Bu imkânların sürdürülmesi sağlanmalıdır.
 Çocukların boş zaman etikliklerini planlamakta onlara destekler sağlanmalıdır. Kaliteli ve verimli bir şekilde boş zaman aktiviteleri sağlanmalıdır.
 Vakıfların ilgilendiği evler ile yalnızca devletin ilgilendiği evler arasında bazı farklıklar tespit edilmiştir. Vakıf evlerinde gözlenen ilginin bütün evlerde yaygınlaştırılması gerekmektedir.
 Çocukların ek ders ihtiyaçlarının karşılanması hususunda özellikle gönüllüklerin güçlendirilmesi gerekmektedir. ASPB gerekiyorsa ilgili şehirde üniversitelerin ilgili bölümleriyle gönüllü abilik-ablalık hususunda iş birlikleri yapılmalıdır.
 Bakım elemanlarının belirlenmesinde ilgili kriterler geliştirilmelidir. Bakım elemanları liyakatin yanı sıra çeşitli araştırmalar yapılarak sosyo-psikolojik durumları göz önünde tutularak seçilmelidir.
108
 Ev sorumlularının üzerindeki ev sayısının azaltılarak az evle verimli bir şekilde ilgilenmeleri sağlanmalıdır.
 Çocuk evi modelinin daha önceleri uygulanan yuva ve yurt gibi total kurumlardan farklı olarak arzu edildiği gibi çocukların sosyal hayatla karşılaşmalarına fırsat verdiği gözlemlenmiştir. Çocuklara tanınan bu fırsatların iyileştirilerek sürdürülmesi gerekmektedir.
 Çocukların varsa ailelerinin durumları iyileştirilmeli ya da çocuklara uygun bir aile edindirilerek mümkün oldukça aile yanında destek hizmetleri sunulmalıdır.
 Çocuğumuzun gittiği okullarda, yaşadığımız mahallerde, apartmanlarda yaşadığımız semtlerde ve hemen hemen ilişki kurduğumuz her insanın çocuk evinde yaşayan (ya da daha önce yaşamış olan) koruma altındaki bir çocuk ihtimali her zaman için unutulmamalıdır.
 Araştırmada çocuk evinlerinde yaşayan bazı çocukların okulda arkadaşları tarafından örselendiğine dair bilgiler edinilmiştir. Bunun önüne geçilmesi şüphesiz bu konuda bilinçli bir toplum olmakla mümkündür.
 Koruma altındaki çocuklar dâhil hemen her türlü sosyal farklılıkların gerek okullardaki derslerde gerekse de çeşitli eğitim ve seminerler aracılığıyla yetişkin ve çocuklarda farkındalığın oluşturulması gerekmektedir.
 Sosyal farklılıkların ayrımcılığa, damgalanmaya ve örselenmeye maruz bırakılmadan kabul edilmesi gerektiği fikri toplumda yayınlaştırılmalıdır.
 Hemen her problemin temelinde mutlaka toplumsallık yatmaktadır. Öyle ki, görüşme yaptığımız çocuk evinde yaşayan hiçbir çocuğun kendi bireysel kararı ve psikolojik tercihleri nedeniyle bu yaşam biçiminin içinde olmadığı gözlenmiştir. Çocukların bu durumla karşılaşmalarına neden olan sebepler çoğunlukla onların aileler olarak saptanmıştır. Böylesi toplumsal bir konunun toplumsal ilgi ve bilince ihtiyaç duyduğu gerçeği unutulmamalıdır. Böylesi bir ilginin bütün bir toplum tarafından bilinmesinde fayda vardır.
109
KAYNAKÇA
Akbaş, E. (2005). Günümüz halkevlerinin çocuk alanındaki toplumsal etkinliklerinin “çocuk sorunu” kavramsal çerçevesinde değerlendirilmesine ilişkin bir araştırma-Ankara örneği- Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi.
