571

Bu çalıĢmanın temel amacı, Türkiye‟de 1920 -2015 yılları arasındaki siyasi iktidarlar tarafından kurgulanan eğitim politikalarının çıkarılan yasalar, yönetmelikler, milli eğitim Ģuraları, genelgeler ve söylemler üzerinden analiz edilmesidir. Siyasi iktidarlar eğitimi kendi ideolojilerine göre kurgulayabilir, onu hegemonyalarını yeniden üretme noktasında etkili bir aygıt olarak kullanabilirler. Aynı zamanda bu bir iktidar mücadelesidir de. Tezde bu nedenle bu mücadelenin unsurlarına da bakılacaktır. 1920-2015 tarihleri arasında “ideolojik iktidarın” inĢa süreci, yapılan reformlar, neoliberal politikaların Türkiye Eğitim Sistemine etkileri, siyasi iktidarların eğitim politikalarının söylemler, simgeler, semboller ve kavramlar üzerine nasıl inĢa ettiği de incelenecektir.
Siyasi iktidarların kendilerini meĢrulaĢtırma aracı olarak gördükleri eğitim politikaları, tarihsel dönemler içinde farklılık göstermiĢtir. Türkiye Cumhuriyeti‟nin kuruluĢ yıllarında ulus devlet inĢa süreci yaĢanırken, kültür odaklı eğitim politikaları benimsenmiĢ; 1980 sonrasında ise, neoliberal-popülist eğilimli eğitim politikalarına geçilmiĢ, Türk-Ġslam sentezi ulusal kimliğin ayrıcaklı bir bileĢenine dönüĢmüĢtür. 2010‟da itibaren ise bu durum eğitimdeki uygulamalarda da kendini göstermiĢtir.
Anahtar Kelimeler: Eğitim, politika, hegemonya, iktidar, meĢruiyet

This study's main purpose is to be analyzed through the laws, regulations, national education councils, circulars, and discourses enacted by the education policies established by the political powers between the years 1920– 2015 in Turkey. Political powers can construct education according to their ideology and use it as an effective device to reproduce their hegemony. It is also a power struggle. Therefore, the elements of this struggle will be looked through in the thesis. The building process of ideological power, the reforms made, the effects of neoliberal policies on Turkey's Education System, how the educational policies of political powers build on discourses, images, symbols, and concepts between the years 1920-2015 will be examined. Turkish-Islamic synthesis has become a privileged component of national identity
Educational policies, which political powers regard themselves as a means of legitimization, differed historically. At the date of the Republic of Turkey's establishment year, while the state-building process was going on, culture-oriented education policies have been adopted, and after 1980, neoliberal - anti-elitist inclined educational policy has been adopted; Turkish-Islamic synthesis has become a privileged component of national identity. As of 2010, this situation has also been reflected in the practices in education.
Keywords: Education, politics, hegemony, power, legitimacy.
iv
ÖNSÖZ
Eğitim, bireyin zihni, bedeni, duyusal ve davranıĢsal yönlerini geliĢtiren, ona meslek kazandıran önemli araçlardan olduğu gibi siyasal iktidarın kendini meĢrulaĢtırma araçlarından da biridir. Bu yolda biçimlenen eğitim politikalarıyla okullar açılır, eğitim-öğretim programlarının hazırlanır, öğretmen yetiĢtirilir ve bunlarla ilgili olarak hukuki düzenlemeler yapılır. Makro ve mikro düzeyde planlamalar yaparken eğitim-öğretim sisteminin korunması veya değiĢtirilmesine yönelik kararlar alınır. Burası iktidar mücadelesinin gözlenebileceği en önemli alanlardan biridir de.
Bu tez çalıĢmasında, yukarıda belirtilen hususlar, Türkiye örneği üzerinden 1920-2015 tarihleri esas alınarak hükümet ve parti programları, eğitim Ģuraları, mevzuatlar, belgeler, uygulamalar, söylemler üzerinden inceleme konusu edilmiĢ; iktidar mücadelesinin eğitime etkileri araĢtırılmaya çalıĢılmıĢtır.
Bu çalıĢmanın gerçekleĢtirilmesinde değerli bilgisiyle bana yol gösteren, cesaretlendirici desteği ile yılmamamı sağlayan danıĢman hocam Prof.Dr.Serpil Çakır‟a; Tez izleme komitemde değerli fikirleri ile beni yönlendiren Prof.Dr.Vildan Ġyigüngör ve Doç.Dr.AteĢ Uslu‟ya; değerli katkılarını esirgemeyen Prof.Dr. Firdevs GümüĢoğlu‟na; çalıĢma süresince tüm zorlukları benimle göğüsleyen ve hayatımın her evresinde bana destek olan değerli eĢim Ahu ÇatalbaĢ‟a sonsuz teĢekkürlerimi
v
ĠÇĠNDEKĠLER
ÖZ ................................................................................................................................ ii
ABSTRACT ............................................................................................................... iii
ÖNSÖZ ....................................................................................................................... iv
TABLOLAR LĠSTESĠ .............................................................................................. ix
ġEKĠLLER LĠSTESĠ ................................................................................................. x
KISALTMALAR LĠSTESĠ ...................................................................................... xi
GĠRĠġ .......................................................................................................................... 1
BĠRĠNCĠ BÖLÜM
ĠKTĠDARIN KAYNAKLARI, MEġRUĠYETĠ, ĠDEOLOJĠSĠ VE EĞĠTĠMĠ
1.1. Ġktidarın Kaynakları ve MeĢruiyeti ................................................................... 7
1.2. Ġdeolojik Ġktidarın Eğitimi ............................................................................... 11
1.3. Devlet Kapasitesinin Eğitim Sistemine Etkisi ................................................. 14
1.4. Ulus-Devlet ĠnĢa Sürecinde Eğitim ................................................................. 19
1.5. Eğitim Politikalarında EleĢtirel YaklaĢım ....................................................... 21
ĠKĠNCĠ BÖLÜM
1920-1950 DÖNEMĠ EĞĠTĠM POLĠTĠKALARI
2.1. Erken Cumhuriyet Dönemi Ulus ĠnĢası ve Eğitim .......................................... 31
2.2. Eğitim Aygıtının ġekillenmesinde Ziya Gökalp Faktörü ve Maarif Kongresi 38
2.3. Eğitim‟de SekülerleĢme ve ModernleĢme Hamleleri ...................................... 40
2.4. Ulus Devlet ĠnĢa Sürecinde Halkın Eğitilmesi: Halkevleri ............................. 46
2.5. Hasan Ali Yücel‟in Milli Eğitim Politikalarına Etkileri ................................. 48
2.6. Bir Eğitim Projesi: Köy Enstitüleri ................................................................. 52
2.7. Mesleki Tedrisatın ĠnkiĢaf Planı ve Meslek Sanat Okullarının Açılması ....... 55
vi
2.8. Çok Partili Düzene GeçiĢte Eğitim Sistemindeki GeliĢmeler (1946-1950) .... 58
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM
1950-1980 DÖNEMĠ EĞĠTĠM POLĠTĠKALARI
3.1. Demokrat Parti Dönemi Eğitimi Politikası ve Ġdeolojisi ................................ 62
3.1.1. Eğitimde Paradigma DeğiĢikliği: Okullarda Din Derslerinin Konulması ve Ġmam-Hatip Okullarının Açılması ...................................................................... 67
3.1.2. Köy Enstitülerinin Kapatılması ................................................................ 70
3.1.3. Halkevleri‟nin Kapatılması ....................................................................... 72
3.2. Planlı Kalkınma Dönemi Eğitim Politikaları (1960-1980) ............................. 74
3.2.1. Eğitimin Yeni Ġdeolojisi: Muhafazakâr Milliyetçilik ............................... 78
3.2.2. 12 Mart 1971 Askeri Muhtırası, Olağan DıĢı Hükümetler: 1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanunun Kabulü ................................................................. 89
3.2.3. Milliyetçi ve Maneviyatçı Eğitim Politikalarına Muhalefet: Türkiye Solunun Eğitime EleĢtirel YaklaĢımı .................................................................. 92
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM
NEOLĠBERAL DÖNEMĠN EĞĠTĠM POLĠTĠKALARI
4.1. 1980 SONRASI TÜRKĠYE‟DE NEOLĠBERAL DÖNEMĠN EĞĠTĠM POLĠTĠKALARI (1980-2000) ............................................................................... 99
4.1.1. Askeri Ġktidar Dönemi Eğitim Politikaları................................................ 99
4.1.2. ANAP Hükümetleri Dönemi Eğitim Politikaları .................................... 103
4.1.3. Koalisyon Hükümetleri Dönemi Eğitim Politikaları .............................. 107
4.2. 2000 SONRASI TÜRKĠYE‟DE NEOLĠBERAL DÖNEMĠN EĞĠTĠM POLĠTĠKALARI (2000-2015) ............................................................................. 114
4.2.1. AK Parti‟nin Ġdeolojisi ve Kimliği ......................................................... 114
4.2.2. AK Parti Dönemi Hükümet Programlarında Eğitim............................... 116
4.2.3. AK Parti‟nin Eğitim Stratejisi................................................................. 120
4.2.3.1. Milli Eğitim Bürokrasisinin Yeniden ĠnĢası .................................... 124
vii
4.2.3.2. Eğitim Sisteminin Yeniden ĠnĢası: Ġlköğretim ve Eğitim Kanununda Bazı DeğiĢikler Yapılmasına Dair Kanun ..................................................... 127
4.2.3.3. Ġlköğretim YaĢının Öne Çekilmesi................................................... 132
4.2.3.4. AK Parti‟nin Eğitimi Yeniden ĠnĢa Sürecinde Değerler Eğitimi ..... 134
4.2.3.5. Dernek ve Vakıfların Kamusal Eğitim Alanında MeĢrulaĢtırılması. 138
4.2.4. Neoliberal Politikalar Ekseninde Eğitim ................................................ 142
4.2.4.1. Eğitimde Sosyal Politikalar .............................................................. 142
4.2.4.2. Kapitalizme Kalifiye Eleman YetiĢtirilme Sürecinde Meslek Liseleri ....................................................................................................................... 144
4.2.4.3 Neoliberal Politikalar Çerçevesinde Eğitimin ÖzelleĢtirilmesi, Dershanelerin Kapatılma Meselesi ............................................................... 147
4.2.4.4. Neoliberal Politikalar Çerçevesinde 2023 Stratejik Belgesi Ve Fatih Projesi ............................................................................................................ 152
BEġĠNCĠ BÖLÜM
TÜRKĠYE EĞĠTĠM SĠSTEMĠ SĠSTEMĠNE SAYISAL VERĠLERLE GENEL BĠR BAKIġ
5.1. Milli Eğitimin Genel Görünümü ................................................................... 156
5.2. Milli Eğitimin Yasal Çerçevesi ..................................................................... 157
5.3. Örgün Eğitim ................................................................................................. 159
5.3.1. Okulöncesi Eğitim .................................................................................. 159
5.3.2. Ġlköğretim Kurumları .............................................................................. 161
5.3.3. Ortaöğretim ............................................................................................. 168
5.3.3.1. Genel Ortaöğretim ............................................................................ 168
5.3.3.2. Din Öğretimi (Ġmam-Hatip Okulları) ............................................... 174
5.3.3.3. Mesleki ve Teknik Ortaöğretim ....................................................... 178
5.3.4. Yükseköğretim ........................................................................................ 180
5.3.5. Açık Öğretim .......................................................................................... 183
viii
5.4. Yaygın Eğitim ............................................................................................... 183
5.5. Eğitimde Toplumsal Cinsiyet Verileri........................................................... 187
SONUÇ .................................................................................................................... 193
KAYNAKÇA .......................................................................................................... 198
ÖZGEÇMĠġ ............................................................................................................ 231
ix
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 1. 1950-1960 Demokrat Parti Dönemi Ġmam-Hatip Okulları Sayısal Verisi .. 69
Tablo 2. 2018-2019 MEB'e Bağlı Tüm Eğitim Kurumları ..................................... 156
Tablo 3. 1994-2019 Okul Öncesi Okulların Sayısal Verisi ..................................... 160
Tablo 4. 1923-2019 Ġlköğretim Okul Sayısal Verisi ............................................... 164
Tablo 5. 1923-2019 Genel Ortaokulların Sayısal Verisi ......................................... 165
Tablo 6. 1999- 2012 Ġlköğretim Okulları Sayısal Verisi ......................................... 167
Tablo 7. 2011-2019, Ġmam-Hatip Orta Okulları Sayısal Verisi .............................. 168
Tablo 8. 1923-2019 Ortaöğretim(Lise) Sayıları ..................................................... 169
Tablo 9. 1983-2018 Yılları Arası Özel Okulların Toplam Okul Sayısına Oranı .... 171
Tablo 10. 2014-2019 Yılları Arası Okullara Göre Destek Miktarları ..................... 172
Tablo 11. 2012-2018 Yılları Arası Özel Okul Sayısal Verileri ............................... 173
Tablo 12. 1975-2012 Yılları Arası Dershane, Öğrenci ve Öğretmen Sayıları ........ 174
Tablo 13. 1951-2018 Ġmam- Hatip Ortaöğretim (Lise) Sayısal Verileri ................. 176
Tablo 14. 2011-2018 Ġmam-Hatip Ortaokul Sayısal Verileri .................................. 177
Tablo 15. Mesleki ve Teknik Okullar Sayısal Veriler ............................................. 179
Tablo 16. 1923-2019 Yüksek Öğretim Kurumları Sayısal Verisi ........................... 182
Tablo 17. 2012-2017 Açık Lise Sayısal Verisi ....................................................... 183
Tablo 18. 1928-1959 Halk Dershanelerince Açılan Kurs ve Kursiyer Sayıları ...... 185
Tablo 19. 2015-2016 Yılı Milli Eğitim Tarafından Verilen Eğitim Faaliyetleri Sayısal Raporu ......................................................................................................... 186
Tablo 20. 2015-2016 Yılı Ġtibariyle Alanlarına Göre Verilen Yaygın Eğitim Sayısal Verileri ..................................................................................................................... 187
Tablo 21. Ülkeler ve Cinsiyete Göre Ġlköğretim Net OkullaĢma Oranı .................. 188
Tablo 22. 2013-2015 Yılları Okuryazarlık Ve Cinsiyete Göre Nüfus (6 ve daha yukarı yaĢtaki nüfus) ................................................................................................ 189
Tablo 23. 1994-2020 Yılları Arası Yılları Arasında Kız Çocuk OkullaĢma Oranının Erkek Çocuk OkullaĢma Oranına Göre Büyüklüğü ................................................. 190
Tablo 24. 2013-2016 Yılları Arası Öğretim Yılı ve Okul Grubuna Göre OkullaĢma Oranı ......................................................................................................................... 191
x
ġEKĠLLER LĠSTESĠ
ġekil 1. Türk Eğitim Sisteminin Yapısı .................................................................. 158
xi
KISALTMALAR LĠSTESĠ
a.e. : Aynı eser
A.g.e. : Adı Geçen Eser.
AB : Avrupa Birliği
ABD : Amerika BirleĢik Devletleri
ANAP : Anavatan Partisi
AP : Adalet Partisi
Bkz. : Bakınız
CENTO : Central Treaty Organization
CHP : Cumhuriyet Halk Partisi
CKMP : Cumhuriyetçi Köylü Millet Partisi
Çev. : Çeviren
DGM : Devlet Güvenlik Mahkemesi
DP : Demokrat Parti
DSP : Demokratik Sol Parti
DTP : Demokrat Türkiye Partisi
DYP : Doğru Yol Partisi
EBA : Eğitim BiliĢim Ağı
Ed. : Editör
EĞĠTĠM-BĠR-SEN. : Eğitimciler Birliği Sendikası
EĞĠTĠM-SEN : Eğitim ve Bilim Emekçileri Sendikası
EHF : Evrensel Hizmet Fonu
FATĠH : Fırsatları AraĢtırma ve Teknolojiyi ĠyileĢtirme Hareketi
ĠHH : Ġnsan Hak ve Hürriyetleri Ġnsani Yardım Vakfı
KHK : Kanun Hükmünde Kararname
MEB : Milli Eğitim Bakanlığı
MEGEP : Mesleki Eğitim ve Öğretim Güçlendirme Projesi
METEK : Mesleki ve Teknik Eğitimin Kalitesinin Artırılması Projesi
MHP : Milliyetçi Hareket Partisi
MNP : Milli Nizam Partisi
xii
MSP : Milli Selamet Partisi
NATO : North Atlantic Treaty Organization
OECD : Organisation for Economic Cooperation and Development
OÖP : Orta Öğretim Projesi
PISA : Programme for International Student Assessment)
RP : Refah Partisi
SHP : Sosyal Demokrat Halkçı Parti
SSCB : Sovyet Sosyalist Cumhuriyetler Birliği
STK : Sivil Toplum Kurumu
T.C. : Türkiye Cumhuriyeti
TBMM : Türkiye Büyük Millet Meclisi
TOBB : Türkiye Odalar ve Borsalar Birliği
TĠP : Türkiye ĠĢçi Partisi
TÖS : Türkiye Öğretmenler Sendikası
TTKB : Talim ve Terbiye Kurulu baĢkanlığı
TUĠK : Türkiye Ġstatistik Kurumu
TÜRGEV : Türkiye Gençlik ve Hizmete Eğitim Vakfı
TÜRK EĞĠT-SEN. : Türkiye Eğitim, Öğretim ve Bilim Hizmetleri Kamu Sendikası
YÖK : Yüksek Öğretim Kurumu
YTP : Yeni Türkiye Partisi
1
GĠRĠġ
Eğitim, toplumun ekonomik, kültürel ve sosyal yönden geliĢmesine etki etmesinin yanı sıra, toplumun algılarının Ģekillendirilmesi, bireylere toplumsallaĢma imkânı sunması ve her birine en yakından dokunması gibi özellikleriyle, tüm siyasi iktidarlarca önemi bilinen etkin bir araçtır. Bireyin zihni, bedeni ve duyusal yönlerinin ve davranıĢlarının istendiği Ģekilde, belirli amaçlar doğrultusunda yeni yetenekler, bilgiler ve davranıĢlar kazandırılması türünden süreçleri içerir.1
Modern anlamda eğitimin kurumsallaĢtığı dönem, Batı‟da sanayi devriminin yaĢandığı 18. yüzyıl olarak kabul edilmiĢtir. ModernleĢme ile beraber eğitimde haz, yeti, zihin, bilinç gibi kavramlarını yerini ideoloji, sosyalleĢme, kültürlenme, politika, iktidar gibi kavramlar almaya baĢlamıĢtır.2 Eğitimden beklenen verim ise bilimsel ve toplumsal ihtiyaçlara cevap verebilmesine göre ölçülmüĢtür.3
Siyasi iktidarlar, kendi vatandaĢ tipini yetiĢtirmek için eğitim politikaları oluĢturmuĢ, bu politikalarını kendi toplumlarının sosyal, kültürel, politik ve ekonomik yapısıyla uyumlu olduğunu iddia ederek uygulamıĢlardır.4 Ulusal devletlerin ortaya çıkmasıyla beraber eğitim iktidarın söyleminin yeniden üretildiği ve ulusal kimliğin içselleĢtirildiği “makbul vatandaĢ” tipinin yaratılmasında en önemli araçlardan birisi olmuĢtur.
Ulusal devletlerin ortaya çıkması ile beraber okullar, ideolojinin üretim alanı olarak siyasallaĢma ve toplumsallaĢma sürecinde, aileden sonra en fazla etkili olan kurumlardan biri olmuĢtur.5 Apple göre, Dünyanın her yerinde halkın taleplerini değil, devleti ve devletin eğitim taleplerini dikkate alacak Ģekilde organize edilen okullar, iktidarların meĢruiyet sağlama çabalarını yansıtan ideolojik söylemin bir
1 Yahya Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, Ankara, Pegem, 2011, s. 2.
2 Kemal Ġnal, Eğitim ve Ġktidar: Ders Kitaplarında Demokratik ve Milliyetçi Değerler, Ankara, Ütopya, 2004, s.35.
3 Bayram Kodaman, Abdülhamit Devri Eğitim Sistemi, Ankara, Türk Tarih Kurumu, 2. Baskı, 1999, IX.
4 Tayyip Duman, Türkiye’de Ortaöğretime Öğretmen YetiĢtirme Tarihi GeliĢimi, Ankara, MEB Yayınları, s. 19.
5 Althusser Louis, Ġdeoloji ve Devletin Ġdeolojik Aygıtları, Ġstanbul, ĠletiĢim,1994 s. 27
2
parçasıdır. 6 Hegemonik kontrol sürecinde önemli bir araç olan okullar, egemen ideolojinin dağıtıcı görevini görmüĢ, bireyleri iktidarın söylemlerine göre besleyerek siyasal sistemin kendini yeniden üretmesinde etkin bir rol oynamıĢlardır. Eğitimin bu gücünün farkına varan siyasi iktidarlar, homojen ve yönetilebilir bir toplum yaratmak amacıyla eğitimi düzenlenmeye ve finanse etmeye baĢlamıĢlardır.7 ModernleĢme ile beraber siyasi iktidarların söylemleri ders kitaplarına, öğretmen yetiĢtirme süreçlerine, eğitim programlarına, makro ve mikro düzeydeki eğitim alanındaki tüm planlamalara yansımaya baĢlamıĢtır. Modern okul sistemini meĢrulaĢtıran söylemlerin ise büyük ölçüde liberal ideoloji anlayıĢı tarafından oluĢturulduğu görülmektedir.
Türkiye‟de Maarif Kongresinden (1920) günümüze kadar eğitim politikaları ilgili pek çok kararlar alınmıĢ ve uygulanmıĢtır. Türkiye‟de 1920 tarihinden beri süregelen siyasi iktidarlar eğitim politikalarına iĢlevselci bir bakıĢ açısıyla bakmıĢlar. Eğitim politikalarını toplumun ortak değerleri ile dengeli, sağlıklı ve uyum içerisinde olacak Ģekilde belirlemiĢlerdir. Bu tez çalıĢmasının amacı, Türkiye‟de 1920 tarihinden itibaren kurgulanan eğitim politikalarının hangi değerler üzerinden inĢa edildiğini, oluĢturulan ulusal kimliğin iktidarlara göre ayırt edici yönlerinin neler olduğunu, eleĢtirel yaklaĢıma göre Türkiye‟nin tarihselliği ve iktidar–hegemonya- iliĢkileri bağlamında tartıĢmaktır. Bu tartıĢma Althusser ‟in, “devletin ideolojik aygıtları”, Gramsci‟nin “hegemonya”, Mann‟in “iktidar” teorileri üzerinden yapılacaktır. Siyasi iktidarların Türkiye‟deki eğitim politikalarını hangi gerekçeler üzerinden kurguladıkları incelenecektir.
ModernleĢme ile beraber “kasıtlı ve istendik” davranıĢ değiĢikliğini tek organize edenin devlet olması, eleĢtirel yaklaĢımın eleĢtirilerine neden olmuĢtur. Bunun nedeni, eğitim ve ideolojinin birbirine eklemlenmiĢ iki olgu haline gelmesi, iktidarın meĢruiyeti için bireyleri kontrol altında tutması, disipline etmesi ve iktidarın öğretileriyle uyumlaĢtırmasıdır. Siyasi iktidarların kendi ideolojilerini, dillerini, sembollerini meĢrulaĢtırma aracı olarak eğitimi kullanmaları ve iktidar
6 Michael W. Apple, Eğitim ve Ġktidar, Çev. E Bulut, Ġstanbul, Kalkedon, 2012, s. 73.
7 Feyyat Gökçe, DeğiĢme Sürecinde Devlet ve Eğitim, Ankara, Pegem, 2014, s. 78.
3
değiĢimlerinde kısmen veya tamamen değiĢikliğe uğraması eğitimin gerçek amacını engellemektedir. EleĢtirel yaklaĢıma göre eğitimde esas olan insanların mutlu olabileceği bir bilince sahip, gizil güçlerini fark eden yararlı bir birey olmasıdır.
Türkiye‟nin tarihsel sürekliliği içinde “iktidarın meĢrulaĢtırılmasının” aracı olarak eğitim, bu çalıĢmada anahtar kavram olarak seçilmiĢtir. Siyaset- eğitim iliĢkilerini ortaya koyan araĢtırmaların azlığı, özellikle 1980 sonrası siyasette meydana gelen geliĢmelerin eğitim politikalarını nasıl etkilediğinin ortaya konulması isteği, bu alanda çalıĢma yapma fikrini doğurmuĢtur. Bu alanda yapılan çalıĢmalara baktığımızda bunların Yahya Akyüz‟ün Türk Eğitim Tarihi8 Necdet Sakaoğlu‟nun Türkiye'de Eğitim Tarihi9 ve Osmanlıdan Günümüze Eğitim Tarihi,10 Cavit BinbaĢıoğlunun Türkiye‟de Eğitim Bilimleri Tarihi11, Salih Özkan‟ın Türk Eğitim Tarihi 12 isimli çalıĢmalarda olduğu gibi, daha çok Tarih ve Eğitim Bilimleri disiplini çerçevesinde yapıldığı görülecektir.
Siyaset, iktidar, meĢruluk ve hegemonya kavramları ile eğitim politikaları arasındaki iliĢkiyi ortaya koyan çalıĢmalara baktığımızda da, Ġsmail Kaplan‟ın Türkiye'de Milli Eğitim İdeolojisi 13 ve Füsun Üstel‟in Makbul Vatandaş‟ın Peşinde adlı çalıĢmaları 14 siyaset bilimi disiplini içeresinde bu alanda yapılan en önemli çalıĢmalar olmakla birlikte bunlar 2000‟li yıllara kadar olan dönemi kapsamaktadır. Elif Gençkal Eroler tarafından yapılan Dindar Nesil Yetiştirmek Türkiye'nin Eğitim Politikalarında Ulus ve Vatandaş İnşası (2002-2016) adlı çalıĢması ise, daha çok AK Parti dönemini kapsamaktadır.15 Kendi Tez çalıĢmamı yazarken basılan Kemal Ġnal‟ın makalelerinden oluĢan Türkiye‟de Eğitim ve Politika 16 ve Eğitim ve İktidar:
8 Yahya Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, Ankara, Pegem. 2011.
9 Necdet Sakoğlu, Cumhuriyet Dönemi Eğitim Tarihi, Ġstanbul, ĠletiĢim,1992.
10 Necdet Sakaoğlu, Osmanlıdan Günümüze Eğitim Tarihi, Ġstanbul, Ġstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları, 2003.
11 Cavit BinbaĢıoğlu, Türkiye’de Eğitim Bilimleri Tarihi, Ankara, MEB Yayınları, 1995.
12 Salih Özkan, Milli Eğitim Tarihi, Ankara, Nobel Yayıncılık, 2012.
13 Ġsmail Kaplan, Türkiye’de Milli Eğitim Ġdeolojisi, Ġstanbul, ĠletiĢim, 1999.
14 Füsun Üstel, Makbul VatandaĢın PeĢinde, Ġstanbul, ĠletiĢim, 2004.
15 Elif Gençkol Eroler, Dindar Nesil YetiĢtirmek Türkiye'nin Eğitim Politikalarında Ulus ve VatandaĢ ĠnĢası (2002-2016), Ġstanbul, ĠletiĢim, 2019.
16 Kemal Ġnal, Türkiye’de Eğitim ve Politika, Ankara, Töz, 2019.
4
Türkiye‟de Ders Kitaplarında Demokratik ve Milliyetçi Değerler 17 isimli çalıĢmaları da bu alanda Türkiye‟de son dönemde yapılan araĢtırmalardandır.
Bu tez çalıĢmamda ise, 1920 yılından 2015 yılları arasını incelemeye çalıĢtım. Siyasi iktidarların hangi eğitim politikalarını benimsediklerine, hangi amaç doğrultusunda bu politikaları oluĢturduklarına, iktidarların ideolojilerini eğitim politikalarına nasıl yansıttıklarına, tercih edilen eğitim politikalarının bir önceki dönemden farklarına ve bu farklılıkların neler olduklarına bakmaya çalıĢtım. Ayrıca Ģu hususları da sorarak araĢtırmak istedim: Siyasal iktidarların tercih ettiği eğitim politikaları, siyasette ve toplumda ne gibi tartıĢmalara neden olur? Ekonomik politikaların eğitim üzerinde etkisi var mıdır? Bu bağlamda, liberal ve neoliberal politikalar, eğitim alanını nasıl etkiler? Tercih edilen eğitim politikaları, sorunları çözmede baĢarılı olmuĢ mudur? Ġktidarların makbul vatandaĢ tipleri nasıldır? Neden siyasal iktidarlar eğitimi meĢrulaĢtırma aracı olarak görmüĢlerdir?
ÇalıĢmamda, 23 Nisan 1920‟de, TBMM‟nin kuruluĢ tarihinden, CumhurbaĢkanı‟nın halk tarafından doğrudan seçildiği 10 Ağustos 2014 tarihine kadar olan dönemi, kurulan hükümetlerin parti ve hükümet programları, milli eğitim Ģuraları, çıkarılan kanunlar ve yönetmelikler üzerinden ve bunların ilköğretim, ortaöğretim, yükseköğretim ve yaygın eğitime etkileri açısından araĢtırmaya çalıĢtım. Ayrıca istatistiki veriler üzerinden, alınan kararların daha sonraki yıllardaki etkilerini ortaya koymak için bazı verileri karĢılaĢtırdım. Hükümet ve parti programlarına, milli eğitim Ģuralarına, kanunlara ve yönetmelikler yer vererek, tezin amacı doğrultusunda bu belgelerdeki eğitim ve öğretime yönelik maddeleri, dönemin gazeteleri, liderlerin çeĢitli organizasyonlardaki söylemleri ve resmi kurumların istatistiki verileriyle yorumlamaya çalıĢtım.
Ġktidarın meĢrulaĢtırılmasında eğitimin nasıl bir araç olarak kullandığını analiz edebilmek için birinci bölümde, iktidarın meĢruiyetine temel oluĢturan iktidarın kaynakları ve bu kaynakların nasıl inĢa edildiği üzerinde durulmuĢtur. Bu
17 Ġnal, Eğitim ve Ġktidar: Türkiye’de Ders Kitaplarında Demokratik ve Milliyetçi Değerler, Ankara, Ütopya, 2004.
5
teorik çerçevede “iktidar”, “devlet”, “meĢruluk”, “hegemonya”, “eğitim”, “inĢa” kavramları üzerinde tartıĢma yapılırken, eğitimde iĢlevsel ve eleĢtirel yaklaĢımım bakıĢ açıları ortaya konulmaya çalıĢılmıĢtır.
Ġkinci ve Üçüncü bölümde 1980 öncesi neoliberal dönemin, ulus devlet inĢa sürecindeki eğitim politikaları, ideolojisi, eğitim sistemi ve buna bağlı olarak oluĢturulan kurumlar ve dönemin ekonomik, siyasi ve sosyal olaylarının eğitim politikalarının Ģekillenmesindeki etkileri analiz edilmiĢtir.
Dördüncü Bölümde “1980 Sonrası Türkiye‟de Neoliberal Dönemin Eğitim Politikaları (1980-2000)” ve “2000 Sonrası Türkiye‟de Neoliberal Dönemin Eğitim Politikaları” olarak incelenmiĢtir. Dördüncü Bölümün ilk kısmında 1980 sonrası ekonomide benimsenen neoliberal politikaların eğitim politikalarını nasıl Ģekillendirdiği, ulusal kimlikteki dini unsurun neden ve nasıl arttığı, ekonomide yaĢanan neoliberal değiĢimin eğitim politikalarına etkileri, eğitimde özelleĢtirme furyası, buna bağlı olarak toplumsal eĢitsizlikler, iktidarların hegemonya giriĢimleri, iktidarların eğitim alanındaki söylemleri, bu söylemlerin eğitimin bileĢenleri ve politik aktörler tarafından nasıl değerlendirildiği, ikinci kısmında 2000 sonrası politikada nasıl bir değiĢimin yaĢandığı, bu politik değiĢimin eğitim sistemi üzerine etkileri, Ġslami söylemin eğitimde nasıl yer bulduğu, iktidarların ideolojik aygıtları olan STK‟ların bu söylemde iĢlevleri, bu dönemlerde çıkan, kanunlar, hükümet programları, milli eğitim Ģuraları, eğitim ve öğretim programları ve arkasındaki ideolojik yapı, bu yapı üzerinden eğitimin iktidarın meĢrulaĢtırmasında nasıl bir görev üstlendiği analiz edildi.
BeĢinci Bölümde ise günümüz Türkiye‟sindeki eğitim sistemi çeĢitli yönleriyle istatistiki verilerin dökümü yapılarak analiz edilmeye çalıĢılmıĢtır. Konu, okul türlerinden, bu okul türlerinin öğrenci ve öğretmen sayılarına, aĢağıdaki sorularla ortaya konulacaktır:
Tarihsel süreçte, hangi okullar açıldı? Hangi okullar kapatıldı? Neden Kapatıldı? Neden Açıldı? Hangi okul türleri üzerinden politik tartıĢmalar çıktı? TartıĢmanın asıl nedeni nedir? Hangi okul türleri hangi ideolojideki iktidarların meĢrulaĢtırılma
6
araçları oldu? Ekonomi politikaları ile okul türleri arasındaki iliĢki nedir? Neoliberal politikaların okul türlerinin çeĢitlenmesindeki etkileri nelerdir?
7
BĠRĠNCĠ BÖLÜM
ĠKTĠDARIN KAYNAKLARI, MEġRUĠYETĠ, ĠDEOLOJĠSĠ VE EĞĠTĠMĠ
1.1. Ġktidarın Kaynakları ve MeĢruiyeti
Devlet kavramını açıklamak siyaset bilimi açısından zor bir çaba olarak karĢımıza çıkmaktadır. Bu zorluğun temel sebeplerinden birisi araĢtırmacıların toplum merkezli veya devlet merkezli bakıĢ açılarından kaynaklanmaktadır. Bu araĢtırmada iktidar kavramı, siyasal iktidarın kurumsallaĢmıĢ biçimi olan devlet ile aynı anlamda kullanılmıĢtır.
Ġktidarı (devleti) belirli bir toprak parçası üzerinde meĢru güç kullanma tekeline sahip olan aygıt olarak gören Weber, devletin elindeki araçlarla toplumu kendi belirlediği çerçevede terbiye etme ve düzeni koruma görevi üstlendiğini söylemiĢtir. Weber, iktidarın meĢruiyet tipolojisini geleneksel, karizmatik, rasyonel-hukuksal olarak sınıflandırmıĢ, insanların içsel motivasyonun, iktidarın teĢvik ve yaptırımlarının da “iktidarın meĢruluğunda” önemli bir etken olduğunu savunmuĢtur.18
Ġktidarlar, halkı kendisine neden ve hangi amaç uğruna itaat etmeleri gerektiğine inandırmak zorundadır. Bu nedenle Daver‟e göre iktidarların önündeki en büyük problemlerden birisi kitleleri nasıl itaat ettiririz? sorusudur.19 Mann ise kitlelerin iktidar karĢısında itaat etmek zorunda olduğunu, çünkü kitlelerin kolektif bilinçten yoksun, iktidarın ise kitleler karĢısında örgütsel üstünlüğe sahip olduğunu söylemiĢtir.20
Örgütsel üstünlüğe sahip iktidarların toplumu ne adına, hangi ilkeler ve yasalar adına yöneteceğini ortaya koyması gerekmektedir. Siyasi iktidarın eylemlerini rasyonel, yasal, makul ve doğal gerekçelere dayandırması, bu ilkelerin ve
18 Max Weber, Sosyoloji Yazıları, 8. Baskı, çev. Taha Parla, Ġstanbul, ĠletiĢim, 2006, s. 132- 133.
19 Bülent Daver, Siyaset Bilimine GiriĢ, Ankara, Siyasal Kitabevi. 1993, s. 117, Akt. Halis Çetin “Siyasetin Evrensel Sorunu: Ġktidarın MeĢruiyeti-MeĢruiyetin Ġktidarı”, Sivas, Cumhuriyet Üniversitesi Ġktisadi Ve Ġdari Bilimler Fakültesi Dergisi, Cilt 58, Sayı.3, s. 66.
20 Michael Mann, Ġktidarın Kaynakları: BaĢlangıcından 1760’a Kadar Toplumsal Ġktidarın Kaynakları, Ankara, Phoneix, 2012, s. 18.
8
yasaların toplum tarafından rıza gösterilmesi iktidarın meĢruiyetini oluĢturacaktır. Ġktidarlar topluma neden ve niçin itaat etmesi gerektiğini inandırmak zorundadırlar.21
Gramsci, iktidarı “hegemonya” kelimesi ile tarif etmiĢtir. Yunanca da “lider” anlamına gelen hegemonya bir bireyin, grubun veya devletin, baĢka bir birey, grup veya devlet üzerindeki üstünlüğü anlamına gelmektedir. Gramsci, devletin politik ve sivil toplum sentezinden oluĢtuğunu, iktidarın meĢruiyetinin zora ve rızaya dayandığını söylemiĢtir. Gramsci ‟ye göre iktidarı elinde bulunduran egemen sınıf, hâkimiyetini meĢrulaĢtırmak için sadece politik alanda değil, bilim, sanat ve eğitim gibi sivil toplumun birçok katmanında kendi otoritesini sağlamak zorundadır.22
Yönetici sınıfların entelektüel, moral ve siyasal liderliği uygulamasıyla, hâkimiyet altındaki sınıfların aktif rızasının harekete geçirilmesini ve yeniden üretimini gerekt ren hegemonya, bas tçe zorla kabul ett rme, telk n veya yanlıĢ b l nç demek değ ld r. Entelektüel ve moral l derl ğ n b leĢenler n toplumsal ve kt sad yen den üret m n ht yaçlarına yetecek kolekt f b r raden n, „ulusal-popüler‟ b r bakıĢ açıĢının, ortak b r dünya görüĢünün nĢasını ve yen den üret m n gerekt r r.23
Devleti “yönetici sınıfların (19. Yüzyılda burjuva ve büyük toprak sahipleri sınıfı) artı değerin zorla elde edilmesi sürecine (yani kapitalist sömürüye) boyun eğmesi için, işçi sınıfı üzerindeki egemenliklerini güven altına almalarını sağlayan bir baskı makinesi” olarak tanımlayan Althusser, devlet aygıtının kendi otoritesini meĢrulaĢtırmak için baskı ve ideolojik araçlarını kullandığını, baskı araçlarını polis, asker ve yargı gibi kamu kurumları oluĢtururken, ideolojik araçlarını ise aile, din ve eğitim gibi sivil kurumların oluĢturduğunu ifade etmiĢtir. 24
Toplumun bir sistem içerisinde örgütlenmiĢ iktidar ağlarından oluĢtuğunu söyleyen Mann, belirli amaçları kovalayan insanların en güçlü örgütsel araçlar etrafında kurulan iliĢkiler içerisinde, kararlı ve istikrarlı bir biçimde, geniĢ ve
21 Çetin, 2003, a.g.e., s. 67.
22 Antonio Gramsci, Hapishane Defterleri, 3. Baskı, Çev. Adnan Cemgil, Ġstanbul, Belge Yayınları, 1997, s. 28-29.
23 Bob Jessop, The Capitalist State: Marxist Theories and Methods, Oxford: Martin Robertson, 1982, s. 148.
24 Althusser, a.g.e., s. 35.
9
kapsamlı kurumsal ağlar örerek birleĢtiğini söylemiĢtir.25 Mann, iktidarı “kişinin çevresi üzerinde hâkimiyet yoluyla amaçlarını koruyabilmesi ve bu amaçlara ulaşabilme kapasitesi” olarak tanımlamıĢtır.26
Mann iktidarın kendisini bir kaynak olarak ele almaz. Ona göre kaynaklar iktidarı kullanmanın araçlarıdır.27 Ġktidarın ideolojik, iktisadi(ekonomik), askeri ve siyasal kaynağı olduğunu, bu dört kaynağın iktidar iliĢkilerini anlamada referans olacağını iddia etmiĢtir.28
Mann, “ideolojik iktidarın” sosyal ve mekânsal olarak aĢkın olduğunu, bu iktidar tipinin seküler otorite yapılarında ekonomik, siyasi ve askeri iktidar kurumlarını aĢıp kutsal bir yapı ürettiğini, bu yapının ürettiği ideolojik örgütlenmeler ağının dağıtımcı iktidar tekniklerine bağımlı olduğunu söylemiĢtir. Ġdeolojik iktidarın eğitim, din, sağlık ve lojistik faaliyetler yoluyla toplumsal yapı içerisinde derin ağlar örme kapasitesine sahip olduğunu, içkin maneviyat açısından, siyasi iktidara olan güveni ve bağlılığı artırdığını söylemiĢtir.29
Mann, “iktisadi iktidarın” geçim ihtiyaçlarının tatmininden türediğini, geçim ihtiyaçlarının karĢılanması için yapılan üretim, dönüĢtürme, paketleme, pazarlama ve lojistik gibi tüm faaliyetleri kapsadığını30, “askeri iktidarın” ise örgütlü fiziksel savunma ihtiyacından ve saldırıdaki yararından dolayı doğduğunu, bazı zamanlarda köle dönemlerde olduğu gibi emeğin terbiyesinde görev aldığını söylemiĢtir.31
Mann, “siyasi iktidarın”, toplumsal iliĢkilerinin çeĢitli yönlerinin merkezi, kurumsallaĢmıĢ ve teritoryal biçimde düzenlenmesinin yararlılığından türediğini, merkezde konumlanan siyasi iktidarın gücünü merkezden çevreye doğru geniĢlettiğini söylemiĢtir. Mann‟e göre siyasi iktidarın potansiyelini temsil eden, sosyal hedeflere ulaĢmanın biricik aracı devlettir. Bu anlamda devlet, toplumsal
25 Mann, a.g.e., s .44.
26 A.e., s. 17.
27 A.e.
28 A.e., s. 35.
29 A.e., s. 37.
30 A.e., s. 38.
31 A.e., s. 39.
10
iliĢkilerin merkezileĢmiĢ, kurumsallaĢmıĢ ve teritoryal bir düzenlenmesinden doğmuĢtur.32
Mann siyasi iktidarı, “alt-yapısal ve despotik” olmak üzere ikiye ayırmıĢtır. “Despotik iktidar” devletin, kendisi dıĢındaki aktörleri referans almaksızın bütün alanlarda devlet gücünü gösterme kapasitesi, “alt-yapısal iktidar” ise devletin fiili olarak sivil topluma nüfuz etme kapasitesini yansıtır.33 Mann‟e göre iktidar “hem dağıtımcıdır, hem de kolektiftir, hem sömürücüdür hem de işlevseldir. Çoğu zaman toplumsal ilişkilerde iktidarın bu iki yönü eş zamanlı olarak iş görür ve iç içe geçer.”34
Buna göre iktidar elindeki araçlarla toplumsal hayatta kendi varlığını ne kadar görünür kılarsa o kadar iktidarının meĢruluğunu ve sürekliliğini devam ettirir. Bu durum “alt yapısal iktidarın” sağlanabilmesi için “toplumsal rıza” kavramının oluĢturulmasına iĢaret eder. Burada söz konusu olan, iktidarın toplumsal rıza arayıĢıdır. Bu çeĢitli teoriler üzerinden analiz edilse de “rıza ve kabul görme” niyeti, iktidarın sürekli kılınmasına yönelik hamlelerdir.35
Mann‟e göre iktidar, elindeki kurumların gücüyle merkezden teritoryal alana doğru iktidarını geniĢletirken, bu aĢamada “alt yapısal iktidar” devreye girer. Bu durumu Mann “devletin sivil toplumu çevreleyebilme ve lojistik olarak siyasal kararları uygulayabilme yeteneği” Ģeklinde tanımlar. Bu bağlamda, altyapısal anlamda güçlü bir iktidardan bahsedebilmek için, öncelikle, iktidarın toplumsal kontrol mekanizmalarına sahip olması ve aynı mekanizmaların toplumun gündelik pratiklerine iĢleyebiliyor olması gerekmektedir. Siyasi iktidarın, “alt yapısal iktidarın” uygulayıcısı olan kurumları merkezden kontrol edebiliyor olması gerekir.36 Devletin kurumları aracılığıyla vücuda getirdiği altyapısal iktidar arayıĢları
32 A.e., s. 41.
33 A.e., s.41
34 A.e., s. 17-18.
35 Gramsci, a.g.e., s. 314-316.
36 Mann, 1984, 113-115, Akt. Ayfer Genç Yılmaz, “Devlet Kapasitesi Ve Umumi MüfettiĢlikler, Altyapısal Ġktidarın Yerelde ĠnĢası”, Ġstanbul, Marmara Üniversitesi Siyasal Bilimler Dergisi, 2013, Cilt, Sayı 1, s. 44.
11
ekonomik, sosyal, siyasal, güvenlik yönünden devlet kapasitesini geniĢlettiği ölçüde önem kazanır.37
Mann, iktidarın alt yapısal iktidarının üretilmesinde lojistik tekniklerin önemini ifade ederken, iktidarın ulaĢım olanaklarını artırdığı ölçüde devlet kapasitesinin merkezden yerele doğru daha da hissedileceğini ifade etmiĢtir. Ġktidarın, merkezden yerele, okullardan hastanelere, vergi dairelerinden kitle iletiĢim araçlarına nüfuz etmesi, meĢruiyetini ve sürekliliğini sağlar. Ġktidarın toplumsal alanda yoğunlaĢma isteği, iktidar ile meĢruiyet iliĢkisinin birbirini besleyen karĢılıklılığını görünür kılar.38
Ġktidarlar, altyapısal iktidarını güçlendirdiği ölçüde meĢruiyetini sağlayacak; meĢruiyetini sağladığı ölçüde kapasitesini arttıracak daha baĢka boĢ alanlar bulacaktır. Bu anlamda iktidarın inĢası ve meĢruiyeti için toplumun gündelik pratiklerinde bazı uygulamalar önemli yer bulacaktır.
Ġktidarın, ülkenin birçok yerine devlet kapasitesini kullanarak kara ve demiryolları yapması, “alt yapısal iktidarını” güçlendirirken, merkezden çevreye okulların ve eğitim yaygınlaĢtırılması devletin ideolojik aygıtları yoluyla iktidarın meĢruiyetini sağlamaya yönelik adımlardır.39
Bu anlamda, eğitim yatırımları Mann‟e göre devletin altyapısal iktidarının önemli bir boyutunu oluĢturmaktadır. Türkiye Cumhuriyetinin ilk kuruluĢ yıllarından itibaren merkezden yerele kadar yapılacak eğitim yatırımları halkın devlete olan bağlılığını arttırılmasında toplumsal rızanın üretilmesinde ve “alt yapısal iktidarın” sağlanmasında önemli mekanizmalardan birisi olacaktır.
1.2. Ġdeolojik Ġktidarın Eğitimi
Ġdeoloji genel olarak dünya görüĢü olarak tanımlanırken, aynı zamanda kendisini yaĢatan toplumsal kültürel ve ekonomik iliĢki pratiklerinin bilinçsel alanıdır. Burada ideoloji, devlet aygıtının söylemlerinde yerini bulur.40
37 A.e., s. 45.
38 Mann, a.g.e., 2012, s. 40.
39 Yılmaz, a.g.e., s. 44.
40 Kaplan, a.g.e., s. 13.
12
Ġdeoloji siyasal iktidarların egemen söylemini dile getirirken, onu meĢrulaĢtıran ve devamını sağlayan fikirler bütünü olarak ele alınmaktadır. Bu fikirler siyasal iktidarın kendi gerçekleri doğrultusunda oluĢturduğu, topluma egemen olan üst dünya görüĢünü yansıtmaktadır. Dolayısıyla ideoloji, devlet aygıtını oluĢturan elitlerin toplum üzerindeki egemenliklerini sürekli kılabilmek için, iktidarın retoriğinin toplumsal ve siyasal yaĢamın tüm alanına yayılmasına, içselleĢtirilmesine ve devamlı üretimine bağlıdır.41
Althusser, devletin baskı aygıtı yanında siyasal iktidarın benimsediği retoriği ve ideolojisini yeniden kurgulayarak üreten din, eğitim, sanat, edebiyat gibi ideolojik aygıtlarının olduğunu söylemiĢtir.42 Althusser‟e göre öznelerin varoluĢ koĢullarını yeniden anlamlandıran ideoloji, okullarda kitlesel olarak bireylerin itaat altına alınmasını da sağlar. Bu nedenle var olan veya yeniden kurulan düzenin varlığı ideolojinin rasyonalize edilmesine ve meĢrulaĢtırılmasına bağlıdır.43
Althusser‟e göre eğitim, çocuğu en zayıf olduğu çağda yakalar ve onu birçok yönden etkiler. Ona beceri ve teknikler öğretir, “iyi davranıĢ kalıplarını” aktarır. Bu davranıĢ kalıpları “tevazu, boyun eğme, haline razı olma” gibi kalıplardır. Kapitalist üretim biçiminin becerileri ve ideolojileri ile donatılan bireylerin birçoğu üretimin bağrına, orta düzeydekiler beyaz yaka iĢlerine, küçük bir azınlık ise eğitimin doruğuna tırmanır.44
Mann‟e göre ideolojik hareketler, toplumsal sorunları, aĢkın, kutsal otorite yardımıyla birçok askeri, ekonomik ve siyasi alanın kapsadığı sorunları, alanın sınırlarını aĢan otorite yardımıyla çözebileceklerini iddia ederler. Bu anlamda ideoloji ayırt edici bir özelliğe bürünür. Ġdeolojik iktidarlar, seküler, maddi, düĢünsel
41 Ernesto Laclau ve Chantal Mouffe, Hegemonya ve Sosyalist Strateji. Çev. Ahmet Kardam-Doğan ġahiner, Ġstanbul, Birikim Yayınları, 1992, s. 87-88.
42 Althusser, a.g.e., s. 44-45.
43 A.e., s. 61-62.
44 Mine Tan, “Eğitim Sosyolojisinde DeğiĢik YaklaĢımlar, ĠĢlevci Paradigma ve ÇatıĢmacı Paradigma”, Ankara, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, ArĢiv Cilt 23, Sayı 2, 2019, s. 567.
13
veya dinsel kabul edilen anlam arayıĢlarını kovalarlar.45 Mann “ideolojik iktidarı” Ģöyle ifade etmiĢtir:
“İdeolojik iktidar insanların hayatta nihai anlamı bulma, norm ve değerleri paylaşma ve estetik ve ritüel pratiklere katılma isteğinden türer. Nihai anlamları, değerleri, normları estetikleri, ritüelleri birleştiren bir ideolojinin denetimini genel toplumsal iktidarı getirir… Her bir iktidar kaynağı ayrı örgütsel biçimleri üretir. İdeolojik iktidar ikna, bir hakikat iddiası ve ritüele „özgür‟ katılım yoluyla yöneten, çoğunlukla yayılmış. Bir iktidardır. Bu dağılışın iki esas biçimi vardır. Sosyo-mekânsal olarak aşkın olabilir. Yani bir ideoloji tam da ekonomik, askeri ve siyasal iktidar örgütlerinin sınırları boyunca dağılabilir. Farklı devletlere, sınıflara vb. ait insanlar ideolojinin makul çözümler önerdiği benzer sorunlarla karşılaşabilirler. O zaman ideolojik iktidar yeni, ayırt edici ve güçlü bir toplumsal karşılıklı bir etkileşim ağı oluşturmak üzere aşkın bir biçimde yayılabilir. İkinci olarak ideolojik iktidar var olan bir iktidar örgütünü, onun içkin gücünü geliştirerek tahkim edebilir. Aşkınlık radikal bir şekilde özerk bir iktidar biçimidir; içkinlik var olan iktidar ilişkilerini yeniden üretir ve güçlendirir .” 46
Mann, ideolojinin yeniden organize edicilik diğer bir deyiĢle “yol açıcılık” özelliğine sahip olduğunu bunlardan en önemlilerinden birisinin de iktidarın okuma yazma kültürü üzerindeki kontrolü olduğunu söylemiĢtir.47 Devletin eğitim üzerindeki bu kontrol gücü siyasi iktidarın ideolojisinin, merkezden çevreye yayılan okullar vasıtasıyla ülkenin en ücra köĢesine kadar götürülmesini sağlar. Bu okullara gelen bireylerin zihinleri iktidarın söylemleri doğrultusunda kodlanır.
Gramsci ‟ye göre bu kodlamadan beklenen amaç “rızanın” üretilmesidir. Rıza zor kullanılmadan nasıl üretilecektir? Gramsci, ideolojik söylemin formüle edilerek eğitim sürecinde kodlanmasıyla bu “rızanın” sağlanacağına, bunun sonucunda resmi ideolojinin hegemonyasının kurulacağına inanır.48 Siyasal iktidarlar yüksek düzeyde medeniyet yaratmak ve geniĢ kitlelere kendi söylemini aĢılamak için ülke içerisinde yayılmıĢ eğitim kurumlarını bu amaçla kullanacaktır. Burada amaçlanan siyasi iktidarların istediği insan tipini yaratmaktır.
Ġktidarların, ideolojilerini ve tüm söylemlerini gerçekmiĢ gibi sunmaları, iktidarların ürettikleri bu ideolojinin din gibi kutsanmalarına neden olabilir.
45 Mann, 2012, a.g.e., s. 35.
46 A.e., s.15-16.
47 Michael Mann, The Sources Of Social Power, Cilt 1 Cambridge, Cambridge Unıversity Press, 1986, s. 363-371, Akt: Tim Jakoby, Sosyal Ġktidar Ve Türk Devleti, Çev. Devrim Evci, Ankara, BirleĢik Yayınevi, 2010, s.118-119.
48 Gramsci, a.g.e., s. 320-321.
14
Ġdeolojinin sağladığı bu güçle iktidarın tartıĢılamaz ve sorgulanamaz olması49, FaĢist Ġtalya (1922-1945) gibi örneklerin çıkmasına neden olmuĢtur.50 Ġdeolojik söylemin eğitim sürecinde nasıl formüle edildiği bu çalıĢmanın alanı içerisinde olacaktır.
1.3. Devlet Kapasitesinin Eğitim Sistemine Etkisi
Eğitim, en klasik manada istendik davranıĢların Ģekillenme sürecidir. EleĢtirel anlamda ise bireyin toplumsal alanda güçlenmesini sağlama potansiyeli içeren bir araçtır. Eğitimin her türlü bilgi iletiĢimini ve değerleri oluĢturmayı kapsadığı söylenebilir; bu anlamda eğitim toplumsallaĢma ile eĢ anlamlı kullanılmaktadır.51
Bireyin toplumda var olan değer ve normları öğrenme süreci olan toplumsallaĢmanın, eğitim ile bütünlük içinde olması, eğitimi ideolojilerin önemli bir bileĢeni haline getirmiĢtir. Eğitim, modernleĢme ile beraber planlı ve amaçlı hale gelmiĢtir.52 Ulus devletlerin ortaya çıkması ile beraber kontrollü mekânlarda öğretmenler görevlendirilmiĢ, devletin resmi ideolojisinin bir yansıması olan müfredatlar hazırlanmıĢtır. Bu müfredatlar ile siyasal söylemin değerleri ve kodları bireylere yüklenmiĢtir.
Illich‟e göre devlet eğitim sayesinde topluma neyi yapıp neyi yapmayacağını ideolojik çerçevede öğretirken, devletin verdiği bu eğitim bireyin toplum nazarında statü kazanmasını ve toplumda kabul görmesini sağlayan önemli bir araç olmuĢtur.53
Tarih boyunca birçok filozof eğitimin önemini anlamıĢ, eğitim hakkındaki düĢüncelerini açıklamıĢtır. Bu çalıĢmada Mann‟in iktidar teorisine ve eğitimde eleĢtirel yaklaĢıma ağırlık verilmiĢtir. Çünkü toplumsal sistemin bir parçası olan eğitimin kendisini ve çevresini değiĢtirebilme kapasitesi ile iktidarın meĢrulaĢtırılmasında önemli bir araç olduğu görülmüĢtür.
Platon, “Devlet” adlı eserinde eğitimin amacının “devletine karĢı sadık, akıllı, uslu ve koruyucu vatandaĢların” yetiĢtirilmesi olarak görmüĢtür. Ġktidarın devamlılığı
49 Halis Çetin, “Devlet Ġdeoloji ve Eğitim”, Sivas, Cumhuriyet Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Aralık 2001, cilt 25, s. 208.
50 Gramsci, a.g.e., s. 262.
51 C. Arnold Anderson, Education on Society, Cilt 7, s. 517. Akt: Ġsmail Kaplan, a.g.e., s. 15.
52 Kaplan, a.g.e., s. 15.
53 Ivan Illich, ġenlikli Toplum, Ġstanbul, Ayrıntı, 1988, s. 65-68.
15
ve meĢruluğu için, eğitim aracığıyla kendi “makbul vatandaĢ” tipini yaratması gerektiğini söylemiĢtir. 54 Hobbes‟a göre insanların eylemlerine yön veren Ģey onların düĢünceleridir, insanların düĢüncelerini yönetenin, eylemlerini de yönetebileceğine inanır.55 Bu yüzden eğitimin amacının bireylerin düĢünce ve inançlarını biçimlendirmek olarak açıklar. Hobbes halkın kafasının bir hamur gibi istenildiği Ģekilde yoğrulabileceğine inanırken, kanıt olarak kiliselerde öğretilen akla aykırı dogmatik bilgilerin öğretilmesini göstermiĢtir.56
Bu nedenle Hobbes, devletin belirli gün ve toplantıları yaparken adeta bir dini ritüel gibi yapılmasını, öğretmenlerin ve öğrencilerin kontrol altında tutulması gerektiğini savunmuĢtur.57 Ġktidarın okullarda öğretilecek ders içeriklerine kadar tüm kontrolü elinde tutulması gerektiğini, hangi düĢüncelerin ve öğretilerin yararlı veya zararlı olduğuna karar vermesi gerektiğini ifade etmiĢtir. Hobbes‟a göre bu durum devletin egemenliğinin en önemli unsurudur. Devlet büyük atayıcıdır. Yani öğretmenlerin ve vaizlerin atanma yetkisi bütünüyle egemene aittir. Demek ki halka neyin öğretileceği yanı sıra bu öğretme iĢini kimin yapacağı konusu da sadece devlet yöneticisinin dâhilindedir.58
Rousseau, eğitimin amacı çocuğun özgürlüğü ve mutluluğu olduğunu söylemiĢtir. Eğitimin öğrenciye ihtiyacı olan özgürlüğü kazandırdığını, “isterse efendi olsun ister köle” baĢkalarına bağımlı olmayı özgürlüğe aykırı görür.59 Kant‟ta, “kiĢinin kendi kendisinin efendisi olması, geçimini sağlayabilmek için biraz mülke, bir hüner iĢe sahip olması gerektiğini”, bununda iyi bir eğitim ile olacağına inanır.60 Burada Kant eğitim fayda iliĢkisine dikkat çekmektedir.
Hegel, eğitime devletçi bir bakıĢ açısıyla bakmıĢ, eğitimin amacını bireyi öznelikten alıp nesneleĢtirmek, devlet birey bütünleĢmesini sağlamak olduğunu
54 Platon, Devlet, Çev. Sabahattin Eyüpoğlu, M. Ali. Cimcoz, Ġstanbul, Türkiye ĠĢ Bankası Yayınları, 2010, s. 120-122.
55 Thomas Hobbes, Leviathan, Çeviren, Semih Lin, Ġstanbul, Yapı Kredi Yayınları, 1993, s. 134.
56 A.e., s. 236.
57 A.e., s. 238.
58 A.e., s. 235.
59 J. Jacques Rousseau, , Emile, Çev. YaĢar Aytunç, Ġstanbul, ĠĢ Bankası Yayınları, 2009, s. 183.
60 Kant, The Metaphysics of Morals, s. 139, Akt: Kaplan, a.g.e., 1999, s. 53.
16
söylemiĢtir.61 Daha ileri götürürsek, devletin eğitimi nesneleĢtirmesi biçimine Almanya‟daki Nazi iktidarı döneminden örnek verilebilir. Üniversitelerin özerkliğine son veren, rektör ve dekanları merkezden atayan, yabancı unsurları devletten ayıklayan, öğretmen olan herkesin “nasyonal sosyalist devletin kararlaĢtırdığı bütün yükümlülüklere kayıtsız Ģartsız bağlı kalacağına ant içmeye hazır olması gerektiğini” söyleyen, bireyi devlet ile bütünleĢtiren bir yapı vardır.62
Weber, eğitimin amacını, siyasal iktidarın eylemlerine rasyonellik sağlamak, kurallara uymak, kahramana tapınmak, kitleleri birlik ve beraberlik içerisinde ortak bir dava, toplumsal ahlak ve sorumluluk etrafında geliĢtirmek, bu doğrultuda uyumlaĢtırılan insanların itaatkâr bir biçimde toplumsal bütünleĢmesini sağlama olarak ifade etmiĢtir.63
Foucault‟ya göre bilginin en tepesinde olan devlet, bilgiyi programlar ve tanımlar, bunu yaparken de bu bilgiyi belirli bir hiyerarĢi içeresinde verir.64 Devlet, bireyin nasıl davranması gerektiği kural ve normları, eğitim süreci ile aktarmakta, çocuğun siyasal terbiyesi de genel terbiye iĢlevlerinin bir parçasını oluĢturabilmektedir. Birey, devlet gerçeğini, ulusal duyguları, hak ve vazifelerini ilk defa okulda tanır ve öğrenir.65 Ġktidarlar kendi oluĢturdukları bilgiyi kurumları aracılığı ile en ücra köĢeye kadar götürmeye çalıĢır.
Luhmann‟a göre eğitim “bir kişinin yeteneklerini ve sosyal iletişim yeteneğini geliştirmeye çalışan kasıtlı faaliyetler bütünüdür” Luhmann “insanları değiĢtirmek” nasıl mümkün olur? Eğitim sisteminin amacını kim ve nasıl belirler? Bu değiĢim sürecinin amacı nedir? ġeklinde sorular sorarak eğitim sisteminin yapısını sorgulamıĢtır.66
Luhmann eğitimin hedefinin toplum tarafından belirlendiğini, eğitim sürecinin öznesinin insan olması gerektiğini ifade etmiĢtir. Öz ayrım yapabilen ve 61 George W.F. Hegel, Çev. Tarihte Akıl ,Önay. Sözer, Ġstanbul, Ara Yayınları, 1991, s. 113-114.
62 Kaplan, a.g.e., 105.
63 Weber, Akt. Çetin, a.g.e, s. 209-210.
64 Michael Foucault, The Will to Truth, 1980, Akt: Çetin, a.g.e., 2001, s. 208.
65 Ersin Kalaycıoğlu, ÇağdaĢ Siyasal Bilim Teori Olgu ve Süreçler, Ġstanbul, Beta, 1984, s.166.
66 Niklas Luhmann, “Das Gesellschaft der Gesellschaft”, Akt. Lars Qvortrup, Society‟s Educational System-An Ġntroduction to Niklas Luhmann‟s pedagogical theory, (Çevrimiçi), file:/// C:/Users/Com puter /Downloads /LarsQvortrup-SocietysEdSystem%20(2).pdf, s.14, EriĢim:1.7.2020.
17
son derece karıĢık bir sistem olan insanın, makine gibi belli girdilerin ve çıktıların alındığı bir makine değildir. Luhmann sistemi “autopoietik” kavramı ile ifade etmiĢtir Luhmann, autopoietik sistemleri, sosyal sistemler, psikolojik sistemler ve yaĢayan sistemler olarak üçe ayırmıĢtır. Eğitim sistemi de sosyal sistemi oluĢturan politika, din, sağlık ve ekonomi gibi alt sistemlerden birisidir.67
Luhmann‟ın “autopoietik” adını verdiği bu kavrama göre modern toplumlar aynı organizmalar gibi kendi kendini yenileyen ve üretme kapasitesine sahip sistemlerden oluĢur.68 Bu sistemin ağları iletiĢim yoluyla oluĢur. Luhmann‟ın eğitim sisteminde iletiĢim çok önemli bir araçtır. Çünkü öğrenme ve öğretme sürecindeki en önemli aktivite iletiĢimdir. Her durumda bu iletiĢim karĢılıklı insanlar arasında gerçekleĢirken, sistemler operasyonel olarak kapalıdır, sadece kendi çevrelerinde olan Ģeylere eğer kendi koduyla iliĢkiliyse tepki verirler.69
Sosyal sistem teorisinde iĢlevsel sistemler kendi kodlarıyla diğerlerinden ayrıĢırlar. Eğitim sistemi örneğin; iyi öğrenme/kötü öğrenme kodu üzerinde temellenir. Bu ayrım üzerinden iletiĢim kurar. Sistem, kodlar üzerinden program geliĢtirirler. Kodlar bilginin iĢlendiği ikili „doğru/yanlıĢ‟ veya „önemli/ önemsiz‟ Ģeklinde ikili karĢıtlıklardır. Yapı veya program sistem içinde benimsenen temel değerler, normlar ve beklentileri içerirken, süreç süre sonunda oluĢan etkileĢimi anlatır.70
Bir sistemin kendini yeniden-üretmesi için kodun aynı kalması gerekir, ancak programı(yapısı) veya süreç değiĢebilir. Luhmann göre eğitim sistemi kodu iyi veya kötü öğrenme, programı eğitim-öğretim yaklaĢımı, fonksiyonu kariyer seçimi Ģeklindedir. Her sistemim kodu, yapısı ve süreci birbirinden farklıdır. Sistemler bu kodlar vasıtasıyla tanıĢır iletiĢim kurar ve kendini yeniler.71
67 Rıchter, Sosyolojik Paradigmalar, 2012, s. 132, Akt. Mahmut Hakkı Akın, ÇağdaĢ Sosyal Teoriler, Ġstanbul, Ġstanbul Üniversitesi Açık Ve Uzaktan Eğitim Fakültesi Yayınları, ty., s. 134-135.
68 Yunus YoldaĢ, ĠĢlevsel-Yapısal Sistem Kuramı, Ġstanbul, Alfa Aktüel Yayınları, 2007, s. 47.
69 Baert, “Niklas Luhmann”, The Cambridge Dictionary of Sociology, (Ed. Bryan S. Turner), New York Cambridge University Press, pp. 343. Akt. Akın, a.g.e., s. 135.
70 Luhmann, 1995, Akt. Günnur Ertong Attar, “Niklas Luhmann‟ın Sistem Kuramı ve Güven TartıĢması Bağlamında Sağlık Sistemi”, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Ankara, 2011, s.11-13.
71 A.e.
18
Sistem kendi içerisinde farklılaĢarak içsel bir ayrıma gider. Bu farklılaĢma alt sistemlerin üremesine neden olur. Sistem kendi içerisinde bölünerek ayrıĢma, tabakalaĢarak ayrıĢma, mekân-çevre ayrılması ve iĢlevsel sistemlerin ayrıĢması Ģeklinde alt sistemlere bölünür.72Buna göre, her mahalleye okulların kurulması bölünerek ayrıĢmaya, okul içeresinde müdür, müdür yardımcısı ve öğretmen gibi hiyerarĢik bir Ģekilde bölünmesi tabakalaĢarak ayrıĢmaya, illere eğitim merkezi teĢkilatlarının kurulması merkez çevre ayrıĢmasına, milli eğitim müdürlüklerinde, alım-satım ve insan kaynakları gibi birimlerin kurulması da iĢlevsel ayrıĢmaya örnek verilebilir. Bu sistem içeresinde farklılaĢma sonucunda oluĢan alt sistemler autopoietik bir Ģekilde kendini üretme ve sürdürebilme kapasitesine sahip olurlar.
Luhmann bu durumla ilgili olarak politik müdahaleler ile neredeyse otomatik olarak bazı davranıĢ kalıpları kabul edilirken diğerleri kabul edilmez. Değerlendirme aĢamasında bu çıktılar kodlar ile karĢılaĢtırılır. Bu nedenle eğitim sistemi kendi kodunu, kabul edilir edilmez, onay ve onaylamama, doğru ve yanlıĢ Ģeklinde girerken, değerlendirme aĢamasında testler, sınavlar ve gözlemler yapar. 73
Eğitimin alt sistemlerle etkileĢim halinde olduğu görülür. Modern dünyada bireyler kariyer planlamalar yaparken, özel sertifikalar ve dereceler ile eğitimlerini geliĢtirmeye çalıĢırlar. Öğrenciler otomatik bir kariyer planlaması çerçevesinde okullar ve üniversiteler içerisinde dersten derse giderken, bu standardizasyon ve performans öğrenci de yüksek kaygı yaratır. Bireyler bu eğitimin sonucunda kendi standartlarını ekonomik sistemin iĢ gücü piyasasına aktarırlar.74
Öğrencilerin ne ve nasıl öğrenmeleri gerektiğine dair kararlar, öğrencilerin ailelerine danıĢılmadan iktidarlar tarafından alınır. Bu durum sistem açısından rasyonalizasyon ve toplumsal ihtiyaçlara uyum açısında yorumlanır. Aslında burada olması gereken eğitim sisteminin kendi gereklerine göre evrimleĢmesidir. Siyasi
72 Ritzer, Stepnisky, ÇağdaĢ Sosyoloji Kuramları ve Klasik Kökleri, 2013, 266, Akt. Akın, a.g.e., s. 136.
73 Luhmann, “Ecological Communication”, Cambridge, Polity Press 1989 Akt. Raf Vanderstraeten, “The Social Differentiation of the Educational System”, Article in Sociology, 38(2), 255-272, 2004, s, 262, (çevrimiçi), file:///C:/Users/Computer/Downloads/Article%20(1).pdf. EriĢim. 2.6.2020.
74 A.e., s. 266.
19
iktidarların ideolojik gerekçelerle rasyonel olmayan eylemleri eğitim sistemini bozar ve iĢlevsiz hale getirir.
1.4. Ulus-Devlet ĠnĢa Sürecinde Eğitim
Eğitim hizmetlerinin modern devletin ortaya çıkmasıyla toplumlarda yaygınlaĢmasının en önemli sebeplerinden birisi çocuğun sosyal inĢasına önem verilmesidir. Eğitim sisteminin farklılaĢması sadece uzmanlık düzeyinde değil, iktidarların ve aydınlarında dikkatini çekti. Rousseau‟ya göre hükümetin hazırladığı yönetmelikler çerçevesinde ve egemenin yetkili kıldığı yüksek görevliler denetiminde verilecek kamu eğitimi, halk hükümetinin veya meĢru hükümetin temel görevleri içerisinde yer alır.75
Bu durum eğitim de devletin rolü hakkında da belirleyici bir değiĢikliğin yaĢanmasına neden olmuĢtur. Fransa‟da milliyetçi düĢünceyle ortaya çıkan “ulusal eğitim” ve “devlet okulu” kavramları, fırsat eĢitliği düzleminde tüm ulusun eğitilmesi düĢüncesini doğurdu. Batı Avrupa‟da XIX. yüzyıldan itibaren evlerde ve kiliseler de verilen eğitimin, devlet okullarına aktarılması ailelerin eğitime olan ilgisini ve önemini artırmıĢtır.76
Modern devlet ile beraber ortaya çıkan zorunlu eğitim, kapitalizmin sürekliliği için önemlidir. Çünkü bu sayede kapitalist sistemin ihtiyaç duyduğu dil, simgeler ve semboller okullar aracılığıyla tüm topluma düĢünsel ve beceriler olarak öğretilir. Bu sayede toplum içerisinde bir görevi olduğuna inandırılan birey devlet aygıtının devamı ve varlığı için çalıĢır.77
Toland‟a göre “ bireyin siyasal sistemle ilişkisi üç aşamada oluşmaktadır. Birincisi bireylerin kendi ihtiyaçları ve devletin çıkarları arasında sosyal gerçeklik içinde yeniden tanımlanması, ikincisi bireylerin siyasal sisteme yeni kimlik ve ilişki ağı içerisinde uyumlaştırılması, üçüncü aşamada ritüelleri, kahramanları, mitler ve ideolojiler yoluyla siyasal sistemin korunmasını sağlar.”78
75 J. Jacques Rousseau, Ekonomi Politik Üzerine Söylev, Ġstanbul, Say, 2008, s. 269.
76 A.e., s, 263.
77 Rousseau, a.g.e., s. 185.
78 Judith Drick Toland “Inca Legitimation as a Communication Process” State Formation and Political Legitimacy, 1988, Akt: Çetin, 2001, a.g.e., 207.
20
Türkiye‟de Kemalist ideolojinin yerleĢmesinde en önemli düĢünürlerden olan Ziya Gökalp, eğitimi sosyalleĢme süreci olarak tanımlamıĢ, bireyin toplum değerlerini içselleĢtirmesi, bireyin toplum normlarına uyum sağlaması açısından önemli bir iĢlevi olduğunu belirtmiĢtir.79 Gökalp, toplumun yararının bireyin üzerinde olduğunu, eğitimde verilecek ideolojik söylemin ve eğitim planlamalarının da bu doğrultuda yapılması gerektiğini ifade etmiĢtir.
ModernleĢmeyle beraber, eğitim sisteminin diğer alt sistemler ile olan bağımlılık iliĢkisi sistem içinde önemi artırmıĢ, ekonomik ve siyasal sistemin ihtiyaç duyduğu nitelikli insan gücünün eğitim sistemi tarafından karĢılanması istenmiĢtir. Bu iliĢkiye baktığımızda ekonomik ve siyasal sistem rasyonellik, fayda ve maliyet açısından değerlendirme yaparken, eğitim sisteminin kriterleri farklı olmuĢtur.80
Rasyonel bir eğitim sistem içerisinde öğrenciler aynı faaliyet eĢitliğine sahip olmalı, eğitim ortamının daha baĢlangıç aĢamasında homojenleĢtirilmelidir. Örneğin tüm öğrenciler aynı yaĢta ve eĢit imkânlarda okula baĢlamalıdır. Fırsat eĢitliğinin sağlanamadığı durumlarda devletin eğitim sistemi üzerindeki tercihi kritik olmakta, sosyalleĢme farklılıkları veya diğer değiĢkenler, her öğretmenin her öğrenciyi gözlemlediği var saydığı için değerlendirilmemektedir.
Eğitim-siyaset arasındaki iliĢkide siyasi aktörler kendi ideolojileri doğrultusunda eğitimi yönlendirmeye çalıĢsa da eğitim sistemi içeresindeki birimler (sendika gibi) tepki gösterebilmekte, en azından operasyonel anlamda eğitim sisteminin özerk olabileceğini göstermektedir. Politikanın eğitim sistemini etkileyen kararları ne olursa olsun, bu kararların sınıfta hangi farkları yaratacağını öngörmek imkânsızdır. Çünkü sınıf kapıları kapandığında kapının ardında “gizli müfredatlar”; evrensel ve insan odaklı programlar, sınıflarda öğretmenler tarafından uygulanabilmektedir.81
Eğitim geniĢ anlamıyla bir toplumda belirli amaçlar için fertlerin davranıĢlarının değiĢtirilmesi ve geliĢtirilmesi için kurallar bulma, ilkeler tespit etme
79 Ziya Gökalp, Türkçülüğün Esasları, Ġstanbul, Bordo Siyah Yayınları 2008, s. 31
80 Luhmann, “Ecological Communication”, Akt. Raf Vanderstraeten, a.g.e., s. 265.
81 Luhmann, a.g.e., s. 264.
21
ve teknikler geliĢtirmeden hareketle toplumun yaĢam tarzının belirlenmesinde rol oynamaktadır. Bireyin Ģahsiyetinin inĢası gibi bir toplumun varlığının temel ilkelerini koruyan, geliĢtiren ve onu geleceğe hazırlamada dinamik bir fonksiyon taĢımaktadır.82 Modern eğitim sisteminin büyümesi iliĢkili olarak eğimde değiĢikliklerin artması, tüm öğrenci popülasyonlarının eğitime dâhil edilmesi, öğretimin profesyonelleĢtirilmesi, eğitim-öğretim programlarının devlet tarafından yapılması eğitim sisteminin ne kadar özerk olduğu tartıĢmalarına yol açmıĢ, eğitim sisteminde yeni yaklaĢımların doğmasına neden olmuĢtur.83 Ġktidarların benimsedikleri eğitim yaklaĢımları da bireylerin zihinsel inĢa sürecinde önem kazanmıĢtır.
1.5. Eğitim Politikalarında EleĢtirel YaklaĢım
Eğitim konusunda ilk sosyolojik çalıĢmaların akademik gündeme oturması 1950-1960 yıllarda gerçekleĢmiĢtir. ModernleĢmeyle beraber fırsat eĢitliği söylemlerinin eğitimi kitleselleĢtirmesi ve eğitimin olumlu yönlerinin devamlı olarak vurgulanması liberal siyaseti meĢrulaĢtırmıĢtır. Bu durum 1970‟li yıllara kadar iĢlevselci yaklaĢımın eğitime dair tek hâkim kuramsal açıklama olmasını sağlamıĢtır.84
ĠĢlevselci kuram Emile Durkheim birlikte anılmakla beraber, aslında kapitalist batı toplumunun liberal düĢünürlerinin ve bu toplumda yakın zamana kadar eğitime odaklanan büyük bir kısmın kabul ettiği yaklaĢım olmuĢtur.85 Bu yaklaĢımın diğer ünlü kuramcıları Herbert Spencer, Thorstein Veblen, Talcot Parsons, Robert Merton olarak gösterilmektedir.86
ĠĢlevselci yaklaĢımı benimseyen araĢtırmacılar, eğitimim iĢlevsel yönünü ortaya koymak adına eğitim kurumları ve örgütlerinin nasıl bir arada oldukları, bu
82 Mustafa Ergun, Eğitim ve Toplum, Ankara, Ocak Yayınları, 2. Baskı, 1992, s. 8.
83 Luhmann, “Ecological Communication”, Cambridge, Polity Press 1989 Akt. Raf Vanderstraeten, “The Social Differentiation of the Educational System”, Article in Sociology, 38(2), 255-272, 2004, s, 264, (Çevrimiçi), file:///C:/Users/Computer/Downloads/Article%20(1).pdf., EriĢim: 2.6.2020.
84Aynur Erdoğan CoĢkun, “Sosyolojiye GiriĢ”, (Çevrimiçi), https://cdn-acikogretim.istanbul.edu.tr /auzefcontent /19_20_ Bahar/egitim_ sosyolojisi/3/index.html, EriĢim: 17.7.2020.
85 Hurn C, “The Limits and Possibbilites of Schooling An Introduction to The Sociology Of Education” 2nd, ed, Ally and Bacon Inc, Boston 1985, s. 549, Akt: Tan, a.g.e., 560.
86 M. Cüneyt Birkök, “Eğitim Sosyolojisinde Kuramsal YaklaĢımlar”, Eğitim Sosyolojisi, Ed. Mimar Türkkahraman ve Ġbrahim Keskin, Ġstanbul, Elma Basım, 2013, s. 36.
22
yapı içerisinde nasıl bir sistemin ve alt sistemlerin var olduğunu, belirli bir amacı gerçekleĢtirmek için bir vücudun organları gibi nasıl uyum içeresinde çalıĢtıklarını, nasıl iĢlevsel oldukları üzerine yoğunlaĢmıĢlardır.87
Durkheim, okullarda yapılan etkinliklerin, farklı birey ve grupları ortak değerlerde birleĢtirmesi ve toplumsal değer ve kuralların içselleĢtirilmesi açısından önemli olduğunu savunmuĢtur.88 Örneğin, okullarda yapılan bayrak törenleri, ulusal anma ve kutlama törenleri heterojen olan toplumu homojenleĢtirme çabalarını bu anlamda değerlendirmek gerekir.
Bu nedenle eğitimin iĢlevselci yapısı, okullarda ortak dil, ortak alıĢkanlıklar, hoĢgörüler, ortak siyasal ve milli inançlar yaratılması açısından önemlidir. Eğitimin kendisi değiĢmezken, değiĢime aracılık etmektedir. Örneğin, Türkiye‟deki eğitim politikaları, Osmanlı siyasal sisteminde azınlıkların kendi okullarını kurmasının toplumsal bütünleĢmeyi engellediği gerekçesiyle, tüm okulların Milli Eğitim Bakanlığına bağlanması ve derslerin ortak müfredat planına göre öğretilmesi üzerine yeniden kurgulanmıĢtır. 89
ĠĢlevsel yaklaĢıma göre eğer toplumsal sistemi meydana getiren kurumlar birbirleriyle uyum içinde bütünleĢmiĢlerse ve iĢlevlerini yerine getirebiliyorsa, paylaĢılan ortak değerlerden, dengeli ve sağlıklı bir toplumdan bahsedilebilir.90
Tezcan, toplumsal sistemi meydana getiren en önemli kurumlardan biri olan eğitimin, yaratıcı ve tutucu iki iĢlevi olduğunu belirtmiĢtir. “Tutucu işlev”, kültürü korumaya ve düzeni bozucu nitelikte görülen davranıĢları denetlemeye yönelik faaliyetlerken, eğitim sisteminin kendini teknik olarak yenilemesi, müfredat programlarıyla bu alanda uzmanlaĢma sağlayan okulların açılması ve bu okullara öğretim elamanlarını yetiĢtirilmesi de eğitimin yaratıcı iĢlevini oluĢturur. Tezcan‟a göre özellikle otoriter toplumlarda “tutucu işlev” önem kazanır.91
87 A.e., 39.
88 Mahmut Tezcan, Eğitim Sosyolojisi, Ankara, Ankara Üniversitesi Basımevi, 1985, s. 214.
89 Tezcan, a.g.e., s. 215.
90 Birkök, a.g.e., s. 38.
91 Mahmut Tezcan, a.g.e., s. 212.
23
Merton, iĢlevsel yapıyı açık iĢlevler ve örtük iĢlevler diye ikiye ayırmıĢtır. Bir toplumsal etkinliğe katılanlar tarafından bilinen ve yerine getirilmesi istenenler açık iĢlevi oluĢtururken, örtük iĢlevler ise etkinliğe katılanların farkına varmadıkları iĢlevlerdir.92 Örneğin bir ülkenin ulusal anma etkinliğinde açık iĢlev bir olayı anmak iken, örtük iĢlevi ise o anma etkinliğinde toplumsal bütünlüğü sağlamaktır.
