Sayfalar

▼

5 Eylül 2024 Perşembe

28

EBEVEYN ÇOCUK ETKİLEŞİM TERAPİSİNİN
TÜRK KÜLTÜRÜNE UYARLANARAK OTİZM
TANILI ÇOCUKLAR VE TİPİK GELİŞİM
GÖSTEREN ÇOCUKLAR İLE EBEVEYNLERİ
ÜZERİNDE ETKİLİLİĞİNİN İNCELENMESİ

Ağustos 2022, 259 Sayfa
Amaç: Bu çalışmanın amacı, otizm tanısı olan ve tipik gelişim gösteren çocuklarda yıkıcı
davranış ve uyum problemleri üzerinde etkili olduğu uluslararası olarak ispatlanmış olan
Ebeveyn-Çocuk Etkileşim Terapisinin Türk kültürüne uyarlanarak otizm tanısı olan ve tipik
gelişim gösteren 2-7 yaş aralığındaki çocuklarda yıkıcı davranış ve uyum problemleri ile
ebeveynler üzerindeki etkisinin incelenmesidir.
Yöntem: Araştırma süreci, bir terapi yaklaşımının uyarlanması ve etkililiğinin incelenmesi
nedeniyle tek denekli araştırmalara uygun olacak şekilde tasarlanmıştır. Tek denekli
çalışmalar kendi içinde farklı modellere sahip olup bu çalışma sürecinde eş zamanlı olmayan
çoklu başlama modeli kullanılmıştır. Araştırmaya 2-7 yaş aralığında olan 3 otizm tanılı çocuk
ve 5 ebeveyn (biri anne, diğerleri anne-baba) ile 4 tipik gelişim gösteren çocuk ve 5 ebeveyn
(biri anne baba, diğerleri anne) katılım göstermiştir.
Bulgular: Araştırma bulguları, ebeveyn-çocuk etkileşim terapisinin otizm tanısı olan ve tipik
gelişim gösteren çocukların yıkıcı davranış ve uyum problemleri, okul reddi düzeyleri,
anksiyete düzeyleri, duygu düzenleme becerileri noktasında iyileştirici etkisi olduğunu
göstermiştir. Ayrıca terapi uygulamasının otizm tanılı çocuğu olan ve tipik gelişim gösteren
çocuğu olan ebeveynlerin ebeveynlik stresi ve duygu düzenleme güçlükleri üzerinde etkili
olduğu bulunmuştur. Buna ek olarak otizm tanılı çocukların özellikle etkileşime dayalı
belirtilerinde azalma, ebeveynlerinin yaşam kalitesi düzeylerinde ve bakım verme yükü
algılarında iyileşmeler olduğu bulgusuna ulaşılmıştır. Sosyal geçerlik bulgularının ise nicel
bulguları açıklayıcı nitelikte olduğu görülmüştür.
Sonuçlar: Yapılan çalışmada PCIT’nin Türk kültüründe otizm tanılı çocuklar ve tipik gelişim
gösteren çocukların yıkıcı davranış ve uyum problemleri ile ebeveynleri üzerinde etkili bir
terapi yaklaşımı olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Anahtar Kelimeler: ebeveyn-çocuk etkileşim terapisi, otizm spektrum bozukluğu, okul
reddi, duygu düzenleme, ebeveynlik stresi, yaşam kalitesi
v
ABSTRACT
DOCTORAL DISSERTATION
THE ADAPTATION OF PARENT-CHILD INTERACTION THERAPY INTO
TURKISH CULTURE AND THE EXAMINATION OF ITS EFFECTIVENESS ON
CHILDREN WITH AUTISM, CHILDREN WITH TYPICAL DEVELOPMENT, AND
THEIR PARENTS

August 2022, 259 Pages
Purpose: The purpose of this study is to adapt Parent-Child Interaction Therapy, which has
been internationally proven to be effective on disruptive behavior and compliance problems in
children with autism and typical development, into Turkish culture. The study also seeks to
examine the effect of the adapted therapy on the disruptive behavior and compliance problems
observed between the ages of 2-7 children with autism and children with typical development,
and its effect on their parents.
Method: The research was designed to be suitable for single-subject studies because of the
adaptation of a therapy approach and the examination of its effectiveness. The present study
employed the non-concurrent multiple baseline model, one of modals of the single-subject
studies. 3 children with autism and 5 parents (one mother, others: mother, and father), 4
children with typical development, and 5 parents (one mother and father, others: mother) aged
2-7 years participated in the study.
Findings: The study findings indicated that parent-child interaction therapy had a therapeutic
effect on disruptive behavior and compliance problems, school refusal levels, anxiety levels,
and emotion regulation skills of children both with autism and typical development. In
addition, it was revealed that the therapy was effective on parenting stress and emotion
regulation difficulties of parents that have either autistic or typically developing children. The
study concluded that children with autism showed a decrease in their interaction-based
symptoms, and improvements in their parents' quality of life and their perceptions regarding
the caregiving burden. It was highlighted that the social validity findings were explanatory of
the quantitative findings.
Conclusions: In the study, it was concluded that PCIT is an effective therapeutic approach on
both the disruptive behavior and compliance problems of children with autism and typical
development and on parents in Turkish culture.
Keywords: parent-child interaction therapy, autism spectrum disorder, school refusal,
emotion regulation, parenting stress, quality of life
vi
İÇİNDEKİLER
KABUL VE ONAY TUTANAĞI ............................................................................................... i
ETİK VE BİLDİRİM SAYFASI ................................................................................................ ii
TEŞEKKÜR .............................................................................................................................. iii
ÖZ .............................................................................................................................................. iv
ABSTRACT ............................................................................................................................... v
İÇİNDEKİLER .......................................................................................................................... vi
TABLOLAR DİZİNİ ................................................................................................................. ix
ŞEKİLLER DİZİNİ .................................................................................................................... x
KISALTMALAR VE SİMGELER DİZİNİ ............................................................................. xii
BİRİNCİ BÖLÜM ...................................................................................................................... 1
Giriş ............................................................................................................................................ 1
Araştırmanın Amacı ........................................................................................................ 13
Araştırmanın Önemi ve Gerekçesi .................................................................................. 15
Araştırmanın Sınır ve Sınırlılıkları ................................................................................. 18
Terim ve Tanımlar........................................................................................................... 18
İKİNCİ BÖLÜM ...................................................................................................................... 19
Kuramsal Çerçeve ve İlgili Araştırmalar .................................................................................. 19
Ebeveyn-Çocuk Etkileşim Terapisi (PCIT) .................................................................... 19
PCIT’nin Tarihsel Gelişimi ve Yaygınlaşması ................................................................ 19
PCIT’nin Kuramsal Dayanakları .................................................................................... 22
PCIT’nin Uygulanma Süreci ........................................................................................... 25
PCIT Neden Türk Kültürüne Uyarlanmalıdır? Mevcut Durumun Değerlendirilmesi .... 30
PCIT’de İkili Ebeveyn-Çocuk Etkileşimi Kodlama Sistemi (DPICS-IV) ........................ 32
Otizm Spektrum Bozukluğu ............................................................................................ 33
Otizme Müdahalede Ebeveyn Çocuk Etkileşim Terapisinin Mevcut Yaklaşımlarla
Karşılaştırılması .............................................................................................................. 35
PCIT’in Çocuklarda Duygusal ve Davranışsal Sorunlar Üzerindeki İşlevselliği .......... 55
Otizm Spektrum Bozukluğu Tanısı Olan Çocuklarda Duygusal ve Davranışsal Sorunlar
ve PCIT’nin Etkililiği ...................................................................................................... 56
vii
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM .................................................................................................................. 59
Yöntem ..................................................................................................................................... 59
Araştırma Yöntemi .......................................................................................................... 59
Katılımcılar ..................................................................................................................... 60
Veri Toplama Araçları .................................................................................................... 72
Süreç ve Uygulama ......................................................................................................... 78
Verilerin Analizi.............................................................................................................. 82
Araştırmacı Rolü ............................................................................................................. 83
Sosyal Geçerlik ve Güvenirlik ........................................................................................ 83
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM ............................................................................................................ 84
Bulgular .................................................................................................................................... 84
Otizm Spektrum Bozukluğu Tanısı Olan Çocuklar ve Ebeveynlerine Yönelik
Bulgular ........................................................................................................................... 84
Tipik Gelişim Gösteren Çocuklar ve Ebeveynlerine Yönelik Bulgular........................ 126
Sosyal Geçerlik ile İlgili Bulgular................................................................................. 159
Otizm Spektrum Bozukluğu Tanısı Olan Çocuklar ve Ebeveynleri için Sosyal Geçerlik
Bulguları ....................................................................................................................... 159
Tipik Gelişim Gösteren Çocuklar ve Ebeveynleri için Sosyal Geçerlik Bulguları ....... 163
BEŞİNCİ BÖLÜM ................................................................................................................. 168
Tartışma ve Sonuç .................................................................................................................. 168
Otizm Spektrum Bozukluğu Tanısı olan Çocuklar ve Ebeveynlerine İlişkin Sonuçlar 168
Otizm Spektrum Bozukluğu Tanısı olan Çocuklar ve Ebeveynlerine İlişkin Bulguların
Tartışılması .................................................................................................................... 169
Tipik Gelişim Gösteren Çocuklar ve Ebeveynlerine İlişkin Sonuçlar .......................... 184
Tipik Gelişim Gösteren Çocuklar ve Ebeveynlerine İlişkin Bulguların Tartışılması ... 184
Öneriler ................................................................................................................................... 195
Uygulayıcılara öneriler.................................................................................................. 195
Araştırmacılara öneriler ................................................................................................ 195
KAYNAKÇA ......................................................................................................................... 197
EKLER ................................................................................................................................... 232
EK-1. Etik Kurul Kararı ................................................................................................ 232
EK-2. Uygulama İzin Belgesi ....................................................................................... 233
EK-3. Eyberg Çocuk Davranışları Ölçeği (ECBI) ........................................................ 234
EK-4. Okul Reddi Değerlendirme Ölçeği-Ebeveyn Formu .......................................... 235
EK-5. Okul Öncesi Kaygı Ölçeği-Ebeveyn Formu....................................................... 236
viii
EK-6. Çocuk Duygu Düzenleme Ölçeği -Ebeveyn Formu ........................................... 237
EK-7. Otizm Davranış Kontrol Listesi (ABC) .............................................................. 238
EK-8. Ebeveynlik Stres İndeksi-Kısa Formu ................................................................ 239
EK-9. Duygu Düzenleme Güçlükleri Ölçeği (DERS)- Kısa Form ............................... 240
EK-10. Otizmde Yaşam Kalitesi Ölçeği-Ebeveyn Formu ............................................ 241
EK-11. Bakım Verme Yükü Ölçeği .............................................................................. 242
ÖZ GEÇMİŞ ........................................................................................................................... 243
ix
TABLOLAR DİZİNİ
Tablo 1. Standart PCIT Süreci................................................................................................. 30
Tablo 2. OSB Tanılı Çocuklara ve Ebeevynlerine ilişkin Demografik Bilgiler ...................... 66
Tablo 3. Tipik Gelişim Gösteren Çocuklara ilişkin Demografik Bilgiler ................................ 72
Tablo 4. OSB Tanısı Olan Çocuklar ve Ebeveynleri için Ölçüm ve Seans Sayısı ................... 84
Tablo 5. Otizm Davranıl Kontrol Listesine İlişkin Sonuçlar ................................................. 102
Tablo 6. Tipik Gelişim Gösteren Çocuklar ve Ebeveynleri Ölçüm ve Seans Sayıları ........... 126
Tablo 7. Otizm Spektrum Bozukluğu Tanılı Çocukları Olan Ebeveynlerin Terapi Tutum
İndeksi Değerlendirmeleri .................................................................................... 162
Tablo 8. Tipik Gelişim Gösteren Çocukları Olan Ebeveynlerin Terapi Tutum İndeksi
Değerlendirmeleri ................................................................................................. 167
x
ŞEKİLLER DİZİNİ
Şekil 1. PCIT Terapist Lokasyonu-1 ........................................................................................ 22
Şekil 2. PCIT Terapist Lokasyonu-2 ........................................................................................ 22
Şekil 3. PCIT Uygulaması ........................................................................................................ 26
Şekil 4. Oyun Odası ................................................................................................................ 82
Şekil 5. Gözlem Odası .............................................................................................................. 82
Şekil 6. OSB Tanılı çocukların ECBI Yoğunluk Alt Ölçeği Puanları ...................................... 86
Şekil 7. OSB Tanılı çocukların ECBI Problem Alt Ölçeği Puanları........................................ 88
Şekil 8. OSB Tanılı Çocukların Okul Reddi Puanlarında Gözlenen Değişim ......................... 91
Şekil 9. OSB Tanılı çocukların Anksiyete Puanları ................................................................. 94
Şekil 10. OSB Tanılı çocukların Duygu Düzenleme Puanları ................................................. 97
Şekil 11. OSB Tanılı Çocukların WACB-P Puanları ............................................................ 100
Şekil 12. OSB Tanılı Çocukların Ebeveynlerinin Ebeveynlik Stres Puanları ........................ 103
Şekil 13. OSB Tanılı Çocukların Ebeveynlerinin Duygu Düzenleme Güçlükleri Puanları ... 106
Şekil 14. OSB Tanılı Çocukların Ebeveynlerinin Yaşam Kalitesi (A Bölümü) Puanları ....... 109
Şekil 15. OSB Tanılı Çocukların Ebeveynlerinin Yaşam Kalitesi (B Bölümü) Puanları ....... 112
Şekil 16. OSB Tanılı Çocukların Ebeveynlerinin Bakım Verme Yükü Puanları, ................... 115
Şekil 17 . OSB Tanılı Çocukların Ebeveynlerinin Yansıtma, Davranış Tanımlaması ve
Etiketli Övgü Kodlama Verileri ............................................................................ 118
Şekil 18. OSB Tanılı Çocukların Ebeveynlerinin Olumsuz Konuşma, Soru ve Komut
Kodlama Verileri ................................................................................................... 121
Şekil 19.OSB Tanılı Çocukların Ebeveynlerinin PDI Becerileri ........................................... 124
Şekil 20. Tipik Gelişim Gösteren Çocukların ECBI Yoğunluk Alt Ölçeği Puanları .............. 128
Şekil 21. Tipik gelişim gösteren çocukların ECBI Problem Alt Ölçeği Puanları .................. 131
Şekil 22. Tipik Gelişim Gösteren Çocukların Okul Reddi Puanları ...................................... 134
Şekil 23. Tipik Gelişim Gösteren Çocukların Anksiyete Puanları ......................................... 137
Şekil 24. Tipik Gelişim Gösteren Çocukların Duygu Düzenleme Puanları ........................... 140
Şekil 25. Tipik Gelişim Gösteren Çocukların WACB-P Puanları ......................................... 143
Şekil 26. Tipik Gelişim Gösteren Çocuklara Sahip Ebeveynlerin Ebeveyn Stres Puanları .. 145
Şekil 27. Tipik gelişim gösteren çocukların Ebeveynlerinin Duygu Düzenleme Güçlükleri
Puanları ................................................................................................................ 148
xi
Şekil 28. Tipik Gelişim Gösteren Çocukların Ebeveynlerinin Yansıtma, Davranış
Tanımlaması ve Etiketli Övgü Kodlama Verileri .................................................. 151
Şekil 29. Tipik Gelişim Gösteren Çocukların Ebeveynlerinin Olumsuz Konuşma, Soru ve
Komut Kodlama Verileri ....................................................................................... 154
Şekil 30. Tipik gelişim gösteren çocukların Ebeveynlerinin PDI Becerileri ......................... 157
xii
KISALTMALAR VE SİMGELER DİZİNİ
BD : Davranış Tanımlaması
CDI : Çocuk Yönlendirmeli Etkileşim
Co : Komut
ECBI : Eyberg Çocuk Davranışları Ölçeği
EFT : Etkili Komut Takibi
EK : Etkili Komut
LP : Etiketli Övgü
NTA : Olumsuz Konuşma
OSB : Otizm Spektrum Bozukluğu
PCIT : Ebeveyn-Çocuk Etkileşim Terapisi
PDI : Ebeveyn Yönlendirmeli Etkileşim
Qu : Soru
RF : Yansıtma
UP : Etiketsiz Övgü
WACB-P : Çocuk Davranılşarı Haftalık Değerlendirme Aracı-Uyum Formu
1
BİRİNCİ BÖLÜM
Giriş
Çocukluk dönemi, gelişim psikolojisi teorisyenlerine göre yaklaşık olarak 2 yaşında
bebeklik döneminin sonlanması ile başlayıp 12 yaşına doğru ergenlik dönemi ile son bulan ve
kendi içerisinde erken çocukluk dönemi ve geç çocukluk dönemi olarak ayrışan bir yaşam
dönemdir (Santrock, 2010). Bu dönemdeki gelişim süreçleri ile davranış bozuklukları
arasında güçlü bir bağın varlığı ise Freud, Piaget ve Erikson gibi erken dönem yaşantılarına
vurgu yapan kuramcılar tarafından ileri sürülmüştür (Seçer, 2020). Ayrıca gelişimin en önemli
belirleyicilerinin psikososyal çevre olduğu çocukluk dönemi, diğer gelişim dönemlerinin
temelini oluşturma süreci olarak değerlendirilebilir (Agnafors vd., 2016). Bireylerin ilk sosyal
çevreleri olan aile içindeki deneyimlerinin sonraki yaşamlarına olan anlamlı etkisi yapılan
çalışmalarla ortaya konulmakla birlikte olumlu ebeveynlik becerilerinin önemine dikkat
çekilmektedir (Bowlby, 1988; Carlson vd., 1995). Bu doğrultuda bireylerin sosyal duygusal
gelişimleri kapsamında sosyalleşme eylemlerinin temeli aile içinde ebeveyne veya bakım
verene bağlanma ile atılmaktadır (Uçak, 2021). Bağlanma süreçleri hayati bir ihtiyaç olarak
değerlendirilmektedir (Özer, 2018; Tüzün & Sayar, 2006). Sağlıklı bağlanma örüntülerinin
ortaya çıkması noktasında ebeveyn/bakım veren çocuk arasındaki etkileşimin niteliği oldukça
önemlidir. Bu olumlu etkileşimler sonucunda çocukta yerleşmesi beklenen temel duygu
güven duygusudur (Batra, 2013). Ebeveyni ile güven duygusuna dayalı samimi ve sıcak bir
etkileşimin çocuğun genişleyen psikososyal çevresinde yer alan diğer bireylerle olan
etkileşimlerini de kolaylaştırması beklenmektedir. Bu etkileşim sürecinde sosyal duygusal
gelişimin yansıması olarak çocuğun sosyal becerileri ve iletişim becerilerinin yanı sıra
duygularını tanıma, kontrol edebilme ve herhangi bir olay ile bunun karşılığında yaşanan
duygunun yoğunluğunun uygun olması sıralanabilir (Saarni, 2001).
Bu sürecin diğer boyutunda ise çocukluk dönemi uyum ve davranış problemlerinin
(ayrılık anksiyetesi, karşı olma karşıt gelme, okul reddi, yüksek aktivite düzeyi vb.) yer aldığı
söylenebilir. Taner-Derman ve Başal (2013) tarafından 112 okul öncesi öğrenci ile yapılan
çalışma sonucunda çocukların %60.6’sında en az bir davranış problemi olduğu bulunmuştur.
Giderek yaygınlaşan bu duygusal ve davranışsal sorunlar çocukların kişisel, sosyal, akademik
vb. alanlarda önemli düzeyde zorluk ve uyum problemleri yaşamalarına zemin
hazırlamaktadır. Hiç kuşkusuz bu süreçler arasında okul ve okulun beraberinde getirmiş
2
olduğu problemlerde yer almaktadır. Kreşe, rehabilitasyon merkezine, gündüz bakım evine,
okul öncesi eğitime veya birinci sınıfa yeni başlayan çocuklardan temel sosyal birim olan
aileden ayrılıp günlerinin büyük çoğunluğunu geçirecekleri yeni bir ortama uyum sağlamaları
beklenmektedir. Ancak ilk defa bağlanma figürlerinden okula gelmek üzere ayrılmaya bağlı
olarak çocukların yoğun bir kaygı yaşamaları (Türkbay & Söhmen, 2001), sosyal uyum
becerilerinde birtakım eksikliklerin varlığı, tutarsız ebeveyn tutumları, başarısız olma korkusu
gibi psikososyal ve kişisel olumsuz durumlar çocukların okula gitmeleri noktasında onları
sınırlandırmakla birlikte bunu reddeden davranışlar sergileyebilmelerine neden
olabilmektedir.
Okul başlangıcında okula uyum ve devam sorunları çocuklar arasında %80 oranında
görülürken, 6-8 yaşlarında olan tek çocuklu ailelerin çocuklarında uyum sorunlarının okul
devamsızlığına dönüşme olasılığının daha yüksek olduğu bulunmuştur (Harris, 1994).
Araştırmacılar okul devamsızlığı probleminin çocuğun kendisinden, ailesinden, akranlarından
ve okul ortamından etkilendiğini ortaya koymuştur (Burrus & Roberts, 2012; Havik vd.,
2015; Ingul vd., 2012; Maxwell, 2016; McKee & Caldarella, 2016; Ready, 2010). Özellikle
aileden kaynaklanan riskler göz önünde bulundurulduğunda aile içi iletişim problemleri, rol
belirsizlikleri, ebeveyn tutumları ve aile bütünlüğünün bozulması gibi süreçleri içeren
olumsuz aile fonksiyonlarının (Lagana, 2004) bu anlamda önemli bir yer tuttuğu
düşünülmektedir. Okul devam sorunları; okul fobisi, okuldan kaçma ve okul reddi olarak
sıralanabilir. Alanyazında aynı anlama gelecek şekilde kullanılsa da sıralanan durumlar
birbirlerinden belli noktalarda farklılaşmaktadır.
Okul fobisi (school phobia) yoğun bir korkuya bağlı olarak çocukların okula gitmek
istememeleri ve bu korkunun merkezinde okulun yer aldığı problem olarak tanımlanabilir
(Catheline & Raynaud, 2017). Okul fobisinin yaşanmasında yapısal, genetik ve aile içindeki
ilişki örüntüleri veya psikopatolojik durumları da içeren çevresel etkenlere ek olarak okulda
deneyimlenen akran ve öğretmen ilişkilerine bağlı olumsuz yaşantıların da yadsınamaz rolü
olduğu söylenebilir (King vd., 1998). Ruhsal Bozuklukların Tanısal ve Sayımsal El Kitabı
(DSM)’nın özgül fobiler altında okul fobisine yer verilmiştir. Okul fobisi; sıklıkla ayrılık
anksiyetesi ile karıştırılmakta olup birbirinden farklı problemlerdir. Ayrılık anksiyetesi sadece
okula gitme gündem olduğu zaman yaşanıyorsa okul fobisi olarak, evden veya bağlanma
figüründen ayrılma fikrine bağlı olarak genelleştirilmiş bir kaygı yaşanıyorsa bu kaygı ayrılık
kaygısı bozukluğu olarak değerlendirilmektedir (Bahalı & Tahiroğlu, 2010). Çocuğun okula
gitme noktasında gerçekçi olmayan korkuları zamanla çocuğun okulu reddetmesine neden
olabilmektedir (Kearney, 2007, s. 11).
3
Okuldan kaçma (truancy) durumunda ise ebeveynin bilgisi olmadan çocuğun okulda
olması gereken zaman diliminde okul haricinde bir yerde olması (Kearney, 2007, s. 4) ile
birlikte okuldan kaçma kaygı ve korku temelinden çok antisosyal eğilimlerin varlığı ile
ilişkilendirilmektedir (Berg, 1992). Okuldan kaçan çocuklar genel olarak okula ilgi
duymayan, motivasyon ve başarı noktasında eksiklikleri olan, okul kurallarına uymayan ve
buna bağlı olarak sık sık devamsızlık problemleri yaşayan çocuklardır. Yapılan
devamsızlıklar anne babanın bilgisi dışında olup bu zamanlarda yine antisosyal davranışları
olan akranlarla zaman geçirilir veya yıkıcı birtakım davranışlarda bulunulur (Berg, 1997).
Okul reddi ise çocuğun okula gitmeyi reddetmesi ve/veya bütün günü okulda geçirme
de yaşanan zorluklara işaret eden yaygın bir ruhsal problemidir. Okul reddi davranışının temel
kaynakları ise okulla ilişkili ve birey üzerinde olumsuz duyguların aktifleşmesine neden olan
uyaranlardan kaçınmak, okulun akademik becerilere olan etkileri dışında sosyal bir ortam
olarak çocuğun sosyalleşmesine olanak sunmasından hoşnut olmayan çocuğun bu durumdan
kaçınması, birilerinin ilgisini çekme ve okul harici ortam ve durumlara aşırı yönelme olarak
sıralanabilir (Kearney, & Albano, 2004). Henüz tam anlamıyla tanı kriterleri netlik
kazanmamış olan okul reddi için Kearney 2003 yılında,
a) en az 2 hafta boyunca okulda olunması gereken zamanların çoğunda okulda
olmama (%50 fazlasında) ve/veya
b) en az 2 hafta çocuğun veya ailenin günlük yaşam rutinine önemli ölçüde müdahale
edecek şekilde okula gitmekte güçlük yaşamak
şeklinde değerlendirme kriterleri belirlemiş ancak 2008(a) yılında a maddesinde verilen %50
oranını %25 olarak düzenlemiş ve üçüncü bir kriter olarak;
c) 15 haftalık bir okul döneminde en az 10 günlük bir devamsızlık yapma
kriterini eklemiştir.
Eklenmiş olan bu kriter klinik değerlendirme sürecinde önemli bir rol üstlenmiş,
özellikle ebeveynlerin ne zaman profesyonel bir destek almaları gerektiğine karar
vermelerinde yol gösterici olmuştur. Yapılan çalışmalar sonucunda okul reddi davranışları
gösteren çocuklarda süreklilik gösteren okula gitmeye bağlı zorluk ve devamsızlık, okula
gitme fikrine karşı çocuğun somatik birtakım yakınmalarının yanı sıra aşırı öfkelenme,
korkma veya mutsuzluk gibi ciddi duygusal problemler, okulda olunması gereken zaman
diliminde herhangi bir aile üyesinin bilgisi dâhilinde evde vakit geçirme ve şiddetli antisosyal
eğilimlerin olmaması gibi birtakım ortak özellikler belirlenmiştir (Berg vd., 1969). Okul
reddi, okul çağındaki tüm çocukların yaklaşık %1 ila %5'ini etkileyen ciddi bir sorun olup
4
yaygınlık oranları cinsiyetler arasında benzerlik göstermektedir ve 5 yaş ila 10 yaş civarındaki
çocuklarda daha yaygın olma eğilimindedir (Fremont, 2003). Temelde okul terki ile ilişkili
olan okul reddi (Rumberger 2011), madde kullanımı, şiddet eğilimi, intihar eğilimi, riskli
cinsel davranışlar ve suça bulaşma gibi durumlarla (Kearney, 2008a) ve anksiyete
bozuklukları, psikolojik uyum problemleri (Seçer, & Ulaş, 2020) ve anti-sosyal davranışlar
geliştirme (Knollmann vd., 2010; Mazerolle vd., 2018; McShane vd., 2001; Rocque vd.,
2017) gibi süreçlerle de ilişkili bir örüntüye sahiptir. Bu anlamda araştırma sonuçlarından
hareketle problemli okul devamsızlığının kişisel, sosyal ve akademik anlamda sahip olduğu
birçok özellik ile ilişkili bir problem alanı olduğu (Fornander & Kearney, 2019; Seçer & Ulaş,
2020) söylenebilir.
COVID-19 salgını nedeniyle tüm Dünya’da olduğu gibi Türkiye’de de okullara ara
verilerek uzaktan eğitim yoluyla öğretim uygulamaları sürdürülmeye çalışılmıştır. Uzaktan
eğitim uygulamalarının temel amacı çocukların akademik faaliyet ve öğrenme sürecinden
uzaklaşmamalarını sağlamak olsa da gerek içinde bulunulan sürecin ciddiyeti ve belirsizliği,
gerek çocuklara yönelik sokağa çıkma yasağı vb. kısıtlayıcı faktörler nedeniyle çocuklar ve
ebeveynlerin yaşadığı psiko-sosyal faktörlerin öğrenciler üzerinde olumsuz etkiler bıraktığı
söylenebilir. Salgın sürecinde alınan tedbirler ve geçirilen yaşantıların çocukları psikolojik ve
sosyal yönün yanı sıra akademik olarak da olumsuz etkilediği değerlendirilmektedir. Özellikle
eğitime travmatik bir şekilde ara verilmesi ve bu aranın uzamasına bağlı olarak çocuklarda
okula yönelik ilgi ve motivasyonda önemli bir düşüş ile birlikte evde ebeveynleri ile daha
fazla zaman geçirmeye alışan çocukların okula devam noktasında ciddi sorunlar yaşadıkları
düşünülmektedir. Okul, bireyin yaşam süreçleri üzerinde çok büyük bir belirleyici olmasına
karşın okul reddi benzeri davranışlar bireyin bu süreçlerini sekteye uğratabilmektedir. Tipik
gelişim gösteren çocukların yanı sıra otizm tanılı çocuklarda da görülen okul reddi vb.
problemlerin erken dönemde fark edilip müdahale edilmesi ve önlenmesi kaçınılmaz bir
gerekliliktir.
Günümüzde ulusal ve uluslararası alanda duygusal ve davranışsal sorunları olan
çocuklara müdahale noktasında farmakolojik tedavilerin yanında çeşitli terapi yaklaşımları da
uygulanmaktadır. Özellikle de erken dönem uyum problemleri arasında önemli yer tutan
davranım bozukluğu, karşıt olma-karşıt gelme bozukluğu, anksiyete bozuklukları ve okul
reddi vb. sorunların ortaya çıkması ve gelişiminde ebeveyn çocuk ilişkisinin ve etkileşiminin
niteliğinin önemli bir yer tuttuğu düşüncesinden hareketle son yıllarda bu ilişkiye ve
etkileşime odaklanan yaklaşımların yaygınlaştığını ve etkili olduğunu gösteren kanıta dayalı
çalışmalar giderek artmaktadır. Bu müdahale uygulamaları tipik gelişim gösteren çocukların
5
yanı sıra yaygınlığı oldukça yüksek olan otizm spektrum bozukluğu, dil ve konuşma
bozuklukları, dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu gibi bozuklukları olan ve gelişimleri
atipik seyreden çocukları da kapsayacak şekilde genişletilmiştir.
Yapılan çalışmalar otizm spektrum bozukluğu tanısı alan çocukların yaygınlığında
gözlenen artışla birlikte davranış ve uyum problemlerinin yaygınlığınında yüksek düzeyde
olduğunu göstermektedir. Maenner vd. (2021) tarafından yapılan çalışma sonucunda 2000
yılından bu yana otizm spektrum bozukluğunun yaygınlık oranı %150 oranında artış
gösterdiği bulunurken bu bulgunun bir sonucu olarak otizm spektrum bozukluğunu bir halk
sağlığı sorunu olarak nitelendirmişlerdir. Yaygınlık oranındaki bu ciddi artışın yanı sıra otizm
spektrum bozukluğu tanısı olan çocuk ve ergenlerin %50 ila %80’ninde otizm ile ilgili
belirtilerin yanı sıra komorbid psikiyatrik tanıların da olduğu görülmektedir (Baugminger vd.,
2010; Kanne & Mazurek, 2011). Jang vd. (2011) ise otizm tanılı çocukların yıkıcı davranış
gösterme oranının %90 olduğunu sonucuna ulaşmıştır. Bu kapsamda otizm spektrum tanısı
olan (yüksek işlevli bireylerde dâhil olmak üzere) her dört çocuktan birinde çocuk ve ergen
ruh sağlığı kliniklerine sevki gerektiren yıkıcı davranış bozukluklarının eş tanı olduğu (Masse
vd., 2016) ayrıca bu yaygınlık durumunun genel popülasyon ile karşılaştırılmasında da otizm
tanılı çocukların daha yüksek oranda davranış bozuklukları tanısı aldığı yapılan çalışmalar ile
belirlenmiştir (Mannion & Leader, 2013). Benzer şekilde otizm spektrum tanısı olan
çocuklarda gelişimleri tipik seyreden akranlarına göre öfke, kızgınlık, saldırganlık ve
uyumsuzluk gibi yıkıcı davranış sorunlarının görülme oranı üç kat daha fazladır (Mazurek
vd., 2013; McTiernan vd, 2011; Shawler & Sullivan, 2017). Hartley vd. (2008) tarafından
yapılan çalışmada ise spesifik olarak otizm tanılı çocuk ve ergenlerde hiperaktivite, fiziksel
saldırganlık, karşı olma karşıt gelme, davranış bozukluğu, tik bozuklukları, uyku sorunları,
obsesif kompulsif bozukluk gibi dışsallaştırılmış davranışların görüldüğü bulunmuştur. Diğer
tüm gruplarda olduğu gibi otizm tanılı çocuklar için de davranış ve uyum problemlerine erken
dönemli müdahale önemli olup geç kalınması durumunda davranış sorunları yerleşik hale
gelerek çocuğun öğrenme ve sosyalleşme bağlamında uygulanan müdahalelerin etkililiğini
engelleyici bir faktör olarak süreci olumsuz yönde etkiler (Lindor vd., 2019). Ayrıca
öngörüleceği gibi otizm tanısı olan çocukların ebeveynlerinin stres düzeyleri ve yaşam kalitesi
bu durumdan olumsuz olarak doğrudan etkilenmektedir (Hayes & Watson 2013; Jeter vd.,
2017; Kaat & Lecavalier, 2013; Kanne & Mazurek 2011; Mazurek vd., 2013; McStay vd.,
2015). Ek olarak otizm tanılı olan çocuklarda gözlenen duygusal ve davranışsal problemlere
müdahale noktasında %50'sinin antipsikotikler (Ör., risperidon, aripiprazol) kullanıldığı
yapılan çalışmalar sonucunda bulunmuştur (Jobski vd., 2017; Ziskind vd., 2020). Bu ilaçların
kullanımı umut verici görünse de yaygın ve ciddi düzeyde olumsuz yan etkilerinin (örneğin,
6
yorgunluk, hızlı kilo alma, kaygı, artan saldırganlık) olduğu değerlendirilmektedir (Larry &
Erickson, 2018 ).
Hem gelişimi tipik seyreden çocuklarda hem de özel gerksinimli grupta yer alan
çocuklarda erken çocukluk dönemi olarak adlandırılan 2-7 yaş aralığında çeşitli nedenlerle
ortaya çıkan davranış sorunlarının erken dönemde tanılanıp müdahale edilmemiş olması
etkileri yaşam boyu görülebilecek sosyal, duygusal ve psikiyatrik sonuçlara zemin
hazırlayabilmektedir (Broidy vd, 2003; İpçi vd., 2020). Örneğin DEHB semptomları erken
dönemde tedavi edilmediği takdirde %60-80 oranında ergenliğe ve %40-60 oranında
yetişkinliğe kadar devam ederek yaşamsal aktiviteleri riske atabilir (İpçi vd. 2020). Bu
nedenle çocuklarda normal dışı olarak kabul edilen birçok davranışın önlenmesi noktasında
erken dönem müdahalelerinin kilit bir role sahip olduğu düşünülmektedir. Çocuklarda erken
dönemde ortaya çıkan duygusal ve davranışsal sorunların genetik ve mizaç faktörleri ile
ilişkisi olabileceği gibi (Frick & Viding, 2009; Loeber vd., 2009) çocuğun erken dönemdeki
etkileşim çevresi ve bakım verme kalitesine de vurgu yapılmaktadır (Greenberg vd., 1993).
Kanıtlar, erken dönemde ebeveynler ve bakıcıların duyarlık göstermesi, güvenli bir bağlanma
ilişkisi kurulabilmesi ve çocuğun duygusal ihtiyaçlarına yanıt verebilme kapasitesinin
(Ainsworth vd., 2015; Wolff & Ijzendoorn, 1997) sağlıklı sosyal ve duygusal gelişim
süreçlerini desteklediği ve duygusal ve davranışsal öz düzenleme becerilerinin gelişimini
hızlandırdığını ortaya koymaktadır (Bowlby, 1988; Carlson vd., 1995). Araştırma sonuçları
çocuklarda erken dönem yıkıcı davranış sorunlarının ebeveynlik becerileri ve ebeveyn-çocuk
ilişkisi ile güçlü bir ilişkiye sahip olduğunu da ortaya koymuştur (Eisenberg vd., 2010; Fearon
vd., 2010; Greenberg & Korman, 1993; Lyons-Ruth, 1996). Bu kapsamda çocuklarda erken
dönem davranış problemlerinin önlenmesi ve rehabilite edilmesinde ebeveynlik becerileri ve
ebeveyn-çocuk ilişki süreçlerinin geliştirilmesine kaçınılmaz bir gereklilik duyulduğu
düşünülmüştür. Bu gereklilikten hareketle alan yazında özellikle bağlanma teorisine dayalı
ebeveynlik müdahalelerini ve pozitif ebeveynlik becerilerini güçlendirmeyi amaçlayan
uygulamaların geliştirildiği ve kullanıldığı görülmüştür (Caron vd., 2018; Letourneau vd.,
2020; Steele vd., 2019). Örneğin, Caron (2018) geliştirdikleri Bağlanma ve Biyo-Davranışsal
Geri Bildirim Programının ebeveyn-çocuk ilişkisinin ve bağlanma kalitesinin
iyileştirilmesinde etkili olduğunu bildirmişlerdir. Çocuklarda yıkıcı davranış kategorilerine
ilişkin olarak geliştirilen önleme programları da bulunmaktadır. Powell vd.(2014) çocuklarda
erken dönemde gözlenen dışsallaştırma ve içselleştirme semptomlarının azaltılmasına yönelik
olarak Yoğun Güvenlik Çemberi (COS-I) adını verdikleri bir programın etkili olduğunu
raporlamışlardır. Van Zeijl vd. (2006) ise Pozitif Ebeveynlik ve Hassas Disiplini teşvik etmek
amacıyla Video-geribildirim Müdahalesi (VIPP-SD) olarak adlandırdıkları programın
7
ebeveynlik becerilerinin ve pozitif disiplin uygulamalarının gelişiminde etkili olmasına karşın
çocuklarda yıkıcı davranışların azaltılmasında yeterli etkiyi sağlayamadığını bildirmişlerdir.
Benzer şekilde otizm spektrum bozukluğu tanı ve değerlendirme konusunda yaşanan
gelişmeler ile birlikte, hiç kuşkusuz müdahale süreçlerinde de kayda değer artış yaşanmıştır.
Otizm tanılı çocuk, ergen ve yetişkinlere yönelik 300’den fazla müdahale yaklaşımı olmasına
karşın gerek hizmet sunucusu olan uzmanların gerekse de hizmet alıcısı olan otizm tanılı
bireyler ve onlarının ailelerinin yönlendirilmesinde etkili olduğu ispatlanmış olan kanıt
temelli müdahale yaklaşımları ön plana çıkmaktadır. Otizm spektrum bozukluğu olan
bireylerin yaygınlığındaki artış, otizm konusundaki kaynakların niteliğinde yaşanan ciddi
azalmalar, otizm tanılı bireylerin eğitim ve çeşitli müdahalelere eşit erişim noktasında
yaşamış oldukları çeşitli sorunlar, kanıt temelli olmayan uygulamaların otizm tanılı bireylere,
ailelerine ve topluma olumsuz yönde etki etmesi, uzun dönemde önemli değişim ve gelişim
sağlamayacak hizmetlere eşit erişimin olsa dahi çocukların gelişimini destekleme noktasında
yetersiz kalacağı ve bu nedenlerle de kanıt temelli olmayan uygulamaların sınırlı kalmasından
dolayı bilim insanlarının ve uygulayıcıların kanıt temelli uygulamalara yöneldikleri
söylenebilir (Tomris, 2021).
Otizm spektrum bozukluğu tanılı bireylerin istendik yönlü olan davranışlarını
artırmak, istenmeyen davranışlarını azaltmak, yeni spesifik davranışları öğretmek, yeni
öğretilen davranışların devamlılığını sağlamak amacıyla yaygın olarak Skinner’in operant
şartlanma kuramına dayalı olan uygulamalı davranış analizi (UDA) ile müdahalede
bulunulmaktadır (Caroll & Kodak, 2018; Kırcaali-İftar, 2003). Bu kapsamda çocuğun
göstermiş olduğu davranışın öncüller ve sonuçlar bağlamında değerlendirilerek davranış
biçimlendirme ve davranış pekiştirmeleri yoluyla değiştirilmesi hedeflenmektedir. Çocuğa bir
yönerge verilir ve bu yönergeye uygun olan davranışların sergilenme süreci öncüller açısından
değerlendirilir ve önceden belirlenmiş olan kriter karşılanmış ise çocuk ödüllendirilir
(Newman vd., 2009). Haftada 40 saat uygulama ile yaklaşık olarak 3 yıl veya haftada 6 saat
ile 6 ay devam eden bir süreç olan UDA çocukların davranışlarının sosyal ve işlevsel olarak
analiz edilmesi ile çeşitli alanlara özgü becerilerin geliştirilmesine odaklanır (Carroll
&Kodak, 2018; Williford vd., 2018). Uygulamalı davranış analizi ilkelerine bağlı olarak
kullanılan müdahale yaklaşımları arasında Early Intensive Behavioral Intervention (Erken
Yoğun Davranışsal Eğitim), Early Start Denver Model (Erken Başlangıç Denver Modeli),
Learning Experinces and Alternative Program For Prescholers and Their Parents (Okul
Öncesi Dönemde Olan çocuklar ve Aileleri için Öğrenme Deneyimleri ve Alternatif
Program), Treatment and Education of Autistic and Communication Related Handicapped
Children (Otizm ve İletişime İlişkin Yetersizliklerin Eğitim ve Tedavisi), DIR/Floortime
8
Model, UCLA Young Autism Project (Lovaas Model), Pivotal Responses Treatment, Positive
Behavior Support Model sıralanabilir (Williford vd., 2018). Uygulamalı davranış analizi
altında yer alan bu yaklaşımlar aile temelli, etkileşim temelli, öğretim temelli, sosyal
pragmatik gibi çeşitli şekillerde sınıflandırılmaktadır. Otizm tanılı çocuklara müdahalede
erken dönemli ve aile temelli müdahalelerin daha etkili olduğuna ilişkin kanıt temelli
çalışmalar giderek artmaktadır. Kanıtlar, erken dönemde ebeveynler ve bakıcıların duyarlık
göstermesi, güvenli bir bağlanma ilişkisi kurulabilmesi ve çocuğun duygusal ihtiyaçlarına
yanıt verebilme kapasitesinin (Ainsworth vd. 1978; De Wolff & Van Ijzendoorn, 1997)
sağlıklı sosyal ve duygusal gelişim süreçlerini desteklediği ve duygusal ve davranışsal öz
düzenleme becerilerinin gelişimini hızlandırdığını ortaya koymaktadır (Bowlby, 1988;
Carlson vd., 1995). Araştırma sonuçları otizm tanılı ve tipik gelişen çocuklarda erken dönem
yıkıcı davranış sorunlarının ebeveynlik becerileri ve ebeveyn-çocuk ilişkisi ile güçlü bir
ilişkiye sahip olduğunu da ortaya koymuştur (Eisenberg vd., 2010; Fearon vd., 2010;
Greenberg & Korman, 1993; Lyons-Ruth, 1996). Bu kapsamda çocuklarda erken dönem
davranış problemlerinin önlenmesi ve rehabilite edilmesinde ebeveynlik becerileri ve
ebeveyn-çocuk ilişki süreçlerinin geliştirilmesine kaçınılmaz bir gereklilik duyulduğu
düşünülmektedir.
Otizm tanılı çocuklarda gözlenen sosyal etkileşim sorunları, dışsallaştırılmış veya
içselleştirilmiş zorlayıcı davranışlara müdahale de ebeveyn eğitimi “çocuklarda görülen yıkıcı
davranışlar için kanıt temelli” uygulamalar olarak değerlendirilmekle birlikte çocuk ruh
sağlığı için en etkili uygulamalar arasında yer almaktadır (Bearss, 2018). Otizme müdahalede
ebeveyn eğitiminin giderek daha fazla kullanılmasına ilişkin nedenler aşağıda verilmiştir.
1. Genellikle uygulamaların sınırlı zaman diliminde olması (1-1.5 saatlik ortalama
10-20 seans)
2. Çocuklarda görülen yıkıcı davranışlara müdahalede etkili yaklaşım olduğuna
ilişkin kanıt temelli çalışma sonuçları,
3. Ebeveynlerin çocuklarda görülen zorlayıcı davranışları değiştirme noktasında
oynadıkları role yapılan vurgu,
4. Terapist ile çocuğun etkileşimine dayalı müdahale yaklaşımlarına göre daha etkili
olduğunu gösteren çalışmalar,
5. Müdahale sürecinde sunulan ortamın tekrarlanabilir olması ile birlikte teknik ve
becerilerin kullanılabilir olması, (Akt. Bearss, 2018).
Bu kapsamda uygulamalı davranış analizi ve çeşitli formları haricinde uluslararası
olarak otizm spektrum bozukluğu olan çocukların iletişim ve sosyal becerilerinin yanı sıra
9
uyumsal becerilerinin artırılmasında erken dönemli ve aile temelli yaklaşım olarak sıklıkla
tercih edilen yaklaşımlardan biri de Ebeveyn-Çocuk Etkileşim Terapisi (Parent-Child
Interaction Therapy/PCIT)’dir.
PCIT, 2-7 yaş aralığında bulunan çocuklarda gözlenen duygusal ve davranışsal
problemlerin iyileştirilmesi sürecinde hem ebeveyn hem de çocuk odaklı ve kanıta dayalı kısa
süreli müdahaleler içinde en etkili yaklaşımlar arasında gösterilmektedir (Funderburk, &
Eyberg, 2011; Furuzawa vd., 2020; Papadopoulos, 2020; Ward vd., 2016). Bu kapsamda tipik
gelişim gösteren 2-7 yaş aralığında çocukların yanı sıra otizm spektrum bozukluğu tanılı
çocukların yaşamış olduğu uyum ve davranış problemleri içinde etkili bir yaklaşım olduğu
kanıtlanmıştır (Allen vd., 2022; Furuzawa vd., 2020; Han vd., 2022; McNeil vd., 2018; Owen
vd., 2020; Thomas vd., 2017).
PCIT, Sheila Eyberg tarafından duygusal ve davranışsal sorunları olan çocukların
rehabilitasyonu amacıyla geliştirilmiş olan kanıta dayalı bir davranışsal ebeveyn eğitim
programıdır (Hembree-Kigin & McNeil, 2013). Kuramsal olarak davranışçı terapi, oyun
terapisi, geleneksel çocuk psikotepileri, sosyal bilişsel kuram ve bağlanma kuramına dayalı
olan PCIT ortalama olarak 12-20 seans sürmektedir. PCIT’de bağlanma teorisi ebeveyn-çocuk
etkileşimine odaklanmanın temel mantığını oluştururken, çocukta pozitif davranış değişimi
sağlama süreci davranışçı kuramlara dayandırılmaktadır (Niec, 2018). PCIT, ebeveyn-çocuk
etkileşimini merkeze koyarak davranışsal iyileştirme sağlamayı amaçlayan kısa süreli ve
düşük maliyetli bir erken dönemli terapi uygulamasıdır (Eyberg, 1998).
PCIT’de ebeveynlere, pozitif ebeveynlik becerilerinin yanında duygusal veya
davranışsal problemleri, dil sorunları, gelişimsel sorunları veya mental sağlık sorunları olan
çocuklarla ilgili yeni beceri ve teknikler öğretilir ve uygulamaları için cesaretlendirilirler. İki
basamaklı bir süreç olan PCIT’nin birinci basamağında ebeveyne oyun terapisi becerileri
öğretilerek çocuklarının bir nevi terapistleri olmaları konusunda eğiten bu yaklaşımda
terapistin ebeveyne danışmanlık süreci eş zamanlı olarak gerçekleştirilir ve süreçte aynalı oda
kullanılır. PCIT’de ebeveynler terapinin gerçekleştirildiği aynalı odada bir kulaklık sistemi
aracılığıyla çocuklarına nasıl davranmaları gerektiği konusunda terapistten eşzamanlı olarak
danışmanlık hizmeti alırlar. Terapist aynalı odanın arka planında yer alan gözlem odasından
terapiyi izler ve bir kulaklık aracılığıyla ebeveyni doğrudan yönlendirerek çocuğuna nasıl
davranması gerektiği konusunda anlık olarak geribildirim verir. Çocuk ve ebeveyn arasındaki
etkileşimi ve ilişkiyi güçlendirmeye odaklanan PCIT uygulanırken geleneksel çocuk
terapilerinde olduğu gibi terapist ile çocuk veya terapist ile ebeveyn birebir çalışmamaktadır.
Çocuk ve ebeveynini bir arada alması ve anlık müdahalelerde bulunması bakımından oldukça
10
etkili ve eşsiz bir yaklaşım olan PCIT hem sistematik hem de deneyimsel bir terapi
yaklaşımıdır (Lieneman vd., 2017) ve bu yönüyle diğer yaklaşımlara göre önemli bir üstünlük
içermektedir. Ayrıca PCIT bir yandan ebeveynin pozitif ebeveynlik becerilerini geliştirerek
olumsuz ebeveynliğe ilişkin davranışları azaltmayı amaçlarken diğer yandan ebeveyn-çocuk
ilişkisini ve etkileşimini güçlendirmeyi ve ebeveynin çocuğa yönelik etkili müdahale
süreçlerini öğrenerek uygulamasını içermektedir. Alan yazında sıklıkla tercih edilen ebeveyn
eğitim programları olmasına karşın PCIT pozitif ebeveynlik becerilerinin yanı sıra ebeveyn
çocuk arası etkileşimi de güçlendirmeye odaklanan çocuk yönlendirmeli etkileşim evresi ve
çocuğun problem nitelikli davranışlarının ele alındığı ebeveyn yönlendirmeli etkileşim
evresinden oluşmaktadır. Bu ise PCIT’yi diğer yaklaşımlardan ayıran en önemli noktadır
(Eyberg & Funderburk, 2011; Furuzawa vd., 2020).
Eyberg, ebeveynlerin çocuklarına yaklaşımlarının çocukların gelişiminde büyük bir
rolü olduğu öngörüsüyle ebeveyn-çocuk etkileşiminin güçlendirilmesi gerektiğini ileri
sürmüştür. Ebeveynler farkında olmadan çocuklarının olumlu veya olumsuz birçok
davranışını pekiştirebilirler. Bu anlamda çocuklarda kişilik gelişimi açısından önemli bir
zaman dilimini oluşturan 2-7 yaş arasındaki dönem etkileşimin niteliği bakımından oldukça
önemli görünmektedir. Bu nedenle ebeveynin kullandığı dil ve çocuğa yönelik yönergelerinin
bu yaş grubuna uygun olmasına özellikle odaklanılır. Bu yaş grubundaki çocuklarda dil
becerilerinin yeni gelişmesine bağlı olarak ebeveynlerin kullandığı yaklaşım ve komutların
önemi büyüktür. Bu kapsamda terapist etkileşimin ve iletişimin gücünü artırmak için
ebeveynin davranışlarını şekillendirir ve pekiştirir.
Bu doğrultuda kanıta dayalı bir müdahale programı olan PCIT’nin DSM-5 tanı
kriterlerinde yer alan ve çocuklarda yaygın olarak gözlenen DEHB, Karşıt Olma Karşıt Gelme
Bozukluğu, Davranım Bozukluğu, Otizm Spektrum Bozukluğu vb. duygusal ve davranışsal
sorunlara ilişkin semptomların azaltılmasında en etkili yaklaşımlardan biri olduğu
raporlanmıştır (Papadopoulos, 2020; Rojas-Torres vd., 2020). PCIT’nin çeşitli davranışsal
sorunların çözümünde etkililiğini ele alan meta analiz çalışmalarının ortaya koyduğu
bulguların dikkat çektiği düşünülmektedir. Bu anlamda 2-7 yaş aralığındaki çocuklarda
yaygın gözlenen davranışsal sorunlardan biri olan DEHB’in rehabilitasyonunda PCIT’nin
etkililiğine ilişkin meta analiz sonuçlarına bakıldığında Wagner ve McNeil (2008) psikiyatrik
tedavi ile birlikte yürütülen 14 farklı PCIT uygulamasının sonuçlarının örtüştüğünü ve
PCIT’nin DEHB belirtilerini azaltmada oldukça etkili bir yaklaşım olduğunu raporlamışlardır.
Matos vd. (2009) ise 4-6 yaş aralığında DEHB tanısı olan 20 çocuk üzerinde PCIT’nin
11
etkililiğini incelediği çalışmada PCIT uygulamasına katılan çocuklarda DEHB’in aşırı
hareketlilik skorlarında anlamlı düzeyde bir azalma olduğunu raporlamışlardır.
PCIT’nin etkili olduğu belirlenen bir diğer davranışsal sorun alanı Karşıt Olma Karşıt
Gelme Bozukluğu’dur(KGB). Esasen çocuğun otorite figürleri ile ilişkisinin ve kurallara
uyumunun bozuk olması ile belirgin olan Karşıt Olma Karşıt Gelme Bozukluğunun genel tanı
ölçütleri DSM-5’de “Kuralları çiğneme, öfke nöbetleri geçirme, yetişkinlerle tartışma,
kışkırtıcı davranışlar ve inatçılık” içeren semptomların en az altı ay süre ile görülmesi
şeklinde tanımlanmaktadır. Genel popülasyonda yaygınlığı %3-10 arasında değişen bu
bozuklukta PCIT’nin etkililiğini gösteren çalışmalar oldukça dikkat çekmektedir. Bagner vd.
(2004) tarafından KGB tanısı almış olan dört yaşındaki bir çocuğa yönelik uygulanan
PCIT’nin çocukta tamamen iyileşme sağladığı ve çocuğun terapi öncesinde aldığı tanının
değiştiğini raporlamışlardır. Benzer şekilde Matos vd. (2009) PCIT uygulanmış oldukları 20
farklı vakada karşı olma davranışlarda istatistiksel olarak anlamlı azalma olduğunu ve
PCIT’nin etkililiğini bildirmişlerdir.
Son yıllarda ebeveyn-çocuk etkileşim terapisi otizm tanılı çocuklarda görülen yıkıcı
davranış ve uyum problemlerine müdahale noktasında sıklıkla kullanılmaktadır. Otizm DSM-
5’de “Kısıtlı sosyal iletişimde ve tekrarlayan davranışlarda temel yetersizliklere sahip olma ile
belirgin nörogelişimsel bir bozukluk” olarak tanımlanmaktadır (Amerikan Psikiyatri Birliği,
2013). Otizm tanılı çocukların sıklıkla yıkıcı davranışları nedeniyle psikiyatri kliniğine
yönlendirildiği ve %50 ila %80’ninde otizm ile ilgili belirtilerin yanı sıra komorbid
psikiyatrik tanıların olduğu görülmektedir (Baugminger vd., 2010; Kanne & Mazurek, 2011).
Bu noktada Owen, vd. (2020) otizm tanılı çocuklarda yıkıcı davranışlarına
müdahalede PCIT’nin etkili bir yaklaşım olduğunu belirtmişlerdir. Ayrıca otizm tanılı
çocuklar genelde işlevsel iletişim kurmakta zorluk çekerler. Bu anlamda PCIT’nin çocuk
yönlendirmeli etkileşim (CDI) basamağında bakıcılara veya ebeveynlere öğretilen becerilerin
çocukların sosyal iletişim becerilerini destekleyebileceği düşünülmektedir (Owen, vd. 2020).
Oyun terapisi tekniklerinin kullanıldığı CDI aşamasında temel hedef çocukların dikkat
sürelerinin uzaması ve sosyal katılımlarının artırılmasıdır. Ayrıca kurallı olmayan ve tamamen
çocuğun liderliğinin takip edildiği bu aşamada otizm tanılı çocuğun hem yaratıcılığının
gelişimi hem de oyun başlatıp onu sürdürmesi yoluyla istenmeyen davranışlar yerine olumlu
davranışların yerleşmesinin sağlanabileceği düşünülmektedir.
PCIT’nin otizm tanılı çocuklara müdahale noktasında diğer yaklaşımlardan ayrışan
temel niteliği sosyal temelli bir başlangıç içermesidir (Scudder vd., 2019). Daha da önemlisi,
otizm tanısı ve davranış sorunları olan çocukların ailelerine sunulan terapilerin çoğu, terapist
12
tarafından yönlendirilen yoğun müdahalelerken PCIT, ebeveynlerin çocuklarındaki davranış
problemlerini ele almasına yardımcı olmak için tasarlanmış uygun maliyetli, kısa bir zaman
aralığında (ortalama 3-5 ay) uygulanan bir müdahaledir (McNeil vd., 2019 ). PCIT ayrıca
otizm spektrum bozukluğuna müdahale için gerekli olan üç genel ilkeyi de içermektedir: (a)
ebeveyn-çocuk ilişkisinin zaman içinde kurulan ve sürdürülen fonksiyonel bir model olarak
kavramsallaştırılması, (b) uygulamaların ailenin ve çocuğun özel ihtiyaçlarına göre
bireyselleştirilmesi ve (c) işbirlikçi ebeveyn-aile ilişkilerinin olması (Marcus vd., 2005 ).
Ayrıca otizme müdahale de en önemli 8 yaklaşımdan 4’ünü (davranışçı yaklaşım, ilişki
geliştirme temelli, becerilerinin ebeveynlere öğretimi, duygusal destek sağlama) de kuramsal
olarak içerisinde barındırıyor olması PCIT’nin otizm tanılı çocuklara müdahale de etkili
olmasını açıklayan bir diğer nokta olarak ele alınabilir(Marcus vd., 2005). PCIT için terapi
hedefleri ebeveyn-çocuk ilişkisinin niteliğini artırmak, pro-sosyal davranışları arttırırken
davranış problemlerini azaltmak, ebeveynlik becerilerini geliştirmek ve ebeveynlik stresini
azaltmak olarak ifade edilebilir (Zlomke vd., 2020). Ayrıca Allen vd. tarafından 2022 yılında
yapılan otizm tanılı çocuklar üzerinde PCIT’nin etkililiğini belirlemeye çalışılan randomize
kontrollü çalışma sonucunda PCIT yenilikçi ve uygun maliyetli, ebeveynlerin çocuklarında
gözlemledikleri otizm ile ilgili davranışları yönetme kapasitesini güçlendirmeye odaklanan
aile temelli, ebeveynlerin becerileri öğrenmesini ve hatırlamasını en üst düzeye çıkarmak için
doğrudan rehberliğin olduğu, zaman sınırlı ve etkisi yayılabilen bir terapi modeli olarak
değerlendirilmiştir.
Yıkıcı davranış ve uyum problemleri olan çocukların yanı sıra PCIT son yıllarda
travma mağduru çocuklar üzerinde de denenmiş ve etkili olduğunu gösteren çalışmalar
yürütülmüştür. Standart PCIT uygulaması veya PCIT tabanlı geliştirilen uygulamaların
(travma işleme basamağı gibi-TDI) özellikle duygusal ve fiziksel istismar mağduru çocuklar
üzerinde işlevsel bir yaklaşım olduğu görülmüştür (Kamo, 2010). Timmer vd. (2010) ise
travmatize çocukların hem ebeveynlerinin olumlu ebeveynlik becerileri kullanım açısından
hem de çocuklarda yaşanmış travmatize durumla başa çıkma becerilerinin gelişmesi açısından
PCIT’nin işlevsel olabileceğini değerlendirmesi yapılmıştır. Aynı doğrultuda Pearl vd. (2012)
travmatize çocuklarda travmatik yaşantıya bağlı belirtilerin azaltılmasında ve bu çocukların
ebeveynlerinin ebeveynlik streslerinin azaltılmasında PCIT’nin anlamlı bir etkisinin olduğunu
raporlamışlardır. PCIT, yıkıcı davranış bozuklukları kategorisine giren birçok durum üzerinde
kanıta dayalı ve etkili bir yaklaşım olarak ön plana çıkmış olmasına karşın okulla ilişkili
duygusal ve davranışsal sorunlar üzerinde etkililiğinin henüz incelenmediği belirlenmiştir. Ev
ortamındaki yıkıcı davranışlara müdahale edilmesini içeren uygulamaların okula yönelik
olarak da olumlu etki sağladığını gösteren sınırlı çalışmalar bulunmasına karşın (Furuzawa
13
vd., 2020; McNeil, vd. 1991) okula yönelik yıkıcı eğilim içermeyen duygusal ve davranışsal
sorunlar üzerinde PCIT’nin etkililiğini gösteren bir çalışmaya ulaşılamamıştır.
Araştırmanın Amacı
Bu çalışmanın amacı, otizm spektrum bozukluğu tanısı olan çocuklarda ve tipik
gelişim gösteren görülen yıkıcı davranış ve uyum problemleri üzerinde etkili olduğu
uluslararası olarak ispatlanmış olan Ebeveyn-Çocuk Etkileşim Terapisinin Türk kültürüne
uyarlanarak otizm spektrum bozukluğu tanısı olan çocuklarda ve tipik gelişim gösteren 2-7
yaş aralığındaki çocuklarda gözlenen yıkıcı davranış ve uyum problemlerine ve ebeveynlerine
etkisinin incelenmesidir. Çalışmanın bir terapi yaklaşımının kültürel olarak uyarlanması
amacından hareketle araştırmacının araştırma sürecine ilişkin nicel veriler yanı sıra nitel
verileri de kullanarak çalışma da güvenirliği ve geçerliği yüksek bulgulara ulaşmayı
hedeflemiştir. Bu kapsamda araştırma sürecinde otizm spektrum bozukluğu tanısı olan
çocuklar ve tipik gelişim gösteren çocuklar ile ebeveynlerinden alınan çok sayıda ölçüm ile
PCIT’nin olası etkilerinin bütüncül olarak ortaya çıkarılması hedeflenmiştir. Ayrıca ulaşılan
sosyal geçerlik bulgular aracılığıyla PCIT’nin katılımcıların yaşamlarına olan etkisinin yine
katılımcıların ifadeleri ile sunulması yoluyla okuyuculara daha somut delillerin ortaya
konulmuş olması çalışmanın güçlü yanı olarak değerlendirilebilir. Son olarak araştırmanın
diğer bir güçlü yanı araştırmacının pragmatist bir dünya görüşü ile araştırma sürecinde çoklu
dünya görüşlerine yer verebilmesi, gerek tümdengelimsel gerekse de tümevarımsal analitik
prosedürlerin bütünleştirebilmesi sonucu metaçıkarımlara ulaşılması söylenebilir.
Bu amaçlar doğrultusunda araştırma sürecinde test edilen hipotez ve yanıt aranan
araştırma soruları aşağıdaki gibidir.
Otizm spektrum bozukluğu tanısı olan çocuklar ve ebeveynlerine yönelik hipotezler:
H1: Ebeveyn-çocuk etkileşim terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında otizm spektrum
bozukluğu tanısı olan çocukların uyum ve davranış problemleri (ECBI Yoğunluk ve
Problem Alt Ölçekleri) olan çocuklara müdahale de etkili bir yaklaşımdır.
H2: Ebeveyn-çocuk etkileşim terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında otizm spektrum
bozukluğu tanısı olan çocukların okul reddi düzeyine müdahale de etkili bir yaklaşımdır.
H3: Ebeveyn-çocuk etkileşim terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında otizm spektrum
bozukluğu tanısı olan çocukların anksiyete düzeyine müdahale de etkili bir yaklaşımdır.
14
H4: Ebeveyn-çocuk etkileşim terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında otizm spektrum
bozukluğu tanısı olan çocukların duygu düzenleme düzeyine müdahale de etkili bir
yaklaşımdır.
H5: Ebeveyn-çocuk etkileşim terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında aralığında otizm
spektrum bozukluğu tanısı olan çocukların uyum(WACB-P) düzeyine müdahale de etkili bir
yaklaşımdır.
H6: Ebeveyn-çocuk etkileşim terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında otizm spektrum
bozukluğu tanısı olan çocukların otizm belirtilerine(ABC) müdahale de etkili bir yaklaşımdır.
H7: Ebeveyn-çocuk etkileşim terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında otizm spektrum
bozukluğu tanısı olan çocukları olan ebeveynlerin ebeveynlik stres düzeylerine müdahale de
etkili bir yaklaşımdır.
H8: Ebeveyn-çocuk etkileşim terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında otizm spektrum
bozukluğu tanısı olan çocukları olan ebeveynlerin duygu düzenleme güçlükleri düzeylerine
müdahale de etkili bir yaklaşımdır.
H9: Ebeveyn-çocuk etkileşim terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında otizm spektrum
bozukluğu tanısı olan çocukları olan ebeveynlerin yaşam kalitesi düzeylerine müdahale de
etkili bir yaklaşımdır.
H10: Ebeveyn-çocuk etkileşim terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında otizm spektrum
bozukluğu tanısı olan çocukları olan ebeveynlerin bakım verme yükü düzeylerine müdahale
de etkili bir yaklaşımdır.
H11: Ebeveyn-çocuk etkileşim terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında otizm spektrum
bozukluğu tanısı olan ebeveynlerin olumlu ebeveynlik becerilerine(DPICS) müdahale de
etkili bir yaklaşımdır.
AS.1. Ebeveyn-çocuk etkileşim terapisine katılan ebeveynlerin terapi sürecinin sosyal
geçerliğine ilişkin görüşleri nelerdlr?
AS.1.1: Ebeveyn-çocuk etkileşim terapisine katılan ebeveynlerin terapiye ilişkin
değerlendirmeleri nasıldır?
AS.1.2: Ebeveyn-çocuk etkileşim terapisine katılan ebeveynlerin terapi tutumları
nasıldır?
15
Tipik gelişim gösteren çocuklar ve ebeveynlerine yönelik hipotezler:
H1: Ebeveyn-çocuk etkileşim terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında tipik gelişim
gösteren ancak uyum ve davranış problemleri (ECBI Yoğunluk ve Problem Alt Ölçekleri)
olan çocuklara müdahale de etkili bir yaklaşımdır.
H2: Ebeveyn-çocuk etkileşim terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında tipik gelişim
gösteren çocukların okul reddi düzeyine müdahale de etkili bir yaklaşımdır.
H3: Ebeveyn-çocuk etkileşim terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında tipik gelişim
gösteren çocukların anksiyete düzeyine müdahale de etkili bir yaklaşımdır.
H4: Ebeveyn-çocuk etkileşim terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında tipik gelişim
gösteren çocukların duygu düzenleme düzeyine müdahale de etkili bir yaklaşımdır.
H5: Ebeveyn-çocuk etkileşim terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında tipik gelişim
gösteren çocukların uyum (WACB-P) düzeyine müdahale de etkili bir yaklaşımdır.
H6: Ebeveyn-çocuk etkileşim terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında tipik gelişim
gösteren çocukları olan ebeveynlerin ebeveynlik stres düzeylerine müdahale de etkili bir
yaklaşımdır.
H7: Ebeveyn-çocuk etkileşim terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında tipik gelişim
gösteren çocukları olan ebeveynlerin duygu düzenleme güçlükleri düzeylerine müdahale de
etkili bir yaklaşımdır.
H8: Ebeveyn-çocuk etkileşim terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında tipik gelişim
gösteren çocukları olan olumlu ebeveynlik becerilerine(DPICS) müdahale de etkili bir
yaklaşımdır.
AS.1. Ebeveyn-çocuk etkileşim terapisine katılan ebeveynlerin terapi sürecinin sosyal
geçerliğine ilişkin görüşleri nelerdlr?
AS.1.1: Ebeveyn-çocuk etkileşim terapisine katılan ebeveynlerin terapiye ilişkin
değerlendirmeleri nasıldır?
AS.1.2: Ebeveyn-çocuk etkileşim terapisine katılan ebeveynlerin terapi tutumları
nasıldır?
Araştırmanın Önemi ve Gerekçesi
Tez çalışmasının konusunu oluşturan erken çocukluk dönemi yıkıcı davranış ve uyum
problemlerinin giderek bir yaygınlaşma eğilimde olması özellikle ruh sağlığı uzmanlarının
çocuklarda gözlenen bu problem durumlara erken dönemde müdahale etmesini zorunlu
16
kılmaktadır. Duygusal ve davranışsal sorunlar gösteren otizm tanılı çocuklara ve tipik gelişim
gösteren çocuklara erken dönemde müdahale için dünyanın birçok ülkesinde kanıta dayalı bir
terapötik yaklaşım olarak öne çıkan Ebeveyn-Çocuk Etkileşim Terapisi’nin Türk kültürüne
uyarlanması araştırmanın önem ve gerekçesini yansıtan temel nitelik olarak
değerlendirilmektedir. Etkililiği birçok ülke ve kültürde kanıtlanmış olan PCIT’nin
uyarlanması ile psikiyatristler, psikologlar, psikolojik danışmanlar vb. ruh sağlığı
çalışanlarının kullanabileceği sistematik, kısa süreli ve bütüncül bir müdahale programı alana
kazandırılması ile bu yöndeki boşluğun giderilmesine katkı sağlanmıştır. Bu katkı aracılığıyla
duygusal ve davranışsal sorunlar gösteren otizm tanılı çocuklar ve tipik gelişim gösteren
çocuklara yönelik tedavi uygulamalarının çeşitlenmiş ve zenginleşmiştir. PCIT’nin
uyarlanması ve etkililiğinin incelenmesi yoluyla Türkiye’de bu yöndeki uygulamalara önemli
bir yenilik katılabileceği ve duygusal-davranışsal sorunlar gösteren çocuklara müdahele
konusuna ilişkin bakış açısının genişlemesine katkı sağlanabileceği düşünülmektedir. Ayrıca
erken dönemde etkili ebeveynlik becerilerinin geliştirilecek olmasının aile sisteminin alt
sistemlerinde ortaya çıkabilecek olan problemlere erken dönemde müdahale edilmesi yoluyla
aile işlevlerinin güçlendirilebileceği ve böylece çocuklarda sağlıklı bir kimlik ve kişilik
gelişiminin desteklenerek duygusal ve davranışsal sorunlara karşı pozisyonlarının
güçlendirilmesine katkı sağlanabileceği düşünülmektedir.
Araştırma sürecinde otizm spektrum bozukluğu tanılı çocuklar ve tipik gelişim
gösteren çocuklar ile çalışılmış olması tez çalışmasının önemine ilişkin diğer bir noktadır. Her
iki grupta da gözlenen yıkıcı davranış ve uyum problemlerine PCIT ile müdahalede
bulunulmuş ve sürecin çocuklara olan etkileri ebeveyn bildirimine dayalı olarak her seans
öncesinde ölçülmüştür. Bu sayede bir terapi uyarlamasının tipik gelişim gösteren çocuklar ve
özel gereksinimli grupta yer alan çocuklar üzerindeki etkileri incelenmiştir. Bu sayede özel
gereksinimli çocuklarda görülen yıkıcı davranış ve uyum problemlerine müdahale
uygulamaları çeşitlenmiştir. Ayrıca süreçte otizm belirtileri ölçeği kullanılarak PCIT’nin
otizm ile ilişkili belirtiler üzerindeki etkiside ortaya konulmuştur.
Ebeveyn-çocuk etkileşim terapisinin iki yönlü çıktıları olmasından dolayı
ebeveynlerden terapinin kendilerine yansımaları noktasında da ölçümler alınmıştır. Alınan
ölçümler ile olumlu ebeveynlik becerilerinin öğretimi yoluyla desteklenen ebeveynlerin
ebeveynlik stresleri, duygu düzenleme güçlükleri, yaşam kaliteleri ve bakım verme yükü
algıları değerlendirilerek PCIT’nin sadece çocuklar üzerindeki etkileri değil aynı zamanda
ebeveynler üzerindeki etkilerde incelenmiştir. Bu yönüyle tez çalışması özel gereksinimli
çocuklar ve tipik gelişim gösteren çocukların ebeveynlerinin eğitimi noktasında önemli bir
17
nitelik taşımaktadır.
Tez çalışmasında dışavurumcu ve içevurumcu semptomları bulunan çocuklar için
yaygın bir şekilde kullanılan PCIT’nin uluslararası alan yazından farklı olarak yeni bir alanda
etkililiğinin test edilmiş olmasıdır. Şöyle ki PCIT davranım bozukluğu vb. davranışsal
sorunları olan çocuklar için yaygın olarak kullanılmasına karşın okul reddi benzeri problem
davranışlar üzerinde henüz test edilmemiştir. Tez sürecinde PCIT’nin okul reddi davranışı
gösteren çocuklar üzerinde ki etkililiği incelenecek ve bu yolla hem uluslararası alanyazında
PCIT’nin kullanım alanlarının genişlemesine katkı sağlanmış olacak hem de Türkiye’de yeni
bir terapi ve ebeveyn eğitim programı alan yazına kazandırılmış olacaktır. Alanyazının
incelenmesi ile okul reddi davranışlarının tipik gelişim gösteren çocuklarda ve otizm tanılı
çocuklarda yaygınlığının giderek arttığı görülmüş ve bu durumun pandemi süreci ile hız
kazanacağı değerlendirilmiştir. Ancak okul reddi konusunda yapılan çalışmaların okul reddi
davranışlarının betimsel özelliklerini ortaya koyar nitelikte olduğu ve müdahale uygulamaları
açısından özellikle erken dönemli yaklaşımlar, otizm tanılı çocuklar üzerinde etkili olan
yaklaşımlar vb. noktasında etkililiği bilimsel yollarla ispatlanmış yaklaşım ve tekniklere
ilişkin ciddi bir açığın olduğu değerlendirilmiştir. Tipik gelişim gösteren çocuklar üzerinde
yurt dışı uygulamaların yoğun olarak BDT temelli müdahale uygulamaları olduğu görülmüş
ancak Türkiye’de okul reddine müdahale etmeye veya önlemeye yönelik uygulamaların yok
denecek kadar sınırlı olduğu değerlendirilmiştir. Türkiye’de yapılmış olan çalışmaların büyük
oranda okul reddi yaşayan öğrencilerin kişisel, sosyal ve aile özelliklerini betimlemeye dönük
çalışmalar yapıldığı belirlenmiştir (Aslan, 2018; Bahalı, 2008; Bahalı & Tahiroğlu, 2010;
Çullu,2019; May, 2019; Seçer &Ulaş, 2020). Erden vd. (2014) okul reddi yaşayan iki öğrenci
ile 8 oturumluk BDT temelli müdahale de bulunmuş yine Öner vd. (2014) 8 ve 15 yaşlarında
olan iki öğrenciye yataklı serviste ilaç tedavisi ile birlikte BDT temelli müdahale bulunmuş ve
çocuklar üzerinde etkili olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Alanyazın incelemesi sonucunda okul
reddine müdahale ve önleme noktasında bilişsel-davranışçı terapi yoğunluklu olmak üzere
aile terapisi, oyun terapisi, psikodinamik psikoterapi gibi yaklaşımlardan faydalanıldığı ve bu
çalışmaların klinik olan örneklemler üzerinde yürütüldüğü görülmüştür (Heyne & King, 2004;
Heyne vd., 2004; King vd., 2000). Bu anlamda sahada belirlenmiş olan okul reddine yönelik
önleme ve müdahale yaklaşımlarının sınırlılıkları klinik olmayan örneklemler için herhangi
bir sistematik ve bütüncül bir uygulamanın olmayışı ve yaş gruplarının 8-16 arasında
değişkenlik göstermesi (Heyne vd., 2014; Öner vd. 2014; Rohrig & Puliafico, 2018) olarak
sıralanabilir. Okul reddinin daha erken yaşlarda müdahale edilmesi gereken bir problem alanı
olarak değerlendirilmesinden hareketle (Richardson, 2016) yapılan tez çalışmasında okul
reddi yaşayan 2-7 yaş aralığındaki otizm tanılı çocuklar ve tipik gelişim gösteren çocuklar
18
üzerinde PCIT’nin etkililiği test edilmiştir. Bu kapsamda yapılan araştırma hem örneklem
grubunun yapısının 2-7 yaş aralığında olması hem de problem alanına ilişkin müdahalede yeni
bir yaklaşımın etkililiğinin test edilmesi nedeniyle önem arz etmektedir. Okul reddi gibi
problemli davranışların erken dönemde, ebeveyn aracılı yaklaşımlar ile önlenmesine dikkat
çekilmesi ve kanıta dayalı bir müdahale uygulamasının kullanıma sunulmasının alanda önemli
bir karşılık bulacağı değerlendirilmektedir.
Araştırmanın Sınır ve Sınırlılıkları
Araştırma sürecinin başlıca sınır ve sınırlılıkları aşağıdaki gibidir:
1. Çalışmadan elde edilen bulgular, 2021-2022 tarihleri arasında Erzurum ili ile
sınırlıdır.
2. Araştırma sürecinde belirlenen dahil etme ölçütleri doğrultusunda katılım gösteren
vakaların çerçevesi sınırlandırılmıştır.
3. Tipik gelişim gösteren çocukların ebeveynlerinden sadece ebeveynlik stresi ve
duygu düzenleme güçlüklerine ilişkin ölçümler alınırken otizm spektrum
bozukluğu tanısı olan çocukların ebeveynlerinden ebeveynlik stresi ve duygu
düzenleme güçlükleri yanı sıra yaşam kalitesi ve bakım verme yüküne ilişkin
ölçümlerin alınması bir sınırlılıktır.
Terim ve Tanımlar
Otizm Spektrum Bozukluğu (OSB): Sosyal ilişkiler, dil ve iletişim becerilerinde bozukluk
ile sınırlı ilgi alanları ya da tekrarlayıcı hareketler ile kendini gösteren nörogelişimsel bir
bozukluktur (APA, 2013).
Ebeveyn-Çocuk Etkileşim Terapisi (PCIT): Yıkıcı davranış ve uyum sorunları olan
çocuklara müdahale amacıyla kullanılan kanıt temelli terapi yaklaşımıdır (McNeil, Hembree-
Kigin, 2018).
Okul Reddi: Okul reddi çocuğun okula gitmeyi reddetmesi ve/veya bütün günü okulda
geçirme de yaşanan zorluklara işaret eden yaygın bir ruhsal problemidir (Kearney, & Albano,
2004).
19
İKİNCİ BÖLÜM
Kuramsal Çerçeve ve İlgili Araştırmalar
Ebeveyn-Çocuk Etkileşim Terapisi (PCIT)
PCIT’nin Tarihsel Gelişimi ve Yaygınlaşması
Oregon Sağlık Bilimleri Üniversitesinden Prof. Dr. Constance Hanf (1969), çocukların
problem nitelikli davranışlarını değiştirmek için iki aşamalı bir ebeveyn eğitim programı
geliştirmiştir. Dr. Hanf’in çalışmaları yayınlanmasa veya geniş çapta yaygınlık göstermese de
çok sayıda araştırmacının eğitimi ve süpervizyonu yoluyla sahada önemli etki bırakmıştır.
Program içeriğinde ebeveyn çocuk etkileşimindeki zorlukları davranışsal, gözlemlenebilir ve
ölçülebilir ifadelerle belirtmenin, sistematik veri toplama yoluyla terapi uygulamasının
sonucunun değerlendirilmesinin önemini ortaya koymuştur. Bu kapsamda Hanf’ın
programını temel alan 4 ebeveyn eğitim programı uyarlaması yapılmıştır. Bu programlar
Uyumsuz Çocuklara Yardım (Helping Noncompliant Child-HNC), Karşı Olan Çocuklar
(Defiant Children), Ebeveyn-Çocuk Etkileşim Terapisi (Parent-Child Interaction Therapy) ve
İnanılmaz Yıllar: Erken Çocukluk Dönemi Temel Ebeveyn Eğitimi Programı (The Incredible
Years: Early Childhood BASIC Parent Training Program)’dır. Bu programların ortak özelliği
ise erken çocukluk dönemindeki çocuklarda gözlenen yıkıcı davranış ve uyum problemlerinin
iyileştirilmesine odaklanılmasıdır. Ancak programların uygulanma süreçleri, içerik ve
materyal açısından farklılıkları bulunmaktadır. Örneğin PCIT’de bireysel olarak terapist
yönlendirmesi söz konusu iken İnanılmaz Yıllar ve Karşı Olan Çocuklar yaklaşımlarında
öncelikli olarak ebeveynlerle grup temelli çalışma söz konusudur. Bir diğer ayrışan özellik ise
4 uyarlamadan sadece PCIT ve HNC’de ebeveynlerin her beceri için karşılaması gereken
davranışsal performans kriterlerinin bulunmasıdır (McMahon & Forehand, 2005, ss. 24-26).
Bu anlamda PCIT gerek PCIT Protokol’ü gerekse de yapılandırılmış süreçsel dokümanları ile
ön plana çıkmaktadır.
Sheila Eyberg, 1971-1984 yılları arasında Oregon Sağlık Bilimleri Üniversitesi'nde
stajyer, doktora sonrası araştırmacı ve öğretim üyesi olarak çalışmalarını sürdürmüştür. Bu
süreçte, Dr. Hanf'in ebeveyn eğitimi çalışmalarına şahit olmuştur. Bu nedenle, PCIT, Hanf’in
orijinal ebeveyn eğitim programına oldukça yakındır. Ancak PCIT’nin orijinal ebeveyn
eğitimi ve diğer uyarlamadan ayrışan yönlerinden biri, ilk aşama olan Çocuk Yönlendirmeli
Etkileşim aşamasında oyun terapisi becerilerinin ebeveynlere öğretilmesidir. Diğer
20
yaklaşımlarda olumlu dikkat ve aktif görmezden gelme gibi edimsel şartlanma becerilerinin
öğretilebildiği gibi çocuğun liderliğini takip etme, bölünmemiş dikkat sağlama, oyuna ilişkin
tanımlamalar yapma, çocuğun söylemlerini yansıtma, taklit etme gibi oyun terapisi
becerilerinin de öğretilebileceğini kabul edilmiştir. Bunun sonucunda ebeveyn ve çocuk
arasında geliştirilecek olan terapötik bir ilişkinin problemlerin iyileştirilmesinde önemli bir
etken olduğu değerlendirilmiştir (Hembree-Kigin & McNeil, 2013, s.6). Terapi sürecine
katılan ebeveynler tüm ebeveynlik becerileri için didaktik eğitim, modelleme ve rol oynama
ve sonrasında rehberlik alırlar. Bu süreçle ilgili tüm adımlar Dr. Toni Hembree-Kigin ve Dr.
Cheryl B. McNeil tarafından 1995 yılında Ebeveyn-Çocuk Etkileşim Terapisinin Temelleri
(Foundations for Parent-Child Interaction Therapy) isimli kitapta ele alınmıştır (McMahon &
Forehand, 2005, s. 26)
Dr. Eyberg’in ilk öğrencisi olan Dr. Cheryl B. McNeil, 21 PCIT Global eğitmeninden
biri olup (http://www.pcit.org/global-trainers.html) PCIT’nin yaygınlaştırılması için çok
sayıda kitap, makale, terapist eğitimi ve süpervizyon çalışması yürütmüştür. PCIT’nin
özellikle otizm spektrum bozukluğuna uyarlanması üzerine çalışan Dr. McNeil, EbeveynÇocuk
Etkileşim Terapisi (Parent-Chil Interaction Therapy), Otizm Spektrum Bozukluğu olan
Çocuklar için Ebeveyn-Çocuk Etkileşim Terapisi El Kitabı (Handbook of Parent-Child
Interaction Therapy for Children on the Autism Spectrum), 2 Yaşından Küçük Çocuklar için
Ebeveyn-Çocuk Etkileşim Terapisi: Bağlanma ve Duygu Düzenleme (Parent-Child
Interaction Therapy with Toddlers: Improving Attachmnet and Emotion Regulation)
kitaplarının editörüdür. Tüm bu çalışmalar sonucunda PCIT uluslararası alanda
yaygınlaşmaya başlamıştır.
Dawson-Squibb vd. (2022) tarafından yürütülen proje de Güney Afrika’da PCIT’nin
uygunluğu ve kültürel olarak uyumlu olup olmadığı incelenmiştir. Bu kapsamda Cape Town
Üniversitesi ile Duke Üniversitesi arasında yapılan işbirliği ile yürütülen projede PCIT
öncelikli bir alan olarak belirlenmiştir. Projeye katılan klinisyenlere çalışma hakkında bilgi
verilerek bilgilendirilmiş ve onamları alınmıştır. İlk 40 saatlik teorik eğitimin ardından
katılımcılar, resmi PCIT sertifikasyonu için çalışırken, Global eğitmenin çevrimiçi
süpervizyonları ile standart eğitim sürecine devam etmişlerdir. Bu standart süreç, klinikte
PCIT vakaları ile çalışmayı, standart PCIT protokolünü takip etmeyi ve süpervizöre
oturumlarının kayıtlarını sunarak düzenli ve doğrudan geri bildirim almayı içermektedir. Bu
proje kapsamında yedi aileye PCIT uygulanmış ve PCIT’nin Güney Afrika’da etkili olduğuna
ilişkin bulgular elde edilmiştir.
21
Japonya'da, PCIT 2008 yılında bir ebeveyn müdahale programı olarak terapistler
üzerinden yaygınlaştırılmaya başlanmıştır. 2011 yılı itibarıyla PCIT Intenational’a bağlı
olarak PCIT-Japan (https://pcit-japan.com/) web sitesi kurulmuştur. Bu site Japon terapistlerin
eğitimleri, klinik uygulamaları ve bilimsel araştırma süreçlerinin takibi ile PCIT
International’ın bir uzantısı olarak ülkede varlık göstermiştir. Süreçte ise PCIT Protokolü’nin
Japonca’ya uyarlanması yapılmıştır. PCIT Protokol’ünün orijinal formu Japon kültürü için
uygun olarak değerlendirilmiştir. Bu kapsamda PCIT’nin Japonya’da tipik gelişim gösteren
ancak uyum ve davranış problemleri olan çocuklar üzerinde (Furukawa ve diğ.,2020), otizm
spektrum bozukluğu olan çocuklar üzerinde (Furukawa ve diğ. 2018) dikkat eksikliği ve
hiperaktivite bozukluğu üzerinde (Hosogane ve diğ.,2018) etkili olduğu sonucuna
ulaşılmıştır. Ayrıca Kawasaki ve Kamo (2020) Japonya’da PCIT’nin uygulama alanını
genişleterek kötü muameleye maruz kalan çocuklar üzerinde etkili olup olmadığını çevrimiçi
olarak yürüttükleri terapi süreçleri ile incelemiş ve etkili olduğu sonucuna ulaşmışlardır.
Almanya’da ise Bussinga vd. (2012) tarafından tüm PCIT materyal ve içeriği
Almanca’ya uyarlanmıştır. Vaka serileri olarak 15 aile ile PCIT’nin etkililiği incelenmiş olup
PCIT Protokolü’nün 1999 basımı kullanılmıştır. PCIT sürecinin standart ölçme aracı olan
Eyberg Çocuk Davranışları Ölçeği (ECBI) kullanılmış ve terapi başlangıcında 157.3 (128-211
aralığında) olan puan ortalamalarının terapi sonrasında 89.9 (72-102 aralığında) olarak
bulunmuştur. Ortalama seans sayısı ise birinci basamak için 5-20 seans arasında olmak üzere
ortalama 10 seans, ikinci basamak için 4-16 seans arasında olmak üzere ortalama 11 seans
olarak kaydedilmiştir. Ayrıca 6-18 ay sonra yapılan izleme ölçümlerinde ECBI puanlarında
gözlenen değişimin devam ettiği ve PCIT’nin Alman kültüründe etkili bir yaklaşım olduğu
bulunmuştur.
PCIT'nin Norveç'te uygulanması 1999 yılında Dr. Cheryl McNeil'in ziyaretinden
sonra başlamıştır. Çocuk ve Ergen Ruh Sağlığı alanında polikliniklerde çalışan terapistler Dr.
McNeil tarafından eğitime alınmış ve süpervizyon süreçleri tamamlanmıştır. Daha sonra
Norveçli terapistler ileri eğitim için Sheila Eyberg ve Cheryl McNeil'den PCIT Terapist
Eğitici Eğitimini alarak klinik alanda yeni terapistler yetiştirmeye başlamışlardır. PCIT ayrıca
Trondheim'daki Norveç Bilim ve Teknoloji Üniversitesinde (NTNU) Psikoloji Bölümünde
ders olarak müfredatta yer almaktadır (McNeil & Hembree-Kigin, 2010).
Hollanda’da ise bir grup Hollandalı terapist, Sheila Eyberg ve arkadaşları tarafından
Florida Üniversitesi'nde PCIT terapistliği için gerekli eğitimlerini tamamlamışlardır. PCIT
Hollanda'da 2007'den beri çocuk ve ergen psikiyatri kliniklerinde uygulanmaktadır. PCIT'nin
22
topluma ve diğer klinik ortamlara aktarılabilirliği, kanıta dayalı klinik uygulamada önemli bir
konudur (McNeil & Hembree-Kigin, 2010).
PCIT’nin dünya üzerinde kullanım ve yaygınlaştırılmasına ilişkin terapist lokasyonları
PCIT International’ın resmi sayfasından alınan Şekil 1 ve 2 ile somutlaştırılmıştır (20.07.2022
tarihinde http://www.pcit.org/find-a-provider.html adresinden alınmıştır.).
Şekil 1. PCIT Terapist Lokasyonu-1
Şekil 2. PCIT Terapist Lokasyonu-2
Şekil 1 ve 2 incelendiğinde başta Amerika Birleşik Devletleri olmak üzere, Hollanda,
Almanya, Danimarka, Çekya, Avusturya, Norveç, Japonya, Hong Kong ve Güney Kore’de
PCIT yaygın olarak kullanılmaktadır.
PCIT’nin Kuramsal Dayanakları
Ebeveyn-çocuk etkileşim terapisi kuramsal olarak Baumrind’in ebeveynlik stilleri,
Bowlby’ın bağlanma kuramına, Bandura’nın sosyal öğrenme kuramına ve Skinner’in davranış
değiştirme süreçlerine ve oyun terapisine dayanır. Baumrind ebeveyn stillerini otoriter
ebeveyn stili, izin verici ebeveyn stili ve müdahaleci ebeveyn stili olmak üzere
gruplandırmıştır. Buna göre otoriter ebeveyn stilinde olan ebeveynlerin çocuklarından
talepleri fazla iken çocukları ile yakın ve samimi ilişki kurma noktasında yetersizlik söz
konusudur. Bu ebeveyn stiline maruz kalan çocukların genel özellikleri kaygılı, içine kapanık,
hayal kırıklığına uğramaya yönelik düşük tolerans olarak sıralanabilir. İzin verici ebeveyn
stiline sahip ebeveynlerin ise çocuklarından beklentileri ve talepleri düşük düzeyli iken
samimi ve sıcak ilişkilerin olduğu söylenebilir. Bu stilde yetişen çocukların genel özellikleri
ise duygu düzenleme becerilerinde yetersizlik, sürekli bir şeylere karşı koyan ve uyum düzeyi
düşük olarak sıralanabilir. Yetkin ebeveyn stilinde ise hem çocuktan talep ve beklenti düzeyi
hem de çocuğa yakınlık ve sıcaklık düzeyi yüksektir. Bu stilde ebeveyni olan çocuklar ise iyi
düzeyde sosyal ve uyumsal becerilere sahiptir. Eyberg, Baumrind'in samimi ilişki kurma ve
sınır belirlemenin iki yönünün, Ebeveyn-Çocuk Etkileşimi Terapisinin (Çocuk Yönlü
23
Etkileşim ve Ebeveyn Yönlü Etkileşim) iki aşamasına paralel olduğunu vurgulamıştır
(McNeil & Hembre-Kigin 2010, s.6).
Bowlby’ın bağlanma kuramından ise, bir çocuğun yaşamının temel taşı olarak
ebeveyn-çocuk bağlanması görüşünden yararlanılmıştır. Buna göre sağlıklı bağlanma
örüntüleri mental sağlığı olumlu yönde etkilemektedir. Tam aksi yönde ise bağlanma figürü
ile bağlanmanın gerçekleşmemesi veya bununla alakalı bir tehdit ile karşı karşıya olmak
psikopatolojiye neden olabilir. Bu kapsamda Eyberg, PCIT’nin Çocuk Yönelikli Etkileşim
(CDI) aşamasını kavramsallaştırırken büyük ölçüde bağlanma teorisinden yararlanmıştır.
Ebeveyn yönlendirmeli etkileşim (PDI) aşamasını kavramsallaştırırken ise
Patterson’un koersiyon teorisinden (1982) ve sosyal öğrenme teorisinden yararlanmıştır.
Patterson’a göre çocuklarda gözlenen yıkıcı davranış ve uyum problemlerinin yerleşmesinde
çocuğa olumsuz dikkat sağlama ve çocuklara verilen komutların etkili olarak takip
edilmemesi (ebeveyn taleplerinden kaçmalarına izin vermek gibi) olmak üzere iki neden
sıralar. Sosyal öğrenme kuramı ise PCIT’ye özellikle modelleme kavramı ile katkıda
bulunmuştur. Buna göre ebeveynler çocuklar için sosyal etkileşimin birincil modelleridir. Bu
nedenle yeni davranış öğretim sürecinde modelleme çok önemlidir. Davranışçı görüşün ise
pekiştirme, genelleme, söndürme ve şekillendirme kavramları süreçte vurgulanmaktadır
(Hembre-Kigin,& McNeil, 2013, s.6-7).
PCIT, hem ebeveynin hem de çocuğun davranış ve tepkilerine odaklanarak iki yönlü
bir değişimi hedeflemektedir. Bu yönüyle PCIT her vaka için performans odaklı bir
sonlandırmaya sahiptir. Bir başka ifade ile terapist ebeveyn ve çocuk arasındaki etkileşimi
gözlemleyerek terapi sürecinde düzenlemeler yapar, terapi sürecinin doğru bir şekilde
ilerlemesi için planlamalar yapar. Bu noktada terapi süreci belli bir zaman dilimi ile değil hem
çocuk yönlendirmeli etkileşim evresinin (CDI) hem de ebeveyn yönlendirmeli etkileşim
evresinin (PDI) uzmanlık kriterlerinin sağlanması ile sonlandırılır. Uzmanlık kriterlerinin
ebeveyne yansıması ise kısaca ebeveynin çocuğu ile ilgili sorunlarını tek başına
halledebileceğine inanması, bu davranışları nasıl yönetebileceğini öğrenmesi ve ebeveynlik
stresinin azalarak ebeveynlik özgüveninin artmasıdır.
Ebeveyn-çocuk etkileşimi terapisi; küçük çocuklar, ebeveynleri veya bakıcıları için
oyun terapisi ve davranışçı terapinin bir kombinasyonu olarak tasarlanmıştır. PCIT’de
ebeveynlere, pozitif ebeveynlik becerilerinin yanında duygusal veya davranışsal problemleri,
dil sorunları, gelişimsel sorunları veya mental sağlık sorunları olan çocuklarla ilgili yeni
beceri ve teknikler öğretilir ve ebeveynler uygulamaları için cesaretlendirilirler. Ebeveynleri
çocuklarının terapisti olmaları konusunda eğiten bu yaklaşımda terapistin ebeveyne
24
danışmanlık süreci eş zamanlı olarak gerçekleştirilir ve aynalı oda kullanılır. Terapist aynalı
odanın arka planında yer alan gözlem odasından terapiyi izler ve bir kulaklık aracılığıyla
ebeveyni doğrudan yönlendirerek çocuğuna nasıl davranması gerektiği konusunda anlık
olarak dönütler sunar. Çocuk ve ebeveynini bir arada alması ve anlık müdahalelerde
bulunması bakımından oldukça etkili ve eşsiz bir yaklaşım olan PCIT, hem sistematik hem de
deneyimsel bir terapi yaklaşımıdır ve bu yönüyle diğer yaklaşımlara göre önemli bir üstünlük
içermektedir (Lieneman vd., 2017).
