59

v
A
LE
Ç
S
DDETE TANIKLIK ETM
S ÇOCUKLARDA, ÇOCUK EBEVEYN

L
SK
TERAP
S
NE DAYALI OYUN DESTEG
N
N; EBEVEYN
N STRES
VE

Bu arastırma Aile çi Siddete Tanıklık Etmis Çocuklarda, Çocuk Ebeveyn liski Terapisine
Dayalı Oyun Desteginin; Ebeveynin Stresi ve Kabulüne, Çocuk Davranıslarına etkisini
belirlemek amacıyla yapılmıstır. Nicel ve nitel olmak üzere karma çalısmadır. Arastırmanın
nicel boyutu, kontrol gruplu ön test-son test randomize kontrollü çalısmadır. Arastırmanın nitel
boyutu ise aile içi siddete tanıklık etmis çocugu olan annelerin çocuk ebeveyn iliski terapisine
dayalı oyun destek programını uygulama sürecine iliskin görüslerini belirlemeye yönelik
bireysel görüsme yöntemi ile yapılmıstır. Çalısma Kayseri Milli Egitim Müdürlügüne baglı 4
okulda aile içi siddete tanıklık etmis çocugu olan, arastırmaya dahil edilme ölçütlerine uyan 20
müdahale ve 18 kontrol grubu olmak üzere toplam 38 anne ve çocugu ile tamamlanmıstır.
Çalısmada etik kurul onayı, kurum izni ve bireylerden yazılı bilgilendirilmis gönüllü olur
alınmıstır. Veriler anket formu, “Ebeveyn Stres Ölçegi” (PSI;), Ebeveyn Kabul-Red/ Kontrol
Ölçegi Ebeveyn Formu (PAR/ CQ), Güçler ve Güçlükler Anketi (GGA) ve yarıyapılandırılmıs
görüsme formu kullanılarak toplanmıstır. Müdahale grubundaki bireylere ilk 4
hafta iletisim ve çocuk merkezli oyun becerileri kazandırılmıstır. zleyen 6 hafta süresince
anneler çocugu ile düzenlenen oyun odasında haftalık 30 dakika oyun oturumunu
gerçeklestirilmis ve bu oturumlarla ilgili süpervizyon almıslardır. Müdahale grubundaki 12
anneyle uygulama sonrası yarı-yapılandırılmıs görüsme formu dogrultusunda bireysel
görüsmeler yapılmıstır. Uygulama sonrası Kontrol grubuna 2 haftalık egitim oturumu
düzenlenmistir. Kantitiatif verilerin degerlendirilmesinde tanımlayıcı istatistikler, tekrarlı
ölçümlerde iki yönlü varyans analizi, bagımsız iki örneklem t testi, Mann-Whitney U testi
kullanılarak yapılmıstır. statistiksel anlamlılık düzeyi için p<0.05 degeri kabul edilmistir. Nitel
verilerin analizinde betimsel ve içerik analiz yöntemleri kullanılmıstır.
vi
Çalısmada uygulama öncesinde müdahale ve kontrol grubundaki bireylerin Ebeveyn Stres
Ölçegi puan ortalamalarında fark varken (p<0.05), müdahale grubunun ebeveyn stres ölçegi
toplam puanlarının uygulama sonrasında azaldıgı (p<0.05), kontrol grubunda ise arttıgı
(p>0.05) saptanmıstır.
Çalısmanın uygulama öncesinde müdahale ve kontrol grubundaki bireylerin Ebeveyn Kabul-
Red/ Kontrol Ölçegi, Güçler ve Güçlükler anketi toplam puan ortalamaları benzerdir (p>0.05).
Uygulama sonrasında ise müdahale grubunda Ebeveyn Kabul-Red/ Kontrol Ölçegi, Güçler ve
Güçlükler anketi puan ortalamalarının azaldıgı (p<0.05), kontrol grubunun puan ortalamalarında
ise anlamlı olmayan düsüsün oldugu saptanmıstır (p>0.05).
Çalısma sonucunda müdahale ve kontrol grubundaki annelerin Ebeveyn Stres Ölçegi, Güçler ve
Güçlükler anketi’nden aldıkları puan ortalamalarının ön test ve son test puan ortalama
farklarının farkı ile müdahale grubundaki annelerin uygulama öncesinde ve sonrasında Ebeveyn
Kabul-Red/ Kontrol Ölçegi toplam puan ortalamalarının istatiksel olarak anlamlı oldugu
(p<0.05) saptanmıstır.
Sonuç olarak aile içi siddete tanıklık etmis çocuklarda, çocuk ebeveyn iliski terapisine dayalı
oyun desteginin; ebeveynin stresini ve olumsuz çocuk davranıslarına azalttıgı, annenin kabul
düzeyini arttırdıgı belirlenmistir. Gelecek çalısmalarda Çocuk Ebeveyn liski Terapisine Dayalı
Oyun Destegine dayalı modelin hemsirelik çalısmalarında kullanılabilecegi ve Çocuk Ebeveyn
liski Terapisine Dayalı Oyun Destegi programı daha genis kitleleri içine alacak sekilde, farklı
ebeveyn egitim programlarıyla etkinliginin test edilebilecegi önerilebilir.
Anahtar Kelimeler: Aile çi Siddet, Çocuk Ebeveyn liski Terapisi, Hemsirelik
vii
WITNESSED DOMESTIC VIOLENCE IN CHILDREN SUPPORTED BY
PARENT -CHILD RELATIONSHIP THERAPY BASED ON
GAMES; THE EFFECT ON PARENT STRESS AND ACCEPTANCE,
CHILD’S BEHAVIOR
Yurdagül GUNAYDIN
Erciyes University Institute of Health Sciences
Department of Nursing, Public Health Nursing
PhD Thesis, May 2019
Advisor : Assoc. Prof. Handan Z
NC
R
ABSTRACT
The research has been conducted for children who have witnessed domestic violence. The aim
of this study is to determine the effect on stres and acceptance, child’s behavior of the parent
supported by games which is based on child-parent relationship therapy. It is a mixed study of
qualitative and quantitative. The quantitative dimension of the study pretest-posttest was a
randomized control group. The qualitative dimension of the study was conducted by the
individual interview method to determine the opinions of the mothers with children who
witnessed domestic violence about the process of implementing the game support program
based on child-parent relationship therapy. This research was completed for the children who
have witnessed domestic violence and meeting inclusion criteria this study with a total of 38
mother and child including 20 interventions and 18 control grup in 4 schools of Kayseri
National Education Directorate. Ethics committee approval, institution permit and written
informed paper obtained from all of the volunteers in this research.
The data were collected by using survey form, parental stress scale PSI, parental acceptancerejection
\ parental contol scale form (PAR\CQ), Strengths and Difficulties Questionnaire, semistructured
interview form. The first 4 weeks are for communication and child-centered play
skills were provided to the people in the intervention group. During the following 6 weeks, the
mothers held a weekly 30-minute play session in the playroom with their child and received
supervision about these sessions. After the interview wih 12 mother in intervention group ,
individual interviews were conducted in accordance with the semi-structured interview form .
Two weeks of traning session was organized to the control group after the application. In the
evaluation of quantitaive data , descriptive statistics , two-way variance analysis , independent
two-sample t-test , mann whitney U-test were used . P<0.05 value was accepted for the
statistical significance level . Descriptive and content analysis methods were used in the
analysis of qualitative data.
viii
Before the application of this study, while there was a difference in the score averages of the
Parent Stress Scale in intervention and control group individually (p<0.05), Parental Stress
Scale total scores of intervention group decreased after application (p<0.05), it was found
increased in control group.
The total score of the Parental Acceptance-Rejection\Contol Scale, Powers and Strengths
Survey were similar in intervention and control group individually before the application of this
study (p>0.05) . After the application, it was observed that the mean scores decreased of the
Parental Acceptance-Rejection/Control Scale, Powers and Strengths and Difficulties
Questionnaire (p<0.05) in the intervention group, the mean score of the control group was
found to be non-significant decrease (p>0.05).
At the end of this study, the mothers’ avarege score in the intervention and control group
obtained from the parent stress scale, strengths and difficulties questionnaire of the pretest &
posttest difference with the mothers’ total avarege score in the intervention group after & before
the application obtained from the parental acceptance-rejection \ control scale were statistically
significant (p<0.05).
As a result, the witnessed domestic violence in children supported by parent -child
relationship therapy based on games were successfully decreased the parents’ stress and the
negative behavior of the children & increased the mothers’ level of acceptance. In future
studies, based on Child-Parental Relationship Therapy, the model based on Game Support can
be used in nursing studies and it can be suggested that the effectiveness can be tested with
different parental education programs. to include wider audiences with Child Parental
Relationship Therapy Based Game Support program.
Keywords: Domestic Violence, Child Parental Relationship Therapy, Nursing
ix

Ç
NDEK
LER
BLMSEL ETGE UYGUNLUK .................................................................................. i
YÖNERGEYE UYGUNLUK ONAYI .......................................................................... ii
KABUL VE ONAY ..................................................................................................... iii
TESEKKÜR ................................................................................................................ iv
ÖZET ........................................................................................................................... v
ABSTRACT ............................................................................................................... vii
ÇNDEKLER ............................................................................................................ ix
TABLOLAR LSTES ................................................................................................ xii
1.GRS ve AMAÇ ....................................................................................................... 1
2.1. ALE Ç SDDET ...................................................................................... 6
2.2. Aile çi Siddetle lgili Kuramsal Açıklamalar .............................................. 8
2.2.1. Genel Sistemler Kuramı................................................................ 8
2.2.2. Sosyal Kontrol Kuramı ................................................................. 8
2.2.3. Kaynak Kuramı ............................................................................ 9
2.2.4. Feminist Kuram ............................................................................ 9
2.2.5. Sosyal Ögrenme Kuramı ............................................................... 9
2.3. Aile çi Siddetin Ebeveynlik Becerilerine Etkisi ........................................ 10
2.4. Aile çi Siddet ve Çocuk ........................................................................... 12
2.5. Çocuk Olarak Aile çi Siddete Tanık Olmak ............................................. 14
2.6. Aile çi Siddetin Çocuk Gelisimi Üzerindeki Etkisi ................................... 15
2.7. Aile çi Siddete Tanık Olan Çocukların Simdiki ve Gelecekteki liskilerine
Etkisi ............................................................................................................... 18
2.8. Aile çi Siddet ve Hemsirelik .................................................................... 20
2.9. Oyun ve Çocuk Gelisimi ........................................................................... 23
2.10. Oyun Terapisi ......................................................................................... 24
2.10.1. Yönlendirici Olmayan Oyun Terapisi ....................................... 25
x
2.10.2. Çocuk Merkezli Kuram ............................................................ 26
2.10.3. Çocuk Merkezli Oyun Terapisi (ÇMOT) ................................. 27
2.10.5. Temel ÇMOT Becerileri ........................................................... 29
2.10.5.1.Yapılandırma ............................................................... 30
2.10.5.2. Empatik Dinleme ve Karsılık Verme .......................... 30
2.10.5.3. Çocuk Merkezli Hayali Oyun ..................................... 30
2.10.5.4. Sınır Koyma ............................................................... 31
2.10.5.5. Terapistin Rolü ........................................................... 31
2.10.5.6. Ailenin Rolü ............................................................... 32
2.11. Çocuk Ebeveyn liski Terapisi ................................................................ 32
2.12. Çocuk Ebeveyn liski Terapisi le lgili Yapılan Çalısmalar .................... 34
3. GEREÇ ve YÖNTEM ............................................................................................. 38
3.1. ARASTIRMANIN SEKL ........................................................................ 38
3.2. ARASTIRMANIN YAPILDIGI YER VE ÖZELLKLER ...................... 38
3.3. ARASTIRMANIN EVREN ve ÖRNEKLEM .......................................... 39
3.3.1. Annenin Arastırmaya Dahil Edilme Ölçütleri.............................. 39
3.3.2. Annenin Müdahale Grubunun Arastırmadan Çıkarılma Ölçütleri;40
3.4. VER TOPLAMA FORMLARI ................................................................ 42
3.4.1. Anket Formu (EK-1) ................................................................. 42
3.4.2.Anne-Baba Stres Ölçegi” (PSI; Parenting Stress Inde EK-2 ) ....... 42
3.4.3. Ebeveyn Kabul-Red/ Kontrol Ölçegi Ebeveyn Formu (Parental
Acceptance- Rejection/ Control Questionnaire EK-3) ........................... 43
3.4.4. Güçler ve Güçlükler Anketi (GGA EK-4) .................................. 44
3.4.5. Yarı-Yapılandırılmıs Görüsme Formu (EK-5)............................ 44
3.5. ÖN UYGULAMA .................................................................................... 45
3.6. VERLERN TOPLANMASI ................................................................... 45
xi
3.6.1. ÇOCUK-EBEVEYN LSK TERAPSNE DAYALI OYUN
DESTEK EGTM HAZIRLAMA SÜREC ....................................... 46
3.6.2. ÇOCUK-EBEVEYN LSK TERAPSNE DAYALI OYUN
DESTEK EGTM’NN UYGULAMA SÜREC ................................ 47
3.6.3 Müdahale Grubuna Yapılan slemler ........................................... 48
3.6.4. Kontrol Grubuna Yapılan slemler .............................................. 50
3.7. Çalısmanın Örneklem Seçimi ve Arastırma Süreci .................................... 51
3.8. Çocuk-Ebeveyn liski Terapisine Dayalı Oyun Destek Egitimi ve
Uygulaması ..................................................................................................... 52
3.9 OYUN OTURUMLARININ DÜZENLENMES (5,6,7,8,9,10.
HAFTALAR) .................................................................................................. 53
3.10. Çocuk-Ebeveyn liski Terapisine Dayalı Oyun Destek Egitimi................ 54
3.11. Arastırmanın Bagımsız Degiskenleri ....................................................... 54
3.12. Verilerin Degerlendirilmesi ..................................................................... 54
3.13.Arastırmanın Etik Boyutu ........................................................................ 55
3.14. ARASTIRMANIN SINIRLILIKLARI .................................................... 56
4. BULGULAR .......................................................................................................... 57
4.1. NCEL BULGULAR ................................................................................ 57
4.2. NTEL BULGULAR ................................................................................ 81
5. TARTISMA VE SONUÇ ........................................................................................ 93
5.1. Çocuk-Ebeveyn liski Terapisi Egitiminin Ebeveyn Stres Düzeyine Etkisine
liskin Bulgulara Yönelik Tartısma ve Yorumlar ............................................. 93
5.2. Çocuk-Ebeveyn liski Terapisi Egitiminin Ebeveyn Kabul Düzeyine
Etkisine liskin Bulgulara Yönelik Tartısma ve Yorumlar ................................ 96
5.3. Çocuk-Ebeveyn liski Terapisi Egitiminin Çocuk Davranıslarına Etkisine
liskin Bulgulara Yönelik Tartısma ve Yorumlar ........................................... 101
6. KAYNAKLAR ..................................................................................................... 110
EKLER
ÖZGEÇMS
xii
TABLOLAR L
STES

Tablo 4.1 Müdahale ve Kontrol Grubundaki Kadınlara liskin Tanıtıcı
Özelliklerinin Dagılımı ........................................................................... 57
Tablo 4.2 Müdahale ve Kontrol Grubundaki Kadınların Es ve Çocuklarına liskin
Tanıtıcı Özelliklerine Göre Dagılımı ...................................................... 59
Tablo 4.3 Müdahale ve Kontrol Grubundaki Kadınların Aile çi Siddetle lgili
Özelliklerinin Dagılımı ........................................................................... 61
Tablo 4.4 Ebeveyn Stres Ölçegi, Çocuk Alanı Alt Boyutlarından Dikkat
Eksikligi/Hiperaktivite, Desteklenen Ebeveyn, Duygu Durum Puan
Ortalamalarının Dagılımı ........................................................................ 63
Tablo 4.5 Ebeveyn Stres Ölçegi Çocuk Alanı Alt Boyutlarından Kabul
Edilebilirlik, Uyumluluk ve Talepkârlık Puan Ortalamalarının
Dagılımı ................................................................................................. 65
Tablo 4.6 Ebeveyn Stres Ölçegi, Ebeveyn Alanının Alt Boyutlarından Yeterlik,
Baglanma, Rolün Kısıtlanması, Depresyon Puan Ortalamalarının
Dagılımı ................................................................................................. 67
Tablo 4.7 Ebeveyn Stres Ölçegi, Ebeveyn Alanının Alt Boyutlarından Es liskisi,
zolasyon ve Saglık Puan Ortalamalarının Dagılımları ............................ 69
Tablo 4.8 Ebeveyn Stres Ölçegi, Çocuk Alanı Alt Boyutların Toplam Puanı,
Ebeveyn Alt Boyutları Toplam Puanı, Ebeveyn Stres Ölçegi Genel
Toplam Puan Ortalamalarının Dagılımı .................................................. 71
Tablo 4.9 Ebeveyn Kabul-Red Ölçegi Alt Boyutlarından Sıcaklık ve Sevgi,
Agresyon/Düsmanlık, Kayıtsızlık ve hmal, Ayrısmamıs Reddetme
Puan Ortalamalarının Dagılımı ............................................................... 73
Tablo 4.10 Ebeveyn Kabul-Red Ölçegi Alt Boyutlarının Toplam Puan, Kontrol Alt
Boyutu Puan Ortalamalarının Dagılımı ................................................... 75
Tablo 4.11 Ebeveyn Kabul-Red Ölçegi Kontrol Alt Boyutu Kategorilerinin
Yüzdelerin Dagılımı ............................................................................... 76
Tablo 4.12 Güçler ve Güçlükler Ölçegi Alt Boyutlarından Dikkat Eksikligi ve Asırı
Hareketlilik, Davranıs Sorunları, Duygusal Sorunlar Puan
Ortalamalarının Dagılımı ........................................................................ 77
Tablo 4.13 Güçler ve Güçlükler Ölçegi Alt Boyutlarından Akran Sorunları, Sosyal
Davranıslar ve Toplam Puan Ortalamalarının Dagılımı ........................... 79
xiii
Tablo 4.14. Ebeveynlik Becerileri Kategorisi Altında Degerlendirilen letisim,
Kontrol, Saldırganlık, Oyun Oynamaktan Mutlu Olma, Sabırlı Olma,
hmal Temalarına liskin Bulgular .......................................................... 82
Tablo 4.15. Ebeveynlik Stresi Kategorisi Altında Degerlendirilen, Ebeveynlikte
Yetersizlik, Çocugun Esle liskisi, Çocugun Davranıs Problemi ve
Düsük Akademik Basarı Temalarına liskin Bulgular ............................. 87
Tablo 4.16. Ebeveynlik Kabulü Kategorisi Altında Degerlendirilen, Kosulsuz
Kabul, Birey Olarak Kabul, Elestirme Temalarına liskin Bulgular ......... 89
Tablo 4.17. Çocuk Davranısları Kategorisi Altında Degerlendirilen, Saldırganlık,
Dikkat Eksikligi, Aglama Temalarına liskin Bulgular ............................ 91
xiv
SEK
LLER L
STES