Ġktidarlar, kendi ideolojileri doğrultunda hazırladıkları eğitim ve öğretim müfredatlarını bireylere eğitim aracılığıyla dayatırken, iĢlevselci yaklaĢıma göre bu sayede bireyler eğitim kurumlarında toplumsallaĢtırılarak toplum yapısının homojenleĢmesi ve düzeninin korunması sağlanır.93 Ġktidarların eğitime ait görüĢ ve söylemlerin birçok yerinde iĢlevselci kuramın izlerine rastlanır.94
ĠĢlevselci yaklaĢımının odaklandığı en önemli nokta toplum düzeninin dengede olması gerektiğidir. Bu toplum düzeninin sağlanması için Durkheim göre bireysel yetenek ve becerilerin toplum gereksinimleri doğrultusunda geliĢtirilmesidir. 95 Modern toplum da eğitimin daha önceki toplumlara kıyasla çok büyük önem kazanmasının nedeninin en nitelikli ve en çalıĢkan bireylerin yüksek konumlara gelmesini sağlaması, bir diğeri de kapitalist sistemin ihtiyaç duyduğu nitelikli iĢ gücü piyasasına insan yetiĢtirmesidir.96 Kapitalist toplumlarda ekonominin sağlıklı olabilmesi için özellikle uzmanlık gerektiren iĢlerde becerilerin iyi öğretilmesi gerekmektedir.97
Parsons, eğitimde “bireysel baĢarının değerinin aĢılanması” düĢüncesini savunmuĢtur. Buna göre ailedeki statü doğuĢtan gelirken okullardaki statü baĢarıyla kazanılır. Parsons‟a göre okullarda yapılan etkinlikler liyakate göre, statü, cinsiyete, ırk ve sınıfsal ayrım yapmadan belirlenmelidir. Burada önemli olan bireylerin
92 Anthony Giddens, Sosyoloji, Ġstanbul, Kırmızı Yayınları, , 2012, s. 56.
93 Tan, a.g.e., 561; Mahmut Tezcan, Eğitim Sosyolojisi, Ankara, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Yayınları, No. 150, 1985, s. 212.
94 Tan, a.g.e., s. 560.
95 Emile Durkheim, “Education and Sociology”, Free Press, New York, 1956, s.71, Akt. Tan, a.g.e., s. 561.
96 Blackledge D. And Hunt B., “Sociological Interpretations of Education, rep”, Routledge, London, 1989, s. 66, Akt. Tan, a.g.e., s. 560.
97 Tan, a.g.e., s. 560.
24
sınavlar gibi evrensel ölçütlerde gösterdikleri üstünlük ve baĢarıdır. 98
Fakat bu düĢünceler 1970‟li yılların ikinci yarısından itibaren eleĢtirilmeye baĢlanmıĢtır. ĠĢlevselci yaklaĢımcıların savundukları fikirlerin pratikte yanlıĢ olduğunu ortaya koyan araĢtırmalar eğitimciler ve aydınlar arasında düĢ kırıklığına neden oldu.99 Çünkü eğitim reformlarına yapılan onca harcamadan sonra ırk, toplumsal sınıf ve cinsiyet ayrımcılığından doğan baĢarı farkları hala devam ediyordu.
ĠĢlevselci yaklaĢımı eleĢtirenlere göre, eğitim yoluyla kültür aktarımı ve yaygınlaĢtırması süreci o kültür doğrultusunda bir toplumsal dayatmayı da beraberinde getirebilirdi. Ortak kültür bağlamında örülmüĢ olan bu güçlü grup yapısı, bazen bilinçli olarak bazen de bireyin bile farkına varmadığı otoriter merkezciliğe neden olabilirdi.100 Böyle bir durumda birey kendi grubuna ait değerlerin alternatifsiz kabul edip, toplumsal ve bireysel çıkarlardan önce gelmesini savunur, bir noktadan sonra yıkıcı olmaya baĢlayan bu düĢünce içerisindeki bireyler ötekine karĢı düĢmanlık ve öfke üretmeye baĢlayabilirdi.101
Bu nedenle geleneksel yaklaĢımların tutumları zaman içerisinde eleĢtiriye tabi tutulmuĢ, geleneksel eğitim yaklaĢımlara getirilen eleĢtiriler üzerinden “eleĢtirel pedagojinin” doğmuĢtur. EleĢtirel yaklaĢımın, Illich, Freire, Bowles, Gintis, Apple, McLaren, Giroux gibi eleĢtirel kuramcıları, Marksizm, Frankfurt Okulu, Gramsci ve Althusser ‟in düĢüncelerinden etkilenerek eğitimin ekonomik yapı ile iliĢkisini kurmuĢlardır.102
EleĢtirel eğitimcilere için eğitim, ideolojik ve siyasal iktidarın tesis edilmesinde ve meĢrulaĢtırılmasında önemli bir pratiktir. Bu pratik iktidarların düĢüncelerine yer verirken, ezilenlerin (iĢçi, köylü, kadın, engelli, etnik gruplar, renkliler gibi) düĢüncelerine eğitsel araçlarda yer vermemekte, adeta onları yok saymaktadır. EleĢtirel yaklaĢım, eğitim de yeni anlam ve kodların bu ezilenlerin
98 Talcot Parsons ve R.F. Bales, “Family Socialization and Interaction Process,” Akt. Anthony Giddens, Sosyoloji, Ġstanbul, Kırmızı Yayınları, 2012, s. 733.
99 Coleman, Eğitimde Fırsat EĢitliği Raporu, (Equality of Educational Opportinuty), Tan, a.g.e., s. 564.
100 Birkök, a.g.e., s. 38.
101 Zygmunt Bauman, Sosyolojik DüĢünmek, s. 188-190, Akt. Birkök, a.g.e., s. 38.
102 Ġnal, a.g.e., 2019, s. 121.
25
sorunları ve dilleri üzerinden gerçekleĢen bir eğitim pratiğiyle olması gerektiğini ileri sürer. Eğitimde devrimci bir dönüĢümle madun kitlenin sesinin duyulacağını ileri sürer.103
EleĢtirel yaklaĢımcılar, öğretmen ve öğrencilerin eğitimin özneleri olduğunu ve onlara baskı yapılmadan eleĢtirel bilinç ve farkındalığının kazandırılması gerektiğine inanır. EleĢtirel eğitimciler, bireylerin politik etkinliklerine gerçek çıkarları olarak bakarlar. Bu bağlamda eğitimciler, sadece okullaĢma, müfredat ve eğitim politikası sorunlarıyla değil aynı zamanda sosyal adalet ve insanların potansiyelleriyle de ilgilenirler.104
Giroux eleĢtirel teoriye dayanan eğitim yaklaĢımlarının, öğrencilerin ve öğretmenlerin eğitime politik, sosyal, ekonomik ve kültürel bir giriĢim olarak bakmalarını sağladığını ifade etmiĢtir.105 Çünkü eğitimin kendisi politiktir. Eğitim özgürlük, adalet ve eĢitlik gibi politik değerler öğretir, bu manada eğitim çocukların fikirlerini biçimlendirmede ideolojik bir rol oynar.106Apple eğitim-öğretim programlarının ve müfredatlarının siyasi iktidarların meĢru görüĢünün bir parçası olduğunu söylemiĢtir.107
EleĢtirel pedagoji ilk olarak sosyal ve eğitsel bir eĢitlik üzerine temellenir, sadece okul, müfredat ve okul politikası sorunlarıyla değil insan kapasitesiyle ilgilenir.108 Ġkinci olarak siyasetin eğitim alanında çok derin kökleĢtiğini, okullarda iktidarın nasıl bölüĢüldüğünü anlamaya çalıĢır. Örneğin, Kincheloe iktidar çevrelerinin gittiği okullarında yapılan IQ testlerinin sosyal tabakalaĢmayı geniĢlettiğini söyleyecektir.109 Son olarak da eleĢtirel pedagoji insani sorunların çözümlenmesinin demokratik topluma ulaĢmanın etik bir parçası olarak görürken, toplum içerisindeki ayrımcılığa maruz kalmıĢ madun kitlelerin sorunlarıyla
103 A.g.e., s. 122.
104 Kincheloe, 2004, s. 7, Aktaran: Ġnal, a.g.e., 2019, s. 129.
105 Henry A. Giroux, EleĢtirel Pedagojinin Vaadi, Çev. Umre Deniz Tuna, Ġstanbul, Kalkedon Yayınları, 2008, s. 18-19.
106 A.e., s. 20.
107 Apple, a.g.e., 2018, s. 22.
108 Ġnal, a.g.e., 2012, s. 129.
109 Kincheloe, a.g.e., s. 6-9, Akt. Ġnal, a.g.e., 2012, s. 130.
26
ilgilenmeyi ve marjinalleĢmelerini önleme konusuna önem verir.110
En ünlü eleĢtirel eğitim kuramcılarından olan Illich, radikal bir Ģekilde “Okulsuz Toplumu” savunmuĢtur. “Okulsuz Toplum” eserinde okulların bireylerin yaratıcılığını engellediğini, modern eğitimde okulların ölçme ve değerlendirme üzerine kurgulandığını ve bireylerin kendi yeteneklerinin farkına varmasına engel olduğunu ifade etmiĢtir. Illich‟e göre bunun nedeni de, okullarda, kiĢilerin istek ve yeteneklerini dikkate almayan otoriter müfredatlarının uygulanmasıdır.111
Illich‟e göre önceden hazırlanmıĢ paket eğitim programları ile tek bir doğruyu aĢılayan, öğrencilerin bu bilgileri öğrenmesini zorunlu kılan tüm okullar kapatılmalıdır. Okullar sadece diploma ve sertifika veren iĢletmeler, öğretmenler ise bu iĢlemi yapan profesyonellerdir. Modern toplum bireylere okula gitmeyi dayatır, çünkü okul sonrası hayatımıza bu belgeler ve sertifikalar olmadan devam edemeyeceğimiz öğretilir.112 Illich okulların, çocukları muhafaza altında tutma, mesleki rol dağılımını sağlama, ideolojik değerleri öğretme, toplumca övülen bilgi ve becerileri kazandırma gibi görevleri olduğunu söyler. Okulların zorunlu olmasının nedenini de erken yaĢlardan itibaren çocukların sokaklardan uzak tutulması gerektiğine bağlar.113
Illich okulların toplumun kaynaklarını boĢa harcadığını aslında okulla iĢ arasında bir iliĢki olmadığını, diplomaya dayalı bir eğitimin ayrımcılığı kurumsallaĢtırdığını ileri sürer. Okulları adeta bir kiliseye benzeten Illich, insan yaĢamında egemen hale gelen bu kurumları çoğu zaman yanlıĢların öğretildiği mekânlar olarak görür. Okulların tüketim çılgınlığını körüklediğini iddia eden Illich kapitalist toplumlarda okulları en büyük ve yaygın iĢverenler olarak görür.114
Illich, okullu toplumun aslında gerekli olmadığını ve ortadan kaldırılmasının eğitimsel süreçlerin doğasına daha uygun olduğunu, öğrenme ve beceri kazanma
110 Kincheloe, a.g.e., s. 12-14, Akt, Ġnal, a.g.e., 2012, s. 130.
111 Ivan Illich, Okulsuz Toplum, Ġstanbul, Oda Yayınları, 2006, s. 28-29.
112 A.e., s. 56.
113 Giddens, a.g.e., s.752.
114 A.e., 24.
27
süreçlerinin çoğunun okul dıĢı ortamlarda gerçekleĢmesiyle iliĢkilendirmekteydi.115 Illich ‟in 1970‟li yıllarda hayal ettiği okulsuz toplum yapısının iletiĢim araçlarının geliĢimiyle beraber hayatımıza girdiği bir gerçektir. Günümüzde örneklerini gördüğümüz Zomm, Udemy, Youtube, Khan, Academy, Eba, Açık Öğretim ve Uzaktan Öğretim gibi uygulamalar sayesinde okul dıĢında bireyler bilgiye çok kolayca ve ucuza ulaĢabilmektedirler. Aslında bu durum geleneksel eğitim anlayıĢının değiĢmeye baĢladığının göstergesidir.
Illich‟e göre okullarda derslerin resmi içerikleri ile alakası olmayan birçok bilgi öğretilir. Toplum düzenin sorgulanmadan kabul edilmesi istenir. Okulların disiplin yapıları ve düzene sokma anlayıĢları ile bireylerden beklenen “yerini bilmek ve orada kalmaya” devam etmektir.116Althusser, ideolojik devlet aygıtı olarak okulların, becerileri ya da katıksız ideolojiyi çocukların kafasına yerleĢtirdiğini, eğitim sürecinin aslında okul sonrası içinde yer alınacak sınıfsal konuma uygun biçimde iĢlediğini belirtmiĢtir.117
Dolayısıyla eleĢtirel yaklaĢıma göre okullar, aslında egemen sınıfların meĢrulaĢtırılması ve ideolojik hegemonyalarına katkıda bulunması için, çeĢitli norm, değer ve yeni bilgileri öğretme iĢlevini üstlenmiĢlerdir.118 O halde okullar, toplumun üretim aygıtının unsurları olarak ikili bir iĢlev yerine getirir. Ġlki okul dıĢında toplumun ekonomik sektörü için öznelerin üretilmesine yardımcı olur iken, ikincisi olarak, bu kapitalist sistemin doğrudan ve dolaylı olarak ihtiyaç duyduğu kültürel biçimleri üretir.119
Bu üretim biçiminde okulların görevini Apple, “Bir taraftan okul, hiyerarşik işgücü piyasası için özneler ve teknik/işletme odaklı kültürel sermaye üreterek birikime yardımcı oluyor. Diğer taraftan da eğitim kurumlarımız ideolojilerini meşrulaştırmak ve kendilerinin, olabildiği kadar çok sınıf ve farklı sınıfsal kesimler tarafından olumlu görünmesini sağlamak durumunda ” Ģeklinde ifade etmiĢtir.120
115 Illich, a.g.e., 2006, s. 101.
116 Illich, a.g.e, 2006, s. 48-51.
117 Althusser, a.g.e., 1994, s.61-64.
118 Apple, a.g.e., 85.
119 A.e., s. 88.
120 A.e., s.101.
28
EleĢtirel yaklaĢım, eğitim alanının ticarileĢtirilmesinin, bir sosyal hak ve hizmet olan eğitimin bir meta olmasının sakıncalarına dikkat çeker; okulların ĢirketleĢtirilmesine, Ģirket ve taĢeronların ellerine bırakılmasına karĢı çıkar. Tüm bu süreçlerin neoliberalizm ile birlikte ortaya çıktığını ileri süren eleĢtirel pedagoglar, bir emek kategorisi olarak öğretmenliğin bu süreçten olumsuz etkilendiklerini vurgular. Özellikle öğretmenlerin, eğitimdeki diğer öznelerin aksine, emek/eğitim piyasasındaki yeni neoliberal süreçlerden ciddi zararlar gördüğünü iddia eder.121
EleĢtirel yaklaĢımcılar eğitimin piyasalaĢması sürecinde kullanılan iĢletme stratejilerinin öğrenci ve öğretmenleri proleterleĢtirdiğini iddia etmiĢlerdir. Bu sistemde öğretmen bir iĢletmeci gibi olurken, elindeki müfredat, pedagoji ve değerlendirme ölçütleri ile adeta bir “makine” görevi görür. Apple‟a göre bu nedenle tek bir merkezden hazırlanmıĢ müfredatlar ve paket programlar ile vasıfsızlaĢtırılan öğretmenler, müfredat ve pedagojik becerilerini büyük yayınevlerine kaptırmaktadır. Bu becerilerin yerini de öğrencilerin daha iyi izlenebilmesi için yeni kontrol teknikleri ve testler almakta, bu durum öğretmenlerin birbirleriyle çok daha az etkileĢime girmelerine neden olmaktadır.122 Neoliberal politikalara uyumlu olan bu politikalar bireyleri yalnızlaĢtırıp bilinçli örgütlenmenin yolunu tıkarken, sermayenin eğitim materyalleri sayesinde okullar da örgütlenmesini sağlamaktadır.
Apple‟a göre neoliberal politikalar sonucunda eğitim süreci, teknik/iĢletme odaklı bilginin üretimi halini almakta, kapitalist sistem her bakımdan eğitimin hemen hemen her alanına nüfuz etmektedir. Gerçekten de günümüzde artık okullar (özellikle üniversiteler), verdikleri eğitimin kalitesi, burs miktarı ve koĢulları, bilimsel yayınlar ve toplumsal hayata yaptıkları katkılardan ziyade sağladıkları iĢ imkânları ile ölçülmektedir.123
Ġnal, neoliberal politikaların eğitim kalitesini düĢürdüğünü, azalan eğitim ücretleri, çalıĢma süreçlerinin esnekleĢmesi, birçok eğitim hizmetinin taĢeronlaĢtırılması, öğretimin özgürlük sağlayıcı iĢlevinden hızla uzaklaĢması, eğitim personeli arasında yeni hiyerarĢik iliĢkilerin kurulması neticesinde eğitimin anlam ve
121 Ġnal, a.g.e., 2019, s. 198.
122 Apple, a.g.e., s. 191-192.
123 A.e., s. 191.
29
değer kaybına uğradığını, iktidarların kapitalist sistemin sağlıklı iĢlemesinin bir aracına dönüĢtürmüĢtür.124
1980‟li yılların baĢlarında uygulamaya konan neoliberal politikalar, eğitimde derin ve fakat ezilenlerin aleyhine olan süreçlerin yaĢanmasına ve öğretimin sosyal/kamusal bir hizmet olmaktan hızla çıkmasına yol açmaktadır. EleĢtirel yaklaĢım buna karĢın eğitimin, iktidarların otoriter yapılarını engellemeye yarayacak praksisi savunur.
Reed, eğitimdeki neoliberal politikalara karĢı demokratik yönetiĢim biçimlerinin yaratılmasını ve kâr mantığının tahrif ettiği kültürel enerjilerin özgürleĢtirilmesi gerektiğini savunur. Bunun için yeni bir dünya yaratmanın sentezi hazırlanmalı, insanların baskılara karĢı koyabilmesi için yeni bilgi ve becerilerin yaratıcı bir sosyal ağ içerinde örgütlenmesi gerektiğini ifade ederken, içselleĢtiriĢmiĢ baskı biçimlerinin yok edilmesi için de halkın iradesini ve onun çıkarlarını inĢa edecek diyalektiğin ete ve kemiğe bürünmesi gerektiğini savunur.125
Eğitiminin, neoliberal politikalar sonucunda iĢ dünyası ile iç içe geçmesinden en çok yararlanan, kapitalist sistem olmaktadır. Bu iç içe geçme sürecinde akademik çalıĢma ve yapıtlar, getirdikleri özgün tezler ya da sosyal hayata yaptıkları katkılardan ziyade piyasadaki değiĢim değerlerine göre ilgi ve kıymet görmektedir. Eğitimdeki kalite, öğretimin içeriğindeki niteliklerden ziyade piyasadaki iĢlevselliklerine göre değerlendirilmektedir. Giroux, piyasanın akademide yarattığı bu dönüĢümü Ģu sözlerle özetler:
“Para ve kâr çağında, akademik disiplinler, neredeyse yalnızca piyasadaki değişim değerleri vasıtasıyla kişilik kazanırlar ve öğrenciler, kendilerini en yüksek teklif sahibine satmaları için ihtiyaç duydukları kaşeyi sağlayacak olan dersleri almak ve profesyonel kimlik kartlarını elde etmek için düşüncesizce saldırmaktadırlar”.126
Giroux‟a göre neoliberal politikalar da kiĢisel rehberlik, sosyal özgürlük ve yurttaĢlık sorumluluklarını içeren politik ve sosyal demokrasi bir yük olarak görülmektedir, zira bunların piyasa iliĢkileri, kâr kaygıları ve tüketici demokrasisine
124 Ġnal, a.g.e., 2019, s. 199-200.
125 Reed, “Education for building a people‟s movement”, 1981, s. 203, Akt. Ġnal, a.g.e., 2019, s. 133.
126 Henry Giroux, EleĢtirel Pedagojinin Vaadi, Türkçesi: Umre Deniz Tuna, Ġstanbul, Kalkedon, 2008, s. 90.
30
bir engel teĢkil ettiği ileri sürülmektedir. Neoliberal politikaların demokratik talepleri ve sivil toplum pratiklerini etkisizleĢtirip düzenin yarattığı cinsiyet, sınıf, ırk eĢitsizliklerini görmezden gelmektedir. Bu süreçte bilgi, ekonomik yatırımlar için sermaye haline gelmekte ve iktidarlar, öz bilinç, özgürlük ve adalet mücadelesinin geniĢletilmesiyle ilgilenmemektedirler. Neoliberal politikalar sadece, büyük Ģirket yığınlarını değil, pazar kimlikleri ve değerlerini de üretmekte, toplumsal örgütlenmeleri ezmek için bütün kültürel alanı hegemonya altına almaya çalıĢmaktadır.127
Eğitimde uygulanan neoliberal politikalar, eğitimi piyasaların ekonomik değerler adına zayıflatmakta, hatta yok etmekte; bu durum ezilen kitlelerin, eğitimi sadece sınıf atlama ya da piyasalarda iyi bir meslek sağlama aracı olarak algılamalarına yol açmaktadır.
127 Giroux, a.g.e., s. 19-20.
31
ĠKĠNCĠ BÖLÜM
1920-1950 DÖNEMĠ EĞĠTĠM POLĠTĠKALARI
2.1. Erken Cumhuriyet Dönemi Ulus ĠnĢası ve Eğitim
Türkiye‟de eğitim politikalarının baĢlangıcı diyebileceğimiz 1920-1950 dönemi, Türkiye‟de eğitimi politikalarını ileride de birçok yönden etkileyen dönem olacaktır. Kemalist ideoloji doğrultusunda Ģekillenecek olan eğitim politikaları; bu doğrultuda yapılan reformlar ve uygulamalar, hazırlanan hükümet programları, düzenlenen eğitim Ģuraları ve Cumhuriyet elitlerinin söylemleri daha sonraki siyasi iktidarların eğitim politikalarına olan bakıĢını da etkileyecektir.
Üstel‟e göre, Cumhuriyet‟in kurucu liderlerinin “ulusal birliğin inĢasında” özel bir yer verdikleri eğitim kurumundan beklentileri, Fransız Cumhuriyetçilerinin beklentileriyle büyük ölçüde örtüĢmüĢtür.128 Ulus devlet inĢa sürecini baĢlatan Cumhuriyetin siyasal elitlerine göre, okullarda yurttaĢlara zerk edilecek vasıf ne Doğu‟dan nede Batı‟dan tamamen ulusal gelenek ve göreneklere uygun “milli karakter” taĢıyan unsurlar olacaktır. Mustafa Kemal bu durumu 16 Temmuz 1921 tarihindeki Maarif Kongresindeki Ģu sözleriyle ifade edecektir:
“Şimdiye kadar takip olunan tahsil ve terbiye usullerinin milletimizin tarihi tedenniyatında en mühim bir âmil olduğu kanaatındayım. Onun için bir millî terbiye programından bahsederken, eski devrin hurufatından ve evsafı fıtriyemizle hiç de münasebeti olmayan yabancı fikirlerden, şarktan ve garptan gelebilen bilcümle tesirlerden tamamen uzak, seciyei milliye ve tarihiyemizle mütenasip bir kültür kasdediyorum. Çünkü dehayı millîmizin inkişafı tamı ancak böyle bir kültür ile temin olunabilir. Lâalettâyin bir ecnebi kültürü şimdiye kadar takip olunan yabancı kültürlerin muhrip neticelerini tekrar ettirebilir. Kültür (Haraseti fikriye) zeminle mütenasiptir. O zemin, milletin seciyesidir.”129
Yeni Türk Devleti‟nin inĢa süreci 23 Nisan 1920 tarihinde TBMM‟nin açılmasıyla baĢlarken, 3 Mayıs 1920 tarihinde Mustafa Kemal BaĢkanlığında toplanan I. Ġcra Heyeti eğitim konusunda görüĢlerini Ģöyle ifade etmiĢtir:
“Maarif işlerinde amacımız, verilecek terbiyeyi her manasıyla dini, millî bir şekle koymak ve onları cidal-i hayatta (hayat mücadelesi) muvaffak kılacak istinatgâhlarını (direnme) kendi nefislerinde bulunduracak kudret-i teşebbüs ve itimat-ı nefs gibi seciyeler verecek, müstakil bir fikir ve şuur uyandıracak, bir derece-i aliyyeye isal (ulaştırmak) eylemek, okulların programını düzeltmek, mizaç-ı millete ve şeraiti coğrafyaya, iklimimize,
128 Füsun Üstel, Makbul VatandaĢın PeĢinde, Ġstanbul, ĠletiĢim, 2004, s.127.
129 “16 Temmuz 1921 Maarif Kongresini Açarken”, Atatürk Söylev ve Demeçleri (1906-1938), Cilt II, Ankara, Türk Ġnkılap Tarihi Enstitüsü Yayınları, 1997, s. 19- 20
32
ananat-ı tarihiyye ve ictimaiyemize muvafık ilmi ders kitapları meydana getirmek, halk kütlesinden lügatleri toplayarak dilimizin kâmusunu yapmak, bizde millî ruhu nemalandıracak tarihimizi, edebiyatımızı erbabına yazdırmak, asarı atika-i millîyemizi tescil ve muhafaza eylemek, Şark ve Garbın müellefat-ı ilmiye ve fenniyesini dilimize tercüme ettirmek, hâsılı bir milletin hıfzı hayat ve mevcudiyeti için mühim olan amil maarif umuruna gayreti mahsusa ile çalışmaktır. Bugün ise ilk görevimiz, mekteb-i mevcude-i hüsn-ü idare etmekti”.130
Hükümet, bu ifadeleriyle eğitimin bir millet için hayat meselesi olduğunu, genç nesle verilecek eğitimin dini ve milli bir karakter taĢıyacağı, onlara hayat mücadelesinde baĢarılı olmaları için Doğu‟nun ve Batı‟nın ilmi verilerek kendi ruhlarında buldukları güç ve özgüvenle üretken olmalarının sağlanması gerektiğini ifade etmiĢtir.
KonuĢmada dikkat edilmesi gereken nokta, dini ve milli bir eğitimin bir arada verilmesinden bahsedilmesidir. O günün meclis yapısı gereği laiklik ilkesine hiçbir Ģekilde vurgu yapılmamıĢtır. Özellikle milli öğelerin yer aldığı ilk programda, yeni bir ulus inĢa ederken okutulacak kitapların milli ruhu canlandıracak eserler olması gerekliği vurgulanmıĢtır. Bu amaçla Doğu‟nun ve Batı‟nın eserlerinin çevrilmesi, ulusal tarihi eserlerin korunması ve Türk dil sözlüğünün oluĢturulması planlanmıĢtır.131
Bu dönemin siyasi elitleri üç kesimin eğitilmesinin gerektiğinden bahsederken, bunlardan birincisi genç nesil, ikincisi halk, üçüncüsü geleceğin ulusal aydınlarının eğitilmesidir. Çocukların eğitimi temel eğitimin verildiği okullarda; halkın eğitimi, akĢam ve çıraklık okullarında; geleceğin seçkinlerinin eğitimi ise orta, yüksek ve Avrupa‟daki okullarda yapılacaktır.132
Burada ulus-inĢa sürecinde pragmatist-iĢlevselci bir anlayıĢla eğitim alacak yurttaĢların kendi içerinde kategorize edildiği görülmektedir. Özellikle ulus devlet inĢa sürecinde yer alacak kadroların yetiĢtirilmesi için, öğrencilerin Avrupa‟ya eğitime gönderilmesi, nitelikli insan gücü ihtiyacı için ziraat, sanayi ve ticari okullarının açılması, devletin kalkınma için eğitimden beklediği faydayı göstermektedir. Siyasi iktidar, bu dönemdeki hükümet programlarında eğitimde kız-
130 I. Ġcra Vekilleri Hükümet Programı (Mustafa Kemal Dönemi), Nuran Dağlı ve Belma Aktürk, Ankara, Hükümetler ve Programları (1920-1960), Cilt I, 1988, s. 1-5.
131 A.e.
132 BeĢinci Ġcra Vekilleri Heyet Programı, Dağlı ve Aktürk, a.g.e., 1988, s. 15-16.
33
erkek eĢitliğine, öğretmenlik mesleğinin önemine ve bakanlık teĢkilatının örgütlenmesine önem vereceklerini ilan etmiĢtir.133
Cumhuriyet‟in ilanı sonrası, saltanatın ve halifeliğin kaldırılması ile siyasi iktidarın resmi ideolojisi Kemalizm olmuĢtur. Mustafa Kemal tarafından Ģekillendirilen bu ideolojinin, “cumhuriyetçilik, milliyetçilik, laiklik, devletçilik, inkılapçılık ve halkçılık ilkelerinin” anayasa ve okul müfredatlarına girmesi, eğitim politikalarının ideolojik alt yapısını oluĢturacaktır.134 Kaplan‟a göre eğitim politikaları bu ideolojiye göre formüle edilirken, bu düĢüncenin dıĢındaki düĢünceler zararlı kabul edilmiĢ, verilen eğitimin içselleĢtirilmesi ve ahlaklı yurttaĢların yetiĢtirilmesi amaçlanmıĢtır.135
Bununla ilgili olarak BaĢbakan Ġnönü, eğitim konusundaki görüĢlerini 5 Mayıs 1925 tarihinde Muallimler Birliği‟nde yaptığı konuĢmada Ģöyle açıklamıĢtır:
"Milli terbiye istiyoruz, bu ne demektir? Bunu zıddı ile daha çok anlarız. Bunun zıddı dini terbiye ya da beynelmilel eğitimdir. Siz öğretmenler, dini ve beynelmilel eğitim değil, milli eğitim vereceksiniz. Dini terbiyenin milli eğitime saldırı demek olmadığını, her iki eğitimin de kendi yollarında gerçekleşebileceğini göreceğiz. Dini eğitim, bir bakıma beynelmilel eğitimdir. Bizim eğitimimiz ise kendimizin olacak ve kendimiz için olacaktır. (...) Bir milliyet kütlesi içinde ayrı medeniyetler olamaz. Kendilerini başka camialara bağlı görenlere açıkça teklif ediyoruz: Türk milletiyle beraber olsunlar. Fakat ayrı medeniyetler halinde değil, bir tek medeniyet halinde. Bu vatan işte tek olan bu milletin ve bu milliyetindir. Bu siyaset vatanın bütün hayatıdır. Yaşayacaksak tek bir millet kütlesi olarak yaşayacağız. İşte milli terbiye dediğimiz sistemin umumi hedefi."136
Ġnönü bu açıklamayı, ġubat 1925 tarihinde Türkiye‟nin doğusunda patlak veren dini ve etnik unsurlu ġeyh Sait ayaklanması ve ardından gelen Takriri Sükûn (Düzeni Koruma) kanunu düzenlemelerinin hayata geçirilmesi sırasında yapmıĢtır.137 Ġnönü, ülkenin bütünlüğü için eğitimin “milli”, “tek bir kültüre ve düĢünceye dayalı” olması gerektiğini savunmuĢtur. Bu dönemdeki siyasi iktidarların ulus devlet inĢa sürecindeki baĢat hedefi, “millilik” düsturu çerçevesinde toplumu homojenleĢtirmektir. Bu nedenle CHP hükümetlerinin programlarında eğitime
133 A.e.
134 Bernard Lewis, Modern Türkiye’nin DoğuĢu, Çev. Metin Kıratlı, Ankara, Türk Tarih Kurumu Yayınları, 1993, s. 256-264.
135 Kaplan, a.g.e., s. 162-163.
136 Muallimler Birliği Mecmuası (1) sayı 4, Akt. Hasan Ali Yücel, a.g.e., 1994, s. 25.
137 Feroz Ahmad, Modern Türkiye’nin OluĢumu, Çev. Yavuz Alogan, Ġstanbul, Sarmal Yayınları, 1995, s. 116-117
34
egemen olan ideoloji pragmatizmdir. Üstel‟e göre tek parti döneminin okulları “milli yurttaĢ” tipinin üretim merkezleridir.138 Mann‟in ifadesiyle siyasi iktidarın meĢruluğu için “ideolojik iktidarın” tesis edilmesi gerekiyordu.
Hükümet programlarına baktığımızda bu doğrultudaki ifadeleri net olarak görürüz. Eğitimden beklenen iĢlev, hükümet programlarında “Türk çocuğunu ahlaki temiz ruhça ve bedence sağlam, milletine vatanına Cumhuriyete ve İnkılaba sadık bireyler yetiştirmek maarifimizin başlıca hedefidir” Ģeklinde belirtilmiĢtir. Genç nesil Kemalizm‟in devletçi ve milliyetçi ilkeleri çerçevesinde eğitilecektir.139
CHP hükümetleri bu politikalar ile toplumu dil ve kan bağından oluĢan bir öz haline getirmeyi amaçlamıĢtır. Böylelikle ulusun içindeki dini, sınıfsal, etnik ya da hizip farklılıkları inkâr edilebilir ve bu tür farklılıkları üreten ve besleyen diyalektik süreçler gizlenebilirdi.140 Bütün ulusların kaynağını Türk ulusuna bağlayan Türk Tarih Tezi, tüm dillerin kaynağını Türk diline bağlayan Türk GüneĢ Dil Teorisi, toplumu homojenleĢtirme çabasıyla ilgilidir.141 Bu teorilerin amacı, Türklerin bir "ulus" olarak büyük bir uygarlık sahibi olduklarını ispatlamaya çalıĢmaktı. Türkler dünyadaki tüm kayda değer ırkların atası olarak görülüyor ve baĢlıca ırk addediliyordu. Ulusal açıdan kendine güven duygusunun yaratılması, bu teorilerin yeterli kanıtlarla desteklenmesinden daha önemli görülmüĢtü.142 Ahmad ise, dönemin siyasi iktidarının asıl amacının “geçmişin yeni cumhuriyetçi kuşak üzerindeki etkisini yok etmek için İslam ve Osmanlıcılığın yerine Türk ulusalcılığını geçirmek” olduğunu ifade edecektir.143
Nazi Almanya‟sı saldırılarının Avrupa‟yı kasıp kavurduğu Sovyetler Birliği‟nin Hitler karĢısında kesinlikle dayanamayacağına inanılan yıllarda144 milliyetçi öğeler daha da ön plan çıkmıĢtır. Programlarda “…biz Türk‟üz, Türkçüyüz
138 Üstel, a.g.e., s. 138.
139 Refik Saydam Hükümet Programı, Dağlı ve Aktürk, a.g.e., 1988, s. 90.
140 Nancy Lindisfame, “Ayrıksıcılık” (der.) T. Bora, Modem Türkiye'de Siyasi DüĢünce, Milliyetçilik, C. 4 içinde ĠletiĢim, 2002, s. 206, Akt. Üstel, a.g.e., s. 172.
141 A.e.
142 BüĢra Ersanlı, Ġktidar ve Tarih, Ġstanbul, ĠletiĢim, 2003, s. 227.
143 Ahmad, a.g.e., s. 91
144 Cemil Koçak, “Siyasi Tarih (1923-1950)”, Yakınçağ Türkiye Tarihi (1908-1980), Ed. Sina AkĢin, Ankara, Milliyet, ty, s. 200-202.
35
ve daima Türk kalacağız gibi” milliyetçi öğeler sıklıkla yer alacaktır.145 Ders kitapları ve müfredat planları “Türkçü” ve “milli” söylem üzerine inĢa edilecektir. Eğitim politikalarının çerçevesi “Türk tarihinin iftiharla öğretilmesi, Türk gençliğine milli duyguların kuvvetlerle verilmesi ve Türk devriminin ana ilkelerinin benimsetilmesi” Ģeklinde çizilmiĢtir.”146
Bu dönemin siyasi iktidarlarının eğitimden bekledikleri yegâne gaye, “Kemalist rejimde okul, yalnız mecburi ahkâm değildir, aksine büyük milletimizin büyük adamları yetiştireceği bir kurumdur ve bunu gerçekleştirecek kabiliyet kanımızdadır” sözleriyle ifade edilmiĢtir. Eğitimin amacı, kendi dilinin kurallarını bilen ve ait oldukları ulusun tarihini bilen yurttaĢlar yetiĢtirmektir. 147
Ulus-devlet inĢa sürecinde ülkenin hızlı kalkınması için eğitime pozitivist bir bakıĢ açısı ve iĢlevselci bir yaklaĢımla bakılmıĢ, “alt yapısal iktidarı” sağlamanın bir aracı olarak görülmüĢtür. Bu amaçla eğitim üç aĢamaya ayrılmıĢ, ilkokullara Türk milliyetçiliği ile resmi ideolojiyi aĢılama, kalkınma için mesleki liselere nitelikli insan gücü yetiĢtirme, üniversitelere ise ülkenin kalkınmasına ve aydınlanmasına yardımcı olma görevi verilmiĢtir.
Kemalist düĢünce sisteminin eğitim politikalarının ana öğelerinden birisi milliyetçilik olmuĢtur.148 Mustafa Kemal, 1921 yılındaki Maarif Kongresinde dini eğitim, evrensel eğitim, milli eğitim gibi eğitimin birçok türü olduğunu, Cumhuriyet Rejiminin de yeni nesle vereceği eğitimin de Milli Eğitim olacağını söylemiĢtir. Buna göre eski geleneğin hurafe inançları ve batının Türk ulusunun karakterine uymayan fikirleri eğitim sisteminden kaldırılacaktır.149 Mustafa Kemal, 24 Mart 1923 tarihinde Kütahya‟da öğretmenlere yaptığı konuĢmada, öğretmenleri irfan ordusuna benzetirken, devrim mücadelesinde görevlerinin cehaleti mağlup etmek olduğunu Ģu sözleriyle ifade etmiĢtir:
145 ġükrü Saraçoğlu Hükümet Programı, Dağlı ve Aktürk, a.g.e., s. 105.
146 Recep Peker Hükümet Programı, Dağlı ve Aktürk, a.g.e., 1988, s. 130.
147 I. Bayar Hükümetinin Programı, a.g.e., s. 79.
148 Koçak, a.g.e., ty, s. 164.
149 “16 Temmuz 1921 Maarif Kongresini Açarken”, Atatürk Söylev ve Demeçleri, Cilt II, Ankara, Türk Ġnkılap Tarihi Enstitüsü Yayınları, 1997, s. 19.
36
“Arkadaşlar, asker ordusuyla irfan ordusu arasındaki müşabehet ve mutabakatı arz etmiş olmak için şunu da ilâve edeyim: kıymetli bir eserde ordunun ruhu, heyeti zabitan ve kumanda heyetidir, deniliyor. Hakikaten böyledir. Bir ordunun kıymeti zabitan ve kumanda heyetinin kıymeti ile ölçülür. Siz muallime hanımlar ve muallim beyler, sizler de irfan ordusunun zabitan ve kumanda heyetisiniz. Sizin ordunuzun kıymeti de sizlerin kıymetinizle ölçülecektir, istiklâl mücadelesinde, üç dört senedir, düşmanı topraklarımızda mahvetmek için, yaptığımız harpte ordunun ruhu olan zabitan ve kumanda heyet ve erkânı kıymetlerinin yüksekliğini nasıl ibraz ve ispat etmişse, bundan sonra yapacağımız nur ve inkılâp mücadelesinin, milletimize bir karanlık gibi çöken cehli umumiyi mağlûp ve makhur etmek harbinde dahi irfan ordusunun ruhu olan siz muallime hanımlar ve muallim beylerin aynı kabiliyeti ihsas ve irae edeceğinize eminim”.150
Mustafa Kemal, Türk milliyetçiliğinin övgüye değer olduğunu, siyasi camia içinde Kürt, BoĢnak, Çerkezlik, Lazlık fikrinden etkilenenler olabileceğini söylerken Türkçe eğitim dıĢında bir eğitim olamayacağını savunmuĢtur.151 Bu gruplar kendi dillerini yerine Türkçe öğrenmelidir. Bununla ilgili olarak “Milliyetin bariz vasıflarından biri dildir. Türk milletindenim diyen insan, her şeyden evvel ve mutlaka Türkçe konuşmalıdır. Türkçe konuşmayan bir insan Türk kültürüne bağlılığını iddia ederse, buna inanmak doğru olmaz”152 ifadelerini kullanmıĢtır.
Türkiye Cumhuriyetinin en önemli milli eğitim bakanlarından birisi olan Hasan Ali Yücel “Türk Milli Eğitiminin” amacını “başka milletlerle mücadele edebilecek kudrette bir Türk gençliği yaratmayı amaç ediniyor” sözüyle özetlemiĢtir.153
Bu yeni gençliğin yaratılabilmesi için pozitivist bir bakıĢ açısıyla eğitsel ve kültürel yapının, eğitim sisteminin ve hedeflerinin yeniden inĢa edilmesi gerekiyordu.154 Eğitimin amacı her Türk çocuğunu iyi bir yurttaĢ olması için belli baĢlı bilgi, davranıĢ ve becerileri kazandırmak, onu milli ahlak ve yetenekleri
150 “24 Mart 1923, Kütahya‟da Öğretmenler Ġle KonuĢması”, a.g.e., s. 167-168.
151 “1.5.1920 Türk Milletini TeĢkil Eden Müslüman Öğeler Hakkında”, Atatürk Söylev ve Demeçleri, Cilt I, 1997, s. 74.
152 “15.3.1923 Adana Türk Ocağındaki KonuĢması” a.g.e., s. 117-118.
153 Hasan Ali Yücel, Milli Eğitimle Ġlgili Söylev ve Demeçler, Cilt I. Ankara, T.C. Kültür Bakanlığı Yayınları, 1993, s. 118.
154Filiz MeĢeci Giorgetti, Betül Batır, “Ġsmet Ġnönünün CumhurbaĢkanlığı Döneminde Eğitim Politikaları”, Ġstanbul, Ġstanbul Üniversitesi Yakın Dönem Türkiye AraĢtırmaları Dergisi, 2008, s 27-56.
37
doğrultusunda geliĢtirmek, hayata ve bir üst öğrenime hazır hale getirmek olarak belirlenmiĢtir.155
Amaçlanan bu eğitim Ģu ilkeler içerisinde yapılması planlanmıĢtır:
1. Birlik İlkesi
2. Cehaletin ortadan kaldırılması ilkesi
3. Laiklik İlkesi
4. Millîlik İlkesi
5. Bilime Dayanma İlkesi
6. Pratiğe dayanma ilkesi
7. Disiplin İlkesi
8. Karma Eğitim İlkesi156
Erken cumhuriyetin elitleri, eğitimin kalkınmadaki fonksiyonu ve rejimi koruyacak yeni nesillerin yetiĢtirilmesi zarureti157 açısından önemli görmüĢtür. Kemalistler bağımsızlık savaĢı sırasında toplumda çok farklı niteliklere sahip olan kesimleri kendi çevresinde toplamayı baĢarmıĢtı.158 Bu kitlelerin desteğinin devamının sağlanması için “alt yapısal iktidar” ağlarındaki sorunların çözülmesi gerekiyordu.
Yeni Türk devleti kurulduğunda Türkiye‟nin nüfusu 11-12 milyon kadardı. Bu nüfusun sadece %3 kadın ve %10‟u erkek olmak üzere okuma biliyordu. Bu yıllarda Türkiye de 4894 ilkokul, 72 ortaokul, 23 lise, 64 meslek okulu 9 fakülte ve yüksekokul olmak üzere toplam 5062 öğretim kurumu vardı. Bu okullarda görevli olan öğretmen ve öğretim görevlisi sayısı toplam 11918‟dir. Ġlkokullarda 341.941 ortaokullarda 5905 liselerde 1241 meslek okullarında 6547 ve yükseköğretimde 2914 olmak üzere 358548 öğrenci okumaktaydı. O yıllarda bütçeden ayrılan pay düĢük bir seviyededir. 1921‟de 57.128.833 liralık genel bütçeden eğitime ayrılan miktar ancak
155 Yahya Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, 1999, s. 302, Akt: Refik Turan, “Eğitim ve Öğretimdeki GeliĢmeler: Yeni Devlet Yeni Eğitim”, Türkiye Cumhuriyeti Tarihi, Ankara, Atatürk AraĢtırma Merkezi, 2012, s. 125.
156 Kemal Aytaç, “Atatürk‟ün Eğitim GörüĢü”, Atatürkçülük, II. Kitap, Ankara, 1983, s. 104, Akt. Turan, a.g.e., s. 107.
157 Akt. Refik Turan, a.g.e., s. 107.
158Emek Yıldırım, Polat S. Alpman, “Çürüyen Eski ve Bir Türlü Ortaya Çıkamayan Yeni Arasında Kemalizm, Sol ve Türk sağı”, Birikim Dergisi, Ġstanbul, Birikim Yayınları, Mart 2018, s.29
38
390.412 lira olmuĢtur. 1923‟te genel bütçe 105.929.911 lira iken, Maarif Vekâleti‟ne 3.033.003 liralık ödenek ayrılmıĢtı. 159
Cumhuriyet‟in ilk yıllarında bu sayısal verilerin dıĢında eğitimin niteliksel özellikleri de düĢüktü. SavaĢlarda kaybedilmiĢ olan öğretmenlerin yanı sıra mevcut eğitimcilerin mesleki formasyonu yetersizdi ve öğretim programları çağdaĢ bir anlayıĢtan yoksundu. Okul binalarının durumu ve ders araç-gereçleri eksikti. Eğitim ile alakadar olacak merkez ve taĢra örgütünün idari teĢkilatlanmasındaki sorunlar Türk eğitim sisteminin mevcut durumunu yansıtmaktaydı.160 Bu nedenle eğitim sisteminin baĢtan aĢağıya yeniden yapılandırılması gerekiyordu.
Mustafa Kemal, modern toplum yapısında eğitimde, bilimde, sanatta ve hukukta kadın-erkek eĢitliğinin olması gerektiğine inanmıĢ, bu amaçla okullarda kız-erkek çocuk ayrımı yapılmamıĢ ve politika da kadınların daha görünür olması amacıyla muhtarlık, belediye (1930) ve milletvekilliği seçimlerinde (1934) seçme ve seçilme hakkı verilmesini sağlamıĢtır.161
2.2. Eğitim Aygıtının ġekillenmesinde Ziya Gökalp Faktörü ve Maarif Kongresi
Mecliste, 1922-1927 yılları arasında Diyarbakır milletvekili olarak görev alan Gökalp, eğitim sisteminin, ders kitap ve müfredatlarının reform çalıĢmalarında Eğitim Encümeni olarak görev almıĢtır.162 Solidarist korporatif düĢünce yapısına sahip olan Gökalp‟ göre, meslek grupları birbirlerine karşılıklı olarak muhtaçtırlar; birbirlerinin “lâzım ve mülzemi” dirler.163 Parla „ya göre bu bakıĢ açısı Kemalist tek-parti yönetimi boyunca (1923-1945) resmi düstur haline gelmiĢ, liderlerinin ve alt kadrolarının beyanat ve konuĢmalarında kalıp olarak tekrarlanmıĢ, parti programlarının önemli maddelerinden hiç eksik olmamıĢtır.164
Gökalp, eğitimin toplumsallaĢma için önemli olduğuna inanmıĢ, Yeni Mecmua ‟da 1918 yılında yayınlanan yazısında Ģu Ģekilde ifade etmiĢtir:
159 Bahattin DemirtaĢ, “Atatürk Döneminde Eğitim Alanında YaĢanan GeliĢmeler”, Ankara, Akademik BakıĢ Dergisi, 2008, s. 156-157
160 A.e.
161 Koçak, “Siyasi Tarih (1923-1950)”, a.g.e., ty, s. 154.
162 Taha Parla, Ziya Gökalp Kemalizm ve Türkiye’de Korporatizm, Ġstanbul, ĠletiĢim, 1993, s. 43
163 Gökalp, “Milli Tesanûdü Kuvvetlendirmek”, Türkçülüğün Esasları, s. 88-89, Akt. Taha Parla, Ziya Gökalp Kemalizm ve Türkiye’de Korporatizm, Ġstanbul, ĠletiĢim, 1993, s. 124.
164 A.e.
39
“Fert dünyaya geldiği zaman sosyal olmayan bir varlıktır. Cemiyet, öyle bir muhittir ki, bu sosyal olmayan varlıkları içine girdiği andan itibaren kendisine benzetmeye, yani temsil etmeye çalışır. Bir cemiyet, fertlerine lisanını, ahlakını, estetik zevkini, ilmi mantığını, teknik vetirelerini aşılamazsa yaşayamaz. İşte, cemiyetin fertleri üzerinde tatbik ettiği bu sosyalleştirme işine terbiye adı verilir. Terbiye bir cemiyette, yetişmiş neslin henüz yeni yetişmeye başlayan nesle, fikirlerini ve hislerini vermesi demektir. Bu veriş iki surette cereyan eder: birinci tarz, yetişmiş neslin, kendisinin hiç haberi olmadan, samimi hayattaki konuşmalarını, fiil ve hareketleriyle canlı misaller teşkil ederek, yeni nesle tesirler icra etmesidir. İkinci tarz, yetişmiş neslin öğretmen, mürebbi adlarıyla resmi vaziyetler alarak, usul ve irade altında yeni nesle bir takım muayyen fikirleri ve hisleri telkine çalışmasıdır. Ben, terbiyenin bu iki tarzdan birincisine yaygın terbiye, ikincisine organize terbiye adlarını veriyorum.”165
Gökalp, eğitimi bireylerin toplum tarafından toplumsallaĢtırılması olarak tanımlar ve bunu “cemiyetin bekası için elzem” görür. Bu yaklaĢım çağdaĢ yapısal iĢlevcilerin öne sürdüğü ön koĢullara uygun düĢmektedir. Gökalp‟e göre eğitimin bireyleri toplumsallaĢtırarak milli vicdanda yer alan kültürel ve ahlaksal normların içselleĢtirilmesini sağlar. Böylece birey toplumsal kiĢiye dönüĢür ve eğitim sayesinde zengin bir kiĢilik kazanır.166
Solidarist korporatist bir düĢünür olarak Gökalp, toplumu birbirleri ile uyum ve dayanıĢma içeresinde çalıĢan organlara ve meslek zümrelerinden oluĢan bir organizmaya benzetir.167 Milli ruh ile modern bilimin birleĢmesine dayanan milliyetçi eğitim programlarının klasik formasyonlarına inanır.168 Bunu da “Her ulusun hususî harsı ancak kendisi için terbiye gayesi olabilir. Türk çocuğu Türk milletinin içinde yaşayacaksa, Türk milletinin harsına göre terbiye edilmelidir.”169 sözüyle açıklar.
Gökalp‟in baĢkanlığını yaptığı ilk Maarif Kongresi, 15 Temmuz 1921 yılında Ankara‟da toplanmıĢtır. Kongrede ülkenin her tarafından gelen 250‟den fazla erkek ve kadın öğretmeni bir araya gelmiĢtir.170 Kongreye cepheden gelerek katılan Mustafa Kemal eğitim ile görüĢlerini Ģu Ģekilde ifade etmiĢtir:
“Şimdiye kadar takip olunan eğitim ve öğretim usullerinin milletimizin gerilemesinde en mühim bir amil olduğu kanaatindeyim. Onun için bir milli terbiye
165 Gökalp, Terbiyenin Sosyal ve Kültürel Temelleri I, Ankara, MEB, s. 113-114
166 “Terbiye Meselesi", Yeni Mecmua, 1, 91, 8, 32, 34, 36. 38; “Mili Terbiye” s. 62-8. 68-73, 73-83, 83-97'de. Akt, Taha Parla, a.g.e., 1993, s. 103.
167 Parla, a.g.e., 1993, s. 9.
168 A.e., s. 149.
169 Gökalp, Milli Terbiye ve Maarif Meselesi, s. 15.
170 Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, 2011, s. 320-321.
40
programından bahsederken, eski devrin hurafelerinden ve yaratılış vasıflarımızla hiç de münasebeti olmayan yabancı fikirlerden, doğudan ve batıdan gelebilen bütün tesirlerden tamamen uzak, milli seciye ve tarihimizle münasip bir kültür kastediyorum. Çünkü milletimizin dehası ve tam gelişmesi ancak, böyle bir kültür ile temin olunabilir. Gelişi güzel bir yabancı kültürü, şimdiye kadar takip olunan yabancı kültürlerin tahrip edici neticeleri tekrar ettirilebilir kültür zeminle ilgilidir. O zemin milletin seciyesidir Yaratacağımız kültür, herais-i millîye zemini ile o zemin ise milletin seciyesi ile mütehasip olmalıdır. Çocuklarımız ve gençlerimizi yetiştirirken, birliğimize taarruz eden her kuvvete karşı müdafaa kabiletiyle mücehhez bir nesil yetiştirmeye muhtaç olduğumuzu unutmayalım. Yeni neslin ruhuna bu kabiliyeti zerk Müstakil ve mevcut kalmak isteyen milletlerin felsefesi, en bariz şekilde bu evsafı kemâl-i şiddetle talep etmektedir. Millî gaye hakkındaki umumi nokta-i nazarımı söylerken, yeni neslin teçhiz edileceği evsaf arasında kuvvetli bir aşk-ı fazilet ve kuvvetli bir fikri intizam ve inzibattan da bahs etmek lazımdır. (...) (sizden)eskiden çizilmiş alelâde yollar üzerinde yürümek değil, belki yukarıdan beri evsaf ve şeraitini arz ettiğim millî hars yolunda rehber olmak gibi mukaddes bir vazife bekliyoruz.”171
Mustafa Kemal bu kongrede yaptığı bu konuĢma ile Türk Milli Eğitim Politikasının esaslarını bir anlamda ortaya koymuĢtur. Kalkınmada eğitimin fonksiyonu ve ulusun bağımlılığını koruyacak yeni nesilleri yetiĢme zarureti, eğitim politikalarının amacını ortaya koymuĢtur. Bu zaruretin giderilmesi için ilk hamle milli duyguların yeni nesillere aktarılması olacaktır. Bu kongre yeni kurulacak olan Türk devletinin eğitim politikalarının milliyetçi ve Kemalist programlardan oluĢacağını göstermektedir.
2.3. Eğitim’de SekülerleĢme ve ModernleĢme Hamleleri
Osmanlı Ġmparatorluğu, XX. yüzyılda çeĢitli sebeplerden cephelerde büyük kayıplar vermiĢ, bu kaybedilen topraklardan, özellikle Edirne, Bursa ve Ġstanbul‟a kitlesel göçler gerçekleĢmiĢtir. Öte yandan toplum büyük bir umutsuzluk, çözümsüzlük ve çaresizliği içindedir. Osmanlı Ġmparatorluğu özellikle son iki yüzyılında, Batı‟nın gerisinde kalmıĢ, giderek her açıdan bağımlı iliĢkiler içine girmiĢti. Cumhuriyetin kurucuları ve aydınları bütün bu sorunların çözümü olarak eğitimi görmüĢtür.172
Bu durumu gören Mustafa Kemal daha bağımsızlık savaĢının yapıldığı yıllarda, eğitime önem vermiĢtir. Mustafa Kemal, 16 Temmuz 1921 yılında Maarif Kongresi‟nde yaptığı konuĢmada “eğitim ve kültür alanındaki bölünmüĢlüğünün”
171 Atatürk’ün Söylev ve Demeçleri, 1997, s. 19-20.
172 Firdevs GümüĢoğlu, “Osmanlı Ġmparatorluğu‟ndan Cumhuriyet‟e Türk Yurdu Dergisinde Eğitim AnlayıĢı”, Uluslararası Anadolu Sosyal Bilimler Dergisi, 2018(2), (Çevrimiçi), https://dergipark. org. tr/tr/download/article-file/568299, s. 36. EriĢim. 25.1.2020.
41
giderilmesi gerektiğini ifade etmiĢti.173Osmanlı‟dan kalan eğitimdeki bu dağınıklığının ulus-devlet inĢa sürecinde geciktirilmesinin zararlı olduğuna inanıyordu. Bu amaçla reformdan ziyade tam anlamıyla bir devrim yapmayı planladı.174 Bu plan çerçevesinde 3 Mart 1924 tarihinde Milli Eğitim Bakanı Vasıf Çınar ve arkadaĢları tarafından TBMM‟ye Tevhid-i Tedrisat hakkındaki kanun sunuldu. Önerge kabul edilerek ġerriye ve Evkaf Vekâleti‟ne bağlı, bütün medrese ve okullar Eğitim Bakanlığı‟na bağlandı.175 Eğitimde yapılan bu devrim ile merkezi iktidarın otoritesi güçlenirken, “ulus devletin inĢasında” önemli bir hamle yapıldı.
Devrimci güç eğitimin yaygınlaĢması ve laikliğin yerleĢmesi için radikal kararlar almayı zorunlu görmüĢtür. Bu kanun “eğitimde birlik sağlanması” ve “milli duygu ve düĢünce birlikteliğinin güvence altına” alınmasını sağlamıĢtır. Bu kanunla hedeflenen milliyetçilik ve laiklik ilkesi doğrultusunda çok farklı okullarda, farklı müfredatla yetiĢen neslin, tek çatı altında toplanarak ulusal birlik ve beraberliğin etrafında birleĢmesi amaçlanmıĢtır. Mustafa Kemal‟e göre, Osmanlı Ġmparatorluğu zamanında, her millet kendi lisanını ve dinini özgürce telkin ederdi fakat bu okullar savaĢ zamanında ihanet projesine hizmet etmiĢlerdir.176
Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile 1924 yılı içerinde 479 medrese kapatılmıĢtır. Bu okulların yerine 29 Ġmam Hatip Okulu ile Eski Ġstanbul Üniversitesi‟nde (Darül Fünun‟da) bir Ġlahiyat Fakültesi açılmıĢ, Ġlahiyat Fakülteleri daha sonra ġarkiyat Bölümü‟ne çevrilirken, Ġmam- Hatip Okulları‟na ilgi ve talep olmayınca 1930 yılında tamamı kapatılmıĢtır.177 Ġstisna olarak köy okullarında haftada 1 saat olmak üzere din dersleri okutulmaya devam edilmiĢtir.178
Erken Cumhuriyet Döneminde eğitim politikalarında benimsenen en önemli ilkelerden birisi de laiklik ilkesi olmuĢtur. Bunu da Mustafa Kemal “dünyada her şey
173 A.e
174 Turan, a.g.e., s. 97.
175 Turan, a.g.e., s. 108.
176 Taha Parla, Türkiye’de Siyasal Kültürün Resmi Kaynakları: Kemalist Tek Parti Ġdeolojisi CHP’nin Altı Oku, Cilt 3, Ġstanbul, ĠletiĢim, 1992, s. 283.
177 Hasan Ali Yücel, Türkiye’de Orta Öğretim, Ankara, T.C. Kültür Bakanlığı, s. 53; Bernard Lewis, Modern Türkiye’nin DoğuĢu, s. 410-411.
178 Ġlhan BaĢgöz, Türkiye’nin Eğitim Çıkmazı ve Atatürk, Ankara, T.C. Kültür Bakanlığı, 1999, s. 79.
42
için, maddiyat için, maneviyat için, hayat için, başarı için gerçek yol gösterici bilimdir, fendir. Bilim ve fen dışında yol gösterici aramak gaflettir, bilgisizliktir, doğru alandan sapmaktır”179 sözüyle ortaya koymuĢtur. Bu sözler eğitimde dogmatik bilgiye yer verilmeyeceğinin kanıtı olacaktır.180
Fethi Okyar‟ın BaĢbakanlığındaki hükümet, “Meclis-i Alinizin yüksek kararıyla Tevhid-i Tedrisat esaslarını kabul ederek selamet yolunu bulmuş olan Maarifinizin aynı yolda yürütmek ve Türk vatanına talim ve terbiyenin muhtaç olduğu intizam ve inzibat altında yeknesak terbiye ve tahsil ile mücehhez hayat için hazırlanmış gençler yetiştirmek gayemiz olacaktır”181 sözleriyle, Tevhid-i Tedrisat Reformu‟nun arkasında durarak, bu reformun çok önemli olduğunu, tek bir terbiye ile Türk vatanın ihtiyaç duyduğu ideal gençliğin yetiĢtirileceğini ifade etmiĢtir. Burada gördüğümüz üzere Kemalist ideoloji tek bir merkezden hazırlanmıĢ müfredat ve programlarla, belli bir düzen ve disiplin altında yoğrulmuĢ gençler yetiĢtirmeyi, rejimin bekçilik görevini üstlenmesini amaçlamıĢtır. Cumhuriyetin kurucularının bu politikaları benimsemesinin nedenlerinden birisi, Osmanlının son dönemlerinde eğitimin yerel güçlere bırakılmasının kötü sonuçlarını görmeleridir.
Tevhid-i Tedrisat Kanunu‟na bağlı olarak 2 Mart 1926 yılında Maarif TeĢkilatı hakkındaki kanun ile ilk ve ortaöğretimin esasları belirlenmiĢtir. Bu kanun ile hangi derslerin ne Ģekilde okutulacağı, okul açma yetkisinin sadece devlette olduğu ve yabancı okullar da milli tarih, milli coğrafya ve Türkçe derslerinin konulması gibi eğitimin ana esasları belirlenmiĢtir. Böylelikle ulus devlet inĢa etme sürecinde eğitimin milli, modern ve laik hale getirilmesi amaçlanmıĢtır.182
Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile halifeliğin kaldırılması, ġerriye ve Evkaf Vekâlet‟inin yerine Din ĠĢleri ve Vakıflar Genel Müdürlüğü‟nün kurulması ve din derslerinin kaldırılması ile birlikte 1928 yılında, anayasadan “devletin dini Ġslam‟dır”
179 “22.9.1924 Samsun Öğretmenleriyle KonuĢma”, Atatürk’ün Söylev ve Demeçleri, Cilt II, 1997, s. 202-207.
180 Ziya Bursalıoğlu, “Atatürk Döneminde Eğitim Felsefesi ve YenileĢmesi”, Atatürk Devrimleri ve YenileĢme Sempozyumu, Ankara, 1981, s. 11-12.
181 Dağlı ve Aktürk, a.g.e., s. 29.
182 Maarif TeĢlilatı Hakkında, (3. Mart 1921), (Çevrimiçi), www. tbmm.gov.tr, EriĢim. 15.4.2015.
43
maddesinin çıkarılmasıyla Kemalist rejimin inĢasında önemli bir aĢama sağlanmıĢtır.183
Mustafa Kemal‟in Yeni Türk Devleti‟ni inĢa ederken yaptığı en köklü reformlardan biri bu kanun olmuĢtur. Çünkü Yeni Türk Devleti‟nin yurttaĢları bu kanun ile kurucuların belirlediği Kemalist ideoloji çerçevesinde yetiĢtirilecektir. Böylelikle eğitimde hegemonyasını kuran Kemalist rejim, otoritesini sağlamlaĢtırmıĢtır. Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile eğitimde yetersiz kalan medreseler kapatılmıĢtır. Maddi ve manevi destek verilerek yenileme Ģansı verilse de Darûl Fünûn‟da aynı düzeyde yapısal değiĢiklik gerçekleĢmemiĢtir.184
Zamanın Maarif Vekili olan Eğitim Bakanı ReĢit Galip, bu durumu Ģu sözleriyle dile getirmiĢtir:
“Memlekette büyük politik ve toplumsal dalgalanmalar olmaktaydı. Üniversite (Darülfünun) bunun karşısında tarafsız bir seyirci rolünü sürdürdü. İktisat alanında önemli değişmeler olmaktaydı. Darülfünun bunlarla tamamen ilgisiz görünüyordu. Hukukta köktenci değişiklikler yapıldı. Darülfünun yalnızca yeni kanunları ders programlarına almakla yetindi. Yazı reformu yapılmış, dilin özleştirilmesi hareketi başlamıştı; Darülfünun bununla hiçbir surette ilgilenmiyordu. Yeni bir tarih değerlendirilmesi ulusal bir hareket anlamında bütün ülkeyi sarmıştı. Darülfünun ‟un buna karşı ilgisini uyandırmak için, üç yıl beklemek ve çabalar sarf etmek gerekti. İstanbul Darülfünunu en sonunda sustu, kendi kabuğuna çekildi ve adeta bir ortaçağ yalıtılmışlığıyla dış dünyadan tamamen koptu.”185
Bu sözlerin ardından “2252 sayılı kanun” 1933 yılında çıkarıldı; Ġstanbul Üniversitesi kuruldu. Milli Eğitim Bakanı ReĢit Galip yeni kurulacak üniversitenin Darül Fünûn ile hiçbir münasebeti olmayacağını söyledi. Bu kanuna, o zaman için tek üniversite olduğundan “Atatürk‟ün Üniversite Reformu” denmiĢtir. Bu düzenleme ile “üniversite”, “rektör”. “fakülte”, “dekan”, “profesör”, ve “doçent” gibi kavramlar ile tanıĢıldı. Bu dönemde yeni Türk devletinin baĢkentinin ilk üniversitesi olan Ankara Dil-Tarih ve Coğrafya Fakültesi, 1936‟da yılında açıldı.186
183 Taha Parla, Türkiye’nin Siyasal Rejimi (1980-1989), Ġstanbul, ĠletiĢim, 1993, s. 218.
184 Ergun, a.g.e., s. 49.
185 Türkiye Büyük Millet Meclisi Zabıt Ceridesi, 4.devir, 2.toplantı. Cilt. XV. s. 466- 467 Akt. Mehmet Arslan, “Cumhuriyet Dönemi Üniversite Reformları Bağlamında Üniversitelerimizde Demokratiklik TartıĢmaları”, Kayseri, Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 2005, s. 23-49.
186 Mehmet Arslan, “Cumhuriyet Dönemi Üniversite Reformları Bağlamında Üniversitelerimizde Demokratiklik TartıĢmaları”, Kayseri, Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 2005, s. 23-49.
44
Bu dönemde açılan üniversitelerin ortak özelliği, “milliyetçi ve devrimci” olmalarıdır. Ġdeolojik iktidarın taĢımacılığını üstlenen bu üniversiteler, iktidarın hem meĢruluğunu hem de kalıcılığını sağlamayı amaçlamıĢtır.
Geleneksel eğitimin modern eğitim hale getirilmesi hiç kuĢkusuz sadece okulların ve üniversitelerin düzenlemesi ile olası değildi. Ġdeolojik iktidarın kalıcılığı, okul dıĢındaki yurttaĢlarında eğitilmesine de bağlıydı. Halkçı bir özellik taĢıyan Kemalist ideoloji, eğitimin halka daha rahat verilebilmesi için harf devrimini gerekli buldu.187 8 Ağustos 1928 yılında Mustafa Kemal Harf Devrimi‟ni Ģöyle duyurdu:
“Arkadaşlar, güzel dilimizi ifade etmek için Yeni Türk Harflerini kabul ediyoruz. Bizim güzel, ahenktar, zengin lisansımız yeni Türk harfleriyle kendini gösterecektir. Asırlardan beri kafalarımızı demir çerçeve içinde bulunduran, anlaşılmayan ve anlamadığımız işaretlerden kendimizi kurtarmak ve bu lüzumu anlamak mecburiyetindeyiz. Lisanımızı muhakkak anlamak istiyoruz. Bu yeni harflerle, behemehâl, pek çabuk bir zamanda mükemmel bir surette anlayacağız. Anladığımızın asarına yakın zamanda bütün kâinat şahit alacaktır. Ben buna katiyetle eminim, siz de emin olunuz.”
“En nihayet bir sene, iki sene içinde bütün Türk heyet-i içtimaiyesi yeni harfleri öğreneceklerdir. Milletimiz, yazısıyla ve kafasıyla bütün âlem-i medeniyetin yanında olduğunu gösterecektir.”188
Bu sözlerin ardından yeni harflerin öğretilmesi amacıyla 11 Kasım 1928 kanunu ile “Millet Mektepleri” açıldı. Bu mektepler aracılığı ile yeni harflerin halka benimsetilmesi amaçlandı. Bu kanunun okuma- yazma bilmeme sorununa çare olacağı düĢünülüyordu. Türkiye Cumhuriyeti‟nin 1923-1924 yılındaki tahmini nüfusu 12 milyondu. Bu nüfusun %90‟ı köylerde yaĢıyordu. Bu nüfusun ancak %1 okur-yazardı. Toplam okur-yazar oranı %5-10 arasında bulunmaktaydı. Halk Mektepleri sayesinde bu oran 1935 yılında ancak %20‟ye yükseltilebildi.189
Bu dönemin rejim karĢıtları, Arap harflerinin yerine Latin Alfabesi‟nin getirilmesinin nedenini, dini zayıflatmak olarak gösterecekti. Ahmad, bu reformun sonuçlarını çok derin ve uzun süreçli olarak görür. Ahmad, bu devrimin amacının okur-yazarlık sürecini ve eğitimi hızlandırmak olduğunu ve “Türkiye‟nin
187 Mustafa Ergun, “Türk Eğitim Devrimi, Temel Ġlkeler ve GeliĢim Süreci”, Ankara, Cumhuriyet Dönemi Eğitim Politikaları Sempozyumu, s. 101-103.
188 Atatürk’ün Söylev ve Demeçleri, 1997, s. 256.
189Hayrünisa Alp, Tevhid-i Tedrisattan Harf Ġnkılabına Ġlköğretim (1924-1928), Ġstanbul Üniversitesi Atatürk Ġlkeleri ve Ġnkılap Tarihi Enstitüsü Doktora Tezi, Ġstanbul, 2009.
45
doğusundaki Ġslam Dünyasıyla olan bağlarını öteki reformlardan daha fazla gevĢettiğini ve ülkenin yüzünü bir daha geri çevrilmeyecek biçimde Batı‟ya çevirdiğini” söyleyecektir. 190 Lewis‟e göre bu reform, eski rejimin unutulup yeni rejimin hegemonyasını kurması adına önemli fırsatı doğurmuĢtur. Latin Alfabesi ‟ne dayalı Türkçe ile iktidarın söylemleri yeni kuĢaklara daha kolay aktarılabilecekti.191
Cumhuriyet‟in 1920‟lerde yöneldiği devrimsel süreç, kadın ve erkek yurttaĢlara eĢitlikçi bir dünyanın kapılarını aralamıĢtır. Cumhuriyet‟in gereksinim duyduğu “yurttaĢ kadın” erkeğin ardında değil, toplumsal yaĢamın bütününde onun yanındadır.192 GümüĢoğlu‟na göre, dönemin kitaplarına bakıldığında toplumda ve aile içinde dayanıĢmayı güçlendirmeyi hedef alan; kadın-erkek birbiriyle dayanıĢma içinde ve sürekli yardımlaĢan kiĢiler olarak sunulur. Ders kitaplarında aile iĢ bölümü “kadın iĢi-erkek iĢi” temelinde anlatılmaz.193
Cumhuriyetin inĢa döneminde kadın eğitimine yaklaĢım, geleneksel, dinsel değer kalıpları ve bu kalıpların dönüĢtürülmesine yönelik politikalara göre belirlenmiĢtir. Kadın eğitimi Tanzimat (1839) Dönemi‟nden itibaren çağdaĢlaĢma ve batılılaĢma temalarından birini oluĢturmuĢ, kızlar için ilköğretim genelleĢtirmeye ve ortaokullar düzeyinde okullar açılmasına çaba gösterilmiĢtir. Fakat Osmanlı‟daki kadın çoğunluğu, eğitimi Ġslami geleneklerin izin verdiği 8-9 yaĢ sınırında kalmıĢtı.194
Cumhuriyet‟in inĢa döneminde, MeĢrutiyet döneminden itibaren açılmaya baĢlanan kız öğretim okullarının sayısı artırılırken, aynı zamanda yeni kız öğretmen okulları da açılmıĢtır. Siyasi iktidarın ekonomik olanakları bu okulların sayısını artırmaya yetmemesi üzerine soruna pratik bir çözüm bulunarak 1927-1928 yılından itibaren tüm okullarda karma eğitim uygulamasına geçilmiĢtir. Böylelikle karma eğitim, 1920‟li yıllardan itibaren Türk eğitim politikalarının en temel ve yaĢamsal
190 Ahmad, s.119-120.
191 Lewis, Modern Türkiye’nin DoğuĢu, a.g.e., s. 428.
192 Firdevs GümüĢoğlu, “Ders Kitaplarında Toplumsal Cinsiyet”, Toplum ve Demokrasi, 2 (4), Eylül- Aralık, 2008, s. 39-50. s. 41.
193 A.e., 42.
194 Mine Tan, “Toplumsal DeğiĢim ve Eğitim: Kadın BakıĢ Açısından”, Ankara, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 1994, Cilt. 27, s. 4, s. 83-96, s. 86.
46
özelliklerinden birisi olmuĢtur.195
Cumhuriyet‟in eğitim ideolojisi her tür ve düzeyde, eğitim olanaklarından cinsiyet farkı gözetilmeden yararlanma ilkesini esas alsa da Tan‟a göre bu ideoloji, dinsel değerler, ataerkil aile yapısı ve cinsiyetçi normlara dayalı kültür ve azgeliĢmiĢ kapitalist bir ekonomik yapı üzerinde oturmaktadır. Bu durum toplumun düalist niteliğini gösteren çeliĢkiyi yansıtır.196 Eğitim aracılığıyla kadınların kamusal yaĢama katılmasının desteklenmesi, liberal feminist politikalar anlamında eĢitlikçi kodlar içerir.
Cumhuriyet‟in inĢa döneminden itibaren hem erkek hem de kadınların okuma yazma oranı artmıĢtır. 1927 yılında kadınların sadece % 4,6‟sı okuma yazma biliyordu. 1923-1924 yılında ilkokullarda % 23,05, 1933-1934 yılında liseler de % 23,39, 1923-1924 yılında yükseköğrenimde, %9,78 kız öğrenci öğrenim görmektedir.197 Bu dönemde baĢta Tevhid-i Tedrisat olmak üzere yapılan eğitim reformları toplumsal model tercihini göstermesi açısından önemlidir. ModernleĢme üzerine tasarlanmıĢ kadın eğitimi, Ġslami geleneklerin belirlediği toplumsal yapıyı çözerken, ataerkinin ev içi ve toplumsal meĢruiyetini sorgulamaya yardım edecektir.
2.4. Ulus Devlet ĠnĢa Sürecinde Halkın Eğitilmesi: Halkevleri
Atatürk döneminden itibaren açılmaya baĢlayan “Halkevleri”, büyük illerden taĢralara kadar kurulmaya baĢlamıĢtır. Bu kuruluĢlar, Kemalist ideoloji doğrultusunda halkın sosyal ve kültürel yönden eğitilmesini amaçlamıĢtır. Merkezden çevreye, siyasi iktidarın “alt yapısal iktidarının” sağlanması amaçlanırken, “ideolojik iktidarın” taĢıyıcıları olan aydınlar ve mahalli önderler bu aydınlatma ve kültür yapısını üretme görevini yürütmüĢtür.198
Halkevlerinin ilki 1932 yılında Ankara‟da açılmıĢ, daha sonra Türkiye‟nin bütün illerine ve büyük merkez ilçelere de açılarak, halkevlerinin sayısı 19 ġubat 1939 yılında 209‟a, üye sayısı 100 bini aĢmıĢtır. Halkevleri 3056 konferans, 1164
195 MEB, 1973, Akt. Tan, 1994, a.g.e., s. 86.
196 A.e., s. 87.
197 MEB, 1992; DPT, 1994, Akt. Tan, a.g.e.,1994, s. 88.
198 Murat Katoğlu, “Cumhuriyet Türkiye‟sinde Eğitim, Kültür ve Sanat”, Yakınçağ Türkiye Tarihi, Haz. Sina AkĢin, Ġstanbul, Milliyet Yayınları, t.y., s. 433.
47
konser, 1549 temsil, 179 sergi faaliyetini gerçekleĢtirerek toplumun büyük bir kısmına ulaĢmıĢtır.199 Siyasi iktidarı, ideolojisini taĢımak adına devlet kapasitesinin lojistik gücünden yararlanarak, Halkevleri‟nin yayılmasını sağlamıĢtır.
Halkevleri, “ideolojik iktidarın” yerleĢmesinde ve üretiminde önemli birer araç olmuĢtur.200 Mustafa Kemal‟e göre “devrim ateşinde her Türk‟ün ruhuna bir kıvılcım atılması lazımdı.” her Türk‟e bir inkılap düĢüncesi yaymak için Halkevleri‟ne önemli görevler düĢmekteydi.201 Mustafa Kemal Halkevleri‟nin amacını Ģöyle ifade demiĢtir:
“Gençlik, istikbalin ışığıdır. Gençlik mütemadiyen geliştiren ve yetiştiren bir çalışmanın içinde yaşatılmalıdır. Milleti, şuurlu, birbirini anlayan, birbirini seven ideale bağlı bir halk kütlesi halinde teşkilâtlandırmak lâzımdır. En kuvvetli ders araçlarına, yetişkin muallim ordularına malik olmak kâfi değildir. Halkı yetiştirmek, halkı bir kütle haline getirmek için ayrıca bir millî halk mesaisine ihtiyaç vardır. Silâh kuvvetinden, her türlü cebir ve madde kuvvetinden daha müessir olan, fikir kuvvetidir. Milleti bu sahada yetiştireceğiz”202
Kemalist reformların amacının halka benimsetilmesi kültürel hegemonyanın kurulabilmesine için halkında eğitilmesine ihtiyaç vardı. Bu amaçla açılan Halkevleri binaları siyasal iktidarın meĢruluğunun sembolleri olurken aynı zamanda “toplumsal rızanın” üretim merkezleri olmuĢtur. Bu binalarda çoğu öğretmenler tarafından verilen dil, edebiyat, tarih, güzel sanatlar ve spor gibi eğitim odalarında, siyasi iktidar tarafından hazırlanan programlar vasıtasıyla “ideolojik iktidarın” söylemleri halka aktarılmıĢtır.203
Sonuç olarak baktığımızda, Mustafa Kemal döneminde yapılan Tevhid-i Tedrisat‟ tan, Latin Alfabesi ‟ne, Halkevleri‟nin açılmasından Türk Tarih Kurumu ve Türk Dil Kurumu‟na kadarki reformların amacı, modernleĢme hamlesidir. Bu modernleĢmenin ilk adımı olarak, eski rejimin kurumları tasfiye edilmiĢ, laik kültürün “meĢru kültür” olabilmesinin önündeki engel kaldırılmıĢ, Kemalist ideolojinin toplumsal hayatta karĢılık bulabilmesi için “edinilmiş kültür” üzerinde
199 Cemil Koçak, Türkiye'de Milli ġef Dönemi, Ġstanbul, ĠletiĢim, 1996, s. 105.
200 BaĢgöz, a.g.e., s. 96.
201 Ergun, a.g.e., , s. 51.
202 A.e.
203 Katoğlu, a.g.e., s. 434.
48
tekel kurulmuĢtur.204
Mann‟in teorisine göre yorumlarsak, “alt yapısal iktidar” ağlarını sağlamak için halkevlerinde halkın isteklerine göre Ģubeler açılmıĢ, halka açık kitaplık oluĢturulmuĢ, üretkenliğini artırıcı kurslar düzenlenmiĢtir. Bu Ģubeler Güzel Sanatlar, Temsil, Spor, Sosyal Yardım, Halk Kursları, Kütüphane, Müzecilik, Köycülük, Sergicilik, Dil-Edebiyat, Tarih, gibi bölümlerden oluĢmuĢtur. 205 Örneğin, Dil ve Tarih ġubesinde, maniler, masallar, halk bilimine ait kültürün araĢtırılması, eski eserlerin korunması, önemli tarihi günlerin kutlanması gerçekleĢtirilmiĢtir. Müzecilik ve Sergi ġubesi çeĢitli sergiler düzenlemiĢ ve eski eserleri toplayıp müzeye kazandırmıĢtır. Halkevleri 1938 yılına gelindiğinde yaklaĢık 100 bin üyesi ile sayıları 209‟u bulmuĢ, düzenledikleri etkinliklere yaklaĢık 7 milyon yurttaĢ katılım göstermiĢtir.206
Bunu gerçekleĢtirmek için okullar tek baĢına yeterli olmadığından Kemalist ideolojinin yerleĢebilmesi için “nesneleĢmiĢ kültür”den faydalanılmıĢtır. Halkevleri‟nin açılması, Türk Tarihi ve Türk Dil Kurumu binalarının yapılması bu anlamda yapılan hamlelerdir. Kemalist ideolojinin meĢruluğu ve kalıcılığı bu eğitimin verimliliğine ve daha sonraki iktidarlar tarafından sahiplenilmesine bağlı olmuĢtur.
2.5. Hasan Ali Yücel’in Milli Eğitim Politikalarına Etkileri
Hasan Ali Yücel 28 Aralık 1938‟te 5 Ağustos 1946 tarihine kadar aralıksız Milli Eğitim Bakanlığı görevini yürütmüĢtür, Türk Eğitim tarihinin en etkili bakanlarından birisi olmuĢtur. Yücel söylev ve demeçlerinde Kemalist ideolojiye
204 MeĢru Kültür, imkân dâhilindeki kültürel repertuarca onanmıĢ, tanınmıĢ ve hatta kutsanmıĢ olanları ifade eder. Okul kitabında okutulmaya değer görülen bir edebiyat parçası, müzede sergilenmeye değer bir sanat eseri gibi. Rafine zevklerin podyumu ve henüz olgunlaĢmamıĢ ruhlara resmi kurumlarca yazılmıĢ Ģifalı reçetedir. EdinilmiĢ Kültür, içine doğulan toplumsal koĢulların, biliĢsel olarak tercüme edilmiĢ ve içselleĢtirilmiĢ halini ifade eder. Ġnsanın düzenli olarak kaldığı toplumsal koĢullara ve dünya bellediği küçük evrenine aĢina kılan pratik bilgi, beceri yordam ve yatkınlıklardan ibarettir. NesneleĢmiĢ Kültür ise sembolik sistemler aracılığı ile gerçekliği inĢa etmeyi ifade eder. ġimdiki zamanı teĢkil eden kolektif bilinç dıĢının mit, dil, sanat ve bilim gibi ana uğrak alanlarıdır. Bkz. Aksu Akçaoğlu, “Kültürlerin Ġktidarla DüğümleniĢi ve Türkiye‟deki Manzara”, Ġstanbul, Birikim, Temmuz, 2018, sayı, 347, s. 6-7
205 M. Katoğlu, t.y.,433
206 Y. Akyüz, 2011, s. 405
49
olan bağlılığın önemini vurgulamıĢ, lidere kayıtsız Ģartsız itaatin önemini anlatmıĢtır. Ona göre Türk halkı rehber edindiği Atatürk‟ün ideolojileri ile özdeĢleĢmelidir.207
John Dewey, 1939 yılında yazdığı Türkiye Maarif Raporu adlı eserinin önsözünde, Milli Eğitim Bakanı Hasan Ali Yücel‟in, milli eğitim politikalarının Kemalist ilkelere dayanacağına iliĢkin aĢağıdaki görüĢünü aktarmıĢtır:
“Eğitim kültür kurumlarımızı Kemalist rejim kurucu prensiplerine dayanarak, köklü bir şekilde gerçekleştirmek, terbiye ve tedris çalışmalarının her şeyden evvel bu günkü ve yarınki kültürel ve ekonomik ihtiyaçlarına cevap verebilecek bir nitelikte alması ve okullarımızdan çıkan gençlerin yeni teknik ve hayat şartlarını kültür gelişmesinin devamlı bir şekilde takip edilecek bir ana programa bağlanması ile mümkündür. Bu program hazırlanırken Milli Şeflerin direktifleri CHP‟nin ve hükümetin programı, hareket noktalarımızı ve amaçlarımızı tayin edecektir.”208
I. Milli Eğitim ġurasında (17-29 Temmuz 1939) eğitim kademelerinin birbiriyle iliĢkisinin önemine vurgu yapan Milli Eğitim Bakanı Hasan Ali Yücel, özetle Ģöyle demiĢtir:
"Cumhuriyet Maarifine ait meseleler üstünde düşünülürken, kültür hayatındaki tecrübe ve bilgileriyle ün almış şahsiyetlerin fikirlerine başvurmak ve onları dinlemek, öteden beri Cumhuriyet Hükûmetinin ehemmiyetle iltizam ettiği bir usuldür. Daha Millî Mücadele yıllarında, düşman toplarının hükûmet merkezimizin yakın ufuklarını sarstığı en buhranlı bir devrede, Ebedi Şef, büyük ATATÜRK, Ankara'da toplanan Maarif Kongresini bizzat açmış ve bununla kültür meseleleri etrafındaki müzakere ve münakaşaların hayati ehemmiyetine tarihi bir işaret vermişti. Muhterem arkadaşlar, kanaatimce bütün Maarif Teşkilatı tam ve mükemmel bir uzviyet alabilmek için her uzvunun birbiriyle alakalı, birbiriyle münasebetli bir surette işlemesi lazımdır. Ortaokul öğretmenleri, ilkokuldan gelen çocukların zayıf olduklarını söylüyorlar. Lise muallimleri aynı şikâyetleri, ortaokula yükletiyorlar. Üniversite ve yüksek mektepler ise liseden gelen çocuklarımız şu ve bu noktalardaki kuvvetsizliğinde ısrar ediyorlar. İlkokula giren çocuğun içinde yaşadığı dar muhitle başlayan bu şikâyet dairesi, burada kapanmış gibi görünür. Fakat aldanmamalıdır. Çünkü üniversitenin ve yüksek mektebin verdiği mezundan da hayat şikâyet ediyor ve devre, bu şikâyetin ancak umumi hayat ve geniş muhite dayanmasıyla kapanıyor. Mevcut öğretim bünyesini nasıl kurmalıyız ki her parçası birbirinden haberli olarak işleyebilsin. "209
Yücel, eğitim meselesini organizmacı bir yaklaĢımla, ulusal savaĢla eĢ değer gördüğünü ve eğitim meselesinin tek bir vücut gibi ele alınması gerektiğini, eğitim kademelerini organlara benzeterek, tek bir vücut gibi birbirleriyle irtibat halinde olunması gerektiğini ifade etmiĢtir.210
207 Kaplan, a.g.e., s. 192.
208 Dewey John, Türkiye Maarifi Hakkında Rapor, Ġstanbul, Devlet Basım Evi, 1939, s. V-VI.
209 I. MEB. ġurası, (Çevrimiçi), https://ttkb.meb.gov.tr/meb _iys_dosyalar/2015_ 09/29164549 _1_su ra.pdf., EriĢim: 2.4.2016.
