0

Okul öncesi dönemde çocukların nasıl hissettiğini çevreleriyle kurdukları etkileşimler etkileyebilmektedir. Küçük çocukların bütünsel gelişimi söz konusu olduğunda sosyal duygusal iyi oluşlarının davranışlarına yansıyabildiği ve çocukların farklı alanlardaki performansları üzerinde etkili olabileceği düşünülebilir. İyi oluş kavramına geniş bir perspektifte bakıldığında, çocukların sadece gelecekte mutlulukları üzerine değil bugün nasıl hissedip çevrelerine yansıttıklarını da incelemek önemlidir. Literatüre bakıldığında iyi oluşu tanımlamaya çalışan çok sayıda araştırma görülebilir. Çeşitli ülkelerin iyi oluş üzerine yayınladıkları indeksler, karşılaştırma raporları göze çarpabilir. Bu araştırmanın amacı, çocuğun sosyal duygusal iyi oluşuna yönelik çocuk, anne ve öğretmen ölçeklerinin geliştirilip alana kolay uygulanabilir, ekonomik ölçme aracı sağlamaktır. Araştırmanın ilk bölümünde, 60-72 aylık okul öncesi dönem çocukları için çocuk, anne ve öğretmen formu ölçekleri geliştirilmiştir. Literatür incelemesinden sonra çocuk formu için resimli 48 madde, anne formu 42 madde ve öğretmen formu 39 madde olarak hazırlanmıştır. Görünüş ve kapsam geçerliği değerlendirilmesi yapıldıktan sonra çocuk formundan 2, Anne formundan 6 ve öğretmen formundan 2 madde çıkarılmış ve formlar revize edilmiştir. Çocuk formu 46, anne formu 36 ve öğretmen formu 37 olarak revize edilmiştir. Formlar hazır hala geldikten sonra 470 çocuğa bire bir resimli çocuk ölçeği uygulanmış, 470 çocuğun annesine anne formu ve 470 çocuğun öğretmenine öğretmen formu doldurulmuştur. Her üç formun da yapı geçerliği ve verilere açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizleri uygulanmıştır. Açımlayıcı faktör analizi sonucunda çocuk formunda 11 madde kalırken, anne formunda 24 ve öğretmen formunda 32 madde kalmıştır. Doğrulayıcı faktör analizlerinden sonra çıkarılan bir madde olmamıştır. Çocukların sosyal ve duygusal iyi olma hali çocuk ölçeğinin üç faktörlü yapısına ait 382 veride daha önceden geliştirilen yapının doğrulanmasından sonra hesaplanan güvenirlik katsayısı değerleri incelendiğinde birinci faktörde 0,60, ikinci faktörde 0,70, üçüncü faktörde 0,60 ve ölçeğin genelinde 0,69 güvenirlik katsayısına sahip olduğu görülmektedir. Bu kriterler dikkate alındığında ölçeğin üç faktörü ve geneli için güvenirlik katsayısının kabul edilebilir düzeyde güvenirliğe sahip olduğu görülmektedir. Çocukların sosyal ve duygusal iyi olma hali anne ölçeğinin dört faktörlü yapısına ait 382 veride daha önceden geliştirilen yapının doğrulanmasından sonra hesaplanan güvenirlik katsayısı değerleri incelendiğinde birinci
vii
faktörde 0,82, ikinci faktörde 0,80, üçüncü faktörde 0,72, dördüncü faktörde 0,70 ve ölçeğin genelinde 0,87 güvenirlik katsayısına sahip olduğu görülmektedir. Bu kriterler dikkate alındığında ölçeğin dört faktörü ve geneli için güvenirlik katsayısının yüksek düzeyde ve kabul edilebilir düzeyde güvenirliğe sahip olduğu görülmektedir. Çocukların sosyal ve duygusal iyi olma hali öğretmen ölçeğinin beş faktörlü yapısına ait 382 veride daha önceden geliştirilen yapının doğrulanmasından sonra hesaplanan güvenirlik katsayısı değerleri incelendiğinde birinci faktörde 0,94, ikinci faktörde 0,90, üçüncü faktörde 0,92, dördüncü faktörde 0,90, beşinci faktörde 0,90 ve ölçeğin genelinde 0,96 güvenirlik katsayısına sahip olduğu görülmektedir.
Araştırmanın ikinci kısmında çeşitli değişkenlere göre 60-72 aylık çocukların sosyal duygusal iyi oluş arasındaki ilişki incelenmiştir. Çocuk ölçme aracıyla anne ve öğretmen ölçme aracı arasında manidar bir ilişki bulunmamıştır. Öğretmen ölçeğinin genelinden alınan puanlar ile anne ölçeğinin genelinden alınan puanlar arasında ( r=0,36, p<,05)’e göre olumlu yönde orta düzeye yakın manidar bir ilişki olduğu ortaya çıkmıştır.
Çocuk formunda her bir alt boyutta ve ölçeğin genelinde kız çocukların sosyal duygusal iyi olma hali puanlarının erkek çocukların sosyal duygusal iyi olma hali puanlarının birbirine denk olduğu görülmektedir. Çocuk formunda; her bir alt boyutta ve ölçeğin genelinde 60-66 aylık olan çocukların sosyal duygusal iyi olma hali puanlarının 67-72 aylık çocukların sosyal duygusal iyi olma hali puanlarının birbirine denk olduğu görülmektedir. Her bir alt boyutta ve ölçeğin genelinde ilkokul, ortaokul ve liseye bağlı anasınıfında öğrenim gören çocukların sosyal duygusal iyi olma hali puanlarının devlet bağımsız anaokulunda öğrenim gören çocukların sosyal duygusal iyi olma hali puanlarının birbirine denk olduğu görülmektedir. Ölçeğin geneline ilişkin çocuklar için annelerinin ve bababalarının yaşlarına ve eğitim hallerine göre; okul öncesinden yararlanma süresine göre; aile gelir seviyesine göre anlamlı bir fark olmadığı ortaya çıkmıştır. Çocuk ölçeğinin geneline ilişkin çocukların kardeş sayılarına göre sosyal duygusal iyi olma hali puanları arasında (F(3-378)=3,46, p=,016<,05)’e göre istatistiksel olarak anlamlı farklılık olduğu görülmektedir.
Anahtar Kelimeler: 60-72 aylık çocuklar, Çocuğun sosyal duygusal iyi oluşu, Erken çocukluk dönemi.
viii
ABSTRACT
How children feel in the preschool period can be affected by the interactions they have with their environment. When it comes to the holistic development of young children, it can be thought that their social and emotional well-being can be reflected in their behaviors and can be effective on children's performance in different areas. When looking at the concept of well-being from a broad perspective, it is important to examine not only the happiness of children in the future, but also how they feel and reflect on their environment today. When we look at the literature, it can be seen that there are many studies that try to define well-being. Indices and comparison reports published by various countries on well-being can be noticed. The aim of this research is to develop child, mother and teacher scales for the child's social emotional well-being and to provide an easily applicable and economical measurement tool. In the first part of the study, child, mother and teacher form scales were developed for 60-72 months old preschool children. After the literature review, 48 items with pictures for the child form, 42 items for the mother form and 39 items for the teacher form were prepared. After the face and content validity evaluation, 2 items were removed from the child form, 6 items from the mother form and 2 items from the teacher form, and the forms were revised. The child form was revised as 46, mother form 36 and teacher form 37. After the forms were ready, a one-to-one illustrated child scale was applied to 470 children, the mother form of 470 children and the teacher form of 470 children's teachers were filled. The construct validity of all three forms and exploratory and confirmatory factor analyzes were applied to the data. As a result of the exploratory factor analysis, 11 items remained in the child form, 24 items in the mother form and 32 items in the teacher form. There was no item removed after confirmatory factor analysis. When the reliability coefficient values calculated after the verification of the previously developed structure in 382 data belonging to the three-factor structure of the children's social and emotional well-being scale were examined, the reliability coefficient values were 0.60 in the first factor, 0.70 in the second factor, 0.60 in the third factor, and 0.69 in the overall scale. coefficient is seen. Considering these criteria, it is seen that the reliability coefficient for the three factors of the scale and in general has an acceptable level of reliability. When the reliability coefficient values calculated after the confirmation of the previously developed structure in 382 data belonging to the four-factor structure of the children's
ix
social and emotional well-being of the mother scale were examined, 0.82 in the first factor, 0.80 in the second factor, 0.72 in the third factor, and 0.70 in the fourth factor. it is seen that the scale has a reliability coefficient of 0.87 in general. Considering these criteria, it is seen that the reliability coefficient for the four factors of the scale and in general has a high and acceptable level of reliability. When the reliability coefficient values calculated after the verification of the previously developed structure in 382 data belonging to the five-factor structure of the children's social and emotional well-being teacher scale were examined, the first factor was 0.94, the second factor was 0.90, the third factor was 0.92, and the fourth factor was 0.90. it is seen that it has a reliability coefficient of 0.90 in the fifth factor and 0.96 in the overall scale.
In the second part of the study, the relationship between social-emotional well-being of 60-72 month-old children according to various variables was examined. There was no significant relationship between the child assessment tool and the mother and teacher assessment tool. According to (r=0.36, p<.05) scores, there is a significant positive correlation close to medium level between the scores obtained from the general teacher scale and the scores obtained from the overall mother scale.
In the child form, it is seen that the social emotional well-being scores of girls and the social emotional well-being scores of boys are equivalent to each other in each sub-dimension and overall scale. In child form; it is seen that the social emotional well-being scores of the children aged 60-66 months in each sub-dimension and the overall scale are equivalent to the social emotional well-being scores of the children aged 67-72 months. In each sub-dimension and in general, it is seen that the social-emotional well-being scores of children studying in primary, secondary and high school kindergartens are equivalent to the social-emotional well-being scores of children educated in state independent kindergartens. According to the ages and education levels of their mothers and fathers for the children of the scale in general; according to the period of benefiting from pre-school; It was found that there was no significant difference according to family income level. It is seen that there is a statistically significant difference between the social-emotional well-being scores of the children according to the number of siblings of the children in general, according to (F(3-378)=3.46, p=.016<.05).
Keywords: 60-72 months old children, Early childhood period, Social emotional well-being of the child.
x
İÇİNDEKİLER
ONAY .................................................................................................................................... i
ETİK BEYANI ..................................................................................................................... ii
ÖZGEÇMİŞ ........................................................................................................................ iii
ÖNSÖZ ................................................................................................................................ iv
ÖZET ................................................................................................................................... vi
ABSTRACT ...................................................................................................................... viii
İÇİNDEKİLER .................................................................................................................... x
KISALTMALAR LİSTESİ .............................................................................................. xii
TABLOLAR LİSTESİ ..................................................................................................... xiii
ŞEKİLLER LİSTESİ ....................................................................................................... xvi
BÖLÜM I: GİRİŞ ................................................................................................................ 1
1.1. Problem Durumu ........................................................................................................... 1
1.2. Araştırmanın Amacı ...................................................................................................... 3
1.2.1. Alt amaçlar.......................................................................................................... 4
1.3. Önem ............................................................................................................................. 5
1.4. Sınırlılıklar ..................................................................................................................... 7
1.5. Varsayımlar ................................................................................................................... 7
1.6. Tanımlar ve Kısaltmalar ................................................................................................ 7
BÖLÜM II: KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR .................. 8
2.1. İyi Oluş .......................................................................................................................... 8
2.1.1. İyi oluş kavramının tanımı .................................................................................. 8
2.1.2. Çocuk hakları ve çocuğun iyi oluşu.................................................................... 9
2.1.3. Ekolojik kuram ve iyi oluş ................................................................................ 10
2.1.4. Sosyal ve duygusal iyi oluş .............................................................................. 11
2.1.5. Psikolojik iyi oluş ............................................................................................. 14
2.1.6. Öznel iyi oluş .................................................................................................... 16
2.1.7. Nesnel veya öznel göstergeler .......................................................................... 17
2.1.8. Seligman’ın PERMA modeli ............................................................................ 18
2.1.9. Ulusal ve uluslararası raporlar ve iyi oluş ........................................................ 19
2.1.10. Çocukların iyi oluşunu değerlendirmeye yönelik ölçme araçları ................... 30
xi
BÖLÜM III: YÖNTEM .................................................................................................... 36
3.1. Araştırma Modeli ......................................................................................................... 36
3.1.1. Ölçek geliştirme aşaması .................................................................................. 36
3.1.2. İlişkisel tarama aşaması .................................................................................... 37
3.2. Örneklem ve Çalışma Grupları .................................................................................... 37
3.2.1. Çalışma grubu ................................................................................................... 37
3.2.2. Örneklem grubu 1 ............................................................................................. 37
3.2.3. Örneklem grubu 2 ............................................................................................. 37
3.3. Veri Toplama Araçları ................................................................................................. 40
3.3.1. Kişisel bilgi formu ............................................................................................ 40
3.3.2. 60-72 aylık çocukların sosyal duygusal iyi oluş çocuk, anne, öğretmen formları ............................................................................................................. 40
3.3.2.1. Birinci kısım: Literatür değerlendirilmesi ve alt boyutların belirlenmesi ......................................................................................... 40
3.3.2.2. 60-72 aylık çocukların sosyal duygusal iyi oluş çocuk, anne ve öğretmen ölçeklerinin uygulama esasları ............................................ 41
3.4. Verilerin Toplanması ................................................................................................... 42
3.5. Verilerin Analizi .......................................................................................................... 43
BÖLÜM IV: BULGULAR VE YORUMLAR ................................................................ 46
4.1. Ölçek Geliştirme Çalışması ile ilgili Bulgular ............................................................ 46
4.1.1. Geçerlik çalışmalarına ilişkin bulgular ............................................................. 46
4.1.1.1. Çocuk, anne ve öğretmen formu için kapsam geçerliği bulguları ...... 46
4.1.1.2. Çocuk formu için AFA bulguları ........................................................ 47
BÖLÜM V: SONUÇ VE TARTIŞMA ............................................................................. 83
5.1. Ölçek Geliştirme Çalışmasına ait Sonuç ve Tartışma ................................................. 83
5.1.1. 60-72 aylık çocukların sosyal duygusal iyi oluş çocuk, anne ve öğretmen formuna ilişkin sonuç ve tartışma ..................................................................... 83
5.2. 60-72 Aylık Çocukların Sosyal Duygusal İyi Olma Hali Çocuk Formu Ölçeğinin Çeşitli Değişkenlere Göre İlişkisinin İncelenmesine Yönelik Tartışma ve Sonuç ...... 91
5.3. Öneriler ........................................................................................................................ 91
KAYNAKLAR ................................................................................................................... 93
EKLER ............................................................................................................................. 104
Ek 1. Kişisel Bilgi Formu .................................................................................................. 104
Ek 2. Marmara Üniversitesi Etik Kurul İzin Yazısı .......................................................... 105
Ek 3. İstanbul İl Milli Eğitim Müdürlüğü Araştırma İzin Yazısı ...................................... 106
xii
KISALTMALAR LİSTESİ
OECD : Organisation for Economic Co-Operation and Development (Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü)
UNESCO : United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü)
UNICEF : United Natıons International Children’s Emergency Found (Birleşmiş Milletler Çocuklara Yardım Fonu)
xiii
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 2.1. Çocuğun İyi Olma Halini Geliştirmeye Yönelik Zorluklar ve Yaklaşımlar ... 29
Tablo 3.1. Çocukların, Ailelerinin ve Öğretmenlerinin Demografik Özelliklerine İlişkin Frekans ve Yüzde Dağılımları.............................................................. 39
Tablo 3.2. Ölçeklerin Geneline ve Alt Faktörlerine Ait Puanların Normalliğine İlişkin Çarpıklık ve Basıklık Değerleri ....................................................................... 44
Tablo 4.1. Sosyal Duygusal İyi Oluşu Çocuk Formu için KMO ve Bartlett Testi Sonuçları .......................................................................................................... 47
Tablo 4.2. Madde Faktör Yükleri, Madde Toplam Korelasyon Analizi, Açıklama Varyansı, Özdeğerleri, Güvenirlik Katsayısı Sonuçları .................................. 48
Tablo 4.3. Çocukların Sosyal ve Duygusal İyi Oluşu Çocuk Ölçeğinin Maddelerine Ait T İstatistik Sonuçları ve Faktör Yükleri (Estimate Değerleri) .................. 50
Tablo 4.4. Çocukların Sosyal ve Duygusal İyi Oluşu Çocuk Ölçeğine İlişkin Kurulan DFA Modeline Ait Uyum İndeksleri ............................................................... 51
Tablo 4.5. Faktörlere Ait Cronbach Alpha Güvenirlik Katsayı Sonuçları ....................... 53
Tablo 4.6. Çocukların Sosyal ve Duygusal İyi Oluşu Anne Formu KMO ve Bartlett Testi Sonuçları ................................................................................................. 53
Tablo 4.7. Madde Faktör Yükleri, Madde Toplam Korelasyon Analizi, Açıklama Varyansı, Özdeğerleri, Güvenirlik Katsayısı Sonuçları .................................. 55
Tablo 4.8. Çocukların Sosyal ve Duygusal İyi Oluşu Anne Ölçeğinin Maddelerine Ait T İstatistik Sonuçları ve Faktör Yükleri (Estimate Değerleri) .................. 58
Tablo 4.9. Çocukların Sosyal ve Duygusal İyi Oluşu Anne Ölçeğine İlişkin Kurulan DFA Modeline Ait Uyum İndeksleri ............................................................... 59
Tablo 4.10. Faktörlere Ait Cronbach Alpha Güvenirlik Katsayı Sonuçları ....................... 61
Tablo 4.11. Çocukların Sosyal ve Duygusal İyi Oluşu Öğretmen KMO ve Bartlett Testi Sonuçları ................................................................................................. 62
Tablo 4.12. Madde Faktör Yükleri, Madde Toplam Korelasyon Analizi, Açıklama Varyansı, Özdeğerleri, Güvenirlik Katsayısı Sonuçları .................................. 63
Tablo 4.13. Çocukların Sosyal ve Duygusal İyi Oluşu Öğretmen Ölçeğinin Maddelerine Ait T İstatistik Sonuçları ve Faktör Yükleri (Estimate Değerleri) ......................................................................................................... 66
xiv
Tablo 4.14. Çocukların Sosyal ve Duygusal İyi Oluşu Öğretmen Ölçeğine İlişkin Kurulan DFA Modeline Ait Uyum İndeksleri ................................................. 67
Tablo 4.15. Faktörlere Ait Cronbach Alpha Güvenirlik Katsayı Sonuçları ....................... 69
Tablo 4.16. Çocukların Sosyal Duygusal İyi Oluşu Anne Ölçeği Alt Faktörleri ve Genelinden Elde Edilen Puanlar İle Çocuk Ölçeği Alt Faktörleri ve Genelinden Elde Edilen Puanlar Arasındaki İlişkiye Ait Pearson Korelasyon Analizi Sonuçları .......................................................................... 70
Tablo 4.17. Çocukların Sosyal Duygusal İyi Oluşu Öğretmen Ölçeği Alt Faktörleri ve Genelinden Elde Edilen Puanlar İle Çocuk Ölçeği Alt Faktörleri ve Genelinden Elde Edilen Puanlar Arasındaki İlişkiye Ait Pearson Korelasyon Analizi Sonuçları .......................................................................... 71
Tablo 4.18. Çocukların Sosyal Duygusal İyi Oluşu Öğretmen Ölçeği Alt Faktörleri ve Genelinden Elde Edilen Puanlar İle Anne Ölçeği Alt Faktörleri ve Genelinden Elde Edilen Puanlar Arasındaki İlişkiye Ait Pearson Korelasyon Analizi Sonuçları .......................................................................... 72
Tablo 4.19. Çocukların Cinsiyetlerine Göre Çocukların Sosyal Duygusal İyi Oluşu Puanları Arasındaki Farklılığa Ait Independent-Samples (Bağımsız Örneklemler) T-Testi Sonuçları ...................................................................... 73
Tablo 4.20. Çocukların Yaşlarına Göre Çocukların Sosyal Duygusal İyi Oluşu Puanları Arasındaki Farklılığa Ait Independent-Samples (Bağımsız Örneklemler) T-Testi Sonuçları ...................................................................... 74
Tablo 4.21. Çocukların Okul Türlerine Göre Çocukların Sosyal Duygusal İyi Oluşu Puanları Arasındaki Farklılığa Ait Independent-Samples (Bağımsız Örneklemler) T-Testi Sonuçları ...................................................................... 75
Tablo 4.22. Çocukların Anne Yaşlarına Göre Çocukların Sosyal Duygusal İyi Oluşu Puanları Arasındaki Farklılığa İlişkin One-Way ANOVA (Tek Yönlü Varyans Analizi) Sonuçları ............................................................................. 76
Tablo 4.23. Çocukların Baba Yaşlarına Göre Çocukların Sosyal Duygusal İyi Oluşu Puanları Arasındaki Farklılığa İlişkin One-Way ANOVA (Tek Yönlü Varyans Analizi) Sonuçları ............................................................................. 77
Tablo 4.24. Çocukların Anne Eğitim Durumlarına Göre Çocukların Sosyal Duygusal İyi Oluşu Puanları Arasındaki Farklılığa İlişkin One-Way ANOVA (Tek Yönlü Varyans Analizi) Sonuçları .................................................................. 78
xv
Tablo 4.25. Çocukların Baba Eğitim Durumlarına Göre Çocukların Sosyal Duygusal İyi Oluşu Puanları Arasındaki Farklılığa İlişkin One-Way ANOVA (Tek Yönlü Varyans Analizi) Sonuçları .................................................................. 79
Tablo 4.26. Çocukların Kardeş Sayılarına Göre Çocukların Sosyal Duygusal İyi Oluşu Puanları Arasındaki Farklılığa İlişkin One-Way ANOVA (Tek Yönlü Varyans Analizi) Sonuçları ............................................................................. 80
Tablo 4.27. Çocukların Okul Öncesi Eğitimden Yaralanma Süresine Göre Çocukların Sosyal Duygusal İyi Oluşu Puanları Arasındaki Farklılığa İlişkin One-Way ANOVA (Tek Yönlü Varyans Analizi) Sonuçları .................................. 81
Tablo 4.28. Çocukların Aile Gelir Seviyelerine Göre Çocukların Sosyal Duygusal İyi Oluşu Puanları Arasındaki Farklılığa İlişkin One-Way ANOVA (Tek Yönlü Varyans Analizi) Sonuçları .................................................................. 82
xvi
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 2.1. Psikolojik İyi Oluş Alt Boyutları ..................................................................... 15
Şekil 2.2. Seligman’ın Perma Modeli .............................................................................. 18
Şekil 3.1. Çocuk Formu için örnek soru .......................................................................... 41
Şekil 3.2. Anne Formu için örnek soru ............................................................................ 42
Şekil 3.3. Öğretmen Formu için örnek soru .................................................................... 42
Şekil 4.1. Çocukların Sosyal ve Duygusal İyi Oluş Çocuk Ölçeğine Ait 1. Düzey Üç Faktörlü DFA Modeli ...................................................................................... 52
Şekil 4.2. Çocukların Sosyal ve Duygusal İyi Oluş Anne Ölçeğine Ait 1. Düzey Dört Faktörlü DFA Modeli ...................................................................................... 60
Şekil 4.3. Çocukların Sosyal ve Duygusal İyi Oluş Öğretmen Ölçeğine Ait 1. Düzey Beş Faktörlü DFA Modeli ............................................................................... 68
1
BÖLÜM I: GİRİŞ
1.1. Problem Durumu
Çocukluğu anlama gayreti eski zamanlardan modern zamanlara çocukların gelişimi için eğitimi, ilgili araştırmaların devamını çocuklarla ve kabul edilen çocuk haklarının uygulanarak korunmasını ve böyelikleçocuk refahının desteklenmesine katkı sağlanmaktadır (Hendrick, 1996, s.21-37; Lansdown, 2005, s.117-125; UNICEF, 1989). Ülkelerin eğitim politikaları ile karşılaştırılmalı araştırmaların yapılması sonucunda erken çocukluk eğitimi politikalarında gelişmeler meydana gelmektedir (Moss, 2011) ve bu yapıdaki girişimlere OECD, UNESCO, UNICEF, World Bank, The Counsil of Europe gibi hükümetler dışında olan ama hükümetlerle iş birliği yapan platformlar da yıllardır destek sunmaktadır. Çocuklarla ilgili durum değerlendirmeleri durumunun yine yapılan çalışmaların getirisi olarak gündemde kalmıştır (Ben-Arieh, 2000; Unicef, 1979). Bu değerlendirmelerde, çocuk refahı, çocuğun iyiliği, çocuğun iyiliğinin boyutları, göstergeleri, nasıl gözlemlenebileceği ve ölçülebileceği gibi başlıklar tartışılmaktadır. Bu başlıklardan çocukların iyi olma haline etki eden birçok kavram bulunmaktadır.
İyi oluş, çok eski zamanlardan günümüze açıklanmaya çalışılan bir kavram olup, içerdiği boyutlar hakkında detaylandırmalar yapılıp, anlaşılmaya çalışılmıştır (Dodge vd., 2012). Gelişmekte Olan Ülkelerde Refah Araştırma Grubu (WeD) iyi oluşun maddi, ilişkisel ve öznel boyutları üzerinde durmuştur (White, 2010). Çocukların iyi oluşu kendilerini ve kim olmak istediklerini bulmak ile bağlantılıdır. Çocuklar kendi kimliklerini geliştirirken etraflarındaki yetişkinlerin çocukların zor durumda kalabileceği ayrımcılıklar, önyargılar konusunda sorumlulukları bulunmaktadır (Johnston-Wilder ve Collings, 2008, s.41-70). Westerhof ve Keyes (2010) gibi araştırmacılar duygusal, psikolojik ve sosyal iyi oluşun pozitif ruh sağlığı için gerekli olduğunu belirtmişlerdir. Bu kavramlara bakıldığında duygusal iyi oluşun iyi hissetmekle, mutlulukla, hoşnutlukla ilgili olduğu; psikolojik iyi oluşun sadece ruhsal hastalıklı olmama bir amaç ve anlama sahip olmakla; sosyal iyi olmanın da hayatın önemine ve topluma birey olarak katkı yapma inancı olarak ifade edilebilir (Frydenberg vd., 2020). Maslow’un (1943) ihtiyaçlar hiyerarşisine bakıldığında ait olma ve sevgi ihtiyacı fiziksel ihtiyaçlar ve güvenlik ihtiyacından hemen sonra gelmektedir.
2
Çocukların sosyal duygusal iyi oluşunu ölçmenin kolay olmadığını içeren araştırmalar bulunmaktadır. Bu zorluğun akademik başarılara ve hazır bulunuşluğa odaklanıldığından, farklı kültürlerden ve geçmişlerden gelen çocukların olması; öğretmenin önemi; bağlamın etkisi; çocuğun sesi de dahil olmak üzere terminolojide tutarlılık olmaması; değerlendirmenin etikliğinden geldiği belirtilmektedir (Barblett ve Maloney, 2010).
İyi oluşa yönelik geliştirilen ölçme araçlarına bakıldığında, Leuven Katılım Ölçeği ve Leuven İyi Oluş Ölçeği hem iyi olma halini hem de katılımı ölçmek için 5 puanlık bir ölçektir. Bu ölçekte çocuklar belirli bir süre gözlemlenmekte ve her çocuğa iyi olma hali ve katılım için puan verilmektedir. Tutarlı bir şekilde düşük düzeyde iyi olma hali ve/veya katılım varsa, çocuğun gelişiminde büyük bir olasılıkla aksama olmaktadır, yüksek düzeyde iyi olma hali ve katılım olduğunda, derin düzeyde öğrenmenin gerçekleşmektedir (Laevers, 2007). Giacomoni and Hutz (2008) orjinali Huebner’in (1994) olan çok boyutlu yaşam tatmini skalasının Brezilyalı 5-12 yaş çocukları için (MLSS-C) geliştirmişlerdir. Ölçeğin geçerliliğini sağlamak adına Brezilyalı çocuklarla görüşmeler yaparak ölçeğin maddeleri oluşturulmuştur. MLSS-C, yaşam tatminini de içeren altı boyuta sahip 50 maddelik bir ölçektir. Benlik boyutu, benlik saygısı, iyi ruh hali, ilişki kurma yeteneği ve sevgi gösterme yeteneği gibi olumlu özelliklerle benliği tanımlayan maddelerden oluşur. Karşılaştırılan benlik boyutu, akranlarla karşılaştırmalı değerlendirmelerle karakterize edilen maddeleri gruplandırır. Şiddet içermeyen boyut, saldırgan davranışlarla ilişkili içeriğe sahip öğeleri içerir. Aile boyutu, sağlıklı, uyumlu, sevgi dolu bir aile ortamını ve tatmin edici ilişkileri tanımlayan maddeleri içermektedir. Arkadaşlık boyutunda yer alan maddeler, akranlarla olan ilişkilere, bu ilişkilerdeki memnuniyet düzeyine ve bazı boş zaman, eğlence ve destek belirtilerine atıfta bulunur. Son olarak okul boyutu, okulun önemini, okul ortamını, bu alandaki kişilerarası ilişkileri ve bu ortamdan memnuniyet düzeylerini açıklayan maddeler içermektedir.
Çocuk ve ergenlerin ihtiyaçları ve güçlü yönlerini değerlendiren (CANS) ölçek 2-21 yaşındaki bireyler için kullanılabilmektedir. Aracın uygulanması 10-15 dakika sürmektedir, her üç ve altı ayda bir tekrar uygulanmaktadır. Kapsamlı bir değerlendirmenin ardından eğitimli profesyonellerce doldurulmaktadır. Çocuk ve Ergen İhtiyaçları ve Güçlü Yönleri (CANS), bakım düzeyi ve hizmet planlaması da dahil olmak üzere karar vermeyi desteklemek, kalite iyileştirme girişimlerini kolaylaştırmak ve hizmetlerin sonuçlarının izlenmesine olanak sağlamak için çocuk hizmetleri için
3
geliştirilmiş çok amaçlı bir araçtır. CANS’ın versiyonları çocuk refahı, ruh sağlığı, çocuk adaleti ve erken müdahale uygulamalarında kullanılmaktadır (Rosanbalm, Snyder, Lawrence, Coleman, Frey, van den Ende ve Dodge, 2016; Lyons, Fernando ve Davis, 2018). CANS, çocuğun ve ebeveynlerin/bakıcıların ihtiyaçları ve güçlü yönleri hakkında bilgi toplar. Güçlü yönler çocuğun zenginlikleridir: hayatta iyi olduğu ya da bir ilgi ya da yeteneğe sahip olduğu alanlar. İhtiyaçlar, çocuğun yardıma veya ciddi müdahaleye ihtiyaç duyduğu alanlardır. Bakım sağlayıcılar, birlikte çalıştıkları çocuğu ve aileleri tanımak ve onların güçlü yanlarını ve ihtiyaçlarını anlamak için bir değerlendirme süreci kullanır. Çocuğun iyi halini anlamaya yönelik subjektif ve objektif ölçmeyi sağlayan çalışmalar bulunmaktadır. Alan yazında bireyin kendisini de değerlendirmesi ve aynı zamanda dışarıdan bir yetişkinin de çocuğu değerlendirmesini savunan çalışmalar bulunmaktadır. Uluslar arası düzeyde bu konuda yapılan araştırmalara, raporlara ve ölçme araçlarına rastlanılmaktadır (Huebner, 1994; Koch, 2018; Laevers, 2007; Mag, 2015; Lyons vd., 2019 UNICEF, 1979; UNICEF 1989;). Türkiye’de yapılan çalışmalara bakıldığında küçük çocuklarla yapılmış araştırmaların az olduğu ve iyi olma hali kavramının geliştilen ölçekten farklı boyutlara odaklandığı görülmektedir (Atan, 2020; Bakkakoğlu, Eryılmaz ve Sapsağlam, 2019; Yolcuoğlu, 2009; UNICEF, 2014;). Çocukları gözlemleyen öğretmenler tarafından doldurulan PERİK ölçeğinin okul öncesi dönem çocukları için Özbey (2019) tarafından geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmıştır. 5 li likert yapıda olan bu ölçek 6 alt boyut ve 36 maddeden oluşmaktadır. İyi oluş kavramı içerdiği alt kavramların çeşitliliği nedeniyle ve değişen yaşam koşullarına göre gelişen de bir kavram olmasından dolayı farklı yapılarda ölçme araçlarına ihtiyacı ortaya çıkarmaktadır. Bu araştırmada çocukların sosyal duygusal iyi oluşu hakkında resimli olarak hazırlanmış çocuk ölçeği, aileden veri alabilmek için annelerin düşüncelerinin alındığı çocuğun sosyal duygusal iyi oluşu anne ölçeği, çocuğun yakın çevresini oluşturan öğretmeninden alınan bilgiler ile çocuğun sosyal duygusal iyi oluşu öğretmen formu ile ölçekler geliştirilmeye çalışılmıştır. Ayrıca sosyal duygusal iyi oluş çocuk ölçeğine göre bazı değişkenler ile ilişkiler incelenmiştir.
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı 60-72 aylık çocukların sosyal-duygusal iyi oluşlarını ölçen çocuk, anne ve öğretmen formları olmak üzere üç ölçme aracının geçerlik ve güvenirlik çalışmasının yapılması ve çeşitli değişkenlere göre çocuk formunun incelenmesi.
4
1.2.1. Alt amaçlar
Bu temel amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
1. 60-72 aylık çocukların sosyal- duygusal iyi oluşları için çocuk formunun geçerlik ve güvenirlik düzeyi nedir?
a. Çocuk formunun kapsam geçerliği var mıdır?
b. Çocuk formunun yapı geçerliği var mıdır?
c. Çocuk formunun iç tutarlılık güvenirliği var mıdır?
d. Çocuk formunun zamana karşı değişmezlik güvenirliği var mıdır?
2. 60-72 aylık çocuklar için geliştirilen sosyal- duygusal iyi oluşları için anne formunun geçerlik ve güvenirlik düzeyi nedir?
a. Anne formunun kapsam geçerliği var mıdır?
b. Anne formunun yapı geçerliği var mıdır?
c. Anne formunun iç tutarlılık güvenirliği var mıdır?
d. Anne formunun zamana karşı değişmezlik güvenirliği var mıdır?
3. 60-72 ay döneminde olan çocuklar için geliştirilen sosyal ve duygusal iyi oluşlarını için öğretmen formunun geçerlik ve güvenirlik düzeyi nedir?
a. Öğretmen formunun kapsam geçerliği var mıdır?
b. Öğretmen formunun yapı geçerliği var mıdır?
c. Öğretmen formunun iç tutarlılık güvenirliği var mıdır?
d. Öğretmen formunun zamana karşı değişmezlik güvenirliği var mıdır?
4. Çocukların sosyal duygusal iyi oluş anne ölçeği ile çocuk ölçeği puanları arasında ilişki var mıdır?
5. Çocukların sosyal duygusal iyi oluş öğretmen ölçeği ile çocuk ölçeği puanları arasında ilişki var mıdır?
6. Çocukların sosyal duygusal iyi oluş öğretmen ölçeği ile anne ölçeği puanları arasında ilişki var mıdır?
7. Çeşitli değişkenlere göre sosyal duygusal iyi oluş çocuk formundan alınan puanlar arasındaki ilişki nedir?
a) Çocukların cinsiyetlerine göre çocuk formundaki sosyal duygusal iyi oluş puanları arasında anlamlı farklılık var mıdır?
b) Çocukların yaşlarına göre çocuk formundaki sosyal duygusal iyi oluş puanları arasında anlamlı farklılık var mıdır?
5
c) Çocukların öğrenim gördükleri okul türlerine göre çocuk formundaki sosyal duygusal iyi oluş puanları arasında anlamlı farklılık var mıdır?
d) Çocukların anne yaşlarına göre çocuk formundaki sosyal duygusal iyi oluş puanları arasında manidar bir fark var mıdır?
e) Çocukların baba yaşlarına göre çocuk formundaki sosyal duygusal iyi oluş puanları arasında manidar bir fark var mıdır?
f) Çocukların anne eğitim durumlarına göre çocuk formundaki sosyal duygusal iyi oluş puanları arasında manidar bir fark var mıdır?
g) Çocukların baba eğitim durumlarına göre çocuk formundaki sosyal duygusal iyi oluş puanları manidar bir fark var mıdır?
h) Çocukların kardeş sayılarına göre çocuk formundaki sosyal duygusal iyi oluş puanları manidar bir fark var mıdır?