Sekil 3.1 Örneklem Diyagramı .................................................................................... 41
Resim 1. Oyun Odası .................................................................................................. 48
Sekil 3.2 Arastırma Deseni ......................................................................................... 51
Sekil 3.3 Müdahale Grubu çin, Çocuk Ebeveyn liski Terapisi Dayalı Oyun
Destek Egitimi ve Uygulaması .................................................................... 52
Sekil 3.4 Müdahale Grubu çin, Çocuk Ebeveyn liski Terapisi Dayalı Oyun
Destek Egitimi ve Uygulamasının Oyun Oturumları.................................... 53
Sekil 3.5 Kontrol Grubu çin, Çocuk Ebeveyn liski Terapisi Dayalı Oyun
Destek Egitimi ............................................................................................ 54
1
1. G
R
S ve AMAÇ
Aile; güçlü sevgi, sefkat ve sadakat duygularıyla birbirlerine baglı bireylerin
olusturdugu, insanın var olmasını, soyunu sürdürmesini, biyolojik ve sosyal ihtiyaçlarını
gidermesini saglayan bir sistemdir. Bazen bu sistem içinde görülen birçok olumsuz
durum ailenin fonksiyonunu etkiler. Aile sisteminin isleyisini ve iç dengesini bozan
durumlardan biri ise siddettir (1). Dünyada ve Türkiye’de yapılan pek çok arastırma aile
içinde siddet oldugunu ortaya koymakta ve bu ortama çocukların da sıklıkla tanıklık
ettigini göstermektedir. Aile içi siddet duygusal istismardan baslayarak ölümle
sonuçlanan fiziksel siddet vakalarına kadar çesitlilik gösteren bir kavramdır (2-4).
Çocuklukta Aile çi Siddet Dernegi’nin (Childhood Domestic Violence Association)
2018 Raporu’na göre; Dünya genelinde her yıl 275 milyon çocuk, aile içi siddete
tanıklık etmektedir. Siddet ortamında büyüyen çocukların ruh saglıgı, davranısları,
iliskileri olumsuz yönde etkilenmektedir (5). Çocuk istismarı ve ihmalinin toplam
yasam boyu ekonomik maliyetinin, her yıl 124 milyar dolar oldugu tahmin
edilmektedir. Amerika Birlesik Devletleri Ulusal Çocuk stismarı ve hmal Veri Sistemi
(NCANDS: National Child Abuse and Neglect Data System) 2016 yılında 676.00
çocugun ihmal ve istismara kurban oldugunu, 1750 çocugun istismar ve ihmalden
dolayı yasamını yitirdigini, ölen çocukların %70’nin 3 yasından küçük oldugunu
bildirmistir (6).
UNICEF’in raporuna göre Türkiye’de siddete maruz kalan çocuk sayısının 2 ila 6.2
milyon aralıgında oldugu tahmin edilmistir (7).Türkiye’de 11-17 yas çocuklarla yapılan
“Çocukların Ev çinde Yasadıkları Siddet Arastırma” sonuçlarına göre, çocukların
%26’sının ihmal davranıslarına, % 68’inin duygusal, %26’sının ise fiziksel siddete
hayatları boyunca en az bir kez maruz kaldıklarını, %21’sinin de ev içi siddete tanıklık
ettigini belirtmislerdir. 2013 yılında yapılan Türkiye’de 0-8 Yas Arası Çocuga Siddet
Arastırma sonuçlarına göre, ev içinde duygusal veya fiziksel siddet var ise, o evde
bulunan 0-8 yas arası çocukların %70’inin siddete tanıklık ettigi bildirilmistir (8,9).
2
Çocuklar aile içi siddetin görünmeyen magdurları olarak, siddete tanıklık etmelerinin
yanı sıra çogu kez istismar ve ihmale de maruz kalmaktadırlar (10-12). Es ya da partner
arasındaki siddetin ne kadarına çocukların tanıklık ettigi tam olarak bilinmemektedir.
Çocugun aile içi siddete mahsus siddet içerikli olaylara dogrudan tanıklık etmesi ya da
siddet içeren olayların dogrudan çocuk tarafından duyulması ve çocugun farkında
olması benzer sonuçlara yol açmaktadır. (13-19).
Dünya Saglık Örgütü (DSÖ) çocukların aile içi siddete maruz kalmalarını uzun vadede
olumsuz sonuçları olan küresel bir sorun olarak degerlendirmektedir (20). Erken
çocukluk döneminin ilk yıllarında geçirilen olumsuz yasam deneyimleri beyin gelisimi
üzerinde fizyolojik degisikliklere yol açabilmektedir. Bu tür degisiklikler çocugun
fiziksel, bilissel, duygusal ve toplumsal gelisimini etkilemektedir. Felitti ve ark.’nın
(21) Çocukluk Dönemindeki Olumsuz Deneyimler (ACE: Adverse Childhood
Experiences) Kohort Arastırmasında; çocukluk döneminde kötü muamelenin ve hane içi
sorunların, aradan yıllar geçmesine ragmen bu ülkede, ölüm ve engellilik gibi olayların
en yaygın nedeni durumundaki kronik hastalıklara yol açtıgı saptanmıstır. Çocukluk
dönemindeki olumsuz deneyimlerle, daha sonraki saglık riskleri, hastalıklar ve ölümler
arasında belirli bir iliski oldugu belirtilmistir (21). Aile içi siddetle ilgili yapılan bir
meta analiz çalısma sonucuna göre; aile içi siddet ile çocuk içsellestirme (çekilme,
anksiyete ve depresyon) ve dıssallastırma (saldırganlık, suç ve hiperaktivite) davranıs
sorunları, travma belirtileri, kisilerarası iliski sorunları, yeterlik ve algılar arasında iliski
oldugu belirtilmistir. Aile içi siddete maruz kalan çocukların yaklasık %63’ünün maruz
kalmayan çocuklara göre davranıssal, akademik ve sosyal yasamda basarısız oldukları
saptanmıstır (22,23 ). Aile içi siddete tanık olan okul çagı çocuklarının sıklıkla bu
konuyla ilgili rahatsız edici düsüncelerinin oldugu ve bu nedenle odaklanma
problemleri yasayabildikleri, kaygı ve uyku bozuklukları, saldırgan ve karsı gelme
davranısları olabilecegi gibi travma sonrası stres bozukluguna çok benzer bir tablo da
gösterebilecekleri bildirilmistir (24). Konu ile ilgili yapılan çalısmaların sonuçlarına
göre, çocukların siddete ugraması veya annenin ugradıgı siddete tanıklık etmesi,
çocugun yasça küçük olması, kendini ifade edememesi, ebeveynlerin ise; çocuklara
yönelik olumsuz davranısları, psikolojik sorunları, sert disiplin yöntemlerini
uygulaması, çocuga duygusal olarak mesafeli olması ve sosyoekonomik düzey gibi
etkenler çocukların duygusal ve davranıssal sorunlar gelistirmeleri bakımından riskli
durumlar olarak bildirilmistir (25-28). Çocuk ve bakım verenlere odaklı danısmanlık ve
3
girisimlerde; ebeveyn ve çocuk etkilesimini artırmak, ebeveynlerin çocukların duygu ve
düsüncelerini daha iyi anlamalarına yardımcı olmak hedeflenmelidir (29).
Aile içi siddet, ebeveynlik becerilerini bozarak çocukta davranıs problemlerine yol açar.
Bu baglamda, etkili ebeveynlik becerisini gelistirerek, ebeveyn ve çocuk arasındaki
iliskiyi insa edecek yaklasımlar üzerine odaklanılmalıdır. Aile içi siddete maruz kalan
aile üyelerine koruyucu ve önleyici çalısmalar kapsamında tersiyer korunma
kapsamında psiko-sosyal yaklasımlar öne çıkmaktadır. Psiko-sosyal müdahaleler
arasında; Aile Odaklı Terapiler, nsan iliskilerinde Yaratıcı Drama Yaklasımı,
Psikodrama, Bilissel Davranısçı Terapi, Çözüm Odaklı Terapi, Çocuk Ebeveyn liski
Terapisi gibi uygulamalar yer almaktadır (30). Çocuk Ebeveyn liski Terapisi diger
yaklasımlardan farkı; çocukların duygusal, davranıssal ve sosyal problemlerini
iyilestirmede terapötik degisim ajanı olarak aileyi kullanarak ebeveyn çocuk arasındaki
iliskiyi gelistirmede faydalanılan bir müdahale programıdır. Ebeveyn çocuk arasındaki
bagların güçlendirilmesi ve ailelere oyun yoluyla çocukla iliskilerini güçlendirmeyi
ögreten psiko-terapötik bir yaklasımdır (30). Çocuk Ebeveyn liski Terapisi’nde
degisimin aracı iliskidir. Ebeveynler temel çocuk merkezli oyun terapisi becerilerini
(etkin dinleme, sınır koyma, yapılandırma, çocugun kendisini yönetmesine izin verme
gibi) ögrenirler. Bu becerileri evde çocukları ile oynadıkları oyun oturumlarında
kullanırlar, kullandıkları bu oyun becerileri üzerine geribildirim alırlar. Ebeveynler
çocugunu yargılamamayı, onu anlamayı ve çocugu oldugu gibi kabul etmeyi ögrenirler.
Bu yaklasıma dayalı olarak ebeveyn-çocuk iliskisinin olumlu yönde degisim gösterdigi
görülmektedir (31).
Çocuk Ebeveyn liski Terapisi ile ilgili arastırmalar, aileden (bosanma, evlat edinme,
aile içi siddet, ebeveynlerin cezaevinde olması) ve çocuktan (gelisimsel zorlukları,
davranıs bozuklugu, ögrenme güçlügü ya da kronik hastalıgı olan veya aile dısı cinsel
tacize ugramıs çocuklar) kaynaklanan risk durumlarını (31-32) konu alan çalısmalar yer
almaktadır. Konu ile ilgili farklı kültürlerde yapılan arastırmalar incelendiginde, genel
olarak bu uygulamanın degisik toplumlarda pek çok etnik gruplara uygulandıgı
görülmektedir. Çocuk Ebeveyn liski Terapisi ile ilgili yapılan çalısma sonuçlarına göre;
çocukların davranıs problemlerinin azaldıgı, benlik saygılarının arttıgı, ebeveynlerin ise;
empatik iletisim becerilerinin ve çocuklarını kabul düzeylerinin arttıgı, ebeveyn
stresinin azaldıgı saptanmıstır (32).
4
Bir halk saglıgı sorunu olarak kabul edilen aile içi siddet çocugu ve ebeveynleri birçok
yönden etkilemektedir. Aile içi siddetin tüm bireylere yönelik olumsuz etkileri olmasına
karsın en çok zarar görenlerin korunmasız olan çocuklar oldugu bilinmektedir. Çocuga
yönelik siddet, çocukta fiziksel yaralanmalara yol açmasının yanı sıra bilissel,
davranıssal, sosyal ve duygusal islevler üzerinde de zararlar yaratmakta ve onun
kuracagı iliskilerin yapısını ve içerigini etkilemektedir. Aile içinde istismarın tüm
genetik hastalıkların toplamından daha çok insanın yasamına zarar verdigi
bildirilmektedir (33,34). Aile içi siddette dünyada yapılan müdahale çalısmalarında;
anne ve çocugu farklı programların uygulandıgı psiko-sosyal müdahaleler; anne ve
çocugun bazı uygulamalarda birlikte, bazı uygulamalarda ayrı oldugu kombine
müdahaleler; anne ve çocugun programın her safhasında birlikte ele alındıgı ortak
programlara iliskin uygulamalar yapılmaktadır (35). Dünyada aile içi siddetle yapılan
hemsirelikle ilgili çalısmalarda; literatürde tartısılan baslıca müdahaleler, olagan bakım
ve disiplinler arası eylemleri kapsayan birinci basamak bakımı içermektedir. Söz
konusu çalısmalar aile içi siddette kadına yer vermekte çocuga yer vermemektedir (36).
Türkiye’de yapılan çalısmalarda da aile içi siddet incelenirken, çocukların bundan nasıl
etkilendigini de sorgulayan az sayıdaki çalısma, siddetin birincil magduru olan çocuklar
“istismar ve ihmal” baglamında kısmen arastırılmıs; siddete tanıklık etmenin (witness)
etkileri, son dönemlerde dikkat çekilen bir konu olabilmistir. (37-39). Türkiye’de
çocuklarda davranıs problemini azaltmayı hedefleyen müdahale çalısmaları çogunlukla
çocuklara ya da onların ebeveynlerine odaklanmaktadır (40,41). Siddet gibi anne ve
çocuk etkilesimini sekteye ugratan problemlerde anne ve çocugun birlikte ele alındıgı
çalısmaların olmadıgı görülmektedir. Bu arastırma Türkiye’de ve dünyada, hemsirelik
alanında, aile içi siddetin çocuklar üzerindeki etkilerini dogrudan inceleyen ilk
müdahale arastırması olması bakımından önemlidir. Arastırma çocukların siddetten
nasıl etkilendigi üzerine odaklanmakta, çocukları siddetin olumsuz etkilerinden koruyan
en önemli faktörlerden birinin annenin ebeveynlik becerilerinin artırılması ve ebeveyn
çocuk iliskilerinin onarılmasına dikkat çekmektedir. Bu çalısma, dünyada halk saglıgı
hemsiresinin çalısma alanlarından biri olan okul saglıgı hemsireligi kapsamında ülkemiz
için aile içi siddete tanıklık eden çocukları ve toplum içinde aile içinde siddete tanıklık
eden çocukları ele alan ilk müdahale çalısması olması, nedeniyle de önem tasımaktadır.
5
Arastırmanın Hipotezleri
H1: Çocuk Ebeveyn liski Terapisine Dayalı Oyun Destek Egitimi Anne Stresini etkiler
H2: Çocuk Ebeveyn liski Terapisine Dayalı Oyun Destek Egitimi Anne Kabulünü
etkiler.
H3: Çocuk Ebeveyn liski Terapisine Dayalı Oyun Destek Egitimi Çocuk Davranıslarını
etkiler.
6
2. GENEL B
LG
LER
2.1. A
LE
Ç
S
DDET
nsanların bakım, beslenme ve güven duygusu gibi temel ihtiyaçlarının karsılandıgı,
beden ve akıl saglıgını koruyan ve gelistiren birim olan aile, bazen siddetin beslendigi
ve uygulandıgı bir alan olmaktadır. Siddet, bireyin bedensel ve ruhsal açıdan zarar
görmesine, yaralanmasına ve sakat kalmasına neden olan bireysel ve toplu hareketlerin
tamamıdır (42). Dünya Saglık Örgütü (DSÖ) 1996 yılındaki genel kurulunda siddeti
tüm dünyanın etkilendigi bir halk saglıgı sorunu olarak kabul ettigini açıklamıs ve
siddeti; “Fiziksel bir gücün veya herhangi bir baskının bilerek ve isteyerek bireyin
kendisine, baska birine veya bir gruba yöneltilmesi ve bunun sonucunda yaralanma,
ölüm, psikolojik zarar, gelisim geriligi veya yoksunluk durumunun ortaya çıkması veya
ortaya çıkma olasılıgının yaratılmasına neden olan eylem seklinde tanımlamıstır (43).
Aile içi siddet ise, bu davranıs ve eylemlerin aile içinde gerçeklesmesidir. Aile içi
siddet, büyük oranda kadın ve çocuklara, engellilere veya yaslılara yöneliktir.
Günümüzde, dünyada her üç kadından birinin birlikte yasadıgı esi tarafından siddete
maruz kaldıgına iliskin gerçeklerin, ülkemiz açısından da geçerli oldugu söylenebilir
(43). DSÖ’nün 2013 yılında yayımladıgı rapora göre yaklasık her üç kadından biri
fiziksel veya cinsel siddete maruz kaldıgını, siddet yaygınlıgının Afrika, Dogu Akdeniz
ve Güneydogu Asya bölgelerinde diger bölgelerden daha fazla oldugu belirtilmektedir.
Aynı raporda 2012 yılında dünya çapında, öldürülen her iki kadından birinin esleri
veya aileleri tarafından öldürüldügü ifade edilmistir (44). Hastalık Kontrol ve Önleme
Merkezi (CDC)’nin Amerika Birlesik Devletler raporunda; her yıl aile içi siddetin
maliyetinin 5.8 milyar doları astıgını, 4.1 milyar doların saglık ve tıbbi bakım için
harcandıgını, is kaybının ise 1.8 milyar dolar oldugu belirtilmistir (45).
7
Dünyada oldugu gibi Türkiye’de de kadına yönelik siddet istatistikleri, bu sorunun
önemine dikkat çekmektedir. Türkiye’de Kadına Yönelik Aile çi Siddet Arastırması
sonuçları da benzer sekilde (2015), yasamlarının herhangi bir döneminde esleri ya da
birlikte oldukları erkekler tarafından fiziksel ve cinsel siddete ugrayan kadınların oranı
%38, son 12 ay içinde fiziksel ya da cinsel siddete ugrayan kadınların oranı %11
bulunmustur. Sadece fiziksel siddet görenlerin oranı %36, cinsel siddet görenlerin oranı
%12’dir. Gebelik döneminde siddete maruz kalan kadınların oranı ise yaklasık %8’dir.
Siddete ugrayan her dört kadından biri yaralanmıstır (46).
Fiziksel veya cinsel siddet bakımından kentte ya da kırsal alanda yasamanın fark
yaratmadıgı bilinmektedir. Buna göre kentteki kadınların maruz bırakıldıgı fiziksel veya
cinsel siddet oranı %37 iken, kırda bu oran %39’dur. Bosanmıs ya da esinden ayrı
yasayan kadınların %74’ü, birliktelikleri döneminde esleri tarafından fiziksel siddete
maruz kalmıstır. Bekar kadınların ise %7’si birlikte oldukları erkek arkadasları ya da
nisanlıları tarafından fiziksel siddete maruz kalmıstır. Türkiye’de evlenmis kadınların
yarısına yakını (%44), yasamlarının bir döneminde psikolojik siddete maruz kalmıstır.
Hakaret, küfür, asagılama ve küçük düsürme en yaygın psikolojik siddet biçimleridir.
Es ya da birlikte oldukları kisiler tarafından ekonomik siddete maruz bırakılan
kadınların oranı ise %30’dur. Siddete maruz kalan kadınlar, fiziksel saglıklarının yanı
sıra kendilerini daha kötü hissetme, intihar etmeyi düsünme ve intiharı deneme gibi
ruhsal saglık sorunları da yasamaktadırlar. (46).
Siddetin ne kadarının çocukların gözlerinin önünde gerçeklestigi tam olarak
bilinmemekle birlikte, çocuklar bu sürecin görünmez magdurları olarak kabul
edilmektedir (47). Amerika’nın suç oranı genel ülke ortalamasının altında olan
Pennsylvania eyaletinde yürütülen bir çalısmada, polis merkezlerinin bir yıl boyunca
aile içi siddet konusunda aldıgı çagrılar degerlendirilmistir. Siddet olaylarının yarısına
çocukların tanıklık ettigi, bu olayların %81’inde de çocukların dogrudan siddete maruz
kaldıgı belirtilmistir (47). Türkiye’de Kadına Yönelik Aile çi Siddet Arastırması
(2015) sonuçları , aile içinde yasanan siddete tanıklık etmenin ve/veya siddete maruz
kalmanın, çocukları farklı biçimlerde etkiledigini ortaya koymaktadır. Yasları 6-14
arasında degisen çocukların davranısları incelendiginde çekingen davranma ve
hırçınlasarak aglama gibi bazı davranısların, anneleri siddete maruz kalan çocuklar
arasında daha yaygın oldugu görülmektedir (48).
8
2.2. Aile
çi Siddetle
lgili Kuramsal Açıklamalar
2.2.1. Genel Sistemler Kuramı
Straus (1973) ve Giles (1983)’in aile içi siddetin kökenine iliskin gelistirdikleri genel
sistem teorisine göre, siddet bireysel patolojinin bir sonucu olmaktan çok sistemik bir
üründür. Bu kuram, genel sisteme ait olan, alt sistemlerden olusan, sistemler arası belirli
iliskilerin var oldugu ve sisteme ait elemanların hem birbirlerinden hem de dıs
dünyadan etkilendigini ileri süren bir yaklasımdır. Tüm sistem birbirine baglı
parçalardan olusur ve sistemin homeostatik dengesinin devam etmesine hizmet ederler.
Bu denge etkilesimin hali hazırdaki kalıplarını yansıtır. Siddeti bir sanssızlık, çarpık
veya psikotik bir kisilik ürünü olarak görmez. Eger aile üyeleri sistemin bozulmasıyla
ortaya çıkan negatif geri bildirimi, sistemi düzenlemek için dikkate alırlarsa
homeostazis saglanabilir. Ancak sistem kendini yeniden düzenlemezse aile sistemindeki
bozuk isleyis pekiserek artarak sürmeye devam edebilir (49).
Sistem içinde ailenin isleyisi, siddetin boyutuna göre artar veya azalır. Genel sistemler
teorisi, aile içi iliskilerde siddetin kullanımı ile karakterize edilen, siddeti üreten ve onu
istikrarlı hale getiren yöntemleri açıklayan süreçleri tasvir eder (50).
2.2.2. Sosyal Kontrol Kuramı
Sosyal Kontrol Teorisine göre, Gelles (1983) kadın ve çocugun aile içindeki
istismarının aile içindeki siddetin maliyetlerine ve ödüllere göre sekillenecegini ileri
sürmektedir. Gelles, bu degis tokus teorisinin çerçevesini belirlerken, istismar ve
siddetin ödüllerinin maliyetlerden daha fazla durumda ortaya çıktıgını vurgular. Sosyal
çevrenin aile içinde yasanan problemlere müdahale etmede isteksiz davranmasıyla,
kültürel olarak da onaylandıgı düsünen kisi eyleme geçmekte zorluk çekmez (49,50).
Siddetin faydası, digerleri üzerinde gücünü kullanabilme; maliyeti ise dıslanma,
cezalandırılma, elestirilme veya sosyal kurum veya güvenlik mercilerinin
müdahalesidir. Kisi bu maliyeti göze alıyorsa siddet davranısını sürdürmeye devam eder
ya da toplumsal ve hukuki boyutlarını göz önüne alarak siddet davranısını terk eder.
Suçun sosyal kontrolü teorilerinin çerçevesini çizerken, çocuk istismarına karsı sosyal
kurumların ve ajanların gönülsüzlügünün araya girmesi ve diger araya giren bilesenlerin
de istismar ve siddeti düsürmesi konusunda Gelles, ailenin özel dogası tezini öne
sürmektedir. Siddetin kültürel olarak onaylanması oldukça pahalıya mal olmaktadır.
9
Gelles, çocukların disipline edilmesinde siddet kullanımının siddetin ödüllendirilmesini
artıran bir faktör oldugunu belirtmektedir (49,50).
2.2.3. Kaynak Kuramı
Aile içi siddetin kökenini inceleyen kaynak kuramı, ailenin de dâhil oldugu sosyal
sistemlerin güç veya güç tehdidini belli bir oranda barındırdıgını varsayar. Erkek veya
kadın olarak daha fazla güç unsurunu toplayabilen kisi, sosyo- ekonomik ve kisisel daha
fazla kaynakları kontrol altına alır. William Goood (1971)’a göre, kisi aslında açık bir
tutum içinde gücü kullanmaktadır. Kurama göre aile içi siddet güç kaynakları düsük
olan kisi tarafından uygulanmaktadır. Özellikle ataerkil toplumlarda, aile içi ekonomik
ve sosyal gücün erkegin elinde olmaması durumunda erkek siddet uygulayıcısı
olabilmektedir. ssizlik, bedensel veya fiziksel engel, esler arasındaki statü farkı gibi
eksternal faktörler siddet uygulayıcısının kendisini güçsüz ve yetersiz hissetmesine
neden olarak siddete yol açmaktadır. Çevresel faktörlerden ekonomik stres, is stresi,
issizlik gibi nedenler aile içinde erkek esin kendini güçsüz hissetmesine yol açmakta ve
siddet davranısı göstermesine neden olmaktadır (49,50).
2.2.4. Feminist Kuram
Aile içi siddetin kaynagını, ataerkil yapıya dayalı düzenin ekonomik ve sosyal süreçleri
sekillendirdigi bu yapının, aile sistemini dogrudan veya dolaylı olarak etkiledigini
varsaymaktadır. Toplum yapı içinde cinsiyet ve güç iliskilerinin rolüne dikkat çeken
kuramın esas noktasını ‘ataerkil sosyal yapı’ olusturmaktadır. Kadın olmaktan dolayı
maruz kalınan sosyal, ekonomik, siyasal ve politik esitsizlige ve haksızlıga karsı ortaya
koyulan bir ideoloji olarak erkek partner tarafından kadına uygulanan siddete odaklanan
bir perspektife sahiptir. Erkegin sahip oldugu fiziksel güçle kurmaya basladıgı kontrol,
sosyo-ekonomik ve politik kaynaklara erkeklerin daha kolay ulasması sebebiyle
kadınlar onları güçlü konuma tasımaktadır. Ataerkil topluluga uyum saglayan kadınlar,
mevcut potansiyellerini ortaya koyamamakta, dolayısıyla kadınların maruz kaldıgı
siddete karsı koymasını zorlastırmaktadır (51).
2.2.5. Sosyal Ögrenme Kuramı
Bireylerin günlük hayatta gösterdikleri davranısların birçogunda çevresel degiskenlerin
etkileri görülmektedir. Sosyal ögrenme kuramına göre bireylerin davranısları sosyal
çevresi, özellikle de aile üyeleri tarafından belirlenir. nsanlar sosyallesme süreci içinde
10
her davranıs gibi siddet içeren davranısları da ögrenirler, onları model alırlar veya taklit
ederler. Sosyal ögrenme teorisi, ögrenmenin bir sonucu olarak bireyin davranıslarındaki
gözlemlenebilir degisimleri göz önünde bulundurarak davranısların çocukluk
döneminde pekistirildigine, ergenlikte ve yetiskinlikte aynı sekilde uygulandıgına vurgu
yapmaktadır. Aile içinde siddete maruz kalan veya tanıklık eden çocukların, siddeti
ögrendiklerini, siddete meyilli olduklarını ve ileri ki yasamlarında kendi aile bireylerine
siddet uyguladıklarını savunmaktadır. Kuram, siddetin ögrenme sürecine baglı olarak
kusaktan kusaga aktarılma özelligini vurgulamaktadır. Siddete tanık olan veya maruz
kalanların içsellestirdikleri öfke, korku ve çökkünlük duygularının bireylerde zamanla
önemli hasarlar olusturdugu ve dısa/içe yönelik davranıs sorunlarının görülme
olasılıgını artırdıgı belirtilmektedir. Kuram aile içi siddete maruz kalan veya tanıklık
eden çocukların siddet uygulayıcısına yönelik özdesim kurdukları, siddeti bir çözüm
aracı gibi görmede etkili oldugunu belirtmektedir. Çocukluk döneminde ögrenilen
siddet davranıslarıyla erkek çocuk, ileriki yasamında ailesinde uygulayan fail olurken;
kız çocuk, ileride karsılastıgı siddet davranıslarına magdur konumunda olabilmektedir
(49,50,51).
2.3. Aile
çi Siddetin Ebeveynlik Becerilerine Etkisi
Tüm ailelerin isleyen bir sistemi vardır. Bu sistemi meydana getiren alt sistemlerin (karıkoca
alt sistemi, anne-baba alt sistemi, anne-çocuk/baba-çocuk alt sistemi gibi) arasındaki
etkilesimler, sınırlar, sistemler arasındaki karsılıklı etkiler saglıklı bir aile örüntüsünü
anlamada önemli bir etkendir. Aile içerisindeki bu sistemde bazı durumlarda aksamalar
olabilmektedir. Bu sistemi etkileyen durumlardan biri de siddettir. Siddetle yasamak, bir
kadının ebeveynligini hem dolaylı hem de dogrudan etkileyebilmektedir. Arastırmalar,
problemli ebeveynlik stillerinin, çocukluk döneminde saldırganlık öyküsü olanlar, ebeveyn
olurken kendi çocuklarına karsı saldırgan olma egiliminde oldugunu göstermektedir
(52,53).
Kadının kötüye kullanımının etkileri, istismarın ciddiyeti ile iliskili olarak annenin
yüksek düzeyde depresyon yasamasının nedeni olarak gösterilmistir. Bu konuda yapılan
çalısmalarda, istismara ugramıs kadınlarda depresyon, travma sonrası stres bozuklugu
(TSSB), alkol ve madde kötüye kullanım bozuklukları görülebilmektedir (54,55).
Çocuklara bakmak geleneksel olarak kadınların sorumlulugudur. Kadınlar, maruz
kaldıkları siddetin yol açtıgı zararlardan kaynaklı çocuklarına etkili bir bakım saglarken
zorluklar yasayabilmektedirler. Bununla birlikte, aile içi siddet içeren bir iliskide
11
kadınların yasadıgı stres fiziksel ve psikolojik semptomların artmasına, kadının
çocukları üzerindeki etkinliginin azalmasına neden olabilmektedir (56). Bazı kadınlar
siddetin etkisiyle, ruhsal saglıkları ve madde bagımlılıgı dahil oldugu sonuçların
etkisiyle ebeveynlik becerileri olumsuz yönde uzun süre etkilenebilmektedir. Çocuklara
en fazla güven verici, birincil bakıcı konumundaki anneler, bu taleplere en alt düzeyde
cevap verebilirler (57). Aile içi siddetin failleri olan erkekler, babalık rolleriyle ilgili
olarak, kadınların ebeveynlik yapma yetkisini izole ve kontrol etmektedirler. Eslerini
kötüye kullanan erkekler iç görü eksikliginden kaynaklı, anne-çocuk iliskisini olumsuz
yönde etkileyerek kesintiye ugratabilmektedirler. Aile içi siddetin failleri tarafından
kadınlara karsı sergilenen son derece asagılayıcı muamele ve zıtlıklar, çocukların
annelerine karsı saygılı davranıs gelistirme beklentilerini engel teskil edebilir. Aynı
sekilde, anneyi ihmal ve istismarın hedefi olarak görmek de ebeveyn olarak onun
yetkisine zarar verebilir. Aile içi siddete ugramıs kadınların, çocukları tarafından
annelerine karsı siddet ve itaatsizlik oranlarının arttıgını gösteren çalısmalar mevcuttur
(58).
Arastırmalar, olumsuz ebeveynligin, tutarsız ebeveynlik stratejilerinin çocuklarda
istenmeyen sonuçlara neden oldugunu göstermektedir (59-61). Bu sonuçlar çocuklarda
dıssallastırma ve içsellestirme davranıs bozuklukları, bilissel ve ve akademik gelisimde
gerileme, davranıssal ve duygusal problemleri içerir (62). Negatif ebeveynlik, aynı
zamanda çocuklarda düsük oto kontrol gelismesiyle birlikte saldırganlık davranıs
bozuklukları ile iliskili devam eden ciddi davranıs sorunlarına neden olabilmektedir
(63). Literatür de en sık alıntı yapılan faktör, ebeveynlik stresinin artmasıyla birlikte
tutarsız ebeveynlik stratejilerinin gelistigi görülmektedir. Dahası, stresli ebeveynlik,
hepsi ile iliskili olan çocuga karsı sıcaklık ve destek duygusunda azalmayla birlikte
çocuklarda olumsuz sonuçlarla iliskilendirilmektedir. Ebeveynlerin davranıs sorunu
olan çocuklar ile aile çatısmaları ebeveynlik stresine katkıda bulunabilir (64,65).
Yukarıda belirtilen etkin olmayan ebeveynlikle ilgili sosyal sonuçlar göz önüne
alındıgında ebeveynlik yeterliliklerinin arttırılması ele alınması gereken konu olarak
karsımıza çıkmaktadır.
Yetkin ebeveynligin, kendini düzenleme, karar alma sorumlulugu, olumsuz duyguları
düzenleme kabiliyeti, iyilestirmenin dahil oldugu önemli sosyal duygusal yeteneklere
sahip oldugu savunulmaktadır (66). Bu noktada egitimsel müdahale programları anahtar
olarak görülebilir. Hem çocugun kötü muamelesi hem de çocuklarla davranıssal ve
12
duygusal problemler ilgili maliyetler göz önüne alındıgında, önleyici müdahalelerin
kaynakların tasarrufu açısından oldukça büyük önem tasımaktadır (67). Ebeveynlik
etkilerini ele alan arastırmacılar, genellikle hedeflenen müdahale programları için
ebeveynlik uygulamalarını iyilestirme önerilerinde bulunurlar. Bu programların amacı,
çocuklarda gelecekteki davranıs sorunlarını önlemek için egitim yoluyla ebeveynlik
uygulamalarını içermektedir. Bu programlar aracılıgıyla ebeveyn-çocuk iliskilerini
güçlendirmek ve ebeveyn stresini azaltmak hedeflenir. Aynı zamanda bu programlar,
ebeveynlere çocukların davranıslarını yönetme stratejileri ögretilerek, ebeveynlik rolleri
ve çocuklarına yönelik yeni algılar olusturma noktasında rehberlik eder. Bu tür
programları, ebeveyn öz yeterliligi ve çocuga yönelik sıcaklık duyguda artıs, ebeveyn
stresindeki azalma ve zaman içinde pozitif ebeveynlik becerilerinin sürdürülmesi gibi
sonuçları içermektedir (68-75).
2.4. Aile
çi Siddet ve Çocuk
Aile, gelisimi bir baskasının varlıgına ve bakımına diger canlılardan çok daha fazla
ihtiyaç duyan insan yavrusunun sosyallesmesini saglayan birincil ortamdır. Bireyin
beslenme, bakım, koruma gibi temel fiziksel ihtiyaçları yanı sıra, sevgi ihtiyacı,
duygusal gelisim, sosyal bilis gelisimi, saglıklı zeka gelisimini sürdürme,
kapasitelerini gelistirme gibi ruhsal ihtiyaçlarını, egitim ve kültürel degerleri kazanma
gibi sosyal ihtiyaçlarını karsılar (76).
Çocukların siddet içermeyen güvenli ve emniyetli bir aileye ve onları seven, koruyan
ebeveynlere ihtiyacı vardır. Devries ve ark.’ nın (77)’ seksen bir ülkeden 142 çalısma
sonucuna dayanarak yaptıkları meta analiz çalısma sonucuna göre, küresel düzeyde her
üç kadından birinin esleri/partnerleri tarafından yasam boyu fiziksel ve/veya cinsel
siddete maruz kaldıgını bildirmislerdir. Çalısma ayrıca bu maruz kalma sıklıgının Orta
Sahra Altı Afrika'da % 65,6, Batı Sahra Altı Afrika'da %41,8 ve Güney Asya'da %41,7
oranında göreceli olarak yüksek oldugunu göstermistir (77). Yakın es/partner siddetinin
kadına verdigi zararlar bilinmekle birlikte, çocukların da bu siddete tanıklık etmesinin
olumsuz sonuçları giderek artmaktadır. Aile içindeki siddete tanık olan çocuklara
“sessiz”, “unutulmus” ya da “görünmez” kurbanlar adı verilmektedir. Tanıklıgın
çocuklar üzerindeki etkileri artan depresyon riski, kaygı, saldırganlık, davranıs
bozuklukları, dikkat eksikligi ve hiperaktivitedir. Aile içi siddetin oldugu ortamlarda
13
yetisen çocukların gelecek yasamlarındaki yakın iliskileri olumsuz yönde
etkilenmektedir (78). Her yıl milyonlarca çocuk evde aile içi siddete tanıklık etmekte
veya maruz kalmaktadır. Yüksek gelire sahip ülkelerde %8-25 oranında çocukların
yakın es/partner siddetine maruz kaldıgı belirtilmistir (79).
Aile içi siddet, ABD'deki yaklasık 13 milyon evde meydana gelirken, dört kadından biri
ve altı erkekten biri yasamlarının bir döneminde aile içi siddete maruz kalmaktadır.
Çocukların %59'u aile içi siddetin yasandıgı ortamlarda ikamet etmekte ve yılda
yaklasık olarak 15 milyon çocuk aile içi siddete maruz kalmaktadır (80).
Holt ve ark. (81), siddetin oldugu ailelerde çocukların siddete ugrama oranın %30-71
arasında oldugunu belirtmislerdir. Söz konusu arastırmada ailesinde siddeti yasayan
çocukların siddete ugrama olasılıgının, siddetin yasanmadıgı ailelerdeki çocukların
siddete ugrama olasılıgından 15 kat fazla oldugunu bildirmislerdir (81).
Almuneef ve ark. (82) yaptıgı retrospektif çalısmada, Suudi Arabistan’da 2009-2013
yılları arasında Çocuk Koruma Merkezine (CPC : Child Protection Centre ) basvuran
vakalarda; fiziksel istismarın %42 oranla en yaygın oldugu, %39 ile ihmalin takip ettigi,
%14 cinsel istismarın ve %4 oranında duygusal istismarın görüldügünü belirlemislerdir.
Söz konusu çalısmada, issiz babaların çocuklarının fiziksel istismara ugrama olasılıgı
2,8 kat daha fazla iken; tek ebeveynli hanelerde yasayan çocuklar, fiziksel istismara
maruz kalma ihtimali 4 kat daha fazladır. hmal ile ilgili olarak, daha büyük hanelerde
yasayan çocukların (6), daha küçük hanelerde yasayan çocuklara göre, ebeveynleri
tarafından ihmal edilme ihtimalinin 1,5 kat daha fazla oldugu görülmüstür (82).
Mohammadi ve ark. (80) yaptıgı meta analiz çalısmasında ise, ran’da her iki cinsiyet
grubundaki çocuklarda fiziksel istismar, duygusal istismar ve ihmal yaygınlıgını
belirlemislerdir. Bu çalısmaya göre, fiziksel istismar %43.5, duygusal istismar 64.5, %
40.5 ihmal prevalansı oldugu bildirmislerdir. Cinsiyetler arasında bir farklılık
bulunamamıstır (83).
Yapılan bir meta analiz çalısmasında, aile içinde çocugun fiziksel olarak istismar
edilmesinde; ebeveynlerin öfkeli ve asırı tepki vermesi, aile içi çatısmalar ve aile
içindeki uyumla ilgili sorunlar yer almakta iken; çocugun ihmal edilmesinde ise,
ebeveyn-çocuk iliskisi, ebeveynin çocugu problem olarak algılaması, ebeveynin stres
seviyesi, ebeveynin öfke/hiperaktivitesi ve ebeveynin öz saygısı ile ilgili faktörlerin risk
olusturdugu belirlenmistir (84). Aile içi siddete tanıklık eden çocuklarla ilgili yapılan
14
çalısmalarda, bireyin dogrudan ihmal ve istismar öyküsünün olması, aile yapısı,
yoksulluk, sık sık ev veya okul degisikligi ve ebeveynin issiz olması gibi risk faktörleri
yer almaktadır (85).
2010 yılında 7-18 yas arası çocuklarla yapılan “Türkiye’de Çocuk stismarı ve Aile çi
Siddet Arastırması” sonuçları okul, aile vb. ortamlarda çocukların %25’inin ihmale,
%45’inin fiziksel istismara, %51’inin duygusal istismara ve %3’ünün cinsel istismara
maruz kaldıgını göstermektedir. 0-8 Yas Arası Çocuga Yönelik Aile çi Siddet
Arastırma sonuçlarına göre, karsı ebeveynlerin çocuklarının kendilerini kızdıran
davranıslarına karsı %74’ü duygusal siddet, %23’ü ise fiziksel siddet yöntemlerine
basvurduklarını belirtmislerdir. Evde duygusal veya fiziksel siddet var ise, o evde
bulunan 0-8 yas arası çocukların %70’inin siddete tanıklık ettigi belirtilmistir (86). Bir
halk saglıgı sorunu olan aile içi siddet çocukları olumsuz yönden etkilemektedir.
Çocuga yönelik siddet, çocukta fiziksel yaralanmalara yol açmasının yanı sıra bilissel,
davranıssal, sosyal ve duygusal islevler üzerinde de zararlar olusturmaktadır.
2.5. Çocuk Olarak Aile
çi Siddete Tanık Olmak
Çocuk Haklarına Dair Sözlesme’nin 19. maddesi ve Çocuk Hakları Komitesi’nin
çalısmaları uyarınca, Birlesmis Milletler Çocuga Karsı Siddet Arastırması’nın
(UNVAC: United Nations Research on Violence Against Children) amaçları
çerçevesinde çocuga karsı siddeti genel olarak, “fiziksel gücün ve erkin, tehdit
mahiyetinde ya da fiili olarak, yaralanma, ölüm, psikolojik zarar, gelisme bozuklugu ya
da yoksunlugu gibi sonuçlara yol açan ya da böyle sonuçlar vermesi muhtemel
biçimlerde kasıtlı kullanımı” olarak tanımlanmaktadır (87). Baska bir çocuk istismarı
biçimi ise, aile içi siddete tanıklık etmedir. Aile içi siddete maruz kalmanın etkisi yıkıcı
sonuçlara neden olabilir. Aile içi siddete tanık olan çocuklar, fiziksel, duygusal cinsel
olarak istismara ugramıs çocuklar gibi benzer belirtiler gösterebilmektedir. Siddet içeren
bir olaya tanıklık etmenin aslında, ebeveynler arasındaki siddeti çocugun görmesi
anlamına geldigi düsünülmektedir. Ancak, çocugun sahitligi sadece siddet davranısını
dogrudan görme davranısını içermez. Çocugun, aile içinde yasanan siddet olaylarının
ardından kulak misafiri olması da yasanan siddete tanıklık etmesi anlamına gelir. Siddet
olaylarını çocuklar isittigi zaman gerçekte olup bitenleri hayal ederler (Örnegin, isitme
ile cam paramparça olur… bir atıs duyulursa sonra … yaralanan veya öldürülen bir
ebeveyn hayal edilir (88).
15
Mc Gee'ye göre (1997) birçok çocugun aile içinde yasanan travmatik olayları “Duydum
ama görmedim” olarak tanımlayabilecegini belirtmistir. Siddetin görünmeyen
kurbanları olarak aile içi siddete tanık ve/veya maruz kalmıs çocukları gözden kaçırmak
kolay olabilir (88). Yapılan bir çalısmada, aile içi siddete maruz kalan ile herhangi bir
siddet yasamamıs olan çocukların çalısma sonuçları karsılastırıldıgında; siddete maruz
kalanların psiko-sosyal yönden anlamlı olarak kötü oldugu bulunmustur. Aile içi siddete
maruz kalmanın etkisi tüm bireyler için farklılık gösterebilir. Aile içi siddette tanıklıgın
etkisi çocuklar üzerinde birçok gelisimsel etkiye sahip olabilir. Travmanın ciddiyetine
baglı olarak erken yasta baslayabilir veya yetiskinlik dönemi boyunca devam edebilir
(89).
Son yıllarda yapılan arastırmalar, çocuk siddeti, istismar ve ihmalin ciddi sonuçlarını
açıklıga kavusturmus, çesitli risk faktörlerini vurgulamıs ve yeni önleme müdahaleleri
gelistirmistir. Mevcut egilimler, ebeveynleri ve ailelerinin küçük çocuklarına bakma
becerilerini güçlendirmek için koruyucu faktörleri güçlendirmek ve aile ile sosyal aglar
kurmak suretiyle siddet, taciz ve ihmalin önlenmesine daha fazla odaklanmaktadır.
2.6. Aile
çi Siddetin Çocuk Gelisimi Üzerindeki Etkisi
Aile içi siddet tanıklarını siddet ortamında çocugun sosyal ve duygusal gelisiminin yanı
sıra fiziksel olarak da olumsuz yönde etkilemektedir. Aile içi siddete tanık olan
çocukların, merkezi sinir sisteminde anatomik ve fizyolojik degisiklikle iliskili psikososyal
uyumsuzlukların olduguna dair kanıtlar vardır. Arastırma sonuçları gösteriyor ki,
hamilelik dönemindeki anne adayının stres yasantısını çocuk, dogmadan önce
deneyimlemekte, dogum sonrasında ise çocukta annenin yasadıgı stres yasantısının
olumsuz etkisi baslayabilmektedir (90).
Aile içi siddet, düsük dogum agırlıgı, erken dogum riski, gelisimde gerilik, yenidogan
baglanması gibi sorunlar prenatal dönemi olumsuz yönde etkileyebilmektedir (91).
Bebeklik döneminde düsük kilo alımına yol açabilen uyku ve beslenme bozuklukları
gelisimde geriliklere yol açabilir (91).
Bebeklerin gelisim sürecince gelistirdikleri en önemli yeteneklerinden biri kendilerini
nasıl rahatlatacagını ögrenmeleridir. Sürekli stres yasayan bebekler son derece hassas
oldugu için, gelisim dönemi boyunca kendilerini yatıstırıcı davranısları ögrenemezler
(92). Küçük çocuklarda kronik stres ve stresle ilgili ortaya çıkan belirtiler fizyolojik
tepkilere yol açabilir. Güvensiz baglanma gerçeklestiren çocuklar, bakıcılarından
16
kaçınma, aynı zamanda çevreye karsı geri çekilme gibi kararsız davranıs örüntüleri
sergileyebilirler. Çocugun yasamındaki stres deneyimleri ve onun kendini yatıstırmak
için zorlandıgı noktalar, çocuga bakım veren kisilerin çocugun dünyasına kronik olarak
erisememe riskini artırmaktadır (92).
Scheeringa ve ark (93), dört yasından küçük çocuklar üzerinde yaptıkları bir çalısmada,
bakıcılarını tehdit olarak algılayan çocukların dahi, diger çocukluk dönemi stres
türlerine göre olumsuz yönde davranıssal ve duygusal sonuçlara sahip olma olasılıgının
daha yüksek oldugunu belirtmislerdir. Arastırma grubundaki çocuklar, bu tür yasantıları
yasamayan çocuklarla karsılastırıldıgında en sık görülen semptomların asırı ve
uyarılma, korku, akranlara karsı artan saldırganlık gibi davranıs örüntülerinin daha fazla
oldugu bildirilmistir.
Çocuklar okul öncesi yasta aile içi siddete tanık olduklarında yaygın olarak sosyal
davranıslarda geri çekilme, korku ve kaygı düzeyinde artma görülmektedir. Bu çocuklar
okul çagına geldiginde, aile içi siddete tanıklıgın etkileri akademik becerilerini de
olumsuz yönde etkileyebilmektedir (94).
Yapılan bir çalısmada, ebeveynlerin siddet yasantısı olan çocukların, ebeveynlerinde
siddet yasantısı olmayan çocuklara göre ortalama persantil degerleri %12,2 düsük
bulunmustur (95). Aile içi siddete tanık olan okul çagındaki çocuklar, ögrenme güçlügü
ve duygusal olarak güçlükler yasayabilir. Davranıs degisikligine baglı okul
performansında düsme, özgüven kaybı, ebeveynler arasındaki çatısmalardan kaynaklı
kendini suçlama, somatik sikayetlerde artma, içe çekilme gibi sorunlar
görülebilmektedir (96).
Siddetin, aile içi siddete maruz kalan çocuklar üzerindeki etkisi cinsiyete göre
degerlendirildiginde; erkeklerde aile içi siddete sahitligin etkileri saldırganlık ve
itaatsizlik gibi dısa yönelik davranıs sorunları olurken, kızlar da ise depresyon ve kaygı
gibi daha içe yönelik davranısları sergileme egiliminde oldugu bildirilmistir. Çocukların
evde siddete nasıl tepki gösterdikleri cinsiyet farklılıkları ile okul çagında ortaya
çıkmaktadır. Erkekler daha agresif ve siddetli sinir krizi geçirme davranısı ile yıkıcı
olma egilimindedir. Erkek çocuklar bu davranısların dısında, duygusal problemleri öne
çıkaran somatik sikayetler, içe yönelik davranıs sorunları, sık aglama ve geri çekilme
gibi belirtilerle de kendini gösterir (96). Kız çocukları ise daha fazla içe çekilme ve
pasif bagımlı davranıslar sergilemektedir. Arastırmalar, kızların erkeklere göre daha az
17
uyum problemi yasadıgını, akran iliskilerinde ve okul performansında küçük sorunların
görüldügünü belirtmektedir (97).
Ergenlik, gelisimsel olarak özerkligin gelistigi bir dönemdir. Ailesi tarafından özerkligi
desteklenen ergenler akranları ve aile bireyleri ile daha iyi iliskiler kurarken, özerkligi
desteklenmeyen ve siddet ortamında olan ergen ise, aile üyeleriyle çatısma veya
okuldan kaçma gibi olumsuz davranıs örüntüleri sergileyebilmektedir. Aile içi siddete
tanıklık eden ergenler, korunmasız cinsel iliski ve madde kötüye kullanımı gibi riskli
davranıslarda bulunabilirler. Düsük benlik saygısı, yalnızlık, korku gibi duyguların
etkisi ile arkadas edinmekte zorluk çekebilirler. Yasalara ve düzene karsı gelme gibi asi
davranıslar sergileyebilirler. Depresyon ve yüksek kaygı derecelerinin ise intihar riskini
artırdıgı bilinmektedir (97).
Blair ve ark. (98) aile içi siddete tanıklık etmis 300 çocukla yaptıgı yedi yıllık izlem
çalısmasında, aile içi siddete tanıklık eden erkek çocuklarında içe/dısa yönelik davranıs
sorunlarının aynı gruptaki kız çocuklarına göre anlamlı sekilde daha fazla görüldügü
bildirilmistir. Ayrıca, aile içi siddete tanık olan çocukların duygusal davranıs
sergiledikleri ve yasadıkları korku deneyimlerinde bilissel basa çıkma tepkileri
gösterdikleri bildirilmistir (99).
Çocuklar, aile içi siddete tanıklık ettiklerinde bas etmeye çalısırken üzüntü, kaygı ve
korku gibi duyguları sergilemektedirler. Bazı çocuklar ise kendilerine göre
uyguladıkları degisen stratejilerle bu duygularla basa çıkmaya çalısmaktadırlar.
Çocuklar tarafından kullanılan bas etmede: problem odaklı veya duygu odaklı
yöntemleri kullanabilmektedirler. Problem odaklı anlama, sorun çözme üzerine
yogunlasır. Duygu odaklı anlamada ise, siddet ile ilgili sıkıntılı durumu duygusal olarak
yönetmeye çalısarak deneyimledigi stres düzeyini degistirmenin yollarını ararlar (100).
Çocuklar genellikle güvenlik ve öz-düzenleme gibi temel ihtiyaçlar için bakıcılarını
model olarak alırlar. Arastırmalar, bu alanlardan birindeki riskin çocugun gelisimini
olumsuz yönde etkileyebilecegini göstermektedir. Siddet içermeyen bir ortamda
çocugun sürekli bakım ihtiyacının karsılanmasının çocugun gelisimine olumlu yönde
katkı saglayacagı belirtilmektedir. Çocukların, öz-düzenleme ve tutarlılık ihtiyacının
karsılanmasında, güven duygusunu olusturdukları bakıcılar tarafından gereksinimlerinin
yerine getirilmesi onların gelisimi açısından önemlidir (100).
18
2.7. Aile
çi Siddete Tanık Olan Çocukların Simdiki ve Gelecekteki
liskilerine
Etkisi
Aile içi siddetin etkileri, ebeveynligin yanı sıra samimi iliskilerde birçok deneyimin
zorlugunu açıklamaya yardımcı olur. Baglanma kuramına göre, erken dönemde bakım
verenlerle kurulan iliskilerin kalitesinin, kisinin duygu düzenleme becerilerini, yakın
iliskilerdeki beklentilerini ve davranıslarını derinden etkiledigi öne sürülmektedir.
Yasamın ilk yıllarında ebeveynlerin çocuga verdikleri tepkiler baglamında çocugun
kendisine ve baskalarına iliskin olusturdugu bu temsiller (içsel çalısan modeller), yasam
boyunca yakın kisilerarası iliskilerde kendini gösterir. çsel çalısan modeller (Bowlby,
1980) baglanma figürü olan kisinin davranısları etrafında biçim alır. Yani çocugun
ihtiyaçları zamanında karsılanırsa, çocuk baglanma figüründen destek görürse ve
baglanma figürü çocugun ihtiyaçlarına duyarlı olursa; çocuk baglanma figürünün
güvenilir olduguna, kendisinin de sevilmeye deger birisi olduguna dair zihinsel temsiller
gelistirir ve güvenli baglanmanın temeli atılmıs olur. Baglanma figürü ulasılabilir ve
destekleyici olmadıgında ya da çocugun ihtiyaçlarına duyarsız, tutarsız ve kararsız yanıt
verdiginde, çocuk kendisinin sevilmeye deger biri olmadıgına iliskin içsel çalısan
modeller gelistirir. Çocuklarıyla güvenli baglanma iliskisi kuran ebeveynler, aynı
zamanda onlara degerli ve güvende olduklarını, sevildiklerine iliskin de bir bilgi vermis
olurlar (Bowlby, 1973). Kurama göre, erken dönemde yasanan her türlü deneyimler;
özellikle travmalar, ayrılıklar, önemli kisileri kaybetmek veya yakın iliski kökenli diger
sorunlar, ileriki yıllarda yasanan kaygı, öfke, depresyon, duygusal kopukluk, kendini ve
duyguları kontrol etme kapasitesi ile yakından iliskilidir. Özellikle asırı olumsuz
kosullarda ve travmatik iliskilerde yetisen çocuklarda daha sık güvensiz baglanma
örüntüsünün oldugu görülmektedir. Bakım verenin ulasılabilir ve duyarlı olması, yani
güvenli üs islevini yerine getirmesi, bireyin ruhsal olarak saglıklı olmasında ve
duygusal baglar kurma kapasitesinde belirleyicidir. Ebeveynler güvenli bagı
koruyamadıgı zaman, ebeveyn-çocuk arasındaki iliski sekteye ugrar (101,102).
Bir çocugun davranıssal, sosyal ve duygusal gelisimi aile içi siddet ortamında
büyümekten etkilenir. Çocukların aile içi siddete maruz kalması bir dizi psikiyatrik
bozukluklar ve sosyal uyumda bozulmayla kendini göstermektedir. Bu çocuklarda
saldırganlık, öfke, düsmanlık, karsıt gelme davranısı ve itaatsizlik, korku ve kaygı
düzeylerinde artıs, geri çekilme, depresyon ve anksiyete, düsük özgüven, kardes ve
19
akran iliskileri ile sosyal iliskilerde zayıflık görülmektedir. Aile içi siddete maruz
kalmıs çocuklarda bilissel islevlerde zayıflama, düsük okul performansı, sınırlı problem
çözme becerileri, siddet yanlısı tutumlar ve katı cinsiyet kalıplarına yönelik inançlar gibi
çatısmaya dayalı problem çözmeye yönelik davranıs örüntüleri yer almaktadır
(102,103).
Çocugun istismar öyküsü, psikolojik saglıgına yaygın ve ciddi sekilde zararlar
verebilmektedir. Dutton (104)’a göre; aile içi siddet, çocukların tüm yasamı boyunca
yeteneklerini etkilemekle birlikte, özellikle samimi iliskilerinde çocugun duygusal
yapıları bozulmaktadır. Çocukların yakın iliskilerinde, kıskançlık ve korkunun artan
siddet ve saldırganlıga yol açabilecegi belirtilmektedir (105). Saldırganlık, sosyal olarak
geri çekilme ve akranlarla olan iliskilerde artan zorluk gibi tüm bu faktörlerin çocukluk
çagında kötüye kullanma öyküsü ile iliskili oldugu görülmüstür (106). Fiziksel istismar
veya ihmal öyküsü olan çocuklarda bu tür istismara maruz kalmayanlara göre; dikkat
eksikligi ve hiperaktivite, yıkıcı ve antisosyal davranıs gibi problemlerin daha fazla
görüldügü bildirilmektedir (107). Bu çocukların yasamlarının sonraki dönemlerinde,
madde bagımlılıgı, adölesan gebelik, suçlu davranıslara yönelim, siddet ortamında
büyümeyen çocuklara göre daha fazla görülmektedir (108).
Bazı çocuklar empati yetenegini kaybederek akranları ile kolay arkadaslık
kuramamaktadırlar. Aile içi siddete maruz kalmıs çocuklarda, kendi aileleri ya da diger
yakın çevreleri ile olan iliskilerini kötüye kullanmaya devam etme arasında anlamlı bir
iliski vardır. Yapılan çalısmalarda; suça karısmıs ergenlerin genellikle %10-20'sinin
siddete maruz kaldıgı belirtilmektedir. Sosyal ögrenme kuramına göre, ebeveyn
siddetine maruz kalan çocukların, baskalarına karsı siddet eylemlerinde bulunma ve
siddeti yasama durumunda ise boyun egici davranıslarının daha yüksek oldugu
bildirilmektedir (108).
Yapılan çalısmalarda çocukluk çagında aile içi siddetten dolayı istismar edilenlerin,
ergenlikte ve yetiskinlikte depresyon için bir risk faktörü oldugu belirtilmistir (109-
112). Kaplan ve ark.’nın (113) yapmıs oldugu çalısmada fiziksel istismarın gençler
arasında psikiyatrik hastalıklar için önemli bir risk faktörü oldugunu belirterek, fiziksel
istismar öyküsü olan gençlerin kontrol grubu ile kıyaslandıgında; majör depresyon,
davranıs bozuklugu ve madde bagımlılıgının sırasıyla 7 kat, 9 kat ve 19 kat daha yüksek
oldugunu saptamıslardır.
20
Moretti ve ark. (114)’nın aile içi siddete tanıklık etmis 13-18 yas grubu çocuklarla
yaptıgı çalısmada, kız çocukların %46’sına, erkek çocuklarının %22’sine travma sonrası
stres bozuklugu tanısı konuldugu belirtilmektedir. Ayrıca cinsiyetin saldırgan davranısı
gösteren ebeveynlerde kimin gerçeklestirdigi konusunda önemli rol oynadıgını
belirterek; kız çocuklarının annelerinin saldırgan davranısı ile özdesim kurarken, erkek
çocukların ise babalarının saldırgan davranısını rol model aldıgını vurgulamıstır (114).
Arastırmalar siddete tanıklık eden erkek çocuklarda, kız çocuklarına göre daha fazla
saldırgan davranısların görüldügünü ve erkeklerin ise saldırganlıgı arkadaslarına
yönelttigini bildirmektedir (115). McCloskey ve Lichter (116) yaptıkları çalısmada; aile
içi siddete tanık olan kız çocuklarında erkeklerden daha fazla depresyon görüldügünü
saptamıslardır.
Bevan ve Higgins (117)’nin yaptıgı çalısmada ise; çocukluk döneminde aile içi siddete
tanıklık eden kisilerin yetiskinlik döneminde, esin fiziksel kötüye kullanımı ve alkol
kullanımı arasında anlamlı iliski oldugunu saptanmıstır. Arastırmalar, ev içi siddete
tanık olan erkek çocukların aile içi siddetin kusaktan kusaga aktarılmasında etkin rol
aldıgını belirtmektedir (118). Ebeveynleri arasında aile içi siddete tanık olan kız
çocuklarının, ileriki yasamlarında ev içi siddet magdurlarının çogunu olusturdukları
görülmektedir. Sosyal ögrenme kuramı, kızların kurban olarak nasıl taciz edildigini
“ögrendigini”; erkeklere de bunun nasıl “ögretildigini” açıklar (119).
Çalısmalarda belirtildigi üzere; aile içi siddete maruz kalan ve tanıklık eden çocukların
psiko-sosyal yasamları olumsuz yönde etkilenmektedir. Ailenin düsük ekonomik
düzeye sahip olması, ebeveynin alkol kullanması, sosyal destegin yetersiz olması ile
baglantılı olarak çocugun ihmal edildigi ve aile içi siddete tanıklık ettigi bilinmektedir.
Tanık olmanın sonuçları olan davranıs problemleri ve düsük okul performansı, çocugun
sosyal durumu ile baglantılıdır. Okul çagındaki çocukların bu faktörlerinin
degerlendirilmesi gereklidir (120).
2.8. Aile
çi Siddet ve Hemsirelik
Yakın partner siddeti veya aile içi siddet, bireyin yakın partneri veya arkadası tarafından
istismar edilmesi sonucu magduriyetini ifade eder. Dünya Saglık Örgütüne (WHO) göre
"yakın es siddeti ve aile içi siddet” birbiri yerine kullanılmaktadır. Buradaki ikinci terim
yakın partner siddeti ile sınırlı kalmayıp, aile içi siddetin diger formu olan çocuklara ve
yaslılara yönelik siddeti içermektedir (121). Aile içi siddet, saglık üzerinde uzun vadeli
21
önemli ve olumsuz etkileri olan dünya çapında bir sorundur. Aile içi siddette, ailenin ve
çocukların arkadaslarıyla farklı sosyal hayat alanları ciddi sekilde etkilemektedir.
Kadınlar ise, duygusal, cinsel veya fiziksel siddete maruz kalmakta aynı zamanda
saglıkla ilgili bir dizi sorun yasayabilmektedirler (122). Aile içi siddette hemsirelerin
konuyu önleme, tanıma ve cevap verme konusundaki rolü son yıllarda önem
kazanmaktadır. Amerikan Acil Hemsireleri Birligi’ne göre, hemsireler her alanda aile
içi siddeti tanılama, degerlendirme, kadına danısmanlık yapma ve gerekli yerlere
yönlendirme açısından anahtar pozisyondadır (123). Hemsireler, siddet magdurları olan
kadınların, saglık hizmetlerinde ilk temas noktasında yer almakta ve siddet döngüsünü
kırmada kritik görev üstlenmektedir. Hemsirelikte, aile içi siddet magdurlarıyla
iletisimin saglanmasında en zorlayıcı unsurlardan biri olarak kabul edilir. Ev içi siddet
çogunlukla gizli tutuldugu için hemsirenin siddetin farkına varması ve siddet olasılıgını
degerlendirmesi sorunu ortaya çıkarmada önemlidir. Hemsireler bu noktada, aile içi
siddet magdurları üzerinde siddetin etkisini anlamak için yeterli bilgiye sahip olmaları
gerekir (124). Toplum saglıgı hemsireleri siddet magdurlarının ilk iletisim kurdukları,
temel yardım kaynagı konumundadırlar. Temel saglık hizmetleri dogrultusunda ev içi
siddete yaklasımda saglık personelinin yaklasımları birincil, ikincil, üçüncül koruma
basamakları çerçevesinde ele alınmaktadır. Birincil korumada aile içi siddetin ortaya
çıkmasını engellemek için önlemler almak amaçlanır. Bu amaca ulasmak için
hemsireler öncelikle risk gruplarını belirlemeli, saglık egitimi vermeli ve krizi önlemek
için destekleyici hizmetleri düzenlemelidir (125). Birincil korunmaya örnek olarak,
ögrencilere aile içi siddetin zararlarını ögreten okul temelli programlar, çatısmada
alternatif çözme becerileri aile içi siddetin zararları ve magdurlara sunulan hizmetler
konusunda farkındalıgı artırmak için halk egitim kampanyaları gibi uygulamalar yer
almaktadır. kincil korunmada, yüksek riskli ailelere ev ziyareti, toplum temelli
programlar aracılıgıyla magdurları ilgili birimlere sevk, siddetin etkilerini azaltmaya
yönelik müdahaleleri içermektedir (126).
Foster ve ark.’nın (127), hemsireler öncülügünde, aile içi siddet magdurlarıyla yaptıgı
çalısmada, kısa bireysel danısmanlık oturumlarının; fiziksel aile içi siddette azalma,
güvenlik planlaması, yasam kalitesi ve toplum kaynaklarının kullanımının artması gibi
sonuçlar elde edilmistir. Gupta ve ark.’nın (128) yaptıkları baska bir çalısmada ise,
hemsirelerin bireysel danısmanlık ve yönlendirmelerinin, düsük sosyo-ekonomik
22
düzeye sahip aile içi siddet magduru kadınlarda, aile içi siddetin ve üreme saglıgına
iliskin baskının azaldıgı, güvenlik planlamasında, mental saglıkta, yasam kalitesinde
artıs oldugu saptanmıstır (128).
Üçüncül korunmada; siddetin zararlı sonuçları azaltılarak, uzun vadede travmayı
azaltmak için bireyin rehabilitasyonu ve yeniden topluma kazandırılması noktasında
birey ve aileye danısmanlık yapılarak iyilesme ve rehabilitasyon süreçlerini
kapsamaktadır. Siddet magduru bireylere grup destegi saglanır. Ruhsal ve sosyal
yönden desteklenerek ailenin kendini ifade etmesi, problem çözme becerilerini
kullanması konusunda aileye destek olunur. Uygulama sonuçları izlenerek, siddetin son
buldugu bu asamada danısmanlık hizmeti sürdürülmelidir (129). Hemsireler,
psikologların, sosyal hizmet uzmanlarının bulundugu, aile içi siddet deneyimi olan
kadınlara yapılan ev ziyaretleriyle ilgili yapılan sistematik derlemede, kadınlarda aile içi
maruz kalma oranının azaldıgı, fiziksel ve zihinsel saglıkta, güvenlik planlamasında,
toplum kaynaklarının kullanımında artıs oldugu saptanmıstır (130-131).
Mevcut ev içi siddet, hane halkının tüm üyelerini etkileyen ciddi bir sosyal sorundur.
Kadınlara karsı islenen siddet suçlarının yaklasık% 22'si ve erkeklere karsı islenen
suçların ise % 3'ü aile içi siddette ile iliskilidir ve çocuklar genellikle bu suçlara tanık
olmaktadır. Aile içi siddete tanıklık eden çocukların fiziksel, psiko-sosyal ve duygusal
durumları kısa ve uzun vadede olumsuz yönde etkilemektedir. Saglık profesyonelleri,
çocukların yasamlarını olumsuz yönde etkileyen durumlarda ve aile içi siddete maruz
kalma öyküsü çocuklar için cinsiyet ve kültürel açıdan uygun müdahaleleri
uygulayabilir (132,133). Rocha ve ark.’nın (2005) gelistirdikleri bir modelde; aile içi
siddet magduru olan çocuklarda terapötik oyunu kullanmıslar; terapötik oyunun
hemsireyle çocuk arasındaki etkilesimi kolaylastırdıgı ve hemsirelik bakımındaki
eksiklikleri saptadıgını vurgulamıslardır. Ayrıca, terapötik oyun ve oyuncak aracılıgıyla
çocuk kendi dünyasında hemsireyi hayal ettigini belirtmisler. Hemsirelerin çocugun
düsüncelerini, duygularını anlamak ve yeterli bakım sunulabilmesi için terapötik oyunu
daha fazla kullanması gerektigini önermislerdir (134).
Çocukların ev içi siddetten korunmasına yönelik ebeveynlere yapılacak danısmanlıkta;
özellikle ebeveyn-çocuk etkilesimlerinde empati, problem çözme, etkili iletisim, öfke
denetimi, stresle bas etme gibi sosyal becerilerin ögretimine yer verilmesi gerekir.
23
Ailelere yapılan danısmanlık ve terapi, kriz ve sosyal yardım girisimleri ve ebeveynlik
becerilerini artırmaya yönelik programların; çocuklarda davranıs sorunları, öfke, siddet
ve güvenlikle ilgili bilgi düzeyi, benlik saygısı, çatısma yönetimi; ailelerde ise
psikolojik sıkıntı, ebeveyn-çocuk etkilesimlerinde empati, psikolojik islevsellik gibi
konularda gelismeler sagladıgı saptanmıstır (135).
Diger saglık sorunlarında oldugu gibi, siddete stratejik olarak yaklasıldıgında
önlenebilir problemler arasında yer almaktadır. Siddette ile savasmak için sektörler arası
bir halk saglıgı yaklasımına ihtiyaç vardır. Hemsireler, tüm toplumlarda yaygın olarak
rastlanan aile içi siddet olgusunu, farklı ortamlarda siddet riskini belirleyerek evde,
toplumda güvenlik önlemlerinin alınması konusunda öncülük edecek meslek grubudur.
Onlar, bu görevi yerine getirirken farklı disiplinlerle is birligi yapmak durumundadır
(136).
Siddet gibi çok boyutlu bir problemi önlemede, bütüncül bir anlayıs çerçevesinde
siddete ugrayan tarafların korunması ve siddetin etkilerinin en aza indirilmesi toplumun
temel yapısı olan ailede önem kazanmaktadır. Aile içi siddeti önlemede ya da siddet
sonrasında korumada, ailenin bir sistem olarak ele alınarak; danısmanlık ve terapi
hizmetleri, sosyal destek, ebeveynlik becerilerine yönelik egitimler tüm aile bireylerinin
tutum ve davranıslarını etkileyebildigi anlayısına dayalı olarak yürütülmelidir.
2.9. Oyun ve Çocuk Gelisimi
Çocukların bütünlügünde ve dogal gelisiminde öneme sahip olan oyun Birlesmis
Milletler Beyannamesi’nde çocuklar için yaygın ve vazgeçilmez olarak altı çizilmistir.
Oyun çocukların her yerde ve her zaman olan tek aktivitesidir. Oyun, sonucu
düsünülmeden, eglenmek amacıyla yapılan hareketlerdir. Oyun dogaldır, eglencelidir,
gönüllüdür ve hedefsizdir (137). Çocuk gelisimi uzmanları, dogal yolla olusan oyunun
fiziksel, motor, sosyal, duygusal gelisim ve hatta entelektüel gelisim adına önemli
oldugunu kabul etmektedir. Amerikan Pediatri Akademisi tarafından hazırlanan bir
raporda; oyun, çocukların hayal gücünü, gelistirirken yaratıcılıklarını kullanmalarını
sagladıgını belirtilmistir. Çocugun saglıklı beyin gelisimi için de önemlidir. Nörobilim,
oyunun beyindeki nöral yolları kurmaya ve güçlendirmeye yardımcı oldugunu
önermektedir. Oyun, çocukların hayal dünyası ile gerçek dünyası arasında bir köprü
vazifesi görerek çocuklarda ögrenmeye yönelik motivasyonu da artırmaktadır (138).
24
Çocukların özgürce oynadıkları oyun, hayali rol ve etkinlikleri bir araya getirir ve
çocukların oyun esnasında karar vermesini, problem çözmesini ve birbirleri ile etkilesim
yoluyla aile ve toplumsal senaryoları canlandırmalarını saglayarak sosyal gelisimlerini
destekler. Oyun, ilerleyen yaslarda kendi kuralları içinde çocukları egiterek onlara
toplumun ahlaki ve kültürel deger yargılarını ögretir. Oyun, çogunlukla bag kurma
etkisine sahiptir; akranlar, kardesler ya da ebeveynlerle oynanan oyun, çocukların
onlarla daha güçlü bag kurmalarını saglar. Saglıklı ve güvenli baglanmayı
gerçeklestiren çocukların, dünyayı kendi kosulları içinde kesfetmelerini, daha sonra
tekrar güvenli iliskilerine dönmelerini saglar (137,138).
2.10. Oyun Terapisi
letisimi, iliski kurmayı, ifade etmeyi ve problem çözmeyi destekleyecek duygusal
olarak güvenli bir terapötik ortam yaratarak çocukların dogal egilimlerini kullanan genis
bir çalısma alanıdır. Oyun terapisi, çocugun problemlerini anlamak, onun duygularını ve
tutumlarını kesfetmek ve çocugu bunlarla yüzlestirerek çözüm getirmesini saglamak
için gelistirilmis bir tekniktir. Oyun terapisi çocukların kendilerini ifade edebilecekleri,
risk alabilecekleri, sosyal kuralları ve sınırları ögrenebilecekleri ve yasadıkları sorunlar
ile basa çıkabilme yollarını kesfedebilecekleri güvenli bir ortam yaratır. Oyun
terapisinde çocuk, her biri birbirinden farklı anlamlar tasıyan oyuncakları kullanarak
kendi oyununu kurar ve günlük hayatında ifade etmekte zorlandıgı öfke, üzüntü,
kıskançlık gibi olumsuz duyguları özgürce yasar. Oyun terapisi kelimeler yerine
oyuncakları kullanarak çocuklara kendilerini ifade edebilmelerine yardımcı olur.
Yetiskinler için danısmanlık ne ise çocuklar için de oyun terapisi aynı anlamı tasır
(138).
18. Yüzyılın sonlarında Rausseau (1762/1830) çocukları ögrenmek ve onları anlamak
için oyunun gözlenmesinin önemi hakkında yazmıstır. Emile isimli kitabında,
çocukların egitimi ve ögretimi konusunda fikirlerini belirtmis ve onların küçük
yetiskinler olmadıgını gözlemlemistir (139).
Çocuklar hakkında psikolojik girisimi anlatan ilk yayın 1909’da Sigmund Freud’un
yazdıgı “Little Hans” (Küçük Hans) bes yasında küçük bir çocugun fobisini anlatan bir
yazıdır. Freud Hans’ı küçük bir gezisinde bir defa görmüs ve Hans’ın oyunları
konusunda babasının notlarına dayanan tavsiyelerle, Hans’ın babasına davranısları
yönlendirici önerilerde bulunmustur. “Little Hans” bir çocugun zorluklarının duygusal
25
sebeplerden kaynaklandıgını anlatan ilk durumdur. Keanner (1957) 20. Yüzyılın
baslarında çocuk psikiyatrisi olarak kabul edilebilecek bir girisimin veya prosedürün
kullanılmadıgı sonucuna varmıstır. Oyun terapisi çocuklardaki psikoanalitik terapi ve
basvuru sonucunda gelismistir. Psikanalize dayalı oyun terapisinde, çocuk oynamak
istedigi oyuncaklar ile kendi istedigi bir oyunu oynar, psikanalist çocugun oyununu
gözlemledikten sonra ve bunlarda saklı anlamı özenle bir yorum çabasına girisir ve
oyunlarda saklı oldugunu düsündügü anlamı çocuga yorumlamaya çalısır. Çocukların,
psikanaliz ortamında, daha psikanalist yorumda bulunmadan sadece oyun ile
sorunlarından kurtulup, ruhsal bozukluklarının iyilestigi gözlemlenmistir. Zamanla,
önemli olanın çocugun birtakım yasantıları tekrar yasaması oldugu; çocuga bilgi
aktarmanın, yorumda bulunmanın tedavide saglıklı bir yol olmadıgı fark edilmistir
(138,139).
2.10.1. Yönlendirici Olmayan Oyun Terapisi
Yönlendirici olmayan ya da çocuk merkezli (child-centered) oyun terapisi Carl
Rogers’ın danısan merkezli (client-centered therapy) yetiskin terapi yaklasımını temel
almaktadır. Virginia Axline (1947) yönlendirici olmayan (Danısan merkezli) terapi
ilkelerini oyunda kullanarak oyun terapisi alanının gelisiminde belirgin adım atmıstır.
Oyun terapisinde çocukla birlikte oyun terapisinin ilkelerini basarıyla uygulamıstır.
Yönlendirici olmayan oyun terapi yaklasımında, degisim için gerekli kosulların
kosulsuz, olumlu ve kabul, empatik anlayıs ve sahicilik oldugu inancını benimsemistir.
Yönlendirici olmayan oyun terapisi çocugu degistirmek ve kontrol etmek için çaba sarf
etmez. Bu modeldeki amaç çocugun kendini fark etmesi ve kendini yönetmesidir.
Çocugun oyunda kendini dogal bir biçimde ifade edebildigini ve oyun boyunca kendi
problemlerini çözme becerisine sahip oldugunu göstermistir. Axline’nın, 1950’li
yıllarda yaptıgı çalısmalar ve yazıları, Dibs ile yaptıgı çalısması oyun terapisini popüler
hale getirmistir. Axline oyun terapisini “Oyun yasantısı terapötiktir, çocuk ve yetiskin
arasında güvenli bir iliski saglar. Oyun ortamında çocuk kendi kosullarını olusturmada
özgürdür ve çocuk kendi yolunu ve zamanını bulur”
Çocuk kabul edildigini, saygı gördügünü, anlasıldıgını fark ettikten sonra yaratıcı
güçleri açıga çıkar. Bu durumda, saglıklı ve kendi yönettigi bir yasama götürür. Oyun
terapisi, oyunun çocugun kendini ifade etmesi için dogal ortamda bulunması temeline
dayanır. Yönlendirmesiz oyun terapisinde, çocuk en önemli kisidir, yasanan durumların
26
ve kendisinin kontrolü kendisindedir. Çocuk merkezli yaklasımda çocugu kontrol ve
degistirme için çaba harcanmaz. Çocuk oyuncakları ile istedigi gibi oynayabilir,
öfkelenebilir, sevebilir, ilgisiz kalabilir. Bunlar elestirilerin ve yasaklamaların olmadıgı
bir deneyimdir. Çocuk aynı zamanda gerçeklik duygusu kazandırır. Çocugun bu denli
özgür olması ve engellemelerin olmaması, onun giderek ben merkezli olması anlamına
gelmemektedir. Ruhsal olarak özgür olan çocuk yapıcılık ve yaratıcılıkta daha üstün
olur. Axline, çocugun duygu, düsünce ve isteklerini oyun yoluyla kelimelerden daha iyi
ifade edebildigine inanır (139,140).
2.10.2. Çocuk Merkezli Kuram
Çocuk merkezli oyun terapisinin kuramsal kavramları çocugun yasıyla, fiziksel ve
psikolojik gelisimiyle ya da mevcut problemle alakalı degildir. Bunun yerine, çocugun
var olma kapasitesine sahip oldugu benligini kesfetmesi ve bu benlikle iliski kurması
sürecinin içsel dinamikleri ile alakalıdır. Çocuk merkezli yaklasımda gelisim, bir akımdolambaçlı,
dinamik bir yolculuk ve varolusun olgunlastırıcı süreci olarak görülür.
Çocuk merkezli yaklasım, gündem ve kısıtlılıklardan uzak, büyümeye elverisli bir iklim
saglandıgında çocukların büyüyebilecegi ve iyilesebilecegi inancını kucaklar. Danısan
merkezli çalısmada, tüm insanların gelisimine yönelik bir egilim oldugu kabul
edilmektedir. Çocuk merkezli yaklasımı anlamak için Carl Rogers tarafından
tanımlanan bazı kavramlara bakmak önemlidir. birey, (2), fenomenal alan, (3) benlik
Birey ( ya da organizma) çocugun oldugu her seydir; düsünceler, duygular ve
davranıslar kadar fizyolojiyi içeren benlik algılarından olusur. Çocuklardaki gelisimsel
sürecin, her çocugun “kendisinin merkezinde oldugu sürekli olarak degisen dünyasında
var oldugu” ifadesinde vurgulanmıstır. Çocuklar bu kisisel ve sürekli yasantı dünyası ile
etkilesime girmekte ve ona tepki vermektedir. Sonuç olarak, her çocugun, bütüncül bir
sistem olarak kendini gerçeklestirmek için çaba harcadıgı, kesintisiz ve dinamik bir içsel
etkilesim ortaya çıkar (141). Bu dinamik ve canlı sürecin, daha olumlu olarak islev
gösteren bir kisi olma dogrultusunda; olumlu gelisim yönünde ilerleme, bagımsızlık,
olgunluk ve birey olarak benligi güçlendirme dogrultusunda; içsel süreçteki davranısı,
çocuk için gerçekligi olusturan özgül fenomenal alanda deneyimlemesi ihtiyaçlarını
karsılama amacıyla gerçeklestirmektedir (141).
Fenomenal Alan çocuk tarafından deneyimlenen her seyden olusur. Bu deneyimlerbilinçli
bir düzeyde olsun ya da olmasın hem içsel algılar hem dıssal algılar, düsünce ve
27
duygular gibi belirli bir sürede bir birey ya da organizmada gerçeklesen her seyi kapsar.
Fenomenal alan ”hayatı algılamak için içsel kaynaktır”; bir baska deyisle çocuk neyin
gerçeklestigini algılıyorsa, o çocuk için gerçektir. Bu, çocuk merkezli oyun terapisinin
temel bir ilkesi olarak dikkat çeker; eger çocuk ve çocugun davranısları anlasılacaksa,
çocugun gerçeklige iliskin algısının anlasılması gereklidir (141).
Olayların asıl gerçekliginin aksine çocugun fenomenal alanda algıladıkları esas önem
tasır. Gerçeklik esasen bireysel olarak belirlendigi için terapist bilerek çocugu (ör. Bir
resim, yıgılmıs bloklar, kumda bir sahne), yargılamaktan ya da degerlendirmekten
kaçınır. Çocugun içsel kaynak çerçevesini anlamak için çaba harcar. Eger terapist bir
birey olarak çocukla iliski kuracaksa, çocugun fenomenal alanı ile baglantıya geçilmeli,
bu alan anlasılmalıdır (141).
Benlik, çocuk merkezli yaklasımın, kisilik yapısına iliskin üçüncü ana kavramdır.
Benlik, çocugun digerleri ile etkilesimi sonucu gelisen, fenomenal alanın farklılasmıs
boyutudur. Çocugun etrafındaki kisilerin, çocugun duygusal ve davranıssal aktivitelerini
nasıl algıladıgı ve buna uygun olarak nasıl tepki verdigi “ben” kavramının olusumu ile
sonuçlanır. Çocukların da benligi güçlendirici olarak algılanan deneyimlere olumlu
deger verdigi ve benligi tehdit eden ya da onu güçlendirmeyen deneyimlere olumsuz
deger verdigi kesintisiz bir süreçtir (141).
Çocugun gelisim evresinde, ebeveynler çocugun çevresindeki kisilerin
degerlendirmeleri ile karsılasır. Çocuklar bu degerlendirmeleri kendi dünyalarında iyi
ya da kötü sembolize edebilir. Çocuk, olumlu bir benlik kavramını muhafaza edebilmek
için bu deneyimleri çarpıtabilir. Çocuk merkezli oyun terapisi deneyimi çocuklara, izin
verici ve kabul edici bir atmosfer içinde terapist tarafından benligin olumlu sekilde
gelismesi için desteklenir. Rogers, benligin fenomenal alanla sürekli etkilesimin sonucu
olarak büyüdügü ve degistigi varsayımında bulunmustur (141).
Çocukların oyun terapisi aracılıgıyla, benliklerini kesfedebilecekleri fenomenal bir alan
haline gelir. Oyun terapisi deneyiminde, çocugun davranısı benlik kavramı ile tutarlı
hale gelmekle kalmaz, bu deneyim aynı zamanda benlik kavramında olumlu degisime
olanak saglar (141).
2.10.3. Çocuk Merkezli Oyun Terapisi (ÇMOT)
Çocuk merkezli bu öncüllere dayanarak, duygusal ve davranıssal olarak çocuklara
yardım amacı tasıyan ve yönlendirici olmayan bir yaklasımdır. ÇMOT’deki temel
28
inanç; çocukların yasadıkları sorunları çözme, öz-yeterliliklerini artırma konusunda
artan yetkinlik ve öz-güvene ulasma, dogustan gelen bir kapasiteye sahip olmadır.
ÇMOT’nin temeli, rehberlik yapanın çocuk oldugu inancına dayanır. Bu yaklasımın
teorik ve felsefi merkezinde, insanın sahip oldugu kapasiteye dair yüksek bir takdir
vardır. Bu yaklasımın teorik ve felsefi merkezinde, insanın sahip oldugu kapasiteye dair
yüksek bir saygı vardır. ÇMOT’de terapist, pasif ve itaatkar bir rol oynamaz. ÇMOT’de
terapistin rolü oldukça aktiftir. Terapist, güvenlik ve yapı olusturan ilkeleri takip
ederken çocugu ve çocugun oyununu kosulsuz kabul eder. Çocukla birlikte kendini
kesfetme ve kendini arastırma yolculuguna çıkmayı içerir. Terapistin rolü çocugu
duygularını ifade etmesi konusunda cesaretlendirmektir. Terapinin en temel unsuru,
birey merkezli kuram ve terapi ile tutarlı bir biçimde iliski üzerine odaklanmasıdır.
Çocuk merkezli oyun terapisi yaklasımında, mevcut problem yerine çocuk üzerine
odaklanılır. Çocuktaki belirtiler önemlidir, odak nokta çocuk olmalıdır (141).
2.10.4. Çocuk Merkezli Oyun Terapisinin Amaçları
Çocuk merkezli oyun terapisinde, amaç teriminin çocuk merkezli felsefe ile kısmen
tutarsız oldugu belirtilmektedir. Bunun nedeni amaçların degerlendirici olması, ayrıca
danısanın dıssal olarak belirlenmis belirli basarılarının gerektigine isaret etmesidir.
Çocuklarla, belli amaçları gerçeklestirecek bireyler olarak degil de, onların dünyasına
girerek anlasılacak bireyler olarak görmek gerekir. Çocuk merkezli felsefenin hipotezi,
terapistin çocugun büyüme ve kendini yönlendirme kapasitesine duydugu sarsılmaz
inançtır. Landreth (2002) çocuk merkezli yaklasımla ilgili; çocuk merkezli oyun
terapisinin genel amaçlarının, çocugun kendini gerçeklestirmeye yönelik içsel özerk
mücadelesi ile tutarlılık oldugunu vurgulamaktadır. Önemli olan öncül, anlayıslı ve
destekleyici bir yetiskinin varlıgında çocuga olumlu bir deneyimi sunmaktır; böylece
çocuk güçlü ve içsel yanlarını kesfedecektir (141).
Çocuk merkezli oyun terapisi, çocuga odaklı, çocugun simdi ve gelecekte yasamını
etkileyebilecek problemleri ile basa çıkmada yeterli olma çabalarını kolaylastırma
üzerinedir (141). Bu maksatla, çocuk merkezli oyun terapisinin amaçları dogrultusunda;
1. Daha olumlu benlik kavramı gelistirme,
2. Kendine karsı daha büyük sorumluluk gelistirme,
3. Daha fazla kendini yönlendirici olma,
4. Daha fazla kendini kabullendirici olma,
5. Daha fazla özerk olma,
29
6. Kendi kendine karar verme,
7. Kontrol duygusunu hissetme,
8. Basa çıkma sürecine duyarlı hale getirme,
9. çsel bir degerlendirme kaynagı gelistirme,
10. Kendine daha fazla güvenme hedeflerine ulasılmıs olur.
Terapötik iliski gelistikçe bu amaçlar dogrultusunda hareket gerçeklesir. Terapist kabul
ve anlayısı ilettikçe bu iliski gerçeklesir. Oyun terapisti, sözel ve sözel olmayan yollarla
ifade edilmis duyguları kabul ederek ve yansıtarak, çocukların içsel duygusal
kısımlarına duyarlı bir sekilde karsılık verince, çocuklar içsel degerlendirmelerini fark
etmeye baslarlar. Bu sürecin bir parçası olarak soru sormaktan kaçınır.
Sorular duygu dünyasından bilis dünyasına yönlendirme egilimindedir. Bu terapi
yönteminde degerlendirmenin her türlüsünden kaçınılır. Çocuklar övülmez,
cesaretlendirilir; çünkü övgü, degerlendirici bir örüntü tesis eder. Bu noktada öncülük
yetiskine ait oldugu için, degerlendirici ifadeler çocugu içsel motivasyondan mahrum
bırakır. Bu yüzden, terapist oyunda çocugun öncülük etmesine izin verir ve çocugun
oyununa müdahale etmekten özenli bir sekilde kaçınır. Bu durum, hiçbir zaman
çocugun oyununa katılımını ortadan kaldırmaz, ancak katılım çocugun yönlendirmesi
dogrultusunda yapılmalıdır. Katılım, çocugun oyun yasantısını yönetmesini ve
koreografi olmasını, terapistin sadece çocuktan replik almasını içerir.
Çocugun oyununa müdahale; soru sormayı, çözüm ya da öneri sunmayı ve çocugun,
terapistin bir ögretmen haline gelmesini ya da çocuk adına bazı seyler yapmasını
manipüle etmesine izin vermeyi içerir. Terapist degerlendirici olursa ya da çözümler
sunarsa çocuklar kendilerini yönlendirmeyi, kendilerini degerlendirmeyi ve
sorumlulugu ögrenemez (142,143).
2.10.5. Temel ÇMOT Becerileri
Oyun terapistleri ebeveynlere temel ÇMOT becerilerini ögretir, ebeveynlerle iliskileri
içinde bu becerilere model olur ve bu becerileri kullanma konusunda ilk önce terapistle
gerçeklestirilen deneme seanslarında, daha sonra da çocuklarla gerçeklestirilen oyun
seanslarında rehberlik eder. “Çocuk Merkezli Oyun Terapi” becerilerinin ebeveynlere
ögretilmesi esası Çocuk Ebeveyn liski Terapisi olarak adlandırılmaktadır (142,143).
30
2.10.5.1.Yapılandırma
Yapılandırması beceri, oyun seanslarının atmosferini ve genel çerçevesini belirler. Bu
beceri, çocuklara ÇMOT oyun seanslarının diger oyun zamanlarından ya da
etkilesimlerinden farklı oldugunu anlamalarına yardımcı olur ve terapötik çalısma için
ihtiyaç duyulan rahat ve kabul edilebilir ortamı olusturur. Çocukların oyun seanslarında
çok fazla seçenege sahip olduklarını, ancak esas sorumlu kisinin terapist oldugunu,
güvenligin bu sekilde saglandıgını anlamalarına yardımcı olur. Olusturulmak istenen
ortam; çocukların kendileri gibi olmaktan çekinmedikleri, düsünce ve duygularını oyun
yoluyla kesfedebildikleri özel yer ve zamanın oldugu bir ortamdır. Yapılandırma
becerisi oyun seanslarını baslatır ve bitirir. Terapist, oyun odasına girdiginde ve seansın
bitimine yakın birtakım bildirimlerde bulunur (142,143).
2.10.5.2. Empatik Dinleme ve Karsılık Verme
Ebeveynler kendi duygu ve düsüncelerini bir tarafa bırakır. Onlar bu beceri vasıtasıyla
çocuklarının eylemlerini ve konusmalarını yönlendirici olmayan bir sekilde nasıl
izleyeceklerini, çocuklarının duygularının nasıl farkına varacaklarını ve gerekli
durumlarda bu duyguları onlara nasıl geri yansıtacaklarını ögrenir. Ebeveynler empatik
becerilerini, çocuk tek basına oyun oynadıgı zamanlar da kullanır. Empatik dinleme
uyum saglama becerisidir. Duyguların tanımlanması ile baslar, tanımlanan duyguları
kabul ederek ve cevapların çocuga aktif olarak yargısız bir sekilde iletilmesiyle doruk
noktasına ulasmasıdır. Çocugun söyledigi seyler ya da hayali oyun üzerinde sınır
yoktur. Gerçekte tehlikeli ya da zarar verici olmadıgı sürece tüm davranıslar ve
duygular empatik dinleme becerileri kullanılarak kabul edilir. Bu beceri “yansıtıcı
dinleme”, “aktif dinleme” veya basitçe dinleme becerisi olarak da adlandırılır.
Ebeveynler bu beceriyi kullanırken kendi duygu ve düsüncelerini bir tarafa bırakarak
çocugun sözel ve sözel olmayan davranıslarına dikkat eder. Ebeveynler kendi
ifadeleriyle, çocugun mesgul oldugu aktiviteleri veya çocugun ifade ettigi tüm duyguları
sesli bir sekilde yansıtır (142,143).
2.10.5.3. Çocuk Merkezli Hayali Oyun
Bu beceri çocugun, oyun sırasında ebeveyninden hayali bir oyun canlandırmasını veya
rol oynamasını istedigi zamanlar için tasarlanmıstır. Ebeveynler kendilerine verilen bu
rolleri nasıl oynayacakları konusunda çocugun liderligini olabildigince izleyerek yapar.
Anne-baba, çocugun sözel yönergelerini kullanmasının yanı sıra, oyun rollerine iliskin
31
sözel olmayan ip uçlarını da olabildigince kullanmaya çalısır. Ancak bu rolü yaparken
çocugun gerçekten ne istedigini de saptamaya çalısırlar. Bazı zamanlarda çocuklar
ebeveynlerini düzeltir ya da daha ayrıntılı yönergeler verirler, ebeveynlerinde rollerini
buna uygun olarak ayarlarlar. Birçok yönden, bu becerinin kullanımı çocuk açısından
uyumun, kabulün ve empatinin bir baska biçimini temsil eder (142,143).
2.10.5.4. Sınır Koyma
Sınır koyma becerisi; tedbirli sekilde kullanılır ancak oyun seanslarının güvenligi ve
bütünlügünü devam ettirmek için gereklidir. Çocuklar kendileri ya da ebeveynleri ile
potansiyel olarak tehlikeli sekillerde oynadıklarında ya da oyuncaklara zarar
verdiklerinde, ebeveynler kararlı ve belirgin biçimde sınır koymayı ögrenirler.
Çocukların sınırlara uymasını saglamak için üç asamalı yaklasım kullanılır. Birincisi,
çocugun duygularını, arzularını ve isteklerini fark edildiginin belli edilmesidir
(Acknowledge). Bu çocuklara yansıtma ve kabul ile karsılık vermenin çok önemli
oldugunu vurgulamayı saglar. Çocugun duygusu ve yapmak istedikleri tanımlanınca,
sınırlara daha kolay uyulur. kincisi, çocuklara cezalandırıcı ve otoriter olmayan bir
yolla sınırın belirtilmesidir (Communicate). Üçüncüsü ise, çocuklara kabul edilebilir
hedeflerin gösterilmesi, çocuga kabul edilebilir sınırlar içinde kendini ifade edebilecegi
mesajın verilmesidir (Target). Çocuklar yasaklanan davranıs üzerinde kontrolü
saglayamadıklarında, ebeveynler sonuç olarak seanslar esnasındaki güvenligi ve nihai
otoriterlerini saglamak için oyun seanslarını sonlandırabilirler. Çocuklara bu sınırlar
içerisinde büyük miktarda özgürlük verilir, ancak ebeveynler çocukların bu kuralları
zorladıgı durumları ele almak için hazırlıklı olmalıdır. Bu beceri, ebeveynlerin hızlıca
kontrolü ele almaları için tasarlanmıstır (142,143).
2.10.5.5. Terapistin Rolü
Terapistler, hem klinisyen hem de ögretmen olarak hizmet sunar. Terapistler,
ebeveynlere çocuk merkezli oyun seanslarının nasıl gerçeklesecegini ögretirler, onları
süreç boyunca cesaretlendirirler ve desteklerler. Ebeveynleri beceriler konusunda egitir
ve onların çocuklarına iliskin anlayıslarını gelistirirken, ebeveynlerin kendi tepkilerini
ortaya koymalarına yardım eder. Ebeveynlerin çocuklarıyla kullanmak istedikleri kabul
edicilik ve güvenlikle ilgili gerçekçi yaklasımları ve becerileri göstermeye çalısırlar.
Burada terapist için en önemli noktalardan birisi, ebeveyn ve çocuk arasında iliskinin
gelismesi asamalarını izlemektir (142,143).
32
2.10.5.6. Ailenin Rolü
Ebeveynler, kendi çocukları için birincil degisim öznesi olarak islev görürler. Terapötik
süreçte gerçek ortaklar olarak karsılanırlar. Ebeveynler “terapist” haline gelemezler,
ancak terapötik olan ÇMOT becerilerini kullanarak daha iyi bir ebeveyn olmayı
ögrenebilirler. Ebeveynler terapistten ÇMOT becerilerini ögrendikten sonra, bu
becerileri oyun oturumlarında uygularlar. Bu süreçte ise ebeveyn ve çocuk arasında
iliskinin güçlendigi ve gelistigi, aynı zamanda ebeveynin bir degisim ajanı oldugu
görülmektedir (142,143).
2.11. Çocuk Ebeveyn
liski Terapisi
Çocuk Ebeveyn liski Terapisi önleyici, koruyucu bir yaklasım olmakla birlikte aynı
zamanda yardım ve iyilestirme müdahalesi olarak da kullanılır. Destekleyici, ögretici,
deneysel ve tecrübeye dayalıdır. 1960 yılında Bernard ve Louise Guerney tarafından
gelistirilmistir (143,144). Bu terapi yaklasımında, öncelikli olarak ebeveynlerin çocuk
merkezli oyun terapi becerileri konusunda, egitildigi ve sonrasında, duygusal ve
davranıssal problemlerinin üstesinden gelebilmeleri konusunda çocuklarına yardımcı
olmak için bu becerileri kullandıgı psiko-egitsel modele dayanmaktadır. Landreth’e
(2002) göre, çocuk ebeveyn iliski terapisinde empati sadece problem çözme odaklı
degildir. Öncelik olarak aile‐çocuk arası iliskiyi, çocugu kabul etmeyi ve çocugun oyun
esnasında liderlik edebilmesini saglama amaçlıdır (143,144).
Bu empatik yaklasımda kendini güvenli bir aile iliskisi içinde gören çocuk, oyun
sırasında kendini daha iyi degerlendirebilir, duygularını daha iyi anlar ve bunu ailesiyle
paylasır hale gelir. Ebeveynler, ebeveyn ve çocuk arasında iliskiyi güçlendirmek için
tasarlanmıs ÇMOT becerilerini ögrenirler. ÇMOT becerilerini ögrenirken, ebeveynlik
becerileri ve tutarlılık da gelistirilir. Günümüzde gittikçe yaygınlasan bu terapi
modelinin çocukların sorunlarını azaltılmasında ve aile üyeleri arasında bagı
güçlendirmedeki uzun dönemli olumlu etkisi arastırmalarla kanıtlanmıstır. Ebeveynler
çocuklarıyla özel oyun seanslarını nasıl devam ettirecekleri konusunda terapistten
rehberlik alırlar. Anne baba, terapist ve çocukla bir araya gelerek yapılan çocuk ebeveyn
iliski terapisi seansları, ebeveynlerin çocuklarını daha iyi anlamalarını saglayarak
aralarındaki duygusal bagı güçlendirir (143,144).
Çocuk Ebeveyn liski Terapisi grup oturumları ailelere iletisim ve oyun terapi
becerilerini ögretme sürecidir. Egitimin ilk 3-4 haftasında ebeveynler, çocuk merkezli
33
özel oyun saatini uygulamayı ögrenirler. Aileler kazandıkları iletisim becerilerini ve
çocuk merkezli oyun becerilerini çocuklarıyla düzenledikleri oyun seanslarına
aktarırlar. nteraktif tekniklere dayanan bu yöntemde bilgi verme-ögretim süreci, grup
tartısması, soru yanıt, okuma, ev ödevleri, video kayıtlarını izleme, rol oynama,
gösterme, prova etme, vb. kanallar ile egitim verilir. 8-10 hafta sürecek olan program
haftada iki saat olarak planlanır. Bu programın ilk 3-4 haftasında iletisim becerileri
kazandırılır (yapılandırma, empatik iletisim, etkin dinleme, iletisim engelleri, kabul,
sınır koyma, çocuk merkezli oyun kuralları vb.). Dördüncü seanstan itibaren her hafta
farklı bir ebeveyn, evde uyguladıkları özel oyun saati videosunu getirir ve bu oyun
seanslarında kullanılan iletisim becerileri ile ilgili geri bildirim alarak kendilerini daha
fazla gelistirmeye olanak bulmus olurlar. Haftalık egitim oturumlarında ve destekleyici
grup ortamında, ebeveynler çocuklarının duygusal ve davranıssal ihtiyaçlarını etkili bir
sekilde karsılama becerileri ögrenir ve gelistirirler (143,144).
Çocuk odaklı ebeveyn terapi egitim seanslarının dinamikleri, geçmisi düzeltmek yerine
umuda ve gelecege odaklanır. Ebeveynler basarısızlık damgasını kendi üzerlerinden
kaldırarak olumlu beklentilere girerler. Çünkü davranıslarının sebeplerini anlamaya
veya çocuklarının ihtiyaçlarını analiz etmeye odaklanma yerine, özel becerilerini
kullanma üzerine egitilirler. Kazandıkları bu becerileri ustalıkla kullanan ebeveynlerin,
kendilerine olan güvenleri artar. Bu süreçte en önemli faktör ise, aynı yastaki ebeveyn
gruplarındaki destek ve çocuk odaklı ebeveyn terapi yardımcılarından gelen tesviktir
(143,144).
Çocuk ebeveyn iliski terapisi ebeveynlere, çocuk merkezli oyun terapi becerilerini
ögrenerek uygulayabilecekleri, hayat boyu kullanabilecekleri ebeveynlik becerilerini
ögretmek için olusturulmustur. Çocuk ebeveyn iliski terapisi, terapistlere ebeveynlerin
çocuklarının dünyalarını görmeleri için bir pencere açar. Süpervize edilen oyun
oturumlarında terapist, ebeveyn-çocuk oyun seanslarının yapısını ve aile dinamiklerini
gözleme imkanı kazanır. Sonrasında ise aktif bir süreç olan, terapistin ebeveynlere
beceri kazanmaları ile ilgili dogrudan geribildirim sagladıgı ve ailenin yasadıgı
problemlerin altında yatan ebeveyn çocuk konularıyla ilgili müdahale baslar (143,144).
Çocuk ebeveyn iliski terapisinin çocukta var olan problem davranıslarını ya da
belirtilerini azaltma veya olabilecek davranıs problemlerini önleme gibi bir faydası
vardır. Ebeveynler için yararı ise, çocugunun gereksinim ve davranıslarını daha iyi
34
anlamalarına yardımcı olmasıdır. Çocuk merkezli ögeler sayesinde aile, çocugunun
biricikligini ve kabulünü ögrenir. Bu egitim sayesinde aile kendine ve çocuklarına karsı
daha anlayıslı ve daha gerçekçi annelik beklentilerine sahip olmayı ögrenir (143,144).
Özetle; bu programda ebeveynlere etkili dinleme, fark etme, çocukların duygularına
cevap verme, terapötik sınır koyma, çocukların kendilerine güven duygusunu
yerlestirme, özel seçilmis çocuk oyuncaklarını kullanarak çocuklarıyla gerekli haftalık
oyun seansları düzenlemeyi içeren çocuk merkezli oyun terapisinin temel prensip ve
becerileri ögretilir (143,144). Çocuk Ebeveyn liski Terapisi ile ilgili arastırmalar aile
egitiminde basarılı sonuçlar elde edildigini göstermektedir. Bu programla birlikte
ebeveynlerin kazandıkları çocukla saglıklı iletisim, çocugun kendini yönetmesine izin
verme, duygu ve davranıslarına katılım, kosulsuz kabul, empati kurma becerilerinde
olumlu gelisim gibi kazanımlar uzun süre etki göstermektedir. Çocuk Ebeveyn liski
Terapisi arastırmalarına dair özet, oyun terapisi ve aile terapisinin birlesiminin
saglamlıgını göstermektedir. Bu konuyla ilgili yapılan arastırmalar, çocugun
davranısında ve mevcut problemlerde, ebeveynin ise kabul ve empati becerisinde, stres
düzeyinde ve aile yasamındaki doyum da olumlu yönde saglamıstır (144).
2.12. Çocuk Ebeveyn
liski Terapisi
le
lgili Yapılan Çalısmalar
Çocuk Ebeveyn liski Terapisi, bazı çocuk ve aile problemlerinde basarılı sekilde
uygulanmıstır. Bu terapi bosanmıs, evlat edinmis ve koruyucu ailelerde, hapse girmis
ebeveynlerde, davranıs bozuklugu, ögrenme güçlügü ya da kronik hastalıgı olan çocuga
sahip ailelerde, aile içi siddet, aile dısı cinsel tacize ugramıs çocukların ailelerinde ve
çocuk ebeveynlerin problemlerinde kullanılmaktadır. Bratton ve ark’nın. (145)
yaptıkları meta-analiz çalısmasına, Çocuk Ebeveyn liski Terapisi ile ilgili 1940-2000
yılları arasında yapılan, 93 müdahale kontrol gruplu oyun terapi arastırması dahil
etmislerdir. Bu analiz sonucuna göre; oyun terapisinin genis yelpazesindeki problemler
açısından içe/dısa yönelik davranıs sorunlarına da etkili oldugunu göstermektedir. Bu
analizde, oyun terapisinin türünü, yönlendirici olmayan ya da yönlendirici gibi teorik
temellerinin de dâhil oldugu birçok yaklasımı da kesfetmislerdir. Yönlendirici olmayan
kategoriye giren 73 çalısmanın etki büyüklügünü 0.92 olarak belirtmislerdir. Bu sonuç
Çocuk Merkezli Oyun Terapi yaklasımlarının etkinligine isaret etmektedir. Aynı
35
analizde oyun müdahalesini uygulayan kisiler açısından da incelemeler bildirilmistir
(145).
Ebeveynlerin, bir ruh saglıgı uzmanı tarafından süpervizyon aldıkları, çocuklarıyla
gerçeklestirdigi Çocuk Ebeveyn liski Terapisi ile ilgili oyun seans çalısmalarını
ayırmıslardır. Bu 22 çalısmada ebeveynlerin uyguladıgı oyun terapisi 1.15 gibi yüksek
bir etki büyüklügüne sahipken, bir ruh saglıgı uzmanının uyguladıgı oyun terapisinin
etki büyüklügü ise 0.72 olarak hesap edilmistir. Bu sonuç Çocuk Ebeveyn liski
Terapisi’nde ebeveyn katılımı açısından önemli bir bulgudur. Arastırmaya dahil olan 93
arastırma içerisindeki 65 arastırmada, oyun terapi uygulamasını ruh saglıgı alanında
çalısan profesyoneller uygulamıs, 28 çalısmada oyun terapi uygulamasını anne,
ögretmen gibi profesyonel olmayan bireyler uygulamıstır. Profesyonel olmayan
bireylerin uyguladıgı oyun terapi uygulamasının, profesyonellerin yaptıgı uygulamalara
oranla daha yüksek düzeyde iyilestirici etkisi oldugu bulunmustur (145).
Çocukla
lgili Durumdan Kaynaklı Yapılan Arastırmalar
Beckloff (1998) yaygın gelisim bozuklukları tanılı çocugu olan ebeveynlere on haftalık
Çocuk Ebeveyn liski Terapisi uygulamasını gerçeklestirmistir. Kontrol grubuyla
karsılastırıldıgında, Çocuk Ebeveyn liski Terapisi egitimi alan ebeveynlerin çocugu
kabul ve çocugun özerkligini tanıma yeteneklerinde istatistiksel olarak anlamlı
farklılıklar saptanmıstır (146).
Tew ve ark. (2002) kronik hastalıgı olan ve hastanede yatan çocukları olan aileler ile
Landret’in 10 haftalık Çocuk Ebeveyn liski Terapi egitim uygulamasını yaptıkları
çalısmada, müdahale grubundaki ebeveynler kontrol grubu ile karsılastırıldıgında;
ebeveyn stres düzeylerinde ve çocuk davranıs problemlerinde azalma, ebeveynin
çocugu kabul düzeyinde artıs oldugu bildirilmistir (147).
Kale ve Landreth’in (1999) ögrenme güçlügü çocugu olan ailelerle yaptıgı çalısmada
müdahale grubundaki ebeveynlere Landret’in 10 haftalık Çocuk Ebeveyn liski Terapi
egitimi verilmis, kontrol grubundakilere herhangi bir uygulama yapılmamıstır.
Müdahale grubundaki ebeveynler kontrol grubu ile karsılastırıldıgında; ebeveyn
stresinde azalma, ebeveynin kabul düzeyinde artıs saptanmıstır. Çocuk davranıs
problemleri açısından ise gruplar arasında bir farklılık bulunamamıstır (148).
36
Blanco ve ark. (2015), ilkögretim birinci sınıfta okuyan ögrencilerde çocuk merkezli
oyun terapisinin performans kaygısı ve akademik basarı üzerine etkinligini
incelemislerdir. Çalısmada müdahale grubuna sekiz hafta süre ile haftada iki kez, 30
dakikalık çocuk merkezli oyun terapisi seansları uygulanmıs ve müdahale grubunda,
kontrol grubuna göre okul basarısında anlamlı sonuçlar bulunmustur. Çalısmanın
sonunda müdahale grubundakilerin kontrol grubundakilere göre, anksiyete ölçeginden
aldıkları puan anlamlı derecede düsük çıkmıstır. Çocuk merkezli oyun terapisinin
akademik basarıyı artırmak için etkin müdahale yöntemi oldugu vurgulanmıstır (149).
Aile
le
lgili Durumdan Kaynaklı Yapılan Arastırmalar
Kot, Landreth & Giordano (1998) aile içi siddete tanıklık etmis çocuklarda
yogunlastırılmıs kısa süreli çocuk merkezli oyun terapi modelini iki hafta boyunca her
gün uygulayarak etkinligini arastırmıslardır. Müdahale grubundaki çocukların davranıs
problemlerinde azalma ve benlik saygısında artıs saptanmıstır (150).
Kim (2012), Kore ’de bir sıgınma evinde aile içi siddete tanık olmus çocuga sahip olan,
dokuz anneye bes haftalık yogun çocuk odaklı ebeveyn terapi modelini uygulamıstır.
Arastırmada ön test ve son test ölçekleri olarak ebeveynlere; ebeveyn stres ölçegi,
problemli çocuk davranısları ölçegi, empati ölçegi, ebeveyn kabul ölçegi uygulanmıstır.
Çocuk merkezli oyun terapisi uygulamasından sonra, problemli çocuk davranısları
ölçeginde yer alan; içsellesmis/ dıssallasmıs, agresif davranıs, kaygı/depresif duygular
alt ölçek puanlarında olumlu degisikler oldugu bildirilmistir. Annelerin empati
davranısları ölçeginde yer alan; iletisimin kabulü, çocugun kendine yön verilmesi,
çocugun katılımı alt ölçek puanlarında pozitif yönde degisiklik oldugu ve annelerin
çocuklarına yönelik tutumlarının belirgin bir sekilde degistigi belirtilmektedir (151).
Kültürlerarası Yapılan Çalısmalar
Glover ve Landreth (2000) 3-10 yas aralıgında çocugu olan Amerikan yerlileri ile
(Native American) yaptıkları ön test son test müdahale ve kontrol gruplu çalısmaya 21
anne baba katılmıstır. Arastırmanın sonucunda anne babaların çocukları ile empatik
etkilesimlerinde ve çocukların aileleri ile istendik oyun davranıslarında kontrol grubuna
kıyasla anlamlı artıs saptanmıstır. Katılımcıların stres düzeyinde, kabul düzeyinde ve
37
çocukların kendilik algılarında olumlu yönde anlamlı bir degisiklik bulunmamıstır
(152).
Sheely ve Bratton (2010) düsük gelirli Afrikalı Amerikalı ailelerle yaptıkları çalısmada
ebeveynleri güçlendirme kapsamında; davranıs problemi olan 23 çocugun rastgele
seçildigi grupta Landreth’in 10 haftalık çocuk odaklı ebeveyn terapi modeli
uygulamasının etkinligi arastırılmıstır. Müdahale grubu ile kontrol grubu
karsılastırıldıgında, müdahale grubundakilerin ebeveyn stres düzeyinin ve çocuk
davranıs problemlerinin önemli derecede azaldıgı belirlenmistir (153).
Ceballos ve Bratton (2010), düsük gelirli ve çocuklarında davranıs ile ilgili endiseleri
olan Latin kökenli ebeveynlere 11 hafta boyunca haftada bir kez 30 dakika devam eden
Çocuk Ebeveyn liski Terapisi uygulamıslardır. Çocuk Ebeveyn liski Terapisi’nin
problemli çocuk davranısları ve ebeveyn stresine etkisinin incelendigi çalısmada,
ebeveyn stresinin ve problemli çocuk davranıslarının anlamlı sekilde azaldıgı
bildirilmistir. Bulgular klinik önem ve kültürel faktörler açısından önem tasımaktadır
(154).
Su ve Tsai (2016)’nin, Tayvan’a yeni göç ile gelmis üçüncü ve sekizinci sınıf
ögrenciler ile yaptıkları çalısmada, çocuklara 12 hafta boyunca haftada bir gün çocuk
merkezli grup oyun terapisi uygulaması yapılmıstır. Arastırmada nicel ve nitel veriler
birlikte kullanılmıstır. Arastırma grubuna Sosyal Beceri Davranısları ölçegi, lkögretim
için Karakterizasyon Ölçegi, Küçük Okul Ögrencileri ölçegi (ögrenci ve ögretmen
formu), ebeveyn stres ölçegi; ögretmenler ve ögrenciler için ise ayrıca yarı
yapılandırılmıs görüsme formu uygulanmıstır. Çalısmanın sonunda arastırmaya katılan
çocuklarda, kendini kabul, kendine güven ve sevgi duygularının arttıgı bildirilmis,
kisilerarası davranıs için etkili müdahale yöntemi kullandıkları belirlenmistir.
Çalısmada Tayvan'daki yeni göçmen çocukların ruh saglıgını ve okuldaki çocukların
iliskilerini gelistirmenin bir yolu olarak, çocuk merkezli grup oyun terapisi
kullanılabilecegi bildirilmistir 155).
Çocuk merkezli oyun terapisinin genis bir kültürlerarası uygulama alanı oldugu
çalısmalarla kanıtlanmıstır. Çocuk Ebeveyn liski Terapisi’nin etkinligi üzerine yapılmıs
çalısmalar bu yöntemin hem var olan davranıs sorunlarına müdahale edilmesi hem de
risk altındaki gruplarda davranıssal sorunların önlenmesi amacıyla basarılı bir sekilde
uygulandıgını göstermektedir.
38
3. GEREÇ ve YÖNTEM
3.1. ARASTIRMANIN SEKL