Eyberg, ebeveynlerin çocuklarına yaklaşımlarının çocukların gelişiminde büyük bir
rolü olduğu öngörüsüyle ebeveyn-çocuk etkileşiminin güçlendirilmesi gerektiğini ileri
sürmüştür. Çünkü ebeveynler farkında olmadan çocuklarının olumlu veya olumsuz birçok
davranışını pekiştirebilirler. Bu anlamda çocuklarda kişilik gelişimi açısından önemli bir
zaman dilimini oluşturan 2-7 yaş dönemi etkileşimin niteliği bakımından oldukça önemli
görünmektedir. Bu nedenle ebeveynin kullandığı dil ve çocuğa yönelik yönergelerinin bu yaş
grubuna uygun olmasına özellikle odaklanılır. Bu yaş grubundaki çocuklarda dil becerilerinin
gelişmesine bağlı olarak ebeveynlerin kullandığı yaklaşım ve komutların önemi büyüktür. Bu
kapsamda etkileşimin ve iletişimin gücünü artırmak için terapist aynalı odanın arkasından
anlık dönütlerle ebeveynin davranışlarını şekillendirir ve pekiştirir (McNeil & Hembree-
Kigin, 2010, s.4).
Ebeveyn-Çocuk Etkileşimi Terapisi dışavurumcu ve içe vurumcu semptomları olan 2-
7 yaş aralığındaki çocuklar ve ebeveynleriyle interaktif ve davranışçı yöntemlerle uygulanan,
ortalama 12-20 seanstan oluşan ve ebeveyn-çocuk etkileşimini merkeze koyarak davranışsal
iyileştirme sağlamayı amaçlayan kısa süreli ve düşük maliyetli bir erken dönem terapi
uygulamasıdır (Eyberg, 1998). PCIT yalnızca ebeveyne veya yalnızca çocuğa odaklanan bir
yaklaşım olmadığı, her ikisine yönelik uygulamaları bütünleştiren bir niteliğe sahip olduğu
söylenebilir. Bu anlamda bir yandan ebeveynin pozitif ebeveynlik becerilerini geliştirerek
olumsuz ebeveynliğe ilişkin davranışları azaltmayı amaçlarken diğer yandan ebeveyn-çocuk
ilişkisini ve etkileşimini güçlendirmeyi ve ebeveynin çocuğa yönelik etkili müdahale
süreçlerini öğrenerek uygulamasını içermektedir. PCIT bu yönüyle duygusal ve davranışsal
sorunları olan çocukların rehabilitasyonu için bütüncül bir yaklaşım sunmaktadır.
PCIT, iki yaşından büyük çocuklar için geliştirilmiş olmasına karşın (Eyberg, 1998;
McNeil & Hemree-Kigin, 2010) son yıllarda iki yaş ve altındaki çocuklara yönelik
uygulandığını gösteren çalışmalar da bulunmaktadır (Girard vd., 2018; Kohlhoff & Morgan,
2014). Bununla birlikte iki yaşın altında ki çocuk ve ebeveynlerine yönelik olarak PCIT’nin
dışında spesifik programlarda bulunmaktadır. Dombrowski vd. (2005) Ebeveyn-Çocuk Uyum
25
Terapisi olarak adlandırdıkları (Parent-Child Attunement Therapy” (PCAT), programın iki
yaşın altındaki çocukların ebeveynlik becerilerinin geliştirilmesinde etkili bir uygulama
olduğunu ortaya koymuştur. PCAT, PCIT’nin aşağıda açıklanmış olan birinci aşaması (çocuk
yönlendirmeli etkileşim) üzerine kurgulanmış bir müdahale yaklaşımıdır. Başka bir deyişle
PCAT yalnızca pozitif ebeveynlik becerilerinin geliştirilmesine odaklanmış olan bir
yaklaşımdır ve PCIT’de olduğu gibi çocuğa yönelik doğrudan uygulamaları içermez. Bu
yönüyle PCIT’den farklılaşmaktadır. Benzer şekilde PCIT’nin yalnızca birinci aşamasının
(çocuk yönlendirmeli etkileşim-CDI) uyarlandığı bir başka program ise Bebek Davranışları
Programıdır (Infant Behavior Program-IBP). İlgili çalışmalar PCIT’nin birinci aşaması olan
CDI kısmını kullanan IBP’nin çocuklarda dışsallaştırma içerikli davranışların azaltılmasında
etkili bir yaklaşım olduğunu ortaya koymuştur. Ancak IBP’de PCAT uygulamasında olduğu
gibi yalnızca pozitif ebeveynlik becerilerine odaklanmaktadır ve bu yönüyle PCIT’den
farklılaşmaktadır (Bagner vd. 2016; Blizzard vd., 2018).
Sonuç olarak ilgili alan yazında duygusal ve davranışsal sorunları olan çocuklar ve
ebeveynlerine yönelik VIPP-SD, COS-I, PCAT, IBP gibi farklı programlar bulunmakta ancak
bu programlar yalnızca pozitif ebeveynlik becerilerini geliştirmeye odaklandıkları için önemli
bir sınırlılık içerdikleri değerlendirilmektedir. Buna karşın PCIT hem ebeveyn-çocuk
etkileşimini geliştirmeye (CDI) hem de çocuk davranışlarını yönetmek üzere pozitif
ebeveynlik becerileri yanı sıra etkili disiplin stratejileri (PDI) geliştirmeye odaklanılan iki
aşamalı bir şekilde kurgulanmıştır. Bu yönüyle diğer programlardan önemli oranda
ayrışmakta olup etkililiği son yıllarda birçok farklı ülke ve kültürde ispatlanmış olan etkili bir
ebeveyn eğitim programı ve müdahale yaklaşımı olarak tanımlanabilir (Eyberg & Funderburk,
2011; Furuzawa vd., 2020).
PCIT’nin Uygulanma Süreci
PCIT iki aşamalı bir süreçten oluşmaktadır. Bu süreçlere başlamadan önce oldukça
detaylı değerlendirme seansı gerçekleştirilir. Öncelikle vakanın ve ailenin tanımlayıcı
bilgileri alınır ve bu aşamada standart ön değerlendirme formu kullanılır. Yapılan
değerlendirme seansı sonrasında ailenin güçlü yanları, stres kaynakları, süreçten beklentileri
gibi noktalara ilişkin toplanan bilgiler terapiste ilgili vaka ile ilgili bir başlangıç noktası
belirleme noktasında temel yol gösterici olur. Değerlendirme formunun yanı sıra ebeveyn
çocuk etkileşiminin gözlenmesi gerekmektedir. En az 3 farklı durumda (ebeveyn istek ve
talepleri yok denecek kadar az olduğu çocuk liderliğinde oyun, ebeveyn istek ve talepleri orta
düzeyde olduğu ebeveyn liderliğinde oyun, ebeveyn istek ve talepleri yüksek düzeyde olduğu
toparlanma aşaması) her ebeveyn için ortalama 15 dakikalık gözlemler alınır. Değerlendirme
26
seansında diğer bir veri kaynağı ise çocuklarda gözlemlenen problem nitelikli davranışların
baseline raporudur. Bu noktada Eyberg Çocuk Davranış Ölçeği, DPICS-IV verileri mutlaka
her vaka için her seansta alınırken ek veriler olarak Ebeveyn Stres Ölçeği, Çocuk Davranış
Kontrol Listesi, Çocuk Duygu Düzenleme Ölçeği, Ebeveyn Duygu Düzenleme Güçlükleri
Ölçeği, Alıcı Dil Becerileri vb. sıklıkla tercih edilmektedir.
Değerlendirme seansında terapi sürecinde kullanılacak olan oyuncaklar, terapi
sürecine devamın önemi ve günlük ödevlere bağlılık hakkında gerekli açıklamalar yapılır.
Boya kalemi-kâğıt, tamirci oyuncakları, çiftlikler, evler, mutfak oyuncakları, legolar tercih
edilirken; süper kahraman, kovboylar, oyuncak kılıç/silah gibi otorite, güç ve agresyon
barındıran oyuncaklar, top veya parmak boya gibi dağınıklık barındıran oyuncaklar olumlu
etkileşim için ayrılmış olan bu zaman dilimi için yararlı olmayacağı ve davranış problemlerini
artırabileceği için ve kukla, kostüm gibi benliğin değişken olabileceğini düşündürebileceği
için tercih edilmemelidir. Çocuk oynayacağı oyuncağı oyun odasında 3 oyuncak seti olacak
şekilde kendisi seçer. Hem çocuk hem de ebeveyn açısından sürecin etkililiğini sağlamak için
dikkat dağıtıcı unsurlara yer verilmemesi önemlidir. Ödev olarak ise benzer oyuncaklarla
evde her gün en az 5 dakika çocuk yönlendirmeli etkileşime ilişkin becerilerin (övgü,
yansıtma, davranış tanımlaması, taklit etme, ve eğlenme) pratiği yapılmasının gerekliliğine
ilişkin açıklama yapılır. Daha sonra aile ile PCIT prosedürünün ilk basamağı ile başlanılır
(Eyberg & Funderburk, 2011). Uygulamaya ilişkin görsel Şekil 3’de verilmiştir (Görseller
PCIT International’in resmi web sayfa olan “http://www.pcit.org” adresinden 20.07.2022
tarhinde alınmıştır.).
Şekil 3. PCIT Uygulaması
Her iki aşamanın da kendi içinde iki bileşeni bulunmaktadır: öğretim seansları ve
rehberlik seansları. Öğretim seansları rehberlik seansları sırasında ebeveynden beklenen
becerilerin ne olduğunun didaktik olarak açıklandığı, modellemeler ve rol oynamalar ile
pekiştirildiği seanslar olup çocuk olmadan gerçekleştirilir (1-2 seans).
Birinci aşama olan çocuk yönlendirmeli etkileşim aşamasında temel olarak ilişki
geliştirme üzerine çalışılmaktadır. Terapiye ihtiyaç duyan tüm ebeveynler için çocukların
27
olumlu davranışları artık görülmez hale gelmiş olabilir. Bu nedenle terapist bu aşamada
ebeveyne çocuğundaki olumlu davranışlara odaklanmasını (olumlu dikkat geliştirme) öğretir.
Olumlu dikkat çocuklar için en önemli pekiştireç olarak kabul edilmektedir. Bu aşamada
çocuğun liderliği takip edilir ve çocuğa müdahale niteliğinde olan (soru sorma, komut verme,
olumsuz konuşma) hiçbir tepkiye yer verilmez. Komutlar oyunun liderliğini çocuktan
ebeveyne doğru kaydırırken olumlu etkileşim için önemli bir risktir. Sorular ise çocuktan
gerek sözel gerekse de eyleme dayalı yanıtlar bekleyen gizli komutlar niteliğindedir. Olumsuz
konuşma veya eleştirinin kullanılmaması ile ebeveynlerin olumsuz bakışlarını olumluya
çevirme noktasında oldukça kalıplaşmış olan yapıları değiştirmeyi hedefler. Örneğin
stereotipik hareketleri olan çocuğa sürekli yapma demek bir olumsuz konuşma olarak
değerlendirilir. Eleştiri niteliğinde olan bu söylemler çocuğun yeterlik duygusuna ve benlik
saygısına zarar veren tepkiler olup çocuğun ne yapması gerektiğine ilişkin açıklamalar
barındırmamaktadır. Bunların tam karşısında ise ebeveynlere övgü, yansıtma, davranış
tanımlaması, eğlenme ve taklit etme olarak sıralanan olumlu ebeveynlik becerilerinin
kazandırılması hedeflenir. Övgüler ebeveynin çocukta görmek istediği davranışların
vurgulanmasıdır. Yansıtma ise özellikle iletişim ve etkileşim noktasında problemi olan otizm
tanılı çocukların konuşma becerilerini destekleyen temel beceridir. Çocuğun seslendirmeleri
övülürken bu seslendirmeler çocuğa yansıtılabilir. Bu sayede çocuk dinlenildiği ve
onaylandığı duygusu hareket edecektir. Ayrıca çocuğun eylemlerinin çocuğa ifade edilmesi
olan davranış tanımlamaları ise ebeveyn ve çocuk arasında ortak bir dilin oluşumuna ve
çocuğa kelime ve kavram öğretimi noktasında ön plana çıkan bir beceridir. Çocuğun
liderliğinin takip edilmesinin en önemli göstergesi ise çocuğun oyununu taklit etmedir.
Burada oyuncaklarla kurulan oyunun taklidinden çocuğun oturma şekline kadar geniş bir
yelpazede taklit edilebilir. Bu becerinin temel hedefi çocuğa sosyal ortamlardaki kuralların ve
sosyal etkileşim yollarının öğretimidir. Son olarak ebeveynin çocuğa seninle burada olduğum
için çok mutluyum, seninle eğleniyorum mesajını sözel, fiziksel temas vb. yollarla
hissettirmesi beklenmektedir (Eyberg vd., 2014).
Çocuğun sergilemiş olduğu uygunsuz olan davranışların aktif olarak görmezden
gelinmesi de bu davranışların ortadan kalkması için oldukça önemlidir. Olumsuz ve
istenmeyen davranışa sözel veya sözel olmayan bir şekilde tepki vermekten kaçınma durumu
o davranış sonlanıncaya kadar devam ettirilir. Ancak görmezden gelmenin yalnızca çocuğun
dikkat çekmek amacıyla sergilediği davranışların azaltılmasında etkili olacağı
unutulmamalıdır. Görmezden gelinmeyecek davranışlar arasında agresif ve yıkıcı davranışlar
yer alır. Bu durumda terapist ebeveyne oyun durdurmasını ve çocuğa bunun açıklamasını
yapmasını söyler. Bu sayede çocuğa sınırlar fark ettirilir. Öğretim seansının sonunda rol
28
oynamalar ile becerilerin öğrenilip öğrenilmediğine ilişkin değerlendirme yapılır ve gerekli
olması hâlinde öğretim seansı tekrarlanır. Eğer tekrar gerekli değilse aile çocuğu ile birlikte
rehberlik seanslarına başlar.
Danışmanlık süreçlerine odaklanan tüm seanslar ilk 3-5 dakika ebeveynlerin
yaşamlarına ilişkin stres, kaygı vb. sorunlarının dinlenmesi ile geçirildikten sonra terapist
çocuk ve ebeveyni oyun odasında bırakarak izleme odasına geçer. 5 dakika ebeveynden
öğrendiği becerileri terapist yönlendirmesi olmadan kullanması istenir. Bu sırada PCIT’ye
özgü olan DPICS kodlaması yapılır. Bu sayede hem ebeveynin süreçteki ilerlemesi kaydedilir
hem de o gün ki seansın amacı belirlenir. Sonraki 30 dakika da aileye becerileri kullanma
noktasında yönlendirmelerde bulunulur. Burada ebeveynin de becerileri kullanma noktasında
pekiştirilmesi ve cesaretlendirilmesi önemlidir. Eğer anne baba aynı anda terapiye katılıyorsa
bu süreç diğer ebeveyn içinde aynı şekilde tekrarlanır. Seansın sonunda terapist ve ebeveynler
yaklaşık 10 dakikalık bir değerlendirme yaparlar. Ebeveyne gerek ölçek sonuçları ile ilgili
gerekse DPICS verileri hakkında bilgi verilir ve seans sonlandırılır. Bu şekilde devam eden
birinci aşamanın tamamlanmasında PCIT Protokolünde yer alan uzmanlık kriterlerinin
karşılanması ile ikinci basamak olan ebeveyn yönlendirmeli etkileşim aşamasında
kullanılacak olan becerilerin öğretilmesi üzerine yine çocuk olmadan öğretim seansı
gerçekleştirilir.
Ebeveyn yönlendirmeli etkileşim aşamasında çocuğun uyum becerilerinin artırılması
üzerine çalışılır. Terapinin ikinci aşaması olan PDI çocuğun içselleştirme ve dışsallaştırma
problem davranışlarının iyileştirilmesine odaklanan uygulamaları içermektedir. Sosyal
öğrenme kuramı üzerine temellendirilmiş uygulamalar ile çocuğun uyumunu artırma ve yıkıcı
davranışlarını azaltma noktasında etkili olacak olan davranışsal beceri ve stratejilerin
ebeveynlere kazandırılması ve bu kazanımların çocuğa hem terapide hem de ev vb.
ortamlarda yansıması sağlanır. Bu anlamda ebeveynin çocuğa uygun kurallar koyma,
uygulama ve uygun-tutarlı komutlar kullanma becerileri geliştirilir. Becerileri öğrenen ve
uygulama noktasında problem yaşamadığı belirlenen aileler ile tedavi süreci tamamlanır. Bu
aşamada değerlendirme sürecini standart hale getiren kodlama sistemi kullanılır (Owen vd.,
2020). Bu aşamada kullanılacak temel malzemeler ise Eyberg Çocuk Davranış Envanteri,
PDI’da Etkili Komutların 8 Kuralı Kitapçığı, Çalışma Kağıtları, Evde Time-out Odası
Kullanma Kitapçığı ve CDI Ödev Formu’dur.
Birinci basamakta çocuktan liderliği alacağı için yer verilmeyen komutların etkili
kullanımına ilişkin öğretim oturumu gerçekleştirilir. Öncelikle etkili olarak komut vermenin 8
ilkesi ebeveyne çeşitli örneklerle açıklanır. Bu ilkeler aşağıdaki gibidir:
29
1. Komutlar doğrudan olmalıdır. Dolaylı komutlar çocuğa seçenek sunmak anlamına
gelir.
2. Komutlar olumlu ifadeler ile verilmelidir. Olumsuz komutlar DPICS kodlama
sisteminde negatif konuşma kapsamında değerlendirilir. Çocuğa ise engellenme
duygusu ile eylemini bırakmasını ancak bunun karşılığında ne yapması gerektiğini
açıklamaz.
3. Komutlar her seferinde tek eylemli verilmelidir. Birden çok eylem içeren
bağlantılı komutlarda çocuğu uyumsuz olarak değerlendirmek zordur. Başka bir
ifade ile çocuk hatırlamadığı için mi uyum göstermedi veya kasten mi uyum
göstermedi bu durumun ayrıştırılması pek mümkün olmayacaktır.
4. Komutlar belirsizlik barındırmamalıdır. Örneğin biraz gibi bir kelimenin geçtiği
bir komut belirsizlik içerdiği için etkili komut olarak kabul edilmez.
5. Komutlar çocuğun gelişim özelliklerine olmalıdır.
6. Komutlar çocuğa saygı ile verilmelidir. Nötr bir ses tonu ile söylenmeli ve bunun
bir emir değil rica olduğu hissettirilmelidir.
7. Komutlar öncelikle çocuğa açıklanır daha sonra eylemi yerine getirmesi beklenir.
Çocuk komutun gerekliliğine ilişkin neden diye bir sorgulamaya sevk edilmeden
gerekçesi sunulur.
8. Komutlar sadece ihtiyaç duyuldukları zaman kullanılmalıdır.
Bu aşamada en önemli belirleyici ebeveynler arasında ve ebeveynin kendi içinde
tutarlı ve kararlı tutumudur. Eğer çocuk bir tutarsızlık durumu ile karşılaşırsa bunu kendi
lehinde olacak şekilde kullanmak için şartları zorlayacaktır. Etkili komut verme sonrasında
ebeveyne komutu etkili olarak takip etmesi öğretilir. Verilen komuta uyum varsa uygun
övgüler beklenirken uyumsuzluk varsa çocuğun uygun şekilde uyarılması beklenir. Öğretim
oturumunda yine rol oynamalar ile becerilerin kullanımı denenir (Eyberg vd., 2014).
Rehberlik seansı ise yine 3-5 dakika ebeveynlerin yaşamlarına ilişkin stres, kaygı vb.
sorunlarının dinlenmesi ile geçirildikten sonra terapist çocuk ve ebeveyni oyun odasında
bırakarak izleme odasına geçer. Daha sonra ilk 5 dakika birinci aşamada öğretilen beceriler ile
başlanır. Yapılan DPICS kodlaması sonucunda eğer ebeveyn becerilerinde gerileme varsa
ikinci basamağa geçilmeden 5-10 dakika birinci aşama becerileri (CDI) için rehberlik yapılır.
Daha sonra ebeveynden 5 dakika ikinci basamak becerilerini kullanması istenir ve yine
terapist yönlendirmede bulunmaz. Yapılan kodlamalar sonucunda o gün için amaç belirlenir.
Yine PCIT Protokolünde yer alan ikinci basamak uzmanlık kriterlerinin ebeveyn tarafından
karşılanması ile süreç tamamlanır. Bu aşamada çocuğun özellikle sosyal katılımını artırma,
30
sosyal kuralları içselleştirilmesi üzerine çalışılır (Eyberg & Funderburk, 2011). Standart PCIT
terapi süreci Tablo 1’deki gibi özetlenebilir.
Tablo 1. Standart PCIT Süreci
Çocuk Yönlendirmeli Etkileşim Aşaması
1. Adım: Çocuğun ve ailenin müdahale öncesi değerlendirilmesi (1-2 oturum)
2. Adım: Çocuk Yönlendirmeli Etkileşim becerilerinin öğretilmesi (1 oturum)
3. Adım: Çocuk Yönlendirmeli Etkileşim becerilerine danışmanlık yapma (3-4 oturum)
Ebeveyn Yönlendirmeli Etkileşim Aşaması
4. Adım: Ebeveyn Yönlendirmeli Etkileşim becerilerinin öğretilmesi (1 Oturum)
5. Adım: Ebeveyn Yönlendirmeli Etkileşim becerilerine danışmanlık yapma (4-6 oturum)
6. Adım: Çocuğun ve ailenin değerlendirilmesi (1-2 oturum)
7. Adım: İzleme oturumunun ve gerek duyulursa destek oturumlarının planlanması (ihtiyaç
duyulduğu kadar)
Tablo 1’de görüldüğü üzere PCIT’de ebeveynlerin terapi öncesi eğitimini içeren
oturumlara yer verilmektedir. Bu oturumlarda belirlenen becerileri edinen ebeveynler çocukla
birlikte terapi sürecini yürütürken, terapist eşzamanlı rehberlik faaliyetlerini gerçekleştirir.
Ayrıca müdahalenin kalıcılığını ve etkililiğini belirlemek için izleme oturumlarına da yer
verilmektedir (Eyberg & Funderburk, 2011).
PCIT Neden Türk Kültürüne Uyarlanmalıdır? Mevcut Durumun Değerlendirilmesi
Türkiye’de duygusal ve davranışsal sorunları olan çocukların rehabilitasyonu
sürecinde müdahale uygulamaları bakımından alanda önemli sınırlılıklar bulunduğu
değerlendirilmiştir. Psikososyal müdahaleler arasında ise özellikle çocuk merkezli oyun
terapisinin temel ilkeleri üzerine kurgulanmış olan Filial Oyun Terapisi ön plana çıkmaktadır.
Ebeveyn Çocuk İlişkisini güçlendirmeyi amaçlayan Filial Oyun Terapisi, ebeveynlere çocuk
merkezli oyun terapisinin temel becerilerinin öğretildiği bir tedavi yaklaşımı olup (Watts &
Broaddus, 2002), ebeveyn-çocuk ilişkisini ve ebeveynin çocuğa karşı tutumunu iyileştirerek
çocukta gözlenen psikolojik semptomların azaltılması amaçlanmaktadır (Landreth, 2002).
Filial terapide terapistin, terapi sırasında çocukla hiçbir şekilde etkileşime girmesi gerekmez,
sadece ebeveyn-çocuk etkileşiminin doğasına odaklanılır (O'Conner, 2000). Ebeveyn ve
çocuk oyun odasında baş başa bırakılır ve süpervizyon uygulamaları video kaydı alınan
oturumlar üzerinden gerçekleştirilir. Buna karşın PCIT ise sosyal öğrenme teorisi, geleneksel
çocuk terapisi teorisi ve bağlanma teorisine dayanmaktadır (Hembree-Kigin & McNeil,
1995). PCIT’de filial oyun terapisinde olduğu gibi çocuk merkezli oyun terapisi teknikleri
31
CDI aşamasında ebeveynlere öğretilir ve kullanılır. Bununla birlikte, PCIT, hem ebeveynin
hem de çocuğun davranışını değiştirmek için ebeveynlere yeni beceriler ve çocuklarıyla etkili
etkileşim yollarını öğretme hedefi de ekleyerek Filial terapiyi genişletir (Eyberg, 1998).
Ayrıca PCIT, ebeveyn-çocuk etkileşimlerindeki eksikliklerin giderilmesi yoluyla istenmeyen
davranışın ortadan kaldıracağı düşüncesinin aksine çocuğun yıkıcı davranışının
devamlılığının bu davranışı pekiştiren etkisiz ebeveynlik becerilerinden kaynaklandığı
varsayımına da dayanmaktadır. Bu nedenle Filial terapiden farklı olarak iki aşama üzerine
kurgulanmıştır. Bunlar; Çocuk Yönlendirmeli Etkileşim (CDI) ve Ebeveyn Yönlendirmeli
Etkileşimdir (PDI). PCIT’in CDI modülü filial terapi ile önemli oranda örtüşmektedir. Ancak,
PDI modülü filial terapiye göre PCIT’in ayrışan önemli bir yanını oluşturmaktadır. PDI
modülünde ebeveynler çocuğun uyumsuz davranışını değiştirmek için etkili disiplin
stratejilerini kullanmayı öğrenirler. PDI evresi, ebeveyn ve çocuk arasındaki bağı teşvik
etmek için çocuk merkezli teknikleri sosyal öğrenme teorisiyle birleştirir.
Ayrıca filial terapide terapist terapiye doğrudan etki edemezken (kayıttan izleme)
PCIT’de terapist aynalı oda aracılığıyla terapiyi anlık olarak izler ve müdahalelerini anlık
olarak gerçekleştirir. Ek olarak filial terapide ebeveyn çocuk ilişkisine odaklanılırken PCIT
buna ek olarak klinik bir müdahale niteliği taşımaktadır ve duygusal-davranışsal sorunları
klinik düzeye gelmiş olan çocuklara yönelik olarak da etkili bir şekilde uygulanmaktadır.
Dolayısıyla Türkiye’de duygusal ve davranışsal sorunları bulunan çocuklara erken dönemde
(2-7 yaş) müdahale edilmesi noktasında PCIT benzeri kanıta dayalı bir müdahale uygulaması
noktasında boşluk bulunduğu ve bu boşluğun ruh sağlığı uzmanları, saha çalışanları ve
ebeveynler için önemli bir sınırlılık oluşturduğu düşünülmüştür. Dolayısıyla PCIT’nin
uyarlanmasının Türkiye’de var olduğu değerlendirilen bu boşluğun doldurulmasına önemli bir
katkı sağlayabileceği ve bu yöndeki uygulamalara ilişkin bakış açısının genişlemesine ve
uygulamaların zenginleşmesine zemin oluşturabileceği düşünülmüştür.
Bu tez kapsamında PCIT Global Eğitmenlerinden Prof. Dr. Cheryl B. McNeil ile
PCIT Türk kültürüne uyarlanmış ve etkililiğinin tipik gelişim gösteren çocuklar ve otizm
spektrum bozukluğu tanısı olan çocuklar üzerinde incelenmiştir. Bu süreçte sadece terapi
eğitimi ve süpervizyonu şeklinde katkı sağlamayan Prof. Dr. Cheryl B. McNeil aynı zamanda
tez danışmanlığı da yapmıştır. Bu kapsamda PCIT’nin Türkiye genelinde yaygınlaştırılması
için Japonya örneğinde olduğu gibi PCIT Türkiye (www.pcitturkey.com) web sayfası
oluşturulmuştur. Bunun yanı sıra Norveç’te olduğu gibi Atatürk Üniversitesi’nde de EbeveynÇocuk
Etkileşim dersi 2022 yılı ile okutulmaya başlanmıştır. Bunlar ise tez çalışmasının
yaygın etkileri arasında sayılabilir.
32
PCIT sürecinin temel planlayıcıları olan PCIT Protokolü ve İkili Ebeveyn-Çocuk
Etkileşimi Kodlama Sistemi (DPICS-IV) için orijinal formunda değişiklik yapılmadan Türk
kültürüne uyarlama yapılmıştır.
PCIT’de İkili Ebeveyn-Çocuk Etkileşimi Kodlama Sistemi (DPICS-IV)
PCIT’de İkili Ebeveyn-Çocuk Etkileşimi Kodlama Sistemi (DPICS-IV) terapi
sürecinin değerlendirilmesinde kullanılan en önemli araçtır. DPICS-IV, Eyberg (2014)
tarafından terapi sürecinde kullanılmak üzere geliştirilmiş olan yapılandırılmış ve esnek
nitelik taşıyan bir davranışsal gözlem formudur. Tanımlanmış olan belli kategorilere göre
ebeveyn ve çocuk davranışları CDI ve PDI Kodlama Sayfaları aracılığıyla terapi sürecinde
kodlanır ve ilerlemeler takip edilir. DPICS’in genel özellikleri şunlardır;
1. Ebeveyn-çocuk etkileşimlerinin doğrudan gözlemine odaklanmak
2. İyi tanımlanmış davranışsal kategoriler kullanmak
3. Değerlendiriciler arasında gerekli uyum düzeyini sağlamak
Bu özellikler, kullanılan durumlara, kullanılan kategorilere ve davranış frekanslarının
kaydedilme şekline göre önemli ölçüde esneklik sağlar. DPICS çeşitli klinik ve klinik
olmayan araştırma sorularının ele alınmasına olanak sağlamakla birlikte Ebeveyn-Çocuk
Etkileşimi Terapisi bağlamıyla sınırlı olmayıp farklı yaklaşımlarla (örn. İnanılmaz Yıllar) da
kullanılabilmektedir. DPICS kodlama sistemi verileri istatistiksel analizlerin kullanıma
uygundur. Davranışsal gözlemler ebeveynlerin olası önyargılarına bağlı ortaya çıkabilecek
değerlendirme hatalarını en aza indirmeye ve objektif bir şekilde değerlendirmeye olanak
sağlamaktadır. Ayrıca tedavi veya terapi sürecinin etkililiğini değerlendirme konusunda daha
duyarlı ve tutarlı sonuçlara ulaşmaya yardımcı olur. Ek olarak çocukların öz bildirimlerine
dayalı olarak ebeveynleri ile olan etkileşimlerinin güvenilir olarak belirlenmesinde ki
güçlükler göz önünde bulundurulduğunda kodlama sisteminin etkili bir yaklaşım olarak geniş
kullanım alanına sahip olduğu söylenilebilir. DPICS, ebeveyn-çocuk etkileşimlerinin
değerlendirilmesinde tedavi öncesinde, sırasında ve sonrasında ebeveyn ve çocuk
davranışlarının bir indeksi olarak kullanılabilecek çok yönlü ve uyarlanabilir bir araç olarak
tasarlanmıştır. Sadece tipik veya yıkıcı çocuk davranışlarını değil aynı zamanda etkili ve etkili
olmayan ebeveynlik tarzları ile ilgili davranışlarında yer aldığı bir kodlama sistemidir.
Kodlama sistemi sözel ifadeler, fiziksel davranışlar ve tepkiler olmak üzere üç
davranış sınıfına ayrılmaktadır. Sözel ifadeler ise olumsuz konuşma, doğrudan komut, dolaylı
komut, etiketli övgü, etiketsiz övgü, açık uçlu soru, kapalı uçlu soru, yansıtma, davranış
tanımlaması, nötr konuşma, komut, soru ve prososyal konuşma; fiziksel davranış ise negatif
ve pozitif temas; tepki ise cevap, cevap yok, cevap fırsatı yok, uygun davranış, uygun
33
olmayan davranış ve uygun davranış için fırsat yok olmak üzere çeşitli davranış
kategorilerden oluşmaktadır (Eyberg vd., 2014; Eyberg & Funderburk, 2011).
Bu tez çalışması kapsamında yıkıcı davranış ve uyum problemleri, okul reddi,
anksiyete, duygu düzenleme becerileri üzerinde PCIT’nin etkisi gerek tipik gelişim gösteren
çocuklar için gerekse otizm spektrum bozukluğu tanısı olan çocuklar üzerinde incelenmiştir.
İki yönlü uygulama olan PCIT’nin katılımcı ebeveynler üzerindeki etkilerinin incelemesi için
ise duygu düzenleme güçlükleri, ebeveynlik stresi, yaşam kalitesi ve bakım verme yükü
açısından incelenmiştir. Bu kapsamda ilk olarak otizm spektrum bozukluğu ve müdahale
yaklaşımlarına ilişkin açıklamalarda bulunulmuş ve sonrasında ilgili değişkenler açıklanarak
PCIT’nin etkililiğini gösteren çalışmalar raporlanmıştır.
Otizm Spektrum Bozukluğu
Otizm spektrum bozukluğunun ilk vaka çalışmaları her ne kadar 1940’larda olsa da
DSM I (APA, 1952) ve DSM II (APA, 1968)’de otizm spektrum bozukluğuna ilişkin
herhangi bir tanı kriteri bulunmamaktadır. Bu yıllarda otizm spektrum bozukluğu olan
çocuklara çocukluk dönemi şizofrenisi tanısı konulmuştur. 1980 (APA) yılında yayınlanan
DSM III’de ise Yaygın Gelişimsel Bozukluklar başlığı altında bebeklik otizmi tanısına yer
verilmiş, 1987 yılında yapılan revizyon ile otistik bozukluk terimi yer almaya başlamıştır.
DSM IV’te (2000) ise otizmin bir spektrum bozukluğu olduğu ve kendi içinde farklı alt
gruplarının olduğu ortaya konulmuştur. DSM V (2013) ile birlikte otizm spektrum bozukluğu
yaygın gelişimsel bozukluklar başlığı altından çıkarılarak tek başlık olarak ele alınmış ve
DSM IV’de yer alan alt türler çıkarılmıştır (Rea, LaMotte, & Burrell, 2018). Bu kapsamda
DSM V’de yer alan tanı kriterleri;
 Sosyal iletişim ve sosyal etkileşimde birden fazla ortamda görülen süreğen yetersizlik,
 Sosyal ve duygusal karşılık vermede yetersizlik
 Sosyal etkileşimde kullanılan sözel olmayan iletişim davranışlarında
yetersizlik,
 İlişki geliştirmede, sürdürmede ve ilişkileri anlama noktasındaki yetersizlik,
 Sınırlı, tekrarlayıcı davranış örüntüleri, ilgiler ve aktiviteler
 Steroitipik ya da tekrarlayıcı motor hareketler, konuşmalar ya da nesne
kullanımı
 Aynılıkta ısrar, rutinlere esnek olmayan bağlılık
 Yoğunluk ve odak açısından normal olmayan oldukça sınırlı ve sabit ilgiler
 Duyusal uyaranlara çok sınırlı veya aşırı tepki
34
olarak sıralanmakta olup DSM IV’de yer alan belirtilerin 3 yaş öncesinde görülme
zorunluluğuna ilişkin kriterin DSM V’de kaldırıldığı görülmektedir (APA, 2013). Ayrıca
DSM V’de otizm tanısı için gözlenmesi gereken işlevsel bozulmalara bağlı olarak yapılan
sınıflandırmada otizm spektrum bozukluğu sınırlı düzeyde destek gerektiren, destek
gerektiren ve çok yoğun destek gerektiren grup olmak üzere 3 düzeyde ele alınmıştır.
Amerika Birleşik Devletlerinde yapılan yaygınlık çalışmalarında 59 çocuktan 1’inde
otizm tanısı olduğu bulunmuştur (Center for Disease Control and Prevention, 2018). Benzer
şekilde Türkiye’de de bu oranın 54 çocukta 1 olduğu görülmektedir (Tohum Otizm Vakfı,
2021). Tanılama sürecinde yaşanan gelişmeler ile birlikte otizm spektrum bozukluğuna ilişkin
farkındalığında artması ile tanı alan çocukların oranının ciddi artış eğiliminde olduğu
söylenebilir. Cinsiyet açısından yapılan değerlendirmelerde erkek çocukların kız çocuklara
göre yaklaşık beş kat daha fazla tanı aldığı saptanmıştır. Ayrıca yapılan çalışmalarda otizm
spektrum bozukluğu tanılı çocukların %70’inde psikiyatrik problemler eş tanı olarak
bulunmaktadır (APA, 2013; Simonoff vd., 2008). Mayes vd. (2022) tarafından 1436 otizm
tanılı çocukla yapılan çalışmada çalışma grubunun %80’ininde DEHB’in eş tanı olduğu ve
yine çalışma grubunun neredeyse yarısında karşı olma karşıt gelme bozukluğu, yaygın
anksiyete ve ayrılık anksiyetesi olduğu bulunmuştur. Zoromba vd. (2022) tarafından otizm
tanılı okul öncesi grupta yapılan çalışmada çalışma grubunun %100’ünde sosyal fobi,
%95.2’sinde ayrılık anksiyetesi, %100’ünde davranım bozukluğu, %97.6’sında karşı olmak
karşıt gelme bozukluğunun komorbid olduğunu raporlanmıştır. Ayrıca otizm spektrum
bozukluğu tanı yaşının geç olması ile diğer psikopatolojilerin eşlik etmesi ve zorlayıcı
davranışların yoğunluğu arasında ilişki olduğu bulunmuştur (Leader vd., 2022). Otizm
spektrum bozukluğu olan çocuklarda bu zorlayıcı davranışlar özellikle dil ve iletişim
problemlerinin de eşlik ettiği grupta diğer bireylerin ilgisini çekmenin bir yolu olarak
sergilenebilir (Leader vd., 2016). Davis vd. (2012) ise otizm tanılı çocuklarda düşük düzeyli
iletişim becerilerinin kaygı ile yakından ilişkili olduğunu ortaya koymuşlardır. Bu noktada
araştırmacılar çocuk ve bebeklik döneminde olan otizm tanılı bireylerin diğer insanları
kaygılandıran durumları anlama, yorumlama ve ayırt etme noktasındaki yetersizlikleri
nedeniyle tipik gelişim gösteren çocuklara göre daha yoğun kaygı yaşayabileceklerini
değerlendirmişlerdir. Plesa-Skwerer vd. (2019) ise sözel becerilerde yetersizlik yaşayan
otizm tanılı bireylerin duygu düzenleme becerileri ile uyumsuz davranışları arasında ilişki
olduğunu bulmuşlardır. Ayrıca otizm spektrum bozukluğu tanılı çocuklarda gözlenen
zorlayıcı davranışlar ile bu çocukların ebeveynlerinin ebeveynlik stresi ve ebeveyn
tükenmişliği arasında ilişki olduğu bulunmuştur. Bunun ise ebeveynlerin çocuklarına yönelik
çeşitli müdahale ve uygulamalar noktasında yetersiz hissetmelerine yol açtığı ve bu sürecin
35
doğal bir sonucu olarak çocuklarda görülen zorlayıcı davranışların artma eğiliminde olduğu
görülmüştür (Hastings vd., 2005; Hayes & Watson, 2013).
Sonuç olarak otizm spektrum bozukluğu için tanının geç konulmuş olması
psikopatolojiler açısından önemli bir risk faktörüdür. Otizmde sosyal etkileşim sorunları,
dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu, davranım bozukluğu, karşı olma karşıt gelme
bozukluğu, kaygı bozuklukları ve duygu düzenleme güçlükleri sıklıkla karşılaşılan
psikopatolojiler olarak sıralanabilir. Çocuklarda görülen problem davranışlar ebeveynlerin
yaşamları üzerinde de ciddi sınırlılıklara neden olabilmektedir. Bu doğrultuda çocukların
yaşamış oldukları zorlayıcı davranışların niteliği bu problemlere müdahale noktasında önemli
bir belirleyicidir.
Otizme Müdahalede Ebeveyn Çocuk Etkileşim Terapisinin Mevcut Yaklaşımlarla
Karşılaştırılması
Otizm spektrum bozukluğuna müdahale de ebeveyn aracılı ve etkileşim temelli
müdahalelerin çeşitli gerekçelerle ön plana çıktığı birinci bölümde açıklanmıştır. Bu
kapsamda PCIT’ye ilişkin ayırıcı özellikler ve yaygınlaştırılmasına ilişkin gerekçeler ise
aşağıdaki gibi sıralanabilir:
1. Bir PCIT terapisti ebeveyn ve çocuk ile aynı anda çalışır.
2. Bir PCIT terapisti ebeveyn ve çocuk etkileşimine doğrudan danışmanlık yapar. Bu
özellik PCIT’yi bir sanat haline getiren merkezi özelliktir.
3. PCIT’de terapinin gidişatına ilişkin nitel ve nicel veriler kullanılır. Özellikle PCIT
Protokülü’nde yer alan DPICS verileri sürekli olarak kullanılır ve terapi seanslarına bu
verilere göre yön verilir.
4. PCIT gelişimsel süreçlere yönelik hassasiyete vurgu yapar. Her vakanın yaş ve
gelişimsel özellikleri göz önünde bulundurulur. Bu sayede ebeveynlerin çocuklarına
yönelik gerçekçi beklentiler geliştirilmeleri sağlanır.
5. Çoğu problemin okul öncesi dönemde ortaya çıkmasına ilişkin kabul gören
yaklaşımdan hareketle PCIT tipik ve atipik gelişim gösteren çocuklara erken dönemde
müdahalede bulunulmasını savunur.
6. PCIT geniş yelpazede çeşitli problemler(uyum problemleri, sözel veya fiziksel
saldırganlık, aşırı hareketlilik, etkileşim problemleri, dikkat eksikliği, düşük özgüven
veya yetersiz duygulanım gibi içe vurumcu davranışlar) üzerinde etkili bir
yaklaşımdır.
7. PCIT özel uygulama, içerik, kaynak ve ekipmanların yer aldığı PCIT Protokolüne ve
DPICS-IV Kodlama Manüeline göre yürütülür.
36
8. Geleneksel uygulamalı davranış analizi yaklaşımlarında tercih edilen işlevsel davranış
analizi gibi teknikler yerine PCIT’de daha çok etkileşim örüntüleri üzerine çalışmak
hedeflenir (McNeil & Hembree-Kigin, 2010)
Bu doğrultuda otizm spektrum bozukluğuna müdahalede kullanılan PCIT ve mevcut
yaklaşımlar arasındaki benzerlik ve farklılıklar aşağıda karşılaştırmalı olarak ifade
edilmiştir.
Floortime/DIR modeli çocuk ve birincil bakım verenin etkileşimine odakalanan
gelişimsel, bireysel farklılıkları önemseyen ve ilişki temelli bir yaklaşımdır (Greenspan &
Wieder, 2006). Gelişimsel faktör 9 farklı hedef barındırmaktadır ve ebeveynlerin bu hedefler
doğrultusunda çocukları ile oyun oynamaları söz konusudur. Bireysel ayrılıklar faktöründe ise
her çocuğun bir diğerinden farklı ilgi ve ihtiyaçlarının olduğu vurgulanmaktadır. Bu noktada
çocukta yetersizliğin söz konusu olduğu gelişimsel görevler belirlenerek bunlar üzerine
çalışılır. Standart bir floortime seansı gözlem ile başlar ve çocuk ile etkileşim için en uygun
yol belirlenmeye çalışır. İkinci basamakta bir iletişim döngüsü için yetişkin çocuğun oyununa
katılmaya çalışır ve bu basamakta oyunda kasıtlı olarak tıkanıklık durumu (örneğin çocuğun
oyuncağını ulaşamayacağı bir yere koymak gibi) oluşturulur ve bu yolla çocuğun ilgisi
çekilerek iletişime yönlendirilmeye çalışılır. Üçüncü basamakta çocuğun oyundaki liderliği
takip edilerek çocuk yetişkin tarafından desteklenir. Bir sonraki basamakta ise çocuğun
kurmuş olduğu oyunu genişletilmeye (örneğin benim sana yedirdiğim gibi sende bebeğine
yemek yedir gibi) çalışır. Son basamakta ise yetişkinin başlattığı bu iletişim döngüsü
çocuktan alınan tepki ile sonlandırılır ve seans boyunca bu şekilde iletişim döngüleri
oluşturulur (Şengül-Erdem, 2021). Greenspan ve Wieder (1997) müdahale süre ve sıklığı için
her gün yaklaşık olarak 30 dakika süren 6-10 Floortime seansı şeklinde bir uygulama
önermişlerdir. Kars vd. (2020) tarafından yapılan vaka çalışmasında 3 yaşında olan otizm
tanılı çocuğun duyusal işleme becerileri üzerinde floortime yaklaşımının etkili olduğu
görülmüştür. Verilen vaka çalışması haricinde Floortime/DIR’ın otizme müdahale noktasında
etkiliğini inceleyen çalışmaların yetersiz olduğu Şengül-Erdem (2021) tarafından yapılan
derleme çalışması ile ortaya konulmuştur. Aynı doğrultuda uluslararası alan yazında da kanıt
değeri yüksek çalışmalara ihtiyaç duyulduğu söylenebilir (Estabillo ve Matson, 2017).
PCIT’nin birinci basamağı olan çocuk yönlendirmeli etkileşim ile DIR/Floortime
arasında oyun terapisi tekniklerini kullanılması ve ebeveyn aracılı yaklaşımlar olması yoluyla
benzerlikler bulunmaktadır. Çocuk yönlendirmeli evrede (CDI) hem ebeveynin hem de
çocuğun davranışlarında istenen değişime ulaşmak için birtakım özel teknikler kullanılır. Bu
basamakta en önemli tekniklerden biri çocuklarda gözlenen yıkıcı ve olumsuz davranışlar için
37
olumsuz dikkatin önüne geçmektir. Başka bir ifade ile çocuğa dur, hayır, yapma gibi
yönlendirmeler yerine aktif görmezden gelmenin kullanılmasıdır. Terapist bu noktada
ebeveyni çocuğun ilgisini olumlu davranışlara çekmesine yardımcı olacak yönlendirmelerde
bulunarak istenmeyen davranışların pekiştirilmesini önler ve bu yönlendirmeye sadık
kalınarak daha sonra bu kalıp davranış değiştirilir (Eyberg & Funderburk, 2011; McNeil &
Hembree-Kigin, 2010). Oysa DIR/Floortime modelinde çocuğun otizm spektrum
bozukluğundan kaynaklanan gelişimsel yetersizlikleri daha fazla odaklanılırken (Davis vd.,
2014) PCIT ikinci basamakta ebeveyn yönlendirmeli aşamaya yer verir ve bu noktada
çocuğun uyumsal becerilerine odaklanılır. Ayrıca PCIT’de son zamanlarda yapılan
güncellemeler ile otizm spektrum bozukluğu olan çocuklarla sosyal yönelimli bir
basamağında dahil edildiği ve birinci basamakta yer alan etkili iletişim ve etkileşim kurma
becerileri yine terapist yönlendirmeleri ile ebeveynlerin çocuklarına öğretimi sağlanır.
Örneğin birinci basamakta olumlu bir davranış karşısında terapist ebeveyne çocuğunu etkili
olarak övmeyi öğretir. Üçüncü basamakta ise olumlu bir davranış karşısında çocuğun
ebeveyni/kardeşini veya modelleme de kullanılan oyuncağı etkili olarak övmesi öğretilir. Bu
basamak ile öğrenilen becerilerin genelleştirilerek yaşama aktarılmasını hedeflemektedir
(Lieneman vd., 2018).
Uygulamalı davranış analizinin bir formu olan Erken Yoğun Davranışsal Eğitim
(Early Intensive Behavioral Intervention) modeli Lovaas Programı olarak da
adlandırılmaktadır. İki yıl boyunca 3 yaş ve öncesi çocuklar için haftada ortalama 20 saat, 3-5
yaş aralığında olan çocuklar için yaklaşık 40 saat uygulama yapılır. Oldukça yapılandırılmış
olan Lovaas Modeli otizme müdahalede davranışçı müdahaleler arasında yer almaktadır. Bu
kapsamda yaklaşık olarak 2-4 saat süren birebir öğretim seansında ayrık denemelerle öğretim
ve doğal öğretim tekniklerinden yararlanılmaktadır (http://www.lovaas.com/approachdifferentiate.
php). Bu öğretim seanslarında eğitimciye danışmanlık yapan bir uygulayıcı daha
bulunmaktadır. Lovaas kapsamında çocukların tüm gelişim alanlarına odaklanılır (Kurt,
Subaşı-Yurtcu, 2017). PCIT ile Lovaas Modeli arasında çocukların öğrendiği becerileri
genelleştirmeleri ve uyumsal becerilerine odaklanılması açısından benzerlik olduğu
söylenebilir. Lovaas Modelinde ve PCIT’nin hedeflerinden biri de çocuğun uyum becerilerini
artırmaktır. Ancak Lovaas modelinde ilk aşamada çocuğun basit, tek adımlı talimatlara
(örneğin, "buraya bak", "buraya gel") uyma olasılığını artırmak için ayrık deneme öğretimini
kullanılırken PCIT’nin ilk aşamasında çocukla etkileşim kurmaya yönelik teknikler kullanılır.
PCIT’de ebeveyn ve çocuk arasındaki etkileşim, sıcaklık ve paylaşımlar artırılmaya
çalışılmadan (taklit, övgü, yansıtma vb. beceriler ile) çocuğa komut veya talimat vermenin
çocuğun liderliğini ortadan kaldıracağını ve uyum düzeyinde herhangi bir ilerleme
38
olmayacağı kabul edilir ve bu nedenle de ebeveyn yönlendirmeli evreye kadar çocuğa komut
veya talimat verilmez. Ebeveyn yönlendirmeli evrede verilen komutlar ise belli kurallar
çerçevesinde verilir. Oyun sürecine ilişkin komutlar ile başlayan ve nihai olarak toplumsal
davranışlara ilişkin komutlara doğru gerçekleşen dört basamaklı bir geçiş söz konusudur.
Çocuğun uyumu kadar verilen komutun takibi de terapinin amacına ulaşması için oldukça
belirleyicidir. Terapi sürecinde verilen komutun etkili takibi (effective follow through)
ebeveynlerin uzmanlık kriterleri arasında yer almaktadır. Ek olarak Lovaas Modelinde
müdahale ekibine ebeveynde dahil edilirken PCIT’de çocukta değişimin aracı direkt
ebeveyndir. Son olarak Lovaas Modeli’nde olduğu gibi PCIT’ninde okulda uygulanması da
söz konusudur. Bu ise Öğretmen Çocuk Etkileşim Eğitimi (TCIT) olarak adlandırılan PCIT
formudur (McNeil & Hembree-Kigin, 2010). Bal (2021) yılında yapılan tez çalışmasında
otizm spektrum bozukluğu olan bir vaka üzerinden Lovaas modelinin etkililiği incelenmiş ve
olumlu sonuçlar elde edildiği raporlanmıştır. Aynı zamanda OÇİDEP olarak adlandırılan
uygulamada Lovaas modeline bağlı olarak geliştirilmiş sınırlı sayıda uygulanmaktadır (Kurt
& Subaşı-Yurtcu, 2017).
Erken Başlangıç Denver Modeli (Early Start Denver Model-ESDM) uygulamalı
davranış analizi formu olup uygulamalı davranış analizi yanı sıra ilişki geliştirmeye de
odaklanan erken dönemli bir müdahale yaklaşımıdır. Erken Başlangıç Denver Modeli, 24 ila
48 aylık olan otizm spektrum bozukluğu tanılı çocuklara yöneliktir ve tipik olarak yaklaşık 2
yıl boyunca haftada 15-20 saat verilir (Rogers vd., 2012). Erken Başlangıçlı Denver
Modelinde otizm tanılı çocuk modele ait kontrol listelerine göre değerlendirildikten sonra
belirlenen müfredata uygun olarak çalışılır ve bu süreçte öğretimsel hedefler oyunlar içerisine
yayılır. Her müfredat için belirlenen hedeflere ulaşma noktasında 12 haftalık bir çalışma
süresi bulunmaktadır (Rogers, 2013). Uluslararası yapılan çalışmalar Erken Başlangıçlı
Denver Modelinin etkili olduğunu gösterse de Türkiye’de kanıt temelli olma niteliğinde olan
bir çalışma olmadığı 2017 yılında yapılan tez çalışmasında süreçte kullanılan kontrol
listesinin uyarlamasının yapıldığı görülmüştür. PCIT ve ESDM arasında ebeveyn aracılı,
erken dönemli, oyun temelli ve bütünsel yaklaşımlar olması açısından benzerlikler
bulunmaktadır. Ancak ESDM’de bir müfredatın takip edilmesi söz konusu iken PCIT
çocuğun davranış ve uyum problemlerine odaklanır. Ek olarak PCIT’nin ESDM’e göre daha
kısa dönemde hedeflere ulaşmayı sağlayacağı değerlendirilmektedir. Standart PCIT süreci
haftada bir kere bir saat ortalama 12-20 seansta (3-5 ay) tamamlanırken Yoğunlaştırılmış
PCIT (Intensive PCIT) haftada iki kere 1 saat ve yine 12-20 seansta (1.5-2.5 ay)
tamamlanmaktadır.
39
Temel Tepki Öğretimi (Pivotal Responses Treatment) uygulamalı davranış analizine
dayanmakla birlikte uygulamalı davranış analizi sırasında yaşanan bazı sorunların çözümüne
odaklanmaktadır. Pivotal Modelinin temel çıkış noktası otizm spektrum bozukluğu olan
çocukların yaşadıkları öğrenilmiş çaresizliğe müdahale etmektir. Bu ise çocukların işlevsellik
düzeyini artıracak olan çeşitli uyaranlara yanıt verme motivasyonlarının oluşturulması yoluyla
sağlanabilir. Bu kapsamda Pivotal Modelinde motivasyon, çoklu uyarıcılara tepki verme,
kendini yönetme ve kendiliğinden başlatma olmak üzere dört temel alan üzerine odaklanılır
(Koegel & Koegel, 2006; Koegel vd., 2016). Toper-Korkmaz & Diken (2013) tarafından
Pivotal Modelinin etkililiğinin incelendiği çalışmaların derlenmesi amacıyla yaptıkları
çalışma sonucunda ilgili modelin okul öncesi dönemde olan ve ilköğretim kademesinde olan
otizm spektrum bozukluğu tanısı olan çocukların ifade edici dil, oyun becerileri ve sosyal
becerilerin kazandırılmasında etkili olduğunu gösteren çalışmalara ulaşmışlardır. Yapılan
çalışmada araştırmacılar yine aile temelli bir yaklaşım olan Pivotal modelinin Türk kültürüne
tanıtılmasını hedeflediklerini ifade etmişlerdir. Aynı doğrultuda Aktaş vd. (2021) tarafından
yapılan meta analiz çalışmasında da dil ve konuşma problemlerine ilişkin tanısı olan ve otizm
spektrum bozukluğu tanısı olan çocukların iletişim becerilerine müdahalede temel tepki
öğretiminin etkili bir yaklaşım olduğu sonucuna ulaşmışladır. PCIT ve Pivotal Model arasında
ebeveyni çocuğun değişimi için araç olarak görme, otizm spektrum bozukluğu için geleneksel
uygulamalı davranış analizi yaklaşımlarındaki uygulamaların alması planlanan zaman göz
önüne alındığında, hem PCIT hem de Pivotal Model bu açıdan çok önemli avantajlara
sahiptir. İkinci olarak geleneksel uygulamalı davranış analizine dayalı yaklaşımların daha
yapılandırılmış olması ve doğallığın belli ölçüde bozulduğu yaklaşımların aksine hem PCIT
hem de Pivotal Model çocuk tarafından edinilen becerilerin genelleştirilebilmesi için
müdahale sürecine doğal uyaranların ve doğal pekiştiricilerin dahil edilmesini önerir. Ancak
diğer yaklaşımlarda olduğu gibi Temel Tepki Öğretimi Modelinde de çocuklara sağlanan
öğretimin toplam saati oldukça yüksektir (Koegel & Koegel, 2006).
Otizm ve İletişime İlişkin Yetersizliklerin Eğitim ve Tedavisi (Treatment and
Education of Autistic and Communication Related Handicapped Children- TEACCH),
yaklaşımı aynı toplumların kültürel yapıları ve bileşenleri olduğu gibi otizm spektrum
bozukluğunun da bir kültür olduğunu ve bununla alakalı belirtilerin ortadan kaldırılmak
yerine bunların kabul edilerek otizm tanılı bireylerin kültürlerine uyum sürecini
savunmaktadır. Buna göre otizm spektrum bozukluğu tanılı bireylerin yaşamı anlamlandırma,
düşünce yapıları, iletişim ve etkileşim süreçleri kendilerine özgüdür ve bu noktada çalışan
araştırmacı veya uygulayıcıların bu kültürden haberdar olmaları gerekmektedir (Mesibov &
40
Shea, 2010). Bu kapsamda otizm kültürün ön plana çıkan özellikleri aşağıdaki gibi
sıralanmaktadır;
1. İşitsel işlemleme yerine görsel işlemleme tercihi
2. Ayrıntılara yoğun bir ilgi olmasına karşın sıralama, bütünleştirme, bağlantı kurma
ve çeşitli yaşantı veya olaylardan anlam çıkarmada zorluk yaşama
3. Otizm tanılı bireylerin dikkat ve odaklanma süreçlerinde anlamlı değişkenlik
4. Gelişim düzeyine göre dil edinim süreçlerinde yaşanan yetersizlikler sonucunda
dilin kullanımında ön plana çıkan iletişim sorunları
5. Herhangi bir durumda zaman kavramını anlamlandırmada zorluk yaşama
6. Rutinlerin değişimi noktasında zorlanma veya edinlmiş herhangi bir bilgiyi
genelleme noktasında güçlük yaşama
7. Alışılmış aktiviteleri değiştirme de zorluk yaşama
8. İlgi çeken duyusal tercihler ve yaşanan isteksizlikler (Mesibov & Shea, 2010).
Kurt ve Subaşı-Yurtçu’ya (2017) göre TEACCH yaklaşımı son yıllarda özellikle
kaynaştırma uygulamaları sırasında tercih edilmesi öngörülmektedir. PCIT ve TEACCH
arasında çocuk merkezli bir anlayış olması, müdahale sürecinde ebeveyn ve çocukların güçlü
yanlarını ortaya çıkarma ve bunları kullanma açısından benzerlikler bulunmaktadır. Ancak
TEACCH de görsel öğretim stratejilerini ve görsel uyaranları vurgularken PCIT davranış
değişikliği sürecinde ebeveyn ve çocuk arasındaki etkileşim ve iletişimin artırılmasına
odaklanmaktadır (Virues vd., 2013; Williford vd., 2018). Bu kapsamda PCIT’nin otizm
kapsamında veya otizm haricinde yaşanan dil ve iletişim bozukluklarına müdahale noktasında
etkili bir yaklaşım olduğu ortaya konulmuştur (Allen & Marshall, 2015; Beverly & Zlomke,
2018; Falkus vd., 2016).
Ek olarak Okul Öncesi Dönemde Olan çocuklar ve Aileleri için Öğrenme
Deneyimleri ve Alternatif Program (Learning Experinces and Alternative Program For
Prescholers and Their Parents-LEAP)’ı ise akran aracılı program olarak kabul edilmekle
birlikte akran öğreticiliğinden yararlanılarak otizm spektrum bozukluğu tanılı çocukla
çalışacak olan tipik gelişim gösteren çocuğa dikkatini çekme, oyun başlatma, pekiştirme gibi
beceriler öğretilmektedir (Strain & Bovey, 2011; Tıkıroğlu & Özen, 2021).
Otizme müdahale sürecinde tercih edilen yaklaşımlar ve PCIT’nin bu yaklaşımlarla
örtüşen ve bu yaklaşımlardan ayrılan yanları yukarıda açıklanmıştır. Özetle PCIT erken
dönemli, ebeveyn aracılı, oyun temelli ve ebeveyn-çocuk etkileşim merkezli bir müdahale
yaklaşımıdır. Ebeveyn ve çocuk arasındaki etkileşimin güçlendirilmesi ile başlayan müdahale
süreci etkili disiplin yöntemleri ile davranış değişikliğine doğru ilerlemektedir. Performans
41
odaklı yaklaşım olup çocuk ve ebeveynlerin becerileri öğrenme ve uzmanlaşarak
kullanmalarına bağlı olarak devam etmektedir. Herhangi bir müfredat ile çerçevesi çizilmiş
olmayıp terapi başlangıcında belirlenen hedeflere ulaşılmaya çalışılır. Bu kapsamda terapi
başlangıcında bütüncül bir bakış ile derinlemesine değerlendirme yapılır. Terapi sürecine
gelen ebeveyne öncelikle çocuğuna ilişkin geliştirmiş olduğu olumsuz dikkatin olumlu olarak
değiştirmesi üzerine çalışılır. Bu sayede gerek çocuk yönlendirmeli etkileşim gerekse de
ebeveyn yönlendirmeli etkileşim basamaklarında kullanılan beceriler yapaylıktan uzak ve
içselleştirilerek uygulanır. Sonuç olarak PCIT otizm spektrum bozukluğu tanısı olan ve
olmayan çocukların yıkıcı davranış ve uyum problemlerine müdahale noktasında önemli
avantajlara sahip olan bir yaklaşım olarak değerlendirilmektedir.
Bu doğrultuda tez çalışması kapsamında otizm tanısı olan ve olmayan çocuklar için
bağımlı değişken olarak yıkıcı davranış ve uyum problemleri, okul reddi, anksiyete ve duygu
düzenleme becerileri belirlenirken ebeveynler için ebevynlik stresi, duygu düzenleme
güçlükleri, yaşam kalitesi ve bakım verme yükü belirlenmiştir. Değişkenlere ilişkin
açıklamalara aşağıda yer verilmiştir.
1. Çocuklarda Yıkıcı Davranış ve Uyum Problemleri.
Ruh sağlığı sorunları sadece yetişkinleri değil aynı zamanda çocuk ve ergenleri de
etkileyen önemli bir problem alanıdır (Pawliczuk vd. 2018). Çocuklarda ruh sağlığına ilişkin
problemler alışkanlık bozuklukları, duygusal ve davranışsal bozukluklar olmak üzere
sınıflandırılmaktadır (Sargın, 2015, s.47). Çocukluk döneminde gözlemlenen duygusal ve
davranışsal problemlerin kapsamlı bir tanımının yapılması duygusal ve davranışsal
problemlerin belirlenmesindeki öznellik, gelişim sürecinin ve yaşam dönemleri arasındaki
geçişin bireyin davranışsal ve duygusal durumu üzerindeki olası etkilerinin belirlenmesindeki
güçlük, toplumsal olarak kabul veya reddedilme ve herhangi bir duygusal veya davranışsal
probleme eğilimli olmak ile bu duygusal veya davranışsal probleme ilişkin tanının alınması
noktasında yaşanan karmaşalar nedeniyle zor bir süreçtir (Austin & Sciarra, 2010). Genel
olarak duygusal ve davranışsal problemleri olan çocukların içselleştirme/içevurumcu veya
dışsallaştırma/dışavurumcu davranış profiline sahip oldukları söylenebilir (Austin & Sciarra,
2010; Ayanoğlu vd., 2019). Bu kapsamda gözlemlenebilen yıkıcı ve bozucu etkileri olan
saldırganlık, dürtüsellik gibi problemler dışsallaştırılmış davranış profilinde iken depresyon,
kaygı gibi problemler ise çevresel kaynakları etkilemekten çok bireyi etkisi altına alması
nedeniyle içselleştirilmiş davranış profilindedir.
Dışsallaştırma davranışları arasında erken çocukluk döneminde en sık rastlanan karşıt
olma karşı gelme bozukluğu belirtileri olan çocukların yaşlarıyla orantılı olmayan düzeyde
42
inatlaşma, düşmanca ve meydan okuyan davranışlara sahip olma, tartışmacı bir kişilik
örüntüsünde olma, sık sık öfkelenme gibi tepkileri bulunmaktadır (Seçer, 2020, s.81). Akçınar
ve Baydar’a (2018) göre dışsallaştırma problemi olan çocukların yaşamlarının ilerleyen
yıllarında davranışsal, duygusal, sosyal ve akademik alanlarda problem yaşamaktadırlar. Bu
nedenle erken çocukluk döneminde çocuklarda gözlenen dışsallaştırma davranışlarının
belirlenmesine ve gerekli müdahaleler ile çözümlenmesine vurgu yapmışlardır. Bu kapsamda
Kızılpınar vd. (2019) tarafından yapılan çalışmada çocuk içselleştirme ve dışsallaştırma
problemleri için psikososyal bir faktör olarak değerlendirilen ebeveyn tutumları
karşılaştırmalı olarak incelenmiş ve sonuç olarak olumsuz ebeveyn tutumlarının çocuk ve
ergenlerin çeşitli problemler yaşamaları noktasında önemli bir etken olduğunu bulmakla
birlikte ebeveynlere yönelik müdahalelerin çocuk davranışları üzerinde etkili olabileceği
değerlendirilmiştir.
Alan yazında tipik gelişim gösteren çocuklarda olduğu gibi otizm tanılı çocuklarda
tanılama güçlüklerine rağmen 4 çocuktan birinde yıkıcı davranış problemleri olduğu ve otizm
tanısı olan ve olmayan çocuklar için yıkıcı davranış problemlerinin yaygınlığına dikkat
çekilmektedir. Yapılan derleme çalışmaları ile otizm tanısı olan çocuklar ve olmayan çocuklar
için yıkıcı davranış problemlerine müdahale de ebeveyn eğitimi ön plana çıkan yaklaşımdır
(Kaat & Lecavalier, 2013). Mclntyre (2008) çocuk davranış problemlerine İnanılmaz Yıllar
Programı çerçevesinde müdahalede bulunduğu çalışmasının sonucunda olumsuz ebeveynçocuk
etkileşimlerini ve çocuk davranış problemlerini azaltma noktasında etkili olduğunu
bulmuştur.
2. Okul Reddi.
Okul devam sorunlarından biri olarak değerlendirilen okul reddi kaygı ve korku
temelli bir problem olarak tanımlanmıştır. Alan yazında okula devam noktasında sorun
yaşayanlar için okul fobisi, okuldan kaçma gibi kavramların kullanılmasına karşın Kearney
(2007, s. 4), okul reddi kavramının kullanımını önermiştir. Bu bağlamda okul reddi, çocuğun
okula gitme konusundaki isteksizliği veya gününün büyük çoğunluğunu sınıfta geçirecek
olmaya karşı yaşadığı zorluk olarak açıklanmaktadır. Okul fobisi ise çocuğun okul veya
okulla ilişkili herhangi bir duruma karşı yaşamış olduğu korku nedeniyle okula gitmek
istememesi olup sonraki süreçlerde ortaya çıkabilecek olan okul reddinin nedeni olarak
değerlendirilmektedir (Bahalı, 2008; García-Fernandez vd., 2013). Ayrıca okuldan kaçmada
öğrencilerin ortak özellikleri okula ilgi duymama, öğrenmeye ilişkin ilgi ve isteğin düşük
olması, okula korku veya kaygı temelli bir gitmeme yerine okulu sevmeme nedeniyle okula
gitmeme, ebeveyn tarafından okulda olduğu sanılan zaman diliminde kendisi gibi okulu
43
sevmeyen akranları ile okul dışında zaman geçirme, antisosyal eğilimlerle birlikte okul
kurallarını ihlal etme sıralanabilir (Bahalı & Tahiroğlu, 2010; Hersov, 1985). Okul reddi olan
çocuklarda genel olarak gözlenen davranışlar aşağıdaki gibi sıralanabilir (Kearney, 2007, s.
13-14; Kearney & Bensaheb, 2006);
• Genel / spesifik olmayan kaygı veya kötü bir şey olacağından endişelenme
• Başkalarının yanında olmaktan veya performans sergileme zorunluluğundan
kaynaklanan gerginlik
• Okula gitmek zorunda kalmanın genel üzüntüsü
• Sinirlilik ve huzursuzluk
• Okul servisi, kantin veya öğretmen gibi okula özgü olan bir şeyden korkma
• Karın ağrısı, baş ağrısı, titreme, bulantı, kusma, sık idrara çıkma, kas gerginliği,
ishal, baş dönmesi veya bayılma, çarpıntı, baş dönmesi, nefes darlığı,
hiperventilasyon, terleme gibi fiziksel sorunlar
• Uykusuzluk veya aşırı yorgunluk hissi
• Odaklanmada zorluk
• Ağlama, çığlık atma, tekmeleme ve sarsma gibi öfke nöbetleri
• Yataktan kalkmayı ve hatta sabah hareket etmeyi reddetme
• Ebeveyn veya öğretmen komutlarına uymama veya karşı çıkma (Söylendiği gibi
yapmamak veya söylendiği gibi yapmayı açıkça reddetmek)
• Okula gitmemek için kendini bir odaya veya arabaya kilitlemek
• Okula gitmemek için evden kaçmak veya okuldan kaçmak
• Bir yetişkine, özellikle de anneye veya babaya sarılmak
• Yalan söylemek
• Aynı veya benzer soruları defalarca sormak (örneğin "gerçekten yarın okula gitmek
zorunda mıyım?", " Evde kalamaz mıyım? ", "Ya kötü bir şey olursa?" "Okuldan
nefret ediyorum", "okula gitmemi sağlayamazsın.”)
Ayrıca Gallé-Tessonneau ve Heyne (2020) tarafından okul reddinin, belirtileri
bağlamında kavramsallaştırılmasına ilişkin yapılan çalışma sonucunda 4 ana temaya
ulaşılmıştır. İlk tema olan okul kendi içerisinde okul gitme, sınıf içinde geçirilen zaman,
okulda ancak sınıfta geçirilmeyen zaman ve devamsızlık olmak üzere 4 alt temaya ayrılmıştır.
Okula gitme öğrencilerin evden okula giderken sahip olduğu düşünce, tutum, duygu ve
somatik yakınmalarını; sınıf içinde geçirilen zaman, öğrencinin sınıftayken sahip olduğu
düşünce, tutum, duygu ve somatik şikâyetleri ile ve akademik performansını; okulda ancak
sınıfta geçirilmeyen zaman, öğrencinin kantinde, koridorda, teneffüs sırasındaki düşünce,
44
duygu, tutumları ve somatik yakınmaları ile akran ve yetişkinlerle olan sosyal etkileşim
süreçlerini içermektedir. Devamsızlık alt temasında ise okulda devamsızlık ve okuldan
devamsızlık olmak üzere iki farklı devamsızlık türü kaydedilmiştir. Okuldan devamsızlık
öğrencinin okulda olması gereken zaman dilimlerinde, günün belirli saatlerinde, bir hafta
içinde veya yıl boyunca çeşitli zaman dilimlerindeki devamsızlık kalıplarını içerir (ör.
sabahları, pazartesi günleri, okul tatillerinden sonra); okulda devamsızlık ise öğrencinin okul
sınırları içerisinde fiziksel olarak var olduğu ancak sınıfta olmaması anlamına gelir (ör. okul
koridorlarında, bahçede, kantinde vakit geçirmek). İkinci tema olan günlük yaşam ve aile ise
iki alt temadan oluşmaktadır. Günlük yaşam alt teması ailenin rutinlerini, birbirleri ile olan
ilişkilerini ve ev veya başka bir yerdeki eğlence faaliyetlerini içerirken, çocuk ebeveyn
etkileşimi alt teması çocuğun okul saati geldiğinde okul saatini geçirmek için neler yaptığı, ev
ödevlerinin ne şekilde tamamlandığı ve sürecin nasıl yönetildiği, evdekilerin gözlemlemiş
oldukları somatik yakınmalar ve okul, ebeveynler ve çocuk arasındaki etkileşimlere odaklanır.
Üçüncü tema olan sağlık ise tıbbi sorunlar ve psikolojik hassasiyet olmak üzere iki alt temayı
içermektedir. Tıbbi sorunlar öğrencinin kronik sorunlarını (ör. obezite, uyku bozukluğu,
epilepsi, astım), psikolojik hassasiyet öğrencinin psikolojik sorunlarını (ör. psikiyatrik
öyküsü, ayrılma kaygısı) ve psikolojik işlevselliğini ifade eder. Son olarak ev ve okul
haricinde sosyalleşme teması akran etkileşim eksikliğinden ve topluluk etkileşimi
eksikliğinden oluşan iki alt tema içerir. Akran etkileşimlerinin eksikliği, tipik faaliyetlere
katılmama (örneğin, doğum günü partilerine veya sinemaya gitmeme; bir grup arkadaşa sahip
olmama) dâhil olmak üzere aynı yaştaki öğrencilerle bağlantı eksikliğini ifade eder. Topluluk
etkileşimlerinin eksikliği ise spor kulüpleri gibi toplum temelli etkinliklere kısmen veya
tamamen katılım eksikliğini tanımlar.
Kearney (2007, s. 27), sıralanan belirtilere ilişkin öncelikli olarak çocuğun
devamsızlığının yoğunluğunun, sabah okula gitmek üzere uyandırılması ile görülen davranış
sorunlarının kaydedilmesinin ve neden bu sorunları yaşandığının belirlemesi sorununun
çözümünün ilk adımları olarak değerlendirmektedir. Bu bağlamda sıralanan belirtiler büyük
oranda anksiyete ile ilişkilendirilmektedir. Anksiyete çeşitli boyutlara varan davranışsal,
fizyolojik ve duygusal tepkilerle kendini gösterebilir (Berg, 1997; Egger vd., 2003; Elliott,
1999; Heyne vd., 2001). Ebeveyn ve çocuk arasında işlevsel olmayan bağlanma süreçlerinin
doğal bir sonucu olarak yaşanan ayrılık anksiyetesi okul reddi yaşanması noktasında önemli
bir etken olarak değerlendirilmektedir (Christogiorgos & Giannakopoulos, 2014; Irmak vd.,
2016; Türkbay & Söhmen, 2001). Sosyal anksiyete tanılı çocukların ise %33-%50 arasında
okul reddi yaşadıkları ve yoğun bir korkuyla okul ve çevresinden kaçınma tepkilerine sıklıkla
başvurdukları görülmüştür (Farris & Jouriles, 1993). Bu noktada küçük yaş gruplarında (5-12
45
yaş) okul reddine anksiyete türlerinden yoğun olarak ayrılık anksiyetesi eşlik ederken daha
büyük yaş gruplarında(13-16 yaş) sosyal fobinin eşlik ettiği söylenebilir (Elliott, 1999;
Heyne, King, & Tonge, 2004).
Ayrıca okul reddi olan çocuklar sinirlilik, ağlama, sosyal olarak içe çekilme, uyku
problemleri, odaklanma güçlükleri, disfori gibi depresif belirtilerde gösterebilirler (Gonzálvez
vd., 2018; Heyne, King, & Tonge, 2004; Kearney & Bates, 2005; Nayak vd., 2018). Ek olarak
öğrencilerin okul reddi yaşamaları noktasında yatkınlıklarını artırıcı durumlar olarak duygusal
anlamda bir kararsızlık durumu (Kearney & Albano, 2004), kişilerarası ilişkilerde yoğun bir
hassasiyet yaşanması, akranlarla ilişkilerde sorunlar ve yalnızlık hissi, akran zorbalığı
mağduru olma, akademik performans düzeyinin düşüklüğü (Lingenfelter & Hartung, 2015)
sıralanabilir.
Okul reddi yaşayan çocukların bu davranışlara başvurma nedenlerinin %55.1 oranında
diğer önemli kişilerin dikkatini çekmek, %20.4 oranında olumsuz duygulanımı tetikleyen
uyaranlardan kaçınma ve %20.4 oranında okul dışında somut pekiştireçlere ilişkin arayış
olduğu değerlendirilmiştir (Kearney vd., 2005).
Okul reddinin kısa ve uzun vadede gençlerin akademik ve normal yaşamlarını tehdit
eden bir olumsuzluk olduğunu gösteren çalışmalar giderek yoğunluk kazanmaktadır. Okula
bir süre devam etmeyen öğrencilerin okula döndürülmelerinin zor olduğunu, çocuğun
birikmiş olan ödevler ve telafi edilmesi gereken çalışmaların miktarı karşısında yoğun bir
çaresizlik hissi yaşayabileceğini, sınıf arkadaşlarından sosyal olarak soyutlandığı düşüncesi
ile ait olmama hissi ve gerilimlerin olabileceğini değerlendirmiştir. Ayrıca bir çocuğun okula
gitmeyi reddetmesi, aile üyeleri üzerinde kısa vadede, genellikle sıkıntıya, gerginliğe neden
olmakla birlikte ebeveynlerin psikolojik danışmanlarla, okul psikologlarıyla, müdürlerle,
öğretmenler ve diğer eğitimcilerle sürekli diyalog hâlinde olmasını zorunlu kılar (Kearney,
2007, s. 20- 21).
Uzun dönemli sonuç olarak ise çocuğun suça bulaşması ve okulu terk etmesi gibi
durumlar ortaya çıkabilir. Okul terki bireyin yaşamı için çok ciddi bir problem olarak
değerlendirilmekte ve kişisel ve kişilerarası olumsuz birtakım sorunların yaşanmasına neden
olabilmektedir. Yetişkinlik yıllarında işsizlik, sosyal işlevsellikte bozulma ve psikolojik
problemler, madde kullanımı, ekonomik sıkıntılar, aile işlevlerinde bozulmalar yaşanmaktadır
(Christogiorgos & Giannakopoulos, 2014; Flakierska-Praquin vd., 1997; Kearney 2008b;
Kearney & Bensaheb, 2006; McCune & Hynes 2005; McShane vd., 2004; Rocque vd., 2017).
Alan yazın incelendiğinde otizm spektrum bozukluğu olan çocukların göstermiş
oldukları okul reddi davranışları tipik gelişim gösteren çocukların göstermiş oldukları okul
46
reddi davranışlarına göre görece daha sınırlı düzeyde ele alınmıştır. Munkhaugen (2019)
tarafından yapılan çalışmada tipik gelişim gösteren çocuklarda %7.1 oranında okul reddi
gözlenirken otizm tanılı çocukların %42.6’sında okul reddi gözlendiği bulunmuştur.
Munkhaugen vd. (2017) tarafından yapılan çalışmada ise okul reddi yoğunluk açısından tipik
gelişim gösteren çocuklar ve otizm tanılı çocuklar karşılaştırılmıştır. Elde edilen sonuçlar 20
günlük periyotta tipik gelişim gösteren çocukların en fazla 3 gün okul reddi belirtileri
gösterdikleri; otizm tanılı çocukların ise 20 günlük periyotta en az 4 gün okul reddi belirtisi
gösterdikleri bulunmuştur. Ayrıca otizm tanılı çocukların okul reddi ile sosyal fobi, ayrılık
anksiyetesi ve akran zorbalığına maruz kalma arasında ilişki olduğu söylenebilir (Bitsika vd.,
2022).
Yaşam üzerinde bu denli önemli yansımaları olan okul reddinin erken dönemde
tanılanarak önlemeye yönelik çalışmaların ve bu davranışı sergileyen öğrencilerde iyileştirici
müdahalelerin kısa ve uzun vadede kaçınılmaz bir gereklilik olduğu söylenebilir. Bireysel
ihtiyaçlara göre okul reddine çeşitli yaklaşımlarla müdahale planları yapılabilir. Bilişsel
Davranışçı Terapi, Maruz Bırakma Odaklı Davranışçı Terapi, aile terapileri ve farmakolojik
tedavi seçeneklerinin sıklıkla tercih edildiği görülmüştür (Elliott & Place, 2019). Okul
reddinde davranışsal müdahaleler temel olarak maruz bırakmaya, sistematik
duyarsızlaştırmaya (gevşeme eğitimi içeren), duygusal imgeleme, modelleme, biçimlendirme
gibi tekniklerden yararlanır (Elliott & Place, 2012). Ancak bazı terapistler maruz bırakmanın
tehlikeli olabileceğini (Richard & Gloster, 2007), okul reddini artırabileceğini (Gryczkowski
vd., 2013), terapötik ittifakı olumsuz etkileyebiceğini (Kendall vd., 2009), danışanlar
tarafından etkili olmayan bir uygulama olarak değerlendirebileceğini (Kendall, & Southam-
Gerow, 1996) düşündükleri için maruz bırakmayı kullanım noktasında çekimser
davranabilmektedir. Ancak Peterman vd. (2015) kaygı uyandıran durumlardan kaçınmanın bir
sonucu olarak ortaya çıkan okul reddine müdahalede maruz kalma teknikleri için oldukça
kullanışlı bir rehber sunmaktadırlar.
Okul reddine yönelik bir tedavi planı geliştirilirken ailenin sürece dâhil edilmesi göz
önünde bulundurulması gereken önemli bir faktördür. Okul reddine müdahale de gerçekçi ve
kalıcı bir etki için ebeveynlerin sürece dâhil edilmesi gerektiği öne sürülmüştür (Berg, 1992;
Doobay, 2008). Özellikle BDT programlarına ebeveynler için de oturum ve modüllerin dâhil
edilmesi sıklıkla tercih edilmiş ve etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır (Heyne vd., 2014;
Reissner vd., 2015; Walter vd., 2010).
Kearney ve Graczyk (2014), okul reddine yönelik olarak alternatif bir model
geliştirmiştir. Bu model de uygulanacak eylemlere ilişkin alınacak kararlar çocuğun daha
47
önceki müdahalelere vermiş olduğu tepkinin bir sonucu olduğundan süreç ayrıntılı olarak
değerlendirilir. Ayrıca erken tanılama, problem davranışların işlevsel değerlendirmesi ve
müdahalenin ardından ilerlemenin izlenmesi şeklinde üç bileşenden oluşmakta olan model
ekip çalışmasını gerektiren müdahalelerin benimsenmesi gerektiğini savunur. Okul devam
sorunları psikoloji, psikiyatri, eğitim, sosyal hizmet gibi çeşitli uzmanlık alanlarının ortak
çalışması gereken bir problem olarak değerlendirilmekte ve kapsamlı ve sistemli bir yaklaşım
ile müdahale edilmesi önerilmektedir. Ancak yine Kearney (2016) tarafından geliştirmiş
olduğu modelin uygulama noktasında çeşitli zorluklar olduğunu ifade etmiştir.
Gosschalk (2004) tarafından yapılan çalışmada 5 yaşında okul reddi olan bir kız
öğrenci ile davranışsal terapi yaklaşımına göre müdahale edilmiştir. Müdahale teknikleri
olarak biçimlendirme, olumlu pekiştirme ve sönme tercih edilmiş ve sürece ebeveyn ve
öğretmenler dâhil edilmiştir. 5 haftanın sonunda öğrencinin tam zamanlı olarak okulda olduğu
ve yapılan 4-12 aylık izlemelerle terapinin etkilerinin kalıcı olduğu bulunmuştur. Yine Moffitt
vd. (2003) tarafından tek denekli olarak yürütülen çalışmada öfke nöbetleri, okuldan kaçma
ve devamsızlık problemleri olan 12 yaşında bir öğrenci ile çalışılmıştır. Klinik ve okul temelli
bireysel bilişsel davranışçı terapi yaklaşımına göre aşamalı maruz bırakma, yeniden bilişsel
yapılandırma, acil durum yönetimi, modelleme ve rol oynama teknikleri kullanılarak
müdahale de bulunulmuştur. Araştırma sürecinin sonunda ise öğrencinin sınıfta bulunduğu
zamanın başlangıç seviyesinin üzerinde olduğu bulunmuştur. Ayrıca Heyne vd. (2002)
tarafından 7-14 yaşları arasında okul reddi davranışları olan öğrenciler ön test son test
desenine göre bilişsel davranışçı terapi ile müdahale de bulunmuş ve müdahalenin etkili
olduğu görülmüştür.
Christogiorgos ve Giannakopoulos (2014) tarafından yapılan çalışmada 12 yaşında
olan bir öğrenci ile tek denekli bir süreç yürütülmüştür. Okul reddi genellikle anne ile
çözülmemiş bağımlılık ilişkileriyle yakından ilişkili olan çocuğun duygusal bir sorunu olarak
değerlendirilmiştir. Öğrenci okul gitme fikrine karşın hissettiklerine ilişkin ebeveynleri veya
öğretmeni tarafından sorulan sorular karşısında “Okula yaklaşmak, kocaman bir dağa
tırmanmak gibiydi ve bu histen ancak ayrıldıktan sonra kurtulabiliyordum. Mantıksızdı ama
gerçekti.” şeklinde cevap vermiştir. Yapılan çalışmanın diğer çalışmalara göre nispeten daha
geniş bir zaman dilimine yayıldığı görülmüştür. 24 ay süren bu terapi süreci 3 ayrı aşamadan
oluşmaktadır. 7. aya kadar olan birinci aşamada çocuk ile iki haftada bir, ebeveynlerle ile
haftada bir görüşülmüştür. Süreci iki ayrı terapist yürütmüştür. Bu aşamada okul reddi olan
öğrencinin ilk olarak duygularının anlaşılması ve okula devamın sağlanması üzerinde
odaklanılmıştır. 8 ve 20. aylar ise terapi sürecinin ikinci aşamasını oluşturmuştur. İkinci
48
aşamada terapi haftada üç kere yapılmıştır. Bu aşamada öğrencinin sık sık uzun süreli olarak
tuvalete gittiği, sessizliğe başvurduğu raporlanmıştır. Ayrıca 20. Aya doğru annenin çocuğuna
yönelik bağlılık duyguları artarken çocuğun nispeten bağımsızlık duyguları edindiği
bulunmuştur. 24. ayda ise oturumlar tamamlanmış ve araştırma sonucunda okul reddine
müdahale noktasında sadece bireysel düzeyde değil aynı zamanda çocuk, aile ve okul
arasındaki ilişkiler düzeyinde çok düzeyli psikososyal müdahaleler gerektiği vurgulanmıştır.
Nuttall ve Woods (2013) tarafından yapılan çalışmada ise okul reddinin ekolojik bir
yaklaşım ile alınması amaçlanmıştır. Okul reddi yaşayan iki farklı öğrenciden,
profesyonellerden ve ebeveynlerden toplanan veriler okul reddi için çok düzeyli ve ekolojik
bir müdahale önerisinde bulunulması amacıyla analiz edilmiştir. Öğrencilerden birine bilişsel
davranışçı yaklaşım ile diğerine sistemik yaklaşım ile müdahalede bulunulmuştur. Açıklayıcı
durum çalışması olarak desenlenmiş olan çalışma sonucunda iki vakaya ait verilerin analizi ile
psikolojik faktörler (okulda güvenlik ve aidiyet duyguları, güven, öz saygı ve değerli olma,
istek ve motivasyon); psikolojik faktörler için destekleyici unsurlar (olumlu yaklaşım, pozitif
deneyimler, öğrenci ile bir bütün olarak ilgilenmek, eğitime hazırlık noktasında esnek ve
kişiselleştirilmiş bir yaklaşım, sosyal etkileşim ve iletişimi desteklemek, duygu davranış ve
düşüncelere ilişkin bir anlayış geliştirmek); aileyi destekleyen faktörler (aileye ihtiyaç
duyduğu noktalarda toplantı düzenlemek, okul ve ev arasında yapıcı ilişkiler geliştirmek,
ebeveynlerin değişime açıklığı ve desteği ve aile içinde çocuğun aile üyeleri ile
karşılaştırılmasından kaçınmak); profesyonellerin ve sistemlerin rolü (müdahalenin erken
başlangıçlı olması, profesyoneller arasında işbirliğinin olması, okula gitmemenin etkileri
üzerine tartışmalar yapmak, düzenli olarak öğrencileri izleme, değerlendirme ve gelişim ve
değişimleri ödüllendirme, profesyonellerin devamlılığını ve psikolojik anlamda
dayanıklılığını sağlama ve tüm okul anlayışını benimseme) dört tema bulunmuştur.
Richardson (2016), ise çocuk ve ergenlerde okul reddine müdahale noktasında aile
terapisi yaklaşımını kullanmıştır. Yaklaşımın genel hatları ise sorunun sistematik bir
formülasyonu (okul reddinin doğası ve aile dinamiklerinin sistematik bir formülasyonu),
sorunun ciddiyeti hakkında farkındalık oluşturma (tedavi edilmeyen okul reddi ile ilgili
mevcut ve gelecekteki riskler konusunda ailenin bilgilendirilmesi), ebeveynin kaygısından
yararlanma (ebeveynleri harekete geçmeye motive etmek için belli bir kaygı düzeyinin teşvik
edilmesi), sorunla ilgili aile mitlerinin çürütülmesi (okul reddi davranışına yönelik tıbbi veya
psikiyatrik açıklamaları detaylandırmak ve soruna ve değişime ilişkin ortak bir görüş
geliştirmek), ebeveyn alt sistemini güçlendirmek (okulu reddeden çocukları, ebeveynleri
birlikte çalışmaları ve sorunu ele almak için ebeveyn olarak sorumluluğunu üstlenmeleri için
49
destekleme), sistem anlayışınızı genişletin (aile, okul ve terapist arasında işbirliğine dayalı bir
ortaklık geliştirme ve sistemin farklı bölümleri arasındaki ilişkilere katılma) olarak
sıralanmıştır. Araştırma sonucunda okul reddinin tedavisi için sistemik aile terapisi, problem
tam olarak yerleşmediğinde ve problemli davranış öncesi aile işlevselliği yüksek olduğunda
ve yaşça daha küçük çocuklarda önemli düzeyde etkili olma eğilimindedir. Aile işleyişinde
zorluklar olduğunda, okul reddi bilgisayar bağımlılığı nedeniyle karmaşıklaştığında ve / veya
çocuğun sağlıklı olmayan uyku döngüsü veya başka bir uyku bozukluğuna sahip olması
durumunda tedavinin daha zor olacağı değerlendirilmiştir.
Hannan vd. (2019) Bilişsel-davranışçı terapi (BDT), okul reddi ile başvuran vakalarda
sayısız sorunu ele almak için kullanılmıştır. Okul reddi için BDT ile ilgili terapi uygulamaları,
uygulamanın yoğunluğuna (yani oturum süresi ve sıklığı) açısından farklılık gösterir.
Yapılmış olan bu çalışma da 25 katılımcıyla günlük olarak 1.5-2 saat süren oturumların
olduğu yoğun BDT kullanımının etkililiği incelemiştir. Ayrıca her bir katılımcının
ihtiyaçlarına göre, standart BDT prosedürlerine ek olarak ve öğrencinin veya ailenin
ihtiyaçlarına özgü müdahaleleri içeren bireysel terapi müdahaleleri de uygulanmıştır. Terapi,
3 hafta boyunca günlük olarak gerçekleştirilmiştir. Müdahale öncesinde, tüm öğrencilerin
okulda %90'dan daha az bir zaman geçirdiği %88'inin ise okula hiç gitmediği; müdahale
sonrasında ise öğrencilerin %60'ının okula %90'dan fazla devam gösterdikleri bulunmuştur.
Okul reddi için yoğunlaştırılmış BDT müdahalesi okulda geçirilen sürenin artmasını sağladığı
görülmüştür.
Thastum ve diğ. (2019) okul terki için bir risk faktörü olarak değerlendirdikleri okul
reddi davranışı olan öğrenciler için okula devam oranını artırmak ve psikolojik problemleri
azaltmak üzere BDT müdahalesinin etkililiğini incelemişlerdir. 7-16 yaş aralığında olan 60
çocuk “Back2School” olarak adlandırdıkları program doğrultusunda müdahale de bulunulmuş
ve birincil sonuç olarak okula devam oranı artmış, ikincil sonuç olarak çocukların psikososyal
süreçleri, yaşam kalitesi, zorbalık, öz-yeterlik alanlarında olmuş ve bu bulgulara çocuklar,
ebeveynler ve öğretmenlerden toplanan veriler sonucunda ulaşılmıştır.
Beidas vd. (2010) yine BDT ile okul reddi üzerine çalışmışlardır. Ancak bu çalışmada
eş tanı olarak anksiyete bozukluğu olan çocuklar ile çalışılmış ve terapi sonrasında anksiyete
ve okul reddi davranışlarında azalma olduğu bulunmuştur. Rohrig ve Puliafico (2018) de aynı
doğrultuda okul reddi açısından bir risk faktörü olarak değerlendirdikleri anksiyete ve
depresyon tanılı 14 yaşında bir öğrenci ile çalışılmış ve müdahale sonunda öğrencinin okula
devamı artmıştır. Davranışçı tekniklerden özellikle maruz bırakma, acil durum planına
başvurulmuş ve süreç sonunda sosyal ve duygusal anlamda daha “normal” bir yaşam tarzına
50
ulaşmıştır. Doobay (2008) ise ayrılık anksiyetesini okul reddinin bir nedeni olarak
değerlendirmiş ve BDT temelli bir terapi süreci yürütmüştür. Kademeli kas gevşetme,
modelleme, maruz bırakma, bilişsel yeniden yapılandırma, sosyal beceriler, problem çözme
ve başa çıkma becerileri üzerinde durulmuş ve okul reddine müdahale noktasında etkili
olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Alan yazında otizm tanılı çocuklar ile yürütülen çalışmaların betimsel çalışmalar
olduğu ve otizm tanılı çocukların okul red davranışlarının ele alınması ve erken dönemde
müdahale de bulunulması önemli bir gereklilik olduğu değerlendirilmiştir.
3. Anksiyete.
Barlow (2002) tarafından geleceğe ilişkin olası olumsuz değerlendirme olarak
tanımlanan anksiyete çocukluk döneminde ayrılık anksiyetesi, sosyal fobi, yaygın anksiyete
bozukluğu olarak gözlenmektedir (Ehrenreich-May & Bilek 2012). Yapılan yaygınlık
çalışmalarına göre anksiyete bozuklukları çocukluk döneminde en sık konulan tanılar arasında
yer almaktadır (Öngider & Baykara, 2015). Ayrılık anksiyetesi DSM-5’de yer alan tanı
kriterlerine göre bağlanma figüründen ayrı kalma karşısında yaşı ile uyumlu olmayacak
düzeyde ağlama, üzülme veya endişelenme olarak açıklanabilir. Benzer şekilde sosyal fobide
ise çocuk toplumsal durumlar içerisinde değerlendirilme kaygısına bağlı olarak yaşamış
olduğu yoğun endişelenme ile kaçınma tepkileri gözlemlenir. Yaygın anksiyete bozukluğunda
ise çeşitli etkinlikler karşısında huzursuzluk, sakinleşememe, dikkat sorunları yaşama, fiziksel
gerginlik yaşama vb. ile karakterize bir bozukluktur (APA, 2014). Bir duygu durum
bozukluğu olan anksiyete, otizm tanılı çocuklarda ise diğer klinik olan ve olmayan
popülasyonlara göre daha sık görülmektedir (White vd., 2009).
Alan yazında tipik gelişim gösteren ve otizm tanısı olan çocuklarda anksiyete
bozukluklarına müdahale de oyun terapisi (Demirer, 2021), Olumlu Ebeveynlik Programı-
Triple P (Özyurt, 2013), bilişsel davranışçı terapi (Chalfant vd. 2007; Reaven & Hepburn,
2003) ile müdahale edildiği görülmektedir. Ancak küçük yaş grubu çocuklar için (8 yaş altı)
bilişsel davranışçı terapinin uygun olmadığı değerlendirmesinden hareketle bu gruptaki
çocuklar için ebeveyn-çocuk etkileşimini temele alan yaklaşım olan PCIT kapsamında
müdahalede bulunulmuştur (Comer vd., 2018; Pincus vd., 2005; Puliafico vd., 2012; .
4. Duygu Düzenleme ve Duygu Düzenleme Güçlükleri.
Duygu oluşturma, herhangi bir durumla karşılaşma, bu karşı karşıya olunan yaşantının
temel yönlerine dikkat etme, yaşantının hedeflerle ilgili deneyimsel değerlendirmesini yapma
ve fizyolojik ve/veya davranışsal tepkilerde bulunma basamaklarından geçmektedir (McRae
51
& Gross, 2020). Bu kapsamda duyguların yönetilebilir bir yapısı olduğu
değerlendirilmektedir. Bu ise alan yazında duygu düzenleme kavramı ile açıklanmaktadır.