ı) Çocukların okul öncesi eğitimden yararlanma süresine göre çocuk formundaki sosyal duygusal iyi oluş puanları arasında manidar bir fark var mıdır?
i) Çocukların aile gelir seviyelerine göre çocuk formundaki sosyal duygusal iyi oluş puanları arasında manidar bir fark var mıdır?
1.3. Önem
Uzun yıllardır çocuğun refahı, çocuğun iyiliği, iyi oluşu gibi kavramlar çalışılmasına rağmen özellikle tüm Dünyayı etkileyen Covid-19 salgın döneminde çocuğun durumunu anlamak ve korumak adına çocuğun iyi oluşu kavramı oldukça sık gündeme gelmeye başlamıştır. Bu nedenle çocuğun iyi oluşu anlamak adına çeşitli göstergeler, ölçme araçları araştırılmaya ve bir değerlendirme yapabilmek için araştırmalara yönelinmiştir. Ama çocuğun iyi oluşuna yönelik araştırmalar uzun süre önce başlamış ve devam etmektedir. Dünya Sağlık Örgütü Ruh Sağlığı Bildirgesi (2005), Avrupa’nın sosyal ve ekonomik refahının ruh sağlığının ve iyi oluşunun bağlı olacağını iddia etmektedir: ‘Ruh sağlığı ve iyi oluş, insanların hayatı anlamlı bir şekilde deneyimlemelerini sağlayan, yaratıcı ve aktif vatandaşlar olmaları için yaşam kalitesinin temelidir. Ruh sağlığı, toplumlarda sosyal sermayeye ve ekonomik kalkınmaya katkıda bulunan, yaşam ortamındaki sosyal uyum, üretkenlik ve barış ve istikrarın temel bir bileşenidir’ (WHO, 2005).
6
Center on the Social Emotional Foundations for Early Learning (CSEFEL) (2008) sosyal-duygusal gelişimi, çocuğun doğumdan 5 yaşına kadar yakın ve güvenli yetişkin ve akran ilişkileri kurmak için gelişen kapasitesi olarak tanımlar; duyguları sosyal ve kültürel olarak uygun şekillerde deneyimlemek, düzenlemek ve ifade etmek; ve çevreyi keşfetmek ve öğrenmenin tümü aile, toplum ve kültür bağlamındadır. Çocuklarla ilgilenen yetişkinlerin, tüm küçük çocuklarda sosyal-duygusal sağlığı desteklemek için çalışarak ve risk altındaki çocuklarda sosyal-duygusal sorunların ortaya çıkmasını veya tırmanmasını önlemek için her türlü çabayı göstererek, gerekli görülen sorunları belirleyip gidermek için çalışarak, çocukları ve ailelerini uygun hizmetlere yönlendirmeleri önemlidir. Bu anlamda küçük çocukların sosyal duygusal olarak iyi oluşunun dikkate alınıp, kapsadığı alt kavramların çocuklar tarafından geliştirilmesi önem teşkil etmektedir.
Türkiye’de yapılan çalışmalara bakıldığında ölçek uyarlama çalışmaları göze çarpmaktadır. UNICEF ile işbirliği yapılıp çeşitli raporlar ortaya konmuştur. Bu çalışmalarda ekonomik, sağlık, gibi konuların üzerinde durulmuş öznel iyi oluş çalışmalarının nitel araştırma yöntemi ile yapıldığı göze çarpmaktadır. Türkiye ‘de UNICEF ile olan raporlarda daha çok ilkokul ve ortaokul düzeyinde çocuklarla çalışıldığı görülmüştür. Yine anne ve öğretmen görüşlerini alan çalışmalara da rastlanmamıştır. 60-72 aylık çocukların sosyal duygusal iyi oluş çocuk, anne ve öğretmen formu ile iyi oluş sosyal duygusal gelişimin içerdiği kavramları vurgulayarak bu anlamda çocuklar için müdahale ve geliştirme programlarının oluşmasını destekleyebilir. Çocuklar için bir veri ortaya koyabilir. Yine bu anlamda Türkiye’de erken çocukluk eğitiminde çocukların iyi oluşuna dikkat çekebilir ve yeni çalışmalar için zemin teşkil edebilir. Küçük çocukların her ne kadar kendilerini ifade ederken birtakım zorluklar yaşabilecekleri öngörülse de çocuk katılımını esas alarak öznel iyi oluş ile de ilgili çalışmaların yapılmasını destekleyebilir. Çocukların sosyal duygusal iyi oluşunu ilkokul yaşantılarında onlara destek sağlayabilir. Okula başlangıç aşamasından gerekli olan bir dizi sosyal ve duygusal beceri şöyle belirtilmiştir: Kendine güven; akranlar ve yetişkinlerle olumlu ilişkiler geliştirme kapasitesi; konsantrasyon ve sebat; ve sosyal zorlukları çözme ve duyguların etkili iletişimini sağlama becerisi (Shonkoff ve Phillips (2000). Erken dönemde yapılabilecek sosyal duygusal iyi oluş çalışmaları çocukların hem bugününü hem de yarınını olumlu anlamda destekleyebilir ve başka alanlarda başarı göstermesini destekleyebilir.
7
Bu araştırma psikolojik ve öznel iyi olma hali kavramlarnı dikkate alarak, ekolojik kuramın da desteğiyle hazırlanmıştır. Bu anlamda çocuğun bütünsel olarak geliştirilmesi ve iyi oluş kavram olarak geniş perspektifte çocuklar için değerlendirilmesini desteklemektedir.
1.4. Sınırlılıklar
1. İstanbul ili ile sınırlıdır.
2. 60-72 aylık çocukların sosyal duygusal iyi oluşunu ölçmeye çalışan çocuk, öğretmen, anne formları için okul öncesi eğitime devam eden ve normal gelişim gösteren 60-72 aylık 470 çocuk, anne ve öğretmen ile sınırlıdır.
3. Araştırma, alt orta ve üst sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerden gelen çocuklarla sınırlıdır.
1.5. Varsayımlar
1. Anne formu için çocukların ebeveynleri demografik bilgi formundaki soruları doğru bir şekilde cevaplamışlardır.
2. Öğretmen formu için çocukların öğretmenleri demografik bilgi formundaki soruları doğru bir şekilde cevaplamışlardır.
1.6. Tanımlar ve Kısaltmalar
Çocuğun İyi Oluşu: “Çocuk iyi oluşu geniş perspektifte çocuğun yaşam kalitesi ile ilgilidir. Çocukların içinde bulunduğu ekonomik şartları, akran ilişkilerini, siyası haklarını ve gelişim imkanlarını içerir. Alan yazındaki birçok çalışma çocukların iyi olma halinin belirli tarafına odaklanmıştır ve çocukların sosyal kültürel farklılıklarını öne çıkarmaktadırlar (Ben-Arieh ve Frones, 2007, s.1).
Sosyal Duygusal İyi Oluş: Pozitif ruh sağlığı ve zindelik durumu. İyimserlik, güven, mutluluk, netlik, canlılık, öz-değer, başarı, bir anlam ve amaca sahip olma, bağlılık, başkalarıyla destekleyici ve tatmin edici ilişkilere sahip olma ve kendini anlama ve kişinin kendi duygularına etkili bir şekilde yanıt verme duygusunu içerir (Weare, 2005).
8
BÖLÜM II: KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
2.1. İyi Oluş
2.1.1. İyi oluş kavramının tanımı
Erken çocukluk eğitimi ile ilgilenen eğitimciler çocukların iyi oluşunu gözlemlemek ve desteklemek için güvenilir ve erişilebilir değerlendirme araçlarına ek olarak, iyi oluşun iyi tanımlanmasına gerek duymaktadırlar (Pollard ve Lee, 2003). Toplum yaşamındaki gelişmeler, bireyin aktif olarak ihtiyaçlarını da değiştirdiğinden iyi oluş kavramı da geçmişten günümüze içerdiği alt kavramları ile gelişme göstermesi tanımlanmasını ve ölçülmesini zorlaştırmıştır. İyi oluş, bireylerin içinde bulundukları toplumda kültürel üretmeye yönelik etkinlikler, doyum sağlanan sosyal etkileşimler ve orta düzeyde psikososyal ve çevresel problemlerle baş etme ile sonuçlanan, fiziksel, bilişsel ve sosyal-duygusal işlevi birleştiren hayat boyunca sürecek bir olumlu haldir. İyi oluş, bir anlamda da bireylerin kendilerini gerçekleştirmesiyle bağlantılı mennun olabilme anlamıyla öznel bir boyuta da sahiptir. Bu anlamda, olumlu, ekolojik bir yaklaşım benimser ve hayat boyu gelişim aşamalarını kapsar. İyi oluş, öznel deneyiminin ve iyi oluşu destekleyen boyutların hepsinin belirli bir kültürel yapıda olduğu ortaya konmaktadır (Pollard ve Davidson, 2001). İyi oluşun ana başlıkları olumlu davranışlar, beceriler, kapasiteler veya özelliklerden oluşan gruplar birbirini destekleyecek şu şekilde kavramsallaştırılmıştır:
• İyi oluş için ihtiyaç olan sağlığı ve uyumlu işleyişi desteklemek,
• İyi oluşu azaltacak hastalık ve işlev bozukluğunu önlemek veya hafifletmek,
• Genlerle gelen ve çevresel faktörlerin ekolojisi içinde geliştirilmelidir (Pollard ve Davidson, 2001).
Çocukların iyi oluşuna yönelik göstergeler, 1970’lerin sosyal göstergeler hareketinden doğmuştur. Zaman içerisinde çocuğun iyi oluşunu gösterge çalışmaları daha çok çocuk merkezli olacak şekilde gelişme göstermiştir. Bu çalışmaların daha çok sosyal ve psikolojik gelişim göstergelerini içermesi daha olasıdır (Lippman, 2007). Sinirbilim ve beyin gelişimi çalışmaları uzun süredir sağlık ve iyi olma hali üzerinde sadece yetişkinler için değil çocuklar içinde de durmaktadır (Johnson, 2018, s.16-41). Çocuklar üzerine yapılan araştırmalar zaman içerisinde çocuğun bütün olarak iyiliğini, esenliğini,
9
mutluluğunu açıklamaya çalışan çocuğun iyi olma hali, iyi oluşu gibi tanımları ortaya çıkarmıştır. Dünya sağlık örgütü yaptığı sağlık tanımında, sağlık için sadece hastalığın ve halsizliğin olmaması değil; fiziksel, mental ve sosyal olarak iyi olmak (WHO, 1948) vurgusuyla iyi olma haline dikkat çekmiştir. Bu tanımlamanın öncesinde Ben-Arieh (2006) 1940larda Kahn’ın çocuğun durumu hakkında çalışmalara öncülük ettiğini vurgulamaktadır. Çocuğun iyi oluş kavramına yönelik çok sayıda kavram ve ölçme yaklaşımı bulunmaktadır. Çocuğun iyi oluş kavramı; çocuğun durumundan, çocuğun refahına, çocuğun zor koşullar altında yaşamasından çocuğun iyi oluşunu arttırmaya doğru bakış açısını geliştirmektedir (Ben-Arieh, 2011, s.9-10). Son 25 yılda çocuğun iyi oluş kavramının altı ana alana doğru değiştiği görülmektedir. Daha öncesindeki gibi çocuğun hayatta kalmasına eğilimden öte çocuğun iyi olmasına; çocuğun yaşamının negatif çıktılarından pozitif çıktılara odaklanma; çocukların iyi oluyor olması ya da sonradan ulaşılacak olduğu iyi olması değil, şimdiki durumu ya da son zamanlardaki iyi olması, geleneksel bakışın belirttiği eğitim, sağlık, bakım gibi kavramlarla iyi olmayı tanımlamak değil, çocukların yaşam becerileri, sivil dahil olması ve katılımı, çocukların kültürü gibi alanlara odaklanılması, ve önceki çalışmalarda çocuğun iyi olma durumu hakkında yetişkin bakış açısına odaklanılırken, çocuğun perspektifini de dikkate almaya ve çeşitli bileşik endeksler geliştirmeye yönelik iyi oluş kavramının değişim gösterdiği belirtilmektedir (Ben-Arieh, 2011, s.14-17). Günümüze gelen çalışmalarda çocuklar, yetişkinlerin yaşantılarından etkilenen pasif varlıklar olarak nesnel anlamda tanımlanılmaya çalışılmıştır (Ben-Arieh, 2005). Çocukların iyi oluşunu sosyal kültürel anlamda değerlendirmek için çeşitli uzmanlar da rol oynamaktadır (Andrews ve Ben-Arieh, 1999). Çocukları küçük bir yetişkinmişçesine eğitmeyip onların çeşitli deneyimler elde etmelerini sağlama ve aynı zamanda gelişen zihinlerinin ve vücutlarının gerektirdiklerinin üstesinden gelmelerine yardım edilmelidir (Robinson, 2014, s.80).
2.1.2. Çocuk hakları ve çocuğun iyi oluşu
1980 li yıllarda, UNICEF’in 1978 Alma-Ata Konferansı’nda Dünya Sağlık Örgütü (WHO) ile ortaklaşa sunduğu temel sağlık hizmetleri ruhuna dayanarak, çocukların hayatta kalması ve gelişmesi için beklentilerin ancak çocuk haklarını hukuka yerleştiren uluslararası bir belgede gerekli ağırlığın verilmesi halinde geliştirilebileceği sonucuna daha fazla yönelindi. Bundan sonra UNICEF’in desteği, sözleşme taslağının BM onay sürecinden geçmesine önemli bir ivme kazandırdı. Çocuk Haklarına Dair Sözleşme, 1959
10
Çocuk Hakları Beyannamesi’nden tam 30 yıl sonra, 20 Kasım 1989’da BM Genel Kurulu tarafından kabul edildi.
Çocuk hakları evrensel bildirisi ile çocuğun durumunun değerlendirilmesi ve koruma altına alınmasını gündeme getirmiştir. Çocuğun iyi oluşunu destekleyici hangi maddelerin bildiride yer aldığı araştırmacılar tarafından değerlendirilmiştir. Bildirideki maddelerden dört genel ilke iyi oluş kavramının oluşturulması ile ilgilidir (Ben-Arieh, 2007). Çocuk Haklarına Dair Sözleşme (ÇHS), çocuğun iyi oluşunun nasıl kavramsallaşacağına ilişkin bir çerçeve sunabilmektedir. Dört genel ilke:
• Ayrımcılık yapmama (madde 2)
• Çocuğun yüksek yararı (madde 3),
• Hayatta kalma ve gelişme (madde 6)
• Çocuğun fikirlerine saygı (madde 12) (Bradshaw, Hoelscher ve Richardson, 2006).
Çocuğun etkileşimde olduğu önemli çevrelerden biri de okullardır. Okullar çocukların kendilerini bağımsız ifade edebilme ve barış içerisinde arkadaşları ve diğer yetişkinlilerle birlikte toplandığı yerlerdir. (madde 13 ve 15) aynı zamanda burada desteklenilir ya da baskılanabilirler. Çocuk hakları evrensel bildirgesinde, çocuğun bütüncül bir şekilde gelişimine destek ve anlayışlı bir ortamda, eşit olarak gelişmesinden bahsedilmektedir (madde 29) (OECD, 2009).
2.1.3. Ekolojik kuram ve iyi oluş
Çocuklar içinde bulundukları çevrede gelişimlerini sürdürmektedirler. Bu çevrenin çocuklar üzerinde etkisi olduğu gibi çocukların da çevreye karşı tepkileri olabilmektedir. 1979’da, Bronfenbrenner, 1979 ‘da ekolojik sistemler teorisinde çocuğun ekolojisini, çevrenin iç içe geçmiş boyutları ile tanımladı. 2006 yılında ise Bronfenbrenner, orijinal teori üzerinde çalışıp revizesini gerçekleştirip, biyoekolojik sistemler teorisi adı altında bir uyarlama ile, gelişim sürecinde bireyin rolüne dikkat çekmeye çalışmıştır (Ettekal ve Mahoney, 2017). Brofenbrenner’e göre çocuklar tüm özellikleri ile içinde bulundukları aile ve aile çevresi (komşular, akrabalar) ile etkileşmektedir. Bulunulan bu sistem çocuğun mikro sistemini oluşturmaktadır. Mikro sistemde çeşitlik bağlantıları olan bir sistemdir. Örneğin okul bu anlamda mikro sisteme etki etmektedir. Okulu sevmek, çocuklar için yaşam tatmini bir kuruma bağlı olarak belirtilen bir göstergesidir. Mennun olmak bir sübjektiflik içerse de hükümetler yaşam tatminini geliştirebilmek adına çevre, müfredat,
11
öğretim kalitesinin düzenlemeleri etkileyeceğinin farkındadır. Bu nedenle okul-yaşam tatmini bir ölçüt olarak kabul edilip politikalar buna yönelik korunmaktadır (OECD, 2009). Bir kişinin yaşamındaki farklı mikrosistemler arasındaki bağlantılar mezosistemi oluşturmaktadır. Örneğin; okul ve evin etkileşimi bir mezosistem oluşturur ya da sağlık hizmetleri ve okul arasındaki ilişki vb. Ekzosistem, mikrosistem içindeki farklı yapıları etkileyerek çocuğu esas olarak dolaylı olarak etkiler. Egzosistem, birbiriyle etkileşime giren mikro sistemlerden oluşması bakımından mezo sisteme çok benzer. Örnek vermek gerekirse; bir ebeveynin işyeri düşünülürse, çocuklar çalışma alanının bir parçası olmamasına rağmen anne ve babanın mesai saatleri, tutumları, yorgunlukları çocukların etkilenmesine neden olabilmektedir. Makro sistem çok daha geniş bir alanı içeren, kültürel değerler, inançlar, politikaları içeren durumları ile çocuğu etkileyebilmektedir. Brofenbrenner, teorisine zaman kavramını sonradan eklemiştir. Kronosistem zamanı kavramını insan gelişiminin ekolojik sistemine dahil ederek sadece yaş alarak olgunlaşan bir bireyi değil, bireyin yaşadığı zamanı ve geliştiği zamanı dahil etmiştir. Örnek olarak da savaş zamanında büyüyen çocukların savaştan sonraki zamanlarda büyüyen çocuklara göre farklı gelişimler göstermeleri örnek verilebilir (Brofenbrenner, 1986; Brofenbrenner, 1994; Bradshaw vd., 2007; Crawford, 2020).
2.1.4. Sosyal ve duygusal iyi oluş
Sosyal duygusal iyi oluş psikolojik iyi oluşun içerisinde yer alan bir alan olmasına rağmen ayrı bir başlık olarak da literatürde yerini almıştır. Sosyal ve duygusal gelişim ile iyi oluş kavramı birlikte düşünüldüğünde bazı kavramlarla iyi oluşun etkileşim göstermesi literatürde karşımıza çıkmaktadır. Keyes (1998) iyi oluşun sosyal yönünü vurgulamaktadır. Keyes (1998) sosyal iyi oluşun çok boyutlu olduğunu ve kişinin sosyal yaşamdaki işlevselliğinin niteliğini belirtmektedir. Toplumda birey olarak varlığını hissetmek, başka bireyleri de toplumda kabul etmek, birey olarak kendini toplumda önemli görmek, toplumun kendini gerçekleştirme potansiyeli olduğuna inanması ve kendi hayatı dışındaki yaşamla da ilgili olması sosyal iyi oluşun bir göstergesidir. Keyes (2002) ruh sağlığının hem olumlu duygulardan hem de psikolojik işlevsellikten etkilendiğini belirtmektedir. Ona göre ruh sağlığı aynı zamanda kişinin gelişmesi (flourish) anlamına gelmektedir. Bu kavram Cambridge sözlüğünde büyümek ve başarılı bir şekilde gelişmek anlamındadır. Yüksek düzeyde duygusal, psikolojik ve sosyal iyi oluş hayatımızdaki gelişimi (flourish) anlatmaktadır. Keyes (1998) tarafından sosyal yapıdan oluşturulan iyi oluş, beş boyuttan oluşan çok boyutlu bir model aracılığıyla ele alınmaktadır:
12
• Sosyal bütünleşme, bireyin toplum ve toplulukla olan ilişkisinin algılanan kalitesidir. Birey, sosyal bağlamının diğer üyeleriyle ortak bir şeyleri olduğunda bütünleşmiş hisseder.
• Sosyal kabul, bireyin başkalarının özelliklerine ve niteliklerine dayalı olarak içinde bulunduğu toplum hakkında oluşturduğu anlamı içerir. Daha yüksek düzeyde sosyal kabul gösteren bireyler, başkalarına güvenir, başkalarının kibar olabileceğini düşünür ve insanların çalışkan olabileceğine inanır
• Toplumsal katkı, bireyin toplumsal değerlerine ilişkin değerlendirmesini içerir: toplumun önemli bir üyesi oldukları inancı da dahil olmak üzere, öz yeterlilikleri ve algılanan sorumlulukları.
• Sosyal gerçekleşme, bireyin toplumun nasıl geliştiğini ve yörüngesini, gelişimini ve potansiyelini değerlendirmesini ifade eder, bu da sosyal büyümenin faydalı olduğuna inandıklarını ima eder.
• Sosyal tutarlılık, bireyin kurumun kalitesine, organizasyonuna ve işleyişine ilişkin algısını ifade eder.
Sosyal olarak sağlıklı bireyler, gerçekçi bir dünya görüşüne ve yaşam deneyimlerine anlam verme arzusuna sahiptir (Keyes, 1998).
Sosyal ve duygusal gelişim küçük çocuklar için diğer gelişim alanlarına etki etmesiyle ve gelecekte bireylerin yaşam tatminleri konusunda ipucu sunabilmektedir. MEB (2013) okul öncesi eğitim programında da belirtildiği ve şartlara göre başka sosyal ve duygusal kavramların da eklenebildiği gibi duygularını bilme, ifade etme, başkalarının duygularını anlayabilme, sabır gösterebilme, problem çözebilme, akranlarla iletişim, stresle baş edebilme gibi birçok beceri sosyal ve duygusal iyi olma halinin göstergeleridir. Bağlanma, kendini düzenleme, esneklik ve sebat; özgüven; akran ilişkileri ve prososyal beceriler de yine sosyal duygusal iyi olma hali belirteçlerindendir (Laevers, 2005). Çocuklar büyürlerken etkileşim içinde oldukları çevre ile sosyal ve duygusal olarak birtakım becerileri kullanma şansı elde ederler. İçinde bulunulan ortamlar bu becerilerin gelişimi sağlayabilir ya da aksama yaratabilmektedir (Zaff, Smith, Rogers, Halle ve Bornstein, 2003, s.25-26). Sosyal duygusal gelişimde çocukların kurdukları ilişkiler de önemli bir paya sahiptir. Çocuklar aile içinde, aile çevresinde, okul yaşantılarında sürekli başka yetişkinler ve akranları ile ilişki içindedirler. Çocuklar yaşamlarındaki önemli yetişkinlerle güçlü ve güvenli ilişkiler kurabildikleri zaman, bulundukları çevreyi de güvenli bir şekilde
13
ve kendilerini desteklenmiş hissederek keşfetmeye yönelebilirler (Mayr ve Ulich, 2009). Anne ve baba -çocuk etkileşimi, çocukların kendi duygularını anlamak adına önemli bir role sahiptir. Bu anlamda aileler için müdahale programları çocukların sosyal duygusal gelişimlerini destekleyerek iyi oluşuna etki edebilir (Halle, 2003, s.133-135). Olumlu baba katılımının çocuklar için gerekli olduğu konusunda anne ve babaların eğitilmesi gerektiğine vurgu yapan araştırmalar vardır (Wilson ve Prior, 2011). Özellikle küçük çocuklar için, ama aynı zamanda daha büyük çocuklar ve ergenler için, en azından ebeveynlerin onlarla geçirdikleri zaman kadar önemli olan, bu süre zarfındaki ebeveynliklerinin kalitesidir.Erken çocukluk döneminde ebeveynlik kalitesinin iki temel boyutu, çocuğa karşı duyarlılık ve yanıt verebilirliktir. Ebeveynler sıcak ve şefkatli olduğunda çocukların sonuçları daha iyidir ve ebeveynler ya sert ve cezalandırıcı ya da mesafeli ve ihmalkar olduğunda çocukların durumu daha kötüdür. Ebeveynler ayrıca çocukların sağlığını iyileştirebilecek veya bozabilecek bir dizi faaliyette bulunurlar ve bunların arasında sağlık bakımını düzenlemek, aile yemeklerini ve beslenmesini yönetmek, egzersiz ve televizyon izleme konusunda yönlendirme yapmak ve güvenlik tehlikelerine dikkat etmek vardır (Waldfogel, Craigie ve Brooks-Gunn, 2010). Amerikan Pediatri Akademisi AAP (2008), aileyi çocuklar ve gençler için birincil güç ve destek kaynağı olarak kabul eder ve ailelerin çocuklarının bakımında birincil ortaklar olarak rolünü vurgular. Aile merkezli bakım şu konulara odaklanır: çocukları, gençleri ve aileleri güçlendirme, bağımsızlığı teşvik etme, çocukları, gençleri ve aileleri karar alma ve bakım verme süreçlerinde destekleme, bireysel ve aile güçlerini geliştirme, bireysel ve aile seçimlerine saygı duyma ve çocukları, gençleri ve aileleri her şeye dahil etme sağlık hizmetlerinin planlanması, sunumu ve değerlendirilmesi.
Çocuklar aile ortamında, akrabalarıyla ya da yaşadıkları çevre olanak veriyorsa komşu çocuklarıyla, okula gidiyorlarsa okuldaki arkadaşları ile de ilişki içerisindedirler. Okul ortamında birbirinden farklı sosyal becerileri deneyimleyebilmektedirler. Bu deneyimler esneklik ve iyi olma hali için temel oluşturabilmektedir (Bernard, 2012). Çocukların okulda iyi oluşlarını da betimleyen çalışmalar vardır. Öğrencinin okul ortamında iyi oluşunu tanımlamasını açıklamayan çalışmalar da vardır. Avustralya hükümeti bir okulda iyi oluşa giden 7 yolu şöyle özetlemektedir.
• Saygılı ve destekleyici bir okul topluluğu oluşturmak.
• Toplum yanlısı değerler geliştirmek.
• Güvenli bir öğrenme ortamı sağlamak.
14
• Sosyal-duygusal öğrenmeyi geliştirmek.
• Güçlü yönlere odaklanan yaklaşımları kullanma.
• Bir anlam ve amaç duygusu geliştirmek.
• Sağlıklı bir yaşam tarzını teşvik etmek (Noble, McGrath, Roffey ve Rowling, 2008 aktaran Roffey, 2012).
Sosyal duygusal öğrenme becerileri programı the You Can Do It! Early Childhood Education Program (YCDI) hazırlık ve 1. Sınıftaki çocuklara uygulanıp sosyal duygusal beceriler, iyi oluşu ve akademik başarılar üzerine etkisine bakıldığında sosyal duygusal yeterlilik ve iyi oluşu üzerinde pozitif bir etki istatistiksel açıdan bulunmuş ve birinci sınıf öğrencilerinde problemli davranışlarda azalma görülmüştür (Asdownd ve Bernard, 2012). Sosyal duygusal olarak yeterli olma ve iyi oluşta gelişmelerin daha sonraki gelişimsel durumlar için bir temel oluşturduğu düşünülmektedir (Barblett ve Maloney, 2010). Murray-Harvey (2010), okuldaki sosyal ve duygusal iyi oluş ve akademik başarının öğretmenler ve öğrenciler arasındaki ilişkilerin niteliğinden net olarak etkilendiğini belirtmişlerdir.
2.1.5. Psikolojik iyi oluş
Psikolojik iyi oluş, literatürde mental olarak da iyi olmayı ifade etmektedir. Çocuk kendisini nasıl algılıyor ve çevresindeki olaylara karşı tepkilerinin nasıl olduğu ile ilgili olmasıdır. Psikolojik iyi oluş, karmaşık ve çok boyutlu bir yapıdır. En temel haliyle, psikolojik iyi oluş “genelleştirilmiş bir mutluluk hissini” ifade etmektedir (Schmutte ve Ryff, 1997). Öznel iyi oluş ile, iyi oluşu genel yaşam memnuniyeti ve mutluluk açısından formüle ederken, psikolojik iyi oluş ile ağırlıklı olarak insani gelişme ve yaşamın varoluşsal zorlukları ifade edilir. 1950’lerde ve 1960’larda üretilen kapsamlı bir literatür, temel yaşam zorluklarının optimal çözümündeki farklılıkları ele aldı (Erik Erikson, 1959 aktaran Keyes, Shmotkin ve Ryff, 2002) ve Bernice Neugarten (1973) gibi erken yaşam süresi teorisyenleri, yaşa göre derecelendirilmiş görevleri ve bunların başarılı bir şekilde gerçekleştirilme yollarını ifade ettiler (Keyes vd., 2002). Bireyin tam büyümesi ve gelişmesiyle ilgilenen psikologlar, kendini gerçekleştirme (Abraham Maslow, 1968), tam işlevsellik (Carl Rodgers, 1961), olgunluk (Gordon Allport, 1961) ve bireyselleşme (Carl Jung) gibi yapıları dile getirdiler (Keyes vd., 2002). Jahoda’nın (1958) pozitif ruh sağlığı kriterleri, psikolojik olarak sağlıklı olmanın ne anlama geldiğine dair bir tanım sunmak için bu kavramsallaştırmaların birçoğundan yararlanır. Pozitif işlevselliğe ilişkin bu önceki
15
kavramların, büyük ölçüde geçerli ve güvenilir değerlendirme prosedürlerinin yokluğundan dolayı, ampirik iyilik hali çalışmaları üzerinde çok az etkisi olmuştur. Pek çok formülasyon arasında yakınlaşmanın kilit noktalarını arayan Ryff (1989), zorlu gelişmenin altı psikolojik boyutunu damıtan çok boyutlu bir PWB modeli önerdi. Pek çok formülasyon arasında yakınlaşmanın kilit noktalarını arayan Ryff (1989), zorlu gelişmenin altı psikolojik boyutunu damıtan çok boyutlu bir psikolojik iyi oluş (PWB) modeli önerdi. İyi oluşun her bir boyutu, bireylerin olumlu işlev görmeye çabalarken karşılaştıkları farklı zorlukları ifade eder (Ryff, 1989; Ryff ve Keyes, 1995). Ryff (1989) ‘in kavramsallaştırdığı psikolojik iyi oluşta bireyin kendini kabul etme (öz kabul), başkalarıyla olumlu ilişkiler içinde olmak, özerklik, yaşamda amaç, çevreyi kendine uygun olarak düzenleme ve kişisel gelişimi içeren altı başlık vardır. Tasarlanan iyi oluşun “yaşam boyunca devam eden büyümenin ilerlemesi” olarak ifade edilir (Ryff, 1995). Bu perspektif, yaşam tatmini ve mutluluğa yapılan vurguyu anlatmaktadır. Daha doğru bir yaklaşım, refahı pozitif işleyişin yönlerini temsil eden bir yapı olarak görmektir (Ryff, 1995). Ryff ve Keyes’e göre (1995) pozitif psikolojik işlevsellik kişinin kendisine ve yaşama dair olumlu değerlendirmelerini, gelişme duygusunu, yaşamda anlam ve amaca dair inanca sahip olmasını, diğerleriyle olan iyi ilişkilerini sürdürmesini, yaşamını ve çevresini etkili şekilde yönetme kapasitesini ve öz belirleme duygusunu içermektedir. Ryff ve Keyes için (1995) iyi oluşun hayattan alınan doyumdan daha fazlasını ifade etmektedir. Psikolojik iyi oluş ile ilgili anahtar kavramlar, insan gelişimindeki görev ve zorlukları ortaya koyan gelişim teorileri; kendini gerçekleştirme, olgunlaşma, tam işlevsellik ya da bireyselleşmenin ne olduğunu ortaya koyan klinik açıklamalar ve ruh sağlığının olumlu kriterlerinin belirleyicilerinden elde edilmiştir (Ryff, Magee, Kling ve Wing, 1999).
Şekil 2.1. Psikolojik İyi Oluşun Alt Boyutları
Özkabul
Özkabul
Özerklik
Özerklik
Çevreyle ustaca
Çevreyle ustaca ilişkilerilişkiler
Yaşam Amacı
Yaşam Amacı
Kişisel Gelişim
Kişisel Gelişim
Olumlu İlişkiler
Olumlu İlişkiler
16
2.1.6. Öznel iyi oluş
Öznel iyi oluş veya psikolojik iyi oluş. Pozitif psikoloji biliminden alınan öznel göstergeler, iki farklı kavramsal terime ayrılır: öznel iyi oluş (SWB) ve psikolojik iyi oluş (PWB). Öznel iyi oluş hedonik bir mutluluk yaklaşımına dayanır ve “insanların duygusal tepkilerini, alan memnuniyetlerini ve yaşam doyumunun küresel yargılarını içeren geniş bir fenomen kategorisi” olarak tanımlanabilir (Diener, Suh, Lucas ve Smith, 1999, s.277 aktaran Keyes vd., 2002). Buna göre, hem bilişsel (yani yaşam doyumu) hem de duygusal bileşenleri (yani olumlu ve olumsuz duygular) içerir. Aksine, PWB, ödemonik bir mutluluk yaklaşımına atıfta bulunur ve psikolojik işlevsellik ve kişisel gelişim ile ilgilidir (Ryff, 1989).
Öznel iyi oluş, 1950’lerin sonlarında sosyal değişimi izlemek ve sosyal politikayı iyileştirmek için yaşam kalitesinin faydalı göstergelerinin araştırılmasında ortaya çıktı (Land, 1975 aktaran Keyes vd., 2002). Kendileri ve çevrelerinde olan bitenle ilgili çocukların ne hissettiklerinin literatürde öznel iyi oluş kavramı ile açıklanmıştır (Bradshaw vd., 2006 aktaran Keyes vd., 2002). Literatürdeki önemli araştırmacılar, Andrews ve Withey (1976) ve Campbell, Converse ve Rodgers (1976) tarafından yazılan kitaplar, insanların nesnel olarak tanımlanmış ortamlarda yaşamalarına rağmen, tepki verdikleri şeyin öznel olarak tanımlanmış dünyaları olduğunu açıklığa kavuşturdu ve böylece insanların yaşam kalitesinin ilgili bir indeksi olarak öznel iyi olma haline önem verdi (aktaran Keyes vd., 2002). Campbell ve arkadaşlarına göre yaşam doyumu. (1976), bireylerin arzularına, isteklerine amaçlarına göre algıladıkları mesafeyi yansıtır (aktaran Keyes vd., 2002). Bradburn’e (1969) (aktaran Keyes vd., 2002) göre mutluluk, olumlu duygulanım ile olumsuz duygulanım arasındaki dengeden kaynaklanır Bu kurucu katkılar, öznel iyi olma halinin farklı zamansal çerçevelerinin altını çizdi: tatmin, kişinin yaşamının yargılayıcı, uzun vadeli bir değerlendirmesidir,oysa mutluluk, kişinin o andaki deneyimindeki hoş ve hoş olmayan duyguların bir yansımasıdır. Yaşam doyumu, olumlu duygulanım ve olumsuz duygulanımın üçlü yapısı sayısız çalışmada tekrar tekrar doğrulanmıştır (Lucas, Diener, & Suh, 1996 aktaran Keyes vd., 2002). Çocuklarla ilgili iyi oluşunu ölçen çalışmalar yapılacaksa, çocuklar kendi iyi oluşu için ölçme ve izleme çalışmalarının her aşamasında yer alması gerekmektedir (Fattore, Mason ve Watson, 2007, s.5). Öznel iyi oluş kavramı pozitif psikolojide değinilen kavramlardan biridir. Olumlu duyguların olumsuz duygulara göre daha sık deneyimlenmesi ve yaşamdan alınan tatmin olarak tanımlanmaktadır (Diener, 1984). Bireyler kendi değer yargılarına göre
17
yaşamlarının muhakemesini yapmaktadırlar. Bu muhakemede 3 temek özellik göze çarpar:
• Olumlu duyguların varlığı,
• Olumsuz duyguların yaşanmaması,
• Yaşamdan aldığı tatmindir (Myers ve Diener, 1995).