Bu arastırma, aile içi siddete tanıklık etmis çocuklarda, çocuk ebeveyn iliski terapisine
dayalı oyun desteginin; ebeveynin stresi ve kabulüne, çocuk davranıslarına üzerine
etkisini belirlemek amacıyla yapılmıs karma (nicel ve nitel yapılmıs) bir çalısmadır.
Arastırmanın nicel boyutu, kontrol gruplu ön test-son test randomize kontrollü
çalısmadır. Arastırmanın nitel boyutu, çocuk- ebeveyn iliski terapisine dayalı oyun
destek programının uygulama sürecine iliskin annelerin öz degerlendirmeleriyle
gerçeklestirilmistir.
3.2. ARASTIRMANIN YAPILDIGI YER VE ÖZELL
KLER

Arastırmanın yürütüldügü; Mustafa Kemal lkokulu, Mustafa Kemal Ortaokulu ve 80.
Yıl Cumhuriyet lkokulunda yürütülmüstür. Okullar, Kayseri l Milli Egitim
Müdürlügü’ne baglı, Melikgazi lçesinde yer almaktadır. Bu okulların arastırma evreni
olarak seçilmesinin nedeni; Kayseri merkez ilçelerinde en fazla iç ve dıs göçü alan,
sosyo-ekonomik düzeyi düsük nüfusun bu bölgede yer alması, aile içi siddetin en fazla
görüldügü bölge olması nedeniyle seçilmistir.
Mustafa Kemal lkokulu, 1652 ögrencinin (kız-erkek) ögrenim gördügü bir okuldur.
Okulda, 40 sınıf ögretmeni ve 1 rehber ögretmen görev yapmaktadır. Okulun 39
dersligi, bilgisayar teknolojileri sınıfı, fen laboratuvarı, konferans salonu, kütüphane,
atölye-isçilik sınıfı, mevcuttur.
Mustafa Kemal Ortaokulu, 1102 ögrencinin (kız-erkek) ögrenim gördügü bir okuldur.
Okulda, 38 ögretmen ve 1 rehber ögretmeni görev yapmaktadır. Okulun 35 dersligi,
bilgisayar teknolojileri sınıfı, fen laboratuvarı, konferans salonu, kütüphane, atölyeisçilik
sınıfı, vardır.
80. Yıl Cumhuriyet lkokulu, 1744 ögrencinin (kız-erkek) ögrenim gördügü bir okuldur.
Okulda, 52 sınıf ögretmeni 1 rehber ögretmen görev yapmaktadır. Okulun 25 dersligi,
konferans salonu, kantini, bulunmaktadır.
39
Belirtilen okullarda rehberlik hizmetleri olarak, Milli Egitim Bakanlıgının belirledigi
proje egitimleri ve ögrencilerin ihtiyaçları dogrultusunda egitimler verilmektedir. Bu
okullarda dönem baslarında riskli ögrenciler (kronik hastalık, ihmal, bosanmıs aile
çocugu, siddet davranısı gösteren çocuklar) belirlenerek bu çocuklar yakından takip
edilmektedir. Velilere yönelik olarak belirli zaman aralıkları ile egitimler verilmektedir.
3.3. ARASTIRMANIN EVREN ve ÖRNEKLEM

Arastırmanın evreni; Kayseri l Milli Egitim Müdürlügü’ne baglı, Melikgazi ilçesinde
yer alan Mustafa Kemal lkokulu, Mustafa Kemal Ortaokulu, 80. Yıl Cumhuriyet
lkokulu’nda Rehberlik ve Danısmanlık Birimi tarafından görüsmeler sonucu
belirlenen kisiler olusturmustur. Belirtilen üç okulda gerekli örneklem sayısına
ulasıldıgı için, Sehit Jandarma Komando Er Hacı Aydıncı lkokulu arastırmaya dahil
edilmemistir.
Örneklem büyüklügünü belirlemede Erciyes Üniversitesi, Temel Tıp Bilimleri,
Biyoistatistik Anabilim Dalı’ndan uzman görüsü alınmıs ve literatür dogrultusunda
(116-118) “G. Power-3.1.9.2” programı kullanılarak, %95 güven düzeyinde örneklem
büyüklügü hesaplanmıstır. Ebeveyn stres ölçegi için; etki büyüklügü
büyüklügü ile 16 kisi, ebeveyn kabul ölçegi için; n2
p= 0.458 etki büyüklügü ile 6 kisi,
güç ve güçlükler ölçegi için; % 25 etki büyüklügü ile 17 kisi, % 80 güçle ve %5 hata
payı ile örneklem grubu bilgisayar programı yardımı ile yapılan randomizasyona göre
her grupta 20 kisi olmak üzere müdahale ve kontrol grubu olmak üzere toplam 40
anneden olusması planlanmıstır. Müdahale grubunda 20 anneyle çalısma
tamamlanmıstır. Kontrol grubunda ise 2 anne egitimin ikinci haftasında ailevi
sebeplerden dolayı katılamadıgı için çalısmadan çıkarılmıstır. Böylece örneklem 20
müdahale ve 18 kontrol grubu olmak üzere toplam 38 anne ile tamamlanmıstır. Çalısma
sonrası “G. Power-3.1.9.2” programı kullanılarak yapılan güç analizinde %95 güven
düzeyinde standardize etki büyüklügünde çalısmanın gücü 0.85 olarak hesaplanmıstır.
Çalısmanın nitel kısmında nitel arastırmaya katılmayı kabul eden müdahale grubundaki
12 anne ile bireysel görüsme yapılmıstır.
3.3.1. Annenin Arastırmaya Dahil Edilme Ölçütleri
• 6-11 yas aralıgında çocuk sahibi olan
• Aile içinde fiziksel veya psikolojik siddete tanıklık etmis çocugu olan,
40
• Aile içi siddetten dolayı bosanmıs olan, aile içinde yasanmıs fiziksel veya psikolojik
siddete tanıklık etmis çocugu olan
• 10 haftalık Çocuk Ebeveyn liski Terapisi Dayalı Oyun Destek egitimine katılmayı
kabul eden,
• Haftanın belirli günlerinde, çocukları ile birlikte haftalık 30 dakikalık oyun
oturumlarını katılmayı kabul eden,
• 10 haftalık Çocuk Ebeveyn liski Terapisi Dayalı Oyun Destek egitimine katılmayı
engel bir psikiyatrik hastalıgının olmadıgına dair psikiyatri muayene sonucu olan,
• Çocuk Ebeveyn liski Terapisi dayalı oyun terapisi egitimi öncesinde ve sonrasında
ölçüm araçlarına doldurabilen,
• Türkçeyi konusabilen, okuyabilen ve yazabilen
3.3.2. Annenin Müdahale Grubunun Arastırmadan Çıkarılma Ölçütleri;
• 10 haftalık Çocuk Ebeveyn liski Terapisine Dayalı Oyun Destek Egitimine devam
etmek istememesi,
• Çocuk Ebeveyn liski Terapisine Dayalı Oyun Destek Egitimi süresinde egitime
katılmasını devama engel olabilecek; depresyon, belirgin derecede duygusal stres,
travma sonrası stres bozuklugu gibi psikiyatrik hastalıgının olması
• 3 hafta süreyle Çocuk Ebeveyn liski Terapisine Dayalı Oyun Destek Egitimine
katılmayan,
41
Sekil 3.1 Örneklem Diyagramı
Çalısma Örneklemi
Arastırmaya alınma ölçütlerine uyan 20.09.2017-01.03.2018
tarihleri arasında 70 anne ile görüsmeler yapıldı. 40 anne
çalısmaya katılmayı kabul etti.
Müdahale Grubu
• Aile içi siddete tanıklık etmis çocugu olan
20 anneye ulasıldı.
• 10 haftalık Çocuk Ebeveyn liski Terapisi
Dayalı Oyun Destek Egitim ve Uygulaması
20 anne ile tamamlandı.
Kontrol Grubu
• Aile içi siddete tanıklık etmis çocugu
olan 20 anneye ulasıldı.
• 2 haftalık Çocuk Ebeveyn liski Terapisi
Dayalı Oyun Destek Egitimi’nin 2.
Haftasında ailevi sebeplerden dolayı iki
anne çalısmaya gelemedi.
Müdahale Grubu
n=20 kisi
Kontrol Grubu
n=18 kisi
12 Anne ile bireysel
görüsme yapıldı.
Toplam Anne Sayısı
n=38 kisi
42
3.4. VER
TOPLAMA FORMLARI
Çalısmada veriler; arastırmanın amacına uygun olarak kadınların ve çocukların çesitli
özelliklerinin yer aldıgı (kadının ve esinin yası, egitim durumu, çalısıp çalısmadıgı,
ailesinin özellikleri, çocugun saglık ve okul bilgileri gibi) literatürden (5,6,28,42)
yararlanılarak hazırlanan Anket Formu (EK 1), “Ebeveyn Stres Ölçegi” (PSI; Parenting
Stress Index) (EK 2),Ebeveyn Kabul-Red/ Kontrol Ölçegi Ebeveyn Formu (Parental
Acceptance- Rejection/ Control Questionnaire) (EK 3), Güçler ve Güçlükler Anketi
(GGA) ile degerlendirilecektir (EK 4).
3.4.1. Anket Formu (EK-1)
Anne ve çocuk kisisel tanıtım formu olmak üzere iki bölümden olusmaktadır. Anket
formunda; ilk 11 soru sosyo-demografik özellikler, 12-13. genel saglık durumu, 13-15.
sorular esin sosyo-demografik özellikler, 16-27. sorular siddet davranısını belirlemeye
yönelik sorulardan olusmaktadır. Çocuk anket formu; çocugun genel saglık durumunu
belirlemeye yönelik olup 11 sorudan olusmaktadır (156,157).
3.4.2.Anne-Baba Stres Ölçegi” (PSI; Parenting Stress Inde EK-2 )
Abidin (2012) tarafından gelistirilmistir (158). Ebeveyn Stres Ölçegi (ABSÖ), Çocuk
ve Ebeveyn olmak üzere iki alandan olusmaktadır. Çocuk Alanı’nın alt boyutları Dikkat
Eksikligi/Hiperaktivite, Desteklenen Ebeveyn, Duygu Durum, Kabul Edilebilirlik,
Uyumluluk ve Talepkarlık’ tır. Ebeveyn Alanı’ nın alt boyutları ise Yeterlik,
Baglanma, Rolün Kısıtlanması, Depresyon, Es liskisi, zolasyon ve Saglık’ tır. Ölçekte
yer alan her madde için 1= Tamamen Katılıyorum, 2= Katılıyorum, 3= Emin Degilim,
4= Katılmıyorum, 5= Hiç Katılmıyorum olarak 5’lü likert tipi derecelendirme
kullanılmıstır. Çocuk alanı 50 maddeden, ebeveyn alanı 53 maddeden olusmaktadır.
Ölçegin toplam madde sayısı 103’tür. Ölçekten alınan puanların yükselmesi annelerin
stres düzeylerinin yükseldigini, puanların düsmesi ise stres düzeylerinin düstügünü
göstermektedir. Ölçekten alınabilecek en yüksek puan Çocuk Alanı için 235, Ebeveyn
Alanı için 270, bu iki alanı kapsayan Anne Stresi için 505’tir. Ölçegin Türk toplumunda
geçerlilik güvenirliligini Çekiç (2015) tarafından yapılmıstır. Ebeveyn Stres Ölçegi’nin,
Çocuk Alanı’nın test-tekrar test güvenirligi .78, Ebeveyn Alanı’nın test-tekrar test
güvenirligi .74 olarak bulunmustur. Ölçegin toplam puanına iliskin test-tekrar test
güvenirligi .78’tir (158). Bu çalısmada ölçegin Cronbach alfa katsayısı uygulama
43
öncesinde, çocuk alanı 0.89, ebeveyn alanı 0.88, ebeveyn stres ölçegi toplamı 0.93,
uygulama sonrası çocuk alanı 0.83, ebeveyn alanı 0.57, ebeveyn stres ölçegi toplamı
0.94 olarak bulunmustur.
3.4.3. Ebeveyn Kabul-Red/ Kontrol Ölçegi Ebeveyn Formu (Parental Acceptance-
Rejection/ Control Questionnaire EK-3)
Ebeveyn Kabul-Red Ölçegi (EKRÖ), ebeveynlerin çocugu kabullenme ve reddetme
davranıslarına ait algılamasını ölçmek üzere Rohner, Saavedra ve Granum (1978)
tarafından gelistirilmistir (159). Toplam 60 maddeden olusan ölçegin 4 alt ölçegi vardır:
1) sıcaklık ve sevgi (tersi sogukluk) (20 madde), 2) düsmanlık (15 madde), 3) kayıtsızlık
ve ihmal (15 madde), 4) ayrısmamıs reddetme (10 madde). Ebeveyn reddini ölçen 4 alt
ölçege 5. alt ölçek olan Kontrol Ölçeginin eklenmesiyle, Ebeveyn Kabul-Red/ Kontrol
Ölçegi (EKRÖ/K) olarak adlandırılarak 73 maddelik son halini almıstır (159).
Ölçekte yer alan her madde için “ 4 = hemen hemen her zaman dogru”, “ 3 = bazen
dogru”, “ 2 = nadiren dogru” ve “ 1 = hemen hemen hiçbir zaman dogru degil” olarak
4’lü likert tipi derecelendirme kullanılmıstır. Yüksek puan yüksek düzeyde reddetmeyi
göstermektedir. Kontrol alt ölçegi ise ebeveynlerin, çocuklarının davranıslarını
düzenlemeye ve idare etmeye yönelik davranıslarını degerlendirmektedir.Sıcaklık ve
sevgi ölçegindeki tüm maddeler tersine puanlanarak düsmanlık, kayıtsızlık ve ihmal,
ayrısmamıs reddetme ölçeklerinden alınan puanlara eklenir. Böylece, alt testlerden
alınan puanlar toplam reddetme puanını verir. Bu 4 alt ölçekten alınan toplam puanlar
60 (en düsük) ile 240 (en yüksek) arasında degismektedir. Yüksek puan yüksek düzeyde
reddetmeyi göstermektedir. Kontrol alt ölçegi ise ebeveynlerin, çocuklarının
davranıslarını düzenlemeye ve idare etmeye yönelik davranıslarını degerlendirmektedir.
13 maddelik bu alt ölçekten alınan 13-26 arasındaki puanlar düsük kontrolü, 27-39
arasındaki puanlar orta derecedeki kontrolü, 40-45 arasındaki puanlar sıkı kontrolü ve
46-52 arasındaki puanlar ise katı/kısıtlayıcı kontrolü göstermektedir. Ebeveyn Kabul-
Red ölçeginin Türkçe’ye uyarlaması ilk olarak Anjel ve Erkman (1993) tarafından
yapılmıstır Bu çalısmada ölçegin iç tutarlılıgı .90 olarak bulunmustur (160). EKRÖ’ye
Kontrol alt ölçeginin eklenmesiyle EKRÖ/K’nın güvenirlik analizleri Erkman (2004)
tarafından tekrarlanmıstır. Ölçegin geneline ait iç tutarlık .74 olarak bulunurken sıcaklık,
düsmanlık, kayıtsızlık ve ihmal, ayrısmamıs reddetme alt ölçekleri için iç tutarlık
katsayıları sırasıyla .79, .83, .68 ve .59 olarak bulunmustur. Kontrol alt ölçegine ait iç
44
tutarlık ise .69 olarak bulunmustur (161). Bu çalısmada ölçegin Cronbach alfa katsayısı
uygulama öncesinde, ölçegin genelinde 0.73, sıcaklık, düsmanlık, kayıtsızlık ve ihmal,
ayrısmamıs reddetme alt ölçekleri sırasıyla .76, .78, .83 ve .69 olarak kontrol alt ölçegi
.58 olarak bulunmustur. Uygulama sonrasında cronbach alfa katsayıları, ölçegin
genelinde 0.73, sıcaklık, düsmanlık, kayıtsızlık ve ihmal, ayrısmamıs reddetme alt
ölçekleri sırasıyla .81, .82, .70 ve .72, kontrol alt ölçeginin .65 olarak bulunmustur.
3.4.4. Güçler ve Güçlükler Anketi (GGA EK-4)
4-16 yas aralıgındaki çocuklar için anne-baba tarafından doldurulan duygusal ve
davranıssal sorunların taramasında kullanılan bir ölçektir. Ölçegin Türkçe’ye uyarlaması
Güvenir ve arkadasları tarafından (2008) yapılmıstır (162). Ölçek, 25 maddeden
olusmaktadır. Dikkat Eksikligi ve Asırı Hareketlilik, Davranıs Sorunları, Duygusal
Sorunlar, Akran Sorunları ve Sosyal Davranıslar olmak üzere bes alt boyutu
bulunmaktadır. Her boyut kendi içinde degerlendirilip puanlanabilmekte ve ilk dört alt
boyutun toplam puanları "Toplam Güçlük Puanı"nı vermektedir. Buna göre ölçegin alt
boyutları olan ‘Duygusal Belirtiler’ ve ‘Davranıs Sorunları’nın, CBCL’nin alt
boyutlarından ‘çe yönelim’ ve ‘Dısa yönelim’ problemlerine karsılık geldigi
belirlenmistir. Ölçegin Türkçe uyarlamasında, toplam cronbach alfa katsayısı  =.84,
Duygusal sorunlar  = .73, Davranıs sorunları  = .65, Dikkat eksikligi / asırı
hareketlilik =.80, Akran sorunları  =.37, Sosyal davranıs  =.73 oldugunu
bulunmustur. (162). Bu çalısmada ölçegin Cronbach alfa katsayısı uygulama öncesinde,
Toplam Güçlük Puanı .78, Duygusal sorunlar .64, Davranıs sorunları .52, Dikkat
eksikligi / asırı hareketlilik .73, Akran sorunları .46, Sosyal davranıs .56 bulunmustur.
Cronbach alfa katsayısı uygulama sonrasında ise, Toplam Güçlük Puanı .70, Duygusal
sorunlar .59, Davranıs sorunları .42, Dikkat eksikligi / asırı hareketlilik .70, Akran
sorunları .78, Sosyal davranıs .66 bulunmustur.
3.4.5. Yarı-Yapılandırılmıs Görüsme Formu (EK-5)
Yarı-yapılandırılmıs görüsme formu aile içi siddete tanıklık etmis çocugu olan annelerin
çocuk-ebeveyn iliski terapisine dayalı oyun destek egitim programının uygulama
sürecine iliskin görüslerini tanımlamaları amacıyla literatür dogrultusunda (163)
olusturulmus 6 sorudan olusan bir formdur. Arastırmanın nitel verileri müdahale
grubundaki annelerden toplanmıstır. Nitel veriler müdahale grubundaki annelerle
yapılan yarı yapılandırılmıs görüsme teknigi kullanılarak ses kayıtlarından doküman ile
45
elde edilmistir. Görüsmeler, 80. Yıl Cumhuriyet lkokulu‘nda gerçeklestirilmistir.
Görüsmeler, oturumlar tamamladıktan sonra takip eden 3 hafta içinde (2018 haziran
ayının ilk 3 haftası) gerçeklestirilmistir. Çalısmanın nitel kısmında kabul etti
Müdahale grubunda, 12 anne görüsmeyi kabul etmis, her anne ile bireysel görüsme
teknigi kullanılmıstır. Görüsmeler sırasında ses kaydı alınmıstır. Çocuk-ebeveyn iliski
terapisi ile ilgili nitel çalısmalarda müdahale grubunun tamamı ele alınmaya
çalısılmıstır (163). Bu çalısmada 12 annenin seçilmesinin nedeni; çalısmanın
tamamlandıgı tarihin okulların kapanma dönemine denk geldigi için 12 anne görüsmeyi
kabul etmistir. Görüsmeler her anne için 15-30 dakika sürmüstür.
3.5. ÖN UYGULAMA
Erciyes Üniversitesi Ay Çocuk Egitim Merkezi’nde arastırmacı tarafından 20.06.2017-
10.08.2017 tarihleri arasında Çocuk Merkezli Oyun Terapisinin becerilerine yönelik 4-5
yasındaki çocuklarla ön uygulama yapılmıstır. Hazırlanan Anket Formu ve “Ebeveyn
Stres Ölçegi”, Ebeveyn Kabul-Red/ Kontrol Ölçegi Ebeveyn Formu, Güçler ve
Güçlükler Anketi ön uygulaması bes anneye yapılmıstır. Anneler, her ölçek için 15-20
dk. ara vererek ölçekteki soruları cevaplamıslardır. Ön uygulamada anket formunda,
siddet davranısını belirlemeye yönelik sorularda yapılarak son sekli verilmistir. Ön
uygulamaya katılan anneler arastırma kapsamına dahil edilmemistir.
3.6. VER
LER
N TOPLANMASI
Arastırmanın verileri haftanın altı günü (Pazar, pazartesi, salı, çarsamba, persembe,
Cuma) arastırmacı tarafından toplanmıstır. Bilgisayar programı yardımı ile
randomizasyon gerçeklestirilmistir. Müdahale ve kontrol grubunun yas ve egitim
durumu, fiziksel veya psikolojik siddet öyküsünün olması, aile içi siddete tanıklık etmis
çocugunun olması, dikkate alınarak randomizasyon gerçeklestirilmistir. Annelerin
birbirinden etkilenmesinin önlenmesi ve kendileri için uygun oldukları günler de
dikkate alınarak müdahale grubuna Çocuk Ebeveyn liski Terapisi Dayalı Oyun Destek
egitim ve uygulaması pazar, müdahale grubunun egitimleri tamamlandıktan sonra,
kontrol grubuna Çocuk Ebeveyn liski Terapisi Dayalı Oyun Destek egitimi pazartesi
günü olacak sekilde baslanmıstır. Annelere çalısmada kullanılacak olan ölçüm araçları
konusunda bilgilendirme yapıldıktan sonra Anket Formu, “Ebeveyn Stres Ölçegi”,
46
Ebeveyn Kabul-Red/ Kontrol Ölçegi Ebeveyn Formu, Güçler ve Güçlükler Anketi ve
ölçekler annelerle birlikte doldurulmustur. Ayrıca çalısma için literatür dogrultusunda
(164-166) oyun destek egitimini ve uygulama basamakları olusturulmustur. Bu
çalısmaya; oyun destek egitimi ve uygulaması olusturularak, literatür verileri dikkate
alınarak (164-166) ve oyun terapisti, psikolog, çocuk gelisim uzmanlarından görüs
alınarak baslanmıstır. Çalısmada müdahale grubundaki annelere Çocuk Ebeveyn liski
Terapisi Dayalı Oyun Destek egitim ve uygulamasının basamaklarını içeren egitim
kitapçıgı, kontrol grubundaki annelere ise Çocuk Ebeveyn liski Terapisi Dayalı Oyun
Destek egitimini içeren dökümanlar verilmistir. Müdahale grubundaki annelere Çocuk
Ebeveyn liski Terapisi Dayalı Oyun Destek egitim ve uygulaması, grup egitimi
formatında verilmis olup, programın formatında yer alan interaktif tekniklerden rolplay,
soru cevap, video gösterimi, power point sunum, çocuk merkezli oyun terapi
becerilerini içeren sınıf içi uygulamalar on haftada tamamlanmıstır. Müdahale grubunun
egitimleri tamamlandıktan sonra, kontrol grubundaki annelere sınıf içinde grup
formatında egitimler verilmistir. Çocuk Ebeveyn liski Terapisine Dayalı Oyun Destek
egitimini içeren power point sunum yapılmıstır. Programın uygulamasında yer alan
interaktif teknikler ve çocuk merkezli oyun terapi becerileri kazandırılmasına yönelik
bir uygulama yapılmamıstır. Kontrol grubunun egitimleri toplamda iki haftada
tamamlanmıstır.
3.6.1. ÇOCUK-EBEVEYN
L
SK
TERAP
S
NE DAYALI OYUN DESTEK
EG
T
M
HAZIRLAMA SÜREC

Bu bölümde Çocuk-Ebeveyn liski Terapisine Dayalı Oyun Destek egitim programının
uygulanması sürecine iliskin bilgilere yer verilmistir. Egitim programının hazırlanması
asamasında arastırmacı, Kayseri’de "Psikolojik Danısma ve Rehberlik Merkezi"
tarafından konusunda uzman oyun terapisti ve akademisyen tarafından verilen 16 saatlik
Çocuk Merkezli Oyun Terapisinin Temel Düzey Uygulamalı Egitimi’ne, Zirve
Akademi bünyesinde “Oyun Terapisi Akıl Zeka Oyunları Egitici Egitmeni Sertifika
Programı’na, Selçuk Üniversitesi Sürekli Egitim Merkezi Tarafından Verilen 50 Saatlik
Oyun Terapisi Egitimi, Rasyonel Psikoloji tarafından verilen 16 Saatlik Çocuk
Merkezli & Bdt Oyun Terapisi leri Düzey Egitimine katılmıstır.
Bratton ve ark. (164) tarafından hazırlanan 10 oturumluk Çocuk-Ebeveyn liski
Terapisi egitimi çalısma kitabı, Türkçe’ye çevrilmistir. 10 haftalık Çocuk-Ebeveyn
47
liski Terapisi egitiminin yer aldıgı Garry Landreth’in Oyun terapisi ve liskinin Gücü
kitabından ve literatürden faydalanılarak egitim kitapçıgı uygun hale getirilmistir
(165,166). Tez kurulu üyelerinin önerileri ve oyun terapisi ile ilgili kurs hocalarının
görüsleri dogrultusunda egitim programı olusturulmustur.
3.6.2. ÇOCUK-EBEVEYN
L
SK
TERAP
S
NE DAYALI OYUN DESTEK
EG
T
M
’N
N UYGULAMA SÜREC

Müdahale ve kontrol gruplarının görüsme süreci devam ederken çocuk-ebeveyn iliski
terapisine dayalı oyun destek uygulamasının yapılacagı 80. Yıl Cumhuriyet
lkokulu’nda, yönetim tarafından belirlenen bir oda oyun odası olarak düzenlenmistir.
Oyun terapi odasının seçimi, düzenlenmesi, malzemelerin temini sürecinde çocuk
merkezli oyun terapi kuramının standartlarına uygun olmasına dikkat edilmistir. Odanın
duvarları açık renge boyanmıstır. Odaya okul idaresi tarafından lavabo yaptırılmıstır.
Odanın zeminini kaplayan bir halı, çocuk boyuna uygun masa ve sandalyeler
yerlestirilmistir. Oyuncakların yerlestirilmesi için kullanılan dolap duvara monte
edilmistir. Bu dolap çocugun ulasabilecegi yüksekliktedir. Çocuk merkezli oyun terapi
kuramına göre, oyuncaklar kategorize edilerek, çocuk tarafından kolay ulasılabilecek
raflı dolaplara yerlestirilmistir. Oyuncaklar raflı dolaplara yerlestirilirken; gerçek hayat
oyuncakları (oyuncak bebek ve ailesi, oyuncak ev, kuklalar, hayvan aileleri), sinirleri
bosaltan oyuncaklar (hacıyatmaz, oyuncak askerler, timsah kuklalar, silahlar, plastik
bıçaklar, dart tahtası), duygusal rahatlamayı saglayan oyuncaklar (kum havuzu), olarak
kategorize edilmistir. Oyun odasına ses ve görüntü alan video kamera yerlestirilmistir.
Mustafa Kemal lkokulu ve Ortaokulu, 80. Yıl Cumhuriyet lkokulu’nda yer alan
annelerin, Çocuk-Ebeveyn liski Terapisine Dayalı Oyun Destek Egitimi ve
Uygulamasının oturumları 80. Yıl Cumhuriyet ilkokul’ da gerçeklestirilmistir. 80. Yıl
Cumhuriyet lkokulu’nun arastırmanın uygulama yeri olarak seçilmesinin sebebi
katılımcıların kolay ulasım saglayabilecegi ve oyun odasının kurulması için gerekli alt
yapıyı barındırması, konferans salonunun yer alması gibi faktörler göz önünde
bulundurularak gerekli hazırlıklar yapılmıstır. Oyun odasının düzenlenmesi
tamamlanmıstır.
Çocuk-Ebeveyn liski Terapisine Dayalı Oyun Destek Egitimi ve Uygulaması aile içi
siddete tanıklık etmis çocugu olan annelerle hafta sonları, 1 gün olacak sekilde egitim
oturumları 4 haftada gerçeklestirilmistir. Egitim oturumları ortalama 3,5-4 saat
48
sürmüstür. Her bir oturumun basında katılımcılara o günkü oturumla ilgili dokümanlar
dagıtılmıstır. zleyen 5-10 haftalarda oyun oturumları gerçeklestirilmistir. Müdahale
grubunda 20 anne oldugu için oyun oturumları pazar ve pazartesi olacak sekilde
planlanmıstır. Arastırmacı tarafından düzenlenen oyun odasında belirtilen gün ve saatte
anneler çocukları ile birlikte çocukların ders saatlerini aksatmayacak sekilde, oyun
seanslarına katılmıslardır. Müdahale grubundaki katılımcı annelerden oturumların
görüntülü ve sesli video kayıtları alınmıstır. Oyun oturumunu tamamlayan anneler,
arastırmacı ve çocuk merkezli oyun terapisi egitimi, uygulamasını yapan uzman
psikolog ile oyun oturumları bilgisayar ortamında izlenmistir. Oturumlarla ve oyun
becerileri ile ilgili annelere geri bildirim yapılmıstır. Müdahale grubunda 20 anne ile
baslanmıs ve 10 haftalık oturum tamamlanmıstır. Kontrol grubunda yer alan annelere
ise, sadece iki haftalık egitim gerçeklestirilmistir. Kontrol grubunda 20 anne ile egitime
baslanmıs, 2 anne ailevi sebeplerden dolayı egitimin 2. haftasına katılamamıstır.
Resim 1. Oyun Odası
3.6.3 Müdahale Grubuna Yapılan
slemler
Çalısmanın yürütülecegi okullarda rehberlik servisi, sınıf ögretmenleri ve okul idaresi
ile isbirligi yapılarak risk grubundaki ögrenciler belirlendi Okullarda uygulamakta olan
risk grubundaki (ihmal, istismar, aile içi siddet) ögrencileri belirlemeye yönelik “yasam
49
pencerem” uygulamasının verilerinden faydalanıldı. Riskli gruplar belirlendikten sonra,
rehber ögretmen ve sınıf ögretmenleri tarafından, annelere telefonda egitim ile ilgili
bilgiler genel olarak özetlenmis, uygun gün ve saat için ayrı ayrı randevu verildi.
Annelerin rahat bir sekilde kendilerini ifade edecekleri bir ortam saglandı. Ön
görüsmede egitim programının içerigi anlatılmıs, anneler ve çocukları ile ilgili genel
bilgiler alındı. Görüsmeler 20.09.2017-01.03.2018 tarihleri arasında yaklasık altı ayda
tamamlandı. Görüsmelerde 70 anne ile görüsülmüs, 40 anne arastırmaya katılmayı
kabul etti. Müdahale grubundaki annelere çalısmada kullanılacak ölçüm araçlarını
doldurduktan sonra; 18.03.2018 tarihinde egitim oturumlarına baslandı. 10 haftalık
egitim modelinde ilk 3-4 hafta iletisim becerileri “Anne-Baba Tutumları, Çocukla
Saglıklı letisim, Çocuk Merkezli Oyunun kuralları; yapılandırma, empatik iletisim,
çocuk merkezli hayali oyun, çocuga sınır koyma, vb.) ögretildi. Program, grup
oturumlarında annelere bilgi verme-ögretim süreci, grup tartısması, soru yanıt, okuma,
ev ödevleri, video kayıtlarını izleme, rol oynama, gösterme, prova etme, vb. yöntemler
kullanıldı. Dört haftalık egitim tamamlandıktan sonra, müdahale grubundaki annelerin
kolay ulasım saglayacagı, arastırmacı tarafından çalısmanın yürütülecegi okulların
birinde düzenlenen oyun odasında, anneler ögrendikleri iletisim ve çocuk merkezli oyun
becerilerini kendi çocukları ile yaptıkları oyun oturumlarına aktardı. zleyen 4-6 hafta
süresince anneler çocugu ile düzenlenen oyun odasında haftalık 30 dakika oyun
oturumunu gerçeklestirdi. Oyun oturumları müdahale grubundaki annelerin uygunluk
durumlarına göre, pazar ve pazartesi olacak sekilde planlandı. Her hafta annelerle
bireysel olarak yapılan her oturumda oyun seanslarının video kayıtları izlenerek,
kullanılan iletisim becerileri ve çocuk merkezli oyunun kuralları uygulamasına yönelik
geri geribildirim de bulunuldu. Çocuk merkezli oyun ve iletisim becerilerinin
uygulamasında zorlanan annelere, arastırmacı tarafından oyun odasında uygulama
günlerinin dısında ek oturumlar düzenlendi. On haftalık süreçte katılımcı anneler ev
ortamında da oyun oturumları düzenlediler. Bu oturumlarla ilgili geri bildirim
almıslardır. On haftalık süreçte annelere kendilerinin rahat edecegi ve atıstırmalıkların
oldugu destekleyici bir ortam saglandı. Yetiskin egitim stratejileri de dikkate alınarak
program 27.05.2018 tarihinde on haftalık program tamamlandı. (Sekil 3.2).
50
3.6.4. Kontrol Grubuna Yapılan
slemler
Belirtilen okullarda yapılan görüsmeler 20.09.2017-01.03.2018 tarihleri arasında
yaklasık altı ayda tamamlandı. Görüsme süreçlerinde müdahale grubuyla es zamanlı
kontrol grubunun görüsmeleri de yapıldı. Kontrol grubundaki annelere çalısmada
kullanılacak ölçüm araçlarını doldurduktan sonra, 02.04.2018 ile 09.04.2018
tarihlerinde kontrol grubunun egitimleri yapıldı. Egitimler tamamlandıktan sonra
kontrol grubundaki anneler ölçüm araçlarını tekrar doldurdu. Kontrol grubunda yer alan
annelere çocuk ebeveyn iliski terapisine dayalı oyun destek egitimi power-point sunum
seklinde ve grup formatında yapıldı. Programın yapısında yer alan interaktif teknikler,
çocuk merkezli oyun becerisine yönelik uygulamalar ve oyun oturumları yapılmadı
(Sekil 3).
51
1.AY
1.-6. AY
6. AY
6. AY
7 AY
7,8,9,10. AY 7 AY
10. AY
7.AY
Sekil 3.2 Arastırma Deseni
1.AY
• Kayseri’de arastırma kriterlerini saglandıgı tespit edilen üç ilkokulda bir ortaokulda ögrenim gören 6-11 yas arası çocuklar
(n=5885)
ARASTIRMAYA ALINMA KR
TERLER
N
SAGLAYAN ÇOCUKLARIN TESP
T

• Rehberlik servisi, sınıf ögretmenleri, okul idaresi ve yasam pencerem uygulamasından faydalanarak arastırmaya alınma
kriterlerine uyan riskli ögrencilerin belirlenmesi
• Annelerin, rehber ögretmen ve sınıf ögretmenleri tarafından telefonla okula davet edilmesi
• Görüsmelerde arastırmaya dahil edilebilecek çocukların belirlenmesi
ARASTIRMAYA DAH
L ED
LEB
LECEK ÇOCUKLARIN TESP
T

• 6-11 yas grubunda olması
• Aile içinde fiziksel veya psikolojik siddete tanıklık etmis olması
• Aile içi siddetten dolayı bosanmıs ailenin çocugu olması, aile içinde yasanmıs fiziksel veya psikolojik siddete tanıklık etmis
olması
RANDOM
ZASYONLA MÜDAHALE (n=20) ve KONTROL (n=20) GRUPLARIN BEL
RLENMES