Gratz ve Roemer (2004) duygu düzenlemeyi, kişinin duygularının farkında olma, anlama ve
kabul etme, dürtüselliği kontrol etme ve caydırıcı bir duygusal durumdayken amaca uygun bir
şekilde davranma ve duruma uygun ve hedefe izin veren duygu düzenleme stratejilerini
kullanma yeteneği olarak tanımlamıştır. Duygu düzenleme sürecinde amaç olumsuz duyguları
ortadan kaldırmak olmamakla birlikte olumlu duygularda olduğu gibi olumsuz duyguları da
yaşantı ile uyumlu olacak şekilde kabul etme ve yönetebilmektir (Gratz & Tull, 2010). Başka
bir ifade ile gerek bireylere iyi hissettiren duygular gerekse kötü hissettiren duygular için
yoğunluk ayarlaması yapabilme ve o duygu üzerinde kontrol sağlama becerisi olarak ifade
edilebilir. Walden ve Smith (1997), duygu düzenlemenin öznel yaşantılar, fizyolojik tepkiler,
davranışsal tepkiler ve duygunun aracılık ettiği sonuç olmak üzere dört bileşeni olduğunu
savunmuşlardır. Bu kapsamda öznel yaşantılar ile duygular arasında eşleştirme yapılabilmesi
için öncelikle duyguların tanınmasına ilişkin gereklilik sonrasında ise sosyal modeller
aracılığıyla yaşantı-duygu eşleştirmesi oldukça önemlidir (Gross,2008) . Bunun doğal bir
sonucu ise duygusal tepkilerin birey tarafından düzenlenebileceği gibi çevresel faktörlerden
de önemli oranda etkilenmesidir. Otizm tanılı çocukların duygu düzenleme süreçleri nispeten
daha az çalışılmasına karşın otizm ile ilişkili belirtilerin artmasında duygu düzenleme
eksiklikleri önemli bir rolü olduğu değerlendirilmektedir. Örneğin öfke nöbetleri, kontrolsüz
patlamalar, saldırganlık, kendine zarar verme gibi karşı olma davranışları duygu düzenleme
yetersizliklerinin bir yansıması olarak yorumlanmaktadır (Mazefsky vd., 2012; Mazefsky vd.,
2013).
Duygu düzenleme sürecinde başvurulan stratejiler öncül odaklı stratejiler ve tepki
odaklı stratejiler olmak üzere iki grupta ele alınabilir. Öncül odaklı stratejilerde duygu henüz
ortaya çıkmadan onun kontrol edilmesi hedeflenirken, tepki odaklı stratejilerde halihazırda
yaşanan duygu üzerinde düzenleme yapmak hedeflenir (Gresham & Gullone, 2012). Örneğin
bilişsel yeniden değerlendirme öncül odaklı bir strateji olup bireyde duygusal bir tepkiye
neden olacak bir olayın yeniden yorumlanması iken dışavurumsal bastırma olarak adlandırılan
strateji ise tepki odaklı bir strateji olup duygusal deneyimin gözlenebilir bir şekilde
engellenmesidir (Groos & Thompson, 2007). Bunların tam karşısında ise duygu düzenleme
güçlükleri yer almaktadır. Gratz ve Roemer (2004), duygu düzenleme güçlüklerini duygu
düzenleme stratejilerini kullanmada sınırlılık, duyguların anlaşılması ve kabul edilmesine
sorun yaşama, dürtü kontrolü sağlamada ve amaca yönelik davranışlara odaklanmakta güçlük
olarak tanımlanmaktadır.
52
Duygu düzenleme becerisi sosyal etkileşimi güçlendirmekle birlikte duygudurum
bozuklukları (anksiyete, major depresyon, bipolar bozukluk vb.) için koruyucu bir nitelik
olarak düşünüldüğünde erken çocukluk döneminde duygu düzenleme becerilerinin edinimi
oldukça önemli bir durumdur (Calkins & Hill, 2007; Groos & Thompson, 2007). Duygu
düzenlemeye müdahale sürecinde psikososyal müdahaleler oldukça yaygın olarak
kullanılmaktadır. Yetişkin gruplarda bilişsel davranışçı terapiler aracılığıyla yeniden
değerlendirme becerilerinin güçlendirilmesi hedeflenirken (Aldao vd., 2014; Goldin vd.,
2014) çocuklar ile yürütülen çalışmalarda ebeveyn ve öğretmenler duygu düzenleme
konusunda eğitilerek çocuklara müdahalede bulunulması önerilmektedir (England-Mason &
Gonzalez, 2020; Hoffman vd., 2020).
5. Ebeveynlik Stresi.
Ebeveynlik stresi, bireylerin çeşitli nedenlerle yaşamış oldukları stres düzeyi yanı sıra
çocukları ile ilişkili yaşantılara bağlı olarak ortaya çıkan stres düzeyi olarak açıklanabilir. Bu
süreçte sorumlukların artması, anne baba rolünün gereklilikleri gibi durumlar ebeveyn stresini
etkilemektedir. Yapılan çalışmalar ile ebeveyn stresinin ebeveynin kendisinden, çocukların
problem nitelikli davranışlarından ve işlevsel olmayan ebeveyn-çocuk ilişkisinden
kaynaklandığı değerlendirilmektedir (Deater-Deckard, 1998). Ebeveynlik stresi, ebeveyn
davranışları ve çocuk içselleştirme ve dışsallaştırma problem davranışları arasında güçlü
ilişkilerin olduğu ve bir kısır döngü şeklinde devamlılığını sürdürdüğü değerlendirilmiştir
(Davis & Carter, 2008; Hastings, 2002). Ayrıca ebeveynin psikolojik sermayesinin (başa
çıkma becerileri, öz yeterlik algısı veya inancı gibi) ebeveynin olumsuz duygusal tepkide
bulunmasına neden olabileceği ve bunların çocuk problem davranışlarını ve ebeveynlik stres
düzeyini artırıcı rolünün olduğu değerlendirmesi yapılmıştır (Hastings,2002).
Ebeveynlik stresi ile çocuk duygu düzenleme güçlükleri arasındaki ilişkide ebeveynlik
stili olan duyarlı ebeveynlik ve müdahaleci ebeveynliğin aracı rolü bulunmaktadır (Chan &
Neece, 2018). Bu kapsamda ebeveynlik stresi ile çocuk duygu düzenleme güçlüklerine duyarlı
ebeveynlik negatif yönde aracılık ederken müdahaleci ebeveynliğin pozitif yönde etkisinin
olduğu söylenebilir. Bu durum ebeveynlik stresi ve ebeveynlik becerileri ile çocukların
göstermiş olduğu içselleştirme ve dışsallaştırma problemleri arasında karşılıklı nedensellik
olduğu şeklinde yorumlanabilir. Ayrıca tipik gelişim gösteren çocukların ebeveynlerine göre
gelişimsel güçlükleri olan çocukların ebeveynlerinin bildirdikleri ebeveynlik stresi daha
yüksek düzeydedir (Dervishaliaj, 2013). Yüksek düzeyde ebeveynlik stresi, çocukların düşük
sosyal yeterliliğinin ve uyumsuz davranışlarının önemli yordayıcısıdır (Cabrera & Mitchell,
2009; Semke vd., 2010). Bu kapsamda otizm spektrum bozukluğuna ilişkin temel semptomlar
53
düşünüldüğünde yüksek düzeyde ebeveyn stresi çocuklarda mevcut olan sosyal etkileşim
problemlerini daha da ağırlaştırabilir.
Yaşamın erken dönemlerinde ebeveyn-çocuk bağlanma süreçlerini de olumsuz yönde
etkileyen bir faktör olarak ebeveynlik stresi, çocuğun güvensizlik duyguları ve ebeveynin
duygu düzenleme güçlükleri yaşamasına neden olmaktadır (Figner vd. 2009). Güvenlik
duygusu olmayan çocuğun huzursuz veya öfkeli bir ruh halinde olması ebeveyn stresini
artırmakla birlikte ailenin kaotik bir atmosfere bürünmesine sebep olabilmektedir (Coldwell
vd., 2008; Louie vd., 2017). Ayrıca ebeveyn stresi evlilik yaşamını da doğrudan
etkilemektedir. Yapılan çalışmalar yüksek ebeveyn stresinin evlilik kalitesinin düşmesi
noktasında önemli bir etken olduğunu göstermektedir (Robinson & Neece, 2015).
Bu kapsamda ebeveynlerin ebeveynlik streslerini yönetmelerini sağlamak ebeveynler
ve çocukların iyi oluşları için oldukça önemli bir yapı olarak değerlendirilmektedir.
Ebeveynlik stresinin yönetilmesi amacıyla uygulanan farkındalık temelli çalışmaların hem
tipik gelişim gösteren çocukların ebeveynlerinde hem de otizm spektrum bozukluğu tanılı
çocukların ebeveynleri üzerinde etkili olduğu görülmüştür (Burgdorf vd. 2019; Chan &
Neece, 2018). Ayrıca olarak ebeveynlik stresinin kaynağı olarak nitelendirilen ebeveyn-çocuk
etkileşiminin artırılmasına odaklanan PCIT’nin ebeveynlik stresi üzerinde etkili olduğu
uluslararası alan yazında ispatlanmıştır (Bagner & Eyberg, 2007; Bagner vd., 2010; McCabe
& Yeh, 2009; Thomas & Zimmer-Gembeck, 2011).
6. Yaşam Kalitesi.
Yaşam kalitesi kavramı, otizm gibi gelişimsel bozukluklar veya kronik problemleri
olan çocukların ebeveynleri açısından sıklıkla ele alınmaktadır. Yaşam kalitesi Dünya Sağlık
Örgütü tarafından bireylerin psikolojik ve fiziksel sağlığı yanı sıra özgürlük düzeyi, sosyal
çevresi olan etkileşimleri gibi temel niteliklerinin kültürel yapılar ve değerler çerçevesinde
algılama şekilleri olarak tanımlanmıştır (Saxena & Orley, 1997). Yapılan çalışmalar herhangi
bir sağlık sorunu olmayan grup ile karşılaştırıldığında otizm tanılı çocukları olan ebeveynlerin
yaşam kalitesi düzeyleri anlamlı olarak daha düşük olduğu bulunmuştur. Bu durumun
nedenleri ise;
 Gelişimsel bozukluğu olan bir çocuğa sahip olmanın çevresel etkileri,
 Çocuğun yıkıcı davranışları (öfke nöbeti ve saldırganlık)
 Çocuğun dürtüsel davranışları,
 Çocuğun sosyal ortamlarda dışlanması,
54
 Ebeveynlerin çocuklarının istek ve taleplerini veya o anlık sorunun ne olduğunu
anlama noktasında yaşadıkları sıkıntı,
 Günlük yaşama beceriler noktasında sürekli denetime ve yardıma ihtiyaç duyan
çocuklarının olması,
 Doğru tanı alma sürecindeki zorluklar,
 Okul hizmetleri ile ilgili sorunlar,
 Kanıt temelli olmayan müdahale ve uygulamalara maruz kalma sonucu
karşılanmayan ihtiyaçlar,
 Hizmet sunucuları arasındaki koordinasyon eksiklikleri
olarak sıralanmıştır (Mugno vd., 2007). Sonuç olarak ise otizm tanılı çocuklar ve
ebeveynlerine bütüncül olarak müdahale de bulunulması önerilmiştir (Vahedparast vd., 2021).
Jacob (2012), ebeveynlik davranışlarını ve yaşam kalitesini etkileyen bir durum olarak
depresyonda olan ebeveynler için çocuk ile olumlu bir ilişki geliştirmeye ve problem nitelikli
davranışları yönetmeye odaklı PCIT’nin uygulanabilirliğini incelemiştir. Jacob’ın
değerlendirmesine göre ampirik olarak desteklenen terapi yaklaşımlarının çoğu ebeveyni
bireysel yönleri ile ele almakta iken PCIT ebeveyn rollüne ilişkin görev ve sorumluluklar yanı
sıra ebeveynlikten kaynaklı stresörlere odaklanarak bir ebeveyn eğitim süreci şeklinde
yürütülen bir yaklaşım olarak ön plana çıkmaktadır. PCIT’nin yaşam kalitesine olan etkisi
betimsel çalışmalar ile incelenmesine (Agazzi vd., 2018) karşın ampirik çalışmalara ihtiyaç
olduğu değerlendirilmiştir.
7. Bakım Verme Yükü.
Yaşam kalitesini sınırlandıran faktörlerden biri de bakım verme yüküdür (Patel vd.,
2022). Bakım verme yükü bakım alana sunulan bakım sırasında bakıcının yaşaması muhtemel
psikolojik, sosyal, fiziksel ve ekonomik zorluklar olarak açıklanabilir. Bakım verme yükü
kendi içerisinde bakım verenin duygu durumu ile alakalı (örn. bakım verenin utanç,
mahcubiyet ve suçluluk duygusu, bitkinlik, yorgunluk, üzüntüsü, stres vb.) yaşanan zorluklar
objektif bakım verme yükü olarak adlandırılırken, bakım verenin bakım verdiği bireye
yardımcı olma derecesi, bunun bireyin yaşamındaki kısıtlayıcılığı ise subjektif yük olarak
açıklanmaktadır (Atagün vd., 2011; Kumari vd. 2009). Otizm tanılı çocuğu olan ebeveynlerin
klinik olmayan grupta yer alan çocuğu olan ebeveynlere göre çocuklarına bakma konusunda
daha fazla yük algılamaktadırlar (Cara vd., 2022; Ghanizadeh vd., 2009). Topbaş (2022)
tarafından otizm tanılı çocukların ebeveynleri ile yürütülen çalışma sonucunda yaşı küçük
olan ebeveynlerin bakım verme yükü daha düşük düzeyde olduğunu ve psikolojik sağlamlık
ve sosyal ilişki becerilerinin daha yüksek olduğunu bulmuştur. Yaş ilerledikçe ise bakım
55
verme yüküne ilişkin algı değişmekte ve psikolojik sağlamlık düzeyinde azalma söz konusu
olabilmektedir. Çalışmanın diğer bir bulgusu ise 3 yaşından küçük olan otizm tanılı
çocukların ebeveynlerinin algıladıkları bakım yükü daha azdır. Adelman vd. (2014) ise bakım
verme yükü açısından bakım için artan zamanı, depresif belirtilerin varlığını, sosyal
izolasyonu ve ekonomik kaynakların yetersizliğini birer risk faktörü olarak değerlendirmekle
birlikte psikososyal müdahalelerin bakım verenlerin yüküne ilişkin algıları üzerinde etkili
olduğunu ifade etmişlerdir.
Bu kapsamda Lancastle vd. (2022) tarafından otizm tanılı çocuğu olan ebeveynlere
kendi kendine yardım olumlu Yeniden Değerlendirme Başa Çıkma Programı ile müdahalede
bulunulmuş ve ebeveynlerin bakım verme yüklerine ilişkin iyileşmeler olduğu gözlenmiştir.
Alan yazında kronik hastalığı olan çocuğa sahip ebeveynlerin bakım verme yüklerine ilişkin
müdahale uygulamalarının daha yaygın olduğu (Kirby, 2022; Li vd., 2022, Mosher vd., 2022)
otizm tanılı çocuğu olan ebeveynlere yönelik uygulamaların çeşitlenmesine ilişkin ihtiyacın
varlığı değerlendirilmiştir.
PCIT’in Çocuklarda Duygusal ve Davranışsal Sorunlar Üzerindeki İşlevselliği
Kanıta dayalı bir müdahale programı olan PCIT’in DSM-5 tanı kriterlerinde yer alan
ve çocuklarda yaygın olarak gözlenen Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluğu (DEHB),
Karşıt Olma Karşıt Gelme Bozukluğu, Davranım Bozukluğu vb. duygusal ve davranışsal
sorunlara ilişkin semptomların azaltılmasında etkili yaklaşımlardan biri olduğu raporlanmıştır
(Papadopoulos, 2020; Rojas-Torres vd., 2020). PCIT’nin çeşitli davranışsal sorunların
çözümünde etkililiğini ele alan meta analiz çalışmalarının ortaya koyduğu bulguların dikkat
çektiği düşünülmektedir. Bu anlamda 2-8 yaş aralığındaki çocuklarda yaygın gözlenen
davranışsal sorunlardan biri olan DEHB’in rehabilitasyonunda PCIT’in etkililiğine ilişkin
meta analiz sonuçlarına bakıldığında Wagner ve McNeil (2008) psikiyatrik tedavi ile birlikte
yürütülen 14 farklı PCIT uygulamasının sonuçlarının örtüştüğünü ve PCIT’in DEHB
belirtilerini azaltmada oldukça etkili bir yaklaşım olduğunu raporlamışlardır. Matos vd.,
(2009) benzer şekilde 20 farklı PCIT yayınını inceledikleri meta analiz çalışmasında PCIT
uygulamasına katılan çocuklarda DEHB’in aşırı hareketlilik puanlarında anlamlı düzeyde bir
azalma olduğunu raporlamışlardır.
PCIT tedavisinin etkili olduğu belirlenen bir diğer davranışsal sorun alanı Karşıt Olma
Karşıt Gelme Bozukluğudur. Esasen çocuğun otorite figürleri ile ilişkisinin ve kurallara
uyumunun bozuk olması ile belirgin olan Karşıt Olma Karşıt Gelme Bozukluğunun (KGB)
genel tanı ölçütleri DSM-5’de “Kuralları çiğneme, öfke nöbetleri geçirme, yetişkinlerle
tartışma, kışkırtıcı davranışlar ve inatçılık” içeren semptomların en az altı ay süre ile
56
görülmesi şeklinde tanımlanmaktadır. Genel popülasyonda yaygınlığı %3-10 arasında değişen
bu bozuklukta PCIT’nin etkililiğini gösteren çalışmalar oldukça dikkat çekmektedir. Örneğin
Bagner vd. (2004) tarafından KGB tanısı almış olan dört yaşındaki bir çocuğa yönelik
uygulanan PCIT’in çocukta dışavurum semptomlarının azaltılmasında etkili olduğunu
raporlamışlardır. Matos vd. (2009) PCIT uygulanmış olan 20 farklı vakada karşı gelmeci
davranışlarda istatistiksel olarak anlamlı azalma olduğunu ve PCIT’in etkililiğini
bildirmişlerdir.
PCIT’in yıkıcı davranışlar sergileyen çocukların yanında son yıllarda travma geçiren
çocuklar üzerinde de etkili olduğunu gösteren sınırlı sayıda çalışmada mevcuttur. PCIT
uygulaması veya PCIT tabanlı geliştirilen uygulamaların özellikle fiziksel ve duygusal
istismara uğramış olan çocukların rehabilitasyonunda etkili bir yaklaşım olduğu ve böylece bu
çocukların ilerleyen yaşamlarında suça ve yıkıcı davranışlara yönelmesinin önlenebileceği
ileri sürülmektedir (Kamo, 2010). Timmer vd. (2010) ise travma mağduru çocuklarda gerek
ebeveynlerin etkili yaklaşım biçimlerinin geliştirilmesi gerekse de çocuklarda etkili başa
çıkma ve öz düzenleme becerilerinin geliştirilmesi bakımından PCIT’in etkili olabileceğini
ileri sürmektedir. Bu görüşü destekler şekilde Pearl vd. (2012) PCIT’in travma mağduru
çocuklarda travmaya bağlı semptomların azaltılmasında ve bu çocukların ebeveynlerinin stres
düzeylerinin azaltılmasında anlamlı bir etki gözlendiğini raporlamışlardır. PCIT, yıkıcı
davranış bozuklukları kategorisine giren birçok durum üzerinde kanıta dayalı ve etkili bir
yaklaşım olarak ön plana çıkmış olmasına karşın okulla ilişkili duygusal ve davranışsal
sorunlar üzerinde etkililiğinin henüz incelenmediği belirlenmiştir. Ev ortamındaki yıkıcı
davranışlara müdahale edilmesini içeren uygulamaların okula yönelik olarak da olumlu etki
sağladığını gösteren sınırlı çalışmalar bulunmasına karşın (McNeil, vd. 1991; Furuzawa vd.,
2020) okula yönelik yıkıcı eğilim içermeyen duygusal ve davranışsal sorunlar üzerinde
PCIT’in etkililiğini gösteren bir çalışmaya ulaşılamamıştır.
Otizm Spektrum Bozukluğu Tanısı Olan Çocuklarda Duygusal ve Davranışsal Sorunlar ve
PCIT’nin Etkililiği
Otizm tanılı çocuklarda davranış ve uyum problemlerinin yaygınlığı ve sonuçlarının
ciddiyeti nedeniyle erken dönemde müdahale edilmesi bir zorunluluk olarak
değerlendirilmiştir (Baugminger vd., 2010; Kanne & Mazurek, 2011;Maenner vd., 2021). Bu
kapsamda PCIT, otizm tanısı olan ve problem davranışları olan çocuklar için benzersiz bir
tedavi modelidir. PCIT’nin otizm tanılı çocuklara müdahale noktasında diğer yaklaşımlardan
ayrışan temel niteliği sosyal temelli bir başlangıç içermesidir (Scudder vd., 2019). Daha da
önemlisi, otizm tanısı ve davranış sorunları olan çocukların ailelerine sunulan terapilerin
57
çoğu, terapist tarafından yönlendirilen yoğun müdahalelerken PCIT, ebeveynlerin
çocuklarındaki davranış problemlerini ele almasına yardımcı olmak için tasarlanmış uygun
maliyetli, kısa bir zaman aralığında (ortalama 3-5 ay) uygulanan bir müdahaledir (McNeil vd.,
2019 ). PCIT ayrıca otizm spektrum bozukluğuna müdahale için gerekli olan üç genel ilkeyi
de içermektedir: (a) ebeveyn-çocuk ilişkisinin zaman içinde kurulan ve sürdürülen
fonksiyonel bir model olarak kavramsallaştırılması, (b) uygulamaların ailenin ve çocuğun
özel ihtiyaçlarına göre bireyselleştirilmesi ve (c) işbirlikçi ebeveyn-aile ilişkilerinin olması
(Marcus vd., 2005 ). Ayrıca otizme müdahale de en önemli 8 yaklaşımdan 4’ünü (davranışçı
yaklaşım, ilişki geliştirme temelli, becerilerinin ebeveynlere öğretimi, duygusal destek
sağlama) de kuramsal olarak içerisinde barındırıyor olması PCIT’nin otizm tanılı çocuklara
müdahale de etkili olmasını açıklayan bir diğer nokta olarak ele alınabilir(Marcus vd., 2005).
PCIT için terapi hedefleri ebeveyn-çocuk ilişkisinin niteliğini artırmak, pro-sosyal
davranışları arttırırken çocuk davranış problemlerini azaltmak, ebeveynlik becerilerini
geliştirmek ve ebeveynlik stresini azaltmak olarak ifade edilebilir (Zlomke vd., 2020).
Ayrıca Allen vd. tarafından 2022 yılında yapılan otizm tanılı çocuklar üzerinde PCIT’nin
etkililiğini belirlemeye çalışılan randomize kontrollü çalışma sonucunda PCIT yenilikçi ve
uygun maliyetli, ebeveynlerin çocuklarında gözlemledikleri otizm ile ilgili davranışları
yönetme kapasitesini güçlendirmeye odaklanan aile temelli, ebeveynlerin becerileri
öğrenmesini ve hatırlamasını en üst düzeye çıkarmak için doğrudan rehberliğin olduğu,
zaman sınırlı ve etkisi yayılabilen bir terapi modeli olarak değerlendirilmiştir.
Uluslararası alan yazında otizm spektrum bozukluğu tanısı olan çocukların yıkıcı
davranışlarına müdahale noktasında PCIT kullanan çok sayıda klinik vaka serisi, tek denekli
tasarım çalışması ve rastgele kontrollü denemeler bulunmaktadır (Allen vd., 2022; Agazzi vd.,
2013; Armstrong vd., 2015; Armstrong & Kimonis 2013; Han vd., 2021; Hatamzadeh
vd.,2010; Lesack vd., 2014 ; Masse vd., 2016; Solomon vd., 2008). Yapılan çalışmalar
sonucunda PCIT'nin otizm tanılı çocukların dışa vurumcu davranışlarını başarılı bir şekilde
azalttığını ve farklı seviyelerde bilişsel ve sosyal işlevsellik düzeyinde olan OSB'li çocukların
sosyo-duygusal karşılıklılığını artırdığını göstermektedir(Scudder vd., 2019; Ginn vd.,
2017). Ebeveynlerin çocukları ile olan etkileşimlerinin niteliğinde artış, çocuk davranış
problemlerinde azalma, çocuğun uyum becerilerinde artış, çocuklardaki seslendirmelerde artış
olduğu bulunmuştur (Owen vd., 2019; Scudder vd., 2019). Problem davranışları azaltmanın
yanı sıra PCIT'in çocuklarda benlik saygısını iyileştirdiği (Eisenstadt vd., 1993), konuşma ve
dil gelişimini teşvik ettiği ve duyguların farkındalığını öğrettiği (McElreath & Eisenstadt,
1994) söylenebilir. Bunlar aynı zamanda otizm spektrumundaki yüksek işlevli çocuklar için
müdahalelerde amaçlana çıktılar olması açısından dikkat çekicidir (Solomon vd., 2008). Bu
58
sonuçlar PCIT’nin hem ebeveynlerin duygu düzenlemeleri üzerinde hem de çocukların
problem davranışlarını yönetme noktasında önemli olduğunu göstermektedir. Papadopoulos
(2020) tarafından yapılan çalışma sonucunda PCIT'nin ebeveyn stresini azaltırken yıkıcı
davranışları azaltmada ve ebeveynlik becerilerini geliştirmede etkili olduğunu buna ek olarak
2-3 aylık takipte müdahale kazanımlarının korunduğunu bulunmuştur. Ginn vd. (2017),
OSB'li küçük çocuklar için yalnızca CDI aşamasını kullanarak randomize kontrollü bir PCIT
denemesi yaparak hem çocukların yıkıcı davranışlarında hem de çocukların sosyal
farkındalığında iyileşmeler olduğuna dair kanıtlar bulmuşlardır. Aynı çalışmada ebeveynlik
stresinin azalmasında ve ebeveyn-çocuk etkileşimlerinin artmasında PCIT’nin orta düzeyde
bir etkisinin olduğunu rapor etmişlerdir. Bu araştırmayı genişleten Zlomke vd. (2017) OSB'li
çocuklara standart iki aşamalı PCIT’nin etkililiğini ve uygulanabilirliğini inceleyerek,
çocukların yıkıcı davranışlarında azalmanın yanı sıra çocuğun işlevsel iletişiminde ve
çocuğun prososyal davranışında artış olduğuna dair sonuçlara ulaşmıştır. Ayrıca saldırganlık
düzeyinde, atipik ve içedönük davranışlarda da anlamlı olarak azalmalar olduğu bulunmuştur.
Terapi öncesinde %41 olan uyum düzeyinin %86.8’e yükselmesi ile PCIT’nin otizm spektrum
bozukluğu tanılı çocuklarda gözlenen uyum ve davranış sorunları üzerinde etki büyüklüğünün
oldukça yüksek olduğunu göstermektedir. Bunun yanı sıra Cambric ve Agazzi (2019), yüksek
işlevli otizm spektrum ve dikkat eksikliği ve hiperaktivite tanısı olan 7 yaşındaki bir erkek
çocukta ve annesinde PCIT’nin etkilerini olumlu ebeveynlik becerilerinde ve etkili komutların
ebeveyn kullanımında artışların yanı sıra çocuk uyumu ve yıkıcı davranışlarda iyileşmeler
olarak sıralamıştır. Vetter (2017) tarafından yapılan derleme çalışmasında da PCIT’nin otizm
spektrum bozukluğuna ve dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğuna müdahale de etkili
yaklaşım olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca COVID-19 pandemisi sırasında Matano vd.
(2021) tarafından otizm tanılı çocuklar ile yapılan vaka çalışmasında PCIT’nin internet tabanlı
da etkili olarak kullanıldığı ortaya konulmuş ve bu PCIT’nin uygulama alanlarını oldukça
genişletmiştir.
59
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM
Yöntem
Araştırma Yöntemi
Araştırma süreci bir terapi yaklaşımının uyarlanması amacıyla tek denekli
araştırmalara uygun olacak şekilde tasarlanmıştır. Tek denekli çalışmalar, özellikle eğitim ve
psikoloji alanlarında çözüm bekleyen sorunlara yeni müdahalelerin etkisini belirleyen
araştırmacıların tercih ettiği tasarımlardır (Mertens, 2019/Seçer & Ulaş, 2020. s. 222). Tek
denekli çalışmalarda araştırmacılar zaman kaybetmeden bir etki ortaya çıkarmayı hedeflerler.
Bu kapsamda uygulamalar birden çok kişiye standart bir şekilde uygulanır. Tek denekli
çalışmalar, bağımlı değişkenlerde meydana gelen değişimlerin diğer faktörlerden değil sadece
çalışmanın bağımsız değişkeninden kaynaklandığını ortaya koymayı hedefler. Bu nedenle
bağımlı değişkenlerle ilgili sürekli ölçümler yapılır ve bunlar grafiksel olarak sunulur. Tek
denekli çalışmalar kendi içinde farklı modellere sahip olup bu çalışma sürecinde eş zamanlı
olmayan çoklu başlama modeli kullanılmıştır. Eş zamanlı olmayan çoklu başlama modeli
etkili olan bir uygulamanın geri çekilmesinin etik olarak uygun olmayacağı durumlarda
kullanılması uygun olan ve dış faktör, olgunlaşma ve ölçümleme gibi iç geçerlilik tehditlerini
kontrol etmede oldukça işlevsel olan bir modeldir (Tekin-İftar & Kırcaali-İftar, 2012, ss. 6-
211).
Çoklu başlama modellerinde bağımlı değişkendeki değişimin nedeninin bağımsız
değişken olduğu yorumu için başlama düzeyi verileri ve uygulama evresi verileri karşılaştırılır
(Ferron & Scott, 2005). Uygulamanın etkisi için bağımsız değişkenin etkisi tek bir bağımlı
değişkene ilişkin yapılan ölçümlerden değil birden çok bağımlı değişkenden elde edilen
ölçümlerle belirlenir. Bunun gerekçesi ise her bir bağımlı değişkende bağımsız değişken
uygulandıkça istendik değişimler gözleniyorsa bu etkinin bağımsız değişkenden
kaynaklandığı yorumu yapılır (Tekin-İftar & Kırcaali-İftar, 2012, s. 181).
Çoklu başlama düzeyi modeli için iki önkoşul bulunmaktadır:
1. katılımcılar birbirlerinden bağımsız olmalı ve birbirlerini etkilememeli
2. bağımlı değişkenlerin uygulamadan (bağımsız değişkenden) benzer şekilde
etkilenebilir olmalıdır.
60
Bu kapsamda Türk örneklem için yeni bir yaklaşım olan ebeveyn-çocuk etkileşim
terapisinin 2-7 yaş aralığında olan tipik gelişim gösteren çocuklarda ve otizm spektrum
bozukluğu olan çocuklarda gözlenen yıkıcı davranış ve uyum problemlerine müdahalenin
hedeflendiği bu çalışma eşzamanlı olmayan çoklu başlama modeline uygundur. Eşzamanlı
olmayan çoklu başlama modelinde deneklerlerde birinci vaka için kararlı başlama verisine
ulaşıldıktan sonra uygulama aşamasına geçilir. Bu sayede hem vakaların başlama evresi
verilerine göre değişimi hemde vakaların birbirlerine göre olan değişimleri karşılaştırılabilir
bir hal alır. Araştırmacı bu süreçte iki farklı grup üzerinde (tipik gelişim gösteren ve otizm
spektrum bozukluğu olan çocuklar ve ebeveynleri) eş zamanlı olmayan çoklu başlama düzeyi
modelini uygulamıştır. Araştırma sürecine ilişkin basamaklar aşağıdaki gibidir:
1. İlk olarak çalışmanın bağımlı değişkenleri belirlenmiştir.
2. Çalışmanın krtierlerini karşılayan çocuklar içerisinden 3 çocuk random olarak
belirlenmiştir..
3. Tipik gelişim gösteren ve otizm spektrum bozukluğu tanısı olan 3 çocuk için
random olarak vaka numaralandırmaları yapılmıştır.
4. Birinci vakadan kararlı başlama verisi 3. Ölçüm ile tamamlanmış ve uygulama
aşamasında geçilmiştir. İkinci vaka 6 başlama verisi üçüncü vaka ise 9 başlama
verisi ile kararlılığa ulaşmış ve uygulama evresine geçmişlerdir.
5. Terapi mezuniyet koşulları sonrasında 1 ay, 3 ay ve 6 ay izleme ölçümleri
yapılmıştır.
Ek olarak bu çalışma Atatürk Üniversitesi Rektörlüğü Sosyal ve Beşeri Bilimler Etik
Kurul Başkanlığı Eğitim Bilimleri Etik Kurulu 18.06.2021 oturum tarihli 06 oturum sayılı ve
24 karar sayılı Etik Kurul kararı ile yürütülmüştür.
Katılımcılar
Çalışmada kullanılan terapi yönteminin doğasına uygun olarak ebeveyn ve çocuklar
araştırma sürecine birlikte katılım göstermişlerdir. Gerek otizm spektrum bozukluğu tanısı
olan çocuklar gerekse de tipik gelişim gösteren çocuklar ve ebeveynleri ile ayrı ayrı
çalışıldığından katılımcılar iki grupta açıklanacaktır.
A. Otizm Spektrum Bozukluğu Tanısı Olan Çocuklar ve Ebeveynleri.
Otizm spektrum bozukluğu tanısı olan çocukların araştırma sürecine dahil olması için
belirlenen kriterler;
1. 2-7 yaş aralığında olmak
61
2. Ebeveyn bildirimli Eyberg Çocuk Davranışları Ölçeği yoğunluk alt ölçeğinden
114 puan ve problem alt ölçeğinden 17 puan almış olmak,
3. Yıkıcı davranış ve uyum problemleri olmak
4. Terapi sürecinde katılımı zorlaştıracak herhangi bir kronik rahatsızlığı olmamak
(diyabet, tansiyon vb.)
5. Hali hazırda devam eden özel eğtiim ve rehabilitasyon uygulaması dışında
spesifik bir terapi uygulamasına katılmıyor olmak,
6. Ebeveynlere uyum yüzdesinin %50’nin altında olması
7. Otizm spektrum bozukluğu tanısı olmak
8. Otizm spektrum bozukluğu semptomlarının yoğunluk düzeyinin DSM V’de
verilen düzey 1’de olması,
9. En az 10 kelime kullanabiliyor olmak,
10. Mental olarak orta ve daha yüksek gelişim geriliğinin olmaması (IQ>50)
Otizm spektrum bozukluğu tanısı olan çocukların ebeveynlerinin araştırma sürecine
dahil olması için belirlenen kriterler;
1. Ebeveynlik stres puanın yüksek olması
2. Ebeveynin psikotik bir tanısının olmaması
3. Ebeveynin psikiyatrik bir tedavi görmüyor olması
4. Terapiye katılmaya gönüllü olması
5. Terapiye katılım noktasında devamlılık gösterecek olması
6. Terapi sürecinin bir parçası olan ödevleri yapmayı ve veri toplama araçlarını
doldurmayı kabul ediyor olması
7. Terapi sürecinin tamamının video kaydının alınmasına izin veriyor olması,
8. Halihazırda ebeveyn eğitim programlarına (olumlu ebeveynlik becerileri, aile
danışmanlığı vb.) katılmıyor olması
Sıralanan özellikleri taşıyan ailelere ulaşmak amacıyla rehabilitasyon merkezleri
aracılığıyla taramalar yapılmıştır. Bu süreçte Ebeveyn-Çocuk Etkileşim Terapisi’nin standart
ölçme aracı olan Eyberg Çocuk Davranışları ölçeğine bağlı olarak ilk karar verilmiştir.
Sonrasında geniş değerlendirme seansı ile 3 ebeveyn-çocuk belirlenmiştir. Her vakaya ilişkin
tanımlayıcı bilgiler aşağıdaki detaylıca sunulmuştur.
Aras Vaka 1.
Rehabilitasyon merkezinde yapılan tarama sonucunda öğretmen değerlendirmeleri de
alınarak belirlenen Aras’ın ebeveyni ile yapılan görüşme sonucunda çalışmaya katılım
noktasında gönüllü olduğunu bildirmiştir. Aras kreş ve rehablitayon merkezine devam eden 3
62
yaş 3 aylık tek çocuktur. Ön görüşme formundan elde edilen bilgilere göre hastanede yatma
söz konusu değildir. Çocuk 16 aylıkken yürümüştür. Herhangi ateşli hastalık veya nöbet
geçirme söz konusu değildir. Kronik bir hastalığı veya sürekli kullandığı bir ilaç yoktur.
Tuvalet eğitimine henüz başlanılmıştır. İşitmede ve motor becerilerde herhangi bir problem
bulunmamaktadır. Gözlerinde kayma söz konusu olan Aras zaman zaman yan yan
yürümektedir. Çocuğun çocuk psikiyatristi tarafından yapılan değerlendirmesinde toplumsal
iletişim ve etkileşimde gerilik, kısıtlı-tekrarlayıcı davranış ya da ilgi alanları olduğu ve tipik
otizm tanısı olduğu sonucuna varılmıştır.
Anne ile yapılan görüşmede ise Aras’ın son derece dirençli, inatçı ve öfkeli bir çocuk
olduğu ifade edilmiştir. Aras’ta konuşma becerileri ve kelime dağarcığı yeterli gibi görünse de
işlevsel iletişim süreçlerinde sınırlılık, duygu ve hislerine uygun yüz ifadelerinde sınırlılık,
göz temasında sınırlılık, dairesel koşma ve yürümeler (sandalyelerin üzerinde yürüme,
sandalyeyi önüne alıp dairesel olarak yürüme vb. gibi) olduğu belirlenmiştir. Ayrıca Aras’ın
yutmaya karşı dirençli olduğu yediği şeyleri uzun süre ağzında beklettiği yapılan seanslar
sırasında gözlenmiştir. Aras annesine bağlılık gösterme eğiliminde olup anne çocuğunun
sürekli onunla birlikte bir şeyler yapmak istemesinden dolayı çok yoğun bir temposunun
olduğunu ifade etmiştir. Yine değerlendirme seansı sırasında anne çocuğu için çabalamaktan
çok mutlu olduğunu ama artık bunların çok yorucu olduğunu ifade etmiştir. Aras annesinden
komut almakla birlikte alıcı dil ile ilgili bir probleminin olmadığı gözlenmiştir. Ancak
komutlara uyum gösterme noktasında direnmeler yoğundur. Aras’ın dikkat süresi sınırlı olup
bir oyundan diğer oyuna hızlı geçişleri söz konusudur. Anne kendini çocuğuna sınır koymada
yetersiz olarak değerlendirmektedir. Bu durumlar annenin stres ve tükenmişlik düzeyi
üzerinde önemli etmenler olarak rol oynamaktadır. Ayrıca anne 35 yaşında akademisyen olup
çalışmanın kabul kriterlerini karşılamaktadır.
Anne terapi sürecinin çocuğu açısından hedefini “çocuğumun inatlaşmasını
direnmesini istemiyorum. Beni dinlemesini hedefliyorum.” seklinde ifade ederken
kendisi için olan hedefi ise “Çocuğumun davranışlarını onu geriletmeyecek şekilde
yönetebilmeyi öğrenmek istiyorum” şeklinde ifade etmiştir.
Tüm ön değerlendirme ölçümlerine ve yapılan görüşmelere bağlı olarak EbeveynÇocuk
etkileşim terapisine uygun olduğuna karar verilen Aras’tan araştırma desenine bağlı
olarak 3 başlama evresi verisi alınmıştır. Sürece sadece anne katılmıştır. Ölçümler sırasında
Aras için Eyberg Çocuk Davranışları Ölçeği(ECBI), Otizm Davranış Kontrol Listesi (ABC),
Okul Öncesi Kaygı Ölçeği, Çocuk Duygu Düzenleme Ölçeği, Okul Reddi-Ebeveyn Formu,
PCIT’de Çocuk Davranışlarının Haftalık Değerlendirme Aracı (WACB-P) kullanılırken;
ebeveyn için Ebeveyn Stres Ölçeği, Duygu Düzenleme Güçlükleri Ölçeği, Otizmde Yaşam
63
Kalitesi Ölçeği, Bakım Verme Yükü Ölçeği, DPICS Kodlaması ve PDI becerileri kodlaması
yapılmıştır.
Çocuğun başlama evresinde ECBI yoğunluk puan ortalaması 154 olduğu, ECBI
problem puan ortalamasının ise 27 olduğu görülmüştür. Alım değerlendirmesi sırasında
çekilen videoların kodlanması sonucunda çocuğun uyum düzeyinin %15-30 aralığında
olduğu gözlemlenmiştir. Ek olarak terapi öncesinde anneden Çocuk Otizm Davranış Kontrol
Listesi (ABC) ile verileri toplamıştır. Duyusal alt boyutu için 12, ilişki kurma alt boyutu için
19, beden ve nesne kullanımı alt boyutu için 21, dil becerileri alt boyutu için 1, sosyal ve öz
bakım alt boyutu için 13 puan olacak şekilde toplam puanın 66 olduğu görülmüştür. Elde
edilen tüm veriler ile birlikte çocuğun davranış ve uyum problemleri gösterdiği ve PCIT’ye
uygun olduğu değerlendirilerek çalışmaya başlanmıştır.
Ahmet Vaka 2.
Rehabilitasyon merkezinde yapılan tarama sonucunda öğretmen değerlendirmeleri de
alınarak belirlenen Ahmet’in ebeveynleri ile yapılan görüşme sonucunda çalışmaya katılım
noktasında gönüllü olduklarını bildirmişlerdir. Ahmet kreş ve rehablitayon merkezine devam
eden 3 yaş 10 aylık bir çocuktur. Ön görüşme formundan elde edilen bilgilere göre çocuk 35
haftalık 2200 gr olarak doğmuştur. Hastanede yatma söz konusu değildir. Çocuk 14 aylıkken
yürümüş ve tek kelime çıkardıktan sonra hiç konuşmamıştır. Herhangi ateşli hastalık veya
nöbet geçirme söz konusu değildir. Kronik bir hastalığı veya sürekli kullandığı bir ilaç yoktur.
İşitmede ve motor becerilerde herhangi bir problem bulunmamaktadır. Çocuğun çocuk
psikiyatristi tarafından yapılan değerlendirmesinde gelişimsel dil ve konuşma probleminin
olduğu, bilişsel alan ile ilgili kavramsal toplumsal ve uygulamalı alanlarda yetersizlik ile
uyumsal işlevlerde eksikliklerin olduğu, toplumsal iletişim ve etkileşimde gerilik, kısıtlıtekrarlayıcı
davranış ya da ilgi alanları olduğu ve atipik otizm tanısı olduğu sonucuna
varılmıştır.
Ebeveynleri ile yapılan görüşmede ise Ahmet’in son derece aktif ve çoğu zaman
dirençli olduğunu belirtilmiştir. Ahmet’de göz temasının sınırlı da olsa var olduğu, gördüğü
davranışı taklit etmede iyi olduğu, nesneleri amaçlarına uygun olarak kullanabildiği,
tekrarlayan hareketlerde bulunduğu (örneğin, kanat çırpma, kalemin kapağını açıp kapama,
çiçeğe dokunma ve kaçma), tükürme davranışının olduğu, görüş alanından uzaklaştırılan
nesneleri takip etme ve arama eğiliminin olduğu, alıcı dil ve ifade edici dilde gelişimsel bir
gecikme olduğu, verilen komutları aldığı ve ailesiyle iletişim kurduğu ve kendi kendine
anlamsız sesler çıkardığı gözlemlenmiştir. Ayrıca ebeveynlerine göre Ahmet aşırı inatlaşma
eğilimindedir. Bu ise hem ebeveynleri hem de çocuğu geren bir durumdur. Ayrıca çocuğun
64
kreşe giderken mızmızlandığı, gitmek istemediği ailenin ifade ettiği diğer bir problem
durumdur. Dikkat süresi sınırlı olan Ahmet’in herhangi bir etkinlik veya oyunu tam anlamıyla
gerçekleştirme veya tamamlama noktasında yetersizlik yaşanmaktadır. Anne sağlık memuru
baba ise itfaiye memuru olarak çalışmakta olup Ahmet’in bir de selebral palsili erkek kardeşi
bulunmaktadır. Ebeveynler çalışmanın kabul kriterlerini karşılamaktadır.
Anne ve babanıın terapi sürecinin çocuğu açısından hedeflerinin “çocuğumuzun
inatlaşmasını ortadan kaldırmak, etrafında olup bitene daha duyarlı hale gelmesini
sağlamak, rehabilitasyona ve kreşe giderken isteksizliğini çözmek, dikkat ve
odaklanma süresini artırmak”olduğunu kendileri için ise “çocuklarına daha fazla
yararlı olup etkili olarak iletişim kurabilme ve çocuğun davranış problemlerini doğru
şekilde kontrol edebilme” olduğunu ifade etmişlerdir.
Tüm ön değerlendirme ölçümlerine ve yapılan görüşmelere bağlı olarak EbeveynÇocuk
etkileşim terapisine uygun olduğuna karar verilen Ahmet’ten araştırma desenine bağlı
olarak 6 başlama evresi verisi alınmıştır. Sürece anne baba birlikte katılmaktadırlar. Ölçümler
sırasında Ahmet için Eyberg Çocuk Davranışları Ölçeği(ECBI), Otizm Davranış Kontrol
Listesi (ABC), Okul Öncesi Kaygı Ölçeği, Çocuk Duygu Düzenleme Ölçeği, Okul Reddi-
Ebeveyn Formu, PCIT’de Çocuk Davranışlarının Haftalık Değerlendirme Aracı (WACB-P)
kullanılırken; ebeveynler için Ebeveyn Stres Ölçeği, Duygu Düzenleme Güçlükleri Ölçeği,
Otizmde Yaşam Kalitesi Ölçeği, Bakım Verme Yükü Ölçeği, DPICS Kodlaması ve PDI
becerileri kodlaması yapılmıştır.
Çocuğun başlama evresinde ECBI yoğunluk puan ortalaması anne bildirimine göre
ortalaması 141 iken baba bildiriminde ise 136 olduğu, ECBI problem puan ortalamasının anne
için 30 ve baba için 27 olduğu görülmüştür. Alım değerlendirmesi sırasında çekilen videoların
kodlanması sonucunda çocuğun uyum düzeyi anne için %33-60 aralığında baba için %26-55
aralığında olduğu gözlemlenmiştir. Ek olarak terapi öncesinde anne ve babadan ayrı ayrı
olarak Otizm Davranış Kontrol Listesi (ABC) ile verileri toplamıştır. Annenin
değerlendirmelerinin duyusal alt boyutu için 6, ilişki kurma alt boyutu için 18, beden ve nesne
kullanımı alt boyutu için 29, dil becerileri alt boyutu için 15, sosyal ve öz bakım alt boyutu
için 13 puan olacak şekilde toplam puanın 81 olduğu; babanın duyusal alt boyutu için 6, ilişki
kurma alt boyutu için 10, beden ve nesne kullanımı alt boyutu için 26, dil becerileri alt boyutu
için 12, sosyal ve öz bakım alt boyutu için 13 puan olacak şekilde toplam puanın 67 olduğu
görülmüştür. Elde edilen tüm veriler ile birlikte çocuğun davranış ve uyum problemleri
gösterdiği ve PCIT’ye uygun olduğu değerlendirilerek çalışmaya başlanmıştır.
Çınar Vaka 3.
Yine rehabilitasyon merkezinde yapılan tarama sonucunda öğretmen
değerlendirmeleri de alınarak belirlenen Çınar’ın ebeveynleri ile yapılan görüşme sonucunda
65
anne ve baba birlikte çalışmaya katılım noktasında gönüllü olduklarını bildirmişlerdir. Çınar
kreş ve rehabilitasyon merkezine devam eden 3 yaş 2 aylık bir erkek çocuktur. Ön görüşme
formundan elde edilen bilgilere göre çocuk için hastanede yatma söz konusu değildir. Çocuk
11 aylıkken yürümüş ve konuşması yaşıtların gerisindedir. Tuvalet eğitimine henüz
başlanmamıştır. Herhangi ateşli hastalık veya nöbet geçirme söz konusu değildir. Kronik bir
hastalığı veya sürekli kullandığı bir ilaç yoktur. İşitmede ve motor becerilerde herhangi bir
problem bulunmamaktadır. Çocuğun çocuk psikiyatristi tarafından yapılan
değerlendirmesinde gelişimsel dil ve konuşma probleminin olduğu (ifade edici ve alıcı dilinin
akranlarından önemli oranda geride olduğu), bilişsel alan gelişiminin normal olduğu,
toplumsal iletişim ve etkileşimde gerilik, kısıtlı-tekrarlayıcı davranış ya da ilgi alanları olduğu
ve çocukta otizm olduğu sonucuna varılmıştır. Ayrıca yine raporda çocuğun ismine
dönmediği, göz temasının kısıtlı olduğu, sosyal etkileşiminin sınırlı olduğu, parmak ucu
yürümesinin olduğu, ekolalisi ve takıntılı davranışlarının olduğu not edilmiştir.
Aile ile yapılan değerlendirme seansında çocuk ile göz teması kurulamamıştır. Yapılan
gözlemlerde dönen nesnelere yoğun ilginin olduğu görülmüştür. Aynı zamanda takıntılı bir
diğer davranış olarak ses çıkarmak için oyun odasında bulunan kalorifer peteğinde parmak
gezdirmelerin olduğu, aşırı hareketlilik ve ekolali olduğu, yan yan bakmalar ve yürümelerin
olduğu ve etrafına karşı ilgisiz davranışlarda bulunma gözlenmiştir. Ayrıca ebeveynler
tarafından ebeveynlerine aşırı direnme ve inatlaşma, ağlamalar, rehabilitasyona veya kreşe
gitmeyi reddetme, ortak dikkat noktasında sınırlılık olduğunu ifade edilmiştir. Ek olarak son
zamanlarda seyrekleşmiş olan takıntılı davranışların yineden ortaya çıkması ile aile
çocuklarında gerileme olduğu hissi ile psikolojik olarak çökkün olduklarını ifade etmişlerdir.
Annesi ev hanımı babası ise polis memuru olan Çınar ailenin tek çocuğu olup ebeveynler
çalışmanın kabul kriterlerini karşılamaktadır.
Anne ve babanıın terapi sürecinin çocuğu açısından hedefini“çocuğumuzun bizi
dinlemesi ve öfke patlamalarının en aza inmesi”şeklinde ifade ederken kendileri için
“neyi nasıl yapmamız gerekiyor, eksik ya da yanlış olan davranış ve tepkilerimizi
öğrenmek, çocuğumuzla sağlıklı iletişim kurmak istiyoruz” şeklinde ifade etmişlerdir.
Tüm ön değerlendirme ölçümlerine ve yapılan görüşmelere bağlı olarak EbeveynÇocuk
etkileşim terapisine uygun olduğuna karar verilen Çınar’dan araştırma desenine bağlı
olarak 9 başlama evresi verisi alınmıştır. Sürece anne baba birlikte katılmaktadırlar. Ölçümler
sırasında Çınar için Eyberg Çocuk Davranışları Ölçeği(ECBI), Otizm Davranış Kontrol
Listesi (ABC), Okul Öncesi Kaygı Ölçeği, Çocuk Duygu Düzenleme Ölçeği, Okul Reddi-
Ebeveyn Formu, PCIT’de Çocuk Davranışlarının Haftalık Değerlendirme Aracı (WACB-P)
kullanılırken; ebeveynler için Ebeveyn Stres Ölçeği, Duygu Düzenleme Güçlükleri Ölçeği,
66
Otizmde Yaşam Kalitesi Ölçeği, Bakım Verme Yükü Ölçeği, DPICS Kodlaması ve PDI
becerileri kodlaması yapılmıştır.
Çocuğun başlama evresinde ECBI yoğunluk puan ortalaması anne bildirimine göre
ortalaması 150 iken baba bildiriminde ise 181 olduğu, ECBI problem puan ortalamasının anne
ve baba için 30 olduğu görülmüştür. Alım değerlendirmesi sırasında çekilen videoların
kodlanması sonucunda çocuğun uyum düzeyi anne için %25-%40 aralığında baba için %15-
28 aralığında olduğu gözlemlenmiştir. Ek olarak terapi öncesinde anne ve babadan ayrı ayrı
olarak Otizm Davranış Kontrol Listesi (ABC) ile verileri toplamıştır. Annenin
değerlendirmelerinin duyusal alt boyutu için 6, ilişki kurma alt boyutu için 22, beden ve nesne
kullanımı alt boyutu için 16, dil becerileri alt boyutu için 11, sosyal ve öz bakım alt boyutu
için 9 puan olacak şekilde toplam puanın 64 olduğu; babanın duyusal alt boyutu için 6, ilişki
kurma alt boyutu için 20, beden ve nesne kullanımı alt boyutu için 17, dil becerileri alt boyutu
için 4, sosyal ve öz bakım alt boyutu için 7 puan olacak şekilde toplam puanın 54 olduğu
görülmüştür. Elde edilen tüm veriler ile birlikte çocuğun davranış ve uyum problemleri
gösterdiği ve PCIT’ye uygun olduğu değerlendirilerek çalışmaya başlanmıştır. OSB tanılı
çocuklara ilişkin demografik bilgilerin özeti Tablo 2’de sunulmuştur.
Tablo 2. OSB Tanılı Çocuklara ve Ebeevynlerine ilişkin Demografik Bilgiler
Cinsiyet Yaş Tıbbi Tanı
Aras Erkek 3 yaş 3 ay Otizm
Ahmet Erkek 3 yaş 10 ay Atipik Otizm
Gelişimsel Konuşma ve Dil Bozuklukları
Orta Düzeyde Mental Retardasyon
Çınar Erkek 3 yaş 2 ay Otizm
Gelişimsel Konuşma ve Dil Bozuklukları
B. Tipik Gelişim Gösteren Çocuklar ve Ebeveynleri
Tipik gelişim gösteren çocukların araştırma sürecine dahil olması için belirlenen
kriterler;
1. 2-7 yaş aralığında olmak,
2. Ebeveyn bildirimli Eyberg Çocuk Davranışları Ölçeği yoğunluk alt ölçeğinden 114
puan ve problem alt ölçeğinden 17 puan almış olmak,
3. Yıkıcı davranış ve uyum problemleri olmak
4. Terapi sürecinde katılımı zorlaştıracak herhangi bir kronik rahatsızlığı olmamak
(diyabet, tansiyon vb.)
5. Hali hazırda devam eden psikolojik bir tedavisi olmamak
6. Ebeveynlerine uyum yüzdesi %50’nin altında olmak
67
Tipik gelişim gösteren çocukların ebeveynlerinin araştırma sürecine dahil olması için
belirlenen kriterler;
1. Ebeveynlik stres puanın yüksek olması
2. Ebeveynin psikotik bir tanısının olmaması
3. Ebeveynin psikiyatrik bir tedavi görmüyor olması
4. Terapiye katılmaya gönüllü olması
5. Terapiye katılım noktasında devamlılık gösterecek olması
6. Terapi sürecinin bir parçası olan ödevleri yapmayı ve veri toplama araçlarını
doldurmayı kabul ediyor olması
7. Terapi sürecinin tamamının video kaydının alınmasına izin vermesi,
8. Halihazırda ebeveyn eğitim programlarına (olumlu ebeveynlik becerileri, aile
danışmanlığı vb.) katılmıyor olması
Sıralanan özellikleri taşıyan ailelere ulaşmak amacıyla okullar aracılığıyla taramalar
yapılmıştır. Bu süreçte Ebeveyn-Çocuk Etkileşim Terapisi’nin standart ölçme aracı olan
Eyberg Çocuk Davranışları ölçeğine bağlı olarak ilk karar verilmiştir. Sonrasında
gerçekleştirilen değerlendirme oturumları ile 3 ebeveyn-çocuk ikilisi belirlenmiştir.
Çalışmada 3 ebeveyn ve çocuk ile çalışılması planlanmış ancak Yusuf ve ebeveynlerinin
ailevi problemleri nedeniyle olası ayrılma durumunun önüne geçmek için tez danışmanı Prof.
Dr. Cheryl B. McNeil yeni bir vaka ile 9 başlama verisi alınarak çalışılmasını ve Yusuf’la
olan terapinin devam ettirilmesini önermiştir. Çalışma sürecinde Yusuf ve ebeveynleri terapi
sürecini tamamalamasına karşın çalışmaya alındığı için Zehra ve annesinin bulguları da
raporlanmıştır.
Ömer Vaka 1.
Okul içinde yapılan tarama sonucunda öğretmen değerlendirmeleri de alınarak
belirlenen Ömer’in ebeveynleri ile yapılan görüşme sonucunda çalışmaya katılım noktasında
gönüllü olduklarını bildirmişlerdir. Ömer, okul öncesi eğitime devam eden 5 yaşında, erkek
ve tek çocuktur. Değerlendirme görüşmesinde çocuklar ile ilgili detaylı bilgi almak amacıyla
tüm vakalarda standart olarak Ön Görüşme Formu doldurtulmuştur. Buna göre çocuğun
terapi sürecine katılımını olumsuz yönde etkileyebilecek herhangi bir kronik rahatsızlığı
bulunmamaktadır. Tipik gelişimden sapma gösteren herhangi bir durum söz konusu değildir.
Ancak çocuğun tıbbi öyküsünde zatürre nedeniyle 6 gün süreyle hastane de yatışı olmuştur.
Annenin doğum öncesi dönemde ve sonrasında sigara, alkol veya ilaç kullanımı olmamıştır.
Çocuğun doğum ağırlığı 2.60 gr.’dır. Çocuk oturmaya ve emeklemeye 8. ay ile başlamış
tuvalet eğitimini ise 1.5 yaşında başlanmıştır. Çocuğun dışa atımla ilgili herhangi bir
68
probleminin olmadığı ifade edilmiştir. Ayrıca anne 48 yaşında bir akademisyen olup ebeveyn
çalışmanın kabul kriterlerini karşılamaktadır.
Ebeveynler ile yapılan görüşmede çocuğun agresyon düzeyinin yüksek ve çevresine
zarar verme davranışları olduğu ifade edilmiştir. Özellikle Minecraft ve Squid Game dijital
oyunları gerçek yaşamına genellemeye çalışmaktadır. Alınan değerlendirme videolarında
çocuğun bomba atmak, yaralamak, dövüşmek gibi rolleri seçtiği oyun senaryoları kurduğu
gözlenmiştir. Çocuğun evdeki genel örüntüsünde öfke patlamalarının çok yoğun ve sıklıkta
olduğu iletişim kurma yolunun vurmak olduğu ifade edilmiştir. Ebeveynlerin şimdiye kadar
çocuğu bağırmak, kızmak, cezlandırmak veya konuşmalar yoluyla disiplin etmeye çalıştıkları
öğrenilmiştir. Ebeveynlik rolleri noktasında anne baba arasında bazı durumlarda tutarlılık
değil çatışmaların olduğu gözlenmiştir. Çocuğun okula gitmek istemediği, sabah uyandığında
sürekli hastayım şeklinde yakınmalarının olduğu ifade edilmiştir.
Annenin terapi sürecinin çocuğu açısından hedeflerinin “çocuğumun daha yumuşak
davranışlar sergilemesi”, “yaşına uygun sakinlikte ve davranışlarda bulunması”, “öfke ve
saldırganlığının azalması” olduğunu ifade etmiştir. Stres düzeyinin çok yüksek olduğu,
bunun evde gerginliğe neden olduğu ve sonuç olarak kendini yetersiz bir anne olarak
değerlendidiğini ifade eden anne kendisi için ise bu durumları çözmek için çabalayacağını
hedefini belirlemiştir.
Tüm ön değerlendirme ölçümlerine ve yapılan görüşmelere bağlı olarak EbeveynÇocuk
etkileşim terapisine uygun olduğuna karar verilen Ömer’den araştırma desenine bağlı
olarak 3 başlama evresi verisi alınmıştır. Sürece anne baba birlikte katılmayı isteselerde
babanın sıklıkla il dışına olan seyahatleri nedeniyle terapi sürecine anne ve çocuk katılmıştır.
Ölçümler sırasında Ömer için Eyberg Çocuk Davranışları Ölçeği(ECBI), Okul Öncesi Kaygı
Ölçeği, Çocuk Duygu Düzenleme Ölçeği, Okul Reddi-Ebeveyn Formu, PCIT’de Çocuk
Davranışlarının Haftalık Değerlendirme Aracı (WACB-P) kullanılırken; ebeveyn için
Ebeveyn Stres Ölçeği, Duygu Düzenleme Güçlükleri Ölçeği, DPICS Kodlaması ve PDI
becerileri kodlaması yapılmıştır.
Çocuğun başlama evresinde ECBI yoğunluk puan ortalaması 133 olduğu, ECBI
problem puan ortalamasının ise 20 olduğu görülmüştür. Alım değerlendirmesi sırasında
çekilen videoların kodlanması sonucunda çocuğun uyum düzeyinin %20-30 aralığında
olduğu gözlemlenmiştir.
69
Yağız Vaka 2.
Yağız okul öncesi eğitimine devam eden 4 yaşında bir erkek çocuktur. Ön görüşme
formundan elde edilen bilgilere göre çocuğun çocuğun terapi sürecine katılımını olumsuz
yönde etkileyebilecek herhangi bir kronik rahatsızlığı bulunmamaktadır. Tipik gelişimden
sapma gösteren herhangi bir durum söz konusu değildir. Ancak çocuğun tıbbi öyküsünde gıda
alerjisi olduğu ifade edilmiştir. Annenin doğum öncesi dönemde ve sonrasında sigara, alkol
veya ilaç kullanımı olmamıştır. Çocuğun doğum ağırlığı 3.800 gr.’dır Çocuğun dışa atımla
ilgili herhangi bir probleminin olmadığı ifade edilmiştir. Ayrıca anne 29 yaşında bir öğretmen
olup çalışmanın kabul kriterlerini karşılamaktadır.
Ebeveynler ile yapılan görüşmede çocuğun otoriteye direnme ve karşı olma düzeyinin
yüksek ve saldırganlık davranışları olduğu ifade edilmiştir. Özellikle yetişkinlere karşı ani
öfkelenmeleri söz konusudur. Alınan değerlendirme videolarında çocuğun tüm oyun
süreçlerini kendi istekleri doğrultusunda yönlendirdiği, istediği olmayınca etrafa zarar verme
davranışları olduğu gözlenmiştir. Özellikle baba ile çatışmaları söz konusu olup alınan
değerlendirme videolarında babanın ondan önce eve girmesi üzerine eve girmemek için
ağlama krizlerinin olduğu gözlenmiştir. Etrafı ile çok fazla etkileşim kurmayan Yağız’ın,
okula gitme noktasında da sabahları yoğun direnmeleri akşam dönerken ise katı bir şekilde
annesinin onu okuldan alma beklentisi söz konusudur. Anne ile baba şimdiye kadar
çocuklarını sınırlandırmadıkları şimdi ise bunun çok zor olduğunu ifade etmişlerdir.
Ebeveynlik rolleri noktasında anne baba arasında kararlılık olup ebeveynler arasında bu konu
üzerinde tartışma yaşanmamaktadır.
Annenin terapi sürecinin çocuğu açısından hedeflerinin “çocuğumun bize
direnmemesini, değişime ve etkileşime açık bir halde olması” olduğu kendisi için ise
“çocuğuma hangi durumda nasıl davranmam gerekiyor bunu kestirebilmek istiyorum”
olduğunu ifade etmiştir.
Tüm ön değerlendirme ölçümlerine ve yapılan görüşmelere bağlı olarak EbeveynÇocuk
etkileşim terapisine uygun olduğuna karar verilen Yağın’dan araştırma desenine bağlı
olarak 6 başlama evresi verisi alınmıştır. Terapi sürecine anne ve çocuk katılmıştır. Ölçümler
sırasında Yağız için Eyberg Çocuk Davranışları Ölçeği(ECBI), Okul Öncesi Kaygı Ölçeği,
Çocuk Duygu Düzenleme Ölçeği, Okul Reddi-Ebeveyn Formu, PCIT’de Çocuk
Davranışlarının Haftalık Değerlendirme Aracı (WACB-P) kullanılırken; ebeveyn için
Ebeveyn Stres Ölçeği, Duygu Düzenleme Güçlükleri Ölçeği, DPICS Kodlaması ve PDI
becerileri kodlaması yapılmıştır.
Çocuğun başlama evresinde ECBI yoğunluk puan ortalaması 127 olduğu, ECBI
problem puan ortalamasının ise 20 olduğu görülmüştür. Alım değerlendirmesi sırasında
70
çekilen videoların kodlanması sonucunda çocuğun uyum düzeyinin %8-35 aralığında olduğu
gözlemlenmiştir.
Yusuf Vaka 3.
Yusuf ilkokula giden 7 yaşında bir erkek çocuktur. Ön görüşme formundan elde edilen
bilgilere göre çocuğun terapi sürecine katılımını olumsuz yönde etkileyebilecek herhangi bir
kronik rahatsızlığı bulunmamaktadır. Tipik gelişimden sapma gösteren herhangi bir durum
söz konusu değildir. Annenin doğum öncesi dönemde ve sonrasında sigara, alkol veya ilaç
kullanımı olmamıştır. Mevcut halde ebeveyn bildirimine göre çocuğun aktivite seviyesi
yüksek, dikkat süresi yetersiz, zayıf öz kontrol, harekete geçmeden önce
düşünmeme(dürtüsellik), kolayca sinirlenme ve öfke patlamaları, verilen yönergeleri takip
etmede sorun, tehlikeleri öngörmede yetersizlik, kolayca ağlama, olumsuz öz ifadeler
kullanma söz konusudur. Çocuğun genel ruh halinin kızgın ve dalgın olduğunu ifade eden
ebeveynler çocuklarını disiplin etme noktasında sorun olduğunu değerlendirmektedirler.
Çocuk okulu sevmemekle birlikte süreğen bir şekilde okula geç kalmaları mevcuttur.
Ebeveynler çocuğun okulda da dikkatini toplama noktasında sorunları olduğunu ve ders
notlarının düzensiz olduğunu ifade etmişlerdir. Ebeveynler ile yapılan görüşmede çocuğun
anne ve babasına karşı olma düzeyinin yüksek ve saldırganlık davranışları olduğu ifade
edilmiştir. Özellikle anneye karşı ani öfkelenmeleri söz konusudur.
Ebeveynlik rolleri noktasında anne baba arasında çoğu konuda tutarsızlıklar olup
ebeveynler arasında sıklıkla tartışma yaşanmaktadır. Ayrıca anne 45, baba ise 49 yaşında birer
memur olup ebeveynler çalışmanın kabul kriterlerini karşılamaktadır.
Anne ve babanıın terapi sürecinin çocuğu açısından hedeflerinin “çocuğumuzun altını
ıslatmaması, öfke ve sinirini kontrol edebilmesi, anne ve babasının sözünü dinlemesi,
sorumluluklarını tek başına üstlenmesi ve dikkatini odaklayabilmesi”olduğu kendileri
için ise “çocukları ile iletişim kurabilme ve onu etkili bir şekilde yönlendirme, yeterli
anne ve baba olmayı hissetme” olduğunu ifade etmişlerdir.
Tüm ön değerlendirme ölçümlerine ve yapılan görüşmelere bağlı olarak EbeveynÇocuk
etkileşim terapisine uygun olduğuna karar verilen Yusuf’un ebeveynlerinden araştırma
desenine bağlı olarak 6 başlama evresi verisi alınmıştır. Terapi sürecine anne, baba ve çocuk
katılmıştır. Ölçümler sırasında Yusuf için Eyberg Çocuk Davranışları Ölçeği(ECBI), Okul
Öncesi Kaygı Ölçeği, Çocuk Duygu Düzenleme Ölçeği, Okul Reddi-Ebeveyn Formu,
PCIT’de Çocuk Davranışlarının Haftalık Değerlendirme Aracı (WACB-P) kullanılırken;
ebeveyn için Ebeveyn Stres Ölçeği, Duygu Düzenleme Güçlükleri Ölçeği, DPICS Kodlaması
ve PDI becerileri kodlaması yapılmıştır.
71
Çocuğun başlama evresinde ECBI yoğunluk puan ortalaması annesi için 173 ve babası
için 164 olduğu, ECBI problem puan ortalamasının ise hem anne hem de baba için 26 olduğu
görülmüştür. Alım değerlendirmesi sırasında çekilen videoların kodlanması sonucunda
çocuğun uyum düzeyinin %20-40 aralığında olduğu gözlemlenmiştir.
Zehra Vaka 4.
Zehra okul öncesi eğitimine devam eden 5 yaşında bir kız çocuktur. Ön görüşme
formundan elde edilen bilgilere göre çocuğun terapi sürecine katılımını olumsuz yönde
etkileyebilecek herhangi bir kronik rahatsızlığı bulunmamaktadır. Tipik gelişimden sapma
gösteren herhangi bir durum söz konusu değildir. Annenin doğum öncesi dönemde ve
sonrasında sigara, alkol veya ilaç kullanımı olmamıştır. Mevcut halde ebeveyn bildirimine
göre çocuğun aktivite seviyesi yüksek, zayıf öz kontrol, harekete geçmeden önce
düşünmeme(dürtüsellik), kolayca sinirlenme ve öfke patlamaları, verilen yönergeleri takip
etmede sorun, kolayca ağlama, olumsuz öz ifadeler kullanma söz konusudur. Çocuğun genel
ruh halinin gücenik olduğunu ifade eden ebeveyn çocuklarını disiplin etme noktasında
bağırma, kızma olduğunu değerlendirmektedir. Çocuk okulu sevmemekle birlikte sabahları
okula gitmemek için yoğun ağlamaları söz konusudur. Anne çocuğun okulda arkadaşlarının
dışlamalarına maruz kaldığını ifade etmektedir. Ayrıca okula gitmek istememe nedenlerinden
biri olarak da küçük kardeşine yönelik kıskançlık durumu söz konusudur (Örn. Ben okula
gittiğimde siz kardeşimle parka gideceksiniz gibi). Anne bu nokta da çocuğunun kendisine
bağımlı bir yapısının olduğunu aralarında bir sınırın olmadığı şekilde davranışlarda
bulunduğu değerlendirmektedir. Bu ise ebeveyn ve çocuk arasındaki bağlanma örüntülerinin
güvenli olmadığına işaret etmektedir. Çocukta yemek yeme ve uyku problemleri yoğun olup
bu durumlarda öfke patlamaları söz konusudur. Ayrıca fiziksel olarak zarar göreceği şekilde
aktivite düzeyinin olması ve bu nokta da kendine karışılmasına tahammül edemeyişi
ebeveynin ifade ettiği bir diğer noktadır. Anne ile baba arasında ebeveynlik tutumu olarak
kararlılığın olduğu ifade edilmiştir. Anne 32 yaşında ev hanımı olup ebeveyn çalışmanın
kabul kriterlerini karşılamaktadır.
Annenin terapi sürecinin çocuğu açısından hedeflerinin “uyku ve yemek zamanlarında
yaşanan öfke nöbetlerini azaltmak ve kontrolünü sağlamak, yaşadığı duyguları kontrol
edebilmek”olduğu kendileri için ise “çocuğumla sağlam bir iletişim geliştirmek,
çocuğuma ulaşabilmek” olduğunu ifade etmiştir.
Tüm ön değerlendirme ölçümlerine ve yapılan görüşmelere bağlı olarak EbeveynÇocuk
etkileşim terapisine uygun olduğuna karar verilen Zehra’nın ebeveyninden araştırma
desenine bağlı olarak 9 başlama evresi verisi alınmıştır. Terapi sürecine anne ve çocuk
katılmıştır. Ölçümler sırasında Zehra için Eyberg Çocuk Davranışları Ölçeği(ECBI), Okul
72
Öncesi Kaygı Ölçeği, Çocuk Duygu Düzenleme Ölçeği, Okul Reddi-Ebeveyn Formu,
PCIT’de Çocuk Davranışlarının Haftalık Değerlendirme Aracı (WACB-P) kullanılırken;
ebeveyn için Ebeveyn Stres Ölçeği, Duygu Düzenleme Güçlükleri Ölçeği, DPICS Kodlaması
ve PDI becerileri kodlaması yapılmıştır.
Çocuğun başlama evresinde ECBI yoğunluk puan ortalaması 135 olduğu, ECBI
problem puan ortalamasının ise 27 olduğu görülmüştür. Alım değerlendirmesi sırasında
çekilen videoların kodlanması sonucunda çocuğun uyum düzeyinin %15-30 aralığında
olduğu gözlemlenmiştir. Tipik gelişim gösteren çocukların demografik bilgilerine ilişkin özet
Tablo 3’de sunulmuştur.
Tablo 3. Tipik Gelişim Gösteren Çocuklara ilişkin Demografik Bilgiler
Cinsiyet Yaş Temel Davranış ve Duygusal Problemi
Ömer Erkek 5 Şiddet ve saldırganlık
Yağız Erkek 4 Karşı olma karşıt gelme, başaramama kaygısı
Yusuf Erkek 7 Karşı olma karşıt gelme, inatlaşma
Zehra Kız 5 Aşırı hareketlilik, öfke patlamaları, ağlama krizleri,
bağlanma problemi, kardeş kıskançlığı
Veri Toplama Araçları
Çalışmanın amacına bağlı olarak ebeveyn ve çocuklardan veriler elde edilmiş olup
veri toplama araçları ebeveynler ve çocuklar için olmak üzere iki grupta sunulmuştur. Ayrıca
otizm spektrum bozukluğu tanısı olan çocuk ve ebeveynlerden tipik gelişim gösteren çocuklar
ile kullanılan veri toplama araçlarının yanı sıra ek ölçme araçlarıda kullanılmış olup ölçme
araçlarının tanıtımı sırasında hangi amaçla ve hangi grup üzerinde kullanıldığı açıklanmıştır.
Terapi sürecine ilişkin kullanılan veri toplama araçları da ayrı bir başlık olarak ifade
edilmiştir.
A. Çocuklar için veri toplama araçları
1. Eyberg Çocuk Davranışları Ölçeği (ECBI):
Eyberg Çocuk Davranışları Ölçeği 2-16 yaş arasındaki çocukların davranışlarını
değerlendirmek üzere PCIT’nin geliştiricisi olan Eyberg ve Pincus (1999) tarafından
geliştirilmiş ve 36 maddeden oluşan ebeveyn bildirimli ölçme aracıdır. Ölçek 36 farklı
davranışın ebeveynler için bir problem niteliği taşıyıp taşımadığına yer verilen problem ölçeği
ile bu davranış bir problem niteliği taşıyorsa bu problem davranışın yoğunluğunun
değerlendirildiği yoğunluk ölçeğinden oluşmaktadır. Problem ölçeği kısmında evet hayır
olacak şekilde ikili bir yapı mevcut olup yoğunluk ölçeğinde 7’li likert tipinde bir
değerlendirme yapılmaktadır. Ölçek formu tipik ve atipik gelişim gösteren çocuklardaki yıkıcı
davranışların belirlenmesinde sıklıkla tercih edilmektedir. Bu kapsamda Seçer ve Ulaş (2022)
73
tarafından dilsel eşdeğerliğin sağlanmasının ardından 812 çocuğun ebeveyninden toplanan
veriler ile analizi ile Türk kültürüne uyarlaması yapılmıştır. Ölçeğin model uyumu için
doğrulayıcı faktör analizi yapılmış ve model uyum indekslerinin (X2/Sd: 1.2. RMSEA: .063,
RMR: .041, NFI: .96, NNFI: .96, CFI: .97, GFI: .95, AGFI:.86) iyi düzeyde olduğu
belirlenmiştir (Schumacker & Lomax, 2004; Tabachnick & Fidell, 2013). Elde edilen bulgular
ebeveyn bildirimine dayalı yedili likert tipi bir ölçme aracı olan Eyberg Çocuk Davranışları
Ölçeğinin saha araştırmalarında kullanılabilecek yeterlikte geçerliğe ve güvenirliğe sahip
olduğuna işaret etmektedir. ECBI araştırma sürecinde hem tipik gelişim gösteren çocuklar
hem de otizm spektrum bozukluğu olan çocuklardaki yıkıcı davranış bozukluklarının
yoğunluğunu belirlemek amacıyla kullanılmıştır. PCIT sürecinde terapiye kabul için klinik
kesme noktası olarak ECBI yoğunluk alt ölçeğinden 114 problem alt ölçeğinden 17 puan
alınmalıdır. PCIT mezuniyeti için ise ECBI yoğunluk alt ölçeğinden 114 puanın altına
düşülmesi gerekmektedir. ECBI başlama evresine ilişkin verilerin alımında ve uygulama
evresinde toplanan başlıca verilerdendir.
2. Okul Reddi Değerlendirme Ölçeği-Ebeveyn Formu:
Kearney ve Silverman (1993) tarafından geliştirilen, Heyne vd. (2017) tarafından
revize edilen ve Türk kültürüne uyarlama çalışması Seçer (2014) tarafından yapılan Okul
Reddi Ölçeğinde çocuk ve ergenlerin okul ret davranışları değerlendirilmektedir. Ölçeğin 24
madde ve dört faktörlü yapısı Türk kültüründe de doğrulanmıştır (χ 2 / sd= 2.21, RMSEA =
0.061, NFI = 0.97, CFI = 0.98, GFI = 0.94). Ölçeğin güvenirlik analizleri için Cronbach alfa
katsayısı hesaplanmış ve ölçeğin tamamı için .85, okulla ilgili olumsuz durumlardan kaçınma
alt boyutu için .87, sosyal ilişkilerde güçlük yaşama alt boyutu için .85, anne-babadan
ayrılmaya direnme alt boyutu için .83 ve okul dışı etkinliklere ilgi duyma alt boyutu için .84
olarak bulunmuştur. Ölçek 1 (hiçbir zaman) ile 4 (her zaman) arasında puanlanmakta ve
ölçekten alınan puanlar 24 ile 96 arasında değişmektedir.
Çalışma kapsamında gerekli izinlerin alınması ile 2-7 yaş aralığındaki çocuklarda
gözlenen okul reddinin değerlendirilmesi için ölçek maddeleri ebeveyn bildirimine
uyarlanmıştır. Bu kapsamda 738 ebeveynden toplanan verilerle doğrulayıcı faktör analizi
yapılmış ve ölçek formunun 18 maddesinin uyum verdiği bulunmuştur (χ 2 / sd= 3.62,
RMSEA = 0.06, NFI = 0.96, CFI = 0.97, GFI = 0.93). Elde edilen sonuçlar ölçeğin Türk
kültüründe geçerli ve güvenilir olduğunu göstermektedir.
74
3. Okul Öncesi Kaygı Ölçeği-Ebeveyn Formu:
Spence vd. (2001) tarafından geliştirilen ve Tük kültürüne uyarlaması Güngör (2009)
tarafından yapılmıştır. 2.5-6.5 yaş arası çocukların yaşamış oldukları kaygı durumlarının
ebeveyn bildirimine dayalı olarak belirlenmesi amacıyla kullanılmaktadır. 28 maddeden
oluşan ölçek 0 ila 4 puan arasında değerlendirilmektedir. Yüksek puanlar çocukların kaygı
düzeylerinin yüksek olduğu anlamında yorumlanmaktadır. Yapılan analizler sonucunda tek
boyutlu olduğuna karar verilen ölçeğin iç tutarlık katsayısı .89 ve madde toplam
korelasyonlarının .31 ile .60 arasında değiştiği raporlanmıştır. Bu ölçme aracı çalışma
sürecinde hem tipik gelişim gösteren çocukların hem de otizm spektrum tanısı olan çocukların
kaygı düzeylerini başlama evresinde ve uygulama evresinde incelemek amacıyla
kullanılmıştır.
4. Çocuklar için Duygu Düzenleme Ölçeği (ERC):
Shields ve Cicchetti (1997) tarafından geliştirilen duygu düzenleme ölçeğinin Türk
kültürü için uyarlama çalışması Altan (2006) tarafından yapılmıştır. 24 maddeden oluşan
dörtlü likert yapıda olan ölçek çocukların farklı olay veya durumlarla ilgili olumlu veya
olumsuz duygulanımlarının ebeveyn bildirimi ile değerlendirilmesi amacıyla
kullanılmaktadır. ERC, değişkenlik/olumsuzluk alt ölçeği ile duygu düzenleme alt ölçeğinden
oluşmaktadır. Altan (2006) ölçeğe ilişkin Cronbach Alpha değerlerini değişkenlik/olumsuzluk
alt ölçeği için .96, duygu düzenleme alt ölçeği için .83 ve tüm ölçek için .84 olarak
raporlarken Kara (2021) tarafından yapılan güvenirlik ve geçerlik çalışmalarında değerlerin
korunduğu ve sırası ile değişkenlik/olumsuzluk alt ölçeği için .83, duygu düzenleme alt ölçeği
için .78 ve tüm ölçek için .82 olarak rapoarlamıştır. Ayrıca yapılan doğrulayıcı faktör analizi
sonucunda ölçeğe ilişkin uyum indekslerinin kabul edilebilir değerler olduğu bulunmuştur
(χ2=756,73; df=252; χ2/df=3,00; RMSEA=0,077; CFI=,912; GFI=,938; SRMR=,044). ERC,
hem tipik gelişim gösteren çocuklar için hem de otizm spektrum bozukluğu olan çocuklar için
başlama evresinde ve uygulama evresinde kullanılan ölçme aracıdır.
5. PCIT’de Çocuk Davranışlarının Haftalık Değerlendirme Aracı (WACB-P):
Forte vd. tarafından (2012) geliştirilen ve çocuğun haftalık olarak kısaca
değerlendirilmesi amacıyla PCIT’de kullanılan standart veri toplama aracıdır. Ebeveyn
yönlendirmeli etkileşim evresinde her seans öncesinde çocukların uyum düzeylerine ilişkin
değerlendirme amacıyla kullanılmaktadır. Uyum (WACB-P) ve uyumsuzluk (WACB-N)
olmak üzere 2 formu olan WACB’nin bu çalışmada uyum formu da ölçme aracı dilsel olarak
uyarlanmış ve 9 madde yedili likert yapıda olan değerlendirme aracı hem tipik gelişim
75
gösteren çocuklarda hem de otizm spektrum bozukluğu tanısı olan çocuklarda PCIT’nin ikinci
aşamasında özellikle uyum becerilerinin değerlendirilmesi amacıyla kullanılmıştır.
6. Otizm Davranış Kontrol Listesi (ABC):
Krug vd. (1980) tarafından geliştirilmiş olan ölçek Türk kültürüne Irmak vd. (2007)
tarafından uyarlanmıştır. 3-15 yaş aralığındaki çocuklar için uygulanan ölçekte 57 madde ve 5
alt boyut bulunmaktadır. Ölçeğin alt boyutlarından duyusal için alınabilecek puan en yüksek
puan 26, ilişki kurma boyutu için 38, beden ve nesne kullanımı boyutu için 39, sosyal ve öz
bakım boyutu için 31 ve dil becerileri için 25 olup toplamda 159’dur. Kesme puanı ise 39
olarak belirlenmiştir. Cronbach alpha katsayısı .92 olarak bulunmuştur. Çalışma sırasında
ölçek terapi öncesinde ve terapi sonrasında olmak üzere 2 kere kullanılmıştır.
B. Ebeveynler için
1. Ebeveynlik Stres İndeksi-Kısa Form (PSI):
Abidin (1990) tarafından geliştirilen ve tük kültürüne uyarlaması Mert vd. (2007)
tarafından yapılan ebeveyn stres indeksi bir sistem olan anne-baba-çocuk arasındaki
etkileşime dayalı olarak ortaya çıkan stres düzeyinin belirlenmesidir. Ebeveyn stresi alt ölçeği
12 maddeden, zor çocuk alt ölçeği 12 maddeden ve ebeveyn çocuk etkileşiminde bozulma alt
ölçeği 12 maddeden olmak üzere 36 maddeden oluşan ölçekte 3 faktörlü olup beşli (1-5puan)
likert yapıdadır. İç tutarlılık katsayısı ebeveyn stresi alt boyutu için .81, zor çocuk alt boyutu
için .78 ve ebeveyn-çocuk etkileşiminde bozulma alt ölçeği için .76 ve toplam ebeveyn stres
indeks puanı için .71 olarak bulunmuştur. PSI, hem tipik gelişim gösteren çocukların hem de
otizm spektrum bozukluğu olan çocukların ebeveynleri için başlama evresinde ve uygulama
evresinde kullanılan ölçme aracıdır.
2. Duygu Düzenleme Güçlükleri Ölçeği-Kısa Formu (DERS):
Gratz ve Roemer (2004) tarafından geliştirilen Duygu Düzenleme Güçlükleri ölçeği
temel alınarak Bjureberg vd. (2016) tarafından geliştirilen ve Türk kültürüne uyarlaması Yiğit
ve Güzey-Yiğit (2017) tarafından yapılan 16 maddelik özbildirime dayalı ölçektir. Ölçek
duygu düzenleme güçlüklerinin çeşitli yönlerini açıklık alt ölçeği, dürtü alt ölçeği, kabul
etmeme alt ölçeği, stratejiler alt ölçeği ve amaçlar alt ölçeği olmak üzere 5 alt ölçekte ve 1 ila
5 puan aralığında beşli likert yapıda değerlendirir. Hesaplanan iç tutarlık katsayıları sırası ile
açıklık boyutu için .84, dürtü alt boyutu için .87, stratejiler alt boyutu için .87, kabul etmeme
boyutu için .78 ve amaçlar boyutu için .84 olarak raporlanırken; ölçeğin tamamı içim .92
olduğu raporlanmıştır. Aynı zamanda test tekrar test katsayısı ise .85 olarak bulunmuştur.
76
Ölçek araştırma sürecinde terapinin ebeveynler üzerindeki yansımalarını belirlemek amacıyla
tüm ebeveynler için başlama evre verisi ve uygulamam evre verisi elde etmek amacıyla
kullanılan temel veri toplama araçlarındandır.
3. Otizmde Yaşam Kalitesi Ölçeği Ebeveyn Formu:
Eapen vd. (2014) tarafından geliştirilen ve Gürbüz-Özgür vd. (2017) tarafından türk
kültürüne uyarlanan ölçek formu otizm spektrum bozukluğu tanılı çocukların ebeveynlerine
yönelik yaşam kalitesine ilşkin algılarını ve otizm spektrum bozukluğu tanılı çocuklarının
otizm belirtilerine ilişkin değerlendirmelerinin alınması amacıyla kullanılır. Ölçek formu A ve
B Bölümü olmak üzere yapılandıırlmış olup beşli likert yapıdadır. A bölümü ebeveynlerin
yaşam kalitelerini değerlendirdikleri 28 maddeden oluşurken B bölümü ise çocukların
otizmden kaynaklı yaşadıkları zorlukları değerlendirmeyi içeren 20 maddeden oluşmaktadır.
Ölçek kullanılırken elde edilen puanların ayrı ayrı ele alınması önerilmektedir. Bu kapsamda
A bölümü için alınabilecek puanlar 28-140 iken B bölümünden alınabilecek puanlar 20-100
aralığındadır. Yüksek puanlar yüksek yaşam kalitesine ve otizmden kaynaklı güçlüklerin daha
düşük düzeyde olduğu şeklinde yorumlanmaktadır. Ölçeğin psikometrik özelliği olarak iç
tutatlık katsayısı hesaplanmış ve A bölümü için .93 B bölümü için .94, test tekrar test ise
sırası ile .68 ve .76 olarak raporlanmıştır. Bu çalışmada ise sadece otizm spektrum bozukluğu
olan çocukların ebeveynlerinden olmak üzere başlama evresi ve uygulama evresi verileri
arasında yer almaktadır.
4. Bakım Verme Yükü Ölçeği.
Zarit vd. tarafından (1980) geliştirilmiş olan ölçeğin Türk kültürüne uyarlanması İnci
ve Erdem (2008) tarafından yapılmıştır. Birilerinin bakım vermesine ihityaç bireylerin (yaşlı,
özel gereksinimli vb.) bakımları ile ilgilenen bireylerin yaşamış oldukları stres durumlarını
ölçmeyi hedefleyen bir ölçektir. Ölçek orijinal formunda olduğu gibi 22 madde ve tek faktörlü
yapıdadır. Puanlaması 0-4 aralığında olan beşli likert formunda olan ölçekten 0-88 puan
aralığında puan alınabilmektedir. Alınan puanın yüksek olması bakım vermeden dolayı
yaşanan zorluklarından arttığı şeklinde yorumlanmaktadır. Ölçeğin iç tutarlılık katsayısı .95
olup ve test tekrar test güvenirliği katsayısının .90 olduğu raporlanmıştır. Bu çalışmada ölçek
sadece otizm spektrum bozukluğu tanılı çocukların ebeveynlerinin çocuklarına sunmuş
oldukları bakımların onlar üzerindekilerini terapi süreci boyunca değerlendirmek amacıyla
hem başlama evresinde hem de uygulama evresinde kullanılmıştır.
77
5. Terapi Tutum İndeksi (TAI):
Brestan ve diğerleri (1999) tarafında ebeveyn eğitimi veya aile terapisi gibi
uygulamalara katılan ebeveynlerin sürece ilişkin memnuniyet derecelerinin alındığı 10
maddeli bir ölçektir. Ebeveynler ilgili uygulamayı 1( terapi sürecinden memnuniyetsizlik) ve
5 (terapiden veya sorunların çözülmesinden maksimum düzeyde memnuniyet) aralığında
değerlendirerek 10 ile 50 aralığında bir puan alırlar. Bu çalışma da Türkçe dil geçerliliği
yapılarak, sadece terapi sürecinin tamamlanması ile ebeveynlerin PCIT uygulamasına ilişkin
değerlendirmelerinin alınması amacıyla tüm ebeveynler için kullanılmıştır. Elde edilen veriler
ise sosyal geçerlik bulguları olarak sunulmuştur.
C. Terapi sürecine ilişkin veri toplama araçları
1. DPICS-IV kodlama kağıdı:
PCIT’de terapi becerilerinin ebeveynler tarafından hangi düzeyde kullanılabildiğinin
takibi ve o seansın daha çok hangi becerinin kullanımına odaklanılması gerektiğini somut
olarak ortaya koymaya yarıyan bir kodlama kağıdıdır. İki bölümden (Terapi sürecinde
yapılması gereken beceriler ve yapılmaması gerekenler) oluşan kodlama kağında ebeveynlerin
terapi becerilerinde uzmanlık kriterlerini sağlayıp sağlamadıklarını belirlemek seansın ilk beş
dakikasının kodlanması amacıyla kullanılmaktadır. Bu değerlendirmeye bağlı olarak eğer
ebeveyn uzmanlık kriterlerini sağlıyorsa terapinin ikinci aşamasına geçilir. Bu ise PCIT’nin
zaman odaklı değil performans odaklı yapısından kaynaklanmaktadır. Form tüm ebeveynlerde
başlama evresi ve uygulama evresi verisi olarak kullanılmıştır.
2. Etkili Komut ve Takibi Formu:
PCIT’nin ikinci basamağının temel iki becerisi olan etkili komut vermek ve verilen
komudun etkili olarak takibini yapmak amacıyla kullanılmaktadır. Bu form ise ebeveynlerin
mezuniyet kriterlerinden olan verilen komutların en az %75 oranında etkili olması, en az %75
oranında etkili takibinin yapılması ve en az %75 oranın çocuk uyumunun olması
gerekmektedir. Form tüm ebeveynlerde ebeveyn yönlendirmeli evrede kullanılmıştır.
3. Terapi Sonrası Görüşme Formu:
Terapi sürecini tamamlayan aileler ile çocuklarına, sürece ve kendilerine ilişkin
değerlendirmelerinin alınması amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilen forma son hali 2
alan uzmanın görüşlerinin alınmasından sonra verilmiştir. Elde edilen veriler sosyal geçerlik
bulguları olarak raporlanmıştır. Görüşme formunda 10 soru bulunmakta olup örnek sorular
aşağıda verilmiştir.
78
1. Terapi arayışına girdiğinizde çocuğunuzda değiştirmek istediğiniz davranışlar nelerdi?
2. Terapiye kabul değerlendirmesi sonucunda belirlemiş olduğunuz terapi hedefleriniz
nelerdi? Bu hedeflere ulaştığınızı düşünüyor musunuz? Lütfen somut ifadelerle
cevaplayınız. Eğer ulaşamadıysanız bu noktada sizi sekteye uğratan
faktörün/faktörlerin neler olduğunu düşünüyorsunuz?
3. Bildiğiniz üzere PCIT, CDI ve PDI olmak üzere iki aşamadan oluşmaktadır. Siz süreci
tamamlamış ve uzmanlık kriterlerini karşılamış bir katılımcı olarak;
 CDI aşamasını değerlendirir misiniz? Bu süreçte çocuğunuz ile olan iletişim ve
etkileşim sürecinizde herhangi bir değişim gözlemlediniz mi? Konuşma
becerilerinde herhangi bir değişim söz konusu oldu mu?
 Aynı şekilde PDI aşamasını çocuğunuzun uyum becerileri açısından değerlendirir
misiniz?
4. Terapi sürecini düşündüğünüzde sizi en çok zorlayan beceri veya uygulama hangisi
oldu? Bununla nasıl baş ettiniz?
5. Terapi sürecinde çocuğunuzdaki davranış değişimlerinin aile uyumuna ve ailenin
işlevselliğine etkisini değerlendirir misiniz?
6. Ebeveyn olarak çocuğunuza karşı tutumunuzu (kontrolcü, müdahaleci, sınırsız, kuralcı
vb.) terapi öncesinde ve terapi sonrasında nasıl değerlendirirsiniz?
7. Anne baba olarak sizlerde terapi öncesini ve terapi sonrasını düşündüğünüzde
duyuşsal veya davranışsal olarak herhangi bir değişim meydana geldi mi? Eğer evet
ise bunu karşılaştırmalı olarak açıklar mısınız?
8. Terapi sürecinin tamamlanması ile tam olarak ne hissediyorsunuz? Bundan sonra
becerilerin kullanımı noktasında kendinizi nasıl değerlendiriyorsunuz?
Süreç ve Uygulama
Çalışma sürecine ilk olarak PCIT Terapist eğitimi alınması üzere gerekli fon için
araştırma sürecinin proje önerisi ile başlanmıştır. Atatürk Üniversitesi Bilimsel Araştırma
Projeleri Birimine sunulan proje önerisi ilgili birim tarafından SDK-2021-9603 proje kodu ile
desteklenmeye başlanmıştır. Bu süreçte araştırmacı tarafından PCIT’nin kurucusu Sheila
Eyberg’in doktora öğrencisi olan ve Florida Üniversitesi Psikiyatri Bölümünde görev yapan
Prof. Dr. Cheryl B. McNeil ile PCIT eğitimi için gerekli yazışmalar gerçekleştirilmiştir. 17
Eylül 2022 tarihinde çevrimiçi olarak gerçekleşen toplantı sonrasında PCIT’nin Türk
kültürüne uyarlanması için araştırmacı Sümeyye Ulaş ve tez danışmanı Prof. Dr. İsmail Seçer
ile birlikte PCIT terapist eğitimine başlanmıştır. Bu kapsamda ilk olarak 10 modülden oluşan
PCIT web kurs tamamlanmıştır. Web kursun içeriği aşağıdaki gibidir:
79
1. Modül: Giriş
2. Modül: PCIT’ye Genel Bakış
3. Modül: PCIT’e Uygunluğun Değerlendirme Oturumu
4. Modül: DPICS Kodlama Sistemi
5. Modül: Çocuk Yönlendirmeli Evre Öğretim Oturumu
6. Modül: Çocuk Yönlendirmeli Evre Rehberlik Oturumları
7. Modül: Ebeveyn Yönlendirmeli Evre Öğretim Oturumu
8. Modül: Ebeveyn Yönlendirmeli Evre Rehberlik Oturumları
9. Modül: Ebeveynlik Stillerini Ele Alma
10. Modül: PCIT’de Kültürel Konular
Modüllerin tamamlanması ile araştırmacı ve tez danışmanı online yapılan sınav
sonucunda başarı oranının %80 olması ile ilk sertifikalarını 15 Ekim 2022 tarihi ile
almışlardır.
Terapistlik becerilerinde uzmanlaşan araştırmacı ve tez danışmanı bu esnada PCIT
sürecinde kullanılacak olan ölçme araçları, doküman ve içerikleri türk kültürüne
uyarlamışlardır. Terapi uygulamaları 3 otizm spektrum bozukluğu tanısı olan çocuk ve 4 tipik
gelişim gösteren çocuk ile yürütülmüştür. Yukarıda verilen içerik standart PCIT Terapist
eğitim içeriği olup otizm spektrum bozukluğu tanılı çocuklar için PCIT uygulamaları ise
spesifik olarak alınan eğitimler ile gerçekleştirilmiştir. Ayrıca bu süreçte Prof. Dr. Cheryl B.
McNeil tez çalışmasının eş danışmanlığını yürütmüştür.