Akbaş, E., & Atasü Topçuoğlu, R. (2009). Modern çocukluk paradigmasının oluşumu: Eleştirel bir değerlendirme. Toplum ve Sosyal Hizmet, 20 (1), 95-103.
Akçura, Y. (2016). Üç tarz-ı siyaset. İstanbul: Ötüken.
Akın, M. H. (2011). Toplumsallaşma sözlüğü. Konya: Çizgi Kitabevi.
Akın, M. H. (2013). Siyasallığın toplumsal inşası: Siyasal toplumsallaşma. Konya: Çizgi Kitabevi.
Akın, Y. (2004). Gürbüz ve yavuz evlatlar: Erken Cumhuriyet'te beden terbiyesi ve spor. İstanbul: İletişim Yayınları.
Aktar, Y. (1999). İkinci Meşrutiyet dönemi öğrenci olayları: 1908-1918. Ankara: Gündoğan Yayınları.
Aktay, Y. (2013). Tarih bozumu: Tarih sosyolojisi denemeleri. İstanbul: Açılımkitap.
Aron, R. (2010). Sosyolojik düşüncenin evreleri (K. Alemdar, Çev.). İstanbul: Kırmızı Yayınları.
Arslan, H. (2015). Epistemik cemaat: Bir bilim sosyolojisi denemesi. İstanbul: Paradigma.
ASPB (2011). Çocuk Hizmetleri Genel Müdürlüğü yıl sonu verileri. Son erişim tarihi, 14.05.2018 https://cocukhizmetleri.aile.gov.tr/data/544e2899369dc318044059c3/2011.pdf
ASPB (2012). Çocuk Hizmetleri Genel Müdürlüğü yıl sonu verileri. Son erişim tarihi, 15.05.2018 https://cocukhizmetleri.aile.gov.tr/data/544e2899369dc318044059c3/2012.pdf
ASPB (2013). Çocuk Hizmetleri Genel Müdürlüğü yıl sonu verileri. Son erişim tarihi, 15.05.2018 https://cocukhizmetleri.aile.gov.tr/data/544e2899369dc318044059c3/2013.pdf
110
ASPB (2014). Çocuk Hizmetleri Genel Müdürlüğü yıl sonu verileri. Son erişim tarihi, 15.05.2018 https://cocukhizmetleri.aile.gov.tr/data/544e2899369dc318044059c3/2014.pdf
ASPB (2015). Çocuk Hizmetleri Genel Müdürlüğü yıl sonu verileri. Son erişim tarihi, 16.05.2018 https://cocukhizmetleri.aile.gov.tr/data/544e2899369dc318044059c3/2015.pdf
ASPB (2016). Çocuk Hizmetleri Genel Müdürlüğü yıl sonu verileri. Son erişim tarihi, 16.05.2018 https://cocukhizmetleri.aile.gov.tr/data/544e2899369dc318044059c3/2016.pdf
ASPB (2017). Çocuk Hizmetleri Genel Müdürlüğü yıl sonu verileri. Son erişim tarihi, 17.05.2018 https://cocukhizmetleri.aile.gov.tr/data/544e2899369dc318044059c3/2017.pdf
Aydın, M. (2013). Kurumlar sosyolojisi. İstanbul: Açılımkitap.
Aydın, M. (2016). Bilgi sosyolojisi. İstanbul: Açılımkitap.
Aydoğdu, F. (2016). Çocuk evinde kalan çocukların karşılaştıkları sorunların ve beklentilerin incelenmesi. Ankara Sağlık Bilimleri Dergisi (1-2-3), 63-71.
Bağlı, M. (2011). Modern bilinç ve mahremiyet. İstanbul: Yarın Yayınları.
Başer, H. (2013). Çocuk refahı alanında yeni hizmet modeli: Çocuk evleri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Selçuk Üniversitesi.
Bauman, Z. (1988). Is there a postmodern sociology?. Theory, culture & society, 5 (2-3), 217-237.