210 A.e.
50
Yücel‟e göre “Başöğretmen ve aynı zamanda ebedi Şef Atatürk‟tür.”211 Yücel, Ġnönü‟nün emrinde çalıĢırken de bütün yüksek ideallerin bu dönemde de devam edeceğini söylemiĢtir.212Yücel‟in Atatürk için sıraladığı, “Eşsiz İnsan”, “Yüce Kurtarıcı”, “Ölümsüz Büyük Kahraman” gibi kavramlar Ġnönü hakkında da söyleyecektir. Ġnönü‟ye olan kutsamalar, “onun dediğini yapıyoruz”, “onun yolunda yürüyoruz“ ve “milli vazifemiz onun yolunda yürümektir” Ģeklinde söylemlerine yansımıĢtır.213
Milli kültür üzerinde durduğu, 15-21 ġubat 1943‟daki Ġkinci Milli Eğitim ġurası‟nda ise Ģöyle diyecektir:
“Millî kültürümüz denildiği zaman, bunda, her Türk'ün şahsiyeti ve manevi varlığı demek olan ahlâkı; Türklüğün en mahrem varlığını teşkil eden ve düşünmek dediğimiz büyük insanlık işlevinin özü olan dili ve dilimiz Türk dilinin; millî varlığımızın tarihin en eski kaynaklarından bugüne doğru yürüyüşünde hangi yollardan geçtiğini, hangi kıtalarda medeniyet durakları kurduğunu ve insanlığa neler getirip nasıl hizmet ettiğini gösteren Türk tarihini, üç unsur olarak görüyoruz. İkinci Maarif Şûrası‟nı bu üç ilke üstünde düşünmeye, bu konuda fikir birliği yapmaya daveti lüzumlu ve faydalı bulduk.”214
Yücel‟in hemen hemen her söyleminde Kemalist ilkelerinin yerleĢmesinin amaçlandığı açıktır. Yücel‟in “Atatürk‟ün ortaya koyduğu prensipler dışındaki düşünceler bizim için zararlıdır” sözüyle bu söylemin dıĢında kalan sağ ve sol düĢüncelerin zararlı olduğu ifade edilmiĢtir.215 Yücel‟in Milli Eğitim Bakanlığı döneminde yenileĢme ve çağdaĢlaĢma atılımları II. Dünya savaĢının doğurduğu tüm sıkıntı ve olumsuzluklara rağmen sürdürüldüğü gibi 216 milli tarihe ağırlık verilmiĢ, eğitim kurumlarında anadil çalıĢmalarındaki verimin artırılmıĢ, kitaplara tarih okuma parçalarının eklenmiĢ, ideal Türk çocuğu ve Türk ahlakının baĢlıca toplumsal ve kiĢisel ilkeleri kararlaĢtırılmıĢtır.217
211 Yücel, Milli Eğitim Ġle Ġlgili Söylev ve Demeçler, s. 17.
212 A.e.
213 A.e., 83
214 II. Milli Eğitim ġurası, (Çevrimiçi), https://ttkb.meb.gov.tr/meb _iys_dosyalar/2017_09/2916461 92 _sura.pdf. EriĢim: 15.10.2017
215 Ömer KarakaĢ, “Atatürk ve Ġnönü‟nün Ġki Milli Eğitim Bakanı (Saffet Arıkan ve Hasan Ali Yücel ) Döneminde Kültür Siyaseti (1935-1946)”, Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Türkiye Cumhuriyeti Tarihi Anabilim Dalı, Ġzmir, 2006, s. 235.
216 A.e. 234.
217 A.e.
51
II. Dünya SavaĢı sonrasında Batı ile olan yakınlaĢmalar neticesinde eğitim politikalarında paradigma değiĢikliğine gidilerek, milliyetçi ruhla çeliĢen “hümanist” politikalar uygulamaya konulmuĢtur. Yücel, geliĢmiĢ ülkelerde Latince ve Yunanca derslerin okutulduğunu söylemiĢ, buna dayanarak Ankara Atatürk Lisesi, Ankara Kız Lisesi ve Ġstanbul Galatasaray Liseleri‟nin birinci sınıflarına Latince ve Yunanca derslerinin konulmasını sağlamıĢtır.218
Hümanist akımının etkisiyle tercüme büroları açılmıĢ, Ayrıca Tercüme Mecmuası basılmaya baĢlanmıĢtır. Bu bürolarda Doğu-Batı klasikleri, Rönesans aydınlarının kitapları tercüme edilerek, Batı dünyasının aklını ve tabiatını anlamak amaçlanmıĢtır.219 Fakat bu faaliyetler muhalif kesimler tarafından Kemalist ideolojinin milli kültür ve milliyetçilik ilkesini zayıflattığı gerekçesiyle eleĢtirilmiĢ; Latin ve Yunan kaynakların tercüme edilip okullarda okumaya teĢvik edilmesinin ideolojik hareketlere neden olacağı iddia edilmiĢtir.220 Bu nedenle, 1949 yılında Latince ve Yunanca derslerinin öğretilmesinden vazgeçilmiĢ, Tercüme Bürosu da 1966 yılında kapatılmıĢtır.221
Türk Eğitim Tarihinde Hasan Ali Yücel‟den çokça bahsedilmesinin nedeni, uzun yıllar Maarif Vekilliği yapması, Kemalizm‟in en büyük savunucularından biri olması, dünya klasiklerini çevirtmesi, Türkiye‟de hümanist akımı desteklemesi ve özellikle Köy Enstitüleri‟nde oynadığı kilit rol olmuĢtur. Hasan Ali Yücel‟in, söylemlerinde Mustafa Kemal‟i ve Ġsmet Ġnönü‟yü kültleĢtirmesi ve ulusun iradesini liderin ipoteğine vermesi eleĢtirilmesine neden olmuĢtur.222 Kaplan‟a göre Türk eğitim politikalarının geneline baktığımızda despotik eğitim anlayıĢı ile aydınlanma felsefe arasındaki bu karĢıtlık göze çarpmaktadır.223 Çünkü günümüze kadarki eğitim politikalarını Ģekillendiren siyasi iktidarlar kendi lider kültlerini yaratacaklardır. Liderlerini kutsallaĢtıran kitleler bu dönemdeki Kemalizm‟in bir benzeri olan
218 Hasan Cicioğlu, “Türkiye Cumhuriyetinde Ġlk ve Ortaöğretim Tarihi GeliĢimi”, Ankara, Ankara Dil ve Tarih Fakültesi Yayınları, 1983, s. 141.
219 Akyüz, a.g.e., 2011, s. 413.
220 Ali Ata Yiğit, Ġnönü Dönemi Eğitim ve Kültür Politikası (1938-1950), Ġstanbul, Boğaziçi Yayınları, 1992, s. 48-49.
221 Sakaoğlu, a.g.e., 1992. s. 134.
222 Kaplan, a.g.e., s. 196.
223 A.e.
52
düĢünceyle liderinin tanrının bir parçası olduğunu kabul etmesine neden olacaktır.224
2.6. Bir Eğitim Projesi: Köy Enstitüleri
Cumhuriyetin inĢa döneminde siyasi alanda ve eğitim alanında karĢımıza çıkan söyleme, makbul vatandaĢ yetiĢtirme amacı egemendir. Anadolu köylüsü yüzyıllar boyunca sömürülmüĢ, eğitimsiz, sağlıksız koĢullarda kaderiyle baĢ baĢa yaĢamaya çalıĢmaktadır. Bu kitlenin, haklarının ve görevlerinin bilincinde, bilimsel düĢünme araçlarına sahip vatandaĢlara dönüĢtürmek amaçlanır. Siyasi iktidara göre dönüĢtürme iĢi öncelikle köylü çocuğundan baĢlanmalıdır. Çünkü köylü çocukları “küçük vatandaşlar” olarak kabul edilir:225
Köy Enstitüleri ilk kez Temmuz 1936‟da EskiĢehir Mahmudiye‟de kurs adı altında açılır. Oysa bu kurslara iliĢkin yasa bir yıl sonra, Köy Enstitüleri yasası da 17 Nisan 1940‟ta “3803 sayılı kanunla” çıkarılır. Bu kurumların amacı kanunda “Köy öğretmeni ve köye yarayan diğer meslek erbabını yetiştirmek üzere, tarım işlerine elverişli arazisi bulunan yerlerde Milli Eğitim Bakanlığınca açılan kurumlar”226 olarak belirtilir. Bu okullarda okuyanlara, öğretmenlik mesleği yanında sağlık, zirai ve teknik eğitim verilerek gittikleri bölgelerde köylerin kalkınmasında yardımcı olmaları amaçlanmıĢtır.227
Köy Enstitüsü‟nde verilen eğitim, köydeki yaĢamı değiĢtirmeyi en önemli amaç olarak önüne koymuĢtu. Cehaletin koyu karanlığından, salgın hastalıklardan, yüksek ölüm oranlarından, sağlıksız bireylerden köyü kurtarmak amaçlanıyordu. Bu amaç, dıĢarıdan gelen aydınlar tarafından değil, köyün içinden yetiĢecek kiĢilerce, içeriden canlanmayla gerçekleĢtirilecekti. Bu da köyün öncüsünü yaratmak demekti. Enstitülerdeki eğitimin her aĢamasında, öğrenciye tarihin bir öznesi olduğunun
224 Ahmet Hakan, “Tapınma baĢladı: Allah‟ın vasıflarını toplamıĢ bir lider”, Hürriyet, 17 Ocak 2014.
225 Firdevs GümüĢoğlu, “Patronaj Kalıplarına KarĢı BaĢkaldırı Eğitimi: Köy Eğitmen Kursları ve Köy Enstitüleri”, Eğitimde Reform ve Finans Sorunları Sempozyumu Bildiriler Kitabı, Editör: Songül Sallan Gül- Hüseyin Gül, Isparta, SDÜ Köy Enstitüleri Eğitim, AraĢtırma ve Uygulama Merkezi Yayınları, 2007, s. 106–117.
226 Sakaoğlu, a.g.e., 2003, s. 217.
227 BinbaĢıoğlu, a.g.e., s. 238-246.
53
bilinci aĢılamak amaçlanmıĢtır.228
Ġnsanı üretim içinde özgürleĢtirmeye çalıĢan Köy Enstitüleri, toplumda egemen olan geleneksel değerlere karĢı çıkarak, kız ve erkek öğrencilerin eğitimden eĢit olanaklardan yararlanmasına çalıĢmıĢtır. Köylerden kız çocuklarının Enstitülere alınması için, köy öğretmenlerine, mülki amirlere duyurular yapılmıĢ, zaman zaman kural dıĢı davranılarak, kasabada yaĢayan veya babası köylü olmayan baĢarılı kızlar da bu enstitülere alınmıĢtır. Erkekleri sınavla alan bu kurumlar, çoğu kez kızları sınavla almamıĢlardır. Kuralları yaĢamın gerçekliğine uygulayan bu eğitim modeli, kızların eğitimi için özendirici olmuĢtur. Dünya‟nın “pozitif ayrımcılık” kavramını bilmediği yıllarda, Türkiye‟de köylü kadınlara pozitif ayrımcılık yapılarak bu okullara ilkokulu bitirmeyen kızlar dahi alınıp enstitüde gerekli eğitimleri alıp mezun olmaları sağlanmıĢtır. Erkeklerin sınavla alındığı bu okullarda, kız öğrenci sayını artırmak için yanında bir kız getiren erkek öğrenci sınavsız alınmaya baĢlanmıĢtır.229 Bu eğitimin içeriğinde kız çocukları da köyü dönüĢtürecek, özellikle köylü ailesine medeniyet götürecek bireyler olarak görülmüĢtür. Bu nedenle kadın öğretmenler, köylünün sağlık koĢullarına uygun yaĢamasını sağlamaktan, kadınlara bebek ve çocuk bakımını öğretmesine, sağlık koĢullarına uygun yemek yapmaya, sık sık yıkanmayı öğretmeye, giysilerin değiĢtirilmesine, salgın hastalıklara karĢı alınacak önlemlere vb. gibi geniĢ bir müfredatta eğitim görmüĢtür. Cinsiyet ayrımcılığının olmadığı bu okullarda, kadın ve erkekler uygar birer insan olarak bir arada yaĢamıĢtır.230
Milli Eğitim Bakanı Hasan Ali Yücel, Köy Enstitülerin iĢlevini artırmak için bu okullara sahip çıkılmasının zorunlu olduğunu, hatta okuma yazma oranını artırmak için bu okulların açılmasına yardımcı olmayanların ceza verilmesi gerektiğini savunmuĢtur. Yücel, daha sonra buna gerek kalmadığını köylünün okullara sahip çıktığını söyleyecektir.231 Çünkü Köy Enstitüleri Kanunu‟na göre,
228 Firdevs GümüĢoğlu, Cılavuz Köy Enstitüsü Sözlü ve Yazılı Belgeler IĢığında, 3. Baskı, Ġstanbul, ĠĢ Bankası Yayınları, Ocak 2019, s. 479-483.
229 Mustafa Aydoğan, “Fırsat ve Olanak EĢitliğini Sağlama Ġlkesi”, s. 44, Akt. GümüĢoğlu, a.g.e., 2007, s. 106-117.
230 GümüĢoğlu, 2007, a.g.e., s. 106-117.
231 Yücel, Milli Eğitimle Ġlgili Söyle ve Demeçler, a.g.e., s. 143.
54
okul binasının ve öğretmenlerin evleri ve bakımı köylüler tarafından yapılıyor, köylüler yılda 20 gün, bu okulların bakım ve onarım iĢlerinde çalıĢmak zorundaydı. Yücel‟e göre okuma-yazma oranını artırmak için bu önlemler gerekliydi. Bu okullardan mezun olanların 20 yıl çalıĢması zorunlu olup bu görevi yerine getirmeyenler bir daha devlet memuru olamayacak ve tazminat ödeyeceklerdi.232
Mannci bir yaklaĢımla ele aldığımızda devlet kapasitesinin kıt kaynakları ile açılan bu okullar, siyasi iktidarın çevreden merkeze “alt yapısal iktidar ağlarını” örmesi ve “ideolojik iktidarını” kurmasına yardımcı amacıyla açılmıĢtır. Fakat II. Dünya SavaĢı‟ndan sonra esmeye baĢlayan soğuk savaĢın etkisiyle, bu okullar komünistlik suçlamasına maruz kalmıĢtır. Politik söylemlerde hedef tahtasına oturtturularak “komünist yetiĢtirme yuvası”, “Moskof UĢağı”, “kızıl yuvası”, “kızlı erkekli yaĢıyorlar”, “Ģarap yapımını öğreniyorlar” ve “bunlar öğrenci mi, iĢçi mi” gibi suçlamalar yöneltilmiĢtir.233
CHP içindeki milletvekillerinden bazılarının Köy Enstitüleri‟nin kuruluĢ ilkelerinden uzaklaĢtığı söylemleri sonuç vermiĢ, 1946 yılında Milli Eğitim Bakanı Hasan Ali Yücel, Genel Müdür Ġsmail Hakkı Tonguç ve ġube Müdürü Ferit Bayır görevden alınmıĢtır.234 Bu dönemin Milli Eğitim Bakanı BaĢmüfettiĢlerinden Fethi Ġsfendiyaroğulları ve Ali Uygur tarafından hazırlanan raporda bu okullar hakkında Ģöyle denilmiĢtir:
“Sol düşüncenin propagandasının yapılması, öğrenci ve öğretmenlerin bu anlamda baskı altına alınması zorla sol dergi ve kitapların okutulması, askerliğin yerilmesi, din gibi kutsal değerlerle alay edilmesi, öğrencilerin imam muhtar ve ağa ile karşı karşıya getirilmesi hatta bazı öğretmenlerin öğrencilere sigara dahi ikram etmesi ve disiplinsizlik bu okulların amacı dışına çıktığının göstergesidir.”235
Bu gibi müfettiĢ raporlarına göre Köy Enstitüleri komünist yuvası olmuĢtur. Enstitülere öğretmen yetiĢtiren Hasanoğlan Köy Enstitüsü adeta komünist üretimi
232 A.e., s. 142.
233 Server Tanilli, Nasıl Bir Eğitim Ġstiyoruz (8.baskı), Ġstanbul, Ġdeal, 1996, s. 64-65.
234 Akyüz, a.g.e., 2011, s. 287; Nurgün Koç, Türk Kültür Tarihinde Köy Enstitüleri, Ġstanbul, Ġdeal, 2013, s. 455.
235 Ġsfendiyaroğulları, “Havadis”, Akt. Koç, a.g.e., s. 456-458.
55
merkez haline gelmiĢtir. Buradaki derslere giren Pertev Boratav, Sabahattin Ali, Behice Boran, Mediha ve Niyazi Berkes gibi öğretmenlerin etkisiyle komünist propaganda yapıldığı enstitülerin amacı dıĢına çıktığı ifade edilmiĢtir.236
Çok partili yaĢamla beraber CHP de popülist politikaların etkisinde kalarak, baĢta toprak ağaları olmak üzere belli baĢlı yerel güçleri memnun etmek adına, bu okullarda uygulamalı eğitim yerine kültür dersleri artırılarak okullar pasifleĢtirilmiĢtir.237 DP iktidarı döneminde tamamen kapatılacak olan bu okulların bulundukları bölgelere çok büyük katkıları olmuĢ, birçok yetenekli öğrenci; aydın, sanatçı, yazar, eğitimci ve politikacı yetiĢmesi sağlanmıĢtır.238
2.7. Mesleki Tedrisatın ĠnkiĢaf Planı ve Meslek Sanat Okullarının Açılması
Hükümet ilk ve orta öğretimi bitiren herkesin yükseköğretime gitmesine karĢıdır. Programda bu durum Ģöyle dile getirilmiĢtir; “ilk ve orta öğrenim tahsilini bitiren herkesin istidat ve kabiliyetleri neden ibaret olursa olsun, üniversiteye dayanan bir mekanizma karşısında bırakmak istemiyoruz.239 Hükümet, ilköğretimi bitirenlerin çoğunluğunun meslek okullarına gitmesi taraftarıydı. Bunun nedeni ise ülkenin ihtiyaç duyduğu iĢi bilen, sanatkâr ve usta elamanlar yetiĢtirmekti. Programa göre üniversitelere sadece en yetenekli öğrencilerin gitmesi amaçlanmıĢtır.240 Teknik öğretim alanında 1940‟lara kadar Türkiye‟de ciddi bir geliĢme olmamıĢtır. Ġl idarelerine bağlı olan sanat okulları 1935 yılında hem idari hem mali olarak Eğitim Bakanlığı‟na bağlı kalmıĢtır.
Milli Eğitim Bakanlığı, 1936 yılında Mesleki Tedrisat ĠnkiĢaf Planı‟nı hazırlamıĢ, raporda memleketin sanayi gücünün gelecekteki ihtiyaçları, özel sektörü hesaba katılarak incelenmiĢtir. Kurulacak sanat okullarının yeri, bu bilgiye göre belirlenmiĢ, okulların kaç öğrenci alacağı, öğretmen sayısı ve temini, hangi sanat okullarını kapsayacağı ayrıntılarıyla saptanmıĢtır. Bu plan 1940‟tan sonra uygulamaya konmuĢ, MEB okullarına döner sermaye sağlanmıĢ, okul çevreye para
236 Salih Özkan, Türk Eğitim Tarihi, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara, 2012, s. 214.
237 Katoğlu, a.g.e., s. 428-430.
238 A.e.
239 I. Bayar Hükümetinin Programı, a.g.e., s. 79.
240 A.e.
56
karĢılığında iĢ yapmaya baĢlamıĢ ve öğrenciler iĢ adamları ile yüz yüze getirilmiĢtir. Ancak öğrencilerin mezun oldukları dönemde sanayileĢme istenen düzeyde olmadığı için iĢ bulma imkânları az olmuĢtur. Ülke 1940‟lı yıllardan sonra sanayileĢmeye baĢlayınca bu okul mezunları aranır olmaya baĢlamıĢtır. Bu okul mezunları 1950‟li yıllardan itibaren bazı memurlardan daha fazla para kazanır hale gelmiĢtir.241
Milli Eğitim Bakanı ReĢat ġemsettin Sirer baĢkanlığında, 1946 yılında toplanan III. Milli Eğitim ġurası‟nda, Ticaret Ortaokulları ve Liseleri Program ve Yönetmeliği, Erkek Sanat Ortaokulları ve Endüstri Program ve Yönetmeliği, Kız Enstitüleri Program ve Yönetmeliği, Ġstanbul Teknik Okulu Yönetmeliği görüĢülmüĢ, okullarda aile birlikleri ile iĢbirliğinin yapılması ve okullardaki temizlik, sağlık, ahlak konularında dikkat edilmesi kararı alınmıĢtır.242
Alınan kararların CHP‟nin ekonomi politikaları uyumlu olduğu görülmektedir. Artan nitelik iĢ gücü piyasası için gençlerin eğitilmesi amaçlanmıĢtır. 1949 yılındaki IV. MEB ġuranın açılıĢ konuĢmasında Eğitim Bakanı Tahsin Bangoğlu özet olarak Ģu konulara temas etmiĢtir:
"Ortaöğretimde, ortaokullarda ve liselerde bir formasyon noktası vardır. Yani bu okullarda yetişen çocuklarımızda bir formasyon noksanı vardır. Bu noksan birtakım metot kusurlarından ve müfredat kusurlarından ileri gelmektedir.
Okuttuğumuz maddelere gelince; bunlar da ihtiyaca uygun değildir. Hayatla ilgisi olmayan birçok maddeler okutuyoruz, memleketin realitesinde bulunmayan birtakım şeyler öğretiyoruz. Memleket mevzularını, çocuğun muhitindeki mevzuları ders konusu yapıp onları öğretmiyoruz. Öğrettiğimiz konular hayati değildir.
Birde buna ilave olarak bir rapor hâlinde yüksek heyetinize sunduğumuz "Demokrasi Terbiyesi" meselesi vardır. Biz Türk milletinin maarifçileri sıfatıyla memleketimizde bugün cereyan etmekte olan rejim istihalesine lâkayt kalamazdık. Kalamazdık, çünkü bu memleketin iktibas ettiği yeni fikirlerin ön safhasında bulunmuşlardır. Bu vazifeyi aynı zamanda seleflerimiz olan nesillere karşı da borçluyuz.
Bu memlekette medeniyet fikrinin ön saflarında öğretmenler dövüşmüşlerdir. Bu memlekette hürriyet fikrinin ön saflarında öğretmenler dövüşmüşlerdir. Bu memlekette cumhuriyet için yine ön saflarda öğretmenler dövüşmüşlerdir. Bu sefer bu demokrasi idealinin ön safında da yine bizim arkadaşlarımız bulunacaktır. Buna hiç şüphe yoktur. Demokrasi idaresi yeni bir terbiye meselesidir, memlekette yeni bir fikrin mal edilmesidir.
241MeĢeci Filiz Giorgetti, Betül Batır, “Ġsmet Ġnönü‟nün CumhurbaĢkanlığı Döneminde Eğitim Politikaları”, Ġstanbul, Ġstanbul Üniversitesi Yakın Dönem Türkiye AraĢtırmaları Dergisi, 2008, s. 28-56.
242 III. Milli Eğitim ġurası, (Çevrimiçi), https://ttkb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2017_09/2916464 6_3_sura.pdf. EriĢim: 15.10.2017.
57
Bu fikri yeni nesillere gereği gibi aşılayacak ve bu yeni hayat tarzını onlara fiilen öğretecek gene hocalarımızdır". 243
Bangoğlu bu konuĢmasında, verilen eğitim hakkında bir eleĢtiri yaparak, verilen eğitimin hayatla uyumlu olması gerektiğini söylemiĢtir. DeğiĢen dünya koĢullarında eğitim planlamalarının yeniden gözden geçirilmesi gerektiğini söylerken, “demokrasi” kavramı bu manada öğrencilere öğretmenler tarafından verilmesi gereken öncelikli kavramlar arasına alınmıĢtır.
Bu tip kavramların eğitim planlamalarında geçme nedenlerinden biriside SSCB tehdidine karĢı Batı ile yakınlaĢma isteğidir. Türkiye ekonomik sıkıntılarından dolayı ABD‟nin vereceği Marshall Yardımından faydalanma istiyordu. Marshall Yardımı‟nın ön koĢullarından birisi de demokrasinin ve liberal kapitalist ekonominin inĢasıydı.244 Liberal kapitalist inĢa aĢamasında meslek liselerinin nitelikli iĢ gücünün yetiĢtirilmesinde yardımcı olacağı düĢünülmüĢtür.
Bu amaçla, Türk Milli Eğitim Politikaları‟nda genç neslin demokratik değerlere sahip, kapitalist ekonominin kurallarını bilen ve giriĢimci olmasını sağlayacak planlamalar yapılmıĢtır. Bu durumu Milli Eğitim Bakanı Tahsin Bangoğlu yayınladığı genelge ile Ģöyle duyurmuĢtur:
“… Bizden daha mutlu günler görecek olan evlatlarımız daha ileri ve derin hürriyet havası içinde hayata atılacaklardır. Biz onlara sıcak ve şuurlu bir millet duygusu vermeleyiz. Ve onlarda milletimizin şanında olan nizam anlayışını yükseltmeliyiz. Bununla birlikte çocuklarımızı teşebbüs sahibi insanlar olarak yetiştirmekle ve yüksek bir topluluğun demokratik yaşayışına alıştırmakla vazifeliyiz. Bu direktifler Türkiye‟nin batı ile olan ilişkileri çerçevesinde politik ve ekonomik yönden liberalleşmeye giden Türkiye‟nin “milli eğitim politikalarında” amaç değişikliğinin göstergesidir.”245
1944- 1949 yılları arasında ortaokuldan liseye geçen öğrenci sayısı 25 binden 19 bine kadar düĢmüĢtür. Milli Eğitim Bakanı Bangoğlu ise bu düĢüĢü meslek ve
243 IV. MEB. ġurası 1941, https://ttkb.meb.gov.tr›gecmisten-gunumuze-mill-egitim-sralari›icerik, EriĢim: 10.4.2015.
244 Meral Delipınar, “Türkiye‟de Çok Partili Döneme GeçiĢ Sürecinde Eğitim Politikaları (1946-1950)”, Marmara Üniversitesi Yüksek Lisans Tezi, Ġstanbul, 2003, s. 19.
245 BaĢar Erdoğan, Milli Eğitim Bakanlarının Eğitim Faaliyetleri, Ankara, MEB Yayınları, 2004, s. 408.
58
teknik okullardan mezun olan öğrencilerin lise yerine kısa yoldan mesleğe ve iĢ hayatına atılmasından kaynaklandığını söylemiĢtir. Bu durumdan da memnun olduğunu ifade etmiĢtir.246
2.8. Çok Partili Düzene GeçiĢte Eğitim Sistemindeki GeliĢmeler (1946-1950)
Mustafa Kemal‟in ölümünden sonra Ġsmet Ġnönü, TBMM tarafından CumhurbaĢkanı seçilmiĢ, CHP‟nin 28 Aralık 1938 yılındaki kurultayında “Ġsmet PaĢaya “Milli ġef”, Mustafa Kemal‟e de “Ebedi BaĢkan” unvanı verilmiĢtir. Tek parti döneminde gerçekleĢen bu kararlarla Ġsmet Ġnönü hem parti hem de devlet baĢkanı olmuĢtur.247
II. Dünya SavaĢı‟ndan sonra uluslararası politikada beliren yeni güç dengesi, Türkiye‟nin sadece dıĢ değil iç politikasını da yakından etkilemiĢtir. Artık Avrupa‟da liberal demokrasiler kurulacaktı. Batı ittifakı içerisinde yer almak isteyen Türkiye‟de bu yönde adımlar 1945 yılından itibaren hızla atılmaya baĢlandı. Tan, Vatan ve Tasvir-i Efkâr gibi iktidara karĢı muhalifliği ile bilinen gazetelerin yeniden yayınlamalarına izin verildi.248
1945 yılında CHP içeresinde baĢlayan tartıĢmaların muhalefeti belirginleĢmesi sonucunda, partiden çıkarılan Adnan Menderes, Fuat Köprülü, Refik Koraltan ve istifa eden Celal Bayar tarafından 7 Ocak 1946 yılında Demokrat Parti (DP) kuruldu.249 1946 yılındaki genel seçimlerde mecliste CHP 395, DP 66 ve Bağımsızlar 4 üyelik kazandı. 250 Böylelikle çok partili düzene geçiĢ denemesi bu kez baĢarılı olmuĢtur.
II. Dünya SavaĢı sonrası dönemde, Türkiye‟de siyasi iktidarlar komünizmi bir tehdit unsuru olarak görmüĢ, bu durum Milli Eğitim Politikalarına yansımıĢtır. Komünizmin panzeri olarak, din dersleri seçmeli olarak okullara yeniden konmuĢ, ġemseddin Günaltay Hükümeti döneminde “din derslerinin isteğe bağlı kalması
246 TBMM Tutanak Dergisi, Cilt XVI, 2.2.1949, s. 8
247 Çetin Yetkin, Türkiye'de Tek Parti Dönemi (1930-1943), Ġstanbul, Altın Kitaplar, 1983, s. 286-287.
248 Koçak, “Siyasi Tarih (1923-1950)”, s. 174.
249 Koçak, a.e., s. 180-181.
250 Koçak, a.e., s. 183.
59
şartıyla okutulabileceğini” ilan edildi.251 Hükümet din derslerini uygulamaya koyarken “din dersleri adı altında bu milleti yıllar boyu geri bırakmış hurafelere asla izin verilmeyeceğinden ayrıca dinin siyasete alet edilmesine karşı çıkılacağı”252 ifade edilmiĢtir. Kemalizm‟in ve laikliğin en büyük savunucularından biri olan Ġsmet Ġnönü‟nün CumhurbaĢkanı olduğu bir dönemde din dersleri “seçmeli din dersleri” adı altında ilkokulların 4. ve 5. sınıflarına konulmuĢ, ayrıca Ankara Üniversitesi bünyesinde Ġlahiyat Fakültesi açılmıĢtır.253
Hatırlarsak, 1924 yılında Tevhid- Tedrisat Kanununun ile tüm okullar Maarif TeĢkilatına bağlanmıĢ 479 medrese kapatılmıĢtı. Bu okulların yerine 29 Ġmam- Hatip okulu ve Ġstanbul Üniversitesinde Ġlahiyat Fakültesi açılmıĢtı. Ġlahiyat Fakültesi daha sonra ġarkiyat Fakültesine çevrilmiĢ, Ġmam-Hatip Okulları 1930 yılında öğrenci azlığından kapatılmıĢtı. Din dersleri sadece köy okullarında haftada 1 saat olmak üzere okutuluyordu.254
Milli Eğitim Bakanlığı 15 Ocak 1949 tarihinde MEB‟e bağlı, eğitim süresi 10 aylık olan Ġmam Hatip kursları açılmıĢ, Tevhid-i Tedrisat Kanunu‟nun ilgili maddesine göre, bu okulların medreselerin uzantısı Ģeklinde olmadığı belirtilmiĢtir.255 Ġmam-Hatip okulları CHP hükümeti tarafından 10 il merkezinde açılmıĢtır.256 Okullarda 1949 yılından itibaren din dersleri seçmeli olarak okutulmaya baĢlamıĢtır. Demokratik bir uygulama olarak gösterilen bu uygulama ġerif Mardin‟in ifadesiyle “mahalle baskısını” beraberinde getirmiĢtir. Hatta bunu dönemin Milli Eğitim Bakanı Bangoğlu Ģu sözlerinde açıkça itiraf etmiĢtir:
“Çocuğunun din dersine girmesini istemeyen ana baba okula bu amaçla bir mektup yazmalıydı. Hatırladığım netice de bana yalnız Ankara Üniversitesi Profesörlerinden birinin Türkiye ölçüşünde bir mektubunu getirdiler. Biz özellikle Alevi köylerinde din derslerinin zorlanmamasını tavsiye etmiştik. Oysa bütün Aleviler çocuklarını din dersine gönderdiler. Sivas‟ta bir kısım Ermeniler „de çocuklarını din derslerine göndermek istediler, memnunlukla kabul ettik.” 257
251 Dağlı ve Aktürk, a.g.e., s. 150.
252 ġemsettin Günaltay Hükümet Programı, Dağlı ve Aktürk, a.g.e., s. 150.
253 Sakaoğlu, a.g.e., 1992, s. 137.
254 Sakaoğlu, a.g.e, 1992 s. 23; Yücel, Türkiye’de Orta Öğretim, s. 53; Lewis, a.g.e., s. 410-411, BaĢgöz, a.g.e., s. 79.
255 Ayhan Halis, Cumhuriyet Döneminde Din Eğitimi, Ankara, DEM Yayınları, 2005 s. 348.
256 Baloğlu Zekai, Türkiye’de Eğitim, Ġstanbul, TÜSĠAD Yayını, 1990, s. 9; Sakaoğlu, a.g.e., s. 137.
257 Bangoğlu Tahsin, Kendimize Geleceğiz, Ġstanbul, Derya Dağıtım Yayınları, 1984, s. 100
60
CHP‟nin bu politikasındaki amaç, bu meselenin Demokrat Parti tarafından seçimlerde siyasi malzeme olarak kullanılmasının önüne geçmek olarak yorumlanmıĢtır.258 CHP döneminde din derslerinin okullarda okutulmasına izin verilmesini, sosyalist olan Mehmet Ali Aybar “bugüne kadar devrimciliği ile övünen bir parti, selameti hayatının en kritik döneminde dini kucaklamakta buldu” ifadeleriyle eleĢtirmiĢtir.259
Türkiye‟de siyasi iktidarlar, “ideolojik iktidarlarının” tesisinde eğitim politikalarını fazlasıyla önemsemiĢlerdir. Cumhuriyetin inĢa döneminde devletine sadık nesiller yetiĢtirmek ve bu nesilleri her zaman mücadeleye hazır bulundurmak esas alınırken, “zararlı düĢünce, dıĢ güçlere karĢı daima hazır bulunma, devletin bekası” türünden söylemler sıkça kullanılmıĢtır.
Bu amaçla ilk meclisin içinde bulunduğu farklı siyasal tercihlere sahip grupların uzlaĢmasının bir yansıması olarak, ilk Maarif Kongresi 1921 yılında toplanmıĢ, eğitim politikaları ilk baĢlarda milliyetçilik-din bileĢenleri üzerine kurgulanmıĢtır. Fakat Cumhuriyet‟in inĢa döneminde ise din meĢruiyet kaynağı olmaktan çıkmıĢ, pozitivist bilim anlayıĢıyla düzenlenen laik eğitim sistemine geçilmiĢtir. Eğitim çağdaĢlaĢma, modernizm, kalkınma, bilgi ve beceri kazandırma iĢlevselliği üzerine yapılandırılmıĢtır.260
Mann‟in teorisinde yer alan “ekonomik iktidarın” tesisi için insan gücü yetiĢtirmek, amaç olarak bu dönemdeki eğitimin temel iĢlevlerinden biri olmuĢtur.261 Ġdeolojik iktidarın tesisi içinde Latin Alfabesi‟nin kabulünden Ģapka inkılabına, Tevhidi Tedrisat Kanunu‟ndan kadınlara seçme-seçilme hakkının verilmesine kadar reformlar yapılmıĢtır. Siyasi iktidarın ideolojisi dıĢındaki düĢünceler zararlı sayılmıĢ, eski rejimin savunucuları baĢta eğitim olmak üzere hukuk, siyaset ve kültürel üretimden uzaklaĢtırılmıĢtır. Kemalist ideoloji baĢta eğitim olmak üzere toplumun her alanında hegemonya alanı oluĢturmaya çalıĢmıĢtır. Hegemonyanın sürekli
258 Taner Timur, Çok Partili Hayata GeçiĢ, Ankara, Ġmge Yayınevi, 2003, s. 382.
259 Feroz Ahmad, a.g.e., s. 156.
260 Fatma Gök, “75 Yılda Ġnsan YetiĢtirme Eğitim ve Devlet”, 75 Yılda Eğitim, Ankara, ĠĢ Bankası Yayınları, 1999, s. 5.
261 Gök, a.g.e., s. 5.
61
üretimi için dilden, sembollerden ve yeni oluĢturulan mekânlardan yararlanılmıĢ, bu üretkenlik hızlı bir Ģekilde 1950‟li yıllara kadar devam etmiĢtir. 262
1923 Ġzmir Ġktisat Kongresi‟nden sonra siyasi iktidarın modern bir kapitalist ekonominin oluĢması için öngörüleri, devletin bireyleri zenginleĢtirecek ortamı ve desteği sağlanması; böylece inĢa edilecek yeni burjuvazinin eĢit koĢullarda yabancı ortaklarla yaptığı iĢbirliği sayesinde ülkenin kalkınması amaçlandı.263 Fakat 1929 yılında yaĢanan ekonomik krizden dolayı siyasi iktidar korumacı-devletçi kapitalist sisteme geçme kararı almıĢ; özel sektöre karĢı olmayan siyasi iktidar, “ekonomik iktidarını” kurabilmek adına devlet eliyle planlı kalkınma modeli benimsemiĢtir. Bu planlı kalkınma modeline devlet eliyle iĢ gücü yetiĢtirmek amacıyla MEB Ģuralarında kararlar alınmıĢtır.264 Eğitimde, “halk için halka rağmen” sloganında ifadesini bulan otoriter, merkeziyetçi, reformcu bir anlayıĢ benimsenmiĢtir.265
II. Dünya SavaĢı sonrasında siyasal iktidarlar komünizm bir tehdit unsuru olarak görmüĢ, bu tehdite karĢı halkı mobilize etmede din unsuru hem siyasette hem de eğitim politikalarında kolektif bir Ģekilde yerini almaya baĢlamıĢ; ulusal kimlik inĢası yeniden kurgulanmıĢ; eğitim politikaları yeniden düzenlenmiĢtir. Semboller, ritüeller, söylemler yeniden tanımlanmıĢ, 1946‟dan sonra imam-hatip kursları ve liseleri, Kuran kursları, Yüksek Ġslam Enstitüleri ve Ġlahiyat Fakülteleri yeniden açılmıĢtır.
262 Aksu Akçaoğlu, “Kültürlerin Ġktidarla DüğümleniĢi ve Türkiye‟deki Manzara”, Ġstanbul, Birikim, Temmuz, 2018, sayı, 347, s. 10.
263 Korkut Boratav, Türkiye Ġktisat Tarihi (1908-2009), Ankara, Ġmge Kitabevi, 22. Baskı, 2016, s. 61
264 Boratav, a.g.e., .s 61; Gök, a.g.e,, s. 6.
265 Gök, a.g.e., s. 6
62
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM
1950-1980 DÖNEMĠ EĞĠTĠM POLĠTĠKALARI
3.1. Demokrat Parti Dönemi Eğitimi Politikası ve Ġdeolojisi
Türkiye‟de 1950–1960 yılları arasında çok partili yaĢama geçilmesi, hayatın her alanda olduğu gibi eğitim alanında da önemli değiĢiklikle yol açacaktır. II. Dünya SavaĢı sonrasında oluĢan komünist tehdit algısı ve liberal ekonomik modelin etkileri eğitim politikalarında görülmeye baĢlayacaktır. Demokrat Parti‟nin hükümet ve parti programları, uygulamaları, eğitim Ģuraları ve liderlerin söylemleri bu politika çerçevesinde Ģekillenecektir.
16 ġubat 1950 tarihinde seçim kanununda yapılan değiĢiklikle gerçekleĢtirilen seçimlerin sonucunda DP oyların %53 ile 408, CHP 69, Millet Partisi 1 milletvekili çıkartmıĢtır. Demokrat Parti kazandığı çok sayıda sandalye ile büyük zafere imza atmıĢtır.266 Kemalist rejimin, Atatürk döneminden sonraki siyasal hayattaki en önemli olayı bu adil seçimler olmuĢtur. 27 yıldır devleti kuran ve iktidarı elinde bulunduran Cumhuriyet Halk Partisi Hükümetinin Demokrat Parti‟ye iktidarı teslim etmesi, Türk demokrasi tarihi açısından bir dönüm noktasını oluĢturur.267
DP, 27 yıldır iktidar olan CHP‟ye tepki duyan tüm muhalifleri toplamayı baĢararak siyasi iktidarını kurmuĢtur. Varlık Vergisi‟yle bunalan burjuvazinin, gayri Müslimlerin ve 1957 yılına kadar Alevilerin desteğini de kazanmıĢtır. Gayrimüslim ve Alevi yurttaĢlar DP‟nin Sünni tabana dayalı milliyetçilik anlayıĢı parti içeresinde artıkça destekleri azalmıĢ, ayrıca soğuk savaĢ dönemi ile beraber artan antikomünist söylemler, sol ve sosyalist dünya görüĢünü benimseyen yurttaĢların desteğini kaybetmesine neden olmuĢtur.268
Ekonomik ve politik anlamda liberalizmi savunan DP Programı‟nda, ekonomik kalkınmayı hızlandırmak, yatırımları geniĢletmek, özel sektörü hukuki ve fiili emniyet altına alacak tüm düzenlemeleri yapmak ve geliĢtirmek, yabancı
266 Cem Eroğul, Demokrat Parti ve Ġdeoloji, Ġstanbul, Ġmge Yayınevi, 2003, s. 82.
267 Koçak, a.g.e., s. 192-193.
268 Sina AkĢin, “Siyasal Tarih 1950-1960”, Yakınçağ Türkiye Tarihi, Cilt 1, Ġstanbul, Milliyet, ty. s. 218-223.
63
sermayeden faydalanmak, üretim hayatını devletin zararlı müdahalelerinden ve bürokratik engellerden kurtarmak, mevcut sermayenin üretime aktarmasını sağlamak, böylece yurttaĢlar için uygun giriĢim ortamı oluĢturmak269 baĢlıca hedefler olarak belirtilmiĢtir.
Demokrat Parti‟nin ideolojisi hakkında, Celal Bayar‟a partiniz sağcı mı solcu mu sorusu sorulduğunda “ parti programı siyasi, iktisadi, içtimai sahalarını ihtiva ettiğine göre DP‟ye göre bu sahaların hangisinde sağda hangisinde solda olduğumuzu kesin olarak tespit etmek zordur” demiĢtir. Bu arada da araya giren Adnan Menderes “bazı hallerde iki parmak solda bazı hallerde iki parmak sağdayız” ifadelerini kullanmıĢtır.270
DP ilk baĢlarda geniĢ ve farklı toplum kesimlerini ve onların taleplerini bir arada toplayabilmiĢ ve örgütlenmeyi baĢarabilmiĢtir. Kitle nezdinde güçlü bir aidiyet duygusu yaratmıĢ, yarattığı gelenekle daha sonra ortaya çıkan siyasi partilerde bu gelenek üzerinden ideoloji ve kimliklerini yeniden örgütleyebilmiĢtir. DP geniĢ kitlelerin, inanç, değer ve hayat tarzının siyasi temsilini ve liberal ekonomik politikalarla beraber toplumun modernleĢmesini amaçlamıĢtır.271 Eroğlu‟na göre ise DP ticaret ve tarım burjuvazine dayanan, iktidara tamamen sahip olabilmek için bir hareketi araç edinen “asalak egemen sınıfların” siyasal örgütüdür.272
DP ile CHP arasında resmi ideoloji açısından büyük farklılık olmasa da Tek parti döneminin bir kurumu olarak CHP‟nin toplumun farklı siyasal ve ekonomik eğilimlerin (bürokrat, burjuva eĢraf vb) birleĢimi olduğu hatırdan çıkarılmamalıdır. DP‟yi kuranlar CHP içinden çıkarken yeni parti sınıfsal ya da idari açıdan bu bileĢimlerin ayrıĢması anlamına da gelir. DP‟yi kuranların CHP içinden çıkması iki parti arasında güven duygusunu sağlamaya yetmemiĢtir.273 Bu yüzden taraflar ilk
269 Demokrat Parti Tüzük ve Programı, Ankara, 1946, s. 24, (Çevrimiçi), https://acikerisim.tbmm. gov.tr › xmlui › handle, EriĢim: 15.4.2017.
270 Özel ġahingiray, Celal Bayar'ın Söylev ve Demeçleri (1946-195), Ġstanbul, ĠĢ Bankası Yayınları, 1999, s. 42.
271 Nuray Mert, Demokrat Partinin Merkez Sağın Kısa Tarihi, Ġstanbul, Selis Yayınları, 2011, s. 134-135.
272 Eroğul, a.g.e., s. 93-94.
273 Taner Demirel, Türkiye'nin Uzun On Yılı Demokrat Parti Ġktidarı ve 27 Mayıs Darbesi, Ġstanbul, Ġstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları, 2011, s. 59
64
baĢlarda birbirlerini düĢman olarak görmeyeceklerdir. Fakat bu durum ileriki zamanda Ġsmet Ġnönü‟nün dediği gibi makul bir biçimde devam etmemiĢtir.274
CHP ile DP arasındaki en önemli ortak politik görüĢ sol ve sosyalist fikirlere karĢı olmalarıydı. II. Dünya savaĢından sonra canlanan geleneksel Rusya algısı yeniden canlanmıĢ ve anti-komünist fikirler hâkim olmaya baĢlamıĢtır. Bu düĢünce DP eğitim politikalarının neredeyse tamamını etkilemiĢtir.275
Her ne kadar Köy Enstitüleri ve Halk Evleri gibi oluĢumları gelir gelmez kapatsa da Demokrat Parti‟nin Demokrat Partinin 1946 yılındaki tüzüğünün 33. Maddesinde “maarif sistemimizde milli eğitim ve öğretimde vahdet prensibinin taraftarıyız” diyerek resmi ideolojinin eğitim anlayıĢına karĢı olmadıkları açıkça belirtilmiĢtir.276 Demokrat Parti Kemalist devrimin en büyük reformlarından olan Tevhid-i Tedrisat kanuna aykırı davranmayacağını ilan etmiĢtir.
Demokrat Parti pragmatist bir anlayıĢla eğitimin “maddi ve manevi” unsurların alınması, değiĢen Ģartlara ve ihtiyaçlara göre yeniden planlanması gereğine inanmıĢtır. DP Tüzüğü‟nün 34 Maddesi‟nde “Umumi mesleki eğitim ve öğretim, yurt ihtiyaçlarını karşılayacak umumi bir plana göre tanzim edilmeli ve gelecek nesillerin yalnız ilim ve teknik bilgiyle değil, millî ve insani bütün manevi kıymetlerle de teçhizine çalışmalıdır”277 Ģeklinde ifade edilmiĢtir.
Demokrat Parti‟ye göre eğitimin amacı, gelecek kuĢakların sadece bilimsel ve teknik bilgi ile değil, ayrıca milli ve manevi değerlerle donatılmalıydı, bu amacın gerçekleĢmesi için öğretmenlere çok büyük görevler düĢmekteydi. Bununla ilgili olarak DP tüzüğünde “bütün ilkokul öğretmenlerinin aynı ruha ve aynı seviyede bilgiye sahip olma esasının göz önünde tutulmasını, bunlar arasında farklı zümrelerin teşekküllerine meydan verilmemesi bakımından lüzumlu görmekteyiz. Yeteneği ve gücü elverişli olduğu takdirde bir ilkokul öğretmeninin gerekli eğitimini
274 Demirel, a.g.e., s. 192-193
275 A.e., s. 51-52.
276 Demokrat Parti Tüzük ve Programı, Ankara, 1946, s. 24, (çevrimiçi), https://acikerisim.tbmm. gov.tr›xmlui›handle, EriĢim: 15.4.2017.
277 A.e., s. 25
65
tamamlaması hâlinde üniversite profesörlüğüne yükselmesinin imkânı sağlamalıdır”278 ifadeleri yer almıĢtır.
Demokrat Parti, üç yıllık ve beĢ yıllık okul gibi kavram karıĢıklığına son verilmesi gerekliliği ifade ederken, okulların müfredat, laboratuvar ve kütüphane ihtiyaçlarının karĢılanarak bir üst öğrenim seviyesine ayarlanması gerektiğini vurgulamıĢtır. Teknik ve mesleki eğitimin kalkınma için önemli olduğu “Teknik öğretim okullarında ziraat ve yol kalkınmasının makineleşmesine muvazi olarak bölge ihtiyaçlarına lüzumlu vasıtaları yetiştirmek üzere kurslar ve şubeler kurulacaktır” sözleriyle ifade edilmiĢtir.279
Ayrıca parti tüzüğünde “Yükseköğretim meselesinde niteliğe önem verilmesi lüzumuna kaniiz. Bütün yükseköğretim kurumlarımızın bu esasa göre takviyesini ve garpta ki Demokrat benzerleri seviyesine eriştirilmesini istiyoruz. Üniversiteler ilmi ve idari muhtariyete sahip olmalıdırlar” ifadeleriyle üniversitelerin özerk olmasından bahsedilirken aynı zaman da “Doğu Anadolu Bölgesinde, her derece ve şubede okulları ve nihayet fakülte ve enstitüleriyle bir kültür merkezi yaratmak lüzumuna inanıyoruz” ifadeleriyle doğuda bir üniversite açılması gerektiği belirtilmiĢtir.
Kaplan‟a göre, Demokrat Parti‟nin tüzüğüne baktığımızda eğitim politikalarının ideolojik açıdan CHP‟nin eğitim politikalarından çok da farklı olmadığı görülecektir. Tüzükte geçen en önemli ifadelerden birisi “insani değerler” kavramının yer alması, evrensel değerleri benimseme adına önemli bir adım olmuĢtur.280
14 Mayıs 1950 tarihinde Demokrat Parti seçimleri kazanınca Celal Bayar CumhurbaĢkanı, Adnan Menderes BaĢbakan olmuĢtur.281Adnan Menderes tarafından açıklanan hükümet programında soğuk savaĢın etkisinden dolayı antikomünist söylem hâkimdir. En büyük düĢman komünist S.S.C.B.‟dir. Tüm sol neĢriyatlar,
278 A.e., s. 25
279 A.e., s. 26.
280 Kaplan, a.g.e., s. 201.
281 AkĢin, a.g.e., s. 215.
66
siyasi ya da mizahi devlet “bekası” için tehlikedir. Batıya sımsıkı bağlılık dile getirilirken iktisadi ve kültürel iliĢkilerin geliĢtirileceğinden bahsedilmiĢtir.282
DP‟nin siyasi iktidarı döneminde, “ideolojik iktidarını” tehdit ettiğini düĢündüğü için sol düĢünceli insanlar ajanlıkla suçlanacak en küçük düĢünce özgürlüğüne tahammül edilmemiĢtir.283 Hükümete göre yurttaĢlara “devletin bekası” için milli ruha, gelenek ve göreneklerimize dayanan bir milli eğitim verilmelidir.284
Demokrat Parti iktidarında, CHP‟nin 30 yıl boyunca Türk Milli Eğitim politikalarına damgasını vuran “milliyetçi” söylemin yanına manevi öğeler de eklemlenerek, “milliyetçi ve manevi öğeler” vurgusu yapılmaya baĢlanmıĢtır. Soğuk SavaĢının estirdiği bu dönemde “devletin bekası” için özgürlük, eĢitlik, evrensel değerler ve hümanizm gibi kavramlar Eğitim Politikalarında sözü edilmeyen değerler olacaktır.
Adnan Menderes Hükümetleri boyunca antikomünist söylemler çokça dile getirilirmiĢ, “kökü dıĢarıda olan fikirlere” asla müsamaha gösterilmeyeceği devamlı olarak vurgulanmıĢtır. Vatan ideali etrafında milli ve manevi değerlerle bezenmiĢ ve çağının ilim ve tekniğini almıĢ bireyler yetiĢtirmek eğitim politikalarının biricik amacı olduğu ifade edilmiĢtir.285
DP liderleri üniversitelerin özerkliğine ve mahkemelerin bağımsızlığına müdahale ediyor eleĢtirilerine karĢı çıkmıĢ. CHP‟nin 30 yıllık iktidarı döneminde otoriter idarenin olduğunu ve memurların böyle bir idare altında görev yaparken, halkın da bu memurlara boyun eğmek zorunda kaldığı, varlık vergisinin nasıl zorbalıkla tatbik edildiği örneklerini vermiĢtir.286 Buna karĢın kendi hükümetleri döneminde mahkemelerin ve üniversitelerin hiçbir dönemde olmadığı kadar özgür oldukları iddia edilmiĢtir.287
282 Dağlı, Aktürk, a.g.e., Cilt 1, s. 162-164.
283 Kaplan, a.g.e., s. 217.
284 Dağlı ve Aktürk, a.g.e., s. 164-165.
285 A.e., s. 176.
286 A.e., s. 197.
287 A.e., s. 185-186.
67
Günümüzdeki DP geleneğinden gelen partiler de aynı söylemleri tek parti iktidarı dönemi üzerinden CHP‟yi eleĢtirmek için tekrarlayacaklardır. DP iktidarının, basını ve muhalefeti susturmak için Tahkikat SoruĢturma Komisyonu‟nun kurulması, üniversitelere ve öğrencilere uygulanan baskıların artması, radyonun tekel altına alınması, muhalefeti “kin ve husumet cephesi” nitelendirip Vatan Cephesinin kurulması, ceza yasalarının ağırlaĢtırması gibi uygulamalar “demokratik zihniyet” söyleminin gerçekle ne kadar uyuĢabileceğini bize göstermektedir.288
3.1.1. Eğitimde Paradigma DeğiĢikliği: Okullarda Din Derslerinin Konulması ve Ġmam-Hatip Okullarının Açılması
II. Dünya savaĢından sonra oluĢan iki kutuplu dünyada, ABD tarafını seçen, Türkiye Cumhuriyeti‟nin, yeni söylemlerinde anti-komünist ifadeler ön plana çıkacaktır. Demokrat Parti‟nin ideolojik olarak durduğu yer Amerikancı ve Batı yanlısı olmasıdır. DP hükümetleri komünizme karĢı mücadelede “manevi öğeleri” ön plana almayı bir reçete olarak sunmuĢtur. Eğitim Politikalarını “milli ve manevi” öğelere göre Ģekillendirmeyi planlayan DP, parti programında, “maddi bakımdan ne kadar ilerleme olursa olsun milli ahlakı sarsılmaz esaslara yer vermeyen bir cemiyetin bugünkü karışık dünya şartları için de kötü akıbetlere sürükleneceği tabiidir” ifadeleriyle din derslerinin seçmeli olarak konulabileceği düĢüncesini ilan etmiĢtir.289
Buna bağlı olarak DP hükümetleri döneminde din dersleri 4. ve 5. sınıflarda mecburi olurken, diğer öğretim kademeleri dıĢında seçmeli olarak okutulmaya baĢlamıĢtır.290Halkın büyük ilgi gösterdiği “seçmeli din dersi” uygulamasını istemeyen öğrenci sayısı ilkokullarda 414.477 kiĢiden toplam 5799 kiĢi olurken, bu sayı 1951-1952 yıllarında 3035 kiĢi olmuĢtur. BeĢinci Milli Eğitim ġurasın da teklif edilen ortaokullarda din dersinin konulması uygulamasına 1956-1957 yıllında baĢlanmıĢtır.291 Milli Eğitim Bakanı Tevfik Ġleri (1950-1953; Nisan-Kasım 1957),
288 AkĢin, a.g.e., s. 215-223.
289 Demokrat Parti Tüzüğü, 1946.
290 Lewis, a.g.e., s. 414.
291 Ġsmet Parmaksızoğlu, Türkiye'de Din Eğitimi, Ankara, Milli Eğitim Basımevi, 1966, s. 50.
68
devletin din dersi okutmakla aynı zamanda gericilikle de mücadele edildiğini söyleyecektir. 292
Luhmann‟ın daha önce tezin birinci kısmında kullandığı, “autopoietik” kavramında olduğu gibi Türkiye‟de “din eğitimi” kendi kendini üretmeye baĢlamıĢtır. Önce din dersleri okullara konulmuĢ, sonra bu dersleri öğretmesi için imam-hatip okulları ve ilahiyat fakülteleri açılmaya baĢlamıĢtır. Türkiye‟de “din eğitimi”, Milli Eğitim Merkezi örgütlenmesi içeresinde “din iĢleri müdürlüğü” ve “din iĢleri genel müdürlüğü” gibi birimler oluĢturularak Luhmann‟ın teorisine göre alt sistemlerden biri haline gelmiĢtir.293
Bazı aydınlar bunu gördükleri için din dersinin zorunlu olmasını Anayasa‟nın 2. maddesinin laiklik ilkesine aykırı olduğunu söyleyeceklerdir. Nadir Nadi “halkının yüzde doksan dokuzunun Müslüman olduğu bir ülkede aileler çocuklarına din dersi verilmesini isteyebilirler; ancak demokratik bir yönetimde nüfusun yüzde birini oluşturan halkın da göz önünde tutulması gereklidir” sözleriyle bu yasaya olan karĢıtlığını ifade etmiĢtir.294 Dönemin aydınlarından Bülent Nuri Esen‟in DanıĢtay‟da açtığı dava esastan reddedilmiĢtir.295
Türk Eğitim Politikaların da önemli bir tartıĢma konusu olan din dersi 9 yıl sonra köy okullarında, 22 yıl sonrada Ģehir okullarında okutulmaya baĢlatılmıĢtır. CHP döneminde laiklik uygulaması gereği kaldırılan din dersleri, yine CHP tarafından seçmeli olarak okul müfredatına eklemlenirken, DP din derslerinin okutulmasını daha da yaygınlaĢtırmıĢtır.296 Daha sonra bu gelenekten gelen siyasi iktidarlar “dini eğitimi” kendi politik ve ideolojik görüĢleri doğrultusunda kullanacaklardır.
Bu dönemin diğer bir tartıĢma konusu da Kemalist ideoloji doğrultusunda kapatılan Ġmam-Hatip Okullarının, II. Dünya SavaĢı sonrasında yeniden açılması kararı olmuĢtur. Bunda belki partinin din ile mesafeli olduğu algısının değiĢtirilmesi
292 Parmaksızoğlu, a.g.e., s. 30.
293 YoldaĢ, a.g.e., s. 47.
294 Cumhuriyet, 31 Ekim 1950.
295 Sabahattin Nal, “Demokrat Partinin Din Siyaseti”, Ankara SBF Dergisi, Cilt 60, Sayı 3, s. 2005, s. s. 159.
296 Kaplan, a.g.e., s. 225.
69
düĢünülmüĢ olabilir. Bu okullar ilk defa CHP iktidarı döneminde imam-hatip kurs adı altında on il merkezinde on ay eğitim verecek Ģekilde açılmıĢtır. Bu kurslar daha sonra Demokrat Parti iktidarı döneminde yedi yıllık okullara çevrilmiĢtir.297
DP‟ye göre din adamlarına duyulan ihtiyaç toplumsal bir gerçekti, bu alandaki boĢluğu ise tarikatlar dolduruyordu. Bu nedenle DP iktidarı döneminde, imam-hatip okullarının sayısı 1951 yılında 7 ilde; Adana, Ankara, Isparta, Ġstanbul, Kayseri, Konya ve MaraĢ‟ta ve 1953 yılında Antalya, Erzurum, Ġzmir, Tokat, Trabzon, Çorum, Elazığ ve Yozgat‟ta açılmasıyla 15‟e çıkmıĢtır. 298 Ayrıca bu okullara öğretmen yetiĢtirmek amacıyla Ġstanbul Ġslami Bilimler Yüksek Enstitüsü açılmıĢtır.299
Bu uygulamayla Devlet‟in dini kendi denetiminde tutmak istediği anlaĢılmaktadır. Milli Eğitim Bakanı Tevfik Ġleri 1952 yılında valiliklere gönderdiği bir genelge bu durumu teyit ediyordu. Tevfik Ġleri, çoğu yerlerde cahil kiĢilerin okul çağındaki çocuklara mahalle mekteplerinde, yasalara aykırı olarak, Arap harfleriyle eğitim verdiklerinin saptandığını belirterek bunlar hakkında yasal iĢlem yapılmasını istiyordu. Ġslamcıların yayını olan “Sebilürreşad” da söz konusu genelgeden duyulan memnuniyetsizliği, “tuhaf bir tamim” olarak dile getiriliyordu. Buradan Ģu görülüyor ki, DP‟nin din eğitimini kendi kontrolünde vermesi sade vatandaĢı memnun etse de bazı kesimleri rahatsız etmiĢtir.300 AĢağıda 1950-1960 yılları arasında imam-hatiplerdeki öğretmen ve öğrenci sayıları tabloda gösterilmiĢtir.301
Tablo 1. 1950-1960 Demokrat Parti Dönemi Ġmam-Hatip Okulları Sayısal Verisi Öğretim Yılı Ortaokul Sayısı. Öğrenci Sayısı Öğretmen Sayısı Lise Sayısı Öğrenci Sayısı Öğretmen Sayısı
1951-52
7
876
27
_
_
_
1952-53
7
1 191
48
_
_
_
297 Nal, a.g.e., s. 159.
298 Cicioğlu, a.g.e., s. 298; Kaplan, a.g.e., 224; Parmaksızoğlu, a.g.e., s. 25.
299 Fehmi Yavuz, Din Eğitimi ve Toplumumuz, Ġstanbul, Sevinç Matbaası, 1969, s. 10.
300 Nal, a.g.e., s. 160.
301 DĠE, “Milli Eğitim Hareketleri”, Ankara, Devlet Ġstatistik Enstitüsü Matbaası, 1973, s. 32-49. Aktaran: Kerimoğlu Zarife, “1946-1960 Arası Uygulanan Eğitim Politikası", YayınlanmıĢ Yüksek Lisans Tezi, Ġstanbul, Yıldız Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2006, s. 58-59.
70
1953-54
15
1642
90
_
_
_
1954-55
16
2 048
107
_
_
_
1955-56
16
2 181
112
7
254
_
1956-57
17
2 520
184
7
500
12
1957-58
17
2 584
175
15
892
39
1958-59
19
2 628
213
16
997
65
1959-60
19
2 922
206
16
1 144
95
Kaynak: DĠE, Milli Eğitim Hareketleri, Kerimoğlu, a.g.e., s. 58-59
Demokrat Parti döneminde Ġmam-Hatip okul sayıları aĢırı artmamasına rağmen bu okullardaki öğrenci sayılarının artığını görmekteyiz. TBMM‟de 26 Haziran 1952 tarihinde kabul edilen “5980 sayılı kanunla” Milli Eğitim Bakanlığına bağlı bu okullar için kadro tahsis edilmiĢtir. Bu okular 5980 sayılı kanuna göre birinci devresi 4 ikinci devresi 3 yıldan oluĢmak üzere ilköğretim üzerine en az yedi yıl öğrenim veren, imam hatip yetiĢtiren okullar olarak tanımlanmıĢtır.302 Kemalistler ile muhafazakârlar arasındaki gerginliğin kaynaklarından birisini oluĢturacak olan bu okullar, din eksenli tartıĢmaların odak noktalarından birisi olacaktır. Kurulduktan sonraki süreçte bu okullar siyasetin tartıĢma nesnesi haline gelip eğitim politikalarında taraflaĢmaya sebebiyet vermiĢlerdir Bunun nedeni siyasi iktidarların eğitimi pragmatist bir anlayıĢla politik ve hegemonik bir araç olarak görmesidir.
3.1.2. Köy Enstitülerinin Kapatılması
Köy Enstitüleri 17 Nisan 1940 tarihinde çıkarılan “3803 sayılı kanunla" açılmıĢ, okulların amacı, köylü kesimin ihtiyaç duyduğu sağlıkçıyı, ziraatçıyı ve öğretmeni yetiĢtirmek olarak belirtilmiĢti.303 Köy Enstitüleri, aydınlanma ve çağdaĢlaĢma hedefleri olan, ülke gerçekleri içinde köy insanının bilimin aydınlığında, bilinçli bir liderlikle kendi yazgısını değiĢtirmeye yönelik büyük bir reform olmuĢtu. Bu okullar kısa sürede akıl gücü, yaratıcılığı ve yurtseverliği örgütleyerek, toplumun en yoksul çocuklarının kendi emekleriyle ücretsiz öğrenim
302 BaĢar 2004, a.g.e., s. 473-474.
303 Sakaoğlu, a.g.e., 2003, s. 217-218.
71
görebilecekleri, kıt olanaklarla da olsa çağdaĢ eğitim alabileceği ve demokrasinin sözle değil, yaĢanarak öğrenilebileceği eğitim kurumları olmuĢtu.304
Köy Enstitülerinde kız ve erkek öğrencilerin bir arada bulunmalarından ve beraber çalıĢmalar yapmalarından uzun bir zamandır rahatsız olanlar, 1946 yılında Hasan Ali Yücel‟in yerine ReĢat ġemsettin Sirer‟in bakanlığa getirilmesini ve müfredatın değiĢtirilmesini sağlamıĢlardı.305 1950-1951 eğitim-öğretim yılında Tevfik Ġlerinin Maarif Vekilliği sırasında bu enstitülerde karma eğitim kaldırılarak, kız öğrenciler Kızılçullu ve BeĢikdüzü‟ndeki enstitülerde toplanmıĢtır. Enstitülerin müfredat programları 1951 yılından itibaren değiĢtirilerek Ģehir öğretmen okullarının programıyla denkleĢtirilmiĢ, kütüphaneler yeniden düzenlenerek birçok kitap yasaklanmıĢtır. DP iktidarı popülist bir politika ile köy okullarına öğretmen evinin devletin kendi kaynakları ile yapılacağını belirtmiĢtir.306
27 Ocak 1954 tarih, 6234 sayılı “Köy Enstitüleri ile Ġlköğretmen Okullarının BirleĢtirilmesi Hakkında Kanun” ile Köy Enstitüleri ile Öğretmen Okulları birleĢtirilerek öğretmen okulu adını almıĢtır. Köy Enstitülerinin bir üretim merkezi olmasına ve bu okullardan çıkanların ayrı memuriyet durumlarına son verilmiĢtir.307
Politik bir hedef tahtası haline gelen Köy Enstitüleri‟nin okuma yazma oranına katkıda bulunması, halkı aydınlatması, sağlıklı ve modern tarım tekniklerini öğretmesi ve köylüye özgüven aĢılaması devletin “ideolojik iktidarı” için tehlikeli görülmüĢtür. 308 DP‟ye göre, bu okulların öğrencilere kazandırdığı akılcı ve analitik yaklaĢım köylüleri etkileyerek onları sosyalist görüĢlere götürüp bir sınıfsal mücadelenin ortaya çıkmasına neden olabilirdi.309 Bu aydınlanma hareketinin sonucunda köylünün sınıfsal bilincinin farkına varması politikacıların, hocaların ve ağaların köylü üzerindeki hegemonyasını azaltacaktı. Köylerde kurulacak kooperatif tipi örgütlenmeler tarım ve ticaret burjuvazisinin de iĢine gelmiyordu. DP bu okulları CHP‟nin arka bahçesi olarak görüyor, okullardan çıkanların CHP‟nin politikalarını
304 Ġsmail Hakkı Tonguç, Canlandırılacak Köy, Ġstanbul, Remzi Kitabevi, 1947, s. 638-645.
305 Akyüz, a.g.e., 2011, s. 287; Koç, a.g.e., s. 455
306 Sakaoğlu, a.g.e., 217-218
307 Z. Fahri Fındıkoğlu, “Yakın Tarihimize Dair: Köy Enstitülerinin Muallim Mekteplerine Ġstihalesi”, Akt: Koç, a.g.e., 2013, s. 461.
308 Ahmad, a.g.e., s. 122.
309 Kemal Karpat, Türk Demokrasi Tarihi, Ġstanbul, TimaĢ, 2013, s. 459.
72
desteklediğini iddia ediyordu.310 Aydemir, bu okulların kapatılması konusunda “20 bin öğrenci içerisinden 35 öğrenci komünist diye bu enstitüler kapatılıyorsa, harp okullarını birkaç defa kapatmak gerekir” sözleriyle tepki göstermiĢtir.311
GümüĢoğlu aĢağıdaki tespitinde bu kurumların kapatılma nedenini, patronaj sisteminden zarar görenlerin tepkisi olarak açıklamaktadır:
“Eğitmen Kursları ve Köy Enstitüleri, Bu okullar, ülkemizin yaygın kırsal nüfusa sahip olduğu, binlerce yıl aynı üretim biçimini sürdürdüğü, köylünün ağa, eşraf ve din sömürüsü ile karşı karşıya kaldığı koşullarda, bu ilişkilerin uzun vadede ortadan kaldırılmasını sağlayacak bir eğitim-kalkınma modeli olarak ortaya çıkmıştır. Kırsal kesimdeki patronaj ilişkilerini ortadan kaldırmak için; bu ilişkilere maruz kalan köylüyü ve çocuğunu vatandaş yaparak ve köyde ekonomik ve sosyal açıdan değişim yaratarak gerçekleştirmek amaçlandı. Tam da bu neden dolayı, mecliste egemen olan, büyük toprak sahiplerinin tepkileriyle karşılaşıldı. 1946‟da çok partili yaşama geçiş sürecinde, kırsal kesimdeki güç odakları Enstitü mezunlarının uygulamalarından rahatsızlık duymaya, istedikleri biçimde “çalıştıracak hizmetkâr ve ırgat bulamamaktan” yakınmaya başladılar. Bu durum, Enstitülerin kapatılmasına giden yolu açtı. Bu arada köylü çocuklarının eğitim görme olanakları ellerinden alınmış oldu. Eğitimin içeriği Türkiye‟nin ihtiyaçlarından, üretimden kopartılarak, ezberci, toplumsal sorunlara yabancı kuşaklar yetiştirilmeye başlandı. Patronaj kalıplarının sürmesinden yana olan güçler, günümüzde UNESCO‟nun Dünyaya model olarak gösterdiği bu uygulamayı sonlandırdılar.” 312
Ġlköğretim Genel Müdürü olan Ġ. Hakkı Tonguç‟un bu okulların açılmasına öncülük ederken ki hayali, çok kültürlü bir ulusun kırsal kesimde yaĢayan bireylerini geleneksel kültür özelliklerini yitirmeden insanca bir yaĢam düzeyine ulaĢtırmaktı. Buralardan yetiĢen aydın öğretmenler, köy çocuklarını eğittikleri kadar, “imece” usulü ile köylünün kalkınmasına, kendi kültürü, sanatı ve müziği ile zenginleĢtirilmiĢ bir bütünlüğe ulaĢmasına yardımcı olacaktı. En verimli dönemleri olan 1940-1946 arasında Köy Enstitüleri kırsal Anadolu insanı içinden “köylü aydın” denebilecek bir kuĢağın doğmasına olanak sağlamıĢtır.313
3.1.3. Halkevleri’nin Kapatılması
Demokrat Parti döneminde halkı eğitim çalıĢmaları, Atatürk ve Ġsmet Ġnönü dönemi ile karĢılaĢtırılamayacak kadar cılız ve zayıf kalmıĢtır. Hatta halkın eğitimine
310Zeyrek ġerafettin, “Köy Enstitülerin KuruluĢ ve KapanıĢ Nedenleri” Adana, Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2004, s. 77.
311 ġevket Süreyya Aydemir, Ġkinci Adam (1938-1950), Ġstanbul, Remzi Kitapevi, 2009, s. 385.
312 GümüĢoğlu, 2007, a.g.e., s. 106-117.
313 Deniz Ilgaz, “Köy Enstitüleri”, 75 Yılda Eğitim, Ed. Fatma Gök, Ġstanbul, Türkiye ĠĢ Bankası Yayınları, 1999, s, 344.
73
katkı sağlayan halkevleri dahi bu dönemde politik geliĢmelerden olumsuz etkilenmiĢtir. Mann‟in yaklaĢımından bakılırsa, halkevleri, merkezden çevreye siyasi iktidarın alt yapısal ağlarını kurmada yardımcı olan, aynı zamanda bilim, sanat ve kültür konularında halkı eğitip, Türk modernleĢmesine katkı sağlayan bir iĢlev görmüĢtür. DP iktidarının bu kurumları CHP‟nin “ideolojik iktidarının” bir sembolü olarak görmesi ve özellikle bütçeden pay almaları hedef haline gelmesine neden olmuĢtur.
Adnan Menderes 12 Aralık 1950 tarihindeki konuĢmasında Halkevleri‟ni olumsuzlayan düĢüncelerini Ģöyle ifade etmiĢtir:
“Halkevleri denilen müessese bugün toplumsal yapımızda bir diken gibi, bir yabancı cisim gibi önemsiz bir şeydir. Toplumsal, siyasal bir işlevi kalmamış, kapılarına zincir vurulmuştur. Bunlar içtimai ve siyasi bünyemiz içinde tamamıyla abes, beyhude, geri ve yabancı bir uzuv halindedir. Bunları demokratik fikirlerin neşir ve tamimi için bir mektep haline getirmek hayali yine dar bir telakkinin mahsulü olmaktan başka bir mana ifade etmez.”314
GümüĢoğlu, Menderes‟in Halkevleri‟ni daha önceleri desteklediğini Ģu sözleriyle ifade eder:
“Oysa Menderes 1932‟de Aydın Halkevi‟nin açılış konuşmasında, „Milletimizin yükselmesi yolunda her ihtiyacı gören ve sezen Büyük Gazi, içtimai hayatımızda, kültür hayatımızda çok derin bir boşluğu ve şiddetli bir ihtiyacı görmüş, bu boşluğu dolduracak ve ihtiyaca cevap verecek bir tesisi ve teşekkülünü esasını kurmak, temellerin atmak şerefini de kazanmıştır‟ diyerek bu kurumların önemini vurgular. Menderes‟in Halkevleri ile ilgili olarak söz konusu olumlu yaklaşımı, iktidara gelmesinden sonra değişir.”315
CHP‟lilerin protesto edip katılmadığı 8 Ağustos 1951 tarihli oturumda, Halkevlerinin kapatılmasını öngören 5830 sayılı yasa, toplam üye sayısı 468 olan Mecliste 340 evet oyu almıĢ, 11 Ağustos 1951 tarihli Resmî Gazetede yayınlanmasından sonra Kemalizm‟in en büyük sembollerinden biri olan “halkevleri” kapatılmıĢtır.316
DP‟nin, on yıllık iktidarındaki hükümet programları Ģu ortak esaslara dayanmaktadır; maneviyatçılık, milliyetçilik, bilimsellik ve demokratlık, laiklik, ilerlemecilik ve halkın eğitimidir.317 Demokrat Partinin “eğitim politikalarının”
314 TBMM Tutanak Dergisi, IX. Dönem, C. 9, 1951, s. 662–663.
315 GümüĢoğlu, Ülkü Dergisi ve Kemalist Toplum, Ġstanbul, Toplumsal DönüĢüm Yayınları, 2005, s. 95.
316 Katoğlu, a.g.e., s. 434.
317 Özkan, a.g.e., s. 217.
74
Ģekillenmesinde Soğuk SavaĢ ile beraber ortaya çıkan “anti-komünist” söylemin etkisi büyük olmuĢtur. Kemalist ideolojinin “milliyetçi” söylemleri yerine “milliyetçi maneviyatçı” söylem yerini almıĢtır. Üstel‟e göre, bu dönemin komünist tehdit söylemi üzerinden Ģekillenen eğitim politikaları, milli ve manevi değerlerine sahip “makbul vatandaĢ” öznesini yaratmayı amaçlamaktadır. Ayrıca Batılı demokratik devletlerle yakınlaĢma adına eğitimde “insani değerler” kavramından da bahsedilmesi aĢırı ulusçuluğu önleme amacı yatmaktadır.318
Türkiye‟de çok partili hayattan itibaren eğitim politikalarında dikkat çeken en önemli unsurlardan birisi de siyasi iktidarların popülist politikaları uygulayarak halkın yücelttiği değerlerden üzerinden politika yapmasıdır. Böylelikle elitist bir tarzdan ziyade halkı anlayan onun isteklerine önem veren bir tarzda siyaset benimsenmiĢtir. Halkın istediği din derslerinin müfredata konulması, dini eğitimin yaygınlaĢması, imam-hatip okullarının açılması, diyanete daha çok bütçe ayrılması, din adamlarının durumunun düzetilmesi, Ġslam dini ve peygamberlerin kanunlarla korunması gibi talepler bu doğrultuda yerine getirilmiĢtir.319
Sonuç olarak bu dönemin eğitim politikalarının oluĢmasında iç ve dıĢ dinamikler etkili olmuĢ, söylemlerde muhafazakâr gözükse de Batı kültürünün etkisi hemen her alanda görülmüĢtür. Demokrat Parti, kimileri tarafından çok övülmüĢ, kimileri tarafından “cumhuriyet değerlerini” yok etmekle suçlanmıĢtır.
3.2. Planlı Kalkınma Dönemi Eğitim Politikaları (1960-1980)
Türkiye‟de toplumsal ve siyasi açıdan kalıcı izler bırakacak olan 27 Mayıs darbesine götürecek olan sürecin Demokrat Parti iktidarının üçüncü döneminden itibaren baĢladığı söylenebilir.
DP‟nin, 1950-1960 yılların arasında eleĢtirdiği CHP gibi, parti -devleti kurmaya çalıĢtığı iddia edilmiĢtir. Bu arada Demokrat Parti iktidarı, 1958 yılında ülkede yaĢanan ekonomik kriz karĢısında çözümü, IMF ve Dünya Bankası‟nın dayatmalarını kabul etmekte bulmuĢtur. Aslında baĢka türlü de borç alma imkânı yoktur. Ancak uygulanan ekonomi politikalar, toplumun (özellikle asker ve sivil
318 Üstel, a.g.e., s. 242.
319 Üstel, a.g.e., 242.
75
memur) alım gücünü ve yaĢam düzeyini düĢürmüĢ, çeĢitli eleĢtirileri ortaya çıkarmıĢtır. DP, kendisinin politikalarına karĢı artan muhalefeti ve basını, baskı ile susturmaya çalıĢmıĢ, TBMM‟de CHP‟yi “silahla ve tertipli ayaklanmalar hazırlamakla”, bir kısım basını da bunu yalan ve çarpıtılmıĢ haberlerle desteklemekle suçlamıĢtır. DP, bu duruma son vermek için Nisan 1960 tarihinde olağanüstü yetkiler ile donatılmıĢ olan Tahkikat Komisyonu kurmuĢtur. DP‟nin bu antidemokratik uygulamaları karĢısında, muhalefet ve basın susmamıĢ, 1960‟ın Nisan ve Mayıs aylarında üniversitelerde öğrenciler ile güvenlik güçleri arasında çatıĢmalar baĢlamıĢ, 21 Mayıs günü Harp Okulu öğrencileri Ankara‟da yürüyüĢ yapmıĢtır. Hükümet, birçok kesimimin darbe uyarılarını dikkate almamıĢ; süreçte Milli Birlik Komitesi adına genç subaylardan oluĢan cunta 27 Mayıs 1960 tarihinde askeri darbe yaparak iktidara gelmiĢtir.320
Türk Silahlı Kuvvetlerinden (TSK) bir grup albay ve daha alt rütbedeki subayların gerçekleĢtirdiği 27 Mayıs 1960 askeri darbesiyle baĢlayan 1971 askeri muhtırasıyla devam eden 12 Eylül 1980 askeri darbesiyle sona eren, sağ-sol çatıĢmalarının yaĢandığı bu dönem Türk toplumu için sıkıntılı yıllar olmuĢtur.
Askeri darbeden sonra kurulan 3 general ve 15 sivilden oluĢan Milli Birlik Komitesi, hükümet görevini 25 Ekim 1961 genel seçimlerine kadar yürütmüĢtür. MBK eylemleri diye bilinen bu dönemin en önemli geliĢmeleri, Yassıada Mahkemeleri, ordu ve üniversitelerden yapılan tasfiyeler olmuĢtur.321
Askeri darbeden sonra hazırlanan 1961 Anayasasının, eğitim ve öğretim konusunda özgürlükçü ve laik bir yapısı vardı. Anayasa‟nın 2. maddesine göre “Türkiye Cumhuriyeti insan haklarına ve başlangıçta belirtilen temel ilkelere dayanan milli, demokratik, laik, sosyal bir hukuk devletidir.” 50. Maddesine göre “halkın eğitim ve öğretim ihtiyaçlarını sağlama devletin başta gelen ödevlerindendir. İlköğretim kız ve erkek bütün vatandaşlar için mecburidir ve devletin okullarında parasızdır. Devlet, maddi imkânlardan yoksun başarılı öğrencilerin en yükseköğrenim derecelerine kadar çıkmalarını sağlama amacıyla
320 Hikmet Özdemir, “Siyasal Tarih 1960-1980)”, Yakınçağ Türkiye Tarihi 1908-1980, Cilt 1, Ed. Sina AkĢin, Ġstanbul, Milliyet, ty, s. 227-230; AkĢin, a.g.e., s. 221-223.
321 Özdemir, a.g.e., s. 227.
76
burslar ve başka yollarla gerekli yardımları yapar”322 ifadeleri yer almaktaydı. Bu özgürlükçü yapı 1971 Askeri Muhtırasına kadar devam etmiĢtir.