Eğitimlerin tamamlanması ile terapi uygulamalarına geçilmiştir. Her terapi süreci kayıt
altına alınarak Prof. Dr. Cheryl B. McNeil’den süpervizyon alınarak ilerlenmiştir. Özellikleri
katılımcılar başlığında sunulan ebeveyn ve çocukların ilerleme süreçleri performans odaklı
olduğu için birbirlerinden bağımsız olarak gerçekleşmiştir. CDI aşamasında uzmanlık
kriterlerini sağlayan ebeveyn ve çocuklar ile PDI aşamasına geçilmiştir. PDI aşamsında ise
mezuniyet kriterlerini sağlayan ebeveyn ve çocuklar için terapi süreci izleme oturumları ile
devam ettirilmiştir.
Otizm spektrum bozukluğu tanısı olan çocuklar için;
Aras ve Annesi: 1 CDI Öğretim Oturumu, 5 CDI Rehberlik Oturumu, 1 PDI Öğretim
Oturumu ve 6 PDI Rehberlik Oturumu
Ahmet, Anne ve Babası: 1 CDI Öğretim Oturumu, 4 CDI Rehberlik Oturumu, 1 PDI
Öğretim Oturumu ve 5 PDI Rehberlik Oturumu
80
Çınar, Anne ve Babası: 1 CDI Öğretim Oturumu, 3 CDI Rehberlik Oturumu, 1 PDI
Öğretim Oturumu ve 5 PDI Rehberlik Oturumu
Tipik gelişim gösteren çocuklar için;
Ömer ve Annesi: 1 CDI Öğretim Oturumu, 9 CDI Rehberlik Oturumu, 1 PDI Öğretim
Oturumu ve 5 PDI Rehberlik Oturumu
Yağız ve Annesi: 1 CDI Öğretim Oturumu, 6 CDI Rehberlik Oturumu, 1 PDI Öğretim
Oturumu ve 5 PDI Rehberlik Oturumu
Yusuf, Anne ve Babası: 1 CDI Öğretim Oturumu, 8 CDI Rehberlik Oturumu, 1 PDI
Öğretim Oturumu ve 8 PDI Rehberlik Oturumu
Zehra ve Annesi: 1 CDI Öğretim Oturumu, 5 CDI Rehberlik Oturumu, 1 PDI Öğretim
Oturumu ve 3 PDI Rehberlik Oturumu
yapılmıştır. Terapi sürecine tipik gelişim gösteren çocuk ve ebeveynlerinden sadece Yusuf’un
anne babası birlikte katılım gösterirken, otizm spektrum bozukluğu olan çocuk ve
ebeveynlerinden ise Ahmet ve Çınar’ın anne babası birlikte katılım göstermişlerdir.
Standart bir PCIT seansının başlangıcında terapistte oyun odasında olur ve ilk 3 dk
ebeveynin çocuk haricindeki stresörleri ele alınarak sonraki 5-10 dakika boyunca yapılan
ödevler hakkında değerlendirme yapılır. Daha sonra terapist aynalı odaya gelerek 5 dakika
yönlendirme olmadan becerilerin kodlamasını yapar. Yapılan kodlamanın sonucunda
ebeveyne kulaklıklar aracılığıyla becerileri kullanma düzeyi hakkında geribildirimde
bulunulur. Devam eden 30 dakika da ebeveyne rehberlik edilirek becerilerde uzmanlaşması
için çalışılır. 30 dakikanın sonunda terapistin tekrar oyun odasına geçmesi ile o günün
değerlendirmesi (10 dk) yapılarak seans sonlandırılır. Eğer anne baba birlikte katılım
gösteriyorsa bir ebeveyn oyun odasında iken diğer ebeveyn gözlem odasından eşinin çocuğu
ile olan etkileşimini izleyerek becerileri ve rehberlik süreçlerini takip eder. Birinci ebeveyn
için tamamlanan rehberlik aşaması ile çocuğa bilgi verilerek diğer ebeveyni ile çalışılmaya
başlanır. Aynı şekilde 5 dakika yönlendirme olmadan kodlama ve sonraki 30 dakika da ise
rehberlik yapılır. Eğer tek ebeveyn ile yürütülüyorsa öğretim oturumları yaklaşık 90 dakika
rehberlik oturumları birinci aşama (CDI) için 60 dakika, iki ebeveynde katılım gösteriyorsa
rehberlik oturumları 95 dakika sürmektedir. İkinci basamak olan PDI için ise 5 dakikalık CDI
kodlamasına ek olarak 5 dakika da PDI kodlaması yapılır. Seansların haftada bir
81
gerçekleşebileceği gibi yoğunlaştırılmış olarak da kullanılabilir. Bu çalışma hafta da 2 seans
olacak şekilde yürütülmüştür.
PCIT Nasıl Uygulandı?
PCIT sürecinde terapist birebir çocukla veya birebir ebeveynle çalışmak yerine
ebeveyn aracılığıyla çocukta mevcut problemlerin çözümüne odaklanır. Bu süreçte iki aşamalı
bir yapısı olan PCIT’nin her aşamasının öğretim oturumları ve rehberlik oturumları olmak
üzere iki bileşeni bulunur. Öğretim oturumlarına ebeveynler çocukları olmadan katılım
göstermektedirler. Bu oturumların amacı ise hangi aşama da hangi becerinin neden
kullanılacağının açıklanmasıdır. Ebeveynlerin becerileri kullanabilir hale gelmeleri
noktasında eğer gerekli olursa öğretim oturumları tekrarlanabilir. Bu oturumlar sırasında
didaktik bir anlatımın yanı sıra rol oynamalar ile beceriler ebeveynlere modellenir. İlk bileşeni
tamamlanan birinci aşamada artık rehberlik oturumlarına geçilir ve çocuk ile ebeveynleri
çalışmaya başlar.
Terapinin gerçekleştiği mekan oyun odası ve gözlem odasından (aynalı oda)
oluşmaktadır. Olabildiğince sade dizayn edilen odada boya kalemi-kâğıt, tamirci oyuncakları,
çiftlikler, evler, mutfak oyuncakları, legolar tercih edilirken; süper kahraman, kovboylar,
oyuncak kılıç/silah gibi otorite, güç ve agresyon barındıran oyuncaklar, top veya parmak boya
gibi dağınıklık barındıran oyuncaklar olumlu etkileşim için ayrılmış olan bu zaman dilimi için
yararlı olmayacağı ve davranış problemlerini artırabileceği için ve kukla, kostüm gibi benliğin
değişken olabileceğini düşündürebileceği için tercih edilmemelidir. Terapist odasında kurulan
sistem sayesinde oyun süreci, terapistin rehberlik süreci eş zamanlı olarak kaydedilir.
Ebeveynler ise kulaklıklar aracığıyla ebeveynleri seans başından sonuna kadar kesintsiz bir
şekilde yönlendirir.
Bu çalışma için Atatürk Üniversitesi Eğitim Fakültesi bünyesinde bulunan terapi odası
kullanılmıştır. Terapi odasının dizaynına ilişkin görüntüler aşağıda verilmiştir. Oda aynı
zamanda Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik Bölümü Lisans ve Lisansüstü öğrencileri
tarafından kullanıldığı için sınırlı düzeyde değişime olanak sağlanmıştır. Terapi ortamına
ilişkin görseller Şekil 4 ve Şekil 5’te sunulmuştur.
82
Şekil 4. Oyun Odası
Şekil 5. Gözlem Odası
Verilerin Analizi
Çalışma sürecinde ebeveyn ve çocuklardan olmak üzere çok düzeyli nicel veri
toplanmıştır. Aynı zamanda terapi uygulamaları sırasında ve sonrasında ebeveynler ile
görüşmeler yapılmıştır. Süreçten elde edilen nicel veriler uygulamalı araştırmalar için
başvurulan ve grafiksel analiz (deneysel ölçüt) olarak adlandırılan analiz yöntemi ile analiz
edilmiştir. Bu kapsamda grafiksel analiz tek denekli araştırmalarda diğer nicel ve nitel veri
analiz yöntemlerine göre daha yaygın olarak kullanılmaktadır. Gast ve Spriggs (2010)
grafiksel analizin küçük grupların değerlendirilmesinde işlevsel olması, uygyulama devam
ederken bir yandan verilerin işlenmesi ile dinamikliğe olanak sağlaması, araştırmacıya
uygulama süresince verilerine bağlı olarak kararlar alma olanağı sunması, bireysel
farklılıkların özellikle önemli olduğu zamanlarda araştırmacı ve uygulayıcının bireysel bazda
karar alabilmesine olanak tanıması, bulguların birbirlerinden bağımsız olarak analizine ve
yorumlanmasına olanak sağlaması yoluyla sosyal ve ekolojik geçerliği daha yüksek bulgulara
ulaşılması gibi noktaların araştırmacı ve uygulayıcılar açısından önemli olduğunu
değerlendirmektedir (Akt. Tekin-İftar & Kırcaali-İftar, 2012, s. 415). Grafiksel analiz
sürecinde çizgi grafiği kullanılmış ve verilerde kayıp olmadan okuyucuya sunulması
hedeflenmiştir. Bu kapsamda x ekseni veri toplama araçlarından alınan puanlar, y ekseni ise
oturumlar olarak etiketlenmiştir. Veri yolları evreler arası geçişte birleştirilmemiştir. Evre
değişiminde x eksenine dik çizgiler ile gösterilirken CDI ve PDI uygulama değişim süreci
olması nedeniyle yine x eksenine dik kesik çizgiler ile gösterilmiştir. Her evrenin kodu ise
grafiğin hemen üst kısmında verilmiştir. Ayrıca yapılan görüşmelerden elde edilen veriler ise
doğrudan alıntılar yoluyla okuyucuya sunulmuştur. Bu doğrultuda bağımlı değişkende
meydana gelen değişimin katılımcının yaşamı üzerindeki etkisi olarak açıklanan ve
uygulamalı araştırmaların etkilerinin değerlendirildiği bir diğer ölçüt olan klinik ölçüte
(terapötik ölçüt) ve sosyal geçerliğe ilişkin bulguların sunulması hedeflenmiştir.
83
Araştırmacı Rolü
Araştırmacının rolünün detaylı olarak açıklanması süreç ve uygulama açısından önem
taşımaktadır. Çalışma sürecinde araştırmacının araştırmacı rolünün yanı sıra terapist rolünün
olduğu söylenebilir. Bu rolün gerektirdiklerini yerine getirmek amacıyla PCIT Terapist
eğitimini tamamalayarak Uluslararası PCIT Terapisti unvanını almış ve çalışma boyunca 7
vakanın terapisinin yürütülmesinde rol oynamıştır. Terapi süreçleri boyunca kullanılacak
ölçme araçlarının geçerlik ve güvenirlik çalışmalarını tamamlamıştır. Araştırmacı geçerlik ve
güvenirlik anlamında nitel ve nicel yöntemlerin dezavantajlı oldukları noktaları güçlendirmek
amacıyla süreçte hem nicel veriler hem de nitel verileri araştırma sürecine dahil etmiş ve elde
edilen tüm verilerin analizi ve raporlanmasını gerçekleştirmiştir. Nitel veriler için yapılan
görüşme süreçlerinde bir görüşmeci rolünün olduğu söylenebilir.
Sosyal Geçerlik ve Güvenirlik
Araştırma süreci uygulamalı bir araştırma olması nedeniyle sosyal geçerlik konusu ön
plana çıkmaktadır. Sosyal geçerliğe göre uygulamalı araştırma yürüten araştırmacının bağımlı
değişken ve bağımsız değişken arasındaki işlevsel ilişkinin açıklanması sürecinde sosyal
etkilerin açıklanması gerekmektedir. Başka bir ifade ile standart ölçme araçlarından elde
edilen bulguların katılımcıların yaşam kalitelerine olan etkisinin açıklanması olarak sosyal
geçerlik kimi araştırmacılara göre süreç sonunda ortaya çıkan bir kavramsallaştırma iken kimi
araştırmacılara göre araştırma sürecinin her anında toplanan veriler olarak
değerlendirilmektedir (Tekin-İftar & Kırcaali-İftar, 2012, s. 375). Bu kapsamda bu çalışma
sırasında PCIT’nin yapısına uygun olarak her seans sonunda yapılan değerlendirmeler, süreç
sonunda yapılan değerlendirme görüşmesi, yine PCIT sürecinde ebeveynler tarafından çeşitli
mesajlaşma uygulamaları aracılığıyla gönderilen ödev kayıtları ve verilen geri bildirimler ile
sosyal geçerlik verisi toplanmıştır. Ek olarak PCIT sürecini ve PCIT sürecinin katılımcı
ebeveynlere yansımalarını değerlendirdikleri Terapi Tutum İndeksi’de sosyal geçerlik
amacıyla kullanılmıştır. Ek olarak tüm terapi sürecinin kayıt altına alınması, her terapi
seansına araştırmacının ve tez danışmanının birlikte katılması, kodlayıcılar arası güvenirlik
hesaplamalarının yapılması, PCIT Protokolüne bağlı olarak gerçekleştirilen seanslarda deney
sadakatinin sağlanmış olması çalışmanın güvenirliği ve geçerliği noktasında alınmış
önlemlerdir.
84
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM
Bulgular
Bu çalışmada Ebeveyn-Çocuk Etkileşim Terapisinin Türk kültürüne uyarlanması ve
otizm spektrum bozukluğu olan çocuklarda ve tipik gelişim gösteren çocuklarda görülen
yıkıcı davranış ve uyum problemleri üzerinde etkili olup olmadığını belirlemek üzere
kullanılan ölçme ve veri toplama araçlarından elde edilen bulgulara yer verilmiştir. Bulgular
sunulurken öncelikle otizm spektrum bozukluğu olan çocuklar ve ebeveynlerine yönelik
hipotezlere ilişkin bulgular daha sonra tipik gelişim gösteren çocuklar ve ebeveynlerine
yönelik hipotezlere ilişkin bulgular sunulmuştur.
Ayrıca bu bölümde yer alan grafiklerde başlama evresine ilişkin veriler, EbeveynÇocuk
Etkileşim Terapisinin uygulanması sürecine bağlı olarak CDI Evresi, PDI Evresi ve
İzleme evresi olacak şekilde sunulmuştur. CDI aşamasında uygulanmayan veri toplama
araçları ise PDI evresi ve izleme evresi olacak şekilde sunulmuş ve her hipoteze ilişkin
açıklama yapılmıştır. Ayrıca çalışmanın sosyal geçerliliği için kullanılan Terapi Tutum
İndeksi ve görüşme süreçlerinden elde edilen bulgularda bu bölümün sonunda de yer
almaktadır.
Otizm Spektrum Bozukluğu Tanısı Olan Çocuklar ve Ebeveynlerine Yönelik Bulgular
Otizm spektrum bozukluğu tanısı olan çocuklar ve ebeveynlerine ilişkin bulguların
öncesinde bu gruptan alınan ölçüm sayıları ve oturum sayılarına ilişkin veriler Tablo 4’de
sunularak bu bölümde yer alan grafiklerin okunurluğunun artırılması hedeflenmiştir.
Tablo 4. OSB Tanısı Olan Çocuklar ve Ebeveynleri için Ölçüm ve Seans Sayısı
Başlangıç Düzeyi
Veri Sayısı
CDI Evresi
Oturum Sayısı
PDI Evresi
Oturum Sayısı
İzleme Evresi
Aras (Anne) 3 6 7 3
Ahmet (Anne) 6 5 6 3
Ahmet (Baba) 6 5 6 3
Çınar (Anne) 9 4 6 3
Çınar (Baba) 9 4 6 3
Tablo 4 incelendiğinde Aras’ın başlama düzeyi evresine ilişkin 3 ölçüm alınmıştır.
Kararlık sağlanması ile birlikte anne ile 1 CDI öğretim oturumu gerçekleştirilmiştir. Anne ve
çocuk etkileşiminde annenin CDI becerilerinde uzmanlaşması için 5 CDI rehberlik oturumu
85
yapılmıştır. Anne ile 1 PDI öğretim oturumu yapılmış ve 6 PDI rehberlik oturumu
gerçekleştirilmiştir.
Ahmet’in annesi ile babası terapiye birlikte katılmışlardır. Bu kapsamda Ahmet’in
annesi ve babasından 6 başlama düzeyi evresi verisi alınmıştır. 1 CDI öğretim oturumu ve 4
CDI rehberlik oturumu, 1 PDI öğretim oturumu ve 5 PDI rehberlik oturumu yapılmıştır.
Çınar’ın annesi ile babası da terapiye birlikte katılmışlardır. Çınar’ın anne ve
babasından 9 başlama düzeyi evresi verisi alınmış, 1 CDI öğretim Oturumu 3 CDI Rehberlik
Oturumu, 1 PDI öğretim oturumu ve 5 PDI rehberlik oturumu yapılmıştır. Her vaka ile 1 ay,
3 ay ve 6 ay olmak üzere izleme ölçümleri alınmıştır. Öğretim oturumları ortalama 90 dakika
sürmüş ve öğretim oturumlarına çocuklar olmadan katılım sağlanmıştır. Rehberlik
oturumlarının her biri ise ortalama 50 dakika sürmekle birlikte anne babası birlikte katılım
gösteren çocuklar için ortalama 80 dakika sürmüştür. Performans odaklı olan PCIT’nin
evreleri arasında geçiş tamamen ebeveynin becerileri içselleştirilip kullanmasına bağlı olup
bireysel hızda ilerleme söz konudur.
Bu kapsamda ilk olarak her bir katılımcı çocuğun ebeveyn bildirimine dayalı
değerlendirmelinde başlama evresi verileri için kararlılık belirlenmiştir. Kararlılık
hesaplamasında başlama evresine ilişkin ortalama belirlenmiş ve verilerin ortalamadan
farklılaşma oranı olarak alan yazında kabul gören ±%15 temel alınmıştır. Tüm hipotezler için
bu oranın sağlanmıştır (Tekin-İftar, 2012, s.419).
“H1: Ebeveyn-çocuk etkileşim terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında otizm
spektrum bozukluğu tanılı çocukların uyum ve davranış problemlerine (ECBI Yoğunluk ve
Problem Alt Ölçekleri) müdahale de etkili bir yaklaşımdır.” olarak ifade edilen ve araştırma
sürecinde test edilen hipoteze Eyberg Çocuk Davranışları Ölçeği (ECBI) ile yanıt aranmış ve
ECBI Yoğunluk ve ECBI Problem alt ölçekleri için bulgular sırası ile Şekil 6 ve Şekil 7’de
sunulmuştur.
86
Şekil 6. OSB Tanılı çocukların ECBI Yoğunluk Alt Ölçeği Puanları
Şekil 6 incelendiğinde Aras’ın ECBI yoğunluk puanının başlama düzeyi evresinde 153
ve 156 aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için ECBI yoğunluk puan ortalaması 154
olduğu bulunmuştur. 151 puan ile başlayan CDI evresi 148 ECBI yoğunluk puanı ile
tamamlanmıştır. PDI aşaması başlangıcında ECBI yoğunluk puanı 143 olan Aras’ın son PDI
rehberlik oturumunda ise ECBI yoğunluk puanının 110 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına
ilişkin ECBI yoğunluk puan ortalaması ise 127 olarak bulunmuştur. Başlama evresi
ortalamasına (154) göre son PDI oturumuna ait ECBI yoğunluk puanları
karşılaştırıldığında Aras’ta ECBI yoğunluk puanın %29 oranında azaldığı saptanmıştır.
60
80
100
120
140
160
180
200
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Aras
(Anne)
60
80
100
120
140
160
180
200
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Ahmet
(Anne)
60
80
100
120
140
160
180
200
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Ahmet
(Baba)
60
80
100
120
140
160
180
200
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Çınar
(Anne)
60
80
100
120
140
160
180
200
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Çınar
(Baba)
Başlama Evresi CDI Evresi PDI Evresi İzleme Evresi
87
Aras’ın izleme ölçümlerinde bu değişimin korunduğu ve izleme ölçümlerinin ortalamasının
113 olduğu görülmüştür.
Ahmet’in annesinin bildirimine dayalı olan ECBI yoğunluk puanının başlama düzeyi
evresinde 146 ve 138 aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için ECBI yoğunluk puan
ortalamasının 141 olduğu bulunmuştur. 144 ECBI yoğunluk puanı ile başlayan CDI evresinin
son oturumunda ECBI yoğunluk puanı 130 olup CDI evresine ilişkin puan ortalaması ise 138
olarak hesaplanmıştır. PDI Evresine 120 ECBI yoğunluk puanı ile başlayan Ahmet’in son
PDI rehberlik oturumuna ilişkin ECBI yoğunluk puanı 88 olmakla birlikte PDI evresine
ilişkin ECBI yoğunluk ortalamasının 109 olduğu bulunmuştur. Başlama evresi ortalamasına
(141) göre son PDI oturumuna ait ECBI yoğunluk puanları karşılaştırıldığında Ahmet’te
ECBI yoğunluk puanın %38 oranında azaldığı saptanmıştır. Ahmet’te gözlemlenen
değişimin artarak devam ettiği ve izleme ölçümlerine ilişkin puan ortalamasının 81 olduğu
görülmüştür. Ahmet’in babasının bildirimine dayalı olan ECBI yoğunluk puanının başlama
düzeyi evresinde 133 ve 138 aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için ECBI yoğunluk
puan ortalamasının 136 olduğu bulunmuştur. 142 ECBI yoğunluk puanı ile başlayan CDI
evresinin son oturumunda ECBI yoğunluk puanı 129 olup CDI evresine ilişkin puan
ortalaması ise 135 olarak hesaplanmıştır. PDI Evresine 124 ECBI yoğunluk puanı ile başlayan
Ahmet’in son PDI rehberlik oturumuna ilişkin ECBI yoğunluk puanı 81 olmakla birlikte PDI
evresine ilişkin ECBI yoğunluk ortalamasının 103 olduğu bulunmuştur. Başlama evresi
ortalamasına (136) göre son PDI oturumuna ait ECBI yoğunluk puanları
karşılaştırıldığında Ahmet’te ECBI yoğunluk puanın %40 oranında azaldığı saptanmıştır.
Ahmet’te gözlemlenen değişimin artarak devam ettiği ve izleme ölçümlerine ilişkin puan
ortalamasının 84 olduğu görülmüştür.
Çınar’ın annesinin bildirimine dayalı olan ECBI yoğunluk puanının başlama düzeyi
evresinde 142 ve 157 aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için ECBI yoğunluk puan
ortalamasının 150 olduğu bulunmuştur. 150 ECBI yoğunluk puanı ile başlayan CDI evresinin
son oturumunda ECBI yoğunluk puanı 146 olup CDI evresine ilişkin puan ortalaması ise 145
olarak hesaplanmıştır. PDI Evresine 134 ECBI yoğunluk puanı ile başlayan Çınar’ın son PDI
rehberlik oturumuna ilişkin ECBI yoğunluk puanı 91 olmakla birlikte PDI evresine ilişkin
ECBI yoğunluk ortalamasının 115 olduğu bulunmuştur. Başlama evresi ortalamasına (150)
göre son PDI oturumuna ait ECBI yoğunluk puanları karşılaştırıldığında Çınar’da ECBI
yoğunluk puanın %40 oranında azaldığı saptanmıştır. Çınar’da gözlemlenen değişim
düzeyinin korunduğu ve izleme ölçümlerine ilişkin puan ortalamasının 93 olduğu
görülmüştür. Çınar’ın babasının bildirimine dayalı olan ECBI yoğunluk puanının başlama
88
düzeyi evresinde 184 ve 180 aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için ECBI yoğunluk
puan ortalamasının 181 olduğu bulunmuştur. 180 ECBI yoğunluk puanı ile başlayan CDI
evresinin son oturumunda ECBI yoğunluk puanı 161 olup CDI evresine ilişkin puan
ortalaması ise 171 olarak hesaplanmıştır. PDI Evresine 141 ECBI yoğunluk puanı ile başlayan
Çınar’ın son PDI rehberlik oturumuna ilişkin ECBI yoğunluk puanı 110 olmakla birlikte PDI
evresine ilişkin ECBI yoğunluk ortalamasının 123 olduğu bulunmuştur. Başlama evresi
ortalamasına (181) göre son PDI oturumuna ait ECBI yoğunluk puanları
karşılaştırıldığında Çınar’da ECBI yoğunluk puanın %39 oranında azaldığı saptanmıştır.
Çınar’da gözlemlenen değişimin artarak devam ettiği ve izleme ölçümlerine ilişkin puan
ortalamasının 109 olduğu görülmüştür. Şekil 7’de ise ECBI problem ölçeğine ilişkin bulgular
sunulmuştur.
Şekil 7. OSB Tanılı çocukların ECBI Problem Alt Ölçeği Puanları
Şekil 7 incelendiğinde Aras’ın ECBI problem puanının başlama düzeyi evresinde 29
ve 26 aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için ECBI problem puan ortalamasının 27
olduğu bulunmuştur. 27 ECBI problem puanı ile başlayan CDI evresinin son rehberlik
seansında ECBI problem puanı 22’e gerilemiştir. ECBI problem puan ortalamasının CDI
0
10
20
30
40
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Aras
(Anne)
0
10
20
30
40
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Ahmet
(Anne)
0
10
20
30
40
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Ahmet
(Baba)
0
10
20
30
40
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Çınar
(Anne)
0
10
20
30
40
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Çınar
(Baba)
Başlama Evresi CDI Evresi PDI Evresi İzleme Evresi
89
evresi için 24 olduğu bulunmuştur. PDI aşaması başlangıcında ECBI problem puanı 20 olan
Aras’ın son PDI rehberlik oturumunda ise ECBI problem puanının 13 olduğu görülmüştür.
PDI aşamasına ilişkin ECBI problem puan ortalaması ise 17 olarak bulunmuştur. Başlama
evresi ortalamasına (27) göre son PDI oturumuna ait ECBI problem puanları
karşılaştırıldığında Aras’da ECBI problem puanın %52 oranında azaldığı saptanmıştır.
Aras’ın izleme ölçümlerinde bu değişimin korunduğu ve izleme ölçümlerinin ortalamasının
14 olduğu görülmüştür.
Ahmet’in annesinin bildirimine dayalı ECBI problem puanının başlama düzeyi
evresinde 28 ve 31 aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için ECBI problem puan
ortalamasının 30 olduğu bulunmuştur. 28 ECBI problem puanı ile başlayan CDI evresinin son
rehberlik seansında ECBI problem puanı 22’e gerilemiştir. ECBI problem puan ortalamasının
CDI evresi için 25 olduğu bulunmuştur. PDI aşaması başlangıcında ECBI problem puanı 21
olan Ahmet’in son PDI rehberlik oturumunda ise ECBI problem puanının 11 olduğu
görülmüştür. PDI aşamasına ilişkin ECBI problem puan ortalaması ise 16 olarak bulunmuştur.
Başlama evresi ortalamasına (30) göre son PDI oturumuna ait ECBI problem puanları
karşılaştırıldığında Ahmet’te ECBI problem puanın %63 oranında azaldığı saptanmıştır.
Ahmet’in izleme ölçümlerinde bu değişimin artarak devam ettiği ve izleme ölçümlerinin
ortalamasının 10 olduğu görülmüştür. Ahmet’in babasının bildirimine dayalı ECBI problem
puanının başlama düzeyi evresinde 26 ve 28 aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için
ECBI problem puan ortalamasının 27 olduğu bulunmuştur. 26 ECBI problem puanı ile
başlayan CDI evresinin son rehberlik seansında ECBI problem puanı 19’a gerilemiştir. ECBI
problem puan ortalamasının CDI evresi için 22 olduğu bulunmuştur. PDI aşaması
başlangıcında ECBI problem puanı 17 olan Ahmet’in son PDI rehberlik oturumunda ise ECBI
problem puanının 9 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına ilişkin ECBI problem puan
ortalaması ise 13 olarak bulunmuştur. Başlama evresi ortalamasına (27) göre son PDI
oturumuna ait ECBI problem puanları karşılaştırıldığında Ahmet’te ECBI problem puanın
%66 oranında azaldığı saptanmıştır. Ahmet’in izleme ölçümlerinde bu değişimin artarak
devam ettiği ve izleme ölçümlerinin ortalamasının 11 olduğu görülmüştür.
Çınar’ın annesinin bildirimine dayalı ECBI problem puanının başlama düzeyi
evresinde 28 ve 31 aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için ECBI problem puan
ortalamasının 30 olduğu bulunmuştur. 30 ECBI problem puanı ile başlayan CDI evresinin son
rehberlik seansında ECBI problem puanı 23’e gerilemiştir. ECBI problem puan ortalamasının
CDI evresi için 27 olduğu bulunmuştur. PDI aşaması başlangıcında ECBI problem puanı 22
olan Çınar’ın son PDI rehberlik oturumunda ise ECBI problem puanının 12 olduğu
90
görülmüştür. PDI aşamasına ilişkin ECBI problem puan ortalaması ise 17 olarak bulunmuştur.
Başlama evresi ortalamasına (30) göre son PDI oturumuna ait ECBI problem puanları
karşılaştırıldığında Çınar’da ECBI problem puanın %60 oranında azaldığı saptanmıştır.
Çınar’ın izleme ölçümlerinde bu değişimin artarak devam ettiği ve izleme ölçümlerinin
ortalamasının 14 olduğu görülmüştür.
Çınar’ın babasının bildirimine dayalı ECBI problem puanının başlama düzeyi
evresinde 31 ve 29 aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için ECBI problem puan
ortalamasının 30 olduğu bulunmuştur. 31 ECBI problem puanı ile başlayan CDI evresinin son
rehberlik seansında ECBI problem puanı 21’e gerilemiştir. ECBI problem puan ortalamasının
CDI evresi için 26 olduğu bulunmuştur. PDI aşaması başlangıcında ECBI problem puanı 22
olan Çınar’ın son PDI rehberlik oturumunda ise ECBI problem puanının 12 olduğu
görülmüştür. PDI aşamasına ilişkin ECBI problem puan ortalaması ise 15 olarak bulunmuştur.
Başlama evresi ortalamasına (30) göre son PDI oturumuna ait ECBI problem puanları
karşılaştırıldığında Çınar’da ECBI problem puanın %60 oranında azaldığı saptanmıştır.
Çınar’da izleme ölçümlerinde bu değişimin artarak devam ettiği ve izleme ölçümlerinin
ortalamasının 12 olduğu görülmüştür.
Sonuç olarak Şekil 6 ve Şekil 7’de sunulan bulgular doğrultusunda ebeveyn-çocuk
etkileşim terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında otizm spektrum bozukluğu tanılı
çocukların uyum ve davranış problemlerine (ECBI Yoğunluk ve Problem Ölçekleri) müdahale
de etkili bir yaklaşım olduğu hipotezinin doğrulandığı görülmüştür. EBCI Yoğunluk puanları
üzerinde %40 ile %29 aralığında; ECBI problem puanları üzerinde %66 ile %52 aralığında
değişime neden olduğu ve izleme ölçümleri ulaşılan düzeylerin korunduğu söylenebilir.
“H2: Ebeveyn-çocuk etkileşim terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında otizm
spektrum bozukluğu tanısı olan çocukların okul reddi düzeyine müdahale de etkili bir
yaklaşımdır.” olarak ifade edilen ve araştırma sürecinde test edilen hipoteze Okul Reddi
Değerlendirme Ölçeği-Ebeveyn Formu ile yanıt aranmıştır.
Süreçte anaokuluna, kreşe ve rehabilitasyona giden çocuklar üzerinde çalışılmış olup
elde edilen bulgular Şekil 8’de sunulmuştur.
91
Şekil 8. OSB Tanılı Çocukların Okul Reddi Puanlarında Gözlenen Değişim
Şekil 8 incelendiğinde Aras’ın okul reddi puanının başlama düzeyi evresinde 35 ve 38
puan aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için okul reddi puan ortalaması 36 olduğu
bulunmuştur. 38 puan ile başlanılan CDI evresinin son rehberlik seansında 32 puana
ulaşılmıştır. CDI evresi için okul reddi puan ortalamasının ise 34 olduğu bulunmuştur. PDI
aşaması başlangıcında okul reddi puanı 32 olan Aras’ın son PDI rehberlik oturumunda ise
okul reddi puanının 28 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına ilişkin okul reddi ortalaması ise
32 olarak bulunmuştur. Başlama evresi ortalamasına (36) göre son PDI oturumuna ait okul
reddi puanları karşılaştırıldığında Aras’ta okul reddi puanın %22 oranında azaldığı
saptanmıştır. Aras’ın izleme ölçümlerinde bu değişim düzeyinin korunduğu ve izleme
ölçümlerinin ortalamasının 27 olduğu görülmüştür.
Ahmet’in annesinin bildirimine dayalı okul reddi puanının başlama düzeyi evresinde
86 ve 76 puan aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için okul reddi puan ortalamasının
24
34
44
54
64
74
84
94
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Aras
(Anne)
24
34
44
54
64
74
84
94
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Ahmet
(Anne)
24
34
44
54
64
74
84
94
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Ahmet
(Baba)
24
34
44
54
64
74
84
94
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Çınar
(Anne)
24
34
44
54
64
74
84
94
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Çınar
(Baba)
Başlama Evresi CDI Evresi PDI Evresi İzleme Evresi
92
82 olduğu bulunmuştur. 76 puan ile başlanılan CDI evresinin son rehberlik seansında 54
puana gerileme olmuştur. CDI evresi için okul reddi puan ortalamasının 61 olduğu
bulunmuştur. PDI aşaması başlangıcında okul reddi puanı 51 olan Ahmet’in son PDI
rehberlik oturumunda ise okul reddi puanının 46 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına ilişkin
okul reddi puan ortalaması ise 48 olarak bulunmuştur. Başlama evresi ortalamasına (82)
göre son PDI oturumuna ait okul reddi puanları karşılaştırıldığında Ahmet’in okul reddi
puanın %44 oranında azaldığı saptanmıştır. Ahmet’in izleme ölçümlerinde bu değişim
düzeyinin korunduğu ve izleme ölçümlerinin ortalamasının 40 olduğu görülmüştür. Ahmet’in
babasının bildirimine dayalı okul reddi puanının başlama düzeyi evresinde 84 ve 72 puan
aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için okul reddi puan ortalamasının 78 olduğu
bulunmuştur. 75 puan ile başlanılan CDI evresinin son rehberlik seansında 56 puana gerileme
olmuştur. CDI evresi için okul reddi puan ortalamasının 64 olduğu bulunmuştur. PDI aşaması
başlangıcında okul reddi puanı 57 olan Ahmet’in son PDI rehberlik oturumunda ise okul reddi
puanının 47 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına ilişkin okul reddi puan ortalaması ise 51
olarak bulunmuştur. Başlama evresi ortalamasına (78) göre son PDI oturumuna ait okul
reddi puanları karşılaştırıldığında Ahmet’in okul reddi puanın %40 oranında azaldığı
saptanmıştır. Ahmet’in izleme ölçümlerinde bu değişim düzeyinin korunduğu ve izleme
ölçümlerinin ortalamasının 46 olduğu görülmüştür.
Çınar’ın annesinin bildirimine dayalı okul reddi puanının başlama düzeyi evresinde
78 ve 69 puan aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için okul reddi puan ortalamasının
73 olduğu bulunmuştur. 72 puan ile başlanılan CDI evresinin son rehberlik seansında 48
puana gerileme olmuştur. CDI evresi için okul reddi puan ortalamasının 60 olduğu
bulunmuştur. PDI aşaması başlangıcında okul reddi puanı 51 olan Çınar’ın son PDI rehberlik
oturumunda ise okul reddi puanının 40 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına ilişkin okul reddi
puan ortalaması ise 46 olarak bulunmuştur. Başlama evresi ortalamasına (73) göre son PDI
oturumuna ait okul reddi puanları karşılaştırıldığında Çınar’ın okul reddi puanın %45
oranında azaldığı saptanmıştır. Çınar’ın izleme ölçümlerinde bu değişim düzeyinin
korunduğu ve izleme ölçümlerinin ortalamasının 42 olduğu görülmüştür. Çınar’ın babasının
bildirimine dayalı okul reddi puanının başlama düzeyi evresinde 52 ve 60 puan aralığında
değişkenlik gösterdiği ve bu evre için okul reddi puan ortalamasının 56 olduğu bulunmuştur.
56 puan ile başlanılan CDI evresinin son rehberlik seansında 50 puana gerileme olmuştur.
CDI evresi için okul reddi puan ortalamasının 54 olduğu bulunmuştur. PDI aşaması
başlangıcında okul reddi puanı 53 olan Çınar’ın son PDI rehberlik oturumunda ise okul reddi
puanının 42 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına ilişkin okul reddi puan ortalaması ise 47
olarak bulunmuştur. Başlama evresi ortalamasına (56) göre son PDI oturumuna ait okul
93
reddi puanları karşılaştırıldığında Çınar’ın okul reddi puanın %25 oranında azaldığı
saptanmıştır. Çınar’ın izleme ölçümlerinde bu değişim düzeyinin korunduğu ve izleme
ölçümlerinin ortalamasının 43 olduğu görülmüştür.
Sonuç olarak Şekil 8’de sunulan bulgular doğrultusunda ebeveyn-çocuk etkileşim
terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında otizm spektrum bozukluğu tanısı olan çocukların
okul reddi düzeyine müdahale de etkili bir yaklaşım olduğu hipotezinin doğrulandığı
söylenebilir. PCIT’nin okul reddi puanları üzerinde %22 ve %45 aralığında yüksek düzeyde
bir etkisinin olduğu ve izleme ölçümleri ulaşılan düzeylerin korunduğu görülmüştür.
“H3: Ebeveyn-çocuk etkileşim terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında otizm
spektrum bozukluğu tanılı çocukların anksiyete düzeylerine müdahale de etkili bir
yaklaşımdır.” olarak ifade edilen ve araştırma sürecinde test edilen hipoteze Okul Öncesi
Kaygı Ölçeği ile yanıt aranmış ve elde edilen bulgular Şekil 9’da sunulmuştur.
94
Şekil 9. OSB Tanılı çocukların Anksiyete Puanları
Şekil 9 incelendiğinde Aras’ın anksiyete puanının başlama düzeyi evresinde 10 ve 13
aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için anksiyete puan ortalamasının 11 olduğu
bulunmuştur. 13 anksiyete puanı ile başlayan CDI evresinin son rehberlik seansında anksiyete
puanı 10’a gerilemiştir. Anksiyete puan ortalamasının CDI evresi için 11 olduğu bulunmuştur.
PDI aşaması başlangıcında anksiyete puanı 11 olan Aras’ın son PDI rehberlik oturumunda ise
anksiyete puanının 2 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına ilişkin anksiyete puan ortalaması ise
7 olarak bulunmuştur. Başlama evresi ortalamasına (11) göre son PDI oturumuna ait
anksiyete puanları karşılaştırıldığında Aras’da anksiyete puanın %81 oranında azaldığı
saptanmıştır. Aras’ın izleme ölçümlerinde bu değişimin korunduğu ve izleme ölçümlerinin
ortalamasının 5 olduğu görülmüştür.
Ahmet’in annesinin bildirimine dayalı anksiyete puanının başlama düzeyi evresinde
48 ve 40 aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için anksiyete puan ortalamasının 43.5
olduğu bulunmuştur. 43 anksiyete puanı ile başlayan CDI evresinin son rehberlik seansında
anksiyete puanı 35’e gerilemiştir. Anksiyete puan ortalamasının CDI evresi için 40.4 olduğu
bulunmuştur. PDI aşaması başlangıcında anksiyete puanı 25 olan Ahmet’in son PDI rehberlik
100 2300 4500 6700
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Aras
(Anne)
100 2300 4500 6700
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Ahmet
(Anne)
100 2300 4500 6700
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Ahmet
(Baba)
100 2300 4500 6700
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Çınar
(Anne)
0
10
20
30
40
50
60
70
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Çınar
(Baba)
Başlama Evresi CDI Evresi PDI Evresi İzleme Evresi
95
oturumunda ise anksiyete puanının 11 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına ilişkin anksiyete
puan ortalaması ise 15 olarak bulunmuştur. Başlama evresi ortalaması (43.5) ile son PDI
oturumuna ait anksiyete puanları karşılaştırıldığında Ahmet’te anksiyete puanın %73
oranında azaldığı saptanmıştır. Ahmet’in izleme ölçümlerinde bu değişimin artarak devam
ettiği ve izleme ölçümlerinin ortalamasının 8 olduğu görülmüştür.
Ahmet’in babasının bildirimine dayalı anksiyete puanının başlama düzeyi evresinde
39 ve 34 aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için anksiyete puan ortalamasının 36
olduğu bulunmuştur. 36 anksiyete puanı ile başlayan CDI evresinin son rehberlik seansında
anksiyete puanı 28’e gerilemiştir. Anksiyete puan ortalamasının CDI evresi için 35.2 olduğu
bulunmuştur. PDI aşaması başlangıcında anksiyete puanı 24 olan Ahmet’in son PDI rehberlik
oturumunda ise anksiyete puanının 9 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına ilişkin ECBI
problem puan ortalaması ise 13.3 olarak bulunmuştur. Başlama evresi ortalamasına (36)
göre son PDI oturumuna ait anksiyete puanları karşılaştırıldığında Ahmet’te anksiyete
puanın %75 oranında azaldığı saptanmıştır. Ahmet’in izleme ölçümlerinde bu değişimin
artarak devam ettiği ve izleme ölçümlerinin ortalamasının 8 olduğu görülmüştür.
Çınar’ın annesinin bildirimine dayalı anksiyete puanının başlama düzeyi evresinde 41
ve 48 aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için anksiyete puan ortalamasının 43.8
olduğu bulunmuştur. 45 anksiyete puanı ile başlayan CDI evresinin son rehberlik seansında
anksiyete puanı 41’e gerilemiştir. Anksiyete puan ortalamasının CDI evresi için 43.5 olduğu
bulunmuştur. PDI aşaması başlangıcında anksiyete puanı 35 olan Çınar’ın son PDI rehberlik
oturumunda ise anksiyete puanının 23 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına ilişkin anksiyete
puan ortalaması ise 27 olarak bulunmuştur. Başlama evresi ortalamasına (43.8) göre son
PDI oturumuna ait anksiyete puanları karşılaştırıldığında Çınar’da anksiyete puanın %48
oranında azaldığı saptanmıştır. Çınar’ın izleme ölçümlerinde bu değişimin artarak devam
ettiği ve izleme ölçümlerinin ortalamasının 26 olduğu görülmüştür.
Çınar’ın babasının bildirimine dayalı anksiyete puanının başlama düzeyi evresinde 54
ve 62 aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için anksiyete puan ortalamasının 59.1
olduğu bulunmuştur. 56 anksiyete puanı ile başlayan CDI evresinin son rehberlik seansında
anksiyete puanı 46’ya gerilemiştir. Anksiyete puan ortalamasının CDI evresi için 50.25
olduğu bulunmuştur. PDI aşaması başlangıcında anksiyete puanı 44 olan Çınar’ın son PDI
rehberlik oturumunda ise anksiyete puanının 34 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına ilişkin
anksiyete puan ortalaması ise 37.3 olarak bulunmuştur. Başlama evresi ortalaması (59.1) ile
son PDI oturumuna ait anksiyete puanları karşılaştırıldığında Çınar’da anksiyete puanın
96
%42 oranında azaldığı saptanmıştır. Çınar’da izleme ölçümlerinde bu değişimin artarak
devam ettiği ve izleme ölçümlerinin ortalamasının 32 olduğu görülmüştür.
Sonuç olarak Şekil 9’da sunulan bulgular doğrultusunda ebeveyn-çocuk etkileşim
terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında otizm spektrum bozukluğu tanılı çocukların
anksiyete düzeylerine müdahale de etkili bir yaklaşım olduğu hipotezinin doğrulandığı
görülmüştür. PCIT’nin otizm spektrum bozukluğu tanılı çocukların anksiyete puanlarında
%81 ve %42 aralığında değişime neden olduğu ve izleme ölçümleri ulaşılan düzeylerin
korunduğu söylenebilir.
“H4: Ebeveyn-çocuk etkileşim terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında otizm
spektrum bozukluğu tanısı olan çocukların duygu düzenleme düzeylerine müdahale de
etkili bir yaklaşımdır.” olarak ifade edilen ve araştırma sürecinde test edilen hipoteze bu
çalışma sürecinde geliştirilen Çocuk Duygu Düzenleme Ölçeği ile yanıt aranmış ve elde edilen
bulgular Şekil 10’da sunulmuştur.
97
Şekil 10. OSB Tanılı çocukların Duygu Düzenleme Puanları
Şekil 10 incelendiğinde Aras’ın duygu düzenleme puanının başlama düzeyi evresinde
66 ve 67 puan aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için duygu düzenleme puan
ortalamasının 67 olduğu bulunmuştur. 66 puan ile başlanılan CDI evresinin son rehberlik
seansında 70 puana ulaşılmıştır. CDI evresi için duygu düzenleme puan ortalamasının ise
69.16 olduğu bulunmuştur. PDI aşaması başlangıcında duygu düzenleme puanı 70 olan
Aras’ın son PDI rehberlik oturumunda ise duygu düzenleme puanının 83 olduğu görülmüştür.
PDI aşamasına ilişkin duygu düzenleme ortalaması ise 78.28 olarak bulunmuştur. Başlama
evresi ortalaması (67) ile son PDI oturumuna ait duygu düzenleme puanı
karşılaştırıldığında Aras’da duygu düzenleme puanın %24 oranında arttığı saptanmıştır.
24
34
44
54
64
74
84
94
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Aras
(Anne)
24
34
44
54
64
74
84
94
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Ahmet
(Anne)
24
34
44
54
64
74
84
94
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Ahmet
(Baba)
24
34
44
54
64
74
84
94
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Çınar
(Anne)
24
34
44
54
64
74
84
94
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Çınar
(Baba)
Başlama Evresi CDI Evresi PDI Evresi İzleme Evresi
98
Aras’ın izleme ölçümlerinde bu değişimin artarak devam ettiği ve izleme ölçümlerinin
ortalamasının 81 olduğu görülmüştür.
Ahmet’in annesinin bildirimine dayalı olan duygu düzenleme puanının başlama düzeyi
evresinde 59 ve 50 puan aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için duygu düzenleme
puan ortalamasının 55 olduğu bulunmuştur. 54 puan ile başlanılan CDI evresinin son
rehberlik seansında duygu düzenleme puanının 73 olduğu görülmüştür. CDI evresi için duygu
düzenleme puan ortalamasının 63.4 olduğu bulunmuştur. PDI aşaması başlangıcında duygu
düzenleme puanı 72 olan Ahmet’in son PDI rehberlik oturumunda ise duygu düzenleme
puanının 84 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına ilişkin duygu düzenleme puan ortalaması ise
79.83 olarak bulunmuştur.
Başlama evresi ortalaması (55) ile son PDI rehberlik oturumuna ait duygu
düzenleme puanı karşılaştırıldığında Ahmet’te duygu düzenleme puanın %53 oranında
arttığı saptanmıştır. Ahmet’in izleme ölçümlerinde bu değişimin artarak devam ettiği ve
izleme ölçümlerinin ortalamasının 81.6 olduğu görülmüştür.
Ahmet’in babasının bildirimine dayalı olan duygu düzenleme puanının başlama düzeyi
evresinde 58 ve 64 puan aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için duygu düzenleme
puan ortalamasının 60.66 olduğu bulunmuştur. 60 puan ile başlanılan CDI evresinin son
rehberlik seansında duygu düzenleme puanının 78 olduğu görülmüştür. CDI evresi için duygu
düzenleme puan ortalamasının 67.8 olduğu bulunmuştur. PDI aşaması başlangıcında duygu
düzenleme puanı 75 olan Ahmet’in son PDI rehberlik oturumunda ise duygu düzenleme
puanının 85 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına ilişkin duygu düzenleme puan ortalaması ise
82 olarak bulunmuştur.
Başlama evresi ortalaması (60.66) ile son PDI rehberlik oturumuna ait duygu
düzenleme puanı karşılaştırıldığında Ahmet’te duygu düzenleme puanın %42 oranında
arttığı saptanmıştır. Ahmet’in izleme ölçümlerinde bu değişimin artarak devam ettiği ve
izleme ölçümlerinin ortalamasının 85.6 olduğu görülmüştür.
Çınar’ın annesinin bildirimine dayalı olan duygu düzenleme puanının başlama düzeyi
evresinde 50 ve 54 puan aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için duygu düzenleme
puan ortalamasının 51.88 olduğu bulunmuştur. 52 puan ile başlanılan CDI evresinin son
rehberlik seansında duygu düzenleme puanının 56 olduğu görülmüştür. CDI evresi için duygu
düzenleme puan ortalamasının 54 olduğu bulunmuştur. PDI aşaması başlangıcında duygu
düzenleme puanı 59 olan Çınar’ın son PDI rehberlik oturumunda ise duygu düzenleme
puanının 78 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına ilişkin duygu düzenleme puan ortalaması ise
68.33 olarak bulunmuştur.
99
Başlama evresi ortalaması (51.88) ile son PDI rehberlik oturumuna ait duygu
düzenleme puanı karşılaştırıldığında Çınar’da duygu düzenleme puanın %53 oranında
arttığı saptanmıştır. Çınar’ın izleme ölçümlerinde bu değişimin artarak devam ettiği ve
izleme ölçümlerinin ortalamasının 73.6 olduğu görülmüştür.
Çınar’ın babasının bildirimine dayalı olan duygu düzenleme puanının başlama düzeyi
evresinde 40 ve 48 puan aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için duygu düzenleme
puan ortalamasının 45 olduğu bulunmuştur. 48 puan ile başlanılan CDI evresinin son
rehberlik seansında duygu düzenleme puanının 54 olduğu görülmüştür. CDI evresi için duygu
düzenleme puan ortalamasının 51 olduğu bulunmuştur. PDI aşaması başlangıcında duygu
düzenleme puanı 64 olan Çınar’ın son PDI rehberlik oturumunda ise duygu düzenleme
puanının 75 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına ilişkin duygu düzenleme puan ortalaması ise
68 olarak bulunmuştur.
Başlama evresi ortalaması (45) ile son PDI rehberlik oturumuna ait duygu
düzenleme puanı karşılaştırıldığında Çınar’da duygu düzenleme puanın %66 oranında
arttığı saptanmıştır. Çınar’ın izleme ölçümlerinde bu değişimin artarak devam ettiği ve
izleme ölçümlerinin ortalamasının 65.66 olduğu görülmüştür.
Sonuç olarak Şekil 10’da sunulan bulgular doğrultusunda ebeveyn-çocuk etkileşim
terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında otizm spektrum bozukluğu tanısı olan çocukların
duygu düzenleme düzeyine müdahale de etkili bir yaklaşım olduğu hipotezinin doğrulandığı
söylenebilir. PCIT’nin otizm spektrum bozukluğu tanısı olan çocukların duygu düzenleme
puanları üzerinde %24 ve %66 aralığında yüksek düzeyde bir etkisinin olduğu ve izleme
ölçümleri ulaşılan düzeylerin korunduğu görülmüştür.
“H5: Ebeveyn-çocuk etkileşim terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında otizm
spektrum bozukluğu tanısı olan çocukların uyum (WACB-P) düzeyine müdahale de etkili
bir yaklaşımdır.” olarak ifade edilen ve araştırma sürecinde test edilen hipoteze PCIT’nin PDI
rehberlik aşamasında kullanılan ve ebeveyn bildirimine dayalı olan Çocuk Davranışlarının
Haftalık Değerlendirme Aracı (WACB-P) kullanılarak yanıt aranmış ve elde edilen bulgular
Şekil 11’de sunulmuştur.
100
Şekil 11. OSB Tanılı Çocukların WACB-P Puanları
Şekil 11 incelendiğinde Aras’ın WACB-P puanının ilk PDI rehberlik oturumunda 33
olduğu ve son PDI rehberlik oturumunda 48 olduğu bildirilmiştir. PDI evresine ait WACB-P
puan ortalamasının 39.83 olduğu ve PDI aşaması için 35 kesme noktasının üzerinde olduğu
görülmüştür. İlk PDI rehberlik oturumu ile son PDI rehberlik oturumu WACB-P puanları
karşılaştırıldığında Aras’ın WACB-P puanının %46 oranında arttığı saptanmıştır. Ömer’in
izleme ölçümlerinde bu değişimin artarak devam ettiği ve izleme ölçümlerinin ortalamasının
47.33 olduğu görülmüştür. Ahmet’in annesinin bildirimine dayalı WACB-P puanının ilk PDI
rehberlik oturumunda 35 olduğu ve son PDI rehberlik oturumunda 51 olduğu bildirilmiştir.
PDI evresine ait WACB-P puan ortalamasının 44 olduğu ve PDI aşaması için 35 kesme
noktasının üzerinde olduğu görülmüştür. İlk PDI rehberlik oturumu ile son PDI rehberlik
oturumu WACB-P puanları karşılaştırıldığında Ahmet’in WACB-P puanının %46
oranında arttığı saptanmıştır. Ahmet’in izleme ölçümlerinde değişimin artarak devam ettiği
ve izleme ölçümlerinin ortalamasının 51.66 olduğu görülmüştür.
20
30
40
50
60
70
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Aras
(Anne)
20
30
40
50
60
70
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Ahmet
(Anne)
20
30
40
50
60
70
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Ahmet
(Baba)
20
30
40
50
60
70
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Çınar
(Anne)
20
30
40
50
60
70
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Çınar
(Baba)
PDI Evresi İzleme Evresi
101
Ahmet’in babasının bildirimlerine dayalı olan WACB-P puanının ilk PDI rehberlik
oturumunda 40 olduğu ve son PDI rehberlik oturumunda 54 olduğu bildirilmiştir. PDI
evresine ait WACB-P puan ortalamasının 47.4 olduğu ve ortalamanın PDI aşaması için 35
kesme noktasının üzerinde olduğu görülmüştür. İlk PDI rehberlik oturumu ile son PDI
rehberlik oturumu WACB-P puanları karşılaştırıldığında Ahmet’in WACB-P puanının
%35 oranında arttığı saptanmıştır. Ahmet’in izleme ölçümlerinde değişimin artarak devam
ettiği ve izleme ölçümlerinin ortalamasının 53.33 olduğu görülmüştür.
Çınar’ın annesinin bildirimlerine dayalı olan WACB-P puanının ilk PDI rehberlik
oturumunda 33 olduğu ve son PDI rehberlik oturumunda 49 olduğu bildirilmiştir. PDI
evresine ait WACB-P puan ortalamasının 39.2 olduğu ve ortalamanın PDI aşaması için 35
kesme noktasının üzerinde olduğu görülmüştür. İlk PDI rehberlik oturumu ile son PDI
rehberlik oturumu WACB-P puanları karşılaştırıldığında Çınar’ın WACB-P puanının %49
oranında arttığı saptanmıştır. Çınar’ın izleme ölçümlerinde değişimin artarak devam ettiği
ve izleme ölçümlerinin ortalamasının 45 olduğu görülmüştür. Çınar’ın babasının
bildirimlerine dayalı olan WACB-P puanının ilk PDI rehberlik oturumunda 33 olduğu ve son
PDI rehberlik oturumunda 43 olduğu bildirilmiştir. PDI evresine ait WACB-P puan
ortalamasının 41.4 olduğu ve ortalamanın PDI aşaması için 35 kesme noktasının üzerinde
olduğu görülmüştür. İlk PDI rehberlik oturumu ile son PDI rehberlik oturumu WACB-P
puanları karşılaştırıldığında Çınar’ın WACB-P puanının %30 oranında arttığı
saptanmıştır. Çınar’ın izleme ölçümlerinde değişimin artarak devam ettiği ve izleme
ölçümlerinin ortalamasının 45.33 olduğu görülmüştür.
Sonuç olarak Şekil 11’de sunulan bulgular doğrultusunda ebeveyn-çocuk etkileşim
terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında otizm spektrum bozukluğu tanısı olan çocukların
uyum (WACB-P) düzeyine müdahale de etkili bir yaklaşım olduğu hipotezinin doğrulandığı
söylenebilir. PCIT’nin çocuklarda uyum düzeyleri üzerinde %30 ve %49 aralığında yüksek
düzeyde bir etkisinin olduğu ve izleme ölçümleri ulaşılan düzeylerin korunduğu görülmüştür.
“H6: Ebeveyn-çocuk etkileşim terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında otizm
spektrum bozukluğu tanısı olan çocukların otizm belirtilerine (ABC) düzeyine müdahale de
etkili bir yaklaşımdır.” olarak ifade edilen ve araştırma sürecinde test edilen hipoteze Otizm
Davranış Kontrol Listesi (ABC) kullanılarak tanıt aranmıştır. Diğer verilerden farklı olarak
sadece süreç başlangıcında ve süreç sonunda kullanılan ölçme aracından elde edilen bulgular
Tablo 5’de sunulmuştur.
102
Tablo 5. Otizm Davranıl Kontrol Listesine İlişkin Sonuçlar
Uygulama Duyusal İlişki
kurma
Beden ve Nesne
Kullanımı
Dil
Becerileri
Sosyal ve
Özbakım
Toplam
Puan
Aras’ın
Annesi
Terapi Öncesi 12 19 21 1 13 66
Terapi Sonrası 5 11 11 1 10 37
Ahmet’in
Annesi
Terapi Öncesi 6 18 29 15 13 81
Terapi Sonrası 3 6 11 5 13 35
Ahmet’in
Babası
Terapi Öncesi 6 10 26 12 13 67
Terapi Sonrası 3 6 13 7 10 31
Çınar’ın
Annesi
Terapi Öncesi 6 22 16 11 9 64
Terapi Sonrası 6 9 6 7 7 34
Çınar’ın
Babası
Terapi Öncesi 6 20 17 4 7 54
Terapi Sonrası 6 7 7 4 7 33
Tablo 5 incelendiğinde ebeveynlerin gözlemlerine göre çocukların otizme bağlı
davranışlarında önemli gelişmelerin olduğu görülmüştür. Ölçeğin uygulanma ve puanlama
yapısının göz önünde bulundurulması (yoğunluk dereceleme ilgili davranışın gözlenmesi ile
geliştiriciler tarafından belirlenmiş puanların seçimi) ile yorumlanması önemlidir. Duyusal alt
boyutta Aras ve Ahmette yaklaşık olarak %50’lik bir değişim gözlenirken Çınar’da herhangi
bir değişim olmadığı gözlenmiştir. İlişki kurma alt boyutunda Aras’ta %42; Ahmet’in
annesinin değerlendirmelerine göre %66 ve babasına göre %40; Çınar’ın annesinin
değerlendirmelerine göre %59 ve babasına göre %65 oranında değişim olduğu gözlenmiştir.
Beden ve nesne kullanımı alt ölçeğinde Arasın %50, Ahmet’in annesinin değerlendirmelerine
göre %62 ve babasına göre %50; Çınar’ın annesinin değerlendirmelerine göre %62 ve
babasına göre %58 oranında değişim olduğu görülmüştür. Dil becerileri alt ölçeğinde Aras’ta
bir değişim olmadığı; Ahmet’in annesinin değerlendirmesine göre %66 ve babasına göre
%41; Çınar’ın annesinin değerledirmesine göre %36 iyileşme ve babasına göre değişim
olmadığı ifade edilmiştir. Sosyal ve özbakım alt ölçeğinde Aras’ta %23; Ahmet’in annesinin
değerlendirmesine göre bir değişim gözlenmezken babasına göre %23 oranında bir değişim ve
Çınar’ın annesinin değerlendirmesine göre %22 oranında bir azalma ve babanın
değerlendirmesine göre ise değişim olmadığı bulunmuştur. Bu kapsamda elde edilen bulgular
etkileşim ve iletişim becerilerine odaklanılan PCIT’nin otizm tanılı çocukların iletişim
becerileri üzerinde işlevsel bir yaklaşım olduğu seklinde yorumlanabilir.
Otizm Spektrum Bozukluğu Tanısı Olan Çocukların Ebeveynlerine Yönelik Bulgular
“H5: Ebeveyn-çocuk etkileşim terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında otizm
spektrum bozukluğu tanısı olan çocukları olan ebeveynlerin ebeveynlik stres düzeylerine
müdahale de etkili bir yaklaşımdır.” olarak ifade edilen ve araştırma sürecinde test edilen
103
hipoteze Ebeveynlik Stres Ölçeği kullanılarak yanıt aranmış ve elde edilen bulgular Şekil
12’de sunulmuştur.
Şekil 12. OSB Tanılı Çocukların Ebeveynlerinin Ebeveynlik Stres Puanları
Şekil 12 incelendiğinde Aras’ın annesine ait ebeveyn stres puanının başlama düzeyi
evresinde 131 ve 136 puan aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için ebeveyn stres
puan ortalamasının 134 olduğu bulunmuştur. 133 puan ile başlanılan CDI evresinin son
rehberlik seansında 125 puana ulaşılmıştır. CDI evresi için ebeveyn stres puan ortalamasının
ise 131 olduğu bulunmuştur. PDI aşaması başlangıcında ebeveyn stres puanı 121 olan
ebeveynin son PDI rehberlik oturumunda ise ebeveyn stres puanının 98 olduğu görülmüştür.
PDI aşamasına ilişkin ebeveynlik stres ortalaması ise 111.28 olarak bulunmuştur. Başlama
40
60
80
100
120
140
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Aras
(Anne)
40
60
80
100
120
140
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Ahmet
(Anne)
40
60
80
100
120
140
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Ahmet
(Baba)
40
60
80
100
120
140
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Çınar
(Anne)
40
60
80
100
120
140
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Çınar
(Baba)
Başlama Evresi CDI Evresi PDI Evresi İzleme Evresi
104
evresi ortalaması (134) ile son PDI oturumuna ait ebeveyn stres puanı karşılaştırıldığında
Aras’ın annesinde ebeveyn stres puanının %27 oranında azaldığı saptanmıştır. Aras’ın
annesi ile gerçekleştirilen izleme ölçümlerinde bu değişim düzeyinin korunduğu ve izleme
ölçümlerinin ortalamasının 98.66 olduğu görülmüştür.
Ahmet’in annesinin ebeveyn stres puanının başlama düzeyi evresinde 90 ve 98 puan
aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için ebeveyn stres puan ortalamasının 94.66
olduğu bulunmuştur. 96 puan ile başlanılan CDI evresinin son rehberlik seansında ebeveyn
stres puanının 67 olduğu görülmüştür. CDI evresi için ebeveyn stres puan ortalamasının 82.20
olduğu bulunmuştur. PDI aşaması başlangıcında ebeveyn stres puanı 70 olan ebeveynin son
PDI rehberlik oturumunda ise ebeveyn stres puanının 44 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına
ilişkin ebeveyn stres puan ortalaması ise 56.16 olarak bulunmuştur. Başlama evresi
ortalaması (94.66) ile son PDI rehberlik oturumuna ait ebeveyn stres puanı
karşılaştırıldığında Ahmet’in annesinde ebeveyn stres puanın %53 oranında azaldığı
saptanmıştır. Ahmet’in annesi ile gerçekleştirilen izleme ölçümlerinde bu değişimin artarak
devam ettiği ve izleme ölçümlerinin ortalamasının 44 olduğu görülmüştür.
Ahmet’in babasının ebeveyn stres puanının başlama düzeyi evresinde 91 ve 97 puan
aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için ebeveyn stres puan ortalamasının 94.16
olduğu bulunmuştur. 85 puan ile başlanılan CDI evresinin son rehberlik seansında ebeveyn
stres puanının 69 olduğu görülmüştür. CDI evresi için ebeveyn stres puan ortalamasının 77.60
olduğu bulunmuştur. PDI aşaması başlangıcında ebeveyn stres puanı 60 olan ebeveynin son
PDI rehberlik oturumunda ise ebeveyn stres puanının 48 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına
ilişkin ebeveyn stres puan ortalaması ise 54.33 olarak bulunmuştur. Başlama evresi
ortalaması (94.16) ile son PDI rehberlik oturumuna ait ebeveyn stres puanı
karşılaştırıldığında Ahmet’in babasında ebeveyn stres puanın %49 oranında azaldığı
saptanmıştır. Ahmet’in babası ile gerçekleştirilen izleme ölçümlerinde bu değişim düzeyinin
korunduğu ve izleme ölçümlerinin ortalamasının 50 olduğu görülmüştür.
Çınar’ın annesinin ebeveyn stres puanının başlama düzeyi evresinde 97 ve 118 puan
aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için ebeveyn stres puan ortalamasının 106.88
olduğu bulunmuştur. 95 puan ile başlanılan CDI evresinin son rehberlik seansında ebeveyn
stres puanının 80 olduğu görülmüştür. CDI evresi için ebeveyn stres puan ortalamasının 83.50
olduğu bulunmuştur. PDI aşaması başlangıcında ebeveyn stres puanı 70 olan ebeveynin son
PDI rehberlik oturumunda ise ebeveyn stres puanının 57 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına
ilişkin ebeveyn stres puan ortalaması ise 63.66 olarak bulunmuştur. Başlama evresi
ortalaması (106.88) ile son PDI rehberlik oturumuna ait ebeveyn stres puanı
105
karşılaştırıldığında Çınar’ın annesinde ebeveyn stres puanın %46 oranında azaldığı
saptanmıştır. Çınar’ın annesi ile gerçekleştirilen izleme ölçümlerinde bu değişimin artarak
devam ettiği ve izleme ölçümlerinin ortalamasının 59.33 olduğu görülmüştür.
Çınar’ın babasının ebeveyn stres puanının başlama düzeyi evresinde 98 ve 104 puan
aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için ebeveyn stres puan ortalamasının 100.88
olduğu bulunmuştur. 94 puan ile başlanılan CDI evresinin son rehberlik seansında ebeveyn
stres puanının 86 olduğu görülmüştür. CDI evresi için ebeveyn stres puan ortalamasının 84.50
olduğu bulunmuştur. PDI aşaması başlangıcında ebeveyn stres puanı 73 olan ebeveynin son
PDI rehberlik oturumunda ise ebeveyn stres puanının 64 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına
ilişkin ebeveyn stres puan ortalaması ise 68.83 olarak bulunmuştur. Başlama evresi
ortalaması (100.88) ile son PDI rehberlik oturumuna ait ebeveyn stres puanı
karşılaştırıldığında Çınar’ın babasının ebeveyn stres puanın %36 oranında azaldığı
saptanmıştır. Çınar’ın babası ile gerçekleştirilen izleme ölçümlerinde bu değişimin artarak
devam ettiği ve izleme ölçümlerinin ortalamasının 66.33 olduğu görülmüştür.
Sonuç olarak Şekil 12’de sunulan bulgular doğrultusunda ebeveyn-çocuk etkileşim
terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında otizm spektrum bozukluğu tanılı çocukları olan
ebeveynlerin ebeveynlik stres düzeylerine müdahale de etkili bir yaklaşım olduğu hipotezinin
doğrulandığı söylenebilir. PCIT’nin otizm spektrum bozukluğu tanılı çocukları olan
ebeveynlerin ebeveynlik stres puanları üzerinde %27 ve %53 aralığında yüksek düzeyde bir
etkisinin olduğu ve izleme ölçümleri ulaşılan düzeylerin korunduğu görülmüştür.
“H6: Ebeveyn-çocuk etkileşim terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında otizm
spektrum bozukluğu tanısı olan çocukları olan ebeveynlerin duygu düzenleme güçlükleri
düzeylerine müdahale de etkili bir yaklaşımdır.” olarak ifade edilen ve araştırma sürecinde
test edilen hipoteze Duygu Düzenleme Güçlükleri Ölçeği kullanılarak yanıt aranmış ve elde
edilen bulgular Şekil 13’de sunulmuştur.
106
Şekil 13. OSB Tanılı Çocukların Ebeveynlerinin Duygu Düzenleme Güçlükleri Puanları
Şekil 13 incelendiğinde Aras’ın annesine ait duygu düzenleme güçlükleri puanının
başlama düzeyi evresinde 71 ve 75 puan aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için
duygu düzenleme güçlükleri puan ortalamasının 72.66 olduğu bulunmuştur. 72 puan ile
başlayan CDI evresinin son rehberlik seansında duygu düzenleme güçlükleri puanının 58
olduğu gözlenmiştir. CDI evresi için duygu düzenleme güçlükleri puan ortalamasının ise
58.33 olduğu bulunmuştur. PDI aşaması başlangıcında duygu düzenleme güçlükleri puanı 63
olan ebeveynin son PDI rehberlik oturumunda ise duygu düzenleme güçlükleri puanının 42
olduğu görülmüştür. PDI aşamasına ilişkin duygu düzenleme güçlükleri ortalaması ise 49.71
olarak bulunmuştur. Başlama evresi ortalaması (72.66) ile son PDI oturumuna ait duygu
düzenleme güçlükleri puanı karşılaştırıldığında Aras’ın annesinde duygu düzenleme
0
10
20
30
40
50
60
70
80
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Aras
(Anne)
0
10
20
30
40
50
60
70
80
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Ahmet
(Anne)
0
10
20
30
40
50
60
70
80
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Ahmet
(Baba)
0
10
20
30
40
50
60
70
80
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Çınar
(Anne)
0
10
20
30
40
50
60
70
80
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Çınar
(Baba)
Başlama Evresi CDI Evresi PDI Evresi İzleme Evresi
107
güçlükleri puanının %42 oranında azaldığı saptanmıştır. Aras’ın annesi ile gerçekleştirilen
izleme ölçümlerinde bu değişimin artarak devam ettiği ve izleme ölçümlerinin ortalamasının
40 olduğu görülmüştür.
Ahmet’in annesinin duygu düzenleme güçlükleri puanının başlama düzeyi evresinde
33 ve 38 puan aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için duygu düzenleme güçlükleri
puan ortalamasının 36.16 olduğu bulunmuştur. 36 puan ile başlayan CDI evresinin son
rehberlik seansında duygu düzenleme güçlükleri puanının 28 olduğu görülmüştür. CDI evresi
için duygu düzenleme güçlükleri puan ortalamasının 28 olduğu bulunmuştur. PDI aşaması
başlangıcında duygu düzenleme güçlükleri puanı 16 olan ebeveynin son PDI rehberlik
oturumunda ise duygu düzenleme güçlükleri puanının 12 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına
ilişkin duygu düzenleme güçlükleri puan ortalaması ise 19.66 olarak bulunmuştur. Başlama
evresi ortalaması (36.16) ile son PDI rehberlik oturumuna ait duygu düzenleme güçlükleri
puanı karşılaştırıldığında Ahmet’in annesinin duygu düzenleme güçlükleri puanın %67
oranında azaldığı saptanmıştır. Ahmet’in annesi ile gerçekleştirilen izleme ölçümlerinde bu
değişimin artarak devam ettiği ve izleme ölçümlerinin ortalamasının 14.33 olduğu
görülmüştür.
Ahmet’in babasının duygu düzenleme güçlükleri puanının başlama düzeyi evresinde
33 ve 38 aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için duygu düzenleme güçlükleri puan
ortalamasının 35 olduğu bulunmuştur. 34 puan ile başlayan CDI evresinin son rehberlik
seansında 22 puana ulaşılmıştır. CDI evresi için duygu düzenleme güçlükleri puan
ortalamasının 27.40 olduğu bulunmuştur. PDI aşaması başlangıcında duygu düzenleme
güçlükleri puanı 22 olan ebeveynin son PDI rehberlik oturumunda ise duygu düzenleme
güçlükleri puanının 14 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına ilişkin duygu düzenleme
güçlükleri puan ortalaması ise 18.33 olarak bulunmuştur. Başlama evresi ortalaması (35) ile
son PDI rehberlik oturumuna ait duygu düzenleme güçlükleri puanı karşılaştırıldığında
Ahmet’in babasının duygu düzenleme güçlükleri puanının %60 oranında azaldığı
saptanmıştır. Ahmet’in babası ile gerçekleştirilen izleme ölçümlerinde bu değişimin artarak
devam ettiği ve izleme ölçümlerinin ortalamasının 16.33 olduğu görülmüştür.
Çınar’ın annesinin duygu düzenleme güçlükleri puanının başlama düzeyi evresinde 49
ve 60 puan aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için duygu düzenleme güçlükleri puan
ortalamasının 55 olduğu bulunmuştur. 48 puan ile başlayan CDI evresinin son rehberlik
seansında duygu düzenleme güçlükleri puanının 31 olduğu görülmüştür. CDI evresi için
duygu düzenleme güçlükleri puan ortalamasının 38 olduğu bulunmuştur. PDI aşaması
başlangıcında duygu düzenleme güçlükleri puanı 39 olan ebeveynin son PDI rehberlik
108
oturumunda ise duygu düzenleme güçlükleri puanının 21 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına
ilişkin duygu düzenleme güçlükleri puan ortalaması ise 26.33 olarak bulunmuştur. Başlama
evresi ortalaması (55) ile son PDI rehberlik oturumuna ait duygu düzenleme güçlükleri
puanı karşılaştırıldığında Çınar’ın annesinin duygu düzenleme güçlükleri puanın %62
oranında azaldığı saptanmıştır. Çınar’ın annesi ile gerçekleştirilen izleme ölçümlerinde bu
değişimin artarak devam ettiği ve izleme ölçümlerinin ortalamasının 25.33 olduğu
görülmüştür.
Çınar’ın babasının duygu düzenleme güçlükleri puanının başlama düzeyi evresinde 51
ve 64 aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için duygu düzenleme güçlükleri puan
ortalamasının 56.44 olduğu bulunmuştur. 56 puan ile başlayan CDI evresinin son rehberlik
seansında 41 puana ulaşılmıştır. CDI evresi için duygu düzenleme güçlükleri puan
ortalamasının 48.75 olduğu bulunmuştur. PDI aşaması başlangıcında duygu düzenleme
güçlükleri puanı 42 olan ebeveynin son PDI rehberlik oturumunda ise duygu düzenleme
güçlükleri puanının 31 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına ilişkin duygu düzenleme
güçlükleri puan ortalaması ise 37.50 olarak bulunmuştur. Başlama evresi ortalaması (56.44)
ile son PDI rehberlik oturumuna ait duygu düzenleme güçlükleri puanı karşılaştırıldığında
Çınar’ın babasının duygu düzenleme güçlükleri puanının %45 oranında azaldığı
saptanmıştır. Çınar’ın babası ile gerçekleştirilen izleme ölçümlerinde bu değişimin artarak
devam ettiği ve izleme ölçümlerinin ortalamasının 31 olduğu görülmüştür.
Sonuç olarak Şekil 13’de sunulan bulgular doğrultusunda ebeveyn-çocuk etkileşim
terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında otizm spektrum bozukluğu tanılı çocukları olan
ebeveynlerin duygu düzenleme güçlükleri düzeylerine müdahale de etkili bir yaklaşım
olduğu hipotezinin doğrulandığı söylenebilir. PCIT’nin otizm spektrum bozukluğu tanılı
çocukları olan ebeveynlerin duygu düzenleme güçlükleri puanları üzerinde %42 ve %67
aralığında yüksek düzeyde bir etkisinin olduğu ve izleme ölçümleri ulaşılan düzeylerin
korunduğu görülmüştür.
“H6: Ebeveyn-çocuk etkileşim terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında otizm
spektrum bozukluğu tanılı çocukları olan ebeveynlerin yaşam kalitesi düzeylerine
müdahale de etkili bir yaklaşımdır.” olarak ifade edilen ve araştırma sürecinde test edilen
hipoteze Otizmde Yaşam Kalitesi Ölçeği Ebeveyn Formu kullanılarak yanıt aranmıştır.
Ölçeğin A Bölümü olan ebeveynlerin yaşam kalitelerine yönelik bulgular Şekil 14’de, B
Bölümü olan çocukların otizmden kaynaklı yaşadıkları zorluklara yönelik bulgular Şekil
15’de sunulmuştur. Ölçeğin A bölümü düz puanlanırken(yüksek puan yüksek yaşam kalitesi)
B bölümü ters puanlanmaktadır (yüksek puan düşük otizmden kaynaklı zorluk).
109
Şekil 14. OSB Tanılı Çocukların Ebeveynlerinin Yaşam Kalitesi (A Bölümü) Puanları
Şekil 14 incelendiğinde Aras’ın annesine ait yaşam kalitesi (A Bölümü) puanının
başlama düzeyi evresinde 65 ve 68 puan aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için
yaşam kalitesi (A Bölümü) puan ortalamasının 66.66 olduğu bulunmuştur. 66 puan ile
başlayan CDI evresinin son rehberlik seansında yaşam kalitesi (A Bölümü) puanının 77
olduğu gözlenmiştir. CDI evresi için yaşam kalitesi (A Bölümü) puan ortalamasının ise 72.83
olduğu bulunmuştur. PDI aşaması başlangıcında yaşam kalitesi (A Bölümü) puanı 78 olan
ebeveynin son PDI rehberlik oturumunda ise yaşam kalitesi (A Bölümü) puanının 87 olduğu
60
70
80
90
100
110
120
130
140
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Aras
(Anne)
60
70
80
90
100
110
120
130
140
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Ahmet
(Anne)
60
70
80
90
100
110
120
130
140
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Ahmet
(Baba)
60
70
80
90
100
110
120
130
140
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Çınar
(Anne)
60
70
80
90
100
110
120
130
140
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Çınar
(Baba)
Başlama Evresi CDI Evresi PDI Evresi İzleme Evresi
110
görülmüştür. PDI aşamasına ilişkin yaşam kalitesi (A Bölümü) ortalaması ise 83.28 olarak
bulunmuştur.
Başlama evresi ortalaması (66.66) ile son PDI oturumuna ait yaşam kalitesi (A
Bölümü) puanı karşılaştırıldığında Aras’ın annesinde yaşam kalitesi (A Bölümü) puanının
%32 oranında arttığı saptanmıştır. Aras’ın annesi ile gerçekleştirilen izleme ölçümlerinde bu
değişimin artarak devam ettiği ve izleme ölçümlerinin ortalamasının 85.66 olduğu
görülmüştür.
Ahmet’in annesinin yaşam kalitesi (A Bölümü) puanının başlama düzeyi evresinde 96
ve 103 puan aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için yaşam kalitesi (A Bölümü) puan
ortalamasının 99.50 olduğu bulunmuştur. 102 puan ile başlayan CDI evresinin son rehberlik
seansında yaşam kalitesi (A Bölümü) puanının 110 olduğu görülmüştür. CDI evresi için
yaşam kalitesi (A Bölümü) puan ortalamasının 107.20 olduğu bulunmuştur. PDI aşaması
başlangıcında yaşam kalitesi (A Bölümü) puanı 116 olan ebeveynin son PDI rehberlik
oturumunda ise yaşam kalitesi (A Bölümü) puanının 125 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına
ilişkin yaşam kalitesi (A Bölümü) puan ortalaması ise 121.50 olarak bulunmuştur.
Başlama evresi ortalaması (99.50) ile son PDI rehberlik oturumuna ait yaşam
kalitesi (A Bölümü) puanı karşılaştırıldığında Ahmet’in annesinin yaşam kalitesi (A
Bölümü) puanın %29 oranında arttığı saptanmıştır. Ahmet’in annesi ile gerçekleştirilen
izleme ölçümlerinde bu değişimin artarak devam ettiği ve izleme ölçümlerinin ortalamasının
128.33 olduğu görülmüştür.
Ahmet’in babasının yaşam kalitesi (A Bölümü) puanının başlama düzeyi evresinde 94
ve 98 aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için yaşam kalitesi (A Bölümü) puan
ortalamasının 95.83 olduğu bulunmuştur. 93 puan ile başlayan CDI evresinin son rehberlik
seansında 110 puana ulaşılmıştır. CDI evresi için yaşam kalitesi (A Bölümü) puan
ortalamasının 101.40 olduğu bulunmuştur. PDI aşaması başlangıcında yaşam kalitesi (A
Bölümü) puanı 119 olan ebeveynin son PDI rehberlik oturumunda ise yaşam kalitesi (A
Bölümü) puanının 128 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına ilişkin yaşam kalitesi (A Bölümü)
puan ortalaması ise 124.33 olarak bulunmuştur. Başlama evresi ortalaması (95.83) ile son
PDI rehberlik oturumuna ait yaşam kalitesi (A Bölümü) puanı karşılaştırıldığında
Ahmet’in babasının yaşam kalitesi (A Bölümü) puanının %35 oranında arttığı
saptanmıştır. Ahmet’in babası ile gerçekleştirilen izleme ölçümlerinde bu değişimin artarak
devam ettiği ve izleme ölçümlerinin ortalamasının 128 olduğu görülmüştür.
Çınar’ın annesinin yaşam kalitesi (A Bölümü) puanının başlama düzeyi evresinde 69
ve 74 puan aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için yaşam kalitesi (A Bölümü) puan
111
ortalamasının 72 olduğu bulunmuştur. 70 puan ile başlayan CDI evresinin son rehberlik
seansında yaşam kalitesi (A Bölümü) puanının 80 olduğu görülmüştür. CDI evresi için yaşam
kalitesi (A Bölümü) puan ortalamasının 78.25 olduğu bulunmuştur. PDI aşaması
başlangıcında yaşam kalitesi (A Bölümü) puanı 84 olan ebeveynin son PDI rehberlik
oturumunda ise yaşam kalitesi (A Bölümü) puanının 105 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına
ilişkin yaşam kalitesi (A Bölümü) puan ortalaması ise 94.33 olarak bulunmuştur. Başlama
evresi ortalaması (72) ile son PDI rehberlik oturumuna ait yaşam kalitesi (A Bölümü)
puanı karşılaştırıldığında Çınar’ın annesinin yaşam kalitesi (A Bölümü) puanın %46
oranında arttığı saptanmıştır. Çınar’ın annesi ile gerçekleştirilen izleme ölçümlerinde bu
değişimin artarak devam ettiği ve izleme ölçümlerinin ortalamasının 104 olduğu görülmüştür.
Çınar’ın babasının yaşam kalitesi (A Bölümü) puanının başlama düzeyi evresinde 60
ve 69 aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için yaşam kalitesi (A Bölümü) puan
ortalamasının 64.22 olduğu bulunmuştur. 60 puan ile başlayan CDI evresinin son rehberlik
seansında 84 puana ulaşılmıştır. CDI evresi için yaşam kalitesi (A Bölümü) puan
ortalamasının 72 olduğu bulunmuştur. PDI aşaması başlangıcında yaşam kalitesi (A Bölümü)
puanı 86 olan ebeveynin son PDI rehberlik oturumunda ise yaşam kalitesi (A Bölümü)
puanının 103 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına ilişkin yaşam kalitesi (A Bölümü) puan
ortalaması ise 92.66 olarak bulunmuştur. Başlama evresi ortalaması (64.22) ile son PDI
rehberlik oturumuna ait yaşam kalitesi (A Bölümü) puanı karşılaştırıldığında Çınar’ın
babasının yaşam kalitesi (A Bölümü) puanının %61 oranında arttığı saptanmıştır. Çınar’ın
babası ile gerçekleştirilen izleme ölçümlerinde bu değişimin artarak devam ettiği ve izleme
ölçümlerinin ortalamasının 104 olduğu görülmüştür.
Ölçeğin B Bölümü olan çocukların otizmden kaynaklı yaşadıkları zorluklara yönelik
bulgular Şekil 15’de sunulmuştur.
112
Şekil 15. OSB Tanılı Çocukların Ebeveynlerinin Yaşam Kalitesi (B Bölümü) Puanları
Şekil 15 incelendiğinde Aras’ın annesine ait yaşam kalitesi (B Bölümü) puanının
başlama düzeyi evresinde 65 ve 68 puan aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için
yaşam kalitesi (B Bölümü) puan ortalamasının 66.66 olduğu bulunmuştur. 65 puan ile
başlayan CDI evresinin son rehberlik seansında yaşam kalitesi (B Bölümü) puanının 73
olduğu gözlenmiştir. CDI evresi için yaşam kalitesi (B Bölümü) puan ortalamasının ise 68.66
olduğu bulunmuştur. PDI aşaması başlangıcında yaşam kalitesi (B Bölümü) puanı 75 olan
ebeveynin son PDI rehberlik oturumunda ise yaşam kalitesi (B Bölümü) puanının 88 olduğu
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Aras
(Anne)
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Ahmet
(Anne)
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Ahmet
(Baba)
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Çınar
(Anne)
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Çınar
(Baba)
Başlama Evresi CDI Evresi PDI Evresi İzleme Evresi
113
görülmüştür. PDI aşamasına ilişkin yaşam kalitesi (B Bölümü) ortalaması ise 78.71 olarak
bulunmuştur. Başlama evresi ortalaması (66.66) ile son PDI oturumuna ait yaşam kalitesi
(B Bölümü) puanı karşılaştırıldığında Aras’ın annesinde yaşam kalitesi (B Bölümü)
puanının %27 oranında arttığı saptanmıştır. Aras’ın annesi ile gerçekleştirilen izleme
ölçümlerinde bu değişimin artarak devam ettiği ve izleme ölçümlerinin ortalamasının 81.66
olduğu görülmüştür.
Ahmet’in annesinin yaşam kalitesi (B Bölümü) puanının başlama düzeyi evresinde 51
ve 63 puan aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için yaşam kalitesi (B Bölümü) puan
ortalamasının 56.50 olduğu bulunmuştur. 59 puan ile başlayan CDI evresinin son rehberlik
seansında yaşam kalitesi (B Bölümü) puanının 69 olduğu görülmüştür. CDI evresi için yaşam
kalitesi (B Bölümü) puan ortalamasının 62.20 olduğu bulunmuştur. PDI aşaması
başlangıcında yaşam kalitesi (B Bölümü) puanı 75 olan ebeveynin son PDI rehberlik
oturumunda ise yaşam kalitesi (B Bölümü) puanının 90 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına
ilişkin yaşam kalitesi (B Bölümü) puan ortalaması ise 80.33 olarak bulunmuştur. Başlama
evresi ortalaması (56.50) ile son PDI rehberlik oturumuna ait yaşam kalitesi (B Bölümü)
puanı karşılaştırıldığında Ahmet’in annesinin yaşam kalitesi (B Bölümü) puanın %61
oranında arttığı saptanmıştır. Ahmet’in annesi ile gerçekleştirilen izleme ölçümlerinde bu
değişimin artarak devam ettiği ve izleme ölçümlerinin ortalamasının 91.66 olduğu
görülmüştür.
Ahmet’in babasının yaşam kalitesi (B Bölümü) puanının başlama düzeyi evresinde 57
ve 69 aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için yaşam kalitesi (B Bölümü) puan
ortalamasının 62.83 olduğu bulunmuştur. 65 puan ile başlayan CDI evresinin son rehberlik
seansında 74 puana ulaşılmıştır. CDI evresi için yaşam kalitesi (B Bölümü) puan
ortalamasının 65 olduğu bulunmuştur. PDI aşaması başlangıcında yaşam kalitesi (B Bölümü)
puanı 72 olan ebeveynin son PDI rehberlik oturumunda ise yaşam kalitesi (B Bölümü)
puanının 93 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına ilişkin yaşam kalitesi (A Bölümü) puan
ortalaması ise 82.33 olarak bulunmuştur. Başlama evresi ortalaması (62.83) ile son PDI
rehberlik oturumuna ait yaşam kalitesi (B Bölümü) puanı karşılaştırıldığında Ahmet’in
babasının yaşam kalitesi (B Bölümü) puanının %50 oranında arttığı saptanmıştır.
Ahmet’in babası ile gerçekleştirilen izleme ölçümlerinde bu değişimin artarak devam ettiği ve
izleme ölçümlerinin ortalamasının 92.66 olduğu görülmüştür.
Çınar’ın annesinin yaşam kalitesi (B Bölümü) puanının başlama düzeyi evresinde 35
ve 39 puan aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için yaşam kalitesi (B Bölümü) puan
ortalamasının 37.11 olduğu bulunmuştur. 36 puan ile başlayan CDI evresinin son rehberlik
114
seansında yaşam kalitesi (B Bölümü) puanının 49 olduğu görülmüştür. CDI evresi için yaşam
kalitesi (B Bölümü) puan ortalamasının 42.25 olduğu bulunmuştur. PDI aşaması
başlangıcında yaşam kalitesi (B Bölümü) puanı 45 olan ebeveynin son PDI rehberlik
oturumunda ise yaşam kalitesi (B Bölümü) puanının 61 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına
ilişkin yaşam kalitesi (B Bölümü) puan ortalaması ise 52.66 olarak bulunmuştur. Başlama
evresi ortalaması (37.11) ile son PDI rehberlik oturumuna ait yaşam kalitesi (B Bölümü)
puanı karşılaştırıldığında Çınar’ın annesinin yaşam kalitesi (B Bölümü) puanın %65
oranında arttığı saptanmıştır. Çınar’ın annesi ile gerçekleştirilen izleme ölçümlerinde bu
değişimin artarak devam ettiği ve izleme ölçümlerinin ortalamasının 63 olduğu görülmüştür.
Çınar’ın babasının yaşam kalitesi (B Bölümü) puanının başlama düzeyi evresinde 24
ve 31 aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için yaşam kalitesi (B Bölümü) puan
ortalamasının 28.44 olduğu bulunmuştur. 32 puan ile başlayan CDI evresinin son rehberlik
seansında 39 puana ulaşılmıştır. CDI evresi için yaşam kalitesi (B Bölümü) puan
ortalamasının 35.50 olduğu bulunmuştur. PDI aşaması başlangıcında yaşam kalitesi (B
Bölümü) puanı 35 olan ebeveynin son PDI rehberlik oturumunda ise yaşam kalitesi (B
Bölümü) puanının 58 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına ilişkin yaşam kalitesi (B Bölümü)
puan ortalaması ise 44.5 olarak bulunmuştur. Başlama evresi ortalaması (28.44) ile son PDI
rehberlik oturumuna ait yaşam kalitesi (B Bölümü) puanı karşılaştırıldığında Çınar’ın
babasının yaşam kalitesi (B Bölümü) puanının %107 oranında azaldığı saptanmıştır.
Çınar’ın babası ile gerçekleştirilen izleme ölçümlerinde bu değişimin artarak devam ettiği ve
izleme ölçümlerinin ortalamasının 53.66 olduğu görülmüştür
Sonuç olarak Şekil 14 ve Şekil 15’de sunulan bulgular doğrultusunda ebeveyn-çocuk
etkileşim terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında otizm spektrum bozukluğu tanılı
çocukları olan ebeveynlerin yaşam kalitesi düzeylerine müdahale de etkili bir yaklaşım
olduğu hipotezinin doğrulandığı söylenebilir. PCIT’nin otizm spektrum bozukluğu tanılı
çocukları olan ebeveynlerin yaşam kalitesine yönelik olan A Bölümü için %29 ve %61
aralığında, otizmle ilişkili yaşanan zorluklar olan B bölümü için %50 ve %107 oranında
yüksek düzeyde bir etkisinin olduğu ve izleme ölçümleri ulaşılan düzeylerin korunduğu
görülmüştür.
“H8: Ebeveyn-çocuk etkileşim terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında otizm
spektrum bozukluğu tanılı çocukları olan ebeveynlerin bakım verme yükü düzeylerine
müdahale de etkili bir yaklaşımdır.” olarak ifade edilen ve araştırma sürecinde test edilen
hipoteze Bakım Verme Yükü Ölçeği kullanılarak yanıt aranmış ve elde edilen bulgular Şekil
16’da sunulmuştur.
115
Şekil 16. OSB Tanılı Çocukların Ebeveynlerinin Bakım Verme Yükü Puanları,
Şekil 16 incelendiğinde Aras’ın annesine ait bakım verme yükü puanının başlama
düzeyi evresinde 76 ve 79 puan aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için bakım verme
yükü puan ortalamasının 77.66 olduğu bulunmuştur. 74 puan ile başlayan CDI evresinin son
rehberlik seansında bakım verme yükü puanının 64 olduğu gözlenmiştir. CDI evresi için
bakım verme yükü puan ortalamasının ise 69.83 olduğu bulunmuştur. PDI aşaması
başlangıcında bakım verme yükü puanı 66 olan ebeveynin son PDI rehberlik oturumunda ise
bakım verme yükü puanının 54 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına ilişkin bakım verme yükü
ortalaması ise 59.14 olarak bulunmuştur. Başlama evresi ortalaması (77.66) ile son PDI
oturumuna ait bakım verme yükü puanı karşılaştırıldığında Aras’ın annesinde bakım
verme yükü puanının %30 oranında azaldığı saptanmıştır. Aras’ın annesi ile gerçekleştirilen
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Aras
(Anne)
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Ahmet
(Anne)
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Ahmet
(Baba)
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Çınar
(Anne)
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Çınar
(Baba)
Başlama Evresi CDI Evresi PDI Evresi İzleme Evresi
116
izleme ölçümlerinde bu değişimin artarak devam ettiği ve izleme ölçümlerinin ortalamasının
56.33 olduğu görülmüştür.
Ahmet’in annesinin bakım verme yükü puanının başlama düzeyi evresinde 61 ve 65
puan aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için bakım verme yükü puan ortalamasının
63.66 olduğu bulunmuştur. 65 puan ile başlayan CDI evresinin son rehberlik seansında bakım
verme yükü puanının 58 olduğu görülmüştür. CDI evresi için bakım verme yükü puan
ortalamasının 63.40 olduğu bulunmuştur. PDI aşaması başlangıcında bakım verme yükü puanı
54 olan ebeveynin son PDI rehberlik oturumunda ise bakım verme yükü puanının 31 olduğu
görülmüştür. PDI aşamasına ilişkin bakım verme yükü puan ortalaması ise 41.66 olarak
bulunmuştur. Başlama evresi ortalaması (63.66) ile son PDI rehberlik oturumuna bakım
verme yükü puanı karşılaştırıldığında Ahmet’in annesinin bakım verme yükü puanın %51
oranında azaldığı saptanmıştır. Ahmet’in annesi ile gerçekleştirilen izleme ölçümlerinde bu
değişimin artarak devam ettiği ve izleme ölçümlerinin ortalamasının 31.66 olduğu
görülmüştür.
Ahmet’in babasının bakım verme yükü puanının başlama düzeyi evresinde 55 ve 59
aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için bakım verme yükü puan ortalamasının 57.16
olduğu bulunmuştur. 55 puan ile başlayan CDI evresinin son rehberlik seansında 46 puana
ulaşılmıştır. CDI evresi için bakım verme yükü puan ortalamasının 51.60 olduğu
bulunmuştur. PDI aşaması başlangıcında bakım verme yükü puanı 45 olan ebeveynin son PDI
rehberlik oturumunda ise bakım verme yükü puanının 30 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına
ilişkin bakım verme yükü puan ortalaması ise 38.5 olarak bulunmuştur. Başlama evresi
ortalaması (57.16) ile son PDI rehberlik oturumuna ait bakım verme yükü puanı
karşılaştırıldığında Ahmet’in babasının bakım verme yükü puanının %48 oranında azaldığı
saptanmıştır. Ahmet’in babası ile gerçekleştirilen izleme ölçümlerinde bu değişimin artarak
devam ettiği ve izleme ölçümlerinin ortalamasının 33 olduğu görülmüştür.
Çınar’ın annesinin bakım verme yükü puanının başlama düzeyi evresinde 61 ve 67
puan aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için bakım verme yükü puan ortalamasının
63.77 olduğu bulunmuştur. 65 puan ile başlayan CDI evresinin son rehberlik seansında bakım
verme yükü puanının 52 olduğu görülmüştür. CDI evresi için bakım verme yükü puan
ortalamasının 56.50 olduğu bulunmuştur. PDI aşaması başlangıcında bakım verme yükü puanı
55 olan ebeveynin son PDI rehberlik oturumunda ise bakım verme yükü puanının 50 olduğu
görülmüştür. PDI aşamasına ilişkin bakım verme yükü puan ortalaması ise 53.66 olarak
bulunmuştur. Başlama evresi ortalaması (63.77) ile son PDI rehberlik oturumuna ait bakım
verme yükü puanı karşılaştırıldığında Çınar’ın annesinin bakım verme yükü puanın %21
117
oranında azaldığı saptanmıştır. Çınar’ın annesi ile gerçekleştirilen izleme ölçümlerinde bu
değişimin artarak devam ettiği ve izleme ölçümlerinin ortalamasının 63 olduğu görülmüştür.