• Annenin yası ve egitimi
• Annenin fiziksel veya psikolojik siddet öyküsünün olması, çocugun bu siddete tanıklık etmis olması kriterlerine göre
randomizasyonun yapılması
MÜDAHALE GRUBU (n=20) KONTROL GRUBU (n=20)
ÖN TEST
Anket Formu ,“Ebeveyn Stres Ölçegi” Ebeveyn Kabul-Red/ Kontrol Ölçegi Ebeveyn Formu, Güçler ve Güçlükler Anketi’nin
uygulanması
MÜDAHALE GRUBU (n=20)
Çocuk Ebeveyn liski Terapisi Dayalı Oyun Destek
Egitim ve Uygulaması (4 hafta egitim ve
uygulaması +6 hafta oyun oturumu)
KONTROL GRUBU (n=18)
Çocuk Ebeveyn liski Terapisi Dayalı Oyun Destek Egitimi (2
haftalık egitim) (egitimin 2. haftasında kontrol grubundan 2 kisi
ayrılmıstır)
MÜDAHALE GRUBU (n=20) SON TEST
“Ebeveyn Stres Ölçegi” Ebeveyn Kabul-Red/ Kontrol
Ölçegi Ebeveyn Formu, Güçler ve Güçlükler Anketi’nin
uygulanması
KONTROL GRUBU (n=18) SON TEST
“Ebeveyn Stres Ölçegi” Ebeveyn Kabul-Red/ Kontrol Ölçegi Ebeveyn
Formu, Güçler ve Güçlükler Anketi’nin uygulanması
3.7. Çalısmanın Örneklem Seçimi ve Arastırma Süreci
52
3.8. Çocuk-Ebeveyn
liski Terapisine Dayalı Oyun Destek Egitimi ve Uygulaması
1. OTURUM
• Tanısma, Grup olusturuldu.
• Anneler kendilerini ve ailelerini anlattılar.
• Annelerden on haftalık egitim boyunca
odaklanacakları çocugu detaylı anlatması istendi.
• Egitimin amaçları açıklandı
• Egitimde baglı kalınacak ilkeler, programın içerigi,
saati, günleri, egitim programı kapsamında çocugu ile
oyun süresince annelerin uyması beklenen genel
ilkeler hakkında bilgi verildi.
• Annelerin beklentilerini dile getirmesi istendi.
• Anne-baba tutumları ve disiplin yöntemleri ile ilgili
kısa bir sunum yapıldı. Ev ödevleri verilerek oturum
tamamlandı.
2. OTURUM
• Bir önceki haftanın özeti yapıldı ve ev ödevleri tartısıldı.
• Çocukla saglıklı iletisim özellikleri, çocugu etkin
dinleme, çocugun davranısları izleme ile ilgili sunum
yapıldı.
• “Sen dili” ve “Ben dili” ile ilgili grup içi uygulamalar
yapıldı.
• Grup içinde gönüllü anneler ile empatik iletisim ile ilgili
rol-play yapıldı.
• Anneler oyun odasına alınarak oda ve oyuncaklar
tanıtıldı Oyun odasında uyulması gereken kurallar
konusunda bilgi verildi.
• Otuz dakikalık oyun seanslarının temel prensipleri
annelere anlatıldı.
• Oturum özetlendi, duyguların yansıtılması ve etkin
dinleme ile ilgili ev ödevleri verildi.
3. OTURUM
• Bir önceki haftanın özeti yapıldı, ev ödevleri tartısıldı.
• Oyunun önemi, niçin oyunu kullanıyoruz, çocuk
merkezli oyunu özellikleri açıklandı.
• Oyun seansları, oyun süresi ve oyunda kullanılacak
beceriler konusunda sunum yapıldı.
• Çocuk merkezli oyun becerilerinin kullanıldıgı bir
oyun seans videosu izlettirildi.
• Anneler oyun odasına alındı. Grup üyelerinden çiftler
halinde oyun seansı ile ilgili sırasıyla beser dakikalık
bir canlandırma yapması istendi.
• Oturum özetlendi.
• Gönüllü bir anneye evde gerçeklestirecegi otuz
dakikalık bir oyun oturumunu kayıt edip getirmesi
istendi.
4. OTURUM
• Bir önceki haftanın özetini yapıldı.
• Ev ortamında gerçeklestirilen oyun oturumu izlenir ve
geribildirimlerde bulunuldu.
• Sınır koymayla ilgili annelere sunum yapıldı. Sınır
koymanın basamakları rol-play ile canlandırıldı.
• Anneler oyun odasına alındı. Grup üyelerinin çiftler
halinde oyun seansı sırasında sınır koyulacak durumlarla
ilgili canlandırma yapması istendi.
• Anneler, çocukları ile gerçeklestirecekleri oyun
oturumlarına hazırlandı.
• Oyun oturumunda uygulanacak kurallar, annenin oyun
oturumlarında kendi kendine verecegi geribildirimler,
zaman gibi konularda bilgi verildi.
• Oyun oturumlarında yasanabilecek problemler örneklerle
pekistirildi. Sınır koymayla ilgili ev ödevleri dagıtıldı.
Oturum özetlendi.
Sekil 3.3 Müdahale Grubu çin, Çocuk Ebeveyn liski Terapisi Dayalı Oyun Destek
Egitimi ve Uygulaması
53
3.9 OYUN OTURUMLARININ DÜZENLENMES
(5,6,7,8,9,10. HAFTALAR)
• Düzenlenen oyun odasında, her bir anne için, belirtilen gün ve saatte çocukları ile birlikte bireysel
olarak oyun oturumları yürütülmüstür.
• Anneler oyun oturumlarında yasadıkları duyguları, oyun temalarını ve kisisel izlenimlerini paylastılar.
• Sonrasında video kamera ile kayda alınmıs oyun oturumları izlendi.
• Arastırmacı ve oyun terapisi konusunda uzman psikolog esliginde annelere çocuk merkezli oyun
kurallarını oyun oturumlarında uygulayabilme becerileri ile ilgili geribildirimde bulunuldu.
• Arastırmacı tarafından “Oyun Zamanı Beceri Kontrol Listesi” her oturumda anneler için doldurdu.
• Anneler kendilerine ait haftalık oyun oturumlarını izlediler. “Oyun Oturumu Degerlendirme Formu
“nu doldurarak kendi kendileri degerlendirdi.
• Arastırmacı ve uzman psikolog, annelerden oyun oturumları ile ilgili deneyimlerini paylasmalarını
istendi. Annelerin geribildirimleri tartısıldı.
• Annelere, kendilerine ait oyun oturumlarının kısa özeti yapıldı.
Annelere oyun oturumlarında yasanan ortak problemler hakkında arastırmacı ve psikolog tarafından
tavsiyelerde bulunuldu.
Bu seanslar aynı formatı takip ederek altı hafta devam etti.
Sekil 3.4 Müdahale Grubu çin, Çocuk Ebeveyn liski Terapisi Dayalı Oyun Destek
Egitimi ve Uygulamasının Oyun Oturumları
54
3.10. Çocuk-Ebeveyn
liski Terapisine Dayalı Oyun Destek Egitimi
1. OTURUM
• Tanısma, Grup olusturuldu.
• Anneler kendilerini ve ailelerini anlattı.
• Annelerden iki haftalık egitim boyunca
odaklanacakları çocugu detaylı anlatması
istendi.
• Egitimin amaçları açıklandı.
• Egitimde baglı kalınacak ilkeler, programın
içerigi, saati, günü, egitim programı
kapsamında annelerin uyması beklenen genel
ilkeler hakkında bilgi verildi.
• Annelerin beklentilerini dile getirmesi istendi.
• Anne-baba tutumları, disiplin yöntemleri
,çocukla saglıklı iletisim özellikleri , çocugu
etkin dinleme, çocugun davranıslarını izleme
ile ilgili sunum yapıldı.
• Oturum özetlendi.
2. OTURUM
• Bir önceki haftanın özeti yapıldı.
• Çocuk için oyunun önemi, niçin oyunu
kullanıyoruz, çocuk merkezli oyunun
özellikleri ve sınır koymayla ile sunum yapıldı.
• Oturum özetlendi.
Sekil 3.5 Kontrol Grubu çin, Çocuk Ebeveyn liski Terapisi Dayalı Oyun Destek
Egitimi
3.11. Arastırmanın Bagımsız Degiskenleri
Arastırmanın bagımlı degiskenleri: “Anne-Baba Stres Ölçegi”, Ebeveyn Kabul-Red/
Kontrol Ölçegi Ebeveyn Formu, Güçler ve Güçlükler Anketi puan ortalamalarıdır.
Arastırmanın bagımsız degiskenleri: Yas, cinsiyet ve egitim düzeyi gibi sosyodemografik
özellikler ve katılımcıların çocukları ile ilgili özellikleri ve Çocuk Ebeveyn
liski Terapisi Dayalı Oyun Destek Egitimi
3.12. Verilerin Degerlendirilmesi
Veriler IBM SPSS Statistics 25.0 (IBM Corp. Released 2017. IBM SPSS Statistics for
Windows, Version 25.0. Armonk, NY: IBM Corp.) istatistik paket programında
degerlendirildi. Tanımlayıcı istatistikler olarak birim sayısı (n), yüzde (%), ortalama ±
standart sapma ( ), en küçük deger (min), en büyük deger (max), ortanca (M),
25.yüzdelik (Ç1) ve 75.yüzdelik (Ç3) degerleri olarak verildi. Ölçeklere ve alt
55
boyutlarına iliskin iç tutarlılıklar, Cronbach alfa katsayısı ile belirtildi. Sayısal
degiskenlere ait verilerin normal dagılımı Shapiro Wilk normallik testi ve Q-Q
grafikleri ile degerlendirildi. Sayısal degiskenler için grupların zamana göre
karsılastırmaları, normal dagılım varsayımını saglayan degiskenlerde Tekrarlı
ölçümlerde iki yönlü varyans analizi (Repeated Measures Two way ANOVA) ile
gerçeklestirildi. Çoklu karsılastırma testi olarak Bonferroni testi kullanıldı. Sayısal
degiskenler için gruplar arası karsılastırmalar normal dagılım varsayımını saglayan
degiskenlerde bagımsız iki örneklem t testi, normal dagılım varsayımını saglamayan
degiskenlerde Mann-Whitney U testi ile yapıldı. Kategorik degiskenler arası iliski 2x2
ve rxc tablolarında Fisher Exact test, Continuity Correction test ve Pearson Exact Kikare
test ile incelendi. Müdahale ve kontrol gruplarına ait egitim öncesi ve sonrası
bagımsız olmak üzere, Anne Baba Stres Ölçegi (ABSÖ), Ebeveyn Kabul-Red / Kontrol
ölçegi (EKRÖ) ve Güçler ve Güçlükler Anketi arasındaki iliski arasındaki iliski
Spearman korelasyon analizi ile incelendi. p<0.05 degeri istatistiksel olarak anlamlı
kabul edildi.
Çalısmanın ikinci asamasında, çalısmadan elde edilen nitel verilerin analizinde içerik
analizi yöntemi kullanılmıstır. Verilerin analiz edilebilmesi için öncelikle annelerin
sorulara verdikleri yanıtları içeren görüsme ses kayıtları yazıya dökülmüs ve 12
anneden toplanan toplam 50 sayfa veri elde edilmistir. Daha sonra annelerin isaret
ettikleri temel kavramlara göre kodlamalar gerçeklestirilmis ve kodlanan verilerin içerik
analizine göre temalar olusturulmustur. Son olarak, annelerin görüsme sorularına
verdikleri yanıtlar bulgular sunulurken alıntı seklinde kullanılmıstır. Bu kısımda
katılımcılarla ilgili bazı demografik bilgiler (yas ve medeni durum) parantez içerisine
eklenmistir.
3.13.Arastırmanın Etik Boyutu
Arastırma için Etik Kurul Onayı alınmak üzere, Erciyes Üniversitesi bünyesinde yer
alan Sosyal Bilimler Etik Kurulu’ndan onay alınmıstır (EK 10). Çalısmanın
yürütülecegi, Kayseri Melikgazi lçesin de bulunan, Mustafa Kemal lkokulu, Mustafa
Kemal Ortaokulu, 80. Yıl Cumhuriyet lkokulu, Sehit Jandarma Komando Er Hacı
Aydıncı lkokulu, çalısmanın yapılabilmesi için, Kayseri l Milli Egitim
Müdürlügü’nden gerekli kurum izni alınmıstır (EK 9). Ayrıca çalısmaya katılacak
56
çocukların annelerine arastırma hakkında açıklama yaparak sözlü ve yazılı
bilgilendirilmis onam formu alınmıstır (EK 6, EK 7).
3.14. ARASTIRMANIN SINIRLILIKLARI
Arastırma sürecinde örneklem grubuna ulasmak için yasanan güçlükler arastırmanın
sınırlılıgı olarak degerlendirilebilir. Bunlar;
- Arastırma bölgesinin sosyo-ekonomik düzey olarak alt seviyelerde yer alması, iç ve
dıs göçün yasandıgı bir bölge olması ailelerin programlara katılım konusunda isteksiz
olması
-Annelerin siddet yasantısını kolay paylasmalarına ragmen, anne-çocuk iliskisini
düzeltecek programlara katılma konusunda gerekli çabayı sarf etmemeleri
- Annelerin çocuk egitimi, davranısları ve çocuga yönelik tutumları gibi konularda
farkındalıklarının düsük olması
- Annelerin programa katılımı konusunda es, kayınvalide gibi faktörlerin rol oynaması,
karar alma mekanizmasında bu faktörlerin daha etkili olması, annelerin tek basına karar
verememeleri
-Yapılan çalısma toplum temelli bir çalısma oldugu için ailelerin arastırmacıya güven
duygusunun gelistirmesinin uzun zaman almasıdır.
Çalısmanın yürütülmesini etkileyen sınırlılıklarla da karsılasılmıstır. Bunlar;
- Örneklem grubunun egitim seviyesinin düsük olması nedeniyle programın yapısında
yer alan interaktif ögretme yöntemlerinin yetersiz kalması, arastırmacının uygulama
günleri dısında oyun becerilerini kazandırmak amacıyla fazladan zaman harcaması
- Annelerin programa katıldıkları için komsuları tarafından “çocuklarınızı elinizden
alacaklar” tehditleri ile karsı karsıya kalmaları, seklinde sıralanabilir.
57
4. BULGULAR
Aile içi siddete tanıklık etmis çocuklarda çocuk- ebeveyn iliski terapisine dayalı oyun
destek programının ebeveyn stresi, kabul ve çocuk davranısları üzerine etkisini
belirlemek amacıyla yapılan çalısmanın bulguları nicel ve nitel bulgular olmak üzere iki
baslık altında asagıda yer almaktadır.
4.1. N
CEL BULGULAR
Tablo 4.1 Müdahale ve Kontrol Grubundaki Kadınlara liskin Tanıtıcı Özelliklerinin
Dagılımı
Tanıtıcı Özellikler
Gruplar
p
Müdahale
(n=20)
Kontrol
(n=18)
Sayı Yüzde Sayı Yüzde
Yas Grubu
26-35 yas 12 60.0 15 83.3
36+ Üstü 8 40.0 3 16.7 0.113*
Yas ortalaması ( X ± SS)
33.70±5.80
32.39±4.15
0.681**
Egitim Durumu
lkokul veya Ortaokul 13 65.0 16 88.9
Lise+ 7 35.0 2 11.1 0.88*
Çalısma Durumu
Çalısan 2 10.0 3 16.7
Çalısmayan 18 90.0 15 83.3 0.653*
Gelir Durumu
Gelir-Giderden Az 14 70.0 13 72.2
Gelir-Gidere Denk 6 30.0 5 27.8 0.880*
Evlilik Özellikleri
Medeni Durum
Evli 14 70.0 16 88.9
Bosanmıs 6 30.0 2 11.1 0.152*
Evlenme Biçimi
Tanısıp anlasarak 8 40.0 6 33.3
Görücü usulü 12 60.0 12 66.7 0.929*
Evlilik Süresi ( X ± SS) 11.35±6.08 12.50±4.43 0.394**
Evlenme Yası ( X ± SS) 21.20±4.12 19.89±3.71 0.312**
Aile Tipi
Çekirdek Aile 11 55.0 14 77.8
Parçalanmıs Aile 6 30.0 2 11.1
Genis Aile 3 15.0 2 11.1 0.297
* Ki-kare ** Mann Whitney U
58
Tablo 4.1’de müdahale ve kontrol grubundaki kadınların tanıtıcı özelliklerine göre
dagılımı yer almaktadır. Müdahale grubundaki kadınların yas ortalaması 33.70±5.80, %
65.0’i ilkokul veya ortaokul mezunu, % 90.0’nı bir iste çalısmıyor, % 70.0’nin geliri
giderden az, % 88.9’u evli, % 60.0’ı görücü ile evlenmis, evlilik süresinin ortalaması
11.35±6.08 yıl, evlilik yas ortalaması 21.20±4.12 yıl, % 55.0’inin çekirdek aileye sahip
oldukları görülmektedir. Kontrol grubundaki kadınların yas ortalaması 32.39±4.15 yıl,
% 88.9’u ilkokul veya ortaokul mezunu, % 83.3’ü bir iste çalısmıyor, % 72.2’sinin
geliri giderden az, % 70.0’i evli, % 66.7’si görücü ile evlenmis, evlilik süresinin
ortalaması 12.50±4.43 yıl, evlenme yas ortalaması 19.89±3.71 yıl, % 77.8’inin çekirdek
aileye sahiptirler. Gruplar tanıtıcı özellikler yönünden birbirine benzerdir, gruplar arası
fark bulunmamıstır (p>0.05).
59
Tablo 4.2 Müdahale ve Kontrol Grubundaki Kadınların Es ve Çocuklarına liskin
Tanıtıcı Özelliklerine Göre Dagılımı
Tanıtıcı Özellikler
Grup
p
Müdahale (n=20)
Kontrol
(n=18)
Sayı Yüzde Sayı Yüzde
Esin Egitim Durumu
0.107*
0.791 **
lkokul veya Ortaokul 7 35.0 11 61.1
Lise+ 13 65.0 7 38.9
Esin Yas ortalaması ( X ± SS) 38.10±4.48 38.67±6.26
Esin Fiziksel Saglık Sorunun Olma Durumu
Olan 5 25.0 4 22.2 1.000*
Olmayan 15 75.0 14 77.8
Esin Ruhsal Saglık Sorunun Olma Durumu
Olan 2 10.0 0 0.0 0.488*
Olmayan 18 90.0 18 100.0
Çocugun Cinsiyeti
Kız 1 5.0 10 55.6 0.002*
Erkek 19 95.0 8 44.4
Çocugun Yas Ortalaması ( X ± SS) 7.75±2.02
8.33±1.41
0.395*
Çocuk Sayısının Durumu
0.003*
1-2 Arası Çocuk Sahibi Olanlar 14 70.0 3 16.7
3-4 Arası Çocuk Sahibi Olanlar 6 30.0 15 83.3
Çocugun Geçirdigi Hastalık Durumu
Evet 7 35.0 2 11.1
Hayır 13 65.0 16 88.9 0.130*
Çocugun Davranıs Problemi Nedeni
le Sevk Durumu
0.606 *
Evet 3 15.0 1 5.6
Hayır 17 85.0 17 94.4
Çocugun Okul Öncesi Egitim Alma Durumu
Evet 15 75.0 9 50.0 0.11*
Hayır 5 25.0 9 50.0
Çocugun Yasanmıs Olan Aile
çi Siddete Maruz Kalma Durumu
0.488*
Evet 6 30.0 4 22.2
Hayır 14 70.0 14 77.8
Yasanmıs Olan Aile
çi Siddette Çocugun Destek Alma Durumu
Evet 2 10.0 0 0.0 0.488*
Hayır 18 90.0 18 100.0
* Ki-kare ** Mann Whitney U
60
Tablo 4.2’de müdahale ve kontrol grubundaki kadınların es ve çocuklarına iliskin
tanıtıcı özelliklerine göre dagılımı incelendiginde; müdahale grubundaki kadınların
eslerinin %65.0’nin lise+ mezunu, yas ortalamasının 38.10±4.48 yıl, % 75.0’nin fiziksel
bir saglık sorunun olmadıgı, % 90.0’nın ruhsal bir saglık sorunu bulunmamaktadır.
Müdahale grubundaki kadınların çocuklarının % 95.0’inin erkek, yas ortalamasının
7.75±2.02 yıl, % 70.0’nin 1-2 arası çocuk sahibi oldugu, % 65.0’nin çocugun geçirdigi
bir hastalıgının olmadıgı, % 85.0’nin çocugun davranıs problemi nedeni ile sevk
olmadıgı, % 75.0 çocugun okul öncesi egitim aldıgı, % 70.0’nin yasanmıs olan aile içi
siddete maruz kalmadıgı, % 90.0’nın yasanmıs olan aile içi siddette çocugun destek
almadıgı görülmektedir.
Kontrol grubundaki kadınların eslerinin % 61.0’inin ilkokul veya ortaokul, yas
ortalamasının 38.67±6.26, % 77.8’sinin fiziksel bir saglık sorunun olmadıgı, %
100.0’nün ruhsal bir saglık sorunu oldugu bulunmustur. Kontrol grubundaki kadınların
çocuklarının % 55.6’sının kız, yas ortalamasının 8.33±1.41, % 83.3’nün 3-4 arası çocuk
sahibi oldugu, % 88.9’nun çocugun geçirdigi bir hastalıgının olmadıgı, % 94.4 çocugun
davranıs problemi nedeni ile sevk olmadıgı, % 50.0 çocugun okul öncesi egitim
almadıgı, % 77.8’nin yasanmıs olan aile içi siddete maruz kalmadıgı, % 100.0’nün
yasanmıs olan aile içi siddette çocugun destek almadıgı saptanmıstır. Kontrol
grubundaki kız çocugu sayısı (% 55.6), müdahale grubundaki kız çocugu sayısından (%
5.0) daha fazladır. Aralarındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmustur (p<0.05).
Kontrol grubundaki 3-4 arası çocuk sahibi olanlar kadınların (% 83.3), müdahale
grubundaki 3-4 arası çocuk sahibi olanlar kadınların (% 30.0) sayısından fazladır.
Aralarındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmustur (p<0.05). Her iki grubun diger
es ve çocuk özellikleri benzerdir, gruplar arası fark bulunmamıstır (p>0.05).
61
Tablo 4.3 Müdahale ve Kontrol Grubundaki Kadınların Aile çi Siddetle lgili
Özelliklerinin Dagılımı
Tanıtıcı Özellikler
Grup
p
Müdahale
(n=20)
Kontrol
(n=18)
Sayı Yüzde Sayı Yüzde
Evlenmeden Önce Ailede Siddet Görme Durumu
Evlenmeden Önce Ailede Siddet Görmeyen 14 70.0 8 44.4
Evlenmeden Önce Ailede Siddet Gören (Babanız 0.206 *
Annenize-Anneniz Size)
6 30.0 10 55.6
Esin Evlenmeden Önce Ailesinden Siddet Görme Durumu
0.052*
Esin Evlenmeden Önce Ailesinden Siddet Görmeyen 9 45.0 2 11.1
Esin Evlenmeden Önce Ailesinden Siddet Gören
(Babası Annesine-Annesi de Esinize)
11 55.0
16 88.9
Esinden Siddet Görme
0.449*
Fiziksel, Psikolojik, Sözel Siddet Gören 11 55.0 6 33.3
Fiziksel, Psikolojik, Sözel, Ekonomik Siddet Gören 2 10.0 3 16.7
Sadece Psikolojik Siddet Gören 7 35.0 9 50.0
Esin Siddete Basvurma Nedeninin Durumu
0.753*
Ailevi ve Ekonomik Sebepler 11 55.0 9 50.0
Sadece Ailevi Sebepler 6 30.0 4 22.2
Belirli Bir Sebep Yok 3 15.0 5 27.8
Es Siddetini Paylasma Durumu
Evet 10 50.0 13 72.2 0.162*
Hayır 10 50.0 5 27.8
Es Siddetini Paylasılan Kisilerin Durumu
Anne ve Baba 6 30.0 11 61.1 0.194*
Kız Kardesler 4 20.0 2 11.1
Gebelik Süresince Siddete Maruz Kalma Durumu
Maruz Kalan 5 25.0 2 11.1 0.410 *
Maruz Kalmayan 15 75.0 16 88.9
Siddet Sonrası Psikolojik Destek Alma Durumu
Alan 2 10.0 3 16.7 0.653*
Almayan 18 90.0 15 83.3
* Ki-kare
Tablo 4.3’te müdahale ve kontrol grubundaki kadınların aile içi siddetle ilgili
özelliklerine göre dagılımı incelendiginde; müdahale grubundaki kadınların % 70.0’nin
evlenmeden önce ailede siddet olmadıgı, % 55.0’nin esin babası annesine-annesi ese
siddet uygulamıs oldugu, % 55.0’nin esinden fiziksel, psikolojik, sözel siddet görmüs
oldugu, % 55.0’nin esin siddete basvurma nedenin ailevi ve ekonomik sebepler oldugu,
62
%50.0’sinin es siddetini kimseyle paylasmadıklarını, % 30.0’nun es siddetine anne ve
babasıyla paylastıklarını, % 75.0’nin gebelik süresince siddete maruz kalmadıkları, %
90.0’nın siddet sonrası psikolojik destek almadıgını belirtmistir.
Kontrol grubundaki kadınların % 55.6’nın evlenmeden önce babası annesine-annesi de
kendilerine siddet uygulamıs oldugu, % 88.9’nun esin babası annesine-annesi ese siddet
uygulamıs oldugu, % 50.0’sinin esinden sadece psikolojik siddet görmüs oldugu, %
50.0’sinin esin siddete basvurma nedenin ailevi ve ekonomik sebepler oldugu, %
72.2’sinin es siddetini paylastıgı, % 61.1’nin es siddetine anne ve babasıyla
paylastıkları, % 88.9’nun gebelik süresince siddete maruz kalmadıkları, % 83.3’nün
siddet sonrası psikolojik destek almadıgı görülmektedir. Her iki grubun aile içi siddetle
ilgili özellikleri benzerdir, gruplar arası fark bulunmamıstır (p>0.05).
63
Tablo 4.4 Ebeveyn Stres Ölçegi, Çocuk Alanı Alt Boyutlarından Dikkat
Eksikligi/Hiperaktivite, Desteklenen Ebeveyn, Duygu Durum Puan
Ortalamalarının Dagılımı
Dikkat
Eksikligi/Hiperaktivite
Grup
Test istatistigi
Müdahale (n=20)
  
Kontrol (n=18)
  
F p*
Uygulama Öncesi 26.10 ± 6.50 23.33 ± 6.34 1.755 0.194
Uygulama Sonrası 23.00 ± 6.44 26.39 ± 8.75
1.874
0.180
Test istatistigi
F
p
3.044 2.662
0.090 0.111
Grup Etkisi: F=0.027; p=0.870 Zaman Etkisi: F=0.000; p=0.986
Grup x Zaman Etkisi: F=5.686;
p=0.022
Desteklenen Ebeveyn
Test istatistigi
Müdahale (n=20)
  
Kontrol (n=18)
  
F p*
Uygulama Öncesi 18.20 ± 4.94 15.83 ± 4.50 2.365
0.133
Uygulama Sonrası 16.20 ± 4.50 16.28 ± 4.97 0.003 0.960
Test istatistigi
F
p
3.625
0.065
0.161
0.691
Grup Etkisi: F=0.735; p=0.397
Zaman Etkisi: F=1.039; p=0.315
Grup x Zaman Etkisi: F=2.565
p=0.118
Duygu Durum
Test istatistigi
Müdahale (n=20)
  
Kontrol (n=18)
  
F
p*
Uygulama Öncesi 14.25 ± 3.67 13.28 ± 4.39 0.553 0.462
Uygulama Sonrası
11.35 ± 3.84 12.39 ± 3.61 0.732 0.398
Test istatistigi
F
p
6.486 0.548
0.015 0.464
Grup Etkisi: F=0.001; p=0.972 Zaman Etkisi: F=5.244; p=0.028
Grup x Zaman Etkisi: F=1.478;
p=0.232
*
ki Yönlü Varyans Analizi
64
Tablo 4.4’te müdahale ve kontrol grubundaki bireylerin Ebeveyn stres ölçegi, çocuk
alanı alt boyutlarından Dikkat Eksikligi/Hiperaktivite, Desteklenen Ebeveyn, Duygu
Durum puan ortalamalarının uygulama öncesi ve sonrası karsılastırma sonuçları yer
almaktadır. Müdahale ve kontrol gruplar arasında uygulama öncesi ve sonrasında,
Dikkat Eksikligi/Hiperaktivite, Desteklenen Ebeveyn, Duygu Durum puan ortalamaları
arasında fark bulunmamıstır (p>0.05). Dikkat Eksikligi/Hiperaktivite, Desteklenen
Ebeveyn puan ortalamaları açısından, müdahale grubundaki bireylerde uygulama öncesi
ve sonrası arasında fark bulunmazken (p>0.05), Duygu Durum puan ortalaması
arasında bir fark bulunmustur (p<0.05). Kontrol grubundaki bireylerin Dikkat
Eksikligi/Hiperaktivite, Desteklenen Ebeveyn, Duygu Durum alt boyutları puan
ortalamaları uygulama öncesi ve sonrası arasında fark bulunmamıstır (p>0.05).
Müdahale grubundaki bireylerde uygulama sonrasında, öncesine göre DEH, DE puan
ortalamaları istatistiksel olarak anlamlı olmayan (p>0.05), DU puan ortalamalarında ise
istatistiksel olarak anlamlı bir düsüs görülmüstür (p<0.05). Kontrol grubundaki
bireylerde ise uygulama sonrasında, öncesine göre DEH, DE, DU puan ortalamalarının,
yükseldigi saptanmıstır (p>0.05). Müdahale ve kontrol grupları “öncesi ve sonrası
farkları açısından, Dikkat Eksikligi/Hiperaktivite puan ortalamaları farklı iken (p<0.05),
Desteklenen Ebeveyn, Duygu Durum puan ortalamalarında ise fark bulunmamıstır
(p>0.05).
65
Tablo 4.5 Ebeveyn Stres Ölçegi Çocuk Alanı Alt Boyutlarından Kabul Edilebilirlik,
Uyumluluk ve Talepkârlık Puan Ortalamalarının Dagılımı
Kabul Edilebilirlik
Grup
Test istatistigi
Müdahale (n=20)
    
  
Kontrol (n=18)
    
   F p*
Uygulama Öncesi 26.05 ± 5.48 23.17 ± 5.77 2.493 0.123
Uygulama Sonrası 22.30 ± 7.17 23.22 ± 7.44 0.151 0.700
Test istatistigi
F
p
4.765
0.036
0.001
0.976
Grup Etkisi: F=0.329;
p=0.570
Zaman Etkisi: F=2.191; p=0.148
Grup x Zaman Etkisi: F=2.325;
p=0.136
Uyumluluk
Test istatistigi
Müdahale (n=20)
  
Kontrol (n=18)
  
F p*
Uygulama Öncesi 35.75 ± 7.25 31.11 ± 7.28 3.860 0.057
Uygulama Sonrası 31.30 ± 8.00 31.67 ± 8.39 0.019 0.891
Test istatistigi
F
p
5.394
0.026
0.076
0.785
Grup Etkisi F=0.329;
p=0.570
Zaman Etkisi: F=2.191; p=0.148 Grup x Zaman Etkisi: F=3.233;
p=0.081
Talepkârlık
Test istatistigi
Müdahale (n=20)
  
Kontrol (n=18)
   F p*
Uygulama Öncesi 30.50 ± 7.37 26.55 ± 7.49 2.670 0.111
Uygulama Sonrası 24.80 ± 6.61 28.61 ± 7.92 2.613 0.115
Test istatistigi
F
p
9.646
1.129
0.004 0.295
Grup Etkisi: F=0.001;
p=0.973
Zaman Etkisi: F=1.868; p=0.180
Grup x Zaman Etkisi: F=8.459;
p=0.006
*
ki Yönlü Varyans Analizi
66
Tablo 4.5’te Müdahale ve kontrol grubundaki bireylerin Ebeveyn stres ölçegi, çocuk
alanı alt boyutlarından Kabul Edilebilirlik, Uyumluluk ve Talepkârlık puan
ortalamalarının uygulama öncesi ve sonrası karsılastırma sonuçları yer almaktadır.
Kabul Edilebilirlik, Uyumluluk ve Talepkârlık puan ortalamalarında, uygulama
öncesinde ve sonrasında gruplar arasında fark bulunmamıstır (p>0.05). Kabul
Edilebilirlik, Uyumluluk ve Talepkârlık puan ortalamaları uygulama öncesi ve sonrası
arasında müdahale grubundaki bireylerde farklı iken (p<0.05), kontrol grubundaki
bireylerde ise uygulama öncesi ve sonrası arasındaki fark bulunmamıstır (p>0.05). KE,
UY, TA puan ortalamaları, müdahale grubundaki bireylerde uygulama sonrasında,
öncesine göre düstügü (p<0.05), kontrol grubundaki bireylerde ise yükseldigi
görülmüstür (p>0.05). Müdahale ve kontrol grupları “öncesi ve sonrası farkları
açısından, Kabul Edilebilirlik, Uyumluluk puan ortalamaları farklı iken (p<0.05),
Talepkârlık puan ortalamalarında ise fark bulunmustur (p<0.05).
67
Tablo 4.6 Ebeveyn Stres Ölçegi, Ebeveyn Alanının Alt Boyutlarından Yeterlik,
Baglanma, Rolün Kısıtlanması, Depresyon Puan Ortalamalarının Dagılımı
Yeterlik
Grup
Test istatistigi
Müdahale (n=20)
  
Kontrol (n=18)
  
F p*
Uygulama Öncesi 36.15 ± 4.73 31.83 ± 3.88 9.331 0.004
Uygulama Sonrası 31.30 ± 5.62 33.50 ± 6.84 1.184 0.284
Test istatistigi
F
p*
8.837
0.939
0.005 0.339
Grup Etkisi: F=0.684; p=0.414
Zaman Etkisi: F=1.803; p=0.188
Grup x Zaman Etkisi: F=7.557;
p=0.009
Baglanma
Test istatistigi
Müdahale (n=20)
  
Kontrol (n=18)
  
F p*
Uygulama Öncesi 23.90 ± 5.58 21.55 ± 5.00 1.845 0.183
Uygulama Sonrası 19.50 ± 6.04 23.22 ± 6.26 3.474 0.071
Test istatistigi
F
p*
8.547
1.104
0.006 0.300
Grup Etkisi: F=0.207; p=0.652
Zaman Etkisi: F=1.562; p=0.219
Grup x Zaman Etkisi: F=7.697;
p=0.009
Rolün Kısıtlanması
Test istatistigi
Müdahale (n=20)
  
Kontrol (n=18)
  
F p*
Uygulama Öncesi 22.40 ± 5.54 20.11 ± 5.57 1.609 0.213
Uygulama Sonrası 19.80 ± 5.67 20.72 ± 6.17 0.230 0.634
Test istatistigi
F
p*
3.102
0.154
0.087 0.697
Grup Etkisi: F=0.201; p=0.657 Zaman Etkisi: F=0.860; p=0.360
Grup x Zaman Etkisi: F=2.241;
p=0.143
Depresyon
Test istatistigi Müdahale (n=20)
  
Kontrol (n=18)
  
F
p*
Uygulama Öncesi 29.85 ± 6.69 28.94 ± 5.57 0.203 0.655
Uygulama Sonrası 25.60 ± 6.83 29.00 ± 8.42 1.884 0.178
Test istatistigi
F
p*
4.830 0.001
0.034 0.978
Grup Etkisi: F=0.500; p=0.484 Zaman Etkisi: F=2.228; p=0.144
Grup x Zaman Etkisi: F=2.348;
p=0.134
*
ki Yönlü Varyans Analizi
68
Tablo 4.6’da Müdahale ve kontrol grubundaki bireylerin Ebeveyn stres ölçegi, Ebeveyn
Alanının alt boyutlarından Yeterlik, Baglanma, Rolün Kısıtlanması, Depresyon puan
ortalamalarının uygulama öncesi ve sonrası karsılastırma sonuçları yer almaktadır.
Yeterlik puan ortalaması, uygulama öncesinde gruplar arasında farklı iken (p<0.05),
uygulama sonrasında ise fark bulunmamıstır (p>0.05). Rolün Kısıtlanması, Depresyon,
Baglanma puan ortalamalarında, uygulama öncesi ve sonrasında gruplar arasında fark
bulunmamıstır (p>0.05). Müdahale grubundaki bireylerin Yeterlik, Baglanma,
Depresyon puan ortalamaları uygulama öncesinde ve sonrası farklı iken (p<0.05), Rolün
Kısıtlanması puan ortalamaları uygulama öncesi ve sonrası arasında fark bulunmamıstır
(p>0.05). Kontrol grubundaki bireylerin Yeterlik, Baglanma, Rolün Kısıtlanması,
Depresyon puan ortalamaları, uygulama öncesi ve sonrası arasında fark bulunmamıstır
(p>0.05). Müdahale grubundaki bireylerde uygulama sonrasında, öncesine göre YE,
BA, DEP puan ortalamalarında istatistiksel olarak anlamlı (p<0.05), RO ortalamaları
açısından ise istatistiksel olarak anlamlı olmayan bir düsüs görülmüstür (p>0.05).
kontrol grubundaki bireylerde ise, YE, BA, DEP, RO puan ortalamalarında uygulama
sonrasında, öncesine göre yükseldigi saptanmıstır. Müdahale ve kontrol grupları “öncesi
ve sonrası farkları açısından, Yeterlik, Baglanma puan ortalamaları farklı iken (p<0.05)
Rolün Kısıtlanması, Depresyon puan ortalamalarında ise fark bulunmamıstır (p>0.05).
69
Tablo 4.7 Ebeveyn Stres Ölçegi, Ebeveyn Alanının Alt Boyutlarından Es liskisi,
zolasyon ve Saglık Puan Ortalamalarının Dagılımları
Es
liskisi
Grup
Test istatistigi
Müdahale (n=20)
Kontrol (n=18)
F p*
Uygulama Öncesi 24.20 ± 5.95 23.72± 5.82 0.062
0.804
Uygulama Sonrası 20.10 ± 6.21 24.89 ± 6.78 5.168
0.029
Test istatistigi
F
p*
10.449 0.761
0.003 0.389
Grup Etkisi: F=1.452; p=0.236 Zaman Etkisi: F=2.534; p=0.120
Grup x Zaman Etkisi: F=8.167;
p=0.007

zolasyon
Test istatistigi
Müdahale (n=20)
Kontrol (n=18)
F p*
Uygulama Öncesi 21.45 ± 3.19 19.50 ± 3.87 2.898
0.097
Uygulama Sonrası 17.25 ± 5.07 20.61 ± 5.28 4.005
0.053
Test istatistigi
F
p*
12.039 0.758
0.001 0.390
Grup Etkisi: F=0.385; p=0.539 Zaman Etkisi: F=3.084; p=0.088
Grup x Zaman Etkisi: F=9.119;
p=0.005
Saglık
Test istatistigi
Müdahale (n=20)
Kontrol (n=18)
F p*
Uygulama Öncesi 15.95 ± 3.83 14.05 ± 3.57 2.468
0.125
Uygulama Sonrası 12.70 ± 3.83 14.83 ± 3.91 2.881
0.098
Test istatistigi
F
p*
8.673 0.447
0.006 0.508
Grup Etkisi: F=0.270;p=0.899 Zaman Etkisi: F=2.377; p=0.132
Grup x Zaman Etkisi: F=6.310;
p=0.017
*
ki Yönlü Varyans Analizi
70
Tablo 4.7’de Müdahale ve kontrol grubundaki bireylerin Ebeveyn stres ölçegi, Ebeveyn
Alanının alt boyutlarından Es liskisi, zolasyon ve Saglık puan ortalamalarının
uygulama öncesi ve sonrası karsılastırma sonuçları yer almaktadır. Es liskisi,
zolasyon, Saglık puan ortalamaları, uygulama öncesinde gruplar arasında fark
bulunmazken (p>0.05), Es liskisi, zolasyon puan ortalamaları açısından ise uygulama
sonrasında gruplar arasında farklı iken (p<0.05), Saglık puan ortalaması uygulama
öncesi ve sonrasında gruplar arasında fark bulunmamıstır (p>0.05). Es liskisi,
zolasyon ve Saglık puan ortalamaları uygulama öncesi ve sonrası arasında müdahale
grubundaki bireylerde farklı iken (p<0.05), kontrol grubundaki bireylerde ise uygulama
öncesi ve sonrası arasında fark bulunmamıstır (p>0.05). ES, Z ve SA, puan
ortalamaları, müdahale grubundaki bireylerde uygulama sonrasında, öncesine göre
düstügü (p<0.05), kontrol grubundaki bireylerde ise yükseldigi görülmüstür (p>0.05).
Müdahale ve kontrol grupları “öncesi ve sonrası farkları açısından, Es liskisi, zolasyon
ve Saglık puan ortalamalarında fark bulunmustur (p<0.05)
71
Tablo 4.8 Ebeveyn Stres Ölçegi, Çocuk Alanı Alt Boyutların Toplam Puanı, Ebeveyn
Alt Boyutları Toplam Puanı, Ebeveyn Stres Ölçegi Genel Toplam Puan
Ortalamalarının Dagılımı
Çocuk Alanı
Grup
Test istatistigi
Müdahale (n=20)
  
Kontrol (n=18)
  
F p*
Uygulama Öncesi 150.85 ± 25.87 133.28± 24.12 4.659 0.038
Uygulama Sonrası 128.95 ± 29.19 138.55 ± 34.32 0.869 0.357
Test istatistigi
F
p*
9.390 0.491
0.004 0.488
Grup Etkisi: F=0.268; p=0.608 Zaman Etkisi: F=2.562; p=0.118
Grup x Zaman Etkisi: F=6.850;
p=0.013
Ebeveyn Alanı
Test Müdahale (n=20) istatistigi
  
Kontrol (n=18)
   F p*
Uygulama Öncesi 173.90 ± 24.80 159.72 ± 25.41 3.025 0.091
Uygulama Sonrası 146.25 ± 31.63 166.78 ± 35.00 3.608 0.066
Test istatistigi
F
p*
12.408 0.727
0.001 0.399
Grup Etkisi: F=0.171; p=0.682
Zaman Etkisi: F=3.261; p=0.079
Grup x Zaman Etkisi: F=9.260;
p=0.004
Toplam
Test istatistigi
Müdahale (n=20)
  
Kontrol (n=18)
  
F p*
Uygulama Öncesi 324.75 ± 47.13 293.00 ± 44.41 4.540 0.040
Uygulama Sonrası 275.20 ± 57.77 305.33 ± 65.04 2.288 0.139
Test istatistigi
F
p*
12.935 0.721
0.001 0.401
Grup Etkisi: F=0.003; p=0.956 Zaman Etkisi: F=3.456; p=0.071
Grup x Zaman Etkisi: F=9.557;
p=0.004
*
ki Yönlü Varyans Analizi
72
Tablo 4.8’de Müdahale ve kontrol grubundaki bireylerin ebeveyn stres ölçegi, çocuk
alanı alt boyutlarından elde edilen toplam çocuk alanı, ebeveyn alt boyutlarından elde
edilen toplam ebeveyn alanı ve ebeveyn stres ölçegi genel toplam puan ortalamalarının
uygulama öncesi ve sonrası karsılastırma sonuçları yer almaktadır. Ebeveyn stres ölçegi,
çocuk alanı alt boyutlarından elde edilen toplam puan ortalamaları, uygulama öncesinde
gruplar arasında farklı iken (p<0.05), uygulama sonrasında gruplar arasındaki fark
bulunmamıstır (p>0.05). Müdahale grubundaki bireylerin çocuk alanı alt boyut puan
ortalamaları, uygulama öncesi ve sonrası arasında farklı iken (p<0.05), kontrol
grubundaki bireylerde uygulama sonrasında ise fark bulunmamıstır (p>0.05). Ebeveyn
alt boyutlarından elde edilen toplam puan ortalamaları, uygulama öncesinde ve
sonrasında gruplar arasında fark bulunmamıstır (p>0.05). Müdahale grubundaki
bireylerin ebeveyn alanı alt boyut puan ortalamaları, uygulama öncesi ve sonrası
arasında farklı iken (p<0.05), kontrol grubundaki bireylerde ise uygulama öncesi ve
sonrası arasında fark bulunmamıstır (p>0.05). Ebeveyn stres ölçegi, çocuk alanı alt
boyutlarından ve ebeveyn alanı alt boyutlarında elde edilen ebeveyn stres ölçegi toplam
puan ortalamaları, uygulama öncesinde gruplar arasında farklı iken (p<0.05), uygulama
sonrasında gruplar arasında fark bulunmamıstır (p>0.05). Müdahale grubundaki
bireylerin çocuk alanı alt boyutlarından ve ebeveyn alanı alt boyutlarında elde edilen
ebeveyn stres ölçegi toplam puan ortalamaları, uygulama öncesi ve sonrası arasında
farklı iken (p<0.05), kontrol grubundaki bireylerin ise uygulama öncesi ve sonrası
arasında fark bulunmamıstır (p>0.05). Çocuk alanı ebeveyn alanı ve ebeveyn alt
boyutlarından elde edilen toplam puan ortalamaları, ebeveyn stres ölçegi genel toplam
puan ortalamaları, müdahale grubundaki bireylerde uygulama sonrasında, öncesine göre
düstügü (p<0.05), kontrol grubundaki bireylerde ise uygulama sonrasında, öncesine
göre yükseldigi görülmüstür (p>0.05). Müdahale ve kontrol grupları “öncesi ve sonrası
farkları açısından, çocuk alanı alt boyutlarından ve ebeveyn alanı alt boyutlarından,
ebeveyn stres ölçeginden elde edilen toplam puan ortalamalarında fark bulunmustur
(p<0.05).
73
Tablo 4.9 Ebeveyn Kabul-Red Ölçegi Alt Boyutlarından Sıcaklık ve Sevgi,
Agresyon/Düsmanlık, Kayıtsızlık ve hmal, Ayrısmamıs Reddetme Puan
Ortalamalarının Dagılımı
Sıcaklık ve Sevgi
Grup
Test istatistigi
Müdahale (n=20)
  
Kontrol (n=18)
  
F p*
Uygulama Öncesi 70.80 ± 5.71 72.17 ± 6.17 0.503 0.483
Uygulama Sonrası 70.90 ± 5.99 69.50 ± 8.18 0.367 0.548
Test istatistigi
F
p*
0.003
1.986
0.956 0.167
Grup Etkisi: F=0.000; p=0.992 Zaman Etkisi: F=0.969; p=0.332
Grup x Zaman Etkisi: F=1.125;
p=0.296
Agresyon/Düsmanlık
Müdahale (n=20)
  
Kontrol (n=18)
  
Test istatistigi
F p*
Uygulama Öncesi 28.10 ± 7.63 25.61 ± 4.84 1.403 0.244
Uygulama Sonrası 25.45 ± 6.86 25.55 ± 7.28 0.002 0.964
Test istatistigi
F
p*
4.675
0.002
0.037 0.966
Grup Etkisi: F=0.351; p=0.557 Zaman Etkisi: F=2.308; p=0.137
Grup x Zaman Etkisi: F=2.123;
p=0.154
Kayıtsızlık ve
hmal
Müdahale (n=20)
  
Kontrol (n=18)
  
Test istatistigi
F p*
Uygulama Öncesi 22.90 ± 6.62 22.83 ± 6.97 0.001 0.976
Uygulama Sonrası 20.25 ± 4.00 21.17 ± 5.52 0.349 0.559
Test istatistigi
F
p*
3.657
1.302
0.064 0.261
Grup Etkisi: F=0.069; p=0.795 Zaman Etkisi: F=4.597; p=0.039
Grup x Zaman Etkisi: F=0.239;
p=0.628
Ayrısmamıs Reddetme Müdahale (n=20)
 
Kontrol (n=18)
  
Test istatistigi
F p*
Uygulama Öncesi 17.30 ± 5.26 15.50 ± 3.05 1.614 0.212
Uygulama Sonrası 15.75 ± 4.36 15.72 ± 4.24 0.000 0.984
Test istatistigi
F
p*
1.884
0.035
0.178 0.853
Grup Etkisi: F=0.638; p=0.430 Zaman Etkisi: F=0.655; p=0.424
Grup x Zaman Etkisi: F=1.167;
p=0.287
*
ki Yönlü Varyans Analizi
74
Tablo 4.9’da Ebeveyn kabul-red ölçegi alt boyutlarından Sıcaklık ve sevgi,
Agresyon/düsmanlık, Kayıtsızlık ve ihmal, Ayrısmamıs reddetme puan ortalamalarının
uygulama öncesi ve sonrası olmak üzere gruplara göre karsılastırma sonuçları yer
almaktadır. Sıcaklık ve sevgi, Agresyon/düsmanlık, Kayıtsızlık ve ihmal, Ayrısmamıs
reddetme puan ortalamaları uygulama öncesinde ve sonrasında gruplar arasında fark
bulunmamıstır (p>0.05). Müdahale grubundaki bireylerin Sıcaklık ve sevgi, Kayıtsızlık
ve ihmal, Ayrısmamıs reddetme puan ortalamaları uygulama öncesi ve sonrası arasında
fark bulunmazken (p>0.05), Agresyon/Düsmanlık puan ortalamasında ise uygulama
öncesi ve sonrası arasında fark bulunmustur (p<0.05). Kontrol grubundaki bireylerin
Sıcaklık ve sevgi, Agresyon/düsmanlık, Kayıtsızlık ve ihmal, Ayrısmamıs reddetme
puan ortalamaları uygulama öncesi ve sonrası arasında fark bulunmamıstır (p>0.05).
Agresyon/düsmanlık, Kayıtsızlık ve ihmal, puan ortalamalarının müdahale ve kontrol
grubundaki bireylerde uygulama sonrasında, öncesine göre düstügü görülmüstür
(p>0.05). Sıcaklık ve sevgi puan ortalamaları, müdahale bireylerde uygulama
sonrasında, öncesine göre yükseldigi (p>0.05), kontrol grubundaki bireylerde de
Ayrısmamıs reddetme puan ortalamalarının yükseldigi saptanmıstır (p>0.05). Müdahale
ve kontrol grupları “öncesi ve sonrası farkları açısından, Sıcaklık ve sevgi,
Agresyon/düsmanlık, Kayıtsızlık ve ihmal, Ayrısmamıs reddetme puan ortalamalarında
fark bulunmamıstır (p>0.05).
75
Tablo 4.10 Ebeveyn Kabul-Red Ölçegi Alt Boyutlarının Toplam Puan, Kontrol Alt
Boyutu Puan Ortalamalarının Dagılımı
Ebeveyn Kabul-Red
Toplam Puan
Grup
Test istatistigi
Müdahale (n=20)
  
Kontrol (n=18)
    
  
F p*
Uygulama Öncesi 139.10 ± 13.90 136.11 ± 9.03 0.602 0.443
Uygulama Sonrası 132.35 ± 12.75 131.94 ± 11.50 0.011 0.919
Test istatistigi
F
p*
6.708
2.300
0.014 0.138
Grup Etkisi: F=0.247; p=0.622 Zaman Etkisi: F=8.311; p=0.007
Grup x Zaman Etkisi: F=0.465;
p=0.499
Kontrol
Müdahale (n=20)
  
Kontrol (n=18)
  
Test istatistigi
F
p*
Uygulama Öncesi 42.75 ± 3.72 41.61 ± 5.78 0.532 0.471
Uygulama Sonrası 37.05 ± 3.82 37.94 ± 7.09 0.241 0.626
Test istatistigi
F
p*
9.319
3.471
0.004 0.071
Grup Etkisi: F=0.014; p=0.905 Zaman Etkisi: F=11.920; p=0.001
Grup x Zaman Etkisi: F=0.562;
p=0.458
*
ki Yönlü Varyans Analizi
Tablo 4.10.’da Ebeveyn kabul-red ölçegi alt boyutlarının toplam puanı, kontrol alt
boyutu puan ortalamalarının uygulama öncesi ve sonrası karsılastırma sonuçları yer
almaktadır. Ebeveyn kabul-red ölçegi alt boyutlarından ve kontrol alt ölçeginden elde
edilen toplam puan, uygulama öncesi ve sonrasında gruplar arasında fark bulunmamıstır
(p>0.05). Ebeveyn kabul-red ölçegi alt boyutları ve kontrol alt ölçegi toplam puan
ortalamaları, müdahale grubundaki bireylerde uygulama öncesi ve sonrası farklı iken
(p<0.05), kontrol grubundaki bireylerde ise uygulama öncesi ve sonrası arasında fark
bulunmamıstır (p>0.05). Müdahale grubunda, Ebeveyn kabul-red ölçegi ve kontrol alt
boyutu toplam puan ortalamalarının uygulama sonrasında, öncesine göre istatistiksel
olarak anlamlı (p<0.05), kontrol gruplarında ise istatistiksel olarak anlamlı olmayan
(p>0.05) düsüs görülmüstür. Müdahale ve kontrol grupları “öncesi ve sonrası farkları
açısından, Ebeveyn kabul-red ölçegi alt boyutları toplam puanı ortalamaları ve kontrol
alt boyutundan elde edilen toplam puanı ortalamalarında fark bulunmamıstır (p>0.05).
76
Tablo 4.11 Ebeveyn Kabul-Red Ölçegi Kontrol Alt Boyutu Kategorilerinin Yüzdelerin
Dagılımı
Grup
Müdahale Kontrol Toplam
Sayı Yüzde** Sayı Yüzde** Sayı Yüzde** 2 p*
Uygulama
öncesi
EKRÖ
Kontrol
Düsük Kontrol
Orta Derecede Kontrol
0
2
0.0
10.0
0
5
0.0
27.8
0
7
0.0
18.4
0.183
Sıkı Kontrol 15 75.0 8 44.4 23 60.5 3.821
Katı/Kısıtlayıcı Kontrol 3 15.0 5 27.8 8 21.1
Uygulama
sonrası
EKRÖ
Kontrol
Düsük Kontrol 0 0.0 2 11.1 2 5.3
0.001
Orta Derecede Kontrol 17 85.0 5 27.8 22 57.9
Sıkı Kontrol 3 15.0 9 50.0 12 31.6 13.478
Katı/Kısıtlayıcı Kontrol 0 0.0 2 11.1 2 5.3
* Ki-kare **Sütun yüzdesi
Tablo 4.11’de Ebeveyn kabul-red ölçegi kontrol alt boyutu kategorilerinin dagılım
yüzdeleri ve müdahale ve kontrol grubunun karsılastırma sonuçları yer almaktadır.
Müdahale grubundaki bireylerin uygulama öncesinde, kontrol alt boyutu
kategorilerinden %75’i sıkı kontrol iken, uygulama sonrasında %85’i orta derecede
kontrol düzeyinde yer almaktadır. Kontrol grubundaki bireylerin uygulama öncesinde,
kontrol alt boyutu kategorilerinden % 44.4’ü sıkı kontrol iken, uygulama sonrasında %
50’si sıkı kontrol düzeyindedir. Ebeveyn kabul-red ölçegi kontrol alt boyutu kategorileri
dagılım yüzdeleri arasında, uygulama öncesi ve sonrasında müdahale grubunun lehine
fark bulunmustur (p<0.05).
77
Tablo 4.12 Güçler ve Güçlükler Ölçegi Alt Boyutlarından Dikkat Eksikligi ve Asırı
Hareketlilik, Davranıs Sorunları, Duygusal Sorunlar Puan Ortalamalarının
Dagılımı
Dikkat Eksikligi ve Asırı
Hareketlilik
Grup
Test istatistigi
Müdahale (n=20)
  
Kontrol (n=18)
  
F
p*
Uygulama Öncesi 5.45 ± 2.54 4.39 ± 2.55 1.647 0.208
Uygulama Sonrası
4.00 ± 2.20 5.67 ± 2.89 4.049 0.052
Test istatistigi
F
p*
8.028
5.611
0.008 0.023
Grup Etkisi: F=0.168; p=0.685 Zaman Etkisi: F=0.054; p=0.818
Grup x Zaman Etkisi: F=13.458;
p=0.001
Davranıs Sorunları
Müdahale (n=20)
  
Kontrol (n=18)
  
Test istatistigi
F p*
Uygulama Öncesi 3.00 ± 2.10 2.72 ± 1.84 0.186 0.669
Uygulama Sonrası
1.80 ± 1.54 2.33 ± 1.81 0.959 0.334
Test istatistigi
F
p*
7.226 0.683
0.011 0.414
Grup Etkisi: F=0.065; p=0.800 Zaman Etkisi: F=6.001; p=0.019
Grup x Zaman Etkisi: F=1.564;
p=0.219
Duygusal Sorunlar
Test istatistigi
Müdahale (n=20)
  
Kontrol (n=18)
  