Beck, U. (1992). Risk society: Towards a new modernity (M. Ritter, Çev.). London: Sage Publications.
Berger, P. L., & Luckmann, T. (2015). Modernite, çoğulculuk ve anlam krizi (M. D. Dereli, Çev.). Ankara: Heretik Yayıncılık.
Berkes, N. (2012). Türkiye'de çağdaşlaşma. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
Bhambra, G. K. (2015). Moderniteyi yeniden düşünmek, post-kolonyalizm ve sosyolojik tahayyül (Ö. İlyas, Çev.). İstanbul: İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları.
Bourdieu, P. & Wacquant L. J. D. (2007). Düşünümsel bir antropoloji için cevaplar (N. Ökten, Çev.). İstanbul: İletişim Yayınları.
111
Bourdieu, P. (2015). Bilimin toplumsal kullanımları (L. Ünsaldı, Çev.). Ankara: Heretik Yayıncılık.
Bryant, A. & Charmaz, K. (Eds.) (2007). The sage handbook of grounded theory. Sage
Bumin, K. (2013). Batı'da devlet ve çocuk. Konya: Çizgi kitabevi.
Comte, A. (1908). A general view of positivism (Trans. J. H. Bridges). London: George Routledge & Sons Limited.
Corsaro, W. A. (2005). The Sociology of Childhood. Thousand Oaks, CA: Pine Forge Press.
Creswell, J. W. (2013). Nitel araştırma yöntemleri: Beş yaklaşıma göre nitel araştırma ve araştırma deseni (M. Bütün, & S. B. Demir, Çev.). Siyasal Kitabevi.
Creswell, J. W. (2015). Educational research: planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research. Boston: M.A Pearson.
Cunningham, H. (1998). Children and childhood in western society since 1500. Londra ve New York: Longman.
Çeçen, A. (1990). Halkevleri. Ankara: Gündoğan Yayınları.
Çelebi, N. (2004). Sosyoloji ve metodoloji yazıları. Ankara: Anı Yayıncılık.
Çelebi, N. (2007). Sosyoloji notları. Ankara: Anı Yayıncılık.
Çelik, H., & Ekşi, H. (2015). Nitel desenler: Gömülü teori. İstanbul: EDAM Yayınları.
ÇEY (2008). Çocuk evleri çalışma usul ve esasları hakkında yönetmelik. Son erişim tarihi, 13.05.2018 http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2008/10/20081005-1.htm
ÇKK (2005). Çocuk Koruma Kanunu. Son erişim tarihi, 10.05.2018 http://www.mevzuat.gov.tr/MevzuatMetin/1.5.5395.pdf
ÇODEMY (2015) Çocuk Destek Merkezleri Yönetmeliği. Son erişim tarihi, 12.05.2018 http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2015/03/20150329-1.htm
ÇYY (1999) Çocuk Yuvaları Yönetmeliği. Son erişim tarihi, 11.05.2018 https://cocukhizmetleri.aile.gov.tr/data/544e2471369dc318044059a0/Çocuk%20Yuvaları%20Yönetmeliği.pdf
112
Demir Gürdal, A. (2013). Sosyolojinin İhmal Edilen Kategorisi Çocuklar Üzerinden Çocukluk Sosyolojisine ve Sosyolojiye Bakmak. Is, Guc: The Journal of Industrial Relations & Human Resources, 15/4, 1-26.
Dikeçligil, F. B. (2017). Ontolojiyi hatırlamak: Sosyolojide yöntem sorunu. Konya: Çizgi Kitabevi.
Dikmen Özarslan, A. (2016). Çocuk ve Çocuk Sosyolojisi. Resse Yayınları.
Doğan, N. (1994). Ders kitapları ve sosyalleşme: 1876-1918. İstanbul: Bağlam Yayınları.
Durkheim, E. (2006). Sosyoloji dersleri (A. Berktay, Çev.). İstanbul: İletişim Yayınları.