1961 Anayasasına baktığımızda ulusal kalkınma ve ithal ikâmeci sanayileĢme modeliyle uyum içindedir. Anayasa, devleti sadece gelirin adil bir biçimde yeniden paylaĢtırılması ve böylelikle her bireye asgari bir yaĢam düzeyi sunulmasını sağlamakla yükümlü kılmakta ve aynı zamanda bir bütün olarak ülkenin hızla kalkınması için gerekli önlemleri alma göreviyle donatmaktadır. Bu doğrultuda devletin, iktisadi, sosyal ve eğitim gibi temel yapılarda değiĢiklikler yapması gerekiyordu.323
Bu dönemin siyasi iktidarları eğitim politikalarını 1960-1980 döneminde hazırlanan kalkınma planları çerçevesinde oluĢturmaya çalıĢmıĢtır. Bu dönemin kalkınma planlarının en önemli özelliği dıĢa bağımlılığın azaltılması amacıyla, devlet eliyle ulusal sermayenin güçlendirilmesi projesi yatmaktaydı. Bu amaçla, ithal ikameci bir sanayileĢme, tarımda modernleĢme ve ihracata dönük üretimin artırılması, ekonomik iktidarın geliĢmesine katkısı olan kamu ve lojistik hizmetlerin yaygınlaĢtırılması, döviz açığının oluĢmaması için ithalatta kısıtlamalara gidilmesine dayanan ekonomi politikası benimsenmiĢtir.
Bu ekonomi politikalarının temel hedefi yüksek kalkınma hızının yakalamasıdır. Bu amaçla, tüketim, yatırım ve ara malları üreten sanayilerin geliĢtirilmesi, sanayinin gereksinim duyduğu enerji, ulaĢım vb. altyapının kurulması, iĢgücünün sektörel dağılımının değiĢtirilmesi, tarımda makineleĢme ve verim artıĢının sağlanması, tam istihdam, gelir düzeyinin yükseltilmesi, gelir dağılımında denge gibi hedefler 1980 öncesi kalkınma planlarının temel hedefleri olmuĢtur.324
Bu kalkınma planlarının gerçekleĢtirilmesinde sermaye, hammadde ve teknoloji yanında nitelikli insan gücü planlamalarına önem verilmiĢ. Eğitim planlamaları, ekonominin ihtiyaç duyduğu nitelikli iĢgücünün yetiĢtirilmesinde,
322 1961 Anayasası, (Çevrimiçi), https://www.anayasa.gov.tr/tr/mevzuat/onceki-anayasalar/1961-anay sasi/, EriĢim: 12.6.2019.
323Mümtaz Soysal, Fazıl Sağlam, “Türkiye‟de Anayasalar”, Cumhuriyet Dönemi Türkiye Ansiklopedisi Cilt 1, Ġstanbul, ĠletiĢim Yayınları, 1983, s. 35.
324 Erdal Küçüker, “Türkiye‟de Kalkınma Planları Kapsamında Yapılan Eğitim Planlarının Analizi”, Kastamonu, Kastamonu Eğitim Dergisi, Ocak 2012 Cilt. 20 No.1, s. 20.
77
kalkınma planlarına uyumlu bir çerçevede oluĢturulmuĢtur. Hükümetler, bu dönemde eğitim sisteminin ekonomik ve toplumsal kalkınmanın gerektirdiği sayı ve nitelikte insan gücünü karĢılayabilmesi yönünde politikalar geliĢtirmeye çalıĢmıĢtır.325Bu amaçla 1960‟tan sonra planlı kalkınma politikası çerçevesinde, Devlet Planlama TeĢkilatını kurulmuĢtur. DPT tarafından Ġnsan Gücü Modeli ve Sosyal Talep Modeli ekseninde planlar hazırlanmıĢtır.326
Ergun‟a göre geliĢmekte olan ülkelerin ekonomik kalkınması; önce emek yoğun üzerine dayalı üretime geçilmesi, ikinci aĢama geliĢmiĢ ülkelerin makinalarını alarak taklit edilmesi, üçüncü aĢamada teknolojiyi sindirerek küçük yenilikler ile ağır sanayinin kurulması, dördüncü aĢamada biçimsel ve yoğun ar-ge çalıĢmaları ile yeni buluĢlar yapılması Ģeklinde oluĢmaktadır.327
Türkiye‟de 1960‟larda hayata geçen ekonomide kalkınmacı ve ithal ikameci anlayıĢ, batıdaki kapitalist ülkelerdeki geniĢleme süreciyle belirli bir eklemlenme ve tamamlayıcılığa tekabül etmektedir. Bu dönemde siyasi iktidarlar, hayata geçirdiği yatırım ve teĢvik programları aracılığıyla yerli sermayeyi koruma ve geliĢtirme görevi üstlenmiĢtir. Ulusal sanayiyi teĢvik etmek, koruma politikalarından yararlanmasını sağlamak dünya kapitalizmiyle entegrasyonun önünde bir engel oluĢturmamakta; bu durum uluslararası iktisadi yapılarla uyumlu bir biçimde gerçekleĢmektedir. Bu sermaye birikim modelinde iktidar, sosyo-politik olarak devlet elitleri, burjuva, proletarya ve köylülük arasındaki dengeye dayalı ve popülist olarak tarif edilecek bir bölüĢüm politikasını hayata geçirmiĢtir. Böylelikle bu ittifaklar aracılığı ile toplumsal sınıflar arasında denge yaratılırken, diğer yandan ise, ücret gibi maddi tavizler ve sendikalaĢma-sosyal güvenlik sistemi aracılığıyla iĢçi sınıfının siyasal sistemle bütünleĢmesine katkı sağlanmasına çalıĢılmıĢtır.328 Boratav‟a göre kurulan bu ittifaklarda siyasi iktidarın aleyhine bozulma ihtimalinin bulunduğu durumlarda, rejim dıĢı müdahaleler ile durum düzeltilmiĢtir.329
325 A.e., s. 21.
326 Mustafa Ergun, “Bölgesel Kalkınmada Eğitimin Rolü”, Dicle Üniversitesi 3. Sosyal Bilimler Sempozyumu, Diyarbakır, Dicle Üniversitesi Sosyal AraĢtırmalar Merkezi, 2011. s. 5.
327 A.e., s. 6.
328 Boratav, a.g.e., s. 124-125
329 A.e., s. 125.
78
Bu dönemde Türk toplumu sağ ve sol kutuplara ayrılacak, bu kutuplaĢma zaman içerisinde iç çatıĢmaya ve birçok insanın hayatını kaybetmesine yol açacaktır. Kaplan‟a göre ise bu tartıĢmalar sosyal ve kültürel geliĢmenin yolunu açmıĢ, örgütlü toplum olmanın yollarının öğrenilmesine ve birçok aydın ve düĢünürün ortaya çıkmasına neden olmuĢtur.330
Genel olarak baktığımızda 27 Mayıs 1961 darbesinden sonra yeni partiler kurulacak, sağ, sol ve Ġslami partilerin kendi aralarında kurdukları koalisyon hükümetleri kısa süreli olacaktır. Siyasi iktidarların, “Eğitim Politikalarına” baktığımız da bilindik lafların dıĢına pek çıkılmamıĢ, Türk-Ġslamcı eğitimin temelleri bu dönemde atılmaya baĢlamıĢtır. Hükümetlerin programlarında eğitimde belirledikleri birçok hedefe, koalisyonların kısa sürmesinden dolayı ulaĢamadıkları görülmüĢtür.
Bu yıllardan itibaren ekonomide önemli hale gelen bilgi, üretim artıĢı ve kalitesinde önemli bir rol oynamaya baĢlayacaktır. Tek bir eğitim yetmemeye, değiĢen iĢ ve piyasa Ģartlarına göre insanların tekrar tekrar yeniden eğitildiği “hayat boyu öğrenmenin” baĢladığı yıllar olacaktır.331
3.2.1. Eğitimin Yeni Ġdeolojisi: Muhafazakâr Milliyetçilik
1940‟ların ortalarından itibaren din milli ahlakın bir vecibesi olarak kurumlaĢmaya baĢlamıĢtı. Bu seküler ahlak normları içerisinde dini bireysel bir noktaya getirmeye çabası olarak görülebilir. Bu durum kimileri tarafından CHP‟nin dirençsizliğine bağlansa da bu durum Cumhuriyetin devlet eliti içinde “dinsiz bir millet yaĢayamaz” yakınmalarıyla ilgiliydi. CHP‟den istifa eden Hamdullah Suphi Tanrıöver‟in eskiden baĢkanı olduğu Türk Ocaklarının 1949 yılındaki yeniden açılıĢında “din milletlerin en eski ve en dayanıklı müessesesidir” konuĢması II. Dünya SavaĢından sonra Türkiye‟de baĢlayan yeni bir anlayıĢtan kaynaklanmaktadır.332
330 Kaplan, a.g.e., s. 227.
331 Ergun, a.g.e., s. 6.
332 Tanıl Bora, Türk Sağının Üç Hâli, Milliyetçilik, Muhafazakârlık, Ġslamcılık, Ġstanbul, 8. Baskı, 2014, s. 125.
79
Dönemin önde gelen Ġslamcılarından EĢref Edip, “dinsiz Türkçülük yerine Müslüman Türkçülük kaim olursa yeni Türk Ocaklarının hakiki surette milli bir müessese halini alacağını” ifade etmiĢtir. Ġslamcılığın milliyetçiliğe eklenme süreci 1950‟ler ve 1960‟lar boyunca hız kazanmıĢtır.333 Bu dönemin en önemli figürlerinden birisi resmi ideolojiye karĢı çıkan Necip Fazıl Kısakürek olmuĢtur. Türklük ve Ġslami düĢünceyi birbirine kenetlemeyi amaç edinen Kısakürek, Kemalizm‟in ve Batıcı reformların manevi bir kriz yarattığını iddia ederek, dindar bir nesil yaratılmasını ve Ġslami Devrimi savunmuĢtur.334 Fazıl “Muhasebe” adlı Ģiirinde Ģu Ģekilde ifade edecektir:
“Buluştururlar bizi, elbet bir gün hesapta;
Lafını çok dinledik, şimdi iş inkılâpta!
Bekleyin, görecektir, duranlar yürüyeni!
Sabredin, gelecektir, solmaz, pörsümez Yeni!
Karayel, bir kıvılcım; simsiyah oldu ocak!
Gün doğmakta, anneler ne zaman doğuracak?”335
Ülkücü hareket de Nihal Atsız‟ın ırkçı ve paganist çizgisinden dönüĢerek 1950‟li yıllardan itibaren Ġslami öğeleri içine alan “Ġslamiyet ruhumuz, Türklük bedenimiz” Ģiarıyla hareket eden bir yapıya dönüĢmüĢtür. MHP‟nin 1969 yılındaki kongresinde yapılan bir değiĢiklikle bozkurtlu ambleme hilal eklenmiĢtir. “Tanrı kadar Türk, Hira Dağı kadar Müslüman” söylemi ilerleyen yıllarda Türk sağının geniĢ bir kısmına hitap eder olacaktır.336
Türk-Ġslam sentezi, kısmen Batı karĢıtı bir tepki olarak, Ġslam‟ın ideolojileĢtirilmesinin bir biçimidir. Türk- Ġslamcı ideoloji, Türklerin tarihi geçmiĢleriyle Ġslamiyet arasındaki sentezin bir uyumu olarak ortaya çıkarılmak istenmiĢtir. Bu görüĢü savunanlara göre “Ġslam, Türk kültüründen üstündür ve eğer o olmasaydı Türk Kültürü yaĢayamazdı; Türk Kültürü de Ġslam'ı korumuĢ ve güçlendirmiĢtir.” Bu tip söylemler siyasi iktidar iliĢkilerinde pek açık olmamasına
333 A.e., s. 126.
334 Burhanettin Duran, “Cumhuriyet Dönemi Ġslamcılığı”, Modern Türkiye’de Siyasi DüĢünce, Cilt 6, Ġslamcılık, Ed. Tanıl Bora ve Murat Gültekin, ĠletiĢim Yayınları, 4. Baskı, Nisan 2014, Ġstanbul, s. 137.
335 Necip Fazıl Kısakürek, Çile (Bütün ġiirleri), Yapı Kredi Yayınları, Ġstanbul, 2005, s. 427.
336 Bora, a.g.e., s.128-129.
80
karĢın, bazı devlet kurumları tarafından üretilen söylemlerde yerini almaya baĢlamıĢtır.337
Bu güçlü devletçi muhafazakârlık yorumun taraftarları, 1970 yılında Aydınlar Ocağın etrafında birleĢmiĢtir. Aydınlar Ocağı, sol ideolojilere karĢı Türk-Ġslam sentezi çevresinde dinci ve milliyetçi çevreleri birleĢtirmeyi amaçlamıĢtır.338 Ocak taraftarlarına göre Türk kültürünün BatılılaĢması eğitim, basın, yayın, radyo ve televizyon aracılığı ile gerçekleĢmektedir. Bu nedenle bunların devlet eliyle kontrol altına alınması gerekmektedir.339 Türk-Ġslamcı ideoloji resmi ideolojiye entegre edilmeye çalıĢılmıĢ, Bora‟ya göre 12 Eylülden itibaren dini ve kamusal ritüellerde Muhammed-Atatürk sembollerinde paralellik görülmeye baĢlamıĢtır. 340
1950‟li yıllarda büyük Ģehirlere göçlerin sonucunda taĢralı, kasabalı ve gecekondu kökenli kızlar da eğitimden daha fazla yararlanma olanağına sahip olmuĢ; Ģehirli ve modern yapının dıĢındaki, geleneksel ve muhafazakâr çevrelerin kızları da eğitim almaya baĢlamıĢtır. Bu durum, Kemalist sistem içeresinde farklılaĢmayı çoğaltırken, Ġslami toplumsal dokuyu yeniden kurgulanmasına neden olmuĢtur. Türkiye‟de moderniteye geçiĢin anahtarı olarak kurgulanan eğitim politikaları, bu dönemden itibaren muhafazakâr ideolojinin üretim ünitelerinden birisi haline getirilmesine çalıĢılacaktır.
Milliyetçi-muhafazakâr ideolojinin üretim araçlarından biriside ders kitaplarıdır. 1950‟lerden sonra geleneksel, ataerkil değerlerle kadınlar aile içinde, eĢleri ve çocuklarıyla tanımlanan kimliklerle sunulmuĢtur. GümüĢoğlu‟na göre bu dönemin ders kitaplarında artan sayıda örnekle, kadınların asıl görevinin evi ve ailesi olduğu vurgulanmıĢtır. Ders kitaplarının büyük çoğunluğunda "baba evin direğidir, mesut etmek ereğidir" yanı baĢında "yemek yapan, sökük diken, çamaşır, bulaşık yıkayan… annemiz" sözlerine yer verilmiĢtir.341 Bu dönemin kitaplarında anne, “mutfak önlüğü” ile “uysal” ve “iyi kalpli”, evde huzurun ve güvenin sağlayıcısı
337 Etienne Copeaux, Tarih Ders Kitaplarında (1931-1993) Türk Tarih Tezinden Türk Ġslam Sentezine(1931-1993), Ġstanbul, Tarih Vakfı Yurt Yayınları, 2000, s. 56.
338 Copeaux, s. 58.
339 A.e., s. 59.
340 Bora, a.g.e., s. 127.
341 GümüĢoğlu, 2008, a.g.e., s. 42.
81
olarak sembolize edilmiĢtir.342 GümüĢoğlu‟na göre “mutfak önlüğü” annenin üniforması olmuĢtur. Kitaplarda “kadın”, “anne” veya “mutfak” sözcülüğü öğretilirken annenin üniforması hep üstündedir. Ders kitaplarındaki aile içi iĢbölümü bağlamında cinsiyetçi söylem, siyasal ve toplumsal değiĢimlere karĢın 2000‟li yıllara kadar devam eder.343
Tan‟a göre bu dönemde “hem üretici hem ev kadını” yetiĢtirmek için Kız Teknik Okulları açılmasına önem verilmiĢtir. Bunun nedeni bu okullar vasıtasıyla kadın eğitimi yaygınlaĢtırılmaya çalıĢırken, muhafazakâr kesimin değerleri ve özlemleriyle uzlaĢılmıĢ; ergenlik çağına gelmiĢ kızların erkeklerden ayrı mekânlarda eğitim almasını, eĢ-anne-ev kadını için rolleri öğrenmesinin ve buna bağlı meslekler ile bağlantılı iĢ sahibi olması amaçlanmıĢtır. Böylelikle muhafazakâr kesimin sistemle bütünleĢmesi amaçlanmıĢtır.344
Eğitimin faaliyetlerinin devletin “ideolojik iktidarının” tesisi için ülkenin en ücra noktasına dahi götürülmesine çalıĢılmıĢtır. Devletin lojistik kapasitesinden beklenen ülkenin en ücra noktasında açılacak bu okullar vasıtasıyla Mann‟in ifadesiyle “alt yapısal iktidar” ağlarını örmektir. Bu amaçla 5.1.1961 tarihinde kabul edilen 222 sayılı ilköğretim ve eğitim yasasına göre ilköğretimin yapısı, mecburi olanlar, (gündüzlü, pansiyonlu, yatılı ilkokullar, bölge okulları, gezici okullar ve gezici öğretmenlikler, yetiĢtirici ve tamamlayıcı sınıflar ve kurslar, özel öğretime ve eğitime muhtaç çocuklar için kurulacak okullar, sınıflar ve gezici öğretmenlikler), isteğe bağlı olanlar (okul öncesi eğitim kurumları, tamamlayıcı sınıflar ve kurslar) eğitim kurumları Ģeklinde ikiye ayrılmıĢtır.345 Bu yasa ile köy ve kent okul kavramı sona ermiĢtir.
Luhmann‟ın “autopoietik” sisteminde ifade ettiği gibi, sistem kendi kendini üretmeye baĢlamıĢtır. Önce Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde “Din Eğitim Müdürlüğü” ve 7344 sayılı yasa ile 20 Kasım 1961 yılında Yüksek Ġslam
342 GümüĢoğlu, “Ders Kitaplarında Toplumsal Cinsiyetin 90 Yıllık Serüveni”, Ed. Ahmet ġimĢek, ġahin Oruç, Ġstanbul, Ders Kitapları Uluslararası Ders Kitapları Uluslararası Sempozyumu, 2018, s. 5.
343 GümüĢoğlu, a.g.e., s. 12.
344 Tan, 1994, a.g.e., s 91.
345 222 Sayılı Ġlköğretim ve Eğitim Kanunu, (Çevrimiçi), https://www.mevzuat.gov.tr/Mevzuat Me tin/1.4.222.pdf, s. s. 3579- 3580. EriĢim: 12.9.2020.
82
Enstitüsünün346 ve 29.4.1964 tarih 26540 sayılı kanunla “Din Eğitimi Genel Müdürlüğü” kurulmuĢtur347 Bunun yanında “Atatürkçülük”, “zararlı siyasi cereyanlar”, “ulusal kalkınma” ve “verimlilik” ve “ yeterlilik” gibi liberal ekonomik sistemin sevdiği söylemleri, hükümet ve parti programlarında, milli eğitim Ģuralarında ve siyasilerin söylemlerinde bol bol görülmeye baĢlamıĢtır.
1960‟larda Türkiye‟de televizyon temelli kitle iletiĢim araçlarının gündelik hayatta yerini alması, coğrafi nüfusun değiĢiminde görülen değiĢiklikler, bunun sonucunda kent tabanlı kapitalist değerlerin yayılması, artan AmerikalaĢma ve yapılaĢmada tanık olunan yenilikler gibi değiĢiklikler olmuĢtur. Fakat bunlara eĢlik eden sürekli ekonomik kalkınma söz konusu değildi devamlı surette yüksek büyüme oranlarıyla kapitalist sınıf önemli ölçüde zenginleĢip geniĢlediği halde 1967 yılı itibariyle iĢsizlik çalıĢılabilir iĢgücünün yüzde 11‟ine ulaĢmıĢ ortalama yaĢam maliyeti 1960 yılından bu zaman dek yüzde 45 oranında yükselmiĢti.348
Türkiye‟de 1960‟ların ikinci yarısı toplumsal ve siyasal hareketlerin geliĢme gösterdiği bir dönem olmuĢtur. Bu dönemde öğretmenler, iĢçiler, aydınlar ve üniversite gençliği siyasallaĢırken, hak ve talep mücadelesi içerisine girmiĢtir. AP‟ye göre 1961 Anayasasının devlet düzeni ile mevcut sosyal ve politik hareketlilik yönetilemiyordu.349 Adalet Partisi‟ne göre “düzen ve asayiĢi” ve “devlet otoritesinin” yeniden sağlanması için yürütmenin güçlendirilmesi, devleti ve rejimi koruyacak, gerekirse demokratik hak ve özgürlükleri kısıtlayacak düzenlemelere ihtiyaç vardı.350
AP‟sinin 1961 Anayasası‟nın devlet düzeni ile ülkenin yönetilemediği üzerine geliĢtirdiği tez, toplumsal ve siyasal değiĢimlerin ivme kazandığı bu dönemde burjuva grupları, büyük toprak sahipleri, esnaf, köylüler, iĢçi sınıfının uysal kesimleri, milliyetçi-muhafazakâr kesiminin gözünde “güvenmeye değer tavizsiz ve
346 Nevzat YaĢar AĢıkoğlu, “Yüksek Öğretimde Din Eğitimi Ve Öğretimi”, Din Eğitimi El Kitabı, Ankara, Grafiker Yayınları, 2017, s. 180.
347 Grafiklerle Din Eğitimi Okulları (1951-1970), Ankara, Milli Eğitim Bakanlığı Din Eğitimi Genel Müdürlüğü, s. 5.
348 Berch Berberoğlu, Turkey in Crisis, s. 97-98, Akt. Tim Jakoby, Sosyal Ġktidar Ve Türk Devleti, Çev. Devrim Evci, Ankara, BirleĢik, 2010, s. 229.
349 Ġsmet Akça, “Türkiye‟de Darbeler, Kapitalizm ve Demokrasi(Sizlik)” Cumhuriyet Tarihinin TartıĢmalı Konuları, Hz. Bülent Bilmez, Ġstanbul, Tarih Vakfı Yayınları, 2013, s. 56-67.
350 Ü. Cizre-Sakallıoğlu, AP-Ordu ĠliĢkileri, Bir Ġkilemin Anatomisi, Akt. Akça, a.e., 57.
83
babalık figürünü” temsil eden bir lider tercih olarak görünmeye baĢlamıĢtı.351 Bu gibi nedenlerle, CHP, 1965 seçimlerini “baba” lakaplı Süleyman Demirel baĢkanlığındaki Adalet Partisine karĢı seçimleri kaybetmiĢtir.352
Adalet Partisi “milliyetçi ve manevi” bu söylemlerle Demokrat Parti geleneğine de sahip çıktığını göstermiĢtir. Mann‟in yaklaĢımıyla, AP siyasi iktidarını tesis ederken aynı zamanda “ideolojik iktidar” ağlarıyla iĢ birliği yapmaya özel önem vermiĢtir. Çünkü “alt yapısal iktidarını” özellikle taĢrada kurabilmesi için “milliyetçi ve manevi” söylem önemliydi. AP hükümetleri özellikle taĢranın desteğini alabilmek ve söylemin üretimine devam edebilmek adına, mesleki ve teknik okullar ile beraber imam-hatip okullarına da yüksekokul kapısını açmayı ilan etmiĢtir.353
Adalet Partisi tüm hükümet programlarında Atatürk devrim ve ilkelerine bağlılığını ifade ederken,354 eğitim konusunda programlarında “Eğitimdeki amacımız vatandaşın bir bütün halinde kalkınabilmesi için maddi manevi hayatını donatacak, milli şuura hâkim esaslar içinde yetiştirmektir” ifadeleri sık sık kullanmıĢtır.355
AP, din eğitiminin yaygınlaĢtırılması ve din görevlilerine daha iyi olanak sağlanması gerektiğini savunmuĢtur.356 AP‟nin hükümet programında “anayasamızın laiklik prensibini, vatandaşın dini ihtiyaçlarını baskı altında tutan, din ve vicdan hürriyetini, din eğitimini kısıtlayan bir çerçeve içerisinde mütalaa etmek mümkün değildir. Bütün medeni memleketlerde olduğu gibi, iktisadi ve kültürel alanda sûretle mesafe alan memleketimizde de inanç ihtiyacını karşılayacak şekilde din eğitimine önem vereceğiz”357 Ģeklinde ifade edilmiĢtir.
Gençliğin eğitilmesi konusun da tek yetkili merciin devlet olduğu özellikle savunan AP, bütçeyi veren hükümetin eğitime, müfredata ve eğitim kadrolarının
351 Mehmet Ali Ağaoğulları, “The Ultranationalist Right”, 1987, s. 192 Akt. Jakoby, a.g.e., s. 229; Akça, “Türkiye‟de Darbeler, Kapitalizm ve Demokrasi(Sizlik)”, s. 57.
352 J. Landau, “Middle East Themes: Papers in History and Politics”, London, 1973, s. 266, Akt. Jakoby, a.g.e., s. 229.
353 Dağlı ve Aktürk, a.g.e., s. 95.
354 Dağlı ve Aktürk, a.g.e., s. 92.
355 A.e., s. 94.
356 A.e., s. 96.
357 A.e., 96
84
istihdamına karıĢma hakkı olduğunu “ … Batı ülkelerinde bile memleketin geleceğini devralmak için nöbet bekleyen gençliğin yetiştirilmesi hususunda, devlet nizamının korunmasından ve bekasından sorumlu olan hükümetin vazife dışı bırakılamayacağı fikri her zaman olduğu gibi, bugünde değerini korumaktadır. Siyasi iktidarların görevi üniversite bütçelerine tahsisat sağlamaktan ibaret değildir”358 Ģeklinde ifade ederek üniversite özerkliğine karĢı çıkmıĢtır.
Hükümet özellikle sol görüĢlü öğretmenleri uyararak, devletin aleyhine olan fikirlerin öğretilmemesi gerektiğini ilan ederken,359 üniversiteler de liberal ve sol görüĢlü öğretim görevlilerin yerine yeni bir zihniyetin yer alması gerektiğini savunmuĢtur. Milliyetçi söylemler benimsenirken muhalif söylemler baskılanmaya çalıĢılmıĢtır.360
AP‟nin bu konuda fikirleri 6 Mart 1970 tarihindeki hükümet programında “…menşeini anayasadan alan hak ve hürriyetleri en sivri uçlara kadar sınırsız bir şekilde açık sayan bir anlayış ve yine bu haklarla temel nizamın yıkılması gayretlerini mümkün ve hukuki gören bir tatbikat; Türk demokrasinin güçlenmesine yardımcı olmayacaktır” sözleriyle ifade edilmiĢtir.361
Otoriter yönetimin söylemleri, milliyetçi ve maneviyatçı soslarla topluma servis edilmiĢ, siyasi iktidara göre dine ve millete bağlılık en önemli unsur olurken, bunun dıĢındaki düĢünceler ve düĢünceyi savunan öğretmenlerin eğitim sistemi dıĢında tutulması düĢüncesi savunulmuĢtur.362 Türk-Ġslam sentezi adı verilen düĢüncenin temelleri bu dönemde hükümet programlarında yer almaya baĢlamıĢtır.
Eğitim politikalarında milliyetçi ve maneviyatçı söylemlerinin yanında, eğitime bir dava olarak bakılmıĢ, çünkü ülkenin kalkınması ve milletin hak ettiği yerde olabilmesinin koĢulu, da milliyetçi ve maneviyatçı bir gençlikle
358 A.e., s. 141
359 A.e., s. 141
360 A.e., s. 142
361 A.e., s. 181
362 Kaplan, a.g.e., s. 239
85
bağlantılandırılmıĢtır. 363 Günümüzde de söylemler de yer bulan “dindar gençlik” ve “ülkücü gençlik” kavramlarının temelleri bu dönemde atılmaya baĢlamıĢtır.
Bu dönemde 1975-1980 yılların arasında TBMM‟de sağ eğilimli partiler tarafından Milliyetçi Cephe Hükümetleri kurulmuĢtur. TBMM‟de grubu olan AP, MSP, MHP ve Güven Partisi tarafından kurulan bu hükümetler öncelikli olarak “milli ve manevi değerlere bağlı” olduğunu ilan etmiĢlerdir.364
Milliyetçi Cephe Hükümetleri “komünizm ve anarĢizmle mücadele” vurgusu yapar. Bundan yola çıkarak Milli Eğitimin amacını Ģu Ģekilde tanımlamıĢlardır:
“ Milli eğitim de amacımız, milletimizin bütün fertlerini Türk milletinin milli, ahlaki, insani ve manevi ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren, ailesini vatanını daima yüceltmeye çalışan, Atatürk inkılaplarına ve Türk milliyetçiliğine bağlı, insan haklarına ve milli demokratik, laik, sosyal ve bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyetine karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları dava haline getirmiş; büyük ve şanlı tarihimizle iftihar eden, milletimizin geleceğine güvenle bakan her türlü taklitçilikten uzak, milli şahsiyetini müdrik; ilim, teknik ve medeniyet yarışında insanlığa örnek olmayı hedef alan vatandaşlar yetiştirmektir.”365
Türk-Ġslamcı ideoloji 1980 askeri darbesinden sonra hâkimiyet alanını daha artırarak, siyasal olarak homojen, kültürel olarak milliyetçi ve maneviyatçı bir gençlik yaratılmasının fikri alt yapısı oluĢturulmuĢtur.366 AĢağıdaki satırlar, Milliyetçi Cephe Hükümetleri‟ndeki milli eğitimin amacının nasıl olacağına iliĢkindir:
Milliyetçi Cephe Hükümetleri “ahlak” derslerinin müfredatının düzenlemesi gerektiğini savunurken, derslere Ġlahiyat Fakültesi ya da Yüksek Ġslam Enstitüsü mezunlarının girmesi gerektiğini367 müfredatlar da ve ders kitaplarında “milliyetçi ve maneviyatçı” olmayan tüm öğelerin kaldırılacağını ilan etmiĢtir. Böylelikle sol ve liberal öğeler taĢıyan ders kitaplarının, yayınlarının ve TRT programlarının engellenmesine çalıĢılmıĢtır.368
363 Dağlı ve Aktürk, a.g.e., s. 183.
364 Dağlı ve Aktürk, a.g.e., s. 321.
365 A.e., s. 324.
366 Kaplan, a.g.e., s. 248.
367 Dağlı ve Aktürk, a.g.e., II. Cilt, s. 325.
368 A.e., s. 326.
86
Kurulacak Milliyetçi Hükümetlerinde tekrarlanan formülasyon aynıdır. Bu formülasyon “milli ve manevi değerlere önem verileceği, zararlı düĢüncelerin ders kitaplarından çıkarılacağı ve Atatürk ilke ve devrimlerine bağlılık ” Ģeklindedir.369 Bu durum hükümet programların da “dış kaynaklarla irtibatlı bir kısım mihrakların hür demokratik rejim yerine komünist dikta rejimi kurma arzusu içindedirler” diyerek ifade edilmiĢtir.370
Milliyetçi Cephe Hükümetlerinin eğitim politikalarında milliyetçi ve manevi öğeler iç içedir. Hükümet programlarında Ġslami akademilerin kurulacağı, burada felsefe, mantık ve psikoloji derslerinde görev yapacak öğretmenlerin yetiĢtirileceği belirtilir.371 Kaplan‟a göre bu durum biliminde ruhanileĢtirilmesidir.372 Ġmam-Hatip okullarından mezun olanların üniversitelere girmesi “imam-hatiplerin üniversiteye giriş koşullarının genel liselerle aynı şartlara tabi tutulacağı” Ģeklinde savunulmuĢtur.373 Politik malzeme ve rant konusu olan bu mesele günümüze kadar tartıĢma konusu olmuĢtur.
Milliyetçi Cephe Hükümetleri eğitimdeki amaçlarını programlarında “okullarda eğitim gören genç neslin, devletine, milletine, ailesine, milli ve manevi değerlerine sadakatle sahip çıkacak şekilde yetiştirilmesi” olarak ifade etmiĢtir.374 Birincil amaç düĢünmeyi, araĢtırmayı ve sorgulamayı öğretmekten çok rejimin sadık unsurlarını yetiĢtirmektir. Eğitim üzerinde hegemonyasını kurmak isteyen iktidar tek tipçi bir anlayıĢla kendi ideolojisi dıĢındaki düĢünceleri zararlı kabul etmiĢ; Toplumun muhalefet kesimini oluĢturan sol, sosyalist, liberal ve baĢka düĢünceler tehlikeli ve zararlı saymıĢtır.
Genel olarak 1960-1980 dönemi Hükümet programlarına ve pratiklerine baktığımızda “milliyetçi” ve “maneviyatçı” düĢünceden beslenen iktidarlar Türkiye Cumhuriyeti Eğitim Tarihi boyunca demokratik bir tavır yerine dayatmacı bir Ģekilde eğitim politikalarını belirleyeceklerdir. AP‟nin ve diğer sağ partilerin “milliyetçi ve
369 A.e., s. 388.
370 A.e., s. 380.
371 A.e., s. 390.
372 Kaplan, a.g.e., s. 255.
373 A.e., s. 256.
374 Dağlı ve Aktürk, a.g.e., s. 466
87
manevi ruhu olmayan tüm düĢünceler zararlıdır” söyleminde ısrar etmesi, toplumun zamanla kutuplaĢmasına, bu kutuplaĢtırma siyasetinin derin toplumsal bölünmelere, sağ ve sol siyasal olaylarının yaĢanmasında etkili olabilecektir. Bu kutuplaĢma öğretmenlerin örgütlenmesine de yansımıĢtır. 1971 Muhtırasında sonra milliyetçi ve maneviyatçı öğretmenler, sendikal faaliyetler yasaklandığında bazı derneklerin çatısı altında birleĢme durumunda kalmıĢlardır. Ġslamcı Milli GörüĢ çizgisinde “Mefkûreci Öğretmenler Derneği” (MEF-DER), Adalet Partisine yakın olarak “Hürriyetçi Öğretmenler Derneği” (HÜR-DER), MHP çizgisinde “Ülkücü Öğretim Üyeleri ve Öğretmenler Derneği” (ÜLKÜ-BĠR) örnek olarak verilebilir. 375 Milliyetçi ve maneviyatçı öğretmen dernekleri bu dönemde “zararlı düĢüncelere” karĢı koymada ve resmi ideolojinin; özellikle 1971 Muhtırası sonrasında “alt yapısal iktidar ağlarının” örülmesinde devletin bürokrasideki ideolojik aygıtları olarak önemli iĢlevler görmüĢtür.
Daha sonra açıklayacağımız üzere, öncesinde kurucularının çoğunluğunun köy enstitüsü mezunu ve köy enstitülerinde öğretmenlik yapmıĢ, Kemalist ve sol görüĢlü kiĢilerden oluĢan, TÖS, TÖMF ve TÖB-DER gibi dernek ve sendikalar kurulmuĢtur.376
Bu dönemin önemli siyasi aktörlerinden birisi olan CHP, ortanın söylemi ifadesi ile gündem yaratsa da 1977 yılındaki seçimlerde birinci parti çıkmasına rağmen hükümet kurma giriĢimlerinde baĢarısız olmuĢtur. CHP‟nin 21 Haziran 1977 tarihindeki açıkladığı hükümet programındaki eğitim hakkındaki maddelerine baktığımızda, milliyetçi hükümetin eğitim politikalar eleĢtirilirken; milliyetçi cephenin politikalarının siyasi cinayetleri artırdığı, öğrenci yurtlarında düĢman kalelerin oluĢturulduğu, öğrencilerin eğitimlerine ara vermek zorunda kaldığı ve bu durumunda ülkenin geleceğinin tehlikeye soktuğu açıklaması yapılmıĢtır.377
375 Levent Eraslan, Türkiye‟de Eğitim Sendikacılığının Tarihsel Perspektifi Ve Günümüz Eğitim Sendikacılığının Değerlendirilmesi, Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Bahar 2012 Sayı 28, , s. 7
376 Niyazi Altunya, “GeçmiĢimize Kısa Bir BakıĢ”, Ankara, Eğitim ve YaĢam Dergisi, s. 79, Akt. Eraslan, a.g.e., s. 6.
377 A.e., s. 348-371
88
CHP eğitimdeki amacını, “…eğitimin hümanist ve evrensel kültüre uyum sağlaması, yüksekokullarda demokratik bir şekilde örgütlenebilmesinin sağlanması gerektiğini” Ģeklinde ilan etmiĢtir. Bu amaçla fırsat eĢitliğinin sağlanacağını ve fakir öğrencilere burs imkânının yaygınlaĢtırılacağını, meslek okul sayılarının artırılacağını, ilkokul öğrencilerinin ders kitaplarının ücretsiz karĢılanacağını, yaparak ve yaĢayarak öğrenmenin yaygınlaĢtırılacağını ve bütün üniversitelerde eğitim özgürlüğünün sağlanacağı ilan edilmiĢtir.378 Ecevit Hükümeti, “dinin toplumsal bütünleĢtirileceği üzerinde” durarak ayrıca sağ seçmene göz kırpmıĢ 379 fakat kurmaya çalıĢtığı hükümet güvenoyu alamadığı için alınan bu kararlar pratikte hayata geçmemiĢtir.
Bağımsızların desteğiyle kurulan 5 Ocak 1978 tarihinde kurulan hükümette ise CHP “baskıcı ve totaliter dönemin sona ereceğini, demokrasiyi koruyacaklarını ve her türlü kanunsuzluk ve hukuksuzlukla mücadele edileceğini” programında ilan etmiĢtir.380 Okullarda can güvenliğinin ve öğrenim özgürlüğünün sağlanması, okulda öğrenci kavgalarının önlenmesi, fırsat eĢitliğinin sağlanması, derslik sayısının ve kalitesinin artırılması, okur-yazarlık sorunun çözümlenmesi, mesleki eğitime önem verilmesi, üniversite sayısının artırılması ve öğretmen sorunlarının çözümlenmesi ifadeler tekrarlanmıĢtır.381
CHP Hükümetleri de Milliyetçi Cephe Hükümetleri gibi ders kitaplarına el atarak, “çağdıĢı ders kitaplarının ve ders kitaplarındaki çağdıĢı kavramların ders kitaplarından atılacağını” ilan etmiĢtir.382 Eğitim Politikalarına baktığımızda, aslında Milliyetçi Cephe Hükümetinden pek de fark olmadığı görülecektir. Eğitim adına, evrensel değerlere birkaç yerde değinme dıĢında, köklü çözümler sunmamıĢtır. Hatta 1974 yılına koalisyon kurduğu MSP‟nin etkisiyle “mecburi ahlak bilgisi” derslerinin müfredata konulması planlanmıĢtır. Bu dersin ismi 1980 askeri darbesinden sonra “din kültürü ve ahlak bilgisi dersi” adı altında zorunlu okutulmaya baĢlamıĢtır. Ġmam-hatip liselerinin üniversiteye gidilmesinin yolu bizzat Kemalist CHP eliyle
378 A.e., s. 377-394.
379 A.e., s. 374.
380 A.e., s. 386.
381 A.e., s. 415.
382 A.e., s. 466.
89
olmuĢtur. 383
3.2.2. 12 Mart 1971 Askeri Muhtırası, Olağan DıĢı Hükümetler: 1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanunun Kabulü
12 Mart 1971 tarihinde TSK adına Genelkurmay BaĢkanı Orgeneral Memduh Tağmaç, Kara Kuvvetleri Komutanı Faruk Gürler, Hava Kuvvetleri Komutanı Orgeneral Muhsin Batur ve Deniz Kuvvetleri Komutanı Oramiral Celal Eyiceoğlu imzalarıyla radyoda, bu dönemde yaĢanan anarĢi, ekonomik ve sosyal huzursuzluklardan parlamentoyu ve hükümeti sorumlu tutan ve gerekirse idareyi doğrudan ele almakta tehdit eden bir muhtıra metni okundu. Bu metin üzerine Süleyman Demirel baĢbakanlıktan istifa etmek zorunda kaldı. 384
Bunun üzerine eski partisinden istifa eden CHP milletvekili Nihat Erim tarafından 5 AP‟li, 3 CHP‟li, 1 Milli Birlik Grubu üyesi ile birlikte 14 teknokrattan oluĢan “teknokratlar hükümet” kurulmuĢtur. Bu hükümet kendini “reform hükümeti” olarak tanımlamıĢtır.385 Bu hükümetin programında eğitim konusunda “Tevhid-i Tedrisat tavizsiz uygulanacak”, “din iĢleri laik devlet esaslarına göre alacak ve siyasete alet edilmeyecek” ve “ imam-hatip okulları orta eğitim sistemine göre ıslah edilecektir”386 ifadeleri yer almıĢtır.
Fakat siyasi iktidar, “alt yapısal iktidarının” sağlanmasında sıkıntı yaĢamamak adına toplumun belli bir kesiminin desteğine ihtiyaç duymuĢtur. Özellikle sol kesimlere karĢı muhafazakâr sağ kesimin desteğini alabilmek adına din eğitimini özendirici ve artırıcı uygulamalara devam edilmiĢtir. Bu nedenle meslek okulu olarak gösterilen Ġmam-Hatiplere, “1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu” ile lise statüsü verilmiĢtir.387
Mann, “ideolojik iktidarın” yeniden organize edicilik diğer bir deyiĢle “yol açıcılık” özelliğine sahip olduğunu bunlardan en önemlilerinden birinin de siyasi
383 Dağlı ve Aktürk, a.g.e., II. Cilt, s. 282.
384 Özdemir a.g.e., s. 262.
385 A.e., s. 262.
386 A.e., s. 203.
387 Milli Eğitim Temel Kanunu, Ankara, Milli Eğitim Basımevi, 1995, s. 15.
90
iktidarların okuma yazma kültürü üzerindeki kontrolü olduğunu söyler. 388 Mann‟in bu saptamasından bakıldığında, Nihat Erim hükümetinin, programında 8 yıllık mecburi eğitime geçileceğini ve ilk ortaokullarda tek tip kitap ve müfredat uygulanacağını ilan etmesi, bu yeni dönemde eğitimin “yol açıcılık” özelliğinden yararlanılacağına iĢaret eden bir tutumdur.389 Devlet kendi hegemonyasını eğitimin her sürecinde hissettirmeyi amaçlarken, kendi çizdiği çerçeve de tek tipçi bir zihniyetle genç nesli eğitmeyi amaçlamıĢtır. Siyasi iktidarların belirlediği kalıpların dıĢındaki düĢünceler yararsız hatta zararlı kabul etmiĢtir.
Bu nedenle, bu olağandıĢı rejim döneminde “Balyoz Harekât” planı çerçevesinde bu politikalara karĢı çıkan sol düĢünceye sahip olan Türkiye Öğretmenler Sendikası (TÖS) öğretmenleri ihraç edilerek sendika kapatılmıĢ, Devrimci Gençlik Federasyonu (Dev-Genç) yasaklanarak birçok öğretmen ve öğrenci bu dönemde tutuklanmıĢtır.390 Devletin “bekası” adına muhalif kesimler baskı ile sindirilmeye çalıĢılmıĢtır.
Bu dönemde, 11 Aralık 1971 yılında kurulan Nihat Erim, 22 Mayıs 1972 yılında kurulan Ferit Melen, 15 Nisan 1973 yılında kurulan Naim Talu hükümetlerinin programlarına baktığımızda eğitim konusunda görüĢleri hemen hemen aynıdır. Programlarında, eğitimde Atatürk devrimlerine bağlı kalınacağı, okullarda sol ve sağ cereyanlara izin verilmeyeceği, gençlerin ekonomik hayata katkıların artması için gerekli önlemlerin alınacağını ifade edilmiĢtir.391
Kaplan‟a göre bu dönemdeki hükümet programlarına ve uygulamalarına baktığımızda Türk Eğitim Sisteminin klasik formülasyonu görürüz. Eğitimin her kademesinde öğrenciler resmi ideoloji doğrultusunda yetiĢtirilmeli ve resmi ideolojinin dıĢındaki her düĢünce yasaklanmalıdır.392 Komünizmle mücadele adı altında yapılan faaliyetler eğitim politikalarını etkilemiĢ, devleti yöneten iktidarlar eğitim aracı üzerinde verimliliği artırmaktan ziyade, hegemonya kurma eğilimi
388 Michael Mann The Sources Of Social Power, Cilt. 1, Cambridge, Cambridge Unıversity Press, 1986, s. 363-371, Akt. Jakoby, a.g.e., s. 118-119.
389 Dağlı ve Aktürk, a.g.e., s. 204.
390 Özdemir, a.g.e., s. 266.
391 Dağlı ve Aktürk, a.g.e., II. Cilt, s. 221-223, 235, 240, 251, 252.
392 Kaplan, a.g.e., s. 240.
91
göstermiĢtir. Bağımsız olması gereken üniversite kurullarına müdahale etme çabasına girilmiĢtir.
Bu ara rejim döneminde eğitim hakkında çıkarılan en önemli yasa, “Milli Eğitim Temel Kanunu ile Üniversiteler Kanun” Tasarısıdır. Çünkü bu yasa daha sonra da kurulacak hükümetlerin eğitim politikalarının çerçevesini çizen bir yasadır. Mann‟in ifadesiyle “despotik iktidar” tarafından hazırlanan bu yasa, otoriter, baskıcı ve özgür düĢünceyi kısıtlayan ve hegemonik amaç taĢımaktadır.
Mecliste 14.6.1973 tarihinde kabul edilen 1739 sayılı “Milli Eğitim Kanunu” Türk Milli eğitim sisteminin ideolojisinin ve sisteminin eksenini çizmiĢtir.393 Bu kanun üzerinde değiĢiklikler olsa da Türk Milli Eğitim Sisteminin adeta anayasası gibidir. Yasada genel olarak, eğitimin temel amacı, Atatürk devrimlerine ve Türk milliyetçiliğine bağlı, bedenen ve ruhen sağlıklı, devletimizin geliĢimine katkı sağlayacak iyi yurttaĢlar yetiĢtirmek olduğu ifade edilmiĢtir.394 Bu yasa ile resmi ideoloji dıĢındaki tüm düĢünceler, birlik ve beraberliğimizi bozucu, tehlikeli ve zararlı olarak ilan edilmiĢtir.
Yasayla birlikte milliyetçi yurttaĢ yetiĢtirmek amacıyla ilkokuldan üniversitelere kadar tek tip programlar hazırlanması esas alınırken, anayasada tanımlanan Türk milliyetçiliğine aykırı siyasi telkinler ve ideolojik tartıĢmalar yapılması yasaklanmıĢtır.395 Milliyetçi ideoloji tek doğru kabul edilirken, üniversiteler dâhil hiçbir eğitim kurumunda, siyasal, ideolojik ve felsefi tartıĢmaya izin verilmeyecektir. Yasaya göre, sözde demokratik eğitimden bahsedilirken resmi ideoloji dıĢında hiçbir görüĢ kabul edilmeyecektir. Bu durum yasada “demokratik eğitim” maddesi altında Ģu Ģekilde ifade edilmiĢtir:
“Güçlü ve istikrarlı, hür ve demokratik bir toplum düzeninin gerçekleşmesi ve devamı için yurttaşların sahip olmaları gereken demokrasi bilincinin, yurt yönetimine ait bilgi, anlayış ve davranışlarla sorumluluk duygusunun ve manevi değerlere saygının, her türlü eğitim çalışmalarında öğrencilere kazandırılıp geliştirilmesine çalışılır; ancak, eğitim kurumlarında Anayasada ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine aykırı siyasi ve ideolojik
393 Kaplan, a.g.e., s. 265.
394 Milli Eğitim Temel Kanunu, s. 2.
395 A.e., s. 6.
92
telkinler yapılmasına ve bu nitelikteki günlük siyasi olay ve tartışmalara karışılmasına hiçbir şekilde meydan verilmez.”396
Yasada laiklik ilkesi doğrultusunda din eğitiminin veli izni doğrultusunda seçmeli olarak okutulacağı belirtilirken, 1983 yılında ise din dersi “zorunlu” hale getirilmiĢtir.397 Kimilerine Türk-Ġslamcı ideolojinin zaferi olan bu durum Kemalist reform öncesi döneme, 1920 yılına dönüĢtür.398
Bu yasanın 32. maddesi “Ġmam- Hatip Liseleri” baĢlığını taĢır. Bu madde ile meslek okulu statüsünde olan bu okullara lise statüsü, yasanın 31. maddesiyle yükseköğrenime geçiĢ hakkı verilmiĢtir. Ġmam-Hatip mezunları 1983 yılına kadar üniversitelerin ilahiyat fakültelerine giriĢ yaparken, 1983 yılından itibaren üniversitelerin her bölümüne girme hakkını kazanacaktır.399 Bu okullar da milliyetçi ve maneviyatçı değerler ile eğitim alan nesiller, ilerinin profesörleri, öğretmenleri, doktorları, valileri ve kaymakamları olarak, özellikle Ġslamcı, milliyetçi ve sağ partilerin bürokratik kadrosunu ve seçmen tabanını oluĢturacaktır.
Bu yasaya bağlı olarak, “Üniversiteler Kanunu” çıkarılacak, üniversitelere bilimsel araĢtırma yapmalarının yanı sıra milletine bağlı milliyetçi aydınlar yetiĢtirme misyonu yüklenecektir. Bu kanunun 5. ve 7. maddesiyle Yüksek Öğretim Kurulu ve Üniversite Denetleme Kurul üyelerinin hükümetin atayacağı kiĢilerden oluĢması kuralının getirilmesi ile üniversite özerkliği kaldırılsa da, özerkliğin göstergelerinden biri olan rektör seçme hakkı hala öğretim üyelerinde kalmıĢtır.400 Öğretim üyelerinin, rektör seçme hakkının elden alınması, “özgürlükleri geniĢletme” vaadiyle iktidara gelen AK Parti hükümetine nasip olacaktır.401
3.2.3. Milliyetçi ve Maneviyatçı Eğitim Politikalarına Muhalefet: Türkiye Solunun Eğitime EleĢtirel YaklaĢımı
1961 Anayasasının sosyal-devlet anlayıĢına dayanan, özgürlükçü ve çağdaĢ
396 Milli Eğitim Temel Kanunu, s. 5103, https://www.mevzuat.gov.tr/MevzuatMetin/1.5.1739.pdf, Er iĢim: 25.1.2020.
397 Milli Eğitim Temel Kanunu,
398 Kaplan, a.g.e., s. 269.
399 Milli Eğitim Temel Kanunu, s. 15.
400 A.e., s. 3-8.
401 676 sayılı Kanun Hükmünde Kararname, 29 Ekim 2016, (Çevrimiçi), https: //www.resmigazete. gov.tr/ eskiler/2016/10/20161029-5.htm, EriĢim: 12.8.2017.
93
yapısı sol ve sosyalist çevrelerden olumlu karĢılıklar almıĢtı. 402 Bu dönemde, sol siyasetin ana akımını belirleyen Yön Dergisi, Türkiye ĠĢçi Partisi (TĠP) ve Milli Demokratik Devrim (MDD) hareketleri, eğitim tartıĢmasına halkçılık, sosyal adalet ve planlı kalkınma çerçevesinde katılmaları eğitime yeni bir bakıĢ açısı kazandırmıĢtı. Eğitimin hedefi ne olmalıdır, eğitim hangi prensiplere dayanmalıdır ve eğitimde ne Ģekilde örgütletilmelidir soruları sol çevrelerin yanıtını aradığı sorular olmuĢtur. Üniversite özerkliği, halk eğitimi, köy enstitülerinin yeniden açılması ve çocuk bakımevleri gibi baĢlıklar çerçevesinde tartıĢılmıĢtır. Bu dönemde sol gruplar farklı öneriler getirse de eğitim sosyal dayanıĢma anlayıĢı üzerine kurulu, halkçı ve laik özelliği sahip olması eğitim ile üretimi birleĢtirmesi noktasında hem fikirdiler.403
Doğan Avcıoğlu‟nun yönettiği Yön Dergisinde Mümtaz Soysal, Ġlhami Soysal, Ġlhan Selçuk, Hamdi Avcıoğlu ve Cemal ReĢit Eyüboğlu gibi aydınlar yazıyordu. 1961 yılından itibaren yayın hayatına baĢlayan Yön Dergisi entelektüellerin büyük ilgisini çekmiĢti.404Dergi öğretmen derneklerinin, akademisyenlerin, üniversite öğrencilerinin ve halkçı eğitimi savunanlarının seslerini duyurma iddiasındaydı. Sadece öğretmenlerin değil yetiĢmiĢ tüm kadroların eğitim seferberliğinin dinamosu olmasını ve siyasetçilere karĢı halkın aydınlatılmasını istiyordu. Ayrıca bu çevrelerin kurduğu Sosyalist Kültür Derneğindeki (SKD) tartıĢmalar ve Avcıoğlu‟nun üniversite gençliği ile teması sol çevreleri bilinçlendirmiĢti.405
1961 Anayasasının açık hükümlerine rağmen yoksul çocukların çalıĢmak zorunda olmalarından dolayı eğitim ve öğretin hakkından mahrum kalmaları, eğitimde fırsat eĢitsizliklerin artması solda hükümetin eğitim politikalarına karĢı soru iĢaretlerini artırdı. Eski bir Maliye Bakanı olan Kemal KurdaĢ SKD‟de yaptığı konuĢma da parasız yatılı okullarında okuyan öğrenci oranının 1934-1935 yıllarında
402 Kaplan, a.g.e., s. 264-265.
403 Güven Gürkan Öztan, “1961-1965 Arasında Türkiye Solunda Eğitim TartıĢmaları”, Ankara, Ankara Üniversitesi SBF Dergisi, 2020. s. 4.
404 Aydın, Suavi ve TaĢkın, Yüksel (2014), 1960'tan Günümüze Türkiye Tarih, Ġstanbul, ĠletiĢim
Yayınları, s. 109, Akt. Öztan, s. 5.
405 A.e.
94
%10‟lardan bu dönemde binde 4 seviyelerine düĢtüğünü söyleyecektir.406
Bu dönemin Eğitim Politikalarını eleĢtiren Türkiye Öğretmen Dernekleri Milli Federasyonu (TÖDMF) BaĢkanı M. ġükrü Koç, okullarda diplomalı fakat üretken olmayan bireylerin orta çıktığı, öznesi öğretmen ve öğrenci olan bir reforma ihtiyaç olduğu ifade etmiĢtir. Koç, eleĢtirel bir yaklaĢımla kalkınmada köy ve öğretmen odaklı yönünün ihmal edildiği, Doğuda görev alacak öğretmenlerin bu Ģartlara uygun bir eğitimden geçmesi, okul kütüphanelerinin zenginleĢtirilmesi ve bölge tiyatrolarının yaygınlaĢtırılması, öğretici nitelikte filmlerin gösterilmesi, okulunu yapan köye yardım kampanyalarına geri dönülmesi gerektiğini söylemiĢtir.407
1961'de yılında TĠP'in kurulması sonrasında parti kurucuları eğitimi öncelikli meselelerden birisi olarak görmüĢtür. Ġlk baĢlarda sol gruplar CHP‟den umutluydu. Fakat eğitimde ve kalkınmada eĢitsizlikler noktasında gerekli adımları atmaması partinin eleĢtirilmesine neden olmuĢtur. 1965 seçimlerinde TĠP‟in meclise girmesi Türkiye‟deki sol kesimde sevinç yaratırken, AP‟nin birinci parti olarak çıkması da o kadar hayal kırıklığına neden olmuĢtur.408
TĠP programında, eğitimin sadece bilgili bireyler değil, aynı zamanda olayları objektif ve rasyonel ölçülerle değerlendirebilen bireyler yetiĢtirme görevi olduğu, bunun yanında kiĢiye özgür düĢünmeyi, sosyal dayanıĢma ruhunu ve yetkinlik kazandırması gerektiği409 belirtilmiĢtir. TĠP, eğitimdeki eĢitsizlikleri eleĢtirmiĢ; laikliği, parasız eğitimi, üniversite özerkliğini, bilim özgürlüğünü, mesleki ve teknik eğitimin yaygınlaĢtırılmasını ve Köy Enstitülerinin yeniden açılmasını savunmuĢtur. Halkın eğitilmesi için Halk Akademilerinin açılacağını ilan etmiĢtir.410 Kaplan‟a göre TĠP‟in programı, Kemalizm‟in sol bir yorumu ile sosyalizm ve kalkınmacılığı harmanlayan bir düĢüncenin üründür.411
406 Kemal KurdaĢ, “Eğitimde Sosyalizm”, Yön, Yıl: 2, Sayı: 65, 13 Mart 195, Akt. Öztan, s. 8.
407 ġükrü Koç , “Plan ve Türk Öğretmeni”, Yön, Yıl: 1, Sayı: 41, 26 Eylül 1962, Akt. Öztan, s.10.
408 A.e.
409 Ferruh Bozbeyli, Parti Programları Birinci Kitap, Birinci Cilt, Ak Yayınları, Ġstanbul, 1970, s. 344.
410 A.e. 346.
411 Kaplan, a.g.e., s. 297.
95
Kurucularından çoğu Köy Enstitüsü mezunları ve Köy Enstitülerinde öğretmenlik yapmıĢ Fakir Bayburt gibi kiĢilerden oluĢan TÖS, 1965 yılında TÖDMF‟ndan devir aldığı Ģubeler ile 252 Ģube ve 21000 üye ile sendikal yaĢama baĢlamıĢ, 1971 yılında kapanana kadar 522 Ģube ve 72000 üyeye ulaĢmıĢtı.412 TÖS, bu dönemde öğretmen boykotları, yürüyüĢler, eğitim Ģuraları ve kendi üyelerine dönük eğitici etkinlikler yapmıĢtır. Bu dönemde “1968 Devrimci Eğitim ġurası”, “1969 Öğretmen Boykotu”, “Büyük Eğitim Mitingi”, “Büyük Eğitim YürüyüĢü”, gibi etkili eylemler düzenlenmiĢtir.413
1965 sonrası TÖS ‟ün üye sayısının hızla artması, TĠP‟e sempatiyle bakan eğitimcilerin niceliksel artıĢı ve öğretmenlerin sınıflarda “eĢitlik”, “adalet” ve “demokrasi” gibi kavramları yer vermesi milliyetçi-muhafazakâr siyaseti rahatsız etmiĢtir. Adalet Partisi, 1965 genel seçimleri sonrasında güçlenen solun ideolojik hegemonyasını dağıtma/parçalama stratejisini benimseyerek, öğretmenlerin “siyaset yaptıkları” gerekçesiyle soruĢturmaya maruz kalmasını ya da sürgün edilmesini sağlamıĢtır. Bu sürgün ve soruĢturmalar hem sol dergilerde hem de Meclis kürsüsünde konu edilmiĢtir. Yerelde Komünizmle Mücadele Dernekleri (KMD) merkezde AP bu süreci baĢlatmıĢtır. 414
Bu dönemde eğitim de laiklik tartıĢmalarının belirginleĢmeye baĢlamıĢ, Mecliste, CHP ve TĠP‟li vekiller AP Hükümetleri‟nin dini eğitimi yaygınlaĢtırmayı yönelik politikalarını eleĢtirmiĢlerdir. TĠP‟li vekiller, 1966 yılına gelindiğinde ülkede açılan Ġmam-Hatip Okulu sayısının 30‟u bulmasını doğru bulmadıklarını ifade etmiĢler, AP ise bu okulların manevi yaĢam ve kalkınma için büyük önem taĢıdığını söylemiĢtir.415 BaĢta AP partisi olmak üzere sağ siyasetin parti ve hükümet programlarında, “maddi ve manevi”, “kalkınma” ve “hür teĢebbüs” gibi kavramların birlikte kullanılması gelenek olacaktır. AP vekilleri, sağ ve köylü seçmenin rızasını
412 Niyazi Altunya, “GeçmiĢimize Kısa Bir BakıĢ”, Ankara, Eğitim ve YaĢam Dergisi, s. 79, Akt. Eraslan, a.g.e., s. 6.
413 Akyüz, “Öğretmenlerin Örgütlenmesi Türkiye, Fransa, Ġsviçre‟de ve Uluslararası Düzeyde KuruluĢlar, Etkinlikler, Sorunlar”, Ankara. A.Ü.E.F Yayınları, 1980, s. 5-10. Akt. Gökçe Cerev, GeçmiĢten Günümüze Öğretmenlerin Sendikal Örgütlenme Mücadelesi, Çankırı, Çankırı Karatekin Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 4(2), 2013, s. 207.
414 Güven Gürkan Öztan, Adalet Partisi Ġktidarında Solun Eğitim Meselesine BakıĢı (1965-1971), Ankara, Mülkiye Dergisi, 2020, s. 10.
415 Milliyet, 13.2.1966, Akt. Öztan, a.g.e. ,s. 14.
96
alabilmek için her ile bir imam-hatip okulu ve liselerde derhal zorunlu din dersinin okutulmasını savunmuĢlardır.416
Bu duruma karĢın TÖS, eğitimin dinselleĢtirilmesine karĢı bildiriler yayınlamıĢ bazı Ġmam-Hatip Okullarında anayasaya ve laikliğe aykırı fikirlerin yayıldığını iddia etmiĢlerdir. Hızla artan Kuran kurslarına dikkat çekilmiĢ, devrimci kuruluĢlar ve sendikalardan da TÖS‟ün mücadelesine destek olmaları istenmiĢtir.417
1971 Askeri Muhtırası sonrasında Türkiye Öğretmenler Sendikası (TÖS) öğretmenleri ihraç edilerek sendika kapatılmıĢ, Devrimci Gençlik Federasyonu (Dev-Genç) ve TĠP yasaklanarak birçok sol siyasetçi, öğretmen ve öğrenci bu dönemde tutuklanmıĢ,418 devletin “bekası” adına muhalif kesimleri sindirilmiĢtir.
Bu arada eğitimciler, sendikaların devamı niteliğinde dernekler yoluyla örgütlenme yoluna gitmiĢlerdir. Kısa adı TÖB-DER olan “Tüm Öğretmenler BirleĢme ve DayanıĢma Derneği” 3 Ekim 1973 yılında CHP ve onun solundaki öğretmenler tarafından kurulmuĢtur.419TÖB-DER 1973 tarihinde “Cumhuriyetin Ellinci Yılında Eğitim Sorunlarımız özümlenememiĢtir” baĢlığı yayınladığı bültende Türkiye‟deki eğitim politikalarını Ģu ifadelerle eleĢtirmiĢtir:
“Ülkemizde, ilköğretimin vatandaşlar için mecburi, devlet içinse bir görev olarak kabulünden bu yana 150 yıl geçmiştir. (…) Bu gün halkımızın yüzde elliden çoğu okuma yazma bilmemektedir. Kadın nüfusumuzun yüzde sekseni kara cahildir. (…) İlköğretim çağındaki çocuklardan halen iki milyonu okula gitmemektedir. (…) Cumhuriyetin 50.yılında, okuma yazma bakımından da dünyanın en geri ülkelerinden biri oluşumuz, acı olduğu kadar düşündürücüdür de. (…) Bundan Türkiye‟nin siyasi kaderini ellerinde bulunduran iktidarlar sorumludur. (…) İlköğretim yasasına göre her yıl devlet gelirlerinin %3‟ünden az olmamak üzere devlet bütçesinden ilköğretime pay ayrılması gerekirken bu yasa hükmüne uyulmamıştır. Nitekim 1973 yılı bütçesinden ilköğretime 1 milyar 710 milyon lira ayrılması gerekirken, 654 milyon 75 bin lira ayrılmıştır. (…) İstatistiklere göre bu gün 27 bin 660 köy ilkokulunda normal öğretim yapılamamaktadır. (…) İlköğretimde zorunlu temel yatırımlar yapılmadığı için, yeterli sayıda okul, öğretmen sağlanamadığı için, ikili ve üçlü öğretime son verilemediği için, ders araç ve gereçleri sağlanamadığı için verilen eğitimin kalitesi oldukça düşüktür. (…) Sayısı 160 bine ulaşan ve çoğu mahrumiyet bölgeleri olan köylerimizde görev yapan çilekeş ilkokul öğretmenlerimiz, bütün siyasi ve sosyal baskılara, kıyımlara, sürgünlere, aldıkları yetersiz maaşlara rağmen fedakârca görev yapmaktadırlar(…)”420
416 A.e., 15.
417 A.e.
418 Özdemir, a.g.e., s. 266.
419 Akyüz, 1980, a.g.e., s. 5-10, Akt. Cerev, a.g.e., s. 207.
420 Ġsmail Aydın, TÖB-DER Tarihi, Ankara, Eğitim Sen Yayınları, Nisan 2016, s. 134.
97
TÖB-DER‟ in resmi ideolojiye yönelik eleĢtirileri ve söylemleri 1979 yılında kapanana kadar devam etmiĢtir. TÖB-DER 1975 yılında çıkardığı 93 sayılı bülteninde “Egemen Sınıf Ġktidarı ve Egemen Ġdeoloji” baĢyazısında, egemen sınıfın ideolojisi Ģöyle eleĢtirilir:
“(…) Egemen sınıf sözde halk yararına bazı işler yapar. Bu bazı işler egemen sınıf ideolojisinin toplumda belirli bir dönemde hâkim ideoloji, hâkim sınıfın ideolojisidir. Halk yararına sözde bazı işler yapmak da sömürü ve baskı düzeninin ayakta durmasına yetmez. Egemen sınıf aracılarla kendini halk yığınlarından soyutlar. Böylece gerçek sömürü ve baskı mekanizması kitlelerin gözünden kaçırılmış olur. (…) Burjuva düzeninde egemen ideoloji kapitalist sınıfın ideolojisidir. (…) Burjuvazi egemenliğini sürdürebilmek için devleti sınıflar üstü bir kuruluşmuş gibi gösterir. (…) Burjuvazi tüm devlet mekanizmasını kontrolü altında tuttuğu için sadece siyasal parti ve hükümetlerin gerisine gizlenmekle yetinmez. Kendi ideolojisini egemen kılmak için bir sürü olanağa sahiptir. Basın, radyo-televizyon, okullar, üniversiteler, dernekler, reklamlar, yardım cemiyetleri vs. gibi. (…) Sömürü düzeni tehlikeye düştüğü, sıkıştığı bunalım dönemlerinde en çok başvurulan yöntem açık faşizm uygulamasıdır. Ülke çıkarlarının başka türlü korunamadığı için bu yola gidildiği yayılmaya çalışılır. (…)”421
KuruluĢundan 1979 yılında kapatılanına kadar birçok gösteri, miting ve eylemler yapan TÖB-DER, hükümetlerin yanlıĢ eğitim politikalarını eleĢtirmiĢ, iktidarların kendi hegemonyaları için eğitimi bir araç kullanmalarına karĢı mücadele etmiĢtir 1980 sonrasının despotik askeri iktidarı tarafından TÖB-DER üyelerinin bir kısmı iĢten atılmıĢ, sürgün edilmiĢ ve tutuklanmıĢtır.422
Türkiye‟de 1950‟li yıllardan itibaren serbest piyasa ekonomisinin ve planlı kalkınmanın sonucunda, tarımda makineleĢme, kentleĢme, içgöç, nüfus artıĢı, gibi sosyo-kültürel değiĢimler olmuĢ; ABD ve Batı ile yakın iliĢkiler kurulmuĢtur. Bağımlı politikalar geliĢtirilirken, bu değiĢimleri sonucunda ortaöğretim büyümüĢ, imam-hatip okulları, yabancı dilde eğitim yapan özel ve orta öğretim kurumları açılmaya baĢlamıĢtır.423 1961 Anayasasının getirdiği özgürlük ortamı ekonomik, siyasi, kültürel ve sınıfsal alanda değiĢikliklerin yaĢanmasına yol açmıĢ. Demokratik, sosyalist muhalefet hareketlerin, kitlesel gösteri ve eylemlerdeki ivme artıĢı, 1971 yılında askeri iktidarın “muhtırası” ile kırılmıĢtır. Bu muhtıra, milliyetçi ve muhafazakâr siyasetin “ideolojik iktidarını” sağlamlaĢtırırken, buna karĢı olanlar anarĢist, komünist ve bölücü olarak nitelendirilip ötekileĢtirilmiĢtir. Soğuk SavaĢ
421 A.e., s. 230.
422 A.e., s. 501-517.
423 Özdemir, a.g.e., s. 266.
98
döneminde dinin “zararlı faaliyetlere” karĢı bir kalkan olarak kullanılmasına devam edilmiĢ.424 Ġmam-Hatip Okulları, Kuran Kursları, Ġslami Vakıf ve Dernekler kamusal alanda daha da görünür hale gelmiĢtir.
424 Gök, a.g.e., s. 7.
99
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM
NEOLĠBERAL DÖNEMĠN EĞĠTĠM POLĠTĠKALARI
4.1. 1980 SONRASI TÜRKĠYE’DE NEOLĠBERAL DÖNEMĠN EĞĠTĠM POLĠTĠKALARI (1980-2000)
4.1.1. Askeri Ġktidar Dönemi Eğitim Politikaları
12 Eylül 1980 tarihinde yapılacak olan askeri darbenin iki ana nedeni olduğu söylenebilir. Birincisi 1978‟lı yılları sonrasında yaĢanan iç savaĢ ortamında 5000 kiĢinin ölmesi ve yaklaĢık 20 bin kiĢinin yaralanması; ikincisi ise AP‟nin IMF‟in dikta ettiği, neoliberal politikaları doğrultusunda hazırlanan 24 Ocak 1980 kararlarını bir türlü hayata geçirememesidir. Bu programların uygulanması ancak Latin Amerika ülkesinde olduğu gibi muhalefeti olmayan hükümetlerce (tercihen askeri iktidarlarca) uygulanabilirdi. Bu programı hazırlayan AP iktidarı döneminde BaĢbakanlık MüsteĢarı olan Turgut Özal‟ın darbe sonrasında da askeri iktidarca ekonominin baĢına getirilmesi ekonomide neoliberal politikaların desteklendiğinin bir göstergesidir.425
Orgeneral Kenan Evren liderliğinde TSK‟nın 12 Eylül 1980 tarihinde askeri darbe yaparak yönetime el koymasınınım sonucunda sıkıyönetim ilan edilmiĢ, toplumsal muhalefeti oluĢturan sivil toplum örgütlerine savaĢ ilan edilmiĢ, sadece kitle örgütleri değil dernekler, siyasi partiler de kapatılmıĢtır. Askeri iktidar, ülkede kültürel hegemonyasını ve “ideolojik iktidarını” kurabilmek için eğitim aygıtını kullanacaktır. Mann‟in ifadesiyle bu dönem kendisi dıĢındaki aktörleri referans almaksızın bütün alanlarda devlet gücünün kapasitesinin görüldüğü “despotik iktidar” dönemidir.
Askeri iktidar önceliğini kendinden önceki askeri iktidarlar gibi meĢruluğunun zeminini oluĢturma adına anayasanın hazırlanmasına öncelik vermiĢtir. Devletin “ideolojik iktidarının” kaynağını oluĢturan Neo-Kemalizm 1982 anayasasında “Atatürk Milliyetçiliği” Ģeklinde yer almıĢtır. Anayasanın 24. Maddesiyle “din derslerinin okullarda zorunlu”426 okutulma kararı alınmıĢ. Bu
425 Jacoby, a.g.e., s. 236-237; Özdemir, a.g.e., s. 278-279
426 1982 Anayasası, Hzr. Kemal Gözler, Bursa, Ekin Yayınevi, 2010
100
kararla adeta dini eğitim, resmi ideolojisinin dıĢında kalan sol ve liberal düĢüncelere karĢı, devletçi ve milliyetçi resmi ideolojiye yardım etmesi için çağrılmıĢtır. 1980 sonrası Türk-Ġslamcı ideoloji devletin en üst katında yer edinirken, anadil dıĢında baĢka bir dil kullanılması yasaklanmıĢtır.427
Ġdeolojik aygıt görevi gören Aydınlar Ocağı gibi örgütlerin, Atatürk kültünü güçlendiren, toplumdaki yerini resmileĢtiren faaliyetleri onaylanmıĢtır. Devletin kültür politikası üzerindeki hegemonyasını artırmak ve sürekli kılmak için milli kültür raporu önerilmiĢ, bu politika devlet kurumları nezdinde kabul edilmiĢtir.428 Bu dönem de Türk-Ġslamcı ideoloji, Atatürkçü askeri iktidar ile bir ittifak kurmuĢtur.
Bu ittifak dönemin ders kitaplarına yansımıĢtır. Özellikle tarih kitaplarında, Türk Cumhuriyetleri, Ġslam Medeniyeti, Osmanlı toplumunun yapısı, konumu, kültürü daha ağırlıklı bir biçimde yer almaya baĢlarken, Cumhuriyetin ĠnĢa Dönemi ve Atatürkçülük konuları her dönem de olduğu gibi dokunulmazlık ve sabitlik içinde kalmaya devam etmiĢtir.429
Cumhuriyet tarihinde sıklıkla tekrarlanan "tehdit” algısı bu dönemde de devam etmiĢtir. Ersanlı ‟ya göre 1945 sonrasını çok bilmeyen orta son ya da lise son öğrencisinin, iç tehdidin ya da dıĢ tehdidin nereden geldiğini anlamasına da imkân yoktur. Bütün dünyada tarih eğitiminde düĢmanlıkları körüklememek için onca tedbirler alınmaya çalıĢılırken 1980 sonrasının lise son sınıfta okutulan Cumhuriyet tarihi kitaplarında hem de "Atatürkçülük" adlı son bölümde iç ve dıĢ tehditten söz edilmesi çok dikkat çekicidir430 Üretilen bu tehdit algısı, Kemalist sembollerin ve ritüellerin sıklıkla kullanılması, milli ve manevi kavramların daha fazla yer almaya baĢlaması Mann‟in tabiriyle “despotik iktidarın” meĢruiyet kurma çabası olarak yorumlanabilir.
Askeri iktidar, “ideolojik iktidarını” eğitim alanında tesis edebilmek için, tüm üniversitelerin YÖK yasasıyla merkeze bağlanmasına ve yeniden
427 A.e.
428 Copeaux, a.g.e., s. 59.
429 Ersanlı, a.g.e., s. 249- 250.
430 A.e., s. 275.
101
yapılandırılmasına karar vermiĢtir. 431 Gök‟e göre bu dönemden sonra üniversitelerde demokratik yapının olmadığı, katılımcılığın asgariye indirildiği, plansız ve alt yapısız bir Ģekilde teknisyen yetiĢtiren kurumlar düzeyine indirildiğini ifade ederken, okulların da ezbere dayalı, yaratılacağa yöneltmeyen, sadece bilgi depolayan kurum olma özelliğini devam ettirdiğini belirtmiĢtir.432
1980 sonrası iktidarlar, “ekonomik iktidarlarını” kurmak adına neoliberal politikalar çerçevesinde kamu hizmeti olarak sunulan eğitimin özelleĢtirmesine hız vermiĢtir. Milli Eğitim bakanlığında “kaynak yok” söylemleri paralı eğitim düĢüncesinin toplum tarafından benimsenmesine, “toplumsal rızanın” sağlanmasına yol açacaktır.433
Brown‟a göre neoliberal politikalar üniversitelerin, hastanelerin, okulların, park ve bahçelerin, ihtiyaç ve masraflarının neden kamu tarafından karĢılandığı fikrini oluĢturup, “kamu malı” fikrini zayıflatılmasını amaçlamaktadır. Neoliberal politikalar sonucunda, bunlar neden kamu tarafından finanse edilmeli? Neden herkes yararlanmamalıdır? Masrafları niçin sadece “tüketicileri” tarafından karĢılanmıyor? Soruları, bireyin demokratik bir siyasal varlığın üyeleri olarak değil, yatırımcı veya tüketici olarak görüldüğünü gösterir.434
Brown neoliberal rasyonalitenin siyasi ve hukuk dâhil her alanda yayılmasıyla birlikte, “eĢitlik”, “özgürlük” ve “özerklik” terimlerinin yerini uzmanlık ve piyasanın ölçü sistemleri almıĢtır. Brown, demokrasilerin artık eğitimli katılımcıları değil nitelik iĢ gücü sermayesine önem verdiğini ifade etmektedir. Bu nedenle piyasa ölçüm sistemleri bireyi, özneler dâhil olmak üzere, özneleri kendi kendine yatırım yapan insan sermayesi olarak biçimlendirmektedir. Ġnsan sermayesinin, değerinin artırmak için kendi kendine yatırım yapması, eğitim girdilerini denetlemesi, iskân, meslekler, sağlık ve emeklilik alanında piyasalardaki değiĢimleri öngörüp bunlara uyum sağlaması ve değerini artıracak pratikleri
4312574 Sayılı Yüksek Öğretim Kanunu, (Çevrimiçi), https://www.mevzuat.gov.tr, EriĢim: 14.4.2016.
432 Gök, a.g.e., s. 7-8.
433 Gök, a.g.e., s. 7.
434 Wendy Brown, Halkın ÇözülüĢü, Neoliberalizmin Sinsi Devrimi, Çev. BarıĢ Engin Aksoy, Ġstanbul, Metis, 2017, s. 204.
102
düzenlemesi gerekir.435
Neoliberal anlayıĢta bilgi arayıĢının tek amacı sermayenin değerini artırmaktır. Amaç bireylerin dünyayı tanıması, kendini anlaması veya kültürün ayakta tutulması değildir. Amaç insan, Ģirket ve finans sermayesinin ayakta tutulmasıdır.436 Bu nedenle 1980 sonrası uygulamaya konan neoliberal politikaların baĢarılı olabilmesi için “ideolojik iktidarını” kurulması gerekiyordu.
“Despotik iktidar” döneminin Bülent Ulusu Hükümeti‟nde Atatürk milliyetçiliği kavramı kullanılırken, bunun dıĢındaki düĢünceler yabancı faaliyetler olarak nitelendirilmiĢtir. Bülent Ulusu Hükümeti, “Milli eğitim ve öğretimde, Atatürk milliyetçiliğini yeniden yurdun en ücra köşelerine kadar yaygınlaştıracak tedbirler en kısa zamanda alınacaktır. Bütün öğretim kurumlarındaki öğrencilerin amacı Atatürk milliyetçiliği ve ilkeleri ile pekişmiş milli unsur, bilgi ve becerileri kazanmak olmalıdır. Yarının teminatı olan evlatlarımızın Atatürk ilkelerine yerine yabancı ideolojilerle yetişerek sonunda birer anarşist olmasına izin vermeyeceğiz”437 Ģeklinde ifade etmiĢtir.
Eğitimin tüm kademelerinde “Atatürk Ġlke ve Ġnkılaplarının” öğrencilere öğretilmesi esas alınılırken, öteden beri tüm hükümetlerin programlarında yer alan kalkınma için mesleki eğitimine önem verileceği vurgusu devam ettirilmiĢ, eğitim kurumlarında siyasete izin verilmeyeceği ifade edilmiĢtir.438 Bu hükümet döneminde hazırlanan okul müfredatları, olağanüstü Ģartlar dönemlerinde hazırlanan endoktrinasyon çabasını yansıtır. YurttaĢlık Bilgisi ve Atatürk Ġlke ve Ġnkılapları ders müfredatları yeniden gözden geçirilir. Derslerin önüne “milli” ibaresi getirilir. 439Siyasi iktidarın retoriklerinde “devlet, millet ve vatanın bütünlüğü”, “milli egemenlik” ve “ırk” vurguları göze çarpar.440
1986 yılındaki, sınıflar için VatandaĢlık Bilgileri Ana Ders Kitabında ulusun
435 A.e.
436 A.g.e., s. 205.
437 Dağlı ve Aktürk, a.g.e., III. Cilt, s. 18.
438 A.e., s. 18-19.
439 Üstel, a.g.e., s. 278.
440 Birol Caymaz, Türkiye’de VatandaĢlık; Resmi Ġdeoloji ve Yansımaları, Ġstanbul, Ġstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları, 2007, s. 50.
103
maddi unsurları “dil, din ve ırk” yer alırken manevi unsurlar arasında “tarih, psikoloji ve kültürel birlik” yer almaktadır. Ulus kavramı, Türk-Ġslamcı ideolojiye göre yeniden tanımlanırken aynı dine ve ırka ait olmayanlar ulus kavramı içerisinde yer almaz.441 Din dersinin zorunlu olması resmi ideolojinin pragmatist bir anlayıĢla eğitimin iĢlevselci bir yaklaĢımla ele alındığın bir göstergesi olmuĢ, laiklik ikinci plana itilmiĢtir.
4.1.2. ANAP Hükümetleri Dönemi Eğitim Politikaları
Askeri rejimin ardından yapılan seçimlerde iktidar olan ANAP, liberal ve serbest piyasayı savunan muhafazakâr bir partiydi. Bu ideolojik duruĢunu da Özal BaĢbakanlığında kurulan hükümet kendini programında “milliyetçi, muhafazakâr, sosyal adaletçi ve serbest piyasa ekonomisini savunan bir hükümet” olarak tanımlıyordu.442Türkiye de sağ politikaları benimseyen partilerin geleneğine baktığımızda aynı kavramların parti tüzük ve programlarında yer aldığı görülecektir. Özal Hükümetine göre, “yüksek ahlaklı ve dengeli bir gençlik” ve “maddi ve manevi” geliĢme için ilk ve ortaokullarda din kültürü ve ahlak dersinin zorunlu olması, gereklidir.443 Bu söylem DP itibaren hemen hemen tüm sağ partilerin programlarında bulunmaktadır.
Neoliberal politikalar, 1980 sonrası dönemin eğitim politikalarının Ģekillenmesinde etkili olmuĢ, ANAP eğitim hakkındaki görüĢlerini 1983 yılındaki tüzüğünün ikinci maddesinin ikinci fıkrasında Ģöyle açıklamıĢtır:
“İnsanı, kendini ötekinin yerine koyarak muhakeme etme ve böylece üstün ahlaki, tutum ve değerler yaratma yeteneğine sahip bir varlık olarak gören, birey olarak varlığını ve haklarını yadsımaksızın evrensel insanlık kavramının ve içinde yaşadığı fiziki, sosyal ve kültürel çevresinin hem öznesi hem de ayrıştırılamaz bir parçası olarak kabul eden, insanın aklı; vicdanı, inancı ve girişimiyle özgürleşebildiği ölçekte maddi ve manevi değerler yaratabildiğine ve böylece uygar bir varlık düzeyine yükseldiğine inanan siyasi bir partidir”444
441 A.e., s. 48.
442 Dağlı ve Aktürk, a.g.e., III. Cilt, s. 30.
443 A.e., s. 30-32.
444 Mustafa Zülküf Altan, “Türkiye'nin Eğitim Çıkmazı”, Ankara: Pegem Akademi. Akt: Mehmet Fatih Ayaz, Turgut Özal Dönemindeki Eğitim Politikaları ve Günümüze Yansımaları, Kırgızistan, Akademik BakıĢ Dergisi, 2015, s. 330.
104
Dünya da geliĢen teknoloji ile beraber ekonomik, siyasi ve kültürel alanda yaĢanan küreselleĢme olgusunun sonucunda, neoliberal kapitalist sistemin nitelikli iĢ gücü ihtiyacı artırmıĢtır. Bu nedenle 1980 sonrası eğitim politikaları bu doğrultuda düzenlemeye baĢlamıĢtır. 445 Türkiye‟de 1980 sonrası hükümetleri bu ihtiyacı karĢılamak için meslek okullarına daha fazla önem vermeye baĢlamıĢ, bu amaçla 8 olan Anadolu Meslek Sayısı 121 çıkartılmıĢtır.446 Meslek liselerinin sayısının artırılması ile “okul-sanayi iĢbirliğinin” sağlanması hedeflenmiĢ, fakat “okul-sanayi iĢbirliği” bir türlü istenen düzeyde sağlanamamıĢtır.
ANAP‟ın Özal BaĢbakanlığı döneminde “ideolojik iktidarın” alt yapısal ağlarını genç nesiller üzerinden örmek için “değerler eğitiminin” temelleri atılacak, dini konular eğitim müfredatına serpiĢtirilecektir. Türk-Ġslamcı ideolojinin “ideolojik aygıtı” olarak gördüğü imam-hatip okullarının sayıları bu dönemde artırılarak, eğitim ve kültür alanında “ideolojik iktidarın” beslenmesi amaçlanmıĢtır.447
ANAP, SSCB‟nin dağılmasıyla beraber Orta Asya bölgesinde Vahabilik ve ġiiliğin yayılmasını engellemek adına, Fethullah Gülenin destekçileri tarafından açılan Türk okullarını “Ilımlı Ġslam” projesi adı altında desteklemiĢtir. Bu okullar birçok hükümet tarafından da desteklenecek; terör örgütü olarak ilan edildikleri 2016 yılında “Maarif Vakfına” bağlamaya çalıĢılacaklardır.448
Özal Hükümeti döneminde, 18-22 Haziran 1988 tarihinde XII. Milli Eğitim ġurasında neoliberal politikalar ile uyumlu; ortaokulların ilköğretim bünyesine alınması, ilköğretime baĢlama yaĢının 72 ay olması, uzaktan eğitim için alt yapının araĢtırılması, yükseköğretime geçiĢte uygulanan sınavın kaldırılması, televizyonun ve bilgisayarlı eğitime geçilebilmesi için gerekli altyapı çalıĢmalarına baĢlanılması kararları alınmıĢtır. 449
Özal‟ın 1989 yılında da cumhurbaĢkanı seçilmesinden sonra partinin baĢına Yıldırım Akbulut (19.11.1989- 23.6.1991) geçerek baĢbakan olmuĢtur. Akbulut,
445 Akyüz, a.g.e., s. 429.
446 Avni Akyol, Milli Eğitim'de 2 Yıl, Ankara, MEB Yayınları, 1991, s. 94.
447 Copeaux, Tarih Ders Kitaplarında Türk Tarih Tezinden Türk Ġslam Sentezine(1931-1993), Ġstanbul, Tarih Vakfı Yurt Yayınları, 2000, s. 183.
448 Eroler, a.g.e., s. 164-189.
449 XII. Millî Eğitim ġurası, (Çevrimiçi), https://ttkb.meb.gov.tr/www/gecmisten-gunumuze-mill-eg itim-suralari/icerik/328, EriĢim: 14.5.2017.
105
ikinci Özal dönemindeki eğitim programının aynısını hükümet programında tekrar etmiĢtir. Akbulut Hükümeti döneminde XIII. Milli Eğitim ġurası 15-19 Ocak 1990 tarihinde Milli Eğitim Bakanı Avni Akyol BaĢkanlığında toplanmıĢ, ana tema “yaygın eğitim” kavramı olmuĢtur. Akyol Ģöyle demiĢtir:
“Eğer çağı yakalamak ve gerisinde kalmamak istiyorsak, bir taraftan çocuklarımıza ve gençlerimize verdiğimiz eğitimin seviyesini ve kalitesini yükseltmek, diğer taraftan örgün eğitim sisteminin dışına çıkmış bulunan gençlerimize ve yetişkin nüfusumuza sunulan ve onların çağın gereklerine uymalarını sağlayacak yaygın eğitim imkânlarını geliştirmek zorundayız. Örgün eğitimde olduğu gibi, yaygın eğitimde de yurt çapında bütün eğitim-öğretim, rehberlik ve yönetim işlerinin Millî Eğitim Bakanlığı'nca tek elden yürütülmesine ne imkân ne de gerek vardır. Ancak, ister örgün, ister yaygın eğitimde olsun, Türkiye Cumhuriyeti'nin temel nitelikleri ve ilkelerine uygun; millî, çağdaş, lâik ve demokratik insan yetiştirme ve millet olma amaç ve ideallerimizin gerçekleştirilebilmesi ve geliştirilebilmesi için, eğitimin genel ve temel politikasının tek elden yürütülmesi kaçınılmaz ve ihmale gelmez bir millî politikadır.”450 ġura‟da, yaygın eğitim konusunda halkın aydınlatılması, yaygın eğitim ile örgün eğitim arasında iĢbirliği sağlanarak birbiri arasında geçiĢ yapılabilmesine olanak sağlanması kararları alınmıĢtır.451 Burada amaçlanan toplumun tüm katmanlarında “alt yapısal iktidar” ağlarının örülmesi düĢüncesi yatmaktadır. Böylelikle siyasi iktidarın ideolojisi sadece belli bir yaĢ grubuna değil, toplumun tüm kesimine taĢınmıĢ olacaktır. Mann‟in ifadesiyle devlet kapasitesinin lojistik imkânları ile merkezden çevreye yayılacak olan halk eğitim merkezleri de bu taĢıyıcılığın üs görevini görecektir.
Bu dönemin en önemli hadiselerinden birisi de sol ideolojiye sahip sendikaların yeniden kurulması olmuĢtur. 1980 sonrası kapatılan TÖB-DER üyesi eğitimciler “abece dergisi” etrafında örgütlenmeye baĢlamıĢlar, 1988 yılında Eğitimciler Derneği (Eğit-Der) kurmuĢlardır. 1990 yılında ekonomik, sosyal, demokratik ve kültürel haklarını korunması ve geliĢtirilmesi, eĢit özgür-demokratik-bilimsel-evrensel bir çalıĢma yaĢamının oluĢturulması, demokratik bir ülke talebiyle, 1990 yıllında Eğitim ĠĢ Kolu Kamu Görevlileri Sendikası (Eğitim-ĠĢ) ve Eğitim ve Bilim Emekçileri Sendikasını (Eğit-Sen) kurulmuĢtur. Bu iki sendika tabandan gelen
450 XIII. Millî Eğitim ġurası, (Çevrimiçi), https://ttkb.meb.gov.tr/www/gecmisten-gunumuze-mill-egitim-sralari/icerik/328, EriĢim: 14.5.2017.
451 A.e.
106
istek üzere 1995 tarihinde “Eğitim ve Bilim Emekçileri Sendikası” (EĞĠTĠM-SEN) adı altında birleĢmiĢtir. 452
Kapatılan TÖS, TÖB-DER geleneğinde gelen Eğitim-Sen, öğretmenlerin emeğinin hakkını alması, eğitimin nitelikli, bilimsel ve evrensel olması, ataerkil sistemin ve onun yarattığı zihniyetin eğitimdeki yansımalarının dönüĢtürülmesi için mücadele etmiĢtir. Bu amaçla eğitim politikalarında, okul öncesi eğitimden baĢlayarak tüm eğitim süreçlerinde eĢitliği, özgürlüğü, demokrasiyi, bilimselliği ve laikliği savunmuĢtur. Kadın hakları ve kadın özgürlüğü, toplumsal cinsiyet eĢitliği vb. derslerin konulması için mücadele etmiĢtir.453
Mesut Yılmaz‟ın (23.6.1991-20.11.1991), BaĢbakanlığı döneminde ANAP‟ın eğitim politikalarında bir değiĢiklik olmamıĢ hükümet programları ve uygulamalarında “milli kimlik” ve “milli kültür” vurgusu devam etmiĢtir. Eğitimin sadece okullarda değil her alanda verilmesi gerektiği, yaygın eğitim ile örgün eğitim arasında iĢbirliğinin sağlanacağı bunun için de bütçeden eğitime büyük oranda pay aktarılacağı ilan edilmiĢtir. 454
Mesut Yılmaz Hükümeti, neoliberal politikalar çerçevesinde eğitimin iĢ gücü piyasalarına insan yetiĢtirmesi için yapılan çalıĢmaları, “…1986 tarihinde çıkarılan 3308 sayılı Çıraklık ve Meslek Eğitimi Kanunu ve 1988 yılında çıkarılan 3418 sayılı Kanunla, eğitime yeni bir atılım gücü ve hız kazandırıldığını” ve “…ilk uygulaması 1990-1991 öğretim yılında başlatılmış bulunan ve 109 bin gencimizin başvurduğu ve eğitim gördüğü Lise Mezunlarına Meslek Edindirme Projesi” Ģeklinde ifade etmiĢtir.455
Yılmaz Hükümeti, ayrıca sekiz yıllık eğitime geçileceğini, eğitim de teknoloji kullanımın artırılacağını, din öğretiminin nitelikli öğretmenler tarafından verilmesinin amaçları olduğunu, üniversitede okuyan öğrencilerin barınma
452 Cerev, a.g.e., s. 211.
453 https://egitimsen.org.tr/, EriĢim: 13.12.2020.
454 Ġrfan Neziroğlu, Tuncer Yılmaz, Hükümetler, Programları ve Genel Kurul GörüĢmeleri, Cilt 8, Ankara, TBMM BaĢkanlığı Yayınları, 2013, s. 6425.
455 A.e., s. 6426.
107
ihtiyaçlarının sağlanacağını ve özel öğretimin özendirileceğini ilan etmiĢtir.456 Fakat bu hükümet vaatlerini gerçekleĢtirme imkânı bulamadan 5 aylık kısa bir süre sonra sona ermiĢtir. ANAP partisi 1991 erken genel seçimlerinde tek baĢına iktidar olma vasfını kaybetmiĢtir.
4.1.3. Koalisyon Hükümetleri Dönemi Eğitim Politikaları
Bu dönemin eğitim politikaları 1960-1980 dönemine çok benzemektedir. Çünkü bu yıllarda da birbirinden farklı ideolojilere sahip partilerin kurduğu ittifakların oluĢturduğu hükümetler de kısa süreli olduğu için eğitime dair söylemleri hayata geçirilemediği görülmüĢtür. Siyasi, ekonomik ve toplumsal sorunların yaĢandığı bu dönemde eğitim politikalarında pragmatist-iĢlevsel bir Ģekilde hareket edilmiĢtir.
Demirel BaĢbakanlığında 20 Kasım 1991 tarihinde kurulan hükümet, “çağdaş, laik, etkin ve yaygın bir eğitim sistemi oluşturulacağını ve yürürlüğe konacağını” ilan ederken,457 programda 1970‟li yıllardan beri hükümetlerin tekrar ettiği sekiz yıllık eğitim meselesi “doğumundan başlayarak her Türk yurttaşının öğrenim ve eğitimi devletin yükümlülüğünde olacak ve parasız eğitim esas kılınacağını ve zorunlu eğitim en az 8 yıl olacaktır” Ģeklinde ifade edilmiĢtir. 458 Fakat bu vaat bu hükümet bu döneminde de gerçekleĢmemiĢtir.
Neoliberal politikaların etkisiyle bu hükümette “laik, evrensel, cumhuriyetçi, milli kültürü geliştirici, yaratıcı, özgür düşünceye dayalı bir eğitim politikası esastır. Kişilik sahibi, nitelikli insan yetiştirmek amacımızdır”459 ifadelerini programına koymuĢtur. Sol gelenekten gelen SHP‟nin etkisiyle “evrensel ölçütler”, “demokratik bireyler” “özgürlükçü, araĢtırmacı, yaratıcı, bireyler”, “bağımsız kiĢilik” gibi kavramları hükümetin eğitim politikaları hakkındaki söylemlerinde sık sık görürüz.460
Hükümet özgürlükçü ve evrenselci yaklaĢımı “Üniversite, tüm görüş ve
456 A.e., s. 6425-6427.
457 A.e., s. 6590.
458 A.e.
459 A.e.
460 A.e., s. 6591.
108
düşüncelerin ifadesini bulduğu bir bilim mabedi olacaktır. Üniversitelerin düşünce ve görüşlerini dışa açıklayabilmesi için, demokratik tüm olanaklar hazırlanacaktır” 461 Ģeklinde ifade edilirken, hükümet YÖK‟ün kalkacağını, üniversitelerin özerk olacağını, öğretim üyelerinin partiye üye olmalarının önünün açılacağı ve öğretmenlerin sendika kurmalarının önünün açılacağını vaat etmiĢtir.462 Fakat baĢta YÖK‟ün kaldırılması olmak üzere birçok uygulama hayata geçirilmemiĢtir.
Buna karĢın devletin resmi ideolojisi ile uyumlu milliyetçi ve Ġslamcı sendikalar da yeniden kurulmuĢtur. Ülkü-Bir‟in devamı sayılabilecek “Türkiye Eğitim, Öğretim ve Bilim Hizmetleri Kolu Kamu ÇalıĢanları Sendikası (TÜRK EĞĠTĠM-SEN) ve Mefkûreci Öğretmenler Derneği‟nin devamı olan “Eğitimciler Birliği Sendikası” (EĞĠTĠM BĠR-SEN) 1992 yılından itibaren faaliyetlerine baĢlamıĢtır.463
Özal‟ın ölümünden sonra Demirel CumhurbaĢkanı seçilmiĢ, DYP‟nin baĢına Tansu Çiller geçmiĢtir. Bu hükümetin eğitim politikaların da bir değiĢiklik olmamıĢ, 26 Haziran 1993 tarihinde kurulan DYP-SHP hükümetinin eğitim konusunda görüĢleri Ģu Ģekilde ifade edilmiĢtir:
“8 yıllık zorunlu temel eğitim hızla yaygınlaştırılacaktır. Eğitime bütçeden ayrılan payın artırılması süreci devam edecektir. Eğitim sektörüne özel yatırım yapılması özendirilecektir. Laik, evrensel, cumhuriyetçi, milli kültürü geliştirici, yaratıcı, özgür düşünceye dayalı bir eğitim politikası esastır. Kişilik sahibi nitelikli insan yetiştirmek amaçtır. Eğitim personelinin maddi olanakları iyileştirilecektir.”464
CHP ile SHP‟nin CHP çatısı altında birleĢmesi sonucunda, DYP ile CHP arasında koalisyon sağlanamayınca Çiller BaĢbakanlığında 5 Ekim 1995 tarihinde DYP azınlık hükümeti ve 24 Aralık 1995 yine Çiller BaĢbakanlığında seçim hükümetleri kurulmuĢtur. Bu dönemde vaat edilen eğitim politikaları hayata geçirilememiĢtir. Bu hükümetlerin programlarında da eğitim hakkında üniversite
461 A.e.
462 A.e.
463 Eraslan, a.g.e., s. 8.
464 A.e., s. 6728.
109
öğretim üyelerinin ve öğrencilerinin siyasete katılımını sağlamak ve öğretmenlerin sendikal hakları, sekiz yıllık eğitim hakkında genel ifadeler yer almıĢtır.465
DYP ile ANAP arasında 6 Mart 1996 tarihinde kurulan hükümette üç ay gibi kısa bir süre sona ermiĢtir. Hükümetin programında eğitim konusunda, “Atatürk İlke ve İnkılâplarına bağlı, milli, manevi ve ahlaki değerlerimizi benimsemiş, bilgili, ilmi düşünceye sahip, herkese karşı saygılı ve hoşgörülü, sevgi dolu, laik ve çoğulcu demokrasiyi davranış haline getirmiş, kişisel sorumluluk duygusu ve toplumsal duyarlılığı gelişmiş, bilgi ve teknoloji üretimine yatkın ve beceri düzeyi yüksek, kendi kendine yeterli ve güvenli, bilgi çağının gereklerini yerine getirebilecek bilgi ve becerilerle donanmış insanlar yetiştirmek temel amacımızdır” ifadeleri yer almıĢtır.466
Hükümet ayrıca programında zorunlu eğitimin sekiz yıla çıkarılacağını, ilköğretimin ikinci kademesinden itibaren mesleki eğitime yönlendirme yapılacağını, özel ve vakıf üniversitelerinin yaygınlaĢtırılacağını ve bilimsel ve teknolojik iĢbirliğinde yurtdıĢı ile çalıĢmaların artırılacağından bahsedilmiĢtir.467 Görüldüğü üzere hükümet programında küreselleĢme ve neoliberal politikalar ile uyumlu ifadeler geçmesine rağmen alınan birçok karar uygulamaya geçememiĢtir. Çünkü kurulan koalisyon hükümetleri kısa süreli olmuĢtur.
Necmettin Erbakan baĢbakanlığında Refah Partisi ile DYP arasında 28.6.1996 tarihinde koalisyon hükümeti kurulmuĢtur. Modern Cumhuriyete ve Kemalist ideolojiye düĢman olmakla itham edilen Refah Partisinin bu algıyı yıkmak için parolası “Atatürk ilkelerine, milli ve manevi değerlere bağlılığını” hükümet programında ilan etmek olmuĢtur. 468 Atatürk konusunda toplumsal hassasiyeti gören DYP‟nin, olası anti-laik uygulamalara izin verilmeyeceğini hükümet programına eklemlemesi bir teminat olarak görülmüĢtür. Fakat kısa bir süre sonra RP‟si laikliğe aykırı davranıĢlar sergilemiĢ, tarikat liderlerini baĢbakanlıkta ağırlamaktan
465 Neziroğlu ve Yılmaz, Hükümetler, Programları ve Genel Kurul GörüĢmeleri, Cilt 9, Ankara, TBMM BaĢkanlığı Yayınları, 2013, s. 7070.
466 A.e., s. 7215.
467 A.e.
468 Neziroğlu, a.g.e., s. 7398.
110
çekinmemiĢtir.469 Bu durum laik çevreler tarafından tarikatların meĢrulaĢtırılması olarak görülmüĢtür.
Hükümet programında eğitim üzerine standart söylemler tekrarlanmıĢtır. Bunlar; “milli ve manevi değerler”, “Atatürk ilke ve inkılaplarına bağlılık”, “sekiz yıllık eğitime geçmek” ,“milletin bekası için iĢbirliği” “özel ve vakıf üniversitelerin teĢviki edilmesi” gibi kavramlardır. 470
Bu dönem de alınan politik kararlar eğiteme bir yarar sağlamamıĢ, ülke laiklik tartıĢmaları içerisinde kısır bir döngüye girerek Milli Güvenlik Kurulunun 28 ġubat 1997 tarihinde askeri iktidarın baskısıyla “irtica ile mücadele bildirisiyle” hükümetin istifa etmesi sağlanmıĢtır.471
Erbakan Hükümetinin, 28 ġubat 1997 tarihinde hükümetten çekilmesiyle, Mesut Yılmaz Hükümeti, Demokratik Sol Parti(DSP) ve Demokratik Türkiye Partisi (DTP) ve dıĢarıdan CHP‟nin desteğiyle 30.6.1997 tarihinde kurulmuĢtur.472 Mesut Yılmaz Hükümeti 28 ġubat sürecinde ortaya çıkan kriz hakkında görevini Ģöyle ifade etmiĢtir:
“54. hükümet tarafından içine düşürüldüğü rejim ve devlet bunalımından kurtarmak, içeride ve dışarıda kaybolan güveni yeniden tesis ederek, toplumdaki gerginliği ortadan kaldırmak ve uzlaşmayı güçlendirmek, ahlaki yozlaşmayı durdurmak, kamu yönetimindeki yıpranmaya son vermek, vatandaşın temiz toplum ve yönetim özlemini gerçekleştirmek, ülke ekonomisini yeniden üretken niteliğe kavuşturmak ve devletin saygınlığını sağlamak, laik demokratik cumhuriyeti güçlendirmek amaçlarıyla bir araya gelerek, 55‟inci Koalisyon Hükümetini kurmuşlardır.473
28 ġubat “irticaya karĢı mücadele” planı çerçevesinde hükümet programında duyurulan mecburi eğitim kesintisiz sekiz yıla çıkartılarak474 tüm ortaokullar ile beraber imam-hatiplerin ortaokul kısmı kapatılmıĢtır. Meslek Liselilerin kendi alanları dıĢında tercih yapmaları halinde puan düĢülmesi uygulamasına gidilmiĢ, bu uygulama nedeniyle Ġmam-Hatip liselerinin ilahiyat dıĢındaki bölümleri tercih
469 Sabah, “Erbakan'ın Özel Ġftarına Tepki”, 11 Ocak 1997.
470 Neziroğlu, a.g.e., s. 7401.
471 Sabah “Hoca devri bitti”, 19 Haziran 1997, https://politik-acilar.blogspot.com/2017/07/, EriĢim: 12.4.2020.
472 Sabah “Yılmaz, Salı günü baĢbakan”, 27 Haziran 1997, https://politik-acilar.blogspot.com /2017/07/, EriĢim. 12.4.2020.
473 Neziroğlu, a.e.g., s. 7575.
474 A.e., s. 7583.
111
edilmesinin önüne geçilmiĢtir. Buna göre meslek okullarında okuyan öğrenciler sadece kendi alanlarıyla ilgili bir tercih yapabilecek eğer baĢka bir alan isterlerse puanları düĢecektir.475 Ġrtica ile mücadele çerçevesinde tüm Kuran kurslarının denetiminden Diyanet ĠĢleri BaĢkanlığının sorumlu olduğu bir defa daha ilan edilerek, tarikat ve cemaatler ait izinsiz Kuran kursları kapatılırken, okullarda mecburi din dersinin okutulmasına devam edilmiĢtir.476 Üniversitelere giriĢte uygulanan katsayı uygulamasındaki değiĢikliğin amacı, imam-hatip lisesi mezunlarının ilahiyat dıĢındaki bölümlere gitmesini engellenmekti. Fakat bu uygulama ile tüm meslek liseleri mağdur edilmiĢ, sınavla öğrenci alan Teknik Meslek liselerine talep azalmıĢ, nitelikleri düĢmüĢtür. Bu durum zamanla nitelikli ara elaman ihtiyacını doğurmuĢtur.
CumhurbaĢkanı Süleyman Demirel‟in görevlendirmesi sonucunda DSP Genel BaĢkanı Bülent Ecevit tarafından 11.1.1999 tarihinde kurulan azınlık hükümeti ve yine Ecevit BaĢbakanlığında 28 Mayıs 1999 tarihinde DSP-MHP-ANAP tarafından kurulan koalisyon hükümetleri “ideolojik iktidarın” sağlanması adına çalıĢacaklardır. Özellikle Kemalist ideolojinin tehdit olarak gördüğü zararlı akımlara karĢı mücadele edileceği hükümet programlarına yansımıĢtır.
28 Mayıs 1999 tarihinde kurulan DSP-MHP-ANAP Hükümet Programı, Kemalist ideoloji ile çatıĢmaya giren “Siyasal Ġslamcılara” bir uyarı ile baĢlamıĢtır:
“ Hükümetimiz, Atatürk‟ün önderliğinde kurulan lâik, demokratik, hukuka bağlı Türkiye Cumhuriyeti Devleti‟ni dışarıdan ve içeriden gelebilecek her türlü tehlikeye karşı korumakta; Atatürk ilke ve inkılâplarını her alanda pekiştirmekte; din ve vicdan hürriyetinin de teminatı olan lâiklik ilkesinin gereği olarak kutsal din duygularının devlet işlerine karıştırılmasını, siyasal amaçlarla ve çıkar hesapları ile istismarını önlemekte kesin kararlıdır.”
“Bu çerçevede, hanımların özel yaşamlarında giyim kuşamlarına bir karışma söz konusu değildir; ancak kamu kurumlarında türbanın Cumhuriyetin temel niteliklerini hedef alan bir siyasal simgeye dönüştürülmesine karşı yürürlükteki kurallar uyarınca alınmış önlemler titizlikle sürdürülecektir.”477
Ecevit Hükümeti katı laikliğin uygulayıcısı olurken programda muhafazakâr kesime de Ģu sözleriyle göz kırpmayı ihmal etmemiĢtir:
475 Cumhuriyet, 31.07.1998.
476 A.e., s. 7584.
477 Neziroğlu ve Yılmaz, a.g.e., s. 7879-7880.
112
“ilköğretimde beşinci sınıfı tamamlayan öğrencilerin, kanunî temsilcilerinin talep etmesi halinde, Diyanet İşleri Başkanlığınca yaz tatilinde açılan ve Millî Eğitim Bakanlığının denetim ve gözetimine tabi olan Kur‟an kurslarına devam edebilmelerine imkân verecek bir düzenleme yapılacaktır.”478
Hükümet programında eğitim konusunda, mesleki, teknik ve engelli eğitimine önem verileceğini, sekiz yıllık kesintisiz zorunlu eğitimi yaygınlaĢtırma çalıĢmalarının devam edileceğini, bu amaçla yatılı öğrenci yurtlarının açılacağını ilan etmiĢtir. Hükümet programında, eğitim yuvalarında siyasi kutuplaĢmaya izin vermeyeceğini ifade etmiĢtir.479
Türkiye‟de 1980 sonrasının siyasi iktidarları ortaya koydukları uygulamalar ile “neoliberal politikaları” tam anlamıyla içselleĢtirdikleri görülmektedir. Bu uğurda birçok reforma imza atılmıĢ; en büyük kamu kuruluĢları özelleĢtirilmiĢ, yabancı sermaye ve sıcak paranın ülkeye girmesi için çalıĢmalar yapılmıĢ, özelleĢtirme ve piyasalaĢtırma yoluyla birçok kamu hizmeti özel sermayeye veya belediyelere devredilmiĢtir. 480
1980 sonrası kurulan hükümetler eğitimdeki ideolojik dillerini, fon sağlama önceliklerini, fayda maliyet çözümlemelerini, öğretim program değiĢikliklerini ve yeni teknolojilerin okullarda kullanılmasını neoliberal politikalara göre ĢekillendirmiĢlerdir. Bu politikalar sonucunda eğitim harcamalarının yatırım olarak gösterilmesi, eğitimde kamu kaynaklarının azaltılması, özelleĢtirme ve özel öğretim kurumlarının yaygınlaĢtırılması, okul piyasa bağının güçlendirilmesi, teknolojik yenileĢmenin hızla eğitime aktarılması ve üniversiteye geçiĢin rasyonalizasyonu hız kazanmıĢtır.481
1980 sonrası “askeri iktidar” neoliberal politikaların önünü açarken, bu politikalara muhalefeti önleme amacıyla, milliyetçi ve dini yönelimli politikalar uygulamaya konmuĢtu.482 Eğitim süreçleri de bu paradigma çerçevesinde yeniden kurgulanırken Kemalizm kurucu ideoloji olarak her zaman tahtını korumuĢtur.
478 A.e.
479 A.e., s. 7883.
480 Ġnal, 2019, a.g.e., s. 189
481 Ünal, a.g.e., s. 20.
482 Fuat Ercan, “1980‟lerde Eğitim Sisteminin Yeniden Yapılanması: KüreselleĢme ve Neoliberal Eğitim Politikaları”, 75 Yılda Eğitim, ĠĢ Bankası Yayınları, Ankara, 1999, s. 32.
113
Askeri ve siyasi iktidar, komünizme ve toplumsal kargaĢaya karĢı en etkili silahın Türk-Ġslam sentezi olduğuna karar vermiĢtir. Bu nedenle 12 Eylül Askeri Ġktidarının ilk hamlesi din dersinin okullarda zorunlu okutulması olmuĢ, eğitim politikalarının yegâne amacı milliyetçilik, milliyetçi değerlerin kutsanması ve kalkınmadaki iĢlevselliği olmuĢtur.
1980 sonrasının eğitim politikalarında devam eden erkek söyleme dayalı, öğrencilerin “kadın” ve “erkek” olmak için hazırlanmasına yönelik cinsiyetçi yaklaĢımlara karĢı, baĢta kadın hareketleri olmak üzere, sendikalar ve sivil toplum örgütleri, 1980‟lerin ikinci yarısından sonra yaĢamın her alanında cinsiyete duyarlı bir toplum oluĢturma mücadelesine girmiĢtir.483 Türkiye‟nin imzaladığı uluslararası sözleĢmeler, “toplumda kadın ve erkeklerin kalıplaşmış rollerine dayalı önyargıların, geleneksel ve bütün uygulamaların ortadan kaldırılmasını sağlamayı” ve “kadın ve erkeğin rolleriyle ilgili kalıplaşmış kavramların eğitimin her şeklinden ve kademesinden kaldırılmasını, ders kitaplarının ve okul programlarının gözden geçirilmesi, eğitim metotlarının bu amaca göre düzenlenmesi” zorunluluğunu getirmiĢti.484
Taahhüt edilen uluslararası sözleĢmelere dayalı olan maddelerin hayata geçirilmesi, ders kitaplarının ve müfredat programlarının toplumsal cinsiyet eĢitliğine dayalı olarak yeniden yazılması için çaba gösterilmiĢtir. 485 Bu çabalar gelecek kuĢakların daha eĢit ve cinsiyetler temelinde ayrımcılığın ortadan kalktığı bir dünyada yaĢamalarını amaçlamıĢtır. Fakat bu dönemde ders kitaplarında ve müfredatlarında tamamen cinsiyet temelinde ayrımcılığın kalktığı söylenemez.486
1990 sonrası siyasi, ekonomik ve toplumsal krizler yoğun olarak yaĢanmıĢtır. Dinsel değerlerin politik alanda da yoğunlaĢması 1990 sonrası Kemalist elitleri
483 Firdevs GümüĢoğlu, “2003-2013 Yılları Arasında Ders Kitaplarında Toplumsal Cinsiyet”, Uluslararası Katılımlı VII. Ulusal Sosyoloji Kongresi-Yeni Toplumsal Yapılanmalar: GeçiĢler, KesiĢmeler, Sapmalar, Editör: Prof. Dr. Muammer Tuna, Cilt II, Muğla, Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, , 2013, s. 503.
484 GümüĢoğlu, 2018, a.g.e., s. 19.
485 GümüĢoğlu, 2013, a.g.e., s. 503.
486 GümüĢoğlu, 2018, a.g.e., s 19.
114
rahatsız etmiĢ, kamusal alanda türban tartıĢmaları baĢlamıĢ,487 üniversitelerde ikna odaları kurulmuĢtur.488 28 ġubat 1997 yılında Milli Güvenlik Kararları ile askeri ve siyasi iktidarın dinsel yoğunlaĢmayı önlemek amacıyla uyguladığı kesintisiz eğitim, baĢörtü yasağı, yükseköğrenim disiplin yönetmelikleri, katsayı kararları muhafazakâr kesimin mağduriyetine yol açmıĢtır. Muhafazakâr kesimin yaĢadığı bu mağduriyetler ve yaĢanan ağır ekonomik krizler birbirinden farklı ekonomik-siyasal ve sosyal aktörlerin Ak Parti etrafında birleĢmelerine yol açmıĢtır.
4.2. 2000 SONRASI TÜRKĠYE’DE NEOLĠBERAL DÖNEMĠN EĞĠTĠM POLĠTĠKALARI (2000-2015)
4.2.1. AK Parti’nin Ġdeolojisi ve Kimliği
AK Parti, kuruluĢundan bir yıl sonra, uzun süre koalisyon hükümetlerinden farklı olarak 3 Kasım 2002 tarihinde yapılan seçimlerde tek baĢına iktidar oldu. Ülkede yaĢanan ekonomik krizler ve 28 ġubat mağduriyetleri AK Parti‟nin tek baĢına iktidar olmasının nedenleri olarak gösterilebilir. Partinin fikirsel olarak dönüĢümünü anlatan süreç Ģöyle özetlenebilir: Milli GörüĢ Hareketi Necmettin Erbakan tarafından baĢlatılmıĢ, 1979 yılından itibaren ise iktidara talip olmuĢtu. Bu hareketin kurduğu, Milli Nizam Partisi 1971, Milli Selamet Partisi 1980, Refah Partisi 1998 yıllarında laikliğe aykırı hareketlerden adli makamlarca kapatılmıĢtı.489 Bundan ders alan eski bir Refah Partili olan AK Parti lideri Recep Tayyip Erdoğan, Ġslamcı Milli GörüĢ Hareketinin gömleğini çıkardığını ilan ederek, AK Parti‟yi “siyasal Ġslamcı” yerine “muhafazakâr demokrat” bir parti olarak tanımlamıĢtır.490 AK Parti‟nin yeni muhafazakârlık anlayıĢı millî görüĢ geleneğinden bir kopuĢu ifade
487 “kamusal alanda baĢörtüsü olmaz”, http://www.milliyet.com.tr/gundem/kamusal-alanda-basortusu-olmaz-247986, (Çevrimiçi), EriĢim: 12.1.2016.
488 “ Nur Serter Ġkna Odaları Savundu”, (Çevrimiçi), https://www.sabah .com.tr/gundem /2015.02.05 /chpli-nur-serter - ikna-odalarini-savundu, EriĢim: 12.1. 2016.
489 Hakan Yavuz, ModernleĢen Müslümanlar, NakĢiler, Milli GörüĢ ve AK Parti, Ġstanbul, Kitap Yayınevi, s.21; RuĢen Çakır, Milli GörüĢ Hareketi, Modern Türkiye Siyasi DüĢünce Tarihi, Cilt 6, Ġstanbul, ĠletiĢim, 2005, s. 571-574.
490 Ergun Özbudun, William Hale, Türkiye'de Ġslamcılık, Demokrasi ve Liberalizm AK Parti Olayı, Ġstanbul, Doğan Kitap, 2010, s. 70.
115
ederken, siyasal Ġslamcılığın iddialarından arındırılmıĢ bir Ġslamcılık anlayıĢının inĢasını gerçekleĢtirmeye çalıĢtığından söz edilebilir.491
Erdoğan‟ın danıĢmanlarından olan Yalçın Akdoğan muhafazakâr demokratı, “kendi düşünce geleneğimizden hareketle, yerli ve köklü değerler sistemimizin evrensel standarttaki muhafazakâr siyaset çizgisiyle yeniden üretmek, ayrıca küresel değerlerle barışık, partinin insan hakları söylemini, Mekke‟nin manevi değerlerini Türkistan‟ın manevi içermeli” Ģeklinde tanımlamıĢtır.492
AK Parti‟nin ideolojik kimliğini oluĢturan “muhafazakâr demokrat” kavramında sosyal alanda, gelenek, aile, din ve otorite gibi vurgular yapılırken ekonomik alanda ise neoliberal politikalar ile uyumlu piyasa serbestisi ve ekonomik özgürlükler yer almıĢtır. Bu “yeni muhafazakâr demokratlık” kavramı tarihsel koĢullar içerisinde oluĢmuĢ, en son olarak da AK Parti tarafından formüle edilmiĢ; “Batı” tipi muhafazakâr demokratlık tipinden ziyade, Ġslamcı kökleri olan bir muhafazakâr demokratlık tipini oluĢturmuĢtur.493
AK Parti, “ideolojik iktidarını” AB‟ye üyelik, demokratikleĢme ve özgürlük konularında; Kürtlerin, bazı solcuların ve liberallerin desteğini alarak kurmaya çalıĢmıĢtır. Devlette mekanizmasında güçlü olunduğuna inanıldığında ise “yeni dönemde eski paydaşlarla yola devam edilmeyeceği” ifade edilmiĢtir,494 Eroler‟e göre aslında AK Parti‟nin “muhafazakâr demokratlık” kavramı siyasal Ġslam‟ın önündeki engelleri kaldırmak ve kendi hegemonyasını devlette tesis etmeyi amaçlamaktadır.495 Yeni hegemonyanın inĢası sürecinde Türk-Ġslamcı ideoloji doğrultusunda biçimlendirilmeye çalıĢılan eğitim politikaları önemli bir araç olmuĢtur. Bu aĢamada hükümet ve parti programlarına bakmak önemlidir.
Cihan Tuğal, Pasif Devrim: İslami Muhalefetin Düzenle Bütünleşmesi isimli
491 Nuh Yılmaz, Ġslamcılık, AK Parti, Siyaset, Modern Türkiye’de Siyasal DüĢünce, Cilt 6, 604-619, Ġstanbul, ĠletiĢim, 2005, s. 615-617.
492 Yalçın Akdoğan, AK Parti ve Muhafazakâr Demokrasi, Ġstanbul, Alfa Yayınları, 2005, s. 5.
493 A.e.
494 Hürriyet, “BabuĢçu'dan Ġlginç Değerlendirme”, 1.4.2013, https://www.hurriyet.com.tr/gündem/ba buscudan-ilginc-degerlendirme-22936431, EriĢim, 25.1.2020.
495 Elif Gençkol Eroler, Dindar Nesil YetiĢtirmek Türkiye'nin Eğitim Politikalarında Ulus ve VatandaĢ ĠnĢası (2002-2016), Ġstanbul, ĠletiĢim, 2016, s. 76
116
kitabında, AK Parti iktidarının hegemonya stratejileri üzerine meĢrulaĢmanın etkinlik düzeylerine ayrıca neoliberal politikalara eklenme serüvenine tartıĢtır. Tuğal‟a göre, geçmiĢten dersler alan AK Parti liderleri, halkın karĢısına laik, devlet ile barıĢık, Batı ve liberal ekonomi yanlısı olarak çıkmıĢtır. Türkiye‟deki laikler ikna olmasalar da liberal iĢ adamları, aydınlar, akademisyenler, Batıdaki birçok liberal AK Partiyi büyük bir coĢkuyla desteklemiĢtir. Tuğal, AK Parti‟nin eski Ġslamcı destekçileri ile yeni laik destekçilerini birleĢtirebildiğini söyler. Muhafazakârlar kendi tabanını ve iĢçileri harekete geçirmiĢ, AK Parti de bu hareketliliği kendine mâl ederek Türkiye‟de neoliberalleĢmeyi güçlendirecektir. 496 Ayrıca AK Parti‟nin lideri olan Recep Tayyip Erdoğan, halkın içinden çıkmıĢ olması ve dindarlığı, Tuğal‟a göre partisinin uyguladığı politikalara rıza gösterilmesini sağlayacaktır.497
4.2.2. AK Parti Dönemi Hükümet Programlarında Eğitim
Ġlk AK Parti Hükümeti, Recep Tayyip Erdoğan‟ın siyasi yasaklı olmasından dolayı Kayseri Milletvekili Abdullah Gül‟ün baĢbakanlığında 18 Kasım-14 Mart 2003 tarihleri arasında görev yapmıĢtır. Türkiye Cumhuriyeti‟nin 58. Hükümeti olarak kurulan bu hükümet programında eğitimde temel hedeflerin öncelikle “fikri hür, vicdani hür, irfanı hür nesiller yetiştirmek” olarak açıklamıĢtır.498 Bu ifadelerin özellikle yer almasının nedeni AK Parti‟nin Atatürk karĢıtı olduğuna dair görüĢlere karĢılık Atatürk‟ün söylentilerine cevap verilmesidir.
Hükümet programında, eğitim politikalarının AB ile uyumlu olacağı, eğitimde yeni yaklaĢımların hayata geçirileceği ve çağın teknolojik imkânlarından yararlanılarak mesleki ve teknik eğitime önem verileceğinden bahsedilmiĢtir.499 Bu söylemleri ile neoliberal politikalar ile uyumlu bir eğitim politikası benimseneceğini gösteren AK Parti, bu politikalar çerçevesinde nitelikli iĢ gücü yetiĢtirmeyi amaçlamıĢ, eğitimin kalkınmada ve küreselleĢmedeki rekabetteki yeri programda sık
496 Cihan Tuğal, Pasif Devrim Ġslami Muhalefetin Düzenle BütünleĢmesi, 3. Baskı, Koç Üniversitesi Yayınları, 2014, s. 19.
497 Tuğal, 67.
498 58. Hükümet Programı, (Çevrimiçi), http://afyonluoglu.org/PublicWebFiles/Reports-TR/Hukum et_Prg58_hukumet_programi.pdf, s. 32, EriĢim: 14.4.2016.
499 A.e., s. 33.
117
sık vurgulanmıĢtır.500
Hükümet 28 ġubat sürecinde yaĢanan mağduriyetlere atıf yaparak “Üniversiteler, her çeşit düşüncenin demokratik bir ortamda, hoşgörü içinde öğretilip tartışıldığı, yasakların ve sınırlamaların olmadığı özgür bir foruma dönüştürüleceği” ilan edilmiĢtir.501 AK Parti meydanlarda vaat ettiği baĢörtüsü meselesini özgürlükler üzerinden çözmeye çalıĢmıĢtır.
Anayasadaki laiklik ilkesinin kabul edildiğinden bahisle laikle ilgili Ģu ifadeler kullanmıĢtır:
“Anayasamızda tanımlanan laiklik ilkesi ve din ve vicdan hürriyetine etkinlik ve işlerlik kazandırılarak, dinin, dini duyguların veya dince kutsal sayılan şeylerin siyasi veya kişisel çıkar yahut nüfuz sağlamak amacıyla istismar edilmesi veya kötüye kullanılmasını önleyebilecek bir din eğitimi ve öğretimi, Anayasamızda tanımlanan çerçevede etkinlik ve verimliliğe kavuşturulacaktır. Böylelikle, hem vatandaşlarımızın din eğitimi ve öğrenimi alanındaki beklentileri karşılanacak, hem de bu alanda yaşanan suiistimallere son verilmek mümkün olacaktır” 502
AK Parti “ideolojik iktidarını” tesis etmek için tezin teorik kısmında anlatılan Mann‟in ifade ettiği “alt yapısal iktidar” ağlarını örmeye çalıĢmıĢ; bunu da “din ve vicdan hürriyeti” kavramını kullanarak yapmıĢtır. Cumhuriyet tarihindeki en fazla imam-hatip lisesi bu dönemde açılmıĢ. Aynı oranda din dersi öğretmen ataması yapılmıĢtır.503 Bu aynı zamanda övünç kaynağı olmuĢtur.504
AK Parti Hükümeti programında milli eğitim merkezi teĢkilatı reformu “Milli Eğitim Bakanlığı merkez teşkilatı, eğitim hizmetlerinin etkili koordinasyonuna imkân verecek şekilde yeniden yapılandırılacak; üst kademelerde toplanan yetkiler, alt birimlere ve yerel birimlere dengeli olarak aktarılacak ve yerel yönetimlerin eğitimdeki rolü artırılacaktır”505 sözleriyle ilan edilmiĢtir. Bu reforma Ak Parti‟nin ideolojik aygıt olarak görevi gören Eğitimde Birlik Sendikası (Eğitim-Bir-Sen) destek vermiĢtir. Milli Eğitimdeki kadroların büyük bir kısmına bu sendikaya üye
500 A.e., s. 32.
501 A.e., s. 34.
502 A.e., s. 33.
503 Erdoğan, “CumhurbaĢkanı Erdoğan Önder Genel Kurulun da konuĢtu”, (Çevrimiçi), https://www.AK Parti arti.org.tr/haberler/cumhurbaskanimiz-erdogan-onder-imam-hatipliler-dernegi-genel-kurulu-na-hitap-etti/, EriĢim tarihi, 13.5.2019
504 Hürriyet, “Ġmam Hatip Lisesi Sayısını 440‟tan 1017‟ye Çıkardık”, 28.1.2015
505 58. Hükümet Programı, s. 33.
118
olanlar atanacaktır.506
AK Parti hükümet programında üniversitelerin sayısının planlı bir Ģekilde yurt düzeyinde artırılacağı ilan edilmiĢtir.507 Bunda taĢranın bilimsel ve akademik geliĢmesi yanında, ekonomik yönden kalkındırılması ve taĢradaki burjuvanın desteğini almak da etkili olmuĢtur. Buraları tabela üniversitesi olarak tanımlayan, AK Parti‟nin kadrolaĢtığı yerler olarak görenler de vardır.508
AK Parti‟nin kurduğu bu hükümet, hem Türk toplumun hem de AB‟nin önünde meĢruiyet kazanabilmek için insan hakları, demokrasi gibi kavramlara önem verirken aynı zamanda onu iktidara taĢıyan kesimlere de çözüm vaat etmeyi unutmamıĢtır. BaĢörtüsü meselesini özgürlüklerin artırılması yoluyla çözmeye amaçlarken, imam-hatip mezunlarının üniversiteye giriĢlerine engel olan katsayı meselesini “meslek liselerine” önem verilecek vaadiyle aĢmayı planlamıĢtır. Bunu da “mesleki ve teknik eğitime talebi düşüren, haksız ve adaletsiz uygulamalara sebep olan mevcut üniversiteye yerleştirme sistemi, yarışmayı teşvik edecek ve adaleti sağlayacak şekilde değiştirilecektir” Ģeklinde ilan etmiĢtir.509
Recep Tayyip Erdoğan‟ın siyaset yasağı, CHP‟nin de yardımıyla kaldırılmasından ve Siirt‟ten milletvekili seçilmesinden sonra Türkiye Cumhuriyeti‟nin 59. Hükümeti 14.03.2003 tarihinde kurmuĢtur. Programda “muhafazakâr demokratlık” kavramına vurgu yapılırken, tek tipçi totaliter ve otoriter anlayıĢlara karĢı çıkılmıĢtır.510Bu hükümetin programında, bir önceki hükümetin eğitim vaatleri burada da tekrarlanmıĢ, eğitimin kalkınmadaki rolünden, fırsat eĢitliğine, üniversitelerin özerkliğinden, fikir özgürlüğüne bir önceki hükümetin programıyla aynı ilkeler benimsenmiĢtir.511
Erdoğan, kendinin ikinci, Türkiye Cumhuriyetinin 60. Hükümetini
506 “Paralel Yapı, Eğitim Bir-Sen‟dir”, (Çevrimiçi), (http://www.pusulagazetesi.com.tr, EriĢim: 22 Aralık 2016.
507 58. Hükümet Programı, s. 35.
508 “Tabela Üniversiteleri”, (Çevrimiçi) http://blog.milliyet.com.tr/tabela-universitesi-ve-egitim/Blog /?BlogNo=374175, EriĢim: 12.2.2018.
509 58. Hükümet Programı, s. 35.
510 Ġrfan Neziroğlu, Tuncer Yılmaz, Hükümetler, Programları ve Genel Kurul GörüĢmeleri, Cilt 10, Ankara, TBMM BaĢkanlığı Yayınları, 2013, s. 8096.
511 A.e., s. 8110-8112.
119
29.08.2007 tarihinde kurmuĢtur. Programında eğitimin kalkınmadaki rolü vurgulanırken, buna bağlı olarak küresel rekabete uygun olarak mesleki ve teknik eğitime önem verileceği, üniversitelerde daha demokratik ortamın sağlanacağı, ilköğretim ve liselerde ücretsiz kitap dağıtımının devam edeceği, okula baĢlama yaĢının düĢürüleceği, burs imkânlarının artırılacağı ve teknoloji sınıflarının oluĢturulacağı, sözleri verilmiĢtir.512
AK Parti evrensel değerlere programında daha fazla yer verse de, AK Parti‟nin meĢruiyet sorunu, devam etmiĢ, özellikle laik çevreler ile yaĢanan gerilimler, bazı büyük kentlerde “Cumhuriyet Mitingleri”nin düzenlenmesine yol açmıĢtır.513
Kemalistler ile AK Parti arasındaki bu gerilim, Genelkurmayın internet sitesinden 27 Nisan 2007 tarihinde e-muhtıra niteliğindeki bir bildirinin yayınlanmasıyla gerginlik daha da alevlenmiĢtir.514 14 Mart 200 tarihinde ise, Yargıtay Cumhuriyet BaĢsavcılığı‟nca laikliğe karĢı eylemlerinden dolayı Anayasa Mahkemesi‟ne AK Partiyi kapatma davası açılmıĢtır. Mahkemeden çıkan kararla, AK Parti bir oy ile kapatılmaktan kurtulmuĢ fakat hazineden para yardımı alması yasaklanmıĢtır.515
AK Parti‟nin bir önceki hükümet programında da ifade edildiği üzere laiklik Kemalist elitlerden farklı tanımlanmıĢtır. Birinin laiklik anlayıĢında, din ve vicdan özgürlüğünün sağlanması, eğitimin lâik, akılcı ve çağdaĢ esaslara göre esas alınması varken, diğerinde din ve vicdan hürriyet vurgusu daha fazladır. AK Parti laikliği Ģöyle tanımlamıĢtır:
“Anayasamızda tanımlanan laiklik ilkesi, din ve vicdan hürriyetine etkinlik ve işlerlik kazandırılarak, dinin, dinî duyguların veya dince kutsal sayılan değerlerin ve sembollerin siyasî veya kişisel çıkar yahut nüfuz sağlamak amacıyla istismar edilmesi veya kötüye kullanılmasını önleyebilecek bir din eğitimi ve öğretimi, Anayasamızda tanımlanan çerçevede uygulamaya konulacaktır”516
512 A.e., s. 8236-8237.
513 “Cumhuriyet Mitingleri” (Çevrimiçi), https://tr.wikipedia.org/wiki/Cumhuriyet_Mitingleri, EriĢim: 12.2.2017.
514 https://tr.wikipedia.org/wiki/E-muht%C4%B1ra, (Çevrimiçi), EriĢim: 12.2.2017.
515 “Adalet ve Kalkınma Partisinin Kapatılma Davası”, (Çevrimiçi), https://tr.wikipedia. org/wiki /Ad alet_ve_Kalk%C4%B1nma_Partisinin_kapat%C4%B1lma_davas%C4%B1, EriĢim:12.2.2017
516 Neziroğlu, a.g.e., s. 8111.
120
Erdoğan Türkiye Cumhuriyetinin 61. Hükümetini 6.7.2011 tarihinde kurarak göreve baĢlamıĢtır. Hükümetin programında, eğitim konusunda bir önceki AK Parti hükümeti döneminde yapılanları tekrarlamıĢtır. Fiziksel ve mekânsal problemlerin giderilmeye çalıĢıldığı, nitelikli personel yetiĢtirmenin alt yapısının oluĢturulduğu, okul öncesi eğitime önem verildiği, fakir öğrencilere kredi ve burs verildiği, tüm ilköğretim ve lise öğrencilerine ücretsiz kitap dağıtıldığı, engellilerin eğitimine büyük oranda kaynak aktarıldığı, okul derslik sayılarının artırıldığı, küresel rekabete uygun okullara internet bağlandığı ve üniversite sayısının artırıldığı Ģeklinde ifade edilmiĢtir.517Burada AK Parti adeta yaptıklarımız yapacaklarımızın teminatıdır mesajını vermiĢtir.
Bu dönem AK Parti tarafından “ustalık” ve “Yeni Türkiye ĠnĢa” dönemi olarak ifade edilmiĢtir. Programda geçen “Bizler ortak bir tarihi ve medeniyeti paylaşan, ortak geleceğimizi birlikte inşa eden tek bir milletiz. Geçmişte tüm insanlığa örnek olacak bir birlikte yaşama tecrübesi göstermiş bir ecdadın mirasçılarıyız. Ortak değerlerimizi hiçbir şekilde gözardı etmeden, farklılıklarımızı zenginlik olarak görmek ve çatışma konusu olmaktan çıkarmak hepimizin müşterek sorumluluğudur”518 ifadeleri ile Osmanlı devletine atıfta bulunurken, kültürel ve vatandaĢlık bağını temel alan yeni bir milliyetçilik anlayıĢından bahsedilmiĢtir. Bu ifadenin burada yer almasının nedenlerinden birisi de bu dönemde Kürt hareketi ile baĢlayan çözüm süreci olduğu söylenebilir.
4.2.3. AK Parti’nin Eğitim Stratejisi
AK Parti‟nin eğitim yaklaĢımında, yeni ulusal kimlik inĢa sürecinde bireylerden “faziletli, imanlı, irfanlı ve bilimle donanımlı olması” istenirken, Kemalist döneme benzer bir Ģekilde “ulusal kimlik” “yeni Türkiye” ve “yeni ulus” gibi kavramlar ve söylemler de çokça kullanılmıĢtır. Amaç belki de zihniyet kalıplarını yeniden üretme düĢüncesidir.519
517 T.C. BaĢbakanlık 61. Hükümet Programı, (Çevrimiçi), http://afyonluoglu.org/PublicWebFiles/Rep orts-TR/Hukumet_Prg/61_hukumet_programi.pdf., EriĢim: 12.2.2017.
518 A.e., s. 2
519 Eroler, a.g.e., s. 306-307
121
Cumhuriyet‟in kuruluĢundan itibaren iktidarlar kendi “ideolojik iktidarlarını” tesis etmek adına eğitimi nasıl kullandılarsa AK Parti hükümetleri de aynı yoldan devam edecektir. AK Parti iktidarı ile beraber Türkiye‟de 1950‟li yıllardan itibaren filizlenmeye baĢlayan 1980‟li yıllarda Ģekillenen Türk-Ġslamcı ideolojinin sembolleri kamusal alanda daha fazla görünür hale gelecektir.
Dindar nesil yetiĢtirmek AK Parti‟nin eğitim politikalarında dikkat çeken bir husustur. Muhafazakâr ideolojinin önemli düĢünürlerinden biri olan Nurettin Topçu, “eğitimi milletin ruhunu inşa edecek bir mahiyet olarak görürken”, Cumhuriyet dönemi eğitim sistemini, “Batı‟nın zehirli akımına kapıları açmış Yahudiliğin oltası bir demokrasi anlayışının zavallı kurbanı zavallı bir demokrasi anlayışının kurbanı zavallı bir kurum olarak” nitelemiĢtir.520 Topçu, “Batı medeniyetinin dayattığı salt akla ve pozitivist bilimin liberal kapitalist ve oportünist eğitim” anlayıĢına karĢı çıkarken, bu anlayıĢın olmazsa olmaz olduğu düĢüncesinin “toplumsal bir illüzyon” olduğunu söylemiĢtir. Bunun yerine Topçu, dininin önemini “Anadolucular gerçek milliyetçiliğimizi ortaya çıkararak onun kalbine İslam‟ı koydular” Ģeklinde ifade etmiĢtir.521
Dinin tek bir ders halinde değil felsefe, tarih ve edebiyat gibi ders müfredatlarına konulmasını isteyen Topçu, Maarif TeĢkilatı‟nın ilkokuldan üniversiteye kadar, bin yıllık millet iradesiyle bin dört yüz yıllık millet karakterinin yaĢatılmasının esas alınarak kurulmasının gerektiğini ifade etmiĢtir.522Topçu, Kemalist rejimin “millet” kavramının yanına “din” kavramının eklemlenmesini istemiĢ, bu düĢünce AK Parti‟nin eğitim politikalarının da temelini oluĢturmuĢtur. AK Parti toplumu Türk-Ġslam ideoloji doğrultusunda homojenleĢtirmeye çalıĢılırken, “dindar nesil” söz konusu projenin pedagojik formasyonunu oluĢturacaktır. Millilik ve Ġslam bu projenin en önemli hedefi olmuĢtur.
Erdoğan, XIX. MEB ġurasının açılıĢ konuĢmasın da, eğitimin sorunlarından çok, “milli” ve “manevi” değerlere, özellikle ecdat Osmanlıya özel vurgular yapmıĢtır. Tanzimat Fermanı sonrasını kapsayan Osmanlı‟daki modernleĢme
520 Nurettin Topçu, Türkiye’nin Maarif Davası, Ġstanbul, Dergâh Yayınları, 2017, s. 38
521 A.e., s. 35
522 A.e., s. 37
122
adımlarını da hedef tahtasına yerleĢtirmiĢ, yine millet iradesine özel vurgu yaparak “200 yıldır çocuklarımıza eğitim üzerinden format” atılıyor demiĢtir. Bilginin önemli olduğunu, ancak hikmeti dıĢlayan, çocuklara “ecdadını” ve “manevi” değerlerini öğretmeyen bir eğitim sistemini kabul etmediğini belirtecektir.523
Recep Tayyip Erdoğan‟ın siyasi hayatında Ģiirin önemli bir yeri vardır. AK Parti‟nin politikalarını belirlenmesinde merkezi bir role sahip olan Erdoğan, nasıl bir nesil istediğini Ģu Ģiirinde ifade etmiĢtir.
“Zulmü alkışlayamam, zalimi asla sevemem;
Gelenin keyfi için geçmişe kalkıp sövemem.
Biri ecdadıma saldırdı mı, hatta boğarım! ...
Boğamazsın ki!
Hiç olmazsa yanımdan kovarım.
Üç buçuk soysuzun ardından zağarlık yapamam;
Hele hak namına haksızlığa ölsem tapamam.
Doğduğumdan beridir, aşığım istiklale;
Bana hiç tasmalık etmiş değil altın lale!
Yumuşak başlı isem, kim dedi uysal koyunum?
Kesilir belki, fakat çekmeye gelmez boyunum!
Kanayan bir yara gördüm mü yanar ta ciğerim,
Onu dindirmek için kamçı yerim, çifte yerim!
Adam aldırmada geç git! , diyemem aldırırım.
Çiğnerim, çiğnenirim, hakkı tutar kaldırırım!
Zalimin hasmıyım amma severim mazlumu...
İrticanın şu sizin lehçede manası bu mu?”524
Erdoğan‟ın okuduğu bu Ģiir, Mehmet Akif Ersoy‟un 1919 ile 1924 yılları arasında yazdığı Safahat kitabındaki “Asım‟ın Nesli” Ģiiridir. Ġslâmcı düĢüncenin coĢkulu ve etkili bir sesi olan Akif, bilim ve teknolojiye açık, ancak değerler planında BatılılaĢma‟ya kapalı olan modernleĢme anlayıĢını savunmuĢ, eğitimde reforma öncelik vermenin ĠslâmlaĢma yolunda önemli bir strateji olacağını
523 XIX. MEB ġurası (2006), (Çevrimiçi), https://ttkb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2017_09/29165-619_17_sura.pdf. EriĢim: 12.6.2016
524 Mehmet Akif Ersoy, “Asımın Nesli”, Safahat, 6. Kitap, Ankara, Yazar Yayınları, 2014, s. 61
123
belirtmiĢtir. Bu çerçevede ortaya koyduğu düĢünceleri Ġslâmcı ideolojiyi etkilemiĢtir.525
Akif‟in, Hocazâde (Akif) ile Köse Ġmam (Mehmet Akif‟in babasının öğrencilerinden) arasındaki diyaloglardan meydana gelen “Asım‟ın Nesli” eserinde Asım (Köse Ġmam‟ın oğlu) Batı‟nın ilmi değerleri ile Doğu‟nun manevi değerlerini özümseyen ve AK Parti‟nin ve liderinin özlemle beklediği “dindar gençliği” sembolize eden bir karakterdir. Çavdar, bu durumu “babalarının ve dedelerinin sözünü, fikrini, hükmünü, onlar öldükten sonra da baki kılacak; gerçekleşmemiş, yarım kalmış, kıymet verilmemiş düşlerini hayata geçirecek insanlar; başka bir dünyanın değil, bu dünyanın, profan olanın geleceğine taşıyacaklar ecdatlarının adını; onların ölümsüzlük cihadının yürütücüsü olacaklardır”526 Ģeklinde ifade etmiĢtir.
AK Parti‟nin Ġslami ideolojisini ortaya koyan bu düĢünceler, din eğitiminin okul öncesi, ilkokul 1. 2. ve 3. sınıflarda zorunlu olması, eğitimin bütün kademelerinde dini ve manevi değerler eğitimi dersi getirilmesi, Osmanlıca‟nın imam-hatip liselerinde de zorunlu olması, liselerde din derslerinin 2 saate çıkarılması, hafızlık eğitimi için ortaokula ara verme süresinin 1 yıldan 2 yıla çıkarılması, Turizm meslek liselerinde renkli sularla yapılan alkollü içecek ve kokteyl hazırlama dersinin kaldırılması ve öğrenci stajlarının içkisiz mekânlarda yapılması gibi uygulamalarla hayata geçirilecektir.527
AK Parti döneminde yapılan düzenlemeler bu bilinçle yapılacaktır. Bu yeni bakıĢ “Müslüman Anadolu çocuklarının Beyaz Türk‟e başkaldırısı” olarak ifade edilmiĢtir. Bu vesayete baĢkaldırı, mağduriyet söylemi üzerinden Ģekillenirken, AK Parti‟ye göre askeri ve sivil vesayetin kaldırılması için bazı değiĢikliklerin yapılması gerekir. Ġmam-hatiplerin üniversitelere girmesi ve türbanın kamusal alanda serbest bırakılması bunlardan bir kaçıdır. Bu mağduriyetler “ideolojik iktidarın” inĢasında
525 Safahât, s. 176, 403, 430. Akt. Ġlhan Kutluer, “Ġslâmcılık”, Ġstanbul, Türkiye Diyanet Vakfı Ansiklopedisi, 23. Cilt, 2001, s. 65-67
526 AyĢe Çavdar, “Köse Ġmam Hocazade‟yi Kovdu: Asım‟a Ne Olacak”, Ġstanbul, Birikim, Sayı, 347, Mart 2018, s. 13-22
527 A.e.
124
etkili olmuĢtur.528 Bu bağlamda Ġranlı DüĢünür Daryush Shayegan‟ın, ülkesinde yaĢanan Ġran Ġslami Devrimi‟nin ardından yaĢanan “ideolojik iktidarın” inĢa sürecinde geliĢtirilen eğitim politikalarının “kültürel” düzeyde her unsurun ne pahasına olursa olsun İslamlaştırılması” sözü hatırlanabilir.529
4.2.3.1. Milli Eğitim Bürokrasisinin Yeniden ĠnĢası
Türk Eğitim sisteminin hangi ilkeler üzerinden yürütüleceği baĢta anayasa olmak üzere, kanunlarla, mevzuatlarla, yönetmeliklerle belirlenmiĢtir. Ders kitapları ve müfredatlar bu çerçevede hazırlanmıĢ ve dersler bu çerçevede iĢlenmiĢtir.
Muhafazakâr kesimin bir kısmına göre eğitim üzerine kanunlar darbelerin ve muhtıraların ardından vesayetçi odaklar tarafından hazırlanmıĢtır. Bu duruma 222 sayılı ilköğretim ve eğitim kanunun 1961 darbesinden sonra, “1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunun” 1971 askeri muhtırasından sonra, 1982 Anayasasının da 1980 darbesinden sonra, imam-hatip mezunlarının kendi alanına dıĢına gitmesinin engellemesine dair kanunun 28 ġubat 1997 post-modern darbesinden sonra çıkarılması kanıt olarak gösterilmektedir.530
AK Parti, 2011 tarihindeki seçimlerinden sonra tekrar tek baĢına iktidara gelerek hükümeti kurarken, bu yeni dönemi “ustalık dönemi” olarak adlandırmıĢtır. Bu yeni dönemde AK Parti “Yeni Türkiye‟nin” inĢasına çalıĢılacağını ve vesayetçi odakların gücünün kırılacağını ilan etmiĢtir. Bu ilanı, Kemalist rejimle hesaplaĢmak, onun yerine kendi hegemonyasını kurma süreci531olarak yorumlayanlar olmuĢtur. Bürokraside hegemonya kurulurken “mevcut yönetim yapısı ve örgütlenme şeklinin, etkisiz, yetersiz gereğinden fazla büyük ve yüksek maliyetli olması yeni eğitim yapısını mecbur kılıyor” gerekçesi öne sürülmüĢtür.532
528 Ġlker Aytürk, “Post-Post-Kemalizm: Yeni Bir Paradigmayı Beklerken”, s.37-47, Akt: Eroler. A.g.e., s. 100
529 Daryush Shayegan, Yaralı Bilinç, Çev. Haldun Bayrı, Ġstanbul, Metis Yayınları, 2014, s. 158
530 Zafer Çelik, “Yeni Türkiye‟nin Eğitim, Eğitimin Yeni Türkiye‟si”, Yeni Türkiye, sayı. 56, Ankara, Yeni Türkiye Stratejik AraĢtırma Merkezi, 2014, s. 656.
531 Elçin Toprak, “Postkolonyal Bir Dava Olarak Yeni Türkiye‟nin Yeni Ulusu”, Ankara, Ankara Üniversitesi SBF Dergisi, Cilt 71, No 1, 2016, s. 13-16.
532 Milli Eğitim Bakanlığında Yeni Dönem, (Çevrimiçi), www.radikal.com.tr/politika/milli-egitim-bakanliginda-yeni-donem-1063352/, EriĢim: 2.2.2017.
125
Milli Eğitim TeĢkilatında bürokratik hegemonyayı kurmak adına, Resmi Gazetede 14 Eylül 2011 tarihinde yayınlanarak yürürlüğe giren MEB‟in TeĢkilat ve Görevleri Hakkındaki KHK‟si ile MEB Merkez ve TaĢra TeĢkilatı yeniden yapılandırmaya gidilmiĢtir. Bu KHK ile MEB teĢkilatında küçültmeye gidilirken verimlilik esas alındığı söylenmiĢtir. Buna göre KHK ile Bakanlıkta bir müsteĢar, 7 müsteĢar yardımcısı, bakana bağlı Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı (TTBK) ile TeftiĢ Kurulu, müsteĢara bağlı Strateji GeliĢtirme BaĢkanlığı, 10 Genel Müdürlük ve 12 Bağımsız Daire BaĢkanlığından oluĢturulurken, yeni merkez teĢkilatının verimi artıracağı iddia edilmiĢtir.533
Merkez teĢkilat sayısı 320‟den 90, 32 hizmet birimi sayısı 17‟e indirilmiĢtir. Buna göre Okul Öncesi Eğitimi Genel Müdürlüğü ile Ġlköğretim Genel Müdürlüğü birleĢtirilerek, Temel Eğitim Genel Müdürlüğünün oluĢturulması, mesleki ve teknik eğitim alanında etkinlik gösteren üç genel müdürlük ve iki daire baĢkanlığının birleĢtirilmesi Mesleki ve Teknik Eğitim Genel Müdürlüğünün oluĢturulması, Eğitek ve Yeğitek olarak yeniden yapılandırılması, Bilgi ĠĢlem BaĢkanlığının kurulması, Türk Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı (TTKB) görevlerinin yeniden tanımlanması, Öğretmen ve YetiĢtirme ve GeliĢtirme Genel Müdürlüğü‟nün Hizmet Ġçi Eğitim Daire BaĢkanlığı ile birleĢtirilerek Öğretmen YetiĢtirme ve GeliĢtirme Genel Müdürlüğüne dönüĢtürülmesi, bakanlık merkez teĢkilatında “milli eğitim uzmanlarının” çalıĢmasının düzenlenmesi ve yönetici kadrolarına sözleĢmeyle atanabilmesinin önünü açılması, çıkarılan KHK‟lar ile yeniden oluĢturulmuĢtur.534
Bu KHK ile önceden ders kitaplarını hazırlama görevi, TTKB‟nin görevi iken bu baĢkanlık artık okullarda okutulacak ders kitaplarının sadece seçiminde danıĢmanlık görevi görecektir. Ders kitaplarının ve müfredatının hazırlanması siyasal iktidarın inisiyatifine bırakılmıĢtır. Böylelikle siyasal iktidar istediği kitabı okutabilme ve müfredatı genç nesillere aktarma gücüne ulaĢmıĢ olacaktır.
AK Parti, neoliberal politikalar çerçevesinde Milli Eğitim TeĢkilatını
533 Milli Eğitim Ġstatistikleri, Örgün Eğitim 2010-2011, (Çevrimiçi), https://sgb.meb.gov.tr/www/mil li-egitim-istatistikleri-orgun-egitim-2010-2011/icerik/69, EriĢim: 2.2.2017.
534 “652 Sayılı KHK”. (Çevrimiçi), https://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2011/09/20110914-1.htm, EriĢim: 9.8.2015.
126
“verimlilik” adı altında yeniden yapılandırmıĢtır. Mannci bir yaklaĢımla siyasi iktidarın “ideolojik iktidar” ağlarını örebilmek için yaptığı en önemli düzenlemelerden birisi de “6528 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu ile Bazı Kanun ve Kanun Hükmündeki Kararnamelerde DeğiĢiklik Yapılmasına Dair Kanunun” çıkartılması olmuĢtur. Bu kanun ile kendisi gibi düĢünmeyen üst düzey kadrolara son verilirken yeni AK Parti kadroları atanmasının yolu açılmıĢtır.535
Milli Eğitim Merkez TeĢkilatındaki bürokratik hegemonyasının alt yapısını kuran AK Parti iktidarı gözünü taĢraya dikmiĢtir. Ġl Milli Eğitim Müdürlerinin 76‟sının yerini değiĢtirirken, okullarda dört yılını dolduran okul müdürlerinin görevine son vermiĢtir. Yeni kanunla okul ve kurum müdürleri, Ġl Milli Eğitim Müdürü‟nün teklifi üzerine MüdürbaĢ Yardımcısını, Müdürü Yardımcıları ise Okul veya Kurum Müdürlerinin inhası üzerine Vali tarafından dört yıllığına görevlendirilir maddesi ile sınav Ģartı getirilmiĢtir.536
Bu kanunlar hakkında Türk Eğitim Sendikası BaĢkanı Ġsmail Koncuk, “eğitim de liyakat yerine sadakatin esas alındığını” ve “Artık okullara siyasi referansla gelecek kişiler yönetecektir. Buraya yönetici olarak atanacak kişiler AK Parti il örgütleri tarafından Eğitim-Bir Senlilerin içerisinde seçilecektir”537 sözleriyle eleĢtirmiĢtir. Bu bürokratik hegemonyanın kurulmasında “devletin ideolojik aygıtı” olarak Eğitim-Bir-Sen önemli bir rol üstlenmiĢtir. Bu sendika kurucularına baktığımızda Ġslamcı ideolojiden gelen kiĢiler olduğu görülecektir. Bu sendika kurulduğunda 18 bin üyesi varken AK Parti iktidarından sonra bu sayı 400 bine ulaĢmıĢ ve daha da artmaktadır.538
AK Parti hükümeti, çıkardığı KHK‟lar ile Milli Eğitim Politikalarını belirlerken kendi söylemlerinde devamlı olarak dile getirdiği “demokratikleĢme, çoğulculuk ve insan hakları” gibi kavramlara çok da önem vermediği
535 “Milli Eğitim Temel Kanunu ile Bazı Kanun ve Kanun Hükmündeki Kararnamelerde DeğiĢiklik Yapılmasına Dair Kanun”, (Çevrimiçi), https://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2014/03/20140314-1.htm, EriĢim: 9.8.2015.
536 A.e.
537 “2013-2014 Eğitim-Öğretim Yılının Sona Ermesi”, (Çevrimiçi), https://www.haberler.com/2013-2014-egitim-ogretim-yilinin-sona-ermesi-6144614-haberi/, EriĢim:12.2.2016.
538 www.resmigazete.com.tr, (Çevrimiçi), 4.Temmuz 2016, EriĢim: 5.8.2016.
127
anlaĢılmaktadır. Çünkü MEB‟in yapısını kökten değiĢtirecek yasalar, Meclis yerine bir gece de KHK‟lar ile çıkartılmıĢ, STK‟lar ile hiç tartıĢılmamıĢ ve Mecliste diğer partilerin görüĢünü dikkate alınmamıĢtır. Özelikle kitap seçimlerinin bakanlığa bırakılmasının, hükümete yakın Ģirketlere kaynak aktarma giriĢimi olduğu iddia edilmiĢtir.539
Sonuç olarak AK Parti iktidara gelirken savunduğu “liyakat, demokrasi ve çoğulculuk” gibi kavramları Milli Eğitim Bakanlığının yeniden yapılandırma sürecinde dikkate almamıĢtır. Özellikle 2011 tarihinden itibaren paradigma değiĢikliğine giden bir AK Parti, tüm bürokraside olduğu gibi Milli Eğitim Bakanlığı Bürokrasisinde de hegemonya kurmaya hız vermiĢtir.
Toprak‟ a göre AKP, “ bu süreçte bir yandan devletin ordu, bürokrasi ve eğitim gibi temel ulus inşa araçlarına, yani aslında zora sahiptir; ama diğer yandan da hegemonya asıl harcını rızadan aldığı için kendi ulus tahayyülüne bir rıza sağlamak da zorundadır. AKP bu rızayı İslam‟da aramaktadır.”540
4.2.3.2. Eğitim Sisteminin Yeniden ĠnĢası: Ġlköğretim ve Eğitim Kanununda Bazı DeğiĢikler Yapılmasına Dair Kanun
AK Parti‟nin eğitim politikaları ile ilgili çıkardığı en önemli yasa 11.04.2012 tarihli ve 28261 sayılı resmi gazete de yayınlanan 30.3.2012 tarihli “6282 sayılı Ġlköğretim ve Eğitim Kanunu ile Bazı Kanunlarda DeğiĢiklik Yapılmasına Dair Kanun” teklifi ile zorunlu eğitimin 4+4+4 olacak Ģekilde formüle edilmesidir.541
Çıkarılan bu yasa ile zorunlu eğitim kademeli ilkokul 4, ortaokul, 4, lise 4 yıl olacak Ģekilde 12 yıla çıkartılmıĢtır. Bu kanun sonucunda imam-hatiplerin ortaokul kısmı yeniden açılırken, AK Partiye göre imam-hatiplerin ortaokul kısmını kapatan vesayetçi zihniyetle ile hesaplaĢılmıĢtır. Kanun teklifinin sembolik olarak 28 ġubat‟ta verilmesi de AK Parti tabanı içinde önemli bir ödül olmuĢtur.
539 “Eğitimi ġirket Gibi Yönetme Hamleleri Devam Ediyor”(2016), (Çevrimiçi), http://egitimsen.org .tr/egitimi-sirket-gibi-yonetme-hamleleri-devam-ediyor/, EriĢim: 2.10.2016.
540 Toprak, a.g.e., s. 14.
541 “ 6282 sayılı Ġlköğretim ve Eğitim Kanunu ile Bazı Kanunlarda DeğiĢiklik Yapılmasına Dair Kanun (2012)”, (Çevrimiçi), https://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2012/04/20120411-8.htm, EriĢim: 2.4.2016.
128
Bu kanun, Türk Milli Eğitim sisteminde iki tip ortaokul modelinin çıkmasına neden olmuĢtur. Temel Eğitim Genel Müdürlüğü 5.6.2012 tarihinde velilere gönderdiği yazıyla 2012‟nin Eylül ayından itibaren 5. sınıfa geçen öğrencilerin imam-hatiplerin ortaokul kısmına yazdırabileceklerini ilan etmiĢtir.542
AK Parti bu yasayla ilgili olarak Muhalefet Partilerinin ve STK‟ların tepkilerinin yersiz olduğunu söylerken, Erdoğan 28 ġubat 2012 tarihindeki AK Parti grup konuĢmasında Ģöyle demiĢtir:
“Bu milletin çocukları okumasın, iyi yerlere gelmesin diyen elitist, seçkinci bir anlayışın ürünüdür. 4+4+4 sistemi 28 Şubat'ın eğitime verdiği tahribatı onaracaktır. Üç kademeli eğitim Türkiye'nin ihtiyaç duyduğu en modern eğitimdir. 4+4+4'e malum çevrelerin tepkisi Türkiye gerçeklerinden uzak. Yapılan bir reform karşısında CHP'nin statükoyu savunmasına alışmış durumdayız. Ama 8 yıllık kesintisiz eğitimin mimarlarından TÜSİAD'ın bu reforma karşı çıkması ilginç. Kusura bakma TÜSİAD senin istediğin olmayacak. Milletin dediği olacak.”543
AK Parti‟ye göre vesayet odaklarının belinin kırılmasının yolu eğitimden geçmekteydi. Bu yüzden bazı uygulama değiĢikliklerine baĢvuruldu. 4+4+4 eğitim sistemi modeli bunlardan biriydi. Hükümete yakınlığı ile bilinen sendikalardan biri olan Eğitim-Bir-Sen bu konuya iliĢkin faaliyetler yürüttü. Eğitim-Bir-Sen‟li bir yönetici olan Ahmet Özer aĢağıdaki açıklamayı yapacaktır:
“4+4+4 eğitim sistemi modeli, vesayetçi zihniyetin eğitim sistemindeki son kalıntısı konumundaki sekiz yıllık kesintisiz zorunlu ilköğretim uygulamasını sona erdirmeyi amaçlayan önergemiz çerçevesinde alınan şura kararına dayanmaktadır. Başka bir deyişle, eğitim sistemimizin en kapsamlı istişare organı olan Milli Eğitim Şurası kararının siyasi irade tarafından uygulanmasının eseridir. Gelinen noktada, 18. Milli Eğitim Şurası‟nda sunduğumuz önergeyle, eğitim sisteminden vesayetçi dayatmaların temizlenmesine aracılık edecek yasal düzenlemeye dönüşmesine, bu suretle milletin talebi doğrultusunda demokratik, özgürlükçü ve sivil aklın ürünü bir eğitim sistemi modelinin hayata geçirilmesine hem öncülük hem de aracılık ettik. Sonuç itibariyle 4+4+4 eğitim sistemi modeli, doğrudan millete ait bir öneri olarak ortaya çıkmış ve kanunlaşmıştır.”544
Bu yasanın eğitimin kademeli biçimde 12 yıllık zorunlu olması dıĢında farklı siyasi, sembolik ve ideolojik gerekçeleri bulunmaktadır. 1997‟de 8 yıllık kesintisiz
542 “12 Yıllık Eğitim Sorular ve Cevaplar”, (Çevrimiçi), https: //www.meb.gov.tr/ duyurular/ duyu rular2012 /pdf., EriĢim: 2.4.2016.
543 “BaĢbakan Grup Toplantısında KonuĢtu”, (Çevrimiçi), https:// www.istanbulgercegi.com /basba kan -grup-toplantisinda-konustu-_16079.html. EriĢim: 4.4.2016.
544 Ahmet Özer “4+4+4 sitemi ile ilgili görüĢler.” (Çevrimiçi), http://www.kamudanhaber.com/sendi ka/egitimbir-sen/gaz-almak-icin-degil-sonuc-almak-icineylem-yapariz-h84689.html., 18 Nisan 2012, EriĢim: 4.4.2017.
129
zorunlu eğitim kabul edildikten on beĢ yıl sonra gelen zorunlu 12 yıllık eğitimi de meclis içi ve dıĢındaki partiler genel olarak desteklemiĢti. Buradaki tartıĢmanın ekseni zorunlu eğitimin kesintili olması ve 1997 tarihinde kapatılan imam-hatiplerin ortaokul kısmının yeniden açılmasıydı. Uygulamada bir baĢka farklılık, öğrenci ve velilerin imam-hatip okullarına yönlendirilmesinin baĢlatılmasıdır. Bu kanun ile eğitim camiası, sendikalar ve toplum ikiye bölünmüĢtür.
Bu duruma Türkiye Cumhuriyeti‟nin ana muhalefet partisi lideri Kemal Kılıçdaroğlu Ģu sözleriyle tepki göstermiĢtir:
“Toplumu bölüyor, bölen bir yasadır. Eğitimi parçalayan bir yasadır. Bir binanın temelini ikiye bölersiniz, iki ayrı bina çıkmaz, o bina yıkılır. Eğer 8 yıllık zorunlu eğitimi de ikiye bölerseniz, aynı binanın temelinde olduğu gibi onun sonu da yıkımdır ama birisinde yıkılan bir binadır. Öbüründe yıkılan çocuklarımızın geleceğidir. Biz CHP olarak herkesi kucaklayacağız. Türkiye'yi aydınlığa taşıyacağız. Birinci 4'te, 5 yaşındaki çocuğu ilkokula gönderecekler. 9 yaşında meslek seç diyecekler. Liseyi bitiren bir öğrenci bile ne seçeceğini bilmiyor. 9 yaşındaki çocuk nerden bilsin. Ama gelip 'okul öncesi' desinler bunu kabul ederiz. 5 yaşındaki çocuk nasıl ilkokula gitsin? 'Okul öncesi eğitim zorunlu olsun' hepimiz isteriz. Ayrıca bunun için kime danıştınız, üniversitelere mi danıştınız, Öğretmenlere mi, anne babalara mı? Bir pedagoga dahi danışmadınız." 545
AK Parti lideri Erdoğan‟ın Kılıçdaroğlu‟na yanıtı Ģöyle olmuĢtur:
“Dün TBMM bir kez daha tarih yazdı. 28 Şubat sürecinin en önemli izi dün TBMM'nin hür iradesiyle ortadan kaldırıldı. Dün genel kurulda dayatma, faşizan baskı, tehdit değil, hür irade, millet iradesi, demokrasi galip geldi ve millet egemenliği bir kez daha anlam kazandı. Statükonun tüm direncine, tüm tahriklerine, tüm provokasyonlarına rağmen dün TBMM'de sadece ve sadece millet iradesi hükmünü verdi. Köhne bir zihniyet, dayatmacı bir zihniyet, değişime direnen bir zihniyet dün Ankara'da parlamentoda milletten gereken cevabı aldı”546
AK Parti lideri Erdoğan hem bu yasayı savunurken hem de vesayetçi odaklara cevap vermiĢ oluyor hem de mağdurların yanında yer aldığı imajını veriyordu. Ne de olsa AK Parti iktidara gelirken “mağduriyet” kavramını çokça kullanmıĢtı. AK Parti
545“CHP 4+4+4için Tandoğan Meydanı'nda”, Sabah, 27.3.2012, (Çevrimiçi) https://www.sabah. com.tr/gundem /2012/03/27 /chp-444-icin-tandogan-meydaninda, EriĢim: 28.1.2020.
546 “4+4+4'ü, ezanın aslına dönmesine benzetti”, Sabah, 1.4.2012.
130
lideri bu yasayı savunurken her zaman olduğu gibi sözü 28 ġubat sürecinde yaĢanan baĢörtüsü meselesine getirerek Ģöyle demiĢtir:
“Bunlar başörtüsünü yasaklamanın ne demek olduğunu bilirler. Ama başörtülü olduğu için üniversite kapısından geri çevrilmenin ne olduğunu bilmezler. Bunlar imam hatipleri kapatmanın, Kuran kurslarını yasaklamanın, gençleri milli, manevi değerlerden uzaklaştırmanın ne olduğu çok iyi bilirler. Ama bunlar çocuğunu istediği okula, kursa gönderemeyen, çocuğuna din eğitim verdiremeyen, çocuğunu Kuran kursuna gönderemeyen bir anne babanın yürek acısını bilmezler.”547
Aslında Erdoğan‟ın “vesayetçi odaklardan” kastettiği Kemalistlerdir. Baktığımızda Türkiye Cumhuriyeti‟nin ilk kurucularının Kemalist ideoloji doğrultusunda yaptığı tüm reformlar, AK Parti iktidarı süresince CHP üzerinden eleĢtiriye uğrarken, kurucu lider Mustafa Kemal direk hedef alınmamıĢtır. AK Parti iktidarında çıkarılan bu tip yasaların, uzlaĢmasız ve antidemokratik bir Ģekilde çıkmasının nedeni Kemalist hegemonyaya son vermeye çalıĢırken, kendi hegemonyasını kurmaktır.
Çünkü yasa akademisyen kuruluĢlarının ve STK‟ların bile görüĢleri alınmadan ve kamuoyunda tartıĢılmadan bir gecede alelacele çıkarılmıĢtır. Üniversiteler, eğitim fakülteleri ve birçok sivil toplum kuruluĢu bu yasaya bilimsel ve pedagojik gerekçeler ile karĢıydı. Bunlardan biri olan Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi‟ydi; yasa konusunda Ģu açıklama yapılmıĢtır:
“Mesleki yöneltmenin erkene alınması sakıncalıdır. Erken mesleki yönlendirme çocukların temel eğitim ile hedeflenen “bütünsel gelişimini engelleyicidir. Çocukların yetenek, ilgi, özellik ve değerlerini tanıyarak yaşam hedefleri ve beklentilerinin belirgin ve tutarlı hale gelmesi ancak ergenlik döneminin sonunda gerçekleşebilmektedir. Bu nedenle erken tercih sakıncalıdır.”548
Benzer görüĢleri Boğaziçi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Kurulu Ģöyle dile getirmiĢtir:
“Önerideki ikinci 4 yılın mesleki ve teknik yönlendirmeyi içermesi, bilimsel açıdan kabul edilir bir seçenek değildir. On yaşındaki bir çocuğun ilgi, yeti, bilgi ve becerileri, kalıcı bir hale gelmemiştir. Bilimsel veriler, bu alanlardaki değişmezliğin ergenlik dönemi sonunda bile oluşmadığını açıkça göstermiştir. On yaşındaki çocukları ömür boyu çalışacakları alanlara yöneltmek, bilimsel açıdan olası değildir. Bilimsel veriler ilgi, bilgi, yeti ve becerilerin 15 yaşlarında bile kararlılık göstermediğini ve kaygan bir zeminde
547 A.e.
548 “4+4+4 sistemi hakkında Ankara Eğitim Bilimleri Fakültesi‟nin görüĢü”, (Çevrimiçi), http:// www.ankder.org.tr/444-sistemi-hakkinda-egitim-bilimleri-fakultesinin-gorusu/, EriĢim: 12.5.2015.
131
olduğunu saptamıştır. Bu nedenle 9-10 yaş gibi bir gelişim döneminde, çocukları bu tür seçimleri yapmaya zorlamak, hiç bir bilimsel veri ve sonuçla bağdaşmamaktadır.”549
Türkiye‟nin en önemli eğitim fakültelerin den biri olan Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Kurulu da benzer açıklamalar yapmıĢtır:
“Önerilen kesintili 4+4+4 eğitim sürecinde, ilköğretimin ikinci kademesinde okul türlerinin çeşitlenmesi birinci kademeden sonra bir seçme ve yerleştirme sınavının da yapılacağı anlamına gelmektedir. Böylece çocuklarımız sınav kaygısını daha erken yaşlarda yaşayacaklar ve bu sınava hazırlanmak için dershanelerle daha erken tanışacaklardır. Meslek tercihi ve meslek eğitimi, temel ve genel eğitimden sonra yapılmalıdır. Sağlıklı bir meslek tercihi, çocuğun kendi ilgisini, yeteneklerini, değerlerini, kişilik özelliklerini tanıması; meslekleri, mesleğin gerektirdiği eğitimi, istihdam olanaklarını ve koşullarını tanımasıyla mümkündür. Yapılan araştırmalar, ergenlerin ilgilerinin 17-18 yaşlarında kararlılık göstermeye başladığını, bununla birlikte sürekli değiştiğini ortaya koymaktadır. Dolayısıyla gelişmiş birçok ülkede ve özellikle Avrupa ülkelerinde mesleki yönlendirmenin orta öğretimin son yıllarında yapılması bir tesadüf değildir.”550
Eğitim-Sen bu yasanın zorunlu eğitimi aslında 12 yıla değil, fiilen 4 yıla indirdiğini iddia ederek konu hakkında Ģu saptamada bulunmuĢtur.
“Her ne kadar zorunlu eğitimin 4+4+4 şeklinde kademeli olarak 12 yıla çıkarılacağı iddia edilse de uygulama ile 8 yıllık kesintisiz eğitim nedeniyle kapanan İmam hatip okullarının 6. 7. ve 8. sınıfa denk gelen bölümlerinin yeniden canlandırılmaya çalışıldığı açıktır. Türkiye‟de öğrencilerin okula devam süresi fiilen 6,5 yıldır. Kademeli zorunlu eğitim uygulaması hayata geçirilirse bu sürenin düzenlemede belirtilen 4 yıla inmesi kaçınılmazdır. 4+4+4 şeklinde formüle edilen zorunlu eğitim kız çocuklarının okula devamını arttırmayacak, örgün eğitim kız çocukları açısından fiilen 4 yıla indirilecektir. Düzenleme ile ilk dört yıldan sonra kız çocuklarının dini gerekçelerle okuldan alınmasının ve öğrenimlerine “açık öğretim” şeklinde devam etmelerinin önü açılmak istenmektedir”551
Bunun dıĢında birçok STK ve üniversitenin benzer Ģekilde itirazlarına rağmen hükümet bu kanunu, birinci bölümde Mann‟in kavramlaĢtırdığı “despotik iktidar” tanımına uygun bir Ģekilde, tarzı meclisteki çoğunluğunun gücüyle çıkarmıĢtır. Bu kanun ile dinsel eğitimin temelleri sağlamlaĢtırılırken, bu görüĢlerin toplum tarafından da içselleĢtirilmesine çalıĢılacaktır. Siyasi iktidarın, ideolojik hegemonyasının ulaĢtığı düzey, eğitimin ideolojik temellerinin dönüĢtürülmesine de rehberlik edecektir.
549 “4+4+4 Boğaziçi Eğitim Fakültesi görüĢü”, (Çevrimiçi), http: //www.egitimsen.boun.edu.tr/site/ ?p=1125, EriĢim: 12.5.2015.
550 “4+4+4 Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesinin GörüĢü” (Çevrimiçi), www.egitim.hacettepe. edu.tr/.../4+4+4EgtFakKurulKarar. pdf., EriĢim: 12.5.2015.
551 “Zorunlu Eğitim 12 Yıla Çıkmıyor, Fiilen 4 Yıla Ġniyor!”, http://egitimsen.org.tr/wp-content/up loads/2016/02/Zorunlu-E%C4%9Fitim-bro%C5%9F%C3%BCr%C3%BC.pdf., EriĢim: 20.12.20 20.
132
4.2.3.3. Ġlköğretim YaĢının Öne Çekilmesi
Ġlköğretimin 6 yaĢtan 5 yaĢa (60-66 ay) indirilmesi de önemli sonuçlar doğuracak olan bir kanun teklifidir. AK Parti‟nin 30.3.2012 tarihli 6282 sayılı Ġlköğretim ve Eğitim Kanunu ile Bazı Kanunlarda DeğiĢiklik Yapılmasına Dair Kanun Teklifi Ģöyle verilmiĢtir:
“İlkokulların birinci sınıfına, kayıtların yapıldığı yılın Eylül ayı sonu itibarıyla 66 ayını dolduran çocukların kaydı yapılır. Gelişim yönünden ilkokula hazır olduğu anlaşılan 60-66 ay arası çocuklardan, velisinin yazılı isteği bulunanlar da ilkokul birinci sınıfa kaydedilir. Yaşça kayıt hakkını elde eden, ancak bedenen veya zihnen yeterince gelişmemiş olup okula uyum sağlayamayan 66 ay ve üzeri çocuklar da Kasım ayı sonuna kadar sağlık kurumlarından verilen bedenen veya zihnen gelişmemiş tıbbi tanılı rapor üzerine okul öncesi eğitime yönlendirilebilir veya kayıtları bir yıl ertelenebilir”552
Milli Eğitim Bakanlığı 9 Mayıs 2012 tarihinde yayınladığı genelge ile 30 Eylül 2012 tarihi itibariyle 66. ayını tamamlayan çocukların ilköğretime baĢlamasının zorunlu olduğu çocuklarını okula göndermeyen velilere günlüğü 15 TL‟den ceza kesileceği duyuruldu.553
Fakat AK Parti‟nin çıkardığı bu yasada ilköğretime baĢlama yaĢının düĢürülmesi, birçok üniversite tarafından hazırlanan raporlarda, 5 yaĢın ilköğretime baĢlamak için bilinçsel olarak erken olduğu, hatta ilköğretimden önce her çocuğun okul öncesi eğitim alması gerektiği vurgulanarak eleĢtirildi. Üniversitelerin Eğitim Fakültesi Kurulları, kanunda okul öncesine ait reform yapılmamasını eleĢtirirken, okul öncesi eğitim alan çocukların bu eğitimi almayanlara kıyasla, daha uyumlu ve baĢarılı olduğunu rapor etmiĢlerdi.554
Çocuk geliĢimi üzerine çalıĢan pek çok sivil toplum örgütü, sendika ve üniversite bu yasaya karĢı çıktı. Hatta ironik bir Ģekilde bakanlık yetkilileri çocuklarını göndermek istemeyen velilerin doktordan alacağı “bedenen ve zihnen geliĢmemiĢ raporu”555 alarak kayıt yaptırmayabileceğini söyledi. Bu algıyı asıl
552 “Ġlköğretim ve Eğitim Kanunu (1961)” (Çevrimiçi),https://www. mevzuat. gov.tr /Mevzuat Metin /1.4.222.pdf., EriĢim: 12.5.2016.
553 “12 Yıllık Zorunlu Eğitime Yönelik Uygulamalar (2012)”, (Çevrimiçi),https://www.memurlar.net /common/news/documents/469173/meb-2012-20.pdf., EriĢim: 12.5.2016.
554 “Üniversiteler 4+4+4'e karĢı seslerini yükseltti”, (Çevrimiçi), http://www.egitimtercihi.com/gun dem/1274-ueniversiteler-444e-kars-seslerini-yuekseltti.html., EriĢim: 12.5.2016.
555 “Birinci sınıfa kayıtlarla ilgili „MüfettiĢler Derneği‟ açıklaması”, (Çevrimiçi), https://www.memur lar.net/haber/267468/birinci-sinifa-kayitlarla-ilgili-mufettisler-dernegi-aciklamasi.html., EriĢim: 2.5.2016.
133
belirginleĢtiren olay ise Erdoğan‟ın “Bu 66 ay meselesinde gidip rapor alanları ben evlatlarına ihanetle vasıflandırıyorum” sözü olmuĢtur.556
Türk Eğitim- Sen BaĢkanı Ġsmail Koncuk, Erdoğan‟ın açıklamalarına Ģu cevabı vermiĢtir:
“Başbakanın bu açıklamasının ardından elbette birçok vatandaş böyle bir rapor alması halinde, önümüzdeki dönemlerde, bu raporun karşısına çıkacağına yönelik endişe duyar. Ben bugün Ankara İl Milli Eğitimi Müdürlüğü‟nden bir yetkiliyle görüşme imkânı buldum. Yetkili, Ankara‟da bir hastanede 300 kişinin rapor aldığını söyledi. Rapor almak isteyip almayanlar da var. Vatandaşların, Başbakanın açıklamasından sonra böyle bir endişeye kapılması tabidir. Başbakan söylediğinin doğru olduğuna inanıyorsa, Mili Eğitim Bakanını suçlamalıydı. Sayın Başbakanın „Çıkardığın genelgeyle niye çocukların gerizekâlı olduğu anlamına gelecek rapor istiyorsun‟ diye Bakanı uyarması gerekirdi. Başbakan bunu yapacağına, vatandaşı suçluyor.” 557
Aynı Ģekilde Erdoğan‟ın ifadelerine tepki olarak Türk Tabipleri Birliği (TTB) Genel Sekreteri Dr. Bayazıt Ġlhan, Çocuk ve Genç Psikiyatrisi Derneği BaĢkanı Prof. Dr. Füsun Çuhadaroğlu ve Eğitim-Sen Genel BaĢkanı Ünsal Yıldız, yapılan değiĢikliklerin okullarda var olan fiziki koĢullara uygun olmadığı ve öğretmenlerin de yeterli hazırlık süreci geçirmedikleri hususlarına iliĢkin Ģu ortak açıklamayı yapmıĢlardır:
“Daha önce de duyurmaya çalıştığımız tüm bu gerçeklere karşın okullarda ve müfredatta hiçbir yeterli hazırlık olmadan uygulama başlatılmaktadır. Okulların maddi koşulları, sıraları, tuvaletleri, tahtaları bu denli küçük çocuklar için hazır değildir. İlköğretim öğretmenleri 5 yaş çocuklarla çalışmaya ve aralarında 2 yaş fark olan iki farklı grubu aynı sınıf ortamı içinde eğitmeye hazır değildir. Bu sınıflar köy okullarındaki her yaştan 1-2 çocuğun bulunduğu sınıflarda çok daha farklı olacaktır ve öğretmenler için de buna uygun mesleki eğitim programı yapılması gerekir. Veliler de endişelidir. Birçok velinin çocuğunu okula göndermek istemediğini basından da duymaktayız. Milli Eğitim Bakanlığı ise bu uygulamanın yanlışlığını ve sakıncalarını görmek ve çözüm aramak yerine “çocuğunu okula göndermek istemeyen nörologlardan ya da psikiyatrlardan çocuk zihnen okula başlamaya uygun değildir, diyen rapor almak zorundadır” diyerek çözüm bulma işini, hiç danışmadan doktorlara atmıştır.558
BeĢ yaĢ çocuklarının ilköğretime alınmalarına iliĢkin ilk çalıĢma 1983-1985 eğitim-öğretim yılında yapılsa da 2012‟de baĢlatılan uygulama, üniversite, STK,
556 "Benim Evladım Geri Zekâlıdır Diyor", (Çevrimiçi), https://www.haberler.com/okul-kaydi-icin-ra por-alanlari-evlatlarina-3905523-haberi/, EriĢim: 12.5.2016.
557 “Ömer Dinçer Hezeyan Ġçerisinde”, https://www.turkegitimsen.org.tr/icerik_goster.php?Id=2598, EriĢim: 20.12.2020.
558 “4+4+4 sistemindeki sorunların çözüm yeri hastaneler değildir!”, https://www.ttb.org.tr/ haberarsiv_goster.php?Guid=66edfa30-9232-11e7-b66d-1540034f819c, EriĢim: 25.12.2020.
134
bilim insanı ve eğitimcilerden fazla destek görmemiĢtir. En önemli destek, Erdoğan‟ın hemen hemen her çağrıldığında gittiği ÖNDER Ġmam-Hatipler Derneği‟nden gelmiĢtir. Bu dernek, TBMM Milli Eğitim Komisyonu‟nda oluĢturulan alt komisyona sunduğu raporda kız öğrencilerin mükellefiyet çağına göre eğitim programını yeniden düzenlenmesini önermiĢtir. Raporda, özellikle Doğu ve Güneydoğu‟da gelenek, inanç ve vicdani yönelim dolayısıyla mükellefiyet çağındaki kız çocuklarının yatılı okullara, karma ve örgün ortamlara katılmasının zor olduğu savunularak, kız çocukları için karma eğitim yerine kız-erkek öğrencilerin ayrı ayrı okuduğu okulların açılması talep edilmiĢtir.559
AK Parti‟nin bu yasayla akademik ve pedagojik duyarlılıktan çok dini ve muhafazakâr duyarlılıkla hareket ettiği söylenebilir. Okul öncesini zorunlu hale getirmek yerine, ilköğretim çağını düĢürülmesi ile dini yükümlülükler çağına giren kız çocuklarının karma eğitim, yatılı okul ve baĢörtüsü yasağına takılmaları engellenmiĢ oldu. Ġslam dinine göre mükellefiyet çağına gelmiĢ kız çocukları böylelikle imam-hatip ortaokul kısmına kayıt yaptırıp türban takabilecekti.
Bu yasaya bağlı olarak da 26.11.2012 tarihinde Bakanlar Kurulunca MEB‟e bağlı okul öğrencilerinin Kılık ve Kıyafet Yönetmeliğinde değiĢiklik yapıldı. Buna göre “kız öğrenciler, imam-hatip ortaokul ve liseleri ile çok programlı liselerin imam-hatip programlarında tüm derslerde, ortaokul ve liselerde ise seçmeli Kur‟an‟ı Kerim derslerinde başlarını örtebilir”560 maddesine dayanarak kız öğrenciler diğer derslere de baĢörtüsü ile girmeye baĢladılar. Böylelikle ilköğretimden üniversiteye kadar “ideolojik iktidarın” en önemli sembolü olarak görülebilecek türbanın görünür olması sağlanmıĢtır.
4.2.3.4. AK Parti’nin Eğitimi Yeniden ĠnĢa Sürecinde Değerler Eğitimi
Değerler eğitimi, BirleĢmiĢ Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü (UNESCO) tarafından, çocukların ve gençlerin geliĢiminde eğitimsel gayretler olarak tanımlanan bir kavramdır.
559 “4+4+4' eğitim sistemi baĢlıyor”, (Çevrimiçi), http://www.cumhuriyet.com.tr/haber/diger/323714/ bolum/23/video.html, EriĢim: 12.5.2016
560 “Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Öğrencilerin Kılık Ve Kıyafet Yönetmeliği (2012)”, (Çevrimiçi),
https://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2012/11/20121127-1.htm, EriĢim: 13.5.2016.
135
“Çocukların ve gençlerin pozitif değerleri keşfedip geliştirmeleri ve kendi potansiyellerine göre ilerlemeleri için yürütülen eğitimsel gayretler” olarak tanımlanmaktadır. Kavram olarak “değer” ise, bireylerin objeleri, insanları, fikirleri, durumları ve hareketleri iyi-kötü, doğru-yanlış, istenen-istenmeyen ve bunun gibi yargıları oluşturan ilkeleri ifade eder.561
Ġdeolojik iktidarın daha çocuk yaĢlardan itibaren üretiminde önemli bir iĢlev olan değerler eğitiminden ilk defa bahsedilmesi Özal döneminde olmuĢtur. MEB Ģuralarında 1980 yıllardan itibaren geçmeye baĢlayan bu kavramın, eğitimin müfredatı içine girmesi, AK Parti iktidarları döneminde MEB‟in 2010 yılındaki talimatıyla gerçekleĢmiĢtir. Değerler eğitimi, bireylerin toplum içerindeki yerlerini ve kendilerini geliĢtirmeyi amaçlayan aktivitelerini kapsarken562 içeriğin Türk-Ġslamcı bir bakıĢ açısıyla hazırlandığı anlaĢılacaktır.563
Değerler eğitiminin, temel olarak iki amacı vardır. Öğrencilerin ahlaki geliĢimi ve öğrencilerin yurttaĢ olarak sosyalizasyonudur.564 Bu iki amacın sentezi sonucunda demokrasi, eĢitlik ve adalet gibi politik ülkülerin gerçekleĢtirilmesiyle değerler eğitimi ortaya çıkmaktadır.
Cumhuriyet‟in ilk yıllarından itibaren “milliyetçi değerler” eğitim aracılığıyla kazandırılmaya çalıĢılmıĢ, fakat bu çalıĢmalar hiçbir zaman sistemli bir Ģekilde ilerlememiĢti. Atatürk ilke ve devrimlerine saygılı nesiller yetiĢtirme, ulusunu sevme, demokratikleĢme, evrensel ve bilimsel değerlere sahip çıkma gibi örneklerin zaman zaman değerler eğitiminde ses getirdiğine Ģahit olunmuĢtur. Fakat AK Parti hükümetleri döneminde “değerler eğitimi” diğer dönemlerden daha planlı ve sistematik bir Ģekilde öğrencilere aĢılanacaktır.565
2010 yılında toplanan XVIII. MEB ġurasında “değerler eğitimi” üzerine bir
561 Eğitim-Sen. 2015. Değerler Eğitimi Nedir? Nasıl Olmalıdır? (Çevrimiçi), http://egitimsen.Org .tr/ wp-content/uploads/2015/12/De%C4%9Ferler-E%C4%9Fitimi-Bro%C5%9F %C3%BCr.pdf., EriĢim: 2.1.2019.
562 A.e.
563 XVIII. MEB ġurası (2010), (Çevrimiçi), https://ttkb.mebgov.tr/meb_iys_dosyalar/2017_09/29 170222_18_sura.pdf. EriĢim: 12.6.2016
564 Özlem Tunçel, “Ak Parti Dönemi Eğitim Politikalarına ĠliĢkin Bir Örnek: Değerler Eğitimi”, (Çevrimiçi), http://www.feministyaklasimlar.org/sayi-33-ekim-2017/AKParti-donemi-egitim-politika larina-iliskin-bir-ornek/, s. 1, EriĢim: 2.1.2020.
565 Tunçel, a.g.e., s. 8.
136
komisyon toplanmıĢtır. Bu komisyonun kurulmasının özel bir anlamı, parti ideolojisinin değerler adı altında verilmesinin ilk adımı olmasıdır. Komisyon süresince “değer ne demektir?”, “sizin için değerler nelerdir?” tarzı sorular sık sık tekrarlanmıĢ fakat nihai cevaplara ulaĢılamamıĢtır. Komisyon üyeleri değer kavramının bir tanımını vermeden, öğrencilere uygun değerlerin listesinin öncelikli olarak yapılmasını teklif etmiĢtir. Değerlerin tanımı ve tartıĢmasının güçlüğü, komisyonu bir liste çıkarmaya itse de, bu konuda da birlik sağlanamamıĢtır. Uluslararası değerlerin kendi değerlerimizle çakıĢtığı iddia edilmiĢ ve uluslararası değerler yerine kendi değerlerimize odaklanmanın Türk öğrencilerine daha uygun olduğu çeĢitli katılımcılar tarafından tekrar edilmiĢtir.566
Değerler eğitimi üzerine önerilerden birisi, Kur‟an-ı Kerim ve Kur‟an- Kerim meali derslerinin tüm eğitim kademelerinde okutulması teklifidir.567 Ayrıca “100 Temel Eseri” gibi “100 Model Ġnsan” projesi yapılabileceği katılımcılar tarafından önerilmiĢtir. Bunların yanı sıra milli değer ve öğretilerinin Batılı örnekler kadar baĢarılı bir Ģekilde temsil edilebileceği iddia edilmiĢtir. Avrupa‟da olduğu gibi Goethe Enstitülüleri Ģeklinde kendi değerlerimizin üretildiği “Yunus Emre” Enstitülerinin kurulması gerektiği vurgulanmıĢtır.568
Bu komisyona daha önce 81 ilden istenen “değerlerin Türk toplumu için ne anlama geldiği” sorusunun cevabının verildiği raporlar okunmuĢtur. Bu raporlara göre kabul gören on iki değer “Saygı, Birlik İş birliği, Özgürlük, Sorumluluk, Sadelik, Hoşgörü, Mutluluk, Dürüstlük, Sevgi, Alçakgönüllülük, Barış”569 Ģeklinde belirlenmiĢtir.
Değerler eğitiminin okullarda öğretilmesine yardımcı olması için, birçok STK ile protokol imzalanmıĢtır. Bu konuda AK Parti iktidarına yardımcı kuruluĢların birçoğunun Ġslami düĢünceye sahip kuruluĢlar olması tesadüfi değildi. Bunlardan biri de Hizmet Vakfı‟dır. Bu vakfın hazırladığı kitapçıklarda, “sabır”, “ahiret inancı”
566 T.C. Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı. 2011. 18. Milli Eğitim ġurası: Eğitimde 2023 Vizyonu GörüĢler, Raporlar ve Kararlar Cilt II. Ankara: ġura Genel Sekreterliği, Akt. Tunçel, a.g.e. s. 10.
567 A.e., s. 11.
568 A.e.,
569 A.e., s.10.
137
“musibetin anlamı”, “imanın bireysel ve toplumsal hayata etkileri”, “dua ve ibadetin hayatımızdaki yeri”, “Ramazan ayı ve oruç” ve “peygamber sevgisi” değerleri yer almıĢtır. Yine bu kitapçık içinde, “dinimizde evlilik ve ailen kurmanın önemi” ,“sabrın ve iffetin önemi” gibi kavramlar yer almıĢtır. Bu Ġslami yargılar değerler eğitimi çerçevesinde desteklenmiĢtir.570
Değerler eğitimi öğretmenler ve rehber öğretmenler aracılığıyla ders içi ve ders dıĢı materyal ve etkinliklerle desteklenerek öğrencilere aktarılması kararı alınmıĢtır571 Ayrıca MEB, değerler eğitiminin verilmesine yardımcı olmaları için Diyanet ĠĢleri BaĢkanlığı, Ġlim Yayma Cemiyeti TÜRGEV, Hayrat Vakfı, Ensar Vakfı, Hizmet Vakfı, ĠHH, Furkan Vakfı ve gibi dini vakıflar ile protokoller imzalamıĢtır.572
Değerler eğitiminin en önemli özelliği, diğer derslerin içeriklerine yansımasıdır. Hangi değerlerin verildiğini görmek için ders kitaplarına ve müfredata bakmak gerekir. Değerler eğitimi, daha önce yönerge gereği ayrı bir ders olmaktansa her bir kitabın içine konulmuĢtur. Bu kitapların içeresine konulan değerler Sünni-Ġslam düĢüncesinin aĢılanması Ģeklinde olmuĢtur. Bu durumu Eğitim-Sen, okullarda verilen değerler eğitimini farklı kimlikleri hesaba katmadığı gerekçesiyle eleĢtirmiĢtir:
“Türkiye‟de büyük ölçüde “tek din, tek mezhep” anlayışının ve farklı kimliklere karşı önyargıları besleyen ve milliyetçilik temelinde yükselen resmi ideolojiyi besleyen bir değerler eğitiminin bilimsel olması ve sağlıklı sonuçlar vermesi mümkün değildir. Böylesi bir uygulama, hem çocukların sağlıklı gelişiminin, hem de eğitim sisteminde eşit, özgür ve bilimsel düşüncenin ilerlemesinin önündeki en önemli engeldir. Değerler eğitiminin içeriği, evrensel düzeyde kabul görmüş, bilimsel ve demokratik kavramlarının karşıladığı evrensel değerler üzerinden belirlenmeli, tekçi, farklılıkları yok sayan, dışlayıcı ve ötekileştirici olmamalıdır” 573
AK Parti iktidara geldikten sonra, 1994 yılından itibaren Diyanet ĠĢleri
570 AyĢegül Kahvecioğlu(2015), “MEB‟den yeni değerler eğitimi.” http://www.milliyet.com.tr/meb-den-yeni-degerler-egitimigundem-1992935/, EriĢim: 14.8.2017
571 T.C. Milli Eğitim Bakanlığı 2015, “Değerler Eğitimi Yönergesi”, (Çevrimiçi), http://meb.k12 .meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/11/01/853329/dosyalar/2015_03/20090313_deerlereitimiynergesi.pdf., EriĢim: 14.8.2017.
572 Tunçel, a.g.e., s.15.
573 Eğitim-Sen. 2015, "Değerler Eğitimi Nedir? Nasıl Olmalıdır? (Çevrimiçi), http://egitimsen.Org .tr/wp-content/uploads/2015/12/De%C4%9Ferler-E%C4%9Fitimi-Bro%C5%9F%C3%BCr.pdf., EriĢim: 2.1.2019.
138
BaĢkanlığınca kutlanan “Kutlu Doğum Etkinlikleri” daha kapsamlı hale gelmiĢtir. Bu etkinliklerin tarihi 2008 yılında Diyanet ĠĢleri BaĢkanlığı‟nca, 14-20 Nisan tarihlerine sabitlenmiĢtir. Bu tarih belirlenirken 23 Nisan Ulusal Egemenlik ve Çocuk Bayramı ile çakıĢmamasına dikkat edilmiĢtir. Koyuncu‟ya göre Hz. Muhammed‟in doğum günü ulusal kimlik sermayesi içerisinde kendine yer bulurken, kutlamaların miladi takvim içerisinde, belli çizgilerle sınırlandırılması ulus-devlet alanı içerisindeki bir dönüĢümü gösterir.574 Bu etkinlikler laiklik karĢıtı eylemler olarak zaman zaman tartıĢmalara konu olsa da, 2010 yılında CHP lideri Deniz Baykal‟ın “Kutlu Doğum Haftası” kutlamaları etkinliklerinin açılıĢ törenine katılması ulus-devlet alanı içerisinde değer kazandığını göstermektedir.575 Diyanet ĠĢleri BaĢkanlığı‟nın 2011 yılında Milli Eğitim Bakanlığı ile imzaladığı protokoller çerçevesinde “Kutlu Doğum Haftası Etkinlikleri” değerler eğitimi altında okullarda kutlanmaya baĢlamıĢtır. Bu etkinlikler çerçevesinde okullarda resim, öykü, Ģiir yarıĢmaları ve konferanslar düzenlenmiĢtir. 576
4.2.3.5. Dernek ve Vakıfların Kamusal Eğitim Alanında MeĢrulaĢtırılması.
AK Parti döneminde Cumhuriyet tarihinin hiçbir döneminde olmadığı kadar Milli Eğitim Bakanlığı ile Diyanet ĠĢleri BaĢkanlığı iĢbirliği içerisinde olmuĢtur. Özellikle 2010 yılındaki Milli Eğitim ġurasında alınan kararlar sonucunda ,“değerler eğitiminin” uygulamaya konulması ile beraber bu iĢbirliği daha görünür hale gelmiĢtir.577
13 Eylül 2014‟te Resmi Gazete‟de yayınlanan yasal düzenlemeyle Milli Eğitim Bakanlığı, imam hatip liselerinde mesleki eğitim için TÜRGEV, Ensar Vakfı, Furkan Vakfı, Hizmet Vakfı, Hayrat Vakfı, Ġlim Yayma Cemiyeti gibi dini vakıfların devlet okullarında baĢta “değerler eğitimi” olmak üzere çeĢitli konularda ders ve seminer verebilmesinin, kendi yayınlarını dağıtabilmesinin ve öğrencileri
574 Büke Koyuncu, “Benim Milletim”(Ak Parti Ġktidarı, Din ve Ulusal Kimlik), 2014, Ġstanbul, ĠletiĢim, 182-185.
575 A.e., s. 185
576 A.e., s. 196,199
577 Milli Eğitim Bakanlığı Okul-Aile Birliği Yönetmeliği, (Çevrimiçi), https://www.resmigazete. gov.tr /eskiler /2012/02/20120209-6.htm., EriĢim:23.2.2019.
139
kurumlarında stajyer olarak eğitebilmesinin yolunu açmıĢtır.578Milli Eğitim Bakanlığı imzaladığı bu protokollerle dini vakıflar ve bazı cemaatlere özel görevler vermiĢtir. Çıkarılan yasa ve yönetmeliklerle bedelsiz bina, arsa tahsisleri ve para bağıĢları yapılmasının önünü açmıĢtır.579
Eğitimin en temel ilkesinin, “kamusal ve bilimsel niteliğe sahip olması” olduğunu söyleyen Anayasaya rağmen AK Parti‟nin, kamusal ve bilimsel alanı Ġslami cemaatlere teslim etmesine özellikle sol sendikalardan büyük tepkiler gelmiĢtir. Bununla ilgili olarak Eğitim Sen Genel BaĢkanı Feray Aytekin Aydoğan “MEB, Eğitim Sen olarak dini vakıflarla yapılan protokollere karşı kazandığımız davaları, yok saymaya ve suç işlemeye devam etmektedir. Yargı kararları açık bir şekilde Anayasa‟nın, Kamusal eğitim devletin temel sorumluğudur. Eğitimci niteliği taşımayan kişi ve kurumlara devredilemez”580 diyerek, AK Parti hükümetinin suç iĢlediğini iddia etmiĢtir.
Eğitim-Sen ve Eğitim-ĠĢ mahkeme kararlarına rağmen birçok Ġslami vakıfla protokollerin baĢka isimler altında yapıldığını söylemiĢtir. Bu vakıfların en önde gelenleri, Ensar, Ġlim Yayma, Birlik Vakfı ve Türgev olmuĢtur. Ġmzalanan protokollere göre, bu vakıflar eğitim kurumlarında her türlü sanatsal, sportif, sosyal, kültürel ve teknolojik geliĢimi desteklemeye yönelik eğitim, seminer, kitap okuma, gezi, kamp, yaz okulu vb. gibi etkinlikler düzenleme yetkisine sahiptirler.581
Bakanlık bünyesindeki Halk Eğitim Müdürlükleri, vakıfların protokol kapsamında düzenleyeceği gezi, kamp, eğitim, yarıĢma gibi etkinliklere katılım sağlanmasına çalıĢmıĢtır. Bakanlık, vakfa devlet okullarında faaliyet alanı açmakla yetinmeyip, bu faaliyetlere öğrencilerin katılması konusunda da elinden geleni
578 T.C. Resmi Gazete, 13 Eylül. 2014, (Çevrimiçi) https://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2014/09/ 2014 0913.htm , EriĢim: 23.12.2019
579 “Türgev‟e 23 bin metrekarelik arsa 25 yıllığına bedelsiz tahsis edildi.” (Çevrimiçi), https://t24. com.tr/haber/turgeve-23-bin-metrekarelik-arsa-25-yilligina-bedelsiz-tahsis-edildi,264863, EriĢim:1.12. 2019
580 Yeniçağ Gazetesi, 2.9.2019, “MEB, iktidara yakın vakıflarla sessiz sedasız protokol yeniledi”, (Çevrimiçi), https://www.yenicaggazetesi.com.tr/meb-iktidara-yakin-vakiflarla-sessiz-sedasiz-rotokol-yeniledi-247469h.htm, EriĢim: 1.12.2019.
581Protokoller, (Çevrimiçi), http://www.egitimis.org.tr/guncel/sendika-haberleri/yeni-milli-egitim-ba kanligimiz-islami-vakiflar-2468/#.XhTmPUczbDe, https://egitimsen.org.tr/meb-ile-tugva-arasindaki -protokolun-yurutmesini-durdurduk/, EriĢim: 1.12.2019.
140
yapmıĢtır.582
Bu vakıflara baktığımızda hemen hemen hepsinin referansının Sünni-Ġslam olduğunu görülür. Bunu açık bir Ģekilde ilan edilmiĢtir. Bunlardan biri olan Ensar Vakfı‟nda, vakfın amacı Ģöyle açıklanmıĢtır.
“Din ve Değerler eğitimi alanında ilmi ve akademik pek çok faaliyetin yürütüldüğü vakfımız bünyesinde öğrencilerimize aynı zamanda, nitelikli ve ileri seviyede Arapça dil eğitimi verilmekte, temel İslami ilimler ve sosyal bilimler alanlarında da eğitim seminerleri düzenlenmektedir.”583
Aynı Ģekilde Ġlim Yayma Cemiyeti misyonunu Ģu Ģekilde ifade etmektedir:
“Ülkemizin kalkınmasına; milli, ahlaki, dini, manevi ve kültürel değerleri benimseyen, koruyan, geliştiren, vatanını ve milletini seven bir toplumun yetişmesine katkı sağlayacak eğitim ve kültür faaliyetlerinde bulunmak.” 584
Birlik Vakfı da eğitim ile ilgili amacı benzer Ģekilde ifade edilmiĢtir.
“Milletimizin millî, ahlâkî, manevi ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve yücelten, yaşadığı topluma karşı sorumluluk duyan, başarılı ve güzel ahlaklı öğrenciler yetiştirmek için vakfımız gayret sarf etmektedir”.
“Vakfımız ihtiyaç sahibi öğrencilere burs da vererek onlara eğitim - öğretim hayatları boyunca destek olmaktadır. Birlik Vakfı, “İnsanların en hayırlısı insanlara en faydalı olandır” Hadis-i Şerif‟i ışığında geleceğimizin teminatı olan gençlerimize sahip çıkmaktadır.”585
Bu vakıfların en büyüğü ve Recep Tayyip Erdoğan‟ın oğlu Bilal Erdoğan‟ın baĢkanı olduğu TÜRGEV‟dir. Yüzlerce yurdu, okulu ve üniversitesi olan bu vakıf AK Parti iktidarı ile uyumludur. TÜRGEV vizyonunu Ģu Ģekilde ifade etmektedir:
“Fikri hür, kendine güveni tam, araştıran, sorgulayan, üreten, özü sözü bir, milletini, değerlerini ve tarihini bilen bir gençliğin yetişmesine katkı sağlayarak; geleceğin büyük Türkiye‟sini inşa etmektir.”586
AK Parti hükümetini destekleyen Ġslami Vakıfların vizyon ve misyon belgelerine baktığımızda milliyetçi-muhafazakar ideolojiyi görürüz. Türk-Ġslamcı ideolojiyi benimseyen AK Parti, “ideolojik iktidarını” kurmak için “alt yapısal iktidar” ağının kurulumuna özel önem vermiĢtir. Bu amaçla Diyanet baĢta olmak
582 A.e.
583 Ensar Vakfı,( Çevrimiçi) https://ensar.org/ensar-vakfi_W26.html, EriĢim: 20.12. 2019.
584 Ġlim Yayma Cemiyeti, (Çevrimiçi) https://iyc.org.tr/misyon-ve-vizyonumuz, EriĢim: 20.12. 2019.
585 Birlik Vakfı, (Çevrimiçi), https://www.birlikvakfi.org.tr/Egitim-Hizmetleri-y1504.html,
EriĢim: 20. 12. 2019.
586 TÜRGEV, (Çevrimiçi), https://www.turgev.org/tr/sayfa/hakkimizda/, EriĢim: 20.12.2019.
141
üzere Ġslami Vakıfları bir araç olarak kullanmıĢtır. Bu iĢbirliğinden memnun olan Ġslami Vakıflar, Diyanet ĠĢleri BaĢkanlığı‟nın toplum içerisindeki sivil uzantıları olarak rızanın üretilmesinde önemli bir iĢlev görmüĢtür. AK Parti iktidarında devletin maddi ve manevi desteğini alan bu vakıflar, Milli Eğitim Bakanlığı ve Gençlik Spor Bakanlığı ile ortak projeler yapma gücünü elde ederek, kamusal alanda kurumlarını meĢrulaĢtırmıĢlardır.
Ġslami Vakıflar bu dini faaliyetlerini eğitim ve yardım adı altında sürdürürken, bu sırada devletin resmi kurumu olan Diyanet ĠĢleri BaĢkanlığı “Kur‟an Kursları Okul Öncesi Din Eğitimi Projesi” baĢlatmıĢtır. Bu proje Diyanet ĠĢleri BaĢkanlığı ve MEB iĢbirliği ile ülke çapında, okul öncesi gruba dini eğitim veren ve parasız olan “sıbyan mektepleri” açılması projesidir.587 Bu projenin, bir yıllık pilot uygulanmasından sonra, 2014-2015 tarihinden itibaren 4-6 yaĢ grubundaki öğrencilerin kayıtları alınmaya baĢlanmıĢtır. Bu tip okullardan “Kuran Kursu” adı altında yaklaĢık 3 bin tane açılmıĢ, 70 bin çocuğun eğitim almaya baĢladığı, bu okullar adeta okul öncesi eğitim kurumlarına alternatif olmuĢtur.588
Sıbyan Mektepleri, Osman Devleti döneminde, mahaller de cami ve vakıfların yanın da yer alan en yaygın eğitim kurumlarıydı. Bu okullara baĢlama yaĢı 5-6 olup dini bilgiler ve Kuranı Kerim eğitimi veriliyordu. Türkiye Cumhuriyeti devletinin kurulmasıyla beraber 3 Mart 1924 tarihinde laikliğin önünde engel görülerek Tevhid-i Tedrisat Kanunu‟yla kaldırılmıĢlardı.589 AK Parti iktidarı Kemalist rejimden rövanĢ alırcasına 80 yıl sonra bu okulları yeniden açmaya baĢlamıĢtır. Devlet okullarında dersliklerin yeterli olmaması, anasınıfı ücretlerinin ailelerden istenmesi, çalıĢan kadınlara bu okul saatlerinin cazip gelmesi, bu okullara ailelerin büyük ilgi göstermesine neden olmuĢtur.
Sıbyan Mekteplerinde 3-6 yaĢ grubunda öğrencilere, haftalık 12 saat dini bilgiler, 6 saat de Kuranı Kerim dersi verilmekte, matematik gibi dersler, oruç ve namaz sayısı gibi dini kavramlar üzerinden öğretilmektedir. Çocuklarını bu okullara
587 Kur'an Kursları Öğretim Programları, (Çevrimiçi),https://egitimhizmetleri.diyanet.gov.tr/sayfa/489
588 “Diyanet‟in 4-6 YaĢ Kurslarına Yoğun Ġlgi”, (Çevrimiçi), https://www.diyanet.tv/diyanetin-4-6-yas -kurslarina-yogun-ilgi, EriĢim: 2.1.2019.
589 Zülfü DemirtaĢ, “Osmanlı‟da Sıbyan Mektepleri ve Ġlköğretim Örgütlenmesi,” Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt 17, Sayı 1, Elazığ, 2007, s. 173-183.
142
veren bazı veliler, resim yapmanın günah olduğu ve annenin görevinin çocuğa bakmak olduğu gibi bilinçaltı eğitimlerin verildiğini iddia etmiĢlerdir590 Bu okullarda, Diyanet ĠĢleri BaĢkanlığı Eğitim Hizmetleri Genel Müdürlüğü ile Milli Eğitim Bakanlığı Hayat Boyu Öğrenme Genel Müdürlüğü‟nce verilen eğitimlerde sertifika alan fakat bir formasyona sahip olmayan Ġslami Vakıf görevlilerinin çalıĢtığı görülmüĢtür.591
AK Parti kültürel hegemonyasını sağlamak adına 2010 yılından itibaren Milli Eğitim Bakanlığı‟nda olması gereken eğitim alanını, Diyanet ĠĢleri BaĢkanlığı baĢta olmak üzere, çeĢitli dini vakıf ve derneklere de açmıĢ; dini kurallar, söylemler, referanslar eğitimde etkisini artırmaya baĢlamıĢtır.
4.2.4. Neoliberal Politikalar Ekseninde Eğitim
4.2.4.1. Eğitimde Sosyal Politikalar
AK Parti‟yi iktidara taĢıyan en önemli etmenlerden birisi, birbiri ardına yaĢanan ekonomik krizlerdir. Daha doğrusunu söylememek gerekirse, AK Parti‟nin iktidara gelmeden önce seçim meydanlarındaki “halka hizmet hakka hizmettir” söylemleriyle geliri düĢük toplumsal kesimlere yönelik çalıĢmalar yapması, krizin olumsuz etkilediği bu kesimlere iyi seslenebilmesidir.
AK Parti, dezavantajlı kesimi eğitim sistemine dâhil etmeye yönelik teĢvik edici politikaları ile hane halkının eğitim gider paylarının düĢülmesine yönelik politikaları toplumsal rızanın kazanmasında önemli bir rol oynamıĢtır. Bu toplumsal rıza AK Parti‟nin toplumsal meĢruiyetini artırırken aynı zaman hegemonyasının kurulmasına yardımcı olacaktır.592 Althusserci bir yaklaĢımla bu sınıfla egemen sınıf arasındaki çıkar iliĢkisi AK Parti ideolojisinin üretim aracı olacaktır.593
590 “Sıbyan mektepleri çocuklara ne yapıyor”, (Çevrimiçi), http://www.egitimcaddesi.com/sibyan-mek tepleri-cocuklara-ne-yapiyor/, EriĢim, 3.1.2019.
591 Birgün, 31.3.2016, “Bir milyon öğrenci dini vakıfların elinde”, (Çevrimiçi), https://www. birgun.n et/haber/bir-milyon-ogrenci-dini-vakiflarin-elinde-107770, EriĢim, 3.1.2019; “4-6 YaĢ Grubu Okul Öncesi Çocuk GeliĢimi Sertifika Programı”, (Çevrimiçi), https://istanbul.diyanet.gov.tr/avcilar/sayfal ar/contentdetail.aspx?MenuCategory=Kurumsal&Content Id=760, EriĢim: 27.1.2021.
592 Gramsci, a.g.e.
593 Althusser, a.g.e.
143
Türkiye‟de 1980‟li yıllardan itibaren uygulamaya konulan neoliberal politikalar önemli ölçüde hissedilir olmuĢtur. Sosyal politikalar ile neoliberal politikalar arasında bir çeliĢki gözüküyor gibi gözükse de aslında bu durum Dünya Bankası ve OECD gibi kuruluĢların önerdiği politikalardır.594 AK Parti 2003 yılından itibaren Sosyal YardımlaĢma ve DayanıĢmayı TeĢvik Fonu ile MEB çerçevesinde Sosyal Riski Azaltma Projesi kapsamında yer alan ġartlı Nakit Tarifesi ile eğitim yardımlarını baĢlatmıĢtır. Proje kapsamında, okula devam etmek Ģartıyla maddi durumu yeterli olamayan öğrencinin velisinin açtığı hesaba aylık ödeme yapılmıĢtır. Bu projeler ile öğrencilerin okula devamlılığın sağlanması amaçlanmıĢtır.595
AK Parti‟nin toplumun alt gelir gruplarındaki meĢruiyetini ve rızasını sağlayan en önemli etkenlerden birisi de okul kitaplarının ücretsiz dağıtılması olmuĢtur. Bu çalıĢmaya yönelik olarak 2003-2004 eğitim-öğretim yılında itibaren ilköğretim öğrencilerine, 2006-2007 eğitim-öğretim yılımdan itibaren orta öğretim öğrencilerine, 2007-2008 eğitim-öğretim yılından itibaren ise özel öğretim kurumlarına ücretsiz kitap dağıtılmıĢtır. Ücretsiz kitap dağıtımı 2009 yılından itibaren ise ilköğretim ve açık liseye devam eden 854.517 öğrenci içinde uygulanmaya baĢlanmıĢtır.596
Eğitimde sosyal politikaları geniĢleten AK Parti Hükümetleri, “özel eğitime gereksinim duyan öğrenciler” için 5378 sayılı “özürlüler ve bazı kanun ve kanun hükmünde kararnamelerde değiĢiklik yapılması hakkında kanun” çıkmıĢ, bu çocukların velilerine yardım yapılmaya baĢlanmıĢtır. Ayrıca bu öğrenciler için ücretsiz araç, evden çıkamayacak olanlar içinde gezici öğretmenler görevlendirilmiĢtir.597
Sosyal Yardım Projelerine ek olarak, toplumsal bilinci artırma projeleri de yapılmıĢtır. Bu amaçla MEB‟in hazırladığı “Eğitime %100 destek”, “Ana-kız
594 https://www.oecd.org/education/school/50293148.pdf., Akt. Eroler, s. 85.
595 Bilgin Cankar, Ali TaĢ, “Milli Eğitim Bakanlarının Eğitim Faaliyetleri” (1999-2016)”, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, Kırıkkale, Kırıkkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt 7, Sayı 2, 2017, s. 196.
596 A.e., s. 197.
597 A.e., s. 196.
144
Okuldayız”, “Baba Beni Okula Gönder”, “Haydi Kızlar Okula” gibi projelerle kadınların ilk eğitime ulaĢmasını önceleyerek kamuoyu desteği alınmaya çalıĢılmıĢtır.598 Bunun gibi sosyal projeler AK Parti‟nin toplumsal meĢruiyetini artırırken aynı zamanda hegemonyasının en önemli araçlarından birisi olmuĢtur.
4.2.4.2. Kapitalizme Kalifiye Eleman YetiĢtirilme Sürecinde Meslek Liseleri
Türkiye‟de 1980‟li yıllardan itibaren uygulanan neoliberal politikaların etkisi eğitim alanında önemli ölçüde hissedilmiĢtir. Bu dönemdeki eğitim politikalarındaki dönüĢümlerin baĢlıcaları; özel okulların yaygınlaĢması, eğitim harçlarının ve katkı paylarının artırılması ve nitelikli iĢ gücüne önem verilmesidir.599
Eğitim politikalarının belirlenmesinde OECD, Dünya Bankası ve AB gibi uluslararası kuruluĢların eğitim konusundaki raporların dikkate alındığı gözlenmektedir. AK Parti‟nin eğitim politikalarının temelinde ekonomik kalkınmanın amaç edinildiği devamlı olarak vurgulanmıĢ, AK Parti‟nin parti programında Ģöyle denilmiĢtir:
“Beşeri sermayeyi etkin kullanmayan toplumlar, rekabet şanslarını kaybetmeye mahkûmdur. Bu nedenle partimiz, kamu kaynaklarının tahsisinde birinci önceliğini eğitime yapılacak yatırımlara verilmesi gerektiğine inanır.”600
Hükümet programında, “ülke gerçeklerine uygun, insan planlaması yapılacağından ve mesleki ve teknik eğitime önem” verileceğinden bahsedilirken, 2002 seçimlerinde, mesleki liselerinin önüne engel olan katsayı adaletsizliğine son vereceğini vaat edilmiĢtir.601
AK Parti hükümet programlarında “küresel rekabet” “insan gücü”, “nitelikli eleman”, “girişimcilik”, “rekabet etmeyi bilen birey” gibi kavramları sıklıkla kullanmıĢtır.602 AK Parti‟nin özel sermayenin ihtiyaç duyduğu nitelikli insan gücünün yetiĢtirilmesi için uygulamaya önem verileceğini belirtmiĢ, bu amaçla 2011-
598 “Okur Yazarlık Seferberliği”, (Çevrimiçi), https://www.meb.gov.tr/okuryazarlik-seferberligi/ haber/15579/tr., EriĢim: 12.2.217.
599 Oğuz Toprak, “2000‟li Yıllarda Türkiye‟de Refah Devleti”, Ankara Sosyal Bilimler Enstitüsü, YayınlanmamıĢ Doktora Tezi, Ankara, 2007, s. 226-227.
600 AK Parti Parti Programları, (Çevrimiçi), https://www.AK Partiarti.org.tr /site/AKPartiarti/%20pa rti %20 progra-mi#/bolum, EriĢim: 2.5.2016.
601 58. Hükümet Programı, s. 35.
602 AK Parti Hükümet Programları
145
2014 yıllarını kapsayacak Ģekilde hazırlanan Türkiye Sanayi Strateji Belgesinde meslek liselerinin güçlendirilmesi amaçlanmıĢtır.603
Bu amaçla MEB çeĢitli projeler geliĢtirmiĢtir. Mesleki Eğitim ve Öğretim Güçlendirme Projesi (MEGEP), Ortaöğretim Projesi (OÖP), Türkiye‟de Mesleki ve Teknik GeliĢtirmenin Kalitesini GeliĢtirme Projesi (METEK), Ġnsan Kaynaklarını Mesleki Eğitim Yoluyla GeliĢtirme Projesi (ĠKMEP), bu projelerin baĢlıcalarıdır604
Dünya Bankasının desteğiyle ortaöğretim projesi geliĢtirilirken, 2002-2007 yılları arasında MEGEP projesi Avrupa Komisyonu tarafından desteklenmiĢtir. Bu projelerin amacı neoliberal politikalar çerçevesinde eğitimin özel sektör ile daha fazla iĢbirliğini öngörürken, geleneksel eğitimden daha ziyade bireyin kendini geliĢtirdiği “modüler programı” esas almıĢtır.605
Mesleki ve Teknik eğitimi geliĢtirmeye yönelik bu politik tercihin altında, OECD ve AB ülkelerinde bu okulların geliĢtirilmesine yönelik neoliberal politikaların etkili olduğu savunulmaktadır. Bu nedenle, mesleki ve teknik liseleri önem verileceği söylenerek, genel liselerin mesleki eğitime dönüĢ projesi baĢlatılmıĢ, 2010-2014 tarihleri arasında, düz ve Anadolu imam-hatip sayısı %73, mesleki ve teknik lise sayısı % 23 ve Anadolu lise sayısı %53 oranın da artırılmıĢtır.606
AK Parti‟nin bu politikalarına yönelik iki eleĢtiri getirilmektedir. Birincisi mesleki ve teknik eğitime özel sektörün yatırım yapması davet edilerek eğitim özelleĢtirilmesi ve piyasa yaratılmasıdır. Eğitim alanındaki bu tip uygulamalar OECD ve Dünya Bankasının istediği neoliberal politikalar ile uyumlu ve diğer alanlarda yapılacak özelleĢtirmeleri de meĢru kılmaktadır.
Diğer bir husus ise ideolojik bir tercihte bulunan AK Parti‟nin imam-hatiplerin eğitimdeki payının ve avantajının artırmasıdır. Zira liseye giriĢ sınavında belirli bir okula yerleĢemeyen öğrenciler imam-hatip ya da meslek lisesine
603 Milli Eğitim Bakanlığı Strateji GeliĢtirme BaĢkanlığı Strateji Planı 2010-2014, (Çevrimiçi), www.meb.gov.tr, EriĢim: 2.5.2016.
604 http://tegm.meb.gov.tr/www/ulusal-projeler/kategori/7, (Çevrimiçi), EriĢim:2.5.2016.
605 MEB. “Orta Öğretimde Modüler Öğretim Kılavuzu 2006”, (Çevrimiçi), www.meb.gov.tr, EriĢim: 2.5.2016.
606 Eğitim Ġzleme Raporu 2013, (Çevrimiçi), https://www.egitimreformugirisimi.org/egitim-izleme-raporu-2013/, EriĢim: 3.5.2016.
146
yerleĢtirilmektedir. Bu yapının çocukları küçük yaĢta mesleki veya dini eğitime zorladığı söylenebilir. Böylece AK Parti, “ideolojik iktidarının” taĢıyıcılığını yaptığı iddia edilen imam-hatip liselerine büyük yığınları gönderme gücüne ulaĢmıĢ olmaktadır.607
Neoliberal politikalara göre, mesleki eğitimin, insan onuruna yakıĢır bir iĢ bulması ve hayat sürmesi temelinde önemli bir iĢlevi vardır. Batı toplumlarının refah toplumu hedeflerine ulaĢmalarında ücretli çalıĢanların ağırlıklı bir role sahip olduğu bilinmektedir. Bireyin düzgün bir iĢ ve saygın bir sosyal statüye sahip olmasında mesleki eğitim büyük bir öneme sahiptir. Mesleki eğitim sisteminin temel hedefi iĢ ve meslek alanları için gerekli iĢ gücünün yetiĢtirilmesidir. Bu nedenle neoliberal politikalara göre makro planda eğitim istihdam ve kurumsal temelde okul-iĢletme iliĢkisi büyük önem taĢımaktadır Eğitim sisteminin çıktılarının iĢletmeler ve iĢ gücü piyasaları için önemli girdi pozisyonunda olması eğitim kurumlarının bu ihtiyacı belirleyen ve buna çözümler üreten bir yapıda düzenlenmesini gerekli kılmaktadır.608
AK Parti döneminde yapılan tüm projelere rağmen mesleki eğitimin, iĢletmeler ile uyumlu çalıĢtığını söylemek mümkün değildir. Eğitim kurumları yönetiĢime yönelik yaklaĢımları ret ederken piyasanın da eleĢtiri ötesine geçmeyen bir tarzda konumlandığı görülmektedir.609 Bu durum ile ilgili olarak Dokuzuncu Kalkınma Planında (2007-2013) “Meslek yüksekokulları ile mesleki ve teknik ortaöğretim kurumları arasında program bütünlüğünün bulunmaması, mesleki ve teknik eğitim programlarının işgücü piyasasının taleplerine uygun olarak güncellenememesi sonucu mesleki ve teknik eğitim mezunlarının istihdamı artırılamamakta ve mesleki eğitime olan talebi azalmaktadır”610 ifadeleri mesleki eğitimin durumunu ortaya koymaktadır.
607 Eroler, a.g.e., s. 94-95.
608 Mehmet Merve Özaydın, “Sosyal Devletin Eğitim ĠĢlevi ve Türkiye‟de Eğitim Politikaları”, Türkiye’nin Yeni Gerçekleri: Din, Laiklik, Eğitim, Finans, Liderlik ve Özgün Sosyal DüĢünce, Ed. Osman ġimĢek, Ġstanbul, Otorite Yayınları, 2012, s. 209.
609 A.e., s. 217.
610 Resmi Gazete, “Dokuzuncu Kalkınma Planı (2007-2013)”, 1 Temmuz 2006, sayı, 26215, s. 40, https://www.sbb.gov.tr/wp-content/uploads/2018/11/Dokuzuncu-Kalk%C4%B1nma-Plan%C4%B1-2007-2013%E2%80%8B.pdf, EriĢim. 2.01.2021
147
Onuncu Kalkınma Planında da eğitim ile iĢ gücü piyasası arasındaki uyumunun sağlanması amacıyla “hayat boyu öğrenme perspektifinden hareketle iş yaşamının gerektirdiği beceri ve yetkinliklerin kazandırılması, girişimcilik kültürünün benimsenmesi, mesleki ve teknik eğitimde okul-işletme ilişkisinin orta ve uzun vadeli sektör projeksiyonlarını dikkate alacak biçimde güçlendirilmesi yoluyla artırılacaktır” ifadeleri yer almıĢtır. 611
Neoliberal politikalar çerçevesinde kapitalist sistemin ihtiyaç duyduğu nitelikli insan gücünü yetiĢtirme amacı taĢıyan mesleki ve teknik okullar, Ģu anki yapısıyla nitelikli insan gücünü yetiĢtirme, iĢsizlik sorununa çözüm olma gibi iĢlevlerde baĢarılı oldukları pek söylenemez.
4.2.4.3 Neoliberal Politikalar Çerçevesinde Eğitimin ÖzelleĢtirilmesi, Dershanelerin Kapatılma Meselesi
AK Parti iktidarı dönemindeki eğitim politikalarına baktığımızda, neoliberal politikalar ile uyumlu olduğunu görürüz. Bu durum, 2010-2014 yılları arasındaki stratejik planda görülmektedir. Bu planın sunuĢ bölümünde Milli Eğitim Bakanı Nimet Çubukçu, eğitim sisteminin temel amacını “Türk toplumunun refah ve mutluluğunu artırmak; millî birlik ve bütünlük içinde iktisadi, sosyal ve kültürel kalkınmayı desteklemek, hızlandırmak, nihayet Türk milletini çağdaş uygarlığın yapıcı, yaratıcı ve seçkin bir ortağı yapmak” olarak ifade etmiĢtir. Stratejik planda MEB‟in dünyada meydana gelen geliĢmelere bağlı olarak küresel yarıĢta eğitimde yeni yaklaĢım ve uygulamaları hayata geçirilmesinin önemi vurgulanmıĢtır. AB müktesebatı, küreselleĢme ve ekonomideki tercih değiĢikliklerinin eğitim politikalarında yeniden yapılanmayı kaçınılmaz hale getirdiği belirtilmiĢtir. 612
Türkiye‟deki eğitim politikalarında öğrencilere erken yaĢlarda rehberlik verilmemesi, dolayısıyla mesleğe yönlendirilmemesi, eğitim kurumlarından çıkan büyük bir öğrenci grubunu üniversite sınavlarına girme zorunluluğunu doğurmuĢtur. Bu süreçte okulda verilen eğitimin sınav sisteminin gereklerini karĢılayamaması özel
611 T.C. Kalkınma Bakanlığı, “Onuncu Kalkınma Planı (2014-2018), 2013, s.33, https://www.sbb .gov.tr/wp-content/uploads/2018/11/Onuncu-Kalk%C4%B1nma-Plan%C4%B1-2014-2018.pdf, EriĢim: 2.1.2021.
612“Milli Eğitim Bakanlığı Strateji GeliĢtirme BaĢkanlığı Strateji Planı 2010-2014”, (Çevrimiçi), www.meb.gov.tr, EriĢim:2.5.2016
148
okulların ve dershanelerin tercih edilme oranını zaman içeresinde büyük ölçüde artırmıĢtır. Ġnsan kaynakları planlanmasının etkin Ģekilde yapılmaması da bu sistemi teĢvik etmiĢtir.
Bu ortamda dershanelerin sayısı 2011‟li yıllara kadar sürekli artmıĢ, eğitimin vazgeçilmez bir bileĢeni haline gelmiĢtir.1975-76 öğretim yılına bakıldığında, devletin eğitim veren kurumlarının yanı sıra eğitimi destekleyici özel giriĢim kaynaklı 157 özel dershane varken, zaman içerisinde bu sayının giderek arttığı görülmektedir. Mesela 2011-2012 öğretim yılına gelindiğinde bu sayı dört bine ulaĢmıĢtır.613 Öte yandan bu özel giriĢimlerin kar amaçlı olabildiği gibi çeĢitli sivil toplum örgütlerinin kültürel etkinlik kurmak adına da açıldığı söylenebilir. Hatta dini nosyosu olduğu söylenen çeĢitli tarikat, grup, cemaat ve benzerleri gibi giriĢimler de söz konusudur. Söz konusu bu oluĢumlarda, sayısı, bölgesel çeĢitliliği, uluslararası boyutlara varan eğitim teĢkilatı ve ayrıca siyasal alanda görünürlüğü ile en gözen çarpan, kendisini Gülen Cemaati, Hizmet Hareketi gibi isimlerle adlandıran bir yapının göze çarptığı söylenebilir. Özellikle 2002-2012 yılları arasında bu yapılanma çok hızlı bir Ģekilde teĢkilatlanmasını artırarak eğitim aĢamalarının okul öncesinden baĢlayarak orta öğretim, özel dershaneler, üniversite ve hatta yurtlar aracılığı ile eğitim alanında önemli bir ağ kurabilmiĢtir. Eğitim sisteminin içerisinde bu denli ayrıcalıklı, etkin ve kontrolsüz konuma ulaĢması, ticari, toplumsal, insan kaynağı ve siyasal etkinlik açısından güçlenmesi, Türk eğitim sistemdeki dengeyi istikrarsızlaĢtırmıĢtır. Bu niteliğe sahip kurumların hizmet alını geniĢ bir kesimi kapsamakla birlikte özellikle toplumun yoksul kesimlerinin bir biçimde rağbet ettiği kurumlar haline gelmiĢtir. Söz konusu bu özelliği sadece çocuğu sınava hazırlayan yerler olarak değil, çocuğun toplumsal ve politik alana yönlendirildiği ve bazen de cemaat ağlarına katıldığı alanlar olmuĢtur.614
Bireyselliğin öneminin olmadığı Gülen Cemaatinde önemli olan cemaate ideallerine sıkı sıkıya bağlı olmaktır. Gülen‟in konuĢmalarında sık sık aidiyet, kolektif bilinç ve kendini adamaya dair örnekler vermesinin amacı cemaatin bireye üstünlüğü olarak ifade edilir.615 Cemaatin öğrencilerinin kaldığı “ıĢık evlerinde”, “abilik” denen hiyerarĢi içerisinde Gülen‟den gelen
613 Aysit Tansel, Türkiye’de Özel Dershaneler: Yeni GeliĢmeler ve Dershanelerin Geleceği, Türkiye Ekonomi Kurumu, 2013, s. 30.
614 Eroler, a.g.e., s. 182-183
615 Eroler, a.g.e., 169.
149
fikirler bu evlerde genç beyinlere aĢılanır. Cemaatin önceden belirlenen hedefleri doğrultusunda bu fikirlere tartıĢılmadan ve eleĢtirilemeden “itaat” etmesi istenir.616 TaĢkın‟a göre “dinsel açıdan gayret gösterenlerin hem bu dünyada hem de ahirette mükâfatlandırılacağına inanan bireyler” cemaatin idealleri noktasında kendi düĢünsel özgürlüğünü feda eder.617 Bu durum zamanla “mankurtlaĢmaya” yani bilinçsiz ve her istenen Ģeyi sorgusuzca yapan bir köleye dönüĢmesinde etkili olur.618 Gülen‟in düĢünceleri ile Ģekillenen bu beyinler devleti ele geçirmeye göre kodlanır. Gülen, toplumun çeĢitli kesimlerine “bizden zarar gelmez” imajı vermeye çalıĢsa da ortaya çıkan videolarında devletin önemli kademelerine yerleĢme iradesini ortaya koyar.619Gülen iktidarı ele geçirmeleri için mülkiye‟deki ve adliye‟deki Ģakirtlerine (talebelerine) “kuvvetler dengesine dikkat etmelerini” ve “adımlarını gizlilikle tedbirli atmalarını” tavsiye eder.620 Aslında bu durum dıĢarıya karĢı gösterdikleri bu “ılımlı imajın” sahte olduğunu gösterir. Hiçbir karĢılık beklemeden kendilerini davaya adayan “hizmet erleri”, dönemin konjonktürünü ve görevli makamları etkileyerek “gizli sızma harekâtlarını” on yıllarca gerçekleĢtirdiler.621
Bu durum zaman zaman eğitim amacı dıĢına çıkabilecek olan kontrollü güç ve toplumsal ve geliĢimin bir arızası haline gelebilecek noktaya dönüĢtürdü. Eğitim alanında bu dengesiz yapılanmaların siyasal menfaat sağlamak adına, bir araç haline dönüĢtürülmesi, 2012 yılından itibaren toplum nezdinde daha çok hissedilir olmuĢ, hatta bir iktidar mücadelesi aracına bile dönüĢmüĢtür. Bu durum öyle bir hale gelmiĢtir ki devletin yönetim istikrarını sarsan güvenlik tehdidine dönüĢmüĢtür. Bu nedenle, devlet güvenlik tedbiri açısından söz konusunu yapının bağlantılarını inceleyerek kapsamlı bir kararlar dizisine baĢvurmak zorunda kalmıĢtır. Öyle ki bu
616 Eroler, a.g.e., 172
617 Yüksel TaĢkın, AKP Devri, Türkiye Siyaseti, Ġslamcılık, Arap Baharı, Ġstanbul, 2013, s. 181
618 “Mankurt nedir? Mankurt ne anlama geliyor?”, Sözcü, 13.2.2019, (Çevrimiçi), https://www.soz cu.com.tr/2019/gundem/mankurt-nedir-mankurt-ne-anlamageliyor-3514039/, EriĢim: 27.1.2020.
619 Eroler, 177
620 Gülen‟in 18 Ağustos 2016 yılında yayınlanan videosu, “Sivrilirsek sonumuz Cezayir gibi olur", (Çevrimiçi), https://www.youtube. com/watch ?v=7 Y_cLmsmOuY, EriĢim: 28.1.2021.
621 Yüksel TaĢkın, “Fethullah Gülen Portresi”, Hacettepe Üniversitesi ĠletiĢim Fakültesi Kültürel ÇalıĢmalar Dergisi, 2016, 3(1), s. 111
150
yapının kurumlarının kapatılmasına kadar var uygulamalar yapılmıĢtır. Bu sırada hükümet, dershaneleri dönüĢtürmek için yasa tasarısı hazırlamıĢtır. Bu tasarı daha kamuoyunda tartıĢılırken, 17-25 Aralık 2013 tarihlerinde cemaat mensubu polis ve savcılar tarafından hükümete yönelik rüĢvet operasyonları düzenlenmiĢtir.622 Hükümet tarafından yapılan açıklamada, bu operasyonların amacının hükümeti ve ekonomiyi zor durumda bırakmak amacıyla yapıldığını, asıl meselenin cemaatin finans kaynağı olan dershanelerin kapatılmak istenmesi olduğu söylenmiĢtir.623
AK Parti, 1.3.2014 tarihinde, “6528 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu ile Bazı Kanun ve Kanun Hükmündeki Kararnamelerde DeğiĢiklik Yapılmasına Dair Kanun” ile dershanelerin kapatılması veya temel liseye çevrilmesi kararını meclisten geçirerek dershanelerin dönüĢümünü sağlamaya çalıĢmıĢtır.624 Gülen Cemaati, 2016 yılı itibariyle yaklaĢık 1000‟e yakın dershane, 934 okul, 109 öğrenci yurdu, 104 vakıf, 15 üniversitesi ile büyük bir finans ve insan kaynağına sahipti. Bu kurumların tamamı 15 Temmuz 2016 darbe giriĢiminden sonra, darbe ile bağlantısı olduğu gerekçesiyle kapatılacaktır.625
Daha sonrası süreçte, ana muhalefet partisi CHP‟nin Anayasa Mahkemesi‟ne baĢvurması sonucunda yukarıdaki kanun eğitim öğretim hakkı, giriĢimcilik hakkı, hak ve özgürlüklerin sınırlandırmasına iliĢkin hükümler uyarınca iptal edilmiĢ, 1 Eylül 2015 tarihinde yayınlanan genelge626 ile önce üç, daha sonra beĢ ders veren “kurslara” dönüĢtürülmüĢtür.627
Alt yapısı hazırlanmadan alelacele çıkarılan bu yasa, alt gelir grubundaki çocukları daha dezavantajlı konuma düĢürebilecektir. Gelir düzeyi yüksek aileler
622 Eroler, a.g.e., s. 182-183
623 A.e., 182.
624 “Milli Eğitim Temel Kanunu ile Bazı Kanun ve Kanun Hükmündeki Kararnamelerde DeğiĢiklik Yapılmasına Dair Kanun”, (Çevrimiçi), https://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2014/03/20140314-1h tm, eriĢim: 9.8.2015.
625 “ĠĢte FETÖ Kurumları-Tam Liste”, (Çevrimiçi), https://www.karar.com/gundem/iste-kapatilan-feto-kurumlari-tam-liste, EriĢim: 5.1.2020.
626 “MEB “Dershanelerin Özel Okula DönüĢüm Genelgesi (2015/5)”, (Çevrimiçi), http://www.meb. gov.tr /mevzuat/liste.php?ara=1, EriĢim: 12.5.2016
627“Anayasa Mahkemesi Kararı (13.7.2015)”, (Çevrimiçi), http://www.kararlaryeni.anayasa.gov.tr/ Karar/Content/5d165f96-094e-4204-93d4-b5b3c262e-6e-5?-excludeGerekce=False&wordsOnly =Fal-se, EriĢim: 12.6.2016
151
özel okul veya özel ders ile çocuklarına daha iyi bir eğitim aldırırken, dezavantajlı grup, en azından bu fiyatların onda bir fiyatına dershane aracılığıyla üniversiteye giriĢ için hazırlanabiliyordu.628Aslında AK Parti farkında olmadan 28 ġubat sürecindekine benzer bir mağdur kitlesi yaratmıĢtır. Nasıl ki karar alıcılar bu dönemde imam-hatip liseleri yüzünden tüm meslek liselerini cezalandırdıysa aynı Ģekilde “Gülen Cemaatine” ait olan dershaneleri kapatma adına tüm dershaneler kapatılmıĢtır. Bu durum, buralarda eğitim alan öğrencileri, çalıĢanları ve ailelerini mağdur etmiĢtir. Ayrıca sınav sistemi ile okullarda verilen eğitim arasında uyum olmadığı için merdiven altı olarak tarif edilen birçok kurs ve dershanenin açılmasına da neden olmuĢtur. Böylelikle kayıt dıĢı eğitim ve ekonomi türemiĢtir.629
2014 tarihli 6528 sayılı yasa ile hükümet, neoliberal politikalar ekseninde, dershanelerin dönüĢtürülmesi projesinin bir uzantısı olarak özel sektörden eğitim hizmeti satın alınması yoluyla, özel okulları destekleme kararı almıĢtır.630 Buna göre özel okula çocuklarını göndermek isteyenlerin ailelerine öğrenci baĢına ilkokul için 2500 TL, ortaokul için 3000 TL, lise için 3500 TL verilmesi planlanmıĢtır.631 Bu yasa aslında çocuğunu özel okula gönderebilecek avantajlı grubun kamu tarafından desteklenmesi yolunda bir iĢlev görmüĢtür. Bu miktardaki parasal destek, özel okulların 30 bin TL kadar olduğu büyük illerde, gelir düzeyi düĢük ailelerin çocuklarını bu okullara göndermesi için teĢvik edici olmamıĢtır. Zaten bu parasal desteğin verilmesi uzun süreli bir uygulama olmamıĢtır.
Yukarıda bahsi geçen kanun gereğince, dershanelerin özel okula dönüĢtürülmesinin ilk hamlesi olarak temel liseler açılmıĢtır. 2018-2019 yılına kadar özel okula dönüĢme kararı alan dershanelerden bahçe, spor salonu ve kütüphane bulundurma gibi daha önce istenen Ģartlar istenmemiĢtir. DönüĢüme 2259 dershane baĢvurmuĢ, bunlardan Gülen Cemaati ait olanlar ayıklanmıĢ 829‟unun baĢvurusu
628 Hüseyin ġirin “Eğitim Sistemin Özel Dershaneler”, Kuram Uygulamada Eğitim Yönetimi, Sayı, 2, Ġstanbul, Pegem Yayıncılık, 2000, s. 407
629 “Eğitim Sen: Merdiven altı dershaneler artacak”, (Çevrimiçi), https://www.gazeteduvar.com.tr /gun dem/2019/01/30/egitim-sen-merdiven-alti-dershaneler-artacak/, EriĢim: 5.1.2020
630 6258 Sayılı Kanun
631 “Eğitim ve Öğretim Desteği 2014-2015”,(Çevrimiçi),https://ookgm.meb.gov.tr/www/icerik_ gorun tule. php?KNO=432, EriĢim: 12.1.2019
152
kabul edilmiĢtir.632
DönüĢüm sürecinde bu kurumlar nitelik açısından eğitimin kalitesini düĢürdüğü gibi, özel okulların rekabetini de zorlaĢtıracaktır. Üstelik pratikte dershaneciliğin “kurs” ve “temel lise” adı altında devam ettiği de söylenebilir.
4.2.4.4. Neoliberal Politikalar Çerçevesinde 2023 Stratejik Belgesi Ve Fatih Projesi
Günümüzde yaĢanan teknolojik geliĢmeler hayatın her alanına yansımıĢ ve günlük yaĢantımızın adeta bir parçası olmuĢtur. Neoliberal politikaların etkisi altında ülkeler eğitim politikalarını nitelik iĢ gücünün yetiĢtirilmesi ve teknoloji ile bütünleĢmiĢ bireylerin yetiĢtirilmesi doğrultusunda planlamıĢtır.
Türkiye Cumhuriyeti‟nde teknoloji alanında uluslararası bir etkinlik kazanabilmek, bilim ve teknoloji stratejisini etkin bir Ģekilde oluĢturmak amacıyla Türkiye Bilimsel ve Teknoloji AraĢtırma Kurumu (TUBĠTAK) tarafından 2000 yılında “Vizyon 2023 Strateji Belgesi” hazırlanmıĢtır. Bu belgeye göre izlenecek strateji üç aĢamadan oluĢacaktı. Stratejik teknolojilere odaklanma, ARGE ve insan gücü yetiĢtirmektir.633
Bu uygun insan gücünü yetiĢtirmek amacıyla MEB ile UlaĢtırma Bakanlığı arasında “Fırsatları AraĢtırma ve Teknolojiyi ĠyileĢtirme Hareketi” (FATĠH) isimli bir proje baĢlatılmıĢtır. FATĠH projesi ile 40 bin okulda 600 bine yakın dersliğin akıllı sınıfa dönüĢtürülmesi planlanmıĢtır.634 bu projenin “Evrensel Hizmet Fonu” (EHF) ile finansa edilerek ve üç yılda tamamlanması öngörülmüĢtür.635
Bu süreç içerisinde 614364 notebook ve projeksiyon cihazı ile birlikte 38688 çok amaçlı fotokopi makinası ve 40000 akıllı tahta 620000 derslikte kullanıma hazır hale gelmesi planlanmıĢtır. Uygulamaya esas olarak okullara geniĢ bant internet ağı
632 Ġlhan TaĢçı, “8 soruda AYM'nin dershane kararı: ġimdi ne olacak?”, (Çevrimiçi), https://www.bbc .com/turkce/haberler/2015/07/150714_dershaneler_ne_olacak, EriĢim: 12.7.2016
633 “Ulusal Bilim ve Teknoloji Politikaları 2003-2023 Strateji Belgesi” (Çevrimiçi), https://www. tubitak.gov.tr/tubitak_content_files/vizyon2023/Vizyon2023_Strateji_Belgesi.pdf, EriĢim: 20.11.2019
634 FATĠH Projesi, (Çevrimiçi), http://fatihprojesi.meb.gov.tr/, EriĢim: 20.11.2019.
635 TOBB, “Sınıflar Evrensel Hizmet Fonu ile Akıllanacak”. Türkiye Odalar ve Borsalar Birliği Bilgi Dairesi Bülteni, 2010,5(60), 9. (Çevrimiçi) http://haber.tobb.org.tr/uploads/3321_2010_12.pdf. EriĢim 20.11. 2019.
153
döĢenecek, uygulama ortaöğretimde baĢlayıp okul öncesine kadar kademe kademe ilerleyecekti. Bu amaçla 600 bin öğretmen yüz yüze ya da uzaktan eğitim yoluyla sisteme hazırlanması planlanmıĢtır.636
Projenin temel hedefi eğitim-öğretimde fırsat eĢitliğinin sağlanması ve okullardaki teknolojik alt yapının iyileĢtirilmesi, biliĢim teknoloji araçlarının en verimli bir Ģekilde kullanılmasının sıklaĢtırılmasıdır.637Bu proje için hükümet 2012 tarihinde 803 milyon lira 2013 yılında ise 1 milyar 400 milyonlara ayırmıĢtır. Baktığımızda teknoloji eğitim için bir araç olmaktan daha ziyade amaç olmuĢtur. Bu projenin ile neoliberal politikalar çerçevesinde uluslararası ve hükümete yakın Ģirketlere kaynak aktarımı olduğu iddia edilmiĢtir.638
AK Parti‟nin, FATĠH projesi ile eğitimin kalitesini ne kadar artırdığı tartıĢmalıdır. Bazı eğitim sendikaları bu projenin amacının eğitimin kalitesini artırmaktan ziyade, bazı teknoloji firmalarına kaynak aktarılması olarak görmüĢtür. Eğitim-Sen 2012 yılında yayınladığı bir raporda, neoliberal politikaların eğitim alanını bir meta olarak gördüğünü “FATİH projesi bir rant projesidir” Ģeklinde ifade edilmiĢtir. 639
Bu projelerin uluslararası fonlar ile desteklenmesi, böylelikle kapitalist sistemin nitelikli iĢ gücü ihtiyacının karĢılanma düĢüncesi ve yeni pazarlar yaratılması, eğitimin neoliberal politikalar çerçevesinde araçsallaĢtırıldığının bir göstergesidir. Bu projeler ile alt gelir grubuna yönelik teknoloji transferinin sağlanması, AK Parti hegemonyasının üretilmesinde ve toplumsal rızanın kazanılmasında önemli bir rol üstlenmiĢtir.
Akça‟ya göre AK Parti‟nin sağ muhafazakâr partilerden ayrılan en önemli ayırt edici özelliği neoliberalizm ve popülizm politikalarına sosyal politikaları da eklemlemesi olmuĢtur.640 AK Parti, kendi geleneğinden geldiği MNP-MSP-RP gibi
636 A.e.
637 FATĠH Projesi
638 Kadriye Gül, “Eğitimde Teknoloji Kullanımı Bağlamında FATĠH Projesinin Analizi”, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Maliye (Kamu Ekonomisi) Anabilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi, Ankara, 2013, s. 157.
639 Erkan Aydoğanoğlu, “ Eğitimde AK Parti‟nin 10 Yılı”, Eğitim-Sen, Ankara, 2012, s. 48.
640 Eroler, s. 304.
154
partilerin ideolojik hatalarına düĢmemiĢ, 1980 sonrası yaĢanan neoliberal otoriter devletçiliğin hegemonya krizini neoliberal otoriter popülist bir yaklaĢımla aĢmaya çalıĢmıĢtır.641 AK Parti, “ideolojik iktidarını” AB‟ye üyelik, demokratikleĢme ve özgürlük konularında mağdur kesimlerin; Kürtlerin, bazı solcuların ve liberallerin desteğini alarak izlediği yumuĢak güç stratejisi üzerinden kurmaya çalıĢacaktır. TaĢkın‟a göre baĢlangıçta kendisine bu alanı açan yumuĢak güç siyasetini, bu mağdur kitlelerin sorunlarını çözmede gösteremeyecektir.642
AK Parti, neoliberal politikalardan zarar gören dezavantajlı kesimin rızasını alabilmek adına Dünya Bankasının yoksulluğu azaltma projeleri ile uyumlu, sosyal politikaları devreye sokmuĢtur. Bu amaçla sosyal sigorta ve sağlık sistemi reforma edilmiĢ, BaĢbakanlık Sosyal YardımlaĢma ve DayanıĢma Fonu vasıtasıyla sosyal yardımlar, Ģartlı nakit transferleri, bedava kitap ve tablet dağıtımı, okullarda ücretsiz taĢıma ve yemek dağıtımı yapılmıĢtır. Bu yardımlar genellikle AK Partili belediyeler, dernekler ve vakıflar yoluyla yapılmıĢtır643
AK Parti‟nin Mannci bir yaklaĢımla “siyasi, ekonomik ve “ideolojik iktidarını” kurmak için oluĢturduğu bu projeler “alt yapısal iktidar” ağlarının örülmesinde önemli bir mekanizma görevi görmüĢtür. AK Partinin “ideolojik iktidarının” diğer sağ-muhafazakâr partilerden en önemli ayırt edici yönü Ġslam‟ın ağırlığının artması olmuĢtur. Tek parti döneminden itibaren gizli bir bileĢeni olan Ġslam, AK Parti döneminde “halkın gerçek kültürü” söylemi üzerinden hegemonik bileĢeni haline gelmiĢtir.644
AK Parti, eğitim politikalarını Cumhuriyet‟in inĢa dönemine benzer bir Ģekilde “ideolojik iktidarını” meĢrulaĢtırmak ve kendi ulusal kimliğini inĢa etmek için, okul öncesinden üniversiteye kadar eğitimin tüm kademelerini kendi ideoloji doğrultusunda yeniden düzenlemiĢtir. Bu amaçla okullarda zorunlu seçmeli din dersleri; Kuranı Kerim, Hz. Muhammedin Hayatı, Osmanlıca Dersleri gibi dersler
641 Ġsmet Akça, “1980‟lerden Bugüne Türkiye‟de Siyaset ve Hegemonya: Bir Çerçeve Denemesi”, Ġstanbul, Ġktisat Dergisi, Ocak-Haziran 2011, s. 26.
642 TaĢkın, a.g.e., 2013, s. 13
643 Yıldırım, 2009, Buğra, 2007, Akt. Ġsmet Akça, “1980‟lerden Bugüne Türkiye‟de Siyaset ve Hegemonya: Bir Çerçeve Denemesi”, Ġktisat Dergisi, Ocak-Haziran 2011, s. 33.
644 Eroler, a.g.e., s. 304.
155
okutulmaya baĢlamıĢtır. AK Parti dönemiyle beraber kamusal alanda Ġslami vakıf ve dernekler daha görünür olmuĢ, öğretmenlik formasyonu olmayan bu kurumların temsilcileri Milli Eğitim Bakanlığı ve Diyanet ĠĢleri BaĢkanlığı ile imzalanan protokoller gereği okullarda derslere girmeye baĢlamıĢtır. Devletin ideolojik aygıtı olan bu unsurlar AK Partinin “ideolojik iktidarının” meĢrulaĢtırılmasını ve hegemonyasını sağlamaya çalıĢmıĢtır.645
AK Parti, resmi ideolojinin ritüellerinin, simgelerinin ve sembollerinin sergilendiği 23 Nisan Çocuk Bayramı, 29 Ekim Cumhuriyet Bayramı, 19 Mayıs Gençlik ve Spor Bayramı gibi ulusal bayramlara alternatif olacak Ģekilde, “Kutlu Doğum Haftası”, “Arapça YarıĢmaları”, “Kut‟ûl Amera Zafer Kutlamaları” ve “En Ġyi Kuran Okuma YarıĢmaları” gibi Ġslami ritüellerinin, simgelerinin ve sembollerinin sergilendiği törenler ile iktidarını meĢrulaĢtırmaya çalıĢırken “dindar nesil” yetiĢtirmeyi amaç edinmiĢtir.646
AK Parti‟nin lideri Erdoğan‟ın “siyasal iktidar olmalarına rağmen sosyal ve kültürel alanda iktidar sahip olamadıklarına” dair beyanatları,647 iktidarları boyunca sınav sisteminin, Milli Eğitim Bakanlarının, kitap içeriklerinin ve müfredatının sürekli değiĢmesi648 AK Parti‟nin Mann‟in kavramsallaĢtırdığı terimle, “ideolojik iktidarını” kurma sürecinde bazı sorunlar yaĢadığını göstermektedir. Açıklanan reform paketleri iç siyasette olumlu bir algı oluĢtursa da PISA ve OECD verilerindeki düĢük puanlar eğitim politikalarındaki olumlu etkiyi göstermekten uzaktır.649
645 Koyuncu, a.g.e., s. 181-200.
646 A.e., s. 312
647 Recep Tayyip Erdoğan (28 Mayıs 2017), “Siyasi Ġktidar Olduk Ama Sosyal ve Kültürel Alanlarda Ġktidar Değiliz”, (Çevrimiçi), https://www.amerikaninsesi.com/a/erdogan-siyasi-iktidar-olduk-ama-sosyal-ve-kulturel-alanlarda-iktidar-degiliz/3874608.html, EriĢim: 2.1.2018
648Yeniçağ Gazetesi 18.5.2019, “AK Parti iktidarı 17 yılda 15 kez eğitim sistemini değiĢtirdi”, (Çevrimiçi), https://www.yenicaggazetesi.com.tr/AK Parti-iktidari-17-yilda-15-kez-egitim-sistemini-degistirdi-234678h. Htm, EriĢim. 15.6.2019
649 “OECD Eğitim Endeksi: Türkiye Sondan Dördüncü Sırada” (Çevrimiçi), https://www.bbc.com /turkce /haberler-dunya-37779042, EriĢim: 21.12.2019
156
BEġĠNCĠ BÖLÜM
TÜRKĠYE EĞĠTĠM SĠSTEMĠ SĠSTEMĠNE SAYISAL VERĠLERLE GENEL BĠR BAKIġ
5.1. Milli Eğitimin Genel Görünümü
Milli Eğitim Bakanlığının 2019 yılında açıkladığı verilere göre, Tablo 2‟de gösterildiği üzere Türkiye'de örgün eğitim alan okul öncesi, ilköğretim ve ortaöğretim düzeyinde 9 milyon 394 bin 125'i erkek, 8 milyon 714 bin 735'i kız olmak üzere toplam 18 milyon 108 bin 860 öğrenci eğitim almaktadır.650
Tablo 2. 2018-2019 MEB'e Bağlı Tüm Eğitim Kurumları
Kaynak: MEB, 2018-2019 Milli Eğitim Ġstatistikleri.
650MEB, “Milli Eğitim Ġstatistikleri, “Örgün Eğitim 2018-2019”, (Çevrimiçi), http://sgb.meb. gov.tr/meb_iys_dosyalar/2019_09/30102730_meb_istatistikleri_orgun_egitim_2018_2019.pdf., s. 18, EriĢim: 5.6.2020.
157
5.2. Milli Eğitimin Yasal Çerçevesi
Eğitim, Türkiye'de yurttaĢların eğitimi devletin temel iĢlevlerinden biri olup devletin denetimi ve gözetimi altındadır. Türkiye Cumhuriyeti, eğitim hakkını anayasası ile güvence altına almıĢ olup, Milli Eğitim Kanunu, Hükümet Programları, MEB ġuraları, Kalkınma Planları ve AB Müktesebatı eğitim tür ve kademelerini ve iĢleyiĢine dönük düzenlemeler Türk Eğitim Politikalarının Ģekillenmesinde etkili olmuĢtur.
Cumhuriyet Dönemi‟nde eğitim sisteminin genel örgütleniĢi ve yönetiminin ana hatları 3 Mart 1924‟te çıkarılan 430 sayılı Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile belirlenmiĢtir. Bu yasa ile ġer„iyye ve Evkaf Nezaretleri lağvedilmiĢ, medreseler Maarif Vekâletine devredilerek tedricen kapatılmıĢ, bütün eğitim öğretim ve bilim kurumları eğitim iĢlerinin tek elden yürütülmesi amacıyla Eğitim Bakanlığı‟na bağlanmıĢ, yönetim konusundaki tüm düzenlemeler bu bakanlığın yetkisine verilmiĢtir.651
22 Mart 1926 tarihinde kabul edilen “789 sayılı Maarif TeĢkilatına Dair Kanun”, Cumhuriyet Dönemi Maarif Vekâletinin merkez örgütünü düzenleyen ilk yasal düzenleme olması açısından önemlidir. Cumhuriyet‟in 10. yılı olan 1933 yılında, 2287 Sayılı Maarif Vekâleti ve Merkez TeĢkilâtı ve Vazifeleri Hakkında Kanun çıkarılmıĢtır. Üniversiteler Maarif Vekâletine bağlanarak reform çalıĢmaları hızlandırılmıĢ, meslek eğitimi ve teknik eğitim Bakanlık merkez örgütünde temsil edilmiĢtir.652
1961 yılında kabul edilen “222 Sayılı Ġlköğretim ve Eğitim Kanunu” ile ilköğretimin tanımı, zorunlu ve parasız olması, ilköğretim çağı, resmî ve özel Türk ilköğretim okullarında öğrenim görme mükellefiyeti, ilköğretim kurumlarının kapsamı653, 1973 yılında çıkarılan “1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu” ile Türk milli eğitiminin amaç ve ilkeleri, eğitim sisteminin genel yapısı, öğretmenlik
651 Türk Eğitim Sistemi ve Orta Öğretim, Orta Öğretim Genel Müdürlüğü, Ed. Ercan Türk, (Çevrimiçi), http://ogm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2017_06/13153013_TES_ve_ORTAYYRETY M _son10_2.pdf, EriĢim: 1.6.2010, s. 3.
652 A.e., s. 4.
653 “222 Sayılı Ġlköğretim ve Eğitim Kanunu (1961)” (Çevrimiçi), https://www.mevzuat.gov.tr /Mevzuat Metin /1.4.222.pdf., EriĢim: 19.12. 2020.
158
mesleği, okul bina ve tesisleri, eğitim araç ve gereçleri ve devletin eğitim ve öğretim alanındaki görev ve sorumluluğu hakkındaki temel hükümleri belirlenmiĢtir.654
1981 yılında çıkarılan 2547 sayılı yasa ile “Yükseköğretim Kurulu (YÖK) Kanunu” ile üniversiteler,655 1986 yılında çıkarılan “3308 Sayılı Mesleki Eğitim Kanunu” mesleki eğitim,656 2007 yılında çıkarılan “5580 Sayılı Özel Öğretim Kurumları Kanunu” ile özel öğretim kurumları,657 2011 yılında çıkarılan “652 Sayılı Millî Eğitim Bakanlığının TeĢkilat ve Görevleri Hakkında Kanun Hükmünde Kararname” ile Millî Eğitim Bakanlığının kuruluĢ, görev, yetki ve sorumluluklarını yeniden belirlenmiĢtir.658
Kaynak. Türk Eğitim Sistemi ve Orta Öğretim, Orta Öğretim Genel Müdürlüğü.
654 MEB, Milli Eğitim Temel Kanunu, (Çevrimiçi), https://www.mevzuat.gov.tr/MevzuatMetin/1.5 .1739.pdf, EriĢim. 1.6.2020.
655 Yükseköğretim Kurulu (YÖK) Kanunu, https://www.mevzuat.gov.tr/MevzuatMetin/1.5.2547. p df., EriĢim: 19.12.2020.
656 3308 Sayılı Mesleki Eğitim Kanunu, https://mtegm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar /2018_05/1815 2030_DAYANAK.pdf, EriĢim:19.12.2020.
657 5580 Sayılı Özel Öğretim Kurumları Kanunu, https://www.mevzuat.gov.tr/MevzuatMetin /1.5.5580.pdf, EriĢim: 19.12.2020.
658 652 Sayılı Kanun Hükmünde Kararname, https://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2011/09/20 110914-1.htm, EriĢim: 19.12.2020.
ġekil 1. Türk Eğitim Sisteminin Yapısı
159
Türk eğitim sisteminin yapısı Ģekil 1‟de ayrıntılarıyla gösterilmiĢtir. Türkiye Cumhuriyeti Eğitim Sistemi‟nin bu yapısı “1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanununa” göre ĢekillenmiĢtir. Millî Eğitim Temel Kanunu ile birlikte eğitim sistemi örgün ve yaygın eğitim Ģeklinde iki ana baĢlık altında oluĢmaktadır. 659 AĢağıdaki satırlarda bu konu hakkında bilgi verilecektir.
5.3. Örgün Eğitim
Milli Eğitim Temel Kanuna göre örgün eğitim “belirli bir okul çatısı altında, belirli yaĢ grubundaki ve aynı seviyedeki bireylere, belirli bir amaca göre hazırlanmıĢ programlarla verilen eğitimdir. Bu eğitim; okul öncesi, ilkokul, ortaokul, ortaöğretim ve yükseköğretim kurumlarını kapsamaktadır.”660
5.3.1. Okulöncesi Eğitim
Milli Eğitim Temel Kanuna göre okul öncesi eğitim, Ģöyle tarif edilmiĢtir:
“İsteğe bağlı olarak ilköğretim çağına gelmemiş, 3-5 yaş grubundaki çocukların eğitimini kapsar. Okul öncesi eğitim kurumları bağımsız anaokulları olarak kurulabildikleri gibi, gerekli görülen yerlerde ilköğretim okullarına bağlı ana sınıfları halinde veya ilgili diğer öğretim kurumlarına bağlı uygulama sınıfları olarak da açılmaktadır. Okul öncesi eğitimin amacı; çocukların bedensel, zihinsel, duygusal gelişimini ve iyi alışkanlıklar kazanmasını, onların ilköğretime hazırlanmasını, koşulları elverişsiz çevrelerden gelen çocuklar için ortak bir yetişme ortamı sağlanmasını, Türkçenin doğru güzel konuşulmasını sağlamaktır. Okul öncesi eğitim kurumları, bağımsız anaokulları olarak, örgün ve yaygın eğitim kurumları bünyesinde uygun fiziksel kapasiteye göre ana sınıfları uygulamalı sınıflar olarak açılır”.661
Türkiye Cumhuriyeti ilk kurulduğunda tüm ülkede azınlıkların, yabancıların ve kısmen Türklerin açtığı, dil, beceri ve görgü kurallarının öğretildiği 80 dolayında anaokulu vardı. Bu okullara öğretmen yetiĢtirmek amacıyla Muallim Mekteplerinde bu okullara yönelik 1927 yılında bir bölüm açılmıĢ, fakat altı yıl öğretim yaptıktan sonra kapatılmıĢtır. Ulus devlet inĢa sürecinde ilköğretime daha fazla önem verildiğinden dolayı, bu okullar 1950 yılına kadar unutulmuĢ, siyasi iktidarlar, bu okulların Milli Eğitim Bakanlığı dıĢındaki özel ve kamu kuruluĢları tarafından
659 MEB, Milli Eğitim Temel Kanunu, (Çevrimiçi), https://www.mevzuat.gov.tr/MevzuatMetin/1.5 .1739.pdf, EriĢim. 1.6.2020, Türk Eğitim Sistemi ve Orta Öğretim, Orta Öğretim Genel Müdürlüğü, Ed. Ercan Türk, http://ogm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2017_06/13153013_TES_ve_ORTAYYR ETYM_son10_2.pdf, EriĢim: 1.6.2010, s.18.
660 MEB, Milli Eğitim Temel Kanunu, https://www.mevzuat.gov.tr/MevzuatMetin/1.5.1739.pdf, EriĢim. 1.6.2020, s. 5104-1; Türk Eğitim Sistemi ve Orta Öğretim, Orta Öğretim Genel Müdürlüğü, Ed. Ercan Türk, (Çevrimiçi), http://ogm. meb.gov.tr/ meb_iys_dosyalar/2017_06/1315301 3_TES _ve _OR TAYY TYM_son10_2 pdf 2015, 18, EriĢim: 1.6.2020, s. 14.
661 MEB, Türk Eğitim Sistemi ve Orta Öğretim, Orta Öğretim Genel Müdürlüğü, s. 14
160
açılması tavsiyesinde bulunmuĢtur.662
Bu okulların yeniden gündeme gelmesi 1961 yılındaki “222 sayılı Ġlköğretim ve Eğitim Kanunu” ile olmuĢ, Ġlköğretim Genel Müdürlüğü ilköğretim okullarında ve Kız Meslek ve Teknik Liseleri bünyesine anaokulları açmaya baĢlamıĢtır.663
1973 yılında hazırlanan “1739 sayılı Milli Eğitim Kanunu” ile bu okullara açıklık getirilirken, “3797 sayılı Milli Eğitim Bakanlığının TeĢkilat ve Görevleri Hakkında Kanunu” ile Okulöncesi Eğitim Genel Müdürlüğü kurularak buraya bağlanmıĢtır. Okul öncesi eğitim birçok kere zorunlu eğitim içerisine alınmaya çalıĢılsa da, Ģu an için bu okullar zorunlu değildir. AĢağıda yıllara göre okul öncesi eğitim kurumlarının sayısal verileri Tablo 3‟de gösterilmiĢtir.664 Buna göre okul öncesi eğitim kurumlarının sayısının doğrusal bir artıĢ göstermekten ziyade, iniĢli çıkıĢlı bir yol izlediği görülmektedir. 2011-2012 yılları arasında yükseliĢe geçen kurum sayısının, 2012-2013‟te düĢmesi; bu düĢüĢün 2014-2015 yılında artıĢa döndüğü gözlemlenmektedir. Kurum sayılarındaki bu dalgalanma, bağlantılı olarak öğrenci sayısını da negatif yönde etkilemiĢse de öğretmen sayısının daimî olarak arttığı da görülen noktalardandır.
Tablo 3. 1994-2019 Okul Öncesi Okulların Sayısal Verisi
Öğretim Yılı Okul Sayısı Öğretmen Sayısı Öğrenci Sayısı
1994/' 95
5 169
9 098
148 088
1995/' 96
5 600
9 771
158 354
1996/' 97
6 082
9 971
174 710
1997/' 98
6 563
10 376
182 533
1998/' 99
6 868
10 979
204 461
1999/' 00
7 660
11 591
212 603
2000/' 01
8 255
11 896
227 464
2001/' 02
9 480
14 295
253 513
662 Adil Çağlar, “75. Yılında Cumhuriyet‟in Ġlköğretim Birikimi,” 75. Yılda Eğitim, Ed. Fatma Gök, Ġstanbul, ĠĢ Bankası Yayınları 1999, s. 141.
663 222 Sayılı Ġlköğretim ve Eğitim Kanunu, (Çevrimiçi), https://www.mevzuat.gov.tr/MevzuatMe tin/1.4.222.pdf, s. EriĢim: 13.12.2020.
664 MEB, “Resmi Ġstatistikler”, (Çevrimiçi), http://sgb.meb.gov.tr/www/resmi-istatistikler /icerik/64, EriĢim, 1.6.2020.
161
2002/' 03
8 873
13 356
283 305
2003/' 04
13 285
17 511
344 758
2004/' 05
15 978
22 152
434 771
2005/' 06
18 539
20 910
550 146
2006/' 07
20 675
24 775
640 849
2007/' 08
22 506
25 901
701 762
2008/' 09
23 653
29 342
804 765
2009/' 10
26 681
42 716
980 654
2010/' 11
27 606
48 330
1 115 818
2011/' 12
28 625
55 883
1 169 556
2012/' 13
27 197
62 933
1 077 933
2013/' 14
26 698
63 327
1 059 495
2014/' 15
26 972
68 038
1 156 661
2015/' 16
27 793
72 228
1 209 106
2016/'17 1.dönem
28 891
76 384
1 315 854
2016/' 17
29 293
77 109
1 326 123
2017/' 18
31 246
84 257
1 501 088
2018/' 19
31 813
93 302
1 564 813
Kaynak: MEB, 1994-2019 Resmi Ġstatistiklerinden DerlenmiĢtir.
5.3.2. Ġlköğretim Kurumları
Milli Eğitim Temel Kanuna göre bu okullarda öğretim yaĢ aralığı 6-13 olarak belirlenmiĢtir. Buna ilkokula baĢlama yaĢı çocuğun 6 yaĢını bitirdiği Eylül ayında baĢlar, 14 yaĢına girdiğinde sona erer. Ġlköğretimin amacı; her Türk çocuğunun iyi birer yurttaĢ olabilmesi için, gerekli temel bilgi, beceri, davranıĢ ve alıĢkanlık kazanmasını, millî ahlak anlayıĢına uygun olarak yetiĢmesini, ilgi, beceri ve kabiliyetleri yönünden hayata ve bir üst öğrenime hazırlanmasını sağlamaktır. Ġlköğretim kurumları; önce dört yıl sonra farklı eğitim programlarına tercihe imkân veren ortaokullar ile imam hatip ortaokullarından oluĢur. Bu okullarda lise eğitimine hazırlayacak eğitimler verilir.665
Ġlköğretimde esas olarak “okuma yazma, aritmetik, temizlik vb.” gibi becerilerin verilmesi amaçlanır. Eğitim, ulus devlet inĢa sürecinde yeni vatandaĢ tipinin yetiĢtirilmesinde en temel araçlardan biri olarak görülmüĢtür. Bu idealist
665 MEB, Milli Eğitim Temel Kanunu, s. 5105; Türk Eğitim Sistemi ve Orta Öğretim, Orta Öğretim Genel Müdürlüğü, 2015, s. 14.
162
düĢünce eğitimin en kalıcı hedeflerinden biri olmuĢtur.666 Bu okullarda verilecek eğitimin amacını 1929 Ġlk Mektepler Talimatnamesinde “ilk mekteplerde terbiyenin ilk ve son maksadı, çocukların milli hayata, layıkıyla intibak etmeleridir… Terbiyede Türklük ve Türk Vatanı esas mihver teşkil etmesidir.” Ģeklinde görürüz.667 Bu okullarda 1930-1932 eğitim-öğretim yılından itibaren her sabah “andımızın” okunmadan derslerin baĢlamaması bu açıdan çok önemlidir.
Cumhuriyet tarihinin en büyük eğitim devrimi olan Tevhidi Tedrisat Kanunu, büyük ölçüde eğitimde bölünmüĢlüğü kaldırmak, dinsel eğitimden pozitivist düĢünceye dayalı bir eğitim anlayıĢı ile tek bir merkezden eğitimi yeniden inĢa etmek için hazırlanmıĢtır.
Akyüz‟ün belirtiği gibi, Cumhuriyet‟in ilk yıllarında ilköğretime çok önem verilmiĢtir. Bu amaçla ilköğretimin modernleĢtirilmesine ve ülke geneline yayılmasına çalıĢılmıĢtır. Devlet Kapasitesi, yeni kurulan ideolojik ve siyasi iktidarını kurmak adına tüm lojistik imkânlarını kullanarak, ülkenin en ücra bölgelerine ilkokullar açma planları yapmıĢtır.668 Dönemin Maarif Vekili Mustafa Necati 1926 yılında bu ideali Ģu sözlerle dile getirmiĢtir:
“Türkiye Cumhuriyeti‟nin her köyünde bir öğretmen bulundurulacaktır. Günün birinde bir maarif vekili çıkarda Türkiye‟nin her köyünde bir öğretmen var, her köyde tedrisatın yapılması için bütün imkânlar tamamdır derse, mektep çağındaki bütün çocuklar mecburi öğrenin görebiliyorsa, o zaman Cumhuriyet‟in çizdiği hedefe varılmıştır; gerçek mutluluk da budur.669
1926 yılında yürürlüğe giren “789 sayılı Maarif TeĢkilatına Dair Kanun”, Köy Yatılı Okulları çalıĢmaları, Latin alfabesinin kabul çalıĢmaları, Köy ĠĢleri Komisyonu, Okul Yaptırma Seferberliği, “Köy Eğitimi ve Köy Enstitüleri TeĢkilatı Hakkında Kanun”, 1945 Ġlköğretim ÇalıĢma Planı ve Köy Enstitülerinin açılması bu politika doğrultusunda yapılan çalıĢmalardır.670
666 Çağlar, a.g.e., s. 130
667 Cicioğlu, a.g.e., s. 81.
668 Akyüz, a.g.e., 303.
669 Cicioğlu, a.g.e., s. 37.
670 Cicioğlu, a.e., s.38.
163
Devletin ideolojik aygıtı olan okullarda verilen eğitim ulus devlet inĢa sürecinde kullanıĢlı bir araç olmuĢtur. Dersler, ilkokulda özellikle hayat bilgisi derslerindeki müfredat planı millet bilincinin çocuk yaĢlardan itibaren zihinlere kodlanmasında önemli rol oynamıĢtır. Bu okulların eğitim-öğretim programlarından 1926 yılında beklediği amaç, “Türk Milletini çağdaş devletler seviyesine getirmek ve Türk olmakla guru duyan, çevresi ile uyumlu bireyler yetiştirmek” olarak belirtilmiĢtir. Atatürk ilkelerinin etkisiyle ilkokulların amacı 1936 yılında itibaren cumhuriyetçi, laik, halkçı, devletçi, devrimci ve milliyetçi, beden ve ruh sağlı yerinde, mesleki becerilere sahip yurttaĢlar yetiĢtirmek olarak belirtilmiĢtir.671
Günümüze kadar ilkokulların eğitim-öğretim programlarında eklemeler çıkartılarak birçok değiĢiklikler yapılmıĢtır. Cumhuriyetin ilk dönemlerinde ulus devlet inĢa sürecinde milliyetçilik ideolojisi doğrultusunda bireylere Türklük bilinci kodlanmaya baĢlanmıĢtır. Bu okullar, iktidarların kitlesel bir Ģekilde ideolojilerini çocuk yaĢlardan itibaren aĢılamasında da büyük görevler üstlenmiĢtir.
Cumhuriyetin ilk yıllarında Türklük bilinci aĢılanmaya çalıĢırken, 1980 yılından itibaren eğitimde Türk-Ġslamcı ideolojinin etkisi artmaya baĢlamıĢtır. Eroler‟e göre özellikle AK Parti‟nin 2003 yılında iktidara gelmesiyle beraber, okullarda değerler eğitim adı altında Kuranı Kerim, Kutlu Nebi gibi derslerin de konulması ile “dindar nesil” yetiĢtirilmesine önem verilmiĢ; Cumhuriyet öncesi dönemde, Osmanlı Sıbyan Mekteplerinde okutulan bu derslerin “zorunlu seçmeli ders” adı altında okullarda yeniden öğretilmeye baĢlanmıĢtır.672
Günümüzde dört yıllık bir eğitim-öğretim veren bu okulların 1923-2018 sayısal verileri Tablo 4‟de gösterilmiĢtir.673 Bu verilere bakıldığında 1991-1992 sonrasında okul sayısının azaldığı, öğretmen ve öğrenci sayılarının ise dalgalı bir grafik izlediği görülmektedir.
671 Cicioğlu, a.e., s. 97.
672 Eroler, a.g.e.,
673 MEB, Resmi Ġstatistikler, (Çevrimiçi), http://sgb.meb.gov.tr/www/resmi-istatistikler/icerik/64, EriĢim, 1.6.2020
164
Tablo 4. 1923-2019 Ġlköğretim Okul Sayısal Verisi Eğitim Yılı Okul Sayısı Öğretmen Sayısı Öğrenci Sayısı
1923-24
4 894
10 238
341 941
1933-34
6 383
15 123
591 169
1943-44
12 182
22 387
995 999
1953-54
17 948
37 932
1 762 351
1963-64
27 775
76 544
3 562 140
1973-74
40 327
157 435
5 324 034
1983-84
47 335
208 881
6 500 539
1984-85
48 502
209 911
6 527 036
1985-86
49 096
212 217
6 635 821
1986-87
49 718
216 889
6 703 895
1987-88
50 457
220 943
6 880 304
1988-89
50 735
219 351
6726230
1989-90
51 169
224 382
6804154
1990-91
51 886
223540
6817280
1991-92
52 088
226234
6833982
1992-93
49 974
235 721
6 707 725
1993-94
49 599
237 943
6 526 296
1994-95
48 429
233 073
6 466 648
1995-96
49 240
231 900
6 403 300
1996-97
47 313
217 131
6 389 060
2012-13
28 532
288 444
5 574 916
2013-14
27 544
295 252
5 434 150
2014-15
26 522
302 961
5 360 703
2015-16
25 523
298 520
4 970 160
2016-17
25 479
292 878
4 972 430
2017-18
24 967
297 176
5 104 599
2018-19
24 739
300 732
5 267 378
Kaynak: MEB, 1923-2019 Resmi Ġstatistiklerinden DerlenmiĢtir.
Ortaokullar, ilköğretim sistemi içerisinde yer alan eğitimin ikinci kademesini oluĢturan Milli Eğitim Temel Kanuna göre 4 yıllık ilkokul sonrası eğitim ve öğretimi kapsayan okullardır. Tanzimat Fermanından (1839) sonra açılan rüĢtiyeler Cumhuriyet‟in ilanı ile beraber ortaokula çevrilmiĢti. (Osmanlı döneminde ayrıca sanayi mektepleri adı altında açılan kız ve erkek meslek okulları da vardı) BaĢlangıçta sadece liselere öğrenci hazırlamak için düĢünülen bu okullar, 1930 yılından itibaren orta dereceli meslek okullarının açılmasıyla öğrencileri hem belli bir mesleğe, hem de liseye hazırlayan kurumlar haline gelmiĢtir. Bu okullar, ortaokul
165
seviyesindeki mesleki ve teknik okulların 1963 yılında kapatılmasıyla, liselere ve lise düzeyindeki mesleki ve teknik okullara öğrenci hazırlama görevini üstlenmiĢlerdir.674
Genel ortaokullar, genel liseler, öğretmen liseleri ve Anadolu liseleri bünyesinde bulunabildiği gibi ayrı olarak da açılabilmektedir. Genel ortaokulların 1923-2019 öğretmen ve öğrenci sayısal verileri tablo 5‟de gösterilmiĢtir.675 Buna göre ortaokulların sayısının 2015‟ten sonra doğrusal olarak arttığını, önceki yıllarda ise dalgalanma yaĢadığını söylemek mümkündür.
Tablo 5. 1923-2019 Genel Ortaokulların Sayısal Verisi Öğretim Yılı Okul Sayısı Öğretmen Sayısı Öğrenci Sayısı
1923-24
72
796
5905
1933-34
201
2136
42332
1943-44
245
3851
75139
1953-54
507
5311
92339
1963-64
824
15059
344139
1973-74
2299
26849
926887
1983-84
4368
40379
1400359
1984-85
4368
42223
1586186
1985-86
4501
42174
1673723
1986-87
4753
41979
1761764
1987-88
5000
42182
1870244
1989-90
5558
46940
2028425
1990-91
5596
42535
2042018
1991-92
6458
55407
2180168
1992-93
7544
56 055
1575026
1993-94
8318
61968
1612355
1994-95
8897
64871
1623762
1995-96
9385
70661
1605478
1996-97
9830
72164
1579612
2012-13
16987
269759
5566986
2013-14
17019
280804
5478399
2014-15
16969
296065
5278107
2015-16
17343
322680
5211506
2016-17 (1. Dönem)
17889
325992
5519688
674Rıfat Önsoy, “Cumhuriyetten Bugüne Ġlk ve Ortaöğretimimiz ve Bazı Meseleleri”, Ankara, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1991, Sayı. 6, s. 8.
675 MEB, “Resmi Ġstatistikler”, (Çevrimiçi), http://sgb.meb.gov.tr/www/resmi-istatistikler/icerik/64, EriĢim,1.6.2020.
166
Öğretim Yılı Okul Sayısı Öğretmen Sayısı Öğrenci Sayısı
2017-18
18745
339850
5590134
2018-19
18935
354198
5627075
Kaynak: MEB, 1923- 2019 Resmi Ġstatistiklerinden DerlenmiĢtir.
1971 yılından itibaren Nihat Erim Hükümeti, ilkokul ve ortaokulun birleĢtirilmesini esas alan sekiz yıllık ilköğretim eğitimi çalıĢmasını baĢlatmıĢtır. Bu okulların amacı hem bir üst kuruma ve hem de mesleğe hazırlamak olarak belirtilmiĢtir. Bu çalıĢmalar 1973 yılında çıkarılan “Milli Eğitim Temel Kanuna” yansımıĢtır. Bu yasada ilkokulların süresi sekiz yıla çıkartılmıĢ ve pilot bölgelerde uygulamaya geçilmiĢtir.676
Bu yasa ile ilköğretimin temel yapısı ilkokul, ortaokul, temel eğitim okulu, temel eğitim bölge okulu, yatılı temel eğitim okulu, pansiyonlu temel eğitim bölge okulu, yetiĢtirici ve tamamlayıcı sınıflar ve kurslar biçiminde düzenlemiĢtir.677Bu okullar 1983 yılından itibaren “ilköğretim okulları” adı altında açılmaya baĢlamıĢtır. Durumu elveriĢli ilkokulların üstüne 6.7.8‟inci sınıflar eklenerek ilk ve orta kısımlar birleĢtirilerek ilköğretim okulları oluĢturulmaya baĢlanmıĢtır.
Tüm Türkiye‟yi içine alacak olan sekiz yıllık kesintisiz zorunlu eğitim kararı ise 1997 yılındaki Milli Güvenlik Kurulu toplantısından sonra alınmıĢtır. Ġlköğretimin zorunlu sekiz yıla çıkartılması 1973 yılından beri hükümetlerin gündemindeydi. Ancak bu okulların 5+3 Ģeklinde değil de kesintisiz uygulanması, imam-hatiplerin ortaokul kısmının kapatılmasına neden olmuĢtur. Ġmam-hatip okullarının MGK‟nın irtica ile mücadele eylem planını çerçevesinde kapatılma kararı sekiz yıllık eğitimin ideolojik bir çerçeveye bürünmesine neden olmuĢtur. Bu durum “baĢörtüsü” meselesi gibi daha sonraları bu meselenin de simge haline gelmesine neden olmuĢtur. Ġmam-hatiplerin ortaokul kısımları kapanırken, sekiz yıllık zorunlu eğitim ülke genelinde uygulamaya konulmuĢtur. Tablo 6‟da ilköğretim okullarının sayısal verileri gösterilmiĢtir.678 2004‟e kadar dalgalı olarak artıp azalan
676Ayla Oktay, Ġbrahim Arıkan, Adil Çağlar, Ġlköğretimde Yeniden Yapılanma, Ġstanbul, MEF Eğitim Kurumları Eğitim Dizisi, 1997, s. 2.
677 Milli Eğitim Temel Kanunu.
678 MEB, “Resmi Ġstatistikler”, (Çevrimiçi), http://sgb.meb.gov.tr/www/resmi-istatistikler/icerik/64, EriĢim: 1.6.2020.
167
ilköğretimlerin, bu yıldan sonra düzenli bir azalma eğiliminde olduğu görülmektedir.
Tablo 6. 1999- 2012 Ġlköğretim Okulları Sayısal Verisi Eğitim Yılı Okul Sayısı Öğretmen Sayısı Öğrenci Sayısı
1999-2000
33 317
325 140
10 028 979
2000-2001
36 072
345 015
10 480 721
2001-2002
35 052
372 687
10 477 616
2002-2003
35 133
373 303
10 331 645
2003-2004
36 114
384 170
10 479 538
2004-2005
35 611
401 288
10 565 389
2005-2006
34 990
389 859
10 673 935
2006-2007
34 656
402 829
10 846 930
2007-2008
34 093
445 452
10 870 570
2008-2009
33 769
453 318
10 709 920
2009-2010
33 310
485 677
10 916 643
2010-2011
32 797
503 328
10 981 100
2011-2012
32 108
515 852
10 979 301
Kaynak: MEB, 1999- 2012 Resmi Ġstatistiklerinden DerlenmiĢtir.
Ġmam-hatiplerin orta kısmının tekrar açılması ise 2012 yılında AK Parti hükümeti döneminde, 11.04.2012 tarihli ve 28261 sayılı resmi gazetede yayınlanan 30.3.2012 tarihli “6282 sayılı Ġlköğretim ve Eğitim Kanunu ile Bazı Kanunlarda DeğiĢiklik Yapılmasına Dair Kanun Teklifi” ile yapılmıĢ; zorunlu eğitim 4+4+4 olacak Ģekilde formüle edilmiĢtir. 679Bu kanun ile imam-hatip ortaokullarının açılmasını sağlayan AK Parti hükümeti, kendi ideolojisinin üretim merkezi olarak gördüğü, ideolojik kaynağın siyasi iktidarının meĢruluğunu sağlayacağını düĢündüğü bu okullara, maddi ve manevi desteği esirgememiĢ, bu okulların hızla sayısının artmasına yardımcı olmuĢtur. Tablo‟7‟de bu okulların yeniden kurulduktan sonraki sayısal verileri görülmektedir.680 Buna göre 2011 yılından 2019‟a kadar olan 8 senelik süreçte hızlı bir artıĢ yaĢanmıĢ, 3394 adet imam hatip ortaokulu açılmıĢtır. Açılan okul sayısıyla doğru orantılı olarak öğrenci sayısı da artıĢ göstermiĢtir. Hükümetin imam hatip ortaokulları açma eylemi halkdan da karĢılık bulmuĢtur.
679 6282 sayılı Ġlköğretim ve Eğitim Kanunu ile Bazı Kanunlarda DeğiĢiklik Yapılmasına Dair Kanun (2012),(Çevrimiçi), https://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2012/04/20120411-8.htm, EriĢim: 2.4.2016
680 MEB, “Resmi Ġstatistikler”, (Çevrimiçi), http://sgb.meb.gov.tr/www/resmi-istatistikler/icerik/64, EriĢim: 1.6.2020.
168
Fakat bunun imam hatip ortaokullarından baĢka bir alternatif olmadığı için zorunluluktan mı ya da istekten mi olduğu konusu sorgulanması gereken bir mevzudur.
Tablo 7. 2011-2019, Ġmam-Hatip Orta Okulları Sayısal Verisi Öğretim Yılı Okul Sayısı Öğrenci Sayısı
2011-12
0
0
2012-13
1099
94467
2013-14
1361
240015
2014-15
1587
385830
2015-16
1961
524295
2016-17
2671
651954
2017-18
2386
723108
2018-19
3394
761785
Kaynak: MEB, 2011-2019 Resmi Ġstatistiklerinden DerlenmiĢtir.
5.3.3. Ortaöğretim
Ortaöğretimin amacı; ilköğretime dayalı, en az dört yıllık zorunlu, örgün veya yaygın öğrenim veren genel, mesleki ve teknik öğretim kurumlarının tümünü kapsar. Bu okulların amacı asgari düzeyde mesleki ve genel kültür eğitimi vererek, öğrencilere ülkenin ekonomik ve sosyal kalkınmasında rol alabilecek bilinci ve gücü kazandırmak, öğrencilerin istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde yükseköğretime veya hayata ve iĢ piyasasına hazırlamaktır.681
5.3.3.1. Genel Ortaöğretim
Türkiye Cumhuriyeti kurulduğunda 1923 yılında çoğu yatılı olmak üzere toplam 23 lisede 1241 öğrenci eğitim görmekteydi. Bu okullar, “Maarif TeĢkilatı Kanunun” 1920 yılında çıkartılmasıyla Tedrisat Müdürlüğüne bağlanmıĢ, 1926 tarihinden itibaren ise karma eğitime geçilmiĢtir. Meslek Liseleri 1927-1928 tarihinden itibaren Maarif Vekâleti‟ne bağlanırken, Kız Sanat Okulları Kız
681 MEB, Milli Eğitim Temel Kanunu, s. 5106; Türk Eğitim Sistemi ve Orta Öğretim, Orta Öğretim Genel Müdürlüğü, 2015, s. 15.
169
Enstitülerine dönüĢtürülmüĢ, öğrenci olmaması nedeniyle Ġmam-Hatip Okulları 1930 yılında kapatılmıĢtır.682
Demokrat Parti iktidarı döneminde 1950 yılında liseler bir ara dört yıla çıkartılmıĢ, daha sonra tekrar üç yıla indirilmiĢtir. Sekizinci Milli Eğitim ġurasında (1970), ortaöğretim sisteminin beĢ yıllık ilkokuldan sonrasını içeren ortaokul ve liseden oluĢtuğu benimsenmiĢtir. Bu nedenle pek çok ortaokul ve lise bir arada açılmıĢtır. Meslek Liselerinin ortaokul kısmı 12 Mart 1971 muhtırasından sonra tamamen kapatılırken, bu uygulama imam-hatiplerin orta kısmı için uygulanmamıĢtır. Milli Eğitim Temel Kanunun 1973 yılında kabul edilmesiyle birlikte ortaokul orta öğretimden ayrılarak temel eğitimin ikinci kademesi haline getirilmiĢtir.683
1980 sonrası birçok farklı programda eğitim veren liseler açılmıĢtır. Ġmam-Hatip Anadolu Liseleri, AkĢam Liseleri, Anadolu Öğretmen Liseleri, Çok Programlı Liseler, Sağlık Meslek Liseleri, Süper Liseler, Açık Öğretim Liseleri açılmıĢtır. Tablo 8‟ de tüm liselerin sayısal verileri gösterilmiĢtir.684 Bu verilere göre 80 sonrası dönemden 2019‟a kadar olan süreçte liselerin sayısı binlerden altı binlere kadar gelerek bir artıĢ göstermiĢ, beĢ yüz binlerde seyreden öğrenci sayısı da bu doğrultuda artarak üç milyona dayanmıĢtır.
Tablo 8. 1923-2019 Ortaöğretim(Lise) Sayıları Öğretim Yılı Okul Sayısı Öğretmen Sayısı Öğrenci Sayısı
1923-24
23
513
1 241
1933-34
72
845
9 563
1943-44
80
1 694
28 906
1953-54
100
2 234
31 420
1963-64
217
6 097
102 384
1973-74
718
13 438
304 371
1983-84,
1 220
47 011
537 617
682 Rıfat Okçabol, “Cumhuriyetin 75. Yılında Ortaöğretim Sistemimiz”, 75 Yılda Eğitim, Ġstanbul, ĠĢ Bankası Yayınları, 1999, s.178.
683 A.e., s. 179-180.
684 MEB, “Resmi Ġstatistikler”, (Çevrimiçi) http://sgb.meb.gov.tr/www/resmi-istatistikler/icerik/64, EriĢim: 1.6.2020.
170
Öğretim Yılı Okul Sayısı Öğretmen Sayısı Öğrenci Sayısı
1984-85
1 221
47 811
587 727
1985-86
1 283
50 215
627 985
1987-88
1 451
56 649
697 227
1988-89
1 526
57 812
741 060
1989-90
1 700
61 277
750 091
2001-02
2 635
74 741
1 673 363
2002-03
2 552
77 253
2 038 027
2003-04
2 727
79 545
1 941 502
2004-05
2 939
93 209
1 933 782
2005-06
3 406
102 581
2 075 617
2006-07
3 690
103 389
2 142 218
2007-08
3 830
106 270
1 980 452
2008-09
4 053
107 789
2 271 900
2009-10
4 067
111 896
2 420 691
2010-11
4 102
118 378
2 676 123
2011-12
4 171
122 716
2 666 066
2012-13
4 214
119 393
2 725 972
2013-14
3 744
117 353
2 906 291
2014-15
3 955
123 160
2 902 954
2015-16
5 311
151 458
3 047 503
2016-17
5 152
147 868
2 912 093
2016-17
5 225
147 052
3 136 440
2017-18
5 717
159 579
3 074 642
2018-19
6 242
175 275
3 250 334
Kaynak: MEB, 1923-2019 Resmi Ġstatistiklerinden DerlenmiĢtir.
12 Eylül 1980 sonrasında iktidara gelen ANAP, neoliberal politikaları benimsemesi neticesinde, bu dönemde özelleĢtirme uygulamaları eğitim alanında ilk kez “kendi okulunu kendin yap” kampanyalarıyla örtük bir Ģekilde baĢlamıĢtır. Bu doğrultuda devletin eğitime yeterli kaynağı yok bahanesine sığınılarak ülkenin birçok yerinde özel okulların ve kursların açılması teĢvik edilmiĢtir. Bu durum parası olanın daha iyi bir eğitim almasını sağlarken ekonomik ve sosyal yönden eĢitsizliğe neden olmuĢtur.685
1980 sonrası iktidarlarının sistemli hale getirdiği eğitimde özelleĢtirme uygulamaları, Türkiye‟nin eğitim politikalarını değiĢtirmiĢ; eğitimin ticarileĢmesini
685 S. Gülden Ayman, Mekân, Kimlik, Güç ve DıĢ Politika, Ġstanbul, Yalın Yayıncılık, 2012, s.331
171
ve özel giriĢimciliğin desteklenmesini sağlamıĢtır. Piyasanın taleplerine göre uyarlanan eğitim sistemi, yerelleĢtirilerek ve esnekleĢtirilerek küresel piyasalara entegrasyonu amaçlanmıĢtır.686Siyasi Ġktidarların 1980 sonrası teĢvikleri doğrultusunda toplam okul sayısına göre özel okulların oranı tablo 9‟ da gösterildiği üzere zamanla artmıĢtır.687 Bu da eğitimde özelleĢmenin artıĢının bir kanıtı niteliğindedir.
Tablo 9. 1983-2018 Yılları Arası Özel Okulların Toplam Okul Sayısına Oranı YILLAR Özel Okul Sayılarının Toplam Okul Sayısına Oranı
1983-1984
0,61
1990-1991
1,19
2004-2005
3,2
2007-2008
8,2
2008-2009
8,4
2009-2010
8,8
2010-2011
9,3
2011-2012
10
2012-2013
9,6
2013-2014
10,8
2014-2015
12,6
2015-2016
15,7
2016-2017
15,9
2017-2018
17,8
Kaynak: MEB, “Dünden Bugüne Özel Öğretim Kurumları 1”, MEB Strateji GeliĢtirme BaĢkanlığı, Ġstatistikler, Akt: Altınok, “Eğitim Ve Öğretim Desteğinin Özel OkullaĢmaya Etkisinin Sosyolojik Analizi”, 2019.
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) 2012 yılında yayınladığı Özel Öğretim Kurumları Yönetmeliği ile örgün eğitim yapan özel okullarda okuyan öğrenciler için bir eğitim ve öğretim desteği verilmesi uygulamasını baĢlatmıĢtır. Neoliberal politikalar ile uyumlu olan bu uygulamaya 2014-15 eğitim ve öğretim yılı itibariyle baĢlanmıĢtır.688 Hedeflenen destek verilecek öğrenci sayıları ve destek tutarları Tablo
686 Fevziye Sayılan, “Küresel Aktörler ve Eğitimde Neoliberal DönüĢüm”, (Çevrimiçi), https://www .jmo.org.tr/resimler/ekler/1e03cc77d4bbd6b_ek.pdf, EriĢim.2.6.2020.
687 M.E.B. “Dünden Bugüne Özel Öğretim Kurumları 1”, MEB Strateji GeliĢtirme BaĢkanlığı, Ġstatistikler, 2018. Akt. Seda KaravuĢ Altınok, “Eğitim Ve Öğretim Desteğinin Özel OkullaĢmaya Etkisinin Sosyolojik Analizi”, Ġstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi, Ġstanbul, 2019, s. 89-90.
688 MEB, Milli Eğitim Bakanlığı Özel Öğretim Kurumları Yönetmeliği. Resmi Gazete Tarihi: 20.03.2012, Resmi Gazete Sayısı: 28239. (Çevrimiçi), www.mevzuat gov.tr, EriĢim, 7.8.2020.
172
10‟da gösterilmiĢtir.689 Buna göre destek verilen öğrencilerin sayısının açılan okul sayıları gibi hızlı bir ivme ile artmadığı, daha yavaĢ bir artıĢ gösterdiği görülmektedir. Eğitimde eĢitliğin sağlanamadığı ve 1980 sonrası özelleĢmenin arttığı bir atmosferde, bu destek miktarlarının yavaĢ bir biçimde artıyor oluĢu, sorgulanması gereken bir tutumdur.
Tablo 10. 2014-2019 Yılları Arası Okullara Göre Destek Miktarları Okul Türü 2014-2015 2015-2016 2016-2017 2017-2018 2018-2019
Okul Öncesi
2500
2680
2860
3060
3290
Ġlkokul
3000
3220
3440
3680
3960
Ortaokul
3500
3750
4000
4280
4610
Ortaöğretim
3500
3750
4000
4280
4610
Temel Lise
3000
3220
3440
3680
3960
Kaynak: MEB. “2015, 2016, 2017, 2018 ve 2019 bütçe sunuĢu” konuĢmalarından derlenmiĢtir.
Eğitimde Neoliberal politikalar devletin kamusal alandaki görevlerini sınırlandırmayı öngördüğünden eğitim politikalarında devletin belirleyiciliğini sınırlandırmaktadır. Eğitim politikaları sermayenin güç alanına kaydırılmakta, neoliberalizmin yayılması ile devlet, piyasa ve toplumun eğitimdeki rolleri yeniden sorgulanmaya baĢlanmaktadır. EleĢtirel yaklaĢımlar konuyu eğitimin piyasalaĢması, öğrencilerin müĢteri olarak görülmesi ve toplumun neoliberal bir anlayıĢla dönüĢtürülme çabası olarak ele aldığından bu tip uygulamalara karĢı çıkmıĢtır.690 Fakat teĢvikler sayesinde tablo 11‟de gösterildiği üzere bireysel bir olgu olarak “yararlanan öder” mantığı çerçevesinde özel okullar talep görmüĢtür.691 Tabloya bakıldığında açıkça görüldüğü üzere okul öncesinden liseye kadar uzanan özel okul
689MEB. (2014-2017). 2015, 2016, 2017, 2018 ve 2019 bütçe sunuĢ konuĢmaları.(Çevrimiçi), http://sgb.meb.gov.tr/www/dokumanlar/icerik/30., EriĢim, 7.8.2020.
690 ġimĢek, 2018, Akt. Hüseyin ERGEN, Tolga ALTINER, “Özel Okullarda Öğrenci BaĢına Devlet Desteği Konusunda Öğretmen GörüĢleri”, MSKU Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 6, Sayı 2, (2019) Kasım- s.74.
691 “2018 Eğitimde Neler Oldu”, (Çevrimiçi), https://egitimsen.org.tr/2018de-egitimde-neler-oldu/; “2017-2018 Eğitim Öğretim Yılı Sonunda Eğitimin Durumu”, (Çevrimiçi), http://egitimsen.org.tr/wp-content/uploads 2018/06/E%C4%9 Fitimin-Durumu -Raporu-7-Haziran-2018.pdf; (Çevrimiçi), http:// sgb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2018_09/06123056_meb_istatistikleri_orgun_egitim_2017_2018. pdf., EriĢim: 12.8.2020.
173
sayılarının her bir kategorisinin artıĢ göstermiĢtir. Bu da daha önce vurgulandığı üzere, eğitimde özelleĢmenin açık bir sonucudur.
Tablo 11. 2012-2018 Yılları Arası Özel Okul Sayısal Verileri Eğitim Yılı Okul Öncesi Ġlkokul Sayısı Ortaokul Sayısı Lise Sayısı Okul Öncesi Ġlkokul Öğrenci Ortaokul Öğrenci Lise Öğrenci
2012-2013
3641
992
904
1.033
124.724
167.381
164 294
22.378
2013-2014
3927
1.071
972
1.433
135.905
184.325
182 019
29.040
2014-2015
4372
1.205
1.111
1.603
171.648
203.272
208 424
31.113
2015-2016
4658
1.389
1.555
2.504
191.670
232.039
278.089
49.898
2016-2017
4630
1.324
1.481
2.618
203.411
213.183
287.928
500.441
2017-2018
5218
1.618
1.869
2.989
236.855
271.321
312.313
547.445
Kaynak: MEB, 2012-2018 Resmi Ġstatistiklerinden DerlenmiĢtir.
1980 sonrası neoliberal politikaların eğitime yansımalarından biriside Özel Dershane ve Kurs sayılarının hızla artması olmuĢtur. Özel Dershaneciliğin ilk kuruluĢ aĢaması 1960‟lara uzanır. Yasal mevzuata kavuĢması ise 1965 tarihinde olmuĢtur. 12 1970‟ler boyunca fırsat eĢitliği tartıĢmalar neticesinde 1980 askeri darbesinden sonra kapatılmalarına yol açmıĢtır. Fakat kapatılma yasası henüz yürürlüğe girmeden bir yıl sonra kaldırılmıĢtır.692 AĢağıdaki tablo 12‟de yıllara göre dershane, öğretmen ve öğrenci sayıları gösterilmiĢtir.693 Tablo 12‟ye göre 1975-76 öğretim yılında ülke çapında yalnızca 157 Özel Dershane varken bu sayının 2011-2012 öğretim yılında yaklaĢık dört bine çıktığı görülmektedir. Özel Dershane öğrencilerinin sayısı aynı dönemde yaklaĢık 46 binden 1,3 milyona yükselmiĢtir. Özel Dershanelerdeki öğretmen sayısı 2011-2012 öğretim yılında 52 bine ulaĢmıĢ, devlet kadrolarında görev almayan öğretmenler için önemli bir iĢ kapısı olmuĢtur. Dershaneler 2012 yılında çıkan “6528 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu ile Bazı Kanun ve Kanun Hükmündeki Kararnamelerde DeğiĢiklik Yapılmasına Dair Kanun” ile önce Temel Liseye daha sonra, 5 ders veren kurslara dönüĢtürülmüĢtür.694
692 Tansel, a.g.e., s. 11-12.
693 A.e., s. 30.
694 6528 Sayılı Kanun.
174
Tablo 12. 1975-2012 Yılları Arası Dershane, Öğrenci ve Öğretmen Sayıları Yıllar Dershane Sayısı Öğrenci Sayısı Öğretmen Sayısı
1975-1976
157
45 582
1 384
1980-1981
174
101 703
3 826
1990-1991
762
188 407
8 723
1995-1996
1 292
334 270
10 941
2000-2001
1 920
556 282
17 300
2001-2002
2 122
608 716
19 881
2002-2003
2 568
668 673
23 730
2003-2004
2 984
784 565
30 537
2004-2005
3 570
925 299
41 031
2005-2006
3 986
1 071 827
47 621
2006-2007
4 031
1 122 861
48 855
2007-2008
4 262
1 178 943
51 916
2008-2009
4 193
1 174 860
50 432
2009-2010
4 099
1 234 738
50 209
2010-2011
3 961
1 219 472
50 163
2011-2012
3 858
1 280 297
51 522
Kaynak: Aysit Tansel, Türkiye’de Özel Dershaneler: Yeni GeliĢmeler ve Dershanelerin
Geleceği, Türkiye Ekonomi Kurumu, 2013, s. 30.
5.3.3.2. Din Öğretimi (Ġmam-Hatip Okulları)
Pozitivist bir eğitim anlayıĢını benimseyen Cumhuriyetin ilk kurucuları 3 Mart 1924 tarihinde kabul edilen “Tevhit-i Tedrisat Kanunu” ile birlikte dinsel düĢüncenin eğitim sisteminden çıkarılmasının en önemli hamlesini yapmıĢtır. Kemalist ideolojinin eğitimdeki en büyük söylemi olan “Hayatta en hakiki mürĢit ilimdir” sözü eğitimde pozitivist bir eğitim anlayıĢının kabul edileceğinin ilanı olmuĢtur. 695
Kuran-ı Kerim, din bilgisi ve ahlak derslerine yayılmıĢ olan din dersleri 1924 yılında lise ve dengi okullardan kaldırılırken, 1930‟a kadar ilkokullarda, 1939 yılında kadar köy okullarında okutulmuĢtur.696 Ġnönü döneminde din derslerini isteğe bağlı olarak 1948 yılında ilkokullarda tekrar okutulması kararı alınırken, 1953 yılında bu
695 Niyazi Altunya, “Türkiye Cumhuriyetinde Din Eğitimi”, 75. Yılda Eğitim, Ed. Fatma Gök, Ġstanbul, ĠĢ Bankası Yayınları 1999, s. 218.
696 A.g.e., s. 218.
175
dersler ilkokullarda “zorunlu” olmuĢtur. 1956 yılında ortaokullarda, 1967 yılında ise lise ve dengi okullarda isteğe bağlı olarak din dersleri öğretilmeye baĢlanmıĢtır.697
1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunun kabulü ile Ġmam-Hatip okulları ibaresi Ġmam-Hatip Lisesine çevrilirken, 1980 yılında kadar açılan 8 tane Yüksek Ġslam Enstitüsü, üniversitelerin Ġlahiyat Fakültelerine bağlanmıĢtır. Din derslerinin tüm okullarda zorunlu olması ise 1980 askeri darbesinden sonra olmuĢtur.698
1980 askeri darbesinden sonra kurulan özellikle muhafazakâr iktidarlar döneminde, Ġmam-Hatip sayıları gitgide artmaya baĢlarken, bu okulların sayılarının artması, Kemalist gruplarda tedirginlik yaratmıĢtır. Askeri kanadın baskısıyla 28 ġubat 1997 yılında tüm meslek liseleri gibi Ġmam-Hatip Lise mezunlarının da kendi alanı dıĢında baĢka üniversitelere gitmesi yasaklanmıĢtır. 699 Bu dönemden sonra Tabloda 13‟de görüleceği üzere buraya giden öğrenci sayısında belirgin bir azalıĢ olmuĢtur.
Kendisi de bir imam-hatip lisesi mezunu olan Recep Tayyip Erdoğan BaĢkanlığındaki AK Parti Hükümeti, 30.3.2012 tarihinde çıkardığı “6282 sayılı Ġlköğretim ve Eğitim Kanunu ile Bazı Kanunlarda DeğiĢiklik Yapılmasına Dair Kanun” ile 700 Ġmam- Hatip Liselerine üniversite yolunu açmıĢ, aynı zamanda 4+4+4 on iki yıllık kademeli eğitim sistemi ile imam-hatip ortaokullarının yeniden açılması sağlanmıĢtır. Bu kanunla ile bir nevi Kemalist ideoloji ile hesaplaĢılmıĢtır.701 Bu kanundan sonra tablo 13 ve 14‟de görüleceğe üzere hem imam-hatip okullarının orta ve lise sayılarında hem de bu okullara giden öğrenci sayılarında artıĢ olmuĢtur.702 Tablo 13‟e baktığımızda 1999 yılına kadarlık süreçte doğrusal bir artıĢ gözlemlenirken, sonraki yıllarda dalgalanma söz konusu olmuĢ; fakat bu dalgalanma,
697 Beyza Bilgin, Türkiye’de Din Eğitimi ve Liselerde Din Eğitimi, Ankara, Emel Matbaacılık, 1980, 76-79.
698 Altunya, a.g.e., s. 221.
699 Ġrfan Neziroğlu, Tuncer Yılmaz, Hükümetler, Programları ve Genel Kurul GörüĢmeleri, Cilt 9, Ankara, TBMM BaĢkanlığı Yayınları, 2013, s. 7075.
700 6282 sayılı Ġlköğretim ve Eğitim Kanunu ile Bazı Kanunlarda DeğiĢiklik Yapılmasına Dair Kanun 2012, (Çevrimiçi), https://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2012/04/20120411-8.htm, EriĢim: 2.4.20 16.
701 “4+4+4'ü, ezanın aslına dönmesine benzetti”, Sabah, 1.4.2012.
702 MEB, Resmi Ġstatistikler.
176
bahsedildiği üzere AK Parti politikaları doğrultusunda, 2010 sonrasında yerini doğrusal bir artıĢa bırakmıĢtır.
Tablo 13. 1951-2018 Ġmam- Hatip Ortaöğretim (Lise) Sayısal Verileri Öğretim Yılı Okul Sayısı Öğrenci Sayısı
1951-52
7
876
1952-53
7
1191
1953-54
15
1642
1954-55
16
2048
1955-56
23
2435
1956-57
24
3020
1957-58
32
3476
1958-59
35
3625
1959-60
35
4066
1981-82
710
216864
1983-84
725
207006
1984-85
750
228973
1985-86
717
238025
1986-87
716
249667
1987-88
716
257741
1988-89
732
267086
1989-90
747
282313
1990-91
761
309553
1991-92
780
364174
1992-93
780
329078
1993-94
782
436 528
1994-95
840
473301
1995-96
913
495580
1996-97
1202
511502
1997-98
1209
396677
1998-99
1224
191786
1999-00
504
134224
2000-01
500
91620
2001-02
458
71583
2002-03
450
64534
2003-04
452
84898
177
Öğretim Yılı Okul Sayısı Öğrenci Sayısı
2004-05
452
96851
2005-06
453
108064
2006-07
455
120688
2007-08
456
129274
2008-09
458
143467
2009-10
465
198581
2010-11
495
235639
2011-12
537
384384
2012-13
708
394467
2013-14
854
474096
2014-15
1017
546443
2015-16
1149
555870
2016-17
1452
506516
2017-18
1604
514806
Kaynak. MEB, 1951-2018 Resmi Ġstatistiklerinden DerlenmiĢtir.
Tablo 14. 2011-2018 Ġmam-Hatip Ortaokul Sayısal Verileri Öğretim Yılı Okul Sayısı Öğrenci Sayısı
2011-12
0
0
2012-13
1099
94467
2013-14
1361
240015
2014-15
1587
385830
2015-16
1961
524295
2016-17
2671
651954
2017-18
2386
723108
2018-19
3394
761785
Kaynak. MEB, 2011-2019 Resmi Ġstatistiklerinden DerlenmiĢtir.
Günümüzde “1739 Sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu‟na” göre Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi öğretimi 12 yıllık zorunlu eğitim boyunca mecburi dersler arasında bulunmaktadır. Bu nedenle Eğitim ve Öğretimin tüm kademelerinde Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersleri okutmak zorunludur. 703
703 MEB, Milli Eğitim Temel Kanunu, s. 5103; Türk Eğitim Sistemi ve Orta Öğretim, s. 14.
178
5.3.3.3. Mesleki ve Teknik Ortaöğretim
Ġlköğretime dayalı en az dört yıllık eğitimden sonra öğrencilere genel kültür kazandırmanın yanı sıra, istek, kabiliyet ve becerileri doğrultusunda bir üst kurama, hem mesleğe veya geleceğe ve iĢ alanlarına hazırlayan eğitim öğretim sürecidir.704
Modern toplumla ile beraber kapitalist toplumun ihtiyaç duyduğu nitelikli iĢ gücü ihtiyacı giderilmesi büyük ölçüde eğitim sisteminin görevi olmuĢtur. Eğitim sistemi, bu görevi yerine getirirken, öğrencileri üretken bir yurttaĢ olmasını esas alır, onları kapitalist toplumun iĢ gücü piyasasına veya ileri bir eğitime hazırlar.
Çoğu ülkede ortaöğretim, genel ve mesleki olarak iki alt sisteme ayrılır. Genel eğitim gören bireyler akademik programlar ile bir üst eğitim kurumuna hazırlanırken, meslek okulunda okuyan öğrenciler akademik eğitimin yanında meslek eğitimi alarak, iĢ gücü piyasasına ya da bir üst kuruma hazırlanırlar.705
Türkiye Cumhuriyetinin “mesleki ve teknik öğretimin” 1923-1940 yılları arasındaki dönemine “yeniden yapılanma dönemi” denmiĢtir. Cumhuriyetin ilk yıllarında Mesleki ve Teknik Eğitim, Cumhuriyet‟in ilk yıllarında ekonomik kalkınma ile paralel ele alınmıĢtır. Bu okullardaki eğitimin amacı, mesleki eğitime gereken önemi kazandırmak, devlet kapasitesinin “ekonomik iktidarını” güçlendirme için nitelik insan gücünü sağlamaktır. Bu amaçla kapitalist ülkelerden uzman çağırmak ve yurt dıĢına öğrenci gönderme projeleri devreye sokulmuĢtur.706
Bu amaçla eğitim sistemi kendi içerisinde örgütlenmeye giderek, Mesleki ve Teknik Öğretim müsteĢarlığı kurulmuĢtur. Devletin meslek eğitim sistemine yönelik faaliyetleri, 1940-1960 yıllarında artmıĢ, mesleki ve teknik okullar ülkenin birçok kısmına yayılarak sayıları artırılmıĢtır.
Luhmann‟ın daha önce tezin birinci kısmında kullandığı, “autopoietik” kavramında olduğu gibi meslek okulları bir çok alt sisteme bölünerek kendini üretmiĢ, yaklaĢık 70 çeĢit lise türünün ortaya çıkmasına neden olmuĢtur. Bu durum
704 MEB, Türk Eğitim Sistemi Ve Ortaöğretim, s.15.
705 Ali ġimĢek, “Mesleki ve Teknik Eğitime Yeniden Yapılanma”, Ed. Fatma Gök, 75 Yılda Eğitim, Ġstanbul, ĠĢ Bankası Yayınları, 1999, s. 237.
706 A.e.
179
dünyanın hiçbir ülkesinde olmayan ve açıklanamayan bir durumdur.707
Siyasi Ġktidarlar, eğitim politikaları aracılığıyla bu okullara milli, bilimsel, teknolojik ve küresel nitelik kazandırarak, sistemle uyumlu bireyler yetiĢtirmeyi amaç edinmiĢtir. 708 Ġmam-hatip liseleri üzerinden genel-mesleki eğitim çatıĢması; bu liselerde kız ve erkek öğrencilerin ayrı sınıflara hatta ayrı okullara alınarak cinsiyet ayrımı üzerinden yapılanması; mesleki eğitim maliyetlerinin yüksekliği; aĢırı derecede çeĢitlenmesi; meslek yüksekokullarının rollerindeki belirsizlik ve verilen eğitimin reel dünyadan kopuk olması türünden durumlar, bu okullarda sorun yaratan baĢlıca hususlar olmuĢtur.709
Neoliberal politikalar sonucunda uluslararası düzeyde bilimsel ve teknolojik alandaki yeni geliĢmeler ve bu doğrultuda ekonomik ve toplumsal değiĢmelerin bu okullara uyarlanamaması, bu okullardan istenen verimin sağlanamamasına yol açmıĢtır. 710 Tablo 15‟de yıllara göre mesleki ve teknik okul sayıları verilmiĢtir.711 2013‟e kadar artıĢ gösteren mesleki ve teknik okul sayılarının, bu seneden sonra ani bir düĢüĢ yaĢadığı fakat bu düĢüĢ sonrasında, artıĢa kaldığı yerden devam ettiği görülmektedir.
Tablo 15. 1923- 2019 Mesleki ve Teknik Okullar Sayısal Verileri Öğretim Yılı Okul Sayısı Öğretmen Sayısı Öğrenci Sayısı
1923-24
64
583
6547
1940-41
103
1355
20264
1960-61
530
8333
108221
1980-81
1864
33969
520332
2004-05
3877
74405
1102394
2005-06
4029
82736
1182637
2006-07
4244
84276
1244499
2007-08
4450
84771
1264870
707 A.e., s. 238.
708 A.e., s. 226
709 A.e., s. 237-240
710 A.e., s. 228
711 MEB, Resmi Ġstatistikler.
180
Öğretim Yılı Okul Sayısı Öğretmen Sayısı Öğrenci Sayısı
2008-09
4622
88924
1565264
2009-10
4846
94966
1819448
2010-11
5179
104327
2072487
2012-13
6204
135502
2269651
2013-14
7211
161288
2513887
2014-15
5106
175218
2788117
2015-16
5239
184232
2760140
2016-17
5444
195666
2601638
2016-17
5851
185988
2713530
2017-18
6066
188390
2614785
2018-19
6264
195959
2399260
Kaynak: MEB, 1923- 2019 Resmi Ġstatistiklerinden DerlenmiĢtir.
5.3.4. Yükseköğretim
Yükseköğretim “1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanuna” göre, 12 yıllık zorunlu eğitimden sonra, en az iki yıllık yükseköğrenim veren eğitim kurumlarının tümünü kapsar. Yükseköğretimin amaç ve görevleri; millî eğitimin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak, öğrencilerin istidat ve kabiliyetlerine göre, akademik ve bilimsel bir Ģekilde, ülkenin ekonomik ve sosyal ihtiyaçlarına göre, öğrenciler yetiĢtirmek, araĢtırmalar ve yayınlar yapmak, Türk toplumunun bilgi seviyesi yükseltecek ve halkı aydınlatıcı verileri duyurmak görevleri arasında kabul edilmiĢtir. Yükseköğretim kurumları; üniversiteler, fakülteler, enstitüler, yüksekokullar, konservatuarlar meslek yüksekokulları, uygulama ve araĢtırma merkezleridir.712
Cumhuriyet ilan edildiğinde, Türkiye nüfusu 10 milyon, Darülfünun tek üniversite, toplam fakülte ve yüksekokul sayısı 9‟dur. Bu dönemde Darülfünuna ve yüksekokullara liseyi bitirmeyenlerde kabul ediliyordu. Bu uygulamaya 1927 yılında son verilirken, Darülfünun 31.7.1933 tarihinde çıkan bir yasa ile Ġstanbul Üniversitesine çevrilmiĢtir.713 Cumhuriyetin ilk yıllarında Ankara‟da Hukuk, Dil
712 MEB, Milli Eğitim Temel Kanunu, s. 5107; Türk Eğitim Sistemi ve Orta Öğretim, , s. 16.
713 Haldun Özen, “Türkiye Cumhuriyetinde Yükseköğretimin ve Üniversitenin 75.” Yılı, 75 Yılda Eğitim, Ed. Fatma Gök, Ġstanbul, ĠĢ Bankası Yayınları, 1999, s. 264.
181
Tarih ve Coğrafya, Fen ve Siyasal Bilgiler Yüksek Okulları açılmıĢtır.714 Bu üniversiteler Milli Eğitim Bakanlığına bağlı Yüksek Öğretim Genel Müdürlüğü‟nce tek elden Kemalist bir çizgide yönetilmiĢtir.715
II. Dünya SavaĢından sonra demokratik Batı dünyasında yerini almak isteyen Türkiye, demokratikleĢme hamlelerinden birisini, CHP‟nin 1946 yılında çıkardığı “4936 sayılı Üniversiteler Kanunu” ile üniversitelere özerklik vererek göstermiĢtir.716
Demokrat Parti iktidarı döneminde üniversite sayısı artarken, siyasi iktidarın bu üniversitelerde kültürel hegemonyasını kurma yolunda, çıkarılan kanunla, Mili Eğitim Bakanı‟na öğretim üyelerini merkeze alma yetkisini verilmiĢtir. Bu durum üniversite özerkliğini büyük ölçüde zedelerken, DP‟nin bu tip uygulamalarının 1960 darbesini hazırlayan etkenlerden birisi olduğu iddia edilmiĢtir.717
27 Mayıs 1960 darbesinden sonra kabul edilen 1961 Anayasası, üniversitelere kısa süreliğine de olsa özerklik kazandırırken, üniversitelerde oluĢan bu özgür ortamdan rahatsız olan iktidarla 12 Mart 1971 askeri muhtırasından sonra üniversitelerde özerkliği yeniden düzenlenmiĢtir. “Askeri ve siyasi iktidarın” ittifakı neticesinde, hükümet ve üniversite temsilcilerinin olduğu Yüksek Öğretim Kurulu (YÖK) kurulmuĢtur. Fakat Anayasa Mahkemesi YÖK maddesini anayasaya aykırı bularak iptal etmiĢ, 12 Eylül 1980 askeri darbesinden sonra Askeri Ġktidar “2547 sayılı Üniversiteler Kanunu” ile YÖK‟ün yeniden kurulmasını sağlamıĢtır.718 Bu yasa üniversiteler merkezi yönetime bağlanmıĢtır.
YÖK konusu ileride siyasal alanı da etkilemiĢ, siyasi iktidarların parti ve hükümet programlarında bu kurumu kaldıracakları ve yerine yeni bir düzen kuracakları sözünü vermelerine rağmen, bundan bir sonuç çıkmamıĢtır. Neoliberal politikalar sonucunda üniversite alanında da özelleĢtirme uygulamalarına hız verilmiĢ, vakıf üniversitesi adı altında birçok özel üniversite kurulmuĢtur. Vakıf
714 A.e., s. 267.
715 Ġlhan Tekeli, Toplumsal DönüĢüm Ve Eğitim Tarihi Üzerine KonuĢmalar, Ankara, Türkiye Mimarlar Odası, 1980, s. 98-99.
716 Özen, a.g.e., s. 270.
717 A.e., s. 271.
718 A.e., s. 272-273.
182
üniversiteleri, zamanla sermaye gruplarının birbiriyle prestij yarıĢı yapmasına hizmet eden kurumlar olmuĢtur.719
Üniversite rektörlerinin atama yönteminin katı bir Ģekilde merkezileĢmesi üniversite özerkliğine yönelik sorun alanları yaratmıĢtır. Üniversite sayılarının çok kısa süre içinde hızlı bir biçimde artması organizasyon ve nitelik problemleri doğurmuĢtur. Yıllara göre tablo 16‟da Yüksek Öğretim Kurumları sayısal verileri gösterilmiĢtir.720 Buna göre yükseköğretim kurumlarının sayısının yıllar içinde giderek arttığı görülmektedir.
Tablo 16. 1923-2019 Yüksek Öğretim Kurumları Sayısal Verisi (Fakülte ve Yüksek Okullar) Öğretim Yılı Okul Sayısı Öğretmen Sayısı Öğrenci Sayısı
1923-24
9
307
2 914
1940-41
20
967
12 844
1960-61
55
4 071
65 297
1980-81
321
20 917
237 369
2004-05
1 283
82 096
1 969 086
2005-06
1 306
84 785
2 181 217
2006-07
1 339
89 329
2 291 762
2007-08
1 387
98 766
2 372 136
2008-09
1 495
100 504
2 757 828
2009-10
1 617
105 427
3 322 559
2010-11
1 756
111 495
3 626 642
2011-12
1 914
118 839
4 112 687
2013-14
2 748
142 437
5 139 469
2014-15
3 196
148 903
5 642 562
2015-16
3 735
156 168
6 186 007
2016-17
3 729
151 763
6 627 505
2017-18
3 827
158 098
7 010 598
2018-19
3 982
166 225
7 250 129
Kaynak: MEB, 1923-2019 Resmi Ġstatistiklerinden DerlenmiĢtir.
719 A.e., s. 277.
720 MEB, Resmi Ġstatistikler.
183
5.3.5. Açık Öğretim
Ġlkokulu bitiren ancak herhangi bir nedenle ortaokula veya liseye devam edememiĢ vatandaĢlara yönelik olarak uzaktan öğretim yöntemi ile ortaokulu veya liseyi tamamlama olanağı sağlayan kurumlarıdır. Yüz yüze eğitimin olmadığı bu kuramlarda sistem gereği Ģube ve öğretmen bulunmamaktadır.
Türkiye‟de zorunlu eğitim 12 yıl olmakla beraber, öğrenciler isterlerse bu zorunlu 12 yıllık eğitimi dıĢarıdan tamamlayabilmektedir. MEB'in istatistiklerine göre açık öğretim ortaokullarında 198 bin 869 öğrenci öğrenim görürken, Tablo 17‟de gösterildiği üzere açıköğretim lise kısmına giden öğrenci sayısı artmaktadır.721
Son yıllarda bu sayının artmasında, liselere giriĢ sınavlarında öğrencilerin istedikleri okullara girememeleri, ekonomik ve sosyal sorunlar bu artıĢın nedenlerin arasında gösterilmektedir. Eğitim Reformu GiriĢimi AraĢtırmacısı Umay AktaĢ Salman‟ın, açık öğretim liselerinde okuyan öğrenciler ile yaptığı röportajlarda öğrencilerin, örgün eğitime devam etmemelerini maddi koĢullara, okulları nitelikli görmemeye ve sevmemeye bağladıkları görülmüĢtür. Bu durum nitelikli eğitimin gerekliliğine dikkat çekmektedir.722
Tablo 17. 2012-2017 Açık Lise Sayısal Verisi Öğretim Yılı Okul Sayısı Öğrenci Sayısı
2012-13
1
804523
2013-14
1
901493
2014-15
1
945390
2015-16
1
1026728
2016-17
1
1135406
Kaynak: Kaynak: MEB, 2012-2017 Resmi Ġstatistiklerinden DerlenmiĢtir.
5.4. Yaygın Eğitim
Toplumların geliĢmesi ve özelikle sanayi devrimi, okul eğitimi kadar uzun
721 MEB, Açık Öğretim Sayısal Verileri, (Çevrimiçi), http://aol.meb.gov.tr/www/acik-ogretim-lisesi-sayisal-veriler/icerik/49, EriĢim: 5.6.2020.
722 Bianet, “Açık Liseye Giden Öğrenci Sayısı Son BeĢ Yılda Yüzde 65 Arttı”, 28 Mart 2018, EriĢim, 5.6.2020.
184
süreli olmasa da bireylerin farklı eğitimden geçmelerini ortaya çıkarmıĢtır. Toplumsal yararı olduğu varsayılan bu eğitim, okul süreci dıĢında ve genellikle okul çağını geçmiĢ kimselere, planlı ve amaçlı bir Ģekilde verilmeye baĢlanmıĢtır. Bu eğitim sistemine “yaygın eğitim”, “halk eğitimi” veya “ yetiĢkin eğitimi” denilmiĢtir.723
Türkiye‟deki ismiyle yaygın eğitim kelime anlamı olarak kayıt yapma zorunluluğu olmayan her türlü etkinlikler için kullanılmaktadır. Ülkemizde yaygın eğitim yasalara girmiĢ bir kavramdır.724
1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanuna göre:
“Yaygın eğitim, örgün eğitim yanında veya dışında düzenlenen eğitim faaliyetlerinin tümünü kapsar. Örgün eğitim sistemine hiç girmemiş olan veya herhangi bir kademesinde bulunan, ya da bu kademeden çıkmış vatandaşlara örgün eğitimin yanında veya dışında;
1. Okuma-yazma öğretmek, eksik eğitimlerini tamamlamaları için sürekli eğitim olanağı hazırlamak,
2. Bilimsel, teknolojik, ekonomik, sosyal ve kültürel gelişmelere uyumlarını kolaylaştırıcı eğitim olanağı sağlamak,
3. Millî kültür değerlerimizi koruyucu, geliştirici, tanıtıcı ve benimsetici nitelikte eğitim yapmak,
4. Toplu yaşama, dayanışma, yardımlaşma, birlikte çalışma ve örgütlenme anlayış ve alışkanlıkları kazandırmak,
5. Ekonominin gelişimi doğrultusunda ve istihdam politikasına uygun meslek edinmelerini sağlayıcı olanaklar hazırlamak,
6. Beslenme ve sağlıklı yaşam tarzını benimsetmek,
7. Çeşitli mesleklerde çalışanlara, gelişmeleri için gerekli bilgi ve becerileri kazandırmak,
8. Boş zamanlarını yararlı bir biçimde değerlendirme ve kullanma alışkanlıkları kazandırmaktır” Ģeklinde ifade edilmiĢtir.725
Türkiye‟de halk eğitimi 1910‟larda baĢlamıĢ, KurtuluĢ SavaĢı devam ederken Mustafa Kemal 1922 yılında köylüye okuma ve yazma öğretmenin öneminden bahsetmiĢtir. Bu amaçla 105 değiĢik yörede Halk Mektepleri ve gece dersleri açılarak yurttaĢların okuma yazma kursundan geçmeleri sağlanmıĢtır. Harf
723 Rıfat Okçabol, Cumhuriyet Döneminde YetiĢkin Eğitimi, 75 Yılda Eğitim, Ġstanbul ĠĢ Bankası Yayınları, 1999, s. 249.
724 A.e., s. 250.
725 MEB, Milli Eğitim Temel Kanunu, s. 5108; Türk Eğitim Sistemi ve Orta Öğretim, s. 17.
185
Devriminden sonra açılan Millet Mekteplerinde “okuma-yazma kampanyaları” düzenlenerek, yeni harfler Cumhuriyetin yurttaĢlarına öğretilmeye baĢlamıĢtır. Tablo 18‟de kurs sayıları ve giden öğrenci sayıları gösterilmiĢtir.726
Tablo 18. 1928-1959 Halk Dershanelerince Açılan Kurs ve Kursiyer Sayıları YILLAR KURS SAYISI ÖĞRENCĠ SAYISI
1928
20489
597010
1929
20489
262433
1930
9602
1888311
1931
5915
108470
1932
7248
90935
1933
2683
40851
1934
3670
66255
1935
2274
40229
1936
3122
57275
1937
2901
57081
1938
1967
5766
1939
296
4584
1940
976
24920
1941
569
14085
1942
923
27642
1943
972
19958
1944
3129
57274
1945
2454
37285
1946
1492
22775
1947
753
11323
1948
206
5087
1949
114
2738
1950
27
1424
1951
196
3090
1952
242
3276
1953
1775
16704
1954
1524
17924
1955
2785
19374
1956
1549
18172
1957
1832
14632
1958
1350
13129
1959
1219
17965
TOPLAM
97317
1867920
Kaynak. MEB, Hayat Boyu Öğrenme.
726 MEB, Hayat Boyu Öğrenme, (Çevrimiçi), http://www.hbo.gov.tr/assets/Docs/okumayazma/istati stik/ 310 9262 3_19281959.pdf, EriĢim: 12.8.2020.
186
Cumhuriyetin inĢa sürecinde siyasi iktidarın “alt yapısal iktidarını” sağlayabilmesi amacıyla 1932 yılında Türk Ocakları kapatılarak halkevleri açılmıĢtır. Bu amaçla birçok yerde halkevleri açılırken bu sayı 1951‟de 458‟e ulaĢmıĢtır. Halkevlerinde dil ve edebiyat, güzel sanatlar, tiyatro, spor, resim, tarih ve müze konularında etkinlik düzenlenmiĢ, dergi ve kitaplar çıkartılmıĢtır.727 Bu etkinlikler vasıtasıyla merkezin ideolojisi yerele taĢınmaya çalıĢılmıĢtır.
Cumhuriyetin ilerleyen yıllarında yaygın eğitim adı altında birçok kurslar açılmıĢtır. Bu kurslar vasıtasıyla yurttaĢların okuma-yazma oranının artırılmasına, belli bir mesleği öğrenmelerine ve boĢ vakitlerin değerlendirilmelerine çalıĢılmıĢtır. Neoliberal politikalar ile uyumlu olarak “yaĢam boyu öğrenme”, “iĢbaĢında eğitim”, “çıraklık eğitimi”, “hizmet içi eğitim” ,“sürekli eğitim”, “insan kaynaklarını geliĢtirme” gibi terimlerde, yaygın eğitim içerisinde kullanılmaya baĢlamıĢtır.728
AĢağıda 19. ve 20. numaralı tablolarda görüleceği üzere, Yaygın eğitim sadece merkezi hükümetler tarafında değil, belediyeler, STK‟lar, dernek ve vakıflar tarafından da verilmeye baĢlamıĢtır. KüreselleĢme ile beraber iletiĢim ve etkileĢim yaygınlaĢmakta, bilgilerin ve evrensel değerlerin paylaĢımı giderek artmaktadır. Yaygın Eğitim ile ilgili sayısal veriler Tablo 19 ve Tablo 20‟ de gösterilmiĢtir.729
Tablo 19. 2015-2016 Yılı Milli Eğitim Tarafından Verilen Eğitim Faaliyetleri Sayısal Raporu
727 Anıl Çeçen, Halkevleri, Gündoğdu Yayınları, Ankara, 1990, Akt: Okçabol, a.g.e., s. 253.
728 Okçabol, a.g.e., s. 250 729 MEB,“TÜĠK Yaygın Eğitim Faaliyetleri AraĢtırmaları”,(Çevrimiçi) https://hbogm.meb.gov.tr / www/tuik-yaygin-egitim-faaliyetleri-arastirmalari/icerik/803, EriĢim: 2.6.2020
187
Tablo 20. 2015-2016 Yılı Ġtibariyle Alanlarına Göre Verilen Yaygın Eğitim Sayısal Verileri
Kaynak: MEB, TÜĠK 2015-2016 Yaygın Eğitim Faaliyetleri AraĢtırmalarından DerlenmiĢtir.
5.5. Eğitimde Toplumsal Cinsiyet Verileri
ModernleĢme ile beraber Osmanlıda kadının konuma değiĢmeye baĢlamıĢtır. Bu değiĢimler anne ve eĢ rolleriyle sınırlanmıĢ kadının toplumsal yaĢamda statü kazanmak için taleplerde bulunmasına neden olmuĢtur. 730 Bu talepler doğrulusunda Osmanlı‟dan günümüze kadınların eğitimi için çeĢitli yasalar çıkarılmıĢ, kurumlar açılmıĢtır. Ortaokul düzeyindeki rüĢtiyeler 1859‟da açılmaya baĢlanmıĢ, kadınların üniversiteye kabulleri 1914‟te gerçekleĢmiĢ, yurt dıĢında eğitim görmelerinin de yolu açılmıĢtır. Bu arada terzilik, hemĢirelik, ticaret gibi alanlarda çeĢitli meslek kursları ve okulları da açılmıĢtır.731 Dönemin hâkim ideolojik akımlarından biri olan milliyetçi görüĢ; özellikle kadının nesil yetiĢtiriciliğindeki rolünün vurgulanması yanında, din de kadınların haklarını ifade ederken meĢrulaĢtırıcı bir iĢlev görmüĢ; “İslam‟ın kadınların haklarının tanınmasında engel olmadığı, olamayacağı, sorunun Kuran‟ın yanlış tefsirinden kaynaklandığı” açıklamaları yapılmıĢtır.732
730 Serpil Çakır, Osmanlı Kadın Hareketi, Metis Yayınları, Ġstanbul, 2011, s. 41.
731 Hacer Tor ve Esra Ağlı, “Kadın ve Eğitim” Ankara, Eğitim ve Öğretim AraĢtırmaları Dergisi, Haziran 2016, Cilt 5, s. 67-74
732 Çakır, s. 409.
188
Cumhuriyet sonrasındaki en önemli adım, 1924 tarihli “Tevhid-i Tedrisat Kanunu” ile tüm eğitim kurumları Milli Eğitim Bakanlığı‟na bağlanmasıdır. Bu durumun kadınlar üzerindeki olumlu etkisi istatistiklere de yansımıĢ, 1928‟de %10 olan okuma-yazma oranı kadın ve erkeklerde hızla artmaya baĢlamıĢtır. UNICEF verilerine bakıldığında, dünyada (% 84) olan kadınların net okullaĢma oranı Türkiye‟de % 94‟e ulaĢmıĢtır. Tablo 21‟de gösterildiği üzere bu oran Ortadoğu bölgeleri ortalamasından (% 77) ve sınır komĢularından daha yüksektir.733
Tablo 21. Ülkeler ve Cinsiyete Göre Ġlköğretim Net OkullaĢma Oranı Ülke E K
Avusturya
100
100
Gürcistan
83
83
Ġran
81
83
Bulgaristan
91
93
Ġtalya
98
99
Ġspanya
100
100
Suriye
87
95
Irak
71
81
Yunanistan
90
91
Ortadoğu ve Kuzey Afrika
77
85
Dünya
84
88
Türkiye
94
98
Kaynak: UNICEF Dünya Çocuklarının Durumu 2000, s. 96-99, 1990-96 verileri.
1997‟de kabul edilen ve ilköğretimi 8 yıla çıkaran 4306 sayılı yasaya ile zorunlu eğitim 5 yıldan 8 yıla çıkarılmıĢ, bu değiĢim kız öğrencilerinin sayısında olumlu etki yaratmıĢtır. 1923-1924 ders yıllarında, kız öğrencilerinin ilköğretimde % 18.41 olan oranı; 1996-97‟de % 47.51‟e ulaĢmıĢtır.734
733 Tan, “Eğitimde Kadın-Erkek EĢitliği Türkiye Gerçeği”, Kadın-Erkek EĢitliğine Doğru YürüyüĢ: Eğitim, ÇalıĢma YaĢamı ve Siyaset, Hzr. Mine GöğüĢ Tan, Yıldız Ecevit, Serpil Sancar ÜĢür, Ġstanbul, TÜSĠAD, 2000, s. 43, https://tusiad.org/tr/yayinlar/raporlar/item/1866-kadin-erkek-esitligin e-dogru-yuruyus-egitim-calisma-yasami-ve-siyaset, EriĢim. 19.1.2020.
734 A.e., s. 40.
189
Tablo 22‟deki TÜĠK 2015 verilerine göre kadınların yıllar içerisinde eğitim alanında zaman geçtikçe okuryazarlık oranındaki artıĢın istenen düzeye ulaĢamadığının göstermektedir. Bu düĢündürücü durum içinde toplumsal cinsiyet boyutu özellikle dikkat çekmektedir. Öyle ki Tablo 22‟de görüldüğü üzere Türkiye‟de okuma-yazma bilmeyen 2.644.144 kiĢinin 2.191.867 sini; yani yaklaĢık % 88‟ini kadınların oluĢturduğu görülmektedir. Yine TÜĠK‟ in 2015 tarihli verilerine göre Türkiye‟de 2015 yılında 6 ve daha yukarı yaĢta olan ve okuma yazma bilmeyen toplam nüfus oranının %7,6 iken bu oranın erkeklerde % 1,3 kadınlarda ise % 6,3 olarak belirlenmiĢtir. 735
Tablo 22. 2013-2015 Yılları Okuryazarlık Ve Cinsiyete Göre Nüfus (6 ve daha yukarı yaĢtaki nüfus) Cinsiyet Okuma Yazman Bilen Okuma Yazma Bilmeyen Bilinmeyen Toplam
Kadın
32.701.639
2.191.867
300.203
35.193.709
Erkek
34.554.358
452.277
297.439
36.304.074
Toplam
69.255.997
2.644.144
597.642
72.497.783
Kaynak: TÜĠK, Ġstatistiklerle Türkiye 2015.
AĢağıdaki Tablo 23‟e göre 1994-2020 yılları arasında kız çocukların ilkokullarda baĢlama oranın aynı öğretim yılı içerisindeki erkek çocukların ilkokullara baĢlama oranı arasında büyük bir fark yoktur. Fakat tablo 23‟de görüldüğü üzere 1994-1995 öğretim yılı içerisinde kız çocukların Ortaokul ve Dengi Meslek Okulu, Lise ve Dengi Meslek Okulu ve Yükseköğretimine baĢlama oranının erkek çocuklarına göre az olduğu görülmektedir. Ayrıca aynı tabloda 1994-2020 yılları arasındaki tüm eğitim-öğretim kademelerinde kız çocuk okullaĢma oranının erkek çocuk okullaĢma oranı arasındaki farkın kapandığı görülmektedir. Bu farkın kapanma nedeni olarak 18.08.1997 tarihli ve “4306 sayılı Kanun” ile 1997-1998 öğretim yılından itibaren 8
735 TÜĠK, Ġstatistiklerle Türkiye 2015, s. 23, (Çevrimiçi), https://ec.europa.eu/eurostat/documents/73 30775/7339623/Turkey+_in_statistics_2015.pdf/317c6386-e51c-45de-85b0-ff671e3760f8.,
EriĢim: 20.1.2020.
190
yıllık kesintisiz, 30.03.2012 tarihli ve “6287 sayılı Kanun” ile 2012-2013 öğretim yılından itibaren de 12 yıllık kademeli zorunlu eğitime geçilmesi gösterilebilir.736
Tablo 23. 1994-2020 Yılları Arası Yılları Arasında Kız Çocuk OkullaĢma Oranının Erkek Çocuk OkullaĢma Oranına Göre Büyüklüğü (Brüt) Ġlköğretim Yılı Ġlkokul Ortaokul ve Dengi Meslek Okulu Lise ve Dengi Meslek Okulu Yükseköğretim
1994-1995
94,9
67,8
65,6
65,2
1995-1996
94.7
67,9
67,6
67,4
1996-1997
93.8
69,3
70,1
66,9
1997-1998
85,6
74,7
69,6
1998-1999
87
75,5
69,4
1999-2000
88,5
74,7
71
2000-2001
89,6
74,4
73,6
2001-2002
90,7
75,9
75,2
2002-2003
91,1
72,3
74,3
2003-2004
91,9
78
74,1
2004-2005
92,3
78,7
74,7
2005-2006
93,3
78,8
77,2
2006-2007
94,1
79,7
77,7
2007-2008
96,4
85,8
78,7
2008-2009
97,9
89
80,1
2009-2010
98,9
88,6
83,4
2010-2011
100,4
89,7
86,2
2011-2012
100,4
93,3
87,4
2012-2013
100,8
102,9
94,2
88,1
2013-2014
100,6
103,7
94,6
89,2
2014-2015
100,6
101,1
95,4
90,2
2015-2016
100,6
103,2
95,6
90,5
2016-2017
100,1
101,6
94,3
92
2017-2018
99,8
101,8
93,3
93,3
2018-2019
99,6
101,9
93,8
96,4
2019-2020
99,4
102,6
94,5
98,9
Kaynak: 1994-2020 Millî Eğitim Ġstatistiklerinden DerlenmiĢtir.
Tablo 24‟deki net oranlara göre 2013-2016 yılları arasında kız çocuklarının ilkokuldan ortaokula geçiĢlerinde bir sorun olmamakla birlikte ortaokuldan liseye
736 Millî Eğitim Ġstatistikleri, “Örgün Eğitim 2019-2020 Yılları”, http://sgb.meb.go v.tr/www/resmi-istatistikler/icerik/64, EriĢim: 20.1.2020.
191
geçiĢlerinde %16‟lik bir azalma olduğu görülüyor. Tablo 24‟deki 2013-2016 verilerine göre kız ve erkek öğrencilerin orta ve lise eğitim-öğretimine devam noktasında fark kapanmaya baĢlamıĢtır. Bununda temel sebebi olarak 12 Yıllık Zorunlu Eğitime geçilmesi gösterilebilir. 737 Eğitimin temel kademelerinde sağlanan geliĢmelere paralel olarak yükseköğretimde kadınların oranı artmıĢtır. Bu oran 2002-2003 yılında % 13 iken738 2014-2015 öğretim yılında % 41,1‟e yükselmiĢtir.739
Tablo 24. 2013-2016 Yılları Arası Öğretim Yılı ve Okul Grubuna Göre OkullaĢma Oranı
Kaynak. TÜĠK, Ġstatistikler ile Türkiye, 2015.
737 TÜĠK, Ġstatistikler ile Türkiye, 2015, s. 22, https://ec.europa.eu/eurostat/documents/733077 5/733 9623/Turkey +_ in_statistics_2015.pdf/317c6386-e51c-45de-85b0-ff671e3760f8, EriĢim. 20.1.2020.
738 “2002 yılında yüzde 45 olan kız çocuklarımızın ortaöğretimde okullaĢma oranı bugün gururla ifade edebiliriz ki yüzde 83'lere ulaĢmıĢ bulunmaktadır”, https://ailevecalisma.gov.tr/ksgm/haberler/2002-yilinda-yuzde-45-olan-kiz-cocuklarimizin-ortaogretimde-okullasma-orani-bugun-gururla-ifade-edebili riz -ki-yuzde-83-lere-ulasmis-bulunmaktadir/, EriĢim. 21.1.2020.
739 TÜĠK, Ġstatistikler ile Türkiye 2015, s. 22.
192
Türkiye‟de temel eğitim Cumhuriyet döneminden itibaren kanunlarla korunmasına rağmen, yukarıdaki tablolara göre kadın eğitimi istenilen düzeye ulaĢamadığı görülmektedir. Türkiye‟nin uluslararası sözleĢme ve belgeler ile eğitim konusundaki sorunlarını çözmeyi ve kadın okuryazarlığını % 100 olarak gerçekleĢtirmeyi taahhüt etmesine rağmen eğitimde cinsiyetler arasındaki farkların devam ettiği görülmektedir.
193
SONUÇ
Temel bir insan hakkı olan, insanın ve toplumun geliĢmesinde olduğu kadar siyasal iktidarların kendini meĢrulaĢtırılmasında da önemli bir araç olan eğitim, ulusal kimliğin inĢasında önemli bir iĢlev görür. Eğitim alanındaki modernleĢme pratikleri, toplumun eğitilmesini, dönüĢtürülmesini ve bireyin özerkleĢmesini sağladığı gibi rızayı da sağlar. Ulus devletlerin ortaya çıkmasıyla hem merkezileĢen hem de kitleselleĢen eğitim, siyasal iktidarların meĢruiyet zemininde çalıĢabileceği ideolojik bir aygıt haline gelebilir. Söz konusu bu araçsal imkân, çeĢitli iktidar bloklarının mücadelesinin bir yansıması olarak da eğitim politikalarında izlenebilir.
Türkiye‟deki siyasi iktidarlar kendi ideoloji ve siyasetlerini etkinleĢtirmek adına eğitimi bir araç olarak kullanmıĢlar; Cumhuriyet tarihi boyunca oluĢturmak istedikleri “makbul vatandaş” tipini topluma endoktrine etme çabasına girmiĢlerdir. Bununla birlikte yönetme gücüne eriĢmiĢ ve siyaset yapma tarzları birbirinden farklı her grubun “makbul vatandaş”a iliĢkin temel aldığı kriterler de farklı olmuĢtur. Ġktidar bloklarının mücadelesinin eğitim politikalarına nasıl yansıdığına bakmak, siyasal elitler arasındaki çekiĢmelerdeki iktidar mücadelesini, bunun eğitime yansımasını hesaba katmayı da gerektirir. Türkiye‟deki siyasal elitler arasındaki tartıĢmalar, merkez sağ/ merkez sol siyasal güzergâhında ilerleyen ve bunların aralarındaki gerilimlerin izdüĢümleri, eğitim politikaları özelinde somutlaĢır. Elit içi tartıĢmaların iktidar mücadelesine yansıması; eğitim politikalarında kristalize olan alanları ortaya çıkarır. TartıĢmaların ekseni, din, ekonomi, sosyo-ekonomik kalkınma üzerinden, laiklik/ dindar, liberal/ devletçi, pratikte ise devlet mekanizmasını, buna etkide bulunan sivil toplumu, özellikle de sendikaları kapsar. Türkiye‟de belli dönemler boyunca bu iliĢkide amaçlar ve problemler üzerinden bazı değiĢimler/ dönüĢümler yaĢanmıĢ; sorunların yapısına ve türüne göre bazı çözümler üretilmiĢtir. Özellikle büyük dönüĢümlerin olduğu zamanlarda süreklilikler ve kopuĢlar yaĢanırken tüm bunlar devletin kurumsallaĢmasını etkilenmiĢ, ideoloji de bundan payını almıĢtır.
Cumhuriyet‟in inĢa sürecinde yönetim mekanizmaları hızlı bir biçimde kurumsallaĢırken eğitim alanında da kararlı bir çatı kurulmuĢ, eğitim politikalarına yön veren devletçi-milliyetçi ideoloji, Türk ulusunu ve Türk devletini yüceltme
194
amacı taĢımıĢ, öğrencilere ulusal değerleri ve devlete sadakatle bağlanma düĢüncesini aĢılamayı amaç edinmiĢtir. Bu ideolojinin aktarımı için devlet kapasitesinin lojistik gücü ile “Yatılı Bölge Okulları”, “Millet Mektepleri”, “Köy Okulları ve Köy Enstitüleri” açılmıĢtır. Bu inĢa döneminde, tezin ilk bölümünde teorisi aktarılan Michael Mann‟ın “alt yapısal iktidar ağlarının” kavramsal çerçevesi içerisinde Kemalizm‟in eğitim politikalarına iliĢkin menzili geniĢletilmeye çalıĢılmıĢtır. Ġkinci dünya savaĢı sonrasında çok partili hayata geçiĢle ilk kırılma yaĢanmıĢ; batı siyasal bloğu ile iĢbirliği içinde ekonomik liberalleĢme gibi hususlar, bu iliĢki biçiminin arkasından getirdiği politik değiĢim, eğitim alanında da etkiler göstererek iktidar mücadelesindeki tartıĢmaya dâhil edilmesine yol açmıĢ, din ve ekonomi üzerinden yürüyen bir mücadele alanı açılmıĢtır. Devletçi bakıĢla, liberal bakıĢ, parti, devlet, ordu, bürokrasi üzerinde etkisini göstermiĢtir.
Cumhuriyet‟in ilk yıllarında, dini meĢruiyet kaynağı olmaktan çıkaran, pozitivist bilim anlayıĢı ile düzenlenen, halkçı, laik ve iĢlevsel eğitim sistemi benimsenmiĢtir. Komünizmin bir tehdit unsuru olarak görülmeye baĢlandığı II. Dünya savaĢından sonra ise, Tek Parti Ġktidarı‟nın Ġslami pratikler konusunda koyduğu yasaklar kaldırılmaya, imam-hatip okulları yeniden açılmaya baĢlamıĢtır. Bu uygulamalar bizzat Kemalist elitler tarafından hayata geçirilmiĢtir. Kemalizm‟in Ġslami referanslar ile pragmatik iliĢkisi çok partili hayat ile baĢlasa da Mann‟ın tanımladığı askerin “despotik iktidarı” dönemlerinde daha çok artmıĢtır. 1971 Askeri Muhtırası‟ndan sonra çıkarılan Milli Eğitim Temel Kanunu ile, 1980 askeri darbesinden sonraki eğitim sistemi genel hatlarıyla Türk-Ġslam perspektifinin içinde bulunan bir anlayıĢla düzenlenmiĢtir. Seçmeli olan din dersi zorunlu olmuĢ, komünizmin üretim merkezi olduğu iddiası ile kapatılan Köy Enstitüleri‟nin yerine Yatılı-Yatısız Ġmam-Hatip Okulları açılmıĢ, ders kitapları ve müfredat planları yeniden hazırlanmıĢtır. Türkiye‟de siyasi iktidarlar, meĢruiyetlerini sağlama noktasında, Mann‟ın ifadesiyle eğitimin “yol açıcılık” özelliğinden yararlanmıĢtır. Bununla birlikte 1980 sonrası neoliberal siyasal sosyo- ekonomik politikalar daha önce benzeri görülmemiĢ derecede eğitimi kuĢatan farklı bir yola evrilmiĢtir. Piyasanın serbestleĢmesinin hızlı bir Ģekilde gerçekleĢtiği, kitle iletiĢim araçlarının etkin bir biçimde toplumsal hayatın içine girdiği, bireyi kuĢatan, onu sosyal
195
sermayesini geliĢtirmesi zorunluluğunda bırakan, belirsizliğe sevk eden, güvencesiz iĢlerde çalıĢmaya yol açan, bununla birlikte devleti dıĢarda bırakan bu rekabetçi yapıya uygun bir eğitime eriĢim olanaklarının olmadığı bir durumu ortaya çıkarmıĢtır. Bu neoliberal koĢulların merkezsizleĢtirdiği, dağıttığı tüm sosyal iliĢkileri bir biçimde yeniden tutmak adına, daha muhafazakâr politikaların özellikle eğitim politikaları aracılığıyla gerçekleĢtirilmesi düĢüncesi de bu dönemin özelliklerinden biri olarak görülebilir.
Türkiye‟de siyasal iktidarların çoğunun benimsediği devletçi-muhafazakâr- milliyetçi-ideoloji, dıĢarıya kuĢku ile bakmayı baĢka ülkelere karĢı güvensizliği ve nihayetinde içe kapanmayı telkin ederken, siyasal alandaki çatıĢmalarda otoriter bir tutum sergilenmiĢtir. Öyle ki, bazı dönemlerde siyasal partiler, dernekler, sendikalar kapatıldığı gibi üyeleri de çeĢitli baskılara maruz kalmıĢtır. Siyasi iktidarların demokratik ve diyaloğa dayalı durumlara karĢı mesafeli tutumları, eğitim programlarına, ders müfredatlarına, ders kitaplarına yansımıĢtır.
Türkiye‟deki öteden beri benimsenen eğitim politikalarının genel anlamda eğitim stratejilerinden biri olan iĢlevselci yaklaĢıma göre planlandığı görülmüĢtür. Ancak bu politikalar, sorgulayıcı, eleĢtirel ve geliĢimci bir niteliğe sahip olmaktan ziyade, kapitalist üretim biçiminin beceri ve tekniklerini bilen özneler yanında, daha iĢlevsel nitelikte eğitim süreçlerini ortaya çıkarmıĢtır. Ekonominin istihdam gereksinimlerine uygun amaçlara hizmet edecek insan gücü yetiĢtirmek eğitimin temel iĢlevlerinden biri haline gelmiĢtir.
1980 sonrasında Türkiye‟de neoliberal kapitalist sistemin uygulamaya konulması ile birlikte bilginin sermayeleĢme süreci hızlanmıĢ, eğitim ticari bir yatırıma, öğrenci de bu yatırımın metası olarak görülmeye baĢlanmıĢtır. Eğitime yüklenen bu pragmatik iĢlevsellik, öğrencilerin akademik baĢarıyı yakalamak için aralarında kıyasıya yarıĢması, seçme altında eleme mekanizmaları, sınavların demokratik bir ölçme aracı olduğu savunusu ve sonuçlarda eĢitlik yerine, fırsat eĢitliğine vurgu, uygulanan neoliberal politikaları meĢrulaĢtırma amacı taĢımıĢtır. IMF ve Dünya Bankası gibi örgütler de hibe ve krediler ile bu politikaları desteklemiĢlerdir. Öğrenciyi öğrenim süreçleri içerisinde, piyasa ile tanıĢtırmak amacıyla, eğitimde, proje, performans, çoklu zekâ öne çıkartılmıĢ, tüm eğitim
196
sisteminde ders kitapları, müfredatlar, ders geçme sistemi standart hale getirilmiĢtir. Öğretmene koç, mentor ve rehber gibi roller biçilerek öğrencilerin beceriler kazanması sağlanmaya çalıĢılmıĢtır. Öğrencilerin piyasa açısından öncelikli beceriler kazanması sağlanmıĢtır. Türkiye‟nin etkili sermaye odaklı ekonomik sivil toplum örgütlerinden biri olan TÜSĠAD gibi kurumlar, hazırladığı raporlar ile bu politikaları desteklemiĢtir. Bu raporlarda özel okullar, dershaneler ve üniversiteler teĢvik edilirken, mesleki ve teknik eğitimde dönüĢüm gerçekleĢtirilmesi ve öğretmenlik alanında kariyer basamakları uygulamasına geçilmesi gerektiği ifade edilmiĢtir.740
Eğitimde bu türden neoliberal uygulamalar, Türkiye gibi ülkelerde kamudan ziyade özel okullarda daha etkili bir biçimde uygulanmıĢtır. Ancak bu türden politikaların ortaya çıkardığı olumsuz sonuçlar çerçevesinde sınıf odaklı fırsat eĢitsizliği görülmüĢ, özellikle, yeterli gelir düzeyine sahip olmayan kesimlerin çocukları kendi sorunlarıyla baĢ baĢa bırakılarak, belirsiz bir gelecek kaygısı ortaya çıkarmıĢtır. Okula atfedilen değerde bir azalma olmazken toplumda kaliteli ve iyi bir eğitim almak için maddi yeterlilik ön plana çıkmıĢ, veliler çocuklarını kurslara, etüt merkezlerine ve dershanelere gönderebilmek için ağır maddi yükler yüklenmek zorunda kalmıĢlardır.
EleĢtirel yaklaĢımcılara göre eğitimden beklenen gaye, insanları mutlu olabileceği bir bilince ve gizil güçlerini fark eden yararlı bireylere dönüĢtürmektir. Ancak eğitimde tüm dünyayı etkisi altına alan neoliberal politikaların meĢrulaĢtırılması ve siyasal iktidarların ideolojik hegemonyalarına katkıda bulunma önceliği bu gayeyi olumsuz etkilemektedir. Türkiye‟deki eğitim politikalarının genelinde, hükümet ve parti programlarında, eğitim Ģuralarında, söylemlerinde, pratiklerinde, eğitime, pragmatik-iĢlevsel bakıĢ açısıyla bakılmıĢtır. Sürekli değiĢen kararlar, sınıf geçme sisteminde yaĢanan aksaklıklar, ezbere dayalı eğitim sistemi, üniversite ve lise sınavlarının devamlı değiĢmesi, siyasal iktidarların kendi vatandaĢ tipini topluma dayatma çabaları, ders kitaplarında görülebilen cinsiyetçi ve ötekileĢtirici yaklaĢımlar etkisiyle, Türkiye‟deki eğitimin baĢarısının geliĢmiĢ ülke
740 Ġnal, 2019, a.g.e.
197
ortalamalarının altında olmasına neden olmuĢtur.741 Her Ģeye rağmen baĢarı, eleĢtirel yaklaĢımın söylemlerine yer veren, evrensel ve bilimsel değerlere göre yapılanan eğitim politikaları ve eğitim sistemi hedefinin inatla sürdürülmesi ile mümkün olabilir.
741 “OECD Eğitim Endeksi: Türkiye Sondan Dördüncü Sırada” (Çevrimiçi), https://www.bbc.com /turkce/haberler-dunya-37779042, EriĢim: 21.12.2019
198
KAYNAKÇA
AĞIRDIR, B.: 2019
“Dindar nesil‟ mühendisliği tutmadı; oruç tutan, namaz kılanlar azaldı”, (Çevrimiçi), https://www.youtube.com /watch?v= 7wa WjOZ4s9I, EriĢim:1.8.2020.
AHMAD, F.: 1995
Modern Türkiye’nin OluĢumu, Ġstanbul, Sarmal Yayınları.
AKÇA, Ġ.: 2011
“1980‟lerden Bugüne Türkiye‟de Siyaset ve Hegemonya: Bir Çerçeve Denemesi”, Ġstanbul, Ġktisat Dergisi, Ocak-Haziran 2011, s. 25-36.
AKÇA, Ġ.: 2013
“Türkiye‟de Darbeler, Kapitalizm ve Demokrasi(Sizlik)” Cumhuriyet Tarihinin TartıĢmalı Konuları, Hzr. Bülent Bilmez, Ġstanbul, Tarih Vakfı Yayınları, s. 56-67.
AKDOĞAN, Y.: 2005
AK Parti ve Muhafazakâr Demokrasi, Ġstanbul, Alfa Yayınları.
AKÇAOĞLU, A.: 2018
“Kültürlerin Ġktidarla DüğümleniĢi ve Türkiye‟deki Manzara”, Birikim, Mart 2018, Sayı. 347, s. 6-12.
AKIN, M. H.: 2010
ÇağdaĢ Sosyal Teoriler, Ġstanbul, Ġstanbul Üniversitesi Açık Ve Uzaktan Eğitim Fakültesi Yayınları.
ERSOY, M. A.: 2014
“Asımın Nesli”, Safahat, 6. Kitap, Ankara, Yazar Yayınları, s. 61.
AKġĠN, S. (TY.)
“Siyasal Tarih 1950-1960”, Yakınçağ Türkiye Tarihi, Cilt 1, Ġstanbul, Milliyet, s. 215-223.
199
AKYOL, A.: 1991
Milli Eğitim'de 2 Yıl, Ankara, MEB Yayınları.
AKYÜZ, Y.: 2011
Türk Eğitim Tarihi, Ankara, Pegem.
ALBAYRAK, M.: 2004
Türk Siyasi Hayatında Demokrat Parti, Ankara, Phonenix.
ALP, H.: 2009
“Tevhid-i Tedrisattan Harf Ġnkılabına Ġlköğretim (1924-1928)”, Ġstanbul, Ġstanbul Üniversitesi Atatürk Ġlkeleri ve Ġnkılap Tarihi Enstitüsü Doktora Tezi.
ALTAN, M. Z.: 2014
Türkiye'nin Eğitim Çıkmazı, Ankara, Pegem.
ALTHUSSER, L.: 1994
Ġdeoloji ve Devletin Ġdeoloji Aygıtları, Ġstanbul, ĠletiĢim.
ALTUNYA, N.: 1999
“Türkiye Cumhuriyetinde Din Eğitimi”, 75. Yılda Eğitim, Ed. Fatma Gök, , Ġstanbul, ĠĢ Bankası Yayınları 1999, s. 215-222.
ANAYASA (1961)
https://www.anayasa.gov.tr/tr/mevzuat/onceki-anayasa lar /1961-anayasasi/, EriĢim: 12.6.2019.
ANAYASA (1982)
Haz. Kemal Gözler, Bursa, Ekin Yayınevi, 2010.
ARSLAN, M.: 2005
“Cumhuriyet Dönemi Üniversite Reformları Bağlamında Üniversitelerimizde Demokratiklik TartıĢmaları”, Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, s. 23-49.
AġIKOĞLU, N. Y.: 2017
Yüksek Öğretimde Din Eğitimi ve Öğretimi, Ankara, Grafiker Yayınları.
200
ATAM.: 1997
Atatürk'ün Söylev ve Demeçleri, Cilt I-III. Ankara, ATAM.
ATTAR, G. E.: 2011
“Niklas Luhmann‟ın Sistem Kuramı ve Güven TartıĢması Bağlamında Sağlık Sistemi”, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, s. 3-26.
AYAZ, M. F.: 2015
“Turgut Özal Dönemindeki Eğitim Politikaları ve Günümüze Yansımaları”, Akademik BakıĢ Dergisi, s. 325-338.
AYDEMĠR, ġ. S.: 2009
Ġkinci Adam (1938-1950), Ġstanbul, Remzi.
AYDIN, Ġ.: 2016
TÖB-DER Tarihi, Ankara, Eğitim Sen Yayınları, Nisan 2016.
AYDOĞANOĞLU,
E.: 2012
Eğitimde AK Parti’nin 10 Yılı, Ankara, Eğitim Sen.
AYHAN, H.: 2005
Cumhuriyet Döneminde Din Eğitimi, Ankara, DEM Yayınları.
BALOĞLU, Z.: 1990
Türkiye'de Eğitim, Ġstanbul, Apa Ofset Basımevi.
BANGOĞLU, T.: 1984
Kendimize Geleceğiz, Ġstanbul, Derya Dağıtım Yayınları.
BARAN, T. A.: 2005
“Atatürk'ün Eğitim DüĢüncesi”, Ankara, Cumhuriyet Dönemi Eğitim Politikaları Sempozyumu, s. 8-13.
201
BAġAR, E.: 2004
Milli Eğitim Bakanlarının Eğitim Faaliyetleri, Ġstanbul, Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları.
BAġGÖZ, Ġ.: 1999
Türkiye'de Eğitim Çıkmazı ve Atatürk, Ankara, T.C. Kültür Bakanlığı Yayınları.
BBC.
“PISA testi: Türkiye 72 ülke içinde 50'nci sırada”, 2016, (Çevrimiçi), https://www.bbc.com/turkce/haberler-duny a-38219262, EriĢim: 20.11.219.
BORATAV, K.: 2016
Türkiye Ġktisat Tarihi (1908-2009), Ankara, Ġmge Kitabevi, 22. Baskı.
BERKES, N.: 2002
Türkiye'de ÇağdaĢlaĢma, Ġstanbul, Yapı Kredi Yayınları.
BĠNBAġIOĞLU, C.: 1995
Türkiye’ de Eğitim Bilimleri Tarihi, Ġstanbul, MEB.
BĠRGÜN
“Bir milyon öğrenci dini vakıfların elinde”, (Çevrimiçi), https://www.birgun.net/haber/bir-milyon-ogrenci-dini-vakiflarin-elinde-107770, 31 MART 2016, EriĢim: 1.4.2017.
BĠRKÖK, M. C.: 2013
“Eğitim Sosyolojisinde Kuramsal YaklaĢımlar”, Eğitim Sosyolojisi, Ed. Mimar Türkkahraman ve Ġbrahim Keskin, Ġstanbul, Elma Basım.
BROWN, W.: 2017
Halkın ÇözülüĢü, Neoliberalizmin Sinsi Devrimi, Çev. BarıĢ Engin Aksoy, Ġstanbul, Metis.
BLACK, C. E.: 1989
ÇağdaĢlaĢmanın Ġtici Güçleri, Ġstanbul, Verso.
202
BORA, T.: 2014
Türk Sağının Üç Hâli, Milliyetçilik, Muhafazakârlık, Ġslamcılık, Ġstanbul, ĠletiĢim, 8. Baskı.
BOZBEYLĠ, F.: 1970
Parti Programları Birinci Kitap, Birinci Cilt, Ġstanbul. Ak Yayınları.
BURSALIOĞLU,
Z.: 1981
“Atatürk Döneminde Eğitim Felsefesi ve YenileĢmesi” Atatürk Devrimleri ve YenileĢme Sempozyumu, Ankara.
CANKAR, B.,
TAġ, A.: 2017
“Milli Eğitim Bakanlarının Eğitim Faaliyetleri” Kırıkkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, s. 189-210.
CAYMAZ, B.: 2007
Türkiye’de VatandaĢlık; Resmi Ġdeoloji ve Yansımaları, Ġstanbul, Ġstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları.
CEREV, G.: 2013
GeçmiĢten Günümüze Öğretmenlerin Sendikal Örgütlenme Mücadelesi, Çankırı Karatekin Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 4(2): 203-216.
CĠCĠOĞLU, H.: 1983
Türkiye Cumhuriyetinde Ġlk ve Ortaöğretim Tarihi GeliĢimi, Ankara Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Yayınları.
COPEAUX, E.: 2000
Tarih Ders Kitaplarında Türk Tarih Tezinden Türk Ġslam Sentezine (1931-1993), Çev. A. Berktay, Ġstanbul, Tarih Vakfı Yurt Yayınları.
203
COġKUN, A. E.: 2020
“Sosyolojiye GiriĢ”, (Çevrimiçi), https://cdn-acikogre tim.istanbul.edu.tr/auzefcontent/19_20_Bahar/egitimsos yolojisi/3/index.html, EriĢim: 17.7.2020.
ÇAĞLAR, A.: 1999
“75. Yılında Cumhuriyet‟in Ġlköğretim Birikimi,” 75. Yılda Eğitim, Ed. Fatma Gök, Ġstanbul, ĠĢ Bankası Yayınları, s. 125-144.
ÇAKIR, S.: 2011
Osmanlı Kadın Hareketi, Metis Yayınları, Ġstanbul, 2011.
ÇAKIR, R.: 2005
“Milli GörüĢ Hareketi”. Modern Türkiye’de Siyasi DüĢünce “Ġslamcılık”, Cilt 6, Ed. Yasin Aktay, Ġstanbul, ĠletiĢim, s. 544-575.
ÇAVDAR, A.: 2018
“Köse Ġmam Hocazade‟yi Kovdu: Asım‟a Ne Olacak”. Birikim, Sayı. 347, s. 13-22.
ÇELĠK, Z.: 2014
“Yeni Türkiye‟nin Eğitim, Eğitimin Yeni Türkiye‟si”, Yeni Türkiye (56), s. 653-657.
ÇETĠN, H.: 2001
“Devlet Ġdeoloji ve Eğitim”, Sivas, Cumhuriyet Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 25(2), s. 201-211.
ÇETĠN, H.: 2003
ModernleĢme Ve Türk ModernleĢme Krizleri, Ġstanbul.
ÇETĠN, H.: 2003
“Siyasetin Evrensel Sorunu: Ġktidarın MeĢruiyeti-MeĢruiyetin Ġktidarı”, Cumhuriyet Üniversitesi Ġktisadi Ve Ġdari Bilimler Fakültesi, Ankara Üniversitesi SBF Dergisi, Cilt, 58-3, s. 62-88.
204
DAĞLI, N., AKTÜRK,
B.: 1988
Hükümetler ve Programları (1920-1960), Cilt I. Ankara, TBMM Basımevi.
DAĞLI, N., AKTÜRK,
B. :1988
Hükümet ve Programlar (1960-1980), II. Cilt, Ankara, TBMM Basımevi.
DAĞLI, N., AKTÜRK,
B.: 1988
Hükümetler ve Programları (1980-1987), III. Cilt. Ankara, TBMM Basımevi.
DELĠPINAR, M.: 2003
“Türkiye‟de Çok Partili Döneme GeçiĢ Sürecinde Eğitim Politikaları (1946-1950)”, Ġstanbul, Marmara Üniversitesi Yüksek Lisans Tezi.
DEMĠREL, T.: 2011
Türkiye'nin Uzun On Yılı Demokrat Parti Ġktidarı ve 27 Mayıs Darbesi, Ġstanbul, Ġstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları.
DEMĠRTAġ, B.: 2008
“Atatürk Döneminde Eğitim Alanında YaĢanan GeliĢmeler”, Ankara, Akademik BakıĢ Dergisi, s. 155-176
DEMĠRTAġ, Z.: 2007
“Osmanlı‟da Sıbyan Mektepleri ve Ġlköğretim Örgütlen mesi”, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt 17, Sayı, s. 17-183.
DEMOKRAT PARTĠ TÜZÜK VE PROGRAMI (1946)
(Çevrimiçi), https://acikerisim.tbmm.gov.tr›xmlui›
handle, EriĢim: 15.4.2017.
205
DEMOKRAT PARTĠ TÜZÜK VE PROGRAMI (1952)
Ġstanbul, GüneĢ Matbaası.1952.
DEWEY, J.: 1939
Türkiye Maarifi Hakkında Rapor, Ġstanbul, Devlet Basımevi.
DĠN ÖĞRETĠMĠ GENEL MÜDÜRLÜĞÜ “Grafiklerle Din Eğitimi Okulları 1951–1970”. Ankara, MEB Din Öğretimi Genel Müdürlüğü, 1970.
DUVERGER M.: 1964
Politikaya GiriĢ, Çev. Semih Tiryakioğlu, Ġstanbul, Varlık.
EROLER, G. E.: 2017
Dindar Nesil YetiĢtirmek Türkiye'nin Eğitim Politikaların da Ulus ve VatandaĢ ĠnĢası (2002-2016), Ġstanbul, ĠletiĢim.
ERASLAN, L.: 2012
“Türkiye‟de Eğitim Sendikacılığının Tarihsel Perspektifi Ve Günümüz Eğitim Sendikacılığının Değerlendirilmesi”, Muğla, Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Sayı 28, s. 1-17.
ERCAN, F.: 1999
“1980‟lerde Eğitim Sisteminin Yeniden Yapılanması: KüreselleĢme ve Neoliberal Eğitim Politikaları”, 75. Yılda Eğitim, Ed. Fatma Gök, Ankara, ĠĢ Bankası. Yayınları, s. 23-39.
ERDAL, K.: 2012
“Türkiye‟de Kalkınma Planları Kapsamında Yapılan Eğitim Planlarının Analizi”, Kastamonu, Kastamonu Eğitim Dergisi, Cilt. 20, No.1, s. 9-26.
206
ERDOĞAN, R.
T.: 2017
“Siyasi Ġktidar Olduk Ama Sosyal ve Kültürel Alanlarda Ġktidar Değiliz”, (Çevrimiçi), https://www.amerikanin sesi.com/a/erdogan-fikri-iktidarimizi-tesis-edemedik/56 26912.htmlEriĢim: 12.5.2018
ERDOĞAN, R.
T.: 2015
“CumhurbaĢkanı Erdoğan Önder Ġmam-Hatipliler Derneği Genel Kuruluna Hitap Etti”, (Çevrimiçi), https://www.AKPartiarti.org.tr/haberler/cumhurbaĢkanimiz-erdogan-onder-imam-hatipliler-dernegi-genel-kuru luna-hitap-etti/, EriĢim: 13.5.2019.
ERDOĞAN, R.
T.: 2016
“BaĢkanlık sistemi Türkiye'ye daha hızlı kalkınma fırsatı verecektir”, (Çevrimiçi), https://www.aa.com.tr /tr/gunun-basliklari/cumhurbaskani-erdogan-baskanlik-sistemi-turkiyeye-daha-hizli-kalkinma-firsati-verecektir /683220, EriĢim: 4.5.2019.
ERGUN, M.: 2005
“Türk Eğitim Devrimi: Temel Ġlkeler ve GeliĢim Süreci” Cumhuriyet Dönemi Eğitim Politikaları Eğitim Sempozyumu, Ankara, s.101-103.
ERGUN, M.: 1992
Eğitim ve Toplum, Ankara, Ocak Yayınları, 2. Baskı.
EROĞUL, C.: 2003
Demokrat Partinin Tarih ve Ġdeolojisi, Ġstanbul, Ġmge Yayınevi.
ERSANLI, B.: 2003
Ġktidar ve Tarih, Ġstanbul, ĠletiĢim.
ERSOY, M. A.: 2014
Safahat, Ankara, Yazar Yayınları.
207
ERTÜRK, S.: 1993
Eğitimde Program GeliĢtirme, Ankara, Meteksan Matbaacılık.
DUMAN, T.: 1991
Türkiye’de Ortaöğretime Öğretmen YetiĢtirme (Tarihi GeliĢim), Ankara, MEB Yayınları.
FATĠH PROJESĠ
(Çevrimiçi), http://fatihprojesi.meb.gov.tr/, EriĢim: 20.11.2019.
GENELKURMAY
Atatürkçülük, Atatürk'ün GörüĢleri ve Direktifleri, Cilt 1, Ġstanbul,1988, MEB.
GĠDDENS, A.: 2012
Sosyoloji, Ġstanbul, Kırmızı Yayınlar.
GĠORGETTĠ, M., BATIR, B.: 2008
“Ġsmet Ġnönü‟nün CumhurbaĢkanlığı Döneminde Eğitim Politikaları”. Ġstanbul Üniversitesi Yakın Dönem Türkiye AraĢtırmaları Dergisi, s. 27-56.
GÖK, F.: 1999
“75 Yılda Ġnsan YetiĢtirme Eğitim ve Devlet”, 75 Yılda Eğitim, Ed. Fatma Gök, Ġstanbul, ĠĢ Bankası Yayınları.
GÖKALP, Z.: 1992
Terbiyenin Sosyal ve Kültürel Temelleri I, Ankara, MEB.
GÖKALP, Z.: 2008
Türkçülüğün Esasları, Ġstanbul, Bordo Siyah Yayınları.
GÖKÇE, F.: 2014
DeğiĢme Sürecinde Devlet ve Eğitim, Pegem, Ankara.
GÖZLER, K.: 2010
1982 Anayasası, Bursa, Ekin Yayınevi.
GRAMSCĠ, A.: 1997
Hapishane Defterleri, 3. Baskı, Çev. Adnan Cemgil, Ġstanbul, Belge Yayınları.
208
GÜMÜġ, A.: 2015
“Siyasal Bir Kurgu Olarak Türkiye‟de Eğitim Politikaları”, A. GümüĢ (Ed.). Türkiye’de Eğitim Politikaları, Ankara, Nobel, s. 1-14.
GÜMÜġOĞLU, F.: 2005
Ülkü Dergisi ve Kemalist Toplum, Ġstanbul, Toplumsal DönüĢüm Yayınları.
GÜMÜġOĞLU, F.: 2007
“Patronaj Kalıplarına KarĢı BaĢkaldırı Eğitimi: Köy Eğitmen Kursları ve Köy Enstitüleri”, Eğitimde Reform ve Finans Sorunları Sempozyumu Bildiriler Kitabı, Ed. Songül Sallan Gül- Hüseyin Gül, Isparta, SDÜ Köy Enstitüleri Eğitim, AraĢtırma ve Uygulama Merkezi Yayınları, s. 106–117.
GÜMÜġOĞLU, F.: 2008
“Ders Kitaplarında Toplumsal Cinsiyet”, Toplum ve Demokrasi, 2 (4), s. 39-50.
GÜMÜġOĞLU, F.: 2018
“Ders Kitaplarında Toplumsal Cinsiyetin 90 Yıllık Serüveni” Ed. Ahmet ġimĢek, ġahin Oruç, Ġstanbul, Ders Kitapları Uluslararası Sempozyumu, s. 1-22.
GÜMÜġOĞLU, F.: 2018
“Osmanlı Ġmparatorluğu‟ndan Cumhuriyet‟e Türk Yurdu Dergisinde Eğitim AnlayıĢı”, Uluslararası Anadolu Sosyal Bilimler Dergisi, (Çevrimiçi), https://dergipark.org.tr/tr/download/article-file/568299, s. 18-36, EriĢim. 25.1.2020.
GÜMÜġOĞLU, F.: 2019
Cılavuz Köy Enstitüsü Sözlü ve Yazılı Belgeler IĢığında, 3. Baskı, Ġstanbul, ĠĢ Bankası Yayınları, s. 479-483.
209
GÜNAY, N.: 2012
“Erdoğan‟la cemaat dershane için neden kavga ediyor.” (Çevrimiçi), https://sendika63.org/2012/11/erdoganla-ce maat-dershane-icin-neden-kavga-ediyor-nuri-gunay-75225/, EriĢim 2.6.2017.
GÜNEġ, M. G.: 2003
Türkiye'de Eğitim Politikaları ve Sivil Toplum, Ankara, Anı Yayıncılık.
GĠROUX, H. A.: 2008
EleĢtirel Pedagojinin Vaadi, Çev. Umre Deniz Tuna, Ġstanbul, Kalkedon Yayınları.
HAKAN, A.: 2014
“Tapınma baĢladı: Allah‟ın vasıflarını toplamıĢ bir lider.” Hürriyet, 17.1.2014.
HEGEL, G. W.: 1991
Tarihte Akıl, Çev. Ö. Sözer, Ġstanbul, Ara Yayınları.
HOBBES, T.: 1993
Leviathan, Ġstanbul, Yapı Kredi Yayınları.
HÜRRĠYET.: 2015
“Ġmam Hatip Lisesi Sayısını 440‟tan 1017 Çıkardık.”, 28 Ocak 2015.
ILGAZ, D.: 1999
“Köy Enstitüleri”, 75 Yılda Eğitim, Ed. Fatma Gök, Ġstanbul, Türkiye ĠĢ Bankası Yayınları, s. 311-344.
ILLĠCH, I.: 1988
ġenlikli Toplum, Ġstanbul, Ayrıntı.
ILLĠCH, I.: 2006
Okulsuz Toplum, Ġstanbul, Oda Yayınları.
ĠNAL, K.: 2004
Eğitim ve Ġktidar, Türkiye’de Ders Kitaplarında Demokratik ve Milliyetçi Değerler, Ankara, Ütopya.
210
ĠNAL, K.: 2019
Türkiye’de Eğitim Ve Politika, Ġstanbul, TÖZ Yayınları.
JESSOP, B.: 1982
The Capitalist State: Marxist Theories and Methods, Oxford: Martin Robertson.
KADRĠYE, G.: 2013
“Eğitimde Teknoloji Kullanımı Bağlamında FATĠH Projesinin Analizi”. Ankara, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Maliye (Kamu Ekonomisi) Anabilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi.
KAHVECĠOĞLU,
A.: 2015
“MEB‟den yeni değerler eğitimi”, (Çevrimiçi), http://www.milliyet.com.tr/meb-den-yeni-degerler-egiti migundem-1992935/, EriĢim: 14.8.2017.
KALAYCIOĞLU,
E.: 1984
ÇağdaĢ Siyasal Bilim Teori Olgu ve Süreçler, Ġstanbul, Beta.
KAPLAN, Ġ.: 2013
Türkiye'de Milli Eğitim Ġdeolojisi ve Siyasal ToplumsallaĢma Üzerindeki Etkisi, Ġstanbul, ĠletiĢim.
KARAKAġ, Ö.: 2006
“Atatürk ve Ġnönü‟nün Ġki Milli Eğitim Bakanı (Saffet Arıkan ve Hasan Ali Yücel) Döneminde Kültür Siyaseti (1935-1946)”, Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Türkiye Cumhuriyeti Tarihi Anabilim Dalı Doktora Tezi.
KARPAT, K.: 2013
Türk Demokrasi Tarihi, Ġstanbul, TimaĢ.
KARAR GAZETESĠ
“ĠĢte FETÖ Kurumları-Tam Listesi”, (Çevrimiçi), https://www.karar.com/gundem/iste-kapatilan-feto-kuru mlari-tam-liste, EriĢim: 5.1.2020.
211
KATOĞLU, M.: TY.
“Cumhuriyet Türkiye‟sinde Eğitim, Kültür ve Sanat”, Ed. S. AkĢin, Yakınçağ Türkiye Tarihi, Ġstanbul, Milliyet, s. 417-519.
KERĠMOĞLU, Z.: 2006
“1946-1960 Arası Uygulanan Eğitim Politikası”, Ġstanbul, Yıldız Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi.
KISAKÜREK, N. F.: 2005
Çile (Bütün ġiirleri), Yapı Kredi Yayınları, Ġstanbul.
KOÇ, N.: 2013
Türk Kültür Tarihinde Köy Enstitüleri, Ġstanbul, Ġdeal.
KOÇAK, C.: 1996
Türkiye'de Milli ġef Dönemi (1938-1945), Ġstanbul, ĠletiĢim.
KOÇAK, C.: TY.
“Siyasi Tarih (1923-1950)”, Yakınçağ Türkiye Tarihi (1908-1980), Ed. Sina AkĢin, Ankara, Milliyet, s. 127-193
KODAMAN, B.: 1999
Abdülhamit Devri Eğitim Sistemi, Türk Tarih Kurumu Ankara, 2. Baskı.
KOYUNCU, B.: 2014
“Benim Milletim” (Ak Parti Ġktidarı, Din ve Ulusal Kimlik), Ġstanbul, ĠletiĢim.
KUTLUER, Ġ.: 2001
“Ġslâmcılık”, Ġstanbul, Türkiye Diyanet Vakfı Ansiklopedisi, 23. Cilt, s. 65-67.
212
LACLAU, E., MOUFFE, C.: 1992
Hegemonya ve Sosyalist Strateji, Ġstanbul, Birikim Yayınları.
LEWĠS, B.: 1993
Modern Türkiye’nin DoğuĢu, Ankara, Türk Tarih Kurumu Yayınları.
MANN, M.: 2012
Ġktidarın Kaynakları: BaĢlangıcından 1760’a Kadar Toplumsal Ġktidarın Kaynakları, Ankara, Phoneix.
MEB.
Din Eğitimi ÇalıĢma Grubu Raporu, Ankara.1981.
MEB.
Atatürk’ün Söylev ve Demeçleri, Ankara, MEB Yayınları, 1997.
MEB.
I. MEB. ġURASI (1939), (Çevrimiçi), https://ttkb. meb. gov.tr/meb_iys_dosyalar/2015_09/291964549_1_sura.pdf., EriĢim: 15.10.2017.
MEB.
II. MEB ġURASI (1943), (Çevrimiçi), https://ttkb.meb .gov.tr/meb_iys_dosyalar/2017_09/29164619_2_sura.pdf. EriĢim: 15.10.2017.
MEB.
III. MEB ġurası (1949), (Çevrimiçi), https://ttkb.meb. gov.tr/meb_iys_dosyalar/2017_09/29164646_3_sura.pdfEriĢim: 15.10.2017.
MEB.
XIII. Milli Eğitim ġurası. (1990), (Çevrimiçi), https://tt kb.meb.gov.tr/www/gecmisten-gunumuze-milli-egitim-siralari /icerik/328., EriĢim. 14.5.2017.
213
MEB.
Milli Eğitim Temel Kanunu, Ankara, Milli Eğitim Basımevi. 1995.
MEB.
XVII. MEB ġurası (2006), (Çevrimiçi), https://ttkb.meb. gov.tr/meb_iys_dosyalar/2017_09/29165-619_17_sura. pdf., EriĢim. 12.6.2016.
MEB.
XVIII. MEB ġURASI (2010), (Çevrimiçi), https://ttkb. meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2017_09/29165-619_17_ sura. pdf., EriĢim. 12.6. 2016.
MEB.
XIX. MEB ġurası (2014) (Çevrimiçi), https://ttkb.meb. gov.tr/meb_iys_dosyalar/201709/29165-619_17_sura.pd f., EriĢim:12.6.2016.
MEB.
Türk Eğitim Sistemi ve Orta Öğretim, Orta Öğretim Genel Müdürlüğü 2015, Ed. Ercan Türk, (Çevrimiçi), http://ogm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2017_06/13153013_TES_ve_ORTAYYTYM_son10_2pdf.
EriĢim. 1.6.2020.
MEB.
Milli Eğitim Ġstatistikleri, “Örgün Eğitim 2010-2014”, (Çevrimiçi), www.meb.gov.tr, EriĢim: 21. 2017.
MEB.
Milli Eğitim Ġstatistikleri, “Örgün Eğitim 2010-2011”. (Çevrimiçi), https://sgb.meb.gov.tr/www/milli-egitim-ist atistikleri-orgun-egitim-2010-2011/içerik/69, EriĢim: 2.2.2017.
MEB.
Milli Eğitim Ġstatistikleri, “Örgün Eğitim 2013-2014”, (Çevrimiçi), www.meb.gov.tr., EriĢim: 2.1.2017.
214
MEB.
“Milli Eğitim Ġstatistikleri, “Örgün Eğitim 2018-2019”, (Çevrimiçi), http://sgb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/20 19_09/30102730_meb_istatistikleri_orgun_egitim_2018_2019.pdf, EriĢim: 5.6.2020.
MEB.
“Resmi Ġstatistikler”, (Çevrimiçi), http://sgb.meb.gov.tr /www/resmi-istatistikler/icerik/64, EriĢim.1.6.2020.
MEB.
Milli Eğitim Temel Kanunu 1973, (Çevrimiçi), https://www.mevzuat.gov.tr/MevzuatMetin/1.5.1739.pdf EriĢim. 1.6.2020.
MEB.
Hayat Boyu Öğrenme, (Çevrimiçi),http://www.hbo.go v.tr/assets/Docs/okumayazma/istatistik/31092623_19281959.pdf., EriĢim. 12.8.2020.
MEB.
“TÜĠK Yaygın Eğitim Faaliyetleri AraĢtırmaları”, (Çevrimiçi), https://hbogm.meb.gov.tr/www/tuik-yaygi n-egitim-faaliyetleri-arastirmalari/icerik/803,EriĢim: 2.6.2020.
MERT, N.: 2007
Demokrat Partinin Merkez Sağın Kısa Tarihi, Ġstanbul, Selis Kitapları.
MĠCHAEL, W. A.: 2012
Eğitim ve Ġktidar, Çev. E Bulut, Ġstanbul, Kalkedon.
NAL, S.: 2005
“Demokrat Partinin Din Siyaseti”, Ankara SBF Dergisi, Cilt 60, Sayı. 3, s. 137-171.
215
NEZĠROĞLU,
Ġ., TUNCER, Y.: 2013
Hükümetler, Programları ve Genel Kurul GörüĢmeleri, Cilt 8. Ankara, TBMM BaĢkanlığı Yayınları.
NEZĠROĞLU,
Ġ., TUNCER, Y.: 2013
Hükümetler, Programları ve Genel Kurul GörüĢmeleri, Cilt 9. Ankara, TBMM BaĢkanlığı Yayınları.
NEZĠROĞLU,
Ġ., TUNCER, Y.: 2013
Hükümetler, Programları ve Genel Kurul GörüĢmeleri, Cilt 10. Ankara, TBMM BaĢkanlığı Yayınları.
OKÇABOL, R.: 1999
“Cumhuriyetin 75. Yılında Ortaöğretim Sistemimiz”, 75. Yılda Eğitim, ĠĢ Bankası Yayınları, Ġstanbul, 1999, s.177-193.
OKÇABOL, R.: 1999
Cumhuriyet Döneminde YetiĢkin Eğitimi, 75. Yılda Eğitim, ĠĢ Bankası Yayınları, Ġstanbul, 1999, s. 249-263.
OKTAY, A.: 1997
Ġbrahim Arıkan, Adil Çağlar, “Ġlköğretimde Yeniden Yapılanma”, Ġstanbul, MEF Eğitim Kurumları Eğitim Dizisi.
ÖNSOY, R.: 1991
“Cumhuriyetten Bugüne Ġlk ve Ortaöğretimimiz ve Bazı Meseleleri”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1991, Sayı. 6, s. 1-23.
216
ÖZAYDIN, M. M.: 2012
“Sosyal Devletin Eğitim ĠĢlevi”, Türkiye’nin Yeni Gerçekleri: Din, Laiklik, Eğitim, Finans, Liderlik ve Özgün Sosyal DüĢünce, Ed. Ed. Osman ġimĢek, Ġstanbul, Otorite Yayınları.
ÖZTAN, G. G.: 2020
“1961-1965 Arasında Türkiye Solunda Eğitim TartıĢmaları”, Ankara Üniversitesi SBF Dergisi, s. 1-40.
ÖZTAN, G.G.: 2020
“Adalet Partisi Ġktidarında Solun Eğitim Meselesine BakıĢı 1965-1971”, Ankara, Mülkiye Dergisi, s. 3-36.
ÖZBUDUN,
E., WĠLLĠAM. H.: 2010
Türkiye'de Ġslamcılık, Demokrasi ve Liberalizm AK Parti Olayı, Ġstanbul, Doğan Kitap.
ÖZDEMĠR, H( T.Y).
“Siyasal Tarih (1960-1980)”, Yakınçağ Türkiye Tarihi 1908-1980, Cilt 1, Ed. Sina AkĢin, Milliyet, s. 227-286.
ÖZGÜN, Y., ECEHAN, B.: 2012
“Küresel Kapitalizmin Kıskancında Eğitim: Anlama ve Mücadelenin Neresindeyiz, Praksis, Dipnot Yayınları, Ankara, Sayı 33, 2013/3, s. 4-8.
ÖZKAN, S.: 2012
Türk Eğitim Tarihi. Ankara, Nobel Yayın Dağıtım.
ÖZER, A.: 2012
“4+4+4 sitemi ile ilgili görüĢleri”, (Çevrimiçi), http://www.kamudanhaber.com/sendika/egitimbir-sen /gaz-almak-icin-degil-sonuc-almak-icineylem-yapariz-h8 4689.html, EriĢim: 4.4.2017
217
PARLA, T.: 1992
Türkiye'de Siyasal Kültürün Resmi Kaynakları, Kemalist-Tek Parti Ġdeolojisi ve CHP'nin Altı Oku, Cilt 3, Ġstanbul, ĠletiĢim.
PARLA, T.: 1993
Türkiye'nin Siyasal Rejimi (1980-1989), Ġstanbul, ĠletiĢim.
PARLA, T.: 1993
Ziya Gökalp Kemalizm ve Türkiye’de Korporatizm, Ġstanbul, ĠletiĢim.
PARMAKSIZOĞLU, Ġ.: 1966
Türkiye'de Din Eğitimi, Ankara, Ankara Milli Eğitim Basımevi.
PUSULA GAZETESĠ
“Paralel Yapı, Eğitim Bir-Sen‟dir”, (Çevrimiçi), http://www. pusulagazetesi.com.tr, 15.12.2014, EriĢim: 22.12.2016.
PEKER HÜKÜMET PROGRAMI (1946)
(Çevrimiçi), http://www.tbmm.gov.tr/hükümetler /HP15 htm, EriĢim: 20.1.2018.
PLATON.: 2010
Devlet, Çev: Sabahattin Eyüpoğlu, M. Ali Cimcoz, Ġstanbul, Türkiye ĠĢ Bankası Yayınları.
QVORTRUP, L.: 2002
Society‟s Educational System-An Ġntroduction to Niklas Luhmann‟s pedagogical theory, (Çevrimiçi), file:///C:/U sers/Computer/Downloads/LarsQvortrup-SocietysEdSys tem%20(2).pdf, s.14, EriĢim:1.7.2020.
RADĠKAL
“Milli Eğitim bakanlığında Yeni Dönem.” (Çevrimiçi), http://www.radikal.com.tr/politika/milli-egitim-bakanli ginda-yeni-donem063352/,14.9.2011, EriĢim: 12.5.2016
218
RESMĠ GAZETE
5830 sayılı Kanun, 1951, (Çevrimiçi), https://www.res migazete.gov.tr/arsiv/7882.pdf., EriĢim: 12.5.2015.
RESMĠ GAZETE
6282 sayılı Ġlköğretim ve Eğitim Kanunu ile Bazı Kanunlarda DeğiĢiklik Yapılmasına Dair Kanun, 2012, (Çevrimiçi), https://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/20 12/04/20120411-8.htm, EriĢim: 2.4.2016.
RESMĠ GAZETE
652 Sayılı KHK, 2011, (Çevrimiçi), www.resmigazete. gov.tr/eskiler/2011/09/20110914-1.htm., EriĢim:
9.8.2015.
RESMĠ GAZETE
676 sayılı Kanun Hükmünde Kararname, 2016, (Çevrimiçi), https://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/201 6/10/20161029-5.htm, EriĢim: 12.8.2017.
RESMĠ GAZETE
(Çevrimiçi), https://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/201 4/09/2014 0913.htm, EriĢim: 23.12.2019.
RESMĠ GAZETE
“Dokuzuncu Kalkınma Planı (2007-2013)”, 1 Temmuz 2006, sayı, 26215, s. 40, https://www.sbb.gov.tr/wp-con tent/uploads/2018/11/Dokuzuncu-Kalk%C4%B1nma-Pl an%C4%B1-2007-2013%E2%80%8B.pdf.
EriĢim. 2.01.2021.
RESMĠ GAZETE
Milli Eğitim Bakanlığı Okul-Aile Birliği Yönetmeliği, 2012, (Çevrimiçi), https:// www.resmigazete.gov.tr/es ki ler/2012/02/20120209-6.htm. EriĢim: 23.2.2019.
RESMĠ GAZETE
“4936 Sayılı Üniversiteler Kanunu”, (Çevrimiçi), https: //www.resmigazete.gov.tr/arsiv/6336.pdf. EriĢim:12.5.2017.
219
RESMĠ GAZETE
2574 Sayılı Yüksek Öğretim Kanunu, (Çevrimiçi), https://www.mevzuat.gov.tr, EriĢim: 14.4.2016.
RESMĠ GAZETE
“Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Öğrencilerin Kılık Ve Kıyafet Yönetmeliği, 2012, (Çevrimiçi), https://www resmigazete.gov.tr/eskiler/2012/11/20121127-1.htm. EriĢim. 13.5. 2016.
ROUSSEAU, J. J.: 2008
Ekonomi Politik Üzerine Söylem, Ġstanbul, Say.
ROUSSEAU, J. J.: 2009
Emile. Çev. Y. Aytunç, Ġstanbul, Say.
SABAH
“Erbakan'ın Özel Ġftarına Tepki”, 11. Ocak 1997.
SABAH
“Hoca Devri bitti”, (Çevrimiçi), https://politik-acilar.bl ogspot.com/2017/07/, 19 Haziran 1997,
EriĢim: 12.4.2020.
SABAH
“Yılmaz Salı Günü BaĢbakan”, https://politikacilar. blogspot.com/2017/07/, 27 Haziran 1997, EriĢim: 12.4 2020.
SABAH
“4+4+4'ü, ezanın aslına dönmesine benzetti”. 1 Nisan 2012.
SABAH
“CHP 4+4+4için Tandoğan Meydanı'nda”, (Çevrimiçi), https://www.sabah.com.tr/gundem/2012/03/27chp-444-icin-tandogan-meydaninda, 27.3.2012,
EriĢim: 28.1.2020.
220
SABAH
“CHP Nur Serter Ġkna Odalarını Savundu”, (Çevrimiçi) www.sabah.com.tr/gundem/2015.02.05/chpli-nur-ser ter-ikna-odalarini-savundu., 2 Mayıs 2015, EriĢim: 12.1.2016.
SAKAOĞLU, N.: 1992
Cumhuriyet Dönemi Eğitim Tarihi, Ġstanbul, ĠletiĢim.
SAKAOĞLU, N.: 2003
Osmanlıdan Günümüze Eğitim Tarihi, Ġstanbul, Bilgi Üniversitesi Yayınları.
SHAYEGAN, D.: 2014
Yaralı Bilinç. Çev. H. Bayrı, Ġstanbul, Metis.
SOYSAL, M., FAZIL S.: 1983
“Türkiye‟de Anayasalar”, Cumhuriyet Dönemi Türkiye Ansiklopedisi Cilt 1, Ġstanbul, ĠletiĢim Yayın ları, s. 28-42.
ġAHĠNGĠRAY, Ö.: 1999
Celal Bayar'ın Söylev ve Demeçleri (1946-195), Ġstanbul, Türkiye ĠĢ Bankası.
ġirin, H.: 2000
“Eğitim Sistemin Özel Dershaneler”, Kuram Uygulamada Eğitim Yönetimi, Sayı, 2, Ġstanbul, Pegem Yayıncılık.
TAN, M.: 1994
“Toplumsal DeğiĢim ve Eğitim: Kadın BakıĢ Açısından”, Ankara, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt. 27, s. 4, s. 83-96.
TAN, M.: 2000
“Eğitimde Kadın-Erkek EĢitliği Türkiye Gerçeği”, Kadın-Erkek EĢitliğine Doğru YürüyüĢ: Eğitim, ÇalıĢma YaĢamı ve Siyaset, Hzr. Mine GöğüĢ Tan, Yıldız Ecevit, Serpil Sancar ÜĢür, Ġstanbul, TÜSĠAD, s. 21-116
221
TAN, M.: 2019
“Eğitim Sosyolojisinde DeğiĢik YaklaĢımlar, ĠĢlevci Paradigma ve ÇatıĢmacı Paradigma”, Ankara, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, ArĢiv Cilt 23, Sayı 2, s. 555-571.
TANSEL, A.: 2013
Türkiye’de Özel Dershaneler: Yeni GeliĢmeler Ve Dershanelerin Geleceği, Türkiye Ekonomi Kurumu, s. 11-12 ( Çevrimiçi), http://www.tek.org.tr/files/disc/dt41. pdf., EriĢim: 27.1.2021.
TAġÇI, Ġ.: 2015
“8 soruda AYM‟nin dershane kararı: ġimdi ne olacak?” (Çevrimiçi), https://www.bbc.com/turkce /haberler/2015 /07/150714_dershaneler_ne_olacak, EriĢim: 12.7.2016.
TAġKIN, Y.: 2013
AKP Devri, Türkiye Siyaseti, Ġslamcılık, Arap Baharı, Ġstanbul, 2013.
TAġKIN, Y.: 2016
Fethullah Gülen Portresi, Hacettepe Üniversitesi ĠletiĢim Fakültesi Kültürel ÇalıĢmalar Dergisi, 2016, 3(1): 90-115.
TEZCAN, M.: 1985
Eğitim Sosyolojisi, Ankara, Ankara Üniversitesi Basımevi.
T.C. 55. HÜKÜMET PROGRAMI
Ankara, BaĢbakanlık Basımevi, 1997.
T.C. 61. HÜKÜMET PROGRAMI
(Çevrimiçi), http://afyonluogluOrg/PublicWebFiles /Reports-TR/Hukumet_Prg/61_hukumet_programi., EriĢim: 12.5.2019.
222
T.C. 62. HÜKÜMET PROGRAMI
(Çevrimiçi), https://www.AKPartiarti.org.tr/upload/doc uments/62nciHukumetProgrami.pdf., 1 Eylül 2014, EriĢim: 13.5.2018.
T.C. 64. HÜKÜMET PROGRAMI
(Çevrimiçi), https://www.basbakanlik.gov.tr/docs/Kuru msalHaberler/64.hukumet_programi.pdf., 25 Kasım 20 15, EriĢim: 13.5.2018.
T.C. KALKINMA BAKANLIĞI
“Onuncu Kalkınma Planı (2014-2018), 2013, s.33, https://www.sbb.gov.tr/wp-content/uploads/2018/11/On uncu-Kalk%C4%B1nma-Plan%C4%B1-2014-2018.pdf, EriĢim: 2.1.2021.
T.C. MĠLLĠ EĞĠTĠM BAKANLIĞI
Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı, 2011, “18. Milli Eğitim ġurası: Eğitimde 2023 Vizyonu GörüĢler”, (Çevrimiçi), https://2023vizyonu.meb.gov.tr/doc /2023_ EGITIM_VIZYONU.pdf., EriĢim: 12.5.2019
T.C. MĠLLĠ EĞĠTĠM BAKANLIĞI,
“Okuryazarlık Seferberliği”, (Çevrimiçi). https://www. meb.gov.tr/okuryazarlik-seferberligi/haber/15579/tr., 2014, EriĢim. 12.2.217.
T.C. MĠLLĠ EĞĠTĠM BAKANLIĞI
“Meb Dershanelerin Özel Okula DönüĢüm Genelgesi ”, 2015, (Çevrimiçi), http:// www.meb.gov.tr/mevzuat/liste .php?ara=1, EriĢim:12.5.2016.
T.C. MĠLLĠ EĞĠTĠM BAKANLIĞI
“Ulusal Projeler”, (Çevrimiçi), http://tegm.meb.gov.tr/
www/ulusal-projeler/kategori/, EriĢim: 7. 5. 2016.
223
T.C. MĠLLĠ EĞĠTĠM BAKANLIĞI
“12 Yıllık Eğitim Sorular ve Cevaplar”, 2012, (Çevrimiçi), http://www.meb.gov.tr/duyurular/duyuru lar2012/pdf., EriĢim: 2.4.2016.
T.C. MĠLLĠ EĞĠTĠM BAKANLIĞI
Millî Eğitim Ġstatistikleri, “Örgün Eğitim 2019-2020”, http://sgb.meb.gov.tr/www/resmi-istatistikler/icerik/64, EriĢim: 20,1. 2020.
TANĠLLĠ, S.: 1996
Nasıl Bir Eğitim Ġstiyoruz (8.baskı). Ġstanbul, Ġdeal.
TĠMUR, T.: 2003
Çok Partili Hayata GeçiĢ, Ankara, Ġmge Yayınevi.
TOBB.: 2010
“Sınıflar Evrensel Hizmet Fonu ile Akıllanacak” Türkiye Odalar ve Borsalar Birliği Bilgi Dairesi Bülteni, 5(60), 9., (Çevrimiçi), http://haber.tobb.org.tr/u ploads/3321_2010_12.pdf., EriĢim: 20.11.2019.
TONGUÇ, Ġ. H.: 1947
Eğitim Yoluyla Canlandırılacak Köy, Ġstanbul, Remzi Kitabevi.
TOPÇU, N.: 2017
Türkiye'nin Maarif Davası, Ġstanbul, Dergâh Yayın ları.
TOPRAK, E.: 2016
“Postkolonyal Bir Dava Olarak Yeni Türkiye‟nin Yeni Ulusu”, Ankara Üniversitesi SBF. Dergisi, Cilt 71, No 1, 2016, s. 1-36.
TOPRAK, O.: 2007
“2000‟li Yıllarda Türkiye‟de Refah Devleti”, Ankara, Ankara Sosyal Bilimler Enstitüsü, YayınlanmamıĢ Doktora Tezi.
224
TOR, H., AĞLI, E.: 2016
“Kadın ve Eğitim” Ankara, Eğitim ve Öğretim AraĢtırmaları Dergisi, Cilt 5, s. 67-74
TUBĠTAK
“Ulusal Bilim ve Teknoloji Politikaları 2003-2023 Strateji Belgesi”, 2003, (Çevrimiçi), https://www.tubitak .gov.tr/tubitak_content_files /vizyon 2023/Viz yon 2023 _ Strateji _Belgesi.pdf., EriĢim.20.11.2019.
TUĞAL, C.: 2014
Pasif Devrim Ġslami Muhalefetin Düzenle BütünleĢmesi, 3. Baskı, Koç Üniversitesi Yayınları.
TUNÇEL, Ö.: 2017
“AK Parti Dönemi Eğitim Politikalarına ĠliĢkin Bir Örnek: Değerler Eğitimi”, (Çevrimiçi), http://www.fem inistyaklasimlar.org/sayi-33-ekim-2017/AKParti-done mi-egitim-politikalarına-iliĢkin-bir-örnek/
EriĢim: 2.1.2020.
TÜĠK
Ġstatistiklerle Türkiye, 2015, (Çevrimiçi), https://ec.eu ropa.eu/eurostat/documents/7330775/7339623/Turkey + _in_ statistics_2015.pdf /317c 6386-e51c-45d e-85b0-ff671e3760f8, EriĢim: 20.1.2020.
TURAN, R.: 2012
“Eğitim ve Öğretimdeki GeliĢmeler: Yeni Devlet Yeni Eğitim”, Türkiye Cumhuriyeti Tarihi, Ankara, Atatürk AraĢtırma Merkezi.
TÜRKKAHRAMAN, M.: 2000
Türkiye’de Siyasal SosyalleĢme ve Siyasal Sembolizm, Ġstanbul, Birey Yayıncılık.
ÜNAL, I. L.: 2013
“Kapitalist Toplumda Eğitim. Kuram ve Gerçekliğe Genel Bir BakıĢ”, Praksis, Dipnot Yayınları, Ankara, Sayı 33, 2013/3, s. 9-28.
225
ÜSTEL, F.: 2004
Makbul VatandaĢın PeĢinde, Ġstanbul, ĠletiĢim.
WEBER, M.: 2006
Sosyoloji Yazıları, 8. Baskı, çev. Taha Parla, Ġstanbul, ĠletiĢim.
YAVUZ, F.: 1968
Din Eğitimi, Ankara, Yeni Gün Matbaası.
YAVUZ, H.: 2005
“ModernleĢen Müslümanlar, NakĢiler, Milli GörüĢ ve AK Parti”. Ġslamcılık, Cilt 6, Ġstanbul, Kitap Yayınevi, s. 544-575.
YENĠÇAĞ GAZETESĠ
“AK Parti iktidarı 17 yılda 15 kez eğitim sistemini değiĢtirdi”, 18.5.2019, (Çevrimiçi), https://www.yenicag gazetesi.com.tr/AKParti-iktidari-17-yilda-15-kez-egitim -sistemini-degistirdi-234678h.HTML.
EriĢim: 15.6.2019.
YETKĠN, Ç.: 1983
Türkiye'de Tek Parti Dönemi (1930-1943), Ġstanbul, Altın Kitaplar.
YILMAZ, G. A.: 2013
“Devlet Kapasitesi Ve Umumi MüfettiĢlikler, Altyapısal Ġktidarın Yer elde ĠnĢası”, Ġstanbul, Marmara Üniversi tesi Siyasal Bilimler Dergisi.
YILDIRIM, E., POLAT, S.: 2018
“Çürüyen Eski ve Bir Türlü Ortaya Çıkamayan Yeni Arasında Kemalizm, Sol ve Türk Sağı”, Ġstanbul, Birikim Dergisi, Sayı, 347, Mart 2018, s. 23-33
YILMAZ, N.: 2005
“Ġslamcılık, AK Parti, Siyaset.”, Modern Türkiye'de Siyasal DüĢünce: Ġslamcılık, Ed. Tanıl Bora ve Murat Gültekin, Cilt 6, Ġstanbul, ĠletiĢim, s. 604-619.
226
YĠĞĠT, A. A.: 1992
Ġnönü Dönemi Eğitim ve Kültür Politikası (1938-1950), Ġstanbul, Boğaziçi Yayınları.
YOLDAġ, Y.: 2007
ĠĢlevsel- Yapısal Sistem Kuramı, Ġstanbul, Alfa Aktüel Yayınları
YÜKSEKÖĞRETĠM KURULU
YÖK Kanunu, (Çevrimiçi), https://www.mevzuat.gov .tr/Mevzuat Metin/1.5.2547. pdf., EriĢim: 19.12.2020.
YÜCEL, H. A.: 1993
Milli Eğitim Ġle Ġlgili Söylev ve Demeçler, Ankara, T.C. Kültür Bakanlığı Yayınları.
YÜCEL, H. A.: 1994
Türkiye'de Orta Öğretim, Ankara, T.C. Kültür Bakanlığı.
YÜKSEKÖĞRETĠM KANUNU
“2574 Sayılı Kanun”, (Çevrimiçi), www.mevzuat.gov. tr., EriĢim. 12.5.2015.
ZEYREK, ġ.: 2004
“Köy Enstitülerin KuruluĢ ve KapanıĢ Nedenleri” Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, s. 73-81.
Cumhuriyet Mitingleri.(2007), (Çevrimiçi), https://tr.wikipedia.org/wiki/Cumhuri yet_Mitingleri,EriĢim:12.5.2016.
Ak Parti Programları 2001-2014, (Çevrimiçi), https://www.akpartiarti.org.tr/site/ % 20AKPartiarti/%20parti%20programi#/bolum, EriĢim: 2.5.2016.
Milli Eğitim Temel Kanunu ile Bazı Kanun ve Kanun Hükmündeki Kararnamelerde DeğiĢiklik Yapılmasına Dair Kanun(2014). (Çevrimiçi), https://www.resmigazete. gov.tr/eskiler/2014/03/201403141.htm., EriĢim.12.6.2017.
227
Maarif TeĢkilatı Hakkında Kanun (1921), (Çevrimiçi), https://www.tbmm.gov.tr/tu tanaklar/KANUNLAR_KARARLAR/kanuntbmmc004/kanuntbmmc004/kanuntbmmc00400789.pdf, EriĢim. 15.4.2015.
“12 Yıllık Zorunlu Eğitime Yönelik Uygulamalar”, (Çevrimiçi), https://www.memu rlar.net/common/news/documents/469173/meb-2012-20.pdf., EriĢim: 12.5.2016.
“Benim Evladım Geri Zekâlıdır Diyor”, 2012, (Çevrimiçi), https://www.haberler .com/okul-kaydi-icin-rapor-alanlari-evlatlarina-3905523-haberi/, EriĢim: 12.5.2016.
“Üniversiteler 4+4+4'e karĢı seslerini yükseltti”, 2012, (Çevrimiçi), http://www.egiti mtercihi.com/gundem/1274-universiteler-444e-kars-seslerini-yukseltti.html.
EriĢim: 2.5.2016.
“4+4+4 Boğaziçi Eğitim Fakültesi görüĢü”, 2012, (Çevrimiçi), http://www.egitim sen.boun.edu.tr/site/?p=1125, EriĢim: 12.5.2015.
“4+4+4' eğitim sistemi baĢlıyor”, 2012, (Çevrimiçi), http://www.cumhuriyet.com.tr /haber/diger/323714 /bolum/23/video.html, EriĢim:12.5.2016.
“4+4+4 Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesinin GörüĢü”, 2012, (Çevrimiçi), www.egitim.hacettepe.edu.tr/.../4+4+4EgtFakKurulKarar.pdf., EriĢim:12.5.2015.
“AK Parti-Gülen Hareketi ÇatıĢması”, 2014, (Çevrimiçi), https://tr.wikipedia.Org /wiki/AKParti-G%C3-%BClen_Hareketi_%C3%A7at%C4%B1%C5%9Fmas%C4% B1, EriĢim: 2.6.2017.
“Birinci sınıfa kayıtlarla ilgili „MüfettiĢler Derneği‟ açıklaması”, 2012, (Çevrimiçi), https://www.memurlar.net/haber/267468/birinci-sinifa-kayitlarla-ilgili-mufettisler-dernegi-aciklamasi.html, EriĢim:12.5.2016.
“Diyanet‟in 4-6 YaĢ Kurslarına Yoğun Ġlgi”, (Çevrimiçi), https://www.diyanet .tv/diyanetin-4-6-yas -kurslarina-yogun-ilgi., 2015, EriĢim: 2.1.2019.
228
“Eğitim-Sen: Merdiven altı dershaneler artacak”, (Çevrimiçi), https://www.ga zeteduvar.com.tr/gundem/2019/01/30/egitim-sen-merdiven-alti-dershaneler-artacak/ 2019, EriĢim: 5.1.2020.
“Eğitim ve Öğretim Desteği 2014-2015”, 2014, (Çevrimiçi), https://ookgm.meb.gov. tr /www /icerik_goruntule. php?KNO=432., EriĢim: 3.1.2019.
“Sıbyan mektepleri çocuklara ne yapıyor”, 2017, (Çevrimiçi), http://www.egitim caddesi.com /sibyan-mektepleri-cocuklara-ne-yapiyor/, EriĢim: 3.1.2019.
“Türgev‟e 23 bin metrekarelik arsa 25 yıllığına bedelsiz tahsis edildi.”, 2014, (Çevrimiçi), https://t24.com.tr/haber/turgeve-23-bin-metrekarelik-arsa-25-yilligina-be delsiz -tahsis-edildi,264863., EriĢim: 1.12.2019.
“4+4+4 sistemi hakkında Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi‟nin görüĢü” 2012, (Çevrimiçi), http://www.ankder.org.tr/444-sistemi-hakkinda-egitim-bilimleri-fakultesinin-gorusu/, EriĢim:12.5.2015.
“Adalet ve Kalkınma Partisinin Kapatılma Davası”, 2007, https://tr.wikipedia.org/ wiki/Adalet_ve_Kalk%C4%B1nma_Partisinin_kapat%C4%B1lma_davas%C4%B1, EriĢim: 12.6.2016.
Anayasa Mahkemesi Kararı, 13.7.2015, (Çevrimiçi), http://www.kararlaryeni.anaya sa.gov.tr/Karar/Content/5d165f96-094e-4204-93d4-b5b3c262e6e5?excludeGerekce = False&worfBdsOnly =False, EriĢim: 1.8.2020.
“BaĢbakan Grup Toplantısında KonuĢtu”, 2012, (Çevrimiçi), https://www.istanbu lgercegi.com/basbakan-grup-toplantisinda-konustu-_16079.htm l., EriĢim: 4.4.2016.
“Eğitim Ġzleme Raporu 2013”, (Çevrimiçi), https://www.egitimreformu.girisimi.org /egitim-izleme-raporu-2013/, EriĢim: 3.5.2016.
229
“Eğitimi ġirket Gibi Yönetmeye Devam Ediyor” (Çevrimiçi), http://egitimsen.org.tr /egitimi-sirket-gibi-yonetme-hamleleri-devam-ediyor/, EriĢim: 2.10.2016.
“Eğitim-Sen. 2015. Değerler Eğitimi Nedir? Nasıl Olmalıdır?”, 2015, (Çevrimiçi) http://egitimsen.org.tr/wp-content/uploads/2015/12/De%C4%9Ferler-E%C4%9Fitim i-Bro %C5 % 9 F%C3%BCr.pdf, EriĢim: 2.1.2019.
“Tabela Üniversiteler ve Eğitim”, (Çevrimiçi), https://blog.milliyet.com.tr/tabela-universitesi-ve-egitim /Blog/?BlogNo=374175, EriĢim: 12.2.2018
“E- Muhtıra”, (Çevrimiçi), https://tr.wikipedia.org/wiki/E-muht%C4%B1ra, EriĢim: 12.6.2018.
“MEB‟in Ġslami Vakıflar ile Yaptığı Protokoller. (2014)”.(Çevrimiçi), http://www. .egitimis.org.tr/guncel/sendika-haberleri/yeni-milli-egitim-bakanligimiz-islami-vakifl ar-2468/#.XhTmPUczbDe, EriĢim: 1.12.2019.
“4+4+4 sistemindeki sorunların çözüm yeri hastaneler değildir!”, (Çevrimiçi), https://www.ttb.org.tr/haberarsiv_goster.php?Guid=66edfa30-9232-11e7-b66d-1540 034f819c, EriĢim: 25.12.2020.
“Zorunlu Eğitim 12 Yıla Çıkmıyor, Fiilen 4 Yıla Ġniyor!”, (Çevrimiçi) http://egi timsen.org.tr/wp-content/uploads/2016/02/Zorunlu-E%C4%9Fitim-bro%C5%9F%C 3%BCr%C3%BC .pdf., EriĢim: 20.12. 2020.
“Değerler Eğitimi Nedir? Nasıl Olmalıdır?” .(Çevrimiçi), http://egitimsen.Org.tr/wp-content/uploads/2015/12/De%C4%9Ferler-E%C4%9Fitimi-Bro%C5%9F%C3%BC r.pdf. Eğitim-Sen. 2015, EriĢim: 23.12.2020
“Ömer Dinçer Hezeyan Ġçerisinde”, https://www.turkegitimsen.org.tr/icerik_goster .php?Id=2598, EriĢim: 20.12.2020.
230
“2002 yılında yüzde 45 olan kız çocuklarımızın ortaöğretimde okullaĢma oranı bugün gururla ifade edebiliriz ki yüzde 83'lere ulaĢmıĢ bulunmaktadır”, (Çevrimiçi), https://ailevecalisma.gov.tr/ksgm/haberler/2002-yilinda-yuzde-45-olan-kiz-cocuklari mizin-ortaogretimde-okullasma-orani-bugun-gururla-ifade-edebiliriz-ki-yuzde-83-le re-ulaĢmıĢ-bulunmaktadır/, EriĢim. 21.1.2020.
222 Sayılı Ġlköğretim ve Eğitim Kanunu, (Çevrimiçi), https://www.mevzuat. gov.tr /MevzuatMetin/1.4.222.pdf, EriĢim. 13.12.2020.
3308 Sayılı Mesleki Eğitim Kanunu, (Çevrimiçi), https://mtegm.meb.gov.tr/meb _iys_dosyalar /2018_05/1815 2030_DAYANAK.pdf, EriĢim:19.12.2020.
5580 Sayılı Özel Öğretim Kurumları Kanunu, (Çevrimiçi), https://www.mevzuat .gov.tr/ MevzuatMetin /1.5.5580.pdf, EriĢim: 19.12.2020.
652 Sayılı Kanun Hükmünde Kararname, (Çevrimiçi), https://www.resmigazete .gov.tr/eskiler/2011/09/20110914-1.htm, EriĢim: 191.12.2020.
Kur'an Kursları Öğretim Programları, (Çevrimiçi), https://egitimhizmetleri.diyanet .gov.tr/sayfa/489, EriĢim: 25.1.2021.
“4-6 YaĢ Grubu Okul Öncesi Çocuk GeliĢimi Sertifika Programı” (Çevrimiçi), https://istanbul.diyanet.gov.tr/avcilar/sayfalar/contentdetail.aspx?MenuCategory=Kurumsal&ContentId=760, EriĢim: 27.1.2021.
Gülen‟in 18 Ağustos 2016 yılında yayınlanan videosu, “Sivrilirsek sonumuz Cezayir gibi olur", https://www.youtube.com /watch ?v=7 YcLmsmOuY, EriĢim: 28.1.2021.
“Mankurt nedir? Mankurt ne anlama geliyor?, (Çevrimiçi), “https://www.sozcu.com .tr/2019/gundem/mankurt-nedir-mankurt-ne-anlama-geliyor-3514039/
EriĢim: 27.1.2021.
231