Çınar’ın babasının bakım verme yükü puanının başlama düzeyi evresinde 70 ve 77
aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için bakım verme yükü puan ortalamasının 73
olduğu bulunmuştur. 76 puan ile başlayan CDI evresinin son rehberlik seansında 63 puana
ulaşılmıştır. CDI evresi için bakım verme yükü puan ortalamasının 69.25 olduğu
bulunmuştur. PDI aşaması başlangıcında bakım verme yükü puanı 56 olan ebeveynin son PDI
rehberlik oturumunda ise bakım verme yükü puanının 49 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına
ilişkin bakım verme yükü puan ortalaması ise 54.83 olarak bulunmuştur. Başlama evresi
ortalaması (73) ile son PDI rehberlik oturumuna ait bakım verme yükü puanı
karşılaştırıldığında Çınar’ın babasının bakım verme yükü puanının %33 oranında azaldığı
saptanmıştır. Çınar’ın babası ile gerçekleştirilen izleme ölçümlerinde bu değişimin artarak
devam ettiği ve izleme ölçümlerinin ortalamasının 53.66 olduğu görülmüştür
Sonuç olarak Şekil 16’da sunulan bulgular doğrultusunda ebeveyn-çocuk etkileşim
terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında otizm spektrum bozukluğu tanılı çocukları olan
ebeveynlerin bakım verme yükü düzeylerine müdahale de etkili bir yaklaşım olduğu
hipotezinin doğrulandığı söylenebilir. PCIT’nin otizm spektrum bozukluğu tanılı çocukları
olan ebeveynlerin bakım verme yükü üzerinde için %21 ve %51 oranında yüksek düzeyde bir
etkisinin olduğu ve izleme ölçümleri ulaşılan düzeylerin korunduğu görülmüştür.
“H9: Ebeveyn-çocuk etkileşim terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında otizm
spektrum bozukluğu tanılı çocukları olan ebeveynlerin olumlu ebeveynlik becerilerine
(DPICS) müdahale de etkili bir yaklaşımdır.” olarak ifade edilen ve araştırma sürecinde test
edilen hipoteze DPICS-IV Kodlama Sistemi kullanılarak yanıt aranmıştır. Bu kapsamda PCIT
sürecinde CDI evresinde ve PDI evresinde ebeveynlerin yapması gereken beceriler olan
yansıtma (RF), davranış tanımlaması (BD) ve etiketli övgülere (LP) ilişkin bulgular Şekil
17’da sunulmuştur.
118
Şekil 17 . OSB Tanılı Çocukların Ebeveynlerinin Yansıtma, Davranış Tanımlaması ve Etiketli
Övgü Kodlama Verileri
Şekil 17’de PCIT’de yapılması beklenen yansıtma(RF), davranış tanımlaması(BD) ve
etiketli övgü(LP) kullanım sayıları verilmiştir. Bu veriler her seansın ilk beş dakikasında
DPICS Kodlama Sistemine bağlı olarak yapılan kodlamalar ile elde edilmiştir. PCIT
sürecinde CDI evresinden PDI evresine geçiş kriteri olarak bu becerilerin beş dakikalık
kodlama sırasında en az 10 defa kullanılması gerekmektedir. Ayrıca bu veriler için
kodlayıcılar arası güvenirlik oranı %80 olarak önerilmiş olup çalışma sırasında bu kritere
bağlı kalınmıştır.
Aras’ın annesinin CDI başlangıcında davranış tanımlama sayısı 7 iken CDI evresinin
son rehberlik seansında 19 olduğu ve CDI evresi için davranış tanımlama ortalamasının 11.4
olduğu gözlenmiştir. İlk PDI rehberlik oturumunda davranış tanımlaması sayısı 12 olup son
0 5
10
15
20
25
30
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Aras
(Anne)
0 5
10
15
20
25
30
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Ahmet
(Anne)
0 5
10
15
20
25
30
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Ahmet
(Baba)
0 5
10
15
20
25
30
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Çınar
(Anne)
0 5
10
15
20
25
30
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Çınar
BD (Baba)
RF
LP
CDI Evresi PDI Evresi
119
PDI rehberlik oturumunda 11 olduğu ve PDI evresi için davranış tanımlama ortalamasının
12.2 olduğu bulunmuştur. Yansıtma becerisi kullanım sayısı CDI evresinin ilk rehberlik
seansında 4 CDI evresinin son rehberlik seansında ise 10 olduğu ve CDI evresi için yansıtma
ortalamasının 7.20 olduğu gözlenmiştir. İlk PDI rehberlik oturumunda yansıtma sayısı 11
olup son PDI rehberlik oturumunda 10 olduğu ve PDI evresi için yansıtma ortalamasının
10.16 olduğu bulunmuştur. Etiketli övgü becerisi kullanım sayısı CDI evresinin ilk rehberlik
seansında 6 olup CDI evresinin son rehberlik seansında etiketli övgü sayısının 11 olduğu ve
CDI evresi için etiketli övgü sayısının ortalamasının 9 olduğu gözlenmiştir. İlk PDI rehberlik
oturumunda etiketli övgü sayısı 12 olup son PDI rehberlik oturumunda 11 olduğu ve PDI
evresi için etiketli övgü ortalamasının 11.33 olduğu bulunmuştur.
Ahmet’in annesinin CDI başlangıcında davranış tanımlama sayısı 1 iken CDI
evresinin son rehberlik seansında 10 olduğu ve CDI evresi için davranış tanımlama
ortalamasının 7 olduğu gözlenmiştir. İlk PDI rehberlik oturumunda davranış tanımlaması
sayısı 9 olup son PDI rehberlik oturumunda 10 olduğu ve PDI evresi için davranış tanımlama
ortalamasının 11.4 olduğu bulunmuştur. Yansıtma becerisi kullanım sayısı ise CDI evresinin
ilk rehberlik seansında 2 olup CDI evresinin son rehberlik seansında yansıtma sayısının 11
olduğu ve CDI evresi için yansıtma ortalamasının 7.25 olduğu gözlenmiştir. İlk PDI rehberlik
oturumunda yansıtma sayısı 6 olup son PDI rehberlik oturumunda 20 olduğu ve PDI evresi
için yansıtma ortalamasının 11.4 olduğu bulunmuştur. Etiketli övgü becerisi CDI evresinin ilk
rehberlik seansında ebeveyn tarafından 6 kere kullanılmış olup CDI evresinin son rehberlik
seansında etiketli övgü sayısının 10 olduğu ve CDI evresi için etiketli övgü sayısının
ortalamasının 11.5 olduğu gözlenmiştir. İlk PDI rehberlik oturumunda etiketli övgü sayısı 13
olup son PDI rehberlik oturumunda 11 olduğu ve PDI evresi için etiketli övgü ortalamasının
11.4 olduğu bulunmuştur.
Ahmet’in babasının CDI başlangıcında davranış tanımlama sayısı 6 iken CDI
evresinin son rehberlik seansında 13 olduğu ve CDI evresi için davranış tanımlama
ortalamasının 7.25 olduğu gözlenmiştir. İlk PDI rehberlik oturumunda davranış tanımlaması
sayısı 17 olup son PDI rehberlik oturumunda 12 olduğu ve PDI evresi için davranış
tanımlama ortalamasının 12.6 olduğu bulunmuştur. Yansıtma becerisi kullanım sayısı ise CDI
evresinin ilk rehberlik seansında 1 olup CDI evresinin son rehberlik seansında yansıtma
sayısının 10 olduğu ve CDI evresi için yansıtma ortalamasının 6.75 olduğu gözlenmiştir. İlk
PDI rehberlik oturumunda yansıtma sayısı 8 olup son PDI rehberlik oturumunda 12 olduğu ve
PDI evresi için yansıtma ortalamasının 10.4 olduğu bulunmuştur. Etiketli övgü becerisi CDI
evresinin ilk rehberlik seansında ebeveyn tarafından 6 kere kullanılmış olup CDI evresinin
120
son rehberlik seansında etiketli övgü sayısının 13 olduğu ve CDI evresi için etiketli övgü
sayısının ortalamasının 8.25 olduğu gözlenmiştir. İlk PDI rehberlik oturumunda etiketli övgü
sayısı 8 olup son PDI rehberlik oturumunda 11 olduğu ve PDI evresi için etiketli övgü
ortalamasının 9.6 olduğu bulunmuştur.
Çınar annesinin CDI başlangıcında davranış tanımlama sayısı 9 iken CDI evresinin
son rehberlik seansında 12 olduğu ve CDI evresi için davranış tanımlama ortalamasının 11
olduğu gözlenmiştir. İlk PDI rehberlik oturumunda davranış tanımlaması sayısı 9 olup son
PDI rehberlik oturumunda 10 olduğu ve PDI evresi için davranış tanımlama ortalamasının 9.2
olduğu bulunmuştur. Yansıtma becerisi kullanım sayısı ise CDI evresinin ilk rehberlik
seansında 8 olup CDI evresinin son rehberlik seansında yansıtma sayısının 10 olduğu ve CDI
evresi için yansıtma ortalamasının 9 olduğu gözlenmiştir. İlk PDI rehberlik oturumunda
yansıtma sayısı 4 olup son PDI rehberlik oturumunda 12 olduğu ve PDI evresi için yansıtma
ortalamasının 7.4 olduğu bulunmuştur. Etiketli övgü becerisi CDI evresinin ilk rehberlik
seansında ebeveyn tarafından ebeveyn tarafından hiç kullanılmamış olup CDI evresinin son
rehberlik seansında etiketli övgü sayısının 13 olduğu ve CDI evresi için etiketli övgü sayısının
ortalamasının 9.66 olduğu gözlenmiştir. İlk PDI rehberlik oturumunda etiketli övgü sayısı 8
olup son PDI rehberlik oturumunda 10 olduğu ve PDI evresi için etiketli övgü ortalamasının
8.2 olduğu bulunmuştur.
Çınar’ın babası CDI başlangıcında davranış tanımlama sayısı 6 iken CDI evresinin son
rehberlik seansında 10 olduğu ve CDI evresi için davranış tanımlama ortalamasının 7 olduğu
gözlenmiştir. İlk PDI rehberlik oturumunda davranış tanımlaması sayısı 6 olup son PDI
rehberlik oturumunda 10 olduğu ve PDI evresi için davranış tanımlama ortalamasının 7.4
olduğu bulunmuştur. Yansıtma becerisi kullanım sayısı ise CDI evresinin ilk rehberlik
seansında 9 olup CDI evresinin son rehberlik seansında yansıtma sayısının 11 olduğu ve CDI
evresi için yansıtma ortalamasının 12.33 olduğu gözlenmiştir. İlk PDI rehberlik oturumunda
yansıtma sayısı 9 olup son PDI rehberlik oturumunda 10 olduğu ve PDI evresi için yansıtma
ortalamasının 8.8 olduğu bulunmuştur. Etiketli övgü becerisi CDI evresinin ilk rehberlik
seansında ebeveyn tarafından 10 kere kullanılmış olup CDI evresinin son rehberlik seansında
etiketli övgü sayısının 11 olduğu ve CDI evresi için etiketli övgü sayısının ortalamasının
12.66 olduğu gözlenmiştir. İlk PDI rehberlik oturumunda etiketli övgü sayısı 6 olup son PDI
rehberlik oturumunda 11 olduğu ve PDI evresi için etiketli övgü ortalamasının 9 olduğu
bulunmuştur.
121
9. Hipotezin bir diğer boyutu olan PCIT’de kaçınılması gereken beceriler olarak
adlandırılan soru sorma (QU), komut verme (CO) ve olumsuz konuşmaya (NTA) ilişkin
kodlamalara ait bulgular ise Şekil 18’de sunulmuştur.
Şekil 18. OSB Tanılı Çocukların Ebeveynlerinin Olumsuz Konuşma, Soru ve Komut Kodlama
Verileri
Şekil 18’de PCIT’de yapılmaması beklenen ve evreler arası geçiş için temel kriter olan
soru(QU), komut(CO) ve olumsuz konuşma(NTA) kullanım sayıları verilmiştir. Bu veriler
her seansın ilk beş dakikasında DPICS Kodlama Sistemine bağlı olarak yapılan kodlamalar ile
elde edilmiştir. PCIT sürecinde CDI evresinden PDI evresine geçiş kriteri olarak bu
becerilerin beş dakikalık kodlama sırasında 3 kategori için toplamda en fazla 3 kere
kullanılması gerekmektedir. Ayrıca bu veriler için kodlayıcılar arası güvenirlik oranı %80
olarak önerilmiş olup çalışma sırasında bu kritere bağlı kalınmıştır.
Aras’ın annesinin CDI başlangıcında soru sayısı 5 iken CDI evresinin son rehberlik
seansında 2 olduğu ve CDI evresi için soru ortalamasının 2.33 olduğu gözlenmiştir. İlk PDI
rehberlik oturumunda soru sayısı 0 olup son PDI rehberlik oturumunda 0 olduğu ve PDI
0 3 6 9
12
15
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Aras
(Anne)
0 3 6 9
12
15
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Ahmet
(Anne)
0 3 6 9
12
15
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Ahmet
(Baba)
0 3 6 9
12
15
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Çınar
(Anne)
0 3 6 9
12
15
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Çınar
(Baba)
QU
CO
NTA
CDI Evresi PDI Evresi
122
evresi için soru ortalamasının 1 olduğu bulunmuştur. Komut sayısı ise CDI evresinin ilk
rehberlik seansında 3 olup CDI evresinin son rehberlik seansında komut sayısının 1 olduğu ve
CDI evresi için komut ortalamasının 1.66 olduğu gözlenmiştir. İlk PDI rehberlik oturumunda
komut sayısı 5 olup son PDI rehberlik oturumunda 2 olduğu ve PDI evresi için komut
ortalamasının 2.8 olduğu bulunmuştur. Olumsuz konuşma ise CDI evresinde ve PDI
evresinde ebeveyn tarafından hiç kullanılmamıştır.
Ahmet’in annesinin CDI başlangıcında soru sayısı 9 iken CDI evresinin son rehberlik
seansında 1 olduğu ve CDI evresi için soru ortalamasının 2.8 olduğu gözlenmiştir. İlk PDI
rehberlik oturumunda soru sayısı 1 olup son PDI rehberlik oturumunda 0 olduğu ve PDI
evresi için soru ortalamasının birden küçük (0.25) olduğu bulunmuştur. Komut sayısı ise CDI
evresinin ilk rehberlik seansında 4 olup CDI evresinin son rehberlik seansında 1 olduğu ve
CDI evresi için komut ortalamasının 2.6 olduğu gözlenmiştir. İlk PDI rehberlik oturumunda
komut sayısı 4 olup son PDI rehberlik oturumunda 2 olduğu ve PDI evresi için komut
ortalamasının 2.75 olduğu bulunmuştur. Olumsuz konuşma ise CDI evresinde ve PDI
evresinde ebeveyn tarafından hiç kullanılmamıştır.
Ahmet’in babasının CDI başlangıcında soru sayısı 8 iken CDI evresinin son rehberlik
seansında 1 olduğu ve CDI evresi için soru ortalamasının 2.4 olduğu gözlenmiştir. İlk PDI
rehberlik oturumunda soru sayısı 0 olup son PDI rehberlik oturumunda 1 olduğu ve PDI
evresi için soru ortalamasının birden küçük (0.25) olduğu bulunmuştur. Komut sayısı ise CDI
evresinin ilk rehberlik seansında 13 olup CDI evresinin son rehberlik seansında 2 olduğu ve
CDI evresi için komut ortalamasının 3.8 olduğu gözlenmiştir. İlk PDI rehberlik oturumunda
komut sayısı 1 olup son PDI rehberlik oturumunda 1 olduğu ve PDI evresi için komut
ortalamasının 1.5 olduğu bulunmuştur. Olumsuz konuşma ise CDI evresinde ve PDI
evresinde ebeveyn tarafından hiç kullanılmamıştır.
Çınar’ın annesinin CDI başlangıcında soru sayısı 2 iken CDI evresinin son rehberlik
seansında 0 olduğu ve CDI evresi için soru ortalamasının birden küçük (0.66) olduğu
gözlenmiştir. İlk PDI rehberlik oturumunda soru sayısı 0 olup son PDI rehberlik oturumunda
0 olduğu ve PDI evresi için soru ortalamasının birden küçük (0.20) olduğu bulunmuştur.
Komut sayısı ise CDI evresinin ilk rehberlik seansında 4 olup CDI evresinin son rehberlik
seansında 3 olduğu ve CDI evresi için komut ortalamasının 2.66 olduğu gözlenmiştir. İlk PDI
rehberlik oturumunda komut sayısı 2 olup son PDI rehberlik oturumunda 0 olduğu ve PDI
evresi için komut ortalamasının birden küçük (0.60) olduğu bulunmuştur. Olumsuz konuşma
sayısı ise CDI evresinin ilk rehberlik seansında 2 olup CDI evresinin son rehberlik seansında
0 olduğu ve CDI evresi için olumsuz konuşma sayısının ortalamasının birden küçük olduğu
123
(0.66) olduğu gözlenmiştir. PDI evresinde ise ebeveyn tarafından olumsuz konuşma
yapılmamıştır.
Çınar’ın babasının CDI başlangıcında soru sayısı 5 iken CDI evresinin son rehberlik
seansında 0 olduğu ve CDI evresi için soru ortalamasının 1.66 olduğu gözlenmiştir. İlk PDI
rehberlik oturumunda soru sayısı 0 olup son PDI rehberlik oturumunda 0 olduğu ve PDI
evresi için soru ortalamasının birden küçük (0.20) olduğu bulunmuştur. Komut sayısı ise CDI
evresinin ilk rehberlik seansında 11 olup CDI evresinin son rehberlik seansında 3 olduğu ve
CDI evresi için komut ortalamasının 5.33 olduğu gözlenmiştir. İlk PDI rehberlik oturumunda
komut sayısı 3 olup son PDI rehberlik oturumunda 0 olduğu ve PDI evresi için komut
ortalamasının 1.20 olduğu bulunmuştur. Olumsuz konuşma sayısı ise CDI ve PDI evrelerinin
tüm seanslarında ebeveyn tarafından hiç kullanılmamıştır.
Sonuç olarak Şekil 17 ve Şekil 18’de sunulan bulgular doğrultusunda ebeveyn-çocuk
etkileşim terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında otizm spektrum bozukluğu tanılı
çocukları olan ebeveynlerin davranış tanımlaması, yansıtma ve etiketli övgü becerilerine ve
soru sorma, komut verme ve olumsuz konuşma becerilerine müdahale de etkili bir yaklaşım
olduğu hipotezinin doğrulandığı söylenebilir. PCIT sürecinde yapılması beklenen becerilerin
kullanımlarının artması ve kaçınılması gereken becerilerin azalması ile çocuklarda gözlenen
davranış ve uyum problemlerinin azalmalarının aynı doğrultuda olması ile çocuklara
müdahale noktasında PCIT becerilerinin etkili beceriler olduğu yorumu yapılabilir.
“H10:Ebeveyn-çocuk etkileşim terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında otizm
spektrum bozukluğu tanılı çocukların uyum düzeylerine müdahale de etkili bir yaklaşımdır.”
olarak ifade edilen ve araştırma sürecinde test edilen hipoteze PDI Becerileri Kodlama
Sayfası kullanılarak yanıt aranmıştır. PDI becerileri olmanın yanı sıra PCIT’de mezuniyet
koşulları arasında da yer alan bu kriter ebeveynin etkili komut verme(EK) oranının,
çocuğun etkili komutlara uyumunun(uyum) oranının ve ebeveynin verdiği komutun
takibini etkili (ET) oranı en az %75 olmasıdır. Bu kapsamda elde edilen bulgular Şekil
19’da sunulmuştur. Şekil 19’da çocukların uyum düzeyine ilişkin başlama evresi verilerine
yer verilmiştir.
124
Şekil 19.OSB Tanılı Çocukların Ebeveynlerinin PDI Becerileri
Şekil 19 incelendiğinde Aras’ın annesinin ilk PDI rehberlik seansında etkili komut
oranı %69 iken son PDI rehberlik seansında etkili komut oranı %90 olarak gözlenmiş olup
PDI evresine ilişkin etkili komut ortalamasının %90 olduğu bulunmuştur. Anne tarafından
verilen etkili komutlara Aras’ın uyum yüzdesi ise ilk PDI rehberlik seansı için %66 ve son
PDI rehberlik seansı için %94 olarak gözlenmiş ve çocuğun uyum yüzdelerinin ortalamasının
%70 olduğu bulunmuştur. Çocuğun uyumu veya uyumsuzluğu karşısında annenin tepkileri
olan verilen komutun takibinin PCIT’e uygunluğu ise ilk PDI rehberlik seansında %55 olup
son PDI seansında %88 olarak gözlenmiş ve etkili komut takibi yüzdelerinin ortalamasının
%69 olduğu bulunmuştur.
Ahmet’in annesinin ilk PDI rehberlik seansında etkili komut oranı %100 iken son PDI
rehberlik seansında etkili komut oranı %100 olarak gözlenmiş olup PDI evresine ilişkin etkili
komut ortalamasının %98 olduğu bulunmuştur. Anne tarafından verilen etkili komutlara
Ahmet’in uyum yüzdesi ise ilk PDI rehberlik seansı için %50 ve son PDI rehberlik seansı için
%100 olarak gözlenmiş ve çocuğun uyum yüzdelerinin ortalamasının %81 olduğu
bulunmuştur. Çocuğun uyumu veya uyumsuzluğu karşısında annenin tepkileri olan verilen
komutun takibinin PCIT’e uygunluğu ise ilk PDI rehberlik seansında %50 olup son PDI
0
25
50
75
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Aras
(Anne)
0
25
50
75
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Ahmet
(Anne)
0
25
50
75
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Ahmet
(Baba)
0
25
50
75
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Çınar
(Anne)
0
25
50
75
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Çınar
(Baba)
EK
UYUM
ET
Başlangıç Evresi PDI Evresi İzleme Evresi
125
seansında %76 olarak gözlenmiş ve etkili komut takibi yüzdelerinin ortalamasının %64
olduğu bulunmuştur.
Ahmet’in babasının ilk PDI rehberlik seansında etkili komut oranı %85 iken son PDI
rehberlik seansında etkili komut oranı %100 olarak gözlenmiş olup PDI evresine ilişkin etkili
komut ortalamasının %97 olduğu bulunmuştur. Baba tarafından verilen etkili komutlara
Ahmet’in uyum yüzdesi ise ilk PDI rehberlik seansı için %66 ve son PDI rehberlik seansı için
%90 olarak gözlenmiş ve çocuğun uyum yüzdelerinin ortalamasının %74 olduğu
bulunmuştur. Çocuğun uyumu veya uyumsuzluğu karşısında babanın tepkileri olan verilen
komutun takibinin PCIT’e uygunluğu ise ilk PDI rehberlik seansında %50 olup son PDI
seansında %90 olarak gözlenmiş ve etkili komut takibi yüzdelerinin ortalamasının %63
olduğu bulunmuştur.
Çınar’ın annesinin ilk PDI rehberlik seansında etkili komut oranı %85 iken son PDI
rehberlik seansında etkili komut oranı %100 olarak gözlenmiş olup PDI evresine ilişkin etkili
komut ortalamasının %97 olduğu bulunmuştur. Anne tarafından verilen etkili komutlara
Çınar’ın uyum yüzdesi ise ilk PDI rehberlik seansı için %66 ve son PDI rehberlik seansı için
%100 olarak gözlenmiş ve çocuğun uyum yüzdelerinin ortalamasının %89 olduğu
bulunmuştur. Çocuğun uyumu veya uyumsuzluğu karşısında annenin tepkileri olan verilen
komutun takibinin PCIT’e uygunluğu ise ilk PDI rehberlik seansında %33 olup son PDI
seansında %100 olarak gözlenmiş ve etkili komut takibi yüzdelerinin ortalamasının %79
olduğu bulunmuştur.
Çınar’ın babasının ilk PDI rehberlik seansında etkili komut oranı %80 iken son PDI
rehberlik seansında etkili komut oranı %100 olarak gözlenmiş olup PDI evresine ilişkin etkili
komut ortalamasının %94 olduğu bulunmuştur. Baba tarafından verilen etkili komutlara
Çınar’ın uyum yüzdesi ise ilk PDI rehberlik seansı için %37 ve son PDI rehberlik seansı için
%75 olarak gözlenmiş ve çocuğun uyum yüzdelerinin ortalamasının %60 olduğu
bulunmuştur. Çocuğun uyumu veya uyumsuzluğu karşısında babanın tepkileri olan verilen
komutun takibinin PCIT’e uygunluğu ise ilk PDI rehberlik seansında %50 olup son PDI
seansında %75 olarak gözlenmiş ve etkili komut takibi yüzdelerinin ortalamasının %62
olduğu bulunmuştur.
Sonuç olarak Şekil 19’da sunulan bulgular doğrultusunda ebeveyn-çocuk etkileşim
terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında otizm spektrum bozukluğu tanılı çocukların uyum
düzeylerine müdahale de etkili bir yaklaşım olduğu hipotezinin doğrulandığı söylenebilir. Bu
kapsamda ebeveynlerin etkili komut verme oranlarının, çocukların komutlara uyum
oranlarının ve ebeveynlerin verdikleri komutları PCIT’ye uygun olacak şekilde takip
126
oranlarının artması ile çocuklarda gözlenen davranış ve uyum problemlerinin azalmalarının
aynı doğrultuda olması ile çocukların uyum becerilerine müdahale noktasında PDI evresi
becerilerinin etkili beceriler olduğu yorumu yapılabilir.
Tipik Gelişim Gösteren Çocuklar ve Ebeveynlerine Yönelik Bulgular
Tipik gelişim gösteren çocuklar ve ebeveynlerine ilişkin bulguların öncesinde bu
gruptan alınan ölçüm sayıları ve oturum sayılarına ilişkin veriler Tablo 6’da sunularak bu
bölümde yer alan grafiklerin okunurluğunun artırılması hedeflenmiştir.
Tablo 6. Tipik Gelişim Gösteren Çocuklar ve Ebeveynleri Ölçüm ve Seans Sayıları
Başlangıç Düzeyi
Veri Sayısı
CDI Evresi
Oturum Sayısı
PDI Evresi
Oturum Sayısı
İzleme Evresi
Ömer (Anne) 3 10 6 3
Yağız (Anne) 6 7 6 3
Yusuf (Anne) 9 9 9 3
Yusuf (Baba) 9 9 9 3
Zehra (Anne) 9 6 4 3
Tablo 6 incelendiğinde Ömer’in başlama düzeyi evresine ilişkin 3 ölçüm alınmıştır.
Kararlık sağlanması ile birlikte anne ile 1 CDI öğretim oturumu gerçekleştirilmiştir. Anne ve
çocuk etkileşiminde annenin CDI becerilerinde uzmanlaşması için 9 CDI rehberlik oturumu
yapılmıştır. Anne ile 1 PDI öğretim oturumu yapılmış ve 5 PDI rehberlik oturumu
gerçekleştirilmiştir. Yağızın annesinden ise 6 başlama düzeyi evresi verisi alınmıştır. 1 CDI
öğretim oturumu, 6 CDI rehberlik oturumu, 1 PDI öğretim oturumu ve 5 PDI rehberlik
oturumu yapılmıştır. Yusuf’un anne ve babasından 9 başlama düzeyi evresi verisi alınmış, 1
CDI öğretim Oturumu, 8 CDI Rehberlik Oturumu, 1 PDI öğretim oturumu ve 8 PDI rehberlik
oturumu yapılmıştır. Zehra’nın annesi ile 9 başlama düzeyi ölçümü, 1 CDI öğretim oturumu,
5 CDI rehberlik oturumu, 1 PDI öğretim oturumu ve 3 PDI rehberlik oturumu
gerçekleştirilmiştir. Her vaka ile 1 ay, 3 ay ve 6 ay olmak üzere izleme ölçümleri alınmıştır.
Öğretim oturumları ortalama 90 dakika sürmüş ve öğretim oturumlarına çocuklar olmadan
katılım sağlanmıştır. Rehberlik oturumlarının her biri ise ortalama 50 dakika sürmekle birlikte
Yusuf’un anne babası birlikte katılım gösterdiği için bu aile için 80 dakika sürmüştür.
Performans odaklı olan PCIT’nin evreleri arasında geçiş tamamen ebeveynin
becerileri içselleştirilip kullanmasına bağlı olup bireysel bir gidişat söz konudur.
127
Tipik gelişim gösteren çocuklara yönelik bulgular:
“H1: Ebeveyn-çocuk etkileşim terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında tipik
gelişim gösteren ancak uyum ve davranış problemleri (ECBI Yoğunluk ve Problem Alt
Ölçekleri) olan çocuklara müdahale de etkili bir yaklaşımdır.” olarak ifade edilen ve
araştırma sürecinde test edilen hipoteze Eyberg Çocuk Davranışları Ölçeği (ECBI) ile yanıt
aranmış ve ECBI Yoğunluk ve ECBI Problem alt ölçekleri için ayrı ayrı grafik oluşturulmuş
ve bulgular Şekil 19 ve Şekil 20’de sunulmuştur.
128
Şekil 20. Tipik Gelişim Gösteren Çocukların ECBI Yoğunluk Alt Ölçeği Puanları
Şekil 20 incelendiğinde Ömer’in ECBI yoğunluk puanının başlama düzeyi evresinde
140 ve 135 aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için ECBI yoğunluk puan ortalaması
133 olduğu bulunmuştur. İlk CDI oturumunda 122 olan ECBI yoğunluk puan ortalamasının 9.
ölçüme kadar 120 olduğu ancak CDI evresinin tamamına ilişkin puan ortalamasının 125
0
20
40
60
80
100
120
140
160
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Ömer
(Anne)
0
20
40
60
80
100
120
140
160
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Yağız
(Anne)
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
200
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Yusuf
(Anne)
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
200
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Yusuf
(Baba)
0
20
40
60
80
100
120
140
160
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Zehra
(Anne)
Başlama evresi CDI Evresi PDI Evresi İzleme Evresi
129
olduğu bulunmuştur. Pandemi sürecinde yürütülen tez çalışmasında Ömer ve ailesi 3. CDI
rehberlik oturumu sonrasında COVID-19’a yakalanmış ve seanslara 15 gün süreyle ara
verilmiştir. Bu ise ebeveynlerin becerileri kullanımını sınırlandırmış ve becerilerde
gerilemeye neden olmuştur. 5., 6. ve 7. CDI rehberlik oturumları sırasında ise çocukta zatürre
ortaya çıkmış ve 2 gün süreyle hastane de yatış söz konusu olmuştur. Tüm bu olumsuzluklar
süreci engelleyici bir faktör olarak rol oynamıştır. Son CDI oturumunda çocuğun ECBI
yoğunluk puanı 109 olup klinik kesme noktasının altına düşmüştür. Bu ise CDI evresinin
temel odağı olan çocuk ile olan etkileşimin artırılmasının, çocukta gözlemlenen yıkıcı
davranışları azaltma noktasında iyileştirici rolüne ilişkin önemli bir bulgudur. PDI aşaması
başlangıcında ECBI yoğunluk puanı 105 olan Ömer’in son PDI rehberlik oturumunda ise
ECBI yoğunluk puanının 68 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına ilişkin ECBI yoğunluk puan
ortalaması ise 94 olarak bulunmuştur.
Başlama evresi ortalamasına (133) göre son PDI oturumuna ait ECBI yoğunluk
puanları karşılaştırıldığında Ömer’de ECBI yoğunluk puanın %49 oranında azaldığı
saptanmıştır. Ömer’in izleme ölçümlerinde bu değişimin korunduğu ve izleme ölçümlerinin
ortalamasının 72 olduğu görülmüştür.
Yağız’ın ECBI yoğunluk puanının başlama düzeyi evresinde 135 ve 119 aralığında
değişkenlik gösterdiği ve bu evre için ECBI yoğunluk puan ortalamasının 127 olduğu
bulunmuştur. 124 ECBI yoğunluk puanı ile başlayan CDI evresine ilişkin puan ortalaması ise
115 olarak hesaplanmıştır. PDI Evresine 82 ECBI yoğunluk puanı ile başlayan Yağız’da yine
CDI aşaması ile klinik kesme puanının altına düşmüş olup anne ve çocuk arasındaki
etkileşimin çocuktaki davranışları yönetme konusunda önemli bir etken olduğunu
göstermektedir. Yağız’ın son PDI rehberlik oturumuna ilişkin ECBI yoğunluk puanı 70
olmakla birlikte PDI evresine ilişkin ECBI yoğunluk ortalamasının 74 olduğu bulunmuştur.
Başlama evresi ortalamasına (127) göre son PDI oturumuna ait ECBI yoğunluk
puanları karşılaştırıldığında Yağız’da ECBI yoğunluk puanın %45 oranında azaldığı
saptanmıştır. Yağız da gözlemlenen değişimin artarak devam ettiği ve izleme ölçümlerine
ilişkin puan ortalamasının 48 olduğu görülmüştür.
Yusuf’un annesinin bildirimlerine dayalı olan ECBI yoğunluk puanı başlama düzeyi
evresinde 168 puan ve 183 puan aralığında olup bu evre için ECBI yoğunluk puan
ortalamasının 173 olduğu bulunmuştur. 173 puan ile başlayan CDI evresine ilişkin ECBI
yoğunluk puan ortalaması 162 olarak hesaplanmıştır. PDI evresine 138 puan ile başlayan
Yusuf’un PDI evresinin son oturumuna ilişkin ECBI yoğunluk puanının 99 olduğu ve PDI
evresine ilişkin ECBI yoğunluk ortalamasının 124 puana düştüğü görülmüştür. Başlama
130
evresi ortalamasına (173) göre son PDI oturumuna ait ECBI yoğunluk puanları
karşılaştırıldığında Yusuf’ta ECBI yoğunluk puanının %43 oranında azaldığı
saptanmıştır. Yusuf’ta gözlenen değişimin artarak devam ettiği ve izleme ölçümlerine ilişkin
puan ortalamasının 98 olduğu görülmüştür.
Yusuf’un babasının bildirimine dayalı olan ECBI yoğunluk puanı başlama düzeyi
evresinde 157 puan ile 173 puan aralığında olup bu evre için ECBI yoğunluk puan
ortalamasının 164 olduğu bulunmuştur. 170 puan ile başlayan CDI evresine ilişkin ECBI
yoğunluk ortalamasının yine 164 puan olduğu saptanmıştır. PDI evresine 147 puan ile
başlayan Yusuf’un PDI evresinin son oturumuna ilişkin ECBI yoğunluk puanı 110 olduğu ve
PDI evresine ilişkin ECBI yoğunluk ortalamasının 132 puana düştüğü görülmüştür.
Başlama evresi ortalamasına (170) göre son PDI oturumuna ait ECBI yoğunluk
puanları karşılaştırıldığında Yusuf’ta ECBI yoğunluk puanının %33 oranında azaldığı
saptanmıştır. Yusuf’ta gözlenen değişim düzeyi korunarak izleme ölçümlerine ilişkin puan
ortalamasının 106 olduğu görülmüştür. Bu vaka için ise hem anne hem de baba bildiriminden
hareketle PDI aşaması ile çocukta istenmeyen davranışların etkili disiplin yöntemleri ile
azaltılması ve ECBI yoğunluk puanının klinik kesme puanının altına düşmesi açısından
önemli bir bulgudur.
Zehra’nın ECBI yoğunluk puanının başlama düzeyi evresinde 134 ve 138 aralığında
değişkenlik gösterdiği ve bu evre için ECBI yoğunluk puan ortalamasının 135 olduğu
bulunmuştur. 134 ECBI yoğunluk puanı ile başlayan CDI evresine ilişkin puan ortalaması ise
128 olarak hesaplanmıştır. PDI evresine 115 ECBI yoğunluk puanı ile başlayan Zehra’da yine
CDI aşaması ile ECBI yoğunluk puanı klinik kesme puanının altına düşmüş olup anne ve
çocuk arasındaki etkileşimin niteliğinin çocuktaki uyum becerileri üzerindeki rolünü ortaya
koymaktadır. Zehra’nın son PDI rehberlik oturumuna ilişkin ECBI yoğunluk puanı 100
olmakla birlikte PDI evresine ilişkin ECBI yoğunluk ortalamasının 113 olduğu bulunmuştur.
Başlama evresi ortalamasına (135) göre son PDI oturumuna ait ECBI yoğunluk
puanları karşılaştırıldığında Zehra’da ECBI yoğunluk puanının %26 oranında azaldığı
saptanmıştır. Zehra’da gözlemlenen değişim düzeyini korunarak izleme ölçümlerine ilişkin
puan ortalamasının 101 olduğu görülmüştür. Şekil 21’de ise ECBI problem ölçeğine ilişkin
bulgular sunulmuştur.
131
Şekil 21. Tipik gelişim gösteren çocukların ECBI Problem Alt Ölçeği Puanları
Şekil 21 incelendiğinde Ömer’in ECBI problem puanının başlama düzeyi evresinde 19
ve 22 aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için ECBI problem puan ortalamasının 20
olduğu bulunmuştur. 18 ECBI problem puanı ile başlayan CDI evresinde ECBI problem puan
ortalamasının 17 olduğu bulunmuştur. 9. CDI rehberlik oturumunda çocuğun ECBI yoğunluk
puanı 17 olup klinik kesme noktasına eşitlenmiştir. PDI aşaması başlangıcında ECBI problem
0
10
20
30
40
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Ömer
(Anne)
0
10
20
30
40
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Yağız
(Anne)
0
10
20
30
40
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Yusuf
(Anne)
0
10
20
30
40
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Yusuf
(Baba)
0
10
20
30
40
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Zehra
(Anne)
Başlama evresi CDI Evresi PDI Evresi İzleme Evresi
132
puanı 16 olan Ömer’in son PDI rehberlik oturumunda ise ECBI problem puanının 10 olduğu
görülmüştür. PDI aşamasına ilişkin ECBI problem puan ortalaması ise 13 olarak bulunmuştur.
Başlama evresi ortalamasına (20) göre son PDI oturumuna ait ECBI problem puanları
karşılaştırıldığında Ömer’de ECBI problem puanın %50 oranında azaldığı saptanmıştır.
Ömer’in izleme ölçümlerinde bu değişimin korunduğu ve izleme ölçümlerinin ortalamasının
11 olduğu görülmüştür.
Yağız’ın ECBI problem puanının başlama düzeyi evresinde 19 ve 21 aralığında
değişkenlik gösterdiği ve bu evre için ECBI problem puan ortalamasının 20 olduğu
bulunmuştur. 20 ECBI problem puanı ile başlayan CDI evresinde ECBI problem puan
ortalamasının 17 olduğu bulunmuştur. Bu kapsamda Yağız ile yürütülen süreçte CDI evresi ile
ECBI problem puanı için klinik kesme noktasının altında bir değere ulaşılmıştır. Bu bulgu ile
CDI evresinin çocuklarda görülen davranış problemlerinin niteliğinin değiştirilmesi
noktasında önemli beceriler barındırdığı hipotezini doğrular niteliktedir. PDI aşaması
başlangıcında ECBI problem puanı 10 olan Yağız’ın son PDI rehberlik oturumunda ise ECBI
problem puanının 9 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına ilişkin ECBI problem puan
ortalaması ise 9 olarak bulunmuştur. Başlama evresi ortalamasına (20) göre son PDI
oturumuna ait ECBI problem puanları karşılaştırıldığında Yağız’da ECBI problem puanın
%55 oranında azaldığı saptanmıştır. Yağız’ın izleme ölçümlerinde bu değişimin artarak
devam ettiği ve izleme ölçümlerinin ortalamasının 5 olduğu görülmüştür.
Yusuf’un annesinin bildirimlerine dayalı olan ECBI problem puanının başlama düzeyi
evresinde 23 ve 31 aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için ECBI problem puan
ortalamasının 26 olduğu bulunmuştur. 25 ECBI problem puanı ile başlayan CDI evresinde
ECBI problem puan ortalamasının 24 olduğu bulunmuştur. PDI aşaması başlangıcında ECBI
problem puanı 27 olan Yusuf’un son PDI rehberlik oturumunda ise ECBI problem puanının
14 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına ilişkin ECBI problem puan ortalaması ise 18 olarak
bulunmuştur. Başlama evresi ortalamasına (25) göre son PDI oturumuna ait ECBI problem
puanları karşılaştırıldığında Yusuf’ta ECBI problem puanın %44 oranında azaldığı
saptanmıştır. Yusuf’un izleme ölçümlerinde bu değişimin artarak devam ettiği ve izleme
ölçümlerinin ortalamasının 14 olduğu görülmüştür.
Yusuf’un babasının bildirimlerine dayalı olan ECBI problem puanının başlama düzeyi
evresinde 29 ve 24 aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için ECBI problem puan
ortalamasının 26 olduğu bulunmuştur. 25 ECBI problem puanı ile başlayan CDI evresinde
ECBI problem puan ortalamasının 24 olduğu bulunmuştur. PDI aşaması başlangıcında ECBI
problem puanı 20 olan Yusuf’un son PDI rehberlik oturumunda ise ECBI problem puanının
133
16 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına ilişkin ECBI problem puan ortalaması ise 19 olarak
bulunmuştur. Başlama evresi ortalamasına (26) göre son PDI oturumuna ait ECBI problem
puanları karşılaştırıldığında Yusuf’ta ECBI problem puanın %38 oranında azaldığı
saptanmıştır. Yusuf’un izleme ölçümlerinde bu değişimin artarak devam ettiği ve izleme
ölçümlerinin ortalamasının 14 olduğu görülmüştür. Elde edilen bulgulara göre Yusuf’ta
gözlemlenen problemli davranışların anne ve babası için yönetilebilir bir nitelik taşıması PDI
evresi ile gerçekleşmiştir.
Zehra’nın ECBI problem puanının başlama düzeyi evresinde 29 ve 25 aralığında
değişkenlik gösterdiği ve bu evre için ECBI problem puan ortalamasının 27 olduğu
bulunmuştur. 24 ECBI problem puanı ile başlayan CDI evresinde ECBI problem puan
ortalamasının 27 olduğu bulunmuştur. PDI aşaması başlangıcında ECBI problem puanı 18
olan Zehra’nın son PDI rehberlik oturumunda ise ECBI problem puanının 13 olduğu
görülmüştür. PDI aşamasına ilişkin ECBI problem puan ortalaması ise 15 olarak bulunmuştur.
Başlama evresi ortalamasına (27) göre son PDI oturumuna ait ECBI problem puanları
karşılaştırıldığında Zehra’da ECBI problem puanın %44 oranında azaldığı saptanmıştır.
Zehra’nın izleme ölçümlerinde bu değişimin artarak devam ettiği ve izleme ölçümlerinin
ortalamasının 10 olduğu görülmüştür.
Sonuç olarak Şekil 20 ve Şekil 21’de sunulan bulgular doğrultusunda ebeveyn-çocuk
etkileşim terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında tipik gelişim gösteren ancak uyum ve
davranış problemleri (ECBI Yoğunluk ve Problem Alt Ölçekleri) olan çocuklara müdahale de
etkili bir yaklaşım olduğu hipotezinin doğrulandığı söylenebilir. EBCI Yoğunluk puanları
üzerinde %49 ile %26 aralığında ve ECBI problem puanları üzerinde %55 ile %38
aralığında bir değişime neden olduğu ve izleme ölçümleri ulaşılan düzeylerin korunduğu
söylenebilir.
“H2: Ebeveyn-çocuk etkileşim terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında tipik
gelişim gösteren çocukların okul reddi düzeyine müdahale de etkili bir yaklaşımdır.” olarak
ifade edilen ve araştırma sürecinde test edilen hipoteze bu çalışma sürecinde geliştirilen Okul
Reddi Değerlendirme Ölçeği-Ebeveyn Formu ile yanıt aranmıştır. Süreçte anaokuluna, kreşe
ve ilkokula giden çocuklar üzerinde çalışılmış olup elde edilen bulgular Şekil 22’de
sunulmuştur.
134
Şekil 22. Tipik Gelişim Gösteren Çocukların Okul Reddi Puanları
Şekil 22 incelendiğinde Ömer’in okul reddi puanının başlama düzeyi evresinde 58 ve
49 puan aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için okul reddi puan ortalaması 53
olduğu bulunmuştur. 57 puan ile başlanılan CDI evresinin son rehberlik seansında 44 puana
ulaşılmıştır. CDI evresi için okul reddi puan ortalamasının ise 49 olduğu bulunmuştur. PDI
aşaması başlangıcında okul reddi puanı 45 olan Ömer’in son PDI rehberlik oturumunda ise
24
34
44
54
64
74
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Ömer
(Anne)
24
34
44
54
64
74
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Yağız
(Anne)
24
34
44
54
64
74
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Yusuf
(Anne)
24
34
44
54
64
74
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Yusuf
(Baba)
24
34
44
54
64
74
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Zehra
(Anne)
Başlama evresi CDI Evresi PDI Evresi İzleme Evresi
135
okul reddi puanının 32 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına ilişkin okul reddi ortalaması ise
42 olarak bulunmuştur.
Başlama evresi ortalamasına (53) göre son PDI oturumuna ait okul reddi puanları
karşılaştırıldığında Ömer’de okul reddi puanın %37 oranında azaldığı saptanmıştır.
Ömer’in izleme ölçümlerinde bu değişimin korunduğu ve izleme ölçümlerinin ortalamasının
31 olduğu görülmüştür.
Yağız’ın okul reddi puanının başlama düzeyi evresinde 38 ve 34 puan aralığında
değişkenlik gösterdiği ve bu evre için okul reddi puan ortalamasının 36 olduğu bulunmuştur.
40 puan ile başlanılan CDI evresinin son rehberlik seansında 34 puana gerileme olmuştur.
CDI evresi için okul reddi puan ortalamasının 37 olduğu bulunmuştur. PDI aşaması
başlangıcında okul reddi puanı 33 olan Yağız’ın son PDI rehberlik oturumunda ise okul reddi
puanının 26 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına ilişkin okul reddi puan ortalaması ise 30
olarak bulunmuştur.
Başlama evresi ortalamasına (36) göre son PDI oturumuna ait okul reddi puanları
karşılaştırıldığında Yağız’da okul reddi puanın %20 oranında azaldığı saptanmıştır.
Yağız’ın izleme ölçümlerinde bu düzeyinin korunduğu ve izleme ölçümlerinin ortalamasının
26 olduğu görülmüştür.
Yusuf’un annesinin bildirimlerine dayalı olan okul reddi puanının başlama düzeyi
evresinde 51 ve 57 aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için okul reddi puan
ortalamasının 54 olduğu bulunmuştur. 53 puan ile başlayan CDI evresinin son rehberlik
seansında 39 puana gerileme olmuştur. CDI evresi için okul reddi puan ortalamasının 48
olduğu bulunmuştur. PDI aşaması başlangıcında okul reddi puanı 39 olan Yusuf’un son PDI
rehberlik oturumunda ise okul reddi puanının 33 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına ilişkin
okul reddi puan ortalaması ise 36 olarak bulunmuştur.
Başlama evresi ortalamasına (54) göre son PDI oturumuna ait okul reddi puanları
karşılaştırıldığında Yusuf’ta okul reddi puanın %38 oranında azaldığı saptanmıştır.
Yusuf’un izleme ölçümlerinde bu değişim düzeyinin korunduğu ve izleme ölçümlerinin
ortalamasının 34 olduğu görülmüştür.
Yusuf’un babasının bildirimlerine dayalı olan okul reddi puanının başlama düzeyi
evresinde 64 ve 51 aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için okul reddi puan
ortalamasının 58 olduğu bulunmuştur. 58 puan ile başlayan CDI evresinin son rehberlik
seansında 37 puana düşüş gözlenmiştir. CDI evresi için okul reddi puan ortalamasının 49
olduğu bulunmuştur. PDI aşaması başlangıcında okul reddi puanı 36 olan Yusuf’un son PDI
136
rehberlik oturumunda ise okul reddi puanının 28 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına ilişkin
okul reddi puan ortalaması ise 32 olarak bulunmuştur.
Başlama evresi ortalamasına (58) göre son PDI oturumuna ait okul reddi puanları
karşılaştırıldığında Yusuf’ta okul reddi puanın %51 oranında azaldığı saptanmıştır.
Yusuf’un izleme ölçümlerinde bu değişimin artarak devam ettiği ve izleme ölçümlerinin
ortalamasının 29 olduğu görülmüştür.
Zehra’nın okul reddi puanının başlama düzeyi evresinde 64 ve 59 aralığında
değişkenlik gösterdiği ve bu evre için okul reddi puan ortalamasının 61 olduğu bulunmuştur.
61 puan ile başlayan CDI evresinin son rehberlik seansında 41 puana ulaşılmıştır. CDI evresi
için okul reddi puan ortalamasının 51 olduğu bulunmuştur. PDI aşaması başlangıcında okul
reddi puanı 44 olan Zehra’nın son PDI rehberlik oturumunda ise okul reddi puanının 33
olduğu görülmüştür. PDI aşamasına ilişkin okul reddi puan ortalaması ise 39 olarak
bulunmuştur.
Başlama evresi ortalamasına (61) göre son PDI oturumuna ait okul reddi puanları
karşılaştırıldığında Zehra’da okul reddi puanın %45 oranında azaldığı saptanmıştır.
Zehra’nın izleme ölçümlerinde bu değişim düzeyinin korunduğu ve izleme ölçümlerinin
ortalamasının 35 olduğu görülmüştür.
Sonuç olarak Şekil 22’de sunulan bulgular doğrultusunda ebeveyn-çocuk etkileşim
terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında tipik gelişim gösteren çocukların okul reddi
düzeyine müdahale de etkili bir yaklaşım olduğu hipotezinin doğrulandığı söylenebilir.
PCIT’nin okul reddi puanları üzerinde %51 ve %20 aralığında yüksek düzeyde bir etkisinin
olduğu ve izleme ölçümleri ulaşılan düzeylerin korunduğu görülmüştür.
“H3: Ebeveyn-çocuk etkileşim terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında tipik
gelişim gösteren çocukların anksiyete düzeyine müdahale de etkili bir yaklaşımdır.” olarak
ifade edilen ve araştırma sürecinde test edilen hipoteze Okul Öncesi Kaygı Ölçeği ile yanıt
aranmış ve elde edilen bulgular Şekil 23’de sunulmuştur.
137
Şekil 23. Tipik Gelişim Gösteren Çocukların Anksiyete Puanları
Şekil 23 incelendiğinde Ömer’in anksiyete puanının başlama düzeyi evresinde 38 ve
31 puan aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için anksiyete puan ortalaması 34 olduğu
bulunmuştur. 36 puan ile başlanılan CDI evresinin son rehberlik seansında 22 puana
ulaşılmıştır. CDI evresi için anksiyete puan ortalamasının ise 30 olduğu bulunmuştur. CDI
evresi ile anksiyete düzeyinde 14 puanlık düşüşün olması nedeniyle CDI becerilerinin
0
10
20
30
40
50
60
70
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Ömer
(Anne)
0
10
20
30
40
50
60
70
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Yağız
(Anne)
0
10
20
30
40
50
60
70
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Yusuf
(Anne)
0
10
20
30
40
50
60
70
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Yusuf
(Baba)
0
10
20
30
40
50
60
70
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Zehra
(Anne)
Başlama evresi CDI Evresi PDI Evresi İzleme Evresi
138
anksiyete düzeyinin azalmasında önemli rolünün olduğu söylenebilir. PDI aşaması
başlangıcında anksiyete puanı 18 olan Ömer’in son PDI rehberlik oturumunda ise anksiyete
puanının 15 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına ilişkin anksiyete ortalaması ise 24 olarak
bulunmuştur.
Başlama evresi ortalamasına (34) göre son PDI oturumuna ait anksiyete puanları
karşılaştırıldığında Ömer’de anksiyete puanın %61 oranında azaldığı saptanmıştır.
Ömer’in izleme ölçümlerinde bu değişimin korunduğu ve izleme ölçümlerinin ortalamasının
16 olduğu görülmüştür.
Yağız’ın anksiyete puanının başlama düzeyi evresinde 15 ve 13 aralığında değişkenlik
gösterdiği ve bu evre için anksiyete puan ortalamasının 14 olduğu bulunmuştur. 15 puan ile
başlanılan CDI evresinin son rehberlik seansında 12 puana gerileme olmuştur. CDI evresi için
anksiyete puan ortalamasının 14 olduğu bulunmuştur. PDI aşaması başlangıcında anksiyete
puanı 11 olan Yağız’ın son PDI rehberlik oturumunda ise anksiyete puanının 4 olduğu
görülmüştür. PDI aşamasına ilişkin anksiyete puan ortalaması ise 8 olarak bulunmuştur.
Başlama evresi ortalamasına (14) göre son PDI oturumuna ait anksiyete puanları
karşılaştırıldığında Yağız’da anksiyete puanın %71 oranında azaldığı saptanmıştır.
Yağız’ın izleme ölçümlerinde bu değişimin artarak devam ettiği ve izleme ölçümlerinin
ortalamasının 3 olduğu görülmüştür.
Yusuf’un annesinin bildirimlerine dayalı olan anksiyete puanının başlama düzeyi
evresinde 28 ve 34 aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için anksiyete puan
ortalamasının 31 olduğu bulunmuştur. 34 puan ile başlayan CDI evresinin son rehberlik
seansında 18 puana gerileme olmuştur. CDI evresi için anksiyete puan ortalamasının 26
olduğu bulunmuştur. PDI aşaması başlangıcında anksiyete puanı 16 olan Yusuf’un son PDI
rehberlik oturumunda ise anksiyete puanının 13 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına ilişkin
anksiyete puan ortalaması ise 15 olarak bulunmuştur.
Başlama evresi ortalamasına (31) göre son PDI oturumuna ait anksiyete puanları
karşılaştırıldığında Yusuf’ta anksiyete puanın %58 oranında azaldığı saptanmıştır.
Yusuf’un izleme ölçümlerinde bu değişim düzeyinin korunduğu ve izleme ölçümlerinin
ortalamasının 16 olduğu görülmüştür.
Yusuf’un babasının bildirimlerine dayalı olan anksiyete puanının başlama düzeyi
evresinde 34 ve 30 aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için anksiyete puan
ortalamasının 32 olduğu bulunmuştur. 32 puan ile başlayan CDI evresinin son rehberlik
seansında 25 puana düşüş gözlenmiştir. CDI evresi için anksiyete puan ortalamasının 32
139
olduğu bulunmuştur. PDI aşaması başlangıcında anksiyete puanı 23 olan Yusuf’un son PDI
rehberlik oturumunda ise anksiyete puanının 14 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına ilişkin
anksiyete puan ortalaması ise 17 olarak bulunmuştur.
Başlama evresi ortalamasına (32) göre son PDI oturumuna ait anksiyete puanları
karşılaştırıldığında Yusuf’ta anksiyete puanın %56 oranında azaldığı saptanmıştır.
Yusuf’un izleme ölçümlerinde bu değişimin artarak devam ettiği ve izleme ölçümlerinin
ortalamasının 15 olduğu görülmüştür.
Zehra’nın anksiyete puanının başlama düzeyi evresinde 68 ve 63 aralığında
değişkenlik gösterdiği ve bu evre için anksiyete puan ortalamasının 64 olduğu bulunmuştur.
64 puan ile başlayan CDI evresinin son rehberlik seansında 41 puana ulaşılmıştır. CDI evresi
için anksiyete puan ortalamasının 52 olduğu bulunmuştur. PDI aşaması başlangıcında
anksiyete puanı 34 olan Zehra’nın son PDI rehberlik oturumunda ise anksiyete puanının 26
olduğu görülmüştür. PDI aşamasına ilişkin anksiyete puan ortalaması ise 29 olarak
bulunmuştur.
Başlama evresi ortalamasına (64) göre son PDI oturumuna ait anksiyete puanları
karşılaştırıldığında Zehra’da anksiyete puanın %59 oranında azaldığı saptanmıştır.
Zehra’nın izleme ölçümlerinde bu değişim düzeyinin korunduğu ve izleme ölçümlerinin
ortalamasının 25 olduğu görülmüştür.
Sonuç olarak Şekil 23’de sunulan bulgular doğrultusunda ebeveyn-çocuk etkileşim
terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında tipik gelişim gösteren çocukların anksiyete
düzeyine müdahale de etkili bir yaklaşım olduğu hipotezinin doğrulandığı söylenebilir.
PCIT’nin anksiyete puanları üzerinde %71 ve %56 aralığın da yüksek düzeyde bir etkisinin
olduğu ve izleme ölçümleri ulaşılan düzeylerin korunduğu söylenebilir.
“H4: Ebeveyn-çocuk etkileşim terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında tipik
gelişim gösteren çocukların duygu düzenleme düzeyine müdahale de etkili bir
yaklaşımdır.” olarak ifade edilen ve araştırma sürecinde test edilen hipoteze Çocuk Duygu
Düzenleme Ölçeği kullanılarak yanıt aranmış ve elde edilen bulgular Şekil 24’de
sunulmuştur.
140
Şekil 24. Tipik Gelişim Gösteren Çocukların Duygu Düzenleme Puanları
Şekil 24 incelendiğinde Ömer’in duygu düzenleme puanının başlama düzeyi evresinde
55 ve 63 puan aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için duygu düzenleme puan
24
34
44
54
64
74
84
94
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Ömer
(Anne)
24
34
44
54
64
74
84
94
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Yağız
(Anne)
24
34
44
54
64
74
84
94
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Yusuf
(Anne)
24
34
44
54
64
74
84
94
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Yusuf
(Baba)
24
34
44
54
64
74
84
94
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Zehra
(Anne)
Başlama evresi CDI Evresi PDI Evresi İzleme Evresi
141
ortalamasının 60 olduğu bulunmuştur. 55 puan ile başlanılan CDI evresinin son rehberlik
seansında 67 puana ulaşılmıştır. CDI evresi için duygu düzenleme puan ortalamasının ise 62
olduğu bulunmuştur. PDI aşaması başlangıcında duygu düzenleme puanı 68 olan Ömer’in son
PDI rehberlik oturumunda ise duygu düzenleme puanının 78 olduğu görülmüştür. PDI
aşamasına ilişkin duygu düzenleme ortalaması ise 67 olarak bulunmuştur. Başlama evresi
ortalaması (60) ile son PDI oturumuna ait duygu düzenleme puanı karşılaştırıldığında
Ömer’de duygu düzenleme puanın %30 oranında arttığı saptanmıştır. Ömer’in izleme
ölçümlerinde bu değişimin artarak devam ettiği ve izleme ölçümlerinin ortalamasının 73
olduğu görülmüştür.
Yağız’ın duygu düzenleme puanının başlama düzeyi evresinde 70 ve 73 puan
aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için duygu düzenleme puan ortalamasının 71
olduğu bulunmuştur. 70 puan ile başlanılan CDI evresinin son rehberlik seansında duygu
düzenleme puanının 66 olduğu görülmüştür. CDI evresi için duygu düzenleme puan
ortalamasının 71 olduğu bulunmuştur. PDI aşaması başlangıcında duygu düzenleme puanı 69
olan Yağız’ın son PDI rehberlik oturumunda ise duygu düzenleme puanının 95 olduğu
görülmüştür. PDI aşamasına ilişkin duygu düzenleme puan ortalaması ise 79 olarak
bulunmuştur. Başlama evresi ortalaması (71) ile son PDI rehberlik oturumuna ait duygu
düzenleme puanı karşılaştırıldığında Yağız’da duygu düzenleme puanın %33 oranında
arttığı saptanmıştır. Yağız’ın izleme ölçümlerinde bu değişimin artarak devam ettiği ve
izleme ölçümlerinin ortalamasının 92 olduğu görülmüştür.
Yusuf’un annesinin bildirimlerine dayalı olan duygu düzenleme puanının başlama
düzeyi evresinde 51 ve 56 aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için duygu düzenleme
puan ortalamasının 53 olduğu bulunmuştur. 54 puan ile başlayan CDI evresinin son rehberlik
seansında 64 puana ulaşılmıştır. CDI evresi için duygu düzenleme puan ortalamasının 57
olduğu bulunmuştur. PDI aşaması başlangıcında duygu düzenleme puanı 65 olan Yusuf’un
son PDI rehberlik oturumunda ise duygu düzenleme puanının 78 olduğu görülmüştür. PDI
aşamasına ilişkin duygu düzenleme puan ortalaması ise 74 olarak bulunmuştur. Başlama
evresi ortalaması (53) ile son PDI rehberlik oturumuna ait duygu düzenleme puanları
karşılaştırıldığında Yusuf’ta duygu düzenleme puanın %32 oranında arttığı saptanmıştır.
Yusuf’un izleme ölçümlerinde bu değişimin artarak devam ettiği ve izleme ölçümlerinin
ortalamasının 77 olduğu görülmüştür.
Yusuf’un babasının bildirimlerine dayalı olan duygu düzenleme puanının başlama
düzeyi evresinde 58 ve 65 aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için duygu düzenleme
puan ortalamasının 61 olduğu bulunmuştur. 64 puan ile başlayan CDI evresinin son rehberlik
142
seansında duygu düzenleme puanının 62 olduğu ve CDI evresi için duygu düzenleme puan
ortalamasının 64 olduğu bulunmuştur. PDI aşaması başlangıcında duygu düzenleme puanı 69
olan Yusuf’un son PDI rehberlik oturumunda ise duygu düzenleme puanının 88 olduğu
görülmüştür. PDI aşamasına ilişkin duygu düzenleme puan ortalaması ise 78 olarak
bulunmuştur. Başlama evresi ortalaması (61) ile son PDI rehberlik oturumuna ait duygu
düzenleme puanları karşılaştırıldığında Yusuf’ta duygu düzenleme puanın %44 oranında
arttığı saptanmıştır. Yusuf’un izleme ölçümlerinde bu değişimin artarak devam ettiği ve
izleme ölçümlerinin ortalamasının 83 olduğu görülmüştür.
Zehra’nın duygu düzenleme puanının başlama düzeyi evresinde 61 ve 57 aralığında
değişkenlik gösterdiği ve bu evre için duygu düzenleme puan ortalamasının 58 olduğu
bulunmuştur. 61 puan ile başlayan CDI evresinin son rehberlik seansında 75 puana
ulaşılmıştır. CDI evresi için duygu düzenleme puan ortalamasının 67 olduğu bulunmuştur.
PDI aşaması başlangıcında duygu düzenleme puanı 79 olan Zehra’nın son PDI rehberlik
oturumunda ise duygu düzenleme puanının ise 81 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına ilişkin
duygu düzenleme puan ortalaması ise 79 olarak bulunmuştur. Başlama evresi ortalaması (58)
ile son PDI rehberlik oturumuna ait duygu düzenleme puanları karşılaştırıldığında
Zehra’da duygu düzenleme puanın %40 oranında arttığı saptanmıştır. Zehra’nın izleme
ölçümlerinde bu değişimin artarak devam ettiği ve izleme ölçümlerinin ortalamasının 81
olduğu görülmüştür.
Sonuç olarak Şekil 24’de sunulan bulgular doğrultusunda ebeveyn-çocuk etkileşim
terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında tipik gelişim gösteren çocukların duygu
düzenleme düzeyine müdahale de etkili bir yaklaşım olduğu hipotezinin doğrulandığı
söylenebilir. PCIT’nin çocuklarda duygu düzenleme puanları üzerinde %30 ve %44
aralığında yüksek düzeyde bir etkisinin olduğu ve izleme ölçümleri ulaşılan düzeylerin
korunduğu görülmüştür.
“H5: Ebeveyn-çocuk etkileşim terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında tipik
gelişim gösteren çocukların uyum (WACB-P) düzeyine müdahale de etkili bir yaklaşımdır.”
olarak ifade edilen ve araştırma sürecinde test edilen hipoteze PCIT’nin PDI rehberlik
aşamasında kullanılan Çocuk Davranışlarının Haftalık Değerlendirme Aracı (WACB-P)
kullanılarak yanıt aranmış ve elde edilen bulgular Şekil 25’de sunulmuştur.
143
Şekil 25. Tipik Gelişim Gösteren Çocukların WACB-P Puanları
Şekil 25 incelendiğinde Ömer’in WACB-P puanının ilk PDI rehberlik oturumunda 30
olduğu ve son PDI rehberlik oturumunda 49 olduğu bildirilmiştir. PDI evresine ait WACB-P
puan ortalamasının 37 olduğu ve PDI aşaması için 35 kesme noktasının üzerinde olduğu
görülmüştür. İlk PDI rehberlik oturumu ile son PDI rehberlik oturumu WACB-P puanları
karşılaştırıldığında Ömer’in WACB-P puanının %63 oranında arttığı saptanmıştır.
Ömer’in izleme ölçümlerinde bu değişimin artarak devam ettiği ve izleme ölçümlerinin
ortalamasının 47 olduğu görülmüştür.
Yağız’ın WACB-P puanının ilk PDI rehberlik oturumunda 48 olduğu ve son PDI
rehberlik oturumunda 58 olduğu bildirilmiştir. PDI evresine ait WACB-P puan ortalamasının
50 olduğu ve PDI aşaması için 35 kesme noktasının üzerinde olduğu görülmüştür. İlk PDI
20
30
40
50
60
70
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Ömer
(Anne)
20
30
40
50
60
70
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Yağız
(Anne)
20
30
40
50
60
70
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Yusuf
(Anne)
20
30
40
50
60
70
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Yusuf
(Baba)
20
30
40
50
60
70
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Zehra
(Anne)
PDI Evresi İzleme Evresi
144
rehberlik oturumu ile son PDI rehberlik oturumu WACB-P puanları karşılaştırıldığında
Yağız’ın WACB-P puanının %20 oranında arttığı saptanmıştır. Yağız’ın izleme
ölçümlerinde değişimin artarak devam ettiği ve izleme ölçümlerinin ortalamasının 60 olduğu
görülmüştür.
Yusuf’un annesinin bildirimlerine dayalı olan WACB-P puanının ilk PDI rehberlik
oturumunda 26 olduğu ve son PDI rehberlik oturumunda 49 olduğu bildirilmiştir. PDI
evresine ait WACB-P puan ortalamasının 35 olduğu ve ortalamanın PDI aşaması için 35
kesme noktasının üzerinde olduğu görülmüştür. İlk PDI rehberlik oturumu ile son PDI
rehberlik oturumu WACB-P puanları karşılaştırıldığında Yusuf’un WACB-P puanının
%88 oranında arttığı saptanmıştır. Yusuf’un izleme ölçümlerinde değişimin artarak devam
ettiği ve izleme ölçümlerinin ortalamasının 49 olduğu görülmüştür.
Yusuf’un babasının bildirimlerine dayalı olan WACB-P puanının ilk PDI rehberlik
oturumunda 28 olduğu ve son PDI rehberlik oturumunda 47 olduğu bildirilmiştir. PDI
evresine ait WACB-P puan ortalamasının 36 olduğu ve ortalamanın PDI aşaması için 35
kesme noktasının üzerinde olduğu görülmüştür. İlk PDI rehberlik oturumu ile son PDI
rehberlik oturumu WACB-P puanları karşılaştırıldığında Yusuf’un WACB-P puanının
%68 oranında arttığı saptanmıştır. Yusuf’un izleme ölçümlerinde değişimin artarak devam
ettiği ve izleme ölçümlerinin ortalamasının 46 olduğu görülmüştür.
Zehra’nın WACB-P puanının ilk PDI rehberlik oturumunda 45 olduğu ve son PDI
rehberlik oturumunda 54 olduğu bildirilmiştir. PDI evresine ait WACB-P puan ortalamasının
49 olduğu ve ortalamanın PDI aşaması için 35 kesme noktasının üzerinde olduğu
görülmüştür. İlk PDI rehberlik oturumu ile son PDI rehberlik oturumu WACB-P puanları
karşılaştırıldığında Zehra’nın WACB-P puanının %20 oranında arttığı saptanmıştır.
Zehra’nın izleme ölçümlerinde değişimin artarak devam ettiği ve izleme ölçümlerinin
ortalamasının 53 olduğu görülmüştür.
Sonuç olarak Şekil 25’de sunulan bulgular doğrultusunda ebeveyn-çocuk etkileşim
terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında tipik gelişim gösteren çocukların uyum (WACBP)
düzeyine müdahale de etkili bir yaklaşım olduğu hipotezinin doğrulandığı söylenebilir.
PCIT’nin çocuklarda uyum düzeyleriı üzerinde %20 ve %88 aralığında yüksek düzeyde bir
etkisinin olduğu ve izleme ölçümleri ulaşılan düzeylerin korunduğu görülmüştür.
“H6: Ebeveyn-çocuk etkileşim terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında tipik
gelişim gösteren çocukları olan ebeveynlerin ebeveynlik stres düzeylerine müdahale de etkili
bir yaklaşımdır.” olarak ifade edilen ve araştırma sürecinde test edilen hipoteze Ebeveynlik
Stres Ölçeği kullanılarak yanıt aranmış ve elde edilen bulgular Şekil 26’da sunulmuştur.
145
Şekil 26. Tipik Gelişim Gösteren Çocuklara Sahip Ebeveynlerin Ebeveyn Stres Puanları
Şekil 26 incelendiğinde Ömer’in annesine ait ebeveyn stres puanının başlama düzeyi
evresinde 90 ve 99 puan aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için ebeveyn stres puan
ortalamasının 95 olduğu bulunmuştur. 99 puan ile başlanılan CDI evresinin son rehberlik
seansında 75 puana ulaşılmıştır. CDI evresi için ebeveyn stres puan ortalamasının ise 90
olduğu bulunmuştur. PDI aşaması başlangıcında ebeveyn stres puanı 81 olan ebeveynin son
PDI rehberlik oturumunda ise ebeveyn stres puanının 60 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına
ilişkin ebeveyn stres ortalaması ise 71 olarak bulunmuştur. Başlama evresi ortalaması (95)
30
40
50
60
70
80
90
100
110
120
130
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Ömer
(Anne)
30
40
50
60
70
80
90
100
110
120
130
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Yağız
(Anne)
30
40
50
60
70
80
90
100
110
120
130
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Yusuf
(Anne)
30
40
50
60
70
80
90
100
110
120
130
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Yusuf
(Baba)
3400
50
60
70
8900
100
110
120
130
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Zehra
(Anne)
Başlama evresi CDI Evresi PDI Evresi İzleme Evresi
146
ile son PDI oturumuna ait ebeveyn stres puanı karşılaştırıldığında Ömer’in annesinde
ebeveyn stres puanının %37 oranında azaldığı saptanmıştır. Ömer’in annesi ile
gerçekleştirilen izleme ölçümlerinde bu değişimin artarak devam ettiği ve izleme ölçümlerinin
ortalamasının 65 olduğu görülmüştür.
Yağız’ın annesinin ebeveyn stres puanının başlama düzeyi evresinde 93 ve 88 puan
aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için ebeveyn stres puan ortalamasının 91 olduğu
bulunmuştur. 94 puan ile başlanılan CDI evresinin son rehberlik seansında ebeveyn stres
puanının 86 olduğu görülmüştür. CDI evresi için ebeveyn stres puan ortalamasının 89 olduğu
bulunmuştur. PDI aşaması başlangıcında ebeveyn stres puanı 88 olan ebeveynin son PDI
rehberlik oturumunda ise ebeveyn stres puanının 44 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına
ilişkin ebeveyn stres puan ortalaması ise 68 olarak bulunmuştur. Başlama evresi ortalaması
(91) ile son PDI rehberlik oturumuna ait ebeveyn stres puanı karşılaştırıldığında Yağız’ın
annesinde ebeveyn stres puanın %51 oranında azaldığı saptanmıştır. Yağız’ın annesi ile
gerçekleştirilen izleme ölçümlerinde bu değişimin artarak devam ettiği ve izleme ölçümlerinin
ortalamasının 44 olduğu görülmüştür.
Yusuf’un annesinin ebeveyn stres puanının başlama düzeyi evresinde 108 ve 116
aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için ebeveyn stres puan ortalamasının 110 olduğu
bulunmuştur. 111 puan ile başlayan CDI evresinin son rehberlik seansında 94 puana
ulaşılmıştır. CDI evresi için ebeveyn stres puan ortalamasının 103 olduğu bulunmuştur. PDI
aşaması başlangıcında ebeveyn stres puanı 96 olan ebeveynin son PDI rehberlik oturumunda
ise ebeveyn stres puanının 72 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına ilişkin ebeveyn stres puan
ortalaması ise 83 olarak bulunmuştur. Başlama evresi ortalaması (110) ile son PDI rehberlik
oturumuna ait duygu ebeveyn stres puanı karşılaştırıldığında Yusuf’un annesinde ebeveyn
stres puanının %34 oranında azaldığı saptanmıştır. Yusuf’un annesi ile gerçekleştirilen
izleme ölçümlerinde bu değişimin artarak devam ettiği ve izleme ölçümlerinin ortalamasının
77 olduğu görülmüştür.
Yusuf’un babasının ebeveyn stres puanının başlama düzeyi evresinde 107 ve 111
aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için ebeveyn stres puan ortalamasının 110 olduğu
bulunmuştur. 107 puan ile başlayan CDI evresinin son rehberlik seansında ebeveyn stres
puanının 105 olduğu ve CDI evresi için ebeveyn stres puan ortalamasının 109 olduğu
bulunmuştur. PDI aşaması başlangıcında ebeveyn stres puanı 98 olan ebeveynin son PDI
rehberlik oturumunda ise ebeveyn stres puanının 63 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına
ilişkin ebeveyn stres puan ortalaması ise 85 olarak bulunmuştur. Başlama evresi ortalaması
(110) ile son PDI rehberlik oturumuna ait ebeveyn stres puanları karşılaştırıldığında
147
Yusuf’un babasının ebeveyn stres puanın %43 oranında azaldığı saptanmıştır. Yusuf’un
babası ile gerçekleştirilen izleme ölçümlerinde bu değişimin artarak devam ettiği ve izleme
ölçümlerinin ortalamasının 68 olduğu görülmüştür.
Zehra’nın annesinin ebeveyn stres puanının başlama düzeyi evresinde 94 ve 90
aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için ebeveyn stres puan ortalamasının 92 olduğu
bulunmuştur. 90 puan ile başlayan CDI evresinin son rehberlik seansında 57 puana
ulaşılmıştır. CDI evresi için ebeveyn stres puan ortalamasının 73 olduğu bulunmuştur. PDI
aşaması başlangıcında ebeveyn stres puanı 52 olan ebeveynin son PDI rehberlik oturumunda
ise ebeveyn stres puanının ise 46 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına ilişkin ebeveyn stres
puan ortalaması ise 50 olarak bulunmuştur. Başlama evresi ortalaması (92) ile son PDI
rehberlik oturumuna ait ebeveyn stres puanları karşılaştırıldığında Zehra’nın annesinde
ebeveyn stres puanın %50 oranında azaldığı saptanmıştır. Zehra’nın annesi ile
gerçekleştirilen izleme ölçümlerinde bu değişim düzeyinin korunduğu ve izleme ölçümlerinin
ortalamasının 51 olduğu görülmüştür.
Sonuç olarak Şekil 26’da sunulan bulgular doğrultusunda ebeveyn-çocuk etkileşim
terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında tipik gelişim gösteren çocukları olan
ebeveynlerin ebeveyn stres düzeylerine müdahale de etkili bir yaklaşım olduğu hipotezinin
doğrulandığı söylenebilir. PCIT’nin ebeveynlerin ebeveynlik stres puanları üzerinde %34 ve
%51 aralığında yüksek düzeyde bir etkisinin olduğu ve izleme ölçümleri ulaşılan düzeylerin
korunduğu görülmüştür.
“H7: Ebeveyn-çocuk etkileşim terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında tipik
gelişim gösteren çocukları olan ebeveynlerin duygu düzenleme güçlükleri düzeylerine
müdahale de etkili bir yaklaşımdır.” olarak ifade edilen ve araştırma sürecinde test edilen
hipoteze Duygu Düzenleme Güçlükleri Ölçeği kullanılarak yanıt aranmış ve elde edilen
bulgular Şekil 27’de sunulmuştur.
148
Şekil 27. Tipik gelişim gösteren çocukların Ebeveynlerinin Duygu Düzenleme Güçlükleri
Puanları
Şekil 27 incelendiğinde Ömer’in annesine ait duygu düzenleme güçlükleri puanının
başlama düzeyi evresinde 40 ve 52 puan aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için
duygu düzenleme güçlükleri puan ortalamasının 46 olduğu bulunmuştur. 43 puan ile
başlanılan CDI evresinin son rehberlik seansında 38 puana ulaşılmıştır. CDI evresi için duygu
düzenleme güçlükleri puan ortalamasının ise 43 olduğu bulunmuştur. PDI aşaması
başlangıcında duygu düzenleme güçlükleri puanı 42 olan ebeveynin son PDI rehberlik
oturumunda ise duygu düzenleme güçlükleri puanının 23 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına
0
10
20
30
40
50
60
70
80
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Ömer
(Anne)
0
10
20
30
40
50
60
70
80
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Yağız
(Anne)
0
10
20
30
40
50
60
70
80
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Yusuf
(Anne)
0
10
20
30
40
50
60
70
80
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Yusuf
(Baba)
0
10
20
30
40
50
60
70
80
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Zehra
(Anne)
Başlama evresi CDI Evresi PDI Evresi İzleme Evresi
149
ilişkin duygu düzenleme güçlükleri ortalaması ise 36 olarak bulunmuştur. Başlama evresi
ortalaması (46) ile son PDI oturumuna ait duygu düzenleme güçlükleri puanı
karşılaştırıldığında Ömer’in annesinde duygu düzenleme güçlükleri puanının %50
oranında azaldığı saptanmıştır. Ömer’in annesi ile gerçekleştirilen izleme ölçümlerinde bu
değişimin artarak devam ettiği ve izleme ölçümlerinin ortalamasının 29 olduğu görülmüştür.
Yağız’ın annesinin duygu düzenleme güçlükleri puanının başlama düzeyi evresinde 46
ve 52 puan aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için duygu düzenleme güçlükleri puan
ortalamasının 48 olduğu bulunmuştur. 49 puan ile başlanılan CDI evresinin son rehberlik
seansında duygu düzenleme güçlükleri puanının 39 olduğu görülmüştür. CDI evresi için
duygu düzenleme güçlükleri puan ortalamasının 45 olduğu bulunmuştur. PDI aşaması
başlangıcında duygu düzenleme güçlükleri puanı 34 olan ebeveynin son PDI rehberlik
oturumunda ise duygu düzenleme güçlükleri puanının 20 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına
ilişkin duygu düzenleme güçlükleri puan ortalaması ise 30 olarak bulunmuştur. Başlama
evresi ortalaması (48) ile son PDI rehberlik oturumuna ait duygu düzenleme güçlükleri
puanı karşılaştırıldığında Yağız’ın annesinde duygu düzenleme güçlükleri puanın %58
oranında azaldığı saptanmıştır. Yağız’ın annesi ile gerçekleştirilen izleme ölçümlerinde bu
değişimin artarak devam ettiği ve izleme ölçümlerinin ortalamasının 23 olduğu görülmüştür.
Yusuf’un annesinin duygu düzenleme güçlükleri puanının başlama düzeyi evresinde
61 ve 68 aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için duygu düzenleme güçlükleri puan
ortalamasının 64 olduğu bulunmuştur. 59 puan ile başlayan CDI evresinin son rehberlik
seansında 51 puana ulaşılmıştır. CDI evresi için duygu düzenleme güçlükleri puan
ortalamasının 54 olduğu bulunmuştur. PDI aşaması başlangıcında duygu düzenleme
güçlükleri puanı 48 olan ebeveynin son PDI rehberlik oturumunda ise duygu düzenleme
güçlükleri puanının 39 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına ilişkin duygu düzenleme
güçlükleri puan ortalaması ise 43 olarak bulunmuştur. Başlama evresi ortalaması (64) ile son
PDI rehberlik oturumuna ait duygu düzenleme güçlükleri puanı karşılaştırıldığında
Yusuf’un annesinde duygu düzenleme güçlükleri puanının %39 oranında azaldığı
saptanmıştır. Yusuf’un annesi ile gerçekleştirilen izleme ölçümlerinde bu değişimin artarak
devam ettiği ve izleme ölçümlerinin ortalamasının 40 olduğu görülmüştür.
Yusuf’un babasının duygu düzenleme güçlükleri puanının başlama düzeyi evresinde
50 ve 57 aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için duygu düzenleme güçlükleri puan
ortalamasının 54 olduğu bulunmuştur. 55 puan ile başlayan CDI evresinin son rehberlik
seansında duygu düzenleme güçlükleri puanının 34 olduğu ve CDI evresi için ebeveyn duygu
düzenleme güçlükleri puan ortalamasının 46 olduğu bulunmuştur. PDI aşaması başlangıcında
150
ebeveyn duygu düzenleme güçlükleri puanı 30 olan ebeveynin son PDI rehberlik oturumunda
ise ebeveyn duygu düzenleme güçlükleri puanının 22 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına
ilişkin ebeveyn stres puan ortalaması ise 25 olarak bulunmuştur. Başlama evresi ortalaması
(54) ile son PDI rehberlik oturumuna ait ebeveyn duygu düzenleme güçlükleri puanları
karşılaştırıldığında Yusuf’un babasının ebeveyn duygu düzenleme güçlükleri puanın %59
oranında azaldığı saptanmıştır. Yusuf’un babası ile gerçekleştirilen izleme ölçümlerinde bu
değişimin artarak devam ettiği ve izleme ölçümlerinin ortalamasının 22 olduğu görülmüştür.
Zehra’nın annesinin ebeveyn duygu düzenleme güçlükleri puanının başlama düzeyi
evresinde 72 ve 67 aralığında değişkenlik gösterdiği ve bu evre için ebeveyn duygu
düzenleme güçlükleri puan ortalamasının 69 olduğu bulunmuştur. 73 puan ile başlayan CDI
evresinin son rehberlik seansında 48 puana ulaşılmıştır. CDI evresi için ebeveyn duygu
düzenleme güçlükleri puan ortalamasının 57 olduğu bulunmuştur. PDI aşaması başlangıcında
duygu düzenleme güçlükleri puanı 45 olan ebeveynin son PDI rehberlik oturumunda ise
duygu düzenleme güçlükleri puanının ise 27 olduğu görülmüştür. PDI aşamasına ilişkin
ebeveyn stres puan ortalaması ise 34 olarak bulunmuştur. Başlama evresi ortalaması (69) ile
son PDI rehberlik oturumuna ait duygu düzenleme güçlükleri puanları karşılaştırıldığında
Zehra’nın annesinde duygu düzenleme güçlükleri puanın %61 oranında azaldığı
saptanmıştır. Zehra’nın annesi ile gerçekleştirilen izleme ölçümlerinde bu değişim düzeyinin
korunduğu ve izleme ölçümlerinin ortalamasının 30 olduğu görülmüştür.
Sonuç olarak Şekil 27’de sunulan bulgular doğrultusunda ebeveyn-çocuk etkileşim
terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında tipik gelişim gösteren çocukları olan
ebeveynlerin duygu düzenleme güçlükleri düzeylerine müdahale de etkili bir yaklaşım
olduğu hipotezinin doğrulandığı söylenebilir. PCIT’nin ebeveynlerin duygu düzenleme
güçlükleri puanları üzerinde %39 ve %61 aralığında yüksek düzeyde bir etkisinin olduğu ve
izleme ölçümleri ulaşılan düzeylerin korunduğu görülmüştür.
“H8: Ebeveyn-çocuk etkileşim terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında tipik
gelişim gösteren çocukları olan ebeveynlerin olumlu ebeveynlik becerilerine (DPICS)
müdahale de etkili bir yaklaşımdır.” olarak ifade edilen ve araştırma sürecinde test edilen
hipoteze DPICS-IV Kodlama Sistemi kullanılarak yanıt aranmıştır. Bu kapsamda PCIT
sürecinde CDI evresinde ve PDI evresinde ebeveynlerin yapması gereken beceriler olan
yansıtma (RF), davranış tanımlaması (BD) ve etiketli övgülere (LP) ilişkin bulgular Şekil
28’de sunulmuştur.
151
Şekil 28. Tipik Gelişim Gösteren Çocukların Ebeveynlerinin Yansıtma, Davranış
Tanımlaması ve Etiketli Övgü Kodlama Verileri
Şekil 28’de PCIT’de yapılması beklenen yansıtma(RF), davranış tanımlaması(BD) ve
etiketli övgü(LP) kullanım sayıları verilmiştir. Bu veriler her seansın ilk beş dakikasında
DPICS Kodlama Sistemine bağlı olarak yapılan kodlamalar ile elde edilmiştir. PCIT
sürecinde CDI evresinden PDI evresine geçiş kriteri olarak bu becerilerin beş dakikalık
kodlama sırasında en az 10 defa kullanılması gerekmektedir. Ayrıca bu veriler için
kodlayıcılar arası güvenirlik oranı %80 olarak önerilmiş olup çalışma sırasında bu kritere
bağlı kalınmıştır.
0 5
10
15
20
25
30
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Ömer
(Anne)
0 5
10
15
20
25
30
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Yağız
(Anne)
0 5
10
15
20
25
30
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Yusuf
(Anne)
0 5
10
15
20
25
30
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Yusuf
(Baba)
0 5
10
15
20
25
30
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Zehra
(Anne) BD
RF
LP
CDI Evresi PDI Evresi
152
Ömer’in annesinin CDI başlangıcında davranış tanımlama sayısı 1 iken CDI evresinin
son rehberlik seansında 12 olduğu ve CDI evresi için davranış tanımlama ortalamasının 6
olduğu gözlenmiştir. İlk PDI rehberlik oturumunda davranış tanımlaması sayısı 14 olup son
PDI rehberlik oturumunda 10 olduğu ve PDI evresi için davranış tanımlama ortalamasının 10
olduğu bulunmuştur. Yansıtma becerisi ise CDI evresinin ilk rehberlik seansında ebeveyn
tarafından hiç kullanılmamış olup CDI evresinin son rehberlik seansında yansıtma sayısının
10 olduğu ve CDI evresi için yansıtma ortalamasının 4 olduğu gözlenmiştir. İlk PDI rehberlik
oturumunda yansıtma sayısı 12 olup son PDI rehberlik oturumunda 8 olduğu ve PDI evresi
için yansıtma ortalamasının 10 olduğu bulunmuştur. Etiketli övgü becerisi de yine CDI
evresinin ilk rehberlik seansında ebeveyn tarafından hiç kullanılmamış olup CDI evresinin
son rehberlik seansında etiketli övgü sayısının 11 olduğu ve CDI evresi için etiketli övgü
sayısının ortalamasının 7 olduğu gözlenmiştir. İlk PDI rehberlik oturumunda etiketli övgü
sayısı 5 olup son PDI rehberlik oturumunda 10 olduğu ve PDI evresi için etiketli övgü
ortalamasının 9 olduğu bulunmuştur.
Yağız’ın annesinin CDI başlangıcında davranış tanımlama sayısı 8 iken CDI evresinin
son rehberlik seansında 12 olduğu ve CDI evresi için davranış tanımlama ortalamasının 9
olduğu gözlenmiştir. İlk PDI rehberlik oturumunda davranış tanımlaması sayısı 12 olup son
PDI rehberlik oturumunda 12 olduğu ve PDI evresi için davranış tanımlama ortalamasının 12
olduğu bulunmuştur. Yansıtma becerisi kullanım sayısı ise CDI evresinin ilk rehberlik
seansında 12 olup CDI evresinin son rehberlik seansında yansıtma sayısının 14 olduğu ve
CDI evresi için yansıtma ortalamasının 12 olduğu gözlenmiştir. İlk PDI rehberlik oturumunda
yansıtma sayısı 13 olup son PDI rehberlik oturumunda 13 olduğu ve PDI evresi için yansıtma
ortalamasının 12 olduğu bulunmuştur. Etiketli övgü becerisi CDI evresinin ilk rehberlik
seansında ebeveyn tarafından 4 kere kullanılmış olup CDI evresinin son rehberlik seansında
etiketli övgü sayısının 12 olduğu ve CDI evresi için etiketli övgü sayısının ortalamasının 8
olduğu gözlenmiştir. İlk PDI rehberlik oturumunda etiketli övgü sayısı 8 olup son PDI
rehberlik oturumunda 11 olduğu ve PDI evresi için etiketli övgü ortalamasının 11 olduğu
bulunmuştur.
Yusuf’un annesinin CDI başlangıcında davranış tanımlama sayısı 2 iken CDI evresinin
son rehberlik seansında 18 olduğu ve CDI evresi için davranış tanımlama ortalamasının 8
olduğu gözlenmiştir. İlk PDI rehberlik oturumunda davranış tanımlaması sayısı 18 olup son
PDI rehberlik oturumunda 24 olduğu ve PDI evresi için davranış tanımlama ortalamasının 14
olduğu bulunmuştur. Yansıtma becerisi kullanım sayısı ise CDI evresinin ilk rehberlik
seansında 6 olup CDI evresinin son rehberlik seansında yansıtma sayısının 16 olduğu ve CDI
153
evresi için yansıtma ortalamasının 10 olduğu gözlenmiştir. İlk PDI rehberlik oturumunda
yansıtma sayısı 23 olup son PDI rehberlik oturumunda 10 olduğu ve PDI evresi için yansıtma
ortalamasının 13 olduğu bulunmuştur. Etiketli övgü becerisi CDI evresinin ilk rehberlik
seansında ebeveyn tarafından 4 kere kullanılmış olup CDI evresinin son rehberlik seansında
etiketli övgü sayısının 10 olduğu ve CDI evresi için etiketli övgü sayısının ortalamasının 7
olduğu gözlenmiştir. İlk PDI rehberlik oturumunda etiketli övgü sayısı 12 olup son PDI
rehberlik oturumunda 13 olduğu ve PDI evresi için etiketli övgü ortalamasının 10 olduğu
bulunmuştur.
Yusuf’un babasının CDI başlangıcında davranış tanımlama sayısı 2 iken CDI evresinin
son rehberlik seansında 20 olduğu ve CDI evresi için davranış tanımlama ortalamasının 7
olduğu gözlenmiştir. İlk PDI rehberlik oturumunda davranış tanımlaması sayısı 11 olup son
PDI rehberlik oturumunda 10 olduğu ve PDI evresi için davranış tanımlama ortalamasının 9
olduğu bulunmuştur. Yansıtma becerisi kullanım sayısı ise CDI evresinin ilk rehberlik
seansında 1 olup CDI evresinin son rehberlik seansında yansıtma sayısının 11 olduğu ve CDI
evresi için yansıtma ortalamasının 7 olduğu gözlenmiştir. İlk PDI rehberlik oturumunda
yansıtma sayısı 9 olup son PDI rehberlik oturumunda 15 olduğu ve PDI evresi için yansıtma
ortalamasının 9 olduğu bulunmuştur. Etiketli övgü becerisi CDI evresinin ilk rehberlik
seansında ebeveyn tarafından 1 kere kullanılmış olup CDI evresinin son rehberlik seansında
etiketli övgü sayısının 15 olduğu ve CDI evresi için etiketli övgü sayısının ortalamasının 7
olduğu gözlenmiştir. İlk PDI rehberlik oturumunda etiketli övgü sayısı 12 olup son PDI
rehberlik oturumunda 13 olduğu ve PDI evresi için etiketli övgü ortalamasının 9 olduğu
bulunmuştur.
Zehra’nın annesinin CDI başlangıcında davranış tanımlama sayısı 1 iken CDI
evresinin son rehberlik seansında 24 olduğu ve CDI evresi için davranış tanımlama
ortalamasının 10 olduğu gözlenmiştir. İlk PDI rehberlik oturumunda davranış tanımlaması
sayısı 11 olup son PDI rehberlik oturumunda 17 olduğu ve PDI evresi için davranış
tanımlama ortalamasının 14 olduğu bulunmuştur. Yansıtma becerisi kullanım sayısı ise CDI
evresinin ilk rehberlik seansında 8 olup CDI evresinin son rehberlik seansında yansıtma
sayısının 10 olduğu ve CDI evresi için yansıtma ortalamasının 11 olduğu gözlenmiştir. İlk
PDI rehberlik oturumunda yansıtma sayısı 7 olup son PDI rehberlik oturumunda 11 olduğu ve
PDI evresi için yansıtma ortalamasının 9 olduğu bulunmuştur. Etiketli övgü becerisi CDI
evresinin ilk rehberlik seansında ebeveyn tarafından 7 kere kullanılmış olup CDI evresinin
son rehberlik seansında etiketli övgü sayısının 10 olduğu ve CDI evresi için etiketli övgü
sayısının ortalamasının 9 olduğu gözlenmiştir. İlk PDI rehberlik oturumunda etiketli övgü
154
sayısı 14 olup son PDI rehberlik oturumunda 14 olduğu ve PDI evresi için etiketli övgü
ortalamasının 15 olduğu bulunmuştur.
8. Hipotezin bir diğer boyutu olan PCIT’de kaçınılması gereken beceriler olarak
adlandırılan soru sorma (QU), komut verme (CO) ve olumsuz konuşmaya (NTA) ilişkin
kodlamalara ait bulgular ise Şekil 29’da sunulmuştur.
Şekil 29. Tipik Gelişim Gösteren Çocukların Ebeveynlerinin Olumsuz Konuşma, Soru ve
Komut Kodlama Verileri
Şekil 29’da PCIT’de yapılmaması beklenen ve evreler arası geçiş için temel kriter olan
soru(QU), komut(CO) ve olumsuz konuşma(NTA) kullanım sayıları verilmiştir. Bu veriler
her seansın ilk beş dakikasında DPICS Kodlama Sistemine bağlı olarak yapılan kodlamalar ile
elde edilmiştir. PCIT sürecinde CDI evresinden PDI evresine geçiş kriteri olarak bu
becerilerin beş dakikalık kodlama sırasında 3 kategori için toplamda en fazla 3 kere
0 3 6 9
12
15
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Ömer
(Anne)
0 3 6 9
12
15
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Yağız
(Anne)
0 3 6 9
12
15
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Yusuf
(Anne)
0 3 6 9
12
15
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Yusuf
(Baba)
0 3 6 9
12
15
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Zehra
(Anne)
QU
CO
NTA
CDI Evresi PDI Evresi
155
kullanılması gerekmektedir. Ayrıca bu veriler için kodlayıcılar arası güvenirlik oranı %80
olarak önerilmiş olup çalışma sırasında bu kritere bağlı kalınmıştır.
Ömer’in annesinin CDI başlangıcında soru sayısı 15 iken CDI evresinin son rehberlik
seansında 0 olduğu ve CDI evresi için soru ortalamasının 3 olduğu gözlenmiştir. İlk PDI
rehberlik oturumunda soru sayısı 0 olup son PDI rehberlik oturumunda 1 olduğu ve PDI
evresi için soru ortalamasının 1 olduğu bulunmuştur. Komut sayısı ise CDI evresinin ilk
rehberlik seansında 4 olup CDI evresinin son rehberlik seansında komut sayısının 0 olduğu ve
CDI evresi için komut ortalamasının 3 olduğu gözlenmiştir. İlk PDI rehberlik oturumunda
komut sayısı 1 olup son PDI rehberlik oturumunda 2 olduğu ve PDI evresi için komut
ortalamasının 3 olduğu bulunmuştur. Olumsuz konuşma sayısı ise CDI evresinin ilk rehberlik
seansında 2 olup CDI evresinin son rehberlik seansında olumsuz konuşma sayısının 0 olduğu
ve CDI evresi için olumsuz konuşma sayısının ortalamasının birden küçük (0.5) olduğu
gözlenmiştir. İlk PDI rehberlik oturumunda olumsuz konuşma sayısı 0 olup aynı zamanda son
PDI rehberlik oturumunda 0 olduğu ve PDI evresi için olumsuz konuşma ortalamasının 0
olduğu bulunmuştur.
Yağız’ın annesinin CDI başlangıcında soru sayısı 2 iken CDI evresinin son rehberlik
seansında 0 olduğu ve CDI evresi için soru ortalamasının birden küçük olduğu (0.4)
gözlenmiştir. İlk PDI rehberlik oturumunda soru sayısı 1 olup son PDI rehberlik oturumunda
0 olduğu ve PDI evresi için soru ortalamasının birden küçük (0.6) olduğu bulunmuştur.