Eisenstadt, S. N. (2014). Modernleşme: Başkaldırı ve değişim (U. Coşkun, Çev.). Ankara: Doğu-Batı Yayınları.
Eliade, M. (2003). Dinler tarihine giriş (A. Arslan, Çev.). İstanbul: Kabalcı Yayınevi.
Eliade, M., & Culianu, I. P. (1997). Dinler tarihi Sözlüğü. İstanbul: İnsan yayınları.
Elias, N. (2004a). Uygarlık süreci, C. I. (E. Ateşman, Çev.). İstanbul: İletişim Yayınları.
Elias, N. (2004b). Uygarlık süreci, C. II. (E. Özbek, Çev.). İstanbul: İletişim Yayınları.
Elkind, D. (1999). Çocuk ve toplum: Gelişim ve eğitim üzerine denemeler (D. Öngen, Çev.). Ankara: Ankara Üniversitesi Çocuk Kültürü Araştırma ve Uygulama Merkezi Yayınları.
Emirbayer, M. (2012). İlişkisel bir sosyoloji için manifesto. İçinde G. Çeğin & E. Göker (Ed.), Tözcülüğün tasfiyesi: İlişkisel sosyolojide temel yaklaşımlar (ss. 25-65). Ankara: Notabene Yayınları.
Eraslan, L. (2015). Farklı Perspektiflerden Çocukluk ve Sosyolojisi. Vize Yayınları.
Erasmus, D. (2017) Çocuklar için adabımuaşeret (B. Günan, Çev.). İstanbul: Kırmızı Kedi Yayınları.
Erdoğan, F. (2016). Toplumsal tarihimizde çocuk edebiyatının yeri. İçinde, B. Onur (Ed.), Toplumsal tarihte çocuk (ss. 79-87). İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları.
Erükçü, G. & Akbaş, E. (2013) Mağdur çocuklarla mülakat Teknikleri. Toplum ve Sosyal Hizmet, Hacettepe Üniversitesi İİBF Sosyal Hizmet Bölümü Yayını, 24 (1), 199-207.
Foucault, M. (1992). Hapishanenin doğuşu, (M. A. Kılıçbay, Çev.). Ankara: İmge Kitabevi.
113
Foucault, M. (2012). İktidarın gözü (İ. Ergüden, Çev.) İstanbul: Ayrıntı Yayınları,
Franklin, B. (1993). Çocuk hakları (A. Türker, Çev.). İstanbul: Ayrıntı Yayınları.
Freire, P. (1995). Ezilenlerin pedagojisi (D. Hattatoğlu, & E. Özbek, Çev.). İstanbul: Ayrıntı Yayınları.
Gençoğlu, A. Y. (2014). Bir kavram ve kuram üretme stratejisi olarak temellendirilmiş kuram. Tarih Okulu Dergisi, 2014(XVII), 681-700.
Gezer Şen, B. (2011). Çocuk sosyolojisi bağlamında ailelerin çocuklarına bakış açısının değerlendirilmesi (Elazığ ili örneği). Yayımlanmamış Doktora Tezi. Fırat Üniversitesi.
Giddens, A. (2014). Modernliğin sonuçları. (E. Kuşdil, Çev.). İstanbul: Ayrıntı Yayınları.
Glaser, B. G., & Strauss, A. L. (2017). Discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research. Routledge.
Goffman, E. (2015). Tımarhaneler (E. Arıcan, Çev.). Ankara: Heretik Yayınları.
Gökalp, Z. (1992). Terbiye'nin sosyal ve kültürel temelleri-I. Ankara: Milli Eğitim Basımevi.
Gökalp, Z. (2015). Türkleşmek, İslamlaşmak, muasırlaşmak. İstanbul: Ötüken.
Gökçe, B. (1973). Kimsesiz çocuklar ve 6972 sayılı kanun. İçinde Kadının Sosyal Hayatını Tetkik Kurumu Aylık Konferansları (1966-1972) (ss.88-99). Ankara: Güven Basımevi.