F p*
Uygulama Öncesi 4.20 ± 1.99 3.83 ± 2.57 0.244 0.624
Uygulama Sonrası
2.85 ± 1.66 3.39 ± 2.61 0.587 0.449
Test istatistigi
F
p*
6.339 0.618
0.016 0.437
Grup Etkisi: F=0.020; p=0.888 Zaman Etkisi: F=5.305; p=0.027
Grup x Zaman Etkisi: F=1.351;
p=0.253
*
ki Yönlü Varyans Analizi
78
Tablo 4.12’de Güçler ve Güçlükler ölçegi alt boyutlarından Dikkat Eksikligi ve Asırı
Hareketlilik, Davranıs Sorunları, Duygusal Sorunlar puan ortalamalarının uygulama
öncesi ve sonrası karsılastırma sonuçları yer almaktadır. Dikkat Eksikligi ve Asırı
Hareketlilik puan ortalamaları açısından, uygulama öncesinde gruplar arasında fark
bulunmazken (p>0.05), uygulama sonrasında fark bulunmustur (p<0.05). Davranıs
Sorunları, Duygusal Sorunlar puan ortalamaları, uygulama öncesi ve sonrasında gruplar
arasında fark bulunmamıstır (p>0.05). Davranıs Sorunları, Duygusal Sorunlar puan
ortalamaları, müdahale grubundaki bireylerde uygulama öncesi ve sonrası farklı iken
(p<0.05), kontrol grubundaki bireylerde ise uygulama öncesi ve sonrası arasında fark
bulunmamıstır (p>0.05). Dikkat Eksikligi ve Asırı Hareketlilik puan ortalamalarının
uygulama sonrasında, öncesine göre müdahale grubunda düserken, kontrol grubunda
yükseldigi görülmüstür (p<0.05). Davranıs Sorunları, Duygusal Sorunlar puan
ortalamalarının uygulama sonrasında, öncesine göre müdahale grubunda istatistiksel
olarak anlamlı (p<0.05), kontrol grubunda ise istatistiksel olarak anlamlı olmayan düsüs
saptanmıstır (p>0.05). Müdahale ve kontrol grupları “öncesi ve sonrası farkları
açısından, Dikkat Eksikligi ve Asırı Hareketlilik puan ortalamaları farklı iken (p<0.05),
Davranıs sorunları, Duygusal sorunlar puan ortalamalarında fark bulunmamıstır
(p>0.05).
79
Tablo 4.13 Güçler ve Güçlükler Ölçegi Alt Boyutlarından Akran Sorunları, Sosyal
Davranıslar ve Toplam Puan Ortalamalarının Dagılımı
Akran Sorunları
Grup
Müdahale (n=20) Test istatistigi
  
Kontrol (n=18)
   F p*
Uygulama Öncesi 4.80 ± 1.96 5.05 ± 2.36 0.132 0.718
Uygulama Sonrası 3.00 ± 1.72 3.22 ± 1.21 0.208 0.651
Test istatistigi
F
p*
6.595
6.158
0.015 0.018
Grup Etkisi: F=0.538; p=0.468 Zaman Etkisi: F=12.729; p=0.001
Grup x Zaman Etkisi: F=0.001;
p=0.974
Sosyal Davranıslar
Test istatistigi
Müdahale (n=20)
  
Kontrol (n=18)
  
F p*
Uygulama Öncesi 6.95 ± 1.99 7.00 ± 1.75 0.007 0.935
Uygulama Sonrası 6.50 ± 2.19 7.50 ± 2.04 2.112 0.155
Test istatistigi
F
p*
1.002
1.114
0.323 0.298
Grup Etkisi: F=0.872; p=0.357 Zaman Etkisi: F=0.006; p=0.939
Grup x Zaman Etkisi: F=2.116;
p=0.154
Toplam
Test istatistigi
Müdahale (n=20)
  
Kontrol (n=18)
  
F p*
Uygulama Öncesi 17.45 ± 5.39 16.00 ± 7.23 0.497 0.485
Uygulama Sonrası 12.85 ± 5.53 15.00 ± 5.27 1.498 0.229
Test istatistigi
F
p*
14.896
0.634
p<0.001 0.431
Grup Etkisi: F=0.042; p=0.839 Zaman Etkisi: F=10.457; p=0.003
Grup x Zaman Etkisi: F=4.322;
p=0.045
80
Tablo 4.13 ’te Güçler ve Güçlükler ölçegi alt boyutlarından Akran Sorunları, Sosyal
Davranıslar ve toplam puan ortalamalarının uygulama öncesi ve karsılastırma sonuçları
yer almaktadır. Akran Sorunları, Sosyal Davranıslar puan ortalamaları ve Güçler ve
güçlükler ölçegi toplam puan ortalamaları uygulama öncesi ve sonrasında gruplar
arasında fark bulunmamıstır (p>0.05). Müdahale ve kontrol grubundaki çocukların
akran sorunları puan ortalamaları uygulama öncesi ve sonrası arasında fark bulunmustur
(p<0.05). Müdahale ve kontrol grubundaki çocukların sosyal davranıslar puan
ortalamaları, uygulama öncesi ve sonrası arasında fark bulunmamıstır (p>0.05). Güçler
ve güçlükler toplam puanı ortalamaları müdahale grubundaki çocuklar da uygulama
öncesi ve sonrası farklı iken (p<0.05), kontrol grubundaki çocuklar da ise uygulama
öncesi ve sonrası arasında fark bulunmamıstır (p>0.05). Akran Sorunları, puan
ortalamalarının uygulama sonrasında, öncesine göre müdahale ve kontrol grubunda
düsmüstür (p<0.05). Sosyal Davranısları puan ortalamalarının uygulama sonrasında,
öncesine göre müdahale grubunda düserken, kontrol grubunda yükseldigi görülmüstür
(p>0.05). Güçler ve güçlükler ölçegi toplam puan ortalamalarının uygulama sonrasında,
öncesine göre müdahale grubunda istatistiksel olarak anlamlı (p<0.05), kontrol
grubunda ise istatistiksel olarak anlamlı olmayan düsüs saptanmıstır (p>0.05).
Müdahale ve kontrol grupları “öncesi ve sonrası farkları açısından, Akran Sorunları,
Sosyal Davranısları puan ortalamalarında fark bulunamazken (p>0.05), Güçler ve
güçlükler ölçegi toplam puan ortalamalarında fark bulunmustur (p<0.05).
81
4.2. N
TEL BULGULAR
Aile içi siddete tanıklık etmis çocuklarda, çocuk ebeveyn iliski terapisine dayalı oyun
desteginin; ebeveynin stresi ve kabulüne, çocuk davranıslarına etkisini belirlemek
amacıyla yapılan çalısmanın nitel asamasında, program tamamlandıktan sonra müdahale
grubundan 12 anne ile görüsme yapılmıstır. Görüsme sonrasında annelerin sorulara
yönelik verdikleri cevaplar kategorize edilmistir. Annelerin çocuk ebeveyn iliski
terapisine dayalı oyun destek programını uygulama sürecine iliskin görüslerini
bildirmeleri sonrasında elde edilen veriler dört alt kategoriye ayrılmıstır. Bu kategoriler
“ebeveynlik becerileri” “ebeveynlik stresi” “ebeveyn kabulü” “çocuk davranısları”
seklinde belirlenmistir. Bu bölümde katılımcılara yöneltilen sorular olusturulan temalara
göre incelenmis ve tablolar halinde sunulmustur.
Ebeveynlik Becerileri Kategorisi
Bu kategori baslıgı altında, çalısma grubundaki annelerin çocuklarıyla olan iletisim
yöntemleri ve çocuklarına yönelik yaklasımları, tutumları, programın ebeveynlik
becerilerine yönelik degerlendirmeleri ele alınmıstır. Anneler ebeveynlik becerilerine
yönelik, sıcaklık, kontrol, sabırlı olma, oyun oynamanın tadına varmak, çocuga fırsat
verme gibi becerilerinin arttıgını ve saldırganlık ve zıtlasma, ihmal, gibi durumların
azaldıgını belirtmislerdir. Ebeveynlik becerilerine yönelik en sık tekrarlanan temalar; on
annede iletisim, dokuz annede kontrol, yedi annede saldırganlık, bes annede oyun
oynamaktan mutlu olmak, dört annede sabırlı olma, dört annede de ihmal duygularına
yönelik kodları belirlenmistir.
82
Tablo 4.14. Ebeveynlik Becerileri Kategorisi Altında Degerlendirilen letisim, Kontrol,
Saldırganlık, Oyun Oynamaktan Mutlu Olma, Sabırlı Olma, hmal
Temalarına liskin Bulgular
Kategori Tema Kod
F.K
E.M
A..
S.D
N.B
S.A
E.K
S.K
H.Y
E.A.
H.B
F.M
Ebeveynlik Becerileri
letisim
Göz Teması Kurma + +
+
Beden Dili + + +
Bagın Kuvvetlenmesi
+ +
+
Duyguları Yansıtma +
+
Dinleyici anne
+ +
Kontrol
Baskıcı ve Otoriter
Tutum +
+ + +
Kısıtlama yapmak +
+ + +
Hayatını yönetmek +
+ + +
Saldırganlık
Kızmak ve Bagırmak
+ +
+ + +
Sinirlenmek
+ +
+ +
natlasmak
+
Ani Tepkiler vermek + +
Oyun
oynamaktan
mutlu olma
Oyunla yakından
tanımak +
+ + + +
Oyunun tadına varmak + + + + +
Oyunla birlikte
yakınlasmak + +
+ + + +
Oyun oynamayı
ögrenmek + +
+ + + + +
Sabırlı olma
Tahammül etme + + + +
Ilımlı olma + + + +
Çocuga fırsat verme + + + +
hmal lgisiz Tutum + + + +
F.K, E.M, S.A çocukla iletisime geçerken göz temasına kurduklarını, beden dilini
kullandıklarını, duyguları yansıttıklarını belirtmislerdir. Katılımcılardan F.K çocukla
iletisime geçerken göz teması, beden dili, duyguları yansıtmanın faydasını söyle
açıklamıstır; “Bu programla birlikte, çocugumla iletisime geçerken göz teması kurmayı,
aynı vücut seviyesinde olmayı ögrendim. Çocugumun yasadıgı duyguları yansıtma
becerisini kazandım. Bu becerileri uyguluyorum. Ben ve çocugum arasındaki iletisimiz
eskisine göre daha bir arttı. Birbirimizi daha iyi anlıyoruz.” (F.K., 26 yasında,
bosanmıs anne).
E.M, A., N.B bu programla birlikte çocukla aralarındaki bagın kuvvetlendigini
belirtmistir. Katılımcılardan A. çocukla aralarındaki bagın ve iletisimin arttıgını söyle
açıklarken; “Bu program öncesinde; çocuguma evde vakit ayıramıyordum. Programa
83
katıldıktan sonra aramızdaki iletisim ve bag arttı. Simdi ise, ona daha çok vakit
ayırıyorum ve ilgileniyorum.” (A.
., 41 yasında, anne),
N.B ise çocukla aralarında bag ve iletisimin arttıgını su cümlelerle açıklamıstır;
“Çocugumla aramdaki bag kuvvetlendi, birbirimizi daha iyi anlıyoruz. Daha rahatladı
ve sakin bir çocuk oldu.
letisimi ve günlük hareketleri olumlu yönde çok degisti. Bu
programın çok faydasını gördük.” (N.B., 38 yasında, anne).
S.D ve S.A iletisimle ilgili becerilerinin artıgını, dinleyen bir anne olduklarını ifade
etmislerdir. Katılımcılardan S.A çocugu dinlemenin önemini söyle açıklarken; “Diger
katılımcıları bilmem ama benim açımdan çok seyin degistigine inanıyorum. Ben
dinleyen bir anne oldum. Çocuklarımla daha yakından ilgilenerek, empati kurarak, aynı
seviyede konusarak daha iyi bir iletisime geçtigimi ve bu sekilde daha basarılı
olduguma inanıyorum.” (S. A., 29 yasında, anne).
S.D’nin ise dinleyen bir anne olduguna yönelik ifadesini su cümlelerle açıklamıstır:
“Çocugumun bir ebeveyni oldugumu ögrendim. Öncesinde çocugum okulla ve ödevi
ilgili bir seyleri anlattıgı zaman onu dinlemezdim. Bu programla birlikte onu dinlemeye
basladım. Onunda bir birey oldugunu kabul ederek karsıma alıp konustum.” (S.D., 29
yasında, anne).
F.K, E.M, S.A, S.K program öncesinde çocuklarına yönelik, baskıcı ve otoriter tutum
sergiledikleri, çocugu kısıtladıklarını, onun hayatını yönetmeye çalıstıklarını ifade
etmislerdir.
Katılımcılardan F.K baskıcı ve otoriter tutum içinde oldugunu söyle açıklarken;
“Öncesinde çocugu çok sıkıyormusum. Eski esime gittiginde ona sürekli sorular
sorarak onu bunaltıyordum. Çocugu daha içine kapanık hale getiriyormusum.
Öncesinde baskıcı ve otoriter tutum sergiliyordum. Bu programdan sonra çocugu kendi
haline bırakmayı ögrendim.“ (F.K., 26 yasında, bosanmıs anne).
S.K’nın çocugunu kısıtladıgını ve onun hayatını yönetmeye çalıstıgına su ifadelerle
açıklamıstır; Bu programa katılmadan önce “Sürekli olarak çocugumun yapacagı islere
karısıyordum. O elbiseyi giyeceksin, bu sekil oturacaksın, uslu duracaksın, ben onu
yönetmeye çalısıyordum. Kızımda bir seyleri basarmak için benden yapmamı
bekliyordu, öyle alısmıstı.
ster istemez aramızda olumsuz seyler gelisiyordu. Bu
84
programa katıldıktan sonra çocugu rahat bırakmayı ve ona bu kadar karısmamam ve
ona fırsatlar tanımam gerektigini ögrendim.” (S.K., 26 yasında, bosanmıs anne).
E.M, A., S.K, H.Y, E.A bu program öncesinde çocuklarına karsı ani tepkiler vererek
kızdıklarını ve bagırdıklarını onlarla inatlastıklarını belirtmislerdir. H.Y ise çocuguna
asırı derece bagırdıgını su ifadelerle açıklamıstır; “Çocugum dısarda çocuklarla siddet
içerikli oyun oynadıkları için arkadasları ile birbirlerine çok siddet uyguluyorlardı. Eve
geldiginde yaptıklarından dolayı ben de asırı derecede bagırıyordum. Bana çocuguma
nasıl davranacagımı ögrettiniz. Onun duygularını anlamaya basladım. Ogluma daha
sakin davranmaya basladım. Ben kendimi düzelttim, çocukta düzeldi.” (H.Y., 28
yasında, anne)
E.M, A., S.K, H.Y çocuklarına karsı sinirli davrandıklarını bildirmislerdir.
Katılımcılardan E.M çocuguna karsı bagırdıgını ve sinirli davrandıgını söyle açıklarken;
“Öncesinde çocuguma çok bagırıyordum. Kavga ediyorduk. Yakın arkadasımın
çocukları benim çocuguma bagırıp kızmamdan dolayı bana gelmeyi bıraktılar. Çok
stresli ve sinirliydim. Bunu da çocuktan çıkarıyordum. Bu programla birlikte o kadar
sinirim ve stresim kalmadı. Çocuguma bagırmıyorum ve kavga etmiyoruz. Çocugum da,
bende çok rahatladık.” (E.M., 41 yasında, anne).
E.A ve S.K ise program öncesinde çocuklarına ani tepkiler verdiklerini bildirmislerdir.
Bu düsüncesini E.A; Çocuguma karsı ani tepkilerden ve fevri hareketlerden bu program
sayesinde düzelme saglandı.” seklinde ifade etmistir. (E.A. 39 yasında, anne).
A., H.Y, H.B, S.K programa katılmadan önce çocuklarına tahammül etmediklerini,
katıldıktan sonra onlara karsı daha ılımlı olduklarını, çocuklarına fırsat verdiklerini
ifade etmislerdir. Katılımcılardan H.Y çocuguna sabırsız oldugu söyle açıklarken;
“K…..’ e karsı çok sabırsızdım. Çocuk yanlıs bir sey yaptıgın da asırı derecede
bagırırdım ve o da hırçınlasırdı. Programla birlikte çocugumun siddet davranısları ile
nasıl bas edecegimi ve onu nasıl sakinlestirecegimi ögrendim. Gerçekten çok ılımlı bir
anne oldum. Bendeki degisim çocuga da yansıdı.” (H.Y., 28 yasında, anne).
H.B ise çocuguna karsı sabırsız oldugunu su cümlelerle açıklamıstır; “Öncesinde
çocuguma yapmak istedigi bir seyler konusunda dinlemeden hayır der kestirip atardım.
Çocuga müdahale etmeden onu dogru yönlendirmem ve sabretmem gerektigini
ögrendim. Bu program bana sabrı ögretti.” (H.B., 30 yasında, anne).
85
A. ve S.K programın kendilerine çocugun yapacagı islerde ona fırsat tanıyarak sabırlı
ve ılımlı olmaları gerektigini ögretmistir. Bu düsüncesini A.
; Bu egitimden sonra
çocuga çabuk sinirlenmemeyi ve ona sabretmeyi ögrendim. Simdi mutfakta birlikte
salata yapıyoruz. Ona yapacagı islerde sabırlı davranıyorum. (A.
., 41 yasında, anne)
E.M, A., S.D, F.L öncesinde çocuklarını ihmal ettiklerini ifade etmislerdir.
Katılımcılardan S.D çocugunu ihmal ettigini söyle açıklarken; “Evdeyken çocugumla bu
kadar ilgilenmezdim. Bu program öncesinde ilgisiz bir tutum içindeydim. Çocugu
dinlemezdim bile. Bunun yanlıs oldugunu ögrendim. Bu egitimden sonra çocugumla
daha çok ilgilenmeye ve ona vakit ayırmaya basladım.” (S.D., 29 yasında, anne).
E.M ise çocuguna karsı ilgisiz oldugunu su ifadelerle açıklamıstır; “O….
le bir-iki
yıldan bu yana fazla ilgilenemedigim için ondan dolayı bazı uyumsuzluklar gösterdi.
Benim ilgisizligim çocugumu yanlıs arkadaslıklara yöneltti. Hamilelik araya girdi.

letisimimiz kesintiye ugradı. Bu programdan sonra eskisi gibi degiliz. Çocukla
iletisimim ve etkilesimim arttı. Benimle paylasımı arttı.” (E.M., 41 yasında, anne).
A. ve F.L ise program öncesinde çocuklarına zaman ayırmadıklarını ve onlarla yeteri
kadar ilgilenmediklerini bildirmislerdir. Bu düsüncesini F.K; “Öncesinde çocuguma
karsı ilgisizdim. Bir seyler anlattıgı zaman adapte olup onu dinlemezdim. Bu
programda konuları gördükçe ona daha fazla deger vermeye basladım.” seklinde ifade
etmistir (F.K. 40 yasında, anne)
F.K, N.B, E.K, S.K, E.A çocuklarını oyun yoluyla daha yakından tanıdıklarını ve oyun
oynamanın tadına vardıklarını ifade etmislerdir. Katılımcılardan S.K çocugunu oyunla
daha iyi anladıgını söyle açıklarken; “E….. ile oyun oynarken ona nasıl davranacagımı
bilmiyordum. Oyunlarda ona müdahale ediyordum. Oyun oturumu sonrası verilen
geribildirimler sayesinde; oyuna katılımım, sözel olarak yansıtmalarım arttı. Teorikle
birlikte oyun uygulamasından daha fayda gördük. Aramızdaki bag arttı.
liskimiz
kuvvetlendi. Kızımla karsılıklı birbirimizi daha iyi anlamaya basladık. Kızım ve ben
oyun saatimizin gelmesini sabırsızlıkla bekliyorduk.” (S.K., 26 yasında, bosanmıs
anne).
E.K ise çocuguyla oyun oynamanın tadına vardıgını su cümlelerle açıklamıstır;
“Çocugumla evde oyun oynadıgımızı zannediyormusuz. Oyun odasında oynadıgımız
oyunun, çocugum ve ben gerçekten oyunun tadına vardıgımızı düsünüyorum. Benim
oyunlarda yansıtma yapmam, beni dinlemesi, birbirimize karsı samimiyetimiz,
86
farkındalıgımız oyunla birlikte arttı. Oyun sonunda ben ve oglum çok mutlu oldugumuzu
gördüm.” (E.K., 29 yasında, bosanmıs anne).
F.K, N.B, E.K, S.K, E.A, A., H.Y çocukları ile oyun oynamayı ögrendiklerini
belirtmislerdir. Katılımcılardan A. çocuguyla oyun oynamayı ögrendigini söyle
açıklamıstır; “Çocugumla simdiye kadar hiç oyun oynamazdım. En fazla bir parka
götürürdüm. Bu programda nasıl oyun oynanacagını ve oyunda nasıl davranacagımı
ögrendim. Çocugum ve ben evde böyle güzel vakit geçirmemistik. Oyun oynarken çok
mutluyduk. Gayet güzeldi. Çocugum oyuncaklarını getiriyor, haydi anne oyun
oynayalım diyor. Daha önce böyle bir sey yapmazdı.” (A.
., 41 yasında, anne).
Ebeveyn Stresi Kategorisi
Bu tema baslıgı altında, çalısma grubundaki kadınların ebeveynlikte yetersizlik,
çocugun davranıs problemleri, çocugun düsük akademik basarısı, çocugun esle
arasındaki yol açtıgı problemler ebeveyn stresine sebep oldugu belirlenmistir. Ebeveyn
stresine yönelik en sık tekrarlanan temalar; sekiz annede ebeveynlikte yetersizlik, dört
annede çocugun esle iliskisine baglı problemler, üç annede çocugun davranıs
problemleri, iki annede çocugun düsük akademik basarısına yönelik temalar
saptanmıstır
87
Tablo 4.15. Ebeveynlik Stresi Kategorisi Altında Degerlendirilen, Ebeveynlikte
Yetersizlik, Çocugun Esle liskisi, Çocugun Davranıs Problemi ve Düsük
Akademik Basarı Temalarına liskin Bulgular
Kategori Tema Kod
F.K
E.M
A..
S.D
N.B
S.A
E.K
S.K
H.Y
E.A.
H.B
F.M
Ebeveynlik Stresi
Ebeveynlikte
yetersizlik
Duygusal Yakınlıkta
Yetersizlik
+
Yardım Arayısı +
Öz farkındalık artması +
+
+ + +
Ebeveynlik rolünde
zorlanma
+
Çocugun Esle
liskisi
Agresyon
+
letisim ve etkilesimde
yetersizlik
+
Benlik saygısına zarar
+
Sorumluluk
verilmemesi
+
Çocugun
Davranıs
Problemi
Siddet ve saldırganlık
+
+
Ögrenme güçlügü
+
çe Kapanıklık +
Düsük
Akademik
Basarı
Ögrenmede steksizlik
+ +
E.A. program öncesinde çocugu ile duygusal yakınlıkta yetersizlik yasadıgını su
cümlelerle açıklarken; “Çocugum tek çocuk oldugu için; onu anlayamadıgımı ve onun
dünyasında nasıl oldugunu çözmeye çalıstıgım için bir seyleri yanlıs yaptıgımı
düsünüyordum. Bu program kaygı düzeyimi olumlu etkiledi ve eksiklerimi tamamladım.
Su an daha rahatım.” (E.A., 39 yasında, anne)
E.K ise kendini ebeveynlikte yetersiz hissettigi için yardım arayısına yönelik
düsüncesini; “Bu program öncesinde annelige yönelik stresim çok fazlaydı. Kendimi
yetersiz hissediyordum bir yerlerden destek almam sart gibiydi. Bu program bize
mükafat gibi oldu. Bu programın olması ve bizim bu programa dahil olmamız, o
kurallara uymamız kaygı düzeyimizi azalttı. Kaygı düzeyim çocugumla oynadıkça, bir
seylerin farkına vardıkça daha da azaldı.” (E.K., 29 yasında, bosanmıs anne) seklinde
ifade etmistir.
F.K, A., N.B, S.A, S.K program öncesinde kendilerini ebeveynlikte yetersiz
hissettiklerini program sonrasında öz farkındalıklarının arttıgını, ebeveynlikle ilgili
becerilerinin artmasının ebeveynlik stresini azalttıgını belirtmislerdir. Katılımcılardan
S.K farkındalıgının arttıgını su cümlelerle açıklarken; “Esimden ayrı oldugum için
çocuguma yeterli olabiliyor muyum? diye düsünüyordum. Kaygılarım çoktu. Çok
88
istiyordum bir seyler yapmayı. Destek almadan yapılmıyormus. Bilen birilerinden
destek almak daha etkili oluyormus. Burada anlatılan derslerin oyun yoluyla
uygulamaya dönüstürmemiz eksiklerimizi kapattı. Kaygı düzeyimizi azalttı.” ( S.K. 26
yasında, bosanmıs anne).
N.B ise annelik becerini yönelik düsüncesini; “Annelige yönelik stresim vardı.

nsanların eksik tarafları oluyor. Eksik tarafları bilen birinin görmesi gerek. Ben yeterli
olabiliyor muyum? Diye düsünüyordum. Bu programa geldigimde yeterli olmadıgımı
gördüm. Eksiklerimi tamamladım. Çok faydası oldu bana. Son derece kaygım azaldı.”
(N.B., 38 yasında, anne) seklinde açıklamıstır.
E.M ise ebeveynlik rolünde zorlandıgını: “Düsünüyordum, acaba bu çocuga fazla mı?
Yükleniyorum kendi kendimi böyle düsündükçe kendimi rahatsız hissediyordum. Yetersiz
bir anne miyim? Anne olarak zorlanıyordum. Çünkü kendimi sakinlestirmem zordu.
Psikologa gitmeyi düsündüm çocuklardan dolayı gitmek zordu. Simdi daha iyiyim.
Psikologa gitmeme gerek kalmadı. Bu program sonunda artık bunları düsünmüyorum.
Ben ve çocugunda rahatladıgı için herhalde aklıma gelmiyor. Bu program bana iyi
geldiyse herkese de iyi gelmistir.” (E.M., 41 yasında, anne) seklinde ifade etmistir.
H.Y esinin çocuguna karsı agresif davrandıgını ve baskıcı tutum sergiledigini; E.M ise
esinin çocukları ile iletisime çok az geçtigini babanın aile içinde pasif oldugunu H.Y. ve
E.M bu durumun onlarda stres kaynagı oldugunu, programa katılmanın çocukları ile
paylasımlarını arttırdıgını streslerini azalttıgını belirtmislerdir.
S.K çocuguna sorumluluk vermemesinin esiyle problemlere yol açtıgını bu program
sonunda çocugunun özgüvenin artıgını, esiyle tartısmalarının azaldıgını, kaygı düzeyini
olumlu yönde etkiledigini belirtirken; Katılımcılardan S.A ise esinin davranısının
çocugunun benlik saygısını olumsuz etkiledigine yönelik düsüncesini; Esim çocugumu
sürekli olarak elestiriyor ve asagılıyor. Çocuklarımın herhangi bir sorunu oldugunda
bana kosacaklarını biliyorum. Bu program sonrası çocuklarımla bagım kuvvetlendi
stresim azaldı.” ( S.A., 29 yasında, anne) seklinde ifade etmistir.
E.M. ve H.Y çocuklarında siddet davranıslarının oldugunu ifade etmislerdir. H.Y
programın çocugunun siddet davranısının azalttıgını ve kaygı düzeyini olumlu yönde
etkiledigini su cümlelerle açıklamıstır; “K…….çocuklarla oyun oynarken baskım
altında oynardı. Bu durum beni çok üzer ve strese sokardı. Özellikle oyun
oturumlarından sonra, K……’nın siddet davranısı önemli ölçüde azaldı. Benim
89
olmadıgım ortamlarda da uyumlu ve rahat bir sekilde oynamaya basladı. Allaha sükür
o psikoloji benden gitti ve düzeldik.” (H.Y., 28 yasında, anne).
F.K çocugunun içe kapanık olmasının kendinde stres kaynagı oldugunu simdi ise
stresinin azaldıgı belirtmistir. H.B ise çocugunun ögrenme güçlügü oldugunu su
cümlelerle açıklamıstır; “Oglum yazı yazmasını hiç sevmiyordu. “Oglum yazabilirsin,
basarabilirsin, yazarsan çok basarılı olursun” diye yönlendirdim artık yazabiliyor.
Matematik islemlerini hiç yapamazdı. Yönlendirmelerim sayesinde matematigi
yapabiliyor. Önceden çocuga karsı yanlıslarım çokmus onu anladım. Bu program
sayesinde oglumla güzel yol kat ettik ve stresim azaldı” (H.B., 30 yasında, anne).
F.K ve H.B “program öncesinde çocuklarının düsük akademik basarıya sahip olmaları
onlara stres kaynagı yarattıgını belirtirken; program sonrasında ise annelik
tutumlarında degisiklikle akademik basarının olumlu yönde etkilendigini ve kaygı
düzeylerinin azaldıgını bildirmislerdir.”
Ebeveynin Kabulü Kategorisi
Bu kategori baslıgı altında, çalısma grubundaki kadınların çocugu kosulsuz kabul,
çocugu birey olarak kabul etme, elestirme, annenin çocugu kabul düzeyini etkiledigi
belirlenmistir. Çocugu kabul düzeyine yönelik en sık tekrarlanan temalar; altı annede
çocugu kosulsuz kabul, iki annede birey olarak kabul etme, 3 annede çocugu elestirme
temaları saptanmıstır.
Tablo 4.16. Ebeveynlik Kabulü Kategorisi Altında Degerlendirilen, Kosulsuz Kabul,
Birey Olarak Kabul, Elestirme Temalarına liskin Bulgular
Kategori Tema Kod
F.K
E.M
A..
S.D
N.B
S.A
E.K
S.K
H.Y
E.A.
H.B
F.M
Ebeveynin
Kabulü
Kosulsuz
kabul
Oldugu gibi kabul
+
+ + + + +
Birey olarak
kabul
Çocuga saygı
+
+
Elestirme Utanma +
+ +
E.M, S.A, S.K, H.Y, E.A, H.B çocuklarını oldugu gibi kabul ettiklerini belirtmisler.
Katılımcılardan H.B çocugu oldugu gibi kabul ettigini su cümlelerle açıklamıstır;
“Çocugumu yapamadıgı islerde eksik görüyordum. Bu programdan sonra çocugumun
özel bir çocuk oldugunu anladım. Daha çok ilgilenmem gerektiginin farkına vardım.
90
Çocugumu kesfettikçe artıları çıkıyor ve onunla artık gurur duyuyorum. Onu oldugu
gibi kabul ediyorum” (H.B., 30 yasında, anne).
F.K ve N.B çocugu birey olarak kabul ettiklerini ve çocuklarına saygı duyduklarını
ifade etmislerdir. Katılımcılardan F.K çocugunu birey olarak kabul ettigine yönelik
düsüncesini; “Çocugumu çok sıkardım. Onun bir birey oldugu hiçbir zaman aklıma
gelmezdi. Benim istedigim gibi davranmasını isterdim. Bu programdan sonra; çocugun
da bir birey oldugunu ve onun isteklerine, duygularına saygı gösterilmesi gerektigini
ögrendim. Çocugumu eskisi gibi engellemiyorum onu bir birey olarak kabul ediyorum.”
(F.K. ,26 yasında, bosanmıs anne) seklinde ifade etmistir.
F.K, N.B, H.Y program öncesinde çocuklarını elestirdiklerini ve onların bazı
davranıslarından utandıklarını bildirmislerdir. Katılımcılardan H.Y çocugun
davranıslarından utandıgını su cümlelerle açıklarken; “ K……le bir yere gitmeye çok
çekinirdim. Bende bu durumdan utanırdım. Gidecegim yerlerde bana; K…..i getirme
onu istemiyoruz. Bu yüzden gittigim yerlere gitmezdim. Simdi ise; çocugumu oldugu
gibi kabul ediyorum, utanmıyorum. Bu program beni ve oglumu olumlu yönde etkiledi.
Hiç oturmak bilmeyen çocuk gittigim yerlerde sakin davranıyor. Nasıl davranacagını
ögrendi.” (H.Y., 28 yasında, anne).
S.K’nın çocugunu elestirdigine yönelik ifadesi; “Evet, bu programdan sonra E……yi
daha çok benimsedim. Çocugumuz ama bazı davranıslarını çok elestiriyordum. Belki
daha iyi olabilir diye. Anladım ki! Sıkıntı çocukta degilmis. Çocugu sıkıntılı yapan onun
anne-babasıymıs. Bizler her seyi çocuktan bekliyormusuz. Anne kendini degistirince
çocukta yüzde yüz olumlu yönde degisiyormus. Kızımı artık elestirmiyorum ve onu
kosulsuz kabul duygum arttı.” (S.K., 26 yasında, bosanmıs anne) seklinde olmustur.
Çocuk Davranısları Kategorisi
Bu kategori baslıgı altında, çalısma grubundaki çocukların annelerinin ifadelerine göre;
saldırganlık davranısı, dikkat eksikligi, isteklerini aglayarak ifade etme gibi
problemlerinin oldugu belirlenmistir. Çocuk davranıs problemlerine yönelik en sık
tekrarlanan temalar; dokuz çocukta saldırganlık, iki çocukta dikkat eksikligi, iki çocukta
aglama temaları saptanmıstır.
91
Tablo 4.17. Çocuk Davranısları Kategorisi Altında Degerlendirilen, Saldırganlık,
Dikkat Eksikligi, Aglama Temalarına liskin Bulgular
Kategori Tema Kod
F.K
E.M
A..
S.D
N.B
S.A
S.K
H.Y
E.A.
H.B
F.M
Çocuk
Davranısları
Saldırganlık Siddet davranısı + + +
+ + + + + +
Dikkat
Eksikligi
Yerinde duramama +
Odaklanma problemi +
Aglama
letisim aracı olarak
kullanma
+
+
F.K, E.M, A., N.B, S.A, H.Y, E.A, H.B, E.K çocuklarında siddet davranısının oldugu
bildirmislerdir. Katılımcılardan H.B çocugun davranıslarından siddet davranısını su
cümlelerle açıklarken; “Çocugum öncesinde, isteklerini bagırarak ifade ediyordu. Ben
çocuguma kızdıgım zaman bana siddet uygulardı. Bu programın sonunda, çocuga karsı
nasıl davranacagımı ögrendim. Çocugun olumsuz davranıslarını olumluya çevirdim.
Çocugum bagırmıyor siddet ve saldırgan davranıslarını bıraktı.” (H.B., 30 yasında,
anne).
N.B’ nin ise çocugunun siddet davranısının azaldıgını yönelik ifadesi; “Oglum siddete
dayalı oyunları çok oynuyordu. Sınıfta da arkadaslarına karsı öfkeli ve saldırgan
davranıslar sergilemekteydi. Bu programdan ve oyun oturumlarından sonra çocuga bir
olgunluk geldi. Çevremdeki kisiler ve annemde aynı geribildirimi yaptı; M……’nin
sakinlestigini olgunlastıgını ve mantıklı davrandıgını belirttiler.” (N.B., 38 yasında,
anne) seklinde olmustur.
F.K, E.M, A., S.A, H.Y, E.A, E.K ise; çocuklarının hırçın, sinirli ve saldırgan
davranıslarının bulundugunu, bu davranıslarıyla nasıl bas edeceklerini ögrendiklerini,
özellikle oyun oturumlarından sonra çocuklarının saldırgan davranıslarının önemli
ölçüde azaldıgını belirtmislerdir.
F.K çocugunda odaklanma problemi oldugunu su cümlelerle ifade ederken; “Çocugum
odaklanma problemi yasıyordu. Oyun oturumlarına devam ettikçe odaklanması
güçlendi. Okulda da aynı sekilde özgüveni arttı ve odaklanma problemi kalmadı.”
(F.K., 26 yasında, bosanmıs anne).
H.Y ise çocugunun dikkat problemi olduguna yönelik ifadesi; “K…… bir dakika
yerinde duramazdı. Bu yüzden kimse bizimle aynı ortamlarda bulunmak istemezdi.
Oyuncakları ile çok kısa süre oynar, sürekli oyun degistirirdi ve uzun süre bir seye
92
dikkatini vermezdi. Yaptıgı resimler çok karmasıktı. Bu programa geldikten sonra ise;
çocuk çok sakinlesmeye basladı. Toplum içinde nasıl davranacagını ögrendi, becerileri
arttı. Çocuk resimleri ve aile resimlerini daha düzenli yapıyor. Dikkat süresi uzadı.”
(H.Y., 28 yasında, anne) seklinde olmustur.
S.K ve S.D çocuklarının isteklerini aglayarak ifade ettiklerini bildirmislerdir. S.D
çocugun aglamasını söyle ifade etmistir; “ E……… egitimden önce her seyi aglayarak
söylüyordu. Bende bu davranısına çok kızıyordum ve zıtlasıyorduk. Bu egitimden sonra
E……‘nin aglaması asırı derecede azaldı. Kızımın özgüveni arttı ve agresyonu azaldı.”
(S.D., 26 yasında, bosanmıs anne).
93
5. TARTISMA VE SONUÇ
5.1. Çocuk-Ebeveyn
liski Terapisi Egitiminin Ebeveyn Stres Düzeyine Etkisine

liskin Bulgulara Yönelik Tartısma ve Yorumlar
Aile içi siddete tanıklık etmis çocuklarda çocuk- ebeveyn iliski terapisine dayalı oyun
destek programının ebeveyn stresi ve kabulüne, çocuk davranısları üzerindeki etkisini
belirlemek amacıyla yapmıs oldugumuz bu arastırmada, 10 haftalık çocuk ebeveyn
iliski terapisine dayalı oyun desteginin ebeveynin stresini ve olumsuz çocuk
davranıslarını azalttıgı, ebeveynin çocugunu kabul düzeyini arttırdıgı saptanmıstır.
Çalısmamızda ebeveyn stresini degerlendirmek için kullandıgımız ebeveyn stres
ölçegine göre, müdahale ve kontrol grubu “ uygulama öncesi ve sonrası farkları
açısından, ölçegin toplam puan ortalamalarında müdahale grubu lehine istatiksel olarak
anlamlı bir fark bulunmustur. Bu bulgularımıza dayanarak “aile içi siddete tanıklık
etmis çocuklarda çocuk ebeveyn iliski terapisine dayalı oyun destek programı anne
stresini etkiler.” H1 hipotezini dogrulamıstır.
Çalısmamızın nitel asamasında da müdahale grubundaki anneler çocuk ebeveyn iliski
terapisine dayalı programına yönelik olumlu geribildirimde bulunmuslardır. Bu
programın annelerde, ebeveynlikte yetersizlik, çocugun davranıs problemlerinden
dolayı annenin esiyle arasında yol açtıgı problemler, çocugun davranıs problemleri,
çocugun akademik basarısına yönelik streslerini azalttıgını ve kendilerini bu konularla
ilgili sorunlara bas etmede daha yetkin gördüklerini bildirmislerdir (Tablo 4.16). Bu
noktada “Ebeveyn Stresi” alt kategorisindeki bulgular da H1 hipotezini destekler
niteliktedir.
Çalısmamızda, çocuk-ebeveyn iliski terapisine dayalı oyun destek programında
müdahale grubundaki annelerin ebeveyn stres ölçeginden alınan toplam puanında
istatistiksel olarak anlamlı bir azalmanın oldugu (p<0.05), kontrol grubundaki annelerin
ise ebeveyn stres puanında istatistiksel olarak anlamlı olmayan bir artıs oldugu (p>0.05)
saptanmıstır (Tablo 4.8). Kontrol grubundaki annelerin ebeveyn stres ölçegindeki
94
toplam puandaki yükselisin sebebi olarak annelerin farkındalık düzeylerinin
artmasından kaynaklı olabilir. Müdahale ve kontrol grubundaki annelerin ebeveyn stres
ölçeginin toplam puan ortalamalarında ve çocuk alanı alt boyutu toplam puanı arasında
uygulama öncesinde kontrol grubunun lehine bir fark varken, uygulama sonrası fark
bulunamamıstır (Tablo 4.8).
Çalısmamızda müdahale grubunun ebeveyn stres ölçeginin, ebeveyn alanı alt ölçegi
toplam puanlarının uygulama sonrasında müdahale grubunda azaldıgı görülürken
(p<0.05), kontrol grubunda arttıgı görülmüstür (Tablo 4.8). Literatürde çalısma
sonucumuzu destekler nitelikte, çocuk ebeveyn iliski terapisinin ebeveyn stresi üzerine
etkili oldugunu gösteren çalısmalar bulunmaktadır. Landreth ve Lobaugh (167)
cezaevinde kalan babalarla yaptıgı çalısmada, on haftalık çocuk ebeveyn iliski terapisi
egitiminin, ebeveyn çocuk iliskisinde ebeveyn stresini önemli derecede azaltmada etkili
oldugu saptanmıstır. Lee ve Landreth’in (168) Amerika’ya göç etmis göçmen Koreli
ebeveynlerle gerçeklestirmis oldukları çalısmada, Ceballos ve Bratton (169) düsük
gelirli Latin Amerikalı göçmenlere okul tabanlı yapmıs oldukları çalısmada, Costas ve
Landreth (170) cinsel istismara ugramıs çocuklarla yapmıs oldukları çalısmada,
program sonunda müdahale grubundaki annelerin ebeveyn stres ölçegi, ebeveyn alanı,
çocuk alanı toplam puan ortalamaları azalırken, kontrol grubundaki annelerin puan
ortalamalarında artıs saptamıslardır. Bu çalısmaların ortak özellikleri ebeveynlerin
demografik (sosyo-ekonomik düzeyi ve egitim seviyesi düsük popülasyon) özellikleri
itibari, çalısmamızın popülasyon grubu ile de benzerlik göstermesi çalısmamızı
destekleyen diger bir noktadır. Bu çalısmadaki bulgular, çocuk ebeveyn iliski
terapisinin ebeveyn stresine etkisi ile ilgili çalısmaların sonuçları ile benzerlik
göstermektedir (167-173).
Çocuk ebeveyn iliski terapisine dayalı çalısmalarda ebeveyn toplam stres skoru
üzerindeki etkileri dikkat çekicidir (174). Düsük sosyo-ekonomik düzeyden gelen
aileler için stres ve negatif ebeveynlik arasında pozitif bir iliski oldugu gösterilmistir
(176,177). Abidin (174,175), ebeveyn stres ölçeginin ana alandaki yüksek puanlar,
ebeveynlerin bunalmıs ve ebeveynlik görevinde yetersiz hissettiklerini bulmustur.
Ebeveyn stres düzeyinin yüksek olması, ebeveynlik becerilerinde aksamalara neden
olacaktır (175).
95
Ebeveynlik stresini inceleyen ve bu alanda öne çıkan kuramcı Abidin (174,175),
ebeveynlik stresine çocukların duygusal ve davranıssal problemlerinin yanı sıra
ebeveynlik davranısların da aracılık ettigini belirtmektedir. Aile içi siddette ebeveynlik
stresi ile ilgili yapılan çalısmalarda, aile içi siddetin yasandıgı ortamlarda, çocugun
duygusal ve davranıssal problemlerinin, olumsuz ebeveyn davranıslarının annelik
stresinin daha yüksek düzeyde yasanmasına neden oldugu bildirilmistir (178-181).
Çocuk Alanı, ebeveyn-çocuk iliskisinde çocuklarla ilgili durumlardan kaynaklı
ebeveynin stres düzeyini degerlendiren soruları içerir. Abidin (1995), çocuk alanında
puanların yüksek oldugu durumlarda, profesyonellerin çocukların davranıslarını olumlu
etkileyebilmesi için yönlendirilmenin gerekli oldugunu vurgulamıstır (175,177).
Çalısmamızda, müdahale grubunun ebeveyn stres ölçegi, çocuk alanı alt ölçegi toplam
puanlarının uygulama sonrasında azaldıgı, kontrol grubunda ise arttıgı saptanmıstır.
Uygulama öncesinde müdahale grubunun çocuk alanı toplam puan ortalamaları, kontrol
grubundan yüksek iken, uygulama sonrasında fark olmadıgı görülmüstür (Tablo 4.8).
Bu çalısmanın sonuçlarına dayanarak, annelerin, ebeveyn-çocuk iliskisinden,
ebeveynlik rolünde çocugun davranıslarından dolayı stres yasadıgı düsünülebilir. Yedi
yasında çocugu olan anne bu konuya yönelik düsüncesini su sekilde ifade etmistir;
“K…….çocuklarla oyun oynarken baskım altında oynardı. Çocuklara vurmak istedigi
zaman ben müdahale ederdim. Ablama; abla ben hep bu çocugun yanında mı
olacagım? Davranıslarını ben mi? Kontrol edecegim? diye sikâyette bulunurdum. Bu
durum beni çok üzer ve strese sokardı. Özellikle oyun oturumlarından sonra, K……’nın
siddet davranısı önemli ölçüde azaldı. Bu programda çocugumun siddet davranısları ile
nasıl bas edecegimi ögrendim. Benim olmadıgım ortamlarda da uyumlu ve rahat bir
sekilde oynamaya basladı. Allaha sükür o psikoloji benden gitti ve düzeldik.” (H.Y.,28
yasında, anne)
96
Annelerin uygulama öncesinde güçler ve güçlükler ölçeginde yer alan çocuk davranıs
problemlerine iliskin kaygıları dikkate alınırsa, ebeveyn stres ölçeginde çocuk alanında
uygulama öncesinde yüksek puanlarla paralel olarak, müdahale grubundaki annelerin
uygulama sonrasında güçler ve güçlükler ölçeginde ve ebeveyn stres ölçeginin çocuk
alanı toplam puanlarında anlamlı bir düsüs söz konusudur (Tablo 4.8, Tablo 4.13).
Konu ile ilgili çocuk ebeveyn iliski terapisinin ebeveyn stresi etkisini üzerine yapılmıs
uygulamaları inceleyen nitel çalısmalara bakıldıgında ise çalısma sonucumuzu destekler
niteliktedir. Walker (182) çalısmasında, çocuk ebeveyn iliski terapisinin ebeveyn
stresini azalttıgını ve ebeveyn ve çocuk arasındaki iliskiyi güçlendirdigini belirtmistir
Bu konuda yapılan nitel arastırmalar, ebeveynlerin, çocuklarının ihtiyaçlarına yönelik
farkındalıklarının ve iletisimlerinin arttıgı, kendilerinde ve es iliskilerinde olumlu
degisiklikler oldugunu, ebeveynleri pozitif yönde etkileyen becerilere sahip olduklarını
belirtmislerdir (183-185).
Yuen ve ark.’ (186) yapmıs oldukları diger çalısmada, çocuk ebeveyn iliski terapisinin
ebeveyn ve çocuk arasındaki etkilesimi olumlu yönde etkiledigini ve aile içi siddet
döngüsünün kırılmasına yardımcı oldugunu belirtmistir. Aile içi siddete tanıklık etmis
çocuklarda ve ebeveynlerde müdahalede, önleyici bir yaklasım olarak kullanılan çocuk
ebeveyn iliski terapisi egitiminin ebeveynlerin stresini azaltmaya yardımcı oldugu
söylenebilir.
5.2. Çocuk-Ebeveyn
liski Terapisi Egitiminin Ebeveyn Kabul Düzeyine Etkisine

liskin Bulgulara Yönelik Tartısma ve Yorumlar
Çalısmamızda, çocuk-ebeveyn iliski terapisine dayalı oyun destek programında
müdahale grubundaki annelerin uygulama öncesi ve sonrasında ebeveyn kabul-red
ölçegi ve kontrol alt boyut ölçeginden alınan toplam puan ortalamalarında istatistiksel
olarak anlamlı bir fark var iken, kontrol grubunda yer alan annelerin ise ebeveyn kabulred
ölçegi ve kontrol alt boyut ölçeginden puanlarında istatistiksel olarak bir fark
saptanmamıstır (Tablo 4.10). Çalısmamızda ebeveyn kabul düzeyini degerlendirmek
için kullandıgımız ebeveyn kabul ölçegine göre, müdahale ve kontrol grubu “öncesi ve
sonrası farkları açısından (Tablo 4.10), Ebeveyn kabul-red ölçegi toplam puan
ortalamaları ve kontrol alt boyutundan elde edilen toplam puanı ortalamaları istatiksel
olarak anlamlı bir fark olmadıgı saptanmıstır. Çocuk ebeveyn iliski terapisi egitimi ilgili
yapılan arastırmalarda müdahale ve kontrol gruplarının uygulama öncesi ve sonrası
97
farkları degerlendirilirken gruplar arası farklılıklar degerlendirilmemistir. Müdahale ve
kontrol grubundaki uygulama öncesi ve sonrası farkın istatistiksel olarak anlam
düzeyine göre müdahalenin etkinligi belirlenmistir. Bu çalısmada uygulama öncesi ve
sonrası müdahale grubunda istatistiksel olarak anlamlı bir fark var iken (Tablo 4.10),
gruplar arasında ise, istatistiksel olarak anlamlı fark saptanamamıstır. Çocuk ebeveyn
iliski terapisinin ebeveyn kabulüne etkisi ilgili ilgili literatür incelendiginde bu
arastırmadan elde edilen bulguların benzer arastırmalar tarafından da desteklendigi
görülmektedir (170,172,187-191). Bu bulgulara dayanarak “aile içi siddete tanıklık
etmis çocuklarda çocuk ebeveyn iliski terapisine dayalı oyun destek programı
annenin kabul düzeyini etkiler.” H2 hipotezini destekler nitelikte olup, uygulamanın
müdahale kontrol gruplarına benzer etki olusturdugu söylenebilir.
Çalısmamızın nitel asamasında “çocuk ebeveyn iliski terapisine dayalı oyun desteginin
anne kabulüne üzerine etkisi” alt kategorisinde belirtilen ve nitel görüsmeye katılan
müdahale grubundaki annelerin ifadelerini içeren bulgular da H2 hipotezini destekler
niteliktedir. Annelerin bu programa yönelik en fazla kullandıkları ifade “çocugu
kosulsuz kabul etmek” seklinde olmustur.
Literatürde çalısma sonucumuzu destekler nitelikte, çocuk ebeveyn iliski terapisinin
ebeveyn kabul üzerine etkili oldugunu gösteren çalısmalar bulunmaktadır. Lee ve
Landreth’in (192) Amerika’ya göç etmis göçmen Koreli ebeveynlerle yapmıs oldukları
çalısmada, Jang’ın (193) Koreli ebeveynlerle yaptıgı çalısmada, Yuen ve ark.’nın
(186) Çinli ebeveynlerle yapmıs oldugu çalısmada, müdahale grubundaki annelerin
uygulama öncesi ve sonrası arasında ebeveyn kabul ölçegi ve otonomi alt boyut toplam
puan ortalamalarında istatistiksel olarak anlamlı bir fark var iken, kontrol grubundaki
annelerin puan ortalarında istatistiksel fark bulunamamıstır.
Ebeveyn kabul-red ölçeginin Sıcaklık ve Sevgi, Kayıtsızlık ve hmal, Ayrısmamıs
Reddetme alt boyut puan ortalamalarında uygulama öncesi ve sonrası arasında
müdahale ve kontrol grupları arasında istatistiksel bir fark yok iken, müdahale grubunda
Agresyon/Düsmanlık alt boyut puan ortalamalarında bir fark bulunmustur (Tablo 4.9).
Hughes ve Barad (194), stres altında olan ebeveynlerin çocukların davranıslarından
kolayca sinirlenme egiliminde olduklarını belirtmistir Müdahale grubundaki annelerin
uygulama öncesi ve sonrası Agresyon/Düsmanlık alt boyut puan ortalamalarındaki
98
anlamlı farklılıgın sebebi olarak açıklanabilir. Annelerin çocuga bakıs açılarının
degismesinde de program etkili olmus olabilir.
Bratton'un (195) tek ebeveynli ailelerle yapmıs oldugu çalısmasında, ebeveyn stresi ile
ebeveynin çocugu kabul düzeyi arasında bir iliski oldugunu, ebeveynlerde düsük stres
seviyesi ile yüksek kabul düzeyi arasında baglantı oldugunu belirtmistir. Çalısmamızda,
arastırma grubundaki annelerin uygulama öncesinde stres puanları yüksek kabul düzey
puanları düsük, uygulama sonrasın ise stres puanlarının düsmesi ile kabul düzey
puanlarının arttıgı görülmektedir. Gabriel ve Bodenmann (196) stresle bas etmede,
ebeveynin yeterliliginin arttırılması gerektigini vurgulamaktadır (197-199). Yapılan
arastırmalar incelendiginde çocuk-ebeveyn iliski terapisinin ebeveynler açısından
önemli amaçlarından birinin çocuklarının duygu, düsünce, deneyimlerini ve beklenti,
ihtiyaçlarını anlama becerilerini gelistirmelerine yardım ettigi görülmektedir (200,201).
Egitimin 10. haftasında, öncesinde çocuguna karsı sabırsız ve sinirli davranan annenin
program sonunda kızına karsı nasıl degistigine yönelik düsüncesini su cümlelerle
açıklamıstır;
“Kızımla öncesinde çok zıtlasıyorduk. Ben inatlasıyordum, kızım da inatlasıyordu.
Sinirleniyordum ister istemez. Ona bagırıyordum. Onunla konusamıyordum. Kızıma
karsı daha ılımlı oldum, onu nasıl anlayacagımı ve ona nasıl davranacagımı ögrendim.
Simdi çok sükür daha iyiyiz. Bu programın çok faydasını gördük.” (S.K., 26 yasında,
bosanmıs anne).
Çocuk-ebeveyn iliski terapisi egitiminde; çocugun duygularını sözel olarak yansıtma,
ebeveynlerin uygun olan beden diliyle “ben buradayım, seni duyuyorum, seni
anlıyorum, seni önemsiyorum” mesajını nasıl iletebilecekleri konusunda becerilerin
kazandırılması annelerin çocuklarına yönelik kabul davranıslarının artmasına katkı
verdigi söylenebilir. Bu mesajları alan çocuk, kendi dünyasında ebeveyninin gözünden
anlasıldıgı ve kabul edildigi bir iliski içinde sınırları test etmek, yasamının korkutucu
taraflarını paylasmak ve degismek için özgür olacagı (195,202) bilincini ebeveynlere
kazandırmanın da etkili olmus olabilecegi söylenebilir. Bu egitim sürecinde ebeveynler
kazandıkları bu becerileri oyun oturumlarına aktarırken çocuga, onun özerkligine saygı
duyuldugunu içeren “oldugu gibi kabul edildigi” mesajını verirler. Çocugun kendini
anlaması, algısını dogrulaması ve kendi olmanın özgürlügünü yasamasına fırsat tanımak
oldukça önemlidir (195,202). Ebeveynlerin kazandıkları bu becerileri günlük
99
hayatlarında uygulamaları çocuklarına yönelik kabul davranıslarında artısa neden
oldugu söylenebilir.
Türk anneler, çocuklarının duygusal ve davranıssal problemlerinde sorumluluk alırlar.
Bu egilim, annenin suçluluk duygusu yasamasına neden olabilir. Çocuk-ebeveyn iliski
terapisine dayalı oyun destek programı sayesinde bir anne çocugun kendine özel bir
yapısının oldugunun farkına vardı. Katılımcı anne bu konudaki düsüncelerini su
cümlelerle açıklamıstır;
“Çocugumun sessizliginden çok yakınıyordum. Bosandıgım için bu sürecin çocugun
psikolojisini olumsuz etkiledigini ve içine kapandıgını düsünüyordum. Bu programda
her çocugun kendine ait bir yapısının oldugunu ve her sessiz çocugun bir sorundan
kaynaklı sessiz olmadıgı ögrendim. Bunu ögrendikten sonra çok rahatladım. Diger türlü
kendimi suçluyordum.” (F.K., 26 yasında, bosanmıs anne).
Konu ile ilgili literatürde yapılan nitel arastırmalar, çocuk ebeveyn iliski terapisinin
ebeveyn- kabulüne etkili oldugunu gösterir ve arastırma sonucumuzu destekler
niteliktedir. Grskovic ve Goetze (203) Alman annelerle yaptıkları çocuk-ebeveyn iliski
terapisi programı sonucunda, annelerin daha fazla kabullenici olduklarını belirtmistir.
West (204) cinsel istismara ugramıs çocuklarla ve ebeveynlerle karma metot ile yapmıs
oldugu çalısmada benzer sonuçlara ulasmıstır. Kinsworthy ve Garza (205) aile içi siddet
kurbanları ile yaptıkları fenomenolojik çalısmasında çocuk ebeveyn iliski terapisi
programı sonrasında çocuklarına karsı daha az kontrolcü olduklarını bildirmistir.
Yine Lahti’nin (184) çocuk ebeveyn iliski terapisi programı ile ilgili yaptıgı etnografik
çalısmada benzer sonuçlara ulasılmıstır.
Özel oyun seanslarında çocuklarının duygularını kabullenmeleri, çocukların özerklik ve
duygularını ifade etme konusunda oyun odasında annelerin pratik yapmaları çocuklarını
kabul düzeylerini artırmıstır. Oyun seanslarından birinde, katılımcı bir annenin çocugun
özerklik duygusuna yönelik degisimi su cümlelerle açıklamıstır;
“E….. ile oyun oynarken ona nasıl davranacagımı bilmiyordum. Oyunlarda ona
müdahale ediyordum. Oyun oturumu sonrası verilen geribildirimler sayesinde; oyuna
katılımım, sözel olarak yansıtmalarım arttı. Teorikle birlikte oyun uygulamasından daha
fayda gördük. Aramızdaki bag arttı.
liskimiz kuvvetlendi. Kızımla karsılıklı birbirimizi
100
daha iyi anlamaya basladık. Kızım ve ben oyun saatimizin gelmesini sabırsızlıkla
bekliyorduk.” (S.K., 26 yasında, bosanmıs anne).
Çocuk-ebeveyn iliski terapisine dayalı oyun destek programı sayesinde, ebeveynler
çocugun sorunu yerine çocuga odaklamaları konusunda beceri kazandıkları için
annelerde daha fazla kabul anlayıs gelistirmistir.
10 haftalık programın sonunda, yedi yasında erkek çocugu olan anne bu konuya yönelik
paylasımını su cümlelerle açıklamıstır; “Çocugumu çok sıkardım. Onun bir birey
oldugu hiçbir zaman aklıma gelmezdi. Benim istedigim gibi davranmasını isterdim.
Buraya gelince; çocugun da bir birey oldugunu ve onun isteklerine, duygularına saygı
gösterilmesi gerektigini ögrendim. Çocugumu eskisi gibi engellemiyorum onu bir birey
olarak kosulsuz kabul ediyorum.” (F.K. 26 yasında, bosanmıs anne.
Katılımcı bir diger anne bu konudaki görüslerini söyle ifade etmistir; “Çocugumu
yapamadıgı islerde eksik görüyordum. Bu programdan sonra çocugumun özel bir çocuk
oldugunu anladım. Daha çok ilgilenmem gerektiginin farkına vardım. Çocugumu
kesfettikçe artıları çıkıyor ve onunla artık gurur duyuyorum. Onu oldugu gibi kabul
ediyorum” (H.B.,30 yasında, anne).
Aile ortamı, ebeveynin çocuga iliskin duygu ve düsünceleri, çocuga iliskin beklenti ve
inançları, ebeveynlerin deger verdikleri ve çocuklarında görmek istedikleri özelliklerin
yanı sıra içinde yasanılan kültür de ebeveynlik tutumlarını etkilemektedir (206,207).
Türk kültürü gibi agırlıklı olarak daha toplulukçu özellikler gösteren toplum yapılarında
duygusal sıcaklıgın bir parçası olarak da çocugu kabul duygusu görülebilir. Türk
anneleri aile içinde çocukların psikolojik ihtiyaçlarının yerine getirilmesi için
sorumluluklarını kosulsuz yerine getirirler (208,209). Çocuk-ebeveyn iliski terapisi
egitimi, çocukların duygusal ihtiyaçlarının farkında olma, duygusal olarak etkili
etkilesim kurma, çocukla aynı seviyede olma gibi becerilerin kazandırılmasında Türk
annelerde çocuguna karsı sorumluluk duygusunun yüksek olusu bu becerilerin
kazandırılmasını kolaylastırmıs olabilir.
Duygusal sıcaklıgı yüksek olan anneler tarafından kabul davranısı sergilenebilir.
Bununla beraber, Türk toplumunda anne-baba tarafından çocuga hâlâ faydacı bir deger
yüklendigi görülürken; bir yandan da yaslandıklarında onlara bakacak tek varlık
çocukları oldugu için, aralarındaki sevgi baglarını zayıflatacak hos olmayan duyguların
gelismemesine de dikkat etmektedirler (209.
101
Çocukları onların tek hazineleri oldugu için onlara sert davranmak istemezler. Bu
nedenlerden kaynaklı, çalısmamızda, müdahale grubunun Ebeveyn Kabul-Red Ölçegi,
Kontrol Alt Boyutu puanlarının uygulama sonrasında azaldıgı (p<0.05), kontrol
grubunda ise anlamlı olmayan bir azalmanın (p>0.05) oldugu saptanmıs ve gruplar arası
farklılık bulunamamıstır (Tablo 4.10).
Aile içinde stres yasayan ebeveynlerin çocuklarına karsı daha az sıcaklık ve daha çok
red ve düsmanlık gösterdigi, daha az hassasiyet ve ilgili ebeveynlik tutumu
sergiledikleri gözlenmektedir. Bu ortamlarda ebeveynler çocuga, düsmanca, sıcaklık ve
ilgiden yoksun olan islevsel olmayan etkilesim modelleri sunacaklardır (209). Ebeveyn
olmanın temel görevi; yalnızca çocukların yasamını devam ettirmesine yardımcı olmak
ya da uygun disiplin yöntemlerini kullanmak degil, aynı zamanda aile içi ve dısında
çocukların tüm kapasitelerini gelistirmelerine olanak saglayan kosulları yaratmaktır
(209-212).
5.3. Çocuk-Ebeveyn
liski Terapisi Egitiminin Çocuk Davranıslarına Etkisine