Komut sayısı ise CDI evresinin ilk rehberlik seansında 4 olup CDI evresinin son rehberlik
seansında 0 olduğu ve CDI evresi için komut ortalamasının 2 olduğu gözlenmiştir. İlk PDI
rehberlik oturumunda komut sayısı 2 olup son PDI rehberlik oturumunda 0 olduğu ve PDI
evresi için komut ortalamasının birden küçük (0.4) olduğu bulunmuştur. Olumsuz konuşma
sayısı ise CDI evresinin ilk rehberlik seansında 2 olup CDI evresinin son rehberlik seansında
0 olduğu ve CDI evresi için olumsuz konuşma sayısının ortalamasının 1 olduğu gözlenmiştir.
İlk PDI rehberlik oturumunda olumsuz konuşma sayısı 0 olup son PDI rehberlik oturumunda
0 olduğu ve PDI evresi için olumsuz konuşma ortalamasının 0 olduğu bulunmuştur.
Yusuf’un annesinin CDI başlangıcında soru sayısı 5 iken CDI evresinin son rehberlik
seansında 0 olduğu ve CDI evresi için soru ortalamasının 3 olduğu gözlenmiştir. İlk PDI
rehberlik oturumunda soru sayısı 1 olup son PDI rehberlik oturumunda 1 olduğu ve PDI
evresi için soru ortalamasının 1 olduğu bulunmuştur. Komut sayısı ise CDI evresinin ilk
rehberlik seansında 5 olup CDI evresinin son rehberlik seansında 0 olduğu ve CDI evresi için
komut ortalamasının 3 olduğu gözlenmiştir. İlk PDI rehberlik oturumunda komut sayısı 1
olup son PDI rehberlik oturumunda 1 olduğu ve PDI evresi için komut ortalamasının 1olduğu
156
bulunmuştur. Olumsuz konuşma sayısı ise CDI evresinin ilk rehberlik seansında 0 olup CDI
evresinin son rehberlik seansında 0 olduğu ve CDI evresi için olumsuz konuşma sayısının
ortalamasının 1 olduğu gözlenmiştir. İlk PDI rehberlik oturumunda olumsuz konuşma sayısı 1
olup son PDI rehberlik oturumunda 0 olduğu ve PDI evresi için olumsuz konuşma
ortalamasının birden küçük olduğu (0.12) olduğu bulunmuştur.
Yusuf’un babasının CDI başlangıcında soru sayısı 9 iken CDI evresinin son rehberlik
seansında 1 olduğu ve CDI evresi için soru ortalamasının 4 olduğu gözlenmiştir. İlk PDI
rehberlik oturumunda soru sayısı 1 olup son PDI rehberlik oturumunda 0 olduğu ve PDI
evresi için soru ortalamasının 1 olduğu bulunmuştur. Komut sayısı ise CDI evresinin ilk
rehberlik seansında 5 olup CDI evresinin son rehberlik seansında 1 olduğu ve CDI evresi için
komut ortalamasının 4 olduğu gözlenmiştir. İlk PDI rehberlik oturumunda komut sayısı 2
olup son PDI rehberlik oturumunda 0 olduğu ve PDI evresi için komut ortalamasının 2 olduğu
bulunmuştur. Olumsuz konuşma sayısı ise CDI evresinin ilk rehberlik seansında 1 olup CDI
evresinin son rehberlik seansında 0 olduğu ve CDI evresi için olumsuz konuşma sayısının
ortalamasının birden küçük olduğu (0.8) olduğu gözlenmiştir. İlk PDI rehberlik oturumunda
olumsuz konuşma sayısı 1 olup son PDI rehberlik oturumunda 0 olduğu ve PDI evresi için
olumsuz konuşma ortalamasının birden küçük olduğu (0.3) olduğu bulunmuştur.
Zehra’nın annesinin CDI başlangıcında soru sayısı 12 iken CDI evresinin son
rehberlik seansında 1 olduğu ve CDI evresi için soru ortalamasının 5 olduğu gözlenmiştir. İlk
PDI rehberlik oturumunda soru sayısı 2 olup son PDI rehberlik oturumunda 0 olduğu ve PDI
evresi için soru ortalamasının 1 olduğu bulunmuştur. Komut sayısı ise CDI evresinin ilk
rehberlik seansında 0 olup CDI evresinin son rehberlik seansında 0 olduğu ve CDI evresi için
komut ortalamasının birden küçük (0.4) olduğu gözlenmiştir. İlk PDI rehberlik oturumunda
komut sayısı 4 olup son PDI rehberlik oturumunda 2 olduğu ve PDI evresi için komut
ortalamasının 2 olduğu bulunmuştur. Olumsuz konuşma sayısı ise CDI ve PDI evrelerinin
tüm seanslarında ebeveyn tarafından hiç kullanılmamıştır.
Sonuç olarak Şekil 28 ve 29’da sunulan bulgular doğrultusunda ebeveyn-çocuk
etkileşim terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında tipik gelişim gösteren çocukları olan
ebeveynlerin davranış tanımlaması, yansıtma ve etiketli övgü becerilerine ve soru sorma,
komut verme ve olumsuz konuşma becerilerine müdahale de etkili bir yaklaşım olduğu
hipotezinin doğrulandığı söylenebilir. PCIT sürecinde yapılması beklenen becerilerin
kullanımlarının artması ve kaçınılması gereken becerilerin azalması ile çocuklarda gözlenen
davranış ve uyum problemlerinin azalmalarının aynı doğrultuda olması ile çocuklara
müdahale noktasında PCIT becerilerinin etkili beceriler olduğu yorumu yapılabilir.
157
“H8:Ebeveyn-çocuk etkileşim terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında tipik
gelişim gösteren çocukların uyum düzeylerine müdahale de etkili bir yaklaşımdır.” olarak
ifade edilen ve araştırma sürecinde test edilen hipoteze PDI Becerileri Kodlama Sayfası
kullanılarak yanıt aranmıştır. PDI becerileri olmanın yanı sıra PCIT’de mezuniyet koşulları
arasında da yer alan bu kriter ebeveynin etkili komut verme(EK) oranının, çocuğun etkili
komutlara uyumunun(uyum) oranının ve ebeveynin verdiği komutun takibini etkili
(ET) oranı en az %75 olmasıdır.Bu kapsamda elde edilen bulgular Şekil 30’da sunulmuştur.
Şekil 30’da başlama evresi verisi olarak çocukların uyum yüzdelerine yer verilmiştir.
Şekil 30. Tipik gelişim gösteren çocukların Ebeveynlerinin PDI Becerileri
Şekil 30 incelendiğinde Ömer’in annesinin ilk PDI rehberlik seansında etkili komut
oranı %85 iken son PDI rehberlik seansında etkili komut oranı %100 olarak gözlenmiş olup
PDI evresine ilişkin etkili komut ortalamasının %77 olduğu bulunmuştur. Anne tarafından
verilen etkili komutlara Ömer’in uyum yüzdesi ise ilk PDI rehberlik seansı için %91 ve son
PDI rehberlik seansı için %81 olarak gözlenmiş ve çocuğun uyum yüzdelerinin ortalamasının
%76 olduğu bulunmuştur. Çocuğun uyumu veya uyumsuzluğu karşısında annenin tepkileri
olan verilen komutun takibinin PCIT’e uygunluğu ise ilk PDI rehberlik seansında %91 olup
son PDI seansında %81 olarak gözlenmiş ve etkili komut takibi yüzdelerinin ortalamasının
%71 olduğu bulunmuştur.
0
25
50
75
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Ömer
(Anne)
0
25
50
75
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Yağız
(Anne)
0
25
50
75
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Yusuf
(Anne)
0
25
50
75
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Yusuf
(Baba)
0
25
50
75
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Zehra
(Anne)
EK
UYUM
ET
Başlangıç Evresi PDI Evresi İzleme Evresi
158
Yağız’ın annesinin ilk PDI rehberlik seansında etkili komut oranı %68 iken son PDI
rehberlik seansında etkili komut oranı %100 olarak gözlenmiş olup PDI evresine ilişkin etkili
komut ortalamasının %75 olduğu bulunmuştur. Anne tarafından verilen etkili komutlara
Yağız’ın uyum yüzdesi ise ilk PDI rehberlik seansı için %92 ve son PDI rehberlik seansı için
%100 olarak gözlenmiş ve çocuğun uyum yüzdelerinin ortalamasının %77 olduğu
bulunmuştur. Çocuğun uyumu veya uyumsuzluğu karşısında annenin tepkileri olan verilen
komutun takibinin PCIT’e uygunluğu ise ilk PDI rehberlik seansında %38 olup son PDI
seansında %85 olarak gözlenmiş ve etkili komut takibi yüzdelerinin ortalamasının %79
olduğu bulunmuştur.
Yusuf’un annesinin ilk PDI rehberlik seansında etkili komut oranı %50 iken son PDI
rehberlik seansında etkili komut oranı %100 olarak gözlenmiş olup PDI evresine ilişkin etkili
komut ortalamasının %90 olduğu bulunmuştur. Anne tarafından verilen etkili komutlara
Yusuf’un uyum yüzdesi ise ilk PDI rehberlik seansı için %66 ve son PDI rehberlik seansı için
%100 olarak gözlenmiş ve çocuğun uyum yüzdelerinin ortalamasının %85 olduğu
bulunmuştur. Çocuğun uyumu veya uyumsuzluğu karşısında annenin tepkileri olan verilen
komutun takibinin PCIT’e uygunluğu ise ilk PDI rehberlik seansında %33 olup son PDI
seansında %88 olarak gözlenmiş ve etkili komut takibi yüzdelerinin ortalamasının %50
olduğu bulunmuştur.
Yusuf’un babasının ilk PDI rehberlik seansında etkili komut oranı %100 iken son PDI
rehberlik seansında etkili komut oranı %100 olarak gözlenmiş olup PDI evresine ilişkin etkili
komut ortalamasının %90 olduğu bulunmuştur. Baba tarafından verilen etkili komutlara
Yusuf’un uyum yüzdesi ise ilk PDI rehberlik seansı için %87 ve son PDI rehberlik seansı için
%100 olarak gözlenmiş ve çocuğun uyum yüzdelerinin ortalamasının %77 olduğu
bulunmuştur. Çocuğun uyumu veya uyumsuzluğu karşısında babanın tepkileri olan verilen
komutun takibinin PCIT’e uygunluğu ise ilk PDI rehberlik seansında %62 olup son PDI
seansında %88 olarak gözlenmiş ve etkili komut takibi yüzdelerinin ortalamasının %59
olduğu bulunmuştur.
Zehra’nın annesinin ilk PDI rehberlik seansında etkili komut oranı %71 iken son PDI
rehberlik seansında etkili komut oranı %100 olarak gözlenmiş olup PDI evresine ilişkin etkili
komut ortalamasının %90 olduğu bulunmuştur. Anne tarafından verilen etkili komutlara
Zehra’nın uyum yüzdesi ise ilk PDI rehberlik seansı için %80 ve son PDI rehberlik seansı için
%90 olarak gözlenmiş ve çocuğun uyum yüzdelerinin ortalamasının %90 olduğu
bulunmuştur. Çocuğun uyumu veya uyumsuzluğu karşısında annenin tepkileri olan verilen
komutun takibinin PCIT’e uygunluğu ise ilk PDI rehberlik seansında %40 olup son PDI
159
seansında %82 olarak gözlenmiş ve etkili komut takibi yüzdelerinin ortalamasının %69
olduğu bulunmuştur.
Sonuç olarak Şekil 30’da sunulan bulgular doğrultusunda ebeveyn-çocuk etkileşim
terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında tipik gelişim gösteren çocukların uyum
düzeylerine müdahale de etkili bir yaklaşım olduğu hipotezinin doğrulandığı
söylenebilir. Bu kapsamda ebeveynlerin etkili komut verme oranlarının, çocukların
komutlara uyum oranlarının ve ebeveynlerin verdikleri komutları PCIT’ye uygun
olacak şekilde takip oranlarının artması ile çocuklarda gözlenen davranış ve uyum
problemlerinin azalmalarının aynı doğrultuda olması ile çocukların uyum becerilerine
müdahale noktasında PDI evresi becerilerinin etkili beceriler olduğu yorumu
yapılabilir.
Sosyal Geçerlik ile İlgili Bulgular
Sosyal geçerliği belirlemek amacıyla PCIT’nin bir gerekliliği olarak ebeveynlerle
seanslar sırasında yapılan değerlendirme görüşmeleri, terapi sürecini değerlendirme
görüşmeleri ve Terapi Tutum Ölçeği kullanılmıştır. Bu kapsamda elde edilen bulgular otizm
spektrum bozukluğu tanısı olan çocuklar ve tipik gelişim gösteren çocuklar ve ebeveynleri
için olmak üzere ayrı ayrı sunulmuştur.
Otizm Spektrum Bozukluğu Tanısı Olan Çocuklar ve Ebeveynleri için Sosyal Geçerlik
Bulguları
Aras’ın annesinin değerlendirmelerine ilişkin alıntılar:
Aras, sınırlı tekrarlayan davranış kalıplarına sahip ve sosyal etkileşime biraz dirençli
bir çocuktu. Çok yoğun inadı vardı. Buna bağlı olarak da istediği şeyler olmayınca
öfkelenmeleri vardı. Şimdi CDI becerileri ile çocuğun dilinden anlamaya başladım.
Çocuk kreşe gitmek istemiyordu. Yani böyle istemediği şeyler yapınca bana
öfkeleniyordu. Bende beni sevmeyecek yada aklında annem beni zorla okula
götürüyordu diye kalmak istemiyordum. Bunlar azalmakla birlikte çocuğum kendini
daha iyi ifade ediyor, soru sormaları arttı. Giyinirken oyalanmaları azaldı. Kendi
kendine giyinmeye başladı.Etkileşimimiz daha fazla.PDI aşamasına başlarken uyum
gösterir mi diye endişeleniyordum.
Ahmet’in annesinin değerlendirmelerine ilişkin alıntılar:
“Çocukta kıyafet giydirme, söylediğimizi yerine getirme, komut alma, aşırı
hareketliliği vardı, dikkat süresinde sınırlılık, kreşe ve rehabilitasyona gitmek
istememe, oyun oynamada sıkıntı, kardeşini bile görmezden gelen hareketleri bizi
düşündürüyordu. PCIT ile tanışmamız hayatımızın dönüm noktası oldu şuanda
çocuğun bütün sıkıntılarından %80 kurtuldu normal çocuklar gibi davranmaya
başladı bu büyük değişimi bizi çok mutlu etti. Ahmet daha ılımlı daha çabuk
sakinleşiyor ve daha sevecen. Bize karşı çıkışları azaldı bizi daha dikkatli dinliyor.
Ahmet'in konuşması da daha iyi. Kendini daha iyi ifade etmeye başladı. Hafızası çok
kuvvetli taklit yeteneği çok fazla ezberi çok iyi onu fark ettim. Sizin
yönlendirmelerinizle baktık ki Ahmet’te çok büyük değişimler var. Bir dakika
yanımızda duramayan çocuk, artık bir saat yarım saat oynamayı sürdürüyor.
Kardeşiyle olan diyalogu ilerlemeye başladı. Benim canım kardeşim diyerek onu
öpüyor. Ahmet şu an çok iyi. Çocuğun kullandığı kelime sayısı arttı. Aslında çocuk
160
uyum sağlamak yerine öğreniyor. Ben hep ona güzel şeyler yaptıkça övgüler
yağdırıyorum oda benim her istediğime karşılık veriyor. Yapmak istediğim şeye karşı
çıkmıyor. Yaptığı güzel şeyleri hep tebrik edip ona sarılıp öpünce daha fazlasını
yapmaya çalışıyor. Şimdi daha az ağlıyor. Sürekli onunla ilgilenip ona kulak verince
kendini ifade ettiğini düşünüyor sanırım. Ahmet önceden uyanır uyanmaz ağlardı
huzursuzdu şimdi uyanır uyanmaz bana günaydın diyor, daha güzel oyun kurup uzun
süresi olan oyunlar oynuyoruz, içeri giren herkese hoş geldiniz diyor. Kendini ifade
ettikçe ve ben onu anladıkça daha acılıyor.”
Annenin terapi sürecinin kendine yansımaları hakkındaki görüşleri:
“Sizinle tanışmadan önce cesaretim kırılmıştı. Ahmet’e bir şeyleri nasıl yaptıracağım,
hiç başaramayacağım diye düşünüyordum. Siz becerileri anlatırken hep aklımda
bunları Ahmet’e mümkün değil yaptıramayız düşüncesi vardı. Çünkü Ahmet bir dakika
yanımda durmayan bir çocuktu. Zaten şimdiye kadar ya fazla yüz vermiş ya da ters
tepki de bulunup iletişim kurmayı başaramamışız. Tıkandığım zaman hemen CDI
becerileri geliyor aklıma ve işin içinden çıkıyorum bu sayede. PCIT’yi doğru zamanda
doğru yaklaşım olarak tanımlıyorum. Otizmli bir çocuk için, aile için, komşu için bile
kullanılacak bir yaklaşım. Ben çok memnunum. Çocuk sizin oyun odasına çok istekli
geliyordu. Bu bile PCIT’nin ne kadar yaralı olduğunun göstergesi. Neyi nasıl
yapacağımızı öğrendiğimizi söyleyebilirim. Ben kendimi ebeveynlik noktasında daha
yeterli görüyorum. Köşeye sıkışmışken artık ilerleyebiliyoruz. Artık inanın kendime
güvenim geliyor daha çok. Artık evde çocuğumuza nasıl davranacağınızı biliyoruz
geleceğe daha güvenle bakmaya başladık.”
Ahmet’in babasının değerlendirmelerine ilişkin alıntılar:
“CDI ve PDI’ın Ahmet üzerinde müthiş etki yaptığını gördüm. CDI dilimi
değiştirdiğim zaman Ahmet beni dinlemeyebiliyor. CDI ile Ahmet çok daha fazla
dinliyor. Daha dikkat kesiliyor. Bunu özellikle denedim. PCIT’nin Ahmet’te iz bırakan
yanı time out sandalyesi. Onu duyunca her şey değişiyor. Özel gereksinimli bir
çocuğumuz var ve bu eğitim inanılmaz işe yaradı. Etkileri ile ilgili onlarca şey
sayabilirim. PCIT’nin bu kadar kısa zamanda bu kadar etki yaratmasını
beklemiyordum açıkçası. Ahmet’in odaklanma sıkıntısı vardı. Etrafındaki insanlar
yokmuşçasına davranıyordu. Bir şey söylediğimizde hiç duymuyormuş gibi yapıyordu.
Ama şu an müthiş bir açılma söz konusu. Söylediği kelimelerle sınırlıydı ama şimdi
cümle kurabiliyor şarkılar söylüyor. Bizimle ve kendi kendine çok güzel oyunlar
oynuyor. Ne yaptığının ne söylediğinin daha da farkında. Öğrendiklerini bize beceri
olarak göstermek ve takdir edilmek istiyor. Onu övdüğüm yerlerin videosunu izlerken
gene aynı mutluluğu yaşıyor ve sürekli ona terapilerdeki gibi davranmamı istiyor.
Yani bu durum onu çok mutlu ediyor karşılıklı etkileşimi üs seviyelerde.”
Babanın terapi sürecinin kendine yansımaları hakkındaki görüşleri:
“Terapi esnasında sizin orada oluşunuzdan biz güç alıyoruz. Sizin
yönlendirmelerinizle çocuğumdan beklendik tepkiler alınca yani işe yaradığını
gördüğümde daha motive oluyordum. PDI ve CDI ile Ahmet’in bize olan yükünün
azaldığına inanıyorum. Kardeşinde de aynı becerileri kullanıyoruz. PCIT ile kolaylaştı
her şey.”
Çınar’ın annesinin değerlendirmelerine ilişkin alıntılar:
“Okulda, rehabilitasyon merkezinde bir eğitim alınıyor ama çocuğum belli zaman
diliminde orda. Sonrasında büyük ölçüde evde olduğu için iş bize düşüyor. Bu konuda
biz ne kadar yeterliyiz bunu hep soruyordum. Biz nasıl doğru davranmalıyız
161
bilmiyordum. Ama PCIT ile tanıştığımız gün bizim için bir milat oldu. Hep istediğim
şey karşıma çıkmıştı. Çocuğumda istediklerimize direnme, komutları almama, dikkat
süresinde sınırlılık, birlikte oyun oynamak istediğimizde birkaç saniye yanımızda olup
farklı bir şeye yönelme vardı yani keyif alamıyorduk o oyundan. Bu beni doğal olarak
etkiliyordu. Stres düzeyinde artış, evde olmama rağmen yinede yeterli gelemiyorum
hissi vardı.
CDI ilk başta çok zor geldi. Ama CDI ile devam edince gözle görülür şekilde değişim
gözlemledik. Yanımızda oturmayan çocuk günden güne daha fazla yanımızda
oturmaya başladı. Övüldüğü şeyleri daha fazla yapmaya başladı. PDI aşamasında
komutlarımı almaya başladı. Çınarda bir sorun varsa anlıyoruz ki CDI ve PDI
uygulamalarımızda eksiklik var. Demek ki CDI’ı eksik yaptık ki çocuk beni şu an
dinlemiyor. Bu sürecin en önemli çıktılarından biri tuvalet eğitimi oldu. Çünkü komut
almayan ya da iletişimi zayıf olan bir çocuğa, dikkat süresi az olan bir çocuğa tuvalet
eğitimi vermek ne kadar güç olur takdir edersiniz ki çok zor. Güzel gidiyoruz.”
Annenin terapi sürecinin kendine yansımaları hakkındaki görüşleri:
“Bu süreç stres olarak da beni çok etkiledi. Şu an ne yapmam gerektiğini biliyorum.
Oğlumla ilgili olumsuz bir durum yaşadığımda nasıl davranacağımı biliyorum.
Dediklerimi yaptırabiliyorum. Şunu da söylemek istiyorum. CDI ebeveynlik için
olabilir ama biz eş olarak da birbirimize karşı CDI becerilerini kullanıyoruz. Bununda
çok faydasını görüyoruz. Ebeveynler olarak biz değiştik ve çocukta değişti.
Kelimelerden 3 kelimeli cümlelere geçiş oldu. Yaşam kalitemiz gerçekten yükseldi.
Ona yaptıramayacağım bir şey olduğunu düşünmüyorum. Çünkü nasıl
yaptırabileceğimi öğrendim.”
Çınar’ın babasının değerlendirmelerine ilişkin alıntılar:
“Eğitime başlarken bu seviyede bu kadar hızlı bir şekilde tepki alabileceğimiz
düşünmemiştik. CDI aşamasında zorluk çektik. Çocuğa komut vermemede ya da
yansıtma yaparken övgü yaparken çok acemiliğimiz oldu ama bunları yaptıktan sonra
çocuktaki olumlu yöndeki davranış değişimini gördük. Çocuğun konuşmaları değişti.
Kendini daha iyi ifade edecek şekilde konuşuyor. Yansıtmalarla çocuğun kelime
haznesi gelişti. Eylem kartları kullanıyorduk “Ali su içiyor” gibi konuşmalarımız
davranış tanımlamaları ile “Su içiyorsun.”a döndü. Öfke nöbetleri azaldı. Olumlu
yönde davranışları arttı. Gün içinde oyun oynarken verdiğim komutların %90’ını
gerçekleştiriyor. Hem bilişsel olarak hem de sosyal olarak bizimle iletişiminin
güçlenmesi bizi mutlu ediyor. Önceden sözel olarak da kendini ifade etmiyordu. Bu
belki de öfke nöbetlerini artırıyordu ama şu an öfke nöbetleri de minimalize oldu.
Kendini ifade etmesi de çok iyi düzeye geldi. Bu noktada PCIT doğru bildiğimiz
yanlışları öğrenme süreci diyebilirim. Çocuğu övmeyi bile beceremeyebiliyormuşuz.
Biz kendimizi çocuğun yerine koyamadığımız için uygun iletişim kuramıyormuşuz.”
Babanın terapi sürecinin kendine yansımaları hakkındaki görüşleri:
“Sizinle tanıştığımız zaman bir arayış içerisindeydik. Rehabilitasyon merkezi yeterli
gelmiyordu. Biz daha nasıl etkili olabiliriz evde daha fazla nasıl etkili olabiliriz bir
şeyleri eksik mi yapıyoruz bir şeyler ters mi gidiyor. Çocukta bazı tekrarlayıcı
hareketler vardı. Bu süreçte biz psikolojik olarak çökmüştük. Ama şuan Çınar’la olan
etkileşimimizin niteliği ile daha sakin, daha mutluyuz. O çökkünlü yerini umuda
bıraktı.”
Otizm spektrum bozukluğu tanılı çocukları olan ebeveynlerin görüşlerinin yanı sıra 10
maddeden oluşan ve 5’li likert yapıda olan Terapi Tutum indeksi ebeveynlerin terapi sürecine
162
ilişkin değerlendirmelerin alınması amacıyla Terapi Tutum indeksi kullanılarak elde edilen
bulgular Tablo 7’de sunulmuştur.
Tablo 7. Otizm Spektrum Bozukluğu Tanılı Çocukları Olan Ebeveynlerin Terapi Tutum
İndeksi Değerlendirmeleri
Aras Anne Ahmet
Anne
Ahmet
Baba
Çınar Anne Çınar Baba
1. Terapi sürecinde disiplin
teknikleri ile ilgili olarak, …
hissediyorum.
Çok sayıda
yararlı
teknik
öğrendiğimi
Çok sayıda
yararlı
teknik
öğrendiğimi
Çok sayıda
yararlı
teknik
öğrendiğimi
Çok sayıda
yararlı
teknik
öğrendiğimi
Çok sayıda
yararlı
teknik
öğrendiğimi
2. Terapi sürecinde çocuğuma
yeni beceriler öğretme
teknikleri ile ilgili olarak, ….
hissediyorum.
Çok sayıda
yararlı
teknik
öğrendiğimi
Çok sayıda
yararlı
teknik
öğrendiğimi
Çok sayıda
yararlı
teknik
öğrendiğimi
Çok sayıda
yararlı
teknik
öğrendiğimi
Çok sayıda
yararlı
teknik
öğrendiğimi
3. Terapi sürecinde çocuğum ile
olan ilişkimizin … olduğunu
hissediyorum.
Eskisine
göre çok
daha iyi
Eskisine
göre çok
daha iyi
Eskisine
göre çok
daha iyi
Eskisine
göre biraz
daha iyi
Eskisine
göre çok
daha iyi
4. Terapi sürecinde çocuğumu
disiplin etme konusunda
kendime olan güvenimin …
olduğunu hissediyorum.
Eskisine
göre biraz
daha iyi
Eskisine
göre çok
daha iyi
Eskisine
göre çok
daha iyi
Eskisine
göre biraz
daha iyi
Eskisine
göre biraz
daha iyi
5. Terapi sürecinde çocuğumun
terapiye başlamadan önce evde
göstermiş olduğu temel
davranış problemlerinin şu
anda … düşünüyorum.
Eskisine
göre büyük
ölçüde
iyileştiğini
Eskisine
göre büyük
ölçüde
iyileştiğini
Eskisine
göre büyük
ölçüde
iyileştiğini
Eskisine
göre biraz
daha
iyileştiğini
Eskisine
göre büyük
ölçüde
iyileştiğini
6. Terapi sürecinde çocuğumun
yönlendirmelerime … uygun
davrandığını hissediyorum.
Eskisine
göre daha
fazla
Eskisine
göre daha
fazla
Eskisine
göre büyük
ölçüde
Eskisine
göre daha
fazla
Eskisine
göre büyük
ölçüde
7. Terapi sürecinde çocuğumun
problemli davranışlarında
terapi süreci ile birlikte ortaya
çıkan değişimden ….
Çok
memnun
kaldım.
Çok
memnun
kaldım.
Çok
memnun
kaldım.
Çok
memnun
kaldım.
Çok
memnun
kaldım.
8. Terapi süreci, doğrudan
çocuğunuzla ilgili olmayan
diğer kişisel veya ailevi
sorunlarınızın çözümüne nasıl
yardımcı oldu?
Biraz
yardımcı
oldu.
Çok
yardımcı
oldu.
Çok
yardımcı
oldu.
Çok
yardımcı
oldu.
Biraz
yardımcı
oldu.
9. Çocuğumun davranışlarını
iyileştirmeme yardımcı olması
için katıldığım terapi
sürecinin…olduğunu
düşünüyorum.
Çok verimli Çok verimli Çok verimli Verimli Verimli
10. Katıldığım terapi sürecini…. Çok
beğendim.
Çok
beğendim.
Çok
beğendim.
Çok
beğendim.
Çok
beğendim.
Toplam Puan 47/50 49/50 50/50 46/50 48/50
(Çok sayıda yararlı teknik öğrendiğimi:5; Eskisine göre çok daha iyi:5; Eskisine göre biraz daha iyi:4; Eskisine
göre büyük ölçüde iyileştiğini:5; Eskisine göre biraz daha iyileştiğini:4, Eskisine göre daha fazla:4; Eskisine
göre büyük ölçüde:5, Çok memnun kaldım:5; Çok yardımcı oldu:5; Biraz yardımcı oldu: 4; Çok verimli:5;
Verimli:4; Çok beğendim:5),
163
Tablo 7 incelendiğinde ebeveynlerin katılmış oldukları PCIT sürecine ilişkin
değerlendirmelerinin ortalama 48 puan olduğu görülmektedir. Görüşme verileri ve terapi
tutum indeksinden elde edilen bulgular doğrultusunda otizm spektrum bozukluğu tanılı
çocukların davranış ve uyum problemlerine müdahale noktasında etkili olduğu ve
ebeveynlerinin bu süreçten yüksek düzeyde yararlandıkları söylenebilir. Ayrıca etkileşim
temelli müdahale olan PCIT ile otizme ilişkin belirtilerinde azaldığı aile görüşleri ile ulaşılan
bir bulgudur.
Tipik Gelişim Gösteren Çocuklar ve Ebeveynleri için Sosyal Geçerlik Bulguları
Tipik gelişim gösteren ve davranış problemi olan çocukların ebeveynleri ile yapılan
görüşmelerden elde edilen bulgular terapi sürecinin çocuktaki yansımaları ve
ebeveynlerdeki yansımaları olacak şekilde iki kategoride sunulmuştur. İlk olarak Ömer’in
annesi ile gerçekleştirilen görüşmeye ilişkin bulgulara yer verilmiş ve vaka sırasıyla diğerleri
de sunulmuştur.
Ömer’in annesiin terapinin çocuğuna yansımalarına ilişkin görüşleri aşağıdaki
gibidir:
“Çocuğumda şiddete meyil ve vurma vardı. Şiddete yönelik çizgi filmlerin
karakterlerine bürünmüştü. Artık çocuğum iletişim aracı olarak şiddete başvuruyordu.
Psikolog arayışına girmiştik. Bu terapi için okul taramaları yaptığınıza ilişkin okul
rehber öğretmeni bilgi verince katılmak istedik. Terapi hedeflerimize ulaştık.
Uygulama sırasında basit gibi görünen şeyler bizim için büyük farkındalıklar
oluşturdu. CDI aşaması ile fark ettim ki çocuğumla gerçek iletişimim yokmuş.
Gerçekten ona ulaştığımı hissettikçe çocuğumla iletişimim derinleşti. CDI tam
anlamıyla çocuğa dikkat kesilmek anlamına geliyor benim için. CDI sadece çocuğuma
değil tüm sosyal çevreme ve insan ilişkilerime yansıdı. Daha fazla sakinleştim. PDI
aşaması ise çok gerekli bir şeydi. Yaşamımızda kuralsızlık vardı. Aslında biz
çocuğumuza ne zaman dur dememiz gerektiğini öğrenmek istiyorduk. Artık Ömer
yemeğini bağımsız yemek istiyor. Çocuğumuza sınırsız bir tutumumuz vardı. Onun
mutluluğu için sınırsız bir alanı vardı. Oysa fazla sevgi ve şefkatten çocuğumuza zarar
veriyorduk. Artık onun faydasına olacak şekilde hayır diyebiliyoruz. Fazla korumacı
yapımızı bırakıp çocuğun hayatına kural koyduk…Okula gitmek istemiyordu. Hasta
numaraları yapıyordu. Ama bu noktada artık daha kararlıyız. Okula gittikten sonra
daha mutlu oluyor. Gidince daha iyi adapte oluyor.. İlaçlarını zorla içiriyorduk. Şimdi
açıkça söylüyoruz komutlarımız yap, et ile bitiyor. Komut kısmında çok
endişelenmiştim oysa ki. Ancak PCIT kesinlikle bir ebeveyn eğitim programı. Sonuç
olarak çocuğa yaklaşmayı ve danışmanlık yapmayı öğreniyoruz. PCIT’nin eve ve
yaşama yayılmış bir etkisi var. Evdeki oyunlar iletişime devamlılık sağlayıp
becerilerin yerleşmesine yardımcı oluyor. Youtube vs. artık yok. Buda önemli bizim
için. Daha bilinçliyiz daha kontrollüyüz. Çocukta bir uyku saati yoktu bir kahvaltı
saati yoktu. Artık bunlar var. Ben açıkçası sonuca ulaşmayı beklemiyordum. Gayet
hızlı sonuç aldığımızı düşünüyoruz. Bunlar beklentilerimizin çok üstünde. Ömer daha
mutlu daha huzurlu. Şarkılarla evde dolaşması beni çok mutlu ediyor.
164
Beceriler ilk olarak bana yapmacık geliyordu. Ama içselleştirdikçe bu benim
davranışlarımı biçimlendirmeme yardımcı oldu. Öğrencilerimde de bu becerileri
kullanıyorum ve işe yarıyor. Aslında terapi sürecinde hastalıklar bizi sekteye uğrattı.
Mutlaka erken yaştaki çocuklarla çalışılması lazım.
Annenin terapi sürecinin kendine yansımaları hakkındaki görüşleri:
“Artık kendime zaman ayırabiliyorum. Hatta Aslıyı sevmeye başladım. Dersler, ona
koş buna koş artık durdum. Kuaföre gidip alışveriş bile yapmıyormuşum. Bunları
yapıp üstüne bir de salep içip yürüdüm. Bu sayede çok daha iyi hissediyorum.
Düşünce yapım değişti. Yapmak istediğim şeyleri yapıyorum. Eşimle daha fazla zaman
geçiriyoruz. Eşim benimle gurur duyduğunu söylüyor. Ömer ile ilgili kaygılarım
azaldı. Biraz daha rahatım. Artık hayattan zevk alıyorum. Rollerimin gereklerini
mükemmele yakın yapmak istiyordum herkes benden memnun olsun istiyordum. Ama
bu kadar verici olmak zorunda değilim. Sağlıklı olup Ömer’e daha fazla zaman
ayırmam lazım. Mükemmel anne olamam. Elimden gelenin en iyisini yaparım sonrası
da ne olursa.. Bu süreç beni sakinleştirdi, ev düzenime yansıdı. Eşimin
değerlendirmesi ise milli piyango çıkmış gibi sevinçliyim. Fabrika ayarlarına geri
dönülmüş gibi hissediyorum. Aşırı rahatladık. Eşler olarak bizim birbirimize olan
desteğimiz arttı. Stresim azaldı. Huzurlu bir ortamda herkes mutlu olur. Bunu
yaşıyoruz.”
Yağız’ın annesinin terapi sürecinin çocuğuna yansımaları hakkındaki görüşleri:
“İlk uyum videolarında Yağız kesinlikle benimle iletişim kurmuyordu. Oyuncaklarını
paylaşmıyordu. Birde söylediğim hiçbir şeyi yapmıyordu. En basitinden bu legoyu tak
dediğimde bile kesinlikle bunların hiçbirini yapmıyordu. Yağız’la iletişim konusunda
bu kadar ileri gidemiyorduk. Herhangi bir problemimiz kalmadı şimdi. Önceden oyun
oynama konusunda tartışırdık. O başka oyun isterdi ben başka oyunlar. Veya aynı
oyun içinde benim oyunumdan o sıkılırdı ben onun oyunundan sıkılırdım. PCIT
iletişimimizi güçlendirmemize yardımcı oldu. Bu sosyal hayata da yansıdı. Eskiden
bazı şeyleri isterdi olmadığı zaman aşırı hırçınlaşırdı. Özellikle okuldan kesinlikle
annem alacak gibi katı kuralları vardı. Kurallarının birçoğu esnedi. Neredeyse hiçbir
katı kuralı kalmadı. Daha doğrusu hiç kalmadı. Ben şunu fark ettim. Oyunda etkili
komut verirken özellikle sebebini açıklıyoruz ya bunu günlük hayatta da yaptığımızda
Yağız’ın gerçekten ikna olduğunu fark ettim. Çocukta bu alışkanlığa döndü şöyle
mesela ben söylemeyince neden diye soruyor. Oyuncaklarını toplamazdı. Şimdi
topluyor en önemli çıktılardan biri bu. Yemek konusunda çok önyargılı bir çocuktu.
Tadına bakmadan reddediyordu. Ama şimdi ilk önce tadım yapıyor. Giyinirken ve
uyurken oyalanma davranışları 7’den 2’ye kadar düştü. Yarın okula gideceğin için
uyuman lazım diyorum. Direnç göstermiyor yani uyumu arttı. Yağız’da özellikle
sürekli bir şeyleri kazanma çabası vardı. Kazanamayacağı düşüncesi olunca kendini
gösterme hırsı vardı. İster istemez kaygılanıyordu. Ama bunların hepsi önemli ölçüde
törpülendi.”
Annenin terapi sürecinin kendine yansımaları hakkındaki görüşleri:
“Yağız’ın hırçınlığı beni de yoruyordu ve enerjimi düşürüyordu. Bir kısır döngü
içindeydim. Ben hırçın oluyordum o hırçın oluyordu. Birde hayatımızda oyun görevi
babadaydı. Oysa Yağız’ın asıl istediği benimle oynamakmış. Onunla oyun oynamak
benim için çok sıkıcı bir haldeydi. Eğlence ile oynamayı öğrendim. Oda zevk alıyor
bende zevk alıyorum. İkimizde gerilmeyince hayatımızın geri kalanı daha kolay oluyor.
Yağız’la iletişime geçemeyince Yağız hırçınlaşıyor. Hırçınlık olunca evde sürekli bir
huzursuzluk oluyordu. Yağız sorunluysa bizde sorunluyduk..
165
Oyun odasındaki uygulamalar gayet etkili ve güzeldi. Oyun odasına gelmek Yağız ve
benim için önemliydi. Eğlenceli ve farklı bir deneyimdi. Online seanslar yerine yüz
yüze daha etkiliydi. Yağız oyun odasına çok heyecanlı geliyordu. Evdeki ortamla yeni
bir başlangıç yapamayabilirdik. Ama orası başka bir ortam başlangıç için daha iyi
oldu.”
Yusuf’un annesinin değerlendirmelerine ilişkin alıntılar:
Yusuf’ta bizim sözümüzü dinlemesini, sinirinin dinmesini, tuvalet ve temizlik
alışkanlıklarının edinmesini hedeflemiştim. Terapiyle hemen hemen hepsine
ulaşabildim. Yusuf %80 oranında istediğim gibi. %100’ün önünde ki engeli ise eşimle
aramızdaki diyalogların ve yaşananların olduğunu düşünüyorum. CDI ile bilmediğim
şeyleri fark ettim. Ben Yusuf’u övmüyormuşum. Etiketli övgüleri bilmiyordum. Onları
öğrenerek hem Yusuf’a hem kendimize bir şeyler kazandırdık. PDI aşamasında Yusuf
daha fazla tepki verecek diye bekliyordum. Ama böyle olmadı. Önce CDI öğrenmemiz
burada etkili oldu. Önce Yusuf’un hoşuna giden şeyler yaptık ve sonra komut verdik.
Burada Yusuf zorlanmadı. Önce CDI olması Yusuf’un uyumunu artırdı. Yusuf’un da
bizimde uyum düzeyimiz arttı. Biz o konularda pek bir şey bilmiyormuşuz. Biz
Yusuf’un hareketi yanlış diyorduk ama yanlış yapan bizmişiz. Biz değiştikçe çocukta
doğru davranışları öğrenmeye başladı. Bende başlangıçta CDI becerileri çok sınırlı
olduğu için %80 oranında bir değişim dedim. Eşim bana göre bunları sınırlı da olsa
kullanıyordu o yüzden %60 oranında bir değişim dedi.
Annenin terapi sürecinin kendine yansımaları hakkındaki görüşleri:
“Yusuf’a karşı daha sabırsızdım. Daha çabuk kızıyordum sinirleniyordum. Şimdi daha
sakinim gerginliğim azaldı. İletişimim güçlendi Yusuf’la. Eşimle şimdi bir konuda
anlaşabiliyoruz. Önceden olsa zıtlaşırdık. Önceden çocukla mızmızlanmalarını
tartışırdık. Şimdi ise görmezden geliyoruz ve ona uyuyor. Ben önceden çok
sabırsızdım. Hemen bağırırdım ama şimdi görmezden geliyorum ve bu işe yarıyor.”
Yusuf’un babasının değerlendirmelerine ilişkin alıntılar:
“Yusuf’un inadının geçmesini, kurallara uymasını ve biz bu kuralları nasıl koyup nasıl
takip edelimi öğrenmek istiyordum. İletişimimin Yusuf’la güçlenmesini istiyordum.
%60 oranında bir değişimle hedeflerime ulaştığımı düşünüyorum. %100’ün önündeki
engel ise becerileri geç içselleştirdim. Becerileri olması gereken zamanlarda tam
anlamıyla kullanamadım.
Yusuf’a bir şey yaptırma konusunda sıkıntı yaşamıyoruz artık. Zorda olsa bu yapılacak
diyoruz ve o kararlılığı gösteriyoruz ve yapılıyor. Mızmızlansa da hayır dediğimiz şeye
uyuyor. Eskiye göre büyük bir aşama kat ettik. Sorun bizden kaynaklanıyormuş. Biz
değiştikçe oda değişiyor. Önceden hiçbir şey yaptıramıyorduk. İnadıyla bizi pes
ettiriyordu. Biz daha da gerginleşiyorduk.
CDI ile çocuğumla olan etkileşimim çok değişti. Yusuf’taki davranış değişikliğinin en
önemli yönü bu. Biz şimdiye kadar Yusuf’a taleplerimizi duygusal yaklaşarak
yaptırmaya çalışıyorduk. CDI’daki övgüler ve görmezden gelmeler bir şeylerin
değişmesine neden oldu. Övmelerle biz demeden bir şeyler yapmaya başladı. Yani
yapılması istenen şeyleri o şey bizim söylememize gerek olmadan yapar hale geldi.
PDI’da ise özellikle üslup kısmını öğrendik. Neyi nasıl isteyip ona uygun tepkiyi nasıl
vereceğimizi öğrendik. Bir şey yaptıktan sonra övülmesi Yusuf’un o şeyi tekrardan
gönüllü olarak yapmasını sağladı. Zoraki değil istekli yapması önemli.”
166
Babanın terapi sürecinin kendine yansımaları hakkındaki görüşleri:
“Terapi becerilerini kendi aramızda kullanmaya başladık. Üslup değişimin
temeliymiş. Ben gerginlik olmasın diye evde sürekli baskın hissediyordum. Süreçteki
becerileri evde kendi aramızda da kullandık. PCIT benim için bulunmaz bir
programdı. Hani bunları kitaplardan okuyorduk ama şunu öğrendik bir şeyler tekrar
edile edile alışkanlık haline geliyor. Teorik olanlar uygulamayı güçlendirmedikten
sonra hiçbir anlam ifade etmiyormuş. Ebeveyn yetkinlik konusunda kendinde önemli
değişimler görüyorum. Eşimle uyumumuz da arttı. Bunlar beni daha rahat
hissettiriyor.”
Zehra’nın annesinin değerlendirmelerine ilişkin alıntılar:
“Çocuğumla sağlam bir ilişki geliştirmek ve öfke nöbetlerinin sonlanmasını,
çocuğumun yaşadığı duygu her neyse onu kontrollü ifade etmesini istiyordum. Benimle
çok konuşmuyordu okulda vs. olanları anlatmak istemiyordu. Okula gitmemek için
sabahları yoğun ağlamaları vardı. Kardeşiyle çok sert konuşuyordu. Oyuncaklarını
falan asla toplamazdı. Hep mi toplayacağım diye direnirdi. Bunlar karşısında sürekli
sinirlenip bağırıyordum. Bu şekilde disiplin etmeye çalışıyordum.
PCIT çok işlevsel bu noktada. Şimdiye kadar evde oyun oynamıyor muydum?
Oynuyordum ama doğru oynamıyormuşum. Oyunun nasıl olduğunu, çocuğu nasıl
görmem gerektiğini bilmiyordum. Yoksa o kadar çok oynuyordum ki eşime
sinirleniyordum. Birazda sen oyna benim eksiğimi sende göreyim diye. Ama şimdi
kendi çocuğum haricindeki çocuklarla da iletişim kurabiliyorum. Evde bir davetim
vardı. Anneleri ve çocuklarını gözlemledim ve iletişime geçemediklerini fark ettim.
Şimdi etrafımdakilere anlatıyorum şu şekilde davranırsan çocuk bunu yapmaz diye.
Çocuklarının davranışlarını görmelerini söylüyorum. Özellikle time out uygulaması
ilerlememizde çok iyi oldu. Eskiye göre çocuğumla ilişkimiz çok daha sağlam.
Sözümden çıkmıyor. Söylediklerimi çok dikkatli dinliyor. Direnmiyor bu sayede evde
daha huzurlu ve mutluyuz. Tartışma bağrışma daha az. Söz dinliyor en önemli nokta
bu çünkü asla söz dinlemiyordu. Kardeşine daha ılımlı ve sıcak davranıyor. Eskiden
okulda okul bitenleri anlatmazdı. Şimdi ise geçmişte olanları bile anlatıyor. Bu
yansıtma becerisinin etkisi bence. Arkadaşlarım benimle oynanamamıştı öğretmenim
şöyle söylemişti. Zehra’nın açılması ve iletişimimizin güçlenmesi çok iyi oldu. Kendini
ifade becerisi arttı. Bağımlı bir yapıdaydı mesela önceden amcalarına gittiğimizde eve
dönmemek için çok direnirdi. Ama dün kendiliğinden kalkıp çıktı. PCIT bu değişimler
için çok yararlı ve faydalı oldu.”
Annenin terapi sürecinin kendine yansımaları hakkındaki görüşleri:
“Ben daha az stresliyim. Tüm sorunların nedeni aslında iletişimsizlik, çocuğa nasıl
yaklaşacağını bilmeme. Çocuktaki problemleri biz yapıyoruz. Gerilmediğimiz için
eşimle birbirimizi daha iyi anlıyoruz. Bizimde tartışmalarımız olmuyor nerdeyse.
Stresimiz azalınca bir şeylere tahammülümüz artıyor. Daha anlayışlı oluyoruz.
Önceden yemek problemdi şimdi kendiliğinden yiyip kalkıyor. Şuan her şey oturdu
rayına girdi yani.”
Tipik gelişim gösteren çocukları olan ebeveynlerin Terapi Tutum Ölçeğine ilişkin
bulguları ise Tablo 8 sunulmuştur.
167
Tablo 8. Tipik Gelişim Gösteren Çocukları Olan Ebeveynlerin Terapi Tutum İndeksi
Değerlendirmeleri
Ömer Anne Yağız Anne Yusuf Anne Yusuf Baba Zehra
Anne
1. Terapi sürecinde disiplin
teknikleri ile ilgili olarak, …
hissediyorum.
Çok sayıda
yararlı
teknik
öğrendiğimi
Çok sayıda
yararlı
teknik
öğrendiğimi
Çok sayıda
yararlı
teknik
öğrendiğimi
Çok sayıda
yararlı
teknik
öğrendiğimi
Çok sayıda
yararlı
teknik
öğrendiğimi
2. Terapi sürecinde çocuğuma
yeni beceriler öğretme
teknikleri ile ilgili olarak, ….
hissediyorum.
Çok sayıda
yararlı
teknik
öğrendiğimi
Çok sayıda
yararlı
teknik
öğrendiğimi
Çok sayıda
yararlı
teknik
öğrendiğimi
Çok sayıda
yararlı
teknik
öğrendiğimi
Çok sayıda
yararlı
teknik
öğrendiğimi
3. Terapi sürecinde çocuğum
ile olan ilişkimizin …
olduğunu hissediyorum.
Eskisine
göre çok
daha iyi
Eskisine
göre çok
daha iyi
Eskisine
göre biraz
daha iyi
Eskisine
göre çok
daha iyi
Eskisine
göre çok
daha iyi
4. Terapi sürecinde çocuğumu
disiplin etme konusunda
kendime olan güvenimin …
olduğunu hissediyorum.
Eskisine
göre çok
daha iyi
Eskisine
göre çok
daha iyi
Eskisine
göre biraz
daha iyi
Eskisine
göre çok
daha iyi
Eskisine
göre çok
daha iyi
5. Terapi sürecinde çocuğumun
terapiye başlamadan önce
evde göstermiş olduğu temel
davranış problemlerinin şu
anda … düşünüyorum.
Eskisine
göre biraz
daha
iyileştiğini
Eskisine
göre büyük
ölçüde
iyileştiğini
Eskisine
göre biraz
daha
iyileştiğini
Eskisine
göre büyük
ölçüde
iyileştiğini
Eskisine
göre büyük
ölçüde
iyileştiğini
6. Terapi sürecinde çocuğumun
yönlendirmelerime … uygun
davrandığını hissediyorum.
Eskisine
göre daha
fazla
Eskisine
göre büyük
ölçüde
Eskisine
göre daha
fazla
Eskisine
göre büyük
ölçüde
Eskisine
göre daha
fazla
7. Terapi sürecinde çocuğumun
problemli davranışlarında
terapi süreci ile birlikte
ortaya çıkan değişimden ….
Çok memnun
kaldım.
Çok memnun
kaldım.
Çok memnun
kaldım.
Çok memnun
kaldım.
Çok
memnun
kaldım.
8. Terapi süreci, doğrudan
çocuğunuzla ilgili olmayan
diğer kişisel veya ailevi
sorunlarınızın çözümüne
nasıl yardımcı oldu?
Biraz
yardımcı
oldu.
Çok
yardımcı
oldu.
Çok
yardımcı
oldu.
Biraz
yardımcı
oldu.
Çok
yardımcı
oldu.
9. Çocuğumun davranışlarını
iyileştirmeme yardımcı
olması için katıldığım terapi
sürecinin…olduğunu
düşünüyorum.
Verimli Çok verimli Çok verimli Çok verimli Çok verimli
10. Katıldığım terapi sürecini…. Çok
beğendim.
Çok
beğendim.
Çok
beğendim.
Çok
beğendim.
Çok
beğendim.
Toplam Puan 46/50 50/50 46/50 49/50 50/50
(Çok sayıda yararlı teknik öğrendiğimi:5; Eskisine göre çok daha iyi:5; Eskisine göre biraz daha iyi:4; Eskisine
göre büyük ölçüde iyileştiğini:5; Eskisine göre biraz daha iyileştiğini:4, Eskisine göre daha fazla:4; Eskisine
göre büyük ölçüde:5, Çok memnun kaldım:5; Çok yardımcı oldu:5; Biraz yardımcı oldu: 4; Çok verimli:5;
Verimli:4; Çok beğendim:5),
Tablo 8 incelendiğinde ebeveynlerin katılmış oldukları PCIT sürecine ilişkin
değerlendirmelerinin ortalama 48.2 puan olduğu görülmektedir. Görüşme verileri ve terapi
tutum indeksinden elde edilen bulgular doğrultusunda tipik gelişim gösteren çocukların
davranış ve uyum problemlerine müdahale noktasında etkili olduğu ve ebeveynlerinin bu
süreçten yüksek düzeyde yararlandıkları söylenebilir.
168
BEŞİNCİ BÖLÜM
Tartışma ve Sonuç
Bu çalışmada Ebeveyn-Çocuk Etkileşim Terapisinin Türk kültürüne uyarlanarak otizm
spektrum bozukluğu tanısı yanı sıra yıkıcı davranış ve uyum problemleri olan çocuklar ve
ebeveynleri ve tipik gelişim gösteren ancak yıkıcı davranış ve uyum problemleri olan
çocuklar ve ebeveynleri ile üzerindeki etkisi incelenmiştir. Ayrıca izleme ölçümleri ile
bağımsız değişkenin katılımcılar üzerindeki etkilerinin kalıcılığı ve süreç devam ederken ve
sonlandıktan sonra bağımlı değişkenlerdeki değişimlerin katılımcıların yaşamlarına etkisinin
belirlenmesi amacıyla görüşmeler yapılarak sosyal geçerlik bulgularına ulaşılmıştır. Bu
bölümde ise araştırma sürecinde olduğu gibi otizm spektrum bozukluğu tanısı olan çocuk ve
ebeveynlerine ilişkin bulgular ve tipik gelişim gösteren çocuk ve ebeveynleri ile elde edilen
bulgular alan yazın ile ayrı ayrı tartışılarak sunulmuştur.
Otizm Spektrum Bozukluğu Tanısı olan Çocuklar ve Ebeveynlerine İlişkin Sonuçlar
Otizm spektrum bozukluğu tanısı olup aynı zamanda yıkıcı davranış ve uyum
problemi olan 2-7 yaş aralığında 3 erkek çocuk üzerinde PCIT’nin etkiliği incelenmiştir. Bu
kapsamda bağımlı değişkenlere ilişkin ölçme araçları olarak Eyberg Çocuk Davranışları
Ölçeği (ECBI), Okul Öncesi Kaygı Ölçeği, Çocuk Duygu Düzenleme Ölçeği, Okul Reddi-
Ebeveyn Formu, PCIT’de Çocuk Davranışlarının Haftalık Değerlendirme Aracı (WACB-P)
ve Otizm Davranış Kontrol Listesi (ABC) kullanılmıştır. Bağımlı değişkenlerden Eyberg
Çocuk Davranışları Ölçeği (ECBI), Okul Öncesi Kaygı Ölçeği, Okul Reddi-Ebeveyn
Formu’nda 3 çocuk içinde uygulama öncesi alınmış olan puanlarda uygulama sonrasında
düşüş gözlemlenirken Çocuk Duygu Düzenleme Ölçeği, PCIT’de Çocuk Davranışlarının
Haftalık Değerlendirme Aracı (WACB-P) için 3 çocuk içinde uygulama öncesi puanlarda
uygulama sonrasında artış gözlemlenmiştir. Bu doğrultuda bağımlı değişkenlerin gerek
katılımcının kendi içinde karşılaştırılması gerekse de katılımcılar arası karşılaştırmalar
sonucunda tutarlılık barındırdığı ve bunun sonucu olarak PCIT’nin otizm spektrum bozukluğu
tanısı yanı sıra yıkıcı davranış ve uyum problemleri olan çocuklar üzerinde etkili bir yaklaşım
olduğu bulunmuştur.
Ebeveynler için ise Ebeveynlik Stresi, Ebeveyn Duygu Düzenleme Güçlükleri,
Otizmde Yaşam Kalitesi, Bakım Verme Yükü ve Olumlu Ebeveynlik Becerileri (PCIT
169
becerileri) bağımlı değişkenler olarak belirlenmiştir. Terapi sürecine 5 ebeveyn katılım
göstermiş ve yapılan grafiksel analizler sonucunda ebeveynlik stres düzeyi, duygu düzenleme
güçlükleri düzeyi ve bakım verme yükü düzeyinde azalma yaşam kalitesi ve olumlu
ebeveynlik becerilerinde (PCIT becerileri) ise artma olduğu bulunmuştur. Bu çalışma
sonucunda elde edilen bulgular alanyazın ile paralellik göstermekte olup alan yazın
bağlamında tartışılmıştır.
Otizm Spektrum Bozukluğu Tanısı olan Çocuklar ve Ebeveynlerine İlişkin Bulguların
Tartışılması
Otizm spektrum bozukluğu tanısı olan çocuk ve ergenlerin %50 ila %80’ninde otizm
ile ilgili belirtilerin yanı sıra komorbid psikiyatrik tanıların olduğu (Baugminger vd., 2010;
Kanne & Mazurek, 2011) ve bu yaygınlık durumunun genel popülasyon ile
karşılaştırılmasında da otizm tanılı çocukların daha yüksek oranda davranış bozuklukları
tanısı aldığı yapılan çalışmalar ile belirlenmiştir (Mannion & Leader, 2013). Benzer şekilde
otizm spektrum tanısı olan çocuklarda gelişimleri tipik seyreden akranlarına göre öfke,
kızgınlık, saldırganlık ve uyumsuzluk gibi yıkıcı davranış sorunlarının görülme oranı üç kat
daha fazladır (Mazurek vd., 2013; McTiernan vd., 2011; Shawler & Sullivan, 2017). Bu
kapsamda uluslararası alan yazında otizm spektrum bozukluğu tanısı olan çocuklarda
gözlemlenen dışsallaştırma ve içselleştirme problemlerine müdahale noktasında ebeveyn
eğitimi ön plana çıkmakla birlikte mevcut ebeveyn eğitimi programları arasında, PCIT’nin,
küçük çocuklarda yıkıcı davranışları azaltmak için en büyük kanıt temellerinden birine sahip
olduğu (Ros & Graziano, 2019), çok sayıda çalışma ile PCIT’nin otizm tanılı çocukların
yıkıcı davranış problemlerine müdahale de etkili olduğu raporlanmıştır (Allen vd., 2022;
Agazzi vd., 2013; Armstrong vd., 2015; Armstrong & Kimonis, 2013; Han vd., 2021;
Hatamzadeh vd., 2010; Lesack vd., 2014; Masse vd., 2016; Owen vd., 2020; Solomon vd.,
2008). Agazzi vd. (2013) yılında yapılan vaka çalışmasında otizm tanılı çocukların yıkıcı
davranışlaırnı yönetmenin fazlaca zaman aldığını ve bu sağlanmadan çocuklarda beceri
öğretiminin güç olduğu değerlendirmesi yapılarak kanıta dayalı uygulama olan PCIT’nin
yıkıcı davranış problemleri olan 7 yaşında bir erkek çocuk üzerinde etkililiğini
incelemişlerdir. Çalışmanın sonuçları çocuğun uyum becerilerinde iyileşmeler ve yıkıcı
davranışlarda azalmalar olduğu yönündedir. Zlomke vd. (2017) ise katılımcı sayısını
genişleterek 17 otizm tanılı davranış problemleri olan çocukla PCIT’nin etkilerinin
incelendiği çalışma sonucunda ortalama 19 seans süren terapi süreciyle birlikte çocuklarda
görülen yıkıcı davranış problemlerinin azaldığı bulunmuştur. Ayrıca ebeveynler çocuklarında
işlevsel iletişim ve olumlu sosyal davranış düzeylerinin PCIT ile birlikte arttığını
bildirmişlerdir. Bunun yanında Zlomke ve Jeter (2020) tarafından yapılan çalışmada, bu
170
çalışmada olduğu gibi otizm spektrum bozukluğu tanısı olan ve olmayan çocuklarda gözlenen
yıkıcı davranış problemlerine müdahale noktasında PCIT’nin etkililiği karşılaştırmalı olarak
incelenmiştir. Sonuç olarak PCIT’nin terapi başlangıcında otizm spektrum bozukluğu tanısı
olan çocukların ebeveynleri tarafından bildirilen yıkıcı davranış ve uyum problemlerinin
otizm tanısı olmayan çocuklarla karşılaştırılabilir seviyede iyileşme olduğunu bulan Zlomke
ve Jeter (2020), otizm tanılı çocukların otizm ile ilişkili semptomlarında da iyileşmeler
olduğunu bildirmişlerdir. Benzer şekilde Parladé vd. (2020) tarafından otizm tanısı olan 16
çocuk ve otizm tanısı olmayan 16 çocuğun yaş, cinsiyet ve yıkıcı davranışların yoğunluğu
açısından eşleştirilmiş gruplar ile karşılaştırmalı olarak yapılan çalışma sonucunda her iki
grupta da çocukların yıkıcı ve dışsallaştırma davranışlarında klinik olarak anlamlı gelişmeler
olduğu sonucunda ulaşılmıştır. Scudder vd. (2019) ise deneysel bir desenle yürüttükleri
çalışmalarında deney grubu ve karşılaştırma grubuna otizm tanılı çocukları random olarak
atamışlardır. Çalışma sonucunda deney grubunda yer alan çocukların yıkıcı davranış
problemlerinin yoğunluğu önemli oranda azaldığı ortaya konulmuştur.
Veter (2018) tarafından yapılan derleme çalışması sonucunda otizm tanılı çocuklara
müdahale noktasında PCIT’nin etkili bir yaklaşım olduğu değerlendirmesi yapılmıştır.
İncelemeye dahil edilen çalışmalarda otizm tanılı çocukların davranış problemlerini ölçmek
amacıyla Eyberg Çocuk Davranışları ölçeği kullanıldığı ve bu ölçeğin yoğunluk ve problem
alt ölçeklerine ait puanların terapi sonrasında önemli oranda azaldığını raporlamıştır.
PCIT’nin davranış problemlerinin yanı sıra otizm spektrum bozukluğu olan çocuklar ve
ebeveynleri arasındaki etkileşimi ve iletişimi güçlendirdiği yapılan çalışmalar ile ortaya
konulmuştur (Javadi vd., 2020). Bu kapsamda Cibralic vd. (2021) örnek yapısının daha küçük
çocuklardan oluştuğu (12-24 ay) çalışmalarında otizm belirtileri, klinik olarak dışsallaştırma
davranışları ve güvensiz anne çocuk bağlanması üzerinde PCIT’nin incelemesini
hedeflemişlerdir. 12 hafta süren terapi uygulaması ile çocukta dışsallaştırma davranışlarında
azalma ve bağlanma ilişkisinin güçlendiği görülmüştür. Bu noktada henüz tanı almamış
çocuklar üzerinde PCIT’nin önleyici etkisi olduğu değerlendirmesi yapılabilir.
Bu çalışma sonucunda ise ebeveyn-çocuk etkileşim terapisi Türk örneklemde 2-7 yaş
aralığında otizm spektrum bozukluğu tanılı çocukların uyum ve davranış problemlerine
(ECBI Yoğunluk ve Problem Ölçekleri) müdahale de etkili bir yaklaşım olduğu, PCIT
uygulamasının EBCI Yoğunluk puanları üzerinde %40 ile %29 aralığında; ECBI problem
puanları üzerinde %66 ile %52 aralığında değişime neden olduğu ve izleme ölçümleri ulaşılan
düzeylerin korunduğu bulunmuştur. Ayrıca WACB-P formu ile otizm spektrum bozukluğu
tanılı çocukların uyum becerilerinin her seans öncesinde değerlendirilmesi ile PCIT’nin
171
çocuklarda uyum düzeylerini %30 ve %49 aralığında artırdığı ve izleme ölçümleri ulaşılan
düzeylerin korunduğu görülmüştür. Ayrıca Zlomke ve Jeter (2020) çalışmasında olduğu gibi
otizm belirtilerinin şiddetinde azalma bulunmuştur.
Ebeveyn görüşlerinden alıntılar 2. katılımcı çocuğun annesi “Çocukta kıyafet
giydirme, söylediğimizi yerine getirme, komut alma, aşırı hareketliliği vardı, dikkat süresinde
sınırlılık, kreşe ve rehabilitasyona gitmek istememe, oyun oynamada sıkıntı, kardeşini bile
görmezden gelen hareketleri bizi düşündürüyordu. PCIT ile tanışmamız hayatımızın dönüm
noktası oldu şuanda çocuğun bütün sıkıntılarından %80 kurtuldu normal çocuklar gibi
davranmaya başladı bu büyük değişimi bizi çok mutlu etti. Ahmet daha ılımlı daha çabuk
sakinleşiyor ve daha sevecen. Bize karşı çıkışları azaldı bizi daha dikkatli dinliyor. Ahmet'in
konuşması da daha iyi. Kendini daha iyi ifade etmeye başladı. Hafızası çok kuvvetli taklit
yeteneği çok fazla ezberi çok iyi onu fark ettim. Sizin yönlendirmelerinizle baktık ki Ahmet’te
çok büyük değişimler var. Bir dakika yanımızda duramayan çocuk, artık bir saat yarım saat
oynamayı sürdürüyor…. Çocuk sizin oyun odasına çok istekli geliyordu. Bu bile PCIT’nin ne
kadar yaralı olduğunun göstergesi.” 2. katılımcı çocuğun babası “Ahmet’in odaklanma
sıkıntısı vardı. Etrafındaki insanlar yokmuşçasına davranıyordu. Bir şey söylediğimizde hiç
duymuyormuş gibi yapıyordu. Ama şu an müthiş bir açılma söz konusu. Söylediği kelimelerle
sınırlıydı ama şimdi cümle kurabiliyor şarkılar söylüyor. Bizimle ve kendi kendine çok güzel
oyunlar oynuyor. Ne yaptığının ne söylediğinin daha da farkında. Öğrendiklerini bize beceri
olarak göstermek ve takdir edilmek istiyor.”, 3. katılımcı çocuğun annesi “Çocuğumda
istediklerimize direnme, komutları almama, dikkat süresinde sınırlılık, birlikte oyun oynamak
istediğimizde birkaç saniye yanımızda olup farklı bir şeye yönelme vardı yani keyif
alamıyorduk o oyundan… Ama CDI ile devam edince gözle görülür şekilde değişim
gözlemledik… Kelimelerden 3 kelimeli cümlelere geçiş oldu.” 3. katılımcı çocuğun babası için
“Çocuğun konuşmaları değişti. Kendini daha iyi ifade edecek şekilde konuşuyor.
Yansıtmalarla çocuğun kelime haznesi gelişti. Eylem kartları kullanıyorduk “Ali su içiyor”
gibi konuşmalarımız davranış tanımlamaları ile “Su içiyorsun.”a döndü. Öfke nöbetleri
azaldı. Olumlu yönde davranışları arttı. Gün içinde oyun oynarken verdiğim komutların
%90’ını gerçekleştiriyor. Hem bilişsel olarak hem de sosyal olarak bizimle iletişiminin
güçlenmesi bizi mutlu ediyor. Önceden sözel olarak da kendini ifade etmiyordu. Bu belki de
öfke nöbetlerini artırıyordu ama şu an öfke nöbetleri de minimalize oldu. Kendini ifade etmesi
de çok iyi düzeye geldi.”şeklinde olup gözlenen değişimleri açıklar niteliktedir. Ayrıca diğer
çalışmalarda olduğu gibi PCIT uygulaması sadece davranış problemlerini azaltmak ile
kalmayıp aynı zamanda otizmle ilişkili problemlerde azalmalar gözlenmiştir. 3 çocuk içinde
172
işlevsel iletişimin ve dikkat süresinin arttığı, stereotipik davranışların azaldığı (kanat çırpma,
yan yürüme, dairesel koşma vb.) görülmüştür.
Çalışmanın diğer bir bağımlı değişkeni otizm tanılı çocuklarda okul reddidir. Okul
reddi yaygınlığı otizm spektrum bozukluğu olan çocuklar ile tipik gelişim gösteren çocuklar
açısından karşılaştırıldığında otizm tanılı çocuklar daha yüksek oranda bir yaygınlık söz
konusudur (Munkhaugen vd., 2019). Aynı doğrultuda otizm tanılı çocuklarda okul reddinin
oldukça yaygın olduğu ancak henüz yeterli düzeyde incelenmediği değerlendirilmektedir
(Adams, 2021; Ochi vd., 2020).
Totsika vd. (2020) tarafından yapılan çalışma da otizm tanılı çocukların okul reddi
nedenlerin belirlenmesi hedeflenmiştir. Yaş ortalaması 11 olan 486 otizm tanılı çocuk ile
yürütülen çalışma sonucunda ortalama olarak çocuklar 23 gün de 5 gün devamsızlık
yapmışlardır. Çocukların %43’ünde okul devamsızlık nedeni okulu reddetme; Çocukların
%9’unda okulda dışlanma ve okuldan ayrılma; %32’sinde ise tıbbi randevu ve tedaviler için
devamsızlık olduğu bulunmuştur. Sonuç olarak bulgular, otizm spektrum bozukluğunda okul
devamsızlıklarının yarısı okul reddinden kaynaklandığını göstermekle birlikte bunun
müdahale gerektiren bir problem olduğunu göstermektedir. Ek olarak Ochi vd. (2020)
yürüttükleri çalışma sonucunda otizm tanılı çocuklarda okul reddinin temel nedeninin akran
zorbalığı olduğunu bulmuşlardır. Zorbalığa maruz kalan otizm tanılı çocukların depresyon ve
anksiyete düzeylerinin artmasına neden olabileceği (Bitsika vd., 2021; Weiss vd.,2015),
ayrıca otizm tanılı çocukların sınıf içindeki stres durumlarından doğrudan etkilenmeye ve
bunlarla baş etme yolu olarak kaçınma tepkilerinin olacağı değerlendirilmektedir
(Munkhaugen vd., 2017). Madipakkam vd. (2017) değerlendirmesine göre otizm
semptomlarına bağlı olarak sosyal etkileşim ile ilgili yaşanan sorunlar kaçınma tepkilerine yol
açabilir. Okul reddi olan ve olmayan otizm tanılı çocuklar karşılaştırıldığında okul reddi olan
çocukların daha az sosyal motivasyona sahip oldukları, görev ve etkinlikleri başlatmada, fikir
üretmede, problem çözme becerilerinde daha zayıf oldukları, daha çekimser ve yoğun depresif
belirtiler gösterdikleri raporlanmıştır (Munkhaugen vd., 2019). Bu doğrultuda Ochi vd. (2020)
okul reddinin otizm tanılı çocuklarda tipik gelişim gösteren çocuklara göre daha erken
dönemde ortaya çıkma eğiliminde olduğu sonucuna ulaşmışlardır.
Adams (2021) yaptığı çalışma sonucunda otizm tanılı çocukların her 4 haftada 6 tam
gün okula gitmediklerini bulmuştur. Bu durum ise çocukların eğitim ve rehabilitasyon
süreçlerinin neredeyse üçte birini kaçırmaları anlamına gelmektedir. Tipik gelişim gösteren
çocuklarda bu oran 4 haftada 1-1.5 gün iken otizm tanılı çocukların yaklaşık olarak 4 kat daha
fazla okul devam sorunları yaşadıkları görülmektedir (Australian Institute of Health and
173
Welfare, 2020). Bu durumun otizm tanılı çocukların akademik ve sosyal beceri öğrenimi
üzerindeki etkisi yadsınamaz düzeydedir.
Okul reddine müdahale yaklaşımlarının belirlenmesi amacıyla yapılan derleme
çalışmaları sonucunda bilişsel davrnışçı terapi bağlamında müdahalede bulunulduğu
görülmüştür (Heyne & Brouwer-Borghuis, 2022; King vd., 2005; Maric vd., 2013;Maynard
vd., 2018; Pina vd., 2009; Silverman vd., 2008). Ancak Heyne vd. (2022) okul reddi yaşayan
büyük çocuklar için bilişsel davranışçı terapi işlevsel olsa da daha küçük çocuklar için bu
uygulamaların işlevsel olma olasılığının düşük olduğu değerlendirmesini yapmışlardır.
Kearney vd. (2007) okul reddine müdahale de ebeveyn eğitimine vurgu yapmıştır. Bu
kapsamda alan yazın için bu çalışmanın önemli bir katkısı olarak değerlendirilen bulgusu ise
otizm spektrum bozukluğu olan 2-7 yaş aralığındaki çocukların okul reddi düzeylerine
müdahale noktasında ebeveyn temelli bir yaklaşım olan ebeveyn-çocuk etkileşim terapisinin
etkili olduğu bulgusudur. Okul reddine ilişkin terapi öncesi puanlar ile karşılaştırıldığında
terapi sonrası ölçümlerin %22 ve %45 aralığında azalma gösterdiği bulunmuştur. Örnek
olarak 2. katılımcı çocuğun annesinin “kreşe ve rehabilitasyona gitmek istememe…. PCIT ile
tanışmamız hayatımızın dönüm noktası oldu şuanda çocuğun bütün sıkıntılarından %80
kurtuldu normal çocuklar gibi davranmaya başladı bu büyük değişimi bizi çok mutlu
etti.”şeklindeki ifadesi durumu açıklayıcı niteliktedir.
Otizm spektrum bozukluğu olan çocukların anksiyete düzeyleri çalışmanın başka bir
bağımlı değişkenidir. Otizm spektrum bozukluğu olan bireylerde anksiyete bozukluklarının
yaygınlığına ilişkin yapılan çalışmalarda yaygınlık oranının %42 ile %79 aralığında olduğu
bildirilmiştir (Kent & Simonoff, 2017). Ayrıca otizm tanılı çocuklarda görülen anksiyete
bozukluklarının yaygınlığı tipik gelişim gösteren çocuklardan (Merikangas vd., 2010), dikkat
eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu olan çocuklardan (Gau vd. 2010), zihinsel engeli olan
çocuklardan (Dekker & Koot, 2003), spesifik dil bozukluğu (Gillott vd., 2001) ve Down
Sendromlu çocuklardan (Evans vd., 2005) daha yüksek orandadır.
Anksiyete ve otizm arasındaki ilişkisini belirlemek amacıyla 173 otizm tanılı 6-13 yaş
aralığındaki çocuğun ebeveynlerinden alınan değerlendirmeler sonucunda çocukların
%52.6’sının evde, %77.6’sının okulda ve %76.2’sinin topluma açık alanlarda kaygı yaşadığı
belirlenmiştir. Ayrıca kaygı durumlarında çocuklarda bilişsel ve fizyolojik tepkilerden ziyade
davranışsal problemler (örn. Saklanma, kapanma, tekrarlayan sınırlı hareketler) gözlendiğini
ifade etmişlerdir (Adams vd., 2019).
Kim vd. (2000) tarafından yapılan boylamsal çalışmada 4-6 yaş aralığında anksiyete
ve duygudurum sorunları açısından bir dizi ölçüm ve görüşme gerçekleştirilmiştir. Aynı
174
aileler ile yaklaşık 6 yıl sonra tekrar iletişime geçilmiş ve otizm tanılı çocukların anksiyete ve
depresyon sorunları yaşadıkları sonucuna ulaşılmıştır. Bu durum otizm tanılı çocuklara erken
dönemde müdahalenin bir zorunluluk olarak değerlendirilmesine kanıt sağlamaktadır. Ancak
otizm tanılı çocukların anksiyete düzeylerine müdahale de bilişsel davranışçı terapi
uygulamaları ön planda olup yüksek işlevli bireylerde etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır
(Chalfant vd., 2007; Reaven vd., 2012; Vasa vd., 2014; White, 2009; Wood vd., 2009).
Benzer şekilde Rotheram-Fuller ve MacMullen (2011) tarafından yapılan derleme
çalışmasında otizm tanısı olan 7 yaş ve üzeri çocukların anksiyete düzeylerine ile bilişsel
davranışçı terapi ile müdahale edildiği bulunurken, White vd. (2019) ise yaptıkları derleme
çalışması sonucunda yüksek işlevselliğe sahip ve daha büyük olan otizm tanılı çocukların
anksiyete düzeylerine bilişsel davranışçı terapinin kullanımına karşın yaşça daha küçük ve
mental retardasyonun eşlik ettiği otizm tanılı çocuklarda olduğu anksiyeteye nasıl müdahalede
bulunacağına dair çok az çalışmanın olduğunu değerlendirmiştir. Bu kapsamda Lei ve
Ventola (2017), uygulamalı davranış analizi ilkelerine dayalı olan ve otizm tanılı çocukların
sosyal etkileşim becerilerini artırmayı amaçlayan Pivotal yanıt tedavisi (Pivotal Response
Treatment) ile 4-8 yaş arası otizm tanılı çocukların anksiyete düzeylerine 14 hafta süreyle
müdahalede bulunulmuş ve kaygı düzeyinin azaldığını raporlamışlardır. Gilliot vd. (2001)
otizm tanılı çocukların özellikle ayrılık anksiyetesi alt ölçeğinden yüksek puan aldıklarını
bulmuştur. Bu durum ise otizm tanılı çocuklara erken dönem müdahalelerinde özellikle
ebeveyn-çocuk arasındaki bağlanma ve etkileşim örüntülerine odaklanılması gerektiği
şeklinde yorumlanmıştır. Buna bağlı olarak özellikle ebeveyn aracılığı terapi uygulamalarına
ihtiyaç olduğu düşünülmektedir. Ulusal ve uluslararası alan yazın incelendiğinde otizm
spektrum bozukluğu olan 2-7 yaş arasındaki çocukların anksiyete düzeylerine müdahale
noktasında müdahale çalışmalarının çok sınırlı olduğu görülmüştür. Bu çalışma kapsamında
ebeveyn çocuk etkileşim terapisi aracılığıyla 2-7 yaş aralığında olan otizm tanılı çocukların
anksiyete düzeylerine müdahale de bulunulması çalışmanın özgün yanları arasında yer
almaktadır. Yapılan çalışma sonucunda PCIT’nin otizm spektrum bozukluğu tanılı çocukların
anksiyete puanlarında %81 ve %42 aralığında azalmaya neden olduğu bulunmuştur. Özellikle
ebeveynlerin çocukları ile sıcak, samimi ve güvenli bir etkileşim kurmayı hedeflediği CDI
aşaması becerilerinin bu noktada etkili olduğu düşünülmektedir.
Çalışmanın bir diğer bağımlı değişkeni ise çocuk duygu düzenleme becerileridir.
Okul öncesi ve erken çocukluk dönemindeki otizm tanılı çocukların (3-7 yaş) tipik gelişim
gösteren akranlarına kıyasla duygu düzenleme becerilerinde daha fazla eksiklik olduğu
gözlemsel çalışma ile ortaya konulurken (Jahromi vd., 2012), 3-10 yaş aralığındaki çocuklarla
yapılan çalışma sonucunda ise otizm tanılı çocukların duygu düzenleme ortalamalarının düşük
175
olduğu bulunmuştur (Konstantareas & Stewart, 2006). Erken dönemde yaşanan duygu
düzenleme becerilerindeki eksiklik daha sonraki dönemlerde devam etmekle birlikte
içselleştirme ve dışsallaştırma semptomları ile yüksek düzeyde ilişkili olduğu bulunmuştur
(Mazefsky vd., 2014). Otizm tanılı çocuklarda yaygın problem olan anksiyete duygu
düzenleme becerilerindeki eksiklik ile yakından ilişkilidir (Lei & Ventola, 2017). Ayrıca 6-16
yaş aralığında olan otizm tanılı çocukların duygu düzenleme noktasında yaşadıkları sorunlar
IQ’da bağımsız olup duyusal ve tekrarlayıcı davranışlar, sosyal biliş ve sosyal iletişim gibi
otizm semptomları ile yakından ilişkilidir (Samson vd., 2014). Otizm tanılı çocukların duygu
düzenleme becerileri otizm belirtilerinin yoğunluğu ile orta düzeyde ilişkili olmakla birlikte,
duygu düzenleme zorluklarının otizm tanılı çocukların sergilemiş oldukları davranış
problemleri ile de ilişkili olabileceği değerlendirilmektedir (Berkovits vd., 2017). Duygu
düzenleme becerilerindeki eksiklik sosyal davranışları olumsuz olarak etkileyebilmekte ve
çocuklar sosyal etkileşim noktasında sorun yaşayabilmektedir (Goodman & Southam-Gerow,
2010). Bu durum otizm tanılı çocukların sosyal etkileşim zorluklarını artırmakla birlikte
sosyal reddedilmeye neden olabilmektedir (Cappadocia vd., 2012).
Duygu düzenleme güçlükleri ile otizm arasında döngüsel bir ilişki olmasından ve
yaşanan duygu düzenleme güçlüklerinin yaşamın sonraki dönemlerine etki etmesinden
hareketle müdahale edilmesi gereken bir problem olarak değerlendirilmektedir. Diğer bağımlı
değişkenlerde olduğu gibi otizm tanılı çocuklarda duygu düzenleme becerileri için de bilişsel
davranışçı terapinin kullanımı sıklıkla tercih edilmiştir (Reyes vd., 2019; Scarpa & Reyes,
2011; Thomson vd., 2015, Weiss, 2014). Ancak otizm tanılı çocuklar her ne kadar tipik
gelişim gösteren akranlarından daha yoğun duygu düzenmele güçlüğü yaşasalarda müdahale
noktasında alan yazında bir sınırlılık olduğu gözlenmektedir (Thomson vd., 2015).
Bu noktada ebeveynlerin çocukları ile profesyonellere göre daha fazla zaman
geçirdikleri göz önüne alındığında, ebeveynlerin çocuk problemlerini çözme becerisini
artımak çocuğun beceri ve davranış gelişiminde daha hızlı kazanımlar sağladığı
değerlendirilmektedir (Scudder vd., 2019). Bu nedenle ebeveyn aracılı müdahale yaklaşımları
son zamanlarda ön plana çıkmaktadır. Ebeveyn aracılı yaklaşımlardan PCIT, tipik gelişim
gösteren çocukların duygu düzenleme becerileri üzerinde etkili olduğu yapılan çalışmalar ile
ortaya konulmasına rağmen (Lieneman vd. 2020) otizm tanılı çocukların duygu düzenleme
becerileri üzerinde sınırlı düzeyde çalışma (McNeil & Questch, 2018, s.700) mevcuttur.
Ayrıca duygu düzenleme becerilerinin PCIT’nin odağına alınması için Washington
Üniversitesi Tıp Fakültesi'ndeki araştırmacılar, Standart PCIT’ye duygusal gelişim (ED)
modülü geliştirmişlerdir. Bu noktada ebeveynlere CDI ve PDI becerileri yanı sıra kendilerinin
176
ve diğerlerinin duygularını tanımaları, duygu düzenleme stratejilerini modellemeleri için
rehberlik yapılır (Lenze vd., 2011). Donohue vd. (2021) PCIT-ED’yi kullanarak okul öncesi
çocuklarda depresyon ve etkileşim problemleri çocuklar üzerinde etkili olduğunu
bulmuşlardır. Chronis-Tuscano vd. (2016) ise başka bir bir PCIT formu olan PCIT Ebeveyn
Duygu Koçluğunu (PCIT-Eco), PCIT-ED’yi temele alarak geliştirmişlerdir. PCIT-Eco’nun,
dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu olan okul öncesi çocuklar üzerinde etkili olduğu
bulunmuştur. Cibralic vd. (2021) tarafından yapılan çalışmada ise orta yoğunlukta otizm
belirtileri olan, düşük zihinsel ve uyumsal becerileri olan çocuğun duygu düzenleme becerileri
üzerinde PCIT’nin etkililiği incelenmiştir. Terapi 12 haftalık bir zaman diliminde
tamamlanmış ve 2 yaş altı çocuklar için PCIT uyarlaması olan PCIT-T (PCIT for Toddlers)
kullanılmıştır. Yapılan çalışma sonucunda PCIT’nin ebeveyn çocuk etkileşimini ve duygu
düzenleme becerilerini artırdığı bulunmuştur.
Bu çalışma da ise PCIT’nin 2-7 yaş aralığında otizm spektrum bozukluğu tanısı olan
çocukların duygu düzenleme puanları üzerinde %24 ve %66 aralığında yüksek düzeyde bir
etkisinin olduğu bulunmuştur. Bu noktada CDI becerilerinden özellikle davranış tanımlama
becerisinin duyguları çocuğa tanıtma noktasında etkili olduğu görülmüştür. Örneğin çocuğun
heyecanlandığı zamanlarda şuan çok heyecanlısın, bu durum seni mutlu ediyor, burada
seninle oyun oynayacağım için bende çok mutluyum gibi ifadeler ile çocuğun içinde olduğu
duygu durum, o duygunun ifadesi ve bu duygunun karşı taraftan anlaşıldığı ve onaylandığı
şeklindeki yönlendirmelerle çocukların duygu düzenleme becerilerinin arttığı
değerlendirilmiştir. Ayrıca PCIT-T’nin çocuk duygu düzenleme bileşenide CDI öğretim
sırasında anlatılmış olup rehberlik oturumları sırasında uygun tepkiler için yönlendirmeler
yapılmıştır. Ebeveynlerin “…Ahmet daha ılımlı daha çabuk sakinleşiyor ve daha sevecen…
Şimdi daha az ağlıyor… Ahmet önceden uyanır uyanmaz ağlardı huzursuzdu şimdi uyanır
uyanmaz bana günaydın diyor…” ve “Hem bilişsel olarak hem de sosyal olarak bizimle
iletişiminin güçlenmesi bizi mutlu ediyor. Önceden sözel olarak da kendini ifade etmiyordu.
Bu belki de öfke nöbetlerini artırıyordu ama şu an öfke nöbetleri de minimalize
oldu…Çınar’la olan etkileşimimizin niteliği ile daha sakin, daha mutluyuz…” şeklindeki
ifadeleri bu durumu destekler niteliktedir.
Tez çalışması sırasında otizm tanılı çocuklara ilişkin değişimlerin ölçümlenmesi yanı
sıra PCIT uygulamasının otizm tanılı çocukları olan ebeveynlere yansımaları da ele alınmıştır.
Bu kapsamda ebeveynlik stresi ilk bağımlı değişken olarak belirlenmiştir. Gelişimsel olarak
gecikmeler yaşayan ebeveynlerin ebeveynlik stres düzeylerinin tipik gelişim gösteren
çocukların ebeveynlerine göre daha yüksek olduğu bilinmektedir (Lichtlé vd., 2020; Padden
177
& James, 2017; Watson & Hayes, 2013). Sanner ve Neece’e (2018) göre, gelişimsel geriliğin
söz konusu olduğu çocukların ebeveynlerinin stres düzeyinin çocuklardaki davranış
problemleri üzerinde doğrudan bir etkisi bulunmaktadır. Yüksek stres altında olan ebeveynler
çocuklarını daha zor çocuk olarak algılama eğiliminde olup, ebeveynlik davranışlarında ve
çocukları ile olan etkileşimlerinde sıcaklıktan uzak ya aşırı katı kuralları olan ya da aşırı rahat
bırakmış şekilde davranabilmektedirler. Gelişimsel geriliği olan çocukların ebeveynlerinin,
tipik olarak gelişmekte olan çocukların ebeveynlerine göre daha yüksek düzeyde stres
yaşadıkları göz önüne alındığında, ebeveynlik stresinin, gelişimsel sorunları olan çocukların
ebeveynlerinde ebeveynlik davranışı üzerinde daha da büyük bir etkiye sahip olması
muhtemeldir (Baker vd., 2003; Webster vd., 2008). Ayrıca ebeveynlik stresinin ebeveynçocuk
etkileşim süreçlerini de doğrudan etkilediği bilinmektedir (Guajardo vd., 2009). Bu
noktada olumlu ebeveynlik becerilerinin çocukların davranış ve uyum problemlerini öngören
bir nitelik olduğu değerlendirilmektedir (Eisenberg vd.,2005; Siller vd., 2002). Sanner ve
Necee (2018) ebeveynlik stresi ile çocuklarda problem davranışlar arasındaki ilişkide
ebeveynik davranışlarının aracı rolünün olup olmadığını belirlemek üzere yürüttükleri
çalışmada, Ebeveynlik stresinin çocuklarda problemli davranışları doğrudan etkilediği ve
ebeveyn davranışlarının bu ilişkiye aracılı ettiği bulunmuştur. Bu tez çalışma sürecinde
olumlu ebeveynlik becerilerinin öğretimi hedeflenerek, bunun ölçütü olarak CDI ve PDI
becerilerinin kullanımı esas alınmıştır.
Bu kapsamda PCIT olumlu ebeveynlik becerilerinin ebeveynlere öğretilmesi yoluyla
çocuklarda gözlenen davranış sorunlarının çözümlenmesini hedefler. Ayrıca CDI aşaması ile
çocuğunu olumsuz niteliklerle tanımlayan ebeveynlerin çocukları için olumlu dikkat
geliştirmeleri hedeflenmekte ve öncelik ebeveyn-çocuk etkileşimi ele alınır. Bu kapsamda
Scudder vd. (2019) yaptıkları çalışma sonucunda otizm tanılı çocukların ebeveynlerinin
ebeveynlik stres düzeylerinin azalması, olumlu ebeveynlik becerilerinin artması ve çocuk
uyum oranlarının artması noktasında etkili olduğunu bulmuşlardır. Allen vd. (2022) 55 otizm
tanılı çocukla yürtüükleri deneysel çalışma sonucunda, PCIT’nin uygulandığı deney grubu ve
herhangi ek bir uygulamanın olmadığı kontrol grubunda yer alan çocukların karşılaştırılması
ile ebeveyn stres düzeyinde azalmaların olduğu, ebeveyn-çocuk iletişim ve etkileşiminde artış
olduğu ve çocukların yıkıcı davranışlarında azalmalar olduğu ortaya konulmuştur. Zlomke
vd. (2015) tarafından yapılan çalışma ise otizm tanılı çocukların ebeveynlerinin olumlu
ebeveynlik becerilerini kullanımları noktasında PCIT’nin etkili olduğunu desteklemektedir.
Ayrıca çalışmaya katılan ebeveynler çocuklarda işlevsel iletişim ve olumlu sosyal davranış
düzeylerinin arttığını bildirmişlerdir. Parladé vd. (2020), otizm tanısı olan ve olmayan
çocuklar üzerinde PCIT’nin etkililiğini karşılaştırmalı olarak incelemişlerdir. Sonuç olarak
178
çocukların uyum becerilerinin artırılması ve yıkıcı davranışlarının azalması; olumlu
ebeveynlik becerilerinin gelişimi ve ebeveynlik stresinin azalması noktasında PCIT’nin etkisi
tipik gelişim gösteren çocuklar ve otizm tanılı çocuklar açısından benzer sonuçlara
ulaşılmıştır. Ek olarak otizm tanılı çocukların sosyal duyarlılık ve kısıtlı/tekrarlayıcı
davranışlar noktasında iyileşmeler olduğu bulunmuştur. Bu ise Standart PCIT uygulamasının
tipik gelişim gösteren çocuklar ve otizm tanılı çocuklar ve ebevynleri üzerinde benzer etkilere
yol açtığı aynı zamanda otizm tanılı çocuklarda otizm belirtilerinin şiddetinde azalmalara
neden olduğu şeklinde değerlendirilmektedir.
Agazzi vd. (2017) PCIT uygulamasına katılan otizm spektrum bozukluğu tanılı
çocukları olan ebeveynlerin olumlu ebeveynlik becerilerindeki artışın, ebeevynlerin stres,
kaygı ve depresyon düzeylerini azaltma noktasında etkili olduğunu raporlamışlardır. Bu ise
PCIT’nin otizm tanılı çocukların yıkıcı davranış ve uyum sorunlarının azaltılmasında hem de
ebeveyn ruh sağlığı noktasında etkili bir yaklaşım olduğu şeklinde yorumlanabilir. Cooley vd.
(2014) tarafından yapılan PCIT’nin ebeveynlik stresi üzerindeki etkililiğinin belirlenmesi
amacıyla yapılan meta analiz çalışmasında PCIT’nin ebeveynlik stresini azaltma noktasında
etkili bir yaklaşım olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Uluslararası alan yazında otizm tanılı çocukların ebeveynlerinin olumlu ebeveynlik
becerileri ve ebeveyn stresi üzerinde PCIT’nin etkili bir yaklaşım olduğu söylenebilir. Benzer
şekilde Türk örneklemde yürütülen bu çalışma sonucunda PCIT’nin otizm spektrum
bozukluğu tanılı çocukları olan ebeveynlerin ebeveynlik stres puanları üzerinde %27 ve %53
aralığında azalmaya neden olduğu bulunmuştur. Aynı zamanda Şekil 17 ve Şekil 18’de
(DPICS kodlama bulguları) sunulan bulgular doğrultusunda ebeveyn-çocuk etkileşim terapisi
Türk örneklemde 2-7 yaş aralığında otizm spektrum bozukluğu tanılı çocukları olan
ebeveynlerin olumlu ebeveynlik becerilerine (davranış tanımlaması, yansıtma ve etiketli övgü
becerilerine) ve olumsuz ebeveynlik stratejilerine (soru sorma, komut verme ve olumsuz
konuşma) müdahalede etkili bir yaklaşım olduğu görülmüştür.
Ebeveynlerin “Ahmet’e bir şeyleri nasıl yaptıracağım, hiç başaramayacağım diye
düşünüyordum. Siz becerileri anlatırken hep aklımda bunları Ahmet’e mümkün değil
yaptıramayız düşüncesi vardı. Çünkü Ahmet bir dakika yanımda durmayan bir çocuktu. Zaten
şimdiye kadar ya fazla yüz vermiş ya da ters tepki de bulunup iletişim kurmayı
başaramamışız. Tıkandığım zaman hemen CDI becerileri geliyor aklıma ve işin içinden
çıkıyorum bu sayede… Neyi nasıl yapacağımızı öğrendiğimizi söyleyebilirim. Ben kendimi
ebeveynlik noktasında daha yeterli görüyorum. Köşeye sıkışmışken artık ilerleyebiliyoruz.
Artık inanın kendime güvenim geliyor daha çok. Artık evde çocuğumuza nasıl davranacağınızı
179
biliyoruz geleceğe daha güvenle bakmaya başladık.”, “Bu süreç stres olarak da beni çok
etkiledi. Şu an ne yapmam gerektiğini biliyorum. Oğlumla ilgili olumsuz bir durum
yaşadığımda nasıl davranacağımı biliyorum. Dediklerimi yaptırabiliyorum..”, “CDI
aşamasında zorluk çektik. Çocuğa komut vermemede ya da yansıtma yaparken övgü yaparken
çok acemiliğimiz oldu ama bunları yaptıktan sonra çocuktaki olumlu yöndeki davranış
değişimini gördük. Çocuğun konuşmaları değişti. Kendini daha iyi ifade edecek şekilde
konuşuyor. Yansıtmalarla çocuğun kelime haznesi gelişti. Eylem kartları kullanıyorduk “Ali
su içiyor” gibi konuşmalarımız davranış tanımlamaları ile “Su içiyorsun.”a döndü. Öfke
nöbetleri azaldı. Olumlu yönde davranışları arttı…. Bu noktada PCIT doğru bildiğimiz
yanlışları öğrenme süreci diyebilirim. Çocuğu övmeyi bile beceremeyebiliyormuşuz. Biz
kendimizi çocuğun yerine koyamadığımız için uygun iletişim kuramıyormuşuz.” şeklindeki
ifadeler PCIT sürecinin ebeveynlerin olumlu ebeveynlik becerilerini kullanımları ile
çocuklarındaki değişim ve bunların ebeveynlere yansıması noktasında gözlenen değişimi
açıklar niteliktedir.
Tez çalışmasında ele alınan başka bir değişken ise otizm tanılı çocuğu olan
ebeveynlerin duygu düzenleme güçlükleridir. Gelişimsel bozukluğu olan çocuğa ebeveynlik
yapmak ebeveynler için zorlayıcı bir durum olmakla birlikte ebeveynlerin duygu düzenleme
süreçlerini olumsuz yönde etkileyebilmektedir (Aydin, 2022). Ebeveynlik stresi duygu
düzenleme güçlüklerinin bir alt kümesi olarak değerlendirmektedir (Lazarus, 1993). Bu
kapsamda ebeveynlerin duygu düzenleme becerileri stres, depresyon, anksiyete gibi duygu
durum problemleri karşısında koruyucu bir rol oynamaktadır (Deater-Deckard, 1998). Yapılan
çalışmalar ile ebeveynlik stresi, ebeveynlik davranışı ve ebeveyn duygu düzenleme becerileri
arasında anlamlı ilişkiler olduğunu göstermektedir (Hu vd., 2019). Çocuk davranışlarından
etkilenen ve çocuk davranışlarını doğrudan etkileyen bir etmen olarak ebeveyn duygu
düzenleme becerileri otizm tanılı çocukların duygusal gelişimleri üzerinde önemli rol
oynamaktadır (Ting & Weiss, 2017). Bunun yanı sıra ebeveynlerin olumsuz duyguları
yönetme noktasındaki beceri eksikliği çocukların yıkıcı davranışları ve yine çocukların duygu
düzenleme problemleri ile yakından ilişkilidir (Duncombe vd., 2012).