Gökçen, A. (2013). Aile türleri ve başlıca aile sınıflandırmaları. İçinde M. Aydın (Ed.) Sistematik aile sosyolojisi (ss. 93-113). Konya: Çizgi Kitabevi.
Güven, S. (2015). Medyada çocuk ve toplumsal dönüşüm, Ankara: Orient Yayınları.
Harrison, R. P. (2016). Gençleşme: Yaşımızın kültürel tarihi (M. Pehlivan, Çev.). İstanbul: Koç Üniversitesi Yayınları.
Heywood, C. (2003). Baba bana top at! Batı’da çocukluğun tarihi (E. Hoşsucu, Çev.). İstanbul: Kitap Yayınevi.
Hollinger, R. (2005). Postmodernizm ve sosyal bilimler: Tematik bir yaklaşım. İstanbul: Paradigma.
Illich, I. (2013). Okulsuz toplum (M. Özay, Çev.). Istanbul: Şule Yayınları.
114
İlhan, Z. (2017). The socio-legal status and pictorial representations of children and adolescents in early modern ottoman society. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Boğaziçi Üniversitesi.
İnal, K. (2007). Modernizm ve çocuk. Geleneksel, modern ve postmodern çocuk imgeleri. Ankara: Sobil Yayıncılık.
James, A. (2001). Yeni Çocukluk Sosyolojisinde Sorunlar, Yaklaşımlar ve Pratikler, İçinde (Haz. B. Onur) III. Ulusal Çocuk Kültürü Kongresi: Değişen Dünyada Değişen Çocukluk (ss. 27-36), (E. Gül Kapçı, Çev.). Ankara Üniversitesi Çocuk Kültürü Araştırma ve Uygulama Merkezi.
James, A., Jenks C. & Prout, A. (1998). Theorizing Childhood. UK: Polity.
Jenks, C. (2005). Childhood. New York: Routledge.
Kanad, H. F. (1942). Milliyet ideali ve topyekûn milli terbiye. Ankara: Çankaya Matbaası.
Kanad, H. F. (1958). Terbiye sosyolojisi. Ankara: Yeni Matbaa.
Karabekir, K. (2015). Çocuk davamız. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
Karpat, K. H. (2015). Kısa Türkiye tarihi: 1800-2012. İstanbul: Timaş Yayınları.
Kasapoğlu, A. (2015). Sosyolojide temellendirilmiş kuram geliştirme, İçinde (Ed. A. Kasapoğlu) Özne hayatı konuşunca (ss. 15-41). İstanbul: Ayrıntı Yayınları.
Kumar, K. (2013). Sanayi sonrası toplumdan post-modern topluma-çağdaş dünyanın yeni kuramları (M. Küçük, Çev.). Ankara: Dost Kitapevi.
Kümbetoğlu, B. (2015). Sosyolojide ve antropolojide niteliksel yöntem ve araştırma. İstanbul: Bağlam Yayıncılık.
Locke, J. (2012). Yönetim üzerine ikinci inceleme (F. Bakırcı, Çev.). Ankara: Ebabil Yayınları.
Louis, A. (2015). İdeoloji ve devletin ideolojik aygıtları (A. Tümertekin, Çev.). İstanbul: İthaki Yayınları.
Marshall, G. (2005). Sosyoloji sözlüğü (O. Akınhay & D. Kömürcü, Çev.). Ankara: Bilim ve Sanat Yayınları.
115
Matthews, H. Sarah (2007). A window on the ‘new’ sociology of childhood, Sociology Compass, 1(1), 322-334.
Mayall, B. (1996). Children, health and the social order. Open University Press.
Mendel, G. (1992). Son sömürge çocuk (H. Portakal, Çev.). İstanbul: Kabalcı Yayınevi.