Olumlu duygularla neşe, şefkat, gurur gibi duygular ifade edilirken; olumsuz duygular utanç, suçluluk, hüzün, öfke ve endişe gibi duyguları ortaya koymaktadır (Diener, Suh ve Oishi, 1997). Bireyler hayatlarını sürdürüp üzerine fikir yürütürken; devam etmekte olan duygu hallerinin olumlu devam edebilmesi hem de evlilik, iş ve yaşamdan tatmin gibi algısal durumlarının da değerlendirmesini yapar (Diener, Sapyta ve Suh, 1998). Bu anlamda öznel iyi oluşun yüksek düzeyde olması sosyal olayların bireylerin için (iş, okul, kişiler arası ilişkiler) olumlu değerlendirmelerine bağlıdır (Diener vd., 2003). İnsanların ruh halleri ve duyguları, başlarına gelen olaylara karşı verdikleri tepkilere yansır. Her birey, evlilik ve iş gibi alanların yanı sıra bir bütün olarak hayatı hakkında da geniş yargılarda bulunur. Bu nedenle, öznel iyi oluşun bir dizi ayrılabilir bileşeni vardır: yaşam doyumu (kişinin yaşamına ilişkin genel yargılar), önemli alanlardan doyum (ör. iş doyumu), olumlu etki (birçok hoş duygu ve ruh hali yaşamak), ve düşük düzeyde olumsuz etki (birkaç hoş olmayan duygu ve ruh hali yaşamak) (Diener, 2000). Yaşam kalitesinin çok yönlü olduğunu ve ekonomik, sosyal, psikolojik ve sübjektif göstergeleri birleştirmenin nihai olarak iyi olma halini ölçmede daha geniş kapsamlı olduğunu gösteriyor.
2.1.7. Nesnel veya öznel göstergeler
Çocuğun refahının nesnel ve öznel göstergeleri arasında genellikle bir ayrım yapılır. 1960’larda ortaya çıkan ilk sosyal göstergeler, yalnızca maddi kaynaklar, güvenlik, zihinsel ve fiziksel, zihinsel, insan hakları vb. gibi nesnel dış koşullara odaklanmıştı (Axfort, Jodreel ve Hobbs, 2014 aktaran Paz Celume, Sovet, Lubart ve Franck Zenasni, 2017, s.347).
Ancak, nesnel göstergelerin toplumsal gerçeklerin karmaşıklığını yakalamaya yetmediği ortaya çıktı. Çocukların kendi yaşamlarıyla ilgili algıları, değerlendirmeleri ve istekleri hakkındaki kendi bakış açılarını dikkate almak için sübjektif göstergeler aşamalı olarak geliştirildi ve bütünleştirildi (Casas, 2011 aktaran Paz Celume vd., 2017, s.347). Şu
18
anda, nesnel ve öznel göstergeler, çocuğun iyi oluşunu daha bütüncül bir şekilde anlaşılmasını sağlamak için birlikte eklemlenmektedir. Pollard ve Lee (2003), sistematik bir literatür incelemesine dayanarak, çocuğun iyi oluşunun öznel göstergelerinin, nesnel göstergelere kıyasla daha çeşitli ve heterojen olduğunu bulmuşlardır (aktaran Paz Celume vd., 2017, s.347).
2.1.8. Seligman’ın PERMA modeli
Seligman’ın (2018) PERMA modeli, iyi oluş ve mutluluk için beş temel öğeyi ana hatlarıyla belirtir:
• Olumlu duygular - iyi hissetmek
• Etkileşim bulma akışı
• İlişkiler -otantik bağlantılar
• Anlam - amaçlı var olma
• Başarı - başarma duygusu.
Şekil 2.2. Seligman’ın Perma Modeli
İyi oluş, Perma modelinde tek bir kavramla açıklanamazken modeli oluşturan her bir bileşen iyi oluşa katkı sağlamaktadır.
PERMA modelinde her bileşenin üç niteliği taşıması gerekmektedir:
1. Her bir bileşen iyi oluşuna katkı sağlamalıdır.
2. Bireyler bir bileşene ulaşmayı, sadece diğer bileşenlerden birini elde etmek için değil bileşenin kendisi için istemeleridir.
3. Her bir bileşenin diğerlerinden bağımsız olarak tanımlanması ve ölçülmesidir (Seligman, 2012).
Bileşenlerin bazı yönleri öznel bazı yönleriyse nesnel olarak ölçülebilmektedir. Öznel değerlendirmeler kişiye özgü düşünce ve duygulardan oluşmaktadır. Nesnel değerlendirmelerse bu bileşenlere sahip olmanın gerçeklikle ilişkisine bağlı olarak
Olumlu
Olumlu DuygularDuygular
İyi
İyi HissetmekHissetmek
İlişkiler
İlişkiler
Anlam
Anlam
Başarı
Başarı
19
yapılmaktadır. Örneğin hem nesnel hem de öznel olarak değerlendirilen olumlu ilişkiler bileşeni bağlamında düşünüldüğünde, kişinin olumlu ilişkilere sahip olduğunu düşünmesi öznel bir değerlendirmeyi; yaşamında olumlu ilişkilerin varlığı ise nesnel bir değerlendirmeyi ifade etmektedir (Seligman, 2012). Olumlu duygular, Seligman’ın hem iyi oluş kuramının hem de otantik mutluluk kuramının ilk unsurudur. Burada otantik mutluluk kuramından farklı olarak mutluluk ve yaşam doyumu, kuramın temel amacı değil olumlu duyguların altında yer alan niteliklerdendir. Olumlu duygular öznel olarak ölçülmektedir. Buradaki öznel değerlendirmeler an içinde yaşananlardan oluşmaktadır (Seligman, 2012).
2.1.9. Ulusal ve uluslararası raporlar ve iyi oluş
Sosyal göstergelerin iyi ölçülerek ve tutarlı şekilde toplanması 1960’lardan günümüze çocukların ve ailelerin de dahil olduğu toplumdaki grupların durumunu belirleme, bugünü ve geleceği izlemenin bir yolu olarak düşünülmüştür (Land, 2000). Çocuğun iyi oluş kavramının içerdiği alt kavramlar, göstergeleri ve nasıl ölçüleceği tartışılırken çeşitli ülkeler de kendi içlerinde yaptıkları çalışmalar ile çocuklar ve gençlerin iyi oluş için önemli tespitler yapmıştır. İngiltere’de:
• Ekonomik iyi oluş—yeterli gelire ve maddi rahatlığa sahip olmak, fırsatlardan yararlanmak
• Sağlıklı olmak—iyi bir fiziksel ve zihinsel sağlığa sahip olmak ve sağlıklı bir şekilde yaşam tarzı sahip olmak
• Güvende kalmak—zarardan ve ihmalden korunmak ve kendi kendine yetebilecek şekilde büyümek
• Zevk alma ve başarma—yaşamdan en iyi şekilde fayda sağlama ve yetişkinlik için yeterli derecede beceriler geliştirme
• Olumlu katkıda bulunmak—içinde bulunulan topluma katkı sağlamak için beceriler ve tutumlar geliştirmek (Bradshaw, 2006, s.75-76).
Geçmişten günümüze hükümetler dışındaki organizasyonların da desteğiyle çocuğun iyi oluşuna yönelik indeksler, raporlar, araştırmalar artarak kamuoyu ile paylaşılmaya devam etmektedir. Aşağıda bu çalışmalardan bazılarına değinilecektir:
Türkiye’de Çocukların Gözünden Çocuğun İyi Olma Hali Alanlarının ve Göstergelerinin Tanımlanması ve Değerlendirilmesi: Bu rapor, UNICEF Türkiye 2011-2015 Ülke Programı çerçevesinde; UNICEF, Kalkınma Bakanlığı, Türkiye İstatistik
20
Kurumu ve Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı’nın temsilcilerinden oluşan Çocuğun İyi Olma Göstergeleri Çalışma Grubu’nun Türkiye’ye Özgü Ulusal Çocuğun İyi Olma Hali Göstergeleri’nin geliştirilmesi üzerine yapmakta olduğu çalışmaları ve tartışmaları beslemek amacıyla UNICEF Türkiye Ofisi Sosyal Politika Birimi tarafından hazırlanmıştır. bu araştırma, Türkiye’de farklı yaş gruplarında, farklı bölgelerde ve farklı sosyo-ekonomik durumda yaşayan çocukların öznel deneyimlerini ve yaşam koşullarını nasıl anlamlandırdıklarını anlamayı hedefler. Araştırma Türkiye’de çocuk merkezli ulusal çocuğun iyi olma hali göstergelerinin oluşturulmasına katkı sunmayı hedeflemektedir; iyi olma hali alanlarında çocukların var olan göstergeleri nasıl değerlendirdiklerine ve önerilen yeni alanlar ve yeni göstergelere odaklanmıştır. Türkiye’de yapılmış olan ilk çalışmada uluslararası literatür temel alınarak sekiz alan belirlenmiş ve bu alanlara dair gösterge setleri oluşturulmuştur. Bu alanlar, Maddi Durum, Eğitim, Sağlık, Risk ve Güvenlik, Ev ve Çevre, Katılım, İlişkiler ve Öznel İyi Olma Hali’dir (Uyan-Semerci vd., 2012). Alanların altındaki göstergeler ve değişkenler oluşturulurken, uluslararası karşılaştırmalı endekslerde yer alan göstergeler ve değişkenler esas alınsa da Türkiye’ye özgü özellikler göz önünde tutulmuştur. Alanlar ayrı ayrı incelenmekle birlikte tüm bu alanların birbirleri ile ilişkili olduğu ve çocuğun iyi olma halinin ancak bu bütünsellik içinden anlaşılabileceği temel yaklaşımdır. Bu raporda yer alan çalışmada ise alan sayısı Sağlık, Maddi Durum, Eğitim, Risk ve İlişkiler olarak beşe yeni alan ya da gösterge önerilerini de aktarmayı hedefler. Türkiye için ulusal iyi olma hali göstergelerinin belirlenmesi yönünde önemli bir aşama olan bu araştırma, bulgularıyla “çocuğun iyi olma hali” literatürüne de önemli katkılar sunmaktadır. Bu araştırmada kız ve erkek katılımcıların yüzdesi eşittir. Ortalama yaş 15 olmakla birlikte, katılımcıların yüzde 38’i 14 yaşından küçüktür. Babası üniversite mezunu olanların oranı yüzde 25’ken bu oran anneler için yüzde 10’dur.
National Children’s Strategy (2000). İrlanda’da çocukların sesini dinlemek ve ihtiyaçlarını fark edebilmek adına National Children Strategy raporu oluşturulmuştur. Bu raporda Hükümet, 2000li yıllara kadar hazırlanmış en kapsamlı tartışma süreçlerini içeren ve ilk defa ulusal çocuk stratejisini ortaya koymuştur. Hazırlanan rapor 2000 li yıllardan sonra 10 yıl kadar çocuklarla ilgili çalışmalara rehberlik edecek hedefler açıklamıştır. Üç tane ulusal ana hedef belirlenmiştir:
• Çocukları daha etkili bir şekilde dinlemek,
• Çocuklar üzerine düşünmek
• Çocuklar için hareket etmek.
21
Bu hedefler için çocuklar için çalışan kurumlar ve devlet arasında iletişimi etkin sağlayabilmek için yeni yapılar ortaya konmuştur. Bu ilke çocuk hakları sözleşmesiyle örtüşerek kollektif çocuk yararını gözeten çalışmaların, çocuklara saygı duyan ve önemini bilen bir toplum oluşturmak için destek sağlayacağını göstermektedir. National Children’s Strategy, çocukların önemli olduğunu vurgulayarak, çocukların durumu ve iyi olma halinin herhangi bir toplumda yaşam değerleri ve standartı için bir ölçüt olduğunu vurgulamıştır.
Bu çalışma,
• İrlandalı çocukların konumunu iyileştirmek ve yaşam standartlarını desteklemek için daha iyileştirmek için fırsat gibi düşünülüp ebeveynlere de destek olmayı amaçlamaktadır.
• Çocuklarla çalışan tüm birimlerin daha verimli olmasını amaçlamaktadır.
• Çocukların kendileri hakkında söz hakkı alabilmesini desteklemektedir (National Children’s Strategy, 2000).
Stratejide çocuk gelişimin boyutları alt başlıkları ve içerikleri ile şöyle belirtilmiştir:
Fiziksel ve Zihinsel İyi Oluş: Büyüme ve gelişmeyle birlikte fiziksel ve zihinsel iyi olmaya dikkat çeker. Çocukların dengeli beslenmesi, uygun yaşama koşulları içinde yaşaması, aşı, gelişimsel kontrollerin sağlanması, sağlığa zarar veren her türlü maddeden korunmaları ve uygun sağlık hizmetlerine erişimi.
Duygusal ve Davranışsal İyi Oluş: Çocukların duyguları ve davranışlarını açıklamaktadır. Büyürken sahip olabilecekleri yetenekleri, stres faktörünü, değişimler karşısındaki tepkilerini, empati, kendileri kontrol edebilme gibi yaşam becerilerini kapsamaktadır. Belirtilen duygu ve davranışların erken çocuklukta bağlarının yapısından ve kalitesinden etkilendiği belirtilir. Çocukların ihtiyaçları cevap verildiğinde, duygusal sıcaklık sağlandığında ve kendilerini onaylanmış hissettiklerinde takdirde bu boyutun karşılanması daha olasıdır.
Entellektüel Kapasite: Bilişsel gelişim ile ilgilidir. Çocuğun çevresinden aktif öğrenmesini vurgular. Çocuğun kitaplar gibi eğitim olanaklarına sahip olup kendini zihinsel olarak geliştirebilmesini önemser. Başka çocuklarla oynayarak ve yetişkinlerle etkileşim halinde olarak ve imkanlar sağlanırsa kendi yeteneklerini özel olarak ilgilenilerek geliştirmesini önemser.
22
Manevi ve Ahlaki İyi Oluş: Kişisel olarak fakında olmayı destekleyen duyguları, yaşam deneyimlerini ve inançları belirtmektedir.
Kimlik:Çocukların kendilerine ve etrafındaki yetişkinlere güvenlerinin artması söz konusudur.Toplum içerisinde kabul görmeleri ve kendilerini ifade etmeleri toplumun da güçlenmesine katkı sağlayabilir. Çocuklar desteklendikçe toplum içinde bir yere sahip olduklarını fark edebilir.
Kendi kendine bakım: Çocukların kendi ihtiyaçlarını fark etmesi. Kendi kendilerine bakabilmeleri için desteklenmesini ifade eder. Zaman içerisinde bu farkındalık ve kendine yetebilme kendilerine olan saygıyı da destekleyebilir. Bağımsız hareket edebilme becerileri de desteklenebilir.
Aile İlişkileri: Çocuklar istikrarlı bir aile ortamında kendi gelişimleri için daha iyi yararlanma imkanı bulabilirler. Çocuklarla ebeveynleri arasında fiziken de görülebilen bir sevgi varsa ve pozitif bir tutum çocuklara sergileniyorsa bu ortamdan çocuklar daha iyi beslenebilirler.
Sosyal ve Akran İlişkileri: Çocuklar için arkadaşlık kurabilme ve bir arkadaş grubuna ait hissetme becerileri ile ilgilidir. Aile dışında farklı yetişkinlerle de anlaşabilme durumlarını da içermektedir. Çocuklar erken dönemlerden itibaren her iki cinsiyetten arkadaşları ile oynamak, iletişim kurmak için ortamlara ihtiyaç duyabilirler. Oturdukları çevrede yaşayan, sportif ve kültürel etkinliklerle ilgilenen onlardan büyük yetişkinlerin yeteneklerinden, ilgilerinden de yararlanabilirler.
Sosyal İfade Ediş: Çocuklar kendilerini ifade ettikçe başkaları üzerinde etkilerini fark ederler. Dışarıdan bu konuda alınan geri bildirimleri alma kapasiteleridir. Bu noktada kendilerini baskılayarak uyumlu olmalarını destekleyen bir anlayış hakim değildir. Başkalarından gelen mesajları değerlendirme becerileri gelişen çocuklar kendilerini farklı durumlara göre ayarlayabilme konusunda kendilerini geliştirebilirler ve bu konuda kendi istedikleri kararları alabilirler. Bu haliyle dış dünyaya nasıl bir karakter yansıtmak istediklerine yine çocukların kendileri karar verir (National Children’s Strategy, 2000).
The UNICEF Index of Children’sWell-Being. UNICEF (2007) tarafından hazırlanan çocukların iyi olma hali indeksinde Sanayide gelişim göstermiş 21 ülkede çocukların ve gençlerin yaşamları ve iyi olma halleri hakkında geniş perspektifte bir değerlendirme
23
ortaya konulmaya çalışılmıştır. İndeksin amacı çocukları ve gençleri izlemeyi teşvik etmek, karşılaştırmalar yapılabilmesini sağlayarak çocukların yaşamlarını iyileştirmeye yönelik politikaların dile getirilmesi ve gerekli çalışmaların yapılmasına öncelik edilmesidir. Bu anlamda altı başlıkta ölçme ve karşılaştırmalar yapılmaya çalışılmıştır:
1. Maddi refah
2. Sağlık ve güvenlik
3. Eğitim
4. Akran ve aile ilişkileri
5. Davranışlar ve riskler
6. Gençlerin öznel iyi olma hali duygusu (UNICEF, 2007).
The Foundation for Child Development (FCD) Child and Youth Well-Being Index (CWI). CWI, 1975’ten günümüze değin veriler aracılığıyla çocukların iyi olma hallerini izlemektedir. 28 göstergesi olan 7 alana ayrılmıştır. 7 olarak belirlenmiş yaşam alanı genel öznel iyi oluşunu ve yaşamdan mennun olmayı çeşitli sosyal bilim çalışmalarında ilişkilendirilmiştir. Bu 7 alan:
1. Ailenin Ekonomik Refahı
2. Sağlık
3. Güvenlik/Davranışsal Kaygılar
4. Eğitim Durumu
5. Topluluk ile ilgili Bağlantılılık
6. Sosyal İlişkiler
7. Duygusal/Ruhsal Sağlık (Land, Lamb, Meadows ve Taylor, 2007; http://www.fcd-us.org aktaran Ben-Arieh, 2008).
The Children Society (2022): İngiltere’de 10-15 yaş çocukları ile yapılan ankette çıkan sonuçların özetleri şöyledir:
• 2019-20’de çocuklar, genel olarak yaşamlarından, arkadaşlarından, görünümlerinden ve okullarından, anketin başladığı 2009-2010 yılından daha az mutluydu.
• Çocuklar, kendilerine sorulan diğer beş yönünden (bir bütün olarak hayat, aile, arkadaşlar, okul ve okul çalışması) daha fazla çocuk görünümlerinden mennun değillerdi.
24
• Erkek çocukları, kız çocuklarına göre görünüşlerinden önemli ölçüde daha mutluydu ve kız çocukları da okuldaki çalışmalarında erkek çocuklardan önemli bir oranda daha mutluydu.
• 2022’de, The Children’s Society’nin senelik hane halkı anketini cevaplayan çocukların daha büyük bir oranı kendilerine sorulan diğer dokuz iyi olma alanına göre okuldan memnun değildi (10-17 yaşları arasında çocuklar cevapladı).
• Hane halkı anketinin cevaplarına bakıldığında, her 4 ebeveynden 3’ünün ve 5 çocuktan 4’ünün salgından dolayı yaşamlarındaki değişikliklerle bir noktaya kadar başa çıkabildiklerini gösteriyor.
• Ebeveynlerin %13’ü ve çocukların %11’i iyi başa çıkamadıklarını belirttiğinden, salgının çocuklar ve aileler üzerindeki etkisinin sürekli olarak izlenmesine ve desteklenmesine ihtiyaç duyulmaktadır.
• Yayın organları yaşam maliyeti konusunda artışları sürekli dile getirmektedir. yıllık hane halkı anketini cevaplayan ebeveynlerin %85’i, bu artışların önümüzdeki 12 ay içinde aileleri veya hane halkı üzerinde yaratabileceği etki konusunda ya “çok” ya da “oldukça” endişeli olduklarını belirtti.
BeeWell: BeeWell, gençlerin iyi olma hallerini yıllık olarak ölçen ve sonuç olarak anlamlı, gençlik merkezli çalışmalar eylemler gerçekleştirmek için sivil toplumdan ortak gruplarla bir bir arada oluşturulan bir programdır.
BeeWell’in üç ana ilkesi şunlardır:
• Gençlerin sesine kulak vermek
• Değişim için birlikte hareket etmek
• Gençlerin iyi olma halini kutlamak
BeeWell in yaptığı çalışmada, 5 ay boyunca 150’den fazla genç, iyi olma halinin onlar için ne anlama geldiğini, hangi etkenlerin iyi olmalarını etkilediğini ve onları neyin başarılı kıldığını anlamak için çeşitli atölye çalışmalarına katıldı. #BeeWell Pathfinder okullarında yürütülen bu çalıştaylar, akademisyenler, ruh sağlığı uzmanları, sağlık hizmetleri temsilcilerinden oluşan bir Anket Danışma Grubundan gelen girdilerle birleştirildi. Çalışmada iyi olma hali ve bunu neyin yönlendirdiğini kavramak amaçlandı.
25
BeeWell’in iyi olma halini kavramsallaştırması bu çalışma ardından şu şekilde belirlendi:
İyi oluşun Alanları:
• Anlam, amaç ve kontrol: özerklik, yaşam doyumu, iyimserlik
• Kendini anlamak: psikolojik iyi olma, benlik saygısı, stres ve başa çıkma ve duygu düzenleme
• Duygular: Olumlu etki, olumsuz etki
İyi Oluş Kavramanın Etkileştiği Alanlar
• Sağlık ve rutinler: Fiziksel sağlık, uyku, beslenme, fiziksel aktivite
• Hobiler ve eğlence: Boş zaman/zaman kullanımı, sosyal medya kullanımı, sanat, kültür ve eğlenceye katılım
• Okul: Okul bağlantısı, başarı, personel ile ilişkiler
• Çevre ve toplum: Ev ortamı, bakım verme sorumlulukları, maddi yoksunluk, yerel çevre
• Gelecek: Hayata Hazırlık
• İlişkiler: Ebeveynler/bakıcılarla ilişkiler, arkadaşlıklar ve sosyal destek, zorbalık, zararlı veya taciz edici ilişkiler, etkileşimler ve deneyimler ve yalnızlık
BeeWell bu başlıklara ilişkin çalışmalar içerisinde olacağını belirtmiştir.
BeeWell oluşturduğu anketlerle gençlerin durumlarına yönelik raporlar hazırlamaktadır. Şu zamana kadar 185 okuldan 60.000 genç BeeWell in anketini cevaplamıştır. 22 Mart 2022 de yayınlanan anketin bulgularına göre:
• Kızlar erkeklerden daha düşük seviye iyi olma hali seviyesi bildirmişlerdir.
• Ortalama olarak daha yüksek düzeyde stres ve duygusal zorluklar bildiren gençler arasında oldukça büyük eşitsizlikler var.
• Her 3 gençten sadece 1’i, Hükümetin Baş Tıbbi Görevlisi tarafından önerilen fiziksel aktivite seviyelerine ulaşıyor (BeeWell, 2022).
Foresight Mental Capital and Wellbeing Project (2008): Bu projede herkesin potansiyelini fark edebilmesi ve gelecekte gelişebilmesi için zorlukların üstesinden gelmek için her bireyin yapması gerekenler öne çıkarılmıştır. Proje, harekete geçmenin en önemli olduğu yeri ve mevcut kaynakları nasıl daha iyi kullanılabileceğini vurgulamayı
26
amaçlamaktadır. Projede çocukların gelecekte çizecekleri rota için bugünü iyi yaşamaları gerektiği vurgulanmaktadır. Bilimdeki ilerlemeler çocuk gelişimi için düşünceleri değiştirip geliştirmektedir. Çocukların bunlardan faydalanması için ebeveynlik, küçük çocuklara bakım veren kurumlar, okulların iyileştirilmesi gerekmektedir.
Olumlu ruh sağlığı ve iyi olma halini geliştirmek için:
Nüfus genelinde ortalama refah seviyesinde küçük bir değişiklik elde etmenin, ruhsal bozukluğu olan yüzdede ve ayrıca klinik altı bozukluğa (“zayıflayanlar”) sahip olanların yüzdesinde büyük bir düşüşe yol açacağı öne sürülmüştür.
Bu rapor boyunca, birçok grup için olumlu ruh sağlığını ve refahını teşvik etmek için müdahaleler önerilmiştir, örneğin:
• Çocuklarda gelişmeyi desteklemek.
• İşçiler için zihinsel refahı desteklemek.
• Yaşlı insanlardaki zihinsel sermayenin kilidini açmak ve gelişebilmeleri için refahlarını desteklemek.
• Öğretmenler ve doktorlar gibi ön planda olan önemli mesleklerde refahı teşvik etmek.
Bu rapor boyunca, birçok grup için olumlu ruh sağlığını ve refahını teşvik etmek için müdahaleler önerilmiştir, örneğin:
• Çocuklarda gelişmeyi desteklemek.
• İşçiler için zihinsel refahı desteklemek.
• Yaşlı insanlardaki zihinsel sermayenin kilidini açmak ve gelişebilmeleri için refahlarını desteklemek.
• Öğretmenler ve doktorlar gibi ön planda olan önemli mesleklerde refahı teşvik etmek.
Zihinsel esenliğe giden beş yol
Buna ek olarak Proje, “günde beş meyve ve sebze”nin refah eşdeğerini belirlemek için çalışma yaptırmıştır. Kanıtların kapsamlı bir incelemesine dayanan bireysel eylem önerileri şunlardır:
1. Bağlanın… Çevrenizdeki insanlarla. Ailemle, arkadaşlarımla, meslektaşlarımla ve komşular. Evde, işte, okulda veya yerel çevrenizde. düşün bunları hayatınızın
27
temel taşları olarak belirleyin ve bunları geliştirmek için zaman ayırın. Bu bağlantıları kurmak sizi her gün destekleyecek ve zenginleştirecektir.
2. Aktif olun… Yürüyüşe çıkın veya koşun. Dışarı çık. Döngü. Oyun oyna. Bahçe. Dans. Egzersiz yapmak kendinizi iyi hissetmenizi sağlar. En önemlisi, bir keşfetmek Zevk aldığınız ve hareketlilik ve zindelik seviyenize uyan fiziksel aktivite.
3. Farkına varın… Meraklı olun. Güzeli görün. Olağandışı hakkında yorum yapın. Değişen mevsimlere dikkat edin. İşe yürüyerek giderken, öğle yemeği yerken veya arkadaşlarınızla konuşurken anın tadını çıkarın. Etrafınızdaki dünyanın ve ne hissettiğinizin farkında olun. Deneyimlerinizi yansıtmak, sizin için önemli olan şeyleri takdir etmenize yardımcı olacaktır.
4. Öğrenmeye devam edin… Yeni bir şey deneyin. Eski bir ilgiyi yeniden keşfedin. O kursa kaydolun. İş yerinde farklı bir sorumluluk üstlenin. Bir bisikleti tamir et. Bir enstrüman çalmayı veya en sevdiğiniz yemeği nasıl pişireceğinizi öğrenin. Başarmaktan keyif aldığınız bir meydan okuma belirleyin. Yeni şeyler öğrenmek eğlenceli olmanın yanı sıra özgüveninizi de artıracaktır.
5. Ver… Bir arkadaş ya da bir yabancı için güzel bir şey yap. Birine teşekkür et. Gülümsemek. Zamanını gönüllü yap. Bir topluluk grubuna katılın. Kendinizi ve mutluluğunuzu daha geniş bir toplulukla bağlantılı olarak görmek, inanılmaz derecede faydalı olabilir ve çevrenizdeki insanlarla bağlantılar kurar.
The Australian Child Wellbeing Project (2013): 8-14 yaşındakiler arasında bu anketten elde edilen bulguları yorumlamak için ulusal düzeyde temsili büyük bir refah anketi tasarlamak için gençlerin bakış açılarının kullanıldığı çocuk merkezli bir çalışmadır. Anket, Avustralya’daki çocukların refahını kıyaslayacak ve gençlerin sağlıklı gelişimi için etkili hizmetlerin geliştirilmesine katkıda bulunan bilgiler sağlayacaktır. Bu projenin amaçları doğrultusunda iyi olma hali, genel olarak bir gencin maddi ve çevresel koşullarını, ilişkilerini ve bu koşullar ve ilişkiler bağlamında kendisi hakkında nasıl düşündüğünü içeren bir kavram olarak anlaşılmaktadır. Bu projenin amaçları doğrultusunda refah, genel olarak bir gencin maddi ve çevresel koşullarını, ilişkilerini ve bu koşullar ve ilişkiler bağlamında kendisi hakkında nasıl düşündüğünü içeren bir kavram olarak anlaşılmaktadır.
28
Bu proje, genel olarak gençlerin ve özelde dezavantajlı gençlerin kendi refahlarını nasıl anladıklarına dair anlayışımızı ilerletmeyi amaçlamaktadır.Genellikle yüksek düzeyde marjinalleşme yaşadıkları veya belirli deneyimlere ve ihtiyaçlara sahip oldukları görülen altı gruptaki gençlerin bakış açılarının anlaşılmasına özel önem verilir: evde bakım altında yaşayan gençler, engelli yaşayan gençler, Aborijin ve Torres Boğaz Adalı gençler, ekonomik olarak dezavantajlı gençler, kültürel ve dilsel olarak farklı gençler ve bölgesel ve uzak Avustralya’da yaşayan gençler (Skattebol, Hamilton, Skrzypiec, Burnstock, Redmond, Jenkins ve Dodd, 2013).
Learning for Well-being (2014). İyi olma hali için öğrenme vizyonu, çocukların, gençlerin ve yetişkinlerin yetkin ortaklar olarak birbirlerine saygı duyduğu ve yaşamları boyunca benzersiz potansiyellerini nasıl gerçekleştireceklerini öğrendikleri kapsayıcı ve destekleyici çalışmalardan biridir. Çok sayıda kişi ve kuruluşun hemfikir olabileceği kapsayıcı ilkeleri sentezleme arayışında olan Learning for Well-being, geniş bir araştırma ve uygulama yelpazesini birleştirir ve büyük uluslararası kuruluşlar tarafından kabul edilen kararlardan ilham alır. Dünya Sağlık Örgütü, ulaşılması gereken bir durumu tanımlar. Sağlık” yalnızca hastalık veya sakatlığın olmayışı değil, fiziksel, ruhsal ve sosyal yönden tam bir iyilik hali” olarak tanımlamaktadır. Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi (UNCRC) çocuğun tam potansiyeline ulaşma ve yaşamlarını etkileyen kararlara katılma hakkını vurgular.UNICEF, “çocuk haklarının korunmasını savunmak ve temel ihtiyaçlarını karşılamaya yardımcı olmak ve tam potansiyellerine ulaşmaları için fırsatlarını genişletmek” sorumluluğunu vurgulamaktadır. Uluslararası 21. Yüzyıl Eğitim Komisyonu tarafından 1996 yılında UNESCO’ya sunulan raporda tanımlandığı şekliyle ‘öğrenmenin dört sütunu’, Öğrenme: İçimizdeki Hazine: bilmeyi öğrenmek, yapmayı öğrenmek, olmayı öğrenmek ve birlikte süreç olarak yaşamayı öğrenmenin altını çizer (O’Toole, 2015, s.24). Bir çocuğun öğrenimine bütüncül bir yaklaşımın sağlanması, çocuğa, benzersiz potansiyelini ortaya çıkarması için yaşamı boyunca desteklediği sürece temel olan bir dizi kapasiteyi geliştirmesi için fırsatlar sağlamaya dayalı gibi görünüyor. Çocuklar yaşadıkları, oynadıkları, oynadıkları tüm ortamlarda öğrenirler. öğrenmek ve büyümek ve dolayısıyla bu, yalnızca okulun temel kapasitelerin gelişimini nasıl daha iyi destekleyebileceği açısından değil, aynı zamanda boş zaman etkinlikleri, sağlık hizmetleri, sosyal hizmetler vb. yoluyla da düşünmek anlamına gelir.Bu, zorunlu olarak yetişkinlerin iç çeşitliliği anlamayı ve bunlarla çalışmayı öğrenmesine ve çocukların yaşayan, öğrenen ve ilişkilerin ve iletişimin, bağlılığın ve katılımın önemli olduğu ortamlarda oynamak. Yaratıcılığın
29
sadece bu şekilde yetiştirilmesi gereken ek bir yeterlilik veya beceri olmadığı, aynı zamanda çocukların içinde yaşadıkları mutlu, sağlıklı ve anlamlı hayatlar sürmelerinin ne anlama geldiğinin tam kalbinde olduğudur. kim olduklarının tanındığını hissetmek ve kendilerini ifade etmek için bir aidiyet ve aracılık duygusu hissetmek (Gordon ve O’Toole, 2015).
Erken çocukluk gelişimini ve yaşam boyu refahı iyileştirmeye yönelik herhangi bir somut plan, bilim ve araştırmanın kamu politikası ve uygulamasında karar vermeye katkıda bulunabileceği yanıtlarına bağlıdır. Yine de, bilimin politika ve uygulamaları bilgilendirme kapasitesi, bir çalışma alanı olarak çocukların refahını etkileyen birçok zorluktan etkilenmektedir. Bu zorluklardan bazıları kolayca “bilimsel” olarak tanımlanabilir çünkü bunlar teori, araştırma metodolojisi veya bilgi teknolojisi meseleleridir. Diğer zorluklar, bilim yoluyla öğrenilebilecekleri uygulama yeteneğimizi etkiler. Tablo halinde bütün olarak ortaya çıkabilecek zorlukları ve buna yönelik alternatif yaklaşımlar değerlendirilirse:
Tablo 2.1. Çocuğun İyi Olma Halini Geliştirmeye Yönelik Zorluklar ve Yaklaşımlar (Pollard ve Davidson, 2001)
Zorluklar
Alternatif Yaklaşımlar
Çocuklar hakkında bilgi ve ilgi
parçalanmıştır.
Daha bütüncül bir değerlendirme, bilimsel bilgiler ile çocuklarla ilgilenenler arasında bağlantı kurulmasına yardımcı olacaktır.
Çocuklar genellikle bir problemler veya risk altındaki koşullar toplamı olarak görülür.
İyi olma hali temel güçleri de dahil olmak üzere daha güçlü yönlere dayalı bir yaklaşıma odaklanmak, yaşam boyu başarı ve mutluluğun temelini oluşturabilir.
Çocuğun iyi olma halinin bazı boyutları, daha görünür ilgi alanları (okuldaki bilişsel performans) üzerinde büyük etkisi olan, takdir edilen alanların (sosyal ve duygusal gelişim) altında kalmaktadır.
Sosyal ve duygusal gelişimin mevcut müdahalelere dahil edilmesi gerekir.
Toplumun tüm kesimleri çocuk sağlığı ve gelişimine özen göstermemektedir.
Kapsayıcılık ve çocuğun refahını destekleyen sosyal iradenin geliştirilmesi, geniş bir paydaş tabanının dahil edilmesine bağlıdır.
Karar vericiler, toplulukların yerel koşullara uyum sağlayabilecekleri işe yarayan erişilebilir bir kanıt tabanına ihtiyaç duyar.
Bilimsel sentez, toplulukların program program sıfırdan başlamak yerine başarıya ulaşmalarına yardımcı olabilir.
Çocuğun esenliği için en önemli sonuçlardan bazılarını izlemek için uygun ölçüler ve göstergeler mevcut değildir.
Daha geniş bir olumlu gösterge seti, karar vericilerin çocukların iyi olma haline yaptıkları yatırımın değerini anlamalarına yardımcı olacaktır.
Çocuk sağlığı ve gelişimindeki eşitsizlikleri ortadan kaldırmaya yönelik stratejik eylem, adaletsiz kaynak tahsisi nedeniyle engellenmektedir.
Çeşitli seçimlerin göreli maliyetleri ve faydaları hakkındaki bilimsel bilgiler, kaynaklarla ilgili kararları etkileyebilir.
30
Yeni Zelanda’da İyi Olma Hali Göstergeleri (2008).