liskin Bulgulara Yönelik Tartısma ve Yorumlar
Çalısmamızda, çocuk-ebeveyn iliski terapisine dayalı oyun destek programında
müdahale grubundaki çocukların uygulama öncesi ve sonrası güçler ve güçlükler ölçegi
alt boyutlarından dikkat eksikligi ve asırı hareketlilik, davranıs sorunları, duygusal
sorunlar, akran sorunları puanlarında ve ölçekten alınan toplam puanda istatistiksel
olarak anlamlı fark oldugu, sosyal davranıslar alt ölçeginden alınan toplam puanda ise
istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadıgı bulunmustur (Tablo 4.12, Tablo 4.13).
Kontrol grubundaki çocukların ise uygulama öncesi ve sonrası güçler ve güçlükler
ölçeginin alt boyutundan dikkat eksikligi ve asırı hareketlilik, akran sorunları toplam
puanlarında istatistiksel olarak anlamlı fark var iken, davranıs sorunları, duygusal
sorunları, sosyal davranıslar alt boyutu puan ortalamalarında ve ölçegin toplam
puanında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadıgı bulunmustur (Tablo 4.12, Tablo
4.13). Müdahale ve kontrol grubundaki çocukların güçler ve güçlükler ölçegi alt
boyutlarından dikkat eksikligi ve asırı hareketlilik toplam puanı arasında uygulama
öncesinde fark yok iken, uygulama sonrası fark bulunmustur (Tablo 4.12).
Çalısmamızda çocuk davranıslarını degerlendirmek için kullandıgımız güçler ve
güçlükler ölçegine göre, müdahale ve kontrol grubu “öncesi ve sonrası farkları
açısından, ölçekten elde edilen toplam puan ortalamalarında istatiksel olarak anlamlı bir
102
fark bulunmustur. Bulgularımıza dayanarak “aile içi siddete tanıklık etmis çocuklarda
çocuk ebeveyn iliski terapisine dayalı oyun destek programı çocuk davranıslarını
etkiler.” H3 hipotezini dogrulamıstır.
Çalısmamızın kalitatif asamasında “çocuk ebeveyn iliski terapisine dayalı oyun
desteginin çocuk davranıslarına etkisi” alt kategorisinde belirtilen ve nitel görüsmeye
katılan müdahale grubundaki annelerin ifadelerini kapsayan bulgular da H3 hipotezini
destekler niteliktedir. Annelerin bu programa yönelik en fazla kullandıkları ifade
çocuklarında “saldırganlık-öfke-siddet davranısı” nın azaldıgı seklinde olmustur.
Literatürde çalısma sonucumuzu destekleyen, çocuk ebeveyn iliski terapisinin çocuk
davranısları üzerine etkili oldugunu gösteren arastırmalar bulunmaktadır. Costas ve
Landreth (170) cinsel istismara ugramıs çocuklarla yaptıgı çalısmada, Landreth ve
Lobaugh (167) babaları cezaevinde olan çocuklarla yaptıgı çalısmada, Carnes-Holt ve
Bratton (171) evlat edinilmis çocuklarla yaptıgı çalısmada; Ceballos ve Bratton (169)
düsük gelirli Latin kökenli çocuklarla yaptıgı çalısmada, müdahale grubundaki
ebeveynlerin çocuklarında davranıs problemleri toplam puanında, davranıs/dısa yönelim
sorunları, duygusal /içe yönelim sorunları alt boyut puan ortalamalarında uygulama
öncesi ve sonrası istatistiksel olarak fark bulunmustur. Aile içi siddete tanıklık etmis
çocuklarda görülen davranıs problemlerine iliskin etkin bir müdahale yöntemi olan
çocuk ebeveyn iliski terapisi egitiminin bulguları diger çalısmaların bulguları ile
benzerlik göstermektedir (169,171,186,189,195,203,213-215).
Çalısma sonucumuzda, müdahale grubundaki çocukların uygulama öncesi ve sonrasında
güçler ve güçlükler ölçegi alt boyutlarından davranıs/dısa yönelim sorunları, duygusal
/içe yönelim, ölçekten alınan toplam puanda istatistiksel olarak anlamlı bir fark oldugu
saptanmıstır (Tablo 4.12, Tablo 4.13).
Çocuk ebeveyn iliski terapisi egitimi ebeveynlere çocuklarının duygularına ve
ihtiyaçlarına karsı duyarlı olmaları ve onların içe yönelik davranıslara dair cevap verme
yetenekleri konusunda beceri kazandırır. Aile içi siddete tanıklık eden çocuklarda
anksiyete ve depresyon travma sonrası stres bozuklugunun habercisidir (216).
Saldırganlık gibi dısa yönelik davranıslar erken çocuklukta ele alınmazsa ileri yaslarda
sorunlara yol açabilir. Erken yasta gelisen dıssal davranıslar, çocukta siddet, uyusturucu
kullanımı, suça yönelim ve anti-sosyal kisilik bozuklukları gibi uzun vadeli etkilere yol
açabilir (217).
103
Barroso ve ark. (218) yüz otuz üç arastırmayı içeren meta-analiz çalısmasında,
ebeveynlik stresi ile çocuklarda görülen içsellestirilmis ve dıssallastırılmıs davranıs
problemleri arasında güçlü bir iliski oldugu bildirmistir. Çocuklarda dısa yönelik
davranıs semptomatolojinin kökenlerini, islevsiz ebeveyn-çocuk iliskileri ve ebeveyn
çocuk arasında baglanma süreçleri ile açıklanmıstır. Benzer sekilde, Cicchetti ve ark.
(219) bazı dıssallastırıcı davranıs problemlerinin nedenlerini çocuga bakım verenlerin
olumsuz ya da gerçekçi olmayan beklentileri veya onların bakıcılarıyla olan olumsuz
baglanma kalıplarının aracılık ettigini belirtmistir.
Morgan ve ark. (220) ebeveyn stresiyle yaptıkları meta-analiz çalısmasında,
dıssallastırıcı davranıs problemleri olan çocukların ebeveynleri, davranıs sorunu
olmayan çocukların ebeveynlerin daha yüksek oranda stres yasadıgını bildirmistir.
Ayrıca ebeveynlerin daha az ebeveynlik bilgisine, daha az yetkinlige sahip oldugunu
belirtmistir. Stresin ebeveynin davranıs sorunlarına yönelik toleransı azaltacagını ve
bunun da fonksiyonel olmayan ebeveynlik uygulamalarını beraberinde getirecegini
vurgulamaktadır. Ebeveyn stresi ortadan kalktıgı zaman, çocuktaki davranıs
problemlerinin de önemli ölçüde azalacagını bildirmistir.
Ebeveyn stresinde azalmaya paralel olarak problemli çocuk davranısındaki azalmaya
dönük olumlu egilimi müdahale grubundaki dokuz yasında çocugu olan bir anne su
cümlelerle açıklamıstır; “Öncesinde çocuguma çok bagırıyordum. Kavga ediyorduk.
Yakın arkadasımın çocukları benim çocuguma bagırıp kızmamdan dolayı bana gelmeyi
bıraktılar. Çok stresli ve sinirliydim. Bunu da çocuktan çıkarıyordum. “O……’a bir sey
dedigim zaman bagırır ve çagırırdı. Çocugun bu uyumsuz davranısları beni
kaygılandırıyordu. Simdi ise niye öyle yapıyorsun dedigimde bana eskisi gibi tepki
vermiyor. Çatısmalarımız çocugumla azaldı. Birbirimizle daha iyi iletisim halindeyiz.
Bu programla birlikte o kadar sinirim ve stresim kalmadı. Çocuguma bagırmıyorum ve
kavga etmiyoruz. Çocugum da, bende çok rahatladık.” (E.M., 41 yasında, anne)
Aile içi siddete maruz kalan çocukların davranıssal ve duygusal problemler yasadıgı
bilinmektedir. Aile içi siddete maruz bırakılan annelerin, esleriyle olan anlasmazlık,
stres ve destek görememe durumu, çocuklarıyla olan iliskilerine olumsuz olarak
yansıtmalarına neden olmaktadır (221,222). Aile içi siddete tanıklık eden çocuklarda,
çocuk ebeveyn iliski terapisi egitiminde ebeveynler, çocuklarının ihtiyaçlarını
anlayabilecek ve duygularına cevap verebilecek becerileri kazanır. Annede ve çocukta
104
olan olumlu degisimi yedi yasında çocugu olan katılımcı bir anne su sekilde
yorumlamıstır;
“Çocugum dısarda çocuklarla siddet içerikli oyun oynadıkları için arkadasları ile
birbirlerine çok siddet uyguluyorlardı. Eve geldiginde yaptıklarından dolayı ben de
asırı derecede bagırıyordum. Bu programda bana çocuguma nasıl davranacagımı
ögrettiniz. Onun duygularını anlamaya basladım. Ogluma daha sakin davranmaya
basladım. Ben kendimi düzelttim, çocukta düzeldi.” (H.Y., 28 yasında, anne).
Çocuk ebeveyn iliski terapisi egitimi sırasında ebeveynlere ögretilen beceriler, terapötik
sınır koyma, çocuga seçim hakkı verilmesi, çocugun duyguların yansıtılması ve
duygularını ifade etmesi için ortam saglanması çocugun kendi kendini kontrol etme
yeteneginin gelismesini katkıda bulundugu söylenebilir. Çocuk ebeveyn iliski
terapisinin haftalık oyun oturumlarında ebeveynlere ögretilen becerileri çocukları ile
birlikte uygulamaları, davranıs sorunlarının azalmasının açıklaması olabilir. Çocuk
merkezli yaklasımda, bir ebeveynin bu becerileri kazanarak uygulaması bir
profesyonelden daha etkili olacagı kanısına bizi ulastırabilir. Yeni kazanılan ebeveynlik
becerileri ve ebeveynlikte artan yetkinlik, çocukları daha kabul gören anlayıs müdahale
grubundaki farklılıgın sebebi olarak açıklanabilir.
Aile içi siddetin oldugu ortamlarda, aile içi siddetin olmadıgı ailelere göre, ebeveyn
stresini çocugun davranıs problemleri ve ebeveyn davranısları dogrudan etkiler
(221,223). Ebeveynlerin çogu, ebeveyn rolleriyle ilgili belli bir oranda stres yasarlar.
Davranıs problemi olan çocuga sahip ebeveynler, çocuklarında davranıs problemi
olmayan ebeveynlere göre daha çok stres yasama egilimindedirler (223). Hughes ve
Barad (194), yapmıs oldukları çalısmada stres altındaki ebeveynlerin çocukların
davranıslarına karsı daha yargılayıcı olduklarını ve çocuklarının olumsuz
davranıslarından dolayı büyük hayal kırıklıgı yasadıklarını belirtmistir. Mc Connell ve
ark.’nın (224) yapmıs oldukları çalısmada, çocuk davranıs sorunları ile etkisiz
ebeveynlik ve ebeveyn stres arasındaki iliskiyi degerlendirmisler. Çocuk davranıslarını
açıklamada ebeveyn stresinin güçlü bir faktör oldugunu vurgulayarak, ebeveyn stresinin
gelistirdikleri aile stres modelini %41 oranında açıklayan bir degisken olarak
belirtmislerdir. Çalısmamızda uygulama öncesinde müdahale grubunun ebeveyn stresi
ve güçler ve güçlükler (çocuk davranıs problemleri ölçegi) toplam puanları yüksek,
105
uygulama sonrasında ise iki ölçekten alınan toplam puanlar anlamlı bir sekilde
düsmüstür (Tablo 4.18, Tablo 4.13).
Çocukların davranıs problemlerinde ebeveyn yardımı arama konusunda bugüne kadar
yapılan arastırmalarda, yüksek sosyo-ekonomik durumun belirleyici oldugunu
vurgulamıslardır (226-226). Bu aileler, çocuklarının davranıs problemleri nedeniyle,
toplumda, okulda, arkadas çevresinde onların damgalanma korkusu ile yardım arama
girisimin de bulunmazlar.
Ebeveynler, çocukların davranıs problemlerinin olusmasında kendilerinin olumsuz
tutumlarından kaynaklı oldugu konusunda çevre tarafından kötü ebeveyn olarak
algılanma korkusunu da yasarlar (227-228). Demster ve ark. (228) Kentte yasayan
düsük gelirli Afrikalı Amerikan ebeveynlerle yaptıkları çalısmada, çocuktaki davranıs
probleminden dolayı damgalanma korkusu yasadıkları, bu korku yardım arama
davranısının önüne geçtigi, damgalama korkusu ile düsük sosyo-ekonomik düzey
arasında iliski oldugunu saptamıslardır.
Çalısmamızda, müdahale grubunun Güçler ve Güçlükler ölçegi, dikkat eksikligi ve asırı
hareketlilik, akran sorunları alt ölçegi toplam puanlarının uygulama sonrasında arttıgı
(p<0.05) saptanmıstır (Tablo 4.12, Tablo 4.12). Türk toplumunda ailevi problemlerin
aile dısında paylasılamayacagı konusunda güçlü toplumsal normlar, çalısma grubunun
düsük sosyo-ekonomik düzeyde olması, çocukların davranıs problemlerinden kaynaklı
damgalanma korkusuna yol açtıgı söylenebilir. Kontrol grubundaki çocukların
uygulama öncesi ve sonrası dikkat eksikligi ve asırı hareketlilik, akran sorunları toplam
puanlarındaki farklılıgın sebebi olarak açıklanabilir. Kontrol grubundaki annelerin
egitimler sırasında arastırmacıya olan güvenin artmasıyla uygulama sonrasında
ölçümlerde çocukları ile ilgili bilgileri objektif olarak sunmalarından kaynaklı da
olabilir.
Konu ile ilgili literatürde yapılan nitel arastırmalar, çocuk ebeveyn iliski terapisinin
çocuk davranısları üzerine etkili oldugunu gösterir ve çalısma sonucumuzu destekler
niteliktedir. Lahti (184) çocuk ebeveyn iliski terapisi programı ile ilgili etnografik
çalısmasında, çocuklarda agresif ve geri çekilme davranıslarında azalma,
mutluluklarında artma saptamıstır. ki ayrı nitel çalısmada, çocuk ebeveyn iliski terapisi
tamamlayan ebeveynlerin çocuklarının daha fazla özgüvene sahip olduklarını tespit
etmislerdir (229-230).
106
Kinsworthy ve Garza (206) aile içi siddet magdurlarıyla yaptıkları fenomenolojik
çalısmada, annelerin çocukları ile sıcaklık ve güven iliskisinin arttıgı, ebeveynlik
stillerinin degistigi, ebeveynlerin stresinin azaldıgı, siddet algılarının pozitif yönden
etkilendigini belirtmislerdir. Birden fazla ebeveynin tecrübelerini içeren ve konu ile
ilgili yapılan nitel temelli arastırmalarda çocuk ebeveyn iliski terapisi programında
ebeveynler, çocuklarının davranıslarını iyilestirici olarak deneyimlediklerini bildirmistir
(183,204,229-233).
Çocuk ebeveyn iliski terapisine dayalı oyun destek programının çocugun davranısındaki
iyilestirici bir faktör oldugunu, bir anne çocugu ile yasadıgı deneyimini su sözlerle
açıklamıstır; “K…. Eskiden oyuncaklarla siddet içerikli oyunlar oynardı. Aldıgım
oyuncaklarla en fazla 3 dk. oynardı sonrasında kırardı. Oyun seanslarında benim
çocugu yansıtmalar yapmam, oyun odasındaki oyunlarımız çocugumu çok sakinlestirdi.
Simdi siddet içerikli oyunları azaldı. Kardesi ile hiç oynamayan çocuk oyun odasındaki
oyunlarımızı evde de uygulamaya basladı. Becerileri arttı. Olumlu yönde degismeler
yasadık.” (H.Y., 28 yasında, anne).
Bu konuyla ilgili diger bir anne de düsüncesini su cümlelerle ifade etmistir;
“Oyun seansları ile birlikte çocugumu daha iyi anlamaya basladım. Önceden onu
anlamıyordum, sadece anladıgımı düsünüyordum. Siddet içerikli oyunları çok oynardı
bende buna çok üzülürdüm. Oyun seanslarından sonra aramızdaki iliski düzeldi, daha
kaliteli zaman geçirmenin farkına vardım. Çocugum oyundan sonra daha bir rahatladı,
sakin bir çocuk oldu. Günlük yasantısına da bunu yansıttı.”(N.B., 38 yasında, anne)
Çalısmalarda belirtildigi gibi, ebeveynlik stresi ebeveynlik becerilerini bozarak çocukta
davranıs problemlerine yol açar. Bu baglamda, etkili ebeveynlik becerisini gelistirerek,
ebeveyn ve çocuk arasındaki iliskiyi insa edecek yaklasımlar üzerine odaklanılmalıdır.
Çocuk ebeveyn iliski terapisi çocukların yasadıgı psiko-sosyal güçlüklerin ancak
çocuklar ve ebeveynleri arasındaki iliskinin güçlendirilmesiyle asılabilecegi görüsüne
dayanır. Çocuk ebeveyn iliski terapisi, ebeveynlere grup formatında iliski kurma
becerilerini kazanımlarında destekleyici bir atmosfer sunar. Egitim ilerledikçe,
ebeveynler çocuklar iliskilerini gelistirmek için gerekli beceri ve kazanımları terapötik
ajanlara dönüstürürler. Bu süreçte ögretilen beceriler anne-babaların, ebeveynlik
yetkinliginin gelismesini ve ebeveynlik stresinin azalmasını saglayarak çocuk
davranısları üzerinde olumlu etki yaratmaktadır. Bu nedenle, küçük çocukların genel
107
davranıs sorunlarına cevap veren ve kültürel açıdan duyarlı çocuk-ebeveyn iliskisini
güçlendirmeye dayalı müdahaleleri belirlemek, çocukların zihinsel saglık krizlerini
çözmede kritik rol oynamaktadır. Spesifik olarak, bu çalısmanın sonuçları, çocuk
ebeveyn iliski terapisi egitim grubuna katılan annelerin ve çocukların, ebeveyn-çocuk
iliskisi üzerinde istatistiksel olarak anlamlı bir iyilesmenin oldugu kanıtlanmıstır.
Davranıs problemlerinin ortaya çıkmasında ebeveyn çocuk arasındaki iletisimin önemi
büyüktür (234). Konu ile yapılan çalısmalarda çocuklardaki problem davranısların
temelinde, aile ile ilgili olumsuz yasantıların oldugu belirtilmektedir (235-236). Aile ve
çocukla çalısan hemsirelerin özel gereksinimi olan aileleri ve çocukları belirlemede
sorumluluklar vardır. Bu baglamda, okul saglıgı hemsireleri risk altındaki aileleri ve
ögrencileri tanımlama, onlara gerekli müdahaleleri yaparak ögrencilerin ruh saglıgına
yönelik bakım ihtiyaçlarını karsılamada kritik bir rol oynamaktadır (237-238). Çocuk
ebeveyn iliski terapisine dayalı oyun destek programı, aile çocuk arasındaki iliskiyi,
aileye önemli teknikler ögreterek, terapötik bir çerçevede, çocugunun sosyal, duygusal
ve davranıssal problemlerini, düsünsel saglıklarını güçlendiren yoldur. Bu program
ailelere yönelik ve ailelerin dogrudan çocuklarının davranısları üzerine egitildigi, çocuk
odaklı müdahale ve önleyici psiko-egitimdir (239). Profesyonel bir hemsirenin egitici
ve danısmanlık rolü içinde aile ve çocugun psikolojisini anlaması, bazı mesleki
yeteneklere sahip olması gerekmektedir (240-241). Oyun terapisi, çocukların sosyal,
duygusal ve davranıssal becerilerini gelistirmek için multidisipliner yaklasımlarla is
birligi yapılarak bir hemsirelik müdahalesi olarak kullanılabilir (242).
Sonuç
1. Çocuk-ebeveyn iliski terapisine dayalı oyun destek programının uygulandıgı
müdahale grubu ile iki haftalık egitim oturumunun uygulandıgı kontrol grubunun
Ebeveyn Stres Ölçegi son test puanları arasında kontrol ile anlamlı bir fark vardır.
Buna göre uygulanan müdahale programının annelerin ebeveyn stres düzeylerinin
azalmasında etkili oldugu söylenebilir.
2. Çocuk-ebeveyn iliski terapisine dayalı oyun destek programının uygulandıgı
müdahale grubu ile iki haftalık egitim oturumunun uygulandıgı kontrol grubunun
Ebeveyn Kabul-Red ölçegi son test puanları arasında kontrol ile anlamlı bir fark
108
vardır. Buna göre uygulanan müdahale programının annelerin ebeveyn kabul
düzeylerinin etkili oldugu görülmüstür
3. Çocuk-ebeveyn iliski terapisine dayalı oyun destek programının uygulandıgı
müdahale grubu ile iki haftalık egitim oturumunun uygulandıgı kontrol grubunun
Güçler ve Güçlükler Ölçegi test puanları arasında kontrol ile anlamlı bir fark vardır.
Buna göre uygulanan müdahale programının çocukların problemli davranıslarının
azalmasında etkili oldugu bulunmustur.
Bu sonuçlar dogrultusunda;
Uygulamaya Yönelik Öneriler
1. Arastırmada uygulanan çocuk-ebeveyn iliski terapisine dayalı oyun destek
programına yönelik uygulama prosedürü hazırlanıp çocuk ve aile ile çalısan
uzmanların kullanımına sunulabilir.
2. Dezavantajlı grupların yasadıgı bölgelerde, çocuk-ebeveyn iliski terapisine
dayalı oyun destek programının yaygınlasması için Milli Egitim Bakanlıgı veya
l Milli Egitim Müdürlükleri ile isbirligi yapılarak yerel, ülke bazında daha genis
kapsamlı projelerle uygulanması saglanabilir.
3. Aile ve çocukla çalısan hemsirelerin, olumsuz ebeveyn uygulamalarının
azaltılmasında ve toplumun her kesimine kolayca ulasılabilecek, farklı anne
baba egitimi programlarına yönelik gerekli sertifikasyon süreçlerini
tamamladıktan sonra hemsireler egitici olarak rol alabilirler.
4. Aileyi stresli durumlardan korumak ve dinamiklerini uygun sekilde yönetmek
için ailenin basa çıkma stratejilerini ve potansiyel kaynaklarını kullanmasını
saglamada hemsireler danısmanlık ve rehberlik yaparak ebeveynleri
güçlendirebilir.
Gelecekteki Arastırmalara Yönelik Öneriler
1. Çocuk-ebeveyn iliski terapisine dayalı oyun destek programı farklı örneklem
gruplarında (örnegin; cezaevleri, evlat edinmis ailelerde, cinsel istismara
ugramıs çocuklarda) etkililigi test edilebilir.
2. Aile bir bütün olarak düsünüldügünde yapılan çocuk-ebeveyn iliski terapisine
dayalı oyun destek programı çocuga bakım veren kisileri de içine alacak sekilde
109
(baba, anneanne, babaanne v.s.) diger aile üyeleri üzerindeki etkililigi de test
edilebilir
3. Düsük sosyo-ekonomik düzeyden gelen ailelerde babaların çocuk ve aile ile
etkinligini artırmak için yapılacak arastırmalarda anne ve babaları içine alacak
sekilde çalısmalar planlanabilir.
4. Sosyo-ekonomik ve egitim düzeyi düsük gruplarla çalısırken, programa yönelik
becerilerin algılanması, uygulanmasın da yas faktörünün belirleyici oldugu
görülmüstür. 40+ üstü ebeveynlerde algılama, programa yönelik becerilerin
kazandırılması noktasında özel çaba harcanması gerekebilir. Bu gruplarda 18-40
yas arası kisiler örnekleme dahil edilebilir.
5. Dezavantajlı gruplardaki ebeveynlerle çalısırken içtenlik ve samimiyet
programın devamlılıgında anahtar rol oynamaktadır. Çocuk-ebeveyn iliski
terapisine dayalı oyun destek programı grup formatı kullanılmıstır. Yetiskin
egitim stratejileri dikkate alınarak uygulamalar planlanmalıdır.
6. Çocuk-ebeveyn iliski terapisine dayalı oyun destek programın etkinligi,
ebeveyn ve çocuk etkilesimini artırmaya yönelik baska programlarla test
edilebilir.
110
6. KAYNAKLAR
1. Ayan S. Aile ve Siddet. Aile çinde Çocuga Yönelik Siddet (1. Baskı), Ütopya
Yayınevi,Ankara,2009:ss 80-85
2. Özcan NK, Günaydın S, Çitil ET.Domestic Violence Against Women In Turkey:
A Systematic Review And Meta Analysis. Archives of Psychiatric Nursing 30
(2016) 620–62
3. Understanding and addressing violence against women.
https://apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665/77432/WHO_RHR_12.36_eng.p
df;jsessionid=B5101B7F3F94883F6E6BE990F5C86177?sequence=1
(28.09.2018)
4. Gerino E, Caldarera AM, Curti L, Brustia P, Rollèntimate L. Partner Violence in
the Golden Age: Systematic Review of Risk and Protective Factors. Front
Psychol. 2018; 9: 1595.
5. You Are Not Alone https://cdv.org/what-is-cdv/you-are-not-alone/ (28.09.2018)
6. Child Maltreatment 2016
https://www.acf.hhs.gov/sites/default/files/cb/cm2016.pdf (28.09.2018)
7. UNICEF Behind The Closed Doors: The Impact of Domestic Violenece on
Children. New York, 2006.
https://www.unicef.org/media/files/BehindClosedDoors.pdf (15.10.2018)
8. Çocuga Yönelik Siddetin Önlenmesi Projesi (2016) TC Milli Egitim Bakanlıgı
Çocuga Yönelik Siddetin Önlenmesi Projesi. http://siddetinonlenmesi.meb.gov.tr/
(25.07.2018)
9. Türkiye’de 0-8 Yas Çocuga Yönelik Aile çi Siddet Arastırması. Mayıs 2014,
stanbul. http://www.ailecocuksiddet.info/RAPOR.pdf (05.02.2017)
111
10. Holt S, Buckley H, Whelan S. The impact of exposure to domestic violence on
children and young people: A review of the literature. Child Abuse & Neglect
2008;32:797- 810.
11. Child Maltreatment
https://www.cdc.gov/violenceprevention/pdf/childmaltreatment-facts-at-aglance.
pdf (10.10.2018)
12. Childhood Domestic Violence (CDV) http://cdv.org/2014/02/10-startlingdomestic-
violence-statistics-for-children/ (10.10.2018)
13. MacMillan HL,Wathen CN, Varcoe CM. Intimate partner violence in the family:
considerations for children's safety. Child Abuse Negl 2013; 37:1186-1191.
14. Cummings JG, Pepler DJ, Moore TE. Behavior problems in children exposed to
wife abuse: Gender differences. Journal of Family Violence 1999; 14 (2):133-156.
15. Kadının Statüsü Genel Müdürlügü. Türkiye’de kadına yönelik aile içi siddet.
Elma Teknik Basım Matbaacılık, Ankara 2009.
16. Levendosky AA, Huth-Bocks AC, Shapiro DL, Semel MA. The ımpact of
domestic violence on the maternal–child relationship and preschool-age
children’s functioning. Journal of Family Psychology 2003; 17 (3):275–287.
17. Little L, Kantor GK. Using ecological theory to understand ıntimate Partner
violence and child maltreatment. Journal of Communıty Health Nursing 2002; 19
(3)133- 145.
18. Rudo Zena H, Powell Diane S, Dunlap G. The effects of violence in the home on
children's emotıonal, behavioral, and socıal functıonıng: a revıew of the literature.
Journal of Emotional & Behavioral Disorders 1998; 6 (2).
19. Stephens N, McDonald R, Jourıles EN.Helping children who reside at shelters for
battered women. Journal of Aggression, Maltreatment & Trauma 2000;3 (1): 147-
160.
20. WHO (2104). Child maltreatment
http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs150/en/ (01.10.2018)
21. Felitti VJ, Anda RF, Nordenberg D, Williamson DF, Spitz AM, Edwards V, Koss
MP, Marks JS. Relationship of childhood abuse and household dysfunction to
many of the leading causes of death in adults: the adverse childhood experiences
(ace) study. American Journal of Preventive Medicine 1998; 14: 245–258.
112
22. Evans SE, Davies C, DiLillo D. Exposure to domestic violence: a meta analysis of
child and adolescent outcomes. Aggress Violent Behav 2008; 13:131-140.
23. Chan Y, Yeung J. Children living with violence within the family and its sequel: a
meta-analysis from 1995–2006. Aggress Violent Behav 2009; 14: 313-322.
24. Kahraman MS, Çokamay G. Aile çi Siddet ve Çocuklar Üzerindeki Etkileri:
Temel Kavramlar, Güvenlik Planı Hazırlama ve Alternatif Tedavi Model
Örnekleri. Psikiyatride Güncel Yaklasımlar-Current Approaches in Psychiatry
2016;8(4):321-336
25. Karadag G. Aile içi siddet ve çocuga yansımaları. Türkiye Klinikleri J Public
Health Nurs-Special Topics 2015; 1(2):37-41.
26. Hahn RA, Bilukha OO, Crosby A, Fullilove MT, Liberman A, Moscicki EK,
Snyder S, Tuma F, Schofield A, Corso PS, Briss P.First reports evaluating the
effectiveness of strategies for preventing violence: early childhood home
visitation. findings from the task force on community preventive services.
MMWR Morb Mortal Wkly Rep 2003; 52 (RR-14): 1–9.
27. Evanson TA. Addressing domestic violence through maternal–child health home
visiting: what we do and do not know. J Community Health Nurs 2010; 23:95–
111.
28. Timmer SG, Ware LM, Urquiza AJ, Zebell NM. The effectiveness of parent–child
interaction therapy for victims of interparental violence. Violence Vict 2010; 25:
486-503.
29. Özkaya BT. Ebeveyn-Çocuk liskisi Üzerine Odaklanan Bir Oyun Terapisi
Yaklasımı: Filial Terapi. Psikiyatride Güncel Yaklasımlar-Current Approaches in
Psychiatry 2015; 7 (2):208-220
30. Lök N, Basogul C, Öncel S.Aile çi Siddetin Çocuk Üzerindeki Etkileri ve
Psikososyal Destegin Önemi. Psikiyatride Güncel Yaklasımlar-Current
Approaches in Psychiatry 2016; 8(2):155-161
31. Ginsberg BG.The Fılıal Program: Fosterıng Improved Closeness And Parentıng
Skıll In Father-Chıld Relatıonshıps Through Play.
https://www.acf.hhs.gov/sites/default/files/cb/nccan14_workshop_162.pd f
(15.10.2018)
32. Cornett N, Bratton SC . A Golden Intervention: 50 Years of Research on Filial
Therapy. International Journal of Play Therapy. 2015; 20.
113
33. WHO Global Consultation on Violence and Health. Violence a public health
priority.Geneva,1996.
https://www.who.int/violence_injury_prevention/violence/world_report/en/full_en
.pdf (01.10.2018)
34. Violence against women https://www.who.int/news-room/factsheets/
detail/violence-against-women (10.11.2018)
35. Anderson K, Ee EV. Mothers and Children Exposed to Intimate Partner Violence:
A Review of Treatment Interventions. International Journal of Environmental
Research and Public Health 2018; 15: 1955.
36. Shailynn S. "Intimate Partner Violence: A Systematic Literature Review" (2018).
All Theses, Dissertations, and Other Capstone Projects. 762.
https://cornerstone.lib.mnsu.edu/etds/762 (15.05.2019)
37. WHO Clinical and Policy Guidelines. Respondingto intimate partner violence and
sexual violence aganist women 2013.
https://www.who.int/reproductivehealth/publications/violence/9789241548595/en
/(15.11.2018)
38. Ünal G. Aile içi siddet. Aile ve Toplum 2005; 7 (2 ).
39. Black MC, Basile KC, Breiding MJ, Smith SG, Walters ML, Merrick MT, et al.
The National Intimate Partner and Sexual Violence Survey (NISVS): 2010
summary report. Atlanta, GA: National Center for Injury Prevention and Control,
Centers for Disease Control and Prevention; 2011 s: 38-50
40. Bacıoglu SD. Siddet ve saldırganlıgın azaltılmasında önleme ve müdahale
programlarının etkililigi: meta analiz çalısması; Türk Psikolojik Danısma ve
Rehberlik Dergisi 2014; 5 (42), 294-304,
41. Kaymak-Özmen S. (2013). Anne-baba egitimi programının çocuklardaki davranıs
sorunları ve anne-babaların depresyon düzeylerine etkisi. Egitim ve Bilim, 38(167),
98-113.
42. Mavili A. Aile içi siddet. (1. Baskı), Elma Yayınevi, Ankara, 2006; ss: 1-20
43. Özçakır A. Aile çi Siddet. Türkiye Klinikleri J Public Health-Special Topics
2016;2 (1):37-54.
114
44. Kadına Yönelik Aile çi Siddetin Nedenleri.
https://vatandas.jandarma.gov.tr/KYSOP/uzaktan_egitim/Documents/2%20KYAI
S.pdf (25.09.2018)
45. USAID, Interagency Gender Working Group (LGWG). Gender-Based Violence:
Impediment to Reproductive Health. Population Reference Bureau. 2010.
http://www.igwg.org/igwg_media/gbv-impediment-to-RH.pdf.%20accessed
(20.11.2018)
46. Türkiye’de Kadına Yönelik Aile çi Siddet Arastırması 2015
https://kadininstatusu.aile.gov.tr/uploads/pages/kadina-yonelik-aile-ici-siddet
arastirmasi/2014-yili-arastirmasi.pdf (25.09.2018)
47. Fantuzzo JW, Fusco RA (2007) Children’s direct exposure to types of domestic
violence crime: a population-based investigation. J Fam Violence 2007; 22:543-
552.
48. Türkiye’de Kadına Yönelik Aile çi Siddet Arastırması 2015
http://www.hips.hacettepe.edu.tr/TKAA2014_Ozet_Rapor.pdf (25.09.2018)
49. Isık Z. Aile çi Siddet Magduru Olan Kadınlarda Kendilik Algısı, Psikopatoloji ve
Bilissel Duygu Düzenleme Stratejileri, Klinik Psikoloji Yüksek Lisans Programı,
Isık Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, stanbul, 2018:7-14
50. Öztürk E. Türkiye’de Aile çi Siddet (1.Baskı), Gece Kitaplıgı, Ankara, 2017:68-
93.
51. Yıldırım , Kızmaz Z. Ortaögretim Ögrencilerine Yönelik Aile çi Siddet Ölçegi:
Geçerlik ve Güvenirlik Çalısması. E-Sarkiyat lmi Arastırmalar Dergisi 2018; 10
(3):1135-1153
52. Belsky J, Conger R, Capaldi DM. The intergenerational transmission of parenting:
Introduction to the special section. Developmental Psychology 2009; 45:1201-1204.
53. Serbin L, Karp J. Intergenerational studies of parenting and the transfer of risk from
parent to child. American Psychological Society 2003; 12 (4):38-142.
54. Howard LM, Oram S, Galley H, Trevillion K, Feder, G. Domestic violence and
perinatal mental disorders: A systematic review and meta-analysis. PLoS Medicine
2013;10(5).
115
55. Campbell JC, Webster D, Koziol-McLain J, Block C, Campbell D, Curry MA,
Laughon K. Risk factors for femicide in abusive relationships: Results from a
multisite case control study. American Journal of Public Health 2003; 93(7):1089-
1097.
56. Levendosky A, Graham-Bermann SA. Parenting in Battered Women: The Effects
of Domestic Violence on Women and Their Children. Journal of Family
Violence 2001; 16(2).
57. Edleson JL. The overlap between child maltreatment and woman battering.
Violence Against Women 1999; 5:134-154.
58. Bancroft L, Silverman J. The batterer as a parent: Addressing the impact of
domestic violence on family dynamics.Thousand Oaks, CA: Sage. 2002
http://www.pacwrc.pitt.edu/curriculum/310%20FGDM_Strategies%20to%20Emp
ower%20Families%20Experiencing%20DV/Hndts/HO7_TheBattererAsParent.pd
f (20.09.2018)
59. Hurth-Bocks AC, Hughes HM. Parenting stress, parenting behavior, and children's
adjustment in families experiencing intimate partner violence. Journal of Family
Violence 2008;23 :243-251.
60. Bradley RH, Corwyn RF. Externalizing problems in fifth grade: Relations with
productive activity, maternal sensitivity, and harsh parenting from infancy through
middle childhood. Developmental Psychology 2007; 43(6):1390-1401.
61. Ary D, Duncan TE, Duncan SC, Hops H. Adolescent problem behavior: The
influence of parents and peers. Behaviour Research and Therapy 1999; 37:217-230.
62. Hughes C, Ensor R. Positive and protective: Effects of early theory of mind on
problem behaviors in at-risk preschoolers. Journal of Child Psychology and
Psychiatry 2007; 48(10):1025-1032.
63. Coley RL, Vortuba-Drzal E, Schindler HS.Trajectories of parenting processes and
adolescent substance use: Reciprocal effects. Journal of Abnormal Child
Psychology 2008; 36:613-625.
64. Ary DV, Duncan TE, Biglan A, Metzler CW, Noell JW, Smolkowski K.
Develpoment of adolescent problem behavior. Journal of Abnormal Child
Psychology 1999; 27(2):141-150.
116
65. Karreman A, Tuijl C, Van Aken M, Dekovic M. Parenting, coparenting, and
effortful control in preschoolers. Journal of Family Psychology 2008; 22(1):30-40.
66. Spoth R, Randall GK, Shin C. Increasing school success through partnership-based
family competency training: Experimental study of long-term outcomes. School
Psychology Quarterly 2008;23(1):70-89.
67. Foster EM, Prinz RJ, Sanders MR, Shapiro CJ. The costs of a public health
infrastructure for delivering parenting and family support. Children and Youth
Services Review 2008;30: 493-501.
68. Joshi A, Gutierrez BJ. Parenting stress in parents of Hispanic adolescents. North
American Journal of Psychology 2006; 8(2):209-216.
69. Thomas R, Zimmer-Gembeck M. Behavioral outcomes of parent-child interaction
therapy and Triple P ; Positive Parenting Program: A review and meta-analysis.
Journal of Abnormal Child Psychology 2007; 35:475-495.
70. Levac AM, McCay E, Merka P, Reddon-D'Arcy ML. Exploring parent
participation in a parent training program for children's aggression: Understanding
and illuminating mechanisms of change. Journal of Child and Adolescent Nursing
2008; 21(2);78-88.
71. Bodenmann G, Cina A, Ledermann T, Sanders MR.The efficacy of the Triple P ¿
Positive Parenting Program in improving parenting and child behavior: A
comparison with two other treatment conditions. Behaviour Research and Therapy
2008; 46:411-427.
72. Ryan RM, Martin A, Brooks-Gunn J. Is one good parent good enough? Patterns of
mother and father parenting and child cognitive outcomes at 24 and 36 months.
Parenting: Science and Practice 2006; 6(2):211-228.
73. Graaf I, Speetjens P, Smit F, Wolff M, Tavecchi L. Effectiveness of The Triple P
Positive Parenting Program on Behavioral Problems in Children: A Meta-Analysis.
Behavior Modification 2008; 32(5):714-735.
74. Dyches TT, Smith TB, Korth B, Roper SO, Mandleco B. Positive parenting of
children with developmental disabilities: A meta-analysis. Research in
Developmental Disabilities 2012; 33:2213-2220.
75. Sanders MR, Kirby JN, Tellegen CL, Day JJ. The Triple P-Positive Parenting
Program: A systematic review and meta-analysis of a multi-level system of
parenting support. Clinical Psychology Review 2014; 34:337–357.
117
76. Ünal S. Aile Psikolojisi ve Egitimi. T.C. nönü Üniversitesi, nuzem, Uzaktan
Egitim Yayını No 2009-001.2
https://www.researchgate.net/publication/291691522_Ailenin_Temel_Ozellikleri_
ve_slevleri (20.01.2019)
77. Devries KM, Mak JYT, García-Moreno C, Petzold M, Child JC, Falder G, et
al. Global health. The global prevalence of intimate partner violence against
women. Science 2013 ;340 (6140):1527–8.
78. Edleson JL. Children’s Witnessing of Adult Domestic Violence. Journal Of
Interpersonal Vıolence 1999; 14 (8): 839-870.
79. Wathen CN, MacMillan HL. Children's exposure to intimate partner violence:
impacts and interventions. Paediatric Child Health 2013; 18:419–21.
80. Forke CM, Myers RK, Fein JA, Catallozzi M, Localio AR, Wiebe DJ, Grisso JA.
Witnessing intimate partner violence as a child: How boys and girls model their
parents’ behaviors in adolescence. Child Abuse & Neglect 2018; 84: 241-252.
81. Holt S, Buckley H, Whelan S.The impact of exposure to domestic violence on
children and young people: A review of the literature. Child Abuse & Neglect
2008; 32:797-810.
82. Almuneef MA, Linah A. Alghamdi LA, Saleheen HN.Family profile of victims
of child abuse and neglect in the Kingdom of Saudi Arabia. Saudi Med J 2016;
37 (8): 882–888.
83. Mohammadi MR,Zarafshan H, Khaleghi A . Child Abuse in Iran: a systematic
review and meta-analysis. Iran J Psychiatry 2014; 9 (3):118–124.
84. Stith SM, Liu T, Davies LC, Boykin EL, Alder MC, Harris JM, Dees JE, Som A,
McPherson M, Dees JEMEG.Risk factors in child maltreatment: A meta-analytic
review of the literature. Aggression and Violent Behavior 2009; 14 (1):13-29.
85. David Russell, Kristen W. Springer, and Emily A. Greenfield Witnessing
domestic abuse in childhood as an independent risk factor for depressive
symptoms in young adulthood. Child Abuse Negl 2010; 34 (6): 448-453.
86. Türkiye’de Çocuk stismarı ve Aile çi Siddet Arastırması.
http://www.unicef.org.tr/files/bilgimerkezi/doc/cocuk-istismari-raporu-tr.pdf
(10.01.2019)
87. Preventing and Responding to Violence, Abuse, and Neglect in Early Childhood A
Technical Background Document Child Protection Section UNICEF New
118
York.https://www.unicef.org/protection/files/UNICEF_VAC_ToC_WEB_101117.p
df (15.01.2019
88. McGee RA, Wolfe DA, Wilson SK. Multiple maltreatment experiences and
adolescent behavior problems: Adolescents’ perspectives. Development and
Psychopathology 1997; 9:131-149.
89. Meltzer H, Doos L, Vostanis P, Ford T, Goodman R. The mental health of
children who witness domestic violence. Child & Family Social Work 2009; 14
(4):491-501.
90. Howell KH, Barnes SE, Miller LE, Graham-Bermann SA.Developmental
variations in the impact of intimate partner violence exposure during childhood. J
Inj Violence Res 2016; 8 (1):43-57.
91. McFarlane JM, Groff JY, O’Brien JA, Watson K. ‘Behaviors of Children Who are
Exposed and Not Exposed to Intimate Partner Violence: An Analysis of 330
Black, White, and Hispanic Children’. Pediatrics 2003; 3 (1): 202–07.
92. Herman-Smith R. Intimate partner violence exposure in early childhood: An
ecobiodevelopmental perspective. Health Soc Work 2013; 38 (4):231-9.
93. Scheeringa MS, Zeanah CH, Drell MJ, Larrieu JA. Two approaches to the
diagnosis of posttraumatic stress disorder in infancy and early childhood. J Am
Acad Child Adolesc Psychiatry 1995; 34 (2):191-200.
94. Hornor G. Domestic violence and children. Journal of child and adolescent group
therapy 2005; 71:339-352.
95. Peek-Asa C, Maxwell L, Stromquist A, Whitten P, Limbos M, Merchant J. Does
parental physical violence reduce children’s standardized test score performance?
Annals of Epidemiology 2007; 17:847-853.
96. Wolfe DA, Korsch B. Witnessing domestic violence during childhood and
adolescence: implication for pediatric practice. Pediatrics 1994; 94:594–99.
97. Polillo LS. The Effects Of Domestıc Vıolence On Chıld Wıtnesses. Famıly And
Communıty Vıolence.
https://Pdfs.Semanticscholar.Org/0d86/B22862d6c11f77f90d81cf16276b6a9a297
3.Pdf (20.01.2019)
98. Blair F, McFarlane J, Nava A, Gilroy H, Maddoux
J.Child Witness to Domestic Abuse: Baseline Data Analysis for a Seven-Year
Prospective Study. Pediatr Nurs 2015; 41 (1):23-9.
119
99. Joseph S, Govender K, Bhagwanjee A. I can’t see him hit her again, I just want
to run away…hide and block my ears: A phenomenological analysis of a sample
of children’s coping response to exposure to domestic violence. Journal of
emotional abuse 2006; 6 (4):23-45
100. Allen N, Wolf A, Bybee D, Sullivan C.Diversity of children’s immediate coping
responses to witnessing domestic violence. Journal of educational abuse 2003;
3:123-147.
101. Sümer N, Kahya Y, Çapar T.Baglanma ve bagımlılık: Kuramsal çerçeve ve
derleme çalısması. Bagımlılık Dergisi 2015; 6 (4):192-209.
102. Waldman-Levi A, Finzi-Dottan R, Wientraub N. Attachment security and parental
perception of competency among abused women in the shadow of ptsd and
childhood exposure to domestic violence. Journal of child family studies 2015;
24: 57-65.
103. Cao Y, Li L, Zhao X, Zhang Y, Guo X, Zhang Y, Luo X.Effects of Exposure to
Domestic Physical Violence on Children’s Behavior: A Chinese Communitybased
Sample. J Child Adolesc Trauma 2016; 9 (2): 127-135.
104. Dutton D. Witnessing parental violence as a traumatic experience shaping the
abusive personality. Journal of aggression 2000; 3: 59-67.
105. McKee J, Payne B. Witnessing domestic violence as a child and adulthood
emotionality: do adults “feel” the consequences of exposure to partner abuse later
in the life course. Journal of aggression, maltreatment & trauma 2013; 23: 318-
331.
106. Cicchetti D, Toth SL. A developmental psychopathology perspective on child
abuse and neglect. Journal of American Academy of Child and Adolescent
Psychiatry 1995; 34:541–565.
107. Knutson JF. Psychological characteristics of maltreated children: Putative risk
factors and consequences. Annual Review of Psychology 1995; 46:401-431.
108. Temple J, Shorey R, Tortolero S, Wolfe D, Stuart G.Importance of gender and
attitudes about violence in the relationship between exposure to interparental
violence and the perpetration of teen dating violence. Child abuse & neglect 2013;
37: 343-352.
120
109. Fantuzzo JW, Mohr WK. Prevalence and effects of child exposure to domestic
violence. The Future of Children 1999; 9:21-32.
110. Feerick MM, Haugaard JJ. Long-term effects of witnessing marital violence for
women: The contribution of childhood physical and sexual abuse. Journal of
Family Violence 1999; 14:377-398.
111. Fergusson DM, Horwood LJ. Exposure to interpersonal violence in childhood and
psychosocial adjustment in young adulthood. Child Abuse & Neglect 1998;
22:339–357.
112. Johnson RM, Kotch JB, Catellier DJ, Winsor JR, Dufort V, Hunter W, Amaya-
Jackson L. Adverse behavioral and emotional outcomes from child abuse and
witnessed violence. Child Maltreatment 2002; 7:179–186.
113. Kaplan SJ, Pelcovitz D, Salzinger S, Weiner M, Mandel FS, Lesser ML, Labruna
VE. Adolescent physical abuse: risk for adolescent psychiatric disorders. The
American Journal of Psychiatry 1998; 155:954–959.
114. Moretti MM, Obsuth I, Odgers CL, Reebye P. Exposure to maternal vs. paternal
partner violence, PTSD, and aggression in adolescent girls and boys. Aggressive
Behavior 2006; 32:385–395.
115. Ballif-Spanvill B, Clayton CJ, Hendrix SB. Witness and nonwitness children’s
violent and peaceful behavior in different types of simulated conflict with peers.
American Journal of Orthopsychiatry 2007; 77:206-215.
116. McCloskey LA, Lichter EL.The contribution of marital violence to adolescent
aggression across different relationships. Journal of Interpersonal Violence 2003;
18: 390-412.
117. Bevan E, Higgins DJ. Is domestic violence learned? The contribution of five
forms of child maltreatment to men’s violence and adjustment. Journal of Family
Violence 2002; 17:223-245.
118. Adams CM. ‘The Consequences of Witnessing Family Violence on Children and
Implications for Family Counsellors’, The Family Journal: Counselling and
Therapy for Couples and Families 2006; 14 (4): 334-41.
119. Pingley T.The Impact of Witnessing Domestic Violence on Children: A
Systematic
121
Review.https://sophia.stkate.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1779&context=msw
_papers (30.01.2019).
120. Wood SL, Sommers MS. Consequences of Intimate Partner Violence on Child
Witnesses: A Systematic Review of the Literature. Journal of Child and
Adolescent Psychiatric Nursing 2011; 24:223-236.
121. World Health Organization. (2012). Violence against women.
http://www.who.int/reproductivehealth/publications/ violence/en/ (25.01.2019).
122. World Health Organization. (2013). Responding to intimate partner violence and
sexual violence against women: Clinical and policy recommendations.
http://www.who.int/reproductivehealth/ publications/violence/9789241548595/en/
(25.01.2019).
123. Yaman Efe S. Acil Servis Hemsirelerinin Kadına Yönelik Aile çi Siddete liskin
Rol ve Sorumlulukları. F.Ü.Sag.Bil.Tıp Derg 2012; 26 (1): 49-54.
124. NICE, 2014 NICE. (2014). Domestic violence and abuse: how social care, health
services and those they work with can identify, prevent and reduce domestic
violence and abuse. Retrieved from http://www.nice.org.uk/guidance/ph50).
(25.01.2019).
125. Tel H. Gizli saglık sorunu: ev içi siddet ve hemsirelik yaklasımları. Cumhuriyet
Üniversitesi Hemsirelik Yüksekokulu Dergisi 200; 6(2):1-9.
126. Wolfe DA, Jaffe PG.Emerging Strategies n The Prevention Of Domestic
Violence. The Future Of Children Domestıc Vıolence And Chıldren 1999;
9(3);134-144.
127. Foster EL, Becho J, Burge SK, Talamantes MA, Ferrer RL, Wood RC,
Katerndahl DA. Coping with intimate partner violence: qualitative findings from
the study of dynamics of husband to wife abuse. Families, Systems, & Health
2015 ;33(3):285-294.
128. Gupta J, Falb KL, Ponta O, Ziming X, Abril Campos P, Arellano Gomez A,
Olavarrieta CD.A nurse-delivered, clinic-based intervention to address intimate
partner violence among lowincome women in Mexico City: findings from a
cluster randomized controlled trial. BMC Medicine 2017; 128(15).
122
129. Ercan Sahin N, Aslan F, Emiroglu ON. Aile çi Siddetin Önlenmesi çin Bir
Model Önerisi: Halk Saglıgı Hemsiresinin Ev Ziyareti ile Aile zlemi.
HUHEMFAD-JOHUFON 2018;5(3):247-259.
130. Bair-Merritt M, Lewis-O'Connor A, Goel S, Amato P, Ismailji T, Jelley M,
Cronholm P. Primary care–based interventions for intimate partner violence: a
systematic review. American Journal of Preventive Medicine 2014, 46(2), 188-
194.
131. Jahanfar S. Interventions for preventing or reducing domestic violence against
pregnant women. Cochrane Database of Systematic Reviews 2014; (11):1-49.
132. Wood SL, Sommers MS. Consequences of intimate
partner violence on child witnesses: a systematic review of the literatüre.
J Child Adolesc Psychiatr Nurs.2011; 24(4):223-36.
133. Rhea MH, Chafey KH, Dohner VA, Terragno R.The silent victims of domestic
violence--who will speak? J Child Adolesc Psychiatr Nurs. 1996;9(3):7-15.
134. Rocha PK, Prado MLD, Carraro TE. Nursing care model for children victims of
violence. Australıan Journal Of Advanced Nursıng 2005; 25 (3):80-85.
135. Basogul C, Lök N, Öncel S. Çocuklarda Aile çi Siddette Ailelere Yönelik
Girisimler. Psikiyatride Güncel Yaklasımlar-Current Approaches in Psychiatry
2017; 9(2):123-135.
136. Internatıonal Nurses’ Day 2001.Nurses,Always There For You: United Against
Violence http://www.bvsde.paho.org/bvsacd/cd41/nurses.pdf (30.05.2019).
137. Topham GL, VanFleet R. Filial Therapy: A Structured and Straightforward
Approach to Including Young Children in Family Therapy. The Australıan And
New Zealand Journal Of Famıly Therapy 2011; 32(2): 144-158.
138. VanFleet R, Syvulak AE, Sniscak CC. Çocuk Merkezli Oyun Terapisi (2. Baskı)
Kural HU,Tuncel B (çeviri ed), APAMER Psikoloji Yayınları, stanbul, 2018:
ss 159-189.
139. Garza Y, Richard E, Kinsworthy WS. Filial Therapy: A Process for Developin
Strong Parent-Child Relationships. The Family Journal 2007; 15; 277.
140. Barry G. Ginsberg .Filial Therapy: An Attachment Based, Emotion Focused, and
Skill Training Approach. Ideas and Research You Can Use: VISTAS 2012.
123
https://www.counseling.org/docs/default-source/vistas/filial-therapy-anattachment-
based-emotion-focused-and-skill.pdf?sfvrsn=dedfaa57_12
141. Özkaya BT.Oyun terapisinin temelleri (2. Baskı) Schaefer CE (ed), Nobel
Yayınevi, Ankara, 2013: ss 129-171.
142. Sweeney DS, Skurja C. Filial Therapy as a Cross-cultural Family Intervention.
Asian Journal of Counselling, 2001; 8(2):175-208.
143. Barry G. Ginsberg .Filial Therapy: An Attachment Based, Emotion Focused, and
Skill Training Approach. Ideas and Research You Can Use: VISTAS 2012.
https://www.counseling.org/docs/default-source/vistas/filial-therapy-anattachment-
based-emotion-focused-and-skill.pdf?sfvrsn=dedfaa57_12
(10.11.2018)
144. Vigrass, Andrea. Connecting parents and children through filial therapy : eight
filial therapy group lesson plans. University of Lethbridge Research Repository.
https://opus.uleth.ca/bitstream/handle/10133/3403/vigrass,%20andrea.pdf;seque
nce=1 (10.11.2018)
145. Bratton SC, Ray D, Rhine T, Jones L.The efficacy of play therapy with children:
A meta-analytic review of treatment outcomes. Professional Psychology:
Research and Practice, Research and Practice 2005; 36:376-390.
146. Beckloff DR.Filial therapy with children with spectrum pervasive development
disorders. Dissertation Abstracts International: Section B: The Sciences and
Engineering 1998; 58 (11-B):6224.
147. Tew K, Landreth GL, Joiner KD, Solt MD. Filial therapy with parents of
chronically ill children. International Journal of Play Therapy 2002; 11 (1):79-100.
148. Kale AL, Landreth GL. Filial therapy with parents of children experiencing
learning difficulties. International Journal of Play Therapy 1999; 8:35-56.
149. Blanco PJ, Muro JH, Holliman R, Stickley VK, Carter K. Effect of child-centered
play therapy on performance anxiety and academic achievement. Journal of Child
and Adolescent Counseling 2015; 1 (2):66-80.
150. Kot S, Landreth GL, Giordano M. Intensive child-centered play therapy with child
witnesses of domestic violence. International Journal of Play Therapy 1998; 7
(2):17-36.
124
151. Kim Y. Play themes in sibling group play therapy with child witnesses of
domestic violence. Korean Journal of Play Therapy 2012; 15 (3), 419-434.
152. Glover G, Landreth GL. Filial therapy with Native Americans on the Flathead
Reservation. International Journal of Play Therapy 2000; 9:57- 80.
153. Sheely-Moore AI, Bratton SC.A strengths-based parenting intervention with lowincome
African American families. Professional School Counseling 2010;
13:175-183.
154. Bratton SC, Landreth GL. Child parent relationship therapy: A review of
controlled-outcome research. In S.C. Bratton, S.C. Ray, & J. Baggerly (Eds.),
Child-centered play therapy research: The evidence base for effective practice.
Hoboken, NJ: John Wiley & Sons, 2010,Inc.
155. Su SH, Tsai MH. Group play therapy with children of new immigrants in Taiwan
who are exhibiting relationship difficulties. International Journal of Play Therapy
2016; 25 (2): 91-101.
156. Altınay AG, Arat, Y. (2007). Türkiye’de kadına yönelik siddet. ( 1. Baskı), Punto
Baskı Çözümleri, stanbul ,2007: ss: 50-77.
157. Yeniocak N. Siddet baglamında incelenen üç kadın grubunun basa çıkma
biçimleri ve bu baglamda çocuklarında algıladıkları sorunlar. Yayınlanmamıs
Yüksek Lisans Tezi Ankara Üniversitesi, Uygulamalı Psikoloji Anabilim Dalı,
Ankara, 2011.
158. Çekiç A, Akbas T, Hamamcı Z. Anne Baba Stres Ölçegi’nin Türkçe’ ye
Uyarlaması: Geçerlik ve Güvenirlik Çalısması. Gaziantep University Journal of
Social Sciences 2015; 14 (3):647-667.
159. Rohner RP, Khaleque A, Cournoyer DE. Parental acceptance-rejection theory,
methods, evidence, and implications In R. P. Rohner ve A. Khaleque (ed),
Rohner Research Publications, Handbook for the study of parental acceptance and
rejection, 2005:ss 1-36.
160. Erkan S, Toran M. Alt Sosyo-Ekonomik Düzey Annelerin Çocuklarını Kabul ve
Reddetme Davranıslarının ncelenmesi (Diyarbakır ili örnegi). Hacettepe
Üniversitesi Egitim Fakültesi Dergisi 2004; 27 (27):91-97.
125
161. Öztürk Can H, Aksel ES. Ebeveyn Kabulü/Reddi le Ebeveyn Uygulamaları
liskisi Ve Etkileyen Faktörler. Humanities Sciences (NWSAHS) 2017; 12 (1):
35-50.
162. Güvenir T, Özbek A, Baykara B, Arkar H, Sentürk B, ncekas S. Güçler ve
Güçlükler Anketinin (GGA) Türkçe Uyarlamasının Psikometrik Özellikleri.
Çocuk ve Gençlik Ruh Saglıgı Dergisi 2008; 15(2): 65-74.
163. Vafaa MA, Ismail KH. Parents as agents of change: what filial therapy has to
offer. Procedia Social and Behavioral Sciences 2010;5 :2165–2173.
164. Bratton SC, Landreth GL, Kellam T, Blackard SR. Child parent relationship
therapy (CPRT) treatment manual: A 10-session filial therapy model for training
parents. New York 2006.
165. Garry L. Landreth. Oyun Terapisi liski Sanatı Yazıcı H. (çeviri ed), Altın Kalem
Yayınları, zmit, 2011; ss 1-300.
166. Akgün E. Anne çocuk iliskisini oyunla gelistirme egitiminin anne çocuk etkilesim
düzeyine etkisi. Yayımlanmamıs doktora tezi. Ankara Üniversitesi. Egitim
Bilimleri Enstitüsü, Ankara, 2008.
167. Landreth GL, Lobaugh A. Filial therapy with incarcerated fathers: Effects on
parental acceptance of child, parental stress, and child adjustment. Journal of
Counseling & Development 1998; 76, 157-165.
168. Lee M, Landreth GL. Filial therapy with immigrant Korean parents in the United
States. International Journal of Play Therapy 2003; 12 (2):67-85.
169. Ceballos PL, Bratton SC. Empowering Latino families: Effects of a culturally
responsive intervention for low-income immigrant Latino parents on children’s
behaviors and parental stress. Psychology in the Schools 2010; 47:761-775.
170. Costas MB, Landreth GL. Filial therapy with nonoffending parents of children
who have been sexually abused. International Journal of Play Therapy 1999; 8
(1): 43-66.
171. Carnes-Holt K, Bratton SC. The efficacy of Child Parent Relationship Therapy for
adopted children with attachment disruptions. Journal of Counseling &
Development 2014; 92: 328-337.
126
172. Kidron M. Filial therapy with Israeli parents (Doctoral dissertation, University of
North Texas, Denton, 2003). Dissertation Abstracts International 2004;64
(12):4372A.
173. Ferrell LG.Acomparison of an intensive 4-week format of the Landreth 10-week
filial therapy training model with the traditional Landreth 10-week model of filial
therapy (Doctoral dissertation, University of North Texas, 2003). Dissertation
Abstract International 2004; 64 (12):4369.
174. Abidin RR. Parenting stress index: Professional manual. Lutz, FL: Psychological
Assessment Resources 1995.
https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/0734282914556069 (26.01.2019)
175. Abidin RR. The determinants of parenting behavior. Journal of Clinical Child
Psychology 1992; 21:407-412.
176. Bluestone C, Tamis-LeMonda CS.Correlates of parenting style in predominantly
working- and middle-class African American mothers. Journal of Marriage and
the Family 1999; 61:881-893.
177. Deater-Deckard K, Dodge KA. Externalizing behavior problems and discipline
revisited: Nonlinear effects and variation by culture, context, and gender.
Psychological Inquiry 1997; 8 (3):161-175.
178. Owen AE, Thompson MP, Kaslow NJ. The Mediating Role of Parenting Stress in
the Relation Between Intimate Partner Violence and Child Adjustment. Journal of
Family Psychology 2006; 20 (3): 505–513.
179. Alissa C, Honore HB, Hughes M. Parenting Stress, Parenting Behavior, and
Children’s Adjustment in Families Experiencing Intimate Partner Violence. J Fam
Viol 2008; 23:243-251.
180. Levendosky A, Graham-Bermann S.The Moderating Effects of Parenting Stress
on Children's Adjustment in Woman-Abusing Families. Article in Journal of
Interpersonal Violence 1998; 3 (13): 383-397
181. Kitzmann KM, Gaylord NK, Holt AR, Kenny ED. Child Witnesses to Domestic
Violence: A Meta-Analytic Review. Journal of Consulting and Clinical
Psychology. 2003; 71 (2):339-352.
182. Walker KF. Filial therapy with parents court-referred for child
maltreatment. Dissertation Abstracts International Section A: Humanities and
Social Sciences 2008; 68 (8-A):3300.
127
183. Bavin-Hoffman RC. Filial therapy: A qualitative study of the parental perceptions
of the process. Dissertation Abstracts International Section A: Humanities and
Social Sciences 1995; 55 (10-A): 3091.
184. Lahti S. An ethnographic study of the filial therapy process. Unpublished doctoral
dissertation, University of North Texas, Denton, 1992:3-10.
185. Packer P. The initial process of filial therapy: A case study of a four-year-old and
her parents. Unpublished doctoral dissertation, The Pennsylvania State University,
State College, 1990:5-10.
186. Yuen T, Landreth GL, Baggerly J. Filial therapy with immigrant Chinese families.
International Journal of Play Therapy 2002; 11 (2):63-90.
187. Kale AL, Landreth GL. Filial therapy with parents of children experiencing
learning difficulties. International Journal of Play Therapy 1999; 8:35-56.
188. Glover G, Landreth GL. Filial therapy with Native Americans on the Flathead
Reservation. International Journal of Play Therapy 2000; 9:57-80.
189. Sheely-Moore AI, Bratton SC.A strengths-based parenting intervention with lowincome
African American families. Professional School Counseling 2010;
13:175-183.
190. Chau I, Landreth GL.Filial therapy with Chinese parents: Effects on parental
empathic interactions, parental acceptance of child and parental stress.
International Journal of Play Therapy 1997; 6 (2):75-92.
191. Ray DE.The effect of filial therapy on parental acceptance and child adjustment.
Unpublished master’s thesis, Emporia State University, Emporia, 2003: 10-25
192. Lee M, Landreth GL. Filial therapy with immigrant Korean parents in the United
States. International Journal of Play Therapy 2003; 12 (2):67-85.
193. Jang M.Effectiveness of filial therapy for Korean parents. International Journal of
Play Therapy,2000; 9:39-56.
194. Hughes HM, Barad SJ. Psychological functioning of children in a battered
women.s shelter: A preliminary investigation. American Journal of
Orthopsychiatry 1983; 53:525- 531.
195. Bratton SC, Landreth GL. Filial therapy with single parents: Effects on parental
acceptance, empathy, and stress. International Journal of Play Therapy 1995; 4
(1), 61-80.
128
196. Gabriel B, Bodenmann G. Parental competencies and conflicts related to
parenting: A resource-oriented view of negative dynamics in families. Kindheit
und Entwicklung 2006; 15:9.
197. Patel MN, Bhaju J, Thompson MP, Kaslow NJ. Life Stress as Mediator of The
Childhood Maltreatment–Intimate Partner Violence Link in Low-Income, African
American Women. Journal of Family Violence 2012; 27:1-10.
198. Woodtli MA, Nurses’ Attitudes Toward Survivors and Perpetrators of Domestic
Violence. Journal of Holistic Nursing 2001;19 (4).
199. Condon JT, Boyce P, Corkindale CJ. The first-time fathers study: A prospective
study of the mental health and wellbeing of men during the transition to
parenthood. Aust N Z J Psychiatry 2004; 38:56-64.
200. Petermann U, Petermann F. Parental competence. Kindheit und Entwicklung
2006; 15:1-8.
201. Sweeney DS. The Relatıonshıp Among Sıngle Parents' Parental Stress, Empathy,
Level Of Acceptance, Perceıved Problems Of The Chıld, And Chıld Gender And
The Effect Of Fılıal Therapy. Unpublished doctoral dissertation, University of
North Texas, Denton, 1996: 3-5.
202. Loh YY. Adaptatıon Of Chıld Parent Relatıonshıp Therapy For Parents Of
Chıldren Wıth Clınıcal Levels Of Behavıoural Problems. School of Health
Sciences University of Canterbury New Zealand,2016:23-39.
203. Grskovic JA, Goetze H. Short-term filial therapy with German mothers: Findings
from a controlled study. International Journal of Play Therapy 2008; 17:39-51.
204. West BE. mixed methods approach to the experiences of non-offending parents of
children who have experienced sexual abuse participating in child parent
relationship therapy (CPRT). (Unpublished doctoral dissertation). University of
North Texas, Denton 2010:5-10.
205. Kinsworthy S, Garza Y. Filial therapy with victims of family violence: A
phenomenological study. Journal of Family Violence 2010; 25:423-429.
206. Malik F. Determinants of Child Abuse in Pakistani Families: Parental
Acceptance-Rejection and Demographic Variables. International Journal of
Business and Social Science 2010; 1(1):68-80.
129
207. Pektas D, Demircioglu H. Almanya'da Yasayan Türk Kökenli Annelerin
Ebeveynlik Tutumları. Uluslararası Sosyal Arastırmalar Dergisi. 2017: 10 (54).
208. Türk YH. Kırgız ve Rus Ebeveynlerin Çocuk Yetistirme Tutumları: Kültürler
Arası Karsılastırma. Manas Sosyal Arastırmalar Dergisi 2018; 7(3).
209. Aksoy AB. Farklı Kültürlerde Ebeveynlik. Kastamonu Egitim Dergisi 2005;13
(2):333-338.
210. Shea CA, Mahoney M, Lacey JM. Breaking through the barriers to domestic
violence Intervention. American Journal of Nursıng 1997; 97 (6):26-34.
211. Hooker L, Ward B, Verrinder G. Domestic violence screening in Maternal &
Child Health nursing practice: a scoping review. Contemp Nurse 2012; 42
(2):198-215.
212. Watts RE, Broaddus JL. Improving Parent-Child Relationships Through Filial
Therapy: An Interview with Garry Landreth. Journal of Counseling and
Development 2002; 80 (3):372-380.
213. Harris ZL, Landreth GL.Filial therapy with incarcerated mothers: A five-week
model. International Journal of Play Therapy 1997; 6 (2);53–73.
214. Smith N, Landreth G. Intensive filial therapy with child witnesses of domestic
violence: a comparison with individual and sibling group play therapy.
International Journal of Play 2003; 12 (1):67-88.
215. Villarreal CE. School-based child parent relationship therapy (CPRT) with
Hispanic parents (Doctoral dissertation, Regent University, 2008). Dissertation
Abstracts International 2008; 69 (2)
216. Kilpatrick KL, Williams LM. Potential mediators of post-traumatic stress disorder
in child witnesses to domestic violence. Child Abuse & Neglect 1998; 22 (4),
319-330.
217. Bernazzani O, Cote C, Tremblay RE.Early parent training to prevent disruptive
behavior problems and delinquency in children. Annals of the American Academy
of Political and Social Science 2001; 1:578.
218. Barroso NE, Mendez L, Graziano PA, Bagner DM. Parenting Stress through the
Lens of Different Clinical Groups: a Systematic Review & Meta-Analysis. J
Abnorm Child Psychol 2018; 46 (3): 449-461.
130
219. Cicchetti D, Ackerman BP, Izard CE.Emotions and emotion regulation in
developmental psychopathology. Development and Psychopathology 1995; 7:1-
10.
220. Morgan JJ, Robinson DD, Aldridge JJ. Parenting stress and externalizing child
behaviour. Child & Family Social Work 2002; 7 (3):219-225.
221. Almeida DM, Wethington E, Chandler AL.Daily transmission of tensions
between marital dyads and parent-child dyads. Journal of Marriage and the Family
1999; 61 (1): 49-61.
222. Cox MJ, Paley B. Families as systems. Annual Review of Psychology 1997; 48,
243-267.
223. Broadhead M, Chilton R, Crichton C. Understanding parental stress within the
Scallywags service for children with emotional and behavioural difficulties.
Emotional and Behavioural Difficulties 2009; 14 (2):101-115.
224. McConnell DD, Breitkreuz RR, Savage AA.From financial hardship to child
difficulties: Main and moderating effects of perceived social support. Child; Care,
Health and Development 2011; 37 (5), 679-691.
225. Bussing R, Zima BT, Gary FA, Garvan CW. Barriers to detection, help-seeking,
and service use for children with ADHD symptoms. Journal of Behavioral Health
Services Research 2003; 30:176–189.
226. Jellinek MS, Murphy JM, Robinson J, Feins A, Lamb S, Fenton T. Pediatric
symptom checklist: Screening school-age children for psychosocial dysfunction.
Journal of Pediatrics 1988; 112 (2):201–209.
227. Banta JE, James S, Haviland MG, Andersen RM.Race/ethnicity, parent-identified
emotional difficulties, and mental health visits among California children. J Behav
Health Serv Res 2013; 40 (1):5-19.
228. Dempster R, Davis DW, Jones FY, Keating A, Wildman B. The Role of Stigma in
Parental Help Seeking for Perceived Child Behavior Problems in Urban, Low-
Income African American Parents. J Clin Psychol Med Settings 2015; 22:265–
278.
229. Edwards NA, Ladner J, White J. Perceived effectiveness of filial therapy for a
Jamaican mother: A qualitative case study. International Journal of Play Therapy
2007; 16:36-53.
131
230. Solis CM, Meyers J, Varjas KM.A qualitative case study of the process and
impact of filial therapy with an African American parent. International Journal of
Play Therapy 2004; 13: 99-118.
231. Bornsheuer-Boswell J, Garza Y, Watts RE.Conservative Christian parents’
perceptions of child-parent relationship therapy. International Journal of Play
Therapy 2013; 22: 143-158.
232. Garza Y, Kinsworthy S, Watts RE. Child–parent relationship training as
experienced by Hispanic parents: A phenomenological study. International
Journal of Play Therapy 2009; 18:217-228.
233. Edwards NA, Sullivan JM, Meany-Walen K, Kantor KR. Child parent
relationship training: Parents’ perceptions of process and outcome. International
Journal of Play Therapy 2010; 19:159-173.
234. Kandır A. “Ögretmenlerin Bes-Altı Yas Çocuklarında Görülen Davranıs
Problemlerine liskin Bilgi ve Tutumları”. Gazi Üniv. Mesleki Egitim Fakültesi
Dergisi 2000; 2/1:42-50.
235. Arkan B, Üstün B. “Davranım Bozuklugu Olan Çocuklara Psikiyatrik Yaklasımda
Anne Baba Egitim Programları: ki Örnek Baglamında Bir Degerlendirme”.
Psikiyatride Güncel Yaklasımlar 2009; 1:155-174.
236. Dursun A. Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Davranıs Problemleriyle Anne-
Baba Tutumları Arasındaki liskinin ncelenmesi. (Yayınlanmamıs Yüksek
Lisans Tezi). Dokuz Eylül Üniversitesi, Egitim Bilimleri Enstitüsü, lkögretim
Anabilim Dalı, Okul Öncesi Ögretmenligi Programı, zmir, 2010.
237. Bohnenkamp JH, Hoover SA, Bobo N. Supporting student mental health: the
role of the school nurse in coordinated school mental health care. Psychology in
the Schools 2015; 52 (7):21851.
238. Moen OL. Everyday life in families with a child with ADHD and public health
nurses’ conceptions of their role. Karlstad University Studies 2014:9
https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:697269/FULLTEXT01.pdf
(01.02.2019)
239. Ryan V, Wilson K. Yönlendirmesiz Oyun Terapisinde Vaka Çalısmaları (1.
Baskı), Erden G, Dikmeer A. (çeviri editörleri), Nobel Akademik Yayıncılık
Egitim ve Danısmanlık Tic. Ltd. Sti, Ankara,2016: ss 11-33.
132
240. Doran DI, Sidani S, Keatings M, Doidge D. An empirical test of the nursing role
effectiveness model. Journal of Advanced Nursing 2002; 38 (1): 29-39.
241. Daly WM, Carnwell R. Nursing roles and levels of practice: a framework for
differentiating between elemantary, specialist and advancing nursing practice.
Journal of Clinical Nursing 2003; 12:158-67.
242. Sezici E, Ocakci AF, Kadioglu H. Use of Play Therapy in Nursing Process: A
Prospective Randomized Controlled Study. Journal of Nursing Scholarship 2017;
49 (2):162-169.
133
EK-1. ANKET FORMU
1. Yasınız: ____
2. Egitim durumunuz:
1. Okur-yazar degil [ ] 2. Okur-yazar [ ] 3. lkokul mezunu [ ] 4. Ortaokul
mezunu [ ]
5. Lise mezunu [ ] 6. Yüksek ögrenim [ ]
3. Medeni durumunuz:
1. Evli [ ] 2. Bosanmıs [ ] 3. Dul [ ] 4. Ayrı yasıyoruz [ ]
4. Kaç yasında evlendiniz: ___
5. Evlenmeye nasıl karar verdiniz?
1.Tanısıp anlasarak [ ] 2.Görücü usulüyle [ ] 3.Kaçarak [ ]
6. Kaç yıldır evlisiniz: ___
7. Aile tipiniz nedir ?
1. Çekirdek Aile (Anne-baba-çocuk)
2. Parçalanmıs Aile (Anne-Baba ayrı yasıyor)
3. Genis Aile (Babaanne-Büyükbaba, Anne, Baba,Torunlar birlikte yasar)
4. Birlesik Aile (Evlenen bütün ogulların es ve çocuklarıyla baba evinde aynı binada
yasar. Paylasımları ortaktır. Yasadıkları bina farklıdır.)
8.Herhangi bir iste çalısıyor musunuz?:
Evet [ ] Lütfen belirtiniz: ________________________
Hayır[ ]
9. Çalıstıgınız
sinizden Memnun Musunuz ?
Evet [ ]
Hayır[ ] Cevabınız Hayır se Neden Memnun Degilsiniz
Belirtiniz…………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
………………………………
134
10. Kaç çocugunuz var?
Sayı belirtiniz: Kız: ___ Erkek ___
11.Nerede Yasıyorsunuz? :
1. Büyüksehir [ ] 2. Sehir [ ] 3. lçe [ ] 4. Kasaba [ ] 5. Köy [ ]
12. Fiziksel bir saglık sorununuz var mı?
Evet [ ] (belirtiniz:____________________________________________ )
Hayır [ ]
13. Ruhsal bir saglık sorununuz var mı?
Evet [ ] (belirtiniz:____________________________________________ )
Hayır [ ]
14. Esinizin Yası: ____
15. Esinizin egitim durumu:
1. Okur-yazar degil [ ] 2. Okur-yazar [ ] 3. lkokul mezunu [ ] 4. Ortaokul
mezunu [ ]
5. Lise mezunu [ ] 6. Yüksek ögrenim [ ]
16. Esinizin fiziksel bir saglık sorunu var mı?
Evet [ ] (belirtiniz:____________________________________________ )
Hayır [ ]
17. Esinizin ruhsal bir saglık sorunu var mı?
Evet [ ] (belirtiniz:____________________________________________ )
Hayır [ ]
18. Evlenmeden önceki aile ortamınızda siddet davranısı var mıydı? (Not:Birden
Fazla
saretleme yapabilirsiniz)
1. Babanız, annenize………..[ ]
2. Babanız, size / kardeslerinize [ ]
3. Siz, kardeslerinize………. [ ]
4. Akrabalarınız, size……… [ ]
135
5. Babanız, annenize, size…..[ ]
6. Anneniz size…………….. [ ]
7. Diger (belirtiniz:____________________________________________ )
19. Esiniz anne veya babasından fiziksel siddet görmüs mü?
1.Evet, görmüs [ ] 2.Hayır, görmemis [ ] 3.Bilmiyorum [ ]
20. Kayınvalideniz hiç esinden fiziksel siddet görmüs mü?
1.Evet, görmüs [ ] 2.Hayır, görmemis [ ] 3.Bilmiyorum [ ]
21. Esinizden hiç siddet gördünüz mü ya da görüyor musunuz? Evet [ ] Hayır[ ]
22. (Eger yanıtınız evet ise…) Ne zamandan beri esinizden siddet görmektesiniz?
…………………………………………………………………………………………
23. Eger esinizden siddet gördüyseniz ya da görmekteyseniz siddetin türü nedir?
(Not birden fazla isaretleme yapabilirsiniz)
1. Fiziksel siddet (kaba kuvvetin bir korkutma, sindirme ve yaptırım aracı olarak
kullanılması)
2. Cinsel Siddet ( Kadını cinsel iliskiye zorlama, çocuk dogurmaya ya da
dogurmamaya zorlama, zorla evlendirme, kürtaja zorlama, cinsel içerikli tacizler, namus
gerekçesiyle öldürme ya da öldürmeye zorlamak )
3.Sözel- Duygusal- Psikolojik siddet; Bagırmak, hakaret,küçümsemek, alay etmek,
yakın çevresi ile görüsmesiniengellemek, sürekli kontrol etmek, evden dısarı çıkmasını
engellemek, söz hakkı vermemek )
4. Ekonomik siddet (Çalısmak ya da çalısmamaya zorlamak, parasını veya banka
kartına el koymak, hiç para vermemek, para konularında kadının fikrini almamak ,
sahsi ziynet esyalarını zorla alıp satmak)
24. Esinizin siddete basvurmasının nedeni sizce nedir?
1. Nedensiz [ ] 2. Alkol [ ] 3. Kıskançlık [ ] 4. Ekonomik kosullar [ ]
5. Ailevi sebepler [ ]
6. Diger (belirtiniz:__________________________________________ )
25. Esinizin size yönelik siddet davranısından bugüne kadar kimseye bahsettiniz
mi?
1.Evet [ ] 2.Hayır [ ]
136
26. (Yanıtınız evet ise) Kimlere bahsettiniz, kimlere anlattınız? ? (Not: Birden
Fazla
saretleme yapabilirsiniz)
1. Annem [ ] 7. Muhtar [ ]
2. Babam [ ] 8. Polis [ ]
3. Kız kardes (ler)im [ ] 9. Jandarma [ ]
4. Erkek kardes (ler)im [ ] 10. Avukat veya savcı [ ]
5. Komsularım / arkadaslarım [ ] 11. Doktor [ ]
6. Çocuklarım [ ] 12. Bir din büyügü [ ] 12. Diger (Belirtiniz: _________________ [
]
27. Siddete maruz kaldıktan sonra hiç destek gördünüz mü?
Evet [ ] Kimden gördügünüzü
belirtiniz:_________________________________________)
Hayır [ ]
137
Çocuklar
çin Anket Formu
Lütfen çocugunuzla ilgili asagıdaki soruları yanıtlayınız
1. Yası: ________
2. Cinsiyeti: ________
3. Çocugunuzun gebelik sürecinde siddete maruz kaldınız mı?
1.Evet [ ] 2.Hayır [ ]
4. Gebelik sürecinde herhangi bir sorun/hastalık yasadınız mı?
1.Evet [ ] (belirtiniz:____________________________________________ )
2.Hayır [ ]
5. Çocugunuzun geçirdigi önemli bir hastalık var mı?
1.Evet [ ] (belirtiniz:____________________________________________ )
2.Hayır [ ]
6. Çocugunuz bugüne kadar hiç davranıs veya uyum sorunları nedeniyle bir klinige veya hastaneye
yönlendirildi mi?
1.Evet [ ] (belirtiniz:____________________________________________ )
2.Hayır [ ]
7. Çocugunuz evde yasanan siddete tanık oldu mu? (Çocugun siddete tanık olması; Babanın-Anneye
veya Annenin-Babaya fiziksel, sözel, psikolojik siddetini duyması ya da görmesi, hissetmesi)
1.Evet [ ] 2.Hayır [ ]
8. Evde yetiskinler arasında yasanan siddet sırasında çocugunuzun da siddete maruz kaldıgı oldu
mu?
1.Evet [ ] 2.Hayır [ ]
9. Ailede yasanan siddet konusunda çocugunuz için destek aldınız mı (bir psikologa, pedagoga vs.
danıstınız mı)?
1.Evet [ ] (belirtiniz:__________________________) 2.Hayır [ ]
10. Çocugunuz okula ya da krese gitti mi?
1.Evet [ ] 2.Hayır [ ]
11. Lütfen çocugunuzun okul basarısını degerlendiriniz.
Zayıf (1) Geçer (2) Orta (3) yi (4) Çok iyi (5)
12. Çocugunuz kaçıncı sınıfa gitmektedir………………………………………………………….
138
EK -2. ANNE-BABA STRES ÖLÇEG
” (PSI; PARENT
NG STRESS INDEX)
139
EK-3. EBEVEYN KABUL-RED/ KONTROL ÖLÇEG
EBEVEYN FORMU
(PARENTAL ACCEPTANCE- REJECT
ON/ CONTROL QUEST
ONNA
RE)
140
141
142
143
144
145
EK-4. GÜÇLER VE GÜÇLÜKLER ANKET
(GGA)
Her cümle için, Dogru Degil, Kısmen Dogru, Tamamen Dogru kutularından birini isaretleyiniz.
Kesinlikle emin olamasanız ya da size anlamsız görünse de elinizden geldigince tüm cümleleri
yanıtlamanız bize yardımcı olacaktır. Lütfen yanıtlarınızı çocugunuzun son 6 ay içindeki davranıslarını
göz önüne alarak veriniz.
Çocugunuzun Adı: Kız / Erkek
Dogum Tarihi
146
147
EK-5.YARI-YAPILANDIRILMIS GÖRÜSME FORMU
Görüsme Formu:
Bu arastırma Erciyes Üniversitesi Saglık Bilimleri Fakültesi’nde yürütülmektedir. Bu
çalısma Aile çi Siddete Tanıklık Etmis Çocuklarda, Çocuk Ebeveyn liski Terapisine
Dayalı Oyun Desteginin; Ebeveynin Stresi ve Kabulüne, Çocuk Davranıslarına Etkisi
arasındaki iliskiyi incelemek ve deneyimlerini belirleyebilmek amacıyla yapılacaktır.
Bu nedenle bu görüsmede siz ve çocugunuzla ile ilgili sorular size yöneltilecektir.
Bu arastırmaya katılmak sizin isteginize baglı olup, istediginiz zaman bir cezaya veya
yaptırıma maruz kalmaksızın ve hiçbir hakkını kaybetmeksizin, arastırmaya katılmayı
red edebilir veya arastırmadan çekilebilirsiniz. Bu çalısmaya katıldıgınız için sizden
herhangi bir ücret talep edilmeyecek ve size herhangi bir ücret ödenmeyecektir.
Kimliginiz kayıtlarda kalacak ve arastırma sonuçlarının yayımlanması halinde dahi
kimliginiz gizli tutulacaktır. Görüsmeler sizin izniniz dogrultusunda ses kayıt cihazı
kullanılarak yapılacaktır.
GÖRÜSME SORULARI:
1. Çocuk Ebeveyn liski Terapisine Dayalı Oyun Destek programının ebeveynlik
becerilerini arttırdıgını düsünüyor musunuz? Kendinizde nasıl bir degisim yasadınız
açıklayabilir misiniz?
a. Olumlu degisim?
b. Olumsuz Degisim?
2. Bu programdan “Çocuguma daha nasıl iyi olabilirim” kaygısı tasıyor muydunuz?
Kaygı tasıyorsanız eger “Çocuk Ebeveyn liski Terapisine Dayalı Oyun Destek
Programı” “Çocuguma daha nasıl iyi olabilirim” kaygınızı etkiledi mi?
a. Olumlu etkilediyse nasıl etkiledi?
b. Olumsuz etkilediyse nasıl etkiledi?
148
3. Çocuk Ebeveyn liski Terapisine Dayalı Oyun Destek programının çocugunuzun
davranıslarını etkiledigini düsünüyor musunuz?
a. Olumlu etkilediyse nasıl etkiledi?
b. Olumsuz etkilediyse nasıl etkiledi
4. Çocuk Ebeveyn liski Terapisine Dayalı Oyun Destek programı çocugunuzu kabul
düzeyinizi etkiledi mi? Açıklayabilir misiniz?
5. Çocuk Ebeveyn liski Terapisine Dayalı Oyun Destek programında deneyiminizi
açıklayabilir misiniz?
a. Olumlu deneyiminiz?
b. Olumsuz deneyiminiz?
6. Çocuk Ebeveyn liski Terapisine Dayalı Oyun Destek programında kazandıgınız
becerileri kullanmaya devam etmeyi düsüyor musunuz?
149
EK-6. B
LG
LEND
R
LM
S GÖNÜLLÜ OLUR FORMU (MÜDAHALE GRUBU)
Degerli Katılımcı
Bu arastırmayı, Erciyes Üniversitesi Saglık Bilimleri Fakültesi Halk Saglıgı Hemsireligi
Bölümünde yürütmekte oldugum doktora tezi kapsamında Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler
Etik Kurulu ve Kayseri l Milli Egitim Müdürlügü’nden aldıgım izinle yapmaktayım.
Arastırmanın amacı, aile içi siddete tanık olan çocuklarda Aile çi Siddete Tanıklık Etmis
Çocuklarda, Çocuk Ebeveyn liski Terapisine Dayalı Oyun Desteginin; Ebeveynin Stresi Ve
Kabulüne, Çocuk Davranıslarına Etkisi’ni ortaya çıkarmak amacıyla yapılacaktır.
lisikteki anketlerin bazıları sizinle, bazıları çocugunuz/çocuklarınızla ilgilidir. Çalısmanın
baslangıcında sizden kaynak taraması yapılarak olusturulmus Anket Formunu “Ebeveyn Stres
Ölçegi” Ebeveyn Kabul-Red/ Kontrol Ölçegi Ebeveyn, Güçler ve Güçlükler Anketini
doldurmanız istenecektir. Çocuklarla ilgili sorular yalnızca 6-11 yas aralıgında olan çocuklar
için geçerli oldugundan, eger 6-11 yaslarında birden fazla çocugunuz varsa lütfen kendinizle
ilgili ölçekleri doldurduktan sonra bu uygulama için seçeceginiz çocugunuz için formu
doldurunuz. Çalısmadan 10 hafta sonra“Ebeveyn Stres Ölçegi” Ebeveyn Kabul-Red/ Kontrol
Ölçegi Ebeveyn, Güçler ve Güçlükler Anketini tekrar doldurmanız istenecektir.
Arastırmaya katılımda gönüllük esastır. Arastırmaya katılmayı reddetme ya da bir kısmını
doldurduktan vazgeçme hakkınız vardır. Ancak katılmayı seçerseniz dogru sonuçlara
ulasılabilmesi için soruları eksiksiz ve kendinizi ve çocugunuzu en iyi yansıtacak sekilde
cevaplandırmanız çok önemlidir.
Arastırmanın amacı Aile çi Siddete Tanıklık Etmis Çocuklarda, Çocuk Ebeveyn liski
Terapisine Dayalı Oyun Desteginin; Ebeveynin Stresi ve Kabulüne, Çocuk Davranıslarına
Etkisi’ni belirlemek oldugundan bireysel degerlendirme yapılmayacagından kimliginize iliskin
herhangi bir bilgi istenmemektedir. Verdiginiz bilgiler sadece arastırma için kullanılacak ve
tamamen gizli kalacaktır.
Bu soruların yanıtlanması ortalama 1 saat sürmektedir. Bazı insanlar ölçekleri doldurduktan
sonra kendilerini iyi hissetmeyebilir. Eger siz de formu doldurduktan sonra kendinizi iyi
hissetmezseniz ya da konu ile ilgili sormak istediginiz bir sey olursa asagıdaki numaradan
arastırmacıya ulasabilir ya da size verilen iletisim bilgilerini kullanarak yardım isteyebilirsiniz.
Ars. Gör. Yurdagül GÜNAYDIN
Erciyes Üniversitesi Saglık Bilimleri Fakültesi Talas Kayseri
Tel:05530935495
E-Mail: yurda_gul@windowslive.com
150
Katılımcının Beyanı
Erciyes Üniversitesi Saglık Bilimleri Fakültesi Halk Saglıgı Hemsireligi Ögretim Üyesi
Doç. Dr. Handan ZNCR ve Doktora ögrencisi Aras. Gör. Yurdagül GÜNAYDIN
tarafından yapılan “Çocuk Ebeveyn liski Terapisine Dayalı Oyun Desteginin;
Ebeveynin Stresi Ve Kabulüne, Çocuk Davranıslarına Etkisi” isimli çalısma hakkında
yeterli düzeyde bilgi aldım. Arastırmaya katılarak formdaki soruları yanıtlarsam, bana
ve çocuguma ait bilgilerin gizli kalacagına dair bana güvence verildi.
Çalısmaya katılmayı kabul ediyorum ( ) (Çalısmaya katılmayı kabul ediyorsanız,
lütfen parantez içine bir isaret koyunuz.
GÖNÜLLÜ OLURU
Asagıda imzası bulunan ben …………………………………………. arastırma
sonuçlarının egitim ya da bilimsel amaçlı kullanılması sırasında mahremiyetime saygı
gösterilecegine inanıyorum. Çalısmaya katılmayı baslangıçta kabul edip sonradan
vazgeçme gibi bir seçim sansımın oldugu bana söylenmistir. Bu sartlar altında söz
konusu arastırmaya kendi rızamla, hiçbir baskı ve zorlama olmaksızın katılmayı kabul
ediyorum.
Bilgilendirilmis Gönüllü Olur Formunda yer alan bilgileri okudum.
Bilgilendirmeyi yapan Adı Soyadı/
mza/ Tarih:
Gönüllü Adı Soyadı/
mza/ Tarih:
151
EK -7.B
LG
LEND
R
LM
S GÖNÜLLÜ OLUR FORMU (KONTROL GRUBU)
Degerli Katılımcı
Bu arastırmayı, Erciyes Üniversitesi Saglık Bilimleri Fakültesi Halk Saglıgı Hemsireligi
Bölümünde yürütmekte oldugum doktora tezi kapsamında Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler
Etik Kurulu ve Kayseri l Milli Egitim Müdürlügü’nden aldıgım izinle yapmaktayım.
Arastırmanın amacı, aile içi siddete tanık olan çocuklarda Aile çi Siddete Tanıklık Etmis
Çocuklarda, Çocuk Ebeveyn liski Terapisine Dayalı Oyun Desteginin; Ebeveynin Stresi Ve
Kabulüne, Çocuk Davranıslarına Etkisi’ni belirlmeke amacıyla yapılacaktır.
lisikteki anketlerin bazıları sizinle, bazıları çocugunuz/çocuklarınızla ilgilidir. Çalısmanın
baslangıcında sizden kaynak taraması yapılarak olusturulmus anket formunu Anket Formu
“Ebeveyn Stres Ölçegi” Ebeveyn Kabul-Red/ Kontrol Ölçegi Ebeveyn, Güçler ve Güçlükler
Anketi doldurmanız istenecektir. Çocuklarla ilgili sorular yalnızca 6-11 yas aralıgında olan
çocuklar için geçerli oldugundan, eger 6-11 yaslarında birden fazla çocugunuz varsa lütfen
kendinizle ilgili ölçekleri doldurduktan sonra bu uygulama için seçeceginiz çocugunuz için
formu doldurunuz. Çalısmadan 2 hafta sonra“Ebeveyn Stres Ölçegi” Ebeveyn Kabul-Red/
Kontrol Ölçegi Ebeveyn, Güçler ve Güçlükler Anketini tekrar doldurmanız istenecektir.
Arastırmaya katılımda gönüllük esastır. Arastırmaya katılmayı reddetme ya da bir kısmını
doldurduktan vazgeçme hakkınız vardır. Ancak katılmayı seçerseniz dogru sonuçlara
ulasılabilmesi için soruları eksiksiz ve kendinizi ve çocugunuzu en iyi yansıtacak sekilde
cevaplandırmanız çok önemlidir.
Arastırmanın amacı Aile çi Siddete Tanıklık Etmis Çocuklarda, Çocuk Ebeveyn liski
Terapisine Dayalı Oyun Desteginin; Ebeveynin Stresi ve Kabulüne, Çocuk Davranıslarına
Etkisi’ni belirlemek oldugundan bireysel degerlendirme yapılmayacagından kimliginize iliskin
herhangi bir bilgi istenmemektedir. Verdiginiz bilgiler sadece arastırma için kullanılacak ve
tamamen gizli kalacaktır.
Bu soruların yanıtlanması ortalama 1 saat sürmektedir. Bazı insanlar ölçekleri doldurduktan
sonra kendilerini iyi hissetmeyebilir. Eger siz de formu doldurduktan sonra kendinizi iyi
hissetmezseniz ya da konu ile ilgili sormak istediginiz bir sey olursa asagıdaki numaradan
arastırmacıya ulasabilir ya da size verilen iletisim bilgilerini kullanarak yardım isteyebilirsiniz.
Ars. Gör. Yurdagül GÜNAYDIN
Erciyes Üniversitesi Saglık Bilimleri Fakültesi Talas Kayseri
Tel:05530935495
E-Mail: yurda_gul@windowslive.com
152
Katılımcının Beyanı
Erciyes Üniversitesi Saglık Bilimleri Fakültesi Halk Saglıgı Hemsireligi Ögretim Üyesi
Doç. Dr. Handan ZNCR ve Doktora ögrencisi Aras. Gör. Yurdagül GÜNAYDIN
tarafından yapılan “Çocuk Ebeveyn liski Terapisine Dayalı Oyun Desteginin;
Ebeveynin Stresi Ve Kabulüne, Çocuk Davranıslarına Etkisi” isimli çalısma hakkında
yeterli düzeyde bilgi aldım. Arastırmaya katılarak formdaki soruları yanıtlarsam, bana
ve çocuguma ait bilgilerin gizli kalacagına dair bana güvence verildi.
Çalısmaya katılmayı kabul ediyorum ( ) (Çalısmaya katılmayı kabul ediyorsanız,
lütfen parantez içine bir isaret koyunuz.
GÖNÜLLÜ OLURU
Asagıda imzası bulunan ben …………………………………………. arastırma
sonuçlarının egitim ya da bilimsel amaçlı kullanılması sırasında mahremiyetime saygı
gösterilecegine inanıyorum. Çalısmaya katılmayı baslangıçta kabul edip sonradan
vazgeçme gibi bir seçim sansımın oldugu bana söylenmistir. Bu sartlar altında söz
konusu arastırmaya kendi rızamla, hiçbir baskı ve zorlama olmaksızın katılmayı kabul
ediyorum.
Bilgilendirilmis Gönüllü Olur Formunda yer alan bilgileri okudum.
Bilgilendirmeyi yapan Adı Soyadı/
mza/ Tarih:
Gönüllü Adı Soyadı/
mza/ Tarih:
153
EK-8. ÇOCUK EBEVEYN
L
SK
TERAP
S
NE DAYALI OYUN DESTEK
EG
T
M
UYGULAMA REHBER