Merriam, S. B. (2015). Nitel araştırma: Desen ve uygulama için bir rehber (S. Turan, Çev. Ed.). Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık.
Mills, C. W. (2005). Bilgi sosyoloji ve bilgi sosyolojisi üzerine (V. S. Öğütle, Çev.). İstanbul: Paragraf Yayınları.
Mills, C. W. (2016). Sosyolojik tahayyül. İstanbul: Hil Yayınları.
Naci, M. (2017). Çocukların eğitimi. İstanbul: Büyüyenay Yayınları.
Neuman, W. L. (2012). Toplumsal araştırma yöntemleri: Nitel ve nicel yaklaşımlar: 1-2 Cilt. Ankara: Yayınodası Yayınları.
Nutku, Ö. (2016). Osmanlı şenliklerinde çocuk. İçinde, B. Onur (Ed.), Toplumsal tarihte çocuk (ss.49-59). İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları.
Okay, C. (1998). Osmanlı çocuk hayatında yenileşmeler. İstanbul: Kırkambar Kitaplığı.
Okay, C. (1999). Eski harfli çocuk dergileri. İstanbul: Kitabevi
Onur, B. (2002). Oyuncaklı dünya. Ankara: Dost Kitabevi.
Onur, B. (2005). Türkiye'de çocukluğun tarihi: Çocukluğun sosyo-kültürel tarihine giriş. Ankara: İmge Kitabevi.
Onur, B. (2007). Çocuk, tarih ve toplum. Ankara: İmge Kitabevi.
Ortaylı, İ. (2014). Osmanlı toplumunda aile. İstanbul: Timaş Yayınları.
Öğütle, V. S. (2013). Metodolojik bireyciliğin eleştirisi. İstanbul: Ayrıntı Yayınları.
Özbek, N. (1999). İkinci Abdülhamid ve kimsesiz çocuklar: Darülhayr-i Âli. Tarih ve Toplum Dergisi, 31(182), 11-20.
Özlem, D. (2001). Max Weber'de bilim ve sosyoloji. Ankara: İnkılap Kitabevi.
Özyurt, C. & Tak, A. (2015). Ziya Gökalp kitabı. Ankara: Hece Yayınları.
116
Özyurt, C. (2012). Küreselleşme sürecinde kimlik ve farklılaşma. İstanbul: Açılımkitap.
Özyurt, C. (2016). Modern Türk düşüncesinin sosyolojisi: 1839-1923. Ankara: Kadim Yayınları.
Özyurt, C. (2018). Eğitim sosyolojisi yazıları. Ankara: Pegem Akademi.
Paşa, E. İ. (1979). Çocuklara öğütler-Terbiye ve talim-i adap ve nesayih-ül etfal. Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları.
Philippe, A. (1962). Centuries of childhood, a social history of family life (R. Baldwick, Trans.). New York: Random House.
Piaget, J. (1999). Çocuklukta zihinsel gelişim. İstanbul: Cem Yayınevi.
Postman, N. (1995). Çocukluğun yokoluşu (K. İnal, Çev.). İstanbul: İmge Kitabevi.
Prens, S. (1965). Türkiye nasıl kurtarılabilir? İstanbul: Elif Yayınları.
Prout A. ve James, A. (2005). A new paradigm for the sociology of childhood? Provenance, promise & problems. (der. A. James ve A. Prout) Constructing and reconstructing childhood, (ss.7-32). London: UK Falmer Press.
Punch, K. F. (2011). Sosyal araştırmalara giriş: Nicel ve nitel yaklaşımlar. Ankara: Siyasal Kitabevi.
Renan, E. (2016). Ulus nedir? (G. Yavaş, Çev.). İstanbul: Pinhan Yayıncılık.
Ringer, F. (2014). Weber’in metodolojisi (M. Küçük, Çev.). Ankara: Doğu Batı Yayınları.