Çocuklar ve Gençler: Yeni Zelanda’daki çocukların ve gençlerin refahına ilişkin bir dizi göstergeyi bir araya getiren Sosyal Kalkınma Bakanlığı (MSD) raporlarının ikincisidir. Raporun dört temel amacı vardır:
• Çocuk ve gençlerin esenlik ölçülerini sağlamak ve bunları zaman içinde izlemek
• Yeni Zelanda’yı diğer ülkelerle çocuk ve gençlerin esenliği ölçütleri konusunda karşılaştırmak
• Yeni Zelandalı çocukların ve gençlerin iyi olma hali hakkında kamuoyu tartışmalarına yön verebilecek nesnel istatistiki bilgiler sunmak
• Eyleme geçilmesi gereken kilit konuları ve alanları belirlemeye yardımcı olmak için, bu da planlama ve karar vermeye yardımcı olabilir.
• Çocuklar ve Gençler gösterge raporunda, refahın on farklı bileşeni tanımlanır ve “istenen sosyal sonuçlar” olarak adlandırılır. 10 sosyal refah sonuç alanı ve toplam 42 göstergeden oluşan bu çerçeve, çok çeşitli hükümet ve çocuk odaklı hükümet dışı kuruluşlarla (STK’lar) istişare edilerek geliştirilmiştir.
2.1.10. Çocukların iyi oluşunu değerlendirmeye yönelik ölçme araçları
• Ferre Laevers'in SICS (ZIKO) aracı: Refah ve Bakıma Katılım: Bakım Ortamları için Süreç Odaklı Bir Kendi Kendini Değerlendirme Aracı : Belçika Çocuk ve Aile platformunun isteğiyle 2005 yılında Leuven Üniversitesi Deneyimsel Eğitim Araştırma Merkezi'nde Ferre Laevers ve ekibi tarafından geliştirilen bu araç, bakım hizmetlerinin kalitesini iyileştirmelerine yardımcı olabilmek adına doğumdan 12 yaşa kadar çocuklar için geliştirilmiştir. Ölçme aracı, iyi oluş düzeyi yüksek çocukları kendilerini harika hisseden ve hayatlarından sonuna kadar zevk adam bireyler olarak tanımlamaktadır. Değerlendirmede üç aşamalı bir süreç izlenir. Çocukların iyi oluşlarının doğrudan değerlendirilmesi ve katılım. Gözlemlerin analiz edilme süreci. Yansıtıcı tartışma ve eylem planlamasındaki iyileştirmeler. Bu aracın temel fikrinde; iki gösterge vardır bulunmaktadır: İyi oluş (çocuğun erken çocukluk deneyimleri hakkında ne hissettiği) ve katılım (çocuğun ona sunulan aktivitelere katılırken ne kadar derinleştiği). (Marbina, vd., 2015).
• Devereux Erken Çocukluk Değerlendirmesi. Bebekler (DECA-I), Küçük Çocuklar (DECA-T) ve Okul öncesi çocuklar (DECA-P2): Orijinal ölçme aracı
31
okul öncesi çağa odaklanmıştır. Daha sonra yeni yürümeye başlayan çocuklar ve bebekler için de geliştirilmiştir. Devereux ölçme aracındaki ana fikir elsefesi, altı ilke ile kendini açıklamatadır.
1. Çocuklar eğer mutlu ise ve sosyal duygusal olarak iyi halde ise; akademik başarıları yaklamaları daha olasıdır.
2. Çocuklara bakım veren yetişkinler davranışları ile çocukların iyi oluşunu etkiler.
3. Çocuklarda ne eksik felsefesine dayanmak yerine, çocukların güçlü taraflarına dikkat çekmek genel olarak gelişime ve davranışlara yönelik endişeleri azaltır.
4. Çocukların iyi oluşu için ailelerinin ve profesyonellerin birlikte çalışması çocuklar için daha olumlu sonuçları doğurur.
5. Erken çocukluk eğitimine dair yapılacak iş birliği çocukların iyi oluşunu en uygun hale getirmede destekleyicidir.
6. Çocuklarla ilgili sağlanacak güvenilir veriler bu alandaki çalışmalara en fazla katkıyı sağlayabilir.
• Okul öncesi aracı 27 madde olarak olumlu davranışlarda , ("kendisi için yapar", "yetişkinlere sevgi gösterir" gibi tanımlayıcı maddeler koruyucu faktörler alt ölçeğini oluşturur) ve 10 tane de "sorunlu" davranışı değerlendirmek için oluşturulmuş 37 madde vardır. (yani, 'kolayca üzülme', 'konsantrasyon güçlüğü' gibi davranışsal kaygılar alt ölçeği). DECA ölçme araçları, erken çocukluk eğitiminde umzanlardan tarafından tercih edilen bir ölçme aracıdır. Anketin uygulanması 10-15 dakika sürmektedir. Anketi uygulamak çok az bir eğitim gerektirmektedir. Ölçme aracı genellikle çocuğu en iyi tanıyan bir yetişkin tarafından doldurulur. (örneğin, ebeveyn, bakıcı veya öğretmen). (Marbina, vd., 2015).
• Mayr ve Ulich'in PERİK ölçme aracı: Çocukların iyi oluşu için refahı Toni Mayr ve Michaela Ulrich, erken çocukluk eğitimi ortamlarında çocukların iyi oluşunu gözlemlemek ve değerlendirmek için ampirik olarak bilgilendirilmiş bir araç geliştirdiler: Positive Entwicklung und Resilienz im Kindergartenalltag (PERIK; Positive anaokulunda gelişim ve dayanıklılık). Bu ölçme aracında Sosyal-duygusal refahın altı boyutu tanımlanmıştır.
1. Temas kurma/sosyal performans
2. Kendini kontrol edebilme/düşünceli olabilme
3. Kendinden emin olabilme
32
4. Duygusal olarak istikrarlı olma/stresle başa çıkabilme
5. Görev oryantasyonu
6. Keşfetme hazzı (Marbina, vd., 2015).
• 4-8 yaşındakiler için Berkeley Kukla Ölçme aracı: Küçük çocuklarla yarı yapılandırılmış görüşme ölçeği (4-8 yaş) aile ortamı; okul bağlamı; öğretmenleri ile ilişkiler; sosyal beceriler ve genel davranışlarına ilişkin algılara odaklanıyor. Çocukların kendilerine dair algılarının davranışlarını oluşturmada etken olmasının kanıt olması ve buna uygun çalışmaların eksikliğinden hareketle geliştirilmiştir (Marbina, vd., 2015).
Görüşmelerde iki köpek-kukla, Ziggy ve Iggy ile yapılır. Her maddenin iki karşıt ifadesi vardır; biri Iggy tarafından, diğeri Ziggy tarafından 'Diğer çocuklarla dalga geçiyorum' veya 'Diğer çocuklarla dalga geçmiyorum' şeklinde ifadeler bulunmaktadır. Çocuklar iki ifadeden hangisinin olduğunu belirtmesi istenir. Alt boyutlara göre çeşitli ifadeler vardır:
1. Akademik yeterlilik (6 ifade)
2. Başarı/motivasyon (7 ifade)
3. Sosyal yeterlilik (5 ifade)
4. Akranlar tarafından kabul (8 ifade)
5. Depresyon/anksiyete (10 ifade)
6. Saldırganlık/düşmanlık (5 ifade)
• Güçlü Yönler ve Güçlükler Anketi (SDQ): Güçlü Yönler ve Güçlükler Anketi (SDQ) :1997 yılında Robert Goodman tarafından geliştirilen davranışsal duygusal ve davranışsal problemler için tarama aracı 4-16 yaş arası çocuklar içi geliştirilmiştir. Son yıllarda Erken Yıllar Güçlü Yönler ve Zorluklar Anketi 2-4 yaşındaki çocuklarla kullanılmak üzere geliştirilmiştir. Beş ölçeğe bölünmüş 25 niteliğe sahiptir: duygusal belirtiler, davranış sorunları, hiperaktivite/dikkatsizlik, akran ilişkileri sorunları ve prososyal davranış. Ölçme aracı, 'dışsallaştırma' ve 'içselleştirme' davranışlarına bakar ve ebeveyn etkilerine (çocuğu üzen veya üzen zorluklar; ev hayatına müdahale etme; arkadaşlıklara müdahale etme; öğrenmeye müdahale etme; boş zaman etkinliklerine müdahale etme) ve öğretmen etkilerine ( çocuğu üzen veya üzen zorluklar; akran ilişkilerine müdahale etmek; öğrenmeyi engeller). Bir aylık bir sürenin ardından davranışı gözden geçiren takip anketleri vardır (ilk sürüm altı aylık bir inceleme gerektirir) (Marbina, vd., 2015).
33
• Kids Matter Erken Çocukluk Girişimi: Erken çocukluk eğeitim ve bakımı ve okul ortamlarında ruh sağlığını ve iyi oluşunu desteklemek için Ulusal Sağlığı Geliştirme programı olarak geliştirilmiştir. Sağlık ve Yaşlanma Bakanlığı, Beyond Blue, Avustralya Psikoloji Topluluğu ve Early Childhood Australia arasındaki bir ortaklıktır ve pozitif psikoloji felsefesine dayanmaktadır.0-5 yaş arasına hitap etmektedir. EÇEB uygulayıcılarının yaşamında ilk yıllarında pozitif ruh sağlığını ve iyi oluşunu destekleme becerilerini güçlendirmek için kapsamlı bir araçtır. Odak noktası, bireysel olarak çocuğun iyi oluşundan daha az ve daha çok ruh sağlığı ve iyi oluşuna yanıt olarak EÇEB hizmeti ve topluluk kapasitesi oluşturmaya yöneliktir. Odak noktası, uygulayıcıların EÇEB'de sosyal ve duygusal iyi oluş gelişimini destekleme becerilerini geliştirmelerini desteklemektir (Marbina, vd., 2015).
• Michael Bernard’s You Can Do It! Programı: Bu programın ana teması, sosyal ve duygusal yönelimlerin müfredata dayalı açık aktivitelerle öğretilebileceğidir. Bernard, sosyal ve duygusal yeterliliğin temelini oluşturan beş sosyal ve duygusal temeli tanımlar:
1. İyi geçinmek
2. Organizasyon
3. Sebat
4. Güven
5. Esneklik
• Program ayrıca 12 'akıl alışkanlığı' ile bilgilendirilir. Doğrudan etkileyen tutumlar veya düşünme biçimleridir.
Gençlerin bir duruma tepki verme şekli):
1. Sosyal sorumluluk
2. Kurallara göre oynamak
3. Önce düşünmek
4. Başkalarına karşı hoşgörülü olmak
5. Zamanımı planlamak
6. Hedef belirleme
7. Çok çalışmak
8. Çaba göstermek
9. Yapabilirim
34
10. Bağımsız olmak
11. Risk almak
12. Kendimi Kabul Etmek
YCDI programının dört elementi vardır: etkinliklere dair müfredat; sınıf ile ilgili uygulamalar; aile eğitimleri; ve yeterlilikleri ölçmek için bir değerlendirme kontrol listesi. Beş kukla, beş sosyal ve duygusal alanı temsil eder ve her birine eşlik eden tipik düşünce ve davranışı (örneğin, olumlu kendi kendine konuşma) belirtmek adına bir poster seti sağlanır. Posterlerde bir öğretmen senaryosu ve çocukların tekrar etmesi ve sözlü olarak ifade etmesi için pekiştirici ifadeler bulunur. Çocukların öğrendiği altı YCDI şarkısı da vardır. Öğretmenlere her hedefte rehberlik eden açık ders planları vardır (Marbina, vd., 2015).
Ebeveynlerin Gelişim Durumu Değerlendirmesi (PEDS): Ebeveynlerin Gelişimsel Durum Değerlendirmesi (PEDS), gelişimsel ve davranışsal durumu sağlamak için bir araç olarak ilk olarak ABD'de Frances Glascoe tarafından geliştirilen bir ölçektir. Gelişimsel gecikmelerin erken tespitine yardımcı olmak ve böylece erken müdahaleyi teşvik etmek için tasarlanmıştır. PEDS, Toplum Ruh Sağlığı Hemşireleri tarafından çocuklarının gelişimiyle ilgili ebeveyn endişelerini ortaya çıkarmak ve bunlara yanıt vermek için kullanılan birincil ebeveyn katılım araçlarından biridir. PED yanıt formu, 10 maddelik bir anket, bir puan formu ve bir yorumlama formundan oluşur. Sorular gelişimsel, bilişsel ve davranışsal ifadeleri kapsar ve ebeveynlerin "hayır", "evet" veya "biraz" şeklinde yanıt vermesini gerektirir. Çocuğun nasıl ilerlediğine dair bir fikir oluşturmak, belgelemek ve ebeveyn raporlarını almak için aynı sorular, ve çocuklarının gelişim süreci boyunca düzenli aralıklarla ebeveynlere sorulur. Çocuğun nerede iyi ilerlediği ve çocuğun nerede yardıma ihtiyacı olabilir (Marbina, vd., 2015).
• Erken Çocukluk Eğitiminde ve Bakımında Kaliteyi Değerlendirme: The Sustained Shared Thinking and Emotional Wellbeing (SSTEW)2-5 yaş arası bir ölçek. (SSTEW), iki ile beş yaş arası çocukların sürdürülebilen paylaşılan düşünme ve duygusal iyi oluş becerilerini geliştirmelerini destekleyen pedagojik uygulamaları değerlendirir. Ölçek, iki ila beş yaş arasındaki çocukları destekleyen ortamlar ve uygulayıcılar için kullanılmak üzere tasarlanmıştır ve sürekli paylaşılan düşünce, güçlü ilişkiler, etkili iletişim ve öz düzenlemenin geliştirilmesine odaklanır.
35
İki gelişimsel alan vardır. SSTEW ölçeği:
1. Sosyal ve duygusal gelişim
2. Bilişsel gelişim (dil ve iletişim gelişim)
Bunlar daha sonra başka bir alt ölçek kümesine bölünür.
Sosyal ve Duygusal Gelişim
• Güven, itimat ve bağımsızlık oluşturmak
• Sosyal ve duygusal esenlik
• Bilişsel gelişim
• Dil ve iletişimi desteklemek ve genişletmek
• Öğrenmeyi ve eleştirel düşünmeyi desteklemek
• Öğrenmeyi ve dili değerlendirme (Marbina, vd., 2015).
Ölçek 1 ile 7 arasında değişir ve 1 yetersiz, 7 e kadar mükemmel. Belirli temel davranışlar ayrılan süre boyunca gözlenmediyse, uygulama örneklerine ve ek sorulara ek olarak, alt ölçek kategorilerinin her biri için gözlemlenebilir davranışların ayrıntılı örnekleri vardır. Örneğin, herhangi bir çatışma gözlemlenmezse, daha fazla bilgi için değerlendiricinin EÇEB uygulayıcısına 'çocuklar bir tartışmaya girdiğinde genel yaklaşımınız nedir' gibi yol gösterici sorular vardır (Marbina, vd., 2015).
36
BÖLÜM III: YÖNTEM
Bu bölümde araştırmanın modeline, çalışma ve örnekleme yönelik gruplara, veri toplama araçlarına; verilerin toplanması ve analizinde kullanılan istatistiksel tekniklerle ilgili bilgilere yer verilmiştir.
3.1. Araştırma Modeli
Bu araştırmada yapılmak istenen, 60-72 ay döneminde olan okul öncesi dönemdeki çocukların sosyal duygusal iyi oluşunu ölçen çocuk, anne ve öğretmen formlarının geliştirilmesi ve çeşitli değişkenler göre okul öncesi dönem çocuklarının iyi oluşlarının incelemesidir. Bu anlamda çalışma iki aşamadan oluşmaktadır. Araştırmanın ilk aşamasında 60-72 ay döneminde olan okul öncesi dönemdeki çocukların gelişim alanlarından sosyal ve duygusal iyi oluşunu ölçen çocuk, anne ve öğretmen formlarının geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılmıştır. İkinci aşamada araştırma kapmasında çocukların sosyal ve duygusal iyi oluşunu incelemek amacıyla hazırlanan anne ölçeği, öğretmen ölçeği ve çocuk ölçeği ile toplanan veriler arasındaki ilişkiyi ortaya çıkarmak amaçlanmıştır.
3.1.1. Ölçek geliştirme aşaması
Araştırmanın birinci kısmında 60-72 okul öncesi dönem çocukları için sosyal duygusal iyi oluşu çocuk, anne ve öğretmen formu geliştirilmiştir. Ölçek geliştirme aşaması iki bölümden oluşmuştur. İlk olarak alan yazından çocuğun sosyal duygusal iyi oluşu ile ilgili araştırmalar değerlendirilmiş ve literatüre göre çocuk, anne ve öğretmen formları için soru havuzu oluşturulmuştur. Çocuk formundaki soruların içeriğinde kavramların anlaşılıp anlaşılmadığını değerlendirmek için okul öncesi dönemde olan 60-72 aylık çocuklarla görüşmeler yapılmıştır. Yine alan uzmanlarından ve öğretmenlerden anne ve öğretmen formundaki ifadeler için görüşler alınmıştır. Kapsam geçerliğini belirlemek için çocuk, anne ve öğretmen formları için araştırmacılar ve alan uzmanlarından görüşler alınmış ve Lawshe (1975) tekniği ile kapsam geçerlik oranlarının hesaplanması adına veriler toplanmıştır. Kapsam geçerliğine bakılmıştır. Daha sonra, yapı geçerliği ile iç tutarlılık ve zamana karşı değişmezlik güvenirlik çalışmaları yapılmıştır.
37
3.1.2. İlişkisel tarama aşaması
Araştırmanın ikinci kısmında çocukların, ailenin ve öğretmenin niteliklerine yönelik ölçeklerden alınan puanlar arasında karşılaştırma yapmak ve farkı belirlemek amaçlanmıştır. Oluşturulan bu amaçlara yönelik uygun olan araştırma modeli ilişkisel tarama modelidir. Birden daha fazla değişkenin karşılaştırılarak, arasındaki değişime yönelik olanların ve bunun derecesini ortaya koymayı amaçlamıştır (Karasar, 2009).
3.2. Örneklem ve Çalışma Grupları
Araştırmada bir çalışma grubu ve iki örneklem grubu yer almaktadır.
3.2.1. Çalışma grubu
Çalışma Grubu, 60-72 Aylık Okul Öncesi Dönem çocuklarının sosyal duygusal iyi oluşu çocuk, anne ve öğretmen formlarının geliştirme aşamasında, görüşleri alınan on alan uzmanıdır. Bu çalışmada da ölçme aracına ilişkin çocuk, anne ve öğretmen formların değerlendirilmesi için okul öncesi eğitim alanında çalışan alanında uzman akademisyenler çalışma grubuna dahil edilmiştir. Çalışma grubunda; okul öncesi eğitim alanında çalışan bir profesör dr, beş doçent dr, dört doktor öğretim üyesi olarak on uzman bulunmaktadır.
3.2.2. Örneklem grubu 1
Örneklem Grubu 1 Araştırma kapsamında ölçeklerin geliştirilmesinde MEB bağlı resmi ve özel okullarda 470 tane okulöncesi eğitime devam eden çocuğa uygulama yapılmıştır.
3.2.3. Örneklem grubu 2
Araştırma kapsamında ölçeklerin geliştirilmesinde MEB bağlı resmi ve özel okullarda 470 tane okulöncesi eğitime devam eden çocuğa uygulama yapılmıştır. Ölçek geliştirme sürecinden sonra tezin asıl uygulanmasında araştırmanın evreni olarak İstanbul İl Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı resmi ve özel okullarda okulöncesi eğitimi gören çocukların sayıları belirlenmiştir. İstanbul İlinin Milli Eğitim Müdürlüğününün okul öncesi eğitimi alanında olan resmi okullarda 194153 çocuk ve özel okullarda 89643 çocuk olmak üzere toplamda araştırmanın evrenini 283796 okulöncesi çocuğu oluşturmaktadır (MEB, 2021).
38
Belirlenen evreni temsil edebilecek %95 güven aralığı ve 0.05 hata miktarı dikkate alınarak belirlenen örneklemin hesaplanmasından aşağıda yer alan eşitlik kullanılmıştır:
=𝑛01+𝑛0𝑁 (Eşitlik 3.1)
Eşitlik 3.1’de yer alan n0=(t2PQ)/d2 eşitliği ile hesaplanmakta, p (belirli bir niteliği olma) ve q (belirli bir niteliği olmama) anlamlılık değeri 0,05 alındığında, pq=0,25 olacağından ve tabloda tekabül eden t değeri 1,96 olduğundan 0,05 anlamlılık düzeyinde n0=384,16 olarak hesaplanmaktadır (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2012, s.93). n0 formülünde yer alan d2’deki d değeri araştırma evreninin özelliğine yönelik yapılacak tahminle ilgili göz ardı edilmek istenen aralık genişliğini tanımlar ve en fazla ±5,0 puanı göz ardı edecekse d miktarı 0,05 olarak hesaplanır. Örneklemi hesaplarken formülde n0 yerine konulduğunda; =384,161+384,16283796 =383,66=384
olarak hesaplanmıştır.
Araştırma örneklemine ulaşmada kolaylıkla bulunabilen örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Örnekleme ulaşmak için kullanılan kolaylıkla bulunabilen örnekleme, bir bölge söz konusu değilse, yakın çevrede bulunan ve ulaşılması kolay, elde mevcut ve araştırmaya katılmak isteyen (gönüllü) bireyler üzerinde yapılan örneklemedir (Erkuş, 2013, s.122). Araştırmanın asıl uygulamasında ulaşılan 384 çocuktan 2 veri uç değer olarak belirlenerek araştırma örnekleminden çıkarılmıştır. Araştırma evrenini temsilen 382 çocuk üzerinden analizler gerçekleştirilmiştir.
Örneklemi oluşturan çocukların, ailelerinin ve öğretmenlerinin demografik özelliklerine göre dağılımları Tablo 3.1’de verilmiştir.
39
Tablo 3.1. Çocukların, Ailelerinin ve Öğretmenlerinin Demografik Özelliklerine İlişkin Frekans ve Yüzde Dağılımları
Değişkenler Kategoriler f % Çocuk Yaş 60-66 Aylık 132 34,6 67-72 Aylık 250 65,4 Çocuk Cinsiyet Kız 189 49,5 Erkek 193 50,5 Çocuk Kardeş Sayısı Tek Çocuk 101 26,4 1 Kardeş 169 44,2 2 Kardeş 80 20,9 3 Kardeş ve Üstü 32 8,4 Çocukların Okul Öncesi Eğitimden Yararlanma Süresi 1 Yıldan Az 140 36,6 1-2 Yıl 207 54,2 3 Yıl ve Daha Fazla 35 9,2 Çocuğun Okul Türü İlkokul, ortaokul ve liseye bağlı anasınıfı 93 24,3 Devlet bağımsız anaokulu 289 75,7 Aile Gelir Seviyesi Alt 110 28,8 Orta 130 34,0 Üst 142 37,2 Anne Yaş 26 Yaş ve Altı 67 17,5 31-35 Yaş 126 33,0 36-40 Yaş 128 33,5 41 ve Üstü 61 16,0 Baba Yaş 26 Yaş ve Altı 25 6,5 31-35 Yaş 93 24,3 36-40 Yaş 124 32,5 41 ve Üstü 140 36,6 Anne Eğitim İlkokul ve Altı 47 12,3 Ortaokul 40 10,5 Lise 119 31,2 Üniversite ve Üstü 176 46,1 Baba Eğitim İlkokul ve Altı 50 13,1 Ortaokul 49 12,8 Lise 119 31,2 Üniversite ve Üstü 164 42,9 Öğretmen Eğitim Durumu Ön Lisans 21 5,5 Lisans 326 85,3 Yüksek Lisans 35 9,2 Öğretmen Yaş 21-25 Yaşı 29 7,6 26-30 Yaşı 118 30,9 31-35 Yaşı 113 29,6 36-40 Yaşı 61 16,0 41 Yaş ve Üstü 61 16,0 Öğretmenin Kurumdaki Çalışma Kıdemi 0-5 Yıl 135 35,3 6-10 Yıl 83 21,7 11-15 Yıl 72 18,8 16-20 Yıl 63 16,5 21 Yıl ve Üstü 29 7,6 Toplam 382 100,0
40
3.3. Veri Toplama Araçları
3.3.1. Kişisel bilgi formu
Anne Kişisel Bilgi Formu’nda, çocukların doğum tarihlerine (ay/gün/yıl), cinsiyetine, anne-baba yaşına, eğitim durumuna; kardeş sayılarına, okul öncesi eğitime devam etme sürelerine ilişkin bilgiler yer almıştır. Çocukların kaç aylık oldukları bilgisi ise formun doldurulduğu tarih ile çocukların doğum tarihlerine dayanarak hesaplanmıştır.
Öğretmen Kişisel Bilgi Formu’nda, formun doldurulduğu tarih (ay/gün/yıl), çalışılmakta olunan kurum, en son mezun olunana okul, yaş, kaç yıldır okul öncesi öğretmeni olarak görev yapıldığı, çocuğun gelir düzeyi.
3.3.2. 60-72 aylık çocukların sosyal duygusal iyi oluş çocuk, anne, öğretmen formları
Ölçme Aracı Geliştirme Süreci
3.3.2.1. Birinci kısım: Literatür değerlendirilmesi ve alt boyutların belirlenmesi
Birinci bölümde literatür incelemesinde maddelerin hazırlanması için araştırmalar incelenmiştir. Maddeler oluşturulurken Psikolojik olarak iyi oluş, Öznel iyi oluş ve Ekolojik kuramdan yararlanılmıştır. Literatürde çocukların iyi oluşuna yönelik yapılan çalışmalar da incelenmiş, çocuk formu için çocuklara; anne ve öğretmen formları için annelere ve öğretmenlere maddelerden kavramlar ve ifadeler anlaşılırlığı ve anlaşılmazlığı anlamında görüşülmüştür. Form haline getirilen maddeler uzmanların görüşüne sunulmuştur. Uzmanlardan alınan görüşler doğrultusunda kapsam geçerliği KGÖ’ne göre anlamsız olan maddeler çıkartılmıştır. Ölçeklerin yapı geçerliği AFA ve DFA faktör analizleriyle bazı maddelerin çıkarılması ve alt boyutların belirlenmesi ve iç tutarlılık güvenirliği Cronbach Alpha ve Kuder Richardson 20 katsayısının hesaplaması, zamana karşı değişmezlik güvenirliği test-tekrar test değerlerinin hesaplanması yapılmıştır. Çocuk formu, çocukların maddeleri daha iyi anlayabilmesi için bilgisayar ortamında Canva programı kullanılarak resimli olarak oluşturulmuştur. Anne ve Öğretmen formu; Likert şeklindeki maddelerden oluşturulmuştur. Buna göre alt boyutlar; yaşam amacı, andaki mutluluk yaşam tatmini, akran ilişkileri, aile ilişkileri, okul ve öğretmen ilişkileri olarak belirlenmiştir. Çocuk, Anne ve Öğretmen Formu’nda yer alan maddeler yer alan sorular uzmanlar tarafından verilen dönütlere göre düzenlenmiştir. Bu şekilde görünüş geçerliği
41
sağlanmıştır. Uzman görüşleri doğrultusunda düzenlenen maddeler sonucunda son hali ortaya çıkan ölçme aracının Öğretmen Formu, aşamalandırma ölçme araçlarından olan Likert ölçek olarak düzenlenmiştir. Likert ölçme araçlarında katılımcıların cevapları; “Hiç”, “Bazen”, “Nadiren”, “Sıklıkla” ve “Her zaman” gibi farklılaşabilmektedir Bal (2009). Çocuk formunda; “Çok”, “Biraz”, “Çok az”, “Hiç”; Anne ve Öğretmen forumunda, “Hiç Zaman”, “Nadiren”, “Sık sık”, “Her Zaman” şeklinde dörtlü derecelendirmeler yapılmıştır.
3.3.2.2. 60-72 aylık çocukların sosyal duygusal iyi oluş çocuk, anne ve öğretmen ölçeklerinin uygulama esasları
60-72 aylık çocukların sosyal duygusal iyi oluş çocuk ölçeği: 60-72 aylık çocukların sosyal duygusal iyi oluş çocuk ölçeği 3 boyuttan (andaki mutluluk ve yaşam tatmini, aile ilişkileri ve okul ve öğretmen ilişkileri) ve 11 maddeden oluşmaktadır. Ölçekten alınabilecek en düşük puan 11, en yüksek puan da 44’tür.
Şekil 3.1’de çocuk formundan çıkarılan bir soruyla örnek verilmiştir.
Şekil 3.1.Çocuk Formu için örnek soru
Şekil 3.1’de görüldüğü gibi, kız çocuklarına kız görselli, erkek çocuklarına erkek görselli soru çocuğun görebileceği şekilde gösterilir. Çocuklara soru soran araştırmacı çocuktan parmağı ile hangi resmi seçtiğini işaret etmesini ister. Resmi seçen çocuğa, araştırmacı soru ile ilgili bir soru daha sorarak bu seçtiği daireyi çocuğun yine parmağı ile göstermesini ister. Ve çocuk tarafından seçilen dairenin puanını çizelgesine kayıt eder.
60-72 aylık çocukların sosyal duygusal iyi oluş anne ölçeği: 60-72 aylık çocukların sosyal duygusal iyi oluş anne ölçeği 4 boyuttan (andaki mutluluk ve yaşam tatmini, akran ilişkileri, aile ilişkileri ve okul ve öğretmen ilişkiler) ve 24 maddeden oluşmaktadır. Ölçekten alınabilecek en düşük puan 24; en yüksek puan 96’dır.
42
Şekil 3.2’de anne formundan çıkarılan sorulara örnek verilmiştir.
Şekil 3.2. Anne Formu için örnek soru
60-72 aylık çocukların sosyal duygusal iyi oluş öğretmen ölçeği:60-72 aylık çocukların sosyal duygusal iyi oluş öğretmen ölçeği, 5 boyuttan (yaşam amacı, andaki mutluluk ve yaşam tatmini, akran ilişkileri, aile ilişkileri ve okul ve öğretmen ilişkileri) ve 32 maddeden oluşmaktadır. Alınabilecek en yüksek puan 32, en düşük puan ise 128’dir.
Şekil 3.3’te öğretmen formu için örnek soru verilmiştir.
Şekil 3.3. Öğretmen Formu için örnek soru
3.4. Verilerin Toplanması
Öncelikle, araştırma önerisi ve geliştirilen ölçme aracı ile birlikte Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü’ne Etik Kurul İzni için başvuru yapılmıştır. Etik Kurul İzni alındıktan sonra, İstanbul ilindeki tüm anaokulları ve anasınıflarında uygulama yapılabilmesi için yine araştırma önerisi, ölçme aracı, Kişisel bilgi Formu, Etik Kurul İzni gibi belgeler ile Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü aracılığıyla İstanbul İlinin Milli Eğitimden sorumlu Müdürlüğü’ne araştırma izni için başvuru yapılmıştır. İstanbul ili için araştırma izni çıktıktan sonra, Kasım 2022-Nisan 2023 tarihleri arasında uygulamalar yapılmıştır. Çalışmanın Çocuk Formu toplamda dört kişi tarafından çocuklara bireysel olarak uygulanmıştır. Uygulama öncesinde araştırmacı tarafından uygulamayı
43
yapacak kişilere yüz yüze ve çevrim içi platformlarda yaklaşık iki saat süren eğitimler verilmiştir.
3.5. Verilerin Analizi
Pilot uygulamada 470 çocuktan toplanan veriler ile Anne Ölçeği, Çocuk Ölçeği ve Öğretmen Ölçeğinin yapısını belirlemek için SPSS-25’in paket programından yararlanılarak analizlerden açımlayıcı faktör analizi kullanılmıştır. Ölçeklerin altında yatan faktörleri belirlemek için açımlayıcı faktör analizi yapılmıştır. Ölçeklerde alt faktörlerin birbirileri ile ilişkili olduğunu düşünerek döndürme yöntemlerinden promax döndürme yöntemi kullanılmıştır. Ölçeklerin alt faktörlerinde yer alan maddelerin iç geçerliğini test etmek için madde toplam korelasyonlarına bakılmıştır. Ölçeklerin pilot uygulama sonucu güvenirlik analizlerini test etmek adına Cronbach Alpha ve 60 çocuk ile test-tekrar testi içeren güvenirlik analizlerine bakılmıştır. Uygulamanın aslı olarak 382 çocuktan toplanan veriler SPSS-25’in paket programına dahil edilerek üç ölçeğe yönelik toplam olarak puanlar oluşturulmuştur. Ölçeklerin pilot uygulama sonucu tanımlanan faktör yapılarının asıl uygulamada doğrulanmasını denemek adına AMOS-21’in paket programından faydalanarak analizlerden doğrulayıcı faktör analizi kullanılmıştır. Aynı zamanda faktörleri oluşturan maddelerin estimate değerlerine bakılmıştır. Asıl uygulamaya ilişkin ölçeklere ve alt faktörlerine ait güvenirlik analizlerinin test edilmesinde Cronbach Alpha güvenirlik katsayılarına bakılmıştır. Çocukların, ailelerin ve öğretmenlerin demografik niteliklerine göre üç ölçekten aldıkları puanlar arasındaki farklılığa incelemeden önce verilerin dağılımında parametrik ya da nonparametrik olup olmamasını belirlemek adına normallik ve homojenlik ile ilgili yapılması gereken testler uygulanmıştır. Normalliğe dair varsayımının test edilmesi adınan incelenmede Kolmogorov-Smirnov Z testi parametrik olmayan bir yöntemden olup örneklem için dağılımına dair birim normal olan dağılımı karşılaştırmaktadır ve örneklem dağılımına dair normallik olup olmadığına yönelik hipotez testine dair bilgi sunmaktadır (Baykul ve Güzeller, 2014, s.491). Bu durum hakkında normallik varsayımının denenmesi için Kolmogorov-Smirnov istatistiğine yönelik yorumları incelemenin haricinde çarpıklık ve basıklık kavramlarına dair verinin net olarak kendisini gösteren istatistikleri baz almak önemlidir. Normalliğe dair varsayımın bir belirteci çarpıklık ve basıklığa dair katsayıların -1 ile +1 bulunmasının kabul görebileceği belirtilmektedir (Morgan, Leech, Gloeckner ve Barrett, 2004, s.50). Bu ölçüde üç ölçeğe dair puanların çarpıklık ve basıklığa ait aldığı değerler Tablo 3.2’de verilmektedir. Test
44
varyanslarının homojenliği bir diğer ifade ile Levene homojenlik testine dair dağılımlara bakıldığında Levene İstatistiği p>,05’e dair puan dağılımına göre test varyanslarının homojen dağılabildiği, daha açık anlatılırsa homojenlik varsayımının oluşturulabildiği sonucu ortaya çıkmıştır. Ölçekler için sağlanan puan dağılımının sürekli veriye ait olduğu ve eşit aralıklı ölçek olarak ortaya çıktığı belirlenmiştir. Grupların birbiriyle ayrı olarak değerlendirilmesi, ele alınan bağımlı değişkenin eşit aralıklı ve eşit oranlı ölçek düzeyinde ölçülmüş olması, puan dağılımlarının normal olması ve test varyanslarının homojen olması parametrik istatistik varsayımlarını karşılayabilmektedir (Köklü, Büyüköztürk ve Bökeoğlu, 2007, s.152-161). Ölçeklerin geneline yönelik ve alt boyutları için çarpıklık ve basıklık değerleri Tablo 3.2’de görülmektedir.