ÇOCUK EBEVEYN
L
SK
TERAP
S
NE DAYALI OYUN DESTEK EG
T
M
OTURUM 1 -
1.Oturum:
Amaç:
Grubu olusturma, grup kuralları, amaçları, tanısma (yapılandırma)
Hedefler:
• Çocuk Ebeveyn liski Terapisine Dayalı Oyun Destek Egitim Programının
amaçlarını gruba açıklayabilme
• ÇETDODE ilgili genel bilgi verebilme ve annelerin sorularını yanıtlayabilme
• ÇETDODE ile ilgili beklentilerini ve görüslerini ifade edebilme
• ÇETDODE Programına katılacak katılımcıların bireysel amaçları grupla
paylasabilme
• ÇETDODE Programına katılacak üyeler grup kuralları hakkında görüslerini
ifade edebilme ve kuralları kararlastırabilme
• Annelere yalnız olmadıklarını ve desteklendikleri hissini verebilme
• Annelerin kendilerini ve çocuklarını tanıtabilmesi
• Annelerin çocukları ile ilgili endiselerini ifade edebilmesi
Grubu Tanıstırma ( Ebeveynler arasında paylasımı kolaylastırmak)
• Aile ve çocuk ilgili paylasımda bulunmak
154
ÇOCUK EBEVEYN
L
SK
TERAP
S
NE DAYALI OYUN DESTEK EG
T
M
OTURUM 1 -ANNE-BABA TUTUMLARI
AMAÇ: Katılımcıları anne-baba tutumları konusunda bilgilendirmek ve olumlu annebaba
tutumlarının önemini vurgulamaktır.
Hedefler:
• Otoriter Tutum söyleyebilme
• lgisiz Tutumu ifade edebilme
• Asırı zin verici Tutumu ifade edebilme
• Tutarsız Tutumu ifade edebilme
• Asırı Koruyucu Tutumu ifade edebilme
• Mükemmeliyetçi Tutumu ifade edebilme
• Demokratik Tutumu ifade edebilme
• Olumlu Anne –Baba tutumlarını ifade edebilme
Süreç
• Sunuma baslamadan önce ısınma etkinligi uygulanır.
• Oturumun amacı ve içerigi açıklanır.
• Konu hakkında sunum yapılarak bilgi verilir ve etkinlikler uygulanır.
• Oturumun tamamlanmasının ardından oturum degerlendirilir.
Egitimsel Araçlar:
Power point sunumu, Oyun video kayıtları, Oyuncaklar, Projeksiyon, Formlar.
Egitsel yöntem: Örnek Olay, Tartısma, Soru-Cevap, Anlatım, Yapıskan Not Kagıtları
155
ÇOCUK EBEVEYN
L
SK
TERAP
S
NE DAYALI OYUN DESTEK EG
T
M
OTURUM 1–OLUMLU D
S
PL
N
Amaç: Annelere disiplin kavramı, disiplinin ilkeleri, olumlu davranıs olusturmada
kurallar konularında bilgilendirmek.
Hedefler:
• Disiplin Kavramı Açıklayabilme
• Disiplin lkelerini Söyleyebilme
• Olumlu Disiplini Açıklayabilme
• Çocukta Olumlu Davranısı Gelistirmede Kurallarını Belirleyebilme
• Olumlu Disiplin çin Dikkat Edilecek Noktaları Sıralayabilme
• Çocuga Özdenetim Kavramını Açıklayabilme
Süreç:
• Sunuma baslamadan önce ısınma etkinligi uygulanır.
• Oturumun amacı ve içerigi açıklanır.
• Konu hakkında bilgi verilir ve etkinlikleri uygulanır.
• Oturumun tamamlanmasının ardından degerlendirme yapılır.
Egitsel yöntem: Power point sunumu, Oyun video kayıtları, Oyuncaklar, Projeksiyon,
Formlar, Cümle Tamamlama, Anlatım, Soru-Cevap, Kuralı Tahmin Et, Yapıskanlı Not
Kagıdı, Rol Oynama, Oyun Kartları
156
ÇOCUK EBEVEYN
L
SK
TERAP
S
NE DAYALI OYUN DESTEK EG
T
M
OTURUM 2
Amaç: Çocukla saglıklı iletisim özellikleri ve çocukla saglıklı iletisimi engelleyen
faktörler konusunda bilgi sahibi olma
Hedefler:
• Çocugu oldugu gibi kabul etmenin önemini ifade edebilme
• Çocugu etkin dinlemenin önemini söyleyebilme
• Çocugu “Empatik Dinleme”nin önemini ifade edebilme
• Çocukla saglıklı iletisimde “ben” iletilerinin önemini söyleyebilme
• Çocuk saglıklı iletisim özelliklerini söyleyebilme
• Çocuk saglıklı iletisimi engelleyen faktörleri sıralayabilme
Süreç
• Çocuk ile saglıklı iletisim ile ilgili sunum egitimci tarafından yapılır,
• Anneler çocuklarıyla yasadıkları iletisim sıkıntılarını paylasırlar.
• Bu oturumla ilgili dokümanlar dagıtılır.
Egitimsel Araçlar:
Power point sunumu, Oyun video kayıtları, Oyuncaklar, Projeksiyon, Formlar.
Egitsel yöntem:
Kuramsal bilgiye dayalı sunum, rol-play, soru-cevap, hazırlık oyunları, grup tartısmaları
içermektedir.
157
ÇOCUK EBEVEYN
L
SK
TERAP
S
NE DAYALI OYUN DESTEK EG
T
M

EBEVEYN NOTLARI VE ÖDEV
OTURUM 2-
1. Çocugunuzu oldugu gibi kabul edin
2. Çocugunuzdan istediklerinizi olumlu sözcüklerle ifade etmeye çalısın
3. “Sen Dili” yerine “Ben dili” kullanmayı tercih edin
I. Kural 1:Çocugunuzu oldugu gibi kabul edin

Çocugunuzun sizden farklı bir yapıya sahip oldugunu ve kendine özgü
duygu ve düsüncelerinin oldugunu kabul edin.

Çocugunuzu kosulsuz kabul edin. Yasının geregi olarak çocugun da hata
yapabilecegini, çocugu oldugu gibi kabul ederek onu anlamaya çalısın.

Çocugunuzu baskalarının çocukları ile kıyaslamayın. Kıyaslama yapmak
çocugunuzu güven duygusuna zarar verir, kaygı, stres ve yetersizlik
duygusunu olusturarak onu mutsuz eder.
II. Kural 2 :Çocugunuzdan taleplerinizi olumlu cümlelerle ifadelendirin.
Yapması gerekeni dogrudan belirtin. Örnegin “Okuldan bir daha geç gelme”
yerine çocugunuza“Bana geç kalma nededini önceden açıklaman beni rahatıyor”
diyebilirsiniz.
Yanlıs Dogru
Kes su aglamayı artık
Yemegini yemezsen böyle küçücük kalırsın
Oynamayı bırak ve gel buraya
Ben nereden bileyim?
Kendini kötü hissettigini biliyorum ve seni anlıyorum
Yemegini yediginde annen gibi güçlü ve akıllı
olabilirsin
Daha fazla oynamak istedigini biliyorum ama
çıkmamız lazım
Suan cevabını bilmiyorum ama ögrendigimde senle
paylasacagım
158
Kural: 3 Çocugunuzu Can Kulagı
le Dinleyin
• Duygularını kontrol etmeyi ögrenir
• Kendini sakin biçimde ifade etmeyi ögrenir.
• Sözel becerileri gelisir.
• Kendi sorunlarını çözme becerilerini gelistirir.
• Aile içi iletisim olumlu yönde gelisir.
• Dinlemeyi ögrenir.
• Kendi görüslerine güvenmeyi ögrenir.
• Kendine olan güveni gelisir
• Kendine ve baskalarına deger vermeyi ögrenir.
• Kendi görüsleri ve baskalarının görüsleri arasındaki farkı degerlendirmeyi ögrenir.
III. Kural 4: Çocugunuzla iletisime geçerken empatik dil kullanın “Sen Dili”
yerine “Ben dili” kullanmayı tercih edin.
• Empati: Bir kisinin kendisini karsısındaki kisinin yerine koyması sonucu onun
duygularını, düsüncelerini anlayarak etkili bir iletisimi gerçeklestirmesidir.
• Altın Kural “Kendine yapılmasını istemedigin davranısı baskasına yapma”
• Sen dili, çocugun olumsuz davranıslarını degistirmesinde etkili olmaz.
“ Sen ne biçim çocuksun..”
• Sen
letileri Alan Çocuk:

Suçluluk ve pismanlık duyar.

Davranıstan çok kisiligi hedef alır.

Yetersizlik duygusu hissettirir.

Kisiye anlasılmadıgı hissini verir.

Karsı taraf ile yeniden iletisimi engeller.

Kisiyi kırar.

Kisinin kendini savunmasına neden olur.
• Anne tarafından suçlayıcı ve yargılayıcı sen mesajları
alan çocuk zamanla kendini savunma ve annesini yargılama ihtiyacı duyar.
• Sen dili, suçlayıcıdır ve yargılama içerir.
• Ben dili, kabul edilmeyen davranısın tanımlandıgı ve ne tür duygular uyandırdıgının
açıklandıgı dürüst ve sorumlu bir kızgınlık ifadesidir.
”Sen tam bir bas belasısın” yerine
“Çok yorgunum dinlenmek istiyorum.
159
IV. Çocukla
letisime Geçerken
letisimi Engelleyen Hitap Biçimleri
• Emir vermek, yönlendirmek
• Uyarmak, göz dagı vermek
• Ahlak dersi vermek
• Ögüt vermek, çözüm ve öneri getirme
• Kanıt yoluyla inandırma,
• Yargılamak, elestirmek, suçlamak
• Övgü yapma, düsüncesini destekleme
• Lakap takma, alay etmek, utandırmak
• Yorumlamak, tanı koymak, analiz etmek
• Güven vermek, duygularını paylasmak, teselli etmek, desteklemek
• Arastırmak, kuskulanmak, sorusturmak
• Ögretmek, nasıl yapılacagını söylemek
V. Saglıklı ve Etkili
letisim
çin Öneriler
VI. Video Gösterimi: Terapist ve çocuk arasında gerçeklesen çocukla geçen örnek
seansta geçen diyalogun izlenmesi
VII. Çocukla Saglıklı
letisim: Çalısma kitabında yer alan ebeveynlerin çocuklarıyla
yasadıkları gerçeklesen örnek bir olayda ilgili kısımları annelerin birbirine sorucevap
seklinde doldurulması
160
ÇOCUK EBEVEYN
L
SK
TERAP
S
NE DAYALI OYUN DESTEK EG
T
M

ÇOCUKLA SAGLIKLI
LET
S
M: ÖDEV ÇALISMA SAYFASI –
OTURUM 3
Yönergeler
1. Çocugun söyledigini duymak istemelisiniz.
2. Sonrasında çocugunuzun o anda yasadıgı sorununa yardım etmeyi
içtenlikle istemelisiniz
3. Duyguları ne olursa olsun, sizin duygularınızdan ne denli farklı olursa
olsun onun duygularını gerçekten kabul etmelisiniz.
Ben Dili Alıstırmaları 1.Durum: Anne kitabını eline almıs ve koltuguna
uzanmıstır. Çocuk annenin koltuguna atlar. *
*Sen mesajı : “Birisi bir sey okurken onun kucagına atlamamalısın” *
*Ben mesajı
:………………………………………………………………………………
Ben Dili Alıstırmaları 2.Durum: Çocuk elini ve yüzünü yıkamadan masaya oturur.
*
*Sen mesajı : “Ne pasaklı çocuksun, bu sekilde masaya nasıl oturursun?”
*Ben mesajı: ………………………………………………………………………
Ben Dili Alıstırmaları 3.Durum: Çocuk odasında yüksek sesle müzik dinliyor. *
*Sen mesajı : “Müzigin sesini neden bu kadar yüksek açıyorsun. Evde yasayan
diger insanları da düsünsen iyi olur.”
*Ben mesajı :
………………………………………………………………………………
Ev Ödevlerinin Degerlendirilmesinde:
• Annelere bir sonraki egitim oturumu için, çalısma sayfasında verilen örnek
diyalogda çocuklarına verecekleri tepkileri düsünerek doldurmaları istendi.
161
Annelere gruba aktarmak üzere cevaplarını kaydetmeleri için örnek diyalog
çalısma kagıdı verilecek.
ÇOCUK EBEVEYN
L
SK
TERAP
S
NE DAYALI OYUN DESTEK EG
T
M

EBEVEYN NOTLARI VE ÖDEV
OTURUM -3
1. Çocugunuzla Anlamanın En
yi Yolu Etkin Sekilde Dinlemektir.
2. Çocugunuzun oyun oynarken yanında durun, oyununa müdahale
etmeyin
3. Çocugun Kisiligi Yerine Çabasını Övün
I. Kural 1 Çocugunuzla Anlamanın En
yi Yolu Etkin Sekilde Dinlemektir.

Çocugunuzla iletisime geçerken aynı beden seviyesinde olun,

Beden dilinizle ona dinlediginizi gösterin. Çocugunuzu dinlerken göz teması
kurun, tüm dikkatinizi ona verin. Baska islerle ugrasmayın (gazete okumak, tv
izlemek gibi)

Çocugunuzun sorunu oldugu zaman ona dokunun (elini tutun, sarılın, saçlarını
oksayın). Dokunmak çocugunuza güven duygusu verir.

Çocugumuzun ifadelerini dinlerken, kendinize göre özetleyip kısaca tekrarlayın

Çocugunuz konusurken sözünü kesmeyin

Onun duygularını dile getirin
ONAYLANMAYAN DAVRANISI AÇIKLAMA
DAVRANIS DAVRANISIN
NEDEN

BU DAVRANISIN
YARATTIGI
DUYGU
1. Dısarıda beni bırakıp
Kostugun zaman
Ansızın bir araba çıkıp sana
zarar vermesinden
korkuyorum.
2. Hazır yiyecekleri çok
tükettigin için
Kilo alacaksın diye endiseleniyorum.
162
• Çocuklarla iletisim kurarken etkin dinlemede bazı temel noktalara dikkat
edelim. Bu noktalar sunlardır;
• Çocugun Davranısları izleme
‘Simdi sen kumlarını döküyorsun’
 Çocugun Duygularını yansıtma
‘Simdi gerçekten çok mutlu oldun.
 Çocugun sözlerini yansıtma (çerik)
‘Bunların ikisi savasıyorlar’
 Yapıya saygı duyma
‘Karar verdin. Bir planın var.’
Kural 2 Çocugunuzun oyun oynarken yanında durun, oyununa müdahale
etmeyin
Takip etme yönteminde çocugun davranıslarını sözel olarak betimlenir: Çocugun
liderligini takip edilir, kısa cümleler, çocugun oyun davranıslarının aynısını
tekrarlanır, tahmin ve yorum yapmaktan kaçınılmalıdır. Çocuga “Sen” diye hitap
edilir, 3. sahıstan söz eder gibi konusulmaz. Israrla bir sey soruyorsa ya da tahmin
edilmesini istiyorsa sen söyleyebilirsin denilir. Ebeveynler ifadelerinde 4 mesaj
vermelidir ve bu mesajlara uygun ifadeler kullanmalıdır.
Takip edeceginiz tutumlar
• Buradayım, seni duyuyorum
• Seni anlıyorum
• Seni önemsiyorum
Kaçınmanız gereken tutumlar
• Sürekli anlasırım
• Seni mutlu etmem gerek
• Senin problemlerini çözecegim
Takip Etme Yönteminde Kullanılan Örnek
fadeler:
- Sen ……… (Çocugun o anda yaptıgı aktivite ). Odada sen kosuyorsun.
- Onlar…….. (oyuncak bebegini kastederek.) Oyuncak Sindy bebeklerin uyudular.
- ……gerçekten seviyorsun. Sen benim sırtıma binmeyi gerçekten seviyorsun.
- ……karar verdin. Oyunu sonlandırmaya karar verdin.
- Simdi…….yapmayı bitirdin (Oyuncaklarını yıkamayı bitirdin.)
163
Etkili Takip Etme Örnekleri
• Tam istedigin yerde duruyor
• Nasıl istersen
• Nasıl biliyorsun
• Onunla ne yapacagını biliyorsun
• Onun ne oldugunu anlıyorsun / anlamak üzeresin
Duyguları Anlamlandırma ve Kabulün
fade Edilmesi
Örnek
fadeler:
- ……için …….. görünüyorsun. Arkadaslarından ayrıldıgın için üzgün görünüyorsun.
- …….oldugu zaman …….hissediyorsun. Ben seninle uyumadıgım zaman kendini
rahatsız hissediyorsun.
- ……görünüyorsun Örnek: Arkadaslarınla zaman geçirdigin için mutlu görünüyorsun.
- ……din. Oyuncagının elinden alınmasına çok sinirlendin
Örnek cümleler:
Çocugun Davranısları izleme
Çocuk: Kâgıttan uçak devam eden çocuk: “Bu oyuncakla aksam kardesimle birlikte
oynamaya devam edecegim.”
Anne: Biliyorum ki yaptıgın uçak ile aksam kardesinle birlikte oynamaktan çok
hoslanacaksın. Ancak bu oyuncaklar bizim özel oyun odamız için. Aksam kardesine
bugünkü oyununu anlatabilirsin.
Çocuk bir uçak yapar ve parçalardan birini takmak ile ilgili sıkıntısı vardır, parçayı yere
fırlatır ve kendi kendine söyle der ‘Uçagı dogru takamadıgın için bu oyunu
oynamayacaksın.’
Anne: Uçagı yapamadıgın için çok öfkelendin, diger oyuncakları da kendine
yasakladın.
164
Çocugun Duygularını yansıtma
Çocuk: “Anne sana çok sinirlendim ( anneye vurmaya baslar)?
Anne: (Anne çocugun ellerini tutabilir.) Bana sinirlendin ve bana vurmak istiyorsun.
Ama ben vurmak için degilim. Vurmak istiyorsan oyuncak ayıyı vurabilirsin.
Çocuk: Kum havuzundaki kumu ayakkabısına doldurur, sonra ayakkabısındaki kumu
oyuncak kamyona bosaltır, çocuk mutlu olmustur.
Anne: Kumu ayakkabına doldurdun, sonra kamyona bosalttın. Kumla oynamak senin
hosuna gitti.
Çocugun sözlerini yansıtma
Çocuk: kız bebege benzeyen bir resim çizer, resmi annesinin görebilmesi için yukarı
kaldırır ve gösterir, gülerek söyle der) ‘Resmim güzel olmus mu?’
Anne: Simdi ne çizdigini bilmemi istiyorsun. Sen bana ne çizdigini söyleyebilirsin.
Yapıya saygı duyma
Çocuk Kutunun kapagını açmak için ugrasıyor ancak sonunda basarıyor.
Anne: Kapagı açmak için çok çalıstın ama sonunda açabildin.
Çocuk: Bu nedir? (Bir oyuncagın parçasını gösterir.)
Anne: Sen karar verebilirsin, bu senin istedigin herhangi bir sey olabilir. (Soruyu
yansıtma). / Sence neye benziyor?/ Bunun ne için oldugunu bilmek istiyorsun ya da
bunun ne oldugundan emin degilsin./ Bunun ne oldugunu merak ediyorsun.
II. Kural 3 Çocugun Kisiligi Yerine Çabasını Övün
Övgü, çocukta öz denetim ve iç motivasyon yerine dıs kontrol kaynaklarına bagımlılıgı
ögretir. Çocukları “cesaretlendirmek” için ebeveynler övgüyü çok kullanır. Çocukların
bir seyleri basarması amacıyla daha çok cesaretlenmeye ihtiyaç duydugunu
düsündükleri için çocuklarına sürekli överler. Çocugun alacagı mesaj: Benim
cesaretlendirilmeye ihtiyacım var. Çocuk becerikli olmayan insanların
cesaretlendirilmeye ihtiyacı vardır. Çocugun kafasında“ Annem-babam ben becerikli
biri olmadıgım için beni övüyorlar ” düsüncesi olusur. Övgü gerçekte cesaretlendirir.
Ama bu sadece durumsaldır ve kısa sürelidir. Övgü ifadeleri çocugun becerisini
arttırmaz aksine yargılama ve stres olusturur. Onun için, çocuklara bu mesajları vermek
yanlıstır. Yapılacaken dogru sey, çocugun düzeyine bakılmaksızın, övgüsüz ifadelerle
165
geribildirimlerde bulunularak çocugun seviyesini bir üst basamaga tasımaktır. Çocugun
çabasını cesaretlendirme/ destekleme, çocugun iç motivasyon ve özdenetimin
gelistirmede yardımcı olur. Çocugun çabasını desteklemeyi kullanan aileler çocuguna
kendini oldugu gibi kabul eden, özgüveni yüksek çocuklar yetistirir. Çocugun çabasını
desteklerken çocugun bireyselligi degil yaptıgı ise yönelik olmalıdır. Örnegin,
“Harikasın, çok zekisin, çok iyisin demek YER
NE“ Yaptıgın resim harika olmus”
“Esyalarını çok iyi toparlamıssın” demek gerekir. lk cümle çocugun kisiligini
vurgularken, ikinci cümle çocugun çabasına vurgular. Cesaretlendirme çocugun
çabasına temellenmistir.
Çocugun çabası destekleyen örnek cesaretlendirme cümleleri:
Çok dogru yaptın
Çok ugrastın
Yapabildin.
Seni destekliyorum
Seni takdir ediyorum
Bu konuda iyisin
Bu konuda uygun sorular sordun
Çocugun özgüvenini gelistirmek için;
• Konusurken göz teması kurun.
• Göz hizasına egilin
• Sözünü kesmeyin
• Sizin sözünüzü keserse uygun bir dille rahatsız oldugunuzu söyleyin
• smiyle ya da “Oglum Kızım” diyerek hitap edin
• Sakince ve alçak sesle konusun.
• Ne hissettigine odaklanın
• “Sen yapamazsın” yerine “Denemek ister misin” deyin.
III. Video Gösterimi: Terapist ve çocuk arasında gerçeklesen çocukla geçen örnek
seansta geçen diyalogun izlenmesi
IV. Role Play: Anneyi oyun oturumuna hazırlamak amacıyla role play
gerçeklestirilecektir. Anne çocukla saglıklı iletisim becerilerini kazanır, anneler
kendi sınırlarının farkına varır. Egitimci ilk oyunlarda daha basitten baslayarak
asamalı olarak ilerler. Egitimci, annelerin duygularını dikkate alarak
166
geribildirimlerde bulunur. Oyun oynamaya gönüllü bir anne ve egitimci çocukta
etkin ve saglıklı iletisim becerilerini canlandırırlar. Çocuk rolüne giren egitimci -mıs
gibi oyun oynar ve annenin etkin dinleme becerisini güçlendirmek amacıyla örnek
oyunlar kurgular. Anne çocugun duygularını anlamlandırmada zorlanırsa egitimci
araya girerek “Simdi ne yapıyorum, duygularımı tarif edebilir misin ?” gibi sorular
sorarak anneye destek olur. Anneler ikiser gruplar halinde esleserek anne-çocuk
rolünde çocuk merkezli oyun oynarlar, sonrasında esler degiserek oyun devam eder.
Egitimci çocuk merkezli oyun becerilerini annelere kazandırma konusunda annelere
destekleyerek onlara geribildirimlerde bulunur. Egitimci ısınma oyunları hakkında
annelere geri bildirimlerde bulunarak annelerin zorlandıkları noktalar ve görüsler
hakkında fikir alır.
V. Çocugu Etkin Dinleme : Çalısma kitabında yer alan ebeveynlerin çocuklarıyla
yasadıkları gerçeklesen örnek bir olayda ilgili kısımları Annelerin birbirine ikiser
gruplar halinde esleserek soru-cevap seklinde doldurması istenir.
167
ÇOCUK EBEVEYN
L
SK
TERAP
S
NE DAYALI OYUN DESTEK EG
T
M

ETK
N D
NLEME: ÖDEV ÇALISMA SAYFASI -OTURUM-3
Yönergeler
1. Çocugunuzla iletisime geçerken tüm dikkatinizi ona verin
2. Çocugunuzla iletisime geçerken onun kelimelerini tamamlamaya çalısmadan
geribildirimlerde bulunun
3. Çocugunuzun sözünü kesmeyin
• Çocugun Davranısları izleme
Çocuk: Bütün mavi Legoları üst üste dizer.
Anne:………………………………………………….
Çocuk: Legolarını toplamaya baslar.
Anne:………………………………………………….
• Çocugun sözlerini yansıtma
Çocuk: Ögretmenim bizi çiftlige götürdü.
Anne:………………………………………………….
Çocuk: Föter sapkalı çiftçi adam horozlara yem attı.
Anne:………………………………………………….
• Çocugun Duygularını yansıtma
Çocuk: Bu küplerle oynamayı seviyorum.
Anne:………………………………………………….
Çocuk: Küpleri yüksek dizmekten korkuyorum.
Anne:………………………………………………….
• Yapıya saygı duyma
Çocuk: Oyuncak mutfak sepetinden yumurta alır ve yumurta pisirmek için tavayı
alır.
Anne:………………………………………………….
Çocuk: Yumurta kabuklarını çöp kovasına yönelir.
Anne:…………………………………………………
Ev Ödevlerinin Degerlendirilmesinde: Annelere bir sonraki egitim oturumu için,
çalısma sayfasında verilen örnek diyalogda çocuklarına verecekleri tepkileri düsünerek
Annelerin ikiser gruplar halinde birbirine soru-cevap seklinde doldurmaları istendi.
Etkin dinleme ile ilgili makalenin okunması istenecek.
168
ÇOCUK EBEVEYN
L
SK
TERAP
S
NE DAYALI OYUN DESTEK EG
T
M

DUYGULARIN YANSITILMASI: EBEVEYN NOTLARI VE ÖDEV
OTURUM -3
1. Problemlere odaklanmayın çocugunuzla iliskilerinize odaklanın
2. Çocugunuza kızarak tepki vermeyin, çocugunuza açıklamalarda bulunun.
3. Senin suana kadar ne yaptıgın önemli degil, bundan sonra ne yapacagın
önemli
I. Kural:1 Problemlere Odaklanmayın Çocugunuzla
liskilerinize Odaklanın
• Çocuk merkezli oyun terapisi ebeveyn çocuk iliskisine odaklanan; ebeveyn ve
çocuk arasındaki bagı güçlendiren, çocuk ve ebeveyn arasındaki problemleri
çözen bir yaklasımdır.
• Oyun çocugun dili oyun oyuncak ise kelimeleridir
• Oyun yardımıyla olusabilecek problemler önlenerek, ebeveynler çocukların
gereksinimlerinin farkına varır.
Kural:2 Çocugunuza kızarak tepki vermeyin, çocugunuza açıklamalarda
bulunun.
• Çocugun duyguları senin duyguların degildir. Çocugun kendine ait duyguları
vardır.
• Çocugunuz duygusal ve davranıssal olarak kızdıgı zaman yumusak bir dille
karsılık veriniz.
• Temel oyun terapisi becerilerini ögrenerek daha anlayıslı bir ebeveyn
olacaksınız
Bu beceriler;
• Ebeveyn olarak çocugunuzun kendi kendini kontrol etmesini yardımcı olmak
• Çocugunuzla birlikte daha mutlu anlar geçirmek için çocugunuza zaman
ayırmak
• Çocugunuzu nasıl anlamanız gerektigi ve onu anladıgınız çocugunuza
hissettirmesine yardımcı olmak
• 10 hafta içinde çocugunuzla olan iliskileriniz olumlu yönde farklılasacak
169
Kural:3 Senin suana kadar ne yaptıgın önemli degil, bundan sonra ne yapacagın
önemli
II. Video Gösterimi: Terapist ve çocuk arasında gerçeklesen yansıtan cevapların
verildigi, çocugun liderligine izin verilen bir oyun oturumunun izlenmesi
III. Duygusal Tepkiler: Çalısma kitabında yer alan ebeveynlerin çocuklarıyla
yasadıkları duygusal anlarla ilgili kısımları annelerin birbirine soru-cevap seklinde
doldurulması
IV. Role Play: Egitimci, annelerden birisi çocuk rolüne geçerek yansıtıcı yanıtların nasıl
oldugunu gösterir. Sonra anneler ikiser grup halinde aynı uygulamayı yaparlar.
170
ÇOCUK EBEVEYN
L
SK
TERAP
S
NE DAYALI OYUN DESTEK EG
T
M

DUYGULARIN YANSITILMASI: ÖDEV ÇALISMA SAYFASI
OTURUM -3
Yönergeler
1. Çocugunuzun gözlerinin içine bakarak hissettiklerini ipucu ile bulmaya
çalısın
2. Sonrasında çocugunuzun ne hissettigine karar verin. Sonrasında kısa
3. kelimelerle yansıtmaya çalısın; ”üzgün görüyorsun” “suan bana gerçekten
kızgınsın
4. Çocugunuzun yüz ifadesi ve ses tonu aynı olmalıdır
Çocuk: Ahmet, sevdigin bir arkadasın eve
geldiginde neler düsünüyorsun anlatabilir misin?
Çocugun Hissettikleri: Sevinçli, heyecanlandı,
mutlu
Ebeveynin Yanıtı: Sevdigin bir arkadasın eve
geldiginde sen heyecanlandın.
Çocuk: Ahmet, çok sevdigin hasta
olan kedin yumak okuldan geldiginde evden kaçtıgını
duydugunda neler hissedersin anlatabilir misin?
Çocugun Hissettikleri: üzgün, hayal kırıklıgına ugramıs,
Ebeveynin Yanıtı: Yumak evden kaçtıgı için sen üzgün
görünüyorsun.
Çocuk: Ahmet, çok sevdigin arkadasın Selimle
birlikte oyun oynarken en sevdigin oyuncagın olan
uçagını kırdıgında neler hissedersin anlatabilir
misin?
Çocugun Hissettikleri: Kızgın, üzgün, sinirli
Ebeveynin Yanıtı: Selime gerçekten sinirlendin
Çocuk: Ahmet, sen ders çalısırken kitap dolabın yüksek bir
sesle devrildi ve kitapların ortalıga saçıldı neler hissedersin
anlatabilir misin?
Çocugun Hissettikleri: Korkmus, sasırmıs.
Ebeveynin Yanıtı: sen gerçekten korktun ve sasırdın.
171
ÇOCUK EBEVEYN
L
SK
TERAP
S
NE DAYALI OYUN DESTEK EG
T
M

DUYGULARIN YANSITILMASI: ÖDEV ÇALISMA SAYFASI
OTURUM -3
Yönergeler
1. Çocugunuzun gözlerinin içine bakarak hissettiklerini ipucu ile bulmaya çalısın
2. Sonrasında çocugunuzun ne hissettigine karar verin. Sonrasında kısa kelimelerle
yansıtmaya çalısın; ”üzgün görüyorsun” “suan bana gerçekten kızgınsın
3. Çocugunuzun yüz ifadesi ve ses tonu aynı olmalıdır.
(Çocugunuzun mutlu
oldugu örnek bir olay ve sizin buna tepkinizi yazınınız)
…………………………………………….......................……
……………………………………….......................…………
…………………
Çocugun Hissettikleri:…………………………………..
……………………………………………………………
Ebeveynin Yanıtı: :………………………………………
………………………………………………………………
………………………….
Düzeltilmis Yanıt: :………………………………………
………………………………………………………………
………………………
(Çocugunuzun
üzüldügü örnek bir olay ve sizin buna tepkinizi
yazınınız)
…………………………………………….................
..................……………………….............
Çocugun
Hissettikleri:…………………………………………
……………………………………………
Ebeveynin Yanıtı:
:………………………………………………….
………………………………………………………
…………………………………..
Düzeltilmis Yanıt:
:…………………………………………………
……………………………………………………
(Çocugunuzun kızdıgı örnek bir olay ve sizin buna tepkinizi
yazınınız)
…………………………………………….......................……
…………………………………
Çocugun
Hissettikleri:……………………………………….…………
……………………….
Ebeveynin Yanıtı: :………………………………………….
………………………………………………………………
………………………………….
Düzeltilmis Yanıt: :…………………………………………
………………………………………………………………
(Çocugunuzun korktugu örnek bir olay ve sizin
buna tepkinizi yazınınız )
…………………………………………….................
......……………………………………………...........
............………
Çocugun
Hissettikleri:…………………………………………
………………………………………………………
…………..
Ebeveynin Yanıtı:
:…………………………………………………..
………………………………………………………
…………………
………………………………………………………
…………………
Düzeltilmis Yanıt:
:……………………………………………………
172
MAKALE OKUMA ZAMANI
Çocuk Ebeveyn
liski Terapisi Dayalı Oyun Destek Egitimi (ÇE
TDODE
Ebeveynlere Nasıl Yardımcı Olur? - Oturum 3
Çocuk ebeveyn iliski terapisi egitimi ebeveynler için 10 oturumluk bir program olup,
haftada bir kez 30 dakikalık ebeveyn ve çocuk arasında gerçeklestirilecek oyun
oturumları ile çocuk ve ebeveynler arasında iliskileri güçlendiren bir yaklasımdır. Oyun
çocugun dili, oyuncak ise kelimeleridir. Oyun çocugun en dogal iletisim aracıdır.
Yetiskinler duyguları, düsüncelerini, deneyimlerini konusarak anlatır. Çocuklar ise;
nasıl hissettiklerini ve ne düsündüklerini, deneyimlerini oyuncakları kullanarak
açıklarlar. Ebeveynler özel oyun oturumlarında; terapötik sınır koyma, çocukların
benlik saygısını yeniden insa etme, çocukların hissettiklerine empatik yanıt vermenin
nasıl olacagını ögrenecekler. Her hafta 30 dakika düzenlenecek oyun oturumlarında
ebeveyn çocugun merkezindedir. Bu oyun zamanlarında çocuk; basarısızlık duygularını
ya da sevincini, yalnızlıgını, isteklerini, korkularını ileterek ebeveynlerle bir kabul
iliskisi olusturur. Bu tipik bir oyun zamanı degildir. Özel oyun zamanlarında ebeveyn
öncülügünde çocuk takip edilir. Bu özel iliskide asagıdakilere yer yoktur;
• Azarlama
• Küçümseme
• Degerlendirme
• Kosullandırma
• Yargılamalar
Özel oyun zamanlarında, çocugunuzla kuracagınız farklı iliskilerle birlikte ebeveyn
olarak çocugunuzu kabul edebilir, anlayabilir, önemseyebilir, kapasitesini
kesfedebileceksiniz. Çocukla oyun iliskilerinizi deneyimlediginiz de; süreç içerisinde
duygusal yüklerinizi serbest bırakabilirsiniz. Çocukların birçok problemleri oyunla
açıga çıkar. Oyun oturumlarında sorumluluk alan ebeveynler olarak; çocugunuzun güçlü
yanlarını kesfedeceksiniz ve çocugunuz kendisini daha iyi hissedecek. Ebeveyn olarak
çocugunuzla geçireceginiz özel oyun zamanlarında çocuga odaklanmayı ögrenmekten
ziyade, onun farklı tepkilerine ve problemlerini kesfetmeye baslayacaksınız. Bu süreç
içerisinde çocugunuzla olan iliskileriniz olumlu yönde degismeye baslayacak.
173
Ev Ödevlerinin Degerlendirilmesinde:
• Annelere bir sonraki egitim oturumu için, çocukları ile yasadıkları (Üzgün,
mutlu, kızgın, korku) ile ilgili duyguların yasandıgı örnek bir olayı yazmaları
istendi.
• “Çocuk Ebeveyn liski Terapisine Dayalı Oyun Destek Egitimi (ÇETDODE)
Nedir? Ebeveynlere Nasıl Yardımcı Olur?” makalenin okunması
ÇOCUK EBEVEYN
L
SK
TERAP
S
NE DAYALI OYUN DESTEK EG
T
M

OTURUM -4
Amaç:
Oyunun çocugun gelisimindeki önemi ile islevini anlama.
Hedefler:
Çocuk merkezli oyun ile ilgili bilgi sahibi olma
Oyun seansları, oyun ortamı ile ilgili bilgi sahibi olma
Oyun oturumlarının yapılandırma asaması ile ilgili bilgi sahibi olma
Süreç:
• Isınma Oyunu oynanır.
• Egitimci, annelerin etkili iletisim ile ilgili ev ödevlerini degerlendirmesini
yapmakla baslar.
• Egitimci, anne ve çocugun oyun oynaması saglanır
• Oyun: Neden oyunu kullanıyoruz, oyunun önemi, oyun ortamı, çocuk merkezli
oyun özellikleri egitimci tarafından açıklanır.
• Oyun oturumlarının yapılandırma asaması açıklanır.
• Videoda oyun oturumu izlenir, izlenimler paylasılır, egitimci annelerin
sorularını yanıtlar.
Egitimsel Araçlar:
Powerpoint sunumu, Oyun video kayıtları, Oyuncaklar, Projeksiyon, Formlar.
Egitsel yöntem: Kuramsal bilgiye dayalı sunum, rol-play, soru-cevap, hazırlık
oyunları, grup tartısmaları içermektedir.
Ev ödevi: Çocukları bir kez çocuk merkezli oyun oynama.
174
1. Oyun
Çocuklarla iletisim kurmanın, onların dünyasını paylasmanın birçok yolu vardır. Oyun
bu yolların en dogal olanı, en sık kullanılanı ve en saglıklı sonuç verenidir. Oyun, her
çocugun gerçek yasantısından daha çok benimsedigi, daha çok içinde yasadıgı ve mutlu
oldugu bir dünyadır. Oyun, yasamın tüm dönemleriyle ilgili bir kavramdır.
Genel tanımıyla oyun, belli bir amaca yönelik olan yada olmayan, kurallı yada kuralsız
gerçeklestirilebilen, fakat her durumda çocugun isteyerek ve hoslanarak yer aldıgı,
fiziksel, bilissel, dil, duygusal ve sosyal gelisiminin temeli olan, gerçek hayatın bir
parçası ve çocuk için en etkin ögrenme sürecidir.
Oyunun Önemi:
1. Zihinsel gelisimde rol oynar.
2. Çesitli fonksiyonlara hizmet eder.
3. Çocuklar için önemlidir.
4. Terapötik degeri vardır.
Çocuk merkezli oyun oturumları ve özellikleri:
Çocuk merkezli oyun sürecinde çocuk duygularını tanımayı, otokontrol
gelistirmelerinin yanı sıra kendini kabul etme konularında yeterlilikleri artar. Çocuk
merkezli oyunun temeli, rehberlik yapanın çocuk oldugu inancına dayanır. Oyuncaklar
çocugun kelimeleri ve oyundaki aktivite dilidir. Oyuncakların kullanımı çocuklara
korkularını, kaygılarını, fantezilerini, suçluluk duygularını objelere transfer etmelerine
izin verir. Öncelikli olarak anne‐çocuk arası iliskiyi, çocugu kabul etmeyi ve çocugun
oyun esnasında liderlik edebilmesini saglama amaçlıdır. Bu empatik yaklasımda kendini
güvenli bir aile iliskisi içinde gören çocuk, oyun sırasında kendini daha iyi
degerlendirebilir, duygularını daha iyi anlar ve bunu ailesiyle paylasır hale gelir.
Çocugun problem çözme becerisi gelisir ve sorumluluk alır. Anne, çocuguna karsı bu
özel oyun zamanlarında oldukça güçlü bir anlayıs gelistirir. Anne çocugun
yönlendirmesi dogrultusunda rol oynamayı kabul eder. Anneler bu rolleri nasıl
oynayacakları konusunda çocuklarının yönlendiriciligini izleyerek kendilerine verilen
rolleri canlandırmayı ögrenirler. Anneler, kendilerine verilen karekterleri oynamak için
yüz ifadeleri ya da sesler kullanarak rol yapabilirler. Çocuklar oyun sırasında, oyunda
verecegi rollerle ilgili annelere yönerge verir. Oyun da anneler yönlendirme yapmaz,
oyunda liderlik çocuktadır. Bu becerinin kullanımı çocuk açısından uyumun, kabulün
ve empatinin temsil edilmesidir.
175
Oyun temaları:
Agresyon ve Güç:
1.
yi adam/kötü adam figürleri: Polis, kahramanlar
1.1. Zorbaca davranıslara maruz kalıyor olabilir
1.2. Özgüven eksikligi, yetersizlik hissi
1.3. Onaylanma ihtiyacı
2. Hayvanlar, vurma, ısırma, arabaları çarpma, fırlatma
2.1. Açık bir saldırganlık
2.2. Kurban hissediyor olabilir.
2.3. Güçsüzlük, baskı, zorbalık.
2.4. Kontrol sahibi olma hissi
3. Ölüm oyunu:
3.1. Bir ya da birden fazla karakterin ölmesi.
3.2. Dondurmak, hareketsiz hale getirmek yani kontrol etmek amacı
3.3. Ailede bir kayıp
4. Arama oyunu:
4.1. Mistik bir güç arama
4.2. Büyücü, periler, avukat, ögretmen, destek, onarıcı kisi
4.3. Otorite ihtiyacı
4.4. Umut
Aile ve Beslenme
1. Baglılık oyunu:
1.1. Çocuk odada saklanır ve terapistin onu bulmasını ister.
1.2. Güven ihtiyacı
1.3. Baglanma sorunu
2. Besleme ve büyütme oyunu:
2.1. Bebegi giydirip besleme
2.1.1. htiyaçlarının karsılanmadıgı düsünülebilir.
2.1.2. Taklit
2.1.3. Aile beklentileri yüksek olabilir.
2.2. Terapisti besleme: Onaylanma
2.3. Kendini besleme: Regresyon
2.4. Saglıksız beslenme, istismar: bebegi beslerken sürekli yere düsürmesi
3. Magaza ve alısveris:
3.1. stek, arzu ve ihtiyaçlarının karsılanması istegi
3.2. Birisi için bir sey alma: Kabul görme istegi
4. Yetiskin aktiviteleri:
4.1. Makyaj yapma vb.
4.2. Model alma, özdeslestirme
4.3. Aile beklentileri
176
Kontrol ve güvenlik
1. Yangın oyunu:
1.1. Büyük bir öfkenin yıkıcı gücü
1.2. Evin içindeki durumlarla ilgili ne yapacagını bilemeyip onu tamamen yok etmeye
çalısıyor olabilir.
1.3. Gömmek/bogmak: Öfke, çaresizlik, sırlar; figüre karsı güvenli hissetme ihtiyacı
2. Kırılma ve bozulma:
2.1. Büyük bir öfkenin yıkıcı gücü
2.2. Evin içindeki durumlarla ilgili ne yapacagını bilemeyip onu tamamen yok etmeye
çalısıyor olabilir.
2.3. Gömmek/bogmak: Öfke, çaresizlik, sırlar; figüre karsı güvenli hissetme ihtiyacı
3. Onarma oyunu:
3.1. Büyük bir öfkenin yıkıcı gücü
3.2. Evin içindeki durumlarla ilgili ne yapacagını bilemeyip onu tamamen yok etmeye
çalısıyor olabilir.
3.3. Gömmek/bogmak: Öfke, çaresizlik, sırlar; figüre karsı güvenli hissetme ihtiyacı
4.
çinde tutma oyunu:
4.1. Çit yapmak, hapishane, kafes
4.2. yi-kötü ayrımı
4.3. Güç sahibi olma istegi
4.4. Kabuguna çekilme
5. Köprü insa etme:
5.1. Bag kurma, yol bulma arayısı
Kesif ve uzmanlık
1. Uzmanlık oyunu:
1.1. En iyi yapabildigi seyleri yapar.
1.1.1. Terapinin baslarında iliski kurma amacı
1.1.2. Duyguları arka plana atma istegi
1.1.3. Korku ve kaygıyı giderme istegi
2. Basarısızlık oyunu:
2.1. Bir sey insa etmek ister ve sürekli “Yapamıyorum” der.
2.1.1. Yetersizlik hissi
2.1.2. Onaylanma istegi
2.2. Arabayla odayı gezmesi
Cinsel içerikli oyunlar
1. Cinsel içerikli konusma oyunu:
1.1. Bebegin özel bölgelerini inceleme
1.2. Terapistin sınırlarını deneme
1.3. Ailesinin dikkatini çekebilecek bir sey bulmus olması
2. Cinsel iliski içerikli oyunlar:
2.1. stismar, taciz
2.2. Travmasını canlandırarak onaylanma ihtiyacını karsılamaya çalısıyor olabilir.
177
Oyun Oturumlarının Yapılandırma Asaması
• Haftada bir kez düzenli olarak (30 dakika ) çocukla oyun odasında anne oyun
oynar.
• Anne oyun oturumuna gelmeden önce çocuga; gerçeklestirecekleri oyun zamanı
konusunda çocugu bilgi verir.
• Sözlü olarak anne: “Özel oyun zamanında süresince, oyun odasındaki oyuncaklarla
istedigi sekilde oyun oynayacagını belirtir.
• Oyunda Çocugun liderligine izin verilir.
• Anne çocugun oyunlarına çocuk isterse katılır ama asla müdahale etmez.
• Anne çocugu oyununu izledigi sözel olarak belirtir. (Onun nasıl çalıstıgını biliyorsun
/ Onun ne ise yaradıgını biliyorsun)
• Anne çocugun hislerini/duygularını sözel olarak yansıtır. ( Blokların devrilmesi seni
çok öfkelendirdi)
• Anne çocugun yetenegini ve çabasını onaylar. (Karar verdin. Bir planın var)
• Anne sınırları koyar.
• Anne sözel olarak aktif olur. Pasif ve çekingen davranmaz.
Oturuma Baslamadan Ve Oturum Sürecinde, Sonrasında Yapılması Gerekenler:
Oturum Öncesi
Oyun odasına giris: Anne oyun odasına girmeden çocuga su mesajı verir.
• “… (Çocugun smi) Burası bizim çok özel oyun odamız, buradaki oyuncaklarla
istedigin sekilde oynayabilirsin. Eger yapmaman gereken bir sey olursa , bunu
sana söyleyecegim.”
• Anne oturuma baslamadan önce çocugun tuvalet ihtiyacının gidermesi
konusunda çocuga izin vermelidir. Anne çocuga; “Tuvalete gitmek istiyorsun.
Tuvaleti kullanmak için oyun odasından bir kez çıkabilirsin der”. Çocuk
tuvaletten döndügünde, anne; Simdi özel oyun odasına geri döndün” diyerek
oyun seansının yeniden basladıgını belirtir.
178
Oturuma Baslarken
• Oyun odasına gelmeden önce telefonunuzu sessize alın.
• Çocugunuza su mesajı verin: “Özel oyun zamanımız için 30 dakikamız olacak,
oyun odasında bulunan oyuncaklarla istedigin sekilde oynayabilirsin”.
• Oyun odasında oturumlar video kayıt alındıgı için kameranın çekim alanında
oyunlarınızı oynayın. Oyunlarda kameraya zarar verecek hareketlerden kaçının.
• Çocuk için güvenli bir atmosfer yarat, sıcak içtenlikle oturumlarda istekli
oldugunu belirt.
• ·Çocugun oyunu yönlendirmesine izin verin.
Oturum Süresince
• Çocukla aynı vücut seviyesinde olun, oyun esnasında ona hareket alanı bırakın.
• Oyun oturumlarında sefkatli ve sıcak ses tonu olmalı, oyununun yogunlugu ve
etkisine göre degismeli.
• Oyun odasında çocuk her bir nesneyi adlandırmadıysa yansıtmalarla
adlandırmasına yardımcı olun, (sen bununla oynuyorsun. Simdi diger seyi aldın)
.
• Çocugun oyuncakları adlandırmasına izin verin. (Örn., ipi aldın, ipe dügüm
atmaya çalısıyorsun.
• Çocuk sizden oyuna girmenizi istediginde, anne çocugun liderligine
olabildigince takip edecek sekilde aktif olarak yapar.
• Çocugun size verdigi role göre; gördügünüzü ve duydugunuzu sözel sekilde
yansıtın (oyun akısına dikkate alarak)
• Gerekli durumlarda sınır koyun.
• Oturumun sonuna yaklasıldıgını gösteren bes dakikalık ve bir dakikalık uyarılar
verin
(“Emre, özel oyun vaktimizin bes dakikası kaldı.”)
Oturumun Sonlandırılması
• 30 dakika oldugunda, “Bugünlük oyun vaktimiz doldu.” simdi
Zaman sınırını iki ya da üç dakikadan fazla asmayın.
• Oyun odasının toplanmasını anne yapar.
• Eger çocuk oyun odasından gitmek istemezse:

Oturumun bitiminde anne, ayaga kalkarak odadan ayrılma sinyali verir.
179

Ayakta durarak çocuga uyum saglanması için birkaç dakika vermek ve çocuga
yaklasıp kararlı bir sekilde; “Kalmak istedigini biliyorum ama simdi gitme vakti,
haydi gidelim” denir.
180
ÇOCUK EBEVEYN
L
SK
TERAP
S
NE DAYALI OYUN DESTEK EG
T
M

OTURUM -4
Amaç: Annelerin çocuga sınır koyma becerisinin önemini kavrama ve bu beceriyi
uygulayabilme
Hedefler:
• Çocuga sınır koyulacak durumlarla ilgili bilgi sahibi olma
• Çocuga sınır koyma asamaları ile ilgili bilgi sahibi olma
• Çocuga sınır koyma basamaklarını uygulayabilme
• Çocugun yasına uygun sınırları koyabilme
Süreç
• Bir önceki oturumda verilen “Duygusal Tepki” konulu ev ödevinin tartısılması
ile baslanır
• Sınır koymayla ilgili sunum egitimci tarafından yapılır.
• Sınır koymanın basamakları egitimci tarafından açıklanır
• Sınır koymayla ilgili dokümanlar dagıtılır.
• Sınır koymayla ilgili örnek diyaloglar çalısılır
Egitimsel Araçlar:
Power point sunumu, Oyun video kayıtları, Oyuncaklar, Projeksiyon, Formlar.
Egitsel yöntem: Kuramsal bilgiye dayalı sunum, rol-play, soru-cevap, hazırlık
oyunları, grup tartısmaları içermektedir.
181
ÇOCUK EBEVEYN
L
SK
TERAP
S
NE DAYALI OYUN DESTEK EG
T
M

EBEVEYN NOTLARI VE ÖDEV
OTURUM -4
1. Sınırlar fiziksel ve duygusal güvenligini garanti etmeye yardımcı olur.
2. Sınırlar çocukların karar verme, benlik kontrolünü ve sorumlulugunu
gelistirmede yardımcı olur
3. Oyun seanslarında ihtiyaç duyuluncaya kadar gerekli degildir! "
• Kural: Sınırlara ihtiyacımız olana kadar gerek yoktur: Oyun oturumlarının
basında sınır koymayla ilgili yasaklar verilmez. Yasak durumlar verildigi zaman
çocukta negatif yargı olusturur, terapötik ortamın hosgörü ve özgürlük ortamını
bozar. Sınırları açıklarken çocugun duyguları dikkate alınmalıdır.
Sınırlar ancak ihtiyaç oldugunda ve dört temel nedenden dolayı belirlenir;
• Çocugun kendisini veya ebeveynini incitmesini önlemek için
• Degerli esyaları korumak için
• Ebeveynlerin çocugun kabulünü sürdürmek
• Çocuk ve oyun alanlarında oyuncakları ile oynaması
• Oyun oturumlarını zamanında bitirmek suretiyle oyun oturumunda tutarlılık
saglamak
I. Çocuk neden sınırlara ihtiyaç duyar?
• Sınırlar, çocukların arastırma yapmasını saglar.
• Sınırlar, onaylanan davranısların yolunu belirler.
• Sınırlar iliskileri belirler.
• Sınırları, büyümenin ölçütüdür.
• Sınırlar, güvenlik saglar.
• Sınırlar, saglıklı deneme ve kesifleri tesvik eder.
II. Sınır koymanın hedefleri
• Annenin çocugu ile iliskisinde sınır koyma becerisini kazanmasını saglamak
• Oyun oturumları süresince çocuk ve ebeveynin güvenligini saglamak
182
• Oyun odasına ve oyuncakları korumak.
• Çocugun oto-kontrol mekanizmasını gelistirmek davranıslarının sorumlulugunu
almasını saglamak
III. Oyun oturumlarında sınır koyulabilecek örnek durumlar:
• Pencerelere, kameraya bir sey atılamaz.
• Duvarlar, dolaplar, boyanamaz.
• Oyun odasındaki oyuncakları eve götürülemez.
• Çocuk, lavaboya bir kere gitmek haricinde oyun odasını terk edemez.
• Oyun oturumlarını tamamlamadan odadan çıkılamaz.
• Oyun oturumlarının süresini uzatılamaz.
• Oyun odasında oyuncaklara zarar verilemez.
• Evden oyuncak getirilemez.
• Kum havuzunda bulunan kumlar etrafa saçılamaz.
• Çocuk, oyuncakları özellikle bu amaç için yapılmadıysa (Çocugun kisisel
biberonu ve emzigi gibi) agzına sokulamaz.
IV. Role Play: Egitimci çocuk rolüne girerek –mıs gibi hayali oyunlar oynar. Annelerin
karsılanabilecegi çesitli durumlarda sınır koyma becerisini canlandırır. Anneden ise
egitimcinin oynadıgı çocuk rolüne karsı anne olarak gerekli tepkileri vermesi
beklenir. Baslangıç asamasında çocuk rolünü canlandıran egitimci annenin
sınırlarına ayak uydurmaya çalısır. Bu süreç kademeli olarak zorlastırılarak devam
eder. Çocuk rolünü canlandıran egitimci degisik olaylar canlandırarak annenin bu
beceriyi kazanıp kazanmadıgı konusunda emin olana kadar role-play sürer.
Belirtilen sınırlara asırı direnç gösteren çocuklarda uygulanmaz. Anneler ikili
gruplar olusturarak anne -çocuk rolünü canlandırarak çocuk merkezli oyun oynarlar,
bir sonraki süreçte esler degiserek bu beceriyi kazanana kadar devam eder. Egitimci
annelerin bu oturumda kazanacakları becerileri gelistirmek amacıyla iki annenin
grup önünde bu sınır koyma becerisini canlandırması istenir. Egitimci tarafından
geribildirimler verilerek oyunun zor ve kolay yönleri tartısılır.
V. Sınır Koyma: Çalısma kitabında yer alan ebeveynlerin çocuklarıyla yasadıkları
sınır koymayla ilgili kısımları annelerin birbirine soru-cevap seklinde doldurulması.
183
ÇOCUK EBEVEYN
L
SK
TERAP
S
NE DAYALI OYUN DESTEK EG
T
M

SINIR KOYMA: ÖDEV ÇALISMA SAYFASI - OTURUM 4
Yönerge
1. Basamak : (Acknowledgethe feeling) çocugun duygularını, isteklerini ve
arzularını kabul et.
2. Basamak : (Communicatethe limit )Sınırı ifade etme
3. Basamak: ( Target acceptable alternatives) Uygun alternatif/ bir seçenek
sunma
4. Basamak: Son seçenegin belirtilmesi
5. Basamak: Kararın uygulanması
Dikkat: Asagıda verilen örnekleri yukarıdaki basamakları uygulayarak
doldurunuz
ÖRNEK 1 :Oyun oynamadan basladıktan15 dakika sonra çocugunuz, bırakır ve
arkadaslarıyla oynamak için dısarı çıkar.
1. Basamak :Çocugun duygularını, isteklerini ve arzularını kabul et.
Anne: (Çocugun ismi)……………………………………………………………
2. Basamak :Sınırı ifade etme
Anne: (Çocugun ismi)……………………………………………………………
3. Basamak:Uygun alternatif/ bir seçenek sunma
Anne: (Çocugun ismi)……………………………………………………………
4. Basamak: Son seçenegin belirtilmesi
Anne: (Çocugun ismi)…………………………………………………………
5. Basamak: Kararın uygulanması
Anne: (Çocugun ismi)…………………………………………………………
184
Ev Ödevlerinin Degerlendirilmesinde:
• Annelere bir sonraki egitim oturumu için, çalısma kitabında yer alan “Çocuk
Ebeveyn liski Terapisine Dayalı Oyun Destek Egitimi (ÇETDODE), Sınır
Koyma: Ödev Çalısma Sayfası - Oturum 4” ilgili bölümde sınır koymayla ilgili
örnek olayların canlandırılarak doldurulması istendi.
• “Sınırlar Neden Önemlidir” makalenin okunması
185
ÇOCUK EBEVEYN
L
SK
TERAP
S
NE DAYALI OYUN DESTEK EG
T
M

OTURUM -4
Amaç:
Annenin, çocukla oynayacakları oyun oturumlarına hazırlanma
Hedefler:
• Çocukla oyun odasındaki oyun ortamı ile ilgili bilgi sahibi olma
• Çocukla oyun odasındaki oyun oturumlarında dikkat edilecek hususlarla ilgili
bilgi sahibi olma
• Çocukla oyun odasındaki oyun oturumlarında muhtemel problemler ve bu
problemlerde yapılması gerekenler ile ilgili bilgi sahibi olma
Süreç:
• Egitimci, annelerin çocuklarıyla birlikte oyun odasındaki gerçeklestirecekleri
oyun oturumları ile ilgili planlama yapar, annelere oyun oynayacakları oda, oyun
süresi ve oyuncaklar ile ilgili bilgilendirme yapar.
• Egitimci, annelerin çocuklarıyla birlikte oyun odasındaki gerçeklestirecekleri
oyun oturumlarında takip etmeleri gereken noktalar hakkında bilgiler verir ve
oyun oturumları tamamlandıgında kaydedecekleri noktaları örneklerle belirtir.
• Egitimci, oyun oturumlarında olası problemler konusunda örnekler verir ve bu
problemlerde yapılması gereken noktalarla ilgili bilgi verir.
• Oyun oturumlarına hazırlıkla ilgili dokümanlar dagıtılır
• Egitimci, annelerin oturumlarla ilgili sorularını yanıtlar
Egitimsel Araçlar:
Power point sunumu, Oyun video kayıtları, Oyuncaklar, Projeksiyon, Formlar.
Egitsel yöntem: Kuramsal bilgiye dayalı sunum, rol-play, soru-cevap, hazırlık
oyunları, grup tartısmaları içermektedir.
.
186
ÇOCUK EBEVEYN
L
SK
TERAP
S
NE DAYALI OYUN DESTEK EG
T
M

EBEVEYN NOTLARI
OTURUM -4
I. Oyuncakların Kategorileri;
1. Gerçek Hayat Oyuncakları: Oyuncak bebek ailesi, oyuncak ev, kuklalar
tanımlanmamıs figürler çocugun hayatındaki aile üyelerini temsil eder.
Kızgınlık, korku, kardes rekabeti, krizler ve aile çatısmalarını ifade etmesini
kolaylastırır. Araba, traktör, bot, gibi oyuncaklar endiseli, utangaç, içine kapanık
çocukların duygularını açıga çıkarmada önemlidir.
2. Sinirleri Bosaltan Oyuncaklar: oyun terapi sürecindeki çocuklar genellikle
ifade edemedikleri veya sözel açıklamada bulunamadıkları gizli duygulara
sahiptirler. Hacıyatmaz, oyuncak askerler, timsah kuklalar, vahsi hayvanlar,
silahlar ve plastik bıçaklar gibi sekilli oyuncaklar çocuklar tarafından kızgınlıgı,
düsmanlıgını ve sinirliligi ifade etmede kullanılır.
3. Üretici
fadeler ve Duygusal Rahatlama
çin Oyuncaklar: su ve kum
çocukların en çok kullandıgı yapılandırılmamıs oyun aracıdır. Su ve kum
sekilsizdir ve çocuk ne isterse o olabilir. Kum ve suyla oynamanın dogru yolu
veya yanlıs yoktur. Çocuk basarıyı tadar. Bu da özellikle utangaç ve içine kapalı
çocuklar için önemlidir.
II. Zaman: Süre ile ilgili kurallarda tutarlılık önem arz eder. Seansa baslarken “ Bu
bizim 30 dakikalık özel oyun saatimiz, oyuncaklarla istedigin sekilde
oynayabilirsin” denir. Seans bitiminden bes dakika önce haber verilir.
III. Oyun oturumunda uygulanacak kurallar
1. Ortamı hazırla. Vaktinde oyuncakları düzenle ve özel oyun saatinde özgürlükleri
sözel olarak belirt. “ Bu bizim oyun saatimiz ve sen oyuncaklarla istedigin sekil
oynayabilirsin.” “ Bu senin istedigin herhangi bir sey olabilir… Sen karar
verebilirsin….stedigin renkte olabilir…..”
2. Çocugun yönetmesine izin ver. “ Bana ne istedigini göster”
3. Çocugun oyunun izle. “ “Bunu onun üstüne koyuyorsun” “Hepsini düzgün bir
sıraya koydun” Hepsini tek renge boyadın”
187
4. Çocugun duygularını yansıt. “Resminle gurur duyuyorsun” “ Yaptıgın sey çok
hosuna gidiyor” “ Buna çok kızdın”.
5. Kesin ve tutarlı sınır koy. “Duvarı boyamak istiyorsun fakat duvar boyamak için
degildir, kagıt boyamak içindir.”
6. Çocugun gücünü ve çabasını karsıla. “Bunu ortaya çıkardın.” “ Onun üzerine çok
çalıstın.” “ Onun nasıl olmasını istedigini biliyorsun.”
7. Oyuna takipçi olarak katıl. “ Benim anne olmamı istiyorsun.” “O zaman ben
ögretmen olacagım.” “ Bunları seninkiler kadar yukarıya yıgmamı istiyorsun.”
8. Sözel olarak aktif ol.
IV. Oyun oturumunda yasak kurallar
1. Hiçbir davranısı elestirme
2. Çocugu övme
3. Yönlendirici sorular sorma
4. Seansın bitmesine izin verme
5. Bilgi verme ya da ögretme
6. Nasihat etme
7. Yeni aktiviteler baslatma
8. Çok pasif ve sessiz olma
Bu Tepkilerini
letmelisin
1. Seni kulagımla ve gözlerimle
dinliyorum
2. Nasıl hissettigini anlamaya
çalısıyorum
3. Seni önemsiyorum
4. Yalnız degilsin, ben burada
seninleyim
Bu Tepkilerini
letmemelisin
1. Senin için problemlerini çözecegim.
2. Seni mutlu etmek için sorumluyum.
3. Çünkü seni anlıyorum, yani
otomatik olarak seninle aynı
fikirdeyim
188
V. Annenin oyun oturumlarında kendi kendine verecegi geribildirimler
• Oyun esnasında gözlerle ve kelimelerle takip edilmesi
• Oyun esnasında çocugun duygularının tanımlanması
• Oyun esnasında çocugun davranıslarını adlandırma
• Oyun esnasında hangi görüntüler anneyi etkiledi, sasırttı
• Oyundaki tekrarlayan ve harareti yüksek zamanlar, özel durumlar
• Çocugun oyunda kullandıgı oyun araçları
• Çocugun yasamından oyuna yansıyan durumlar
• Oyun teması hakkındaki düsünceler
• Önceki oturumlardan devam eden oyunlar
Örnek
Çocuk Annenin Tepkisi
Davranısları
izleme
Çocuk, kum havuzundan kürekle
kumları yere bosaltır
Simdi sen kumlarını
döküyorsun’.
Duyguları
yansıtma
Çocuk, sürekli olarak ayıcıgı
yumruklar
Simdi gerçekten çok
kızgınsın.

çerigi yansıtma Çocuk, iki asker ile savas oyunu
oynar
ki asker savasıyorlar.
Yapıya saygı
duyma
Çocuk, annesinden küplerden duvar
yapmasını ister
Karar verdin. Duvar
yapma planın var
VI. Oyun oturumların yasanabilecek problemlere örnekler:
1. Çocuk, oyun oturumlarında annenin farklı konusmasını uyarıp normal konusmasını
istemesi:
Çocuk:“Niçin yapıyorsun?”
Anne:“Niçin yaptıgımı bilmek istiyorsun”
Çocuk:“Saçmalık”
Anne: “Saçma oldugunu düsünüyorsun”
2. Çocuk oyun oturumlarında soru sorması ve yanıt alamayınca tepki göstermesi.
Mümkün oldugunca cevap verilmez, uygun cümlelerle soru yansıtılır.
3. Çocugun oyun oturumlarından sıkılması
….istedigini biliyorum ancak bugünkü oyun zamanımızın süresi dolmadı. Oyun
odasında benimle oturabilirsin.
189
4. Çocugun oyun oturumunun süresi tamamlanmasına ragmen oynamaya devam etmek
istemesi
Yapılması gereken: degistirilmemesi gereken sınırdır, oyun süresi uzatılmaz.
5. Çocugun sessiz kalması.
Yapılması gereken: Çocugun sessiz kalma hakkına saygı gösterilir, anne yansıtma
yapabilir.
Çocugun elinde bir sey var ve elindeki seyin ne oldugunu soruyor, soru ile yansıtma
yapmanıza ragmen ısrarında devam ediyor.
Yapılması gereken: Israr etse de cevabı çocuga yönlendirerek yanıtlandırılır, çocugun
gerçegi kabul edilir, yine de ısrar ederse
“Bazı çocuklar bunu ….için kullanırlar ama sen istedigin biçimde kullanabilirsin”
denilir, çok uzatılmaz.
Anneler ilk oyun oturumda zorlanması durumunda 5 dakika ve 1 dakika önce haber
vermek sartıyla ile erken sonlandırabilecekleri ve bu sürecin devam eden grup
oturumunda tartısılacagı konusunda anneler bilgilendirilir.
190
EK 9. KURUM
ZN

191
192
EK 10. ET
K KURUL
193
EK- 11. AKADEM
K KURUL KARARI
194
195
ÖZ
e
Görev
2018-
Temmuz
Halen
2013- Eylül
2018-
Temmuz
2013- Haziran
2013- Eylül
Yozgat Bozok Üniversitesi Saglık
Bilimleri Fakültesi
Erciyes Üniversitesi Saglık
Bilimleri
Fakültesi
Bozok Üniversitesi Saglık

YAYINLAR
1. Pehlivan E, Günaydın Y. Elazıg Egitim ve Arastırma Hastanesi Endokrin
Poliklinigine Basvuran Tip II Diyabetli Hastaların HbA1c Düzeyleri Ve liskili
Faktörler". nönü Üniversitesi Saglık Bilimleri Dergisi 2014; 3 (1): 6-11.
2. Aylaz R, Günes G, Günaydın Y, Kocaer M, Pehlivan E. Problematic internet
usage among high school students and the relevant factors. urk J Public Health
2015;13 (3).
3. Zincir H, Demir G, Günaydın Y, Özen B. Sexual Dysfunction in Married
Women With Urinary Incontinence. Urol J 2018; Jul 10;15 (4):193-198.
doi: 10.22037/uj.v0i0.4006.