Rousseau, J. J. (1961). Emil yahut terbiyeye dair, (H. Z. Ülken & A. R. Ülgener & S. Güzey, Çev.). İstanbul: Türkiye Yayınevi.
Rousseau, J. J. (2005). Ekonomi politik (İ. Birkan, Çev.). Ankara: İmge Kitabevi.
Rousseau, J. J. (2012). Toplum sözleşmesi (V. Günyol, Çev.). İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları.
SHK (1983). Sosyal Hizmetler Kanunu. Son erişim tarihi, 11.05.2018 http://www.mevzuat.gov.tr/MevzuatMetin/1.5.2828.pdf
Simmel, G. (2006). Modern kültürde çatışma (E. Gen, T. Bora & N. Kalaycı, Çev.). İstanbul: İletişim Yayınları.
117
Spring, J. (1997). Özgür eğitim (A. Ekmekçi, Çev.). İstanbul: Ayrıntı Yayınları.
Strauss, A. L. (1987). Qualitative analysis for social scientists. Cambridge University Press.
Strauss, A., & Corbin, J. M. (1998). Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and techniques. Sage Publications, Inc.
Şenocak, H . (2010). Korunmaya muhtaç çocuklara sağlanan bakım yöntemleri. Sosyal Siyaset Konferansları Dergisi, 0 (51), 177-228.
Şirin, M. R. (2017). Kuşatılmış çocukluğun öyküsü. İstanbul: İz Yayıncılık.
Tan, M. (2016). Çocukluk: Dün ve bugün. İçinde, B. Onur (Ed.), Toplumsal tarihte çocuk (ss. 1-23). İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları.
TBMM (1982). Türkiye Cumhuriyeti Anayasası. Son erişim tarihi, 10.05.2018 https://www.tbmm.gov.tr/anayasa/anayasa82.htm
Tezcan, M. (2012). Çocuk sosyolojisi. Ankara: Anı Yayıncılık.
Tezcan, M. (2013). Sosyolojik kuramlarda eğitim. Ankara: Anı Yayıncılık.
Thomas, H. & Walsh (2012). Modernite/Postmodernite (der. C. Jenks) Temel sosyolojik dikotomiler (ss.492-527). Ankara: Birleşik Yayınevi.
TMK (2001) Türk Medeni Kanunu. Son erişim tarihi, 13.05.2018 http://www.mevzuat.gov.tr/MevzuatMetin/1.5.4721.pdf
Topçu, N. (2013). Var olmak, İstanbul: Dergâh Yayınları.
Topçu, N. (2017). Türkiye’nin maarif dâvası, İstanbul: Dergâh Yayınları.
Usta Sayıta, S. (2000). Çocuk hakları. İçinde, İnsan hakları COGİTO (ss. 373-396). İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
Ülken, H. Z. (1969). Sosyoloji sözlüğü. Ankara: MEB Devlet Kitapları.
Üstel, F. (2004). Makbul vatandaşın peşinde: II. Meşrutiyetten bugüne Türkiye’de vatandaşlık eğitimi. İstanbul: İletişim Yayınları.
Üstel, F. (2004). Türk Ocakları (1912-1931) İmparatorluktan ulus-devlete Türk milliyetçiliği. İstanbul: İletişim Yayınları.
118
Üzümcü, H. E. (2017). Ebeveynlerin çocuklarının boş zamanlarını organize etme tutumları üzerine sosyolojik bir inceleme: İstanbul'da bir saha çalışması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Anadolu Üniversitesi.
Wagner, P. (1996). Modernliğin sosyolojisi: Özgürlük ve cezalandırma (M. Küçük, Çev.). İstanbul: Sarmal Yayınevi.
Weber, M. (2012). Sosyal bilimlerin metodolojisi (V. S. Öğütle, Çev.). İstanbul: Küre Yaymları.