Tablo 3.2. Ölçeklerin Geneline ve Alt Faktörlerine Ait Puanların Normalliğine İlişkin Çarpıklık ve Basıklık Değerleri Ölçekler N=382 Çarpıklık Basıklık Anne Ölçeği Andaki Mutluluk ve Yaşam Tatmini -,305 -,619 Aile İlişkileri -,980 ,320 Akran İlişkileri -,773 ,154 Okul ve Öğretmen İlişkileri -,991 ,184 Anne Ölçeğinin Geneli -,491 ,181 Çocuk Ölçeği Andaki Mutluluk ve Yaşam Tatmini -,997 -,070 Aile İlişkileri -,635 ,433 Okul ve Öğretmen İlişkileri -,968 ,805 Anne Ölçeğinin Geneli -,479 ,734 Öğretmen Ölçeği Yaşam Amacı -,962 -,773 Andaki Mutluluk ve Yaşam Tatmini -,413 -,687 Aile İlişkileri -699 -,012 Akran İlişkileri -,889 ,384 Okul ve Öğretmen İlişkileri -,692 -,761 Anne Ölçeğinin Geneli -,656 ,081
Çocukların yaş, cinsiyet ve okul türü değişkenlerine göre çocuk ölçeğinin geneli ve alt boyutları için aldıkları puanlar manidar bir fark olup olmadığı ile ilgili Independent-Samples (Bağımsız Örneklemler) T-Testi analizleri ile inceleme yapılmıştır. Çocukların kardeş sayıları, okul öncesi eğitimden yararlanma süresi, aile gelir seviyesi; anne ve baba yaş, eğitim, eğitim değişkenlerini dikkate alarak çocuk ölçme aracının geneli ve alt boyutlarından alınan puanlar arasında manidar bir fark olup olmaması ile One-Way ANOVA (Tek Yönlü Varyans) analizi kullanılmıştır. Anne ölçeğinin alt faktörleri ve
45
genelinden çocuğa yönelik algı puanları arasında anne -baba yaş, eğitim; aile gelir seviyesi değişkenlerine yönelik manidar bir fark olup olmamasına göre One-Way ANOVA (Tek Yönlü Varyans) analizi kullanılıp incelenmiştir. Öğretmen ölçeğinin geneli ve alt faktörlerinde öğretmenin çocuğa yönelik algı puanları arasında öğretmenin eğitim durumu, öğretmenin yaşı ve kurumdaki çalışma kıdemi değişkenlerine göre manidar bir fark olup olmamasına yönelik One-Way ANOVA (Tek Yönlü Varyans) analizi kullanılıp incelenmiştir. Tek yönlü varyans analizi için ikiden fazla grup olan değişkenlere yönelik manidar bir fark çıkmasına dair grupların karşılaştırmak adına çoklu karşılaştırma (Post Hoc) testlerinden olan Tukey testi kullanımaya karar verilmiştir (Can, 2014, s.152). Çocuk, anne ve öğretmen ölçme aracına dair benzer olan alt boyutlardan ve ölçme araçlarının genelinden alınan puanlar arasında manidar bir fark olup olmasına göre Pearson korelasyon analizi kullanılmıştır.
46
BÖLÜM IV: BULGULAR VE YORUMLAR
Bu bölümdeki bulgular ve yorumlar iki bölüm altında verilmiştir. Birinci bölüm altında; geliştirilen ölçme araçlarının geçerlik ve güvenirlik çalışmalarına ilişkin, ikinci bölüm altında ise çeşitli değişkenlere göre çocukların sosyal duygusal iyi oluşu çocuk formuna ilişkin bulgulara ve yorumlara açıklamalar getirilmiştir.
4.1. Ölçek Geliştirme Çalışması ile ilgili Bulgular
Bu bölüm altında ölçme aracına ilişkin geçerlik (kapsam ve yapı geçerlikleri) ile güvenirlik (test-tekrar test ve iç tutarlılık güvenirlikleri) çalışmalarına yer verilmiştir.
4.1.1. Geçerlik çalışmalarına ilişkin bulgular
Bu bölümde çocuk,anne ve öğretmen ölçme araçlarına ilişkin kapsam geçerliği için yapılan Lawshe tekniğinin bulgularına ve yapı geçerliği için yapılan analizlerden açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizlerine yönelik bulgular verilmiştir.
1.Birinci Alt Problem: Probleme yönelik 60-72 aylık çocukların sosyal- duygusal iyi oluş çocuk formunun geçerlik ve güvenirlik düzeyi nedir?
a) Çocuk formunun kapsam geçerliği var mıdır?
b) Çocuk formunun yapı geçerliği var mıdır?
c) Çocuk formunun iç tutarlılık güvenirliği var mıdır?
d) Çocuk formunun zamana karşı değişmezlik güvenirliği var mıdır?
4.1.1.1. Çocuk, anne ve öğretmen formu için kapsam geçerliği bulguları
Çocuk, Anne ve Öğretmen Formu’nun kapsam geçerliği için Lawshe tekniğinden yararlanılmıştır.
48 maddenin 2 maddesi için KGO=0,454’tür. 28 Maddenin KGO=0, 818; 12 maddenin KGO= 1; ve 6 maddenin KGO=0,636’dır. KGO>KGÖ olduğundan KGÖ =0,636 değerinden 2 madde düşük diye çocuk formundan çıkarılmıştır. 48 Maddeden 46 maddeye çocuk formu düşmüştür. Anne formunda, 7 madde için KGO= 0,818; 3 madde KGO=0,636; 5 madde 0,454; 1 madde KGO= 272 ve 26 madde KGO=1 ‘dir. KGO>KGÖ
47
olduğundan 6 Madde KGÖ değerinden düşük diye anne formundan çıkarılmıştır. KGÖ=0,636 42 den 36 maddeye düştü. Öğretmen formuna bakıldığında; KGÖ:0,636. 14 madde için KGO= 0,818; 18 madde için KGO=1; 5 Madde için KGO= 0,636; 1 madde için KGO=0,454 ve 1 madde için KGO= 0,090’dır. KGO>KGÖ olduğundan 2 madde öğretmen formundan çıkarılıp öğretmen formu 39 maddeden 37 madde kaldı.
4.1.1.2. Çocuk formu için AFA bulguları
Bu bölümde Çocuk Formu’nda alt boyutlara ait maddeler için yapılan AFA sonuçlarına yer verilmiştir.
Çocukların Sosyal ve Duygusal İyi Oluşu Çocuk Formu
Çocukların formunun deneme uygulamasına yönelik verilere göre ölçme aracının yapı geçerliğine dair faktör analizinden faydalanılarak bir belirleme yapılmıştır. Verilerin faktör analizi için uygun olup olmamasına dair Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) ve Bartlett testleri yapılmış ve sonuçlar Tablo 4.1’de verildiği gibi olmaktadır.
Tablo 4.1. Sosyal Duygusal İyi Oluşu Çocuk Formuna dair KMO ve Bartlett Testi Sonuçları Kaiser-Meyer-Olkin Örneklem Uyum Ölçüsü 0,73 Bartlett Küresellik Testi X2 978,51 Sd 55 P ,000
*<,01
Tablo 4.1’ye bakıldığında, hesaplanan KMO uyum ölçüsü değeri 0,73’dür. Kaiser, bulunan değerin 1’e yaklaştıkça mükemmel, 0,50’nin altında ise kabul edilemez (0,90’larda mükemmel, 0,80’lerde çok iyi, 0,70 ve 0,60’larda vasat, 0,50’lerde kötü) olduğunu belirtmektedir (Tavşancıl, 2010). Hesaplanan Bartlett Küresellik Testi 978,51 olup 0,01 düzeyinde manidardır (X255=978,51). KMO değerine bakıldığında açımlayıcı faktör analizi için seçilen örneklemin yeterliği olduğunu göstermektedir. Bartlett küresellik testi incelendiğinde çok değişkenli normallik varsayımının sağlandığı veri seti faktör analizi için uygun olduğu söylenmektedir. Faktör analizi sonuçlarına göre faktör sayısını belirlemede kullanılan öz değer tablosunda 1 ve 1’den büyük öz değerin üç faktörde olduğu yani ölçeğin üç faktörlü yapıda olduğu görülmektedir.
48
Faktör analizlerinden açımlayıcı faktör analizi yapıldıktan sonra belirlenen faktör yapısının son haline yönelik öz değerler açıklamaları, açıklama varyansları ifadeleri, faktör yük değerleri, maddelere ait toplam korelasyon değerleri, Cronbach Alpha’ya dair güvenirlik katsayısı değerleri Tablo 4.2’de sunulmaktadır.
Tablo 4.2. Madde Faktör Yükleri, Madde Toplam Korelasyon Analizi, Açıklama Varyansı, Özdeğerleri, Güvenirlik Katsayısı Sonuçları
Maddeler
Faktörler
Madde Toplam Korelasyon
Andaki Mutluluk ve Yaşam Tatmini
Aile İlişkileri
Okul ve Öğretmen İlişkileri
C8
0,73
0,56*
C11
0,69
0,55*
C12
0,54
0,45*
C7
0,51
0,45*
C27
0,76
0,57*
C26
0,62
0,49*
C17
0,54
0,48*
C16
0,52
0,46*
C36
0,75
0,50*
C46
0,54
0,41*
C42
0,52
0,40*
Açıklama Varyansı
%21,0
%11,0
%8,0
%40,0
Özdeğer
2,90
2,15
2,02
Madde Sayısı
4
4
3
11
Test-Tekrar Test Güvenirliği
0,65
0,70
0,60
0,69
Cronbach Alpha Güvenirlik
0,71
0,71
0,62
0,70
*p<,05
Tablo 4.2 incelendiğinde özdeğere bakıldığında birinci faktöre ilişkin özdeğer 2,90 ve açıklama varyansı %21,0, ikinci faktöre ilişkin özdeğer 2,15 ve açıklama varyansı %11,0, üçüncü faktöre ilişkin özdeğer 2,02 ve açıklama varyansı %8,0 olarak hesaplanmıştır. Diğer faktörlere ilişkin öz değerler özdeğerlerin 1 özdeğerinden küçük olmasından dolayı üç faktörde açıklandığı görülmektedir. Ölçek üç faktörde toplam varyans değerinin %40,0’ını açıkladığı görülmektedir. Schere, Wiebe, Luther ve Adams (1988)’e göre sosyal bilimlerde açıklanan varyansın %40 ile %60 arasında olması yeterli olarak kabul edilir (Akt. Tavşancıl, 2010).
Bu bağlamda “Çocukların Sosyal ve Duygusal İyi Oluşu Çocuk Formu” üç faktör için yeterli düzeyde açıklama varyansına sahip olduğu görülmektedir.İlk faktörde maddelerin faktör yük değerlerinin 0,51 ile 0,73 aralığı için değiştiği, ikinci faktörde maddelerin faktör
49
yük değerlerinin 0,52 ile 0,76 aralığı için değiştiği ve üçüncü faktörde maddelerin faktör yük değerlerinin 0,52 ile 0,75 aralığı için değiştiği belirlenmiştir. Bu yük değerlere yönelik ölçme aracı üç faktörlü olmakta ve tüm maddeler ölçme aracında yer alabilir düzeyde yük değeri taşıyabilmektedir. Tabachnick ve Fidell’e (2007) için her bir maddenin yük değeri 0,45 kritik değerin altında ise “vasat” diye ifade edilmektedir.Bu bağlamda ölçekte yer alan 35 tane madde 0,45 sınır değerinin altında olduğundan ölçekten çıkarılmıştır. Bu bağlamda deneme uygulamasında ölçekte yer alan 46 maddenin 35 tanesi ölçekten çıkarılarak üç faktörde toplanan 11 madde ile ölçeğe son şekli verilmiştir. Madde toplam korelâsyonuna dayalı olarak yapılan madde analizi sonuçları için Tablo 4.2’ye bakıldığında korelasyon değerleri 0,40 (C42) ile 0,57 (C27) arasında değişmektedir ve 0,05 düzeyinde anlamlı olduğu görülmektedir. Madde toplam korelasyonları incelendiğinde “Çocukların Sosyal ve Duygusal İyi Oluşu Çocuk Formu”nun bütününe bakıldığında ölçülmek istenen nitelik, ölçme aracında yer almakta olan 11 madde ile ölçülmeye çalışılan özelliğin aynı olduğu ortaya çıkmaktadır.
Üç faktör içeren yapı ve ölçme aracının bütününe yönelik ait Cronbach Alpha güvenirlik katsayıları değerlendirildiği zaman birinci faktörde 0,71, ikinci faktörde 0,71, üçüncü faktörde 0,62 ve ölçme aracının tamamında 0,70 güvenirlik katsayısına sahip olduğu ortaya çıkmıştır. Üç faktör içeren yapıda ve ölçme aracının bütününde test-tekrar test güvenirliğe yönelik katsayılar değerlendirildiği zaman birinci faktörde 0,65, ikinci faktörde 0,70, üçüncü faktörde 0,60 ve ölçme aracı için bütününde 0,69 güvenirlik katsayısına sahip olduğu belirlenmiştir. Özdamar (2004) Cronbach Alpha güvenirlik değerine yönelik 0,60-0,80 aralığı içinde olduğunda kabul edilebilir güvenirlik düzeyinde olduğunu, 0,80-0,90 arası için yüksek düzeyde bir güvenilirlik diye ifade ederken ve 0,90-1,00 arası için ise çok yüksek güvenilir düzeyi diye belirtmektedir. Bu ölçütler değerlendirildiğinde, ölçme aracının üç faktörü ve bütününe dair Cronbach Alpha ve test-tekrar test güvenirlik katsayıları için kabul edilebilir olarak güvenirliğe sahip olduğu belirlenmiştir.
Çocukların Sosyal ve Duygusal İyi Oluş Çocuk Formunun Yapısının Doğrulanması
Daha önceden geliştirilen çocukların sosyal ve duygusal iyi oluşu çocuk formunun 11 maddeden oluşan yapısı 470 veri üzerinden geliştirilme aşamasına ilişkin geçerlik ve
50
güvenirlik analizleri tamamlandıktan sonra tanımlanan üç faktörlü 11 maddelik yapının asıl örneklem olan 382 veri üzerinden doğrulanması için doğrulayıcı faktör analizi yapılmıştır.
Doğrulayıcı faktör analizi ile yapı geçerliğinin test edilmesi aşamasında kurulan 1. Düzey üç faktörlü DFA modelinde madde ile faktörün uyumlu olup olmadığı kontrol edilmiş bu doğrultuda maddelerin uyumuna ilişkin t istatistikleri incelendiğinde 0,01 düzeyinde anlamlı oldukları Tablo 4.3’de verilmiştir. Aynı zamanda maddelerin Estimate değerleri (faktör yükleri) Tablo 4.3’de verilmiştir.
Tablo 4.3. Çocukların Sosyal ve Duygusal İyi Oluşu Çocuk Formunun Maddelerine Ait T İstatistik Sonuçları ve Faktör Yükleri (Estimate Değerleri)
Estimate
S.E.
T İstatistiği
P
C7
<---
Andaki_Mutluluk_Yaşam_Tatmini
0,65
C8
<---
Andaki_Mutluluk_Yaşam_Tatmini
0,54
,126
6,549
,000*
C11
<---
Andaki_Mutluluk_Yaşam_Tatmini
0,40
,111
5,493
,000*
C12
<---
Andaki_Mutluluk_Yaşam_Tatmini
0,48
,120
6,224
,000*
C16
<---
Aile_İlişkileri
0,73
C17
<---
Aile_İlişkileri
0,63
,112
7,616
,000*
C26
<---
Aile_İlişkileri
0,46
,102
6,436
,000*
C27
<---
Aile_İlişkileri
0,52
,118
6,951
,000*
C36
<---
Okul_Öğretmen_İlişkileri
0,61
C42
<---
Okul_Öğretmen_İlişkileri
0,50
,188
4,582
,000*
C46
<---
Okul_Öğretmen_İlişkileri
0,85
,214
5,589
,000*
*p<,01
Tablo 4.3 incelendiğinde ölçeğe ait 11 maddelik üç faktörlü yapıya ilişkin kurulan DFA modeli sonucu elde edilen t istatistikleri p<,01’e göre anlamlı olduğu ve kurulan üç faktörlü ölçek ile uyum gösterdiği görülmektedir. Doğrulayıcı faktör analizine ilişkin faktör yük değerleri incelendiğinde ölçeğin maddelerinin uyum gösterebilecek faktör yüküne sahip olduğu aynı zamanda faktör yük değerlerine bağlı standart hata (S.E) değerlerinin çok yüksek olmadığı görülmektedir. 1. Düzey için üç faktör içeren 11 maddelik yapı ölçme aracına en fazla katkı sunan estimate değeri en yüksek olarak maddenin 0,85 ile 46. Madde olduğu ve en az katkı sunan ve estimate değeri en düşük olan madde ise 0,40 ile 11. madde diye ortaya çıkmıştır. Diğer maddelerin tahmin katsayıları için 46. madde ile 11. maddenin yük değerleri aralığı içinde değişkenlik göstermektedir. Çocukların sosyal ve duygusal iyi olma hali çocuk ölçme aracına yönelik kurulan 1. Düzey üç faktör içeren 11 maddelik yapı için uyum indeks değerlerini gösteren Tablo 4.4’de gösterilmiştir.
51
Tablo 4.4. Çocukların Sosyal ve Duygusal İyi Oluşu Çocuk Formuna İlişkin Kurulan DFA Modeline Ait Uyum İndeksleri
Uyum İndeks
DFA Modeli
Mükemmel Uyum Kriterleri
Kabul Edilebilir Uyum Kriterleri
Değerlendirme
χ2/ (df)
68,91/(38)=1,81
0≤χ2≤3
3< χ2≤5
Mükemmel uyum
RMSEA
0.046
0≤RMSEA≤0,05
0,05<RMSEA≤0,08
Mükemmel uyum
CFI
0.95
0,95≤CFI≤1,00
0,90≤CFI<0,95
Mükemmel uyum
NFI
0.90
0,95≤NFI≤1,00
0,90≤NFI<0,95
Kabul edilebilir uyum
AGFI
0,95
0,90≤AGFI≤1,00
0,80≤AGFI<0,90
Mükemmel uyum
GFI
0,96
0,90≤GFI≤1,00
0,85≤GFI<0,90
Mükemmel uyum
Tablo 4.4’de çocukların sosyal ve duygusal iyi oluşuna ilişkin çocukların algılarını ölçmeyi amaçlayan ölçeğin 382 veri ile oluşturulan doğrulayıcı faktör analizine yönelik uyuma yönelik indeks değerleri dikkate alındığında ki-kare değeri 1,81 olması mükemmel uyuma yönelik bir gösterge olarak kabul edilir (Byrne, 2013). RMSEA değeri için 0.05 kritik değeri ile karşılaştırıldığından bu değerden küçük olması, mükemmel uyum indeksi varlığı gösterdiği kabul edilmektedir (Schermelleh-Engel, Moosbrugger ve Müller, 2003). CFI kritik değerler ile karşılaştırıldığında mükemmel uyum indeksine sahip olduğu ve NFI değerleri kritik değerler ile karşılaştırıldığında kabul edilebilir uyum sergiledikleri görülmektedir (Byrne, 2013; Marsh, Balla ve Mcdonald, 1988). GFI değeri incelendiğinde kritik değerler ile karşılaştırıldığında mükemmel uyum sergiledikleri görülmektedir (Hu ve Bentler, 1999). AGFI değeri incelendiğinde kritik değerler ile karşılaştırıldığında mükemmel uyum sergiledikleri görülmektedir (Byrne, 2013). Uyuma dair indeks değerleri dikkate alındığında daha önce geliştirilen üç faktöre sahip 11 madde ile ölçme aracının yapısının doğrulandığı ortaya çıkmıştır. Çocukların sosyal ve duygusal iyi oluşu çocuk formuna ilişkin 1. Düzey üç faktöre sahip 11 madde içeren doğrulayıcı faktör analizi için grafik gösterimi Şekil 1’de verilmektedir.
52
Şekil 4.1. Çocukların Sosyal ve Duygusal İyi Oluşu Çocuk Formuna Ait 1. Düzey Üç Faktörlü DFA Modeli
Şekil 4.1 incelendiğinde modelde 7 ile 8. maddeler; 7 ile 9. Maddeler ve 10 ile 11. maddeler arasında hata varyanslarında bir ilişki olduğundan kovaryans kurularak modifikasyon yapılmıştır. Modifikasyonun yapılmasının sebebi modeli olumsuz etkileyebilecek hata varyansları arasındaki ilişkiyi tanımlamaktır aynı zamanda modelin veriye daha iyi uyum sağlaması için yapılır (Kline, 2015).
Çocukların Sosyal ve Duygusal İyi Oluşu Çocuk Formunun Asıl Uygulamasına İlişin Güvenirlik Katsayıları
Çocukların sosyal ve duygusal iyi oluşuna yönelik çocukların algılarını ortaya çıkarmak için geliştirilen ölçeğin 382 veride Cronbach Alpha’ya yönelik güvenirlik içeren değerleri bulunduran Tablo 4.5’de verilmiştir.
53
Tablo 4.5. Faktörlere Ait Cronbach Alpha Güvenirlik Katsayı Sonuçları
Andaki Mutluluk ve Yaşam Tatmini
Aile İlişkileri
Okul ve Öğretmen İlişkileri
Ölçeğin Geneli
Madde Sayısı
4
4
3
11
Cronbach α
0,60
0,70
0,60
0,69
Tablo 4.5 incelendiğinde çocukların sosyal ve duygusal iyi oluşu çocuk formunun üç faktörlü yapısına ait 382 veride daha önceden geliştirilen yapının doğrulanmasından sonra hesaplanan güvenirlik katsayısı değerleri incelendiğinde birinci faktörde 0,60, ikinci faktörde 0,70, üçüncü faktörde 0,60 ve ölçeğin genelinde 0,69 güvenirlik katsayısına sahip olduğu görülmektedir (Özdamar, 2004). Ölçeğin üç faktörü ve geneli için güvenirlik katsayısının kabul edilebilir düzeyde güvenirliğe sahip olduğu görülmektedir.
2.İkinci Alt Problem: 60-72 aylık çocuklar için geliştirilen sosyal- duygusal iyi oluşu anne formunun geçerlik ve güvenirlik düzeyi nedir?
a. Anne formunun kapsam geçerliği var mıdır?
b. Anne formunun yapı geçerliği var mıdır?
c. Anne formunun iç tutarlılık güvenirliği var mıdır?
d. Anne formunun zamana karşı değişmezlik güvenirliği var mıdır?
Çocuk, Anne ve Öğretmen Formu’nun kapsam geçerliği için Lawshe tekniğinden yararlanılmıştır.Anne formundaki 42 madde 36 maddeye düştü. KGÖ:0,636.
Çocukların Sosyal ve Duygusal İyi Oluş Anne Formu
Anne formunun deneme uygulamasına ilişkin elde edilen veriler doğrultusunda ölçeğin yapı geçerliği faktör analizi ile test edilmiştir. Verilerin faktör analizine uyguluğunu gösteren Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) ve Bartlett testlerinin sonuçları Tablo 4.6’da görüldüğü gibidir.
Tablo 4.6. Çocukların Sosyal ve Duygusal İyi Oluşu Anne Formu KMO ve Bartlett Testi Sonuçları Kaiser-Meyer-Olkin Örneklem Uyum Ölçüsü 0,85 Bartlett Küresellik Testi X2 3965,84 Sd 276 P ,000
*<,01
54
Tablo 4.6’ya bakıldığında, hesaplanan KMO uyum ölçüsü değeri 0,85’dir. Kaiser, bulunan değerin 1’e yaklaştıkça mükemmel, 0,50’nin altında ise kabul edilemez (0,90’larda mükemmel, 0,80’lerde çok iyi, 0,70 ve 0,60’larda vasat, 0,50’lerde kötü) olduğunu belirtmektedir (Tavşancıl, 2010). Hesaplanan Bartlett Küresellik Testi 3965,84 olup 0,01 düzeyinde manidardır (X2276=3965,84). KMO değerine bakıldığında açımlayıcı faktör analizi için seçilen örneklemin yeterliği olduğunu göstermektedir. Bartlett küresellik testi incelendiğinde çok değişkenli normallik varsayımının sağlandığı veri seti faktör analizi için uygun olduğu söylenmektedir. Öz değerlerin ne kadar büyük olması gerektiği, analizin amaçlarına ve veri setinin özelliklerine bağlıdır. Ancak genellikle özdeğerlerin 1’den büyük olması beklenir çünkü özdeğerlerin minimum değeri 1 olsa da Özdeğerlerin 1,5 veya daha büyük olması, faktörlerin önem derecesini arttırabilir (Kline, 2015; Gorsuch, 1997). Bundan dolayı faktörlerin önem derecesini arttırmak için minimum özdeğeri 1,5 olarak belirlenmiştir. Öz değeri 1,5 büyük olan 4 faktör olduğu görülmektedir.
Analizlerden açımlayıcı faktör analizi sonrasında, faktör yapısının son hali için öz değerleri içeren, açıklama varyansları ifadeleri, faktör yük değerleri, madde toplam korelasyon değerleri, Cronbach Alpha’ya yönelik güvenirlik katsayısı değerlerini gösteren Tablo 4.7’de verilmiştir.
55
Tablo 4.7. Madde Faktör Yükleri, Madde Toplam Korelasyon Analizi, Açıklama Varyansı, Özdeğerleri, Güvenirlik Katsayısı Sonuçları
Maddeler
Faktörler
Madde Toplam Korelasyon
Okul ve Öğretmen İlişkileri
Akran İlişkileri
Andaki Mutluluk ve Yaşam Tatmini
Aile İlişkileri
A31
0,92
0,70
A30
0,87
0,72
A36
0,84
0,73
A32
0,65
0,62
A34
0,51
0,52
A33
0,49
0,52
A35
0,44
0,48
A24
0,80
0,65
A25
0,75
0,62
A23
0,66
0,56
A26
0,57
0,51
A29
0,52
0,50
A27
0,48
0,40
A28
0,48
0,53
A6
0,79
0,58
A5
0,77
0,53
A7
0,50
0,52
A8
0,45
0,42
A10
0,45
0,44
A13
0,76
0,50
A15
0,62
0,47
A14
0,61
0,39
A16
0,49
0,63
A17
0,47
0,58
Açıklama Varyansı
%25,42
%6,99
%6,09
%4,58
%43,08
Özdeğer
6,63
2,15
2,02
1,67
Madde Sayısı
7
7
5
5
24
Test-Tekrar Test Güvenirliği
0,80
0,78
0,70
0,71
0,83
Cronbach Alpha Güvenirlik
0,84
0,80
0,72
0,73
0,88
*p<,05
Tablo 4.7. incelendiğinde özdeğere bakıldığında birinci faktöre ilişkin özdeğer 6,63 ve açıklama varyansı %25,42, ikinci faktöre ilişkin özdeğer 2,15 ve açıklama varyansı %6,99, üçüncü faktöre ilişkin özdeğer 2,02 ve %6,09, dördüncü faktöre ilişkin özdeğer 1,67 ve %4,58 olarak hesaplanmıştır. Diğer faktörlere ilişkin öz değerler özdeğerlerin 1,5 özdeğerinden küçük olmasından dolayı dört faktörde açıklandığı görülmektedir. Ölçek dört faktörde toplam varyans değerinin %43,08’ini açıkladığı görülmektedir. Schere, Wiebe,
56
Luther ve Adams (1988)’e göre sosyal bilimlerde açıklanan varyansın %40 ile %60 arasında olması yeterli olarak kabul edilir (aktaran Tavşancıl, 2010).
Bu bağlamda “Çocukların Sosyal ve Duygusal İyi Olma Hali Anne Ölçeği”dört faktörde yeterli düzeyde açıklama varyansına sahip olduğu görülmektedir. Birinci faktörde maddelerin faktör yük değerlerinin 0,44 ile 0,92 aralığında değiştiği, ikinci faktörde maddelerin faktör yük değerlerinin 0,48 ile 0,80 aralığında değiştiği, üçüncü faktörde maddelerin faktör yük değerlerinin 0,45 ile 0,79 aralığında değiştiği ve dördüncü faktörde maddeler için faktör yük değerlerinin 0,47 ile 0,76 aralığı olarak değişme gösterdiği görülabilir. Bu yük değerleri için ölçme aracı dört boyuttan oluşmakta ve bütün maddeler ölçme aracında var olabilir yük değeri taşımaktadır. Tabachnick ve Fidell’e (2007)’ için maddelerin her birinin yük değerinin 0,45 kritik değerinin altında ise “vasat” olarak adlandırılmıştır. Bu bağlamda ölçekte yer alan 1, 2, 3, 4, 9, 11, 12, 18, 19, 20 ve 22. maddelerin 0,45 sınır değerinin altında olduğundan ölçekten çıkarılmıştır. 21. madde ise birden fazla faktörde yük göstermesi ve farkın 0,10 değerinden düşük olmasından dolayı biniş madde olduğu için ölçekten çıkarılmıştır. Bu bağlamda deneme uygulamasında ölçekte yer alan 36 maddenin 12 tanesi ölçekten çıkarılarak dört faktörde toplanan 24 madde ile ölçeğe son şekli verilmiştir. Madde toplam korelâsyonuna dayalı olarak yapılan madde analizi sonuçları için Tablo 4.7’e bakıldığında korelasyon değerleri 0,39 (A14) ile 0,73 (A36) arasında değişmektedir ve 0,05 düzeyinde anlamlı olduğu görülmektedir. Madde toplam korelasyonları incelendiğinde “Çocukların Sosyal ve Duygusal İyi Oluşu Anne Formu”nun geneliyle ölçülmek istenen özellik, ölçekte yer alan 24 maddeyle ölçülmek istenen özelliğin aynı olduğu görülmektedir.
Dört faktörlü yapıya ve ölçeğin geneline ait Cronbach Alpha güvenirlik katsayıları incelendiğinde birinci faktörde 0,84, ikinci faktörde 0,80, üçüncü faktörde 0,72, dördüncü faktörde 0,73 ve ölçeğin genelinde 0,88 güvenirlik katsayısına sahip olduğu görülmektedir. Test-tekrar test güvenirlik katsayıları incelendiğinde birinci faktörde 0,80, ikinci faktörde 0,78, üçüncü faktörde 0,70, dördüncü faktörde 0,71 ve ölçeğin genelinde 0,83 güvenirlik katsayısına sahip olduğu görülmektedir (Özdamar, 2004). Ölçeğin dört faktörü ve geneli için Cronbach Alpha ve test-tekrar test güvenirlik katsayılarının yüksek düzeyde ve kabul edilebilir düzeyde güvenirliğe sahip olduğu görülmektedir.
57
Çocukların Sosyal ve Duygusal İyi Oluşu Anne Formunun Yapısının Doğrulanması
Daha önceden geliştirilen çocukların sosyal ve duygusal iyi oluşu anne formunun 24 maddeden oluşan yapısı 470 veri üzerinden geliştirilme aşamasına ilişkin geçerlik ve güvenirlik analizleri tamamlandıktan sonra tanımlanan dört faktörlü 24 maddelik yapının asıl örneklem olan 382 veri üzerinden doğrulanması için doğrulayıcı faktör analizi yapılmıştır.
Doğrulayıcı faktör analizi ile yapı geçerliğinin test edilmesi aşamasında kurulan 1. Düzey dört faktörlü DFA modelinde madde ile faktörün uyumlu olup olmadığı kontrol edilmiş bu doğrultuda maddelerin uyumuna ilişkin t istatistikleri incelendiğinde 0,01 düzeyinde anlamlı oldukları Tablo 4.8’de verilmiştir. Aynı zamanda maddelerin Estimate değerleri (faktör yükleri) Tablo 4.8’ de verilmiştir.
58
Tablo 4.8. Çocukların Sosyal ve Duygusal İyi Oluşu Anne Formunun Maddelerine Ait T İstatistik Sonuçları ve Faktör Yükleri (Estimate Değerleri)
Estimate
S.E.
T İstatistiği
P
A5
<---
Andaki_Mutluluk_Yaşam_Tatmini
0,81
A6
<---
Andaki_Mutluluk_Yaşam_Tatmini
0,86
,074
13,841
,000*
A7
<---
Andaki_Mutluluk_Yaşam_Tatmini
0,51
,073
9,414
,000*
A8
<---
Andaki_Mutluluk_Yaşam_Tatmini
0,36
,102
6,632
,000*
A10
<---
Andaki_Mutluluk_Yaşam_Tatmini
0,29
,096
5,159
,000*
A13
<---
Aile_İlişkileri
0,76
A14
<---
Aile_İlişkileri
0,68
,106
10,187
,000*
A15
<---
Aile_İlişkileri
0,67
,078
10,083
,000*
A16
<---
Aile_İlişkileri
0,29
,134
4,810
,000*
A17
<---
Aile_İlişkileri
0,25
,135
4,193
,000*
A23
<---
Akran_İlişkileri
0,60
A24
<---
Akran_İlişkileri
0,67
,102
11,963
,000*
A25
<---
Akran_İlişkileri
0,73
,109
9,828
,000*
A26
<---
Akran_İlişkileri
0,59
,090
8,708
,000*
A27
<---
Akran_İlişkileri
0,56
,127
8,337
,000*
A28
<---
Akran_İlişkileri
0,49
,109
7,470
,000*
A29
<---
Akran_İlişkileri
0,60
,140
7,926
,000*
A30
<---
Okul_Öğretmen_İlişkileri
0,87
A31
<---
Okul_Öğretmen_İlişkileri
0,86
,042
21,638
,000*
A32
<---
Okul_Öğretmen_İlişkileri
0,62
,038
13,280
,000*
A33
<---
Okul_Öğretmen_İlişkileri
0,43
,050
8,404
,000*
A34
<---
Okul_Öğretmen_İlişkileri
0,48
,048
9,639
,000*
A35
<---
Okul_Öğretmen_İlişkileri
0,29
,074
5,628
,000*
A36
<---
Okul_Öğretmen_İlişkileri
0,84
,040
20,387
,000*
*p<,01
Tablo 4.8 incelendiğinde ölçeğe ait 24 maddelik dört faktörlü yapıya ilişkin kurulan DFA modeli sonucu elde edilen t istatistikleri p<,01’e göre anlamlı olduğu ve kurulan dört faktörlü ölçek ile uyum gösterdiği görülmektedir. Doğrulayıcı faktör analizine ilişkin faktör yük değerleri incelendiğinde ölçeğin maddelerinin uyum gösterebilecek faktör yüküne sahip olduğu aynı zamanda faktör yük değerlerine bağlı standart hata (S.E) değerlerinin çok yüksek olmadığı görülmektedir. 1. Düzey boyutlu ve 24 maddeden oluşan yapı ölçme aracına en çok katkı sunan estimate değeri en yüksek olan maddeye yönelik 0,87 ile 30. Madde olarak ve en az katkı sunan estimate değeri en düşük olan madde ise 0,25 ile 17. madde olduğu ortaya çıkmıştır. Diğer maddelere dair tahmin katsayıları 30. madde ile 17. Maddenin sahip olduğu yük değerleri aralığına göre değişim göstermektedir. Çocukların sosyal ve duygusal iyi oluşu anne formuna yönelik oluşturulan 1. Düzey dört boyutlu 24 madde içeren yapı uyum indeks değerleri Tablo 4.9’da gösterilmiştir.
59
Tablo 4.9. Çocukların Sosyal ve Duygusal İyi Oluşu Anne Formuna İlişkin Kurulan DFA Modeline Ait Uyum İndeksleri
Uyum İndeks
DFA Modeli
Mükemmel Uyum Kriterleri
Kabul Edilebilir Uyum Kriterleri
Değerlendirme
χ2/ (df)
560,48/(239)=2,35
0≤χ2≤3
3< χ2≤5
Mükemmel uyum
RMSEA
0.059
0≤RMSEA≤0,05
0,05<RMSEA≤0,08
Kabul edilebilir uyum
CFI
0.91
0,95≤CFI≤1,00
0,90≤CFI<0,95
Kabul edilebilir uyum
NFI
0.90
0,95≤NFI≤1,00
0,90≤NFI<0,95
Kabul edilebilir uyum
AGFI
0,86
0,90≤AGFI≤1,00
0,80≤AGFI<0,90
Kabul edilebilir uyum
GFI
0,89
0,90≤GFI≤1,00
0,85≤GFI<0,90
Kabul edilebilir uyum
Tablo 4.9’da çocukların sosyal ve duygusal iyi oluşuna ilişkin anne algılarını ölçmeyi amaçlayan ölçeğin 382 veri ile kurulan DFA modelinin uyum indeks değerleri incelendiğinde ki-kare değeri 2,35 olduğundan mükemmel uyum sergilediği görülmektedir (Byrne, 2013). RMSEA değerine bakıldığında 0.08 kritik değerinden küçük olması, kabul edilebilir uyum indeksine sahip olduğunu gösterir (Schermelleh-Engel, Moosbrugger ve Müller, 2003). NFI ve CFI değerleri kritik değerler ile karşılaştırıldığında kabul edilebilir uyum sergiledikleri görülmektedir (Byrne, 2013; Marsh, Balla ve Mcdonald, 1988). GFI değeri incelendiğinde kritik değerler ile karşılaştırıldığında kabul edilebilir uyum sergiledikleri görülmektedir (Hu ve Bentler, 1999). AGFI değeri incelendiğinde kritik değerler ile karşılaştırıldığında kabul edilebilir uyum sergiledikleri görülmektedir (Byrne, 2013). Uyum indeks değerleri incelendiğinde daha önceden geliştirilen dört faktörlü 24 maddelik ölçeğin yapısının doğrulandığı görülmektedir. Çocukların sosyal ve duygusal iyi olma hali anne ölçeğine ilişkin 1. Düzey dört faktörlü 24 maddelik DFA modeline ilişkin grafiksel gösterim Şekil 1’de görülmektedir.
60
Şekil 4.2. Çocukların Sosyal ve Duygusal İyi Oluşu Anne Formuna Ait 1. Düzey Dört Faktörlü DFA Modeli
Şekil 4.2 incelendiğinde modelde 3 ile 4. maddeler; 3 ile 5. maddeler; 4 ile 5. maddeler; 9 ile 10. maddeler; 11 ile 12. maddeler; 16 ile 17. maddeler ve 21 ile 22. maddeler arasında hata varyanslarında bir ilişki olduğundan kovaryans kurularak modifikasyon yapılmıştır. Modifikasyonun yapılmasının sebebi modeli olumsuz etkileyebilecek hata varyansları arasındaki ilişkiyi tanımlamaktır aynı zamanda modelin veriye daha iyi uyum sağlaması için yapılır (Kline, 2015).
61
Çocukların Sosyal ve Duygusal İyi Oluşu Anne Formunun Asıl Uygulamasına İlişin Güvenirlik Katsayıları
Çocukların sosyal ve duygusal iyi oluşuna yönelik anne algılarını ortaya çıkarmak için geliştirilen ölçeğin 382 veride Cronbach Alpha güvenirlik değerleri Tablo 4.10’da verilmiştir.
Tablo 4.10. Faktörlere Ait Cronbach Alpha Güvenirlik Katsayı Sonuçları
Okul ve Öğretmen İlişkileri
Akran İlişkileri
Andaki Mutluluk ve Yaşam Tatmini
Aile İlişkileri
Ölçeğin Geneli
Madde Sayısı
7
7
5
5
24
Cronbach α
0,82
0,80
0,72
0,70
0,87
Tablo 4.10 incelendiğinde çocukların sosyal ve duygusal iyi oluşu anne ölçeğinin dört faktörlü yapısına ait 382 veride daha önceden geliştirilen yapının doğrulanmasından sonra hesaplanan güvenirlik katsayısı değerleri incelendiğinde birinci faktörde 0,82, ikinci faktörde 0,80, üçüncü faktörde 0,72, dördüncü faktörde 0,70 ve ölçeğin genelinde 0,87 güvenirlik katsayısına sahip olduğu görülmektedir (Özdamar, 2004). Ölçeğin dört faktörü ve geneli için güvenirlik katsayısının yüksek düzeyde ve kabul edilebilir düzeyde güvenirliğe sahip olduğu görülmektedir.
3.Üçüncü Alt Problem:60-72 aylık çocuklar için geliştirilen sosyal- duygusal iyi oluşu öğretmen formunun geçerlik ve güvenirlik düzeyi nedir?
a) Öğretmen formunun kapsam geçerliği var mıdır?
b) Öğretmen formunun yapı geçerliği var mıdır?
c) Öğretmen formunun iç tutarlılık güvenirliği var mıdır?
d) Öğretmen formunun zamana karşı değişmezlik güvenirliği var mıdır?
Çocukların Sosyal ve Duygusal İyi Oluşu Öğretmen Formunun Geliştirilmesi
Öğretmen formunun deneme uygulamasına ilişkin elde edilen veriler doğrultusunda ölçeğin yapı geçerliği faktör analizi ile test edilmiştir. Verilerin faktör analizine uyguluğunu gösteren Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) ve Bartlett testlerinin sonuçları Tablo .11’de görüldüğü gibidir.
62
Tablo 4.11. Çocukların Sosyal ve Duygusal İyi Oluşu Öğretmen KMO ve Bartlett Testi Sonuçları Kaiser-Meyer-Olkin Örneklem Uyum Ölçüsü 0,95 Bartlett Küresellik Testi X2 12138,05 Sd 496 P ,000
*<,01
Tablo 4.11’e bakıldığında, hesaplanan KMO uyum ölçüsü değeri 0,95’dir. Kaiser, bulunan değerin 1’e yaklaştıkça mükemmel, 0,50’nin altında ise kabul edilemez (0,90’larda mükemmel, 0,80’lerde çok iyi, 0,70 ve 0,60’larda vasat, 0,50’lerde kötü) olduğunu belirtmektedir (Tavşancıl, 2010). Hesaplanan Bartlett Küresellik Testi 12138,05 olup 0,01 düzeyinde manidardır (X2496=12138,05). KMO değerine bakıldığında açımlayıcı faktör analizi için seçilen örneklemin yeterliği olduğunu göstermektedir. Bartlett küresellik testi incelendiğinde çok değişkenli normallik varsayımının sağlandığı veri seti faktör analizi için uygun olduğu söylenmektedir. Faktör analizi sonuçlarına göre faktör sayısını belirlemede kullanılan öz değer tablosunda 1 ve 1’den büyük öz değerin beş faktörde olduğu yani ölçeğin üç faktörlü yapıda olduğu görülmektedir.
Açıklayıcı faktör analizi sonucu ortaya çıkan faktör yapısının son şekline ait öz değerler, açıklama varyansları, faktör yük değerleri, madde toplam korelasyon değerleri, Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı değerleri Tablo11’de verilmiştir.
63
Tablo 4.12. Madde Faktör Yükleri, Madde Toplam Korelasyon Analizi, Açıklama Varyansı, Özdeğerleri, Güvenirlik Katsayısı Sonuçları
Faktörler
Maddeler
Aile İlişkileri
Okul ve Öğretmen İlişkileri
Akran İlişkileri
Yaşam Amacı
Andaki Mutluluk ve Yaşam Tatmini
Madde Toplam Korelasyon
O16
0,92
0,84
O19
0,87
0,83
O20
0,82
0,75
O15
0,82
0,83
O17
0,81
0,75
O14
0,80
0,77
O18
0,75
0,81
O21
0,69
0,79
O13
0,56
0,71
O34
0,91
0,78
O37
0,87
0,79
O33
0,73
0,73
O35
0,66
0,70
O36
0,65
0,73
O32
0,62
0,67
O30
0,60
0,68
O31
0,59
0,73
O24
0,96
0,81
O22
0,85
0,78
O25
0,82
0,79
O23
0,81
0,77
O26
0,75
0,76
O27
0,57
0,67
O4
0,83
0,78
O3
0,81
0,71
O2
0,69
0,77
O1
0,54
0,64
O5
0,50
0,75
O8
0,91
0,85
O6
0,85
0,80
O9
0,76
0,79
O11
0,57
0,74
Açıklama Varyansı
%48,76
%7,71
%4,03
%3,39
%2,22
%66,11
Özdeğer
15,94
2,80
1,60
1,43
1,02
Madde Sayısı
9
8
6
5
4
32
Cronbach Alpha Güvenirlik
0,94
0,91
0,91
0,89
0,91
0,97
Test-Tekrar Test Güvenirliği
0,91
0,88
0,87
0,86
0,86
0,93
*p<,05
Tablo 4.12 incelendiğinde özdeğere bakıldığında birinci faktöre ilişkin özdeğer 15,94 ve açıklama varyansı %48,76, ikinci faktöre ilişkin özdeğer 2,80 ve açıklama varyansı %7,71, üçüncü faktöre ilişkin özdeğer 1,60 ve %4,03, dördüncü faktöre ilişkin özdeğer 1,43 ve %3,39, beşinci faktöre ilişkin özdeğer 1,02 ve %2,22 olarak hesaplanmıştır. Diğer faktörlere ilişkin öz değerler özdeğerlerin 1,0 özdeğerinden küçük olmasından dolayı beş faktörde açıklandığı görülmektedir. Ölçek beş faktörde toplam varyans değerinin %66,11’ini açıkladığı görülmektedir. Schere, Wiebe, Luther ve Adams (1988)’e göre
64
sosyal bilimlerde açıklanan varyansın %60’ından fazla olması çok yeterli olduğunu göstermektedir (aktaran Tavşancıl, 2010).
Bu bağlamda “Çocukların Sosyal ve Duygusal İyi Oluşu Öğretmen Formu”nun beş faktörde yeterli düzeyde açıklama varyansına sahip olduğu görülmektedir. Birinci faktörde maddelerin faktör yük değerlerinin 0,56 ile 0,92 aralığında değiştiği, ikinci faktörde maddelerin faktör yük değerlerinin 0,59 ile 0,91 aralığında değiştiği, üçüncü faktörde maddelerin faktör yük değerlerinin 0,57 ile 0,96 aralığında değiştiği, dördüncü faktörde maddelerin faktör yük değerlerinin 0,50 ile 0,83 aralığında değiştiği ve beşinci faktörde maddelerin faktör yük değerlerinin 0,57 ile 0,91 aralığında değiştiği görülmektedir. Bu yük değerlerine göre ölçek beş faktörlü olup tüm maddeler ölçekte yer alabilecek yük değerine sahiptir. Tabachnick ve Fidell’e (2007)’e göre her bir maddenin yük değerinin 0,45 kritik değerin altında olması halinde “vasat” olduğu belirlenmiştir. Bu bağlamda ölçekte yer alan 7, 10, 12, 28 ve 29. maddelerin 0,45 sınır değerinin altında olduğundan ölçekten çıkarılmıştır. Bu bağlamda deneme uygulamasında ölçekte yer alan 37 maddenin 5 tanesi ölçekten çıkarılarak beş faktörde toplanan 32 madde ile ölçeğe son şekli verilmiştir. Madde toplam korelâsyonuna dayalı olarak yapılan madde analizi sonuçları için Tablo 12’e bakıldığında korelasyon değerleri 0,64 (O1) ile 0,85 (O8) arasında değişmektedir ve 0,05 düzeyinde anlamlı olduğu görülmektedir. Madde toplam korelasyonları incelendiğinde “Çocukların Sosyal ve Duygusal İyi Oluşu Öğretmen Formu”nun geneliyle ölçülmek istenen özellik, ölçekte yer alan 32 maddeyle ölçülmek istenen özelliğin aynı olduğu görülmektedir.
Beş faktörlü yapıya ve ölçeğin geneline ait Cronbach Alpha güvenirlik katsayıları incelendiğinde birinci faktörde 0,94, ikinci faktörde 0,91, üçüncü faktörde 0,91, dördüncü faktörde 0,89, beşinci faktörde 0,91 ve ölçeğin genelinde 0,97 güvenirlik katsayısına sahip olduğu görülmektedir. Beş faktörlü yapıya ve ölçeğin geneline ait test-tekrar test güvenirlik katsayıları incelendiğinde birinci faktörde 0,91, ikinci faktörde 0,88, üçüncü faktörde 0,87, dördüncü faktörde 0,86, beşinci faktörde 0,86 ve ölçeğin genelinde 0,93 güvenirlik katsayısına sahip olduğu görülmektedir (Özdamar, 2004). Ölçeğin beş faktörü ve geneli için Cronbach Alpha ve test-tekrar test güvenirlik katsayılılarının yüksek düzeyde güvenirliğe sahip olduğu görülmektedir.
65
Çocukların Sosyal ve Duygusal İyi Oluşu Öğretmen Formunun Yapısının Doğrulanması
Daha önceden geliştirilen çocukların sosyal ve duygusal iyi oluşu öğretmen formunun 32 maddeden oluşan yapısı 470 veri üzerinden geliştirilme aşamasına ilişkin geçerlik ve güvenirlik analizleri tamamlandıktan sonra tanımlanan beş faktörlü 32 maddelik yapının asıl örneklem olan 382 veri üzerinden doğrulanması için doğrulayıcı faktör analizi yapılmıştır.
Doğrulayıcı faktör analizi ile yapı geçerliğinin test edilmesi aşamasında kurulan 1. Düzey beş faktörlü DFA modelinde madde ile faktörün uyumlu olup olmadığı kontrol edilmiş bu doğrultuda maddelerin uyumuna ilişkin t istatistikleri incelendiğinde 0,01 düzeyinde anlamlı oldukları Tablo 4.13’de verilmiştir. Aynı zamanda maddelerin Estimate değerleri (faktör yükleri) Tablo 4.13’de verilmiştir.
66
Tablo 4.13. Çocukların Sosyal ve Duygusal İyi Oluşu Öğretmen Formunun Maddelerine Ait T İstatistik Sonuçları ve Faktör Yükleri (Estimate Değerleri)
Estimate
S.E.
T İstatistiği
P
O1
<---
Yaşam_Amacı
0,65
O2
<---
Yaşam_Amacı
0,78
,080
17,418
,000*
O3
<---
Yaşam_Amacı
0,80
,126
13,273
,000*
O4
<---
Yaşam_Amacı
0,87
,112
14,101
,000*
O5
<---
Yaşam_Amacı
0,85
,106
13,780
,000*
O6
<---
Andaki_Mutluluk
0,88
O8
<---
Andaki_Mutluluk
0,89
,040
24,390
,000*
O9
<---
Andaki_Mutluluk
0,81
,045
20,431
,000*
O11
<---
Andaki_Mutluluk
0,74
,042
17,430
,000*
O22
<---
Akran_İlişkileri
0,84
O23
<---
Akran_İlişkileri
0,89
,051
22,609
,000*
O24
<---
Akran_İlişkileri
0,88
,043
22,505
,000*
O25
<---
Akran_İlişkileri
0,83
,042
20,283
,000*
O26
<---
Akran_İlişkileri
0,82
,056
19,989
,000*
O27
<---
Akran_İlişkileri
0,67
,070
14,564
,000*
O30
<---
Okul_Öğretmen_İlişkileri
0,73
O31
<---
Okul_Öğretmen_İlişkileri
0,76
,051
21,093
,000*
O32
<---
Okul_Öğretmen_İlişkileri
0,63
,081
11,868
,000*
O33
<---
Okul_Öğretmen_İlişkileri
0,66
,082
12,331
,000*
O34
<---
Okul_Öğretmen_İlişkileri
0,78
,069
14,692
,000*
O35
<---
Okul_Öğretmen_İlişkileri
0,76
,104
14,403
,000*
O36
<---
Okul_Öğretmen_İlişkileri
0,73
,102
13,701
,000*
O37
<---
Okul_Öğretmen_İlişkileri
0,76
,095
14,339
,000*
O13
<---
Aile_İlişkileri
0,73
O14
<---
Aile_İlişkileri
0,82
,089
16,299
,000*
O15
<---
Aile_İlişkileri
0,89
,071
17,528
,000*
O16
<---
Aile_İlişkileri
0,86
,085
17,031
,000*
O17
<---
Aile_İlişkileri
0,60
,085
11,790
,000*
O18
<---
Aile_İlişkileri
0,86
,067
17,114
,000*
O19
<---
Aile_İlişkileri
0,92
,090
15,593
,000*
O20
<---
Aile_İlişkileri
0,62
,082
12,156
,000*
O21
<---
Aile_İlişkileri
0,79
,075
15,521
,000*
*p<,01
Tablo 4.13 incelendiğinde ölçeğe ait 32 maddelik beş faktörlü yapıya ilişkin kurulan DFA modeli sonucu elde edilen t istatistikleri p<,01’e göre anlamlı olduğu ve kurulan beş faktörlü ölçek ile uyum gösterdiği görülmektedir. Doğrulayıcı faktör analizine ilişkin faktör yük değerleri incelendiğinde ölçeğin maddelerinin uyum gösterebilecek faktör yüküne sahip olduğu aynı zamanda faktör yük değerlerine bağlı standart hata (S.E) değerlerinin çok yüksek olmadığı görülmektedir. 1. Düzey beş boyut ve 32 madde olan yapı ölçme aracına en çok katkı sunan estimate değeri en yüksek düzeyde olan maddenin 0,92 ile 20. Madde olarak belirlendiği ve en az katkısı olan estimate değeri en düşük düzeyde olan madde 0,60 ile 17. Madde olarak ortaya çıkmıştır. Diğer maddelere yönelik tahmin katsayıları 20. madde ile 17. maddenin yük değerleri aralığında değişmektedir.
67
Çocukların sosyal ve duygusal iyi oluşu öğretmen forumuna yönelik oluşturulan 1. Düzey beş boyutlu 32 madde yapıya yönelik uyum indeks değerleri Tablo 4.14’de verilmiştir.
Tablo 4.14. Çocukların Sosyal ve Duygusal İyi Oluşu Öğretmen Formuna İlişkin Kurulan DFA Modeline Ait Uyum İndeksleri
Uyum İndeks
DFA Modeli
Mükemmel Uyum Kriterleri
Kabul Edilebilir Uyum Kriterleri
Değerlendirme
χ2/ (df)
1477,02/(445)=3,32
0≤χ2≤3
3< χ2≤5
Kabul edilebilir uyum
RMSEA
0.078
0≤RMSEA≤0,05
0,05<RMSEA≤0,08
Kabul edilebilir uyum
CFI
0.91
0,95≤CFI≤1,00
0,90≤CFI<0,95
Kabul edilebilir uyum
NFI
0.90
0,95≤NFI≤1,00
0,90≤NFI<0,95
Kabul edilebilir uyum
AGFI
0,81
0,90≤AGFI≤1,00
0,80≤AGFI<0,90
Kabul edilebilir uyum
GFI
0,86
0,90≤GFI≤1,00
0,85≤GFI<0,90
Kabul edilebilir uyum
Tablo 4.14’de çocukların sosyal ve duygusal iyi oluşuna ilişkin öğretmen algılarını ölçmeyi amaçlayan ölçeğin 382 veri ile oluşturulmuş doğrulayıcı faktör analizi modeline yönelik uyum indeks değerleri değerlendirildiği zaman, ki-kare değeri 3,32 olduğu için kabul edilebilir olarak uyum gösterdiği ortaya çıkmaktadır (Byrne, 2013). RMSEA değeri değerlendirildiğinde, 0.08 kritik değerinden küçük olarak kabul görülür uyum indeksi özelliği gösterir (Schermelleh-Engel, Moosbrugger ve Müller, 2003). NFI ve CFI değerleri kritik değerler ile düşünüldüğünde kabul olaraka kabul edilebilir uyum gösterdikleri görülmektedir (Byrne, 2013; Marsh, Balla ve Mcdonald, 1988). GFI değeri dikkate alındığında, kritik değerler ile karşı karşıya konulduğunda kabul edilebilirlik olarak kabul edilebilir uyum ortaya çıkmıştır. (Hu ve Bentler, 1999). AGFI değerine bakıldığında kritik değerler ile düşünüldüğünde kabul edilebilirlik anlamında kabul edilebilir uyum gösterdikleri ortaya çıkmaktadır (Byrne, 2013). Ölçme aracının uyuma dair indeks değeri dikkate alındığında, daha önceden geliştirilen beş boyut ve 32 maddeden oluşan ölçme aracının yapısı ile doğrulandığı ortaya çıkmıştır. Çocukların sosyal ve duygusal iyi olma hali öğretmen ölçeğine ilişkin 1. Düzey beş boyutlu ve 32 maddeye sahip doğrulayıcı faktör analizine yönelik grafik gösterimi Şekil 1’de görülmektedir.
68
Şekil 4.3. Çocukların Sosyal ve Duygusal İyi Oluşuna İlişkin Öğretmen Formuna Ait 1. Düzey Beş Faktörlü DFA Modeli
Şekil 4.3 incelendiğinde modelde 1 ile 2. maddeler; 13 ile 19. maddeler; 14 ile 16 maddeler; 15 ile 19. maddeler; 17 ile 20. maddeler; 26 ile 27. maddeler; 30 ile 31. maddeler; 32 ile 33. maddeler ve 36 ile 37. maddeler arasında hata varyanslarında ilişki belirlendiği için kovaryans yapılmış ve modifikasyon uygulanmıştır. Böyle bir Modifikasyon, modele olumsuz yönde etki edebilecek hata varyansları arasında ilişki düzeyini açıklamakta ve modele yönelik veri için daha iyi uyum sağlaması amacıyla yapılmaktadır (Kline, 2015).
69
Çocukların Sosyal ve Duygusal İyi Oluşu Öğretmen Formunun Asıl Uygulamasına İlişin Güvenirlik Katsayıları
Çocukların sosyal ve duygusal iyi oluşuna yönelik öğretmen algılarını ortaya çıkarmak için geliştirilen ölçeğin 382 veride Cronbach Alpha güvenirlik değerleri Tablo 4.15’de verilmiştir.
Tablo 4.15. Faktörlere Ait Cronbach Alpha Güvenirlik Katsayı Sonuçları
Aile İlişkileri
Okul ve Öğretmen İlişkileri
Akran İlişkileri
Yaşam Amacı
Andaki Mutluluk ve Yaşam Tatmini
Ölçeğin Geneli
Madde Sayısı
9
8
6
5
4
32
Cronbach α
0,94
0,90
0,92
0,90
0,90
0,96
Tablo 4.15 incelendiğinde çocukların sosyal ve duygusal iyi oluşu öğretmen ölçeğinin beş faktörlü yapısına ait 382 veride daha önceden geliştirilen yapının doğrulanmasından sonra hesaplanan güvenirlik katsayası değerleri incelendiğinde birinci faktörde 0,94, ikinci faktörde 0,90, üçüncü faktörde 0,92, dördüncü faktörde 0,90, beşinci faktörde 0,90 ve ölçeğin genelinde 0,96 güvenirlik katsayısına sahip olduğu görülmektedir (Özdamar, 2004). Ölçeğin beş faktörü ve geneli için güvenirlik katsayısının çok yüksek düzeyde güvenirliğe sahip olduğu görülmektedir.
70
4.Dördüncü Alt Problem: Çocukların sosyal duygusal iyi oluşu anne formu ile çocuk formu puanları arasında ilişki var mıdır?
Tablo 4.16. Çocukların Sosyal Duygusal İyi Oluşu Anne Formu Alt Faktörleri ve Genelinden Elde Edilen Puanlar ile Çocuk Formu Alt Faktörleri ve Genelinden Alınan Puanlara Dair İlişki İçin Pearson Korelasyon Analizi Sonuçları Çocuk Ölçeği Andaki Mutluluk ve Yaşam Tatmini Aile İlişkileri Okul ve Öğretmen İlişkileri Çocuk Ölçeğinin Geneli Anne Ölçeği Andaki Mutluluk ve Yaşam Tatmini r -,013 --- --- -,053 p ,398 ,153 Aile İlişkileri r --- -,053 --- -,051 p ,151 ,159 Akran İlişkileri r --- --- --- -,026 p ,308 Okul ve Öğretmen İlişkileri r --- --- ,060 ,029 p ,120 ,287 Anne Ölçeğinin Geneli r -,004 -,045 ,036 -,026 p ,468 ,193 ,242 ,306
*p<,05
Tablo 4.16 incelendiğinde çocukların sosyal duygusal iyi oluşuna ilişkin anne algı puanlarının her bir faktörden ve ölçeğinin genelinden elde edilen puanlar ile çocuklar için doldurulan çocuk ölçme aracının alt boyutları ve bütününden alınan puanlar için ilişki incelendiğinde p<,05’e göre manidar olarak bir ilişki ortaya çıkmamıştır. Ortak olan faktörler arasında ve ölçeklerin genelinin diğer ölçeğin alt faktörleri arasında ilişkiye bakıldığında anlamlı bir ilişkinin olmadığı görülmektedir.
71
5.Beşinci Alt Problem: Çocukların sosyal duygusal iyi oluşu öğretmen formu ile çocuk formu puanları arasında ilişki var mıdır?
Tablo 4.17. Çocukların Sosyal Duygusal İyi Oluşu Öğretmen Formu Alt Faktörleri ve Genelinden Elde Edilen Puanlar İle Çocuk Formu Alt Faktörleri ve Genelinden Alınan Puanlar Karşılaştırıldığında Ortaya Çıkan İlişkiye Yönelik Pearson Korelasyon Analizi Sonuçları Çocuk Ölçeği Andaki Mutluluk ve Yaşam Tatmini Aile İlişkileri Okul ve Öğretmen İlişkileri Çocuk Ölçeğinin Geneli Öğretmen Ölçeği Yaşam Amacı r --- --- --- -,021 p ,343 Andaki Mutluluk ve Yaşam Tatmini r -,012 --- --- -,007 p ,411 ,445 Aile İlişkileri r --- -,022 --- ,007 p ,336 ,449 Akran İlişkileri r --- --- --- -,032 p ,268 Okul ve Öğretmen İlişkileri r --- --- ,035 ,034 p ,247 ,251 Öğretmen Ölçeğinin Geneli r ,033 -,033 ,013 ,001 p ,262 ,258 ,396 ,492
*p<,05
Tablo 4.17. incelendiğinde çocukların sosyal duygusal iyi oluşuna ilişkin öğretmen algı puanlarının her bir faktörden ve ölçeğinden genelinden elde edilen puanlar ile çocuklar için doldurulan çocuk ölçme aracının alt boyutları ve bütününden alınan puanlar karşılaştırıldığında ilişki için p<,05’e yönelik manidar düzeyde bir ilişki ortaya çıkmamıştır. Ortak olan faktörler arasında ve ölçeklerin genelinin diğer ölçeğin alt faktörleri arasında ilişkiye bakıldığında anlamlı bir ilişkinin olmadığı görülmektedir.
72
6.Altıncı Alt Problem: Çocukların sosyal duygusal iyi oluşuna ilişkin öğretmen formu ile anne formu puanları arasında ilişki var mıdır?
Tablo 4.18. Çocukların Sosyal Duygusal İyi Oluşu Öğretmen Formu Alt Faktörleri ve Genelinden Elde Edilen Puanlar İle Anne FormuAlt Faktörleri ve Genelinden Elde Edilen Puanlar Arasındaki İlişkiye Ait Pearson Korelasyon Analizi Sonuçları Anne Ölçeği Andaki Mutluluk ve Yaşam Tatmini Aile İlişkileri Akran İlişkileri Okul ve Öğretmen İlişkileri Anne Ölçeğinin Geneli Öğretmen Ölçeği Yaşam Amacı r --- --- --- --- ,222** p ,000 Andaki Mutluluk ve Yaşam Tatmini r ,151** --- --- --- ,177** p ,002 ,000 Aile İlişkileri r --- ,131** --- --- ,182** p ,005 ,000 Akran İlişkileri r --- --- ,920** --- ,759** p ,000 ,000 Okul ve Öğretmen İlişkileri r --- --- --- ,150** ,219** p ,002 ,000 Öğretmen Ölçeğinin Geneli r ,263** ,173** ,387** ,185** ,362** p ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
*p<,05
Tablo 4.18 incelendiğinde çocukların sosyal duygusal iyi oluşu öğretmen ölçeğinin geneli ve alt faktörleri ve anne ölçeğinin geneli ve alt faktörlerinden elde edilen puanlar arasındaki ilişkiye bakılmıştır. Öğretmen formunda yaşam amacı alt boyutu ile anne formnun geneli arasında p<,05’e göre pozitif yönde düşük düzeyde anlamlı ilişkilerin olduğu görülmektedir. Öğretmen formunun andaki mutluluk ve yaşam tatmini alt boyutu puanları ile anne formunun andaki mutluluk ve yaşam tatmini alt boyutu puanları arasında ve anne ölçme aracının bütününe yönelik puanlar için p<,05’e göre pozitif tarafa yönelik düşük düzeyde manidar düzeyde bir ilişki göze çarpmaktadır. Öğretmen formunun aile ilişkileri alt boyutu puanları ile anne formunun aile ilişkileri alt boyutu puanları arasında ve anne ölçme aracının bütününe yönelik puanlar için p<,05’e göre pozitif tarafa yönelik düşük düzeyde manidar bir ilişki ortaya çıkmıştır. Öğretmen ölçeğinin akran ilişkileri alt faktöründen alınan puanlar ile anne ölçeğinin akran ilişkileri alt faktöründen elde edilen puanlar arasında r=0,92, p<,05’e göre pozitif yönde çok yüksek düzeyde anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir. Öğretmen ölçeğinin akran ilişkileri alt faktöründen alınan puanlar ile anne ölçeğinin genelinden elde edilen puanlar arasında r=0,76, p<,05’e göre pozitif
73
yönde yüksek düzeyde anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir. Öğretmen ölçeğinin okul ve öğretmen ilişkileri alt faktöründen alınan puanlar ile anne ölçeğinin geneli ve okul ve öğretmen ilişkileri alt faktöründen alınan puanlar arasında p<,05’e göre pozitif yönde düşük düzeyde ilişki olduğu görülmektedir. Öğretmen ölçeğinin genelinden alınan puanlar ile anne ölçeğinin alt boyutlarından andaki mutluluk ve yaşam tatmini, aile ilişkileri, okul ve öğretmen ilişkileri alt faktörlerinden alınan puanlar arasında p<,05’e göre pozitif yönde düşük düzeyde anlamlı ilişkilerin olduğu görülmektedir. Öğretmen ölçeğinin genelinden alınan puanlar ile anne ölçeğinin alt boyutlarından akran ilişkileri alt boyutundan elde edilen puanlar arasında r=0,39, p<,05’e göre pozitif yönde orta düzeye çok yakın anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir. Öğretmen ölçeğinin genelinden alınan puanlar ile anne ölçeğinin genelinden alınan puanlar arasında r=0,36, p<,05’e göre pozitif yönde orta düzeye yakın anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir.
7.Yedinci Alt Problem: Çeşitli değişkenlere göre sosyal duygusal iyi oluş çocuk formundan alınan puanlar arasındaki ilişki nedir?
a) Çocukların cinsiyetlerine göre çocuk formundaki sosyal duygusal iyi oluş puanları karşılaştırıldığında manidar bir fark var mıdır?
Tablo 4.19. Çocukların Cinsiyetlerine Göre Çocukların Sosyal Duygusal İyi Oluş Puanları Arasındaki Farklılığa Ait Independent-Samples (Bağımsız Örneklemler) T-Testi Sonuçları Çocuk Ölçeği Cinsiyet N X̄ S T Sd P Andaki Mutluluk ve Yaşam Tatmini Kız 189 14,97 1,16 1,24 380 ,214 Erkek 193 14,81 1,35 Aile İlişkileri Kız 189 12,29 3,13 1,03 380 ,303 Erkek 193 11,94 3,46 Okul ve Öğretmen İlişkileri Kız 189 11,50 0,78 1,49 380 ,137 Erkek 193 11,38 0,85 Çocuk Ölçeğinin Geneli Kız 189 39,05 3,73 1,58 380 ,116 Erkek 193 38,38 4,52
*p<,05
Tablo 4.19 incelendiğinde çocukların cinsiyetlerine göre çocukların sosyal duygusal iyi oluş puanları arasında anlamlı farklılık olup olmama durumuna bakılmıştır. Çocuk ölçeğinin alt faktörlerinde ve genelinde çocukların aldıkları puanların cinsiyetlerine göre t istatistikleri incelendiğinde p<,05’e göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir. Yani her bir alt boyutta ve ölçeğin genelinde kız çocukların sosyal duygusal
74
iyi oluş puanlarının erkek çocukların sosyal duygusal iyi oluş puanlarının birbirine denk olduğu görülmektedir.
b) Çocukların yaşlarına göre çocuk formundaki sosyal duygusal iyi oluş puanları arasında anlamlı farklılık var mıdır?
Tablo 4.20. Çocukların Yaşlarına Göre Çocukların Sosyal Duygusal İyi Oluş Puanları Arasındaki Farklılığa Ait Independent-Samples (Bağımsız Örneklemler) T-Testi Sonuçları Çocuk Ölçeği Çocukların Yaşı N X̄ S t sd P Andaki Mutluluk ve Yaşam Tatmini 60-66 Aylık 132 15,04 1,19 1,70 380 ,089 67-72 Aylık 250 14,81 1,28 Aile İlişkileri 60-66 Aylık 132 12,39 3,17 1,20 380 ,231 67-72 Aylık 250 11,97 3,36 Okul ve Öğretmen İlişkileri 60-66 Aylık 132 11,47 0,82 0,52 380 ,604 67-72 Aylık 250 11,42 0,81 Çocuk Ölçeğinin Geneli 60-66 Aylık 132 39,11 4,12 1,38 380 ,168 67-72 Aylık 250 38,50 4,17
*p<,05
Tablo 4.20 incelendiğinde çocukların yaşlarına göre çocukların sosyal duygusal iyi oluş puanları arasında anlamlı farklılık olup olmama durumuna bakılmıştır. Çocuk ölçeğinin alt faktörlerinde ve genelinde çocukların aldıkları puanların yaşlarına göre t istatistikleri incelendiğinde p<,05’e göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir. Yani her bir alt boyutta ve ölçeğin genelinde 60-66 aylık olan çocukların sosyal duygusal iyi olma hali puanlarının 67-72 aylık çocukların sosyal duygusal iyi oluş puanlarının birbirine denk olduğu görülmektedir.
75
c) Çocukların öğrenim gördükleri okul türlerine göre çocuk formundaki sosyal duygusal iyi oluş puanları arasında anlamlı farklılık var mıdır?
Tablo 4.21. Çocukların Okul Türlerine Göre Çocukların Sosyal Duygusal İyi Oluş Puanları Arasındaki Farklılığa Ait Independent-Samples (Bağımsız Örneklemler) T-Testi Sonuçları Çocuk Ölçeği Okul Türü N X̄ S T Sd P Andaki Mutluluk ve Yaşam Tatmini İlkokul, ortaokul ve liseye bağlı anasınıfı 93 14,88 1,20 0,05 380 ,960 Devlet bağımsız anaokulu 289 14,89 1,28 Aile İlişkileri İlkokul, ortaokul ve liseye bağlı anasınıfı 93 11,80 3,48 1,07 380 ,284 Devlet bağımsız anaokulu 289 12,22 3,24 Okul ve Öğretmen İlişkileri İlkokul, ortaokul ve liseye bağlı anasınıfı 93 11,37 0,86 1,01 380 ,314 Devlet bağımsız anaokulu 289 11,46 0,80 Çocuk Ölçeğinin Geneli İlkokul, ortaokul ve liseye bağlı anasınıfı 93 38,04 4,51 1,03 380 ,305 Devlet bağımsız anaokulu 289 38,57 4,24
*p<,05
Tablo 4.21 incelendiğinde çocukların öğrenim gördükleri okul türlerine göre çocukların sosyal duygusal iyi oluş puanları arasında anlamlı farklılık olup olmama durumuna bakılmıştır. Çocuk ölçeğinin alt faktörlerinde ve genelinde çocukların aldıkları puanların okul türlerine göre t istatistikleri incelendiğinde p<,05’e göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir. Yani her bir alt boyutta ve ölçeğin genelinde ilkokul, ortaokul ve liseye bağlı anasınıfında öğrenim gören çocukların sosyal duygusal iyi oluş puanlarının devlet bağımsız anaokulunda öğrenim gören çocukların sosyal duygusal iyi oluş puanlarının birbirine denk olduğu görülmektedir.
76
d) Çocukların anne yaşlarına göre çocuk formundaki sosyal duygusal iyi oluş puanları karşılaştırıldığında manidar bir fark var mıdır?
Tablo 4.22. Çocukların Anne Yaşlarına Göre Çocukların Sosyal Duygusal İyi Oluş Puanları Arasındaki Farklılığa İlişkin One-Way ANOVA (Tek Yönlü Varyans Analizi) Sonuçları Anne Yaş N X̄ S F(3-378) P Post Hoc (Tukey) Andaki Mutluluk ve Yaşam Tatmini 26 Yaş ve Altı 67 14,61 1,44 1,49 ,216 31-35 Yaş 126 14,96 1,14 36-40 Yaş 128 14,89 1,26 41 ve Üstü 61 15,03 1,25 Aile İlişkileri 26 Yaş ve Altı 67 11,30 3,65 3,33 ,020* 31-35 Yaş>26 Yaş ve Altı 31-35 Yaş 126 12,74 3,19 36-40 Yaş 128 11,83 3,17 41 ve Üstü 61 12,33 3,19 Okul ve Öğretmen İlişkileri 26 Yaş ve Altı 67 11,39 0,85 0,51 ,676 31-35 Yaş 126 11,50 0,77 36-40 Yaş 128 11,39 0,83 41 ve Üstü 61 11,48 0,85 Çocuk Ölçeğinin Geneli 26 Yaş ve Altı 67 37,30 4,71 3,35 ,019* 31-35 Yaş>26 Yaş ve Altı 31-35 Yaş 126 39,20 4,13 36-40 Yaş 128 38,11 4,18 41 ve Üstü 61 38,84 4,23
*p<,05
Tablo 4.22 incelendiğinde çocukların anne yaşlarına göre çocukların sosyal duygusal iyi oluş puanları arasında istatistiksel olarak bir farklılık olup olmama durumları incelenmiştir. Çocuk ölçeğinin andaki mutluluk ve yaşam tatmini alt boyutunda ve okul ve öğretmen ilişkileri alt boyutunda çocukların almış oldukları puanların anne yaşlarına göre F istatistikleri incelendiğinde p<,05 dikkate alındığında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir. Aile ilişkileri alt faktöründe çocukların anne yaşlarına göre sosyal duygusal iyi oluş puanları arasında F(3-378)=3,33, p=,020<,05’e göre istatistiksel olarak anlamlı farklılık olduğu görülmektedir. Bu anlamlı farklılık annesi 31-35 yaş düzeyinde olan çocukların aile ilişkilerine ait sosyal duygusal iyi olma hali puanlarının (X̄=12,74), annesi 26 yaş ve üstü düzeyinde olan çocukların aile ilişkilerine ait sosyal duygusal iyi olma hali puanlarından (X̄ =11,30) daha yüksek olmasından kaynaklanmaktadır. Ölçeğin geneline ilişkin çocukların anne yaşlarına göre sosyal duygusal iyi oluş puanları arasında F(3-378)=3,35, p=,019<,05’e göre istatistiksel olarak anlamlı farklılık olduğu görülmektedir. Bu anlamlı farklılık annesi 31-35 yaş düzeyinde
77
olan çocukların sosyal duygusal iyi olma hali toplam puanlarının (X̄ =39,20), annesi 26 yaş ve üstü düzeyinde olan çocukların sosyal duygusal iyi olma hali toplam puanlarından (X̄ =37,30) daha yüksek olmasından kaynaklanmaktadır.
e) Çocukların baba yaşlarına göre çocuk formundaki sosyal duygusal iyi oluş puanlaarı karşılaştırıldığında manidar bir fark var mıdır?
Tablo 4.23. Çocukların Baba Yaşlarına Göre Çocukların Sosyal Duygusal İyi Oluş Puanları Arasındaki Farklılığa İlişkin One-Way ANOVA (Tek Yönlü Varyans Analizi) Sonuçları Baba Yaş N X̄ S F(3-378) P Post Hoc (Tukey) Andaki Mutluluk ve Yaşam Tatmini 26 Yaş ve Altı 25 14,72 1,51 0,38 ,765 31-35 Yaş 93 14,88 1,26 36-40 Yaş 124 14,84 1,27 41 ve Üstü 140 14,96 1,20 Aile İlişkileri 26 Yaş ve Altı 25 11,16 3,84 1,18 ,317 31-35 Yaş 93 11,96 3,29 36-40 Yaş 124 12,44 3,16 41 ve Üstü 140 12,10 3,32 Okul ve Öğretmen İlişkileri 26 Yaş ve Altı 25 11,44 0,82 0,28 ,839 31-35 Yaş 93 11,48 0,79 36-40 Yaş 124 11,39 0,83 41 ve Üstü 140 11,46 0,83 Çocuk Ölçeğinin Geneli 26 Yaş ve Altı 25 37,32 5,12 0,72 ,542 31-35 Yaş 93 38,32 4,18 36-40 Yaş 124 38,67 4,28 41 ve Üstü 140 38,52 4,28
*p<,05
Tablo 4.23 incelendiğinde çocukların baba yaşlarına göre çocukların sosyal duygusal iyi oluş puanları arasında istatistiksel olarak bir farklılık olup olmama durumları incelenmiştir. Çocuk ölçeğinin andaki mutluluk ve yaşam tatmini alt boyutunda, aile ilişkileri alt boyutunda, okul ve öğretmen ilişkileri alt boyutunda ve çocuk ölçeğinin genelinde çocukların almış oldukları puanların baba yaşlarına göre F istatistikleri incelendiğinde p<,05 dikkate alındığında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir.
78
f) Çocukların anne eğitim durumlarına göre çocuk formundaki sosyal duygusal iyi oluş puanları karşılaştırıldığında manidar bir fark var mıdır?
Tablo 4.24. Çocukların Anne Eğitim Durumlarına Göre Çocukların Sosyal Duygusal İyi Oluş Puanları Arasındaki Farklılığa İlişkin One-Way ANOVA (Tek Yönlü Varyans Analizi) Sonuçları Anne Eğitim N X̄ S F(3-378) P Post Hoc (Tukey) Andaki Mutluluk ve Yaşam Tatmini İlkokul ve Altı 47 15,11 1,15 0,72 ,538 Ortaokul 40 14,93 1,29 Lise 119 14,79 1,33 Üniversite ve Üstü 176 14,89 1,23 Aile İlişkileri İlkokul ve Altı 47 11,11 4,17 3,97 ,008* Üniversite ve Üstü>İlkokul ve Altı Ortaokul 40 11,15 3,63 Lise 119 12,12 3,41 Üniversite ve Üstü 176 12,60 2,76 Okul ve Öğretmen İlişkileri İlkokul ve Altı 47 11,62 0,71 1,55 ,200 Ortaokul 40 11,58 0,75 Lise 119 11,43 0,82 Üniversite ve Üstü 176 11,37 0,85 Çocuk Ölçeğinin Geneli İlkokul ve Altı 47 37,83 4,95 1,34 ,261 Ortaokul 40 37,65 4,53 Lise 119 38,34 4,50 Üniversite ve Üstü 176 38,86 3,91
*p<,05
Tablo 24 incelendiğinde çocukların anne eğitim durumlarına göre çocukların sosyal duygusal iyi oluş puanları arasında istatistiksel olarak bir farklılık olup olmama durumları incelenmiştir. Çocuk ölçeğinin andaki mutluluk ve yaşam tatmini alt boyutunda, okul ve öğretmen ilişkileri alt boyutunda ve çocuk ölçeğinin genelinde çocukların almış oldukları puanların anne eğitim durumlarına göre F istatistikleri incelendiğinde p<,05 dikkate alındığında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir. Aile ilişkileri alt faktöründe çocukların anne eğitim durumlarına göre sosyal duygusal iyi olma hali puanları arasında F(3-378)=3,97, p=,008<,05’e göre istatistiksel olarak anlamlı farklılık olduğu görülmektedir. Bu anlamlı farklılık annesi üniversite ve üstü mezunu olan çocukların aile ilişkilerine ait sosyal duygusal iyi olma hali puanlarının (X̄ =12,60), annesi ilkokul ve altı mezunu olan çocukların aile ilişkilerine ait sosyal duygusal iyi olma hali puanlarından (X̄ =11,11) daha yüksek olmasından kaynaklanmaktadır.
79
g) Çocukların baba eğitim durumlarına göre çocuk formundaki sosyal duygusal iyi oluş puanları karşılaştırıldığında puanlara yönelik manidar bir fark var mıdır?
Tablo 4.25. Çocukların Baba Eğitim Durumlarına Göre Çocukların Sosyal Duygusal İyi Oluş Puanları Arasındaki Farklılığa İlişkin One-Way ANOVA (Tek Yönlü Varyans Analizi) Sonuçları Baba Eğitim N X̄ S F(3-378) p Post Hoc (Tukey) Andaki Mutluluk ve Yaşam Tatmini İlkokul ve Altı 50 14,96 1,23 0,50 ,683 Ortaokul 49 14,76 1,25 Lise 119 14,97 1,25 Üniversite ve Üstü 164 14,84 1,28 Aile İlişkileri İlkokul ve Altı 50 11,06 4,04 4,23 ,006* Üniversite ve Üstü>İlkokul ve Altı Ortaokul 49 11,24 3,86 Lise 119 12,24 3,25 Üniversite ve Üstü 164 12,61 2,77 Okul ve Öğretmen İlişkileri İlkokul ve Altı 50 11,72 0,61 2,75 ,043* Üniversite ve Üstü<İlkokul ve Altı Ortaokul 49 11,41 0,79 Lise 119 11,46 0,83 Üniversite ve Üstü 164 11,35 0,86 Çocuk Ölçeğinin Geneli İlkokul ve Altı 50 37,74 4,92 1,88 ,132 Ortaokul 49 37,41 4,47 Lise 119 38,67 4,28 Üniversite ve Üstü 164 38,80 4,05
*p<,05
Tablo 4.25 incelendiğinde çocukların baba eğitim durumlarına göre çocukların sosyal duygusal iyi oluş puanları arasında istatistiksel olarak bir farklılık olup olmama durumları incelenmiştir. Çocuk ölçeğinin andaki mutluluk ve yaşam tatmini alt boyutunda ve çocuk ölçeğinin genelinde çocukların almış oldukları puanların baba eğitim durumlarına göre F istatistikleri incelendiğinde p<,05 dikkate alındığında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir. Aile ilişkileri alt faktöründe çocukların baba eğitim durumlarına göre sosyal duygusal iyi oluş puanları arasında F(3-378)=4,23, p=,006<,05’e göre istatistiksel olarak anlamlı farklılık olduğu görülmektedir. Bu anlamlı farklılık babası üniversite ve üstü mezunu olan çocukların aile ilişkilerine ait sosyal duygusal iyi oluş puanlarının (X̄ =12,61), babası ilkokul ve altı mezunu olan çocukların aile ilişkilerine ait sosyal duygusal iyi olma hali puanlarından (X̄ =11,06) daha yüksek olmasından kaynaklanmaktadır. Okul ve öğretmen ilişkileri alt faktöründe çocukların baba eğitim durumlarına göre sosyal duygusal iyi oluş puanları arasında F(3-378)=2,75, p=,043<,05’e göre istatistiksel olarak anlamlı farklılık olduğu görülmektedir. Bu anlamlı farklılık babası
80
üniversite ve üstü mezunu olan çocukların aile ilişkilerine ait sosyal duygusal iyi olma hali puanlarının (X̄ =11,35), babası ilkokul ve altı mezunu olan çocukların aile ilişkilerine ait sosyal duygusal iyi olma hali puanlarından (X̄ =11,72) daha düşük olmasından kaynaklanmaktadır.
h) Çocukların kardeş sayılarına göre çocuk formundaki sosyal duygusal iyi oluş puanları karşılaştırıldığında puanlara yönelik manidar bir fark var mıdır?
Tablo 4.26. Çocukların Kardeş Sayılarına Göre Çocukların Sosyal Duygusal İyi Oluş Puanları Arasındaki Farklılığa İlişkin One-Way ANOVA (Tek Yönlü Varyans Analizi) Sonuçları Kardeş Sayısı N X̄ S F(3-378) p Post Hoc (Tukey) Andaki Mutluluk ve Yaşam Tatmini Tek Çocuk 101 15,05 1,15 0,85 ,467 1 Kardeş 169 14,80 1,24 2 Kardeş 80 14,86 1,39 3 Kardeş ve Üstü 32 14,91 1,30 Aile İlişkileri Tek Çocuk 101 13,06 2,67 4,85 ,003* 1>2, 1>3, 1>4 1 Kardeş 169 11,95 3,32 2 Kardeş 80 11,76 3,54 3 Kardeş ve Üstü 32 10,88 3,78 Okul ve Öğretmen İlişkileri Tek Çocuk 101 11,45 0,79 0,24 ,870 1 Kardeş 169 11,41 0,85 2 Kardeş 80 11,46 0,81 3 Kardeş ve Üstü 32 11,53 0,76 Çocuk Ölçeğinin Geneli Tek Çocuk 101 39,55 3,69 3,46 ,016* 1>3, 1>4 1 Kardeş 169 38,16 4,38 2 Kardeş 80 38,09 4,64 3 Kardeş ve Üstü 32 37,31 4,42
*p<,05 Kategoriler: Tek Çocuk=1; 1 Kardeş=2; 2 Kardeş=3; 3 Kardeş ve Üstü=4
Tablo 4.26 incelendiğinde çocukların kardeş sayılarına göre çocukların sosyal duygusal iyi oluş puanları arasında istatistiksel olarak bir farklılık olup olmama durumları bakılmıştır. Çocuk ölçeğinin andaki mutluluk ve yaşam tatmini alt boyutunda ve okul ve öğretmen ilişkileri çocukların almış oldukları puanların kardeş sayılarına göre F istatistikleri incelendiğinde p<,05 dikkate alındığında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir. Aile ilişkileri alt faktöründe çocukların kardeş sayılarına göre sosyal duygusal iyi oluş puanları arasında F(3-378)=4,85, p=,003<,05’e göre istatistiksel olarak anlamlı farklılık olduğu görülmektedir. Bu anlamlı farklılık tek çocuk olan çocukların aile ilişkilerine ait sosyal duygusal iyi olma hali puanlarının (X̄=13,06), 1 kardeşi olan çocukların aile ilişkilerine ait sosyal duygusal iyi oluş puanlarından
81
(X̄=11,95), 2 kardeşi olan çocukların aile ilişkilerine ait sosyal duygusal iyi oluş puanlarından (X̄=11,76), 3 kardeşi ve üstü kardeşi olan çocukların aile ilişkilerine ait sosyal duygusal iyi olma hali puanlarından (X̄=10,88) daha yüksek olmasından kaynaklanmaktadır. Çocuk ölçeğinin geneline ilişkin çocukların kardeş sayılarına göre sosyal duygusal iyi olma hali puanları arasında F(3-378)=3,46, p=,016<,05’e göre istatistiksel olarak anlamlı farklılık olduğu görülmektedir. Bu anlamlı farklılık tek çocuk olan çocukların aile ilişkilerine ait sosyal duygusal iyi oluş puanlarının (X̄=39,55), 2 kardeşi olan çocukların aile ilişkilerine ait sosyal duygusal iyi oluş puanlarından (X̄=38,09), 3 kardeşi ve üstü kardeşi olan çocukların aile ilişkilerine ait sosyal duygusal iyi oluş puanlarından (X̄=37,31) daha yüksek olmasından kaynaklanmaktadır.
ı) Çocukların okul öncesi eğitimden yararlanma süresine göre çocuk formundaki sosyal duygusal iyi oluş puanları arasında manidar bir fark var mıdır?
Tablo 4.27. Çocukların Okul Öncesi Eğitimden Yaralanma Süresine Göre Çocukların Sosyal Duygusal İyi Oluş Puanları Arasındaki Farklılığa İlişkin One-Way ANOVA (Tek Yönlü Varyans Analizi) Sonuçları Okul Öncesi Eğitim Süresi N X̄ S F(2-379) p Post Hoc (Tukey) Andaki Mutluluk ve Yaşam Tatmini 1 Yıldan Az 140 14,99 1,24 0,78 ,461 1-2 Yıl 207 14,83 1,24 3 Yıl ve Daha Fazla 35 14,83 1,44 Aile İlişkileri 1 Yıldan Az 140 11,90 3,50 0,71 ,491 1-2 Yıl 207 12,18 3,24 3 Yıl ve Daha Fazla 35 12,60 2,81 Okul ve Öğretmen İlişkileri 1 Yıldan Az 140 11,48 0,82 0,39 ,676 1-2 Yıl 207 11,41 0,82 3 Yıl ve Daha Fazla 35 11,49 0,78 Çocuk Ölçeğinin Geneli 1 Yıldan Az 140 38,37 4,44 0,23 ,792 1-2 Yıl 207 38,41 4,26 3 Yıl ve Daha Fazla 35 38,91 4,16
*p<,05
Tablo 4.27 incelendiğinde çocukların okul öncesi eğitimden yararlanma süresine göre çocukların sosyal duygusal iyi oluş puanları arasındaki farklılığa bakılmıştır. Çocuk ölçeğinin andaki mutluluk ve yaşam tatmini alt boyutunda, aile ilişkileri, okul ve öğretmen ilişkileri ve çocuk ölçeğinin geneline ilişkin olarak çocukların almış oldukları puanların okul öncesi eğitimden yararlanma sürelerine göre F istatistikleri incelendiğinde p<,05 dikkatle incelendiğinde istatistiki anlamda bir farklılık olmadığı görülmektedir.
82
i)Çocukların aile gelir seviyelerine göre çocuk formundaki sosyal duygusal iyi oluş
puanları karşılaştırıldığında manidar bir fark var mıdır?
Tablo 4.28. Çocukların Aile Gelir Seviyeleri için Çocukların Sosyal Duygusal İyi Oluş
Puanları Aralığında Farklılık için One-Way ANOVA (Tek Yönlü Varyans Analizi)
Sonuçları
Çocuk Ölçeği
Aile Gelir
Seviyesi
N X S F(2-379) p
Post Hoc
(Tukey)
Andaki Mutluluk ve Yaşam
Tatmini
Alt 110 14,87 1,30
Orta 130 14,88 1,21 0,03 ,969
Üst 142 14,91 1,27
Aile İlişkileri
Alt 110 11,82 3,66
Orta 130 11,88 3,41 2,04 ,131
Üst 142 12,56 2,84
Okul ve Öğretmen İlişkileri
Alt 110 11,51 0,79
Orta 130 11,39 0,85 0,63 ,535
Üst 142 11,43 0,81
Çocuk Ölçeğinin Geneli
Alt 110 38,20 4,43
Orta 130 38,15 4,49 1,25 ,288
Üst 142 38,89 4,03
*p<,05
Tablo 28. incelendiğinde aile gelir seviyelerine göre çocukların sosyal duygusal iyi
oluş puanları arasındaki farklılığa bakılmıştır. Çocuk ölçeğinin andaki mutluluk ve yaşam
tatmini alt boyutunda, aile ilişkileri, okul ve öğretmen ilişkileri ve çocuk ölçeğinin geneline
ilişkin olarak çocukların almış oldukları puanların aile gelir seviyelerine göre F
istatistikleri incelendiğinde p<,05 dikkate alındığında istatistiki olarak manidar bir farklılık
olamadığı ortaya çıkmıştır.
83
BÖLÜM V: SONUÇ VE TARTIŞMA
Bu bölümde geliştirilen çocuk, anne, öğretmen ölçme araçları için geçerlik ve güvenirlik sonuçlarına ve çocukların sosyal duygusal iyi oluşları çocuk formuna göre bazı değişkenlerle ilişkilere yer verilecektir. Ayrıca yapılan tartışma sonucunda araştırmacılara ve uygulayıcılara öneriler verilecektir.
5.1. Ölçek Geliştirme Çalışmasına ait Sonuç ve Tartışma
5.1.1. 60-72 aylık çocukların sosyal duygusal iyi oluş çocuk, anne ve öğretmen formuna ilişkin sonuç ve tartışma
Bu araştırmada 60-72 aylık çocukların sosyal duygusal iyi oluşlarını ölçmeye yönelik çocuk, anne ve öğretmen ölçeği geliştirmek araştırmanın ilk aşamasında amaçlanmıştır. 60-72 aylık çocukların sosyal duygusal iyi olma halini ölçmeye yönelik ölçme aracı geliştirilirken; çocuk formunda 48 maddenin 2 maddesinin KGO=0,454’tür. 28 Maddenin KGO=0, 818; 12 maddenin KGO= 1; ve 6 maddenin KGO=0,636’dır. KGO>KGÖ olduğundan KGÖ =0,636 değerinden 2 madde düşük diye çocuk formundan çıkarılmıştır. 48 Maddeden 46 maddeye çocuk formu düşmüştür. Faktör analizi sonuçlarına göre faktör sayısını belirlemede kullanılan öz değer tablosunda 1 ve 1’den büyük öz değerin üç faktörde olduğu yani ölçeğin üç faktörlü yapıda olduğu görülmektedir. Ölçek üç faktörde toplam varyans değerinin %40,0’ını açıkladığı görülmektedir. Bu bağlamda “Çocukların Sosyal ve Duygusal İyi Oluşu Çocuk Formu” üç faktör için yeterli düzeyde açıklama varyansına sahip olduğu görülmektedir.İlk faktörde maddelerin faktör yük değerlerinin 0,51 ile 0,73 aralığı için değiştiği, ikinci faktörde maddelerin faktör yük değerlerinin 0,52 ile 0,76 aralığı için değiştiği ve üçüncü faktörde maddelerin faktör yük değerlerinin 0,52 ile 0,75 aralığı için değiştiği belirlenmiştir. Bu yük değerlere yönelik ölçme aracı üç faktörlü olmakta ve tüm maddeler ölçme aracında yer alabilir düzeyde yük değeri taşıyabilmektedir. Çocuk ölçeğinde yer alan 46 maddenin 35 tanesi ölçekten çıkarılarak üç faktörde toplanan 11 madde ile ölçeğe son şekli verilmiştir. Madde toplam korelasyonları incelendiğinde “Çocukların Sosyal ve Duygusal İyi Oluşu Çocuk Formu”nun bütününe bakıldığında ölçülmek istenen nitelik, ölçme aracında yer almakta olan 11 madde ile ölçülmeye çalışılan özelliğin aynı olduğu ortaya çıkmaktadır. Çocukların sosyal ve
84
duygusal iyi oluşu çocuk formunun üç faktörlü yapısına ait 382 veride daha önceden geliştirilen yapının doğrulanmasından sonra hesaplanan güvenirlik katsayısı değerleri incelendiğinde birinci faktörde 0,60, ikinci faktörde 0,70, üçüncü faktörde 0,60 ve ölçeğin genelinde 0,69 güvenirlik katsayısına sahip olduğu görülmektedir (Özdamar, 2004). Ölçeğin üç faktörü ve geneli için güvenirlik katsayısının kabul edilebilir düzeyde güvenirliğe sahip olduğu görülmektedir. Buna göre; çocukların sosyal duygusal iyi oluşu çocuk formu 3 boyut olarak 11 madde olarak bir ölçme aracı olarak ortaya çıkmıştır.
60-72 aylık çocukların sosyal duygusal iyi olma halini ölçmeye yönelik ölçme aracı geliştirilirken; anne formunda, 7 madde için KGO= 0,818; 3 madde KGO=0,636; 5 madde 0,454; 1 madde KGO= 272 ve 26 madde KGO=1 ‘dir. KGO>KGÖ olduğundan 6 Madde KGÖ değerinden düşük diye anne formundan çıkarılmıştır. KGÖ=0,636 42 den 36 maddeye düştü. Çocukların sosyal duygusal iyi oluşu anne formundaki özdeğere bakıldığında birinci faktöre ilişkin özdeğer 6,63 ve açıklama varyansı %25,42, ikinci faktöre ilişkin özdeğer 2,15 ve açıklama varyansı %6,99, üçüncü faktöre ilişkin özdeğer 2,02 ve %6,09, dördüncü faktöre ilişkin özdeğer 1,67 ve %4,58 olarak hesaplanmıştır. Diğer faktörlere ilişkin öz değerler özdeğerlerin 1,5 özdeğerinden küçük olmasından dolayı dört faktörde açıklandığı görülmektedir. Ölçek dört faktörde toplam varyans değerinin %43,08’ini açıkladığı görülmektedir. “Çocukların Sosyal ve Duygusal İyi Olma Hali Anne Ölçeği” dört faktörde yeterli düzeyde açıklama varyansına sahip olduğu görülmektedir. Birinci faktörde maddelerin faktör yük değerlerinin 0,44 ile 0,92 aralığında değiştiği, ikinci faktörde maddelerin faktör yük değerlerinin 0,48 ile 0,80 aralığında değiştiği, üçüncü faktörde maddelerin faktör yük değerlerinin 0,45 ile 0,79 aralığında değiştiği ve dördüncü faktörde maddeler için faktör yük değerlerinin 0,47 ile 0,76 aralığı olarak değişme gösterdiği görülabilir. Bu yük değerleri için ölçme aracı dört boyuttan oluşmakta ve bütün maddeler ölçme aracında var olabilir yük değeri taşımaktadır. Bu bağlamda ölçekte yer alan 1, 2, 3, 4, 9, 11, 12, 18, 19, 20 ve 22. maddelerin 0,45 sınır değerinin altında olduğundan ölçekten çıkarılmıştır. 21. madde ise birden fazla faktörde yük göstermesi ve farkın 0,10 değerinden düşük olmasından dolayı biniş madde olduğu için ölçekten çıkarılmıştır. Bu bağlamda deneme uygulamasında ölçekte yer alan 36 maddenin 12 tanesi ölçekten çıkarılarak dört faktörde toplanan 24 madde ile ölçeğe son şekli verilmiştir. Madde toplam korelâsyonuna dayalı olarak yapılan madde analizi sonuçları için 0,05 düzeyinde anlamlı olduğu görülmektedir. Madde toplam korelasyonları incelendiğinde “Çocukların Sosyal ve Duygusal İyi Oluşu Anne Formu”nun geneliyle ölçülmek istenen
85
özellik, ölçekte yer alan 24 maddeyle ölçülmek istenen özelliğin aynı olduğu görülmektedir. Çocukların sosyal ve duygusal iyi oluşu anne ölçeğinin dört faktörlü yapısına ait 382 veride daha önceden geliştirilen yapının doğrulanmasından sonra hesaplanan güvenirlik katsayısı değerleri incelendiğinde birinci faktörde 0,82, ikinci faktörde 0,80, üçüncü faktörde 0,72, dördüncü faktörde 0,70 ve ölçeğin genelinde 0,87 güvenirlik katsayısına sahip olduğu görülmektedir (Özdamar, 2004). Ölçeğin dört faktörü ve geneli için güvenirlik katsayısının yüksek düzeyde ve kabul edilebilir düzeyde güvenirliğe sahip olduğu görülmektedir. 60-72 aylık çocukların sosyal duygusal iyi oluşu anne ölçeği 4 boyutta ve 24 madde ile ortaya çıkmıştır.
60-72 aylık çocukların sosyal duygusal iyi oluşu öğretmen formuna bakıldığında; KGÖ:0,636. 14 madde için KGO= 0,818; 18 madde için KGO=1; 5 Madde için KGO= 0,636; 1 madde için KGO=0,454 ve 1 madde için KGO= 0,090’dır. KGO>KGÖ olduğundan 2 madde öğretmen formundan çıkarılıp öğretmen formu 39 maddeden 37 madde kaldı. 60-72 aylık ocukların sosyal duygusal iyi oluşu öğretmen formu maddelerinin özdeğerine bakıldığında birinci faktöre ilişkin özdeğer 15,94 ve açıklama varyansı %48,76, ikinci faktöre ilişkin özdeğer 2,80 ve açıklama varyansı %7,71, üçüncü faktöre ilişkin özdeğer 1,60 ve %4,03, dördüncü faktöre ilişkin özdeğer 1,43 ve %3,39, beşinci faktöre ilişkin özdeğer 1,02 ve %2,22 olarak hesaplanmıştır. Diğer faktörlere ilişkin öz değerler özdeğerlerin 1,0 özdeğerinden küçük olmasından dolayı beş faktörde açıklandığı görülmektedir. Ölçek beş faktörde toplam varyans değerinin %66,11’ini açıkladığı görülmektedir. “Çocukların Sosyal ve Duygusal İyi Oluşu Öğretmen Formu”nun beş faktörde yeterli düzeyde açıklama varyansına sahip olduğu görülmektedir. Birinci faktörde maddelerin faktör yük değerlerinin 0,56 ile 0,92 aralığında değiştiği, ikinci faktörde maddelerin faktör yük değerlerinin 0,59 ile 0,91 aralığında değiştiği, üçüncü faktörde maddelerin faktör yük değerlerinin 0,57 ile 0,96 aralığında değiştiği, dördüncü faktörde maddelerin faktör yük değerlerinin 0,50 ile 0,83 aralığında değiştiği ve beşinci faktörde maddelerin faktör yük değerlerinin 0,57 ile 0,91 aralığında değiştiği görülmektedir. Bu yük değerlerine göre ölçek beş faktörlü olup tüm maddeler ölçekte yer alabilecek yük değerine sahiptir. Ölçekte yer alan 7, 10, 12, 28 ve 29. maddelerin 0,45 sınır değerinin altında olduğundan ölçekten çıkarılmıştır. Bu bağlamda deneme uygulamasında ölçekte yer alan 37 maddenin 5 tanesi ölçekten çıkarılarak beş faktörde toplanan 32 madde ile ölçeğe son şekli verilmiştir. Madde toplam korelasyonları incelendiğinde “Çocukların Sosyal ve Duygusal İyi Oluşu Öğretmen Formu”nun geneliyle ölçülmek istenen özellik, ölçekte yer
86
alan 32 maddeyle ölçülmek istenen özelliğin aynı olduğu görülmektedir. Çocukların sosyal ve duygusal iyi oluşu öğretmen ölçeğinin beş faktörlü yapısına ait 382 veride daha önceden geliştirilen yapının doğrulanmasından sonra hesaplanan güvenirlik katsayası değerleri incelendiğinde birinci faktörde 0,94, ikinci faktörde 0,90, üçüncü faktörde 0,92, dördüncü faktörde 0,90, beşinci faktörde 0,90 ve ölçeğin genelinde 0,96 güvenirlik katsayısına sahip olduğu görülmektedir (Özdamar, 2004). Ölçeğin beş faktörü ve geneli için güvenirlik katsayısının çok yüksek düzeyde güvenirliğe sahip olduğu görülmektedir. Bu çalışmada 60-72 aylık çocukların sosyal duygusal iyi oluşunu ölçmeye yönelik geçerli ve güvenilir çocuk,anne ve öğretmen formu olarak ayrı ayrı üç ölçme aracı geliştirilmiştir. Dünya Sağlık Örgütü (WHO), “iyi oluşunu öznel ve nesnel olmak üzere iki boyutu olduğunu belirtmiştir. Bireyin yaşam deneyiminin yanı sıra yaşam şartlarının sosyal normlar ve değerlerle karşılaştırılmasını içermesine vurgu yapmıştır (WHO, 2012). Literatürde küçük çocukların iyi oluşunu betimleyebilmek adına çeşitli araştırmalara, raporlara, indekslere rastlamakla birlikte bu araştırmalar çocukların iyi olma halinin tanımlanırken çeşitlilik göstermesinden dolayı ölçmede birtakım zorluklar yaşanabileceği belirtilmişlerdir. Ölçek geliştirme çalışmaları sonucunda 60-72 aylık çocukların sosyal duygusal iyi oluşu çocuk formu 11 maddeden oluşmakta ve andaki mutluluk ve yaşam tatmini, aile ilişkileri ve okul öğretmen ilişkileri adı altında toplanan 3 alt boyutta toplanmaktadır. Erken çocukluk dönemi ile ilgili literatürde farklı yapıları ölçen resimli ölçeklere rastlamaktayız. Fakat çocuğun iyi oluşunu resimli bir ölçek ile bir ölçek literatürde bulunmamaktadır. İyi oluş kavramanın alt başlıklarını içeren resimli ölçekleri yine alanyazında görebiliriz. Ölçeğin alt boyutlarından ilişkiler (Aile, okul ve öğretmen ilişkileri) dolayısıyla bu çevre ile kurulan etkileşimin çocukların, gençlerin olumlu gelişimi için mühim olarak görüldüğü ve Urie Bronfenbrenner’ın ekolojik çocuk gelişimi modelinin de önemli bir içgörüsü olarak dikkate alınmaktadır (Bronfenbrenner ve Morris, 2006). Aile bireyleri ve akranlarıyla destekleyici içerisinde olabilmek çocukların ve gençlerin olumlu iyi olma hallerini kuvvetlendirebildiği, zıttı olarak ilişkilendirme dışlanma görmenin, zorbalığa uğramanın, kişilerle stresli iletişim içinde olmanın iyi olma halini olumsuz etkilediği araştırmalarda belirtilmiştir (Boyden ve Mann, 2005). Çocukların aile ilişkilerinde yapmayı en sevdikleri oyun etkinliğini içeren maddeler aile ile ilgili ölçek maddelerini oluşturmuştur. Çocukların aileleri ile bir rutin olarak oyun oynayabilmesi, Weisner (1998) tarafından çocuklar için bir rutini sürdürmenin, çocukların iyi olma halleri için evrensel olarak önemli olan öngörülebilir olmayı ve istikrarlı bir dizi etkinlik olarak belirtilmiştir. Ev haricinde bakım gösterilen çocukların sevilme, disiplin, istikrarlı ve güvenli olma, sınırlarını bilmenin akademik
87
performansta veya öğrenme yeteneğinde iyileştirmelerin hepsi iyi olma hali için önemlidir (Altshuler, 1999). İyi oluş alanında çalışan araştırmacıların araştırmalarında çocuğun iyi olma halini betimleyebilmek adına örneklerinden ölçeklerden biri güçlü Yönler ve zorluklar anketidir. Güçlü taraflar ve zorlu yaşantılar anketi (SDQ), üç ila 17 yaş arası çocuk ve gençlerde duygusal ve davranışsal sorunları taramak için kısa bir araçtır. 25 ifadeden oluşur ve yanıtlayıcıya üç puanlık bir ölçekte ne ölçüde katıldığı sorulur (Goodman, 1997). Bu, aşağıdakileri kapsayan beş alt puanla sonuçlanır:
• Hiperaktivite/dikkatsizlik belirtileri;
• Duygusal göstergeler;
• Davranış problemleri;
• Akranlarla yaşanan problemler;
• Toplum yanlısı davranışlar (yani güçlü yönler).
Buradan, her çocuk için 0 ile 40 arasında değişen ‘toplam zorluk puanı’ olan tek bir özet rakam üretilir. Puanlar üç kategoriye ayrılır: 14’ün altındaki bir puan normal kabul edilir; 14-16, sınırda endişe nedenidir; ve 17 yaş ve üstü endişe nedeni olarak kabul edilir. Anket, eğitimli uygulayıcılar tarafından uygulanmak üzere tasarlanmıştır. Orijinal haliyle, ebeveynler, öğretmenler ve 11 yaş üstü çocuklar tarafından doldurulacak versiyonları içerir (Whyte ve Campbell, 2008 aktaran Ryder, Edwards ve Clements, 2017). 60-72 ay döneminde olan çocuklara yönelik sosyal duygusal iyi olma hali ölçme aracı eğitim alan bir uygulayıcının çocuklara resimli sorular sorarak toplam bir puana ulaştığı bir ölçektir. Ölçme aracından alınabilen en yüksek puan 44, alınabilecek en düşük puan da 11’dir. 2008’den bu yana, yerel makamların güçlü yönler ve zorluklar anketi (SDQ) aracılığıyla çocukların duygusal ve davranışsal durumu hakkında bilgi toplaması gerekmektedir. Hükümet rehberliği, yerel yetkililerin güçlü yönler ve zorluklar anketi SDQ’yu sadece bir veri toplama alıştırması olarak ele almamalarını, aynı zamanda bunu bir çocuğun ilk sağlık değerlendirmesi ve sağlık planını bilgilendirmek için kullanmalarını tavsiye eder;
• Belirli müdahaleyi gerektirebilecek belirli duygusal ve davranışsal zorlukları tanımlayın.
• Sağlık hizmetleri için nüfus çapında stratejiler konusunda bilgi sağlamak üzere bakım altındaki çocukların ihtiyaçlarının niceliksel olarak belirlenmesine yardımcı olun (DfE ve DH, 2015, s.10,17,30 aktaran Ryder, Edwards ve Clements, 2017).
88
Yine alan yazında çocuklarla görüşülerek yapılan fakat resimli olmana bir diğer ölçek, Okul Öncesi Çocuklarda İyi Oluş Ölçeğidir. Bu ölçeğin göstergeleri, genel olarak ve çocuklarda psikolojik iyi oluşla ilgili farklı teori ve ölçeklerden çıkarılmıştır. Buna göre, bu psikolojik iyi oluşun şu alanlarını kapsamıştır: benlik kavramı, yaşam memnuniyeti ve dayanıklılık. Soruların cevapları çocuklarla görüşülerek alınmaktadır. Ölçeğin sorularında Kendimi beğeniyorum, beğenilirim, arkadaşlarım beni seve, arkadaşlarımla birlikteyken mutluyum gibi ifadeler yer almaktadır. Cevaplar “evet”, “hayır” ve “bazen” olarak verilebilmektedir (Abed, Pakdaman, Heidari ve Tahmassian, 2016). Bu ölçek maddelerinde yaşam mennuniyeti boyutu andaki mutluluk ve yaşam tatmini boyutuyla benzerlik göstermektedir. Ryff (1989, 1995) psikolojik iyi olma halinin çok boyutlu bir modelini yapılandırdı. Bu model, kendisinin ve geçmiş yaşamının olumlu değerlendirilmesini içeren iyilik halinin genişliği (benliğini kabul etmek), bir kişi olarak devam eden büyüme ve gelişme duygusu (kişisel anlamda gelişim), yaşamın anlamlı olduğuna dair inanç (yaşamın amacı) başkalarıyla kaliteli ilişkilerin kurulması ve sürdürülmesi (kendisinden başka insanlarla olumlu kurulan ilişkiler), bireylerin kendi hayatlarını ve çevresini etkili bir şekilde yönetebilme yeteneği (çevreye yönelik ilişklerde ustalık) ve kendi kaderini tayin etme duygusu (özerklik) gibi boyutları kapsar. Araştırmada geliştiren ölçekte alt boyutların ilişkileri kapsaması ve psikolojik iyi olma hali modelinin diğer başlıklarıyla da bağlantılı olması önemlidir. 60-72 aylık çocuklar için geliştirilen sosyal duygusal iyi olma hali anne formu annelerin çocuklar hakkında gözleminde yola çıkarak cevapladıkları bir ölçektir. Toplam 24 maddeden oluşan 4 ‘lü liker yapıda olan ölçeğin 4 alt boyutu vardır. Andaki mutluluk ve yaşam tatmini, Akran, aile, okul ve öğretmen ilişkileri. Bu ölçeğe benzer olarak annenin cevaplandırabileceği global iyi olma hali ölçeği geliştirilmiştir. İyi olma hali ölçeği, daha büyük bir anketin - Çocuk Sağlığı Anketi’nin (CHQ, Landgraf ve ark., 1996) bir parçasıdır. Çocuk Sağlığı Anketi (CHQ, Landgraf vd., 1996), 5 yaş ve üstü çocuklar için tasarlanmış, özel olarak oluşturulmuş ölçeklerden oluşan çok boyutlu bir araçtır. CHQ, çocukların fiziksel, duygusal ve sosyal iyi olma halini değerlendirmek için kullanılır. Anketin kapsadığı alanlardan bazıları şunlardır: genel sağlık, fiziksel işlevsellik, çocuğun sağlık durumundaki değişiklikler, aile durumu, çocuğun davranışı, ruh sağlığı, benlik saygısı vb. Bakış açısına göre iki veri toplama yöntemi vardır. Çocuğun ebeveyni veya yasal vasisi (kısa ve uzun form, CHQ-PF50 i CHQ-PF28) veya 10 yaşında veya daha büyük çocukların kendi bildirimi (CHQ-CF87) (aktaran Panic ve Kostic, 2014).
89
KINDL-R (4-7) (8-12) (13-16) yaşları için) Kindl-R, alman dilinde orijinal olarak Bullinger ve arkadaşları tarafından geliştirilen, çocuklarda ve ergenlerde sağlıkla ilgili yaşam kalitesinin 24 maddelik bir ölçektir. (1994) ve Ravens-Sieberer ve Bullinger (1998a, 1998b) tarafından revize edilmiştir. Anket, 3.000’den fazla sağlıklı ve kronik hasta çocuk ve aileyi içeren çalışmalarda kullanılmıştır.
• 2003 yılında Avustralya Eğitim Araştırmaları Konseyi (ACER), Profesör Michael E. Bernard tarafından geliştirilen bir dizi sosyal ve duygusal iyi olma hali (social and emotinal well being) (SEWB) anket aracı yayınladı. Erken çocukluk programlarına (hazırlık, anaokulları ve anaokulları), ilkokullara ve ortaokullara kayıtlı öğrencilerin sosyal duygusal iyi olma halinin farklı yönlerini ölçmek için tasarlanmıştır. Bu araçlar, ACER web sitesinin “öğrencilerin iyi olma haline ekolojik bir bakış açısı sağlayan, 3-18 yaş arası öğrenciler için güç temelli anonim bir anket…” olarak belirtilen ACER sosyal duygusal iyi olma halinin temelini oluşturur (www.acer.edu.au/testler/sewb). Anket, öğrencilerin sosyal ve duygusal iyi olma halini, dayanıklılıklarını, tutumlarını ve başa çıkma becerilerini, sosyal becerilerini ve değerlerini ve iş yönetimi ve bağlılık becerilerini değerlendirir. Bu nedenle anket, sosyal duygusal iyi olma halini hem ilişkisel hem de bireysel yönlerini kapsamlı bir şekilde kapsamaktadır. Öğrencilerin gelişimlerinden sosyal ve duygusal olana hem negatif hem de pozitif sosyal ve duygusal göstergeleri hakkında kapsamlı veri toplamayı amaçlar. Anket, periyodik bir temsil anketi olarak uygulanmaz, ancak öğrencilerin duygusal gelişimlerini ve sorunlarını değerlendirmek isteyen okullara sunulur. Bu nedenle anket, okullarda “katılma” esasına göre yürütülür ve ACER, katılım karşılığında okula öğrencilerin sosyal ve duygusal iyi olma hali hakkında bir rapor hazırlar. 2003 ve 2007 yılları arasında, Anket 81 okulda uygulandı ve bu okullardan elde edilen sonuçlar, Avustralyalı öğrencilerin sosyal duygusal iyi olma haline ilişkin bir raporda analiz edildi (Bernard vd., 2007). Ancak, Anket Avustralya’da sistematik olarak yürütülmemiştir ve sosyal duygusal iyi olma hali üzerindeki modülleri uluslararası olarak karşılaştırılabilir değildir.
• Sec World Vision Çocukluk Araştırması (8-11 yaş arası) Almanya’da 8 ila 11 yaş arası çocuklarla ilgili ilk dünya görüşü çalışması 2007’de yapıldı. Çalışma 2010 yılında tekrarlandı ve 6 yaş ve üstü 2.500 çocuk nicel bileşeni tamamladı. Ebeveynler ayrıca aile geçmişiyle ilgili sosyo-demografik soruları da yanıtladı.
90
Çalışmanın amacı, “Almanya’daki çocukların arzuları, ihtiyaçları ve ilgi alanları ile birlikte yaşam durumunun bir resmini elde etmek” (Hurrelmann ve Andresen, 2010) ve çocukların sesini duyurmaktı.
Araştırmalar, çocukların erken okul başarısı için duygusal ve davranışsal uyumlarının önemli olduğunu açık olarak ortaya koymuştur ancak bilişsel ve akademik hazırlıklara yönelim çoğu zaman çocukların sosyal-duygusal gelişiminin önemini gölgede bırakmaktadır (Raver, 2002).
60-72 aylık çocukların sosyal duygusal iyi olma hali anne formu 24 maddeden ve ve öğretmen formlarına ilişkin tartışma pozitif işleyişin klinik açıklamalarından ve zihinsel sağlık kavramlarından alınan model, psikolojik sağlığın altı farklı bileşenini içerir: Kendini Kabul Etme, Çevresel Ustalık, Yaşam Amacı, Pozitif Bağımlılık Başkalarıyla İlişkiler, Kişisel Gelişim ve Özerklik.Verilere en iyi uyan model, tek bir üst düzey faktörle birleştirilen altı ana faktörden biriydi. Bu model, özellikle tek faktörlü model olmak üzere önerilen alternatiflere göre uyumda çarpıcı bir gelişme gösterdi. İyi olma halinin teorik formülasyonu, pozitif özsaygıyı, çevredeki çevreye hakim olmayı, başkalarıyla kaliteli ilişkileri, sürekli büyüme ve gelişmeyi, amaçlı yaşamayı ve kendi kaderini yönlendirebilmeyi içine alan çok boyutlu bir alan olarak desteklenmiştir (Ryff ve Keyes, 1995). Yetişkinlerin iyi olma haline yönelik araştırmaların eleştirel olmayan bir şekilde çocuklara genişletilemeyeceği ve çocukların refahlarını doğrudan etkileyen konuların hangileri olduğunu kendilerinin söylemesi gerektiğidir. Politika belgeleri gençlerin istişaresini merkeze koysa da, bu belgelerde neyin gençler için ‘iyi bir yaşam’ oluşturduğuna kimin karar verdiğine dair sorular sorulmalıdır. Bununla birlikte, bu soruna ve bunun çocukların ve gençlerin iyi olma haline ilişkin geçerli bir ölçüm oluşturmak için sahip olduğu sonuçlara rağmen, dünya çapındaki hükümetler politikaları bilgilendirmek için çocukların iyi olma halini izlemek ve ölçmekle giderek daha fazla ilgilenmeye başladılar (Ben-Arieh, 2005). Okul öncesi dönem çocukları için geliştirilen sosyal duygusal iyi olma haline ve psikolojik sağlamlığa yönelik PERİK adı verilen ölçeğin Mayr ve Ulich (2009) 6 tane alt ölçek ve 36 maddelik yapısı ile yaşları 36-72 ay olan Türk çocuklara yönelik Özbey (2019) tarafından geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmıştır.
Çocuk ve Ergen İhtiyaçları ve Güçlü Yönleri (CANS) AracıÇocukların iyi olma hali, ruh sağlığı ve çocuk adaleti ortamlarında çocukların ve gençlerin ihtiyaçlarını ve güçlü yönlerini değerlendirmek için kullanılan standartlaştırılmış değerlendirme aracı. Bir
91
çocuğun ve ailesinin kapsamlı bir değerlendirmesini sağlamak için birden çok kaynaktan (örneğin, çocuk ve aile ile görüşmeler, öğretmen raporları, vaka dosyası bilgileri vb.) gelen bilgileri içeren bir bilgi bütünleştirme aracıdır (Heng, 2014). Bu anlamda araştırmada geliştirilen 60-72 aylık çocuklara yönelik sosyal duygusal iyi olma hali üç ayrı ölçeğin amacıyla ile ilgili araştırma bulgularında çocuğun iyi olma haline yönelik çocuk ölçeği ile anne ve öğretmen ölçeği arasında manidar bir ilişki olmadığı görülmüştür. Anne ve öğretmen ölçeğine bakıldığında öğretmen ölçeğinin genelinden alınan puanlar ile anne ölçeğinin genelinden alınan puanları karşılaştırıldığında r=0,36, p<,05’e yönelik pozitif tarafta orta düzeye yakın manidar bir ilişki göze çarpmaktadır. CANS ayrıca ABD’de 30 sayısından fazla eyalette karar desteği, tedavi planlaması, kalite geliştirme ve sonuç yönetimi için kullanılmıştır (Lyons vd., 2004 aktaran Heng, 2014).
5.2. 60-72 Aylık Çocukların Sosyal Duygusal İyi Olma Hali Çocuk Formu Ölçeğinin Çeşitli Değişkenlere Göre İlişkisinin İncelenmesine Yönelik Tartışma ve Sonuç
Geliştirilen çocuk formundaki çocukların yaşı, cinsiyeti, okul öncesi eğitimden faydalanma süresi, annelerin ve babaların yaşları; eğitim halleri gibi değişkenlere göre ilişkiler incelenmiştir. Araştırmada cinsiyete yönelik anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Cinsiyete yönelik; kız ve erkek çocuklar arasındaki iyi olma hali ve gelişim farklılıklarını inceleyen araştırmalar bazı farklılıklar olduğunu belirtmişlerdir, birtakım araştırmalar hiçbir fark olmadığını; bazıları erkekler için daha kötü sonuçlar olduğunu, diğerleri de kızlar için daha kötü sonuçlar olduğunu iddia etmişlerdir (Tarren-Sweeney ve Hazell, 2006).
5.3. Öneriler
Bu bölümde mevcut çalışmanın sonuçları doğrultusunda alanda araştırma yapanlara ve alanda uygulama yapan öğretmenler gibi uygulayıcılara yönelik önerilere yer verilmiştir.
Alandaki Araştırma Yapanlara Yönelik Öneriler:
• Çocuğun sosyal duygusal iyi oluşa yönelik çalışmalara bakıldığında Türkiye’de yazılan rapor sayısının çocuk ve aile sayısına göre çok az olduğu göze çarpmaktadır. Bu anlamda çocukların iyi oluşuna yönelik literatürdeki göstergeler kullanılarak durum tespitleri yapılması ve bu raporların eğitimciler ile paylaşılması önem arz etmektedir.
92
• İyi oluş konusunda çocukla ilgili literatürde farklı boyutlar bulunmaktadır. Bu anlamda bu boyutlara yönelik farklı çalışmalar yapmak iyi oluş kavramının daha iyi anlaşılmasına destek olabilir.
• Geliştiren çocuk, anne ve öğretmen formlarıyla yaş, cinsiyet, gelir seviyesi, anne, baba yaş ve eğitim durumları incelenmiştir. Farklı değişkenlere yönelik çalışmalar gerçekleştirilebilir.
• Çocuğun iyi oluşuna yönelik uzun sistematik tarama yurt dışı literatüründe mevcuttur. Türkiye’den de araştırmacılar güncel bir sistematik araştırma yapabilirler.
• İyi oluşu destekleyici özel programlar çocuklar için geliştirilebilir.
Öğretmenlere Yönelik Öneriler:
• Milli Eğitim Bakanlığının 2013 yılındaki okul öncesi eğitime yönelik programına bakıldığında; bu programın yeni kazanımlara ve göstergelere açık olduğu görülmektedir. Bu anlamda çocuğun iyi oluşunu destekleyecek yeni kazanım ve göstergeleri öğretmenler planlarına dahil edebilir.
• Geliştirilen ölçeğin alt boyutları olan andaki mutluluk ve yaşam tatmini, aile ilişkileri ve okul öğretmen ilişkileri hakkında öğretmenler eğitim programlarında eklemeler yapabilir.
• Literatürde iyi oluşu destekleyecek sosyal duygusal becerilerin gelişimi için çocukları ve aileleri öğretmenler destekleyebilir.
93
KAYNAKLAR
Abed, N., Pakdaman, S., Heidari, M., & Tahmassian, K. (2016). Developing psychological well-being scale for preschool children. Global Journal of Health Science, 8(11), 104-111. http://doi.org.10.5539/gjhs.v8n11p104.
Altshuler, S. (1999). Children in kinship foster care speak out: We think we’re doing fine. Child and Adolescent Social Work Journal, 16(3), 215-235.
American Academy of Pediatrics Committee on Hospital Care, Institute for Family Centered Care Policy Statement (2008). Family-centered care and the pediatrician’s role. Pediatrics/Policy Statement, 112(3), 691-697.
Andrews, A. B., & Ben-Arieh, A. (1999). Measuring and monitoring children’s well being across the world. Social Work, 22(2), 105-115.
Ashdown, D. M., & Bernard, M. E. (2012). Can explicit instruction in social and emotional learning skills benefit the social-emotional development, well-being, and academic achievement of young children? Early Childhood Education Journal, 39, 397-405.
Ayre, C., & Scally, A. J. (2014). Critical values for Lawshe’s content validity ratio: revisiting the original methods of calculation. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 47(1), 79-86.
Barblett, L., & Maloney, C. (2010). Complexities of assessing social and emotional competence and wellbeingin young children. Australasian Journal of Early Childhood, 35(2), 13-18. Baykul, Y., ve Güzeller, C. O. (2014). Sosyal bilimler için istatistik: SPSS uygulamalı (2. Baskı). Ankara: Pegem
BeeWell. (2022). What is wellbeing? https://gmbeewell.org/about/what-is-wellbeing/ adresinden 2 Mayıs 2023 tarihinde alınmıştır.
Ben-Arieh, A. (2000). Beyond welfare: Measuring and monitoring the state of children - new trends and domains. Social Indicators Research, 52(3), 235-257. http://doi.org/10.1023/A:1007009414348.
94
Ben-Arieh, A. (2005). Where are the children? Children’s role in measuring and monitoring their well-being. Social Indicators Research, 74(3), 573-596. http://doi.org/10.1007/s11205-004-4645-6.
Ben-Arieh, A. (2006). Is the study of the ‘state of our children’ changing? Revisiting after five years. Children and Youth Services Review, 28(7), 799-811. http:/doi.org/10.1016/j.childyouth.2005.08.004.
Ben-Arieh, A. (2008). Indicators and indices of children’s well-being: Towards a more policy-oriented perspective. European Journal of Education, 43(1), 37-50. http://doi.org/10.1111/j.1465-3435.2007.00332.x.
Ben-Arieh, A. (2008). The child indicators movement: Past, present, and future. Child Indicators Research, 1, 3-16. http://doi.org/10.1007/s12187-007-9003-1.
Ben-Arieh, A., & I. Frones (2007). Indicators of children’s well being: What should be measured and why? Social Indicators Research, 84(3), 249-250. http://doi.org/10.1007/s11205-007-9183-6.
Bernard, M. E. (2012). A you can do ıt! education report; the ımportance of social and emotional learning dispositions to the achievement and well-being of young children. Melbourne, Australia: The Univesity of Melbourne. Bornstein, M. H., Davidson, L., Keyes, C. L. M., Moore, K. A., & The Center for Child Well-being (Eds.). (2003). Well-being: Positive development across the life course. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Boyden, J., & Mann, G. (2005). Children’s risk, resilience and coping in extreme situations. In M. Unger (Ed.). Handbook for working with children and youth: Pathways to resilience across cultures and contexts. Sage: Thousand Oaks, Ca.
Bradshaw, J. (2006). The use of indicators of child well-being in the united kingdom and the european union. Ben-Arieh, A., & Goerge, R. M. (Eds). Indicators of children’s well-being: Understanding their role, usage, and policy influence (pp. 75-76). Dordrecht, Netherlands, Springer.
Bradshaw, J., Hoelscher, P., & Richardson, D. (2007). Comparing child well-being in oecd countries: Concepts and methods. Innocenti Working Paper No. 2006-03. Florence, UNICEF Innocenti Research Centre.
95
Bradshaw, J., Hoscher, P., & Richardson, D. (2007) An index of child well-being in the European Union. Social Indicators Research, 80(1), 133-177.
Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human development: Research perspectives. Developmental Psychology, 22(6), 723-742.
Bronfenbrenner, U. (1994). Ecological models of human development. In T. Husen & T. Postlethwaite (Eds.). The international encyclopedia of education (2nd Edition) (pp.1643-1647), Pergamon.
Bronfenbrenner, U., & Morris, P. (2006). The bioecological model of human development. In R. M. Lerner (Ed.), Handbook of child psychology (6th Ed.) John Wiley and Sons, New Jersey.
Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E. K., Akgün, Ö. E., Karadeniz Ş., ve Demirel, F. (2012). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem
Byrne, B. M. (2013). Structural equation modeling with AMOS: Basic concepts, applications, and programming (2. baskı). Routledge. Can, A. (2014). SPSS ile bilimsel araştırma sürecinde nicel veri analizi (2. Baskı). Ankara: Pegem
Center on the Social Emotional Foundations for Early Larning (2008, 6 September). Handout 1.2 definition of social emotional development. CSEFEL infant-toddler module 1. http://www.vanderbilt.edu/csefel/in ftodd/mod1/1.2.pdf.
Crawford, M. (2020). Ecological Systems theory: Exploring the development of the theoretical framework as conceived by bronfenbrenner. J. Pub. Health Issue Pract, 4(2), 170. https://doi.org/10.33790/jphip1100170.
Diener, E. (1984). Subjective well-being. Psychological Bulletin, 95(3), 542-575.
Diener, E. (2000). Subjective wellbeing: The science of happiness and a proposal for a national index. American Psychological Association, 55, 34-43. http://www.wcfia. harvard.edu/conferences/socialca.pital/Happiness%20Readings/Diener_2000.pdf 6 Kasım 2021 tarihinde alınmıştır.
Diener, E., Oishi, S., & Lucas, R. E. (2003). Personality, culture, and subjective well-being: Emotional and cognitive evaluations of life. Annual Review of Psychology, 54, 403-425.
96
Diener, E., Sapyta, J. J., & Suh, E. (1998). Subjective well-being is essential to wellbeing. Psychological Inquiry, 9, 33-37.
Diener, E., Suh, E., & Oishi, S. (1997). Recent findings on subjective well-being. Indian Journal of Clinical Psychology, 24, 25-41.
Dodge, R., Daly, A., Huyton, J., & Sanders, L. (2012). The challenge of defining wellbeing. International Journal of Wellbeing, 2(3), 222-235. http://doi.org/10.5502/ ijw.v2i3.4.
Erkuş, A. (2013). Davranış bilimleri için bilimsel araştırma süreci. Ankara: Seçkin.
Ettekal, A., & Mahoney, J. L. (2017). Ecological systems theory. K. Peppler. (Ed.). The SAGE encyclopedia of out-of-school learning. http://doi.org/10.4135/9781483385198. n94.
Fattore, T., Mason, J., & Watson, E. (2007). Children’s Conceptualisation(s) of their well-being. Social Indicators Research, 80, 1-4.
Foresight Mental Capital and Wellbeing Project. (2008). Mental capital and wellbeing: Making the most of ourselves in the 21st century. https://www.gov.uk/government/ publications/mental-capital-and-wellbeing-making-the-most-of-ourselves-in-the-21st-century adresinden 4 Temmuz 2021 tarihinde alınmıştır.
Frydenberg, E., Deans, J., & Liang, R.. (2020). Promoting well-being in the pre-school years, ressearh, applications and strategies. Routledge: Oxon.
Giacomoni, C. H., & Hutz, C. S. (2008). Escala multidimensional de satisfação de vida para crianças: estudos de construção e validação. Estudos de Psicologia-Campinas, 25(1), 23-35. http://dx.doi.org/10.1590/S0103-166X2008000100003.
Goodman, G. (1997). The strengths and difficulties questionnaire: A research note. Child Psychol. Psychiat. 38(5), 581-586.
Gordon, J., & O’Toole, L. (2015). Learning for well-being: Creativity and inner diversity. Cambridge Journal of Education, 45(3), 333-346, http://doi.org/10.1080/0305764X. 2014.904275.
Gorsuch, R. L. (1997). Exploratory factor analysis: Its role in item analysis. Journal of Personality Assessment, 68(3), 532–560.
97
Halle, T. G. (2003). Emotional development and well-being. M. H. Bornstein, L. Davidson, C. L. M. Keyes, K. A. Moore, & The Center for Child Well-being (Eds.), Well-being: Positive development across the life course (pp.125-138). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Hendrick, H. (2015). Child welfare. Londan ve New York: Routledge.
Heng, M., & Liu, D. (2014). Reliability and validity of child and adolescent needs and strengths (CANS) tool in singapore. 9th Internation Conference for Child and Adolescent Psychopathology (ICCAP) University of Roehampton, London, UK.
Hu, L., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling: A Multidisciplinary Journal, 6(1), 1-55.
Huebner, E. S. (1994). Preliminary development and validation of a multidimensional life satisfaction scale for children. Psychological Assessment, 6(2), 149-158. http://dx.doi.org/10.1037/10403590.6.2.149.
Johnson, T. (2018). Understanding the emotional needs of children in the early years. London and New York: Routledge.
Johnston-Wilder, S., & Collings, J. (2008). Children negotiating identities. J. Collins & P. Foley (ed). Promoting children’s wellbeing: Policy and practice (pp.41-70). Bristol: The Policy Press.
Karasar, N. (2009). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel
Keyes, C. L. M. (1998). Social well-being. Social Psychology Quarterly, 61(2), 121-140.
Keyes, C. L. M. (2002). The mental health continuum: From languishing to flourishing in life. Journal of Health and Social Behavior, 43(2), 207-222.
Keyes, C. L. M., Shmotkin, D., & Ryff, C. D. (2002). Optimizing well-being: The empirical encounter of two traditions. Journal of Personality and Social Psychology, 82(6), 1007-1022. http://doi.org/10.1037//0022-3514.82.6.1007.
Kline, R. B. (2015). Principles and practice of structural equation modeling. Guilford Publications.
Koch, A. B. (2018). Children’s perspectives on happiness and subjective well-being in preschool. Children & Society 32, 73-83. http://doi.org/10.1111/chso.12225.
98
Köklü, N., Büyüköztürk, Ş., ve Bökeoğlu, Ç. Ö. (2007). Sosyal bilimler için istatistik. Ankara: Pegem
Laevers, F. (2005). SICs; Well-being and ınvolvement in care a process-oriented self-evaluation instrument for care settings. http://www.kindengezin.be/ img/sics-ziko-manual.pdf.
Laevers, F. (Ed.) (2007). Well‐being and involvement in care settings. A process‐oriented self‐evaluation instrument (SiCs). Brussel: Kind & Gezin. www.kindengezin.be/-img/sics-ziko-manual.pdf.
Land, K. C. (2000). Social indicators. In E. F. Borgatta & R. V. Montgomery (Eds.). Encyclopedia of Sociology (Revised Edition) New York: Macmillan.
Lansdown, G. (2005). Children’s welfare and children’s rights. H. Hendrick (Ed.). Child welfareand social policy (pp. 117-125). Policy Press.
Lawshe, C. H. (1975). A quantitative approach to content validity. Personnel Psychology, 28(4), 563-575.
Lippman, L. (2007) Indicators and indices of child well-being: A brief American history. Social Indicators Research, 83(1), 39-53.
Lyons, J. S., Fernando, A. D., & Davis, P. A. (2019). Child and adolescent needs and strengths (cans-screen) a Washington state intensive mental health services screening tool. https://www.hca.wa.gov/assets/program/cans-screen-5-plus-guide.pdf adresinden 10 Şubat 2023 tarihinde alınmıştır.
Marbina, L., Mashford-Scott,A., Church, A. & Tayler, C. (2015). Assessment of Wellbeing in Early Childhood Education and Care: Literature Review. Victorian Early Years Learning and Development Framework. https://findanexpert.unimelb.edu.au/ scholarlywork/1353216-assessment-of-wellbeing-in-early-childhood-education-and-care--literature-review adresinden 2 Mart 2023 tarihinde alınmıştır.
Mag, A. G. (2015). Promoting children’s wellbeing. Policies, practices and current trends. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 180(5), 1391-1397. http://doi.org/10.1016/ J.SBSPRO.2015.02.283.
Marsh, H. W., Balla, J. R., & McDonald, R. P. (1988). Goodness-of-fit indexes in confirmatory factor analysis: The effect of sample size. Psychological Bulletin, 103(3), 391-410.
99
Maslow, A. H. (1943). A theory of human motivation. Psychological Review, 50(4), 370-96.
Mayr, T., & Ulich, M. (2009). Social-emotional welll-being and resilience of children in early childhood settings-PERIK: An empirically based observation scale for practitioners. Early Years. An International Journal of Research and Development, 29(1), 45-57.
McCree, M., Cutting, R., & Sherwin, D. (2018) The hare and the tortoise go to forest school: Taking the scenic route to academic attainment via emotional wellbeing outdoors. Early Child Development and Care, 188(7), 980-996. http://doi.org/ 10.1080/03004430.2018.1446430.
MEB. (2013). Okul öncesi eğitim programı. https://tegm.meb.gov.tr/dosya/ okuloncesi/ooproram.pdf adresinden 4 Şubat 2023 tarihinde alınmıştır.
MEB. (2022).Millî Eğitim İstatistikleri Örgün Eğitim https://sgb.meb.gov.tr/ meb_iys_dosyalar/2022_09/15142558_meb_istatistikleri_orgun_egitim_2021_2022.pdf adresinden 2 Aralık 2022 tarihinde alınmıştır.
Minister of Social Development. (2008). Children and young people: Indicators of wellbeing in New Zealand children and young people: Indicators of wellbeing in New Zealand 2008. Ministry of Social Development. http://msd.govt.nz adresinden 5 Mayıs 2022 tarihinde alınmıştır. Morgan, G. A., Leech, N. L., Gloeckner, G. W., & Barrett, K. C. (2004). SPSS for introductory statistics: Use and interpretation. Psychology Press.
Murray-Harvey, R. (2010). Relationship influences on students’ academic achievement, psychological health and well-being at school. Educational and Child Psychology, 27(1), 104-113.
Myers, D. G., & Diener, E. (1995). Who is happy? Psychological Science, 6(1), 10-19.
National Children’s Strategy. (2000). Our children - their lives (stationery office, Dublin). New Policy Institute: 2001, Poverty Reduction Indicators: A Discussion Paper (Combat Poverty Agency, Dublin). https://www.cypsc.ie/_fileupload/Documents/Resources/ National%20Children’s%20Strategy%20-%20our%20children,%20their%20lives.pdf adresinden 22 Ocak 2023 tarihinde alınmıştır.
100
O’Toole, L. (2015). Wellbeing as Wholeness. The perspective, process, and practice of learning for wellbeing. M. Matthes, L. Pulkkinen, L. M. Pinto & C. Clouder (Ed). Improving the quality of childhood in europe (pp. 22-35). Alliance for Childhood European Network Foundation, Belgium.
Özbey, S. (2019). Okul öncesi çocuklar için sosyal duygusal iyi oluş ve psikolojik sağlamlık ölçeğinin (PERİK) geçerlik güvenirlik çalışması. OPUS-Uluslararası Toplum Araştırmaları Dergisi, 10(17), 756-786. http://doi.org/10.26466/opus.518062.
Özdamar, K. (2004). Paket programlar ile istatistiksel veri analizi I. Eskişehir: Kaan Kitapevi Panic, T., & Kostic, J. O. (2014). Child well-being from the perspective of parents. Child Well-Being From The Perspectıve of Parents, Research in Pedagogy, 4(1), 119-127. Paz Celume, M., Sovet, L., Lubart, T., & Zenasni, F. (2018). The relationship between children’s creativity and well-being at school. Creativity, Innovation and Wellbeing, (s. 346-363). https://www.researchgate.net/profile/Macarena-Paz-Celume/publication/ 323202190_The_relationship_between_children%27s_creativity_and_well-being_at_ school/links/5bd18c7da6fdcc6f7900cffb/The-relationship-between-childrens-creativity-and-well-being-at-school.pdf
Pollard, E. L., & Davidson, L. (2001). Foundations of child well-being. action research in family and early childhood. UNESCO Education Sector Monograph. http://www.education.unesco.org/educprog/ecf/index.htm. adresinden 16 Nisan 2021 tarihinde alınmıştır.
Pollard, E. L., & Lee, P. D. (2003). Child wellBeing: A systematic review of the literature. Social Indicators Research, 61(1), 59-78. https://doi.org/10.1023/A:1021284215801.
Raver, C. (2002). Emotions matter: Making the case for the role of young children’s emotional development for early school readiness. Social Policy Report of the Society for Research in Child Development, 16(3), 1-20.
Robinson, M. (2014). The feeling child. London ve New York: Routledge.
Roffey, S. (2012). Pupil wellbeing - teacher wellbeing: Two sides of the same coin? Educational & Child Psychology, 29(4) 8-12.
101
Rosanbalm, K. D., Snyder, E. H., Lawrence, C. N., Coleman, K., Frey, J. J., van den Ende, J. B., & Dodge, K. A. (2016). Children and Youth Services Review, 68, 1-16 http://dx.doi.org/10.1016/j.childyouth.2016.06.023.
Ryder, R., Edwards, A., & Clements, K. (2017). Measuring the wellbeing of children in care Views from the frontline and opportunities for change https://www.ncb.org.uk/ sites/default/files/uploads/files/Measuring%20the%20wellbeing%20of%20children%20in%20care_Final%20report_0.pdf adresinden 4 Eylül 2021 tarihinde alınmıştır.
Ryff, C. D. (1989). Happiness is everything, or is it? Explorations on the meaning of psychological well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 57(6), 1069-1081.
Ryff, C. D. (1995). Psychological wellbeing in adult life. Current Directions in Psychological Science, 4(4), 99-104.
Ryff, C. D., ve Keyes, C. L. M. (1995). The structure of psychological well-being revisited. Journal of Personality and Social Psychology, 69(4), 719-727. Schermelleh-Engel, K., Moosbrugger, H., & Müller, H. (2003). Evaluating the fit of structural equation models: Tests of significance and descriptive goodness-of-fit measures. Methods of Psychological Research Online, 8(2), 23-74.
Schmutte, P. S., & Ryff, D. C. (1997). Personality and wellbeing: what is the connection? Journal of Personality and Social Psychology, 73(3), 549-59.
Seligman, M. (2018). PERMA and the building blocks of well-being. The Journal of Positive Psychology, http://doi.org/10.1080/17439760.2018.1437466.
Seligman, M. E. (2012). Flourish: A visionary new understanding of happiness and wellbeing. Random House.
Shonkoff, J. P., & Phillips, D. A. (2000). From neurons to neighborhoods: The science of early childhood development. Washington, D.C., National Academy Press.
Skattebol, J., Hamilton, M., Skrzypiec, G., Burnstock, T., Redmond, G., Jenkins, B., & Dodd, K. (2013) Understanding children’s perspectives on wellbeing The Australian child wellbeing project: Phase one report. http://australianchildwellbeing.com.au/sites/ default/files/uploads/ACWP%20Phase%20One%20Report.pdf adresinden 3 Şubat 2020 tarihinde alınmıştır.
102
Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2007). Using multivariale statistics. Cambridge: Harper & Row.
Tarren-Sweeney, M., & Hazell, P. (2006). Mental health of children in foster and kinship care in new south wales, Australia. Jouranl of Pediatric Child Health, 42(3), 89-97.
Tavşancıl, E. (2010). Tutumların ölçülmesi ve SPSS ile veri analizi (4. Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
The Children Society. (2022). The good childhood report 2022. https://www. childrenssociety.org.uk/sites/default/files/2022-09/GCR-2022-Full-Report.pdf adresinden 4 Mayıs 2023 tarihinde alınmıştır.
UNICEF. (1979). Unicef annual report 1979. https://www.unicef.org/media/93866/file/ UNICEF-annual-report-1979.pdf adresinden 28 Kasım 2022 tarihinde alınmıştır.
UNICEF. (1989). Çocuk haklarına dair sözleşme. https://www.unicef.org/turkiye sitesinden 30 Ağustos 2022 tarihinde alınmıştır.
UNICEF. (2007). Child poverty in perspective: An overview of child well-being in rich countries, Innocenti report card 7. Florence: UNICEF Innocenti Research Centre.
UNICEF. (2009). The state of the world’s children (Special Edition). https://www.unicef. org/reports/state-worlds-children-2009 adresinden 20 Aralık 2020 tarihinde alınmıştır.
Waldfogel, J., Craigie, T. A., & Brooks-Gunn, J. (2010). Fragile families and child wellbeing. Future Child, 20(2), 87-112.
Weare, K. (2015). What works in promoting social and emotional well-being and responding to mental health problems in schools? London: NCB.
Weisner, T. S. (1998). Human development, child well-being, and the cultural project of development. New Directions for Child and Adolescent Development, 81, 69-84.
White, S. C. (2010) Analysing wellbeing: a framework for development practice. Development in Practice, 20(2), 158-172, http://doi.org/10.1080/09614520903564199.
WHO. (2012). Measurement of and target-setting for well-being: an initiative by the WHO Regional Office for Europe. Report of the second meeting of the expert group (pp.25-26), Paris, France.
WHO. (2005). Mental health. http://www.who.int/features/factfiles/mental_health/en/index .html adresinden 20 Mart 2023 tarihinde alınmıştır.
103
Wilson, K. R., & Prior, M. R. (2011). Father involvement and child well-being. Journal of Paediatrics and Child Health, 47, 405-407. http//doi.org/10.1111/j.1440-1754.2010. 01770.x. Zaff, J. F., Smith, D. C., Rogers, M. F., Leavitt, C. H., Halle, T. G., & Bornstein, M. H. (2003). Holistic wellbeing and the developing child. In M. H. Bornstein, L. Davidson, C. M. Keyes, K. Moore, & The Center for Child Well-Being (Eds.), Well-being: positive development across the life course (pp. 23-32). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.