Megreya vd. (2020) otizm tanılı olan ve olmayan çocukların ebeveynlerinin duygu
düzenleme becerilerini karşılaştırmak amacıyla yürüttükleri çalışmaları sonucunda otizm
tanılı çocukların ebeveynlerinin tipik gelişim gösteren ve zihinsel yetersizliği bulunan
çocukların annelerine göre daha yüksek düzeyde kaygı ve depresyon yaşadıklarını, otizm
tanılı çocukların annelerinin olumlu yeniden değerlendirme, olumlu yeniden odaklanma ve
planlama becerilerini daha az kullandıkları bulunmuş ve otizm tanılı çocukları olan
180
ebeveynlere yönelik duygu düzenleme stratejileri açısından müdahale de bulunulması
önerilmiştir. Bu bağlamda ebeveyn duygu düzenleme becerileri müdahale gerektiren bir alan
olarak değerlendirilmiştir. Salimi vd. (2019) ise otizm spektrum bozukluğu tanılı çocukları
olan ebeveynlerin duygu düzenleme becerilerine Kabul-Kararlılık Terapisi bağlamında
müdahalede bulunmuşlardır. Terapi süreci grup temelli olup bilişsel duygu düzenleme
becerilerinin geliştirilmesine odaklanılmıştır. Çalışma sonucunda kabul ve kararlılık terapisi
eğitimine katılan ebeveynlerin planlama, olumlu yeniden odaklanma, olumlu yeniden
değerlendirme, kendini ve başkalarını suçlama, herhangi bir durumu felaketleştirme
noktalarında terapiye katılmayan ebeveynlere göre daha fazla ilerleme gözlenmiştir. Gülsrud
vd. (2010) otizm tanılı çocuklara ve ebeveynlerine aynı anda müdahalenin gerekliliğini
değerlendirerek, otizm tanılı çocuk ve ebeveynlerinin duygu düzenleme becerilerine ortak
katılımlı müdahale etmeyi hedeflemişlerdir. 24 seans süren müdahale uygulaması sonucunda
ebeveyn ve çocuğun duygu düzenleme becerilerini artırdığı bulunmuştur. Buna ek olarak
olumlu ebeveynlik becerilerinin ebeveynlerin duygu düzenleme becerileri üzerindeki etkisi ve
bunlarında da çocukların duygu ve davranış problemlerine doğrudan etki ettiği göz önünde
bulundurulduğunda olumlu ebeveynlik becerilerinin öğretimine ve rehberliğine dayanan
PCIT’nin etkili bir yaklaşım olduğu değerlendirilmiştir. Nitekim alan yazında Agazzi vd.
(2017) PCIT’nin otizm tanılı çocuğu olan ebeveynlerin stres, depresyon ve anksiyete
düzeylerinin azalmasında ve olumlu ebeevynlik becerilerinin artması noktasında etkili bir
yaklaşım olduğunu bulmuşlardır. Lieneman vd. (2020) PCIT’nin ebeveyn duygu düzenleme,
çocuk duygu düzenleme ve çocuk yıkıcı davranışları üzerinde etkili bir yaklaşım olduğu
sonucuna ulaşmışlardır. Nörogelişimsel bozukluklardan sadece otizm ile sınırlı olmayan
PCIT’nin dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu tanılı çocuklar ve ebeveynlerinin duygu
düzenleme becerileri üzerinde etkili olduğu raporlanmıştır (Chronis-Tuscano vd. 2016).
Bu tez çalışması sırasında ebeveynlerin olumlu ebeveynlik becerilerini
içselleştirmeleri ve çocuklarının istenmeyen davranışlarını yönetme noktasında etkili
stratejileri öğrenen ailelerin duygu düzenleme güçlüklerinin %42 ve %67 aralığında yüksek
düzeyde bir etkisinin olduğu ve bu etkinin kalıcı olduğu bulunmuştur. Sonuç olarak Türk
örneklemde PCIT’nin otizm spektrum tanısı olan çocukların ebeveynlerinin duygu düzenleme
becerileri noktasında etkili bir yaklaşım olduğu söylenebilir.
Çalışmanın diğer bağımlı değişkeni ise otizm spektrum bozukluğu tanısı olan
çocukların ebeveynlerinin yaşam kalitesi düzeyleridir. Özel gereksinimli çocuğu olan
ebeveynlerin yaşam kaliteleri çocuklarının yetersizlik veya bozukluklarının düzeylerine
uyumlarının değerlendirilmesinde dikkate alınan önemli bir değişkendir (WHOQOL, 1993).
181
Otizm tanılı çocukların uyku ve yeme problemleri, tuvalet eğitimleri, ajitasyon ve ağlamaları,
stereotipik davranışları, kendine zarar verme, öfke kontrolü sorunları, sosyal ve duygusal
problemleri gibi durumlar göz önünde bulundurulduğunda yaşam kalitesini sınırlandırdığı
değerlendirmesi yapılabilir (Cappe vd., 2011). Bu nedenlerle ailelerin sosyal, ekonomik,
psikolojik bir takım sorunlar yaşaması olası olup yaşamlarını genel olarak otizm tanılı
çocuğun geleceği etrafında düzenlenmeye çalışılır (Whitaker, 2002). Sonuç olarak otizm tanılı
bir çocuğun ebeveyni olmak bakım sürecinin devamlılık gerektirmesi nedeniyle genellikle
düşük yaşam kalitesi, yüksek düzeyde stres, depresyon ve anksiyete ile yakından ilişkili
olduğu söylenebilir (Cachia vd., 2016). Ayrıca ebeveynlerin kendilerine zaman
ayıramamaları, az sayıda sosyal aktiviteye katıldıkları, arkadaşlarının sınırlı sayıda olduğu
(Howell vd., 2015; Sikora vd., 2013); market alışverişi gibi günlük aktivitelerde sıkıntı
yaşama gibi durumlar karşısında tükenerek izolasyon duyguları yaşayabilmektedirler
(Kuhlthau vd., 2010,2014). Nuske vd. (2018) tarafından yapılan çalışma ise otizm tanılı
çocukların duygu düzenleme becerilerinin ebeveynlerinin yaşam kalitesi ve aile işleyişi ile
ilişkili olduğunu göstermektedir. Benzer şekilde Adams vd. (2019) anksiyete düzeyi yüksek
olan otizm tanılı çocukların ebeveynlerinin yaşam kalitelerinin anksiyete düzeyi düşük
düzeyde olan otizm tanılı çocuklara göre daha düşük düzeyde olduğu bulunmuştur. Rayan ve
Ahmad (2016) ise otizm tanılı çocukların ebeveynlerinin yaşam kalitelerine müdahale
noktasında sınırlı sayıda çalışma olduğunu değerlendirerek, farkındalık temelli
müdahalelelerin otizm tanılı çocukların ebeveynlerinin yaşam kaliteleri üzerindeki etkisini
incelemişlerdir. Çalışmanın sonucunda farkındalık temelli müdahalenin psikolojik ve soyal
olarak ebeveynlerin yaşam kalitelerini artırdığını rapolamışlardır.
Vasilopoulou ve Nisbet (2016),otizm tanılı çocukların ebeveynlerinin yaşam
kalitelerini etkileyen faktörleri belirlemek amacıyla bir sistematik derleme çalışması
yürütmüşlerdir. Çalışma kapsamına giren makalelerin analizi ile otizm tanılı çocukların
ebeveynlerinin yaşam kalitesi düzeylerinin tipik gelişim gösteren çocukların ebeveynlerine
göre daha düşük olduğu, ebeveynlerin sosyal işlevsellik ve sosyal çevrelerinden daha düşük
düzeyde memnuniyet duydukları, yüksek stres düzeyi, başa çıkma becerilerinde eksiklik ve
düşük ebeveyn öz yeterliği gösterdikleri bulunmuştur. bu noktada özellikle ebeveynlik öz
yeterliliğinin yaşam kalitesi ile yakından ilişkili olduğu değerlendirmesi yapılmıştır. Ayrıca
çalışma da çocuk dışsallaştırma davranışları ile düşük ebeveyn yaşam kalitesi arasında ilişki
olduğu, çocukların davranışsal problemlerinin ebeveynlerin iyi oluşları noktasında olumsuz
bir etki bırakırken aynı zamanda çocuğun otizmle ilişkili semptomlarını artıracak şekilde kısır
bir döngüye dönüşebileceği değerlendirilmiştir. Bu döngüyü bozmak için ebeveynlerin
182
desteklenmeleri gerektiği ve hem çocukların hem de ebeveynlerin ihtiyaçlarına yanıt
verilmesi önerilmiştir.
Musetti vd. (2021) tarafından otizm tanılı çocukların ebeveynlerinin yaşam kalitelerine
ilişkin yapılan derleme çalışması sonucunda ebeveynlerin yaşam kalitelerinin otizme ilişkin
sunulan hizmetlerin sadece çocuklar için değil aynı zamanda ebeveyler içinde koruyucu bir
faktör olarak değerlendirilmiştir. Çocuklarda çeşitli hizmet ve müdahalelere bağlı olarak
gelişmeler görülebilir ancak bu hizmetler karşısında ebeveyn bitkin etkisiz ve hatta
çocuklarda kötüye giden bir durumda kısır bir döngü içinde aşırı sorumluluk alabilirler. Otizm
tanılı çocuğun çeşitli müdahaleler görmesi tek başına yaşam kalitesi için bir iyi oluşu garanti
etmez. Müdahale sürecine ebeveyni dahil etmeyen veya sadece dolaylı olarak dahil eden
yaklaşımların ebeveyn yaşam kalitesine bir etkisinin olmadığı bulunmuştur. Çocuk odaklı
müdahaleler klinik olarak ne kadar etkili olsa da aile ihtiyaçlarına uygun olmayabilir. Bu
nedenle bir ev ortamında uygulanabilen ve tüm aileyi aktif olarak dahil eden yaklaşımların
ebeveynlerin yaşam kalitesi üzerinde daha etkili olduğu bildirilmiştir. Derleme kapsamına
giren çalışmaların büyük çoğunluğunda ebeveynler müdahalelere doğrudan dahil edilmiştir.
Bu tez çalışmasında ise doğrudan ebeveyn odaklı bir yaklaşım olan PCIT’nin otizm
tanılı çocukların ebeveynlerinin yaşam kalitesine etkisinin incelenmesi ile PCIT’nin otizm
spektrum bozukluğu tanılı çocukları olan ebeveynlerin yaşam kalitesine yönelik olan A
Bölümü için %29 ve %61 aralığında, otizmle ilişkili yaşanan zorluklar olan B bölümü için
%50 ve %107 oranında yüksek düzeyde bir etkisinin olduğu bulunmuştur. Otizm tanılı 3.
katılımcı çocuğun annesi “Bu sürecin en önemli çıktılarından biri tuvalet eğitimi oldu. Çünkü
komut almayan ya da iletişimi zayıf olan bir çocuğa, dikkat süresi az olan bir çocuğa tuvalet
eğitimi vermek ne kadar güç olur takdir edersiniz ki çok zor. Güzel gidiyoruz…CDI
ebeveynlik için olabilir ama biz eş olarak da birbirimize karşı CDI becerilerini kullanıyoruz.
Bununda çok faydasını görüyoruz.” şeklindeki ifade bu değişimi açıklar niteliktedir.
Tez çalışmasının son değişkeni ise otizm tanılı çocuğu olan ebeveynlerin bakım verme
yüküdür. Yapılan çalışmalar otizm tanılı çocuğu olan ebeveynlerin yaşam kalitelerinin en
güçlü yordayıcısının bakım verme yükü düzeyleri olduğunu ortaya koymuştur (Marsack-
Topolewski & Church, 2019). Türkiye’de otizm tanılı çocukların ve tipik gelişim gösteren
çocuğu annelerinin yaşam doyumu, çiftler arası uyum düzeyi, sosyal destek algısı, çocuğun
otizm ile ilgili davranışların yoğunluğu ve bakım verme yükü arasında karşılaştırmalı olarak
yapılan çalışma sonucunda otizm tanılı çocukların bakım verme yükü tipik gelişim gösteren
çocuklara göre istatistiksel olarak daha yüksek bulunmuştur. Ayrıca yapısal eşitlik
modellemesi ile otizm tanılı çocukların annelerinin otizm belirtilerinin şiddeti ve eşler arası
183
uyum ile yakından ilişkili olduğu ve bunların düşük yaşam doyumuna neden olduğu
değerlendirilmiştir (Çetinbakış vd., 2020). Kurzrok vd. (2021) tarafından yapılan çalışmada
ise otizm tanılı çocuğuna bakım verme yükünü yüksek olarak derecelendiren ebeveynlerin
ebeveynlik öz yeterlik algılarının düşük olduğu bulunmuş, ebeveynlere ebeveynlik konusunda
kendilerine daha fazla güvenmelerine ve çocuk davranışlarını yönetmede daha yetkin
hissetmelerine yardımcı olacak müdahalelere ihtiyaç olduğu değerlendirilmiştir. Otizm tanılı
çocukların ebveynlerinin bakım verme yükü, stres düzeyi, yaşam doyum düzeyi gibi
değişkenler son zamanlarda ele alınmakla (Hayes & Watson, 2013), birlikte bunlarla etkili
olarak baş etmeye yardımcı olacak müdahalelerin sınırlı düzeyde olduğu değerlendirilmiştir
(Picardi vd., 2019).
Bu kapsamda sınırlı düzeyde olan çalışmalardan otizm tanılı çocukların ve dikkat
eksikliği ve hiperaktivite tanılı çocukların ebeveynleri ile yürütülen araştırmada internet
tabanlı koçluk uygulamasının (IBSC) bakım verme yükü üzerindeki etkisi incelenmiştir.
Sonuç olarak ise müdahale uygulaması sonrasında bakım verenlerin yükü üzerinde kimi
ebeveynlerde azalmalara neden olurken kimi ebeveynlerde bakım verme yükü değişmezken
kimi ebeveynlerde ise bakım verme yükünün arttığı sonucuna ulaşılmıştır (Söderqvist vd.
2017). Bu ise müdahale uygulamasının etkililiği noktasında önemli sınırlılıklar içermektedir.
Bu tez çalışması kapsamında PCIT’nin otizm spektrum bozukluğu tanılı çocukları olan
ebeveynlerin bakım verme yükü düzeyleri üzerinde %21 ve %51 oranında azalma olduğu
sonucuna ulaşılmıştır. İkinci katılımcı çocuğun babasının “PDI ve CDI ile Ahmet’in bize olan
yükünün azaldığına inanıyorum. Kardeşinde de aynı becerileri kullanıyoruz. PCIT ile
kolaylaştı her şey.” şeklindeki ifade nicel verilerdeki bulguları destekler niteliktedir.
Sonuç olarak Wainer vd. (2016) ise otizme müdahale de erken dönemde terapist veya
ebeveyn aracılı müdahalelerin gerekliliğine dikkat çekerek her iki yaklaşım içinde çocukta
gözlenen değişimlere daha fazla odaklanırken ebeveynlere yönelik yansımalarına ilişkin
sınırlı düzeyde inceleme olduğu değerlendirilmiştir. Otizm tanılı çocuklara müdahale
sürecinde ebeveyn katılımının önemi göz önünde bulundurulduğunda işlevsel olan yaklaşım
ve müdahalelerin yaygınlaştırılması amacıyla müdahalelerin ebeveynlere olan yansımalarının
incelenmesi önerilmiştir. Bu kapsamda otizm tanılı çocuklara müdahale de ebeveyn
katılımının gerekliliğinin nedenleri ebeveynlerin çocuklarının haklarını bilmesini sağlamak,
çocuklarının güçlü yanlarını, yetenek ve özel gereksinimlerini anlamalarını sağlamak,
ebeveynlerin çocukların gelişimlerine ve öğrenme süreçlerine yardımcı olmasını sağlamak,
ebeveynlerin destek sistemlerinin farkında olmalarını sağlamak, istedikleri hizmet ve
müdahalelere dahil olabilmelerini sağlamak olarak sıralanabilir (Bailey vd. 2006).
184
Tipik Gelişim Gösteren Çocuklar ve Ebeveynlerine İlişkin Sonuçlar
Tipik gelişim gösteren ancak yıkıcı davranış ve uyum problemi olan 2-7 yaş aralığında
3 erkek 1 kız çocuk üzerinde PCIT’nin etkiliği incelenmiştir. Bu kapsamda bağımlı
değişkenlerin ölçüm aracı olarak Eyberg Çocuk Davranışları Ölçeği (ECBI), Okul Öncesi
Kaygı Ölçeği, Çocuk Duygu Düzenleme Ölçeği, Okul Reddi-Ebeveyn Formu, PCIT’de
Çocuk Davranışlarının Haftalık Değerlendirme Aracı (WACB-P) kullanılmıştır. Bağımlı
değişkenlerden Eyberg Çocuk Davranışları Ölçeği (ECBI), Okul Öncesi Kaygı Ölçeği, Okul
Reddi-Ebeveyn Formu’nda 4 çocuk içinde uygulama öncesi alınmış olan puanlarda uygulama
sonrasında düşüş gözlemlenirken Çocuk Duygu Düzenleme Ölçeği, PCIT’de Çocuk
Davranışlarının Haftalık Değerlendirme Aracı (WACB-P) için 4 çocuk içinde uygulama
öncesi puanlarda uygulama sonrasında artış gözlemlenmiştir. Bu doğrultuda bağımlı
değişkenlerin gerek katılımcının kendi içinde karşılaştırılması gerekse de katılımcılar arası
karşılaştırmalar sonucunda tutarlılık barındırdığı ve bunun sonucu olarak PCIT’nin tipik
gelişim gösteren yıkıcı davranış ve uyum problemleri olan çocuklar üzerinde etkili bir
yaklaşım olduğu bulunmuştur. Ebeveynler için belirlenen bağımlı değişkenler ise Ebeveynlik
Stresi, Duygu Düzenleme Güçlükleri ve olumlu ebeveynlik becerileridir (CDI becerileri ve
PDI becerileri). Çocuk davranışlarındaki değişime benzer şekilde PCIT müdahalesi ile tipik
gelişim gösteren çocukların ebeveynlerinin ebeveynlik stresi ve duygu düzenleme güçlükleri
azalırken olumlu ebeveynlik becerilerinin (CDI ve PDI becerileri) arttığı bulunmuştur. Bu
çalışma sonucunda elde edilen bulgular alanyazın ile paralellik göstermektedir.
Tipik Gelişim Gösteren Çocuklar ve Ebeveynlerine İlişkin Bulguların Tartışılması
Çocukların %30-%40 oranında içselleştirme ve dışsallaştırma davranış problemleri
göstermesinden hareketle (Tannocak, 2009), PCIT’nin çocuklarda görülen dışsallaştırma
davranış problemlerine müdahale de etkililiğinin araştırıldığı meta analiz çalışmaları
sonucunda PCIT’nin dışsallaştırma davranış problemlerine müdahale de etkili bir yaklaşım
olduğu belirlenmiştir (Chase, 2005; Eisentadt vd., 1993; McNeil &Hemberee-Kigin, 2010;
Nixon vd., 2004; Thomas vd. 2017; Ward vd., 2016). Bu çalışmada dışsallaştırma davranış
problemlerinin ölçümü için kullanılan ECBI’ye göre PCIT’nin Türk örneklemde EBCI
yoğunluk puanları üzerinde %49 ile %26 aralığında ve ECBI problem puanları üzerinde %55
ile %38 aralığında bir değişime neden olduğu bulunmuştur. Aynı zamanda Bjørseth ve
Wichstrøm (2016) tarafından Norveç’te yapılan çalışmada çocuklarda gözlemlenen yıkıcı
davranış problemlerine müdahale de geleneksel terapi yaklaşımları ile PCIT’nin etkililiği
karşılaştırmalı olarak incelenmiştir. Çalışma sonucunda PCIT’nin geleneksel yaklaşımlara
göre daha etkili bir yaklaşım olduğu bulgusuna ulaşılmıştır. Bu durum çalışmanın sosyal
185
geçerlik bulguları arasında 3. katılımcı çocuğun annesinin ifadelerinden “PDI aşamasında
Yusuf daha fazla tepki verecek diye bekliyordum. Ama böyle olmadı. Önce CDI öğrenmemiz
burada etkili oldu. Önce Yusuf’un hoşuna giden şeyler yaptık ve sonra komut verdik. Burada
Yusuf zorlanmadı. Önce CDI olması Yusuf’un uyumunu artırdı.” ifade, Yusuf’un babasına ait
olan “Süreçteki becerileri evde kendi aramızda da kullandık. PCIT benim için bulunmaz bir
programdı. Hani bunları kitaplardan okuyorduk ama şunu öğrendik bir şeyler tekrar edile
edile alışkanlık haline geliyor. Teorik olanlar uygulamayı güçlendirmedikten sonra hiçbir
anlam ifade etmiyormuş.” ve otizm tanılı ikinci katılımcı çocuğun babasının “Terapi
esnasında sizin orada oluşunuzdan biz güç alıyoruz. Sizin yönlendirmelerinizle çocuğumdan
beklendik tepkiler alınca yani işe yaradığını gördüğümde daha motive oluyordum.” ifadeleri
ile PCIT’nin ayırıcı yönleri ortaya konulmuştur. Bu anlamda PCIT’nin ayrıcı yönü olarak
tamamen uygulama temelli olması ve terapi sırasında ebeveynlere eş zamanlı rehberliği
olması sıralanabilir.
Ayrıca PCIT sürecinin PDI evresinde katılımcı çocukların uyum beceri düzeylerinin
belirlenmesi için Çocuk Uyumu (WACB-P) ve Çocuk Uyumsuzluğu (WACB-N) olmak üzere
iki farklı formu bulunan WACB-P kullanılmaktadır. Timmer vd. (2019) davranış problemleri
olan çocuklar ile yürüttükleri PCIT’nin formu olan PC-CARE uygulaması sırasında WACB-N
formunu kullanmış ve uyumsuzluk düzeyinin azalma eğiliminde olduğunu raporlamışlardır.
Bu çalışma da ise WACB-P formu kullanılmıştır (Timmer vd., 2021). Tipik gelişim gösteren
4 çocuk WACB-P puanlarının artma eğiliminde olduğu gözlenmiştir. Çocukların uyum
düzeylerinin PDI aşaması başlangıcı ve PDI aşaması sonunda alınan ölçümler açısından
karşılaştırılması ile uyum düzeyleri üzerinde PCIT’nin %20 ve %88 aralığında yüksek
düzeyde bir etkisinin olduğu ve izleme ölçümleri ulaşılan düzeylerin korunduğu görülmüştür.
Bu ise davranış ve uyum problemlerinin ölçütü olan ECBI yoğunluk ve problem ölçekleri
puanlarındaki azalma eğilimi ile tutarlılık göstermektedir. İkinci katılımcı çocuğun annesinin
“söylediğim hiçbir şeyi yapmıyordu. En basitinden bu legoyu tak dediğimde bile kesinlikle
bunların hiçbirini yapmıyordu… Etkili komut verirken özellikle sebebini açıklıyoruz ya bunu
günlük hayatta da yaptığımızda Yağız’ın gerçekten ikna olduğunu fark ettim… Direnç
göstermiyor yani uyumu arttı…” şeklindeki ifadeleri çocukların uyum düzeylerindeki artışta
PCIT’nin rolüne ilişkin açıklayıcı bir ifade olarak değerlendirilebilir.
Çalışmanın diğer bir bağımlı değişkeni okul reddidir. İlgili bağımlı değişken üzerinde
PCIT’nin etkililiğinin incelenmesi ulusal ve uluslararası alan yazın için bu tez çalışmasının
özgün yanlarından biridir. Last ve Strauss (1990) tarafından okul reddi anksiyete temelli ve
fobi temelli olmak üzere gruplandırılırken, Doobay (2008) ise ayrılık anksiyetesini okul
186
reddinin bir nedeni olarak değerlendirmiştir. Beidas vd. (2010) okul reddine eş tanı olarak
anksiyete bozukluğu olan 6-17 yaş aralığındaki çocuklar ile bilişsel davranışçı terapi temelli
çalışırken Rohing ve Puliafico (2018) de aynı doğrultuda okul reddi açısından bir risk faktörü
olarak değerlendirdikleri anksiyete tanılı 14 yaşında bir öğrenci ile çalışmış ve terapi
sonrasında anksiyete ve okul reddi davranışlarında azalma olduğu bulmuşlardır. Maynard vd.
(2018) tarafından yapılan meta analiz çalışmasında ergenlerde gözlemlenen okul reddi
davranışlarına müdahale yaklaşımları incelenmiş ve bilişsel davranışçı terapinin okul reddine
müdahale noktasında sıklıkla tercih edilen ve etkili olan bir yaklaşım olduğu sonucuna
ulaşmışlardır. Ayrıca terapi süreçlerinin genellikle, okul reddi olan gençlerin kaygılarını
yönetmelerine ve böylece okula devamlarını artırmak için daha iyi bir konuma gelmelerine
yardımcı olmak için davranışsal müdahaleleri (örneğin, gevşeme eğitimi) ve bilişsel
müdahaleleri (örneğin, kaygı azaltıcı düşüncelerin geliştirilmesi ve kullanılması) içerdiğini
raporlamışlardır. Ancak okul öncesi grupta bilişsel davranışçı terapi uygulamasının uygun
olmayacağı değerlendirmesinden hareketle Gosschalk (2004), 5 yaşında okul reddi belirtisi
olarak yoğun ağlamalar ve anaokuluna gitmeyi reddetme davranışları olan bir kız öğrenci ile
davranışçı terapiye göre müdahalede bulunmuştur. Müdahale teknikleri olarak biçimlendirme,
olumlu pekiştirme ve sönme tercih etmiştir. 5 haftanın sonunda öğrencinin tam zamanlı olarak
okulda olduğu ve yapılan 4-12 aylık izlemelerle terapinin etkilerinin kalıcı olduğunu
bulmuştur. Coelho (2016) tarafından yapılan çalışma da ise 8 yaşında bir kız çocuğun okul
reddi problemine davranışsal oyun terapisi ile müdahale de bulunmuş ve bunun etkili
olduğunu raporlamıştır.
Ancak Berg (1992) ve Doobay (2008) okul reddine müdahale de gerçekçi çözüm ve
kalıcı etki için ebeveynlerden bağımsız bir süreç yürütülmemesi gerektiğini öne sürmüşlerdir.
Olumlu bir anne-çocuk ilişkisi, erken okul dönemindeki sosyal ve akademik problemler için
en önemli koruyucu faktör, düşük nitelikli ve olumsuz ebeveyn-çocuk etkileşimleri, çocuğun
gelecekteki eğitimsel, davranışsal, sosyal ve yasal problemlerinin temel yordayıcıları olarak
değerlendirilmektedir (Moreland & Dumas, 2008; NICHD, 2002; Nock vd., 2007;). Bu
kapsamda davranışçı terapi, sosyal öğrenme kuramı, oyun terapisi yaklaşımlarına dayalı ve
ebeveyn aracılı yaklaşım olan PCIT’nin okul öncesi çocuklarda etkisini incelemek amaçlanan
bu çalışmanın katılımcı grubundan tipik gelişim gösteren çocuklarda birinci katılımcı çocuğun
okul reddi belirtisi olarak okula gitmek istemediği, sabah uyandığında sürekli hastayım
yakınmaları olduğu; ikinci katılımcı çocuğun, sabahları yoğun direnmeleri akşam dönerken
ise katı bir şekilde annesinin onu okuldan alma beklentisi ve dördüncü katılımcı çocuğun ise
okulu sevmiyorum şeklinde söylemleri ile birlikte sabahları okula gitmemek için yoğun
ağlamaları söz konusudur. Ayrıca anne çocuğun okulda arkadaşlarının dışlamalarına maruz
187
kaldığını ifade etmenin yanı sıra okula gitmek istememe nedenlerinden biri olarak da küçük
kardeşine yönelik kıskançlık durumunun söz konusu olabileceğini değerlendirmektedir. Terapi
uygulaması sonrasında PCIT yaklaşımının bu belirtilerin azalması noktasında %51 ve %20
aralığında yüksek düzeyde bir etkisinin olduğu ve izleme ölçümleri ulaşılan düzeylerin
korunduğu görülmüştür. Annelerin değerlendirmelerine göre çocukları ile CDI aşaması
süresince sağlam bir zemine oturtulan ilişkilerinden sonra PDI aşamasında etkili komut verme
suretiyle kurallarının içselleştirilmesi bu noktada oldukça önemlidir. Funderburk vd. (2009)
tarafından yapılan çalışama ise yıkıcı davranış problemleri olan okul öncesi eğitimine devam
eden çocuklara uygulanan PCIT’nin okula yansımalarını değerlendirmişlerdir. Bu kapsamda
doğrudan herhangi okul temelli bir müdahale olmaksızın sınıf içi davranış problemlerinde
iyileşmeler olduğu ve bunun 12 ay ve 18 aylık izleme ölçümleri ile sürdürüldüğünü
bulmuşlardır. McNeil vd. (2010) tarafından hem okulda hem de evde yoğun davranışsal
problemleri olan çocuklarla yürütülen ebeveyn-çocuk etkileşim terapisinin etkilerinin okula
genelleştirilmesini belirlemek amacıyla yürütülen çalışma da ise deney grubunun kontrol
grubuna göre önemli oranda iyileşmeler gösterdiği raporlanmıştır. Okul temelli bir müdahale
olmamasına karşın öğretmen görüşlerine sınıf kodlama sistemi ile başvurularak
karşılaştırılabilir veriler elde edilmiştir. Uluslararası alan yazında PCIT’nin okul
problemlerine etkisini belirlemeye ilişkin çalışmalar sınırlı olsa da bir PCIT uyarlaması olan
Çocuk-Öğretmen Etkileşim Eğitimi’nde (TCIT) ebeveyn çocuk etkileşim sırasında
ebeveynlere öğretilen becerilerin öğretmenlere öğretilmesi ve eş zamanlı sınıf içi rehberlik
uygulamaları yoluyla çocuklarda görülen okul temelli problemlere müdahale çalışmaları
sonucunda TCIT’nin etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır (Bagner vd., 2010; Fawley, 2020;
Fernandez vd. 2015; Lyon vd., 2009; Madigan, 2011; Jacobs vd., 2000).
Çalışmanın sosyal geçerlik bulgularında ikinci çocuğun annesinin “Yarın okula
gideceğin için uyuman lazım diyorum.”, dördüncü çocuğun annesinin ise “Okula gitmemek
için sabahları yoğun ağlamaları vardı… Eskiden okulda olup bitenleri anlatmazdı. Şimdi ise
geçmişte olanları bile anlatıyor. Bu yansıtma becerisinin etkisi bence. Arkadaşlarım benimle
oynanamamıştı öğretmenim şöyle söylemişti gibi” şeklindeki ifadeleri ile PCIT’nin
çocuklarda öncelikli olarak etkileşimi sonrasında uyum becerilerini artırdığı yorumu
yapılabilir. Ayrıca okul reddi ile kliniğe başvuran çocuklarda duygu düzenleme becerileri
noktasında sınırlılık bulunmaktadır (Hughes vd. 2010).
Çalışmanın bir diğer bağımlı değişkeni çocuklarda görülen anksiyete düzeyidir. Her
ne kadar çocukluk ve ergenlik dönemi için (8 yaş ve üstü) içselleştirme problemlerine
müdahalede Bilişsel Davranışçı Terapi önerilse de Grave ve Blissett (2004) (2004) tarafından
188
erken çocukluk döneminde bilişsel davranışçı terapinin gelişimsel olarak işlevsel olmayacağı
değerlendirilmiştir. Carpenter vd. (2014) tarafından yapılan çalışma da erken çocukluk
dönemi içselleştirme davranış problemleri üzerinde PCIT’nin etkililiği incelenmiştir. Yapılan
çalışmada anksiyete, depresyon, sosyal anksiyete gibi içselleştirme davranış problemlerini
ebeveynlerin dışsallaştırma davranış problemlerine göre daha fazla pekiştirme ihtimallerinin
olduğu değerlendirilerek bu pekiştirmelerin PCIT ile olumlu yöne çekilebilirliğini belirlemeyi
hedeflemişlerdir. Bu kapsamda Pincuss vd. (2008) standart PCIT’yi ayrılık anksiyetesine
uyarlayarak 4-8 yaş aralığında ayrılık anksiyetesi tanısı olan çocuklar üzerinde etkili olduğu
sonucunda ulaşmışlardır. Ayrıca Puliafico vd. (2013) ise ayrılık anksiyetesi yanı sıra diğer
anksiyete bozukluklarını da içerecek şekilde Standart PCIT’nin 2. Evresi olan PDI
oturumlarına yer vermedikleri PCIT-CALM formu geliştirerek doğrudan erken dönem
bağlanma örüntüleri üzerine çalışılmıştır. Ebeveynler için CDI aşamasındaki rehberlikler
aracılığıyla çocuğu ile olan etkileşimini güçlendirmesi istenmeyen davranışlar için görmezden
gelme becerisinde uzmanlaşmasını hedeflemişlerdir. Comer vd. (2012) 3-8 yaş aralığında
olup anksiyete bozukluğu belirtileri olan 9 çocuk üzerine PCIT’nin etkili olduğu ve
çocuklardan 8’inin terapi sonrasında anksiyete bozukluğu tanı kriterlerini karşılamadığını
raporlamışlardır. Özetle PCIT’nin ayrılık anksiyetesi (Choate vd., 2005; Pincuss vd., 2008)
sosyal anksiyete, genel anksiyete (Bandi, 2019; Phillips & Mychailyszyn, 2021; Pirnia vd.,
2017) ve eşik altı anksiyete belirtisi olan çocuklar (Abrahamse vd., 2016; Agazzi vd., 2017;
Timmer vd., 2010) üzerinde etkili olduğu bulunmuştur. Aynı doğrultuda, bu çalışmada da
PCIT’nin eşik altı düzeyde olan çocukların anksiyete düzeyleri üzerinde Standart PCIT’nin
%71 ve %56 aralığın da yüksek düzeyde bir etkisinin olduğu ve izleme ölçümleri ulaşılan
düzeylerin korunduğu gözlenmiştir.
Bu kapsamda çalışmanın başka bir bağımlı değişkeni ise çocuk duygu düzenleme
becerileri olup annelerin çocukları için terapi hedefleri arasında yer almaktadır. Dördüncü
katılımcı çocuğun annesinin “çocuğumun yaşadığı duyguları kontrol edebilmesi” şeklindeki
terapi hedefi buna örnek olarak verilebilir. Duygu düzenleme düzeyinin duygusal ve
davranışsal problemler üzerindeki doğrudan etkisi alan yazında ortaya
konulmuştur(Aldao,2016; Lopes vd., 2005). Bu kapsamda Rothenberg vd. (2019) tarafından
PCIT’nin çocuk duygu düzenleme becerileri üzerindeki etkililiğini belirlemek üzere yürütülen
çalışmanın katılımcı grubu 2-8 yaş aralığında olan 82 çocuk ve ebeveynden oluşturulmuştur.
Katılımcıların %80’inin terapi öncesinde klinik olarak yüksek düzeyde olan duygu düzenleme
puanları terapi sonrasında normatif aralıklara düşmüştür. Ayrıca çalışmanın diğer bir bulgusu
ise ebeveynlerin çocukları için duygu sosyalleştirme stratejilerinin olumlu olmasının bu etkiyi
artıracağını, olumsuz olması durumda çatışmalar yaşansa dahi çocuk duygu düzenleme
189
becerileri üzerinde PCIT’nin etkisinin devam edeceğidir. Quetsch vd. (2018) tarafından
yapılan ve PCIT müdahalesinin etkililiğinin incelendiği çalışmada davranış problemleri
yüksek düzeyde olan çocukların duygu düzenleme becerilerinin zayıf olduğu diğer bir ifade
ile aralarında negatif yönlü ilişki olduğu bulunmuştur. Butler (2020) tarafından yapılan
çalışma ise 67 okul öncesi çocuk ve onların annesi ile yürüttüğü PCIT uygulaması ile elde
edilen veriler üzerinde yapılan linear regresyon sonucunda duygu düzenleme becerileri ile
dışsallaştırma davranış problemleri arasında negatif yönlü ilişki olduğu bulunmuştur. Ayrıca
PCIT’nin CDI becerileri olan davranış tanımlaması, yansıtma ve etiketli övgü becerileri ile
çocuk duygu düzenleme becerileri arasında pozitif yönlü ilişkinin olduğu belirlenmiştir.
Lieneman vd. (2020) tarafından yapılan çalışmada araştırmacılar Standart PCIT uygulaması
ile ebeveynler, çocuklarındaki davranış problemleriyle uğraşırken sakin kalmayı başararak
çocukları için uygun sosyal davranışı ve duygu düzenleme sürecini çocuklarına modellemeyi
öğrendiklerini ve bu sayede çocuk duygu düzenleme düzeyinde artış olduğunu
raporlamışlardır. Benzer şekilde Mosayebi vd. (2021) çocuk ve ebeveyn etkileşiminin çocuk
duygu düzenleme becerileri üzerinde önemli belirleyici olarak değerlendirmekle birlikte
anksiyete düzeyi yüksek kız çocukları üzerinde PCIT’nin deneysel olarak etkililiğini
incelemişlerdir. Sonuç olarak PCIT’nin anksiyete düzeyi yüksek çocukların duygu düzenleme
becerileri üzerinde etkili olduğu ve PCIT’nin diğer yaklaşımlardan ayrılan yanlarının
ebeveynlerin çocuklara oyun yoluyla yaklaşımı, terapistin temel rolünün ebeveyn ve çocuk
arasında güçlü bir ilişkiyi teşvik etmek olması, ebeveynlerin duygularını ve heyecanlarını
çocuklarına yansıtmaları ve evde ödev yaparak geri bildirimde bulunulması olarak
sıralamışlardır.
Klinik örneklemde ise depresyon tanısı olan okul öncesi çocukların duygu düzenleme
becerilerini iyileştirmek amacıyla Lenze vd. (2011) tarafından Standart PCIT uygulamasının
uyarlamasının yapılarak Duygu Gelişimi Modülü (PCIT-ED) eklenmiştir. Bu uyarlama da
Standart PCIT’nin CDI ve PDI evreleri için belirlemiş olduğu uzmanlaşma kriterleri yerine
her aşama için dört oturum ile zaman sınırlaması yapılmış ve ED modülü için 6 oturum
belirlenmiştir. PCIT-ED’nin temel amacı, çocuğun kendi duygularını tanımlama, anlama,
etiketleme ve etkili bir şekilde düzenleme yeteneklerini artırarak duygusal yeterliliğini
geliştirmektir. Bu nedenle erken çocukluk dönemi duygu durum bozuklukları olan çocuklar
üzerinde gelişimsel nitelikli olan PCIT-ED’nin kullanımı önerilmektedir. Ancak alan yazında
Standart PCIT ve PCIT-ED uyarlamasının çocuk duygu düzenleme becerileri üzerindeki
etkililik düzeylerinin karşılaştırmalı çalışmasına rastlanılmamıştır (Lieneman vd., 2020).
190
Bu çalışmada da PCIT’nin katılımcı çocukların duygu düzenleme puanları üzerinde
%30 ve %44 aralığında yüksek düzeyde bir etkisinin olduğu ve izleme ölçümleri ulaşılan
düzeylerin korunduğu görülmüştür. Dördüncü katılımcı çocuğun annesinin terapi öncesinde
belirlemiş olduğu hedefe ulaştığına ilişkin alıntı ise “çocuğumun yaşadığı duygu her neyse
onu kontrollü ifade etmesini istiyordum…PCIT çok işlevsel bu noktada” şeklinde olup süreci
açıklayıcı niteliktedir.
Çalışma sürecinde tipik gelişim gösteren çocuklarda gözlemlenen değişimlerin yanı
sıra ebeveynlerin psikolojik özelliklerine ilişkin ölçümlere de yer verilmiştir. Bu kapsamda
tipik gelişim gösteren ancak yıkıcı davranış ve uyum problemleri olan çocukların
ebeveynlerinin stres düzeyleri incelenmiştir. Ebeveynlik stresinin çocukların yaşamı boyunca
sosyal, duygusal ve davranışsal iyiliği üzerinde büyük bir etkisi olabileceği (Hotchkiss &
Gordon-Biddle, 2009), değerlendirilmekle birlikte yapılan çalışmalar ebeveynlik stres düzeyi
ile çocukluk dönemi davranış ve uyum problemleri arasında yakından ilişki olduğunu ortaya
koymaktadır (Crnic & Low, 2002). Liu vd. (2015) tarafından yapılan çalışmada ebeveynlik
stresi ile çocuklardaki içselleştirme ve dışsallaştırma problem davranışları arasındaki ilişkide
ebeveynin psikolojik saldırganlığının aracılık rolü incelenmiştir. Çalışma sonucunda
çocuklarda gözlenen içselleştirme ve dışsallaştırma problem davranışları üzerinde ebeveynlik
stresinin doğrudan etkisinin olduğu ve ebeveynin psikolojik saldırganlığının ise dolaylı etkisi
olduğu bulunmuştur. Stone vd. (2015) ise ebeveynlik stresinin zamanla ebeveyn yetersizliği
algısına dönüştüğü ve bu durum ile çocuklarda davranış problemleri arasında güçlü ilişkiler
olduğunu bulmuştur.
Yapılan çalışmalar PCIT’nin ebeveynlik stresine müdahalede etkili bir yaklaşım
olduğunu ortaya koymaktadır (Eyberg vd., 1995; Leung vd., 2009; Lyon & Budd 2010;
Thomas & Zimmer-Gembeck, 2007). Coley vd. (2014) tarafından yapılan meta analiz
çalışmasında PCIT’nin çocuk davranışları üzerindeki etkisinin yanı sıra ebeveynlik stresi
üzerindeki etkisi de incelenmiştir. 11 çalışmayı kapsayan bu meta analiz çalışmasında
PCIT’nin ebeveyn stresi üzerinde iyileştirici bir etkisi olduğu değerlendirilmiştir. Benzer
şekilde Thomas vd. (2017) tarafından yapılan meta analiz çalışmasında ise 23 PCIT
uygulaması içeren araştırma makalesi incelenmiş ve sonuç olarak çocuk dışsallaştırma
davranışında ve ebeveynler tarafından bildirilen stres düzeyinde önemli azalmalar olduğunu
bulmuşlardır. Ayrıca araştırmacılar farklı bir örneklem olarak PCIT’nin evlat edinmiş olan
koruyucu ebeveynlerin stres düzeylerini azaltma noktasında etkili bir yaklaşım olduğunu
bulmuşlardır Allen vd. (2014; Mersky vd., 2015). Ek olarak kötü muameleye maruz kalmış
191
çocuk ve ebeveynler için PCIT uygulamasının ebeveynlik stres düzeyi üzerinde etkili olduğu
raporlanmıştır (Timmer vd., 2005; Thomas & Zimmer-Gembeck, 2011).
Bu çalışma sonucunda da tipik gelişim gösteren çocuklar ve ebeveynleri ile
gerçekleştirilen PCIT müdahalesinin ebeveynlerin ebeveynlik stres puanları üzerinde %34 ve
%51 aralığında yüksek düzeyde bir etkisinin olduğu ve izleme ölçümleri ulaşılan düzeylerin
korunduğu görülmüştür. Ebeveynlerle yapılan görüşmeler neticesinde birinci katılımcı
çocuğun annesi “..Ömer ile ilgili kaygılarım azaldı. Biraz daha rahatım… Rollerimin
gereklerini mükemmele yakın yapmak istiyordum herkes benden memnun olsun istiyordum…
Mükemmel anne olamam. Elimden gelenin en iyisini yaparım sonrası da ne olursa.. Bu süreç
beni sakinleştirdi, ev düzenime yansıdı.”, ikinci katılımcı çocuğun annesi “Yağız’ın hırçınlığı
beni de yoruyordu ve enerjimi düşürüyordu. Bir kısır döngü içindeydim. Ben hırçın
oluyordum o hırçın oluyordu.”, üçüncü katılımcı çocuğun annesi “Ben önceden çok
sabırsızdım. Hemen bağırırdım ama şimdi görmezden geliyorum ve bu işe yarıyor.”, üçüncü
katılımcı çocuğun babası “Ebeveyn yetkinlik konusunda kendinde önemli değişimler
görüyorum. Eşimle uyumumuz da arttı. Bunlar beni daha rahat hissettiriyor.” ve dördüncü
çocuğun annesi “Ben daha az stresliyim. Tüm sorunların nedeni aslında iletişimsizlik, çocuğa
nasıl yaklaşacağını bilmeme. Çocuktaki problemleri biz yapıyoruz. Gerilmediğimiz için
eşimle birbirimizi daha iyi anlıyoruz. Bizimde tartışmalarımız olmuyor nerdeyse. Stresimiz
azalınca bir şeylere tahammülümüz artıyor. Daha anlayışlı oluyoruz.” olmak üzere 4
çocuğun ebeveyni de ebeveynlik stresinin yaşamlarına yansımalarına ilişkin görüş
bildirmişlerdir.
PCIT’nin ebeveynlere yansımasının bir diğer boyutu olarak ebeveynlerin duygu
düzenleme güçlükleri düzeyleri incelenmiştir. Duygu düzenleme becerisi zayıf olan
ebeveynlerin ebeveyn-çocuk etkileşimlerinin problemli olması yanı sıra ebeveynlerin duygu
düzenleme süreçlerini çocuklarına sağlıklı bir şekilde modelleme ve güçlendirme
ihtimallerinin de oldukça zayıf olduğu değerlendirilmektedir (Bridgett vd., 2015; Duncombe
vd., 2012; Holzman vd., 2022; Morris vd., 2007). Bu durum çocukların duygu düzenleme
problemi ile birlikte dürtüsellik, yıkıcı davranış problemleri gibi dışsallaştırma problemlerine
neden olabilmektedir (Are & Shaffer, 2016). Quetsch vd. (2018) yapılan çalışmada davranış
problemleri olan ve olmayan denkleştirilmiş grupları ebeveyn duygu düzenleme güçlükleri,
çocuk duygu düzenleme düzeyi ve çocuk dışsallaştırma problemlerini karşılaştırmak için t
testi ve çocuk duygu düzenleme, çocuk dışsallaştırma davranışları, ve ebeveyn duygu
düzenleme güçlükleri arasında ikili ilişkileri belirlemek için korelasyon ve aracılık testi
yapılmıştır. Bu kapsamda deney gurubunda PCIT uygulanırken karşılaştırma grubuna bir
192
müdahalede bulunulmamakla birlikte çocuk duygu düzenleme becerilerinin ebeveyn duygu
düzenleme güçlükleri ile çocuk dışsallaştırma davranışları arasında aracılık edip etmediği test
edilmiştir. Sonuç olarak ise ebeveyn duygu düzenleme güçlükleri ile çocuk davranış
problemleri arasındaki ilişkiye çocuk duygu düzenleme becerilerinin aracılık ettiği
görülmektedir. Bu durum ise ebeveyn duygu düzenleme güçlüklerinin doğrudan çocuk duygu
düzenleme becerileri üzerinde etkili olduğu dolaylı olarak ise çocuk davranış problemleri
üzerinde etkili olduğu şeklinde yorumlanabilir.
Nitekim ebeveynlerin duygu düzenleme becerileri ve ebeveynlik davranışları ile
çocuk duygu düzenleme ve çocuk dışsallaştırma ve içselleştirme davranışları arasındaki
ilişkileri belirlemek amacıyla 2000-2020 yılları arasında yayınlanmış 53 makalenin meta
analizi sonucunda duygu düzenleme güçlüğü düzeyi düşük olan ebeveynlerin olumlu
ebeveynlik davranışlarının daha yüksek olduğu, bu ebeveynlerin çocuklarında ise sınırlı
düzeyde davranış problemleri ve duygu düzenleme becerilerinin oldukça iyi olduğu
raporlanmıştır (Zimmer-Gembeck vd., 2022). Bu noktada katı disiplin kurallarına başvuran
ebeveynlerin stres düzeyleri yüksek olmakla birlikte çocuklarının problem niteliğinde olan
davranışlarını yönetme noktasında yetersizlik yaşadıkları değerlendirilmektedir. Richerson
(2008) tarafından yapılan tez çalışmasında ebeveyn-çocuk etkileşimi bağlamında çocuklarda
gözlenen davranış problemlerinin yordayıcıları incelenmiştir. Bu kapsamda çocuk problem
davranışları için ebeveyn yordayıcıları olarak ebeveyn baskısı, algılanan güç ve öfke
(olumsuz konuşma) iken çocuk yordayıcıları ebeveyn desteği algısı, ebeveyn davranışlarına
yönelik olumsuz değerlendirme ve öfke olarak belirlenmiştir. Çalışma sonucunda çocuk
problem davranışlarının en önemli yordayıcısının ebeveynin olumsuz konuşması olduğu
bulunmuştur. Ayrıca çocuk davranış problemlerinde sadece ebeveyn davranışları değil aynı
zamanda ebeveyn-çocuk etkileşim süreçlerinin ele alınması ve bu yöndeki müdahalelere
ağırlık verilmesi önerilmiştir. bu öneriyle örtüşür nitelikli uygulama olan ve olumsuz ebeveyn
davranışlarını olumlu ebeveynlik becerileri ile değiştirmek, çocuk-ebeveyn arasındaki
etkileşimi güçlendirmek ve etkili disiplin becerilerini ebeveynlere öğretmeyi hedefleyen
PCIT’nin etkili bir uygulama olduğu yapılan çalışmalar ile ortaya konulmuştur (Girard vd.,
2018; McNeil & Hembree-Kigin, 2010; Zisser & Eyberg, 2010).
Çalışmanın sosyal geçerlik bulgularından birinci katılımcı çocuğun annesinin “..Bu
sayede çok daha iyi hissediyorum. Düşünce yapım değişti.”, üçüncü katılımcı çocuğun
annesinin “Daha çabuk kızıyordum sinirleniyordum. Şimdi daha sakinim gerginliğim azaldı.
İletişimim güçlendi Yusuf’la. Eşimle şimdi bir konuda anlaşabiliyoruz.” Şeklindeki ifadeler
ile gerek alan yazındaki bulguları gerekse çalışmanın nicel bulgularını açıklamaktadır.
193
Shenaar‑Golan vd. (2022) tarafından yıkıcı davranış ve uyum problemleri olan
çocuklara sahip ebeveynlerin duygu düzenleme güçlükleri ile öznel iyi oluş düzeyleri
arasındaki ilişki de öz anlayışın aracı rolünün olduğu bulunmuştur. Duygu düzenleme
güçlükleri olan ebeveynler genel olarak kendini suçlama, olumsuz değerlendirme ve etiketlere
başvurma, sosyal olarak damgalanma, utanç gibi duygulara bürünebilirler. Bu nokta da Yang
vd. (2021) tarafından yapılan çalışmada ebeveyn duygu düzenleme becerilerinin ebeveyn
tükenmişliğine karşı koruyucu rolünün olduğu ortaya konulmuştur. Ebeveynler duygu
düzenleme sırasında işlevsel olmayan stratejilere başvurabilirler. Özellikle dışsallaştırma ve
içselleştirme problemleri olan çocukların ebeveynlerine kendi duygularını fark etme,
anlamlandırma ve onları düzenlemelerine yardımcı olma noktasında etkili stratejilerinin
öğretilmesi önemli bir gereklilik olarak değerlendirilmektedir.
Bu kapsamda çalışmanın bağımlı değişkenlerinden diğeri ise DPICS kodlama
bulgularından elde edilen pozitif ebeveynlik becerileri (etiketli övgü ,davranış tanımlaması,
yanıstma) ve olumsuz ebeveynlik becerileri (soru sorma, komut verme, olumsuz konuşma)
olup gözlem verisi niteliği taşımaktadır. Yapılan çalışmalar ile çocuk problem davranışları
olan çocukların ebeveynlerinin olumsuz konuşmak gibi etkili olmayan disiplin stratejilerine
daha fazla başvurdukları ortaya konulmuştur. Ayrıca bu etkili olmayan disiplin stratejilerine
başvurmayı duygu düzenleme güçlüklerinin bir göstergesi olarak değerlendirmişlerdir
(Snyder vd., 2005). Quetsch vd. (2018) ise ebeveyn duygu düzenleme yanı sıra kullanılan
olumlu ebeveynlik becerileri ile çocuk duygu düzenleme becerileri arasında pozitif yönde
ilişkili olduğunu özellikle olumsuz konuşma ile çocuk ve ebeveyn duygu düzenleme becerileri
arasında negatif ilişki olduğunu bulmuşlardır. Bu becerilerin terapist tarafından uygulanması
yerine ebeveynlere öğretimi ve uygulamalarına rehberlik etme süreçlerini barından PCIT
diğer yaklaşımlara göre ön plana çıkmaktadır (Zisser & Eyberg, 2010). Ayrıca ebeveynlere
evde kullanmaları için öğretilen bu davranışlar klinik ortam yapaylık ihtimaline karşın doğal
ortamda kullanımına da olanak sağlamakta olup yaşama aktarılabilirliği yüksek olan beceriler
olarak değerlendirilmektedir (Barnett vd. 2016). Zimmer-Gembeck vd. (2019) tarafından
yapılan çalışmanın sonuçlarına göre PCIT çocuk problem davranışlarının azalması
noktasında, ebeveyn duygu düzenleme becerilerinin ilerlemesi noktasında ve olumlu
ebeveynlik becerilerinin artması noktasında etkili bir yaklaşım olarak değerlendirilmiştir.
Kohlhoff vd. (2017) tarafından, 14 PCIT ile müdahale edilen ebeveyn çocuk ile 13
karşılaştırma grubunda yer alan ebeveyn ve çocukları ile yapılan çalışma sonucunda olumlu
ebeveynlik becerileri olan etiketli övgü, davranış tanımlaması ve yansıtma becerilerinin PCIT
müdahale grubunda yer alan ebeveynler tarafından karşılaştırma grubunda yer alan
ebeveynlere göre daha fazla kullanılırken olumsuz ebeveynlik becerileri olan soru, komut ve
194
olumsuz konuşmanın önemli ölçüde azaldığı bulunmuştur. DPICS ayrıca PCIT için
geliştirilmiş olsa da İnanılmaz yıllar gibi ebeveyn eğitimi programlarında da davranışsal
gözlem yapmak için kullanılmakta olup (Posthumus vd. 2012) ebeveyn ve çocuk
gözlemlenen davranış ve tedavi başarısı arasındaki ilişkiyi araştırmak için çeşitli çalışmalarda
kullanılmıştır.
PCIT sürecinde yapılması beklenen ve kaçınılması gereken beceriler olmak üzere iki
grupta yer alan CDI becerilerinin yanı sıra PDI becerileri sırasında özellikle olumlu disiplin
stratejileri ebeveynlere öğretilmektedir. Çalışma sırasında elde edilen bulgulara göre
ebeveynlerin çocukların davranışlarını yönetme için verdikleri etkili komutlar ve verilen
komutların PCIT’ye uygun bir şekilde takibi ile çocuk davranışlarında ebeveynlere uyum
yönünde bir değişim olduğu çoklu değerlendirme araçları ile ortaya konulmuştur. Şekil 20
(ECBI Yoğunluk), Şekil 21 (ECBI Problem), Şekil 25 (WACB-P) ve Şekil 30’da (PDI
Becerileri) uyum becerilerine ilişkin değişimler arasında benzerlik olduğu gözlenmiştir.
Ebeveynler ile yapılan görüşmelerden alıntılanan birinci katılımcı çocuğun annesinin
“PDI aşaması ise çok gerekli bir şeydi. Yaşamımızda kuralsızlık vardı. Aslında biz
çocuğumuza ne zaman dur dememiz gerektiğini öğrenmek istiyorduk… Fazla korumacı
yapımızı bırakıp çocuğun hayatına kural koyduk… Komut kısmında çok endişelenmiştim oysa
ki. Ancak PCIT kesinlikle bir ebeveyn eğitim programı. Sonuç olarak çocuğa yaklaşmayı ve
danışmanlık yapmayı öğreniyoruz. PCIT’nin eve ve yaşama yayılmış bir etkisi var.”, Yağız’ın
annesinin “PCIT iletişimimizi güçlendirmemize yardımcı oldu. Bu sosyal hayata da yansıdı.
Oyunda etkili komut verirken özellikle sebebini açıklıyoruz ya bunu günlük hayatta da
yaptığımızda Yağız’ın gerçekten ikna olduğunu fark ettim. Çocukta bu alışkanlığa döndü
şöyle mesela ben söylemeyince neden diye soruyor. Direnç göstermiyor yani uyumu arttı.”
üçüncü katılımcı çocuğun annesinin “Önce Yusuf’un hoşuna giden şeyler yaptık ve sonra
komut verdik. Burada Yusuf zorlanmadı. Önce CDI olması Yusuf’un uyumunu artırdı.
Yusuf’un da bizimde uyum düzeyimiz arttı. Biz o konularda pek bir şey bilmiyormuşuz. Biz
Yusuf’un hareketi yanlış diyorduk ama yanlış yapan bizmişiz. Biz değiştikçe çocukta doğru
davranışları öğrenmeye başladı.” Üçüncü katılımcı çocuğun babasının “PDI’da ise özellikle
üslup kısmını öğrendik. Neyi nasıl isteyip ona uygun tepkiyi nasıl vereceğimizi öğrendik. Bir
şey yaptıktan sonra övülmesi Yusuf’un o şeyi tekrardan gönüllü olarak yapmasını sağladı.
Zoraki değil istekli yapması önemli.” şeklindeki ifadeler PCIT becerileri ve uyum süreçleri
arasındaki ilişkiyi açıklar niteliktedir.
Sonuç olarak PCIT becerilerinin yıkıcı davranış ve uyum problemleri olan çocuklar ve
ebeveynleri üzerinde etkili bir müdahale olduğu değerlendirilmektedir.
195
Bu kapsamda PCIT Türk kültüründe tipik gelişim gösteren çocuklar ve otizm tanılı
çocukların davranış ve uyum problemlerine, okul reddi sorunlarına, anksiyete düzeylerine,
duygu düzenleme becerilerine müdahalede etkili olmasının yanı sıra ebeveynlik stresi,
ebeveyn duygu düzenleme güçlükleri, olumlu ebeveynlik becerileri, yaşam kalitesi ve bakım
verme yükü üzerinde etkili bir yaklaşım olduğu ispatlanmıştır. Terapi tutum indeksi ve yapılan
görüşme bulguları bu etkinin yaşama yansımaları noktasında ebeveynlerin memnuniyet
düzeylerini destekleyici ve açıklayıcı niteliktedir.
Öneriler
Yapılan çalışmanın sonuçlarına bağlı olarak araştırmacı ve uygulayıcılara ilişkin
öneriler aşağıda sunulmuştur.
Uygulayıcılara öneriler
1. Çalışma tipik gelişim gösteren çocuklar ve otizm tanılı çocuklar ile birlikte
yürütülmüştür. Bu kapsamda içselleştirme ve dışsallaştırma problemlerine
müdahale noktasında etkili bir yaklaşım olan PCIT’nin klinik uygulamalarda
kullanımı önerilmektedir.
2. Çalışma sürecinde ebeveyn stres düzeyi, duygu düzenleme güçlükler, yaşam
kalitesi ve bakım verme yüküne ilişkin ebeveyn değerlendirmelerinin olumlu
yönde değiştiği bulunmuştur. Ebeveynlik davranışı ve çocuklarda gözlenen
problem davranışlar arasındaki karşılıklı nedensellik göz önüne alındığında
ebeveynlerin olumlu ebeveynlik becerilerinin desteklenmesi amacıyla PCIT’nin
kullanımı önerilmektedir.
3. Otizm tanılı çocukların ebeveynlerinin değerlendirmeleri ve terapist gözlemlerinin
sonucunda PCIT’nin konuşma becerileri ve dikkat odaklama becerileri üzerindeki
etkisinden hareketle uygulayıcılara otizm tanılı çocuklara ebeveyn aracılı
müdahale olan PCIT’nin kullanımı önerilmektedir.
Araştırmacılara öneriler
1. Yütülen çalışma Ebeveyn-Çocuk etkileşim terapisinin Türk kültürüne uyarlanmış
ve etkililiği otizm tanılı çocuklar ve tipik gelişim gösteren çocuklar üzerinde
incelenmiştir. Bu kapsamda araştırmacılara Türk örneklemde PCIT’nin randomize
kontrollü çalışmalar ile desteklenmesi önerilmektedir.
196
2. Katılımcı grup otizm tanılı çocuklar ve tipik gelişim gösteren çocuklardan
belirlenmiştir. Bu kapsamda etkililiği ispatlanan PCIT’nin diğer özel gereksinimli
çocuklar üzerindeki etkisinin araştırılması önerilmektedir.
3. Alan yazında kullanılan diğer çocuk terapileri ile PCIT’nin etkililiğinin
karşılaştırmalı olarak incelenmesi önerilmektedir.
197
KAYNAKÇA
Abidin, R. R. (1990). Parenting stress index-short form. Charlottesville, VA: Pediatric
psychology press. 277-297.
Abrahamse, M. E., Junger, M., van Wouwe, M. A., Boer, F., & Lindauer, R. J. (2016).
Treating child disruptive behavior in high-risk families: A comparative effectiveness
trial from a community-based implementation. Journal of child and family
studies, 25(5), 1605-1622. https://doi.org/10.1007/s10826-015-0322-4
Adams, D. (2021). Child and parental mental health as correlates of school non-attendance
and school refusal in children on the autism spectrum. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 1-13. https://doi.org/10.1007/s10803-021-05211-5
Adams, D., Clark, M., & Simpson, K. (2020). The relationship between child anxiety and the
quality of life of children, and parents of children, on the autism spectrum. Journal of
Autism and Developmental Disorders, 50(5), 1756-1769.
https://doi.org/10.1007/s10803-019-03932-2
Adams, D., Young, K., Simpson, K., & Keen, D. (2019). Parent descriptions of the
presentation and management of anxiousness in children on the autism spectrum.
Autism, 23(4), 980-992. https://doi.org/10.1177%2F1362361318794031
Adelman, R. D., Tmanova, L. L., Delgado, D., Dion, S., & Lachs, M. S. (2014). Caregiver
burden: A clinical review. Jama, 311(10), 1052-1060. doi:10.1001/jama.2014.304
Agazzi, H., Knap, K., Tan, S. Y., & Armstrong, K. (2018). Lessons learned from the
application of Parent-Child Interaction Therapy with children with autism spectrum
disorder. In: McNeil, C., Quetsch, L., Anderson, C. (eds) Handbook of Parent-Child
Interaction Therapy for Children on the Autism Spectrum (pp. 517-530). Springer.
Agazzi, H., Tan, R., & Tan, S. Y. (2013). A case study of parent–child interaction therapy for
the treatment of autism spectrum disorder. Clinical Case Studies, 12(6), 428-442.
https://doi.org/10.1177/1534650113500067
Agazzi, H., Tan, S. Y., Ogg, J., Armstrong, K., & Kirby, R. S. (2017). Does parent-child
interaction therapy reduce maternal stress, anxiety, and depression among mothers of
children with autism spectrum disorder?. Child & Family Behavior Therapy, 39(4),
283-303. https://doi.org/10.1080/07317107.2017.1375622
Agnafors, S., Svedin, C.G., Oreland, L., Bladh, M., Comasco, E., & Sydsjö, G. (2016). A
biopsychosocial approach to risk and resilience on behavior in children followed from
birth to age 12. Child Psychiatry and Human Development, 48(4), 584-596.
https://doi.org/10.1007/s10578-016-0684-x.
Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E., & Wall, S. N. (2015). Patterns of attachment:
A psychological study of the strange situation. Psychology Press.
https://doi.org/10.4324/9780203758045
Akçinar, B., & Baydar, N. (2018). Erken çocuklukta anne davranışlarının dışsallaştırma
davranış problemleri ile ilişkisi. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 17(66), 454-470.
https://doi.org/10.17755/esosder.399309
Akın-Sarı, B. (2009). Çocuk davranış listesi kısa formunun Türkçe geçerlilik-güvenilirlik
çalışması ve 3-6 yaş çocuklarında mizacın etiyolojisinin araştırılması (Tez No.
242898) [Tıpta uzmanlık tezi, Gazi Üniversitesi-Ankara]. Yükseköğretim Kurulu
Ulusal Tez Merkezi.
198
Aktaş, B., Tekinarslan, İ. Ç., & Çetin, M. E. (2021). Gelişimsel geriliği olan çocuklara
iletişim becerilerinin kazandırılmasında tepki isteme–model olma tekniği kullanımımeta
analiz örneği. Trakya Eğitim Dergisi, 11(3), 1386-1400.
https://doi.org/10.24315/tred.852046
Aldao, A. (2016). Introduction to the special issue: Emotion regulation as a transdiagnostic
process. Cognitive Therapy and Research, 40(3), 257–
261. https://doi.org/10.1007/s10608-016-9764-2.
Aldao, A., Jazaieri, H., Goldin, P. R., & Gross, J. J. (2014). Adaptive and maladaptive
emotion regulation strategies: Interactive effects during CBT for social anxiety
disorder. Journal of Anxiety Disorders, 28(4), 382–389
https://doi.org/10.1016/j.janxdis.2014.03.005
Allen, B., Timmer, S. G., & Urquiza, A. J. (2014). Parent–Child Interaction Therapy as an
attachment-based intervention: Theoretical rationale and pilot data with adopted
children. Children and Youth Services Review, 47, 334-341.
https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2014.10.009
Allen, J., & Marshall, C. R. (2015). Parent–Child Interaction Therapy (PCIT) in school-aged
children with specific language impairment. International Journal of Language &
Communication Disorders, 1-14. https://doi.org/10.3109/1368822.2010.517600
Allen, K., Harrington, J., Quetsch, L. B., Masse, J., Cooke, C., & Paulson, J. F. (2022).
Parent–Child Interaction Therapy for children with disruptive behaviors and autism: a
randomized clinical trial. Journal of Autism and Developmental Disorders, 1-15.
https://doi.org/10.1007/s10803-022-05428-y
Altan, Ö. (2006). The effects of maternal socialization and temperament on children's emotion
regulation (Tez No. 190629) [Yüksek lisans tezi, Koç Üniversitesi-İstanbul].
Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi.
American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental
disorders (5th ed.). American Psychiatric Publishing
Amerikan Psikiyatri Birliği. (2014). DSM-5 tanı ölçütleri. (Çev. E. Köroğlu). Hekimler Yayın
Birliği. (Çalışmanın orijinali 2013’te yayınlanmıştır)
Are, F., & Shaffer, A. (2016). Family emotion expressiveness mediates the relations between
maternal emotion regulation and child emotion regulation. Child Psychiatry & Human
Development, 47, 708–715. https://doi.org/10.1007/s10578-015-0605-4
Armstrong, K., & Kimonis, E. R. (2013). Parent–Child Interaction Therapy for the treatment
of Asperger’s disorder in early childhood: A case study. Clinical Case Studies, 12(1),
60-72. https://doi.org/10.1177/1534650112463429
Armstrong, K., DeLoatche, K. J., Preece, K. K., & Agazzi, H. (2015). Combining parent–
child interaction therapy and visual supports for the treatment of challenging behavior
in a child with autism and intellectual disabilities and comorbid epilepsy. Clinical
Case Studies, 14(1), 3-14. https://doi.org/10.1177/1534650114531451
Aslan, M. (2018). 8–14 yaş grubu öğrencilerde anksiyete duyarlılığı ile okul reddi arasındaki
ilişkinin incelenmesi (Tez No. 505445) [Yüksek lisans tezi, Çağ Üniversitesi-Mersin].
Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi.
Atagün, M. İ., Balaban, Ö. D., Atagün, Z., Elagöz, M., & Özpolat, A. Y. (2011). Kronik
hastalıklarda bakım veren yükü. Psikiyatride Güncel Yaklaşımlar, 3(3), 513–552.
Austin, V. L., & Sciarra, D. T. (2010). Children and adolescents with emotional and
behavioral disorders. Merrill.
199
Australian Institute of Health and Welfare. (2020) Australia’s Children (Cat. no. CWS 69).
AIHW. https://doi.org/10.25816/5ebca4d0fa7dd
Ayanoğlu, M., Boğa, E., Kay, M.A., İnci, R., Tarkoçin, S., Kaçmaz, C., Temiz, A., &
Göğebakan, Ş. (2019). Çocukluk döneminde görülen duygusal ve davranışsal
sorunlarla ilgili türkiye’de yapılan lisansüstü tezlerin incelenmesi. İnönü Üniversitesi
Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksek Okulu Dergisi, 7(2), 196-210.
https://doi.org/10.33715/inonusaglik.654600
Aydın, A. (2022). Examining the mediating role of mindful parenting: A study on the
relationship between parental emotion regulation difficulties and problem behaviors of
children with ASD. Journal of Autism and Developmental Disorders, 1-11.
https://doi.org/10.1007/s10803-022-05455-9
Bagner, D. M., & Eyberg, S. M. (2007). Parent-child interaction therapy for disruptive
behavior in children with mental retardation: A randomized controlled trial. Journal of
Clinical Child and Adolescent Psychology, 36(3), 418–429.
https://doi.org/10.1080/15374410701448448
Bagner, D. M., Boggs, S. R., & Eyberg, S. M. (2010). Evidence-based school behavior
assessment of externalizing behavior in young children. Education & treatment of
children, 33(1), 65-83. https://doi.org/10.1353/etc.0.0084
Bagner, D. M., Garcia, D., & Hill, R. (2016). Direct and indirect effects of behavioral parent
training on infant language production. Behavior Therapy, 47(2), 184-197.
https://doi.org/10.1016/j.beth.2015.11.001
Bagner, D., Fernandez, M., & Eyberg, S. (2004). Parent-child interaction therapy and chronic
illness: A case study. Journal of Clinical Psychology in Medical Settings, 11(1), 1–6.
https://doi.org/10.1023/B:JOCS.00000016264.02407.fd
Bagner, D. M., Sheinkopf, S. J., Vohr, B. R., & Lester, B. M. (2010). Parenting intervention
for externalizing behavior problems in children born premature: An initial
examination. Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics, 31(3), 209–216.
https://doi.org/10.1097/DBP.0b013e3181d5a294
Bahalı, K. M. (2008). Okul reddi olan çocuk ve ailelerin özellikleri (Tez No. 224997)
[Uzmanlık tezi, Çukurova Üniversitesi-Adana]. Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez
Merkezi.
Bahalı, K.M., & Tahiroğlu, A.Y. (2010). Okul reddi: Klinik özellikler, tanı ve
tedavi. Psikiyatride Güncel Yaklaşımlar, 2(3), 362–383.
http://content.ebscohost.com/ContentServer.asp?T=P&P=AN&K=51003896&S=R&D
=asn&EbscoContent=dGJyMNLe80SeqLQ4zOX0OLCmsEiep7FSsqu4TLaWxWXS
&ContentCustomer=dGJyMOzpr0y3rLdJuePfgeyx44Dt6fIA
Bailey, D. B., Bruder, M. B., Hebbeler, K., Carta, J., Defosset, M., Greenwood, C., Kahn, L.,
Mallik, S., Markowitz, J., Spiker, D., Walker, D., & Barton, L. (2006). Recommended
Outcomes for Families of Young Children with Disabilities. Journal of Early
Intervention, 28(4), 227–251. https://doi.org/10.1177/105381510602800401
Baker, J. R., Fenning, R. M., Crnic, K. A., Baker, B. L., & Blacher, J. (2007). Prediction of
social skills in 6-year-old children with and without developmental delays:
Contributions of early regulation and maternal scaffolding. American Journal on
Mental Retardation, 112, 375–391. https://doi.org/10.1352/0895-
8017(2007)112[0375:POSSIY]2.0.CO;2
200
Bal, İ. Ş. (2021). Otizm spektrum bozukluğunda erken ve yoğun davranışsal eğitimin (EYDE)
etkililiğinin incelenmesi: Vaka çalışması (Tez No. 673575) [Yüksek lisans tezi, Biruni
Üniversitesi-İstanbul]. Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi.
Bandi, S. L. (2019). Using the coaching approach behavior and leading by modeling (CALM)
program to examine attachment and parental behaviors in childhood anxiety (Order
No. 22583551) [Doctoral dissertation-Duquesne University-ABD]. ProQuest
Dissertations & Theses Global. https://www.proquest.com/dissertations-theses/usingcoaching-
approach-behavior-leading-modeling/docview/2283377864/se-2
Barlow, D.H. (2002). Anxiety and its Disorders: The Nature and Treatment of Anxiety and
Panic. (2nd ed.). Guilford Press
Barnett, M. L., Davis, E. M., Callejas, L. M., White, J. V., Acevedo-Polakovich, I. D.,
Niec, L. N., & Jent, J. F. (2016). The development and evaluation of a natural
helpers’ training program to increase the engagement of urban, Latina/o families in
parent-child interaction therapy. Children and Youth Services Review, 65, 17–25.
https://doi.org/10.1016/ jchildyouth.2016.03.016
Batra, S. (2013). The psychosocial development of children: Implications for education and
society—Erik Erikson in context. Contemporary Education Dialogue, 10(2), 249-278.
http://dx.doi.org/10.1177/0973184913485014
Bauminger, N., Solomon, M., & Rogers, S. J. (2010). Externalizing and Internalizing
Behaviors in ASD. Autism Research, 3, 101-112. https://doi.org/10.1002/aur.131
Bearss, K. (2018). Mapping PCIT onto the Landscape of Parent Training Programs for Youth
with Autism Spectrum Disorder. In McNeil, C., Quetsch, L., Anderson, C. (Eds)
Handbook of Parent-Child Interaction Therapy for Children on the Autism Spectrum.
Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-030-03213-5_12
Beidas, R. S., Crawley, S. A., Mychailyszyn, M. P., Comer, J. S., & Kendall, P. C. (2010).
Cognitive-behavioral treatment of anxious youth with comorbid school refusal:
Clinical presentation and treatment response. Psihologijske teme, 19(2), 255-271.
https://hrcak.srce.hr/64667
Berg, I. (1992). Absence from school and mental health. British Journal of Psychiatry, 161,
154–166. https://doi.org/10.1192/bjp.161.2.154
Berg, I. (1997). School refusal and truancy. Archives of Disease in Childhood, 76(2), 90-91.
http://dx.doi.org/10.1136/adc.76.2.90
Berg, I., Nichols, K., & Pritchard, C. (1969). School phobia—its classification and
relationship to dependency. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 10(2), 123-
141. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1969.tb02074.x
Berkovits, L., Eisenhower, A., & Blacher, J. (2017). Emotion regulation in young children
with autism spectrum disorders. Journal of autism and developmental
disorders, 47(1), 68-79. https://doi.org/10.1007/s10803-016-2922-2
Beverly, B. L., & Zlomke, K. (2018). PCIT and language facilitation for children with autism
spectrum disorders. In McNeil, C., Quetsch, L., Anderson, C. (Eds), Handbook of
Parent-Child Interaction Therapy for Children on the Autism Spectrum (pp. 425-441).
Springer.
Bitsika, V., Sharpley, C., & Heyne, D. (2022). Risk for school refusal among autistic boys
bullied at school: Investigating associations with social phobia and separation
anxiety. International Journal of Disability, Development and Education, 69(1), 190-
203. https://doi.org/10.1080/1034912X.2021.1969544
201
Bjørseth, Å., & Wichstrøm, L. (2016). Effectiveness of parent-child interaction therapy
(PCIT) in the treatment of young children’s behavior problems. A randomized
controlled study. PloS one, 11(9), https://doi.org/10.1371/journal.pone.0159845
Bjureberg, J., Ljótsson, B., Tull, M. T., Hedman, E., Sahlin, H., Lundh, L.-G., Bjärehed, J.,
DiLillo, D., Messmen-Moore, T., Gumpert, C. H., & Gratz, K,L. (2016). Development
and validation of a brief version of the difficulties in emotion regulation scale: The
DERS-16. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 38(2), 284–296.
https://doi.org/10.1007/s10862-015-9514-x
Blizzard, A. M., Barroso, N. E., Ramos, F. G., Graziano, P. A., & Bagner, D. M. (2018).
Behavioral parent training in infancy: what about the parent–infant
relationship?. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 47(1), 341-353.
https://doi.org/10.1080/15374416.2017.1310045
Bowlby, J. (1988). Developmental psychiatry comes of age. The American journal of
psychiatry. 145(1), 1-10. https://psycnet.apa.org/doi/10.1176/ajp.145.1.1
Brestan, E., Jacobs, J., Rayfield, A., & Eyberg, S.M. (1999). A consumer satisfaction measure
for parent-child treatments and its relationship to measures of child behavior
change. Behavior Therapy, 30(1), 17-30. https://doi.org/10.1016/S0005-
7894(99)80043-4
Bridgett, D. J., Burt, N. M., Edwards, E. S., & Deater-Deckard, K. (2015). Intergenerational
transmission of self-regulation: A multidisciplinary review and integrative conceptual
framework. Psychological Bulletin, 141(3), 602–654.
https://doi.org/10.1037/a0038662
Broidy, L. M., Nagin, D. S., Tremblay, R. E., Bates, J. E., Brame, B., Dodge, K. A.,
Fergusson, D., Horwood, J. L., Loeber, R., Laird, R., Lynam, D. R., Moffitt, T. E.,
Pettit, G. S., & Vitaro, F. (2003). Developmental trajectories of childhood disruptive
behaviors and adolescent delinquency: A six-site, cross-national study. Developmental
Psychology, 39(2), 222–245. https://doi.org/10.1037/0012-1649.39.2.222
Burgdorf V, Szabó M & Abbott MJ (2019) The Effect of Mindfulness Interventions for
Parents on Parenting Stress and Youth Psychological Outcomes: A Systematic Review
and Meta-Analysis. Frontiers in Psychology. 136(10), 1-27
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.01336
Burrus, J., & Roberts, R. D. (2012). Dropping out of high school: Prevalence, risk factors, and
remediation strategies. R & D Connections, 18(2), 1-9.
http://www.vassp.org/VASSP/wp-content/uploads/2017/06/Drop-out-factors.pdf
Bussing, R., Walter, T., Knapp, D., Schimek, M., & Briegel, W. (2012). PCIT in Germany:
Implementation and case series. Neuropsychiatrie de l'Enfance et de
l'Adolescence, 5(60), 88. https://doi.org/10.1016/j.neurenf.2012.05.362
Butler, K. (2020). Is emotion regulation a mediator between parenting skills and treatment
outcome in parent-child interaction therapy?(Order No. 28026493). [Doctoral
dissertation-Illinois Instutite of Technology-Chicago]. ProQuest Dissertations &
Theses Global.
Cabrera, N., & Mitchell, S. (2009). An exploratory study of fathers’ parenting stress and
toddlers’ social development in low-income African American families. Fathering,
7, 201-225. https://doi.org/10.3149/fth.0703.201
Cachia, R. L., Anderson, A., & Moore, D. W. (2016). Mindfulness, stress and well-being in
parents of children with autism spectrum disorder: A systematic review. Journal of
Child and Family Studies, 25(1), 1–14. https://doi.org/10.1007/s10826-015-0193-8
202
Calkins, S. D., & Hill, A. (2007). Caregiver influences on emerging emotion regulation:
Biological and environmental transactions in early development. In J. J. Gross (Ed.),
Handbook of emotion regulation (pp. 229-248). The Guilford.
Cambric, M., & Agazzi, H. (2019). A case study of Parent– Child Interaction Therapy for the
treatment of highfunctioning autism spectrum disorder. Clinical Case Studies, 18(4),
270–281. https://doi.org/10.1177/ 1534650119843591
Cappadocia, M. C., Weiss, J. A., & Pepler, D. (2012). Bullying experiences among children
and youth with autism spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental
Disorders, 42(2), 266–277. https://doi.org/10.1007/s10803-011-1241-x
Cappe, E., Wolff, M., Bobet, R., & Adrien, J. L. (2011). Quality of life: a key variable to
consider in the evaluation of adjustment in parents of children with autism spectrum
disorders and in the development of relevant support and assistance
programmes. Quality of Life Research, 20(8), 1279-1294.
https://doi.org/10.1007/s11136-011-9861-3
Carlson, E. A., Jacobvitz, D., & Sroufe, L. A. (1995). A developmental investigation of
inattentiveness and hyperactivity. Child development, 66(1), 37-54.
https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.1995.tb00854.x
Caron, E. B., Bernard, K., & Dozier, M. (2018). In vivo feedback predicts parent behavior
change in the Attachment and Biobehavioral Catch-up intervention. Journal of
Clinical Child & Adolescent Psychology, 47(1), 35-46.
https://doi.org/10.1080/15374416.2016.1141359
Carpenter, A. L., Puliafico, A. C., Kurtz, S., Pincus, D. B., & Comer, J. S. (2014). Extending
parent–child interaction therapy for early childhood internalizing problems: New
advances for an overlooked population. Clinical child and family psychology
review, 17(4), 340-356. https://doi.org/10.1007/s10567-014-0172-4
Carroll, R.A., & Kodak, T. (2018). Evidence-Based Models of Treatment. In: McNeil, C.,
Quetsch, L., Anderson, C. (eds) Handbook of Parent-Child Interaction Therapy for
Children on the Autism Spectrum. Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-030-
03213-5_3
Catheline, N., & Raynaud, J. P. (2017). Les phobies scolaires aujourd'hui: un défi clinique et
thérapeutique. Lavoisier Médecine Sciences.
Centers for Disease Control and Prevention [CDC]. (2018). Prevalence of autism spectrum
disorder among children aged 8 years–Autism and developmental disabilities
monitoring network. Morbidity and Mortality Weekly Report Surveillance Summaries,
67(6), 1–23. https://doi.org/10.15585/mmwr.ss6706a1
Chalfant, A. M., Rapee, R., & Carroll, L. (2007). Treating anxiety disorders in children with
high functioning autism spectrum disorders: A controlled trial. Journal of autism and
developmental disorders, 37(10), 1842-1857. https://doi.org/10.1007/s10803-006-
0318-4
Chan, N., & Neece, C. L. (2018). Parenting stress and emotion dysregulation among
childrenwith developmental delays: The role of parenting behaviours. J. Child Family
Stud. 27, 4071–4082. https://doi.org/10.1007/s10826-018-1219-9
Chase, R. M. (2005). Parent-Child Interaction Therapy for children with comorbid
externalizing and internalizing symptoms [Doctoral dissertation-University of Florida-
ABD]. ProQuest Dissertations & Theses Global.
Choate, M. L., Pincus, D. B., Eyberg, S. M., & Barlow, D. H. (2005). Parent-child interaction
therapy for treatment of separation anxiety disorder in young children: A pilot
203
study. Cognitive and Behavioral Practice, 12(1), 126-135.
https://doi.org/10.1016/S1077-7229(05)80047-1
Christogiorgos, S., & Giannakopoulos, G. (2014). School refusal and the parent-child
relationship: A psychodynamic perspective. Journal of Infant, Child, and Adolescent
Psychotherapy, 13(3), 182-192. https://doi.org/10.1080/15289168.2014.937976
Chronis-Tuscano, A., Lewis-Morrarty, E., Woods, K. E., O’Brien, K. A., Mazursky-
Horowitz, H., & Thomas, S. R. (2016). Parent–child interaction therapy with emotion
coaching for preschoolers with attention-deficit/hyperactivity disorder. Cognitive and
Behavioral Practice, 23(1), 62–78. https://doi.org/10.1016/j.cbpra.2014.11.001
Cibralic, S., Kohlhoff, J., Wallace, N., McMahon, C., & Eapen, V. (2021). Treating
externalizing behaviors in toddlers with ASD traits using parent-child interaction
therapy for toddlers: A Case Study. Clinical Case Studies, 20(2), 165-184.
https://doi.org/10.1177%2F1534650120969854
Coelho, L. D. S. G. (2016). School Refusal: a Case Study in Behavioral Play Therapy.
Psicologia: Ciência e Profissão, 36(1), 234. https://doi.org/10.1590/1982-
3703001182014
Coldwell, J., Pike, A., & Dunn, J. (2008). Maternal differential treatment and child
adjustment: A multi-informant approach. Social Development, 17, 596–612.
https://doi.org/10.1111/j.1467-9507.2007.00440.x
Coleman, C. L., Morrison, M., Perkins, S. K., Brosco, J. P., & Schor, E. L. (2022). Quality of
life and well-being for children and youth with special health care needs and their
families: a vision for the future. Pediatrics, 149(7), 1-7..
https://doi.org/10.1542/peds.2021-056150G
Comer, J. S., Puliafico, A. C., Aschenbrand, S. G., McKnight, K., Robin, J. A., & Goldfine,
M. E., Albano, A. M. (2012). A pilot feasibility evaluation of the CALM Program for
anxiety disorders in early childhood. Journal of Anxiety Disorders, 26, 40–49.
https://doi.org/10.1016/j.janxdis.2011.08.011
Comer, J.S., del Busto, C., Dick, A.S., Furr, J.M., Puliafico, A.C. (2018). Adapting PCIT to
treat anxiety in young children: The PCIT CALM Program. In: Niec, L. (eds)
Handbook of Parent-Child Interaction Therapy. Springer, Cham.
https://doi.org/10.1007/978-3-319-97698-3_9
Cooley, M. E., Veldorale-Griffin, A., Petren, R. E., & Mullis, A. K. (2014). Parent–child
interaction therapy: A meta-analysis of child behavior outcomes and parent stress.
Journal of family social work, 17(3), 191-208.
https://doi.org/10.1080/10522158.2014.888696
Cooley, M. E., Veldorale-Griffin, A., Petren, R. E., & Mullis, A. K. (2014). Parent–child
interaction therapy: A meta-analysis of child behavior outcomes and parent stress.
Journal of Family Social Work, 17(3), 191-208.
https://doi.org/10.1080/10522158.2014.888696
Crnic, K., & Low, C. (2002). Everyday stresses and parenting. In M. H. Bornstein (Ed.),
Handbook of parenting: Practical issues in parenting (243–267). Erlbaum Associates
Publishers.
Çetinbakış, G., Baştuğ, G., & Özel-Kızıl, E. T. (2020). Factors contributing to higher
caregiving burden in Turkish mothers of children with autism spectrum disorders.
International journal of developmental disabilities, 66(1), 46-53.
https://doi.org/10.1080/20473869.2018.1478630
204
Çullu, M. S. (2019). İlkokul öğrencilerinde duygusal zekâ ile okul reddi arasındaki ilişkinin
incelenmesi (Tez No. 583627) [Yüksek lisans tezi, Atatürk Üniversitesi-Erzurum].
Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi.
Davis, A., Harwell, M., Isaacson, L., & Wieder, S. (2014). Floortime strategies to promote
development in children and teens: A user’s guide to the DIR model. MD: Paul
H. Brookes Publishing Company.
Davis, N. O., & Carter, A. S. (2008). Parenting stress in mothers and fathers of toddlers with
autism spectrum disorders: associations with child characteristics. Journal of Autism
Development Disorder. 38, 1278–1291. doi: 10.1007/s10803-007-0512-z
Davis, T. E., Moree, B. N., Dempsey, T., Hess, J. A., Jenkins, W. S., Fodstad, J. C., &
Matson, J. L. (2012). The effect of communication deficits on anxiety symptoms in
infants and toddlers with autism spectrum disorders. Behavior Therapy, 43(1), 142-
152. https://doi.org/10.1016/j.beth.2011.05.003
Dawson-Squibb, J. J., Davids, E. L., Chase, R., Puffer, E., Rasmussen, J. D., Franz, L., & de
Vries, P. J. (2022). Bringing Parent–Child Interaction Therapy to South Africa:
Barriers and Facilitators and Overall Feasibility—First Steps to
Implementation. International Journal of Environmental Research and Public
Health, 19(8), 4450. https://doi.org/10.1177%2F1534650120926705
De Wolff, M. S., & Van Ijzendoorn, M. H. (1997). Sensitivity and attachment: A
meta‐analysis on parental antecedents of infant attachment. Child development, 68(4),
571-591. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.1997.tb04218.x
Deater-Deckard, K. (1998). Parenting stress and child adjustment: Some old hypotheses and
new questions. Clinical Psychology: Science and Practice, 5(3), 314–
332. https://doi.org/10.1111/j.1468-2850.1998.tb00152.x
Dekker, M. C., & Koot, H. M. (2003). DSM-IV disorders in children with borderline to
moderate intellectual disability. I: Prevalence and impact. Journal of the American
Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 42(8), 915-922.
https://doi.org/10.1097/01.CHI.0000046892.27264.1A.
Demirer, E. (2021). Çocuk merkezli oyun terapisinin çocuktaki kaygı düzeyine etkisinin
incelenmesi (Tez No. 685799) [Yüksek lisans tezi, İstanbul Ticaret Üniversitesiİstanbul].
Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi.
Dervishaliaj, E. (2013). Parental stress in families of children with disabilities: A literature
review. Journal of educational and social research, 3(7), 579.
https://doi.org/10.5901/jesr.2013.v3n7p579
Dombrowski, S. C., Timmer, S. G., Blacker, D. M., & Urquiza, A. J. (2005). A positive
behavioural intervention for toddlers: Parent–child attunement therapy. Child Abuse
Review: Journal of the British Association for the Study and Prevention of Child
Abuse and Neglect, 14(2), 132-151. https://doi.org/10.1002/car.888
Donohue, M. R., Hoyniak, C. P., Tillman, R., Barch, D. M., & Luby, J. (2021). Callousunemotional
traits as an intervention target and moderator of PCIT-ED treatment for
preschool depression and conduct problems. Journal of the American Academy of
Child and Adolescent Psychiatry, 60(11), 1394. https://doi.org/
10.1016/j.jaac.2021.03.018
Doobay, A. F. (2008). School refusal behavior associated with separation anxiety disorder: A
cognitive‐behavioral approach to treatment. Psychology in the Schools, 45(4), 261-
272. https://doi.org/10.1002/pits.20299
205
Duncombe, M. E., Havighurst, S. S., Holland, K. A., & Frankling, E. J. (2012). The
contribution of parenting practices and parent emotion factors in children at risk for
disruptive behavior disorders. Child Psychiatry and Human Development, 43(5), 715–
733. https://doi.org/10.1007/s10578-012-0290-5.
Eapen, V., Crncec, R., Walter, A., & Tay, K.P. (2014). Conceptualisation and development of
a quality of life measure for parents of children with autism spectrum disorder. Autism
Research and Treatment,1-11. https://doi.org/10.1155/2014/160783
Egger, H. L., Costello, E. J., & Angold, A. (2003). School refusal and psychiatric disorders: A
community study. Journal of the American Academy of Child and Adolescent
Psychiatry, 42,797-807. https://doi.org/10.1097/01.CHI.0000046865.56865.79
Ehrenreich-May, J., & Bilek, E.L. (2012). The development of a transdiagnostic, cognitive
behavioral group ıntervention for childhood anxiety disorders and co-occurring
depression symptoms. Cognitive and Behavioral Practice, 19(1), 41-55.
https://doi.org/10.1016/j.cbpra.2011.02.003
Eisenberg, N., Spinrad, T. L., & Eggum, N. D. (2010). Emotion-related self-regulation and its
relation to children’s maladjustment. Annual Review of Clinical Psychology, 6, 495-
525. https://doi.org/10.1146/annurev.clinpsy.121208.131208.
Eisenberg, N., Zhou, Q., Spinrad, T. L., Valiente, C., Fabes, R. A., & Liew, J. (2005).
Relations among positive parenting, children’s effortful control, and externalizing
problems: A three-wave longitudinal study. Child Development, 76(5), 1055–1071.
https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2005.00897.x
Eisenstadt, T. H., Eyberg, S., McNeil, C. B., Newcomb, K., & Funderburk, B. (1993). Parentchild
interaction therapy with behavior problem children: Relative effectiveness of two
stages and overall treatment outcome. Journal of Clinical Child Psychology, 22(1), 42-
51. https://doi.org/10.1207/s15374424jccp2201_4
Elliott, J. G. (1999). Practitioner review: School refusal: Issues of conceptualisation,
assessment, and treatment. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 40(7),1001-
1012. https://doi.org/10.1017/S0021963099004333
Elliott, J. G., & Place, M. (2012). Children in difficulty: A guide to understanding and
helping. Routledge.
Elliott, J. G., & Place, M. (2019). Practitioner review: School refusal: developments in
conceptualisation and treatment since 2000. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 60(1), 4-15. https://doi.org/10.1111/jcpp.12848
England-Mason, G., & Gonzalez, A. (2020). Intervening to shape children’s emotion
regulation: A review of emotion socialization parenting programs for young children.
Emotion, 20(1), 98–104. http://dx.doi.org/10.1037/emo0000638
Erdem, H. Ş. (2021). DIR/Floortime: Otizm spektrum bozukluğunda bir erken müdahale
modeli. Kalem Uluslararası Eğitim ve İnsan Bilimleri Dergisi, 11(1), 21-39.
https://doi.org/10.23863/kalem.2021.177
Erden, S., Şirin Ayva, A. B., & Tekin, I. (2014, Aralık). Okul reddinde bilişsel davranışçı
danışma yaklaşımının kullanılması: İlkokul ve ortaokul örneği. [Sözlü bildiri]. V.
Ulusal Psikolojik Danışma ve Rehberlik Uygulama Kongresi, Antalya.
Estabillo, J. A., & Matson, J. L. (2017). Sensory integration therapy and DIR/Floortime. In J.
L. Matson (Ed.), Handbook of Treatments for Autism Spectrum Disorder (pp. 331-
342). Springer.
206
Evans, D. W., Canavera, K., Kleinpeter, F. L., Maccubbin, E., & Taga, K. (2005). The fears,
phobias and anxieties of children with autism spectrum disorders and down syndrome:
Comparisons with developmentally and chronologically age matched children. Child
Psychiatry and Human Development, 36(1), 3–26. https://doi.org/10.1007/s10578-
004-3619-x
Eyberg, S. M. (1998). Maintenance of treatment effects: Introduction to the special
series. Clinical Psychology, 5, 494–495. https://doi.org/10.1111/j.1468-
2850.1998.tb00169.x.
Eyberg, S. M., & Funderburk, B. (2011). Parent-child interaction therapy protocol. PCIT
International.
Eyberg, S. M., & Pincus, D. B. (1999). Eyberg child behavior inventory and Sutter-Eyberg
behavior inventory-revised: Professional manual. Psychological Assessment
Resources.
Eyberg, S. M., Boggs, S. R., & Algina, J. (1995). Parent-child interaction therapy: A
psychosocial model for the treatment of young children with conduct problem
behavior and their families. Psychopharmacology Bulletin, 31(1), 83–91.
Eyberg, S., Chase, R., Fernandez, M., & Nelson, M. (2014). Dyadic parent-child interaction
coding system (DPICS): Clinical manual. PCIT International.
Falkus, G., Tilley, C., Thomas, C., Hockey, H., Kennedy, A., Arnold, T., Thorburn, B., Jones,
K., Patel, B., Pimenta, C., Shah, R., Tweedie, F., O’Brien, F., Leahy, R., & Pring, T.
(2016). Assessing the effectiveness of parent–child interaction therapy with language
delayed children: A clinical investigation. Child Language Teaching and
Therapy, 32(1), 7-17. https://doi.org/10.1177/0265659015574918
Farris, A. M., & Jouriles, E. N. (1993). Separation anxiety disorder. In A. S. Bellack & M.
Hersen (Eds.), Handbook of behavior therapy in the psychiatric setting (pp. 407 –
426). Plenum Press.
Fawley, K.D., Stokes, T.F., Rainear, C.A., Rossi, J. L., & Budd, K. S. (2020). Universal TCIT
ımproves teacher–child interactions and management of child behavior. Journal of
Behavioral Education, 29(1), 635–656 https://doi.org/10.1007/s10864-019-09337-6
Fearon, R. P., Bakermans‐Kranenburg, M. J., Van IJzendoorn, M. H., Lapsley, A. M., &
Roisman, G. I. (2010). The significance of insecure attachment and disorganization in
the development of children’s externalizing behavior: a meta‐analytic study. Child
Development, 81(2), 435-456. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2009.01405.x
Fernandez, M. A., Adelstein, J. S., Miller, S. P., Areizaga, M. J., Gold, D. C., Sanchez, A. L.,
Rothschild, S. A., Hirsch, E., & Gudiño, O. G. (2015). Teacher-child interaction
training: A pilot study with random assignment. Behavior Therapy, 46(4), 463–
477. https://doi.org/10.1016/j.beth.2015.02.002.
Ferron, J., & Scott, H. (2005). Multiple baseline designs. In B. Everitt, D. Howell (Eds)
Encyclopedia of statistics in behavioral science. (s.1306–1309).
https://doi.org/10.1002/0470013192.bsa419
Figner, B., Mackinlay, R. J., Wilkening, F., & Weber, E. U. (2009). Affective and deliberative
processes in risky choice: Age differences in risk taking in the Columbia Card Task.
Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 35(3), 709–
730. https://doi.org/10.1037/a0014983
Flakierska-Praquin, N., Lindström, M., & Gillberg, C. (1997). School phobia with separation
anxiety disorder: A comparative 20-to 29-year follow-up study of 35 school
207
refusers. Comprehensive Psychiatry, 38(1), 17-22. https://doi.org/10.1016/S0010-
440X(97)90048-1
Fornander, M. J., & Kearney, C. (2019). Family environment variables as predictors of school
absenteeism severity at multiple levels: Ensemble and classification and regression
tree analysis. Frontiers in Psychology, 10(2381), 1-9.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.02381
Forte, L., Boys, D., & Timmer, S. (2012). The use of brief child behavior assessments for
weekly check-ins in PCIT: WACB-P-N and WACB-P. [Poster presentation]. 12th
Annual PCIT Conference for Traumatized Children, Davis, CA
Fremont, W. P. (2003). School refusal in children and adolescents. American Family
physician, 68(8), 1555-1560.
https://www.aafp.org/afp/2003/1015/afp20031015p1555.pdf
Frick, P., & Viding, E. (2009). Antisocial behavior from a developmental psychopathology
perspective. Development and Psychopathology, 21(4), 1111-1131.
https://doi.org/10.1017/S0954579409990071
Funderburk, B. W., & Eyberg, S. (2011). Parent–child interaction therapy. In J. C. Norcross,
G. R. VandenBos, & D. K. Freedheim (Eds.), History of psychotherapy: Continuity
and change (s. 415–420). American Psychological
Association. https://doi.org/10.1037/12353-021
Funderburk, B. W., Eyberg, S. M., Newcomb, K., McNeil, C. B., Hembree-Kigin, T., &
Capage, L. (2009). Parent-child interaction therapy with behavior problem children:
Maintenance of treatment effects in the school setting. Child and Family Behaviour
Therapy, 20(2), 17-38. https://doi.org/10.1300/J019v20n02_02
Furukawa, K., Okuno, H., Mohri, I., Nakanishi, M., Eyberg, S. M., & Sakai, S. (2018).
Effectiveness of child-directed interaction training for young Japanese children with
autism spectrum disorders. Child & Family Behavior Therapy, 40(2), 166–186.
https://doi.org/10.1080/07317107.2018.1477344
Furuzawa, A., Yoshinaga, N., & Hattori, K. (2020). Parent–Child Interaction Therapy for
Japanese working mother and child with behavioral problems: A single case
study. Clinical Case Studies, 19(4), 270-281.
https://doi.org/10.1177/1534650120926705
Gallé-Tessonneau, M., & Heyne, D. (2020). Behind the SCREEN: identifying school refusal
themes and sub-themes, Emotional and Behavioural Difficulties, 25(2), 139-154,
https://doi.org/10.1080/13632752.2020.1733309
García-Fernández, J. M., Martínez-Monteagudo, M. C., & Inglés, C. J. (2013). Cómo se
relaciona la ansiedad escolar con el rendimiento académico?. Revista Iberoamericana
de psicología y salud, 4(1), 63-76.
https://www.redalyc.org/pdf/2451/245126428003.pdf
Gau, S. S., Ni, H., Shang, C., Soong, W., Wu, Y., Lin, L., et al. (2010). Psychiatric
comorbidity among children and adolescents with and without persistent attentiondeficit
hyperactivity disorder. Australian and New Zealand Journal of Psychiatry,
44(2), 135–143. https://doi.org/10.3109%2F00048670903282733
Ghanizadeh, A., Alishahi, M. J., & Ashkani, H. (2009). Helping families for caring children
with autistic spectrum disorders. Arch Iranian Med,12(5), 478 – 482.
Gillott, A., Furniss, F., & Walter, A. (2001). Anxiety in high-functioning children with
autism. Autism: The International Journal of Research and Practice, 5(3), 277–286.
https://doi.org/10.1177%2F1362361301005003005
208
Ginn, N. C., Clionsky, L. N., Eyberg, S. M., Warner-Metzger, C., & Abner, J. P. (2017).
Child-Directed Interaction Training for Young Children with Autism Spectrum
Disorders: Parents and Child Outcomes. Journal of Clinical Child and Adolescent
Psychology, 46(1), 101-109. https://doi.org/10.1080/15374416.2015.1015135
Girard, E. I., Wallace, N. M., Kohlhoff, J. R., Morgan, S. S. J., & McNeil, C. B. (2018).
Parent-Child Interaction Therapy with Toddlers (PCIT-T): Improving Attachment and
Emotion Regulation. Springer Nurture Publishing. https://doi. org/10.1007/978-3-319-
93251-4
Goldin, P. R., Manber, T., Hakimi, S., Canli, T., & Gross, J. J. (2009). Neural bases of social
anxiety disorder: Emotional reactivity and cognitive regulation during social and
physical threat. Archives of General Psychiatry, 66(2), 170–180.
http://dx.doi.org/10.1001/archgenpsychiatry.2008.525
Gonzálvez, C., Kearney, C. A., Jiménez-Ayala, C. E., Sanmartín, R., Vicent, M., Inglés, C. J.,
& García-Fernández, J. M. (2018). Functional profiles of school refusal behavior and
their relationship with depression, anxiety, and stress. Psychiatry Research, 269, 140-
144. https://doi.org/10.1016/j.psychres.2018.08.069
Goodman, K. L., & Southam-Gerow, M. A. (2010). The regulating role of negative emotions
in children’s coping with peer rejection. Child Psychiatry & Human Development,
41(5), 515–534. https://doi.org/10.1007/s10578-010-0185-2.
Gosschalk, P. O. (2004). Behavioral treatment of acute onset school refusal in a 5-year old
girl with separation anxiety disorder. Education and Treatment of Children, 27(2),
150–160. http://www.jstor.org/stable/42899793
Gratz, K. L., & Roemer, L. (2004). Multidimensional assessment of emotion regulation and
dysregulation: Development, factor structure, and initial validation of the difficulties
in emotion regulation scale. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment,
26(1), 41-54 https://doi.org/10.1023/B:JOBA.0000007455.08539.94
Gratz, K. L., & Tull, M. T. (2010). Emotion regulation as a mechanism of change in
acceptanceand mindfulness-based treatments. In R. A. Baer (Ed.), Assessing
mindfulness and acceptance: Illuminating the processes of change (s. 107-133). New
Harbinger.
Grave, J., & Blissett, J. (2004). Is cognitive behavior therapy developmentally appropriate for
young children? A critical review of the evidence. Clinical Psychology Review, 24(4),
399-420. https://doi.org/10.1016/j.cpr.2004.03.002
Greenberg, L. S., & Korman, L. (1993). Assimilating emotion into psychotherapy
integration. Journal of Psychotherapy Integration, 3(3), 249–
265. https://doi.org/10.1037/h0101172
Greenberg, M. T., Speltz, M. L., & Deklyen, M. (1993). The role of attachment in the early
development of disruptive behavior problems. Development and
Psychopathology, 5(1-2), 191-213. https://doi.org/10.1017/S095457940000434X
Greenspan, S. I., & Wieder, S. (1997). Developmental patterns and outcomes in infants and
children with disorders in relating and communicating: A chart review of 200 cases of
children with autistic spectrum diagnoses. Journal of Developmental and Learning
disorders, 1(1), 1-38.
https://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.459.4576&rep=rep1&type
=pdf
Greenspan, S. I., & Wieder, S. (2006). Engaging autism: Using the Floortime approach to
help children relate, communicate, and think. MA: Da Capo Press
209
Gresham, D., & Gullone, E. (2012). Emotion regulation strategy use in children and
adolescents: The explanatory roles of personality and attachment. Personality and
Individual Differences, 52(5), 616-621. https://doi.org/10.1016/j.paid.2011.12.016
Gross, J. J. (2008). Emotion regulation. In M. Lewis, J.M., Haviland-Jones, L. F. Barrett (Ed.)
Handbook of emotions (4. Basım, s 497-513). The Guilford Press.
https://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.934.3311&rep=rep1&type
=pdf#page=514
Gross, J. J., & Thompson, R. A. (2007). Emotion Regulation: Conceptual Foundations. In J. J.
Gross (Ed.), Handbook of emotion regulation (pp. 3–24). The Guilford Press.
https://www.guilford.com/excerpts/gross.pdf?t
Gryczkowski, M. R., Tiede, M. S., Dammann, J. E., Jacobsen, A., Hale, L. R., & Whiteside,
S. H. (2013). The timing of exposure in clinic-based treatment for childhood anxiety
disorders. Behavior Modification, 37(1), 211–225.
https://doi.org/10.1177/0145445512456546
Guajardo, N. R., Snyder, G., & Peterson, R. (2009). Relationships among parenting practices,
parental stress, child behaviour, and children’s social- cognitive development. Infant
and Child Development, 18(1), 37–60. https://doi.org/10.1002/icd.578
Gülsrud, A. C., Jahromi, L. B., & Kasari, C. (2010). The co-regulation of emotions between
mothers and their children with autism. Journal of Autism and Developmental
disorders, 40(2), 227-237. https://doi.org/10.1007/s10803-009-0861-x
Güngör, H. (2009). Ebeveyn ve öğretmen mükemmeliyetçiliğinin 5-6 yaş okul öncesi dönem
çocuklarının algılanan kaygı düzeyini öngörmedeki rolü (Tez No. 239591) [Yüksek
lisans tezi, Pamukkale Üniversitesi-Denizli]. Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez
Merkezi.
Han, R. C., Naguib, S., Owen, C. K., Druskin, L. R., Keen, K. R., Piper, R., Hobert, S., N.,
Shank, S. D., Victory, E. J., & McNeil, C. B. (2022). An effectiveness trial of PCIT
for children with and without autism spectrum disorder in a private practice setting.
Evidence-Based Practice in Child and Adolescent Mental Health, 7(1), 125-141.
https://doi.org/10.1080/23794925.2021.1993109
Hanf, C. A. (1969). A two-stage program for modifying maternal controlling during mother–
child (M–C) interaction. [Paper presented] The Western Psychological Association,
Vancouver, Canada.
Hannan, S., Davis, E., Morrison, S., Gueorguiev, R., & Tolin, D. F. (2019). An open trial of
intensive cognitive-behavioral therapy for school refusal. Evidence-Based Practice in
Child and Adolescent Mental Health, 4(1), 89-101.
https://doi.org/10.1080/23794925.2019.1575706
Harris, J.C. (1994). Emotional disorders with childhood onset. In F.A. Oski, C.D. DeAngeles,
R.D. Feigin, J.A. McMillan, & J.B. Warshaw (Eds.), Principles and practice of
pediatrics, (2. basım), (s. 716–720), Lippincott.
Hartley, S. L., Sikora, D. M., & McCoy, R. (2008). Prevalence and risk factors of maladaptive
behaviour in young children with autistic disorder. Journal of intellectual disability
research, 52(10), 819-829. https://doi.org/10.1111/j.1365-2788.2008.01065.x
Hastings, R. P. (2002). Parental stress and behaviour problems of children with
developmental disability. Journal of intellectual and developmental disability, 27(3),
149-160. https://doi.org/10.1080/1366825021000008657
Hastings, R. P., Kovshoff, H., Ward, N. J., Espinosa, F., Brown, T., & Remington, B. (2005).
Systems analysis of stress and positive perceptions in mothers and fathers of pre210
school children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 35(5),
635– 644. https://doi.org/10.1007/s10803-005-0007-8
Hatamzadeh, A., Pouretemad, H., & Hassanabadi, H. (2010). The effectiveness of parent–
child interaction therapy for children with high functioning autism. Procedia-Social
and Behavioral Sciences, 5(2010), 994–
997. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2010.07.224
Havik, T., Bru, E., & Ertesvåg, S. K. (2015). School factors associated with school refusaland
truancy-related reasons for school non-attendance. Social Psychology of
Education, 18(2), 221-240. https://doi.org/10.1007/s11218-015-9293-y
Hayes, S. A., & Watson, S. L. (2013). The impact of parenting stress: A meta-analysis of
studies comparing the experience of parenting stress in parents of children with and
without autism spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental
Disorders, 43(3), 629-642. https://doi.org/10.1007/s10803-012-1604-y
Hembree-Kigin, T. L., & McNeil, C. B. (1995). Foundations for Parent—Child Interaction
Therapy. In T. L. Hembree-Kigin, C. B. McNeil (Ed.) Parent—Child Interaction
Therapy (s. 1-13). Springer
Hersov L. (1985). School refusal. M. Rutter, & L. Hersov (Eds), In Child and adolescent
psychiatry: Modern Approaches, (2. basım, s. 382-389). Blackwell.
Heyne, D. A, Sauter, F. M., Ollendick, T. H., van Widenfelt, B. M., & Westenberg, P. M.
(2014). Developmentally sensitive cognitive behavioral therapy for adolescent school
refusal: Rationale and case illustration. Clinical Child and Family Psychology
Review, 17(2), 191-215. https://doi.org/10.1007/s10567-013-0160-0
Heyne, D. A., Vreeke, L. J., Maric, M., Boelens, H., & Van Widenfelt, B. M. (2017).
Functional assessment of school attendance problems: An adapted version of the
School Refusal Assessment Scale–Revised. Journal of Emotional and Behavioral
Disorders, 25(3), 178-192. https://doi.org/10.1177%2F1063426616661701
Heyne, D., & Brouwer-Borghuis, M. (2022). Signposts for School Refusal Interventions,
Based on the Views of Stakeholders. Continuity in Education, 3(1), 25–40. https://doi.
org/10.5334/cie.42
Heyne, D., & King, N. J. (2004). Treatment of school refusal. M. Paula Barrett & H. Thomas
Ollendick (Eds.), In Handbook of interventions that work with children and
adolescents: Prevention and treatment, (s. 243-272). John Wiley & Sons
https://doi.org/10.1002/9780470753385.ch11
Heyne, D., Brouwer-Borghuis, M., Vermue, J., van Helvoirt, C., & Aerts, G. (2022, April 4).
Knowing what works: A roadmap for school refusal interventions based on the views
of stakeholders. osf.io/5h6m2
Heyne, D., Brouwer-Borghuis, M., Vermue, J., van Helvoirt, C., & Aerts, G. J. W. (2021, 31
Kasım). Knowing what works: A roadmap for school refusal interventions based on
the views of stakeholders. Faculty of Social and Behavioural Sciences, Leiden
University.https://www.nro.nl/sites/nro/files/mediafiles/
Eindrapport%20Knowing%20what%20works%20%28nov.%202021%29.pdf
Heyne, D., King, N. J. & Ollendick, T. H. (2004). School refusal. P. Graham (Ed.), In
Cognitive behaviour therapy for children and families (2. Basım, s.320-341).
Cambridge University Press.
Heyne, D., King, N. J., & Tonge, B. (2004). School refusal. In T. H. Ollendick & J. S. March
(Eds.), Phobic and anxiety disorders in children and adolescents: A clinician’s guide
211
to effective psychosocial and pharmacological interventions (s. 236 – 271). Oxford
University Press.
Heyne, D., King, N. J., Tonge, B. J., & Cooper, H. (2001). School refusal: Epidemiology and
management. Paediatric Drugs, 3(10),719-732. https://doi.org/10.2165/00128072-
200103100-00002
Heyne, D., King, N. J., Tonge, B. J., Rollings, S., Young, D., Pritchard, M., & Ollendick, T.
H. (2002). Evaluation of child therapy and caregiver training in the treatment of school
refusal. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 41(6),
687–695. https://doi.org/10.1097/00004583-200206000-00008
Hoffmann, J. D., Brackett, M. A., Bailey, C. S., & Willner, C. J. (2020). Teaching emotion
regulation in schools: Translating research into practice with the RULER approach to
social and emotional learning. Emotion, 20(1), 105–109.
https://doi.org/10.1037/emo0000649
Holzman, J. B., Kennedy, S. M., Grassie, H. L., & Ehrenreich-May, J. (2022). Associations
between dispositional parental emotion regulation and youth mental health symptoms:
A systematic review and meta-analysis. Clinical Psychology Review, 95, 1-20.
https://doi.org/10.1016/j.cpr.2022.102174
Hosogane, N., Kodaira, M., Kihara, N., Saito, K., & Kamo, T. (2018). Parent–child
interaction therapy (PCIT) for young children with attention-deficit hyperactivity
disorder (ADHD) in Japan. Annals of General Psychiatry, 17(1), 1-7.
https://doi.org/10.1186/s12991-018-0180-8
Hotchkiss, J. S., & Biddle, K. A. G. (2009). Implementing parenting education policy to
overcome parental stress and foster educational and behavioral competence in
children. E‐Journal of Education Policy, 1-5. https://nau.edu/wpcontent/
uploads/sites/30/2017/07/Implementing-parenting-education-policy-toovercome-
parental-stress-and-foster-educational-and-behavioral-competence-inchildren.
pdf
Howell, E., Lauderdale-Littin, S., & Blacher, J. (2015). Family impact of children with autism
and asperger syndrome: A case for attention and intervention. Austin Journal of
Autism & Related Disabilities, 1(2), 1008.
https://austinpublishinggroup.com/autism/fulltext/autism-v1-id1008.php
Hu, X., Han, Z. R., Bai, L., & Gao, M. M. (2019). The mediating role of parenting stress in
the relations between parental emotion regulation and parenting behaviors in Chinese
families of children with autism spectrum disorders: A dyadic analysis. Journal of
Autism and Developmental Disorders, 49(10), 3983-3998.
https://doi.org/10.1007/s10803-019-04103-z
Hughes, E. K., & Gullone, E. (2010). Parent emotion socialisation practices and their
associations with personality and emotion regulation. Personality and Individual
Differences, 49(7), 694-699. https://doi.org/10.1177/0272431609341049
Ingul, J. M., Klöckner, C. A., Silverman, W. K., & Nordahl, H. M. (2012). Adolescent school
absenteeism: modelling social and individual risk factors. Child and Adolescent
Mental Health, 17(2), 93-100. https://doi.org/10.1111/j.1475-3588.2011.00615.x
Irmak, M. Y., Irmak, A., Murat, D. & Üçok-Demir, N. (2016). Ayrılık anksiyetesi bozukluğu
ile ilişkili okul reddi; Bir ergen olgu. Çağdaş Tıp Dergisi, 6(4), 357-360.
https://doi.org/10.16899/ctd
212
Irmak, T. Y., Sütçü, S. T., Aydın, A., & Sorias, O. (2007). Otizm Davranış Kontrol Listesinin
(ABC) geçerlik ve güvenirliğinin incelenmesi. Çocuk ve Gençlik Ruh Sağlığı Dergisi,
14(1), 13-32. https://cms.galenos.com.tr/Uploads/Article_30281/cogepderg-14-13.pdf
İnci, F. & Erdem, M.(2006). Bakim verme yükü ölçeği’nin türkçe'ye uyarlanmasi geçerlilik
ve güvenilirliği. Anadolu Hemşirelik ve Sağlık Bilimleri Dergisi, 11(4), 85-95.
https://dergipark.org.tr/en/download/article-file/29438
İpçi, M., İzmir, S. B. İ., Türkçapar, M. H., Özdel, K., Ardıç, Ü. A., & Ercan, E. S. (2020).
DSM-IV’e göre Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu (DEHB) olan çocuk ve
ergenlerde DEHB alt tiplerinde psikiyatrik eş tanı varlığı. Nöropsikiyatri Arşivi, 57(4),
283-289. https://doi.org/10.29399/npa.24807
Jacob, S. (2012). Parent-Child Interaction Therapy (PCIT) & Maternal depression: A
proposal for the application of pcıt with mothers who are depressed and their
children [Doctoral dissertation-Wright State University-Ohio]. Electronic Theses and
Dissertations Center.
http://rave.ohiolink.edu/etdc/view?acc_num=wsupsych1308747844
Jacobs, J. R., Boggs, S. R., Eyberg, S. M., Edwards, D., Durning, P., Querido, J. G., McNeil,
C. B., & Funderburk, B. W. (2000). Psychometric properties and reference point data
for the Revised Edition of the School Observation Coding System. Behavior
Therapy, 31(4), 695-712. https://doi.org/10.1016/S0005-7894(00)80039-8
Jahromi, L. B., Meek, S. E., & Ober-Reynolds, S. (2012). Emotion regulation in the context
of frustration in children with high functioning autism and their typical peers: Emotion
regulation in autism. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 53(12), 1250–1258.
https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.2012.02560.x.
Jang, J., Dixon, D. R., Tarbox, J., & Granpeesheh, D. (2011). Symptom severity and
challenging behavior in children with ASD. Research in Autism Spectrum
Disorders, 5(3), 1028–1032. https://doi.org/10.1016/j.rasd.2010.11.008
Javadi, F., Hassanzadeh, S., Afrooz, G. A., & Ghasemzadeh, S. (2020). The effectiveness of
Parent-Child Interaction Therapy (PCIT) on the relationship between children with
autism spectrum disorder and their families. Journal of Applied Psychological
Research, 11(3), 37-54. https://dx.doi.org/10.22059/japr.2020.265071.642963
Jennifer A. Vetter (2018) Parent-Child Interaction Therapy for Autism Spectrum and
Attention-Deficit/Hyperactivity Disorders: A Review of the Literature, Child &
Family Behavior Therapy, 40(3), 204-232,
https://doi.org/10.1080/07317107.2018.1487740
Jeter, K., Zlomke, K., Shawler, P., & Sullivan, M. (2017). Comprehensive psychometric
analysis of the Eyberg Child Behavior Inventory in children with autism spectrum
disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 47(1), 1354–
1368. https://doi.org/10.1007/s10803-017-3048-x
Jobski, K., Hofer, J., Hoffmann, F., & Bachmann, C. (2017). Use of psychotropic drugs in
patients with autism spectrum disorders: A systematic review. Acta Psychiatrica
Scandinavica, 135(1), 8–28. https://doi.org/10.1111/acps.12644
Kaat, A. J., & Lecavalier, L. (2013). Disruptive behavior disorders in children and adolescents
with autism spectrum disorders: A review of the prevalence, presentation, and
treatment. Research in Autism Spectrum Disorders, 7(12), 1579-1594.
https://doi.org/10.1016/j.rasd.2013.08.012
213
Kamo, T. (2010). Rebuilding of the nurturing relationship and parent-child interaction therapy
of mothers and children affected by domestic violence. Seishin Shinkeigaku
Zasshi/Psychiatria et Neurologia Japonica, 112(9), 885–889.
Kanne, S. M., & Mazurek, M. O. (2011). Aggression in Children and Adolescents with ASD:
Prevalence and Risk Factors. Journal of Autism and Developmental Disorders, 41(1),
926-937. https://doi.org/10.1007/s10803-010-1118-4
Kara, İ. (2021). Çocukların duygu düzenleme becerileri ve problem davranışları ile öğretmen
ve ebeveynlerinin duygu düzenleme ve öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerinin
incelenmesi (Tez No. 681632) [Doktora tezi, Çukurova Üniversitesi-Adana].
Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi.
Kars, S., Hüri, M., Kayıhan, H., & Ergül, Ç. (2020). Otizm spektrum bozukluğu olan bir
çocukta dır/floortime müdahalesinin duyusal işlemleme ve uyum davranışı üzerine
etkisi: Olgu sunumu. Ergoterapi ve Rehabilitasyon Dergisi, 8(2), 175-184.
https://doi.org/10.30720/ered.633482
Kawasaki, M., & Kamo, T. (2020). Internet-delivered parent-child interaction therapy (IPCIT)
in Japan: case report of application to a maltreating parent-child dyad. Archives
of Clinical and Medical Case Reports, 4(6), 1218-1233.
https://doi.org/10.26502/acmcr.96550319
Kearney, C. A. (2003). Bridging the gap among professionals who address youths with school
absenteeism: Overview and suggestions for consensus. Professional Psychology:
Research and Practice, 34(1), 57–65. https://doi.org/10.1037/0735-7028.34.1.57
Kearney, C. A. (2007). Getting your child to say" yes" to school: A guide for parents of youth
with school refusal behavior. Oxford University Press.
Kearney, C. A. (2008a). School absenteeism and school refusal behavior in youth: A
contemporary review. Clinical Psychology Review, 28(3), 451–471.
https://doi.org/10.1016/j.cpr.2007.07.012
Kearney, C. A. (2008b). An interdisciplinary model of school absenteeism in youth to inform
professional practice and public policy. Educational Psychology Review, 20(1), 257–
282. https://doi.org/10.1007/s10648-008-9078-3
Kearney, C. A. (2016). Managing school absenteeism at multiple tiers: An evidence-based
and practical guide for professionals. Oxford University Press.
Kearney, C. A., & Albano, A. M. (2004). The functional profiles of school refusal behavior:
diagnostic aspects. Behavior Modification, 28(1), 147–161.
https://doi.org/10.1177/0145445503259263
Kearney, C. A., & Bates, M. (2005). Addressing school refusal behavior: Suggestions for
frontline professionals. Children and Schools, 27(4), 207–216.
https://doi.org/10.1093/cs/27.4.207
Kearney, C. A., & Bensaheb, A. (2006). School absenteeism and school refusal behavior: A
review and suggestions for school‐based health professionals. Journal of School
Health, 76(1), 3-7. https://doi.org/10.1111/j.1746-1561.2006.00060.x
Kearney, C. A., & Silverman, W. K. (1993). Measuring the function of school refusal
behavior: The School Refusal Assessment Scale. Journal of Clinical Child
Psychology, 22(1), 85-96. https://doi.org/10.1207/s15374424jccp2201_9
Kearney, C. A., Chapman, G., & Cook, L. C. (2005). School refusal behavior in young
children. International Journal of Behavioral Consultation and Therapy, 1(3), 216-
222. http://dx.doi.org/10.1037/h0100746
214
Kearney, C. A., LaSota, M. T., Lemos-Miller, A., Vecchio, J., & Schaefer, C. E. (2007).
Parent training in the treatment of school refusal behavior. In J.M. Briesmeister, C. E.
Schaefer (Eds.) Handbook of Parent Training: Helping Parents Prevent and Solve
Problem Behaviors, (3. Basım, s. 164-193). John Wiley & Sons Inc.
https://drmsimullick.com/wp-content/uploads/2020/07/Handbook-of-Parent-Training-
Helping-Parents-Prevent-and-Solve-Problem-Behaviors.pdf
Kearney, C.A., & Graczyk, P. (2014). A response to intervention model to promote school
attendance and decrease school absenteeism. Child and Youth Care Forum, 43(1), 1–
25. https://doi.org/10.1007/s10566-013-9222-1
Kendall, P. C., & Southam-Gerow, M. (1996). Long-term followup of a cognitive-behavioral
therapy for anxiety-disordered youth. Journal of Consulting and Clinical Psychology,
64(4), 724–730. 64(4):724-30. https://doi.org/10.1037//0022-006x.64.4.724.
Kendall, P. C., Comer, J. S., Marker, C. D., Creed, T. A., Puliafico, A. C., Hughes, A.A., &
Hudson, J. (2009). In-session exposure tasks and therapeutic alliance across the
treatment of childhood anxiety disorders. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 77(3), 517–525. https://doi.org/10.1037/a0013686
Kent, R., & Simonoff, E. (2017). Prevalence of anxiety in autism spectrum disorders. Anxiety
in children and adolescents with autism spectrum disorder, 5-32.
https://doi.org/10.1016/B978-0-12-805122-1.00002-8.
Kırcaali-İftar, G. (2003). Otistik özellik gösteren çocuklara iletişim becerilerinin
kazandırılması. YAPA Yayın Pazarlama.
Kızılpınar, S. Ç., Çolak, B., Atak, F. B., & Öncü, B. (2019). Ergenlerde anne baba
tutumlarının içselleştirme ve dışsallaştırma bozuklukları ile ilişkisi. Kriz
Dergisi, 27(2), 63-70. https://dergipark.org.tr/en/download/article-file/795667
Kim, J. A., Szatmari, P., Bryson, S. E., Streiner, D. L., & Wilson, F. J. (2000). The prevalence
of anxiety and mood problems among children with Autism and Asperger
syndrome. Autism, 4(2), 117-132.https://doi.org/10.1177%2F1362361300004002002
King, N. J., Eleonora, G., & Ollendick, T. H. (1998). Etiology of childhood phobias: Current
status of Rachman’s three pathways theory. Behaviour Research and Therapy, 36(3),
297-309. https://doi.org/10.1016/S0005-7967(98)00015-1
King, N. J., Heyne, D., & Ollendick, T. (2005). Cognitive-behavioral treatments for anxiety
and phobic disorders in children and adolescents: A review. Behavioral Disorders,
30(3), 241–257. https://doi.org/10.1177/019874290503000304
King, N. J., Tonge, B. J., Heyne, D., & Ollendick, T. H. (2000). Research on the cognitivebehavioral
treatment od school refusal: A review and recommendations. Clinical
Psyhchology Review, 20(4), 495-507. https://doi.org/10.1016/S0272-7358(99)00039-2
Kirby, C. G. (2022). Who's supporting the support; An analysis of cancer family caregiver
burden and potential ıntervention strategies [Doctoral dissertation-University of
Pittsburgh-ABD]. http://d-scholarship.pitt.edu/42672/
Knollmann, M., Knoll, S., Reissner, V., Metzelaars, J., & Hebebrand, J. (2010).School
avoidance from the point of view of child and adolescent psychiatry:
Symptomatology, development, course, and treatment. Deutsches Ärzteblatt
International, 107(4), 43–49. https://doi.org/10.3238/arztebl.2010.0043
Koegel, L. K. & Koegel, R. L. (2006). Pivotal response treatments for autism communication,
social, & academic development. Paul H. Brookes Publishing Co.
215
Koegel, L.K., Ashbaugh, K., Koegel, R.L. (2016). Pivotal Response Treatment. In: R. Lang,,
T. Hancock, N. Singh, (Eds) Early Intervention for Young Children with Autism
Spectrum Disorder. Evidence-Based Practices in Behavioral Health. Springer, Cham.
https://doi.org/10.1007/978-3-319-30925-5_4
Kohlhoff, J., & Morgan, S. (2014). Parent-child interaction therapy for toddlers: A pilot
study. Child & Family Behavior Therapy, 36(2), 121-139.
https://doi.org/10.1080/07317107.2014.910733
Kohlhoff, J., Morgan, S., & Mares, S. (2017, Haziran). Parent-Child Interaction Therapy for
young Toddlers (PCIT-T): Changing experience as well as behaviour. [Paper
presented] International Attachment Conference, London.
Konstantareas, M. M., & Stewart, K. (2006). Affect regulation and temperament in children
with autism spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders,
36(2), 143–154. https://doi.org/10.1007/s10803-005-0051-4.
Krug, D. A., Arick, J. R., & Almond, P. J. (1993). Autism screening instrument for
educational planning: An assessment and educational planning system for autism and
developmental disabilities: Examiner's manual. Pro-Ed.
Kuhlthau, K., Orlich, F., Hall, T. A., Sikora, D., Kovacs, E. A., Delahaye, J., & Clemons, T.
E. (2010). Health-related quality of life in children with autism spectrum disorders:
Results from the autism treatment network. Journal of Autism and Developmental
Disorders, 40(6), 721–729. https://doi.org/10.1007/s10803-009-0921-2.
Kuhlthau, K., Payakachat, N., Delahaye, J., Hurson, J., Pyne, J. M., Kovacs, E., & Tilford, J.
M. (2014). Quality of life for parents of children with autism spectrum
disorders. Research in Autism Spectrum Disorders, 8(10), 1339-1350.
https://doi.org/10.1016/j.rasd.2014.07.002
Kumari, S., Singh, A. R., Verma, A. N., Verma, P. K., & Chaudhury, S. (2009). Subjective
burden on spouses of schizophrenia patients. Industrial Psychiatry Journal, 18(2), 97.
https://doi.org/10.4103/0972-6748.62268
Kurt, O., & Subaşı-Yurtçu, A. B. (2017). Otizm Spektrum bozukluğu olan bireylere yönelik
kapsamlı uygulamalar. Sakarya University Journal of Education, 7(1), 155-182.
https://doi.org/10.19126/suje.273808
Kurzrok, J., McBride, E., & Grossman, R. B. (2021). Autism-specific parenting self-efficacy:
An examination of the role of parent-reported intervention involvement, satisfaction
with intervention-related training, and caregiver burden. Autism, 25(5), 1395-1408.
https://doi.org/10.1177%2F1362361321990931
Lagana, M. T. (2004). Protective factors for inner-city adolescents at risk of school dropout:
family factors and social support. Children and School, 26(4), 211–220.
https://doi.org/10.1093/cs/26.4.211
Lancastle, D., Hill, J., Faulkner, S., & Cousins, A. L. (2022). “The stress can be unbearable,
but the good times are like finding gold”: A phase one modelling survey to inform the
development of a self-help positive reappraisal coping intervention for caregivers of
those with autism spectrum disorder. Plos One, 17(3),
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0264837
Landreth, G. L. (2002). Therapeutic limit setting in the play therapy relationship. Professional
Psychology: Research and Practice, 33(6), 529–535. https://doi.org/10.1037/0735-
7028.33.6.529
Larry, M., & Erickson, C. A. (2018). Pharmacological management of behavioral
disturbances in children and adolescents with autism spectrum disorders. Current
216
Problems in Pediatric and Adolescent Health Care, 48(10), 250–
264. https://doi.org/10.1016/j.cppeds.2018.08.015
Last, C. G., & Strauss, C. C. (1990). School refusal in anxiety-disordered children and
adolescents. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry,
29(1), 31-35. https://doi.org/10.1097/00004583-199001000-00006
Lazarus, R. S. (1993). Why we should think of stress as a subset of emotion. In L. Goldberger
(Ed.), Handbook of stress: Theoretical and clinical aspects (2. Basım, s. 21–39). Free
Press.
Leader G, Mannion A. (2016). Challenging behaviors. In: J.L. Matson (Ed.), Handbook of
assessment and diagnosis of autism spectrum disorder. Springer
Leader, G., Hogan, A., Chen, J. L., Maher, L., Naughton, K., O’Rourke, N., Casburn, M., &
Mannion, A. (2022). Age of autism spectrum disorder diagnosis and comorbidity in
children and adolescents with autism spectrum disorder. Developmental
Neurorehabilitation, 25(1), 29-37. https://doi.org/10.1080/17518423.2021.1917717
Lei, J., & Ventola, P. (2017). Pivotal response treatment for autism spectrum disorder: current
perspectives. Neuropsychiatric disease and treatment, 13(1), 1613-1626.
https://doi.org/10.2147%2FNDT.S120710
Lenze, S. N., Pautsch, J., & Luby, J. (2011). Parent–child interaction therapy emotion
development: A novel treatment for depression in preschool children. Depression and
Anxiety, 28(2), 153-159. https://doi.org/10.1002/da.20770
Lesack, R., Bearss, K., Celano, M., & Sharp, W. G. (2014). Parent–child interaction therapy
and autism spectrum disorder: Adaptations with a child with severe developmental
delays. Clinical Practice in Pediatric Psychology, 2(1), 68–
82. https://doi.org/10.1037/cpp0000047.
Letourneau, N., Anis, L., Ntanda, H., Novick, J., Steele, M., Steele, H., & Hart, M. (2020).
Attachment & Child Health (ATTACH) pilot trials: Effect of parental reflective
function intervention for families affected by toxic stress. Infant Mental Health
Journal, 41(4), 445-462. https://doi.org/10.1002/imhj.21833
Li, Y., Li, J., Zhang, Y., Ding, Y., & Hu, X. (2022). The effectiveness of e-Health
interventions on caregiver burden, depression, and quality of life in informal
caregivers of patients with cancer: A systematic review and meta-analysis of
randomized controlled trials. International Journal of Nursing Studies, 127(104179),
1-10. https://doi.org/10.1016/j.ijnurstu.2022.104179
Lichtlé, J., Downes, N., Engelberg, A., & Cappe, E. (2020). The effects of parent training
programs on the quality of life and stress levels of parents raising a child with autism
spectrum disorder: A systematic review of the literature. Review Journal of Autism
and Developmental Disorders, 7, 242–262. https://doi.org/10.1007/s40489-019-
00190-x
Lieneman, C. C., Brabson, L. A., Highlander, A., Wallace, N. M., & McNeil, C. B. (2017).
Parent–Child Interaction Therapy: Current perspectives. Psychology Research and
Behavior Management, 10, 239-256. https://doi.org/10.2147/PRBM.S91200
Lieneman, C. C., Girard, E. I., Quetsch, L. B., & McNeil, C. B. (2020). Emotion regulation
and attrition in parent–child interaction therapy. Journal of Child and Family Studies,
29(4), 978-996. https://doi.org/10.1007/s10826-019-01674-4
Lieneman, C.C., Ruckle, M.M., McNeil, C.B. (2018). Parent-Child Interaction Therapy for a
child with autism spectrum disorder: A case study examining effects on ASD
symptoms, social engagement, pretend play, and disruptive behavior. In: McNeil, C.,
217
Quetsch, L., Anderson, C. (eds) Handbook of Parent-Child Interaction Therapy for
Children on the Autism Spectrum. Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-030-
03213-5_39
Lindor, E., Sivarathan, C., May, T., Stefanac, N., Howells, K., & Rinehart, N. (2019).
Problem behavior in autism spectrum disorder: Considering core symptom severity
and accompanying sleep disturbance. Frontiers in Psychiatry, 10(487), 1-10.
https://doi.org/10.3389/fpsyt.2019.00487
Lingenfelter, N., & Hartung, S. (2015). School refusal behavior. National Association of
School Nurse, 30(5), 269-273. https://doi.org/10.1177/1942602X15570115
Liu, L., & Wang, M. (2015). Parenting stress and children’s problem behavior in China: The
mediating role of parental psychological aggression. Journal of Family
Psychology, 29(1), 20. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/fam0000047
Loeber, R., Burke, J. D., & Pardini, D. A. (2009). Development and etiology of disruptive and
delinquent behavior. Annual Review of Clinical Psychology, 5(1), 291-310.
https://doi.org/10.1146/annurev.clinpsy.032408.153631
Lopes, P., Salovey, P., Beers, M., & Cote, S. (2005). Emotion regulation abilities and the
quality of social interaction. Emotion, 5(1), 113–118. https://doi.org/10.1037/1528-
3542.5.1.113
Louie, A. D., Cromer, L. D., & Berry, J. O. (2017). Assessing parenting stress: Review of the
use and interpretation of the parental stress scale. The Family Journal, 25(4), 359-367.
https://doi.org/10.1177%2F1066480717731347
Lyon, A. R., Gershenson, R. A., Farahmand, F. K., Thaxter, P. J., Behling, S., & Budd, K. S.
(2009). Effectiveness of teacher-child interaction training (TCIT) in a preschool
setting. Behavior Modification, 33(6), 855-884.
https://doi.org/10.1177/0145445509344215
Lyons-Ruth, K. (1996). Attachment relationships among children with aggressive behavior
problems: The role of disorganized early attachment patterns. Journal of Consulting
and Clinical Psychology, 64(1), 64–73. https://doi.org/10.1037/0022-006x.64.1.64
Madigan, R. J. (2011). Effectiveness of Teacher-Child Interaction Training (TCIT): A
multiple probe design across classrooms in a day-treatment preschool (Order No.
3482071). [Doctoral dissertation- Rutgers The State University-New Jersey], ProQuest
Dissertations & Theses Global. https://www.proquest.com/dissertationstheses/
effectiveness-teacher-child-interaction-training/docview/907549187/se-2
Madipakkam, A. R., Rothkirch, M., Dziobek, I., & Sterzer, P. (2017). Unconscious avoidance
of eye contact in autism spectrum disorder. Scientific Reports, 7(1), 1-6.
https://doi.org/10.1038/s41598-017-13945-5
Maenner, M. J., Shaw, K. A., Bakian, A. V., Bilder, D. A., Durkin, M. S., Elser, A., Furnier,
S. M., Hallas, L., Hall-Lande, J., Hudson, A., Hughes, M. M., Patrick, M., Pierce, K.,
Poynter, J. N., Salinas, A., Shenouda, J., Vehorn, A., Warren, Z., Constantino, J. N.,
DiRienzo, M., &Fitzgerald, R. T., et al. (2021). Prevalence and characteristics of
autism spectrum disorder among children aged 8 years—autism and developmental
disabilities monitoring network, 11 sites, United States, 2018. Morbidity and Mortality
Weekly Report Surveillance Summaries, 70(11), 1–
16. https://doi.org/10.15585/mmwr.ss7011a1
Mannion, A., & Leader, G. (2013). Comorbidity in autism spectrum disorder: A literature
review. Research in Autism Spectrum Disorders, 7, 1595-1616.
https://doi.org/10.1016/j.rasd.2013.09.006
218
Marcus, L. M., Kunce, L. J., & Schopler, E. (2005). Working with families. In F. R. Volkmar,
R. Paul, A. Klin & D. Cohen (Eds.), Handbook of autism and pervasive developmental
disorders: Assessment, interventions, and policy (s. 1055–1086).
Wiley. https://doi.org/10.1002/9780470939352.ch16
Maric, M., Heyne, D. A., MacKinnon, D. P., Van Widenfelt, B. M., & Westenberg, P. M.
(2013). Cognitive mediation of cognitive-behavioural therapy outcomes for anxietybased
school refusal. Behavioural and Cognitive Psychotherapy, 41(5), 549-564.
https://doi.org/10.1017/S1352465812000756
Marsack-Topolewski, C. N., & Church, H. L. (2019). Impact of caregiver burden on quality
of life for parents of adult children with autism spectrum disorder. American Journal
on İintellectual and Developmental Disabilities, 124(2), 145-156.
https://doi.org/10.1352/1944-7558-124.2.145
Masse, J. J., McNeil, C. B., Wagner, S., & Quetsch, L. B. (2016). Examining the efficacy of
parent–child interaction therapy with children on the autism spectrum. Journal of
Child and Family Studies, 25, 2508–2525. https://doi.org/10.1007/s10826-016-0424-7
Matano, M., Monden, Y., Kurane, K., Kawasaki, M., & Kamo, T. (2021). Potential of
internet-delivered PCIT for ASD in the COVID-19 era: A pilot study. Pediatrics
International: Official Journal of the Japan Pediatric Society. 1-2.
https://doi.org/10.1111/ped.14699
Matos, M., Bauermeister, J. J., & Bernal, G. (2009). Parent-child interaction therapy for
Puerto Rican preschool children with ADHD and behavior problems: A pilot efficacy
study. Family Process, 48(2), 232–252. https://doi.org/10.1111/j.1545-
5300.2009.01279.x
Maxwell, L. E. (2016). School building condition, social climate, student attendance and
academic achievement: A mediation model. Journal of Environmental Psychology, 46,
206-216. https://doi.org/10.1016/j.jenvp.2016.04.009
May, H. (2011). Okul reddinin yordayıcısı olarak lise öğrencilerinin ebeveynlerinden
algıladıkları duygusal istismar. (Tez No. 600606) [Yüksek lisans tezi, Muğla Sıtkı
Koçman Üniversitesi-Muğla]. Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi.
Mayes, S. D., Baweja, R., Waschbusch, D. A., & Calhoun, S. L. (2022). Relationship between
IQ and ınternalizing and externalizing symptoms in children with autism and children
with ADHD. Journal of Mental Health Research in Intellectual Disabilities, 15(2), 95-
110. https://doi.org/10.1080/19315864.2022.2029643
Maynard, B. R., Heyne, D., Brendel, K. E., Bulanda, J. J., Thompson, A. M., & Pigott, T. D.
(2018). Treatment for school refusal among children and adolescents: A systematic
review and meta-analysis. Research on Social Work Practice, 28(1), 56-67.
https://doi.org/10.1177%2F1049731515598619
Maynard, B. R., Heyne, D., Brendel, K. E., Bulanda, J. J., Thompson, A. M., & Pigott, T. D.
(2018). Treatment for school refusal among children and adolescents: A systematic
review and meta-analysis. Research on Social Work Practice, 28, 56–67.
https://doi.org/10.1177/1049731515598619
Mazefsky, C. A., Borue, X., Day, T. N., & Minshew, N. J. (2014). Emotion regulation
patterns in adolescents with high-functioning autism spectrum disorder: Comparison
to typically developing adolescents and association with psychiatric symptoms. Autism
Research, 7(3), 344–354. https://doi.org/10.1002/aur.1366
Mazefsky, C. A., Herrington, J., Siegel, M., Scarpa, A., Maddox, B. B., Scahill, L., & White,
S. W. (2013). The role of emotion regulation in autism spectrum disorder. Journal of
219
the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 52(7), 679-688.
https://doi.org/10.1016/j.jaac.2013.05.006
Mazefsky, C. A., Pelphrey, K. A., & Dahl, R. E. (2012). The need for a broader approach to
emotion regulation research in autism. Child Development Perspectives, 6(1), 92-97.
https://doi.org/10.1111/j.1750-8606.2011.00229.x
Mazerolle, L., Eggins, E., Sydes, M., Hine, L., McEwan, J., Norrie, G.,, & Somerville, A.
(2018). Criminal justice responses to domestic and family violence: a rapid review of
the literature. Brisbane, QLD. The University of Queensland.
Mazurek, M. O., Kanne, S. M., & Wodka, E. L. (2013). Physical aggression in children and
adolescents with autism spectrum disorders. Research in Autism Spectrum
Disorders, 7(3), 455–465. https://doi.org/10.1016/j.rasd.2012.11.004
McCabe, K., & Yeh, M. (2009). Parent-child interaction therapy for Mexican Americans: A
randomized clinical trial. Journal of Clinical Child & Adolescent
Psychology, 38(5), 753–759. https://doi.org/10.1080/15374410903103544
McCune, N., & Hynes, J. (2005). Ten year follow-up of children with school refusal. Irish
Journal of Psychological Medicine, 22(2), 56-58.
https://doi.org/10.1017/S0790966700008946
McElreath, L.H., Eisenstadt, T.H. (1994). Child directed interaction: Family play therapy for
developmentally delayed preschoolers. In: C.E, Schaefer, L. Carey, (Eds.), Family
play therapy. Aronson
McIntyre, L. L. (2008). Adapting Webster‐Stratton's incredible years parent training for
children with developmental delay: Findings from a treatment group only
study. Journal of Intellectual Disability Research, 52(12), 1176-1192.
https://doi.org/10.1111/j.1365-2788.2008.01108.x
McKee, M. T., & Caldarella, P. (2016). Middle school predictors of high school performance:
A case study of dropout risk indicators. Education, 136(4), 515-529.
McMahon, R. J., & Forehand, R. L. (2005). Helping the noncompliant child: Family-based
treatment for oppositional behavior. Guilford Press.
McNeil, C. B. & Hembree-Kigin, T. L. (2013). Parent—child interaction therapy. Springer
Science & Business Media.
McNeil, C. B., & Hembree-Kigin, T. L. (2010). PCIT Around the World. In Parent-Child
Interaction Therapy (s. 421-427). Springer.
McNeil, C. B., Eyberg, S., Eisenstadt, T. H., Newcomb, K., & Funderburk, B. (2010). Parentchild
interaction therapy with behavior problem children: Generalization of treatment
effects to the school setting. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology,
20(2), 140-151. https://doi.org/10.1207/s15374424jccp2002_5
McNeil, C. B., Quetsch, L. B., & Anderson, C. (2018). Handbook on Parent-Child
Interaction Therapy for children on the autism spectrum.
Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-030-03213-5
McRae, K., & Gross, J. J. (2020). Emotion regulation. Emotion, 20(1), 1-9.
http://doi.org/10.1037/emo0000703
McShane, G., Walter, G., & Rey, J. M. (2001). Characteristics of adolescents with school
refusal. Australian & New Zealand Journal of Psychiatry, 35(6), 822-826.
https://doi.org/10.1046/j.1440-1614.2001.00955.x
220
McShane, G., Walter, G., & Rey, J. M. (2004). Functional outcome of adolescents with
‘school refusal’. Clinical Child Psychology and Psychiatry, 9(1), 53-60.
https://doi.org/10.1177/1359104504039172
McStay, R., Trembath, D., & Dissanayake, C. (2015). Raising a child with autism: A
developmental perspective on family adaptation. Current Developmental Disorders
Reports, 2(1), 65-83. https://doi.org/10.1007/s40474-014-0037-z
McTiernan, A., Leader, G., Healy, O., & Mannion, A. (2011). Analysis of risk factors and
early predictors of challenging behavior for children with autism spectrum
disorder. Research in Autism Spectrum Disorders, 5(3), 1215–
1222. https://doi.org/10.1016/j.rasd.2011.01.009
Megreya, A. M., Al-Attiyah, A. A., Moustafa, A. A., & Hassanein, E. E. (2020). Cognitive
emotion regulation strategies, anxiety, and depression in mothers of children with or
without neurodevelopmental disorders. Research in Autism Spectrum Disorders,
76(101600), 1-9. https://doi.org/10.1016/j.rasd.2020.101600
Merikangas, K. R., He, J., Burstein, M., Swanson, S. A., Avenevoli, S.,& Cui, L., et al.
(2010). Lifetime prevalence of mental disorders in US adolescents: Results from the
national comorbidity survey replication-adolescent supplement (NCS-A). Journal of
the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 49(10), 980–989.
https://doi.org/10.1016/j.jaac.2010.05.017
Mersky, J. P., Topitzes, J., Janczewski, C. E., & McNeil, C. B. (2015). Enhancing foster
parent training with parent-child interaction therapy: Evidence from a randomized
field experiment. Journal of the Society for Social Work and Research, 6(4), 591-616.
https://doi.org/10.1086/684123
Mert, E., Hallioglu, O., & Camdeviren, H. (2008). Turkish version of the parenting stress
index short form: A psychometric study. Türkiye Klinikleri Tıp Bilimleri
Dergisi, 28(3), 291-296.
Mertens, D. M. (2020). Eğitim ve psikolojide araştırma ve değerlendirme (İ. Seçer & S. Ulaş,
Çev. Ed.). Anı Yayıncılık. (Çalışmanın orijinali 2019’da yayınlanmıştır)
Mesibov, G. B., & Shea, V. (2010). The TEACCH program in the era of evidence-based
practice. Journal of autism and developmental disorders, 40(5), 570-579.
https://doi.org/10.1007/s10803-009-0901-6
Moffitt, C. E., Chorpita, B. F., & Fernandez, S. N. (2003). Intensive cognitive-behavioral
treatment of school refusal behavior. Cognitive and Behavioral Practice, 10(1), 51–60.
https://doi.org/10.1016/S1077-7229(03)80008-1
Moreland, A. D., & Dumas, J. E. (2008). Categorical and dimensional approaches to the
measurement of disruptive behavior in the preschool years: A meta-analysis. Clinical
Psychology Review, 28, 1059–1070. https://doi.org/10.1016/j.cpr.2008.03.001.
Morris, A. S., Silk, J. S., Steinberg, L., Myers, S. S., & Robinson, L. R. (2007). The role of
the family context in the development of emotion regulation. Social Development, 16,
361–388. https://doi.org/10.1111/j.1467-9507.2007.00389.x
Mosayebi, M. M., Dortaj, F., Delavar, A., & Hajıalızadeh, K. (2021). Effectiveness Parent-
Child Interaction Therapy on the emotional regulation of anxious girls. Journal of
Research in Behavioural Science, 19(1), 161-171. http://rbs.mui.ac.ir/article-1-770-
en.html
Mosher, C. E., Secinti, E., Wu, W., Kashy, D. A., Kroenke, K., Bricker, J. B., Helft, P. R.,
Turk, A. A., Loehrer, P. J., Sehdev, A., Al-Hader, A. A., Champion, V. L., & Johns, S.
A. (2022). Acceptance and commitment therapy for patient fatigue interference and
221
caregiver burden in advanced gastrointestinal cancer: Results of a pilot randomized
trial. Palliative Medicine, 36(7), 1104–1117.
https://doi.org/10.1177/02692163221099610
Mugno, D., Ruta, L., D'Arrigo, V. G., & Mazzone, L. (2007). Impairment of quality of life in
parents of children and adolescents with pervasive developmental disorder. Health and
Quality of Life Outcomes, 5(1), 1-9. https://doi.org/10.1186/1477-7525-5-22
Munkhaugen, E. K. (2019). School refusal behaviour in students with autism spectrum
disorder. An exploratory study of frequency and associated factors.[Doctoral
dissertation-University of Oslo-Norway], ProQuest Dissertations & Theses Global.
https://www.duo.uio.no/bitstream/handle/10852/68503/1/phd-Munkhaugen-2019.pdf
Munkhaugen, E. K., Gjevik, E., Pripp, A. H., Sponheim, E., & Diseth, T. H. (2017). School
refusal behaviour: Are children and adolescents with autism spectrum disorder at a
higher risk?. Research in Autism Spectrum Disorders, 41(42), 31-38.
http://doi.org/10.1016/j.rasd.2017.07.001
Munkhaugen, E. K., Torske, T., Gjevik, E., Nærland, T., Pripp, A. H., & Diseth, T. H. (2019).
Individual characteristics of students with autism spectrum disorders and school
refusal behavior. Autism, 23(2), 413-423.
https://doi.org/10.1177%2F1362361317748619
Musetti A, Manari T, Dioni B, Raffin C, Bravo G, Mariani R, Esposito G, Dimitriou D, Plazzi
G, Franceschini C, & Corsano P. (2021). Parental quality of life and involvement in
intervention for children or adolescents with autism spectrum disorders: A systematic
review. Journal of Personalized Medicine, 11(9), 894-910.
https://doi.org/10.3390/jpm11090894
Nayak, A., Sangoi, B., & Nachane, H. (2018). School refusal behavior in Indian children:
analysis of clinical profile, psychopathology and development of a best-fit risk
assessment model. The Indian Journal of Pediatrics, 85(12), 1073-1078.
https://doi.org/10.1007/s12098-018-2631-2
Nelson, M.M., Olsen, B. (2018). Dyadic Parent–Child Interaction Coding System (DPICS):
An adaptable measure of parent and child behavior during dyadic interactions. In:
Niec, L. (Eds.) Handbook of Parent-Child Interaction Therapy. Springer, Cham.
https://doi.org/10.1007/978-3-319-97698-3_18
Newman, B., Reinecke, D. & Ramos, M. (2009). Is a reasonable attempt reasonable? Shaping
versus reinforcing verbal attempts of preschoolers with autism. Analysis of Verbal
Behavior, 25, 67–72. https://doi.org/10.1007/BF03393070
NICHD Early Child Care Research Network. (2002). Early child care and children’s
development prior to school entry: Results from the NICHD study of early child
care. American Educational Research Journal, 39(1), 133–
164. https://doi.org/10.3102/00028312039001133.
Niec, L. N. (2018). Handbook of Parent-Child Interaction Therapy: Innovations and
applications for research and practice. Springer.
Nixon, R. D., Sweeney, L., Erickson, D. B., & Touyz, S. W. (2004). Parent-child interaction
therapy: One- and two-year follow-up of standard and abbreviated treatments for
oppositional preschoolers. Journal of Abnormal Child Psychology, 32(3), 263–271.
doi:10.1023/B:JACP.0000026140.60558.05.
Nock, M. K., Kazdin, A. E., Hiripi, E., & Kessler, R. C. (2007). Lifetime prevalence,
correlates, and persistence of oppositional defiant disorder: Results from the national
222
comorbidity survey replication. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 48(3), 703–713. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.2007.01733.x.
Nuske, H. J., Hedley, D., Tseng, C. H., Begeer, S., & Dissanayake, C. (2018). Emotion
regulation strategies in preschoolers with autism: Associations with parent quality of
life and family functioning. Journal of Autism and Developmental Disorders, 48(4),
1287-1300. https://doi.org/10.1007/s10803-017-3391-y
Nuttall, C., & Woods, K. (2013). Effective intervention for school refusal
behaviour. Educational Psychology in Practice, 29(4), 347-366.
http://dx.doi.org/10.1080/02667363.2013.846848
O’Connor, K.J. ( 2000). The play therapy primer (2. Basım). Wiley.
Ochi, M., Kawabe, K., Ochi, S., Miyama, T., Horiuchi, F., & Ueno, S. I. (2020). School
refusal and bullying in children with autism spectrum disorder. Child and Adolescent
Psychiatry and Mental Health, 14(1), 1-7. https://doi.org/10.1186/s13034-020-00325-
7
Owen, C. K., Lieneman, C. C., & McNeil, C. B. (2020). Parent-child interaction therapy for
children with autism spectrum disorder: research, training, and clinical
considerations. The Open Family Studies Journal, 12(1), 27-33.
https://doi.org/10.2174/1874922402012010027
Öner, Ö., Yurtbaşı, P., Er, A., & Başoğlu, N. (2014). The inpatient treatment process for
severe school refusal. Klinik Psikofarmakoloji Bülteni, 24(2), 176-179.
https://doi.org/10.5455/bcp.20130408022318
Öngider, N., & Baykara, B. (2015). Anksiyete tanısı almış çocuklar üzerinde bilişsel
davranışçı grup terapisinin etkililiği. Bilişsel Davranışçı Psikoterapi ve Araştırmalar
Dergisi, 1(1), 26-37. https://www.jcbpr.org/fulltext/77-1417563663.pdf
Özer, İ. Ö. (2018). Bağlanmanın doğal sonucu: Ayrılma kaygısı. Çanakkale Onsekiz Mart
Üniversitesi Uluslararası Sosyal Bilimler Dergisi, 3(1), 125-134.
https://doi.org/10.31454/usb.419854
Özgür, B. G., Aksu, H., & Eser, E. (2017). Otizmde yaşam kalitesi anketi anne-baba
sürümünün Türkçe geçerliliği ve güvenilirliği. Anadolu Psikiyatri Dergisi, 18(4), 344-
352. https://alpha-psychiatry.com/Content/files/sayilar/92/344-352.pdf
Özyurt, G. (2013). Triple P olumlu anne babalık eğitiminin anksiyete bozukluğu olan 8-12 yaş
arası çocuklarda ve ebeveynlerinde anksiyete düzeyi ve ruh sağlığı üzerine etkilerinin
araştırıldığı randomize kontrollü bir çalışma (Tez No. 347573) [Tıpta uzmanlık tezi,
Dokuz Eylül Üniversitesi-İzmir]. Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi.
Padden, C., & James, J. E. (2017). Stress among parents of children with and without autism
spectrum disorder: A comparison involving physiological indicators and parent selfreports.
Journal of Developmental and Physical Disabilities, 29, 567–
586. https://doi.org/10.1007/s10882-017-9547-z
Papadopoulos, D. (2020). A Case Study of Parent-Child Interaction Therapy for a Young
Child with Autism Spectrum Disorder: Behavioral and Developmental
Considerations. Psychology, 11, 888-907. https://doi.org/10.4236/psych.2020.116058.
Parladé, M. V., Weinstein, A., Garcia, D., Rowley, A. M., Ginn, N. C., & Jent, J. F. (2020).
Parent–Child Interaction Therapy for children with autism spectrum disorder and a
matched case-control sample. Autism, 24(1), 160-176.
https://doi.org/10.1177%2F1362361319855851
223
Patel, A. D., Arya, A., Agarwal, V., Gupta, P. K., & Agarwal, M. (2022). Burden of care and
quality of life in caregivers of children and adolescents with autism spectrum
disorder. Asian Journal of Psychiatry, 70(103030).
https://doi.org/10.1016/j.ajp.2022.103030
Pawliczuk, W., Kaźmierczak-Mytkowska, A., Srebnicki, T., & Wolańczyk, T. (2018). The
prevalence of mental disorders among children and youth staying in residential
institutions, children’s homes: A review of epidemiological studies. Psychiatria
Polska, 52(2), 345-353. https://doi.org/10.12740/PP/75738
Pearl, E., Thieken, L., Olafson, E., Boat, B., Connelly, L., Barnes, J., & Putnam, F. (2012).
Effectiveness of community dissemination of parent-child interaction therapy.
Psychological Trauma Theory Research Practice and Policy, 4(2), 204–213.
https://doi.org/10.1037/a0022948
Peterman, J.S., Read, K.L., Wei, C., & Kendall, P.C. (2015). The art of exposure: Putting
science into practice. Cognitive and Behavioral Practice, 22(3), 379–392.
https://doi.org/10.1016/j.cbpra.2014.02.003
Phillips, S., & Mychailyszyn, M. (2021). A review of Parent-Child Interaction Therapy
(PCIT): Applications for youth anxiety. Children and Youth Services
Review, 125(105986). https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2021.105986
Picardi, A., Gigantesco, A., Tarolla, E., Stoppioni, V., Cerbo, R., Cremonte, M., Alessandri,
G., Lega, I., & Nardocci, F. (2018). Parental Burden and its Correlates in Families of
Children with Autism Spectrum Disorder: A Multicentre Study with Two Comparison
Groups. Clinical Practice and Epidemiology in Mental Health, 14, 143–176.
https://doi.org/10.2174/1745017901814010143
Pina, A. A., Zerr, A. A., Gonzales, N. A., & Ortiz, C. D. (2009). Psychosocial interventions
for school refusal behavior in children and adolescents. Child Development
Perspectives, 3(1), 11–20. https://doi.org/10.1111/j.1750-8606.2008.00070.x
Pincus, D. B., Eyberg, S. M., & Choate, M. L. (2005). Adapting parent-child interaction
therapy for young children with separation anxiety disorder. Education and treatment
of children, 28(2),163-181. https://www.jstor.org/stable/42899839
Pincus, D. B., Santucci, L. C., Ehrenreich, J. T., & Eyberg, S. M. (2008). The implementation
of modified parent-child interaction therapy for youth with separation anxiety
disorder. Cognitive and Behavioral Practice, 15(2), 118–125.
https://doi.org/10.1016/j.cbpra.2007.08.002
Pirnia, B., Najafi, E., Lashkari, A., & Saber Majidi, G. (2017). Evaluation of Parent-Child
Interaction Therapy on anxiety level in pre-elementary school children: A randomized
controlled trial. Journal of Practice in Clinical Psychology, 5(3), 167-176.
https://doi.org/10.18869/acadpub.jpcp.5.3.167
Plesa-Skwerer, D., Joseph, R. M., Eggleston, B., Meyer, S. R., & Tager-Flusberg, H. (2019).
Prevalence and correlates of psychiatric symptoms in minimally verbal children and
adolescents with ASD. Frontiers in Psychiatry, 10, 43.
https://doi.org/10.3389/fpsyt.2019.00043
Posthumus, J. A., Raaijmakers, M. A. J., Maassen, G. H., Engeland, H., & Matthys, W.
(2012). Sustained effects of incredible years as a preventive interventions in preschool
children with conduct problems. Journal of Abnormal Child Psychology, 40(4), 487–
500. https://doi.org/10.1007/s10802-011-9580-9
Powell, B., Cooper, G., Hoffman, K., & Marvin, B. (2014). The Circle of Security: Enhancing
attachment in early parent–child relationships. Guilford Press.
224
Puliafico, A. C., Comer, J. S., & Albano, A. M. (2013). Coaching approach behavior and
leading by modeling: Rationale, principles, and a session-by-session description of the
CALM Program for early childhood anxiety. Cognitive and Behavioral
Practice, 20(4), 517–528. https://doi.org/10.1016/j.cbpra.2012.05.002
Puliafico, A. C., Comer, J. S., & Pincus, D. B. (2012). Adapting parent-child interaction
therapy to treat anxiety disorders in young children. Child and Adolescent Psychiatric
Clinics, 21(3), 607-619. https://doi.org/10.1016/j.chc.2012.05.005
Putnam, S.P., & Rothbart, M.K. (2006). Development of short and very short forms of the
children’s behavior questionnaire. Journal of Personality Assessment, 87(1), 103-113.
https://doi.org/10.1207/s15327752jpa8701_09
Quetsch, L. B., Wallace, N. M., McNeil, C. B., & Gentzler, A. L. (2018). Emotion regulation
in families of children with behavior problems and nonclinical comparisons. Journal
of Child and Family Studies, 27(8), 2467-2480. https://doi.org/10.1007/s10826-018-
1081-9
Rayan, A., & Ahmad, M. (2016). Effectiveness of mindfulness-based interventions on quality
of life and positive reappraisal coping among parents of children with autism spectrum
disorder. Research in Developmental Disabilities, 55, 185-196.
https://doi.org/10.1016/j.ridd.2016.04.002
Rea, H., LaMotte, K., Burrell, T.L. (2018). What Is Autism Spectrum Disorder? In: McNeil,
C., Quetsch, L., Anderson, C. (eds) Handbook of Parent-Child Interaction Therapy for
Children on the Autism Spectrum. Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-030-
03213-5_1
Ready, D. D. (2010). Socioeconomic disadvantage, school attendance, and early cognitive
development: The differential effects of school exposure. Sociology of Education,
83(4), 271-286. https://doi.org/10.1177/0038040710383520
Reaven, J., & Hepburn, S. (2003). Cognitive-behavioral treatment of obsessive-compulsive
disorder in a child with Asperger syndrome: A case report. Autism, 7(2), 145-164.
https://doi.org/10.1177%2F1362361303007002003
Reaven, J., Blakeley‐Smith, A., Culhane‐Shelburne, K., & Hepburn, S. (2012). Group
cognitive behavior therapy for children with high‐functioning autism spectrum
disorders and anxiety: A randomized trial. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 53(4), 410-419. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.2011.02486.x
Reissner, V., Jost, D., Krahn, U., Knollmann, M., Weschenfelder, A., Neumann, A., Wasem,
J., & Hebebrand, J. (2015). The treatment of school avoidance in children and
adolescents with psychiatric illness: A randomized controlled trial. Deutsches
Arzteblatt International, 112(39), 655–662. https://doi.org/10.3238/arztebl.2015.0655
Reyes, N. M., Pickard, K., & Reaven, J. (2019). Emotion regulation: A treatment target for
autism spectrum disorder. Bulletin of the Menninger Clinic, 83(3), 205-234.
https://doi.org/10.1521/bumc.2019.83.3.205
Richard, D. C. S., & Gloster, A.T. (2007). Exposure therapy has a public relations problem: A
dearth of litigation amid a wealth of concern. In D.C.S. Richard & D. Lauterbach
(Eds.) Comprehensive handbook of the exposure therapies (ss. 409–425). Academic
Press.
Richardson, K. (2016). Family therapy for child and adolescent school refusal. Australian and
New Zealand Journal of Family Therapy, 37(4), 528-546.
https://doi.org/10.1002/anzf.1188
225
Richerson, L. A. (2007). Behavioral, cognitive, and affective predictors of child conduct
problems in the context of parent-child interactions [Doctoral dissertation-Ohio
University-Ohio]. http://rave.ohiolink.edu/etdc/view?acc_num=ohiou1193156476
Robinson, M., and Neece, C. L. (2015). Marital satisfaction, parental stress, and child
behavior problems among parents of young children with developmental delays. J.
Mental Health Res. Intellect. Disabil. 8, 23–46.
https://doi.org/10.1080/19315864.2014.994247
Rocque, M., Jennings, W. G., Pquero, A. R., Ozkan, T., & Farrington, D. P. (2017). The
importance of school attendance: Findings from the Cambridge study in delinquent
development on the life-course effects of truancy. Crime and
Delinquency, 63(5), 592–612. https://doi.org/10.1177/0011128716660520
Rogers, S. J. (2013). Early Start Denver Model. In J. S. Kreutzer, J. DeLuca, B. Caplan (eds.),
Encyclopedia of Clinical Neuropsychology. (ss. 2472-2477). Springer.
Rogers, S. J., Estes, A., Lord, C., Vismara, L., Winter, J., Fitzpatrick, A., Guo, M., Dawson,
G. (2012). Effects of a brief early start Denver model (ESDM) – Based parent
intervention on toddlers at risk for autism spectrum disorders: A randomized
controlled trial. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry,
51(10), 1052–1065 https://doi.org/10.1016/j.jaac.2012.08.003
Rohrig, S. N., & Puliafico, A. C. (2018). Treatment of school refusal in an adolescent with
comorbid anxiety and chronic medical illness. Evidence-Based Practice in Child and
Adolescent Mental Health, 3(3), 129-141.
https://doi.org/10.1080/23794925.2018.1447855
Rojas-Torres, L. P., Alonso-Esteban, Y., & Alcantud-Marín, F. (2020). Early intervention
with parents of children with Autism Spectrum Disorders: A review of
programs. Children, 7(12), 294-322. https://doi.org/10.3390/children7120294
Ros, R., & Graziano, P. A. (2019). Group PCIT for preschoolers with autism spectrum
disorder and externalizing behavior problems. Journal of Child and Family
Studies, 28(5), 1294-1303. https://doi.org/10.1007/s10826-019-01358-z
Rothenberg, W.A., Weinstein, A., Dandes, E.A., Jent, J. F.(2019). Improving Child Emotion
Regulation: Effects of Parent–Child Interaction-therapy and Emotion Socialization
Strategies. Journal of Child and Family Studies, 28, 720–731.
https://doi.org/10.1007/s10826-018-1302-2
Rotheram‐Fuller, E., & MacMullen, L. (2011). Cognitive‐behavioral therapy for children with
autism spectrum disorders. Psychology in the Schools, 48(3), 263-271.
https://doi.org/10.1002/pits.20552
Rumberger, R. W. (2011). Dropping out: Why student drop out of high school and what can
be done about it. Harvard University Press.
Saarni, C. (2001). Cognition, context and goals:Significant components in socialemotional
efffectiveness. Social Development, 10(1), 125-127.
https://onlinelibrary.wiley.com/doi/pdf/10.1111/1467-9507.00152
Salimi, M., Mahdavi, A., Yeghaneh, S. S., Abedin, M., & Hajhosseini, M. (2019). The
effectiveness of group based acceptance and commitment therapy (ACT) on emotion
cognitive regulation strategies in mothers of children with autism spectrum. Maedica,
14(3), 240. https://doi.org/10.26574/maedica.2019.14.3.240
Samson, A. C., Phillips, J. M., Parker, K. J., Shah, S., Gross, J. J., & Hardan, A. Y. (2014).
Emotion dysregulation and the core features of autism spectrum disorder. Journal of
226
Autism and Developmental Disorders, 44(7), 1766–1772.
https://doi.org/10.1007/s10803-013-2022-5
Sanner, C. M., & Neece, C. L. (2018). Parental distress and child behavior problems:
Parenting behaviors as mediators. Journal of Child and Family Studies, 27(2), 591-
601. https://doi.org/10.1007/s10826-017-0884-4
Santrock, J. W. (2010). Life span development. (13. basım.) McGraw-Hill
Sargın, N. (2012). Çocuklarda ruh sağlığı. Eğitim Yayınevi.
Saxena, S., & Orley, J. (1997). Quality of life assessment: The world health organization
perspective. European Psychiatry, 12(3), 263–266. https://doi.org/10.1016/s0924-
9338(97)89095-5
Scarpa, A., & Reyes, N. M. (2011). Improving emotion regulation with CBT in young
children with high functioning autism spectrum disorders: A pilot study. Behavioural
and Cognitive Psychotherapy, 39(04), 495–500.
https://doi.org/10.1017/S135246581100063
Schumacker, R.E., & Lomax, R.G. (2004). A beginner’s guide to structural equation
modeling. Psychology Press.
Scudder, A., Wong, C., Ober, N., Hoffman, M., Toscolani, J., & Handen, B.L. (2019). Parent-
Child Interaction Therapy (PCIT) in young children with autism spectrum disorder.
Child & Family Behavior Therapy, 41(4), 201-220.
https://doi.org/10.1080/07317107.2019.1659542
Secer, İ. (2014). The Adaptatıon of School Refusal Assessment Scale into Turkısh: Reliability
and Validity Studies. Pakistan Journal of Statistics, 30(6), 1197-1202.
Seçer, İ. (2020). Yaşam boyu gelişim ve uyum problemleri: Psikopatolojiyi anlamak. Nobel
Yayın
Seçer, İ., & Ulaş, S. (2020). The mediator role of academic resilience in the relationship of
anxiety sensitivity, social and adaptive functioning, and school refusal with school
attachment in high school students. Frontiers in Psychology, 11, 557.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.00557
Seçer, İ., & Ulaş, S. (2022, 26-29 Mayıs). Eyberg çocuk davranışları ölçeğinin türk
kültüründe geçerlik ve güvenirlik çalışması [Sözlü bildiri]. 6. Uluslararası Katılımlı
Ulusal Disiplinerarası Erken Çocuklukta Müdahale Kongresi, Eskişehir.
Semke, C. A., Garbacz, S. A., Kwon, K., Sheridan, S. M., Woods, K. E. (2010). Family
involvement for children with disruptive behaviors: The role of parenting stress and
motivational beliefs. Journal of School Psychology, 48(4), 293-312.
https://doi.org/10.1016/j.jsp.2010.04.001
Shawler, P., & Sullivan, M. (2017). Parental stress, discipline strategies, and child behavior
problems in families with young children with autism spectrum disorders. Focus on
Autism and Other Developmental Disabilities, 32(2), 142–151.
https://doi.org/10.1177%2F1088357615610114
Shenaar-Golan, V., Gur, A., & Yatzkar, U. (2022). Emotion regulation and subjective wellbeing
among parents of children with behavioral and emotional problems–the role of
self-compassion. Current Psychology, 1-12. https://doi.org/10.1007/s12144-022-
03228-2
Shields, A., & Cicchetti, D. (1997). Emotion regulation among school-age children: The
development and validation of a new criterion Q-sort scale. Developmental
Psychology, 33(6), 906-916. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0012-1649.33.6.906
227
Sikora, D., Moran, E., Orlich, F., Hall, T. A., Kovacs, E. A., Delahaye, J., Clemons, T. E., &
Kuhlthau, K. (2013). The relationship between family functioning and behavior
problems in children with autism spectrum disorders. Research in Autism Spectrum
Disorders, 7(2), 307–315. https://doi.org/10.1016/j.rasd.2012.09.006.
Siller, M., & Sigman, M. (2002). The behaviors of parents of children with autism predict the
subsequent development of their children’s communication. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 32, 77–89. https://doi.org/10.1023/A:1014884404276
Silverman, W. K., Pina, A. A., & Viswesvaran, C. (2008). Evidence-based psychosocial
treatments for phobic and anxiety disorders in children and adolescents. Journal of
Clinical Child and Adolescent Psychology, 37(1), 105–130.
https://doi.org/10.1080/15374410701817907
Simonoff, E., Pickles, A., Charman, T., Chandler, S., Loucas, T., & Baird, G. (2008).
Psychiatric disorders in children with autism spectrum disorders: Prevalence,
comorbidity, and associated factors in a population-derived sample. Journal of the
American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 47(8), 921–29.
https://doi.org/10.1097/CHI.0b013e318179964f
Snyder, J., Cramer, A., Afrank, J., & Patterson, G. R. (2005). The contributions of ineffective
discipline and parental hostile attributions of child misbehavior to the development of
conduct problems at home and school. Developmental Psychology, 41(1), 30–41.
https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0012-1649.41.1.30
Solomon, M., Ono, M., Timmer, S., & Goodlin-Jones, B. (2008). The effectiveness of parentchild
interaction therapy for families of children on the autism spectrum. Journal of
autism and developmental disorders, 38(9), 1767–1776.
https://doi.org/10.1007/s10803-008-0567-5
Söderqvist, H., Kajsa, E., Ahlström, B. H., & Wentz, E. (2017). The caregivers’ perspectives
of burden before and after an internet-based intervention of young persons with
ADHD or autism spectrum disorder. Scandinavian Journal of Occupational
Therapy, 24(5), 383-392. https://doi.org/10.1080/11038128.2016.1267258
Spence, S.H., Rapee, R., McDonald, C., Ingram, M. (2001). The structure of anxiety
symptoms among preschoolers. Behaviour Research and Therapy, 39(11), 1293–
1316. https://doi.org/10.1016/S0005-7967(00)00098-X
Steele, H., Murphy, A., Bonuck, K., Meissner, P., & Steele, M. (2019). Randomized control
trial report on the effectiveness of Group Attachment-Based Intervention (GABI©):
Improvements in the parent–child relationship not seen in the control group.
Development and Psychopathology, 31(1), 203-217.
https://doi.org/10.1017/S0954579418001621
Stone, L. L., Otten, R., Engels, R. C. M. E., Kuijpers, R. C. W. M., & Janssens, J. M. A. M.
(2015). Relations between internalizing and externalizing problems in early childhood.
Child & Youth Care Forum, 44(5), 635–653. https://doi.org/10.1007/ s10566-014-
9296-4
Strain, P. S., & Bovey, E. H. (2011). Randomized, controlled trial of the LEAP model of early
intervention for young children with autism spectrum disorders. Topics in Early
Childhood Special Education, 31(3), 133–154.
https://doi.org/10.1177/0271121411408740
Tabachnick, B., & Fidell, L. (2013). Using multivariate statistics (6. basım). Pearson.
Taner-Derman, M., & Başal, H. A. (2013). Okulöncesi davranışların davranışlarıyla
ailelerinin ilişkileri arasındaki ilişkilerle ilgili davranışlar. Amasya Üniversitesi Eğitim
228
Fakültesi Dergisi, 2(1), 115-144. https://dergipark.org.tr/en/download/articlefile/
19604
Tannock, R. (2009). ADHD with anxiety disorders. In T. E. Brown (Ed.), ADHD
comorbidities: Handbook for ADHD complications in children and adults (s. 131–
155). American Psychiatric.
Tekin-İftar, E., & Kırcaali-İftar, G. (2012). Eğitim ve davranış bilimlerinde tek denekli
araştırmalar. Türk Psikologlar Derneği Yayınları.
Thastum, M., Johnsen, D. B., Silverman, W. K., Jeppesen, P., Heyne, D. A., & Lomholt, J. J.
(2019). The Back2School modular cognitive behavioral intervention for youths with
problematic school absenteeism: study protocol for a randomized controlled
trial. Trials, 20(29), 1-12. https://doi.org/10.1186/s13063-018-3124-3
Thomas, R., & Zimmer‐Gembeck, M. J. (2011). Accumulating evidence for parent–child
interaction therapy in the prevention of child maltreatment. Child development, 82(1),
177-192. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01548.x
Thomas, R., Abell, B., Webb, H. J., Avdagic, E., & Zimmer-Gembeck, M. J. (2017). Parentchild
interaction therapy: A meta-analysis. Pediatrics, 140(3).
https://doi.org/10.1542/peds.2017-0352
Thomas, R., & Zimmer-Gembeck, M. J. (2011). Accumulating evidence for parent-child
interaction therapy in the prevention of child maltreatment. Child
Development, 82(1), 177–192. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01548.x
Thomson, K., Burnham Riosa, P., & Weiss, J. A. (2015). Brief report of preliminary
outcomes of an emotion regulation intervention for children with autism spectrum
disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 45(11), 3487-3495.
https://doi.org/10.1007/s10803-015-2446-1
Tıkıroğlu, Ç., & Özen, A. (2021). Erken çocukluk dönemindeki kaynaştırma uygulamalarında
sosyal etkileşimin geliştirilmesine yönelik akran aracılı müdahaleler. Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 22(3), 749-769.
https://doi.org/10.21565/ozelegitimdergisi.636260
Timmer, S. G., Hawk, B., Forte, L. A., Boys, D. K., & Urquiza, A. J. (2019). An Open Trial
of Parent–Child Care (PC-CARE)-A 6-week dyadic parenting intervention for
children with externalizing behavior problems. Child Psychiatry & Human
Development, 50(1), 1-12. https://doi.org/10.1007/s10578-018-0814-8
Timmer, S. G., Urquiza, A. J., Zebell, N. M., & McGrath, J. M. (2005). Parent-child
interaction therapy: Application to maltreating parent-child dyads. Child abuse &
neglect, 29(7), 825-842. https://doi.org/10.1016/j.chiabu.2005.01.003
Timmer, S. G., Usacheva, M., Maise, A. A., Hutchison, S. L., Armendariz, L. F., & Herschell,
A. D. (2021). Psychometric Properties of the Weekly Assessment of Child Behavior–
Positive Form (WACB-P). Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 29(4),
226-237. https://doi.org/10.1177/10634266211000618
Timmer, S. G., Ware, L. M., Urquiza, A. J., & Zebell, N. M. (2010). The effectiveness of
parent-child interaction therapy for victims of interparental violence. Violence and
Victims, 25(4), 486–503. https://doi.org/10.1891/0886-6708.25.4.486
Ting, V., & Weiss, J. A. (2017). Emotion regulation and parent co-regulation in children with
autism spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 47(3),
680–689. https://doi.org/10.1007/s10803-016-3009-9
229
Tomris, G. (2021). Kanıt temelli uygulamalar. B. Sucuoğlu, H. Bakkaloğlu & M.Ç. Ökcün-
Akçamuş (Ed.). Tanıdan müdahaleye otizm spektrum bozukluğu el kitabı içinde (1.
Baskı, ss. 473-504). Vize Akademi
Topbaş, M. (2011). Otizm spektrum bozukluğu olan çocuğa sahip ailelerin bakım verme
yükleri ve psikolojik sağlamlıkları arasındaki ilişki (Tez No. 721852) [Yüksek lisans
tezi, KTO Karatay Üniversitesi-Konya]. Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi.
Toper-Korkmaz, Ö., & Diken, İ. H. (2013). Temel tepki öğretimi-TTÖ (Pivotal Response
Treatment-PRT) ile gerçekleştirilen etkililik araştırmalarının betimsel analizi. Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 14(01), 41-59.
https://doi.org/10.1501/Ozlegt_0000000179
Totsika, V., Hastings, R. P., Dutton, Y., Worsley, A., Melvin, G., Gray, K., Tongue, B., &
Heyne, D. A. (2020). Types and correlates of school non-attendance in students with
autism spectrum disorders. Autism, 24(7), 1639–
1649. https://doi.org/10.1177/1362361320916967
Türkbay, T., & Söhmen, T. (2001). Ayrılma kaygısı bozukluğunda bireysel ve ailesel
etmenler. Çocuk ve Gençlik Ruh Sağlığı Dergisi, 8(1), 77-84.
Tüzün, O., & Sayar, K. (2006). Bağlanma kuramı ve psikopatoloji. Düşünen Adam, 19(1), 24-
39.
https://arsiv.dusunenadamdergisi.org/ing/DergiPdf/DUSUNEN_ADAM_DERGISI_a0
6781127a0c4e75acecca9bff89ce7e.pdf
Uçak, E.R. (2021). 5-6 yaş çocukların tablet/telefon kullanımlarının sosyal duygusal
gelişimleri üzerine etkisinin incelenmesi (Tez No. 689827)[Yüksek lisans tezi,
Kırklareli Üniversitesi-Kırklareli]. Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi.
Vahedparast, H., Khalafi, S., Jahanpour, F., & Bagherzadeh, R. (2022). The actor–partner
effects of parenting stress on quality of life among parents of children with ASD: The
mediating role of mental quality of life. Journal of Autism and Developmental
Disorders, 52(1), 142-149. https://doi.org/10.1007/s10803-021-04919-8
Van Zeijl, J., Mesman, J., Van IJzendoorn, M. H., Bakermans-Kranenburg, M. J., Juffer, F.,
Stolk, M. N., Koot, H. M., & Alink, L. R. A. (2006). Attachment-based intervention
for enhancing sensitive discipline in mothers of 1- to 3-year-old children at risk for
externalizing behavior problems: A randomized controlled trial. Journal of Consulting
and Clinical Psychology, 74(6), 994–1005. https://doi.org/10.1037/0022-
006X.74.6.994
Vasa, R. A., Carroll, L. M., Nozzolillo, A. A., Mahajan, R., Mazurek, M. O., Bennett, A. E.,
Wink, L. K., & Bernal, M. P. (2014). A systematic review of treatments for anxiety in
youth with autism spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental
Disorders, 44(12), 3215-3229. https://doi.org10.1007/s10803-014-2184-9
Vasilopoulou, E., & Nisbet, J. (2016). The quality of life of parents of children with autism
spectrum disorder: A systematic review. Research in Autism Spectrum Disorders, 23,
36-49. https://doi.org/10.1016/j.rasd.2015.11.008
Vetter, J. A. (2018). Parent-child interaction therapy for autism spectrum and attentiondeficit/
hyperactivity disorders: A review of the literature. Child & Family Behavior
Therapy, 40(3), 204-232. https://doi.org/10.1080/07317107.2018.1487740
Virues-Ortega, J., Julio, F. M., & Pastor-Barriuso, R. (2013). The TEACCH program for
children and adults with autism: A meta-analysis of intervention studies. Clinical
Psychology Review, 33(8), 940–953. https://doi.org/10.1016/j.cpr.2013.07.005
230
Wagner, S. M., & McNeil, C. B. (2008). Parent-child interaction therapy for ADHD: A
conceptual overview and critical literature review. Child and Family Behavior
Therapy, 30(3), 231–256. https://doi.org/10.1080/07317100802275546
Wainer, A. L., Hepburn, S., & McMahon Griffith, E. (2017). Remembering parents in parentmediated
early intervention: An approach to examining impact on parents and
families. Autism, 21(1), 5-17. https://doi.org/10.1177%2F1362361315622411
Walden, T. A., & Smith, M. C. (1997). Emotion regulation. Motivation and Emotion, 21(1),
7–25.
Walter, D., Hautmann, C., Rizk, S., Petermann, M., Minkus, J., Sinzig, J., Lehmkuhl, G., &
Doepner, M. (2010). Short term effects of inpatient cognitive behavioral treatment of
adolescents with anxious-depressed school absenteeism: An observational study.
European Child and Adolescent Psychiatry, 19(11), 835-844.
https://doi.org/10.1007/s00787-010-0133-5
Ward, M. A., Theule, J., & Cheung, K. (2016). Parent–child interaction therapy for child
disruptive behaviour disorders: A meta-analysis. In Child & Youth Care Forum 45(5),
675-690. https://doi.org/10.1007/s10566-016-9350-5
Watts, R. E., & Broaddus, J. L. (2002). Improving Parent‐Child Relationships Through Filial
Therapy: An Interview With Garry Landreth. Journal of Counseling &
Development, 80(3), 372-379. https://doi.org/10.1002/j.1556-6678.2002.tb00202.x
Webster, R. I., Majnemer, A., Platt, R. W., & Shevell, M. I. (2008). Child health and parental
stress in school-age children with a preschool diagnosis of developmental delay.
Journal of Child Neurology, 23(1), 32–38.
https://doi.org/10.1177%2F0883073807307977
Weiss, J. A. (2014). Transdiagnostic case conceptualization of emotional problems in youth
with ASD: An emotion regulation approach. Clinical Psychology: Science and
Practice, 21(4), 331–350. https://doi.org/10.1111/cpsp.12084
Weiss, J. A., Cappadocia, M. C., Tint, A., & Pepler, D. (2015). Bullying victimization,
parenting stress, and anxiety among adolescents and young adults with autism
spectrum disorder. Autism Research, 8(6), 727-737. https://doi.org/10.1002/aur.1488
Whitaker, P. (2002). Supporting families of preschool children with autism: What parents
want and what helps. Autism, 6(4), 411-426.
https://doi.org/10.1177%2F1362361302006004007
White, S. W., Oswald, D., Ollendick, T., & Scahill, L. (2009). Anxiety in children and
adolescents with autism spectrum disorders. Clinical Psychology Review, 29(3), 216-
229. https://doi.org/10.1016/j.cpr.2009.01.003
Williford, D.N., Lieneman, C.C., Drain, C.R., & McNeil, C.B. (2018). Theoretical Basis for
Parent-Child Interaction Therapy with autism spectrum disorder. In: McNeil, C.,
Quetsch, L., Anderson, C. (eds) Handbook of Parent-Child Interaction Therapy for
Children on the Autism Spectrum. Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-030-
03213-5_15
Wood, J. J., Drahota, A., Sze, K., Har, K., Chiu, A., & Langer, D. A. (2009). Cognitive
behavioral therapy for anxiety in children with autism spectrum disorders: A
randomized, controlled trial. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 50(3), 224-
234. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.2008.01948.x
World Health Organization. (1993). Study protocol for the World Health Organization project
to develop a Quality of Life assessment instrument (WHOQOL). Quality of Life
Research, 2(2), 153-159. https://doi.org/10.1007/BF00435734
231
Yang, B., Chen, B. B., Qu, Y., & Zhu, Y. (2021). Impacts of parental burnout on Chinese
youth’s mental health: The role of parents’ autonomy support and emotion
regulation. Journal of Youth and Adolescence, 50(8), 1679-1692.
https://doi.org/10.1007/s10964-021-01450-y
Yiğit, İ., & Guzey Yiğit, M. (2019). Psychometric properties of Turkish version of difficulties
in emotion regulation scale-brief form (DERS-16). Current Psychology, 38(6), 1503-
1511. https://doi.org/10.1007/s12144-017-9712-7
Zimmer-Gembeck, M. J., Kerin, J. L., Webb, H. J., Gardner, A. A., Campbell, S. M., Swan,
K., & Timmer, S. G. (2019). Improved perceptions of emotion regulation and
reflective functioning in parents: Two additional positive outcomes of parent-child
interaction therapy. Behavior Therapy, 50(2), 340-352.
https://doi.org/10.1016/j.beth.2018.07.002
Zimmer-Gembeck, M. J., Rudolph, J., Kerin, J., & Bohadana-Brown, G. (2022). Parent
emotional regulation: A meta-analytic review of its association with parenting and
child adjustment. International Journal of Behavioral Development, 46(1), 63-82.
https://doi.org/10.1177%2F01650254211051086
Ziskind, D., Bennett, A., Jawad, A., & Blum, N. (2020). Therapy and psychotropic
medication use in young children with autism spectrum disorder. Pediatrics, 145(1),
99-107. https://doi.org/10.1542/peds.2019-1895M
Zisser, A., & Eyberg, S. M. (2010). Treating oppositional behavior in children using parentchild
interaction therapy. In A. E. Kazdin & J. R. Weisz (Eds.), Evidence-based
psychotherapies for children and adolescents. (2. Basım, ss. 179–193). Guilford.
Zlomke, K. R., & Jeter, K. (2020). Comparative effectiveness of parent–child interaction
therapy for children with and without autism spectrum disorder. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 50(6), 2041-2052. https://doi.org/10.1007/s10803-019-
03960-y
Zlomke, K. R., Jeter, K., & Murphy, J. (2017). Open-trial pilot of parent-child interaction
therapy for children with autism spectrum disorder. Child & Family Behavior
Therapy, 39(1), 1-18. https://doi.org/10.1080/07317107.2016.1267999
Zoromba, M., El-Gazar, H., Loutfy, A., El-Sheikh, O., & El-Monshed, A. (2022). Autıstıc
severıty and psychıatrıc comorbıdıty among chıldren wıth autısm spectrum
dısorder. Port Said Scientific Journal of Nursing, 9(1), 283-307.
https://doi.org/10.21608/pssjn.2022.84862.1125
232
EKLER
EK-1. Etik Kurul Kararı
233
EK-2. Uygulama İzin Belgesi
234
EK-3. Eyberg Çocuk Davranışları Ölçeği (ECBI)
235
EK-4. Okul Reddi Değerlendirme Ölçeği-Ebeveyn Formu
236
EK-5. Okul Öncesi Kaygı Ölçeği-Ebeveyn Formu
237
EK-6. Çocuk Duygu Düzenleme Ölçeği -Ebeveyn Formu
238
EK-7. Otizm Davranış Kontrol Listesi (ABC)
239
EK-8. Ebeveynlik Stres İndeksi-Kısa Formu
240
EK-9. Duygu Düzenleme Güçlükleri Ölçeği (DERS)- Kısa Form
241
EK-10. Otizmde Yaşam Kalitesi Ölçeği-Ebeveyn Formu
242
EK-11. Bakım Verme Yükü Ölçeği
243
ÖZ GEÇMİŞ
2014 yılında Atatürk Üniversitesi Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik bölümüne
başlayan Sümeyye, 2017 yılında lisans eğitimini tamamladı. 2017 yılında aynı üniversite de
yüksek lisans eğitimine başlayarak 2018 yılında mezun oldu. 2019 yılında başladığı doktora
eğitimini ise 2022 yılı ile tamamladı. 2021 yılından bu yana ise Atatürk Üniversitesinde
öğretim görevlisi olarak çalışmaktadır. Bu süreçte aşağıda verilen eğitim ve kurslara katılmış,
yayın ve çalışmaları yürütmüştür.
Sertifika, Kurs ve Eğitimler
1. Veri Analizi, Sosyal Ağ Analizi ve Ucınet Kullanımı, AYUEM, 2022
2. Mesleki Kurs, Parent-Chıld Interactıon Therapy , Batı Virginia Üniversitesi,
2021
3. Proje Yönetimi, Eğitim Bilimleri Alanında Araştırma Projeleri Hazırlama ve
Yazma Eğitimi, Atatürk Üniversitesi, 2021
4. Veri Analizi, MAXQDA, VERBI Software GmbH, 2021
5. Mesleki Kurs, Oyun Terapisi, İstanbul Ticaret Üniversitesi, 2020
6. Mesleki Kurs, Kuramdan Uygulamaya Nitel Araştırma Bilim Danışmanlığı
Kursu, TED Üniversitesi, 2019
7. Veri Analizi, Başlangıç Düzeyi NVIVO Eğitimi, Atatürk Üniversitesi, 2018
Yaptığı Tezler
1. Ortaokul öğrencilerinde okul tükenmişliğini azaltmaya yönelik olarak geliştirilen
bilişsel davranışçı terapi temelli psikoeğitim programının etkililiğinin karma yöntem
ile incelenmesi, Atatürk Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eğitim Bilimleri
Anabilim Dalı, Yüksek Lisans-2018
SSCI İndekslerine Giren Dergilerde Yayınlanan Makaleler
1. Developing a CBT-Based Intervention Programfor Reducing School Burnout and
Investigating Its Effectiveness With Mixed Methods Research, Ulaş S.,Seçer İ.
Frontıers In Psychology, cilt.13, ss.1-15,2022
2. The Effect of the Fear of COVID-19 on Healthcare Professionals' Psychological
Adjustment Skils: Mediating Role of Experiential Avoidance and Psychological
Resilience, Seçer İ., Ulas S.,Karaman Özlü Z. Frontıers In Psychology, cilt.11,2020
3. An Investigation of the Effect of COVID-19 on OCD in Youth in the Context of
Emotional Reactivity, Experiential Avoidance, Depression and Anxiety, Seçer İ.,Ulas
S. Internatıonal Journal Of Mental Health And Addıctıon, 2020
4. TheMediator Role of Academic Resilience in the Relationship of Anxiety Sensitivity,
Social and Adaptive Functioning, and School RefusalWith School Attachment in High
School Students, Seçer İ.,Ulas S. Frontıers In Psychology, cilt.11,2020
244
Diğer Dergilerde Yayınlanan Makaleler
1. An investigation into the effects of anxiety sensitivity in adolescents on childhood
depression and anxiety disorder Seçer, İ., Gülbahçe, A., Ulaş, S. Educational
Research and Reviews, cilt.14, ss.293-299,2019
2. An Investigation of theMediator Role of School Burnout Between Academic Stress
and Academic Motivation, Ulaş S., Seçer, İ., Veyis, F. Journal of Curriculum and
Teaching, cilt.48, ss.46-52,2019
Kitaplar(Editörlük):
1. Ulaş, S., & Seçer, İ. (2020). Tamamen Bütünleştirilmiş Karma Yöntem
Araştırmalarına Giriş. Vizetek Yayıncılık, Editör: Sümeyye Ulaş, İsmail Seçer,
Basım sayısı:1, Sayfa Sayısı 336, ISBN:978-605-7523-21-1
2. Ulaş, S., & Seçer, İ. (2019). Eğitim ve Psikolojide Araştırma ve Değerlendirme:
Çeşitliliğin Nicel, Nitel ve Karma Yöntemlerle Bütünleştirilmesi. Anı Yayıncılık,
Editör: Sümeyye Ulaş, İsmail Seçer, Basım sayısı:1, Sayfa Sayısı 488, ISBN:978-
605-170-314-5
3. Ulaş, S., & Seçer, İ. (2020). Öğrenmede Klasik ve Güncel Yaklaşımlar. Vize
Yayıncılık, Editör: Sümeyye Ulaş, İsmail Seçer, Basım sayısı:2, Sayfa Sayısı 462,
ISBN:978-605-7523-22-8
4. Ulaş, S., & Seçer, İ. (2021). Çocuklarda Travma ve İstismar için Bilişsel
Davranışçı Terapi Adım Adım Müdahale Yaklaşımı, Vizetek, Ankara, Türkçe

at

Hiç yorum yok:

Yorum Gönder