Woolgar, S. (2013). Bilim ve teknoloji araştırmaları ve sosyal teorinin yenilenmesi. İçinde (Ed. S.P. Turner) Sosyal teori ve sosyoloji: Klasikler ve ötesi, (ss.281-307). İstanbul: Küre Yayınları.
Yazıcı, E. (2012). Korunmaya muhtaç çocuklar ve çocuk evleri. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler. 9 (18), 499-525.
Yıldırım, E. (2016). Aile ve evlilik türleri. İçinde K. Canatan & E. Yıldırım (Ed.), Aile sosyolojisi (ss. 65-80). İstanbul: Açılımkitap.
119
EKLER
Ek A: Araştırma Mülakat Soru Formları
Çocuk Evinde Yaşayan Koruma Altındaki Çocuklara Yöneltilen Mülakat Soruları
1. Evde geçirdiğin bir gününü anlatır mısın?
2. Okulda geçirdiğin bir gününü anlatır mısın?
3. Mahallede geçirdiğin bir gününü anlatır mısın?
4. Senin için ailenin anlamı nedir?
5. İhtiyaçlarını nasıl karşılıyorsun, ekonomik gelirin var mı?
6. Senin için dinin anlamı nedir?
7. Ders başarı durumun nasıl?
8. Senin için devletin anlamı nedir? Örnek aldığın bir şahsiyet var mı?
9. Ders dışı zamanlarında neler yaparsın?
10. Sana sunulan hizmetleri nasıl buluyorsun?
11. Bakıcılar ile ilişkileriniz nasıl, anlatır mısın?
12. Ev sorumlusu meslek uzmanlarıyla ilişkileriniz nasıl, anlatır mısın?
Çocuk Evinde Yaşayan Koruma Altındaki Çocukların Bakımından Sorumlu Bakım Elemanlarına Yöneltilen Mülakat Soruları
1. Evde geçirdiğin bir gününüzü anlatır mısınız?
2. Çocuklara ve ev işleyişine dair sorumluluklarınızdan bahseder misiniz?
3. Sorumluluklarınızı yerine getirirken karşılaştığınız problemler nelerdir?
4. Çocuklarla ilişkileriniz nasıldır?
120
5. Komşularla ilişkileriniz nasıldır?
6. Sizin için aile ne anlam ifade ediyor?
7. Çocuklar evde ne gibi uyum ya da uyumsuzluklar gösteriyorlar?
Çocuk Evi Sorumlularına Yöneltilen Mülakat Soruları
1. Çocukları ne sıklıkla ziyaret edersiniz?
2. Çocuklarla ilişkileriniz nasıldır?
3. Çocuklar hakkında ne düşünüyorsunuz?
4. Sizin için aile ne anlam ifade ediyor?
5. Görev sorumluluklarınızdan bahseder misiniz?
6. Görevinizi gerçekleştirirken karşılaştığınız problemler nelerdir?
121
Ek B: Ankara Yıldırım Beyazıt Üniversitesi Etik Kurulu Araştırma Etik Onay Belgesi
122
Ek C: Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığından Alınan İzin Belgeleri
123
124
Ek D: Tez Fotokopisi İzin Formu
ENSTİTÜ
Fen Bilimleri Enstitüsü
Sosyal Bilimler Enstitüsü
YAZARIN:
Soyadı : Karabıyık
Adı : Muhammed Sinan
Bölünü: Sosyoloji
TEZİN ADI:
Bir Çocukluk Sosyolojisi Araştırması: Koruma Altındaki Çocukların Çocukluk Deneyimleri
TEZİN TÜRÜ: Yüksek Lisans Doktora
1. Tezimin tamamından kaynak göstermek şartıyla fotokopi alınabilir.
2. Tezimin içindekiler sayfası, özet, indeks sayfalarından ve/veya bir bölümünden kaynak gösterilmek şartıyla fotokopi alınabilir.
3. Tezimden bir (1) yıl süreyle fotokopi alınamaz.
TEZİN KÜTÜPHANEYE TESLİM TARİHİ: