125

TARİH EĞİTİMİ VE DİL: TARİHÇİLERİN,
TARİH DERS KİTABI YAZARLARININ,

TARİHÇİLERİN, TARİH DERS KİTABI YAZARLARININ, TARİH
ÖĞRETMENLERİNİN VE ÖĞRENCİLERİN TARİHSEL DİL KULLANIMI

Bu çalışmanın amacı, tarih eğitimi ve dil ilişkisini tarihçilerden başlayan ve
öğrencilere kadar uzanan bir yelpazede inceleyerek tarih eğitiminde kullanılan tarihsel
dilin niteliklerini tarihçi, ders kitabı, öğretmen ve öğrenci perspektifinden ortaya
koymak; tarih eğitimi ve dil ilişkisini ders kitabı, öğretmen ve öğrenci boyutuyla
inceleyerek tarih derslerinde dil kullanımından kaynaklanan problemleri tespit
edebilmektir. Aynı zamanda tarih eğitimi ve dil ilişkisinin nasıl incelenmesi gerektiği
hususunda tarih eğitimi alanında özgün bir model ortaya çıkarabilmektir. Araştırma
betimsel araştırma modelinde yapılmıştır. Araştırma verilerinin toplanmasında literatür
taraması, gözlem çalışması ve görüşme teknikleri uygulanmıştır. Bu veri toplama
teknikleri neticesinde elde edilen veriler nicel ve nitel veriler olmak üzere tasnif
edilmiştir. Nicel verilerin analizinde SPSS 16.0 programı kullanılırken, nitel veriler
içerik analizi yöntemi ile çözümlenmiştir. Araştırmanın ders kitapları, tarih öğretmenleri
ve öğrencilerin tarihsel dil kullanımlarını tespit etmeye yönelik bölümü için dört farklı
okul ve bu okulda görev yapan dokuz farklı öğretmen ve üç yüz altmış öğrenci
örneklem olarak alınmıştır. Çankırı Anadolu Lisesi, Anadolu Öğretmen Lisesi, Anadolu
Ticaret Meslek Lisesi ve Anadolu Teknik Lisesinde görev yapmakta olan dokuz tarih
öğretmeni ve üç yüz altmış öğrenci ile gözlem çalışması gerçekleştirilmiştir. Bu çalışma
hem gözlem formları hem de kamera ve ses kayıt cihazları yardımı ile kayıt altına
alınmıştır. Öğretmen ve öğrencilerin sınıf içerisinde tarihsel dil kullanımlarına ait
veriler bu gözlem çalışmasının sonucunda elde edilmiştir. Ayrıca öğretmen ve
öğrencilerle görüşmeler yapılmış ve bu görüşmelerde kayıt altına alınmıştır. Tarih ders
kitapları ve tarihçilerin tarihsel dil kullanımı hakkındaki veriler ise ilgili ders kitapları
ve çalışmada örneklem alınan tarihçilere ait eserler üzerinde gerçekleştirilen içerik
analizi yöntemi sayesinde elde edilmiştir. Bu sayede tarih eğitimi ve dil ilişkisi tarihçi,
ders kitabı, öğretmen ve öğrenci boyutuyla ele alınarak sonuçları paylaşılmıştır.
Çalışma sonuçlarına göre tarihçilerin tarihsel dil kullanımının özellikleri tespit
edilmiştir. Tarih ders kitapları ile öğretmenlerin tarihsel dil kullanımı arasındaki ilişkiler
tespit edilmiştir. Tarih öğretmenlerinin tarihsel dil kullanımını belirleyen unsurların
neler olduğu tespit edilmiştir. Öğrencilerin tarihsel dil kullanımlarının okul türü,
cinsiyet, anne-babanın eğitim düzeyi ve ailenin gelir seviyesine göre değişmekte olduğu
görülmüştür.
Anahtar Sözcükler: Tarih Eğitimi, Dil, Tarihsel Dil, Tarihçi, Ders Kitabı, Tarih
Öğretmeni, Tarihsel Konuşma ve Yazma Dili, Anlamsal Çağrışım, Fonetik Çağrışım.
iv
ABSTRACT
HISTORY EDUCATION AND LANGUAGE:
HISTORICAL LANGUAGE USE OF HISTORY CORSE BOOK WRITERS’,
HISTORIANS’, HISTORY TEACHERS’ AND STUDENTS’

2011, 414 pages
The aim of the study is to define the problems arising from language use in
history courses by analyzing the connection between history education and language in
a wide spectrum from historians to students and to establish the characteristics of the
historical language used in history education from the perspective of historians,
teachers, students and history course books. Furthermore, the study offers a unique
model regarding how the connection between history education and language should be
analyzed.In the research, descriptive research model was adopted. The research data
was obtained from literature reviews, observations and interviews. The collected data
classified as quantitative and qualitative. SPSS Software, version 16.0, utilized in the
analysis of the quantitative data while the content analysis method was adopted for
qualitative data.A sample of four schools, nine teachers and three-hundred-sixty
students is selected to establish the characteristics of historical language use of teachers,
students and course books. By Permission of Cankiri Provincial Directorate for National
Education, observations with three-hundred-sixty students and nine teachers from
Anatolian High School, Anatolian Teachers’ High School, Anatolian Vocational High
School and Anatolian Technical High School were carried out. In addition to
observation forms, cameras and audio recorders were used in order to record the
observations. Data related to in class historical language use of both teachers and
students are obtained from these observations. Moreover, interviews with the teachers
and students were carried out and recorded. Data related to the historical language use
of historians and history course books are collected from the relevant course books and
the pieces of historians included in the sample by content analysis method. Hence, the
connection between the history education and historical language use examined in the
light of historian, teacher, student, and course book dimensions. Features of historical
language use of the historians have been identified in accordance with the study results.
The connections between the history textbooks and teachers’ historical language use
have been determined. What are the major factors affecting the use of historical
language for history teachers have been identified. It has been clearly understood that
students’ historical language use alters depending on school type, gender, level of
parents’ education and family income.
Key Words: History Education, Language, Historical Language, Historian, Course
book, History Teacher, Historical Colloquial Language, Historical Literary Language,
Semantic Association, Phonetic Association
v



İÇİNDEKİLER
KABUL VE ONAY TUTANAĞI ............................ Hata! Yer işareti tanımlanmamış.
TEZ ETİK VE BİLDİRİM SAYFASI .............................................................................. ii
ÖZET ............................................................................................................................... iii
ABSTRACT ..................................................................................................................... iv
ÖN SÖZ ............................................................................................................................ v
TABLOLAR LİSTESİ .................................................................................................... xii
ŞEKİLLER LİSTESİ .................................................................................................... xxx
KISALTMALAR LİSTESİ .......................................................................................... xxxi
BİRİNCİ BÖLÜM
1. GİRİŞ ........................................................................................................................... 1
1.1. Araştırmanın Amacı ................................................................................................... 7
1.2. Araştırmanın Önemi ................................................................................................... 8
1.3. Problem Durumu ........................................................................................................ 9
1.4. Problem Cümlesi ...................................................................................................... 11
1.4.1. Alt Problemler ............................................................................................. 11
1.5. Varsayımlar .............................................................................................................. 12
1.6. Sınırlılıklar ............................................................................................................... 12
1.7. Tanımlar ................................................................................................................... 13
İKİNCİ BÖLÜM
2. TARİH EĞİTİMİ VE DİL ....................................................................................... 16
2.1. Tarih Nedir? ............................................................................................................ 16
2.1.1. Tarih Öğretimi ve Tarih Öğretiminin Amaçları .......................................... 22
2.2. Dil ve Önemi ............................................................................................................ 27
2.2.1. Dil Öğretimi ve Dil Öğretiminin Amaçları ................................................. 32
2.3. Tarih Eğitimi ve Dil İlişkisi ..................................................................................... 34
2.4. Profesyonel Tarihçilik ve Dil Ilişkisi ....................................................................... 46
2.4.1. Eskiçağ Tarihçileri ve Metinlerde Kullandiklari Tarihsel Dil ..................... 54
2.4.2. Ortaçağ Tarihçileri ve Metinlerde Kullandıkları Tarihsel Dil ..................... 55
viii
2.4.3. Yeni-Yakınçağ Tarihçileri ve Metinlerde Kullandıkları Tarihsel Dil ......... 56
2.4.4. Cumhuriyet Tarihçileri ve Metinlerde Kullandikları Tarihsel Dil .............. 57
2.5. Tarih Ders Kitaplarında Tarihsel Dil Kullanımı ...................................................... 58
2.5.1. Dokuzuncu Sınıf Tarih Ders Kitaplarında Tarihsel Dil Kullanımı ............. 60
2.5.2. Onuncu Sınıf Tarih Ders Kitaplarında Tarihsel Dil Kullanımı ................... 65
2.5.3. Onbirinci Sınıf Tarih Ders Kitaplarında Tarihsel Dil Kullanımı ................ 70
2.6. Tarih Öğretmenlerinin Sınıf İçerisinde Tarihsel Dil Kullanımı ............................... 73
2.7. Ortaöğretim Öğrencilerinin Sınıf İçerisinde Tarihsel Dil Kullanımı ....................... 74
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM
3. YÖNTEM ................................................................................................................... 78
3.1. Araştırmanın Modeli ................................................................................................ 78
3.1.1. Nicel Yöntem ............................................................................................... 79
3.1.2. Nitel Yöntem ............................................................................................... 79
3.2. Evren ve Örneklem .................................................................................................. 80
3.3. Veri Toplama Teknikleri .......................................................................................... 82
3.3.1. Literatür Taraması (Kütüphane Araştırmaları) ........................................... 83
3.3.2. Alan Araştırması .......................................................................................... 83
3.3.2.1. Yüzyüze görüşme ............................................................................ 83
3.3.2.2. Gözlem Çalışması ........................................................................... 84
3.3.3. İçerik Analizi ............................................................................................... 84
3.3.4. Söylem Analizi ............................................................................................ 85
3.4. Verilerin Analizi ...................................................................................................... 86
3.4.1. Nicel Verilerin Analizi ................................................................................ 86
3.4.2. Nitel Verilerin Analizi ................................................................................. 87
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM
4. BULGULAR VE YORUMLAR............................................................................... 90
4.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar ................................................. 90
4.1.1. Eskiçağ Tarihçilerinin Tarihsel Dil Kullanımına Dair Bulgular ve
Yorumlar ................................................................................................................ 91
ix
4.1.2. Ortaçağ Tarihçilerinin Tarihsel Dil Kullanımına Dair Bulgular ve
Yorumlar .............................................................................................................. 100
4.1.3. Yeni ve Yakınçağ Tarihçilerinin Tarihsel Dil Kullanımına Dair Bulgular
ve Yorumlar ......................................................................................................... 114
4.1.4. Cumhuriyet Tarihçileri’nin Tarihsel Dil Kullanımına Dair Bulgular ve
Yorumlar .............................................................................................................. 125
4.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar ................................................ 132
4.2.1. Dokuzuncu Sınıf Tarih Ders Kitabı Yazarlarının Tarihsel Dil
Kullanımlarına Ait Bulgu ve Yorumlar ............................................................... 133
4.2.2. Onuncu Sınıf Tarih Ders Kitabı Yazarlarının Tarihsel Dil Kullanımlarına
Ait Bulgu ve Yorumlar ........................................................................................ 137
4.2.3. Onbirinci Sınıf Tarih Ders Kitabı Yazarlarının Tarihsel Dil Kullanımlarına
Ait Bulgu ve Yorumlar ........................................................................................ 140
4.2.4. Öğretmen ve Öğrencilerin Ders Kitaplarının Dili Hakkındaki Görüşleri . 142
4.2.4.1. Tarih öğretmenlerinin mevcut ders kitaplarının dili hakkındaki
görüşleri ...................................................................................................... 142
4.2.4.2. Lise Öğrencilerinin mevcut ders kitaplarının dili hakkındaki
görüşleri ...................................................................................................... 143
4.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar ............................................. 144
4.3.1. 9. Sınıf Tarih Öğretmenlerinin Sınıf İçerisinde Tarihsel Dil
Kullanımlarının İncelenmesine Ait Bulgu ve Yorumlar ..................................... 146
4.3.2. 10. Sınıf Tarih Öğretmenlerinin Sınıf İçerisinde Tarihsel Dil
Kullanımlarının İncelenmesine Ait Bulgu ve Yorumlar ..................................... 151
4.3.2. 11. Sınıf Tarih Öğretmenlerinin Sınıf İçerisinde Tarihsel Dil
Kullanımlarının İncelenmesine Ait Bulgu ve Yorumlar ..................................... 154
4.3.3. Tarih Öğretmenlerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları
Atasözlerine Ait Bulgu ve Yorumlar ................................................................... 157
4.3.4. Tarih Öğretmenlerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Analojilere
Ait Bulgu ve Yorumlar ........................................................................................ 160
4.3.5. Tarih Öğretmenlerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Diğer
Unsurlara (Espri, Özdeyiş, Güncel, Şarkı sözleri, Filmler) Ait Bulgu ve
Yorumlar .............................................................................................................. 162
x
4.3.5.1. Tarih öğretmenlerinin “Hititler” konu anlatımında kullandıkları
tarihsel dil içerisindeki diğer unsurlardan örnekler .................................... 162
4.3.5.2. Tarih öğretmenlerinin “haçlı seferleri” konu anlatımında
kullandıkları tarihsel dil içerisindeki diğer unsurlardan örnekler .............. 163
4.3.5.3. Tarih öğretmenlerinin “Fransız İhtilali” konu anlatımında
kullandıkları tarihsel dil içerisindeki diğer unsurlardan örnekler .............. 165
4.3.5.4. Tarih öğretmenlerinin “Cumhuriyet’in ilanı” konu anlatımında
kullandıkları tarihsel dil içerisindeki diğer unsurlardan örnekler .............. 166
4.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar .......................................... 170
4.4.1. Öğrencilerin Tarihsel Dil Kullanımı ile Okul Türü Arasında Anlamlı Bir
İlişki Var mıdır? ................................................................................................... 171
4.4.1.1. 9.Sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımlari ile okul türü
arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? ......................................................... 172
4.4.1.2. 10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımları ile okul türü
arasında bir ilişki var mıdır? ...................................................................... 191
4.4.1.3. 11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımlari ile okul türü
arasında bir ilişki var mıdır? ...................................................................... 212
4.4.2. Öğrencilerin Tarihsel Dil Kullanımı ile Ailenin Aylık Gelir Düzeyi
Arasında Bir İlişki Var mıdır? ............................................................................. 231
4.4.2.1. 9.sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımlari ile ailenin aylık
gelir düzeyi arasında bir ilişki var mıdır? .................................................. 232
4.4.2.2. 10.sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımlari ile ailenin aylık
gelir düzeyi arasında bir ilişki var mıdır? .................................................. 237
4.4.2.3. 11.sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımlari ile ailenin aylık
gelir düzeyi arasında bir ilişki var mıdır? .................................................. 243
4.4.3. Öğrencilerin Tarihsel Dil Kullanımı ile Cinsiyet Arasında Bir İlişki Var
mıdır? ................................................................................................................... 247
4.4.3.1. 9.sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımlari ile cinsiyetleri
arasında bir fark var mıdır? ........................................................................ 248
4.4.3.2. 10.sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımlari ile cinsiyetleri
arasında bir fark var mıdır? ........................................................................ 251
xi
4.4.3.3. 11.sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımları ile cinsiyetleri
arasında bir fark var mıdır? ........................................................................ 256
4.4.4. Öğrencilerin Tarihsel Dil Kullanımı ile Anne-Babanın Eğitim Düzeyi
Arasında Bir İlişki Var mıdır? ............................................................................. 260
4.4.4.1. 9. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımları ile anne-babanın
eğitim düzeyi ilişki var mıdır? ................................................................... 260
4.4.4.2. 10.sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımlari ile anne-babanın
eğitim düzeyi arasında bir ilişki var mıdır? ................................................ 266
4.4.4.3. 11.sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımları ile anne-babanın
eğitim düzeyi arasında bir ilişki var mıdır? ................................................ 272
4.4.5. Öğrencilerin Yazdıkları Tarihsel Dil Kullanımı ile Konuştukları Tarihsel
Dil Kullanımı Arasında Bir İlişki Var mıdır? ...................................................... 279
4.4.5.1. 9.sınıf öğrencilerin yazdıklari tarihsel dil kullanımı ile
konuştukları tarihsel dil kullanımı arasında bir ilişki var mıdır? ............... 280
4.4.5.2. 10.sınıf öğrencilerin yazdıkları tarihsel dil kullanımı ile
konuştukları tarihsel dil kullanımı arasında bir ilişki var mıdır? ............... 305
4.4.5.3. 11.sınıf öğrencilerin yazdıkları tarihsel dil kullanımı ile
konuştukları tarihsel dil kullanımı arasında bir ilişki var mıdır? ............... 318
BEŞİNCİ BÖLÜM
5. SONUÇ ve ÖNERİLER .......................................................................................... 329
KAYNAKÇA ............................................................................................................... 346
EKLER ......................................................................................................................... 353
EK 1. Öğretmen Ders Konu Anlatımları ............................................................ 353
EK 2. Öğretmen Görüşme Formu Örneği ........................................................... 399
EK 3. Öğretmen Gözlem Formu Örneği ............................................................. 400
EK 4. Öğrenci Görüşme Formu Örneği ............................................................... 401
EK 5. Veri Analiz Formu Örneği ....................................................................... 402
EK 6. Fotoğraflar ................................................................................................. 403
EK 7. Araştırmaya Ait Resmi İzin Belgeleri ....................................................... 410
ÖZGEÇMİŞ ................................................................................................................. 412
xii
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 2.1. Eskiçağ Tarihçilerinin Metinlerde Kullandıkları Tarihsel Dil’in
İncelenmesinde Örneklem Alınan Eserlere Ait Bilgiler ............................... 55
Tablo 2.2. Ortaçağ Tarihçilerinin Metinlerde Kullandıkları Tarihsel Dil’in
İncelenmesinde Örneklem Alınan Eserlere Ait Bilgiler ............................... 56
Tablo 2.3. Yeni ve Yakınçağ Tarihçilerinin Metinlerde Kullandıkları Tarihsel Dil’in
İncelenmesinde Örneklem Alınan Eserlere Ait Bilgiler ............................... 57
Tablo 2.4. Cumhuriyet Tarihçilerinin Metinlerde Kullandıkları Tarihsel Dil’in
İncelenmesinde Örneklem Alınan Eserlere Ait Bilgiler ............................... 58
Tablo 3.1. Alt Problemlere Göre Nicel ve Nitel Yöntemlerin Kullanımını Gösteren
Bilgiler ........................................................................................................... 80
Tablo 3.2. Araştırmanın Örneklemine Ait Bilgiler ......................................................... 82
Tablo 3.3. Alt Problemlere Göre Araştırmada Kullanılan Veri Toplama Teknikleri ..... 86
Tablo 4.1. Eskiçağ Tarihçilerinin Metinlerinde Kullandıkları Kipler........................... 100
Tablo 4.2. Ortaçağ Tarihçilerinin Metinlerinde Kullandıkları Kipler........................... 113
Tablo 4.3. Yeni ve Yakınçağ Tarihçilerinin Metinlerinde Kullandıkları Kipler .......... 124
Tablo 4.4. Cumhuriyet Tarihçilerinin Metinlerinde Kullandıkları Kipler .................... 131
Tablo 4.5. Tarih 9. Sınıf Ders Kitabı Yazarlarının “Hititler” ve “Haçlı Seferleri-I Haçlı
Seferi” Konularında Tarihsel Dil Kullanımlarına Ait Bulguları Gösteren
Bilgiler ......................................................................................................... 134
Tablo 4.5.1. Ders Kitabı Yazarlarının “Hititler” ve “Haçlı Seferleri - I Haçlı Seferi”
Konusunda Kullandıkları Deyimler .......................................................... 135
Tablo 4.6. Tarih 10. Sınıf Ders Kitabı Yazarlarının “Fransız İhtilali” Konusunda
Tarihsel Dil Kullanımlarına Ait Bulguları Gösteren Bilgiler ..................... 138
Tablo 4.7. Tarih 11. Sınıf Ders Kitabı Yazarlarının “Cumhuriyet’in İlanı” Konusunda
Tarihsel Dil Kullanımlarına Ait Bulguları Gösteren Bilgiler ..................... 140
Tablo 4.8. Gözlem Çalışmasına Katılan Tarih Öğretmenlerine Ait Bilgiler ................ 146
Tablo 4.9. Tarih Öğretmenlerinin 9. Sınıflarda “Hititler” Konusunda Tarihsel Dil
Kullanımlarına Ait Bulguları Gösteren Bilgiler .......................................... 147
Tablo 4.9.1. Tarih Öğretmenlerinin “Hititler” Konusunda Kullandığı Deyimler ......... 149
xiii
Tablo 4.10. Tarih Öğretmenlerinin 9. Sınıflarda “Haçlı Seferleri-I.Haçlı Seferi”
Konusunda Tarihsel Dil Kullanımlarına Ait Bulguları Gösteren
Bilgiler ..................................................................................................... 149
Tablo 4.10.1. Tarih Öğretmenlerinin “Haçlı Seferleri” Konusunda Kullandığı
Deyimler ................................................................................................. 151
Tablo 4.11. Tarih Öğretmenlerinin 10. Sınıflarda “Fransız İhtilali” Konusunda
Tarihsel Dil Kullanımlarına Ait Bulguları Gösteren Bilgiler .................. 152
Tablo 4.11.1. Tarih Öğretmenlerinin “Fransız İhtilali” Konusunda Kullandığı
Deyimler .................................................................................................. 154
Tablo 4.12. Tarih Öğretmeninin Tarih 11. Sınıflarda “Cumhuriyet’in İlanı” Konusunda
Tarihsel Dil Kullanımlarına Ait Bulguları Gösteren Bilgiler .................... 155
Tablo 4.12.1. Tarih Öğretmenlerinin “Cumhuriyet’in İlanı” Konusunda Kullandığı
Deyimler .................................................................................................... 157
Tablo 4.13. Tarih Öğretmenlerinin Bazı Konuların İşlenmesi Sırasında Kullanmayı
Tercih Ettikleri Atasözleri ......................................................................... 159
Tablo 4.14. Tarih Öğretmenlerinin Konu Anlatımlarında Tercih Ettikleri Bazı
Analojiler ................................................................................................... 161
Tablo 4.15. Normal Dağılıma Uygunluk Analizi Sonuçları ......................................... 173
Tablo 4.16. 9. Sınıf Öğrencilerin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam
Kelime Sayıları (KTKS) İle Okul Türü Arasındaki İlişkilerini Gösteren
Analiz Bilgileri .......................................................................................... 174
Tablo 4.17. AL ile ATL Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları
Toplam Kelime Sayıları (KTKS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili
Farklılıkları Gösteren Bilgiler ................................................................... 175
Tablo 4.18. AL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları
Toplam Kelime Sayıları (KTKS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili
Farklılıkları Gösteren Bilgiler ................................................................... 175
Tablo 4.19. AÖL ile ATL Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları
Toplam Kelime Sayıları (KTKS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili
Farklılıkları Gösteren Bilgiler ................................................................... 176
xiv
Tablo 4.20. AÖL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları
Toplam Kelime Sayıları (KTKS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili
Farklılıkları Gösteren Bilgiler ................................................................... 176
Tablo 4.21. 9. Sınıf Öğrencilerin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Farklı
(KFKS) Kelime Sayıları İle Okul Türü Arasındaki İlişkilerini
Gösteren Analiz Bilgileri .......................................................................... 177
Tablo 4.22. 9. Sınıf Öğrencilerin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Farklı
Kelime (KFKS) Sayıları İle Okul Türü Arasındaki İlişkilerini
Gösteren Analiz Bilgileri .......................................................................... 178
Tablo 4.23. 9. Sınıf Öğrencilerin Tarihsel Dil İçerisinde Kullanılan Kavram
Sayısı (KKS) İle Okul Türü Arasındaki İlişkilerini Gösteren
Analiz Bilgileri .......................................................................................... 179
Tablo 4.24. 9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Kavram
Sayısı (KKS) İle Okul Türü Arasındaki İlişkilerini Gösteren Analiz
Bilgileri...................................................................................................... 180
Tablo 4.25. 9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam
Cümle Sayıları (TCS) İle Okul Türü Arasındaki İlişkilerini Gösteren
Analiz Bilgileri .......................................................................................... 181
Tablo 4.26. AL ile ATL Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları
Toplam Cümle Sayıları (TCS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili
Farklılıkları Gösteren Bilgiler ................................................................... 182
Tablo 4.27. AL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları
Toplam Cümle Sayıları (TCS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili
Farklılıkları Gösteren Bilgiler ................................................................... 182
Tablo 4.28. AÖL ile ATL Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları
Toplam Cümle Sayıları (TCS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili
Farklılıkları Gösteren Bilgiler ................................................................... 183
Tablo 4.29. AÖL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları
Toplam Cümle Sayıları (TCS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili
Farklılıkları Gösteren Bilgiler ................................................................... 183
Tablo 4.30. 9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Atasözleri
İle Okul Türü Arasındaki İlişkilerini Gösteren Analiz Bilgileri ............... 184
xv
Tablo 4.31. 9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Deyim Kullanımları İle
Okul Türü Arasındaki İlişkilerini Gösteren Analiz Bilgileri .................... 185
Tablo 4.32. AL ile ATL Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Deyim Kullanımları
ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgiler ............... 186
Tablo 4.33. AÖL ile ATL Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Deyim Kullanımları
ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgiler ............... 186
Tablo 4.34. ATL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Deyim Kullanımları
ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgiler ............... 187
Tablo 4.35. 9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Bilmedikleri Kavram
Ve Sözcükler İle Okul Türü Arasındaki İlişkilerini Gösteren Analiz
Bilgileri...................................................................................................... 188
Tablo 4.36. ATL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Bilmedikleri
Kavram ve Sözcükler İle Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları
Gösteren Bilgileri ...................................................................................... 188
Tablo 4.37. AL ile AÖL Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Bilmedikleri Kavram
Ve Sözcükler İle Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren
Bilgileri...................................................................................................... 189
Tablo 4.38. AL ile ATL Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Bilmedikleri Kavram
Ve Sözcükler İle Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren
Bilgileri...................................................................................................... 189
Tablo 4.39. 9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Yapmış Oldukları Anlatım
Bozuklukları ile Okul Türü Arasındaki İlişkilerini Gösteren Analiz
Bilgileri...................................................................................................... 190
Tablo 4.40. Normal Dağılıma Uygunluk Analizi Sonuçları ......................................... 192
Tablo 4.41. 10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam
Kelime Sayısı (KTKS) İle Okul Türü Arasındaki İlişkilerini Gösteren
Analiz Bilgileri .......................................................................................... 193
Tablo 4.42. AL ile ATL Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam
Kelime Sayısı (KTKS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları
Gösteren Bilgiler ....................................................................................... 193
xvi
Tablo 4.43. AL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları
Toplam Kelime Sayısı (KTKS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili
Farklılıkları Gösteren Bilgiler ................................................................... 194
Tablo 4.44. ATL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları
Toplam Kelime Sayısı (KTKS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili
Farklılıkları Gösteren Bilgiler ................................................................... 194
Tablo 4.45. AÖL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları
Toplam Kelime Sayısı (KTKS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili
Farklılıkları Gösteren Bilgiler ................................................................... 195
Tablo 4.46. 10. Sınıf Öğrencilerin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Farklı
Kelime Sayısı (KFKS) İle Okul Türü Arasındaki İlişkilerini Gösteren
Analiz Bilgileri .......................................................................................... 196
Tablo 4.47. AL ile ATL Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları
Toplam Kelime Sayıları (KFKS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili
Farklılıkları Gösteren Bilgiler ................................................................... 197
Tablo 4.48. AL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları
Farklı Kelime Sayıları (KFKS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili
Farklılıkları Gösteren Bilgiler ................................................................... 197
Tablo 4.49. ATL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Farklı
Kelime Sayıları (KFKS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları
Gösteren Bilgiler ....................................................................................... 198
Tablo 4.50. AÖL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları
Farklı Kelime Sayıları (KFKS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili
Farklılıkları Gösteren Bilgiler ................................................................... 198
Tablo 4.51. 10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Kavram
Sayısı (KKS) İle Okul Türü Arasındaki İlişkilerini Gösteren Analiz
Bilgileri...................................................................................................... 199
Tablo 4.52. 10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Kavram
Sayısı (KKS) İle Okul Türü Arasındaki İlişkilerini Gösteren Analiz
Bilgileri...................................................................................................... 200
xvii
Tablo 4.53. 10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam
Cümle Sayıları (TCS) İle Okul Türü Arasındaki İlişkilerini Gösteren
Analiz Bilgileri .......................................................................................... 201
Tablo 4.54. AL ile ATL Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları
Toplam Cümle Sayıları (TCS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili
Farklılıkları Gösteren Bilgiler ................................................................... 202
Tablo 4.55. AL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları
Toplam Cümle Sayıları (TCS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili
Farklılıkları Gösteren Bilgiler ................................................................... 202
Tablo 4.56. AÖL ile ATL Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları
Toplam Cümle Sayıları (TCS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları
Gösteren Bilgiler ....................................................................................... 202
Tablo 4.57. AÖL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları
Toplam Cümle Sayıları (TCS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili
Farklılıkları Gösteren Bilgiler ................................................................... 203
Tablo 4.58. 10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Atasözleri
İle Okul Türü Arasındaki İlişkilerini Gösteren Analiz Bilgileri ............... 204
Tablo 4.59. AL ile ATL Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları
Atasözleri ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgiler
................................................................................................................... 204
Tablo 4.60. AL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları
Atasözleri ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren
Bilgiler ....................................................................................................... 205
Tablo 4.61. ATL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları
Atasözleri ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren
Bilgiler ....................................................................................................... 205
Tablo 4.62. AÖL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları
Atasözleri ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren
Bilgiler ....................................................................................................... 206
Tablo 4.63. 10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Deyim Kullanımları İle
Okul Türü Arasındaki İlişkilerini Gösteren Analiz Bilgileri .................... 207
xviii
Tablo 4.64. AL ile ATL Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları
Deyimler ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren
Bilgiler ....................................................................................................... 208
Tablo 4.65. AL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları
Deyimler ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren
Bilgiler ....................................................................................................... 208
Tablo 4.66. AÖL ile ATL Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları
Deyimler ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren
Bilgiler ..................................................................................................... 209
Tablo 4.67. AÖL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları
Deyimler ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren
Bilgiler ..................................................................................................... 209
Tablo 4.68. 10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Bilmedikleri Kavram ve
Sözcükler İle Okul Türü Arasındaki İlişkilerini Gösteren Analiz
Bilgileri .................................................................................................... 210
Tablo 4.69. 10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Bilmedikleri Kavram
ve Sözcükler İle Okul Türü Arasındaki İlişkilerini Gösteren Analiz
Bilgileri .................................................................................................... 211
Tablo 4.70. 10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Yapmış Oldukları
Anlatım Bozuklukları ile Okul Türü Arasındaki İlişkilerini Gösteren
Analiz Bilgileri ........................................................................................ 212
Tablo 4.71. Normal Dağılıma Uygunluk Analizi Sonuçları ......................................... 213
Tablo 4.72. 11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam
Kelime Sayıları (KTKS) İle Okul Türü Arasındaki İlişkilerini Gösteren
Analiz Bilgileri .......................................................................................... 214
Tablo 4.73. AL ile ATL Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam
Kelime Sayıları (KTKS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları
Gösteren Bilgiler ....................................................................................... 215
Tablo 4.74. AL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam
Kelime Sayıları (KTKS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları
Gösteren Bilgiler ....................................................................................... 215
xix
Tablo 4.75. ATL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam
Kelime Sayıları (KTKS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları
Gösteren Bilgiler ....................................................................................... 216
Tablo 4.76. AÖL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları
Toplam Kelime Sayıları (KTKS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili
Farklılıkları Gösteren Bilgiler ................................................................... 216
Tablo 4.77. 11. Sınıf Öğrencilerin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Farklı Kelime
Sayıları (KFKS) İle Okul Türü Arasındaki İlişkilerini Gösteren Analiz
Bilgileri...................................................................................................... 217
Tablo 4.78. AL ile ATL Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam
Kelime Sayıları (KFKS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları
Gösteren Bilgiler ....................................................................................... 218
Tablo 4.79. AL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları
Farklı Kelime Sayıları (KFKS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili
Farklılıkları Gösteren Bilgiler ................................................................... 218
Tablo 4.80. AÖL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları
Farklı Kelime Sayıları (KFKS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili
Farklılıkları Gösteren Bilgiler ................................................................... 219
Tablo 4.81. 11. Sınıf Öğrencilerin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Kavram
Sayıları (KKS) İle Okul Türü Arasındaki İlişkilerini Gösteren Analiz
Bilgileri...................................................................................................... 220
Tablo 4.82. AL ile AÖL Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Kavram
Sayıları (KKS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren
Bilgiler ....................................................................................................... 220
Tablo 4.83. AL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları
Kavram Sayıları (KKS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları
Gösteren Bilgiler ....................................................................................... 221
Tablo 4.84. AÖL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları
Kavram Sayıları (KKS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları
Gösteren Bilgiler ....................................................................................... 221
xx
Tablo 4.85. 10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam
Cümle Sayıları (TCS) İle Okul Türü Arasındaki İlişkilerini Gösteren
Analiz Bilgileri .......................................................................................... 222
Tablo 4.86. AL ile ATL Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam
Cümle Sayıları (TCS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları
Gösteren Bilgiler ....................................................................................... 223
Tablo 4.87. AL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları
Toplam Cümle Sayıları (TCS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili
Farklılıkları Gösteren Bilgiler ................................................................... 224
Tablo 4.88. AÖL ile ATL Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları
Toplam Cümle Sayıları (TCS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları
Gösteren Bilgiler ....................................................................................... 224
Tablo 4.89. AÖL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları
Toplam Cümle Sayıları (TCS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili
Farklılıkları Gösteren Bilgiler ................................................................... 225
Tablo 4.90. 11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Atasözleri
İle Okul Türü Arasındaki İlişkilerini Gösteren Analiz Bilgileri ............... 226
Tablo 4.91. 11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Deyim Kullanımları İle
Okul Türü Arasındaki İlişkilerini Gösteren Analiz Bilgileri .................... 227
Tablo 4.92. AL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları
Deyimler ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren
Bilgiler ....................................................................................................... 228
Tablo 4.93. AÖL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları
Deyimler ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren
Bilgiler ....................................................................................................... 228
Tablo 4.94. ATL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları
Deyimler ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren
Bilgiler ....................................................................................................... 229
Tablo 4.95. 11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Bilmedikleri Kavram
ve Sözcükler İle Okul Türü Arasındaki İlişkilerini Gösteren Analiz
Bilgileri...................................................................................................... 230
xxi
Tablo 4.96. 11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Bilmedikleri Kavram
ve Sözcükler İle Okul Türü Arasındaki İlişkilerini Gösteren Analiz
Bilgileri .................................................................................................... 230
Tablo 4.97. 11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Yapmış Oldukları
Anlatım Bozuklukları ile Okul Türü Arasındaki İlişkilerini Gösteren
Analiz Bilgileri ........................................................................................ 231
Tablo 4.98. 9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam
Kelime (KTKS) Sayısı İle Ailenin Aylık Gelir Düzeyi Arasındaki
İlişkileri Gösteren Analiz Bilgileri .......................................................... 233
Tablo 4.99. 9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Farklı
Kelime (KFKS) Sayısı İle Ailenin Aylık Gelir Düzeyi Arasındaki
İlişkileri Gösteren Analiz Bilgileri .......................................................... 233
Tablo 4.100. 9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Kavram
Sayısı (KKS) İle Ailenin Aylık Gelir Düzeyi Arasındaki İlişkileri
Gösteren Analiz Bilgileri ......................................................................... 234
Tablo 4.101. 9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam
Cümle Sayısı (TCS) İle Ailenin Aylık Gelir Düzeyi Arasındaki
İlişkileri Gösteren Analiz Bilgileri .......................................................... 234
Tablo 4.102. 9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Atasözleri
ve Deyimler İle Ailenin Aylık Gelir Düzeyi Arasındaki İlişkileri
Gösteren Analiz Bilgileri ......................................................................... 235
Tablo 4.103. 9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Bilmedikleri Kavram
ve Sözcükler ile Ailenin Aylık Gelir Düzeyi Arasındaki İlişkileri
Gösteren Analiz Bilgileri ......................................................................... 236
Tablo 4.104. 9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Yapmış Oldukları
Anlatım Bozuklukları ile Ailenin Aylık Gelir Düzeyi Arasındaki
İlişkileri Gösteren Analiz Bilgileri .......................................................... 236
Tablo 4.105. 10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam
Kelime Sayısı İle Ailenin Aylık Gelir Düzeyi Arasındaki İlişkileri
Gösteren Analiz Bilgileri ......................................................................... 237
xxii
Tablo 4.106. 10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Farklı
Kelime Sayısı İle Ailenin Aylık Gelir Düzeyi Arasındaki İlişkileri
Gösteren Analiz Bilgileri ......................................................................... 238
Tablo 4.107. 10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Farklı
Kelime Sayısı ile Gelir Arasındaki Farkın Hangi Gelir Düzeyleri
Arasında Olduğunu Gösteren Analiz Bilgileri ......................................... 239
Tablo 4.108. 10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Kavram
Sayısı İle Ailenin Aylık Gelir Düzeyi Arasındaki İlişkileri Gösteren
Analiz Bilgileri ........................................................................................ 239
Tablo 4.109. 10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam
Cümle Sayısı İle Ailenin Aylık Gelir Düzeyi Arasındaki İlişkileri
Gösteren Analiz Bilgileri ......................................................................... 240
Tablo 4.110. 10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Atasözleri
ve Deyimler İle Ailenin Aylık Gelir Düzeyi Arasındaki İlişkileri
Gösteren Analiz Bilgileri ......................................................................... 241
Tablo 4.111. 10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Bilmedikleri Kavram
ve Sözcükler ile Ailenin Aylık Gelir Düzeyi Arasındaki İlişkileri
Gösteren Analiz Bilgileri ......................................................................... 241
Tablo 4.112. 10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Yapmış Oldukları
Anlatım Bozuklukları ile Ailenin Aylık Gelir Düzeyi Arasındaki
İlişkileri Gösteren Analiz Bilgileri .......................................................... 242
Tablo 4.113. 11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam
Kelime Sayısı İle Ailenin Aylık Gelir Düzeyi Arasındaki İlişkileri
Gösteren Analiz Bilgileri ......................................................................... 243
Tablo 4.114. 11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Farklı
Kelime Sayısı İle Ailenin Aylık Gelir Düzeyi Arasındaki İlişkileri
Gösteren Analiz Bilgileri ......................................................................... 244
Tablo 4.115. 11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Kavram
Sayısı (KKS) İle Ailenin Aylık Gelir Düzeyi Arasındaki İlişkileri
Gösteren Analiz Bilgileri ......................................................................... 244
xxiii
Tablo 4.116. 11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam
Cümle Sayısı İle Ailenin Aylık Gelir Düzeyi Arasındaki İlişkileri
Gösteren Analiz Bilgileri ......................................................................... 245
Tablo 4.117. 11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Atasözleri
ve Deyimler İle Ailenin Aylık Gelir Düzeyi Arasındaki İlişkileri
Gösteren Analiz Bilgileri ......................................................................... 246
Tablo 4.118. 11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Bilmedikleri Kavram ve
Sözcükler ile Ailenin Aylık Gelir Düzeyi Arasındaki İlişkileri Gösteren
Analiz Bilgileri ........................................................................................ 246
Tablo 4.119. 11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Yapmış Oldukları
Anlatım Bozuklukları ile Ailenin Aylık Gelir Düzeyi Arasındaki
İlişkileri Gösteren Analiz Bilgileri .......................................................... 247
Tablo 4.120. 9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam
Kelime Sayısı (KTKS) İle Cinsiyet Arasındaki İlişkileri Gösteren
Bilgiler ..................................................................................................... 248
Tablo 4.121. 9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Farklı
Kelime Sayısı (KFKS) İle Cinsiyet Arasındaki İlişkileri Gösteren
Bilgiler ..................................................................................................... 249
Tablo 4.122. 9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Kavram
Sayısı (KKS) İle Cinsiyet Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler ........... 250
Tablo 4.123. 9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam
Cümle Sayısı (TCS) İle Cinsiyet Arasındaki İlişkileri Gösteren
Bilgiler ..................................................................................................... 250
Tablo 4.124. 9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Deyimler
İle Cinsiyet Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler ................................. 251
Tablo 4.125. 10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam
Kelime Sayısı (KTKS) İle Cinsiyet Arasındaki İlişkileri Gösteren
Bilgiler ..................................................................................................... 252
Tablo 4.126. 10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Farklı
Kelime Sayısı (KFKS) İle Cinsiyet Arasındaki İlişkileri Gösteren
Bilgiler ..................................................................................................... 252
xxiv
Tablo 4.127. 10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Kavram
Sayısı (KKS) İle Cinsiyet Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler ........... 253
Tablo 4.128. 10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam
Cümle Sayısı (TCS) İle Ailenin Aylık Gelir Düzeyi Arasındaki
İlişkileri Gösteren Analiz Bilgileri .......................................................... 254
Tablo 4.129. 10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Deyimler
İle Cinsiyet Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler ................................. 254
Tablo 4.130. 10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Atasözleri
İle Cinsiyet Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler ................................. 255
Tablo 4.131. 10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Bilmedikleri kavram
ve Sözcükler İle Cinsiyet Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler ........... 255
Tablo 4.132. 11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam
Kelime Sayısı (KTKS) İle Cinsiyet Arasındaki İlişkileri Gösteren
Bilgiler ..................................................................................................... 257
Tablo 4.133. 11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Farklı
Kelime Sayısı (KFKS) İle Cinsiyet Arasındaki İlişkileri Gösteren
Bilgiler ..................................................................................................... 257
Tablo 4.134. 11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Farklı
Kelime Sayısı (KKS) İle Cinsiyet Arasındaki İlişkileri Gösteren
Bilgiler ..................................................................................................... 258
Tablo 4.135. 11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam
Cümle Sayısı (TCS) İle Cinsiyet Arasındaki İlişkileri Gösteren
Bilgiler ..................................................................................................... 258
Tablo 4.136. 11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Bilmedikleri Kavram
ve Sözcükler ile Cinsiyet Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler ............ 259
Tablo 4.137. 11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Yapmış Oldukları
Anlatım Bozuklukları İle Cinsiyet Arasındaki İlişkileri Gösteren
Bilgiler ..................................................................................................... 259
Tablo 4.138. 9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam
Kelime Sayısı (KTKS) İle Anne-Babanın Eğitim Düzeyi Arasındaki
İlişkileri Gösteren Bilgiler ....................................................................... 261
xxv
Tablo 4.139. 9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Farklı
Kelime Sayısı (KFKS) İle Anne-Babanın Eğitim Düzeyi Arasındaki
İlişkileri Gösteren Bilgiler ....................................................................... 262
Tablo 4.140. 9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Kavram
Sayısı (KKS) İle Anne-Babanın Eğitim Düzeyi Arasındaki İlişkileri
Gösteren Bilgiler ...................................................................................... 263
Tablo 4.141. 9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam
Cümle (TCS) İle Anne-Babanın Eğitim Düzeyi Arasındaki İlişkileri
Gösteren Bilgiler ...................................................................................... 263
Tablo 4.142. 9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Atasözleri
İle Anne-Babanın Eğitim Düzeyi Arasındaki İlişkileri Gösteren
Bilgiler ..................................................................................................... 264
Tablo 4.143. 9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Deyimler
İle Anne-Babanın Eğitim Düzeyi Arasındaki İlişkileri Gösteren
Bilgiler ..................................................................................................... 265
Tablo 4.144. 9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Bilmedikleri Kavram ve
Sözcükler İle Anne-Babanın Eğitim Düzeyi Arasındaki İlişkileri
Gösteren Bilgiler ...................................................................................... 265
Tablo 4.145. 9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Yapmış Oldukları
Anlatım Bozuklukları İle Anne-Babanın Eğitim Düzeyi Arasındaki
İlişkileri Gösteren Bilgiler ....................................................................... 266
Tablo 4.146. 10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam
Kelime Sayısı (KTKS) İle Anne-Baba Eğitim Düzeyi Arasındaki
İlişkileri Gösteren Bilgiler ....................................................................... 268
Tablo 4.147. 10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Farklı
Kelime Sayısı (KFKS) İle Anne-Babanın Eğitim Düzeyi Arasındaki
İlişkileri Gösteren Bilgiler ....................................................................... 268
Tablo 4.148. 10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Kavram
Sayısı (KKS) İle Anne-Babanın Eğitim Düzeyi Arasındaki İlişkileri
Gösteren Bilgiler ...................................................................................... 269
xxvi
Tablo 4.149. 10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam
Cümle (TCS) İle Anne-Babanın Eğitim Düzeyi Arasındaki İlişkileri
Gösteren Bilgiler ...................................................................................... 270
Tablo 4.150. 10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Atasözleri
İle Anne-Babanın Eğitim Düzeyi Arasındaki İlişkileri Gösteren
Bilgiler ..................................................................................................... 270
Tablo 4.152. 10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Bilmedikleri Kavram
ve Sözcükler İle Anne-Babanın Eğitim Düzeyi Arasındaki İlişkileri
Gösteren Bilgiler ...................................................................................... 271
Tablo 4.153. 10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Yapmış Oldukları
Anlatım Bozuklukları İle Anne-Babanın Eğitim Düzeyi Arasındaki
İlişkileri Gösteren Bilgiler ....................................................................... 272
Tablo 4.154. 11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam
Kelime Sayısı (KTKS) İle Anne-Babanın Eğitim Düzeyi Arasındaki
İlişkileri Gösteren Bilgiler ....................................................................... 274
Tablo 4.155. 11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Farklı
Kelime Sayısı (KFKS) İle Anne-Babanın Eğitim Düzeyi Arasındaki
İlişkileri Gösteren Bilgiler ....................................................................... 274
Tablo 4.156. 11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Kavram
Sayısı (KKS) İle Anne-Babanın Eğitim Düzeyi Arasındaki İlişkileri
Gösteren Bilgiler ...................................................................................... 275
Tablo 4.157. 11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam
Cümle (TCS) İle Anne-Babanın Eğitim Düzeyi Arasındaki İlişkileri
Gösteren Bilgiler ...................................................................................... 276
Tablo 4.158. 11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Atasözleri
İle Anne-Babanın Eğitim Düzeyi Arasındaki İlişkileri Gösteren
Bilgiler ..................................................................................................... 276
Tablo 4.159. 11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Deyimler
İle Anne-Babanın Eğitim Düzeyi Arasındaki İlişkileri Gösteren
Bilgiler ..................................................................................................... 277
xxvii
Tablo 4.160. 11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Bilmedikleri Kavram ve
Sözcükler İle Anne-Babanın Eğitim Düzeyi Arasındaki İlişkileri
Gösteren Bilgiler ...................................................................................... 278
Tablo 4.161. 11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Yapmış Oldukları
Anlatım Bozuklukları İle Anne-Babanın Eğitim Düzeyi Arasındaki
İlişkileri Gösteren Bilgiler ....................................................................... 279
Tablo 4.162. Anadolu Lisesi Öğrencilerinin Tarihsel Yazı Dili ile Tarihsel
Konuşma Dili Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler ............................. 281
Tablo 4.163. Anadolu Öğretmen Lisesi Öğrencilerinin Tarihsel Yazı Dili ile
Tarihsel Konuşma Dili Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler ............... 285
Tablo 4.164. Anadolu Teknik Lisesi Öğrencilerinin Tarihsel Yazı Dili ile Tarihsel
Konuşma Dili Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler ............................. 287
Tablo 4.165. Anadolu Ticaret Meslek Lisesi Öğrencilerinin Tarihsel Yazı Dili ile
Tarihsel Konuşma Dili Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler ............... 288
Tablo 4.166. 9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları
Cümlelerin Zaman Kiplerine göre Dağılımını Gösteren Bilgiler ............ 290
Tablo 4.167. 9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları
Cümlelerin Öğelerinin Dizilişine ve Yüklemlerine Göre Dağılımını
Gösteren Bilgiler ...................................................................................... 291
Tablo 4.168. Anadolu Lisesi Öğrencilerinin Tarihsel Yazı Dili ile Tarihsel
Konuşma Dili Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler ............................. 292
Tablo 4.169. Anadolu Öğretmen Lisesi Öğrencilerinin Tarihsel Yazı Dili ile
Tarihsel Konuşma Dili Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler ............... 295
Tablo 4.170. Anadolu Teknik Lisesi Öğrencilerinin Tarihsel Yazı Dili ile Tarihsel
Konuşma Dili Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler ............................. 299
Tablo 4.171. Anadolu Ticaret Meslek Lisesi Öğrencilerinin Tarihsel Yazı Dili ile
Tarihsel Konuşma Dili Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler ............... 301
Tablo 4.172. 9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Cümlelerin
Zaman Kiplerine göre Dağılımını Gösteren Bilgiler ............................... 303
Tablo 4.173. 9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları
Cümlelerin Öğelerinin Dizilişine ve Yüklemlerine Göre Dağılımını
Gösteren Bilgiler ...................................................................................... 304
xxviii
Tablo 4.174. Anadolu Lisesi Öğrencilerinin Tarihsel Yazı Dili ile Tarihsel
Konuşma Dili Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler ............................. 306
Tablo 4.175. Anadolu Öğretmen Lisesi Öğrencilerinin Tarihsel Yazı Dili ile
Tarihsel Konuşma Dili Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler ............... 308
Tablo 4.176. Anadolu Teknik Lisesi Öğrencilerinin Tarihsel Yazı Dili ile Tarihsel
Konuşma Dili Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler ............................. 311
Tablo 4.177. Anadolu Ticaret Meslek Lisesi Öğrencilerinin Tarihsel Yazı Dili ile
Tarihsel Konuşma Dili Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler ............... 313
Tablo 4.178. 10 Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları
Cümlelerin Zaman Kiplerine göre Dağılımını Gösteren Bilgiler ............ 316
Tablo 4.179. 10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları
Cümlelerin Öğelerinin Dizilişine ve Yüklemlerine Göre Dağılımını
Gösteren Bilgiler ...................................................................................... 317
Tablo 4.180. Anadolu Lisesi Öğrencilerinin Tarihsel Yazı Dili ile Tarihsel
Konuşma Dili Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler ............................. 318
Tablo 4.181. Anadolu Öğretmen Lisesi Öğrencilerinin Tarihsel Yazı Dili ile
Tarihsel Konuşma Dili Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler ............... 320
Tablo 4.182. Anadolu Teknik Lisesi Öğrencilerinin Tarihsel Yazı Dili ile Tarihsel
Konuşma Dili Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler ............................. 322
Tablo 4.183. Anadolu Ticaret Meslek Lisesi Öğrencilerinin Tarihsel Yazı Dili ile
Tarihsel Konuşma Dili Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler ............... 324
Tablo 4.184. 11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları
Cümlelerin Zaman Kiplerine göre Dağılımını Gösteren Bilgiler ............ 326
Tablo 4.185. 11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları
Cümlelerin Öğelerinin Dizilişine ve Yüklemlerine Göre Dağılımını
Gösteren Bilgiler ...................................................................................... 327
Tablo 5.1. Hititler Konusu Hakkında Ders Kitabının ve Tarih Öğretmelerinin
Tarihsel Dil Kullanımına Ait Bilgiler .......................................................... 333
Tablo 5.2. Haçlı Seferleri Konusu Hakkında Ders Kitabının ve Tarih Öğretmelerinin
Tarihsel Dil Kullanımına Ait Bilgiler .......................................................... 333
Tablo 5.3. Fransız İhtilali Konusu Hakkında Ders Kitabının ve Tarih Öğretmelerinin
Tarihsel Dil Kullanımına Ait Bilgiler .......................................................... 334
xxix
Tablo 5.4. Cumhuriyet’in İlanı Konusu Hakkında Ders Kitabı ve Tarih Öğretmelerinin
Tarihsel Dil Kullanımına Ait Bilgiler ....................................................... 335
xxx
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 2.1. İletişim şeması ......................................................................................... 36
Şekil 2.2. Öğrenme ve öğretme süreci iletişim şeması ........................................... 36
Şekil 2.3. Tarih öğretimi iletişim şeması ................................................................. 37
Şekil 2.4. Tarihsel dil şeması ................................................................................... 40
Şekil 4.1. Tarih Dersinde Atasözü Kullanımı Örneği ............................................ 158
Şekil 4.2. Anlamsal çağrışım şeması I ................................................................... 283
Şekil 4.3. Anlamsal çağrışım şeması II ................................................................. 283
xxxi
KISALTMALAR LİSTESİ
A.g.e. : Adı Geçen Eser
A.g.m. : Adı Geçen Makale
AL : Anadolu Lisesi
AÖL : Anadolu Öğretmen Lisesi
ATL : Anadolu Teknik Lisesi
ATML : Anadolu Ticaret Meslek Lisesi
Anlt. Bz. : Anlatım Bozukluğu
Arp. : Arapça
Atsz. : Atasözü
Bknz. : Bakınız
Blşk. Z. : Bileşik Zaman
Bil. Kav. Sz. : Bilinmeyen Kavram Ve Sözcükler
DCS : Devrik Cümle Sayısı
Di. Z. : Görülen Geçmiş Zaman
Dym. : Deyim
Far. : Farsça
FCS : Fiil Cümlesi Sayısı
Fr. : Fransızca
Gel. Z. : Gelecek Zaman
Gen. Z. : Geniş Zaman
Grv. Yap. Okl. : Görev Yaptığı Okul
İCS : İsim Cümlesi Sayısı
K : Konuşma Metni
KTKS : Kullanılan Toplam Kelime Sayısı
KFKS : Kullanılan Farklı Kelime Sayısı
KKS : Kullanılan Kavram Sayısı
KCS : Kurallı Cümle Sayısı
Mes. Tec. : Mesleki Tecrübe
Mez. Ol. Üniv. : Mezun Olduğu Üniversite
Mez. Ol. Fak. : Mezun Olduğu Fakülte
xxxii
Miş. Z. : Öğrenilen Geçmiş Zaman
Ö : Tarih Öğretmeni
Öğr. : Öğrenci
Şim. Z. : Şimdiki Zaman
Y : Yazılı Metin
BİRİNCİ BÖLÜM
1. GİRİŞ
Tarih eğitimi denildiğinde akla gelen ilk üç şey, tarih öğretmeni, ders kitabı ve
öğrencidir. Ders kitabındaki konuyu öğrenciye taşıyan öğretmenin, konuyu öğrenciye
taşırken kullanmış olduğu dil ile kendisine sunulan bilgileri alan öğrencinin bu bilgileri
alırken kullanmış olduğu dil, tarih eğitimi ve dil ilişkisini gözler önüne serebilecek olan
asıl dildir.
Genel olarak düşünüldüğünde ise tarih ve dilin birbirlerini tamamlayan ve
birlikte hayat bulan iki önemli kavram olduğu görülür. Bu nedenle tarihi olmayan bir dil
düşünülemeyeceği gibi, dili olmayan bir tarih de düşünülemez. Her dil ait olduğu
milletin tarihinden izler taşır. Bu araştırmada milletlerin geçmişini anlatan tarih
eğitiminin dil ile olan ilişkisi farklı açılardan ele alınmaya çalışılmıştır. Tarih eğitimi
için dilin ne olduğu, birey ve toplum için ne anlam ifade ettiğinden başlayan ve tarih
derslerinde kullanılan dilin özelliklerine kadar uzanan bir araştırma yapılmıştır.
Öğrencinin tarih anlatan öğretmenini dinlerken veya ders kitabını okurken
öğrenmeye çalıştığı tarihi olay veya olguları; iç içe geçmiş bir ses yumağı olarak değil,
her bir sesin birleşmesinden oluşan kelime, kelimelerin birleşiminden oluşan cümle ve
cümleler içerisinde yer alan geçmişe ait kavramlar ve sözcükler vasıtasıyla öğrendiği
görülmektedir. Dolayısıyla öğrencinin tarih öğrenirken karşılaştığı bu dil, onun
gelecekteki tarihsel anlayışını şekillendirecek olan ve okul sonrası hayatında da
yararlanabileceği dildir.
Toplumdaki bireylerin pek çoğunun tarihsel anlayışının şekillenmesinde,
bireylerin okul sıralarındayken almış oldukları tarih derslerinin rolü olduğu inkâr
edilemeyecek bir gerçektir. Bu nedenle öğretmenin dilinden çıkan ve ders kitabında yer
alan her kelimenin, her cümlenin, her kavramın ve dile ait her bir unsurun öğrencinin
tarihsel anlayışının gelişiminde özel bir yeri bulunmaktadır. Öğrencinin tarih hakkında
dinlediği, okuduğu, her bir kelime öğrencinin sahip olduğu tarih bilincini ve kültürünü
oluşturmaktadır. Öğrencinin tarih hakkında konuştuğu ve yazdığı her bir kelime, her bir
2
cümle, her bir kavram ise öğrencinin tarih bilincini ve kültürünü göstermektedir. Bu
nedenle tarih eğitimi ve dil ilişkisi incelenirken dili dil yapan unsurlar dikkate alınarak;
yani kelime, cümle, kavram ve anlam olarak incelenmelidir. Bu bağlamda dil tarihsel
anlayışın, tarihsel bilincin gelişimini nasıl etkileyebiliyorsa; tarihin de öğrencilerin dil
becerilerini geliştirmelerine etki edebilmesi gerekmektedir. Bu durum ancak tarih
eğitimi ve dilin iç içe olduğu iki bilimin birbirini fark edebildiği bir sistemle mümkün
olabilir. Bu nedenle tarih eğitimi ve dil ilişkisini inceleyen araştırmalar yapıldıkça hiç
şüphesiz bu konuda farklı düşünceler ve yaklaşımlar da ortaya çıkacaktır.
Araştırma konusunun belirlenme aşamasında, Türkiye’de bugüne kadar tarih
eğitimi üzerine pek çok lisansüstü seviyede çalışma yapılmış olduğu fakat bu
çalışmaların hiç birinde “tarih eğitimi ve dil” ilişkisini inceleyen bir araştırma
yapılmadığı görülmüştür. Birbirinden ayrı düşünülemeyen bu iki (tarih eğitimi ve dil)
bilim dalının birbiri ile olan ilişkisinin ele alındığı detaylı bir çalışmanın henüz
gerçekleştirilememiş olması, belki de bu araştırmayı önemli kılan sebeplerden bir tanesi
olmuştur. Tarih eğitimi içerisinde kullanılan işlevsel dil’in henüz incelenmemiş olması
bu çalışmanın özgün olmasını sağlarken aynı zamanda bundan sonra bu konuda
yapılacak çalışmalara da katkı sağlayacağı düşünülmüştür.
Bilim, şahsiyetin (kişiliğin) temellerinin 0-6 yaş arasında atıldığını
söylemektedir. Çocukta “kelime” iki yaşından sonra, “kavramlar” ise 3-6 yaş arasında
teşekkül eder. Elde etme ve doyum aracı dil’dir. Cümleler ve kelimeler bu ihtiyaçtan
doğdukları, topluma mal oldukları için toplumun malıdırlar (Erik, 2001, s.25,26). Doğru
konuşmak ve doğru düşünmek arasında bir paralellik vardır ki, mantığın gelişmişliğinin
işaretidir. Öğrencilerin, okudukları bir yazıda, dinledikleri bir konuşma veya
konferansta işlenen düşünce ya da duyguları kavrayıp sezebilme yeteneklerinin
geliştirilebilmesi için metinler üzerinde çalışırken gözlemlerde bulunmak, kaynakları
incelemek, ayrıntıları arayıp bulmak, karşılaştırmalar yapmak, sorunları çözmek
suretiyle kurala, tanıma ve bütüne varma yöntemi uygulanmalıdır (Demirel, 1999).
Ruhi ve Kocaman (1996) eğitimin, toplumsal değerlerin oluşturulmasında ve
paylaşılmasında önemli görevleri olduğunu vurgulamıştır. Bu görevlerin başında da
dilin etkili bir biçimde kullanılması gelmektedir. Çünkü dilin etkili kullanılması eğitim
ve öğretim faaliyetlerini anlamlı hale getirir. Dilin etkili kullanılmasında önemli bir
3
unsur da ders kitaplarıdır. Hem eğitimin hem de dil kullanımının bir öğesi olan ders
kitapları, özellikle ülkemizde neredeyse öğretim etkinliklerinin tek belirleyici ders aracı
olduğu için bu kitapların dil kullanımları da önem kazanmaktadır. Ruhi ve Kocaman
(1996), ders kitaplarının diline ilişkin; tümceler arasındaki geçiş ve bağlantıların iyi
kurulması, saydamlaştırılması gereken kavramların saydamlaştırılması, konuya ve
duruma göre bir dil kullanılması, eski ile yeni bilgi arasında denge kurulması, genel
olarak da metni metin yapan nesnel ölçütlere uyulması gerektiğini belirtmiştir.
Sorgulayan, eleştiren, neden, niçin, nasıl sorularını amaca uygun sorabilen neden- sonuç
ilişkilerini kavrayabilen bireylerin yetiştirilmesinde, metinler önemli bir yer
tutmaktadır. Bunun için soru soran bilmeceler, bilim dünyasına katılan keşifler,
insanlığın ulaştığı başarılarla ilgili hikâyeler, soyut kavramları somutlaştıran metinlerin
kullanılması gerekmektedir.
Bir ders kitabının başarısı, öğrencilerin hızla algılamasına, algıladıklarını
zihninde kullanmasına yani bilişsel olmasına öğrencinin anladığı bilgilere dayalı olarak
başkalarıyla sağlıklı iletişim kurabilmesi için iletişim becerilerini içermesine bağlıdır.
Bu tür bir ders kitabı öğrencilerin öğrendikleri her türlü bilgi ve uygulamaları kendi
hayatında, sosyal ilişkilerde rahatlıkla kullanabilmelerini yani işlevsel olmasını
sağlayacaktır. Bu durum eğitim-öğretim kademelerinin hemen hepsinde geçerliliğini
kabul ettirmiştir. Öyle ki çocuk edebiyatı ürünlerinde de dilin anlaşılır ve çocuk
dünyasına uygun olması en büyük gerekliliktir. Bunun yanında metinlerin çocuklarda
yer, zaman, biçim, benzerlik, karşıtlık gibi ilgilerini ve çağrışım yeteneğini geliştirecek
nitelikte olması gerekmektedir.
Gelecek hiç şüphesiz çocukların ve gençlerindir. Bu geleceğin ışıldayan mutlu
dünyasını onların yaratmasını beklediğimize ve bu yetişen kuşakları okullarımızda
kasıtlı bir kültürleme sürecinden geçirdiğimize göre bu kasıtlı kültürleme sürecinde
temel öğrenme ve öğretme aracı olan ders kitaplarının öncelikli olarak önemsenmesi
gerekmektedir (Hızarcı, 2009).
Sığan (1997), “İlkokulda Sosyal Bilgiler Dersinin Etkinliğini Azaltan Faktörlerin
Araştırılması” konulu çalışmasında diğer faktörlerin yanında Türkiye’de okutulmakta
olan ders kitapları ile ilgili olarak şu sonuçlara ulaşmıştır:
I- Kitaplarda bireysel farklara özen gösterilmemektedir.
4
II- Dil ve anlatım özellikleri öğrenci seviyesine uygun değildir.
III- Kitaplar cilt ve baskı kalitesi yönünden yetersizdir.
IV- Kitapta bulunan görsel öğeler yetersizdir.
V- Konu ve ünite sonlarında özet bölümleri yer almamaktadır.
VI- Kitaplar öğrenci ilgisini çekme bakımından yetersizdir
Sığan’ın çalışmasında ulaştığı sonuçlardan “dil ve anlatım özelliklerinin öğrenci
seviyesine uygun olmadığı” şeklindeki sonuç, sosyal ağırlıklı ders kitaplarındaki dil
kullanımından kaynaklanan problemlerin mevcudiyetini göstermektedir. Öyleki sosyal
derslerden biri olan tarih için de ders kitaplarının özel bir yeri vardır. Sığan’ın
çalışmasında tespit ettiği bu problemlerin tarih ders kitapları içinde geçerli olduğunu
söylemek mümkündür.
Ülkemizde en yaygın tarih kitabı türü monografilerdir. Bunlar, özgün bir
sorunun ya da kısa bir dönemin derinliğine araştırılmasını amaçlar. Ülkemizde üretilen
tarih monografilerinin çoğu bilim uzmanlığı (master) ve doktora tezleridir. Bir de daha
geniş kapsamlı sentez çalışmaları vardır ki, bunlar bir alanda yapılmış çeşitli
monografik çalışmalardan yararlanarak ve onları yorumlayarak hazırlanır. Elde
yeterince çok sayıda ve yüksek nitelikte monografi yoksa üretilen sentez de ister
istemez zayıf olur. Profesyonel tarihçi olmayan, daha çok araştırmacı-gazeteci türü
yazarların kaleme aldıkları popüler tarih kitapları, daha rahat okundukları ve kimi
noktaları sivrilterek güncel siyaset açısından meraklı hale getirdikleri için zaman zaman
moda olur ve piyasada çok satılır. Fakat tarih ders kitaplarının bu popülerliğe sahip
olduğunu, öğrencinin ilgisini ve merakını uyandırdığını söylemek mümkün değildir.
Çünkü tarih ders kitabı bütün bunlardan farklıdır. Basit bir dil ve yapı ile ders kitabının
“otorite” kabul edilen tarih eserlerini özetlemesi, tarihçilerin arasındaki önemli
tartışmaları yansıtması, en yeni çalışma ve bulguları haber vermesi, üstelik açık seçik
bir anlatımla merak uyandırıcı ve heyecan verici olması gerekir. Özellikle ilk ve orta
öğretim düzeyindeyse, bu kitapların ayrıca eğitim psikolojisine de uygun olması
beklenir. Beklentilerin bu kadar yüksek olması ise yazılan ders kitaplarının, beklentiler
arasında git-geller yaşamasına ve bir türlü beklentileri karşılayan ders kitaplarının
yazılamayışına yol açmaktadır.
Tuncay (1995) tarihin niteliği ve doğası hakkındaki bir makalesinde, orta
5
öğretimde kullanılan tarih ders kitaplarının, en iyi ve yeni gerçekliğe mutlaka zorunlu
olduğundan daha fazla tecavüzde bulunmamalarını istenmekte; ayrıca, tarih derslerinin
sevilmemesine yol açacak bir kuruluktan ve şovenlikten kaçınmaları gerektiğine
değinmektedir. Asıl önemli olanın; insanların büyük çoğunluğunun “tarih” diye
ömürleri boyunca görüp öğreneceklerinin tümünün ilk ve orta öğretim tarih ders
kitaplarında anlatılanlardan ibaret olduğunu söylemektedir. Neumann’a (1995) göre ise;
“Son yıllarda Türkiye’de tarih öğretimi ve tarih ders kitapları gittikçe
yoğunlaşan eleştirilerle karşılaşıyor. Bu tenkitler, bir taraftan eğitim
sisteminden toplumun artık hemen her kesimine olan rahatsızlığın ifadesi
olarak, diğer taraftan, uygulamada daha çok akademik endişelerin sonucu
olarak kendini duyurmaktadır. Yapılan eleştirilerin çoğu, tarih öğretimi
çerçevesinde ve özellikle tarih ders kitaplarında sunulan tarihin, tarih
biliminden kopmuş, muhtevası eskimiş, şoven, anlamsız bir olaylar
zinciri olarak verilmiş bir tarih olması yönünde. Bu eleştiriler böylece
Milli Eğitim okullarında ortaya çıkan tarihçiliğin kötü bir tarihçilik
olduğu veya aslında tarihçilik olmaktan çıktığı anlamına gelir (Neumann,
1995, s.98).”
Bugün uygulanmakta olan tarih öğretimi üzerine yapılan eleştirileri başlıca iki
grupta toplayabiliriz. Birinci grupta, yazılan tarihin içeriği üzerinde toplanan eleştiriler
yer alır. Bu eleştirileri “Resmi Tarih Olma” başlığı altında toplayabiliriz. İkinci
gruptakiler ise; öğretimin sıkıcı ve kuru olduğu, öğrencinin ilgisini çekmediğini,
öğrenciyi tarihten uzaklaştırdığı biçimindedir. Kuşkusuz tarih eğitiminin ilginçliğini
kaybetmesinin nedenlerinden biri resmi tarih olmasından kaynaklanmaktadır. Ama bu
tek başına yeterli bir açıklama getirmez; bunun altında başarısız bir tarih yazıcılığı
olduğu görmezlikten gelinmemelidir. Tarih kitapları da tüm ders kitapları gibi iyi ve ilgi
çekici bir şekilde yazılmalıdır. Kötü yazılmış bir ders kitabı öğrenciyi tarihten
uzaklaştırmaktan başka bir amaca hizmet etmez (Tekeli, 1994). Öyleyse tarih ders kitabı
öğrenciyi tarihle barıştıran ve öğrencinin ilgisini çeken nitelikte; öğrenci ile tarihi
buluşturan bir iletişim aracı olabilmelidir.
İletişim araçları ise bir şeyi başarma veya taşımanın vasıtaları, bir iletişim
kanalıdır. Biz insanlar için, üzerinde hem fikir olduğumuz en bariz araç dildir. Dil insan
olmanın başlıca unsurdur. Edward Thomas, “Hiç bir şey, konuşmanın ne kadar güçlü
olabileceği gerçeğinden daha gizemli değildir” diye not düşmüştür. “Bu, güzellik,
fiziksel güç ve zekânın ötesinde, erkek ve kadının yaşadığı üstün bir olaydır (Akt.
Adair, 2004, s.18).”
6
Öğrencilerin derslerinde başarısız oldukları, iletişim eksiklikleri yaşadıkları
ortaya çıkmıştır. Bilindiği üzere aynı dili kullanan insanların birbirini anlaması için
kelime hazinesine ihtiyaç vardır. Bu ihtiyaç, kelime hazinesinin belirlenmesini zorunlu
kılmaktadır. Dilin kazanımı ve dil öğretimi açısından bakıldığında aktif kelime hazinesi
konusunda birkaç araştırma dışında ilmi çalışmaların ihmal edildiği görülmektedir. Batı
ülkelerinde 20. yüzyılın başlarında ana dil öğretiminde kazandırılması gereken
kelimelerin hangileri olduğunu gösteren “temel kelime listeleri” hazırlanmıştır
(Avkapan, 2006).
Herbart, sınıfta tarih öğretimini öğretmenin konuşmasıyla aktarılan bir ders
olarak görmekte, öğretmenin akıcı konuşması ve konu sınırlarını iyi belirlenmesi
gerektiğini yazmaktadır. Öğretmen kelimelerle aktarmaya çalıştığı zihnindeki fotoğrafın
öğrencinin zihninde de oluşturulabilmesini sağlamalıdır. Öğretmen kavramlara da önem
vermelidir. Öğretmen, bu konuşma tarzını eski Yunan ve Roma klasiklerini okuyarak
edinebilir. Bunun için de Herodot’un hikâyelerini okuyarak, ezberden çocuğa aktarma
provaları yapmalıdır. Herodot’tan sonra Arrian ve Livy’nin tarih eserlerini kullanabilir
(Ata, 2004).
Bu durum tarihçi, öğretmen ve öğrencinin tarihsel dil kullanımlarının birbiri ile
olan ilişkisini göstermektedir. Tarih öğretmeni, tarihçi Herodot’tan okuduğu tarihi kendi
dili ile öğrencilerine aktarırken öğrenciler; tarihçinin anlattıklarını öğretmenlerinin
kullandığı tarihsel dil yardımı ile anlayabilmektedir. Öğretmenin kullandığı bu dil
öğrencinin tarih öğrenmesine doğrudan etki edebilen ve öğrencinin kullanacağı tarihsel
dili şekillendiren bir nitelik taşımaktadır. Öğrenci gerek tarih öğretmeninin sınıf
içerisinde kullandığı tarihsel dili, gerekse ders kitaplarının kullanmış olduğu tarihsel dili
temel dil becerileri yardımı ile algılamaktadır. Öğretmen, ders kitabı ve öğrenci arasında
oluşan bu iletişim ve algılama süreci sonrasında ise öğrenciler kendi tarihsel dilini inşa
etmektedir.
Sonuç olarak tarihçinin kaleminden çıkan tarih, öğretmen ve ders kitabı
üzerinden öğrenciye ulaşana kadar farklı unsurların etkisine maruz kalabilmektedir. Bu
nedenle bu araştırmada, tarih bilimine kaynaklık eden tarihçilerin, tarih ders
kitaplarının, tarih öğretmenlerinin ve öğrencilerin tarihsel dil kullanımları tespit
edilmeye çalışılacaktır.
7
1.1. Araştırmanın Amacı
Özellikle sosyal bilimler alanında yer alan bilim dallarının temelinde de yine
“dil” bulunmaktadır. Öyle ki bu bilim dallarında bilgiye ulaşma, ulaşılan bilgiyi
yorumlama ve bilginin paylaşımını gerçekleştirebilmenin yegâne unsuru da hiç şüphesiz
“dil”dir. Geçmişi konu alan tarih bilimi de tarihi belgelerin irdelenmesinden bilgilerin
paylaşımına kadar dil’in hâkimiyeti altındadır. Bu bağlamda tarihi belgeleri inceleyen
ve bu belgelerden hareketle tarih yazan tarihçiler, bu tarihçilerin yazdığı tarihi; okullara
ve tarih derslerine taşıyan ders kitapları ve bu bilgileri öğrencilere aktaran tarih
öğretmenleri bu görevlerini yerine getirirken de dile ihtiyaç duymaktadırlar. Onların bu
süreç içerisindeki dil kullanımları ise iletmeye çalıştıkları bilgilerin öğrencilerce daha
kolay veya daha zor ulaşmasına doğrudan etki etmektedir.
“Öğrenmenin büyük bir kısmının dil vasıtasıyla meydana gelmesi,
anlamanın kesin sürecinin sözel olması ve öğrenmenin dil ile işlemesi
nedeniyle bütün öğretmenlerin dilin nasıl çalıştığı ile ilgili ilke ve
kuralların bir tasarısı fikrine sahip olmaları önemlidir. Dil ile çalıştığımız
eğitimde özel uzmanlık fonksiyonumuz ne olursa olsun, bir okul takımı
veya bireyler olarak biz en değerli becerimize yönelik genel bir tutuma
sahip olmak zorundayız. Bunun birçok neden yüzünden tam olması kolay
değildir. Pedagojik anlamda dil ile ilgili bilgi ve becerileri öğretmek veya
öğrenmek sorun olmayabilir fakat dilin bir değer olduğu anlayışının
yansımaları olan tutumların kazanılması veya kazandırılması
sanıldığından çok daha zordur. Dil bilgi ve becerilerini öğretme ve
öğrenme temelinde dil ile ilişkili tutumlar bulunur (Karakaya, 2007,
s.74).”
Bu araştırmanın amacı tarih alanda tarihsel dil kullanımının nasıl
incelenebileceğini, bu inceleme sırasında hangi yöntemlerin kullanılabileceğini
örnekleri ile ortaya koymaktır. Tarih alanında dil’in işlevini tarihçilerden başlayarak,
ders kitabı yazarları, tarih öğretmeni ve öğrenci üzerinde inceleyebilmektir. Profesyonel
tarihçilikte kullanılan tarihsel dil ile tarih eğitiminde kullanılan tarihsel dil arasındaki
ilişkileri, benzerlik veya farklılıkları ortaya koymak ve tarihin, tarihçinin kaleminden
sınıf ortamına taşınması sürecinde geçirmiş olduğu değişimleri örnekleriyle tespit
edebilmektir. Tarihin öğretiminde dil kullanımından kaynaklanan problemleri tespit
ederek bu problemlerin çözümüne yönelik öneriler getirmektir. Tarih ders kitaplarının
ve tarih öğretmeninin sınıf içerisine taşıdığı tarih bilgisinin öğrenciye ulaştırılmasında
kullanılan dilin, akademik tarih bilgisinin okuyucuya ulaştırılmasında kullanılan dilden
8
farklı yönleri olduğunu veya olabileceğini göstermektir. Öğrencilerin tarihsel dil
becerileri ile okul, cinsiyet, ekonomik durum ve anne-babanın eğitim düzeyi arasındaki
ilişkiyi inceleyerek öğrencinin tarihsel dil kullanımında etkili olan değişkenleri tespit
etmektir. Öğrencilerin konuştukları tarihsel dil ile yazdıkları tarihsel dil arasındaki
farklılıkları inceleyerek konuşma ve yazma dili arasındaki problemleleri ortaya
koymaktır. Bu sayede tarih eğitimi içerisinde ders kitabı, öğretmen ve öğrencinin
kullanmış olduğu tarihsel dil’in niteliklerini belirleyebilmektir. Tarih eğitimi ve dil
ilişkisini inceleyerek tarih eğitiminin dil becerilerinin kullanımından kaynaklanan
problemlerini tespit ederek ortaya koymaktır. Tarih eğitimi alanında çalışmakta olan
araştırmacıların tarihsel dil kullanımında karşılaşılan dil menşeili problemlerden
haberdar olmalarını sağlayarak bu doğrultuda yapılacak farklı çalışmalara kaynaklık
edebilmektir. Tarih eğitimi ve dil ilişkisinin incelenmesinde yeni modeller, yöntem ve
metotlar geliştirebilmektir. Böylece tarih eğitiminde kullanılmakta olan tarihsel dilin
işlevini, etki alanını sonuçlarıyla tespit etmeye çalışarak; bundan sonra da bu alanda
tarihsel dil üzerine gerçekleştirilecek çalışmalara katkı sağlayabilmektir.
1.2. Araştırmanın Önemi
Bu araştırma ile tarih alanında kullanılan “tarihsel dil” ilişkileri farklı
boyutlarıyla ortaya konulmaktadır. Tarihçilerin eserlerinde kullanmış oldukları dil ile
tarih ders kitabı yazarlarının kullanmış oldukları dil arasındaki ilişkiler seçilen konular
üzerinde yapılan çalışmalar ile ortaya konulmuştur. Araştırma kapsamında; ders
kitaplarında yer alan bilgilerin, tarih öğretmenlerince aktarılmasında kullanılan dil’in
niteliğinin tespit edilmesi amacı ile belirlenen konulara paralel olarak, tarih
öğretmenlerinin sınıf içerisinde kullanmış oldukları “dil” incelenmiştir. Ayrıca farklı
sosyo-ekonomik düzeyden gelerek, farklı tür okullarda öğrenim görmekte olan
öğrencilerin tarih derslerinde kullanılan “dil”den ne ölçüde etkilendiği ve öğrendikleri
bilgileri paylaşırken nasıl bir “dil” kullanmayı tercih ettikleri tespit edilmeye
çalışılmıştır. Öğrencilerin tarihsel dil kullanımlarında cinsiyet, anne-babanın eğitim
düzeyinin bir etkisi olup olmadığı incelenmiştir. Farklı okullarda ve farklı sınıflarda
öğrenim gören öğrencilerin tarih dil becerileri incelenmiştir. Öğrencilerin tarihi sözlü ve
yazılı olarak ifade etmeleri sırasında ortaya çıkan problemler tespit edilmiştir.
9
Tarihsel dil kullanımında ders kitaplarının, tarih öğretmeninin kullandığı dil
incelenmiştir. Ders kitapları ve öğretmenlerin kullandıkları tarihsel dil’in öğrenciler
üzerindeki etkisi gözlemlenmiştir. Öğrencilerin tarih öğrenmesinde etkili olan dil’e ait
unsurlar tespit edilmeye çalışılmıştır.
Bu araştırma “Tarihçilerin, Tarih Ders Kitabı Yazarlarının, Tarih
Öğretmenlerinin ve Öğrencilerin Tarihsel Dil Kullanımı”nın tarih öğretimindeki önemi
üzerine yapılan ilk çalışma olduğundan bundan sonraki çalışmalara da kaynak olma
özelliğine sahiptir. Araştırmanın kuramsal temeli, veri kaynakları ve deseni açısından
farklı olması tarih öğretimi alanında yapılmış bu araştırmayı özgün kılmaktadır. Tarih
öğretmenlerinin sınıf içerisinde dil kullanımlarının önemi bu çalışma ile ortaya
konulmuştur. Tarih eğitimi alan ve bu alanda araştırma yapan her birey bu çalışma ile
tarih eğitimi ve dil arasındaki ilişkiyi tarihçi, ders kitabı, öğretmen ve öğrenci boyutuyla
görebilmektedir. Çalışmanın bu özelliği araştırmanın sonuçlarını geniş bir alana
yaymaktadır. Dil becerisinin geliştirilmesinde sadece dil ve anlatım derslerinin değil
tarih derslerinin de önemli bir yere sahip olduğunu göstermektedir. Bu çalışma ile
istenildiğinde tarih derslerinin öğrencilerin tarih öğrenmesinin yanında dil becerilerinin
gelişmesine de katkı sağlayabileceği görülmektedir. Bu bakımdan araştırmanın
sonuçları dolaylı olarak dil bilimcilere ve bu konuda araştırma yapan araştırmacılarada
katkı sağlamaktadır. Bu çalışmada tarihçilerin, tarih ders kitaplarının, tarih
öğretmenlerinin ve öğrencilerinin tarihsel dil kullanımlarının nasıl incelenebileceğine
dair geliştirilmiş olan yeni metot ve teknikler yer almaktadır.
1.3. Problem Durumu
Günümüz dünyasında en büyük meselelerden birisi de eğitim-öğretimi
geliştirme, yaygınlaştırma meselesidir. Bu mesele her disiplin için geçerli ve önemli
olduğu gibi tarih dersi içinde büyük bir önem taşımaktadır. Çünkü “Tarih esas olarak
geçmişle ilgili bir alan sayılır, ancak tarihin yazımı hemen aynı oranda bugünle sıkı bir
bağ içindedir. Geçmişten gelen tecrübenin ve bilgi birikiminin artışı en son durumu,
yani bugün’ü daha berraklaştırır (Koloğlu, 1994, s.89).” Tarihçilerin ve tarih
öğretmenlerinin en önemli sorumluluğu; tarih öğrenenlere, tarihin bu değerini ve
önemini açıklamaktır.
10
Tarihin amacını oluşturan “geçmişin anlaşılması”, bugünün ve geleceğin daha
iyi anlaşılmasını sağlar. Geçmiş, bugün ve gelecek tarihin sonsuz zinciri içinde birbirine
bağlıdır. Tarihe merak duymamızın ve bu alana kıt kaynaklarımızın bir bölümünü tahsis
etmemizin asıl nedeni, bize ait olan bugünü daha iyi anlayabilmek, çözümleyebilmek
ve geleceği daha güvenilir temeller üzerine inşa edebilmektir (Kaya, 2009). Bu
bağlamda tarihi anlamak ve anlatmak ise hiç şüphesiz dilin etkili olarak kullanılmasıyla
mümkündür. İnsan dil ile pek çok şey anlatabilmektedir. Tarih için asıl problem tüm bu
anlatılanların kalıcı olabilmesini, bu sayede tarih şuurunu yakalayabilmiş bireylerin
toplumla bütünleşmesini sağlayabilmektir. Hiç şüphesiz sözünü ettiğimiz bu kalıcılık
yine tarih öğrenenlerin (öğrencilerin) kendi çabası ve katkısı ile mümkündür.
“Öğretmen sadece öğrenme ortamlarını etkili bir biçimde
oluşturabilir ve öğrenciye, öğrenme sürecinde rehber olabilir. Bilginin
hızla arttığı ve değiştiği bir dönemde “yaşam boyu öğrenme” ve “kendi
kendine öğrenme” çağdaş yaşamda bir zorunluluktur. Hangi yaşta olursa
olsun tüm bireyler için çalışma becerileri, öğrenmenin aktif bir boyutunu
oluşturur. Etkili okuma, yazma, dinleme, soru sorma, kütüphanede
araştırma yapma, not alma gibi becerilerin okulda kazanılması ve bu
becerilerin birer alışkanlık haline getirilmesi, öğrencinin okuldaki
başarısını arttırmasının yanı sıra okul sonrası yaşamında da bu becerileri
etkili bir biçimde kullanmasına katkıda bulunur (Kiriş, 2009, s.1).”
Öğrencilerin bütün bunları başarabilmesi ise dil’i etkili olarak kullanabilmesine
bağlıdır. Öğrencinin dinlediklerini ve okuduklarını anlayabildiği ve anladıklarını
istenildiğinde yazıya dökebildiği, konu hakkında görüşleri sorulduğunda anladıklarını
ifade edebildiği takdirde dil’i etkili olarak kullanabildiği görülür. Okullardaki tarih
dersleri sözel nitelikli dersler olmalarının aksine öğrencilerin genellikle konuşmayı hatta
hakkında bir şeyler yazmayı arzu etmediği dersler olarak görülür olmuştur. Bu durum
tarih derslerinde öğrencilerin dil becerilerini yeterince kullanamadıkları gerçeğini de
göstermektedir.
“Ülkeler ulusal ve evrensel kültür değerlerini tanıyan, bu değerlere
katkıda bulunan, kendini gelecek yüzyıllara taşıyacak, düşünme ve
algılama gücü yüksek, sorunlarla baş edebilen, problemlere kısa sürede
farklı çözümler getiren bireyler yetiştirebilmek için eğitim sistemlerini
yeniden yapılandırmaktadır. Bu hedeflere ulaşmada, bireylerin temel dil
becerilerinin gelişmesi önkoşuldur. Bu yüzden eğitimin her aşamasında
dil becerilerinin gelişmesi ön koşuldur (Kiriş, 2009,s.2).”
11
Dil, düşünce ile yakın ilişkisi dolayısıyla her bir bireyin düşüncesini ifade
etmesine yönelik olan nitelikleri öğrenmede can alıcı bir rol oynar. Yeni bilgiyi
içselleştirerek ve içimizdeki mevcut bilgi ile birleştirip kendi şekillendirmelerimizle
kendimiz için onu yeniden yapılaştırırız (Karakaya, 2007). Bu bağlamda gerek
tarihçilerin ve tarih ders kitabı yazarlarının gerekse sınıf içerisinde öğretmenin ve
öğrencilerin dil kullanımı tarihin nasıl yazıldığından nasıl anlatıldığına ve tarihi
öğrenenlerce nasıl anlaşıldığına doğrudan etki etmektedir. Tarihi bilgiyi elde eden
tarihçi ile bu bilgiyi öğrencilere taşıyan tarih ders kitabı yazarının kullandığı dil
birbirinden ne kadar farklı veya birbirine ne kadar benzemektedir? Bu kaynakları
inceleyen ve belirli bir lisans eğitiminden geçmiş olan tarih öğretmeninin bu
kaynakların dilinden anladığı tarih ile bu tarihi öğrenciye anlatırken kullandığı dil ne
kadar aynı veya ne kadar farklıdır? Bu sürecin hedefinde olan ve tarih öğrenmeye
çalışan öğrencinin tüm bu kaynakların kendisine ulaşımını sağlayan dil ile kendi tarihsel
bilgisini paylaşırken kullandığı dil ne kadar aynı veya farklıdır? Tarihçi, ders kitabı,
öğretmen ve öğrenci arasında bilginin taşıyıcılığını üstlenmiş olan dil’in bu farklı
zümrelerce kullanımı arasındaki farklar veya benzerlikler tarihsel anlayışın gelişimine
dair yapılacak olan pek çok bilimsel çalışma için bir kaynak olabileceği gibi araştırma
sırasında tespit edil edilmiş olan mevcut problemleri de ortaya koyacaktır.
1.4. Problem Cümlesi
Tarihçilerin, tarih ders kitabı yazarlarının, tarih öğretmenlerinin ve öğrencilerin
tarihsel dil kullanımları nasıldır?
1.4.1. Alt Problemler
1- Tarihçilerin uzman oldukları alanlarda kullandıkları tarihsel dil nasıldır?
2- Tarih ders kitabı yazarlarının kullandıkları tarihsel dil nasıldır?
3- Tarih öğretmenlerinin sınıf içerisinde kullandıkları tarihsel dil nasıldır?
4- Tarih dersi alan öğrencilerin tarihsel dil kullanımı nasıldır?
a. Öğrencilerin tarihsel dil kullanımı ile okul türü arasında bir ilişki var mıdır?
b. Öğrencilerin tarihsel dil kullanımı ile cinsiyet arasında bir ilişki var mıdır?
12
c. Öğrencilerin tarihsel dil kullanımı ile anne babanın eğitim düzeyi arasında bir
ilişki var mıdır?
d. Öğrencilerin dil kullanımı ile anne babanın sosyo-ekonomik düzeyi arasında
bir ilişki var mıdır?
e. Öğrencilerin yazdıkları tarihsel dil ile konuştukları tarihsel dil arasında bir
farklılık var mıdır?
1.5. Varsayımlar
 Literatür tarama suretiyle elde edilen bilgiler doğru kabul edilir.
 Veri toplama araçlarının, araştırmanın amacına ve konusuna uygun olduğu
düşünülmüştür.
 Bilgi toplama aracı olarak kullanılan gözlem ve görüşme formları araştırma
için yeterli bilgi vereceği hakkında, lise seviyesi öğretmen ve öğrenci görüşleri geçerli
ve güvenilirdir.
 Seçilen örneklem evreni temsil edebilecek niteliktedir.
 Araştırma için seçilen liselerde öğretmen ve öğrenciler, görüşme formlarına
doğru ve samimi cevap vermişlerdir.
 İncelenen eserler alanlarında uzman olarak kabul edilen tarihçilerce
yazılmıştır.
 İncelenen ders kitapları M.E.B bağlı okullarda halen okutulmaktadır.
 Araştırma için seçilen liselerde öğretmen ve öğrenciler, görüşme formlarına
doğru ve samimi cevap vermişlerdir.
 Öğretmen ve Öğrencilerin kendilerine verilen uygulamaya istekli bir şekilde
katıldıkları ve etkinlik temelli değerlendirme formları ve diğer veri toplama araçlarını
hiçbir etki altında kalmaksızın ve istekli bir şekilde doldurdukları kabul edilmiştir.
1.6. Sınırlılıklar
Bu araştırma;
 Kuramsal çerçeve içerisinde konu ile ilgi yayınlar ulusal ve uluslar arası
literatürde ulaşabildiğimiz yayınlarla sınırlıdır.
13
 Alanlarında uzman ve eser sahibi olan tarihçiler arasından eserlerine
ulaşabildiğimiz tarihçiler ve bu tarihçilerin eserleri ile sınırlıdır.
 Araştırma içerisinde kullanılan mevcut lise tarih ders kitapları halen
okutulmakta olan tarih ders kitapları ile sınırlıdır.
 Görüşme formlarını cevaplandıran öğrenci ve öğretmenlerle sınırlıdır.
 Gözlem çalışmasının yapıldığı okullarla sınırlıdır.
 Örneklem olarak seçilen okullarda 2010-2011 öğretim yılında öğrenim
görmekte olan öğrencilerle sınırlıdır.
 Konu hakkında ulaşılabilen literatürle sınırlıdır.
 Örneklem olarak seçilen okullarda 2010-2011 öğretim yılında görev
yapmakta olan ve çalışmaya katılmayı kabul eden tarih öğretmenleri ile sınırlıdır.
 Örneklem olarak seçilen okullarda gözlem çalışması için seçilmiş olan 9.-10.
ve 11. sınıf öğrencileri ile sınırlıdır.
 Anadolu Uygarlıkları “Hititler”, “Haçlı seferleri-I. Haçlı Seferi”, “Fransız
İhtilali” ve “Cumhuriyetin İlanı” konularına bağlı olarak elde edilen verilerle sınırlıdır.
 Gözlem çalışması için belirlenen okullarda seçilmiş olan 9. 10. ve 11.
sınıflarda yukarıda belirtilen konulara bağlı olarak yapılan her bir konu için 2 saatlik
gözlem çalışması ile sınırlıdır.
 Her bir okulda dört farklı konu ve 3 farklı sınıfta 8 saatlik gözlem çalışması
ile sınırlıdır. Toplamda 4 lisede gerçekleştirilmiş olan 32 saatlik gözlem çalışması ile
sınırlıdır.
 Gözlem ve görüşme çalışması sırasında elde edilen veriler kayıt edilen notlar
ve kayıt altına alınan görüntülü ve sesli verilerle sınırlıdır.
1.7. Tanımlar
Anlamsal Çağrışım: Tarih eğitimi içerisinde niteliksel olarak benzer özelliklere
veya ortak niteliklere sahip olan kelime, isim veya kavramların birbirlerinin yerine aynı
anlama gelecek biçimde kullanılması durumudur (Örnek: Tanrıça- Kraliçe, Mekke-
Kudüs, Osmanlı-Selçuklu vb.). (Bu tanım, araştırmacı tarafından tanımlanmıştır).
14
Anlatım Bozukluğu: Sözcüklerin yerinde ve anlamına uygun
kullanılmamasından, gereksiz tekrar ve kullanımlardan, dilin kurallarına
uyulmamasından kaynaklanan anlatım yanlışlarıdır.
Atasözü: Uzun gözlem ve tecrübelerden sonra varılmış hükümleri hikmetli bir
tarzda kısa olarak ifade eden eskilerden kalma söz, atalar sözü (Doğan, 1996).
Bağlaç: Yalnız başına anlamı olmayan cümlede kullanıldığında sözcükleri,
öğeleri ve cümleleri birbirine bağlamaya yarayan sözcülerdir.
Bağlam: Bir cümlede, bir konuşmada veya bir metin içinde yer alan herhangi bir
kelimenin anlamının daha iyi belirlenebilmesi ve başka anlamlarından ayırt edilebilmesi
için, kendisini çevreleyen ve karşılıklı ilişkide bulunduğu öteki öğe veya öğelerle
oluşturduğu bütün.
Cümle: Bir duyguyu, düşünceyi, olayı ya da yargıyı anlatmak için kurulan
sözcük dizisine denir
Devrik Cümle: Yüklemi sonda olmayan cümlelere devrik cümle denir. Bu tür
cümlelerde yüklem cümlenin başında, ortasında bulunabilir ama sonunda bulunmaz.
Deyim: Asıl manası dışında kullanılarak, yeni bir anlam kazanan ve bir
düşünceyi güçlü olarak ifade eden iki veya daha fazla kelimeden oluşan kalıplaşmış söz
(Doğan, 1996).
Eylem (Fiil): Bir iş, bir oluş bir hareket bildiren sözcüklerdir.
Fiil Cümlesi: Yüklemi çekimli fiil olan cümlelerdir. Bu cümleler bir iş, bir oluş
bir hareket bildirirler.
Fonetik Çağrışım: Tarih eğitimi içerisinde sesteş olmayan fakat sözcük
içerisindeki bazı seslerin benzerliğinden dolayı birbirini çağrıştıran sözcüklerin
birbirleri yerine kullanılması olayıdır (Örnek: Çin Yazısı-Çivi Yazısı, İstiklal-İstikbal
vb.). (Bu tanım, araştırmacı tarafından tanımlanmıştır).
Gerçek Anlam: Bir sözcüğün akla gelen ilk anlamıdır.
Kavram (Terim): Çeşitli uzmanlık alanlarıyla (tarih, coğrafya, spor, vb) ilgili
sözcüklerdir.
15
Kelime (sözcük): Bir varlığı, kavramı, fiili ifade eden ses veya ses topluluğu
(Doğan, 1996).
Kip: Fiillerin zaman, oluş ve durum gibi halleri belirtmek için girdikleri şekil,
fiil çekimi kalıbı (Doğan, 1996).
Kurallı Cümle: Yüklemi sonda olan cümledir.
İkileme: Anlamı güçlendirmek için aynı kelimenin tekrarlanması, anlamları
birbirine yakın, karşıt olan veya sesleri birbirini andıran kelimelerin yan yana
kullanılması
İsim Cümlesi: Yüklemi bir isim, isim soylu sözcük ya da sözcük öbeği olan
cümlelerdir. Yüklemi fiil olmayan bütün cümleler isim cümlesi sayılır.
Mecaz Anlam: Bir sözcüğün sözlük anlamından uzaklaşarak başka bir sözcüğün
yerine kullanılmasıdır.
Özdeyiş: Doğru ve güzel bir fikri çok kısa olarak ifade eden söz, vecize (Doğan,
1996)
Sıfat: Varlıkları renk, biçim, durum yönüyle niteleyen; sırası, sayısı, yeri,
yönüyle belirten sözcüklere denir.
Tarihçi: Tarihsel konular üzerinde araştırmalar yapan, tarih kitapları yazan ve
tarih alanında uzmanlaşmış kimse.
İKİNCİ BÖLÜM
2. TARİH EĞİTİMİ VE DİL
Araştırmanının bu bölümünde tarih eğitimi ve dil ilişkisi, literatürde yer
alan kaynaklar dâhilinde incelenmiştir.
2.1. Tarih Nedir?
Tarih sözcüğünün batı dillerindeki tüm karşılıkları (Latince; Historia, İtalyanca:
Storia, Fransızca: Historie, İngilizce: History, Almanca: Historie) Grekçe İstoria,
İstorien sözcüğünden gelir. Sözcük iyon lehçesinde “bildirme, haber alma yolu ile bilgi
edinme” anlamlarında kullanılmıştır. Attika lehçesinde ise, sözcüğün görerek, tanık
olarak bilme anlamlarının yanı sıra çok daha geniş bir anlam içeriğiyle fizik, coğrafya,
astronomi, bitki hayvan bilgisi ve hatta giderek “doğa bilgisini kuşatacak biçimde
kullanıldığı görülür. Aynı zamanda; tarih kelimesi müşterek Sami v-r-h köküne
dayanmaktadır. Buna göre tarihin manası, hakikatte “ay”ın tarihi demek olur ki, bu
mana bir taraftan, bir hadisenin, bir tarihi olayın zamanını tayin ve tespiti, diğer taraftan
da bir olayın meydana geliş anını, zaman devresini ifade etmektedir (H.A.R. GIBB,
1979).
İstoria sözcüğünü sadece doğal olaylara ilişkin birikim bilgisi anlamı ile
sınırlamayıp, insanların ve insan topluluklarının başından geçenleri kaydetme yoluyla
edinilen bilgi anlamında ilk kez Herodotos’un kullandığı görülür. Herodotos; yazdığı
kitaba “istorias apodesis”, yani “tanık olunan ve haber alınan şeylerin anlatılması” adını
vermiştir. Herodotos böylece istoria deyimini ağızdan ağza aktarılan veya bizzat
yaşayarak tanık olunan insani-toplumsal olaylar hakkında da kullanmış oluyordu ki,
istoria, insani toplumsal olayları aktarma kaydetme yoluyla edinilen bilgi anlamını ilk
kez kazanmış bulunuyordu. Daha sonra ise Thukidides, istoria sözcüğünden sadece bir
aktarma ve kaydetme işini değil aynı zamanda geçmişte kalan insani –toplumsal olayları
17
değerlendirme ve yorumlama etkinliğini de anlayacaktır (Özlem, 1999). Böylece
“Tarih” sözcüğü günümüzde taşıdığı anlam içeriğine de kavuşmaya başlamıştır.
Kısacası tarih, toplumun zaman içindeki gelişme yönünü belirleyen, insanın
kendi toplumu ile diyalog kurmasını ve bütünleşmesini sağlayan, ondaki toplum
şuurunu canlı tutan bir kültür hazinesidir (Turan, 2002).
Bilindiği üzere insanoğlu sosyal bir varlıktır. Bu sebeple çevresiyle birlikte
yaşamak durumundadır. Sağlıklı bir hayat veya düşünce tarzının teşekkülünde ise
insanın önce kendisini tanıması gerekir. Acaba insanlık hangi geçmişten bu zaman
geldi? İnsanoğlu geçmişte nasıl yaşadı? Hangi fikirler veya idealler nasıl uygulandı ve
ne gibi sonuçlar doğurdu? Bu ve buna benzer bütün sorulara cevap verebilmede
öncelikle tarihe müracaat ederiz. Bir başka ifade ile tarih bir milletin hafızasıdır. Bir fert
için hafıza ne ise, meseleyi makro düzeyde ele aldığımız zaman fertlerin oluşturduğu
millet içinde hafıza yani tarih aynı önemi taşır. Hafızasını kaybeden bir insanın istikrarlı
bir geleceği olamaz. Hayatı her an tehlike ile doludur. Bu yüzden toplumların veya
milletlerin varlıklarını sağlıklı bir şekilde sürdürebilmeleri, onlar için bir hafıza
niteliğinde olan tarihi öğrenmeleriyle doğru orantılıdır (Köstüklü, 1998).
Zira tarih, bir milletin hemen hemen bütün varlığına eşittir. Tarih, milletin
geçmişteki varlığı, onun mirası bugüne kalan hatırasıdır. Dil, edebiyat ve umumiyetle
kültür kavramına giren her şey, tarih boyunca gelişmiş, bize tarihten miras kalmıştır.
Etrafımıza baktığımızda ecdadımızdan, yani tarihten kalma, göz kamaştırıcı bin bir şey
görürüz (Kaplan, 1999). Devrimizde tarih şuurunu taşıyan milletler milli kudret ve
medeniyet hamlelerinde bu hazineden faydalandıkça tarihin onlar için faydası vardır. Bu
sebeple tarih yazılıp bir kültür ve şuur kaynağı olmadıkça, toprak altında kalan kıymetli
madenler gibi, hiçbir mana ifade etmez (Turan, 2002).
Kültürün temel bir takım unsurları vardır. Bunlardan biri de tarihtir. Tarih,
kültürün zaman içindeki siyasi, sosyal akışını ve sürekliliğini sağlar. Denilebilir ki, bir
milletin tarihi onun bütün kültür varlılarının aksiyon haline geçmiş şeklidir (Turan,
2002).
Geçmişin belgelere dayandırılarak rasyonel bir yöntemle derlenmiş bilgisi olan
tarih, insanın yapıp etmelerinin oluşturduğu bir bütündür. Bu yönüyle yapılacak en aşırı
genelleme tarihin bütün insanlığın ortak eseri olduğu yönündedir. Ortega Y Gasset
18
“İnsanın tabiatı yoktur, tarihi vardır.” diyerek, tarihin insanların kültürü olduğu iddiasını
vecizeleştirmiştir (Safran, 2006). Şüphesiz yalnızca hayvani tabiatımız olsa, çocuklar
gibi yalnızca şimdiki zamanı yaşasak, daha mutlu olurduk. Demek oluyor ki, şayet
geleceği planlamak ve biçimlendirmek gibi bir düşüncemiz yoksa, gayemiz, idealimiz,
ütopyamız yoksa, yahut geleceğe dair bir vizyonumuz, dünya görüşümüz, en geniş
manası ile dinimiz yoksa bugünle de ilgilenmemiz gerekmez. Bugünkü statükoyu,
dünyanın bugünkü halini bilip ve anlayıp da ne olacak? Ancak geleceğimizi planlama,
kontrol etme, politika üretme gibi düşüncelerimiz varsa işte o zaman içinde yaşadığımız
dünyayı iyi tanımaya ve anlamaya ihtiyacımız var demektir. İşte bugünkü statükoyu
anlamak için de tarihi iyi anlamak gerekecektir. Geçmişte koskoca bir tarih vardır. Bu
tarih içerisinde pek çok şey olmuştur ve esasen onların hepsini bilmek yalnızca tanrıya
mahsus bir haldir. Tarihçi, bütün tarihi istese de bilemez ve diyoruz ki, zaten bilmesi de
gerekmez. Onun bilmesi gereken, bugünkü statüko ve gelecek hakkında düşünürken
kendisine lazım olan tarihi hadiseler neler onlardan ibarettir (Uçar, 2001).
Geçmişte ve günümüzde uzun bir devlet geleneğine sahip olmayan milletler
veya milletleşme sürecinde olan toplumlar, kendilerine tarih yaratmanın endişesi
içerisinde olagelmişlerdir. Mesela; ABD’nin devlet olarak uzun bir geçmişi yoktur.
Hatta bu devleti oluşturan toplum çok uluslu bir yapı olup “millet” dahi değildir. Ancak
milletleşme sürecindedir ve bir “Amerikan” milleti kurulmaya çalışılmaktadır. Bunun
için de hafıza yani zengin bir tarih inşa edilmesine önem vermektedir (Köstüklü, 1998).
Oysa tarih birikimi konusunda millet olarak Türklerin böyle bir endişesi
bulunmamaktadır. Dünya tarihinin en köklü medeniyetleri arasındadır. Tarih, yeni
yetişen gençlerimize bir güç kaynağı olarak, milli kültürlerine, kendilerine güven veren
bir birikim olarak okutulduğu zaman işlenmiş bir maden gibi faydalı olur. İyi bir tarih
eğitimi, “Türk’üm” dediği zaman ferdi, iki bin, üç bin yıllık bir şuur genişlemesine
götürür; fert kendisini bu uzun ve büyük birikimin parçası ve sahibi gibi hisseder. Bu
güven duygusu toplumun her alanda olmazsa olmaz şartıdır. Kendine güvenini yitiren
toplumların da, fertlerine vaat edecekleri bir başarıları yoktur. Tarih eğitiminin asıl
önemi, kazandırdığı güven ve kimlik duygusundadır. Tarihin ibret için okunması, ancak
ibret alabilecek durumdaki yönetici kesimler içindir. Temel eğitimin, vatandaşlık
eğitiminin amacı, işaret ettiğimiz güven ve kimlik duygusunun kazandırılmasıdır
(Köseoğlu, 2000).
19
Milletlerin tarihi tecrübeleri, uzviyette olduğu gibi irsi veya tohum olarak
nesilden nesle geçmez. Tarih, bilgi, kültür ve öğrenme yolu ile elde edilir. Bir millet
çocuklarına tarihini öğretemezse, onlar kendiliklerinden bu bilgiyi edinemezler. Hatta
buna ihtiyaç bile duymayabilirler. Milletlerinin tarihini bilmeyen nesiller, içlerinde
milletlerine karşı canlı bir ilgi ve sorumluluk duygusu da hissetmezler. Böylelerinin
yabancı tesirine kapılması ve yabancılara köle olması çok kolaydır (Kaplan, 1999).
Millet prensibinin dayandığı tarih, fertleri geçmişin hatıraları ile birbirine bağlar.
Tarih bir sosyal ilim olarak hem kavim ve milletlerin kendi bünyeleri içinde, hem de
milletlerarası alanda daimi oluş halindedir. Her geçen gün tarihin malı olur. En yakın
dünden en uzak geçmiş devreye kadar incelenen tarihin günümüzdeki anlamı, kavim ve
milletlerin siyasi kuruluşlarının da dayandığı medeniyet eserleridir. Bu bakımdan
geçmişteki medeniyet eserlerini esaslı ve ayrıntılı olarak bilmek, bugünkü kuruluşlarla
mukayese etmek için gereklidir (Afetinan, 1998).
Tarih gerçekten değişmenin, ilerlemenin ve kalkınmanın ilmidir. Tarihten
alınacak ders, çoğu zaman sanıldığı gibi dün olmuş olanın yarın tekrar olacağı şeklinde
değildir. Tarih, dünün evvelki günden niçin ve nasıl farklılaştığını inceleyerek, yarının
hangi manada düne karşı çıkacağını sezme vasıtasını bularak, kalkınmanın yönünü ve
dinamiklerini tespit etmektedir (Yediyıldız, 1990).
Bir bilim tarihçisi olan Lynn Thorndike şöyle diyor: “Tarih kimine göre yazın,
kimine göre olgulardır; kimine göre arşiv karıştırmak, kimine göre kaynak
yorumlamaktır; kimine göre sanat kimine göre bilimdir; kimine göre yaşanılan anın
açıklaması, kimine göre geçmişin ortaya çıkıp gerçekleşmesidir.” (Akt. Barzun ve Graf,
2010, s.57).
Bugün hala tarihi, sadece geçmişteki olaylar dizisi gibi gören, zeka ve enerji
gerektiren pek çok verimli saha varken tarih yazmak için zaman harcanmasına akıl
erdiremeyenler vardır. Hâlbuki tarih, diğer ilim dalları yanında bir konudan ibaret
değildir. Aynı zamanda, İnsanlara, doğru neticelere varmaları için yön veren bir
düşünce tarzıdır. Bütün insanların geçmişten cesaret almaya, onu öğrenmeye ve bu
suretle tecrübe kazanmaya ihtiyacı vardır. Her millet atalarının geçmişteki başarılarıyla
iftihar eder. Gerek fertlerin, gerekse toplumların ne olduklarını ve nereden geldiklerini
bilmeye ihtiyaçları vardır. Bunun sağladığı ruhi tatmin yanında pratik bir takım
20
faydaları da mevcuttur. Zira İnsanlar sadece kendi tecrübelerinden değil, daha önce dile
getirmeye çalıştığımız gibi; kendilerinden öncekilerin tecrübelerinden de istifade
ederler. Tarihi gelişmelerin bilinmesi, çağdaş değerlerin de daha iyi takdir edilmesine
imkan sağlar (Kütükoğlu, 1998). İnsana, doğru değerlendirme yapmayı öğreten tarih,
insanı çağdışı olmaktan kurtarır, gününü yaşayan, geleceğe doğru uzanan değerleri
içinde yapıcı rol oynamasına yol açabilir.
Tarih bilimi, toplumun kalkınma vetiresiyle sürekli olarak hareket eden ve
ilerleyen bir bilimdir. Zira gelecekte kendisine doğru ilerlediğimiz hedef, ancak biz ona
ilerledikçe biçim almaya başlayan ve biz ileri gittikçe alakalı yorumumuzu aydınlatan
bir nesnedir. Bir taraftan toplumun, tekâmülünün yönünü tayin eden tarih, diğer
taraftan, hisseden, düşünen, tesir eden insan şuuruna bol malzeme temin eder. Tarih,
mütefekkire ufkunu genişletmeyi, meselelerin karmaşıklığının ve iç içeliğinin şuuruna
varmayı öğretmekte, ona hayal edemeyeceği ve öngöremeyeceği çözümler sunmakta
veya bu çözüm yollarını tıkayabilecek engelleri gözler önüne sermektedir (Yediyıldız,
1990).
Tarih sayesinde mütefekkir (düşünce adamı), yalnızlığın kaçınılmaz darlığından
kurtulmakta ve daima zenginleşen bir diyalogla kendi toplumu ve daha geniş manada
insanlıkla bütünleşmektedir (Yediyıldız, 1990). Düşünce adamı (mütefekkir) bir
zümrenin emir kulu değildir. Hiçbir merkezden talimat almaz. Bir partiye bağlı
olmayabilir. Ama tarihe angajedir; kucağında yaşadığı topluma angajedir. Bir devrin
şuuru olmak zorundadır o. Başka vazifesi, bütün hakikatleri yoklamak, bütün yalanların
maskesini yırtmak, kalabalığa doğruyu göstermektir Bu doğrultuda ki mütefekkirin yanı
başındaki en büyük danışmanı tarihtir (Meriç, 2004).
Carr (1994), “Tarih Nedir?” sorusuna ilk cevabının “Tarihçi ile olguları arasında
kesintisiz bir karşılıklı etkileşim süreci, bugün ile geçmiş arasında bitmez bir diyalog”
olduğunu belirtmiştir. Ayrıca tarihe, “pek çok parçası kayıp bir iç içe geçmeli bulmaca”
denildiğini hatırlatmıştır.
Bilim; evreni, toplumu ve insanı araştırma konusu yapan bir bilgi dalıdır. Bu
araştırma konuları üzerinde gözleme, deneye ve akla dayanarak; metotlu bir şekilde
bilimin elde ettiği düzenli bilgiye, bilim bilgisi denir (Köstüklü, 1998).
21
Birleşmiş Milletlere bağlı UNESCO’ya göre bilim ve teknoloji dallarının ayrımı
altı grup altında yapılmaktadır (DPT, 1190). Eğitim, bilim ve kültür kuruluşu olan
UNESCO’nun bu ayrımı oldukça pratik ve kolay anlaşılır niteliktedir (Arıkan, 2004).
I. Doğal Bilimler-(Astronomi, Biyokimya, Biyoloji, Botanik, Bilgisayar
Bilimleri vb.)
II. Mühendislik ve Teknoloji Bilimleri-( İnşaat, Makine, Elektrik vb)
III. Sağlık Bilimleri-(Anatomi, Dişçilik, Tıp, Eczacılık, Fizyoterapi vb.)
IV. Tarım Bilimleri-(Agronomi, Hayvancılık, Balıkçılık, Veterinerlik, vb.)
V. Sosyal Bilimler-(Tarih, Coğrafya, Dil Bilim, Hukuk, Siyasi Bilimler,
Sosyoloji İşletme, Psikoloji, vb)
VI. Beşeri Bilimler-(Güzel Sanatlar, Diller, Arkeoloji, Parabilim, Tarih
disiplinleri, Din vb.).
Yukarıda görüldüğü üzere tarih sosyal bilimler içerinde yer alan bilim
dallarından bir tanesidir. Tarihle birlikte sosyoloji, psikoloji, antropoloji gibi bilimler
de bu grupta ele alınmaktadır. Bilim olarak tarihin değişik tanımları yapılmış olmakla
birlikte, tarihi şu şekilde ifade edebiliriz: Tarih; geçmişteki olayları, yer, zaman ve
failleri göstererek kaynaklara dayalı olarak sebep ve sonuç ilişkisi içerisinde inceleyen
bilim dalıdır (Köstüklü, 1998).
Togan’a göre; olayların gelişmesi, hatta madde ve eşyanın geçmişi ve bugünkü
durumundan bahseden her yazı ve her hikaye tarihtir. Böylece geçmişte meydana
gelmiş doğal olaylar, tarih biliminin konusu edilebilir. Fakat burada bizim için tarih,
daha çok insanlığın ya da milletlerin tarihidir. Bu açıdan tarih, sosyal yapının üyesi
olması nedeniyle, insanlığın eylem ve düşüncelerini takip eden bilgidir (Togan, 1987).
Collingwood, “Tarih, düşüncenin tarihidir.” demektedir. Düşünce, dil ile bu dili
oluşturan kavram ve kelimelerle oluşturduğumuz içsel imajlar, kavramlar ise
düşünceyle işlenen “bilgiyi sınıflandırma” araçlarıdır (Dilek, 2007).
Nietzsche’ye göre; “Küçük, sınırlı, çürümüş ve eski olan, kendi değerini ve
dokunulmazlığını, eskiye bağlı insanın koruyan ve saygı duyan, ruhunun bu şeylere
girip yerleşmesi ve orada kendine sıcak bir yuva hazırlaması sayesinde korur. İçinde
22
yaşadığı kentin tarihi, onun gözünde, kendisinin tarihi olur; surları, yüksek kuleleriyle
kale kapılarını, belediye yönetimini, halk bayramlarını, kendi gençliğinin
resimlendirilmiş bir anı defteri gibi görür ve bütün bu şeylerde kendini yeniden bulur;
kendi gücünü, uğraşılarını, sevincini, yargısını, kendi çığlıklarını ve yakışıksız
davranışlarını (tarih sayesinde) yeniden keşfeder” (Nietzsche, 2002).
Tarih Nedir? sorusuna verilen yukarıdaki cevaplar düşünüldüğünde tarihin
öğretimi ve tarih öğretiminin amaçlarının toplumların hayatındaki önemi daha rahat
anlaşılabilmektedir.
2.1.1. Tarih Öğretimi ve Tarih Öğretiminin Amaçları
XIX. yüzyıla kadar eğitimciler arasında “Ne Öğretelim?” sorusu pek
tartışılmıyordu, çünkü bilgiler çok sınırlı idi. Bilinen her şeyi bir insana öğretmek
mümkün olabiliyordu. Bunun için bilgiler arasında ayrım yapmaya da gerek yoktu.
XX.yüzyılın ikinci yarısında bilgi üretiminde öyle büyük patlamalar oldu ki; bir insanın
hayatı boyunca herhangi bir disiplinin alt dalındaki bilgilerin tamamını öğrenebilmesi
dahi imkansız hale geldi. Bunun sonunda “Ne Öğretelim?” sorusu eğitimcilerin
gündemini önemli ölçüde işgal etmeye başladı. Bu soru tarih alanı içinde geçerlidir.
(Safran, 2006).
Tarih öğretimiyle ilgili değişik çalışmalar gözden geçirildiğinde, bu çalışmaların
disiplin içi ve sosyal amaçlar olmak üzere iki ana gruba ayrıldıkları görülmektedir.
Başka bir ifadeyle tarih öğretimiyle hem zamansal algılamayı yapabilme, farklı
kaynaklardaki bakış açılarını inceleyip kendi görüşünü oluşturabilme gibi tarih
disiplinine özgü bilişsel becerilerin kazandırılması amaçlanmakta; hem de öğrencilerin
toplumsal yaşamın koşullarına hazırlanıp “etkili vatandaş” haline gelmeleri
sağlanmaktadır (Çaydaş, 2003).
Baymur (1964), Tarih Öğretimi adlı kitabında batıda tarih öğretiminin tarihçesi
bağlamında Herbart’ın görüşlerini iki parağrafta özetlemiştir. Baymur, Herbart’ın, tarih
derslerine eğitimsel bir amaç yüklediğini yazmakta, “Tarih insanlığın öğretmenidir. Bu
böyle olmadığı zaman bundan büyük ölçüde öğretmenler sorumludur” sözünü
aktarmaktadır (Akt. Ata, 2005). Bu söz tarih derslerinin insanlık için üstlenmiş olduğu
görevi özetlemektedir.
23
Safran’a (2009) göre; Tarih dersi vasıtasıyla, geçmiş ile ilgili bir takım bilgi
veya inançların geleneksel olarak çocuklara aşılanmasının üç önemli nedeni vardır.
Bunlar;
I- Kültürel mirası aktarmak,
II- Ahlaki eğitim vermek,
III- Günümüz dünyasını anlamaktır.
Tarih öğretimine yönelik olarak belirlenen amaçlar konusunda öncelikli olarak
belirtilmesi gereken saptamalar İngiltere için hazırlanmış olan ve Ulusal Tarih
Programı Çalışma Grubu tarafından kaleme alınmış olan raporda büyük bir titizlikle
dile getirilmiştir. Bu amaçlar: 1. Geçmişten yola çıkılarak bugünün anlamlandırılmasına
yardımcı olmak, 2. Geçmişe ilgiyi canlandırmak, 3. Çocuklara kimlik duygusu
verilmesine yardımcı olmak, 4. Kültürel köklerini ve mirastaki kendi payını anlamasına
yardımcı olmak, 5. Modern dünyadaki diğer ülkeler ve kültürler hakkında
bilgilenmesine ve onları anlamasına katkıda bulunmak, 6. Tarih yardımıyla çocuğun
düşünsel gelişimine katkıda bulunmak, 7. Tarihsel incelemeler, sistematik analiz ve
değerlendirmeye, mantıksal zorluklar ve gerçeğin araştırılmasına destek sağlamak, 8.
Tarih metodolojisiyle çocukları tanıştırmak, 9. Programın diğer alanlarına
zenginleştirici bir katkıda bulunmak, 10. Çocukları gelecekteki yetişkinlik yaşamlarına
hazırlamaktır.
Milli Eğitim Bakanlığı tarafından Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından
belirlenen “Orta öğretim Kurumları Tarih Programı”nda (Tebliğler Dergisi, 2007) tarih
dersinin amaçları şu şekilde belirtilmiştir:
1- Atatürk İlke ve İnkılâplarının, Türkiye Cumhuriyeti’nin siyasi, sosyal,
kültürel ve ekonomik gelişimindeki yerini kavratarak öğrencilerin laik, demokratik,
ulusal ve çağdaş değerleri yaşatmaya istekli olmasını sağlamak,
2- Geçmiş, bugün ve gelecek algısında tarih bilinci kazandırmak,
3- Türk tarihini ve Türk kültürünü oluşturan temel öğe ve süreçleri kavratarak
öğrencilerin kültürel mirasın korunması ve geliştirilmesinde sorumluluk almalarını
sağlamak,
24
4- Milli kimliğin oluşumunu, bu kimliği oluşturan unsurları ve milli kimliğin
korunması gerekliliğini kavratmak,
5- Geçmiş ve bugün arasında bağlantı kurarak milli birlik ve beraberliğin
önemini kavratmak,
6- Tarih boyunca kurulmuş uygarlıklar ve yaşayan milletler hakkında bilgi
sahibi olmalarını sağlamak,
7- Türk milletinin dünya kültür ve uygarlığının gelişmesindeki yerini ve
insanlığa hizmetlerini kavratmak,
8- Öğrencilerin kendilerini kuşatan kültür dünyaları hakkında meraklarını
gidermek,
9- Tarihin sadece siyasi değil, ekonomik, sosyal ve kültürel alanları
kapsadığını fark ettirerek hayatın içinden insanların da tarihin öznesi olduğu bilincini
kazandırmak,
10- Tarih alanında araştırma yaparken tarih biliminin yöntem ve tekniklerini,
tarih bilimine ait kavramları ve tarihçi becerilerini doğru kullanmalarını sağlamak,
11- Öğrencilerin farklı dönem, mekan ve kişilere ait toplumlar arası siyasi,
sosyal, kültürel ve ekonomik etkileşimi analiz ederek bu etkileşimin günümüze
yansımaları hakkında çıkarımlarda bulunmalarını sağlamak,
12- Barış, hoşgörü, karşılıklı anlayış, demokrasi ve insan hakları gibi temel
değerlerin önemini kavratarak bunların korunması ve geliştirilmesi konusunda duyarlı
olmalarını sağlamak,
13- Milli kültür değerlerine bağlı kalarak farklı kültürlerle etkileşimde
bulunabilmelerini sağlamak,
14- Kültür ve uygarlığın somut olan ya da olmayan mirası üzerinde tarih
araştırmaları yaparak çalışkanlık, bilimsellik, sanat severlik ve estetik değeri
kazandırmak,
15- Tarihsel anlatıları yazılı ve sözlü ifade ederken Türk dilini doğru ve etkili
kullanma becerisi kazandırmaktır.
25
Köstüklü’ye (1998) göre ise; Tarih, sosyal bilimler genel kavramından daha özel
bir öğretim alanıdır. Aynı zamanda tarih bilimi kendine has öğretim amaçlarına sahiptir.
Tarih öğretiminin genel amaçları ise şöyle sıralanmaktadır:
I. Öğrencinin geçmişe alakasını çekmek,
II. Öğrencinin diğer ülkeleri ve kültürleri bilmesine ve anlamasına katkıda
bulunmak,
III. Geçmişin ışığında günümüzü anlamak
IV. Müfredatın diğer alanlarını zenginleştirmek
V. Disiplinli çalışma ile zihni eğitmek
VI. Öğrencileri yetişkin hayata hazırlamak
VII. Öğrencinin kimlik duygusunun gelişimine katkıda bulunmak
Lee (1991), Fines (1994), Slater (1995), Ferro (1984), Blyth (1989), Strom ve
Parson (1982) gibi araştırmacılar tarihin amacı ve öğretimini oluşturan ana unsurları üç
farklı görüşle belirtmişledir. Bunlardan birincisinde, tarih öğretimi öğrencinin kişisel
gelişiminde bir öğe olarak kabul edilir. İkincisinde; tarih öğretimi bir sosyalleşme aracı
olarak kültürel mirasın aktarıcısıdır. Sonuncusunda ise bu öğretim vatandaşlık
eğitiminde bir araç olarak kullanılır. İlk görüş bireysel unsuru ön plana çıkarırken, son
iki görüş tarih dersinin toplumsal gelişimine olan vurgusunu dile getirmektedir (Dilek,
2005).
Tarih derslerinin en önemli amacının “çocuğu sosyal ve milli bir hayata uyum
sağlatması” olduğunu belirten Sungu (2002)’ya göre, tarih dersinin öğretiminden
beklenen amaçları; tarih dersinin öğrenciye sosyal hayatın ve sosyal dayanışmanın
önemini göstermesi, milletin geçirdiği hayatı çocuğa göstermekle onu millete bağlayan
bağları kuvvetlendirmesi, çocuğun millet ve yurtseverlik hislerini takviye etmesi,
hayatın bütün yönlerini göstermesi, çocuklarda heyecan uyandırması, çocuklarda insani
faaliyetlerin her türüne karşı yeni yeni bilgiler uyandırması, öğrencide yararlı, zihni
alışkanlıkları ve yetenekleri geliştirmesi, çocuğun imgelemini (muhayyilesini) eğitmesi,
çocuğu inceleme ve araştırmaya alıştırması şeklindedir (Erkan, 2009).
Nichol (1996) ise yukarıdaki amaçlara paralel olarak, tarih öğretiminin
toplumların ve bireylerin yaşamındaki önemini on beş madde ile özetlemektedir:
1- Tarih bilimi kültürel mirasımızın en önemli parçasıdır.
26
2- Tarih karşılaştırma, çözümleme, sentez ve öteleme gibi eğitimsel becerileri
geniş oranda geliştirir.
3- Tarihçi, her öğrencinin bilmesi gereken önemli fikir ve kavramların tam
bilincindedir (değişim, süreklilik, sebep ve sonuç ve Marksizm Devrim ve
Emperyalizm, vb. konularla ilgili kavramları).
4- Tarih, geniş bir literatürü içerir.
5- Tarih, dünya vatandaşlığı için, eğitimde hayati bir unsurdur.
6- Tarih, okul ahlakına katkıda bulunur.
7- Tarih, yerel konumunuzun gelişimini anlamamıza yardım eder.
8- Tarih, geçerli bir disiplindir-her çocuğun denemesi gereken tek araştırma
metodudur.
9- Tarih, öğrencilere yaşama uyum sağlamada yardım eder.
10- Tarih, dilin kullanım ve edinimine yardım eder.
11- Tarih, empatiyi besler ki bu, diğer insanların nasıl düşündüklerini ve
hissettiklerini ve toplum içindeki konumlarını ve rollerini anlayabilme yeteneğidir.
12- Tarih, öğrencileri iyi birer vatandaş ve milletin sadık taraftarı yapar.
13- Tarih, değerli bir boş zaman etkinliğidir.
14- Tarih, toplumu kaynaştırır.
15- Tarih, tarih bölümlerinin işsiz öğrenci ve mezunlarına iş temin eder.
Karagözlü’ye (1966) göre ise “Sosyal Bilgiler dersinin ana dallarından biri olan
tarih, öğrencilerin dünya üzerindeki günlük olaylara geçmiş olayların verdiği
yaşantıların ışığı altında bakmayı öğretir. Bunu yapabilmek için de tarih, geçmişteki
olayları anlatır, günlük olayları yorumlar ve gelecekteki olaylara da ışık tutar.
Bütün bu görüşlerden yola çıkıldığında tarih eğitiminin gerekliliği ve bireyin
sosyo-kültürel gelişimindeki rolü rahatlıkla görülebilmektedir. Bu nedenle tarih eğitimi,
problem çözme becerisinin geliştirilmesi, yaratıcı düşünme, empati gibi kavramlarla
birlikte anılmaktadır. Tarih, klasik dönemin özelliği olan ezberlenip öğrenilecek olan bir
ders olmaktan çıkıp araştırma inceleme yoluyla öğrenilecek bir ders durumuna gelmiştir
(Safran, 2009).
Tarih öğretiminin önemi ve amaçlarına dair yapılmış olan farklı tanım ve
görüşler birlikte değerlendirildiğinde; tarih öğretiminin 21.yy toplumunda bireyleri
27
birleştiren, çevreye uyumlu hale getiren, toplum fertlerini evrensel değerler etrafında
buluşturan bir amaç üstlenmiş olduğunu söylemek mümkündür. Yalnız Talim Terbiye
Kurulu Başkanlığının 2007’de güncellemiş olduğu bütün bu amaçlar içerisinde yer alan
“Tarihsel anlatıları yazılı ve sözlü ifade ederken Türk dilini doğru ve etkili kullanma becerisi
kazandırmaktır.” Şeklinde ifade edilen amaç tarih öğretiminin bundan sonra yüklenmiş
olduğu yeni görevini de hatırlatmaktadır. Bu amaç adeta bu araştırmanın ortaya çıkış
felsefesini de özetlemektedir.
Bundan sonraki süreçte tarih eğitimi ve öğretimi hakkında çalışmalar yapan
akademisyenlerin asıl üzerinde durması gereken husus tarihin, tarih eğitiminin ne
olduğu hakkında tanımlar yapmak değil, tarih öğretiminin nasıl olduğu, nasıl olması
gerektiği hakkında olmalıdır. Tarihçiler ve tarih eğitimcileri tarih öğretiminin mevcut
durumunun, amaçlanan yani asıl olması gereken düzeye getirilmesi sürecinde neler
yapılabileceği üzerine çalışmalıdırlar. Bu çalışmaları gerçekleştirecek araştırmacılar,
araştırmalarında tarih öğretiminin amacının sadece geçmişi öğretmek olmayıp aynı
zamanda Türk dilini doğru ve etkili kullanabilen bireyler yetiştirmek olduğunu da
unutmamalıdır.
2.2. Dil ve Önemi
Dil bir semboller dizisidir. Düşünce ise bu dilsel semboller kanalıyla şekillenen
zihinsel etkinliklerin ürünüdür. Dolayısıyla dil düşünceyi yapılandırır. Buna göre, dil ve
düşünce karşılıklı etkileşim örüntüsü içinde ve eş zamanlı olarak gelişir (Aydın, 2004).
Gerçekte dil, tarihsel evrimi içinde giderek daha kompleks hale gelen çağdaş yaşamın
bir ürünüdür. Dolayısıyla her dil, ait olduğu kültüre özgü kavram ve imgeleri anlamlı
söz dizilişleri ile yansıtan sembollerden oluşmaktadır.
Dil bir milletin kültürel değerlerinin başında gelir. Aynı dili konuşan insanlar
millet denilen sosyal varlığın temelini oluşturur. Dil, duygu ve düşünceyi insana aktaran
bir vasıta olduğu için insan topluluklarını bir yığın veya kitle olmaktan kurtararak,
aralarında duygu ve düşünce birliği olan bir toplum haline getirir… Dolayısıyla dil
ferde toplumun bağışladığı en büyük miras ve donanımdır. Bu donanıma yabancılaşma
insanların içinde yaşadıkları topluma yabancılaşmasını da beraberinde getirmektedir.
Çünkü İnsanların yaşadıkları topluma yabancılaşmadan, ona uyum sağlayarak yani
28
sosyalleşerek hayatlarını devam ettirmeleri, o toplumun kültürünü, inanç ve değerlerini
benimsemesiyle gerçekleşmektedir. Bu ise nesillere dil yolu ile aktarılabilmektedir
(Özkan, 2003).
Ergin’e (1998) göre “Dil insanlar arasında anlaşmayı sağlayan tabii bir vasıtadır.
İnsanlar duygularını, düşüncelerini, fikirlerini, hükümlerini birbirlerine nakletmek,
meramlarını birbirlerine anlatmak için dil denilen vasıtaya başvururlar. Fakat dil
insanların kullandığı herhangi bir vasıtaya benzemez. Onun vasıtalığı sadece anlaşmayı
temin etmesi bakımındandır. Fertler ve nesiller arasında anlaşma vasıtası olarak iş
görür. Fakat bu işi görürken daima müstakil bir hüviyete sahiptir. İnsanlar ona
istedikleri gibi hükmedemezler. Onu olduğu gibi kabul etmeğe, onu bir vasıta olarak
kullanırken onun hususiyetlerine dikkat etmeğe, onun tabiatine uymağa mecburdurlar.
Çünkü dil sun’i bir vasıta, maddi bir vasıta, bir alet değildir. O tabii bir vasıtadır. Vasıta
vazifesi görür, fakat tabii bir varlığı vardır. Dil bu bakımdan canlı bir vasıtaya benzer.
Tabii bir varlık olan dilin kendisine mahsus bir takım kanunları vardır. Bunlar dil
kaideleridir. Dil kaideleri dilin yapısına hâkim olan, dilin bünyesinden ve
temayüllerinden doğmuş bulunan bir takım prensiplerdir. Bunlar dille birlikte mevcut
olup onun yapısının hususiyetlerini ifade ederler, temayüllerinin istikametlerini
gösterirler”.
Bu bağlamda her dilin ayrı bir kelime hazinesi vardır. Dil, kelimelerden, kelime
gruplarından, cümlelerden ibarettir. Esas itibariyle cümlelerden meydana gelmiştir.
Çünkü ifade kabiliyeti en tam olan, duygu ve düşünceleri, hareketleri bir bütün olarak
ifade eden cümledir. Cümlenin en küçük birimi, parçası kelimelerdir. Dil cümlelerden,
cümle de kelimelerden oluşur. Bir insanın kullandığı kelimelere dikkat ederek onun
dünya görüşü, eğilim ve inancını tespit edebiliriz. Bu düşünce kısaca “Uslub-u beyan
ayniyle insandır.” diye veciz bir şekilde ifade edilir (Bayram, 2007).
İnsan kelimelerle düşünür. Biz en önemsiz bir ihtiyacımızdan en çapraşık duygu
ve düşüncelerimize kadar başkalarına açıklamak istediklerimizi ancak kelimelerle
anlatabiliriz. Çocuğun, başlangıçta annesinden öğrendiği dil, ailesinin, yakın çevresinin
sosyal ve kültürel düzeyine göre değişmekle birlikte, doğal olarak ancak en ilkel yalın
ihtiyaçlarını karşılayacak durumdadır. Yapı ilerleyip çevresi genişleyerek ihtiyaçları
çeşitlendikçe, çoğaldıkça çocuğun kelime dağarcığı da gelişir, zenginleşir. Yalnız, bu
29
gelişme, sistemsizdir ve çevre imkanları ile sınırlıdır. Çocuğun kelime dağarcığı asıl
okulda zenginleşir (Demirel, 1999).
Bize anlatılmak isteneni, bazen yer yer atlayarak algılarız; böyle durumlarda biz,
söyleneni eksik anlamışız demektir. Tam anlamak ise bir duyguyu ya da düşünceyi
kendi akışı içinde, kopukluklara uğramadan anlamaktır. Dil, değişik açılardan
bakıldığında farklı nitelikleri olan varlıktır. “Dil, gerek insan gerek toplum, gerekse
insan ve toplumdan ayrı düşünülemeyecek olan bilim, sanat, teknik gibi bütün alanlarla
ilgili bulunan, aynı zamanda onları oluşturan bir kurumdur” (Aksan, 1979 s.11).
Yirminci yüzyılda dil âlimleri, psikologlar ve sosyologlar dil ile düşünce
arasında sıkı bir münasebet bulmuşlardır. Bu münasebeti şöyle özetleyebiliriz: Dil onu
konuşanların duygu düşünce ve hayal dünyalarını tayin eder. Bir dilde ne kadar kelime
varsa, o milletin dünya görüşü o kelimelerle sınırlıdır. İnsanoğlu bildiği ve dikkat ettiği
varlıklara, duygu ve düşüncelere ad koyar, bilmediklerinin o dilde adları da yoktur
(Kaplan, 1999).
Her dil, kendi kurallarını kendisi yaratır o kurallar içinde yaşar ve gelişir. Ulusal
kültürümüzün yeni kuşaklara aktarılması, ortak bir kültür yoluyla kuşaklar arasında
bağlılık kurulmasının sağlanması, milli eğitimimizin temel görevleri arasındadır. Fert,
konuştuğu dili hazır bulur. Dil, ferde cemiyetin bağışladığı en büyük miras ve
donatımdır. Ana, baba, çevre, okul, çocuğa dil vasıtasıyla cemiyetin asırlar boyunca
biriktirdiği hayat tecrübesi ve kültürünü de aktarır. Biz dili kelime kelime değil; cümle
cümle öğreniriz. Kelimeleri alfabe sırasına dizen sözlükler, onları canlı muhitlerinden
çıkarırlar. Dil konuşulan ve yazılan “cümleler” den ibarettir. Cümleler ise bir duygu ve
düşünceyi ifade eder. Gerçek dil hakkında bir fikir edinmek için sözlüklere değil,
konuşmaya veya yazılı metinlere bakmak lazımdır (Kaplan, 1999).
Dil bir insanın kişiliğinin, ruh dünyasının, hayata bakış tarzının aynasıdır. Çünkü
dil konusunda uzman olan bir kişi bireyin kullandığı dile dikkat ederek, onun dünya
görüşü, inanç ve eylemlerini tespit edebilir. Kullanılan kelimeler bireyin kişiliğini
sergiler. Dil, şahsın hayat felsefesiyle paraleldir. Bugün entelektüel olma endişesiyle
anlaşılırlık yitirilmiştir. Meseleler bulanık anlatılmakta, muğlâk birkaç yabancı terimle
süslenmiş kapalı, belirsiz tabirler kullanılmaktadır. Kelimelerin kültürel bir kimlik
kazanması, millileşmesi için ona insanoğlunun yüklediği muhteva ve mana çok
30
önemlidir. Çünkü kelimeler dildeki mesajları iletir. İyi söz söyleyebilmek için insanın
söyleyeceği sözü önceden bilmesi, düşünmesi gerekir. Dil ile her şey yapılabildiği gibi,
her şey de yıkılabilir. İyi bir konuşma karşı tarafa olumlu bir şey verebilen, onu olumlu
yola yöneltebilen, düşündürebilen konuşmadır (Bayram, 2007).
John ve Goldstein, alt sosyo-ekonomik sınıf çocuklarının dil yetersizlikleri
yanında, gruplama, ayrım yapma ve genelleme yeteneklerinin de sınırlı olduğuna dikkat
çekmektedirler. Bu yazarlar, orta ve alt katmanlara ait zenci çocukları üzerinde
yaptıkları araştırmada; soyutlama ve kıyaslamada alt sınıf çocuklarının, orta sınıf
çocuklarından çok daha büyük ölçüde güçlük çektiklerini görmüşlerdir (Akt.Türker,
1977).
Sosyo-ekonomik ve kültürel bakımdan avantajsız bir aile ortamında yetişen bir
çocuğun kullandığı dil, dil engellerinden dolayı içerik ve biçim yönünden
gelişememekte ve durum öğrencinin tüm öğrenim yaşamı boyunca bir engel
oluşturmaktadır (Bayrak, 1989). Bu durumu bilimsel olarak ortaya koymaya çalışan
Bernstein’in araştırmasında çocukların kullandığı diller katmanlara ayrılmıştır.
Bernstein, alt katmana ait çocukların kullandığı dili; kamu dili (restringierter code), orta
katmana ait çocukların dili resmi dil (elaborierter code) olarak tanımlar ve bu iki dil
arasında şu ayrımlara değinir; Alt katmana ait çocuğun alıcıya vermek istediği mesajı,
söz dizimi açısından uzun olmayan, tamamlanmış, kısa, gramer yönüyle basit cümleler
şeklinde kurar. “Böyle”, “sonra”, “ve” gibi basit ve sık tekrarlanan bağlaçlar kullanır.
Bu katmanda bir gruba ait idiomatik dil kullanımına sık rastlanır (Klein ve Wunderlich,
1973).
Jensen; düşük, orta ve üstün yetenekli çocuklarla ilgili bir yazısında, geri kalmış
olarak nitelenen çocukların büyük bir kısmının, dilden, okuldaki öğrenimlerini
kolaylaştıracak biçimde yararlanamadıklarını ileri sürer. Bu yazar, alt katman
çocuklarının, dili, zihinsel bir araç şeklinde kullanma çabalarının yetersiz kaldığına
işaret etmekte, bu sınıf yaşam şartlarının, soyut ve üstün dil sistemleri geliştirme
olanaklarını kösteklediğini belirtmektedir.
Gordon’a göre ise alt katman ailelerinde yetişen çocuğun yetersiz dil
örüntüsünün etkisi altında gelişen dil yapısı, onun düşünce gelişimi üzerinde olumsuz
etkilerde bulunmaktadır (Bayrak, 1989). Kelime hazinesinin dil öğreniminde ve dilin
31
etkili kullanımında önemli olduğu göz ardı edilemez. Bu konuyu Ercilasun (1996, s.13);
“Dilimiz yoksul değildir, ama dilimizi kullananların kelime hazinesi son derece fakirdir.
İşte asıl sıkıntı buradadır ve dilimizin en önemli sorunlarından biri budur. Öğrenim
görmemiş insanlarımızın kısıtlı bir kelime kadrosuyla konuşmaları tabiidir, ancak liseyi
ve özellikle üniversiteyi bitirdikten sonra insanlarımızın kısıtlı kelime kadrolarının
zenginleşmesi gerekir. Üniversiteyi bitirmiş gençlerimiz Namık Kemal’i, Tevfik
Fikret’i, Mehmet Akif’i, Atatürk’ü, Yakup Kadri’yi anlamıyorlarsa bunun suçunu dilde
değil eğitim sisteminde aramak gerekir. Genç insanlarımızın büyük çoğunluğunun
kelime hazinesi günlük yaşamlarını devam ettirmeye yetecek ölçüde, adeta sokak dili
seviyesindedir. O halde bütün kelimeleri, deyimleri ve mecazlarıyla dilimizin
zenginliğini çocuklarımıza ve gençlerimize aktarmak gerekir. Söz varlığını çok eksik
öğrenen gençler doğru cümle kurma becerisinden yoksun olarak yetişmektedirler.
Sadece konuşurken değil yazarken de meramlarını doğru dürüst ifade
edememektedirler. Üniversite bitirmiş gençlerin bir dilekçe dahi yazamadıkları sık sık
örnek olarak verilen şikâyet konularındandır. Radyo ve televizyonlara kadar çıkabilen
nice insanımızın da yanlış cümleler kurduklarını her gün görüyoruz. Dili doğru olarak
kullanmak, doğru cümle kurabilmek çok okumaya ve alıştırma yapmaya bağlıdır.
Okuma alışkanlığını kazandıracak olan da yine okuldur. Görüldüğü gibi kusur da gelip
eğitime dayanmaktadır.” şeklinde ifade etmiştir.
Dil ve önemine ait bütün bu görüşler, dil üzerine yapılmış çalışmalar ve bu
çalışmaların sonuçları birlikte düşünüldüğünde öğretilmesi ve öğrenilmesi tamamen dil
becerilerini kullanabilmeye dayalı olan tarih’in, dil’e ne derece ihtiyaç duyduğu ve tarih
için dil’in ne derece önem taşıdığı görülmektedir. Yine öğrenen ve öğreten konumunda
olan bireylerin dil becerilerinin gelişmesini destekleyecek çalışmaların
gerçekleştirilebileceği alanlardan bir tanesinin de tarih olduğu görülmektedir. Birey
geçmişi dil’in kurallarına uygun olarak anlatırken, anlarken veya dinleyip, yazarken
aynı zamanda dil becerilerini kullanmaktadır. Bu kullanma sırasında dil’den
kaynaklanan hatalarını görebilme ve düzeltebilme fırsatını elde edebilmektedir. Bu
nedenle bu araştırma tarih eğitimi ve dil’in yakın ilişkisini inceleyerek bu ilişkinin
ortaya çıkardığı sonuçları bilim dünyasıyla paylaşmaktadır.
32
2.2.1. Dil Öğretimi ve Dil Öğretiminin Amaçları
Dil öğretiminin temel amacı bireyin kendini iyi ifade etmesi ve bilgilerini
aktarması, okuyup dinlediklerini anlayabilmesidir. Bu, ferdin sosyalleşmesi adına çok
önemli bir adımdır. Kelime hazinesi ise dilin genişliğinin en önemli göstergesidir.
Anlatım beceri ve alışkanlığına sahip olmak, aynı zamanda kendini ifade edebilmek
demektir. Kişinin kendini yeterince ve kolaylıkla ifade edebilmesi ise her türlü ilişkinin
ve iletişimin en önemli parçasıdır. Tabii, zengin kelime hazinesine sahip olmak,
yalnızca sözlükten kelime ezberlemekle mümkün değildir. Önemli olan aynı zamanda
bildiği kelimeleri en verimli şekilde, en uygun yerde, en etkili ve doğru bir biçimde
kullanmaktır. En sevilen edebi türlerden olan şiirin özünde duygu ve bilgi
yoğunluğunun olması, bunun önemini göstermesi bakımından dikkat çekicidir (Çeçen,
2002). Bütün bunlar dili etkili kullanabilmenin ancak temel dil becerilerini yerine
getirebilmek ile mümkün olabileceğini göstermektedir. Pek çok insanın kendisini yeterli
gördüğü dil ve dilin sosyal hayattaki kullanımı, bilimsel olarak irdelendiğinde yine pek
çok insanın dil becerilerini yaşamlarının tüm evrelerine (eğitim, öğretim, sosyal ve
kültürel yaşam) uygulayamadığını göstermektedir. Bu bağlamda temel dil becerilerinin
öğretimi ve bu becerilerden yeterli düzeyde istifade edilmeye çalışılarak eğitim, öğretim
ve günlük yaşamda kullanılması, büyük önem taşımaktadır.
Dil becerileri anlama ve anlatma olarak temelde ikiye ayrılmaktadır, Anlamayı
okuma ve dinleme, anlatmayı da yazma ve konuşma becerileri oluşturmaktadır. İşte bu
beceriler açısından kelime hazinesi ele alındığına bireyin, duygu ve düşünceleri yazma
ve konuşma yoluyla ifade ederken kullandığı kelimeler anlatmaya yönelik kelime
hazinesini, dinlediği ve okuduğunu anlama süreçleri de anlamaya yönelik kelime
hazinesini oluşturmaktadır (Kurudayıoğlu, 2005).
İyi bir ana dil eğitimi görmüş kimse, kendisine anlatılmaya çalışılan bir bilgi,
duygu ya da düşünceyi, herhangi bir noktayı atlamadan, sırasını bozmadan, olduğu gibi
kavrayabilir, anlayabilir. Yazılı bir metni böylesine anlamak ise, sözlü anlatılanı
anlamaya göre daha karmaşık bir iştir. Çünkü yazılı metinde önce yazıyı, yazıdaki
düğüm noktalarını çözmek gerekir. Bunun içindir ki okullarımızda okumaya, yazılı bir
metni anlatmaya büyük önem verilmektedir. Bu, yerinde bir tutum olmakla birlikte
33
günümüzde görsel ve işitsel araçların hızla gelişerek günlük hayatımızda çok etkin bir
rol kazanmış olması, dinleyerek, dinlemesini bilerek anlamayı da ön plana getirmiş
bulunmaktadır. Toplumsal ve demokratik yaşayışın gelişmesi, radyoda, televizyonda,
açık havada ya da bir salonda izlenen bir konuşmayı anlamanın önemini büyük ölçüde
arttırmıştır (Demirel, 1999).
Bir milletin inşasında son derece önemli olan dil ve özde ana dilimizin
öğretilmesi esnasında ne tür problemlerle karşılaşılmaktadır? Okullarımızda Türkçe
öğretimi probleminin kaynağı hep kullanılan metottan oluşmuştur. Türkiye’de bugünkü
sistem “ben” üzerine kurulmuştur. Halbuki “biz” sistemi üzerine kurulmalıdır. Bu böyle
olmazsa birey hiçbir zaman içinde yaşadığı toplumla kendisini aynileştiremez (Bayram,
2007). “Biz” sistemi ise ancak dili kurallarına göre inşa edebilmekle mümkün olabilir.
Öğrencilerin okulda öğrenme düzeni çerçevesinde özel iletişim ve düşünme
yolları geliştirilmeli midir? Eğer öğrenme istenilen şekilde gerçekleştirilmiyorsa; bu
onların bir tür zekâ problemlerinden mi, yoksa zayıf iletişim becerilerinden mi
kaynaklanmaktadır? Bunlardan biri veya her ikisinden kaynaklanıyorsa, bu
problemlerin kökleri nerede bulunabilir? Böyle bir düşünce, bizim iki önemli kaynağı
gözden geçirmemizi zorunlu kılmaktadır. Bunlar evden mi veya okuldan mı yoksa her
ikisinden mi kaynaklanmaktadır? (Karakaya, 2007).
Bernstein’in bu konuda yapmış olduğu bir araştırmasının sonuçları
incelendiğinde burada ilk olarak aile kaynaklı faktörler ön plana çıkmaktadır (Karakaya,
2007). Bunlar;
I) Evin fiziki şartları,
II) Ailenin ekonomik geliri
III) Ailelerin eğitim seviyeleri
IV) Ailelerin eğitime karşı tutumları
V) Çalışan sosyal sınıf çocuklarını okulun asimile etme gücü
VI) Aile büyüklüğü
VII) Ailede Anne ve Babanın mesleği ve kullanılan dil
Bu faktörlerin yanı sıra öğrencilerin geldikleri bölgeler, bu bölgelerin kültürleri,
sosyal geçmişleri de öğrencilerin dili kullanma biçimlerine etki etmektedir. Öyleyse dil
bireyin tek başına inşa edebileceği, geliştirebileceği basit bir sistem değil, bireyin
34
çevreyle bütünleşmesini zorunlu kılan tamamen üst düzey becerileri gerektiren bir
sistemdir.
2.3. Tarih Eğitimi ve Dil İlişkisi
Türkçe dışındaki derslerin ve bu derslerin öğretmenlerinin de çocuktaki yani
“öğrencideki” dil gelişimi üzerinde önemli bir yeri vardır. Çünkü dil demek hayatın
kendisi demektir. Dil, hayatın her safhasında, dolayısıyla da her derste kullanılan bir
araçtır. Bunun için diğer dersler, Türkçe dersi için yardımcı kaynak özelliği taşır
(Albayrak, 2001).
Türkçe öğretiminin yalnız Türkçe dersine bırakılmaması, Türkçe öğretimi
açısından üzerinde durulması gereken bir konudur. Çünkü dil dersi, bilgi değil, bir
beceri dersidir. O bakımdan bütün derslerle ilişkisi vardır.
Dil becerilerinin etkili olarak kullanılabileceği derslerden bir tanesi olan tarih
dersi, yukarıda ifade edildiği üzere dil öğrenimini destekleyen ve öğrencilerin dil
becerilerini kazanmalarına yardımcı olan bir özelliğe sahiptir. İki disiplin arasındaki bu
yakın ilişki tarih dersi için de büyük bir avantaja dönüşmektedir. Öyle ki; dilin tarihin
algılanması, anlaşılması ve anlatılmasındaki önemi dil ve tarih eğitiminin birbirleri için
vazgeçilemez disiplinler olduğunu göstermektedir. Öğrenciler tarih dersinde dil
becerilerini pekiştirirken aynı zamanda tarihi sağlıklı olarak algılama, anlama ve ifade
ederek yazabilme becerilerini de kazanmış olurlar.
Coffin (2006, s.1, 2), “Öğrencilerin yazma becerilerine ait yöntemleri
içerisindeki farklı dil seçimleri onların orta eğitim öğretim yaşamlarının başından
sonuna kadar artan çok kültürlülük düzeyiyle ilgilidir. Tarihsel dilin (ifadenin)
araştırılması ilginç gelse de araştırılmamış olması da o kadar ilginçtir.” demektedir.
Tarihsel dil, tarihsel ifadenin etraflı bir tanımı olarak görülebilir. Eğitim amaçlı
uygulamaların gelişimini sağlamak için değişmeyen temeller şart koşar ve anlamada
gizli kalmış zorlukların keşfedilebilmesini sağlayabilir.
Bernbaum; dil ve iletişim problemlerinden kaynaklanan (tarih eğitiminde ortaya
çıkan) zorluklara dikkat çekmek ve de zorlukların en aza indirilmesinde veya
aşılmasında yardımcı olacak metotlar tavsiye etmektir. Temelde, tarih eğitimindeki dil
35
ve iletişim problemi sadece genel iletişim probleminin bir parçasıdır. İletişim
çalışmaları alanındaki güncel çalışmalar dinleyiciler tarafından “mesajın” anlaşılması ve
tarifindeki geniş çeşitliliği göstermeye hizmet etmiş ve şu şekilde çeşitlenebilecek
faktörleri açıklamaya çalışmıştır: dinleyicilerin yaşı, mesajın iletildiği durum,
dinleyicilerin ölçülen zekâları, dinleyicilerin sosyal sınıfı, mesajın şekli, dinleyicinin
cinsiyeti. Bu aşamada araştırma bulguları öğretmenlerin günlük aktivitelerine açık
yönlendiriciler sunamamakta, fakat beklenileceği üzere yapılan araştırma türü
öğretmenleri kendi çalışmalarına daha sorgulayıcı ve problem merkezli yaklaşım
sergilemelerine yöneltmektedir. Ek olarak, genel problemin bir parçası olmasının yanı
sıra, tarihi bilgiler ve kavramların iletimi kendilerine özgü zorluklar ortaya koymaktadır
(Bernbaum, 1972).
Geçmişle ilgili bilgi dağarcığını oluştururken kullandığımız ikinci bir yol da
tarihsel görüşleri ve tarihsel konseptleri içeren ne tip dillere sahip olduğumuzu
düşünmek olmalıdır. Tarihçiler ve tarih öğretmenleri de kendi aralarında tarihin
dilbilimi açısından bakıldığında zor oluşu konusunda ikiye ayrılmışlardır. Şöyle ki; bazı
tarihçiler tarihin, geçerli bir çok tarihi birikimi, öğrencilere çok karışık ve anlaması zor
bir hale getiren karmaşık dilbilgisi kurallarıyla dolu olduğunu öne sürerler. Bu açıdan
bakıldığında geçmişe yönelik bir konunun anlaşılması, o döneme ait bir kelime
haznesinin gerekliliğini doğurur. Diğer tarihçiler ise tarihin insan tecrübeleriyle oluşan
bir kavram olmasından dolayı, özel bir dile ihtiyaç duymadığını savunurlar; yani tarihin
dil birikimi sadece öğrenciler tarafından bu uğurda araştırmalar yapılırken üst üste binen
entelektüel bir birikimdir. Çünkü dil, zaten tarihte ortaya çıkan spesifik olayları
karşılayabilecek genel kavramları içeren bir olgu olarak karşımıza çıkar (Husbands,
1996).
Dilin doğası, yukarıda görülen tartışmada olduğu gibi, geçmişte yaşanılanların
üst üste konulmasıyla oluşan bir sürecin parçası olabilir. Fakat tarihçiler dili sık sık
edebi ya da günlük bir şekilde kullanmaktan kaçınmışlardır, ya da öğrenenler için
zorluklar oluşturacak şekilde kullanmışlardır. Edwards'ın gösterdiği üzere, tarihin bu
karakteristiği, öğrenilecek olan nesneyi her zaman daha soyut bir hale getirmektedir
(Husbands, 1996).
36
Tarihin insanlara aktarılması ve tarihin öğrenenlerce doğru algılanmasında
önemli bir rolü olan tarih eğitimi, kaynaktan çıkan mesajın doğru bir şekilde alıcıya
ulaşmasını sağlamaktadır. Bu süreç ise iletişim becerileri başka bir ifade ile dil
becerileri ile mümkün olmaktadır.
İletişim süreci incelendiğinde bu sürecin kaynak, mesaj, kanal, alıcı ve geri
bildirim (dönüt) olmak üzere beş temel öğeden oluştuğu görülmektedir. İletişim
sürecinde yer alan bu öğeleri şematik olarak şöyle gösterebiliriz:
KAYNAK MESAJ KANAL ALICI
GERİ BİLDİRİM (DÖNÜT)
Şekil 2.1. İletişim şeması (Büyükkaragöz, 1999, s.36)
Şekil 2.1’de iletişimin kaynakla alıcı arasındaki mesaj alış-verişi olduğu
görülmektedir. Öğrenme - öğretme süreci incelendiğinde bu sürecinde bir iletişim
olduğu görülmektedir. İletişimin öğrenme-öğretme süreci ile olan ilişkisini şematik
olarak şöyle göstermek mümkündür:
ÖĞRETİM ARAÇ
ÖĞRETMEN İÇERİK YÖNTEMLERİ ÖĞRENCİ
(Kaynak) (Mesaj) (Kanal) (Alıcı)
DEĞERLENDİRME (Geri Bildirim)
Şekil 2.2. Öğrenme ve öğretme süreci iletişim şeması
Şekil 2.2’de görüldüğü gibi iletişim süreci sınıf içine uyarlandığı zaman
öğretmen “kaynak”, öğrenci “alıcı” durumundadır. Öğretmen içeriği “mesajı” başta sesi
olmak üzere çeşitli araçlar (kanallar) kullanarak değişik yöntem ve tekniklerle öğrenciye
37
ulaştırır. Bu nedenle öğretme-öğrenme süreci bir iletişim sürecidir. Yani öğretmeöğrenme-
eğitim ve iletişimi birbirinden ayrı düşünmek mümkün değildir. Öğrenme,
iletişim işleminin alıcının beyninde geçen parçasıdır. Öğretme ise iletişimin kaynaktan
alıcıya kadar olan boyutunu kapsamaktadır (Büyükkaragöz, 1999).
Tarih Ders Araç ve
Öğretmeni İçerik Gereçleri Öğrenci
+ Konu (Ders Kitabı vb.)
Ders Kitabı Yazarı Tarihsel Dil
Değerlendirme (Geri Bildirim)
Şekil 2.3. Tarih öğretimi iletişim şeması
Şekil 2.3’te görüldüğü üzere iletişim süreci tarih derslerine uyarlandığı zaman
tarih öğretmeni ve ders kitabı yazarı “kaynak”, öğrenci ise “alıcı” durumundadır. Konu
ise öğrenciye (alıcıya) ulaştırılacak “mesaj” yani “içerik”, konudur. Tarih eğitimi ve dil
ilişkisi tam burada kendisini göstermektedir. Tarih dersinde öğretilmesi planlanan
konunun öğrenciye sağlıklı ve doğru olarak ulaştırılması ve öğrenci tarafından
alınmasındaki en etkili kanal ise ders araç gereçleri ve bu araç geçelerin kullandığı
tarihsel dil’dir. Hem tarih öğretmeninin hem de ders kitabının kullandığı tarihsel dil,
öğrencinin tarihsel anlayışının gelişimi ile doğrudan alakalıdır. Öyle ki tarih dersinin
her iki kaynağı niteliğinde olan Tarih öğretmeninin ve ders kitabı yazarlarının
kullandığı kelimeler, cümle yapıları ve anlatım biçimleri, alıcı konumunda olan
öğrencinin verilmek istenen mesajı net olarak alabilmesine etki etmektedir. Bundan
dolayı gerek tarih öğretmeninin gerekse de ders kitabının kullanacağı kanalı “dili”;
öğrencinin algılama, kavrama ve yorumlayabilme yetilerine göre seçecek olması
öğrencinin tarih öğretiminin genel ve özel amaçlarına ulaşılmasını kolaylaştıracaktır.
Tarih sınıfta hazır bir şekilde canlandırılabilecek bir ders değildir. Aslında
geçmiş soyutlamaların ve evrensel sınıflamaların hayali düzenlemesini içerir. Dil
bilimsel olarak, öğrenciler için özellikle problematik olması muhtemeldir. Daha önce de
söylendiği gibi kanıtlar bütün genç öğrencilerin sözcüklere doğru göndermeleri
yapmada zorluklar yaşayabileceğini ve yüksek oranda çalışan sınıf çocuklarını içeren
38
sınıf veya okullarda bu problemlerin yaygın olabileceğini ortaya koymuştur. Tarih
eğitiminin soyut özellikleri bu bağlamda en sert zorlukları doğurabilir ve psikolojik
araştırmalardaki kanıtlarda durumun böyle olduğunu göstermektedir (Bernbaum, 1972).
Weyrich’e göre; tarih öğretimi, gençliği her günkü faaliyetleri ile haldeki hayatı
görmek üzere terbiye etmelidir. Çocuk sezmelidir ki, hayat bir –olan- değil, bir olmuş
olan- ve daima –olmakta olan- bir şeydir. Fakat çocuk kalplerinde doğaya dair bir
kavram uyandırmak için tuttuğumuz yol ile de tarih fikrini uyandırabiliriz. Bu yolda
doğa ile içli dışlı ilişki, gözlem ve dinlemektir. Tarih için ise geçmiş günlerdeki
insanlarla içli dışlı olmak, geçmişin koyu renkteki günlerinin şahidi olan ve günümüze
kadar sokulan olaylar ve konular halinde bizce kavranması mümkün olacak kadar
yakına getirerek görebilmektir (Kaya, 1939). Olayların ve konuların yakına getirilerek
anlaşılabilir bir şekilde görülebilmesinin geçmişin her şeyi ile anlaşılabilir olmasıyla
alakalıdır.
Mesela, bir kelimenin kullanıldığı durum ve bağlam zamanla değişiklik
gösterebilir. Örneğin, “parti” ve “fabrika” kelimeleri 18.yy’da var olanlardan farklı
karşılıklara sahiptir. Modern bir insanın fabrika algısı, fabrikanın kendisi değiştiğinden
18.yy insanının fabrika algısından farklıdır. Bu yüzden tarih öğretmeni dil kullanımında
özel bir zorlukla karşı karşıyadır. İlk olarak, kelimelerin bugünkü halini, sonra geçmişte
olduğu halini ve sonuncu olarak da öğrencilere göründüğü halini dikkate almak
zorundadır. Öğrencilere bugünkü yaşantılarıyla ilgili bir şey aktarmak çok zor
olamayabilir fakat parti, tarla ve fabrika gibi kelimelerle ilgili olarak ihtiyaç duyulan bu
değildir. Çünkü öğrencilerin kafasındaki karşılık onların modern yaşantılarıyla alakalı
olacak yani 18. yy ile alakalı olmayan bir yaşantı şeklinde. 18.yy da bu kelimeler çok
farklı şekillerde kullanıldığından ötürü öğretilmesi gereken bu kelimelerin 18.yy
karşılıklarıdır (Bernbaum, 1972).
Kelimelerin tarihi süreç içerisindeki değişimlerinin günümüzde ortaya çıkarttığı
yukarıda ifade edilen zorlukların yanı sıra bir diğeri de tarihi öğrenmenin dilbilgisi
açısından zorluklarıdır. Odaklandığımız başlıca dilbilgisi zorlukları, öğrencilerin tarihi
içeriği anlamalarının gerektiği, kitaplardaki dillerdir. Elbette ki, öğrencilerin de onların
bu konularda konuşmalarını sağlayacak tecrübelere ihtiyaçları vardır, kalıntıları
incelemek, değişik modelleri inceleyerek değişik içerikleri öğrenmek, bunların tümü
39
öğrencilerin gereken arka plan bilgisini elde etmelerini sağlayabilir. Disiplinli bilginin
ana kaynağı ise, tarih kitaplarıdır ve işte bu yüzden tarihsel öğrenmedeki dilbilgisi
zorluklarını anlamada en önemli rol tarih kitaplarını ayrıca aynı derece dilini de
öğrenmektir (Schleppegrell, Achugar, Oteiza, 2004).
Elbette ki, eski dil (ya da diller), birçok değişik içeriğe sahiptir; geçmişteki
insanların inançlarını, düşüncelerini ve hareketlerini nasıl kelimelere döktüklerini
algılamamıza yarayan içeriklerdir bunlar. Bunun yanında, tarihçilerin bu insanların
tecrübe ettiği ve şekillendirdiği tarih oluşumunu da nasıl tanımladıklarını anlamamıza
da yarar. Bu, sırasıyla tarihçilerin kullandığı bir yol olan zor ve soyut kavramları
üzerinde ve de başka bir yol olan kendi deyimimle "düzenli prensipler" ismini vererek
konu üzerinde fikir beyan etmeleri üzerine düşünmeyi içerir. Bununla kastetmek
istediğimiz, geçmişle ilgili kullandığımız nedensellik düşüncesi, benzerlik, farklılık ve
devamlılık düşünceleri vb. gibi örnekler geçmişle ilgili birikimlerimize şekil vermeye
çalışmamızdandır (Husbands, 1996).
Şekil 2.4’te görüleceği üzere geçmişin dili (Tarihsel Dil), yani geçmişte yaşayan
insanların dilleri, günümüz dillerinden farklıdır. Bu durum özellikle dilbilgisi açısından
bizden farklı olan Eski Yunan, Eski Roma ve Aztekler gibi medeniyetleri
incelediğimizde daha da bariz bir şekilde ortadadır. Yine de bu, yakın geçmişteki
İngilizce konuşanlar için bile doğrudur. 15 ve 16. yüzyılın başlarındaki insanlar
"centilmen" kelimesini kullandıklarına, kelimenin günümüz manasından oldukça farklı
bir manayı ima etmişlerdir. "Haydut" kelimesi bugün 16.yüzyıldan temelini aldığı açık
bir manaya sahiptir. Ancak kökü daha çok ortaçağa dayanmaktadır. Bu iki örneğe göre
kısaca, zaman içerisinde anlamında değişiklik olan kelimeler soyut kelimelerdir
diyebiliriz. Önemli ve açık örneklerden bir başkası ise "Sınıf" kelimesidir. Kelime
klasik ve sabit bir manaya sahip olsa da, herhangi bir grubu ya da bölgeyi tanımlasa da,
17.yüzyıldaki sosyal göndermelerden uzak bir kelimedir. Modern anlamıyla sınıf, yani
belirli bir sınıflandırma amacıyla kullanıldığı haliyle, 18 ve 19.yüzyıldaki hali ile ön
plana çıkmaktadır. Elbette ki, çoğu öğrenci sınıf dendiğinde hemen kelimenin okulla
bağdaşlaştırılacak bir kelime olduğu yönünde hareket edecektir (Husbands, 1996).
40
* Dilin geçmişine dair
* Geçmiş zamanları anlatmak için kullanılacak değişmeyen yanlarına spesifik terimlere
kavramlar açısından dil: dair örnekleri: Tımar, Kilise Görevlisi, Kahya
(Çağ, Yüzyıl, Periyod, Ortaçağ)
*Değişen terimlere örnekler: Monarşi
Sınıf Ayrımı, Devrim
*Tarihi gelişimde yer alacak kavramları açıklama *Tarihi tanımlama ve tarihi analiz
açısından dil: açısından dil:
(Neden, Kronoloji, Benzerlik, Farklılık) (Devrim, Monarşi, Kalyon, Demokrasi)
Şekil 2.4. Tarihsel dil şeması (Husbands, 1996, s.31)
Barnes öğrencilerin, öğretmenin söylediği kelimeleri kendi kafalarındaki
anlamlarla eşleştirdiğini söylüyor. Öğretmenin söylediği değirmen kelimesini
kafalarında bugünkü anlamında düşünerek hareket ediyorlar ve ortaçağdaki anlamını
çıkaramıyorlar. Benzer ancak daha karışık, eski anlamını koruduğu zannedilen
kelimeler de vardır. Kral bunlar için iyi bir örnektir. Tarihçilerin kelimeyi, kralın
şahsına hitap etmekten daha soyut bir manada kullanmışlardır; kelimeyi sık sık
monarşinin basındaki, yani krallığın basındaki kişiye hitap etmek için kullanmışlardır.
Bu oldukça zor bir durumdur, çünkü monarşi, krallık ve kralın yaptığı işler sürekli
değişim gösterir. Ortaçağın sonlarında VIII. Henry'in şahsıyla bütünleşen monarşi, I.
James ve I. Charles’e verilen kutsal hak ve 18. yüzyıldaki anayasayla elde edilen
monarşiler, kavram olarak monarşi olsalar da birbirlerinden farklıdırlar. Son olarak da,
monarşinin kendi içerisinde ayrılması gibi; bahsedilen örneklerdeki monarşilerde kendi
aralarında farklılık göstermektedir. Örneğin 17. yüzyıl Fransa'sı ve 18. yüzyıl
İngiltere’sindeki kutsal hak anlayışı birbirlerinden farklıdır. Fakat bu durum, öğrenenler
için, monarşinin bugünkü anlamıyla kendilerini bütünleştirmelerinden mütevellit,
geçmişteki monarşilerin kendileri aralarındaki farklarını anlamalarını oldukça
zorlaştırmıştır. Birçok ergen öğrenci için, kral Britanya'da otoritenin sahibi olan insan
anlamına gelmektedir. Bir başka deyişle, krallık kavramını öğrenecek öğrenciler için sık
sık sırasıyla iki öğrenme çeşidi ortaya çıkmaktadır. Otoritenin ve kullanımının
geçmişteki kullanımını öğrenmek ve otoritenin ve kullanımının günümüzdeki halini
41
öğrenmek… Bir öğrencinin bunlardan ilkini öğrenmesi içinse geçmişle ilgili zorunlu bir
kaç bilgiye sahip olması gerekmektedir. Bu örnekte görüldüğü üzere, dilbilgisi ve içerik
bakımından geçmişi öğrenme konusundaki problemler örtüşmektedir (Husbands, 1996).
Tarihi okuryazarlık sadece tarihi olayları öğrenmeyi değil, sonuç çıkarma
yorumlamasını da kapsar. Diğer bölümlerde olduğu gibi tarihi konularda da çıkarımda
bulunmak kanıt, tartışma ve yorumlama tekniklerini gerektirir. Öğrenciler tarihçiler
gibi, tarih hikâyelerinin olayların farklı kısımlarını içerebileceğini anlarlar (Perfetti,
Britt, Rouet vd. 1994). Bunu yaparken öğrencilerin kullanacağı kanal da yine dil ve dil
becerileridir.
MEB Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı’nın 2006 tarihli 8. sınıf Türkiye
Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük Öğretim Programının Uygulanması İle
İlgili Açıklamalar bölümünde ise tarihse dil kullanımının önemi şu şekilde ifade
edilmiştir:
“Öğretmen, öğrencilerin Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve
Atatürkçülük dersinde geçen, tarih metodolojisine özgü kavramları
(kanıt, sebep-sonuç, süreklilik-değişim, benzerlik-farklılık gibi), zaman
ve mekâna özgü tarih kavramlarını (Kurtuluş Savaşı, Tekalif-i Milliye,
Kuvayi Milliye gibi) ve diğer gündelik kavramları (Cumhuriyet,
Demokrasi, Türk Milleti, Türkiye, Türkiye Cumhuriyeti Devleti, Meclis,
T.B.M.M. insan hakları gibi) öğrenmelerine dikkat etmelidir.
Öğrencilerin hazırladıkları kavram ve zihin haritalarından yararlanarak –
varsa- kavram yanılgılarını düzeltmelerine yardımcı olmalıdır.”
Öyle ki geçmişin dili olan tarihi günümüzün dilinden ayıran noktalar elbette ki
bulunmaktadır. Geçmişin dilini günümüz dilinden ayıran unsurlar nelerdir? Geçmişin
dilini anlayabilmek hiç şüphesiz geçmişteki olayların anlaşılmasını, yorumlanmasını ve
ifade edilmesini kolaylaştıracaktır. Tarihsel ifadelerin anlaşılabilmesi ve
yorumlanabilmesi ise yine dilin kurallarına yönelik çalışmalarla mümkün
görünmektedir. Bu bağlamda tarih ders kitaplarının ve tarihe ait yazılı metinlerinin
incelenmesinde:
I) Kelime Bilgisinin Analiz Edilmesi
II) Cümlelerin Analiz Edilmesi
III) Metinlerin Analiz Edilmesi gibi aşamalar yer almaktadır.
42
Yukarıda ifade edilen aşamalara göre; tarihsel metinler önce kelime bakımından
sonra cümle bakımından ve son olarak da metin bakımından incelenmelidir. Bir dilin
yapı taşlarını oluşturan kelime kavramı üzerine çok sayıda tanımlama ve sınıflama
bulunmaktadır. Bütün dillerde var olan kelime, ilk bakışta anlaşılması kolay bir kavram
olarak görülse de yakından bakılınca bunun o kadar da basit olmadığı anlaşılacaktır.
Araştırmacıların kelime kavramını tarif ederken üzeride durdukları ana noktalara
bakacak olursak, anlam ve biçim boyutunu bir arada vermeye gayret ettikleri
görülecektir. Kelime tanımlamalarındaki temel ayırt edici özellik “bağımsız” ve
“anlamlı” olmasıdır. Fakat bu iki özelliği bir tanım içinde buluşturmak da bir o kadar
zordur. Şöyle ki genelde kelimeler anlamlı ve görevli olarak ele alınmaktadır. Bunun
açılımı anlamlı ve anlamsız fakat görevli kelimeler olarak da yapılabilir. Görevli
kelimelerden kasıt için, fakat, ve gibi edatlardır. Bu tür kelimeler, içinde geçtikleri
bağlama göre anlam kazanmaktadırlar. Fakat şu da bir gerçektir ki dilde anlamsız birim
ya da kelime yoktur. Görevli kelime olarak sınıflandırılan kelimelerin de cümleye
kattıkları anlam yadsınamaz (Kurudayıoğlu, 2005).
Kelime teriminin tanımında bu karışık ve zor problemlere çözüm getirmek
isteyen Bloomfield kelimenin “dilde bulunan minimum düzeydeki serbest biçim yani
yalnız başına olabilecek en küçük birim” olduğunu söylemiştir. Bu tanım Türkçe dil
yapısı içerisinde kelimeyi değil kelime kökünü ifade etmektedir. Aynı zamanda birleşik
kelimeleri de içine almamaktadır. Dolayısı ile bu tanımlama Türkçe kelimler için uygun
değildir. Görülüyor ki kelime sınırları dilden dile farklılık göstermektedir. Bu anlamda
yabancı diller için yapılan kelime tanımları Türkçe kelimelere uygun düşmeyebilir.
Yani başka bir dil için dikilmiş elbise Türkçe’ye dar ya da geniş gelebilir. Bundan
dolayı elbisenin Türkçe için dikilmesi gerekmektedir. Bütün bunlardan yola çıkarak
Türkçe kelime sınırlarını belirlemek oldukça güç olmasına rağmen en azından bu
çalışma için kaçınılmazdır (Kurudayıoğlu, 2005).
Göz ardı edilmemesi gereken bir husus da zeka ile öğrenilen kelime ve
kavramlar arasında doğrudan bir ilişki olduğudur. İnsanlar bildikleri kelime ve
kavramlar ölçüsünde düşünebilir, anlayabilir, bildiklerini yorumlayabilir ve birtakım
yeni sonuçlara ulaşabilirler (Yılmaz, 1996). Dolayısıyla zihinsel kavrayış içinde ciddi
bir kelime dağarcığına ihtiyaç vardır (Çeçen, 2002).
43
Anlatım beceri ve alışkanlığının kazandırılması, kazandırılmak istenen her türlü
beceri ve alışkanlık gibi bir altyapı ve temel ister. Bunun içinse, konuyla ilgili bilgiyle
donanmış olmanın yanında yine başta konuyla ilgili olmak üzere yeterli sözcük
dağarcığına ihtiyaç vardır. Zira zengin kelime hazinesi serbestliği ifadede doğruluk ve
netliği sağlar (Casson, 2000).
Sosyal bilimler içerisinde yer alan tarih ve tarih eğitimi de anlatım beceri ve
alışkanlığını kazanmış geçmişi doğru anlayabilen ve yorumlayabilen bireyler
yetiştirmeyi amaç edinmiştir. Bu bağlamda öğrencilerin tarihi doğru anlamaları,
yorumlamaları ve karşısındaki bireylere anlatabilmeleri de tarih eğitimi almakta olan
öğrencilerin bu konu üzerine yeterli alt yapıya sahip olması ile mümkündür. Sosyal
bilimler içerisinde yer alan, okuduğunu anlamaya ve anladıklarını yorumlamaya dayalı
bir ders olan tarihin de, öğrenciler tarafından daha rahat ve kalıcı olarak anlaşılabilmesi
tarih dersi içerisinde geçmekte olan kelime bilgisinin öğrencilere kazandırması ile
mümkün olacaktır. Tarih dersi içerisinde işlenmekte olan konular hakkında yeterli
kelime hazinesine sahip olamayan öğrencilerin hem tarihin öğrenilmesi ve
kavranmasında zorluk yaşadıkları hem de öğrenmiş oldukları bilgileri aktarırken zorluk
çektikleri görülmektedir.
Günlük konuşmalarda, bir düşünceyi, bir duyguyu ifade etmede zorluk
çekildiğinde, uygun kelime bilinemediği veya hatırlanamadığında herkesin sıkça
kullandığı bir sözcük olan “şey”; maalesef tarih derslerinin bir parçası olan sözlü ölçme
ve değerlendirme sorularının da bir parçası haline gelmektedir. Net ve anlaşılır bir
şekilde yöneltilen tarih sorusuna verilen bir cevap neredeyse “şey” lerle dolu bir maziye
dönüşmektedir. Bu durum hem soruyu yönelteni, hem soruya cevap vereni hem de her
ikisini dinleyenlere açıklanması güç bir olaylar ve olgular karmaşası sunmaktadır.
Bunun sebebine inilecek olduğunda ise yine karşımıza alanla ilgili kelime bilgisi ve
kelime bilgisinin (kelime hazinesi) yetersizliği çıkmaktadır.
Tarih eğitimi’nin sözlü olarak işleniş tarzı ve ifadeye dayalı bir ders olarak
karşımıza çıkması tarih eğitimi içerisinde dil ve dil becerilerinin de büyük önem
taşıdığını ortaya koymaktadır. Bir ders kitabındaki paragrafta farklı işlevsel parçalarla
çalışmak öğrencileri; tarihçilerin dikkate değer bir konuyu nasıl inşa ettiklerini
görmelerini sağlar. Dilin işlevsel olarak analiz edilmesi ve bu analiz iskelesi
44
öğrencilerin tarih ders kitaplarında mevcut olan anlam farklılıkları üzerinde
odaklanması ve tek bir konu ile derinlemesine çalışması ile anlamasıdır. Yapı ve işlev
bağımsız olarak incelenemez çünkü dilbilimsel tercihler her zaman anlam üretmede
işlevseldir ve dil bilimsel tercihler buradaki içeriğin (anlamın) merkezidir
(Schleppegrell, Achugar, 2003).
Türkçe, Türk Dili gibi derslerde ifade edilen “kelime” kavramının yanı sıra tarih
dersleri içerisinde geçmekte olan kelimeler ve bu kelimelerin çeşitleri, fonksiyonları ve
kullanım alanlarının da incelenmesi gerekmektedir. Tarihin bir dili olması ve bu dilin
etkili olarak kullanılabilmesi de hiç şüphesiz bu dilin özelliklerine dayanmalıdır. Tarihi
anlatan dil veya tarihsel dil incelenirken bazı kıstaslar esas alınmalıdır. Bu kıstaslar
tarihin dilbilgisini oluşturmaktadır. Tarihsel anlamı dilin analizini yaparak elde etmek
Halliday’in fonksiyonel dilbilgisi kuralları üzerine dayandırılmıştır. Bu kurallar anlamın
üç çeşidi üzerine yoğunlaşır.
I. Tecrübeye Dayanan Anlam (Şu anda ne oluyor?)
II. Kişiler Arası Anlam (Kişilerin oynadığı roller)
III. Yazımsal Anlam (Bilginin düzenlenmiş biçimi)
Bir yazıya bu perspektiften bakmak öğrencileri öğretmenlerin genelde
sordukları şu sorulara yanıt buldurabilirler; Kim yer alıyor?, Ne oluyor?, Ne zaman ve
nerede oluyor?, Neden bu kadar önemli? Bu bilgiyi bulmanın bir yazıdan anlam
çıkarma stratejilerine bağlı olduğu gibi, fonksiyonel dilbilgisi yaklaşımı da öğrencilere
bu anlamların nasıl oluşturulduğu ve bir tarihi bilginin nasıl oluştuğu ve sunulduğuyla
ilgili analiz yaparken kullanılacak stratejileri içerir (Schleppegrell, Achugar, Oteiza,
2004).
Halliday’ın işlevsel dil iskeleti hakkında ilgi toplayan hali hazır aktivitelerdir.
Bu iskelet sunucu (tarihçi, tarih öğretmeni) ve yazarlara eş zamanlı üç unsura uygun dil
sistemi içinde elde edilebilen durumlardan seçenekler önerir. Bu üç unsur ise şunlardır:
I)- Dünyanın bir tasvirini yaptırmak
II)-Sosyal ilişkiler çıkartmak
III)-Bu anlamları bir mesaja dönüştürmek.
Tarih öğretmeni kitaptan tarihi bilgi ve okul seviyesinde bilgiler içeren bir
bölüm seçer daha sonra öğretmen, öğrencilere dilin seçimi konusunda liderlik yapar. Bu
45
seçimler yazarın bölümü yazarken kullandığı dildir. Öğrencilerin bu bölümleri
incelerken karşılaştığı sorunlardan bir tanesi de bariz tarih olaylarını kavramak için
alakalı olayları tanımlamaktır. Her bir cümle bir olayla ilgili değildir, yani ilk adım
olarak, öğrenciler yazıyı değişik noktalara ayırarak tarihçilerin kullandığı kelimelerle
eşleştirirler ve tarihçilerin oluşturmaya çalıştığı anlamları kavramaya çalışırlar. Tarihi
anlamları kavramaya çalışırken metinlerde kullanılan kelimeleri incelerler. Bu
kelimeleri anlamsal açıdan inceleyebilecekleri gibi cümle içerisindeki işlevlerine göre
de incelerler (Schleppegrell, Achugar, 2003).
Öğrenciler her cümledeki gramatik alakaları ve kullanılan kelimelerin tipini
anladıklarında, değişik cümle topluluklarında değişik pay sahibi olan noktaların rollerini
öğrenmeye başlıyorlar demektir. Örneğin, icraat içeren fiiller gösterirler; kimin kim
üzerinde icraat gösterdiği, düşünce fiilleri içeren cümleler söyleyenleri ya da değişik
bakış açısı içeren tecrübeleri ve arka plan oluşturan ve tanım içeren bağlayıcı fiiller
içeren cümleler içerirler. İsim grubu şeklinde ve değişik konuların objeleri olarak yer
alan noktaları bularak, öğrenciler bu dilbilgisel iştirakçilerin rollerini ve vermeye
çalıştıkları mesajları algılayabilirler.
Örneğin, cümlelerdeki icraat fiilleriyle yer alan iştirakçileri analiz ederek, tarih
yazılarında birbirleriye aralarında güç ilişkileri bulunan kişilerin bu ilişkileri ortaya
çıkabilir. Örneğin Schleppegrell, Acduagar ve Oteiza’ya ait bir çalışmadan alınmış olan
olan aşağıdaki paragraf, Missouri Antlaşmasından alınmış ve tablo analizi ile takip
eden, kimin yer aldığını gösteren ve kimin (yapan ya da idrak eden) üzerinde icraat
uygulandığını (olaydan etkilenen) ve bu uğurda yazıda kastedilen icraatın ne olduğunu
aydınlatan bir paragraftır.
“Missouri halkının çoğunluğu yanlarında zamanında köle olarak kullanılmış
Afrikalı Amerikanları bölgeye getirdiler.1819'a gelindiğinde Missouri Bölgesi 50.000
beyaz ve 10.000 köleye (siyahî) yer alıyordu. Missouri meclise bir eyalet olarak
başvurduğunda, anayasası köleliğe izin verdi.
819'da, birlikteki 11 eyalet köleliğe izin verdi ve 11'i vermedi. Her eyaletten iki
kişi, bu nedenden dolayı kölelik ve özgür eyaletler olarak ikiye ayrıldı. İşte bu durumda
Yeni eyaletin kurulumu o dengenin canını sıkardı”.
46
Eylemi gerçekleştiren Eylem Eyleme maruz kalan
Missouri halkı getirdi köleliğe maruz kalmış Afrikalı Amerikanları
Missouri başvurdu Meclis'e
Anayasası izin verdi köleliğe
Birlikteki 11 eyalet izin verdi köleliğe
11 eyalet izin vermedi köleliğe
Yeni eyaletin kurulumu canını sıkardı dengenin
(Schleppegrell, Achugar, Oteiza, 2004, s.79)
İcraatlarda eylemi yapan ve eyleme maruz kalanlara bakıldığında, öğrenciler
burada ne olup bittiğini ayırt edebilirler. Örneğin denge kelimesinin ne manaya
geldiğini çıkarabilirler ve Missouri antlaşmasında denge kelimesinin ne anlama
geldiğini çıkarabilirler. Ayrıca öğrencilere bu cümlelerde eylemi yapanın kim olduğunu
söylemeleri de istenmiştir. Öğrenciler Afrikalı Amerikan kölelerin eylemi
gerçekleştirenler olarak yer almadığını anlamışlar ve tarihçilerin dil seçiminin tarihi
nasıl şekillendirdiğini görmüşlerdir. Tarih derslerinde dil’in bu örnekteki gibi işlevsel
hale getirilmesinin öğrencilerin tarihsel anlayışlarına olumlu anlamda katkı yaptığı
görülmektedir. Bu nedenle tarih öğretiminde kullanılan dil’in bir araç olduğu
bilincinden biraz daha ileriye gidilecek olunduğunda bu dil’in aynı zamanda tarihsel
anlayışın gerçekleşmesinde bir teknik bir metod olabileceğide görülmelidir.
Tarihsel dilin ya da zamanın dilini düşünmek zorunda mıyız? Bir bağlamda
belki de değiliz. Şöyle ki: Tarihsel dil öğrencilerin ileri seviye eğitimi içindir, gün
geçtikçe karmaşıklaşan karışık dilin gelişimi ve yeni, alışık olmadığımız ve karışık
terminolojinin anlaşılması içindir. Tarihsel dile karşı bilinçli olmak (devrim kelimesinin
karmaşıklığı ve gün geçtikçe değişen krallık kavramı gibi…) tarihi öğrenirken elde
edilen ürünler olabilir. Bir başka deyişle, tarihsel dili kullanma becerisi, tarihin
öğreniminde ve öğretiminde önemli bir yere sahiptir. Tarihsel dil kullanımı hem dili
kurallarına uygun olarak kullanabilmeyi hemde tarihin unusrlarına (kronoloji, kavram,
sebep-sonuç vb.) bağlı kalmayı zorunlu kılmaktadır.
2.4. Profesyonel Tarihçilik ve Dil Ilişkisi
Yakın geçmişte, hatta günümüzde tarihçiliğin tarihini yazanlar, hangi çağın
modern tarihçiyi yarattığı konusunda birlik içinde olamamışlardır. 20. yüzyılın son
47
çeyreğinde tarihçinin işlevi göz önüne getirildiğinde “modern tarihçi”nin başlangıcını
bulmak daha da zorlaşmıştır. Bu belirsizliklere karşın, genellikle, Voltaire ilk modern
tarihçi olarak kabul edilir. Kimileri de 19. yüzyılda Alman tarihçilerin ulaştıkları
aşamayı, akademik açıdan devrim sayarlar. Burada tarihçiye nasıl bir anlam verdiğimiz
onu ne tür bir işleve yükümlü kıldığımız önem kazanmaktadır (Özbaran, 2005).
Tarihçi bakış açısı insanlığın en yeni müktesebatından biridir. İptidai (ilkel)
insan, bundan tamamen mahrumdur. Çünkü ona, iptidai insanda mevcut olmayan
donanımların yardımı olmayınca ulaşılamaz. Tarihçi bakış açısı, başka zaman ve
mekânda yaşayan diğer insanların hayatını, tarihçinin hayalinde çok net bir şekilde
canlandırabilecek vesikaların kayıt ve muhafazasını göz önünde bulundurur. Bu, o kadar
net olmalı ki tarihçi, bu yabancı hayatın en az kendisinin ve çağdaşlarının bugün
yaşadıkları hayat kadar, aynı objektif değere ve ahlaki arzulara sahip olduğunu kabul
edebilsin. İnsan, medeniyetin akışı içerisinde tarihçi olmayı seçtiği vakit, sadece kendi
varlığının geçmiş bir nesil için haklı olarak ifade ettiği ehemmiyetin manasını
kavramakla kalmaz; aynı zamanda, kendi seleflerinin hissiyatına da ortak olur. O, buna
kabildir. Çünkü bir tarihçiyi mazi’nin arşivlerini incelemeye sevk eden, hasbi bir
meraktır. Öyle bir merak ki, bu, her canlının hıfz-ı hayat için, kendini ihata eden şeyler
hakkında, hissettiği belli bir ölçüdeki merakın hudutlarını çoktan aşar (Toynbee, 2008).
Batı tarihçiliğinin geleneği Herodotos ve Thukydides ile eski Yunan’a; Livius ve
Plutarkhos ile de Roma İmparatorluğuna uzanır. Her ne kadar daha önceleri, Ön Asya
devletlerinde olayların kaydına, kral listeleri gibi malzemenin toplanılmasına
rastlanılmışsa da, tarihsel düşüncenin eski Yunan’da ortaya çıktığı gözlenmiştir.
Bodrumlu Herodotos’un tarihten isteği ve beklentisi ve onu tarihçiliğin öncüsü yapan
çalışmasının amacı ise şudur:
“İnsanların yaptıklarının zamanla sönüp gitmemesi, Helenlerin olsun, barbarların
olsun, başardıkları büyük, şaşmaya değer işlerin adsız sansız yok olmaması, bilhassa
neden birbirlerine karşı savaşlar yaptıklarını bildirmek için sorup öğrendiklerini
yazmak”.
Böyle bir istekle yazılmış, belirli bir plana göre hazırlanmış, bir ana düşünceye
dayandırılarak şekillendirilmiş ilk tarih eseri olan bu çalışması kendisine “tarihin
babası” unvanını kazandırmıştır (Özbaran, 2005).
48
Eski Yunan ve Roma’dan Orta Çağlara gelindiğinde ise tarihçiliğin kısır bir
döngüye girdiği görülür. Ortaçağda tarihçilik, Yunan ve Roma mirasını geliştirememiş
ve kendisini geliştirebilecek yeni bir felsefe veya yöntem de ortaya koyamamıştır.
Ortaçağ tarihçisi hala olguları konusunda rivayete bağımlıdır ve o rivayeti eleştirmek
için hiçbir etkili silahı yoktur (Collingwood, 1996). Öyle ki bu dönemde tarihçilerin
hayat görüşlerindeki kısırlık yazdıkları tarihe yansımaktaydı. İlkel ve batıl inançlar,
düşüncelere yön veriyordu.
Tarihçiliğin tarihini kaleme alan H.E. Barnes, O dönemlerdeki tarihçiliği,
tarihçiliğin serüveni içerisinde şöyle yerleştirmiştir:
“Bu dönem (Ortaçağ) tarihsel yargı fikrinden, tarihsel gerçek
duygusundan uzaktı, eleştiri anlayışından tamamen yoksundu. Dinin
egemenliğindeki topraklarda sınırsız hükmünü sürdüren otorite ilkesi,
geleneksel inançlar kadar tüm adetleri de korudu. Kişi, her yerde
araştırmaya değil, inanma eğilimli idi. İdeal ile gerçek, şiir ile tarihsel
gerçek arasında ayırım yoktu. Kaynağın doğru olup olmadığı sorusu
hemen hemen kimseyi ilgilendirmiyordu; yeter ki sonuç, mevcut haklar,
temel çıkarlar ve yaygın inançlara uyum sağlasın (Özbaran, 2005, s.65-
66).”
Bu dönemde tarihçiliğin temsilcileri diğer kültür dallarında olduğu gibi, kilise
adamlarıydı; tarihçiliğin ürünleri de bunların yazdığı kronikler/yıllıklardı. Bu
yüzyılların “yıllıklar”ı kendine özgü, çok basit tarihsel kayıtlar olmaktan öteye
gidememiştir. Bunlar genellikle kralların saltanat yıllarına ya da yargıçların yıllık görev
değişimlerine ait kısa açıklamalardı. Bu durum hümanizm dönemine kadar devam
etmiştir (Kiriş, 2009).
“On dokuzuncu yüzyılın sonuna gelindiğinde, siyasi tarihin egemenliği ya da
Schmoller’in deyişiyle “emperyalizmi” sık sık itirazlarla karşılamaya başlamıştı.
Örneğin, J. R. Gren, Short History of English People (İngiliz Halkının Kısa Tarihi)
(1874) adlı çalışmasına şu cüretkâr sözlerle başlıyordu: “Cressy’den ziyade Chaucer’e,
Yorkçular ve Lancasterciler arasındaki ufak tefek sürtüşmelerden ziyade Caxton’a,
Elizabeth’in Kadiz’deki zaferinden ziyade yoksulları koruma yasasına, Young
Pretender’in kaçışından ziyade Metodist canlanmaya ağırlık verdim.(Burke, 2002)”
Sonraki dönemlerde, Lucien Febvre ve Marc Bloch, Fransız Tarih Devrimi
diyebileceğimiz bir ayaklanmanın önderleri olmuşlardır. Annales hareketinin birinci
kuşağında bir değil iki önder vardı: On altıncı yüzyıl uzmanı olan Lucien Febvre ile
49
ortaçağ uzmanı Marc Bloch. Tarihe yaklaşımları oldukça birbirine benzeyen bu iki kişi
çok farklı mizaçlara sahipti. Bloch’tan sekiz yaş büyük olan Febvre dışa dönük, cevval,
isteklerini yerine getirmeyen meslektaşlarıyla kavga etmekten çekinmeyen sert bir
mizaç sergilerken, İngilizler gibi çekincelerle ve duygularını belli etmeksizin konuşan
Bloch’un dingin, ironik ve ketum bir kişiliği vardı. Bu iki insan bu farklılıklara rağmen
iki savaş arasındaki yirmi yıl boyunca birbirleriyle gayet uyumlu bir şekilde çalıştı.
Bloch’un çalışmalarını önemli kılan, tarih literatüründe daha önce görülmemiş olan pek
çok terminoloji ve yaklaşımların yanı sıra “karşılaştırmalı tarih” dediği tarih çeşidine
duyduğu ilgi olmuştur. Bloch “Avrupa Toplumlarının Karşılaştırmalı Tarihine Doğru”
başlıklı yazısında savunacağı şeyi 1924 yılında çoktan uygulamaya başlamıştı. Bu
yazıda karşılaştırmalı metodun “daha gelişkin ve genel kullanımı” savunulur; toplumlar
arasındaki benzerliklerin incelenmesi ile farklılıkların incelenmesi arasında; zaman ve
mekan bakımından komşu ülkelerin karşılaştırılması ile bu açılardan uzak ülkelerin
karşılaştırılması arasında ayrım yapılırken, tarihçilere bu yaklaşımların hepsini
uygulamaları tavsiye edilir. Febvre de aynı Bloch gibi, ilgilerini değiştirerek kolektif
tutumlar konusunda ya da bazen “tarihsel sosyoloji” dediği konuda araştırmalar
yapmaya yönelir. Hayatın geri kalanında yaptığı en ciddi araştırmalar bilhassa
Fransa’da Rönesans ve Reform hareketinin tarihi üstünde yoğunlaşır (Akt.Burke, 2002).
Profesyonel tarihçiliğin tarih içerisindeki serüveni genel olarak incelendiğinde
tarihçiliğin bu süreç içerisinde farklı düşünce ve yaklaşım değişmelerine uğramış
olduğu görülmektedir.
Kendi ön kavramlarını ve amaçlarını açıkça ortaya koyan tarihçiler, adet olduğu
üzere, kitaplarının okuyucular tarafından isterlerse kendi niyetleri dışında da
okunabilmesini sağlamak için onlara gerekli bilgiyi sağlamaya çalışmışlardır. Ayrıca,
lisans ya da lisansüstü öğrencilerinin eğitiminde, üniversiteli tarihçilerin birincil amacı,
öğrencilerin okudukları kitap ya da makalelere karşı eleştirel ve sorgulayıcı bir tutum
takınmalarını sağlamaya yardımcı olmaktır. Buna kendi kitapları da dâhildir. Tarih
öğretimi kadar tarih yazıcılığı da yorumun geçici ve belirsiz niteliğine dikkat çeker ve
bu yorumun onun lehine tanık olarak kullanılan kaynak malzemesi karşısında sürekli
olarak sınanması gerektiğini belirtir. Bu nedenle, ne olduğu ile o olana ilişkin şeyleri
bizim nasıl bulduğumuzu birbiriyle karıştırmamak önemlidir (Evans, 1999).
Örneğin tarihçiliğin en geleneksel dalı olan siyasi tarih, büyük ölçüde diplomatik
50
belgelerin çok anlamlılıklarının –tümü bilerek olmasa da- çözümlemesi üzerinde
kurulmuş ve çözümleme gücünün büyük kısmını, bir antlaşmanın ya da protokolün
değişik devletler tarafından farklı şekilde yorumlanabileceği ve çoğu kez de
yorumlandığı olasılığı ve hatta eğiliminin farkında olunmamasına borçludur. Siyasi
tarihçiler, bir devlet adamının yaptığı konuşmanın sık sık amaçlanandan farklı bir etki
yaptığını her zaman bilmişlerdir. Tarihsel belgelerin dili hiçbir zaman saydam değildir
ve tarihçiler bunların içinden bakarak aralarındaki gerçekliğin kolayca
görülemeyeceğinin uzun süredir farkındadırlar. Tarihçiler, geçmişi yalnızca camdan
bakarak, belirsiz bir şekilde görebileceğimizi bilirler ve her zaman bilmişlerdir (Evans,
1999).
Geçmişi “metin” olarak nitelemek, kuşkusuz bir mecaz kullanmaktır, bir
tanımlamaya girişmek değildir. Geçmiş öyle sıradan bir metinden çok daha fazla bir
şeydir ve geçmişi bir metin olarak okumaya çalışmak, onun gerçekliğinin yalnızca çok
küçük bir bölümünü zapt etmek demektir. Dil ve gramer aslında bütünüyle keyfi yol
göstericiler değildir; gerçek dünya ile temas halinde, gerçek şeyleri adlandırmak üzere
oluşmuşlardır. Benzer bir şekilde, tarihsel söylem ya da yorum da gerçek tarihsel dünya
ile temas halinde ve onu yeniden kurma girişimleri çerçevesinde ortaya çıkmıştır. Fark,
bu temasın dolaylı oluşundadır çünkü gerçek tarihsel dünya bir daha geri
getirilemeyecek şekilde geçmişte kaybolup gitmiştir. Geçmiş, geçmişin gerçek
dünyasının geride bıraktığı belgeler ya da diğer parçacıkların okunmasıyla oluşturulmak
durumdadır. Yine de bunlar keyfi olarak biçimlenmiş söylemler değildir; gerçeklikle
çok daha doğrudan bir etkileşim içinde yaratılmış şeylerdir. Sonuçta dil, tamamıyla
kendi kendini yansıtan bir şey değildir. Deneyimler bize gösterir ki, Hayden White’ın
kendisinin de 1975’te belirttiği gibi, dil, insan bilinci ile onun içinde yer aldığı dünya
arasında iletişim sağlar. Eğer geçmişi anlatmazsa ve bize bilgi vermezse, geçmişin
gerçekten var olup olmadığını bilemeyiz. Dolayısıyla geçmişin varlığını metin dışı bir
gerçeklik olarak kabul etmek dilin kendi dışındaki şeyleri tanımlayabileceğini kabul
etmek anlamına gelir (Evans, 1999).
İlim dili, günlük konuşma ve kültür dilinden farklıdır. Kültürlü bir insanın dili ve
kelime kadrosu, mahiyeti itibariyle okuduğu kitaplara göre değişir. Nebatlara,
hayvanlara, eski edebiyata, politikaya, denizciliğe meraklı insanların kültür dilleri
birbirinin aynı değildir. İlim ve kültürce ileri ülkelerin lugatları, geri kalmış
51
ülkelerinkinden beş-on kat zengindir. Bunun sebebi açıktır. İlim ve kültürce ilerlemek,
daha çok karmaşık düşünce ve sanat eserleri vücuda getirmek demektir (Kaplan 1999).
Dilin doğası, geçmişte yaşanılanların üst üste konulmasıyla oluşan bir sürecin
parçası olabilir. Fakat tarihçiler dili sık sık edebi ya da bariz bir şekilde kullanmaktan
kaçınmışlardır, ya da öğrenenler için zorluklar oluşturacak şekilde kullanmışlardır.
Edwards'ın gösterdiği üzere, tarihin bu karakteristiği, öğrenilecek olan nesneyi her
zaman daha soyut bir hale getirmektedir. Bu duruma bir örnek olarak da tarihçilerin,
genelde kelimeleri bir grup düşünceyi tanımlamak için kullandığı zamanları verebiliriz.
"Victoria" kelimesi önemli ve problemli örneklerden birisidir. En basit olarak kelime,
İngiltere'nin 1837 ve 1901 yılları arasına rastgelen dönemin manasına gelir. Fakat
tarihçiler kelimeyi, hem daha geniş hem de daha dar manalarda kullanmaktadırlar ve
kelime günümüzde de oldukça yaygındır.
“Victoria stili teraslar, Victoria stili, Victoria nedir? Kraliçe Victoria'nın
zamanında doğmuş olanlar? Kraliçe Victoria zamanında aktif olan insanlar ya da bu
isimde bir inanca sahip bir kaç kişi mi? Hatta en ilginçlerinden birisi de Victorian
değerleri şeklinde kullanımıdır. Yani dili destekleyen tarihsel olayları anlamak, tarihi dil
bu kadar esnek kullanıldığından dolayı oldukça zor olmaktadır. Eğer Victoria aradan
kayan bariz bir örnekse, bu şekilde olan farklı çalışmalar da vardır ve bunlar doğada var
olacak şeyler de değildir (Kara ölüm, yaşam savaşı vermek, üçlü alışveriş gibi).
Bu duruma bir diğer örnek kelime ise “devrim”dir. Devrim kelimesi de her ne
kadar birbiri içine geçen manalar olsalar da, değişik manalarda kullanılmış başka bir
kelimedir. 19. yüzyıl baskın politik manası (Fransız devrimi) ekonomik ve artan bir
şekilde sosyal manada da genişlemektedir: Neolitik devrim, Argarya devrimi, sanayi
devrimi gibi... Tarihi kökeni ise oldukça farklıdır. Kitaplar Devrim kelimesinin
Latinceden gelen "devir" kelimesinden türediğini yazar. Bu anlamda ilk İngilizce
anlamıdır : "Güneşin ve diğer gezegenlerin etrafında devir daim ettiği" gibi... Politik
anlamı ise 17. yüzyılda, özellikle 1688 tarihinden sonraki olaylarda, önem kazanmıştır.
19. yüzyıldaki Fransız Devrimi ise bugünkü anlamını kazanmasına neden olan olaydır,
ancak 19. yüzyıldaki sanayideki gelişim ve yeni teknolojiler, tesadüfen Fransız
Devrimiyle aynı tarihe gelmiş ve anlamını zenginleştirmiştir. 20. yüzyılda ise politik
manası zayıflamaya başlamıştır. Hızlı sosyal ve ekonomik değişimler, belki de Sanayi
52
devriminin hızlandırmasıyla, kelime belki de bunlardan bağımsız bir şekilde olsa da
çekicilik uyandırmaya başladı. Sonuç olarak "Cinsel Devrim", Teknolojik Devrim",
"İletişimde Devrim" gibi kullanımlar ortaya çıktı. Bu durumlarda, anlamdaki değişim
süreci, tarihsel değişimin sonucudur ve bu da anlamaya çalıştığımız noktadır.
Çağdaşların devrim kelimesini nitelemelerinin, herhangi bir grup insanın dilinin içinde
bulunduğu tarihi süreç içerisinde nasıl değiştiğini açıkça görmüş bulunmaktayız
(Husband, 1996). Husband’ın ifade ettiği bu durum dilin zaman içerisindeki
sürekliliğinin durağan olmadığını göstermektedir. Dil bu yönüyle zamana, mekâna ve
gelişmelere göre değişimler gösterebilen canlı bir organizma gibidir.
Konfüçyüs’e göre; “Dil kusurlu olursa, sözcükler düşünceyi iyi
anlatamaz. Düşünce iyi anlatılmazsa, yapılması gereken şeyler doğru
yapılamaz. Ödevler gereği gibi yapılamazsa, töre ve kültür bozulur. Töre
ve kültür bozulursa, adalet yanlış yola sapar. Adalet yoldan çıkarsa,
şaşkınlık içine düşen halk ne yapacağını, işin nereye varacağını bilemez;
işte bunun içindir ki hiçbir şey dil kadar önemli değildir (Akt. Çıplak,
2005, s.10).” diyerek dilin yaşam için gerekliliği vurgulamıştır.
Tarihçilerin dillerinin daha da yaygın bir yanı da düzenli prensipler dili
oluşudur. Zamanın, değişimin dili ve tarihsel tanım, tarihi birikim için en bariz iki
yöntemdir. Belirli bir zamanın, dönemin, periyodun, yüzyılın dili öğrenciler için zordur,
çünkü zamanla ilgili yeterli derecede tecrübeye sahip değildirler. Tarihçiler zaman
kavramını ve zamanın dilini olayları sıralamada kullanmışlardır. Kronoloji ve sıralama
fikri tarihe kayıtsız kalarak yapılamaz, ancak tarihi fikirlere yön vermesi açısından ele
alındığında tarihsel bilgiyi oluşturmada bir araç olabilir; tarihi nedensellik ve sonuç. Bu
düzenli prensipler, öğrencilere geçmişin haritasını, yani geçmişteki olayları kafalarında
şekillendirdikleri, bir ortamı anlatırken kullanılır. Bu dil kendisine ait bir özerk dil
oluşturur. Kronoloji hızlı değişimlerle anılmaktadır (20. yüzyıl gibi). Nedensellik
önceliği ve sonralığı, gerekliliği ve gereksizliği belirtmek üzere, kısa ve uzun dönem,
sosyal ve ekonomik durumlara dayalı olmak üzere bir kelime dağarcığı ortaya çıkarır.
Denis Shemilt'ın araştırması bu tarz öğrenim gören ergen gençlerin bu gelişimi daha
rahat anlayabilmeleri için çok önemli bir yer tutar, sonuç olarak da ergen öğrenciler
tarihe hitap eden bu dili anlayabilmeye başlarlar. Shemilt'in modelleri, tam olarak
kavramsal gelişimler olmamıştır, daha ziyade onun modelleri, bu durumların tarihi
gelişime nasıl katkı sağladığını daha açıkça görmeyi sağlar. Görece daha karmaşık olan
nedensellik, gitgide daha da karmaşıklaşan tarihsel fenomenle paralel gitmektedirler.
53
Zamanın dilinin de kendine özgü bir yapısı bulunur; öğrenciler sadece tarihler arasında
gidip gelmeyi değil, dönemlerin, devirlerin dilbilgilerini ve geçmişi tanımlamak için
kullandığımız adetleri de öğrenmelidirler. Öyleki tarihi tanım, dilbilgisi adetlerinden
beslenmektedir. Dilin kurallarına uygun olmayan bir tanımlama yapmak bu nedenle
mümkün değildir.
“Ziya Gökalp dili, kültürün temel unsuru sayar. O, bu görüşünde
haklıdır. Zira dil, duygu ve düşüncenin adeta kabıdır. Bir milletin bütün
duygu ve düşünce hazinesi, dil kabına dökülür ve bu dil kabı ile yerden
yere, nesilden nesle aktarılır. Yazı, dilin sesini kaydeden bir vasıta olarak
dilin bir parçasıdır (Kaplan, 1999, s.139).”
Tarih’te kullanılan dil de Kaplan’ın yukarıda, Ziya Gökalp’ten aktardığı şekliyle
adeta tarihin kabı gibidir. Tarihi bilginin derlenmesi, bir araya getirilmesi ve bu bilgiden
istifade edilmesini sağlayan da dildir. Tarih ilminin geniş sınırları ve içeriğinin
çeşitliliği tarihsel dilin önemini daha da arttırmaktadır.
Profesyonel tarihçilik tarihi belirli bir disiplin içerisinde inceler. Tarihçiler tarihi
devirleri ya da tarih çağları, günümüze gelinceye kadar şu adlarla anılmışlardır:
I) Eskiçağ
II) Ortaçağ
III) Yeniçağ
IV) Yakınçağ
Tarih çağlarının böyle bir taksimata tabi tutulması, tamamıyla Avrupalıların
işidir ve bu taksimatta yalnız ve yalnız Avrupa tarihi dikkate alınmıştır. Bununla
birlikte, Eskiçağ’ın başlangıç tarihi bir tarafa bırakılacak olursa, diğer çağların başlangıç
ve bitişi ile ilgili olarak teklif edilen hadiseler ve tarihler muhteliftir. Gerçekten, hemen
herkes Eskiçağ’ın M.Ö. 3200’lerde yazının icadı ile başladığını kabul eder. Fakat
Eskiçağ’ın sonu ve Ortaçağ’ın başlangıcı için teklif edilen tarihler şunlardır: 325 (İznik
Konsülünün Toplanması), 375 (Kavimler Göçü), 395 (Roma İmparatorluğunun Doğu-
Batı olarak ikiye ayrılması), 476 (Batı Roma İmparatorluğunun ikiye ayrılması).
Yeniçağ’ın başlangıcı için Avrupalı otoritelerin teklif ettiği olaylar ve rakamlar, Ortaçağ
için teklif edilenlerde olduğu gibi, yine değişik rakamlar ve değişik hadiselerdir.
Örneğin bu hadiselerden biri, 1450’de matbaanın icat edilmesidir. Bir diğer hadise,
1492 yılında Amerika’nın keşfedilmesidir…Yakınçağ’ın başlangıcı olarak kabul edilen
54
1789 Fransız İhtilali, her ne kadar, zaman içinde tüm dünyayı etkilese de, ilk aşamada,
yine sadece Avrupa’yı ilgilendiren bir hadisedir. Bu örneklerden anlaşılacağı üzere,
tarihin çağlar esasına göre incelenmesi Avrupa tarihine uygun düşmektedir (Memiş,
1999).
Türkiye’de profesyonel tarihçilikte bu taksimata göre ihtisaslaşmıştır. Bu
bakımdan Türkiye’de tarihçiler, Eskiçağ tarihçileri, Ortaçağ tarihçileri, Yeni ve
Yakınçağ tarihçileri ve bunlara ilaveten Cumhuriyet tarihçileri olarak uzmanlaşmıştır.
Her bir alan kendi çalışma sahasını ve sınırlarını tayin ederek bu saha ve sınırlar
içerisinde çalışmalar yapmaktadır. Profesyonel tarihçilik ve dil ilişkisinden
bahsedilirken birbirinden farklı sınırları olan, alan tarihçilerinin dil kullanımlarının da
incelenmesi gerekmektedir. Her bir alandaki tarihçi alanında yaptığı çalışmalarında
nasıl bir dil kullanmıştır? Bu dilin kendine has özellikleri var mıdır? Gibi soruların
cevaplanması profesyonel tarihçilik ve dil ilişkisinin düzeyini ortaya koyacaktır.
Çalışmanın bundan sonraki bölümünde yukarıda zikredilen farklı uzmanlık alanlarında
çalışmalar yapan tarihçilerin ortaya koymuş oldukları eserleri dil açısından incelenmeye
çalışılacaktır.
2.4.1. Eskiçağ Tarihçileri ve Metinlerde Kullandiklari Tarihsel Dil
Eskiçağ tarihçilerinin metinlerde kullandıkları dil ve dil özelliklerini görebilmek
için yine bu alanda çalışmalar gerçekleştirmiş Eskiçağ tarihçilerinin yazmış oldukları
eserleri incelemek gerekmektedir. Bu bölümde eskiçağ tarihçilerinin “İlkçağlarda
Anadolu” hakkında yazmış oldukları bölümlerin dil açısından incelenmesi
gerçekleştirilmiştir. Bu incelemede konu ile ilgili metinler hem kelime, hem cümle, hem
de anlam bakımından incelenmeye çalışılmıştır. Eskiçağ tarihçilerinin eserlerinde
İlkçağlara ait yer, mekan, topluluk, şahıs vb özel isimlerin haricinde konuyu okuyucuya
aktarabilmek için kullandıkları kelimeler, kelime grupları ve terimler dikkate alınmıştır.
Eskiçağ tarihi hakkında yazılmış olan eserlerde yer alan metinlerin dil
bakımından incelenmesi gerçekleştirilirken Eskiçağ üzerine yazılmış eserlerin
“Eskiçağlarda Anadolu” ya ait bölümleri örneklem olarak alınmıştır. Örneklem olarak
seçilen tarihçilerin eserlerinden seçilen bölümler üzerinde gerçekleştirilen taramalar
sonucunda tespit edilen sonuçlar, bulgular ve yorumlar bölümünde paylaşılacaktır.
55
Eskiçağ tarihçilerinin metinlerde kullandıkları tarihsel dilin incelenmesinde konu
hakkında çalışması bulunan tarihçiler arasından seçilen iki akademisyeninin eseri
örneklem olarak alınmıştır. Örneklem alınan eserlere ait bilgiler aşağıdaki Tablo 2.1’de
görülmektedir.
Tablo 2.1
Eskiçağ Tarihçilerinin Metinlerde Kullandıkları Tarihsel Dil’in İncelenmesinde
Örneklem Alınan Eserlere Ait Bilgiler
Eser Adı Konu Başlığı Bsm Yr-Trh. Yazar
Eskiçağ Uygarlıkları Hitit Uygarlığı Konya / 2010 Hasan Bahar
Eskiçağ Medeniyetleri Tarihi Eski Anadolu Medeniyeti
Hitit Kültürü
Bursa / 2009 Ekrem Memiş
2.4.2. Ortaçağ Tarihçileri ve Metinlerde Kullandıkları Tarihsel Dil
Ortaçağ tarihçilerinin metinlerde kullandıkları dil ve dil özelliklerini görebilmek
için bu alanda çalışmalar gerçekleştirmiş Ortaçağ tarihçilerinin yazmış oldukları eserler
incelenmiştir. Bu bölümde ortaçağ tarihçilerinin “Haçlı Seferleri I. Haçlı Seferi”
hakkında yazmış oldukları bölümlerin dil açısından incelenmesi gerçekleştirilmiştir. Bu
incelemede konu ile ilgili metinler hem kelime, hem cümle, hem de anlam bakımından
incelenmeye çalışılmıştır. Ortaçağ tarihçilerinin eserlerinde Ortaçağlara ait yer, mekân,
topluluk, şahıs vb. özel isimlerin haricinde konuyu okuyucuya aktarabilmek için
kullandıkları kelimeler, kelime grupları, kavramlar ve deyimler dikkate alınmıştır.
Ortaçağ tarihi hakkında yazılmış olan eserlerde yer alan metinlerin dil
bakımından incelenmesi gerçekleştirilirken Ortaçağ üzerine yazılmış eserlerin “Haçlı
Seferleri I. Haçlı Seferi” ne ait bölümleri örneklem olarak alınmıştır. Örneklem
bölümler üzerinde gerçekleştirilen taramalar sonucunda tespit edilen sonuçlar, bulgular
ve yorumlar bölümünde paylaşılacaktır.
Ortaçağ tarihçilerinin metinlerde kullandıkları tarihsel dilin incelenmesinde konu
hakkında çalışması bulunan tarihçiler arasından seçilen iki akademisyeninin eseri
örneklem olarak alınmıştır. Örneklem alınan eserlere ait bilgiler aşağıdaki Tablo 3.2.’de
görülmektedir.
56
Tablo 2.2.
Ortaçağ Tarihçilerinin Metinlerde Kullandıkları Tarihsel Dil’in İncelenmesinde
Örneklem Alınan Eserlere Ait Bilgiler
Eser Adı Konu Başlığı Bsm Yr-Trh. Yazar
Haçlı Seferleri I. Haçlı Seferi İstanbul - 2004 Işın Demirkent
Türkiye Halkının
Ortaçağ Tarihi
I. Haçlı Seferi ve Sonrası İstanbul - 1998 Bilge Umar
2.4.3. Yeni-Yakınçağ Tarihçileri ve Metinlerde Kullandıkları Tarihsel Dil
Yeni ve Yakınçağ tarihçilerinin metinlerde kullandıkları dil ve dil özelliklerini
görebilmek için bu alanda çalışmalar gerçekleştirmiş Yeni ve Yakınçağ tarihçilerinin
yazmış oldukları eserleri incelenmiştir. Bu bölümde yeni ve yakınçağ tarihçilerinin
“Fransız İhtilali” hakkında yazmış oldukları bölümlerin dil açısından incelenmesi
gerçekleştirilmiştir. Bu incelemede konu ile ilgili metinler hem kelime, hem cümle, hem
de anlam bakımından incelenmeye çalışılmıştır. Yeni ve yakınçağ tarihçilerinin
eserlerinde yeni ve yakınçağa ait yer, mekân, topluluk, şahıs gibi özel isimlerin
haricinde konuyu okuyucuya aktarabilmek için kullandıkları kelimeler, kelime grupları,
kavramlar, deyimler dikkate alınmıştır.
Yeni ve yakınçağ tarihi hakkında yazılmış olan eserlerde yer alan metinlerin dil
bakımından incelenmesi gerçekleştirilirken yeni ve yakınçağ üzerine yazılmış eserlerin
“Fransız İhtilali” ne ait bölümleri örneklem olarak alınmıştır. Örneklem bölümler
üzerinde gerçekleştirilen taramalar sonucunda tespit edilen sonuçlar, bulgular ve
yorumlar bölümünde paylaşılacaktır.
Yeni ve Yakınçağ tarihçilerinin metinlerde kullandıkları tarihsel dilin
incelenmesinde konu hakkında çalışması bulunan tarihçiler arasından seçilen iki
akademisyeninin eseri örneklem olarak alınmıştır. Örneklem alınan eserlere ait bilgiler
aşağıdaki Tablo 2.3.’de görülmektedir.
57
Tablo 2.3.
Yeni ve Yakınçağ Tarihçilerinin Metinlerde Kullandıkları Tarihsel Dil’in
İncelenmesinde Örneklem Alınan Eserlere Ait Bilgiler
Eser Adı Konu Başlığı Bsm Yr-Trh. Yazar
Siyasi Tarih Büyük Fransız Devrimi Ankara- 2010 Oral Sander
19.Yy Siyasi Tarihi Fransız İhtilali ve Avrupa İstanbul- 2010 Fahir Armaoğlu
2.4.4. Cumhuriyet Tarihçileri ve Metinlerde Kullandikları Tarihsel Dil
Cumhuriyet tarihçilerinin metinlerde kullandıkları dil ve dil özelliklerini
görebilmek için bu alanda çalışmalar gerçekleştirmiş Cumhuriyet tarihçilerinin yazmış
oldukları eserleri incelenmiştir. Bu bölümde Cumhuriyet tarihçilerinin Türk İnkılâp
Tarihi hakkında yazmış oldukları eserlerde yer alan “Cumhuriyet’in İlanı” konusu
hakkında yazmış oldukları bölümlerin dil açısından incelenmesi gerçekleştirilmiştir. Bu
incelemede konu ile ilgili metinler hem kelime, hem cümle, hem de anlam bakımından
incelenmeye çalışılmıştır. Cumhuriyet tarihçilerinin eserlerinde Cumhuriyet tarihine ait
yer, mekan, topluluk, şahıs vb. özel isimlerin haricinde konuyu okuyucuya aktarabilmek
için kullandıkları kelimeler, kelime grupları, kavramlar, deyimler dikkate alınmıştır.
Cumhuriyet tarihi hakkında yazılmış olan eserlerde yer alan metinlerin dil
bakımından incelenmesi gerçekleştirilirken cumhuriyet tarihi üzerine yazılmış eserlerin
“Cumhuriyet’in İlanı” konusuna ait bölümleri örneklem olarak alınmıştır. Örneklem
bölümler üzerinde gerçekleştirilen taramalar sonucunda tespit edilen sonuçlar, bulgular
ve yorumlar bölümünde paylaşılacaktır.
Cumhuriyet tarihçilerinin metinlerde kullandıkları tarihsel dilin incelenmesinde
konu hakkında çalışması bulunan tarihçiler arasından seçilen iki akademisyeninin eseri
örneklem olarak alınmıştır. Örneklem alınan eserlere ait bilgiler aşağıdaki Tablo 2.4.’te
görülmektedir.
58
Tablo 2.4.
Cumhuriyet Tarihçilerinin Metinlerde Kullandıkları Tarihsel Dil’in İncelenmesinde
Örneklem Alınan Eserlere Ait Bilgiler
Eser Adı Konu Başlığı Basım Yeri - Tarihi Yazarı
Türkiye Cumhuriyeti
Tarihi I
Cumhuriyet’e giden
gelişmeler
Ankara -2004 Ergün Aybars
Türk İnkılâp Tarihi ve
Atatürk İlkeleri
Cumhuriyet Fikri ve
Cumhuriyet’in İlanı
İzmir-1994 Tuncer Baykara
2.5. Tarih Ders Kitaplarında Tarihsel Dil Kullanımı
Ders kitabını; ders konularına ait bilgileri öğretim programlarına uygun biçimde,
özel bir amaç ile öğrencilerin sıralı ve doğru bir biçimde öğrenmeleri için hazırlanmış
yazılı bir metin olarak tanımlamak mümkündür (Hesapçıoğlu,1998). Ders kitaplarının
tarih sahnesine çıkışı ve süreç içerisindeki yeri araştırıldığında, ders kitaplarının
doğduğu coğrafyanın Eski Mısır olduğu görülür.
“Ders kitabı ilk defa Eski Mısır’da Milattan Önce (M.Ö.) 4000
yıllarında papirus rulesi üzerine yazılıp çizilmiş matematik, tıp ve düzlem
geometri ile ilgili olarak ortaya çıkmıştır. Ders kitapları eğitim-öğretim
ortamının gizli kahramanları gibidirler. Eğitim öğretim ortamını onlar
belirler, öğretilecek materyal çoğunlukla onlarla sınırlıdır. Buna rağmen
onlardan sadece sıradan kağıt tomarları olarak bahsedilir. Oysa
çocuklarımızın zihinsel tasarımının oluşumundan, okuma alışkanlığı
kazanmamıza kadar birçok yaşamsal fonksiyon onlarla biçimlenir
(Hızarcı, 2009, s.23).”
Hızarcı’nın (2009) yukarıda ifade ettiği bu durum tarih kitapları için de
geçerlidir. Tarih kitapları özellikle sosyal eğitim açıklamalarında çok önemlidir. Sosyal
eğitim genel olarak kitaplara ve tabi ki öğretmenin anlatımına dayanır. Bunun nedeni
öğrencilerin karsılaştığı ve öğrenmeleri gereken yığını anlamaya çalışmamızdır. Sosyal
derslerdeki okuma ve yazma miktarı, çoğu sayısal ders ve bilimin sayısını geçer. Bunun
yanında okunulan yazılar birçok soyut kavramla ve öğrencilerin alışık olmadığı, kolayca
açıklanamayacak şemalarla doludur (Short, 1994).
Elbette kitapların öğrenmede payı oldukça büyüktür. Öğrenciler kitapları eve
götürüp evde okuyabilir. Kitaplar, öğrencilerin fikir beyan etmeleri için önemli olan
okuma alışkanlığı ve yöntem geliştirme becerilerini arttırabilir. Fakat kitapların tarihsel
59
öğrenimdeki ana rollerine rağmen, araştırmacılar faydaları kadar aynı ölçüde yetersiz
oldukları konusunda da hemfikir olabilmektedirler. Beck, Mckeown ve Gromoll (1989)
5.sınıf tarih kitaplarının yeterli derecede "eldeki konuyu açıklayan, açık olan" ve
"açıklayıcı olmaktan uzak olan fikirler arası ilişkilerde" olmadığını söylemektedirler. Bu
yazılar ayrıca gerçekçi olmayan çoğunlukta ve hedef öğrencilerden alınan bilgi derinliği
açısından karmaşık ve soyut kavramları içerir ve düşünün öğrenciler bu durumda
tahmin edildiği üzere konularla ilgili ekstradan yardım almadan o kadar da bağlantı
kuramamaktadırlar. Yani anadili konuşan insanlar bile bu tarz ders kitapları okurken
zorluklar yaşarlar. Bu tarih kitaplarında, bilgi çoğu zaman, okuyucunun aralarında ilişki
kuracağı kronolojik sıralarla yapılır, ayrıntılara, konuşmalara ya da örneklere fazlaca
girilmez. 8.sınıf öğrencileri ile gerçekleştirilen röportajlarda öğrenciler bu zorlukları
fark ettiklerini ifade etmişlerdir. Hepsi tarih kitaplarının sıkıcı ve zor olduğunu
söylemişler ve şu iki duruma ithafta bulunmuşlardır: soyut kavramlar, anlatım ve detay
eksikliği. Öğrenciler kitapların olaylara yeteri kadar açıklama getirmediğini ve bu
nedenden dolayı takip edilmesinin zor olduğunu belirtmişlerdir. Ayrıca "Takip etmesi
çok zor..." , "Bilgiler içinde kaybolup gidiyorsunuz", "Yazanların kendilerini bizim
yerimize koymaları gerekir", "Her şeyi açıklamıyorlar." Şeklinde yorumlarda
bulunmuşlardır. Schleppegrell ve diğerlerinin gerçekleştirdiği araştırmada öğrencilerin
ifade ettiği bu yorumlar ders kitaplarının dilinin öğrencilerin beklentilerine yeterince
cevap veremediğini göstermiştir (Schleppegrell, Achugar, Oteiza, 2004).
“Küreselleşen, başka bir deyişle ulus devletlerin aşılma sürecine giren
dünyanın her yerinde tarih öğretiminin yeniden düzenlenmesi, tarih dersi
kitaplarının yeniden yazılması gündeme gelmektedir ya da gelecektir. Ulus
devletlerden oluşan bir dünyada tarih kitaplarının konularını ve yazım
biçimlerini büyük ölçüde ulusçu ideolojiler belirliyordu. Oysa ulus
devletlerin aşılarak küreselleşmenin gerçekleşmeye başladığı ve barışçı bir
dünya düzeni arayışlarının yaygınlaştığı bir dünyada böyle bir tarih yazımı
çağdışı hale gelmiştir. Uluslar arasında ayrılıklar inşa etmeye, “ötekiler”
oluşturarak çatışmalara gerekçeler bulmaya dönük bir tarih yazımı yerine
uluslar arasında köprüler oluşturmaya, dostluk ve yardımlaşmaya
kaynaklık edecek bir tarih yazımına olan gereksinme her geçen gün daha
çok duyulmaktadır (Tekeli, 1994, s.32).”
İsmayıl Hakkı Baltacıoğlu, 1927 yılında yayınladığı bir yazıda, ders kitaplarının
dili problemini metin ve resim açısından ele almış "ders kitaplarında metin mi daha
60
önemlidir, resim mi?" sorusuna ikisi de ayrı ayrı önemlidir hiçbiri diğerinin yerine
hakkıyla geçmez karşılığını vermektedir (Akt.Güneş, 1983).
Gerçekte ders kitaplarındaki sıkıcılık kitaplardaki metin veya resimlerin oranları
ile değil ileride söz edileceği üzere ders kitaplarındaki yazım stilinden, bilinmeyen fazla
terim (kavram) sayısı ve olaylar arasındaki tutarlılık açısından, tarih metinlerinin
anlaşılmasının zor olmasından kaynaklanmaktadır. 1928 yılında anlaşılırlık üzerine
çalışan Dolch, ilköğretim yıllarında bir metinde öğrencilerin %20 ile %40 arasında
bilmediği kelime olması gerektiğini ileri sürmüştür (Akt. Chall, 1988). Dolch’un bu
görüşünün altında yatan asıl sebep hiç şüphesiz öğrencinin kelime ve kavram bilgisinin
zenginleşmesini sağlamanın bu yöntemle olabileceğini düşünmesidir. Ders kitaplarının
dili hakkında daha önce yapılmış olan çalışmalar ve sonuçları göz önünde
bulundurularak günümüzde okutulmakta olan ders kitaplarının dil özelliklerinin ortaya
konulması gerektiği ders kitaplarının dili üzerine geçmişten günümüze yapılmakta olan
çalışmaların gelmiş olduğu noktayı tespit edebilmek adına büyük önem taşımaktadır.
Araştırmanın bu bölümünde liselerde halen okutulmakta olan tarih ders
kitaplarının dili üzerinde tespitlerde bulunulmaya çalışılacaktır. Tarih ders kitaplarının
dili hakkında tespitlerde bulunabilmek, akademik kitaplarda kullanılan dil ile
karşılaştırmalar yapabilmek amacı ile “profesyonel tarihçilik ve dil ilişkisi” bölümünde
incelenen konuların yer aldığı ders kitapları tespit edilmiş ve ders kitaplarındaki ilgili
konuların incelenmesi gerçekleştirilmiştir.
2.5.1. Dokuzuncu Sınıf Tarih Ders Kitaplarında Tarihsel Dil Kullanımı
9. sınıf tarih ders kitaplarındaki dil kullanımının tespit edilebilmesi için halen
liselerde okutulmakta olan MEB onaylı, ortaöğretim kurumlarında ücretsiz dağıtımı
gerçekleştirilmiş, yazarları Yasemin OKUR, İlhan GENÇ, Tuğrul ÖZCAN, Mevlüt
YURTBAY, Akın SEVER olan İstanbul 2010 basım tarihli 9. sınıf tarih ders kitabı
seçilmiştir. Kitaptaki tarihsel dil kullanımının incelenmesi için ise kitap içerisinde,
Anadolu uygarlıkları konusu içerinde yer alan “Hattiler ve Hititler” başlıkları ile yine
aynı kitap içerisinde yer alan “Haçlı seferleri I. Haçlı seferi” başlıkları örneklem olarak
alınmıştır. Eskiçağ ve Ortaçağ alanlarına ait konuların ders kitaplarındaki anlatımında
ders kitabı yazarlarınca tercih edilen tarihsel dil tespit edilmeye çalışılmıştır.
61
Yukarıda bahsi geçen ve künyesi hakkında bilgi verilen ders kitabında örneklem
olarak seçilen ilk konu; “Anadolu Uygarlığı” ana başlığı altında anlatılmaktadır.
Başlığın hemen devamındaki paragraf ise şöyledir;
“Anadolu, göç ve ticaret yollarının üzerinde bulunması, Asya ile Avrupa’yı
birbirine bağlaması topraklarının verimli olması ve ikliminin insan yaşamına uygun
olması gibi nedenlerden dolayı birçok kültüre yurt olmuştur. Kültürel etkileşim
Anadolu uygarlığının gelişimini hızlandırmıştır.”
Yazar, ana başlığı takip eden yukarıdaki giriş paragrafının ardından “Hattiler”
alt başlığı ile konuyu detaylandırmaya ve ana başlık altında anlatılacak uygarlıkları
sıralamaya başlamıştır. “…Anadolu uygarlığı içerisinde yer alan uygarlıklardan biri
de Hattiler’dir.” şeklinde olabilecek bir bağlantı veya geçiş cümlesinin yer almaması,
yukarıdaki giriş paragrafı ile “Hattiler” başlığı arasında bağlantı kurma işini öğrenciye
bırakmıştır. Doğal olarak öğrencinin yapacağı ilk iş bu bağlantıyı kurmak olmaktadır.
“Hattiler” alt başlığının hemen devamındaki paragraf şöyledir;
“MÖ 2500-MÖ 1700 yılları arasında Anadolu’da büyük bir
uygarlık oluşturmuş olan Hattiler hakkında elde edilen bilgiler oldukça
kısıtlıdır. Hattilerin, göçler sonunda Anadolu’ya geldikleri tahmin
edilmektedir. Yapılan araştırmalar Hititlerin kültür ve inanç
bakımından Hattilerden oldukça etkilendiklerini ortaya koymuştur.
Hatti kültürüne ait en önemli eserler Alacahöyük’te bulunmuştur. 1935’te
Atatürk’ün himayesinde başlayan kazılar sonucu bugün Anadolu
Medeniyetleri Müzesinde sergilenen güneş kursları, altın kupalar,
heykelcikler gibi birçok eser ortaya çıkarılmıştır. Hattilere ait süsleme ve
bezeme şekillerinin Anadolu’nun birçok yerinde görülmesi bu uygarlığın
ne kadar yayılmış olduğunu göstermektedir. Hatti halkı, hayvan biçimli
tanrı kültürünü geliştirmiş, özellikle de boğa önemli bir simge olmuştur.
Hattiler Hititlerle kaynaşmış, Hatti kültürü, Hitit kültürü içinde
yaşamaya devam etmiştir.
“Hititler, MÖ 2000 yılı başlarında Kafkaslar’dan Orta Anadolu’ya
gelerek Kızılırmak boylarına yerleşmişler, MÖ 1400 yıllarında
imparatorluk haline gelmişlerdir. Başkentleri Hattuşaş’tır. Hattuşaş,
Anadolu’da doğu-batı ve kuzey-güney doğrultusunda işleyen yolların
kesiştiği bir noktada bulunmaktaydı. Böylece Anadolu’nun büyük bir
kısmı kontrol altında tutulabilmiştir. Hititlerin merkeziyetçi politikaları,
buraya ulaşan yolların işlek olmasını, yollar üzerinde de çeşitli
yerleşmelerin kurulmasını sağlamıştır. Bu dönemin en önemli siyasi
gelişmesi, Hititler ile Mısırlılar arasında yapılan Kadeş antlaşmasıdır
(MÖ 1280).
62
MÖ 1200’lerde Ege göçleri ile batıdan gelen kavimlerin Hitit
devleti’ni yıkması sonucunda Güneydoğu Anadolu’da Hitit şehir
devletleri kurulmuş ve bu dönemi tarihçiler “Genç Hitit Şehir Devletleri
Dönemi” olarak adlandırmışlardır. MÖ 700 yıllarında önce Asurlulara
bağlanan bu şehir devletleri daha sonra Perslerin hakimiyetine girmiştir.
Başlangıçta Hitit Krallığı, feodal beyliklerden oluşmuştur. Daha
sonraları merkezi krallık güçlenerek eyaletlere merkezden valiler
atanmıştır. Krallar yerine göre başkomutan, başyargıç ve başrahipti.
Hititlerin ilk döneminde kralın yetkileri soylulardan oluşan Pankuş
Meclisi tarafından sınırlandırılmıştır. Ancak imparatorluk döneminde
Pankuş meclisinsin yetkileri azalırken kralın yetkileri artmıştır.
Devlet yönetiminde kraldan sonra en yetkili kişi “Tavananna” adı
verilen kraliçeydi. Tavananna, dini törenlere başkanlık yapar, kral
savaşa gittiğinde ülkeyi yönetirdi. Hititlerde kralın buyruklarına karşı
gelmek, devlete baş kaldırmak büyük suç sayılmış ve ölümle
cezalandırılmıştır.
Hititlerdeki sosyal yapıda en üst sınıfı kral ve ailesi oluşturmuştur.
Bu sosyal yapıda asillerden başka rahipler, sanatçılar, askerler,
memurlar ve köleler gibi sınıflarda yer almıştır. Hitit sanatı,
Mezopotamya sanatının etkisinde gelişmiştir. Heykelcilik ve
kabartmacılık gelişen başlıca sanat dallarıdır. Yazılıkaya ve İvriz
kabartmaları Hitit sanatının en önemli örnekleridir.
Anadolu’ya yazıyı Asurlular getirmiştir. Hititler, Asurlulardan
aldıkları çivi yazısıyla beraber kendilerine ait olan hiyeroglif yazısını da
kullanmışlardır. Hititlerden kalan en önemli yazılı eserler anallardır.
Anallar, kral tarafından Tanrı’ya hesap vermek için yazılan
yıllıklardır.
Hititler, Mezopotamya’dan aldıkları kanunlara eklemeler ve
düzeltmeler yaparak Anadolu’daki ilk kanunları oluşturmuşlardır.
Medeni hukuk ve ceza hukuku büyük gelişme göstermiştir. Hitit
kanunları, hür vatandaşlara olduğu kadar kölelere de mülkiyet hakkı
tanımıştır.
Hititler döneminde Anadolu’da çok tanrılı bir din anlayışı hâkimdi.
Hititler çevre kültürlerin tanrılarına da inanmışlardır. Bu nedenlerle
Anadolu için “Bin Tanrı İli” denilmiştir.
Yukarıdaki bölüm incelendiğinde ders kitabı yazarının, “Anadolu Uygarlığı”
konusu içerisinde yer almakta olan “Hatti ve Hititler” konu başlıklarının anlatımında
“anal”, “asker”, “başkent”, “başkomutan”, “başrahip”, “baş yargıç”, “beylik”,
“buyruk”, “bin tanrı ili”, “devlet”, “eyalet”, “feodal”, “hiyeroglif”,
“imparatorluk”, “kanun”, “kavim”, “kültür”, “krallık”, “köle”, “antlaşma”,
“merkezi”, “medeniyet”, “mülkiyet”, “medeni hukuk”, “politika”, “pankuş
meclisi”, “suç”, “ceza”, “sınıf”, “soylu”, “sanat”, “şehir devleti”, “tören”,
63
“ticaret”, “uygarlık”, “vali”, “vatandaş”, “yönetim”, “yetki”, “hür”, “bezeme”,
“kabartma”, “heykel” kavramlarını kullanırken, “Hattiler”, “Hititler”, “Persler”,
“Asurlular” şeklinde topluluk (millet) isimlerini de kullandığı görülmektedir. Bunun
yanı sıra “Hattuşaş”, “Anadolu” gibi özel yer isimlerini de anlatım içerisinde
kullanmıştır. Yine adı geçen tarih ders kitabında incelenen konu içerisinde coğrafi
kavram ve isimlerinde yer aldığı görülmüştür. Öyle ki konu anlatımı içerisinde “Asya”,
“Avrupa”, “Kafkaslar”, “Kızılırmak boyları”, “Mezopotamya”, “Orta Anadolu”
gibi coğrafi yer isimlerine rastlanırken, “iklim”, “verimli” gibi coğrafi kavramlarda
kullanılmıştır. Bunların haricinde yazar(lar), “anlayış”, “dal”, “dönem”, “etkileşim”,
“gelişim”, “hesap vermek”, “tahmin etmek” gibi sözcükleri de kullanmışlardır.
Yukarıdaki konu anlatımı incelenecek olduğunda ise ders kitabı yazarının cümlelerini
geniş zaman (-r), görülen geçmiş (di’li) zaman ve öğrenilen geçmiş (miş’li) zamanda
kurmuş olduğu görülmektedir.
MEB onaylı, ortaöğretim kurumlarında ücretsiz dağıtımı gerçekleştirilmiş,
yazarları Yasemin OKUR, İlhan GENÇ, Tuğrul ÖZCAN, Mevlüt YURTBAY, Akın
SEVER olan İstanbul 2010 basım tarihli 9. sınıf tarih ders kitabı içerisinden örneklem
olarak seçilen bir diğer konuda ortaçağ alanı içerisinde yer almakta olan “Haçlı Seferleri
ve I. Haçlı Seferi” konusudur. Adı geçen ders kitabında “Haçlı seferleri” konusu şöyle
anlatılmaktadır;
“Ortaçağın en büyük siyasi ve askeri olaylarından biri Haçlı
Seferleridir. XI-XIII. Yüzyılları arasında Hristiyan Batı dünyasının
Müslümanların elinde bulunan ve Hristiyanlarca kutsal sayılan Kudüs
ve çevresini geri almak düzenledikleri seferlere Haçlı Seferleri denir.
Müslümanlara karşı yapılan bu savaşa katılan Hristiyan askerlerin
elbiselerinde haç sembolü kullanmaları, Haçlı Seferlerinin dini
sebeplerini ön plana çıkarmışsa bu seferlerin siyasi, sosyal ve ekonomik
sebepleri de vardır.
Haçlı Seferlerinin sebepleri;
Hristiyanların kutsal yerleri, özellikle Kudüs’ü Müslümanlardan geri almak
istemesi.
Fransa’da ortaya çıkan Kluni tarikatının Hristiyanları Müslümanlara karşı
kışkırtması.
Türkler karşısında zor durumda kalan Bizans İmparatorluğunun Avrupa’dan
yardım istemesi.
64
Avrupalıların Türkleri Anadolu, Suriye, Filistin ve Akdeniz’den
uzaklaştırmak istemesi
Avrupalıların doğudan gelen ticaret yollarına hâkim olmak istemeleri.
Avrupa’da toprak sahibi olmayan soyluların toprak elde etmek istemeleri
Avrupalıların doğunun zenginliklerine sahip olmak istemeleri
Yukarıdaki bölüm incelenecek olduğunda ders kitabı yazarının, “kutsal”,
“siyasi”, “sefer”, “Haçlı Seferleri”, “siyasi”, “sosyal”, “ekonomik”, “tarikat”,
“imparatorluk”, “ticaret”, “soylu”, kavramlarını kullanmıştır. Yazar “…doğunun
zenginlikleri” ifadesinde ise herhangi bir açıklama yapmamıştır. Bu ifadede yazarın
kastettiği zenginliklerin sınırları öğrencinin yorumuna bırakılmıştır. “Haçlı Seferlerinin
Sebepleri” başlığının hemen devamında yan başlık olarak “I. Haçlı Seferi” başlığı yer
almaktadır.
“Avrupa’da farklı ülkelerden gelen kişilerin oluşturduğu ilk haçlı
grubu, Piyer L’hermite (Piyer Lermit) komutasına Avrupa’dan yola
çıktı. Geçtiği yerleri yağmalayarak, Bizans üzerinden İznik’e kadar
ilerledi ancak bu ilk gelen haçlıların tamamına yakınını Türkiye Selçuklu
ordusu yok etti. Bu yenilgiden sonra 600.000 kişilik düzenli bir Haçlı
ordusu İstanbul’a geldi (1097). Haçlılar Bizans imparatoru ile bir
sözleşme yaptılar. Bu sözleşmeye göre; Haçlılar, Anadolu’da ele
geçirdikleri yerleri Bizans imparatorluğu’na bırakacaklar, buna karşılık
Bizans İmparatorluğu da Haçlılara gıda yardımında bulunacak ve
Anadolu’da rehberlik yapacaktı.
İstanbul’dan Anadolu’ya geçen bu Haçlı ordusu Türkiye
Selçuklarının başkenti İznik’i kuşattı. Bu sırada Malatya kuşatmasında
olan I. Kılıç Arslan, ordusuyla İznik’e dönerek Haçlılara karşı başarılı bir
mücadele verdiyse de başarılı olamayacağını anlayarak geri çekildi.
İznik Bizans tarafından teslim alındı (1096).
I. Kılıç Arslan ise Danişmetlilerle birleşerek Eskişehir
yakınlarında Haçlılara yeniden saldırdı. Ancak haçlı kuvvetlerinin sayı
itibarıyla fazla olması üzerine Türk ordusu yenileceğini anlayınca
yeniden geri çekildi (1097). Bundan sonra I. Kılıç Arslan çete savaşları
ile Haçlıların geçeceği bölgelerdeki yiyecek ve içecek kaynaklarını yok
ederek, yıpratma taktiği uyguladı. Haçlılar büyük kayıplar vererek
Kudüs’e ulaştıklarında sayıları 50.000 kadardı. Fatımilerden Kudüs’ü
alan Haçlılar, burada bir Latin krallığı kurdular (1099). Eskişehir-
Antalya hattına kadar Batı Anadolu topraklarını ele geçiren Haçlılar,
Antakya ve Urfa’yı da almışlardı. I. Haçlı seferi sonunda Haçlılar
Kudüs’te kurdukları Latin Krallığından başka Antakya, Urfa, Sur,
Trablusşam ve Yafa şehirlerinde bir takım kontluklar oluşturdular
(MEB Tarih 9, s173).”
65
Yukarıdaki bölüm incelendiğinde ders kitabı yazarının, “komuta”, “kuşatma”,
“başkent”, “ordu”, “krallık”, “kontluk”, “çete savaşı”, “haçlı”, “sözleşme”,
“yağma” kavramlarını kullandığı görülmektedir. “Eskişehir yakınları” ifadesinde
verilmek istenen anlam ise ucu açık kalmakla birlikte “yakın” sözcüğünde kastedilen
sınırlar yine öğrencinin yorumuna bırakılmıştır. Yazar cümlelerinde daha çok görülen
geçmiş (-di’li) zaman kullanmayı tercih etse de gelecek (-ecek) zaman ile kurulmuş
cümlelerde yer almaktadır.
2.5.2. Onuncu Sınıf Tarih Ders Kitaplarında Tarihsel Dil Kullanımı
10. sınıf tarih ders kitaplarındaki dil kullanımının tespit edilebilmesi için halen
liselerde okutulmakta olan MEB onaylı, ortaöğretim kurumlarında ücretsiz dağıtımı
gerçekleştirilmiş, yazarları Vicdan CAZGIR, İlhan GENÇ, Mehmet ÇALIK, Celal
GENÇ, Şenol TÜREDİ olan İstanbul 2010 basım tarihli 10. sınıf tarih ders kitabı
seçilmiştir. Kitaptaki tarihsel dil kullanımının incelenmesi için ise kitap içerisinde,
Amerika Birleşik Devletlerinin Kurulması ve Fransız İhtilali konusu içerinde yer alan
“Fransız İhtilali” başlığı örneklem olarak alınmıştır. Bu sayede Yeni ve Yakınçağ alanı
içerisinde yer alan bir konunun ders kitaplarındaki anlatımında ders kitabı yazarlarınca
tercih edilen tarihsel dil tespit edilmeye çalışılmıştır.
Yukarıda bahsi geçen ve künyesi hakkında bilgi verilen ders kitabında örneklem
olarak seçilen konu; “Amerika Birleşik Devletleri’nin Kurulması ve Fransız
İhtilali” ana başlığı altında ikinci ana alt başlık olarak anlatılmaktadır. “2. Fransız
İhtilali (1789)” başlığının hemen devamında ise “a.Fransız İhtilali’ni Hazırlayan
Nedenler” alt başlığı yer almaktadır. Başlığın hemen devamındaki paragraf ise şöyledir;
“Fransa, İhtilal öncesi XVI. Louis (Lui) tarafından mutlakiyetle
yönetiliyordu. Kral XVI. Louis mutlakiyetin kendisine sağladığı geniş
yetkilerle, nüfusun çoğunluğunu oluşturan burjuva ve köylü sınıfına
karşı bir sorumluluk hissetmiyor, ülkeyi sayıca az soylular ve ruhban
sınıfına dayanarak yönetiyordu. Ülke yönetiminde söz sahibi olan
asillerin ve ruhban sınıfının çıkarları ön planda tutuluyordu. Ekonomik
gücü elinde bulunduran, ticaretle uğraşan burjuvaların ve üretimi
sağlayan köylü sınıfının yönetime katılma hakları yoktu. Bunun yanında
vergi ve savaş için asker vermek zorundaydılar.”
66
Yukarıdaki paragraf incelenecek olduğunda ders kitabı yazarının, “ihtilal”,
“mutlakiyet”, “kral”, “yetki”, “nüfus”, “burjuva”, “köylü”, “ülke”, “soylu”,
“asil”, “ruhban”, “sınıf”, “ekonomik güç”, “ticaret”, “üretim”, “vergi, “savaş”,
“hak” kavramlarını kullandığı görülmektedir. Yazar bu kavramların yanı sıra
“dayanmak”, “yönetmek”, “sorumluluk”, “söz sahibi olmak”, sözcük ve sözcük
gruplarını da kullanmıştır. Yazar, ifadelerinde görülen geçmiş zamanın hikayesi (-
yordu) ile görülen geçmiş (-di’li) zamanı kullanmıştır.
Yukarıdaki paragrafın devamında ders kitabı yazarları “İhtilal Öncesi Fransa”
ve “Aydınlanmacı Düşünürlerin Devlet Görüşü” başlıkları altında tarihçilerce
kaleme alınmış ve dönemi yansıtan akademik içerikli alıntılara yer vermişlerdir.
“İhtilal Öncesi Fransa” başlıklı alıntı bilgi şöyle devam etmektedir;
“Tarihçi M. A. Thiers, Fransa’nın içinde bulunduğu yapıyı şöyle
anlatır: “Her şey birkaç elde toplanmıştı. Her yerde soylular, her haktan
yoksun olan çoğunluğa direniyordu. Asiller ve Ruhban, toprakların üçte
ikisine sahipti. Gerisi de halka aitti. Fakat vergiyi veren halktı. Halk
kendi varlığı pahasına, toplumun yüksek sınıflarını adeta kanı ile
savunuyordu. Çalışkan ve aydın burjuvazi, sanayi ile krallığı zengin
ederken hakkı olan hiçbir avantaja sahip değildi. Senyörler tarafından
dağıtılan adalet, ağır ve çoğunlukla taraflıydı ve suçlulara karşı acımasız
davranılıyordu. Basın, Kral’ın denetimi altındaydı. Nihayet kral XVI.
Louis ve bakanlarının beceriksizlikleri nedeniyle güçsüzleşen Fransa en
son Hollanda ve Polonya’nın onur kırıcı şekilde kaybı ile Avrupa’da
itibarını kaybetmişti. (Prof. Dr. Fahir Armadoğlu, 19.yy Siyasi Tarihi,
s.34).”
“Aydınlanmacı Düşünürlerin Devlet Görüşü” başlığı altında tarihçilerce
kaleme alınmış ve dönemi yansıtan akademik içerikli diğer alıntı bilgi şöyle devam
etmektedir;
“Aydınlanmacı düşünürlere göre devlet, kendiliğinden oluşan
organik kutsal bir varlık değildir. Toplumsal sözleşme ile oluşmuş,
halkın hizmetinde olan teşkilatlanmadır. Onlara göre devlet bireylerin
ilerlemesi ve refaha kavuşturulmasını amaç edinmiş bir kurumdan
ibaretti. Aydınlanmacılardan Locke’un devlet anlayışı liberaldi. Locke
kişilerin doğal haklarını esas almaktaydı. Rousseau’ya göre ise devlet
kendini meydana getiren kişilerin yararlarının dışında davranamazdı.
Ona göre devletin görevi kişinin hak ve özgürlüklerini garanti etmekti.
Böylece aydınlanmacılara göre kişilerin ne düşündükleri, neye
inandıkları devleti ilgilendirmez. Devletin görevi, kişilerin hak ve
özgürlüklerini korumak, onların esenliğini, rahat ve mutlu yaşamalarını
67
sağlamaktı (Doç. Dr. Cahit Bilim, Aydınlanma Çağı, AÖF Yayınları
s.56).
Yukarıdaki alıntılar incelenecek olduğunda, alıntıların yapıldığı tarihçilerin
ifadelerinde “soylu”, “hak”, “asil”, “ruhban”, “vergi”, “halk”, “sınıf”, “aydın”,
“burjuvazi”, “sanayi”, “senyör”, “adalet”, “basın”, “bakan”, “düşünür”, “Devlet”,
“sözleşme”, “hak”, “özgürlük”, “liberal”, “aydınlanmacı” kavramlarını kullanmıştır.
Bu kavramaların yanı sıra yazar ifadelerinde “onur kırıcı”, “itibar”, “avantaj”,
“anlayış”, “ilerleme”, “refah”, “esenlik” gibi sözcükleri de kullanmıştır. Alıntılarda
ki ifadelerde ise görülen geçmiş (-di’li) zaman ile rivayet edilen geçmiş (miş’li) zaman
ile kurulan cümlelerin yer aldığı görülmektedir.
Konu ile ilgili eserleri olan tarihçilerin eserlerinden yapılmış olan yukarıdaki
alıntı örneklerinin arkasından ise incelenen ders kitabında konu şöyle devam etmektedir:
“Fransa’nın yedi yıl savaşları’ndan yenilgiyle çıkışının ve
Amerikan bağımsızlık mücadelesine verilen desteğin ekonomik
faturası halka ağır vergi olarak yansıtılıyordu. Kral ve yöneticilerin
lüks ve israf içerisinde yaşamaları fakir halkın onlara güvenlerinin
azalmasına neden oldu.
İngiltere ve Amerika Birleşik Devletlerinde demokrasi yolundaki
gelişmeler, Aydınlanmacı düşünürlerin özgürlük, demokrasi, eşitlik
ve yönetime dair görüşleri Fransız halkını etkileşmişti. Yönetimin haksız
uygulamalarına karşı gelen insanların Tanrıya karşı gelmiş olduğu kabul
edilerek ağır hapis ve idamla cezalandırılmaları yöneticilere karşı halkın
kin ve nefretini artırıyordu. Fransa’nın eşitsizliğe dayanan toplumsal
yapısı ve halkın kendi hakları konusunda bilinçlenmesi Fransız
İhtilali’nin çıkmasına neden oldu (MEB, 2010, s.134).”
Yukarıdaki bölümü takip eden “b.İhtilalin Başlaması ve Genişlemesi” alt
başlığının hemen devamında ise konunun anlatımı şöyle devam etmektedir;
“Fransa XVIII. yüzyılda katıldığı savaşlar ve gereksiz harcamalar
sonucu ekonomik sıkıntı yaşamaya başladı. Fransa kralı XVI. Louis,
ekonomik durumun düzeltilmesi amacıyla Eta Genaraux (Ete Jenerö)
meclisini topladı. Bu meclisi kral, halktan yeni vergilerin toplanması
için oluşturmuştu. Ancak toplantıda soylular, rahipler ve halk arasında
anlaşmazlık çıkınca kral meclisi kapattı. Halk, bu olay sonunda isyan
ederek 14 Temmuz 1789’da Bastil Hapishanesini ele geçirdi ve
buradaki tutukluları serbest bıraktı. Halk temsilcileri yeni bir anayasa
yapma hazırlıkları için kurucu meclis oluşturdular. Bu ayaklanma tüm
Fransa’ya yayıldı. Kurucu meclis, soyluların ve rahiplerin
68
ayrıcalıklarına son vererek İnsan ve Vatandaş Hakları Bildirisi’ni ilan
etti. Bu bildiride özetle:
“Her insan doğuştan hürdür ve diğerleriyle eşittir. Vazgeçilemez
haklara sahiptir. Devlet gücü millete ait olmalıdır. Sadece milletin seçtiği
temsilcilerin yönteme hakkı vardır. Millet de bu temsilcileri
denetleyebilir.” deniliyordu. Ayrıca bir anayasa hazırlanarak kralın
yetkileri kısıtlandı ve meşrutiyet yöntemine geçildi.
Kral XVI. Louis, bu gelişmeleri kabul etmediği için yakalanarak
idam edildi (10 Ağustos 1792). Fransız İhtilali 1804 yılına kadar sürdü.
Bu tarihte Napolyon Bonapart, imparator seçildi. Fransa’da Birinci
İmparatorluk Devri başladı (MEB, 2010, s.135).”
Yukarıdaki bölümü takip eden “c. Fransız İhtilali’nin Sonuçları” alt başlığının
hemen devamında ise konunun anlatımı maddeler halinde şöyle devam etmektedir;
“Fransa’da feodalite yıkıldı. Vatandaşlar arası eşitlik ilkesi kabul
edildi.”
“Millet egemenliği fikri yaygınlaşarak mutlak krallıkların
yıkılabileceği anlaşıldı”
“İnsan hakları, demokrasi, kardeşlik ve milliyetçilik kavramları
tüm dünyada yaygınlaştı.”
“Milliyetçilik akımının etkisiyle çok uluslu devletlerde bağımsızlık
hareketleri sonucu imparatorluklar yıkıldı, yerine milli devletler
kuruldu.”
“Fransız İhtilali, getirdiği değişikliklerle, Yakın Çağın başlangıcı
olarak kabul edildi.”
Yukarıdaki bölümü takip eden “d. Fransız İhtilali’nin Osmanlı Devleti’ne
Etkileri” alt başlığının hemen devamında ise konunun anlatımı maddeler halinde şöyle
devam etmektedir;
“Fransız İhtilali’nin Osmanlı Devletine etkisi daha çok olumsuz
yönde oldu. Çok uluslu bir yapıya sahip olan Osmanlı Devleti’ndeki
azınlıklar, milliyetçilik akımının etkisiyle ayaklandılar. Bu
ayaklanmaların sonucunda Osmanlı toprak kaybına uğradı. Fransız
İhtilali’nin yaygınlaştırdığı fikirler olan insan hakları, eşitlik, özgürlük,
hukukun üstünlüğü gibi düşünceler Osmanlı aydınlarını etkileyerek
Tanzimat Fermanı’na ve meşrutiyetin ilanına zemin oluşturdu.”
Yukarıdaki bölümü takip eden ve konunun son başlığını oluşturan “e. Fransız
İhtilali’nin Avrupa ve Dünya Ülkelerine Etkileri” alt başlığının hemen devamında
ise konunun anlatımı maddeler halinde şöyle devam etmektedir;
69
“Fransız İhtilali, getirdiği sonuçlar itibarıyla hala günümüz
dünyasını etkilemeye devam etmektedir. Bu ihtilalin yaşandığı dönemde
Avrupa’da çok uluslu ve mutlakiyet anlayışıyla yönetilen devletler
bulunmaktaydı. Avusturya, Prusya, İngiltere, ve İspanya’dan oluşan bu
devletler, Fransız İhtilali’nin getirdiği fikirleri ülkeleri için tehlikeli
gördüler. Bu yüzden bu ülkelerle Fransa arasında 1793-1815 yılları
arasında ihtilal savaşları adı verilen savaşlar yaşandı.
Fransa, özellikle Napolyon Bonapart döneminde Fransız İhtilali’nin
ortaya çıkarmış olduğu eşitlik, demokrasi, milliyetçilik gibi fikir
akımlarını, düşman olarak kullanmaya başlamışlardır. Fransızlar her
millete bir devlet sloganıyla çevresindeki çok uluslu devletleri
parçalayarak hâkimiyet alanlarını genişletmek istiyordu. Her millete bir
devlet anlayışı temel özgürlüklerin aracı gibi gösterilmeye çalışılmıştır.
Avrupa devletleri temsilcileri savaşın sonuçlarını değerlendirmek
ve siyasi dengeleri yeniden kurmak için Viyana’da Avusturya arşidük’ü
Metternich (Meternik) başkanlığında bir kongrede toplandılar (1815).
Meternik sistemi adı verilen bir politika oluşturdular. Bu sisteme göre
Avrupa’nın herhangi bir yerinde ayaklanma çıkması durumunda birlikte
hareket edecekler ve Fransız İhtilali’nin getirdiği bu ayaklanmaları
bastıracaklardı. Ancak aldıkları bu kararları Osmanlı Devleti’nde
Yunan ayaklanması çıkınca uygulamadılar ve Yunan İsyanına destek
verdiler.
Meternik Sistemini uygulayarak kendi topraklarında düzeni kontrol
etmek için baskı ve şiddet uygulayan devletler yeni ayaklanmaların
ortaya çıkışına engel olamadılar. Napolyon’un yaptığı savaşlar sırasında
1789 İhtilalinin ön plana çıkardığı düşünceler, Avrupa devletlerinde 1830
ve 1848 yıllarında ihtilaller yaşanmasına neden olmuştur.
Yukarıdaki bölümler incelenecek olduğunda ders kitabı yazar (lar)ının,
“bağımsızlık”, “mücadele”, “ekonomik fatura”, “vergi”, “kral”, “demokrasi”,
“eşitlik”, “düşünür”, “aydınlanmacı”, “yönetim”, “özgürlük”, “halk”, “idam”,
“toplumsal yapı”, “yüzyıl”, “savaş”, “Eta Generaux (Ete Jenerö)”, “meclis”,
“isyan”, “anayasa”, “kurucu meclis”, “ayrıcalık”, “bildiri”, vatandaş”, “hür”,
“devlet”, “millet”, “denetleme”, “meşrutiyet”, “imparator”, “devir”, “feodalite”,
“millet egemenliği”, “mutlak krallık”, “milliyetçilik”, “kardeşlik”, “çok uluslu
devlet”, “imparatorluk”, “milli devlet”, “azınlıklar”, “ayaklanma”, “fikir akımı”,
“hukukun üstünlüğü”, “aydın”, “Tanzimat Fermanı”, “mutlakiyet”, “düşman”,
“hâkimiyet”, “temsilci”, “siyasi denge”, “arşıdük”, “kongre”, “Meternik Sistemi”,
“ayaklanma”, “baskı”, “şiddet”, “politika”, “sistem” kavramlarını kullanmışlardır.
Bu kavramlara dikkatli bakılacak olduğunda bazı kavramların konu içerisinde eş
anlamlı olarak kullanılmaya çalışıldığı görülmektedir. Mesela; Yazar(lar), “çok uluslu
70
devlet” kavramı ile “imparatorluk” kavramını, “ayaklanma” kavramı ile “isyan”
kavramını, “aydın” sözcüğü ile “düşünür” sözcüğünü, “mutlak krallık” kavramı ile
“mutlakiyet” kavramını, “Bağımsızlık” ile “Özgürlük” kavramlarını eş anlamlı
kullanmışlardır. Bu kavramların yanı sıra konu içerisinde, “lüks”, “israf”, “güven”,
“kin”, “nefret”, “hapis” gibi betimleyici isimler kullanılmıştır. Yazar(lar), “Karşı
gelmek”, “Serbest bırakmak”, “son vermek”, “destek vermek” deyimlerini
kullanmışlardır. Yine anlatımda kullanılan cümlelerde görülen geçmiş (di’li) zaman ile
öğrenilen geçmiş (miş’li) zaman kipi tercih edilmiştir.
2.5.3. Onbirinci Sınıf Tarih Ders Kitaplarında Tarihsel Dil Kullanımı
11. sınıf tarih ders kitaplarındaki dil kullanımının tespit edilebilmesi için halen
liselerde okutulmakta olan MEB onaylı, ortaöğretim kurumlarında ücretsiz dağıtımı
gerçekleştirilmiş; yazarı Kemal KARA, basım yeri İstanbul, basım tarihi 2010 olan; 11.
sınıf Lise Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersi kitabı seçilmiştir.
Kitapta ki tarihsel dil kullanımının incelenmesi için kitap içerisinde, “IV. Bölüm:
Cumhuriyet Dönemi” içerisinde yer almakta olan “Cumhuriyet’in İlanı ve Halifeliğin
Kaldırılması” konusunun alt başlığı olan; “Cumhuriyet’in İlanı ve Mustafa Kemal
Paşa’nın İlk Cumhurbaşkanı Seçilmesi” başlıklı konu örneklem olarak alınmıştır. Bu
sayede Cumhuriyet Tarihi alanı içerisinde yer alan bir konunun ders kitaplarındaki
anlatımında ders kitabı yazarlarınca tercih edilen tarihsel dil tespit edilmeye
çalışılmıştır.
Yukarıda bahsi geçen ve künyesi hakkında bilgi verilen ders kitabında örneklem
olarak seçilen konu; “Cumhuriyet’in İlanı ve Halifeliğin Kaldırılması” ana başlığı
altında birinci alt başlık olarak anlatılmaktadır. “1.Cumhuriyet’in İlanı ve Mustafa
Kemal Paşa’nın İlk Cumhurbaşkanı Seçilmesi” başlığının hemen devamındaki
paragraf ise şöyledir;
“23 Nisan 1920’de Türkiye Büyük Millet Meclisinin açılması ile
yeni bir Türk Devleti kurulmuştu. Millet egemenliğine dayandığı ve
demokratik bir yapıya sahip olduğu için devletin isminin Cumhuriyet
olması gerekiyordu. Ancak o günkü siyasi ortamın uygun olmaması
nedeniyle rejimin adı açıklanmamış; iç ve dış düşmanların bunu bölücü
amaçla kullanmalarına meydan verilmek istenmemişti. TBMM
başkanı, elçi kabul etme ve atama, yasaları uygulama, devleti temsil
71
etme yetkilerine sahip olduğu halde kendisine “devlet başkanı”
anlamına gelen bir unvan verilmemişti. Bu nedenle devlet başkanlığı boş
gibi görünüyordu.
Büyük zaferin kazanılmasından sonra 1 Kasım 1922 tarihinde
saltanat kaldırılarak cumhuriyete giden yolda, en önemli engel aşılmış
oldu. Mecliste hala, saltanatın kaldırılmasına rağmen, halifeyi devlet
başkanı gibi görenler vardı. Gerçekte, rejimin değişeceği ve kişisel
yönetime son verileceği, Amasya Genelgesi’nde ilk kez şu şekilde
belirtilmişti: “Milletin istiklalini yine milletin azim ve kararı
kurtaracaktır. Milletin hal ve durumunu gözden geçirmek ve hak
isteyen sesini cihana işittirmek için her türlü tesir ve denetimin dışında
bir milli heyetin varlığı lazımdır.” Rejimin değişeceği konusu daha
sonra, Erzurum ve Sivas kongrelerinde de ifade edilmiştir.
23 Nisan 1920’de açılan TBMM, 24 Nisan 1920 günü kabul ettiği ilk
kararla “TBMM’nin Türk milletinin gerçek temsilcisi olduğu,
TBMM’nin üzerinde başka bir güç tanımadığını” belirtmişti. Bu,
cumhuriyet idaresinin başlangıcı demekti. Cumhuriyet rejimi
TBMM’nin açılışından beri işliyordu. Sadece adı konmamıştı.
1921 Anayasasına göre kurulan hükümet sisteminde TBMM’nin
kendisi hükümetti. Böyle olduğu için bir başkanı da yoktu. TBMM’nin
bakanları ayrı ayrı oylayarak seçmesi yöntemi zaman, zaman iyi sonuç
vermiyordu. Meclis bazen çoğunluğun desteğine sahip olan bir bakan
seçemiyordu. Bu da yürütme işlerini aksatıyor ve geciktiriyordu. Bunun
için hükümet kurma sisteminin de değiştirilmesi gerekliydi.
TBMM, 1 Nisan 1923’te yeni seçimlerin yapılmasına karar verdi.
Yapılan seçimler sonucu, ikinci TBMM 11 Ağustos 1923’te toplandı.
TBMM, kısa bir süre sonra 24 Temmuz 1923’te imzalanan Lozan Barış
Antlaşması’nı onayladı (23 Ağustos 1923). Lozan Barış Antlaşması,
Kurtuluş savaşı’nı tamamlayan siyasi bir zafer oldu. 6 Ekim 1923 günü
Türk ordusu İstanbul’a girdi. İstanbul, itilaf devletleri tarafından
boşaltılınca, bu defa, yeni Türk Devletinin hükümet merkezinin neresi
olacağı konusu ortaya çıktı. 13 Ekim 1923’te anayasaya eklenen
“Türkiye Devleti’nin idare merkezi Ankara şehridir.” Ek maddesiyle,
devlet merkezinin neresi olacağı yolundaki tartışmalara son verildi.
Böylece cumhuriyet’in ilanı yolunda önemli bir adım daha atılmış oldu.
Mustafa Kemal Paşa ve arkadaşları, artık yeni rejimin adının
konulmasının geldiği görüşündeydiler. Bunun için de öncelikle, basını,
kamuoyunu, hazırlamayı uygun gördüler. Eylül 1923’te Anadolu
Ajansı, anayasada bir değişiklik yapılacağını ve bu konuda bir
komisyonun tasarı hazırlamakta olduğunu ilan etti. 27 Eylül 1923 günü
Türk basını, Mustafa Kemal Paşa’nın Avusturyalı bir gazeteciye verdiği
beyanatı yayımladı:
“Anayasa’ya göre hâkimiyet kayıtsız şartsız milletindir. Yürütme
kudreti, yasama yetkisi, Türkiye Büyük Millet Meclisinde toplanır. Bu
iki hamleyi bir kelime ile anlatabilmek için hangi sözlükte aranırsa
aransın, sözü geçen kelime, cumhuriyet olacaktır. Bundan ötürü,
72
Türkiye’nin iç tekâmülü henüz tamamlanmamıştır. Daha başka
değişmeler ve gelişmeler, cumhuriyet esasına varacaktır. Bugün olduğu
kadar gelecekte de daha ziyade demokratik bir cumhuriyet teşekkül
edecek ve bu cumhuriyet, hiçbir suretle Batı cumhuriyetleri esaslarından
farklı olmayacaktır.”
Ankara’da çıkan Yenigün gazetesi, 8 Ekim 1923 günü, “Yakında
Cumhuriyet İlan Edilecektir.” başlığı ile bir makale yayımladı.
27 Ekim’de Ali Fethi (Okyar) Bey’in başkanlığındaki hükümet
istifa etti. Yeni hükümetin oluşturulması için toplanan parti grubunda
da hükümet listesi üzerinde anlaşma sağlanamadı. Parti grubunda bir
konuşma yapan Mustafa Kemal Paşa, konunun bir hükümet bunalımı
değil, rejim bunalımı olduğunu belirtti. Bu gelişmeler karşısında ortaya
çıkan görüş şuydu: Milletvekillerinin, hükümete üye seçilmesi
uygulamasından “kabine sistemi” ne (devlet başkanı tarafından atanan
bir başbakanın hazırlayacağı bakanlar kurulunun, devlet başkanı
tarafından onaylanmasından sonra meclisin güvenoyuna sunulması)
geçilmesinin gerektiğiydi. Bunu sağlamak için anayasa değişikliğine
gidilerek cumhuriyeti bir an önce ilan etmek ve cumhurbaşkanını
seçmek gerekiyordu.
28/29 Ekim gecesi Mustafa Kemal Paşa, yakın arkadaşlarıyla
görüşerek “Yarın Cumhuriyeti ilan edeceğiz.” dedi. Aynı gece, İsmet
Paşa ile birlikte 1921 Anayasasına bazı maddeler ekleyen ve bazı
maddeleri değiştiren kanun tasarısı hazırladılar. 29 Ekim günü parti
grubunda görüşe sorulan tasarıda şunlar yer alıyordu:
Türkiye Devletinin hükümet şekli cumhuriyettir.
Türkiye Devleti, Büyük Millet Meclisi tarafından yönetilir.
Türkiye Devleti hükümetin böldüğü idari birimleri bakanlar kurulu
aracılığıyla yönetir.
Parti grubunda görüşülüp kabul edilen tasarı, aynı gün 29 Ekim 1923
saat 20:30’da Büyük Millet Meclisinin onayına sunuldu. Anayasa
değişikliği teklifi aynen kabul edilerek yeni Türk devletinin bir
cumhuriyet olduğu ilan edildi.
Cumhuriyet yönetiminin ilan edilmesinden sonra Meclis,
cumhurbaşkanı seçimine geçti. Gazi Mustafa Kemal Paşa, seçime katılan
158 milletvekilinin oy birliği ile cumhurbaşkanı seçildi. Gazi Mustafa
Kemal Paşa, meclis kürsüsünden yaptığı konuşmasını şöyle tamamladı:
“… Türkiye Cumhuriyeti mesut, muvaffak ve muzaffer olacaktır.”
Cumhuriyetin ilanı ile devlet rejiminin adı konuldu ve bu konudaki
tartışmalar ortadan kalktı. Devlet başkanlığı sorunu çözümlendi. Meclis
tarafından seçilen hükümet yerine, anayasa gereği kabine sistemine
geçildi (Kara, 2008, s.189,191).”
Yukarıdaki bölümler incelenecek olduğunda ders kitabı yazarının, “millet”,
“millet egemenliği”, “devlet”, “demokratik”, “cumhuriyet”, “siyasi”, “rejim”, “iç
73
düşman”, “dış düşman”, “bölücü”, “TBMM”, “başkan”, “elçi”, “atama”,
“yasama”, “temsil”, “yetki”, “saltanat”, “meclis”, “halife”, “yönetim”, “genelge”,
“kongre”, “istiklal”, “anayasa”, “hükümet”, “sistem”, “bakan”, “oylama”,
“çoğunluk”, “seçim”, “yürütme”, “hükümet kurma”, “itilaf devletleri”, “kabine
sistemi”, “bakanlar kurulu”, “kamuoyu”, “komisyon”, “tasarı”, “hükümet listesi”,
“hükümet bunalımı”, “rejim bunalımı”, “güvenoyu”, “beyanat”, “başbakan”,
“cumhurbaşkanı”, “parti”, “parti Grubu”, “anayasa değişikliği”, “kanun
tasarısı”, gibi kavramları kullanmış olduğu görülmektedir. Yine yazarın konu anlatımı
içerisinde “adım atmak”, “gözden geçirmek” deyimleri ile “tekamül”, “teşekkül”,
“mesut”, “muvaffak”, “muzaffer”, gibi sözcükleri de kullanmıştır. Yazar konu
anlatımında görülen geçmiş (di’li) zaman, öğrenilen geçmiş (miş’li) zaman ile gelecek
zaman kiplerini tercih etmiştir.
2.6. Tarih Öğretmenlerinin Sınıf İçerisinde Tarihsel Dil Kullanımı
Tarih derslerinin yapıldığı sınıflarda dilin fonksiyonu ve doğası itibariyle,
öğretmenin konuşmasının öğrencilerin konuşmasından daha az önemli olduğu noktası
öğrenci merkezli bir eğitim-öğretim sisteminde tesadüf değildir. Ya da öğretmenlerin
tüm sınıfa açıklama yapma ve görevlendirme zorunluluğu yoktur. Bu iki ifadeyi de
incelemek gerekirse; tarih öğretmenleri, eğitimleri, okudukları materyaller ve yapmış
oldukları tartışmalar doğrultusunda, öğrencilerden çok daha fazla tarihsel dil becerisini
kullanabilmektedirler. Bu durumun doğal bir sonucu olarak da tarihsel bilgi dağarcığına
sahip olmaktadırlar. Öğretmenin ana görevi öğretmektir. Öğretmen konuşur ve onun
konuşması öğrencilerin öğrenmesinde çok önemli bir etkendir. Aynı şekilde
öğretmenler sınıfa karşı, öğrenme konusunun genel doğasından haberi olmayan küçük
gruplar ya da öğrencilerin kendilerinden, daha iyi hitap ederler. Buradaki asıl nokta
tarihsel anlamayı düşünürken önceden planlanmış düşünce gerekliliğidir ve
öğretmenlerin de öğretirken kullandıkları dilin ve derslerinde öğrencilerin de konuştuğu
konuyla ilgili fikir beyan etmesi gerektiğinin, farkında olması gereklidir. Öğretmenlerin
kendi konuşmaları ile de dilin öğretici yanının, tarihin dilinin ve tarihsel tanımın dilinin
karışık olduğunun ve öğrencilerinin bu dili anlaması için gereken imkân ve iletişim
kurma şanslarının sağlandığının farkında olmaları gerekmektedir. Bu gereklilik tarih
74
öğretmeninin sınıf içerisinde kullandığı tarihsel dilin niteliği ve öğretim düzeyindeki
yeterliliği gibi tartışmaları beraberinde getirmektedir.
Öyle ki tarih öğretmeyi veya anlatmayı kendisine meslek edinmiş olan ve bu
mesleği profesyonel olarak icra eden tarih öğretmenleri derslerde anlatmış oldukları
konuların öğrenciler tarafından ne kadarının anlaşılabildiğini araştırma gereksinimi
duymuşlar mıdır? Eğer bu gereksinimi duymuşlarsa bunu ölçmeyi nasıl başarmışlardır?
Ölçmeyi başarabildilerse konunun öğrenciler tarafından anlaşılmasında karşılaşılan
problem ve eksiklikler için çözüm yolları aramışlar mıdır? İstenildiğinde bu soruların
sayısını arttırmak da mümkündür.
Bu sorulara verilecek cevaplardan ulaşılacak sonuç; hiç şüphesiz tarih
öğretmeninin sınıf içerisindeki tarihsel dil kullanımının yeterliliği ve niteliğini ortaya
koyacaktır. Tarih öğretmenlerinin sınıf içerisindeki tarihsel dil kullanımlarına ait veriler
bulgular ve yorumlar bölümünde paylaşılacaktır.
2.7. Ortaöğretim Öğrencilerinin Sınıf İçerisinde Tarihsel Dil Kullanımı
Araştırmanın bu bölümünde ortaöğretim düzeyindeki öğrencilerin tarihsel dil
kullanımlarının incelenebilmesi için öğrencilerin tarihsel dili etkin olarak kullandıkları
tarih dersleri ve öğrencilerin tarih derslerindeki dil kullanımları gözlemlenmiştir.
Okul ortamında öğrencilerin yaşantıları ve dilsel kaynakları yaşlarıyla ve sosyal
sınıflarıyla alakalı olma ihtimali yüksektir. ABD’deki araştırmalar göstermiştir ki
çocuklar uygun tarihsel kavramlar oluşturma yeteneğinde artan bir gelişme
göstermişlerdir. Benzer şekilde araştırmalar gösteriyor ki normal çocuklar büyüdükçe
dilsel yetenekleri de artıyor. (en azından cümlenin veya cümleciğin uzunluğu dilsel
yeteneğin bir ölçüsü olarak alındığında) Bu tür araştırmalarla ilgili problemler vardır,
özellikle cümlenin uzunluğu cümlenin veya düşüncenin karmaşıklığıyla ilgili güvenilir
bir gösterge değildir ve dilsel gelişimi sıfatların, edatların, bağlaçların, zamirlerin vb.
oranlarını sayarak ölçmeye çalışmak şu gibi durumlara göre ( sohbetin konusu, veya
çocukların yetişkinlerle mi yoksa diğer çocuklarla mı konuşuyor olmasına) oranların da
değiştiği gerçeğini yok saymaktır. Buna rağmen, bu tür metotla ilgili problemlere
rağmen, araştırmalar öğretmene şu gerçeği hatırlatmak için yeterlidir. Öğrenciler
arasındaki yaş farkı sözel anlayışı hayati derecede etkileyebilir ve bunun sonucu olarak
75
öğretmenlerin öğrencilerle kurmaya çalıştığı iletişimin doğasını etkileyebilir. Eğer,
herhangi bir seviyede, iletişimin doğasında problemler ortaya çıkarsa şuna dikkat
edilmelidir: psikolojik araştırmalar şunu göstermiştir ki önemli değişimler erken ve orta
ergenlik yıllarının birkaç yılında öğrencilerin yeteneklerinde ortaya çıkmaktadır. 13 - 15
yaşları en olgun düşünme durumlarının artırılması için çok önemlidir ve bu dönemde
öğretmenin dilsel duyarlılığı, öğrencilerin dilin kavranması yoluyla tarihsel anlayışlarını
geliştirmelerini yüreklendirmek açısından özellikle önemlidir. İletişim problemlerinin
kaynağında da bu dönemdeki eksikliklerin rolü olduğunu söylenmek mümkündür.
Yine de yaş, çocukların dilsel yeteneklerini belirlemede en önemli etken
olmayabilir. Örneğin, Amerikan araştırmaları şunu iddia eder: sınıflar arasındaki
farklılık, bir sınıf seviyesi içerisindeki çocukların arasındaki farklılıklardan daha
önemsizdir. Çok muhtemeldir ki anne-babanın sosyal sınıfı çocukların dilsel gelişimini
etkileyen güçlü bir faktördür. Bu yüzden McCarthy: “Ailenin sosyo-ekonomik statüsü
ve çocuğun dilsel gelişimi arasında belirgin bir bağlantı olduğunu gösteren literatürde
önemli kanıtlar vardır. “ diyerek kendisinin bu alandaki genel çalışmasını ortaya
koymuştur. Aslında orta sınıf çocuklarının çalışan (işçi) sınıf çocuklarından yalnızca
daha olgun ve karmaşık cümle formları (daha çeşitli kelimelerle) kullandığını gösteren
sayısız araştırma vardır. Dil ve sosyal sınıf üzerine yapılan araştırmalar şu nedenlerle
eleştirilebilse de (sosyal grupları zeka ile ilişkilendirecek hiçbir çalışma yapılmamıştır
ve ortaya konulan farklılıkların belki sadece daha yüksek sosyo-ekonomik grupların
çocuklarının daha üstün zekalarından kaynaklandığını) eleştirirler son zamanlardaki
incelemelere uygulanamaz ve sosyal sınıf ve dilsel gelişim arasındaki geniş ilişki açıkça
ortaya konmuştur (Bernbaum, 1972).
Önemli bir Amerikan araştırmasında (Deutsch ve arkadaşları tarafından yapılan)
farklı sosyal seviyeden çocuklar kendilerini ifade etme konusunda, sözlü ifadenin
miktarından ziyade çeşitlilik gösterdiği sonucuna ulaşmıştır. Deutsch, çocuğun dil
gelişimini büyük ölçüde belirleyen faktörün yaşantı olduğunu iddia etmiştir.
Bernstein’ın teorik çalışması ise dil ve sosyal sınıf arasındaki ilişkilere faydalı
fikirler sunmaktadır. Kısaca, Bernstein, belirli ailelerin sosyal yapıdaki pozisyonları
kendilerini belirli davranış rollerine yöneltir (hem daha geniş toplumla, hem de aile
kurumu içinde), sosyal yapıdaki farklı pozisyonların farklı rol ilişkileri ortaya
76
çıkardığını iddia etmiştir. Buna karşılık, Bernstein, bir sosyal durumda rol ilişkilerinin
doğasının hem cümlesel hem de kelimesel düzeyde konuşmacılar tarafından kullanılan
kodları belirlediğini savunmuştur. Bernstein, 2 ana tip kod ortaya koymuştur: açıklanan
ve sınırlanan. Açıklanan kod benzersiz açık sözsel bir formda iletimini mümkün kılar.
Sözsel ayrımı, yeterliliği, korumayı ve değiştirmeyi içeren dildir. Sınırlanan kod ise
benzersizliğin ayrıca sözlü bir şekilde iletilebildiği, paylaşılan anlaşmayı ifade eden,
gizli anlam dilidir. Sosyal yapıdaki düşük çalışan sınıf ailelerinin yeri ve bunların
meşgul olduğu sosyal ilişkilerin doğası tamamen özel bir sınırlanan kod kullanımını
ortaya çıkarır. Orta sınıf aileler, bununla birlikte, kendi farklı sosyal tecrübleri sayesinde
her 2 kodla baş edebilme ihtimalleri yüksektir. Zamanla kodlar bireylerce güçlendirilir
ve bilişsel-duygusal yönelimleri kontrol eder hale gelir. Bernstein ve Louston un ergen
erkek çocuklarla yaptığı sınırlı deneyler farklı kodların varlığını ve sosyal sınıfla
ilişkisini kanıtlamışır. Louston ın çalışmaları sınırlanan ve açılanan kodları
kullanımındaki çalışan (işci) ve orta sınıf farklılarının konuşma gibi yazılı materyale de
uygulandığını gösterir. Dahası, betimleyici kompozisyonlarda, sosyal sınıf farklılıkları
olsa da, sosyal sınıf farklılıkları soyut yazıların seçilebildiği kompozisyon konularında
en belirgindir.
Çalışan sınıf ve orta sınıf öğrencileri ana cümleyi açıklayanı yardımcı cümle
kullanımlarında da farklılık gösterirler. Sosyal sınıf farklılıklarının yaşla birlikte
arttığını gösteren kanıtlar da vardır. ve farklılıklara değinilen çalışmalarda farklılıkların
öğrenciler 15 yaşındayken 12 yaşındakilere kıyasla daha belirgin olduğuna dair kanıtlar
vardır.
Öğrenciler söyleyebildiklerinden daha fazlasını anlarlar. Onların dil (algı,
dinleme ve anlama kabiliyeti) bilgisi konuşma seviyelerinden ilerdedir. Çocukların dil
öğrenme süreci tek değil, çok çeşitlidir. Chomsky çocukların dili doğal olarak elde
ettiklerini, konuşmanın yapısını değerlendirme ve analizinde onlara destek olan
nörolojik yapı ile doğduklarını iddia eder. Sosyal tecrübe ve öğretme-öğrenme
çalışmaları dil gelişiminde temel rolü oynar. Okuma ve yazma etkinlikleri dili
öğrenmenin, öğretmenin ve yeniden oluşturmanın yeni şekillerini ortaya koymakta daha
fazla yarar sağlar. Sonuçta öğretim ile ilgili olarak Deutsch (1964), okullarda bilgi
değişiminin önemli olduğunu belirtirken; dilin bu iletişimin temel anahtarı ve ayrıca
77
problem çözümünde, kişisel konu açıklamasında ve genel olarak okul başarısında
merkezi bir rolü oynadığını ifade etmektedir (Karakaya, 2007).
Buna göre Ortaöğretim Öğrencilerinin Tarih Derslerinde Tarihsel Dil
Kullanımını etkileyebilecek unsurları şöyle sıralamak mümkündür;
1- Yaşantı (Aile, çevre ve okul)
2- Sosyo-Ekonomik Düzey
3- Yaş
4- Tarih Öğretmeni
5- Tarih Ders Kitabı
Bu konu bağlamında, tarihin özel problemler ortaya koyması muhtemeldir. Tarih
sınıfta hazır bir şekilde canlandırabilecek türden bir ders değildir. Aslında geçmiş
soyutlamaların ve evrensel sınıflamaların hayali düzenlenmesini içerir. Dil bilimsel
olarak, öğrenciler için özellikle problematik olması muhtemeldir. Daha önce de
söylendiği gibi kanıtlar bütün genç öğrencilerin sözcüklere doğru göndermeleri
yapmada zorluklar yaşayabileceği ve yüksek oranda çalışan sınıf çocuklarını içeren sınıf
veya farklı türdeki okullarda bu problemlerin yaygın olabileceği kuvvetle muhtemeldir.
Çalışmanın bulgular ve yorumlar bölümünde elde edilen sonuçların bu varsayımları
destekler nitelikte olduğu görülmüştür. Tarih eğitiminin soyut özellikleri bu bağlamda
en sert zorlukları doğurabilir ve psikolojik araştırmalardaki kanıtlar da durumun böyle
olduğunu göstermektedir. Çalışmanın bulgular ve yorumlar bölümünde öğretmen,
öğrenci ve tarih ders kitaplarının tarihsel dil kullanımına dair elde edilmiş olan veriler
ve bu verilere ait sonuçlardan ayrıntılı olarak bahsedilecektir.
78
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM
3. YÖNTEM
Bu bölümde, araştırmanın sorunu, araştırmanın evreni, örneklemi, araştırmanın
modeli, bilgi toplama aracının uygulanması açıklanmıştır.
3.1. Araştırmanın Modeli
Bu araştırmada betimsel araştırma modeli kullanılmıştır. Betimleme
araştırmaları olayların, objelerin, varlıkların, kurumların, grupların ve çeşitli alanların
ne olduğunu betimleyen incelemedir. Geçmişte ya da halen var olan bir durumu
varolduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan yaklaşımlardır. Bu tip incelemeler;
durumları şartları ve özellikleri aynen ortaya koymaya çalışarak olayları doğal çevreleri
içinde tanımlamaya çalışır. Onları herhangi bir şekilde değştirme, etkileme çabası
göstermez (Karasar, 2009).
Bu araştırma, ders kitaplarının hazırlanmasına kaynaklık eden tarihçilerin
eserleri, tarih derslerinde okutulmakta olan ders kitapları ve Milli Eğitim Bakanlığına
bağlı liselerin doğal çevresi içerisinde uygulanmıştır. Araştırma içerisinde kullanılan
diğer araştırma modelleri ise literatür taraması, gözlem çalışması ve mülakat
çalışmasından oluşmakta olup verilerin analizinde nitel ve nicel yöntemler birlikte
kullanılmıştır.
Tarih eğitimi ve dil ilişkisini inceleyebilmek için geliştirilen araştırma yöntemi
ise Türk dili alanında uzman görüşleri alınarak belirlenmiş ve tarih eğitimi alanına
uyarlanmıştır. Bu yönüyle tarih eğitimi alanında dil kullanım becerilerinin
incelenmesine yönelik uygulanmış olan ilk özgün metot ve yöntemler örnekleriyle
ortaya konulmuştur. Bu metot ve yöntemler araştırmada elde edilen nitel ve nicel veriler
için ayrı ayrı uygulanmıştır.
Nilüfer Göle (1991) müdahaleci veya aktif katılımcı sosyolojik yöntemin
kurucusu Alain Touraine’den etkilenerek “Kantitatif (nicel) bir anketin sosyolojik profil
79
çizebileceğini ama toplumsal-bireysel anlama ışık tutamayacağını söylemektedir.”
(Göle, 1991, s.81). Bundan dolayı niceliksel tekniklerin genel bir tablo ortaya
koyabileceğini söylemek mümkünse de nicelikseli anlamlandıran ve sayıların ötesinde
kalan algılar, değerler ve niyetleri ortaya koyamadığı bir gerçektir. Sosyolojik
yöntemlerin ifade ettiği bu görüşten yola çıkarak tarih eğitimi ve dil ilişkisini
incelemeye yönelik nicel verilerin tek başına bu konuda mevcut durumun bütününü
ortaya koyamayacağı düşünülmüştür. Bu nedenle araştırmada tarih eğitimi ve dil
ilişkisine ait genel durumu bir bütün olarak ortaya koyabilmek ve mevcut fotoğrafı bir
bütün olarak görebilmek için nicel ve nitel yöntemlerin birlikte kullanılması gerektiği
ön görülmüştür.
3.1.1. Nicel Yöntem
Araştırmanın nicel bölümü, gözlem çalışmasının gerçekleştirildiği okullarda
öğrenim gören öğrencilere ait cinsiyet, sosyo-ekonomik durum, ailenin eğitim düzeyi,
okul türü, değişkenlerine ait veriler ile örneklem okullarda görev yapan tarih
öğretmenlerine ait cinsiyet, eğitim düzeyi, mesleki tecrübe değişkenlerine ait verilerin
sonuçlarından oluşmaktadır.
3.1.2. Nitel Yöntem
Araştırmanın nitel bölümü alanlarına göre incelenen konular hakkında eser
vermiş tarihçiler arasından seçilen tarihçilerin eserlerindeki dil kullanımlarına ait
analizlerin sonuçları ile ders kitapları, araştırmaya katılan öğretmen ve öğrencilerin
dâhil edildiği gözlem ve mülakat çalışmalarına ait verilerin analizinden oluşmaktadır.
Araştırmada örneklem olarak seçilen tarihçilerin eserleri içerik analizi yöntemi
ile incelenmiştir. Öğretmen ve öğrencilerle gerçekleştirilen alan araştırmasına ait
verilerin sonuçları ise öğretmen ve öğrenciye göre hazırlanmış olan iki ayrı mülakat
formunda yer alan açık uçlu sorulara öğretmen ve öğrencilerce verilen cevaplar da yine
içerik analizine tabi tutulmuştur.
Alan araştırması içerisinde yer alan gözlem çalışmasında öğretmenlerin sınıf
içerisindeki dil kullanımları hem ses kaydı altına alınmış hem de tarih öğretmenlerinin
80
dil kullanımlarının tespitine yönelik gözlemci tespitleri, gözlemci tarfından hazırlanmış
olan “Öğretmen Gözlem Formu”na kaydedilmiştir. Ses kayıtları nitel veri analizi ile
çözümlenmiştir. Yine derste anlatılan konu hakkında öğrencilerden kompozisyon
yazmaları istenilmiştir. Kompozisyon çalışmasının ardından her sınıftan istekli olan iki
öğrencinin konu hakkında konuşması istenilmiştir. Öğrencilerin konu hakkındaki
konuşmaları ise kamera aracılığı ile video kaydı altına alınmıştır. Daha sonra bu video
kayıtları nitel veri analizi ile çözümlenmiştir. Ses kayıtlarının çözümlenmesinde
“Digital Voice Editor II” programı, video kayıtlarının çözümlenmesinde ise “Windows
media player” programları kullanılmıştır. Öğrencilerin ve öğretmenlerin sınıf
içerisindeki tarihsel dil kullanımına dair veriler çalışma için özel olarak hazırlanmış
“Veri Analiz Formu” aracılığı ile tasnif edilmiştir. Araştırmanın alt problemlerine göre
tercih edilen nitel ve nicel yöntemlerin kullanımı ise aşağıdaki tabloda görülmektedir.
Tablo 3.1.
Alt Problemlere Göre Nicel ve Nitel Yöntemlerin Kullanımını Gösteren Bilgiler
Alt Problemler Nicel Nitel
Tarihçilerin Tarihsel Dil Kullanımlarına Ait Veriler - X
Ders Kitabı Yazarlarının Tarihsel Dil Kullanımlarına Ait Veriler X X
Tarih Öğretmenlerinin Tarihsel Dil Kullanımlarına Ait Veriler X X
Öğrencilerin Tarihsel Dil Kullanımlarına Ait Veriler X X
Tablo 3.1’de görüldüğü gibi araştırmada tarihçilerin tarihsel dil kullanımlarına
ait verilerin analizinde nicel yöntemlere gerek duyulmamıştır. Bu alt probleme ait
veriler nitel yöntemler (içerik analizi) yardımı ile analiz edilmiştir. Diğer alt
problemlere ait veriler ise hem nicel hemde nitel yöntemler yardımı ile analiz edilmiştir.
3.2. Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini; Türkiye’de eskiçağ, ortaçağ, yeni-yakınçağ ve
cumhuriyet tarihi alanlarında eser vermiş olan tarihçilerin eserleri ile Çankırı ili
ortaöğretim kurumlarında 2010-2011 eğitim-öğretim yılında okutulmakta olan tarih ders
kitapları; 2010-2011 eğitim-öğretim yılında Çankırı il merkezinde Milli Eğitim
81
Bakanlığı’na bağlı genel ve mesleki liselerin 9.-10. ve 11. sınıflarda öğrenim gören
toplam 4.812 lise öğrencisi ve yine bu liselerde görev yapmakta olan 27 tarih öğretmeni
oluşturmaktadır.
Araştırmanın tarihçilerin tarihsel dil kullanımlarına ait verilerin elde edilmesine
yönelik örneklemini alanlarına göre uzmanlığa sahip, ders kitaplarının hazırlanmasında
kaynak olarak alınmış ve araştırmada tespit edilen konularda eserler vermiş olan
tarihçiler arasından her bir konu için seçilmiş iki tarihçinin eseri oluşturmaktadır.
Araştırmanın ders kitabı yazarlarının, tarih öğretmenlerinin ve öğrencilerin tarihsel dil
kullanımlarına ait verilerin elde edilmesine yönelik örneklemini ise araştırmanın
yapıldığı okullarda okutulan tarih ders kitapları ile Çankırı il merkezinde bulunan genel
ve meslek liseleri arasından seçilen liselerde öğrenim gören öğrenciler ile bu liselerde
görev yapan tarih öğretmenleri oluşturmaktadır.
Araştırmanın evren ve örneklemi belirlenirken farklı sapma miktarları için
uygun örneklem büyüklükleri tablosundaki değerlere uygunluk esas alınmıştır Balcı;
tolerans gösterilebilir hata için gerekli örneklem tablosunda %5’lik sapma miktarı için
5000 kişilik bir evrende 356 kişilik bir örneklemi yeterli göstermektedir (Balcı, 2009,
s.102). Örneklem içerisinde, Nevzat Ayaz Anadolu Öğretmen Lisesi, Çankırı Anadolu
Lisesi, Çankırı Anadolu Teknik Lisesi ve Çankırı Anadolu Ticaret Meslek lisesinde
öğrenim gören 9.-10. ve 11. sınıf öğrencilerden tesadüfî olarak seçilen öğrenciler ile bu
liselerde görev yapmakta olan 9 tarih öğretmeni yer almaktadır.
82
Tablo 3.2.
Araştırmanın Örneklemine Ait Bilgiler
Örneklemi oluşturan okullar, öğretmen ve öğrenci sayıları Tablo 3.2.de
görülmektedir.
3.3. Veri Toplama Teknikleri
Bilgi veren, sorunu çözmemize ya da karar vermemize yardımcı olan her türlü
bilgi veya olguya veri adı verilir. Veri İngilizce’deki “data” kelimesinin karşılığıdır.
Ham veriler, işlenmemiş veya henüz üzerinde çalışılmamış verilerdir. Kaynağı ve türü
ne olursa olsun, bir bilginin veri sayılabilmesi için onun kayıt edilmiş olması gerekir
(Arıkan, 2004).
Çalışmanın konusu ve amacı göz önünde bulundurulduğunda, bu çalışma için
birden çok veri toplama tekniğine ihtiyaç olduğu görülmüştür. Bu ihtiyaca binaen tercih
edilen veri toplama teknikleri ise sırasıyla kütüphane araştırmaları olarak da
OKULLAR
Seçilen Sınıflar Öğrenci
Sayıları
(N)
Öğretmen Sayıları
(N)
NEVZAT AYAZ ANADOLU ÖĞRETMEN
LİSESİ
9. SINIF 34
10.SINIF 28 3
11.SINIF 19
ÇANKIRI ANADOLU LİSESİ
9.SINIF 60
10.SINIF 19 2
11.SINIF 33
ÇANKIRI ANADOLU TEKNİK
LİSESİ
9. SINIF 22
10.SINIF 27 2
11.SINIF 20
ÇANKIRI ANADOLU TİCARET MESLEK
LİSESİ
9.SINIF 52
10.SINIF 25 2
11.SINIF 21
TOPLAM
360
9
83
isimlendirebildiğimiz literatür taraması, alan araştırması (yüzyüze görüşme, gözlem
çalışması), içerik analizi ve söylem analizi olmuştur.
3.3.1. Literatür Taraması (Kütüphane Araştırmaları)
Bu teknikte, araştırmada kullanılan verilerin önemli kısmı kütüphanelerdeki
kaynaklardan, özellikle yayınlardan elde edilmektedir. Bilindiği gibi kütüphanelerde
ansiklopedi, sözlük, her tür kitaplar, dergi ve mecmua gibi süreli yayınlar (peryodikler),
gazeteler, broşür ve haritalar, müzik, resim vs. gibi alanlardaki eserler yer almaktadır
(Arıkan, 2004). Bu yöntem ile çalışmanın konusu ile ilgili eser ve kaynaklar tespit
edilerek bir bibliyografya oluşturulmuş ve tespit edilen kaynaklar incelenmiştir.
3.3.2. Alan Araştırması
Kütüphane dışında birinci el veri (özgün veri) toplamak amacıyla kendi doğal
ortamında yapılan araştırmalar bu grupta yer almaktadır. Eğitim bilimlerinde “Tarama
Araştırması”, diğer bilim dallarında “Saha Araştırması” veya “Survey Çalışmaları” ile
eş anlamlı olarak kullanılmaktadır (Arseven, 1993). Bu çalışmada alan araştırma
yöntemleri arasında yer almakta olan yüzyüze görüşme ve gözlem çalışmasından
yararlanılmıştır.
3.3.2.1. Yüzyüze görüşme
Araştırmada bilgi edinilecek kişi ya da kişilerle yapılan görüşmeler ve bu
görüşmelere ait kayıtlardan oluşmaktadır. Yüz yüze görüşmelerin uzun zaman alması ve
denekleri yerinde bularak görüşmelerin büyük uğraş gerektirdiğinden, bu tip
araştırmaların maliyeti de yüksek olmaktadır (Arıkan, 2004). Bu tür araştırmalarda
kaynağın kalitesi, elde edilen verilerin kalitesini belirleyecek temel unsurdur. Bu yüzden
görüşülecek kişilerin araştırılan konu ile ilgili ve konu hakkında donanımlı, yeterli
tecrübeye sahip olmaları görüşmenin niteliğinin yükseltilmesine doğrudan etki
etmektedir. Bu çalışmada yüz yüze görüşme ile tarih öğretmenlerinin konu hakkındaki
görüşleri sorulmuş ve alınan öğretmen görüşleri özel olarak hazırlanmış olan öğretmen
görüşme formlarına kayıt edilmiştir. Yine aynı şekilde öğrencilerin konu hakkındaki
84
görüşleri sorulmuş ve öğrencilerden görüşlerini kendileri için özel olarak hazırlanmış
görüşme formlarına yazmaları istenmiştir.
3.3.2.2. Gözlem Çalışması
Bu tür araştırmalarda veri toplama gözlem yoluyla gerçekleştirilmektedir.
Gözlem; belli bir kimse, yer, olay, nesne, durum ve şarta ait bilgi toplamak için belirli
hedeflere yöneltilmiş bir bakış ve dinleyiştir. Bir başka deyişle gözlem herhangi bir soru
yöneltme söz konusu olmadan insanları nesneleri ve olayları sistematik bir şekilde
gözleyerek teşhis ve not etme sürecidir. Gözlem genelde bir veri toplama tekniği olarak
bir araştırmaya öncül olması için yapılabildiği gibi başka araştırma türleri ile birlikte
ortak olarak da yürütülebilmektedir. Gözlemde, gözlemci ve gözlenen olarak iki taraf
vardır. Gözlemci araştırmayı kararlaştıran, planlayan, uygulayan verileri toplayan ve bu
verilerin analizini yapan kişidir. Nitel araştırmalarda gözlem iki boyutta
gerçekleştirilebilir. Bunlar: 1. Katılımlı gözlem 2. Katılımsız gözlem’dir
Nitel araştırmalarda katılımlı gözlem metodu önemli bir veri toplama aracıdır.
Katılımlı gözlem denilmesinin ne deni ise, gözlemcinin gözlemlediği grubun hayatına
ve faaliyetlerine bir dereceye kadar da olsa katılmasıdır. Bu katılma bazen pasif bir
katılma olur ve düpedüz bir seyirci rolü niteliğini alır (Duverger, 2006). Fakat bu
seyirciliğin yanı sıra katılımlı gözlemde araştırmacı veri toplarken topluluk içerisinde
aktif olarak yer alır ve kişilerin davranışlarını doğrudan gözlemleyerek, kişilerle
konuşarak davranışın gerisinde yatan nedenleri ortaya çıkarmaya çalışır. Bu yöntem,
kişilerin farkında olmadan yaptıkları alışkanlıklarını anlamada önemli ipuçları sağlayan
bir yöntemdir (Baş, Akturan, 2008).
“Gözlemci olan kimse, grupla kaynaşmadan gözlem yapıp gördüklerini
kaydedebileceği gibi, gözlemlediği grubun yaşantısıyla tamamen kaynaşıp uzun süre bu
birliği sürdürebilirde (Duverger, 2006).”
3.3.3. İçerik Analizi
Fen bilimlerinde araştırmalar daha çok deney ve gözlemlere dayalı olarak
yapılmaktadır. Sosyal bilimlerde de zaman zaman deney ve gözleme yer verilmekle
85
beraber, yazılı kaynakların incelenmesi daha büyük önem taşımaktadır. Tarih, felsefe,
kültür, sosyoloji, davranış bilimleri, ekonomi gibi alanlarda araştırma yapmak için yazılı
belgelerin ve iletişimlerin incelenmesi zorunludur. İçerik analizi, başkaları tarafından
ortaya konulan iletişim materyalinin içerdikleri mesajlar, karakterler, simgeler,
kimlikler, bilgiler, sloganlar vb. gibi açılardan incelenmesi ve sayısallaştırılmasıdır.
Herhangi bir kitap, makale, bildiri, konuşma metni, kanun veya Anayasa metni, roman
ve şiir eseri, ya da reklam aynı içerik analizine tabi tutularak incelenebilir veya
yorumlanabilir (Arıkan, 2004).
3.3.4. Söylem Analizi
Söylem analizi, söylemi esas almakta ve günlük cümlelerin veya metinlerin
söylenme bağlamında incelenmesine dayanmaktadır. Postmodernizmin bir ürünü olan
söylem analizi sosyal psikoloji ve “simge bilim” ekseninde gelişmiştir. Söylem analizi
metin veya konuşma biçiminde kullanılan dilin detaylı olarak analiz edilmesidir. Bu
analiz bir proje, söylem veya araştırma metodunun arkasındaki ontolojik ve
epistomolojik çıkarımlara ulaşmayı sağlayan bir araştırma yöntemidir. Söylem
analizinin odaklandığı nokta bireylerin kendi dünyalarını anlamlandırmak için dili nasıl
kullandıklarıdır. Dil, sosyal dünyanın yapılandırılmasında bir araçtır. Bu bağlamda
sözün anlamı konuşanın durumunu, dinleyicinin ufkunu ve dilin kendi içinde taşıdığı
tarihsel malzemeyi kapsamaktadır. Söylem analizi “kim ne söylüyor?” sorusunu
araştırmak değildir. Söylem analizi, söylenen cümlelerin anlamını bir başka deyişle
gerçek değerini belirlemek ve anlatılmak isteneni ortaya çıkarmaktır (Baş ve Akturan,
208).
Araştırma alt problemlerine göre araştırmada kullanılan veri toplama teknikleri
aşağıdaki tabloda görülmektedir:
86
Tablo 3.3.
Alt Problemlere Göre Araştırmada Kullanılan Veri Toplama Teknikleri
Alt Problemler Literatür
Taraması
Alan Araştırma
(Gözlem-Görüşme)
İçerik
Analizi
Söylem
Analizi
I. Alt Problem (Tarihçiler) X - X -
II. Alt Problem (Ders Kitapları) X - X -
III. Alt Problem (Tarih Öğretmeni) X X X X
IV. Alt Problem (Öğrenciler) X X X X
Tablo 3.3.de görüldüğü üzere araştırmada belirlenen dört alt problem için farklı
veri toplama teknikleri uygulanmıştır. Alt problemde kullanılan veri toplama tekniği ya
da teknikleri “X” işareti ile gösterilmiştir. Araştırmada elde edilen veriler kullanılan bu
tekniklerin sonucunda elde edilmiştir. I. Alt Probleme ait veriler literatür taraması ve
içerik analizi neticesinde elde edilmiştir. II. Alt Probleme ait veriler literatür taraması ve
içerik analizi neticesinde elde edilmiştir. III. ve IV. Alt Probleme ait veriler literatür
araması, alan araştırması (Gözlem-Görüşme), içerik analizi ve söylem analizi teknikleri
kullanılarak elde edilmiştir.
3.4. Verilerin Analizi
Araştırmada verilerin analizi; nicel verilerin analizi ve nitel verilerin analizi
olmak üzere iki bölümde ele alınmıştır.
3.4.1. Nicel Verilerin Analizi
Araştırmanın nicel veriler kısmını, araştırma içersinde yer alan ders kitapları
öğretmenler ve öğrencilere ait sayısal veriler oluşturmaktadır. Bu sayısal verilerden
öğrencilere ait olanlar ise araştırmaya katılmış olan öğrencilerin sayısı, cinsiyeti, eğitim
düzeyi, sosyo-ekonomik durumları ile yine araştırmaya katılmış olan öğretmenlerin
sayısı, cinsiyeti, eğitim düzeyi ve mesleki tecrübeleri hakkındaki bilgilerden
oluşmaktadır. Elde edilen veriler, Excel programıyla bilgisayara girildikten sonra SPSS
16.0 paket programıyla çözümlenerek tablolar haline getirilmiştir. Öğrencilerin
cinsiyetlerine, sosyo-ekonomik-durumlarına, ailelerinin eğitim düzeylerine ve okul
87
türlerine göre yapılan karşılaştırmalarda ilişkisiz örneklemler için t-testi, ilişkisiz
örneklemler için tek faktörlü varyans analizi (One-Way Anova), Kruskal Wallis H testi,
Mann Whitney U, Scheffe testleri uygulanmıştır. Bilindiği üzere ilişkisiz örneklemler
için t-testi, iki ilişkisiz örneklem ortalamaları arasındaki farkın manidar olup olmadığını
test etmek için kullanılmaktadır (Büyüköztürk, 2009). Tek faktörlü varyans analizi
(One-Way Anowa), ilişkisiz iki ya da daha çok örneklem ortalaması arasındaki farkın
sıfırdan anlamlı bir şekilde farklı olup olmadığını test etmek üzere kullanılır.
İlişkisiz ölçümler için Kruskal Wallis H- testi, ilişkisiz iki yada daha çok
örneklem ortalamasının birbirlerinden anlamlı farklılık gösterip göstermediğini test
eder. Analizde k tane örneklemin bir bağımlı değişkene ait puanları karşılaştırılır
(Büyüköztürk, 2009). İlişkisiz ölçümler için Mann Whitney U-testi, iki ilişkisiz
örneklemden elde edilen puanların birbirlerinden anlamlı farklılık gösterip
göstermediğini test eder. Başka bir anlatımla, bu test iki ilişkisiz grubun, ilgilenilen
değişken bakımından evrende benzer dağılımlara sahip olup olmadığını test eder
(Büyüköztürk, 2009).
Öğrencilere uygulanan ölçeklerden elde edilen veriler, Excel programıyla
bilgisayara girildikten sonra SPSS 16.00 paket programıyla çözümlenerek tablolar
haline getirilmiştir. Öğrencilerin cinsiyet değişkenine göre yapılan karşılaştırmalarında
ilişkisiz örneklemler için t-testi uygulanmıştır. Bilindiği üzere t-testi, iki ilişkisiz
örneklem arasındaki farkın manidar olup olmadığını test etmek için kullanılmaktadır
(Büyüköztük, 2010).
Araştırma yapılan okullarda okutulan ders kitapları ile görev yapan
öğretmenlerinin sayı olarak sınırlı olmasından dolayı ders kitapları ve tarih
öğretmenlerinin tarihsel dil kullanımlarına ait verilerin ise tablolar halinde sayısal olarak
verilmesi uygun görülmüştür.
3.4.2. Nitel Verilerin Analizi
Araştırmanın nitel bölümünde veriler içerik analizi aracılığı ile çözümlenmiştir.
Bilindiği gibi içerik analizi, belirli kurallar çerçevesinde bilinen iletişim boyutlarını
çözümleyerek bilinmeyen sosyal gerçeğin belirli boyutlarına (kaynak-hedef-ortam)
88
yönelik çıkarım yapmak amacıyla metinlerin içeriklerini çözümleyen tekniktir
(Kaymakçı, 2010).
Nitel araştırmalarda veri toplama aşamasında mekanik araç gereçlerden de
yararlanılmaktadır. Mekanik gözlemde araştırmacı fotoğraf makinesi, video kamera, ses
kayıt cihazı gibi araçlar kullanarak davranış ve sosyal ortama ilişkin gözlemlerini kayıt
altına almaktadır. Mekanik gözlem, gerek katılımcı gerekse de katılımsız gözlem
yönteminde destekleyici bir araç olarak kullanılmaktadır. Zira mekanik gözlem
davranışın geliştiği sosyal ortama ilişkin detaylı bilgi sağlamaktadır. Ayrıca araştırma
sırasında araştırmacının dikkatinden kaçmış detaylar da kayıt altına alınmış olmaktadır
(Baş ve Akturan, 2008).
İçerik analizinin amaçlarını yedi madde halinde ortaya koymak mümkündür
(Arıkan; 2004):
A. İletişimin içeriğindeki eğilimleri belirlemek,
B. Yazılı kaynakların veya belgelerin bilinen özelliklerini ürettikleri mesajlarla
ilişkilendirmek,
C. İletişimin içeriğini standartlara karşı test etmek,
D. İkna etme veya bilgilendirme tekniklerini analiz etmek,
E. Stil, üslup veya tarz analizleri yapmak,
F. Dinleyicinin bilinen özelliklerini onlar için üretilen mesajlarla
ilişkilendirmek,
G. İletişimin kalıplarını betimlemektir.
Verilerin içerik analiziyle incelenmesinin nedenleri olarak içerik analizinin
(Yıldırım ve Şimşek, 2005);
 Esas olarak birbirine benzeyen verileri belirli kavramlar ve temalar
çerçevesinde bir araya getirerek bunları okuyucunun anlayabileceği bir biçimde
düzenleyerek yorumlamaya fırsat vermesi,
 Temel amacının toplanan verileri açıklayabilecek kavramlara ve ilişkilere
ulaşmak olması,
 Verileri daha derin bir işleme tabi tutması gibi özelliklerinden
kaynaklanmaktadır.
89
Yukarıda sıralanan gerekçeler doğrultusunda araştırmanın nitel bölümüyle ilgili
verilerin içerik analizi yardımı ile değerlendirilmesi uygun görülmüştür. Bu çerçevede
ses ve görüntü kaydı şeklinde elde edilen gözlem ve mülakata ait veriler; öncelikle
çözümlenerek yazıya aktarılmıştır. Yazıya aktarıldıktan sonra veriler kodlanmış, temalar
bulunmuş, daha sonra verilen kodlara ve temalara göre düzenlenerek sınıflandırılmıştır.
Son aşamada ise ortaya konan içerik doğrudan alıntılarla desteklenerek yorumlanmıştır.
Analiz sürecinde öğrencilerin kimlik bilgileri saklı tutularak gerçek isimlerin yerine
takma isimler kullanılmıştır.
Doküman inceleme sürecinde ise her bir sınıf için dört farklı (Hititler, Haçlı
Seferleri, Fransız İhtilali, Cumhuriyetin İlanı) konu hakkında hazırlanmış olan görüşme
formları, tarih öğretmeninin ilgili konuyu derste işlemesinin ardından öğrencilere
verilerek, öğrencilerden ilgili formların doldurulması istenilmiştir. Öğrencilerin
kendilerine dağıtılan bu formlarda ise bir önceki ders saatinde öğretmen tarafından
işlenen konuya paralel sorular sorulmuştur. Öğrenciler bu formları bir önceki derste
öğrendikleri konuya bağlı kalarak cevaplamışlar ve istenilen konu hakkında
kompozisyon yazmışlardır. Kompozisyonun bitmesi ile çalışmanın dinlemeye ve
yazmaya dönük olan kısmı tamamlanmıştır.
Çalışmanın bu kısmının tamamlanmasından sonra sınıfta istekli olan iki
öğrenciden kompozisyon yazdıkları konuda konuşmaları istenilmiştir. Bu konuşmalar
ise kamera kaydı altına alınmıştır. Konuşma sürecinde öğrenciye hiçbir şekilde
yönlendirme ve ikazda bulunulmamış öğrenciler rahat bırakılmıştır. Konu hakkındaki
konuşmasını tamamladığını söyleyen öğrenciye ise iki adet soru yöneltilerek tarih
derslerini işlerken ders kitabının dili ile öğretmenin dilini nasıl bulduğu sorulmuştur.
Öğrencinin bu sorulara verdikleri cevaplarda yine kayıt altına alınmıştır. Öğrencilere
dersin arkasından uygulanmış olan yukarıda bahsi geçen görüşme formları ve kamera
kayıtları da yazıya geçirildikten sonra içerik ve söylem analizine tabi tutulmuştur.
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM
4. BULGULAR VE YORUMLAR
Bu bölümde araştırmanın verileriyle ilgili bulgular ve yorumlar ele alınmıştır.
Bu bağlamda araştırmada verilere dayalı olarak elde edilen bulgular; nicel verilerin
analizinden elde edilen bulgular ve nitel verilerin analizinden elde edilen bulgular
olmak üzere iki grupta incelenmiştir. Bunlar sırasıyla aşağıda açıklanmıştır:
4.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar
Birinci Alt Problem: Tarihçilerin uzman oldukları alanlarda kullandıkları
tarihsel dil nasıldır? Şeklinde ifade edilmiştir.
Tarihin güvenilirliği ile ilgili irdelemelerimizi ne kadar ertelersek erteleyelim
değişkenliğe rağmen tarihin, bilimden farkı olmadığı gerçeğini vurgulamalıyız. Pek çok
kişi tarih yazımının artık eski ahlaki ve siyasi uygulama amacından sıyrılması
gerektiğini düşünmektedir: tarih tıpkı jeoloji, paleontoloji ve biyoloji gibi bilimsel
olmalıdır. Bilgi birikimi ve kanıtlama, edebi yeteneğin önüne geçmeli ve ansiklopedik
kusursuzluk kesin kural haline gelmelidir. Bilimsel olması için bir monografin tek bir
konu ile ilgili bütün her şeyi anlatması, yapıttaki bilgilerin eksiksiz ve kesin olması
gereklidir (Graff, Barzun, 2010). Tarihin bilimsellik boyutunun ön plana çıkartılarak
ahlaki, pragmatik ve görecelik kısımlarının arka plana alınabilmesi ise bir hayli zor
görünmektedir.
Tarihin bilimsellik boyutunu arttırarak, görecelik kısmını azaltacak veya en aza
indireceklerde hiç şüphesiz tarihçilerdir. Belirli alanlarda uzmanlaşmayı gerektiren, bir
ihtisas mesleği olan tarihçilik ise günümüzdeki tarih anlayışını tayin etmede en etkili ve
bu konuda yetkili bir misyonu da üstlenmiş olduğunu göstermektedir. Öyle ki belirli
alanlarda (Eskiçağ, ortaçağ, yeni ve yakınçağ gibi) uzmanlaşmış olan tarihçilerin ortaya
koyacağı eserler ve bu eserlerdeki yaklaşımlar bir milletin dünyayı algılayış biçimine
doğrudan etki edebilmektedir. Tarihçilerin kaleminden çıkan eserleri okuyanlar bu
91
eserlerden milletlerin, medeniyetlerin tarihlerini öğrendikleri gibi eserlerin içerisine
sinmiş olan tarihçinin bakış açısını da yakalayabilmektedirler. Bundan dolayıdır ki her
tarihçi aslında tarihi bir bilim olarak icra etmeye çalışırken ait olduğu toplumun
değerlerini, o topluma ait bakış açılarını da yansıtabilmektedir. Tarihçinin bir bilim olan
tarihi aktarabilmesinde ise kullandığı en etkili araç da hiç şüphesiz eserlerinde
kullanmış olduğu tarihsel dil olmaktadır. Tarihçinin tarih yazarken kullandığı dil sadece
eserlerinde kalmamakta o eserleri kaynak gösteren ders kitaplarına, o kitaplardan
yararlanan öğretmenlere ve tarihçinin yazdıklarını ders kitapları ve öğretmenleri
aracılığı ile öğrenen öğrencilere kadar uzanmaktadır. Çalışmanın bu bölümünde, tarihsel
bilginin kaynağı olan eselerin yazarları olan tarihçilerin, kullandığı tarihsel dili
inceleyebilmek için Türkiye’de Eskiçağ, Ortaçağ, Yeni ve Yakınçağ ve Cumhuriyet
Tarihi alanlarında ihtisaslaşmış veya bu alanlarla ilgili olarak eserler vermiş olan
akademisyenlere ait eserlerden bazılarına ulaşılmıştır. Örneklem olarak seçilen
akademisyenlere ait eserler üzerinde yapılan incelemeler vasıtasıyla tarihçilerin tarihsel
dil kullanımına ait bazı bulgular elde edilmiştir. İhtisaslaşmış her uzmanın alanı ile
alakalı kavram, sözcük ve ifade çeşitliği açısından nicel olarak bir zorluk yaşamayacağı
varsayımından hareketle tarihçilerin kullandığı tarihsel dile ait verilerin nicel olarak
sınıflanmasına ve bu verilerin nicel olarak analizine gerek duyulmamıştır. Bu nedenle
eskiçağ tarihçilerine ait eserlerin tarihsel dil açısından incelenmesi içerik analizi ile
gerçekleştirilmiştir. İnceleme sonucunda ulaşılan bulgu ve yorumlar ise tarihçilerce
yazılmış olan eserlerin ait olduğu ihtisas alanlarına göre aşağıda sıralanmaktadır.
4.1.1. Eskiçağ Tarihçilerinin Tarihsel Dil Kullanımına Dair Bulgular ve
Yorumlar
Eskiçağ tarihçilerinin tarihsel dil kullanımının incelenmesi amacıyla örneklem
olarak seçilen iki ayrı tarihçinin ilgili alan ve konu ile ilgili eserleri tespit edilmiştir. Bu
eserler içerisinde yer alan “İlkçağlarda Anadolu Uygarlıkları” başlığı altındaki konular
arasından “Hitit Uygarlığı” konusu belirlenmiştir. Tarihçilerin dil kullanımına dair
bulgulara ise belirlenen konu üzerinde yapılan incelemeler sonucunda ulaşılmıştır.
Eserlerde yer alan ilgili bölümlerin dil kullanımı bakımından incelenmesi sonucunda
ulaşılan bulgulara göre;
92
“Gerçekten, tarihin en eski devirlerinden itibaren Anadolu, doğudan ve batıdan
birçok kavimin istilasına uğramış, pek çok medeniyete beşiklik etmiştir. Bu
yüzdendir ki Anadolu, Doğu ve Batı kültür unsurlarının iç içe karışıp kaynaştığı bir
bölge durumuna gelmiştir (Memiş, 2009, s.102).”
Yazarın bu bölümde kullanmış olduğu “tarihin en eski devirleri” ifadesi
yazarın kendi zaman algısına göre bir derecelendirmeyi kastetmektedir. Bir tarihçi için
kastedilen dönem yazarın anlatmaya çalıştığı dönemle aynı olabilir. Fakat günümüzde
bu ifade farklı alanlarda uzmanlaşmış kişiler veya ilköğretim, ortaöğretim
öğrencilerince ilk kez okunduğunda kişilerin bu ifade karşılığında zihinlerinde oluşan
zaman algısı birbirinden farklı zamanlar olacaktır. Yine bu bölümde “birçok kavmin
istilasına uğramıştır” ifadesi genel bir anlam katmıştır. Okuyucu “birçok kavim”
ifadesinden yola çıkarak bu kavimleri sorgulayabilecektir. “istilaya uğramak” ifadesi
ise Anadolu’da yaşamış bütün medeniyetlerin silahlı bir mücadelenin sonucunda bu
bölgeye yerleştiklerine işaret etmektedir. “İstilaya Uğramak” ifadesi öğrencinin “Bizde
mi (ben ve bütün atalarım) Anadolu’yu istila ettik?” sorusunu sormasına sebep
olacaktır. “Beşiklik etmek” ifadesi ise gerçek anlamı dışında mecaz anlamı ile
kullanılmıştır. Öğrencinin ifadede anlatılmak istenen mecaz anlama ulaşması
gerekmektedir. “İç içe karışıp kaynaşmak” ifadesi ise kültürlerin birbirlerinden
etkilenmelerini ifade etmek için kullanılmıştır. Paragrafta kullanılan cümleler öğrenilen
geçmiş zaman (miş’li) ve öğrenilen geçmiş zamanın hikayesi (-mıştır, -miştir) ile
çekimlenmiştir.
“…Gerçekten, Anadolu’nun kuzeyden ve güneyden yüksek sıra
dağlarla kuşatılmış olması ve pek az yerden geçit vermesi, bu yönlerden
yapılacak olan bir çok kavimler göçüne imkan tanımazken, Batı
Anadolu bölgesindeki dağların denize dik olarak uzanması pek çok
istilacının, bu dağ oluklarından geçit bularak, Anadolu’nun ortalarına
kadar ulaşmalarını mümkün kılmıştır (Memiş,2009, s.103).”
Yukarıdaki bölümde “sıra dağlar”, “dağ olukları” gibi kavramlar coğrafya
alanında kullanılan kavramlardır. Doğal olarak coğrafya eğitimi almamış bir kimsenin
bu kavramları bilmesi ve yukarıda anlatılmak istenen ifadeyi anlayabilmesi bir hayli zor
olacaktır. “Birçok kavimler” ifadesi sayı sıfatının yine çoğul bir isimle birleştirilmesi
sonucunda oluşmuştur. Sayı sıfatları önlerine geldiği isimleri sayı bakımından
niteledikleri için “birçok kavim” şeklinde ifade edilmesi daha doğru olacaktır. Dil
93
bilgisi kurallarına göre önlerine sayı sıfatı alan isimler çoğul eki alamazlar. Yazar bu
kuralı ihlal etmiştir. Yazar cümlelerinde zaman olarak ise öğrenilen geçmiş zaman
kullanmış (-mıştır,- miştir) ve uzun cümleler kurmayı tercih etmiştir.
“…Ayrıca güney ve kuzey yönlerinde denize paralel olarak uzanan
sıradağlar Orta Anadolu’da yerleşen kavimlerin, bu dağların arkasında
oturan kavimlerle kültürel münasebetlerini de engellemiştir. …Örneğin,
kuzey Anadolu’da bugünkü Kastamonu ve Sinop civarında oturan ve
Hitit Devletini, kuruluşundan yıkılışa kadar devamlı olarak rahatsız eden
barbar Gaşka kabilelerine ulaşmak ve onları kültürel yönden etki altına
almak mümkün olmadığı gibi, Toroslar’ın arkasında oturan Kizzuvata
Krallığı da bu dağlar yüzünden Anadolu kültürünün değil, Mısır
kültürünün etkisi altında kalmıştır. …Urartu devleti de, bulunduğu
mevkinin çok sağlam ve ulaşılmaz olması nedeniyle, uzun süre Asur
krallarına baş eğmemiştir (Memiş, 2009, s.103).”
Yukarıdaki bölümde “münasebet” kelimesi tercih edilmiştir. “Münasebet”
Arapça kökenli bir kelime olup Türkçe sözlüklerdeki karşılığı ise “ilişki, ilinti” dir.
“barbar” kelimesi aynı zamanda bir sıfat olarak kullanılmış ve Gaşka Kabileleri için
kullanılmıştır. “Barbar” sözcüğü Türkçede uygarlaşamamış, kaba, kırıcı anlamlarını
içermektedir. Gaşka Kabilelerinin günümüzdeki belli bir toplumun ataları olabileceği
düşünülürse (bu toplum hangi toplum olursa olsun) bu kabileden günümüze kadar
gelen bireylerin böyle bir ifade ile rencide olabileceği unutulmamalıdır. “Toroslar’ın
Arkası” ifadesi ise tam bir netlik içermemektedir. Toroslara bakış açısına göre arka ve
ön kavramları değişebilecektir. Öyle ki Akdeniz’den Toroslar’a bakılacak olunduğunda
Torasların arkası Anadolu olmaktadır. “Baş eğmek” ifadesinin karşılığı Türkçe
sözlükte; saygı göstermek için baş eğerek selamlamak, direnmekten vazgeçip buyruk
altına girmek şeklinde belirtilmiştir. Öğrenci bu ifadeyi okuduğunda bu iki anlamı da
düşünebilecektir. Cümlede zaman olarak öğrenilen geçmiş zaman (-mıştır, miştir)
kullanılmıştır.
“Akdeniz iklimi, Akdeniz ve Ege bölgelerinde görülür. Bu iklimde
yazlar sıcak ve kurak, kışlar ılık ve yağışlı geçer. Karadeniz ikliminde ise
her mevsim yağışlıdır. Bunda, bölgenin sık ormanlarla kaplı olmasının
da büyük rolü vardır. Karasal iklim, Orta, Doğu ve Güneydoğu
Anadolu’da görülür. Bu iklimde yazlar sıcak ve kurak, kışlar ise oldukça
soğuk geçmektedir. Bundan başka yaz ile kış ve gece ile gündüz
arasındaki sıcaklık farkları da büyüktür (Memiş, 2009, s.104).”
Yukarıdaki bölümde coğrafyanın konusu olan iklim hakkında bilgilere yer
verilmiştir. Anadolu’da görülmekte olan üç iklim türü özellikleri ile birlikte
94
açıklanmıştır. Bu nedenle bölüm içerisinde sık sık coğrafi kavramlara yer verilmiştir.
Yazar cümlelerinde geniş zaman kullanmıştır.
“… Anadolu’da yerleşen siyasi toplulukların ekonomik hayatı,
genellikle tarıma dayanmak mecburiyetinde idi. Çünkü bu devirlerde,
henüz denizin nimetlerinden faydalanma yolları bilinmiyordu.
…Anadolu sakinlerinin ziraate dayanan ekonomik hayatları, bir bakıma
yağışlara bağlı idi. Havalar iyi gittiği takdirde bol ürün alınıyor, bunun
tersi olursa kıtlık tehlikesi ile karşı karşıya kalınıyordu. Bu sebeplerden
dolayıdır ki, Hitit kralları, devamlı olarak sefer etmek ve özellikle
Mümbit Hilal bölgesinden sağladıkları ganimetle geçinmek yolunu
tutuyorlardı (Memiş, 2009, s.104).”
Yukarıdaki bölümde “yerleşen siyasi topluluklar” ifadesi ile Anadolu’nun
daha önce göçebe (yerleşik olmayan) olan toplumlarca bir yerleşim yeri haline
getirildiği vurgulanmıştır. Yazarın bu ifadesi öğrencinin zihninde bir takım sorular
oluşturacaktır (Siyasi topluluk nedir?, Siyasi olmayan topluluklardamı vardır?, siyasi
topluluklar siyaset yapan topluluklar mıdır? gibi.). Yine “siyasi” sözcüğü ile
toplulukların niteliği ifade edilmiştir. “Denizin nimetleri” ifadesi ile genel bir
tanımlama yapılmış, bu nimetlerin niteliği ve niceliği belirtilmemiştir. “Anadolu
sakinleri” ifadesi ile Anadolu’ya yerleşmiş olan topluluklar kastedilmiştir. Yerleşik
topluluklar, uluslar, “sakin” olarak adlandırılmıştır. Öğrenci “sakin” sözcüğünden
Anadolu insanını niteleyen bir anlam çıkartabilecektir. “ziraat” daha önceki satırlarda
kullanılan “tarım” sözcüğünün yerine tercih edilmiştir. “ziraat” kavramı “tarım”
kavramına göre daha genel bir ifade olup anlam içerisine hayvancılığı da almaktadır.
“mümbit hilal” olarak bugün ki (Mezopotamya- Suriye-Mısır) olarak adlandırılan
bölge kastedilmiştir. “mümbit”, “verimli” sözcüğünün yerine tercih edilmiştir.
Cümlelerde kullanılan zamanlar: Ek fiilin hikayesi, şimdiki zamanın hikayesidir.
“Tarihten önceki devirlerin en eski aşaması olan Paleolitik devirle
onu takibeden Mezolitik devirde, Anadolu insanı kültür bakımından
henüz avcılık seviyesinde idi. Başka bir tabirle, yiyeceklerini temin
edebilmek için bütün gün dolaşarak av aramakta, geceleri ise mağara ve
ağaç kovuklarında barınmakta idi. Bu iki devirde kullanılmış olan bütün
araç, gereç ve silahlar, taştan ya da kemikten imal edilmişti.
“…Neolitik devre kadar, yiyeceğini doğadan temin eden insanoğlu,
bu devirde ilk defa olarak ekip biçmeye başlamıştır. Yani, ziraati
keşfetmiştir. Fakat bu defa da başka bir problem ortaya çıkmıştı: Ekip
dikilen tarla ve bahçeler bazen yabani hayvanların bazen de dış
düşmanların saldırısına uğruyordu. … Neolotik kültürle ilk yerleşik
95
hayat, başka bir tabirle ilk köy kültürü başlamış oluyordu (Memiş, 2009,
s.105,106).”
Bu bölümde de “ziraat” kelimesi yine “tarım” yerine tercih edilmiştir.
Cümlelerin sonunda yer alan eylem cümlecikleri incelendiğinde yazarın cümlede zaman
olarak daha çok öğrenilen geçmiş zamanın hikayesi (-mıştı, -mişti), öğrenilen geçmiş
zaman (miş’li geçmiş), şimdiki zamanın hikayesi (-yordu) zamanlarını tercih etmiştir.
Bilimsel alanda yaygın olarak tercih edilen geniş zaman cümlelerinin, tarihçilerce bazen
farklı zamanlarla değiştirilebildiği görülmektedir.
“Neolotik devirdeki yerleşim merkezlerinin etrafında sur yoktur.
Ancak evler, aralık bırakılmaksızın yan yana inşa edilmek suretiyle, sur
yerini tutacak bir savunma dizgesi meydana getirilmiştir. Bu evlerin
kapıları olmayıp, damın üzerinde açılan bir delikten merdivenle içeriye
giriliyor ve sonra merdiven içeri çekiliyordu. … bu devir taş aletleri
kaba saba olmayıp, perdahlanmışlardı.…. Çömlekler, çömlekçi çarkı
henüz bilinmediğinden yine elde yapılmakta, bazı yerlerde ise bunların
üstüne kalın bir astar boya çekildikten sonra, geometrik motiflerin
çizildiği görülmektedir… Ölüler daha ziyade ağzı açık küplere
gömülmüş, küpün içerisine ise kişisel eşyaları da konulmuştur.
…Hattilerin dini çok tanrılı bir dindi. Çünkü Hatice metinlerde birçok
tanrı adları geçmektedir (Memiş, 2009, s.107).”
Yukarıdaki bölümde “dam”, “perdahlanmak”, “çömlekçi çarkı”, “astar
boya”, “ağzı açık küp” gibi sözcükler kullanılmıştır. Bu sözcüklerden “çömlekçi
çarkı”, “astar boya”, belirli bir meslek grubunca kullanılan sözcüklerdir. “Dam”,
“perdahlanmak” sözcükleri ise günümüzde farklı anlamlarda kullanılmaktadır. “Dam”
sözcüğü günümüzde eş anlamında kullanılırken, “Perdahlanmak” sözcüğü yerine ise
günümüzde” partatmak” sözcüğü kullanılmaktadır.“Küp” sözcüğü ise günümüzde
geometrik bir şekli temsil ettiğinden eski çağda kullanılan anlamından uzaklaşmıştır.
Bundan dolayı “Küp” sözcüğü öğrenci için tarih dersindeki anlamının yanında geometri
dersindeki bir şeklide ifade edebilecektir. “birçok tanrı adları” ifadesinde ise birden
fazla çoğul yapılmaya çalışılmıştır. “Tanrı” isminin önüne gelmiş olan “birçok” sıfatı
“Tanrı” ismini çoğul yaparken “Tanrı” isminden sonra gelen “adları” sözcüğü zaten
çoğul olan ifadeyi tekrar çoğullaştırmıştır. Yazar cümlede zaman olarak ise şimdiki
zaman (-yor), şimdiki zamanın hikayesi (-yordu) ve öğrenilen geçmiş zamanın
hikayesini (-mıştı) kullanmıştır.
96
“Luwiler’in kökeni münakaşa konusudur… Hurri kavmi en parlak
çağını, Hint-Avrupa kavimlerinden olan ve Eski Doğu’nun karanlık
çağında gelen Mitanniler’in egemenliği altında yaşamıştır. M.Ö.
16.yüzyılın ortalarında tarih sahnesine çıkan Mitanni Devleti, M.Ö. 14.
yüzyılın ortalarına kadar yaşamış ve Hitit Kralı I. Şuppiluliuma
tarafından ortadan kaldırılarak tampon bir devlet haline getirilmiştir…
İşte Anadolu’nun siyasi mukadderatında büyük roller oynayan
Hititlerin siyasi tarihi, Kuşşara kralı ile başlar…Biz ise Hititler’in
Anadolu’nun yerli kavimlerinden biri olduğu kanaatindeyiz. …Bu şehir
devletlerinden Kuşşara krallığı, öteki şehir devletlerini teker teker
yenerek, Anadolu tarihinde belki de ilk defa olarak siyasi birliği
sağlamaya muvaffak olmuştur (Memiş, 2009, s.112).”
Yukarıdaki bölümde yazar “münakaşa”, “mukadderat”, “muvaffak”
sözcüklerini tercih etmiştir. Günümüzde bu kelimeler yerine sıkça kullanılan kelimler
ise “tartışma”, “yazgı veya kader”, “başarılı”dır. Öğrenci günlük hayatta sürekli
karşılaştığı sözcükleri daha rahat anlayabilmektedir. Tarihçinin tercih ettiği sözcükler
anlam olarak öğrenciye anlaşılmaz gelebilecektir. Yazar, “tampon bir devlet”
ifadesinde “tampon” sözcüğü öğrencilere farklı çağrışımlar yaptırabilecektir. Öyle ki
sözlüklerde tampon; bir deliği kapamaya, kapatmaya yarayan tıkaç; bir darbenin
şiddetini azaltmaya yarayan içi yumuşak maddeyle dolu şey, otomobil veya vagonların
ön veya arkalarında bulunan donanım anlamlarına gelmektedir. Bir lise öğrencisinin bu
sözcükle karşılaştığında zihninde bu sözcüğün hangi anlamının belirebileceği de
öğrencinin sahip olduğu kelime hazinesi ve kültür seviyesi ile ilişkilidir. Bu bakımdan
profesyonel tarihçilerin hitap ettiği kitle ile lise tarih ders kitabı yazarlarının hitap ettiği
kitlenin birbirinden farklı nitelik ve donanımlara sahip olduğu göz ardı edilmemelidir.
Tarihçi cümlelerde zaman olarak, geniş zaman ek fiili, öğrenilen geçmiş zamanın
hikâyesi ve öğrenilen geçmiş zaman kiplerini kullanmıştır.
“Bereket versin ki, M.Ö. 1750’lerde Anadolu’nun siyasi birliği
sağlayan Kuşşara Kralı Anitta, büyük bir ileri görüşlülük göstererek,
Anadolu’yu sömüren Asurlu tüccarları memleketten kovmuş ve
böylelikle Anadolu’da Asur ticaret kolonileri çağına son vermiştir.
…Ancak, hemen belirtmek lazımdır ki, Anadolu’nun
sömürülmesinde baş rolü oynayan, daha doğrusu Asurlu tüccarları bir
mıknatıs gibi kendisine doğru çeken bakır madeni, Anadolu’ya bir
takım kazançlarda sağlamıştır.
…Görülüyor ki, bakır madeni, Eski Anadolu medeniyetinin
gelişmesinde son derece etkin bir rol oynamıştır. Eğer zengin bakır
yataklarına sahip olmasaydı, tarihi devirler Anadolu’da belki de çok
daha geç bir zamanda başlayacaktı.
97
…Kuzey Suriye’deki Karkamış ve Aşata Kaleleri de Hurilerin eline
geçmişti. Bu felaketler yetmezmiş gibi, bir de Gaşkalar tehlikesi ortaya
çıkmıştı. Anadolu’ya yeni göç eden ve Karadeniz Bölgesinde oturan bu
kavim, Hattuşaş’ı kuzeydoğudan tehdit ediyordu.
… Asur tahtına I. Tiglatpileser (M.Ö. 1114-1074) gibi enerjik bir
kralın geçmesi, Mezopotamya’daki siyasi durumu Asur lehine
geliştirmiş ise de, bu ancak, geçici bir süre için böyle devam edebilmiştir
(Memiş, 2009, s.117,129).”
Yukarıdaki bölümde yazarın konuyu anlatmaya çalışırken öznel görüş içeren ve
ihtimal içeren ifadeler kullandığı görülmektedir.
“…Hitit kralı halktan uzak bir hayat sürdürmesine rağmen
çevresinde ona hizmet eden sürekli irtibat halinde bir topluluk
vardı…imparatorluk döneminde Hattuşaş Büyük tapınakta elli kadar
yazıcı vardı. Bu sayının tapınaktaki kült personelinin dörttebirinden
fazla olduğu düşünülmektedir…(Bahar, 2010, s.271)”
“…ekonomide değişik meslek gruplarıda vardı. Bunlardan bazıları
hekim, inşaatçı, marangoz, duvarcı, kuyumcu, bakırcı, çömlekçi, fırıncı,
ayakkabıcı, terzi, çırpıcı, meyhaneci (vb)…Akdeniz’de bulunan gemi
batığında Hitit dönemi Suriye’den batıya götürülen bakır ingotlar
bulunmuştur. ..Hitit evlerinde çok sayıda dokuma ağırşakları
bulunmuştur…(Bahar, 2010, s.276).”
“…Az görülmekle birlikte baş kesmek, tekerleğe bağlamak,
boyunduruğa koşmak gibi ilginç cezalar vardı. Kolektif cezalarda Hitit
hukukunda görülmektedir. Kralın mahkemesi ile alay edenin evi başına
yıkılıyordu (Bahar, 2010, s.282).”
Yukarıdaki bölümde yazar, “halktan uzak bir hayat sürdürme” ifadesiyle
kralın halkın sorunlarına karşı duyarsız kaldığını ve halkın sorunlarına çözüm
olamadığını anlatmaya çalışmıştır. Oysa aynı ifadeden kralın halktan uzak bir yerde
yaşadığı şeklinde bir yargıya ulaşmakta mümündür. Yine yazarın “…bir topluluk
vardı.” ifadesiyle hangi topluluğu kastettiği anlaşılamamaktadır. Bu topluluğun hangi
topluluk olabileceği sorusunun cevabı okuyucuya bırakılmıştır. Yazar “…Hattuşaş
Büyük tapınakta” ifadesiyle Hattuşaş’ın büyük bir tapınak olduğunu mu yoksa
Hattuşaşta büyük bir tapınak olduğunu mu kastetmektedir? Yine bu sorunun cevabını da
okuyucunun direkt olarak metinden çıkartabilmesi mümkün görünmemektedir. Bir
tarihçinin bu ifadelerde ne anlatılmaya çalışıldığını ilk okumada anlamasının normal
olduğu düşünülebilir. Fakat tarihi bir tarihçi olmadan öğrenmeye çalışan kişi veya
kişilerin bu ifadeleri okuduğunda yaşayacağı doğru yargıya ulaşma veya doğru olan
bilgiyi elde etme gayretleri istenilen düzeyde olmayacaktır.
98
Yine yukarıdaki bölümde yazarın kullanmış olduğu “kült personeli”, “çırpıcı”,
“bakır ingotlar”, “dokuma ağırşakları”, “boyunduruğa koşmak” gibi ifadeleri de
herkesin ilk okuduğunda doğrudan anlayabileceği ifadeler değildir. Öyleki bu ifadelerin
her biri farklı alan ve meslek gruplarınca kullanılan ve ancak bu meslekleri icra eden
kişiler ya da bu alanlara ilgi duyan kişilerce bilinebilecek ifadeler olduğu görülmektedir.
Eskiçağ alanında eser vermiş olan tarihçilerin tarihsel dil kullanımı ve bu tarihsel
dilin niteliği aşağıda başlıklar altında ifade edilmiştir. Bu başlıkları ise söyle sıralamak
mümkündür;
1) Farklı Alanlara Ait Kavramların Kullanımı: (Örneğin; Sıra Dağlar, Dağ
Olukları, Deniz Nimeti, İklim, Akdeniz İklimi, Kardeniz İklimi, Mevsim, Sıcaklık
Farkı gibi coğrafi kavramlar, Ziraat, Tarım, Çömlekçi çarkı, Dokuma ağrşakları, Bakır
ingotlar, Çırpıcı, Astar Boya, Küp, Dam, Rötuş, Sürek avı, Kült personeli gibi mesleki
kavram ve ifadeler, Kaside, Menkıbe, gibi edebiyat ile ilgili kavramlar)
2) Coğrafi Belirsizlik İçeren İfadelerin Kullanımı: (Örneğin; Toroslar’ın
Arkası gibi)
3) Tarihi Belirsizlik İçeren İfadelerin Kullanımı: (Örneğin; Tarihin en eski
devirleri, belki de çok daha geç bir zaman, gibi)
4) Anlam Kuvvetlendiren İfadelerin Kullanımı (Atasözleri, deyimler,
nitelemeler, ikilemeler, analojiler): (Örneğin: Beşiklik etmek (dym.), Baş rol
oynamak, Yolunu tutumak (dym.), Yılanın başını ezmek(dym.), Vuku bulmak (dym.),
Suya düşmek (dym.), Baş eğmek (dym), Enerjik bir Kral (niteleme), Tampon bir devlet
(niteleme), Kaba saba (ikileme), Boyunduruğa koşmak (dym), Evini başına yıkmak
(dym). vb.
5) Türkçe Kökenli Olmayan Sözcüklerin Kullanımı (Rumca, Arapça,
Farsça vb.): (Örneğin: Angarya (Rum.), Asayiş (Far.), Arıza (Arp.), Amme (arp.),
Akıbet (Arp.), Akıbet (Arp.), Bakiye(Arp.), Bereket (Arp.), Cariye (Arp.), Cevaz (Arp.),
Cevher (Arp.), Ehemmiyet (Arp.), Farazi (Arp.), Gaye (Arp.), Hudut (Arp.), Mübadele
(Arp.), İfa (Arp.), İktibas (Arp.), İntikal (Arp.), İrtibat (Arp.), İstila (Arp.), İştirak
(Arp.), İtibar (Arp.), İttifak (Arp.), İzah (Arp.), İmal (Arp.), Kabiliyet (Arp.), Levazım
(Arp.), Mahluk (Arp.), Malikane (Arp.), Mefhum (Arp), Menfaat (Arp.), Müessir
(Arp.), Müşterek (Arp.), Müşahade (Arp.), Mevzu (Arp.), Mürettebat (Arp.), Mükellef
99
(Arp.), Maşrapa (Arp.), Mistik (Fr.), Mükerrer (Arp.), Meşru (Arp.), Muhteva (Arp.),
Muhakkak (Arp.), Maiyet (Arp.), Muhtelif (Arp.), Manevra (Arp.), Mukavele (Arp.),
Muvaffak (Arp.), Mukadderat (Arp) Müktesebat (Arp.), Münasebet (Arp.) Nail (Arp.),
Nakdi (Arp.), Nazaran (Arp.), Netice (Arp.), Nihai (Arp.), Nüsha (Arp.), Piyade (Far.),
Rötuş (Fr.), Safiha (Arp.), Satıh (Arp.), Şark (Arp.), Sefer (Arp.), Selef (Arp.), Serpuş
(Far.), Sıhhat (Arp.),Taahhüt (Arp.), Taarruz (Arp.), Tahkimat (Arp.), Tasvir (Arp.),
Tekabül (Arp.), Tetkik (Arp.), Teşkil (Arp.), Temin (Arp.), Tecelli (Arp.), Tekamül
(Arp.), Temayül (Arp.), Teşekkül (Arp.),Varis (Arp.), Vasiyetname (Arp.), Veraset
(Arp.), Vesika (Arp.), Zapt (Arp.), Zevce (Arp.), Zikretmek (Arp.), Ziynet (Arp.),
Zuhur (Arp.),
Yukarıdaki başlıklar incelendiğinde eskiçağ tarihçilerinin eserlerinde kendilerine
özgü bir dil kullandıkları görülmektedir. Eskiçağ tarihçilerinin kullanmış oldukları
tarihsel dil farklı alanlara ait kavram ve sözcüklerin kullanımını içermektedir. Aynı
zamanda Eskiçağ tarihçileri eserlerinde Türkçe kökenli olmayan (-özellikle Türk-İslam
kültürü sentezinin ve Türkiye’nin içinde bulunduğu tarihi coğrafyanın doğal bir sonucu
olarak-) ağırlıklı olarak Arapça ve Farsça sözcüklerin kullanımına yer vermişlerdir.
Tarihçiler ifadelerini renklendirmek, okuyucunun ilgisini sürekli kılabilmek amacı ile
anlamı kuvvetlendirmekte ve zenginleştirmekte yer yer deyim kullanmışlardır. Fakat
bütün bunların yanında Eski çağ tarihçilerinin ifadelerinde hem coğrafi hem de tarihi
açıdan bir kısım belirsizliklerin olduğu görülmüştür. Öyle ki “Toroslar’ın arkası”
ifadesi ülkemizde kişilerin yaşadıkları bölge ve coğrafi konumlara göre
değişebilmektedir. Örneğin İç Anadolu Bölgesinde; Ankara, Konya, Çankırı’da yaşayan
bir şahıs için “Toroslar’ın arkası” ifadesi Akdeniz bölgesini çağrıştırırken, Akdeniz
Bölgesinde; Mersin, Antalya, Adana’da yaşayan bir şahıs için tam tersi bir istikameti
yani iç Anadolu topraklarını çağrıştırmaktadır. Bu nedenle tarihsel metin yazımında
bazı coğrafi ifadeler kullanılırken hedef kitlenin konumu göz ardı edilmemelidir. Bu
örnekte olduğu gibi ve buna benzer başka coğrafi ifadeler tarihsel metinlerde
kullanıldığında, okuyucuların bölgesel farklılıklarından doğan farklı algılamalar ortaya
çıkabilecektir. Yine tarihi belirsizlik içeren ifadelerde zamanın okuyucu tarafından
doğru algılanmasında farklılıklar yaratabilecektir. Öyle ki “tarihin en eski devirleri”
ifadesi her okuyucuda farklı bir zaman dilimine işaret edebilmektedir.
100
Eskiçağ tarihçilerinin tarihsel dil kullanımının incelenmesinde yukarıdaki
başlıklar haricinde bir diğer husus da kurmuş oldukları cümle ve zamanlardır. Eskiçağ
tarihçilerinin eserlerinde genellikle uzun cümleler kurmayı tercih ettikleri görülmekle
beraber cümlede anlam bakımından bakılacak olduğunda ise öznel yargı bildiren
cümlelere de rastlanabildiği görülmüştür. Cümlelerinde genel olarak kullanmayı tercih
ettikleri zamanlar ise aşağıdaki tabloda görülmektedir.
Tablo 4.1.
Eskiçağ Tarihçilerinin Metinlerinde Kullandıkları Kipler
Eskiçağ Tarihçilerinin
Cümlelerinde Kullandıkları Kipler
Eserlerde Tespit Edilen Çekimli
Fiillerden Örnekler
Öğrenilen Geçmiş Zaman Uğramış, Etmiştir, Gelmiştir
Öğrenilen Geçmiş Zamanın Hikayesi Edilmişti, Perdahlanmışlardı, Geçmişti
Şimdiki Zaman Anılıyor, Giriliyor,
Şimdiki Zamanın Hikayesi Bilinmiyordu, Kalınıyordu, Tutuyorlardı
Geniş Zaman Geçer, Görülür
Geniş Zaman Ek Fiili Yağışlıdır, Büyüktür, Vardır
Görülen Geçmiş Zaman Ek Fiili Mecburiyetinde idi, Seviyesinde idi,
4.1.2. Ortaçağ Tarihçilerinin Tarihsel Dil Kullanımına Dair Bulgular ve
Yorumlar
Ortaçağ tarihçilerinin tarihsel dil kullanımının incelenmesi amacıyla bu alanda
eser yazmış iki ayrı tarihçinin aynı içeriğe sahip eserleri tespit edilmiştir. Bu eserler
içerisinde yer alan “Haçlı Seferleri ve I. Haçlı Seferi” konusu belirlenmiştir. Tarihçilerin
dil kullanımına dair bulgulara ise bu konu üzerinde yapılan incelemeler sonucunda
101
ulaşılmıştır. Eserlerde yer alan ilgili bölümlerin dil kullanımı bakımından incelenmesi
sonucunda ulaşılan bulgulara göre;
“Haçlı seferlerinden yararlanan Rumlar, Anadolu’nun batı bölümüne ve tüm kıyılarına
yeniden egemen oluyor, Ermeniler Çukurova yöresinde krallık kuruyor, yalnız İç ve
Doğu Anadolu Türklerde kalıyor” (Umar, 1998, s.94).
Yukarıdaki bölümde yazarın Haçlı seferleri konusundan bahsetmeden önce
atmış olduğu bölüm başlığı yer almaktadır. Başlık şimdiki zaman kullanılarak
oluşturulmuş ve gelişmeler aksiyonel olarak ifade edilmiştir.
“İmparator Alexios Komnenos’un, Türkleri Anadolu’dan,
Suriye’den Filistin yöresinden ve özellikle Kudüs’ten sürüp atacak bir
haçlılar savaşının başlatılması için çağrı ve kışkırtmalarda bulunduğu,
tarih yapıtlarının kiminde belirtilir. Oysa, Anna Komnena’nın
yapıtında asla böyle bir şey görülmüyor. Daha yeni araştırmalar da,
Alexios’un batılı dindaşlarından askeri yardım, o arada ücretli asker
istediğini; ancak, dev bir haçlı ordusunun oluşturulup bunun Anadolu ve
Yakındoğu üzerine sefere çıkması, o yörelere Katolik batılıların egemen
olması Rum devletinin çıkarlarına pek çok yönden ters düşeceği için,
böyle bir istekte kesinlikle bulunmadığı sonucuna varmaktadır.
Bilindiği üzere, 1096’da İstanbula ulaşan ilk haçlılar ordusu, bir
ordu değil tam anlamıyla bir sürü idi ve bu sürü umutsuz
yoksullardan, serserilerden, yersiz yurtsuzlardan, toplumun en aşağı
pislik tabakasından oluşuyordu. Daha Avrupa ortalarından,
Macaristandan başlayarak uğradığı her yeri gaddarca talan eden ve bir
haylisi de daha oralarda kılıçtan geçirilen bu sürünün öncüleri İstanbul’a
varır varmaz, Alexios, bunları hemen, tatlılıkla yahut kurnazlıkla yahut
zorla, karşı kıyıya, Boğazın Anadolu yakasına; karadan Palekanon’a
(yani Gebze yakınında şimdiki Eski Hisar’a) geldiklerinde de buradan
karşı kıyıya (İzmit Körfezinin Güney kıyısındaki Dil’e, dil biçimli
çıkıntıya) geçirdi. İlk geçenler, 10.000 kişi kadardı; Anna Komnena’ya
göre, bunlar, “herkese karşı zalimliğin son mertebesini göstererek, İznik
dolaylarını talan etmeğe koyuldular (Umar, 1998, s.94).”
Yazarın başlığını takip eden yukarıdaki bölüm incelendiğinde yazarın “haçlılar
savaşının başlatılması” ifadesi ile haçlıların birbirleri ile savaşmasını mı yoksa doğuya
düzenlenen seferleri mi kastettiği net olarak anlaşılamamaktadır. “Tarih yapıtlarının
kiminde” ifadesinde ise bir belirsizlik göze çarpmaktadır, “kışkırtmalar” sözcüğü
kullanılırken yazarın kastetmeye çalıştığı şey ne tür bir kışkırtmadır? , “bir ordu değil
tam anlamıyla bir sürü idi ve bu sürü umutsuz yoksullardan, serserilerden, yersiz
yurtsuzlardan, toplumun en aşağı pislik tabakasından oluşuyordu.” ifadesi
subjektif yargı ve benzetmeler içermektedir. Öyle ki (…) bir sürü idi ve bu sürü(…)
102
ifadesinde bir sürü: çok, birçok anlamında miktar belirtirken, bu sürü: isim ve özneyi
ifade etmektedir. Devamında gelen sözcüklerde bir subjektifliği ve yazarın tarafgirliğini
göstermektedir. Kullanılan zaman kipleri ise görülen geçmiş zaman (di’li geçmiş), ek
fiilin hikayesi (-irdi), şimdiki zamanın hikayesi (-yordu) ve şimdiki zamandır (-yor).
Bir başka yazarın haçlı seferlerini anlatan eserinde ise haçlı seferlerinin “Birinci
Haçlı Seferi (1096-99)” ana başlığı ile başlayıp, “Birinci Haçlı Seferine Katılan
Orduların İstanbul’a Gelişi ve Anadolu’ya Geçişi” alt başlığı ile devam ettiği
görülmektedir. Bu eserin devamında ise bahsi geçen konu şöyle anlatılmaktadır;
Pierre I’Ermite’in Haçlılarından sonra, asillerin kumandasında Haçlı
Seferi’ne çıkan büyük ordular, 1096 sonbaharından itibaren birbiri
ardınca İstanbul’a gelmeye başladılar. 1096 Kasım’ında İstanbul’a ilk
olarak, dün Hugue de Vermandois kumandasındaki Fransızlardan oluşan
küçük bir birlik geldi. Hugue yola çıkmadan önce Bizans imparatoruna
haber göndererek kendisinin asaletine layık bir şekilde karşılanmasını
istemişti. Ancak Bizans topraklarına varışı hiç de arzu ettiği gibi olmadı.
Hugue ordusuyla Ağustos ayı sonunda Fransa’dan hareket ederek İtalya
üzerinden güneye inip Bari’ye gelmiş ve buradan kiraladığı Filo ile
Adriyatik’i aşıp Draç’a ulaşmayı hedeflemişti. Ama ordusunu taşıyan
filo fırtınaya tutuldu ve birkaç gemi içindeki askerlerle birlikte sulara
gömüldü (Demirkent, 2004, s.21).”
Yukarıdaki bölümde yazar ifadeleri içerinde, “asiller”, “asalet”, “layık”, “arzu
etmek” sözcüklerini kullanmayı tercih etmiştir. “Sefere çıkmak”, “filo kiralamak”,
“Adriyatik’ten aşmak”, “Güneye inmek” eylemlerinden bahsetmiştir. İfade edilen
eylemler bir akademisyen için ilk kez okunduğunda anlaşılabilecek ifadelerken bir
öğrenci veya bir amatör için farklı algılamalara sebep olabilecektir. Örneğin “Güneye
inmek” yatay düzlem (yeryüzü) üzerinde meydana gelen olayları inceleyen tarihçi için
dikey bir hareketi yani yukarıdan aşağıya bir inişi ifade etmektedir. Oysa cümlede
kastedilen şey orduların güney yönünde ilerleyişidir. “Adriyatik’ten aşmak”
ifadesinde ise “…aşmak” sözcüğü yüksekçe bir yerden veya engelden atlamak, diğer
tarafa geçmek anlamı katmaktadır. Adriyatik’in bir okyanus olduğunu bilen bir okuyucu
bu ifadede kastedilen şeyin okyanusu geçmek olduğunu tahmin edecektir. Fakat
Adriyatik’in okyanus olduğunu bilmeyenler bu ismi bir dağ, bir tepe veya düz bir alan
üzerinde dikey bir engel olarak algılayabilecektir. Bu nedenle “adriyatikten geçmek”
ifadesi ile “adriyatikten aşmak” ifadesi öğrencide farklı algılamalara sebep olabilecektir.
“Küçük bir birlik”, ifadesinde geçen birlik küçük olarak nitelenmiştir. Fakat birliğin
103
ne kadar küçük olduğu konusunda net bir ifade bulunmamaktadır. Yazar, yukarıdaki
bölümü oluşturan cümlelerde zaman olarak görülen geçmiş zamanı (-dı,-di, -tı, -ti) ve
rivayet edilen (öğrenilen) geçmiş zaman (-mış, -miş) ve öğrenilen geçmiş zamanın
hikayesini (-mişti) kullanmıştır.
“Kendisinin bindiği gemi ise Draç’ın kuzeyindeki kayalıklara
bindirdi. Draç valisi Ionnes Komnenos’un adamları Hugue’ü burada
morali bozuk acınacak bir halde bulup Draç’a getirdiler. Vali kendisine
çok iyi davrandı ve şerefine muhteşem bir ziyafet verdi. Bir süre sonra da
Hugue ve ordusundan arta kalanlar bir Bizans birliğinin refakatinde
İstanbul’a götürüldü. Hugue burada imparator tarafından nezaketle
karşılanıp değerli hediyelerle memnun edilmesine rağmen, sıkı bir göz
hapsi altına alındı. Adamları bu durumdan rahatsızlık duydu ama Hugue
hiç aldırmadı; hatta imparatorun kendisinden istediği vassallik yeminini
vermekten şeref duyduğunu söyledi. Hugue’ün gelişiyle imparator
Aleksios, Haçlı seferlerine karşı nasıl bir politika uygulamak istediğini
açıkça ortaya koydu. Önceki yaşadığı olaylardan, Batılı asillerin gerçek
amaçlarının kendilerine Doğu’da devletler kurmak olduğunu anlamıştı.
Haçlı liderlerinin de aynı isteği taşıdığına inanıyor ve onların bu
doğrultudaki davranışlarının Bizans için yaratacağı tehlikeyi önlemeye
çalışıyordu: Kendisi sefer boyunca Haçlıların yiyecek ve diğer
ihtiyaçlarını temin edip yanlarına Bizans birlikleri vermeyi kabullendi.
Buna mukabil Haçlı liderlerinden ve bütün şövalyelerden Batı adetlerine
uygun şekilde kendisine vassallik yemini etmelerini istiyordu. Buna göre
Haçlılar Türklerden geri alınacak eski devlet arazisini Bizans’a teslim
edecekler ve imparatorluk sınırlarının ötesinde kuracakları Haçlı
devletleri de kendisini yüksek hakimleri olarak tanıyacaklardı. Gerçekten
de Hugue imparatorun bu isteğini hemen yerine getirdi. Fakat imparator
Hugue’den sonra gelen haçlı liderlerine bu isteğini böyle kolaylıkla kabul
ettiremeyecekti (Demirkent, 2004, s.21).”
Yukarıdaki bölümde yazar, “kayalıklara bindirmek”, ifadesiyle geminin
kayalıklara çarpmış olduğunu anlatmaya çalışmıştır. “…binmek” fiilini güncel
hayatında daha çok, “bisiklete binmek, otobüse binmek” şeklinde kullanan kişi bu
ifadeden bu anlamlara yakın bir anlam çıkartabilecektir. “Arta kalanlar” ifadesinde
yazar hayatta kalmayı başarmış askerlerden söz etmektedir. Fakat “öncü” sözcüğünün
zıt anlamlısını “artçı” olarak bilen öğrenci bu ifadeden “geride kalan”, “önde gidenlerin
ardında olan askerleri” algılayabilecektir. Yukarıdaki “aldırmadı” sözcüğü
“umursamamak”, “önemsememek”, “dikkate almamak” anlamlarında kullanılmıştır.
Yazar “Göz hapsi altına almak” ifadesiyle kişinin her hareketinin birilerince
izlendiğini belirtmiştir. Buradaki “Göz hapsi” öğrencide farklı anlamda algılamalara
sebep olabilecektir. Yazar “Sefer boyunca (süresince)”, “Refakat, Politika”, “Batılı
104
asiller”, “Mukabil”, sözcüklerini kullanmıştır. Bu sözcüklerin yanı sıra bölüm içinde
yer yer “Şövalye”, “Vassal”, “Vassallik”, “Vassallik Yemini”, “Asiller”, “Haçlılar”
kavramlarını da kullanmıştır. “…Haçlılar Türklerden alınacak eski devlet arazisini
Bizans’a teslim edecekler…” yazar bu ifadesinde -eski devlet arazisi- demekle
devletin eski olduğunu mu? veya devletin geçmiş yıllarda sahip olduğu arazileri mi?
Belirtmektedir. Öyle ki “eski” sözcüğü “devlet” sözcüğünün önüne geldiğinden
“devleti” nitelemektedir. Fakat cümlenin bağlamına bakıldığında ise “eski devlet
arazisi” ifadesinden Bizans’ın önceki topraklarının (Selçuklulara terk edilen topraklar)
kastedildiği anlaşılmaktadır. Öğrencinin bu farkı anlayabilmesi için cümleyi işlevsel
olarak incelenebilmesi gerekmektedir. Yazar bu bölümde de ifadelerinde görülen
geçmiş zaman (-di), şimdiki zaman (-yor), şimdiki zamanın hikayesi (-yordu), gelecek
zamanın hikayesi (-ecekti) ve öğrenilen geçmiş zamanın hikayesi (-mıştı) zamanlarını
kullanmıştır. Yukarıdaki paragrafta yazar “Fakat imparator Hugue’den sonra gelen
haçlı liderlerine bu isteğini böyle kolaylıkla kabul ettiremeyecekti.” Cümlesiyle
okuyucuyu konu içerisindeki gelişmelerden daha önce haberdar etmeye çalışmıştır.
Yazar bu sayede geçmiş zaman üzerine inşa edilen, birbirini takip eden cümle
yapılarının sıradanlaşan gidişini farklılaştırmıştır.
“23 Aralık’da İstanbul’a gelen ikinci ordu Aşağı Lorraine dükü
Godefroi de Bouillon’un kumandasındaki Fransızlardan oluşuyordu.
Godefroi’nın yanında kardeşleri Boulogne kontu III. Eustache ile
Baudouin ve tanınmış pek çok şövalye ile büyük bir ordu bulunmaktaydı.
Ağustos sonunda Lorraine’den yola çıkan bu ordu Macaristan ve Bizans
topraklarından olay çıkartmadan geçerek İstanbul’a vardı ve şehir
surlarının dışında Haliç’in yukarı kısmında karargah kurdu. İmparator
Aleksios böylesine büyük ve güçlü bir ordunun varlığından duyduğu
endişe sebebiyle Haçlıları mümkün olduğunca çabuk Anadolu yakasına
geçirmenin şart olduğunu düşündü. Fakat daha önce Godefroi’dan
sadakat yemini almak istiyordu. Bu nedenle Hugue de Vermandois’yı
Godefroi’nın karargahına göndererek kendisini saraya davet ettiğini
bildirdi. Ama Godefroi’nın imparatora vassallik yemini vermeye niyeti
yoktu; diğer haçlı liderlerinin gelişini beklemek ve onlarla görüştükten
sonra karara varmak istiyordu. Aleksios ise bütün Haçlı ordularının
İstanbul önünde buluşmasını çok tehlikeli buluyor ve böyle bir durumu
engellemeye çalışıyordu. Godefroi’yı bir an önce yemin vermeye
zorlamak için, onun birliklerine yaptığı yiyecek yardımını kesmek
suretiyle işi çabuklaştırmayı denedi. Ama hata etmişti. Onun bu
davranışına karşılık Godefroi’nın kardeşi Baudouin derhal şehrin
varoşlarını yağmalamaya başladı. Aleksios Haçlılara yeniden yiyecek
vermek suretiyle onların saldırılarını durdurabildi ve bu arada
105
Godefroi’yı da karargahını Haliç’in karşı tarafında Pera’ya taşımaya ikna
etti (Demirkent, 2004, s.22).”
Yukarıdaki bölümde yazar, “karargah kurmak”, “sadakat yemini almak”,
“yemin vermeye zorlamak”, “ikna etmek” gibi eylem bildiren ifadelere yer
vermiştir. Öğrenci için “sadakat yemini almak”, “yemin vermeye zorlmak” deyimleri
aynı anlamları mı ifade etmektedir? Veya öğrenci “karargah kurmak” ifadesinde yer
alan “kurmak” fiiliyle “oyun kurmak”, “saat kurmak” gibi ifadelerde geçmekte olan
“kurmak” fiili arasındaki anlamlasal farkı ayırt edebilmekte midir? Bu ifadelerin yanı
sıra “şehrin varoşları”, “şehrin surları”, “yağmalama”, “dük” kavramlarını konu
içerisinde okuyan öğrenci bu kavramların anlamsal karşılıklarını bilmekte midir? Bütün
bu sorulara aranan cevaplar sonunda ulaşılan sonuçlar ortaçağ tarihçileri ile öğrenciler
arasındaki tarihsel dil farkını ortaya koymaktadır. Yazar cümlelerini şimdiki zaman
(şimdiki zamanın hikayesi –yordu-) ile yapılandırmayı tercih etmiş ve ilk cümlesini bu
yapı ile başlatmıştır. Devamında ise yine görülen geçmiş zaman (-di’li geçmiş) ile
kurduğu cümleleri yer yer görülen şimdiki zaman ile desteklemeyi tercih etmiştir.
Yazarın olayları görüyor gibi anlatmasının sebebi, okuyucuyu konunun ayrıntılarına
daha da yakınlaştırmak istediğinin bir yolu olarak değerlendirilebilir.
“1097 Ocak’ında Aleksios teklifini tekrarladı ama Godefroi’dan yine
olumlu cevap alamadı. Bununla beraber imparator Mart ayında yeni haçlı
ordularının İstanbul’a yaklaşmakta olduklarını haber alınca iyice
telaşlandı ve bu orduların varışından önce Godefroi ile olan sorunu artık
bitirmeye karar verdi. Bu nedenle Haçlılara yaptığı yiyecek yardımını
azaltmaya başladı; önce hayvanların yemini kıstı, sonra askerlerin
ekmeğini kesti. Haçlılar bu tedbirlere yakın köyleri basıp yağmalayarak
cevap verdiler ve Bizans’ın bölgede görevli Peçenek birlikleriyle
kapıştılar; Baudouin Peçeneklerden altmış kişiyi ele geçirip çoğunu
öldürdü. Bu küçük başarıdan cesaretlenen Godefroi doğrudan İstanbul’a
hücuma kalkıştı. Pera’da yerleşmiş oldukları evlerin tümünü
yağmalayıp yaktıktan sonra Godefroi askerlerini Haliç’in
yukarısındaki köprüden geçirip şehir surlarının karşısında topladı ve
Paskalya’nın yeşil Perşembesi olan 2 Nisan günü Blakhernae
mahallesine açılan sarayın yakınındaki sur kapısını ateşe vererek
saldırıya geçti. Başkent halkı bu saldırı karşısında dehşete düşüp paniğe
kapıldı. İmparator ise böyle kutsal bir günde savaşmak zorunda kaldığı
için çok üzgündü ama gereken yapılmalıydı. Askerlerine dışarı çıkıp bir
gövde gösterisi yapmalarını, oklarını ya atlara ya da havaya fırlatmalarını
emretti; hiçbir Hristiyanın öldürülmesini istemiyordu. Gerçekten de
Haçlılar saldırıdan vazgeçip geri çekildiler. Ertesi gün imparator,
Godefroi’ya vassallik yemini etmese de ordusunu Anadolu tarafına
106
geçirmesi teklifiyle bir elçi heyeti yolladı. Fakat elçiler daha konuşma
fırsatı bulamadan Haçlıların saldırısına uğradılar. Aleksios’un artık sabrı
kalmamıştı. Derhal imparatorluk kuvvetlerini Haçlıların üzerine sürdü.
Kısa bir mücadeleden sonra Haçlılar geri püskürtüldüler. Bu yenilgi
Godefroi’nin inadını kırdı, vassallik yemini edip ordusunu Anadolu’ya
geçirmeyi kabul etti. Sarayda yapılan yemin töreninden sonra Godefroi,
Baudouin ve ileri gelen bütün şövalyelere kıymetli hediyeler verildi.
Bundan sonra Haçlı ordusu Anadolu yakasına geçirilerek İzmit yolu
üzerindeki Pelekanon karargahına yerleştirildi. Sonraki günlerde
Godefroi’ya bağlı başıboş gruplar halinde İstanbul’a varan Haçlılar da
disiplin altına alındı; imparator, Godefroi ve Baudouin’i tekrar İstanbul’a
geri getirterek yeni gelen Haçlı gruplarının reislerinin Vassallik yemini
töreninde göz şahidi olarak bulundurdu. Anna Komnene’nin, eserinde,
bu yemin töreniyle ilgili anlatılan bir hikaye, Bizans-Haçlı
münasebetleri açısından dikkat çekicidir ve İstanbul sarayının
ihtişamının Batı’nın kaba ve haşin şövalyelerini nasıl etkilediğini,
Doğu’nun parlak yaşam tarzının hepsinin içinde uyandırdığı eziklik ve
kıskançlık duygularının onları nasıl her şeyi kötü gözle görüp öfkeyle
karışık bir saldırganlığa ittiğini belirtmektedir. “…Bütün şövalyeler teker
teker yemin ettikten ve böylece tören tamamlandıktan sonra asillerden
biri imparatorun tahtına oturmak cüretini gösterdi. Aleksios Frankların
küstahça davranışlarını eskiden beri bildiği için tek kelime söylemeden
buna tahammül etti. Ama kont Baudouin adamın yanına gitti, elinden
tutup onu kalkmaya zorladı ve şiddetle azarlayıp “Böyle bir şeyi asla
yapmamalıydın, hele imparatorun sadık bendesi olacağına dair yemin
ettikten sonra! Roma imparatorları tebaalarının yanlarında oturmalarına
izin vermezler. Burada adet böyledir, sen de ülkenin adetlerine
uymalısın” dedi. Adam Baudouin’e bir şey demedi ama Aleksios’a kötü
kötü bakıp kendi dilinde “Şu kaba adama bak! Böyle cesur kumandanlar
ayakta duruken, tahtında tek başına oturuyor” diye homurdandı. Aleksios
bu sözleri tercüme ettirdi, fakat o sırada adama bir şey söylemedi. Ancak
herkes yanından ayrılırken bu küstah, terbiyesiz adamı yanına çağırttı,
ona kim olduğunu, nereden geldiğini sordu. Adam “Ben saf kan
Frank’ım ve asilim. Hiçbir düelloda yenilmedim” deyince, Aleksios ona
“Bugüne kadar kendine rakip olacak kimse bulamadınsa, şimdi bu fırsatı
bol bol bulacaksın. Ancak sana bir nasihatim var: Türklerle uzun
tecrübelerim oldu, onların metotlarını bilirim. Türklerle karşılaştığında
ne ordunun önünde git, ne de arkada kal, ortadakilerin arasına
sığın! dedi (Demirkent, 2004, s.23).”
Yukarıdaki bölümde yazar, “hayvanların yemini kısmak”, “askerlerin
ekmeğini kesmek”, “hücuma kalkışmak”, “ateşe vermek”, “dehşete düşmek”,
“paniğe kapılmak”, “kötü gözle görmek”, gibi deyimleri kullanmıştır. Bu ifadeler
içerisinde “…kısmak” fiili, “azaltmak” fiilinin eş anlamlısı olarak kullanılmıştır.
Güncel hayat içerisinde –kısmak- fiilinin “radyonun sesini kısmak”, “ocağın altını
kısmak” şeklinde kullanıldığı düşünülecek olursa parça içinde de ilk anlamı ile
107
düşünülebilecektir. “Askerlerin ekmeğini kesti”, ifadesinde ise askerler için
verilmekte olan bir hizmetin engellenmesinden bahsedilmektedir. Bu ifadede geçmekte
olan “kesmek” sözcüğü ilk anlamı olan; bir şeyi kesici bir araç ile parçalamak anlamı
ile düşünülürse parçada bahsedilen anlamın dışında başka bir anlamla karşılaşılabileceği
görülmektedir. “Hücuma kalkışmak” askeri terminolojide yer alan ve askerin siperden
çıkışını anlatmak için kullanılan bir deyimdir. “Ateşe vermek” deyimi ise “yakmak”,
“ateşlemek” sözcüklerinin eş anlamlısı olarak tercih edilmiştir. “Dehşete düşmek”,
“paniğe kapılmak” kişilerin ruh hallerini ifade etmek için tercih edilmiş deyimlerdir.
Tarihsel dil içerisinde deyim kullanımı aynı zamanda tarih okuyanın dilin inceliklerini
bilmesini gerektirmektedir. Dolayısıyla bu deyimlerin cümledeki anlamlarını bilmemek
öğrencinin veya tarih okuyucusunun farklı yorumlara ve algılamalara ulaşmasını
sağlayacaktır. Bu nedenle tarihçinin kaleminden çıkan tarihi okuyabilmek ve tarihi
sağlıklı anlayabilmek öğrencinin veya okuyucunun dil becerilerilerine tam anlamıyla
sahip olabilmesi ile ilgilidir. Parça içerisinde geçmekte olan “…Godefroi askerlerini
Haliç’in yukarısındaki köprüden geçirip şehir surlarının karşısında topladı”
cümlesinde; anlatılmak istenen olay Godefroi’nin askerleriyle birlikte Haliç’in
yukarısındaki köprüyü kullanarak karşıya geçişleridir. Fakat parçadaki cümle
incelenecek olursa, Godefroi’nin askerlerini köprüden geçiren ve onları toplayan, bir
araya getiren lider olduğu anlamına da ulaşılmaktadır. Parçada geçmekte olan
“Paskalya’nın yeşil Perşembesi” ile farklı kültürlere ait özel günlerden biri ifade
edilmiştir. Parça içerisinde “Kötü gözle görmek” ifadesi ile kötümser olma halinden
bahsedilmektedir. Fakat burada “kötü” sözcüğü kendisinden sonra gelen “gözü”
nitelediğinden sıfat görevini üstlenmiştir.
Yazar yukarıdaki paragrafta cümlelerini görülen geçmiş zaman (-di), gereklilik
kipinin hikâyesi, öğrenilen geçmiş zaman (-mıştı) ve ek fiilin geniş zamanı ile
yapılandırmayı tercih ederken, yer yer kişilerin karşılıklı konuşmalarına da yer
vermiştir. Yazar “geri püskürtüldüler”, “yerleştirildi” gibi ifadeler kullanarak edilgen
yapılı cümleler kullanmayı tercih etmiştir.
Metinde “terbiyesiz adam”, “kaba adam”, “saf kan Frank”, “küstahça
davranışlar” gibi betimlemelere yer verilirken, “asil”, “düello”, “vasillik yemini”,
“göz şahidi” gibi kavramlar kullanılmıştır. Ayrıca yazarın “öğüt” yerine “nasihat”,
“çeviri” yerine “tercüme”, “deneyim” yerine “tecrübe”, “katlanma” yerine
108
“tahammül”, “ilişki” yerine “münasebet” sözcüklerini kullanmayı tercih ettiği
görülmektedir. Bu betimlemeler, kavramlar ve eski Türkçe diye ifade edilen sözcükler
bir entelektüel için anlaşılabilecek sözcüklerken öğrencilerin yer yer anlamakta ve
yorumlamakta zorlanabileceği sözcükler olabilmektedir.
Bazı cümlelerde anlatım bozukluklarına da rastlanılmaktadır, Örneğin;
“Türklerle karşılaştığında ne ordunun önünde git, ne de arkada kal, ortadakilerin
arasına sığın” cümlesinde olduğu gibi. “…arkasında” sözcüğünün ilgili yere
getirilmesi ile bu anlatım bozukluğu giderilebilecektir.
“İmparator Aleksios ve İstanbul halkı tüm haçlı ordularının
Anadolu’ya geçmesiyle rahat bir nefes aldılar. İstanbul’da, Temmuz
1096’dan Mayıs 1097’ye kadar dokuz ay boyunca şehir surlarının dışına
yerleşen Haçlıların çevrede yaptığı yağma ve taşkınlıklar yüzünden pek
çok sıkıntılara katlanmak zorunda kalmıştı. Başkent halkı, güya
kendilerine yardıma gelen bu çapulcu, açgözlü, vahşi batılılardan hiç
hoşlanmamıştı. Buna mukabil ortaçağ boyunca dünyanın uygarlık
merkezi olan ve Bizans imparatorluğunun haşmetini simgeleyen
İstanbul, her ne kadar zenginliği, ticareti, sosyal yaşamı ile bütün
haçlıların hayranlığını çekmişse de, dilini, örf ve adetlerini bilmedikleri
hatta kiliselerindeki ibadet şekilleri bile kendilerine çok yabancı olan bu
şehir, onlarda aşağılık duygusuyla karışık bir hırçınlık yaratmış ve
kıskançlıklarını körüklemişti. Bu sebeple Haçlılar ile Bizanslılar
arasında ilişkiler daha başlangıcından itibaren soğuk, itici ve karşılıklı
nefret duygularına dayandı. Ama her şeye rağmen imparator Aleksios
memnundu; zira Türklere karşı savaşacak ve belki de onları Anadolu’dan
geriye atacak büyük bir Hristiyan ordusu harekete geçmiş bulunuyordu.
Ancak Aleksios’un politikası hiç de düşündüğü gibi bir sonuca
varmayacaktı. Kendi gücüyle ayakta duramayan, başkalarından yardım
uman bir devlet aslında kendi sonunu hazırlar. Bizans’ın sonraki yaşadığı
olaylar, bu teşhisin doğruluğunu gösterecektir (Demirkent, 2004, s.27).”
Yukarıdaki bölümde yazar, “çapulcu”, “açgözlü”, “vahşi”, “hırçınlık”,
“kıskançlık”, “aşağılık”, “itici”, “nefret”, “soğuk” sözcüklerini kullanarak bölümde
bahsi geçen kişilerin, kişilik analizlerini yapmıştır. "soğuk” sözcüğü ilk anlamının
dışında, kişiler arası ilişkilerdeki mesafeyi belirtmek için tercih edilmiştir. Yazar
“körüklemek” sözcüğünü de ilk anlamı dışında, “arttırmak” sözcüğünün eş anlamlısı
olarak kullanmıştır. Cümlelerinde zaman olarak ise geçmiş zamanın hikayesi (-mıştı, -
mişti), öğrenilen geçmiş zaman (rivayet edilen) (-miş’li), görülen geçmiş (-di’li) zaman,
şimdiki zamanın hikayesi (-yordu) ile ekfiilin geniş zamanını kullanmıştır.
109
“Pierre I’Ermite’in ordusuna karşı kolay kazanılan başarı, sultan I.
Kılıçarslan’ın Haçlıları küçümsemesine yol açmıştı. Her ne kadar
adamları vasıtasıyla Avrupa’dan yeni Haçlı ordularının İstanbul’a
geldiğine dair haberler aldıysa da, bu orduların sayıları ve nitelikleri
hakkında doğru bilgi edinmemiş olmalıdır. Zira sonraki olayların
akışından da görüleceği üzere, onun bu haberler karşısında endişeye
kapılmadığı ve bu konuda herhangi bir tedbir almak gereğini duymadığı
anlaşılıyor. Herhalde Haçlıların hiçbir zaman İznik’e kadar
ilerleyemeyeceğini ve ülkesi için bir tehdit unsuru olamayacağını
düşünmüştü. Henüz çok genç ve tecrübesizdi. Aslında o zamana kadar
görülmemiş böyle bir saldırıyı belki de işin başında değerlendirmek
mümkün olmamıştı. Bu sebeple Kılıç Arslan Haçlı sorunuyla uğraşmayı
bir kenara itip, ülkesinin topraklarını genişletmek çabalarına devam
etmeyi yeğledi. Bir süreden beri Danişmendli Beyliğinin de ele
geçirmeye çalıştığı Ermeni Gabriel’in idaresinde bulunan Malatya’yı
zapet etmek ve hakimiyetini Anadolu’nun doğusuna doğru yaymak
istiyordu. Bu arzusunu gerçekleştirmek için de başkentinden ayrılıp
Malatya önüne gelen Kılıç Arslan derhal şehri kuşatıp hücuma geçti fakat
şehir dayandı. Surlar çok sağlamdı ve Gabriel de Malatya’yı her
bakımdan iyi tahkim etmişti. Aslında şehrin Süryani ve Ermeni halkı
kendi kiliselerine ters düşen Bizans’ın adamı Ortodoks inançlı
Gabriel’den nefret ediyor ve sultana teslim olmayı istiyorlardı. Her ne
kadar sultan, Gabriel’e bazı vaatler karşılığında şehri kendisine teslim
etmesini bildirdiyse de, Gabriel bu teklifi reddetti. Bu durumda
kuşatmanın devamı ve Malatya’nın hücumla zaptı gerekiyordu. Fakat
tam bu sırada İznik’den Kılıç Arslan’a sayıca çok büyük ve askeri gücü
yüksek yeni haçlı ordularının İstanbul’dan Anadolu’ya geçerek
Pelekanon’da toplandıklarını ve hedeflerinin İznik’i zapt etmek
olduğunu bildiren bir haber ulaştı. Kılıç Arslan bu kez Haçlı
kuvvetlerinin ciddiye alınması gereken bir tehlike olduğunu
anladı…(Demirkent, 2004, s.29).”
Yukarıdaki bölümde yazar “Zira sonraki olayların akışından da görüleceği
üzere…” ifadesiyle karşıdaki okuyucuyu sonraki gelişmelerden haberdar etmeye
çalışmaktadır. Sonra gelişecek olayların bahsi geçen konu ile olan yakın ilgisini
kurmaya çalışmaktadır. Yani bir bakıma yazar bu sayede gelecekteki gelişmelerle köprü
oluşturmaya çalışmıştır. “Herhalde”, “belki de” sözcükleri yazarın konu hakkındaki
görüşlerinin öznelliğini belirtmek için seçmiş olduğu sözcüklerdir. “Tahkim etmek”,
“zapt etmek” fiilleri ise “sağlamlaştırmak” ve “hakim olmak; zor kullanarak ele
geçirmek” sözcüklerinin yerine tercih edilmiştir. “yol açmak” deyimi ise “sebep
olmak” anlamında kullanılmıştır. Yazar cümlelerini ise, şimdiki zamanın hikayesi (-
yordu), görülen geçmiş zaman (-di’li geçmiş), şimdiki zaman (-yor), öğrenilen geçmiş
110
zamanın hikayesi (-mıştı), gereklilik kipi (-meli, -malı) ve ek fiilin hikayesi ile
yapılandırmıştır.
“1097 başında Anadoluda, Rum (Anadolu) Selçukluları ülkesine
giren bu haçlı orduları, önce, İznik’i kuşattı. O sırada Sultan Kılıç Arslan,
Gabriel adlı bir yerel yöneticinin elindeki (Eski) Malatya’yı kuşatmakta,
Gabriel’i sevmeyen, özellikle Süryanilerden destek görmekte idi.
Haçlıların gelişini öğrenince kuşatmayı kaldırıp İznik’i kurtarmaya
koştu. Ancak, hem sayıca pek üstün kalabalıkta, hem de atlıları ağır
zırhlı donanımlı olan Haçlı ordularını oradaki savaşta yenemedi,
çekilmek zorunda kaldı. Alexios, gizlice İznik halkına ve koruyucu
birliklerine haber gönderip, haçlıların kıyımından ve talanından
kurtulmak için kendisine teslim olmalarını önerdi; böyle yaparlarsa hiç
kimseye zarar gelmeyeceği sözünü verdi (ve sözünü tuttu); ama haçlılarla
ilişkileri düşmanlığa çevirmemek için, durumu onlara sezdirmedi ve
kendi ordusundan bir birliğin, savaşarak surları aşmış, kenti ele geçirmiş
gibi, kentlilerle danışıklı bir gösteri sergilemesini sağladı, bu gösterinin
sonunda İznik iç kalesinin üzerinde İmparator Aleksios’un bayrağı
dalgalanmaya başladı, kent Rumlarca “zaptedilmiş” oldu (Umar, 2004,
s.96).”
Yukarıdaki bölümde yazarın “…İznik’i kurtarmaya koştu.” İfadesinden,
İznik’in düşmanlarca kuşatılmasından dolayı Kılıç Arslan’ın hızlı hareket ettiği
sonucuna ulaşmak mümkündür. Fakat eğitim-öğretim çağındaki öğrencilerin “koşmak”
fiilini gerçek anlamı ile yorumlayabilmeleri de kuvvetle muhtemeldir. “Zırh”
sözcüğünün düşman silahlarının etkisinden kurtulmak için giyilen çelik giysi anlamına
geldiği düşünüldüğünde parçada geçmekte olan “…zırhlı donanımlı” ifadesinde
“…donanımlı” sözcüğünün gereksiz ve fazla olduğu görülmektedir. Yazar İznik’in
haçlıların eline geçmesini ise “zaptedilmiş” şeklinde ifade etmiştir. Bölüm içerisinde
“kuşatma”, “Savaş”, “İç kale”, “İmparator” kavramlarına yer verilmiştir. Yazar
cümlelerinde zaman olarak görülen geçmiş zaman ve şimdiki zamanın hikayesini
kullanmıştır.
Yukarıdaki bölümde ifade edilen aynı gelişmelerin bir başka yazarca kaleme
alınmış şekli ise aşağıdaki gibidir:
“…garnizon daha Haçlıların Pelekanon’da toplandıklarını ve
niyetlerini öğrenir öğrenmez, bu sırada Malatya’yı kuşatmakta olan
sultana durumun çok endişe verici olduğunu bildirmişti. Bu haber üzerine
Kılıç Arslan hemen ordusunun bir kısmını önden İznik’e gönderdiği gibi,
kendisi de kuşatmayı kaldırarak başkentine dönmek için süratle yola
çıktı. Fakat önlem alınmakta geç kalınmıştı. Çünkü gerek önden
gönderilen kuvvetler, gerekse sultanın başında bulunduğu ordu İznik
111
önüne ancak Haçlıların şehri kuşatmasından sonra ulaşabildi (Demirkent,
2004, s.30).”
Yukarıdaki bölümde yazar “garnizon”, “kuşatma”, “kuvvetler”, “ordu”
kavramlarını kullanmıştır. Diğer yazarın “…İznik’i kurtarmaya koştu.” ifadesi yerine
bu yazar “…süratle yola çıktı.” ifadesini kullanmıştır. Dolayısıyla ilk yazarın
cümlesinde kullandığı “koşmak” fiili diğer yazarın cümlesinde kullandığı “sürat”
sözcüğünün cümleye kattığı anlamı da üstlenmiştir. Yazar cümlelerini ise öğrenilen
geçmiş zaman (-miş’li) ve görülen geçmiş zamanla (-di’li) yapılandırmayı tercih
etmiştir.
“…altı hafta süren kuşatmadan sonra İznik Bizans’ın eline geçti.
Şehrin yönetimi Manuel Butumites’e verildi. İmparator Türk esirlerine
iyi davrandı. Asilzadeler, saray memurları, kumandanlar kurtuluş
parası karşılığında serbest bırakıldı. Sultanın hanımı hükümdarlara
yaraşır şekilde ağırlanıp İstnabul’a götürüldü. Kılıç Arslan’dan haber
gelir gelmez sultan hanım çocuklarıyla birlikte kurtuluş parası
ödemeden onun yanına gönderilecekti. Halbuki eline geçen her fırsattan
faydalanmasını bilen Aleksios, bu kıymetli eserinden İzmir’i geri almak
hususunda yararlanacaktır (Demirkent, 2004, s. 31).”
Yukarıdaki bölümde yazar “esir”, “asilzade”, “saray memuru”, “kumandan”,
“kurtuluş parası” kavramlarını kullanmıştır. Öğrenci “saray memuru” ile günümüz
“devlet memuru” arasında bir benzerlik kuracaktır. Konu içerisinde “kurtuluş parası”nın
ne demek olduğu belirtilmediğinden, “kurtuluş parası” öğrencide esirin kurtulmak için
kurtuluş öncesinde vermiş olduğu parayı mı yoksa kurtuluşundan sonra dağıtmış olduğu
parayı mı akla getirecektir? Cümlede zaman olarak görülen geçmiş zaman ile gelecek
zamanın hikayesi (-ecekti, -acaktı) kullanılmıştır
Buna göre Ortaçağ alanında eser vermiş olan tarihçilerin tarihsel dil kullanımı ve
bu tarihsel dilin niteliği aşağıda başlıklar altında ifade edilmiştir. Bu başlıkları ise söyle
sıralamak mümkündür;
1) Farklı Alanlara Ait Kavramların Kullanımı: (Örneğin; Körfez, Boğaz,
Kıyı, Dil, Yaka gibi coğrafi kavramlar, Karargah, Filo, Garnizon, askeri kavramlar)
2) Coğrafi Belirsizlik İçeren İfadelerin Kullanımı: (Örneğin; İsatnbul Önü,
Adriyatikten aşmak, Güneye inmek gibi)
112
3) Başka Kültürlere Ait Sözcük, Kavram ve İfadeler: (Örneğin; Haç, Papa,
Paskalya’nın Yeşil Perşembesi gibi)
4) Anlam Kuvvetlendiren Sözcük ve İfadelerin Kullanımı (Atasözleri,
deyimler, nitelemeler, ikilemeler, mecaz anlam, analojiler): (Örneğin: Göz hapsine
almak (dym.), Kayalıklara bindirmek (mcz), Sulara gömülmek, Yemin almak (dym.),
Yemin vermek (dym.), Ekmeğini kesmek (mcz.), dikkat çekmek (dym.), Ateşe vermek
(dym.), Dehşete düşmek, Hücuma kalkmak (dym.), Paniğe kapılmak (dym.), Kötü gözle
görmek (mcz), Yol açmak (dym), Aç gözlü, gibi)
5) Türkçe Kökenli Olmayan Sözcüklerin Kullanımı (Arapça, Farsça,
Fransızca vb.): (Örneğin: Asalet (Arp.), Asil (Arp.), Mukabil (Arp.), Esir (Arp.), Dük
(Fr.), Güya (Far.), Haşmet (Arp.), Halbuki (Arp.), Hücum (Arp.), İkna (Arp.), Kont
(Fr.), Kumandan (Fr.), Münasebey (Arp.), Nasihat (Arp.), Nefret (Arp.), Refakat (Arp.),
Sadakat (Arp.), Sefer (Arp.), Tahammül (Arp.), Tahkim (Arp.), Tecrübe (Arp.), Terbiye
(Arp.), Teşhis (Arp.), Varoş (Mac.), Yağma (Far.), Zapt (Arp.), Zırh (Far.), Zira (Far.)
Yukarıda ki başlıklar incelenecek olduğunda ortaçağ tarihçilerinin eserlerinde
kendilerine özgü bir dil kullandıkları görülmektedir. Ortaçağ tarihçilerinin kullanmış
oldukları tarihsel dil farklı alanlara ait kavram ve sözcüklerin kullanımını içermektedir.
Aynı zamanda Ortaçağ tarihçileri eserlerinde Türkçe kökenli olmayan (-özellikle Türkİslam
kültürü sentezinin ve Türkiye’nin içinde bulunduğu tarihi coğrafyanın doğal bir
sonucu olarak-) ağırlıklı olarak Arapça, Farsça ve Fransızca sözcüklerin kullanımına
yer vermişlerdir. Tarihçiler ifadelerini renklendirmek, okuyucunun ilgisini sürekli
kılabilmek amacı ile anlamı kuvvetlendirmekte ve zenginleştirmekte yer yer deyim
kullanmışlardır. Fakat bütün bunların yanında eserleri incelenen Ortaçağ tarihçilerinin
ifadelerinde hem coğrafi hem de tarihi açıdan bir kısım belirsizliklerin olduğu
görülmüştür. Öyle ki “İstanbul önü” ifadesi ülkemizde kişilerin yaşadıkları bölge ve
coğrafi konumlara göre değişebilmektedir. Örneğin; Trakya Bölgesinde, Edirne,
Kırklareli’nde yaşayan bir şahıs için “İstanbul Önü” ifadesi İstanbul’un batıya dönük
olan yüzünü; Silivri, Kumburgaz civarı yani İstanbul’un batıya doğru olan en uçtaki
yerleşim bölgelerini çağrıştırmaktadır. Batı Karadeniz, İç Anadolu ve Doğu Anadolu
bölgelerinde örneğin Bolu, Ankara veya Erzurum’da yaşayan herhangi bir şahıs için ise
tam tersi bir istikameti; yani İstanbul’un doğusunda kalan en uçtaki yerleşim bölgelerini
113
Gebze, Tuzla ve Kocaeli civarını çağrıştırabilmektedir. Aynı coğrafi ifade bölgesel
farklılıklardan dolayı farklı çağrışımlara ve algılamalara sebep verebilmektedir. Bu
noktada coğrafi belirsizlik içeren ifadelerin daha net ve anlaşılır hale getirilmesi
gerekmektedir. Yine eserleri incelenen ortaçağ tarihçilerinin, başka kültürlere ait “Haç”,
“Papa”, “Paskalya’nın Yeşil Perşembesi” gibi kavram ve ifadelerin yer aldığı
görülmüştür. Bu nedenle, okuyucular bu kültüre yabancı oldukları derecede bu kavram
ve ifadelerle anlatılmak istenen asıl mesajı tam olarak alamayacaktır.
Ortaçağ tarihçilerinin tarihsel dil kullanımının incelenmesinde yukarıdaki
başlıklar haricinde bir diğer hususta kurmuş oldukları cümle ve zamanlardır. Ortaçağ
tarihçilerinin eserlerinde genellikle uzun cümleler kurmayı tercih ettikleri görülmekle
beraber cümlede anlam bakımından bakılacak olduğunda ise öznel yargı bildiren
cümlelere de rastlanabildiği görülmüştür. Cümlelerinde genel olarak kullanmayı tercih
ettikleri zamanlar ise aşağıdaki tabloda görülmektedir.
Tablo 4.2.
Ortaçağ Tarihçilerinin Metinlerinde Kullandıkları Kipler
Ortaçağ Tarihçilerinin Cümlelerinde
Kullandıkları Kipler
Eserlerde Tespit Edilen Çekimli
Fiillerden Örnekler
Görülen Geçmiş zaman Başladılar, Geldi, Olmadı
Öğrenilen Geçmiş Zaman Yaratmış, Zaptedilmiş, Aşmış
Öğrenilen Geçmiş Zamanın Hikayesi İstemişti, Hedeflemişti, Anlamıştı
Şimdiki Zaman Görülmüyor, Kalıyor, Oluyor
Şimdiki Zamanın Hikayesi Oluşuyordu, Çalışıyordu, İstiyordu
Gelecek Zamanın Hikayesi Tanıyacaklardı, Varmayacaktı
Geniş Zaman Belirtilir, Vermezler, Var, Bilirim
Ek Fiilin Hikayesi Kadardı, Yoktu, Tecrübesizdi,
Ek Fiilin Geniş Zamanı Çekicidir, Böyledir
Gereklilik Kipi Uymalısın, Olmalıdır
Gereklilik Kipinin Hikayesi Yapmamalıydın
114
4.1.3. Yeni ve Yakınçağ Tarihçilerinin Tarihsel Dil Kullanımına Dair
Bulgular ve Yorumlar
Yeni ve Yakınçağ tarihçilerinin tarihsel dil kullanımının incelenmesi amacıyla
bu alanda eser yazmış iki ayrı tarihçinin aynı içeriğe sahip eserleri tespit edilmiştir. Bu
eserler içerisinde yer alan “Fransız İhtilali” Konusu belirlenmiştir. Tarihçilerin dil
kullanımına dair bulgulara ise bu konu üzerinde yapılan incelemeler sonucunda
ulaşılmıştır. Eserlerde yer alan ilgili bölümlerin dil kullanımı bakımından incelenmesi
sonucunda ulaşılan bulgulara göre;
“18. yüzyılın ikinci yarısının dünya tarihi açısından en önemli iki
olayından biri Amerikan, öteki de Fransız Devrimi’dir. Amerikan
Devrimi, “Yenidünya”’da bütünleşme, güçlenme ve genişlemeye yol
açarken, Fransız Devrimi “Eskidünya” da 25 yıllık karışıklık
doğurmuştur (Sander, 1998, s.161).”
“Fransız İhtilali öyle birden bire patlak vermiş değildir. Aşağıda
belirteceğimiz üzere, İhtilal iki yıllık gelişmelerin sonucunda ortaya
çıkmıştır. Fakat bu gelişmelerin ihtilale dönüşmesi için de bir zemin, bir
şartlar düzeni gerekliydi. Yani İhtilal’in Fransız toplumu ile ilgili yapısal
sebepleri vardır. Esasında Fransız İhtilalini hazırlayan asıl bu yapısal
sebeplerdir ki, bunları üç kısımda toplamaktayız: Sosyal, fikri ve
ekonomik sebepler (Armaoğlu, 2010, s.71).”
Yukarıdaki bölümde iki farklı yarın konu hakkındaki yazılarından örnek
bölümler alınmıştır. Eserleri incelenen tarihçi yazarlar “devrim”, “ihtilal” kavramlarını
aynı olayı tanımlamak için kullanmışlardır. Bu kullanım kavram olarak “devrim” ve
“ihtilal” sözcüklerinin yer yer birbirlerinin yerine kullanılabildiklerini göstermektedir.
Yukarıda ilk verilen örnek bölümde yazar “Yenidünya”, “Eskidünya” kavramlarına
yer vermiştir. İkinci örnek bölümde ise yazar “patlak vermek” deyimini “ortaya
çıkmak” anlamında kullanmıştır. Her iki tarihçi de cümlelerini geniş zaman ek fiili (-dır,
-dir), öğrenilen geçmiş zaman (-mış,-miş), görülen geçmiş zaman ek fiili (-dı, -di) ile
yapılandırmıştır.
“İhtilal çıktığı sırada Fransa’nın sosyal yapısı şu görüntüyü
vermekteydi: Halk üç sınıfa ayrılmıştır: Asiller sınıfı, Ruhban sınıfı
yani kilise veya din adamları sınıfı ve Halk sınıfı. Bu üç sınıfın üstünde
de, ülkeyi tam manasıyla otoriter bir şekilde yöneten ve Bourbon
hanedanına mensup Kral (XVI. Louis) ve ailesi geliyordu.
Bu üç toplum sınıflarını birbirinden ayıran sınırlar, her sınıf’ın
sahip olduğu imtiyazlardan, yani ayrıcalıklardan ibaretti (Armaoğlu,
2010, s.71).”
115
Yukarıdaki bölümde yazar, “sosyal yapı”, “toplum sınıfları”, “asiller sınıfı”,
“ruhban sınıfı”, “halk sınıfı”, “hanedan”, “kral” kavramlarını kullanmıştır.
“İmtiyaz” sözcüğünün “ayrıcalık” sözcüğü ile eş anlamlı olduğu ise iki sözcük
arasında kullanılan “yani” bağlacının kullanılmış olmasından anlaşılmaktadır. Yazar,
kralın Bourbon hanedanı ile olan ilişkisini “mensup” sözcüğünü kullanarak ifade
etmiştir. Yazar cümlelerinde zaman olarak görülen geçmiş zaman ek fiili (-dı, -di),
öğrenilen geçmiş zaman (-mış,-miş), şimdiki zamanın hikayasini (-yordu) kullanmıştır.
“En geniş ayrıcalıklara sahip sınıf asiller sınıfıydı. Avrupa’da
Ortaçağlarda feodaliteyi yıkan, merkezi krallıkların kurulması olmuştu.
Fransa’da da merkezi bir otoriteye sahip bir krallık kurulmuş olmakla
beraber, feodalite bütün gücü ile devam etmekteydi. Geniş topraklara
sahip olan asiller, bu topraklarda köylüleri çalıştırırlar fakat gelirlerin
çok büyük kısmını kendileri alırlardı. Köylünün toprağı asillerindi.
Köylü toprağından yeteri kadar yararlanamazdı. Üstelik asiller birçok
vergilerden de muaftı. Birçok vergileri vermezlerdi. Keza, yüksek
memuriyetler ve ordudaki büyük rütbeler de asillere aitti. Bazıları da
sarayda oturur ve saraydan özel ödenek alırlardı (Armaoğlu, 2010, s.72).”
Yukarıdaki bölümde yazar, “geniş” sözcüğünü hem “ayrıcalık” hem de
“toprak” sözcükleri ile kullanmıştır. “Geniş” sözcüğü “ayrıcalıkla” birlikte
kullanıldığında farklı bir anlam, “toprak” sözcüğü ile birlikte kullanıldığında farklı bir
anlam kazanmıştır. Yazar, “birçok” sözcüğünü kendisinden sonra gelen çoğul bir
isimle kullandığından çoğul olan ismi tekrar çoğullaştırmıştır. Bu durum ifadenin
bozulmasına sebep olmuştur. Oysa Türkçede “birçok” sözcüğünden sonra gelen isimler
çoğul takısı (-ler, -lar) almazlar. (“Birçok vergiler” değil “Birçok vergi” şeklinde
yazılmalıdır.). “Keza” aynı biçimde, aynı şekilde anlamında kullanılmış ve bir önceki
cümlede ifade edilen durumun; sonraki cümlede devam eden durumla benzeştiğini ifade
etmek için seçilmiştir. Yukarıdaki bölümde yazar “yüksek memuriyet” derken
“yüksek” sıfatı ile “büyük rütbe” derken “büyük” sıfatını aynı anlamda kullanmıştır.
Yazar bu bölümdeki cümlelerinde zaman olarak görülen geçmiş zaman ek fiili (-dı, -di),
öğrenilen geçmiş zamanın hikayesi (-mıştı, -mişti), geniş zamanın hikayesi (-erdi), geniş
zamanı kullanmıştır.
“18.yüzyılın ikinci yarısı ile 19. yüzyılın büyük çaplı olaylarının
tümü “liberalizm” akımı tarafından biçimlenmiş ya da en azından
etkilenmiştir. Siyasal anlamda liberalizmin temeli, 19.yüzyıldan önceki
hanedanlık rejimlerinde var olmayan, yöneticilerle yönetilenler, bir
başka deyişle, hükümet ile toplum arasında bünyesel, işlevsel ve
116
kopuksuz ilişkilerin kurulmasıdır. Bu yönde Amerikan Devrimi ilk
örneği oluşturmuş ve Fransız aydın kamuoyunda bir uyanışa yol
açmıştı. Ama, A.B.D’dekinin aksine Fransa’da bu tip ilişkilerin
kurulması yolunda önemli engeller vardı: Üretici olmayan soylular ve
kilisenin önceki yüzyıllardan gelen ayrıcalıkları ile üretici olan sınıfların
bu ayrıcalıklarının bulunmaması. Bu yüzden, 19.yüzyılın süreklilik
güçlerine, yani feodalite, mutlak monarşi ve kilise’ye karşı savaşı,
ilerde ele alınacak endüstri devriminin başlamasıyla güçlenen orta sınıf
(ticaret ve sanayi burjuvazisi) öteki sınıflarla bütünleşerek açmıştır. İşte,
liberal nitelikteki Fransız Devrimi’nin itici güçleri, zaman zaman
köylüleri de yanına alan bu orta sınıf ve onların önündeki Amerikan
Devrimi örneğidir (Sander, 1998, s.162).”
Yukarıdaki bölümde yazar, “liberalizm”, “rejim”, “hükümet”, “devrim”,
“soylu”, “süreklilik güçleri”, “feodalite”, “mutlak monarşi”, “endüstri devrimi”,
“liberal”, “aydın” kavramlarını kullanmıştır. Yazar yukarıdaki bölümde “endüstri
devrimi” kavramı ile “Sanayi İnkılabı”nı kastetmektedir. Bu ifade ile yazar, “endüstri”
ile “sanayi” kavramlarının eş anlamlı kavramlar olduğunu göstermiştir. Daha önceki
bölümlerde “ihtilal” ile eş anlamlı kullanılan “devrim” kavramının bazen “inkılap”
anlamında kullanıldığı da bu bölümden anlaşılmaktadır. Yazar ayrıca “uyanış”, “yol
açmak” sözcüklerini de gerçek anlamlarının dışında yan anlamları ile kullanmıştır.
Cümlede zaman olarak, öğrenilen geçmiş zaman, öğrenilen geçmiş zaman hikayesi (-
mıştı, -mişti), görülen geçmiş zaman ek fiili, geniş zaman ek fiilini kullanmıştır.
“İkinci sınıf Ruhban, yani din adamları sınıfıydı. Bu sınıf da geniş
topraklara sahipti. Yani kiliselerin geniş toprakları vardı. O kadar ki,
ihtilal çıktığı zaman, toprakların dörtte biri ruhban sınıfın elindeydi.
Bunlar da ne toprak vergisi ve ne de diğer vergileri ödüyorlardı. Yalnız
beş yılda bir, hafif bir vergi verirlerdi.
Mamafih ruhban, yani rahipler de kendi içlerinde bir takım sınıflara
ayrılmıştı. Sözünü ettiğimiz ruhban sınıfına ait ayrıcalıklar, genellikle üst
düzeydeki rahipler için söz konusuydu. Daha aşağı derecedeki rahiplerin
bu ayrıcalıkları yoktu. Bu sebeple, rahipler arasında da rejime karşı bir
hoşnutsuzluk vardı. Bundan dolayıdır ki, ilk ihtilalcilere bazı papazlar da
katılacaktır.
Halk veya ahali sınıfına gelince, bu sınıfa, bankacılar, tüccar ve
sanayiciler gibi zengin kimselerin meydana getirdiği büyük burjuvazi
ile, memur, doktor, avukat v.s. gibi aydınların meydana getirdiği küçük
burjuvazi, ve nihayet köylüler giriyordu. Tabii halk sınıfının bu kendi
içindeki bölünme, sadece sosyal farklılaşmadan ibaret olup, ayrıcalıkları
bakımından aralarında bir fark yoktu. Çünkü bu sınıf, her türlü
ayrıcalıktan yoksundu. Bütün vergileri bu sınıf ödüyordu.
Tabiatıyla, eşitsizliğe ve ayrıcalıklara dayanan Fransa’nın bu
toplumsal yapısı, ihtilali kolaylaştıran bir faktör olacaktır. Özellikle halk,
117
mutlak hükümdarın otoritesinin zayıfladığı anda, infial ve tepkisini
derhal ortaya koyacaktır (Armaoğlu, 2010, s.73).”
Yukarıdaki bölümde yazar, “ruhban”, “rahip”, “papaz”, “burjuvazi”,
“aydın” kavramlarını kullanmıştır. Yazar bir önceki paragrafta anlatılan gelişmelerin
bir sonraki paragrafta anlatılan gelişmelerle bağlantısını kurabilmek için paragraf
başlarında “mamafih”, “tabiatıyla” sözcüklerini kullanmış ve paragraflarını bu
sözcüklerle başlatmıştır. “İnfial” sözcüğü ise “kızgınlık duyma” anlamında
kullanılmıştır. Bu sözcükler günümüz Türkçesinde sıklıkla kullanılmamaktadır.
Dolayısıyla bu sözcüklerin cümleye kattığı anlam ile bağlantı kurması zorlaşacaktır.
Yazar bu bölümdeki cümlelerinde zaman olarak görülen geçmiş zaman ek fiili (-dı, -di),
geniş zamanın hikayesi (-rdı), öğrenilen geçmiş zamanın hikayesi (-mıştı, -mişti)
geçmiş), gelecek zaman (-ecek, -acak) ve şimdiki zamanın hikayesi (-yordu)
kullanmıştır.
“Devrimin Avrupa’da Fransa’dan çok daha yoksul ve ondan daha
despotik bir yönetimle yönetilen çok sayıda devlet varken, Fransa’da
başlamasının nedenlerinden biri de bu devletin yüzyıllar boyunca
monarşi tarafından sağlanan siyasal birliğidir. Toplumsal ve ekonomik
koşullar ne olursa olsun, huzursuzluklar, ancak ulus olarak siyasal
bakımdan birleşmiş olan bir ülkede, ulus çapında kamuoyu, duyarlılık,
politika ve yasama gereği yaratabilirdi. Fransızlar, 18. yüzyılda adına
“Fransa” denen siyasal birimin üyesi oldukları duygusuna sahiptiler.
Fransa’da ki gibi bir “devlet” Orta ve Doğu Avrupa’da yoktu. (Sander,
2010, s.163).”
Yukarıdaki bölümde yazar, “devrim”, “despotik”, “devlet”, “monarşi”,
“siyasal birlik”, “ulus”, “kamuoyu”, “politika”, “yasama”, “siyasal birim”,
“yüzyıl”, “ekonomi”, “toplum” kavramlarını kullanmıştır. Bir tarihçi için anlaşılması
kolay olan bu kavramlar öğrenci için ne kadar anlaşılabilirdir? Bu kavramların yanı sıra
dönem içerisindeki gelişmeler anlatılırken “koşul”, “duyarlılık”, “huzursuzluk”
sözcüklerinin kullanımı tercih edilmiştir. Cümlede zaman olarak, geniş zaman ek fiili,
geniş zaman hikayesi, görülen geçmiş zaman ekfiili kullanılmıştır.
“Bu gelişme ve koşullar altında temsili organa sahip çıkan orta
sınıf, monarşiye karşı savaş açtı ve anahatlarıyla şu isteklerde
bulundu: I- Bir anayasa ile monarşinin yetkilerinin sınırlandırılması; IIVergilerin
düzene konması ve azaltılması; III- İç gümrük duvarlarının
indirilmesi; IV- Basın özgürlüğü. İstekler isyanın burjuva niteliğini
118
açıkça ortaya koyuyordu. 14 Temmuz 1789’da halka ayaklanarak
despotizmin simgesi haline gelen Bastille hapishanesini yakıp yıktı.
Bu gelişmelerden hemen sonra oluşturulan ve toplanan kurucu
meclis, Amerika’daki çizgiyi izleyerek, önce bir “İnsan ve Yurttaş
Hakları Bildirisi” yayımladı. Bu bildiri insanların özgür olduğu, yasalar
önünde eşitlik, herkese memur olabilme hakkı, söz ve basın özgürlüğü,
özel mülkiyetin dokunulmazlığı ve vergilerin toplumda dengeli bir
biçimde dağıtılması gibi temel hak ve özgürlükleri içeriyordu. Kurucu
meclis daha sonra ulusal egemenlik ilkesine dayanan bir “Anayasa”
hazırlayarak, kral’ın yetkilerini sınırlandırdı ve siyasal iktidarı, halkın
seçeceği bir parlamento ile kral arasında paylaştırdı. Bunlar kabul edilip
uygulamaya konulursa, yalnız devrimin gerçekleştiği Fransa’da değil tüm
Avrupa’da “eski düzen” yıkılabilirdi. Zamanın tarihçisi, “İnsan ve
Yurttaş Hakları Bildirisi, eski rejimin ölüm fermanıdır” derken,
herhalde haklı ve ileri görüşlüydü. Bu bildiri 19.yy boyunca
liberalizmin en önemli belgesi olarak kalacaktır. 1791 Eylülünde
anayasanın yürürlüğe girmesiyle, Kurucu Meclis kendisini feshetti
(Sander,2010, s.164).”
Yukarıdaki bölümde yazar, “temsili organ”, “orta sınıf”, “monarşi”, “vergi”,
“iç gümrük”, “iç gümrük duvarları”, “isyan”, “ayaklanma”, “despotizm”,
“simge”, “kurucu meclis”, “yurttaş”, “özel mülkiyet”, “özgürlük”, “temel hak ve
özgürlük”, “ulusal egemenlik”, “anayasa”, “iktidar”, “parlamento”, “rejim”,
“ferman”, “liberalizm”, gibi kavramları kullanmıştır. İfadeleri içerisinde “Savaş
açmak”, “ortaya koymak” deyimlerini kullanmayı tercih etmiştir. Yine yazar bu
bölümde “iç gümrük duvarlarının indirilmesi” gibi bir ifade ile tarih alanından daha
çok ekonomi ve iktisat alanında sıkça kullanılan bir kavramdan bahsetmiştir. “Gümrük
Duvarı” kavramı, anlam olarak herhangi açıklama yapılmadan farklı alanlarda
kullanıldığında (tarih, edebiyat vb.) okuyucuya farklı şeyler çağrıştırabilecektir. Yazar
bu bölümde “...çizgiyi izleyerek…” ifadesi ile daha önce meydana gelen gelişmelerin
takip edildiği anlatmaya çalışmıştır. Yazar “zamanın tarihçisi” derken bu tarihçinin
veya tarihçilerin kim olduğunu belirtme gereği hissetmemiştir. Bu durum ifadeye
belirsizlik katmıştır. Okuyucu bu ifadeyi okuduğunda “zamanın tarihçisi kim?”
sorusunu sorabilecektir. Yazar “eski rejim” ifadesi ile monarşi yönetimini
kastetmektedir. Yazarın bölümün sonuna doğru “herhalde” sözcüğünü kullanmayı
tercih etmiş olması ise yazarın bu sözcüğün devamında kendi yorumunu ortaya
koyacağının bir göstergesidir. Bu bölümde yazar kurucu meclisinin kendisini
kapatmasını ise “feshetmek” sözcüğü ile ifade etmiştir. Yazar bu bölümdeki
119
cümlelerinde geniş zamanın hikayesi, geniş zaman ek fiili, görülen geçmiş zaman ek
fiilini kullanmıştır.
“İhtilali hazırlayan veya ihtilale zemin teşkil eden bu sosyal
sebeplerden başka fikri sebeplerde vardır.
18.yüzyıl Fransası, siyasal liberalizmin öncülüğünü yapan birçok
filozof ve aydının yayınlarına sahne olmuştu. Montesquıeu (1689-1755),
“Kanunların Ruhu” isimli eserinde, sosyal, siyasal ve dini müesseseleri,
mutlakiyetçi monarşinin prestijini sarsar bir şekilde ince bir tahlile tabi
tutmuştu. Bu tahlil, devletlerin kuruluşunun tarihi bir gelişime
dayandığını ispat ederek, hükümdarların, iktidarlarını Allah’tan aldığı
tezini sarsmaya çalışmıştır. Montesquieu bu eserinde mutlak monarşi
yerine meşruti yani anayasalı monarşiyi savunmuştur.
Jan-Jacques Rousseau (1712-1778) ise, “ İçtimai Mukavele” (veya
sosyal sözleşme) isimli eserinde, insanlar için bir “doğa hali” mevcut
olmuş olduğunu ve bu halin insanlar için bir mutluluk ve fazilet hali
olduğunu söyleyerek, halihazır toplumun siyasal düzenine karşı güveni
sarsıyor ve üyeleri arasında siyasal eşitliğin bulunduğu bir toplumun,
yani demokrasinin savunmasını yapıyordu.
Diderot (1713-1784) da yayınlamış olduğu ansiklopedisinde, esaret,
vergi adaletsizliği, adaletsizlik, v.s. gibi kavramları halka izah etmiş ve
halkı aydınlatmaya çalışmıştır.
Voltaire (1694-1778) ise, özellikle kilise’ye hücum etmiş, vicdan ve
fikir hürriyetini savunmak suretiyle, Kral’ın iktidarının “ilahi hak”ka
dayanmadığını göstermiştir. Mamafih Voltaire, halkın yönetime
katılmasını istememiştir.
Bu fikir adamlarının hepsi ihtilali görmeden ölmüşlerdir. Ve hiçbir
zamanda akıllarından bir ihtilal geçirmemişlerdir. Fakat ne olursa olsun,
bunların eserleri, mevcut düzenin doğru ve adil olmadığını, mevcut
düzenden daha iyi bir toplum düzeninin de mevcut olabileceğini
göstermiştir. Bu aydınlar özellikle küçük burjuvazi tarafından okunup
tanınmıştır (Armaoğlu, 2010, s.74).”
Yukarıdaki bölümde yazar, “ihtilal”, “mutlakiyetçi monarşi”, “mutlak
monarşi”, “meşruti”, “anayasalı monarşi”, “içtimai mukavele”, “müessese”,
“demokrasi”, “esaret”, “vergi adeletsizliği”, “adaletsizlik” gibi kavramları
kullanmıştır. Yazar “fazilet”, “prestij”, “halihazır”, “aydınlatmak” sözcüklerini
yine sırasıyla “erdem, doğruluk”, “saygınlık”, “şimdiki (mevcut) durum”, “bilgi
vermek” sözcüklerinin yerine kullanmıştır. Yazar bu bölümdeki cümlelerinde zaman
olarak geniş zaman ek fiili, öğrenilen geçmiş zamanın hikâyesi (-mıştı, -mişti),
öğrenilen geçmiş zaman, şimdiki zaman, şimdiki zamanın hikâyesi ve öğrenilen geçmiş
zamanı kullanmıştır.
120
“İhtilalden önceki Fransız toplumunun ekonomik durumuna gelince:
Fransa’nın ekonomik durumu ile sosyal yapısı bir çelişki içinde
bulunuyordu. 18.yüzyılda özellikle sanayi alanında meydana gelen
gelişme ve inkılaplar, Fransa’yı da etkilemişti. Üretim artmış, tüccar ve
sanayici zenginleşmişti. Servet sahibi olmuştu. Bir kapitalist sınıf
teşekkül etmişti. Fakat, Fransa’nın ayrıcalıklı sınıflar sistemi, sermaye
sahipleri ve zenginlerin kuvvetleri oranında, siyasal ve sosyal hayata
katılmasına ve etki yapmasına imkan vermiyordu. Bu durum özellikle
büyük burjuvazi için söz konusuydu. Sanayi inkılabı bu sınıfı genişletip
kuvvetlendirmiş fakat sosyal düzen, bunlara etkinlik ve iktidar
vermemişti. Bu durum toplumun sosyal dengesini bozmaya başlamıştı.
Ekonomik bakımdan ağırlık burjuvaziye geçtiği halde, sosyal düzen,
yapay bir şekilde bu etkinliği ve gücü, toplumun en dar kesimi olan
asiller ve ruhbana vermişti. Bu anormal durumun devamlı olması
elbette ki beklenemezdi. Burjuvazi, ilk fırsatta gücünü gösterecekti
göstermeye çalışacaktı (Armaoğlu, 2010, s.74).”
Yukarıdaki bölümde yazar “üretim”, “tüccar”, “sanayici”, “servet”,
“kapitalist”, “sınıf”, “ayrıcalıklı sınıflar sistemi”, “sermaye”, “burjuvazi”, “sanayi
inkılâbı”, “sosyal düzen”, “iktidar”, “sosyal denge”, “asiller”, “ruhban”
kavramlarını kullanmıştır. Yazar “ağırlık” sözcüğünü ilk anlamı dışında kullanmıştır
yazar bu sözcükle burjuvazinin ekonomide etkili bir güce sahip olduğunu anlatmaya
çalışmıştır. Yazar, genel olana, alışılmışa aykırı olan anlamında ise “anormal”
sözcüğünü kullanmayı tercih etmiştir. Yazar bölüm içerisinde “suni, sentetik, doğal
karşıtı” sözcüklerinin eş anlamlısı “yapay” sözcüğünü kullanırken “faaliyet, aktivite”
sözcüklerinin eş anlamlısı olan “etkinlik” sözcüğünü kullanmıştır. Belirmek, oluşmak,
ortaya çıkmak, sözcüklerinin yerine aynı anlamı veren“teşekkül etmek” sözcüğünü
kullanmıştır. Cümlede zaman olarak, şimdiki zamanın hikayesi, öğrenilen geçmiş
zamanın hikayesi, görülen geçmiş zaman ek fiili (-dı,-di) ve gelecek zamanın hikayesi
kullanılmıştır.
“Brienne, Etats-Generaux’un toplanmasını sağladığı zaman,
Fransız hazinesi gerçek bir iflas halindeydi. 500 milyon Franklık bir
bütçede 160 milyon Franklık açık vardı. Devlet gelirinin yarısı yapılan
borçlanmaların faizlerini dahi karşılamıyordu. İşte Etats-Generaux bu
duruma çare bulacaktı.
Lakin, üç sınıfın temsilcilerinden meydana gelen bu “danışman
organı”, 1614 yılından beri toplanmamıştı. Bu sebeple kimse bu organın
ne olduğunu, nasıl teşekkül ettiğini bilmiyordu. Bu sebeple saray,
birtakım tarihçilerden ve araştırmacılardan bu konuda bilgi aldıktan
sonra, Etats-Generaux’nun toplanması sağlanabildi. 1789 Şubatında bu
meclis için seçimler yapıldı ve Etats-Generaux 5 Mayıs 1789’da toplandı.
121
Lakin toplantının başlaması ile birlikte ortaya bir sorun çıktı: Mali
tedbirler için tartışma yapılıp oylamaya gidileceğine göre, oylamada her
temsilcinin bir oyu mu olacaktı, yoksa her sınıf bir bütün olarak tek bir
oy mu verecekti? Bunu kimse bilmiyordu ve bu oy sorunu önemli idi.
Çünkü sınıf esası üzerinden oy demek, asillerin ve ruhbanın iki oyunun
her konuda üye olması demekti. Eğer her temsilcinin bir oyu olursa, halk
sınıfı duruma egemen olurdu. Çünkü halk sınıfı temsilcilerinin sayısı,
Kralın 1788 Aralık ayında çıkardığı bir kararname ile asillerin ve
ruhbanın sayılarına eşit hale getirilmiş ve 1789 Şubat seçimleri buna göre
yapılmıştı. Yani ferdi oy esası kabul edilirse, kendilerine birkaç kişinin
katılmasıyla halk sınıfı istediği kararı çıkartabilirdi.
Öte yandan, bu meclisin en önemli konusu vergi sorunu idi. Bir yıl
önce halka şikayet defterleri açılmış ve ne istedikleri sorulmuştu.
Şikayetlerin yoğunlaştığı ortak tek bir nokta vardı: Halk vergilerin
adaletsizliğinden şikayet ediyor, vergilerin vatandaşın rızası ile
alınmasını ve vergiyi verenlerin, masrafları kontrol etmesini istiyordu.
Etat-Generaux toplantısına gelen halk sınıfı temsilcilerinin kafasında da,
halkın bu şikayet ve istekleri bulunuyordu. Açıktır ki, halkın bu istekleri,
asiller ve ruhban sınıfının çıkarları ile çelişki halindeydi. Eğer “kişisel
oy” kabul edilirse, vergi meselesinde halk sınıfının istediği kararlar
alınacaktı. “Oy sorunu”nun esası buydu.
Bu oy konusunun tartışması altı hafta sürdü. Tabiatıyla bu arada
Kral’ın entrikaları da, halk sınıfının aleyhine işlemekteydi. Halk
temsilcileri, işin uzayacağını ve kendilerinin kösteklenmek istendiğini
anlayınca, 17 Haziran 1789’da, halkın %96’sını kendilerinin temsil
ettiğini belirterek, 90 oya karşı 491 oyla, kendilerini Milli meclis olarak
ilan ettiler. Rahip Sieyes, yaptığı konuşmada, “Milletin umumi iradesini
temsil ve ifa etmenin, Milli Meclis’e ve ancak Milli Meclise ait
olduğunu” belirtiyordu. Milli Meclis, milletin iradesi olarak mevcut
vergileri onayladığı gibi, kendisinin kararı olmadan, hiç kimse tarafından
vergi salınamayacağını bildirdi.
20 Haziranda Milli Meclis üyeleri toplantı salonuna gittiklerinde,
salonun kral tarafından kapatılmış olduğunu gördüler. Bunun üzerine
Milli Meclis, kapalı tenis salonunda toplandı ve bir anayasa yapıp ilan
etmedikçe dağılmamaya yemin etti.
Asillerin Kral’a şikayetleri üzerine Kral, 23 Haziranda, orada
yapılan toplantıları da yasaklamak istedi. Mirabeau Kral’ın adamına
şöyle bağırdı: “Git efendine söyle, biz halkın gücü ile buradayız ve ancak
süngü kuvveti bizi buradan ayırabilir.” Kral için artık yapacak bir şey
kalmamıştı. Bu sebeple, 27 Haziranda, Etats-Generaux’nun üç sınıfın bir
arada “Milli Meclis” adı altında toplanmasını kabul etti. Bunun üzerine
asillerin çoğunluğu ile ruhban temsilcilerinin bir kısmı Milli Meclis
toplantılarına katılmaya başladılar. Ne var ki, Milli Meclis şimdi vergi
konusunu unutmuş, anayasa hazırlıklarına girişmişti. Halktan da bu
yönden baskılar geliyordu. Fransa’nın bir anayasası yoktu. Meclis,
“Barbar halkların bile şu veya bu şekilde bir anayasası vardır”, diyordu.
Tabii, anayasa hazırlama işi ortaya çıkınca, Milli Meclis, 9 Temmuz
1789 günü kendisini “Kurucu Meclis” olarak ilan etti.
122
Milli Meclis 9 Temmuzda Kurucu Meclis niteliğini kazandığında,
gerek Paris, gerek taşra tam bir kaynaşma içindeydi. Özellikle Paris’te
bir curcuna hüküm sürüyordu. Bir yandan da halk, ulaşım sıkıntısı
dolayısıyla Paris’e un gelmediğinden ekmek sıkıntısı çekiyordu. Kral’ın
taşradan yabancı askerleri getirmeye kalkması, zaten başkentte gergin
olan havayı iyice şiddetlendirdi. Camile Desmoulin adlı genç bir
gazetecinin halkı ateşleyen konuşması üzerine halk heyecana geldi ve
siyasal mahkumların hapsedildiği Bastille Hapishanesine 14 Temmuz
1789 günü saldırdı ve bütün mahkumları serbest bırakarak hapishaneyi
ateşe verdi. Bastille, adeta despotik rejimin bir simgesi idi. O tarihten
sonra 14 Temmuz tarihi Fransa’da milli bayram günü olarak kutlanmaya
başlanmıştır.
Paris’te bu gelişmeler olurken, taşrada tam bir kaynaşma
içindeydi. Halk asillerin şatolarına hücum edip buraları ateşe veriyordu.
İşte bu atmosfer içindedir ki, Paris’te, Fransız İhtilali’nin en büyük
olaylarından biri meydana geldi. Kurucu Meclis anayasa çalışmaları
yaparken, Lafayette, Amerikan bağımsızlık demecinden esinlenerek,
anayasanın başına, vatandaşların temel hak ve hürriyetlerini belirten bir
kısım konulmasını teklif etti…
Bunun arkasından meclis 28 Ağustos 1789’da, “İnsan ve vatandaş
hakları demeci”ni kabul etti. Bu demeç vatandaşlar arasında eşitlik
ilkesini kabul etmekten başka, kişilerin temel hak ve hürriyetlerini de
belirtiyordu…Görülüyor ki, birkaç ay içinde Fransa’nın sosyal yapısı
tamamen değişmişti. Fransa’nın yüzyıllar boyu devam eden sosyal
müesseseleri yıkılıyordu ve bu gelişmeler milletin kendi içinden çıkan bir
organın eseriydi (Armaoğlu, 2010, s.75,80).”
Yukarıdaki bölümde yazar, “hazine”, “bütçe”, “iflas”, “açık”, “Etats-
Generaux”, “kararname”, “rejim”, “kurucu meclis”, “Milli Meclis”, “atmosfer”
kavramlarını kullanmıştır. Yazar, ifadelerinde “entrika”, “aleyhine”, “egemen”,
“despotik”, “esinlenmek”, “demeç”, curcuna, “kaynaşma” sözcüklerine yer
verirken, “ateşe vermek”, “vergi salmak” deyimlerini kullanmayı tercih etmiştir.
Yazar “süngü kuvveti”, “halkı ateşleyen konuşma” ifadeleri ile de dolaylı anlatımda
bulunmuştur. Yazar cümlelerinde zaman olarak görülen geçmiş zaman ek fiili, gelecek
zamanın hikâyesi, öğrenilen geçmiş zamanın hikâyesi, geniş zamanın hikâyesi (-rdı),
şimdiki zaman (-yor), şimdiki zamanın hikâyesi (-yordu), görülen geçmiş zaman (-di’li
geçmiş) kullanılmıştır.
Buna göre Yeni ve Yakınçağ alanında eser vermiş olan tarihçilerin tarihsel dil
kullanımı ve bu tarihsel dilin niteliği aşağıda başlıklar altında ifade edilmiştir. Bu
başlıkları ise söyle sıralamak mümkündür;
123
1) Farklı Alanlara Ait Kavramların Kullanımı: (Örneğin; Bütçe, Hazine,
Liberal, liberalizm, Endüstri, Gümrük, Gümrük duvarı, Vergi, Özel Mülkiyet,
Kapitalist, Sermaye, İflas, gibi İktisadi ve Ekonomik kavramlar, Kamuoyu, Politika,
Kararname, Parlamento, Rejim, Anayasa, İktidar, Özgürlük, Ulusal egemenlik, Yurttaş,
Ulusal Egemenlik, Demokrasi, İnkılap, Devrim, İhtilal, İsyan, Sınıf, Monarşi, gibi siyasi
kavramlar.)
2) Belirsizlik İçeren İfadelerin Kullanımı: (Örneğin; Eski dünya, Yeni dünya,
Zamanın Tarihçisi, gibi)
3) Anlam Kuvvetlendiren Sözcük ve İfadelerin Kullanımı (Atasözleri,
deyimler, nitelemeler, ikilemeler, mecaz anlam, analojiler): (Örneğin: Ateşe vermek
(dym.), yol açmak (dym.), Ortaya koymak (dym.), İmkan vermek (dym), Patlak vermek
(dym.), Savaş açmak (dym.), Ateşleyen konuşma (Ntlm.)
4) Türkçe Kökenli Olmayan Sözcüklerin Kullanımı (Arapça, Farsça,
Fransızca vb.): (Örneğin: Monarşi (Fr.), Anormal (Fr.), Aleyh (Arp.), Bünye (Arp.),
Bütçe (Fr.), Burjuva (Fr.), Despotik (Fr.), Demokrasi (Fr.), Entrika (Fr.), Esaret (Arp.),
Rejim (Fr.), Fazilet (Arp.), Faktör (Fr.), Ferman (Far.), Fesih (Arp.), Feodalite (Fr.),
Gümrük (Rum), Hazine (Arp.), Hanedan (Far.), Hükümet (Arp.), Mukavele (Arp.),
İktidar (Arp.), İnfial (Arp.), İmtiyaz (Arp.), İhtilal (Arp.), İsyan (Arp.), İnkılap (Arp.),
Keza (Arp.), Liberal (Fr.), Meşruti (Arp.), Müessese (Arp.), Mamafih (Arp.), Muaf
(Arp.), Mülkiyet (Arp.), Parlamento (İtl.), Prestij (Fr.), Sanayi (Arp.), Endüstri (Fr.),
Servet (Arp.), Sermaye (Far.), Şato (Fr.), Teşkil (Arp.), Teşekkül (Arp.) gibi)
Yukarıda ki başlıklar incelenecek olduğunda yeni ve yakınçağ tarihçilerinin
eserlerinde kendilerine özgü bir dil kullandıkları görülmektedir. Yeni ve Yakınçağ
tarihçilerinin kullanmış oldukları tarihsel dil farklı alanlara ait kavram ve sözcüklerin
kullanımını içermektedir. Aynı zamanda Yeni ve Yakınçağ tarihçileri eserlerinde
Türkçe kökenli olmayan (-özellikle Türk-İslam kültürü sentezinin ve Türkiye’nin içinde
bulunduğu tarihi coğrafyanın doğal bir sonucu olarak-) ağırlıklı olarak Arapça, Farsça,
Fransızca sözcüklerin kullanımına yer vermişlerdir. Fakat Yeni ve Yakınçağ
tarihçilerinin tarihsel dil kullanımını etkileyen unsurlardan bir tanesi de çalışmış
oldukları konunun içeriğidir. Öyle ki Fransız İhtilali üzerine eser yazmış tarihçilerin
eserleri incelenecek olduğunda konu içerisinde Fransızca kelimelere de yer verdikleri
124
görülmüştür. Tarihçiler renklendirmek, okuyucunun ilgisini sürekli kılabilmek amacı
ile anlamı kuvvetlendirmekte ve zenginleştirmekte yer yer deyim kullanmışlardır. Fakat
bütün bunların yanında eserleri incelenen Yeni ve Yakınçağ tarihçilerinin eserlerinde de
bazı belirsizlik içeren ifadeler görülmüştür. İncelenmiş olan konu itibariyle bu tarihçiler
“Eski Dünya”, “Yeni Dünya” ifadesi ile eski ve yeni olanı belirleyen asıl unsurun ne
olduğunu net olarak ortaya koymaması tarih alanında profesyonel olmayanların
algılamalarında farklılıklar ortaya koyacaktır. Yine eserleri incelenen tarihçiler
“zamanın tarihçisi” ifadesiyle kast edilen kişinin kim olduğunu belirtmemiştir. Bu
durum okuyucuyu bir genellemeye yapmaya götürmektedir. Yeni ve Yakınçağ
tarihçilerinin tarihsel dil kullanımının incelenmesinde yukarıdaki başlıklar haricinde bir
diğer hususta kurmuş oldukları cümle ve zamanlardır. Tarihçilerin eserlerinde genellikle
uzun cümleler kurmayı tercih ettikleri görülmekle beraber cümlede anlam bakımından
bakılacak olduğunda ise öznel yargı bildiren cümlelere de rastlanabildiği görülmüştür.
Cümlelerinde genel olarak kullanmayı tercih ettikleri zamanlar ise aşağıdaki tabloda
görülmektedir.
Tablo 4.3
Yeni ve Yakınçağ Tarihçilerinin Metinlerinde Kullandıkları Kipler
Yeniçağ ve Yakınçağ Tarihçilerinin
Cümlelerinde Kullandıkları Kipler
Eserlerde Tespit Edilen Çekimli
Fiillerden Örnekler
Öğrenilen Geçmiş Zaman Açmıştır, Etkilenmiştir, Oluşturmuş
Öğrenilen Geçmiş Zamanın Hikayesi Olmuştu, Tutmuştu
Görülen Geçmiş Zaman Açtı, Yıktı, Yayımladı
Şimdiki Zaman Sarsıyor
Şimdiki Zamanın Hikayesi Geliyordu, Gidiyordu, Giriyordu
Geniş Zamanın Hikayesi Alırlardı, Verirlerdi, Yapabilirdi
Gelecek Zaman Kalacaktır, Katılacaktır, Kayacaktır
Ek Fiilin Geniş Zamanı Devrimidir, Vardır, Örneğidir
Ek Fiilin Hikayesi Gerekliydi, İbaretti, Sınıfıydı, Sahipti
125
4.1.4. Cumhuriyet Tarihçileri’nin Tarihsel Dil Kullanımına Dair Bulgular
ve Yorumlar
Cumhuriyet Tarihçilerinin tarihsel dil kullanımının incelenmesi amacıyla bu
alanda eser yazmış iki ayrı tarihçinin aynı içeriğe sahip eserleri tespit edilmiştir. Bu
eserler içerisinde yer alan “Cumhuriyet’in İlanı” konusu örneklem olarak belirlenmiştir.
Tarihçilerin dil kullanımına dair bulgulara ise bu örneklem konu üzerinde yapılan
incelemeler sonucunda ulaşılmıştır. Eserlerde yer alan ilgili bölümlerin dil kullanımı
bakımından incelenmesi sonucunda ulaşılan bulgulara göre;
“Lozan’ın kabulü ve barışın sağlanması ile geride Türk Devletinin
siyasal yapısını belirleyecek Devlet şeklinin ve adının ne olacağı sorunu
kaldı. T.B.M.M’nin varlığı ile egemenliğin kayıtsız şartsız ulusa ait olan,
insan haklarına dayanan bir devlet sistemi kurulmuştu. Fakat gerek
halkın, gerekse Meclis içinde bulunanların büyük kısmı Padişah’a dinsel
ve geleneksel bağlarla bağlıydılar. Padişah’ın işgal ettiği saltanat ve
hilafet makamı yüzyıllardır kökleşmiş bir teokratik sistemdi. 1300
yılından beri de Osmanoğullarından başka hiç bir aile iktidar olmamıştı.
Egemenlik, biri dinden, diğeri gelenekten gelen iki kaynaktan çıkıyor ve
padişah’ta toplanıyordu. Gerçi İttihat ve Terakki bu gücünü kırmıştı,
fakat sistemin özünü, yani egemenliği kaynağını ve kullanılış biçimini
değiştirmemişti. Egemenliğin, tanrı hakları sistemine geçişin bir sonucu
olarak Padişahtan ulusa geçişi, bir ilke ve ülkü olarak Amasya
genelgesinde ortaya konmuş ve 23 Nisan 1920’de B.M.M. de
somutlaşmıştı. Teşkilat-ı Esasiye kanunu da bu temel üzerine oturmuştu.
İstiklal Savaşı ulusal bağımsızlık yanında ulus egemenliğini de açık bir
biçimde ortaya koyduğu için Padişah daha başından beri milliyetçilerin
amansız düşmanı kesilmişti. Mustafa Kemal Paşa Padişah’ın ihanetini
bildiği halde henüz zamanı olmadığı için Padişah’ı hedef almadı. Genç
subaylık yıllarından beri inandığı ve Mazhar Müfit’e not ettirdiği
“Cumhuriyet” inancını “milli bir sır” olarak sakladı. İstiklal Savaşı
içinde “Cumhuriyetçi” bir düşünceyi ortaya atmak iç parçalanmaya yol
açacağı için bu yola gitmedi. Hatta Sivas Kongresi sıralarında
“Cumhuriyet” ilan edelim önerilerini red etmişti. Fakat İstiklal
Savaşı’nın Başkomutanı, Türk ulusunun kurtarıcısı M. Kemal,
Türkiye’nin siyasal yapısını değiştirmenin ilk adımını Saltanat’ın
kaldırılmasını sağlamakla attı. Saltanat’ın kaldırılışı sağlandı. Fakat onun
bu sert tutumu endişe doğurdu. Bunun bir başlangıç olduğunu görenler
çeşitli yöntemlerle Mustafa Kemal Paşa’yı engellemeye çalıştılar
(Aybars, 2004, s.360).”
Yukarıdaki bölümde yazar, “Lozan”, “T.B.M.M.”, “padişah”, “saltanat”,
“hilafet”, “teokratik”, “iktidar”, “egemenlik”, “İttihat ve Terakki”, “ulus”, “ilke”,
“ülkü”, “Amasya Genelgesi”, “Teşkilat-ı Esasi”, “İstiklal Savaşı”, “ulusal
126
bağımsızlık”, “cumhuriyet”, “Sivas Kongresi”, “başkomutan”, “Türk Ulusu”
kavramlarını kullanmıştır. “Somutlaştırmak” sözcüğünün öğrenci tarfından
anlaşılabilmesi için ise öğrencinin o konu ile ilgili edebiyat bilgisine sahip olması
gerekmektedir. Yazar bu bölümdeki cümlelerinde zaman olarak görülen geçmiş zaman,
öğrenilen geçmiş zamanın hikâyesi, görülen geçmiş zaman ek fiili, şimdiki zaman ile
şimdiki zamanın hikâyesi, öğrenilen geçmiş zamanı kullanmıştır.
“Cumhuriyet’e, yatkın olmak, XVIII. yüzyıldan itibaren yabancı
gözlemcilerin Türk toplumu için söyledikleri dikkate değer bir
gözlemdir. Türk halkının Cumhuriyetçi oluşu, şüphesiz sınıf ve asalet
karmaşası ile örülü Avrupa’ya göre apayrı bir gerçektir. Gerçekten de
Osmanlı döneminde, herkesin sadece padişah dışında her şey olabilme
ihtimali vardı. Bir hamalın oğlu sadrazam olabildiği gibi, eski bir
itibarlı kişi, çok kötü duruma da düşebilirdi. İşte bu durum, Türk
toplumunun “Cumhuriyetçi” olduğunun açık işaretidir.
XIX. yüzyılda, Mustafa Reşid Paşa itibarlı sosyal siyaseti, bizde de
Avrupa gibi, asil ve zengin aileler yaratmaya yönelik olmuştur. Ancak
toplum böylesine hayata hazırlıklı olmadığı için, bir-iki nesil, devletin
imkanlarından yararlanıp güçlenenler, daha sonra etkisizleniyordu. Nice
türlü destekle yapılmak istenen “zade”ler, köklü ve etkili bir görünüş
kazanmamıştır. Çünkü bazı ailelerin köklenmesi durumunda derhal yeni
çıkanlar da olmakta, bunlar da köklenme eğilimi göstermektedir
(Baykara, 1993, s.103).”
Yukarıdaki bölümde yazar, “sadrazam”, “cumhuriyetçi”, “sınıf”, “asalet”,
“asil” kavramlarını kullanmıştır. Bu kavramların yanı sıra “yatkın olmak”, “nesil”,
“zade”, “köklenme”, “eğilim” sözcüklerini kullanmayı tercih etmiştir. Yazar bu
bölümdeki cümlelerinde zaman olarak geniş zaman ek fiili, görülen geçmiş zaman ek
fiili, geniş zamanın hikâyesi, öğrenilen geçmiş zaman, şimdiki zamanın hikâyesini
kullanmıştır.
“2 Aralık 1922’de Meclis’e muhalif grup tarafından bir öneri
verildi. “İntihab-ı Meb’usan Kanunu”nda değişiklik yapılmasını
isteyen önergede “Büyük Millet Meclisine üye seçilmek için
Türkiye’nin bugünkü hudutları içindeki yerler halkından olmak ve
seçim çevresinde yeni gelenlerin ise en az beş yıl oturmuş olmaları”
gerektiği kanun hükmü haline getirmek isteniyordu. M. Kemal Paşa’yı
milletvekili seçilmekten yoksun bırakmak isteyen bu önerge üzerine söz
alan M. Kemal Paşa, doğum yerinin Türkiye’nin sınırları dışında
kaldığını ve bir yerde beş yıl oturmadığını belirttikten sonra, düşmanlara
karşı savaştığını, vatanı kurtarmak için hiçbir yerde beş yıl oturamadığını
hatırlatıp, ulusun sevgisini kazanmış bir insan olmasına rağmen kendisini
yurttaşlık haklarından yoksun bırakmak isteyen bu kimselerin bu yetkiyi
kimden aldıklarını sordu. Önerge red edildi.
127
Mustafa Kemal’in Kamuoyu yoklaması yapmak üzere 14 Ocak
1923’de Batı Anadolu’da bir geziye çıkmasını fırsat bilen muhalif grup,
O’nun Ankara’dan ayrıldığının ertesi günü “Hilafet-i İslamiye ve Büyük
Millet Meclisi” başlıklı bir broşür yayınladılar. Broşür’ün önceden
hazırlanmış olduğu ve M. Kemal’in Ankara’dan ayrılmasını fırsat bilerek
dağıtıldığı anlaşılıyordu. Broşür’ün ana fikri, İslam kamuoyunun son
gelişmelerden (Saltanat’ın Kaldırılışı) büyük ızdırap içinde bulunduğu,
Hilafet’in hükümet demek olduğu ve Hilafet’in hukuk ve görevlerini yok
etmenin hiç kimsenin, hiçbir meclisin elinde olmadığı esaslarına
dayanıyor, “Halife Meclisin, Meclis Halifenindir” sözleriyle bitiriyordu.
Yürütme yetkisinin Halife’ye verilmesini ve Meclis’in aldığı kararların
ve kanunların Halife’yi bağlamayacağı, dolayısıyla Meclis’in çıkardığı
Saltanat ve Hilafet ile ilgili yasaların meşru olmadığı görüşü
savunuluyordu. Bu bildiri, M. Kemal’e ve O’nun gerçekleştirmek
istediği inkılaba bir tepki idi.
İzmit’e gelen Mustafa Kemal, din ve hilafet konusunda yaptığı
açıklamada “Türkiye Büyük Millet Meclisi Halife’nin değildir ve
olamaz, Türkiye Büyük Millet Meclisi yalnız ve yalnız milletindir.” dedi.
T.B.M.M’nin büyük programının tam bağımsızlık, kayıtsız şartsız
ulusal egemenlik esaslarına dayandığını, teokratik devlet biçiminin ve
buna bağlı bütün toplumsal düzenin ve çıkarların yıkılacağını
belirtti…(Aybars, 2004, s.361).”
Yukarıdaki bölümde yazar, “intihab-ı meb’usan kanunu”, “büyük millet
meclisi”, “Hilafet-i İslamiye”, “hilafet”, “ulusal egemenlik”, “teokratik devlet”,
“bağımsızlık”, “Türkiye Büyük Millet Meclisi”, “yürütme” kavramlarını
kullanmıştır. Bu kavramların yanı sıra yazar ifadelerinde “bildiri”, “broşür”,
“kamuoyu yoklaması”, “hudut”, “sınır”, “muhalif”, “yurttaşlık”, “yoksun
bırakmak”, “oturmak” sözcüklerini kullanmıştır. Yazar bu bölümdeki cümlelerinde
zaman olarak görülen geçmiş zaman, şimdiki zamanın hikâyesi, şimdiki zaman, görülen
geçmiş zaman ek fiili, geniş zaman ve geniş zaman ek fiilini kullanmıştır.
“Barış müzakerelerinde, İstanbul’daki hükümetinde etkili olması
ihtimali belirince, bu hükümetin de artık sona ermesi gerektiği ortaya
çıktı. Bir teklif üzerine 1 kasım 1922’de “saltanat” kaldırıldı ve
Vahdeddin, sadece halife olarak kaldı. Onun İstanbul’daki Tevfik Paşa
hükümeti de, Ankara’nın kararına uyarak, kendi idaresine kendiliğinden
son verdi. Vahdeddine karşı var olması muhtemel son saygı izlerini,
o’nun İngilizler’e sığınarak ülke dışına kaçması (17 Kasım) yok etti.
Vahdeddin’in can kaygısından kaynaklandığı söylenen bu davranışı,
Türk Devletinde bir dönem için baş olan birisine yakışmamaktadır. 18
Kasım’da Veliahd Abdülmecid, sadece “Halife” olarak seçilmiştir ki, bu
durum Cumhuriyet’e doğru bir adım sayılabilir.
128
Cumhuriyet’e gidişte yeni bir durum daha gerçekleşti. Ülke birliği
sağlama, yıllardır Ankara’da biriken yeni idari kadroyu İstanbul’a
taşımak gerekiyordu. İstanbul, ise ancak 6 Ekim 1923’de yeniden Türk
birliklerine kavuşmuştu. Fakat 13 Ekim 1923’de kabul edilen bir
kanunla, devletin merkezinin Ankara olduğu kabul edildi.
Birinci Türkiye Büyük Millet Meclisi, ülkeyi kurtarmak için
elinden geleni yapmıştı. Ancak görevini bitireceği günlerde acı bir
olayla karşılaştı. Meclisin gözü pek ve tenkitçi mebuslarından Trabzon
mebusu Ali Şükrü Bey, 27 Mart günü öldürüldü. Bu olayın heyecanı
devam ederken, Meclis 1 Nisan’da yeni seçim kararı verdi.
Yeni seçimlerde, Anadolu ve Rumeli Müdafaa-ı Hukuk-ı Milliye
Cemiyetinin dokuz umdesini benimseyenlerin seçilmesine özen
gösterildi. Meclis ilk toplantısını, 11 Ağustos 1923’de yaptı. Henüz
Cumhuriyet ilan edilmediğinden, idarenin de başı demek olan Meclis
Başkanlığına yine Gazi Mustafa Kemal Paşa seçildi. Meclis, yeni
imzalanmış olan Lozan Barış Anlaşmasını 13 - 14 muhalif reye karşılık
kabul etti. Bu arada yeni hükümeti de Fethi (Okyar) Bey kurdu.
Seçimlerde, Meclis için dikkatli olunmuş ise de, 1923 Ekim ayında
bir hükümet buhranı ortaya çıktı. O zamana kadar TBMM her şeye
hakim idi. Bakanları tek tek onlar seçiyorlardı. Bu buhran’ın kısa sürede
çözülememesi, zaten herkesin hazırlıklı olduğu, cumhuriyet’in ilanını
çabuklaştırdı. Böylece Cumhurbaşkanı, hükümet başkanını tayin
ettikten sonra, hükümeti o teşkil edip, Meclis’den güvenoyu istemesi
gerekecektir. M. Kemal Paşa, bunun için kısa bir hazırlık yaptı; neticede
doğrudan esas teşkilatı ilgilendiren bu olay, 29 Ekim 1923 günü akşamı
20:30 sularında gerçekleşti. Cumhuriyet kabul edildi; Cumhurbaşkanı
(Reisicumhur) olarak da Gazi Mustafa Kemal Paşa seçildi. O da yeni
hükümeti kurmakla İsmet Paşa’yı görevlendirdi (Baykara, 1993, s.106).”
Yukarıdaki bölümde yazar, “müzakere”, “hükümet”, “saltanat”, “halife”,
“seçim”, “meclis”, “cumhuriyet”, “güvenoyu”, “reisicumhur”, “cumhurbaşkanı”,
“Lozan barış anlaşması”, “rey”, “Birinci Türkiye Büyük Millet Meclisi”,
“Anadolu ve Rumeli Müdafaa-ı Hukuk-ı Milliye Cemiyeti”, “cemiyet”, “hükümet
buhranı”, “mebus”, “teklif”, “hükümet başkanı”, “idare”, “kanun”, kavramlarını
kullanmıştır. Yazar bu kavramların yanı sıra, “teşkil etmek”, “tayin etmek”, “ortaya
çıkmak”, “özen göstermek” gibi deyimler kullanırken; “muhalif”, “umde”, “can
kaygısı”, “gözü pek”, “tenkitçi”, “acı bir olay”, “saygı izleri”, “ muhtemel”,
“ihtimal”, “hakim” gibi sözcükler ve benzetmelerin kullanımına da yer vermiştir.
“Türk Devletinde bir dönem için baş olan birisine yakışmamaktadır.” İfadesinde
ise yazar öznel bir görüş bildirmiştir. Ayrıca yazarın kullanmış olduğu “muhalif”,
“umde”, “tenkitçi”, “muhtemel” sözcükleri günümüz Türkçesinde çok fazla
129
kullanılmadığı için öğrencilerin bu sözcüklerle kurulan cümleleri anlaması
zorlaşacaktır. Yazar bu bölümdeki cümlelerinde zaman olarak görülen geçmiş zaman,
öğrenilen geçmiş zaman, geniş zaman, şimdiki zamanın hikayesi, öğrenilen geçmiş
zamanın hikayesi, görülen geçmiş zaman ek fiili, gelecek zaman’ı kullanmıştır.
“…Mustafa Kemal “Erkan-ı Harbiye-i Umumiye Riyaseti Vekili
Fevzi Paşa’nın dışında kabinenin istifasına karar verdi ve 27 Ekim’de
uygulandı. Mevcut sisteme göre her bakan Meclis tarafından tek tek
seçiliyordu. İstifa eden bakanlar yeniden seçilirlerse, görev kabul
etmeyeceklerdi. Bu sırada Rauf Bey, Kazım Karabekir, Ali Fuat, Refet
Paşalar İstanbul’da bulunuyorlar ve temasları, Halife’ye yakınlık
gösterileri oluyordu. Anakara’da ise kabine kurulamıyordu. Bu
gelişmeler üzerine “Cumhuriyet İlanı” ile işi kökünden çözmeye karar
veren M. Kemal 28 Ekim gecesi Çankaya’da İsmet Paşa ve bazı
kimseleri toplantıya çağırdı ve “Yarın Cumhuriyeti İlan Edeceğiz”.
Diyerek kararını açıkladı…Ertesi gün saat onda Parti grubunda yapılan
toplantıda, M. Kemal Paşa genel başkan olarak hükümet buhranının
mevcut sistemden kaynaklandığını, bunun çözümünün istikrarlı bir
sistemde olduğunu belirttikten sonra değişiklik önergesini okuttu.
“Türkiye Devletinin Hükümet şekli Cumhuriyettir.
Türkiye Devleti, Büyük Millet Meclisi tarafından idare olunur.
Türkiye Devleti hükümetin inkisam ettiği idare şubelerini icra
vekilleri (Bakanlar kurulu) vasıtasıyla idare eder.”
Bu önerge Parti toplantısında tartışıldı. Büyük Millet Meclisinin aynı
akşam 29 Ekim 1923 saat 18:45’de yaptığı toplantıdan sonra 20:30’da
“Yaşasın Cumhuriyet” sesleri arasında Cumhuriyet ilan olundu ve yeni
Türk Devletinin adı kondu. “Türkiye Cumhuriyeti”. Hemen arkasından
da Türk ulusunun kurtarıcısı Gazi M. Kemal oy birliği ile
Cumhurbaşkanı seçildi. Kürsüye gelen Cumhurbaşkanı M. Kemal
kendisini Cumhurbaşkanı seçen Meclis’e teşekkür ettikten sonra “son
yıllarda ulusumuzun fiili olarak gösterdiği kabiliyet ve istidat, kendi
hakkında kötü sanıda bulunanların ne kadar tetkikten uzak görünüşe
önem veren insanlar olduğunu pek güzel ispat etti. Ulusumuz kendisinde
bulunan nitelikleri ve değeri, hükümetin yeni adıyla uygarlık dünyasına
çok daha kolay gösterebilecektir. Türkiye Cumhuriyeti, dünyada işgal
ettiği yere layık olduğunu eserleriyle ispat edecektir… Türkiye
Cumhuriyeti, mutlu, başarılı ve muzaffer olacaktır”. Sözleriyle
konuşmasını tamamladı. M. Kemal Cumhurbaşkanı seçildiğinde henüz
42 yaşındaydı. Cumhuriyetin ilk başbakanı İsmet Paşa oldu (Aybars,
1994, s.363,64).”
Yukarıdaki bölümde yazar, “erkan-ı harbiye”, “kabine”, “bakan”, “parti”,
“icra vekili”, “uygarlık”, “sistem”, “önerge” gibi kavramları kullanmıştır. Ayrıca
ifadeleri arasında, “istikrar”, “inkisam”, “kabiliyet”, “istidat”, “tetkik”, “nitelik”,
130
“değer”, “ispat”, “işgal”, “layık”, “muzaffer” sözcüklerine yer vermiştir. İstikrar”,
“İnkisam”, “Kabiliyet”, “İstidat”, “Tetkik”, sözcükleri günümüz Türkçesinde çok
fazla kullanılmadığı için öğrencilerin bu sözcüklerle kurulan cümleleri anlaması
zorlaşacaktır. Cümlelerde zaman olarak ise görülen geçmiş zaman, şimdiki zamanın
hikayesi, gelecek zamanın hikayesi, gelecek zaman, geniş zaman ek fiili, geniş zaman,
görülen geçmiş zaman ek fiili kullanılmıştır.
Buna göre Cumhuriyet Tarihi alanında eser vermiş olan tarihçilerin tarihsel dil
kullanımı ve bu tarihsel dilin niteliği aşağıda başlıklar altında ifade edilmiştir. Bu
başlıkları ise söyle sıralamak mümkündür;
1) Farklı Alanlara Ait Kavramların Kullanımı: (Örneğin; Önerge, Anayasa,
Bakan, Güvenoyu, Hükümet, Kabine, Kanun, Kamuoyu, Mebus, Ulusal Egemenlik,
Kongre, Genelge, Ulus, gibi Siyasi kavramlar)
2) Anlam Kuvvetlendiren Sözcük ve İfadelerin Kullanımı (Atasözleri,
deyimler, nitelemeler, ikilemeler, mecaz anlam, analojiler): (Örneğin: Düşman
Kesilmek (dym.), Yoksun Bırakmak (dym.), Ortaya Çıkmak (dym.), Özen Göstermek
(dym., İspat Etmek (dym.), Gözü Pek olmak (dym.) gibi)
3) Türkçe Kökenli Olmayan Sözcüklerin Kullanımı (Arapça, Farsça,
Fransızca vb.): (Örneğin: Asalet (Arp.), Asil (Arp.), Broşür (Fr.), Cemiyet (Arp.),
Cumhur (Arp.), Hükümet (Arp.), Hukuk (Arp.), Halife (Arp.), Hudut (Arp.), İcra (Arp.),
İttihat (Arp.), İktidar (Arp.), Kabiliyet (Arp.), Kabine (Fr.), Kongre (Fr.), Müzakere
(Arp.), Muhtemel (Arp.), Mebus (Arp.), Muhalif (Arp.), Meclis (Arp.), Millet (Arp.),
Saltanat (Arp.), Sadrazam (Arp.), Sistem (Fr.), Teokratik (Fr.), Tenkit (Arp.), Teşkil
(Arp.), Tayin (Arp.), Tetkik (Arp.) gibi)
Yukarıdaki başlıklar incelendiğinde cumhuriyet tarihçilerinin eserlerinde
kendilerine özgü bir dil kullandıkları görülmektedir. Cumhuriyet tarihçilerinin
kullanmış oldukları tarihsel dil farklı alanlara ait kavram ve sözcüklerin kullanımını
içermektedir. İncelenmiş olan konunun siyasi bir konu olmasının doğal bir sonucu
olarak kullanılan kavramlarda özellikle siyaset bilimi ile ilgili kavramlar olmuştur.
Aynı zamanda Cumhuriyet tarihçileri eserlerinde Türkçe kökenli olmayan ağırlıklı
olarak Arapça, Farsça ve Fransızca sözcüklerin kullanımına yer vermişlerdir.
Cumhuriyet Tarihçileri de diğer alan tarihçilerinde de görüldüğü üzere anlatımı
131
renklendirmek, okuyucunun ilgisini sürekli kılabilmek, anlamı kuvvetlendirmek ve
zenginleştirmek için yer, yer deyim, kullanmışlardır. “Cumhuriyetit’in İlanı”
konusunun gerek yakın dönem olayları içerisinde yer alması gerekse de konu
içerisindeki yer, mekan ve faillerin açık olarak ortaya konulmuş olması diğer alanlarda
tespit edilen belirsizlikleri ortadan kaldırmıştır. Bu nedenle konu içerisinde herhangi bir
belirsizlik tespit edilememiştir.
Cumhuriyet tarihçilerinin tarihsel dil kullanımının incelenmesinde yukarıdaki
başlıklar haricinde bir diğer hususta kurmuş oldukları cümle ve zamanlardır.
Tarihçilerin eserlerinde genellikle uzun cümleler kurmayı tercih ettikleri görülmekle
beraber cümlede anlam bakımından bakılacak olduğunda ise öznel yargı bildiren
cümlelere de rastlanabildiği görülmüştür. Cümlelerinde genellikle kullanmayı tercih
ettikleri zamanlar ise aşağıdaki tabloda görülmektedir. Tablo 4.4. incelendiğinde
cumhuriyet tarihçilerinin de diğer alanlarda (eskiçağ, ortaçağ, yeni ve yakımçağ) eser
vermiş olan tarihçiler gibi cümlelerinde çok çeşitli zaman kipleri kullanmış oldukları
görülmektedir. Bu durum tarihçilerin tarihsel dil kullanabilme becerilerinin gerek
kavram, gerek sözcük gerekse de cümle yapıları bakımından ileri düzeyde olduğunu
göstermektedir.
Tablo 4.4.
Cumhuriyet Tarihçilerinin Metinlerinde Kullandıkları Kipler
Cumhuriyet Tarihçilerinin
Cümlelerinde Kullandıkları Kipler
Eserlerde Tespit Edilen Çekimli
Fiillerden Örnekler
Öğrenilen Geçmiş Zaman Konmuş, Olmuştur, Seçilmiştir
Öğrenilen Geçmiş Zamanın Hikayesi Olmamıştı, Kurulmuştu, Kırmıştı
Görülen Geçmiş Zaman Kaldı, Almadı, Attı, Doğurdu, Sakladı
Şimdiki Zaman Dayanıyor
Şimdiki Zamanın Hikayesi İsteniyordu, Bitiriyordu, Seçiyorlardı
Geniş Zamanın Hikayesi Düşebilirdi
Gelecek Zaman Edeceğiz, Gerekecektir, Olacaktır
Ek Fiilin Geniş Zamanı Gerçektir, Gözlemdir, Milletindir
Ek Fiilin Hikayesi Tepki idi, Sistemdi, Vardı
132
Tarihçilerin (Eskiçağ, Ortaçağ, Yeni ve Yakınçağ, Cumhuriyet tarihçileri)
tarihsel dil içerisinde kullanmış oldukları zaman kipleri genel olarak değerlendirilecek
olduğunda tarihçilerin çok farklı zaman kiplerinde cümleler kurabildikleri
görülmektedir. Bu durum tarihçilerin dil becerilerinin kelime, kavram bilgisinde olduğu
gibi cümle bilgisi bakımındanda gelişmiş bir düzeyde olduğunu göstermektedir.
4.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar
İkinci alt problem: Tarih ders kitabı yazarlarının kullandıkları tarihsel dil
nasıldır? Ders kitaplarının dili hakkında öğretmen ve öğrenci görüşleri nelerdir?
şeklinde ifade edilmiştir.
Ortaöğretim düzeyinde eğitim öğretim veren okullarda okutulmakta olan tarih
ders kitaplarındaki tarihsel dil kullanımlarının tespit edilebilmesi için Milli Eğitim
Bakanlığının 2010-2011 eğitim öğretim yılında resmi olarak okuttuğu tarih ders
kitaplarının tespit edilerek bu kitapların tarihsel dil açısından incelenmesine gerek
duyulmuştur.
Bu nedenle genel lise ve meslek lisesindeki öğrencilerin ortak olarak okumuş
olduğu ders kitaplarına ulaşılmıştır. Özellikle araştırmanın yapıldığı bölgede
okutulmakta olan 9. sınıf, 10. sınıf ve 11. sınıf tarih ders kitapları tercih edilmiştir.
Araştırmanın konseptine bağlı kalınarak bu kitaplarda bulunan konular içerisinde daha
önce eskiçağ tarihi, ortaçağ tarihi, yeni ve yakınçağ tarihi ile cumhuriyet tarihi
alanlarında belirlenmiş olan konu başlıkları örneklem olarak alınmıştır. Tarih ders kitabı
yazarlarının tarihsel dil kullanımlarına ait verilerde bu konular üzerinde yapılan
incelemelerle tespit edilmiştir. Bu verilere ait sonuçlar sınıf düzeylerine göre aşağıda
paylaşılmıştır. Bu verilere ait sonuçların paylaşımının ardından öğretmen ve
öğrencilerin tarih ders kitaplarının dili hakkındaki görüşlerine yer verilmiştir. Gözlem
ve görüşme çalışmasının yapıldığı okullarda, gözlem ve görüşme çalışmasına katılan
öğretmen ve öğrencilere bu ders kitaplarının dili hakkındaki görüşleri sorulmuştur. Bu
görüşler sözlü ve yazılı olarak kayıt altına alınmıştır. Verilerin analiz edilmesi sürecinde
bu görüşler içerik analizine tabi tutularak sonuçları öğretmen ve öğrencilerin tarih ders
kitaplarının dili hakkındaki görüşleri başlığı altında paylaşılmıştır.
133
4.2.1. Dokuzuncu Sınıf Tarih Ders Kitabı Yazarlarının Tarihsel Dil
Kullanımlarına Ait Bulgu ve Yorumlar
Bu bölümde M.E.B. tarafından ortaöğretim kurumlarında 2010-2011 eğitimöğretim
yılında okutulan, editörlüğünü Doç. Dr. K. Tuncer Çağlayan’ın yaptığı İstanbul
2010 basım tarihli “Ortaöğretim Tarih 9. Sınıf Ders Kitabı”nın tarihsel dil bakımından
incelenmesi ve bunun sonucunda ulaşılan verilere ait bulguların yorumlanması
gerçekleştirilmektedir. Necdet Sakaoğlu’nun, bahsi geçen bu ders kitabı için yazdıkları
şöyledir;
“Ortaöğretim Tarih 9, 2008’den beri liselerin 1. sınıfında tarih
öğretmenlerince okutuluyor. Kitabın çok şeyler serpiştirilen sayfaları,
yoğun, yorucu, karışık, karmaşık. Renk renk alıntı kutuları, resimler,
çizimler, haritalar, grafikler…Bunlarla ilgili “yorumlayalım”,
“cevaplayalım” soruları, testler…
Kitapta yazım ve anlatım yanlışlarının çokluğu dikkati çekiyor.
Bunları yüzlerle ifade edebiliriz. Yazım anlatım sorunu olmayan sayfa
yok gibi…” (Sakaoğlu, 2010, s.31).
Sakaoğlu’nun bu yazısında vermiş olduğu örnekler ders kitaplarındaki tarihsel
dil kullanımlarının hangi boyutlarda olduğunu ortaya koymaktadır. Öyle ki tarihsel dil
içerisindeki her yanlış bilgi, her yanlış ifade öğrencinin ve öğretmenin tarih
algılamalarında farklılıklar yaratmaktadır. Hatta bu hatalar tespit edilip ortaya
çıkartılamadığı sürece farkında olunmaksızın tarih eğitimi ile ilişkisi olan herkesçe
özümsenmekte ve bu tarihsel dil hataları bireyler, toplumlar hatta kuşaklar arasında
sürüp gidebilmektedir. Sakaoğlu’nun (2010) bu yazısında, tarih 9 ders kitabında tespit
etmiş olduğu hataların menşeine yönelik genel bir değerlendirme yapılacak olunursa;
hataların kökeninde belirsizlik içeren ifadeler, birbirleriyle çelişen cümleler, yazı içeriği
ile örtüşmeyen fotoğraflar, aynı konu içerisinde kavram farklılaşmaları ve tarihi bilgi
hataları olduğunu söylemek mümkündür. Bu araştırmada tarih 9 ders kitabının tarihsel
dil özellikleri incelenirken Sakaoğlu’nun yukarıda bahsettiği hatalardan farklı olarak bir
inceleme gerçekleştirilmiştir. Tarih ders kitabının sahip olduğu dil özellikleri daha geniş
ve derinlemesine ele alınmıştır.
Bunun için lise 9. sınıf Tarih ders kitabının tarihsel dil özelliğinin
incelenmesinde araştırmanın konseptine bağlı kalındığından hem eskiçağ tarihi hem de
ortaçağ tarihi alanında belirlenmiş olan örneklem konuların aynı kitap içerisinde
134
bulunduğu tespit edilmiştir. Böylece tarih 9 kitabı yazarlarının tarihsel dil kullanımı
incelenirken bu iki alana ait olarak belirlenmiş konular örnekleminde incelenecektir.
Eskiçağ alanına giren “Anadolu Uygarlıkları-Hititler” konu başlığı ile “Haçlı Seferleri-I.
Haçlı Seferi” konu başlığına ait konu içerikleri üzerinde yapılan incelemelere göre tarih
ders kitabı yazarlarının tarihsel dil kullanımlarının incelenmesinde yazarların bu
konuların yazımında,
Kullandıkları Toplam Kelime Sayısı (KTKS),
Kullandıkları Farklı Kelime Sayısı (KFKS),
Kullandıkları Kavram Sayısı (KKS),
Toplam Cümle Sayısı (TCS),
Kurallı Cümle Sayısı (KCS),
Devrik Cümle Sayısı (DCS),
İsim Cümlesi Sayısı (İCS),
Fiil Cümlesi Sayısı (FCS),
Atasözü Kullanımları, (ATSZ)
Deyim Kullanımları, (DYM)
Anlatım Bozuklukları, (ANLT.BZ.)
Cümlede Kullanılan Zamanlar, nicel olarak tespit edilmiştir.
Dil kullanımına ait bu nicel tespitlerde konu içerisinde geçmekte olan okuma
parçaları veya “yorumlayalım” başlıklı farklı yazarlara ait alıntı parçalar dikkate
alınmamıştır. Nicel tespitler direkt olarak ders kitabı yazarlarının kullandığı dil üzerinde
gerçekleştirilmiştir.
Tablo 4.5.
Tarih 9. Sınıf Ders Kitabı Yazarlarının “Hititler” ve “Haçlı Seferleri-I Haçlı Seferi”
Konularında Tarihsel Dil Kullanımlarına Ait Bulguları Gösteren Bilgiler
TARİH
9
DERS
KİTABI
KTKS
KFKS
KKS
TCS
KCS
DCS
İCS
FCS
ATSZ
DYM
ANL.BZ.
ŞİM.Z.
GEL.Z.
GEN.Z.
MİŞ.Z.
Dİ. Z.
BLŞK Z
HİTİT 332 184 35 35 35 - 9 26 - 6 1 - - 1 23 - 11
HAÇLI 390 140 5 30 30 - 2 28 - 8 1 - - 13 1 12 4
135
Tarih 9 ders kitabı yazarlarının “Hititler” konusunu yazarken kullandığı toplam
kelime sayısı (KTKS) 342’iken “Haçlı Seferleri-I: Haçlı seferi” konusu için
kullandıkları toplam kelime sayısı 390’dır. “Hititler” konusu 184 farklı kelime (KFKS)
ile yazılırken “Haçlı seferleri-I. Haçlı Seferi” konusu 140 farklı kelime ile
yazılmaktadır. Kullanılan kavram sayıları (KKS) konu başlığına ve içeriğine göre
değişmektedir. Kültür medeniyet tarihi ağırlıklı olan “Hititler” konusunda 35 kavram
kullanılırken, savaş tarihi olan “Haçlı Seferleri-I. Haçlı Seferi” konusunda 5 kavram
kullanılmıştır. Cümle sayıları bakımından incelenecek olunduğunda ise “Hititler”
konusu için toplam cümle sayısı (TCS) 35 olurken “Haçlı seferleri-I.Haçlı Seferi”
konusu 30 cümle ile anlatılmıştır. Toplam cümle sayısının aynı zamanda kurallı
(yüklemi sonda olan) cümle sayısı ile eşit olduğu tespit edilmiştir. Yüklemine göre
incelendiğinde ise her iki konuda da fiil (Eylem) cümlesi sayısının (FCS), İsim cümlesi
sayısından (İCS) fazla olduğu görülmüştür. Cümlelerde kullanmış oldukları zamanlara
bakılacak olunduğunda şimdiki zaman kipi ile gelecek zaman kipinin ders kitabı
yazarlarınca kullanılmadığı tespit edilmiştir. Yazarlar cümlelerinde daha çok, geniş
zaman kipi, görülen geçmiş zaman kipi (Di’li), öğrenilen geçmiş zaman kipi (Miş’li) ile
birleşik zaman kiplerini (-idi, -imiş, -ise) tercih etmişler, genellikle kısa cümle
kurmuşlardır. Yazarlar her iki konu içerisinde de atasözü kullanmamışlardır. Ders kitabı
yazarlarının “Hititler” ve “Haçlı Seferleri - I Haçlı Seferi” konusunda kullandıkları
deyimler ise konularına göre Tablo 4.5.1’de görülmektedir:
Tablo 4.5.1.
Ders Kitabı Yazarlarının “Hititler” ve “Haçlı Seferleri - I Haçlı Seferi” Konusunda
Kullandıkları Deyimler
“Anadolu Uygarlıkları- Hititler” “Haçlı Seferleri-I. Haçlı Seferi”
Baş Kaldırmak
Hak Tanımak
Hakimiyetine Girmek
Hesap Vermek
Karşı Gelmek
Kontrol Altında Tutmak
Bozguna Uğramak
Ele Geçirmek
Himaye Altına Almak
Kayıp Vermek
Ön Plana Çıkarmak
Son Vermek
Yok Etmek
Geri Çekilmek
136
Yazarların konu anlatımlarında yapmış oldukları anlatım bozuklukları ise
şöyledir;
“Başlangıçta Hitit Krallığı, feodal beyliklerden oluşmuştur. Daha sonraları
merkezi krallık güçlenerek eyaletlere merkezden vali atanmıştır.”
Yukarıdaki cümlede kastedilen “güçlenme” eyaletlere vali atanmasıyla
gerçekleşen bir güçlenme midir? Yoksa merkezi krallığın güçlenerek vali atayabilecek
güce sahip olması mıdır? Ders kitabında bu bölümü okuyan öğrenci bu iki sorunun
cevabı arasında git geller yaşayabilecektir. Kesin ve daha net sonuçlara ulaştıracak
ifadelerin kullanılması öğrencilerin konuyu anlamalarını kolaylaştıracaktır.
“Ortaçağın en büyük siyasi ve askeri olaylarından biri haçlı seferleridir. XI.-
XIII. yüzyılları arasında Hristiyan Batı dünyasının Müslümanların elinde bulunan ve
Hristiyanlarca kutsal sayılan Kudüs ve çevresini geri almak için düzenledikleri seferlere
Haçlı Seferleri denir”
Yukarıdaki örnek cümlede yapılan anlatım bozukluğu ise tamamen fazla ekten
“-ı” kaynaklanmış bir anlatım bozukluğudur. Ders kitabının yazarları anlatım biçimi
olarak ise açıklayıcı anlatımı tercih etmişlerdir. Ders kitabı yazarlarının ifadelerinde
daha yalın ve anlaşılabilir bir dil kullandıkları görülmüştür. Bunun yanında tarihi
olayları tarih derslerine taşıyabilmek için yapmış oldukları sadeleştirme ve kısaltmalar
sonucunda bağlantı cümlelerinin atılmış olmasından dolayı konu içerisinde anlatılan
olaya ait akıcılık yer yer kaybedilmiştir.
“…Hititlerin merkeziyetçi politikaları, buraya ulaşan yolların işlek olmasını,
yollar üzerinde de çeşitli yerleşmelerin kurulmasını sağlamıştır. Bu dönemin en önemli
siyasi gelişmesi, Hititler ile Mısırlılar arasında yapılan Kadeş antlaşmasıdır (MÖ
1280) (M.E.B, 2010, s.55).”
Yukarıdaki alıntı örneğinde görüleceği üzere kitabın yazarı, Hititlerin
yerleştikleri bölgeden, bu bölgenin özelliklerinden bahsederken paragrafın son
cümlesinde birden siyasi gelişmelere geçerek, Hititler ile Mısırlılar arasında sebebi
açıklanmayan bir antlaşmanın adını ve yapılış tarihini belirtmiştir. Doğal olarak öğrenci
bu paragrafı okuduğunda Kadeş antlaşmasını anlatan cümle ile yukarıda Hititlerin
yerleşimleri hakkında bilgi veren cümleler arasında bir bağ kuramayacaktır. Anlatımda
bu iki yargıyı bağlayacak bağlantı cümlesinin veya geçiş cümlesinin olmayışı öğrenciyi
137
bağlantı kurmakla meşgul edecektir. Öğrenci son cümleyi okuduğunda şu sorulara
cevap arayacaktır? Kadeş ne demektir? Nerede Yapılmıştır? Niçin yapılmıştır? Kimler
yapmıştır? Şeklindeki sorularına cevaplar aramaya başlayacaktır. Bu nedenle tarih ders
kitaplarında anlatılan olaylar arasında bağlantı cümlelerinin olmayışı öğrencileri direkt
olarak olaylar arasında 5N 1K dediğimiz sorgulama türüne yönlendirmektedir. Öğrenci
bu sorularına anında cevap alabildiği sürece ilgisini üst düzeyde tutabilecekken bu
sorulara verilecek cevapların gecikmesine bağlı olarak konuya olan ilgisini
kaybedebilecektir.
4.2.2. Onuncu Sınıf Tarih Ders Kitabı Yazarlarının Tarihsel Dil
Kullanımlarına Ait Bulgu ve Yorumlar
Bu bölümde M.E.B. tarafından ortaöğretim kurumlarında 2010-2011 eğitimöğretim
yılında okutulan, editörlüğünü Doç. Dr. Osman Köse’nin yaptığı İstanbul 2010
basım tarihli “Ortaöğretim Tarih 10. Sınıf Ders Kitabı”nın tarihsel dil bakımından
incelenmesi ve bunun sonucunda ulaşılan verilere ait bulguların yorumlanması
gerçekleştirilmektedir. Necdet Sakaoğlu’nun (2010), 10. sınıf tarih ders kitaplarının dili
ve dil yanlışları üzerine yapmış olduğu tespitler manidardır. Sakaoğlu’nun (2010) bu
yazısında, tarih 9. sınıf ders kitabında tespit etmiş olduğu hataların yanı sıra 10. sınıf
ders kitaplarında tespit etmiş olduğu hatalara da değinmiştir. Bu hataların menşei
hakkında genel bir değerlendirme yapılacak olunursa; hataların kökeninde saltanat
süreleri ve padişahların tahta geçiş yaşlarında yapılan yanlışlıklar, Padişahların
evlilikleriyle alakalı eksik bilgiler, padişahların yabancı dil bilgilerine dair bazı
bilgilerin sağlam kaynaklara dayanmadığı, tahta geçiş ve iniş tarihleri arasındaki
sapmalar, kişilerin yaşadıkları dönemlerle ilgili tarihi bilgi hataları olduğunu söylemek
mümkündür (Sakaoğlu, 2010, s.32). Bu araştırmada tarih 10 ders kitabının tarihsel dil
özellikleri incelenirken Sakaoğlu’nun yukarıda bahsettiği hatalardan farklı olarak bir
inceleme gerçekleştirilmiştir. Tarih ders kitabının sahip olduğu dil özellikleri daha geniş
ve derinlemesine ele alınmıştır.
Bunun için 10. sınıf tarih ders kitabının tarihsel dil özelliğinin incelenmesinde
araştırmanın konseptine bağlı kalındığından yeni ve yakınçağ tarihi alanında belirlenmiş
olan örneklem konu tespit edilmiştir. Böylece tarih 10. sınıf ders kitabı yazarlarının
138
tarihsel dil kullanımı incelenirken bu alana ait olarak belirlenmiş konu örnekleminde
incelenmiştir. Yeni ve Yakınçağ Tarihi alanına giren ve 10. sınıf tarih ders kitabında yer
alan “Fransız İhtilali” konu başlığına ait içerik üzerinde yapılan incelemelere göre 10.
sınıf tarih ders kitabı yazarlarının tarihsel dil kullanımlarının tespitine çalışılmıştır.
Bunun için yazarların Kullandıkları Toplam Kelime Sayısı (KTKS), Kullandıkları
Farklı Kelime Sayısı (KFKS), Kullandıkları Kavram Sayısı (KKS), Toplam Cümle
Sayısı (TCS), Kurallı Cümle Sayısı (KCS), Devrik Cümle Sayısı (DCS), İsim Cümlesi
Sayısı (İCS), Fiil Cümlesi Sayısı (FCS), Atasözü, Deyim Kullanımları, Anlatım
bozuklukları, Cümlede Zaman Kipleri nicel olarak tespit edilmiştir.
Tablo 4.6.
Tarih 10. Sınıf Ders Kitabı Yazarlarının “Fransız İhtilali” Konusunda Tarihsel Dil
Kullanımlarına Ait Bulguları Gösteren Bilgiler
Tarih 10 ders kitabı yazarlarının “Fransız İhtilali” konusunu yazarken kullandığı
toplam kelime sayısı (KTKS) 940’iken, kullandığı farklı kelime sayısı (KFKS) ise
400’dür. Kullanılan kavram sayısı (KKS) 21, toplam cümle sayısı (TCS) ise 35’tir.
Toplam cümle sayısının aynı zamanda kurallı (yüklemi sonda olan) cümle sayısı ile eşit
olduğu tespit edilmiştir. Yüklemine göre incelendiğinde ise fiil (Eylem) cümlesi
sayısının (FCS), İsim cümlesi sayısından (İCS) fazla olduğu görülmüştür. Cümlelerde
kullanmış oldukları zamanlara bakılacak olunduğunda şimdiki zaman kipinde 3, gelecek
zaman kipinde 1, geniş zaman kipinde 8, görülen geçmiş zaman kipinde (Di’li) 41,
öğrenilen geçmiş zaman kipinde 5 (Miş’li) ve birleşik zaman kiplerinde (-idi, -imiş, -
ise) 31 cümle kurmuşlardır. Genellikle kısa cümle kullanmışlardır. Yazarlar konu
içerisinde atasözü kullanmamışlardır. Ders kitabı yazarlarının “Fransız İhtilali”
konusunda kullandıkları deyimler ise “ele geçirmek”, “kayba uğramak”, “ön planda
tutmak”, “son vermek”, “zemin oluşturmak” şeklindedir.
TARİH
10
DERS
KİTABI
KTKS
KFKS
KKS
TCS
KCS
DCS
İCS
FCS
ATSZ
DYM
ANL.BZ.
ŞİM.Z.
GEL.Z.
GEN.Z.
MİŞ.Z.
Dİ. Z.
BLŞK Z
Fr. İhtl. 940 400 21 89 89 - 15 74 - 5 1 3 1 8 5 41 31
139
Yazarların konu anlatımlarında yapmış oldukları anlatım bozuklukları ise
şöyledir;
“…Halk, bu olay sonunda isyan ederek 14 Temmuz 1789’ da Bastil
Hapishanesini ele geçirdi ve buradaki tutukluları serbest bıraktı. Halk temsilcileri yeni
bir anayasa yapma hazırlıkları için kurucu meclis oluşturdular. Bu ayaklanma tüm
Fransa’ya yayıldı” (MEB, 2010, s.135).
Yukarıdaki cümlede kastedilen “ayaklanma” kurucu meclisin oluşturulması
mıdır? Yoksa “ayaklanma” diye kastedilen farklı bir gelişme midir? Bu karar öğrencinin
anlayışına bırakılmıştır. Öğrenci bu ayaklanmayı farklı bir gelişme olarak anlayacağı
gibi kurucu meclisin oluşturulması olarak da anlayabilecektir. Bunun yanında yazar
Bastil Hapishanesinin basılması ile başlayan cümlesini anayasa hazırlıkları için kurucu
meclis oluşturulması ile devam ettirirken birden bu ayaklama diye devam ettiği fakat
paragraftan anlaşılamayan bir ayaklanmadan bahsetmektedir. İki cümle arasında bir
kesinti olduğu dikkati çekmektedir. “Bu ayaklanma tüm Fransa’ya yayıldı.”
Cümlesini bir önceki ile bağlayan bağlantı cümlesi bulunmamaktadır. Bu durum tarihsel
anlayışı etkilemektedir. Paragraf içerisinde bağlantı cümlelerinin atılmış olduğu
görülmektedir. Anlatımda bu iki yargıyı bağlayacak bağlantı cümlesinin veya geçiş
cümlesinin olmayışı öğrenciyi bağlantı kurmakla meşgul edecektir.
“Fransa, özellikle Napolyon Bonapart döneminde Fransız İhtilali’nin ortaya
çıkarmış olduğu eşitlik, demokrasi, milliyetçilik gibi fikir akımlarını, düşman olarak
gördükleri devletleri parçalamak için silah olarak kullanmaya başlamışlardır” (MEB,
2010, s.136).
Yukarıdaki örnek cümlede yapılan anlatım bozukluğu ise tamamen özne yüklem
uyuşmazlığından kaynaklanmış bir anlatım bozukluğudur. Ders kitabının yazarları
anlatım biçimi olarak ise açıklayıcı anlatımı tercih etmişlerdir. Ders kitabı yazarlarının
ifadelerinde akademisyenlerin kullandıkları dile göre daha yalın ve anlaşılabilir bir dil
kullandıkları görülmüştür.
“Meternik sistemini uygulayarak kendi topraklarında düzeni kontrol
etmek için baskı ve şiddet uygulayan devletler yeni ayaklanmaların
ortaya çıkışına engel olamadılar. Napolyon’un yaptığı savaşlar sırasında
1789 İhtilali’nin ön plana çıkardığı düşünceler, Avrupa devletlerinde
1830 ve 1848 yıllarında ihtilaller yaşanmasına neden olmuştur (MEB,
2010, s.136).”
140
Yukarıdaki alıntı örneğinde görüleceği üzere kitabın yazarı, aynı paragraf
içerisinde “ayaklanma” ve “ihtilal” kavramlarını aynı anlamda kullanmıştır.
4.2.3. Onbirinci Sınıf Tarih Ders Kitabı Yazarlarının Tarihsel Dil
Kullanımlarına Ait Bulgu ve Yorumlar
Bu bölümde MEB tarafından ortaöğretim kurumlarında 2010-2011 eğitimöğretim
yılında okutulan, editörlüğünü Nezahat Albay’ın yaptığı İstanbul 2010 basım
tarihli “Lise Türkiye Cumhuriyeti İnkılap Tarihi Ve Atatürkçülük Ders Kitabı”nın
tarihsel dil bakımından incelenmesi ve bunun sonucunda ulaşılan verilere ait bulguların
yorumlanması gerçekleştirilmektedir. Tarih ders kitabının sahip olduğu dil özellikleri
ele alınmıştır. Bunun için lise 11. sınıf tarih ders kitabının tarihsel dil özelliğinin
incelenmesinde araştırmanın konseptine bağlı kalındığından Cumhuriyet tarihi alanında
belirlenmiş olan örneklem konu tespit edilmiştir. Böylece 11. sınıf tarih ders kitabı
yazar(lar)ının tarihsel dil kullanımı incelenirken bu alana ait olarak belirlenmiş konu
örnekleminde incelenmiştir. Cumhuriyet Tarihi alanına giren ve 11. sınıf tarih ders
kitabında yer alan “Cumhuriyet’in İlanı” konu başlığına ait içerik üzerinde yapılan
incelemelere göre 11. sınıf tarih ders kitabı yazarlarının tarihsel dil kullanımlarının
tespitine çalışılmıştır. Bunun için yazarların Kullandıkları Toplam Kelime Sayısı
(KTKS), Kullandıkları Fraklı Kelime Sayısı (KFKS), Kullandıkları Kavram Sayısı
(KKS), Toplam Cümle Sayısı (TCS), Kurallı Cümle Sayısı (KCS), Devrik Cümle Sayısı
(DCS), İsim Cümlesi Sayısı (İCS), Fiil Cümlesi Sayısı (FCS), Atasözü, Deyim
Kullanımları, Anlatım bozuklukları, Cümlede Zaman Kipleri nicel olarak tespit
edilmiştir.
Tablo 4.7.
Tarih 11. Sınıf Ders Kitabı Yazarlarının “Cumhuriyet’in İlanı” Konusunda Tarihsel Dil
Kullanımlarına Ait Bulguları Gösteren Bilgiler
TARİH
11
DERS
KİTABI
KTKS
KFKS
KKS
TCS
KCS
DCS
İCS
FCS
ATSZ
DYM
ANL.BZ.
ŞİM.Z.
GEL.Z.
GEN.Z.
MİŞ.Z.
Dİ. Z.
BLŞK Z
Cmhryt 754 269 12 67 67 - 11 56 - 4 1 1 7 7 3 27 22
141
Tarih 11. ders kitabı yazarının “Cumhuriyet’in İlanı” konusunu yazarken
kullandığı toplam kelime sayısı (KTKS) 754’iken, kullandığı farklı kelime sayısı
(KFKS) ise 269’dur. Kullanılan kavram sayısı (KKS) 12, toplam cümle sayısı (TCS)
ise 67’dir. Toplam cümle sayısının aynı zamanda kurallı (yüklemi sonda olan) cümle
sayısı ile eşit olduğu tespit edilmiştir. Yüklemine göre incelendiğinde ise fiil (Eylem)
cümlesi sayısının (FCS), İsim cümlesi sayısından (İCS) fazla olduğu görülmüştür.
Cümlelerde kullanmış oldukları zamanlara bakılacak olunduğunda şimdiki zaman
kipinde 1, gelecek zaman kipinde 7, geniş zaman kipinde 7, görülen geçmiş zaman
kipinde (Di’li) 27, öğrenilen geçmiş zaman kipinde 3 (Miş’li) ve birleşik zaman
kiplerinde (-idi, -imiş, -ise) 22 cümle kurmuşlardır. Genellikle kısa cümle
kullanmışlardır. Yazarlar konu içerisinde atasözüne yer vermedikleri görülmüştür. Ders
kitabı yazarlarının “Cumhuriyet’in İlanı” konusunda kullandıkları deyimler ise
“meydan verme(me)k”, “uygun görmek”, “gözden geçirmek”, “adım atmak”
şeklindedir. Yazar(lar)ın konu anlatımlarında yapmış oldukları anlatım bozuklukları ise
şöyledir;
“23 Nisan 1920’de açılan TBMM, 24 Nisan 1920 günü kabul ettiği kararla,
“TBMM’nin Türk milletinin gerçek temsilcisi olduğu, TBMM’nin üzerinde başka bir
güç tanımadığını” belirtmişti (Kara, 2008, s.189).
Yukarıdaki örnek cümlede yapılan anlatım bozukluğu ise tamamen ek
eksikliğinden bir anlatım bozukluğudur. “olduğu” sözcüğünün sonuna “–nu” eki
getirilerek giderilebilecektir. Ders kitabının yazar(lar)ı anlatım biçimi olarak ise
açıklayıcı anlatımı tercih etmiştir.
“Büyük zaferin kazanılmasından sonra 1 Kasım 1922 tarihinde saltanat
kaldırılarak cumhuriyete giden yolda en önemli engel aşılmış oldu. Mecliste hala,
saltanatın kaldırılmasına rağmen, halifeyi devlet başkanı gibi görenler vardı” (Kara,
2008, s.188).
Yukarıdaki alıntı örneğinde ders kitabı yazarı “Büyük Zafer” ifadesiyle asıl
neyi kastetmektedir? Burada kast edilen zaferin “Büyük Taarruz” olduğu bir tarihçi bir
tarih öğretmeni için çıkartılabilecek bir sonuçtur. Fakat “Büyük Zafer” betimlemesi
öğrencide neyi çağrıştıracaktır? Öğrenci bu ifadeyi okuduğunda askeri zaferleri
düşünebileceği gibi siyasi zaferleri de düşünebilecektir. Tarihi kronolojik olarak
142
algılayamayan ve tarihi bir bütün olarak düşünen öğrenci için “Büyük Zafer” tarih
dersinde kendisini en çok etkileyen bir zafer de olabilecektir. Hatta kronolojik
düşünemeyen ve tarihsel dil kullanabilme becerisi düşük seviyede olan öğrenci “Büyük
Zafer” ifadesinden çok daha ötelere gidebilecektir. Bu nedenle ders kitaplarında
kullanılan bir kısım betimlemeler yapılırken daha açık ve net olarak yapılabilmelidir.
Bir diğer belirsizlik yine yukarıdaki alıntı örneğinde tespit edilen “görenler” ifadesidir.
Alıntı örneğinde “Mecliste hala, halifeyi devlet başkanı gibi görenler vardı.”
Cümlesinde “görenler” kimlerdir? Yazar bu ifadesinde bir tarihçi bir tarih öğretmeni
için rahatlıkla anlaşılabilecek bir genelleme yapmış olabilir ve tarih alanına ilgili olan
herkes bu ifadeden kastedilenin meclisteki vekiller olacağını anlayabilir. Fakat meclisi
günümüzdeki şekliyle düşünen ve meclisi gezip görme fırsatını elde etmiş bir öğrenci
için “görenler” ifadesi ile kastedilen kişiler mecliste görev yapan herkes olabilecektir.
Ders kitabındaki “görenler” ifadesi “gören milletvekilleri” olarak değiştirildiğinde
iletilmek istenen mesaj öğrenciye daha net ulaşacaktır. Ders kitabı yazar(ları)nın
profesyonel düşünmesinden dolayı kaynaklanan bazı kısaltmalar, betimlemeler, dolaylı
anlatımlar, genellemeler öğrencilerin konuyu anlamalarında farklılıklar ortaya
çıkartabilmektedir. Bu nedenle bütün öğrencilerin daha rahat anlayabileceği farklı
algılamalara yol açmayacak bir dil kullanılması tarih dersinden beklenilen hedeflere
ulaşmayı daha kolaylaştıracaktır.
4.2.4. Öğretmen ve Öğrencilerin Ders Kitaplarının Dili Hakkındaki
Görüşleri
Bu bölümde, çalışma içerisinde yer alan öğretmen ve öğrencilere yöneltilen
“Tarih ders kitaplarının dilini nasıl buluyorsunuz? Şeklindeki açık uçlu soruya öğretmen
ve öğrencilerin vermiş oldukları cevaplardan hareketle tarih ders kitapları hakkındaki
görüşleri paylaşılmıştır. Sözlü kaydedilen veriler çözümlenip yazıya aktarıldıktan sonra
değerlendirilmiştir.
4.2.4.1. Tarih öğretmenlerinin mevcut ders kitaplarının dili hakkındaki
görüşleri
Çankırı ili ortaöğretim kurumlarında görev yapmakta olan 17 tarih öğretmenine
143
derslerde takip etmiş oldukları ders kitaplarının dilini nasıl buldukları sorulmuştur.
Öğretmenlerin vermiş oldukları cevaplardan hareketle ders kitapları hakkındaki
görüşleri aşağıda ifade edilmiştir. Buna göre;
Öğretmen Görüşlerine Göre Ders Kitaplarının Dili (f)
Yeterli buluyorum 1
Kronoloji takip edilirken konular dağılmış. 2
Konular arasında kopukluklar var. 4
Seçmeli dersler için olan kitapların dili çok ağır. 1
Kitapların arkasında yer alan sözlük bölümü yeterli değil. 2
Kültür Medeniyet konularında yabancı kelimeler ağırlıkta. 2
Konu içerisinde bilinmeyen kelimeler o sayfada açıklanmalı. 3
Sadeleştirelim derken temel bilgiler atılmış. 2
Ders kitabını kullanmıyorum. 3
Osmanlıca (Eski) kelimelerin günümüzdeki karşılıkları kullanılmalı 4
Çankırı il merkezinde görev yapan tarih öğretmenleri arasından 17 tarih
öğretmeni ile yapılan görüşme sonunda öğretmenlerin ders kitaplarının dili hakkındaki
bir ve birden fazla görüşleri belirlenip incelendiğinde öğretmenlerin çoğunlukla konular
arasındaki kopukluklar ile Osmanlıca kelimelerin günümüzdeki karşılıklarının
kullanılmayışı yönünde görüş bildirdikleri tespit edilmiştir. Öğretmenler konu
içerisindeki bilinmeyen kelimelerin anlamlarının sözlükten ziyade kelimenin geçmekte
olduğu sayfada verilmesinin daha faydalı olacağı yönünde görüş belirtirken, bir kısım
öğretmen de derslerinde ders kitabı kullanmadıklarını ifade etmiştir.
4.2.4.2. Lise Öğrencilerinin mevcut ders kitaplarının dili hakkındaki
görüşleri
Çankırı ili ortaöğretim kurumlarında eğitim-öğrenim görmekte olan 38 lise
öğrencisine tarih derslerinde takip etmiş oldukları ders kitaplarının dilini nasıl
bulduklarını birer cümle ile ifade etmeleri istenmiştir. Öğrencilerin vermiş oldukları
cevaplardan hareketle ders kitapları hakkındaki görüşleri aşağıda ifade edilmiştir. Buna
göre;
144
Öğrenci Görüşlerine Göre Ders Kitaplarının Dili (f)
Anlaşılır buluyorum. 10
Ders kitaplarına pek bakmıyorum. Hazırlık Kitapları yeterli oluyor. 2
Ders kitabı konuyu çok dolandırıyor 2
Kitaptan okuduğumuz zaman pek bir şey anlamıyoruz. 4
Kavramlar ve tarihler birbirine geçmiş- Karışık 2
Yabancı kavramları anlamakta zorlanıyorum. 4
Kötü buluyorum 3
Ders kitaplarında çok az bilgi var. 2
Bilmediğimiz sözcüklerin konunun yanında açıklaması yok. 2
Kitap anlaşılır olmasa da öğretmenimiz anlaşılır hale getiriyor 7
Öğrencilerin ders kitaplarının dili hakkındaki görüşleri incelendiğinde
öğrencilerin çoğunlukla ders kitaplarının dilini anlaşır buldukları yönünde görüş
belirttiklerini söylemek mümkündür. Ders kitaplarını anlaşılır bulmayan öğrenciler ise
tarih öğretmenlerinin, ders kitabını anlaşır hale getirdiği yönünde görüş belirtmişlerdir.
Yine bir kısım öğrencinin kitaplardaki yabancı kavramları anlamakta zorluk çektikleri;
kavram ve tarihlerin birbirine geçtiği yönünde görüşe sahip olduğu görülmüştür.
4.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar
Üçüncü alt problem: Tarih öğretmenlerinin sınıf içerisinde kullandıkları
tarihsel dil nasıldır? şeklinde ifade edilmiştir.
Ortaöğretim düzeyinde eğitim öğretim veren okullarda görev yapmakta olan
tarih öğretmenlerinin sınıf içerisindeki tarihsel dil kullanımlarının tespit edilebilmesi
için Çankırı İl Milli Eğitim Müdürlüğüne Bağlı liselerde gözlem çalışması
gerçekleştirilmiştir. Çankırı Valiliği İl Milli Eğitim Müdürlüğünün 10/02/2011 tarihli
yazısı 001759 sayılı onayı ile gerçekleştirilen gözlem çalışmasının akabinde ise
öğretmenler ile görüşmeler yapılarak tarihsel dil kullanımına yönelik görüşleri tespit
edilmiştir. Gözlem çalışması sırasında eskiçağ, ortaçağ, yeni-yakınçağ ve cumhuriyet
tarihi alanlarına ait önceden belirlenmiş olan örneklem konuların ders içerisinde
işlenmesi öğretmenlerden rica edilmiştir. Bu isteğe olumlu cevap veren öğretmenlerin,
örneklem konuların işlenmesi sırasında kullanmış oldukları tarihsel dile ait özellikler bu
sayede tespit edilmeye çalışılmıştır.
145
Gözlem çalışması dört farklı lisede lise 9. sınıf, 10. sınıf ve 11. sınıfların tarih
derslerinde gerçekleştirilmiştir. Gözlem sırasında öğretmen ve öğrencilere kesinlikle
müdahale edilmeden katılımsız gözlem metodu ile dersler gözlemlenmiştir. Öğretmenin
ders anlatımı ise öğretmenin izni ile ses kaydı altına alınmıştır. Ayrıca öğretmenin konu
anlatımında dil kullanımına ait önemli noktalar araştırma için önceden hazırlanmış
gözlem formuna kayıt edilmiştir. Araştırmanın bu bölümünde, bahsedilen çalışma
sonunda elde edilen verilerden hareketle farklı okullarda görev yapmakta olan tarih
öğretmenlerinin sınıf içerisinde tarihsel dil kullanımlarına ait bulgu ve yorumlar
paylaşılmaktadır.
Tarih öğretmenlerinin sınıf içerisinde tarihsel dil kullanımlarına ait bulgular ise
gözlem çalışmasının gerçekleştirilmiş olduğu sınıf düzeylerine göre öğretmenlerin ders
içerisinde;
Kullandıkları Toplam Kelime Sayısı (KTKS),
Kullandıkları Farklı Kelime Sayısı (KFKS),
Kullandıkları Kavram Sayısı (KKS),
Kullandıkları Toplam Cümle Sayısı (TCS),
Kurallı Cümle Sayısı (KCS),
Devrik Cümle Sayısı (DCS),
İsim Cümlesi Sayısı (İCS),
Fiil Cümlesi Sayısı (FCS),
Atasözü Kullanımları (ATSZ),
Deyim Kullanımları (DYM),
Anlatım Bozuklukları (ANLT. BZ.)
Cümlelerinde Kullanmış oldukları Zaman kipleri ile yapmış oldukları Espri,
Analoji vd. unsurlara ait verilerden oluşmaktadır.
Tarih öğretmenlerinin sınıf içerisinde kullandıkları tarihsel dil’in incelenmesinde
Tarih 9 dersinin okutulduğu sınıflarda eskiçağ tarihi alanına ait “Hititler” ve “Haçlı
Seferleri-I. Haçlı Seferi” konuları, Tarih 10 dersinin okutulduğu sınıflarda yeniyakınçağ
tarihi alanına ait “Fransız İhtilali” konusu ve Tarih 11 T.C. İnkılâp Tarihi ve
Atatürkçülük Dersinin okutulduğu sınıflarda cumhuriyet tarihi alanına ait
“Cumhuriyet’in İlanı” konularının işlenişi örneklem olarak alınmıştır. Öğretmenlerin
146
sınıf içerisindeki dil kullanımlarının incelenmesi öğretmenlerin bu konulara ait
anlatımları üzerinde gerçekleştirilmiştir. Bunun için dört farklı okulda görev yapan tarih
öğretmenleri ile gözlem çalışması yapılmıştır. Gözlem çalışmasının gerçekleştirildiği
okullarda çalışmaya katılan tarih öğretmenlerinin kariyer ve mesleki tecrübelerine ait
bilgiler ise Tablo 4.8’de görülmektedir.
Tablo 4.8.
Gözlem Çalışmasına Katılan Tarih Öğretmenlerine Ait Bilgiler
Öğretmenler Cinsiyet Mez.Ol.Ünv. Mez.Ol.Fak. Meslek Tec. Grv.Yap.Okl
Ö1 Bay Gazi Eğitim 20 AL
Ö2 Bay Pamukkale Edebiyat 10 AÖL
Ö3 Bayan Ankara Edebiyat 16 ATL
Ö4 Bayan Dumlupınar Edebiyat 6 ATML
Ö5 Bay Atatürk Edebiyat 23 AL
Ö6 Bay Hacettepe Edebiyat 15 AÖL
Ö7 Bay Ankara Edebiyat 22 ATML
Ö8 Bay Hacettepe Edebiyat 17 AÖL
Ö9 Bayan 18 Mart Eğitim 8 ATL
4.3.1. 9. Sınıf Tarih Öğretmenlerinin Sınıf İçerisinde Tarihsel Dil
Kullanımlarının İncelenmesine Ait Bulgu ve Yorumlar
Bu bölümde Tarih 9 derslerini okutmakta olan tarih öğretmenlerinin sınıf
içerisinde kullanmış oldukları tarihsel dile ait bulgu ve yorumlar ifade edilmektedir.
Öğretmenlerin dil kullanımlarının tespit edilebilmesi için araştırmada örneklem olarak
belirlenmiş konulardan tarih 9 dersi müfredatında yer alan “Hititler” ve “Haçlı Seferleri-
I Haçlı Seferleri” konuları örneklem olarak alınmıştır. Dört farklı okulda görev yapan
dört farklı tarih öğretmeninin sınıf içerisinde bu konuları anlatırken kullanmış oldukları
dil, gözlem çalışması ile izlenmiş ve öğretmenlerin konu anlatımları, yine öğretmenlerin
izinleri doğrultusunda kaydedilmiştir. Gözlem çalışması öncesinde tarih
öğretmenlerinden gözlem çalışmasının yapıldığı dersin, diğer derslerden farklı
olmaması gerektiği bunun içinde her zaman nasıl ders işleniyorsa aynı şekilde devam
edilmesi gerektiği belirtilmiş ve öğretmenlerden bu konuda duyarlı olmaları rica
edilmiştir. Çalışmanın amacı ve konusu hakkında öğretmenlere bilgilendirme yapılarak
147
derste gösterecekleri doğallığın çalışmanın bilimselliği ve çalışmaya sağlayacağı
katkılar bakımından önemli olduğu vurgusu yapılmıştır. Gözlem çalışmasına katılan
öğretmenlere sınıf içerisi ve dışarısında kesinlikle müdahalede bulunulmamış ve hiçbir
konuda sınırlama getirilmemiştir. Gözlem çalışması sırasında gözlem formu tutulmuş;
gözlem çalışması sonrasında ise öğretmenlerle yüz yüze mülakatlar gerçekleştirilmiştir.
Çalışma sonrasında elde edilen veriler sınıflandırılarak bir değerlendirme cetveli
oluşturulmuştur. Öğretmenin konu anlatımı sırasında alınan ses kaydı birebir
çözümlenmiş ve çalışma için hazırlanan veri analiz formu yardımı ile analiz edilmiştir.
Öğretmenlerin sınıf içerisinde kullandıkları tarihsel dile ait verilerin sonuçları aşağıda
paylaşılmıştır.
Tablo 4.9.
Tarih Öğretmenlerinin 9. Sınıflarda “Hititler” Konusunda Tarihsel Dil Kullanımlarına
Ait Bulguları Gösteren Bilgiler
TARİH 9 Ö1 Ö2 Ö3 Ö4 x
SÜRE 14:24 19:16 15:42 08:41 14:30
KTKS 907 1027 1019 373 832
KFKS 236 314 301 136 247
KKS 27 13 9 18 17
TCS 157 178 186 56 144
KCS 145 162 162 52 130
DCS 12 16 24 4 14
İCS 44 62 60 16 46
FCS 113 116 126 40 99
ATSZ - - 1 - -
DYM 4 5 4 5 5
ANL.BZ. 9 6 9 2 7
ŞİM. Z. 29 48 37 12 32
GEL. Z. 2 4 1 - 2
GEN. Z. 60 86 93 15 64
MİŞ. Z. 44 26 14 21 26
Dİ. Z. 3 4 21 2 8
BLŞK. Z. 19 10 20 6 14
Tablo 4.9’da dört farklı okulda görev yapan dört farklı tarih öğretmeninin 9.
sınıflarda “Hititler” konusunu anlatırken kullandığı tarihsel dile ait nicel veriler yer
almaktadır. Öğretmenlerin cinsiyet, eğitim ve mesleki tecrübelerine ait bilgiler
148
yukarıdaki tablo 4.8’te görüldüğü gibidir. Tablo 4.9’daki veriler incelendiğinde
öğretmenlerin mesleki tecrübeleri ile konu anlatım süreleri arasında bir ilişki olduğunu
söylemek mümkündür. Görev süresi 6 yıl olan tarih öğretmenin sınıf içinde konuyu
anlatış süresi 8 dakika 41 saniye iken 16, 10 ve 20 yıllık öğretmenlerin aynı konuyu
daha uzun sürede anlattıkları görülmüştür. Hititler konusunun dört farklı okulda konu
anlatım süresinin aritmetik ortalaması 14:30’dur. Yine öğretmenlerin Kullandıkları
Toplam Kelime Sayıları (KTKS) ile Farklı Kelime Sayıları (KFKS) arasında da 6 yıllık
tarih öğretmeni ile diğer tarih öğretmenleri arasında bir fark olduğu görülmektedir.
Öğretmenlerin kullandıkları kavram sayısına bakıldığında ise mesleki tecrübenin bir
değişken olmaktan çıkıtğı görülmektedir. Öyle ki 6 yıl görev yapmış tarih öğretmeni 18
kavram kullanarak konuyu anlatırken 16 yıllık öğretmenin 9 kavram kullanarak konuyu
anlatmış olduğu tespit edilmiştir. Mesleki tecrübe öğretmenlerin kullandığı Toplam
Cümle Sayısında (TCS) da kendisi göstermektedir. Öğretmenlerin kurmuş oldukları
cümlelerin yoğun olarak öğe dizilişine göre kurallı cümle ve yüklemine göre ise fiil
cümlesi olduğu görülmüştür. Bu durum öğretmenlerin ifadelerine dikkat ettiklerini ve
daha çok iş, oluş ve hareket içeren bir anlatım tercih ettiklerini göstermektedir.
Öğretmenlerin kurmuş oldukları cümleler zaman olarak incelendiğinde ise
aritmetik ortalamalara göre tarih öğretmenlerinin “Hititler” konusunu anlatırken en çok
x = 64 ile geniş zaman kipinde cümle kurmuş oldukları görülmektedir. Geniş zaman
kipi aynı zamanda bilimsel ifade kipi olarak da bilinmektedir. Geniş zaman kipinden
sonra en çok kullanılan zaman kipinin ise x = 32 ile şimdiki zaman olduğu
görülmektedir. Daha sonra sırasıyla öğretmenler öğrenilen geçmiş zaman kipi (-miş),
bileşik zamanlı kipler, görülen geçmiş zaman ve gelecek zaman kiplerini
kullanmaktadırlar. Öğretmenlerin yapmış oldukları anlatım bozuklukları ise kurmuş
oldukları cümle sayılarına göre değişebilmektedir. Daha az cümle kuran öğretmenin
yapmış olduğu anlatım bozukluğu, daha fazla cümle kurarak dersi işleyen tarih
öğretmeninden daha az olabilmektedir. Yine öğretmenlerin sınıf içerisinde deyim
kullanımlarına ait sayısal verilerin birbirine yakın olduğu görülmektedir. Öğretmenler
“Hititler” konusunda ortalama x = 5 deyim kullanmışlardır. Kullanmış oldukları
deyimler ise şöyledir; (Bknz, Tablo 4.9.1)
149
Tablo 4.9.1.
Tarih Öğretmenlerinin “Hititler” Konusunda Kullandığı Deyimler
Tablo 4.10.
Tarih Öğretmenlerinin 9. Sınıflarda “Haçlı Seferleri-I.Haçlı Seferi” Konusunda
Tarihsel Dil Kullanımlarına Ait Bulguları Gösteren Bilgiler
TARİH 9 Ö1 Ö2 Ö3 Ö4 x
SÜRE 06:40 15:32 14:12 12:14 12:39
KTKS 472 1208 1342 1006 1007
KFKS 151 393 352 249 286
KKS 15 10 8 8 10
TCS 63 193 240 127 156
KCS 53 183 226 123 146
DCS 10 10 14 4 10
İCS 24 33 73 26 39
FCS 39 160 167 101 117
ATSZ - 1 1 - 1
DYM 4 9 8 2 6
ANL.BZ. 3 - 6 6 4
ŞİM. Z. 14 59 80 65 55
GEL. Z. 1 10 10 4 6
GEN. Z. 22 74 105 43 61
MİŞ. Z. 11 21 26 12 18
Dİ. Z. - 24 7 2 8
BLŞK. Z. 15 5 12 1 8
Tablo 4.10’da dört farklı okulda görev yapan dört farklı tarih öğretmeninin 9.
sınıflarda “Haçlı Seferleri- I. Haçlı Seferi” konusunu anlatırken kullandığı tarihsel dile
ait nicel veriler yer almaktadır. Öğretmenlerin cinsiyet, eğitim ve mesleki tecrübelerine
ait bilgiler tablo 4.10’da görüldü gibidir. Tablo 4.10’daki veriler incelendiğinde
öğretmenlerin mesleki tecrübeleri ile konu anlatım süreleri arasında bir ilişki olduğunu
Ö1 Ö2 Ö3 Ö4
Beşiklik Etmek
Hakim Olmak
Hesap Vermek
Son Vermek
Burnunu Sokmak
Fikir Vermek
Merak Salmak
Hesap Vermek
Yola Çıkmak
Ayak Uydurmak
Ele Geçirmek
Hüküm Sürmek
Tarih Sahnesinden
Kaybolmak
Egemenliği Altına Almak
Söz Sahibi Olmak
İlklere İmza Atmak
Karşı Karşıya Gelmek
Hesap Vermek
150
söylemek mümkün değildir. Görev süresi 6 yıl olan tarih öğretmenin sınıf içinde
konuyu anlatış süresi 12 dakika 14 saniyeyken 16 yıl görev yapmış tarih öğretmeni aynı
konuyu 14 dakika 12 saniyede, 10 yıllık öğretmen ise 15 dakika 32 saniyede anlatmıştır.
20 yıllık öğretmenin ise aynı konuyu daha kısa bir sürede anlattığı görülmüştür. Yine
öğretmenlerin Kullandıkları Toplam Kelime Sayıları (KTKS) ile Farklı Kelime Sayıları
(KFKS) arasında da 20 yıllık tarih öğretmeni ile diğer tarih öğretmenleri arasında bir
fark olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin kullandıkları kavram sayısına bakıldığında
ise 20 yıllık tarih öğretmeninin diğer tarih öğretmenlerinden daha fazla kavram
kullandığı tespit edilmiştir. Öyle ki 6 yıl görev yapmış tarih öğretmeni 8 kavram
kullanarak konuyu anlatırken 20 yıllık öğretmenin 15 kavram kullanarak konuyu
anlattığı görülmektedir. Öğretmenlerin kullanmış olduğu toplam cümle sayısında da 20
yıllık öğretmenin diğer öğretmenlere göre daha düşük sayıda cümle kullandığı
görülmüştür. Öğretmenlerin kurmuş oldukları cümlelerin yoğun olarak öğe dizilişine
göre kurallı cümle ve yüklemine göre ise fiil cümlesi olduğu tespit edilmiştir. Bu durum
öğretmenlerin ifadelerinde düzene dikkat ettiklerini ve daha çok iş, oluş ve hareket
içeren bir anlatım sergilediklerini göstermektedir.
Öğretmenlerin kurmuş oldukları cümleler zaman olarak incelendiğinde ise
aritmetik ortalamalara göre tarih öğretmenlerinin “Haçlı Seferleri-I. Haçlı Seferi”
konusunu anlatırken en çok x = 61 ile geniş zaman kipinde cümle kurmuş oldukları
görülmektedir. Geniş zaman kipi aynı zamanda bilimsel ifade kipi olarak ta
bilinmektedir. Geniş zaman kipinden sonra en çok kullanılan zaman kipinin ise x = 55
ile şimdiki zaman olduğu görülmektedir. Daha sonra sırasıyla öğretmenler öğrenilen
geçmiş zaman kipi (-miş), bileşik zamanlı kipler, görülen geçmiş zaman ve gelecek
zaman kiplerini kullanmaktadırlar. Öğretmenlerin yapmış oldukları anlatım
bozuklukları ise kurmuş oldukları cümle sayılarına göre değişebilmektedir. AÖL tarih
öğretmeninin konu anlatımı sırasında hiç anlatım bozuklu yapmamış olması ise
öğretmenin dili etkili ve dikkatli kullanabilme becerisine sahip olduğunu
göstermektedir. Yine öğretmenlerin sınıf içerisinde deyim kullanımlarına ait sayısal
verilere bakıldığında ise konu içerisindeki deyim kullanım oranının x = 6 olduğu
görülmüştür. Kullanmış oldukları deyimler ise şöyledir;
151
Tablo 4.10.1.
Tarih Öğretmenlerinin “Haçlı Seferleri” Konusunda Kullandığı Deyimler
Ö1 Ö2 Ö3 Ö4
Elinde Olmak
Ele Geçirmek
Geri Kalmak
Ortaya
Çıkarmak
Ele Almak
Çamura Yatmak
Gaza Getirmek
Havayı Almak
İçi Gitmek
İleri Gitmek
Tavan Yapmak
Karınlarını Zor Doyurmak
İnim İnim İnlemek
Aleme Rezil Olmak
Baş Etmek
Ele Geçirmek
El İçine Çıkamamak
Korkuya Kapılmak
Kök Salmak
Tarihten Silmek
Yılanın Başını Ezmek
Ele Geçirmek
Elinden Çıkmak
4.3.2. 10. Sınıf Tarih Öğretmenlerinin Sınıf İçerisinde Tarihsel Dil
Kullanımlarının İncelenmesine Ait Bulgu ve Yorumlar
Bu bölümde Tarih 10 derslerini okutmakta olan tarih öğretmenlerinin sınıf
içerisinde kullanmış oldukları tarihsel dile ait bulgu ve yorumlar ifade edilmektedir.
Öğretmenlerin dil kullanımlarının tespit edilebilmesi için araştırmada örneklem olarak
belirlenmiş konulardan tarih 10 dersi müfredatında yer alan “Fransız İhtilali” konusu
örneklem olarak alınmıştır. Dört farklı okulda görev yapan dört farklı tarih
öğretmeninin sınıf içerisinde bu konuları anlatırken kullanmış oldukları dil, gözlem
çalışması ile izlenmiş ve öğretmenlerin konu anlatımları, yine öğretmenlerin izinleri
doğrultusunda kaydedilmiştir. Gözlem çalışması öncesinde tarih öğretmenlerinden
gözlem çalışmasının yapıldığı dersin, diğer derslerden farklı olmaması gerektiği bunun
içinde her zaman nasıl ders işleniyorsa aynı şekilde devam edilmesi gerektiği belirtilmiş
ve öğretmenlerden bu konuda duyarlı olmaları rica edilmiştir. Çalışmanın amacı ve
konusu hakkında öğretmenlere bilgilendirme yapılarak derste gösterecekleri doğallığın
çalışmanın bilimselliği ve sağlayacağı katkılar bakımından önemli olduğu vurgusu
yapılmıştır. Gözlem çalışmasına katılan öğretmenlere sınıf içerisi ve dışarısında
kesinlikle müdahalede bulunulmamış ve hiçbir konuda sınırlama getirilmemiştir.
Gözlem çalışması sırasında gözlem formu tutulmuş; gözlem çalışması sonrasında ise
öğretmenlerle yüz yüze mülakatlar gerçekleştirilmiştir.
152
Çalışma sonrasında elde edilen veriler sınıflandırılarak bir değerlendirme cetveli
oluşturulmuştur. Öğretmenin konu anlatımı sırasında alınan ses kaydı birebir
çözümlenmiş ve çalışma için hazırlanan veri analiz formu yardımı ile analiz edilmiştir.
Öğretmenlerin sınıf içerisinde kullandıkları tarihsel dile ait verilerin sonuçları aşağıda
paylaşılmıştır.
Tablo 4.11.
Tarih Öğretmenlerinin 10. Sınıflarda “Fransız İhtilali” Konusunda Tarihsel Dil
Kullanımlarına Ait Bulguları Gösteren Bilgiler
TARİH 10 Ö5 Ö6 Ö3 Ö7 x
SÜRE 19:36 25:11 36:44 28:40 27:33
KTKS 1425 1973 2075 1383 1714
KFKS 340 411 398 301 363
KKS 25 19 15 22 41
TCS 279 247 335 183 261
KCS 261 206 313 161 235
DCS 18 41 22 22 26
İCS 93 77 70 41 70
FCS 186 170 265 142 191
ATSZ - - 1 - -
DYM 12 10 7 5 8
ANL.BZ. 3 1 6 5 4
ŞİM. Z. 70 70 114 61 79
GEL. Z. 6 21 11 2 10
GEN. Z. 138 97 127 55 104
MİŞ. Z. 23 33 26 10 23
Dİ. Z. 24 16 25 41 27
BLŞK. Z. 18 10 32 14 19
Tablo 4.11’de dört farklı okulda görev yapan dört farklı tarih öğretmeninin 10.
sınıflarda “Fransız İhtilali” konusunu anlatırken kullandığı tarihsel dile ait nicel veriler
yer almaktadır. Öğretmenlerin cinsiyet, eğitim ve mesleki tecrübelerine ait bilgiler
yukarıdaki tabloda görüldü gibidir. Tablodaki veriler incelendiğinde öğretmenlerin
mesleki tecrübeleri ile konu anlatım süreleri arasında bir ilişki olduğunu söylemek
mümkün değildir. Görev süresi 20 yıl ve üzerinde olan öğretmenlerin Kullandıkları
Toplam Kelime Sayıları (KTKS) ile Farklı Kelime Sayıları (KFKS) görev süresi 20
yılın altında olan öğretmenlere göre daha düşüktür. Fakat görev süresi 20 yıl ve
153
üzerindeki öğretmenlerin kullandıkları kavram sayısına bakıldığında ise 20 yılın altında
görev süresine sahip öğretmenlerden fazla kavram kullandığı tespit edilmiştir.
Öğretmenlerin kullanmış olduğu toplam cümle sayısında da 20 yıllık öğretmenlerin
diğer öğretmenlere göre daha düşük sayıda cümle kullandığı görülmüştür.
Öğretmenlerin kurmuş oldukları cümlelerin yoğun olarak öğe dizilişine göre kurallı
cümle ve yüklemine göre ise fiil cümlesi olduğu tespit edilmiştir. Bu durum
öğretmenlerin ifadelerinde düzene dikkat ettiklerini ve daha çok iş, oluş ve hareket
içeren bir anlatım sergilediklerini göstermektedir.
Öğretmenlerin kurmuş oldukları cümleler zaman olarak incelendiğinde ise
aritmetik ortalamalara göre tarih öğretmenlerinin “Fransız İhtilali” konusunu anlatırken
en çok x = 104 ile geniş zaman kipinde cümle kurmuş oldukları görülmektedir. Geniş
zaman kipi aynı zamanda bilimsel ifade kipi olarak ta bilinmektedir. Geniş zaman
kipinden sonra en çok kullanılan zaman kipinin ise x = 79 ile şimdiki zaman olduğu
görülmektedir. Daha sonra sırasıyla öğretmenler görülen geçmiş zaman kipi (-di),
öğrenilen geçmiş zaman, bileşik zamanlı kipler ve gelecek zaman kiplerini
kullanmaktadırlar. Öğretmenlerin yapmış oldukları anlatım bozuklukları ise kurmuş
oldukları cümle sayılarına göre değişebilmektedir. AÖL tarih öğretmeninin konu
anlatımı sırasında kurmuş olduğu cümlelerden sadece bir tanesinde anlatım bozukluğu
yapmış olması ise öğretmenin diğer öğretmenlerle karşılaştırıldığında dili etkili ve
dikkatli kullanabilme becerisine sahip olduğunu göstermektedir. Yine öğretmenlerin
sınıf içerisinde deyim kullanımlarına ait sayısal verilere bakıldığında ise konu
içerisindeki deyim kullanım oranının x = 8 olduğu görülmüştür. Kullanmış oldukları
deyimler ise şöyledir (Bknz, Tablo 4.11.1);
154
Tablo 4.11.1.
Tarih Öğretmenlerinin “Fransız İhtilali” Konusunda Kullandığı Deyimler
Ö5 Ö6 Ö3 Ö7
Destek Vermek
Görüş Almak
Halkı Aydınlatmak
İnim İnim İnletmek
Karizması Çizilmek
Ortaya Koymak
Ortaya Çıkmak
Oldu Bittiye Getirmek
Söz Almak
Taraftar Bulmak
Yankı Bulmak
Yürürlüğe Girmek
Baş Kaldırmak
Damgasını Vurmak
Eline Almak
Elinde Bulundurmak
Etrafı Aydınlatmak
Gündeme Gelmek
Mum Gibi Erimek
Ortaya Koymak
Tahtı Sallamak
Tepe Üzeri Gitmek
Arka Plana Atmak
Dozunu Kaçırmak
Dünyadan El Ayak Çekmek
Elden Çıkmak
Eline Geçirmek
Gözünü Açmak
Karın Tokluğuna Çalışmak
Gündeme Gelmek
Halkı Aydınlatmak
Işık Olmak
Karşısına Çıkmak
Sonuç Doğurmak
4.3.2. 11. Sınıf Tarih Öğretmenlerinin Sınıf İçerisinde Tarihsel Dil
Kullanımlarının İncelenmesine Ait Bulgu ve Yorumlar
Bu bölümde Tarih 11 derslerini okutmakta olan tarih öğretmenlerinin sınıf
içerisinde kullanmış oldukları tarihsel dile ait bulgu ve yorumlar ifade edilmektedir.
Öğretmenlerin dil kullanımlarının tespit edilebilmesi için araştırmada örneklem olarak
belirlenmiş konulardan tarih 11 dersi müfredatında yer alan “Cumhuriyet’in İlanı”
konusu örneklem olarak alınmıştır. Dört farklı okulda görev yapan dört farklı tarih
öğretmeninin sınıf içerisinde bu konuları anlatırken kullanmış oldukları dil, gözlem
çalışması ile izlenmiş ve öğretmenlerin konu anlatımları, yine öğretmenlerin izinleri
doğrultusunda kaydedilmiştir. Gözlem çalışması öncesinde tarih öğretmenlerinden
gözlem çalışmasının yapıldığı dersin, diğer derslerden farklı olmaması gerektiği bunun
içinde her zaman nasıl ders işleniyorsa aynı şekilde devam edilmesi gerektiği belirtilmiş
ve öğretmenlerden bu konuda duyarlı olmaları rica edilmiştir. Çalışmanın amacı ve
konusu hakkında öğretmenlere bilgilendirme yapılarak derste gösterecekleri doğallığın
çalışmanın bilimselliği ve sağlayacağı katkılar bakımından önemli olduğu vurgusu
yapılmıştır. Gözlem çalışmasına katılan öğretmenlere sınıf içerisi ve dışarısında
kesinlikle müdahalede bulunulmamış ve hiçbir konuda sınırlama getirilmemiştir.
155
Gözlem çalışması sırasında gözlem formu tutulmuş; gözlem çalışması sonrasında ise
öğretmenlerle yüz yüze mülakatlar gerçekleştirilmiştir. Çalışma sonrasında elde edilen
veriler sınıflandırılarak bir değerlendirme cetveli oluşturulmuştur. Öğretmenin konu
anlatımı sırasında alınan ses kaydı birebir çözümlenmiş ve çalışma için hazırlanan veri
analiz formu yardımı ile analiz edilmiştir. Öğretmenlerin sınıf içerisinde kullandıkları
tarihsel dile ait verilerin sonuçları aşağıda paylaşılmıştır.
Tablo 4.12.
Tarih Öğretmeninin Tarih 11. Sınıflarda “Cumhuriyet’in İlanı” Konusunda Tarihsel
Dil Kullanımlarına Ait Bulguları Gösteren Bilgiler
TARİH 11 Ö5 Ö8 Ö9 Ö4 x
SÜRE 16:32 19:35 24:44 07:33 17:26
KTKS 1381 1561 1415 571 1232
KFKS 421 411 321 146 325
KKS 24 22 17 10 18
TCS 182 246 188 102 180
KCS 175 238 177 100 173
DCS 7 8 11 2 7
İCS 65 68 63 17 53
FCS 117 178 125 85 126
ATSZ - - - - -
DYM 6 13 3 2 6
ANL.BZ. 2 2 3 1 2
ŞİM. Z. 51 60 28 60 50
GEL. Z. 11 13 14 4 11
GEN. Z. 74 102 83 21 70
MİŞ. Z. 15 14 13 5 12
Dİ. Z. 18 45 26 1 23
BLŞK. Z. 13 12 24 11 15
Tablo 4.12’de dört farklı okulda görev yapan dört farklı tarih öğretmeninin lise
11. sınıflarda “Cumhuriyet’in İlanı” konusunu anlatırken kullandığı tarihsel dile ait
nicel veriler yer almaktadır. Öğretmenlerin cinsiyet, eğitim ve mesleki tecrübelerine ait
bilgiler tablo 4.12’de görüldüğü gibidir. Tablo 4.12’deki veriler incelendiğinde
öğretmenlerin mesleki tecrübeleri ile konu anlatım süreleri arasında bir ilişki olduğunu
söylemek mümkün değildir. Görev süresi 6 ile 23 yıl arasında değişen öğretmenlerin
Kullandıkları Toplam Kelime Sayıları (KTKS) ile Farklı Kelime Sayıları (KFKS)
öğretmenlere göre farklılıklar göstermektedir. KTKS’ye göre en düşük oranın 571 iken
156
en yüksek oranın 1561 kelime olduğu görülmektedir. Yine KFKS’de en düşük oranın
146 olduğu görülürken en yüksek oranın 421 olduğu görülmektedir. Bu sonuçlar
öğretmenlerin konu anlatırken kullanmış oldukları toplam kelime sayısı ile farklı kelime
sayısı arasındaki oranların öğretmenden öğretmene değişebildiğini gösterdiği gibi bu
değişim oranlarının da yadsınamayacak ölçülerde artabildiğini göstermiştir.
Fakat görev süresi 23 ile 17 yıl arasında olan öğretmenlerin kullandıkları kavram
sayısına (KKS) bakıldığında ise bu öğretmenlerin diğerlerinden daha fazla kavram
kullanabildiği tespit edilmiştir. Öğretmenlerin kullanmış olduğu toplam cümle
sayılarına bakıldığında ise öğretmenden öğretmene farklılıklar olduğu görülmüştür.
Öğretmenlerin kurmuş oldukları cümlelerin büyük çoğunlukla öğe dizilişine göre kurallı
cümle ve yüklemine göre ise fiil cümlesi olduğu tespit edilmiştir. Bu durum
öğretmenlerin ifadelerinde düzene dikkat ettiklerini ve daha çok iş, oluş ve hareket
içeren bir anlatım sergilediklerini göstermektedir.
Öğretmenlerin kurmuş oldukları cümleler zaman olarak incelendiğinde ise
aritmetik ortalamalara göre tarih öğretmenlerinin “Cumhuriyet’in İlanı” konusunu
anlatırken en çok x=70 ile geniş zaman kipinde cümle kurmuş oldukları görülmektedir.
Geniş zaman kipi aynı zamanda bilimsel ifade kipi olarak da bilinmektedir. Geniş
zaman kipinden sonra en çok kullanılan zaman kipinin ise x=50 ile şimdiki zaman
olduğu görülmektedir. Daha sonra sırasıyla öğretmenler görülen geçmiş zaman kipi (-
di), bileşik zamanlı kipler, öğrenilen geçmiş zaman (-miş), ve gelecek zaman kiplerini
kullanmaktadırlar. Öğretmenlerin yapmış oldukları anlatım bozuklukları ise kurmuş
oldukları cümle sayılarına göre değişebilmektedir. Yine öğretmenlerin sınıf içerisinde
deyim kullanımlarına ait sayısal verilere bakıldığında ise konu içerisindeki deyim
kullanım oranının x=6 olduğu görülmüştür. Kullanmış oldukları deyimler ise şöyledir
(Bknz, Tablo 4.12.1);
157
Tablo 4.12.1.
Tarih Öğretmenlerinin “Cumhuriyet’in İlanı” Konusunda Kullandığı Deyimler
Ö5 Ö8 Ö9 Ö4
Noktaya Değinmek
Karşımıza Çıkmak
Ortaya Çıkmak
Karşı Çıkmak
Üzerine Almak
Ayakta Durmak
Vücut Bulmak
Karşımıza Çıkmak
Vücuda Getirmek
İçinden Gelmek
Ortaya Çıkmak
Tutkulara Esir Olmak
Tablo Ortaya Koymak
Adı Konmak
Ortadan Kaldırmak
Anlam Bulmak
İyiye Gitmek
İçi Boşalmak
İş Başında Kalmak
Farklı Yola Girmek
Ortaya Çıkmak
Adım Atmak
Yer Almak
Söz Sahibi Olmak
4.3.3. Tarih Öğretmenlerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları
Atasözlerine Ait Bulgu ve Yorumlar
Araştırmanın bu bölümde öğretmenlerin genel olarak tarih derslerinde kullanmış
oldukları atasözleri tespit edilmeye çalışılmıştır. Gözlem çalışması sırasında tespit
edilen atasözleri sayısal olarak yukarıdaki bölümde sınıf düzeylerine ve izlenen
konulara göre nicel olarak belirtilmiştir. Çalışma sonrasında gerçekleştirilmiş olan
mülakat ile öğretmenlere tarih derslerinde kullanmış oldukları atasözleri olup olmadığı
eğer varsa bu atasözlerini hangi konuyu ya da hangi olayı anlatırken kullandıkları
sorulmuştur.
Öyle ki Türk Dili’nde deyim ve atasözü kullanımı kişinin dilin inceliklerine
hâkim olduğunu ve dili kullanma becerisinin ileri seviyelerde olduğunun bir işaretidir.
Çok geniş ve çeşitli anlamlarda kullanılan atasözleri, günlük hayatta en çok
başvurduğumuz sözlerdendir. Öğüt vermek, örnek göstermek, sözümüze güç katmak
düşüncelerimize delil bulmak, duygu ve düşüncelerimizi en kısa yoldan belirtmek
istediğimiz zaman atasözlerinden yararlanırız. Atasözleri, kendi başlarına bir edebî tür
olmasalar bile özellikle söyleyişi kuvvetlendirme, fikirlerimize kuvvetli birer kanıt
oluşturma ve az sayıda cümle ile öz ifadeler kurabilme açısından konuşma ve yazma
158
eğitiminde; ilgi ve merak uyandırma açısından dinleme eğitiminde; metinlerdeki
söyleyişleri daha anlamlı hâle getirip, vurgu ve tonlamayı kolaylaştırma açısından
okuma eğitiminde kullanılabilecek ürünlerdir (Baş, 2002).
Tarihsel yazı dili ve konuşma dilinin güçlendirilmesinde de atasözleri büyük bir
öneme sahiptir. Atasözleri anlatılan tarihi olayın öğrenci tarafından kolay
hatırlanabilmesine, tarihi bu olay ile günümüzdeki benzer olayların karşılaştırılmasının
yapılabilmesine ve olayın sebep-sonucu hakkında öğrencilerin çıkarımlarda
bulunulabilmesine katkı sağlayabilecek bir niteliğe sahiptir. Atasözleri tarihi bilginin
öğrencinin zihninde kodlanmasını ve kalıcı hale gelmesini kolaylaştırmaktadır. Yapılan
gözlem çalışmasında öğrencilerin, öğretmenin konu anlatımı sırasında kullandığı
atasözünü daha kolay hatırladıkları görülmüştür. Bu durum bazı tarihi olayların atasözü
ve deyim merkezli anlatılması ile öğrencilerin tarihsel anlayışlarında bir gelişme
sağlanabileceği yönündeki görüşlerin ortaya çıkmasını sağlamıştır.
Mazlumun Ahını Alanlar Ah (Beddua) Alma sebepleri Ah Alanların Sonu
Kral, Kraliçe, Asiller,
Ruhbanlar
Halkın Davet Edilmediği Eğlenceler,
Halktan Alınan Yüksek vergiler
Kaybedilen savaşlar, Yenilen haklar
Kral ve etrafındakiler
katledildi.
Eşitlik, Adalet, Özgürlük ve
Demokrasi fikirleri doğdu
Şekil 4.1. Tarih Dersinde Atasözü Kullanımı Örneği
Yukarıdaki örnek atasözünden hareketle öğrenci, öğretmenin anlatmış olduğu
ilgili konuyu, konu içerisindeki failleri birbirleri ile ilişkilendirerek bilgiyi kalıcı
belleğine taşıyabilecektir. Dil derslerinin bir parçası gibi görünen “atasözleri” tarih
derslerinin vazgeçilmez destekçisine dönüşebilecektir. Tarih öğretmenlerinin atasözü ve
deyim kullanımları bilginin kalıcı ve sürekli kullanılabilir olmasını sağlayacağı gibi
öğrencilerin dil becerilerinin üst seviyelere çıkmasınada katkı sağlayacaktır. Fakat
öğretmenlerin tarih derslerinde atasözü kullanımının önemi ve nasıl kullanılması
Konu Fransız İhtilali
Atasözü “Alma Mazlumun Ahını Çıkar Aheste Aheste”
159
gerektiği yönünde bilgilendirilmesi derste kullanılan atasözünün işlevselliğini daha da
arttıracaktır. Araştırmanın gözlem çalışması bölümünde öğretmenlerin konu anlatımları
sırasında tespit edilmiş olan ve yine farklı öğretmenlerle yapılan görüşmelerde ortaya
çıkan atasözü örnekleri aşağıdaki Tablo 20’de görülmektedir.
Tablo 4.13.
Tarih Öğretmenlerinin Bazı Konuların İşlenmesi Sırasında Kullanmayı Tercih Ettikleri
Atasözleri
Tarihsel Konu/İçerik Konu İle İlgili Kullanılan ATASÖZÜ
Hititler – (Analların Yazılışı) “Söz Uçar. Yazı Kalır”
Haçlı Seferleri- (Sebepleri için) “Komşunun Tavuğu Komşuya Kaz Görünür”
“Yılanın Başı Küçükken Ezilmeli”
Haçlı Seferleri- (Sonuçlar için) “Ne Oldum Dememeli. Ne Olacağım Demeli”
Fransız İhtilali- (Sebepleri İçin) “Alma Mazlumun Ahını Çıkar Aheste Aheste”
Fransız İhtilali-(Sonuçlar İçin)
(XVI. Lui ve Karısı İçin)
“Eden Bulur, İnleyen Ölür”
“Hızlı Yaşa Genç Öl Cesedin Yakışılı Olsun”
Cumhuriyet’in İlanı- (Sebep)- “Su Bulanmadan Durulmaz”
Cumhuriyet’in İlanı- (Sebep)- “Güneş Balçıkla Sıvanmaz”
Mısır Meselesi “Denize Düşen Yılana Sarılır”
Ermeni Meselesi (Komitacılar) “Gavurun Ekmeğini Yiyen Gavurun Kılıcını Sallar”
Kapitülasyonlar “Güvenme Dostuna Saman Doldurur Postuna”
I. Dünya Savaşı “Düşenin Dostu Olmaz”
İlk Dış Borçlanma “Elden (Yabancıdan) gelen öğün olmaz”
Osmanlı Devletinin Genişlemesi “Damlaya Damlaya Göl Olur.”
Sömürgeci Devletlerin Çıkışı “Üzüm Üzüme Baka Baka Kararır”
Anadolu Selçukluları “Gez Dünyayı, Gör Konya’yı”
Uhud Savaşı “Bir Musibet Bin Nasihatten İyidir”
İhtilaller “Doğru Söyleyeni Dokuz Köyden Kovarlar”
Araştırma sırasında elde edilen tarih öğretmenlerinin tarihsel dil kullanımına dair
bulgular yorumlandığında liselerde görev yapan tarih öğretmenlerinin;
akademisyenlerin ve tarih ders kitaplarının dilinin dışında kendine özgü ayrı bir dil
oluşturdukları görülmüştür. Hemen hemen her öğretmen sınıf içerisinde kendine özgü
tarihsel bir dil inşa etmiştir. Bu tarihsel dil içerisinde kullandıkları kelime ve cümle
sayılarından, deyimlere; atasözlerinden analojilere varıncaya kadar bu farklılıkları
160
görmek mümkündür. Bunların haricinde öğretmenin kullandığı tarihsel dili ders kitabı
ve akademisyenin dilinden daha da öteye taşıyan bir takım farklılıklar olduğu da tespit
edilmiştir. Çalışmanın bundan sonraki bölümde bu farklılıklar ayrıntılı olarak ifade
edilecektir.
4.3.4. Tarih Öğretmenlerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları
Analojilere Ait Bulgu ve Yorumlar
Araştırmanın bu bölümde öğretmenlerin genel olarak tarih derslerinde kullanmış
oldukları Analojiler tespit edilmeye çalışılmıştır. Gözlem çalışması sırasında
öğretmenin konu anlatımı sırasında tespit edilen analojiler gözlem formuna
kaydedilmiştir. Ayrıca çalışma sonrasında gerçekleştirilmiş olan mülakat ile
öğretmenlere tarih derslerinde kullanmış oldukları analojiler olup olmadığı eğer varsa
bu analojileri hangi konuyu ya da hangi olayı anlatırken kullandıkları sorulmuştur.
Özel öğretim yöntemi ile ilgili kitaplarda analoji bir öğretim tekniği olarak ele
alınmaktadır. Eğitimsel anlamda analoji öğrencinin bildiği bir nesne yada konudan
hareketle, bilmediği nesne ya da konu ile yapısal ve işlevsel benzerliklerine dikkat
çekerek, karşılaştırmasına dayalı öğrenmesini sağlayan bir öğretim tekniğidir. Bunlar
taban alan (bilinen kavram), hedef alan (bilinmeyen kavram), bağlaç ve zemindir.
Tarihçiler, tarihsel açıklamalarda analojileri tehlikeli bulmakla birlikte tarih öğretenleri
tarihsel olguları kendi şartları içerisinde değerlendirilmesi gerektiğine inanmalarına
rağmen geçmişi öğrencilerinin anladığı bir dile çevirme sorunuyla karşı karşıyadırlar
(Ata, 2008). Ama bütün buna rağmen öğrencilerin tarihsel anlayışlarını geliştirebilmek
ve anlatılan konunun en verimli şekilde anlaşılmasını kolaylaştırabilmek için
öğretmenler inşa etmiş oldukları tarihsel dil içerisinde analojilerden yararlanmaya
çalışmaktadırlar. Araştırma kapsamında tespit edilebilen analojiler ise şöyledir:
161
Tablo 4.14.
Tarih Öğretmenlerinin Konu Anlatımlarında Tercih Ettikleri Bazı Analojiler
Tarih Öğretmenlerinin Kullandığı Analojiler
Taban Alan Hedef Alan
Parlamento, Meclis Pankuş Meclisi, Divan, Kurultay
Bakanlar Kurulu Divan-ı Hümayun
Siyasal Bilgiler Fakültesi Enderun Mektebi
Koruculuk Sistemi Hamidiye Alayları
Sınıf Ortamı TBMM
Esnaf ve Sanatkarlar Odası Lonca Sistemi
Ok / Yay Minare / Kubbe
Domino Taşları Fransız İhtilalinin Etkisi (Yıkılan Krallıklar)
Alışveriş Merkezi Kapan, Bedesten, Çarşı
Başbakan Sadrazam
Cumhurbaşkanı Padişah, Kral
Füze Ziggurat
Koltuk Kavgası Taht Kavgası
Fabrika Okul
Araba-Benzin Öğrenci-Bilgi
Aşevi İmarethane
Otel, Otobüs Dinlenme Tesisi Kervansaray, Han
Hastane Darüşşifa
Huzurevi Darülaceze
Profesör, Akademisyen Müderris
Sözleşmeli Er Yeniçeri
Maaş Ulufe
İnsan Devlet
Ağalık Sistemi Feodalizm
Asiller Züğürt Ağa
Sel Haçlı Orduları
Futbol Müsabakası / Futbol Takımı Savaş / Ordu
Fransa Kralı XVI. Lui Libya Kralı Muammer Kaddafi
Öğretmenlerle yapılan gözlem ve mülakat çalışması sonucunda tespit edilebilen
bazı analoji örnekleri Tablo 4.14’de görülmektedir. Öğretmenlerin sınıfta kullandığı
tarihsel dil içerisinde bütün bunların haricinde öğrencilerin derse ilgisini çekmeye
162
yönelik tespit edebildiğimiz espriler, şarkı sözleri, özdeyişler ve güncel olaylardan
seçilen örneklerde yer almaktadır.
4.3.5. Tarih Öğretmenlerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Diğer
Unsurlara (Espri, Özdeyiş, Güncel, Şarkı sözleri, Filmler) Ait Bulgu ve Yorumlar
Araştırmanın bu bölümde öğretmenlerin genel olarak tarih derslerinde yapmış
oldukları espriler, kullandıkları özdeyişler, güncel, şarkı sözleri ve filmler tespit
edilmeye çalışılmıştır. Gözlem çalışması sırasında öğretmenin konu anlatımı sırasında
tespit edilen bu unsurlar gözlem formuna kaydedilmiştir. Öğretmenin konu
anlatımlarına ait ses kayıtlarının çözümlenmesinden sonra tespit edilen unsurlar konu
başlıkları altında öğretmenlerin isimleri ve kişisel bilgileri gizli tutularak aşağıda
paylaşılmıştır.
4.3.5.1. Tarih öğretmenlerinin “Hititler” konu anlatımında kullandıkları
tarihsel dil içerisindeki diğer unsurlardan örnekler
A) Espri Örnekleri:
Örnek 1- (Hititler) düzenli orduya sahip değildir. Önüne gelen herkes askerlik yapabilirdi. Bunun
yanında paralı askerler de bulunmaktadır. İki tür asker var. Bir piyadeler var birde süvariler var.
Mesela atlı arabalar tekerlekli arabalar var. Bu aracı kullanan bir sürücü var. Ehliyeti var mı yok mu
bilmiyorum .İki tane de asker var. O iki asker savaşıyor ok ve yay kullanıyorlar. Sürücü de arabayı
kullanıyor. Piyade ve sipahi olmak üzere iki tür ordusu vardır.
Örnek 2 - İçinizde Çorumlu var mı? Çorum yolcusu da olur. Yok mu burada?
Çorumlu olsaydı iyi olurdu. Bu konuyu Çorumluya anlattırıyorduk 
Örnek 3 - Yeni bir tehlike vardır; Asur. Normal olarak arkadaşlar biz biliyoruz ki iki takım mücadele
ede ede muhakkak yorulurlar. Ertesi gün üçüncü bir takım ne kadar güçlü olursa olsun
Beşiktaş’ı yener Gerçi Beşiktaş’ı herkes yeniyor da Niye? Takım yorgun. İşte bu mantıktan
yola çıkarak Hititlerle-Mısırlılar bakmışlar ki savaşıyorlar aynı şey, bir devlet var nerede?
Mezopotamya’da. Diyorlar ki Asurlular belki güçlenebilir. Bizi mahvedebilir. O zaman biz niye
savaşıyoruz? Vazgeçelim. Al gülüm, ver gülüm. Yarısı senin olsun. Yarısı da benim olsun.
Paylaşmayı yapmışlar ve böylelikle Kadeş Antlaşmasını imzalamışlar.
Örnek 4 - Kadeş Antlaşmasının metni bu arkadaşlar. (-duvara yansıtılan slayt resmini göstererek-).
Evet bilinen ilk yazılı antlaşma metni bu. Eğer bundan önceye ait bulursanız başka bir metin
bana getirin. Ben o konuda size yardımcı olurum. 
163
Örnek 5 - “Hititler arkadaşlar kuşlara acayip derecede merak salmışlar. Kuşları
yakalıyorlarmış meclise getirip toplanıp konuşma yaptırıyorlarmış arkadaşlar Pankuş meclisi
bu dönemde Hititlerde görülen bir meclisti…”
“Pankuş Meclisi karar meclisi mi, danışma meclisi mi? diye sormuşlar. Sorunun cevabı çok basit.
Hükümdar masaya yumruğu vurduğu zaman herkes tırsıyorsa danışma meclisidir. Yumruğu
vurduğu zaman kimse tırsmıyorsa korkmuyorsa karar meclisidir. Olay hükümdarın şahsı
maneviyasıyla ilgili. 
Örnek 6- Hititlerde kraliçe çok önemlidir. Hititlerin tarihinde ayrı bir yeri vardır. Niye önemlidir?
Kraliçe her işe burnunu sokuyor arkadaşlar  Biz kraliçenin üç yerde çok önemli olduğunu
biliyoruz. Bunlardan birisi elçi kabulleri değil mi?Elçi kabullerinde hükümdarın yanında bulunuyor.
Hükümdar yanlış bir şey söylediğinde ayağına basıyor  Bu durum siyasi bir görevi hükümdarın
olduğunu gösteriyor.
Örnek 7 - Hititlerde bin tane tanrı vardır. Şimdi bu insanlar her birinin farklı tanrıları var. Kimisinin
üç, kimisinin beş, yedi. Gittikleri ülkelerin, coğrafyaların fethettikleri yerlerin tanrılarını da almışlar
kendi tanrıları yapmışlardır. Şimdi fethettin bir yeri ona diyorsun ki; “bu tanrıya tapmayacaksın
artık” getiriyor kendi tanrısını koyuyor. Buna tapacaksın dediğinde fethettiği bu ülkenin insanları
ne olur. Öfkelenir, kinlenir değil mi? Ama Hititler ne yapıyor? Fethettiği ülkedeki tanrıları da
kendi tanrılarının içine alıyorlar. Kimseyi küstürmüyorlar. Kardeş kardeş tapınıyorlar 
Bundan dolayı da “Bin Tanrı İli” diye geçiyor Hitit toprakları.
Örnek 8 - (Öğretmen duvara yansıtılmış slayttaki tarihi Hitit vazosuna ait resmi göstererek-) Evet
şuradaki tarihi tas, Hititlerle Vikinglerin yaptıkları futbol müsabakası sonunda kazandıkları
kupadır
B) Güncel Örnekler:
Örnek 1- Hitit Üniversitesi nerdedir? Çorum’da değil mi? Hititlerin yaşadığı bölge de Çorum’dur
arkadaşlar.
Örnek 2 - Ankara’ya hiç gittiniz mi? Sıhhıye’ye orda bir geyik heykeli var. Boynuzlu heykeller var.
O heykeller Hititlerden kalma bir semboldür. Gittiğinizde ona iyi bakın oldu mu?
4.3.5.2. Tarih öğretmenlerinin “haçlı seferleri” konu anlatımında
kullandıkları tarihsel dil içerisindeki diğer unsurlardan örnekler
A) Espri Örnekleri
Örnek 1- Alparslan’ın Romen Diyojen’i yenip Anadoluya girmesi Anadolu’nun kapılarının Türklere
açılması. Bundan sonra Bizans bir korkuya kapılıyor. Bakın 1071-1096 arasında alt tarafı 20-25 yıl
var. Ha demek ki o 20 yıl içerisinde Anadolu’da öyle hızlı yayılmışlar ki Bizans’ı korkutmuş.
“Aman demiş, Türkler demiş, bunlar bizi yakın bir zamanda yok eder tarihten silerler, aleme
rezil oluruz. El içine çıkamayız. Yılanın başını küçükken ezelim demişler. Napalım demişler?
164
Biz bunlar daha ilerlemeden kök salmadan durduralım demişler.” ve Avrupa’dan yardım istiyorlar.
Örnek 2- Haçlı seferleri döneminde Avrupa’da feodalite var. İnsanlar açlıktan sefil. Karınlarını zor
doyuruyorlar. Feodal beyin yanında inim inim inliyorlar. Ve bu insanların doğudaki
zenginliklere içi gidiyor. İslam dünyasında altından yapılmış şehirler var diyorlar. O da ne
aman Allah’ım altından bir kaldırım taşı. Ben bu sefere katılıyım bir de giderken balyozu,
çuvalı alıyım geliyim ilk bulduğum duvara bir çakıyım çuvala dolduruyum geliyim” diyorlar.
 Böyle zannetmişler. O yüzden Haçlı seferleri 600-700 bin kişilik ordularla gelmişler 100-150 bin
kişilik İslam orduları karşısında dağılmışlar. Niye? Arkadaşlar % 60’ı, % 70’i çuvalla gelmiş, kılıçla
gelen yok ki. Niye? Doldurup götürecek yağma amaçlı gelmişler. Ha içlerinde gerçekten gelenler de
var.
Örnek 3 - Papanın kışkırtması Papa kışkırtıyor arkadaşlar. Şimdi bir düşünün, Mekke’yi
Hıristiyanlar işgal etmiş. Burada imam çıkıyor Cuma Hutbesine “Ey iman edenler veya cemaat
sizin kutsal saydığınız Mekke Hıristiyanların işgali altında. Ne biçim Müslümansınız lan.
Böyle Müslümanlık mı olur?” dese n’olur? Hurra.. herkes kurtarmaya koşar. İnanın Hıristiyan
dünyası da bunu yapmıştır. “Kudüs bugün Müslümanların elinde diyorlar veya kafirlerin de diyorlar
kışkırtmak için her şeyi diyor adam. Ağzı torba değil ki elin büzesin. Elin oğlu gaza getirmek için
der.  Papa bu şekilde kışkırtıyor.
Örnek 4 - Bir de öyle bir tarikat var ki arkadaşlar, Kluni tarikatı. Hıristiyan dünyasını kışkırtmada
tavan yapıyor. Diyor ki “Hz. İsa geldi bana dedi ki bir Müslüman katleden Cennette yanıma gelecek.
Hatta daha da ileri gidiyor ne kadar öldürürsen o kadar yakınıma gelirsiniz diyor. Papa da diyor ki siz
gidin savaşın Müslümanlarla, mücadele edin daraldığınız yerde Hz. İsa, melekler ordusuyla yardıma
gelecek” diyor arkadaşlar.
Tabi o sırada Hıristiyanlar yenilince geri dönüşte Papa’yı yakalıyorlar arkadaşlar. “Hani
lan ne oldu? Hani Hz. İsa gelecekti.” Hıristiyanlığa, kiliseye olan güven azaldı. Öbür taraftan
çuvalla giden adam da havayı aldı tabi.
Örnek 5 - Türklerin yerleşmesi ve Bizans’ın yardım istemesi biz biliyoruz ki Türkler ne yaptılar?
Alparslan 50.000 kişi ile 200.000 kişilik Bizans ordusunu Malazgirt’te tokatladıktan sonra ne
dedi Türklere?  Orta Asya’dan akın akın geliyorlar, kendilerine yaşayacak yurt arıyorlar. Bir yer
bulsak ta yerleşsek, karnımızı doyursak, hayvanlarımızı otlatsak.
Alparslan dedi ki;
_ “Ey Türk komutanları; Anadolu’yu Fethedin. Fethettiğiniz yer sizin olsun.”
Tabii Komutanlar uyanık;
_ “Alparslan emin misin? Bak sonra çamura yatma. Fethettiğimiz yerler bizim.”
(Alparslan cevaben);
_ “Söz Allah Hüteala şahittir ki sizin olsun.” Artuk Beyler, Saltuk Beyler, Mengücek Gaziler
arkadaşlar Anadolu’yu fethediyorlar. İşte Malazgirt savaşından sonra bu akını gören Bizans baktı ki
tek başına bunu durduramayacak ne yapalım? Avrupa’yı yardıma çağıralım. İşte Malazgirt
Zaferinden sonra Bizans, Türkleri Anadolu’da çıkartmak için Haçlı seferlerini başlattı ve Haçlıları
yardıma çağırdı.
B) Film Örnekleri
Örnek 1 -Avrupa dünyasını veya Avrupa’nın dinle televizyonda sık sık izlersiniz. Yani en bariz
165
örneği “Cennetin Krallığı” filmini hemen hemen hepiniz izlemişsinizdir. Televizyonda kaç baskı
geçti. İzlemeyen var mı?
Öğrenci: Ben
Bir başka öğrenci: Ben de izlemedim.
Öğretmen: O zaman alın en kısa sürede izleyin.
Örnek 2 - Peki siz çarmıha gerilmiş birisi gördünüz mü filmlerde? Ben dört, beş sene önce “Tutku”
diye bir film vardı. Hz. İsa’nın hayatını anlatıyordu. Mel Gibson çeviriyordu. Mel Gibson’u tanıyor
musunuz? Cesur Yürek’teki adam. Orta boylu, mavi gözlü şey bir adam karizmatik bir adam kesin
tanıyorsunuzdur da çıkaramıyor olabilirsiniz. O çevirmişti. Mesela onu seyretmiştim bir hafta kendime
gelememiştim. Acayip farklı bir şeydi.
4.3.5.3. Tarih öğretmenlerinin “Fransız İhtilali” konu anlatımında
kullandıkları tarihsel dil içerisindeki diğer unsurlardan örnekler
A) Espri Örnekleri
Örnek 1- “Delikanlı olunmaz, delikanlı doğulur”, “Asil olunmaz, asil doğulur” bu mantıktan yola
çıkarak asillik doğuştan gelen bir özellik bu dönemde. Asillerin parası var mı? Zenginler mi?
İnanmayacaksınız ama bu asillerin hepsi züğürt ağa biliyor musunuz?  Üreten kim biliyor
musunuz üreten? Üreten burjuva sınıfıdır. Bunlar ise öyle üreten değil. Toprakları var ama kim
çalışıyor? Köylüler çalışıyor. Bunlar üreten değil sadece asaletleri var. Ve asaletten doğan geniş
arazileri var. Debdebeli bir hayat yaşıyorlar. Kral üzerinde siyaseti belirleyici unsurlardır. Kilise de
kim var? Ruhbanlar var. Kim Ruhban? Ruhbanlar din adamlarından oluşan sınıftır. Fransız arazisinin
üçte ikisi bu ruhbanlarla, asillere ayrılmıştır. Ruhbanlarda vergi vermiyorlar asiller gibi. Vergiyi
haklatan alıyorlar ve halkı gerçekten inim inim inletiyorlar. Ellerinde malum silahları var.
Cennetten arsa, kelepir!  Cennetten arsa satışı falan halk kiliseden korktuğu için çalışıyor.
Örnek 2 - Burjuvalar sınıfı yani serbest meslek sahibi üreten vergilerini veren bir sınıf. Ondan sonrada
bizim köylülerimiz var. Bizim köylüler var. Köylüler hakkında ne diye biliriz? Safiye Soymanın
şarkısını söyleyebiliriz. Dinlediniz mi onun şarkısını. “Gelen vurdu, giden vurdu” türküsünü
çığıran sınıf bunlar.  Vergi veren bunlar, çalışanlar bunlar, askere giden bunlar, kimin toprağını
koruyorlar? Asillerin toprağını koruyorlar. Gerekirse ölüyorlar yani çoğu zaman paraları olmadığı için
vergilerini kanlarıyla, canlarıyla ödeyen insanlar bunlar. Ve sonuçlar diyoruz.
Örnek 3 -Giyotin’i biliyor musunuz? Buraya kafanı böyle yatırıyorsun, kolunu böyle yatırıyorsun.
Üstten bir bıçak iniyor. Bir dakikada belki dakika da sürmüyor. Olsaydı denerdik şimdi. Şu
taraftan başlardık (-kendi aralarında konuşan öğrencileri göstererek-) sırayla tek, tek. Ne demişler?
“Hızlı yaşa genç öl, cesedin yakışıklı olsun.” Hazır yakışıklıyken de bu fırsatı kaçırmayın. 
Sonra yaşlanacaksınız cesetiniz de bir işe yaramayacak. Hiç yaşlı buruşuk buruşuk. Evet diğer
sıkıntımız demek ki ne imiş? İdari sıkıntı yani yöneticilerin halkı anlamaması, kendileri yiyip içip
eğleniyor ama halka bir imkan sağlamıyorlar. Onlara bir imkan sağlamadıkları gibi bir de rencide
etmişlerdir. Ne demişti Marie Antuanet? “Ekmek bulamazlarsa pasta yesinler.” demek ki arkadaşlar
bunlar üst üste biniyor. Başka ne olabilir arkadaşlar? Düşünürler olabilir. Düşünürlerin etkisi olabilir.
B) Güncel Örnekler
Örnek 1 -Fransa’da XVI. Lui diyor ki mutlaki bir yönetimde “devlet benim” diyor. Şu andaki Libya
lideri Muammer Kaddafi’de olduğu gibi. Ne diyor Muammer Kaddafi? “Libya benim diyor” ya.
Kendi halkı üzerine bomba yağdırıyor adam. Yeter ki bir tane Muammer Kaddafi yaşasın, binlerce
milyonlarca Libya halkı ölsün önemli değildir. Aynı zihniyet bakın arkadaşlar. Yasama yürütmeyi
eline almış bu adam Fransa benim diyor. İşte bu koyu mutlaki yönetime karşı tabanda bunlar, burjuva
166
ve köylü kesimi dediğimiz aydın dediğimiz insanların refleksi oryaya çıkıyor. Aydın, “Kral çıplak”
diyen insanlardır. Ve bunların yolu bir şekilde Fransa’daki Bastil hapishanesine düşmüştür. Yoksa
aydın dediğiniz insan Profesör dediğiniz insan değildir. Aydın dediğiniz insanın en büyük özelliği
arkadaşlar rejimin aksaklıklarını görüp bunu çok açık yüreklilikle söyleyebilen insandır.
4.3.5.4. Tarih öğretmenlerinin “Cumhuriyet’in ilanı” konu anlatımında
kullandıkları tarihsel dil içerisindeki diğer unsurlardan örnekler
A) Güncel Örnekler
Örnek 1 - Bu sınıfta kaç tane Fenerbahçeli var? Kaç tane Beşiktalı var? Kaç tane Galatasaraylı var?
Ha işte bakın en basit örneği. Bir oylama yaptık. E şimdi siz bizim farklı bir takım tutmamız bizim
bir arada olmamızı engelliyor mu? Bu bir rekabettir. Kaliteyi de arttırır, doğru mu? Şimdi Fener,
mesela ben Fenerli olarak eziğim. Niye 2000 ylında UEFA şampiyonu kim? Galatasaray. Olay
bitmiştir. Benim için Fenerbahçe Avrupa şampiyon kulüpler kupasını almadığı sürece Çankırı
Belediye spordan bir farkı yoktur. Bakın dün mesela arkadaşlar Ankara’dan telefon ettiler. Okuyan
arkadaşlar. Hocam dediler şu an Gençlerbirliği, Fenerbahçe biletleri hazır lütfen geliniz dediler. Hatta
Çağatay hocanızla, özgür hocanızda Ankara’daydı. Gidip gitmemek arasında çok tereddüt ettim.
Bileti de almışlar. Bak bileti de almışlar. Ama içimden gelmiyor. Ya o maçı seyretmenin bir mantığı
yok. Onu seyredeceğime dinle, Cumartesi günü köy hizmetleriyle, Ilgaz’ın maçı olacak onu
seyrederim. Şimdi arkadaşlar evet bakın burada size bir şey öğretmeye çalıştım. Takımlarımız farklı
da olsa da biz bazen tutkularımızın esiri olabiliriz. Vay efendim ben üstünüm, sen üstünsün. Siyasetle
demokrasi böyle algılanmamalı. Dinle A partisi, B partisi, C partisi mecliste üstün meselesi değil.
Burada ilk yapılan iş belirli, kim hizmet etmiş, kim daha başarıyı artırmış. Tabi ki takımlar biz şurada
şampiyonuz siz değil. Siyaseti de eğer biz takım tutar gibi algılarsak o zaman demokrasi bizim için
bir yaşam biçimi haline gelmez anlaşıldı mı? O zaman demokratik tablo ortaya koyamayız. O zaman
sandığa dört, beş kere giden biri oluruz. Yani rey atmakla demokrat, demokrasi olmaz yaşanmaz
anlaşıldı mı? Yani bir spor kulübü taraftarı gibi demokrasiyi öyle algılayamayız. Hele ki lise,
üniversite mezunu siz gençler bunu böyle algılayamazsınız. Ama sokaktaki şöyle ki ilkokul üç
seviyesindeki bir toplumda onlar kahvede bu tartışmayı yapar. Ama bizim bundan çıkartacağımız
sonuç nedir? İyileri çıkartmak iyi ve güzel olanı almak. Yani seçici olacağız. Felsefe ne diyor?
Epliktik felsefede iyi ve güzel olanı alacağız. Kötüyü niye alıyorsun. Kötüyü niye alalım anlaşıldı
mı? Ya 12 Eylül’de bir refarandum oldu değil mi ülkemizde? Kimsi hayır dedi, kimisi evet dedi.
Doğru mu? Burada bir siyasi ideolojinin dışında neyi görmemiz lazım burada iyi olan ne? Bizim
yararımıza olan ne? Bizim karşısında olmamız gereken ne?
Tarih öğretmenlerinin sınıf içerisindeki tarihsel dil kullanımlarına ait bütün
bulgu ve sonuçlar değerlendirildiğinde tarih öğretmenlerinin sınıf içerisindeki tarihsel
dil kullanımını etkileyen bir kısım unsurların etkili olduğu görülmüştür. Tarih
öğretmeninin tarihsel dil kullanımını şekillendiren ve sınıf içerisinde etkili olan bu
unsurlar tarih öğretmeni olan kişinin yaşamının başlangıcından, öğrencilerine tarih
öğretebilecek seviyeye eriştiği döneme kadar olan bütün bir yaşamının sonucunda
ortaya çıkmaktadır. Daha açık bir ifade ile tarih öğretmeninin tüm yaşamı, kullandığı
tarihsel dilin asıl kaynağını teşkil etmekte ve öğretmenin öğrencilerine tarih anlatırken
kullanmış olduğu dilini şekillendirmektedir. Tarih öğretmeninin sınıf içerisinde tarihsel
167
dil kullanımını şekillendiren bu unsurları araştırmada elde edilen bulgulardan hareketle
şöyle sıralamak mümkündür;
1-Yetişmiş olduğu çevre
2-Öğrenim hayatı
3-İlgi alanları (Genel kültür)
4-Görev yaptığı bölge ve yerleşim birimleri
5-Mesleki kariyer ve tecrübe
Tarih öğretmeninin sınıf içerisinde tarihsel dil kullanımını belirleyen etkenler ve
içerikleri hakkında ise pek çok şey söyleyebilmek mümkündür. Fakat bu etkenler
hakkında kısaca bilgi verilecek olursa;
1- Yetişmiş olduğu çevre: Genel itibarla bu başlık altında kastedilen şey Tarih
öğretmeninin doğduğu, büyüdüğü eğitim öğretim hayatına başlayana kadar içerisinde
bulunmuş olduğu çevredir. Tarih öğretmeninin de bir insan olduğu gerçeğinden yola
çıkılacak olunursa her canlı gibi tarih öğretmeninin de özel bir hayatı olduğu
unutulmamalıdır. Her ne kadar profesyonel olmakta esas olan unsurlardan bir tanesi
özel hayatla işin ayrı tutulması olsa da üzerinde durulan konu “dil” olduğunda
insanların “dil” becerilerini kazanmaya başladıkları yerin aile olduğu göz ardı
edilmemelidir. Öyle ki bundan dolayı insanların dil becerilerini kullanmayı ilk
öğrendikleri kişinin “anne” olduğu gerçeği beraberinde “anadili” denilen bir kavramı da
doğurmuştur. İşte tarih öğretmenin ailesi (annesi, babası varsa kardeşleri),
çocukluğunda ikamet ettiği şehri, kasabası, köyü mahallesi yine bu daire içerisinde ilişki
kurduğu kişi, kurum ya da kuruluşlar (arkadaşlar, dernekler, esnaf vb.) kısacası bireyi
çevreleyen her şey bu başlık altına konulabilir. Tarih öğretmeninin bu sınırlar içerisinde
iletişim ve etkileşim sürecinde elde ettiği “dil becerisi”ne ait kazanımlar yaşamının
bundan sonraki sürecinde taşıyacağı kazanımlar olmaktadır. Bu kazanımlar elbette süreç
içerisinde değişime uğrayacaktır. Fakat dil becerisinin başlangıç noktasını
oluşturmasından dolayı bireyin yetişmiş olduğu çevre ve bu çevrenin taşımış olduğu
özellikler (sosyo-kültürel, sosyo-ekonomik) tarih öğretmenliğini, meslek olarak seçecek
bireylerin dil kullanımlarında kendisini hissettirecektir.
2- Öğrenim hayatı: Eğitim-öğretim kurumlarında tarih öğretmeni olarak görev
yapabilmek için, Türkiye şartlarında belirli bir eğitim ve kültür seviyesine sahip olmak
168
gerekmektedir. Dolayısıyla okullarda tarih anlatacak öğretmenlerin bu seviyeye
ulaşabilmesi de zorunlu eğitim (ilköğretim), ortaöğretim ve ortaöğretimin akabinde
tarih öğretmenliği lisansı verme hak ve yetkisine sahip bir yüksek öğretim
programından mezun olmayı gerektirir. Bu süreci başarı ile bitiren bireyler tarih
öğretmenliği yapabilme hakkına sahip olurlar. Bireylerin bu süreç içerisinde almış
oldukları tarih ve dil eğitimleri mesleki yaşamlarında kullanacakları tarihsel dil
kullanımı becerilerinin önemli bir bölümünü oluşturur. Birey bu süreç içerisinde daha
önce edinmiş olduğu dil becerilerini geliştirme, düzeltme fırsatını da elde etmiş olur.
Yeni kazanımları ile önceki kazanımları arasında bağlantılar kurar. Tarih
öğretmenlerinin tarihsel dil kullanılarında öğrenim hayatının doğrudan etki ettiği
görülmüştür.
3- İlgi alanları: Tarih öğretmeninin sınıf içerisinde tarihsel dil kullanımına etki
eden unsurlardan bir tanesi de öğretmenlerin ilgi alanlarıdır. İlgi alanları bireylere göre
farklılıklar göstermektedir. Öyle ki her tarih öğretmeni birey olarak farklı alanlara ilgi
duyabilmektedir. Edebiyat, kültür sanat, musiki, spor, otomotiv sektörü, bilişim ve
teknoloji, moda, sinema, televizyon vb. daha pek çok ilgi alanı bireylere göre öncelik
sıralamasında farklı sıralarda yer almaktadır. Bundan dolayı bir birey olan tarih
öğretmeni ilgi duyduğu alanlarla alakalı pek çok kavram ve ifadeyi ders anlatımı
esnasında yer yer kullanmayı tercih etmektedir. Tarihsel bir olayı veya olguyu
anlatmaya çalışan bir tarih öğretmeni konuya olan ilgiyi arttırmak için bir futbol
müsabakası ile bir savaş arasında bağlantı kurabilmektedir. Bu durum futbola ilgisi olan
öğrencilerin, bağlantı kurulan tarihi konuya olan ilgilerini arttıracağı gibi öğretmenin
kullandığı tarihsel dil ile öğrencinin kullandığı tarihsel dil arasında da bir bağlantı
oluşturacaktır. Bundan dolayı sınıf içerisinde etkili bir tarihsel dil kullanımını
gerçekleştirmek isteyen bir tarih öğretmeni; sınıfındaki öğrencilerin ilgi alanları
hakkında ne kadar bilgi sahibi olursa, ders esnasında kullanmış olduğu tarihsel dilin etki
alanını da o ölçüde genişletmiş olacaktır. Bu bağlamda tarih öğretmenlerinin sınıf
içerisindeki tarihsel dil kullanımında ilgi alanları öğrenci ile öğretmen arasında ortak
paydalar oluştururken öğretmen ve öğrencinin kullandığı tarihsel dil içerisinde de
bağlantı noktaları kurmaktadır.
4- Görev yaptığı bölge ve yerleşim birimleri: Tarih öğretmen adayları, lisans
eğitimlerinin tamamlanmasının ardından almış oldukları tarih öğretmeni diploması ile
169
orta dereceli eğitim-öğretim kurumlarında görev yapma hak ve yetkisine sahip olurlar.
Tarih öğretmenlerinin görev yaptıkları bölge veya yerleşim birimlerindeki (il, ilçe,
kasaba, köy vb.) ağız, şive ve yöreye ait kültürel dil mirası (atasözü, deyim, tekerleme,
mani vb) tarih öğretmeninin sınıf içerisindeki tarihsel dil kullanımına etki
edebilmektedir. Tarih öğretmeni bu yörede kullanılan atasözü, deyim, tekerleme ve
manilerden yararlanabildiği gibi zaman zaman görev yaptığı yörenin ağzı ile de
öğrencilere hitap edebilmektedir. Hatta öğretmenler görev yeri değişimlerinden sonra da
önceki görev yaptığı yörenin dil özelliklerini beraberinde taşımaktadırlar.
5- Mesleki kariyer ve tecrübe: Tarih öğretmeninin sınıf içerisindeki tarihsel dil
kullanımını etkileyen bir diğer unsurda öğretmenin mesleki kariyer (akademik
donanımı) ve tecrübesidir. Öğretmenin alanı ile ilgili olarak, yararlanmış olduğu
kaynaklar, yapmış olduğu araştırmalar, okuduğu yayınlar, almış olduğu kurslar,
seminerler ve eğitimler (lisansüstü) öğretmenin mesleki kariyerini şekillendirmektedir.
Bunun yanında öğretmenin mesleki yaşamında ders anlatımları sırasında ortaya çıkan
dil kullanımına ait kazanımlarda öğretmenin ileriki yıllarda kullanacağı tarihsel dilin
niteliğine etki edebilmektedir.
Tarih öğretmeninin sınıf içerisindeki tarihsel dil kullanımına etki eden
yukarıdaki unsurlar birlikte düşünüldüğünde; öğretmenin sınıf içindeki tarihsel dil
kullanımının hiç de kolay oluşmadığı, uzun bir sürecin ürünü olarak ortaya çıktığı
görülmektedir. Bu bağlamda öğretmenin sınıf içerisinde kullanmış olduğu tarihsel dil
incelendiğinde, bu incelemeyi gerçekleştiren araştırmacıların; öğretmenin yetiştiği
çevreden başlayan ve mesleki kariyerine kadar uzanan süreçle alakalı pek çok ayrıntıya
götürebilecek ipuçlarını elde etmesi de mümkün görünmektedir. Tarih öğretmeninin
tarihsel dil kullanımı tarihin alıcıya (öğrenci) ulaşmasında en etkili araç olma özelliği
taşımaktadır. Öğretmenin tarihi anlatırken seçeceği sözcükler, kavramlar, cümle yapıları
ve benzetmelerin temelinde de yukarıdaki unsurların doğrudan etkisi bulunmaktadır.
Tarih Öğretmenlerinin sınıf içerisinde dil kullanımlarını gösteren veriler ekler
bölümünde sunulmuştur. (Bknz. Ekler Bölümü: Hititler, Haçlı Seferleri, Fransız İhtilali,
Cumhuriyet’in ilanı konularında Öğretmen Konu Anlatımları s.375)
170
4.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar
Dördüncü alt problem: tarih dersi alan lise öğrencilerinin tarihsel dil
kullanımı nasıldır? şeklinde ifade edilmiştir.
Ortaöğretim düzeyinde öğrenim gören öğrencilerin tarihsel dil kullanımlarının
tespit edilebilmesi için gözlem çalışmasının yapılmasına gerek duyulmuştur. Bu nedenle
genel lise ve meslek lisesindeki öğrencilerin tarihsel dili etkin olarak kullandıkları tarih
derslerinde öğrencilerin ve öğretmenlerin tarihsel dil kullanımları gözlemlenmiştir.
Gözlem sonunda öğretmenler gibi öğrencilere de görüşme formları verilerek
öğrencilerin dili kullanma yetenekleri tespit edilmeye çalışılmıştır. Öğrenciler için
hazırlanan görüşme formunun ilk bölümünde öğrencilerden kimlik bilgileri, aileye ait
bazı bilgiler (anne ve babanın eğitimi, iş durumu), okul bilgileri (sınıf, bölüm, okul türü)
ve sosyo-ekonomik düzeyleri hakkındaki bilgileri istenilmiştir.
Formun ikinci bölümünde ise öğrencilerden, gözlem çalışmasının yapıldığı
derste, öğretmenlerinin atlatmış olduğu konu ile ilgili olarak bilgi vermeleri
istenilmiştir. Süre bakımından herhangi bir kısıtlamaya gidilmemiştir. Öğrenciler
öğretmenlerinin gözlem çalışması sırasında anlatmış olduğu dersin konusu hakkında
öğrenmiş oldukları bilgilerden oluşan bir kompozisyon yazmışlardır. Çalışmanın bu
bölümünün tamamlamasının ardından sınıf içerisinden gönüllü iki öğrencinden biraz
önce kompozisyon yazmış oldukları tarihi konu hakkında konuşmaları istenilmiştir.
Öğrencilerin izni ile bu konuşmaları kamera kaydı altına alınmıştır.
Öğrencilerin görüşme formlarına yazmış oldukları kompozisyonlar ve kamera
kaydına ait verilerin analizi için veri analiz formu hazırlanmıştır. Çalışmaya katılan
öğretmen ve öğrencilerin verileri tek tek bu forma geçirilmiştir. Hazırlanan “Veri Analiz
Formu”nda öğrencilerin, öğretmenlerin ve ders kitabı yazarlarının
Kullandığı Toplam Kelime Sayısı (KTKS),
Kullandığı Farklı Kelime Sayısı (KFKS),
Kullandığı Kavram Sayısı (KKS),
Toplam Cümle Sayısı (TCS),
Kurallı Cümle Sayısı (KCS),
Devrik Cümle Sayısı (DCS),
171
İsim Cümlesi Sayısı (İCS),
Fiil Cümlesi Sayısı (FCS),
Atasözleri (ATSZ),
Deyimler (DYM),
Anlatım Bozuklukları (ANLT. BZ.).
Bilmediği Kavram ve Sözcükler (BİL.KAV.SZ),
Cümlede Kullanılan Zamanlar gibi dili kullanma becerisini tespit etmeye yönelik
temalar oluşturulmuştur.
Böylece öğretmenlerin, öğrencilerin ve ders kitabı yazarlarının tarihsel dil
kullanımlarına ait yukarıda belirtilen temalara ilişkin veriler sayısal olarak her bir
öğretmen, her bir öğrenci ve gözlem çalışması sırasında derste işlenmiş ve ders
kitabında yer alan her bir konu için tek tek uygulanmıştır. Daha sonra bu verilerden
öğrencilere ait olan veriler Excel programı yardımıyla SPSS 16.0 programına
aktarılmıştır. Diğer veriler frekans olarak verilmiştir. Öğrencilerin dil kullanımına ait bu
nicel verilerin, okul türü, aylık gelir düzeyi, cinsiyet, anne ve babanın eğitim düzeyine
göre anlamlı farklar içerip içermediği gözlemlenmiştir. Nicel verilerin analizinde ise
ilişkisiz ölçümler için Kruskal Wallis H testi, Mann Whitney U testi, ilişkisiz
örneklemler için T-testi, ve ilişkisiz örneklemler için tek yönlü varyans analizi (One-
Way Anowa), Scheffe testleri kullanılmıştır.
Lise öğrencilerinin tarihsel dil kullanımını tespit etmeye yönelik bu ölçümler
okul türü, aylık gelir düzeyi, cinsiyet, anne-babanın eğitim düzeyi değişkenlerine göre,
9. sınıf, 10. sınıf ve 11. sınıf öğrencileri olmak üzere ayrı ayrı gerçekleştirilmiştir.
4.4.1. Öğrencilerin Tarihsel Dil Kullanımı ile Okul Türü Arasında Anlamlı
Bir İlişki Var mıdır?
Bu bölümde öğrencilerin tarihsel dil kullanımlarının okul türüne göre bir
farklılık içerip içermediği konusunda dört farklı okuldan alınan örneklem sınıflar
üzerinden bir değerlendirme yapılmış ve bu değerlendirmenin sonuçları paylaşılmıştır.
Çalışmanın konseptine bağlı kalınarak ilk olarak eskiçağ, ortaçağ, yeni ve
yakınçağ ile cumhuriyet tarihi alanlarında tarihçilerin dil kullanımlarını tespit etmeye
172
yönelik seçilmiş olan konu başlıklarının hangi sınıflarda işlenmekte olduğu
belirlenmiştir. Öğrencilerin tarihsel dil kullanımı ile okul türü arasındaki farklılıklarda
belirlenmiş olan bu sınıf düzeylerine göre ayrı ayrı incelenmiştir.
4.4.1.1. 9.Sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımlari ile okul türü arasında
anlamlı bir ilişki var mıdır?
9. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımlarının tespit edilebilmesi için Tarih
dersleri içerisinde işlenmekte olan “Anadolu Uygarlıkları- Hititler Medeniyeti” ve
“Haçlı Seferleri-I. Haçlı Seferi” konuları örneklem olarak alınmıştır. Öğrencilerin bu
konuların işlenmiş olduğu ders saatinin arkasından konu ile ilgili öğrendikleri bilgileri
yazılı olarak paylaşmaları istenilmiştir. Öğrencilerin konu hakkındaki yazılı
paylaşımlarının ardından öğrencilerin yazmış oldukları veriler her bir öğrenci için analiz
edilmiştir.
Bu analizde öğrencilerin, Kullandığı Toplam Kelime Sayısı (KTKS), Kullandığı
Farklı Kelime Sayısı (KFKS), Kullandığı Kavram Sayısı (KKS), Toplam Cümle Sayısı
(TCS), Kurallı Cümle Sayısı (KCS), Devrik Cümle Sayısı (DCS), İsim Cümlesi Sayısı
(İCS), Fiil Cümlesi Sayısı (FCS), Cümlede Kullanılan Zamanlar, Deyimler, Atasözleri,
Bilmediği Kavram ve Sözcükler, ve yapmış oldukları Anlatım Bozuklukları tespit
edilmiştir. Veriler SPSS 16.0 programı yardımıyla analiz edilmiştir. Analizlerde ise
Kruskal Wallis H, Mann Whitney U, T-testi ve One-Way Anowa testleri kullanılmıştır.
9. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımlarını tespit etmeye yönelik
kullandıkları toplam kelime sayısına (KTKS) göre analizlerinde uygun istatistiksel
yöntemleri belirlemek amacıyla normal dağılıma uygunluk analizi yapılmıştır.
Kolmogorov Smirnov Z testi sonucunda elde edilen veriler Tablo 22’de de
gösterilmiştir. (Bundan sonraki normallik dağılımı testi sonuçları tablosuz olarak
sadece p değeri verilerek gösterilecektir.)
173
Tablo 4.15.
Normal Dağılıma Uygunluk Analizi Sonuçları
Öğrencilerin Tarihsel Dil Kullanımları Tarih 9.
sınıf “Hititler ve Haçlılar Konusu”
N X s.s K.S.Z. p
KTKS – HİTİTLER- 87 50,44 28,304 1.06 0.20
KTKS- HAÇLI SEFERLERİ- 79 48,75 24,376 0.875 0,20
Araştırma grubundaki 9. sınıf öğrencilerinin “Hititler” konusu örnekleminde
tarihsel dil kullanımlarına dair Kullanılan Toplan Kelime Sayısına ilişkin Kolgomorov-
Smirnov Z testi sonuçlarına göre, anlamlılık değeri p>0.05 olarak bulunmuştur. “Haçlı
Seferlerleri” konusu örnekleminde tarihsel dil içerisinde Kullanılan Toplam Kelime
Sayısına ilişkin Kolgomorov-Smirnov Z testi sonuçlarına göre, anlamlılık değeri p>0.05
olarak bulunmuştur. Bu değerler 0.05 anlamlılık seviyesinden büyüktür. Bu bakımdan
9. sınıf öğrencilerinin “Hititler” ve “Haçlı Seferleri” konusu örnekleminde tarihsel dil
içerisinde Kullandıkları Toplam Kelime Sayısına ilişkin olarak normal dağılıma sahip
olduğu söylenebilir.
9. sınıf öğrencilerinin “Hititler” konusu örnekleminde tarihsel dil içerisinde
Kullandıkları Toplam Kelime Sayısına ilişkin düzeyleri normal dağılıma uyduğundan
parametrik varsayımlarını yerine getirmektedir. Dolayısıyla toplanan verilerin analiz
edilmesinde ilişkisiz örneklemler için tek yönlü varyans analiziden (one-way anowa)
yararlanılmıştır. Buna göre, 9. sınıf öğrencilerinin “Hititler” konusu örnekleminde
tarihsel dil içerisinde Kullandıkları Toplam Kelime Sayısına ilişkin düzeyleri ile okul
türü arasında bir ilişki olup olmadığını tespit edilebilmesi için öncelikle dağılımın
homojen olup olmadığı test edilmiştir. Buna göre yapılan homojenlik testi sonucunda
p= 0.003<0.05 olduğundan dağılımın homojen olmadığı görülmüştür. Dolayısıyla
toplanan verilerin analiz edilmesinde non-parametrik testlerden yararlanılmıştır.
Homojen olmayan dağılımların analizinde 9 sınıf öğrencilerinin tarihsel dili içerisinde
kullanmış oldukları toplam kelime sayısının okul türüne göre değişip değişmediğini
belirlemek için Kruskal-Wallis H varyans analizi kullanılmıştır.
174
Tablo 4.16.
9. Sınıf Öğrencilerin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam Kelime Sayıları
(KTKS) İle Okul Türü Arasındaki İlişkilerini Gösteren Analiz Bilgileri
KTKS N Sıra Ortalaması sd X2 p
A.L. 29 62,71
3 54,397 0.00
A.Ö.L. 17 63,09
A.T.L. 11 22,09
A.T.M.L. 30 23,13
Tablo 4.16 incelendiğinde 9. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
kullandıkları toplam kelime sayısının okul türüne ilişkin sıra ortalaması şöyledir:
Anadolu Lisesi (AL) 62.71, Anadolu Öğretmen Lisesi (AÖL) 63.09, Anadolu Teknik
Lisesi (ATL) 22.09, ve Anadolu Ticaret Meslek Lisesi (ATML) 23.13’tür. Sıra
ortalamaları incelendiğinde 9 sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımlarına dair
kullandıkları toplam kelime sayısının genel liseler (AL ve AÖL) ile meslek liseleri
(ATL ve ATML) arasında farklılık olduğu görülmektedir. Kruskal-Wallis H varyans
analizi sonuçlarına göre, p<0.05 olduğundan 9. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil
kullanımlarına dair kullandıkları toplam kelime sayısı ile okul türü arasında anlamlı bir
farklılık bulunmaktadır. Gruplar arasında gözlenen bu farkın hangi gruplar arasında
anlamlı olduğunun belirlenmesi için Mann Whitney U testi ile ikili karşılaştırmaların
yapılması gerekmektedir.
Gruplar arası farkların tespit edilebilmesi için yapılan Mann Whitney U testi ikili
karşılaştırma sonuçlarına göre; Anadolu Lisesi ile Anadolu Öğretmen Lisesi
öğrencilerinin arasında yapılan ikili karşılaştırmalarda p>0.05 olduğundan anlamlı bir
fark olmadığı görülmüştür. Anadolu Teknik Lisesi ve Anadolu Ticaret Meslek Lisesi
arasında yapılan ikili karşılaştırmalarda da p>0.05 olduğundan anlamlı bir fark olmadığı
görülmüştür. Bu sonuçlar birlikte değerlendirilecek olduğunda aynı tür okullar arasında
KTKS bakımından 9.sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımlarında anlamlı bir farka
rastlanmamıştır. Fakat farklı tür okulların yani genel lise kapsamındaki okullar ile
meslek lisesi kapsamındaki okulların birbirleri ile yapılmış olan ikili karşılaştırmalarda
çıkan sonuçlar ise şöyledir;
175
Tablo 4.17.
AL ile ATL Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam Kelime Sayıları
(KTKS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgiler
OKUL N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
AL 29 25,71 745,50 8.500 -4,57 0.00
ATL 11 6,77 74,50
Tablo 4.17 incelendiğinde, ATL 9. sınıf öğrencilerinin KTKS’larına ilişkin sıra
ortalamasının 6.77, AL 9. sınıf öğrencilerinin KTKS’larına ilişkin sıra ortalamasının
25.71 olduğu görülmektedir. Mann Whitney U testi sonuçlarına göre, p0.00<0.05
olduğundan AL ile ATL 9. sınıf öğrencilerinin okul türüne göre KTKS’larında anlamlı
bir fark olduğu görülmüştür. AL öğrencilerinin ATL öğrencilerine göre “Hititler”
konusuna dair tarihsel yazı dillerinde daha fazla kelimeye yer verdikleri ve ATL
öğrencilerinden daha fazla kelime kullanarak konuyu yazılı olarak anlattıkları tespit
edilmiştir.
Tablo 4.18.
AL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam Kelime
Sayıları (KTKS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgiler
OKUL N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
AL 29 43,98 1275,50 29,500 -6,15 0.00
ATML 30 16,48 494,50
Tablo 4.18. incelendiğinde, ATML 9. sınıf öğrencilerinin KTKS’larına ilişkin
sıra ortalamasının 16.48, AL 9. sınıf öğrencilerinin KTKS’larına ilişkin sıra
ortalamasının ise 43.98 olduğu görülmektedir. Mann Whitney U testi sonuçlarına göre,
p=0.00<0.05 olduğundan AL ile ATML 9. sınıf öğrencilerinin okul türüne göre
KTKS’larında anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. AL öğrencilerinin ATML
öğrencilerine göre “Hititler” konusuna dair tarihsel yazı dilinde daha fazla kelimeye yer
verdikleri ve ATL öğrencilerinden daha fazla kelime kullanarak konuyu anlattıkları
tespit edilmiştir.
176
Tablo 4.19.
AÖL ile ATL Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam Kelime
Sayıları (KTKS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgiler
OKUL N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
AÖL 17 19,47 331,00 9.000 -3,97 0.00
ATL 11 6,82 75,00
Tablo 4.19. incelendiğinde, AÖL 9. sınıf öğrencilerinin KTKS’larına ilişkin sıra
ortalamasının 19.47, ATL 9. sınıf öğrencilerinin KTKS’larına ilişkin sıra ortalamasının
ise 6.82 olduğu görülmektedir. Mann Whitney U testi sonuçlarına göre, p0.00<0.05
olduğundan AÖL ile ATL 9. sınıf öğrencilerinin okul türüne göre KTKS’larında
anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. AÖL öğrencilerinin ATL öğrencilerine göre
“Hititler” konusuna dair tarihsel yazı dillerinde daha fazla kelimeye yer verdikleri ve
ATL öğrencilerinden daha fazla kelime kullanarak konuyu yazılı olarak anlattıkları
tespit edilmiştir.
Tablo 4.20.
AÖL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam Kelime
Sayıları (KTKS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgiler
OKUL N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
AÖL 17 37,29 634,00 29.000 -5 0.00
ATML 30 16,47 494,00
Tablo 4.20 incelendiğinde, AÖL 9. sınıf öğrencilerinin KTKS’larına ilişkin sıra
ortalamasının 37.29, ATML 9. sınıf öğrencilerinin KTKS’larına ilişkin sıra
ortalamasının ise 16.47 olduğu görülmektedir. Mann Whitney U testi sonuçlarına göre,
p0.00<0.05 olduğundan AÖL ile ATML 9. sınıf öğrencilerinin okul türüne göre
KTKS’larında anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. AÖL öğrencilerinin ATML
öğrencilerine göre “Hititler” konusuna dair tarihsel yazı dillerinde daha fazla kelimeye
yer verdikleri ve ATML öğrencilerinden daha fazla kelime kullanarak konuyu yazılı
olarak anlattıkları tespit edilmiştir.
9. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımlarını tespit etmeye yönelik
kullandıkları farklı kelime sayısına (KFKS) göre analizlerinde uygun istatistiksel
177
yöntemleri belirlemek amacıyla normal dağılıma uygunluk analizi yapılmıştır.
Öğrencilerin kullandıkları farklı kelime sayısı (KFKS) öğrencilerin konu hakkında sahip
oldukları kelime hazinesi hakkında da bilgi vermektedir. Bundan dolayı öğrencilerin
tarihsel dil kullanımları incelenirken öğrencilerin sınıf düzeylerine ve işlenen konulara
göre kullanmış oldukları farklı kelime sayıları (KFKS) her öğrenci için ayrı, ayrı tespit
edilerek okul türü ile olan ilişkisi incelenmeye çalışılmıştır.
9. Sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları farklı kelime
sayılarının (KFKS) okul türü ile olan ilişkisine dair bulgular:
Araştırma grubundaki lise 9. sınıf öğrencilerinin “Hititler” konusu örnekleminde
tarihsel dil kullanımlarına dair Kullanılan Farklı Kelime Sayısına ilişkin Kolgomorov-
Smirnov Z testi sonuçlarına göre, anlamlılık değeri 0.64, p>0.05 olarak bulunmuştur.
Bu değerler 0.05 anlamlılık seviyesinden büyüktür. Bu bakımdan 9. sınıf öğrencilerinin
“Hititler” konusu örnekleminde tarihsel dil kullanımlarına dair Kullanılan Farklı Kelime
Sayısına ilişkin olarak normal dağılıma sahip olduğu söylenebilir. Dolayısıyla toplanan
verilerin analiz edilmesinde ilişkisiz örneklemler için tek yönlü varyans analiziden (oneway
anowa) yararlanılmıştır. Buna göre, 9. sınıf öğrencilerinin “Hititler” konusu
örnekleminde tarihsel dil kullanımlarına dair Kullanılan Farklı Kelime Sayısına ilişkin
düzeyleri ile okul türü arasında bir ilişki olup olmadığını tespit edebilmek için öncelikle
dağılımın homojen olup olmadığı test edilmiştir. Test sonunda p0.33>0.5 olduğundan
dağılımın homojen olduğu görülmüştür. Buna göre;
Tablo 4.21.
9. Sınıf Öğrencilerin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Farklı (KFKS) Kelime
Sayıları İle Okul Türü Arasındaki İlişkilerini Gösteren Analiz Bilgileri
KFKS Kareler
Toplamı
Serbestlik
Derecesi
Kareler
Ortalaması
F p
Gruplar Arası
13351,172 3 4450,391
30,863
Gruplar İçi 0.00
11968,506 83 144,199
Toplam
25319,678 86
Tablo 4.21. incelendiğinde 9. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
kullandıkları farklı kelime sayısının okul türüne ilişkin değerlerin F= 30.863 p<0.05
178
olduğu görülmüştür. p değeri 0.05’ten küçük olduğundan Kullanılan Farklı Kelime
Sayısı (KFKS) ile okul türü arasında anlamlı bir fark olduğu tespit edilmiştir. Farkın
hangi okul türleri arasında olduğunun tespit edilmesi için ise Scheffe Testi
uygulanmıştır.
Tablo 4.22.
9. Sınıf Öğrencilerin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Farklı Kelime (KFKS)
Sayıları İle Okul Türü Arasındaki İlişkilerini Gösteren Analiz Bilgileri
(KFKS)
Okul Türleri
Anlamlı Fark Olan Okullar
Ortalamalar Arası Fark
p
AL ATL 22,282* ,000
ATML 22,728* ,000
AÖL
ATL 27,513* ,000
ATML 27,959* ,000
ATL
AL -22,282* ,000
AÖL -27,513* ,000
ATML
AL -22,728* ,000
AÖL -27,959* ,000
Tablo 4.22. incelendiğinde, Scheffe Testine göre 9. sınıf öğrencilerinin tarihsel
dil içerisinde kullandıkları farklı kelime sayısının (KFKS) okul türlerine ilişkin
karşılaştırmalarda Anadolu Lisesi (AL) ve Anadolu Öğretmen Lisesi (AÖL) ile
Anadolu Teknik Lise (ATL) ve Anadolu Ticaret Meslek Lisesi (ATML) arasında
anlamlı bir farka rastlanmıştır (p0.00<0.05). AL ve AÖL öğrencilerinin ATL ve ATML
öğrencilerine göre tarihsel dil içerisinde daha fazla sayıda farklı kelime kullanmış
oldukları tespit edilmiştir.
9. Sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları kavram
sayılarının (KKS) okul türü ile olan ilişkisine dair bulgular:
Araştırma grubundaki 9. sınıf öğrencilerinin “Hititler” konusu örnekleminde
tarihsel dil içerisinde kullandıkları kavram sayısına ilişkin Kolgomorov-Smirnov Z testi
sonuçlarına göre, (p) anlamlılık değerleri 0.27 olarak bulunmuştur. Bu değerler 0.05
anlamlılık seviyesinden büyüktür. Bu bakımdan 9. sınıf öğrencilerinin “Hititler” konusu
179
örnekleminde tarihsel dil içerisinde kullanılan kavram sayısına ilişkin olarak normal
dağılıma sahip olduğu söylenebilir. Dolayısıyla toplanan verilerin analiz edilmesinde
ilişkisiz örneklemler için tek yönlü varyans analiziden (one-way anowa)
yararlanılmıştır. Buna göre 9. sınıf öğrencilerinin “Hititler” konusu örnekleminde
tarihsel dil içerisinde kullanılan kavram sayısına (KKS) ilişkin düzeyleri ile okul türü
arasında bir ilişki olup olmadığını tespit edebilmek için öncelikle dağılımın homojen
olup olmadığı test edilmiştir. Test sonunda p=0.15>0.5 olduğundan dağılımın homojen
olduğu görülmüştür. Buna göre;
Tablo 4.23
9. Sınıf Öğrencilerin Tarihsel Dil İçerisinde Kullanılan Kavram Sayısı (KKS) İle Okul
Türü Arasındaki İlişkilerini Gösteren Analiz Bilgileri
KKS Kareler
Toplamı
Serbestlik
Derecesi
Kareler
Ortalaması
F p
Gruplar Arası
550,863 3 183,621
21,562
0,00
Gruplar İçi
706,815 83 8,516
Toplam
1257,678 86
Tablo 4.23. incelendiğinde 9. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
kullandıkları kavram sayısının okul türüne ilişkin olarak değerlerin F= 21.562 p<0.05
olduğu görülmüştür. “p” değeri 0.05’ten küçük olduğundan Kullanılan Kavram Sayısı
Sayısı ile okul türü arasında anlamlı bir fark olduğu tespit edilmiştir. Farkın hangi okul
türleri arasında olduğunun tespit edilmesi için ise Scheffe Testi uygulanmıştır.
180
Tablo 4.24.
9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Kavram Sayısı (KKS) İle
Okul Türü Arasındaki İlişkilerini Gösteren Analiz Bilgileri
(KKS)
Okul Türleri
Anlamlı Fark Olan
Okullar
Ortalamalar Arası
Fark
p
AL ATL 5,862* ,000
ATML 5,095* ,000
AÖL
ATL 5,000* ,001
ATML 4,233* ,000
ATL
AL -5,862* ,000
AÖL -5,000* ,001
ATML
AL -5,095* ,000
AÖL -4,233* ,000
Tablo 4.24. incelendiğinde, Scheffe Testine göre 9. sınıf öğrencilerinin tarihsel
dil içerisinde kullandıkları kavram sayısının okul türlerine ilişkin karşılaştırmalarda
Anadolu Lisesi (AL) ve Anadolu Öğretmen Lisesi (AÖL) ile Anadolu Teknik Lise
(ATL) ve Anadolu Ticaret Meslek Lisesi (ATML) arasında anlamlı bir farka
rastlanmıştır (p0.00<0.05). AL ve AÖL öğrencilerinin ATL ve ATML öğrencilerine
göre tarihsel dil içerisinde daha fazla sayıda kavram kullanmış oldukları tespit
edilmiştir.
9. Sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları toplam cümle
sayılarının (TCS) okul türü ile olan ilişkisine dair bulgular:
Araştırma grubundaki 9. sınıf öğrencilerinin “Hititler” konusu örnekleminde
tarihsel dil içerisinde kullandıkları toplam cümle sayısına ilişkin Kolgomorov-Smirnov
Z testi sonuçlarına göre, (p) anlamlılık değerleri 0.26 olarak bulunmuştur. Bu değerler
0.05 anlamlılık seviyesinden büyüktür. Bu bakımdan 9. sınıf öğrencilerinin “Hititler”
konusu örnekleminde tarihsel dil içerisinde kullanılan toplam cümle sayısına ilişkin
olarak normal dağılıma sahip olduğu söylenebilir. Dolayısıyla toplanan verilerin analiz
edilmesinde ilişkisiz örneklemler için tek faktörlü varyans analiziden (one-way anowa)
yararlanılmıştır. Buna göre, 9. sınıf öğrencilerinin “Hititler” konusu örnekleminde
181
tarihsel dil içerisinde kullanılan toplam cümle sayısına (TCS) ilişkin düzeyleri ile okul
türü arasında bir ilişki olup olmadığını tespit edebilmek için öncelikle dağılımın
homojen olup olmadığı test edilmiştir. Test sonunda p0.002<0.5 olduğundan dağılımın
homojen olmadığı görülmüştür. Bu bakımdan parametrik varsayımları
karşılamadığından dolayı non-parametrik bir test olan Kruskal Wallis H testi
uygulanmış. Kruskal Wallis H testi sonuçlarına göre;
Tablo 4.25.
9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam Cümle Sayıları
(TCS) İle Okul Türü Arasındaki İlişkilerini Gösteren Analiz Bilgileri
TCS N Sıra Ortalaması sd X2 p
A.L.
29 63,71
3 53,292 0,00
A.Ö.L.
17 60,03
A.T.L.
11 30,50
A.T.M.L.
30 20,82
Tablo 4.25. incelendiğinde 9. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımlarına dair
kullandıkları toplam cümle sayısının okul türüne ilişkin sıra ortalaması şöyledir:
Anadolu Lisesi (AL) 63.71, Anadolu Öğretmen Lisesi (AÖL) 60.03, Anadolu Teknik
Lisesi (ATL), 30.50, ve Anadolu Ticaret Meslek Lisesi (ATML) 20.82’dir. Sıra
ortalamaları incelendiğinde 9. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları
toplam cümle sayısının genel liseler (AL ve AÖL) ile meslek liseleri (ATL ve ATML)
arasında farklılık olduğu görülmektedir. Kruskal-Wallis varyans analizi sonuçlarına
göre, p0.00<0.05 olduğundan lise 9. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
kullandıkları toplam cümle sayısı ile okul türü arasında anlamlı bir farklılık
bulunmaktadır. Gruplar arasında gözlenen bu farkın hangi gruplar arasında anlamlı
olduğunun belirlenmesi için Mann Whitney U testi ile ikili karşılaştırmaların yapılması
gerekmektedir.
Gruplar arası farkların tespit edilebilmesi için yapılan Mann Whitney U testi ikili
karşılaştırma sonuçlarına göre; Anadolu Lisesi İle Anadolu Öğretmen Lisesi
öğrencilerinin arasında yapılan ikili karşılaştırmalarda p=0.66>0.05 olduğundan anlamlı
182
bir fark olmadığı görülmüştür. Anadolu Teknik Lise ve Anadolu Ticaret Meslek Lisesi
arasında yapılan ikili karşılaştırmalarda da p=0.16>0.05 olduğundan anlamlı bir fark
olmadığı görülmüştür. Bu sonuçlar birlikte değerlendirildiğinde aynı türdeki okullar
arasında TCS bakımından 9.sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımlarında anlamlı bir
farka rastlanmamıştır. Fakat farklı tür okulların yani genel lise kapsamındaki okullar ile
meslek lisesi kapsamındaki okulların birbirleri ile yapılmış olan ikili
karşılaştırmalarında çıkan sonuçlar şöyledir;
Tablo 4.26.
AL ile ATL Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam Cümle Sayıları
(TCS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgiler
OKUL N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
AL 29 25,00 725,00
29,000 -3,971 0.00
ATL 11 8,64 95,00
Tablo 4.26. incelendiğinde, ATL 9. sınıf öğrencilerinin TCS’lerine ilişkin sıra
ortalamasının 8.64, AL 9. sınıf öğrencilerinin TCS’lerine ilişkin sıra ortalamasının
25.00 olduğu görülmektedir. Mann Whitney U testi sonuçlarına göre, p0.00<0.05
olduğundan AL ile ATL 9. sınıf öğrencilerinin okul türüne göre TCS’lerinde anlamlı bir
fark olduğu görülmüştür. AL öğrencilerinin ATL öğrencilerine göre tarihsel yazı
dillerinde daha fazla cümle kurdukları tespit edilmiştir.
Tablo 4.27.
AL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam Cümle
Sayıları (TCS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgiler
OKUL N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
AL 29 44,55 1292,00
13,000 -6,425 0.00
ATML 30 15,93 478,00
Tablo 4.27. incelendiğinde, ATML 9. sınıf öğrencilerinin TCS’lerine ilişkin sıra
ortalamasının 15.93, AL 9. sınıf öğrencilerinin TCS’lerine ilişkin sıra ortalamasının ise
44.55 olduğu görülmektedir. Mann Whitney U testi sonuçlarına göre, p0.00<0.05
olduğundan AL ile ATML 9. sınıf öğrencilerinin okul türüne göre TCS’lerinde anlamlı
183
bir fark olduğu görülmüştür. AL öğrencilerinin ATML öğrencilerine göre dair tarihsel
yazı dillerinde daha fazla cümle kurdukları tespit edilmiştir.
Tablo 4.28.
AÖL ile ATL Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam Cümle
Sayıları (TCS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgiler
OKUL N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
AÖL 17 18,35 312,00 28,000 -3,092 ,002
ATL 11 8,55 94,00
Tablo 4.28. incelendiğinde, AÖL 9. sınıf öğrencilerinin TCS’lerine ilişkin sıra
ortalamasının 18.35, ATL 9. sınıf öğrencilerinin TCS’lerine ilişkin sıra ortalamasının
ise 8.55 olduğu görülmektedir. Mann Whitney U testi sonuçlarına göre, p0.00<0.05
olduğundan AÖL ile ATL 9. sınıf öğrencilerinin okul türüne göre TCS’lerinde anlamlı
bir fark olduğu görülmüştür. AÖL öğrencilerinin ATL öğrencilerine göre tarihsel yazı
dillerinde daha fazla kelimeye yer verdikleri ve ATL öğrencilerinden daha fazla cümle
kurdukları tespit edilmiştir.
Tablo 4.29.
AÖL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam Cümle
Sayıları (TCS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgiler
OKUL N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
AÖL 17 37,29 634,00 29,000 -5,046 000
ATML 30 16,47 494,00
Tablo 4.29. incelendiğinde, AÖL 9. sınıf öğrencilerinin TCS’lerine ilişkin sıra
ortalamasının 37.29, ATML 9. sınıf öğrencilerinin TCS’lerine ilişkin sıra ortalamasının
ise 16.47 olduğu görülmektedir. Mann Whitney U testi sonuçlarına göre, p=0.00<0.05
olduğundan AÖL ile ATML 9. sınıf öğrencilerinin okul türüne göre TCS’lerinde
anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. AÖL öğrencilerinin ATML öğrencilerine göre
tarihsel yazı dillerinde daha fazla cümle kurdukları tespit edilmiştir.
184
9. Sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları atasözlerinin okul
türü ile olan ilişkisine dair bulgular:
Araştırma grubundaki 9. sınıf öğrencilerinin “Hititler” konusu örnekleminde
tarihsel dil içerisinde kullandıkları atasözlerine ilişkin Kolgomorov-Smirnov Z testi
sonuçlarına göre, (p) anlamlılık değerleri 0.00 olarak bulunmuştur. Bu değerler 0.05
anlamlılık seviyesinden küçüktür. Bu bakımdan 9. sınıf öğrencilerinin “Hititler” konusu
örnekleminde tarihsel dil içerisinde kullandıkları atasözlerine ilişkin olarak normal
dağılıma sahip olmadığı söylenebilir. Dolayısıyla toplanan verilerin analiz edilmesinde
Kruskal Wallis H testinden yararlanılmıştır. Buna göre, 9. sınıf öğrencilerinin “Hititler”
konusu örnekleminde tarihsel dil içerisinde kullandıkları atasözlerine ilişkin düzeyleri
ile okul türü arasında bir ilişki olup olmadığını tespit edebilmek için uygulanan test
sonunda p0.31>0.5 olduğundan atasözü kullanımı ile okul türü arasında anlamlı bir fark
olmadığı görülmüştür.
Tablo 4.30.
9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Atasözleri İle Okul Türü
Arasındaki İlişkilerini Gösteren Analiz Bilgileri
ATASÖZÜ N Sıra Ortalaması sd X2 p
A.L.
29 42,50
3 3,586 0,31
A.Ö.L.
17 42,50
A.T.L.
11 46,45
A.T.M.L.
30 45,40
Tablo 4.30. incelendiğinde 9. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
kullandıkları atasözleri sayısının okul türüne ilişkin sıra ortalaması şöyledir: Anadolu
Lisesi (AL) 42.50, Anadolu Öğretmen Lisesi (AÖL) 42.50, Anadolu Teknik Lisesi
(ATL),46.45, ve Anadolu Ticaret Meslek Lisesi (ATML) 45.40’dir. Kruskal-Wallis H
testi sonuçlarına göre, p0.31>0.05 olduğundan 9. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil
içerisinde kullandıkları atasözü sayısı ile okul türü arasında anlamlı bir farklılık
bulunmamaktadır.
185
9. Sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları deyimlerin okul
türü ile olan ilişkisine dair bulgular:
Araştırma grubundaki 9. sınıf öğrencilerinin “Hititler” konusu örnekleminde
tarihsel dil içerisinde deyim kullanımlarına ilişkin Kolgomorov-Smirnov Z testi
sonuçlarına göre, (p) anlamlılık değerleri 0.00 olarak bulunmuştur. Bu değerler 0.05
anlamlılık seviyesinden küçüktür. Bu bakımdan 9. sınıf öğrencilerinin “Hititler” konusu
örnekleminde tarihsel dil içerisinde deyim kullanımlarına ilişkin olarak normal dağılıma
sahip olmadığı söylenebilir. Dolayısıyla toplanan verilerin analiz edilmesinde Kruskal
Wallis H testinden yararlanılmıştır. Buna göre, 9. sınıf öğrencilerinin “Hititler” konusu
örnekleminde tarihsel dil içerisinde kullandıkları deyimlere ilişkin düzeyleri ile okul
türü arasında bir ilişki olup olmadığını tespit edebilmek için uygulanan test sonunda
(p0.024<0.5) deyim kullanımı ile okul türü arasında anlamlı bir fark olduğu
görülmüştür.
Tablo 4.31.
9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Deyim Kullanımları İle Okul Türü
Arasındaki İlişkilerini Gösteren Analiz Bilgileri
DEYİM N Sıra Ortalaması sd X2 p
A.L.
29 42,98
3 9,423 0,024
A.Ö.L.
17 55,32
A.T.L.
11 29,05
A.T.M.L.
30 44,05
Tablo 4.31. incelendiğinde 9. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde deyim
kullanımlarının okul türüne ilişkin sıra ortalaması şöyledir: Anadolu Lisesi (AL) 42.98,
Anadolu Öğretmen Lisesi (AÖL) 55.32, Anadolu Teknik Lisesi (ATL), 29,05 ve
Anadolu Ticaret Meslek Lisesi (ATML) 44.05’dir. Kruskal-Wallis H testi sonuçlarına
göre, p=0.024<0.05 olduğundan lise 9. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde deyim
kullanımları ile okul türü arasında anlamlı bir farklılık bulunmaktadır. Gruplar arasında
gözlenen bu farkın hangi gruplar arasında anlamlı olduğunun belirlenmesi için Mann
Whitney U testi ile ikili karşılaştırmaların yapılması gerekmektedir.
186
Gruplar arası farkların tespit edilebilmesi için yapılan Mann Whitney U testi ikili
karşılaştırma sonuçlarına göre; AL ile AÖL öğrencilerinin arasında yapılan ikili
karşılaştırmalarda p0.065>0.05, AL ile ATML arasında yapılan ikili karşılaştırmalarda
da p0.82>0.05, AÖL ile ATML arasında yapılan ikili karşılaştırmalarda da p0.093>0.05
olduğundan anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür. Bu sonuçlar birlikte
değerlendirildiğinde AL, AÖL ve ATML 9.sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
deyim kullanımlarında anlamlı bir farklılığa rastlanılmamıştır. Yalnız AL, AÖL,
ATML’nin ATL ile yapılan karşılaştırmalarında anlamlı bir farklılığa rastlanmıştır.
Buna göre;
Tablo 4.32.
AL ile ATL Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Deyim Kullanımları ile Okul Türleri
Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgiler
OKUL N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z P
AL 29 22,47 651,50
102,500
-2,089
ATL 11 15,32 168,50 0,037
Tablo 4.32. incelendiğinde, ATL 9. sınıf öğrencilerinin deyim kullanımlarına
ilişkin sıra ortalamasının 15.32, AL 9. sınıf öğrencilerinin deyim kullanımlarına ilişkin
sıra ortalamasının 22.47 olduğu görülmektedir. Mann Whitney U testi sonuçlarına göre,
p0.03<0.05 olduğundan AL ile ATL 9. sınıf öğrencilerinin okul türüne göre deyim
kullanımlarında anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. AL öğrencilerinin ATL
öğrencilerine göre tarihsel yazı dillinde daha fazla deyim kullandıkları tespit edilmiştir.
Tablo 4.33.
AÖL ile ATL Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Deyim Kullanımları ile Okul
Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgiler
OKUL N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
AÖL 17 17,41 296,00 44,000 -2,652 ,008
ATL 11 10,00 110,00
Tablo 4.33. incelendiğinde, ATL 9. sınıf öğrencilerinin deyim kullanımlarına
ilişkin sıra ortalamasının 10.00, AL 9. sınıf öğrencilerinin deyim kullanımlarına ilişkin
187
sıra ortalamasının 17.41 olduğu görülmektedir. Mann Whitney U testi sonuçlarına göre,
p0.008<0.05 olduğundan AÖL ile ATL 9. sınıf öğrencilerinin okul türüne göre deyim
kullanımlarında anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. AÖL öğrencilerinin ATL
öğrencilerine göre tarihsel yazı dillinde daha fazla deyim kullandıkları tespit edilmiştir.
Tablo 4.34.
ATL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Deyim Kullanımları ile Okul
Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgiler
OKUL N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
ATL 11 15,73 173,00 107,000 -2,047 ,041
ATML 30 22,93 688,00
Tablo 4.34. incelendiğinde, ATL 9. sınıf öğrencilerinin deyim kullanımlarına
ilişkin sıra ortalamasının 15.73, ATML 9. sınıf öğrencilerinin deyim kullanımlarına
ilişkin sıra ortalamasının 22.93 olduğu görülmektedir. Mann Whitney U testi
sonuçlarına göre, p0.04<0.05 olduğundan ATL ile ATML 9. sınıf öğrencilerinin okul
türüne göre deyim kullanımlarında anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. ATML
öğrencilerinin ATL öğrencilerine göre tarihsel yazı dillinde daha fazla deyim
kullandıkları tespit edilmiştir.
9. Sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde bilmedikleri kavram ve sözcük
sayısının okul türü ile olan ilişkisine dair bulgular
Araştırma grubundaki 9. sınıf öğrencilerinin “Hititler” konusu örnekleminde
tarihsel dil içerisinde bilinmeyen kavram ve sözcüklere ilişkin Kolgomorov-Smirnov Z
testi sonuçlarına göre, anlamlılık değerleri (p) 0.00 olarak bulunmuştur. Bu değerler
0.05 anlamlılık seviyesinden küçüktür. Bu bakımdan 9. sınıf öğrencilerinin “Hititler”
konusu örnekleminde tarihsel dil içerisinde bilinmeyen kavram ve sözcüklere ilişkin
olarak normal dağılıma sahip olmadığı söylenebilir. Dolayısıyla toplanan verilerin
analiz edilmesinde Kruskal Wallis H testinden yararlanılmıştır. Buna göre, 9. sınıf
öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde bilmedikleri kavram ve sözcüklere ilişkin düzeyleri
ile okul türü arasında bir ilişki olup olmadığını tespit edebilmek için uygulanan test
188
sonunda p0.00<0.5 olduğundan bilinmeyen kavram ve sözcük ile okul türü arasında
anlamlı bir fark olduğu görülmüştür.
Tablo 4.35.
9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Bilmedikleri Kavram Ve Sözcükler İle
Okul Türü Arasındaki İlişkilerini Gösteren Analiz Bilgileri
Bil. Kav. Söz. N Sıra Ortalaması sd X2 P
A.L.
29 57,02
3 31,075 ,000
A.Ö.L.
17 22,06
A.T.L.
11 26,50
A.T.M.L.
30 50,27
Tablo 4.35. incelendiğinde 9. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
bilmedikleri kavram ve sözcüklerin okul türüne ilişkin sıra ortalaması şöyledir: Anadolu
Lisesi (AL) 57.02, Anadolu Öğretmen Lisesi (AÖL) 22.06, Anadolu Teknik Lisesi
(ATL), 26,50 ve Anadolu Ticaret Meslek Lisesi (ATML) 50.27’dir. Kruskal-Wallis H
testi sonuçlarına göre p0.00<0.05 olduğundan 9. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil
içerisinde bilmedikleri kavram ve sözcükler ile okul türü arasında anlamlı bir farklılık
bulunmaktadır. Gruplar arasında gözlenen bu farkın hangi gruplar arasında anlamlı
olduğunun belirlenmesi için Mann Whitney U testi ile ikili karşılaştırmaların yapılması
gerekmektedir. Yapılan karşılaştırmalara göre;
Tablo 4.36.
ATL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Bilmedikleri Kavram ve Sözcükler
İle Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgileri
OKUL N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
ATL 11 13,14 144,50 78,500 -2,729 ,006
ATML 30 23,88 716,50
Tablo 4.36 incelendiğinde, ATL 9. sınıf öğrencilerinin bilmedikleri kavram ve
sözcüklere ilişkin sıra ortalamasının 13.14, ATML 9. sınıf öğrencilerinin bilmedikleri
kavram ve sözcüklere ilişkin sıra ortalamasının 23.88 olduğu görülmektedir. Mann
189
Whitney U testi sonuçlarına göre p0.006<0.05 olduğundan ATL ile ATML 9. sınıf
öğrencilerinin bilmedikleri kavram ve sözcükler ile okul türü arasında anlamlı bir fark
olduğu görülmüştür.
Tablo 4.37.
AL ile AÖL Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Bilmedikleri Kavram Ve Sözcükler
İle Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgileri
OKUL N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
AL 11 30,62 888,00
40,000 -4,944 ,000
AÖL 30 11,35 193,00
Tablo 4.37. incelendiğinde, AL 9. sınıf öğrencilerinin bilmedikleri kavram ve
sözcüklere ilişkin sıra ortalamasının 30.62, AÖL 9. sınıf öğrencilerinin bilmedikleri
kavram ve sözcüklere ilişkin sıra ortalamasının 11.35 olduğu görülmektedir. Mann
Whitney U testi sonuçlarına göre, p0.00<0.05 olduğundan AL ile AÖL 9. sınıf
öğrencilerinin bilmedikleri kavram ve sözcükler ile okul türü arasında anlamlı bir fark
olduğu görülmüştür.
Tablo 4.38.
AL ile ATL Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Bilmedikleri Kavram Ve Sözcükler İle
Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgileri
OKUL N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
AL 11 24,57 712,50
41,500 --3,684 ,000
ATL 30 9,77 107,50
Tablo 4.38. incelendiğinde, AL 9. sınıf öğrencilerinin bilmedikleri kavram ve
sözcüklere ilişkin sıra ortalamasının 24.57, ATL 9. sınıf öğrencilerinin bilmedikleri
kavram ve sözcüklere ilişkin sıra ortalamasının 9.77 olduğu görülmektedir. Mann
Whitney U testi sonuçlarına göre, p0.00<0.05 olduğundan AL ile ATL 9. sınıf
öğrencilerinin bilmedikleri kavram ve sözcükler ile okul türü arasında anlamlı bir fark
olduğu görülmüştür.
190
9. Sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde yapmış oldukları anlatım
bozukluklarının okul türü ile olan ilişkisine dair bulgular:
Araştırma grubundaki 9. sınıf öğrencilerinin “Hititler” konusu örnekleminde
tarihsel dil içerisinde yapmış oldukları anlatım bozukluklarına ilişkin Kolgomorov-
Smirnov Z testi sonuçlarına göre, anlamlılık değerleri (p) 0.00 olarak bulunmuştur. Bu
değerler 0.05 anlamlılık seviyesinden küçüktür. Bu bakımdan 9. sınıf öğrencilerinin
“Hititler” konusu örnekleminde tarihsel dil içerisinde yapmış oldukları anlatım
bozukluklarına ilişkin olarak normal dağılıma sahip olmadığı söylenebilir. Dolayısıyla
toplanan verilerin analiz edilmesinde Kruskal Wallis H testinden yararlanılmıştır.
Tablo 4.39
9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Yapmış Oldukları Anlatım Bozuklukları
ile Okul Türü Arasındaki İlişkilerini Gösteren Analiz Bilgileri
Bil. Kav. Söz. N Sıra Ortalaması sd X2 p
A.L.
29 46,41
3 2.925 ,403
A.Ö.L.
17 35,44
A.T.L.
11 44,55
A.T.M.L.
30 46,32
Tablo 4.39. incelendiğinde 9. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde yapmış
oldukları anlatım bozukluklarına ilişkin düzeyleri ile okul türü arasında bir ilişki olup
olmadığının tespiti için uygulanan Kruskal Wallis H Analiz testi sonucunda p=0.40>0.5
olduğundan okul türü ile anlatım bozukluğu arasında anlamlı bir farka rastlanılmamıştır.
9. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımlarının okul türü ile olan ilişkisine ait
bulgular için “Hititler” konusu üzerinde uygulanmış olan nicel veri analizlerinden
yararlanılmıştır. Öyle ki yine aynı düzey öğrencilerin tarihsel dil kullanımlarının okul
türü ile olan ilişkisine ait bulgular için “Haçlı Seferleri ve I. Haçlı Seferi” konusu
örneklem alınmıştır. Bu konu üzerinde öğrencilerin tarihsel dil kullanımına dair veriler
de “Hititler” konusunda tercih edilen nicel veri analiz yöntemleri kullanılarak
yorumlanmıştır. Bu analizlerin sonucunda ulaşılmış olan anlamlılık (p) değerlerinin
“Hititler” konusunda ortaya çıkmış olan ve bu bölümde tablolarla paylaşılan anlamlılık
(p) değerleri ile paralel doğrultuda olduğu görülmüştür. Bu nedenle “Haçlılar” konusu
191
üzerinde gerçekleştirilmiş olan nicel veri analizlerine ait sonuçların ve tabloların ayrı
ayrı verilmesine gerek duyulmamıştır.
4.4.1.2. 10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımları ile okul türü
arasında bir ilişki var mıdır?
10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımlarının tespit edilebilmesi için 10
sınıf tarih dersleri içerisinde işlenmekte olan ve bu çalışmanın yeni ve yakınçağ
tarihçilerinin dil kullanımı bölümünde de örneklem olarak seçilmiş olan “Fransız
İhtilali” konusu örneklem olarak alınmıştır. 10 sınıf öğrencilerinden bu konunun
işlenmiş olduğu ders saatinin arkasından konu ile ilgili öğrendikleri bilgileri yazılı
olarak paylaşmaları istenilmiştir. Öğrencilerin konu hakkındaki yazılı paylaşımlarının
ardından öğrencilerin yazmış oldukları veriler her bir öğrenci için analiz edilmiştir.
Bu analizde öğrencilerin, Kullandığı Toplam Kelime Sayısı (KTKS), Kullandığı
Farklı Kelime Sayısı (KFKS), Kullandığı Kavram Sayısı (KKS), Toplam Cümle Sayısı
(TCS), Kurallı Cümle Sayısı (KCS), Devrik Cümle Sayısı (DCS), İsim Cümlesi Sayısı
(İCS), Fiil Cümlesi Sayısı (FCS), Cümlede Kullanılan Zamanlar, Deyimler, Atasözleri,
Bilmediği Kavram ve Sözcükler, ve yapmış oldukları Anlatım Bozuklukları tespit
edilmiştir. Veriler SPSS 16.0 programı yardımıyla analiz edilmiştir. Analizlerde ise
Kruskal Wallis H, Mann Whitney U, T-testi ve One-Way Anowa testleri kullanılmıştır.
10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımlarını tespit etmeye yönelik
kullandıkları toplam kelime sayısına (KTKS) göre analizlerinde uygun istatistiksel
yöntemleri belirlemek amacıyla normal dağılıma uygunluk analizi yapılmıştır.
Kolmogorov Smirnov Z testi sonucunda elde edilen veriler Tablo 47’de gösterilmiştir.
Bundan sonraki normallik dağılımı testi sonuçları tablosuz olarak sadece anlamlılık
değeri (p) verilerek gösterilecektir.
192
Tablo 4.40.
Normal Dağılıma Uygunluk Analizi Sonuçları
Öğrencilerin Tarihsel Dil Kullanımları
Tarih 10. sınıf “Fransız İhtilali”
N X s.s K.S.Z. p
KTKS – FRANSIZ İHTİLALİ 98 81,29 59,218 1.127 0.15
Araştırma grubundaki 10. sınıf öğrencilerinin “Fransız İhtilali” konusu
örnekleminde tarihsel dil içerisinde Kullandıkları Toplam Kelime Sayısına ilişkin
Kolgomorov-Smirnov Z testi sonuçlarına göre, anlamlılık değerleri (p) 0.15 olarak
bulunmuştur. Bu değerler 0.05 anlamlılık seviyesinden büyüktür. Bu bakımdan 10. sınıf
öğrencilerinin “Fransız İhtilali” konusu örnekleminde tarihsel dil içerisinde
Kullandıkları Toplam Kelime Sayısına ilişkin olarak normal dağılıma sahip olduğu
söylenebilir.
10. sınıf öğrencilerinin “Fransız İhtilali” konusu örnekleminde tarihsel dil
içerisinde Kullandıkları Toplam Kelime Sayısına ilişkin düzeyleri normal dağılıma
uygun olduğundan parametrik varsayımlarını yerine getirmektedir. Dolayısıyla toplanan
verilerin analiz edilmesinde ilişkisiz örneklemler için tek faktörlü varyans analizinden
(one-way anowa) yararlanılmıştır. Buna göre, 10. sınıf öğrencilerinin “Fransız İhtilali”
konusu örnekleminde tarihsel dil içerisinde Kullandıkları Toplam Kelime Sayısına
ilişkin düzeyleri ile okul türü arasında bir ilişki olup olmadığını tespit edebilmek için
öncelikle dağılımın homojen olup olmadığı test edilmiştir. Buna göre yapılan
homojenlik testi sonucunda p=0.00<0.05 olduğundan dağılımın homojen olmadığı
görülmüştür. Dolayısıyla toplanan verilerin analiz edilmesinde non-parametrik
testlerden yararlanılmıştır. Homojen olmayan dağılımların analizinde 10. sınıf
öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullanmış oldukları toplam kelime sayısının lise
türüne göre değişip değişmediğini belirlemek için Kruskal-Wallis H varyans analizi
testi kullanılmıştır.
193
Tablo 4.41.
10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam Kelime Sayısı
(KTKS) İle Okul Türü Arasındaki İlişkilerini Gösteren Analiz Bilgileri
KTKS N Sıra Ortalaması sd X2 p
A.L.
18 70,06
3 61,415 0.00
A.Ö.L.
28 73,43
A.T.L.
27 19,87
A.T.M.L.
25 39,90
Tablo 4.41. incelendiğinde 10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
kullandıkları toplam kelime sayısının okul türüne ilişkin sıra ortalaması şöyledir:
Anadolu Lisesi (AL) 70.06, Anadolu Öğretmen Lisesi (AÖL) 73.43, Anadolu Teknik
Lisesi (ATL), 19.87 ve Anadolu Ticaret Meslek Lisesi (ATML) 39.90’dır. Sıra
ortalamaları incelendiğinde 10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımlarına dair
kullandıkları toplam kelime sayısının genel liseler (AL ve AÖL) ile meslek liseleri
(ATL ve ATML) arasında farklılık olduğu görülmektedir. Kruskal-Wallis varyans
analizi sonuçlarına göre, p0.00<0.05 olduğundan. 10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil
içerisinde kullandıkları toplam kelime sayısı ile okul türü arasında anlamlı bir farklılık
bulunmaktadır. Gruplar arasında gözlenen bu farkın hangi gruplar arasında anlamlı
olduğunun belirlenmesi için Mann Whitney U testi ile ikili karşılaştırmaların yapılması
gerekmektedir.
Gruplar arası farkların tespit edilebilmesi için yapılan Mann Whitney U testi ikili
karşılaştırma sonuçlarına göre; Anadolu Lisesi ile Anadolu Öğretmen Lisesi öğrencileri
yapılan ikili karşılaştırmalarda p0.36>0.05 olduğundan anlamlı bir fark olmadığı
görülmüştür.
Tablo 4.42.
AL ile ATL Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam Kelime Sayısı
(KTKS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgiler
OKUL N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
AL 18 36,39 655,00 2,000 -5,585 0.00
ATL 27 14,07 380,00
194
Tablo 4.42. incelendiğinde, ATL 10. sınıf öğrencilerinin KTKS’larına ilişkin sıra
ortalamasının 14.07, AL 10. sınıf öğrencilerinin KTKS’larına ilişkin sıra ortalamasının
36.39 olduğu görülmektedir. Mann Whitney U testi sonuçlarına göre, p0.00<0.05
olduğundan AL ile ATL 10. sınıf öğrencilerinin okul türüne göre KTKS’larında anlamlı
bir fark olduğu görülmüştür. AL öğrencilerinin ATL öğrencilerine göre “Fransız
İhtilali” konusuna dair tarihsel yazı dillerinde daha fazla kelimeye yer verdikleri ve
ATL öğrencilerinden daha fazla kelime kullanarak konuyu yazılı olarak anlattıkları
tespit edilmiştir.
Tablo 4.43.
AL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam Kelime
Sayısı (KTKS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgiler
OKUL N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
AL 18 31,39 565,00 56,000 -4,163 0,00
ATML 25 15,24 381,00
Tablo 4.43 incelendiğinde, AL 10. sınıf öğrencilerinin KTKS’larına ilişkin sıra
ortalamasının 31.39, ATML 10. sınıf öğrencilerinin KTKS’larına ilişkin sıra
ortalamasının 15.24 olduğu görülmektedir. Mann Whitney U testi sonuçlarına göre,
p0.00<0.05 olduğundan AL ile ATML 10. sınıf öğrencilerinin okul türüne göre
KTKS’larında anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. AL öğrencilerinin ATML
öğrencilerine göre “Fransız İhtilali” konusuna dair tarihsel yazı dillerinde daha fazla
kelimeye yer verdikleri ve ATML öğrencilerinden daha fazla kelime kullanarak konuyu
yazılı olarak anlattıkları tespit edilmiştir.
Tablo 4.44.
ATL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam Kelime
Sayısı (KTKS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgiler
OKUL N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
ATL 27 19,69 531,50
153,500 -3,371
ATML 25 33,86 846,50 ,001
195
Tablo 4.44. incelendiğinde, ATL 10. sınıf öğrencilerinin KTKS’larına ilişkin sıra
ortalamasının 19.69, ATML 10. sınıf öğrencilerinin KTKS’larına ilişkin sıra
ortalamasının 33.86 olduğu görülmektedir. Mann Whitney U testi sonuçlarına göre,
p0.00<0.05 olduğundan ATL ile ATML 10. sınıf öğrencilerinin okul türüne göre
KTKS’larında anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. ATML öğrencilerinin ATL
öğrencilerine göre “Fransız İhtilali” konusuna dair tarihsel yazı dillerinde daha fazla
kelimeye yer verdikleri ve ATL öğrencilerinden daha fazla kelime kullanarak konuyu
yazılı olarak anlattıkları tespit edilmiştir.
Tablo 4.45.
AÖL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam Kelime
Sayısı (KTKS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgiler
OKUL N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
AÖL 28 36,11 1011,00
95,000 -4,544
ATML 25 16,80 420,00 0,00
Tablo 4.45. incelendiğinde, AÖL 10. sınıf öğrencilerinin KTKS’larına ilişkin
sıra ortalamasının 36.11, ATML 10. sınıf öğrencilerinin KTKS’larına ilişkin sıra
ortalamasının 16.80 olduğu görülmektedir. Mann Whitney U testi sonuçlarına göre,
p0.00<0.05 olduğundan AÖL ile ATML 10. sınıf öğrencilerinin okul türüne göre
KTKS’larında anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. AÖL öğrencilerinin ATML
öğrencilerine göre “Fransız İhtilali” konusuna dair tarihsel yazı dillerinde daha fazla
kelimeye yer verdikleri ve ATML öğrencilerinden daha fazla kelime kullanarak konuyu
yazılı olarak anlattıkları tespit edilmiştir.
10.sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları farklı kelime
sayılarının (KFKS) okul türü ile olan ilişkisine dair bulgular:
Araştırma grubundaki 10. sınıf öğrencilerinin “Fransız İhtilali” konusu
örnekleminde tarihsel dil içerisinde Kullandıkları Farklı Kelime Sayısına ilişkin
Kolgomorov-Smirnov Z testi sonuçlarına göre, (p) anlamlılık değerleri 0.10 olarak
bulunmuştur. Bu değerler 0.05 anlamlılık seviyesinden büyüktür. Bu bakımdan 10. sınıf
öğrencilerinin “Fransız İhtilali” konusu örnekleminde tarihsel dil içerisinde
196
Kullandıkları Farklı Kelime Sayısına ilişkin olarak normal dağılıma sahip olduğu
söylenebilir. Dolayısıyla toplanan verilerin analiz edilmesinde ilişkisiz örneklemler için
tek faktörlü varyans analiziden (one-way anowa) yararlanılmıştır. Buna göre, 10. sınıf
öğrencilerinin “Fransız İhtilali” konusu örnekleminde tarihsel dil içerisinde
Kullandıkları Farklı Kelime Sayısına ilişkin düzeyleri ile okul türü arasında bir ilişki
olup olmadığını tespit edebilmek için öncelikle dağılımın homojen olup olmadığı test
edilmiştir. Test sonunda p0.00<0.5 olduğundan dağılımın homojen olmadığı
görülmüştür. Dolayısıyla toplanan verilerin analiz edilmesinde non-parametrik
testlerden yararlanılmıştır. Homojen olmayan dağılımların analizinde 10. sınıf
öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullanmış oldukları farklı kelime sayısının lise
türüne göre değişip değişmediğini belirlemek için Kruskal-Wallis H testi kullanılmıştır.
Tablo 4.46.
10. Sınıf Öğrencilerin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Farklı Kelime Sayısı
(KFKS) İle Okul Türü Arasındaki İlişkilerini Gösteren Analiz Bilgileri
KFKS N Sıra Ortalaması sd X2 p
A.L.
18 71,31
3 64,141 0,00
A.Ö.L.
28 73,71
A.T.L.
27 19,65
A.T.M.L.
25 38,92
Tablo 4.46. incelendiğinde 10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
kullandıkları farklı kelime sayısının okul türüne ilişkin sıra ortalaması şöyledir:
Anadolu Lisesi (AL) 71.31, Anadolu Öğretmen Lisesi (AÖL) 73.71, Anadolu Teknik
Lisesi (ATL),19.65, ve Anadolu Ticaret Meslek Lisesi (ATML) 38.92’dır. Sıra
ortalamaları incelendiğinde lise 10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımlarına dair
kullandıkları toplam kelime sayısının genel liseler (AL ve AÖL) ile meslek liseleri
(ATL ve ATML) arasında farklılık olduğu görülmektedir. Kruskal-Wallis varyans
analizi sonuçlarına göre p0.00<0.05 olduğundan. 10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil
içerisinde kullandıkları farklı kelime sayısı ile okul türü arasında anlamlı bir farklılık
bulunmaktadır. Gruplar arasında gözlenen bu farkın hangi gruplar arasında anlamlı
olduğunun belirlenmesi için Mann Whitney U testi ile ikili karşılaştırmaların yapılması
197
gerekmektedir. Mann Whitney U testi sonuçlarına göre AL ile AÖL arasında KFKS ile
okul türü arasında anlamlı bir farka rastlanmamıştır.
Tablo 4.47.
AL ile ATL Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam Kelime Sayıları
(KFKS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgiler
OKUL N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
AL 18 36,39 655,00 2,000 -5,587 0.00
ATL 27 14,07 380,00
Tablo 4.47. incelendiğinde, ATL 10. sınıf öğrencilerinin KFKS’larına ilişkin sıra
ortalamasının 14.07, AL 10. sınıf öğrencilerinin KFKS’larına ilişkin sıra ortalamasının
36.39 olduğu görülmektedir. Mann Whitney U testi sonuçlarına göre, p0.00<0.05
olduğundan AL ile ATL 10. sınıf öğrencilerinin okul türüne göre KFKS’larında anlamlı
bir fark olduğu görülmüştür. AL öğrencilerinin ATL öğrencilerine göre “Fransız
İhtilali” konusuna dair tarihsel yazı dillerinde daha fazla farklı kelimeye yer verdikleri
ve ATL öğrencilerinden daha fazla farklı kelime kullanarak konuyu yazılı olarak
anlattıkları tespit edilmiştir.
Tablo 4.48.
AL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Farklı Kelime
Sayıları (KFKS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgiler
OKUL N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
AL 18 32,28 581,00
40,000 -4,555
0,00 ATML 25 14,60 365,00
Tablo 4.48. incelendiğinde, AL 10. sınıf öğrencilerinin KFKS’lerine ilişkin sıra
ortalamasının 32.28, ATML 10. sınıf öğrencilerinin KFKS’larına ilişkin sıra
ortalamasının 14.60 olduğu görülmektedir. Mann Whitney U testi sonuçlarına göre,
p0.00<0.05 olduğundan AL ile ATML 10. sınıf öğrencilerinin okul türüne göre
KFKS’larında anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. AL öğrencilerinin ATML
öğrencilerine göre “Fransız İhtilali” konusuna dair tarihsel yazı dillerinde daha fazla
198
farklı kelimeye yer verdikleri ve ATML öğrencilerinden daha fazla farklı kelime
kullanarak konuyu yazılı olarak anlattıkları tespit edilmiştir.
Tablo 4.49.
ATL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Farklı Kelime
Sayıları (KFKS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgiler
OKUL N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
ATL 27 19,35 522,50
144,500 -3,538
ATML 25 34,22 855,50 0,00
Tablo 4.49. incelendiğinde, ATL 10. sınıf öğrencilerinin KFKS’lerine ilişkin sıra
ortalamasının 19.35, ATML 10. sınıf öğrencilerinin KFKS’lerine ilişkin sıra
ortalamasının 34.22 olduğu görülmektedir. Mann Whitney U testi sonuçlarına göre,
p0.00<0.05 olduğundan ATL ile ATML 10. sınıf öğrencilerinin okul türüne göre
KFKS’lerinde anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. ATML öğrencilerinin ATL
öğrencilerine göre “Fransız İhtilali” konusuna dair tarihsel yazı dillerinde daha fazla
farklı kelimeye yer verdikleri ve ATL öğrencilerinden daha fazla farklı kelime
kullanarak konuyu yazılı olarak anlattıkları tespit edilmiştir.
Tablo 4.50.
AÖL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Farklı Kelime
Sayıları (KFKS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgiler
OKUL N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
AÖL 28 36,73 1028,50
77,500 -4,856 0.00
ATML 25 16,10 402,50
Tablo 4.50. incelendiğinde, AÖL 10. sınıf öğrencilerinin KFKS’lerine ilişkin
sıra ortalamasının 36.73, ATML 10. sınıf öğrencilerinin KTKS’larına ilişkin sıra
ortalamasının 16.10 olduğu görülmektedir. Mann Whitney U testi sonuçlarına göre,
p0.00<0.05 olduğundan AÖL ile ATML 10. sınıf öğrencilerinin okul türüne göre
KFKS’lerinde anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. AÖL öğrencilerinin ATML
öğrencilerine göre “Fransız İhtilali” konusuna dair tarihsel yazı dillerinde daha fazla
199
farklı kelimeye yer verdikleri ve ATML öğrencilerinden daha fazla farklı kelime
kullanarak konuyu yazılı olarak anlattıkları tespit edilmiştir.
10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları kavram
sayılarının (KKS) okul türü ile olan ilişkisine dair bulgular:
Araştırma grubundaki 10. sınıf öğrencilerinin “Fransız İhtilali” konusu
örnekleminde tarihsel dil içerisinde kullandıkları kavram sayısına ilişkin Kolgomorov-
Smirnov Z testi sonuçlarına göre, (p) anlamlılık değerleri 0.08 olarak bulunmuştur. Bu
değerler 0.05 anlamlılık seviyesinden büyüktür. Bu bakımdan 10. sınıf öğrencilerinin
“Fransız İhtilali” konusu örnekleminde tarihsel dil içerisinde kullanılan kavram sayısına
ilişkin olarak normal dağılıma sahip olduğu söylenebilir. Dolayısıyla toplanan verilerin
analiz edilmesinde ilişkisiz örneklemler için tek faktörlü varyans analiziden (one-way
anowa) yararlanılmıştır. Buna göre, 10. sınıf öğrencilerinin “Fransız İhtilali” konusu
örnekleminde tarihsel dil içerisinde kullanılan kavram sayısına (KKS) ilişkin düzeyleri
ile okul türü arasında bir ilişki olup olmadığını tespit edebilmek için öncelikle dağılımın
homojen olup olmadığı test edilmiştir. Test sonunda p0.85>0.5 olduğundan dağılımın
homojen olduğu görülmüştür. Buna göre;
Tablo 4.51.
10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Kavram Sayısı (KKS) İle
Okul Türü Arasındaki İlişkilerini Gösteren Analiz Bilgileri
KKS Kareler
Toplamı
Serbestlik
Derecesi
Kareler
Ortalaması
F P
Gruplar Arası
653,211 3 217,737
33,184
0,00
Gruplar İçi
616,789 94 6,562
Toplam
1270,000 97
Tablo 4.51. incelendiğinde 10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
kullandıkları kavram sayısının okul türüne ilişkin olarak F= 33.184 p0.00<0.05 olduğu
görülmüştür. p değeri 0.05’ten küçük olduğundan Kullanılan Kavram Sayısı Sayısı ile
okul türü arasında anlamlı bir fark olduğu tespit edilmiştir. Farkın hangi okul türleri
arasında olduğunun tespit edilmesi için ise Scheffe Testi uygulanmıştır.
200
Tablo 4.52.
10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Kavram Sayısı (KKS) İle
Okul Türü Arasındaki İlişkilerini Gösteren Analiz Bilgileri
(KFKS)
Okul Türleri
Anlamlı Fark Olan Okullar
Ortalamalar Arası Fark
P
AL ATL 5,963* 0,00
ATML 3,991* 0,00
AÖL ATL 5,888* 0,00
ATML 3,916* 0,00
ATL AL -5,963* 0,00
AÖL -5,888* 0,00
ATML
AL -3,991* 0,00
AÖL -3,916* 0,00
Tablo 4.52. incelendiğinde, Scheffe Testine göre 10. sınıf öğrencilerinin tarihsel
dil içerisinde kullandıkları kavram sayısının okul türlerine ilişkin karşılaştırmalarda
Anadolu Lisesi (AL) ve Anadolu Öğretmen Lisesi (AÖL) ile Anadolu Teknik Lise
(ATL) ve Anadolu Ticaret Meslek Lisesi (ATML) arasında anlamlı bir farka
rastlanmıştır (p<0.05). AL ve AÖL 10. sınıf öğrencilerinin ATL ve ATML
öğrencilerine göre tarihsel dil içerisinde daha fazla sayıda kavram kullanmış oldukları
tespit edilmiştir.
10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları toplam cümle
sayılarının (TCS) okul türü ile olan ilişkisine dair bulgular
Araştırma grubundaki 10. sınıf öğrencilerinin “Fransız İhtilali” konusu
örnekleminde tarihsel dil içerisinde kullandıkları toplam cümle sayısına ilişkin
Kolgomorov-Smirnov Z testi sonuçlarına göre, (p) anlamlılık değerleri 0.11 olarak
bulunmuştur. Bu değerler 0.05 anlamlılık seviyesinden büyüktür. Bu bakımdan 10. sınıf
öğrencilerinin “Fransız İhtilali” konusu örnekleminde tarihsel dil içerisinde kullanılan
toplam cümle sayısına ilişkin olarak normal dağılıma sahip olduğu söylenebilir.
Dolayısıyla toplanan verilerin analiz edilmesinde ilişkisiz örneklemler için tek yönlü
varyans analiziden (one-way anowa) yararlanılmıştır.
201
Tablo 4.53.
10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam Cümle Sayıları
(TCS) İle Okul Türü Arasındaki İlişkilerini Gösteren Analiz Bilgileri
TCS N Sıra Ortalaması sd X2 P
A.L.
18 67,31
3 51,336 0,00
A.Ö.L.
28 71,55
A.T.L.
27 21,93
A.T.M.L.
25 41,76
Tablo 4.53. incelendiğinde 10. sınıf öğrencilerinin “Fransız İhtilali” konusu
örnekleminde tarihsel dil içerisinde kullanılan toplam cümle sayısına (TCS) ilişkin
düzeyleri ile okul türü arasında bir ilişki olup olmadığını tespit edebilmek için öncelikle
dağılımın homojen olup olmadığı test edilmiştir. Test sonunda p<0.5 olduğundan
dağılımın homojen olmadığı görülmüştür. Homojen olmayan dağılımlar için kullanılan
Kruskal Wallis H testi sonuçlarına göre 10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
kullandıkları toplam cümle sayısının okul türüne ilişkin sıra ortalaması şöyledir:
Anadolu Lisesi (AL) 67.31, Anadolu Öğretmen Lisesi (AÖL) 71.55, Anadolu Teknik
Lisesi (ATL),21.93, ve Anadolu Ticaret Meslek Lisesi (ATML) 41,76’dir. Sıra
ortalamaları incelendiğinde 10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları
toplam cümle sayısının genel liseler (AL ve AÖL) ile meslek liseleri (ATL ve ATML)
arasında farklılık olduğu görülmektedir. Kruskal-Wallis varyans analizi sonuçlarına
göre, p=0.00<0.05 olduğundan 10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
kullandıkları toplam cümle sayısı ile okul türü arasında anlamlı bir farklılık
bulunmaktadır. Gruplar arasında gözlenen bu farkın hangi gruplar arasında anlamlı
olduğunun belirlenmesi için Mann Whitney U testi ile ikili karşılaştırmaların yapılması
gerekmektedir.
Gruplar arası farkların tespit edilebilmesi için yapılan Mann Whitney U testi ikili
karşılaştırma sonuçlarına göre; Anadolu Lisesi İle Anadolu Öğretmen Lisesi
öğrencilerinin arasında yapılan ikili karşılaştırmalarda p>0.05 olduğundan anlamlı bir
fark olmadığı görülmüştür. Fakat farklı tür okulların yani genel lise kapsamındaki
okullar ile meslek Lisesi kapsamındaki okulların birbirleri ile yapılmış olan ikili
karşılaştırmalarında çıkan sonuçlar ise şöyledir;
202
Tablo 4.54.
AL ile ATL Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam Cümle Sayıları
(TCS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgiler
OKUL N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
AL 18 35,92 646,50
10,500 -5,411
0,00 ATL 27 14,39 388,50
Tablo 4.54. incelendiğinde, ATL 10. sınıf öğrencilerinin TCS’lerine ilişkin sıra
ortalamasının 14.39, AL 10. sınıf öğrencilerinin TCS’lerine ilişkin sıra ortalamasının
35.92 olduğu görülmektedir. Mann Whitney U testi sonuçlarına göre, p<0.05
olduğundan AL ile ATL 10. sınıf öğrencilerinin okul türüne göre TCS’lerinde anlamlı
bir fark olduğu görülmüştür. AL öğrencilerinin ATL öğrencilerine göre tarihsel yazı
dillerinde daha fazla cümle kurdukları tespit edilmiştir.
Tablo 4.55.
AL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam Cümle
Sayıları (TCS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgiler
OKUL N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
AL 18 29,17 525,00
96,000 -3,183
0,001
ATML 25 16,84 421,00
Tablo 4.55. incelendiğinde, ATML 10. sınıf öğrencilerinin TCS’lerine ilişkin
sıra ortalamasının 16.84, AL 10. sınıf öğrencilerinin TCS’lerine ilişkin sıra
ortalamasının ise 29.17 olduğu görülmektedir. Mann Whitney U testi sonuçlarına göre,
p<0.05 olduğundan AL ile ATML 10. sınıf öğrencilerinin okul türüne göre TCS’lerinde
anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. AL öğrencilerinin ATML öğrencilerine göre
tarihsel yazı dillerinde daha fazla cümle kurdukları tespit edilmiştir.
Tablo 4.56.
AÖL ile ATL Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam Cümle
Sayıları (TCS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgiler
OKUL N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
AÖL 28 40,55 1135,50 26,500 -5,935 0,00
ATL 27 14,98 404,50
203
Tablo 4.56. incelendiğinde, AÖL 10. sınıf öğrencilerinin TCS’lerine ilişkin sıra
ortalamasının 40.55, ATL 10. sınıf öğrencilerinin TCS’lerine ilişkin sıra ortalamasının
ise 14.98 olduğu görülmektedir. Mann Whitney U testi sonuçlarına göre, p<0.05
olduğundan AÖL ile ATL 10. sınıf öğrencilerinin okul türüne göre TCS’lerinde anlamlı
bir fark olduğu görülmüştür. AÖL öğrencilerinin ATL öğrencilerine göre tarihsel yazı
dillerinde daha fazla cümleye yer verdikleri ve ATL öğrencilerinden daha fazla cümle
kurdukları tespit edilmiştir.
Tablo 4.57.
AÖL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam Cümle
Sayıları (TCS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgiler
OKUL N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
AÖL 28 35,04 981,00 125,000 -4,015 0,00
ATML 25 18,00 450,00
Tablo 4.57 incelendiğinde, AÖL 10. sınıf öğrencilerinin TCS’lerine ilişkin sıra
ortalamasının 35.29, ATML 10. sınıf öğrencilerinin TCS’lerine ilişkin sıra
ortalamasının ise 18.00 olduğu görülmektedir. Mann Whitney U testi sonuçlarına göre,
p0.00<0.05 olduğundan AÖL ile ATML 9. sınıf öğrencilerinin okul türüne göre
TCS’lerinde anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. AÖL öğrencilerinin ATML
öğrencilerine göre tarihsel yazı dillerinde daha fazla cümle kurdukları tespit edilmiştir.
10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları atasözlerinin
okul türü ile olan ilişkisine dair bulgular
Araştırma grubundaki 10. sınıf öğrencilerinin “Fransız İhtilali” konusu
örnekleminde tarihsel dil içerisinde kullandıkları atasözlerine ilişkin Kolgomorov-
Smirnov Z testi sonuçlarına göre, anlamlılık değerleri (p) 0.00 olarak bulunmuştur. Bu
değerler 0.05 anlamlılık seviyesinden küçüktür. Bu bakımdan 10. sınıf öğrencilerinin
“Fransız İhtilali” konusu örnekleminde tarihsel dil içerisinde kullandıkları atasözlerine
ilişkin olarak normal dağılıma sahip olmadığı söylenebilir. Dolayısıyla toplanan
verilerin analiz edilmesinde Kruskal Wallis H testinden yararlanılmıştır. Buna göre, 10.
sınıf öğrencilerinin “Fransız İhtilali” konusu örnekleminde tarihsel dil içerisinde
kullandıkları atasözlerine ilişkin düzeyleri ile okul türü arasında bir ilişki olup
olmadığını tespit edebilmek için uygulanan test sonunda p=0.00<0.5 olduğundan
204
atasözlü kullanımı ile okul türü arasında anlamlı bir fark olduğu görülmüştür.
Tablo 4.58.
10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Atasözleri İle Okul Türü
Arasındaki İlişkilerini Gösteren Analiz Bilgileri
ATASÖZÜ N Sıra Ortalaması sd X2 p
A.L.
18 41,56
3 49,128 0,00
A.Ö.L.
28 45,96
A.T.L.
27 76,52
A.T.M.L.
25 30,00
Tablo 4.58 incelendiğinde 10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
kullandıkları atasözleri sayısının okul türüne ilişkin sıra ortalaması şöyledir: Anadolu
Lisesi (AL) 41.56, Anadolu Öğretmen Lisesi (AÖL) 45.96, Anadolu Teknik Lisesi
(ATL),76.52,ve Anadolu Ticaret Meslek Lisesi (ATML) 30.00’dur. Kruskal-Wallis H
testi sonuçlarına göre, p<0.05 olduğundan 10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
kullandıkları atasözü sayısı ile okul türü arasında anlamlı bir farklılık bulunmaktadır.
Gruplar arasında gözlenen bu farkın hangi gruplar arasında anlamlı olduğunun
belirlenmesi için Mann Whitney U testi ile ikili karşılaştırmaların yapılması
gerekmektedir. Gruplar arası farkların tespit edilebilmesi için yapılan Mann Whitney U
testi ikili karşılaştırma sonuçlarına göre; Anadolu Lisesi İle Anadolu Öğretmen Lisesi
öğrencilerinin arasında yapılan ikili karşılaştırmalarda p>0.05 olduğundan anlamlı bir
fark olmadığı görülmüştür. Fakat farklı tür okulların yani genel lise kapsamındaki
okullar ile meslek Lisesi kapsamındaki okulların birbirleri ile yapılmış olan ikili
karşılaştırmalarında çıkan sonuçlar şöyledir;
Tablo 4.59.
AL ile ATL Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Atasözleri ile Okul
Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgiler
OKUL N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
AL 18 12,97 233,50
62,500 -4,349
000 ATL 27 29,69 801,50
205
Tablo 4.59 incelendiğinde, ATL 10. sınıf öğrencilerinin kullandıkları
atasözlerine ilişkin sıra ortalamasının 29.69, AL 10. sınıf öğrencilerinin kullandıkları
atasözlerine ilişkin sıra ortalamasının 12.97 olduğu görülmektedir. Mann Whitney U
testi sonuçlarına göre, p0.00<0.05 olduğundan AL ile ATL 10. sınıf öğrencilerinin okul
türüne göre tarihsel dil içerisinde atasözü kullanımlarında anlamlı bir fark olduğu
görülmüştür. ATL öğrencilerinin AL öğrencilerine göre tarihsel yazı dillerinde daha
fazla atasözü kullandıkları tespit edilmiştir.
Tablo 4.60.
AL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Atasözleri ile Okul
Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgiler
OKUL N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
AL 18 25,47 458,50
162,500 -2,767
0,006
ATML 25 19,50 487,50
Tablo 4.60. incelendiğinde, AL 10. sınıf öğrencilerinin kullandıkları atasözlerine
ilişkin sıra ortalamasının 25.47, ATML 10. sınıf öğrencilerinin kullandıkları
atasözlerine ilişkin sıra ortalamasının 19.50 olduğu görülmektedir. Mann Whitney U
testi sonuçlarına göre, p0.006<0.05 olduğundan AL ile ATML 10. sınıf öğrencilerinin
okul türüne göre tarihsel dil içerisinde atasözü kullanımlarında anlamlı bir fark olduğu
görülmüştür. AL öğrencilerinin ATML öğrencilerine göre tarihsel yazı dillerinde daha
fazla atasözü kullandıkları tespit edilmiştir.
Tablo 4.61.
ATL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Atasözleri ile Okul
Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgiler
OKUL N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
ATL 27 37,61 1015,50
37,500 -6,015
0,00 ATML 25 14,50 362,50
Tablo 4.61 incelendiğinde, ATL 10. sınıf öğrencilerinin kullandıkları
atasözlerine ilişkin sıra ortalamasının 37.61, ATML 10. sınıf öğrencilerinin
kullandıkları atasözlerine ilişkin sıra ortalamasının 14.50 olduğu görülmektedir. Mann
206
Whitney U testi sonuçlarına göre, p<0.05 olduğundan ATL ile ATML 10. sınıf
öğrencilerinin okul türüne göre tarihsel dil içerisinde atasözü kullanımlarında anlamlı
bir fark olduğu görülmüştür. ATL öğrencilerinin ATML öğrencilerine göre tarihsel yazı
dillerinde daha fazla atasözü kullandıkları tespit edilmiştir.
Tablo 4.62.
AÖL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Atasözleri ile Okul
Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgiler
OKUL N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
AÖL 28 31.46 881.00
225.000 -3.269
0.001 ATML 25 22.00 550.0
Tablo 4.62 incelendiğinde, AÖL 10. sınıf öğrencilerinin kullandıkları
atasözlerine ilişkin sıra ortalamasının 31.46, ATML 10. sınıf öğrencilerinin
kullandıkları atasözlerine ilişkin sıra ortalamasının 22.00 olduğu görülmektedir. Mann
Whitney U testi sonuçlarına göre, p<0.05 olduğundan AÖL ile ATML 10. sınıf
öğrencilerinin okul türüne göre tarihsel dil içerisinde atasözü kullanımlarında anlamlı
bir fark olduğu görülmüştür. AÖL öğrencilerinin ATML öğrencilerine göre tarihsel yazı
dillerinde daha fazla atasözü kullandıkları tespit edilmiştir.
10.sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları deyimlerin okul
türü ile olan ilişkisine dair bulgular
Araştırma grubundaki 10. sınıf öğrencilerinin “Fransız İhtilali” konusu
örnekleminde tarihsel dil içerisinde deyim kullanımlarına ilişkin Kolgomorov-Smirnov
Z testi sonuçlarına göre, anlamlılık değerleri (p) 0.00 olarak bulunmuştur. Bu değerler
0.05 anlamlılık seviyesinden küçüktür. Bu bakımdan 10. sınıf öğrencilerinin “Fransız
İhtilali” konusu örnekleminde tarihsel dil içerisinde deyim kullanımlarına ilişkin olarak
normal dağılıma sahip olmadığı söylenebilir. Dolayısıyla toplanan verilerin analiz
edilmesinde Kruskal Wallis H testinden yararlanılmıştır. Buna göre, 10. sınıf
öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları deyimlere ilişkin düzeyleri ile okul
türü arasında bir ilişki olup olmadığını tespit edebilmek için uygulanan test sonunda
P=0.00<0.5 olduğundan deyim kullanımı ile okul türü arasında anlamlı bir fark olduğu
görülmüştür.
207
Tablo 4.63.
10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Deyim Kullanımları İle Okul Türü
Arasındaki İlişkilerini Gösteren Analiz Bilgileri
DEYİM N Sıra Ortalaması sd X2 p
A.L.
18 53,89
3 25,454 0.00
A.Ö.L.
28 66,45
A.T.L.
27 37,83
A.T.M.L.
25 39,96
Tablo 4.63. incelendiğinde 10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde deyim
kullanımlarının okul türüne ilişkin sıra ortalaması şöyledir: Anadolu Lisesi (AL) 53.89,
Anadolu Öğretmen Lisesi (AÖL) 66.45, Anadolu Teknik Lisesi (ATL) 37,83 ve
Anadolu Ticaret Meslek Lisesi (ATML) 39.96’dır. Kruskal-Wallis H testi sonuçlarına
göre, p<0.05 olduğundan lise 10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde deyim
kullanımları ile okul türü arasında anlamlı bir farklılık bulunmaktadır. Gruplar arasında
gözlenen bu farkın hangi gruplar arasında anlamlı olduğunun belirlenmesi için Mann
Whitney U testi ile ikili karşılaştırmaların yapılması gerekmektedir.
Gruplar arası farkların tespit edilebilmesi için yapılan Mann Whitney U testi ikili
karşılaştırma sonuçlarına göre; Anadolu Lisesi ile Anadolu Öğretmen Lisesi
öğrencilerinin arasında yapılan ikili karşılaştırmalarda p0.080>0.05, Anadolu Lisesi ile
Anadolu Ticaret Meslek Lisesi arasında yapılan ikili karşılaştırmalarda da p0.060>0.05
olduğu görülmüştür. Bu sonuçlar birlikte değerlendirildiğinde aynı türdeki okullar
arasında tarihsel dilde deyim kullanımı bakımından 10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil
kullanımlarında anlamlı bir farka rastlanılmamıştır. Fakat farklı tür okulların yani genel
lise kapsamındaki okullar ile meslek lisesi kapsamındaki okulların birbirleri ile yapılmış
olan ikili karşılaştırmalarında çıkan sonuçlar şöyledir;
208
Tablo 4.64.
AL ile ATL Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Deyimler ile Okul
Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgiler
OKUL N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
AL 18 27,67 498,00
159,000 -2,599
0,009 ATL 27 19,89 537,00
Tablo 4.64 incelendiğinde, AL 10. sınıf öğrencilerinin kullandıkları atasözlerine
ilişkin sıra ortalamasının 27.67, ATL 10. sınıf öğrencilerinin kullandıkları deyimlere
ilişkin sıra ortalamasının 19.89 olduğu görülmektedir. Mann Whitney U testi
sonuçlarına göre, p<0.05 olduğundan AL ile ATL 10. sınıf öğrencilerinin okul türüne
göre tarihsel dil içerisindeki deyim kullanımlarında anlamlı bir fark olduğu görülmüştür.
AL öğrencilerinin ATL öğrencilerine göre tarihsel yazı dillerinde daha fazla deyim
kullandıkları tespit edilmiştir.
Tablo 4.65.
AL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Deyimler ile Okul
Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgiler
OKUL N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
AL 18 25,78 464,00
157,000 -2,138
,032 ATML 25 19,28 482,00
Tablo 4.65 incelendiğinde, AL 10. sınıf öğrencilerinin kullandıkları deyimlere
ilişkin sıra ortalamasının 25.78, ATML 10. sınıf öğrencilerinin kullandıkları deyimlere
ilişkin sıra ortalamasının 19.28 olduğu görülmektedir. Mann Whitney U testi
sonuçlarına göre, p<0.05 olduğundan AL ile ATML 10. sınıf öğrencilerinin okul türüne
göre tarihsel dil içerisinde deyim kullanımlarında anlamlı bir fark olduğu görülmüştür.
AL öğrencilerinin ATML öğrencilerine göre tarihsel yazı dillerinde daha fazla deyim
kullandıkları tespit edilmiştir.
209
Tablo 4.66.
AÖL ile ATL Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Deyimler ile Okul
Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgiler
OKUL N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
AÖL 28 35,66 998,50
163,500 -4,161
0,00 ATL 27 20,06 541,50
Tablo 4.66 incelendiğinde, AÖL 10. sınıf öğrencilerinin kullandıkları deyimlere
ilişkin sıra ortalamasının 35.66, ATL 10. sınıf öğrencilerinin kullandıkları deyimlere
ilişkin sıra ortalamasının 20.06 olduğu görülmektedir. Mann Whitney U testi
sonuçlarına göre p<0.05 olduğundan AÖL ile ATL 10. sınıf öğrencilerinin okul türüne
göre tarihsel dil içerisinde deyim kullanımlarında anlamlı bir fark olduğu görülmüştür.
AÖL öğrencilerinin ATL öğrencilerine göre tarihsel yazı dillerinde daha fazla deyim
kullandıkları tespit edilmiştir.
Tablo 4.67.
AÖL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Deyimler ile Okul
Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgiler
OKUL N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
AÖL 28 33,68 943,00
163,000 -3,761
0.00 ATML 25 19,52 488,00
Tablo 4.67 incelendiğinde, AÖL 10. sınıf öğrencilerinin kullandıkları deyimlere
ilişkin sıra ortalamasının 33.68, ATML 10. sınıf öğrencilerinin kullandıkları deyimlere
ilişkin sıra ortalamasının 19.52 olduğu görülmektedir. Mann Whitney U testi
sonuçlarına göre, p<0.05 olduğundan AÖL ile ATML 10. sınıf öğrencilerinin okul
türüne göre tarihsel dil içerisinde deyim kullanımlarında anlamlı bir fark olduğu
görülmüştür. AÖL öğrencilerinin ATML öğrencilerine göre tarihsel yazı dillerinde daha
fazla deyim kullandıkları tespit edilmiştir.
210
10.sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde bilmedikleri kavram ve sözcük
sayısının okul türü ile olan ilişkisine dair bulgular
Araştırma grubundaki lise 10. sınıf öğrencilerinin “Fransız İhtilali” konusu
örnekleminde tarihsel dil içerisinde bilinmeyen kavram ve sözcüklere ilişkin
Kolgomorov-Smirnov Z testi sonuçlarına göre, (p) anlamlılık değerleri 0.19 olarak
bulunmuştur. Bu değerler 0.05 anlamlılık seviyesinden büyüktür. Bu bakımdan 10. sınıf
öğrencilerinin “Fransız İhtilali” konusu örnekleminde tarihsel dil içerisinde bilinmeyen
kavram ve sözcüklere ilişkin olarak normal dağılıma sahip olduğu söylenebilir.
Dolayısıyla toplanan verilerin analiz edilmesinde tek yönlü varyans analizi (one way
anowa) testinden yararlanılmıştır. Buna göre, 10. sınıf öğrencilerinin “Fransız İhtilali”
konusu örnekleminde tarihsel dil içerisinde bilmedikleri kavram ve sözcük sayısına
ilişkin düzeyleri ile okul türü arasında bir ilişki olup olmadığını tespit edebilmek için
öncelikle dağılımın homojen olup olmadığı test edilmiştir. Test sonunda p=0.53>0.5
olduğundan dağılımın homojen olduğu görülmüştür. Bundan dolayı homojen dağılımlar
için kullanılan One Way Anowa testi sonuçlarına göre;
Tablo 4.68.
10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Bilmedikleri Kavram ve Sözcükler İle
Okul Türü Arasındaki İlişkilerini Gösteren Analiz Bilgileri
Bilinmeyen
Kav. ve Söz.
Kareler
Toplamı
Serbestlik
Derecesi
Kareler
Ortalaması
F p
Gruplar Arası
218,113 3 72,704
24,622
,000
Gruplar İçi
277,560 94 2,953
Toplam
495,673 97
Tablo 4.68 incelendiğinde 10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
bilmedikleri sözcük ve kavramalara ilişkin olarak F= 24.622 p0.00<0.05 olduğu
görülmüştür. “p” değeri 0.05’ten küçük olduğundan bilmedikleri kavram ve sözcükler
ile okul türü arasında anlamlı bir fark olduğu tespit edilmiştir. Farkın hangi okul türleri
arasında olduğunun tespit edilmesi için ise Scheffe Testi uygulanmıştır.
211
Tablo 4.69.
10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Bilmedikleri Kavram ve Sözcükler İle
Okul Türü Arasındaki İlişkilerini Gösteren Analiz Bilgileri
(Bil. Kav. Söz.)
Okul Türleri
Anlamlı Fark Olan Okullar
Ortalamalar Arası Fark
p
AL ATL -2,352* ,000
ATML -3,464* ,000
AÖL ATL -2,336* ,000
ATML -3,449* ,000
ATL AL 2,352* ,000
AÖL 2,336* ,000
ATML
AL 3,464* ,000
AÖL 3,449* ,000
Tablo 4.69 incelendiğinde, Scheffe Testine göre 10. sınıf öğrencilerinin tarihsel
dil içerisinde bilmedikleri kavram ve sözcüklere ilişkin karşılaştırmalarda Anadolu
Lisesi (AL) ve Anadolu Öğretmen Lisesi (AÖL) ile Anadolu Teknik Lise (ATL) ve
Anadolu Ticaret Meslek Lisesi (ATML) arasında anlamlı bir farka rastlanmıştır
(p<0.05). AL ve AÖL 10. sınıf öğrencilerinin ATL ve ATML öğrencilerine göre
tarihsel dil içerisinde daha fazla sayıda bilmedikleri kavram ve sözcüklerin olduğu
görülmüştür.
10.sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde yaptıkları anlatım
bozukluklarının okul türü ile olan ilişkisine dair bulgular
Araştırma grubundaki 10. sınıf öğrencilerinin “Fransız İhtilali” konusu
örnekleminde tarihsel dil içerisinde yapmış oldukları anlatım bozukluklarına ilişkin
Kolgomorov-Smirnov Z testi sonuçlarına göre, (p) anlamlılık değerleri 0.00 olarak
bulunmuştur. Bu değerler 0.05 anlamlılık seviyesinden küçüktür. Bu bakımdan 10. sınıf
öğrencilerinin “Fransız İhtilali” konusu örnekleminde tarihsel dil içerisinde bilinmeyen
kavram ve sözcüklere ilişkin olarak normal dağılıma sahip olmadığı söylenebilir.
Dolayısıyla toplanan verilerin analiz edilmesinde Kruskal Wallis H testinden
yararlanılmıştır.
212
Tablo 4.70.
10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Yapmış Oldukları Anlatım Bozuklukları
ile Okul Türü Arasındaki İlişkilerini Gösteren Analiz Bilgileri
Bil. Kav. Söz. N Sıra Ortalaması sd X2 p
A.L.
18 58,39
3 5,926 0.11
A.Ö.L.
28 40,04
A.T.L.
27 53,15
A.T.M.L.
25 49,76
Tablo 4.70 incelendiğinde 10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde yapmış
oldukları anlatım bozukluklarına ilişkin düzeyleri ile okul türü arasında bir ilişki olup
olmadığının tespiti için uygulanan Kruskal Wallis H Analiz testi sonucunda p>0.5
olduğundan okul türü ile anlatım bozukluğu arasında anlamlı bir farka rastlanılmamıştır.
4.4.1.3. 11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımlari ile okul türü
arasında bir ilişki var mıdır?
11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımlarının tespit edilebilmesi için 11.
sınıf tarih dersleri içerisinde işlenmekte olan “Cumhuriyetin İlanı” konusu örneklem
olarak alınmıştır. 11. sınıf öğrencilerinden bu konunun işlenmiş olduğu ders saatinin
arkasından konu ile ilgili öğrendikleri bilgileri yazılı olarak paylaşmaları istenilmiştir.
Öğrencilerin konu hakkındaki yazılı paylaşımlarının ardından öğrencilerin yazmış
oldukları veriler her bir öğrenci için ayrı ayrı analiz edilmiştir.
Bu analizde öğrencilerin, Kullandığı Toplam Kelime Sayısı (KTKS), Kullandığı
Farklı Kelime Sayısı (KFKS), Kullandığı Kavram Sayısı (KKS), Toplam Cümle Sayısı
(TCS), Kurallı Cümle Sayısı (KCS), Devrik Cümle Sayısı (DCS), İsim Cümlesi Sayısı
(İCS), Fiil Cümlesi Sayısı (FCS), Cümlede Kullanılan Zamanlar, Deyimler, Atasözleri,
Bilmediği Kavram ve Sözcükler, ve yapmış oldukları Anlatım Bozuklukları tespit
edilmiştir. Veriler SPSS 16.0 programı yardımıyla analiz edilmiştir. Analizlerde ise
Kruskal Wallis H, Mann Whitney U, T-testi ve One-Way Anowa, Scheffe testleri
kullanılmıştır.
213
11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımlarını tespit etmeye yönelik
kullandıkları toplam kelime sayısına (KTKS) göre analizlerinde uygun istatistiksel
yöntemleri belirlemek amacıyla normal dağılıma uygunluk analizi yapılmıştır.
Kolmogorov Smirnov Z testi sonucunda elde edilen veriler Tablo 78’de gösterilmiştir.
Bundan sonraki normallik dağılımı testi sonuçları tablosuz olarak sadece anlamlılık
değeri (p) verilerek gösterilecektir.
Tablo 4.71.
Normal Dağılıma Uygunluk Analizi Sonuçları
Öğrencilerin Tarihsel Dil Kullanımları Tarih 11.
sınıf “Cumhuriyet’in İlanı”
N X s.s K.S.Z. p
KTKS – CUMHURİYET’İN İLANI 92 58,63 43,842 1,637 0.009
Araştırma grubundaki 11. sınıf öğrencilerinin “Cumhuriyet’in İlanı” konusu
örnekleminde tarihsel dil içerisinde Kullandıkları Toplam Kelime Sayısına ilişkin
Kolgomorov-Smirnov Z testi sonuçlarına göre, anlamlılık değerleri (p) 0.009 olarak
bulunmuştur. Bu değerler 0.05 anlamlılık seviyesinden küçüktür. Bu bakımdan 11. sınıf
öğrencilerinin “Cumhuriyet’in İlanı” konusu örnekleminde tarihsel dil içerisinde
Kullandıkları Toplam Kelime Sayısına ilişkin olarak normal dağılıma sahip olmadığı
söylenebilir.
11. sınıf öğrencilerinin “Cumhuriyet’in İlanı” konusu örnekleminde tarihsel dil
içerisinde Kullandıkları Toplam Kelime Sayısına ilişkin düzeyleri normal dağılıma
uygun olmadığından parametrik varsayımlarını yerine getirememektedir. Dolayısıyla
toplanan verilerin analiz edilmesinde non-parametrik dağılımlar için kullanılan Kruskal
Wallis H testinden yararlanılmıştır. Buna göre,
214
Tablo 4.72.
11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam Kelime Sayıları
(KTKS) İle Okul Türü Arasındaki İlişkilerini Gösteren Analiz Bilgileri
KTKS N Sıra Ortalaması sd X2 p
A.L.
32 60,33
3 29,450 0.00
A.Ö.L.
19 59,45
A.T.L.
20 27,92
A.T.M.L.
21 31,40
Tablo 4.72 incelendiğinde lise 11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
kullandıkları toplam kelime sayısının okul türüne ilişkin sıra ortalaması şöyledir:
Anadolu Lisesi (AL) 60.33, Anadolu Öğretmen Lisesi (AÖL) 59.45, Anadolu Teknik
Lisesi (ATL) 27.92, ve Anadolu Ticaret Meslek Lisesi (ATML) 31.40’tır. Sıra
ortalamaları incelendiğinde 11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımlarına dair
kullandıkları toplam kelime sayısının genel liseler (AL ve AÖL) ile meslek liseleri
(ATL ve ATML) arasında farklı olduğu görülmektedir. Kruskal-Wallis varyans analizi
sonuçlarına göre p<0.05 olduğundan 11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
kullandıkları toplam kelime sayısı ile okul türü arasında anlamlı bir farklılık
bulunmaktadır. Gruplar arasında gözlenen bu farkın hangi gruplar arasında anlamlı
olduğunun belirlenmesi için Mann Whitney U testi ile ikili karşılaştırmaların yapılması
gerekmektedir.
Gruplar arası farkların tespit edilebilmesi için yapılan Mann Whitney U testi ikili
karşılaştırma sonuçlarına göre; Anadolu Lisesi ile Anadolu Öğretmen Lisesi öğrencileri
yapılan ikili karşılaştırmalarda p=0.74>0.05 olduğundan anlamlı bir fark olmadığı
görülmüştür.
215
Tablo 4.73.
AL ile ATL Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam Kelime Sayıları
(KTKS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgiler
OKUL N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
AL 32 33,17 1061,50 106,500 -4,017 0,00
ATL 20 15,82 316,50
Tablo 4.73. incelendiğinde, ATL 11. sınıf öğrencilerinin KTKS’lerine ilişkin sıra
ortalamasının 15.82, AL 11. sınıf öğrencilerinin KTKS’lerine ilişkin sıra ortalamasının
33.17 olduğu görülmektedir. Mann Whitney U testi sonuçlarına göre p<0.05
olduğundan AL ile ATL 11. sınıf öğrencilerinin okul türüne göre KTKS’larında anlamlı
bir fark olduğu görülmüştür. AL öğrencilerinin ATL öğrencilerine göre “Cumhuriyetin
İlanı” konusuna dair tarihsel yazı dillerinde daha fazla kelimeye yer verdikleri ve ATL
öğrencilerinden daha fazla kelime kullanarak konuyu yazılı olarak anlattıkları tespit
edilmiştir.
Tablo 4.74.
AL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam Kelime
Sayıları (KTKS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgiler
OKUL N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
AL 32 33,62 1076,00
124,000 -3,856 0.00
ATML 21 16,90 355,00
Tablo 4.74 incelendiğinde, AL 11. sınıf öğrencilerinin KTKS’lerine ilişkin sıra
ortalamasının 33.62, ATML 11. sınıf öğrencilerinin KTKS’lerine ilişkin sıra
ortalamasının 16.90 olduğu görülmektedir. Mann Whitney U testi sonuçlarına göre,
p<0.05 olduğundan AL ile ATML 11. sınıf öğrencilerinin okul türüne göre
KTKS’lerinde anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. AL öğrencilerinin ATML
öğrencilerine göre “Cumhuriyet’in İlanı” konusuna dair tarihsel yazı dillerinde daha
fazla kelimeye yer verdikleri ve ATML öğrencilerinden daha fazla kelime kullanarak
konuyu yazılı olarak anlattıkları tespit edilmiştir.
216
Tablo 4.75.
ATL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam Kelime
Sayıları (KTKS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgiler
OKUL N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
ATL 20 19,72 394,50
184,500 -,666
ATML 21 22,21 466,50 0,50
Tablo 4.75 incelendiğinde ATL 11. sınıf öğrencilerinin KTKS’larına ilişkin sıra
ortalamasının 19.72, ATML 11. sınıf öğrencilerinin KTKS’larına ilişkin sıra
ortalamasının 22.21 olduğu görülmektedir. Mann Whitney U testi sonuçlarına göre,
p>0.05 olduğundan ATL ile ATML 11. sınıf öğrencilerinin okul türüne göre
KTKS’lerinde anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür.
Tablo 4.76.
AÖL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam Kelime
Sayıları (KTKS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgiler
OKUL N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
AÖL 19 27,37 520,00
69,000 -3,535
ATML 21 14,29 300,00 0,00
Tablo 4.76 incelendiğinde, AÖL 11. sınıf öğrencilerinin KTKS’lerine ilişkin sıra
ortalamasının 27.37, ATML 11. sınıf öğrencilerinin KTKS’lerine ilişkin sıra
ortalamasının 14.29 olduğu görülmektedir. Mann Whitney U testi sonuçlarına göre,
p<0.05 olduğundan AÖL ile ATML 11. sınıf öğrencilerinin okul türüne göre
KTKS’lerinde anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. AÖL öğrencilerinin ATML
öğrencilerine göre tarihsel yazı dilinde daha fazla kelimeye yer verdikleri ve ATML
öğrencilerinden daha fazla kelime kullanarak konuyu yazılı olarak anlattıkları tespit
edilmiştir.
217
11.sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları farklı kelime
sayılarının (KFKS) okul türü ile olan ilişkisine dair bulgular
Araştırma grubundaki 11. sınıf öğrencilerinin “Cumhuriyet’in İlanı” konusu
örnekleminde tarihsel dil içerisinde Kullandıkları Farklı Kelime Sayısına ilişkin
Kolgomorov-Smirnov Z testi sonuçlarına göre, (p) anlamlılık değerleri 0.037 olarak
bulunmuştur. Bu değerler 0.05 anlamlılık seviyesinden küçüktür. Bu bakımdan 11. sınıf
öğrencilerinin “Cumhuriyet’in İlanı” konusu örnekleminde tarihsel dil içerisinde
Kullandıkları Farklı Kelime Sayısına ilişkin olarak normal dağılıma sahip olmadığı
söylenebilir. Dolayısıyla toplanan verilerin analiz edilmesinde non-parametrik
dağılımlar için kullanılan Kruskal Wallis H testinden yararlanılmıştır.
Tablo 4.77.
11. Sınıf Öğrencilerin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Farklı Kelime Sayıları
(KFKS) İle Okul Türü Arasındaki İlişkilerini Gösteren Analiz Bilgileri
KFKS N Sıra Ortalaması sd X2 p
A.L.
32 60,52
3 33,419 0.00
A.Ö.L.
19 61,58
A.T.L.
20 29,48
A.T.M.L.
21 27,71
Tablo 4.77 incelendiğinde 11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
kullandıkları farklı kelime sayısının okul türüne ilişkin sıra ortalaması şöyledir:
Anadolu Lisesi (AL) 60.52, Anadolu Öğretmen Lisesi (AÖL) 61.58, Anadolu Teknik
Lisesi (ATL),29.48, ve Anadolu Ticaret Meslek Lisesi (ATML) 27.71’dır. Sıra
ortalamaları incelendiğinde 11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımlarına dair
kullandıkları farklı kelime sayısının okul türü ile ilişkisinde genel liseler (AL ve AÖL)
ile meslek liseleri (ATL ve ATML) arasında farklılık olduğu görülmektedir. Kruskal-
Wallis varyans analizi sonuçlarına göre p<0.05 olduğundan. 11. sınıf öğrencilerinin
tarihsel dil içerisinde kullandıkları farklı kelime sayısı ile okul türü arasında anlamlı bir
farklılık bulunmaktadır. Gruplar arasında gözlenen bu farkın hangi gruplar arasında
anlamlı olduğunun belirlenmesi için Mann Whitney U testi ile ikili karşılaştırmaların
yapılması gerekmektedir. Mann Whitney U testi sonuçlarına göre yapılan ikili
218
karşılaştırmalarda AL ile AÖL arasında p=0.96>0.05, ATL ile ATML arasında
p=0.81>0.05 olduğu görülmüştür. Buna göre KFKS bakımından bu okul türleri arasında
farklılığa rastlanmamıştır. Genel ve meslek lisesi türündeki okulların ikili karşılaştırılma
sonuçları ise şöyledir:
Tablo 4.78.
AL ile ATL Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam Kelime Sayıları
(KFKS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgiler
OKUL N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
AL 32 33,19 1062,00
106,000 -4,027
0,00 ATL 20 15,80 316,00
Tablo 4.78 incelendiğinde, AL 11. sınıf öğrencilerinin KFKS’lerine ilişkin sıra
ortalamasının 33.19, ATL 11. sınıf öğrencilerinin KFKS’lerine ilişkin sıra ortalamasının
15.80 olduğu görülmektedir. Mann Whitney U testi sonuçlarına göre p<0.05
olduğundan AL ile ATL 11. sınıf öğrencilerinin okul türüne göre KFKS’lerinde anlamlı
bir fark olduğu görülmüştür. AL öğrencilerinin ATL öğrencilerine göre “Cumhuriyet’in
İlanı” konusuna dair tarihsel yazı dillerinde daha fazla farklı kelimeye yer verdikleri ve
ATL öğrencilerinden daha fazla farklı kelime kullanarak konuyu yazılı olarak
anlattıkları tespit edilmiştir.
Tablo 4.79.
AL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Farklı Kelime
Sayıları (KFKS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgiler
OKUL N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
AL 32 34,41 1101,00
99,000 -4,312
0.00 ATML 21 15,71 330,00
Tablo 4.79 incelendiğinde, AL 11. sınıf öğrencilerinin KFKS’lerine ilişkin sıra
ortalamasının 34.41, ATML 11. sınıf öğrencilerinin KFKS’larına ilişkin sıra
ortalamasının 15.71 olduğu görülmektedir. Mann Whitney U testi sonuçlarına göre,
p<0.05 olduğundan AL ile ATML 11. sınıf öğrencilerinin okul türüne göre
KFKS’lerinde anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. AL öğrencilerinin ATML
219
öğrencilerine göre “Cumhuriyet’in İlanı” konusuna dair tarihsel yazı dillerinde daha
fazla farklı kelimeye yer verdikleri ve ATML öğrencilerinden daha fazla farklı kelime
kullanarak konuyu yazılı olarak anlattıkları tespit edilmiştir.
Tablo 4.80.
AÖL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Farklı Kelime
Sayıları (KFKS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgiler
OKUL N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
AÖL 19 28,32 538,00
51,000 -4.023 0.00
ATML 21 13,43 282,00
Tablo 4.80 incelendiğinde, AÖL 11. sınıf öğrencilerinin KFKS’lerine ilişkin sıra
ortalamasının 28.32, ATML 11. sınıf öğrencilerinin KFKS’lerine ilişkin sıra
ortalamasının 13.43 olduğu görülmektedir. Mann Whitney U testi sonuçlarına göre,
p<0.05 olduğundan AÖL ile ATML 11. sınıf öğrencilerinin okul türüne göre
KFKS’lerinde anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. AÖL öğrencilerinin ATML
öğrencilerine göre “Cumhuriyet’in İlanı” konusuna dair tarihsel yazı dillerinde daha
fazla farklı kelimeye yer verdikleri ve ATML öğrencilerinden daha fazla farklı kelime
kullanarak konuyu yazılı olarak anlattıkları tespit edilmiştir.
11.sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları kavram
sayılarının (KKS) okul türü ile olan ilişkisine dair bulgular
Araştırma grubundaki 11. sınıf öğrencilerinin “Cumhuriyet’in İlanı” konusu
örnekleminde tarihsel dil içerisinde kullandıkları kavram sayısına ilişkin Kolgomorov-
Smirnov Z testi sonuçlarına göre, (p) anlamlılık değerleri 0.013 olarak bulunmuştur. Bu
değerler 0.05 anlamlılık seviyesinden küçüktür. Bu bakımdan 11. sınıf öğrencilerinin
“Cumhuriyet’in İlanı” konusu örnekleminde tarihsel dil içerisinde kullanılan kavram
sayısına ilişkin olarak normal dağılıma sahip olmadığı söylenebilir. Dolayısıyla
toplanan verilerin analiz edilmesinde non-parametrik dağılımlar için kullanılan Kruskal
Wallis H testinden yararlanılmıştır.
220
Tablo 4.81.
11. Sınıf Öğrencilerin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Kavram Sayıları (KKS) İle
Okul Türü Arasındaki İlişkilerini Gösteren Analiz Bilgileri
KKS N Sıra Ortalaması sd X2 p
A.L.
32 45,53
3 17,285 ,001
A.Ö.L.
19 64,13
A.T.L.
20 48,85
A.T.M.L.
21 29,79
Tablo 4.81 incelendiğinde 11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
kullandıkları kavram sayısının okul türüne ilişkin sıra ortalaması şöyledir: Anadolu
Lisesi (AL) 45.53, Anadolu Öğretmen Lisesi (AÖL) 64.13, Anadolu Teknik Lisesi
(ATL) 48.85, Anadolu Ticaret Meslek Lisesi (ATML) 29.79’dur. Sıra ortalamaları
incelendiğinde 11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları kavram
sayısının genel liseler (AL ve AÖL) ile meslek liseleri (ATL ve ATML) arasında farklı
olduğu görülmektedir. Kruskal-Wallis varyans analizi sonuçlarına göre, p<0.05
olduğundan 11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları kavram sayısı ile
okul türü arasında anlamlı bir farklılık bulunmaktadır. Gruplar arasında gözlenen bu
farkın hangi gruplar arasında anlamlı olduğunun belirlenmesi için Mann Whitney U
testi ile ikili karşılaştırmaların yapılması gerekmektedir. Mann Whitney U testi
sonuçlarına göre yapılan ikili karşılaştırmalara göre; Anadolu Lisesi (AL) ile Anadolu
Teknik Lise (ATL) öğrencilerinin KKS’ye göre yapılan ikili karşılaştırmalarda
p0.66>0.05 olduğundan anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür.
Tablo 4.82.
AL ile AÖL Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Kavram Sayıları (KKS)
ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgiler
OKUL N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
AL 32 22,12 708,00
180,000 -2,453 .014
AÖL 19 32,53 618,00
221
Tablo 4.82 incelendiğinde, AL 11. sınıf öğrencilerinin KKS’lerine ilişkin sıra
ortalamasının 22.12, AÖL 11. sınıf öğrencilerinin KFKS’lerine ilişkin sıra
ortalamasının 32.53 olduğu görülmektedir. Mann Whitney U testi sonuçlarına göre,
p<0.05 olduğundan AÖL ile AL 11. sınıf öğrencilerinin okul türüne göre KKS’lerinde
anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. AÖL öğrencilerinin AL öğrencilerine göre
“Cumhuriyet’in İlanı” konusuna dair tarihsel yazı dillerinde daha fazla kavrama yer
verdikleri ve AL öğrencilerinden daha fazla kavram kullanarak konuyu yazılı olarak
anlattıkları tespit edilmiştir.
Tablo 4.83.
AL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Kavram Sayıları
(KKS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgiler
OKUL N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
AL 32 30,61 979,50
220,500 -2,145 .032
ATML 21 21,50 451,50
Tablo 4.83 incelendiğinde, AL 11. sınıf öğrencilerinin KKS’lerine ilişkin sıra
ortalamasının 30.61, ATML 11. sınıf öğrencilerinin KKS’lerine ilişkin sıra
ortalamasının 21.50 olduğu görülmektedir. Mann Whitney U testi sonuçlarına göre,
p<0.05 olduğundan AL ile ATML 11. sınıf öğrencilerinin okul türüne göre KKS’lerinde
anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. AL öğrencilerinin ATML öğrencilerine göre
“Cumhuriyet’in İlanı” konusuna dair tarihsel yazı dillerinde daha fazla kavrama yer
verdikleri ve ATML öğrencilerinden daha fazla kavram kullanarak konuyu yazılı olarak
anlattıkları tespit edilmiştir.
Tablo 4.84.
AÖL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Kavram Sayıları
(KKS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgiler
OKUL N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
AÖL 19 27,87 529,50
59,500 -3,852 0.00
ATML 21 13,83 290,50
222
Tablo 4.84 incelendiğinde, AÖL 11. sınıf öğrencilerinin KKS’lerine ilişkin sıra
ortalamasının 27.87, ATML 11. sınıf öğrencilerinin KFKS’lerine ilişkin sıra
ortalamasının 13.83 olduğu görülmektedir. Mann Whitney U testi sonuçlarına göre,
p<0.05 olduğundan AÖL ile AL 11. sınıf öğrencilerinin okul türüne göre KKS’lerinde
anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. AÖL öğrencilerinin ATML öğrencilerine göre
“Cumhuriyet’in İlanı” konusuna dair tarihsel yazı dillerinde daha fazla kavrama yer
verdikleri ve ATML öğrencilerinden daha fazla kavram kullanarak konuyu yazılı olarak
anlattıkları tespit edilmiştir.
11.sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları toplam cümle
sayılarının (TCS) okul türü ile olan ilişkisine dair bulgular
Araştırma grubundaki 11. sınıf öğrencilerinin “Cumhuriyet’in İlanı” konusu
örnekleminde tarihsel dil içerisinde kullandıkları toplam cümle sayısına ilişkin
Kolgomorov-Smirnov Z testi sonuçlarına göre, (p) anlamlılık değerleri 0.006 olarak
bulunmuştur. Bu değerler 0.05 anlamlılık seviyesinden küçüktür. Bu bakımdan 11. sınıf
öğrencilerinin “Cumhuriyet’in İlanı” konusu örnekleminde tarihsel dil içerisinde
kullandıkları toplam cümle sayısına ilişkin olarak normal dağılıma sahip olmadığı
söylenebilir. Dolayısıyla toplanan verilerin analiz edilmesinde non-parametrik
dağılımlar için kullanılan Kruskal Wallis H testinden yararlanılmıştır.
Tablo 4.85.
10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam Cümle Sayıları
(TCS) İle Okul Türü Arasındaki İlişkilerini Gösteren Analiz Bilgileri
TCS N Sıra Ortalaması sd X2 p
A.L.
32 56,59
3 17,417 0.001
A.Ö.L.
19 56,50
A.T.L.
20 29,65
A.T.M.L.
21 38,12
Tablo 4.85 incelendiğinde 11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
kullandıkları toplam cümle sayısının okul türüne ilişkin sıra ortalaması şöyledir:
Anadolu Lisesi (AL) 56.59, Anadolu Öğretmen Lisesi (AÖL) 56.50, Anadolu Teknik
223
Lisesi (ATL),29.65, ve Anadolu Ticaret Meslek Lisesi (ATML) 38,12’dir. Sıra
ortalamaları incelendiğinde 11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları
toplam cümle sayısı bakımından genel liseler (AL ve AÖL) ile meslek liseleri (ATL ve
ATML) arasında farklılık olduğu görülmektedir. Kruskal-Wallis varyans analizi
sonuçlarına göre p<0.05 olduğundan lise 11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
kullandıkları toplam cümle sayısı ile okul türü arasında anlamlı bir farklılık
bulunmaktadır. Gruplar arasında gözlenen bu farkın hangi gruplar arasında anlamlı
olduğunun belirlenmesi için Mann Whitney U testi ile ikili karşılaştırmaların yapılması
gerekmektedir.
Gruplar arası farkların tespit edilebilmesi için yapılan Mann Whitney U testi ikili
karşılaştırma sonuçlarına göre; Anadolu Lisesi İle Anadolu Öğretmen Lisesi
öğrencilerinin arasında yapılan ikili karşılaştırmalarda p=0.80>0.05 olduğundan anlamlı
bir fark olmadığı görülmüştür. Yine Anadolu Teknik Lise ile Anadolu Ticaret Meslek
Lisesi öğrencilerinin arasında yapılan ikili karşılaştırmalarda p=0.17>05 olduğundan
anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür. Fakat farklı tür okulların yani genel lise
kapsamındaki okullar ile meslek Lisesi kapsamındaki okulların birbirleri ile yapılmış
olan ikili karşılaştırmalarında çıkan sonuçlar şöyledir;
Tablo 4.86.
AL ile ATL Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam Cümle Sayıları
(TCS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgiler
OKUL N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
AL 32 31,81 1018,00
150,000 -3,215
0.001 ATL 20 18,00 360,00
Tablo 4.86 incelendiğinde, AL 11. sınıf öğrencilerinin TCS’lerine ilişkin sıra
ortalamasının 31.81, ATL 11. sınıf öğrencilerinin TCS’lerine ilişkin sıra ortalamasının
18.00 olduğu görülmektedir. Mann Whitney U testi sonuçlarına göre, p<0.05
olduğundan AL ile ATL 11. sınıf öğrencilerinin okul türüne göre TCS’lerinde anlamlı
bir fark olduğu görülmüştür. AL öğrencilerinin ATL öğrencilerine göre tarihsel yazı
dillerinde daha fazla cümle kurdukları tespit edilmiştir.
224
Tablo 4.87.
AL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam Cümle
Sayıları (TCS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgiler
OKUL N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
AL 32 31,39 1004,50
195,500 -2,565 0.01
ATML 21 20,31 426,50
Tablo 4.87 incelendiğinde, ATML 11. sınıf öğrencilerinin TCS’lerine ilişkin sıra
ortalamasının 20.31, AL 11. sınıf öğrencilerinin TCS’lerine ilişkin sıra ortalamasının ise
31.39 olduğu görülmektedir. Mann Whitney U testi sonuçlarına göre p<0.05
olduğundan AL ile ATML 11. sınıf öğrencilerinin okul türüne göre TCS’lerinde anlamlı
bir farklılık olduğu görülmüştür. AL öğrencilerinin ATML öğrencilerine göre tarihsel
yazı dillerinde daha fazla cümle kurdukları tespit edilmiştir.
Tablo 4.88.
AÖL ile ATL Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam Cümle
Sayıları (TCS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgiler
OKUL N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
AÖL 19 26,05 495,00 75,000 -3,260 0,001
ATL 20 14,25 285,00
Tablo 4.88 incelendiğinde, AÖL 11. sınıf öğrencilerinin TCS’lerine ilişkin sıra
ortalamasının 26.05, ATL 11. sınıf öğrencilerinin TCS’lerine ilişkin sıra ortalamasının
ise 14.25 olduğu görülmektedir. Mann Whitney U testi sonuçlarına göre p<0.05
olduğundan AÖL ile ATL 11. sınıf öğrencilerinin okul türüne göre TCS’lerinde anlamlı
bir farklılık olduğu görülmüştür. AÖL öğrencilerinin ATL öğrencilerine tarihsel yazı
dillerinde daha fazla cümleye yer verdikleri ve ATL öğrencilerinden daha fazla cümle
kurdukları tespit edilmiştir.
225
Tablo 4.89.
AÖL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam Cümle
Sayıları (TCS) ile Okul Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgiler
OKUL N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
AÖL 19 25,11 477,00 112,000 -2,386 0,017
ATML 21 16,33 343,00
Tablo 4.89 incelendiğinde, AÖL 11. sınıf öğrencilerinin TCS’lerine ilişkin sıra
ortalamasının 25.11, ATML 11. sınıf öğrencilerinin TCS’lerine ilişkin sıra
ortalamasının ise 16.33 olduğu görülmektedir. Mann Whitney U testi sonuçlarına göre,
p<0.05 olduğundan AÖL ile ATML 11. sınıf öğrencilerinin okul türüne göre
TCS’lerinde anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. AÖL öğrencilerinin ATML
öğrencilerine göre tarihsel yazı dillerinde daha fazla cümle kurdukları tespit edilmiştir.
11.sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları atasözlerinin okul
türü ile olan ilişkisine dair bulgular
Araştırma grubundaki 11. sınıf öğrencilerinin “Cumhuriyet’in İlanı” konusu
örnekleminde tarihsel dil içerisinde kullandıkları atasözlerine ilişkin Kolgomorov-
Smirnov Z testi sonuçlarına göre, anlamlılık değerleri (p) 0.00 olarak bulunmuştur. Bu
değerler 0.05 anlamlılık seviyesinden küçüktür. Bu bakımdan 11. sınıf öğrencilerinin
“Cumhuriyet’in İlanı” konusu örnekleminde tarihsel dil içerisinde kullandıkları
atasözlerine ilişkin olarak normal dağılıma sahip olmadığı söylenebilir. Dolayısıyla
toplanan verilerin analiz edilmesinde Kruskal Wallis H testinden yararlanılmıştır. Buna
göre, 11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları atasözlerine ilişkin
düzeyleri ile okul türü arasında bir ilişki olup olmadığını tespit edebilmek için
uygulanan Kruskal Wallis H testi sonunda p=0.75>0.5 olduğundan atasözlü kullanımı
ile okul türü arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür.
226
Tablo 4.90.
11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Atasözleri İle Okul Türü
Arasındaki İlişkilerini Gösteren Analiz Bilgileri
ATASÖZÜ N Sıra Ortalaması sd X2 p
A.L.
32 47,20
3 1,190 0,75
A.Ö.L.
19 46,74
A.T.L.
20 48,18
A.T.M.L.
21 43,62
Tablo 4.90 incelendiğinde 11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
kullandıkları atasözleri sayısının okul türüne ilişkin sıra ortalaması şöyledir: Anadolu
Lisesi (AL) 47.20, Anadolu Öğretmen Lisesi (AÖL) 46.74, Anadolu Teknik Lisesi
(ATL) 48.18 ve Anadolu Ticaret Meslek Lisesi (ATML) 43.62’dir. Kruskal-Wallis H
testi sonuçlarına göre p>0.05 olduğundan 11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
kullandıkları atasözü sayısı ile okul türü arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır.
11.sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları deyimlerin okul
türü ile olan ilişkisine dair bulgular
Araştırma grubundaki 11. sınıf öğrencilerinin “Cumhuriyet’in İlanı” konusu
örnekleminde tarihsel dil içerisinde deyim kullanımlarına ilişkin Kolgomorov-Smirnov
Z testi sonuçlarına göre, anlamlılık değerleri (p) 0.00 olarak bulunmuştur. Bu değerler
0.05 anlamlılık seviyesinden küçüktür. Bu bakımdan 11. sınıf öğrencilerinin
“Cumhuriyet’in İlanı” konusu örnekleminde tarihsel dil içerisinde deyim kullanımlarına
ilişkin olarak normal dağılıma sahip olmadığı söylenebilir. Dolayısıyla toplanan
verilerin analiz edilmesinde Kruskal Wallis H testinden yararlanılmıştır. Buna göre, 10.
sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları deyimlere ilişkin düzeyleri ile
okul türü arasında bir ilişki olup olmadığını tespit edebilmek için uygulanan test
sonunda p0.038<0.5 olduğundan deyim kullanımı ile okul türü arasında anlamlı bir fark
olduğu görülmüştür. Gruplar arasında gözlenen bu farkın hangi gruplar arasında anlamlı
olduğunun belirlenmesi için Mann Whitney U testi ile ikili karşılaştırmaların yapılması
gerekmektedir.
227
Gruplar arası farkların tespit edilebilmesi için yapılan Mann Whitney U testi ikili
karşılaştırma sonuçlarına göre; Anadolu Lisesi (AL) İle Anadolu Öğretmen Lisesi
(AÖL) öğrencilerinin arasında yapılan ikili karşılaştırmalarda p0.42>0.05 olduğundan
anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür. Yine Anadolu Lisesi (AL) ile Anadolu Teknik
Lise (ATL) öğrencilerinin arasında yapılan ikili karşılaştırmalarda p0.74>05
olduğundan anlamlı bir fark olmadığı görülmemiştir. Anadolu Öğretmen Lisesi (AÖL)
ile Anadolu Teknik Lise (ATL) öğrencilerinin arasında yapılan ikili karşılaştırmalarda
p0.33>05 olduğundan anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür. Fakat anlamlı farklılık
görülen okullara ait ikili karşılaştırmalar ise aşağıda verilmiştir.
Tablo 4.91.
11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Deyim Kullanımları İle Okul Türü
Arasındaki İlişkilerini Gösteren Analiz Bilgileri
DEYİM N Sıra Ortalaması sd X2 p
A.L.
32 48,97
3 8,447 0.038
A.Ö.L.
19 53,82
A.T.L.
20 47,00
A.T.M.L.
21 35,64
Tablo 4.91 incelendiğinde 11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde deyim
kullanımlarının okul türüne ilişkin sıra ortalaması şöyledir: Anadolu Lisesi (AL) 48.97,
Anadolu Öğretmen Lisesi (AÖL) 53.82, Anadolu Teknik Lisesi (ATL) 47.00 ve
Anadolu Ticaret Meslek Lisesi (ATML) 35.64’tür. Kruskal-Wallis H testi sonuçlarına
göre, p<0.05 olduğundan, lise 11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde deyim
kullanımları ile okul türü arasında anlamlı bir farklılık bulunmaktadır. Gruplar arasında
gözlenen bu farkın hangi gruplar arasında anlamlı olduğunun belirlenmesi için Mann
Whitney U testi ile ikili karşılaştırmaların yapılması gerekmektedir.
Gruplar arası farkların tespit edilebilmesi için yapılan Mann Whitney U testi ikili
karşılaştırma sonuçlarına göre;
228
Tablo 4.92.
AL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Deyimler ile Okul
Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgiler
OKUL N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z P
AL 32 30,11 963,50
236,500 -2,496
0,013 ATML 21 22,26 467,50
Tablo 4.92 incelendiğinde, AL 11. sınıf öğrencilerinin kullandıkları deyimlere
ilişkin sıra ortalamasının 30.11, ATML 11. sınıf öğrencilerinin kullandıkları deyimlere
ilişkin sıra ortalamasının 22.26 olduğu görülmektedir. Mann Whitney U testi
sonuçlarına göre, p<0.05 olduğundan AL ile ATML 11. sınıf öğrencilerinin okul türüne
göre tarihsel dil içerisindeki deyim kullanımlarında anlamlı bir fark olduğu görülmüştür.
AL öğrencilerinin ATML öğrencilerine göre tarihsel yazı dillerinde daha fazla deyim
kullandıkları tespit edilmiştir.
Tablo 4.93.
AÖL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Deyimler ile Okul
Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgiler
OKUL N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z P
AÖL 19 24,47 465,00
124,000 -2,810 0,005
ATML 21 16,90 355,00
Tablo 4.93 incelendiğinde AÖL 11. sınıf öğrencilerinin kullandıkları deyimlere
ilişkin sıra ortalamasının 24.47, ATML 11. sınıf öğrencilerinin kullandıkları deyimlere
ilişkin sıra ortalamasının 16.90 olduğu görülmektedir. Mann Whitney U testi
sonuçlarına göre, p0.005<0.05 olduğundan AÖL ile ATML 11. sınıf öğrencilerinin okul
türüne göre tarihsel dil içerisinde deyim kullanımlarında anlamlı bir fark olduğu
görülmüştür (p<0.05). AÖL öğrencilerinin ATML öğrencilerine göre tarihsel yazı
dillerinde daha fazla deyim kullandıkları tespit edilmiştir.
229
Tablo 4.94.
ATL ile ATML Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Deyimler ile Okul
Türleri Arasındaki İkili Farklılıkları Gösteren Bilgiler
OKUL N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
ATL 20 23,65 473,00
157,000 -2,120
0.034 ATML 21 18,48 388,00
Tablo 4.94 incelendiğinde ATL 11. sınıf öğrencilerinin kullandıkları deyimlere
ilişkin sıra ortalamasının 23.65, ATML 11. sınıf öğrencilerinin kullandıkları deyimlere
ilişkin sıra ortalamasının 18.48 olduğu görülmektedir. Mann Whitney U testi
sonuçlarına göre p<0.05 olduğundan ATL ile ATML 11. sınıf öğrencilerinin okul türüne
göre tarihsel dil içerisinde deyim kullanımlarında anlamlı bir fark olduğu görülmüştür.
ATL öğrencilerinin ATML öğrencilerine göre tarihsel yazı dillerinde daha fazla deyim
kullandıkları tespit edilmiştir.
11.sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde bilmedikleri kavram ve sözcük
sayısının okul türü ile olan ilişkisine dair bulgular:
Araştırma grubundaki 11. sınıf öğrencilerinin “Cumhuriyet’in İlanı” konusu
örnekleminde tarihsel dil içerisinde bilinmeyen kavram ve sözcüklere ilişkin
Kolgomorov-Smirnov Z testi sonuçlarına göre, anlamlılık değerleri (p) 0.17 olarak
bulunmuştur. Bu değerler 0.05 anlamlılık seviyesinden büyüktür. Bu bakımdan 11. sınıf
öğrencilerinin “Cumhuriyet’in İlanı” örneklem konusunda tarihsel dil içerisinde
bilinmeyen kavram ve sözcüklere ilişkin olarak normal dağılıma sahip olduğu
söylenebilir. Dolayısıyla toplanan verilerin analiz edilmesinde tek yönlü varyans analizi
(one way anowa) testinden yararlanılmıştır. Buna göre, 11. sınıf öğrencilerinin
“Cumhuriyet’in İlanı” örneklem konusunda tarihsel dil içerisinde kullanılan bilinmeyen
kavram ve sözcükler ile okul türü arasında bir ilişki olup olmadığını tespit edebilmek
için öncelikle dağılımın homojen olup olmadığı test edilmiştir. Test sonunda
p=0.31>0.5 olduğundan dağılımın homojen olduğu görülmüştür. Bundan dolayı
homojen dağılımlar için kullanılan One Way Anowa testi sonuçlarına göre;
230
Tablo 4.95.
11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Bilmedikleri Kavram ve Sözcükler İle
Okul Türü Arasındaki İlişkilerini Gösteren Analiz Bilgileri
Bilinmeyen
Kav. ve Söz.
Kareler
Toplamı
Serbestlik
Derecesi
Kareler
Ortalaması
F p
Gruplar Arası
69,454 3 23,151
6,073
0,001
Gruplar İçi
335,448 88 3,812
Toplam
404,902 91
Tablo 4.95 incelendiğinde 11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
bilmedikleri sözcük ve kavramalara ilişkin olarak F= 6.073 p0.001<0.05 olduğu
görülmüştür. p<0.05 olduğundan öğrencilerin bilmedikleri kavram ve sözcükler ile okul
türü arasında anlamlı bir fark olduğu tespit edilmiştir. Farkın hangi okul türleri arasında
olduğunun tespit edilmesi için ise Scheffe Testi uygulanmıştır.
Tablo 4.96.
11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Bilmedikleri Kavram ve Sözcükler İle
Okul Türü Arasındaki İlişkilerini Gösteren Analiz Bilgileri
(Bil. Kav.Sz.)
Okul Türleri
Anlamlı Fark Olan Okullar
Ortalamalar Arası Fark
P
AL AÖL 1,944* 0.011
AÖL
AL -1,944* 0,011
ATL -2,432* 0,003
ATML -2,013* 0,018
ATL AÖL 2,432* 0,003
ATML AÖL 2,013* 0.018
Tablo 4.96 incelendiğinde, Scheffe Testine göre 11. sınıf öğrencilerinin tarihsel
dil içerisinde bilmedikleri kavram ve sözcüklere ilişkin karşılaştırmalarda Anadolu
Öğretmen Lisesi (AÖL) ile Anadolu Lisesi (AL), Anadolu Teknik Lise (ATL) ve
Anadolu Ticaret Meslek Lisesi (ATML) arasında anlamlı bir farka rastlanmıştır
(p<0.05). AÖL 11. sınıf öğrencilerinin AL, ATL ve ATML öğrencilerine göre tarihsel
dil içerisinde daha az sayıda bilmedikleri kavram ve sözcüklerin olduğu görülmüştür.
231
11.sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde yaptıkları anlatım
bozukluklarının okul türü ile olan ilişkisine dair bulgular:
Araştırma grubundaki 11. sınıf öğrencilerinin “Cumhuriyet’in İlanı” konusu
örnekleminde tarihsel dil içerisinde yapmış oldukları anlatım bozukluklarına ilişkin
Kolgomorov-Smirnov Z testi sonuçlarına göre, anlamlılık değerleri (p) 0.00 olarak
bulunmuştur. Bu değerler 0.05 anlamlılık seviyesinden küçüktür. Bu bakımdan 11. sınıf
öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde yapmış oldukları anlatım bozukluklarına ilişkin
olarak normal dağılıma sahip olmadığı söylenebilir. Dolayısıyla toplanan verilerin
analiz edilmesinde Kruskal Wallis H testinden yararlanılmıştır.
Tablo 4.97.
11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Yapmış Oldukları Anlatım Bozuklukları
ile Okul Türü Arasındaki İlişkilerini Gösteren Analiz Bilgileri
Anlt. Bz. N Sıra Ortalaması sd X2 p
A.L.
32 52,67
3 6,640 0,084
A.Ö.L.
19 35,97
A.T.L.
20 51,52
A.T.M.L.
21 41,83
Tablo 4.97 incelendiğinde 11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde yapmış
oldukları anlatım bozukluklarına ilişkin düzeyleri ile okul türü arasında bir ilişki olup
olmadığının tespiti için uygulanan Kruskal Wallis H Analiz testi sonucunda p>0.5
olduğundan okul türü ile anlatım bozukluğu arasında anlamlı bir farka rastlanılmamıştır.
4.4.2. Öğrencilerin Tarihsel Dil Kullanımı ile Ailenin Aylık Gelir Düzeyi
Arasında Bir İlişki Var mıdır?
Çalışmanın bu bölümü gözlem ve görüşme çalışmasının yapıldığı okullarda
çalışmaya dâhil edilmiş olan öğrencilerin beyanı esas alınarak ailelerinin aylık net geliri
hakkında verdikleri beyana göre öğrencilerin tarihsel dil kullanımlarıyla ailelerinin aylık
geliri arasında bir ilişki olup olmadığı hakkında verilerin analizine ait sonuçları
içermektedir.
232
Öğrencilere gözlem çalışmasının sonunda verilen görüşme formlarında
ailelerinin aylık net geliri sorulmuş ve öğrencilere;
I) 0-600 TL
II) 600-1200 TL
III) 1200-1800 TL
IV) 1800-2400 TL
V) 2400-3000 TL
VI) 3000 TL ve Üzeri, Şeklinde seçenekler sunulmuştur.
Öğrencilerden bu seçeneklerden kendi ailelerinin gelirine uygun olanını
işaretlemeleri istenilmiştir. Aylık gelir miktarı sadece baba, sadece anne veya her
ikisinin kazancı olarak ayrılmamış aile bütçesine aylık net olarak giren toplam gelir
sorulmuştur. Öğrencilerin bu soruya verdikleri cevapların analizinde SPSS 16.0
programından yararlanılmıştır. Alınan cevaplar ise bu program yardımı ile
yorumlanmıştır. Ailenin aylık gelir değişkenine göre öğrencilerin tarihsel dil
kullanımlarına dair veriler ayrı ayrı incelenmiştir.
4.4.2.1. 9.sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımlari ile ailenin aylık gelir
düzeyi arasında bir ilişki var mıdır?
Bu bölümde öğrencilerin tarihsel dil kullanımlarının ailelerinin aylık gelir
düzeyine göre bir farklılık içerip içermediği konusunda dört farklı okuldan alınan
örneklem sınıflar üzerinden bir değerlendirme yapılmış ve bu değerlendirmenin
sonuçları paylaşılmıştır. Öğrencilerin tarihsel dil kullanımlarının tespit edilebilmesinde
“Hititler” ve “Haçlı Seferleri- I. Haçlı Seferi” konusunda öğrencilerin göstermiş
oldukları tarihsel dil kullanımlarına dair veriler esas alınmıştır. Bu verilerin analizinde
de normal ve homojen olmayan dağılımlar için Kruskal Wallis H Testi ile normal ve
homojen olan dağılımlar için tek yönlü varyans analizi (one way anowa) testleri
kullanılmıştır.
9. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları toplam kelime sayısı ile
ailenin aylık gelir düzeyi arasında bir ilişki olup olmadığının tespitine yönelik analiz
sonuçlarına göre;
233
Tablo 4.98.
9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam Kelime (KTKS)
Sayısı İle Ailenin Aylık Gelir Düzeyi Arasındaki İlişkileri Gösteren Analiz Bilgileri
KKTS Kareler
Toplamı
Serbestlik
Derecesi
Kareler
Ortalaması
F p
Gruplar Arası
3085,106 5 617,021
0,759
0,582
Gruplar İçi
65812,296 81 812,497
Toplam
68897,402 86
Tablo 4.98 incelendiğinde lise 9. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
kullandıkları toplam kelime sayısına ilişkin olarak ilişkisiz örneklemler için tek yönlü
varyans analizi (one-way anowa testi) sonuçlarının F= 0.759 p>0.05 olduğu
görülmüştür. p>0.05 olduğundan Kullanılan Toplam Kelime Sayısı ile ailenin aylık
gelir düzeyi arasında anlamlı bir farklılık olmadığı tespit edilmiştir.
9. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları farklı kelime sayısı ile
ailenin aylık gelir düzeyi arasında bir ilişki olup olmadığının tespitine yönelik analiz
sonuçlarına göre;
Tablo 4.99.
9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Farklı Kelime (KFKS)
Sayısı İle Ailenin Aylık Gelir Düzeyi Arasındaki İlişkileri Gösteren Analiz Bilgileri
KFKS Kareler
Toplamı
Serbestlik
Derecesi
Kareler
Ortalaması
F p
Gruplar Arası
1712,577 5 342,515
1,175
033
Gruplar İçi
23607,101 81 291,446
Toplam
25319,678 86
Tablo 4.99 incelendiğinde 9. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
kullandıkları farklı kelime sayısına ilişkin olarak ilişkisiz örneklemler için tek yönlü
varyans analizi (one-way anowa testi) sonuçlarının F= 1.175 p>0.05 olduğu
görülmüştür. p değeri 0.05’ten büyük olduğundan Kullanılan Toplam Kelime Sayısı ile
ailenin aylık gelir düzeyi arasında anlamlı bir fark olmadığı tespit edilmiştir.
234
9. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları kavram sayısı ile
ailenin aylık gelir düzeyi arasında bir ilişki olup olmadığının tespitine yönelik analiz
sonuçlarına göre;
Tablo 4.100.
9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Kavram Sayısı (KKS) İle
Ailenin Aylık Gelir Düzeyi Arasındaki İlişkileri Gösteren Analiz Bilgileri
KKS Kareler
Toplamı
Serbestlik
Derecesi
Kareler
Ortalaması
F p
Gruplar Arası
59,369 5 11,874
0,80
0,55
Gruplar İçi
1198,309 81 14,794
Toplam
1257,678 86
Tablo 4.100 incelendiğinde 9. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
kullandıkları kavram sayısına ilişkin olarak ilişkisiz örneklemler için tekyönlü varyans
analizi (one-way anowa testi) sonuçlarının F= 0.80 p>0.05 olduğu görülmüştür. p değeri
0.05’ten büyük olduğundan Kullanılan Kavram Sayısı ile ailenin aylık gelir düzeyi
arasında anlamlı bir farklılık olmadığı tespit edilmiştir.
9. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları toplam cümle ile
ailenin aylık gelir düzeyi arasında bir ilişki olup olmadığının tespitine yönelik analiz
sonuçlarına göre;
Tablo 4.101.
9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam Cümle Sayısı
(TCS) İle Ailenin Aylık Gelir Düzeyi Arasındaki İlişkileri Gösteren Analiz Bilgileri
TCS Kareler
Toplamı
Serbestlik
Derecesi
Kareler
Ortalaması
F p
Gruplar Arası
71,583 5 14,317
0,63
0,68
Gruplar İçi
1837,268 81 22,682
Toplam
1908,851 86
235
Tablo 4.101 incelendiğinde 9. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
kullandıkları toplam cümle sayısına ilişkin olarak ilişkisiz örneklemler için tek yönlü
varyans analizi (one-way anowa testi) sonuçlarının F= 0.63 p>0.05 olduğu görülmüştür.
p değeri 0.05’ten büyük olduğundan Kullanılan Toplam Cümle Sayısı ile ailenin aylık
gelir düzeyi arasında anlamlı bir farklılık olmadığı tespit edilmiştir.
9. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları atasözleri, deyimler ile
aylık gelir düzeyi arasında bir ilişki olup olmadığının tespitine yönelik analiz
sonuçlarına göre;
Tablo 4.102.
9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Atasözleri ve Deyimler İle
Ailenin Aylık Gelir Düzeyi Arasındaki İlişkileri Gösteren Analiz Bilgileri
Atsz. & Dym.
Aylık Gelir Düzeyi
N
Atasözü
Sıra Ort.
Atasözü
p
Deyim
Sıra Ort.
Deyim
p
0-600 17 45,06
0,60
38,24
0,45 600-1200 24 46,12 44,31
1200-1800 24 42,50 51,15
1800-2400 15 42,50 40,93
2400-3000 6 42,50 41,25
3000 VE ÜZERİ 1 42,50 25,50
Tablo 4.102 incelendiğinde 9. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
kullandıkları atasözü ve deyim sayısına ilişkin olarak normal olmayan dağılımlar için
Kruskal Wallis H varyans analizi sonuçlarına göre atasözü kullanımına ilişkin p
değerinin 0.60 (p0.60>0.05); deyim kullanımına ilişkin p değerinin 0.45 (p0.45>0.05)
olduğu görülmüştür. “p” değerlerinin 0.05’ten büyük olduğundan öğrencilerin tarihsel
dil içerisinde kullandıkları atasözü ve deyimler ile ailenin gelir düzeyi arasında anlamlı
bir farklılık olmadığı tespit edilmiştir.
236
Tablo 4.103.
9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Bilmedikleri Kavram ve Sözcükler ile
Ailenin Aylık Gelir Düzeyi Arasındaki İlişkileri Gösteren Analiz Bilgileri
9. Aşağıda verilen Tablo 4.103’de, 9. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
bilmedikleri kavram ve sözcükler ile ailenin aylık geliri arasında bir ilişki olup
olmadığına dair yapılan analizlerin sonuçları görülmektedir. Normal olmayan
dağılımlar için Kruskal Wallis H varyans analizi sonuçlarına göre öğrencilerin
bilmedikleri kavram ve sözcüklere ilişkin “p” değerinin (p=0.17>0.05) olduğu
görülmüştür. p>0.05 olduğundan 9.sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
bilmedikleri kavram ve sözcük sayısı ile ailenin gelir düzeyi arasında anlamlı bir
farklılık olmadığı tespit edilmiştir.
9. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde yapmış oldukları anlatım
bozuklukları ile ailenin aylık gelir düzeyi arasında bir ilişki olup olmadığının tespitine
yönelik analiz sonuçlarına göre;
Tablo 4.104.
9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Yapmış Oldukları Anlatım Bozuklukları
ile Ailenin Aylık Gelir Düzeyi Arasındaki İlişkileri Gösteren Analiz Bilgileri
Bil. Kav. Söz.
Gelir Düzeyi
N
Sıra
Ortalaması
sd
X2
p
0-600 17 40,82
5 7,741
0.17
600-1200 24 49,40
1200-1800 24 45,98
1800-2400 15 38,80
2400-3000 6 29,50
3000 VE ÜZERİ 1 86,00
Anlatım Boz. Gelir
Düzeyi
N
Sıra
Ortalaması
sd
X2
p
0-600 17 45,24
5 3,985
0,55
600-1200 24 41,06
1200-1800 24 47,81
1800-2400 15 42,97
2400-3000 6 34,33
3000 VE ÜZERİ 1 75,50
237
Tablo 4.104 incelendiğinde 9. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde yapmış
oldukları anlatım bozukluklarına ilişkin olarak normal olmayan dağılımlar için Kruskal
Wallis H testi uygulanmıştır. Test sonuçlarına göre; anlatım bozukluklarına ilişkin p
değerinin (p0.55>0.05) olduğu görülmüştür. p>0.05 olduğundan, öğrencilerin tarihsel
dil içerisinde yapmış oldukları anlatım bozuklukları ile ailenin aylık gelir düzeyi
arasında anlamlı bir farklılığa rastlanmamıştır.
4.4.2.2. 10.sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımlari ile ailenin aylık gelir
düzeyi arasında bir ilişki var mıdır?
Bu bölümde öğrencilerin tarihsel dil kullanımlarının ailelerinin aylık gelir
düzeyine göre bir farklılık içerip içermediği konusunda dört farklı okuldan alınan
örneklem sınıflar üzerinden bir değerlendirme yapılmış ve bu değerlendirmenin
sonuçları paylaşılmıştır. Öğrencilerin tarihsel dil kullanımlarının tespit edilebilmesinde
“Fransız İhtilali” konusunda öğrencilerin göstermiş oldukları tarihsel dil kullanımlarına
dair veriler esas alınmıştır. Bu verilerin analizinde de normal ve homojen olmayan
dağılımlar için Kruskal Wallis H Testi normal ve homojen olan dağılımlar için tek
yönlü varyans analizi (one way anowa) testleri kullanılmıştır.
10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları toplam kelime sayısı
ile ailenin aylık gelir düzeyi arasında bir ilişki olup olmadığının tespitine yönelik analiz
sonuçlarına göre;
Tablo 4.105.
10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam Kelime Sayısı İle
Ailenin Aylık Gelir Düzeyi Arasındaki İlişkileri Gösteren Analiz Bilgileri
KTKS Kareler
Toplamı
Serbestlik
Derecesi
Kareler
Ortalaması
F p
Gruplar Arası
45255,461 5 9051,092
2,824
0,06
Gruplar İçi
294904,539 92 3205,484
Toplam
340160,000 97
238
Tablo 4.105 incelendiğinde 10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
kullandıkları toplam kelime sayısına ilişkin olarak ilişkisiz örneklemler için tek yönlü
varyans analizi (one-way anowa testi) sonuçlarının F= 2.824 p0.06>0.05 olduğu
görülmüştür. p>0.05 olduğundan Kullanılan Toplam Kelime Sayısı ile ailenin aylık
gelir düzeyi arasında anlamlı bir fark olmadığı tespit edilmiştir.
10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları farklı kelime sayısı ile
ailenin aylık gelir düzeyi arasında bir ilişki olup olmadığının tespitine yönelik analiz
sonuçlarına göre;
Tablo 4.106.
10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Farklı Kelime Sayısı İle
Ailenin Aylık Gelir Düzeyi Arasındaki İlişkileri Gösteren Analiz Bilgileri
KFKS Kareler
Toplamı
Serbestlik
Derecesi
Kareler
Ortalaması
F p
Gruplar Arası 17629,109 5 3525,822
3,260
,009
Gruplar İçi 99498,778 92 1081,508
Toplam 117127,888 97
Tablo 4.106 incelendiğinde 10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
kullandıkları farklı kelime sayısına ilişkin olarak ilişkisiz örneklemler için tek yönlü
varyans analizi (one-way anowa testi) sonuçlarının F=3.260 p<0.05 olduğu
görülmüştür. p<0.05 olduğundan Kullanılan Toplam Keslime Sayısı ile ailenin aylık
gelir düzeyi arasında anlamlı bir fark olmadığı tespit edilmiştir. Bu farklılığın hangi
gelir düzeyleri arasında olduğunu tespit edebilmek için “Scheffe Testi” uygulanmıştır.
Buna göre ;
239
Tablo 4.107.
10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Farklı Kelime Sayısı ile
Gelir Arasındaki Farkın Hangi Gelir Düzeyleri Arasında Olduğunu Gösteren Analiz
Bilgileri
(KFKS)
Gelir Düzeyleri
Anlamlı Fark Olan Gelir
Düzeyleri
Ortalamalar Arası Fark p
0-600 3000 ve Üzeri 20,508 ,035
600-1200 3000 ve Üzeri 19,978 ,046
3000 VE ÜZERİ 0-600 20,508 ,035
3000 VE ÜZERİ 600-1200 19,978 ,046
Tablo 4.107. incelendiğinde Scheffe Testi analiz sonuçlarına göre aralarında
anlamlı farka rastlanan gelir düzeyleri görülmektedir. 10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil
içerisinde kullandıkları farklı kelime sayıları ile ailenin aylık geliri arasında bir ilişki
olup olmadığının tespitine yönelik analiz sonuçlarına göre p değerlerinin 0-600TL ile
3000 ve üzeri ailelerde p0.035 olduğu (p0.035<0.05) görülmüştür. Yine geliri 0-600
600-1200 TL ile geliri 3000 ve üzeri olan ailelere ait p değerinin 0.046 (p0.046<0.05)
olduğu görülmüştür. “p” değerlerinin 0.05’ten küçük olması bu gelir düzeyleri arasında
yaşam standartlarına sahip olan 10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımları
içerisinde kullandıkları farklı kelime sayısı bakımından anlamlı bir farklılık taşıdıklarını
göstermektedir.
10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları kavram sayısı ile
ailenin aylık gelir düzeyi arasında bir ilişki olup olmadığının tespitine yönelik analiz
sonuçlarına göre;
Tablo 4.108.
10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Kavram Sayısı İle Ailenin
Aylık Gelir Düzeyi Arasındaki İlişkileri Gösteren Analiz Bilgileri
KKS Kareler
Toplamı
Serbestlik
Derecesi
Kareler
Ortalaması
F p
Gruplar Arası
174,885 5 34,977
2,938
,017
Gruplar İçi
1095,115 92 11,903
Toplam
1270,000 97
240
Tablo 4.108. incelendiğinde 10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
kullandıkları kavram sayısına ilişkin olarak ilişkisiz örneklemler için tek faktörlü
varyans analizi (one-way anowa testi) sonuçlarının F= 2.938 p0.017<0.05 olduğu
görülmüştür. “p” değeri 0.05’ten küçük olduğundan Kullanılan Kavram Sayısı ile
ailenin aylık gelir düzeyi arasında anlamlı bir farklılık olduğu tespit edilmiştir.
10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları toplam cümle ile
ailenin aylık gelir düzeyi arasında bir ilişki olup olmadığının tespitine yönelik analiz
sonuçlarına göre;
Tablo 4.109.
10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam Cümle Sayısı İle
Ailenin Aylık Gelir Düzeyi Arasındaki İlişkileri Gösteren Analiz Bilgileri
TCS Kareler
Toplamı
Serbestlik
Derecesi
Kareler Ortalaması F p
Gruplar Arası 707,048 5 141,410
2,336 0.05
Gruplar İçi 5569,452 92 60,538
Toplam 6276,500
Tablo 4.109. incelendiğinde 10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
kullandıkları toplam cümle sayısı ile gelir düzeyi arasındaki ilişkiye dair ilişkisiz
örneklemler için tek yönlü varyans analizi (one-way anowa testi) sonuçlarına göre F=
2.336. p0.05 olduğu görülmüştür. p0.05 olduğundan Toplam Cümle Sayısı ile ailenin
aylık gelir düzeyi arasında anlamlı bir farklılık olduğu tespit edilmiştir.
10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları atasözleri, deyimler
ile aylık gelir düzeyi arasında bir ilişki olup olmadığının tespitine yönelik analiz
sonuçlarına göre;
241
Tablo 4.110.
10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Atasözleri ve Deyimler İle
Ailenin Aylık Gelir Düzeyi Arasındaki İlişkileri Gösteren Analiz Bilgileri
Atsz. & Dym.
Aylık Gelir Düzeyi
N
Atasözü
Sıra Ort.
Atasözü
p
Deyim
Sıra Ort.
Deyim
p
0-600 17 53,94
0,85
44,50
0,33 600-1200 24 50,02 49,36
1200-1800 24 46,62 47,07
1800-2400 15 53,82 54,68
2400-3000 6 39,62 61,75
3000 VE ÜZERİ 1 48,00 73,00
Tablo 4.110. incelendiğinde 10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
kullandıkları atasözü ve deyim sayısına ilişkin olarak normal olmayan dağılımlar için
kullanılan Kruskal Wallis H varyans analizi sonuçlarına göre atasözü kullanımına
ilişkin “p” değerinin (p0.85>0.05); deyim kullanımına ilişkin “p” değerinin
(p0.33>0.05) olduğu görülmüştür. p değeri 0.05’ten büyük olduğundan, öğrencilerin
tarihsel dil içerisinde kullandıkları atasözü ve deyimler ile ailenin gelir düzeyi arasında
anlamlı bir farklılık olmadığı tespit edilmiştir.
Tablo 4.111.
10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Bilmedikleri Kavram ve Sözcükler ile
Ailenin Aylık Gelir Düzeyi Arasındaki İlişkileri Gösteren Analiz Bilgileri
Bil. Kav. Söz. Kareler
Toplamı
Serbestlik
Derecesi
Kareler
Ortalaması
F P
Gruplar Arası
71,831 5 14,366
3,118
0,012
Gruplar İçi
423,842 92 4,607
Toplam
495,673 97
Tablo 4.111’de, 10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde bilmedikleri
kavram ve sözcükler ile ailenin aylık geliri arasında bir ilişki olup olmadığına dair
yapılan analizlerin sonuçları görülmektedir. Normal dağılımlar için tek faktörlü varyans
analizi (one way anowa testi) sonuçlarına göre öğrencilerin bilmedikleri kavram ve
242
sözcüklere ilişkin “p” değerinin 0.00 (p0.012<0.05) olduğu görülmüştür. p<0.05’ten
olduğundan lise 10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde bilmedikleri kavram ve
sözcük sayısı ile ailenin gelir düzeyi arasında anlamlı bir farklılık olduğu tespit
edilmiştir.
10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde yapmış oldukları anlatım
bozuklukları ile ailenin aylık gelir düzeyi arasında bir ilişki olup olmadığının tespitine
yönelik analiz sonuçlarına göre;
Tablo 4.112.
10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Yapmış Oldukları Anlatım Bozuklukları
ile Ailenin Aylık Gelir Düzeyi Arasındaki İlişkileri Gösteren Analiz Bilgileri
Tablo 4.112. incelendiğinde 10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde yapmış
oldukları anlatım bozukluklarına ilişkin olarak normal olmayan dağılımlar için Kruskal
Wallis H varyans analizi sonuçlarına göre anlatım bozukluklarına ilişkin p değerinin
(p0.62>0.05) olduğu görülmüştür. “p” değeri 0.05’ten büyük olduğundan öğrencilerin
tarihsel dil içerisinde yapmış oldukları anlatım bozuklukları ile ailenin aylık gelir düzeyi
arasında anlamlı bir farklılığa rastlanmamıştır.
Anlatım Boz.
Gelir Düzeyi
N
Sıra
Ortalaması
sd
X2
p
0-600 17 57,53
5 3,489
0,62
600-1200 24 48,93
1200-1800 24 46,43
1800-2400 15 45,64
2400-3000 6 42,75
3000 VE ÜZERİ 1 64,67
243
4.4.2.3. 11.sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımlari ile ailenin aylık gelir
düzeyi arasında bir ilişki var mıdır?
Bu bölümde öğrencilerin tarihsel dil kullanımlarının ailelerinin aylık gelir
düzeyine göre bir farklılık içerip içermediği konusunda dört farklı okuldan alınan
örneklem sınıflar üzerinden bir değerlendirme yapılmış ve bu değerlendirmenin
sonuçları paylaşılmıştır. Öğrencilerin tarihsel dil kullanımlarının tespit edilebilmesinde
esas alınmıştır. Bu verilerin analizinde de normal ve homojen olmayan dağılımlar için
Kruskal Wallis H Testi ile normal ve homojen olan dağılımlar için tek yönlü varyans
analizi (one way anowa) testleri kullanılmıştır.
11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları toplam kelime sayısı
ile ailenin aylık gelir düzeyi arasında bir ilişki olup olmadığının tespitine yönelik analiz
sonuçlarına göre;
Tablo 4.113.
11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam Kelime Sayısı İle
Ailenin Aylık Gelir Düzeyi Arasındaki İlişkileri Gösteren Analiz Bilgileri
Tablo 4.113. incelendiğinde 11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
kullandıkları toplam kelime sayısına ilişkin olarak normal olmayan dağılımlar için
Kruskal Wallis H testi sonuçlarına göre p0.03<0.05 olduğu görülmüştür. “p” değeri
0.05’ten küçük olduğundan Kullanılan Toplam Kelime Sayısı ile ailenin aylık gelir
düzeyi arasında anlamlı bir fark olduğu tespit edilmiştir. İkili karşılaştırmalarda ise
ailenin aylık gelirindeki oranın büyüklüğüne göre öğrencinin toplam kelime kullanma
oranının da arttığı görülmüştür.
KTKS
Gelir Düzeyi
N
Sıra
Ortalaması
sd
X2
p
0-600 12 30,38
5 12,233
0.032
600-1200 36 40,79
1200-1800 24 51,92
1800-2400 15 61,13
2400-3000 2 54,00
3000 VE ÜZERİ 3 58,00
244
11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları farklı kelime sayısı ile
ailenin aylık gelir düzeyi arasında bir ilişki olup olmadığının tespitine yönelik analiz
sonuçlarına göre;
Tablo 4.114.
11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Farklı Kelime Sayısı İle
Ailenin Aylık Gelir Düzeyi Arasındaki İlişkileri Gösteren Analiz Bilgileri
Tablo 4.114. incelendiğinde 11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
kullandıkları farklı kelime sayısına ilişkin olarak normal olmayan dağılımlar için
kulanılan Kruskal Wallis H testi sonuçlarına göre anlamlılık değeri p0.02<0.05 olduğu
görülmüştür. “p” değeri 0.05’ten küçük olduğundan Kullanılan Farklı Kelime Sayısı ile
ailenin aylık gelir düzeyi arasında anlamlı bir fark olduğu tespit edilmiştir. İkili
karşılaştırmalarda ise ailenin aylık gelirindeki oranın büyüklüğüne göre öğrencinin
farklı kelime kullanma oranının da arttığı görülmüştür.
Tablo 4.115.
11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Kavram Sayısı (KKS) İle
Ailenin Aylık Gelir Düzeyi Arasındaki İlişkileri Gösteren Analiz Bilgileri
KFKS
Gelir Düzeyi
N
Sıra
Ortalaması
sd
X2
p
0-600 12 31,75
5 12,986
0.024
600-1200 36 39,71
1200-1800 24 51,90
1800-2400 15 61,63
2400-3000 2 58,50
3000 VE ÜZERİ 3 60,17
KKS
Gelir Düzeyi
N
Sıra
Ortalaması
sd
X2
p
0-600 12 44,12
5 4,857
0.43
600-1200 36 42,60
1200-1800 24 45,71
1800-2400 15 54,10
2400-3000 2 46,25
3000 VE ÜZERİ 3 71,33
245
Tablo 4.115. incelendiğinde 11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
kullandıkları kavram sayısına ilişkin olarak normal olmayan dağılımlar için Kruskal
Wallis H testi sonuçlarına göre p0.43>0.05 olduğu görülmüştür. “p” değeri 0.05’ten
büyük olduğundan Kullanılan Kavram Sayısı ile ailenin aylık gelir düzeyi arasında
anlamlı bir fark olmadığı tespit edilmiştir.
11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları toplam cümle ile
ailenin aylık gelir düzeyi arasında bir ilişki olup olmadığının tespitine yönelik analiz
sonuçlarına göre;
Tablo 4.116.
11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam Cümle Sayısı İle
Ailenin Aylık Gelir Düzeyi Arasındaki İlişkileri Gösteren Analiz Bilgileri
Tablo 4.116. incelendiğinde 11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
kullandıkları toplam cümle sayısına ilişkin olarak normal olmayan dağılımlar için
kullanılan Kruskal Wallis H testi sonuçlarına göre p0.17>0.05 olduğu görülmüştür.
p>0.05 olduğundan Kullanılan Toplam Cümle Sayısı ile ailenin aylık gelir düzeyi
arasında anlamlı bir fark olmadığı tespit edilmiştir.
11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları atasözleri, deyimler
ile aylık gelir düzeyi arasında bir ilişki olup olmadığının tespitine yönelik analiz
sonuçlarına göre;
TCS
Gelir Düzeyi
N
Sıra
Ortalaması
sd
X2
p
0-600 12 31,17
5 7,631
0,17
600-1200 36 43,08
1200-1800 24 53,10
1800-2400 15 54,07
2400-3000 2 54,50
3000 VE ÜZERİ 3 52,83
246
Tablo 4.117.
11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Atasözleri ve Deyimler İle
Ailenin Aylık Gelir Düzeyi Arasındaki İlişkileri Gösteren Analiz Bilgileri
Atsz. & Dym.
Aylık Gelir Düzeyi
N
Atasözü
Sıra Ort.
Atasözü
P
Deyim
Sıra Ort.
Deyim
p
0-600 12 48,92
0,51
48,50
0,93 600-1200 36 45,33 43,86
1200-1800 24 47,50 47,17
1800-2400 15 44,47 48,50
2400-3000 2 63,75 56,00
3000 VE ÜZERİ 3 41,50 48,50
Tablo 4.117. incelendiğinde 11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
kullandıkları atasözü ve deyim sayısına ilişkin olarak normal olmayan dağılımlar için
kullanılan Kruskal Wallis H varyans analizi sonuçlarına göre atasözü kullanımına
ilişkin “p” değerinin (p0.51>0.05); deyim kullanımına ilişkin “p” değerinin ise
(p0.93>0.05) olduğu görülmüştür. p>0.05 olduğundan öğrencilerin tarihsel dil içerisinde
kullandıkları atasözü ve deyimler ile ailenin gelir düzeyi arasında anlamlı bir farklılık
olmadığı tespit edilmiştir.
11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde bilmedikleri sözcük ve kavramlar
ile ailenin aylık gelir düzeyi arasında bir ilişki olup olmadığının tespitine yönelik analiz
sonuçlarına göre;
Tablo 4.118.
11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Bilmedikleri Kavram ve Sözcükler ile
Ailenin Aylık Gelir Düzeyi Arasındaki İlişkileri Gösteren Analiz Bilgileri
Bil. Kav. Söz. Kareler
Toplamı
Serbestlik
Derecesi
Kareler
Ortalaması
F p
Gruplar Arası 13,372 5 2,674
0,58 0.71
Gruplar İçi 391,531 86 4,553
Toplam
404,902 91
247
Tablo 4.118. incelendiğinde 11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
bilmedikleri kavram ve sözcükler ile ailenin aylık geliri arasında bir ilişki olup
olmadığına dair yapılan analizlerin sonuçları görülmektedir. Normal dağılımlar için tek
yönlü varyans analizi (one way anowa testi) sonuçlarına göre öğrencilerin bilmedikleri
kavram ve sözcüklere ilişkin “p” değerinin (p0.071>0.05) olduğu görülmüştür. p> 0.05
olduğundan 10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde bilmedikleri kavram ve sözcük
sayısı ile ailenin gelir düzeyi arasında anlamlı bir farklılık olmadığı tespit edilmiştir.
Aşağıda verilen Tablo 4.98’de, 11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
yapmış oldukları anlatım bozuklukları ile ailenin aylık geliri arasında bir ilişkisi olup
olmadığına dair yapılan analizlerin sonuçları görülmektedir. Normal olmayan dağılımlar
için kullanılan Kruskal Wallis H varyans analizi sonuçlarına göre öğrencilerin yapmış
oldukları anlatım bozukluklarına ilişkin “p” değerinin (p0.33>0.05) olduğu görülmüştür.
Tablo 4.119.
11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Yapmış Oldukları Anlatım Bozuklukları
ile Ailenin Aylık Gelir Düzeyi Arasındaki İlişkileri Gösteren Analiz Bilgileri
p>0.05 olduğundan öğrencilerin tarihsel dil içerisinde yapmış oldukları anlatım
bozuklukları ile ailenin gelir düzeyi arasında anlamlı bir farklılık olmadığı tespit
edilmiştir.
4.4.3. Öğrencilerin Tarihsel Dil Kullanımı ile Cinsiyet Arasında Bir İlişki
Var mıdır?
Çalışmanın bu bölümü gözlem ve görüşme çalışmasının yapıldığı okullarda
Anlatım Boz.
Gelir Düzeyi
N
Sıra
Ortalaması
sd
X2
p
0-600 12 49,75
5 5,691
0,33
600-1200 36 46,08
1200-1800 24 44,67
1800-2400 15 54,53
2400-3000 2 14,50
3000 VE ÜZERİ 3 34,33
248
çalışmaya dahil edilmiş olan öğrencilerin beyanı esas alınarak cinsiyetleri hakkında
verdikleri beyana göre öğrencilerin tarihsel dil kullanımlarıyla cinsiyetleri arasında bir
ilişki olup olmadığı hakkında verilerin analizine ait sonuçları içermektedir.
Öğrencilere gözlem çalışmasının sonunda verilen görüşme formlarında
cinsiyetleri sorulmuştur. Öğrencilerin tarihsel dil kullanımlarına dair elde edilen veriler
bu bölümde cinsiyet değişkenine göre analiz edilerek sonuçları aşağıda paylaşılmıştır.
4.4.3.1 9.sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımlari ile cinsiyetleri arasında
bir fark var mıdır?
Bu bölümde öğrencilerin tarihsel dil kullanımlarının cinsiyete göre bir farklılık
içerip içermediği konusunda dört farklı okuldan alınan örneklem sınıflar üzerinden bir
değerlendirme yapılmış ve bu değerlendirmenin sonuçları paylaşılmıştır. 9. sınıf
öğrencilerinin tarihsel dil kullanımlarının tespit edilebilmesinde “Hititler” ve “Haçlı
Seferleri” konusundaki tarihsel dil kullanımlarına dair veriler esas alınmıştır. Bu
verilerin analizinde ilişkisiz örneklemler için bağımsız T testi kullanılmıştır.
9. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları toplam kelime sayısı ile
cinsiyet değişkeni arasında bir ilişki olup olmadığının tespitine yönelik analiz
sonuçlarına göre;
Tablo 4.120.
9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam Kelime Sayısı
(KTKS) İle Cinsiyet Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler
Tablo 4.120. incelendiğinde 9. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
kullandıkları toplam kelime sayısına ilişkin verilerin cinsiyet değişkeni bakımından
anlamlı bir farklılığa sahip olduğu görülmektedir [t(87)= -2.35, p<0.05]. Ayrıca çizelgede
yer alan aritmetik ortalamalar incelendiğinde bay X=44.46, bayan X=58.51 olduğu
KTKS
N
X
Ss
t
p
BAY 50 44,46 28,213
-2.35
0.02
BAYAN 37 58,51 26,716
249
görülmektedir. Buna göre 9. sınıf öğrencileri arasında bayan öğrenciler erkek
öğrencilere göre tarihsel dil içerisinde daha fazla kelime kullanabilmektedir.
9. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları farklı kelime sayısı ile
cinsiyet değişkeni arasında bir ilişki olup olmadığının tespitine yönelik analiz
sonuçlarına göre;
Tablo 4.121.
9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Farklı Kelime Sayısı
(KFKS) İle Cinsiyet Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler
Tablo 4.121. incelendiğinde 9. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
kullandıkları farklı kelime sayısına ilişkin verilerin cinsiyet değişkeni bakımından
anlamlı bir farklılığa sahip olduğu görülmektedir [t(87)= -2.86, p<0.05]. Ayrıca çizelgede
yer alan aritmetik ortalamalar incelendiğinde bay X=34.84, bayan X=45.08 olduğu
görülmektedir. Buna göre 9. sınıf öğrencileri arasında bayan öğrenciler erkek
öğrencilere göre tarihsel dil içerisinde daha fazla farklı kelime kullanmaktadırlar. Bu
durum tarihsel dil açısından kız öğrencilerin kelime hazinesinin erkek öğrencilere göre
daha gelişmiş olduğunu göstermektedir.
9. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları kavram sayısı ile
cinsiyet değişkeni arasında bir ilişki olup olmadığının tespitine yönelik analiz
sonuçlarına göre;
KFKS
N
X
Ss
t
p
BAY 50 34,84 17,475
-2.86
0.005
BAYAN 37 45,08 15,025
250
Tablo 4.122.
9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Kavram Sayısı (KKS) İle
Cinsiyet Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler
Tablo 4.122. incelendiğinde 9. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
kullandıkları kavram sayısına ilişkin verilerin cinsiyet değişkeni bakımından anlamlı bir
farklılığa sahip olduğu görülmektedir [t(87)= -3.14, p<0.05]. Ayrıca çizelgede yer alan
aritmetik ortalamalar incelendiğinde bay X=7.14, bayan X=9.62 olduğu görülmektedir.
Buna göre 9. sınıf öğrencileri arasında bayan öğrenciler erkek öğrencilere oranla tarihsel
dil içerisinde daha fazla kavram kullanmaktadırlar. Bu durum tarihsel dil açısından kız
öğrencilerin kavram bilgisinin erkek öğrencilere göre daha gelişmiş olduğunu
göstermektedir.
Tablo 4.123.
9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam Cümle Sayısı
(TCS) İle Cinsiyet Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler
Tablo 4.123. incelendiğinde 9. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
kullandıkları toplam cümle sayısına ilişkin verilerin cinsiyet değişkeni bakımından
anlamlı bir farklılığa sahip olduğu görülmektedir [t(87)= -2.45, p<0.05]. Ayrıca çizelgede
yer alan aritmetik ortalamalar incelendiğinde bay X=8.18, bayan X=10.62 olduğu
görülmektedir. Buna göre 9. sınıf öğrencileri arasında bayan öğrenciler, erkek
öğrencilere oranla tarihsel dil içerisinde daha fazla cümle kullanmaktadırlar. Bu durum
KKS
N
X
Ss
t
p
BAY 50 7,14 3,959
-3.14
0.002
BAYAN 37 9,62 3,157
TCS
N
X
Ss
t
p
BAY 50 8,18 4,552
-2.45
0.016
BAYAN 37 10,62 4,615
251
tarihsel dil açısından kız öğrencilerin ifade gücünün erkek öğrencilere göre daha
gelişmiş olduğunu göstermektedir.
Tablo 4.124.
9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Deyimler İle Cinsiyet
Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler
Tablo 4.124. incelendiğinde lise 9. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
kullandıkları deyimlere ilişkin verilerin cinsiyet değişkeni bakımından anlamlı bir
farklılığa sahip olduğu görülmektedir [t(87)= -2.50, p<0.05]. Ayrıca çizelgede yer alan
aritmetik ortalamalar incelendiğinde bay X= .40, bayan X= .89 olduğu görülmektedir.
Buna göre 9. sınıf öğrencileri arasında bayan öğrenciler, erkek öğrencilere oranla
tarihsel dil içerisinde daha fazla deyim kullanmaktadırlar. Bu durum tarihsel dil
açısından kız öğrencilerin dil becerilerinin erkek öğrencilere göre daha gelişmiş
olduğunu göstermektedir.
Tarihsel dil içersinde deyim, atasözü kullanımlarının cinsiyetle olan ilişkisine
yönelik yapılan testlerin sonuçlarında anlamlı bir farklılığa rastlanmamıştır. Tarihsel dil
içerisinde atasözü kullanımının cinsiyet ile olan ilişkisine yönelik testin sonucunda p
değeri 0.13, tarihsel dil içerisinde yapılmış anlatım bozukluklarının cinsiyet ile olan
ilişkisine yönelik testin sonucunda ise p değeri 0.17 olduğundan anlamlı bir farka
rastlanmamıştır.
4.4.3.2. 10.sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımlari ile cinsiyetleri
arasında bir fark var mıdır?
Bu bölümde öğrencilerin tarihsel dil kullanımlarının cinsiyete göre bir farklılık
içerip içermediği konusunda dört farklı okuldan alınan örneklem sınıflar üzerinden bir
değerlendirme yapılmış ve bu değerlendirmenin sonuçları paylaşılmıştır. 10. sınıf
DEYİM
N
X
Ss
t
p
BAY 50 ,40 0,782
-2.50
0.014
BAYAN 37 ,89 1,048
252
öğrencilerinin tarihsel dil kullanımlarının tespit edilebilmesinde “Fransız İhtilali”
konusundaki tarihsel dil kullanımlarına dair veriler esas alınmıştır. Bu verilerin
analizinde ilişkisiz örneklemler için T testi ve Mann Whitnye U testleri kullanılmıştır.
10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları toplam kelime sayısı
ile cinsiyet değişkeni arasında bir ilişki olup olmadığının tespitine yönelik analiz
sonuçlarına göre;
Tablo 4.125.
10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam Kelime Sayısı
(KTKS) İle Cinsiyet Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler
Tablo 4.125. incelendiğinde 10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
kullandıkları toplam kelime sayısına ilişkin verilerin cinsiyet değişkeni bakımından
anlamlı bir farklılığa sahip olduğu görülmektedir [t(98)= -4.74, p<0.05]. Ayrıca çizelgede
yer alan aritmetik ortalamalar incelendiğinde bay X =59.51, bayan X =111.56 olduğu
görülmektedir. Buna göre 10. sınıf öğrencileri arasında bayan öğrenciler, erkek
öğrencilere göre tarihsel dil içerisinde daha fazla kelime kullanmaktadırlar.
10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları farklı kelime sayısı ile
cinsiyet değişkeni arasında bir ilişki olup olmadığının tespitine yönelik analiz
sonuçlarına göre;
Tablo 4.126.
10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Farklı Kelime Sayısı
(KFKS) İle Cinsiyet Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler
KTKS
N
X
Ss
t
p
BAY 57 59,51 43,751
-4.74
0.00
BAYAN 41 111,56 64,876
KFKS
N
X
Ss
t
p
BAY 57 43,51 27,566
-4.91
0.00
BAYAN 41 74,95 35,707
253
Tablo 4.126. incelendiğinde lise 10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
kullandıkları farklı kelime sayısına ilişkin verilerin cinsiyet değişkeni bakımından
anlamlı bir farklılığa sahip olduğu görülmektedir [t(98)= -4.91, p<0.05]. Ayrıca çizelgede
yer alan aritmetik ortalamalar incelendiğinde bay X =43.51, bayan X =74.56 olduğu
görülmektedir. Buna göre 10. sınıf öğrencileri arasında bayan öğrenciler erkek
öğrencilere göre tarihsel dil içerisinde daha fazla farklı kelime kullanmaktadırlar. Bu
durum tarihsel dil açısından kız öğrencilerin kelime hazinesinin erkek öğrencilere göre
daha gelişmiş olduğunu göstermektedir.
10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları kavram sayısı ile
cinsiyet değişkeni arasında bir ilişki olup olmadığının tespitine yönelik analiz
sonuçlarına göre;
Tablo 4.127.
10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Kavram Sayısı (KKS) İle
Cinsiyet Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler
Tablo 4.127. incelendiğinde 10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
kullandıkları kavram sayısına ilişkin verilerin cinsiyet değişkeni bakımından anlamlı bir
farklılığa sahip olduğu görülmektedir [t(98)= -4.96, p<0.05]. Ayrıca çizelgede yer alan
aritmetik ortalamalar incelendiğinde bay X =4.96, bayan X =8.46 olduğu
görülmektedir. Buna göre 10. sınıf öğrencileri arasında bayan öğrenciler erkek
öğrencilere oranla tarihsel dil içerisinde daha fazla kavram kullanmaktadırlar. Bu durum
tarihsel dil açısından kız öğrencilerin kavram bilgisinin erkek öğrencilere göre daha
gelişmiş olduğunu göstermektedir.
10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları toplam cümle sayısı
ile cinsiyet değişkeni arasında bir ilişki olup olmadığının tespitine yönelik analiz
sonuçlarına göre;
KKS
N
X
Ss
t
p
BAY 57 4,96 3,156
-5.35
0.00
BAYAN 41 8,46 3,241
254
Tablo 4.128.
10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam Cümle Sayısı
(TCS) İle Ailenin Aylık Gelir Düzeyi Arasındaki İlişkileri Gösteren Analiz Bilgileri
Tablo 4.128. incelendiğinde lise 10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
kullandıkları toplam cümle sayısına ilişkin verilerin cinsiyet değişkeni bakımından
anlamlı bir farklılığa sahip olduğu görülmektedir [t(98)= -5.76, p<0.05]. Ayrıca çizelgede
yer alan aritmetik ortalamalar incelendiğinde bay X =7.77, bayan X =16.00 olduğu
görülmektedir. Buna göre 10. sınıf öğrencileri arasında bayan öğrenciler, erkek
öğrencilere oranla tarihsel dil içerisinde daha fazla cümle kullanmaktadırlar. Bu durum
tarihsel dil açısından kız öğrencilerin ifade gücünün erkek öğrencilere göre daha
gelişmiş olduğunu göstermektedir.
10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları deyimler ile cinsiyet
değişkeni arasında bir ilişki olup olmadığının tespitine yönelik analiz sonuçlarına göre;
Tablo 4.129.
10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Deyimler İle Cinsiyet
Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler
DEYİM N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
BAY 57 43,84 2499,00
86.000 -2.78 0.005
BAYAN 41 57,37 2352,00
Tablo 4.129. incelendiğinde 10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde deyim
kullanımları ile cinsiyet arasında anlamlı bir farklılık olduğu görülmüştür. Anlamlılık
değeri (p=0.005<0.05) olduğundan dolayı erkek öğrenciler ile kız öğrencilerin tarihsel
dil içerisindeki deyim kullanım oranlarında anlamlı bir fark olduğu göze çarpmaktadır.
Bayan öğrencilerin sıra ortalaması 57.37, erkek öğrencilerin 43.84 olduğu bu nedenle
TCS
N
X
Ss
t
p
BAY 57 7,77 5,302
-5.76
0.00
BAYAN 41 16,00 8,786
255
kız öğrencilerin tarihsel dil içerisinde deyim kullanımına erkek öğrencilere göre daha
fazla yer verdikleri tespit edilmiştir.
10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları deyimler ile cinsiyet
değişkeni arasında bir ilişki olup olmadığının tespitine yönelik analiz sonuçlarına göre;
Tablo 4.130.
10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Atasözleri İle Cinsiyet
Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler
ATASÖZÜ N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
BAY 57 54,06 3081,50
908,500 -2,13 0.013
BAYAN 41 43,16 1769,50
Tablo 4.130. incelendiğinde 10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
atasözü kullanımları ile cinsiyet arasında anlamlı bir farklılık olduğu görülmüştür.
p=0.013<0.05 olduğundan dolayı erkek öğrenciler ile kız öğrencilerin tarihsel dil
içerisindeki atasözü kullanım oranlarında anlamlı bir fark olduğu göze çarpmaktadır.
Bayan öğrencilerin sıra ortalaması 43.16, erkek öğrencilerin 54.06 olduğu bu nedenle
kız öğrencilerin tarihsel dil içerisinde atasözü kullanımına erkek öğrencilere göre daha
az yer verdikleri tespit edilmiştir.
10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde bilmedikleri kavram ve sözcükler
ile cinsiyet değişkeni arasında bir ilişki olup olmadığının tespitine yönelik analiz
sonuçlarına göre;
Tablo 4.131.
10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Bilmedikleri kavram ve Sözcükler İle
Cinsiyet Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler
Bil. Kav. Söz.
N
X
Ss
t
p
BAY 57 4,11 1,970
2.73
0.007
BAYAN 41 2,88 2,462
256
Tablo 4.131. incelendiğinde 10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
bilmedikleri kavram ve sözcüklerin sayısı sayısına ilişkin verilerin cinsiyet değişkeni
bakımından anlamlı bir farklılığa sahip olduğu görülmektedir [t(98)= 2.73, p<0.05].
Ayrıca çizelgede yer alan aritmetik ortalamalar incelendiğinde bay X =4.11, bayan
X =2.88 olduğu görülmektedir. Buna göre 10. sınıf öğrencileri arasında bayan
öğrenciler, erkek öğrencilere oranla tarihsel dil içerisinde daha az kavram ve sözcüğün
anlamını bilmemektedir. Erkek öğrencilerin tarihsel dil içerisinde bilmedikleri kavram
ve sözcüklerin oranı kız öğrencilerin oranına göre daha yüksektir.
10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde yapmış oldukları anlatım
bozuklukları ile cinsiyet arasındaki ilişkiler incelendiğinde anlatım bozukluğu ile
cinsiyet arasındaki anlamlılık (p) değerinin 0.79 olduğu görülmüştür. Bu nedenle
p>0.05 olduğundan anlamlı farka rastlanılmamıştır.
4.4.3.3. 11.sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımları ile cinsiyetleri
arasında bir fark var mıdır?
Bu bölümde öğrencilerin tarihsel dil kullanımlarının cinsiyete göre bir farklılık
içerip içermediği konusunda dört farklı okuldan alınan örneklem sınıflar üzerinden bir
değerlendirme yapılmış ve bu değerlendirmenin sonuçları paylaşılmıştır. 11. sınıf
öğrencilerinin tarihsel dil kullanımlarının tespit edilebilmesinde “Cumhuriyet’in İlanı”
konusundaki tarihsel dil kullanımlarına dair veriler esas alınmıştır. Bu verilerin
analizinde normal dağılımlarda ilişkisiz örneklemler için (independent samples) T testi
normal olmayan dağılımlarda ise Mann Whitney U testleri kullanılmıştır.
11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları toplam kelime sayısı
ile cinsiyet değişkeni arasında bir ilişki olup olmadığının tespitine yönelik analiz
sonuçlarına göre;
257
Tablo 4.132.
11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam Kelime Sayısı
(KTKS) İle Cinsiyet Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler
KTKS N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
BAY 56 42,87 2400,50
804,500 -1,63 0,10
BAYAN 36 52,15 1877,50
Tablo 4.132. incelendiğinde 11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
kullandıkları toplam kelime sayısı ile cinsiyet arasında anlamlı bir fark olmadığı
görülmüştür. p0.10>0.05 olduğundan dolayı erkek öğrenciler ile kız öğrencilerin
tarihsel dil içerisinde kullandıkları toplam kelime sayısında anlamlı bir fark olmadığı
görülmüştür.
11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları farklı kelime sayısı ile
cinsiyet değişkeni arasında bir ilişki olup olmadığının tespitine yönelik analiz
sonuçlarına göre;
Tablo 4.133.
11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Farklı Kelime Sayısı
(KFKS) İle Cinsiyet Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler
KTKS N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
BAY 56 44,16 2473,00
877,000 -1,048 0,29
BAYAN 36 50,14 1805,00
Tablo 4.133. incelendiğinde 11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
kullandıkları farklı kelime sayısı ile cinsiyet arasında anlamlı bir fark olmadığı
görülmüştür. p0.10>0.05 olduğundan dolayı erkek öğrenciler ile kız öğrencilerin
tarihsel dil içerisinde kullandıkları toplam kelime sayısında anlamlı bir fark olmadığı
görülmüştür.
11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları kavram sayısı ile
cinsiyet değişkeni arasında bir ilişki olup olmadığının tespitine yönelik analiz
sonuçlarına göre;
258
Tablo 4.134.
11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Farklı Kelime Sayısı
(KKS) İle Cinsiyet Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler
KKS N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
BAY 56 48,14 2696,00
916,000 -,749 0.45
BAYAN 36 43,94 1582,00
Tablo 4.134. incelendiğinde 11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
kullandıkları farklı kelime sayısı ile cinsiyet arasında anlamlı bir fark olmadığı
görülmüştür. p0.10>0.05 olduğundan dolayı erkek öğrenciler ile kız öğrencilerin
tarihsel dil içerisinde kullandıkları toplam kelime sayısında anlamlı bir fark olmadığı
görülmüştür.
11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları toplam cümle sayısı
ile cinsiyet değişkeni arasında bir ilişki olup olmadığının tespitine yönelik analiz
sonuçlarına göre;
Tablo 4.135.
11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam Cümle Sayısı
(TCS) İle Cinsiyet Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler
TCS N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
BAY 56 41,33 2314,50
718,500 -2,326 020
BAYAN 36 54,54 1963,50
Tablo 4.135. incelendiğinde 11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
kullandıkları farklı kelime sayısı ile cinsiyet arasında anlamlı bir fark olduğu
görülmüştür. p0.020<0.05 olduğundan dolayı erkek öğrenciler ile kız öğrencilerin
tarihsel dil içerisinde kullandıkları toplam kelime sayısında anlamlı bir fark olduğu
görülmüştür. Kız öğrencilerin sıra ortalaması 54.54, erkek öğrencilerin sıra ortalaması
41.33 olduğundan kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre daha fazla cümle kurdukları
görülmüştür.
11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları atasözleri ile cinsiyet
değişkeni arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığının tespitine yönelik analiz
259
sonuçlarına göre; p=0.59>0.05 olduğundan anlamlı bir farklılığa rastlanmamıştır. 11.
sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları deyimler ile cinsiyet değişkeni
arasında bir ilişki olup olmadığının tespitine yönelik analiz sonuçlarına göre
p=0.27>0.05 olduğundan deyim kullanımı ile cinsiyet arasında anlamlı bir farklılığa
rastlanmamıştır.
11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde bilmedikleri kavram ve sözcükler
ile cinsiyet değişkeni arasında bir ilişki olup olmadığının tespitine yönelik analiz
sonuçlarına göre;
Tablo 4.136.
11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Bilmedikleri Kavram ve Sözcükler ile
Cinsiyet Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler
Tablo 4.136. incelendiğinde 11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
bilmedikleri kavram ve sözcüklerin sayısına ilişkin verilerin cinsiyet değişkeni
bakımından anlamlı bir farklılığa sahip olmadığı görülmektedir [t(92)= 0.826, p>0.05].
11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde yapmış oldukları anlatım
bozuklukları ile cinsiyet değişkeni arasında bir ilişki olup olmadığının tespitine yönelik
analiz sonuçlarına göre;
Tablo 4.137.
11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Yapmış Oldukları Anlatım Bozuklukları
İle Cinsiyet Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler
ATASÖZÜ N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U Z p
BAY 56 44,79 2508,50
912,500 -,803
BAYAN 0,42 36 49,15 1769,50
Bil. Kav. Söz.
N
X
Ss
t
p
BAY 56 3,18 2,072
.826
0.41
BAYAN 36 2,81 2,175
260
Tablo 4.137. incelendiğinde lise 11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
yapmış oldukları anlatım bozuklukları ile cinsiyet arasında anlamlı bir fark olmadığı
görülmüştür. p=0.42>0.05 olduğundan dolayı erkek öğrenciler ile kız öğrencilerin
tarihsel dil içerisinde kullandıkları toplam kelime sayısında anlamlı bir fark olmadığı
görülmüştür.
4.4.4. Öğrencilerin Tarihsel Dil Kullanımı ile Anne-Babanın Eğitim Düzeyi
Arasında Bir İlişki Var mıdır?
Bu bölümde öğrencilerin tarihsel dil kullanımlarının anne-babanın eğitim
düzeylerine göre bir farklılık içerip içermediği konusunda dört farklı okuldan alınan
örneklem sınıflar üzerinden bir değerlendirme yapılmış ve bu değerlendirmenin
sonuçları paylaşılmıştır.
Çalışmanın konseptine bağlı kalınarak ilk olarak eskiçağ, ortaçağ, yeni ve
yakınçağ ile Cumhuriyet Tarihi alanlarında tarihçilerin dil kullanımlarını tespit etmeye
yönelik seçilmiş olan konu başlıklarının hangi sınıflarda işlenmekte olduğu
belirlenmiştir. Öğrencilerin tarihsel dil kullanımı ile anne-babanın eğitim düzeyleri
arasındaki farklılıklar, belirlenmiş olan bu sınıf düzeylerine göre ayrı ayrı incelenmiştir.
Buna göre;
4.4.4.1. 9. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımları ile anne-babanın
eğitim düzeyi ilişki var mıdır?
9. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımlarının tespit edilebilmesi için Tarih
dersleri içerisinde işlenmekte olan “Anadolu Uygarlıkları- Hititler Medeniyeti” ve
“Haçlı Seferleri-I. Haçlı Seferi” konuları örneklem olarak alınmıştır. Öğrencilerin bu
konuların işlenmiş olduğu ders saatinin arkasından konu ile ilgili öğrendikleri bilgileri
yazılı olarak paylaşmaları istenilmiştir. Öğrencilerin konu hakkındaki yazılı
paylaşımlarının ardından öğrencilerin yazmış oldukları veriler her bir öğrenci için analiz
edilmiştir.
Bu analizde öğrencilerin, Kullandığı Toplam Kelime Sayısı (KTKS), Kullandığı
Farklı Kelime Sayısı (KFKS), Kullandığı Kavram Sayısı (KKS), Toplam Cümle Sayısı
261
(TCS), Kurallı Cümle Sayısı (KCS), Devrik Cümle Sayısı (DCS), İsim Cümlesi Sayısı
(İCS), Fiil Cümlesi Sayısı (FCS), Cümlede Kullanılan Zamanlar, Deyimler, Atasözleri,
Bilmediği Kavram ve Sözcükler, ve yapmış oldukları Anlatım Bozuklukları tespit
edilmiştir. Veriler SPSS 16.0 programı yardımıyla analiz edilmiştir. Analizlerde ise
Kruskal Wallis H, Mann Whitney U, T-testi ve One-Way Anowa testleri kullanılmıştır.
9. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımlarını tespit etmeye yönelik
kullandıkları toplam kelime sayısına (KTKS) göre analizlerinde parametrik
varsayımlarım karşılayıp karşılamadığına bakmak için normallik testi ve homojenlik
testi yapılmıştır. Buna göre parametrik varsayımı karşılayan dağılınklara tek yönlü
varyans analizi (One Way Anowa) testi karşılamayan non parametrik dağılımlara
Kruskal Wallis H testleri uygulanmıştır.
Bu bölümde öğrencilerin tarihsel dil kullanımlarının anne-babanın eğitim
düzeyine göre bir farklılık içerip içermediği konusunda dört farklı okuldan alınan
örneklem sınıflar üzerinden bir değerlendirme yapılmış ve bu değerlendirmenin
sonuçları paylaşılmıştır. 9. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımlarının tespit
edilebilmesinde “Hititler” ve “Haçlı Seferleri” konusundaki tarihsel dil kullanımlarına
dair veriler esas alınmıştır. 9. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları
toplam kelime sayısı ile anne-babanın eğitim düzeyi arasında bir ilişki olup olmadığının
tespitine yönelik analiz sonuçlarına göre;
Tablo 4.138.
9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam Kelime Sayısı
(KTKS) İle Anne-Babanın Eğitim Düzeyi Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler
KTKS Anne
Eğit. Düz.
Kareler
Toplamı
Anne Eğit.
Düz. Kareler
Ortalaması
Anne
Eğt.
p
Baba Eğit.
Düz.
Kareler
Toplamı
Baba Eğit.
Düz.
Kareler
Ortalaması
Baba
Eğt.
p
Gruplar Arası
901,004 300,335
0.77
7781,795 2593,932
Gruplar İçi 0.96
67996,399 819,234 61115,607 736,333
Toplam
68897,402 68897,402
262
Tablo 4.138. incelendiğinde 9. sınıf öğrencilerinin kullandığı toplam kelime
sayısı ile anne-babanın eğitim düzeyi arasındaki ilişkiye ait verilerin analizine yönelik
uygulanan tek yönlü varyans analizi (one-way anowa testi) sonucunda annenin eğitim
durumu ile KTKS arasındaki ilişkiye ait p değeri 0.77, babanın eğitim durumu ile
KTKS arasındaki ilişkiye ait p değeri 0.96 olarak çıkmıştır. p>0.05 olduğundan KTKS
ile anne – babanın eğitim düzeyi arasında anlamlı bir ilişkiye rastlanılmamıştır.
Tablo 4.139.
9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Farklı Kelime Sayısı
(KFKS) İle Anne-Babanın Eğitim Düzeyi Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler
KFKS Kareler
Toplamı
Serbestlik
Derecesi
Kareler
Ortalaması
F p
Gruplar Arası
3689,248 3 1229,749
4,719
0,04
Gruplar İçi
21630,431 83 260,608
Toplam
25319,678 86
Tablo 4.139. incelendiğinde 9. sınıf öğrencilerinin kullandığı farklı kelime sayısı
ile anne-babanın eğitim düzeyi arasındaki ilişkiye ait verilerin analizine yönelik
uygulanan one-way anowa testi sonucunda annenin eğitim durumu ile KFKS arasındaki
ilişkiye ait p değeri 0.69, babanın eğitim durumu ile KFKS arasındaki ilişkiye ait p
değeri 0.04 olarak çıkmıştır. KFKS ile anne eğitim düzeyi arasındaki ilişki p değeri
P>0.05 olduğundan anlamlı bir ilişkiye rastlanılmazken baba eğitim düzeyi ile KFKS
arasındaki ilişkiye ait p değeri p<0.005 olduğundan anlamlı bir ilişki görülmüştür.
Anlamlı farklılıklarda gruplar arası karşılaştırmalar için uygulanan Scheffe testine göre
ise ilkokul mezunu babalar ile üniversite mezunu babaların arasındaki anlamlılık farkını
gösteren p değerinin 0.045 olduğu görülmüştür. Üniversite mezunu babaların
çocuklarının ilkokul mezunu babaların çocuklarına göre daha tarihsel dil içerisinde fazla
farklı kelime kullanmış oldukları tespit edilmiştir.
Anlamlı farklılıklarda gruplar arası karşılaştırmalar için uygulanan Scheffe
testine göre ise ilkokul mezunu babalar ile üniversite mezunu babaların arasındaki
anlamlılık farkını gösteren p değerinin 0.045 olduğu görülmüştür. Üniversite mezunu
263
babaların çocuklarının ilkokul mezunu babaların çocuklarına göre daha tarihsel dil
içerisinde fazla farklı kelime kullanmış oldukları tespit edilmiştir.
Tablo 4.140.
9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Kavram Sayısı (KKS) İle
Anne-Babanın Eğitim Düzeyi Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler
KKS Anne
Eğit. Düz.
Kareler
Toplamı
Anne Eğit.
Düz. Kareler
Ortalaması
Anne
Eğt.
p
Baba Eğit.
Düz.
Kareler
Toplamı
Baba Eğit.
Düz.
Kareler
Ortalaması
Baba
Eğt.
p
Gruplar Arası
24,915 8,305
0.64
100,253 33,418
0,074
Gruplar İçi
1232,763 14,853 1157,425 13,945
Toplam
1257,678 1257,678
Tablo 4.140. incelendiğinde 9. sınıf öğrencilerinin kullandığı kavram sayısı ile
anne-babanın eğitim düzeyi arasındaki ilişkiye ait verilerin analizine yönelik uygulanan
one-way anowa testi sonucunda annenin eğitim durumu ile KKS arasındaki ilişkiye ait p
değeri 0.64, babanın eğitim durumu ile KKS arasındaki ilişkiye ait p değeri 0.074
olarak çıkmıştır. KKS ile anne-baba eğitim düzeyi arasındaki ilişkilerin p değeri p>0.05
olduğundan anlamlı bir ilişkiye rastlanılmamıştır.
Tablo 4.141.
9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam Cümle (TCS) İle
Anne-Babanın Eğitim Düzeyi Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler
TCS Anne Eğit.
Düz.
Kareler
Toplamı
Anne Eğit.
Düz.
Kareler
Ortalaması
Anne
Eğt.
p
Baba Eğit.
Düz.
Kareler
Toplamı
Baba Eğit.
Düz.
Kareler
Ortalaması
Baba
Eğt.
p
Gruplar Arası
35,445 11,815
0.44
48,506 12,127
0.45
Gruplar İçi 984,909 13,132 971,848 13,133
Toplam
1020,354 1020,354
264
Tablo 4.141. incelendiğinde 9. sınıf öğrencilerinin kullandığı toplam cümle
sayısı ile anne-babanın eğitim düzeyi arasındaki ilişkiye ait verilerin analizine yönelik
uygulanan one-way anowa testi sonucunda annenin eğitim durumu ile TCS arasındaki
ilişkiye ait p değeri 0.44, babanın eğitim durumu ile TCS arasındaki ilişkiye ait p değeri
0.45 olarak çıkmıştır.
Öğrencilerin tarihsel dil içerisinde kullandıkları toplam cümle sayısı ile annebaba
eğitim düzeyi arasındaki ilişkilerin p değeri p>0.05 olduğundan anlamlı bir ilişkiye
rastlanılmamıştır.
Tablo 4.142.
9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Atasözleri İle Anne-
Babanın Eğitim Düzeyi Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler
Atasözü
Eğitim Düzeyleri
N
Anne Eğit.
Sıra Ort.
Anne Eğit.
p
N
Baba Eğit.
Sıra Ort.
Baba Eğit.
p
İLKOKUL 62 44,60
0,74
37 43,68
0,94
LİSE 18 42,50 29 44,00
YÜKSEKOKUL 3 42,50 3 42,50
ÜNİVERSİTE 4 42,50 18 44,92
Tablo 4.142. incelendiğinde 9. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
kullandığı atasözleri ile anne-babanın eğitim düzeyi arasındaki ilişkiye ait verilerin
analizine yönelik uygulanan Kruskal Wallis H testi sonucunda annenin eğitim durumu
ile atasözü kullanımı arasındaki ilişkiye ait p değeri 0.74, babanın eğitim durumu ile
atasözü kullanımı arasındaki ilişkiye ait p değeri 0.94 olarak çıkmıştır. Öğrencilerin
tarihsel dil içerisinde kullandıkları atasözleri ile anne-baba eğitim düzeyi arasındaki
ilişkilerin p değeri p>0.05 olduğundan anlamlı bir ilişkiye rastlanılmamıştır.
265
Tablo 4.143.
9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Deyimler İle Anne-Babanın
Eğitim Düzeyi Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler
Deyim
Eğitim Düzeyleri
N
Anne Eğit.
Sıra Ort.
Anne Eğit.
p
N
Baba Eğit.
Sıra Ort.
Baba Eğit.
p
İLKOKUL 62 43,69
0,45
37 42,81
0,97
LİSE 18 47,03 29 44,24
YÜKSEKOKUL 3 25,50 3 45,67
ÜNİVERSİTE 4 49,12 18 45,78
Tablo 4.143. incelendiğinde 9. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
kullandığı deyimler ile anne-babanın eğitim düzeyi arasındaki ilişkiye ait verilerin
analizine yönelik uygulanan Kruskal Wallis H testi sonucunda annenin eğitim durumu
ile deyim kullanımı arasındaki ilişkiye ait p değeri 0.45, babanın eğitim durumu ile
deyim kullanımı arasındaki ilişkiye ait p değeri 0.97 olarak çıkmıştır. Öğrencilerin
tarihsel dil içerisinde kullandıkları deyimler ile anne-baba eğitim düzeyi arasındaki
ilişkilerin p değeri p>0.05 olduğundan anlamlı bir ilişkiye rastlanılmamıştır.
Tablo 4.144.
9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Bilmedikleri Kavram ve Sözcükler İle
Anne-Babanın Eğitim Düzeyi Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler
Bil. Kav. Ve Söz.
Eğitim Düzeyleri
N
Anne Eğit.
Sıra Ort.
Anne Eğit.
p
N
Baba Eğit.
Sıra Ort.
Baba Eğit.
p
İLKOKUL 62 47,44
0.19
37 46,05
LİSE 18 36,17 29 47,83 0.26
YÜKSEKOKUL 3 29,33 3 33,67
ÜNİVERSİTE 4 36,88 18 35,33
Tablo 4.144. incelendiğinde 9. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
bilmedikleri kavram ve sözcükler ile anne-babanın eğitim düzeyi arasındaki ilişkiye ait
verilerin analizine yönelik uygulanan Kruskal Wallis H testi sonucunda annenin eğitim
durumu ile öğrencinin tarihsel dil içerisinde bilmediği kavram ve sözcükler arasındaki
ilişkiye ait p değeri 0.19, babanın eğitim durumu ile öğrencinin tarihsel dil içerisinde
266
bilmediği kavram ve sözcükler arasındaki ilişkiye ait p değeri 0.26 olarak çıkmıştır.
Öğrencilerin tarihsel dil içerisinde kullandıkları atasözleri ile anne-baba eğitim düzeyi
arasındaki ilişkilerine ait anlamlılık değeri p>0.05 olduğundan anlamlı bir ilişkiye
rastlanılmamıştır.
Tablo 4.145.
9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Yapmış Oldukları Anlatım Bozuklukları
İle Anne-Babanın Eğitim Düzeyi Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler
Anlatım Bzkl.
Eğitim Düzeyleri
N
Anne Eğit.
Sıra Ort.
Anne Eğit.
p
N
Baba Eğit.
Sıra Ort.
Baba Eğit.
p
İLKOKUL 62 44,55
0.47
37 43,35
0.74
LİSE 18 45,44 29 47,17
YÜKSEKOKUL 3 23,17 3 34,33
ÜNİVERSİTE 4 44,62 18 41,83
Tablo 4.145. incelendiğinde 9. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde yapmış
oldukları anlatım bozuklukları ile anne-babanın eğitim düzeyi arasındaki ilişkiye ait
verilerin analizine yönelik uygulanan Kruskal Wallis H testi sonucunda annenin eğitim
durumu ile öğrencinin tarihsel dil içerisinde bilmediği kavram ve sözcükler arasındaki
ilişkiye ait p değerinin 0.47, babanın eğitim durumu ile öğrencinin tarihsel dil
içerisinde bilmediği kavram ve sözcükler arasındaki ilişkiye ait p değerinin 0.74 olduğu
görülmüştür. p>0.05 olduğundan anlamlı bir farklıklık görülmemiştir.
4.4.4.2. 10.sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımlari ile anne-babanın
eğitim düzeyi arasında bir ilişki var mıdır?
10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımlarının tespit edilebilmesi için Tarih
dersleri içerisinde işlenmekte olan “Fransız İhtilali” konusu örneklem olarak alınmıştır.
Öğrencilerden bu konuların işlenmiş olduğu ders saatinin arkasından konu ile ilgili
öğrendikleri bilgileri yazılı olarak paylaşmaları istenilmiştir. Öğrencilerin konu
hakkındaki yazılı paylaşımlarının ardından öğrencilerin yazmış oldukları veriler her bir
öğrenci için analiz edilmiştir.
267
Bu analizde öğrencilerin, Kullandığı Toplam Kelime Sayısı (KTKS), Kullandığı
Farklı Kelime Sayısı (KFKS), Kullandığı Kavram Sayısı (KKS), Toplam Cümle Sayısı
(TCS), Kurallı Cümle Sayısı (KCS), Devrik Cümle Sayısı (DCS), İsim Cümlesi Sayısı
(İCS), Fiil Cümlesi Sayısı (FCS), Cümlede Kullanılan Zamanlar, Deyimler, Atasözleri,
Bilmediği Kavram ve Sözcükler, ve yapmış oldukları Anlatım Bozuklukları tespit
edilmiştir. Veriler SPSS 16.0 programı yardımıyla analiz edilmiştir. Analizlerde ise
Kruskal Wallis H, Mann Whitney U, T-testi ve One-Way Anowa testleri kullanılmıştır.
10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımlarını tespit etmeye yönelik
kullandıkları toplam kelime sayısına (KTKS) göre analizlerinde parametrik
varsayımların karşılayıp karşılamadığına bakmak için normallik testi ve homojenlik
testi yapılmıştır. Buna göre parametrik varsayımı karşılayan dağılınklara tek yönlü
varyans analizi (One Way Anowa) testi karşılamayan non parametrik dağılımlara
Kruskal Wallis H testleri uygulanmıştır.
Bu bölümde öğrencilerin tarihsel dil kullanımlarının anne-babanın eğitim
düzeyine göre bir farklılık içerip içermediği konusunda dört farklı okuldan alınan
örneklem sınıflar üzerinden bir değerlendirme yapılmış ve bu değerlendirmenin
sonuçları paylaşılmıştır. 10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımlarının tespit
edilebilmesinde “Fransız İhtilali” konusundaki tarihsel dil kullanımlarına dair veriler
esas alınmıştır. 10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları toplam kelime
sayısı ile anne-babanın eğitim düzeyi arasında bir ilişki olup olmadığının tespitine
yönelik analiz sonuçlarına göre;
10. sınıf öğrencilerinin kullandığı toplam kelime sayısı ile anne-babanın eğitim
düzeyi arasındaki ilişkiye ait verilerin analizine yönelik uygulanan one-way anowa testi
sonucunda annenin eğitim durumu ile KTKS arasındaki ilişkiye ait p değeri 0.19,
babanın eğitim durumu ile KTKS arasındaki ilişkiye ait “p” değeri 0.40 olarak
çıkmıştır.
268
Tablo 4.146.
10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam Kelime Sayısı
(KTKS) İle Anne-Baba Eğitim Düzeyi Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler
KTKS Anne Eğit.
Düz.
Kareler
Toplamı
Anne Eğit.
Düz. Kareler
Ortalaması
Anne
Eğt.
p
Baba Eğit.
Düz.
Kareler
Toplamı
Baba Eğit. Düz.
Kareler
Ortalaması
Baba
Eğt.
p
Gruplar
Arası 16692,667 5564,222
0.19
10293,973 3431,324
Gruplar 0.40
İçi 323467,333 3441,142 329866,027 3509,213
Toplam
340160,000 340160,000
p>0.05 olduğundan KTKS ile anne – baba eğitim düzeyi arasında anlamlı bir
ilişkiye rastlanılmamıştır (Bkz. Tablo 4.146).
Tablo 4.147.
10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Farklı Kelime Sayısı
(KFKS) İle Anne-Babanın Eğitim Düzeyi Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler
KFKS Kareler
Toplamı
Serbestlik
Derecesi
Kareler
Ortalaması
F p
Gruplar Arası
9828,641 3 3276,214
2,870
,04
Gruplar İçi
107299,247 94 1141,481
Toplam
117127,888 97
Tablo 4.147. incelendiğinde 10. sınıf öğrencilerinin kullandığı farklı kelime
sayısı ile anne-babanın eğitim düzeyi arasındaki ilişkiye ait verilerin analizine yönelik
uygulanan one-way anowa testi sonucunda annenin eğitim durumu ile KFKS arasındaki
ilişkiye ait p değeri 0.04, babanın eğitim durumu ile KFKS arasındaki ilişkiye ait p
değeri 0.19 olarak çıkmıştır. KFKS ile baba eğitim düzeyi arasındaki ilişki p değeri
p>0.05 olduğundan anlamlı bir ilişkiye rastlanılmazken anne eğitim düzeyi ile KFKS
arasındaki ilişkiye ait p değeri p<0.05 olduğundan anlamlı bir ilişki görülmüştür.
Anlamlı farklılıklarda gruplar arası karşılaştırmalar için uygulanan Scheffe testine göre
ise ilkokul mezunu anneler ile üniversite mezunu annelerin arasındaki anlamlılık farkını
269
gösteren p değerinin 0.045 olduğu görülmüştür. Üniversite mezunu annelerin
çocuklarının ilkokul mezunu annelerin çocuklarına göre tarihsel dil içerisinde daha fazla
farklı kelime kullanmış oldukları tespit edilmiştir (KFKS ile annenin eğitim düzeyi
arasındaki ilişki için Bknz. Tablo 154).
Tablo 4.148.
10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Kavram Sayısı (KKS) İle
Anne-Babanın Eğitim Düzeyi Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler
KKS
Anne Eğit.
Düz.
Kareler
Toplamı
Anne Eğit.
Düz.
Kareler
Ortalaması
Anne
Eğt.
p
Baba Eğit. Düz.
Kareler Toplamı
Baba Eğit. Düz.
Kareler
Ortalaması
Baba
Eğt.
p
Gruplar Arası
94,833 31,611
0.062
44,552 14,851
Gruplar İçi 0.34
1175,167 12,502 1225,448 13,037
Toplam
1270,000
1270,000
Tablo 4.148. incelendiğinde 10. sınıf öğrencilerinin kullandığı kavram sayısı ile
anne-babanın eğitim düzeyi arasındaki ilişkiye ait verilerin analizine yönelik uygulanan
one-way anowa testi sonucunda annenin eğitim durumu ile KKS arasındaki ilişkiye ait p
değeri 0.062, babanın eğitim durumu ile KKS arasındaki ilişkiye ait p değeri 0.34
olarak çıkmıştır. KKS ile anne-baba eğitim düzeyi arasındaki ilişkilerin p değeri p>0.05
olduğundan anlamlı bir ilişkiye rastlanılmamıştır.
Tablo 4.149’da 10. sınıf öğrencilerinin kullandığı toplam cümle sayısı ile annebabanın
eğitim düzeyi arasındaki ilişkiye ait verilerin analizine yönelik uygulanan oneway
anowa testi sonucunda annenin eğitim durumu ile TCS arasındaki ilişkiye ait p
değeri 0.19, babanın eğitim durumu ile TCS arasındaki ilişkiye ait p değeri 0.52 olarak
çıktığı görülmektedir.
270
Tablo 4.149.
10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam Cümle (TCS) İle
Anne-Babanın Eğitim Düzeyi Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler
TCS Anne Eğit. Düz.
Kareler Toplamı
Anne Eğit.
Düz. Kareler
Ortalaması
Anne
Eğt.
p
Baba Eğit. Düz.
Kareler
Toplamı
Baba Eğit. Düz.
Kareler
Ortalaması
Baba
Eğt.
p
Gruplar Arası 308,802 102,934
0.19
145,659 48,553
0.52
Gruplar İçi 5967,698 63,486 6130,841 65,222
Toplam
6276,500
6276,500
10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları toplam cümle sayısı
ile anne-baba eğitim düzeyi arasındaki ilişkilere ait anlamlılık değeri p>0.05
olduğundan anlamlı bir ilişki olmadığı görülmüştür.
10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandığı atasözleri ile annebabanın
eğitim düzeyi arasındaki ilişkiye ait verilerin analizine yönelik uygulanan
Kruskal Wallis H testi sonucunda annenin eğitim durumu ile atasözü kullanımı
arasındaki ilişkiye ait p değeri 0.52, babanın eğitim durumu ile atasözü kullanımı
arasındaki ilişkiye ait p değeri 0.21 olarak çıkmıştır (Bknz. Tablo 4.150).
Tablo 4.150.
10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Atasözleri İle Anne-
Babanın Eğitim Düzeyi Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler
Atasözü
Eğitim Düzeyleri
N
Anne Eğit.
Sıra Ort.
Anne Eğit.
p
N
Baba Eğit.
Sıra Ort.
Baba Eğit.
p
İLKOKUL 75 50,75
0.52
35 48,17
0.21
LİSE 18 42,42 42 47,64
YÜKSEKOKUL 2 49,25 12 63,58
ÜNİVERSİTE 3 60,83 9 44,56
Tablo 4.150. incelendiğinde Öğrencilerin tarihsel dil içerisinde kullandıkları
atasözleri ile anne-baba eğitim düzeyi arasındaki ilişkilere ait anlamlılık değeri p>0.05
olduğundan anlamlı bir ilişkiye rastlanılmamıştır.
271
Tablo 4.151.
10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Deyimler İle Anne-
Babanın Eğitim Düzeyi Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler
Deyim
Eğitim Düzeyleri
N
Anne Eğit.
Sıra Ort.
Anne Eğit.
p
N
Baba Eğit.
Sıra Ort.
Baba Eğit.
p
İLKOKUL 75 49,11
0.97
35 49,86
0.91
LİSE 18 50,89 42 50,12
YÜKSEKOKUL 2 54,75 12 45,04
ÜNİVERSİTE 3 47,50 9 51,17
Tablo 4.151. incelendiğinde 10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde
kullandığı deyimler ile anne-babanın eğitim düzeyi arasındaki ilişkiye ait verilerin
analizine yönelik uygulanan Kruskal Wallis H testi sonucunda, annenin eğitim durumu
ile deyim kullanımı arasındaki ilişkiye ait p değerinin 0.97, babanın eğitim durumu ile
deyim kullanımı arasındaki ilişkiye ait p değerinin 0.91 olduğu görülmüştür.
Öğrencilerin tarihsel dil içerisinde kullandıkları deyimler ile anne-baba eğitim düzeyi
arasındaki ilişkilere ait p değeri 0.05’ten büyük olduğundan anlamlı bir ilişkiye
rastlanılmamıştır.
10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde bilmedikleri kavram ve sözcükler
ile anne-babanın eğitim düzeyi arasındaki ilişkiye ait verilerin analizine yönelik
uygulanan Kruskal Wallis H testi sonucunda annenin eğitim durumu ile öğrencinin
tarihsel dil içerisinde bilmediği kavram ve sözcükler arasındaki ilişkiye ait p değeri
0.084, babanın eğitim durumu ile öğrencinin tarihsel dil içerisinde bilmediği kavram ve
sözcükler arasındaki ilişkiye ait p değeri 0.11 olduğu görülmüştür (Bknz.Tablo 159).
Tablo 4.152.
10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Bilmedikleri Kavram ve Sözcükler İle
Anne-Babanın Eğitim Düzeyi Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler
Bil. Kav. Ve Söz.
Eğitim Düzeyleri
N
Anne Eğit.
Sıra Ort.
Anne Eğit.
p
N
Baba Eğit.
Sıra Ort.
Baba Eğit.
p
İLKOKUL 75 52,58
0.84
35 60,56
0.11
LİSE 18 41,58 42 43,27
YÜKSEKOKUL 2 55,50 12 49,54
ÜNİVERSİTE 3 16,00 9 31,33
272
Tablo 4.152. incelendiğinde Öğrencilerin tarihsel dil içerisinde bilmedikleri
kavram ve sözcükler ile anne-baba eğitim düzeyi arasındaki ilişkilerin anlamlılık değeri
p>0.05 olduğundan anlamlı bir ilişkiye rastlanılmamıştır.
10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde yapmış oldukları anlatım
bozuklukları ile anne-babanın eğitim düzeyi arasındaki ilişkiye ait verilerin analizine
yönelik uygulanan Kruskal Wallis H testi sonucunda annenin eğitim durumu ile
öğrencinin tarihsel dil içerisinde bilmediği kavram ve sözcükler arasındaki ilişkiye ait p
değerinin 0.37, babanın eğitim durumu ile öğrencinin tarihsel dil içerisinde bilmediği
kavram ve sözcükler arasındaki ilişkiye ait p değerinin 0.078 olduğu görülmüştür
Tablo 4.153.
10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Yapmış Oldukları Anlatım Bozuklukları
İle Anne-Babanın Eğitim Düzeyi Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler
Anlatım Bzkl.
Eğitim Düzeyleri
N
Anne Eğit. Sıra
Ort.
Anne Eğit.
p
N
Baba Eğit.
Sıra Ort.
Baba Eğit.
p
İLKOKUL 75 47,64
0.37
35 56,07
0.78
LİSE 18 59,33 42 42,30
YÜKSEKOKUL 2 42,00 12 47,00
ÜNİVERSİTE 3 42,00 9 60,89
Tablo 4.153. incelendiğinde Öğrencilerin tarihsel dil içerisinde yapmış oldukları
anlatım bozuklukları ile anne-baba eğitim düzeyi arasındaki ilişkilerin anlamlılık değeri
p>0.05 olduğundan anlamlı bir ilişkiye rastlanılmamıştır.
4.4.4.3. 11.sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımları ile anne-babanın
eğitim düzeyi arasında bir ilişki var mıdır?
11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımlarının tespit edilebilmesi için Tarih
dersleri içerisinde işlenmekte olan “Cumhuriyet’in İlanı” konusu örneklem olarak
alınmıştır. Öğrencilerden bu konuların işlenmiş olduğu ders saatinin arkasından konu ile
ilgili öğrendikleri bilgileri yazılı olarak paylaşmaları istenilmiştir. Öğrencilerin konu
hakkındaki yazılı paylaşımlarının ardından öğrencilerin yazmış oldukları veriler her bir
öğrenci için analiz edilmiştir.
273
Bu analizde öğrencilerin, Kullandığı Toplam Kelime Sayısı (KTKS), Kullandığı
Farklı Kelime Sayısı (KFKS), Kullandığı Kavram Sayısı (KKS), Toplam Cümle Sayısı
(TCS), Kurallı Cümle Sayısı (KCS), Devrik Cümle Sayısı (DCS), İsim Cümlesi Sayısı
(İCS), Fiil Cümlesi Sayısı (FCS), Cümlede Kullanılan Zamanlar, Deyimler, Atasözleri,
Bilmediği Kavram ve Sözcükler, ve yapmış oldukları Anlatım Bozuklukları tespit
edilmiştir. Veriler SPSS 16.0 programı yardımıyla analiz edilmiştir. Analizlerde ise
Kruskal Wallis H, Mann Whitney U, T-testi ve One-Way Anowa testleri kullanılmıştır.
11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımlarını tespit etmeye yönelik
kullandıkları toplam kelime sayısına (KTKS) göre analizlerinde parametrik
varsayımlarım karşılayıp karşılamadığına bakmak için normallik testi ve homojenlik
testi yapılmıştır. Buna göre parametrik varsayımı karşılayan dağılınklara tek yönlü
varyans analizi (One Way Anowa) testi karşılamayan non parametrik dağılımlara
Kruskal Wallis H testleri uygulanmıştır.
Bu bölümde öğrencilerin tarihsel dil kullanımlarının anne-babanın eğitim
düzeyine göre bir farklılık içerip içermediği konusunda dört farklı okuldan alınan
örneklem sınıflar üzerinden bir değerlendirme yapılmış ve bu değerlendirmenin
sonuçları paylaşılmıştır. 11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımlarının tespit
edilebilmesinde “Cumhuriyet’in İlanı” konusundaki tarihsel dil kullanımlarına dair
veriler esas alınmıştır. Lise 11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları
toplam kelime sayısı ile anne-babanın eğitim düzeyi arasında bir ilişki olup olmadığının
tespitine yönelik analiz sonuçlarına göre;
11. sınıf öğrencilerinin kullandığı toplam kelime sayısı ile anne-babanın eğitim
düzeyi arasındaki ilişkiye ait verilerin analizine yönelik uygulanan one-way anowa testi
sonucunda annenin eğitim durumu ile KTKS arasındaki ilişkiye ait p değeri 0.11,
babanın eğitim durumu ile KTKS arasındaki ilişkiye ait p değeri 0.008 olarak çıkmıştır.
274
Tablo 4.154.
11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam Kelime Sayısı
(KTKS) İle Anne-Babanın Eğitim Düzeyi Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler
KTKS
Eğitim Düzeyleri
N
Anne Eğit. Sıra
Ort.
Anne Eğit.
p
N
Baba Eğit.
Sıra Ort.
Baba Eğit.
p
İLKOKUL 74 43,37
0.11
38 41,01
0.008
LİSE 10 54,35 34 42,22
YÜKSEKOKUL 5 66,50 5 72,60
ÜNİVERSİTE 3 64,17 15 61,40
Tablo 4.154. incelendiğinde Anne eğitim düzeyine ait p değeri p>0.05
olduğundan KTKS ile anne eğitim düzeyi arasında anlamlı bir farka rastlanılmazken
baba eğitim düzeyine ait p değeri p<0.008 olduğundan anlamlı bir farka rastlanmıştır.
11. sınıf öğrencilerinin kullandığı farklı kelime sayısı ile anne-babanın eğitim
düzeyi arasındaki ilişkiye ait verilerin analizine yönelik uygulanan one-way anowa testi
sonucunda annenin eğitim durumu ile KFKS arasındaki ilişkiye ait p değeri 0.072,
babanın eğitim durumu ile KFKS arasındaki ilişkiye ait p değeri 0.008 olarak çıkmıştır.
KFKS ile anne eğitim düzeyi arasındaki ilişki p değeri P>0.05 olduğundan anlamlı bir
ilişkiye rastlanılmazken baba eğitim düzeyi ile KFKS arasındaki ilişkiye ait p değeri
p<0.05 olduğundan anlamlı bir ilişki görülmüştür. Anlamlı farkların hangi gruplar
arasında olduğunu tespit edilebilmesi için yapılan ikili karşılaştırmalarda ilkokul
mezunu olan babalar ile yüksekokul mezunu olan babalar arasındaki p değerinin 0.023,
ilkokul mezunu babalar ile üniversite mezunu abalar arasında yapılan karşılaştırmalarda
p değerinin 0.017 olduğu görülmüştür.
Tablo 4.155.
11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Farklı Kelime Sayısı
(KFKS) İle Anne-Babanın Eğitim Düzeyi Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler
KFKS
Eğitim Düzeyleri
N
Anne Eğit. Sıra
Ort.
Anne Eğit.
p
N
Baba Eğit.
Sıra Ort.
Baba Eğit.
p
İLKOKUL 74 43,11
0.72
38 40,28
0.008
LİSE 10 55,35 34 43,07
YÜKSEKOKUL 5 68,90 5 70,50
ÜNİVERSİTE 3 63,33 15 62,03
275
Bu durum yüksekokul ve üniversite mezunu babaların çocuklarının ilkokul
mezunu babaların çocuklarına göre tarihsel dil içerisinde daha fazla farklı kelime
kullanmış oldukları tespit edilmiştir. ( KFKS ile Babanın eğitim durumu arasındaki
ilişki için Bknz. Tablo 4.155).
11. sınıf öğrencilerinin kullandığı kavram sayısı ile anne-babanın eğitim düzeyi
arasındaki ilişkiye ait verilerin analizine yönelik uygulanan one-way anowa testi
sonucunda annenin eğitim durumu ile KKS arasındaki ilişkiye ait p değeri 0.30,
babanın eğitim durumu ile KKS arasındaki ilişkiye ait p değeri 0.49 olarak çıkmıştır.
(KKS ile Anne-Babanın eğitim durumu arasındaki ilişki için Bknz. Tablo 4.156).
Tablo 4.156.
11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Kavram Sayısı (KKS) İle
Anne-Babanın Eğitim Düzeyi Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler
KKS
Eğitim Düzeyleri
N
Anne Eğit. Sıra
Ort.
Anne Eğit.
p
N
Baba Eğit.
Sıra Ort.
Baba Eğit.
p
İLKOKUL 74 43,93
0.30
38 41,71
0.49
LİSE 10 56,45 34 48,46
YÜKSEKOKUL 5 58,00 5 53,10
ÜNİVERSİTE 3 57,67 15 52,00
KKS ile anne-baba eğitim düzeyi arasındaki ilişkilere ait anlamlılık değeri
p>0.05 olduğundan anlamlı bir ilişkiye rastlanılmamıştır.
11. sınıf öğrencilerinin kullandığı toplam cümle sayısı ile anne-babanın eğitim
düzeyi arasındaki ilişkiye ait verilerin analizine yönelik uygulanan one-way anowa testi
sonucunda annenin eğitim durumu ile TCS arasındaki ilişkiye ait p değeri 0.38, babanın
eğitim durumu ile TCS arasındaki ilişkiye ait p değeri 0.05 olarak çıkmıştır.
276
Tablo 4.157.
11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Toplam Cümle (TCS) İle
Anne-Babanın Eğitim Düzeyi Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler
TCS
Eğitim Düzeyleri
N
Anne Eğit. Sıra
Ort.
Anne Eğit.
p
N
Baba Eğit.
Sıra Ort.
Baba Eğit.
p
İLKOKUL 74 44,64
0.38
38 43,88
0.05
LİSE 10 48,90 34 41,13
YÜKSEKOKUL 5 64,70 5 67,60
ÜNİVERSİTE 3 54,00 15 58,27
Öğrencilerin tarihsel dil içerisinde kullandıkları toplam cümle sayısı ile annebaba
eğitim düzeyi arasındaki ilişkilerin p değeri p>0.05 olduğundan anlamlı bir ilişkiye
rastlanılmamıştır. (TCS ile Anne-Babanın eğitim durumu arasındaki ilişki için Bknz.
Tablo 4.157).
11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandığı atasözleri ile annebabanın
eğitim düzeyi arasındaki ilişkiye ait verilerin analizine yönelik uygulanan
Kruskal Wallis H testi sonucunda annenin eğitim durumu ile atasözü kullanımı
arasındaki ilişkiye ait p değeri 0.77, babanın eğitim durumu ile atasözü kullanımı
arasındaki ilişkiye ait p değeri 0.65 olarak çıkmıştır
Tablo 4.158.
11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Atasözleri İle Anne-
Babanın Eğitim Düzeyi Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler
Atasözü
Eğitim Düzeyleri
N
Anne Eğit.
Sıra Ort.
Anne Eğit.
p
N
Baba Eğit.
Sıra Ort.
Baba Eğit.
p
İLKOKUL 75 47,11
0.77
35 47,75
0.65
LİSE 18 45,95 42 44,12
YÜKSEKOKUL 2 41,50 12 50,40
ÜNİVERSİTE 3 41,50 9 47,43
Öğrencilerin tarihsel dil içerisinde kullandıkları atasözleri ile anne-baba eğitim
düzeyi arasındaki ilişkilere ait anlamlılık değeri p>0.05 olduğundan anlamlı bir ilişkiye
277
rastlanılmamıştır. (Öğrencilerin tarihsel dil içerisinde atasözü kullanımı ile annebabanın
eğitim durumu arasındaki ilişki için Bkz. Tablo 4.158).
11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandığı deyimler ile annebabanın
eğitim düzeyi arasındaki ilişkiye ait verilerin analizine yönelik uygulanan
Kruskal Wallis H testi sonucunda annenin eğitim durumu ile deyim kullanımı
arasındaki ilişkiye ait p değeri 0.48, babanın eğitim durumu ile deyim kullanımı
arasındaki ilişkiye ait p değeri 0.027 olarak çıkmıştır. Öğrencilerin tarihsel dil içerisinde
kullandıkları deyimler ile anne eğitim düzeyi arasındaki ilişkilerin p değeri P>0.05
olduğundan anlamlı bir ilişkiye rastlanılmamıştır. Fakat babanın eğitim düzeyi ile deyim
kullanımı arasındaki ilişkiye ait p değeri p<0.05 olduğundan anlamlı bir fark olduğunu
göstermiştir. Hangi gruplar arasında anlamlı bir farklılık olduğunu görebilmek için
yapılan ikili karşılaştırmalar için Mann Whitney U testi sonuçlarına göre ilkokul
mezunu baba ile üniversite mezunu baba arasındaki anlamlılık (p) değeri 0.014, lise
mezunu baba ile üniversite mezunu baba arasındaki anlamlılık (p) değeri ise 0.006
olmuştur.
Tablo 4.159.
11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Deyimler İle Anne-
Babanın Eğitim Düzeyi Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler
Deyim
Eğitim Düzeyleri
N
Anne Eğit.
Sıra Ort.
Anne Eğit.
p
N
Baba Eğit.
Sıra Ort.
Baba Eğit.
p
İLKOKUL 75 45,41
0.48
35 44,50
0.027
LİSE 18 47,00 42 42,76
YÜKSEKOKUL 2 51,50 12 42,50
ÜNİVERSİTE 3 63,50 9 61,37
p<0.05 olduğundan ilkokul mezunu olan babanın çocuklarının tarihsel dil
içerisinde kullandığı deyimler ile üniversite mezunu olan babanın çocuklarının tarihsel
dil içerisinde kullandığı deyimler arasında anlamlı bir farklılık görülmüştür. Yine lise
mezunu babaların çocuklarının deyim kullanımı ile üniversite mezunu babaların
çocuklarının deyim kullanımları arasında da anlamlı farka rastlanılmıştır. (Tarihsel dil
278
içerisinde deyim kullanımı ile Anne-Babanın eğitim durumu arasındaki ilişki için Bkz.
Tablo 4.159).
11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde bilmedikleri kavram ve sözcükler
ile anne-babanın eğitim düzeyi arasındaki ilişkiye ait verilerin analizine yönelik
uygulanan Kruskal Wallis H testi sonucunda annenin eğitim durumu ile öğrencinin
tarihsel dil içerisinde bilmediği kavram ve sözcükler arasındaki ilişkiye ait p değeri
0.11, babanın eğitim durumu ile öğrencinin tarihsel dil içerisinde bilmediği kavram ve
sözcükler arasındaki ilişkiye ait p değeri 0.33 olduğu görülmüştür (Bknz. Tablo 167).
Tablo 4.160.
11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Bilmedikleri Kavram ve Sözcükler İle
Anne-Babanın Eğitim Düzeyi Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler
Bil. Kav. ve
Sözcükler
Anne Eğit. Düz.
Kareler Toplamı
Anne Eğit.
Düz. Kareler
Ortalaması
Anne
Eğt.
p
Baba Eğit. Düz.
Kareler
Toplamı
Baba Eğit. Düz.
Kareler
Ortalaması
Baba
Eğt.
p
Gruplar Arası 26,449 8,816
0.11
15,509 5,170
Gruplar İçi 378,453 4,301 389,393 4,425 0.33
Toplam
404,902
404,902
Öğrencilerin tarihsel dil içerisinde bilmedikleri kavram ve sözcükler ile annebaba
eğitim düzeyi arasındaki ilişkilere ait anlamlılık değeri p>0.05 olduğundan anlamlı
bir ilişkiye rastlanılmamıştır. (Tarihsel dil içerisinde öğrencilerin bilmedikleri kavram
ve sözcüklerle ile Anne-Babanın eğitim durumu arasındaki ilişki için Bkz. Tablo 4.160).
11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde yapmış oldukları anlatım
bozuklukları ile anne-babanın eğitim düzeyi arasındaki ilişkiye ait verilerin analizine
yönelik uygulanan Kruskal Wallis H testi sonucunda annenin eğitim durumu ile
öğrencinin tarihsel dil içerisinde yapmış oldukları anlatım bozuklukları arasındaki
ilişkiye ait “p” değerinin 0.33, babanın eğitim durumu ile öğrencinin tarihsel dil
içerisinde yapmış oldukları anlatım bozuklukları arasındaki ilişkiye ait “p” değerinin
0.53 olduğu görülmüştür.(Tarih derslerinde öğrencilerin yapmış oldukları anlatım
bozuklukları ile Anne-Baba eğitim durumu arasındaki ilişki için Bkz. Tablo 4.161).
279
Tablo 4.161.
11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Yapmış Oldukları Anlatım Bozuklukları
İle Anne-Babanın Eğitim Düzeyi Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler
Anlatım Bz.
Eğitim Düzeyleri
N
Anne Eğit. Sıra
Ort.
Anne Eğit.
p
N
Baba Eğit.
Sıra Ort.
Baba Eğit.
p
İLKOKUL 75 46,79
0.33
35 49,58
0.53
LİSE 18 36,95 42 41,60
YÜKSEKOKUL 2 62,40 12 53,20
ÜNİVERSİTE 3 44,67 9 47,57
Öğrencilerin tarihsel dil içerisinde yapmış oldukları anlatım bozuklukları ile
anne-baba eğitim düzeyi arasındaki ilişkilere ait anlamlılık değeri p>0.05 olduğundan
anlamlı bir ilişkiye rastlanılmamıştır.
4.4.5. Öğrencilerin Yazdıkları Tarihsel Dil Kullanımı ile Konuştukları
Tarihsel Dil Kullanımı Arasında Bir İlişki Var mıdır?
Araştırmanın bu bölümünde lise öğrencilerinin tarih derslerinde öğrenmiş
oldukları konulara dair yazma ve konuşma becerisi arasındaki ilişkiler incelenecektir.
Araştırmanın bu bölümünde 9. sınıf, 10. sınıf ve 11. sınıf öğrencileri ile yapılan gözlem
ve görüşme çalışmalarının sonucunda elde edilen verilere ait sonuçlardan
yararlanılmıştır. Bu çalışma içerisinde öğrencilerden ilk olarak tarih dersinde işlemiş
oldukları konu ile ilgili olarak bilgi veren bir kompozisyon yazmaları istenilmiştir.
Kompozisyon yazımlarının bitmesinin ardından sınıf içerisinde gönüllü olan iki öğrenci,
kompozisyon yazdıkları konuda konuşturulmuştur. Konuyu sözlü olarak anlatan
öğrencilerin bu konuşmaları ise öğrencilerin izinleri ile kamera kaydı altına alınmıştır.
Çalışmanın bu bölümü içerisinde dört farklı okulda; 9, 10 ve 11. sınıflarda ayrı
ayrı gerçekleştirilmiş olan bu çalışmaya ait verilere ait sonuçlar paylaşılacaktır.
Öğrencilerin konuşmalarına ait veriler birebir olarak çözümlenerek yazıya aktarılmıştır.
Daha sonra konuşma metinleri ile yazma metinleri karşılıklı olarak incelenmiştir. Bu
incelemelere ait nicel veriler çalışmanın önceki bölümlerinde de görüleceği üzere
araştırma için özel olarak hazırlanmış “veri analiz formu” yardımı ile
gerçekleştirilmiştir. Bu analizde öğrencilerin, Kullandığı Toplam Kelime Sayısı
280
(KTKS), Kullandığı Farklı Kelime Sayısı (KFKS), Kullandığı Kavram Sayısı (KKS),
Toplam Cümle Sayısı (TCS), Kurallı Cümle Sayısı (KCS), Devrik Cümle Sayısı (DCS),
İsim Cümlesi Sayısı (İCS), Fiil Cümlesi Sayısı (FCS), Cümlede Kullanılan Zamanlar,
Deyimler, Atasözleri, yapmış oldukları Anlatım Bozuklukları ve kullandıkları zaman
kipleri tespit edilmiştir. Bu veri başlıklarına ait sonuçlar nicel olarak belirtilmiştir.
Çalışmanın bilimselliğinin korunması amacı ile çalışma içerisinde öğrencilerin
isimleri açık olarak verilmemiş okulları ve sınıfları belirtilerek I. Öğrenci, II. Öğrenci
şeklinde isimlendirilmişlerdir. Bu bölüm lise 9. sınıf, lise 10. sınıf ve lise 11. sınıf
öğrencilerinin yazdıkları tarihsel dil ile konuştukları tarihsel dil arasındaki ilişkiyi
incelemek amacı ile üç sınıf düzeyine ait verilerin ayrı ayrı paylaşılacağı üç bölümden
oluşmaktadır.
4.4.5.1 9.sınıf öğrencilerin yazdıklari tarihsel dil kullanımı ile konuştukları
tarihsel dil kullanımı arasında bir ilişki var mıdır?
Bu bölümünde Anadolu Lisesi (AL), Anadolu Öğretmen Lisesi (AÖL), Anadolu
Teknik Lise (ATL) ve Anadolu Ticaret Meslek Lisesi (ATML); 9. sınıf öğrencilerinin
tarih derslerinde işlemiş oldukları eskiçağ tarihi alanına ait “Hititler” konusu ile Ortaçağ
tarihi alanına ait “Haçlı Seferleri ve I. Haçlı Seferi” konusu örnekleminde yazdıkları
tarihsel dil ile konuştukları tarihsel dil arasındaki ilişki incelenmektedir.
Öğrencilerin konuştukları ve yazdıkları tarihsel dil’e ait veriler incelenirken önce
“Hitit” ler konusuna ait veriler daha sonrada “Haçlı Seferleri ve I. Haçlı Seferi”
konusuna ait verilerin sonuçları yukarıdaki okulların sıralamasına uygun olarak
paylaşılacaktır.
9. sınıf öğrencilerinin “Hititler” konusu örnekleminde yazdıkları tarihsel dil
ile konuştukları tarihsel dil arasındaki ilişkiye ait bulgu ve yorumlar:
281
Tablo 4.162.
Anadolu Lisesi Öğrencilerinin Tarihsel Yazı Dili ile Tarihsel Konuşma Dili Arasındaki
İlişkileri Gösteren Bilgiler
Tablo 4.162’de Anadolu Lisesi 9 sınıf öğrencilerinin “Hititler” konusu hakkında
bilgi verirken kullanmış oldukları tarihsel yazı dili ve konuşma diline ait verilerin
karşılaştırmalı olarak verilmiş nicel analizine ait sonuçlar yer almaktadır. I öğrenci
“Hititler” konusu hakkında kullandığı toplam kelime sayısı (KTKS) yaz dilinde
116’iken konuşma dilinde 108 olmaktadır. II. Öğrenci ise aynı konuyu yazı dilinde 59
kelime ile anlatırken konuşma dilinde 38 kelime ile anlatmaktadır. Yine tabloya göre
kullandıkları farklı kelime sayıları incelenecek olduğunda I. öğrencinin yazma ve
konuşma dili arasında kullandığı farklı kelime sayısı arasındaki fark fazla olmamakla
birlikte II. Öğrencinin yazı dilinde kullandığı farklı kelime sayısı (KFKS) 46’iken
konuşma dilinde bu sayı 30’a düşmektedir. Bu durum I. Öğrencinin konuşurken ve
yazarken konu hakkında sahip olduğu aktif kelime hazinesinin II. Öğrencinin kelime
hazinesine göre daha zengin ve aktif olduğunu göstermektedir. Yine her ki öğrencinin
kullandıkları kavram sayısına (KKS) bakılacak olduğunda I. Öğrencinin tarihsel yazı
dilinde “Hititler” konusu ile ilgili 22 kavram kullandığı fakat aynı konu hakkında
konuşma dilinde bu sayının 7’ye gerilediği görülmüştür. Benzer durumun II. Öğrenci
içinde geçerli olduğu yazı dilinde 12 kavram kullanan ikinci öğrencinin konuşma
dilinde konu ile ilgili 3 kavrama yer verdiği görülmüştür.
AL 9. sınıf öğrencilerinin yazdıkları tarihsel dil ile konuştukları tarihsel dil
arasındaki ilişkilerin nicel olarak incelenmesinin yanında metin olarak ta incelenmesine
gerek duyulmuştur. Bu nedenle öğrencilerin konu hakkındaki yazılı metinleri ile yine
aynı konuya ait kayıt altına alınmış olan konuşmalarının birebir çözümlenmesinden
oluşturulmuş, konuşma metinleri karşılaştırılarak öğrencilerin “Hititler” hakkında
Lise
AL
KTKS
KFKS
KKS
TCS
KCS
DCS
İCS
FCS
ATSZ
DYM
ANL.BZ.
ŞİM.Z.
GEL.Z.
GEN.Z.
MİŞ.Z.
Dİ. Z.
BLŞK Z
I.
Öğ.
Y 116 72 22 17 17 - 5 12 - - 2 - - 5 10 2 -
K 108 73 7 19 18 1 4 15 - - 5 7 - 2 7 - 3
II.
Öğ.
Y 59 46 12 10 10 - 5 5 - 1 1 - - 6 2 2 -
K 38 30 3 7 6 1 5 2 - - 2 1 - 4 - - 2
282
yazdıkları tarihsel dil ile yine aynı konuda konuştukları tarihsel dil arasında
karşılaştırmalar yapılmıştır. Öğrencilere ait bu veriler paylaşılırken öğrencilerin
isimlerinin gizli tutulmasına özen gösterilerek ilgili öğrencilerin “Öğrenci I”, “ Öğrenci
II” şeklinde isimlendirilmeleri öngörülmüştür.
AL 9. Sınıf -.Öğrenci II- Yazılı Metin
Yukarıda “Hititler” hakkındaki yazılı metin ve konuşma metni, öğrencinin tarih
dersinde öğrenmiş olduğu “Hititler” konusu hakkında yazabildikleri ve
söyleyebildiklerine ait metinlerdir. Her iki metin birlikte incelendiğinde tarih ders
kitabında “kraliçe” olarak bilgi verilen Tavananna, öğrencinin yazılı metninde
tanrıça’ya, konuşma metninde ise bereket tanrıçasına dönüşmüştür. Dersi anlatan
öğretmenin konu anlatımına ait çözümlemeler incelendiğinde ise öğretmenin
Tavanannadan bahsederken Kralın eşi veya kraliçe olarak ifade ettiği görülmüştür. Bu
örneğe göre bir kısım öğrencilerin zihinlerinde saklamış oldukları karakterleri tarih dersi
esnasında görmüş oldukları karakterlerin yerine geçirebildikleri görülmüştür. Öyle ki
öğrencinin zihninde bayan, güç, kudret, yönetim sahibi olan kadın figürü “tanrıça”
kavramı ile kodlanmıştır. Öğrenciye derste kraldan sonra iktidar ve güce sahip olan
kişinin kralın eşi olduğu söylendiğinde öğrenci daha önce kodlamış olduğu kavramı
(tanrıça), yeni öğrendiği kavramla (kraliçe) devşirmektedir. Hatta yazılı metine
AL 9. Sınıf- Öğrenci II- Konuşma Metni
Hititler Anadolu’da ilk kurulan uygarlıklardan biridir. Birincisi Hattiler olup Hattilerin devamı
niteliğinde Hititler. Hititlerin merkezi Hattuşaş’tır. Hattuşaş şu anki Çorum’a denk gelmektedir.
Hititler krallıkla yönetilmekteydi. Kralı denetleyen meclisin adı pankuş’tur. Hititlerin birde bereket
tanrıçası olarak da bilinen tavannanna vardı.
283
“tanrıça” olarak geçen “kraliçe”, konuşma esnasında “bereket tanrıçası” na
dönüşmektedir. Araştırmada tespit edilen bu durum anlamsal olarak tanımlanmıştır.
Zihinde Daha Önce Kodlanmış Yeni Öğrenilen Kavram
Olan Kavram
Bayan KRALİÇE
TANRIÇA Güç
Kudret
Yönetme
Şekil 4.2. Anlamsal çağrışım şeması I
Araştırmada öğrencilerin anlamsal çağrışımda bulundukları bir başka örnekte
Mekke-Kudüs arasında olmuştur.
Zihinde Daha Önce Kodlanmış Yeni Öğrenilen Kavram
Olan Kavram
Din
MEKKE Mabed KUDÜS
Kutsal Mekan
Şekil 4.3. Anlamsal çağrışım şeması II
AL 9. Sınıf – Öğrenci I – Yazılı Metin
284
Yukarıda “Hititler” hakkındaki yazılı metin ve konuşma metni, öğrencinin tarih
dersinde işlemiş olduğu “Hititler” konusu hakkında yazabildikleri ve
söyleyebildiklerine ait metinlerdir. Her iki metin birlikte incelendiğinde yazı metninde
“Kral Tanrıya hesap vermek için yıllıklar yani anallar yazdırdı. Anallar ilk objektif
tarih yazıcılığıdır.” Şeklinde bir ifade varken, konuşma metninde aynı öğrenci “Anallar
yapmışlardır. Kral’ın tanrıya verdiği yıllıklardır. Buda tarihi objektif ilk yazıcılıktır.”
Şeklinde bir ifade kullanmıştır. Konuşma metninde analların tanrıya niçin verildiği
belirtilmediği gibi yazılı metinde yer alan “objektif tarihçilik” ifadesi konuşma
esnasında “tarihi objektif” ifadesine dönüşmüştür. Bu durum tarihsel bilginin yazılırken
ve konuşulurken nasıl biçim ve anlam değiştirebildiğini göstermektedir. Bu örnekte
yazma esnasında düşünmeye zaman ayrılmasının ifadelerin daha düzgün olmasındaki
rolü ortaya çıkmaktadır. Konuşma esnasında ağızdan çıkan söz ile düşünme arasındaki
zamanın kısalığı öğrencinin konuşma ve yazma becerisi arasındaki ifadenin
doğruluğunu ve anlaşılabilirliğini doğrudan etkilemektedir.
AL- 9.Sınıf- Diğer Öğrenci-Yazılı Metin
Yukarıdaki örnekte öğrencilerin yazarken derste dinlemiş oldukları ve
duydukları bir kısım sözcük ve ifadeleri ses benzerliğinden dolayı farklı anlamış
oldukları görülmektedir. Öyle ki AL öğretmeni Hititler konusunu anlatırken Hititler’in
kullandığı yazı çeşitleri içerisinde “Çivi Yazısı”nı söylemiştir. Fakat o sınıf içerisinde
bulunan ve dersi öğretmeninden dinleyen öğrenci öğretmenin bu ifadesini “Çin Yazısı”
olarak algılamıştır. Öğretmen öğrencinin algılama düzeyini ve algılama şeklini
AL 9. Sınıf- Öğrenci I- Konuşma Metni
“…Kadeş Anlaşması ilk yazılı anlaşma olan Kadeş Anlaşmasını yapmışlardır Mısırlılara karşı. Anallar
yapmışlardır. Kralın tanrıya verdiği yıllıklardır.Bu da tarihi objektif ilk yazıcılıktır…”
285
bilmediğinden öğrencinin algılamasında bir değişiklik meydana getirememiştir.
Dolayısıyla kendisinden Hititler hakkında bilgi vermesi istenildiğinde öğrenci çivi
yazısını, “çin yazısı”, “Çince” şeklinde yazarak bilgi vermiştir.
Tablo 4.163.
Anadolu Öğretmen Lisesi Öğrencilerinin Tarihsel Yazı Dili ile Tarihsel Konuşma Dili
Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler
Tablo 4.163’de Anadolu Öğretmen Lisesi 9 sınıf öğrencilerinin “Hititler”
konusu hakkında bilgi verirken kullanmış oldukları tarihsel yazı dili ve konuşma diline
ait verilerin karşılaştırmalı olarak verilmiş nicel analizine ait sonuçlar yer almaktadır. I
öğrenci “Hititler” konusu hakkında kullandığı toplam kelime sayısı (KTKS) yazı dilinde
54’iken konuşma dilinde 81 olmaktadır. II. Öğrenci ise aynı konuyu yazı dilinde 54
kelime ile anlatırken konuşma dilinde 51 kelime ile anlatmaktadır. Yine tabloya göre
öğrencilerin kullandıkları farklı kelime sayıları incelenecek olduğunda I. öğrencinin
yazma ve konuşma dili arasında kullandığı farklı kelime sayısı arasındaki fark fazla
olmamakla birlikte II. Öğrencinin yazı dilinde kullandığı farklı kelime sayısı (KFKS)
46’iken konuşma dilinde bu sayı 35’e düşmektedir. Bu durum I. Öğrencinin konuşurken
ve yazarken konu hakkında sahip olduğu aktif kelime hazinesinin II. Öğrencinin kelime
hazinesine göre daha zengin ve aktif olduğunu göstermektedir. Yine her iki öğrencinin
kullandıkları kavram sayısına (KKS) bakılacak olduğunda I. Öğrencinin tarihsel yazı
dilinde “Hititler” konusu ile ilgili 7 kavram kullandığı fakat aynı konu hakkında
konuşma dilinde bu sayının 4’e düştüğü görülmüştür. Benzer durumun II. Öğrenci
içinde geçerli olduğu tespit edilmiştir. Tarihsel yazı dilinde 6 kavram kullanan II.
öğrencinin konuşma dilinde konu ile ilgili 3 kavrama yer verdiği görülmüştür.
Lise
AÖL
KTKS
KFKS
KKS
TCS
KCS
DCS
İCS
FCS
ATSZ
DYM
ANL.BZ.
ŞİM.Z.
GEL.Z.
GEN.Z.
MİŞ.Z.
Dİ. Z.
BLŞK Z
I.
Öğ.
Y 54 43 7 9 9 - 6 3 - 1 2 - - 4 2 3 -
K 81 46 4 17 17 - 7 10 - - 4 - - 3 - 7 10
II.
Öğ.
Y 54 46 6 7 7 - 6 1 - - - 1 - 7 - - -
K 51 35 3 6 5 1 2 4 - - 2 1 - 2 3 - -
286
AÖL-9.Sınıf-Öğrenci I-Yazılı Metin
Yukarıda Anadolu Öğretmen Lisesi 9. sınıfta öğrenim gören Öğrenci I’in
“Hititler” konusu hakkında yazmış olduğu yazılı metinden ve konu hakkındaki
konuşmasının birebir yazıya aktarılmış olduğu konuşma metninden örnek bölümler
verilmiştir. Yazılı metin ile konuşma metni karşılaştırıldığında öğrenci I’in yazılı
metinde “Milattan Önce” ifadesini konuşma sırasında “Tarihten Önce” şekline
dönüştürdüğü görülmektedir. Oysa “Milat” kavramı Hz. İsa’nın doğum tarihi olarak
kabul edilmektedir. Doğal olarak “Milattan Önce” ifadesinin gönderme yaptığı zaman
dilimi Hz. İsa’nın doğumundan önceki zaman dilimidir. “Tarihten Önce” ifadesinin
gönderme yaptığı zaman dilimi ise yazının icadından önceki zaman dilimidir. Tarihin
veya tarihi çağların yazı ile başladığı kabul edildiğinde öğrencinin konuşma esnasında
ifade ettiği zaman dilimi yazının bulunmasından önceki zaman dilimidir. Bunun doğal
bir sonucu olarak öğrenci tarihsel dil içerisinde çelişkili bir anlam içeren bir ifade
kullanmıştır. Öyle ki aynı öğrenci Hititlerin, ilk yazılı anlaşma yaptığını sözlerken tarih
öncesi dönemlerde yazı olmadığını göz ardı etmiştir. Bu durum öğrencinin “milat” ve
“tarih” kavramlarına ait bilgi düzeyinin yetersiz olduğunu ve iki kavram arasındaki farkı
ayırt edemediğini göstermiştir.
AÖL 9. Sınıf- Öğrenci I- Konuşma Metni
“Hititler tarihten önce Kızılırmak çevresinde yaşamıştır. Başkent Hattuşaştır. Kralla birlikte bu devleti
Pankuş meclisi ve kralın eşi Tavananna yardım etmektedir… bu devlet yine tarihte bilinen ilk antlaşma
mısırlılarla, mısırla Hitit arasında yapılan bir antlaşmadır.”
287
Tablo 4.164.
Anadolu Teknik Lisesi Öğrencilerinin Tarihsel Yazı Dili ile Tarihsel Konuşma Dili
Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler
Tablo 4.164’de Anadolu Teknik Lisesi 9 sınıf öğrencilerinin “Hititler” konusu
hakkında bilgi verirken kullanmış oldukları tarihsel yazı dili ve konuşma diline ait
verilerin karşılaştırmalı olarak verilmiş nicel analizine ait sonuçlar yer almaktadır. I
öğrencinin “Hititler” konusu hakkında kullandığı toplam kelime sayısı (KTKS) tarihsel
yazı dilinde 31’iken konuşma dilinde bu sayı 30 olmaktadır. II. Öğrenci ise aynı konuyu
yazı dilinde 7 kelime ile anlatırken konuşma dilinde 11 kelime ile anlatmaktadır. Yine
tabloya göre kullandıkları farklı kelime sayıları incelenecek olduğunda I. öğrencinin
yazma ve konuşma dili arasında kullandığı farklı kelime sayısı arasındaki fark fazla
olmamakla birlikte II. Öğrencinin yazı dilinde kullandığı farklı kelime sayısı (KFKS)
7’iken konuşma dilinde bu sayı 9 olmaktadır. Bu durum I. Öğrencinin konuşurken ve
yazarken konu hakkında sahip olduğu aktif kelime hazinesinin II. Öğrencinin kelime
hazinesine göre daha zengin ve aktif olduğunu göstermektedir. Yine her iki öğrencinin
kullandıkları kavram sayısına (KKS) bakılacak olduğunda I. Öğrencinin tarihsel yazı
dilinde “Hititler” konusu ile ilgili 7 kavram kullandığı fakat aynı konu hakkında
konuşma dilinde bu sayının 2’ye gerilediği görülmüştür. Benzer durumun II. Öğrenci
içinde geçerli olduğu gözlemlenmiştir. Tarihsel yazı dilinde 5 kavram kullanan II.
öğrencinin konuşma dilinde konu ile ilgili 1 kavrama yer verdiği görülmüştür.
ATL- 9. sınıf – Öğrenci II- Yazılı Metin
Lise
ATL
KTKS
KFKS
KKS
TCS
KCS
DCS
İCS
FCS
ATSZ
DYM
ANL.BZ.
ŞİM.Z.
GEL.Z.
GEN.Z.
MİŞ.Z.
Dİ. Z.
BLŞK Z
I.
Öğ.
Y 31 28 7 5 5 - - 5 - - 2 - - 1 2 2 -
K 30 26 2 6 5 1 1 5 - - 4 - - 2 4 - -
II.
Öğ.
Y 7 7 5 - - - - - 1 - - - - - - - -
K 11 9 1 3 3 - 2 1 - - 2 - - 2 - 1 -
288
Yukarıda Anadolu Teknik Lisesi 9. sınıfta öğrenim gören Öğrenci I’in
“Hititler” konusu hakkında yazmış olduğu yazılı metinden ve konu hakkındaki
konuşmasının birebir yazıya aktarılmış olduğu konuşma metninden örnekler bölümler
verilmiştir. Yazılı metin ile konuşma metni karşılaştırıldığında öğrenci I’in cümle
kurmakta ve konuşmakta zorluk yaşadığı görülmüştür. Hatta öğrencinin “Hitit”
başlığını başkentle karıştırdığı ve “Hititler” ifadesi yerine, konuşurken “Hattuşaşlılar”
şeklinde bir ifade türettiği görülmüştür. Öyle ki bireylerin yaşadıkları şehrin adı ile
anılması günümüzde pek çok bireyin kullandığı bir betimlemedir. Ankara’da yaşanlar
için Ankaralılar, Çankırı’da yaşayanlar için Çankırılılar vb. gibi. Günümüzdeki yaygın
olan bu betimleme türünü öğrenci tarihsel dil içerisine taşımıştır ve burada Hititleri,
başkentleri ile hatırlayarak “Hattuşaşlılar” şeklinde ifade etmiştir.
Tablo 4.165
Anadolu Ticaret Meslek Lisesi Öğrencilerinin Tarihsel Yazı Dili ile Tarihsel Konuşma
Dili Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler
Tablo 4.165’de Anadolu Ticaret Meslek Lisesi 9 sınıf öğrencilerinin “Hititler”
konusu hakkında bilgi verirken kullanmış oldukları tarihsel yazı dili ve konuşma diline
ait verilerin karşılaştırmalı olarak verilmiş nicel analizine ait sonuçlar yer almaktadır. I,
öğrencinin “Hititler” konusu hakkında kullandığı toplam kelime sayısı (KTKS) tarihsel
yazı dilinde 42’iken konuşma dilinde bu sayı 33 olmaktadır. II. Öğrenci ise aynı konuyu
yazı dilinde 42 kelime ile anlatırken konuşma dilinde 53 kelime ile anlatmaktadır. Yine
ATL 9. Sınıf- Öğrenci I- Konuşma Metni
Hattuşaşlılar tarafından kuruldu. Tavanna, çok tanrılı dinler sonra Hattuşlular. Sonra Hattuşlular.
Lise
ATML
KTKS
KFKS
KKS
TCS
KCS
DCS
İCS
FCS
ATSZ
DYM
ANL.BZ.
ŞİM.Z.
GEL.Z.
GEN.Z.
MİŞ.Z.
Dİ. Z.
BLŞK Z
I.
Öğ.
Y 42 39 6 7 7 - 3 4 - 1 1 - - 3 4 - -
K 33 27 1 7 6 1 3 4 - - 4 - - 3 4 - -
II.
Öğ.
Y 42 32 6 6 6 - 2 4 - - 2 - - 3 3 - -
K 53 36 2 7 7 - 3 4 - - 2 - - 3 4 - -
289
tabloya göre kullandıkları farklı kelime sayıları incelenecek olduğunda II. öğrencinin
yazma ve konuşma dili arasında kullandığı farklı kelime sayısı arasındaki fark fazla
olmamakla birlikte I. Öğrencinin yazı dilinde kullandığı farklı kelime sayısı (KFKS)
39’iken konuşma dilinde bu sayı 27 olmaktadır. Bu durum II. Öğrencinin konuşurken
ve yazarken konu hakkında sahip olduğu aktif kelime hazinesinin I. Öğrencinin kelime
hazinesine göre daha zengin ve aktif olduğunu göstermektedir. Yine her ki öğrencinin
kullandıkları kavram sayısına (KKS) bakılacak olduğunda I. Öğrencinin tarihsel yazı
dilinde “Hititler” konusu ile ilgili 6 kavram kullandığı fakat aynı konu hakkında
konuşma dilinde bu sayının 1’e düştüğü görülmüştür. Benzer durumun II. Öğrenci
içinde geçerli olduğu gözlemlenmiştir. Tarihsel yazı dilinde konu ile ilgili 6 kavram
kullanan II. öğrencinin konuşma dilinde konu ile ilgili 2 kavrama yer verdiği
görülmüştür.
ATML - 9.Sınıf- Öğrenci I- Yazılı Metin
Yukarıda Anadolu Ticaret Meslek Lisesi 9. sınıfta öğrenim gören Öğrenci I’in
“Hititler” konusu hakkında yazmış olduğu yazılı metinden ve konu hakkındaki
konuşmasının birebir yazıya aktarılmış olduğu konuşma metninden örnekler bölümler
verilmiştir. Yazılı metin ile konuşma metni karşılaştırıldığında Öğrenci I’in yazılı
metinde “..Hititlerin kralı olmadığından Hititleri Tavanna adı verilen kraliçe devleti
yönetir.” İfadesi yer alırken aynı konu konuşma metninde “Krallar olmadığında kraliçe
tavana ülkeyi yönetmiştir.” İfadesi şeklini almıştır. Bu durum öğrencilerin konuşma dili
ATML 9. Sınıf- Öğrenci I- Konuşma Metni
Hititler Anadolu’da kurulan ilk devletlerdendir. Kral, kral Hitit kralı baş yargıç, başrahip ve, ve bu
yüzden, bu yüzden demokrat bir devlet değildir, laik bir devlet değildir. İlk medeni kanun yapmışlardır
ve tanrılara hesap vermek için analları, hesap için iyi kötü onlara yazmışlardır. Sümerlerden aldıkları çivi
yazısını kullanmışlardır. Krallar olmadığında kraliçe tavana ülkeyi yönetmiştir.
290
ile yazma dili arasındaki anlamsal farklılıkları göstermektedir. Öğrenci yazılı metinde
“olmadığından” sözcüğünü kullanarak bir sebep, bir gerekçe belirtirken, konuşma
esnasında “olmadığında” sözcüğünü kullandığında bir durum ortaya koymaktadır. Bu
durum öğrencinin, yazı ve konuşma dilinde kullandığı; ilk bakışta aynı gibi görünen iki
sözcüğün sonuna gelen -da, ve -dan eklerinin ifadeye katığı anlam değişikliğinin
farkında olmadığını göstermektedir. Dolayısıyla tarihsel dil becerisi öğrencinin üst
düzey dil becerisini zorunlu kılmaktadır. Öğrenci tarihi yazarken ve konuşurken
kullanacağı her kelimenin ve kelimenin sonuna getireceği her ekin tarihsel ifadeye ait
anlamı nereye götürebileceğini düşünebilmelidir. Tarihsel ifadede amaç daha fazla
kelime, daha fazla cümle kurabilmekten öte tarihi daha doğru olarak anlatabilme
olmalıdır. Bunu yaparken öğrencinin kullanacağı kelimeler, kavramlar ve cümleler
ifadeyi güçlendirecek, akıcı kılacak unsurlardır.
Tablo 4.166.
9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Cümlelerin Zaman
Kiplerine göre Dağılımını Gösteren Bilgiler
Tablo 4.166’da Descriptive Statistic testine göre 9. sınıf öğrencilerinin “Hititler”
Konusu hakkında yazmış oldukları kompozisyonlarda kullanmış oldukları zaman
kiplerinin nicel olarak dağılım oranlarını gösteren bilgiler yer almaktadır. Bu dağılıma
göre dört farklı lisede öğrenim gören ortaöğretim öğrencileri okul türü, cinsiyet ve farklı
değişkenler göz önünde bulundurulmadan bir arada değerlendirilmiştir. Böylece 9. sınıf
Zaman Kipleri N Min Max. X
Şimdiki Zaman (-yor) 87 0 4 0,17
Gelecek Zaman (-ecek, acak) 87 0 1 0,01
Geniş Zaman (-r) 87 0 19 4,66
Öğrenilen Geçmiş Zaman (-miş) 87 0 10 3,43
Görülen Geçmiş Zaman (-di) 87 0 8 0,77
-idi (Hikaye) Bileşik Zaman 87 0 4 0,17
-imiş (Rivayet) Bileşik Zaman 87 0 0 0,00
-ise (Şart) Bileşik Zaman 87 0 0 0,00
291
öğrencilerinin genelinin tarihsel yazı dilinde kullanmış oldukları zaman kiplerinin
oranları incelenmiştir. Zaman kiplerine ait ortalama değerler incelenecek olunduğunda
öğrencilerin tarihsel yazı dilinde X = 4.66 en yüksek ortalama değere sahip geniş zaman
(-r) kipi kullanarak cümleler kurdukları görülmektedir. Geniş zaman kipinden sonra en
fazla tercih ettikleri zaman türü ise X = 3.43 ortalama ise öğrenilen geçmiş zaman (-
miş) kipi olmuştur. Üçüncü sırada en fazla tercih edilen kipse X =0.77 ortalama değer
ile görülen geçmiş zaman olmuştur. En çok kullanılan bu üç zaman kipini ise ortalama
değerlerine göre; -idi (hikaye) bileşik zamanı, şimdiki zaman kipleri izlemektedir.
Öğrencilerin tarihsel dil kullanımları incelenirken öğrencilerin yazmış oldukları
metinlerde kullanmış oldukları cümleler, zaman kipinin haricinde, öğelerin dizilişine ve
yüklemlerine göre de incelenmiştir. Bu bilgiler nicel olarak SPSS 16.0 paketi yardımı
ile çözümlenmiştir. Öğrencilerin kurmuş oldukları cümlelerin öğe dizilişine ve
yüklemlerine göre dağılımını gösteren bilgiler aşağıda Tablo 174’te görülmektedir.
Tablo 4.167.
9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Cümlelerin Öğelerinin
Dizilişine ve Yüklemlerine Göre Dağılımını Gösteren Bilgiler
Tablo 1.167’de 9. sınıf öğrencilerinin “Hititler” Konusu hakkında yazmış
oldukları kompozisyonlarda kullanmış oldukları cümleler öğelerin dizişline (kurallı,
devrik cümle) ve yüklemine göre (isim, fiil cümlesi) incelenmiştir. Bu dağılıma göre
dört farklı lisede öğrenim gören ortaöğretim öğrencileri okul türü, cinsiyet ve farklı
değişkenler göz önünde bulundurulmadan bir arada değerlendirilmiştir. Böylece 9. sınıf
öğrencilerinin genelinin tarihsel yazı dilinde kullanmış oldukları devrik ve kurallı cümle
sayıları, fiil ve isim cümlesi sayıları nicel olarak incelenmiştir. Öğelerin dizilişine göre
öğrencilerin kullandıkları kurallı cümle sayısına ait ortalama değerler incelenecek
Zaman Kipleri N Min Max. X
Kurallı Cümle Sayısı 87 0 25 9,17
Devrik Cümle Sayısı 87 0 1 0,05
İsim Cümlesi Sayısı 87 0 10 3,89
Fiil Cümlesi Sayısı 87 0 15 5,33
292
olunduğunda öğrencilerin tarihsel yazı dilinde X = 9.17 en yüksek ortalama değerle
cümlelerini kurallı cümle olarak kurdukları yani yüklemi cümlenin sonunda olan cümle
çeşidi ile kurmuş oldukları görülmüştür. Cümleler yüklemine göre incelendiğinde ise
X =5.33 en yüksek ortalama değerle öğrencilerin fiil cümlesi kullandıkları tespit
edilmiştir. Bu durum öğrencilerin tarihsel ifadelerini eyleme dönük olarak anlatmayı
tercih ettiklerini göstermektedir. 9. sınıf öğrencilerinin Hititler hakkında bilgi verirken
konu içerisinde kullanmış oldukları deyimler ise aşağıdaki tabloda görülmektedir.
“Hititler” Konusunda Öğrencilerin Kullandığı Deyimler
Adı Geçmek
Baş Üstünde Tutmak
Değer Vermek
Ele Geçirmek
Fikir Vermek
Hak Vermek
Hak Tanımak
Hesap Vermek
Karar Vermek
Öne Çıkmak
Savaş Açmak
Sözü Geçmek
Yer Almak
Yer Vermek
9. sınıf öğrencilerinin “Haçlı Seferleri ve I. Haçlı Seferi” konusu
örnekleminde yazdıkları tarihsel dil ile konuştukları tarihsel dil arasındaki ilişkiye
ait bulgu ve yorumlar:
Tablo 4.168.
Anadolu Lisesi Öğrencilerinin Tarihsel Yazı Dili ile Tarihsel Konuşma Dili Arasındaki
İlişkileri Gösteren Bilgiler
Tablo 4.168’de Anadolu Lisesi 9 sınıf öğrencilerinin “Haçlı Seferleri-I.Haçlı
Seferi” konusu hakkında bilgi verirken kullanmış oldukları tarihsel yazı dili ve konuşma
Lise
AL
KTKS
KFKS
KKS
TCS
KCS
DCS
İCS
FCS
ATSZ
DYM
ANL.BZ.
ŞİM.Z.
GEL.Z.
GEN.Z.
MİŞ.Z.
Dİ. Z.
BLŞK Z
I.
Öğ.
Y 58 33 4 8 8 - 2 6 - - 2 - - 5 3 - -
K 67 33 1 8 8 - 2 6 - - - - - 5 3 - -
II.
Öğ.
Y 45 35 3 6 6 - - 6 - 2 2 - - 1 5 - -
K 141 65 2 19 18 1 2 17 - 3 1 1 - 5 13 - -
293
diline ait verilerin karşılaştırmalı olarak verilmiş nicel analizine ait sonuçlar yer
almaktadır. I öğrencinin “Haçlı Seferleri-I.Haçlı Seferi” konusu hakkında kullandığı
toplam kelime sayısı (KTKS) yaz dilinde 58’iken konuşma dilinde 68 olmaktadır. II.
Öğrenci ise aynı konuyu yazı dilinde 45 kelime ile anlatırken konuşma dilinde 141
kelime ile anlatmaktadır. Yine tabloya göre kullandıkları farklı kelime sayıları
incelenecek olduğunda I. öğrencinin yazma ve konuşma dili arasında kullandığı farklı
kelime sayısı arasında fark olmamakla birlikte II. Öğrencinin yazı dilinde kullandığı
farklı kelime sayısı (KFKS) 35’iken konuşma dilinde bu sayı 65’e çıkmaktadır. Bu
durum I. Öğrencinin konuşurken ve yazarken konu hakkında sahip olduğu aktif kelime
hazinesinin II. Öğrencinin kelime hazinesine göre daha fakir ve pasif olduğunu
göstermektedir. Yine her iki öğrencinin kullandıkları kavram sayısına (KKS) bakılacak
olduğunda I. Öğrencinin tarihsel yazı dilinde “Haçlı Seferleri-I.Haçlı Seferi” konusu ile
ilgili 4 kavram kullandığı fakat aynı konu hakkında konuşma dilinde bu sayının 1’e
gerilediği görülmüştür. Benzer durumun II. Öğrenci içinde geçerli olduğu anlaşılmıştır.
Yazı dilinde 3 kavram kullanan ikinci öğrencinin konuşma dilinde konu ile ilgili 2
kavrama yer verdiği tespit edilmiştir.
AL- 9. Sınıf – Öğrenci I- Yazılı Metin
AL 9. Sınıf- Öğrenci I- Konuşma Metni
Haçlı seferleri dini, siyasi ve ekonomik nedenleri vardır.Dini nedenleri Kudüs’ün Müslümanların elinde
olması ve Hristiyanların Kudüs’ü geri almak istemesi ,din adamlarının, din adamlarının savaşa
katılacak askerlere cenneti vaat etmesi.Siyasi neden olarak Anadolu’nun Türklerin elinde
olması.Ekonomik neden olarak doğu zengin batı fakirdir. Bu kadar. I.Haçlı seferinde Hristiyanlar
başarılı olmuştur,II.-III.-IV. Haçlı Seferinde başarılı olamamışlardır.I. Haçlı Seferi diğer haçlı
seferlerine sebep olmamıştır.
294
Yukarıda Anadolu Lisesi 9. sınıfta öğrenim gören Öğrenci I’in “Haçlı Seferleri-
I.Haçlı Seferi” konusu hakkında yazmış olduğu yazılı metinden ve konu hakkındaki
konuşmasının birebir yazıya aktarılmış olduğu konuşma metninden örnek bölümler
verilmiştir. Yazılı metin ile konuşma metni karşılaştırıldığında Öğrenci I’in yazılı
metinde “Papa’nın askerleri savaşırlarsa cennet’e gideceklerini söylemesi.” Şeklindeki
ifadesi konu ile ilgili konuşma esnasında “…din adamlarının savaşa katılacak askerlere
cenneti vaat etmesi.” Şeklindeki ifadeye dönüşmüştür. Bu örnek, öğrencilerin yazı
dilinde kullandıkları bazı kavramları, konuşma dilinde kavramların karşılıkları ile
değiştirebildiklerini göstermektedir. Öyle ki öğrenci yazı dilinde “papa” derken
konuşma dilinde “din adamı” ifadesini kullanmıştır. Konuşma dilinde kullanılan
kavram sayılarının yazı diline göre daha az olmasının sebeplerinden biri de bu örnekten
hareketle konuşma dili esnasında öğrencilerin kavramların karşılıklarını kullanmayı
tercih etmeleridir. Yine aynı öğrenci yazı dilinde “Müslümanlar zengin, Hristiyanlar
Fakirdir.” İfadesini kullanırken konuşma dilinde “..doğu zengin, batı fakirdir.”
İfadesini kullanmıştır. Bu iki ifade karşılaştırıldığında “Müslüman” sözcüğünün
“Doğu” sözcüğü ile “Hristiyan” sözcüğünün de “Batı” sözcüğü ile yer değiştirmiş
olduğu görülmektedir. Bu örnek öğrencinin zihninde “Doğu” sözcüğünün “Müslüman”
sözcüğüyle eş anlamlı, “Batı” sözcüğünün de “Hristiyan” sözcüğü ile eş anlamlı ve
birbirini çağrıştıran niteliğe sahip sözcükler olduğunu göstermiştir. Örneğe göre birileri
için yön, coğrafi konum bildiren “doğu”, “batı” sözcüklerinin bir başkası için
Müslüman, Hristiyan dünyasını niteleyebildiği görülmüştür.
AL -9. Sınıf- Öğrenci II – Yazılı Metin
AL 9. Sınıf- Öğrenci II- Konuşma Metni
Haçlı seferleri hakkında fazla bir şey bilmiyorum. Haçlı seferleri Müslümanlarla Hristiyanlar arasında
olmuştur. Haçlı seferleri dört kez olmuştur. Birincisinde başarılı olmuşlardır diğerlerinde pek başarı
elde edememişlerdir. Haçlı seferlerinde, haçlı seferlerinin en önemli nedeni Müslümanların elindeki
Kudüs’ü ele geçirmektir. Müslümanlar Kudüs,Kudüs Müslümanlar için de ,Yahudiler için de,
Hristiyanlar için de önemli bir yerdir.Ayrıca Bizans’ı Osmanlı Devleti’nin Bizans’a saldırması
295
Yukarıda Anadolu Lisesi 9. sınıfta öğrenim gören Öğrenci II’nin “Haçlı
Seferleri-I.Haçlı Seferi” konusu hakkında yazmış olduğu yazılı metinden ve konu
hakkındaki konuşmasının birebir yazıya aktarılmış olduğu konuşma metninden örnek
bölümler verilmiştir. Yazılı metin ile konuşma metni karşılaştırıldığında Öğrenci II’
nin yazılı metinde I. Haçlı Seferi konusunu anlatırken “Osmanlı Devleti’nin Bizansa
saldırması..” ifadesini kullanması ve yine konuşma metninde “Osmanlı Devleti’nin
Bizans’a saldırması Bizans’a zor durumlar yaşatması…” şeklindeki ifadesi öğrencinin
konu içerisinde geçmekte olan devletleri birbirine karıştırdığı, kronolojik olarak böyle
bir durumun mümkün olamayacağını bilmediğini gösteriyor. Öğrencinin zihninde batıya
karşı mücadele eden, Bizansla savaşan devlet Osmanlı Devletidir. Zihindeki bilginin bu
şekilde kodlanmış olması Osmanlıyı tarihi süreç (kronoloji) içerisinde
gezdirebilmektedir. Böyle olunca Osmanlı Devleti bir anda Anadolu Selçuklu
Devletinin yerine geçebilmektedir. Öğrenci tarihsel dil becerisine sahip olduğunda
kullandığı her kelimeyi ve ifadeyi sorgulama yeteneğine de sahip olacaktır. Böyle bir
cümleyi yazarken veya konuşurken kronolojik olarak bunun mümkün olamayacağını
fark edebilecektir. Tarihsel dil becerisine sahip olmak, kronoloji ve anlam bilgisine de
sahip olmayı zorunlu kılmaktadır.
Tablo 4.169.
Anadolu Öğretmen Lisesi Öğrencilerinin Tarihsel Yazı Dili ile Tarihsel Konuşma Dili
Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler
Bizans’a zor durumlar yaşatması ,Bizans’ın haçlılar, Hristiyan aleminden yardım istemesine sebep
olmuştur.Bu yüzden haçlı seferleri çıkmıştır.Haçlı seferleri I.’sinde Kudus ele
geçirilmiştir.Diğerlerinde Kudüs sonra Müslümanların eline geçmiştir.Haçlı seferlerinde haçlıların
üzerinde haç işareti bulunan elbiseler vardır çoğu askerin üzerinde.Haç işareti de Hristiyanlığı temsil
eder,Hilal Müslümanları temsil eder.Haçlı seferlerinin sonuçlarında haçlılar ve Hristiyan alemi
Avrupa çok asilini kaybetmiştir,savaşlarda ölmüştür.Bu yüzden birçok toprak sahipsiz
kalmıştır.Burjuva sınıfı ortaya çıkmışrır.Kağıt,cam,barut gibi değişik şeyler bilim adına
haçlılar,Hristiyan alemi Müslümanlardan öğrenmiştir.
Lise
AÖL KTKS
KFKS
KKS
TCS
KCS
DCS
İCS
FCS
ATSZ
DYM
ANL.BZ.
ŞİM.Z.
GEL.Z.
GEN.Z.
MİŞ.Z.
Dİ. Z.
BLŞK Z
I.
Öğ.
Y 68 48 6 7 7 - 1 6 - 1 4 - - 1 1 3 -
K 57 38 3 9 7 2 1 8 - - 1 1 - 1 1 - 6
II.
Öğ.
Y 96 61 7 13 13 - 3 10 - 2 1 - - 8 4 1 -
K 67 45 2 6 6 - 3 3 - 1 1 - - 3 3 - -
296
Tablo 4.169’da Anadolu Öğretmen Lisesi 9 sınıf öğrencilerinin “Haçlı Seferleri-
I.Haçlı Seferi” konusu hakkında bilgi verirken kullanmış oldukları tarihsel yazı dili ve
konuşma diline ait verilerin karşılaştırmalı olarak verilmiş nicel analizine ait sonuçlar
yer almaktadır. I öğrencinin “Haçlı Seferleri-I.Haçlı Seferi” konusu hakkında kullandığı
toplam kelime sayısı (KTKS) yaz dilinde 68’iken konuşma dilinde 57 olmaktadır. II.
Öğrenci ise aynı konuyu yazı dilinde 96 kelime ile anlatırken konuşma dilinde 67
kelime ile anlatmaktadır. Yine tabloya göre kullandıkları farklı kelime sayıları
incelenecek olduğunda I. öğrencinin yazma ve konuşma dili arasında kullandığı farklı
kelime sayısı (KFKS) arasında fark olduğu görülmektedir. II. Öğrencinin yazı dilinde
kullandığı farklı kelime sayısı (KFKS) 61’iken konuşma dilinde bu sayı 45’e
düşmektedir. Bu durum II. Öğrencinin konuşurken ve yazarken konu hakkında sahip
olduğu aktif kelime hazinesinin I. Öğrencinin kelime hazinesine göre daha zengin ve
aktif olduğunu göstermektedir. Yine her iki öğrencinin kullandıkları kavram sayısına
(KKS) bakılacak olduğunda I. Öğrencinin tarihsel yazı dilinde “Haçlı Seferleri-I.Haçlı
Seferi” konusu ile ilgili 6 kavram kullandığı fakat aynı konu hakkında konuşma dilinde
bu sayının 3’e gerilediği görülmüştür. Benzer durumun II. Öğrenci içinde geçerli
olduğu tespit edilmiştir. Tarihsel yazı dilinde 7 kavram kullanan II. öğrencinin konuşma
dilinde konu ile ilgili 2 kavrama yer verdiği görülmüştür.
AÖL - 9.Sınıf- Öğretmen I- Yazılı Metin
AÖL 9. Sınıf- Öğrenci I- Konuşma Metni
Haçlı Seferleri Avrupalı feodalizmle yönetiliyordu. Oradaki köleler İslam dünyasındaki zenginlikleri
almak için veya papanın kışkırtmasıyla işte kışkırtmasıyla savaşa gitmişlerdir. I. Haçlı Seferi: I.
297
Yukarıda Anadolu Öğretmen Lisesi 9. sınıfta öğrenim gören Öğrenci I’in “Haçlı
Seferleri-I.Haçlı Seferi” konusu hakkında yazmış olduğu yazılı metinden ve konu
hakkındaki konuşmasının birebir yazıya aktarılmış olduğu konuşma metninden örnek
bölümler verilmiştir. Yazılı metin ile konuşma metni karşılaştırıldığında Öğrenci I’ in
yazılı metinde “ele geçirmek” deyimini kullanırken, konuşma esnasında bu deyimin
karşılığı olabilecek “almak” sözcüğünü kullandığı görülmüştür. Bu durum öğrencilerin
yazarken dil becerilerini daha rahat kullanabildiklerini göstermektedir. Yazı dilinde
deyim kullanabilen öğenci konuşma esnasında aynı anlamı eylem bildiren bir sözcük ile
vermeyi tercih etmiştir.
AÖL- 9. Sınıf- Öğrenci II- Yazılı Metin
Yukarıda Anadolu Öğretmen Lisesi 9. sınıfta öğrenim gören Öğrenci II’nin
“Haçlı Seferleri-I.Haçlı Seferi” konusu hakkında yazmış olduğu yazılı metinden ve
Haçlı Seferi ilk başarılı olan seferdir. Bunu da nasıl diyeyim aklıma gelmiyor. I.Haçlı Seferinde ilk
önce Selçuklular çıkmıştı karşılarına. Selçuklular yenmişlerdi ondan sonra Kudüs’ü almışlardı
Müslümanlardan. Oralarda feodal beylikler kurmuşlardı, öyle şeyler kurmuşlardı.
AÖL 9. Sınıf- Öğrenci II- Konuşma Metni
Haçlı Seferleri Avrupalıların Anadolu ve İslam dünyası üzerine yaptıkları 8 tane seferdir. Avrupalıların
İslam dünyasındaki zenginlikleri alması, Baharat yolunu ele geçirmesi, Kudüs’ü fethetmek istemeleri ve
şövalyelerin şöhret ve macera tutkuları Haçlı Seferlerinin sebeplerinin bazılarıdır. I.Haçlı Seferi başarılı
olan tek haçlı seferidir ve Haçlılar Anadolu Selçuklu Devleti’nin çoğu yerini ele geçirmişlerdir ve I.
Kılıçarslan başkenti İznik’ten Konya’ya çekmeye kadar çekmek zorunda kalmıştır.Haçlılar Kudüs’ü
Antakya’yı işgal etmişlerdir.
298
konu hakkındaki konuşmasının birebir yazıya aktarılmış olduğu konuşma metninden
örnek bölümler verilmiştir. Yazılı metin ile konuşma metni karşılaştırıldığında Öğrenci
II’ nin yazılı metinde öğretmenin ders anlatımında kullanmış olduğu bazı ifadeleri
yazılı metinde rahatlıkla kullanmış olduğu görülmektedir. Öyle ki “gaza getirmek”,
“gaza gelmek” deyimlerini yazı dilinde kullanan öğrenci konuşurken bu deyimleri
kullanmamıştır. Yine öğrenci yazı dilinde öğretmeninin espri ile söylediği “cennete
arsa” ifadesini yazı dilinde kullanırken konuşuma dilinde bu ifadeyi kullanamamıştır.
Bu örnekler öğrencilerin yazarken daha rahat olduklarını ve öğretmenlerinin ders
esnasında kullandığı deyimleri, esprileri yazı dilinde kullanabilirken konuşma dilinde
daha çekin oldukları görülmüştür. Öğretmenin kullanmış olduğu ifadelerin öğrencilerce
daha çabuk ve hızlı kabul gördüğü ve yazı dilinde öğrencilerin öğretmene ait ifadeleri
daha çabuk benimsediği tespit edilmiştir. Bunun bir örneği de aşağıdaki bir başka
öğrenciye ait yazılı metin örneğindedir.
AÖL 9. Sınıf- Bir Başka Öğrenci – Yazılı Metin
Yukarıda Anadolu Öğretmen Lisesi 9. sınıfta öğrenim gören bir başka
öğrencinin “Haçlı Seferleri-I.Haçlı Seferi” konusu hakkında yazmış olduğu yazılı
metinde öğretmenin konu anlatımı sırasında kullanmış olduğu “ele geçirmek”, “eli boş
dönmek” deyimlerini kullanırken yine öğretmenin ders esnasında espri ile söylemiş
olduğu “..ellerinde çuvallarla yağmalamaya giden..” ifadesini de kullandığı
görülmektedir. Bu ve benzer örnekler öğrencinin tarihsel dil kullanımında öğretmenin
ne derece önemli olduğunu göstermektedir.
299
Tablo 4.170.
Anadolu Teknik Lisesi Öğrencilerinin Tarihsel Yazı Dili ile Tarihsel Konuşma Dili
Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler
Tablo 4.170’de Anadolu Teknik Lisesi 9 sınıf öğrencilerinin “Haçlı Seferleri-
I.Haçlı Seferi” konusu hakkında bilgi verirken kullanmış oldukları tarihsel yazı dili ve
konuşma diline ait verilerin karşılaştırmalı olarak verilmiş nicel analizine ait sonuçlar
yer almaktadır. I öğrenci “Haçlı Seferleri-I.Haçlı Seferi” konusu hakkında kullandığı
toplam kelime sayısı (KTKS) tarihsel yazı dilinde 13’iken konuşma dilinde bu sayı 41
olmaktadır. II. Öğrenci ise aynı konuyu yazı dilinde 20 kelime ile anlatırken konuşma
dilinde 33 kelime ile anlatmaktadır. Yine tabloya göre kullandıkları farklı kelime
sayıları incelenecek olduğunda I. öğrencinin yazma ve konuşma dili arasında kullandığı
farklı kelime sayısı arasındaki fark fazla olmakla birlikte II. Öğrencinin yazı dilinde
kullandığı farklı kelime sayısı (KFKS) 15’iken konuşma dilinde bu sayı 20 olmaktadır.
Yine her iki öğrencinin kullandıkları kavram sayısına (KKS) bakılacak olduğunda I.
Öğrencinin tarihsel yazı dilinde “Haçlı Seferleri-I.Haçlı Seferi” konusu ile ilgili 1
kavram kullandığı konuşma dilinde de bu sayının değişmediği görülmüştür. Benzer
durumun II. Öğrenci içinde geçerli olduğu görülmüştür.
ATL- 9. Sınıf- Öğrenci I- Yazılı Metin
Lise
ATL
KTKS
KFKS
KKS
TCS
KCS
DCS
İCS
FCS
ATSZ
DYM
ANL.BZ.
ŞİM.Z.
GEL.Z.
GEN.Z.
MİŞ.Z.
Dİ. Z.
BLŞK Z
I.
Öğ.
Y 13 13 1 1 1 - - 1 - 1 1 - 1 - - - -
K 41 34 1 8 6 2 3 5 - 1 1 - - - - 4 -
II.
Öğ.
Y 20 15 1 2 2 - - 2 - 1 2 - - - 2 - -
K 33 20 1 3 3 - - 3 - 2 1 1 - - 2 - -
ATL 9. Sınıf- Öğrenci I- Konuşma Metni
I. Haçlı Seferi Urfa, Kudüs ve Antakya’yı ele geçirme çabalarındaydı. Bunun için bu yerlere seferler
düzenlediler. Bundan sonra buralarda tarım daha fazlaydı, zenginlik vardı. Buralara yerleşmeyi
planlıyorlardı Batıdaki Avrupalılar. Sonuçları Mekke’yi ele geçirdiler ve insanlar Kudüs’e yöneldiler
insanlar. İbadetlerini Kudüs’e yaptılar
300
Yukarıda Anadolu Teknik Lisesi 9. sınıfta öğrenim gören Öğrenci I’in “Haçlı
Seferleri-I.Haçlı Seferi” konusu hakkında yazmış olduğu yazılı metinden ve konu
hakkındaki konuşmasının birebir yazıya aktarılmış olduğu konuşma metninden örnek
bölümler verilmiştir. Yazılı metin ile konuşma metni karşılaştırıldığında Öğrenci I’ in
yazılı metinde kullanmadığı ifadeleri konuşma esnasında kullandığı görülmektedir.
Öğrenci burada öğretmenin semavi dinlerce vermiş olduğu örneklerden etkilenmiştir.
Öğretmenin ders anlatımı sırasında “Mekke bizim için kutsaldır.” İfadesini Öğenci I
kullanılan anda kodlamıştır. Bu bilgiyi ise konuşma esnasında ifade etmiştir. Bu örnek
bazı öğrencilerin dersi dinlerken kopuk olarak dinleyebildiğini ve önceki söylemlerle
bağlantı oluşturamadıklarını göstermektedir. Öyle ki öğretmenin söylediklerini kopuk
olarak dinleyen öğrenci kendisinden konu hakkında bilgi vermesi istenildiğinde
kurduğu cümleler arasında bağlantılar oluşturmadan direkt olarak aklında kalan
kelimeler üzerinden cümleler oluşturmaktadır. Bu da konuşma sırasında mantıksal
olarak yanlış ifadelerin çıkmasına sebep olmaktadır.
ATL- 9. Sınıf- Öğrenci II- Yazılı Metin
Yukarıda Anadolu Teknik Lisesi 9. sınıfta öğrenim gören Öğrenci II’nin “Haçlı
Seferleri-I.Haçlı Seferi” konusu hakkında yazmış olduğu yazılı metinden ve konu
hakkındaki konuşmasının birebir yazıya aktarılmış olduğu konuşma metninden örnek
bölümler verilmiştir. Yazılı metin ile konuşma metni karşılaştırıldığında Öğrenci II’
nin yazılı metinde “Urfa” ismi konuşma esnasında “Şanlıurfa” olmuştur. Bu durum
öğrencinin konuşma esnasında kronolojik gelişmeleri takip edemediğini göstermektedir.
ATL 9. Sınıf- Öğrenci II- Konuşma Metni
Haçlı Seferleri sebepleri I. Haçlı Seferi Kudüs’ü almak ve doğunun zenginliklerini ele geçirmek başka
Şanlıurfa, Kudüs, Antakya, İznik almışlar. II. Haçlı Seferinde de Urfa’yı geri almışızdır. Doğunun
zenginliklerini işte zenginliklerini başka aklıma gelmiyor.
301
Öyle ki haçlı seferlerinin 11. yüzyılda olduğunu bilen ve dönem hakkında bilgi veren
öğrencinin döneme ait coğrafi yerlerin isimlerini verirken de o dönemki isimlerini
düşünerek verebilmesi arzu edilir. Öyleki bu durum kronolojik düşünebilme becerisinin
bir göstergesi olarak görülebilir. Bu örnekte (Urfa’nın “Şanlı” ünvanını aldığı tarihin
1984 olduğu düşünüldüğünde) öğrencinin tarihsel konuşma dilini kullanırken kronolojik
düşünemediği görülmektedir.
Tablo 4.171.
Anadolu Ticaret Meslek Lisesi Öğrencilerinin Tarihsel Yazı Dili ile Tarihsel Konuşma
Dili Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler
Tablo 4.171’de Anadolu Ticaret Meslek Lisesi 9 sınıf öğrencilerinin “Haçlı
Seferleri-I.Haçlı Seferi” konusu hakkında bilgi verirken kullanmış oldukları tarihsel
yazı dili ve konuşma diline ait verilerin karşılaştırmalı olarak verilmiş nicel analizine ait
sonuçlar yer almaktadır. I, öğrenci “Haçlı Seferleri-I.Haçlı Seferi” konusu hakkında
kullandığı toplam kelime sayısı (KTKS) tarihsel yazı dilinde 107’iken konuşma dilinde
bu sayı 102 olmaktadır. II. Öğrenci ise aynı konuyu yazı dilinde 63 kelime ile anlatırken
konuşma dilinde 74 kelime ile anlatmaktadır. Yine tabloya göre kullandıkları farklı
kelime sayıları incelenecek olduğunda I. öğrencinin yazma ve konuşma dili arasında
kullandığı farklı kelime sayısı arasındaki fark 22 olmakla birlikte I. Öğrencinin yazı
dilinde kullandığı farklı kelime sayısı (KFKS) 55’iken konuşma dilinde bu sayı 40
olmaktadır. Aradaki fark ise 15’e düşmektedir. Bu durum I. Öğrencinin yazarken konu
hakkında sahip olduğu aktif kelime hazinesinin II. Öğrencinin kelime hazinesine göre
daha zengin ve aktif olduğunu göstermektedir. Yine her iki öğrencinin kullandıkları
kavram sayısına (KKS) bakılacak olduğunda I. Öğrencinin tarihsel yazı dilinde “Haçlı
Seferleri-I.Haçlı Seferi” konusu ile ilgili 4 kavram kullandığı fakat aynı konu hakkında
Lise
ATML
KTKS
KFKS
KKS
TCS
KCS
DCS
İCS
FCS
ATSZ
DYM
ANL.BZ.
ŞİM.Z.
GEL.Z.
GEN.Z.
MİŞ.Z.
Dİ. Z.
BLŞK Z
I.
Öğ.
Y 107 62 4 16 16 - 4 12 - 4 7 - - 6 5 5 -
K 102 40 1 12 12 - 3 9 - - 2 - - 6 5 - -
II.
Öğ.
Y 63 55 3 6 6 - - 6 - - 4 - - 3 3 - -
K 74 40 2 10 10 - 1 9 - 2 2 4 - 5 1 - -
302
konuşma dilinde bu sayının 1’e gerilediği görülmüştür. Benzer durumun II. Öğrenci
içinde geçerli olduğu görülmüştür. Tarihsel yazı dilinde konu ile ilgili 3 kavram
kullanan II. öğrencinin konuşma dilinde ise 2 kavrama yer verdiği tespit edilmiştir.
Bu sonuçlardan hareketle 9. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımı
becerilerinin farklı olduğu görülmüştür. Öyle ki tarihsel yazı dilinde daha fazla kelime,
daha fazla cümle kullanabilen bir öğrencinin konuşma dilinde daha gerilerde olabileceği
veya bunun tam tersi konuşma dilinde başarılı olan yani daha fazla kelime kullanan
daha fazla cümle kurabilen bir öğrencinin yazma becerisinde gerilerde kalabildiği
görülmüştür. Tarihsel dil içerisinde kavram bilgisinin kullanımına gelindiğinde ise tüm
öğrencilerin ortak probleminin konuşma dilinde yeterince kavramlara yer veremeyişleri
olmuştur.
ATML- 9. Sınıf- Öğrenci I- Yazılı Metin
ATML 9. Sınıf- Öğrenci I- Konuşma Metni
“Haçlı Seferleri Müslümanların Kudüs’ü haçlılardan almak istemeleridir. Kudüs’ün dini bakımdan
önemli bir yeri olması olduğu için burada kilise yani dini bakımdan olarak Kudüs’ü almak istemeleri.
Diğer taraftan da ekonomidir. İki ticaret yolu vardı; Biri baharat, biri ipek yoludur. İpek yolunu daha çok
ipek alıp sattıkları için ipek yolu; baharat yolunu da daha çok baharat alıp sattıkları için baharat yolu
adını koymuşlardır. Siyasi olarak ta haçlı seferleri almak istemeleridir. Sonra işte Müslümanlar
Kudüs’ü Hristiyanların elinden almışlardır. Hristiyanlar bu kadar. I. Haçlı Seferi Kudüs’ü almak için
Anadolu Selçuklu Devletinin şey…Bizans’tan gelerek Anadolu Selçuklu Devletine gelmişlerdir. I.
Kılıçaslan’la birlik olup Haçlı Seferi düzenlemişler ve Kudüs’ü almışlardır. Başkent olarak almışlardır.”
303
Yukarıda Anadolu Ticaret Meslek Lisesi 9. sınıfta öğrenim gören Öğrenci I’in
“Haçlı Seferleri-I.Haçlı Seferi” konusu hakkında yazmış olduğu yazılı metinden ve
konu hakkındaki konuşmasının birebir yazıya aktarılmış olduğu konuşma metninden
örnek bölümler verilmiştir. Yazılı metin ile konuşma metni karşılaştırıldığında Öğrenci
I’in yazılı metinde “Müslümanlar Hristiyanlardan Kudüs’ü almak için düzenlenen
savaştır.” İfadesini kullanırken konuşma metninde ise “Müslümanların Kudüs’ü
haçlılardan almak istemeleridir.” İfadesini kullanmıştır. Bu örnek incelendiğinde
öğretmenin ve ders kitabının konu anlatımı ile anlamsal olarak tamamen tezat oluşturan
bir ifadenin öğrenci tarafından kullanıldığı görülmektedir. Öğrencinin konuyu tamamen
yanlış anlamış olması ise öğrencinin yazı ve konuşma metininde devam eden
ifadelerden anlaşılmaktadır. Öğrencinin konuyu tamamen yanlış anlamasının sebebi ise
konuda anlatılan tarihi olayın faillerini, sebep ve sonuçlarını birbirine bağlayamamış
olmasından dolayıdır. Olaylar ve failler arsında ilişkiler bağı oluşturamayan öğrenci
kendisine özgü bir ilişkiler bağı oluşturmuş ve olayı tamamen kendi zihninde
şekillendirdiği gibi anlatmayı tercih etmiştir.
Tablo 4.172.
9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Cümlelerin Zaman
Kiplerine göre Dağılımını Gösteren Bilgiler
Tablo 4.172’de Descriptive Statistic testine göre 9. sınıf öğrencilerinin “Haçlı
Seferleri” Konusu hakkında yazmış oldukları kompozisyonlarda kullanmış oldukları
Zaman Kipleri N Min Max. X
Şimdiki Zaman (-yor) 79 0 2 0,06
Gelecek Zaman (-ecek, acak) 79 0 0 0,00
Geniş Zaman (-r) 79 0 16 3,03
Öğrenilen Geçmiş Zaman (-miş) 79 0 10 2,37
Görülen Geçmiş Zaman (-di) 79 0 10 0,87
-idi (Hikaye) Bileşik Zaman 79 0 2 0,06
-imiş (Rivayet) Bileşik Zaman 79 0 0 0,00
-ise (Şart) Bileşik Zaman 79 0 0 0,00
304
zaman kiplerinin nicel olarak dağılım oranlarını gösteren bilgiler yer almaktadır. Bu
dağılıma göre dört farklı lisede öğrenim gören ortaöğretim öğrencileri okul türü,
cinsiyet ve farklı değişkenler göz önünde bulundurulmadan bir arada
değerlendirilmiştir. Böylece 9. sınıf öğrencilerinin genelinin tarihsel yazı dilinde
kullanmış oldukları zaman kiplerinin oranları incelenmiştir. Zaman kiplerine ait
ortalama değerler incelenecek olunduğunda öğrencilerin tarihsel yazı dilinde X = 3.03
en yüksek ortalama değere sahip geniş zaman (-r) kipi kullanarak cümleler kurdukları
görülmektedir. Geniş zaman kipinden sonra öğrencilerin en fazla tercih ettikleri zaman
türü ise X = 2.37 ortalama ise öğrenilen geçmiş zaman (-miş) kipi olmuştur. Üçüncü
sırada en fazla tercih edilen kip ise X =0.87 ortalama değer ile görülen geçmiş zaman
olmuştur. En çok kullanılan bu üç zaman kipini ise ortalama değerlerine göre; -idi
(hikaye) bileşik zamanı, şimdiki zaman kipleri izlemektedir.
Öğrencilerin tarihsel dil kullanımları incelenirken öğrencilerin yazmış oldukları
metinlerde kullanmış oldukları cümleler, zaman kipinin haricinde, öğelerin dizilişine ve
yüklemlerine göre de incelenmiştir. Bu bilgiler nicel olarak SPSS 16.0 paketi yardımı
ile çözümlenmiştir. Öğrencilerin kurmuş oldukları cümlelerin öğelerine dizilişine ve
yüklemlerine göre dağılımını gösteren bilgiler aşağıda Tablo 180’de görülmektedir.
Tablo 4.173.
9. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Cümlelerin Öğelerinin
Dizilişine ve Yüklemlerine Göre Dağılımını Gösteren Bilgiler
Tablo 4.173’de 9. sınıf öğrencilerinin “Haçlı Seferleri” konusu hakkında yazmış
oldukları kompozisyonlarda kullanmış oldukları cümleler öğelerin dizişline (kurallı,
devrik cümle) ve yüklemine göre (isim, fiil cümlesi) incelenmiştir. Bu dağılıma göre
dört farklı lisede öğrenim gören ortaöğretim öğrencileri okul türü, cinsiyet ve farklı
Zaman Kipleri N Min Max. X
Kurallı Cümle Sayısı 79 0 19 6,32
Devrik Cümle Sayısı 79 0 1 0,09
İsim Cümlesi Sayısı 79 0 5 1,38
Fiil Cümlesi Sayısı 79 0 14 5,00
305
değişkenler göz önünde bulundurulmadan bir arada değerlendirilmiştir. Böylece lise 9.
sınıf öğrencilerinin genelinin tarihsel yazı dilinde kullanmış oldukları devrik ve kurallı
cümle sayıları, fiil ve isim cümlesi sayıları nicel olarak incelenmiştir. Öğelerin dizilişine
göre öğrencilerin kullandıkları kurallı cümle sayısına ait ortalama değerler incelenecek
olunduğunda öğrencilerin tarihsel yazı dilinde X = 6.32 en yüksek ortalama değerle
cümlelerini kurallı cümle olarak kurdukları yani yüklemi cümlenin sonunda olan cümle
çeşidi ile kurmuş oldukları görülmüştür. Cümleler yüklemine göre incelendiğinde ise
X =5.00 en yüksek ortalama değerle öğrencilerin fiil cümlesi kullandıkları tespit
edilmiştir. Bu durum öğrencilerin tarihsel ifadelerini eyleme dönük olarak anlatmayı
tercih ettiklerini göstermektedir.
9. sınıf öğrencilerinin Haçlı Seferileri hakkında bilgi verirken kullanmış
oldukları deyimler ise aşağıdaki tabloda görülmektedir.
Haçlı Seferleri Konusunda Öğrencilerin Kullandığı Deyimler
Adını Almak
Boşa Çıkmak
Düzen Kurmak
Elinden Almak
Ele Geçirmek
Eli Boş Dönmek
Elinde Olmak
Gaza Gelmek
Gaza Getirmek
Geri Almak
Geri Çekilmek
Geri Dönmek
Kan Dökmek
Kayıp Vermek
Meydana Gelmek
Ortaya Çıkmak
Rol Oynamak
Savaş Açmak
Söz Vermek
Sonuç almak
Yol Açmak
Yola Çıkmak
Tehdit Etmek
Zoruna Gitmek
4.4.5.2. 10.sınıf öğrencilerin yazdıkları tarihsel dil kullanımı ile
konuştukları tarihsel dil kullanımı arasında bir ilişki var mıdır?
10. sınıf öğrencilerinin “Fransız İhtilali” konusu örnekleminde yazdıkları
tarihsel dil ile konuştukları tarihsel dil arasındaki ilişkiye ait bulgu ve yorumlar:
306
Tablo 4.174.
Anadolu Lisesi Öğrencilerinin Tarihsel Yazı Dili ile Tarihsel Konuşma Dili Arasındaki
İlişkileri Gösteren Bilgiler
Tablo 4.174’de Anadolu Lisesi 10. sınıf öğrencilerinin “Fransız İhtilali” konusu
hakkında bilgi verirken kullanmış oldukları tarihsel yazı dili ve konuşma diline ait
verilerin karşılaştırmalı olarak verilmiş nicel analizine ait sonuçlar yer almaktadır. I
öğrencinin “Fransız İhtilali” konusu hakkında kullandığı toplam kelime sayısı (KTKS)
yazı dilinde 202’iken konuşma dilinde 307 olmaktadır. II. Öğrenci ise aynı konuyu yazı
dilinde 110 kelime ile anlatırken konuşma dilinde 181 kelime ile anlatmaktadır. Yine
tabloya göre kullandıkları farklı kelime sayıları incelenecek olduğunda I. öğrencinin
yazma ve konuşma dili arasında kullandığı farklı kelime sayısı arasında fark çok fazla
olmamakla birlikte II. Öğrencinin yazı dilinde kullandığı farklı kelime sayısı (KFKS)
74’iken konuşma dilinde bu sayı 80’e çıkmaktadır. Bu durum I. Öğrencinin konuşurken
ve yazarken konu hakkında sahip olduğu aktif kelime hazinesinin II. Öğrencinin kelime
hazinesine göre daha zengin ve aktif olduğunu göstermektedir. Yine her iki öğrencinin
kullandıkları kavram sayısına (KKS) bakılacak olduğunda I. Öğrencinin tarihsel yazı
dilinde “Fransız İhtilali” konusu ile ilgili 14 kavram kullandığı fakat aynı konu
hakkında konuşma dilinde bu sayının 9’a düştüğü görülmüştür. Benzer durumun II.
Öğrenci içinde geçerli olduğu tespit edilmiştir. Yazı dilinde 14 kavram kullanan ikinci
öğrencinin konuşma dilinde konu ile ilgili 8 kavrama yer verdiği görülmüştür.
Öğrencilerin yazılı metinleri ile konuşmalarına ait örnek metinler karşılaştırıldığında ise
ortaya çıkan sonuçları ise şöyledir;
Lise
AL
KTKS
KFKS
KKS
TCS
KCS
DCS
İCS
FCS
ATSZ
DYM
ANL.BZ.
ŞİM.Z.
GEL.Z.
GEN.Z.
MİŞ.Z.
Dİ. Z.
BLŞK Z
I.
Öğ.
Y 202 107 14 34 34 - 9 25 - 1 - - - 2 5 12 15
K 307 105 9 43 39 4 13 30 - 2 1 8 - 14 5 - 16
II.
Öğ.
Y 110 74 14 16 16 - 2 14 - - 2 - - 2 9 4 1
K 181 80 8 22 21 1 3 19 - 3 1 - - - 2 14 6
307
AL – 10. Sınıf – Öğrenci I – Yazılı Metin
Yukarıda Anadolu Lisesi 10. sınıfta öğrenim gören Öğrenci I’in “Fransız
İhtilali” konusu hakkında yazmış olduğu yazılı metinden ve konu hakkındaki
konuşmasının birebir yazıya aktarılmış olduğu konuşma metninden örnek bölümler
verilmiştir. Yazılı metin ile konuşma metni karşılaştırıldığında Öğrenci I’in yazılı
metinde burjuva sınıfının özelliklerini sıralarken “vergi veriyordu” şeklinde bir ifade
kullanmasına karşın konuşma esnasında bu sınıfın özelliği olarak “vergileri
topluyordu” ifadesini kullanmıştır. Bu durum öğrencinin burjuvalar sınıfının vergi
AL-10. Sınıf- Öğrenci I- Konuşma Metni
“Fransız ihtilali şimdi Fransa’daki toplumdan biraz bahsedeyim. Genelde toplumda şimdi sınıfsal
ayrıcalıklar vardı. İşte köleler, asiller ondan sonra burjuva ve ruhban sınıfa vardı. Ruhban devlet
adamlarından oluşmaktaydı. Asiller sınıfında da genelde bunlar hani doğuştan asil olarak kabul edilen
insanlardan oluşmaktaydı ama gerçekte bunların hani bi zenginlikleri yoktu. Mesela toprağın üçte
ikisi bunlara aitti ama bunlar ekip biçmiyorlardı. Ondan sonra köleler sınıfı vardı. Bunların hiçbir
hakkı yoktu. Bunlar işte parayla alınıp satılabilen insanlardan oluşmaktaydı.Toprağın üçte ikisi asillere
aitti demiştik;şimdi bu toprakla siler ilgilenmiyordu bu kölelere işte köleler bunları ekip
biçiyorlar.Yine vergiyi de halk ödüyor,asiller ödemiyor.İşte ruhban sınıfındaki devlet adamları
kilisenin topraklarında zorla halkı çalıştırıyordu işte baskı yoluyla.Ondan sonra işte halktan ağır
vergiler alınıyordu.Mesela burjuva sınıfı ekonomiyle uğraşan sınıf, ticaretle uğraşıyordu, vergileri
topluyordu, üretimi sağlıyordu. Ama bunların asillerle aslında her yönden birbirlerine benziyorlar. İşte
onlarda soylu sayılıyor burjuva sınıfı ama bunların arasındaki en belirgin fark asillerin hani yönetimde
hakları var, yönetimde söz sahibiler. Ama, burjuvaların yönetimde hiçbir hakkı yok hatta asiller
burjuvaları aşağılayarak hani onlarla aynı ortamda bile bulunmak istemiyorlar. İşte halktan ağır
vergiler alınması, yönetimdeki adaletsizlikler nedeniyle bu ihtilal çıkıyor 1789 yılında. Bu ihtilal
sonucunda işte milliyetçilik, adalet hoşgörü, saygı gibi kavramlar ortaya çıkıyor. Bunun sonucunda
mesela çok uluslu içinde birçok ulusu barındıran devletler,bir çok imparatorluk yıkılıyor.Mesela
bunun Osmanlı Devletine etkisi olmuş mu? Olmuştur. Osmanlı Devleti üniter bir yapıya sahip bir
devlet...”
308
veren mi yoksa vergi alan mı olduğu konusunda net bir bilgiye sahip olmadığını
göstermektedir. Yine öğrencinin konuşma metni ile yazılı metni incelendiğinde yazlı
metindeki ifadelerinin daha düzgün ve anlaşılır olduğu görülmektedir. Bunun yanında
aynı öğrenci yazılı metinde “Osmanlı çok uluslu bir yapıya sahip” ifadesini kullanırken
konuşma esnasında “Osmanlı Devleti üniter bir yapıya sahip bir devlet” ifadesini
kullanmıştır. Öğrenci Osmanlı devletini tanımlarken yazılı metinde “Çok Uluslu”,
konuşma metninde ise “Üniter” tanımlamalarını yapmıştır. “Çok uluslu” ve “Üniter”
kavramları anlamsal olarak birbirinin karşılıkları olmamakla birlikte aynı manayı ifade
etmemektedir. Bu örneğe göre öğrencinin “Çok uluslu” ve “Üniter” kavramlarının
arasındaki farkı tam ayırt edemediğini söylemek mümkündür.
Tablo 4.175.
Anadolu Öğretmen Lisesi Öğrencilerinin Tarihsel Yazı Dili ile Tarihsel Konuşma Dili
Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler
Tablo 4.175’de Anadolu Öğretmen Lisesi 10. sınıf öğrencilerinin “Fransız
İhtilali” konusu hakkında bilgi verirken kullanmış oldukları tarihsel yazı dili ve
konuşma diline ait verilerin karşılaştırmalı olarak verilmiş nicel analizine ait sonuçlar
yer almaktadır. I öğrenci “Fransız İhtilali” konusu hakkında kullandığı toplam kelime
sayısı (KTKS) yaz dilinde 103’iken konuşma dilinde 109 olmaktadır. II. Öğrenci ise
aynı konuyu yazı dilinde 176 kelime ile anlatırken konuşma dilinde 275 kelime ile
anlatmaktadır. Yine tabloya göre öğrencilerin kullandıkları farklı kelime sayıları
incelendiğinde I. öğrencinin yazma ve konuşma dili içerisinde kullandığı farklı kelime
sayısı (KFKS) arasında fark olduğu görülmektedir. II. Öğrencinin yazı dilinde
kullandığı farklı kelime sayısı (KFKS) 121’iken konuşma dilinde bu sayı 103’e
düşmektedir. Bu durum II. öğrencinin konuşurken ve yazarken konu hakkında sahip
olduğu aktif kelime hazinesinin I. Öğrencinin kelime hazinesine göre daha zengin ve
Lise
AÖL
KTKS
KFKS
KKS
TCS
KCS
DCS
İCS
FCS
ATSZ
DYM
ANL.BZ.
ŞİM.Z.
GEL.Z.
GEN.Z.
MİŞ.Z.
Dİ. Z.
BLŞK Z
I.
Öğ.
Y 103 72 8 14 14 - 6 8 - 3 1 3 - 8 2 1 -
K 109 43 2 12 10 2 3 9 - - 3 - - 3 2 6 1
II.
Öğ.
Y 176 121 14 24 24 - 8 16 - - 1 - - 8 1 13 2
K 275 103 8 34 29 5 9 25 - - 2 - - 15 2 13 5
309
aktif olduğunu göstermektedir. Yine her iki öğrencinin kullandıkları kavram sayısına
(KKS) bakılacak olduğunda I. öğrencinin tarihsel yazı dilinde “Fransız İhtilali” konusu
ile ilgili 8 kavram kullandığı fakat aynı konu hakkında konuşma dilinde bu sayının 2’ye
gerilediği görülmüştür. Benzer durumun II. Öğrenci içinde geçerli olduğu tespit
edilmiştir. Tarihsel yazı dilinde 14 kavram kullanan II. öğrencinin konuşma dilinde
konu ile ilgili 8 kavrama yer verdiği görülmüştür. Öğrencilerin yazılı metinleri ile
konuşmalarına ait örnek metinler karşılaştırıldığında ise ortaya çıkan sonuçları ise
şöyledir;
AÖL- 10. Sınıf –Öğrenci I- Yazılı Metin
AÖL-10. Sınıf- Öğrenci I- Konuşma Metni
Fransız İhtilali 1789 yılında Fransa’da başlamıştır. İşte bu halk baskısı işte kralların baskısı halka
yönelik baskı yani bu sistem bozukluğu, ağır vergiler yüzünden, halkın ezik kalması yüzünden halkın
krallara isyan etmesi şeklindedir.Fransız İhtilali nasıl anlatayım bilginlerin doğrultusunda hani bilginler
doğrultusunda gelen bir şeydir.Fransız halkı tarafından başlamıştır.halkın ezik kalmasından dolayı krala
isyan edildi.Kral daha da ağır vergiler geldiğinde kral indirildi tahttan.O şekilde sonra işte bunun
sonucunda bir bildiri yayınlandı.İnsan hakları bildirgesi şeklinde.Bu bildiride bütün insanların eşit
olduğu ,herkes aynı haklara sahip olduğu şeklindeydi.Sonra insanlar bu haklardan bütün insanlar yani
dünya çapında etkili oldu.Bütün insanlar Fransız İhtilalinin sonuçlarında işte etkilendi bütün dünya
etkilendi.
310
Yukarıda Anadolu Öğretmen Lisesi 10. sınıfta öğrenim gören Öğrenci I’in
“Fransız İhtilali” konusu hakkında yazmış olduğu yazılı metinden ve konu hakkındaki
konuşmasının birebir yazıya aktarılmış olduğu konuşma metninden örnek bölümler
verilmiştir. Yazılı metin ile konuşma metni karşılaştırıldığında Öğrenci I’in yazılı
metinde daha fazla kavram kullanmasına rağmen konuşma metinde daha az kavrama
yer verdiği görülmektedir. Bu örnekteki öğrencinin yazma becerisinin konuşma
becerisinden daha gelişmiş olduğu görülmektedir. Yazılı metindeki ifadelerin konuşma
metinindeki ifadelerden daha açık, daha net ve anlaşılır olduğu görülmüştür.
AÖL- 10. Sınıf- Öğrenci II- Yazılı Metin
Yukarıda Anadolu Öğretmen Lisesi 10. sınıfta öğrenim gören Öğrenci II’nin
“Fransız İhtilali” konusu hakkında yazmış olduğu yazılı metinden ve konu hakkındaki
konuşmasının birebir yazıya aktarılmış olduğu konuşma metninden örnek bölümler
AÖL-10. Sınıf- Öğrenci II- Konuşma Metni
“…Bunların hepsine de inkılap denmekte. Yeni bir rejimden eski bir rejime geçiş bir
bakıma. Fransız ihtilali 1789’da olmuştu.Bunun sonucunda Vatandaşlık ve İnsan
Hakları Bildirgesi yayınlandı.Bu domino taşları gibi diğer milletlere de etkili oldu.
Aslında Osmanlı Devleti’ne de etkili oldu. Osmanlı Devleti çok uluslu bir
devletti.Yunan ayaklanmaları,meşrutiyet rejimleri vs. etkileri oldu.Fransız ihtilalinin
sonuçları Osmanlı için bular…”
311
verilmiştir. Yazılı metin ile konuşma metni karşılaştırıldığında Öğrenci II’ nin yazılı
metinde özellikle öğretmenin ders anlatırken tahtaya çizmiş olduğu şekillerden
yararlanmış olduğu görülmektedir. Bu örnek incelendiğinde öğretmenin ders içerisinde
tahtaya çizmiş olduğu şekillerden, tablolardan oluşan görsel dilin veya şematik dilin
öğrencilerin tarihsel dil kullanımlarına etki ettiği görülmektedir. Yine aynı öğrencinin
yazılı metin içinde ve konuşmasında “domino taşları” benzetmesini yapması öğretmenin
sınıf içerisinde kullandığı dilin öğrencilerde daha kalıcı izler bıraktığını göstermiştir.
Öğretmen ders anlatımında Fransız İhtilalinin diğer devletleri etkilemesini domino
taşlarına benzetmiştir. Öğrenci konu hakkında hem yazılı hem de sözlü bilgi verirken bu
benzetmeden yararlanmıştır. Bu durum öğretmenin kullandığı tarihsel dilin öğrenciler
üzerindeki kalıcı etkisini gösteren güzel bir örnektir.
Tablo 4.176.
Anadolu Teknik Lisesi Öğrencilerinin Tarihsel Yazı Dili ile Tarihsel Konuşma Dili
Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler
Tablo 4.176’da Anadolu Teknik Lisesi 10. sınıf öğrencilerinin “Fransız İhtilali”
konusu hakkında bilgi verirken kullanmış oldukları tarihsel yazı dili ve konuşma diline
ait verilerin karşılaştırmalı olarak verilmiş nicel analizine ait sonuçlar yer almaktadır. I
öğrenci “Fransız İhtilali” konusu hakkında kullandığı toplam kelime sayısı (KTKS)
tarihsel yazı dilinde 28’iken konuşma dilinde bu sayı 38 olmaktadır. II. Öğrenci ise aynı
konuyu yazı dilinde 51 kelime ile anlatırken konuşma dilinde 84 kelime ile
anlatmaktadır. Yine tabloya göre kullandıkları farklı kelime sayıları incelenecek
olduğunda I. öğrencinin yazma ve konuşma dili arasında kullandığı farklı kelime sayısı
arasındaki fark fazla olmamakla birlikte II. Öğrencinin yazı dilinde kullandığı farklı
kelime sayısı (KFKS) 38’iken konuşma dilinde bu sayı 48 olmaktadır. Yine her iki
Lise
ATL
KTKS
KFKS
KKS
TCS
KCS
DCS
İCS
FCS
ATSZ
DYM
ANL.BZ.
ŞİM.Z.
GEL.Z.
GEN.Z.
MİŞ.Z.
Dİ. Z.
BLŞK Z
I.
Öğ.
Y 28 25 6 4 4 - - 4 - - 1 - - - 2 2 -
K 38 28 3 5 5 - - 5 - 1 1 - - - 5 - -
II.
Öğ.
Y 51 38 7 3 3 - - 3 - - 1 - - - 1 2 -
K 84 48 5 8 8 - - 8 - - 4 - - - 3 5 -
312
öğrencinin kullandıkları kavram sayısına (KKS) bakılacak olduğunda I. Öğrencinin
tarihsel yazı dilinde “Fransız İhtilali” konusu ile ilgili 6 kavram kullandığı konuşma
dilinde bu sayının 3’e düştüğü görülmüştür. Benzer durumun II. Öğrenci içinde geçerli
olduğu gözlemlenmiştir.
ATL- 10. Sınıf- Öğrenci I- Yazılı Metin
Yukarıda Anadolu Teknik Lisesi 10. sınıfta öğrenim gören Öğrenci I’ in
“Fransız İhtilali” konusu hakkında yazmış olduğu yazılı metinden ve konu hakkındaki
konuşmasının birebir yazıya aktarılmış olduğu konuşma metninden örnek bölümler
verilmiştir. Yazılı metin ile konuşma metni karşılaştırıldığında Öğrenci I’in yazılı
metinde ve konuşma metininde “giyotinle cezalandırmak” ifadesini kullanmıştır.
Öğretmenin ders anlatımı sırasında “giyotin” adı verilen aleti vurgulaması ve Fransız
İhtilalinin Sonuçları ile giyotin arasında bir bağ kurması öğrencilerin zihinlerinde somut
olarak çizilebilen bir sonucun kalıcı olmasını sağlamıştır. Aynı öğrenci, öğretmeninin
ihtilalin sonuçlarını anlatırken bahsetmiş olduğu eşitlik, adalet, özgürlük, milletçilik
fikirlerini hatırlamamıştır. Bu örnek öğrencilerin tarihsel dil çerisinde
somutlaştırılabilen sonuçları, soyut sonuçlara göre daha kolay hatırlayabildiğini
göstermektedir.
ATL-10. Sınıf- Öğrenci II- Konuşma Metni
Fransız ihtilali Fransa’daki fazla vergiler dolayısıyla ve halkın açlık çekmesi sefaleti
yüzünden asillerin tahttan indirilmesi kral ve kraliçenin tahttan indirilmesiyle
olmuştur. Kral ve kraliçe, asiller giyotinle cezalandırılmıştır. Kilise ikinci plana
düşmüştür. Laiklik kazanılmıştır ondan sonra halk özgürlüğüne kavuşmuştur.
313
ATL-10.Sınıf-Öğrenci II-Yazılı Metin
Yukarıda Anadolu Teknik Lise 10. sınıf öğrencisine ait yazılı metinden alınan
bir örnek mevcuttur. Bu örnek incelendiğinde bazı öğrencilerin “devrim” olarak
nitelendirilebilecek gelişmelerle “fikir akımı” veya “fikir” şeklinde nitelendirilecek
kavramlar arasındaki farkları ayırt edemedikleri görülmektedir. Öyle ki “sanayi” bir
devrimdir. Fakat “milliyetçilik”, “laiklik” fikir akımıdır. Ama öğrenci bu kavramların
hepsini devrim olarak belirtmiştir. Yine örnekte öğrencinin “çağ” kavramı yerine
“dönem” sözcüğünü seçtiği görülmüştür.
Tablo 4.177.
Anadolu Ticaret Meslek Lisesi Öğrencilerinin Tarihsel Yazı Dili ile Tarihsel Konuşma
Dili Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler
Tablo 4.177’de Anadolu Ticaret Meslek Lisesi 10. sınıf öğrencilerinin “Fransız
İhtilali” konusu hakkında bilgi verirken kullanmış oldukları tarihsel yazı dili ve
konuşma diline ait verilerin karşılaştırmalı olarak verilmiş nicel analizine ait sonuçlar
yer almaktadır. I, öğrenci “Fransız İhtilali” konusu hakkında kullandığı toplam kelime
sayısı (KTKS) tarihsel yazı dilinde 95’iken konuşma dilinde bu sayı 44 olmaktadır. II.
Öğrenci ise aynı konuyu yazı dilinde 80 kelime ile anlatırken konuşma dilinde 161
Lise
ATML
KTKS
KFKS
KKS
TCS
KCS
DCS
İCS
FCS
ATSZ
DYM
ANL.BZ.
ŞİM.Z.
GEL.Z.
GEN.Z.
MİŞ.Z.
Dİ. Z.
BLŞK Z
I.
Öğ.
Y 95 63 10 15 15 - 3 12 - - - 1 - 2 7 3 -
K 44 28 2 5 5 - - 5 - 1 - - - 2 2 - 1
II.
Öğ.
Y 80 53 5 9 9 - 2 7 - - 3 4 - 3 2 - -
K 161 86 3 19 18 1 5 14 - 2 3 7 - 5 4 2 1
314
kelime ile anlatmaktadır. Yine tabloya göre kullandıkları farklı kelime sayıları
incelenecek olduğunda I. öğrencinin yazma ve konuşma dili arasında kullandığı farklı
kelime sayısı arasındaki fark 35 olmakla birlikte II. Öğrencinin yazı dilinde kullandığı
farklı kelime sayısı (KFKS) 53’iken konuşma dilinde bu sayı 86 olmaktadır. Aradaki
fark ise 33’e düşmektedir. Bu durum I. Öğrencinin yazarken konu hakkında sahip
olduğu aktif kelime hazinesinin II. Öğrencinin kelime hazinesine göre daha zengin ve
aktif olduğunu göstermektedir. Bunun yanında II. Öğrencinin ise konuşurken konu
hakkında sahip olduğu kelime hazinesinin I. Öğrencinin kelime hazinesine göre daha
zengin olduğu görülmektedir. Yine her iki öğrencinin kullandıkları kavram sayısına
(KKS) bakılacak olduğunda I. Öğrencinin tarihsel yazı dilinde “Fransız İhtilali” konusu
ile ilgili 10 kavram kullandığı fakat aynı konu hakkında konuşma dilinde bu sayının
2’ye gerilediği görülmüştür. Benzer durumun II. Öğrenci içinde geçerli olduğu
görülmüştür. Tarihsel yazı dilinde konu ile ilgili 5 kavram kullanan II. öğrencinin
konuşma dilinde ise 3 kavrama yer verdiği tespit edilmiştir.
Bütün bunlardan hareketle 10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanım
becerilerinin farklı olduğu görülmüştür. Öyle ki tarihsel yazı dilinde daha fazla kelime,
daha fazla cümle kullanabilen bir öğrencinin konuşma dilinde daha gerilerde olabileceği
veya bunun tam tersi olduğu yani konuşma dilinde başarılı olan, konu hakkında
konuşurken daha fazla kelime kullanan, daha fazla cümle kurabilen bir öğrencinin
yazma becerisinde gerilerde kalabildiği anlaşılmıştır. Tarihsel dil içerisinde kavram
bilgisinin kullanımına gelindiğinde ise tüm öğrencilerin ortak probleminin konuşma
dilinde yeterince kavramlara yer veremeyişleri olmuştur.
ATML – 10. Sınıf –Öğrenci I – Yazılı Metin
315
Yukarıda Anadolu Ticaret Meslek Lisesi 10. sınıfta öğrenim gören Öğrenci I’ in
“Fransız İhtilali” konusu hakkında yazmış olduğu yazılı metinden ve konu hakkındaki
konuşmasının birebir yazıya aktarılmış olduğu konuşma metninden örnek bölümler
verilmiştir. Yazılı metin ile konuşma metni karşılaştırıldığında Öğrenci I’in yazılı
metinde 1789 tarihi için “18. yüzyılın başlarında” ifadesini kullandığı görülmektedir.
Oysa 1789 tarihi için “18. yüzyılın ikinci yarısı”, veya “18. yüzyılın son çeyreği gibi”
ifadeler kullanılabilecekken öğrencinin “…başlarında” ifadesini kullanması öğrencinin
yüzyıl hesaplamaları ve adlandırmaları konusunda eksik bilgiye sahip olduğunu
göstermektedir. Öğrenci bu ifadesiyle tarihsel olarak teknik bir hata yapmıştır. Aynı
öğrenci konuşma esnasında 1789 tarihi için böyle bir tanımlama yapmamış direkt olarak
tarihi belirtmiştir. Yine aynı öğrenci yazılı metinde “bolluk ve bereket” sözcüklerini
“lüks” sözcüğüyle aynı anlamda kullanmıştır. Fakat bu sözcükler anlamsal olarak
birbirini karşılamamaktadır. Konuşma metni incelenecek olduğunda ise öğrencinin
“aydınlar” veya “aydınlanmacılar” ifadesi yerine “akımcılar” ifadesini kullandığı
görülmüştür. Bu örnekteki öğrencinin Fransız ihtilali sonunda çıkan fikirler ile bu
fikirlerin savunucuları olan aydınlar arasında bir bağ oluşturduğu ve bundan dolayı
“akımcılar” ifadesini kullanmayı tercih ettiği düşünülebilir. Ayrıca öğrencinin konuşma
esnasında kullandığı sözcük ve ifadeler arasındaki uyum ve sözcüklerin doğru
kullanımına ait dil becerisinin yazı diline göre daha düşük seviyede olduğu
görülmektedir.
ATML-10. Sınıf- Öğrenci I- Konuşma Metni
“Fransız ihtilali 1789 yılında kral, soylular, rahipler, burjuvalar, köylüler olarak halk
sınıflara ayrılmıştır. Kral soylular ve rahipler lüks içinde yaşarken onların lüks içinde
yaşamalarının bedelini köylüler ve burjuvalar ödemektedir. Kral tanrıdan başka hiç
kimseye hesap vermek zorunda değildir ve bu yüzden hiç kimsenin hiçbir hakkı ve
söze sahip değildir.… Artı olarak akımcıların yazdığı kitaplar halkı büyük bir şekilde
etkilemektedir. Onların yazdığı kitaplar halkı büyük bir şekilde etkilemektedir çünkü
halk artık çaresizdir. Çok sıkıntılı oldukları için yapacak hiçbir şeyleri olmadığı için
haklarını aramak istemişlerdir.Böylelikle Fransız ihtilali başlamıştır.Sonuç olarak
Fransız ihtilali halk istediğini elde etmiş durumdadır. Artık kendileri de söz
sahibilerdir…”
316
Tablo 4.178.
10 Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Cümlelerin Zaman
Kiplerine göre Dağılımını Gösteren Bilgiler
Tablo 4.178’de 10. sınıf öğrencilerinin “Fransız İhtilali” Konusu hakkında
yazmış oldukları kompozisyonlarda kullanmış oldukları zaman kiplerinin nicel olarak
dağılım oranlarını gösteren bilgiler yer almaktadır. Bu dağılıma göre dört farklı lisede
öğrenim gören ortaöğretim öğrencileri okul türü, cinsiyet ve farklı değişkenler göz
önünde bulundurulmadan bir arada değerlendirilmiştir. Böylece lise 10. sınıf
öğrencilerinin genelinin tarihsel yazı dilinde kullanmış oldukları zaman kiplerinin
oranları incelenmiştir. Zaman kiplerine ait ortalama değerler incelenecek olunduğunda
öğrencilerin tarihsel yazı dilinde X = 4.18 en yüksek ortalama değere sahip öğrenilen
geçmiş zaman (-miş) kipi kullanarak cümleler kurdukları görülmektedir. Görülen
geçmiş zamandan kipinden sonra en fazla tercih ettikleri zaman türü ise X = 2.81
Görülen geçmiş zaman kipi (-di) olmuştur. Üçüncü sırada en fazla tercih edilen kip ize
X =2.03 ile geniş zaman kipi olmuştur. En çok kullanılan bu üç zaman kipini ise
ortalama değerlerine göre; -idi (hikâye) bileşik zamanı, şimdiki zaman ve –imiş
(rivayet) bileşik zamanları izlemektedir.
Öğrencilerin tarihsel dil kullanımları incelenirken öğrencilerin yazmış oldukları
metinlerde kullanmış oldukları cümleler, zaman kipinin haricinde, öğelerin dizilişine ve
yüklemlerine göre de incelenmiştir. Bu bilgiler nicel olarak SPSS 16.0 paketi yardımı
Zaman Kipleri N Min Max. X
Şimdiki Zaman (-yor) 98 0 12 0,61
Gelecek Zaman (-ecek, acak) 98 0 1 0,01
Geniş Zaman (-r) 98 0 13 2,03
Öğrenilen Geçmiş Zaman (-miş) 98 0 20 4,18
Görülen Geçmiş Zaman (-di) 98 0 21 2,81
-idi (Hikaye) Bileşik Zaman 98 0 15 1,44
-imiş (Rivayet) Bileşik Zaman 98 0 1 0,03
-ise (Şart) Bileşik Zaman 98 0 0 0,00
317
ile çözümlenmiştir. Öğrencilerin kurmuş oldukları cümlelerin öğelerine dizilişine ve
yüklemlerine göre dağılımını gösteren bilgiler aşağıda Tablo 186’da görülmektedir.
Tablo 4.179.
10. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Cümlelerin Öğelerinin
Dizilişine ve Yüklemlerine Göre Dağılımını Gösteren Bilgiler
Tablo 186’da 10. sınıf öğrencilerinin “Fransız İhtilali” Konusu hakkında yazmış
oldukları kompozisyonlarda kullanmış oldukları cümleler öğelerin dizişline (kurallı,
devrik cümle) ve yüklemine göre (isim, fiil cümlesi) incelenmiştir. Bu dağılıma göre
dört farklı lisede öğrenim gören ortaöğretim öğrencileri okul türü, cinsiyet ve farklı
değişkenler göz önünde bulundurulmadan bir arada değerlendirilmiştir. Böylece lise 10.
sınıf öğrencilerinin genelinin tarihsel yazı dilinde kullanmış oldukları devrik ve kurallı
cümle sayıları, fiil ve isim cümlesi sayıları nicel olarak incelenmiştir. Öğelerin dizilişine
göre öğrencilerin kullandıkları kurallı cümle sayısına ait ortalama değerler incelenecek
olunduğunda öğrencilerin tarihsel yazı dilinde X = 11.13 en yüksek ortalama değerle
cümlelerini, kurallı cümle olarak kurdukları yani yüklemi cümlenin sonunda olan cümle
çeşidi ile kurmuş oldukları görülmüştür. Cümleler yüklemine göre incelendiğinde ise
X =8.98 en yüksek ortalama değerle öğrencilerin fiil cümlesi kullandıkları tespit
edilmiştir. Bu durum öğrencilerin tarihsel ifadelerini eyleme dönük olarak anlatmayı
tercih ettiklerini göstermektedir. 10. sınıf öğrencilerinin cumhuriyetin ilanı hakkında
bilgi verirken atasözü kullanımına yer vermedikleri görülmekle birlikte konu içerisinde
kullanmış oldukları deyimler ise aşağıdaki tabloda görülmektedir.
Zaman Kipleri N Min Max. X
Kurallı Cümle Sayısı 98 1 40 11,13
Devrik Cümle Sayısı 98 0 2 0,08
İsim Cümlesi Sayısı 98 0 9 1,97
Fiil Cümlesi Sayısı 98 0 32 8,98
318
Fransız İhtilali Konusunda Öğrencilerin Kullandığı Deyimler
Açık Yürekle Söylemek
Adını Duyurmak
Ayağa Kalkmak
Aynı Çatı Altında Toplamak
Baş Kaldırmak
Başa Geçmek
Başa Geçirmek
Başa Getirmek
Boşa Geçirmek
Canından Olmak
Canına Tak Demek
Çözüm Aramak
Dile Getirmek
Ele Geçirmek
Farkına Varmak
Göze Almak /Batmak
Göz Yummak
Geri Dönülmez Hale Getirmek
İtibar kaybetmek
İz Bırakmak
Karşı Çıkmak
Kendine Gelmek
Kötüye Gitmek
Ortaya Çıkmak
Ön Görmek
Rol Almak
Söz Sahibi Olmak
Tek Elden Yönetmek
Ters Düşmek
Yankı Bulmak
Yer Almak
Zarar Görmek
4.4.5.3. 11.sınıf öğrencilerin yazdıkları tarihsel dil kullanımı ile
konuştukları tarihsel dil kullanımı arasında bir ilişki var mıdır?
11.Sınıf öğrencilerinin “Cumhuriyet’in İlanı” konusu örnekleminde
yazdıkları tarihsel dil ile konuştukları tarihsel dil arasındaki ilişkiye ait bulgu ve
yorumlar:
Tablo 4.180.
Anadolu Lisesi Öğrencilerinin Tarihsel Yazı Dili ile Tarihsel Konuşma Dili Arasındaki
İlişkileri Gösteren Bilgiler
Lise
AL
KTKS
KFKS
KKS
TCS
KCS
DCS
İCS
FCS
ATSZ
DYM
ANL.BZ.
ŞİM.Z.
GEL.Z.
GEN.Z.
MİŞ.Z.
Dİ. Z.
BLŞK Z
I.
Öğ.
Y 99 74 2 12 12 - 4 8 - 1 1 - - 6 5 1 -
K 60 35 2 6 4 2 1 5 - 1 - - - 3 - - -
II.
Öğ.
Y 150 104 7 14 14 - 1 13 - 1 2 3 - - - 3 8
K 146 75 7 10 9 1 3 7 - - 4 4 - 1 - 3 2
319
Tablo 4.180’de Anadolu Lisesi 11. sınıf öğrencilerinin “Cumhuriyet’in İlanı”
konusu hakkında bilgi verirken kullanmış oldukları tarihsel yazı dili ve konuşma diline
ait verilerin karşılaştırmalı olarak verilmiş nicel analizine ait sonuçlar yer almaktadır. I
öğrenci “Cumhuriyet’in İlanı” konusu hakkında kullandığı toplam kelime sayısı
(KTKS) yazı dilinde 99’iken konuşma dilinde 60 olmaktadır. II. Öğrenci ise aynı
konuyu yazı dilinde 150 kelime ile anlatırken konuşma dilinde 146 kelime ile
anlatmaktadır. Yine tabloya göre kullandıkları farklı kelime sayıları incelenecek
olduğunda I. öğrencinin yazma ve konuşma dili arasında kullandığı farklı kelime sayısı
arasında fark 39 olmakla birlikte II. Öğrencinin yazı dilinde kullandığı farklı kelime
sayısı (KFKS) 104’iken konuşma dilinde bu sayı 75’e düşmektedir. Bu durum II.
Öğrencinin konuşurken ve yazarken konu hakkında sahip olduğu aktif kelime
hazinesinin I. Öğrencinin kelime hazinesine göre daha zengin ve aktif olduğunu
göstermektedir. Yine her iki öğrencinin kullandıkları kavram sayısına (KKS) bakılacak
olduğunda I. Öğrencinin tarihsel yazı ve konuşma dilinde “Cumhuriyet’in İlanı” konusu
ile ilgili 2 kavram kullandığı, II. Öğrencinin ise konuşma ve yazı dilinde 7 kavram
kullandığı tespit edilmiştir.
AL – 11. Sınıf- Öğrenci I- Yazılı Metin
320
Yukarıda Anadolu Lisesi 11. sınıfta öğrenim gören Öğrenci I’ in
“Cumhuriyet’in İlanı” konusu hakkında yazmış olduğu yazılı metinden ve konu
hakkındaki konuşmasının birebir yazıya aktarılmış olduğu konuşma metninden örnek
bölümler verilmiştir. Yazılı metin ile konuşma metni karşılaştırıldığında Öğrenci I’in
yazılı metinde ve konuşma metninde cumhuriyetin ilan edilmesi ile “Tarladan
Mahsulün Kaldırılması” arasında bir benzetme yaptığı görülmüştür. Bu benzetme aynı
zamanda öğrencinin konuyu anlamış olduğunun da bir göstergesidir. Öğrenci konunun
detaylarını kavramışsa konu ile ilgili benzetmeler yapabilmektedir.
Tablo 4.181.
Anadolu Öğretmen Lisesi Öğrencilerinin Tarihsel Yazı Dili ile Tarihsel Konuşma Dili
Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler
Tablo 4.181’de Anadolu Öğretmen Lisesi 11.sınıf öğrencilerinin “Cumhuriyet’in
İlanı” konusu hakkında bilgi verirken kullanmış oldukları tarihsel yazı dili ve konuşma
diline ait verilerin karşılaştırmalı olarak verilmiş nicel analizine ait sonuçlar yer
almaktadır. I öğrenci “Cumhuriyet’in İlanı” konusu hakkında kullandığı toplam kelime
sayısı (KTKS) yazı dilinde 58’iken konuşma dilinde 126 olmaktadır. II. Öğrenci ise
aynı konuyu yazı dilinde 143 kelime ile anlatırken konuşma dilinde 170 kelime ile
AL - 11. Sınıf- Öğrenci I- Konuşma Metni
Cumhuriyet halkında yönetime dahil olması demektir. Halkın devlet yönetiminde söz
sahibi olmasıdır. Cumhuriyetin ilanıyla birlikte Türk halkı adeta tarladan hasadını
kaldırmıştır. İşte daha önce sarf ettiği emeğin çabanın karşılığını cumhuriyetin
ilanıyla birlikte almıştır Türk halkı. Türk halkına en uygun yönetim biçimidir
cumhuriyet. Türk halkı cumhuriyetin ilanıyla birlikte saltanata ihtiyacı olamadığını,
kendi devletlerini kendilerinin yönetebileceklerini devletine her zaman sahip
çıkacağını kanıtlamıştır.
Lise
AÖL
KTKS
KFKS
KKS
TCS
KCS
DCS
İCS
FCS
ATSZ
DYM
ANL.BZ.
ŞİM.Z.
GEL.Z.
GEN.Z.
MİŞ.Z.
Dİ. Z.
BLŞK Z
I.
Öğ.
Y 58 41 2 8 8 - 5 3 - - - 2 - 5 1 - -
K 126 41 2 17 15 2 6 11 - - - 7 - 7 - 1 2
II.
Öğ.
Y 143 92 8 10 10 - 3 7 - - - 1 - 4 2 3 -
K 170 72 4 13 13 - 2 11 - 1 4 2 - 2 5 - 4
321
anlatmaktadır. Yine tabloya göre kullandıkları farklı kelime sayıları incelenecek
olduğunda I. öğrencinin yazma ve konuşma dili arasında kullandığı farklı kelime sayısı
(KFKS) arasında fark olmadığı görülmektedir. II. Öğrencinin yazı dilinde kullandığı
farklı kelime sayısı (KFKS) 92’iken konuşma dilinde bu sayı 72’ye düşmektedir. Bu
durum II. Öğrencinin konuşurken ve yazarken konu hakkında sahip olduğu aktif kelime
hazinesinin I. Öğrencinin kelime hazinesine göre daha zengin ve aktif olduğunu
göstermektedir. Yine her ki öğrencinin kullandıkları kavram sayısına (KKS) bakılacak
olduğunda I. Öğrencinin tarihsel yazı ve konuşma dilinde “Cumhuriyet’in İlanı”
konusu ile ilgili 2 kavram kullandığı, II. Öğrencinin ise yazı dilinde 8 kavram
kullanırken konuşma dilinde bu sayının 4’e düştüğü görülmüştür.
AÖL- 11.Sınıf- Öğrenci I- Yazılı Metin
AÖL - 11. Sınıf- Öğrenci I- Konuşma Metni
Cumhuriyet Kurtuluş Savaşından sonra halk için en gerekli olan mecburiyetlerden
biriydi. Atatürk de her zaman ki gibi halkın isteklerine hakim bir lider olduğundan
bunu görerek cumhuriyetin ilanını gerçekleştirdi. Fakat cumhuriyetin aslı
demokrasiye dayanmaktadır. Atatürk de bunu gördüğü için işte çeşitli inkılaplar ve
çok partili sisteme geçişi amaçlayarak bunu sağlamaya çalıştı. Fakat o günlerde bu
çeşitli sebeplerden dolayı olmadı. Çünkü bu sistemin demokrasiye dayanıyordu
cumhuriyet sistemimiz ve demokrasinin gerçekleşmesi içinde halkın bu yönetim
şeklini gereklerini kavraması gerekiyordu. Daha sonraki yıllarda çok partili sisteme
322
Yukarıda Anadolu Öğretmen Lisesi 11. sınıfta öğrenim gören Öğrenci I’ in
“Cumhuriyet’in İlanı” konusu hakkında yazmış olduğu yazılı metinden ve konu
hakkındaki konuşmasının birebir yazıya aktarılmış olduğu konuşma metninden örnek
bölümler verilmiştir. Yazılı metin ile konuşma metni karşılaştırıldığında Öğrenci I’in
yazılı metinde “Milli mücadeleden sonra” ifadesini kullanırken konuşma metninde
“Kurtuluş savaşından sonra” ifadesini kullanmıştır. Siyasi alanda yaşanılan
problemleri konuşma metninde “sancılar” olarak ifade etmiştir. Aynı öğrenci yazılı
metinde konuşma metnindekinden daha fazla kavram kullanmıştır.
Tablo 4.182.
Anadolu Teknik Lisesi Öğrencilerinin Tarihsel Yazı Dili ile Tarihsel Konuşma Dili
Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler
Tablo 4.182’de Anadolu Teknik Lisesi 11. sınıf öğrencilerinin “Cumhuriyet’in
İlanı” konusu hakkında bilgi verirken kullanmış oldukları tarihsel yazı dili ve konuşma
diline ait verilerin karşılaştırmalı olarak verilmiş nicel analizine ait sonuçlar yer
geçişle yavaş yavaş Türkiye’de cumhuriyet sistemi ve demokrasi oturmaya başladı.
Çeşitli olaylarla bu demokrasiye geçiş sancıları yaşandı. Şimdi aslında demokrasiye
geçişte en önemli unsur dediğim gibi halkın bu yönetim şeklindeki gücünü, haklarını
nasıl bu yönetim şekline hakim olacağını anlamasına dayanıyordu. Nitekim bazı
ülkelerin isimlerinde ne kadar cumhuriyet ismi geçse de halk yönetime istediği
ölçüde hakim olamıyor. Demokrasinin ilkesi olan işte seçme çeşitli seçeneklerinin
olması ve eşitlik hakları yer almadığından; fakat işte isimlerinde krallık geçen
İspanya, İngiltere gibi ülkelerde demokrasinin gerçek anlamda halk tarafından
uygulanması sonucu aslında içi boşaltılmış kavram olan cumhuriyet değil gerçek
cumhuriyet anlayışı uygulanabiliyor.
Lise
ATL
KTKS
KFKS
KKS
TCS
KCS
DCS
İCS
FCS
ATSZ
DYM
ANL.BZ.
ŞİM.Z.
GEL.Z.
GEN.Z.
MİŞ.Z.
Dİ. Z.
BLŞK Z
I.
Öğ.
Y 49 32 4 7 7 - 2 5 - 1 1 - 1 2 - 4 -
K 102 49 4 16 15 1 3 13 - 1 2 - 1 1 - 10 4
II.
Öğ.
Y 42 33 6 6 6 - - 6 - 1 1 - - - 1 4 1
K 18 16 1 2 2 - - 2 - - - - - - - 2 -
323
almaktadır. I öğrenci “Cumhuriyet’in İlanı” konusu hakkında kullandığı toplam kelime
sayısı (KTKS) tarihsel yazı dilinde 49’iken konuşma dilinde bu sayı 102 olmaktadır. II.
Öğrenci ise aynı konuyu yazı dilinde 42 kelime ile anlatırken konuşma dilinde 18
kelime ile anlatmaktadır. Yine tabloya göre kullandıkları farklı kelime sayıları
incelenecek olduğunda I. öğrencinin yazma ve konuşma dili arasında kullandığı farklı
kelime sayısı arasındaki fark 17 olmakla birlikte II. Öğrencinin yazı dilinde kullandığı
farklı kelime sayısı (KFKS) 33’iken konuşma dilinde bu sayı 16 olmaktadır. Yine her
iki öğrencinin kullandıkları kavram sayısına (KKS) bakılacak olduğunda I. Öğrencinin
tarihsel yazı dilinde “Cumhuriyet’in İlanı” konusu ile ilgili 4 kavram kullandığı
konuşma dilinde de bu sayının değişmediği görülmüştür. II. Öğrencide ise yazı dilinde
6 kavram kullanırken bu sayı konuşma dilinde 1’e düşmüştür.
ATL- 11.Sınıf-Öğrenci I- Yazılı metin
Yukarıda Anadolu Teknik Lisesi 11. sınıfta öğrenim gören Öğrenci I’ in
“Cumhuriyet’in İlanı” konusu hakkında yazmış olduğu yazılı metinden ve konu
hakkındaki konuşmasının birebir yazıya aktarılmış olduğu konuşma metninden örnek
bölümler verilmiştir. Yazılı metin ile konuşma metni karşılaştırıldığında Öğrenci I’in
yazılı metinde cumhuriyet’in ilan tarihi “29 Ekim 1923” belirtilirken konuşma
esnasında öğrenci tarih belirtmemiştir. Yine öğrenci yazılı metinin 2. cümlesinin
sonunda “…atılmış ve netleşti.” Derken zaman uyuşmazlığından kaynaklanan, önceki
ve sonraki cümleyle bağlantı kurulamayan bir yüklem kullanmıştır. Neyin İlk adımı
atılmıştır? Netleşen nedir? Sorularının cevaplarına ulaşılamamaktadır
ATL - 11. Sınıf- Öğrenci I- Konuşma Metni
Cumhuriyetin ilanı ve devletin yönetim şekli belirlendi. İnsanların hak ve özgürlüğü
ve bağımsızlık gibi kavramlar günümüze kadar ulaştı.
324
Tablo 4.183.
Anadolu Ticaret Meslek Lisesi Öğrencilerinin Tarihsel Yazı Dili ile Tarihsel Konuşma
Dili Arasındaki İlişkileri Gösteren Bilgiler
Tablo 4.183’de Anadolu Ticaret Meslek Lisesi 11 sınıf öğrencilerinin
“Cumhuriyet’in İlanı” konusu hakkında bilgi verirken kullanmış oldukları tarihsel yazı
dili ve konuşma diline ait verilerin karşılaştırmalı olarak verilmiş nicel analizine ait
sonuçlar yer almaktadır. I, öğrenci “Cumhuriyet’in İlanı” konusu hakkında kullandığı
toplam kelime sayısı (KTKS) tarihsel yazı dilinde 32’iken konuşma dilinde bu sayı 69
olmaktadır. II. Öğrenci ise aynı konuyu yazı dilinde 50 kelime ile anlatırken konuşma
dilinde 123 kelime ile anlatmaktadır. Yine tabloya göre kullandıkları farklı kelime
sayıları incelenecek olunduğunda I. öğrencinin yazma ve konuşma dili arasında
kullandığı farklı kelime sayısı arasındaki fark 7 olmakla birlikte II. Öğrencinin yazı
dilinde kullandığı farklı kelime sayısı (KFKS) 32’iken konuşma dilinde bu sayı 52
olmaktadır. Aradaki fark ise 20’ye çıkmaktadır. Bu durum I. Öğrencinin yazarken konu
hakkında sahip olduğu aktif kelime hazinesinin II. Öğrencinin kelime hazinesine göre
daha fakir olduğunu göstermektedir. Yine her iki öğrencinin kullandıkları kavram
sayısına (KKS) bakılacak olduğunda I. Öğrencinin tarihsel yazı ve konuşma dilinde
“Cumhuriyet’in İlanı” konusu ile ilgili 1 kavram kullandığı, II. Öğrencinin ise tarihsel
yazı dilinde konu ile ilgili 1 kavram kullanırken konuşma dilinde 2 kavrama yer verdiği
görülmüştür.
Bütün bunlardan hareketle lise 11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanım
becerilerinin farklı olduğu görülmüştür. Öyle ki tarihsel yazı dilinde daha fazla kelime,
daha fazla cümle kullanabilen bir öğrencinin konuşma dilinde daha gerilerde olabileceği
veya bunun tam tersi olduğu yani konuşma dilinde başarılı olan, daha fazla kelime
kullanan, daha fazla cümle kurabilen bir öğrencinin yazma becerisinde gerilerde
Lise
ATML
KTKS
KFKS
KKS
TCS
KCS
DCS
İCS
FCS
ATSZ
DYM
ANL.BZ.
ŞİM.Z.
GEL.Z.
GEN.Z.
MİŞ.Z.
Dİ. Z.
BLŞK Z
I.
Öğ.
Y 32 24 1 5 5 - - 5 - - 2 1 - 1 3 - -
K 69 31 1 11 10 1 2 9 - - 2 - - 1 4 - 6
II.
Öğ.
Y 50 32 1 8 8 - 1 7 - - 1 2 - 2 - 4 -
K 123 52 2 14 13 1 2 12 - 2 3 - - - - 9 5
325
kalabildiği anlaşılmıştır. Tarihsel dil içerisinde kavram bilgisinin kullanımına
gelindiğinde ise tüm öğrencilerin ortak probleminin konuşma dilinde yeterince
kavramlara yer veremeyişleri olmuştur.
ATML – 11. Sınıf- Öğrenci I- Yazılı Metin
Yukarıda Anadolu Ticaret Meslek Lisesi 11. sınıfta öğrenim gören Öğrenci I’ in
“Cumhuriyet’in İlanı” konusu hakkında yazmış olduğu yazılı metinden ve konu
hakkındaki konuşmasının birebir yazıya aktarılmış olduğu konuşma metninden örnek
bölümler verilmiştir. Yazılı metin ile konuşma metni karşılaştırıldığında Öğrenci I’in
yazılı metinde “konseyi toplayarak” ifadesini kullanırken konuşma esnasında
“arkadaşlarını toplayarak” ifadesini kullanmıştır. Konuşma metni incelendiğinde
öğrencinin Atatürk’ün Cumhurbaşkanı seçilişini “başbakan olarak seçildi.” Şeklinde
ifade ettiği görülmektedir.
ATML - 11. Sınıf- Öğrenci I- Konuşma Metni
Cumhuriyet cumhuriyettir işte. Mustafa Kemal Atatürk arkadaşlarını toplayarak zaten
cumhuriyet ilan edilecekti. Onu ilan etmek için bir zaman bekliyorlardı. O zamanda bir
gün içinde cumhuriyeti ilan ettiler. Cumhuriyet 29 Ekim 1923’te ilan edildi.Ondan sonra
Mustafa Kemal Atatürk başbakan olarak seçildi.Ondan sonra İsmet İnönü’de başkan
olarak seçildi.halk kendi kendini yönetiyordu zaten. Cumhuriyetin ilan edilmesi halkın
kendi kendini yönetmesiydi. Halk istediğini seçebiliyordu. Halkın seçme ve seçilme
hakkı vardı.
326
Tablo 4.184.
11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Cümlelerin Zaman
Kiplerine göre Dağılımını Gösteren Bilgiler
Tablo 4.184’de 11. sınıf öğrencilerinin “Cumhuriyet’in İlanı” Konusu hakkında
yazmış oldukları kompozisyonlarda kullanmış oldukları zaman kiplerinin nicel olarak
dağılım oranlarını gösteren bilgiler yer almaktadır. Bu dağılıma göre dört farklı lisede
öğrenim gören ortaöğretim öğrencileri okul türü, cinsiyet ve farklı değişkenler göz
önünde bulundurulmadan bir arada değerlendirilmiştir. Böylece lise 11. sınıf
öğrencilerinin genelinin tarihsel yazı dilinde kullanmış oldukları zaman kiplerinin
oranları incelenmiştir. Zaman kiplerine ait ortalama değerler incelenecek olunduğunda
öğrencilerin tarihsel yazı dilinde X = 2.07 en yüksek ortalama değere sahip öğrenilen
geçmiş zaman (-miş) kipi kullanarak cümleler kurdukları görülmektedir. Görülen
geçmiş zamandan kipinden sonra en fazla tercih ettikleri zaman türü ise X = 2.81
Görülen geçmiş zaman kipi (-di) olmuştur. Üçüncü sırada en fazla tercih edilen kip ize
X =1.89 ile geniş zaman kipi olmuştur. En çok kullanılan bu üç zaman kipini ise
ortalama değerlerine göre; -idi (hikaye) bileşik zamanı, şimdiki zaman ve gelecek
zaman kipleri izlemektedir.
Öğrencilerin tarihsel dil kullanımları incelenirken öğrencilerin yazmış oldukları
metinlerde kullanmış oldukları cümleler, zaman kipinin haricinde, öğelerin dizilişine ve
yüklemlerine göre de incelenmiştir. Bu bilgiler nicel olarak SPSS 16.0 paketi yardımı
Zaman Kipleri N Min Max. X
Şimdiki Zaman (-yor) 92 0 8 0,42
Gelecek Zaman (-ecek, acak) 92 0 2 0,05
Geniş Zaman (-r) 92 0 19 1,89
Öğrenilen Geçmiş Zaman (-miş) 92 0 16 2,07
Görülen Geçmiş Zaman (-di) 92 0 10 1,97
-idi (Hikaye) Bileşik Zaman 92 0 8 0,66
-imiş (Rivayet) Bileşik Zaman 92 0 0 0,00
-ise (Şart) Bileşik Zaman 92 0 0 0,00
327
ile çözümlenmiştir. Öğrencilerin kurmuş oldukları cümlelerin öğelerine dizilişine ve
yüklemlerine göre dağılımını gösteren bilgiler aşağıda Tablo 192’de görülmektedir.
Tablo 4.185.
11. Sınıf Öğrencilerinin Tarihsel Dil İçerisinde Kullandıkları Cümlelerin Öğelerinin
Dizilişine ve Yüklemlerine Göre Dağılımını Gösteren Bilgiler
Tablo 4.185’de 11. sınıf öğrencilerinin “Cumhuriyet’in İlanı” Konusu hakkında
yazmış oldukları kompozisyonlarda kullanmış oldukları cümleler öğelerin dizişline
(kurallı, devrik cümle) ve yüklemine göre (isim, fiil cümlesi) incelenmiştir. Bu dağılıma
göre dört farklı lisede öğrenim gören ortaöğretim öğrencileri okul türü, cinsiyet ve farklı
değişkenler göz önünde bulundurulmadan bir arada değerlendirilmiştir. Böylece lise 11.
sınıf öğrencilerinin genelinin tarihsel yazı dilinde kullanmış oldukları devrik ve kurallı
cümle sayıları, fiil ve isim cümlesi sayıları nicel olarak incelenmiştir. Öğelerin dizilişine
göre öğrencilerin kullandıkları kurallı cümle sayısına ait ortalama değerler incelenecek
olunduğunda öğrencilerin tarihsel yazı dilinde X = 7.07 en yüksek ortalama değerle
cümlelerini kurallı cümle olarak kurdukları yani yüklemi cümlenin sonunda olan cümle
çeşidi ile kurmuş oldukları görülmüştür. Cümleler yüklemine göre incelendiğinde ise
X =5.60 en yüksek ortalama değerle öğrencilerin fiil cümlesi kullandıkları tespit
edilmiştir. Bu durum öğrencilerin tarihsel ifadelerini eyleme dönük olarak anlatmayı
tercih ettiklerini göstermektedir. 11. sınıf öğrencilerinin cumhuriyetin ilanı hakkında
bilgi verirken atasözü kullanımına yer vermedikleri görülmekle birlikte konu içerisinde
kullanmış oldukları deyimler ise aşağıdaki tabloda görülmektedir.
Zaman Kipleri N Min Max. X
Kurallı Cümle Sayısı 92 1 26 7,07
Devrik Cümle Sayısı 92 0 2 0,10
İsim Cümlesi Sayısı 92 0 8 1,36
Fiil Cümlesi Sayısı 92 0 22 5,60
328
Cumhuriyet’in İlanı Konusunda Öğrencilerin Kullandığı Deyimler
Adım Atmak
Ayakta Durmak
Açık Olmak
Boyun Eğmek
Dişini Tırnağına Takmak
Dile Getirmek
El Atmak
Göz Önüne Sermek
Hak Çiğnemek
Lafta Kalmak
Söz Konusu Olmak
Söz Sahibi Olmak
Sözü Geçmek
Öne Çıkmak
Temellerini Atmak
Yola çıkmak
Zemin Hazırlamak
BEŞİNCİ BÖLÜM
5. SONUÇ ve ÖNERİLER
“Tarih Eğitimi ve Dil: Tarihçilerin, Tarih Ders Kitabı Yazarlarının, Tarih
Öğretmenlerinin ve Öğrencilerin Tarihsel Dil Kullanımı” Başlıklı araştırmanın
tamamlanması sonrasında ulaşılan sonuçlar araştırma başlığında belirtilen ve araştırma
sürecinde takip edilen sıraya uygun olarak ifade edilecektir. Araştırma sürecinin
tamamlanması ve araştırmaya ait verilerin analiz edilerek yorumlanmasından sonra elde
edilen sonuçlara göre tarihsel düşüncenin geliştirilebilmesi için tarih eğitimi alan
bireylerin tarihsel dili kullanabilme (okuma, yazma, dinle ve konuşma) becerilerinin
geliştirilmesine yönelik bir yöntem izlenmesi gerektiği görülmüştür.
Tarihçilerin kullandıkları tarihsel dilin incelenmesi tarihçilerin ihtisaslaştıkları
ve eser verdikleri alanlar esas alınarak gerçekleştirilmiştir. Tarihçilerin dil
kullanımlarına ait verilere ise yine yazmış oldukları eserlerin dili incelenerek
ulaşılmıştır. Tarihçilerin kullandıkları dilin incelenmesinde nicel bir analizin
yapılmasına gerek duyulmamış bunun yerine içerik analizi uygulanmıştır. Eserlerde
belirlenen örneklem konular üzerinde gerçekleştirilen içerik analizine göre Eskiçağ,
Ortaçağ, Yeni ve Yakınçağ, Cumhuriyet Tarihi alanında eserler vermiş olan tarihçilerin
farklı alanlara ait kavramlar (Dağ oluğu, Çömlekçi çarkı vb.) kullandıkları, Coğrafi
belirsizlik içeren ifadeler (Torosların arkası, gibi) kullandıkları, yer yer tarihi
belirsizlik içeren ifadelere yer verdikleri (Tarihin en eski devirleri gibi) görülmüştür.
Kullandıkları ifadeleri ve anlam bakımından kuvvetlendirebilmek için deyim, niteleme
ve ikilemelere yer verdikleri halde genellikle analoji ve atasözü kullanmayı tercih
etmedikleri görülmüştür. Tarihçilerin çalışma içerisinde incelenen eserlerinde günümüz
Türkçesine uygun olmayan geneli eski Türkçe (Osmanlıca) olan; Arapça, Farsça
menşeili sözcükleri tercih ettikleri bunun yanında konuya göre yer yer İtalyanca,
Fransızca, Rumca menşeili sözcükleri de kullandıkları görülmüştür. Yine incelenen
konulara göre farklı kültürlere ait kavram, sözcük ve ifadelerin kullanıldığı
(Paskalyanın yeşil Perşembesi gibi) fakat bu sözcük ve ifadelerin içerdiği anlam
330
hakkında bir açıklama yapılmamış olduğu tespit edilmiştir. Anlatımlarında ise uzun
cümlelere, kısa cümlelere oranla daha fazla yer verdikleri görülmüştür. Bu tespitler
tarihçilerin kullandıkları tarihsel dil konusunda üst düzey becerilere sahip olduklarını ve
tarihçilerin yazmış oldukları eserlerin okuyucularını da tarih alanında belirli bir alt
yapıya sahip bireyler olarak düşündüklerini göstermektedir. Bu nedenle tarih alanında
belirli bir alt yapıya sahip okuyucuların tarihçiler tarafından yazılan eserleri anlamakta
pek zorluk çekmeyeceğini düşünmek mümkündür. Fakat bu kitaplardan yararlanarak
araştırma yapan veya tarih dersinde dönem ödevi hazırlayan ortaöğretim seviyesinde
öğrenim gören öğrencinin bu eserleri ilk okuyuşunda açık ve seçik olarak anlayabileceği
– ders kitaplarının, öğretmenlerin ve öğrencilerin tarihsel dil kullanımlarına dair
verilerin sonuçları düşünüldüğünde- pek mümkün görünmemektedir. Öyle ki;
araştırmanın öğrencilerin tarihsel dil kullanımlarına yönelik verileri göz önüne
alındığında, öğrencilerin sahip olduğu kelime hazinesinin ve kavram bilgisinin
akademisyenin kullanmış olduğu kelime hazinesi ve kavram bilgisinin çok gerisinde
kalmış olduğunu göstermektedir. Bu durumun doğal bir sonucu olarak tarihçilerin
kullandığı tarihsel dili öğrenciye göre daha şeffaf hale getirenlerin ders kitabı yazarları
ve tarih öğretmenleri olduğu bir kez daha görülmüştür. Bu durum ders kitabı ve tarih
öğretmeninin sahip olması gereken tarih dil becerisinin belirlenmesinde önemli bir ölçüt
olarak kabul edilebilir.
Araştırmanın tarih ders kitabı yazarlarının dil kullanımıyla ilgili bölümüne
gelindiğinde ise tarih ders kitabı yazarlarının tarihçilere göre daha kısa cümleler kurarak
ve günümüz Türkçesi ile tarih anlatmakta olduğu görülmüştür. Tarih ders kitaplarında
belirlenmiş olan örneklem konular üzerinde yapılan incelemelerde konularda kullanılan
toplam kelime sayısı, farklı kelime sayısı, kavram, cümle ve deyim sayılarının sınırlı
tutulmuş olduğu bunun yanında, atasözü ve analoji kullanımlarına yer verilmediği tespit
edilmiştir. Sınıflara göre yapılan tarih programları ve müfredatlar elbette ki bu
sınırlılığın en önemli sebebi olarak görülebilir. Fakat ders kitabı yazarlarının müfredat
içerisinde yer alan konuları ders kitaplarına sığdırabilmek ve ders saati ile uyumlu hale
getirebilmek amacıyla akademik kaynaklardan alınan bilgilerin ders kitaplarına
yerleştirilmesi sırasında konular arasındaki geçiş ve bağlantı cümlelerinin olmayışı konu
bütünlüğünü bozmuştur. Doğal olarak ders kitabındaki konu içerisinde anlatılmakta
olan olayların birbirinden kopuk hale geldiği görülmüştür. Bu durum ise öğrencinin
331
konuyu algılayıp anlayabilmesinde sıkıntılar yaşamasına sebep olmaktadır. Bu nedenle
olaylar arasındaki bağlantıların öğrenci için daha anlaşılabilir hale getirilmesi,
öğrencinin olaylar hakkında neden-sonuç ilişkisini görebilmesinin sağlanması için ders
içerisinde öğretmen ve öğrenciler farklı kaynaklara yöneldikleri tespit edilmiştir. Yine
ders kitaplarında yer alan bazı sözcük ve kavramlara ait açıklamaların konu içerisinde
yapılmamış olması sınıf içerisindeki tarihsel dil kullanımında öğretmene büyük görev
ve sorumluluklar yüklemiştir. Öğretmen böyle bir durumda hem kitaplarda yer almayan
bağlantı ve geçiş cümlelerini oluşturmaya, hem de açıklaması verilmemiş sözcük ve
kavramların açıklamasını yapmaya mecbur kalmaktadır. Ders kitaplarında incelenmiş
olan örneklem konularda ders kitabı yazarlarının daha çok görülen geçmiş zaman (-di),
öğrenilen geçmiş zaman (-miş) kipi ile cümleler oluşturdukları sadece “Haçlı Seferleri”
konusunda geniş zaman kipi ile kurulan cümle sayısının görülen geçmiş zaman kipi ile
kurulan cümle sayısından bir fazla olduğu görülmüştür. Ders kitabı yazar(ları)nın
profesyonel düşünmesinden dolayı kaynaklanan bazı kısaltmalar, betimlemeler, dolaylı
anlatımlar, genellemeler öğrencilerin konuyu anlamalarında farklılıklar ortaya
çıkartabilmektedir. Bu nedenle bütün öğrencilerin daha rahat anlayabileceği farklı
algılamalara yol açmayacak bir dil kullanılması tarih dersinden beklenilen hedeflere
ulaşmayı daha kolaylaştıracaktır. Ders kitabının yazar(lar)ı anlatım biçimi olarak ise
açıklayıcı anlatımı tercih etmiştir. Araştırma sonucunda ders kitaplarının dili hakkında
söylenebilecek bir kısım tespitler ise Necdet Sakaoğlu’nun (2010) “Dersimiz Tarih,
Kitaplarımız Hikaye” yazısında sunmuş olduğu bir kısım örneklerle benzer niteliktedir.
Bu örnekler bir genelleme ile belirtilecek olursa hataların kökeninde belirsizlik içeren
ifadeler, birbirleriyle çelişen cümleler, yazı içeriği ile örtüşmeyen fotoğraflar, aynı konu
içerisinde kavram farklılaşmaları ve tarihi bilgi hataları olduğunu sıralamak
mümkündür.
Tarih Öğretmeninin sınıf içerisinde kullandığı tarihsel dilin niteliğine ait
sonuçlara ise araştırmanın yapıldığı dört farklı okulda, dört farklı örneklem konu için
gözlemlediğimiz öğretmenlerin sınıf içerisinde kullandıkları tarihsel dile ait veriler
yardımı ile ulaşılmıştır. Bu verilerden hareketle tarih öğretmeninin tarihsel dil
oluşumunu etkileyen beş önemli faktör olduğu görülmüştür. Bunlar
332
1-Yetişmiş olduğu çevre
2-Öğrenim hayatı
3-İlgi alanları (Genel kültür)
4-Görev yaptığı bölge ve yerleşim birimleri
5-Mesleki kariyer ve tecrübedir.
Tarih öğretmenlerinin sınıf içerisinde kullanmış olduğu tarihsel dilin
oluşumunda bu beş faktörün etkisi görülmüştür. Öğretmenler konu anlatımlarını,
çocukluklarının geçtiği çevreden hatırlarında kalanlarla, üniversite eğitimi sırasında
almış oldukları bilgiyle; futbol, sinema, müzik vb. ilgi alanları ve bu alanlardaki genel
kültürleriyle; daha önce görev yapmış oldukları bölge ve yerleşim birimlerine ait kültür
ve tecrübe birikimleriyle ve mesleki tecrübeleri sırasında kazanmış oldukları becerilerle
oluşturmaktadırlar. Araştırma sonuçlarında bu beş faktörün öğretmenleri eşit düzeyde
etkilemediği ve her bir öğretmenin dili kullanabilme becerisinin farklı düzeylerde
olduğu görülmüştür. Tarih öğretmenlerinin tarihsel dil becerilerinin farklı düzeylerde
olduğu sonucuna ise öğretmenlerin ders içerisinde kullandıkları toplam kelime sayısı,
kullandıkları farklı kelime sayısı, kavram sayısı, cümle sayısı, deyim, atasözü, yapmış
oldukları anlatım bozukluklarının tespit edilerek bu tespitlerin nicel verilere
dönüştürülmesi sonucunda ulaşılmıştır. Bu sonuçlara göre tarih öğretmenlerinin her
konu için kullanmış olduğu toplam kelime sayıları ve farklı kelime sayıları farklılık
göstermektedir. Bu farklılığın oluşmasında ise öğretmenin dil kullanımına etki eden
faktörlerin etkili olduğu tespit edilmiştir. Öyle ki mesleki tecrübesi az olan öğretmen
konuyu daha az kelime kullanarak daha az sürede anlatırken tecrübesi fazla olan
öğretmenin daha fazla kelime kullandığı görülmüştür. Öğretmenlerin kavram sayısı ise
öğretmenlerin konu hakkındaki akademik donanımına göre değişiklik göstermektedir.
Gözlem çalışmasının yapılmış olduğu sınıflarda konu anlatan öğretmenlere ait olan
nicel verilerin genel aritmetik ortalaması alındığında tarih öğretmenlerinin bir konuyu
anlatırken toplam kullandıkları kelime sayısına ait aritemtik ortalamanın X =1196,
farklı kelime sayısına ait ortalamanın ise X =292 olduğu görülmüştür. Bu durum tarih
öğretmenlerinin genel olarak tarihsel bir konuyu anlatırken 292 kelimelik bir kelime
hazinesinin olduğunu göstermiştir. Araştırma sonuçlarına göre ders kitabı yazarları ile
tarih öğretmenlerinin kullandığı tarihsel dile ait bazı nicel veriler konulara göre
karşılaştırıldığında ise ortaya çıkan sonuç aşağıdaki tablolarda gösterildiği gibidir:
333
Tablo 5.1.
Hititler Konusu Hakkında Ders Kitabının ve Tarih Öğretmelerinin Tarihsel Dil
Kullanımına Ait Bilgiler
HİTİTLER Ders Kitabı Ö1 Ö2 Ö3 Ö4
KTKS 332 907 1027 1019 373
KFKS 184 236 314 301 136
TCS 35 157 178 186 56
DYM 4 4 5 4 5
Yukarıdaki tabloda “Hititler” konusunda ders kitabı ve öğretmenin kullandığı
tarihsel dilin kelime, cümle ve deyim kullanımı bakımından nicel verilerinin
karşılaştırması yapılmıştır. Veriler incelendiğinde öğretmenlerin ders kitabında
anlatılmakta olan konuyu toplam ve farklı kelime bakımından daha zengin hale
getirdikleri görülmektedir. Yine konunun anlatımında kullanılan toplam cümle sayıları
(TCS) incelendiğinde öğretmenlerin konuyu daha ayrıntılı ve anlaşılır olarak anlatmaya
gayret ettikleri görülmüştür.
Tablo 5.2.
Haçlı Seferleri Konusu Hakkında Ders Kitabının ve Tarih Öğretmelerinin Tarihsel Dil
Kullanımına Ait Bilgiler
HAÇLILAR Ders Kitabı Ö1 Ö2 Ö3 Ö4
KFKS 390 472 1208 1312 1006
KFKS 184 151 393 352 249
TCS 30 63 193 226 123
DYM 8 4 9 8 2
Yukarıdaki tabloda “Haçlı Seferleri I. Haçlı Seferi” konusunda ders kitabı ve
öğretmenin kullandığı tarihsel dilin kelime, cümle ve deyim kullanımı bakımından nicel
verilerinin karşılaştırması yapılmıştır. Veriler incelendiğinde öğretmenlerin ders
kitabında anlatılmakta olan konuyu toplam ve farklı kelime bakımından daha zengin
hale getirdikleri görülmektedir. Yine konunun anlatımında kullanılan toplam cümle
334
sayıları (TCS) incelendiğinde öğretmenlerin konuyu daha ayrıntılı ve anlaşılır olarak
anlatmaya gayret ettikleri görülmüştür.
Tablo 5.3.
Fransız İhtilali Konusu Hakkında Ders Kitabının ve Tarih Öğretmelerinin Tarihsel Dil
Kullanımına Ait Bilgiler
Yukarıdaki tabloda “Fransız İhtilali” konusunda ders kitabı ve öğretmenin
kullandığı tarihsel dilin kelime, cümle ve deyim kullanımı bakımından nicel verilerinin
karşılaştırması yapılmıştır. Veriler incelendiğinde öğretmenlerin ders kitabında
anlatılmakta olan konuyu toplam ve farklı kelime bakımından daha zengin hale
getirdikleri görülmektedir. Yine konunun anlatımında kullanılan toplam cümle sayıları
(TCS) incelendiğinde öğretmenlerin konuyu daha ayrıntılı ve anlaşılır olarak anlatmaya
gayret ettikleri görülmüştür.
Aşağıda tablo 5.4’de “Cumhuriyet’in İlanı” konusunda ders kitabı ve öğretmenin
kullandığı tarihsel dilin kelime, cümle ve deyim kullanımı bakımından nicel verilerinin
karşılaştırması yapılmıştır. Veriler incelendiğinde öğretmenlerin ders kitabında
anlatılmakta olan konuyu toplam ve farklı kelime bakımından daha zengin hale
getirdikleri görülmektedir. Yine konunun anlatımında kullanılan toplam cümle sayıları
(TCS) incelendiğinde öğretmenlerin konuyu daha ayrıntılı ve anlaşılır olarak anlatmaya
gayret ettikleri görülmüştür.
Fr.İhtilali Ders Kitabı Ö5 Ö6 Ö3 Ö7
KFKS 940 1425 1973 2075 1383
KFKS 400 340 411 398 301
TCS 89 279 247 335 183
DYM 5 12 10 7 5
335
Tablo 5.4.
Cumhuriyet’in İlanı Konusu Hakkında Ders Kitabı ve Tarih Öğretmelerinin Tarihsel
Dil Kullanımına Ait Bilgiler
Cumhuriyet Ders Kitabı Ö5 Ö8 Ö9 Ö4
KFKS 754 1381 1561 1415 571
KFKS 269 421 411 321 146
TCS 67 182 246 188 102
DYM 4 6 13 3 2
Öğrencilerin kullanmış olduğu tarihsel dilin niteliğini belirleyebilmek amacı ile
dört farklı okulda öğrenim gören 9. 10. ve 11. sınıf öğrencileri ile gözlem çalışması ve
mülakat gerçekleştirilmiştir. Öğrencilerin tarih dersi içerisindeki tarihsel dil kullanımları
gözlemlenmiştir. Gözlem çalışmasının sonrasında öğrencilere derste öğretmenlerinin
anlatmış oldukları konu ile ilgili bir kompozisyon yazmaları istenilmiştir. Kompozisyon
yazan öğrenciler arasından konuşmak için gönüllü olan öğrencilerden ise yine aynı
konuda sözlü olarak bilgi vermeleri istenilmiştir. Öğrencilerin yazma ve konuşmaları
esnasında kullandıkları tarihsel dile ait verilerin analiz edilmesi ile ortaya çıkan sonuçlar
sınıf düzeylerine göre şöyledir;
Araştırmaya göre 9. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları
toplam kelime sayısı (KTKS), farklı kelime sayısı (KFKS), kavram sayısı (KKS), cümle
sayısı (TCS), bilmedikleri kavram ve sözcük sayısı ile deyim sayılarında okul türüne
göre anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. Bununla beraber öğrencilerin tarihsel dil
içerisinde kullandıkları atasözleri ve yapmış oldukları anlatım bozuklukları ile okul türü
arasında anlamlı farka rastlanılmamıştır.
9. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde KTKS’leri ile okul türü arasındaki
anlamlı farkın hangi okullar arasında olduğu incelendiğinde AL ile ATL arasında, AL
ile ATML arasında olduğu görülmüştür. AL öğrencilerinin her iki Anadolu meslek
lisesi öğrencilerine göre daha fazla sayıda kelime kullandıkları tespit edilmiştir. AÖL
öğrencileri ile AL öğrencileri arasında yapılan karşılaştırmalarda ise anlamlı bir farka
rastlanmamıştır. AÖL öğrencilerinin ATL ve ATML öğrencileri ile yapılan ikili
karşılaştırmalarında da AÖL öğrencilerinin diğer iki meslek lisesi öğrencilerine göre
336
tarihsel dil içerisinde daha fazla kelime kullandıkları görülmüştür. Okul türleri arasında
yapılan ikili karşılaştırmalarda ulaşılan yukarıdaki anlamlı ilişki sonuçları KFKS, KKS,
TCS ile okul türü arasındaki ilişkilere ait sonuçlarla paralel çıktığı görülmüştür. Deyim
kullanımı ile okul türü arasında görülen farkın hangi okullara arasında olduğuna dair
ikili karşılaştırma sonuçlarında AL, AÖL, ATML arasında bir fark görülmezken bu üç
okul ile ATL arasında bir fark olduğu ATL öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde deyim
kullanım becerilerinin diğer okulların öğrencilerine göre daha düşük seviyelerde olduğu
görülmüştür. 9. sınıf öğrencilerin tarihsel dil içerisinde bilmedikleri kavram ve sözük
sayısı ile okul türü arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığına yönelik analiz sonuçlarına
göre öğrencilerin bilmedikleri kavram ve sözcük sayısı ile okul türü arasında anlamlı bir
fark olduğu görülmüştür.
10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları toplam kelime sayısı
(KTKS), farklı kelime sayısı (KFKS), kavram sayısı (KKS), cümle sayısı (TCS),
bilmedikleri kavram ve sözcük sayısı, deyim ve atasözü kullanımlarına ait sayısal
verilerde okul türüne göre anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. Bununla beraber
öğrencilerin tarihsel dil içerisinde yapmış oldukları anlatım bozuklukları ile okul türü
arasında anlamlı farka rastlanılmamıştır.
10. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde KTKS’leri ile okul türü arasındaki
anlamlı farkın hangi okullar arasında olduğu incelendiğinde AL ile ATL arasında, AL
ile ATML arasında ve ATL ile ATML arasında olduğu görülmüştür. AL öğrencilerinin
her iki Anadolu meslek lisesi öğrencilerine göre daha fazla kelime kullandıkları
görülürken ATML öğrencilerinin de ATL öğrencilerine göre daha fazla kelime
kullandıkları görülmüştür. AÖL öğrencileri ile AL öğrencileri arasında yapılan
karşılaştırmalarda ise anlamlı bir farka rastlanmamıştır. AÖL öğrencilerinin ATL ve
ATML öğrencileri ile yapılan ikili karşılaştırmalarında da AÖL öğrencilerinin diğer iki
meslek lisesi öğrencilerine göre tarihsel dil içerisinde daha fazla kelime kullandıkları
görülmüştür. Okul türleri arasında yapılan ikili karşılaştırmalarda ulaşılan yukarıdaki
anlamlı ilişki sonuçları KFKS, KKS, TCS ile okul türü arasındaki ilişkilere ait
sonuçlarla paralel çıktığı görülmüştür. Deyim kullanımı ile okul türü arasında görülen
farkın hangi okullara arasında olduğuna dair ikili karşılaştırma sonuçlarında AL ile ATL
ve AL ile ATML arasında anlamlı bir fark olduğu, AL öğrencilerinin tarihsel dil
içerisinde ATL ve ATML öğrencilerine göre daha fazla deyim kullanabildiği
337
görülmüştür. AÖL ile AL arasında deyim kullanımı bakımında bir fark görülmezken
ATL ve ATML arasında bir fark görülmüştür. AÖL öğrencilerinin ATL ve ATML
öğrencilerinden daha fazla deyim kullanabildiği tespit edilmiştir.
Tarihsel dil içerisinde atasözü kullanımı ile okul türü arasında görülen farkın
hangi okullar arasında olduğunun tespit edilmesine dönük ikili karşılaştırma
sonuçlarında ATL ile AL ve AL ile ATML arasında anlamlı bir fark olduğu
görülmüştür. Bu farka göre ATL öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde AL öğrencilerine
göre daha fazla atasözü kullanmış olduğu AL öğrencilerinin de ATML öğrencilerine
göre daha fazla atasözü kullanabildiği görülmüştür. ATL ile ATML arasındaki
karşılaştırmalarda ise ATL öğrencilerinin ATML öğrencilerinden daha fazla atasözlü
kullandığı tespit edilmiştir. AÖL ile AL, arasında atasözü kullanımı bakımında bir fark
görülmezken, AÖL öğrencilerinin ATL ve ATML öğrencilerinden daha fazla atasözü
kullanabildiği tespit edilmiştir. Öğrencilerin bilmedikleri kavram ve sözcükler ile okul
türü arasındaki anlamlı farkın hangi okullar arasında olduğunun tespitine yönelik ikili
karşılaştırmalarda AL, AÖL öğrencilerinin işlenmiş olan konu içerisinde bilmedikleri
kavram ve sözcük sayısının ATL ve ATML öğrencilerinin bilmedikleri sözcük ve
kavram sayısından daha az olduğu görülmüştür. Bu sonuç tarihsel dil içerisinde
kullanılan kavram ve sözcük bilgisinin akademik başarı ile ilgili olduğuna işaret
etmektedir.
11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları toplam kelime sayısı
(KTKS), farklı kelime sayısı (KFKS), kavram sayısı (KKS), cümle sayısı (TCS),
bilmedikleri kavram ve sözcük sayısı ve deyim kullanımlarına ait sayısal verilerde okul
türüne göre anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. Bununla beraber öğrencilerin tarihsel
dil içerisinde kullandıkları atasözleri ile yapmış oldukları anlatım bozuklukları ile okul
türü arasında anlamlı farka rastlanılmamıştır.
11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde KTKS’leri ile okul türü arasındaki
anlamlı farkın hangi okullar arasında olduğu incelendiğinde AL ile ATL arasında, AL
ile ATML arasında görülmüştür. AL öğrencilerinin her iki Anadolu meslek lisesi
öğrencilerine göre daha fazla kelime kullandıkları görülürken AÖL öğrencileri ile AL
öğrencileri arasında yapılan karşılaştırmalarda ise anlamlı bir farka rastlanmamıştır.
AÖL öğrencilerinin ATL ve ATML öğrencileri ile yapılan ikili karşılaştırmalarında da
338
AÖL öğrencilerinin diğer iki meslek lisesi öğrencilerine göre tarihsel dil içerisinde daha
fazla kelime kullandıkları görülmüştür. 11. sınıfların tarihsel dil kullanımları ile Okul
türleri arasında yapılan ikili karşılaştırmalarda ulaşılan KTKS’ye ait yukarıdaki anlamlı
ilişki sonuçları KFKS ve TCS ile okul türü arasındaki ilişkilere ait sonuçlarla paralel
olduğu görülmüştür. 11. sınıf öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları kavram
sayısı KKS ile okul türü arasındaki ilişkilere ait sonuçlara göre AÖL öğrencilerinin AL,
ATL ve AL öğrencilerine göre daha fazla kavram kullandıkları görülmüştür. Deyim
kullanımı ile okul türü arasında görülen farkın hangi okullara arasında olduğuna dair
ikili karşılaştırma sonuçlarında AL, AÖL ve ATL ile ATML arasında anlamlı bir fark
olduğu, AL, AÖL, ve ATL öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde ATML öğrencilerine
göre daha fazla deyim kullanabildiği görülürken AÖL ile AL arasında deyim kullanımı
bakımından anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür.
Öğrencilerin bilmedikleri kavram ve sözcükler ile okul türü arasındaki anlamlı
farkın hangi okullar arasında olduğunun tespitine yönelik ikili karşılaştırmalarda AÖL
öğrencilerinin işlenmiş olan konu içerisinde bilmedikleri kavram ve sözcük sayısının
AL, ATL ve ATML öğrencilerinin bilmedikleri sözcük ve kavram sayısından daha az
olduğu görülmüştür. Bu sonuç tarihsel dil içerisinde kullanılan kavram ve sözcük
bilgisinin akademik başarı ile ilgili olduğuna işaret etmektedir.
Lise öğrencilerinin tarihsel dil kullanımının okul türü ile olan ilişkisine yönelik
analiz sonuçları genel olarak değerlendirildiğinde anlatım bozukluğu, atasözü kullanımı
gibi dil becerilerinin direkt olarak okul türü ile ilişkili olmadığı fakat bunun yanında
KTKS, KFKS, KKS, TCS, Deyim, kavram ve sözcük bilgisinin ise okul türü ile ilişkili
olduğu görülmüştür. Genel lise türündeki Anadolu liselerinde (AL, AÖL gibi), öğrenim
gören öğrencilerin meslek lisesi türündeki Anadolu meslek liselerinde (ATL, ATML
gibi), öğrenim gören öğrencilerden daha üst seviyede bir tarihsel dil kullanabildiği
görülmüştür.
Lise öğrencilerinin tarihsel dil kullanımlarının aile gelir seviyesi ile anlamlı bir
ilişkiye sahip olup olmadığı hakkındaki analiz sonuçları ise şöyledir; 9. sınıf
öğrencilerinin tarihsel dil içerisinde kullandıkları KTKS, KFKS, KKS, TCS, Deyim,
Atasözü, Anlatım bozukluğu, kavram ve sözcük bilgisi ile gelir seviyesi arasında
anlamlı bir farka rastlanmamıştır.
339
10. sınıf öğrencilerin tarihsel dil içerisinde KTKS ile gelir seviyesi arasında
anlamlı bir fark görülmezken, KFKS ile gelir düzeyi arasında anlamlı bir farka
rastlanmıştır. Gelir düzeyleri arasında yapılan karşılaştırmalarda aylık geliri 0-600 TL
ve 600-1200 TL olan ailelerin çocukları ile gelir düzeyi 3000 TL ve Üzeri olan ailelerin
çocukları arasında tarihsel dil içerisinde kullanılan farklı kelime sayısı bakımından
anlamlı bir farklılık olduğu görülmüştür. Gelir seviyesi yüksek olan ailelerin
çocuklarının kelime hazinesinin geliri alt sevideki ailelerin çocuklarının kelime
hazinesine göre daha zengin olduğu tespit edilmiştir. Anlamlı farkın 9. sınıfta çıkmayıp
10 sınıfta görülmesinin sebebi olarak ailelerin gelirleri doğrultusunda çocuklarına
sağlamış oldukları imkan ve fırsatlar (kitap, sinema, bilgisayar, özel ders vb.)
gösterilebilir. KFKS ile gelir düzeyi arasındaki aynı fark düzeyi tarihsel dil içerisinde
KKS ve TCS ile gelir düzeyi arasındaki ilişkilerde de görülmüştür. Bilmedikleri kavram
ve sözcükler ile gelir düzeyi arasında da anlamlı bir farka rastlanırken atasözü, deyim
kullanımı ve anlatım bozukluğu ile ailenin gelir düzeyi arasında anlamlı bir fark
görülmemiştir.
11. sınıf öğrencilerin tarihsel dil içerisinde KTKS, KFKS ile gelir seviyesi
arasında anlamlı bir fark görülürken KKS, TCS, Atasözü, Deyim, Kavram ve sözcük
bilgisi ve Anlatım bozukluluğu ile gelir düzeyi arsında anlamlı bir fark görülmemiştir.
9. Sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımlarına ait verilerin cinsiyet ile olan
ilişkisine ait sonuçlar incelendiğinde KTKS, KFKS, KKS, TCS, Deyim kullanımı ile
cinsiyet arasında anlamlı bir fark olduğu. Bu farka göre kız öğrencilerin erkek
öğrencilere göre tarihsel dil içerisinde kelime, kavram, cümle deyim kullanımı
bakımından erkek öğrencilerden daha ileri düzeyde oldukları görülmüştür.
10. Sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımlarına ait verilerin cinsiyet ile olan
ilişkisine ait sonuçlar incelendiğinde KTKS, KFKS, KKS, TCS, Deyim, Atasözü,
kavram ve sözcük bilgisi ile cinsiyet arasında anlamlı bir fark olduğu tespit edilmiştir.
Bu farka göre kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre tarihsel dil içerisinde kelime,
kavram, cümle, deyim, atasözü kullanımı bakımından erkek öğrencilerden daha ileri
düzeyde oldukları görülmüştür.
11. Sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımlarına ait verilerin cinsiyet ile olan
ilişkisine ait sonuçlar incelendiğinde KTKS, KFKS, KKS, TCS, Deyim, Atasözü,
340
kavram ve sözcük bilgisi ile cinsiyet arasında anlamlı bir fark olmadığı tespit edilmiştir.
Yukarıdaki veriler incelendiğinde 9. ve 10. sınıflarda cinsiyet ile tarihsel dil kullanımına
ait veriler arasında anlamlı farklar görülürken 11. sınıfta bu farkların sona ermiş olması
her ne kadar şaşırtıcı değerlendirilse de aslında bu durum üniversite kapısına
yaklaşıldıkça cinsiyetin değişken olmaktan çıktığını ve erkek öğrencilerin üniversite
sınavını kazanabilmek için aradaki farkı kapatabilecek etkinliklere daha fazla zaman
ayırmaya başladıklarını göstermektedir.
9. Sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımlarına ait verilerin anne-baba eğitim
düzeyi ile olan ilişkisine ait sonuçlar incelendiğinde KTKS, KKS, TCS, Deyim,
Atasözü, kavram ve sözcük bilgisi kullanımı ile anne-baba eğitim düzeyi arasında
anlamlı bir fark olmadığı, tek anlamlı farklılığa ise KFKS ile baba eğitim düzeyi
arasında rastlandığı görülmüştür. Bu farklılığa göre ilkokul mezunu babaların
çocuklarının üniversite mezunu babaların çocuklarına göre tarihsel dil içerisinde daha az
sayıda farklı kelime kullanmakta oldukları görülmüştür.
10. Sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımlarına ait verilerin anne-baba eğitim
düzeyi ile olan ilişkisine ait sonuçlar incelendiğinde KTKS, KKS, TCS, Deyim,
Atasözü, kavram ve sözcük bilgisi kullanımı ile anne-baba eğitim düzeyi arasında
anlamlı bir fark olmadığı tek anlamlı farklılığa ise KFKS ile anne eğitim düzeyi
arasında rastlandığı görülmüştür. Bu farklılığa göre ilkokul mezunu annelerin
çocuklarının üniversite mezunu annelerin çocuklarına göre tarihsel dil içerisinde daha az
sayıda farklı kelime kullanmakta oldukları görülmüştür.
11. Sınıf öğrencilerinin tarihsel dil kullanımlarına ait verilerin anne-baba eğitim
düzeyi ile olan ilişkisine ait sonuçlar incelendiğinde KTKS, KFKS, TCS ve Deyim
Kullanımı ile baba eğitim düzeyi arasında anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. Bu
farklılıklara göre ilkokul mezunu babaların çocuklarının üniversite mezunu babaların
çocuklarına göre tarihsel dil içerisinde daha fazla sayıda kelime, farklı kelime, cümle ve
deyim kullanmakta oldukları görülmüştür. Bu farklılıkların haricinde anne-baba eğitim
düzeyi ile tarihsel dil içerisinde kullanılan diğer unsurlar arasında herhangi bir anlamlı
ilişkiye rastlanmamıştır.
Öğrencinin kullandığı tarihsel dil ile Anne-Baba eğitim düzeyi arasındaki
ilişkiye ait verilerin sonuçları değerlendirildiğinde 9. sınıfta babanın eğitim düzeyi ile
341
örencinin kelime hazinesi arasında anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. Öğrenci 10.
sınıfa geldiğinde bu farkın anne eğitim düzeyi ile öğrencinin kelime hazinesi arasındaki
ilişkiye dönüşmüş olduğu görülürken öğrencilerin 11. sınıfa gelmesiyle birlikte
öğrencinin kelime hazinesi, ifade yeteneği ve deyim kullanımı ile baba eğitim düzeyi
arasında anlamlı bir ilişki olduğu ortaya çıkmıştır.
Yine öğrencilere ait nitel verilerin incelenmesi sonucunda ise öğrencilerin yazma
ve konuşma becerileri arasında farklılıklar görülmüştür. Tarihsel dil kullanımında bazı
öğrencilerin yazma becerisi gelişmişken bazı öğrencilerin ise konuşma becerilerinin
ileri düzeyde olduğu tespit edilmiştir. Yine bazı öğrencilerin yazarken kullanmış
oldukları kavram, deyim, atasözü vb. ifadeleri konuşma esnasında kullanamadıkları
görülmüştür. Özellikle kavram kullanımının yazı dilinden konuşma diline geçildiğinde
kayıba uğradığı görülmüştür. Öğrenciler yazarken ve konuşurken daha önceki
öğrendiklerinin etkisinde kalmaktadır. Hatta bu öğrendiklerini bazen yeni
öğrendikleriyle değiştirebilmektedir. Bu değişim ise daha çok birbirini anlamsal olarak
çağrıştıran, veya fonetik olarak birbirini andıran kelimeler arasında olmaktadır.
“Kraliçe” ile “Tanrıça”, “Mekke” ile “Kudüs”, “Osmanlı” ile “Selçuklu”( bu isim ve
kavramlar ortak bir takım özeliklerinin olmasından dolayı anlamsal çağrışım
yaptırmaktadır), “Çin yazısı” ile “Çivi Yazısı” (Sözlü ifadede ses olarak birbirine
yakın olmasından dolayı öğrenci çivi yazısını, çin yazısı olarak anlayabilmekte; fonetik
çağrışım yapmaktadır).
Öztürk; anakronizm hakkındaki çalışmasında öğrencilerin tarih ve dönemleri
karıştırabildiklerini ve bu konuda yanılgıya düştüklerini belirtmiştir (Öztürk, 2011:37-
58). Bu çalışmada öğrencilerin sadece tarihler ve dönemler hakkında yanılmadıkları
araştırmanın bulgular ve yorumlar bölümünde örnekleri ilede görülebileceği üzere
anlamsal ve fonetik olarak çağrışım yaptırabilecek kelime, sözcük, kavram ve isimler
arasındada yanılgılara düşebildikleri görülmüştür.
Öğrencilerin tarihsel dil kullanımı sırasında kronolojik düşünemedikleri
görülmüştür. Tarihsel dil kullanımında kronolojik düşünemeyen öğrencilerin kağıtları
üzerinde veya konuşmaları esnasında; “I Haçlı Seferini karşılayan devleti “Osmanlı
Devleti”, I. Haçlı Seferi sonucunda kurulan kontluklardan bir tanesini de “Şanlıurfa”
yaptıkları görülmüştür. Urfa’nın “Şanlı” ünvanını aldığı tarihin 1984 olduğu
342
düşünüldüğünde I. Haçlı Seferinde kurulan kontluğun “Şanlıurfa” adını taşıyamayacağı
görülmektedir.
Öğrencilerin kullanmış oldukları cümlelerin öğe dizilişine göre incelenmesi
sonucunda öğrencilerin genellikle kurallı cümle kullandıkları görülürken, yine
öğrencilere ait cümlelerin yüklemine göre incelenmesi sonucunda öğrencilerin
genellikle fiil cümlesi kullandıkları tespit edilmiştir.
Öğrencilerin daha çok kullanmayı tercih ettikleri zaman kipleri ise
“Cumhuriyet’in İlanı” ve “Fransız İhtilali” konularında en sık olarak öğrenilen geçmiş
zaman (-miş), görülen geçmiş (-di) ve üçüncü sırada en sık kullanılan geniş zaman (-r)
kipi şeklindedir. Bu sıralama ise “Hititler” ve “Haçlı Seferleri” konusunda
değişmektedir. “Haçlı seferleri” ve “Hititler” konusunda ise öğrenciler çoğunlukla geniş
zaman kullanmayı tercih ederken bu tercihlerini sırasıyla öğrenilen geçmiş zaman ve
görülen geçmiş zaman kipleriyle devam ettirmişlerdir.
Araştırmanın sonuçları değerlendirildiğinde tarih eğitimi ve dil ilişkisinin
birbirinden ayrılamayacak disiplinler olduğu görülmüştür. Hem tarihsel anlama ve
algılamanın en az hata ile gerçekleştirilebilmesi hem de tarihsel anlayışı sağlarken dil
becerilerinin gelişmesine imkân sağlayabilme adına öğretmenlerin, öğrencilerin ve ders
kitaplarının tarihsel dil kullanımı büyük önem taşımaktadır. Öğrencilerin tarihsel dil
kullanımlarına ait verilerin sonuçları incelendiğinde her öğrencinin farklı bir dil
becerisine sahip olduğu görülmüştür. Yine tarih ders kitaplarının öğrenciye sunduğu
tarihsel dil, görünürde eşit imkânlar sunuyor gibi görünse de tarih derslerinde
öğretmenin tarihsel dil kullanımına ait veriler incelendiğinde, her öğretmenin farklı
nitelik ve niceliklerde bir tarihsel dil sunduğu görülmüştür. Bundan dolayı örneğin
cumhuriyet’in ilanını bir öğretmen 571 kelime ile anlatabiliyorken, bir başka öğretmen
bu kelime sayısını 1561’e kadar çekebilmektedir. Bunun sonucunda ortaya aynı konuyu
farklı nicelikte dinleyen iki farklı öğrenci profili çıkmaktadır. Aradaki 990 kelime fark
bir grup öğrenci için kayıp olarak kabul edilip, diğer grup için kazanım olarak
değerlendirilecek olursa aynı eğitim-öğretim düzeyindeki öğrencilerin farklı şartlarda
tarih öğrendiği gerçeği ile karşı karşıya kalınmaktadır. Bundan dolayı tarih öğretmenleri
arasındaki tarihsel dil kullanım farklılıklarından kaynaklanan eşitsizliğin giderilmesine
yönelik çalışmalar yapılmalıdır.
343
Ortaöğretim kurumlarında tarih öğretmensiz bir tarih anlatımının mümkün
olamayacağı görülmektedir. Çalışmanın gerçekleştirildiği dört farklı okulda aynı
kitaplar okutulmasına karşın bu okullarda öğrenim gören öğrencilerin beceri ve
kabileyetleri arasındaki farktan kaynaklanan anlama ve algılama farklılıklarını tolere
eden etkenin tarih öğretmenleri olduğu görülmelidir. Öğretmenin bir şeyi açıklaması
için birçok yol ve yöntemler denediği görülmüştür. Genelde coğrafi bir yerin
öğrencilere pek çok şey anlattığını varsaymak pek akıllıca değildir; öğrencilerin
bölgesel farklılıklarından dolayı coğrafi belirsizlik içeren ifaderi farklı
algılayabilecekleri gerçeği göz ardı edilmemelidir. Bunun için eğer mümkünse her
fırsatta bölgesel farklılıklara takılabilecek coğrafi belirsizlik içeren ifadelerin haritadan
gösterilmesi daha doğru bir tercih olacaktır. Benzer şekilde, diagramlar ve resimlerde
öğrencilerin bireysel ve bölgesel farklılıklarından doğan yanlış algılamaların giderilmesi
ve doğru bir iletişimin gerçekleştirilebilmesi için kullanılabilir. Bu tür şeylerin
kolaylığı, öğretmenin öğretmek istediği kelimelere öğrencilerin dikkatini çekme
derecesine bağlıdır. Belirgin noktalar ön plana çıkarılabildiğinden diagramlar ve tahta
bu konuda çok faydalı olabilir.
Ders kitabı da şüphesiz bir iletişim kanalıdır. Kitap sadece tarih öğretimine
hizmet etmez aynı zamanda kelimelere yeni anlamlar vererek öğrencilerin dilsel
yeteneklerini de artırır. Bu araştırmada ders kitaplarının dil kullanımlarının öğrencilerin
dil kullanımlarını direkt olarak destekleyemediği; yani öğrencilerin yazma, konuşma,
dinleme becerilerine yönelik etkinliklere yeterince yer vermediği görülmüştür. Ders
kitaplarındaki tek tip konu anlatımlarını genel ve meslek lisesindeki öğrenci profiline
göre şekillendiren asıl unsurun tarih öğretmeni olduğu görülmüştür. Tarih
öğretmenlerinin kullandığı tarihsel dilin okul türünden kaynaklanan bu farklılıkları göz
önünde bulundurarak işlenecek konuyu, okulda öğrenim gören öğrenciye göre
biçimlendirdiği görülmüştür. Bu sonuca göre bundan sonra baskısı gerçekleştirilecek
tarih ders kitaplarının kullandıkları tarihsel dil’inde okul türüne göre değişiklik
gösterebileceği ve ders kitapları yazılırken okul türlerininde dikkate alınmasının
gerektiği tespit edilmiştir.
Öğrencilerin tarihsel dil kullanımlarında anlamsal çağrışım ve fonetik
çağrışımlar sonucu yanlış algılamalarda bulundukları tespit edilmiştir. Ayrıca
öğrencilerin bu yanlış algılamalarını tarihsel konuşma ve yazı dilinde ortaya koydukları
344
görülmüştür. Bu sonuçtan hareketle öğretmenlerin kullanmış oldukları sözcüklerin hem
anlamsal olarak hemde fonetik olarak öğrenci tarafından doğru algılandığından emin
olunması gerekmektedir.
Bu çalışma ile tarih eğitiminin öğrencilerin dil becerilerinin geliştirilmesine
yönelik çalışmaların gerçekleştirilmesinde büyük önem taşıdığı anlaşılmıştır.
Öğrencilerin kelime ve kavram bilgisi gerekse cümle bilgisinin geliştirilmesinde tarih
derslerininde etkili olduğu görülmüştür. Deyim, atasözü, analoji kullanımlarının hem
öğrencilerin dil becerilerini geliştirdiği hemde tarihsel anlayışlarına olumlu anlamda
katkı sağladığı tespit edilmiştir. Bundan dolayı tarih öğretmenleri tarih derslerinin
sadece öğrencilerin tarihsel anlayışlarının geliştirilmesi için değil dil becerilerinin üst
düzeye çıkarılmasındada etkin olarak kullanılabileceğini fark etmelidirler.
Yapılan bu araştırma ile tarih eğitiminde tarihsel dil kullanımı şimdiye kadar
ortaya konulmamış yönleriyle ele alınmaya çalışılmıştır. Bu araştırmanın
yapılmasındaki temel amaç tarihsel dil kullanımlarında tespit edilen problemlerin
kaynağında yer alan suçluyu veya kabahatliyi bulmak değildir. Araştırmanın temel
amacı Türkiye Cumhuriyeti sınırları içerisinde tarih eğitimi almakta olan öğrencilerin ve
tarih eğitimi veren yazar, öğretmen ve yayınların birbirine ne anlattığını ve birbirinden
ne anladığını hem nitel hem de nicel olarak ortaya koyabilmek olmuştur. Bunun
sonucunda tespit edilen doğruların ya da yanlışların, eksik ya da fazlaların birlikte tespit
edilebilmesi sağlanarak bu sayede yanlışların doğruya, eksiklerin giderilmesi sürecine
katkı sağlanmaya çalışılmıştır.
Bu çalışma ile tarih eğitimi ve dil ilişksinin hem nitel hemde nicel olarak
incelenebilmesinin mümkün olabileceği örnek uygulama ve yöntemlerle ortaya
konulmuştur. Tarih eğitimi ve dil üzerine bundan sonra yapılacak veya yapılması
düşünülen çalışmalar için bir tamamen tarih eğitimi ve dil ilişkisinin incelenmesine
yönelik özgün bir model geliştirilerek gözlem gruplarına uygulanmış, sonuçları ise
çalışma içerisinde paylaşılmıştır.
Bu sonuçlar incelendiğinde öğrencilerin tarihsel dil kullanabilme becerisinin
tarihçilerin kullandığı tarihsel dili bütün yönleriyle anlayabileceği düzeye
çıkartılabilmesi amaç edinilmelidir. Tarih öğretmenlerinin tarihsel dil kullanım
becerileri arasındaki nitel ve nicel farklılıkların eşitlenebilmesine veya aradaki farkların
345
en aza indirgenmesine yönelik çalışmalar yapılmalıdır. Öğretmenlerin sınıf içi tarihsel
dil kullanımına yönelik hizmet içi semineri ve eğitim programları düzenlenmelidir. Ders
kitapları yazılırken konu anlatımında olması gerekli bağlantı cümlelerinin atılmamasına
ve kitabın hacim olarak sınırlılıklarından dolayı konu anlatımlarında aşırı kısaltmaların
yapılmamasına dikkat edilmelidir. Tarih ders kitaplarının yazımında kitabın okutulacağı
okulun türü, bölgenin özellikleri ve öğrencilerin sosyo kültürel gelişimleri göz önünde
bulundurulmalıdır. Tarih öğretmenlerinin tarihsel dil kullanımlarının öğrencinin tarihsel
dil kullanma becerisini belirleyen en önemli unsur olduğu unutulmamalıdır. Tarih
öğretmenleri tarihsel dil kullanımı becerilerinin geliştirilmesinde atasözü, deyim, analoji
gibi unsurların önemini fark etmelidirler. Tarih derslerinin bir amacınında öğrencilerin
dil becerilerinin her yönüyle geliştirilmesi olduğu kesinlikle göz ardı edilmemelidir.
346
KAYNAKÇA
Adair, J. (2004). Etkili iletişim. (Çev.Cüneyt Çolakoğlu), İstanbul: BKY Yayınları.
Afetinan, A. (1998). Türkiye Cumhuriyeti ve Türk devrimi. Ankara: TTK Yayınları.
Aksan, D. (1979). Her yönüyle dil. (1). Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.
Albayrak, K. (2001). TBMM milli eğitim bütçe görüşmelerinde ve şura tutanaklarında
türkçe öğretimiyle ilgili görüşler. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Arıkan, R. (2004). Araştırma teknikleri ve rapor hazırlama. Ankara: Asil Yayın
Dağıtım.
Armaoğlu, F. (2010). 19. yy siyasi tarihi. İstanbul: Alkım Yayınları.
Arseven, A. (1994). Alan araştırma yöntemi. Ankara: Gül Yayınevi.
Ata, B. (2008). Tarih öğretmen adaylarının tarih eğitiminde analoji anlayışları. Mustafa
Safran, Dursun Dilek (Ed.) 21. Yüzyılda kimlik, vatandaşlık ve tarih eğitimi
içinde (s.302-315). İstanbul. Yeni İnsan Yayınları.
Ata, B. (2009). Johan Friedrich Herbart’ın tarih eğitimi üzerine görüşleri. Gazi
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 29, 1377-1395.
Avkapan, A. (2006). Orta öğretim 11. sınıf türk dili ve edebiyatı ders kitaplarında
kelime hazinesinin öğretimi üzerine bir araştırma. Yayımlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Aybars, E. (2004). Türkiye Cumhuriyeti tarihi I, Ankara: Zeus Kitabevi.
Aydın, A. (2004). Gelişim ve öğrenme psikolojisi. Ankara: Tek Ağaç Yayınları.
Balcı, A. (2009). Sosyal bilimlerde araştırma yöntem teknik ve ilkeler, Ankara: Pegem
Yayınları.
Barzun, J. and Graff, H. F. (2010). Modern araştırmacı, (Çev: Fato Dilber) İstanbul:
Kırmızı Yayınları.
Baş, B. (2002). Türkçe temel dil becerilerinin öğretiminde atasözlerinin kullanımı.
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 12, 60-68.
Baş, T. ve Akturan, U. (2008). Nitel araştırma yöntemleri nvivo 7.0 ile nitel veri
analizi. Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Baykara, T. (1994). Türk inkılap tarihi ve Atatürk ilkeleri. İstanbul: Akademi Kitabevi.
347
Bayrak, A. (1989). Katmanlara göre çocuklarda dil kullanım farklılıkları.
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Eskişehir.
Bayram, İ. (2007). 9.sınıf türk edebiyatı kitabının öğrencilerin kelime hazinesine katkısı
üzerine bir araştırma. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum.
Bernbaum, G. (1972). Language and history teaching: Handbook for history teachers.
London: University of London Institute of Education Press.
Bernier, A. (1994). Diversity’s challenge in the classroom: Language and history
pedagogy from student optic, The History Teacher, 28(1), 35-54.
Bernstein, W. K. and Wunderlich, D. (1973). Aspekte der soziolinguistik: Athenaum
fischer teschenbuch verlag. (3. Auflage). Frankfurt am Main.
Burke, P. (2002). Fransız tarih devrimi: Annales okulu, (Çev: Mehmet Küçük) Ankara:
Doğu Batı Yayınları.
Büyükkaragöz, Ş. ve Çivi, C. (1999). Genel öğretim metotları öğretimde planlama
uygulama. Konya: Betaş Yayınları.
Büyüköztürk, Ş. (2009). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem
Akademi Yayıncılık.
Carr, E.H. (1994). Tarih nedir. İstanbul: İletişim Yayınları.
Casson, H. N. (2000). Söz söyleme sanatı (Çev. Vedat Yılmaz) İstanbul: Kariyer
Yayıncılık.
Cazgır, V., Genç, İ., Çelik, M., Genç, C. ve Türedi, Ş. (2010). Ortaöğretim tarih 10.
Sınıf.
İstanbul: M.E.B. Yayınları.
Coffin, C. (2006). Historical discourse. London: University of London Institute of
Education Press.
Çaydaş, E. (2003). Orta öğretim 10. sınıf tarih dersinde tarihsel düşünme becerilerinin
geliştirilmesine yönelik yapılan etkinliklerin değerlendirilmesi: Adana ilinde bir
örnek olay çalışması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
348
Çeçen, M. A., (2002). İlköğretim öğrencilerinin kelime hazinesinin geliştirilmesi.
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İnönü Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Malatya.
Çeçen, M.A. ve Çiftçi, Ö., (2008). Milli eğitim şuralarında türkçenin eğitimi ve
öğretimi ile ilgili görüş ve kararlar. Milli Eğitim Dergisi, 179(7), 15-20, Ankara.
Çıplak, M. (2005). Uşak merkez ilköğretim 5., 8., ve 11. sınıfların yazılı kelime
hazinesinin belirlenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Afyon Kocatepe
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyon.
Demirel, M., (2010). Tarih öğretim yöntemleri. Ankara: Nobel Yayınları.
Demirel, Ö. (1999). İlköğretim okullarında türkçe öğretimi. İstanbul: M.E.B. Yayınları.
Demirkent, İ. (2004). Haçlı seferleri. İstanbul: Dünya Yayınları.
Dewey, J. (2000). Temel eğitiminde tarihin amacı, (Çev: Bahri Ata). Milli Eğitim
Dergisi, 147, Ankara.
Dilek, D. (2007). Tarih derslerinde öğrenme ve düşünce gelişimi. Ankara: Nobel
Yayınları.
Duverger, M. (2006). Sosyal bilimlere giriş. İstanbul: Kırmısı Yayınları.
Ercilasun, A. B. (1996). Türk dili ile ilgili sorunlar. Milli Eğitim Dergisi, Ankara
Ergin, M. (1998). Türk dil bilgisi. İstanbul: Bayrak Yayınları.
Erik, N. (2001). Okullarımızda anadil öğretimi ve yeni okuma yazma sistemi. Konya:
Oku-yorum Yayınları.
Erkan, S. (2009). Türk üniversitelerinde tarih öğrenimi. Yayımlanmamış Doktora Tezi,
Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Evans, R. J. (1999). Tarihin savunusu. (Çev: Uygur Kocabaşoğlu) Ankara: İmge
Yayınları.
Gibb, H.A.R. (1979). Tarih. İstanbul, M.E.B. Yayınları.
Göle, N. (1991). Modern mahrem, İstanbul: Metis Yayınları.
Hesapçıoğlu, M. (1998). Öğretim ilke ve yöntemleri ve eğitim programları ve öğretim.
İstanbul: Beta Basımevi.
Hızarcı, S. H. (2009). İlköğretim 6.sınıf sosyal bilgiler ders kitaplarının okunabilirlik
düzeylerinin incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
349
Husbands, C. (1996). Understanding the past: Language and change: What is history
teaching?. USA: Routledge Press.
Kara, K. (2008). Lise Türkiye Cumhuriyeti inkılap tarihi ve Atatürkçülük. İstanbul:
Önde Yayıncılık.
Karadeniz Ş. Demirel, F. (2009). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem
Yayınları.
Karagözlü, A. G. (1966). İlkokullarda sosyal bilgiler öğretimi. Ankara: Ay Yıldız
Matbaası.
Karakaya, Ş. (2007). Dil gelişimi ve dil politikası. Ankara: Akçağ Yayınları.
Karasar, N. (2009). Bilmsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayınları.
Kaplan, M. (1999). Kültür ve dil. İstanbul: Degah Yayınları.
Kaya, R. (2009). Tarih öğretiminin amaçları. Muammer Demirel, İbrahim Turan (Ed.)
Tarih Öğretim Yöntemleri içinde (s. 60-81). Ankara: Nobel :Yayıncılık.
Kaya, K. (1939). Çocuğa uygun tarih tedrisatı. İstanbul: Tan Matbbası.
Kaymakçı, S. (2010). Sosyal bilgiler öğretiminde çalışma yapraklarının kullanımının
öğrencilerin akademik başarılarına ve derse karşı tutumlarına etkisi.
Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Ünivesitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
Ankara.
Kiriş, A. (2009). Tarih eğitimi ve tarihçilik mesleği: Lise tarih derslerinde yazma
becerilerinin kullanılması ve geliştirilmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Kocaman, A. Ruhi, Ş.(1996). İlköğretim kitaplarında dil kullanımı. Türkiye’de ve
Almanya’da İlköğretim Ders Kitapları Sempozyumu, Ankara: Türk- Alman
Kültür İşleri Kurulu Yayınları.
Koloğlu, O. (1994). Tarih öğretiminde Bugüncülük/Presentizm yansımalar ve sonuçları.
Tarih Öğretimi ve Ders Kitapları Sempozyumu, İzmir: Tarih Vakfı Yayınları.
Kösoğlu, N. (1998). Osman Turan’ın Türk cihan hakimiyeti mefkuresi ve Milliyetçilik
anlayışı: Osman Turan’ın eserlerinde tarih ve tarihçi ilişkileri. Ankara: Ötüken
Neşriyat.
Kösoğlu, N. (2000). Türk milliyetçiliği ve Osmanlı. İstanbul: Ötüken Yayınları.
Köstüklü, N. (1999). Sosyal bilimler ve tarih öğretimi. Konya: Günay Matbacılık.
350
Kurudayıoğlu, M. (2005). İlköğretim II. kademe öğrencilerinin kelime hazinesi üzerine
bir araştırma. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı, Ankara.
Kütükoğlu, M. S. (1998). Tarih araştırmalarında usul. İstanbul: Türk Tarih Kurumu
Yayınları.
Memiş, E. (1999). Eskiçağ medeniyetleri tarihi. Bursa: Ekin Yayınları.
Meriç, C. (2004). Bu ülke. İstanbul: İletişim Yayınları.
Neumann, K, C. (1995). Tarihin yararı ve zararı olarak türk kimliği: Bir akademik
deneme. Tarih Öğretimi ve Ders Kitapları 1994 Buca Sempozyumu, İstanbul:
Tarih Vakfı Yayınları.
Nichol, J. (1996). Tarih öğretimi, (Çev: Mustafa Safran) Ankara: Çağrı Matbaacılık.
Nietzsche, Friedrich, (2002). Tarih üzerine: Çağa aykırı düşünceler II. (Çev: Nejat
Bozkurt) İstanbul: Say Yayınları.
Okur, Y., Genç, İ., Özcan, T., Yurtbay, M. ve Sever, A. (2010). Ortaöğretim tarih 9.
sınıf. İstanbul: M.E.B. Yayınları.
Ortaylı, İ. (1996). Tarih Nedir?. Türkiye Günlüğü, 39, İstanbul.
Özbaran, S. (2005). Tarih, tarihçi ve toplum. İstanbul: Tarih Vakfı Yayınları.
Özçelik, N. (2009). İlkçağ tarihi ve uygarlığı. Ankara: Nobel Yayınları.
Özkan, R. (2003). Dilin Toplumsal Açıdan Önemi. Milli Eğitim Dergisi, 160, Ankara.
Özlem, D. (1996). Tarih felsefesi. İstanbul: Anahtar Kitaplar Yayınları.
Öztürk, İ. H. (2011). Tarih öğretiminde anakronizm sorunu: Sosyal bilgiler ve tarih ders
kitaplarındaki kurgusal metinler üzerine bir inceleme. Sosyal Bilgiler Eğitimi
Araştırmaları Dergisi 2(1), 37-58.
Perfetti, C. A., Britt, M. A., Rouet, J. F., Georgi M. C., and Mason, R. A. (1994). How
students use texts to learn and reason about historical uncertainty. Cognitive and
Instructional Processes in History and the Social Sciences, New Jersey.
Safran, M. ve Ata, B. (1996). Barışçı tarih öğretimi üzerine çalışmalar: Türkiye’de tarih
ders kitaplarında Yunanlılar’a ilişkin kullanılan dil ve Yunanlılar’a ilişkin
öğrenci görüşleri. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(1), 11-26,
Ankara.
Safran, M. (2006). Tarih öğretimi ve çağdaş müfredat teorileri. Tarih Eğitimi Makale
ve Bildiriler, Ankara: Gazi Kitabevi.
351
Safran, M. (2009). Türkiye’de tarih öğretimi ve meseleleri. Muammer Demirel, İbrahim
Turan (Ed.) Tarih Öğretim Yöntemleri içinde (s.41-59), Ankara: Nobel
Yayıncılık.
Sakaoğlu N. (2010). Dersimiz tarih kitaplarımız hikaye. NTV Tarih Dergisi, 22, 28-34.
Sander, O. (2008). Siyasi tarih (ilkçağlardan 1918’e). İstanbul: İmge Yayınları.
Schleppegrell, M. J., Achugar, M., and Oteiza, T. (2004). The grammar of history:
Enhancing content-based instruction through a functional focus on language.
TESOL Quarterly, 38(1) Spring.
Schleppegrell, M. and Achugar, M. (2003). Learning language and learning history: A
functional linguistic approach. Tesol Journal, 12(2) Summer.
Sığan, C. (1997). İlkokulda sosyal bilgiler dersinin etkililiğini azaltan faktörlerin
araştırılması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Tekeli, İ. (1994). Küreselleşen dünyada tarih öğretiminin amaçları ne olabilir. Tarih
Öğretimi Ve ders Kitapları Buca Sempozyumu, İstanbul: Tarih Vakfı Yayınları.
Togan, Z. V. (1987). Tarihte Usul, İstanbul: Edebiyat Fakültesi Yayınları.
Topçu, N. (2010). Türkiye’nin maarif davası. İstanbul: Dergah Yayınları.
Toynbee, A. (2008). Tarihçi açısından din, (Çev: İbrahim Canan) İstanbul: Ufuk
Kitapları.
Tuncay, M. (1995). Tarih öğretiminin iyileştirilmesine yönelik düşünceler. Tarih
Öğretimi ve Ders Kitapları 1994 Buca Sempozyumu, İstanbul: Tarih Vakfı
Yayınları.
Turan, O. (1998). Türk cihan hakimiyeti mefkuresi. İstanbul: Boğaziçi Yayınları.
Turan, R. (2002). Türkiye Cumhuriyet tarihi: Kültür alanındaki gelişmeler. (Komisyon),
II, Ankara: Atatürk Araştırma Merkezi Yaayınları.
Türkdoğan, O. (1995). Bilimsel değerlendirme ve araştırma metedolojisi. İstanbul:
M.E.B. Yayınları.
Türker, V. (1977). Ankara’da Üç Lisede Sosyo-Ekonomik Bakımdan Avantajsız
Öğrencilerin Çeşitli Özellikleri ve Bellibaşlı Eğitim ve Rehberlik Sorunları.
Ankara: Hacettepe Üniversitesi Yayınları.
Uçar, Ş. (2001). Tarih felsefesi sohbetleri. İstanbul: Esra Yayınları.
Umar, B. (1998). Türkiye halkının Ortaçağ tarihi. Ankara: İnkılap Yayınları.
352
Yediyıldız, B. ve Yücel, Y. (1990). Tarih ve kültür: Milli kültür unsurlarımız üzerine
genel görüşler. Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri.
Ankara: Seçkin Yayınları.
Yılmaz, H. (1996). İlkokul beşinci sınıf türkçe ders kitaplarının kelime ve cümle kadrosu.
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Ankara.
Yöndem, Z. D. ve Taylı, A. (2007). Bilişsel gelişim ve dil gelişimi. Alim Kaya (Ed.)
Eğitim Psikolojisi içinde (s.35-54), Ankara: Pegem Yayıncılık.
353
EKLER
EK 1. Öğretmen Ders Konu Anlatımları
9. SINIF TARİH DERSİ “HİTİT UYGARLIĞI” KONUSUNA AİT KONU ANLATIMLARI
ÇANKIRI ANADOLU LİSESİ TARİH ÖĞRETMENİNE AİT KONU ANLATIMI
Hitit uygarlığı Anadolu’nun en eski uygarlığı Hattilerdir. Hattiler M.Ö. 2000 ile 4. yy arasında
yaşayan 1600 yıl hangi uygarlık Anadolu’ya hakimdir? Hitit uygarlığı Anadolu’ya hakimdir arkadaşlar.
Hitit uygarlığındaki genel şey, yapı diğer uygarlıklara da örnek olmuş. Yani Hititler Hattileri örnek almış
diğer Anadolu uygarlıklarda diğer Anadolu uygarlıkları da Hititleri örnek almıştır. Diğer Anadolu
uygarlıkları dediğimizde hangi uygarlıklar vardır bu çağ içinde? İyonyalılar, Lidyalılar, Urartular,
Frigyalılar. Bunlar Anadolu’ya hakim olmuşlardır.
Anadolu’nun kelime anlamı eski çağdan itibaren Anatolya olarak geçmektedir. Anatolya ya da
Anatonya arkadaşlar. Anatolya, açılımı ise güneşin doğduğu yer anlamına gelmektedir. Kelime anlamı
hangi anlama geliyormuş? Güneşin doğduğu yer anlamına geliyormuş. Anadolu dediğimizde üzerinde
yaşadığımız bu yarım ada tarih boyunca çeşitli medeniyetlere ne olmuştur? Beşiklik yapmıştır. Vatan
olmuştur. Neden Anadolu’da çok çeşitli uygarlıklar var? Bu Anadolu’nun yapısıyla ilgili değil mi?
Anadolu çok göç almıştır. Anadolu niye göç alıyor? Anadolu diğer yerlerden niye fazla göç alıyor?
Öğrenci: Verimli topraklarından dolayı
Öğretmen: Evet verimli topraklarından dolayı evet
Öğrenci: Coğrafi konum
Öğretmen: coğrafi konum, jeopolitik konumdan dolayı çok güzel
Öğrenci: İklim
Öğretmen: İklimin elverişli olmasından dolayı
Öğrenci: Boğazlar ve ticaret yolları
Öğretmen: Evet boğazlar ve ticaret yolları. Boğazlar zaten stratejik konum yerine geçiyor ve
ticaret yolları üzerinde olması. Hangi ticaret yolları vardı?
Öğrenci: İpek Yolu, Baharat Yolu
Öğretmen: İpek yolu vardı. Baharat yolu vardı. Bu kadar önemli yerde olduktan sonra
Anadolu’da çeşitli uygarlıklarında etkisi olduğu yadsınamaz. Anadolu’nun niçin önemli bir yer olduğunu
söyledik. Ondan sonra, Hititlerden sonra kimler hakim olmuştur?
Öğrenci: Roma
Öğretmen: Değil mi? Roma imparatorluğu Anadolu’ya hakim olmuştur. Büyük İskender
gelmişler Anadolu’ya hakim olmuştur. Çeşitli uygarlıklar Anadolu’ya gelmiştir ki en son ise Türkler
Anadolu’ya sahip olmuştur ki günümüze kadar Türk varlığı Anadolu’da devam etmiştir.
Gelelim Hititlere. Hititler nereden gelmiştir Anadolu’ya?
354
Öğrenci: Kafkasya’dan
Öğretmen: Hititlerin Kafkasya’dan Anadolu’ya gelmiş olmaları Hititlerin Türk olabileceği
üzerinde de Araştırmalar yapılmıştır. Özellikle Atatürk döneminde Anadolu’daki uygarlıkları meydana
getiren halkların, milletlerin Türk olabileceği üzerinde araştırmalar yapılmıştır. Buna bir teori adı
veriliyordu. Ne teorisi? Güneş dil teorisi adı veriliyordu. Ama daha sonra bu teoriden vaz geçilmiştir.
Bunların Türk olmadığı ortaya çıkmıştır arkadaşlar.
Evet bütün bunlara baktığımızda Hititlerden aşağı yukarı bir altı, yedi yüz yıl Anadolu’ya hakim
olmuşlardır. Özellikle Hattilerle aynı bölgede kurulmuştur. Kızılırmak yayı çevresine ne yapmışlardır?
Hakim olmuşlardır. Yönetim şekli olarak nasıl bir yönetim şekli vardır Hititlerde? Yani yönetim şekli
cumhuriyet mi var? Mutlakiyet mi var?
Öğrenci: Monarşi var.
Öğretmen: Merkezi otoritenin olduğu yönetim şekline ne diyoruz?
Mutlakiyet diyoruz değil mi? Monarşi demiyoruz değil mi?
Öğrenciler: (sessizlik)
Öğretmen: Mutlakiyet mi diyoruz? Monarşi mi diyoruz?
Hem mutlakiyet hem de monarşi diyoruz. Aynı tabirler arkadaşlar. Mutlakiyet ile monarşi
aynıdır. Bu bölgeye yerleşmişler ve bu bölgede uzun süre şehir devletleri, imparatorluk ve bağımsız
şekilde varlıklarını sürdürmüşlerdir. İlk defa kurulan Hititlerin merkezi yapısına Frigler son vermişlerdir.
Daha sonra parçalanan Hititlerin varlığına ise Persler son vermişlerdir. Devlet yönetimi mutlakiyettir.
Kral tarafından yönetilmektedir. Ve aynı zamanda meclis vardır. Bu meclisin adı nedi?
Öğrenci: Pankuş
Öğretmen: Pankuş Meclisi, güzel.
Yani meclis olayı Anadolu’da sadece 1876’da Meşrutiyetle var olan bir olay değil veya Türkiye
Cumhuriyeti kurulmasıyla oluşmamış ta binlerce yıl önce Hititlerde Pankuş. Pankuş Meclisini kim
oluşturuyordu? Halk mı oluşturuyordu? Asiller mi oluşturuyordu?
Öğretmen: Asiller
Tekrar edelim Hititlerde Pankuş Meclisi var. Bu meclisin yetkilerine bakıldığında özellikle
Hititlerde kimin hükümdar olacağına karar verir. Yargı sisteminde kim hükümdar olacak, Padişahın vekili
sonra hükümdar olacak, o kişinin hükümdarlığını onaylayan organ Pankuş Meclisidir. Veya soylu bir
kişinin hükümdarlığının sona ermesinin sonunda o kişinin hükümdarlığına son veren yetkili organda yine
Pankuş Meclisidir arkadaşlar. Artı hükümdarın yanında, kralın yanında geniş yetkiye sahip olan
hükümdarın eşidir. Hükümdarın eşine ne diyoruz? Tavananna adını veriyoruz arkadaşlar.
Öğretmen: Tarihte bilinen ilk yazılı antlaşma hangisidir?
Öğrenci: Kadeş Antlaşması
Öğretmen: Kimler arasında olmuştur?
Mısırlılarla-Hititler arasında Kadeş Antlaşması M.Ö. 1280’de mi, 1296’da mı imzalanmıştır?
M.Ö. 1296’da imzalanmıştır.
355
Kadeş Antlaşmasında Hitit hükümdarının yanında Kraliçenin de imzası var. Kraliçenin de
imzasının olması neyi gösteriyor? Kraliçenin de devlet yönetiminde söz sahibi olduğunu gösterir.
Öğretmen: Hititlerle ilgili başka neler söyleyebiliriz?
Öğrenci: Anallar
Öğretmen: Anallarla ilgili ne söyleyebiliriz?
Öğrenci: İlk tarih yazıcılığı başlamıştır.
Öğretmen: Bu tarih yazıcılığı objektif midir? Subjektif midir? Objektif nedir? Ne anlama geliyor
objektif?
Öğrenci: Gerçek olan, nesnel olan.
Öğretmen: Gerçek olan evet tarafsız olan değil mi?
Tarafsız tarih yazıcılığı başlamıştır Hititlerle. Tarafsız tarih yazıcılığının tarafsız olmasındaki
sebep neydi? Niye taraflı değil de tarafsız?
Öğrenci: Tanrıya hesap vermek için.
Öğretmen: Güzel. Tanrıya hesap verme korkusundan dolayı padişahın faaliyetleri ne olmuştur
orada? Anlatılmıştır. Yani kaybettikleri de yazılmıştır, kazandıkları da yazılmıştır. O yüzden gerçek tarih
yazımı kiminle başlıyor? Hititlerle birlikte başlıyor.
Öğretmen: Hititler neye inanırlardı?
Öğrenci: Çok tanrılı dine
Öğretmen: Çok tanrılı dine ne diyoruz?
Politeizm adı verilmektedir.
Hititler aldıkları ülkelerin tanrılarını da kendi tanrıları olarak kabul etmişlerdir arkadaşlar.
Göktanrı inancı var mıdır? Yok mudur?
_(bir süre sessizlik)
Öğretmen: Yoktur arkadaşlar. Dini inançları Göktürklere oranla daha zayıf diyoruz.
Başka ne söyleyebiliriz?
Öğrenci: Hiyeroglif yazısı vardır.
Öğretmen: Hiyeroglif yazısı vardır evet.
İlk kanunları oluşturmuşlardır. Anadolu’da ilk yazılı kanunları oluşturmuşlardır.
Öğretmen: Anadolu’ya ilk yazı ne zaman gelmiştir öyleyse?
M.Ö. 2000’de geldi değil mi?
O zaman Anadolu tarihi devirlere ne zaman geçmiştir?
M.Ö. 2000 yılında geçmiştir.
356
Mezopotamya ne zaman geçmiştir?
M.Ö. 3500 yılında geçmiştir arada kaç bin yıl fark var? 1500 yıl. Niçin Anadolu 1500 yıl sonra
tarihi devirlere geçmiştir. Süre niçin bu kadar uzun oysa Mezopotamya Anadolu’ya komşu değil mi?
_(bir süre sessizlik)
Öğretmen: Çünkü teknoloji bu kadar ileri değildir.
Asurlu tüccarlar sayesinde. Asurlu tüccarlar ilk defa yazıyı Kayseri’de Kaniş adı verilen
Kültepe’ye getiriyorlar. Asurlar çivi yazısını kullanıyorlardı. Hitiler ise hiyeroglif yazısını da
kullanmışlardır. Hititler hem çivi hem de hiyeroglif yazısını kullanmışlardır. Hitit hiyeroglif yazısı
genelde dini eserlerde kullanılıyor. Çivi yazısı da diplomatik yazısı olarak kullanılıyor.
Öğretmen: Orduya baktığımızda Hititlerde ordu var mıymış onların zamanında. Neredeymiş
Ordu? Yine aynı yerindeymiş Karadeniz Bölgesinde değil mi? 
Öğretmen: Nasıl orduya sahipti Hititler?
Öğrenci: Düzeli orduya sahipti.
Öğretmen: Hayır düzenli orduya sahip değildir. Önüne gelen herkes askerlik yapabilirdi. Bunun
yanında paralı askerler de bulunmaktadır. İki tür asker var. Bir piyadeler var birde süvariler var. Mesela
atlı arabalar tekerlekli arabalar var. Bu aracı kullanan bir sürücü var. Ehliyeti var mı yok mu bilmiyorum
.İki tane de asker var. O iki asker savaşıyor ok ve yay kullanıyorlar. Sürücü de arabayı kullanıyor.
Piyade ve sipahi olmak üzere iki tür ordusu vardır.
Öğretmen: Sanat olarak ta neyi söyleyebiliriz?
Kabartma yazılar sanatı gelişmiştir. Merkezleri neresidir? Hattuşaştır. Günümüzde Hattuşaş
neresidir? Çorum’dur diyoruz.
Var mı sorusu olan Hititlerle alakalı.
ANADOLU TİCARET MESLEK LİSESİ TARİH ÖĞRETMENİNİN KONU ANLATIMI
Hititler biliyoruz ki Anadolu’da kurulan medeniyetlerden bir tanesidir. Hititler Anadolu’da
kurulan uygarlıkların en eskilerinden bir tanesi Hititlerdir. Bu bölgede kurulmuştur. Aslında biliyorsunuz
daha önce anlatmıştık Çorum ve Çankırı’da bağlı Orta Anadolu’da kurulmuştur. Başkentleri de
Hattuşaştır diyoruz.
Önce siyasi tarihlerine baktığımızda Hititlerin feodal beylikler halinde yönetildiklerini
görüyoruz. Daha sonra Hitit kralı merkezi otoriteyi güçlendirerek Hitit beylerini yenmiş ve Orta
Anadolu’yu egemenliği altına almıştır diyoruz.
Öğretmen: Hitit kralının yanındaki en yetkili kişi kimdi? Eşi kraliçe. Kraliçe’ye ne
deniyordu? Tavananna. Tavananna adı verilen Hitit kraliçesi kraldan sonra en yetkili kişiydi. Kral işte
sefere çıktığı zaman ülkeyi Hitit kraliçesi yönetir. Elçileri kabul etme ve siyasi antlaşmaları imzalama
yetkisi vardı. O yüzden Hitit uygarlığında kadına önem vermişlerdir ki kraliçe bir kadın olmasına rağmen
yönetimde söz sahibi olmuştur.
Öğretmen: Hitit Devletinde önemli bir yeri olan kurum hangisidir?
Öğrenci: Pankuş
357
Öğretmen: Evet Pankuş Meclisi Hitit soylularından meydana gelen bir meclisti. O yüzden
yönetimde söz sahibi diyoruz.
Öğretmen: Hititler tarihte pek çok ilklere imza atmıştır. Bu ilklerden örnek verebilir misiniz?
Öğrenci: Kadeş Antlaşması
Öğretmen: Nasıl bir antlaşmadır Kadeş Antlaşması?
Mısırlılarla-Hititler arasında imzalanmıştır. Kadeş Antlaşması ilk yazılı antlaşmadır
diyoruz. Suriye topraklarını ele geçirmek Hititlerle-Mısırlılar karşı karşıya gelmişler ve savaş
sonunda bu antlaşmayı imzalamışlardır.
Öğretmen: Tarihte başka hangi ilklere imza atmışlardır çocuklar?
Öğrenci: Kanun yapmışlardır.
Öğretmen: Evet ilk kanunları Mezopotamya’da yaşayan uygarlıklar yapmışlardır.
Hititlerde Mezopotamya’da yapılan bu kanunları inceleyerek Anadolu’daki ilk kanunları
yapmışlardır. Ayrıca Hititlerde aile çok önemli olduğu için aile ile ilgili kanunları da ilk Hititler
yapmışlardır. Aile ile ilgili kanunlara biz ne diyoruz?
Öğretmen: Medeni Kanun. Medeni kanunu yapmaları bize Hititlerin aileye ne kadar
önem verdiklerini gösterir diyoruz.
Öğretmen: Başka Hititlerle ilgili?
Sümerlerden aldıkları çivi yazısını ve hiyeroglif adı verilen resim yazısını kullanmışlardır
diyoruz.
Öğretmen: Başka?
Öğretmen: Tarihle ilgili bir şey yapmışlar mıdır? Tarih yazıcılığı ile ilgili.
Tarihte dedik tarih yazıcılığını yani geçmişi yazan ilk medeniyet Hititlerdir.
Öğretmen: Niye yazmışlardır başlarından geçen olayları?
Öğrenci: Tanrılarına hesap vermek için
Öğretmen: Evet. Hititlerde inanış gereği Hitit kralları Tanrılarına hesap vermek için yaptıkları iyi
veya kötü her şeyi anal adı verilen yıllıklara yazmışlardır. Anallarda hem iyi hem kötü şeyleri yazdıkları
için anallar objektif tarih yazıcılığının başlangıcıdır diyoruz.
Öğretmen: Hititlerde dini inanış nasıldı?
Öğrenci: Hititler çok tanrılı bir dine inanmışlardır. Hatta o dönemde Anadolu’ya Bin Tanrı İli adı
verilmiştir. Kralın yetkilerine baktığımızda kral hem başrahip hem başyargıç hem de başkomutandır. Yani
Hititlerde laik bir devlet anlayışı yoktur. Çünkü kral aynı zamanda ne sayılmıştır? Hem din adamı hem de
devlet başkanı sayılmıştır diyoruz.
Hititler Konusu anlaşıldı mı?
Öğrenciler: Evet
358
ANADOLU TEKNİK LİSESİ TARİH ÖĞRETMENİNİN KONU ANLATIMI
Öğretmen: İçinizde Çorumlu var mı? Çorum yolcusu da olur. Yok mu burada? İşte kötü bir
sınıfa denk geldik demek ki.
Öğrenci: Yok hocam
Öğretmen: Çorumlu olsaydı iyi olurdu. Bu konuyu Çorumluya anlattırıyorduk. Diğer sınıflarda
olurdu birkaç tane.
Öğretmen: Hititler arkadaşlar anladık mı?
Evet, arkadaşlar bugünkü konumuz Hititler, Anadolu Medeniyetleri. Hatırlarsanız demiştik ilk
insanlar nasıl yerlerde yaşamayı tercih ettiler.
Öğrenci: Mağarada
Öğretmen: İlk İnsanlar mağarada yaşadılar. Neden?
Öğretmen: Korunmak için. Soğuktan, sıcaktan, hayvandan değil mi? Hava şartlarından, ilklim
şartlarından, coğrafi şartlardan korunmak için.
Ondan sonra nereye çıktılar? Nasıl bir ortam aradılar? Ondan sonraki ortam nasıldı?
Mesela gidip Hakkari’de, mesela gidip kuzey kutbundan yaşadılar mı? Nasıl yerleri tercih
ediyorlardı?
Öğrenci: Sulak
Öğretmen: Sulak yerleri tercih ediyorlardı. Başka?
Öğrenci: Sıcak
Öğretmen: Değil mi yani ılık ve ılıman yerleri tercih ediyorlardı.
Öğrenci: Ulaşım
Öğretmen: Ulaşımı kolay yerlerde değil mi? Uçak, tren seferlerinin olduğu yerlerde öylemi.
Sizce öylemidir? Sizce 10.000 yıl önce var mıdır uçak, otobüs, tren kalkacak yerler var mıdır?
Öğrenci: Hayır
Öğretmen: Tabi ki yoktur denemiştim zaten sizi. Şimdi arkadaşlar hatırlarsanız biz bunları daha
önce diğer konularda veya ünitelerde de işledik. İlk insanın birinci öncelikle iletişim, ulaşım sorunu
olduğu için artı çevre şartlarına henüz ayak uydurmadığı için öyle değil mi? Henüz çevre şartları işte
hayvanlara karşı tam anlamıyla korunamıyor, evler tamamlanmamış, iki katlı, üç katlı değil, kaloriferli
değil. Ne bileyim sıcak suları yok. Kalınacak gibi değil. Kılık kıyafet şimdiki gibi değil. Ozi’yi hatırlıyor
musunuz? Buz adam Ozi’yi.
Öğrenci: Evet hocam
Öğretmen: Kaç kere okuduk örnek verdik dimi. İşte ayı postundan ayakkabısı vardı değil mi?
Ondan sonra şey… Hayvanların derilerinden, hayvanların işte veya işte papuçlar da örüp giymişlerdi.
Hatırladıysanız eğer, çorap yoktu o amaçla derilerle sarmışlardı çorap görevi görsün diye. Buz adam
Ozi’yi hatırlarsanız öyle demiştik.
Öğretmen: Şimdi gelelim Hititlere arkadaşlar. Hititlerde aşağı yukarı aynı ölçüde nerede
yaşamışlardır. Şurada harita görülüyor mu? Çorum, Çorumlu olan yok mu? Bu sınıfın şanslısı. Şu nedir?
Bilen var mı şurasını?
359
Öğrenci: Kızılırmak
Öğretmen: Demek ki neyi seviyordu ilk insanlar?
Öğrenci: Sulak yerleri
Öğretmen: Şu nedir?
Öğrenci: Kızılırmak
Öğretmen: Ya değil mi işte bu kadar.
Ha demek ki Anadolu’da ki ilk medeniyetler, ilk insanlar Küçük Menderese bakıyorsunuz Büyük
Menderese, bakıyorsunuz işte Van Gölü çevresine bakıyorsunuz varlar. Yani böyle su nerde, göller,
ırmaklar nerde, ırmakların olduğu yerleri tercih ettiler.
Hititlerde arkadaşlar M.Ö. 2000’li yıllarda Anadolu’da kurulan bir devlet ama güçlü bir devlet.
1000 yıldan fazla yaşayan bir devlet. Anadolu’nun en güçlü devletlerinden bir tanesi niye? Çünkü
Anadolu’daki ilkleri yaptı hatırlarsanız. Bu Analları, Tavananna’yı, Pankuş’u hatırlamıyor olabilirsiniz.
Öğrenci: Pankuş Meclisi
Öğretmen: Evet Pankuş’un bir meclis olduğunu hatırladınız. Bu neden önemli?
Çünkü Anadolu’da henüz daha büyük devletler yokken yeni, yeni kurulan ilk bildiğimiz devlet.
Nereden geldikleri bilinmiyor. Çünkü çok eskiye ait olduğu için M.Ö. 1800’lerde kurulmuş bir devlet.
Çok detaylı yazılı belgemiz, bilgimiz yok. Eski devir tarihini nereden öğreniyorduk biz?
Öğrenci: Kalıntılardan
Öğretmen: Kalıntılardan değil mi? Yapılan kazılar sonucu ne çıkarsa, kemik mi çıktı? Kabartma
mı çıktı? Bir mezar mı çıktı? Bir kolye mi çıktı? Bir tabak mı çıktı? Öyle değil mi? Demek ki biz Hitilerle
ilgili bilgiyi kalıntılardan öğreniyoruz. Ve bu devlet M.Ö.1800’lü yıllarda kurulmuş ve yaşamış. Bin
küsür yıl varlığını devam ettirmiş, sürdürmüş. Bu devletin başkenti Hattuşa, Hattuşaştır. Hatta Hattuşaş
Turizm var. Çorumlular oradan biliyor bunu. Çünkü Hattuşaş deyince Hattuşaş Turizm gelir akıllarına.
Evet Hattuşaş başkentleri olarak. Demek ki Kızılırmak yayında yani suyun etrafında kurulan bir devlettir
Hititler. Hattuşaş başkenttir. Şimdiki Çorum/Alacahöyük’te yapılan kazılarda bunlarla ilgili çok fazla
bilgiler var. Ve Karadeniz’den Suriye’ye kadar, Suriye’ye olan bölgeyi ele geçirmişlerdir. Ve dediğimiz
gibi bin yılı aşkın bir süre Anadolu’nun büyük bir kısmında hüküm sürmüşlerdir. Yine gelelim ilgili genel
bilgilere. Bizi ilgilendiren önemli kavramlar var. Terimler var tarihte. Bunları isterseniz şey yapalım. Bir
diyelim, Pankuş. Bir de Hititlerde bide bir şey. Hititler için değil daha doğrusu. İlk çağ medeniyetleri
aşağı yukarı benzer özellikler gösteriyordu değil mi? Mesela; Dini olarak neye inanıyorlardı?
Öğrenci: Çok tanrılı dinlere
Öğretmen: Niçin çok tanrılı? Her şeye niçin inanıyorlardı? Neden? İnsan niye inanır bir şeye?
Biz Allaha niye inanıyoruz?
Öğrenci: İbadet etmek için. Krallar için.
Öğretmen: Bir de şöyle düşünün İnsan sığınmak için inanmaz mı? Korunmak için veya korktuğu
için öyle değil midir? Mesela derse ki ben inanmazsam cehenneme gideceğim. İnanıyım da cennete
gideyim diye inanmıyor mu insanların büyük bir kısmı?
Cennet ile Cehennem olmazsa bu kadar çok insan inanır mı sizce? Peki ilk insanlar niye inanıyor
olabilir her şeye? Mesela, güneşe, aya, yıldıza, yağmura, hayvana, ateşe, toprağa, iyiliğe, kötülüğe çünkü
hepsinden korkuyor olabilir mi? Kendini koruyamıyor olabilir mi? Şiddetli bir yağmur yağıyor veya
toprak kayıyor veya bir ateş var veya bir hayvan var. Evet, şimdiki bizim kadar doğaya egemen olmadığı
için ne yapmak zorunda kalıyor? Tırsıyor değil mi? Yer sallıyor mesela tırsıyor. Tapmak zorunda kalıyor.
Ne yapayım beni affetsin, bana kızmasın. Veya güneşe bakıyor gelince yakıyor, kavuruyor. Gidince
360
donduruyor. O an o insan güneş sisteminden haber yok. Gezegenden haberi yok. Diyor ki bir şey var
tepede sıcak bir şey gidince donduruyor falan değil mi?
Veya hayvanlara baktığımızda yine aynı şekilde bir hayvanlar var devasa, gücü yetiyor mu?
Henüz yetmiyor. Şimdiki gibi gücü var mı insanın? Top, tüfek falan var mı? Peki ne ile mücadele ediyor
hayvanla? Kılıçlarla, oklarla, mızraklarla. Ha demek ki arkadaşlar bu bölgede yaşan devletler çok
inanışlı. Onu da şuraya (-yazı tahtasını kastederek-) yazalım. Aklımıza gelenleri yazalım.
Öğretmen: Suriye’nin egemenliği için, Akdeniz’in güneyinde ne var?
Öğrenci: Mısır
Öğretmen: Akdeniz’in kuzeyinde ne var?
Öğrenci: Hititler var.
Öğretmen: Kuzeyinde Hititler, Güneyinde Mısırlılar var. Suriye geçiş noktasında
farkındaysanız? Hititler ve Mısırlılar için bir geçiş noktası Suriye. Ve yine su yolları var buralarda. Suriye
için mücadele ediyorlar ve bunun sonucunda ne imiş o anlaşma?
Öğrenci: Kadeş
Öğretmen: Evet Kadeş Antlaşması, ilk yazılı antlaşma. Peki Kraliçe’ye ne isim verilmekteydi
Hititlerde.
Öğrenci: Tavananna
Öğretmen: Teşekkür ederim. Kraliçe nedir arkadaşlar aynı zamanda? Kraliçe kralın eşidir. Yani
adı varsa, bir makamı varsa, bir saygınlığı varsa bu neyi gösterir o toplumda? Kadının bir hakkı olduğunu,
kadına bir saygı olduğunu gösterir. Demek ki Hititlerde kadının bir önemi var. İlk çağlarda kadınlara
birazcık bir değer var ilk insanlarda özellikle.
Mesela; Toprak Ana deriz değil mi? Üretken olduğunu belirtmek için. Anadolu’da ki geçim
kaynağı ne olabilir? Büyük ihtimal tarım olabilir. Su var. Ha demek ki kadın da üretken, çocuk
doğuruyor. O zaman çok önemli insan sayısı değil mi? Şimdiki gibi insanlar milyonlarca değil zaten. Tek
tük insan var garibim. O yüzden kadının değeri orada görülmüş doğurganlığından dolayı.
Size anlatmış mıydım? Bizim doğuda görev yaparken bir memurumuz vardı. Dokuz tane çocuğu
vardı. Benimkisi iki tane, arkadaşınki de bir taneydi. Bize; “Hocam size burada kısır derler.”derdi. Çünkü
çocuk sayısı gurur verici onlar için.
Öğrenci: Hocam başbakan üç tane diyor.
Öğretmen: Başbakan üç diyorsa tamam siz üçten fazla yapmayın.
Anal dediğimiz şey ise yine bu dönemde Hititlerin en büyük özelliklerinden bir tanesi arkadaşlar
neden? Çünkü Anallar yıl içindeki büyük olayları her şeyi yazamıyor. Çünkü kağıt kalem, şu bu yok.
Kabartma olarak çivi ile tabletlere; çok zahmetli ve çok zor bir iş. Sadece önemli olayları Tanrıya hesap
vermek amacıyla anal dediğimiz defterlere yazarlardı.
Hititler de diğer ilk çağ medeniyetleri gibi sınıflara ayrım var. Her toplumda var zaten. Askeriler,
Rahipler, Hürler Ve Köleler. Kölelikte çok önemli ilk çağda çok yaygındır kölelik. Ve birkaç yüzyıla
kadarda insanoğlu bu kölelik sistemini hep kullanmıştır. Çünkü güçlü insanların birilerini kullanması
gerekiyor değil mi? Tarlasında, bağında, bahçesinde birilerini bir şekilde yardımcı olarak seçmesi
gerekiyor. Herkes eşit olursa köleliğe gerek kalmasa.
Evet arkadaşlar Hititler, sonra batıdan gelen göçler tarafından zayıflatılmıştır Persler tarafından,
Asurlular tarafından veya böyle artık sıkıntı çekerekten. Ne diyoruz derslerimizde? Devletlerde insanlar
gibi doğar, büyür, yaşlanır ve ölür. Yaşlandığı zamanda yeni gelen devletlerin sıkıntısı ve taarruzuna
uğrar. Sonunda darbeler sonucunda yıkılarak tarih sahnesinden kaybolur.
Öğretmen: Ankara’ya hiç gittiniz mi? Sıhhıye’ye orda bir geyik heykeli var. Boynuzlu heykeller
var. O heykeller Hititlerden kalma bir semboldür. Gittiğinizde ona iyi bakın oldu mu?
361
ANADOLU ÖĞRETMEN LİSESİ TARİH ÖĞRETMENİNİN KONU ANLATIMI
Şimdi arkadaşlar Hititleri anlatmaya başlarken size ben Anadolu’daki ilk uygarlıklardan bir soru
çıkarsa bunun yoğunlukta Hititler ve iyonlarla alakalı olacağını söyleyebilirim.
Hitit Üniversitesi nerdedir? Çorum’da değil mi? Hititlerin yaşadığı bölge de Çorum’dur. Bu
yüzden Çorunda kurulan üniversiteye Hitit adı verilmiştir. Hititlerden önce M.Ö. 2500-1700 yılları
arasında Anadolu’da Hattiler yaşamışlardır. Hattilerden sonra ise yerlerine Hititler kurulacaktır. Bilmeniz
gereken, Hattilerin Hititlerden önce Anadolu’da kuruldukları.
Öğretmen: Evet geldik Hititlere. Hiç Boğazköy’e giden oldu mu? M.Ö. 2000 yıllarında
Anadolu’ya gelen Hititler Orta Anadolu’da Kızılırmak yayı içerisinde, Kızılırmak yayı içerisi dediğimiz
zaman neresi giriyor?
Öğrenci: Çankırı
Öğretmen: Çankırı’da giriyor ama Çankırı’da ki etkileri Boğazköy’deki kadar olmamıştır. O
dönemden bize kalan fazla bir şey yok.
Öğretmen: Evet kurucusu kim arkadaşlar? Hattuşşili. Zaten başkentleri de bu yüzden Hattuşaş
olmuştur arkadaşlar. Bu adam zamanında siyasi olarak teşekküller kurulmuş, devlet orduları vs. bunlar
oluşturulmuştur arkadaşlar.
Evet Kadeş Savaşı: Hititler dönemindeki en önemli siyasi savaşlardan birisi. Niye en önemli
siyasi savaşlardan biri diyoruz. Tarihte ilk yazılı antlaşma? Niye tarihte bilinen ilk yazılı antlaşma? Çünkü
daha öncesinde yazılı bir antlaşma bulunamamıştır. Evet M.Ö. 1200 ile 2000 yılları arasında kuruluyor
Hititler. Ve bu savaşın olduğu tarih arkadaşlar 1280. Yazı ne zaman bulunuyor? M.Ö. 3200-3500 yılları
arası doğru mu? Arada 1500 yıl var. Biz şunu biliyoruz. Tarihte bir kural var. Bulunan en eski belge,
tarihi konularda en eski kaynaktır. Ondan da daha öncesini bulursanız o en eskidir. Eğer en eski bulunursa
tarihi değiştirirsiniz.
Peki Savaşın sebebine bakalım. Savaş burada vuku buluyor (-haritada göstererek-).
Öğretmen: Burası Neresidir?
Öğrenci: Suriye
Öğretmen: Demek ki savaş Suriye için yapılan bir savaş.
Peki savaşın çıkma sebebi kısa ve net olarak nedir? Suriye topraklarını bölüşmektir arkadaşlar.
Peki arkadaşlar bunlar daha sonra neden savaşı bırakmak zorunda kalmışlardır?
Yeni bir tehlike vardır; Asur. Normal olarak arkadaşlar biz biliyoruz ki iki takım mücadele ede
ede muhakkak yorulurlar. Ertesi gün üçüncü bir takım ne kadar güçlü olursa olsun Beşiktaş’ı yener. Gerçi
Beşiktaş’ı herkes yeniyor da. Niye? Takım yorgun. İşte bu mantıktan yola çıkarak Hititlerle-Mısırlılar
bakmışlar ki savaşıyorlar aynı şey, bir devlet var nerede? Mezopotamya’da. Diyorlar ki Asurlular belki
güçlenebilir. Bizi mahvedebilir. O zaman biz niye savaşıyoruz? Vazgeçelim. Al gülüm, ver gülüm. Yarısı
senin olsun. Yarısı da benim olsun. Paylaşmayı yapmışlar ve böylelikle Kadeş Antlaşmasını imzalamışlar.
Oradan geçiyoruz. Devam ediyoruz.
Öğretmen: Kadeş Antlaşmasının metni bu arkadaşlar. (-duvara yansıtılan slayt resmini
göstererek-). Evet bilinen ilk yazılı antlaşma metni bu. Eğer bundan önceye ait bulursanız başka bir metin
bana getirin. Ben o konuda size yardımcı olurum. Evet Frigler tarfından yıkılmışlar.Geldik bizim için
önemli olan mevzuya arkadaşlar.
Birincisi: Pankuş Meclisi
Hititler arkadaşlar kuşlara acayip derecede merak salmışlar. Kuşları yakalıyorlarmış meclise
getirip toplanıp konuşma yaptırıyorlarmış arkadaşlar. Pankuş meclisi bu danemde Hititlerde görülen bir
meclisti. Devlet idaresi ve yönetimi konusunda krallara fikir veriyorlardı. Kral bazı konularda Pankuş’a
362
ne yapıyor? Danışıyor. Yani Pankuş meclisiyle ilgili çıkmış sorudur bu. Pankuş Meclisi karar meclisi mi,
danışma meclisi mi? diye sormuşlar. Sorunun cevabı çok basit.
Hükümdar masaya yumruğu vurduğu zaman herkes tırsıyorsa danışma meclisidir. Yumruğu
vurduğu zaman kimse tırsmıyorsa korkmuyorsa karar meclisidir. Olay hükümdarın şahsı maneviyasıyla
ilgili. Evet, Pankuş meclisi bu açıdan önemli. Ya aynı zamanda padişah/hükümdarın yanında bir meclisin
olması nasıl bir yönetime işarettir?
Öğrenci: Meşruti yönetimin.
Öğretmen: Evet, meşruti bir yönetimin işaretidir.
Tavananna neydi? Hükümdarın eşi 8 Mart Dünya kadınları olması hasebiyle buna da değinmiş
olabilir. Arkadaşlar biliyorsunuz Hititlerde kraliçe çok önemlidir. Hititlerin tarihinde ayrı bir yeri vardır.
Niye önemlidir? Kraliçe her işe burnunu sokuyor arkadaşlar.Biz kraliçenin üç yerde çok önemli olduğunu
biliyoruz.Bunlardan birisi elçi kabulleri değil mi?Elçi kabullerinde hükümdarın yanında
bulunuyor.Hükümdar yanlış bir şey söylediğinde ayağına basıyor,bu durum siyasi bir görevi hükümdarın
olduğunu gösteriyor.Aynı zamanda hükümdar olmadığı zaman hükümdarın yerine vekillik yapıyor bu
ikincisi.üçüncüsü ise en önemli şey hükümdarın eşi. Her ne yapıyor bulunduğu yere eşi olarak
katılıyordu. Bir de Kadeş Anlaşmasını okurken hükümdarın ismini okumuşlar altta imzası var.
Hükümdarın imzasının altında silik milik bir imza daha var. O da Hatunun imzasıdır. Kraliçenin
imzasıdır. Bu durum neyi gösterir? Hükümdarın eşinin Tavananna’nın hangi özelliğini gösterir. Siyasi
yetki sahibi olduğunu gösterir.
Arkadaşlar sağ olsunlar çok saygılıdır. Tahtayı da saygıdan hocalarına sildirirler. Böyle olsun
bakalım bugünlükte. Evet bin tanrılı il arkadaşlar. Hititlerde bin tane tanrı vardır. Şimdi bu insanlar her
birinin farklı tanrıları var. Kimisinin üç, kimisinin beş, yedi. Gittikleri ülkelerin, coğrafyaların fethettikleri
yerlerin tanrılarını da almışlar kendi tanrıları yapmışlardır. Şimdi fethettin bir yeri ona diyorsun ki; “bu
tanrıya tapmayacaksın artık” getiriyor kendi tanrısını koyuyor. Buna tapacaksın dediğinde fethettiği bu
ülkenin insanları ne olur. Öfkelenir, kinlenir değil mi? Ama Hititler ne yapıyor? Fethettiği ülkedeki
tanrıları da kendi tanrılarının içine alıyorlar. Kimseyi küstürmüyorlar. Kardeş kardeş tapınıyorlar. Bundan
dolayı da “Bin Tanrı İli” diye geçiyor Hitit toprakları. Fethettiği ülkelerin bütün tanrılarını aldıkları için
sayıları belirsiz bu tanrıların. Hattuşaş şehrinin kalıntıları bu fotoğraftakiler (-duvardaki slayt resmini
göstererek-). Şuradan sağa iniyorsunuz orada hazine odası var.
Hititler iki tür yazı da kullanmışlardır arkadaşlar. 1) çivi yazısı 2) Hiyeroglif yazı. Aslında bu
neyin bir göstergesidir? Hem Mezopotamya’nın hem de mısır uygarlığının Hititlere etki ettiğinin
göstergesidir arkadaşlar. Biliyorsunuz Kültepe arkadaşlar Asurlu Tüccarlar tarafından Anadolu’ya
geldikleri dönemlerdir diyoruz. Asurlu tüccarlar Anadolu’ya geliyorlar. Nereye? Kayseri Kültepe’ye. Siz
ortada yokken adamlar Kayserililere ticareti öğretiyorlar. Bu adamlar geldiklerinde beraberlerinde yazıyı
da getiriyorlar. Onlar gelene kadar Anadolu’da yazı bilinmiyordu. Bu adamlar gelince Anadolu’daki
uygarlıklara yazıyı da öğretmişlerdir.
Hititler Mezopotamya’da iki önemli destan bırakmışlardır. Birisi Gılgamış diğeri de Kumarbi
destanlarıdır arkadaşlar. Bu destanlar aslında Mezopotamya uygarlıklarında da vardı biliyorsunuz. Bu
destanların Mezopotamya’dan Anadolu’ya geldiğini görüyoruz. Bu neyin etkileşimidir? Kültürel
etkileşimin bir göstergesidir.
Evet Anallar neydi? Yıllıklardır. Şimdi biliyorsunuz Hititlerin bin tanrılı ülke olduğu için ahret
inancı güçlü olmadığı için, insanların dünyada cezalandırılacağına inanıldığı için eğer ben bir hata
yaparsam cezasını da bu dünyada göreceğim inancı vardır. Anallarda nasıl bir anlayış vardır? Tanrıya
hesap verme olgusu vardır? Anal hükümdar ne yaptıysa arkadaşlar, Hitit devleti ne yaptıysa onun siyasi
olarak yazılışıdır. Yıllıktır. Hükümdar ne yaptıysa yazılmıştır tık tık tık tık. Tabi hükümdar gidiyor.
Nereye gidiyor? Savaşa gidiyor. Anal yazıyor. Hükümdar gittiği savaşta teknik hatalardan dolayı savaşı
kaybetti. Niçin kaybettiklerini de yazmışlardır. Çünkü tanrı her şeyi görür. Tanrıdan korktukları için o
yüzden hükümdarın dediğini değil görüneni yazmışlardır. Tanrıdan korku insanları objektif tarihe
geçirmiştir. Bunların yazıldığı kitabelere Anallar diyoruz.
Öğretmen: (-duvardaki slayttaki resmi göstererek-) Evet şuradaki tarihi tas, Hititlerle Vikinglerin
yaptıkları futbol müsabakası sonunda kazandıkları kupadır.
_(-bir sonraki slaytı göstererek-) Evet bunlarda İvriz ve Yazılı kaya kabartmalarıdır.
Hititlerle ilgili önemli bir şey daha vardır. Nedir? Medeni Hukuk. Hukukun medeni olduğunu
nerden anlarız? Hukuk kuralları kadına ne kadar değer verirse o kadar medenidir. Hititlerin medeni
363
hukukunda kadınlara mirastan pay alma hakkı verilmiştir. Boşanma Hakkı verilmiştir. Kadınlara verilen
bu haklar medeni hukukun doğmasına sebep olmuştur.
_ Sorusu olan var mı?
_ Yoksa ben sınavda sorarım zaten. Hititi, Romayı, İyonu, Yunanı sorarım. Bu böyle biline.
9. SINIF TARİH DERSİ “HAÇLI SEFERLERİ VE I. HAÇLI SEFERİ” KONUSUNA AİT KONU
ANLATIMLARI
ANADOLU LİSESİ TARİH ÖĞRETMENİNİN KONU ANLATIMI
M.S. 1096-1221 tarihleri arasında gerçekleşen seferlere haçlı seferleri diyoruz. Bu seferlere haçlı
seferleri denmesinin sebebi Hıristiyanların Müslümanlar üzerine gerçekleştirmiş olmasından dolayı
seferleri ve bu seferlerde gerek kıyafetlerinde gerekse silahlarında haç işareti olması sebebiyle bu
seferlere haçlı seferleri adı verilmektedir arkadaşlar. Biliyorsunuz Hıristiyanlığın sembolü haç.
Müslümanlığın sembolü ise Hilal’dir. Hz. İsa’nın çarmıha gerilişini sembolize eder haç işareti. Bu
seferlerin çeşitli sebepleri vardır. Dini sebepleri vardır. Siyasi sebepleri vardır. Ekonomik sebepleri
vardır. Çeşitli sebepleri vardır.
Neden özellikle Hıristiyan alemi Müslümanlara yönelik seferler yapmıştır. Son yedi seferin
sebepleri arasında Kudüs’ün kimin elinde olmasını gösterebiliriz? Müslümanların elinde olmasını
gösterebiliriz. Müslümanların elindedir o tarihte. Kudüs Fatımilerin elindedir. Kudüsü tekrar geri almak
istiyorlar. Çünkü Kudüs hem Hıristiyanlarda hem Musevilerde hem de Müslümanlarda kutsal bir yer
olarak kabul edilmektedir. İkinci sebep Kluni tarikatı var arkadaşlar. Hıristiyanlar Kluni tarikatı var. Bu
tarikatın çalışmalarını yapıyorlardı. Üçüncü sebep din adamlarının yapılacak seferlere katılacak askerlere
cenneti vaat etmesi eğer bu savaşlara katılırsanız cenneti garanti edersiniz demişlerdir. Evet siyasi
sebepler arasında ise en önemlisi Türklerin Anadolu’yu ele geçirmesidir. Türklerin Anadolu’yu ele
geçirmesi hangi imparatorluğu tehdit ediyordu. Bizans yani Doğu Roma İmparatorluğunu tehdit ediyordu.
Bu sebepten dolayı Bizans imparatorları 1071’den İtibaren kimden yardım istemeye başlamışlardır?
Öğrenci: Papadan
Öğretmen: Papadan yardım istemeye başlamışlardır arkadaşlar.
Öğretmem O tarihte Hıristiyanlıkta hangi mezhepler vardı?
Öğrenci: Ortodoks
Öğretmen: Evet İki mezhep vardı. Katolikle Ortodoks. Papa Hangi mezhebin dini lideriydi, din
başkanıydı?
Öğrenci: Ortodoks
Öğretmen: Hayır, Katoliklerin din başkanı Papa. Ortodoksların din başkanı ise patrikti. Kimden
yardım istiyor, Katoliklerden yardım istiyor. Çünkü Katoliklerin sayısı bir hayli fazla. Demek ki Bizans
Papadan yardım istiyor. Neden? Çünkü Anadolu’yu kaybettiği toprakları geri alabilmek için arkadaşlar.
Her iki tarafa baktığımızda o döneme baktığımızda Müslüman alemi son derece zengindi. Ama Hıristiyan
alemi son derece fakirdi bu tarihlerde. Avrupa’daki siyasi rejim neydi? Siyasi Rejim?
Öğrenci: Feodalite
Öğretmen: Çok güzel. Feodalitenin ortaya çıkmasında etkili olan, lider olan ne?
Öğrenci: Hunlar
364
Öğretmen: Hunlar, güzel. Hunlar kavimler göçünü başlattığı için kavimler göçüde organize
şekilde merkezi krallıkları yıkmış. Yerine küçük krallıklar, beylikler, devlet şeklinde olan feodaliteyi
ortaya çıkarmıştır arkadaşlar. Bu arada üçüncü esas neydi? Skolastik düşünceydi. Yani doğmatik,
öngörülen kilisenin her istediğini yapma. Eleştiri olmayınca bilimsel gelişme olmuyor. Bilimsel gelişme
olmayınca da geri kalırsın. Ama o dönemde İslam dünyasına baktığımızda son derece müreffeh bir yaşam
ve zengin olduğu görülür. O yüzden doğu zengin batı fakir kalmıştır. Batı soylu ve köylüler doğunun bu
zenginliğinden istifade etmek istiyor arkadaşlar.
Bütün bu sebeplerden dolayı ne yapacaktı Hıristiyanlar? Haçlı seferlerini gerçekleştirecektir.
Bizim için dört tanesi önemlidir bu haçlı seferlerinin. Birinci Haçlı seferi, II. Haçlı Seferi, III. Ve IV.
Haçlı seferi olmak üzere.
Birinci Haçlı seferi başarıyla sonuçlanan bir haçlı seferidir. Sadece I. Haçlı seferinde amaçlarına
ulaşmışlardır. Fakat bu amaçlarına ulaşırken de büyük kayıp vermişlerdir. Mesela 500.000 kişiyle
giriyorlardı Anadolu’ya sadece 50.000 kişi ile çıkabiliyorlar. 50.000 kişi ile dediğimiz zaman Kudüs’e
giriyorlar Kudüs’ü alıyorlar. O bölgelerde krallıklar ile prenslikler kuruyorlar arkadaşlar. I. Haçlı
seferlerindeki bu başarı bile ne de olsa bazı yerleri ele geçirmişler. II., III. Ve IV. Haçlı seferlerindeki
sebeplere neden olmamıştır.
ANADOLU TİCARET MESLEK LİSESİ TARİH ÖĞRETMENİNİN KONU ANLATIMI
Öğretmen: Evet Haçlı Seferleri deyince direkt aklımıza ne geliyor? Onu söyleyin.
Öğrenci: Bir ilden başka bir ile sefer düzenleyerek o ili almak.
Öğretmen: Kimler arasında yapılmış olabilir? Yasin söyle.
Öğrenci: Hıristiyanlar ile Müslümanlar arasında.
Öğretmen: Evet Hıristiyanlar genel anlamıyla çok genel bir tabirle anlatacak olursak Haçlı
seferleri Hıristiyanlarla Müslümanlar arasında yapılan savaşa biz Haçlı Seferleri diyoruz. Hangi tarihte
gerçekleştiğini biliyor musunuz? Ortaçağda 11. ve 10. yüzyılda Hıristiyan batı dünyasının Müslümanlar
üzerine düzenlediği savaşlara Haçlı seferleri diyoruz. Niye Haçlı Seferleri adı verilmiştir?
Öğrenci: Hıristiyanların sembolü Haç olduğundan dolayı
Öğretmen: Evet Hıristiyanlığın sembolü Haç’tır. Haçlı ordusunda da askerlerin kıyafet ve
kalkanlarında Haç işaretini kullandıkları için bu seferin adını haçlı seferleri olarak nitelendiriyoruz.
Yaklaşık olarak on iki tane haçlı seferleri düzenlenmiştir. Ancak önemine baktığımızda biz dört tanesini
inceleyeceğiz. Dört tane haçlı seferi bizim için önemlidir. Ve biz sadece bu dördünü anlatacağız. Bu Haçlı
Seferleri ile ilgili çocukların katıldığı bile bir haçlı seferi var ancak ne yazık ki bu haçlı seferi böyle
büyük bir sonuç doğurmadığı için sadece çocuklarında katılmış olduğunu bilmemiz yeterli.
Öğretmen: Niçin Haçlı seferleri düzenlenmiş olabilir? Nedenleri ne olabilir?
Öğrenci: Kıbrıs için.
Öğretmen: Kıbrıs değil. Kudüs’ü almak için. Haçlı seferleri görünürde dine dayalı seferler olarak
nitelendirilir. Kudüs’ü almak için düzenlenmiştir.
Öğretmen: Niye Hıristiyan alemi Kudüs’ü almak istemiş olabilir?
Öğrenci: Ekonomik yönü fazla olduğu için.
Öğretmen: Hayır. Ekonomiden ziyade Kudüs dini açıdan önemli bir şehir. Dünyada üç din için
en önemli kaynak, tek şehir Kudüs’tür. Kudüs hem Yahudiler için hem Hıristiyanlar için hem de
Müslümanlar için önemli tek şehir Kudüs’tür. O yüzden bu üç dine mensup olan insanlarda ne yapmak
istiyor Kudüs’ü? Ele geçirmek istiyor. O yüzden Hıristiyanlar da Müslümanların elinde olan Kudüs’ü
365
Müslümanlardan geri almak istemiştir. Haçlı Seferlerinin dini sebebi budur. Ama bunun dışında sadece
dini değil Haçlı Seferlerinin ekonomik, sosyal ve siyasi nedenleri de vardır diyoruz. O yüzden biz haçlı
seferlerinde de dersin dini nedenlerinin yanında siyasi, sosyal ve ekonomik olarak üç başlık altında
toplayabiliriz. Dini nedenlerden bir tanesini söyledik üç din için kutsal sayılan Kudüs’ü Müslümanların
elinden geri almak. Diğer dini nedende Kluni Tarikatı diye Hıristiyanların kurduğu dini bir tarikat var.
Öğretmen: Tarikat ne demektir? Biliyor musunuz?
Öğretmen: Tarikat normalde yol demek. Allaha giden yollar anlamına geliyor. Nasıl İslam
dünyasında çeşitli tarikatlar varsa Hıristiyanlar arasında da aynı şekilde bazı kişilerin bir araya geldiği ve
aynı dini görüşleri benimsediği tarikatlar var. Bunlardan bir tanesi Hıristiyanlar arasında kurulan Kluni
Tarikatı. Bu tarikat Hıristiyanlar arasında kışkırtma, bu tarikat diyor ki Hıristiyanlara “Kudüs
Müslümanların elinde ne yapmamız gerekir? Kudüs’ü almamız gerekir.” İkinci bir dini nedende Kluni
Tarikatının halk arasında yaptığı kışkırtmalar diyebiliriz.
Öğretmen: Siyasi neden ne olabilir?
Öğrenci: Türklere karşı zor durumda kalan Bizans’ın Avrupalılardan yardım istemesi.
Öğretmen: Evet, daha anlatmadım ama Türkler Bizansla yaptıkları Malazgirt Savaşını
kazandıktan sonra neye başlıyor? Anadolu ve Balkanları fethetmeye başlıyorlar. Ve İznik yani
Bozcaada’ya kadar Anadolu’yu ele geçiriyorlar. Bunun üzerine Bizans tek başına Türklerle mücadele
edemeyeceğini anlayınca ne yapıyor? Avrupa’dan yardım istiyor. Avrupalılarda Bizans’a yardım ediyor.
Avrupalılar, Bizans’a niye yardım etmiş olabilirler. Evet, iki tarafta Hıristiyan ama mezhep farkı var.
Avrupa Katolik, Bizans Ortodoks mezhebine inanıyor. Fakat sonuçta ikisi de Hıristiyandır. Biz mesela
Filistin’deki Müslümanlara ne yapmaya çalışıyoruz? Yardım etmeye çalışıyoruz. Çünkü onlarda
Müslüman onlarla biz aynı dine mensubuz. Onlarda (Avrupalılar) Bizans da Hıristiyan olduğu için ve
İstanbul onlarda Hıristiyanlığın merkezi olduğu için Bizans’a yardım etmek istemişlerdir. O yüzden
Bizans’ın yardım çağrısına cevap vererek Haçlı seferlerini düzenlemiştir diyoruz.
Öğretmen: Başka siyasi sebep?
Dedik ya Türkler, Anadolu, Suriye, Mısır gibi toprakları ele geçiriyorlar. Avrupalılar da bu
toprakları Türklerden geri almak istiyor. Bu da diğer bir siyasi nedeni.
Öğretmen: Başka? Ekonomik sebepler ne olabilir?
Öğrenci: Avrupalıların doğudan gelen ticaret yolunun, ticaretin başına geçmek istemesi.
Öğretmen: Evet Avrupalılar doğuya giden iki ticaret yolu var. Bunlar hangi yollar? İpek ve
Baharat yolu yani Asya ile Avrupa arasındaki ticaretin sağlandığı iki tane önemli yok. İpek yolu Çin’den
başlayıp Avrupa’ya kadar uzanıyor. Baharat yolu da Hindistan’dan başlayıp Avrupa’ya kadar uzanıyor.
Çin’den Avrupa’ya ipek ihraç edildiği için bu yola ipek yolu, Hindistan’dan da daha çok baharat aldıkları
için bu yola Baharat Yolu adını vermişlerdir. Ve bu iki yol da Müslümanların elinde. Avrupalılar ipek
yolundan ve baharat yolundan ticaret yapmak için Müslümanlara ne ödemeleri gerekiyor?
Öğrenci: Vergi
Öğretmen: Ne vergisi? Gümrük vergisi o da mecbur. Gümrük vergisi ödeyerek Avrupa’ya gelen
mallar ne oluyor? Daha da pahalı oluyor. Avrupalılar da bu mallara daha ucuz sahip olmak için ne
yapmak istiyorlar. Bu iki ticaret yoluna sahip olmak istiyorlar.
Öğretmen: Evet başka?
Öğrenci: Avrupa’da toprak sahibi olmayan soyluların toprak sahibi olmaları
366
Öğretmen: Evet Avrupa’da soyluluk biliyorsunuz aileden gelen bir şey. Kan yoluyla geçiyor.
Soylu olan insan zengin olmayabilir Avrupa’da. Ya da toprağı olmayabilir. Bunlar ne yapmak istiyor?
Zengin olmak için toprak sahibi olmak için seferlere, haçlı seferlerine katılıyorlar.
Öğretmen: Başka
Öğrenci: Avrupalıların doğunun zenginliğine sahip olmak istemeleri
Öğretmen: Evet o dönemde Ortaçağ Avrupasına baktığımız zaman halkın çok fakir ve yoksulluk
içinde olduğunu görüyoruz. Ama Avrupa’daki halkın kafasında öyle bir düşünce var ki doğudaki insanlar
çok zengin, Müslümanlar çok zengin. Ve o zenginliklere ne yapmak istiyor insanlar? Sahip olmak istiyor.
Öyle şeyler anlatılmıştı ki doğunun çok zengin olduğunu düşünüyorlar ve doğuya giderek bu zenginlikleri
ele geçirmek istiyorlar. Bu nedenlerden dolayı da haçlı seferlerini düzenliyorlar.
Geldik I. Haçlı seferi; Aslında iki tane grup yola çıkıyor. Bir tanesi Papa Lermit’in çağrısı
üzerine yola çıkan kalabalık fakat çapulcu dediğimiz, halktan oluşan herhangi bir askeri yeteneği ve
becerisi olmayan kişilerden oluşan bir grup. Bu grup Türkiye’ye geldiklerinde Türkiye Selçuklu Devleti
karşılıyor. O dönemde devletin başında I. Kılıçarslan var. Haçlılar yenilgiye uğratılıyor I. Kılıçarslan
tarafından. Bunun üzerine Avrupa’ya haber gidiyor. Haçlıların yani kuvvetlerin yenilgiye uğradığını
duyunca Avrupalılar daha siyasi askeri bir sefer düzenliyor. Krallar da katılıyor ve gerçekten mesleği
asker olan kişiler katılıyor. Bu sefer daha düzenli bir şekilde geliyorlar. İznik’i kuşatıyorlar. I. Kılıçarslan
İznik’in kuşatılmasında başarılı olamıyor ve İznik Haçlıların eline geçiyor.
İznik o dönemde Türkiye Selçuklu Devletinin başkentiydi. I. Kılıçarslan da İznik’in Haçlıların
eline geçmesi üzerine başkenti İznik’ten Konya’ya taşımıştır diyoruz. Ve ondan sonra da Konya, Türkiye
Selçuklu Devletinin başkenti olarak kalmıştır. Ama I. Kılıçarslan İznik’i kaybettikten sonra da Haçlılarla
mücadele’ye devam ediyor. O dönemde Anadolu’da ki diğer bir güçlü beylik var. Danişmendli beyliği
onlarla işbirliği yaparak ne yapıyor Kılıçarslan? Haçlılarla savaşmaya devam ediyor. Vur-kaç taktiği ile
ya da çete savaşı dediğimiz savaşlarla haçlıları yol güzergahlarında pusuya düşürerek Haçlılara büyük
ölçüde kayıp verdiriyor. Ama Haçlılar genede bir türlü ulaşmayı başarıyor ve Kudüs’ü Müslümanların
elinden geri alıyorlar. Yani I. Haçlı Seferi başarılı olmuştur diyebiliriz. Sonuçlarına baktığımızda
dediğimiz gibi Kudüs’ün yanında Urfa Kontluğunu, Haçlılar İstanbul’a geldiklerinde Bizansla bir
antlaşma yapıyorlar. Antlaşmaya göre Haçlılar Anadolu’da ele geçirdikleri yeleri Bizans’a verecek,
Bizans’ta onlara yemek ve ihtiyaçlarını karşılamak için yardımcı olacak. Bunun üzerine Haçlılar
Anadolu’da ele geçirdikleri yerleri kime veriyor? Bizans’a veriyor. Böylece Batı Anadolu Türklerin
elinden çıkmış ve tekrar Bizans’ın eline geçmiş oluyor. Haçlılar Kudüs’ün yanında Antep, Urfa gibi
yerleri de ele geçirerek burada da ne kuruyor? Latin Krallığı dediğimiz krallıkları kuruyor. Türkiye
Selçuklu Devleti I. Haçlı seferinde büyük bir zarara uğramış oluyor.
ANADOLU TEKNİK LİSESİ TARİH ÖĞRETMENİNİN KONU ANLATIMI
Öğretmen: Haçlı Seferleri deyince aklımıza ne geliyor?
Öğretmen: Sefer ne demek?
Öğrenci: Göç
Öğretmen: Göç olabilir. Savaş anlamında da kullanılabilir.
Öğretmen: Peki Haç ne demek?
Öğrenci: Kutsal, Hıristiyan işareti
Öğretmen: Başka fikri olan
Öğrenci: Hıristiyan kültürü demek
367
Öğretmen: Gibi bir şey gayet güzel
Öğretmen: Şimdi arkadaşlar sefer savaş demek. Haç’a geldiğimiz zaman şöyle bir artı işaretidir.
Bu yabancı filmlerde falan dikkat ederseniz, Hıristiyanların boynuna taktığı bir kolyedir böyle artı
şeklinde üstü daha kısa altı daha uzun. Haç demek dinsel bir kökenli bir şey neden? Çünkü biliyorsunuz
daha doğrusu geçen hafta İslam tarihinde işlerken demiştik ki her peygamber yaşadığı toplumda sıkıntıyla
karşılaşır değil mi? İşkence görür, sıkıntı görür. Hemen kabul edilmez. İnsanlarsa önce bir irdeler hatta
işte kötülük yapabilir falan. Bu peygamberlerden bir tanesi de Hz. İsa. Evet Hz. İsa Hıristiyanlık dinini
getirdiği zaman, öğretilerini getirdiği zaman tabi bu insanların nefsine hoş gelmiyor. Kabul etmiyorlar
diğer peygamberler gibi ve ne yapıyorlar direniyorlar. Hatta direnmekle kalmıyorlar bakıyorlar ki bu Hz.
İsa dinini yayıyor. Ne yapmak zorunda kalıyorlar. Onu bir şekilde susturmak ama sırf çarmıha geriliyor.
Peki siz çarmıha gerilmiş birisi gördünüz mü filmlerde? Ben dört, beş sene önce Tutku diye bir film vardı.
Hz. İsa’nın hayatını anlatıyordu. Mel Gibson çeviriyordu. Mel Gibson’u tanıyor musunuz? Cesur
Yürek’teki adam. Orta boylu, mavi gözlü şey bir adam karizmatik bir adam kesin tanıyorsunuzdur da
çıkaramıyor olabilirsiniz. O çevirmişti. Mesela onu seyretmiştim bir hafta kendime gelememiştim. Acayip
farklı bir şeydi.
Evet şimdi arkadaşlar Hz. İsa çarmıha gerildi. Bileklerinden çakılıyor. Ayaklarından çivileniyor.
Tahta bir çubuğun üzerinde günlerce işkence çekerek öyle öldürülüyor. Ya da bizim inancımıza göre
biliyorsunuz ki göğe çekiliyor. Şimdi bu yüzden Hıristiyanlar ne yapmışlardır? O tahta çarmıhı haç olarak
kendilerine bir sembol yapmışlardır. Onu kolye olarak taşıyorlar işaretler yapıyorlar. Ne diyorlardı o
işareti yapmaya?
Öğrenci: Aforoz mu hocam?
Öğretmen: Yok aforoz da değildi. Onlar için kutsal işaretler. Bir başka şeydi. Evet neyse.
Şimdi Haçlı seferleri dediğimiz zamanda adı üstünde Hıristiyanların dinsel amaçla Müslümanlar
üzerine yaptığı seferlerdir. Ve 1096’da XI. yüzyıldan başlayıp XIX. yüzyılın başına kadar devam etmiştir.
Aşağı yukarı iki yüz yıl sürmüştür. Ve İslam dünyasını gerçekten zorlamıştır. I. Haçlı seferinde başarı
kazanmışlardır genel anlamda baktığımız zaman. Ama önemli olan savaşlarda arkadaşlar şudur.
Kazanmak amaç değildir bazen amaç yıpratmakta bir sıkıntıdır. Yani birini öldürmekse onun kolunu
bacağını kırmakta bir sıkıntıdır değil mi? Savaşta da böyle, kazanıp kazanmamaktan ziyade. Haçlı seferi
sekiz tanedir. Bizim kitabımızda da dördünü işliyoruz bunun Hıristiyanların Müslümanlar üzerine yapmış
olduğu seferlerdir, din kökenlidir yani dinsel amaçlıdır. Çünkü Kudüs dediğimiz kutsal yerler
Peygamberin yaşadığı dinini yaydığı yeri Müslümanların elinden almak içn yapmış orduların seferidir ve
bu niyetle çıkmışlardır. Fakat kendileri yara almıştır. Müslümanlarda yara almıştır. Anadolu da kurulan
Anadolu Selçuklu Devleti yara almıştır.
Yine işleyeceğiz ilerde daha işlemedik. Başkent İznik’teyken Konya’ya taşımak zorunda
kalıyoruz. Taht kavgaları çıkıyor. Topraklarımız talan oluyor. Düşünün ki Çankırı’nın girişinden 10.000
kişilik bir ordunun geçtiğini düşünün değil mi? Yollar falan kalır mı? Bağlar bahçeler sağlam kalır mı?
Evler sağlam kalır mı? Bu 10.000 kişi aç çünkü bir şeyler yiyecek, gidecek köyleri basacak tavuklarını
alacak, koyunlarını alacak değil mi? Talan edecek. Düşünün ki sekiz sefer döneminde bir kaçı denizden
olmuştur. Dört, beş tanesi karadan olmuştur. Ve talan olmuştur. Avrupadan başlayan bir insan seli
Kudüs’e kadar gitmiştir. Binlerce kilometre yol aşağı, yukarı 7-8 bin kilometre yol belki bazıları için daha
şey. Haçlı seferlerine bir ülke katılmıyor üstelik sadece atıyorum İngiltere katılmıyor. İngilizi var,
Fransızı var, Almanı var, İtalyanı var, Bizans’ın kışkırtması sonucu. Ha böyle pek yoğun bir sefer. Pek
yoğun bir şey. Bunun birinci nedeni de arkadaşlar 1071. Nedir 1071? Hatırlayan var mı 1071?
Öğrenci: Malazgirt
Öğretmen: Evet Malazgirt teşekkür ederiz.Yani Alparslan’ın Romen Diyojen’i yenip Anadoluya
girmesi.Anadolu2nun kapılarının Türklere açılması.Bundan sonra Bizans bir korkuya kapılıyor.Bakın
1071-1096 arasında alt tarafı 20-25 yıl var.Ha demek ki o 20 yıl içerisinde Anadolu’da öyle hızlı
Yayılmışlar ki Bizans’ı korkutmuş.
368
“Aman demiş, Türkler demiş, bunlar bizi yakın bir zamanda yok eder tarihten silerler,
aleme rezil oluruz. El içine çıkamayız. Yılanın başını küçükken ezelim demişler. Napalım demişler? Biz
bunlar daha ilerlemeden kök salmadan durduralım demişler.” Ve Avrupa’dan yardım istiyorlar.
Avrupalıda zaten böyle bir şey istiyor. Çünkü Avrupa’da kıtlık var sıkıntı var açlık var. Bir ekonomik
sıkıntı var. Doğunun zenginliklerine ulaşmak istiyorlar artı Kluni Tarikatı dediğimiz dinsel bir tarikat var.
İki Ortodoks ve Katolik mezhebini birleştirmek istiyor daha da güçlenmek istiyor. Dinsel bir formda
katılıyor. Hatta diyor ki; bizde de vardır. Dinsel temalarda cennet, cehennem teması vardır. Diyor ki
giderseniz ve Müslümanları öldürürseniz mükafat olarak cennete gideceksiniz. Ölürseniz şehit, kalırsanız
Müslümanların malları, canları işte yiyeceği, içeceği sizin olacak. Ha bu türlü vaatlerde var. He bunun
sonucunda pek çok etken ekonomik etken, siyasi etken, dini etken bunlar bir araya gelince Avrupa’da
yoğun bir canlanma başlıyor, bir hareketlilik başlıyor. Şövalyelere böyle bir canlılık katıyor. Diyorlar ki
bizde gidelim, toprak kaparız, gidelim para kazanalım.
Öğretmen: Dünya’da geçim sıkıntısının kaynağının temeli neydi?
Öğrenci: Tarım
Öğretmen: Tarım değil mi? Toprağın var mı? Bereketli mi? Ne oluyosun toprağın varsa
bereketliyse?
Öğrenci: Zengin
Öğretmen: Zengin oluyorsun. Şimdiki gibi memurluk yok, amirlik yok, mühendislik yok, emlak
dükkanı açan yok, internet kafe açayım yok değil mi? Adamın toprağı varsa orda bir tarımla uğraşıyorsa
yanında da iki koyunu kuzusu varsa ondan zengini yok. Öyle değil mi?
Adamın geçim standardı bu. Toprağın var uğraşıyorsun işte, üç ay beş ay boyunca. Kış boyu
bunu yiyorsun. Üç beş tane hayvanın var etini sütünü yiyorsun öyle değimlidir?
Öğrenciler: Evet (-hep birlikte-)
Öğretmen: Ama bakın Avrupa’da iklim şartları zordur. Daha soğuk hava, yağışlı yani topraktan
ne alamıyorlar? Bereket alamıyorlar. Çok sıcak değil. Çünkü dünyansın Kuzey küresine doğru
gidiyorsunuz değil mi? Ekvatora doğru daha sıcak, buzullara doğru soğuk. Mesela; Erzurum ile Antalya
bir midir? Değil alakası yok. Evet mesela bakıyorsunuz geçen hafta televizyonda bir seyrettik, işte
Çankırı, Ankara iki gün tatil oldu. Erzurum zaten adam boyu kar. Ağrıda falan adamlar görünmüyor.
Minibüsler yok olmuş karın altında. Açıyorsunuz aynı kanalı, Antalya’da Millet denize giriyor.
Öğrenci: Japonya’da da Tusunami var.
Öğretmen: Japonya’da da Tusunami var, Ha nedir bu? Coğrafi şartlara göre iklim değişiyor. Ha
bu ne demektir? İklimi iyi bir yerde ise toprağındakini yiyebiliyorsun. Ama biz ne yapamıyoruz? Soğuk
iklimin insanları çok yiyecek bulamıyor. Tabi ki neden soğuk iklimin insanı yada orta iklim kuşağındaki
insanlar yılda bir ürün alır tıopraktan. Sıcak iklimdeki insanlar ise yılda iki kere üç kere çık pazara,
çıkmadan domates satılıyor, salatalık satılıyor. Çankırı’da yetişir mi bu? Daha beş ay var. Ağustosta,
Temmuz sonunda yetişiyor, anca çıkıyor buranın domatesi yerlisi. Ben anca o zaman görüyorum pazarda.
Peki nerden geldi şimdikiler? Sıcak yerlerden.
Şimdi gelelim Haçlı seferlerine, bizi ilgilendiren kısmına. Ne var demek ki o halde, doğu
dünyasının ikliminden dolayı, sulaklığından, ılıklığından dolayı tarımı var. Ve böylelikle de doygun yani
zengin. Batı dünyası ise tarım biraz daha kısıtlı olduğu için daha fakir. Bu yüzden doğuya bir sefer
düzenleyip zenginleşmeye çalışıyorlar. Biz buna ne diyor muşuz? Dini bir figür de buna ekleyince Haçlı
aslında dediğiniz gibi dini bir figür ama aslında ekonomik ve siyasi boyutu daha ilerde. Ve bunun
sonucunda arkadaşlar sekiz kere sefer yapılıyor. Bunların dört tanesi en önemlileri
Birinci değil de, birinciden önce aslında keşiş piyer denilen bir insan yaklaşık 100, sürüyle insanı
topluyor. Haçlı seferlerinde yola çıkar fakat yolda perişan oluyorlar. İşte hastalanıyorlar, ölüyorlar, şudur,
budur. Bir tane başarılı olmayan bir giriş var, eylem var. Onu biz birinciye katmıyoruz zaten. Ha sonra
bakıyorlar ki kolay bir şey değil. O kadar kaç bin kilometre yolu yürüyeceksin, Kudüs’e varacaksın, ha bu
369
yollarda toplamalarla, çapulcularla olacak bir iş değil. Bunun üzerine Avrupa’da karalar eşliğinde yani
kralların da başlarında bulunduğu seferler düzenleniyor. Şövalyelerin bulunduğu, yani savaşmayı teknik
olarak bilen insanların bulunduğu seferler düzenleniyor. Yoksa böyle sen, ben böyle toplama çapulcu
takımı değil. Eğitimli insanlar. Geri kalanları da eğiterekten ve birinci haçlı seferinde İznik, Urfa,
Antakya ve en önemlisi de Kudüs alınacak. Arkadaşlar Kudüs’ün önemini biliyor muyuz?
Öğrenci: Yok hocam
Öğretmen: Kudüs niçin önemli? Hadi geçin Hıristiyanları Kudüs Müslümanlar için neden
önemli? Mirac’ı işlemedik mi geçen hafta İslam Tarihinde? Kudüs dünyadaki üç büyük din dediğimiz,
semavi din dediğimiz Hıristiyanlık, Yahudilik ve Müslümanlık dininin tek ortak kutsal yeridir. Mekke,
sadece bizim için kutsaldır. Medine sadece bizim için kutsaldır. Atıyorum, Vatikan sadece Hıristiyanlar
için kutsaldır işte ama Kudüs tüm dinler için kutsaldır. Niye bizim için kutsal çünkü peygamberimiz
oradan göğe yükselmiştir. Yahudiler için kutsal, çünkü vaat edilmiş topraklardan Hz. Musa’nın milletini
toplayıp getirdiği işte Mısır’da değil mi? Kızıl denizi hatırlıyor musunuz? İkiye ayrılmıştı falan. Ya da
duymuşsunuzdur bir şekilde. Hıristiyanlar için kutsaldır, Haz İsa’nın doğup büyüdüğü yer. O yüzden
Kudüs çok gözde bir yerdir. Dünya’daki gözde topraklardan dinsel amaçlı tek yerdir. Ve haçlılar I. Haçlı
Seferi sonucunda Kudüs’ü almışlardır. İznik, Urfa ve Antakya’da da kontluklar kurmuşlardır. Buraları ele
geçiriyorlar, çünkü birden bire Anadolu’ya giriyorlar, çok güçlüler, çok kalabalıklar. Anadolu Selçuklu
Devleti henüz bunlarla baş edebilecek ya da o düşünceyi toparlayamıyor kendi. Çünkü çapulcuların
geleceğini hiç zannetmiyor ki ve ciddiye de almıyor. Ve Müslümanlar büyük bir yenilgiye uğruyorlar.
İznik, Urfa, Antakya ve Kudüs’ü kaybediyorlar.
ANADOLU ÖĞRETMEN LİSESİ TARİH ÖĞRETMENİN KONU ANLATIMI
Avrupa dünyasını veya Avrupa’nın dinle televizyonda sık sık izlersiniz. Yani en bariz örneği
“Cennetin Krallığı” filmini hemen hemen hepiniz izlemişsinizdir. Televizyonda kaç baskı geçti.
İzlemeyen var mı?
Öğrenci: Ben
Bir başka öğrenci: Ben de izlemedim.
Öğretmen: O zaman alın en kısa sürede izleyin. Haçlı seferlerini iki açıdan değerlendireceksiniz.
1) Avrupa mantığıyla düşüneceksiniz 2) İslam dünyası mantığı ile düşüneceksiniz. Tamam mı? Bu
mantıkla düşünürseniz Haçlı seferlerini daha iyi algılar daha iyi anlarsınız. Cennetin Krallığı filmini
izlemişsinizdir. Adamlar Müslümanlar için Sarazenler diyor. Yani Müslüman demiyor. Farklı bir
uygarlık, farklı bir din gibi bahsediyor. Ve kendi dinini de kutsal zannediyor. Şimdi biz İslam dinine
inanan insanlar olarak neyi biliyoruz? Bizim dinimiz dışındaki dinler farklı din değil. Bozulmuş din. Bu
insanlar buna nasıl inanıyor? Belki de inanmıyor olarak düşünebilirsiniz. Ama gerçekten siz dininizde ne
kadar samimi iseniz Hıristiyanlarda dinlerinde o kadar samimi tamam mı? Mekke sizin için ne kadar
önemli ise, Medine sizin için ne kadar önemli ise arkadaşlar Kudüs’te Hıristiyanlar için o kadar önemli.
Öğretmen: Hz. İsa çarmıha gerildi mi?
Öğrenci: Hayır
Öğretmen: Tamam onlara göre Hz. İsa orada çarmıha gerildi. Nerde gömüldü? Hıristiyanlığın ilk
kez yayılmaya başladığı yer orası. Televizyonda, filmlerde, pek çok yerde gördünüz. Hz. İsa’nın on iki
kişiye ziyafet çektiği o resim. Kimin resmiydi o? Davinci’nin. Davincinin şifresini okumuşsunuzdur
herhalde.
Öğrenci: Hayır
Öğretmen: İhtiyaca binaen okursunuz herhalde? O zaman arkadaşlar 1) Hıristiyanların kutsal
saydıkları yerleri Müslümanlardan almak için yaptıkları savaşa biz Haçlı seferleri diyoruz. Bakın için
370
içerisinde ne var? Haç var, din var. Devam ediyoruz arkadaşlar, Haçlı seferlerini kitabımız değişik şekilde
ele almış ama üç ana başlık altında tasnif ediyoruz.
Siyasi nedenleri
Ekonomik nedenleri
Dini nedenleri diye üç ayrı başlık halinde sorulabilir.
Ö.S.S sorularında arkadaşlar söyleyim artık şunu sormuyorlar; “Aşağıdakilerden hangisi haçlı
seferlerinin sebeplerinden değildir?” Veya 1, 2, 3, 4, bunlardan hangisi sebebidir, değildir demiyorlar
artık. Sordukları soru şu, “Hangisi Haçlı seferlerinin ekonomik sebeplerindendir? Hangisi Haçlı
seferlerinin siyasi nedenlerden birisi olabilir?
Şimdi biz bunları okuyacağız ki; hocam bu ekonomik nedenlerindendir. Şu siyasi
nedenlerindendir diyeceğiz. Haçlı seferleri döneminde Avrupa’da feodalite var. İnsanlar açlıktan sefil.
Karınlarını zor doyuruyorlar. Feodal beyin yanında inim, inim inliyorlar. Ve bu insanların doğudaki
zenginliklere içi gidiyor. İslam dünyasında altından yapılmış şehirler var diyorlar. O da ne aman Allah’ım
altından bir kaldırım taşı. Ben bu sefere katılıyım bir de giderken balyozu, çuvalı alıyım geliyim ilk
bulduğum duvara bir çakıyım çuvala dolduruyum geliyim” diyorlar. Böyle zannetmişler. O yüzden Haçlı
seferleri 600-700 bin kişilik ordularla gelmişler 100-150 bin kişilik İslam orduları karşısında dağılmışlar.
Niye? Arkadaşlar % 60’ı, % 70’i çuvalla gelmiş, kılıçla gelen yok ki. Niye? Doldurup götürecek yağma
amaçlı gelmişler. Ha içlerinde gerçekten gelenler de var.
Öğretmen: O zaman İslam dünyasının zenginliği hangi sebebe giriyor?
Öğrenci: Ekonomik sebep
Öğretmen: Diğer bir sebepse arkadaşlar biliyorsunuz bu dönemde ticari yolların hepsi kimin
elinde? Müslümanların elindeydi değil mi? Neresi var? İpek Yolunun kilit noktası nere? Kimin elinde?
Öğrenci: Osmanlı Devletinin
Öğretmen: Haçlı seferlerinin tarihini söyleyim arkadaşlar, 1015’de başlıyor 1200’lü yıllara kadar
devam ediyor. Yani bu dönemde Osmanlı Devleti hala kurulmamıştır. Var olan devletler hangileri?
Büyük Selçuklu ve Anadolu Selçuklu var değil mi? Bu devletler var. Osmanlı Devleti olayın içerisinde
değil daha kurulmadı.
Diğer bir sebep, Papanın kışkırtması Papa kışkırtıyor arkadaşlar. Şimdi bir düşünün, Mekke’yi
Hıristiyanlar işgal etmiş. Burada imam çıkıyor Cuma Hutbesine “Ey iman edenler veya cemaat sizin
kutsal saydığınız Mekke Hıristiyanların işgali altında. Ne biçim Müslümansınız lan. Böyle Müslümanlık
mı olur?” dese n’olur? Hurra.. herkes kurtarmaya koşar. İnanın Hıristiyan dünyası da bunu yapmıştır.
“Kudüs bugün Müslümanların elinde diyorlar veya kafirlerin de diyorlar kışkırtmak için her şeyi diyor
adam. Ağzı torba değil ki elin büzesin. Elin oğlu der. Papa bu şekilde kışkırtıyor.
Bir de öyle bir tarikat var ki arkadaşlar, Kluni tarikatı. Hıristiyan dünyasını kışkırtmada tavan
yapıyor. Diyor ki “Hz. İsa geldi bana dedi ki bir Müslüman katleden Cennette yanıma gelecek. Hatta daha
da ileri gidiyor ne kadar öldürürsen o kadar yakınıma gelirsiniz diyor. Papa da diyor ki siz gidin savaşın
Müslümanlarla, mücadele edin daraldığınız yerde Hz. İsa, melekler ordusuyla yardıma gelecek” diyor
arkadaşlar.
Tabi o sırada Hıristiyanlar yenilince geri dönüşte Papa’yı yakalıyorlar arkadaşlar. “Hani lan ne
oldu? Hani Hz. İsa gelecekti.” Hıristiyanlığa, kiliseye olan güven azaldı. Öbür taraftan çuvalla giden
adam da havayı aldı tabi.
Evet Papanın kışkırtması ne? Dini sebep değil mi?
Türklerin yerleşmesi ve Bizans’ın yardım istemesi biz biliyoruz ki Türkler ne yaptılar? Alparslan
50.000 kişi ile 200.000 kişilik Bizans ordusunu Malazgirt’te tokatladıktan sonra ne dedi Türklere? Orta
371
Asya’dan akın akın geliyorlar, kendilerine yaşayacak yurt arıyorlar. Bir yer bulsak ta yerleşsek, karnımızı
doyursak, hayvanlarımızı otlaksak.
Alparslan dedi ki;
_ “Ey Türk komutanları; Anadolu’yu Fethedin. Fethettiğiniz yer sizin olsun.”
Tabii Komutanlar uyanık;
_ “Alparslan emin misin? Bak sonra çamura yatma. Fethettiğimiz yerler bizim.”
(Alparslan cevaben);
_ “Söz Allah Hüteala şahittir ki sizin olsun.” Artuk Beyler, Saltuk Beyler, Mengücek Gaziler
arkadaşlar Anadolu’yu fethediyorlar. İşte Malazgirt savaşından sonra bu akını gören Bizans baktı ki tek
başına bunu durduramayacak ne yapalım? Avrupa’yı yardıma çağıralım. İşte Malazgirt Zaferinden sonra
Bizans, Türkleri Anadolu’da çıkartmak için Haçlı seferlerini başlattı ve Haçlıları yardıma çağırdı. Bu ne
arkadaşlar nasıl bir sebep?
Öğrenci: Siyasi
Öğretmen: Yaa ben sizi çok seviyorum da aslında ama belli etmiyorum.
Öğretmen: Kudüs’ün Müslümanların elinde olması
Öğrenci: Dini
Öğretmen: Kudüs ne zaman Müslümanların eline geçti? Veya şöyle soruyum Hz. İsa’nın onların
iddialarına göre çarmıha gerildiğinde Kudüs kimin elindeydi?
Öğrenci: Hıristiyanların, Romanın
Öğretmen: Yani Bizans’ın elindeydi. Ondan kim aldı.
Öğrenci: Selahaddin Eyyubi
Öğretmen: Selahaddin Eyyubi daha sonra aldı. Ondan önce Hz. Ömer aldı. Kudüs Fethedildi.
Evet dini sebepleri. Şövalyelerin macera ve şöhret arayışları. Şimdi televizyonlarda izliyorsunuz
şövalyeleri. Sekiz, on tane şövalyenin 300-400 tane demi şövalye olmayan adamı ne yapıyorlar?
Deviriyorlar arkadaşlar. Filmlerde de bunu gördünüz. Bir Şövalye küt, ona vuruyor küt, ona vuruyor. Bu
gerçekten böyle Şövalyeler gerçekten Avrupa’da üstün savaşçı özelliklerine sahip. Geliyorlar
Anadolu’ya hem savaşırız şöhretimiz yayılsın, Müslümanları devirelim. Hz. İsa adına bir hisse kapalım
düşüncesiyle macera arayışı ve şöhret tutkusu neye girer?
Öğrenci: Siyasi sebeplere girer.
Öğretmen: Aslında sosyal nedenlere girer. Ama böyle bir şıkkımız yoksa siyasi nedenlere girer.
Kluni tarikatı, anlattık arkadaşlar dini sebepler. Diğer sebep; İpek ve Baharat yollarının Müslümanların
eline geçmesi aslında İpek ve Baharat yolları tamamen Müslümanların elinde değil arkadaşlar onu
belirteyim. Hâlâ İstanbul, hâlâ Trabzon, hâlâ Kırım; tam olarak elimizde değil. Ama Baharat yolu
Müslümanların elindeydi. Bunun dışında arkadaşlar toprak meselesi var. Şövalyelerin veya soyluların
toprak peşinde olmaları arkadaşlar.
Şimdi malum soylulukta ne kadar çok toprak sahibiysen o kadar güçlüsün. Soylu insanların,
toprak sahiplikleriyle alakalı bu bağlamda adamın sekiz tane çocuğu var. Kocaman bir devlet hangisine
verecek?
Öğrenci: Hepsine bölüştürür.
372
Öğretmen: Bölme yok, bölerse zayıflar.
Öğrenci: Savaşırlar hepsi.
Öğretmen: Birine verir ama diğer kardeşler ise yeni topraklara yönelirler. Soyluluklarını devam
ettirmek isteyen diğer kardeşlerde haçlı ordularına katılarak toprak kazanmak isterler. Nereye gidecekler?
Anadolu’ya
Zannediyorlar ki gideriz, iki tokat sallarız toprakları alırız. Bu da ne ye girer? Siyasi nedene
girer. Şunu söyleyelim gerçekten feodalite’yi Anadolu’ya değil de Ortadoğu’ya götürmüşlerdir değil mi?
Nerden biliyorum? Urfa Kontluğunu kurmuşlar, Kudüs kontluğunu kurmuşlar, Trabzon – Şam
Kontluklarını kurmuşlardır. Bunlar Haçlı seferlerinin sebepleridir diyoruz. Sonra arkadaşlar malumunuz I.
Haçlı seferi var.
Evet arkadaşlar Haçlı seferlerinde bilmeniz gereken en önemli madde şu; sadece I. Haçlı seferi
başarılı olmuştur. Neden başarılı olmuştur?
İslam dünyası bir birliktelik içerisinde olmadığı için kendi arasında taht kavgaları, taht
mücadeleleri olduğu için haçlılarla uğraşamamışlar kendileriyle uğraşmışlar. Kime kaldı haçlılarla
mücadele etmek? Bir sel geldiği zaman ilk önce kime vurur? İlk öndekine vurur. İlk önde kim var?
Anadolu Selçuklu var arkadaşlar.
Evet geliyorlar Anadolu’ya Anadolu Selçuklu Devletiyle savaşıyor. I. Kılıçarslan biliyorsunuz
bunlara ne kadar dirense, ne kadar kelle vursa da 600-700 bin kişi arkadaşlar vur, vur bitmiyor yani selin
önünde ne kadar durabilecekse Kılıçarslan o kadar durabiliyor. Artık ağı ağır Kılıçarslan Başkenti
İznik’ten Konya’ya çekmek zorunda kalıyor. Ve Kılıçarslan Selçuklu orduları ne kadar başarılı olsa da
Haçlı orduları Anadolu’yu geçiyorlar arkadaşlar. Kudüs’e geliyorlar. Kudüs’ü Müslümanlardan alıyorlar
ve böylelikle Kudüs kaybediliyor. I. Haçlı Seferi aslında hedefine ulaşmış oluyor. Ulaşmasının temel
sebebi İslam dünyasındaki birlikteliğin olmaması tabi Kılıçarslan arkadaşlar mücadele ederken orduyu
parçalıyor. Gerilla savaşı yapıyor. Urfa, Antakya, Kudüs Haçlıların eline geçmiştir. Amacına ulaşan tek
haçlı seferidir arkadaşlar.
10. SINIF TARİH DERSİ “FRANSIZ İHTİLALİ” KONUSUNA AİT KONU ANLATIMLARI
ANADOLU LİSESİ TARİH ÖĞRETMENİNİN KONU ANLATIMI
Bugün ki konumuz Fransız İhtilali
İhtilal; ihtilal inkılabın ikinci safhasıdır. Yani kan, aksiyon safhasıdır. Bu safha özellikle
Fransa’da ki olayda kendisini fazlasıyla hissettirmiştir. Fransız ihtilalinin nedenlerine bakalım. Fransız
ihtilaline giden süreç nerden başlamıştır ona bakalım isterseniz. Mutlak monarşi var. Nedir Mutlak
monarşi arkadaşlar?
Öğrenci: Tek kişinin yönetimi
Öğretmen: Şimdi tek kişinin yönetimi demeyelim isterseniz. Bilmiyorum yani tek kişi kim? Bir
tanrıdan ve onun tarafından yönteme yetkisinin verildiği kişi. Çünkü tek kişi dediğimiz zaman ben de
olabilirim o tek kişi. Tanrı da olabilir bazen bu kişi Firavun gibi. Fakat monarşiler farklı olabiliyor. Bazen
mesela bizde hükümdarı halka bakışı, halkın hükümdara ya da devlete bakışı ile Fransa’daki çok farklı
değil mi? Biz ne diyorduk? Halka hizmet, hakka hizmettir diyorduk. Orda ne diyor? Yasadır diyor. Çünkü
ben öyle istiyorum tanrı adına bu ülkeyi yönettiğini ifade ediyordu Fransa’da ki krallar. Yani ilahi bir
hüviyet vermiş kendisine ve ona karşı gelmek haşa tanrıya karşı gelmekle eşdeğer. Bu yüzden ceza çok
sert, bir de monarşik düzen var. Yönetici kitlenin, asillerin, Ruhban sınıfının ve kral ailesinin haricindeki
insanlar kesinlikle kral nezdinde köledir. Ve bu köleler efendilerinin mutluluğu için çalışırlar böyle bir
anlayış var. Bu anlayış ne zaman silinmeye başladı veya eleştirilmeye başlandı bununda ciddi bir boyutu
var arkadaşlar. Nedenlerine geliyoruz.
373
Jan Jack Rousseu’yu duydunuz mu? Montesquo, Didero, Volter bunlar Fransız halkını
aydınlatan düşünürler ve bunlar 1600’lü yılların sonlarından itibaren ciddi eserler vermeye başlamışlardır.
O eserlerinde sistemi eleştirmişler yalnız bir şey dikkatimi çekiyor arkadaşlar o saydığım yazarlardan
sanıyorum Volter asiller sınıfındandı. Diğerleri burjuva sınıfındandı. Neden eleştiriyorlar burjuva
sınıfında bu sistemi düşünebiliyor musunuz?
Öğrenci: Onlardan vergi alıyorlar, sürekli onlara baskı uyguluyorlar.
Öğretmen: Güzel, çok güzel; Burjuva sınıfı kimlerden oluşuyor?
Öğrenci: Meslek sahiplerinden, esnaftan
Öğretmen: Yani serbest meslek grubundan oluşuyor. Peki bunlar sanayiye katkıda bulunuyorlar,
vergilerini veriyorlar, üretiyorlar, sanat yönünden her yönden üretiyorlar. Ama bunların asillerden farklı
yönü ne siyaset anlamında, yetki anlamında?
Öğrenci: Hocam siyasi olarak yani katılımları olmuyor Burjuvaların
Öğretmen: Güzel, üreten bunlar değil mi?, asiller ise üretmiyor. Ama siyasi yönden bir yetkileri
yok, belirleyici bir fonksiyonları yok. Kimin var? Asillerin var. Ruhbanın var. Belki sebepleri içerisinde
yazılmıyor ama benim düşüncem şu arkadaşlar Fransız İhtilali’nin menşeinde burjuvalarla asillerin
çatışması var. Yine bence, eğer kral denen zat-ı muhterem tutsaydı burjuvalara da asillere vermiş olduğu
siyasi hakları vermiş olsaydı yine bence bu ihtilal çıkmayacaktı. Çünkü İhtilalin en büyük destekçisi
burjuvalardır yani fikri çalışmasından tutunuz da ekonomik bilmem nelerine kadar. Vergiyi veren biziz o
halde bizim dediğimiz olmalı diyorlar. Çünkü aynı fikre çıkıyoruz yani Fransa da. O zaman hemen
gelelim. Müthiş bir sosyal tabakalaşma var. Sınıf farklılıkları var değil mi?
Kimler bu sınıflar? Bunları teker teker veriyorum.
Krallar; Tanrının vermiş olduğu bir güçle kuvvetle ne yapıyor? Kül tablası gibi oturuyor değil
mi?
Asiller;
Öğrenci: Hocam asiller, kralın soyundan gelenler mi?
Öğretmen: Hayır kralın soyundan gelenler değil. Tanrı tarafından verilmiş bir
asaletleri vardır bunların değil mi? Emrah neydi oğlum? “Delikanlı olunmaz, delikanlı doğulur”,
“Asil olunmaz, asil doğulur” bu mantıktan yola çıkarak asillik doğuştan gelen bir özellik bu dönemde.
Asillerin parası var mı? Zenginler mi?
Öğrenci: Evet zenginler
Öğretmen: İnanmayacaksınız ama hepsi züğürt ağa biliyor musunuz? Üreten kim
biliyor musunuz üreten? Üreten burjuva sınıfıdır. Bunlar ise öyle üreten değil. Toprakları var
ama kim çalışıyor? Köylüler çalışıyor. Bunlar üreten değil sadece asaletleri var. Ve asaletten doğan geniş
arazileri var. Debdebeli bir hayat yaşıyorlar. Kral üzerinde siyaseti belirleyici unsurlardır. Kilise de kim
var? Ruhbanlar var. Kim Ruhban? Ruhbanlar din adamlarından oluşan sınıftır. Fransız arazisinin üçte
ikisi bu ruhbanlarla, asillere ayrılmıştır. Ruhbanlarda vergi vermiyorlar asiller gibi. Vergiyi haklatan
alıyorlar ve halkı gerçekten inim inim inletiyorlar. Ellerinde malum silahları var. Cennetten arsa, kelepir!
Cennetten arsa satışı falan halk kiliseden korktuğu için çalışıyor. Bu cümleden ne anladınız?
Öğrenci: Dinlerine bağlılar
Öğretmen: Dinine bağlı değillerdir. Sırf baskı olduğundan dolayı kilise topraklarında
çalışıyorlardı. Evet neden bunu söylüyorum biliyor musun? İhtilal çıktığında ilk yağmalanan
araziler Kilise’ye ait olan arazilerdir biliyor musunuz? Böyle bir şey var. Ruhbanlardan sonra hangi sınıf
geliyor. Burjuvalar sınıfı yani serbest meslek sahibi üreten vergilerini veren bir sınıf. Ondan sonrada
374
bizim köylülerimiz var. Bizim köylüler var. Köylüler hakkında ne diye biliriz? Safiye Soymanın şarkısını
söyleyebiliriz. Dinlediniz mi onun şarkısını. “Gelen vurdu, giden vurdu” türküsünü çığıran sınıf bunlar.
Vergi veren bunlar, çalışanlar bunlar, askere giden bunlar, kimin toprağını koruyorlar? Asillerin toprağını
koruyorlar. Gerekirse ölüyorlar yani çoğu zaman paraları olmadığı için vergilerini kanlarıyla, canlarıyla
ödeyen insanlar bunlar. Ve sonuçlar diyoruz.
Fransız ihtilalinde bir başka etki daha var. Nedir o? Amerikan bağımsızlık mücadelesi değil mi
arkadaşlar? Amerikan bağımsızlık mücadelesi ise Fransızların alakası nedir?
Öğrenci: Hocam İngiltere ile Fransa savaşa giriyorlar. Bunlar savaşıyorlar.
Öğretmen: Karıştırdın galiba. Koloniler var, bir kısmı İngilizler, bir kısmı Fransız tamam mı?
İngiliz ve Amerikan on üç koloninin savaşında Fransa Amerikan kolonilerini desteklemiştir. Bu arada
İngiltere’nin demokrasi fikirlerinin Fransızlar tarafından yavaş yavaş hazmedildiğini görüyoruz. Daha da
önemlisi Amerika’da bağımsızlık bildirgesi var biliyorsunuz değil mi? O bildirgede neler söyleniyor?
Bu bildirgede “ İnsanlar doğuştan devredilemez ve vazgeçilemez bir takım haklara sahiptir.
Bunlar yaşama hakkı ve özgürlük haklarıdır diyor. Bu hak, egemenliğini halktan alan, halkın iradesini iş
başına getirenlerle olur. Neden bahsediyor burada? Demokrasiden bahsediyor. İnsan hak ve
özgürlüklerinden bahsediyor. Hükümetler bu hakları çiğnediği takdirde onun yetkisini kesip yenisini
göreve getirmek kimin görevidir? Milletin, halkın görevidir. Başka bir erk yoktur. İşte bu fikirler
dediğim gibi arkadaşlar zaten alt yapısı da var biraz önce saydığımız düşünürlerce alt yapısı oluşturulmuş.
Bu fikirler Fransa’da büyük bir yankı buluyor. Bu Amerika bildirgesine değinmişken Fransa ile
İngiltere’nin koloniler yüzünden yapmış olduğu savaşlar da Fransa’nın ekonomik yönden çökmesi…
Öğrenci: Halktan vergi olarak tahsil edilmiştir.
Öğretmen: Değil mi? Halk, canlarım benim. Etejenaro diye bir meclis var değil mi arkadaşlar?
Bu meclis niye toplanmıştır. Niye kurulmuştur bu meclis.
Öğrenci: Mali durumun düzeltilmesi amacıyla toplanmıştır.
Öğretmen: Kim kurmuştur? Kral kurmuştur. Vergilerin konulmasıyla ilgili oluşturulmuş
meclistir. Meclis toplanıyor bizim asiller var ya kibirli asiller diyorlar ki “Biz burjuvalarla köylülerle aynı
salonda bulunamayız karizmamız çizilir.” Burjuvalar ve köylüler de diyorlar ki “Vergiyi veren biziz
dolayısıyla bir vergi koyulacaksa bu konuda bizim görüşümüz alınmalıdır. Siz kimsiniz” diyorlar ve
asiller salonu terk edip başka bir salonda toplanma kararı alınca burjuva ve köylüler meclisi kapatıyorlar.
Bunun üzerine kral “ben bu meclisi dağıtacağım” diyor. Bu Etejenaro diye toplanan meclis; yeni bir
anayasa hazırlamadan kesinlikle salonu terk etmeyeceklerini, bir vergi alınacaksa bu kesinlikle bu
meclisin onayından geçtikten sonra yürürlüğe girer, yani bizim meclisten geçmeden bu vergi konusunun
hayata geçmesi mümkün değildir diye karar alıyorlar. Kralın bir oldu, bittiyle bu meclisi dağıtacağı
haberinin duyulması üzerine halk harekete geçiyor. İçeriğini tam bilmiyorum bir ara okumuştum Bastil
Hapishanesini basıyor isyancılar, siyasi hükümlüleri salıveriyorlar. Beş tane siyasi mahkumun olduğu ve
serbest bırakılması bir simgedir sanki. Bu olayın tarihi Fransızlar için önemlidir.
İnsan hakları bildirisi ilan ediliyor. Fransız İhtilali ile birlikte. Neler var kitabımızdan okuyalım
isterseniz?
“Her insan doğuştan hürdür ve diğerleriyle eşittir. Vazgeçilmez haklara sahiptir. Devlet gücü
millete ait olmalıdır. Sadece milletin seçtiği temsilcilerin yönetme hakkı vardır. Millet de bu temsilcileri
denetleyebilir.”
Herkes eşittir ve kanunlar çerçevesinde yetkilerine, görevlerine ve sorumluluklarına sahip
olacaktır. Hakimiyet milletindir. Size tanıdık geldi mi bu ifade? Mustafa Kemal Atatürk Fransız İhtilalini
çok iyi biliyordu. Anıtkabir’e gittiniz mi? Orada okumuş olduğu eserlere baktınız mı? Atatürk’ün
kütüphanesi vardır orada bakarsanız Fransız tarihi ile ilgili pek çok şey görürüsünüz. Eserlerde altı
çizilen, Fransızca tuttuğu notlar görürüsünüz. Çok okumuş, bayağı çok.
375
Ve bu bildiride hiçbir kişi ve kuruluş milletçe verilmeyen hakimiyeti, yetkiyi kullanamaz.
Özgürlük başkasına zarar vermeden her şeyi yapabilmektir. Özgürlüğün sınırı kanunlarla belirlenir.
Özgürlük her şeyi yapabilmek midir? Özgürlüğün başlangıcı ve bitişi nerededir?
Öğrenci: Başkasının özgürlüğünün başladığı yerdedir.
Öğretmen: Güzel. Bahar geldi canım sıkıldı karıncalar çıkacak. Yuvasını ezdim. Ağaçlar
tomurcuklanmış dalını kırdım. Bu özgürlük müdür? Bir başkasına zarar verdiğiniz zaman canlı, cansız
fark etmez o zaman benim özgürlüğüm biter. Ne belirler öyleyse? Yasalar belirler. O zaman yasalar
herkes yasalara uyduğu zaman problem ortadan kalkar. İhtilali çıkartanlar böyle bir sonuç olacaklarını
düşünmüyorlardı, beklemiyorlardı yani. İhtilalden sonra nasıl bir rejim, nasıl bir yönetim ortaya
koyacaklar bunu bilmiyorlardı diyoruz. Neden diyoruz bunu? Çünkü ihtilalden sonra ki yaklaşık 12-13
yıllık süreç içerisinde konsüllük, krallık, cumhuriyet gibi bir takım unsurlar. İhtilalin sonuçları nelerdir
öyleyse? İhtilalin sonuçları nelerdir?
Öğrenci: Hocam Fransa’da feodalite yıkılıyor.
Öğretmen. Feodalite ne demek? Derebeylik? Derebeylik şehir krallığı gibi değil mi? Bunlar
yıkılıyor sonra.
Öğrenci: Yerine eşitliğe dayanan Millet egemenliği fikri yaygınlaşıyor. Krallıkların
yıkılabilecekleri anlaşılıyor.
Öğretmen: Arkadaşlar işte bu güzel. Çağ açıp kapayan özellik budur. Fransız İhtilalinden
çıkartacağımız kesin sonuç budur. Nedir bu? Monarşinin yıkılıp yerine demokratik yönetimlerin iş başına
gelmeye başlamasıdır. Yani eşitlik, özgürlük, adalet gibi kavramlar artık ortaya çıkmıştır. Ve millet
merkezlidir, birey merkezlidir. Bu çok önemli arkadaşlar.
Öğrenci: Demokrasi, insan hakları, milliyetçilik gibi kavramlar yaygınlaşmaya başlamıştır bu
devrimden sonra.
Öğretmen: Başka sonuçlar arkadaşlar
Öğrenci: Yeniçağı sonlandırmış, yakınçağı başlatmıştır.
Öğretmen: Çağ nedir? Tarih devirlerinde ne tür olaylar çağ açıp çağ kaparlar.
Öğrenci: Dünyayı etkileyen olaylar mı?
Öğretmen: Evet yani evrensel nitelikteki olaylar, tüm insanlığı etkileyen olaylar çağ açıp kapar.
Tarihi dönemleri belirlerler. Tarih öncesinde ne belirlerdi? Bulunan buluşlar, icatlar, araç ve gereçler.
Ateşin icadı, tekerleğin icadı gibi ve benzeri
Sonuçlarla ilgili başka söz almak isteyen var mı?
Hak, eşitlik, özgürlük, adalet gibi kavramlar ortaya çıktı. Millet merkeze oturdu. Millet idaresine
dayanan yönetimler ortaya çıktı. Monarşik düzen yıkılmaya başladı. İlerleyen süreçte milliyetçilik fikri
ortaya çıkmıştır. Anayasal düzene kavuşulmuştur Fransa için söylüyoruz. Bu mücadele tüm dünyayı
ilgilendiren sonuçlar ortaya çıkardığı için çağ açıp çağ kapamıştır. Yeniçağı bitirmiştir. Yakınçağın
başlangıcıdır diyoruz.
Evet Avrupa devletlerinin Fransız ihtilalinin getirdiği fikirlere karşı tepkileri ne olmuştur
arkadaşlar? Fransa ile savaşa başlamışlardır değil mi? Fransa ile yapılan savaşlar sonunda 1815 yılında
Viyana Kongresinde ortaya atılan bir fikir dedi ki, “Çok uluslu devletlerin yani imparatorlukların
yıkılmasına karşı yönelik yapılacak olan bir eyleme ortak cevap verilecektir. Monarşi sisteminin yerine
başka bir yönetim anlayışı getirmeye çalışanlara karşı da yine ortak cevap verilecektir. Aldıkları bu
kararları Osmanlı için uyguladılar mı arkadaşlar?
376
Mesela, Rum isyanına destek verdiler. Sırp İsyanına destek verdiler. Ne diyoruz biz buna? Çifte
standart diyoruz. Yani kendin için başka. Başkasına gelince başka. Son olarak Fransız İhtilalinin Osmanlı
Devletine etkileri nelerdir?
Öğrenci: Osmanlı Devleti çok uluslu bir yapıya sahipti. İhtilal’den sonra Osmanlı Devletinde
yaşayan çeşitli uluslar ayaklanıyor biz de hak istiyoruz diyor. Osmanlı Devleti bu ayaklanmaları
bastıramıyor. Osmanlı Devleti isyanları bastırmak amacıyla çeşitli fermanlar çıkartıyordu onlara haklar
veriyordu.
Öğretmen: Arkadaşınız çok güzel ifade etti. Size başka bir soru soruyorum Fransız İhtilalinin
getirmiş olduğu hak, adalet, eşitlik, özgürlük gibi kavramların Osmanlı Devletinde çok fazla etkileri
olmuş mudur? Diye sorsam ne söylersiniz? Bu kavramlar taraftar bulmuş mudur?
Öğrenci: Olmamıştır hocam. Çünkü Osmanlı’da sınıf ayrımı yoktu ki?
Öğretmen: Niye yok Osmanlı’da sınıf ayrımı?
Öğrenci: Bizim dinimizde Türk toplumunda böyle bir ayrım bulunmuyordu ki bizde; ondan
yoktur hocam.
Öğretmen: Evet İslamiyet’te böyle bir şey yoktu. Toplumda da böyle bir şey yoktu. Arabın
Aceme, Acemin Araba üstünlüğü yoktur böyle bir şey vardır bizde. Üstünlük nerededir? Takvadadır
böyle bir şey var. Sınıf kavramı yoktur. Dil, din, ırk kavramı yoktur bizde. Kimse kimsenin diline
karışmıyor, dinine karışmıyor, ırkına karışmıyordu.
Sorunuz var mı?
Anlaşılmayan bir yer var mı?
(-sessizlik-)
ANADOLU TEKNİK LİSESİ TARİH ÖĞRETMENİNİN KONU ANLATIMI
Bu haftaki konumuz Fransız ihtilali. Adı üstünde çok zor bir konu değil. Fransız İhtilali 1789.
Şimdi arkadaşlar zaten kelimenin yazılışına baktığımız zaman Fransa da geçmiş olduğunu yani
Avrupa’da bir devlette geçmiş olduğunu anlıyoruz değil mi? İhtilal kelimesine baktığımızda ihtilal
kelimesini de herhalde bir şekilde duymuşsunuzdur. Çünkü Türkiye Cumhuriyeti İhtilallerle bilinen bir
devlet on, on beş yıldır büyük ihtilaller yaşadığı için. İhtilaller arkadaşlar şudur, ihtilal demek; halkın
ayaklanması, bir şeye tepki gösterme, yönetime tepki gösterme, siyasi hayata tepki gösterme. Gidişattan
memnun olmama, gidişatı değiştirmeye çalışma. Özel bir sistem var, var ola gelen bir sistem var onu
değiştirmeye çalışma ihtilal. Fakat Fransız ihtilalinin özelliği arkadaşlar sadece Fransa ile sınırlı kalmayıp
tüm dünya’ya yayılmış olmasıdır. O yüzden önemli. Yoksa dünyanın her yerinde her gün hemen hemen
belki her ay ihtilal oluyordur. Belki yüzlerce binlerce dünya tarihinde ihtilaller var. Fakat bizi, bunlar
bizim tarih alanımıza girmez. Çünkü bizi etkilemiyordur. Çok uzaktan bir hafif esintisi var. Ama Fransız
ihtilali özellikle Osmanlıyı, dünyayı etkileyen bir kavramdır. Hatta ve hatta lise birdeyken bir çizelge
vardı hatırlıyor musunuz? Bu bir tarih çizelgesiydi hatırlıyor musunuz? Demiştik ki 1453-1789 bunlar
neydi? Ne çentiğiydi?
Öğrenci: Zamanlar
Öğretmen: Evet bu çentikler çağları ayıran çentiklerdi. Çentiklerdeki olaylar tüm dünyayı
etkileyen olaylardı. İlkçağ, ortaçağ, yeniçağ, yakınçağ gibi Fransız İhtilali bakın bir sonraki çentik yani
yine Fransa gibi bir yerde olmasına rağmen yine tüm dünyayı etkilemiş ki oraya çentik atılacak pozisyona
gelmiş. Çünkü buraya durmadan rast gele çentik atılmaz. Buradaki her çentik dünyadaki gidişatı çeviren
çentiklerdir. Anlamlı çentiklerdir. Anlayacaksınız zamanla. Çünkü niye insanlar hani birdenbire pat diye
377
değil ama o bir dönüm noktası ve ondan sonraki gelen süreçte olaylar zincirleme trafik kazası gibidir.
Bazen televizyonda görüyorsunuz yerde buz oluyor, yağmur yağıyor, kar yağıyor, bir bakıyorsunuz ki
araba kayıyor hiçbir suçu yokken ya da yolda efendi efendi giderken tosnamışlar öyle değil midir? Şimdi
bu tür olaylarda çentik atılan olaylarda, yerin buz tuttuğunu düşünün, buz tuttu yer bundan sonraki
olayların olmasına ortam hazırlayan olaylardır anladınız mı arkadaşlar?
Şimdi örneğin Fransız ihtilalinde tekrar şuradan bakalım Fransa’daki halkın ayaklanması olarak
biz görüyoruz bunu. Şimdi gelelim detaylara durduk yerde insanlar isyan eder mi?
Öğrenciler: Etmez
Öğretmen: Bunun bir nedeni olmalı, yani ben şimdi diyelim ki maaşım beş milyar, iki üç tane
evim var, 2-3 tane arabam var. Hiçbir mali sıkıntım yok. Ondan sonra dur ben bir ihtilal yapayım der
miyim?
Öğrenciler: Hayır
Muhakkak ki maddi manevi bir sıkıntı yaşamam gerek ki bir isyan edeyim. İşsizlik, parasızlık,
açlık, sefalet, yolsuzluk, hakaret edilmesi insanlara yapılan manevi baskı o insanda birikim meydana
gelir. Görüyorsunuz pek çok nedeni var. Demek ki insanların pek çok nedeni varsa Fransız İhtilalinin
nedenleri nelermiş ona bakalım. Birisi mali sıkıntılar mali sıkıntı 1700’lü yıllarda demek ki İngiltere’nin
ekonomik olarak pek çok sıkıntısı varmış. Bu sıkıntılar halkın açlığı devletin bunlara yeteri kadar para
vermemesi, yiyecek vermemesi tam tersi, devletin geliri neydi arkadaşlar. Devletin geliri nedir?
Öğrenciler: Vergi
Öğretmen: Kimden alır o vergiyi?
Öğrenci: Halktan alır
Öğretmen: Güzel Osmanlı’da neydi peki hatırlayan var mı?
Öğrenci: Toprak üzerinden vergi, aşur.
Diğer Öğrenci: Mahsul üzerinden
Öğretmen: Arpa, buğday artı hayvan biz kaçta kaç oranında veriyorduk hatırlayan var mı?
Öğrenci: Kırkta bir değil mi hocam?
Diğer Öğrenci: üçte bir
Öğretmen: Evet biri söyledi sanki. Aslında biz öşür olduğu için onda bir veriyorduk. Ben
Müslümanım on torba patatesim çıktı tarlamda. Bir torbasını veriyorum. Hıristiyan olsaydım ne olacaktı?
O zaman da beşte bir verecektim. On torba çıktı iki torbasını veriyorum. Ama bazı devletler bunu abartır.
Çok vergi alır veya insanları sömürme yoluna kadar gidebilir. Bilmiyorum şey olarak Charles Dickens’ın
“ İki şehrin hikayesi” diye bir kitabı var. Kütüphane de var. Okumak isterseniz mümkünse eğer alın
okuyun. Ben bunu yıllar önce okumuştum. Fransız ihtilalinin oluştuğu dönemdeki açlığı sefilliği
anlatıyor.
Ha demek ki birinci sıkıntımız devletin halktan fazla vergi alması, onları sömürmeye çalışması,
halkın bunu verecek gücü var mı?
Öğrenci: Yok
Öğretmen: Yine bir diğeri idari sıkıntı yani yönetici bir söz var hatırlayan var mı? Halk gidiyor
saraya “Kraliçem açız diyor.”
378
Öğrenci: “Yiyecek ekmek bulamıyor. Ekmek bulamazlarsa pasta yesinler” diyor değil mi? İlk
okuldan beri
Öğretmen: Bilalcim sen tamamını söyle dinleyelim çocuğum.. Ben Bilal’in söylediğini tam
kavrayamadım. Ne demişti?
Öğrenci: “Yiyecek ekmek bulamıyoruz” demiş halk. O da “Pasta yesinler” demiş.
Öğretmen: Ne ile ödemiş peki bu sözün bedelini?
Öğrenci: Canıyla
Öğretmen: Giyotin’i biliyor musunuz? Buraya kafanı böyle yatırıyorsun, kolunu böyle
yatırıyorsun. Üstten bir bıçak iniyor. Bir dakikada belki dakika da sürmüyor. Olsaydı denerdik şimdi. Şu
taraftan başlardık (-kendi aralarında konuşan öğrencileri göstererek-) sırayla tek, tek. Ne demişler? “Hızlı
yaşa genç öl, cesedin yakışıklı olsun.” Hazır yakışıklıyken de bu fırsatı kaçırmayın. Sonra yaşlanacaksınız
cesetiniz de bir işe yaramayacak. Hiç yaşlı buruşuk buruşuk. Evet diğer sıkıntımız demek ki ne imiş?
İdari sıkıntı yani yöneticilerin halkı anlamaması, kendileri yiyip içip eğleniyor ama halka bir imkan
sağlamıyorlar. Onlara bir imkan sağlamadıkları gibi bir de rencide etmişlerdir. Ne demişti Marie
Antuanet? “Ekmek bulamazlarsa pasta yesinler.” demek ki arkadaşlar bunlar üst üste biniyor. Başka ne
olabilir arkadaşlar? Düşünürler olabilir. Düşünürlerin etkisi olabilir. Bu da çok büyük bir etken şimdi
şöyle hatırlarsanız bir önceki üniteye bakacağız yine Avrupa tarihinde ne olmuştur? Coğrafi keşifler,
üçlemenin birincisiydi değil mi? İkincisi neydi? Rönesans, üçüncüsü neydi? Reform. Güzel. Bunlar
halkın gözünü açmıştı hatırlıyor muyuz? Kilise’ye olan güven azalmıştı. Rönesans, Reformla sanat, bilim
gelişmişti. Bir ay oldu olmadı bunları işleyeli. Şimdi arkadaşlar insanlar bir şekilde ahret kaygısını
attıktan sonra neye yöneliyorlardı?
Öğrenci: Dünya
Öğretmen: Dünya’ya yöneliyordu değil mi?
Dünya’da daha neyi nasıl güzel yapabilirim? Hayat şartlarını nasıl düzeltebilirim. Nasıl
kolaylaştırabilirim? Hatta örnek olarak demiştik ki bizim Türklere, ellisinden sonra elini ayağını çeker
dünya işlerinden. Biraz daha kanaatkârlığa doğru giderken batı dünyasına baktığımızda tam tersi ne
yapıyordu adamlar, ölene kadar çalışma ihtiyacı hissediyorlar. Çünkü niye? Dünyevi ihtiyaçları onların
bitmiyor. Öyle bir bakış açısı vardır adamların. Şimdi bunun sonucunda neyi geliştirdi adamlar?
Aydınlanma çağını geliştirdiler. Yani bilim çağı bilim, teknoloji değil mi? Bilimsel teknolojik gelişme
gösteriyor. Şimdi bile bakıyorsunuz televizyon onlarda, uçak onlarda, roket onlarda, araba onlarda.
Öğrenci: Heronlar onlarda
Öğretmen: Heronlarda. Yani bir şekilde adamların çünkü amacı daha dünyevi adamların tek
amacı dünyevi olarak dünyada daha başarılı olmanın yolları şimdi onların temelleri arkadaşlar bu
üçlemenin sonucunda ortaya çıkmıştır hatırlıyor muyuz? Kiliseyi arka plana atmışlardır. Bu üçleme
dediğimiz coğrafi keşifler, Rönesans ve reformun arkasından bir aydınlanma meydana gelmiştir. Fransız
ihtilalinde bir aydınlanma meydana gelmiştir. Fransız ihtilali’de yine bunun bir sonucudur. Düşünürler
diyor ki? İnsanlar eşit olmalı, insanlar her hakka sahip olmalı, dünyadaki bütün zevklerden herkes
faydalanmalı sadece krallar, soylular değil. Çünkü arkadaşlar şöyle bir şey var, şöyle yazalım isterseniz
çünkü arkadaşlar Fransa’da ve dünyanın hemen hemen %90’nında sınıfsal statüler var. İlkçağlardan beri,
yani ilk insan Hz. Adem ve Hz. Havvayı bilemiyoruz. Fakat ondan sonraki klan döneminden itibaren bir
klan’a bir lider lazım değil mi? Klanın ne demek olduğunu biliyor muyuz?
Öğrenci: Evet hocam sülale
Öğretmen: Küçük aile toplulukları diyelim. Tam olarak bizde bilmiyoruz aslında. Devlet
olmadan, millet olmadan önceki küçük topluluklar klanlar, 20-25 kişilik.
Öğrenci: Aşiret gibi bir şeymiş öyleyse
379
Öğretmen: Tabi tabi aşiret gibi bir şey dedik ya arkadaşlar ilk çağdan beri isanoğlunda hep bir
güç gösterisi vardır değil mi? Bunun en büyük özelliği nedir İlk çağlardan beri? Ya da göstergesi nedir?
Görsel örnek verelim mesela, kölelik değil mi? Mesela arenada? Nedir bu şeyler?
Öğrenci: Şövalyeler?
Öğretmen: Şövalye değil neydi? Gladyatörler. Bakın onlar hep neyin bir göstergesidir?
İnsanoğlunun fiziksel güce verdiği önemin bir göstergesidir. Mesela ben, 3000 yıl önce yaşasaydım hem
aç kalırdım, hem susuz kalırdım. Bir de evde kalırdım. Boy yok, pos yok önemli olan güç yok.
Bakıyorsunuz çünkü bu kitaplardaki eski kadınlara falan hep böyle etli butlu, enli boylu niye? İş yapacak,
ev süpürecek, bulaşık yıkayacak bir de düşünün yirmi yıl önceki halimi kırk kilo.
Öğrenci: Amanın kalsın, kalsın
Öğretmen: Evladım siz aşırı hormon aldığınızdan böyle boylu poslu olmuşsunuz. Bizim nesil
tamamen organik. Ne yapalım şartlar böyle olmamızı sağlamış. Siz gibi hormonlu büyüseydik bizde
boylu poslu olurduk. Siz içmişsiniz hormonlu sütleri sonuç ortada.
Evet arkadaşlar gelelim konumuza, dedik ki ilkçağlardan beri insanlarda bir güç gösterisi var.
Niye? Çünkü teknoloji yok, makineler bu kadar yoğun değil. Bu yüzden fiziksel güç ön planda ve bu
yüzden, zenginler, asiller hep bir grup halkı eline geçirerek güçlenmeye çalışmış ve bundan da sınıflar
doğmuş. Sosyal sınıf diyoruz biz bunlara. Fransa’da da var. Bir asiller var, bir din adamları var,
burjuvalar var, bir halk var, köylüler var. Fakat kölelik o kadar yaygın değil ama hani köylülerde zaten
lordların, senyörlerin köleleri gibi resmi olmayan köle gibi. Bu yüzden halk ta böyle bir isyan var. Tarlada
çalışan %90’ı oluşturan köylüler fakat hiçbir statüleri yok Seçme, seçilme mecliste kendilerini temsil
etme, hak isteme. Karın tokluğuna çalışma gibi bir sıkıntıları var.
Zaten Fransız İhtilalini yapanlarda bunlar halkın %90’ını temsil eden halk fakat gücün %10’u
bile ellerinde değil. Güç yok. Maddi, manevi güçleri yok. Fakat tek vazifeleri doğduklarından itibaren
tarlalarda ya da kendilerine ait işlerde çalışmak ölene kadar efendilerine, lordlarına, düklerine hizmet
etmek. İşte asıl Fransız ihtilalini yapan kişiler statüden sıkıntı çeken insanlar. Çalışıyor, çalışıyor,
çalışıyor fakat bunun karşılığında insan olarak bile görülmeyen canlılar. Bunları kim destekliyor?
Düşünürler, Volter, Jan Jack Rousseu, Didero gibi yazarlar var. Ve bu yazarlar kitaplar yazıyor. Sosyal
Mukavele mesela Jan Jack Rosseu’nun bir kitabıdır. Pek çok kitaplar yazılıyor. Kanunlarla ilgili, haklarla
ilgili, insanın eşit doğduğu tüm insanlar biliyorsunuz ki dünya ya eşit gelirler. Fakat farklı ailelerde farklı
statülerde yaşarlar. Bu düşünürlerin amacı bu insanlara bunu aşılamaya çalışıyorlar. Dergilerde,
gazetelerde yazılar yazıyorlar. Kralın ve kraliçenin çok ta üstün olmadığını tüm insanların eşit olması
gerektiğini savunuyorlar. Bir çok etken sunuyorlar sadece açlık, sefalet değil. Açlıktan ziyade insan
olmak, insancıl olmak, eşit olmak, özgür olmak zaten dünya’ya bu fikirler yayılıyor Fransız İhtilalinde.
Bundaki en büyük pay ise bu düşünürlerin, bilim adamlarının, filozofların. Bunlar diyor ki sizde
insansınız. Herkesle eşit haklara sahip olmanız gerekir diyorlar.
Bir diğer Fransız İhtilalinde en önemli etkisi olan İngiltere ve Amerika’nın etkisi. Sizinle geçen
hafta Amerika’nın keşfini konuşmuştuk ya. Demiştik ya Amerika kolonilere ayrıldı. Fransızlar geldi.
Kuzeye yerleşti. İngilizler geldi. Orta Amerika’ya yerleşti. Portekizler geldi Güney Amerika’ya yerleşti.
Amerika’yı ne yapmışlardı? Parsellemişlerdi. Afrika’daki zencileri gemilerin ambarlarında getirerek köle
olarak çalıştırdılar. Çünkü Amerika kıtasındaki tek yerli halk Kızılderililer onun haricindekiler ekleme.
Şimdi arkadaşlar İngiltere’de çok önceden beri insanlara hak tanıyan, özgürlük tanıyan bir devlet. Hep
böyle bir seçim ve senatosu olan bir devlet. Amerika’ya baktığımız zamanda 1774 Filedelfia
Kongrelerinden sonra bakıyoruz ki Amerika, Amarikalılarındır fikri ortaya çıkıyor. Daha onu da
işlemedik sizinle. O yüzden biraz şey olacak. Amerika’ya yerleşen insanlar diyor ki biz artık tamam ben
Fransızım, tamam ben İngilizim ama anavatıma dönmeyecem artık. Amerika’da yaşayacağım budan
sonra. Ha bunun üzerine yerleşik hayat burada geçiyor. Yani kökü İrlanda, İngiliz, Fransız ama adam iki
yüz yıldır Amerika’da yaşıyor. Ev almış, bahçe almış, hayvanları var, çiftliği var. Artık Amerika’yı
kabulleniyor. Ve diyor ki ben artık anavatanıma vergi vermeyeceğim. Ne yapacağım? Amerika
Amerikalılarındır diyeceğim ve bağımsızlığımı ilan edeceğim. Ve insan hakları beyannamesini
yayınlıyorlar. Ha bu da yine Fransızları etkiliyor. Fransızlarda diyor ki Amerika da insan hakları var da
insan olarak bizim haklarımız yok mu? Ve bu yüzden Fransa’da yine yurttaşlık hakları bildirgesi
380
yayınlanıyor. Her kese eşitlik, herkese adalet, herkese özgürlük. Bu nedenler bir araya gelince büyük bir
patlama meydana geliyor Fransız İhtilali. Ve dediğimiz gibi şurada çentik attırabilecek kadar önemli bir
patlama. Dedik ya bu çentikler rast gele atılan çentikler değil. Büyük toplumsal olaylar sonucunda atılan
çentikler. Şimdi arkadaşlar bu nedenlerden dolayı Fransız halkı ayaklanıyor. Kral ve Kraliçeyi tahtından
indiriyor. Giyotinle onları idam ediyor. Zenginleri, asilleri zamanında kendilerine zulüm edenlerin
hepsinin giyotinle kafalarını kesip atıyorlar. Çok büyük bir karışıklık meydana geliyor. Bastil
Hapishanesini basıyorlar ve oradaki hükümlüleri çıkartıp onlarında desteği ile böyle karmakarışık bir
düzen ortaya çıkıyor. Aşağı yukarı 40-50 yıl çok büyük bir karışıklık yaşanıyor. Hatta ben geçen bir yerde
duydum, o kadar büyük karışıklıklar ortaya çıkıyor ki şimdi mesela aradan 300 yıl geçmiş Fransız İhtilali
Fransa’da tartışılıyormuş. Acaba doğru mu ettik diye. Diyoruz ki ihtilal oldu ya bu ihtilal olduğu zaman
inanın belki binlerce insan ölmüştür. Binlerce litre kan akıyor. Binlerce kişi evsiz barksız kalıyor.
Yani insanlar hak için mücadele ediyor ama o hak için yapmış oldukları mücadelenin dozunu
kaçırıyorlar tabi. Gözleri dönüyor ve önlerine gelen herkesi öldürüyorlar. Çok kötü kargaşa meydana
geliyor. Sonra Cumhuriyet dönemi var. Konsüllük dönemi var, İmparatorluk dönemi var. Fransa
toparlayamıyor. Ondan sonra kendini ve sonra tekrar Napolyon’u duymuşsunuzdur. Ona kadar çok büyük
sıkıntılar yaşıyorlar ve imparatorluğa tekrar dönüyorlar. Cumhuriyeti ilan ediyorlar ama ettikleri
Cumhuriyeti de özümseyemiyorlar deyim ben size. Dönem, dönem atlıyorlar işte cumhuriyetle birazcık,
konsüllükle birazcık. Çünkü sistem oturtturmak öyle kolay bir şey değil. Bir ihtilal yapmak için önce alt
yapı hazırlamak gerekiyor. Fransa’da tahmin ettiğim kadarıyla alt yapı hazırlamak için zemin yok. O
dönemle alakalı birkaç kitap okursanız ya da o dönemle ilgili roman türü kitaplarda haklatan daha çok
bahsediyor açlıktan, sefaletten, sıkıntıdan, ölümlerden, idamlardan. Haklıyla haksızı ayırt etme çizgisini
kaybediyorlar. Çok büyük sıkıntılar yaşanıyor. Fransız İhtilalinin sonucunda arkadaşlar dediğimiz gibi
kral ile kraliçe öldürülüyor. Yeni bir rejim ortaya çıkıyor. Eşitlik, özgürlük, kardeşlik, laiklik gibi fikirler
tüm dünyaya milliyetçilik yine Osmanlıyı en çok etkileyen kavramları ortaya çıkıyor. Ve böylelikle
dünya’da bir aydınlanma çağını devam ettirmiş oluyorlar. Ve bunun sonucunda arkadaşlar kilise tamamen
elden çıkıyor. Eski gücünü kaybediyor. Fransız ihtilali sonucunda feodalizm tamamen yıkılıyor,
piyasadan kalkıyor. Bir lord, bir dük etrafında otuz kişi olsun, yardımcıları olsun sistemi kalkıyor.
Bundan sonra iş bekliyorsan parasını vereceksin. Karın tokluğuna çalışma fikri sona eriyor. Artık eşitlik,
özgürlük gibi kavramlar ön plana çıkıyor. Zaten arka akaya gelen dönemde sanayi inkılabı da başlıyor.
İnsana emek gücü de başlıyor yani insana emek gücü de başlıyor. 1700-1800’lerde sanayileşme başlıyor.
Fabrikalar kuruluyor. Dünyadaki anlayış, bakış açısı değişiyor.
Öğrenci: İsyan yaparlar mı peki şimdi?
Öğretmen: İsyan hiçbir zaman bitmez çocuğum. Çünkü insanlar her zaman için daha iyisini hak
ettiğinden dolayı mesela şimdi bana iki milyar verseler üç milyar isterim, üç milyar verseler dört isterim,
dört verseler beş isterim. Bunun sonu yok. Veya işte bana şu hakkı versin ben öbür hakkı da isterim.
Mesela bana bir hafta tatil versin, iki hafta isterim, iki hafta versin üç hafta isterim. İnsanların isyan
yapmak için arkadaşlar doyumsuzluktan. Çocuklar ama bakın size ben hep bunu söylüyorum. İnsanla
hayvan arasındaki farkta bu bence bir hayvan, bir kurt veya aslan acıktığında gider bir hayvanı parçalar
yer. Karnı doyar. Ama insan ben bunu nasıl konserve yaparım, nasıl kuruturum, nasıl dondurucuya
koyarım diye düşünür. Geleceğini düşünür bu insanın doğasında olan bir şey. Mesela bir arı bal yapmayı
öğrenmiştir ömür boyu onu yapar. Tatile çıkan bir arı gördünüz mü? Ya ben böyle bir tatil yapayım bal
yapmıyorum diyen bir arı gördünüz mü? Çünkü aramızdaki fark bu biz insanız, insan olduğumuz için
isyan etmek, kabul etmemek bunlar hep bizim için geçerli. Yani hiçbir hayvan bunu düşünmez. Ha demek
ki insanların isyan etmesi ihtilal yapması normal şeyler, nedenler her zaman değişir.
ANADOLU ÖĞRETMEN LİSESİ TARİH ÖĞRETMENİNİN KONU ANLATIMI
Evet, arkadaşlar bugünkü konumuz Fransız İhtilali daha önceki biliyorsunuz ki arkadaşlar
Fransız İhtilali dünya tarihi üzerinde etkisi olan bir olay. Bundan dolayı da çağ açıp çağ kapamıştır. Hangi
çağı açıp hangi çağı kapamıştır?
Öğrenci: Yeniçağı kapatıp, yakınçağı açtı.
381
Öğretmen: Yeniçağı kapatıp, yakınçağı açmıştır değil mi? Çağ açıp çağ kapadığına göre
arkadaşlar Fransız ihtilali bütün insanlığın üzerinde etkisi olan bir olay. Peki ilk çağdaki devirlerin
belirlenmesinde esas neydi?
Öğrenci: Maden çağı falan insanların kullandığı ihtiyaçlara göreydi.
Öğretmen: İnsanların ihtiyaçlarına göre kullanmış oldukları alet ve edavatlar esas alınaraktan
belirleniyordu. Çağlar ise bütün insanlığı etkileyen olaylar esas alınıyordu. İşte mesela baktığımız zaman
kavimler göçü. Bütün insanlığı bir şekilde etkilemiş midir? Etkilemiştir. İstanbul’un fethi tüm insanlığı
etkilemiş midir? Etkilemiştir. Fransız İhtilali de arkadaşlar bir şekilde insanlığı etkilemiştir. Bundan
dolayı da çağ açıp, çağ kapan bir olaydır.
Şimdi Fransız ihtilaline baktığımız zaman arkadaşlar Fransız İhtilali toplumsal bir olaydır. Ve
tarihin tanımını ben yaparken şöyle demiştim arkadaşlar. Tarih insanla uğraştığından dolayı, konusu insan
olduğundan dolayı demiştim. Tarihi olayların ne bir tane sebebi ne de bir tanede sonucu vardır
demiştim.Konusu insan olduğundan dolayı bir çok sebebi ve bir çok sonucu vardır arkadaşlar ve bu
sonuçlar sadece Fransa da kalmamış tüm dünyaya peyderpey yayılmıştır. Fransız İhtilalinin Fransa’da
çıkmasına baktığımız zaman arkadaşlar bir toplumsal olay olduğundan dolayı ilk önce Fransız toplumunu
bir incelemek lazım. Fransız toplumuna baktığımız zaman arkadaşlar diğer Avrupa toplumlarında olduğu
gibi ne vardır arkadaşlar? Sınıf ayrımı vardır. Bu sınıf ayrımına baktığımız zaman arkadaşlar bu piramidin
en üstünde bu devleti yöneten soylular vardır krallar vardır. Evet soylular var din adamları var ve askerler
var arkadaşlar. Bunlar sayısal olarak ta çok cüz’idirler. Belki toplumun % 5’ini elinde bulundururlar.
Fakat ekonomik gücün siyasal gücün nerdeyse tamamını ellerinde bulunduruyorlar. Tekrar ediyorum,
Avrupa toplumları için genel manada bu ortaçağ böyledir. Avrupa toplumlarına baktığımız zaman en üst
düzeydeki yönetici, soylular, din adamları, askerler, sayısal olarak azınlıkta olmalarına rağmen ekonomik
güç yönetim gücü itibariyle devleti yöneten bunlardır arkadaşlar. Hemen bunun altında burjuva dediğimiz
bir kesim var. Evet bunlar çok fazla toprakla değil daha ziyade ticaret ve sanatla uğraşıyorlar. Bunlar
Avrupa’da yaşanan bir olayla zenginleşmeye başlıyorlar. Nedir bu olay? Coğrafi keşifler. Rönesans ve
reform hareketleri bu kesimi zenginleştirmiştir. Zenginleşmiştir bu kesim fakat siyasi olarak bir ağırlığı
yoktur. Bunun altında kim vardır arkadaşlar? Köylüler ve köleler var. Köylülerle köleler arasındaki fark
nedir? Köylüler toprağı işler. Bunlar hürdürler. Fakat hiçbir siyasal hakkı yoktur. Bunun altında bir de
serfler dediğimiz köleler dediğimiz insanlar vardır. Bunların hayat hakkı da yoktur, alınır satılırlar.
Anlaşıldı mı? Şimdi Fransız İhtilaline geldiğimiz zaman arkadaşlar Fransız İhtilalinin çıkmış olduğu tarih
1789. 1789 Fransa’sına gelene kadar Fransa Avrupa’da diğer Avrupa devletleriyle Avrupa’da kim siyasi
otorite olacaktır diye mücadele etmiştir. Almanya ile mücadele etmiştir. İngiltere ile mücadele etmiştir.
Otuz yıl savaşları dediğimiz, yedi yıl savaşları dediğimiz, yüzyıl savaşları dediğimiz savaşlara baktığımız
zaman netice Avrupa’daki siyasi otoritenin kim olacağı düşüncesidir. Ve bu savaşlar sonrasında geçen de
üzerinde durmuştum hatırlayacak olursanız yedi yıl savaşları dediğimiz bir savaş yapıldı. Ve bu savaş
sonrasında Paris antlaşmasıyla Fransa elindeki Amerikan sömürgelerini ne yapmıştır? Fransa devretmek
zorunda kalmıştır. Ve bu savaşlar sonrasında arkadaşlar hem Fransa, hem İngiltere ekonomik olarak
zayıfladı. İngiltere ekonomisini düzeltebilme adına Amerika’da ki kolonilerine yeni vergiler getirecektir
ve bu vergiler sonrasında arkadaşlar Amerika’da bu kolonilerde İngiltere’ye karşı başkaldırı
başlayacaktır. İsyan hareketleri başlayacaktır arkadaşlar. Ve bunun sonrası ABD’nin kurulmasına
gidecektir. Fransa’da ekonomisini düzeltebilme adına kendi vatandaşına ekstra vergiler getirecektir. Ve
ilginçtir kendi içerisinde çok koyu bir mutlaki yönetim uygularken Amerika’daki o isyan eden kolonilere
İngiltere’yi yıpratma adına destek verecektir. Burada bir tezat vardır. Kendi mutlaki bir yönetim
uygularken İngiltere’yi yıpratma adına Amerika’daki kolonilere özgürleşme hareketlerine destek veriyor
ve neticede XVI. Lui bu uygulayacağı vergileri halka mal etme adına oluşturmuş olduğu etejenaro
dediğimiz meclisi topluyor bu meclise baktığımız zaman arkadaşlar soylulardan, burjuvalardan ve
köylülerden oluşmuştur. Yine şuradaki tabloda olduğu gibi (-tahtada çizili olan toplumsal sınıf piramidini
göstererek-) ağırlık köylülerden ve burjuvalardan oluşmuştur. Ve burada yeni vergiler ortaya koyuyor
devletin giderlerini karşılama adına.
Fakat etejenaro yeni vergileri kabullenmiyor, kabullenmeyince bu meclis Fransa’daki XVI.
Lui’ye karşı bir manada baş kaldırıyor. Ve kendisini kurucu meclis ilan edecekken kendisi bazı yasal
düzenlemeler getirmeye çalışıyor. XVI.Lui’de bunu kabullenmiyor, kabullenmeyince isyan başlayacaktır.
Ve isyan sonrasında halk ilk önce gidecektir. Fransa’daki meşhur Bastil Hapishanesi dediğimiz
hapishaneyi ele geçirecektir. Bu hapishaneyi duymuşsunuzdur arkadaşlar. Kıral çıplak diyen aydınların
382
içeri atılarak susturulduğu bir mekandır. Şimdi bu anlatacaklarım çerçevesinde İnkılap kavramını da size
anlatmaya çalışacağım. Fransız ihtilali ile birlikte İnkılap kavramı nedir onu anlatacağım? Buraya iyi
bakın arkadaşlar bu gördüğünüz hayat çizgisidir (-öğretmen tahtaya bir doğru çizer-) şahıslarında
toplumlarında devletlerinde böyle bir hayat çizgisi olur ve hiçbir zaman için çizgi böyle düz gitmiyor.
Nedir? İnişli çıkışlıdır arkadaşlar şimdi bu hayat çizgisini devlet çizgisi olarak ta değerlendirecek
olursanız; devlet çizgisi içerisinde devleti yönetenler vardır doğru mu? Devleti yönetenlerin konumu
şöyledir arkadaşlar. Bunlar sayısal olarak azdır fakat ekonomik ve siyasi olarak da güçlüdür bunlar.
Mesela diyelim ki, Fransa’dan bahsediyorum.
Fransa’da XVI. Lui diyor ki mutlaki bir yönetimde “devlet benim” diyor. Şu andaki Libya lideri
Muammer Kaddafi’de olduğu gibi. Ne diyor Muammer Kaddafi? “Libya benim diyor” ya. Kendi halkı
üzerine bomba yağdırıyor adam. Yeter ki bir tane Muammer Kaddafi yaşasın, binlerce milyonlarca Libya
halkı ölsün önemli değildir. Aynı zihniyet bakın arkadaşlar. Yasana yürütmeyi eline almış bu adam
Fransa benim diyor. İşte bu koyu mutlaki yönetime karşı tabanda bunlar, burjuva ve köylü kesimi
dediğimiz aydın dediğimiz insanların refleksi oryaya çıkıyor. Aydın, “Kral çıplak” diyen insanlardır. Ve
bunların yolu bir şekilde Fransa’daki Bastil hapishanesine düşmüştür. Yoksa aydın dediğiniz insan
Profesör dediğiniz insan değildir. Aydın dediğiniz insanın en büyük özelliği arkadaşlar rejimin
aksaklıklarını görüp bunu çok açık yüreklilikle söyleyebilen insandır. Ve muhtemelen bunların yolu
nereden geçiyormuş? Hapishanelerden. Şunu da unutmayın arkadaşlar, dünyadaki bütün rejim
değişiklikleri muhtemelen hapishane ve sürgünlerde başlamıştır. Ve dolayısıyla kurucu meclis oluştuktan
sonra bu insanların ilk yaptığı şey nedir? Gidip hapishaneleri boşaltmaktır. Yanlış anlaşılmasın,
hapishanelerde at hırsızları yok, katiller yok, kimi boşaltıyorlar onlar? Oradaki aydınları boşaltıyorlar.
Peki kim var Fransız İhtilaline baktığımızda bunun temelinde? Fransız edebiyatına damgasını vuran
yazmış oldukları klasiklerle insanların önünü açan insanlar. Kimlerdir bunlar biliyorsunuz? Jan Jack
Rousseu’dur, Volter’dir, Montesque’dur. Bunlar arkadaşlar yazmış oldukları eserlerle ne yapıyorlar?
Halkı aydınlatıyorlar? Ne konusunda? Temel insan hak ve özgürlükleri konusunda. Hatırlatıyorlar, sen
insansın diyorlar. Eşit hak ve özgürlüklerin var diyorlar. Sen de dokuz ay on günlüksün diyorlar, XVI.
Lui’de dokuz ay on günlük diyorlar doğru mu? Ve netice itibariyle arkadaşlar tabandaki bu kesim
bilinçlenip güçlendiği zaman belirli bir güce geldiği zaman yani güçler yüzde elli, yüzde elliye geldiği
zaman şurda çatışma başlıyor. Bu çatışmanın olduğu yere ne diyoruz arkadaşlar? İhtilal diyoruz
arkadaşlar. Buraya dikkat edelim arkadaşlar. Şu hazırlık döneminde yani eski rejime karşı olan mücadele
döneminde aydınlar için bir aradayken şu çatışmanın olduğu yerde askerler ön plana çıkar.
Burada ceset vardır, kan vardır, gözyaşı vardır. Fransız ihtilalinde şurada (-toplumsal sınıf
piramidini göstererek-) bir adam ön plana çıkmıştır. Kimdir o?
Öğrenci: Napolyon
Öğretmen: Bu adam bir topçu subayıdır arkadaşlar. Evet Bastil Hapishanesi basıldıktan sonrası
için arkadaşlar XVI.Lui’nin ve hanımının kellesini alacaklardır. Ve arkasından vatandaşlık ve insan
hakları bildirgesini yayınlayacaklardır. Biraz dinlendireyim sizi isterseniz arkadaşlar. XVI. Lui’nin
meşhur bir hanımı vardır biliyorsunuz. Halk isyan ediyor. Sarayın önüne geliyor halk açız diyor, bu
kadıncağız ne diyor? “ekmek bulamazsanız pasta yeyin.” Diyor. Evet bu şunu gösteriyor aslında
arkadaşlar yukarıdaki yöneticiler ve ailelerinin hangi şartlarda yaşadığını, tabandaki insanların hangi
şartlarda yaşadığı. Eğer yukarıdaki insanlar toplumun temel ihtiyaçları hakkında haberdar değilse onlar
bir gün tepelerinin üzerine gitmeye mahkumdurlar. Çok net söylüyorum arkadaşlar; yukarıdaki yönetici
senin benim için birinci derecede önemli olan ekmeği, arpayla buğdayı avucuna verdiğinde ayırt
edemiyorsa arkadaşlar o yöneticinin yöneticilikle alakası yoktur. Bir gün Fransız ihtilalindeki Lui gibi
yok olup gitmeye mahkum olduğunu bir yöneticinin bilmesi lazım. Bakın 42 yıldan bahsediyorlar
Muammer Kaddafi için. Gidecek midir? Şüphesiz gidecektir. Hüsnü mübarek otuz küsür sene, Zeynel bin
Ali otuz küsür sene, ve netice itibariyle bunlar çekip gittiler.
Evet vatandaşlık ve insan hakları bildirgesi diyoruz arkadaşlar. Bu bildirgeye baktığımız zaman
arkadaşlar, bu bildirgede bütün insanların doğuştan sahip olması gereken haklar olduğu diyor ki, bütün
insanlar eşittir diyor. Yaşam hakkı vardır, seçme seçilme hakkı vardır diyor. Ve yönetim bu halkın seçtiği
bu insanlar eliyle olması gerektiğini söylüyor. Yani yönetime tabi oluyorlar arkadaşlar vatandaşlık ve
insan hakları bildirgesiyle insanların önüne bir amaç konuluyor sen busun deniliyor. Buna ulaşman lazım
deniyor. Netice de ne oluyor arkadaşlar? Fransa’da yeni bir yönetim gelmiştir. Cumhuriyet yönetimi
oluşmuş arkasından Napolyon 1804 yılında kendisini tekrar imparator ilan edecektir. Buraya dikkat
383
edelim işte biz bu sürecin hepsine birden inkılap diyoruz arkadaşlar. İnkılap nedir diyecek olursak
tekrarlıyorum inkılap halk hareketidir. Bir inkılabın inkılap olabilmesinin ön şartı ne imiş?
Öğrenci: Halk hareketi
Öğretmen: Fransız ihtilalinin önemli özelliği ne imiş?
Öğrenci: Halk hareketi, halk hareketi ile mevcut düzenin ihtilalle yıkıp yerine yeni bir düzenin
getirilme sürecine biz ne diyoruz arkadaşlar? İnkılap diyoruz. Tekrarlıyorum arkadaşlar. İnkılap nedir?
Halk hareketiyle mevcut düzenin yıkılması, mevcut düzenin yıkılmış olması lazım. Burada en önemli
faktör halktır. Fakat bu halkın önünden gidebilecek kendisi mum gibi eriyip etrafı aydınlatabilecek
aydınlara ihtiyaç var arkadaşlar. Eğer bir memlekette aydın yoksa o memlekette ihtilal diye bir şeyin
gerçekleşmesi zordur.
Öğrenci: İyi de hocam o aydınları konuşturmuyorlarsa ne olacak?
Öğretmen: Arkadaşlar hapishaneye attıkları aydının arkasından yeni bir aydının çıkmış olması
lazım. Yani hapishaneler dolup taşacak, koyacak yer bulamayacaklar. Herkes koro şeklinde kral çıplaktır
deme cesaretini gösterirse o zaman mesele bitecektir. Halk hareketiyle mevcut düzenin yıkılması bu da
muhtemelen arkadaşlar tam aşılıyor ama şurası ne kadar güçlüyse (-toplumsal sınıf piramidinde
burjuvalar ve köyüler kısmını göstererek-) bu geçiş o kadar zararsız atlatılıyor. Arkasından yeni bir düzen
geliyor. Biz buna ne diyoruz? İnkılap diyoruz. Fransız İhtilali arkadaşlar dersimizin başında da
söylediğimiz gibi tüm dünyayı ilgilendiren bir olaydır. Ve en önce bu olayın yayılmaması adına
çevresindeki devletlerin etkisi olmuştur. Fransız İhtilali sonrasında ortaya çıkan fikirlere baktığımız
zaman eşitlikten bahsediyor buradaki insanlar. Özgürlükten bahsediyor buradaki insanlar. Paylaşımdan
bahsediyor, millet kavramından bahsediyorlar. Milli egemenlik kavramından bahsediyor buradaki
insanlar arkadaşlar. Dolayısıyla bu kavramlar Avrupa’daki diğer devletler için tehlikeli midir arkadaşlar?
Dolayısıyla bu kavramlar Avrupa’daki diğer devletler için tehlikeli midir arkadaşlar? Çünkü diğer
devletlerde de mutlaki bir yönetim vardır doğru mu? Fransa’nın hemen yanında bulunan Avusturya’nın
öncülüğünde Fransa’daki bu ideolojiyi bastırabilme adına 1792 yılında bunlara savaş açılıyor. Ve bu
savaş 1815 yılına kadar devam etmiştir. Sırf buradaki bu ideoloji sadece burada kalsın burada söndürelim
diye. Çünkü Buradaki fikir hareketleri diğerlerine de atlarsa muhtemelen kendi tahtlarını da sallayacaktır.
Şu anda haberlerde domino etkisi diye bir kavram duydunuz. Bakın ilk önce Tunus’ta başladı, arkasından
Mısır, arkasından Yemen, arkasından Libya, birbirine dokunaraktan yıktı iktidarları. O dönemdeki
Avrupa’daki diğer krallarda bunu gördüler dolayısıyla buradaki bu ihtilali bastırabilmek için bu ihtilalin
sonuçlarını bastırabilmek için tedbir aldılar. Avusturya öncülüğünde savaş yaptılar. Engellemeye çalıştılar
fakat engelleyemediler. Ve neticesinde arkadaşlar 1815 yılında toplanan viyana kongresinde her ne kadar
engel olmaya çalışsalar da arkadaşlar 1830 ihtilali dediğimiz, 1848 ihtilali dediğimiz ihtilallerin temelinde
Fransız ihtilalinin sonuçları vardır. Peki neler çıkmıştır bunun sonrasında?
Feodal yönetim yıkılmış yerine halk egemenliğine dayalı yönetimler gelmiştir. Yani diğer bir
adıyla demokratik cumhuriyet yönetimleri gelmiştir.
Eşitlik, özgürlük gibi kavramlar gündeme gelmiştir. Bu kavramın üzerinde durmak istiyorum
lütfen dinleyelim arkadaşlar. Milliyetçilik kavramını biz ortaçağ Avrupa’sında görmüyoruz, niye?
Öğrenci: Millet diye bir şey yok
Öğretmen: Millet diye bir şey yok çünkü o dönemdeki halkın birinci derecedeki önceliği akşama
karnını doyurmaktı. Tekrar ediyorum, bakın o dönemde milliyetçilik oluşturan şu kitleye baktığımız
zaman bunlar hangi beyin, hangi devletin çatısı altında olmak diye bir düşüncesi yoktu. Bunun birinci
derecedeki düşüncesi akşama karnını doyurmaktı. Ne zaman karnını doyurduğu andan itibaren arkadaşlar
kedisini fert, birey ve bir ırkın mensubu olduğunu hissetti ondan sonrası için talepler ortaya çıktı.
Dolayısıyla ortaçağ insanının birinci derecedeki düşüncesi karnını doyurma düşüncesiydi. Millet
dediğimiz kavram burada yoktur.
Şimdi gelelim Orta Asya’ya. Orta Asya’ya baktığımızda Orta Asya’da ki ilk Türk Devletlerinden
itibaren bizde millet bilinci vardır. Milliyetçilik kavramı vardır. Bunun en önemli sebebi toplumda sınıf
ayrımının olmamasıdır. Bakın arkadaşlar yani ne ruhban sınıfı vardır, ne yönetici sınıfı vardır. Baştaki
384
kağanın kağan olduğunu sadece çadırın biraz daha büyüklüğünden bir de kapısının doğuya açık
olmasından biliyoruz. Hiçbir ayrıcalığı yok bundan dolayı milliyetçilik Orta Asya’da yaşayan herkes
bireydir bundan dolayı milliyetçilik orada güçlü iken Avrupa’da milliyetçilik kavramı dediğimiz eşitlik ve
özgürlük kavramlarını tanıdıktan sonrası için ortaya çıkacaktır. Ve milliyetçilik kavramı bizim gibi
devletler açısından zararlı olacaktır arkadaşlar.
Avusturya- Macaristan İmparatorluğu, Osmanlı İmparatorluğu gibi imparatorluklara baktığımız
zaman birçok milletten oluşmuş çok değişik etnik unsurlardan oluşmaktadır. Dolayısıyla milliyetçilik
fikri kısa zaman içerisinde dalga, dalga yayılacak ve devletlerinde parçalanmasının en önemli
sebeplerinden bir tanesi olacaktır. Çok enterasandır 1815 Viyana Kongresinde alınan kararlardan bir
tanesi milliyetçilik kavramının burada bastırılması düşüncesi varken kendi yararlarına arkadaşlar
Osmanlıdaki Sırp ve yunan isyanlarını destekleyenler bu devletlerdir arkadaşlar. Yine Fransız İhtilalinin
bize yansıyan yönlerinden bir tanesi şudur arkadaşlar biliyorsunuz biz özellikle II. Mahmut döneminden
itibaren Fransa’ya kültür elçileri gönderdik. Buraya öğrenciler gönderdik ki gitsin buranın dilini
teknolojisini öğrensin diye. Biz bunlara Jön Türkler diyoruz veya genç Osmanlılar arkadaşlar. Daha
sonrası için Anadolu’ya geldikleri zaman arkadaşlar buralardan da etkilendikleri bu fikirlerle Osmanlı’da
ki demokratikleşme süreci dediğimiz hem Tanzimat’ın ilanında hem de meşrutiyetin getirilmesinde etkili
olmuşlardır.
Konu anlaşıldı mı arkadaşlar?
ANADOLU TİCARET MESLEK LİSESİ TARİH ÖĞRETMENİNİN KONU ANLATIMI
Şimdi çocuklar bugün, bugünkü dersimizde Fransız İhtilalini işleyeceğiz. Fransız İhtilali konusu
önemli bir konu. Yakın tarihimizin en önemli siyasal toplumsal olayı. Çağ açıp kapatan en önemli olay
Fransız İhtilali 1789.
Fransız İhtilalini hazırlayan bir takım sebepler vardır. İhtilali hazırlayanbir takım sebepler vardır.
Bu sebepleri biz, sosyal sebepler, ekonomik sebepler, siyasal sebepler ve düşünce fikir bakımından
sebepler olarak kategorilere ayırıyoruz. Fransız İhtilaline sebep olan siyasal sebepler ile ilgili neler
söyleyebiliriz?
Öğrenci: Halktan zorla toplanan paralar kralın kendi zevki için harcanıyordu. Halk buna tepki
gösterdi.
Öğretmen: XVI.Lui’nin keyfi yönetimi, kötü yönetimi değil mi? Birincisi bu. İkinci sebep:
Mutlakiyet yönetimi, tek kişi yönetimlerinin çağın gerisinde kalması toplumun ihtiyaçlarını
karşılayamaması. Fransa’da bu sorunda var. Biliyorsunuz halk ayaklanıyor, saraya yürüyorlar. Karısı
Marie Antuanet ne diyor? Kral “Karıcım ekmek istiyorlar” diyor. O ne diyor? “Ekmek bulamazlarsa pasta
yesinler.” diyor. O ne diyor? “Ekmek bulamazlarsa pasta yesinler” diyor. Bakın çocuklar ekmek, su, un,
tuz, maya basit değil mi? Ama bir pastanın içine kaç tane malzeme giriyor değil mi? Bakın yani ne kadar
halktan kopmuş bir yönetim anlayışı var. Kabaca siyasal sebep bu iki taneyi söyleyebiliriz.
Peki sosyal sebepler çocuklar, sosyal sebep toplumsal sebep dediğimizde neler söyleriz? En
önemlisi bunların Fransa’da sınıf ayrımının olması halkın sınıflara ayrılması değil mi? En üstte soylular,
altında rahipler, din adamları ya da değil mi? Ondan sonra burjuvalar, en altta çiftçiler, köylüler. Böyle
bir hiyerarşik toplum düzeni var. İkinci sebep sosyal sebeplerden ikincisi, burjuvaların eşitlik istemesi
kimlerle eşit olmak istiyorlar? Soylularla, din adamlarıyla, rahiplerle eşit haklara, aynı haklara sahip
olmak istiyorlar. Üçüncü bir sebep, sosyal sebep köylülerin haklarını istemeleridir. Hiç hakları yok
bunların, köylülerin hiç hakları yok. Çalışmak onlardan, vergi, vermek onlardan, hiç hakları yok. Onlarda
haklarını istiyorlar. Toplumun genelini oluşturan çoğunluğunu oluşturan köylü grupları neyi istiyor?
Haklarını istiyor.
Ekonomik sebeplere gelince çocuklar, şunu söylemiştik, sınıf ayrımından dolayı toplumun üst
katmanını oluşturan din adamları ve soylular vergi vermiyorlar. Vergiden muaflar. Ne yapmıyorlar?
Vergi ödemiyorlar çocuklar bakın. O ticaret yapan esnaf, orta kesime burjuva diyoruz. Yani günümüzde
385
orta kesim, orta halk tabakası diyelim. Çocuklar vergiyi bunlar ödüyor. İkinci bir sebep kral ve ailesinin
çok lüks yaşaması. Bunlar çok lüks bir hayat sürüyorlar. Ama halk öylemi çocuklar halk ekmek
bulamıyor bakın. Ekmek bulamıyor halk. Üçüncü bir sebep savurganlığından dolayı, girdiği savaşların
masraflarından dolayı kral Lui ne yapıyor? Durmadan halka ağır vergiler koyuyor. Zaten halk
ödeyemiyor. Ne yapıyor? Çareyi o bütçe açıklarını kapatmakta o lüks savurgan hayatın şeylerini kime
yüklüyor çocuklar bakın? Halkın vergilerinin daha da ağırlaştırılması. Keyfi olarak vergilerin daha da
ağırlaştırılması olarak karşımıza çıkıyor. Demek ki bakın ağır bir vergi politikasının uygulanması.
Özellikle İngiltere ile yapılan savaşların masraflarını tekrar halka yüklemesi vergileri ağırlaştırıyor ya
keyfi bir yönetim sürmesi, lüks, savurgan bir hayat sürmesi çocuklar. Bu da ekonomik tablo olarak
karşımıza çıkıyor arkadaşlar. Yani tepedekiler çok rahat, vergiden muaflar. Kimler? Rahipler din adamları
vergi ödemiyorlar. Soylular vergi ödemiyorlar. Krallara vergi ödemiyorlar. Bunlar azınlıkta çocuklar,
çoğunluk kim? Burjuvalar. Çoğunluk kim? Köylüler bakın. Dolayısıyla birileri yaşıyor, birileri masrafı
paylaşıyor. Peki fikri düşünsel sebepler dediğimizde ne dersiniz çocuklar? 3-4 tane isim saydık.
Montesque dedik. Jan jack Rousseu dedik. Volter dedik. Çocuklar bunlar bu saydığım Fransız aydınları
en önemlileri bunların işte montesque’dur, Jan Jack Rousseu’dur, Volter’dir. ABD’nin kurulması,
ABD’nin kurulmasında işledik ya. ABD’nin kurulmasında Fransız halkına bir ışık oldu. ABD’nin
kurulmasının sebebi iki bakımdan önemli olduğunu söyledim dünya tarihi açısından. Dünya tarihi
açısından neydi bunların ilki? Demokrasinin kurulması, ikincisi de insanlık tarihinde ilk kez insan hakları
bildirisini ilan etmesidir bakın. Bu iki olay Fransızlara ışık oldu.
Dönemin çağdaş aydınlanmacıları dediğimiz Jan jack Rousseu, Volter, Montesque. Bakın
bunların kitaplarını okuyun çocuklar. Bakın her aydın insanın bunları bilmesi gerekiyor. Bunlar halkı
aydınlattılar. Yani halka fikri anlamda önder oldular. Şimdi bakın toplumumuzu düşündüğümüzde
Türkiye 73 milyon. Bu 73 milyonun ortalama kültür seviyesini aldığımız zaman ilköğretim yedinci sınıf
çıkıyor. Sekizinci sınıf bile çıkmıyor bakın. Düşünün 73 milyon insanımızın kültür seviyesi çocuklar
ilköğretim yedinci sınıf seviyesinde. Danimarka’ya bakıyorsunuz altı, yedi milyon nüfuslu bir ülke orda
üniversite seviyesi çıkıyor çocuklar. Efendim İngiltere’yi alıyorsunuz işte 60-65 milyon nüfus var orda
bakın lise seviyesinin üstünde çıkıyor. İsviçre’yi alıyorsun üniversite seviyesi bakın. Daha yüksek bir
seviye şunu anlıyorsunuz en güzel demokrasi nerede? Kültür seviyesinin en yüksek olduğu ülkelerde
bakın. Yani halk, yani cahil bir toplum kendi kendini yönetemiyor haklarını bilmiyor. Mesela şimdi
anayasayı biliyor muyuz? Anayasamızda yazılı bir sürü madde var haklarımızı biliyor muyuz?
Öğrenciler: Hayır
Öğretmen: İşte bakın Fransız ihtilali ile anayasa kavramı belirleniyor. İnsanlar şimdi tekrar
söyleyeceğiz çocuklar fikri bakımdan baktığımızda bu saydığım akımlar çocuklar 1) İnsan Hakları 2)
Demokrasi 3)Bağımsızlık 4) Özgürlük 5) Eşitlik 6) Milliyetçilik gibi konularda halkı aydınlattılar
çocuklar.
Öğrenci: Halk nasıl inanıyor bunların yazdıklarına hocam?
Öğretmen: Yazdıkları doğru şeyler, bilimsel olarak doğru şeyler ve insanların yararına olan
şeyler. Gerçi senin yararına olan bir kanun çıksa, bir şair, bir bilim adamı, senin yararına olan bir şey
yapsa, istese sen istemez misin sevinmez misin? O zaman? Olay bu.
Türklerin en rahat yaşayabileceği ülke neresidir? Kendi ülkemizdir oğlum. Peki 1789’da Fransız
İhtilali oldu. 1789’da büyük bir halk ayaklanması oldu. Fikri alt yapı yapıldı. Ekonomik, sosyal, siyasal
hazırlıklar yapıldı bunlar sonucunda büyük bir ayaklanma meydana geldi ve Fransız ihtilali gerçekleşti.
Bu Fransız ihtilalinin sonuçlarına baktığımızda neler söyleyebiliriz?
Öğrenci: Feodalite yıkıldı.
Öğretmen: Evet feodalite yönetimlerinin mutlakiyet yönetimlerinin yıkılması sağlandı. Tek kişi
yönetimleri zayıfladı diyelim. Evet başka?
Öğrenci: İnsanlar haklarına kavuştu
Öğretmen: İşte özellikle bakın o saymış olduğum kavramlar o fikir akımları insanlığa yeni bir
çağ açtı. Başka?
386
Öğrenci: Mutlak krallıkların yıkılabileceği anlaşıldı
Öğretmen: O da doğru. Yakınçağ başladı. Yeniçağ sona erdi değil mi? Çağ açan ve çağ kapayan
bir olay. Bir çağ kapamış ve bir çağ açmış olduğundan dolayı tüm insanlığı bütün dünya’yı etkilemiş bir
olaydır. Bunun için önemli.
Fransız İhtilalinin insanlığa verdiği en büyük şeylerden bir tanesi de milliyetçilik çocuklar.
Bağımsızlık, özgürlük ve milliyetçilik düşüncelerinin yayılması oldu. Bu kavramlarda birbiri ile benzeşir
ama aynı değildir.
Öğretmen: Bağımsızlık ne demektir?
Öğrenci: Özgürlük
Öğretmen: Özgürlük demek değil. Bağımsızlık ayrı bir kavram, özgürlük ayrı bir kavram.
Milliyetçilik ayrı bir kavram çocuklar. Demokrasi, insan hakları, eşitlik, adalet ve hepsinden önemli
hukukun üstünlüğü ilkesi çocuklar. Demek ki Fransız ihtilali bakın saymış olduğum bu kavramların
toplum hayatına, devlet hayatına, siyasal hayata girmesine neden olmuş. Hukukun üstünlüğü ilkesi ne
diyor bu ilke? Kral’da, devleti yönetenlerde hukuk önünde eşittir ve hesap vermelidir diyor bakın.
Ayrıcalık yok. Kimseye ayrıcalık yok. Herkes kanun karşısında ne? Eşit. O insan hakları beyannamesinde
ne diyor? Bütün insanlar eşit doğar diyor değil mi? Ve kanun karşısında bütün insanlar eşit diyor. Fransız
ihtilalinin insanlara sağlamış olduğu sosyal kazanımlar neler? Bakın Fransız İhtilaline kadar Fransa’da
insanlar, din adamı, burjuva, çiftçi, asil, soylu, kont, dük, düşes, şövalye bunlarında kendi içlerinde
sınıfları var arşıdük…Dolayısıyla herkes kendi sınıfını biliyor. Millet bilinci yok. Biz demiyorlar. Soylu,
soylu ile evlenebiliyor. Başka katlarla ilişki kuramıyor. Ama ne oldu ihtilalle eşitlik ilkesi gündeme geldi.
İnsanlarda kendi kendini yönetme bilinci gelişti çocuklar. Hani biliyorsunuz mutlakiyet nedir? Kula
kulluk etmektir değil mi? Bu bilinç zayıfladı. Egemenliğin kaynağı gökten ilahi güçten kaynaklanıyordu.
Ben tanrı adına diyordu. Egemenlik neye geçti? Millete. Egemenlik millete, millet egemenliği diyoruz.
Ya demokrasi, cumhuriyet o inanış gelişmeye başladı. Yani bütün insanlar niye kula kulluk edelim biz
salakmıyız? Geri zekalı mıyız? Dediler. Kendi kendilerini sorgulamaya başladı insanlık. Bakın Libya
karıştı. Mısır karıştı. Hepsi zengin ülke petrol ülkesi amma petrolden elde edilen gelir Libya halkına
ulaşıyor muydu? Hep birilerinin cebine akarsa, bir grubun cebine, bir elitin cebine akarsa geniş halk
kitleleri bundan pay almazsa fakir düşerse işte bu inanıştan yıkıldılar.
Demek ki sınıf ayrımı ortadan kalkmış, feodal anlayış yıkılmış. Hukukun üstünlüğü tanınmış
Fransız ihtilali ile ihtilalden önce hesap soramazdın krala. Sorduğun zaman kral bana yetkiyi Allah verdi
diyordu. Tartışma bitiyordu mutlak yönetim, mutlakiyet. Olay bu. Siyasal bakımdan Fransız ihtilalinin
insanlığa sağladığı katkılar, demokrasi, cumhuriyet, milli egemenlik ilkesi, meşrutiyet, bu farklı bir
kavram. Cumhuriyetin bir önceki aşaması halkın yönetime katılması ilk anayasa bir toplumsal, siyasi
uzlaşı. Devleti yönetenlerin hak ve hukuklarını görev ve yetkilerini düzenleyen yazılı belge anayasa.
Peki bu ihtilal oldu. Osmanlıya’da yansımaları oldu. Bu yansımaları iki bakımdan inceledik. Bir
olumsuz diğeri olumluydu. Olumsuzu neydi? İhtilalin doğurduğu hangi kavramlardan olumsuz sonuçlar
doğmuştur? Milliyetçilik, bağımsızlık, özgürlük Avrupalı devletler bu fikirleri Türk olmayan unsurlar
arasında yaydılar. Bu olumsuz etkisiydi. Peki olumlu etki neydi? Ziya Gökalpi okuyun, Türkleşmek,
İslamlaşmak, Muasırlaşmak diye eseri vardır. Bir Kürt aydınıdır. Ama Türkçülüğün esaslarını yazmıştır.
Bu ülkenin huzurunu bozmak isteyenler için söylüyorum. Ziya Paşayı, Namık Kemal’i, Atatürk’ü
okuyun. Milliyetçiliğin esasını o zaman daha iyi anlarsınız. Mesela İstiklal Marşı yazarı Mehmet Akif
Arnavuttu ama Türktü. Şunu söylemeye çalışıyorum o zamana kadar ümmet bilinci vardı. Fakat daha
sonra milliyetçilik bilinci oluştu. Ne ile ortaya çıkmış milliyetçilik?İhtilalle. Peki Osmanlıya olumlu
yansımaları ne var? Kanunu Esasi değil mi? Meşrutiyetin ilanı var. Demokrasi insan hakları bilincinin
yaygınlaşması. XIX. Yüzyıla kadar yönetime katılmak, hukukun üstünlüğü var mıydı Osmanlıda? Hayır.
Nasıl bu hale geldi? Fransız İhtilali ile değil mi? Yani Türkiye’de Kanun-u Esasi’nin ilan edilmesi,
Meşrutiyetin ilan edilmesi, Demokrasi, Bağımsızlık kavramlarının gelişmesi neyin sonucunda olmuştur?
Fransız İhtilalinin olumlu etkileri olarak karşımıza çıkmıştır.
Anlaşıldı mı?
387
11. SINIF TÜRKİYE CUMHURİYETİ İNKILÂP TARİHİ VE ATATÜRKÇÜLÜK DERSİ
“CUMHURİYET’İN İLANI” KONUSUNA AİT KONU ANLATIMLARI
ANADOLU ÖĞRETMEN LİSESİ TARİH ÖĞRETMENİNİN KONU ANLATIMI
Evet gençler, şimdi hızlı bir şekilde başlayalım. Beni zorla şiddet uygulamaya maruz bırakmayın
(-gülüşmeler-). Evet şimdi kaldığımız yerden hızlıca devam edelim. Evet cumhuriyetin ilanı diyoruz. 23
Nisan 1920’de TBMM açıldı ve arkadaşlar 20 Ocak 1921’de ilk anayasa Teşkilat-ı Esasi’yi görüyoruz.
Şimdi tüm bu değişmeler bize bir şeyin de aslında alt yapısını veriyor anlaşıldı mı? Yani 19 Mayısta
Samsun’a çıkan Mustafa Kemal aslında bir şeyin bize alt yapısını veriyor. Nedir bu? Mustafa Kemal’in
daha harp okulundayken çıkarttığı bir gazete vardı birde. Ha oradaki yazılarından itibaren biz Mustafa
Kemal’in kafasında okuduğu kitaplardan da biliyoruz ki Osmanlıda padişahlık sona erdi. Yeni bir rejim
kafasında cumhuriyeti taa o sıralarda canlandırdığını biliyoruz. Ha bunu dönemin yazarları Atay olsun,
romanlarında da görürüz. Özellikle Çankaya’da net olarak bu var. Ne dedik arkadaşlar? 1921’de anayasa
dedik. Ve 1 Kasım 1922 saltanatın kaldırılması. Şimdi bütün bunlar aslında bir dirilişin habercisi. Yani
monarşi’den mutlak monarşiden bir dirilişin habercisidir. Nedir bu? Bütün bu yenilikler ne ile vücut
bulacak? 29 Ekim 1923’te Cumhuriyet’in ilanı ile srtık kendisini tesis edecektir. Yani Cumhuriyet’in ilanı
şu tarihte olmuş, böyle olmuş değil. Eğer ki Osmanlıyı yani 1839’da alıp, 56, 76, 1908 sürecinde iyi
okumuşsak dönemdeki işte Türkçülük, İslamcılık, Batıcılık akımlarını iyi bir içselleştirirsek, karşımıza
çıkacak olan olay nedir? Aslında Meşrutiyet aydınları, Tanzimat aydınları özellikle meşrutiyet aydınları
ve Osmanlı paşalarının biliyorsunuz Mustafa Kemal ve ekibinin kafasında Osmanlı yani zamanın kurumu
olan imparatorluğun sona erdiğini ve bunun yerine ulusal devlet niteliği taşıyan Cumhuriyeti kafasında
proje olarak netleştirdiğini görüyoruz. Ha bunu dönemin kitaplarında okuduğumuz zaman karşımıza
çıkıyor. Demek ki bu sıralamayı iyi bilmemiz lazım her atılan bir adımın bir hedefi varmış şimdi
Cumhuriyet’e nasıl geldik dersek birden pat, hani bazen kitabımızda yazıyor. Mustafa Kemal 26-27
Ekimde oturmuş arkadaşlarıyla demiş ki yarın cumhuriyeti ilan edeceğiz. Edeceğiz diyor da onun bir nesi
var hazırlık safhası var, yani kafada bir hazır bulunuşluk var ki; yani bir de edecem demekle olmuyor
anlaşıldı mı? Peki ne çıktı ortaya Cumhuriyet’in ilanı üzerinden? Hatırlayalım örnekler verelim.
Birinci meclis 23 Nisan 1920’de açıldı. 10 Ağustos 1923’e kadar iş başında kaldı. İkinci meclis
11 Ağustos 1923’de başladı 1 Ekim 1927’ye kadar devam etti. Şu birinci meclisi alırsak birinci meclis
nasıl bir meclisti arkadaşlar? Savaş döneminde iş yapan olağanüstü durumlarda ve ihtilal meclisi
mantığındaydı. Bunu nerden biliyoruz? Çünkü ilk anayasamızda demokratik haklardan bahsedemiyoruz.
Yani bugün ki hak ve hürriyetlerden birinci mecliste bahsedemiyoruz. Yasama yürütme, yargı kimin
elindeydi birinci mecliste? İstiklal mahkemelerinin. Peki İstiklal mahkemelerinde kim görevliydi?
Milletvekilleri yani meclis üyeleri. Yani dolayısıyla biz bunlara normal demokratik meclis mantığında
değil. Dönemin savaş mantığından bakacağız anlaşıldı mı? Ve özellikle arkadaşlar ikinci meclis süresinde
de şunu görüyoruz ve artık birinci meclisin mantığında hükümet nasıl kuruluyordu? Hükümet dediğimiz
yürütme yasama kimdi? Meclis. Peki bu yürütme nasıl vücuda getiriliyordu? Mecliste bir hükümet
başkanı bir meclis başkanı oluyordu. Millet vekillerinden meydana gelen bir hükümet ortaya çıkıyordu.
Dolayısıyla birinci mecliste Mustafa Kemal’in birçok kavgalısı vardı. Özellikle Trabzon vekili Şükrü bey.
Adam Mustafa Kemal’i perişan ediyordu. Yani ben şükrü bey’e mesela, şu an ki meclisin Kamer Genci
diyorum. Yani Mustafa Kemal’in ilk kez bir mecliste bir milletvekilini tam dövecekken tutarlar. O kadar
ki adam her şeye itiraz. Ha oradaki mantık ne? Çünkü orada birinci mecliste ne yok? Siyasi parti yok.
Millet vekilleri var ama farklı anlayışlardan var. Ha Mustafa Kemal neye geçmek istiyor. İkinci mecliste
biz neyi görüyoruz? Kabine sistemini görüyoruz anlaşıldı mı? Ha şu anda ki kabine sistemini. Kim şu an
başbakan? Recep Tayip Erdoğan, kaç milletvekili var? Atıyorum 360 ha onlarda da içinde de bakanlar var
anlaşıldı mı? Dolayısıyla da yüzde elli iktidara gelmiş. Ne diyor? Şu, şu, şu. Bizim birinci meclisimiz de
ne yok? Bir kabine sistemi göremiyoruz. Cumhuriyet’in ilanı ile 1) Türkiye bir devlet, yeni bir Türk
devleti var, anayasası var, saltanat kaldırılmış. Osmanoğlulları lağvedilmiş ama rejimin adı yok. Neye
göre biliyoruz? İşte 29 Ekim 1923’te neyi görüyoruz? Rejimin adı konuyor, rejim sorunu ortadan
kaldırılıyor. Rejim sorunu ortadan kalkınca dolaylı olarak ne, cumhurbaşkanı, hükümet başkanı, bakanlar
kurulu, yürütme oluşturuluyor. Cumhuriyet’in ilanında bütün bunları görmekteyiz arkadaşlar.
Bu yeni Türkiye Cumhuriyeti açısından ha 1920’lerin ruhu ile baktığınız zaman, süperdir. Nedir?
1920’lerde ve 30’larda özellikle 1919’da Almanya’ya Versay’ın kabul ettirilmesi sürecinde artık bütün
dünya da neyi görüyoruz? Üniter devlet anlayışı. Cumhuriyet dediğimiz yönetim şekli yavaş yavaş ortaya
çıkmaya başlıyor. Yani birinci dünya savaşından 1930’lara kadar üniter yapı olarak, yönetim şekli olarak
388
ulus devlet modeli cumhuriyet anlayışını görmekteyiz. O zaman şu sorumuzu sorabiliriz? Cumhuriyet ne
ile anlam bulur?
Öğrenci: Parti
Öğretmen: Hııım, Cumhuriyet partiyle anlam bulur diyor arkadaşınız.
(-sınıftaki bazı öğrenciler söz almak için parmak kaldırır-)
Öğretmen: Söyle Okan.
Öğrenci: Demokrasi
Öğretmen: Neden demokrasi ile anlam bulur Cumhuriyet?
O halde açıyoruz. Şu kelimelere dikkat edelim. İran İslam Cumhuriyeti, Çin Halk Cumhuriyeti,
Libya sosyalist halk cumhuriyeti, Türkiye Cumhuriyeti. Bu dört tanesinden hangisi farklı? Türkiye
Cumhuriyeti. Evet onlarda da cumhuriyet kelimesi geçiyor. Ama İran’da, Libya’da, Çin Halk
Cumhuriyetinde Demokrasi var diyebiliyor muyuz? O zaman cumhuriyet ne ile anlam buluyor
arkadaşlar? Demokrasi ile anlaşıldı mı?
O zaman şu soruyu soralım? Hani ilk derste belirttik. Demokrasi dedik, halkın kendi kendini
yönetime getirmesi, yönetim biçimidir vesaire tanımlar kullandık. Demokrasi bir yaşam biçimidir. Yani
anlaşıldı mı? Yani insanların demokratlık dediğimiz kelime öyle basit ucuz bir kelime değildir. O bir
yaşam biçimidir anlaşıldı mı? O bir yaşam biçimidir. Yani bir toplumda beş parmağın beşi bir değildir.
Farklı siyasi görüşte insanlar olabilir doğru mu? Farklı görüşler olacaktır. Bu sınıfta kaç tane Fenerbahçeli
var? Kaç tane Beşiktalı var? Kaç tane Galatasaraylı var? Ha işte bakın en basit örneği. Bir oylama yaptık.
E şimdi siz bizim farklı bir takım tutmamız bizim bir arada olmamızı engelliyor mu? Bu bir rekabettir.
Kaliteyi de arttırır, doğru mu? Şimdi Fener, mesela ben Fenerli olarak eziğim. Niye 2000 ylında UEFA
şampiyonu kim? Galatasaray. Olay bitmiştir. Benim için Fenerbahçe Avrupa şampiyon kulüpler kupasını
almadığı sürece Çankırı Belediye spordan bir farkı yoktur. Bakın dün mesela arkadaşlar Ankara’dan
telefon ettiler. Okuyan arkadaşlar. Hocam dediler şu an Gençlerbirliği, Fenerbahçe biletleri hazır lütfen
geliniz dediler. Hatta Çağatay hocanızla, özgür hocanızda Ankara’daydı. Gidip gitmemek arasında çok
tereddüt ettim. Bileti de almışlar. Bak bileti de almışlar. Ama içimden gelmiyor. Ya o maçı seyretmenin
bir mantığı yok. Onu seyredeceğime dinle, Cumartesi günü köy hizmetleriyle, Ilgaz’ın maçı olacak onu
seyrederim. Şimdi arkadaşlar evet bakın burada size bir şey öğretmeye çalıştım. Takımlarımız farklı da
olsa da biz bazen tutkularımızın esiri olabiliriz. Vay efendim ben üstünüm, sen üstünsün. Siyasetle
demokrasi böyle algılanmamalı. Dinle A partisi, B partisi, C partisi mecliste üstün meselesi değil. Burada
ilk yapılan iş belirli, kim hizmet etmiş, kim daha başarıyı artırmış. Tabi ki takımlar biz şurada
şampiyonuz siz değil. Siyaseti de eğer biz takım tutar gibi algılarsak o zaman demokrasi bizim için bir
yaşam biçimi haline gelmez anlaşıldı mı? O zaman demokratik tablo ortaya koyamayız. O zaman sandığa
dört, beş kere giden biri oluruz. Yani rey atmakla demokrat, demokrasi olmaz yaşanmaz anlaşıldı mı?
Yani bir spor kulübü taraftarı gibi demokrasiyi öyle algılayamayız. Hele ki lise, üniversite mezunu siz
gençler bunu böyle algılayamazsınız. Ama sokaktaki şöyle ki ilkokul üç seviyesindeki bir toplumda onlar
kahvede bu tartışmayı yapar. Ama bizim bundan çıkartacağımız sonuç nedir? İyileri çıkartmak iyi ve
güzel olanı almak. Yani seçici olacağız. Felsefe ne diyor? Epliktik felsefede iyi ve güzel olanı alacağız.
Kötüyü niye alıyorsun. Kötüyü niye alalım anlaşıldı mı? Ya 12 Eylül’de bir refarandum oldu değil mi
ülkemizde? Kimsi hayır dedi, kimisi evet dedi. Doğru mu? Burada bir siyasi ideolojinin dışında neyi
görmemiz lazım burada iyi olan ne? Bizim yararımıza olan ne? Bizim karşısında olmamız gereken ne?
Bütün artı ve eksinin hesabını yaparsın, ondan sonra dersinki bu iyidir, bu kötüdür. İşte bu
demokratik tavır. Evet demek ki arkadaşlar cümle: Bir ülke de cumhuriyetin ilan edilmesi yetmiyor. Başta
“republic” olması yetmiyor. Ne lazım? Ne ile hayat bulacak o demokrasi, demokrat tavır? İnsanlar özgür
bireyler olarak istedikleri gibi ibadet edebilmeli, istedikleri gibi giyinebilmeli, istedikleri gibi
konuşabilmeli fikrini açıklayabilmeli. Yani benim çocukluğumda şöyle söyleyim size biz yukarı
mahallede otururken 1980 ihtilali olduğunda ben hiç bunu unutmam o günlerde harıl harıl lisede okuyan
ağabeylerimin ocaklarının yandığını bilirim. Halbu ki ogün ocak yanmaz. Niye? Kitaplar yakılıyordu.
Çok üzüldüm. Mehmet ağabeymin evine giderdim. Harıl harıl annesi kitap yakardı. İyi yanıyor o zaman
389
küçüğüm anlamazdım. Ha benim aklım ocakta. Yemek yapıyor Satı teyze. İnce ekmek yapmıştır gidiyim
alıyım benim mantığım bu. Ha bir bakıyorum kitap yakıyor kadın. Diğer işte Ali abi gilin evine giderdim
kitaplar yakılıyor. Şimdi otuz yıl sonra bakıyorsun ki bu kitaplar çok ilginç milli eğitim bakanlığı
tarafından tavsiye ediliyor. Demek ki 30 yılda Türkiye’nin demokrasi anlayışında bayağı bizde mesafe
kat etmişiz anlaşıldı mı? Yani tabi ki farklı görüşler olacak. Tabiî ki farklı anlayışlar olacak. İşte
Amerika’yı Amerika yapan budur. Bir emme potası var. Adam Finlandiya’dan gidiyor, adam İtalya’dan
gidiyor, adam Çin’den gidiyor, adam ürdünden gidiyor ama şu kelimeyi kullanıyo ben Amerikalıyım. Ve
filmlerde çok görüyoruz. Adam Çinli lan işte. Zenci ile beraber kalıyor. Bunu dedirten ruh, ne bunu
dedirten ruhtur. O niye ben Amerikalıyım derken biz ben Kürdüm, ben Türküm, ben Aleviyim, Ben
Atatürkçüyüm, Ben Palaskalıyım demek zorunda kalıyor. İşte o eritme potasının değerlerini henüz biz
toplum olarak oluşturamadık. Ne zaman oluşacak bunlar? Bu bir süreçtir. Bu birden olmaz. İşte bugün
toplumumuzda yaşadığımız bütün bu sonuçlar neye benzer işte bir annenin doğum sancısı gibi. Annenin
doğum sancısı. Türkiye o sancıları çekiyor. Anlaşıldı mı? Bu sancıları çekiyor: Yani yani size soruyorum.
Büşra’nın annesiyle, Büşra’nın doğacak çocuğu arasında bir fark olacak en basit örnek, bu sınıfa soralım.
Kaç kişinin babası üniversite mezunu. 1,2,3,4,5,6, 7 kaç kişinin annesi üniversite mezunu? 1. evet 19
kişiyiz yedi bayanlardan da üniversite mezunu bir. Kendi çocuklarınızı düşünün hepsi üniversite mezunu
olacak. Doğru mu? Evet. Herhalde Büşra kamp arkadaşıyla evlenmeyi düşünmüyor değil mi? Survivor’da
ki gibi. Öyle mi Fatma? Baban köyün muhtarına falan vermez herhalde. Biraz, iki üç tane traktörle bir
tane ekerbiçere. Evet yeni süreç iyiye gidiyor. Bunu görmemiz lazım. İşte yani cümleyi toparlarsak,
toparlayacak olursak Cumhuriyet kelimesi bazen arkadaşlar içi dolmazsa yetersiz kalır. İşte bu dinde de
böyledir. İçerik olmazsa içi boşalır. Sporda da böyledir. İçerik yoksa içi boşalır, eğitimde de böyledir.
Eğer içi öz yoksa boşalır dedik anlaşıldı mı?
ANADOLU TİCARET MESLEK LİSESİ TARİH ÖĞRETMENİNİN KONU ANLATIMI
Ben şimdi size Cumhuriyet’in ilanını anlatacağım sizde güzel bir şekilde dinleyeceksiniz. Evet
dinle tamam. Cumhuriyet’in ilanı, susun. Cumhuriyet’in ilanı tarihi kaç, cumhuriyet’in ilanının tarihi?
Öğrenci: 29 Ekim 1923
Öğretmen: evet. Cumhuriyet bir yönetim şekli mdir? Yönetim şekli midir cumhuriyet? Devletin
yönetim şekline ne diyorduk?
Öğrenci: Cumhuriyet
Öğretmen: Hayır. Yönetim şekline ne deniyordu?
Öğrenci: Monarşi
Öğretmen: Hayır yönetim şekline ne deniyordu?
Öğrenci: Hiyerarşi
Öğretmen: Hayır değil. Yönetim şekline ne deniyordu? Ne ile ilgili tartışmalar oluyordu
genelde? Rejim, rejim, rejim. Rejim neydi? Devletlerin yönetim şekline biz rejim diyoruz. Cumhuriyette
bir nedir? Yönetim şeklidir. Nasıl bir yönetim şeklidir? Kim söz sahibi yönetimde? Halk, halk. Evet
yönetimde halkın söz sahibi olduğu yönetim şekline cumhuriyet diyoruz. Zaten cumhurunda ana kökeni
nedir? Halk demektir. Cumhur başkanı diyoruz. Ne demek cumhurbaşkanı? Halk demektir. Evet cumhur
kelimesi ne demekmiş? Halk demekmiş. Dünya’da biliyorsunuz Fransız ihtilalinden sonra yönetime kim
ortak olmaya başlıyor? Artık halk yönetime ortak olmaya başlıyor. Artık halk yönetimde ortak olmaya
başlıyor. Osmanlı döneminde elbette gelişmelerden etkileniyor ve meşrutiyeti ilan ediyor. Padişah
kiminle ülkeyi yönetmeye başlıyor? Halkla yönetmeye başlıyor. Daha sonra 23 Nisan 1920’de TBMM
açılıyor. Ve ne diyoruz? Egemenlik kime aittir diyoruz? Milletindir diyoruz. Cumhuriyet neden ilan
edildi? Yani cumhuriyetin ilanı nedenlerine baktığımız zaman birincisi saltanat, TBMM’nin de artık
saltanat yani egemenlik kime geçmiş oluyor? Halka geçmiş oluyor. Yani bir yandan ortada bir cumhuriyet
var ama tam bir cumhuriyet ne olmamış? Bağımsız olmamış. Şöyle diyelim bir çocuk doğmuş ama bu
çocuğun henüz neyi yok? Adı yok. Yani yönetim şekli belli değil. İkincisi bir devlet başkanı sorunu var.
390
Devletin başkanının kim olduğu belli değil. Üçüncüsü biliyorsunuz Lozan konferansı öncesi saltanatın da
kaldırılmasıyla devlet başkanı ile birlikte rejim sorunu gündeme geliyor. Bir de o dönemde meclis
hükümeti sistemi var. Meclis hükümeti sistemi nasıl oluyor? Dinliyorsunuz beni. Bakanları mecliste tek
tek kim seçiyordu Meclis hükümetinde. Meclis seçiyordu. Bakanlık örneğin bugün ki milli eğitim bakını
sınıftan biri olsun. Dış işleri bakanı sen ol, iç işleri bakanı da sen ol. Böylece ne oluyor? Kabine oluşuyor.
Böylece bakanlıklar ne yapılmış oluyor? Tek tek meclis tarafından seçilmiş oluyor. Daha sonra Fethi Bey,
Fethi Okyar hükümetten istifa edince yerine hükümet ne yapılamıyor? Kurulamıyor. Yani yeni bakanlar
meclis tarafından seçilemiyor. Bir de aynı kabine içerisinde birbiriyle anlaşamayan kişiler aynı hükümetin
içinde görev alıyor eee böyle olunca da hükümet hızlı bir şekilde karar veremiyor. Ve zaten atıyorum,
anlaşamadığınız bir kişiyle aynı hükümetin içerisindesiniz, birbirinizle konuşamıyorsunuz ve sürekli
birbirinizle tartışıyorsunuz ki nasıl kararlar vereceksiniz.
Evet sağlıklı kararlar verilmediği için Fethi Okyar hükümeti de istifa edip yerine yeni bir
hükümet kurulamadığı için Mustafa Kemal arkadaşlarını 28 Ekimde topluyor ve yarın diyor Cumhuriyeti
ilan edecez. İsmet İnönü ile 1921 anayasasının maddelerini değiştiriyor ve ertesi gün ne yapılmış oluyor?
Cumhuriyet ilan edilmiş oluyor. Evet aslında Cumhuriyet’in lanı uzun bir süreç ama karar verme aşaması
bir günde karar veriliyor ve ertesi gün cumhuriyet ilan ediliyor. Böylece başta saydığımız problemler
çözülmüş oluyor. Yeni meclis başkanı da belli olmuş oluyor. Çünkü Mustafa Kemal Cumhurbaşkanı
seçiliyor. Ve böylece devlet başkanı sorunu çözülmüş oluyor. Devletin yönetim şekli sorunu yani rejim
sorunu çözülmüş oluyor. Devletin bir anayasamızın birinci maddesinde devletin yönetim şekli
cumhuriyettir ifadesi yer alıyor. Günümüzde de anayasanın birinci maddesinde bu var. Devletin yönetim
şekli cumhuriyettir diyoruz. Meclis hükümeti sisteminden kabine sistemine geçiyoruz. Cumhurbaşkanı
günümüzde de olduğu gibi bir kişiyi başbakan seçiyor. Ona hükümet kurma görevi veriyor. O sonuçlarla
arkadaşları bir liste halinde hazırlıyor ve o liste oylanıyor. Yani tek tek bakanlar oylanmıyor. Hepsi birden
oylanmış oluyor. Mesela hani yapıyorduk ya bunu kabul ediyor musunuz? Bazısı kabul ediyordu bazısı
kabul etmiyordu? Böylece adaylar hep birden oylanmış oluyor. Buna ne diyorduk? Kabine sistemi
diyoruz. Böylelikle başkan birlikte çalışabileceği insanları seçmiş oluyor. Ve hükümet kurmakta
kolaylaşmış oluyor.
ANADOLU LİSESİ TARİH ÖĞRETMENİNİN KONU ANLATIMI
Cumhuriyet kelimesinin kelime karşılığından önce bir noktaya değinmek istiyorum. Oradan
dinlemenizi istiyorum. Cumhuriyet. İlk monarşi anlayışı ile, bir Fransızın, bir İngiliz’in ya da bir başka
devletin monarşi anlayışı hani kral’ın halkına halkın kralına bakış açısı bakımından farklılıklar arz ediyor
demiştik. Geçen yıldan hatırlayınız. Şimdi Türklere baktığınız zaman bir toydur veya kurultaydır veya
gidiyorsunuz Selçuklulara değişik değişik divanlar vardır. Bu divanlar bazen bakıyorsunuz tabi kurumsal
anlamda maliye gibi değildi. Dış işleri gibi değildi ama bir de bizzat padişahın huzurunda onun
başkanlığında toplanan divanlar vardı. Osmanlı’ya geldiğiniz zaman Bütün bunların toparlanmış ve en
muazzam şekle getirilmiş divan-ı hümayunu var. Divan-ı Hümayun’un tanımını yaparken şunu demiştik:
başkanlığını padişahın yaptığı devlet işlerinin görüşüldüğü halkın şikayetlerinin dinlendiği yüksek kurul..
Yani halk çok rahat bir şekilde rahatlıkla gidiyor, divan-ı hümayun’da başkanlığını padişah’ın yaptığı o
büyük mecliste sıkıntılarını ifade ediyor. Bunu ne için söylüyorum? Atatürk’ün bir sözü var “Türk
Milletinin tabiyat ve seciyesine en uygun idare şekli cumhuriyettir”. Diyor değil mi? Bize cumhuriyet’in
faziletinden bahsediyor, erdeminden bahsediyor. Ve namuslu insanlar yetiştirdiğinden bahsediyor. Şimdi
bizim Cumhuriyete geçişimiz hemen 28 Ekim 1923 akşamı gecesi Mustafa Kemal’in talimatıyla falan
olmadı. bu belki tıkanıklığı giderme anlamında bir talimattı. Fakat cumhuriyete giden süreç, bizde bir
kere tarihsel boyutu var. Ama ondan sonra ne var? Tanzimat fermanı var, I. Meşrutiyet var, II. Meşrutiyet
var. Şimdi biliyorsunuz arkadaşlar. Özellikle Rusların Panislavizm hareketi sonrasında Balkanlarda
başlayan bir milliyetçilik çalışmalarıyla daha önce olgunlaşmış Fransız ihtilalinin getirmiş olduğu hak,
eşitlik adalat özgürlük gibi kavramlar ağırlıklı olarak hükümdarların yetkilerini kısıtlamaya yönelik
çalışmalardır. Bu bir şekilde milliyetçilik olarak, bağımsızlık olarak karşımıza çıktı ve bundan muhakkak
bizde günün şartlarına göre etkilendik. Ve biraz önce saydığımız çalışmaları yaptık. Tanzimat Fermanıyla
Osmanlı bir hukuk devleti haline gelmeye başladı.I. Meşrutiyetle az da olsa halk yönetime katılmaya
başladı, II. Meşrutiyetle çok daha güzel durumlar ortaya çıktı demokratikleşme adına. Peki ne oldu
meşrutiyetle?
Öğrenci: Anayasa şey…
391
Öğretmen: Evet Anayasa güzel. Yalnız çok önemli bir şey var burada ne?
Öğrenci padişah’ın yetkisi elinden alındı.
Öğretmen: Meclis padişaha karşı değil, düzeltiyorum hükümet padişaha karşı değil meclise karşı
yani meclis tıkır tıkır tıkır. Hükümetin tersi yerde değil mi arkadaşlar? Buna karşı çıkıyorlar. Şimdi 19
Mayıs 1919’da Mustafa kemal paşa samsuna çıktığı andan itibaren neyi düşünüyor, kafasında ne vardı?
Cumhuriyet vardı. Millet gerçeği vardı ve milletin kendi kendisini idare etme ve milletin kendi kendini
idare etme anlayışı vardır. Çocuklar bakıyoruz Amasya tamiminde çok net bir şekilde belirlenmiş değil
mi? Ne demiş orada? “Milletin istiklalini yine milletin azim ve kararı kurtaracaktır”. Çok önemli bir söz,
şimdi milletin istiklalini milletin azim ve kararı kurtaracaktır. Bunu bağımsızlığa giden süreçte Mustafa
Kemal’in baz aldığı ana güç materyal kimdir?
Öğrenci: Millettir.
Öğretmen: Bizzat milletin kendisidir. Burada padişaha dayanma var mı? Veya başka bir güce
dayanma var mı? Yok. Şimdi buradan nereye geçiyoruz biliyor musunuz? Hani ilk dersimizde inkılabın
tanımını yapmıştık. Doğru mu? Söyleyebilir misiniz inkılabı?
Öğrenci: Köklü değişiklikler
Öğretmen: Köklü değişiklik ve burada bir çıkış safhası vardır. İki aksiyon eylem safhası vardır.
Üç yeni düzene geçiş safhası vardır. Şimdi bu aksiyon safhası bizim için çok önemli. Çünkü aksiyon
safhası ihtilal yani kan dökülme safhasıdır. Bizim Türk inkılabının en önemli özelliği de kan dökülmemiş
olmasıdır. Yani bir yerde halkı ikna ederek bu işi gerçekleştiriyorsunuz. Şimdi Amasya Genelgesinde bu
cümleyi kullandık. Belki bu cümlenin ne olduğunu halkın önemli bir kısmı bilmiyor. Belki duymamış.
Ama kurmay heyetinin bundan haberi vardı. Ve gidişatın cumhuriyet olduğunu zaten biliyor halk burada
bir problem yok. Arkasından gidiyorsunuz Erzurum kongresine ilk defa manda ve himayeyi biz ret
etmişiz. Sivas kongresinde tamamiyle iptal etmişiz. Sivas kongresinden sonra seçilen temsil heyeti var.
Bu temsil heyeti bir meclisin gerçekliliğini göstermiş daha doğrusu TBMM açılana kadar yürütme gücünü
üzerine almış ve 23 Nisan 1920 tarihinde TBMM açılıyor. Şimdi I. İnönü muharebesinden sonra
biliyorsunuz Teşkilat-ı Esasiye kanunu yani bizim ilk anayasamız değil mi? Ona ilerde değineceğiz. Buna
baktığımızda neler görüyoruz?
Öğrenci: Devletin bir yönetim şekli var
Öğretmen: Yok devletin yönetim şeklinden bahsetmiyorum. Bakın 1921 anayasasının maddeleri
şöyledir. 1) Egemenlik milletindir. Bu ne demektir? Açıkça saltanat gitmiştir. Yani monarşi yönetimi
bitmiştir. Milli egemenlik ilkesi esas alınmıştır. Türk devleti TBMM tarafından idare olunur. Demek ki
buırada yürütme meclise ait, meclisin artık evet Meclisin üstünlüğü. Yasama yürütme ve yargı yetkileri
TBMM’ye aittir güçler birliği. Demokratik değildir, ama o günkü şartlarda olması gereken bir durumdur.
Fakat her üçünde de güç kimdedir artık milletin elindedir. Onu anlatmaya çalışıyoruz. Osmanlıda ki ayan
ve mebusan aydını denilen sadece milletvekillerinden oluşan bir meclisten bahsediyoruz. Ayan meclisinin
özelliği nedir arkadaşlar?
Öğrenci: Padişah seçiyordu. Ölene kadar kalabiliyorlardı.
Öğretmen: Tabi ya ölenedek veyahut bir üst şeye geldikleri zaman bu düşüyordu. Ama kaydu
hayat şarttı, ölene kadar bu işte kalabiliyorlardı. Arkadaşlar bu bölümde bir eksiklik var (-kitabı işaret
ederek-) cumhuriyetin ilan edildiği süreçte. Bakın cümle şu: Hükümet üyeleri meclis üyeleri arasından
seçilir. Gerekirse bu üyeler değiştirilebilir. Meclis hükümeti. Yani ortada rejim olmadığı için rejimin
uzantıları yok. Yani cumhurbaşkanı yok, başbakan yok, anlatabiliyor muyum? Tüm yetkiler kimin elinde?
TBMM başkanının elinde, ve bu meclisin içerisinden seçiliyor. Kimler? Bakanlar. Dolayısıyla ilerleyen
süreçte bu sıkıntı yaratacaktır. Yani ikinci mecliste artık birinci meclisten çok daha farklı, ikinci meclis
ana amacının dışında. Neler var? I. Meclisin görevi neydi? Salt ana fikri kısmi idareyle bağımsızlığa
gitmek değil mi? Ama ikinci mecliste artık bağımsızlık tamamlanmıştır. Dolayısıyla makam mevki
çatışması veya ideoloji yokbu yüzden de bakın örneğin; bir sağlık bakanı atanmıyor, altı ay olmuş
392
atanmıyor. Yani meclis bakanı atama da problemler yaşıyor. İşte bu problemler sonuçta cumhuriyet
rejiminin rejim olarak adının konmasına giden süreci hızlandıracaktır. Mustafa Kemal’in bizzat talimat
vermesi burada kayda değerdir. Şeriat hükümleri TBMM tarafından uygulanır veya yürütülür. Buna
birazdan başlayacağız. Yani laikliğe geçişte halifelik konusunda tartışacağız, ve değişiklikler ilerleyen
süreçte yapılacaktır anayasa üzerinde falan.
1921 anayasası daha demokratik bir anayasa haline gelecektir. Arkadaşlar cumhuriyet,
cumhuriyet nedir? Bakın cumhuriyetin kelime anlamını söyleyelim. Parmak kaldır. Kaldırmayanlar. Evet
sen.
Öğrenci: Cumhuriyet’in babadan oğla geçmediği, yönetimin babadan oğla geçmediği yani
aslında bir anlamda saltanatında tamamen zıddı olan halkın seçimlerde kendi kendini yönettiği yada kendi
yöneticilerini tayin ettiği yönetim şekli.
Öğretmen: Millet egemenliğine dayanan sistemdir diyorsun. Teşekkür ederim sağol.
Öğrenci: Cumhuriyet, zaten cumhur halk kelimesinden geliyor.
Öğretmen: Güzel,
Öğrenci: Halk egemenliğine dayanan halk temeline dayanan yönetim şekli yani ana fikir halk.
Öğretmen: Millet, milletin kendi kendisini idare etmesi. Arkadaşlar bizim ihtilalin aksiyon
safhası çok kansız geçmiştir. Bunun nedeni de uygulamaların bizzat halka, halka bunun gösterilmesidir.
Yani padişah olmadan da biz kendi kendimize ayakta durabiliriz. Devletimizi idare edebiliriz veyahut ta
sıkıntılardan padişah olmadan kurtulabiliriz. Bunu gösterdik. Ve cumhuriyet 29 Ekim 1923 tarihinde ilan
edildi. Cumhuriyeti çevremizde ideoloji olarak yani bu ideolojiyi benimseyen devletler var mı? İsminin
sonunda cumhuriyet falan ifadelerinin kullanıldığı devletler var mıdır?
Öğrenci: Çin halk
Öğretmen: Çin Halk Cumhuriyeti
Öğrenci: İran Cumhuriyeti, İran İslam Cumhuriyeti
Öğrenci: Kongo Demokratik Cumhuriyeti var mesela.
Öğretmen: güzel
Öğrenci: Uganda Cumhuriyeti, Çek Cumhuriyeti
Öğretmen: Şimdi bunların cumhuriyetleri hakkında ne bilginiz var bilmiyorum ama bu
cumhuriyetlerin içerisinde gerçek anlamda demokratik cumhuriyet diyebileceğimiz cumhuriyet bizim
cumhuriyetimiz. Neden bizim cumhuriyetimiz? Çünkü halk gerçekten herhangi bir etki veya baskı altında
kalmadan tamamıyla kendi kendisini idare ediyor.
Şimdi cumhuriyet ifadesi, cumhuriyet içerisinde demokrasi vazgeçilmez bir unsurdur diyoruz.
Şu anda cumhuriyet istenilen yerde mi? Veya Atatürk dönemini düşünelim veyahut ta sağ sol ayrımı
dönemlerini düşünelim. Yani cumhuriyet nereden nereye geldi? Bunu isterseniz bir tartışalım. Yani
Türkiye 1923’ten günümüze kadar geçen süre içerisinde cumhuriyet acaba hangi değişimlerden geçti,
aşamalardan mesela? Şu anda istenilen seviyede değiliz diyoruz. Neden diyoruz? Çünkü insanların
istekleri bitmez. Aynen maddi anlamdaki hırsı bitmediği gibi. Özgürlükte falanda bitmez. Yani bunun bir
sonu yoktur. Fakat daha güzel, daha mükemmel, daha yaşanabilir bir döneme gelme anlamında
söylüyoruz. Nereden nereye geldik? Bunu bir kısaca…
Öğrenci: Hocam hani dediğiniz gibi tarihsel bir süreci varmış cumhuriyetin. Tanzimat fermanı,
meşrutiyet derken neyse cumhuriyet ilan edildi. Sonra hocam 20-30 senede bir sürekli askeri darbeler
yaşadı. Bence bu cumhuriyeti geriye götürdü. Özellikle yani belli bir kesimin sindirildiğini düşünüyorum
393
bu darbelerle, darbelerden sonra; yani bunu demokrasiye darbe olarak görüyorum. Yani o yüzdende tam
olarak yüzyıllık gelişme sağlayamadık.
Öğretmen: Peki teşekkürler
Öğrenci: Hocam peki demokrasi yani cumhuriyetin ilanından bu yana yani gelişme gösterdi, yani
çoğu zorluklardan geçerek gelişme gösterdi.
Öğretmen: En büyük gelişme nerede oldu?
Öğrenci: Hocam siyasi partide
Öğretmen: Aferin güzel. Söyle
Öğrenci: Siyasi partide hocam. Mesela Mustafa Kemal bunları kurmaya çalıştı ama partinin
maddi krizi yada halkın daha ona alışamamış olması yani hala şeriat istemesi yani bunlardan dolayı çok
engel yaşadı. Ama sonunda hocam bugüne baktığımızda hocam siyasi partiler kurulmuş rayına oturmuş.
Ve demokrasi gitgide de gelişiyor hocam. O günden bugüne.
Öğretmen: Değil mi? Evet çok güzel çok güzel
Öğrenci: Cumhuriyetin ilanında ilk başlarda hani biraz daha zorluk çekmişler bugüne göre. Hani
tek partili bir hayat var. Biraz daha dayatmacı gibi geliyor. Hani iktidara gelebilecek olan tek bir bölüm
var. Yalnız şöyle bir şey var. Hani günümüzde tamam partiler biraz çoğunlukta yalnız bizim, sizin ifade
ettiğiniz gibi bu aksiyon safhasını yaşamamış olmamız cumhuriyet bilincinin fazla oturmadığını hani
demokrasi kavramının fazla oturmadığını gösteriyor bence. Ve bunun da etkilerini gün geçtikçe biraz
daha anlıyoruz gibi geliyor. Hani bu sonuçta biz Avrupa’daki gibi bir Fransız ihtilali yaparak kan
dökmedik. Yani o kadar.
Öğretmen: Biz bedel ödemedik, kan dökülmedi. Bedel ödemedik.
Öğrenci: Hı hııı biz bedel ödemedik.
Öğretmen: O yüzden sahiplenemiyoruz.
Öğrenci: sahiplenemiyoruz. Çok partimiz olsa bile tam oturmuyor yani bir şeyler.
Öğretmen: Siyasi partiler konusu da ayrı bir faciadır zaten. O da ayrı bir mesele. Problem değil
mi? Onu da tam anlamıyla demokratik diyemeyiz. Güzel şimdi cumhuriyeti hakkaten seçmemiz çok
önemli. Ama cumhuriyeti tam anlamıyla yaşayabilmek için halkın bilinç durumu çok önemlidir
arkadaşlar. Yani bir önceki derste bahsettik. Cumhuriyet olgun insanların yaşayabileceği, bilinçli
insanların kardeşçe birbirini anlayabilen fikir beyan eden, tartışabilen üretebilen insanların yaşadığı
rejimdir. Nüfusun % 90’dan fazlasının okuma yazma bilmediği bir toplumda Türkiye’den bahsediyorum
cumhuriyetin kurulduğu yıllardan bahsediyorum % 90’dan fazlasının okuma yazması yoktu. Bu insanlara
cumhuriyeti, onun önemini, getirdiklerini anlatmak, ifade etmek, hakkatten çok kolay olmasa gerek. Ama
Atatürk özellikle tekrarlıyorum; Atatürk şunu ifade ediyor; bütün inkılapların temelinde olduğu gibi,
cumhuriyette de olduğu gibi bu millet her şeyin en iyisine layıktır. Ve bu süreci, layık olma sürecini ne
kadar hızlı bir şekilde harekata geçirirsek o kadar iyi olacaktır, o kadar güzel olacaktır. Düşüncesinde ve
Atatürk tahminim çok iyi bilen bu milletin özelliklerini çok iyi bilen bir kişi. Çok rahat söylüyorum diyor
ki Türk milletinin tabiyat ve seciyesine yani karakterine en uygun idare şekli bu. Bunu ezbere söylemiyor.
Hani biraz önce kısmen özetlemeye çalıştığım, İslam Türk tarihinden en son Osmanlıya kadar geçen
süreçte bizim monarşi anlayışımız diğerlerinden çok farklı. Çünkü ne bileyim, biz halka hizmet hakka
hizmet diyoruz. Öyle bir felsefemiz vardı. Ama bir Fransa kralında bunu göremiyorsunuz. Bu mantığı
göremiyorsunuz. İnançlarımızdan ve anlayışımızdan devlet yönetim anlayışımızdan yani kurultay, boy
beylerinden oluşan yani çok rahatlıkla özgürce, sorunların tartışıldığı meselelerin görüşüldüğü yerdir. Bu
sistemi siz başka bir ülkede yani kağıt üzerinde göremiyorsunuz. Bu da çok önemlidir diyorum.
Düşüncem bu benim.
394
ANADOLU TEKNİK LİSESİ TARİH ÖĞRETMENİNİN KONU ANLATIMI
Evet arkadaşlar, Cumhuriyet’in İlanı. Evet nerede kalmıştık? Lozan konferansının maddelerini
teker teker söyledik. Şimdi konumuzda yeni bir üniteye geçiyoruz arkadaşlar. Cumhuriyet dönemi. Daha
önceki dersimizde ben size artık kurtuluş savaşının hazırlık ve savaş sonrasında, savaş sonrası cumhuriyet
dönemi dediğimiz daha sonra inkılpları anlatacağımız bölüme geldik. Bundan sonrası sizin için daha
kolay. Hani savaşların sonuçlarını falan ezberlemekte zorlanıyordunuz bundan sonra sizin için birazcık
daha güncel kendi konularımızdan bunlardan bahsedeceğiz. Evet şimdi kendim bana birinci meclisin
açıldığı tarihi ben 23 Nisan yalnız bu ifadeyi unuttum. Bin dokuz yüz…?
Öğrenciler: 1919
Diğer öğrenci: 1920
Diğer öğrenci:1923
Öğretmen:23 Nisan 1923 tamam.Bu tarih TBMM’nin açıldığı tarih değil mi?TBMM’nin
açılmasıyla I. Meclis diyoruz biz ona.Ben özellikle dedim ki I. Meclisle II: meclisin çalışmalarını bilmek
lazım.hem önümüzdeki üniversite sınavında hem de g,ireceğiniz memurluk sınavlarında arkadaşlar I. Ve
II: meclisin çalışmaları direkt soru çıkıyor.O yüzden 23 Nisan 1920’den 10 Ağustos 1923 tarihine kadar
arkadaşlar I. Buda II TBMM’dir.(Tahtaya tarihleri yazarak gösterir.)Tamam mıdır?I: meclis arkadaşlar
yani en bariz özelliği neydi?I. İnönü desem,II. İnönü desem?
Öğrenci:III. İnönü
Diğer öğrenci: Yasam yürütme yetkileri
Bir diğer öğrenci: Demokrasi
Öğretmen: Hııım. I. Meclisin başarısı, en büyük başarısı desem ne dersiniz? 23 Nisan 1920’den
21, 22 bu yıllarda ne yapmışlar?
Öğrenci: Savaş
Öğretmen: Değil mi? Savaşmışlar Kurtuluş Savaşını gerçekleştirmiş olması. Evet Şükrü bana
söyleyebilir misin?
Öğrenci: Neyi?
Öğretmen: I. TBMM’de kurtuluş savaşının gerçekleştirilmesiyle bu meclis savaş meclisidir
diyebiliriz. Anayasa hazırlayan bir meclistir diyebiliriz, olağanüstü yetkileri olan bir meclis diyebiliriz.
Meclis başkanı, başbakan ve cumhurbaşkanı tek elden toplandığı tek elden meclis hükümetiyle yönetilen
bir meclistir birinci meclis.
Öğrenci: Evet öyle
Öğretmen: Evet 1923’ten sonra da arkadaşlar. İkinci meclis toplanıyor. Lozan konferasının
imzalanmasıyla birlikte arkadaşlar yeni bir meclis çalışmaları yani meclis yok olup yeniden bir meclis
açılmıyor burada. Seçimler yenileniyor milletvekilleri yenileniyor falan. Taze bir kan demektir bu. İkinci
mecliste arkadaşlar hani burada kurtuluş savaşı dedik. İkinci meclis eşittir inkılap meclisidir. Şimdi size
bir yorum sorusu bir düşünün bakalım sizce birinci meclisin işi mi daha zordur, ikinci meclisin işi mi
daha zordur.
Öğrenci: I. Meclis’in
395
Diğer öğrenci: İkinci Meclisin
Öğretmen: Neden Anıl?
Öğrenci: Hocam çünkü Türkiye savaştan çıkmış, yani zor durumda
Öğretmen: Evet güzel.
Öğrenci: Yeni bir devlet kuruluyor hocam onda da yeni yeni şeyler var. Cumhuriyet var.
Öğretmen: Özgür sen söyle
Öğrenci: Kanunları çıkarıyor
Öğretmen: İkinci meclisin işi daha mı zor? Birinci meclisin işi daha zordu diyen var mı? Yani bir
savaşı kazanmak cephede savaş yapmak daha zordu, bir savaşı idare etmek daha zordu diyen var mı? Evet
bu taraftan sen söyle bakalım? Hadi söyle bakalım? I. Meclisin işi daha mı zor dedin galiba
Öğrenci: Yoo, ben ikinci meclis dedim.
Öğretmen: Hıımm. I. Meclisin işi zor diyen var mı? Yok. Bende diyorum ki cephede mi
savaşmak daha zor, yoksa fikir savaşı mı daha zor?
Öğrenciler: Fikir savaşı daha zor.
Öğretmen: Fikir savaşı daha zor. İnkılap meclsinin işi daha zor. Birincisi savaşı kazandınız bitti.
Buradan sonrası arkadaşlar gerçekten daha zor. Çünkü şöyle bir düşünün. İnkılap var olan mevcut düzeni
tamamen yok etmek, yenisini inşa etmek demektir. İnsanların kafasındaki altı yüz yıllık bir geleneği belki
de 1000 yıllık bir Türk geleneğini değiştirmek çok zor değil mi? Öyle değil mi? Mesela on yıl annenizle
babanızla aranızda belki otuz yıl çok az bir fark yok. Baktığınızda yüz yıl, iki yüz yıl bir fark yok Ama
diyorsunuz ki baktığınızda beni anlamıyor diyorsunuz değil mi? İşte arkadaşlar, insanları değiştirmek,
insanlara fikirlerinizi kabul ettirmek .çok kolay değildir. O yüzden ikinci meclisin işi her zaman dada zor.
Mesela Mustafa Kemal ile silah arkadaşları, burada ulusal bağımsızlık etrafında toplanırken burada silah
arkadaşlarının çoğunun Mustafa Kemal’den farklı yollara girdiğini görüyoruz. Örnek verecek olan var
mı?
Öğrenci:İsmet İnönü
Öğretmen: İsmet İnönü Hıı…
Öğrenci: Kazım Karabekir
Öğretmen. Hıh evet güzel. Kazım Karabekir diyeceğiz mesela. Onunla da bir örnek var. Görüş
ayrılığını nerede görüyoruz?
Öğrenci: Halifeliğin kaldırılmasında
Öğretmen: Halifeliğin kaldırılmasında değil mi? Ondan sonra Şeriye ve evkaf vekaleti onu
anlatacağız daha. Yine onun kaldırılıp diyanet işlerinin kurulmasında yani inkılaplar konusunda bazı
görüş ayrılıkları var. Yine ileri ki konularımızda arkadaşınız Kazım Karabekir’i söylediği için
söylüyorum. Farklı bir parti kurulacak. Mustafa Kemal’in kurmuş olduğu cumhuriyet halk fırkasının
dışında bambaşka bir parti kurulacak. Terekki perver. Çok partili hayat. Bunları anlatacağız. Şimdi
bunları bilmemeniz doğal.
Arkadaşlar şunları birer cümleyle lütfen aklınıza kodlayın:I. Meclis savaş meclisidir,II. Mecliste
inkılap meclisidir tamam mı?Bakın size sınavda şunla şunun(tahtada yazılı olanları göstererek) yorumunu
yaptırmak istiyorum.Hani I. Meclisin işi daha mı zordu,II. Meclisin mi işi daha zordu?Ben burada ben illa
ki II. Meclisin demiyorum.Siz orda kendi görüşlerinizi belirteceksiniz tamam mı?Evet gelelim şimdi Halk
Fırkası’nın açılması.9 Eylül 1923.Evet arkadaşlar ben neden Cumhuriyet Halk Fırkası demedim?Berat
neden Cumhuriyet Halk Partisi demedi?
396
Öğrenci: Hocam daha cumhuriyet kurulmadı.
Öğretmen: Evet,aferin,güzel.’si cumhuriyet kurulmadığı için ben henüz Cumhuriyet Halk Fırkası
demedim.Arkadaşlar bakın neden bugün Cumhuriyet Halk Fırkası diye bir parti yok?Cumhuriyet Halk
Partisi var.Neden ben fırka dedim de parti demedim?Parti yoktu değil mi arkadaşlar?
Öğrenci: Fırka eski dilde kullanılan bir kelimedir.
Öğretmen: Çok güzel, süper.Arkadaşlar fırka Osmanlıca bir kelimedir yani özellikle 1930’lu
yıllardan sonra Türk Dil Kurumu’nun da açılmasıyla Arapça ve Farsça kelimelerin yerine bunların Türkçe
karşılıkları işte Türkçede fırka da Türkçe o Türkçenin birimi olmadığı için onun yerine parti
kullanılmıştır.Anlaşıldı mı?Onu kim söyleyecek?Dur ben bulayım bence ya bana kim söyleyecek?Bu
arkadaşımız gayet iyi ders dinliyor.Evet ben de İbrahim’in adını hatırlamaya çalışıyordum.
İbrahim;Mustafa Kemal Halk Fırkası’nı kurarken neden I.mecliste kurmamışta, savaş
zamanında böyle parti ayrımı yapmamışta bundan sonra II. Meclisten sonra savaş kazanıldıktan sonra
neden parti ortaya çıkıyor? Sana şunu sorayım ben .Savaş zamanında particilik yapmak sence doğru bir
şey mi?
Öğrenci: Savaş bittikten sonra yapmak daha iyi.
Öğretmen: Niye? Savaş zamanında da olabilir.
Öğrenci: Ortalık karışır.
Öğretmen: Evet arkadaşlar,evet şimdi.
Öğrenci: Savaş zamanında fikir ayrılığı istemediği için yapmamıştır.
Öğretmen: Çok güzel.Arkadaşlar, Kurtuluş Savaşı’nın kazanılmasındaki birinci öncelik verdiği
şey bir defa ulusal birlikti.Siz eğer savaş zamanında partileşme ,parti açar I. Ve II. diye mecliste bir ayrım
yaparsanız, bu savaş zamanında olacak bir şey değil, o dönemin şartlarına uygun değil.Ne zaman ki
inkılapların yapılacağı zaman ;Mustafa Kemal ;kendisi gibi düşünen ,kendisine yardım edebilecek ,bu
konuda aynı fikirde olduğu kişilerden bir kurmuş tur.Bu partide bugünkü bizim bildiğimiz 6 ilkesi olan
Cumhuriyet Halk Partisi’dir.O dönemki adıyla Halk Fırkası’dır.Evet Cumhuriyetin ilanından önce
tamamı?Evet gelelim bir saniye dinleyen var niye gülüyorsunuz arkadaşlar?Evet söyleyelim şöyle.
Öğrenci:1923’de hocam.
Öğretmen Şöyle ayını gününü söyleyelim.
Öğrenci: 29 Ekim 1923 hocam
Öğretmen:Evet ,güzel. Kitapta saati de yazıyor aslında.Şaka değil.7:45’te akşam.Evet akşam
tabiî ki akşam ilan ediliyor.Arkadaşlar devletin yeni yönetim şekli belirlenirkenki bilgiyi ki;28 Ekim
1923’e kadar Mustafa Kemal en sevdiği partideki arkadaşlarına bile yani Halk Fırkası’ndaki arkadaşlarına
bile Cumhuriyet kelimesinden hiç bahsedilmemiş.Ne zaman ki;28 Ekim 1923 günü akşamı evinde
topladığı komutanlara “Yarın cumhuriyeti ilan ediyoruz.”demiş.Evet cumhuriyetin ilanıyla evet Hüseyin
seni şanslı seçtik.Hüseyin cumhuriyetin ilanı özellikle bir şeyin kaldırılmasından sonra netlik kazandırdı
ona…
Öğrenci: Saltanatın hocam.
Öğretmen: Süper.Evet saltanatın kaldırılmasıyla ulusal egemenlikte bir adım atılmıştı.Ama
arkadaşlar devletin yönetim şeklinin ne olacağı bir sene kadar bir muallakta kalacaktı ki;ne zaman şartlar
olgunlaştığı zamanda cumhuriyetin ilanı gerçekleştirilmiş olacaktı.Saltanatı kaldırılmasıyla devletin şekli
cumhuriyetin ilanıyla artık yönetim şekli belli olmuştur.Devletin ismi de kondu.TBMM diyorduk artık
arkadaşlar devletin ismi de Türkiye Cumhuriyeti oldu.1921 anayasasında bir değişiklik yapıldı.
397
1-Türkiye cumhuriyettir, cumhuriyetle yönetilir, yönetim şekli cumhuriyettir denildi. Bir dakika
cumhuriyetin ilan edildiği gün kime sorsam?
Öğrenciler: İsmail’e sor.
Öğretmen: He… İsmail’e sorayım. İsmail, cumhuriyetin ilan edildiği gün hani anayasanın dedik
ya devletin yönetim şekli cumhuriyettir. Şimdiki anayasamızda da bu var,şimdiki anayasamızda diyor
ki:”Devletin başkenti Ankara’dır.” diyor.Cumhuriyetin ilan edildiği gün böyle bir madde konmuş olabilir
mi sence?
Öğrenci: Olamaz.
Öğretmen: Niye?
Öğrenci: E… daha yeni savaştan çıkıldı.
Öğretmen: Yok,hayır.Yok ,olamaz.Bayram…
Öğrenci: Bence olamaz.Çünkü İstanbul var.
Öğretmen: Yaklaştın da.
Öğrenci: İstanbul’u düşünüyorlar başkent olarak.
Öğretmen: Bana sen bir Ankara’nın başkent olama tarihini söyler misin?
Öğrenci: Söyleyeyim mi? İstanbul’un işgalinde…
Öğretmen: Arkadaşlar,Ankara’nın başkent olması 13 Ekim 1923 .29 Ekim’den öncedir ama
bakın tarihine bakıp aldanmayın böyle bir konuda.Arkadaşlar devletin yönetim şeklinin,İstiklal
marşının,marşının anayasaya girmesi 29 ekim 1923 tarihinde değil.Daha sonraki bir tarihte.Tamam
mı?Ha bu böyle çok ayrıntı olarak soracak değilim ama hemen 29 Ekim günü de bu maddeler anayasaya
girmedi.Evet saltanatın kaldırılmasıyla devletin yönetim şekli belirlenmiştir dedik.Cumhuriyetin ilanıyla
meclis hükümeti yerine kabine sistemine geçildi.Arkadaşlar bugün kabine sistemi dediğimiz bir sistem
var.Bakanlar kurulu eşittir kabine demek.Kabine sistemine nasıl geçildi?Meclis hükümetinde meclis
başkanı da başbakan da ,cumhurbaşkanı da aynı kişiydi yani Mustafa Kemal’di.Milletvekilleri Mustafa
Kemal’in çalışacağı takım arkadaşlarını meclisin içinden seçip daha fazla oy alıyordu.Bu kişiler
birbirleriyle anlaşabilen insanlar da bazen olmayabilir.herkes aynı görüşte olacak diye bir şey yok.Ama
kabine ,kabine sistemi çok bambaşka bir sistem.Mesela cumhurbaşkanı yürütmenin başında,bir başbakan
var,bir de meclis başkanı var .Kabine sisteminde en önemli fark şuydu,burada ne vardı Yusuf?Az önce
söyleyip söyleyip durduğum bir şey vardı.
Öğrenci: Yasama yetkisi.
Öğretmen: Üç Y bir aradaydı değil mi?Yasama,yürütme ve yargı.İşte burada kabine sisteminde
yavaş yavaş güçler ayrılığına geçilecekti.İlk cumhurbaşkanımız?
Öğrenci: Mustafa Kemal Atatürk.
Öğretmen: Güzel.Fatih ilk başbakanı biliyor musun?
Öğrenci: Mustafa Kemal Atatürk.
Öğretmen: İlk başbakan? Evet ,valla şu televizyonda şey var ya şöyle haberlerde çıkıyorlar,halka
soruyorlar falan böyle.Onlar size denk gelirlerse siz de öyle bir şey söylemeyin ha.Hele bu okulda
okuduğunuzu hiç söylemeyin beni rezil etmeyin.Şimdi Kudret’e soracağım o zaman.Meclis başkanını
biliyor musun Kudret?
398
Öğrenci: Okyar,Okyar.
Öğretmen: Evet,ilk meclis başkanımızda Fethi Okyar.Arkadaşlar,bakın şu genel kültürdür.İlk
meclis başkanı,ilk başbakan ve ilk cumhurbaşkanı.Bu arada en uzun süre cumhurbaşkanlığını yapanda?
Öğrenci: Atatürk.
Öğretmen: Evet,Mustafa Kemal.23 Nisan cumhuriyetin ilanından ,öldüğü tariha kadar
cumhurbaşkanlığı yapmış.
Öğrenci: En uzun başbakanlığı kim yapmış hocam?
Öğrenci: Recep Tayip Erdoğan.
Öğretmen: Ne işin var en uzun başbakanla? Ama çok uzun başbakanda Süleyman Demirel’dir
yani gitmiş gelmiş,gitmiş gelmiş ve boşuna dememi:”Ben halk beni isteyecek ben de geleceğim.”Hep
giderken de hükümetten giderken de öyle diyormuş. Gerçekten de Süleyman Demirel gidip gelen bir
başbakan. Neyse şimdi arkadaşlar, Oy kullanmaya başladığınız zaman bunları konuşursunuz.Evet buraya
kadar soracağınız bir şey var mıdır? Var mıdır?
399
EK 2. Öğretmen Görüşme Formu Örneği
Adı – Soyadı:……………………………………………………………………………..
Mezun olduğunuz üniversite:...........................................................................................
Mezun olduğunuz fakülte:.............…………………………………………………….
Lisansüstü eğitim aldınız mı? Tezsiz Y.L.( ) Tezli Y.L. ( ) Doktora ( )
Mesleki tecrübeniz: ( ) Yıl ( ) Ay
Görev yaptığınız okul:..…………………………………………………………………
Okuduğunuz kitaplar: Edebiyat ( ) Tarih ( ) Bilim Teknik ( ) Sanat ( ) Diğer :
Son okuduğunuz üç kitabın isimlerini yazınız?............................................................
……………………………………………………………………………………………
Derste kullandığınız materyaller……………………………………………………....
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
Derslerinizde kullandığınız atasözleri var mı? Var ise aşağıdaki tabloya yazınız?
Atasözünü kullandığı konu Atasözü
Derslerinizde kullandığınız Analojiler (Benzetmeler) var mı? Var ise aşağıdaki tabloya
yazınız?
Konu Benzetilen
Örnek: Külliye Kampüs
Dil kullanımı konusunda herhangi bir eğitim aldınız mı? Evet ( ) Hayır ( )
Mesleki Yaşamınız boyunca karşılaştığınız dil problemleri var mı? Varsa
paylaşınız. (kavram, sözcük, ifade vb)
400
EK 3. Öğretmen Gözlem Formu Örneği
Öğretmenin Adı-Soyadı:
Okul:
Sınıf: Dersin Konusu:
Sınıfa giriş selamlaşma:
Konuya Giriş
(Ön hazırlık):
Konuya Giriş
Cümlesi:
Konuyu anlatırken
Kullandığı Kavramlar:
Kullandığı Sözcükler:
Cümlelerinde Kullandığı
Zamanlar:
Atasözü/Deyimler:
Analojiler:
Ders içinde yaptığı espriler
Sorduğu Sorular
401
EK 4. Öğrenci Görüşme Formu Örneği
Adı – Soyadı:…………………………………………………………………………….
Doğum Yeri / Tarihi:........................................................................................................
Okulu:……………………………………………………………………………………
Bölümü:..............................................................................................................................
Sınıfı:……………………………………………………………………………………...
Annenizin Eğitim Durumu: İlkokul ( ) Lise ( ) Yüksekokul ( ) Üniversite ( )
Babanızın Eğitim Durumu: İlkokul ( ) Lise ( ) Yüksekokul ( ) Üniversite ( )
Anneniz Çalışıyor mu? Evet ( ) Hayır ( ) Babanız Çalışıyor mu? Evet ( ) Hayır ( )
Ailenizin aylık net geliri: 0 - 600 TL. ( ) 600 - 1200 TL. ( ) 1200 - 1800 ( )
1800-2400 ( ) 2400- 3000 TL ( ) 3000- üzeri ( )
Okuduğunuz kitaplar: Edebiyat ( ) Tarih ( ) Bilim Teknik ( ) Sanat ( ) Diğer
Tarih öğretmeninizin derslerinde kullandığı atasözleri var mı? Aşağıdaki tabloya
yazınız?
Atasözünü kullandığı konu Atasözü
Tarih derslerinizde anlamakta zorlandığınız veya karıştırdığınız kavram ve sözcükler
var mı?
KAVRAMLAR SÖZCÜKLER
Lise 9. sınıflar için - Eskiçağda Anadolu Uygarlıklarından Hititler Hakkında Bilgi veriniz?
Haçlı Seferlerinin sebepleri ve I. Haçlı Seferi Hakkında Bilgi Veriniz?
Lise 10. Sınıflar için- Fransız İhtilali Hakkında Bilgi veriniz?
Lise 11. Sınıflar İçin- Cumhuriyet’in İlanı Hakkında Bilgi Veriniz?
402
EK 5. Veri Analiz Formu Örneği
KULLANDIĞI TOPLAM KELİME SAYISI
KULLANDIĞI FARKLI KELİME SAYISI
KULLANDIĞI KAVRAM SAYISI
TOPLAM CÜMLE SAYISI
KURALLI CÜMLE SAYISI
DEVRİK CÜMLE SAYISI
İSİM CÜMLESİ SAYISI
FİİL CÜMLESİ SAYISI
CÜMLELERDE KULLANILAN KİPLER
HABER KİPLERİ DİLEK KİPLERİ
ŞİMDİKİ ZAMAN KİPİ ŞART KİPİ
GELECEK ZAMAN KİPİ İSTEK KİPİ
GENİŞ ZAMAN KİPİ GEREKLİLİK KİPİ
ÖĞRENİLEN GEÇMİŞ ZAMAN (-miş) EMİR KİPİ
GÖRÜLEN GEÇMİŞ ZAMAN KİPİ (-di)
EK FİİLLER (Birleşik zaman işlevi)
-İdi (hikaye birleşik zamanı) (örn: gidiyordu, gideydi)
_imiş(rivayet birleşik zamanı) (örn: gidiyormuş, gideymiş)
_ise (şart birleşik zamanı) (örn: gidiyorsa, gitmeliyse)
ATASÖZLERİ:
DEYİMLER:
BİLMEDİĞİ KAVRAM VE SÖZCÜKLER: